Boehme: Vierte Kulturtechnik - Gymnasium

Gernot Böhme August 2001
Eine vierte Kulturtechnik
Über Bildungspolitik in der Wissensgesellschaft
1. Zum Begriff der Wissensgesellschaft
Der Begriff der Wissensgesellschaft hat in der Bundesrepublik Deutschland eine
Konjunktur, seit dieser Begriff aus dem Diskurs der Wissenschaftsforschung vom
Bundesministerium für Bildung und Forschung in der letzten Regierung Kohl aufgegriffen
wurde. Auf diesen Erfolg hat die wissenschaftliche Szene naturgemäß dankbar reagiert,
obgleich keineswegs sichergestellt ist, dass damit das kritische Potential, das in diesem
Begriff seit seiner Einführung 1 enthalten war, wahrgenommen wurde. Vielmehr diente der
Begriff dem Ministerium zur relativen Stärkung des eigenen Ressorts bzw. zur
Legitimation bestimmter Programme, insbesondere des Programms Schulen ans Netz. Die
Apostrophierung der Gegenwartsgesellschaft als Wissensgesellschaft hatte politisch den
Sinn, eine Umstrukturierung des Bildungssystems anzubahnen. Der zentrale Punkt dieser
eingeleiteten Umstrukturierung besteht in der Auffassung, dass die Fähigkeit zum Umgang
mit Daten, sprich Computer- und Medienkompetenz, das für die Zukunft der Gesellschaft
entscheidende menschliche Kapital darstellen wird. Um das zu sagen, hätte man freilich
aus der seit den 60er Jahren in der Wissens- und der Wissenschaftssoziologie laufenden
Diskussion auch andere Begriff und Theoreme aufgreifen können. Doch die These etwa
vom Wandel der Wissenschaft zur unmittelbaren Produktivkraft oder die These von der
wissenschaftlich-technischen Revolution waren wegen ihres marxistischen Hintergrunds
nicht politikfähig. Das Konzept der postindustriellen Gesellschaft verbot sich für eine
Bildungspolitik, in der das Engagement der Industrie gerade eine hervorragende Rolle
spielen sollte und die Begriffe Informationsgesellschaft und Wissenschaftsgesellschaft 2
wollte man offenbar einer verbeamteten Lehrerschaft, die noch immer durch den Geist
1
2
Gernot Böhme/Nico Stehr, (eds.), The Knowledge Society (Sociology of the Sciences, Yearbook 1986)
Dordrecht/Boston: Reidel 1986.
Gernot Böhme, The structures and prospects of knowledge society, in: Social Sciences Information
1997, 36(3), pp. 447-468. Dt. in: Divinatio Studia Culturologica Series, vol 5, Autumn-Winter 1997, 53-
74. Dieser Aufsatz ist übrigens als Gutachten für das BMBF 1996 in Vorbereitung der Delphi-Befragung
Potentiale und Dimensionen der Wissensgesellschaft – Auswirkungen auf Bildungsprozesse und
Bildungsstrukturen entstanden.
1

Goethes und von Humboldts geprägt ist, offenbar als terminus ad quem ihrer Bemühungen
nicht anbieten. Aber Wissensgesellschaft – welch ein glänzendes Feldzeichen für den
Einzug des Computers in die Schule!
Der Begriff der Wissensgesellschaft konnte so wegen der positiven Konnotationen, die mit
dem Begriff des Wissens verbunden sind, ideologische Funktionen übernehmen. Im
Übrigen wurde er im politischen Bereich rein deskriptiv verwendet, nämlich zur
Beschreibung eines gewissen Megatrends, nämlich der wachsenden Bedeutung der
Verfügung über Wissen für die gesellschaftliche Prosperität. Demgegenüber ist
festzuhalten, dass die Theorie der Wissensgesellschaft als kritische Gesellschaftstheorie
gemeint war. Der Terminus Wissen wurde anstelle von etwa Information oder
Wissenschaft gewählt, um darauf hinzuweisen, dass es alternative Wissensformen gibt,
dass sich unter den Wissensformen Hierarchien herausbilden und dass diese als
Hierarchien unter den jeweiligen Wissensträgern gesellschaftliche Bedeutung erlangen.
Auf diesem Hintergrund können Prozesse der Verwissenschaftlichung humaner und
gesellschaftlicher Verhältnisse kritisch beschrieben werden, etwa als wachsende
Entmündigung des Einzelnen durch Abhängigkeit von Experten. Ferner tritt in den Blick,
dass Wissen gegenüber den älteren Faktoren Geburt und Kapital als Basis
gesellschaftlicher Macht wie auch persönlicher Lebenschancen an Gewicht gewinnt.
Ersteres gilt auch für die Macht in internationalen Beziehungen.
Um dieses kritische Potential der Theorie auszubilden und zu bewahren, gilt es, mit
Doppelbegriffen zu arbeiten, so wie mit dem Paar Wert und Preis in der Kritik der
politischen Ökonomie und mit dem Paar Leib und Körper in der kritischen Theorie der
menschlichen Natur. In der Theorie der Wissensgesellschaft ist das entscheidende
Begriffspaar Wissen und Information. Diese Begriffe sind so auszubilden, dass sie
aufeinander verweisen, aber zugleich eine deutliche Differenz wahren. Dazu genügt es
nicht, auf die philosophiegeschichtliche Tradition des Wissensbegriffes zu rekurrieren,
weil in dieser Tradition seit Platon 3 gerade ein emphatischer Wissensbegriff (gleich
Wissenschaft) herausgebildet wurde, der die Hierarchie der Wissensformen befestigte bzw.
andere Wissensformen gegenüber der Wissenschaft diskrititierte und der Obsoleszens
anheim gab. Ebenso wenig genügt es, etwa den umgangssprachlichen Begriff von
3
Dass bereits Platons Auseinandersetzung mit den Sophisten ein Kampf um die Zuständigkeit im Bereich
höherer Bildung war, zeige ich in meinem Aufsatz Demarcation as a Strategy of Exclusion:
Philosophers and Sophists, in: G. Böhme/N. Stehr (eds.), aaO.
2

Information (ich informiere mich) hoch zu stilisieren 4 noch auf den fachterminologischen
Gebrauch, wie er durch die Informationstheorie begründet wurde, zu rekurrieren. Auf diese
begriffsgeschichtlichen und terminologischen Hintergründe muss man sich beziehen,
worauf es aber ankommt, ist, beide Begriffe so in eine Beziehung zueinander zu bringen,
dass sie geeignet sind, Gesellschaften kritisch zu beleuchten, in denen das Verfügen über
objektivierte Wissensbestände ein zentrales Thema geworden ist. 5 Ich habe deshalb
vorgeschlagen, Wissen als Weise der Partizipation an Dingen, Sachverhalten, also auch
an gesellschaftlichen Verhältnissen, zu definieren. Man kann auch sagen: Durch Wissen
sind einem Dinge und Sachverhalte gegeben. Man sieht, dass dieser Wissensbegriff ein
Relationsbegriff ist und dass er den Realitätsbezug auf der einen Seite und den
Personenbezug auf der anderen Seite impliziert. Entscheidend ist nun, dass man Wissen
objektivieren kann. In trivialer Form: Man kann es aufschreiben. Das Wissen wird dadurch
in Daten verwandelt. Es ist sinnvoll, dieses objektivierte Wissen als Information zu
bezeichnen. Wenn im Wissen einem die Gegenstände oder Sachverhalte gegeben sind, so
ist im objektivierten Wissen, also der Information das, Was einem gegeben ist, in
symbolischer Repräsentation verfügbar. Man sieht bereits hier, was nötig ist, um
Information wieder in Wissen zu verwandeln: Aufgrund der Information muss das Subjekt
eine Beziehung zur Realität herstellen, d. h. sowohl der Personenbezug als auch der
Realitätsbezug müssen reaktiviert werden.
Entscheidend für das gesellschaftliche Leben in der Wissensgesellschaft ist nun, dass es
einen Wissenstyp, den man auch Wissen zweiter Stufe nennen könnte, gibt, der nicht in der
unmittelbaren Partizipation an den Dingen oder Sachverhalten besteht, sondern in der
Partizipation am bereits objektivierten Wissen. Dass dieser Wissenstyp überhaupt sinnvoll
ist, dann aber sogar von größerem Gewicht als der Wissenstyp erster Art, liegt daran, dass
man für viele Zusammenhänge den Gegenstandsbezug von Wissen dahingestellt sein
lassen kann bzw. mehr noch daran, dass die gesellschaftliche Wirklichkeit selbst nicht die
Realität 6 ist, sondern ein Zusammenhang von Repräsentationen oder, besser gesagt,
symbolische Formen. Als Wissenschaftler braucht man keineswegs in jedem Einzelfall den
Gegenstandsbezug herstellen, sondern kann sich darauf verlassen, dass er durch andere
Wissenschaftler bereits hergestellt ist. Es genügt also, sich auf etablierte Daten und
Gesetze zu beziehen. Wissenschaftliches Wissen ist deshalb weitgehend bereits
4
5
6
P. Janich, Informationsbegriff und methodische kulturalistische Philosophie, in: Ethik und
Sozialwissenschaft 9 (1998), 169-182.
Es sind übrigens gerade diese Gesellschaften, die so etwas wie Wissenspolitik ausbilden.
Für die terminologische Unterscheidung von Realität und Wirklichkeit, s. mein Buch Theorie des Bildes,
München: Fink 1999.
3

Partizipation an objektiviertem Wissen. Das Entsprechende gilt für kulturelles Wissen,
weil die kulturellen Gebilde in symbolischen Formen bestehen und in der Regel bereits in
Form von Daten, also Texten, Noten und digitalen Medien gegeben sind. Da dieses Wissen
zweiter Stufe gegenüber dem unmittelbaren Wissen als Partizipation an den Dingen und
Sachverhalten dominant geworden ist, bedeutet Wissen in der Regel Aneignung von
Informationen. Die entscheidende Frage ist deshalb, welche Kompetenzen zur Aneignung
von Informationen entwickelt werden müssen. Die pure technische Verfügbarkeit von
Informationen bedeutet beim Einzelnen wie im gesellschaftlichen Durchschnitt noch
keineswegs ein erhöhtes Maß von Wissen. Im Gegenteil kann das Anwachsen der zur
Verfügung stehenden Information sogar das Wissensniveau sinken lassen, weil nämlich
elaboriertere Aneignungskompetenzen verlangt sind. Um im trivialen und klassischen
Beispiel zu sprechen: Um die Informationen, die eine Bibliothek enthält, nutzen zu
können, muss man selbstverständlich lesen können. Die Schätze der Bibliothek werden
sich aber erst erschließen, wenn man irgendeinen systematischen Zugang dazu hat. 7 Aber
das Beispiel Lesen können ist auch unter den klassischen vielleicht zu trivial. Sich
beispielsweise den Satz des Pythagoras – im rechtwinkligen Dreieck ist das Quadrat über
der Hypotenuse gleich der Summe der Quadrate über den Katheten (c 2 = a 2 + b 2 ) –
anzueignen, dazu muss man ihn einerseits in seinen Fundamenten verstehen, nämlich ihn
beweisen können, und andererseits im Potential seiner Anwendungen und Erweiterungen.
Entsprechend kann man verallgemeinernd sagen, dass zur Aneignung von Informationen
gehört, sie aufzufinden, sich zu bewerten und einzuordnen, sich insbesondere ein Bild von
ihrem Zustandekommen zu machen, sie schließlich zu verstehen, mit anderen
Informationen in Beziehung setzen zu können und sie schließlich anwenden zu können.
2. Der Computer als Herausforderung des Bildungssystems
Der Computer ist der eigentliche Anlass, eine Theorie der Wissensgesellschaft
auszubilden. Zwar hat es auch schon in anderen Perioden der Geschichte
Wissensgesellschaften gegeben, etwa in dem Sinne, dass in ihnen Wissen die Basis von
Macht und der Schlüssel zur Verteilung von Lebenschancen war. Man könnte die
altägyptische Gesellschaft dafür anführen. Aber die Notwendigkeit, die Differenz zwischen
Wissen und Information zu machen, ist jüngeren Datums. Sie ist bestimmt durch die
leichte Verfügbarkeit von ungeheuren Mengen objektivierten Wissens oder besser gesagt
7
Jean Paul Sartre hat in seinem Roman „Der Ekel“ dieses Problem durch die Erfindung der Figur des
Autodidakten literarisch inszeniert. Der Autodidakt versucht sich zu bilden, indem er die Bücher der
Bibliothek nach der alphabetischen Reihenfolge ihrer Autoren durchliest.
4

die technische Verfügbarkeit dieses objektivierten Wissens. Just wegen der technischen
Verfügbarkeit von Information tritt eine Differenz auf zwischen der Fähigkeit, über
Information zu verfügen und der Fähigkeit, sie in Wissen zu verwandeln. Diese Differenz
bestand vor der Technisierung der Informationsverarbeitung nicht. Vielmehr galt die
Gleichsetzung: Wer einen Text lesen kann, der kann ihn auch verstehen – mehr oder
weniger gut natürlich.
Das Buch war und ist das traditionelle Medium zur Objektivierung von Wissen. Wir
können es kulturhistorisch rückblickend als Medium zur Speicherung von Informationen
ansehen. Die Kompetenz, diese Informationen sich anzueignen, war und ist das Lesen.
Dabei wird unter Lesen nicht etwa die Verlautbarung eines gedruckten Textes verstanden –
faktisch liest auch kaum ein Mensch in dieser Weise – sondern vielmehr der Vorgang,
durch den die Schriftsymbole so rezipiert werden, dass der Text einen Sinn ergibt. Lesen
im emphatischen Sinne ist also zugleich Interpretieren. Wollte man diese Verhältnisse
verallgemeinern, so müsste man sagen: der Computer (einschließlich Netz und
Datenbanken) ist unser verallgemeinertes Medium der Speicherung von objektiviertem
Wissen, also von Information. Die Fähigkeit, sich diese Information anzueignen, könnte
man allgemein als Computer- oder Netzkompetenz bezeichnen. Das wäre nicht falsch,
birgt aber die Gefahr, die Differenz zwischen technischer Verfügung über Informationen
und ihrer sinngebenden Umwandlung in Wissen zu verdecken.
Genau dies ist die Gefahr, in die eine Bildungspolitik gerät, die den Computer als die
zentrale Herausforderung für das moderne Bildungssystem ansieht. Bildung wird als
Wissensvermittlung verstanden und da das Wissen zunehmend in objektivierter Form auf
elektronischen Datenträgern vorliegt und als solches über Computer und das Netz weltweit
zugänglich ist, sieht man als eine der zentralen Kompetenzen, die Heranwachsenden
vermittelt werden müssen die Computer- bzw. Netzkompetenz an. Sie wird als die vierte
Kulturtechnik neben Rechnen, Lesen und Schreiben verstanden, und das nicht ganz zu
Unrecht. Zumindest in den sog. fortgeschrittenen Gesellschaften sind schon sehr viele
gesellschaftliche Vollzüge wie etwa Banking oder Shopping durch digitale Medien
vermittelt, insbesondere aber ist für einen wachsenden Teil der Berufe die Computer- bzw.
Netzkompetenz Voraussetzung für deren Ausübung. Es sieht so aus, dass man in Kürze
nicht mehr kompetent am gesellschaftlichen Leben teilnehmen kann, wenn man den
Umgang mit dem Computer nicht beherrscht, ebenso wie bisher auch eine kompetente
Beteiligung am gesellschaftlichen Leben ohne die Fähigkeit, rechnen, lesen und schreiben
5

zu können, nicht möglich war. In diesem Sinne kann man also die Computer- und die
Netzkompetenz als vierte Kulturtechnik bezeichnen. Diese Technik könnte sogar die
anderen drei dominieren, wenn nicht gar ersetzen. So besteht schon heute für viele
Menschen die Fähigkeit rechnen zu können darin, den Taschenrechner bedienen zu
können. Man stelle sich vor, was das für das Schreiben und Lesen bedeuten könnte! Es
hängt schließlich nur von der Software ab, ob – zumindest – ein computer-aided-writing
möglich ist. Die Notwendigkeit verbindet sich hier nur allzu leicht mit der Verführung.
Wenn die Computer- und Netzkompetenz als vierte Kulturtechnik einzuschätzen ist, dann
ist es in der Tat eine öffentliche Aufgabe, die Vermittlung dieser Kompetenz
sicherzustellen. Es muss aber Rang und Reihenfolge zwischen den drei klassischen
Kulturtechniken und der vierten Kulturtechnik bestimmt werden. Es ist daran festzuhalten,
dass die klassischen Kulturtechniken die unabdingbare Voraussetzung für den
kompetenten Umgang mit Computer und Netz darstellen. Wer nicht rechnen kann, kann
auch nicht kompetent mit elektronischen Rechnern umgehen, wer nicht lesen und
schreiben kann, nicht kompetent mit textverarbeitenden Maschinen. Das sind Postulate,
und es ginge auch anders. Weltweit gesehen ist die Verführung groß, die
Alphabetisierungsprogramme durch Computerkurse zu ersetzen. Diese Modernisierung
würde die Menschen auf das Niveau der Affen herabsetzen, mit denen Affenforscher
kommunizieren, indem sie ihnen den Gebrauch der Schreibmaschine beibringen.
Doch was muss man eigentlich lernen, um kompetent mit Computer und Netz umgehen zu
können Eines ist klar, dass es mit dem Eindringen des Computers in das Bildungssystem
in der Gegenwart nicht dieselbe Sache ist wie vor Jahrzehnten die Einrichtung von sog.
Sprachlabors. Die Erfahrungen, die man damit gemacht hat, sind immerhin lehrreich. Die
Erwartungen, die man an Sprachlabors in den Schulen geknüpft hat, haben sich keineswegs
erfüllt, insbesondere konnten sie nicht den lebendigen Unterricht durch Lehrer ersetzen.
Mit der gegenwärtigen Welle der Computerisierung der Schulen ist gleichwohl jene ältere
Welle nicht zu vergleichen, denn der Computer erscheint gegenwärtig nicht einfach als
Hilfsmittel, andere Wissensinhalte schneller, leichter oder lustvoller sich anzueignen –
auch das ist der Fall –, sondern er erscheint als Unterrichtsbereich eigener Art. Die
Computerkompetenz als solche soll vermittelt werden und nicht nur in anderen
Lehrbereichen angewandt. Aber worin besteht sie und was soll vermittelt werden Die
nächste, freilich kurzschlüssige Antwort ist: Informatik. Da der Computer als
informationsverarbeitendes System verstanden wird, meint man, die Informatik sei das
6

geeignete Fach, die notwendige Computerkompetenz zu erwerben. Das entspricht auch
dem Selbstverständnis der Informatiker. So formulierten beispielsweise Wilfried Brauer et
al: „Informatik ist die Wissenschaft von der systematischen Verarbeitung von
Informationen – insbesondere der automatischen Verarbeitung mit Hilfe von
Digitalrechnern. Sie und die Technologie der Datenverarbeitungssysteme bilden die
Grundpfeiler der Datenverarbeitung.“ 8 Die Informatik ist hier so unkritisch wie diejenigen,
die sie als Schulfach einführen, um den Notwendigkeiten der Wissensgesellschaft zu
entsprechen. So hat beispielsweise ein humanistisches Gymnasium in Darmstadt die
Informatik als Alternative zu Altgriechisch bzw. Französisch eingeführt. Eine kritische
Theorie der Informatik steht noch aus. Sie hätte, wie die kritische Theorie der
Wissensgesellschaft, die Differenz von Wissen und Information zu machen. Ein Ansatz
dazu zeigt sich bei Alfred Lothar Luft, der die Informatik als eine Technikwissenschaft
beschreibt, in der es „um die Repräsentation von Wissen in Form von Daten und um die
Reduktion geistiger Tätigkeiten auf Algorithmen und maschinell simulierbarer Prozesse“
geht. 9 Eine kritische Informatik hätte nicht nur die Informationsverarbeitung als solche
zum Thema, sondern Prozesse der Informatisierung von Wissen auf der einen Seite und der
Aneignung von Informationen und ihre Verwandlung in Wissen auf der anderen Seite. Erst
eine solche Informatik könnte im eigentlichen Sinne Computerkompetenz vermitteln,
nämlich gerade die Fähigkeiten, die das Gewicht und die Bedeutung technisch bereit
gestellter Informationen einzuschätzen gestattet und sie in sinnvolles Wissen umzusetzen
erlaubt.
3. Kurzschlüssige Bildungspolitik
1995 hat das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie
(BMWF) das groß angelegte Programm Schulen ans Netz gestartet – wohlgemerkt in
Kooperation mit der Deutschen Telekom. Dieses Programm setzte sich zum Ziel, 10000
deutsche Schulen ans Netz zu bringen. Es war außerordentlich erfolgreich. In Verfolgung
dieses Zieles wurden bis Januar 2000 16500 (von 40000) Schulen vernetzt, bis Ende 2001
sollen alle bundesdeutschen Schulen ans Internet angeschlossen sein. 10 Für dieses
8
9
10
Wilfried Brauer/Wolfhart Haacke/Siegfried Münch: Studien- und Forschungsführer Informatik,
Heidelberg: Springer 1984, S. 34.
Alfred Lothar Luft, Informatik als Technikwissenschaft. Eine Orientierungshilfe für das
Informatikstudium, Mannheim/Wien/Zürich: BI Wissenschaftsverlag 1988, S. 14. Luft bezieht sich
dabei auf H. Zemanek.
Computer + Unterricht, Heft Nr. 41 (1. Quartal 2001), Schulen ans Netz, Ergebnisse und Perspektiven,
S. 10.
7

Programm gab es keine pädagogischen Motive und auch rückblickend stellt ein so
wohlwollendes Blatt wie Computer + Unterricht fest: „Der Nachweis der grundlegenden
Qualitätsverbesserung von Unterricht durch die Nutzung neuer Medien steht noch aus“. 11
Sehr viel deutlicher hätte man das bereits drei Jahre vorher aus den USA vernehmen
können: „A 1997 survey of 6000 United States teachers, computer coordinators, and school
librarians found that 87 percent believe that Internet usage by students in grades 3 to 12
does not help improve classroom performance“. 12 Auch wenn immer wieder pädagogische
Vorteile des Computereinsatzes im Unterricht ausgemalt werden, wie etwa kooperatives
Lernen, interaktives Lernen, Erhöhung der Kommunikationsfähigkeit, so sind das allenfalls
Nebeneffekte, nicht das, was eigentlich angezielt wird. Und das ist, wie es Burkhardt
Strassmann so schön in seinem Beitrag zum Zeitpunkte-Heft Lernen mit dem Computer
formuliert: „Schulkinder am Computer fit zu machen für die volldigitale Zukunft“. 13 Dabei
wird also unterstellt, dass das Leben in den fortgeschrittenen Gesellschaften in Zukunft so
stark durch den Computer bestimmt ist, dass die Computerkompetenz – wie oben
ausgeführt – als vierte Kulturtechnik anzusehen ist. Freilich, von pädagogischen Zielen
spricht man selten. Vielmehr wird schlicht konstatiert: „Mit dem Wandel von der
Industriegesellschaft zur Informationsgesellschaft oder Wissensgesellschaft vollzieht sich
im Bildungsbereich ein Paradigmawechsel“. 14 Diese konstatierende Redeweise ist
vielleicht auch die ehrlichste, denn jede Behauptung, die aus dem Wandel von der
Industrie- zur Informationsgesellschaft oder Wissensgesellschaft die Notwendigkeit einer
grundlegenden Reform im Bildungsbereich ableitete, würde übersehen, dass die
Computerisierung und Vernetzung der Schule ein wesentliches Moment der Durchsetzung
der Informations- oder Wissensgesellschaft ist. Die volldigitale Zukunft wird gerade durch
die Einführung der Computer in den Unterricht vorangetrieben, indem entsprechende
Grundhaltungen früh eingeübt werden und der Computergebrauch in allen Bereichen wie
Arbeit, Freizeit, Verkehr zur Selbstverständlichkeit wird.
Das Interesse an der Entwicklung der Jugendlichen ist also nicht das grundlegende Motiv
der forcierten Einführung des Computers in die Schule. Sie wird auch von den Pädagogen
nur halbherzig mitgetragen. Der Paradigmenwechsel, der sich, wie man sagt, im
11
12
13
14
Computer + Unterricht, Heft Nr. 41, aaO., S. 8.
Don Tapscott, Growing Up Digital. The Rise of the Net Generation, New York McGraw-Hill, 1998, S.
138.
Zeitpunkte Nr. 1/2000. Lernen mit dem Computer. Wie die neuen Medien Schule und Hochschule
erobern, S. 28.
So Renate Schulz-Zander, einführend in dem oben zitieren Heft 41 von Computer + Unterricht, S. 6, das
beansprucht, die ersten Evaluationen des Programms Schulen ans Netz darzustellen.
8

Bildungsbereich vollzieht, besteht denn auch bei näherer Betrachtung primär darin, dass
dieser Bereich zu einem kapitalintensiven Bereich wird. Das hätte man schon an dem
Engagement der Telekom im Projekt Schulen ans Netz sehen können. Es wird deutlicher,
wenn man sich die Summen ansieht, um die es bei der Computerisierung bzw. Vernetzung
der Schulen geht. Nach einer von der Bertelsmann-Stiftung in Auftrag gegebenen und an
der Universität Bremen durchgeführten Studie müssten 81 Milliarden aufgebracht werden,
um jedem Schüler in seiner gesamten Schulzeit einen Computer zur Verfügung zu stellen.
24 Milliarden kämen jährlich für Wartung und Betriebskosten hinzu. 15 Diese Zahlen sind
hoch und gelten nur für die Vollcomputerisierung. Aber auch das real Durchgeführte ist
eindrucksvoll. So hat die Stadt München allein für das Jahr 2000 200 Millionen für die
Computerisierung der Schulen eingesetzt 16 und das Land Baden-Württemberg setzt für die
Computerisierung der Schulen im Jahr 2001 1 Milliarde an. 17 Diese Zahlen werden
besonders eindrucksvoll, wenn man sich klar macht, was dadurch nicht mehr möglich sein
wird. So würde man etwa in der Stadt München allein von den Folgekosten der
Computerisierung 200 neue Lehrerstellen finanzieren können. Umgekehrt sind für etwa
1000 Computer – eine Zahl, die in Zukunft an großen Gymnasien leicht erreicht werden
wird – nach Einschätzung von Ingrid Hamm, Leiterin des Bereichs Medien in der
Bertelsmann-Stiftung, zwei volle Stellen für EDV-Techniker notwendig. 18 Wenn man auch
nicht glaubt, dass der Einsatz des Computers im Unterricht den Lehrer gewissermaßen
wegrationalisieren wird, so ist doch unvermeidlich, dass im Bildungsbudget ein ungeheurer
Druck auf die Personalkosten entsteht und damit endgültig ausgeschlossen wird, dass die
Klassen kleiner werden – eine Forderung, die ja seit Jahrzehnten von allen Pädagogen
erhoben wird. Der Bildungssektor wird ein kapitalintensiver Sektor und so soll es sein –
nach Willen der Industrie. Kein Wunder, dass sie „spontan ihre Unterstützung zugesagt
hat“, als die Ministerin für Bildung und Forschung, Hildegard Bulmahn, zur größten
Sponsoring-Aktion: Internet-Computer für alle Schulen aufgerufen hat. 19 Diese
Kapitalisierung des Bildungssektors wurde an einem Zuständigkeitsstreit zwischen Land
und Kommunen im Land Baden-Württemberg manifest. Die Kosten für die öffentliche
Bildung waren bisher folgendermaßen aufgeteilt: Während das Land für die
15
16
17
18
19
Zeitpunkte 1/2000, S. 22. Für die amerikanischen Verhältnisse vgl. Colleen Cordes, Edward Miller (eds.)
Fool’s Gold: A Critical Look at Computers in Childhood. www.allianceforchildhood.net. Nach dort
zitierten Schätzungen waren die staatlichen Ausgaben für die Computerisierung der Schulen im
Rechnungsjahr 1999/2000 7,8 Milliarden $ (p. 77). Eine von Präsident Clinton eingesetzte Berater-
Kommission hat empfohlen, diese Summe auf 15 Milliarden $ zu erhöhen (pp. 97/85).
SZ Nr. 242 v. 19.10.1999.
Stuttgarter Zeitung, 19.6.2001, Streit um Schulcomputer spitzt sich zu.
Zeitpunkte 1/2000, S. 23.
Darmstädter Echo, 6.11.1999.
9

Personalkosten aufkam, bezahlten die Gemeinden als Schulträger die Sachkosten – und
dabei ging es bisher hauptsächlich um die Gebäude und ihre Erhaltung. Die Gemeinden
wehren sich verständlicherweise dagegen, dass der neue erhebliche Posten für EDV-
Ausrüstung, Erneuerung und Wartung ihnen als Sachkosten aufgebürdet wird. 20 Hier, an
dieser Stelle wird der Paradigmenwechsel im Bildungsbereich manifest. Er besteht primär
und vor allem in einer Revolutionierung der öffentlichen Ausgaben für den Bildungssektor.
Die Computerisierung und Vernetzung der Schulen wird seit Jahren von der
Bildungspolitik als das eigentlich innovative Projekt im Bildungssektor propagiert.
Pädagogische Konzepte dafür fehlen vollständig. Zwar stellt man sich vor, dass der
Computer gewissermaßen ein Hilfsmittel ist, das in allen Schulfächern die Effizienz
erhöhen soll, faktisch geht es aber primär um die Ausbildung von Computer- und
Netzkompetenz als solcher. Auch die ersten Auswertungen zeigen, dass der Computer im
überwiegenden Maße im informationstechnischen Bereich in den Schulen zur Anwendung
kommt. 21 Dieser Bereich, der häufig noch in Form von Arbeitsgemeinschaften bedient
wurde, wird systematisch zum Fach ausgebildet. Ende der 70er Jahre erfolgte die
Einführung des Fachs Informatik. In den 80er Jahren wurde die informationstechnische
Grundbildung (ITG) in die Sekundarstufe I aller Schulformen eingeführt. Freilich muss
man sagen, dass diese Institutionalisierung des informationstechnischen Unterrichts
tatsächlich kaum umgesetzt werden konnte, weil es an qualifiziertem Lehrpersonal fehlte.
Das änderte sich erst langsam seit den 90er Jahren. 22 Was aber vor allem fehlt, und zwar
bis heute, ist ein Konzept, was denn überhaupt unter informationstechnischer
Grundbildung zu verstehen ist, was in den entsprechenden Fächern gelehrt werden soll.
Ebenso fehlt eine Vorstellung darüber, ab wann, das heißt von welcher Jahrgangsstufe an,
ein Computerunterricht angezeigt ist. Charakteristisch für die übereilte Anpassung der
Politik an den Zeitgeist ist, dass die bayerische Landesregierung in ihren Grundlagen und
Leitlinien für die Grundschule schreibt: „Im Rahmen der informationstechnischen
Grundbildung ist auch der Umgang mit dem Computer unerlässlich“ (Abschnitt 1.5) – wie
gesagt, bereits in der Grundschule! Man hat sogar einen Wettbewerb Enter-Preis
ausgeschrieben, um zu zeigen, „dass Computer auch in der Grundschule sinnvoll und
kreativ genutzt werden können“. 23 An anderen Stellen denkt man bereits darüber nach,
Computer in Kindergärten zu installieren.
20
21
22
23
Stuttgarter Zeitung, 19.6.2001, Der Streit um Schulcomputer spitzt sich zu.
Computer + Unterricht, Heft Nr. 41, S. 18.
Computer + Unterricht, Heft Nr. 41, S. 7.
Computer + Unterricht, Heft Nr. 41, S. 10.
10

Zum Schluss: Was ist das Vernünftige in der Bildungspolitik
Nach Verabschiedung der großen Vernunft wird man nicht ohne Weiteres sagen können,
was die richtige Bildungspolitik in der Wissensgesellschaft ist. Aber man wird doch
wenigstens unterscheiden, was vernünftig ist im Sinne von reasonable und was nicht. Eine
Bildungspolitik ist vernünftig, wenn sie im Blick auf die gesellschaftlichen Realitäten
konzipiert wird, aber ebenso im Blick auf die Entwicklungsmöglichkeiten der Kinder und
Jugendlichen. 24 Sie wird akzeptieren, dass wir in einer Gesellschaft leben, in der
Computer- und Netzkompetenz zur vierten Kulturtechnik wird, aber sie wird in Beziehung
zu den klassischen Kulturtechniken setzen und deren Vermittlung dem Lebensalter der
Heranwachsenden anpassen. Unvernünftig ist es jedenfalls, die Schule in den Dienst eines
kurzfristigen Bedarfs zu stellen, also etwa die forcierte Computerisierung der Schulen mit
dem aktuellen Bedarf hochqualifizierter IT-Techniker zu rechtfertigen. Unvernünftig ist es
ebenfalls, die langfristig notwendige Einstellung der Schule auf die Wissensgesellschaft
quasi von der Hardware her zu initiieren, das heißt die Schulen mit Computern zu
überschwemmen und damit die Bildungsbudgets zu überlasten bzw. den Verlockungen
durch die Initiativgeschenke der Industrie nachzugeben. Der Computer hat nicht das
menschliche Leben verbessert, er hat nicht einmal zu Effizienzsteigerungen bzw.
Produktivitätssteigerungen 25 geführt. Das Leben ist nicht besser geworden, sondern anders.
Der Haupteffekt, der dadurch zustande gekommen ist, ist, dass der Wirtschaft ein neuer
Wachstumssektor eröffnet wurde, der den Rückgang anderer Sektoren zu kompensieren
erlaubte. Auch die Schule wird dadurch anders werden, aber es ist unvernünftig, sich
darauf von der technischen Seite von Computer und Netz her einstellen zu wollen, etwa
durch die Einführungen von informationstechnischer Grundbildung und Informatik an den
Schulen.
Den technischen Umgang mit Computer und Netz lernen heute die Jugendlichen
wesentlich voneinander, in der peergroup. Sie sind darin in der Regel der älteren
Generation, das heißt ihren Lehrern, voraus. Dieses Lernen ist spielerisch und innovativ
und folgt rasch den jeweiligen technischen Innovationen. Demgegenüber muss
Computerunterricht an den Schulen notwendig nach Regeln erfolgen, wird deshalb schnell
24
25
Vgl. dazu die Ausführungen von C. Cordes und E. Miller in Fool’s Gold (op. cit. Anm. 15) Chapt 1,
Healthy Children: Lessons from Research on Child Developement. Auch die Untersuchungen von J.
Piaget sollte man berücksichtigen.
Nico Stehr, Reiner Grundmann, Die Arbeitswelt in der Wissensgesellschaft, in: Thomas Kurtz (ed.)
Aspekte des Berufs in der Moderne. Opladen: Leske u. Budrich 2001.
11

veralten und jedenfalls keinen kreativen Umgang mit der Technologie erlauben. Auch
Informatik, jedenfalls so, wie sie heute existiert, ist als Schulfach ungeeignet. Die Schule
ist nicht dazu da, kleine Informatiker heranzubilden und, was die Maschine tut, nämlich
Daten zu verarbeiten, auf theoretischer Ebene noch einmal nachzuvollziehen. Vor allem ist
es unvernünftig, Kinder schon sehr früh mit dem Computer, insbesondere seiner
technischen Seite, zu konfrontieren. Der Computer ist ein analytisches und algorithmisch
arbeitendes Gerät. In der kindlichen Entwicklung bilden sich aber zuerst die intuitiven und
gestalthaften Fähigkeiten aus. Sie müssten zunächst gefestigt sein, bevor man Kinder mit
Computern konfrontiert. Es ist deshalb unvernünftig, Kinder bereits im Vorschul- oder im
Grundschulalter an den Computer zu setzen.
Die Wissensgesellschaft wird bestimmt durch das Vorhandensein eines gewaltigen
Wissenskapitals, das in Form von Informationen technisch zugänglich ist. Die
Wissensgesellschaft ist ferner dadurch bestimmt, dass die Lebenschancen des Einzelnen –
von seiner gesellschaftlichen Stellung bis zu seinen Möglichkeiten von
Selbstverwirklichung und Lebensvollzug – durch die Möglichkeiten, sich Wissen
anzueignen, bestimmt sind. Die Wissensgesellschaft ist ferner national wie international
von den Zugängen zum Wissen abhängig und nach dem Maß der Verfügung über Wissen
hierarchisiert. Eine Bildungspolitik, die Kinder und Jugendliche auf diese Situation
vorbereitet, muss der Unterschied von Information und Wissen, muss der Unterschied von
technischer Verfügung über Information und ihrer Aneignung und Wandlung zu
persönlichem Wissen betonen. Das heißt nicht, den Computer auszuschließen, sondern es
heißt, von ihm einen vernünftigen Gebrauch zu machen. Dieser vernünftige Gebrauch setzt
aber gerade die Stärkung klassischer Kompetenzen voraus. Damit der Computer nicht
einfach als Rechengerät verwendet wird, muss der Schüler sich ein Bild von
mathematischen Zusammenhängen machen können, er muss mathematische Operationen
verstehen, er muss Sätze beweisen können. Damit der Computer am Netz nicht einfach
bloß zum Herunterladen und Kompilieren von Texten benutzt wird, muss der Jugendliche
Quellenkritik üben, er muss interpretieren können, er muss aus einer Idee einen
Textzusammenhang entwickeln können. Kurz gesagt, der kompetente Gebrauch von
Computer und Netz setzt gerade die Entwicklung der klassischen Kulturtechniken
Rechnen, Lesen und Schreiben in einem emphatischen Sinne voraus. 26 Vernünftiges
Verhalten ist auch in der Bildungspolitik wie in anderen Bereichen nicht ohne ein gewisses
26
Dazu G. Böhme, Bildung als Widerstand, in: Die ZEIT 16.9.1999; Antizyklisch denken, in: Aargauer
Zeitung 29.4.2000; Heike Schmoll, Nur wer lesen kann, wird den Computer beherrschen, in: FAZ
22.4.2001; Wer klassisch gebildet ist, surft besser, in: Badische Zeitung 5.10.2000.
12

Maß an Distanz und Bereitschaft zum Widerstand zu haben. Gerade wenn man die Fakten
der Wissensgesellschaft anerkennt und die Jugendlichen darauf vorbereiten will, dann ist
es nicht vernünftig, sich schlicht ihren Trends zu überlassen, denn die heißen:
Umwandlung des Bildungssektors zum kapitalintensiven Betrieb, Technisierung des
Umgangs mit Wissen und Abhängigkeit des Einzelnen von der informationstechnischen
Versorgung.
13