Informationen Deutsch als Fremdsprache - Iudicium Verlag GmbH

Info DaF 

Herausgegeben 

vom Deutschen 

Akademischen 

Austauschdienst 

in Zusammenarbeit 

mit dem 

Fachverband 

Deutsch als Fremdsprache 

Informationen Deutsch als Fremdsprache 

Nr. 1 37. Jahrgang Februar 2010 

Inhalt 

Artikel Frank G. Königs 

Zwischen Hoffen und Bangen. Möglichkeiten und Grenzen einer 

europäischen Studienreform am Beispiel des Faches Deutsch als 

Fremdsprache 3 

Didaktik DaF / 

Aus der Praxis 

Manuela Moroni, Heinrich Graffmann, Klaus Vorderwülbecke 

Überlegungen zur Prosodie im Bereich DaF 21 

Tristan Lay 

West trifft Fernost. Arbeitsmaterialien zum Spielfilm Kirschblüten 

– Hanami für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache 41 

Tagungsbericht »Texte unter sprachvergleichender und kulturkontrastiver Perspektive. 

Wege der akademischen Kooperation zum Ziel einer 

interkulturellen Germanistik«. 2. Germanistische Fachtagung an 

der Universität Pisa, 22.–25. Oktober 2009 63 

Tagungsankündigungen 

Einladung zur 37. Jahrestagung des Fachverbands Deutsch als 

Fremdsprache 13.–15. Mai 2010 an der Pädagogischen Hochschule 

Freiburg/Breisgau: »Grenzen überwinden mit Deutsch« 67 

Kontaktstudium Sprachandragogik: Lerneinheiten 2010 71 

Bibliographie Dietrich Eggers und Dorothee Schwarck 

Auswahlbibliographie von Neuerscheinungen für das Fach 

Deutsch als Fremdsprache 2009 72


außerhalb des deutschsprachigen Raums 

Beiträge, die die Situation des Deutschen als Fremdsprache außerhalb des deutschsprachigen 

Raums beschreiben, haben in Info DaF eine lange Tradition. Deshalb sollen 

auch in den nächsten Jahren weiterhin Beiträge erscheinen, die über das Deutschlernen 

in bestimmten Regionen oder Ländern informieren. Diese Artikel können z.B. 

– einen Überblick über das Vorkommen der Fremdsprache Deutsch in verschiedenen 

Bildungsinstitutionen liefern, 

– Curricula systematisch beschreiben oder deren Entwicklung über einen längeren 

Zeitraum dokumentieren, 

– die Ausbildung von Deutschlehrern beschreiben, 

– das Fach Deutsch an Universitäten (auch im Vergleich zu anderen Fächern) vorstellen, 

– Statistiken zur Zu- oder Abnahme der Zahl der Deutschlernenden liefern oder 

auch 

– die Lerntraditionen in einer bestimmten Region beschreiben. 

Was wir auch weiterhin nicht veröffentlichen werden, sind Texte, die eine Art Werbeschrift 

für ein bestimmtes Institut oder für selbst produzierte Lehrmaterialien darstellen. 

Beiträge, die für diese Rubrik eingereicht werden, durchlaufen nicht das Peer Review 

Verfahren, sie werden wie bisher von den Mitgliedern der Redaktion kritisch gelesen 

und kommentiert. Publizierbare Beiträge müssen auf vorhandenen Informationen zu 

Deutsch als Fremdsprache in der jeweiligen Region aufbauen, z. B. auf bereits publizierten 

Artikeln in Info DaF, auf den Länderberichten im Handbuch Deutsch als Fremdsprache 

usw. Sie müssen aber nicht die gesamte Forschungsliteratur zum angesprochenen 

Thema aufgearbeitet haben, in den beiden ersten Beispielen oben erwarten wir 

also nicht eine Auseinandersetzung mit der bildungspolitischen oder pädagogischen 

Diskussion eines Landes bzw. eine ausführliche Auseinandersetzung mit der konzeptionellen 

Diskussion zur Entwicklung von Curricula usw. 

Wir würden uns freuen, wenn die Berichte über Deutsch als Fremdsprache außerhalb 

des deutschsprachigen Raums weiterhin so häufig und in so großer Vielfalt in der 

Redaktion eintreffen würden, und vielleicht gelingt es ja zusätzlich noch, dass publizierte 

Berichte ihrerseits in anderen Regionen Berichte auslösen, die über die Situationsbeschreibung 

in ihrer Region hinaus auch noch Vergleiche mit anderen Regionen 

aufnehmen, so dass mit der Zeit ein Netz von Informationen über die Gemeinsamkeiten 

und Unterschiede des Deutschlernens in aller Welt entsteht.

Zwischen Hoffen und Bangen 

Möglichkeiten und Grenzen einer europäischen Studienreform 

am Beispiel des Faches Deutsch als Fremdsprache 1 

Frank G. Königs 

Zusammenfassung 

Das deutsche Hochschulwesen durchlebt derzeit die größten Umwälzungen seiner Geschichte, 

die einhergehen mit z. T. stark kritisierten Umgestaltungen von Studiengängen und 

Entwicklungen neuer Curricula. Zugleich wird im Rahmen des Bologna-Prozesses eine Vereinheitlichung 

der Studienstrukturen in Europa auf den Weg gebracht. Als besonders schwierig 

erweist sich hierbei die Situation der kleineren bzw. der jüngeren Fächer, die erfahrungsgemäß 

über begrenzte personelle Ressourcen und nur bedingt verstetigte fachimmanente 

Studienstrukturen verfügen. Vor diesem Hintergrund wird in dem vorliegenden Beitrag die 

Gestaltung eines soliden Curriculums für das Fach Deutsch als Fremdsprache diskutiert, das 

den bildungs- und hochschulpolitischen Entwicklungen standzuhalten vermag. Eingegangen 

wird zunächst auf die Maßgaben des Bologna-Prozesses und deren (problematische) 

Auswirkungen auf die Lehrerbildung. In diesem Zusammenhang werden die für die Curriculumentwicklung 

besonders bedeutsamen Aspekte der Stufung und der Modularisierung 

von Studiengängen sowie der Aspekt der Ökonomisierung und Quantifizierung universitärer 

Bildung kritisch diskutiert. Daran anschließend wird erörtert, welche Kompetenzen 

Deutsch als Fremdsprache-Studierende am Ende ihres Studiums besitzen soll(t)en. Es folgen 

Überlegungen und Anregungen im Hinblick auf eine sinnvolle Auswahl von Studieninhalten 

und hinsichtlich angemessener (Teil-)Formate des Studiums Deutsch als Fremdsprache, wobei 

zwei modularisierte bzw. gestufte Modelle schematisch dargestellt werden, in denen die 

curricularen Entwicklungstendenzen Berücksichtigung finden. Der Beitrag endet mit einem 

Szenario für ein erweitertes Professionsverständnis von Fremdsprachenlehrern vor dem Hintergrund 

der sich verändernden Lehrerbildung. 

0. Einleitung 

»Mit der Reduktion von Bildung auf einen 

Wettbewerbsfaktor, mit der Vereidigung 

von Wissen auf Eigentumsoperationen, mit 

deduktionslogischen Kurzzeitstudiengängen 

und mit der fatalen Neigung zur exzessiven 

bürokratischen Selbstkontrolle be- 

3 

steht die Gefahr, dass Wissenschaft ihren 

Charakter rückhaltlosen Fragens und bedingungslosen 

Erkennenwollens verliert. 

Das Ergebnis dürfte sowohl ökonomisch als 

auch bildungsbezogen unproduktiv sein.« 

(Liesner 2008: 150) 

1 Überarbeitete Fassung des Eröffnungsvortrags für das Symposium »Perspektiven der 

Neustrukturierung der Studiengänge Deutsch als Fremdsprache in Südosteuropa« am 

3.4.2008, das von der Universität Istanbul und dem Goethe-Institut Istanbul veranstaltet 

wurde. Der ursprüngliche Text ist veröffentlicht in Çakır, M. / Merten, C. / Sayınsoy 

Özünal, B. / Polat, T. / Tapan, N. (Hrsg.): Tagungsdokumentation zum Symposium 

»Perspektiven zur Neustrukturierung der Studiengänge Deutsch als Fremdsprache« in 

Südosteuropa. 03.–04. April 2008 an der Universität Istanbul. Istanbul 2009. 

Info DaF 37, 1 (2010), 3–20

4 

Mit diesen Worten beurteilt die Erziehungswissenschaftlerin 

Andrea Liesner 

in der Zeitschrift »Forschung & Lehre« 

die aktuellen Entwicklungen an deutschen 

Hochschulen. Dabei kommt diese 

Beurteilung einer Verurteilung gleich, 

und es steht zu befürchten, dass Andrea 

Liesner mit ihrer Meinung nicht allein 

steht. Dies gilt um so mehr, als in derselben 

Ausgabe der Zeitschrift ein Ranking 

der für Bildung und Schulen zuständigen 

deutschen Minister sowie zahlreiche Zitate 

veröffentlicht werden, mit denen 

deutsche Hochschulangehörige ihrem 

Ärger über die deutsche und die europäische 

Hochschulpolitik Luft machen. Die 

Kritik trifft Hochschulen und Bildungspolitik 

zu einem denkbar ungünstigen 

Zeitpunkt: Das deutsche Hochschulwesen 

durchlebt derzeit die größten Umwälzungen 

seiner Geschichte, und zwar 

mehrere davon gleichzeitig. Zum selben 

Zeitpunkt wird eine Vereinheitlichung 

der Studienstrukturen in Europa angestrebt 

und auch auf den Weg gebracht. 

Die Folgen dieses »Auf-den-Weg-Bringens« 

haben alle zu tragen, die an den 

Hochschulen Verantwortung übernehmen. 

Damit ist jeder Hochschullehrer zumindest 

in der moralischen Pflicht, sich 

diesen Herausforderungen zu stellen 

und aktiv an der curricularen Neugestaltung 

der Hochschule mitzuwirken, will 

er die curriculare Entwicklung seines 

Faches nicht anderen, vielleicht sogar 

Fachfremden überlassen. Was ich soeben 

für Deutschland und die deutschen 

Hochschulen festgestellt habe, gilt für 

zahlreiche andere Länder in Europa gleichermaßen. 

Die Studienreform wird zum 

Tagesgeschäft, die Entwicklung neuer 

Curricula wird notwendiger Bestandteil 

der kontinuierlichen Arbeit an und in 

den Hochschulen. Besonders arg trifft es 

in diesem Zusammenhang die kleineren 

bzw. die jüngeren Fächer, da sich die 

personellen Ressourcen hier erfahrungs- 

gemäß in besonders engen Grenzen halten 

und sich die fachimmanenten Studienstrukturen 

noch nicht so weit verstetigt 

haben, dass sie als gesetzte, gleichsam 

normative Größen angesehen werden 

können. In dieser Situation befindet sich 

auch das Fach Deutsch als Fremdsprache. 

Als relativ junges akademisches Fach 

treffen es die curricularen Sturmattacken 

besonders hart. Doch hat jeder Sturm 

noch einen anderen Effekt: Er verleitet 

nämlich zum Nachdenken über die Ursachen 

eingetretener Schäden bzw. über die 

Sicherungsmaßnahmen, deren Einsatz 

den eingetretenen Schaden hätte begrenzen 

helfen. Mit anderen Worten: Was 

kann man tun, um ein Curriculum für 

Deutsch als Fremdsprache so solide zu 

gestalten, dass es den bildungs- und 

hochschulpolitischen Stürmen einigermaßen 

standhält? Ich will dazu keine 

Patentantwort auf die Schnelle geben – 

schon deshalb nicht, weil es Patentrezepte 

in der Curriculumsentwicklung 

nur selten gibt, aber auch weil es unangemessen 

wäre, Fachvertretern im In- und 

Ausland ohne genaue Kenntnis der Bedingungen 

›vor Ort‹ Ratschläge zu erteilen, 

die sie unbedingt befolgen müssten. 

Aber vielleicht helfen die folgenden Gedanken 

dabei, an der curricularen Schadensbegrenzung 

im je spezifischen Umfeld 

mitzuwirken. Bei meinen Überlegungen 

gehe ich von der zunächst naiven 

Vorstellung aus, dass sich jede Form der 

Curriculumsentwicklung an Antworten 

auf die folgenden vier Fragen zu orientieren 

hat: 

1. Was ist der Gegenstand des Studiums 

und warum ist es dieser? 

2. Was sollen die Studierenden am Ende 

des Studiums können? 

3. Welche Formate und Teilformate betrachte 

ich als angemessen, um meine 

Ziele zu erreichen? 

4. Welche Maßgaben von außen müssen 

beachtet werden?

Wie der sachkundige Leser sicher längst 

bemerkt haben wird, ist die vorgestellte 

Reihenfolge der Fragen eine rein idealistische: 

Jeder vernünftige Curriculumplaner 

würde vielleicht so vorgehen, wenn 

ihm die Ziele der Ausbildung längst klar 

geworden sind, doch zwingen uns auch 

die Hierarchien politischer Entscheidungsprozesse 

zu einem anderen Weg, 

der nach den bildungspolitischen Maßgaben 

fragt. Und so werde ich mich auch 

zunächst mit ihnen befassen, bevor ich 

dann in den darauf folgenden Abschnitten 

versuche, auf die eigentlichen Fragen 

der Curriculumplanung und -entwicklung 

Antworten zu geben. Ich werde also 

im ersten Kapitel auf Bologna und die 

Folgen am Beispiel der Lehrerbildung zu 

sprechen kommen. Daran anschließend 

werde ich fragen, welche Kompetenzen 

unsere Studierenden am Ende des Studiums 

besitzen soll(t)en (Kapitel 2). Vor 

dem Hintergrund dieser Ausführungen 

werde ich mich dann mit den Gegenständen 

des Studiums und folglich mit der 

Frage nach den Studieninhalten (Kapitel 

3) befassen, bevor ich dann im vorletzten 

Abschnitt den durchaus wagemutigen 

Versuch unternehme, etwas zu Formaten 

und Teilformaten des Studiums Deutsch 

als Fremdsprache zu sagen (Kapitel 4). 

Hierbei handelt es sich um einen Problembereich, 

der bereits in der Vergangenheit 

dazu geeignet war und sicher 

auch heute noch ist, die Gemüter aller zu 

erhitzen. Beenden möchte ich meine 

Überlegungen mit einem Szenario für ein 

erweitertes Professionsverständnis von 

Fremdsprachenlehrern (Kapitel 5). 

1. Bologna – ein ebenso denk- wie merkwürdiger 

Prozess 

Wann und wo immer Staaten sich zu 

Gemeinschaften zusammengeschlossen 

haben und zusammenschließen, war und 

ist die Angleichung der bestehenden Systeme 

oder Teilsysteme eine notwendige 

5 

Voraussetzung. Dabei bedeutet Angleichung 

ja keineswegs automatisch völlige 

Übernahme der Systeme des jeweils anderen, 

sondern einen Abstimmungsprozess 

über die für alle Beteiligten zukünftig 

geltenden Normen und Regeln. In 

bestimmten Gesellschaftsbereichen ist 

dieser Abstimmungsprozess von großem 

öffentlichen Interesse begleitet; wir erleben 

dies in der Europäischen Union beständig, 

wenn z. B. über Abgasnormen 

oder Milchproduktionsquoten öffentlich 

debattiert wird. Dass ein derartiger Angleichungsprozess 

nunmehr auch den 

universitären Bildungssektor erfasst hat, 

ist vergleichsweise (wenn auch nicht 

ganz) neu, aber zweifelsohne notwendig 

und begrüßenswert. Mit dem Bologna- 

Prozess wird ein gemeinsamer europäischer 

Hochschulraum angestrebt. Sein 

Ziel besteht in der Schaffung von vergleichbaren 

Hochschulstrukturen und 

Studieninhalten, die es den Studierenden 

der beteiligten Länder erleichtern und 

vielfach erst ermöglichen sollen, Teile des 

Studiums im Ausland zu absolvieren, 

ohne dass dabei die nationalen Standards 

missachtet werden. So weit – so gut. 

Was sieht nun der Bologna-Prozess vor, 

um diesen Hochschulraum zu schaffen? 

Ohne auf alle Einzelheiten an dieser 

Stelle eingehen zu können, möchte ich 

mich auf drei wesentliche Aspekte beschränken, 

die für die Curriculumentwicklung 

besonders nachhaltige Wirkung 

zeigen: Dies ist zum einen der Aspekt 

der Stufung, zum zweiten der Aspekt 

der Modularisierung und zum dritten 

der Aspekt der Ökonomisierung und 

Quantifizierung universitärer Bildung. 

Was verbirgt sich nun im Bologna-Prozess 

hinter diesen Schlagworten? 

Die Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen 

orientiert sich – vordergründig 

– an der angelsächsischen 

und amerikanischen Studienstruktur. 

Mit dem Bachelor soll ein erster berufs-

6 

qualifizierender Abschluss erworben 

werden können, für dessen Erreichen 

sechs bis maximal acht Semester angesetzt 

werden. Der anschließende Master 

stellt eine nicht obligatorische Vertiefung 

oder Ergänzung dar, die zwischen zwei 

und vier Semestern dauern soll. Gleichzeitig 

soll das Studium – spätestens in der 

Masterphase – so organisiert sein, dass es 

verschiedene vorgängige Bachelor-Abschlüsse 

als Eingangsvoraussetzungen 

zulässt. Von Seiten der deutschen Lehrerbildung 

ist in vergleichsweise großer Einmütigkeit 

gegen eine gestufte Ausbildung 

argumentiert worden (vgl. für die 

Fremdsprachenlehrerausbildung insgesamt 

ausführlicher Königs 2001a, für das 

Fach Deutsch als Fremdsprache Königs 

2006a). Dabei werden vor allem die folgenden 

Argumente ins Feld geführt: 

1. Die deutsche Lehrerbildung sieht einen 

Lehrer in mindestens zwei Unterrichtsfächern 

vor. Wenn es einen Master gibt, 

ist nicht zu erkennen, worin die lehrerbezogene 

Qualifikation eines Bachelor 

bestehen soll. Die Reduzierung der 

Lehrerbildung auf den Bachelor wird 

sogar von den politischen Entscheidungsträgern 

für abwegig gehalten. 

Also: Wohin soll ein Bachelor im Lehramtsbereich 

führen? 

2. Die mit der Einführung der gestuften 

Studiengänge einhergehende Analogie 

zu Studienstrukturen in Großbritannien 

oder den USA ist nicht gegeben, 

denn der dortige Bachelor oder Master 

ist in der Regel ein Ein-Fach-Abschluss 

und er gründet überdies auf einem 

gänzlich anderen Betreuungsverhältnis 

zwischen Dozenten und Studierenden. 

In Deutschland ist in den großen 

Lehramtsfächern eine Relation von 

einem Hochschullehrer für 80 oder 100 

Studierende keine Seltenheit, in den 

genannten Ländern liegt diese Relation 

bei einem Zehntel oder allenfalls einem 

Fünftel. 

3. Die in der Absicht sicherlich begrüßenswerte 

Verkürzung der Gesamtstudienzeit 

wird durch eine drastische 

Einschränkung in den Wahlmöglichkeiten 

für die Studierenden erkauft. 

Dies trifft insbesondere diejenigen – 

zumeist geisteswissenschaftlichen – 

Fächer, die ihre Ausbildung aufgrund 

des Umfangs der Lerngegenstände 

exemplarisch gestalten müssen. 

4. Die – nun endlich und mit vollem 

Recht – geforderte Verstärkung der bildungswissenschaftlichen 

und vor 

allem der fachdidaktischen Ausbildungsanteile 

birgt die Gefahr der weiteren 

Reduzierung der fachwissenschaftlichen 

Ausbildungsteile auf ein 

nicht mehr verantwortbares Minimum. 

Trotz dieser einstimmigen Ablehnung 

durch Fachvertreter aus Wissenschaft 

und Unterrichtspraxis ist die gestufte 

Lehrerbildung in den meisten deutschen 

Bundesländern eingeführt worden, allerdings 

mit zwei wichtigen Effekten: Die 

föderale Struktur der Bundesrepublik hat 

sich zum wiederholten Male als Hemmschuh 

der Bildungspolitik erwiesen, 

denn in der Realität haben wir es in den 

16 Bundesländern mit – mindestens! – 16 

Modellen der Lehrerbildung zu tun. 

Zweitens weisen nur die Bildungspolitiker 

auf den vermeintlichen Erfolg der 

gestuften Lehrerbildung hin; die betroffenen 

Universitäten dagegen sehen in der 

Umstellung eher Probleme, wobei sich 

diese Probleme deutlicher in der curricularen 

Feinarbeit herausstellen als in der 

groben Konzeptentwicklung. Was im 

Großen und Abstrakten noch verlockend 

klingt, ist in der praktischen Umsetzung 

de facto häufig nicht zu leisten. Trotz 

dieser gewichtigen Vorbehalte gegen eine 

gestufte Lehrerbildung muss die Umstellung 

auf Bachelor- und Masterstudiengänge 

wohl als ein Faktum betrachtet 

werden, das nicht wegzudiskutieren ist. 

Ich bekenne dies als Hochschullehrer aus

einem der wenigen Bundesländer, die 

sich bislang noch gegen die Stufung wehren; 

auch in Hessen mehren sich die 

Anzeichen dafür, dass wir demnächst zu 

einer gestuften Lehrerbildung gezwungen 

werden (könnten). Die Folgen für die 

Curriculumentwicklung liegen auf der 

Hand; ich komme darauf später noch 

zurück. Das Fach Deutsch als Fremdsprache 

hat dabei in Deutschland in diesem 

Kontext noch aus zwei Gründen eine 

Sonderrolle: Zum einen liegt es in seiner 

Tradition, dass die Ausbildung häufig 

kein gleichwertiges zweites Unterrichtsfach 

kennt; wer Deutsch als Fremdsprache 

im Hauptfach studiert(e), hat häufig 

kein anderes, in gleichem Umfang studiertes 

Unterrichtsfach. Zum anderen 

verläuft und verlief die Fachentwicklung 

– auch dort, wo sie sich auf den zukünftigen 

Vermittlungsaspekt in unterrichtlichen 

Kontexten besonders konzentrierte 

– in weitgehender Loslösung von 

der Lehrer(aus)bildung, da Deutsch als 

Fremdsprache-Lehrer in den allermeisten 

Fällen nicht für den staatlichen Schuldienst 

ausgebildet wurden. Dass man so 

– fatalerweise – auch die wissenschaftlichen 

Diskussionstexte ein Stück weit 

entkoppelte, ist zweifelsohne bedauerlich. 

Das zweite Schlagwort des Bologna-Prozesses 

betrifft die Modularisierung. Es 

geht um die thematische Bündelung von 

Ausbildungselementen in Modulen. 

Diese Bündelung zwingt die Fächer 

dazu, ihre Ausbildungsinhalte zu überdenken 

und zu systematisieren und hat 

damit im Kern etwas sehr Heilsames und 

Fruchtbares. Gegenüber einer rein additiven 

Aneinanderreihung von Lehrveranstaltungen 

bietet sie in stärkerem Umfang 

als bis dato die Möglichkeit, Inhalte 

miteinander zu verzahnen, aufeinander 

abzustimmen und Anschlussmöglichkeiten 

zu anderen Ausbildungssegmenten 

herzustellen. Kritisch zu disku- 

7 

tieren ist in diesem Fall allerdings wiederum 

der fehlende Blick für die curriculare 

Praxis: Solange Modulgrößen frei 

variieren können und solange es zur Bologna-Philosophie 

gehört, aufwändige 

Modulprüfungen zu installieren, nach 

deren erfolgreichem Ablegen sich die 

Studierenden von den jeweiligen Inhalten 

gänzlich verabschieden können, läuft 

die Modularisierung Gefahr, ein an und 

für sich sinnvolles Ziel nicht zu erreichen, 

nämlich die thematische Bündelung von 

für den Beruf essentiellen Inhalten. 

Der dritte curriculare Aspekt aus dem 

Bologna-Prozess betrifft Bildung ›als 

ökonomische Größe‹. Mit der Einführung 

der sogenannten workloads wird der Eindruck 

erweckt, als ließen sich Lernprozesse 

überindividuell berechnen, als ließe 

sich im Vorhinein angeben, wie lange 

jemand für das Verstehen eines Textes 

oder das Lernen und Anwenden einer 

bestimmten fremdsprachlichen Struktur 

brauche. Und diese am Schreibtisch berechneten, 

letztlich doch rein fiktiven 

zeitlichen Quantifizierungen werden 

zum Fundament curricularer Planung erhoben: 

Aus dem vermeintlichen Wissen 

über diese berechenbaren Lernprozesse 

werden Leistungspunkte abgeleitet – da 

muss man nicht einmal Ketzer sein, um 

zu fragen, ob wir uns ein solches Verständnis 

von Bildung leisten können. Ich 

kenne keinen ernstzunehmenden Vertreter 

der sogenannten Text- oder Buchwissenschaften, 

der im Vollbesitz seiner geistigen 

Kräfte und vor dem Hintergrund 

seiner lebensweltlichen und fachlichen 

Erfahrung dieses schablonenhafte Bildungs- 

und Menschenverständnis unterschreiben 

würde. Und doch gilt auch 

hier, dass wir mit diesem, sicher dem 

Zeitgeist entspringenden und entsprechenden 

ökonomischen Bildungsverständnis 

bei der Curriculumarbeit leben 

müssen.

8 

Mein Zwischenfazit lautet also: Bologna 

verfolgt gute Absichten, aber tut es handwerklich 

stümperhaft und leider mit einer 

Mächtigkeit, die einem die eingangs 

erwähnte geordnete curriculare Planungs- 

und Entwicklungsarbeit nicht gerade 

erleichtert. Aber es wäre falsch, den 

Kopf in den Sand zu stecken; der Vogel 

Strauß kann sich dies vielleicht leisten, 

aber wir haben es mit jungen Menschen 

zu tun, die wir für das Leben ausbilden 

wollen – und so müssen wir uns der 

Aufgabe stellen, ihnen durch ein angemessenes 

Curriculum ihres Faches, in 

unserem Fall des Faches Deutsch als 

Fremdsprache, diesen Weg zu ermöglichen. 

Damit komme ich zu meinem zweiten 

Teil und der Frage: 

2. Was soll ein Deutsch als Fremdsprache-Lehrer 

eigentlich können? 

Angesichts dieser Frage gilt es zunächst 

einmal eine Verengung einzugestehen: 

Es geht nicht um das Abschluss- und 

Kompetenzprofil von Studiengängen für 

Deutsch als Fremdsprache, sondern es 

geht um das Abschluss- und Kompetenzprofil 

von Deutsch als Fremdsprache- 

Lehrenden. Dabei wird natürlich zugestanden, 

dass es jenseits der unterrichtlichen 

Vermittlungstätigkeit Berufsfelder 

und damit Kompetenzbereiche gibt. 

Aber es soll uns ja hier um die angehenden 

Lehrer für Deutsch als Fremdsprache 

gehen. Ich betrachte diese Konzentration 

des Faches auf die Vermittlung 

nicht als seine Zersplitterung, sondern 

als eine für die curriculare Planungs- 

und Entwicklungsarbeit angemessene 

Präzisierung. 

Die Frage nach den curricularen Standards 

für die Lehrerbildung ist – zugegebenermaßen 

– nicht wirklich neu. Bereits 

die Pädagogik hat sich mit den Merkmalen 

befasst, die ein guter Lehrer haben 

sollte (vgl. z. B. Meyer 1997), und sie hat 

diese bisweilen auch über die Merkmale 

von gutem Unterricht abzuleiten versucht. 

Fasst man die diversen Ausführungen 

zu dieser Frage zusammen, so 

gelangt man relativ schnell zu Kompetenzmerkmalen, 

die man den drei großen 

Säulen der Lehrerbildung zuordnen kann: 

Es geht um fachliche bzw. fachwissenschaftliche, 

fachdidaktische und pädagogische 

Kompetenzen. All diese Kompetenzen 

müssen möglichst umfassend vorhanden 

sein, damit man einen guten DaF- 

Lehrer ausmachen kann. Während man 

vergleichsweise schnell Einigkeit darüber 

erzielen kann, dass es diese drei Blöcke 

von Kompetenzen sind, die einen guten 

Lehrer ausmachen, fällt eine Einigung 

darüber weitaus schwerer, worin denn im 

Einzelnen die Kompetenzen bestehen sollen, 

in welchem quantitativen und qualitativen 

Verhältnis sie zueinander stehen 

und welche Konsequenzen daraus für 

eine angemessene Ausbildung zu ziehen 

sind. Die Realität an deutschen – und wohl 

nicht nur an deutschen – Hochschulen hat 

bei der Beantwortung der Frage nach den 

Anteilen an den Curricula in aller Regel 

die Machtverhältnisse innerhalb des 

Faches Deutsch als Fremdsprache widergespiegelt: 

Wo die Linguistik besonders 

stark war, wurde zu ihren Gunsten argumentiert, 

wo die Literaturwissenschaft 

stärker war, galt ihr das Hauptaugenmerk, 

und in den – eher seltenen – Fällen, 

wo die Didaktiker zahlenmäßig auf Augenhöhe 

mit den anderen Fachvertretern 

waren oder sind, schlug das Pendel stärker 

in Richtung der Fachdidaktik aus. Ein 

Stück weit spiegelt sich diese Situation in 

der sogenannten Konturierungsdebatte 

des Faches Deutsch als Fremdsprache wider 

(vgl. Götze/Suchsland 1996, 1999; 

Henrici 1996; Henrici/Koreik 1994; Königs 

1996, 1998; Altmayer 1997; Rösler 1998). 

Für unseren Zusammenhang bedeutsamer 

ist aber die Beobachtung, dass die 

curriculare Entwicklung folglich nicht so 

sehr vom Ziel her bestimmt war, sondern

von der Rechtfertigung des eigenen wissenschaftlichen 

Tuns: Der Sprach-, Literatur- 

oder Lehr-/Lernwissenschaftler bestimmt 

von seiner Warte aus die Fokussierung 

des Faches, nicht selten mit der Motivation, 

das eigene Tun zu rechtfertigen, 

herauszustellen und damit bestehende 

Hierarchien und Machtverhältnisse zu zementieren. 

Denkt man nun aber die Frage 

nach den zu erreichenden Kompetenzen 

zukünftiger Lehrer für Deutsch als 

Kompetenzprofile eines DaF-Lehrers 

9 

Fremdsprache vom angestrebten Tätigkeitsfeld 

her, ergeben sich curricular andere 

Verteilungen. Bevor wir zu diesen 

Verteilungen kommen, ist aber ein Blick 

auf die Könnensprofile der angehenden 

DaF-Lehrer in den drei Säulen des Faches 

notwendig. Ich beschränke mich aus Umfangsgründen 

auf eine eher summarische 

Auflistung, wohl wissend, dass dieses Tableau 

an Kompetenzen eine ausführlichere 

Begründung verlangt. 

Fachwissenschaft Fachdidaktik Pädagogik 

Der angehende DaF-Lehrer 

kann 

• die deutsche Sprache in 

möglichst allen Situationen 

adäquat und intentionsangemessen 

korrekt in Wort 

und Schrift verwenden 

• die zu vermittelnden 

Sprachstrukturen angemessen 

beschreiben und 

konkurrierende Beschreibungen 

auf ihre Bedeutung 

für den Vermittlungsprozess 

prüfen 

• literarische Texte in deutscher 

Sprache hinsichtlich 

ihrer literarischen Qualität 

und ihrer Bedeutung für 

die deutschsprachige Literatur 

einschätzen und literarische 

Texte mit geeigneten 

Methoden und Analyseverfahreninterpretieren 

• landeskundliche Entwicklungen 

aufnehmen, in ihrer 

Bedeutung erfassen und 

bewerten 

• wissenschaftliche Arbeiten 

zur Fachwissenschaft verstehen, 

bewerten und methodologisch 

einschätzen 


kann 

• seinen DaF-Unterricht planen, 

durchführen und 

selbstkritisch reflektieren 

• Begründungen für didaktisches 

Handeln geben 

• Lernprozesse der Schüler 

nachvollziehen, einschätzen 

und Maßnahmen zu ihrer 

Optimierung ergreifen 

• Lernschwierigkeiten antizipieren 

und remediale 

Maßnahmen ergreifen 

• sprachliche Kenntnisse außerhalb 

des Deutschen ermitteln, 

in ihrem Nutzen für 

den angestrebten Lernprozess 

beurteilen und in seinen 

Unterricht integrieren 

• lernerseitige Reaktionen 

angemessen aufnehmen 

und in seine aktuelle Unterrichtsgestaltungintegrieren 

• Medien aller Art zielgerecht 

und didaktisch re- 

flektiert einsetzen 

• Arbeits- und Sozialformen 

adressaten- und zielgerecht 

variieren 

• Impulse für das Weiterlernen 

(auch außerhalb des 

Unterrichts und der 

Schule) geben 


kann 

• pädagogische Interaktionen 

in ihrer Spezifik erfassen, 

bewerten und optimieren 

• lernerseitiges Verhalten in 

Bezug zur individuellen 

Entwicklung des Schülers 

setzen 

• außerfachliche Ursachen 

für lernerseitiges Verhalten 

erkennen und darauf einwirken 

• fachliche Kompetenzen der 

Schüler in Bezug zu überfachlichen 

Kompetenzen 

setzen 

• zur Entwicklung eines 

übergeordneten Systems 

von Welt-, Wert- und 

Handlungsorientierungen 

beitragen, das ein übergreifendes, 

gleichwohl institutionengebundenes 

Ziel 

darstellt 

• Unterrichtszusammenhänge 

und -ziele anderer Fächer 

in Bezug zu seinem 

eigenen Unterricht setzen 

• biographische Informationen 

über seine Schüler in 

ihrer Bedeutung für den 

Unterricht erfassen, einordnen 

und für seinen Unterricht 

berücksichtigen

10 

Fachwissenschaft Fachdidaktik Pädagogik 

• die fachwissenschaftlichen • institutionenbezogene 

Kenntnisse und Ergebnisse Lernziele, Schwerpunkte 

in ihrem Nutzen für die und Spezifika erfassen und 

Optimierung des unter- in Bezug zu seinem Unterrichtlichen 

Lehr- und Lernricht setzen 

prozesses einschätzen und • sich aktiv an der Schulent- 

ggf. modellieren 

wicklung beteiligen 

• die wissenschaftlichen Erkenntnisse 

der Fachdidaktik 

in ihrer Bedeutung für 

den Unterricht berücksichtigen 

und nutzbar machen 

• geeignete Verfahren zur 

Überprüfung der schülerseitigen 

Kompetenzen einschätzen 

und – ggf. modifiziert 

– einsetzen 

• den Unterricht vor dem 

Hintergrund der bestehenden 

curricularen Ziele planen, 

überprüfen und ggf. 

modifizieren oder aber 

• an der begründeten Zielrevision 

mitwirken 


zur Fachdidaktik verstehen, 


einschätzen 


zur Pädagogik verstehen, 


einschätzen 

Diese Liste kann naturgemäß nicht den 

Anspruch auf Vollständigkeit erheben. 

Sie zeigt allerdings die Bedeutung der 

fachdidaktischen Ausbildungskomponente 

deutlich auf. Wer aus dieser Liste 

allerdings ablesen wollte, dass mit der 

Anzahl der Unterpunkte automatisch 

eine quantitative Verteilung der Ausbildungsanteile 

verbunden ist, irrt zumindest 

insoweit, als damit keine grundsätzliche 

Abwertung bestimmter Ausbildungsteile 

gegenüber anderen Teilen verbunden 

ist. Vielmehr geht es darum, den 

(zukünftigen) Unterricht in Deutsch als 

Fremdsprache in den Fokus zu rücken, 

um auf dieser Grundlage die curriculare 

Entwicklungsarbeit zu betreiben. Für die 

einzelnen Fachsegmente bedeutet dies 

eine Überprüfung der Ausbildungsin- 

halte auf ihren Nutzen für den genannten 

Fokus. 

Die Aufgabe, vor diesem Hintergrund 

und angesichts der Maßgaben des Bologna-Prozesses 

ein Curriculum zu entwickeln, 

gleicht also der berühmten 

Quadratur des Kreises. Dies gilt umso 

mehr, als Bologna den Universitäten 

keine Steuerungsmöglichkeiten gibt, 

sondern diese wieder in die Kompetenz 

der jeweiligen Länder verweist. Und 

hier trifft es Länder mit einer föderalen 

Struktur besonders hart, und dies vor 

allem angesichts der angestrebten Hochschulautonomie. 

Gleichwohl gilt es über 

die Auswahl von Studieninhalten nachzudenken. 

Ansatzweise habe ich dies 

mit der oben präsentierten Liste ja bereits 

getan, wende mich diesem Problem

in meinem dritten Teil jetzt aber noch 

etwas ausführlicher zu. 

3. Die Qual der Wahl – zur Frage der 

Ausbildungsinhalte 

Dass jedes Ausbildungssegment – also die 

Fachwissenschaften, die Fachdidaktik 

und die Pädagogik – interessante Ausbildungsinhalte 

zu bieten hat, steht außer 

Frage. Ebenso außer Frage steht aber die 

Notwendigkeit einer zielbezogenen und 

strukturunterstützenden Auswahl. Man 

kann dieses Problem aus zwei Perspektiven 

angehen: Man kann zum einen versuchen, 

die wissenschaftlichen Highlights 

eines Ausbildungssegments auszuwählen, 

u. U. gestützt durch die vor Ort vorhandene 

spezifische Kompetenz, und 

diese zum unhintergehbaren Ausbildungsfokus 

erklären. Dies ist in der Vergangenheit 

häufig der Fall gewesen – und 

dies mit Folgen, die wir alle kennen und 

unter denen wir auch mitunter leiden. 

Man kann aber auch von einer anderen 

Seite her argumentieren und fragen: Welche 

der derzeit angebotenen Inhalte 

braucht ein zukünftiger DaF-Lehrer denn 

nicht, um hinreichend ausgebildet zu 

sein? Mir ist schon klar, dass diese Frage 

ein hochgradiges Konfliktpotenzial enthält, 

und zwar weil sie zum einen an das 

Selbstverständnis der Fachvertreter und 

Forscher rührt und weil sie zum anderen 

das Verständnis von Universität insgesamt 

betrifft: Müssen unsere Studierenden 

nicht mehr lernen als das, was sie für 

ihr Alltagsgeschäft unmittelbar brauchen? 

Gehört nicht gerade dieses Mehr an Wissen 

zum prägenden Merkmal einer Universitas? 

Gewiss, das ist nicht zu leugnen, 

und es geht in der Curriculumentwicklung 

für Deutsch als Fremdsprache-Lehrer 

auch nicht um weniger als um den 

Spagat zwischen diesen unterschiedlichen 

Ansprüchen. Es ist also nicht damit getan, 

ungeliebte – weil von anderen vertretene – 

Inhalte einfach über Bord zu werfen, son- 

11 

dern es geht um die Frage der Funktionalisierung: 

Wie kann man die als notwendig 

erachteten Inhalte in einem Ausbildungsgang 

funktional so anordnen, dass 

ihre Bedeutung für die spätere Ausbildung 

transparent wird? Im Konkreten 

bedeutet dies z. B. nicht, etwa mediävistische 

Inhalte unter dem Vorwand aufzugeben, 

dass man Texte im Mittel- oder Althochdeutschen 

ohnehin nicht im späteren 

Unterricht werde lesen können, sondern 

Gegenstände der Mediävistik so aufzubereiten, 

dass Lehrende sie im späteren 

Deutschunterricht z. B. für die Erklärung 

und auch Speicherung lexikalischer Strukturen 

oder Redewendungen gewinnbringend 

einbringen können. Ähnliches gilt 

für linguistische Beschreibungen, deren 

Behandlung in der Ausbildung nicht linguistischer 

Selbstzweck sein darf (der 

seine Berechtigung in anderen Studiengängen 

mit anderen Ausbildungszielen ja 

durchaus hat), sondern die konkrete Bedeutung 

für das Lehren und Lernen von 

Deutsch als Fremdsprache haben müssen; 

wir wissen alle, dass vielfach der linguistische 

Selbstzweck überwiegt und dass dieser 

nicht per se lehr-, lern- oder unterrichtsrelevant 

ist. Analoge Beispiele lassen 

sich für alle Ausbildungsteilbereiche benennen. 

Dies gilt auch für die Fachdidaktik 

oder die Schulpädagogik. So mag man 

mit Fug und Recht Zweifel darüber anmelden, 

ob man mit historisch pädagogischen 

Themen dem angehenden Lehrer 

helfen wird oder mit realitätsfernen 

fremdsprachlichen Vermittlungsmethoden, 

die nicht einmal Anregungspotenzial 

für die Gestaltung bestimmter unterrichtlicher 

Phasen enthalten. Dieser Auswahlprozess 

verlangt allerdings ein Umdenken 

von nicht unerheblichem Ausmaß: 

Nicht die interne Fachsystematik darf das 

die Auswahl steuernde Kriterium sein, 

sondern die mögliche Funktion der jeweiligen 

Inhalte für die spätere Vermittlung.

12 

Dabei greift das Kriterium der Funktionalisierung 

nur, wenn dabei der spätere Vermittlungskontext 

im Visier bleibt. Was 

heißt das? Das bedeutet, dass es nicht 

darum gehen kann, ja nicht darum gehen 

darf, fachwissenschaftliche Inhalte irgendwie 

anzuwenden oder lehrbar zu 

machen. Funktionalisierung muss sich 

vielmehr auf den zukünftigen Unterricht 

beziehen und damit auf die Frage, ob der 

zukünftige Lernende in einem solchen 

DaF-Unterricht von den jeweiligen Inhalten 

bezogen auf den Deutscherwerb profitieren 

kann oder sogar sicher profitieren 

wird. Es sind also solche Inhalte aus Fachwissenschaft, 

Fachdidaktik und Pädagogik 

in den Blick zu nehmen, die sich für 

eine Thematisierung bzw. eine unmittelbare 

Anwendung und Umsetzung im 

Deutsch als Fremdsprache-Unterricht mit 

seinen je spezifischen Zielsetzungen eignen. 

Eine Deutschlehrerausbildung ohne 

inhaltliche Verzahnung mit der Unterrichtswirklichkeit, 

mit den Anforderungen 

und Zielsetzungen eines je spezifischen 

Kontexts muss also zwangsläufig 

unbefriedigend bleiben. Blickt man nun 

auf die zahlreichen Erkenntnisse, die aus 

den jeweils unterschiedlichen Teildisziplinen 

in der Zwischenzeit vorhanden sind, 

so wird man rasch zu der Auffassung 

gelangen müssen, dass der Erwerb vollständiger 

und umfassender Kompetenzen 

illusorisch ist – insbesondere angesichts 

der eingangs thematisierten Vorgaben 

durch den Bologna-Prozess. An anderer 

Stelle (vgl. Königs 2008) habe ich daraus 

bereits den Schluss gezogen, dass wir 

ehrlicherweise die umfassende Ausbildung 

von Fremdsprachenlehrern ein 

Stück weit aufgeben müssen, denn wir 

dürften kaum mehr in der Lage sein, die 

heute verfügbaren und für die Ausbildung 

der angestrebten Kompetenzen notwendigen 

Kenntnisse und Fähigkeiten im 

zur Verfügung stehenden Zeit- und Organisationsrahmen 

zu gewährleisten. 

Den Ausweg aus diesem Dilemma sehe 

ich darin, angehenden Fremdsprachenlehrern 

eine Art ›Sockelkompetenz‹ zu 

vermitteln, auf deren Grundlage sie dann 

Spezialisierungen und Vertiefungen vornehmen 

können, die gleichermaßen ihren 

Neigungen und den Bedürfnissen der 

schulischen Realität entsprechen. Was 

dies für die konkrete Unterrichtstätigkeit 

an Schulen und anderen Ausbildungsinstitutionen 

bedeutet, werde ich in meinem 

Schlussabschnitt noch einmal aufnehmen. 

Zuvor müssen wir aber noch einen 

Blick auf die Formate werfen, in denen 

ein solchermaßen generiertes Studienangebot 

abgebildet werden kann. 

4. Deutschlehrerausbildung mit und/ 

oder im Format? 

Meinen Ausführungen zum Bologna- 

Prozess ist zu entnehmen, dass ich die 

mit ihm verbundene Modularisierung 

für eine nachvollziehbare und hilfreiche 

Strukturentscheidung halte. Um meine 

Überlegungen zu einem angemessenen 

Strukturformat möglichst plastisch darzustellen, 

werde ich im Folgenden ein 

Strukturmodell skizzieren. Bevor ich 

dieses Modell allerdings erläutern kann, 

muss ich einige Vorentscheidungen treffen 

und erklären. Ich tue dies kursorisch 

und eher stichpunktartig: 

1. Bologna bedeutet eine Verknappung 

der zeitlichen Ressourcen; nicht unbedingt 

bezogen auf die Gesamtstudiendauer, 

jedoch bezogen auf die zeitlichen 

Kontingente, die Lernende zur 

Verfügung haben. Ich erinnere an die 

Workloads und die damit verbundene 

Berechnung der Bearbeitungszeit von 

Studieninhalten. Daraus folgt für mich, 

dass wir einige Ausbildungsinhalte 

›vor die Klammer‹, also vor das eigentliche 

Studium ziehen müssen. Dies betrifft 

zu wesentlichen Teilen den Erwerb 

einer hinreichenden Sprachkompetenz 

im Deutschen bzw. in der Un-

terrichtssprache, soweit sie nicht die 

Muttersprache der Studierenden darstellt. 

Verschärft wird diese zeitliche 

Verknappung durch die vielerorts gemachte 

Beobachtung, dass Studierende 

bei Aufnahme des Studiums nicht 

(mehr) über ›textuelle Kompetenzen‹ 

verfügen, die in der Vergangenheit am 

Ende der Schullaufbahn verfügbar waren 

(also z. B. Texte zusammenfassen 

können, unterschiedliche Textsorten in 

der Muttersprache ohne sprachliche 

Mängel verfassen können etc.). Da das 

Zeitbudget einen angemessenen 

Spracherwerb wohl kaum zulassen 

dürfte, ohne andere Ausbildungssegmente 

gänzlich oder zu großen Teilen 

verschwinden zu lassen, sind Eingangskompetenzen 

zu definieren, die 

bei Aufnahme des Studiums in der 

Sprachkompetenz vorliegen sollten. 

Sie sollten nach Möglichkeit mindestens 

bei B2, in keinem Fall jedoch unterhalb 

von B1 oder B1+ liegen. Das 

Studium selbst sollte dann Veranstaltungen 

beinhalten, die diese Sprachkompetenz 

bis zu C1 oder – im Idealfall 

– bis zum C2 ausbauen. Flankierend 

dazu sollten mindestens die fachwissenschaftlichen 

Ausbildungsanteile in 

der Fremdsprache, also in Deutsch unterrichtet 

werden, und auch die Leistungsnachweise 

durch die Studierenden 

sollten in der Fremdsprache erfolgen. 

2. Ich gehe von einer Unterscheidung in 

Grund- und Aufbaumodule aus. In den 

Grundmodulen sollten für die einzelnen 

Teildisziplinen – also Sprach-, Literatur- 

und Landeswissenschaft sowie 

Fachdidaktik und Pädagogik die für 

einen angehenden Deutschlehrer 

grundlegenden Beschreibungs- und 

Analyseverfahren und -modelle vermittelt 

werden. Außerdem sollten 

diese Verfahren und Modelle innerhalb 

der Grundmodule angewendet und 

13 

thematisch zentriert werden. Demgegenüber 

bieten Aufbaumodule die 

Möglichkeit, ausgewählte und unter 

dem Blickwinkel des Schulbezugs besonders 

relevante Modelle, Verfahren 

und Handlungsoptionen kennenzulernen, 

selbst unter Anleitung zu erproben 

und unter Zugrundelegung der 

schulischen/unterrichtlichen Bedürfnisse 

zu evaluieren. 

3. Davon zu unterscheiden sind Optionalmodule: 

Sie stellen eine Auswahlmöglichkeit 

für Studierende dar und 

sollen es ihnen erlauben, besonders 

vertiefte Einsichten und Kompetenzen 

in denjenigen Bereichen zu erlangen, 

die sie nach Maßgabe ihrer persönlichen 

Fähigkeiten, Interessen und des 

Bedarfs an Schulen besonders ausprägen 

wollen. 

4. Die Geschichte der Fremdsprachendidaktik 

ist in erheblichen Teilen eine 

Geschichte der Abgrenzung, insbesondere 

gegenüber der Linguistik. Eine 

Folge dieser engen und durch mit dem 

Nutzen der Linguistik für den Fremdsprachenunterricht 

erklärbaren intensiven 

Beschäftigung ist die weitgehende 

Ignorierung allgemein pädagogischer 

Fragestellungen sowie umgekehrt 

die weitgehende Ausblendung 

fachdidaktischer Problemstellungen 

durch die Schulpädagogik (vgl. hierzu 

z. B. Beiträge in Meyer/Plöger 1994; 

Keck/Köhnlein/Sandfuchs 1999; vgl. 

hierzu jetzt auch Haß 2010; Trautmann 

2010). Die Folge dieser gegenseitigen 

Ignorierung ist u. a., dass die inhaltlich 

auf der Hand liegenden Verbindungen 

zwischen Fachdidaktik und Schulpädagogik 

bei weitem nicht so ausgebaut 

und diskutiert worden sind, wie dies 

für das Verhältnis von Linguistik und 

Fremdsprachendidaktik der Fall ist. 

Hier besteht also Nachholbedarf, damit 

eine weitere Strukturimplikation greifen 

kann:

14 

5. Zur Schaffung von wünschenswerten 

Synergieeffekten und damit zur stärkeren 

inhaltlichen Verschränkung bieten 

sich sogenannte Schnittstellenmodule 

an, in denen bestimmte Inhalte aus der 

Sicht der Fachwissenschaft und der 

Fachdidaktik behandelt werden. 

Gleiches gilt für schulpädagogische 

und fachdidaktische Inhalte. 

6. Umentscheidungen für die künftige 

Laufbahn sollten im Studium möglich 

sein. Da die zu Recht erfolgende Fokussierung 

auf den Beruf als DaF-Lehrer 

jedoch höhere Priorität genießt, sollten 

Propädeutika 

›Sprach- 

kompetenz‹ 

Auf den ersten Blick mutet das Modell 

nicht sonderlich neu an. Bei näherer Betrachtung 

offenbart es jedoch Neuerungen, 

die ich gebündelt wie folgt zusammenfassen 

möchte: 

1. Die Auswahl der Ausbildungsinhalte 

orientiert sich am Kriterium der Funktionalität 

bezogen auf den Unterricht 

in Deutsch als Fremdsprache. 

durch vertiefende Optionalmodule 

zwei unterschiedliche Richtungen 

möglich sein, nämlich die der Spezialisierung 

im Rahmen der Fremdsprachenlehrerausbildung 

und die Abkehr 

vom Lehrerberuf verbunden mit einer 

Hinwendung zu einem Abschluss in 

Linguistik, Literatur- oder Landeswissenschaft. 

Das Abschlusszertifikat 

sollte diese Spezialisierungen ausweisen. 

Schematisch lässt sich ein solcher Vorschlag 

so darstellen: 

Modell 1: Lehrerausbildung Deutsch als Fremdsprache 

Studienbeginn Abschluss* 

Grundmodule Aufbaumodule Optionalmodule 

(Wahlpfllichtbereich) 

Linguistik Linguistik 

Literaturwiss. 

Fachdidaktik 

Literaturwiss. 

Fachdidaktik 

incl. Praktika 

Landeswiss. Landeswiss. 

ENTWEDER 

Linguistik 

Optionalmodul 1 

... 

Optionalmodul n � Promotions- 

ODER studiengänge 

Optionalmodul 1 in Fortführung 

Literaturwiss. ... der Optional- 

Optionalmodul n module 

ODER 

Optionalmodul 1 

Fachdidaktik ... 

Optionalmodul n 

Erziehungs- und gesellschaftswissenschaftliches Studium für das Lehramt (EGL), einschl. allgemeiner Schulpraktischer Studien 

*Abschluss: Lehramt »Fremdsprache X« an Gymnasien mit dem Schwerpunkt [Titel 

Optionalmodul(e)] [mit leichten Veränderungen entnommen aus: Königs (2008: 27)] 

2. Die Kooperation zwischen Fachwissenschaften, 

Fachdidaktik und Schulpädagogik 

ist ein modellimmanentes 

Strukturkriterium. 

3. Schnittstellenmodule vor allem im Bereich 

der Aufbau- und – sicher eingeschränkter 

– im Bereich der Optionalmodule 

intensivieren diese Kooperation.

4. Die fachdidaktischen Ausbildungsanteile 

werden – quantitativ und qualitativ 

– aufgewertet. 

Denkt man die in diesem Modell gebündelten 

und durch Bologna ausgelösten 

Eckpunkte einer Reform der Fremdsprachenlehrerausbildung 

weiter, dann erscheint 

es vor dem Hintergrund der Diskussion 

über gestufte Studiengänge und 

die gleichzeitig angestrebte Berufsqualifizierung 

durch einen ersten universitären 

Abschluss – den Bachelor – vielleicht gewagt, 

aber dennoch notwendig, die strukturellen 

Reformen auszudehnen. Bei die- 

BACHELOR = gemeinsamer »Sockel« 

Aufgabe eines Bachelor-Studiums müsste 

es sein, die Grundlagen des jeweiligen 

Faches zu vermitteln, in unserem Falle 

also Deutsch als Fremdsprache. Berufsqualifizierend 

für das Unterrichten an 

Schulen kann es nicht sein; diese Problematik 

habe ich oben im Zusammenhang 

mit dem Bologna-Prozess angesprochen. 

Modell 2: Gestufte Lehrerbildung 

15 

sem Weiterdenken erhärtet sich der bereits 

zuvor geäußerte Verdacht, dass wir 

von einer globalen Fremdsprachenlehrerausbildung 

Abschied nehmen und uns 

Modelloptionen ersinnen müssen, die den 

Bedürfnissen nach – politisch gewollter – 

universitärer Breitenwirkung (Stichwort: 

Polyvalenz) einerseits und nach Aufnahme 

auch neuerer Entwicklungen aus 

den beteiligten Wissenschaften in eine aktuelle 

bedarfs- und bedürfnisgerechte 

Lehrerbildung andererseits nachkommen. 

Meine Überlegungen haben mich zu 

dem folgenden Modell geführt: 

Fächerbezogen 

Forschungsmaster Schwerpunkt Fachwiss. 

Unterrichtsforschung Schwerpunkt Fachdid. 

MASTER Brücken- Schwerpunkt Erz.wiss. 

module 

Profil: Sachfachunterricht in der Fremdspra- 

che 

Anwendungsmaster Profil: Neue Technologien 

Profil: Testen 

Profil: pädagogische Diagnostik 

Profil: Schulentwicklung 

Profil: n... 

[mit leichten Veränderungen entnommen aus: Königs (2008: 30)] 

n 1 

n x 

Ob es für andere Berufsfelder hinreichend 

qualifiziert, will ich an dieser Stelle 

nicht diskutieren. Der Master sollte dann 

unterschiedliche Optionen bereithalten: 

Wer seinen weiteren Berufsweg in der 

Forschung sieht, sollte den Forschungsmaster 

wählen, in dem es um das Vorantreiben 

der Forschung geht; hierbei sollte

16 

den Studierenden die Entscheidung vorbehalten 

sein, in welchem Ausschnitt des 

Fächerspektrums sie sich zukünftig bewegen 

und profilieren wollen. Dies kann 

in einem rein fachwissenschaftlich bezogenen 

Kontext geschehen oder auch im 

Kontext der Unterrichtsforschung, wobei 

hier der jeweilige Forschungsgegenstand 

je nach Schwerpunktsetzung fachwissenschaftlich, 

fachdidaktisch oder erziehungswissenschaftlich 

fokussiert werden 

kann. Allerdings muss der Studierende 

dafür Sorge tragen, dass er die je spezifischen 

Fachinhalte in dafür vorgesehenen 

und vorzuhaltenden Modulen absolviert. 

Dieser Forschungsmaster führt 

nicht zur Lehrtätigkeit an Schulen. Diese 

Option eröffnet sich nur denjenigen Studierenden, 

die den Anwendungsmaster 

wählen, der in seinem grundsätzlichen 

Aufbau der Struktur des Modells 1 folgt. 

Er beinhaltet – wie ebenfalls bereits in 

Modell 1 gezeigt – Optionen, für die sich 

der Studierende im Sinne individueller 

Profilbildungen entscheiden kann. Die 

Durchlässigkeit zwischen den beiden 

Mastervarianten soll durch Brückenmodule 

ermöglicht werden, die es Studiengangwechslern 

gestatten, vorhandene 

Lücken in ihrem ›neuen‹ Studiengang zu 

schließen. Diese Brückenmodule sind extracurricular 

und belasten nicht das Zeitund 

Ressourcenkontingent, das für einen 

Masterstudiengang vorzusehen ist. Die 

in Modell 1 erwähnten Grundmodule 

befinden sich im Bachelor, die Aufbauund 

Optionalmodule im Master. 

Wir haben gesehen, dass sich die unterschiedlichen 

und sich z. T. widersprechenden 

curricularen Entwicklungstendenzen 

– wenn auch mit etwas Mühe – 

durchaus in einem umfassenden Modell 

zur Fremdsprachenlehrerausbildung abbilden 

lassen. Natürlich ist noch curriculare 

Feinarbeit zu leisten, um die gezeigten 

Modelle mit Leben zu füllen. Unsere 

Universitäten insgesamt und unsere 

Institutionen zur Lehrerbildung im Speziellen 

werden sich auf den Weg begeben 

müssen, die Reform der Lehrerbildung 

weiter voranzutreiben – ob mit den hier 

gezeigten oder mit anderen Modellen. Sie 

sollten sich allerdings darauf einstellen, 

dass sich das Feld, für das sie ausbilden, 

erheblich verändert. Diesen Veränderungen 

und dem damit verbundenen 

Szenario widme ich mich nun abschließend. 

5. Der Lehrer – das unbekannte Wesen? 

Wer sich die schulpädagogische und die 

fachdidaktische Literatur einerseits und 

die öffentliche Diskussion über Lehrer 

andererseits ansieht, kann nicht umhin, 

dem Berufsstand ein gewisses Mitleid 

entgegenzubringen. Da wird auf der einen 

Seite ausgeführt, dass sich die Rolle 

des Lehrers wandele, dass immer differenziertere 

Kenntnisse das Lehren immer 

diffiziler und weniger planbar erscheinen 

lassen. Gleichzeitig werden 

den Lehrern in immer stärkerem Umfang 

Erziehungsaufgaben abverlangt, 

die das Elternhaus offensichtlich nicht 

mehr bereit oder in der Lage ist zu 

übernehmen. Und dann kommen auch 

noch die schlechten PISA-Ergebnisse 

dazu, die in Deutschland die Lehrer zu 

Sündenböcken par excellence gestempelt 

haben, teilweise sogar mit politischer 

Unterstützung. In einer Polemik 

aus dem Jahre 2003 liest sich das so: 

»Viele Gymnasiallehrer sind während des 

Studiums nicht einmal mit den elementarsten 

jugend- oder lernpsychologischen Erkenntnissen 

in Berührung gekommen. 

Edelstein [ein emeritierter Pädagogik-Professor] 

hält die Lehrerausbildung gar für 

eine der Erbsünden des deutschen Schulwesens: 

›Während es zum Beispiel für die 

Medizinerausbildung eigene Fakultäten 

gibt, ist die Lehrerausbildung bloß Anhängsel 

eines Fachstudiums, das einem anderen 

Zweck dient, nämlich der Ausbildung zum 

Wissenschaftler. Aber Physiker sind keine

Physiklehrer, Germanisten keine Deutschlehrer.‹ 

Angehende Pädagogen würden geradezu 

um ihre Professionalität betrogen, 

meint Edelstein. Sie lernten kaum etwas 

über das Lernen, schon gar nichts über 

›metakognitive Prozesse‹, also über das 

Lernen des Lernens, die Dynamik von 

Gruppen oder darüber, wie Kinder zum 

Selbstlernen anzuregen sind. In ihrer Hilflosigkeit 

machen Lehrer das Fachwissen zur 

Prothese.« (Kahl 2003: 57) 

Wie an jeder Polemik, so ist auch hier 

etwas Wahres zu entdecken, vielleicht 

sogar zu viel Wahres. Vielleicht täte es 

Lehrern gerade gut, mehr aufeinander 

zuzugehen, voneinander, aber auch miteinander 

zu lernen. Wie aber kann das 

gelingen? 

Wenn meine obige Vermutung richtig ist, 

dass der erreichte Wissensstand und die 

Ausdifferenzierung der Tätigkeitsfelder 

einer eindimensionalen Fremdsprachenlehrerbildung 

entgegensteht und den angehenden 

Fremdsprachenlehrer bereits 

in der Ausbildung zu einer Spezialisierung 

zwingt, so könnte man sich diesen 

Umstand doch gerade zu nutze machen, 

indem man Fremdsprachenlehrer in regelmäßigen 

Abständen und systematischen 

Zusammenhängen wechselweise 

zum Lehrerfortbildner und zum Fortzubildenden 

macht, nicht in großem Rahmen, 

sondern innerhalb eines Schulkollegiums: 

Der Spezialist für Neue Technologien 

zeigt seinen Kollegen, wie man 

Übungsaufgaben lern- und adressatengerecht 

selbst erstellen kann (vgl. z. B. Grünewald 

2006), der Fachmann für Sachfachunterricht 

in der Fremdsprache zeigt 

seinen Kollegen etwas über die fremdsprachige 

Textarbeit in konkreten und 

authentischen Fachzusammenhängen 

(zu Ausbildungsgängen für bilingual unterrichtende 

Lehrer vgl. z. B. Helbig/ 

Raabe 2000; Königs 2007; Kupetz/Ziegenmeyer 

2005; Wolff 2002; Wolff/Krechel 

1997), der Mehrsprachigkeitsdidaktiker 

vermittelt seinen Kollegen einen Ein- 

17 

druck davon, wie man durch prospektive 

Spracharbeit nicht nur zeigen kann, was 

Schüler verstehen, ohne es je explizit gelernt 

zu haben (wie man also Deutsch 

versteht, nur weil man Englisch schon ein 

bisschen kann), sondern wie man dadurch 

Schüler auch für das Fremdsprachenlernen 

und den Fremdsprachenunterricht 

motivieren, ja vielleicht sogar begeistern 

kann (vgl. z. B. Böing 2004; Königs 

2004, 2006b; Meißner 2004, 2005). Ich 

stelle mir ein solches Lehrer-Kollegium, 

in dem Fremdsprachenlehrer mit unterschiedlichen 

Schwerpunkten und Wissensressourcen 

vereinigt sind, als eine 

effektive und Mut machende Ansammlung 

von Fachleuten für fremdsprachliches 

Lehren und Lernen vor, die denjenigen 

tatsächlich in den Mittelpunkt stellen, 

um den es geht: den Schüler! Wenn 

dieses (oder ein ähnliches) Bild am Ende 

des Reformprozesses stünde, in dem wir 

alle uns gerade befinden, dann hätte sich 

die Mühe gelohnt – die Mühe, über eine 

reformierte Lehrerbildung nicht wegen, 

sondern trotz Bologna nachzudenken 

und die Mühe, die es mit sich bringt, mit 

halbgaren politischen Konzepten vernünftige 

Bildung und Ausbildung zu betreiben. 

Dann hätte sich das Bangen, das 

uns im Kontext der europäischen Bestrebungen 

um eine angemessene Lehrerbildung 

so häufig und so schnell befällt, in 

ein Hoffen verwandelt. Ist dies nicht der 

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Überlegungen zur Neustrukturierung 

der Ausbildung von Fremdsprachenlehrern«. 

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aus der Sprachlehrforschung. Marburger 

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und -lehrern. Tübingen: 

Narr, 2001a, 9–37. 

Königs, Frank G. (Hrsg.): Impulse aus der 

Sprachlehrforschung. Marburger Vorträge 

zur Ausbildung von Fremdsprachenlehrerinnen 

und -lehrern. Tübingen: Narr, 

2001b. 

Königs, Frank G.: »Mehrsprachigkeit? Ja, 

aber… Lernpsychologische, curriculare 

und fremdsprachenpolitische Gedanken 

zu einem aktuellen Thema der Fremd-

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(2002a), 22–33. 

Königs, Frank G.: »Sackgasse oder Verkehrsplanung? 

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(2002b), 22–41. 

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83–106. 

Königs, Frank G.: »Holzweg – Umweg – 

Lösungsweg? Überlegungen (und Träumereien) 

zur Neustrukturierung von Studiengängen 

Deutsch als Fremdsprache«. 

In: Casper-Hehne, Hiltraud; Koreik, 

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2005 an der Universität Hannover. 

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16. 

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Mitarbeit von Marcus Bär: Mehrsprachigkeitsdidaktik 

gestern, heute und morgen. 

Festschrift für Franz-Joseph Meißner zum 60. 

Geburtstag (Gießener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik). 

Tübingen: Narr, 

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und ihre Didaktik 2, 2 (2008), 11–37. 

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Gesamthochschule Wuppertal«. In: 

Wendt, Michael; Zydatiß, Wolfgang 

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Spannungsfeld von Prozeß und Inhalt. Dokumentation 

des 16. Kongresses für 

Fremdsprachendidaktik, veranstaltet von 

der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung 

(DGFF), Halle 4.–6. 

Oktober 1995. Bochum: Brockmeyer, 

1997, 268–272. 

Frank G. Königs 

Professor; Leiter des Informationszentrums 

für Fremdsprachenforschung und 

Inhaber des Lehrstuhls für Allgemeine 

Didaktik und Sprachlehrforschung an 

der Philipps-Universität Marburg; Geschäftsführender 

Direktor des Sprachenzentrums. 

Arbeitsschwerpunkte: Methodik 

und Didaktik des Fremdsprachenunterrichts 

(insbesondere Deutsch als 

Fremdsprache und Romanische Sprachen), 

Methodik des Fremdsprachenunterrichts, 

Mehrsprachigkeit, psycholinguistische 

Aspekte des Fremdsprachenunterrichts.

Didaktik DaF / Praxis 

Überlegungen zur Prosodie im Bereich DaF 1 

Manuela Moroni, Heinrich Graffmann, Klaus Vorderwülbecke 


Neben kurzen Bestandsaufnahmen vom Status der Prosodie in Grammatiken und in DaF- 

Didaktiken und -Lehrwerken wird Prosodie näher bestimmt und ihre wichtigsten Eigenschaften 

und Funktionen in Wort, Ausspruch und Gespräch beschrieben. Im Weiteren wird 

vor allem die bedeutungsgestaltende Funktion der Prosodie herausgearbeitet. Aus phonologischer 

Sicht sehen wir die Informationsstruktur als zentral für die Vermittlung der 

Prosodie an. Anhand von Akzentgruppe und Intonationsphrase wird ihre Rolle bei der 

rhythmischen Gliederung von Aussprüchen vorgestellt. Als weiteres Beispiel für die 

kommunikative Funktion von Prosodie wird ihre Rolle beim Ausdruck von Emotion 

behandelt. 

0. Einleitung 

Das Material der Prosodie ist die gesprochene 

Sprache. Im Gegensatz zur geschriebenen 

Sprache, deren Beschreibung 

eine lange Tradition hat, sind empirische 

Untersuchungen über die gesprochene 

Sprache erst vor ca. 40 Jahren in 

Gang gekommen und keineswegs allgemein 

bekannt. Dieser Beitrag bilanziert 

zunächst, wieweit gesprochene Sprache 

und Prosodie in Grammatiken sowie Didaktiken 

und Lehrwerken DaF Eingang 

gefunden haben. 

Nach begrifflichen Klärungen von Prosodie 

und Beschreibungen ihrer Funktion 

auf verschiedenen Ebenen des Sprachsystems 

folgen Ausführungen zu den 

Themenbereichen Informationsstruktur, 

21 

rhythmische Einheiten und Ausdruck 

von Emotion. Aus phonologischer Perspektive 

wird immer auch die bedeutungsgestaltende 

Funktion der prosodischen 

Mittel herausgearbeitet. Dabei 

wird auch in eigenen Abschnitten und in 

eingekästelten Passagen die didaktischmethodische 

Relevanz der beschriebenen 

Erscheinungen mit z. T. praktischen Anregungen 

für den Unterricht aufgezeigt. 

1. Prosodie in Grammatiken sowie Didaktiken 

und Lehrwerken DaF 

Prosodie in Grammatiken 

Die Erforschung der gesprochenen Sprache 

oder genauer: die Wahrnehmung der 

gesprochenen Sprache als eigenständi- 

1 Wir haben diesen Aufsatz gemeinsam konzipiert und verantworten ihn auch gemeinsam. 

Die einzelnen (Unter)kapitel wurden wie folgt bearbeitet: MM: 2; 4.3 HG: Abschnitt 

»Prosodie im Ausspruch« in 2; 3; 5.1. KV: 2; 4.1+2; 5.2. Einleitung und Kap. 6 haben wir 

gemeinsam geschrieben. 

Info DaF 37, 1 (2010), 21–40

22 

gen Forschungsgegenstands in der Linguistik 

ist die Voraussetzung dafür, dass 

sich Erforschung und Didaktisierung von 

Prosodie im Bereich DaF entwickeln 

konnte (siehe Kapitel 2). 

Für die Überlegungen in diesem Aufsatz 

ist vor allem von Bedeutung, dass der 

Gegenstand gesprochene Sprache und 

damit auch die prosodischen Gegebenheiten 

des Deutschen systematisch Eingang 

in einige neuere Grammatiken gefunden 

haben. (Zur Berücksichtigung 

von Gesprochener Sprache in früheren 

Grammatiken siehe Vorderwülbecke 

2006: 567 ff.). 

Die Grammatik der deutschen Sprache (Zifonun/Hoffman/Strecker 

1997) erhebt den 

Anspruch, die gesprochene Sprache angemessen 

zu berücksichtigen. So wird 

z. B. die Intonation als grammatisches 

Mittel betrachtet und bei der Bestimmung 

der Satztypen mit einbezogen. Der 

auffälligste Unterschied zu allen vorangegangenen 

Grammatiken ist die explizite 

Beschreibung der gesprochenen 

Sprache im Kapitel »Diskurs und Mündlichkeit«, 

in dem alle wichtigen prosodischen 

Mittel ausführlich behandelt werden 

wie Töne und Tonmuster, Wortakzent 

und Gewichtungsakzent sowie Pausen 

und Grenzsignale. 

Die 7. Auflage der Duden-Grammatik 

von 2005 enthält neben einem Kapitel zu 

»Phonem und Graphem« eins zur »Intonation« 

(von Jörg Peters) sowie als große 

Neuerung ein Kapitel zur gesprochenen 

Sprache (von Reinhard Fiehler). 

Im Kapitel »Gesprochene Sprache« werden 

fast alle prosodischen Mittel kurz 

beschrieben, für deren Vermittlung im 

FU wir plädieren: Intonationsphrasen, 

Tonhöhenverlauf, Pausen, Akzente, 

Sprechgeschwindigkeit und Lautstärke 

(Duden 2005: 1206). Es wird aber auch 

eine Warnung ausgesprochen, die für die 

Sprachvermittlung berücksichtigt werden 

muss: 

»Die kommunikative Funktion der prosodischen 

Gestaltungsmittel ist in der Regel 

nicht eindeutig, sondern mehrdeutig und 

muss im jeweiligen Kontext erschlossen 

werden.« (Duden 2005: 1206) 

Deshalb plädieren wir auch in diesem 

Beitrag dafür, dass die kommunikative 

Situation und damit der Sprecher-Hörer- 

Bezug stärker in die Arbeit an der Prosodie 

einbezogen werden. 

Prosodie in Didaktiken DaF 

Rösler (1994) widmet »Aussprache und 

Intonation« zweieinviertel Seiten, davon 

eine dreiviertel Seite der Intonation (entspricht 

zum großen Teil der Prosodie bei 

uns). Er übernimmt die Kritik, dass sich 

Lehrwerke oft nur auf Übungen zum 

Phoneminventar beschränken und die Intonation 

häufig ausblenden (Rösler 1994: 

46). Zur Bedeutung der prosodischen 

Mittel sagt er: 

»Rhythmus und Intonation bestimmen die 

Gliederung und Verständlichkeit des Gesagten 

und übermitteln Untertöne, die eine 

Äußerung als sachlich, erregt, höflich oder 

erstaunt markieren. Notwendig sind deshalb 

schon früh der Einbezug der emotionalen 

Ebene und die Einbeziehung der Kommunikationssituation.« 

(Rösler 1994: 47) 

Henrici/Riemer (1994) widmen der »Arbeit 

an phonetisch-intonatorischen 

Kenntnissen« beachtliche 15 Seiten. Die 

Suprasegmentalia (131 ff.) werden allerdings 

nur auf knapp drei Seiten (bei 

einem Umfang von 537 Seiten!) behandelt. 

Es werden die drei grundlegenden 

Intonationsmuster, die Wortbetonung bei 

einfachen und zusammengesetzten Wörtern 

sowie die Regeln für Hauptbetonung 

im Satz »in ruhiger Rede« beschrieben. 

Nicht behandelt werden u. a. Rhythmus, 

Pausen und emotionales Sprechen. 

Huneke/Steinig (1997, 3 2002) behandeln 

zunächst in einem sehr kurzen Kapitel 

»Phonetik und Phonologie« mit einer 

knappen Seite zu den Suprasegmentalia, 

zu denen sie Wortakzent, Satzintonation

und Sprachrhythmus rechnen. Im Kapitel 

»Sprachliche Fähigkeiten« wird dann 

aber sehr detailliert auf zehn Seiten »die 

Aussprache« (worunter auch die Suprasegmentalia 

gefasst werden) mit vielen 

praktischen Vorschlägen für den Unterricht 

behandelt. Sie plädieren für ein intensives 

Hörtraining vor dem eigentlichen 

Sprachkurs. Entwickelt werden soll 

vor allem »ein Gefühl für die Melodie, 

das Klangmuster und die Intonation der 

fremden Sprache […]« (Huneke/Steinig 

3 2002: 140). 

Storch (1999) widmet der Phonetik zehn 

Seiten. Es werden weitgehend nur die 

Segmentalia behandelt. Das gilt auch für 

die vorgestellten Übungstypen, wenn 

auch Wort- und Satzakzent und Intonation 

hin und wieder vorkommen. Nichtsdestotrotz 

teilt er die Auffassung, 

»wonach dem suprasegmentalen Bereich 

als dem eigentlich primären die zentrale 

Rolle bei der Ausspracheschulung zukommt« 

(Storch 1999: 109). 

Fazit: Phonetik bzw. Ausspracheschulung 

wird in allen erwähnten Didaktiken 

behandelt, der Anteil der Prosodie bzw. 

der Suprasegmentalia daran ist relativ 

gering trotz des Wissens über deren übergeordnete 

Bedeutung für den Sprachunterricht. 

Prosodie in Lehrwerken DaF 

Wir haben ca. 20 neuere Lehrwerke aus 

den letzten 20 Jahren auf ihren »Prosodiegehalt« 

durchgesehen. Wir können 

feststellen, dass seit etwa 1990 die Phonetik 

in den Lehrwerken zunehmend Berücksichtigung 

findet, so dass es eine 

große Ausnahme ist, wenn heute ein 

Grundstufen-Lehrwerk diesen Bereich 

nicht behandelt. Oft ist aber die Phonetik 

auch in neueren Lehrwerken quantitativ 

(1/4 oder gar 1/5 Seite pro Lektion) und 

auch, was die Qualität von Darstellung 

und Übungsformen angeht, nicht zufriedenstellend. 

Darüber hinaus wird die 

23 

Prosodie relativ wenig und oft auch zu 

spät behandelt. Weiterhin beschränkt 

sich der Prosodieanteil bei vielen Lehrwerken 

auf Wort- und Satzakzent, 

manchmal auch noch auf »Satzintonation«, 

womit i. d. R. die Tonhöhenbewegung 

am Ende eines Satzes (wir sagen: 

Ausspruchs) gemeint ist. Die folgenden 

wichtigen prosodischen Mittel werden 

nur selten behandelt: 

• Akzentgruppen 

• Pausen 

• Langsames – schnelles Sprechen 

• Emotionales Sprechen 

• Interjektionen 

Vorgestellt und geübt werden diese Themen 

nur in den Lehrwerken 

– Dimensionen 

– Mittelpunkt 

– Moment mal 

– Optimal 

– Schritte 

– Stufen International. 

Keines der Lehrwerke beherzigt die Forderung, 

die auch die o. e. Didaktiken 

aufstellen, nämlich die Prosodie gleich 

von Anfang an und intensiv zu behandeln. 

Auch bei der Abfolge und Gewichtung 

der prosodischen Mittel ist noch 

großer Handlungsbedarf. Zur Behandlung 

des übergeordneten Themas Gesprochene 

Sprache in Lernzielbestimmungen, 

Didaktiken, Grammatiken und 

Lehrwerken für den DaF-Bereich siehe 

Vorderwülbecke (2008: 275 ff.). 

2. Was ist Prosodie? 

Begriffliche Klärungen 

Hier sollen ganz kurz neben Prosodie 

auch Phonetik, Phonologie und Intonation 

näher bestimmt bzw. voneinander abgegrenzt 

werden: 

Prosodie 

Die Prosodie behandelt alle Eigenschaften 

der Lautkette, die die einzelnen Laute, 

die Segmentalia, überlagern. Bei der

24 

Prosodie ist es nicht möglich, Segmente 

festzumachen. Deshalb spricht man auch 

von Suprasegmentalia. Hierin liegt die 

besondere Komplexität der Prosodie als 

Untersuchungsgegenstand. 

Phonetik und Phonologie 

In der Phonetik ist die Zielrichtung eher 

beschreibend. In der Phonologie setzt 

man sich eher zum Ziel, Phoneme funktional 

zu beschreiben. Prosodie kann 

phonetisch oder phonologisch beschrieben 

werden. Je nach Ansatz ergeben sich 

unterschiedliche Terminologien. Die folgenden 

Ausführungen versuchen, eine 

Verbindung zwischen beiden Ansätzen 

herzustellen. Im DaF-Bereich gilt der Terminus 

Phonetik zumeist als Oberbegriff 

für Segmentalia und Suprasegmentalia. 

Prosodie – Intonation 

In der Literatur wird der Terminus Prosodie 

häufig als Synonym für Intonation 

verwendet. Unter Intonation versteht 

man allerdings im engeren Sinne nur die 

Tonhöhenbewegung (s. u.). 

Prosodische Eigenschaften 

Die drei wichtigsten prosodischen Eigenschaften 

sind: 

•Dauer 

• Tonhöhenbewegung 

• Lautstärke. 

Weitere Eigenschaften sind: Sprechgeschwindigkeit, 

Stimmqualität und 

Stimmdruck, Pausen und Rhythmus. Im 

vorliegenden Aufsatz beschäftigen wir 

uns hauptsächlich mit den oben genannten 

drei wichtigsten Eigenschaften. 

Funktionen der Prosodie im Deutschen 

Die prosodischen Eigenschaften werden 

im Deutschen auf verschiedenen Ebenen 

des Sprachsystems eingesetzt. Die wichtigsten 

sind: 

•Wort 

• Ausspruch 

•Gespräch. 

Wir legen im Folgenden den Schwerpunkt 

auf die Beschreibung der Funktionen 

der Prosodie auf Ausspruchsebene. 

Prosodie im Wort (Wortakzent) 

In jedem mehrsilbigen Wort wird eine 

Silbe stärker betont als die übrigen. Diese 

Silbe trägt den Wortakzent. Deutsch wird 

als Sprache mit freiem Wortakzent klassifiziert. 

Dies bedeutet, dass der Wortakzent 

auf unterschiedliche Silben fallen 

kann, z. B. 1 : 

AUFenthalt 

verLETZen 

bäckeREI 

In Komposita fällt der Wortakzent in der 

Regel auf das Bestimmungswort, z. B.: 

GELDbeutel, KInokasse, unterSUchunsgegenstand. 

Es gibt auch Sprachen, in denen 

der Wortakzent normalerweise auf die 

gleiche Silbe fällt. Im Polnischen etwa 

fällt der Wortakzent normalerweise auf 

die vorletzte Silbe und im Französischen 

auf die letzte. Für Lerner mit diesen Ausgangssprachen, 

aber auch für Tonsprachensprecher 

ist der Wortakzent ein großes 

Lernproblem. 

Je nach Sprache werden unterschiedliche 

prosodische Ressourcen eingesetzt, um 

den Wortakzent zu realisieren. Im Deutschen 

sind Lautstärke, höhere Artikulati- 

1 Die Beispiele werden nach den folgenden Notationskonventionen angeführt. Wie in der 

Linguistik üblich, werden die betonten Silben durch Großschreibung gekennzeichnet. 

Der Rest wird klein geschrieben. Wenn in einem Satz mehr als ein Akzent vorliegt (z. B. 

ein Neben- und ein Hauptakzent), wird die Silbe, die den Hauptakzent trägt, durch 

Fettdruck angezeigt. Tonhöhenbewegungen werden entsprechend ihrer Richtung mit 

Schrägstrichen versehen. Die Tonhöhenbewegung in der letzten Silbe, d. h. im Grenzton, 

wird durch Pfeile wiedergegeben: �, �, �.

onsspannung und Variation der Tonhöhe 

die Hauptkodierungsmittel des Akzents. 

In anderen Sprachen können bei der Akzentuierung 

andere prosodische Eigenschaften 

wichtiger sein. So spielen Lautstärke 

und Tonhöhenbewegung im Italienischen 

eher eine untergeordnete Rolle, 

während die Dauer der Sprachlaute die 

wichtigste prosodische Eigenschaft für 

die Kodierung des Akzents ist (vgl. Bertinetto 

1981: 79–80, Missaglia 1997: 156). 

Im Deutschen kann die Lage des Wortakzents 

den Unterschied zwischen zwei 

Wörtern ausmachen: überSETZen vs. 

ÜBERsetzen. 

Beim Aussprechen eines Wortes können 

Tonhöhenbewegungen realisiert werden. 

Diese werden als Übergänge von einem 

hohen Ton zu einem tiefen Ton oder 

umgekehrt oder als fallend-steigend realisiert 

z. B. /LEsen vs. LE\sen vs. /LE\sen. 

Tonhöhenbewegungen unterscheiden im 

Deutschen nicht zwischen zwei Lexemen. 

In den sogenannten Tonsprachen 

(z. B. im Chinesischen) wird hingegen 

diese prosodische Ressource lexemunterscheidend 

verwendet. Ein vergleichbares 

Phänomen findet sich im Deutschen nur 

bei den Interjektionen (siehe Ziff. 5.2). 1 

Zu den genannten Themen gibt es in 

Lehrwerken schon Übungen. Unter 

prosodischen Gesichtspunkten sollten 

folgende Themen vorrangig behandelt 

werden: 

• Identifizierung des Akzents in mehrsilbigen 

Wörtern 

• Identifizierung von Tonhöhenbewegungen 

in Wörtern (/LEsen vs. 

LE\sen) 

• Bedeutungsänderung durch Verlagerung 

des Akzents 

• Bedeutungsänderung bei Kompositabildung 

25 

Prosodie im Ausspruch 

Unter Ausspruch wird das verstanden, 

was in der Grammatik der deutschen Sprache 

als »kommunikative Minimaleinheit« 

bezeichnet wird: 

»Kommunikative Minimaleinheiten sind 

die kleinsten sprachlichen Einheiten, mit 

denen sprachliche Handlungen vollzogen 

werden können.« (Zifonun/Hoffmann/ 

Strecker 1997: 91) 

Es kann sich um ein einzelnes Wort wie 

Achtung, um eine Wortkombination wie 

Keine Ahnung oder ich nicht oder um 

einen Satz handeln. Die wesentlichen 

prosodischen Eigenschaften des Ausspruchs 

sind: 

•Haupt- und Nebenakzente 

• Grenztöne. 

In einem längeren Ausspruch werden 

unter allen Silben, die einen Wortakzent 

tragen, einige besonders stark betont. 

Haupt- und Nebenakzent(e) sind für die 

Gewichtung einzelner Informationsteile 

und auch für die rhythmische Gestaltung 

des Ausspruchs verantwortlich. Während 

die Wahl der Silbe, die den Wortakzent 

trägt, durch Konvention festgelegt 

ist (und im Wörterbuch nachschlagbar 

ist), hängt die Wahl der Silbe, die einen 

Neben- oder Hauptakzent trägt, von der 

Kommunikationssituation und von den 

Mitteilungsabsichten des Sprechers und 

seinen Hypothesen über den Wissensstand 

seines Adressaten ab. Ein Beispiel: 

(1) (Was gibt’s Neues von Maria?) 

sie ist mit ihrem FREUND in SPAnien 

gewesen 

Wenn der Sprecher davon ausgeht, dass 

der Adressat wissen möchte, ob es von 

Maria etwas Neues gibt, setzt er den 

Nebenakzent auf Freund und den Hauptakzent 

(durch Fettdruck hervorgehoben) 

auf das Wort Spanien. Der Hauptakzent 

folgt i. d. R. dem Nebenakzent bzw. den 

1 Die eingerahmten Passagen enthalten Anregungen für den Unterricht.

26 

Nebenakzenten. Wenn es um die Person 

geht, mit der Maria in Spanien war, ist 

folgende Akzentzuweisung plausibel: 

(2) (Mit wem ist Maria in Spanien gewesen?) 

(sie ist) mit ihrem FREUND (in spanien 

gewesen) 

Die Akzente dienen also dazu, die für die 

Kommunikation wichtigsten Informationsabschnitte 

hervorzuheben. Die Beziehungen 

zwischen Akzentsetzung und Information 

werden in Abschnitt 3. »Informationsstruktur« 

behandelt. 

Auf Ausspruchsebene nehmen die sogenannten 

Grenztöne wichtige Funktionen 

wahr. Dies sind Tonhöhenbewegungen 

am Ende eines Ausspruchs (siehe Ziff. 

4.3). Die Richtung des Grenztons zusammen 

mit Lage und Art des Hauptakzents 

spielen für die Kodierung der Satzarten 

im Deutschen eine wichtige Rolle (vgl. 

Graffmann/Moroni 2007). 

Die Zuordnung bestimmter intonatorischer 

Muster zu den unterschiedlichen 

Satzarten hat Tradition im Phonetikunterricht. 

Danach steht die terminale oder 

auch fallende Intonation für den einfachen 

Aussagesatz, den Imperativsatz, 

den Wunschsatz und die W-Frage. 

Grenztöne zeigen wir mit einem fallenden 

bzw. steigenden Pfeil am Ende des 

Ausspruchs an: 

(3) das ist MEI\ne entscheidung� (Aussagesatz) 

(4) GLAU\be daran� (Imperativsatz) 

(5) hätte ich dir doch verTRAUT\� 

(Wunschsatz) 

(6) wie HIE\ßen diese männer� (W- 

Frage) 

Dieses Muster kann als Kombination von 

einem fallenden Hauptakzent und einem 

fallenden Grenzton beschrieben werden. 

Die steigende Intonation steht für die 

Entscheidungsfrage und die Nachfrage: 

(7) /KOMMST du heute abend mit� 

(Entscheidungsfrage) 

(8) heute abend kommt /WER mit� 

(Nachfrage) 

Oft wird diese Kontur (steigender Hauptakzent 

und steigender Grenzton) auch 

»interrogativ« genannt. Diesen Begriff 

sollte man im Sprachunterricht vermeiden, 

weil die Lerner dann fälschlicherweise 

annehmen, dass alle Fragefunktionen 

mit steigender Intonation realisiert 

werden bzw. dass steigende Intonation 

immer Fragefunktion signalisiert. 

Die progrediente oder auch schwebende 

Intonation kennzeichnet Unabgeschlossenheit 

z. B. in Satzgefügen und bei Aufzählungen: 

(9) wenn du /MITkommen kannst � 

komme ich AUCH\ mit� 

Die Lehrenden sollten im Unterricht klar 

machen, dass es sich hier um Grundmuster 

handelt, die im konkreten Fall auf 

vielfältige Weise abgewandelt werden 

können. Oppenrieder (1988: 186), aber 

auch andere Autoren sprechen von »intonatorischen 

Prototypen«. 

Stock (1996: 96 ff.) und andere Autoren 

zeigen auf, dass insbesondere beim freien 

Sprechen Faktoren (z. B. die Situation mit 

dem besonders wichtigen Sprecher-Hörer-Bezug) 

ins Spiel kommen, die das 

obige System durchbrechen. 

Die fallende Intonation der W-Frage wird 

hauptsächlich beim Vorlesen von sachlichen 

Texten eingesetzt, wohingegen die 

steigende Intonation vor allem in spontanen 

Gesprächen vorkommt. Die steigende 

Intonation bei der W-Frage in Beispiel 

(10b) nennen Stock (1996) und andere 

Autoren »Kontaktintonem«. 

(10a) warum KOMMST\ du nicht� (prototypisch 

sachlich/neutral) 

(10b) warum KOMMST/ du nicht� (mit 

besonderer Zuwendung, freundlich) 

Die Entscheidungsfrage kann einmal mit 

einem steigenden und einmal mit einem

fallenden Hauptakzent realisiert werden. 

In beiden Fällen folgt ein steigender 

Grenzton am Ende des Ausspruchs: 

(11a) Typ 1: haben sie die /ZEUgen vernommen� 

(11b) Typ 2: haben sie die ZEU\gen vernommen� 

Typ 1 und Typ 2 sind im Diskurs nicht 

auswechselbar. In Typ 1 wird eine einfache 

Bestätigung erwartet, in den meisten 

Fällen durch ja oder nein. In Typ 2 rechnet 

der Sprecher damit, dass der Adressat 

sich nicht auf das einfache »ja« beschränkt, 

sondern dass er eine zusätzliche 

Erklärung oder Frage anschließt, z. B. 

ob die Vernehmung erfolgreich war. 

Danach hängt die Intonation der Entscheidungsfrage 

auch vom Status der 

Frage innerhalb einer Frageaktivität ab. 

Die Prosodie wird in diesem Fall nicht 

durch die Satzart bestimmt, sondern 

durch die Erwartungshaltung des Sprechers. 

Typ 1 kommt in der gesprochenen 

Rede dreimal häufiger vor als Typ 2 (Selting 

1995: 232 ff.; Schwitalla 2006: 68). 

Im Unterricht sollten folgende Themen 

behandelt und geübt werden: 

• Lage des Hauptakzents. Die Lehrperson 

gibt einen kleinen geschriebenen Text 

vor, in dem keine Akzente eingetragen 

sind. Anhand einer Tonaufnahme 

dieses Textes sollen die Lerner die 

Hauptakzentsilbe markieren, z. B. 

doppelt unterstreichen. 

• Opposition zwischen Haupt- bzw. Nebenakzent. 

Die Lehrperson gibt den Lernern 

das Transkript eines Ausschnitts 

aus einem authentischen Gespräch 

und spielt die Tondatei vor. Die Lerner 

sollen nach mehrmaligem Anhören 

Haupt- und Nebenakzente ermitteln 

und diese markieren (z. B. durch 

einfache oder doppelte Unterstreichung 

oder durch unterschiedliche 

Farben). 

27 

• Unterschied bei W-Fragen zwischen sachlich/neutral 

und höflich/freundlich. Die 

Lerner hören mehrere W-Fragen und 

entscheiden, ob die jeweilige Frage 

sachlich/neutral oder höflich/freundlich 

gestellt ist, indem sie im Transkript 

nach der letzten Silbe einen 

Pfeil nach oben bzw. unten einzeichnen. 

• Status von Entscheidungsfragen. Übungen 

zum Unterschied von Typ 1 und 

Typ 2 müssen in einem Fragesatz die 

Redeabsicht des Sprechers zum Ausgangspunkt 

machen: Sprecher erwartet 

kurze Antwort vs. Sprecher erwartet 

ausführliche Antwort. Die Lehrperson 

kann z. B. Fragen von Typ 1 

oder Typ 2 (auch von einem Tonträger) 

vorgeben, die Lerner müssen 

dann die Erwartungshaltung des 

Sprechers »erhören« und die jeweils 

passende kurze oder ausführliche 

Antwort geben. 

Prosodie im Gespräch 

Seit Mitte der 1980er Jahre hat sich im 

Zuge der Studien zur Konversationsanalyse 

eine Prosodieforschung entwickelt, 

bei der die Rolle prosodischer Eigenschaften 

für die Gesprächsorganisation 

in den Vordergrund gerückt wird. Hierbei 

werden u. a. prosodische Signale untersucht, 

die dazu beitragen, den Redewechsel 

zu steuern. So kann eine steigende 

oder fallende Tonhöhenbewegung 

das Ende eines Gesprächsbeitrags signalisieren 

und dem Gesprächspartner die 

Gelegenheit geben, das Wort zu ergreifen. 

Eine leicht steigende bzw. progrediente 

Tonhöhenbewegung indiziert hingegen, 

dass der Sprecher das Rederecht 

beibehalten möchte. Einen weiteren 

Schwerpunkt der konversationsanalytisch 

orientierten Prosodieforschung bildet 

die Rolle prosodischer Eigenschaften 

bei der Interpretation von konversationellen 

Aktivitäten. So kann der gleiche

28 

Gesprächsbeitrag je nach »prosodischer 

Verpackung« (Auer/Selting 2001: 1125) 

ganz unterschiedliche Reaktionen seitens 

des Gesprächspartners auslösen. Günthner 

(1996) zeigt, dass wieso-/warum-/weshalb-Fragen, 

wenn prosodisch markiert 

(z. B. durch erhöhte Lautstärke und steigend-fallende 

Tonhöhenbewegung), als 

Vorwurf interpretiert werden. 

In all diesen Fällen geht es um Funktionen 

in der konkreten Interaktion oder um 

kommunikative Bedeutungen. Die 

sprachlich-prosodischen Mittel dafür 

müssen erlernt werden. Die Bedeutung 

der Prosodie für die Gesprächsorganisation 

und die Kenntnis der unterschiedlichen 

prosodischen Mittel harrt allerdings 

weiterhin der Umsetzung in die Praxis 

des DaF-Unterrichts. 

Wünschenswert sind Übungen, in denen 

der Lerner prosodische Signale als 

gesprächsdeterminierend interpretiert, 

z. B. »der Sprecher will weiterreden« vs. 

»der Sprecher hat alles gesagt, was er 

sagen wollte«. Dies könnte man z. B. mit 

Dialogen auf Tonträger üben, indem 

man an den »Nahtstellen« stoppt und 

die Lerner entscheiden lässt, ob der Redebeitrag 

zu Ende ist oder weitergeht. 

Es wäre gut, wenn Übungsformen entwickelt 

würden, mit denen man die 

kommunikative Bedeutung prosodisch 

unterschiedlich gestalteter Redebeiträge 

erarbeiten könnte. 

Im Rahmen der Gesprächsforschung 

wurde das Gesprächsanalytische Transkriptionssystem 

(Selting/Auer/Barden/ 

Bergmann/Couper-Kuhlen/Günthner/ 

Quasthoff/Meier/Schlobinski/Uhmann 

1998) entwickelt. Es handelt sich um 

Konventionen zur Transkription authentischer 

gesprochener Sprache. Im Fortgeschrittenen-Unterricht 

könnte man 

(i) diese Konventionen einüben, z. B. für 

Pausen, Haupt-, Nebenakzente und 

Grenztöne, 

(ii) Gespräche und die dazugehörigen 

Transkripte anhören bzw. auf einzelne 

prosodische Eigenschaften hin 

analysieren. Dies fördert das prosodische 

Sprachbewusstsein. 

3. Informationsstruktur 

Situation und Informationsstruktur 

Die Informationsstruktur stellt die Aufbereitung 

einer Information in einer 

kommunikativen Situation dar. Situationen 

lassen sich definieren durch 

• den Inhalt der Kommunikation 

• die Intention des Sprechers 

• den Sprecher-Hörer-Bezug 

•die Wichtigkeit 

• die sprachliche Ebene, auf der die 

Kommunikation stattfindet. 

(Weiteres zur Bedeutung der Kommunikationssituation 

in 5.1). 

Die sprachlichen Mittel, Syntax, Prosodie 

etc., die der jeweilige Sprecher für seine 

Aussprüche einsetzt, variieren je nach 

der Situation, in der die Kommunikation 

stattfindet, und sie dienen dem »Zweck 

der Optimierung des Informationstransfers 

im Diskurs« (Féry 2009). Folgendes 

Beispiel zeigt, wie die Lage des prosodischen 

Mittels Akzent eine Aussage verändern 

kann: 

(12) (Außenminister Steinmeier sagt zu 

den Vorwürfen an ihn im Fall Kurnaz,) 

er habe nichts geTAN 

(Die Opposition wirft ihm aber vor,) 

er habe NICHTS getan 

Brückenkontur als Grundmuster 

In dem folgenden Beispiel: 

(13) mein /AUto hat eine PAN\ne� 

ist Auto das Wort, über das etwas ausgesagt 

wird. Die Tonhöhenbewegung nach 

oben kennzeichnet Auto als Topik. Diese 

Tonhöhenbewegung ist also ein Topik- 

Marker. Syntaktisch ist das Topik zu er-

kennen an der Linksstellung im Ausspruch. 

Panne ist das Wort, das den Kern der 

Information kennzeichnet. Die Tonhöhenbewegung 

nach unten kennzeichnet 

Panne als Fokus. Diese Tonhöhenbewegung 

ist also ein Fokus-Marker. Syntaktisch 

ist der Fokus zu erkennen an der 

Rechtsstellung im Ausspruch. Auf diese 

Weise wird die Gewichtung innerhalb 

des Ausspruchs geregelt und damit die 

konkrete Informationsstruktur. 

Die Tonhöhenbewegung der Äußerung 

Mein /AUto hat eine PAN\ne� lässt sich 

in Form einer Brücke darstellen: /¯¯¯\. 

Man spricht deshalb von einer »Brückenkontur« 

(Féry 1993: 149). Diese lässt den 

Ausspruch als abgeschlossen erscheinen. 

Die Brückenkontur stellt ein Grundmuster 

für Tonverläufe in Aussprüchen dar. 

Andere Konturen lassen sich in ihrer 

Abweichung von diesem Muster beschreiben. 

Deshalb ist es nützlich, das 

Muster Brückenkontur von Anfang an im 

Bewusstsein der Sprachlerner zu verankern. 

In Übungen werden anhand eines Beispielsatzes 

(mein /AUto hat eine 

PAN\ne�) andere Sätze gesprochen, in 

denen die Lerner die Tonhöhenbewegungen 

der Brückenkontur deutlich 

nachvollziehen. 

Hauptakzent und besondere Fokussierung 

Topik und Fokus tragen Akzente, wobei 

der Fokusakzent der stärkere ist. Für diesen 

Akzent hält die Didaktik unterschiedliche 

Begriffe bereit wie Satzakzent, 

Äußerungsakzent, Satzkern, 

Hauptakzent, Hochakzent u. a. Wir verwenden 

»Hauptakzent«. Durch die 

starke Hervorhebung des Fokus wird der 

Adressat in die Lage versetzt, die wichtigste 

Information in der Äußerung klar 

zu identifizieren. 

29 

Übungen, die Fokus-Hervorhebung sowohl 

beim Lesen als auch beim freien 

Sprechen trainieren, sind von Anfang an 

unerlässlich. Umgekehrt soll der 

Sprachlerner als Hörer sich daran gewöhnen, 

diesem stärksten betonten 

Wort im Ausspruch seine besondere 

Aufmerksamkeit zuzuwenden. Es hat 

sich bewährt, dass man Sprachlerner auf 

jeder Stufe vor dem Lesen eines Textes 

dazu auffordert, in jedem Ausspruch 

die Silbe, die den Hauptakzent trägt, zu 

markieren. Das sinnerfassende Lesen 

wird dadurch stark gefördert. 

Befindet sich der Fokus einer Äußerung 

und damit der Hauptakzent nicht am 

Ende, sondern weiter vorne im Ausspruch, 

so spricht man von besonderer 

Fokussierung. Ein Beispiel: 

(14) ich möchte DEN apfel 

In diesem Beispiel wird deutlich, dass 

Äpfel schon im Aufmerksamkeitsbereich 

des Sprechers vorhanden sind, dass es 

ihm aber darum geht, aus der Menge der 

Äpfel einen bestimmten auszuwählen. 

Die besondere Fokussierung wird in den 

meisten Fällen nicht durch die Syntax, 

sondern ausschließlich über die Prosodie 

realisiert. Der Sprecher drückt durch die 

Akzentuierung aus, worauf es ihm ankommt. 

In Hörübungen zur besonderen Fokussierung 

werden die Lerner aufgefordert 

zu identifizieren, worauf es dem Sprecher 

ankommt. Dabei treffen sie eine 

Auswahl aus mehreren theoretisch 

möglichen Betonungen. In Sprechübungen 

sollen sie selbst durch deutliche 

Akzentsetzung ihre jeweilige Intention 

ausdrücken. 

Zur Fokussierung können auch andere 

Elemente dienen, die dazu beitragen, die 

Informationsstruktur zu kodieren. So 

wurde beobachtet, dass Abtönungsparti-

30 

keln dazu tendieren, unmittelbar links 

vom Fokus zu stehen (vgl. Lerner 1987; 

Büring 2006; Moroni 2006). Auf diese 

Weise fungieren Modalpartikeln als eine 

Art informationsstrukturelle Anzeiger. 

Ein Beispiel: 

(15) A: hans ist nicht DA\ MERK\würdig 

B: der hat doch UR\laub 

Bei Vorlese-Übungen kann man Lerner 

darauf hinweisen, dass unmittelbar 

rechts von einer Abtönungspartikel ein 

fallender Akzent bzw. ein Fokus folgen 

muss. Dazu kann man z. B. die Abtönungspartikeln 

im Text vorher markieren 

lassen. 

Der Fokusakzent kann auch auf dem 

Verb liegen: 

(16) (ich sagte dir doch,) er WAR damals 

in köln 

In diesem Fall möchte der Sprecher ausdrücken, 

dass er darauf beharrt, dass der 

Tatbestand zutrifft. Er will Recht haben. 

Dieser Akzent wird in der Fachliteratur 

(vgl. Höhle 1988) als »Verum-Fokus« bezeichnet. 

Das Beharren auf der eigenen 

Position hat einen wichtigen Stellenwert 

in der Kommunikation. Übungen zum 

Verum-Fokus (den man im Unterricht 

»Verbbetonung« nennen könnte) sind selten 

in Lehrwerken anzutreffen, sollten 

aber einen größeren Stellenwert erlangen. 

Thema – Rhema und Topik – Fokus 

Im Sprachunterricht wird die Gliederung 

von Sätzen – wenn überhaupt – im Wesentlichen 

über die sogenannte Thema- 

Rhema-Gliederung vorgenommen, wobei 

Thema für den bekannten Teil der 

Information und Rhema für die neue 

Information steht. Diese Gliederung erleichtert 

textgrammatische Arbeitsweisen 

und hat sich in der Sprachdidaktik 

bewährt. Im Gefolge dieser Überlegungen 

trifft man häufig auf die Meinung, 

dass das Rhema den Hauptakzent im 

Satz trage. Es hat sich nun gezeigt, dass 

die Thema-Rhema-Gliederung nicht 1:1 

auf die Prosodie übertragbar ist und auch 

das Thema einen Hauptakzent tragen 

kann. Hierzu zwei Beispiele aus Lötscher 

(1983: 134 ff.): 

(17) das BAD ist frei 

(18) die POST ist gekommen 

Im folgenden Beispiel 

(19) (Die Familie erschien zum Essen.) 

nur KARL fehlte 

ist im Sinne der Thema-Rhema-Gliederung 

Karl das Thema des zweiten Satzes. 

Nach der Regel der Rhema-Betonung 

dürfte es nicht den Hauptakzent tragen. 

Mit dieser Akzentsetzung hebt der Sprecher 

eine Person aus der Gruppe der 

Familienmitglieder besonders hervor. 

Deshalb trägt Karl einen Hauptakzent in 

Form eines fallenden Akzents. 

Für den Tatbestand, dass aus einer 

Menge bekannter thematischer Elemente 

ein einzelnes Element ausgewählt wird, 

prägt Büring (2006: 155 ff.) den Begriff 

des »Kontrast-Topiks«. In Lehrwerken 

finden wir dafür den Ausdruck »Kontrastakzent«. 

Übungen zum Kontrastakzent haben 

häufig das Schema »nicht der, sondern 

der«. Die Hervorhebung eines Elements 

aus einer Menge wie im obigen Beispiel 

kommt seltener vor, verdient aber mehr 

Berücksichtigung. 

Der Kontext kann auch dafür verantwortlich 

sein, dass Wörter bzw. Begriffe betont 

werden, die nur im Bewusstsein 

bzw. Gedächtnis der Kommunikationspartner 

in einer gegebenen Situation vorhanden 

sind. Ein Beispiel: 

(20) (Karin liegt mit Grippe im Bett. Martin 

besucht sie. Kaum ist Martin eingetreten, 

ruft ihm Karin entgegen:) 

das schlechte WETter ist schuld

Im Kontext ist klar, dass es einen Grund 

für das Kranksein geben muss. Weiterhin 

wissen beide, dass in den letzten Tagen 

schlechtes Wetter war. Durch die Betonung 

auf »Wetter« nimmt Martin direkt 

Kontakt auf, indem er auf die Ursache 

der Erkrankung von Karin fokussiert. 

Bei Übungen zu diesem Problem muss 

es immer darum gehen, einen Kontext 

zu definieren, in dem ein zeitlicher Abstand 

von einer Situation A zu einer 

späteren Situation B besteht, wobei der 

Sprecher in Situation B an die frühere 

Situation A anschließt. 

Weiterhin beeinflussen emotionale Faktoren 

Tonhöhenverlauf und Akzentsetzung 

in den verschiedenen Satzarten, wie 

u. a. schon im Zusammenhang mit dem 

Kontaktintonem erläutert. Dazu siehe 

auch Abschnitt 5. 

4. Rhythmische Einheiten 

4.1 Rhythmus und Rhythmisierung 

Für Rhythmus in der Sprache gibt es 

keine allgemein akzeptierte Definition. 

Das erschwert auch die Behandlung von 

Rhythmus in Lehrwerken und im Unterricht 

(vgl. Bose 1999: 225). Die Rhythmisierung 

eines Ausspruchs entsteht durch 

die Sprechmelodie, die Akzente in Wort 

und Satz, durch den starken Spannungsunterschied 

zwischen akzentuierten und 

akzentlosen Silben sowie durch die Untergliederung 

in kleinere rhythmische 

Einheiten. Jedes Wort ist schon eine 

rhythmische Einheit und kann ja auch 

einen vollständigen Ausspruch realisieren 

(wie z. B. das Wort Natürlich in 

Kommst du auch? – Natürlich). Wir konzentrieren 

uns hier aber auf die für die 

Konstitution von Rhythmus in Aussprüchen 

und für den Sprachunterricht relevanteren 

Einheiten Akzentgruppe (AG) 

und Intonationsphrase (IP). 

31 

4.2 Akzentgruppen 

Terminus und Definition 

Für »Akzentgruppe« gibt es verschiedene 

andere Bezeichnungen: Die Grundzüge 

einer deutschen Grammatik (Heidolph/Flämig/Motsch 

1981: 852) und die 

Grammatik der Deutschen Sprache (Zifonun/Hoffmann/Strecker 

1997: 215) nennen 

sie »Takt«. Stock/Hirschfeld (1996: 

33) und das Lehrwerk Dimensionen bezeichnen 

sie als »rhythmische Muster« 

bzw. »Rhythmusmuster«. Im Lehrwerk 

Stufen International heißen sie »Rhythmusgruppen«. 

Eine AG hat immer mindestens eine Akzentsilbe 

und fakultativ eine oder mehrere 

unakzentuierte Silben, die der Akzentsilbe 

vorangehen oder folgen können. Der 

Bezugsbereich bzw. die »Akzentdomäne« 

(Zifonun/Hoffmann/Strecker 1997: 218) ist 

also relativ eng begrenzt. Die AG bildet 

eine feste melodisch-rhythmische Einheit, 

die nicht durch Sprechpausen auseinander 

gerissen werden darf. Eine minimale 

AG besteht nur aus einem Wort bzw. einer 

Silbe (wie das Oh in Oh, da kommt er ja.) 

Eine maximale AG umfasst eine Intonationsphrase 

oder einen ganzen Ausspruch 

(Da laufen sie!). 

Die Anzahl der im konkreten Fall realisierten 

Akzente und damit AGn hängt 

vom Sprechstil ab. In normaler, ruhiger 

Sprechweise können mehr Akzente gesetzt 

werden als in schneller, oft emotionaler 

Sprechweise, in der z. B. zwei AGn 

in eine IP eingehen. 

(21a) | du musst dich | beim nächsten 

mal | viel massiver | reinhängen | 

(21b) | du musst dich beim nächsten mal 

| viel massiver reinhängen | 

Die Grenze einer AG kann durch eine 

Pause oder durch den Zusammenfall mit 

einer syntaktischen Einheit signalisiert 

werden (z. B. einer Nominalphrase). Und 

natürlich spielt auch die Intention des 

Sprechers eine Rolle.

32 

Isochronie 

Isochronie bezeichnet die Tatsache, dass 

die Sprechdauer von einer Akzentsilbe 

zur nächsten potenziell gleich lang ist, 

und zwar unabhängig von der Zahl der 

unbetonten Silben dazwischen. Diese Isochronie 

ist von deutschen Muttersprachlern 

als festes (Erwartungs- und Produktions-)Muster 

gespeichert, auch wenn die 

Abfolge der Akzentsilben oft nicht in 

vollkommen zeitgleichen Abständen erfolgt. 

Dieses isochronische Muster verleiht 

dem Deutschen eine relativ hohe 

rhythmische Gleichmäßigkeit. Man 

spricht deshalb von einem Staccato- 

Rhythmus des Deutschen. 

Die Realisierung dieses Zeitgleichheitsmusters 

wird dadurch erreicht, dass im 

Deutschen sehr viel artikulatorische 

Spannung auf die Akzentsilbe gelegt 

wird und entsprechend sehr wenig 

Spannung auf die unakzentuierten Silben. 

Die Akzentsilbe wird lauter, relativ 

länger und damit deutlicher – oft auch 

höher – gesprochen als die unbetonten 

Silben, die leiser, schneller und artikulatorisch 

weniger präzise gesprochen werden. 

Dadurch ergeben sich bei letzteren 

viele Lautangleichungen, Reduktionen 

und Elisionen. 

Die AGn im Unterricht 

Das Deutsche gehört bekanntlich zur 

Gruppe der akzentzählenden Sprachen 

wie z. B. auch das Englische. Zu den 

silbenzählenden Sprachen gehören die 

romanischen und viele asiatische Sprachen. 

Lerner aus diesen Sprachgruppen 

haben große Probleme, die rhythmische 

Struktur des Deutschen und besonders 

auch AGn zu erkennen und vor allem zu 

produzieren. Deshalb muss der Lernbereich 

Prosodie mit den rhythmischen Eigenschaften 

im Zentrum von Anfang an 

und intensiv erarbeitet werden. Die AG 

muss als rhythmischer Grundbaustein 

von Aussprüchen verinnerlicht werden. 

Diese Prioritätensetzung müsste auch 

eine »neuartige Strukturierung des 

Sprachmaterials« zur Folge haben (vgl. 

Veličkova 1999: 223). 

Durch die Arbeit am Rhythmus schon im 

Anfängerstadium können sich die Lernenden 

darüber hinaus von der Fixierung 

auf Buchstaben bzw. Einzellauten 

und Wörtern als Basiseinheiten der Perzeption 

und Produktion lösen und zu 

den prosodisch viel wichtigeren AGn gelangen. 

Ganz zu Anfang müsste – quasi als 

Vorübung – der große Unterschied zwischen 

der Akzentsilbe und den sie umgebenden 

unbetonten Silben intensiv 

»erhört« und erlernt werden zum Beispiel 

durch Klopfen und Klatschen. 

Hilfreich sind aber auch Bewegung im 

Raum, z. B. Gehen mit kurzem Aufstampfen 

bei Akzentsilben sowie die 

Verwendung von Rhythmusinstrumenten 

wie Triangel, Reibeholz und Trommel. 

Erst danach sollte man AGn in 

Verbindung mit sprachlichen Einheiten 

vorstellen und üben, z. B. mit kurzen 

Sprechstücken, Rhythmen oder Raps 

(dazu und zu den Rhythmusinstrumenten 

vgl. Fischer 2007). 

Durch Demonstration und Übung sollte 

man auch klar machen, dass (mehrsilbige) 

Wörter rhythmisch die gleiche 

Struktur wie AGn haben, und dass 

beide fest gefügte melodisch-rhythmische 

Einheiten sind. Denn bei Wörtern 

käme niemand auf die Idee, sie 

durch eine Sprechpause zu trennen: 

o � o o � o o 

| pass AUF! | | das war VORgestern | 

| muSIK | | oberAMmergau | 

Sehr gut eignet sich auch die Arbeit mit 

zweiteiligen Redewendungen oder 

Sprichwörtern wie 

a)Morgenstund’ hat Gold im Mund. 

b)Heute so, morgen so. 

c) Wie du mir, so ich dir.

Am Beispiel b) kann man dazu zeigen, 

dass durch Variation der rhythmischen 

Gestalt verschiedene Bedeutungen entstehen 

(heute SO, morgen SO; HEUte so, 

MORgen so.) 

Vor allem, wenn ein Text vorgelesen 

oder mündlich nacherzählt werden soll, 

ist es hilfreicher, anstelle von Stichwörtern 

AGn als Gerüst anzubieten z. B. 

durch eine unterstützende grafische Gestaltung: 

| eines TAges | LIEF | eine durstige 

ZIEge | zum BRUNnen. | 

Durch eine andere grafische Anordnung 

kann man noch deutlicher machen, dass 

jede AG ungefähr die gleiche Sprechdauer 

beansprucht: 

| eines TAges | 

| LIEF | 

| eine durstige ZIEge | 

| zum BRUNnen. | 

4.3 Intonationsphrasen 

Die größeren rhythmischen Teileinheiten, 

in die Aussprüche durch prosodische 

Mittel gegliedert werden können, 

werden üblicherweise Intonationsphrasen 

(IPn) genannt. Diese können aus einer 

oder mehreren Akzentgruppen bestehen. 

Über die Eigenschaften, die IPn kennzeichnen, 

besteht in der Forschung keine 

Einigkeit. Einig ist man sich lediglich 

darüber, dass in einer IP ein prominenter 

Akzent vorliegen muss. Diese Akzentsilbe 

hat einen weiteren Bezugsbereich 

als die Akzentsilbe einer AG, d. h. der IP- 

Akzent kann in seinem Bezugsbereich 

eine (schwächere) Akzentsilbe haben. 

Hier ein Beispiel: 

(22) || der mieter nebenAN hat sich 

SCHON entschuldigt || aber mit 

was für einem geSICHT || 

Es liegen zwei IPn vor: der mieter nebenan 

hat sich schon entschuldigt und aber mit was 

für einem Gesicht. Die erste IP basiert auf 

33 

zwei AGn: der mieter nebenan (mit einem 

potenziellen »Nebenakzent« auf AN) und 

hat sich schon entschuldigt. Auf der Ausspruchsebene 

wird dann im konkreten 

Fall festgelegt, welcher der beiden IP-Akzente 

den Hauptakzent des Ausspruchs 

ausmacht. I. d. R. ist das der jeweils letzte. 

Es reicht allerdings nicht, nach den IP- 

Akzenten zu suchen, um die Gliederung 

von Aussprüchen in IPn festzuhalten. 

Notwendig sind auch Kriterien, nach denen 

die Grenzen der IPn ermittelt werden. 

Die wichtigsten Kriterien sind die 

folgenden (vgl. Féry 1993: 59–60): 

Die Grenze einer IP fällt meist mit einer 

syntaktischen Grenze zusammen, z. B. 

Satz- oder Teilsatzgrenze. Grenzsignal 

kann auch eine Pause sein (vgl. Uhmann 

1991: 121). Die rechte Grenze einer IP ist 

in der Regel durch eine deutliche (meist 

steigende) Tonhöhenbewegung gekennzeichnet. 

Je mehr Kriterien zutreffen, desto 

eindeutiger lassen sich die Grenzen 

bestimmen. 

Die Aufteilung in IPn kann darüber hinaus 

mehrdeutige syntaktische Strukturen 

eindeutig machen wie im folgenden Beispielpaar 

(vgl. Peters 2005): 

(23a) || Ich bedaure heute nicht || in 

Frankreich studiert zu haben || 

(23b) || Ich bedaure heute || nicht in 

Frankreich studiert zu haben || 

Um die Verwechslung mit der syntaktischen 

Phrase zu vermeiden, könnte man 

im Unterricht z. B. »Intonationsgruppe« 

verwenden. Für das Bewusstmachen 

der IP im Unterricht bietet sich an, Texte 

nach dieser rhythmischen Einheit grafisch 

anzuordnen: 

|| Einem reichen Manne wurde seine 

Frau krank, || 

|| und als sie fühlte, dass ihr Ende 

herankam, || 

|| rief sie ihre einzige Tochter zu sich 

…||

34 

Dieses Vorgehen macht hier besonderen 

Sinn, weil die IP-Grenze ja oft durch eine 

Pause gekennzeichnet ist, die dann auch 

eine Atempause darstellt. Damit wird 

ein flüssiges Vorlesen oder (Nach-)Erzählen 

gefördert. Und zusätzlich wird in 

vielen Fällen die syntaktische Struktur 

visuell verdeutlicht. 

5. Prosodie und Emotion 

5.1 Prosodische Ausdrucksmittel der 

Emotion 

Ausdruck von Emotion 

Das Verhältnis von Sprechern und Hörern 

ist immer von affektiven Reaktionen begleitet. 

Je nachdem in welcher Beziehung 

sie zueinander stehen, variieren sie die 

prosodische Gestalt. Die traditionelle 

Fremdsprachendidaktik ignoriert diese 

Tatsache weitgehend. Ihr liegt das »Bild 

des geplant handelnden und kognitiv bestimmten 

Menschen« (Fiehler 1990: 23) zu 

Grunde, wobei der schriftliche Ausdruck, 

zugeschnitten auf den einfachen Aussagesatz, 

die hauptsächlichen Parameter liefert. 

In der alltäglichen Kommunikation 

ist die sachlich-neutrale Sprechweise keineswegs 

die Norm. Es kann deshalb nur 

um eine Unterscheidung zwischen 

Sprechweisen mit schwach oder mit stark 

ausgeprägten Emotionen gehen. 

Emotionales Sprechen ist normalerweise 

mit einer Steigerung der Spannung des 

Artikulationsapparates verbunden, die 

sich z. B. in einer Veränderung der Akzentverteilung 

im Ausspruch manifestiert. 

Solche Spannungserscheinungen 

werden vom Kommunikationspartner als 

Ausdruck von Emotionalität wahrgenommen. 

Darüber hinaus wirken sich 

Emotionen auf den ganzen Körper aus. 

Sie haben Einfluss auf Körperhaltung, 

Gesichtsausdruck, Gestik-Mimik und 

können körperliche Reaktionen wie Zittern 

oder Erröten auslösen. (Über die 

korporalen Steuerungsprozesse vgl. 

Scherer/Wallbott 1990). 

Die prosodischen Mittel zum Ausdruck 

der Emotion sind Akzente, Tonhöhenbewegung, 

Sprechgeschwindigkeit, Rhythmus, 

Pausen, Stimmlage sowie Klang der 

Stimme. So zeichnet sich z. B. Trauer 

durch tiefe Stimmlage, langsame Sprechgeschwindigkeit 

und Dehnung einzelner 

Silben aus. 

Bei der Beschreibung sogenannter Basisemotionen 

beziehen sich die meisten Autoren 

auf die Kategorien Tonhöhenbewegung, 

Akzente, Tempo (Tischer 1993: 

110 ff., Kehrein 2002: 137). Mit Hilfe dieser 

drei Kategorien lassen sich emotionale 

Ausdrucksweisen ebenfalls im 

Sprachunterricht beschreiben und üben. 

Emotion im Unterricht 

Schwerdtfeger (1997: 587) plädiert dafür, 

»Emotionen als integrale Bestandteile des 

Fremdsprachenunterrichts zu verankern« 

und damit den Fremdsprachenunterricht 

»in neue Bahnen« zu lenken. Lernende 

sollen die Bereitschaft entwickeln, 

ihre Gefühle auch im Fremdsprachenunterricht 

auszudrücken. U. E. ist diese 

über zehn Jahre alte Forderung kaum in 

die Realität umgesetzt worden. 

Reinke (2007: 18–32) hat auf der Basis von 

vorhandenen Übungen einen Katalog mit 

acht Forderungen entwickelt, an denen 

sich Lehrer und Autoren orientieren können. 

In diesen Forderungen wird ähnlich 

wie bei Schwerdtfeger vor allem das 

Prinzip deutlich, dass das Lernen des 

emotionalen Sprechens in den Lernzielkatalog 

des Fremdsprachenunterrichts 

gehört, und dass das Bewusstmachen gewisser 

Regularitäten für emotionales 

Sprechen von Anfang an ein Unterrichtsinhalt 

sein müsste. Dabei sollte soweit 

wie möglich das Lernen emotionaler 

Ausdrucksweisen verknüpft werden mit 

anderen Kommunikationsmitteln wie 

Mimik und Gestik oder stotterndem

Sprechen. Dazu gehören auch grammatische 

und lexikalische Ausprägungen 

emotionaler Intentionen wie z. B. die Verwendung 

von Interjektionen (siehe Ziff. 

5.2). Dabei geht es weniger darum, diese 

selbst zu produzieren, sondern vielmehr 

darum, sie als Ausdrucksmittel zu entdecken 

und zu unterscheiden. Reinke erhebt 

die Forderung, dass den Lernenden 

Raum gegeben werden muss, »über ihre 

Wahrnehmungen […] zu reflektieren« 

(Reinke 2007: 17 f.). Die Sensibilisierung 

für Artikulationsweisen wie Flüstern, 

Klangfülle, helle oder dunkle Klangfarbe, 

Expressivität, behauchte Stimme (hierzu 

Scherer 1982) trägt dazu bei, dass die 

Lernenden den Klang der deutschen 

Sprache immer deutlicher erfahren. 

Sprecherziehung und Theaterpädagogik 

liefern hier wichtige Anregungen. U. E. 

bewirkt emotionales Sprechen eine Dynamisierung 

des Unterrichts und trägt 

dazu bei, die Sprechsituation authentisch 

zu machen. 

Für die Prosodie emotionaler Ausdrucksweisen 

gibt es keine bewährten 

Übungstypologien. Ausgangspunkt für 

eine Lehre des emotionalen Sprechens 

sollte nicht der einzelne sprachliche Ausdruck 

sein, sondern vielmehr die kommunikative 

Situation, denn: »Emotionen 

[…] sind sozial geregelt« (Fiehler 1990: 2). 

In der Situation wird deutlich, warum 

der einzelne Sprecher ängstlich, freudig 

o. Ä. ist. Hieraus ergibt sich die Forderung, 

authentische Kommunikationssituationen 

zwischen den Lernenden in 

den Unterricht zu integrieren und die 

Regeln für emotionales Sprechen zu »vermitteln, 

diskutieren und trainieren« 

(Reinke 2007: 21). Dabei kann ein Lehrwerk 

nur begrenzt Hilfestellung leisten, 

z. B. mit textbegleitenden Fotos oder 

Zeichnungen oder auch mit Angabe von 

Emotionen vor dem jeweiligen Redebeitrag 

wie in Drehbüchern. Sehr geeignet 

sind Video-Sequenzen aus Spielfilmen 

35 

oder Fernsehsprachkursen (z. B. »Einblicke«). 

Textsorten, in denen Emotionen 

gezielt eingesetzt werden, wie z. B. Werbung 

oder politische Reden, sollten insbesondere 

im Hinblick auf den emotionalen 

Ausdruck geübt werden und in ihren 

Wirkungen diskutiert werden. 

5.2 Interjektionen 

Überblick 

Die Interjektionen sind syntaktisch autonom 

und haben damit Eigenschaften von 

Sätzen. Sie können Sprechakte realisieren 

und sind meist »expressiver Ausdruck 

einer spontanen Emotion« (Nübling 

2004: 13). Den ganzen Umfang ihrer kommunikativen 

Funktionen fasst Schwitalla 

so zusammen: 

»Sie [die Interjektionen] betreffen Konsens 

und Dissens, die Herstellung des Kontakts 

und die Regelung der Beziehung, den Ausdruck 

von Gefühlen und (wie Modalpartikeln) 

die Einstellung zum Inhalt des Gesagten 

und den Vergleich der gewonnenen 

Mitteilungen mit eigenem Wissen.« (Schwitalla 

1997: 175) 

Die Liste der Interjektionen und deren 

Lexikalisierungsgrad ist offen, weil immer 

wieder neue gebildet werden und 

andere außer Gebrauch geraten. Nübling 

(2004: 15) listet die folgenden prototypischen 

primären Interjektionen auf (Die 

mit * versehenen sind nicht im DUDEN- 

Universalwörterbuch (2001) aufgenommen, 

vgl. dazu Couper-Kuhlen/Reber 

2010). 

ach, ah, aha, au(a)/autsch, bäh, brrr, hm, 

hihi, hoppla, hu(ch), hui, hurra, igitt, ih*, 

juhu, na, naja*, nanu, oh, oho, oi*, oje, 

pah, pfui, phh*, puh, tja, uff, uh, ui 

Wir finden auch noch die folgenden weitgehend 

konventionalisiert und in diese 

Liste gehörend: ätsch, he/hej, pst/pscht. Die 

Schreibung der Interjektionen ist nicht 

normiert, aber doch weitgehend konventionalisiert.

36 

Tonhöhenbewegung und Funktion 

Bei einer Reihe von Interjektionen ist es 

die Tonhöhenbewegung, die den entscheidenden 

Beitrag zu ihrer Funktion im 

jeweiligen Kontext liefert; oder anders 

ausgedrückt: Die Tonhöhenbewegung 

»hat hier phonemischen Wert wie in Tonsprachen« 

(Schwitalla 3 2006: 157). Interessant 

für die Prosodie sind die Interjektionen, 

die mehr als eine Tonhöhenbewegung 

haben können. Das sind vor allem 

ach, ah, aha, hm, na, oh und oho. Bei diesen 

Interjektionen 

»liegt tendenziell ›Prosodie pur‹ vor, weil 

sie weitgehend frei von segmentell-lexikalischen 

[…] und grammatischen Informationen 

sind« (Kehrein 2002: 67). 

Interjektionen »verweisen also auf nichts 

in der Welt« (Schwitalla 1990: 174). Ihre 

jeweilige Bedeutung bekommen sie erst 

durch das prosodische Mittel Tonhöhen- 

Interjektionen im Unterricht 

In dem Maße, in dem die Lehrwerkdialoge 

in den letzten 20 Jahren natürlicher 

und damit authentischer geworden sind 

(vgl. Vorderwülbecke 2008: 278), tauchen 

in den Lehrwerkdialogen zunehmend Interjektionen 

auf. Sie werden aber meist 

nicht als relevante Handlungseinheiten 

bewusst gemacht und geübt, sondern 

rein lexikalisch betrachtet. 

»Im Gegensatz zu den anderen in den Dialogen 

eingeführten lexikalischen und grammatischen 

Phänomenen werden aber Funktion 

und Bedeutung der Interjektionen in 

den jeweiligen Lehrwerken nicht erklärt 

[…]«. (Schmidt 2004: 106) 

Wenn im Unterricht vermittelt werden 

kann, dass und wie die jeweils konkret 

bewegung. Leicht überspitzt kann man 

sagen: Die Tonhöhenbewegung ist ihre 

Bedeutung. Diese Unterklasse der Interjektionen 

ist damit das einzige tonsprachliche 

Element des Deutschen (vgl. Ehlich 

1986: 54). Bei diesen Interjektionen trifft 

also auf schöne Weise der berühmte Satz 

von Wittgenstein aus den Philosophischen 

Untersuchungen zu (den auch Ehlich 1986: 

242 anführt): »Die Bedeutung eines Wortes 

ist sein Gebrauch in der Sprache.« 

Ehlich (1986: 75) etabliert fünf Tonstrukturen, 

die potenziell vorkommen können: 

gleich bleibend; steigend; fallend; steigend-fallend; 

fallend-steigend 

Dazu gibt es oft noch kurze und reduplizierte 

Formen (hmhm, igittigitt). Am Vollständigsten 

sind die o. e. fünf Tonstrukturen 

und die damit verbundenen »Bedeutungen« 

bei hm ausgebildet: 

– Zögern, Nachdenken, Zweifel; vielleicht, aber, ich weiß nicht 

/ Widerspruch, unterschiedliche Meinung; wieso das denn?, was sagst du da? 

\ Ratlosigkeit, Überraschung; das ist ja merkwürdig, da haben wir den Salat! 

/\ Zustimmung; einverstanden, okay 

\/ Bewunderung, Lob, angenehmes Gefühl; lecker, das ist prima 

beabsichtigte Funktion einer Interjektion 

von der Tonhöhenbewegung abhängt, 

kann generell der große Einfluss prosodischer 

Mittel auf die Gestaltung verbaler 

Interaktion deutlich werden, z. B. bei der 

Markierung sozialer Beziehungen oder 

dem Ausdruck von Gefühlen. All das 

sind Elemente von Bedeutung, die für 

das Verstehen hoch relevant sind. So 

könnte das Erreichen des Lernziels kommunikative 

Kompetenz in einem weiteren 

Sinne befördert werden. 

Man kann zunächst am Beispiel von HM 

die fünf Tonhöhenbewegungen in einer 

Tabelle vorgeben und diesen Tonkonturen 

jeweils (möglichst vom Tonträger)

gehörte HM-Varianten zuordnen. Weiterhin 

kann man HM mit einer bestimmten 

Tonhöhenbewegung aus mehreren 

prosodischen Varianten heraushören 

lassen. Erst nach einer Reihe solcher 

Diskriminations- und Identifikationsübungen 

sollte man – immer im Kontext 

eines Ausspruchs – hören und nachsprechen 

lassen. Auch im Rahmen von Dialogarbeit 

können Interjektionsübungen 

sinnvoll eingebaut werden. 

Sozusagen als Kür (und eher auf höheren 

Lernstufen) können die Lerner 

schließlich selber Empfindungen oder 

Einstellungen zum Gesagten mithilfe 

von Interjektionen formulieren, die sie 

dann auch mit der intendierten Tonkontur 

laut vortragen sollten 

6. Ausblick 

Wir haben einige aus unserer stärker 

phonologisch geprägten Sicht wichtige 

und vernachlässigte Themen aus dem 

Bereich Prosodie vorgestellt und jeweils 

auch einige Anregungen für die Praxis 

angeboten. Es wäre sicherlich sinnvoll, 

solche Anregungen in größerem Umfang 

zu sammeln und weiterzugeben, damit 

diese prosodischen Mittel aus ihrem didaktischen 

Dornröschenschlaf geweckt 

werden können. 

Obwohl die übergeordnete Bedeutung 

der Prosodie für die »Ausspracheschulung« 

weitgehend anerkannt ist, gibt es 

also aufgrund der erwähnten Defizite 

noch viel zu tun, was eine Didaktik und 

Methodik der Prosodie beschreiben und 

vermitteln müsste. Vor allem sollten auch 

Ergebnisse neuerer phonologischer Prosodieforschungen 

mit einbezogen werden. 

Diese neue Didaktik muss zum einen 

dazu beitragen, prosodische Prozesse 

verständlich zu machen, zum anderen 

aber auch Wissen und praktische Anregungen 

für die Unterrichtsarbeit geben. 

37 

So wären z. B. zur Orientierung für die 

Lehrenden Überblickstabellen nützlich, 

in denen die prosodischen Hauptprobleme 

des Deutschen für Sprecher von 

möglichst vielen Ausgangssprachen aufgezeigt 

werden. Das könnte eine hilfreiche 

Ergänzung bzw. Erweiterung zu der 

(stark auf Einzellaute fokussierten) Beschreibung 

phonetischer Interferenzen 

zwischen dem Deutschen und 30 weiteren 

Sprachen sein, die Dieling (1992) vorgelegt 

hat. 

Alle Bemühungen um die Phonetik im 

DaF-Unterricht könnte man unter dem 

Ziel des Aufbaus einer »akustischen Intelligenz« 

zusammenfassen (wie Daniel 

Barenboim das für die musikalische Erziehung 

genannt hat). Für die Belange 

des hier behandelten Themas könnte das 

Ziel einer »prosodischen Intelligenz« formuliert 

werden. 

Literatur 

(Wir haben die im Text erwähnten Lehrwerke 

als bekannt vorausgesetzt und sie 

deshalb nicht im Literaturverzeichnis aufgenommen). 

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Crusca, 1981 (Studi di grammatica italiana). 

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für deutsche Sprache 2005). 

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In: Deppermann, Arnulf; Linke, Angelika 

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2010 (in Druck) (Jahrbuch des Instituts 

für Deutsche Sprache 2009). 

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Sprache. 3 Bde. Berlin; New York: de 

Gruyter, 1997. 

Manuela Moroni 

Studium der Germanistik und Anglistik 

an den Universitäten Bergamo und Saarbrücken; 

2006 Promotion im Fach Allgemeine 

Sprachwissenschaft an der Universität 

Verona mit einer Dissertation zur 

Syntax der deutschen Modalpartikeln in 

Relation zur Prosodie und Informationsstruktur; 

2004 bis 2007 Gastwissenschaftlerin 

in der Abteilung Grammatik des 

IDS in Mannheim; Dozentin für germanistische 

Linguistik an den Universitäten 

Mannheim und Bergamo; seit November 

2007 wissenschaftliche Mitarbeiterin für 

Germanistische Linguistik an der Universität 

Trient; Hauptforschungsgebiete: 

Modalpartikeln, Informationsstruktur, 

Prosodie. 

Heinrich Graffmann 

Studium der Germanistik und Romanistik 

in Marburg, Paris, Grenoble, Heidelberg; 

nach einer Phase als Deutschlehrer und 

Französischlehrer Arbeit in Institutionen

40 

der Lehrerausbildung- und Lehrerweiterbildung 

in Deutschland, Argentinien, Brasilien; 

Arbeitsgebiete: Didaktik Deutsch 

als Fremdsprache mit Schwerpunkt auf 

Grammatik und Phonetik; zur Zeit Arbeit 

am Instituto de Enseñanza Superior en 

Lenguas Vivas »Juan Ramón Fernández« 

in Buenos Aires. Veröffentlichungen unter 

www.heinrich-graffmann.de 

Klaus Vorderwülbecke 

Dr. h. c.; Studium der Anglistik, Geschichte 

und Pädagogik an den Universitäten 

Bonn, Aix-en-Provence, Wien und 

Washington State University, USA; nach 

dem Studium vier Jahre DAAD-Lektor 

an der Hokkaido-Universität in Sapporo, 

Japan. Von 1973 bis 2005 wissenschaftlicher 

Mitarbeiter am Institut für Deutsche 

Sprache, Mannheim; 1993–97 beurlaubt 

für die Mitarbeit an dem Fernsehsprachkurs 

»Einblicke« von Goethe-Institut und 

Inter Nationes; Mitautor mehrerer DaF- 

Lehr-Lernmaterialien; Fortbildungsseminare 

für DaF-Lehrende im In- und Ausland; 

thematische DaF-Schwerpunkte: 

Lehrwerkanalyse, Phonetik, Landeskunde.

West trifft Fernost. Arbeitsmaterialien zum Spielfilm 

Kirschblüten – Hanami für den Unterricht 


Tristan Lay 


Die systematische Arbeit mit Spielfilmen erfolgt im Kontext des Lehrens und Lernens fremder 

Sprachen eher selten. Filmmaterial eignet sich indes für die Vermittlung authentisch zielsprachlicher, 

landeskundlicher und fremdkultureller Informationen. Das Medium bietet ein 

breites Spektrum aktueller und motivierender Anlässe für den Erwerb differenzierter fremdsprachiger 

und interkultureller Kenntnisse. Im vorliegenden Beitrag werden Didaktisierungsvorschläge 

zu einem neueren deutschen Spielfilm vorgelegt. Die systematische Erarbeitung 

des Films Kirschblüten – Hanami (D 2008) von Doris Dörrie erweist sich im DaF-Unterricht 

als wertvoll, da individuelle und gesamtgesellschaftliche Probleme in einem interkulturellen 

Kontext zwischen westlicher und fernöstlicher Kultur eingebettet sind. Achtzehn Arbeitsblätter 

mit filmspezifischen Beobachtungs- und Arbeitsaufträgen werden für Aktivitäten vor, 

während und nach dem Sehen vorgestellt, die Impulse für eine gezielte didaktisch-methodische 

Implementierung audiovisueller Medien im Fremdsprachenunterricht bieten. Sie unterstützen 

Lehrkräfte bei ihrer Arbeit und sollen dazu ermutigen, Spielfilme für die regelmäßige 

Einbindung in die Unterrichtspraxis (neu) zu entdecken. 

1. Einleitung 

Das Leben der Menschen in modernen 

Gesellschaften wird zunehmend von Bildern 

und Bildschirmen dominiert und 

beeinflusst; TV-Apparate, Computerbildschirme, 

Infoscreens, iPods oder Handys 

mit multimedialen Funktionen sind aus 

dem Leben kaum wegzudenken. Im elektronischen 

Bildzeitalter wird die Lebenswelt 

unserer Lerner im Wesentlichen 

durch die Dominanz von Bildlichkeit geprägt. 

Die Unterrichtspraxis scheint in 

vielen Teilen der Welt von diesen Veränderungen 

unberührt. Durch den Einsatz 

audiovisueller Medien im Allgemeinen 

und Spielfilmen im Besonderen reagiert 

der Fremdsprachenunterricht auf die Rezeptionsgewohnheiten 

junger Erwachsener. 

In der Berücksichtigung medialer 

Erfahrungen unserer Lerner steckt ein 

ungenutztes Synergiepotenzial, das ei- 

Info DaF 37, 1 (2010), 41–62 

41 

nerseits zu einem fruchtbaren und gewinnbringenden 

Lernprozess, andererseits 

auch zu mehr Spaß und Freude im 

Unterricht führen kann. 

2. Legitimation von Filmen im Fremdsprachenunterricht 

Spielfilme spielen heutzutage vielerorts 

immer noch eine marginale Rolle in der 

fremdsprachlichen Unterrichtspraxis. Bei 

vielen Lehrkräften ist die systematische 

Einbindung von Filmarbeit umstritten 

und reduziert sich in nicht wenigen Fällen 

auf das bloße Anschauen eines Filmes 

ohne erkennbare Auswertung oder Analyse. 

Das Medium wird bevorzugt als unterhaltsamer 

»Lückenfüller« zum Ferienbeginn 

eingesetzt oder es muss für einen 

ungenügend vorbereiteten Unterricht herhalten. 

Literaturverfilmungen werden oft 

nur als Belohnung für die erfolgreiche

42 

Besprechung des zu Grunde liegenden 

Werkes gesehen. Auf diese Art und Weise 

werden Filme für die Betrachtung von 

schriftsprachlichen Texten instrumentalisiert 

und den Lernenden wird eine passive 

Konsumentenhaltung in Bezug auf Filme 

anerzogen (Kinohaltung). Befunde aus der 

kulturwissenschaftlichen Medienforschung, 

der Jugendkultur- und Popkulturforschung 

belegen, dass Film und Fernsehen 

in modernen Gesellschaften für einen 

sozialstrukturellen Wandel verantwortlich 

sind und einen relevanten Bestandteil 

der heutigen Jugendkultur darstellen. Das 

Freizeitverhalten junger Erwachsener 

zeigt, dass in der Regel das Sehen eines 

Filmes dem Lesen eines Buches vorgezogen 

wird. Dennoch thematisiert der Unterricht 

an Schulen und Universitäten weitgehend 

immer noch geschriebene Texte 

und ignoriert grundlegende Veränderungen 

in den Rezeptionsgewohnheiten 

junger Fremdsprachenlerner. 

Angesichts des Plädoyers für die stärkere 

Nutzung und Einbindung von Filmmaterial 

im fremdsprachlichen Schul- und 

Hochschulunterricht sollen im Folgenden 

Argumente für die Video- und 

Filmarbeit aufgelistet werden. Sie veranschaulichen, 

dass Filme im Kontext des 

Lehrens und Lernens fremder Sprachen 

aus der Sicht unterschiedlicher Wissenschaften 

(Medienpädagogik, Lernpsychologie, 

Fremdsprachenforschung etc.) 

ihre Berechtigung haben und eine sinnvolle 

und wichtige Ergänzung zu herkömmlichen 

Printmedien darstellen: 

1. Das Interesse junger Menschen an Kino 

und Filmwissenschaft ist allgemein 

hoch. Lerninhalte, die thematisch lebensweltlich 

relevante Aspekte der 

Lerner ansprechen, steigern die Motivation. 

Die Arbeit mit Filmen trägt 

ferner zu einem erweiterten abwechslungsreicheren 

Textsortenangebot bei. 

2. Filmarbeit bedeutet eine Annäherung 

an die Seh- und Lerngewohnheiten der 

Lerner. Jugendliche verfügen heute 

über eine »[…] 30 Prozent höhere visuelle 

und akustische Wahrnehmungsgeschwindigkeit 

als vor zwanzig Jahren« 

(Ballstaedt 2004: 7). Der Mensch nimmt 

seine Umwelt zu etwa 70 % bis 80 % 

über das Visuelle wahr und nur zu 

knapp 13 % auditiv (vgl. Harms 2005b: 

247). Film und Video geben den 

Fremdsprachenlernenden somit visuelle 

Verstehenshilfen. 

3. Filme sprechen die individuelle Imaginationsfähigkeit 

an und ermöglichen 

mit Emotionen verknüpftes, lebensweltliches 

Lernen. Sie erzählen von 

Menschen und ihren Geschichten und 

ermöglichen, an den Erfahrungen der 

Lerner anzuknüpfen. 

»Dies ist der große Schatz, den Filme in 

den Unterricht transportieren, denn sie 

erzählen von Menschen und sie erzählen 

Geschichten. Wenn diese Geschichten mit 

den Erfahrungen der Lernenden korrespondieren 

oder kollidieren, ist dies ein 

wahrer Fundus für authentische 

Sprechanlässe. […] Der gezielte Einsatz 

von Bildmedien im modernen Deutschunterricht 

fördert somit nicht nur die 

Verstehens- und Sprachfertigkeit der Lernenden, 

sondern schärft auch ihren Blick 

für die Sprache der Bilder und baut auf 

diese Weise visuelle Literalität auf.« (Sass 

2007: 7; Hervorhebung im Original) 

4. Filme ermöglichen die Überbrückung 

räumlicher Distanz und somit den Zugriff 

auf die Realität außerhalb des Klassenraums. 

Es bietet sich an, den Lernenden 

durch Videomaterialien die 

Menschen, das Land und die Kultur der 

Zielsprache näher zu bringen und fassbar 

zu machen. Filme besitzen das Potenzial, 

das Eintauchen in die Zielsprachenkultur 

gezielt zu fördern. Authentischer 

Sprachgebrauch und die Abbildung 

landeskundlicher Informationen 

eignen sich hervorragend für die Vermittlung 

landeskundlichen Wissens. 

5. Filme zeigen trotz ihres fiktiven Charakters 

weitgehend realistisch wirkende

Kommunikation, die situativ eingebettet 

ist und den Schauplatz eines kommunikativen 

Ereignisses deutlich 

macht. Dadurch wird die Abhängigkeit 

von sozialen und psychischen Bedingungen 

sichtbar. Die durch Kameraoptik 

und Montageschnitt gefilterte und 

dadurch subjektive Realität sollte den 

Lernenden im Unterricht jedoch bewusst 

gemacht werden. 

6. Filme spiegeln die Gesellschaft und die 

Zeit wider, in der sie entstanden sind. 

Sie bieten daher eine breite Basis zur 

Thematisierung sozialer Probleme einer 

Gesellschaft, z. B. zwischenmenschliche 

Beziehungs- und Verhaltensmuster, Geschlechterrollen, 

Stellenwert von Familie 

und Peergroup, Identitätsmuster, 

Liebe, Glück und Unglück, Lebensziele, 

Ideale, Wertewandel etc. 

7. Durch suprasegmentale (Intonation, 

Sprechpausen, Lautstärke, Zögern etc.) 

und paralinguistische (Gestik und Mimik) 

Faktoren werden Informationen 

vermittelt, die Fremdsprachenlerner 

nutzen können, um Situationen adäquater 

einschätzen zu können. 

8. Filmarbeit hilft bei der Erweiterung des 

interkulturellen Blicks. Fremdsprachenlerner 

können das Fremde sowie 

interkulturelle Unterschiede sehen, 

aber auch Ähnlichkeiten erkennen. Sie 

können sich ihrer bewusst werden, 

diese nachempfinden und mit anderen 

Lernern darüber diskutieren. 

3. Gründe für den Einsatz von Kirschblüten 

– Hanami im DaF-Unterricht 

Der Einsatz des Spielfilms Kirschblüten – 

Hanami im Unterricht Deutsch als Fremdsprache 

ist aus unterschiedlichen Gründen 

attraktiv: 

–Auf der Sprachebene wird bei der auditiven 

Rezeption deutlich, dass die bayrisch/berlinerisch 

gefärbte Aussprache 

der Hauptpersonen DaF-Lerner für unterschiedliche 

hochdeutsche Sprech- 

43 

weisen sensibilisiert. Die Alltagsdialoge 

sind inhaltlich bereits ab Mittelstufenniveau 

gut zu verstehen, so dass 

die Filmhandlung mit wenigen sprachlich-inhaltlichen 

Vorinformationen insgesamt 

adäquat nachvollziehbar ist. 

Fortgeschrittene Lerner können über 

das Globalverstehen hinaus auch das 

detaillierte Hör-Seh-Verstehen trainieren 

sowie die bildliche Dimension der 

deutschen Sprache entdecken. 

– Spielfilme bilden landeskundliche Informationen 

anschaulich und differenziert 

ab und sind auf Grund ihrer Alltagsnähe 

im Allgemeinen für das Gros der Lernerschaft 

gut nachvollziehbar. Es werden 

soziale Probleme der Gesellschaft angeprangert. 

Ein Schwerpunkt im Film 

stellt z. B. die alltagspraktische Entfremdung 

zwischen Eltern und Kindern dar. 

Die komplexe Beziehung zwischen diesen 

im Film eignet sich hervorragend, 

um über den heutigen Stellenwert von 

Familie in modernen Gesellschaften im 

Allgemeinen sowie über die aktuelle 

Situation von Familien in Deutschland 

im Speziellen zu diskutieren. 

–Auf der interkulturellen Ebene kommt 

durch die Japanreise im Film eine gewisse 

Außenperspektive auf die Geschehnisse 

ins Spiel, die durch Rudis 

deutschkulturelle Perspektive gesehen 

wird. Die japanische Sicht durch die 

Butoh-Tänzerin Yu wiederum bietet 

eine Fremdperspektive auf die deutsche 

Kultur und die exemplarische Denkweise 

einiger Repräsentanten dieser Gesellschaft. 

Lerner, die nicht der japanischen 

Kultur angehören, bringen ihrerseits 

eine weitere wichtige Sichtweise 

mit, die durch die eigenen kulturellen 

Werte und Normen geprägt ist. Ein expliziter 

Vergleich der individuellen Stereotype 

und Bilder im Kopf mit den im 

Film vorgeführten erweist sich im Hinblick 

auf eine Diskussion zum Fremdverstehen 

als fruchtbar und ergiebig.

44 

4. Anmerkung zur vorliegenden Filmdidaktisierung 

Spielfilme sind in der Regel sehr attraktiv 

und besitzen ein immenses Potenzial, 

Fremdsprachenlerner zu motivieren. Bei 

Spielfilmen ist jedoch die Gefahr einer 

passiven Rezeption groß, wenn diese als 

reines Unterhaltungsmedium betrachtet 

werden. Eine sukzessive Heranführung 

an audiovisuelle Medien ist daher im 

Unterricht vonnöten. Die Arbeit mit Filmen 

muss für die Lerner zu einem aktiven 

und bewusst wahrgenommenen Prozess 

werden, indem sie am Geschehen beteiligt 

werden. Es sollten im Unterricht daher 

Arbeitsblätter verwendet werden, 

mit deren Hilfe das aktive Sehen systematisch 

gefordert und gefördert wird. 

Im vorliegenden Beitrag werden Unterrichtsideen 

für filmspezifische Aufgaben- 

und Übungsformen vorgestellt, die 

für den Film Kirschblüten – Hanami (D 

2008) von Doris Dörrie erarbeitet wurden. 

1 Die Didaktisierungsvorschläge sollen 

Lehrende dabei unterstützen und ermutigen, 

Spielfilme für ihren DaF-Unterricht 

(neu) zu entdecken und künftig 

regelmäßig die Arbeit mit Filmen in den 

Fremdsprachenunterricht einzubinden. 

Bei den nachfolgenden Unterrichtsideen 

handelt es sich um praktische Arbeitsvorschläge 

ab Mittelstufenniveau (GER: ab 

B1). Sie stellen meines Erachtens eine 

sinnvolle Ergänzung des Fremdsprachenunterrichts 

durch systematische 

Filmarbeit dar. Die einzelnen Arbeitsvorschläge 

bilden in sich abgeschlossene 

Einheiten und müssen nicht chronologisch 

abgearbeitet werden. Sie können 

gut für Partner- oder Gruppenarbeiten 

im Rahmen von Intensivkursen oder in 

Form von Blockseminaren eingesetzt 

werden. (Für weitere Didaktisierungen 

und Unterrichtsvorschläge zu verschiedenen 

deutschen Filmen siehe exemplarisch 

Sass 2007 und Lay 2007; 2009.) 

Der methodische Ablauf der Unterrichtsstunde(n) 

bzw. Unterrichtseinheit(en) 

wird durch 18 Aufgabenblätter dreischrittig 

gegliedert 2 (vgl. dazu auch Brandi 

1996; Raabe 2003; Lay 2007, 2009a): 

1. Aktivitäten vor dem Sehen (Arbeitsblätter 

1-1–1-3); 

2. während dem Sehen (Arbeitsblätter 2-1– 

2-12); 

3. nach dem Sehen des Films (Arbeitsblätter 

3-1–3-3). 

Bevor wir uns den konkreten Unterrichtsvorschlägen 

widmen, soll die Filmhandlung 

für all jene Leser skizziert werden, 

die ihn noch nicht kennen. 

5. Synopsis 

Erzählt wird die Geschichte eines Ehepaares 

im fortgeschrittenen Alter: Trudi 

(Hannelore Elsner) und Rudi Angermeier 

(Elmar Wepper), beide Anfang 60, 

leben in der bayerischen Provinz und 

führen ein ruhiges, strukturiert ereignisarmes 

Leben. In der Kleinstadt verläuft 

das Leben in geregelten Bahnen. Es ist ein 

Ort, an dem immer um dieselbe Zeit eine 

Ente über den frisch geharkten Kieselsteinweg 

zu laufen scheint und die 

Spatzen mit ihrem Gesang die Einwohnerschaft 

sensibel aus dem Tiefschlaf holen. 

Jeden Morgen sehen wir das gleiche 

Schauspiel, wenn der beharrende Gewohnheitsmensch 

Rudi mit Butterbrot 

und Apfel ausgerüstet zur Arbeit fährt. 

Was er nicht weiß: Er hat Krebs im 

Endstadium und wird daher nicht mehr 

lange leben. Es soll an seiner Frau Trudi 

liegen, ihm diese Botschaft zu überbrin- 

1 Es liegen bislang noch keine Didaktisierungen für den Film Kirschblüten – Hanami vor. 

2 Die vorliegende klassische Dreiteilung von Aktivitäten findet sich in den letzten Jahren 

in vielen Publikationen zum Film- und Videoeinsatz im Fremdsprachenunterricht.

gen, aber die Ärzte raten auch noch zu 

einem letzten, gemeinsamen Ausflug. 

Dies stellt sich alles andere als einfach 

dar, denn über all die Jahre hinweg hat 

Trudi ihr Leben dem seinen untergeordnet, 

ihre Wünsche und Träume hintangestellt 

– der Wunsch nach einem gemeinsamen 

Ausflug besteht seit geraumer 

Zeit, jedoch ist er in seine Arbeit vernarrt, 

sie nimmt Rücksicht auf ihn, und so entstand 

bis jetzt noch nichts. Obwohl Rudi 

in seiner Freizeit eher zur Lethargie neigt, 

gelingt es ihr, ihn zu einem spontanen 

Besuch der gemeinsamen Kinder Klaus 

(Felix Eitner) und Karolin (Birgit Minichmayr) 

zu überreden, die in Berlin wohnen. 

Diese sind mittlerweile erwachsen, 

haben eigene Kinder und ihr eigenes Leben 

zu leben. Sie fühlen sich vom elterlichen 

Besuch ein wenig überrannt, genervt 

und in ihrer Bewegungsfreiheit eingeschränkt. 

Die beiden Geschwister sind zu 

sehr mit ihrem eigenen Alltag beschäftigt, 

um ihren Eltern Zeit zu widmen, 

lediglich Karolins Lebenspartnerin 

Franzi (Nadja Uhl) gibt den beiden das 

Gefühl, willkommen zu sein. Sie stellt 

sich zu einer Stadtrundfahrt zur Verfügung 

und begleitet Trudi zu einer abendlichen 

Butoh-Aufführung, einem japanischen 

Ausdruckstanz, während Rudi 

es vorzieht, draußen zu warten. 

Das ergraute Ehepaar entschließt sich, ihren 

Kindern nicht weiter zur Last zu fallen 

und unternimmt einen Ausflug an die 

Ostsee, wo das Schicksal auf unerwartet 

tragische Weise zuschlägt: Überraschend 

stirbt Trudi und Rudi beginnt erst im 

45 

Alleinsein sukzessiv zu realisieren, wie 

sehr seine Ehefrau sich all die Jahre über 

ohne ein klagendes Wort für ihn aufgeopfert 

hat. Als Rudi von Franzi erfährt, dass 

Trudi ihre eigenen Träume ihrer Liebe 

geopfert hat, beginnt er seine verstorbene 

Frau mit neuen Augen zu sehen und 

beschließt, ihr »verpasstes« Leben wiedergutzumachen. 

Ihre Leidenschaft, das 

Land Japan und insbesondere der japanische 

Ausdruckstanz Butoh, erscheinen 

von nun an in einem völlig anderen Licht 

für den trauernden Witwer. 

Rudi entscheidet sich, den jüngsten 

»Lieblingssohn« Karl (Maximilian Brückner) 

im fernen Tokio zu besuchen und 

mit leicht skurril anmutenden, jedoch 

durchweg herzensguten Motiven das 

nachzuholen, was sie zu Lebzeiten – stets 

in der Annahme, sie hätten noch Zeit – 

verpasst haben. Aber auch der berufstätige 

Sohn fühlt sich bald bedrängt und 

genervt, zumal sein Vater sich aus seiner 

Sicht äußerst merkwürdig verhält und 

sich allen Ernstes zutraut, die Großstadt 

ohne jegliche Japanischkenntnisse auf eigene 

Faust zu erkunden. 

Schon bald macht Rudi die Bekanntschaft 

mit einem jungen Straßenmädchen. Die 

obdachlose Butoh-Künstlerin Yu (Aya Irizuki) 

nimmt sich seiner an, ohne mit ihm 

wirklich eine gemeinsame Sprache teilen 

zu können. Mit zweckmäßigem Englisch 

verständigen sich die beiden und lernen 

sich näher kennen. Yu wird Rudi helfen, 

noch einmal mit Trudi am Fuße des heiligen 

Berges Fuji 1 im Schattentanz vereint 

zu sein. 

1 Die häufig verwendete Bezeichnung Fujiyama (Fudschijama) beruht auf einer falschen 

Lesung des Zeichens »Berg«. Die Kunyomi-Aussprache dieses Zeichens lautet zwar 

-yama, in aus mehreren Zeichen zusammengesetzten Wörtern wird aber üblicherweise 

die Onyomi-Aussprache -san verwendet. Der korrekte japanische Name lautet dementsprechend 

»Fuji-san«. Fehlübersetzungen des Namens als »Herr Fuji« rühren daher, 

dass die gleich lautenden Silben -san (Berg sowie die neutrale japanische Anrede für 

Männer und Frauen) miteinander verwechselt werden. Die adäquateste Umsetzung der 

Bezeichnung im Deutschen dürfte Fuji sein.

46 

6. Übersicht über Kapitelauswahl und 

Arbeitsblätter 

Zur Erleichterung der Unterrichtsvorbereitung 

und zum besseren Verständnis 

Kapitelauswahl 

Arbeitsblätter 

der folgenden Didaktisierungsvorschläge 

sei an dieser Stelle eine tabellarische 

Übersicht zur Kapitelauswahl und zu 

den Arbeitsblättern gegeben: 

Kapitel Inhalt Spielzeit (in Std.) Dauer (in Min.) 

1 Leben im Allgäu 0.00 15 

2 Besuch in Berlin 0.15 16 

3 Urlaub an der Ostsee 0.31 32 

4 In der Fremde 1.03 18 

5 Bekanntschaft mit Yu 1.21 19 

6 Schattentanz am Fuji 1.40 19 

– Abspann 1:59 03 

Dauer des Spielfilms: 119 Min. (Gesamtdauer des Videos: 122 Min.) 

Gliederung Nr. Fertigkeiten Kurzbeschreibung 

1-10 Sprechen / Lesen Gespräch über Filmfestivals 

1-20 Sehen / Hören / Sprechen Hypothesen zur Filmhandlung 

1-30 Lesen / Sprechen Rollenspiel 

2-10 Sehen / Hören / Sprechen Charaktereigenschaften 

2-20 Sehen / Hören / Sprechen Diskussion: Familie 

2-30 Sehen / Hören / Sprechen Stadtrundfahrt Berlin 

2-40 Sehen / Sprechen Rollenspiel 

2-50 Sehen / Hören / Sprechen Butoh 

2-60 Sehen / Hören / Schreiben Verfassen einer Fortsetzung 

2-70 Sehen / Sprechen / Schreiben In der Fremde 

2-80 Sehen / Hören / Sprechen Äußerung von Vermutungen 

2-90 Sehen / Hören / Lesen Japanisches Volkslied 

2-10 Sehen / Sprechen / Schreiben Schreiben eines Dialogs 

2-11 Sehen / Sprechen / Schreiben Diskussion: Obdachlosigkeit 

2-12 Sehen / Hören / Sprechen Abschlussgespräch 

3-10 Lesen / Sprechen / Schreiben Ausfüllen eines Fragebogens 

3-20 Lesen / Sprechen Interview 

3-30 Schreiben Filmkritik/Filmanalyse 

Vor 

dem 

Sehen 

Während 

dem Sehen 

Nach 

dem Sehen

7. Arbeitsblätter zum Spielfilm 

7.1 Vor dem Sehen 

Arbeitsblatt 1-1 

Einführung: Filmfestivals 

Aufgabe 1: Die nachfolgenden Fragen 

(Auswahl) bieten Impulse für eine Diskussion 

zum Thema Deutscher Film: 

Kennen Sie deutsche Filme? Welchen 

letzten deutschen Film haben Sie gesehen 

und wie hat er Ihnen gefallen? Läuft ein 

aktueller deutscher Film in den Kinos in 

Ihrem Land? 

Kennen Sie Spielfilme aus anderen Ländern, 

die Ausschnitte der deutschen Geschichte 

oder Kultur thematisieren? Was 

unterscheidet diese Filme von deutschen 

Produktionen? 

Aufgabe: Sehen Sie sich nun die nachstehenden 

Bilder an und erstellen Sie gemeinsam 

im Plenum eine Wortschatzinsel 

(Assoziogramm) zum Thema »Filmfestspiele« 

im Allgemeinen oder zur 

»Berlinale« im Besonderen. 

Bildnachweis: © Internationale Filmfestspiele 

Berlin 

Aufgabe 2: Nachdem die Stichwörter gesammelt 

und schriftlich fixiert wurden 

47 

(Tafel, Folie, Plakat etc.), erfolgt anhand 

des folgenden Fragenkatalogs eine Diskussion 

zum Thema Filmfestspiele: 

Haben Sie schon von der Berlinale (Internationale 

Filmfestspiele Berlin) gelesen oder 

gehört? Was wissen Sie darüber und was 

zeichnet dieses Filmfestival aus? 

Welche Filmfestivals kennen Sie noch? 

Wird in Ihrem Land regelmäßig ein Filmfestival 

veranstaltet? 

Welche Unterschiede gibt es zwischen 

internationalen Filmfestivals (A-Festival) 

und den Academy Awards (Oscar) in den 

USA? 

Nennen Sie Filme aus ihrer Heimat, die 

bereits einen internationalen Preis gewonnen 

haben. Welche Regisseure und 

Schauspieler waren am Film beteiligt? 

Wie fanden Sie den Film der ausgezeichnet 

wurde? Was hat Ihnen besonders gut 

gefallen? 

Mit dem Goldenen Bären 1 wird bei der 

jährlich veranstalteten Berlinale der beste 

Spielfilm im internationalen Wettbewerb 

prämiert. Woran erinnert Sie der Bär? 2 

Was ist Ihrer Meinung nach mit der Vergabe 

einer solchen Trophäe verbunden 

und warum ist sie für Produzenten, Regisseure, 

Schauspieler, Drehbuchautoren 

etc. so wichtig? 

Aufgabe 3: Lesen Sie nun gemeinsam mit 

ihrem Partner die folgenden Auszüge aus 

dem Artikel Große Filmfestivals im Vergleich 

von Daniel Müller 3 und fassen Sie 

die aus Ihrer Sicht relevanten Aspekte 

zusammen. Diskutieren Sie anschließend 

im Plenum. 

1 Der Goldene Bär gilt als wichtigste Auszeichnung der Berlinale, noch vor dem Silbernen 

Bären. Über die Verleihung des Preises stimmt eine Wettbewerbsjury ab, die sich in der 

Regel aus internationalen Filmschaffenden zusammensetzt. Die Preistrophäe wurde 

von der deutschen Künstlerin Renée Sintenis (1888–1965) gestaltet. 

2 Das Motiv wurde wie die Goldene Palme in Cannes oder der Goldene Löwe in Venedig aus 

dem Stadtwappen Berlins entnommen. 

3 Quelle: DW-World.de, http://www.dw-world.de/dw/article/0„4007941,00.html (Zugriff: 

21.10.2009).

48 

Venedig 

Die Mutter aller Filmfestivals ist das Filmfest 

von Venedig – die »Mostra internazionale d’arte 

cinematografica di Venezia«. Seit 1932 findet sie 

jedes Jahr auf dem Lido statt. Der Hauptpreis ist 

seit 1949 der »Goldene Löwe«. Vormals hieß der 

Preis »Coppa Mussolini«, benannt nach dem 

italienischen Diktator Benito Mussolini. Die 

letztjährige 65. Mostra schob den 80er Jahre-Star 

Mickey Rourke, bekannt aus dem Film »9 1/2 

Wochen«, in das Rampenlicht. Seine Darstellung 

eines herzkranken Show-Catchers in »The 

Wrestler« hatte die Jury um Wim Wenders überzeugt. 

Seit Mitte Januar 2009 ist er für den Oscar 

des besten männlichen Hauptdarstellers nominiert. 

Cannes 

Die »Internationalen Filmfestspiele von Cannes« 

gibt es seit 1946. Neben der Bedeutung des 

Festivals lockt das Ambiente Südfrankreichs jedes 

Jahr zahlreiche Künstler und Sternchen an 

die Côte d’Arzur [sic!]. 1968 wurde das Festival 

während der Pariser Studenten-Unruhen abgebrochen. 

Regisseure wie François Truffaut und 

Roman Polanski waren während einer Vorführung 

in den großen Saal des Festivals gestürmt 

und hatten den Abbruch gefordert – aus Solidarität 

mit Arbeitern und Studenten. 

Berlinale 

Die »Internationalen Filmfestspiele von Berlin« 

kurz »Berlinale« genannt, finden seit 1951 statt. 

Mit Cannes und Venedig bildet es das goldene 

Dreieck der berühmtesten Festivals der Welt. 

Die Berlinale eröffnet die Festivalsaison, was so 

spannend wie schwierig ist. Der deutsche Regisseur 

Tom Tykwer meint »in Cannes oder Venedig 

gibt es dauernd die Verlockung, sich mit der 

Zeitung und einem Kaffee in die Sonne zu 

setzen. Hier in Berlin hat man als Zuschauer 

eigentlich keine andere Wahl, als ins Kino zu 

gehen«. 

A-Festivals in Afrika und Asien 

Afrikas berühmtestes Festival ist das »Cairo 

International Film Festival« in Ägypten. Seit 

1976 wird hier die »goldene Pyramide« vergeben. 

Der ägyptische Filmkritiker Kamal El Mallakh 

besuchte 1975 die Berlinale und realisierte 

daraufhin das Cairo Film Festival. Das »Internationale 

Filmfestival Shanghai« ist zwar noch 

jung mit dem Startjahr 1993. Nichtsdestotrotz ist 

es eines der größten Filmfestivals der Welt. In 

der chinesischen Boommetropole werden jährlich 

die »goldenen Pokale« verliehen. 

Anmerkung: Neben den im Text erwähnten 

Festivals 1 können noch folgende 

Filmfestivals für Gesprächsanlässe 

sorgen: Festival Internazionale del film Locarno, 

Locarno, Schweiz; Tokyo International 

Film Festival; jap. Tōkyō Kokusai Eigasai, 

Tokio, Japan. 


Hypothesen zur Filmhandlung 

Auf den meisten DVDs werden in der 

Regel zusätzlich zum Film auch Leinwand-Trailer 

angeboten. Es handelt sich 

dabei um die Vorschau auf einen Film, in 

dem ausgewählte Filmsequenzen zu 

einem Clip zusammengefügt sind und 

Einblicke in das Filmgeschehen ermöglichen. 

Die Intention eines Trailers ist es, 

dem Zuschauer einen Vorgeschmack auf 

das beworbene Produkt zu geben und für 

dieses zu werben. Da es sich um relativ 

kurze, aufeinanderfolgende Sequenzen 

handelt, ist der Betrachter auf persönliche 

Vermutungen zur Filmhandlung 

angewiesen. 

Neben Trailers ist es ebenfalls möglich, 

Filmplakate im Unterricht zur sprachlich-inhaltlichen 

Vorentlastung zu nutzen. 

Im Archiv für Filmposter (http:// 

www.film-poster-archiv.de/) können diverse 

Plakate deutschsprachiger Filme 

heruntergeladen werden. 

Aufgabe: Sehen Sie sich den Trailer zum 

Spielfilm Kirschblüten – Hanami an und 

gehen Sie auf die nachfolgenden Fragen 

ein: 

1. Was ist auf dem Trailer zu sehen? Finden 

Sie den gezeigten Clip interessant? 

2. Kennen Sie die Schauspieler oder die 

Regisseurin? 

1 Die vorliegenden Filmfestivals fallen alle unter die Kategorie A-Festival. Damit werden 

Filmfestivals mit internationalem Wettbewerb bezeichnet, die beim Filmproduzentenverband 

Fédération Internationale des Associations de Producteurs (FIAPF, http://www.fiapf.org/) 

akkreditiert sind.

3. Um was für ein Filmgenre könnte es 

sich hier handeln? 

4. Worüber handelt der Film wohl? 

5. Würden Sie sich diesen Film mit Freunden 

im Kino ansehen? 


Rollenspiel 

Aufgabe 1: Sie lesen den Artikel Deutsche 

Filme sehr beliebt (21.10.2009) in der Frankfurter 

Rundschau 1 und wollen sich daraufhin 

mit ein paar Freunden zum Kinoabend 

verabreden, um einen deutschen 

Film zu sehen. Rufen Sie ihre Freunde an 

und erzählen Sie kurz von dem gelesenen 

Artikel. Vereinbaren Sie ein gemeinsames 

Treffen. 

Deutsche Filme sehr beliebt 

Die Deutschen gehen wieder mehr ins Kino und 

sehen sich dann vor allem deutsche Produktionen 

an. Im vergangenen Jahr wurden 129,4 

Millionen Besucher gezählt und damit vier Millionen 

mehr (plus 3,2 Prozent) als 2007. 

Damals hatten die Kinos noch einen Besucherrückgang 

um mehr als acht Prozent (11,3 Millionen 

Zuschauer) hinnehmen müssen, teilte die 

Filmförderungsanstalt (FFA) in Berlin am Vorabend 

der Eröffnung der diesjährigen Berlinale 

mit. 

Mit einem Marktanteil von 26,6 Prozent erzielten 

deutsche Filme dabei den höchsten Wert 

seit 1991: Fast 34 Millionen Besucher lösten 

zwischen Januar und Dezember 2008 an der 

Kinokasse eine Karte für einen deutschen Film 

im Vergleich zu 23,4 Millionen (18,9 Prozent) im 

Jahr davor. 

Erfolgreichster Film des Jahres war Til Schweigers 

Komödie »Keinohrhasen« mit 4,9 Millionen 

Besuchern – mehr als der neue James-Bond-Film 

»Ein Quantum Trost« (4,7 Millionen) und der 

Animationsfilm »Madagascar« mit 4,8 Millionen 

Besuchern. (dpa) 

Aufgabe 2: Vor der Kinokasse werden Ihre 

Freunde und Sie auf vier Filmplakate 

aufmerksam: Keinohrhasen, Der Baader 

49 

Meinhof Komplex, Kirschblüten – Hanami 

und Triff die Welt in Berlin. Einigen Sie 

sich auf einen Film. Gehen Sie im Gespräch 

auf Aspekte wie z. B. Plakatgestaltung, 

Filmtitel, (mögliches) Filmgenre, 

Handlung, Unterhaltungswert oder Bekanntheitsgrad 

(Film, Regisseur, Schauspieler 

etc.) ein. 

Folgende Hintergrundinformationen zu 

den Filmen können das Gespräch bereichern: 

Keinohrhasen 2 (Til Schweiger, D 2007) ist 

eine Liebeskomödie mit Til Schweiger 

und Nora Tschirner in den Hauptrollen. 

Der Film startete am 20. Dezember 2007 

in den deutschen Kinos und verzeichnete 

bis zum 20. April 2008 sechs Millionen 

Zuschauer. Der Film liegt auf Platz 8 der 

erfolgreichsten deutschen Filme in 

Deutschland seit der offiziellen Zuschauerzählung 

ab 1968. 

Der Baader Meinhof Komplex 3 (Uli Edel, D 

2008) ist ein Filmdrama basierend auf 

dem gleichnamigen Sachbuchbestseller 

von Stefan Aust. Am 22. Januar 2009 

wurde er für den sogenannten »Auslands-Oscar« 

(Bester fremdsprachiger Film) 

nominiert, gewann ihn aber nicht. Der 

Plot beschreibt die Geschichte der Roten 

Armee Fraktion (RAF) von den Anfängen 

bis zum Ende des Deutschen Herbstes. 

Kirschblüten – Hanami 4 (Doris Dörrie, D 

2008) ist ein Kinofilm, der seine Premiere 

im Wettbewerb der Internationalen Filmfestspiele 

Berlin 2008 gefeiert hat. Er 

wurde für den Goldenen Bären nominiert, 

erhielt ihn jedoch nicht. Nach 27 Wochen 

in den Kinos konnte der millionste Kinobesucher 

begrüßt werden. Damit gehört 

1 Entnommen aus FR-Online: http://www.fr-online.de/in_und_ausland/kultur_und_medien/feuilleton/1670070_Deutsche-Filme-sehr-beliebt.html 

(Zugriff: 21.10.2009). 

2 Offizielle Webseite zum Film: http://wwws.warnerbros.de/keinohrhasen/ (Zugriff: 

21.10.2009). 

3 Offizielle Webseite zum Film: http://bmk.film.de/ (Zugriff: 21.10.2009). 

4 Offizielle Webseite zum Film: http://www.kirschblueten-film.de/ (Zugriff: 21.10.2009).

50 

der Film zu den erfolgreichsten deutschen 

Filme des Jahres 2008. 

Triff die Welt in Berlin 1 (D 2009) ist ein 

deutscher Dokumentarfilm von Michael 

Ballhaus und Ciro Cappellari, die von 

Prominenten wie Berlins Bürgermeister 

Klaus Wowereit, Außenminister Frank- 

Walter Steinmeier, Moderatorin Maybritt 

Illner, Alexander Hacker, Bassist der Einstürzenden 

Neubauten, der Schauspielerin 

Nele Winkler sowie deren berühmter 

Mutter Angela ihre liebsten Berliner 

Ecken gezeigt bekommen. Doch auch 

Unbekannte zeigen die europäische Metropole 

aus ihrer Sicht. 

Bildnachweis: © Warner Bros. Pictures 2007 

/ © Constantin Film Verleih GmbH 2008 / © 

Majestic Filmverleih GmbH 2008 / © Barnsteiner 

2009 

7.2 Während dem Sehen 


Charaktereigenschaften 

Aufgabe: In dieser Filmsequenz (Laufzeit: 

0:02:04–0:05:04 Std.) sehen Sie Ausschnitte 

aus dem Alltag von Rudi und 

Trudi. Beschreiben Sie die Gewohnheiten 

der Personen. Welchen Beruf üben sie aus 

und wie würden Sie die beiden charakterisieren? 

Ordnen Sie die nachfolgenden 

Eigenschaften den Figuren zu und ergänzen 

Sie bei Bedarf. Begründen Sie Ihre 

Meinung. 

Rudi Trudi Eigenschaft 

� � anpassungsfähig 

� � egoistisch 

� � sympathisch 

� � nachdenklich 

� � geduldig 

� � rücksichtsvoll 

� � sparsam 

� � selbstsicher 

� � konservativ 

� � stark 

� � risikobereit 

� � dominant 

� � spontan 

� � zuverlässig 

� � neugierig 

� � Sonstiges: 

Redemittel 

Meiner Meinung nach… 

Ich bin der Meinung, dass 

Ich denke/glaube, dass… 

Auf mich macht Rudi/Trudi einen… Eindruck, 

weil… 

1 Offizielle Webseite zum Film: http://www.inberlin-derfilm.de/ (Zugriff: 21.10.2009).


Diskussion: Stellenwert der Familie 

Aufgabe: In den folgenden Filmsequenzen 

(Laufzeit: 0:10:05–0:13:45 Std.; 0:16:04– 

0:18:56 Std.) rückt die alltagspraktische 

Entfremdung zwischen Eltern und Kindern 

in den Mittelpunkt. Schauen Sie sich 

die Ausschnitte an und machen Sie sich 

zu folgenden Fragen Notizen: 

– Wie reagieren die Kinder auf den spontanen 

Besuch ihrer Eltern? 

– Warum haben die Kinder keine Zeit? 

– Wer kümmert sich stattdessen um die 

beiden? Wie finden Sie das? 

– Kann innerhalb der Familie Angermeier 

von einer »emotionalen Entfremdung« 

gesprochen werden? 

–Wie wird die Distanz zwischen den 

Eltern und den Kindern konkret dargestellt? 

– Ist diese Situation in der heutigen Gesellschaft/Zeit 

generalisierbar? 

– Muss Ihrer Ansicht nach ab einem bestimmten 

Zeitpunkt jede Generation 

für sich selbst sorgen? 

Sprechen Sie anschließend gemeinsam im 

Plenum über den Stellenwert der Familie 

in modernen Gesellschaften im Allgemeinen 

sowie über die Beziehung der Eltern 

und ihrer Kinder im Film im Speziellen. 


Stadtrundfahrt in Berlin 

Bildnachweis: © Majestic Filmverleih 

GmbH 2008 

51 

Im folgenden Ausschnitt (Laufzeit: 

0:21:26–0:22:31 Std.) zeigt Franzi Rudi 

und Trudi einige Sehenswürdigkeiten in 

Berlin. Welche Attraktionen werden im 

Film gezeigt? Gefällt dem Ehepaar die 

Hauptstadt? Wären Rudi und Trudi Ihrer 

Meinung nach imstande, Berlin ohne 

Hilfe alleine zu erkunden? 

Aufgabe: Stellen Sie sich vor, Sie wären 

Rudi und Trudi. Ihre Kinder hätten am 

Wochenende keine Zeit und Sie müssten 

Berlin mit einem Reiseführer zu zweit 

erkunden. Erstellen Sie gemeinsam mit 

Ihrem Partner eine Checkliste mit Sehenswürdigkeiten, 

die für ein älteres 

Ehepaar aus dem Allgäu für einen Wochenendausflug 

von Interesse sein 

könnte. 

Brandenburger Tor Flughafen Berlin-Tempelhof 

Gedächtniskirche Museumsinsel 

Reichstagsgebäude Spree 

Berliner Dom Gendarmenmarkt 

Schloss Charlottenburg Alexanderplatz 

Fernsehturm Potsdamer Platz 

Siegessäule Zoologischer Garten 

Checkpoint Charlie KaDeWe 

Holocaust-Mahnmal Kurfürstendamm 

Neue Synagoge Sonstiges: 


Rollenspiel 


GmbH 2008

52 

Eine Entdeckungsreise durch eine Metropole 

wie Berlin ist gelegentlich mit Problemen 

verbunden. Wir sehen das Ehepaar 

sitzend auf einer Bank. Was für 

einen Eindruck machen die beiden Personen 

auf Sie? 

Aufgabe: Sehen Sie sich die Sequenz vor 

dem Fahrkartenautomaten ohne Ton an 

(Laufzeit: 0:25:25–0:27:17 Std.). Beschreiben 

Sie, was passiert und finden Sie 

Gründe dafür, warum Rudi derart aggressiv 

reagiert. Wie würden Sie sich bei 

einer ähnlichen Situation verhalten? 

Spielen Sie die Szene mit eigenen Dialogen 

nach. 


Butoh 

In den nächsten Filmsequenzen steht Butoh 

im Mittelpunkt. Butoh ist eine Art 

deutscher Ausdruckstanz mit japanischen 

Formen. 

Aufgabe: Sehen Sie sich die Szenen an 

(Laufzeit: 0:28:20–0:31:28 Std.) und diskutieren 

Sie zuerst mit ihrem Partner 

und anschließend im Plenum über die 

Musik und das Motiv des Butoh-Tanzes 

im Film. Welche Botschaft soll vermittelt 

werden? Versuchen Sie, »kulturelle 

Symbole« wie z. B. »Glück«, »Trauer« 

oder »Vergänglichkeit« pantomimisch 

darzustellen. 


Bildbeschreibung und Verfassen einer Fortsetzung 

Aufgabe 1: Sehen Sie sich die folgende 

Filmsequenz an (Laufzeit: 0:38:14–0:43:13 

Std.). Welche Symbolik findet sich in der 

Filmsprache bzw. in den Bildern? Vermuten 

Sie, was sich ereignet haben könnte. 

Beschreiben Sie die Gesichtsausdrücke 

und die Körpersprache der Personen und 

denken Sie sich anschließend eine passende 

Überschrift zu den jeweiligen 

Standbildern aus. 

Überschrift: 

Überschrift: 



Aufgabe 2: Nachdem Trudi beerdigt worden 

ist, kehrt Rudi allein zurück nach 

Hause. Was hat sich im Leben des Witwers 

geändert und wie versucht Rudi 

mit diesen Veränderungen umzugehen? 

Wie könnte die Handlung des Films 

weitergehen? Schreiben Sie eine Fortsetzung. 

Überschrift: 

___________________________________ 

___________________________________ 


In der Fremde 

Auf dem Standfoto sehen Sie unten 

rechts Rudi und seinen jüngsten Sohn 

Karl in der ostasiatischen Metropole Tokio. 

– Beschreiben Sie das Standfoto. Was 

fällt Ihnen auf? 

– Was assoziieren Sie mit Japan? 

– Was unterscheidet Tokio/Japan von 

Berlin/Deutschland? 

– Verstehen Sie den Begriff »Kulturschock«? 

Was könnte damit gemeint 

sein?

– Wie hoch schätzen Sie den Ausländeranteil 

in der Hauptstadt Tokio? 

– Mit welchen Schwierigkeiten könnte 

Rudi in der japanischen Großstadt konfrontiert 

werden? 

– Sind Fremdsprachen- und Kulturkenntnisse 

in einem fremden Land 

wichtig? 

– Sollte man vor einer Reise die Sprache 

des jeweiligen Ziellandes lernen? 

– Könnten Sie sich vorstellen für einige 

Wochen nach Japan zu reisen oder Japanisch 

zu lernen? 

Bildnachweis: 

© Majestic 

Filmverleih 


Inhaltsskizze: Karl ist sehr beschäftigt und 

muss auch am Wochenende arbeiten. Er 

bringt seinen Vater in eine Bar, damit er 

dort auf ihn warten soll. Nachdem es 

draußen dunkler wird, entschließt sich 

Rudi, die Stadt auf eigene Faust zu erkunden. 

Sehen Sie sich nun die folgende 

Filmsequenz an (Laufzeit: 0:56:56–1:01:48 

Std.). 

Aufgabe: Versetzen Sie sich in Rudis Lage 

und schreiben Sie eine Postkarte an 

Franzi, indem Sie kurz über ihre ersten 

Erlebnisse in Japan berichten. 

53 


Äußerung von Vermutungen 

Sehen Sie sich nun eine Szene aus dem 

Film an (Laufzeit: 1:02:02–1:03:55 Std.) 

und gehen Sie auf die unten stehenden 

Fragen ein: 

– Was sehen Sie und welches Bild wird 

bei Ihnen erzeugt? 

– Wo befindet sich Rudi und was macht 

er? 

– Was könnte auf dem Schild um seinen 

Hals stehen? 

– Welche Situation könnte sich vorher 

ereignet haben? 

– Beschreiben Sie Rudis Gefühlslage. 




Japanisches Volkslied 

Die japanische Kirschblüte (Sakura) ist 

eines der wichtigsten Symbole der japanischen 

Kultur. Die Zeit ihrer Blüte markiert 

einen Höhepunkt im japanischen 

Kalender und den Anfang des Frühlings. 

Die Kirschblüte ist seit alters her das 

Thema unzähliger Gedichte und Lieder 

und stellt als Hintergrund in Erzählungen 

und Filmen eine bestimmte Stimmung 

her. 

Aufgabe 1: Sehen Sie sich die Hanami- 

Szene im Park an (Laufzeit: 1:05:55– 

1:07:10 Std.). Welche Bedeutung könnte 

die Kirschblüte speziell im Leben der 

Japaner haben und welche in Mittel-

54 

europa 1 ? Kirschblüten – Hanami lautet 

der Titel des Films. Was meinen Sie, 

warum hat sich die Regisseurin für diesen 

Filmtitel entschieden und was suggeriert 

er? 

Hintergrundinformation: In Japan ist die 

Kirschblüte (Sakura) ein Symbol der Reinheit, 

der Schönheit und des Glücks. Der 

Verlauf der Kirschblüte eignet sich als 

Symbol für den Verlauf des Lebens in 

seinen unterschiedlichen Stadien. Die 

Zeit der Knospenbildung und die darauffolgende 

kurze Blütezeit der japanischen 

Kirschbäume, die zwei, drei Tage ihren 

Höhepunkt hält und danach verblüht, 

findet darin ihre Entsprechung. Die Vergänglichkeit 

der Sakura ist mit der des 

Lebens vergleichbar. Das gilt für den natürlichen 

Verlauf der menschlichen Entwicklung 

im Allgemeinen, aber auch für 

unerwartete Schicksalsschläge im Leben 

der Menschen im Besonderen. So kann 

bei den blühenden Kirschbäumen ein 

Windstoß die Blüten mit sich reißen. Sie 

werden fortgeweht, auch wenn sie noch 

nicht verblüht sind. Die vom Wind da- 

� 

01. さくらさくら Sakura sakura Sakura, Sakura 

02. 桜桜 sakura sakura Sakura, Sakura, 

vongetragene Kirschblüte ist ein Symbol 

des idealen Todes. 

Hanami (»Kirschblütenschau«) ist die Tradition, 

in jedem Frühjahr mit sogenannten 

»Kirschblütenfesten« die Schönheit 

der in Blüte stehenden Kirschbäume zu 

feiern. Im Verständnis der Japaner ist 

Hanami das Gleichnis für die Vergänglichkeit 

und Schönheit des Lebens, für 

etwas, das man nicht so einfach festhalten 

kann, aber auf das man sich jedes Jahr 

erneut freut. 

Aufgabe 2: Versuchen Sie nun mit ihrem 

Partner, die nachstehenden Satzkarten 

des auch in Europa bekannten und populären 

japanischen Volkslieds Sakura, Sakura 

2 in eine für Sie sinnvolle Reihenfolge 

zu bringen und lesen Sie das Gedicht vor. 

Die (hervorgehobenen) Schriftzeichen 

(bzw. Umschrift) können Ihnen bei vorhandenen 

Grundkenntnissen der japanischen/chinesischen 

Sprache helfen. 

03. 野山も里も noyama mo sato mo in den Feldern und Hügeln und den Dörfern 

04. 見わたすかぎり miwatasu kagiri so weit das Auge reicht. 

05. 霞みか雲か kasumi ka kumo ka Wie Nebel, wie Wolken. 

06. 朝日ににおう asahi ni niou Duftend und glänzend in der aufgehenden Sonne, 

07. 桜桜 sakura sakura Sakura, Sakura 

08. 花盛り hana zakari die Blütezeit. 

09. 桜桜 sakura sakura Sakura, Sakura, 

10. やよいの空は yayoi no sora wa der Frühlingshimmel 

11. 見わたすかぎり miwatasu kagiri so weit das Auge reicht. 

12. 霞みか雲か kasumi ka kumo ka Wie Nebel, wie Wolken. 

1 In Mitteleuropa gelten Kirschzweige, die in vorweihnachtlichen Nächten, insbesondere 

vor Barbara (4.12.) und Lucia (13.12.) oder an Weihnachten, geschnitten wurden und 

aufblühen, als Glückssymbol und als Hinweis auf eine baldige Hochzeit. 

2 Im Internet ist die Melodie des Liedes z. B. unter folgendem Link abrufbar: http:// 

upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/9/93/Sakura.MID (Zugriff: 21.10.2009).

13. においぞいずる nioi zo izuru Der Duft und die Farben, 

14. いざやいざや izaya izaya gehen wir, gehen wir 

15. 見にゆかん mi ni yukan uns am Anblick erfreuen. 

Fragen: 

– Wie gefällt Ihnen dieses japanische 

Volkslied? 

– Kennen Sie ähnliche deutsche Volkslieder/Gedichte? 

In welcher Zeit entstanden 

diese? 

– Welche Atmosphäre wird im Lied hervorgerufen? 

– Welche Themen stehen im Mittelpunkt? 


Schreiben eines Dialogs 

In den folgenden Filmsequenzen (Laufzeit: 

1:14:01–1:15:04 Std.; 1:16:28–1:20:58 

Std.; 1:25:55–1:27:08 Std.) sehen wir (ohne 

Ton) Rudi mit einer jungen japanischen 

Butoh-Tänzerin im Park. 

Fragen: 

– Aus welcher Perspektive sind die Personen 

gefilmt? Wie wirkt das auf Sie? 

Was suggeriert die Kameraperspektive? 

– Warum beobachtet Rudi die junge 

Frau? Wie verhält er sich? 

– Welchen Eindruck macht die junge 

Frau auf Sie? 

– Wo könnte die Person wohnen und was 

für ein Leben könnte sie führen? 

– Was fällt Ihnen zwischen den beiden 

Figuren auf? 

– Was verbindet die beiden? 

– Was für eine Beziehung könnten die 

beiden Personen zueinander haben? 

– Was glauben Sie, wird sich im Leben 

von Rudi ändern, nachdem er die junge 

Frau kennengelernt hat? 

Aufgabe: Schreiben Sie einen Dialog (auf 

Deutsch), der sich zwischen den beiden 

Fremden zugetragen haben mag. 





55 


Obdachlosigkeit 

In dieser Filmsequenz sehen wir, wie 

Rudi und Yu sich am Bahnhof verabschieden 

(Laufzeit: 1:32:40–1:36:28 Std.). 

Rudi ist jedoch neugierig, wo Yu wohnen 

könnte. Er folgt ihr heimlich und findet 

heraus, dass die junge Butoh-Tänzerin 

obdachlos ist und in einem Zelt wohnt. 

Rudi bringt Yu in das Apartment von 

seinem Sohn, woraufhin es zu Meinungsverschiedenheiten 

zwischen Vater und 

Sohn kommt. Die junge Frau verschwindet 

daraufhin unbemerkt. Auch Rudi 

wird am nächsten Morgen heimlich die 

Wohnung verlassen und sich auf eine 

Reise begeben.

56 

Fragen: 

– Wie beurteilen Sie die Reaktion von 

Karl? Können Sie sein Verhalten verstehen? 

– Wer hat Ihrer Meinung nach Recht? 

– Ist Obdachlosigkeit ein Problem in 

Deutschland/Japan? 

– Warum verlässt Yu die Wohnung? 

– Wäre eine solche Szene in ihrem Land 

vorstellbar? 

– Warum verlässt Rudi am frühen Morgen 

die Wohnung mit seinem Koffer? 

Wohin möchte er? 

Aufgabe: Schreiben Sie eine Fortsetzung 

zur Filmhandlung. 

____________________________________ 

____________________________________ 


Abschlussgespräch 

Nach tagelangem Warten zeigt sich eines 

Morgens unerwartet der Fuji in voller 

Pracht. Wir sehen, wie Rudi sich zügig 

kleidet und schminkt, um sich auf den 

Butoh-Tanz vorzubereiten. Am Fuße des 

heiligen Berges beginnt er den Tanz mit 

seiner verstorbenen Frau Trudi. Nachdem 

der Tanz endet, kollabiert Rudi und 

wird tot aufgefunden (Laufzeit: 1:46:27– 

1:50:56 Std.). 



1 Die Filmmusik ist 2008 bei Edel Distribution GmbH erschienen. 

Fragen: 

– Beschreiben Sie die gesehene Filmsequenz. 

Was fällt Ihnen auf? 

– Welche Wirkung erzielt die verwendete 

Kameraeinstellung? 

– Wie ist die Beziehung zwischen Bild 

und Ton? 

– Ist Rudi Ihrer Meinung nach am Ende 

glücklich? 

– Worin bestand nun eigentlich der Sinn 

für ihn, nach Japan zu fliegen? 

– Hat er die Aufgabe, die er sich vorgenommen 

hat, erfüllt? 

Abschließende Fragen zum Film 

– Welche Figur hat Ihnen am besten gefallen? 

– Wie hat Ihnen der Film/die Musik 1 

insgesamt gefallen? 

– Kennen Sie ähnliche Filme? 

– Würden Sie diesen Film Ihren Freunden 

empfehlen? 

Hinweis: Es ist auch möglich, dass die 

Lerner einen Eintrag im Gästebuch der 

Homepage zum Film schreiben. 

7.3 Nach dem Sehen 


Ausfüllen eines Fragebogens zur Hauptperson 

(Rudi) 

Aufgabe: Stellen Sie sich vor, Rudi Angermeier 

würde interviewt werden. Kreuzen 

Sie bitte an, was er geantwortet haben 

könnte. Versetzen Sie sich danach in Rudis 

Rolle und begründen Sie Ihre Auswahl. 

Herr Angermeier, was ist Ihr Traumberuf? 

� Arzt 

� Beamter 

� Rechtsanwalt 

Wo würden Sie gerne leben wollen? 

� München 

� Tokio 

� New York

Was ist Ihr Lieblingsessen? 

� Sushi 

� Kohl-Roulade 

� Lasagne 

Was ist Ihre Lieblingsbeschäftigung? 

� Reisen 

� Gartenarbeit 

� Spazieren gehen 

Was wünschen Sie sich am meisten? 

� Ballonfahrt 

� Wohnwagen 

� Angelausrüstung 

Wo verbringen Sie am liebsten ihren Urlaub? 

� Meer 

� Berge 

� Großstadt 

Welche Eigenschaft schätzen Sie am 

meisten bei Ihrer Frau? 

� Verlässlichkeit 

� Spontanität 

� Engagement 

Was würden Sie machen, wenn Sie im 

Lotto gewinnen würden? 

� Weltreise 

� Sportwagen 

� Sparbuch 

Aufgabe: Erfinden Sie nun eine Biographie 

für Rudi. 

Rudi Angermeier wurde am __________ 

in ________________________ geboren. 

____________________________________ 

� 

57 


Interviewgespräch 

Personenporträt: Doris Dörrie wurde 1955 

in Hannover geboren und lebt in München. 

Sie war nach dem Abitur längere 

Zeit in den USA, studierte Theaterwissenschaften 

und Schauspiel in Kalifornien 

und New York, entschloss sich dann 

aber, nicht vor, sondern hinter der Kamera 

zu stehen. Ihre Abschlussarbeit an 

der Münchner Hochschule für Film und 

Fernsehen, Der erste Walzer (1978), wurde 

auf Festivals und im Fernsehen gezeigt, 

Männer (1985), ihr dritter Kinofilm, in der 

ganzen Welt. Parallel zu ihrer Kinoarbeit 

veröffentlicht sie Kurzgeschichten, die 

mehrfach ausgezeichnet wurden. Ihr erster 

Roman Was machen wir jetzt? (2007) 

war monatelang auf den Bestsellerlisten. 

Kirschblüten – Hanami ist der Titel von 

Doris Dörries Film aus dem Jahre 2008. 

Nach Erleuchtung garantiert (2000) und 

Der Fischer und seine Frau (2005) ist dies 

der dritte Spielfilm, der im Land der 

aufgehenden Sonne spielt. 

Aufgabe: Rekonstruieren Sie anhand der 

ausgeschnittenen Karten in kleinen 

Gruppen (3–4 Personen) das Interview 1 . 

Ordnen Sie die Karten in eine für Sie 

sinnvolle Reihenfolge und sprechen Sie 

gemeinsam im Plenum über das Interviewgespräch. 

Die Schönheit des Augenblicks Das Gespräch führte Ralf Schenk. 

Die Regisseurin Doris Dörrie 

über ihren Film »Kirschblüten – 

Hanami« 

1. Frau Dörrie, am Montag läuft � Die Erkenntnis, dass wir nach außen hin zwar sehr flott und lustig 

im Wettbewerb Ihr Film »Kirsch- tun, aber jeder auch den Tod und die Trauer kennt und damit zu 

blüten – Hanami«. Darin erzäh- kämpfen hat. Das rückt immer näher, je älter man wird, und es ist 

len Sie von Krankheit, Tod und etwas, was uns eint. Wenn man den anderen in seinem Schmerz sieht, 

der Fähigkeit zu trauern. Was hat darüber spricht oder auch gemeinsam schweigt, erlebt man ein ande- 

Sie inspiriert? 

res Gefühl der Nähe. Und wenn man im dunklen Kino ist, setzt man 

sich diesem Gefühl auch ganz gern aus. Nur in dem Moment, wo wir 

wieder öffentlich werden, tun wir es nicht. Das ist schade. 

1 Entnommen aus: http://www.berlinonline.de/berliner-zeitung/archiv/.bin/dump. fcgi/ 

2008/0209/berlinale/0012/index.html (Zugriff: 21.10.2009).

58 

2. Angesichts des Todes stellt Ihr � Das ist der alte Sinn des Memento mori. Früher war die Erinnerung 

Film die Frage, wie wir miteinan- an unser aller Sterblichkeit ja Gang und Gäbe. Auf jedem Bild des 15. 

der umgehen: der Mann mit sei- Jahrhunderts taucht eine kleine Erinnerung an den Tod auf, oft sehr 

ner Frau, die Kinder mit ihren codiert: Man muss lernen, was es bedeutet, wenn auf einem Stillleben 

Eltern. 

eine Fliege auf dem Stück Obst sitzt. Das sind alles Memento-Mori- 

Zeichen, die neben der Aufforderung zu einem moralischen Verhalten 

auch bedeuten, sich des Lebens zu freuen. Den Gedanken, dass 

Lebenslust immer auch mit dem Bewusstsein des Todes zu tun hat, 

haben wir heute vergessen. 

3. Es ist schmerzlich, wie im Film � Dann rufen Sie gleich mal Ihre Eltern an! Das macht wirklich fast 

die Kinder den Eltern begegnen. jeder, der den Film bisher gesehen hat. Aber es geht mir gar nicht ums 

Sie haben keine Zeit, auch nur ein schlechte Gewissen. Ich zeige ja nur, wie wir uns immer mehr der 

paar Stunden für die Älteren da Gelegenheiten berauben, zusammen zu sein. Früher war man mitein- 

zu sein. »Kirschblüten« macht ander beim Essen. Heute müssen wir uns mit den eigenen Eltern oder 

uns da ein schlechtes Gewissen. Kindern verabreden, wenn wir sie mal sehen wollen. Dadurch wird 

jedes Zusammensein so kostbar, so aufgeladen. Wir haben irrsinnige 

Erwartungen aneinander, wenn wir uns mal begegnen. Einmal im 

Jahr, zu Weihnachten, müssen wir aber auch alle ganz fröhlich sein. 

Aber das klappt nur selten. 

4. Sind auch die Erfahrungen der � Das Drehbuch stand im Großen und Ganzen fest, aber natürlich 

Schauspieler ins Buch eingeflos- wurden die Figuren durch die Erfahrungen der Darsteller angefüllt. 

sen? 

Die Form des Films war so angelegt, dass es immer Luft dafür gab, 

Dinge zu ändern oder sie mit Details anzureichern. Mit Hannelore 

Elsner habe ich viel über ihre bayerische Vergangenheit und Kindheit 

in Burghausen geredet. Es war mir wichtig, dass sie Dialekt spricht. Es 

war mir wichtig, dass sie komplett ungeschminkt ist; ich habe ihr oft 

von dieser dunklen bayerischen Schönheit erzählt, die ich in ihr sehe. 

Dann haben wir darüber geredet, was sie noch von ihrer Großmutter 

weiß, welche Ohrringe sie trug und so weiter. Dabei hat Hannelore 

gespürt, dass das ihre Wurzeln sind, dass sie diese Wurzeln wiederbeleben 

kann in ihrem Spiel. 

5. Elmar Wepper hatte einen noch � Elmar und ich, wir waren eine Art Traumpaar. Er hatte von Anfang 

schwierigeren Part zu spielen. an ein tiefes Verständnis für diese Rolle, ein unendliches Vertrauen in 

Immerhin musste er sich nach mich. Andersherum wusste ich: Alles, was er tut, ist für die Figur des 

Trudis Tod ihre Kleider anziehen Rudi genau das Richtige. 

und mitten in Tokio Butoh tanzen. 

6. Was für Vorteile hatte es, mit 

einem kleinen Team zu arbeiten? 

� Wir konnten enger zusammen sein. Ich habe Elmar jeden Morgen 

die Haare grau gefärbt, Requisite, Garderobiere und Aufnahmeleitung 

gemacht, so wie alle anderen auch viele Jobs gleichzeitig gemacht 

haben. Ganz entscheidend waren der Kameramann Hanno Lentz und 

meine Königin des Schnitts, Inez Regnier. Sie sind meinem Wunsch 

sehr genau gefolgt, dem Augenblick die Gelegenheit zu geben, sich in 

seiner ganzen Schönheit zu zeigen. Durch die Art des Drehens und 

den Schnitt hat der Film jene Leichtigkeit und Luftigkeit bekommen, 

die ich mir vorstellte. 

7. Wenn Rudi nach Tokio kommt, � Die Reise beginnt als Wiedergutmachung. Dann aber wird sie etwas 

wird der Film langsamer, betö- sehr anderes. Rudi findet in seinem Inneren, seiner Seele zum Dialog 

render. Ist Rudis Reise nach Japan mit seiner Frau zurück. Das ist eine Art »geglückte Trauer«. Und er 

ein Akt der Wiedergutmachung findet auch sich selbst. Er kann, wie die Kirschblüte, wirklich noch 

gegenüber seiner Frau? einmal aufblühen in all dem, was er ist. Das entspricht einem zentralen 

Gedanke im Zen-Buddhismus: Dinge zu sehen, wie sie wirklich sind, 

und jedem Ding, jedem Menschen die Gelegenheit zu geben, sich zu 

zeigen. 

8. Sie haben vor zwölf Jahren � Sicherlich, wobei mein Roman »Das blaue Kleid« die viel direktere 

Ihren Mann verloren. Hat sein Beschäftigung damit war. Wenn man diese Erfahrung macht, dann 

Tod dazu beigetragen, sich der sieht man sehr viel mehr den Schmerz in allen anderen. Vielleicht fällt 

Trauerarbeit im Film anzuneh- es mir deshalb auch etwas leichter, mich so einer Geschichte anzunehmen?men.


Verfassen einer Filmkritik/Filmanalyse 

Aufgabe 1: Schreiben Sie mit Hilfe der 

Stichpunkte zu Hause einen Artikel für 

eine Schüler-/Studentenzeitung. Versuchen 

Sie in Ihrer Filmkritik auf die folgenden 

Aspekte einzugehen. 

Inhalt 

____________________________________ 

____________________________________ 

Deutschland/Japan 

____________________________________ 

____________________________________ 

Hauptfiguren 

____________________________________ 

____________________________________ 

Intention des Films 

____________________________________ 

____________________________________ 

Charakteristika im Film 

____________________________________ 

____________________________________ 

Filmische Mittel 

____________________________________ 

____________________________________ 

Filmmusik 

____________________________________ 

____________________________________ 

Was mir besonders gefallen/missfallen 

hat 

____________________________________ 

____________________________________ 

Ergänzungen, die mir wichtig erscheinen 

____________________________________ 

____________________________________ 

Aufgabe 2: Erstellen Sie nun gemeinsam 

eine kurze Filmanalyse im Unterricht. 

Inhalt 

(Der Inhalt des Films soll wiedergegeben 

werden. In Kleingruppen sollen fünf bis 

sieben Sätze formuliert werden. Einschlägige 

Formulierungen und spezifische idi- 

59 

omatische Wendungen können auf diese 

Weise eingeübt werden.) 

___________________________________ 

___________________________________ 

Aussage des Films 

(Nach der Inhaltswiedergabe erfolgt nun 

die Formulierung der Aussagen des 

Films durch die Lerngruppen. Die Interpretation 

kann um die persönliche Stellungnahme 

zum Film ergänzt werden.) 

___________________________________ 

___________________________________ 

Filmische Mittel 

Filmische Mittel sollen von den Lernenden 

erkannt und benannt werden 

können: Wie erreicht der Spielfilm sein 

Ziel, die Aussage so klar zu treffen? Filmische 

Mittel wie Musik, Fokussierung, 

Beleuchtung, Detailansichten oder spezifische 

Schnittfolgen sollen aussagekräftig 

erkannt und zielsprachig benannt werden 

können. 1 

___________________________________ 

___________________________________ 

8. Resümee 

Seit den 1990er Jahren häufen sich im 

Kino Spielfilme, die unterschiedliche 

Ethnien, Sprachen und Kulturen sowie 

deren Aufeinandertreffen mit allen daraus 

folgenden Problemen und Chancen 

ins Zentrum stellen, sei es in Handlungen 

und ihren Schauplätzen, sei es in den 

Figuren und ihren Konstellationen oder 

auch im jeweiligen kulturellen Setting 

und den entsprechenden Ideologien (vgl. 

Faulstich 2005: 300ff.). Der Spielfilm 

Kirschblüten – Hanami ist ein Beispiel für 

die zunehmende Interkulturalität im 

deutschen Kino. Er wird seit seiner Premiere 

2008 sowohl vom deutschen als 

auch vom ostasiatischen Publikum sehr 

positiv aufgenommen. Nicht nur in 

1 Das Buch Video im Deutschunterricht von Marie-Luise Brandi (1996) enthält diverse 

Aufgaben und Übungen zu filmischen Aspekten.

60 

Deutschland, sondern auch in Japan, Korea 

und im chinesischen Kulturraum 

stellt der Spielfilm eine Besonderheit dar, 

weil dieser das Aufeinandertreffen von 

westlichem und fernöstlichem Alltagsdenken, 

Lebensvorstellungen sowie kulturell 

geprägten Gewohnheiten thematisiert. 

Die Fülle an gesellschaftlichen und 

kulturellen Unterschieden bzw. Gegensätzen 

im Film regen zum Vergleich und 

zur Diskussion im Fremdsprachenunterricht 

an. 

Rudis Motiv für seine Reise in die Fremde 

führt zum Eintauchen in eine andere Kultur. 

Die im zweiten Teil des Films gezeigten 

Szenen decken sich zum Teil mit 

den Auslandserfahrungen unserer Lernerinnen 

und Lerner in den deutschsprachigen 

Ländern. Thematisch lebensweltlich 

relevante Aspekte werden auf nachvollziehbare 

und interessante Weise angesprochen. 

Nicht nur ostasiatischen DaF- 

Lernern, sondern auch Lernern aus anderen 

Regionen der Welt werden gängige 

bzw. unzutreffende Stereotype über 

Deutschland und Japan im Spielfilm auffallen. 

Der Unterricht Deutsch als Fremdsprache 

kann einerseits durch Filmarbeit 

gezielt zur Sensibilisierung gegenüber 

fremden Kulturen beitragen, andererseits 

erkennen unsere Lerner bei der gemeinsamen 

Filminterpretation die Relevanz 

von »Bildern im Kopf« für deren Verhalten 

im Alltag und lernen, mit diesen Bildern 

kritisch umzugehen. 

Der vorliegende Beitrag zeigt anhand 

eines interkulturell motivierten Spielfilms 

die systematische Einbindung 

audiovisueller Medien im Fremdsprachenunterricht 

auf. Es wurden diverse 

Einsatzmöglichkeiten zur Schulung der 

Fertigkeiten Sehen, Hören, Sprechen, Lesen 

und Schreiben im Unterricht Deutsch 

als Fremdsprache vorgestellt. Ferner 

wurde deutlich, dass die Arbeit mit Film 

und Video im Kontext des Lehrens und 

Lernens fremder Sprachen eine sinnvolle 

und notwendige Ergänzung im Unterricht 

darstellt. Da im Vergleich zu Printtexten 

Spielfilme in der Regel im Unterricht 

wesentlich seltener implementiert 

werden, kann vermutet werden, dass die 

Einstellungen der Lerner audiovisuellen 

Medien im Allgemeinen und Filmen im 

Besonderen gegenüber, durchaus positiv 

sind (siehe Lay 2009b). Diese Chance gilt 

es, durch didaktisch-methodische Vorund 

Nachbereitung systematisch zu nutzen. 

Denn nur die Zuweisung adäquater 

filmspezifischer Beobachtungs- und Arbeitsaufträge 

an die Lerner vermag diese 

in einem sehr hohen Grad zu motivieren. 

Literatur 

Ballstaedt, Steffen-Peter: »Kognition und 

Wahrnehmung in der Informations- und 

Wissensgesellschaft. Konsequenzen gesellschaftlicher 

Veränderungen für die 

Psyche«. In: Kübler, Hans-Dieter; Elling, 

Elmar (Hrsg.): Die Wissensgesellschaft. 

Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, 

2004 (Publikation auf CD-ROM, 1– 

15). Online: http://www.bpb.de/files/ 

HA65KC.pdf (Zugriff: 21.10.2009). 

Biechele, Barbara: »Film/Video/DVD in 

Deutsch als Fremdsprache«. In: Barkowski, 

Hans; Wolff, Armin (Hrsg.): Umbrüche. 

Beiträge der 33. Jahrestagung DaF 

2005. Regensburg: FaDaF, 2006, 310–328 

(Materialien Deutsch als Fremdsprache, 

76). 

Brandi, Marie-Luise: Video im Deutschunterricht. 

Eine Übungstypologie zur Arbeit mit 

fiktionalen und dokumentarischen Filmsequenzen. 

Fernstudieneinheit 13. Berlin; 

München; Wien: Langenscheidt, 1996. 

Dörrie, Doris: Kirschblüten – Hanami. Ein 

Filmbuch. Zürich: Diogenes, 2008. 

Faulstich, Werner: Filmgeschichte. Paderborn: 

Fink, 2005. 

Fuß, Albert: »Videomaterial für den fremdsprachlichen 

Landeskundeunterricht«. In: 

Jung, Udo O. H. (Hrsg.): Praktische Handreichung 

für Fremdsprachenlehrer. Bayreuther 

Beiträge zur Glottodidaktik, Band 2. 3. 

Aufl. Berlin u. a.: Lang, 2001, 190–196. 

Harms, Michael: TV is quite a big party of my 

life. Konsequenzen aus der Dominanz von

Bildlichkeit im Lerneralltag für den Fremdsprachenunterricht 

in Großbritannien. Regensburg: 

FaDaF, 2005a (Materialien 

Deutsch als Fremdsprache, 72). 

Harms, Michael: »Augen auf im Fremdsprachenunterricht 

– psychologische und 

didaktische Aspekte des Lernens mit 

Bildmedien«. In: Duxa, Susanne; Hu, 

Adelheid; Schmenk, Barbara (Hrsg.): 

Grenzen überschreiten. Menschen, Sprachen, 

Kulturen. Festschrift für Inge C. Schwerdtfeger. 

Tübingen: Narr, 2005b, 245–256. 

Korte, Helmut: Einführung in die systematische 

Filmanalyse. Berlin: Schmidt, 2004. 

Küster, Lutz: »Medienkompetenz und ästhetische 

Bildung im Fremdsprachenunterricht«. 

In: Blell, Gabriele; Kupetz, Rita 

(Hrsg.): Fremdsprachenlernen zwischen Medienverwahrlosung 

und Medienkompetenz. 

Beiträge zu einer kritischreflektierenden Mediendidaktik. 

Berlin u. a.: Lang, 2005, 67– 

86. 

Lay, Tristan: »Filme sehen lernen. Filmspezifische 

Arbeit im Fremdsprachenunterricht 

am Beispiel von Rolf Schübels Film 

Ein Lied von Liebe und Tod – Gloomy Sunday 

(1999)«, German as a Foreign Language 1/ 

2009 (2009a), 33–72. Online: http:// 

www.gfl-journal.de/1–2009/lay.pdf (Zugriff: 

21.10.2009). 

Lay, Tristan: »Film und Video im Fremdsprachenunterricht. 

Eine empirisch quantitative 

Erhebung zur didaktisch-methodischen 

Implementierung filmspezifischer 

Arbeit im universitären Deutschstudium 

Taiwans«, Zeitschrift für Interkulturellen 

Fremdsprachenunterricht 12, 1 

(2009b), 107–153. Online: http:// 

zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-14–1/docs/ 

Lay2.pdf (Zugriff: 21.10.2009). 

Lay, Tristan: »Sophie Scholl – Die letzten Tage. 

Möglichkeiten zum Einsatz im DaF-Unterricht«, 

Info DaF 34, 5 (2007), 503–514. 

Raabe, Horst: »›Das Auge hört mit.‹ Sehstrategien 

im Fremdsprachenunterricht?« 

In: Rampillon, Ute; Zimmermann, 

Günther (Hrsg.): Strategien und Techniken 

beim Erwerb fremder Sprachen. Ismaning: 

Hueber, 1997, 150–172. 

Raabe, Horst: »Audiovisuelle Medien«. In: 

Bausch, Karl-Richard; Christ, Herbert; 

Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch 

Fremdsprachenunterricht, 4. vollständig 

neu bearbeitete Aufl. Tübingen; Basel: 

Francke, 2003, 423–426. 

61 

Raabe, Horst: »Video und filmspezifisches 

Arbeiten im Fremdsprachenunterricht«. 

In: Seminar für Sprachlehrforschung der 

Ruhr-Universität Bochum (Hrsg.): Probleme 

und Perspektiven der Sprachlehrforschung. 

Bochumer Beiträge zum Fremdsprachenunterricht 

in Forschung und Lehre. 

Frankfurt a. M.: Scriptor, 1986, 113–132. 

Sass, Anne: »Filme im Unterricht – Sehen(d) 

lernen«, Fremdsprache Deutsch 36 (2007), 

5–13. 

Schwerdtfeger, Inge Christine: »Übungen 

zum Hör-Sehverstehen«. In: Bausch, 

Karl-Richard; Christ, Herbert; Krumm, 

Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht, 

4. vollständig neu bearbeitete 

Auflage. Tübingen; Basel: Francke, 

2003, 299–302. 

Schwerdtfeger, Inge Christine: Sehen und 

Verstehen. Arbeit mit Filmen im Unterricht 

Deutsch als Fremdsprache. Berlin; München: 

Langenscheidt, 1989. 

Wilts, Johannes: »Grundzüge einer Spielfilmdidaktik 

für den Französischunterricht«, 

Neusprachliche Mitteilungen 54, 4 

(2001), 210–221. 

Anhang 

Filmographie 

Originaltitel: Kirschblüten – Hanami 

Kinostart: 6. März 2008 

Regie/Drehbuch: Doris Dörrie 

Produktion: Olga Film – Molly von Fürstenberg, 

Harald Kügler 

Kamera: Hanno Lentz 

Schnitt: Inez Regnier 

Musik: Claus Bantzer 

Besetzung: Elmar Wepper (Rudi), Hannelore 

Elsner (Trudi), Nadja Uhl (Franzi), 

Maximilian Brückner (Karl), Aya Irizuki 

(Yu), Felix Eitner (Klaus), Birgit Minichmayr 

(Karolin), Floriane Daniel (Emma) 

Kinoverleih: Majestic GmbH; http://www. 

majestic.de/ 

Laufzeit: 121 Minuten, Farbe 

Originalsprache: Deutsch (z. T. Englisch) 

Bildformat: Cinemascope 

Tonformat: Dolby Digital 

FSK: ab 12 

Bezugsquelle: Ausleihbar beim Goethe-Institut; 

im Handel erhältlich als DVD 

Zielgruppe: Jugendliche und Erwachsene, 

ab Niveaustufe B1 (GER)

62 

Nominierungen und Auszeichnungen 

2008 

Bayrischer Filmpreis an Elmar Wepper als 

Bester Darsteller und an Olga Film – Molly 

von Fürstenberg/Harald Kügler als Bester 

Produzent 

Nominierung für den Goldenen Bären der 

Berlinale 2008 

Nominierung für den Deutschen Filmpreis 

in den Kategorien Bester Spielfilm, Beste 

Regie, Drehbuch, Hauptdarsteller (Elmar 

Wepper), Nebendarstellerin (Hannelore 

Elsner) und Kostümbild 

Deutscher Filmpreis für den Besten männlichen 

Hauptdarsteller Elmar Wepper, 

Filmpreis in Silber in der Kategorie Bester 

Spielfilm, Filmpreis für Bestes Kostümbild 

Nominierungen für den Europäischen 

Filmpreis in der Kategorie Bester Darsteller 

(Elmar Wepper) 

2009 

Preis der deutschen Filmkritik in der Kategorie 

Bester Darsteller (Elmar Wepper) 

Links 

Offizielle Webseite zum Film 

http://www.kirschblueten-film.de/ 

Zusammenstellung von Pressekritiken zum 

Spielfilm auf www.film-zeit.de 

http://www.film-zeit.de/index.php?action=result&sub=film&info=cinema& 

film_id=19412 

»Die Schönheit des Augenblicks«, Interview mit 

Doris Dörrie (Berliner Zeitung, 09.02.2008) 

http://www.berlinonline.de/berliner-zeitung/archiv/.bin/dump.fcgi/2008/0209/ 

berlinale/0012/index.html 

»Mit voller Kraft in die Katastrophe«, Interview 

mit Doris Dörrie (Die Zeit, 13.02.2008) 

http://www.zeit.de/online/2007/24/dorisdoerrie-liebe-interview 

Tristan Lay 

Dr. phil.; geb. 1978; Studium (1997–2002) 

und Promotion (2002–2004) an der Ruhr- 

Universität Bochum in den Fächern 

Sprachlehrforschung und Ostasienwissenschaften 

mit Schwerpunkt Sinologie 

(Sprachwissenschaft; Neuere chinesische 

Literaturwissenschaft). Er ist Assistant 

Professor für Deutsch als Fremdsprache 

und ihre Didaktik am Europäischen Institut 

für Fremdsprachliche Philologien der 

National Chengchi University in Taipeh. 

Seine Forschungsschwerpunkte liegen in 

den Bereichen Sprachlehrforschung, 

Fremdsprachendidaktik, insbesondere 

Didaktik und Methodik des Unterrichts 

Deutsch als Fremdsprache, audiovisuelle 

Medien sowie multiples Sprachenlernen 

in Taiwan.

Berichte 

»Texte unter sprachvergleichender 

und kulturkontrastiver 

Perspektive. Wege der akademischen 

Kooperation zum Ziel 

einer interkulturellen Germanistik«. 

2. Germanistische Fachtagung 

an der Universität Pisa, 

22.–25. Oktober 2009 

(Bericht von Daniela Sorrentino, Universität 

Pisa) 

Unter der Ägide des Dipartimento di 

Linguistica der Universität Pisa und unter 

der Schirmherrschaft des Deutschen 

Akademischen Austauschdiensts, der 

Alexander von Humboldt Stiftung, der 

Scuola Normale Superiore, der Associazione 

Italiana di Germanistica (AIG) und 

der Deutschen Botschaft Rom hat an der 

Universität Pisa von 22. bis 25. Oktober 

2009 die zweite Germanistische Fachtagung 

unter dem Titel »Texte unter 

sprachvergleichender und kulturkontrastiver 

Perspektive. Wege der akademischen 

Kooperation zum Ziel einer interkulturellen 

Germanistik« stattgefunden. 

Die Veranstaltung, die von Marina Foschi 

und Marianne Hepp (Universität Pisa) in 

Zusammenarbeit mit Eva Neuland (Universität 

Wuppertal), Martin Dalmas (Universität 

Sorbonne, Paris) und Marcello 

Soffritti (Universität Bologna/Forlì) organisiert 

wurde, schließt an die erste Pisaner 

Fachtagung zum Thema »Texte in 

Sprachforschung und Sprachunterricht – 

Neue Wege der italienisch-deutschen Kooperation« 

vom Oktober 2004 an. Befasste 

sich die erste Tagung mit dem 

Textbegriff aus der linguistischen und 

didaktischen Perspektive, lag der 

Info DaF 37, 1 (2010), 63–66 

63 

Schwerpunkt dieses zweiten Treffens vor 

allem auf der Erweiterung der Text-Thematik 

aus einer sprachund kulturvergleichenden 

Perspektive mit Anknüpfungspunkten 

in der Fremdsprachendidaktik 

und der europäischen Kulturpolitik 

in ihrer mehrsprachigen und multikulturellen 

Dimension. Das Thema greift 

somit ein aktuelles Forschungsdesiderat 

auf, da die Untersuchung der kulturgeprägten 

Merkmale der Textausgestaltung 

auf theoretisch-methodologischer Ebene 

bisher eher lückenhaft war und mithilfe 

unausgereifter Ansätze durchgeführt 

wurde. 

Die Pisaner Tagung, an der Wissenschaftler 

aus Italien, Deutschland, Frankreich 

und der Schweiz teilgenommen haben, 

wurde auch in Verbindung mit dem 

vierten Nationaltreffen der Associazione 

italiana Alexander von Humboldt organisiert. 

Einen Verbindungspunkt der beiden 

Veranstaltungen bildete der gemeinsame 

thematische Schlüsselbegriff 

»Text«, der von den Humboldtianern aus 

dem besonderen Blickwinkel ihrer jeweiligen 

Disziplin beleuchtet wurde. Außerdem 

nahmen Teilnehmer beider Tagungen 

an einer gemeinsamen Podiumsdiskussion 

zwischen Vertretern universitärer 

und nicht-universitärer Institutionen 

teil, bei der die deutsch-italienischen 

Beziehungen im wissenschaftlichen Bereich, 

insbesondere hinsichtlich der in 

Zukunft notwendigen Initiativen in der 

Außenwissenschaftspolitik, diskutiert 

wurden. 

Die Eröffnung der zweiten Germanistischen 

Fachtagung erfolgte am Nachmittag 

des 22. Oktobers mit den Grußworten 

von Pier Marco Bertinetto (Scuola Normale 

Superiore), Stefano Garzonio (Leiter des

64 

Bachelorstudiengangs Moderne Fremdsprach- 

und Literaturwissenschaften), Enrico 

De Angelis (Vorsitzender der AIG – 

Associazione Italiana di Germanistica) und 

Eva Neuland vom Vorstand des DAAD. 

Die erste Tagungssektion – geleitet von 

Eva Neuland (Wuppertal) – behandelte 

Themen der Textlinguistik und Textdidaktik. 

Im ersten Vortrag mit dem Titel 

Tempora im Text: die Zukunftstempora Präsens 

und Futur I in wissenschaftlicher und 

didaktischer Perspektive ging Claudio Di 

Meola (Rom) auf die textlinguistische 

Darstellung von Zukunftstempora und 

deren didaktische Behandlung in DaF- 

Übungsgrammatiken ein. Daran anschließend 

machte er anhand kontrastiver 

Textbeispiele Vorschläge zur didaktischen 

Vermittlung der Zukunftstempora, 

insbesondere bei italienischen DaF- 

Lernenden. Franca Ortu (Cagliari) behandelte 

in ihrem Beitrag Zur Rezeption der 

Textgrammatik der deutschen Sprache von 

Harald Weinrich die Aufnahme dieses 

Werks im italienischen universitären Bereich. 

Dazu wurden die Ergebnisse einer 

bei DaF-Dozenten durchgeführten Umfrage 

ausgewertet und die einschlägige 

kritische Literatur zur Textgrammatik 

miteinbezogen. In ihrem Beitrag Die Verwendung 

metatextueller Elemente bei Studierenden 

mit DaM- und DaF – linguistische 

und didaktische Aspekte richtete Corinna 

Peschel (Wuppertal) den Fokus schließlich 

auf die Lernerperspektive, wobei sie 

insbesondere auf die Textproduktion im 

universitären Bereich einging. Sie kommentierte 

Aspekte des Einsatzes textorganisierender 

Mittel anhand einiger Auszüge 

aus in der Muttersprache und in der 

Fremdsprache Deutsch verfassten studentischen 

Texten und leitete daraus verschiedene 

didaktische Vorschläge ab. 

In der zweiten Tagungssektion wurden – 

unter der Leitung von Martine Dalmas 

(Paris) – sprachvergleichende und kulturkontrastive 

Ansätze zur Textfor- 

schung diskutiert. Kirsten Adamzik 

(Genf) stellte einen methodologischen 

Ansatz zur Untersuchung von Kulturverschiedenheiten 

im universitären Bereich 

vor. In ihrem Beitrag Was heißt Kultur im 

akademischen Kontext? schlug sie einen 

Kulturbegriff als Bewusstseinsphänomen 

und als soziale Praxis vor, die an eine sie 

tragende Gruppe gebunden ist. Bezug 

nehmend auf die Existenz verschiedener 

disziplinärer und subdisziplinärer Kulturen 

im akademischen Bereich und auf 

die einschlägigen organisatorischen Veränderungen, 

die zur Zeit in Forschung 

und Lehre zu beobachten sind, zeigte sie 

auf, wie diesen Bedingungen in kontrastiven 

Textsortenstudien vor allem durch 

die Arbeit mit authentischen gruppenrelevanten 

Textkorpora und durch die Berücksichtigung 

von Urteilen kompetenter 

Leser Rechung getragen werden 

kann. Livia Tonelli (Genua) und Tania 

Baumann (Sassari) befassten sich in ihrem 

gemeinsamen Vortrag zum Thema 

Natürliche Texttheorie. Vergleich von Kafka- 

Übersetzungen mit der Anwendung 

Dresslers natürlicher Texttheorie als 

eines methodologischen Instruments für 

die Analyse des textuellen Charakters 

von Ausgangs- und Zieltext. Sie zeigten 

anhand einiger Übersetzungsauszüge 

aus Werken Kafkas, wie die natürliche 

Texttheorie zur Evaluation textueller Aspekte 

wie Koreferenz und Wechselspiel 

zwischen markierten und unmarkierten 

Textstrategien in den jeweiligen Zieltexten 

eingesetzt werden kann. In seinem 

Vortrag Internet-Diskussionsforen: eine 

Kommunikationsform im deutsch-italienischen 

Vergleich lenkte Claus Ehrhardt 

(Urbino) die Aufmerksamkeit auf eine 

aktuelle internetbasierte Textsorte, nämlich 

die Diskussionsforen. Zunächst wurden 

diese auf textlinguistischer Ebene 

eingeordnet und dann hinsichtlich gewisser 

textueller Besonderheiten untersucht, 

die sich aus sprachund kulturver-

gleichender Perspektive beobachten lassen. 

Ludwig M. Eichinger (Mannheim) 

nahm in seinem Vortrag Textsinn und 

sprachliche Struktur. Oder: Ist es dem Vogel 

Textsinn egal, welchen strukturellen Käfig er 

sich gesucht hat (Zum Motto von Harald 

Weinrichs Textgrammatik) die Beziehung 

zwischen strukturellen Eigenheiten und 

Art der Aussagestrukturierung in verschiedenen 

Sprachen in den Blick und 

zeigte anhand von Beispielen aus verschiedenen 

Fachtexten – darunter vor 

allem aus Wissenschaftstexten –, wie sich 

daraus charakteristische nationale Wissenschaftsstile 

entwickeln. Auch in dieser 

Sektion wurde die Lernerperspektive 

sowohl in Bezug auf die schulische als 

auch auf die studentische Textproduktion 

mitberücksichtigt. Torsten Steinhoff 

(Dortmund) stellte in seinem Vortrag 

Textwortschatz die Ergebnisse einer empirischen 

Untersuchung zum Zusammenhang 

des Gebrauchs spezifischer Wörter, 

Wendungen und Konstruktionen und 

der Entwicklung deskriptiver Schreibfähigkeiten 

von Grundschülern mit deutscher 

Muttersprache am Beispiel von 

Zimmerbeschreibungen vor und diskutierte 

Vorteile der Nutzung eines solchen 

textorientierten lexikalischen Ansatzes 

für eine kulturvergleichende Sprachdidaktik. 

In seinem Vortrag »Da stehe ich 

nun …« – Zur »Konklusion« in studentischen 

Arbeiten stellte Marcel Eggler 

(Winterthur) die vielfältigen Möglichkeiten 

der Gestaltung des Schlusswortes 

in einem Korpus aus deutschen, italienischen 

und französischen studentischen 

Texten dar und ging dabei auf textsortenpragmatische, 

inferenztheoretische, rhetorische 

und schließlich kontrastive Gesichtspunkte 

ein. 

Die dritte Tagungssektion mit dem Titel 

Korporabasierte Textforschung wurde von 

Marcello Soffritti (Bologna/Forlì) koordiniert. 

Sie begann mit einigen Überlegungen 

bezüglich der Verwendung lite- 

65 

rarischer Texte zur Textinterpretation. Im 

Vortrag von Johann Drumbl (Bozen), Kanonische 

Texte neue gelesen. Mit Korpusinstrumenten 

auf hermeneutischer Entdeckungsreise 

wurde anhand einer Analyse 

der Übersetzungen von Fallbeispielen 

aus dem Kanon der deutschen Literatur 

aufgezeigt, wie das Textverstehen als kulturgeprägter 

Prozess hermeneutische 

Problematiken aus kulturkontrastiver 

Sicht mit sich bringt, die durch Unstimmigkeiten 

im jeweiligen Zieltext sichtbar 

werden. Im Vortrag Das Archiv für Gesprochenes 

Deutsch am Institut für Deutsche 

Sprache in Mannheim – Tonkorpora für Forschung 

und Lehre von Martin Hartung 

(Mannheim) wurden die bei der IDS verfügbaren 

Korpora zur Erforschung der 

mündlichen Sprache vorgestellt. Riccardo 

Pozzo (Verona) präsentierte 

schließlich in seinem Vortrag Hypertexte 

und Begriffsgeschichte ein Forschungsprojekt 

der Universität Verona, bei dem in 

Zusammenarbeit mit verschiedenen Institutionen 

Texte aus dem Bereich der Humanwissenschaften 

gesammelt werden. 

Die vierte Tagungssektion, die am 24. 

Oktober unter der Leitung von Marina 

Foschi stattfand, war der Reflexion über 

die Beziehungen zwischen Text und Stil 

sowohl in der geschriebenen als auch in 

der gesprochenen Sprache gewidmet. 

Gerd Antos (Halle) schlug in seinem Vortrag 

Texte machen Wissen sichtbar eine 

neue Definition des Textbegriffs unter 

Berücksichtigung der Veränderungen 

von Textformen und -funktionen infolge 

der digitalen Revolution vor. Gottfried 

Marschall (Paris) ging in seinem Vortrag 

Stil als sortenspezifischer text-konstitutiver 

Faktor: eine Fiktion? von der Stildefinition 

als Unterscheidungsmerkmal von Textsorten 

aus, wobei gewisse Konventionen 

in Lexik, Syntax und Kohärenz eine Rolle 

spielen, und zeigte an einigen Auszügen 

aus verschiedenen Textsorten, wie sich in 

der authentischen Realität der Textpro-

66 

duktion Stilmischungen auffinden lassen. 

Weitere Aspekte der Beziehung zwischen 

Stil und Textsorte nahm Hans- 

Werner Eroms (Passau) in seinem Beitrag 

Stil in offenen Thesaurustexten. Vergleichende 

Betrachtungen zu Texten von Internetenzyklopädien 

in den Blick. Er setzte 

sich dabei insbesondere mit stilistischen 

kulturübergreifenden sowie kulturgebundenen 

Konventionen in verschiedensprachigen 

Textauszügen aus der Internetenzyklopädie 

Wikipedia auseinander. 

Die letzten zwei Vorträge dieser Sektion 

beschäftigten sich mit Aspekten der gesprochenen 

Sprache. Johannes Schwitalla 

(Würzburg) stellte in seinem Vortrag Welches 

gesprochene Deutsch soll man beim 

Zweitspracherwerb lehren? einige thesenhafte 

Gedanken zur Vermittlung von 

Phänomenen der mündlichen Sprache 

aus der DaF-Perspektive vor. Eva-Maria 

Thüne (Bologna) untersuchte in ihrem 

Vortrag Stilmerkmale dialogischer Figurenrede. 

Was die Dialoganalyse dazu sagen kann 

ausgewählte Dialogstellen aus Kurzgeschichten 

der deutschsprachigen Gegenwartsliteratur 

unter Zuhilfenahme linguistischer 

Kategorien der Gesprächsorganisation. 

Mit der letzten Tagungssektion wurde 

auch den Nachwuchswissenschaftlern 

viel Raum gegeben. Insgesamt wurden 

zwölf laufende Forschungsprojekte junger 

GermanistInnen (Doktoranden und 

DoktorInnen) vorgestellt, die die Untersuchung 

verschiedener linguistischer 

Phänomene aus der sprachvergleichenden 

Perspektive sowie hinsichtlich 

der Beziehung zwischen Textsorten und 

Variation beinhalten. Teilnehmer dieser 

Sektion waren Severine Adam (Paris), 

Gabriella Carobbio (Trento/Bergamo), 

Valentina Dolfi (Pisa), Nadine Rentel (Paris), 

Elisabetta Longhi (Parma), Sara 

Costa (Bologna), Nelly Heer (Genf), Gi- 

ancarmine Bongo (Neapel), Marc Träbert 

(Pisa), Valentina Crestani (Torino), Ilaria 

Meloni (Cagliari/Magdeburg) und Carolina 

Flinz (Pisa). 

Allgemein lässt sich feststellen, dass die 

Tagung ausführliche Informationen über 

Perspektiven künftiger Entwicklungen 

und internationaler Zusammenarbeit aus 

institutioneller und wissenschaftlicher 

Sicht geliefert hat. Auf fachthematischer 

Ebene herrschte infolge der fruchtbaren 

Diskussion des breiten Spektrums der 

behandelten Fragestellungen zur sprachund 

kulturvergleichenden Untersuchung 

von Texten einerseits Einigkeit darüber, 

dass hier ein Forschungsdesiderat vor 

allem bezüglich der Festlegung der Analysekriterien 

zur empirischen Erhebung 

und Beschreibung der kulturgeprägten 

Spezifizitäten der Textstrukturierung besteht. 

Andererseits wurde aber auch darauf 

hingewiesen, dass im gegenwärtigen 

Prozess der Internationalisierung und 

Vereinheitlichung der schriftlichen textuellen 

Kodierung kommunikativer Bedürfnisse 

diese Eigenheiten sowohl auf 

formeller als auch auf substantieller 

Ebene immer schwerer greifbar werden 

könnten. Damit verbunden erscheint die 

Notwendigkeit, den Begriff der Interkulturalität 

erneut zu reflektieren. Dieser 

kann im gemeinsamen europäischen 

Kontext nicht so sehr dem Abbau starker 

Verständnisbarrieren dienen, sondern 

vielmehr der Beschreibung von Texten 

als veränderliche Formen derselben kommunikativen 

Bedürfnisse sowohl im inter- 

als auch im intralinguistischen Vergleich. 

Auch in Anbetracht der relevanten 

didaktischen Implikationen, die 

das Thema mit sich bringt, ist in diesem 

Bereich eine weitere Zusammenarbeit internationaler 

Forschergruppen wünschenswert.

Tagungsankündigungen 

Einladung zur 37. Jahrestagung des Fachverbands Deutsch als 

Fremdsprache 13.–15. Mai 2010 an der Pädagogischen Hochschule 

Freiburg/Breisgau: »Grenzen überwinden mit Deutsch« 

Der Vorstand des FaDaF lädt alle Interessierten ganz herzlich zur Jahrestagung 2010 

ein, die dieses Mal von der PH Freiburg ausgerichtet wird. 

Kürzel Themenschwerpunkt Koordination 

TSP 1 Mehrsprachigkeit in Grenzregionen Prof. Dr. Peter Colliander, Prof. 

Dr. Albert Raasch, Prof. Dr. 

Thorsten Roelcke 

TSP 2 Kompetenzen beschreiben, fördern, evaluieren 

TSP 3 Motivation: Forschungsgegenstand und 

Unterrichtspraxis 

Am Vorabend der Jahrestagung, also am 

Mittwoch, dem 12. Mai 2010, findet von 

12 bis 18 Uhr eine gesonderte Tagung 

für den wissenschaftlichen DaF-Nachwuchs 

statt. Das Freiburger Tagungsteam 

besteht aus Prof. Thorsten 

Roelcke, Prof. Werner Huneke und Dr. 

67 

Dr. Susanne Duxa, Prof. Dr. Udo 

Ohm, Yvonne Decker 

Dr. Silvia Demmig, Prof. Dr. Petra 

Gretsch, Prof. Dr. Nicole Marx 

TSP 4 Wirkung von Unterricht auf das Lernen Inger Petersen, Prof. Dr. Claudia 

von Sprachen: Forschungskonzepte und Riemer, Prof. Dr. Rudolf Denk 

-ergebnisse 

Forum A Unterrichtspraxis Martin Lange, Gabriela Leder, 

Marcel Hinderer 

Forum B Qualifikation & Beruf Amadeus Hempel, Prof. Dr. 

Thorsten Roelcke 

Info DaF 37, 1 (2010), 67–71 

Natalia Hahn. Teilnehmer können sich 

ab dem 02.01.2010 online über www. 

fadaf.de für die Freiburger Tagung anmelden. 

Infos zum Tagungsort und dem 

Veranstalter gibt es im neuen Jahr dann 

hier: www.ph-freiburg.de/fadaf2010.

68 

TSP 1: Mehrsprachigkeit in Grenzregionen 

Das Thema »Mehrsprachigkeit in Grenzregionen« 

umfasst die Beschäftigung mit 

(mindestens) zwei Sprachen, also nicht 

etwa ausschließlich mit Deutsch (als 

Fremdsprache). Denn sich für eine Sprache 

zu engagieren, muss auch bedeuten, 

sich für die andere Nachbarsprache zu 

engagieren und sie gleichrangig in die 

Betrachtungen einzubeziehen (soziolinguistisch, 

linguistisch, sprachenpolitisch, 

historisch usw.). Um den bestmöglichen 

Synergieeffekt zu erzielen, liegt es daher 

nahe, Experten aller »beteiligten« Nachbarsprachen 

in die Sektionsarbeit einzubeziehen. 

Auf der FaDaF-Tagung wären 

dies primär die Sprachen der Nachbarländer 

der deutschsprachigen Länder. 

Für die Arbeit in diesem Themenschwerpunkt 

können u. a. folgende Themen von 

Interesse sein: 

• Gemeinsame Ausbildungsmodule für 

DaF und eine Nachbarsprache als 

Fremdsprache (z. B. Französisch als 

Fremdsprache) 

• Wissenschaftliche Auswertung von 

Sprachsituationen in Grenzregionen 

(soziale Ungleichheiten, historische Belastungen, 

politische und wirtschaftliche 

Orientierungen, zentripetale/-fugale 

Strukturen usw.) 

• Grenzen als Chancen für Mehrsprachigkeit. 

Erlernung der Nachbarsprachen. 

Stärkung der Nachbarsprachen 

durch Einbeziehung von Elternschaften, 

Lehrer- und Hochschullehrerfachverbänden 

und Universitätsverwaltungen 

• Institutionalisierung eines grenzüberschreitendenlinguistisch-pädagogischen 

Diskurses über Lernkulturen 

• Informationen über für Sprachlehrer in 

Grenzregionen nützliche Institutionen 

und Fördermöglichkeiten (EU, DAAD, 

ZfA, Hochschulkooperationen usw.) 

• Zweisprachige/bikulturelle Erfassung 

der eigenen oder besser noch der jeweils 

anderen Region 

• Zweisprachige Studiengänge 

Verantwortlich für diesen Themenschwerpunkt 

sind: 

Prof. Dr. Peter Colliander, München/Kopenhagen 

(colliander@fadaf.de) 

Prof. Dr. Albert Raasch, Molfsee b. Kiel 

(ARMolfsee@aol.com) 

Prof. Dr. Thorsten Roelcke, Freiburg 

(thorsten.roelcke@ph-freiburg.de) 

TSP 2: Kompetenzen beschreiben, evaluieren, 

fördern 

Kompetenzorientierung im Unterricht 

für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache 

(DaF-/DaZ-Unterricht) erfordert von 

den Lehrenden eine verstärkte Beschäftigung 

mit dem Output, den ihr Unterrichtshandeln 

hervorbringt bzw. hervorbringen 

soll. Die Bewertung des Erfolgs 

von Unterricht erfolgt dabei auf der Basis 

nachweisbarer Fortschritte, die Lernenden 

bei der Bewältigung von Situationen 

sprachlich-interkulturellen Handelns 

und bei der Selbststeuerung und 

Selbstevaluation der eigenen Lernprozesse 

machen. Zentrale Rahmenvorgaben 

für die Beschreibung und die Beurteilung 

von sprachlicher Kompetenz liefert 

der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen 

(GER). Der GER will helfen, 

bereits Erreichtes zu beschreiben und 

Förderbedarfe zu identifizieren. Indem er 

von positiven Kann-Beschreibungen ausgeht, 

wiegt die Orientierung am kommunikativen 

Erfolg stärker als die Betonung 

formaler sprachlicher Richtigkeit. Dies 

erfordert in der Planung und Gestaltung 

von Unterricht wie auch bei der Konzeption 

und Bewertung von Lernfortschrittstests 

eine Abkehr von einer Fixierung auf 

Morphologie und Syntax, wie sie häufig 

immer noch das Denken und Handeln 

von Unterrichtenden prägt. Kompetenz-

orientierung des DaF-/DaZ-Unterrichts 

ist in diesem Sinne eng verbunden mit 

Individualisierung, Prozessorientierung, 

Aufgaben- und Handlungsorientierung. 

Für den TSP sind u. a. folgende Fragen 

von zentraler Bedeutung: 

• Welche Kompetenzbereiche sind für 

welche Adressatengruppen von DaF-/ 

DaZ-Unterricht zentral und wie 

schlägt sich das in entsprechenden Unterrichtskonzepten,Lehr-/Lernmaterialien 

und Testformaten nieder? 

• Gibt es Kompetenzbereiche, die in der 

fachlichen Diskussion bislang noch 

nicht genügend Aufmerksamkeit bekommen 

haben? Wie können sie gefördert, 

wie evaluiert werden? 

• Sind die Vorgaben des Gemeinsamen 

Europäischen Referenzrahmens für 

alle Praxisfelder des Faches angemessen? 

Wo zeigen sich ggf. Probleme bei 

der Anwendung? 

• Was für Konsequenzen sind aus der 

Kompetenzorientierung für die Ausbildung 

und Fortbildung von Lehrkräften 

zu ziehen? 


sind: 

Dr. Susanne Duxa, Marburg (duxa@ 

fadaf.de) 

Prof. Dr. Udo Ohm, Bielefeld (ohm@ 

fadaf.de) 

Yvonne Decker, Freiburg (yvonne.decker@ph-freiburg.de) 

TSP 3: Motivation: Forschungsgegenstand 

und Unterrichtspraxis 

Motivation ist ein entscheidender Faktor 

beim Fremdsprachenlernen. Das zugegeben 

schwer definierbare Konstrukt Motivation 

wird inzwischen vor allem mit 

Hinblick auf seine Variabilität und Instabilität 

erforscht, u. a. in Bezug auf folgende 

Aspekte: Welche Rolle spielt Motivation 

für das erfolgreiche Fremdsprachenlernen? 

Wie verändert sich Motiva- 

69 

tion im Verlauf einer Sprachlernbiographie? 

Welche Faktoren können die Lernmotivation 

beeinflussen (z. B. Alter, Zielsprache, 

Kontext, Sprachniveau, Gruppendynamik)? 

Wie können Lernende 

ihre Motivation selbst regulieren? Und 

kann Fremdsprachenlernmotivation 

überhaupt durch externe Faktoren wie 

den Unterricht oder die Lehrkraft beeinflusst 

werden? Da Lernmotivation einen 

starken Einfluss auf das Lehren und Lernen 

von Fremdsprachen im Unterricht 

ausüben kann, werden die unterschiedlichen 

Facetten des Begriffes Motivation 

im Themenschwerpunkt eine Rolle spielen. 

Es sind Beiträge aus der Forschung 

und aus der forschenden Unterrichtspraxis 

(z. B. Aktionsforschungsberichte) 

willkommen, die mit Fragestellungen zu 

Entwicklung, Rolle, Auswirkung und Beeinflussbarkeit 

von Motivation für das 

Fremdsprachenlernen arbeiten. 


sind: 

Dr. Silvia Demmig, Jena (demmig@ 

fadaf.de) 

Prof. Dr. Nicole Marx, Paderborn 

(nmarx@mail.uni-paderborn.de) 

Prof. Dr. Petra Gretsch, Freiburg (petra.gretsch@ph-freiburg.de) 

TSP 4: Wirkung von Unterricht auf das 

Lernen von Sprachen: Forschungskonzepte 

und -ergebnisse 

Welche Wirkung hat der Fremd- und 

Zweitsprachenunterricht auf das Erlernen 

einer Zweit- und Fremdsprache? 

Welche Sprachlernprozesse finden tatsächlich 

in unterrichtlichen Sprachlernkontexten 

statt und warum? Welche unterrichtlichen 

Maßnahmen und Medien 

haben sprachlernförderliche oder hemmende 

Auswirkungen? Solche für die 

Praxis äußerst bedeutsamen Fragen versucht 

die empirische Wirkungsforschung 

zu beantworten. Aus empirischen Stu-

70 

dien zu spezifisch formulierten Forschungsfragen 

können dann im idealen 

Fall konkrete Handlungsstrategien für 

Lehrkräfte abgeleitet werden. Trotz dieser 

augenscheinlichen Relevanz hat sich 

die empirische Wirkungsforschung im 

Fach DaF/DaZ, aber auch allgemein in 

der deutschen Fremdsprachenforschung, 

bisher kaum etabliert. Als Beispiel sei 

hier die – trotz eines boomenden Lehrwerkmarktes 

– mangelnde Lehrmaterialwirkungsforschung 

genannt. Zu diesem 

Mangel mag die Komplexität des Forschungsgegenstandes 

beitragen: Sprachlernprozesse 

werden von einer Vielzahl 

von Variablen bestimmt, deren Kontrolle 

ein aufwändiges Forschungsdesign voraussetzt. 

Ein weiterer Grund könnte sein, 

dass die Ergebnisse einer solchen Forschung 

möglicherweise bestehende Praktiken 

in Frage stellen, zu Verunsicherung 

führen und unerwünschte Implikationen 

haben. Dabei bleibt aber stets zu hinterfragen, 

inwieweit Ergebnisse empirischer 

Forschung überhaupt direkt in die didaktische 

Praxis übertragen werden können. 

In diesem Themenschwerpunkt sollen 

empirische Studien aus der Wirkungsforschung 

vorgestellt werden. Ebenso sind 

konzeptionelle Beiträge zur Wirkungsforschung 

als Forschungsrichtung und 

zu ihrer Rückwirkung auf die Unterrichtspraxis 

willkommen. 


sind: 

Inger Petersen, Oldenburg (petersen@ 

fadaf.de) 

Prof. Dr. Claudia Riemer, Bielefeld (claudia.riemer@uni-bielefeld.de) 

Prof. Dr. Rudolf Denk, Freiburg (denk@ 

ph-freiburg.de) 

Forum: Unterrichtspraxis 

Das Forum wird auch in diesem Jahr 

wieder in guter Tradition eine Plattform 

für den Austausch aus der Praxis für die 

Praxis bieten. In diesem Rahmen können 

unabhängig vom Themenschwerpunkt 

der Tagung erprobte Beispiele aus der 

Unterrichtspraxis vorgestellt werden. In 

diesem Jahr sind vor allem Beiträge aus 

folgenden Bereichen erwünscht: 

• Konzepte und Aufgabenstellungen für 

einen handlungsorientierten Unterricht 

• Einsatz digitaler Medien und ihr didaktischer 

Mehrwert 

• Studienbegleitende Sprachvermittlung: 

Modelle – Ziele – Beispiele 

Verantwortlich für dieses Forum sind: 

Martin Lange, Kiel (lange@fadaf.de) 

Gabriela Leder, Berlin (leder@fadaf.de) 

Marcel Hinderer, Freiburg (hinderer@phfreiburg.de) 

Forum: Qualifikation und Beruf 

Das Forum wird sich 2010 vor allem mit 

der Arbeitsmarktsituation von DaF-Absolventen 

im Inland (hier nicht zuletzt 

DaF/DaZ-Dozentinnen und -dozenten) 

und Ausland beschäftigen, d. h. einerseits 

mit der Situation der freiberuflichen 

wie angestellten Lehrkräfte in Deutschland 

und andererseits mit der Situation 

von Absolventen mit Deutschkenntnissen 

und speziellen DaF-Qualifikationen 

im Ausland. Das Programm wird zentral 

zusammengestellt, die Selbstbewerbung 

als Referent/in und Einreichung eines 

Abstracts über das entsprechende Internetformular 

ist hier nicht möglich. Vorschläge 

zu den Veranstaltungen dieses 

Forums können aber per E-Mail an folgende 

Betreuer geschickt werden. 

Verantwortlich für dieses Forum sind: 

Amadeus Hempel, Hamburg (hempel@ 

fadaf.de) 

Prof. Dr. Thorsten Roelcke, Freiburg 

(thorsten.roelcke@ph-freiburg.de)

Kontaktstudium Sprachandragogik: 

Lerneinheiten 2010 

Der Gemeinsame Arbeitskreis der 

Volkshochschulen von Rheinland-Pfalz 

und der Johannes-Gutenberg-Universität 

Mainz führt auch 2010 drei Lerneinheiten 

(LE) und eine Zusatzveranstaltung 

im Rahmen des Kontaktstudiums 

Fremdsprachen für Erwachsene – Sprachandragogik 

durch. Es handelt sich dabei um eine 

Weiterbildungsveranstaltung für Sprachkursleitende 

in der Erwachsenenbildung: 

Lerneinheit 1: Lese- und Hörverstehen (LE 

2010/1) 

05. und 06. März 2010 

Tagungsleitung: PD Dr. habil. Marion 

Grein 

Lerneinheit 2: Lernen im Erwachsenenalter 

(LE 2010/2) 

28. und 29. Mai 2010 

Tagungsleitung: Dr. René Piedmont 

Lerneinheit 3: Testen und Prüfen: Testen wir 

uns zu Tode? (LE 2010/3) 

22. und 23. Oktober 2010 

Tagungsleitung: Dr. Evelyn Müller-Küppers 

71 

Zusatz-Lerneinheit 

Literatur im Fremdsprachenunterricht 

(Zusatz-LE 2010) 

27. November und 04. Dezember 2010 

Tagungsleitung: Dr. Anna Campanile 

Die Veranstaltungen finden in der Regel 

an der Johannes-Gutenberg-Universität 

Mainz statt. 

Anmeldungen für die Lerneinheiten werden 

erbeten beim 

Zentrum für wissenschaftliche Weiterbildung 

– Kontaktstudium Sprachandragogik – 

Johannes-Gutenberg-Universität Mainz 

55099 Mainz 

Tel.: 06131-39 2-65 59 (ab 13.00 Uhr) 

Fax: 06131-39 2-47 14 

E-Mail: sprachandragogik@zww.unimainz.de 

Homepage mit Online-Anmeldung unter: 

http//www.zww.uni-mainz.de 

oder 

Verband der Volkshochschulen von 

Rheinland Pfalz e. V. 

Hintere Bleiche 38 

55116 Mainz 

Tel.: 06131-2 88 89-0 

Fax: 06131-2 88 89-30 

E-Mail: geschaeftsstelle@vhs-rlp.de 

Homepage: http//www.vhs-rlp.de

72 

AUSWAHLBIBLIOGRAPHIE VON 

NEUERSCHEINUNGEN FÜR DAS FACH 

DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE 2009 

Zusammengestellt von Dietrich Eggers unter Mitarbeit von 

Dorothee Schwarck 

Vorbemerkung 

Die vorliegende Auswahlbibliographie 

erfasst für das Fach Deutsch als Fremdsprache 

im engeren und weiteren Sinne 

relevante Neuerscheinungen aus dem 

Zeitraum Januar 2009 bis Januar 2010 

(in einigen seltenen Fällen auch ältere 

Publikationen). Die Zusammenstellung 

der Titel erfolgte auf der Basis von ausführlichen 

Informationsbesuchen der 

oben genannten Mitarbeiterinnen und 

Mitarbeiter auf der Frankfurter Buchmesse 

im Herbst 2009 sowie von Verlags- 

und Autorenmitteilungen. Dass 

dabei einige Neuerscheinungen unseren 

»Auswahl«-Kriterien zum Opfer gefallen 

bzw. unserer Aufmerksamkeit 

schlichtweg entgangen sind, andere 

wiederum von uns aufgenommen wurden, 

sich aber bei der Besprechung als 

nicht unbedingt »DaF-relevant« erweisen, 

möge mit dem Hinweis auf den 

großen (Frei-)Zeitaufwand eines solchen 

Vorhabens und die unüberschaubare 

Menge an Informationsmaterial 

wenn nicht entschuldigt, so doch zumindest 

erklärt werden. Für die Kommentierte 

Auswahlbibliographie Für Sie 

gelesen (Info DaF 2/3, 2010) sind in begrenztem 

Maße Nachträge möglich. 

Info DaF 37, 1 (2010), 72–103 

Die Auswahlbibliographie gliedert sich 

wie immer in drei Teile: 

Teil I enthält in alphabetisch nach Autorennamen 

geordneter Reihenfolge 

wissenschaftliche Publikationen aus 

dem Bereich Deutsch als Fremdsprache, 

Deutsch als Fremdsprachenphilologie, 

Interkulturelle Germanistik, (Angewandte) 

Linguistik, Sprachlehrforschung, 

Literaturwissenschaft, Ausländerpädagogik, 

Landeskunde und Zeitgeschichte. 

Auch wurden in begrenztem 

Maße Nachbardisziplinen wie 

Kommunikationswissenschaft, Lernpsychologie, 

Lerntheorie, Medienwissenschaft, 

Rhetorik, Computerwissenschaft, 

Wissenschaftstheorie etc. berücksichtigt. 

Teil II enthält in nach Verlagen geordneter 

Reihenfolge neue Lehrwerke bzw. 

bereits erschienene ergänzende oder davon 

unabhängige Lehrmaterialien, die 

im genannten Zeitraum erschienen 

sind. 

Teil III enthält die Verlagsanschriften 

und knappe Hinweise zum jeweiligen 

Verlagsprogramm.

Die Einzelangaben wurden mit großer 

Sorgfalt zusammengestellt. Da jedoch 

nicht ausgeschlossen werden kann, dass 

sich in der Zwischenzeit eine Angabe 

geändert hat – beispielsweise der Preis –, 

kann für die Richtigkeit keine Gewähr 

übernommen werden. 

Die Bereitschaft der Kolleginnen und 

Kollegen zur Mitarbeit an der jährlich 

aus der Auswahlbibliographie hervorgehenden 

Kommentierten Auswahlbibliographie 

Für Sie gelesen wächst erfreulicherweise 

von Jahr zu Jahr. Allen 

»Stamm«- und »Erst«-Rezensentinnen 

und -Rezensenten von Für Sie gelesen 

2010 (erscheint als Info DaF 2/3, 2010 im 

April) sei bereits an dieser Stelle ganz 

herzlich für ihr Engagement gedankt. 

Gleichzeitig möchten wir Sie alle und 

natürlich auch »neue« Mitarbeiterinnen 

und Mitarbeiter einladen, zum Zustandekommen 

von Für Sie gelesen 2011 beizutragen. 

Wir freuen uns schon jetzt auf 

Ihre Kommentare und Rezensionen und 

bitten Sie, folgenden Terminplan zu beachten: 

Bitte teilen Sie uns bis zum 15. Mai 2010 

mit, welche Publikationen Sie rezensieren 

wollen. Nennen Sie nicht mehr als 

drei Titel oder machen Sie uns fünf bis 

sechs Vorschläge, aus denen wir auswählen 

können. Ihre Rezensionswünsche 

erbitten wir an die unten stehende 

Anschrift. Sie können sich auch bei der 

Jahrestagung Deutsch als Fremdsprache, 

die vom 13. Mai bis 15. Mai 2010 

in Freiburg stattfindet, in ein dort ausliegendes 

Exemplar der Auswahlbibliographie 

eintragen, wobei Sie darauf 

achten sollten, dass Ihr Name und (falls 

nicht aus den Tagungsunterlagen eindeutig 

zu ermitteln) Ihre Anschrift gut 

lesbar sind. Wir schreiben die Verlage 

dann direkt nach der Jahrestagung an 

und teilen Ihnen bis Mitte Juni mit, 

welche Bücher wir für Sie angefordert 

haben. Zum 1. September 2010 erbitten 

73 

wir Ihre Nachricht, welche Titel Sie erhalten 

haben und rezensieren werden. 

Damit Für Sie gelesen 2011 termingerecht 

erscheinen kann, bitten wir darum, 

die Rezensionen bis zum 

1. Oktober 2010 

fertigzustellen. 

Es obliegt allein den Verlagen, Rezensionswünsche 

zu erfüllen und entsprechende 

Exemplare zu verschicken. Die 

Redaktionen in Mainz und Bielefeld haben 

auf diese Entscheidungen nur geringen 

Einfluss. Abschlägige Antworten einiger 

Verlage sind teilweise darauf zurückzuführen, 

dass Rezensionen zu von 

ihnen verschickten Titeln aus den letzten 

Jahren leider nicht zustande kamen. Wir 

bitten daher an dieser Stelle noch einmal 

nachdrücklich darum, die Bücher, zu 

denen Sie aus inhaltlichen oder zeitlichen 

Gründen im oben angegebenen 

Zeitraum keine Besprechung schreiben 

können, entweder in möglichst unversehrtem 

Zustand an den Verlag zurückzuschicken 

oder sich in Rechnung stellen 

zu lassen. 

Das Redigieren und Auszeichnen von 

ca. hundert Rezensionen in einem Zeitraum 

von sechs Wochen bringt die Herausgeber 

von Für Sie gelesen jährlich in 

große vorweihnachtliche Zeitnot. Sie 

können zu einer Erleichterung dieser 

Arbeit beitragen, wenn Sie die nachstehenden 

Hinweise für Rezensenten 

nicht überblättern, sondern sorgfältig 

zur Kenntnis nehmen und als verbindlich 

betrachten. Insbesondere die Ausführungen 

zu Zeilenabstand, Zeichen 

pro Zeile, Zeilenzahl pro Seite und Rand 

seien mancher Mitarbeiterin/manchem 

Mitarbeiter ans Herz gelegt. Mitgeschickte 

Disketten bzw. scanner-fähige 

Typoskripte erleichtern die redaktionellen 

Arbeiten. Selbstverständlich können 

Sie Ihre Rezensionen auch per E-Mail 

schicken.

74 

Zum Schluss noch einmal die Bitte, im 

Hinblick auf den Informationswert von 

Für Sie gelesen für Leserinnen und Leser 

im In- und Ausland auf ein ausgewogenes 

Verhältnis von Umfang und Relevanz 

einer Publikation und der Länge 

Ihrer Besprechung zu achten. Leider 

wird in einigen Fällen immer noch die 

Textsorte »Rezension« mit einer wissenschaftlichen 

Abhandlung (15-seitige Besprechung 

einer hundert Seiten umfassenden 

Monographie) bzw. mit der 

Textsorte »Klappentext« (halbseitige Besprechung 

eines mehrere hundert Seiten 

umfassenden Sammelbandes) verwechselt. 

Wir freuen uns auf Ihre Mitarbeit und 

wünschen ein erfolgreiches Jahr 2010. 

Mainz und Bielefeld im Januar 2010 

Evelyn Müller-Küppers Lutz Köster 

Kontaktadresse für Bücherwünsche: 

Dr. Evelyn Müller-Küppers 

Johannes Gutenberg-Universität 

Fremdsprachenzentrum 

Lehrgebiet Deutsch als Fremdsprache 

Postfach 3980 

55099 Mainz 

Telefon (06131) 39-23188 

Fax (06131) 39–24327 

e-Mail kueppers@uni-mainz.de 

Kontaktadresse für Rezensionen: 

Dr. Lutz Köster 

Universität Bielefeld 

Fakultät für Linguistik und 

Literaturwissenschaft 

Postfach 10 01 31 

33501 Bielefeld 

Telefon (0521) 106–3643 

Fax (0521) 106–2996 

e-Mail lutz.koester@uni-bielefeld.de 

Hinweise für Rezensentinnen 

und Rezensenten 

Die Redaktion bittet Sie um Beiträge, 

kann aber keine Haftung für Ihre Typoskripte 

übernehmen. Falls möglich, 

schicken Sie Ihre Texte bitte auf Diskette 

(unter Angabe des benutzten Textverarbeitungsprogramms) 

und fügen Sie einen 

Ausdruck bei. Selbstverständlich 

können Sie ihre Texte auch als E-Mail- 

Attachment schicken. Um die Redaktionsarbeit 

zu erleichtern, bitten wir Sie, 

in Bezug auf die Gestaltung Ihrer Rezension 

folgende Hinweise zu beachten: 

Typoskript 

30 Zeilen pro Seite, 50 Zeichen pro Zeile, 

1 ½-zeiliger Abstand (18 pt) 

Rand 

links: ca. 2,5 cm, rechts: ca. 5 cm (für 

Korrekturzeichen) 

Beispiele für die Titelei 

Althaus, Hans-Peter: 

Mauscheln. Ein Wort als Waffe. Berlin; 

New York: de Gruyter, 2002. – ISBN 3-11- 

017290-9. 448 Seiten, € 29,95 

Altmayer, Claus; Forster, Roland (Hrsg.): 

DaF. Wissenschaftsanspruch – Teilbereiche 

– Bezugsdisziplinen. Frankfurt 

a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2003 (Werkstattreihe 

73). – ISBN 3-631-50418-7. 284 

Seiten, € 39,– 

Die ISBN-Nummer unbedingt angeben! 

(Bitte denken Sie an Besteller im Ausland!) 

Hervorhebungen 

Hervorzuhebende Textstellen sind zu unterstreichen. 

Alle Abbildungen (Zeichnungen, 

Tabellen, kopierte Darstellungen) 

müssen reprofähig sein, evtl. mit Tusche 

ausgeführt werden.

Gliederungen 

Gliederungen sind in arabischen Zahlen 

nach dem Dezimalsystem vorzunehmen. 

Zitate 

Inhaltliche Fußnoten werden im Text 

durch Hochstellung arabischer Ziffern 

ohne Klammern gekennzeichnet, Literaturverweise 

im Text wie folgt: »wie Müller 

(1982: 15) sagte, …« Literaturangaben 

werden am Ende zusammengefasst, nicht 

in den Fußnoten. Bitte zitieren Sie nach 

folgenden Mustern (DIN 1505, Teil 2): 

Monographie: 

Lützeler, Paul Michael: Europäische Identität 

und Multikultur. Fallstudien zur deutschsprachigen 

Literatur seit der Romantik. Tübingen: 

Stauffenburg, 1997. 

Aufsatz in Zeitschrift: 

Wazel, Gerhard: »Sprachenlernen und 

Sprachenlehren mit interaktiven Medien«, 

Info DaF 25 (1998), 36–53. 

Aufsatz in Sammelband: 

Hanna, Ortrun; Liedke, Martina: »Textrezeption 

zum Zwecke der Reproduktion. 

Der Handlungszusammenhang von Rezeption 

und Weiterverarbeitung am Beispiel 

fremdsprachlicher Textwiedergaben.« 

In: Brünner, Gisela; Graefen, 

Gabriele: Texte und Diskurse. Methoden und 

Forschungsergebnisse der Funktionalen 

Pragmatik. Opladen: Westdeutscher Verlag, 

1994, 386–411. 

Jeder Titel eines Autors wird getrennt 

aufgeführt. 

Korrekturregeln 

Es gelten die Korrekturregeln des DU- 

DEN. 

Im Übrigen bitten wir Sie, auf die vielen 

ausländischen Leser Rücksicht zu nehmen 

und entsprechend verständlich und 

sprachlich korrekt zu schreiben. 

Die Redaktion behält sich vor, ein Manuskript 

mit der Bitte um Überarbeitung 

zurückzusenden oder nicht für den 

Druck freizugeben. 

75 

I. Auswahlbibliographie von Neuerscheinungen 

für das Fach Deutsch als 

Fremdsprache 2009: Wissenschaftliche 

Arbeiten 

Abraham, Werner; Leiss, Elisabeth 

(Hrsg.): 

Modalität. Epistemik und Evidentialität 

bei Modalverb, Adverb, Modalpartikel 

und Modus. Tübingen: Stauffenburg, 

2009 (Studien zur deutschen Grammatik 

77). – ISBN 978-3-86057-468-3. 314 Seiten, 

€ 49,50 

Ahrenholz, Bernt (Hrsg.): 

Empirische Befunde zu DaZ-Erwerb 

und Sprachförderung. Beiträge aus dem 

3. Workshop »Kinder mit Migrationshintergrund« 

Freiburg: Fillibach, 2009. – 

ISBN 978-3-931240-48-6. 338 Seiten, € 23,– 

Ahrens, Barbara; Černý, Lothar; Krein- 

Kühle, Monika; Schreiber, Michael 

(Hrsg.): 

Translationswissenschaftliches Kolloquium 

I. Beiträge zur Übersetzungsund 

Dolmetschwissenschaft (Köln/Germersheim). 

Frankfurt a. M.; Berlin; Bern: 

Lang, 2009 (FASK. Publikationen des 

Fachbereichs Angewandte Sprach- und 

Kulturwissenschaft der Johannes-Gutenberg-Universität 

Mainz in Germersheim. 

Reihe A: Abhandlungen und Sammelbände 

50). – ISBN 978-3-631-58599-3. 347 

Seiten, € 56,80 

Andres, Dörte; Pöllabauer, Sonja (Hrsg.): 

Spürst Du, wie der Bauch rauf-runter? 

Fachdolmetschen im Gesundheitsbereich. 

Is everything all topsy turvy in 

your tummy? Health Care Interpreting. 

München: Meidenbauer, 2009 (InterPartes 

5). – ISBN 978-3-89975-166-6. 195 Seiten, 

€ 29,90 

Arnold, Heinz-Ludwig (Hrsg.): 

Georges-Arthur Goldschmidt. München: 

edition text + kritik, 2009. – ISBN 

978-3-88377-993-5. 100 Seiten, € 17,–

76 

Arnold, Heinz-Ludwig (Hrsg.): 

Grete Weil. München: edition text + kritik, 

2009. – ISBN 978-3-88377-994-2. 100 


Arntzen, Helmut: 

Sprache, Literatur und Literaturwissenschaft. 

Beiträge zum Sprachdenken und 

zur Sprachkritik. Frankfurt a. M.; Berlin; 

Bern: Lang, 2009 (Literatur als Sprache. 

Literaturtheorie – Interpretation – 

Sprachkritik 16). – ISBN 978-3-631-58937- 

3. 241 Seiten, € 44,80 

Auer, Peter; Bauer, Angelika; Imo, Wolfgang; 

Birkner, Karin; Kotthoff, Helga; 

Spreckels, Janet: 

Einführung in die Konversationsanalyse. 

Berlin; New York: de Gruyter, 2009 (de 

Gruyter Studienbuch). – ISBN 978-3-11- 

019612-2. 300 Seiten, € 24,95 

Auer, Peter; Wei, Li (Hrsg.): 

Handbook of Multilingualism and Multilingual 

Communication. Berlin; New 

York: de Gruyter, 2009 (Handbooks of 

Applied Linguistics [HAL] 5). – ISBN 

978-3-11-021251-8. 586 Seiten, € 39,95 

Averintseva-Klisch, Maria: 

Rechte Satzperipherie im Diskurs. Die 

NP-Rechtsversetzung im Deutschen. 

Tübingen: Stauffenburg, 2009 (Studien 

zur deutschen Grammatik 78). – ISBN 

978-3-86057-469-0. 226 Seiten, € 44,– 

Baquero Torres, Patricia: 

Kultur und Geschlecht in der Interkulturellen 

Pädagogik. Eine postkoloniale 

Re-Lektüre. Frankfurt a. M.; Berlin; Bern: 

Lang, 2009 (Interkulturelle Pädagogik 

und postkoloniale Theorie 1). – ISBN 978- 

3-631-58901-4. 360 Seiten, € 51,80 

Barkowski, Hans; Krumm, Hans-Jürgen 

(Hrsg.): 

Fachlexikon Deutsch als Fremd- und 

Zweitsprache. Tübingen: Narr, 2009 

(UTB 8422). – ISBN 978-3-8252-8422-0. 

400 Seiten, € 29,90 

Bauer, Anke (Hrsg.): 

Dokumente erlebter Zeitgeschichte. 

Eine Sammlung ausgewählter persönlicher 

Berichte. Anthologie / Erlebt, erzählt 

und aufgeschrieben. Frankfurt 

a. M.: R. G. Fischer, 2009. – ISBN 978-3- 

8301-1296-9. 245 Seiten, € 33,– 

Bauer, Gerd Ulrich (Hrsg.): 

Standpunkte und Sichtwechsel. Festschrift 

für Bernd Müller-Jacquier zum 60. 

Geburtstag. München: Iudicium, 2009. – 

ISBN 978-3-89129-997-5. 393 Seiten, € 45,– 

Baumann, Renate; Hoffmann, Sabine; 

Nied Curcio, Martina (Hrsg.): 

Qualitative Forschung in Deutsch als 

Fremdsprache. Frankfurt a. M.; Berlin; 

Bern: Lang, 2009 (Deutsche Sprachwissenschaft 

international 4). – ISBN 978-3- 

631-58448-4. 140 Seiten, € 27,50 

Bausch, Karl-Richard; Burwitz-Melzer, 

Eva; Königs, Frank G.; Krumm, Hans- 

Jürgen (Hrsg.): 

Fremdsprachenunterricht im Spannungsfeld 

von Inhaltsorientierung und 

Kompetenzbestimmung. Arbeitspapiere 

der 29. Frühjahrskonferenz zur Erforschung 

des Fremdsprachenunterrichts. 

Tübingen: Narr, 2009 (Giessener Beiträge 

zur Fremdsprachendidaktik). – ISBN 978- 

3-8233-6497-9. 220 Seiten, € 32,– 

Becker-Mrotzek, Michael; Vogt, Rüdiger: 

Unterrichtskommunikation. Linguistische 

Analysemethoden und Forschungsergebnisse. 

Tübingen: Niemeyer, 2009 

(Germanistische Arbeitshefte 38). – ISBN 

978-3-11-023049-9. 214 Seiten, € 19,95 

Bertelsmann Stiftung (Hrsg.): 

Demokratie und Integration in 

Deutschland. Politische Führung und 

Partizipation aus Sicht von Menschen 

mit und ohne Migrationshintergrund. 

Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung, 

2009. – ISBN 978-3-86793-041-3. 160 Seiten, 

€ 20,–

Besch, Werner; Klein, Thomas (Hrsg.): 

Der Schreiber als Dolmetsch. Sprachliche 

Umsetzungstechniken beim binnensprachlichen 

Texttransfer in Mittelalter 

und Früher Neuzeit. Berlin: Erich 

Schmidt, 2009 (Sonderheft der Zeitschrift 

für deutsche Philologie 127/2008). – ISBN 

978-3-503-09876-7. 279 Seiten, € 69,80 

Besch, Werner; Wolf, Norbert Richard: 

Geschichte der deutschen Sprache. 

Längsschnitte – Zeitstufen – Linguistische 

Studien. Berlin: Erich Schmidt, 2009 

(Grundlagen der Germanistik 47). – ISBN 

978-3-503-09866-8. 347 Seiten, € 17,80 

Boettcher, Wolfgang: 

Grammatik verstehen. Band I: Wort. Tübingen: 

Niemeyer, 2009 (Niemeyer Studienbuch). 

– ISBN 978-3-484-10891-2. 287 

Seiten, € 19,95 


Grammatik verstehen. Band II: Einfacher 

Satz. Tübingen: Niemeyer, 2009 

(Niemeyer Studienbuch). – ISBN 978-3- 

484-10892-9. 312 Seiten, € 19,95 


Grammatik verstehen. Band III: Komplexer 

Satz. Tübingen: Niemeyer, 2009 

(Niemeyer Studienbuch). – ISBN 978-3- 

484-10893-6. 221 Seiten, € 19,95 

Bogner, Andrea; Ehlich, Konrad; Eichinger, 

Ludwig M.; Kelletat, Andreas F.; 

Krumm, Hans-Jürgen; Michel, Willy; 

Wierlacher, Alois (Hrsg.): 

Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Intercultural 

German Studies. 

Thematischer Teil: Professionelle Kommunikation. 

Hrsg. von Ewald Reuter. 

München: Iudicium, 2009 (Band 34/2008). 

– ISBN 978-3-89129-833-6. 316 Seiten, 

€ 45,– 

Bozák, Gizella: 

Realisierung der valenzbestimmten 

Korrelate des Deutschen. Frankfurt 

a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2009 (MetaLin- 

77 

guistica 23). – ISBN 978-3-631-58864-2. 

210 Seiten, € 39,– 

Brdar-Szabó, Rita; Knipf-Komlósi, Elisabeth; 

Péteri, Attila (Hrsg.): 

An der Grenze zwischen Grammatik 

und Pragmatik. Frankfurt a. M.; Berlin; 

Bern: Lang, 2009 (Deutsche Sprachwissenschaft 

international 3). – ISBN 978-3- 

631-58133-9. 348 Seiten, € 49,80 

Brünner, Ines: 

Gehirngerechtes Lernen mit digitalen 

Medien. Ein Unterrichtskonzept für den 

integrativen DaF-Unterricht. München: 

Iudicium, 2009. – ISBN 978-3-89129-526- 

7. 196 Seiten, € 22,– 

Brun, Georg; Hirsch Hadorn, Gertrude: 

Textanalyse in den Wissenschaften. Inhalte 

und Argumente analysieren und 

verstehen. Zürich: vdf, 2009 (UTB 3139). 

– ISBN 978-3-8252-3139-2. 340 Seiten, 

€ 19,90 

Butzkamm, Wolfgang; Caldwell, John 

A. W.: 

The Bilingual Reform. A Paradigm Shift 

in Foreign Language Teaching. Tübingen: 

Narr, 2009 (narr studienbücher). – ISBN 

978-3-8233-6492-4. 260 Seiten, € 19,90 

Carmassi, Carlo; Cermelli, Giovanna; Foschi 

Albert, Marina; Hepp, Marianne 

(Hrsg.): 

Wo bleibt das »Konzept«? Dov’e il »concetto«? 

Festschrift für / Studi in onore di 

Enrico De Angelis. München: Iudicium, 

2009. – ISBN 978-3-89129-954-8. XX/342 


Carr, Gilbert J.; Leahy, Caitríona (Hrsg.): 

Fünfzig Jahre Staatsvertrag: Schreiben, 

Identität und das unabhängige Österreich. 

The State Treaty Fifty Years On: 

Writing, Identity and Austrian Independence. 

Internationales Symposium, Trinity 

College, Dublin, 25.–26. November 

2005. München: Iudicium, 2008. – ISBN 

978-3-89129-527-4. 174 Seiten, € 19,–

78 

Carrió-Pastor, María Luisa (Hrsg.): 

Content and Language Integrated 

Learning: Cultural Diversity. Frankfurt 

a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2009 (Linguistics 

Insights. Studies in Language and Communication 

92). – ISBN 978-3-03911-818- 

2. 178 Seiten, € 37,90 

Caspari, Daniela; Hallet, Wolfgang; Wegner, 

Anke; Zydatiß, Wolfgang (Hrsg.): 

Bilingualer Unterricht macht Schule. 

Beiträge aus der Praxisforschung. Frankfurt 

a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2009 (Kolloquium 

Fremdsprachenunterricht 29). – 

ISBN 978-3-631-59453-7. 230 Seiten, € 36,80 

Cercel, Larisa: 

Übersetzung und Hermeneutik / Traduction 

et herméneutique. Bukarest: 

Zeta Books, 2009 (Zeta Series in Translation 

Studies 1). – ISBN 978-973-1997-06-3. 

289 Seiten, € 41,– 

Chababy, Amirdine: 

Deutschunterricht in Madagaskar, Mauritius 

und den Komoren. Mit landeskundlichen 

und grammatischen Anmerkungen 

sowie Verbesserungsvorschlägen 

zu den Lehrbüchern Ihr und Wir. Mit 

einem Modellsatz für Hörverstehen auf 

CD-ROM. Frankfurt a. M.; Berlin; Bern: 

Lang, 2009 (Im Medium fremder Sprachen 

und Kulturen 14). – ISBN 978-3-631- 

57816-2. Teil I: Theoretischer Teil. 216 

Seiten; Teil II: Unterrichtsvorschlag. 112 

Seiten, € 56,60 

Cindark, Ibrahim: 

Migration, Sprache und Rassismus. Der 

kommunikative Sozialstil der Mannheimer 

Unmündigen als Fallstudie für die 

»emanzipatorischen Migranten«. Tübingen: 

Narr, 2009 (Studien zur deutschen 

Sprache 51). – ISBN 978-3-8233-6518-1. 

280 Seiten, € 72,– 

Clasen, Sigvard: 

Bildung im Licht von Beschäftigung 

und Wachstum. Wohin bewegt sich 

Deutschland? Frankfurt a. M.; Berlin; 

Bern: Lang, 2009 (Erziehungskonzeptionen 

und Praxis 72). – ISBN 978-3-631- 

59499-5. 101 Seiten, € 19,80 

CUS: 

Das sonderbare Lexikon der deutschen 

Sprache. Frankfurt: Eichborn, 2009. – 

ISBN 978-3-8218-6061-9. 368 Seiten, 

€ 16,95 

Dawidowski, Christian; Korte, Hermann 

(Hrsg.): 

Literaturdidaktik empirisch. Aktuelle 

und historische Aspekte. Frankfurt 

a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2009 (Bibliographien 

zur Literatur- und Mediengeschichte 

11). – ISBN 978-3-631-59106-2. 

287 Seiten, € 49,80 

De Bono, Edward: 

Think! Denken, bevor es zu spät ist. 

München: mvg, 2009. – ISBN 978-3- 

86882-018-8. 300 Seiten, € 17,90 

Deppermann, Arnulf; Reitemeier, Ulrich; 

Schmitt, Reinhold; Spranz-Fogasy, Thomas 

(Hrsg.): 

Verstehen in professionellen Handlungsfeldern. 

Tübingen: Narr, 2009 (Studien 

zur deutschen Sprache 52). – ISBN 

978-3-8233-6519-8. 450 Seiten, € 88,– 

Dillmann, Gerhard: 

Sprechintentionen in deutschen und japanischen 

Zeitungskommentaren. Illokutionstypologie 

und kontrastive Analysen 

von empirischen Texten. München: 

Iudicium, 2009. – ISBN 978-3-89129- 

837-4. 433 Seiten, € 52,– 

Ditze, Stephan-Alexander; Halbach, Ana 

(Hrsg.): 

Bilingualer Sprachfachunterricht (CLIL). 

Im Kontext von Sprache, Kultur und 

Multiliteralität. Frankfurt a. M.; Berlin; 

Bern: Lang, 2009 (Mehrsprachigkeit in 

Schule und Unterricht 9). – ISBN 978-3- 

631-59036-2. 229 Seiten, € 39,80

Djordjević, Miloje; Engel, Ulrich (Hrsg.): 

Wörterbuch zur Verbvalenz. Deutsch– 

Bosnisch/Kroatisch/Serbisch. München: 


4. 686 Seiten, € 65,– 

Dlaska, Andrea; Krekeler, Christian: 

Sprachtests. Leistungsbeurteilung im 

Fremdsprachenunterricht evaluieren 

und verbessern. Baltmannsweiler: 

Schneider Hohengehren, 2009. – ISBN 

978-3-8340-0579-3. 220 Seiten, € 19,– 

Dobrovol’skij, Dmitrij; Piirainen, Elisabeth: 

Zur Theorie der Phraseologie. Kognitive 

und kulturelle Aspekte. Tübingen: 

Stauffenburg, 2009 (Stauffenburg Linguistik 

49). – ISBN 978-3-86057-179-8. 212 

Seiten, € 24,50 

Dooly, Melinda: 

Doing Diversity. Teachers’ construction 

of their classroom reality. Frankfurt 

a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2009 (Linguistic 

Insights. Studies in Language and Communication 

82). – ISBN 978-3-03911-687- 

4. 180 Seiten, € 37,20 

Eckert, Hartwig: 

Sprechen Sie noch oder werden Sie 

schon verstanden? Persönlichkeitsentwicklung 

durch Kommunikation. Mit 

Audio-CD. München: Reinhardt, 2009. – 

ISBN 978-3-497-02104-8. 150 Seiten, 

€ 19,90 

Eggers, Dietrich: 

Erinnerungen und Begegnungen. Autobiographie. 

Frankfurt a. M.: R. G. Fischer, 

2009. – ISBN 978-3-89950-954-0. 224 Seiten, 

€ 14,80 

Eisenhut, Johannes: 

Überzeugen. Literaturwissenschaftliche 

Untersuchungen zu einem kognitiven 

Prozess. Berlin: Erich Schmidt, 2009 (Allgemeine 

Literaturwissenschaft – Wuppertaler 

Schriften 12). – ISBN 978-3-503- 

09870-5. 155 Seiten, € 29,80 

79 

Engel, Ulrich: 

Syntax der deutschen Gegenwartssprache. 

Berlin: Erich Schmidt, 2009 (GrG. 

Grundlagen der Germanistik 22). – ISBN 

978-3-503-09882-8. 309 Seiten, € 24,80 

Eppert, Franz: 

Grammatik-ABC für Deutsch als 

Fremdsprache auf Zertifikatsniveau 

und Niveaustufen A1, A2, B1, B2. Ein 

Handbuch für Lernende und Lehrende. 

Frankfurt a. M.: R. G. Fischer, 2009. – 

ISBN 978-3-8301-1194-8. 296 Seiten, 

€ 22,80 

Falk, Simone: 

Musik und Sprachprosodie. Kindgerichtetes 

Singen im frühen Spracherwerb. 

Berlin; New York: de Gruyter, 2009. 

– ISBN 978-3-11-021989-0. 290 Seiten, 

€ 99,95 

Fan, Jieping; Li, Yuan (Hrsg.): 

Deutsch als Fremdsprache aus internationaler 

Perspektive. Neuere Trends 

und Tendenzen. München: Iudicium, 

2009. – ISBN 978-3-89129-479-6. 509 Seiten, 

€ 48,– 

Fluck, Hans-Rüdiger; Blaha, Michaela 

(Hrsg.): 

Amtsdeutsch a. D. Europäische Wege zu 

einer modernen Amtssprache. Tübingen: 

Stauffenburg, 2009 (Arbeiten zur 

Angewandten Linguistik 4). – ISBN 978- 

3-86057-228-3. 300 Seiten, € 48,– 

Frey, Ulrich; Frey, Johannes: 

Fallstricke. Die häufigsten Denkfehler 

in Alltag und Wissenschaft. München: 

Beck, 2009. – ISBN 978-3-406-59113-6. 224 

Seiten, € 12,95 

Garbe, Christine; Holle, Karl; Jesch, Tatjana: 

Texte lesen. Lesekompetenz, Textverstehen, 

Lesedidaktik, Lesesozialisation. 

Paderborn: Schöningh, 2009 (UTB StandardWissenLehramt 

3110). – ISBN 978-3- 

8252-3110-1. 252 Seiten, € 17,90

80 

Gentz, Joachim: 

Keywords Re-Oriented. Göttingen: Universitätsverlag 

Göttingen, 2009 (inter- 

KULTUR 4). – ISBN 978-3-940344-88-5. 

152 Seiten, € 34,– 

Goßens, Peter: 

Weltliteratur. Modelle transnationaler 

Literaturwahrnehmung von Goethe bis 

in die globalisierte Welt. Stuttgart: Metzler, 

2009. – ISBN 978-3-476-02305-6. 320 

Seiten, € 49,95 

Götze, Lutz; Kupfer-Schreiner, Claudia 

(Hrsg.): 

Visionen und Hoffnungen in schwieriger 

Zeit. Kreativität – Sprachen – Kulturen. 

Festschrift für Gabriele Pommerin- 

Götze zum 60. Geburtstag. Frankfurt 

a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2009. – ISBN 

978-3-631-58828-4. 512 Seiten, € 78,– 

Griesheimer, Anna: 

Deutschland in der italienischen Literatur 

seit dem Ende des Zweiten Weltkriegs. 

La Germania nella letteratura 

italiana dopo la seconda guerra mondiale. 

München: Meidenbauer, 2009 (Interkulturelle 

Begegnungen 5). – ISBN 978-3- 

89975-165-9. 225 Seiten, € 39,90 

Grimm, Thomas; Venohr, Elisabeth 

(Hrsg.): 

Immer ist es Sprache. Mehrsprachigkeit 

– Intertextualität – Kulturkontrast. Festschrift 

für Lutz Götze zum 65. Geburtstag. 

Frankfurt a. M.; Berlin; Bern: Lang, 

2009. – ISBN 978-3-631-58829-1. 494 Seiten, 

€ 79,80 

Grondin, Jean: 

Hermeneutik. Göttingen: Vandenhoeck 

& Ruprecht, 2009 (UTB 3202). – ISBN 978- 

3-8252-3202-3. 136 Seiten, € 12,90 

Großkopf, Sabine; Trautmann, Bettina: 

Sternstunden. Deutsch als Fremdsprache. 

Unterrichten ohne Materialien und 

Medien. Herne: Gabriele Schäfer, 2009. – 

ISBN 978-3-933337-54-2. 174 Seiten, 

€ 19,50 

Grote, Michael; Sandberg, Beatrice 

(Hrsg.): 

Entwicklungen, Kontexte, Grenzgänge. 

München: Iudicium, 2009 (Autobiographisches 

Schreiben in der deutschsprachigen 

Gegenwartsliteratur 3). – ISBN 

978-3-89129-951-7, 306 Seiten, € 30,– 

Gruber, Helmut; Huemer, Birgit; Rheindorf, 

Markus: 

Wissenschaftliches Schreiben. Ein Praxisbuch 

für Studierende der Geistesund 

Sozialwissenschaften. Wien; Köln; 

Weimar: Böhlau, 2009 (UTB 3286). – ISBN 

978-3-8252-3286-3. 224 Seiten, € 14,90 

Hamann, Christof; Honold, Alexander 

(Hrsg.): 

Ins Fremde schreiben. Gegenwartsliteratur 

auf den Spuren historischer und 

fantastischer Entdeckungsreisen. Göttingen: 

Wallstein, 2009 (Poiesis. Standpunkte 

der Gegenwartsliteratur 5). – 

ISBN 978-3-8353-0533-5. 320 Seiten, 

€ 34,90 

Handwerker, Brigitte; Madlener, Karin: 

Chunks für DaF. Theoretischer Hintergrund 

und Prototyp einer multimedialen 

Lernumgebung. Mit DVD. Baltmannsweiler: 

Schneider Hohengehren, 

2009 (Perspektiven Deutsch als Fremdsprache 

23). – ISBN 978-3-8340-0495-6. 

140 Seiten, € 18,– 

He, Chengzou (Hrsg.): 

Representation of the Other. Theory and 

Practice. Göttingen: Universitätsverlag 

Göttingen, 2009 (interKULTUR 1). – ISBN 

978-3-940344-85-4. 250 Seiten, € 25,– 

Heilmann, Christa M.: 

Körpersprache richtig verstehen und 

einsetzen. München: Reinhardt, 2009. – 

ISBN 978-3-497-02106-2. 160 Seiten, 

€ 14,90

Heinrich, Wilma; Heiss, Christine 

(Hrsg.): 

Fachsprache, elektronische Wörterbücher, 

multimediale Datenbanken. Empirische 

Forschungsansätze der Sprachund 

Übersetzungswissenschaft. Festschrift 

für Marcello Soffritti zum 60. 

Geburtstag. München: Iudicium, 2009. – 

ISBN 978-3-89129-834-3. 312 Seiten, € 32,– 

Hellinger, Marlis; Pauwels, Anne: 

(Hrsg.): 

Handbook of Language an Communication: 

Diversity and Change. Berlin; New 

York: de Gruyter, 2009 (Handbooks of 

Applied Linguistics [HAL] 9). – ISBN 

978-3-11-021423-9. 786 Seiten, € 39,95 

Heringer, Hans Jürgen: 

Valenzchunks. Empirisch fundiertes 

Lernmaterial (mit Materialien auf CD- 

ROM). München: Iudicium, 2009. – ISBN 

978-3-89129-955-5. 132 Seiten, € 28,90 

Hess-Lüttich, Ernst W. B.; Müller, Ulrich; 

Schmidt, Sigrid; Zelewitz, Klaus (Hrsg.): 

Translation und Transgression. Interkulturelle 

Aspekte der Übersetzung(swissenschaft). 

Frankfurt a. M.; 

Berlin; Bern: Lang, 2009 (Cross-Cultural 

Communication 13). – ISBN 978-3-631- 

58399-9. 383 Seiten, € 56,50 

Hirsch, Eike Christian: 

Deutsch kommt gut. Sprachvergnügen 

für Besserwisser. München: Beck, 2009 

(beck’sche Reihe). – ISBN 978-3-406- 

59244-7. 189 Seiten, € 6,– 

Holland-Moritz, D.; Wachter, Gabriele 

(Hrsg.): 

war jewesen. West-Berlin 1961–1989. 

Berlin: Parthas, 2009. – ISBN 978-3-86964- 

014-3. 280 Seiten, € 24,– 

Horn, Sabine; Sauer, Michael (Hrsg.): 

Geschichte und Öffentlichkeit. Orte – 

Medien – Institutionen. Göttingen: Vandenhoeck 

& Ruprecht, 2009 (UTB 3181). – 

ISBN 978-3-8252-3181-1. 240 Seiten, € 14,90 

81 

Hu, Adelheid; Byram, Michael (Hrsg.): 

Interkulturelle Kompetenz und fremdsprachliches 

Lernen. Modelle, Empirie, 

Evaluation. Intercultural competence 

and foreign language learning. Models, 

empiricism, assessment. Tübingen: 

Narr, 2009. – ISBN 978-3-8233-6448-1. 294 


Hummelt, Norbert; Siblewski, Klaus: 

Wie Gedichte entstehen. München: 

Luchterhand, 2009. – ISBN 978-3-630- 

62166-1. 250 Seiten, € 9,– 

Hunold, Cordula: 

Untersuchungen zu segmentalen und 

suprasegmentalen Ausspracheabweichungen 

chinesischer Deutschlerner. 

Frankfurt a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2009 

(Hallesche Schriften zur Sprechwissenschaft 

und Phonetik 28). – ISBN 978-3- 

631-58065-3. 204 Seiten, € 39,– 

Jakob, Dieter (Hrsg.): 

Literatur. Schreiben und Lesen. München: 

Iudicium, 2009 (Wilhelm-Hausenstein-Symposium 

2008). – ISBN 978-3- 

89129-836-7. 95 Seiten, € 15,– 

Japanische Gesellschaft für Germanistik 

(Hrsg.): 

20 Jahre »Wendeliteratur«. München: 

Iudicium, 2009 (Neue Beiträge zur Germanistik. 

Internationale Ausgabe der 

»Doitsu Bungaku« 8, Heft 1/2009). – ISBN 

978-3-89129-701-8. 184 Seiten, € 18,50 

Jüngst, Heike E.: 

Audiovisuelles Übersetzen. Ein Lehrund 

Arbeitsbuch. Mit CD-ROM. Tübingen: 

Narr, 2009 (narr studienbücher). – 

ISBN 978-3-8233-6502-0. 220 Seiten, 

€ 19,90 

Kindt, Tom: 

Exilliteratur. Göttingen: Vandenhoeck & 

Ruprecht, 2009 (UTB Profile 3263). – ISBN 

978-3-8252-3263-4. 120 Seiten, € 9,90

82 

Knilli, Friedrich: 

Das Hörspiel in der Vorstellung der 

Hörer. Selbstbeobachtungen. Frankfurt 

a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2009. – ISBN 

978-3-631-56127-0. 177 Seiten, € 36,80 

Knopf, Julia: 

Literaturbegegnung in der Schule. Eine 

kritisch-empirische Studie zu literarisch-ästhetischen 

Rezeptionsweisen in 

Kindergarten, Grundschule und Gymnasium. 

München: Iudicium, 2009 (Studien 

Deutsch 40). – ISBN 978-3-89129- 

953-1. 364 Seiten, € 32,– 

Koch, Gertrud; Franke, Amelie (Hrsg.): 

Kulturelle Vielfalt als Gestaltungsaufgabe. 

Ethnologische Beiträge aus diversen 

Praxisfeldern. St. Ingbert: Röhrig, 

2009 (Wissen – Kultur – Kommunikation 

4). – ISBN 978-3-86110-461-2. 230 Seiten, 

€ 26,– 

Koiran, Linda: 

Schreiben in fremder Sprache. Yoko 

Tawada und Galsan Tschinag. Studien 

zu den deutschsprachigen Werken von 

Autoren asiatischer Herkunft. München: 


3. 408 Seiten, € 39,40 

Konopka, Marek; Strecker, Bruno (Hrsg.): 

Deutsche Grammatik – Regeln, Normen, 

Sprachgebrauch. Berlin; New York: 

de Gruyter, 2009 (Jahrbuch des Instituts 

für deutsche Sprache 2008). – ISBN 978-3- 

11-020956-3. 378 Seiten, € 99,95 

Kotthoff, Helga; Spencer-Oatey, Helen 

(Hrsg.): 

Handbook of Intercultural Communication. 

Berlin; New York: de Gruyter, 2009 

(Handbooks of Applied Linguistics 

[HAL] 7). – ISBN 978-3-11-021431-4. 560 

Seiten, € 39,95 

Krech, Eva-Maria; Stock, Eberhard; 

Hirschfeld, Ursula; Anders, Lutz Christian: 

Deutsches Aussprachewörterbuch. 

Berlin; New York: de Gruyter, 2009. – 

ISBN 978-3-11-018202-6. 1000 Seiten, 

€99,95 

Krischke, Wolfgang: 

Was heißt hier Deutsch? Kleine Geschichte 

der deutschen Sprache. München: 

Beck, 2009 (beck’sche Reihe). – ISBN 

978-3-406-59243-0. 208 Seiten, € 6,– 

Kröniger, Karin: 

Analyse von Hörfunknachrichten. Eine 

sprechwissenschaftlich-empirische Studie. 

Frankfurt a. M.; Berlin; Bern: Lang, 

2009 (Europäische Hochschulschriften: 

Reihe 21, Linguistik 344). – ISBN 978-3- 

631-58985-4. 121 Seiten, € 27,50 

Kuhn, Oliver; Moses, Michaela: 

Deutschland Deppenland. Wie doof die 

Deutschen wirklich sind. München: 

mvg, 2009. – ISBN 978-3-86882-024-9. 180 

Seiten, € 16,90 

Kuschel, Anna: 

Transitorische Identitäten. Zur Identitätsproblematik 

in Barbara Honigmanns 

Prosa. München: Iudicium, 2009 

(Perspektiven. Nordeuropäische Studien 

zur deutschsprachigen Literatur und 

Kultur 5). – ISBN 978-3-89129-857-2. 200 


Kuzminykh, Ksenia: 

Das Internet im Deutschunterricht. Ein 

Konzept der muttersprachlichen und 

der fremdsprachlichen Lese- und 

Schreibdidaktik. Frankfurt a. M.; Berlin; 

Bern: Lang, 2009 (Germanistik – Didaktik 

– Unterricht 3). – ISBN 978-3-631-59028-7. 

304 Seiten, € 47,80 

Laak, Lothar van: 

Medien und Medialität des Epischen in 

Literatur und Film des 20. Jahrhunderts. 

Berthold Brecht – Uwe Johnson – Lars 

von Trier. Paderborn: Fink, 2009. – ISBN 

978-3-7705-4811-8. 400 Seiten, € 49,90

Lamping, Dieter (Hrsg.): 

Handbuch der literarischen Gattungen. 

Stuttgart: Kröner, 2009. – ISBN 978-3-520- 

84101-8. 832 Seiten, € 39,90 

Lauterbach, Eike: 

Sprechfehler und Interferenzprozesse 

beim Dolmetschen. Frankfurt a. M.; Berlin; 

Bern: Lang, 2009 (Europäische Hochschulschriften: 

Reihe 21, Linguistik 338). 

– ISBN 978-3-631-58505-4. 113 Seiten, 

€ 24,50 

Lavric, Eva; Konzett, Carmen (Hrsg.): 

Food and Language. Sprache und Essen. 


(InnTrans. Innsbrucker Beiträge zu Sprache, 

Kultur und Translation 2). – ISBN 

978-3-631-56724-1. 406 Seiten, € 59,80 

Leimbrink, Kerstin: 

Kommunikation von Anfang an – die 

Entwicklung von Sprache in den ersten 

Lebensmonaten. Mit Videobeispielen 

auf DVD. Tübingen: Stauffenburg, 2009 

(Stauffenburg Linguistik 53). – ISBN 978- 

3-86057-191-0. 300 Seiten, € 48,– 

Lenz, Friedrich (Hrsg.): 

Schlüsselqualifikation Sprache. Anforderungen 

– Standards – Vermittlung. 


(Forum Angewandte Linguistik 50). – 

ISBN 978-3-631-58493-4. 253 Seiten, 

€ 42,50 

Lochtman, Katja; Müller, Heidy Margrit: 

Sprachlehrforschung. Festschrift für 

Prof. Dr. Madeline Lutjeharms. Bochum: 

AKS-Verlag, 2009 (Fremdsprachen in 

Lehre und Forschung 44). – ISBN 978-3- 

925453-54-0. 177 Seiten, € 25,– 

Lohnstein, Horst: 

Formale Semantik und natürliche Sprache. 

Berlin; New York: de Gruyter, 2009 

(de Gruyter Studienbuch). – ISBN 978-3- 

11-020911-2. 400 Seiten, € 24,95 

83 

Lorenz, Matthias N.: 

Literatur und Zensur in der Demokratie. 

Die Bundesrepublik und die Freiheit 

der Kunst. Göttingen: Vandenhoeck & 

Ruprecht, 2009 (UTB 3266). – ISBN 978-3- 

8252-3266-5. 192 Seiten, € 14,90 

Lützeler, Paul Michael; Schindler, Stephan 

K. (Hrsg.): 

Neue ostdeutsche Literatur. Tübingen: 

Stauffenburg, 2009 (Gegenwartsliteratur. 

Ein germanistisches Jahrbuch / A German 

Studies Yearbook 8/2009). – ISBN 978-3- 

86057-579-6. 280 Seiten, € 24,50 

Mackowiak, Klaus: 

Die 101 häufigsten Fehler im Deutschen. 

München: Beck, 2009 (beck’sche 

Reihe). – ISBN 978-3-406-59246-1. 224 Seiten, 

€ 6,– 

Macur, Franziska: 

Weibliche Diskurskulturen. Privat. Beruflich. 

Medial. Frankfurt a. M.; Berlin; 

Bern: Lang, 2009 (Bonner Beiträge zur 

Medienwissenschaft 9). – ISBN 978-3-631- 

59323-3. 232 Seiten, € 42,80 

Markel, Norman: 

The Five Signs of Conversation. 

Address, Self-Disclosure, Seating, Eye- 

Contact, and Touch. Frankfurt a. M.; Berlin; 

Bern: Lang, 2009 (Berkeley Insights in 

Linguistics and Semiotics 75). – ISBN 978- 

1-4331-0736-8. 109 Seiten, € 42,10 

Marten, Heiko F.: 

Sprach(en)politik. Eine Einführung. Tübingen: 

Narr, 2009 (narr studienbücher). 

– ISBN 978-3-8233-6493-1. 250 Seiten, 

€ 19,90 

Meurer, Petra; Ölke, Martina; Wilmes, Sabine 

(Hrsg.): 

Interkulturelles Lernen. Mit Beiträgen 

zum Deutsch- und DaF-Unterricht, zu 

»Migranten«-Bildern in den Medien und 

zu Texten von Özdamar, Trojanow und 

Zaimoglu. Bielefeld: Aisthesis, 2009. – 

ISBN 978-3-89528-748-0. 197 Seiten, € 28,–

84 

Meyer-Sieckendiek, Burkhard: 

Was ist literarischer Sarkasmus? Ein 

Beitrag zur deutsch-jüdischen Moderne. 

Paderborn: Fink, 2009. – ISBN 978-3-7705- 

4411-0. 560 Seiten, € 78,– 

Michl, Werner: 

Erlebnispädagogik. München: Reinhardt, 

2009 (UTB-Profile 3049). – ISBN 

978-3-8252-3049-4. 96 Seiten, € 9,90 

Ministerium für Generationen, Familie 

und Integration des Landes Nordrhein- 

Westfalen (Hrsg.): 

Kinder bilden Sprache – Sprache bildet 

Kinder. Sprachentwicklung und 

Sprachförderung in Kindertagesstätten. 

Münster: Waxmann, 2009. – ISBN 978-3- 

8309-2192-9. 164 Seiten, € 16,90 

Müller, Stefan: 

Grammatiktheorie. Von der Transformationsgrammatik 

zur beschränkungsbasierten 

Grammatik. Tübingen: Stauffenburg, 

2009 (Stauffenburg Einführungen 

20). – ISBN 978-3-86057-294-8. 400 

Seiten, € 24,50 

Nagel, Silke; Hezel, Susanne; Hinderer, 

Katharina; Pieper, Katrin: 

Audiovisuelle Übersetzung. Filmuntertitelung 

in Deutschland, Portugal und 

Tschechien. Frankfurt a. M.; Berlin; Bern: 

Lang, 2009 (Leipziger Studien zur angewandten 

Linguistik und Translatologie 

6). – ISBN 978-3-631-58141-4. 476 Seiten 

mit CD, € 69,80 

Nauwerck, Patricia (Hrsg.): 

Kultur der Mehrsprachigkeit in Schule 

und Kindergarten. Festschrift für Ingelore 

Oomen-Welke. Freiburg: Fillibach, 

2009. – ISBN 978-3-931240-50-9. 300 Seiten, 

€ 23,– 

Nied Curcio, Martina: 

Ausgewählte Phänomene zur kontrastiven 

Linguistik Italienisch-Deutsch. Ein 

Studien- und Übungsbuch für italienische 

DaF-Studierende. Mailand: Franco 

Angeli, 2008. – ISBN 978-88-568-0278-8. 

256 Seiten, € 22,– 

Nusser, Peter: 

Der Kriminalroman. Stuttgart: Metzler, 

2009 (Sammlung Metzler 191). – ISBN 

978-3-476-14191-0. 210 Seiten, € 14,95 

Oebel, Guido; Aiura, Shinjiro (Hrsg.): 

LdL – Lernen durch Lehren goes global: 

Paradigmenwechsel in der Fremdsprachendidaktik 

und kulturspezifische 

Lerntraditionen. Erweiterter Tagungsband 

der 2. DaF-Werkstatt Westjapan 

vom 27. bis 29. Oktober 2006 an der 

Universität Kurume, Mii-Campus. 

Hamburg: Kovač, 2009. (LINGUA – 

Fremdsprachenunterricht in Forschung 

und Praxis 13). – ISBN 978-3-8300-4096-5. 

540 Seiten, € 98,– 

Omiya, Kanichiro (Hrsg.): 

Figuren des Transgressiven – das Ende 

und der Gast –. München: Iudicium, 

2009. – ISBN 978-3-89129-929-6. 253 Seiten, 

€ 25,– 

Onken, Aiko: 

Erinnerung, Erzählung, Identität: 

Theodor Storms mittlere Schaffensperiode 

(1867–1872). Heidelberg: Universitätsverlag 

Winter, 2009 (Beiträge zur 

neueren deutschen Literaturgeschichte 

268). – ISBN 978-3-8253-5649-1. 384 Seiten, 

€ 48,– 

Opitz, Michael; Hofmann, Michael 

(Hrsg.): 

Metzler Lexikon DDR-Literatur. Stuttgart: 

Metzler, 2009. – ISBN 978-3-476- 

02238-7. 405 Seiten, € 49,95 

Parry, Christoph; Voßschmidt, Liisa 

(Hrsg.): 

»Kennst Du das Land…?« Fernweh in 

der Literatur. Beiträge auf der 14. Internationalen 

Arbeitstagung Germanistische 

Forschungen zum Literarischen Text, 

Vaasa 15.–16.5.2008. München: Iudicium, 

2009 (Perspektiven. Nordeuropäische

Studien zur deutschsprachigen Literatur 

und Kultur 6). – ISBN 978-3-89129-996-8. 

197 Seiten, € 20,– 

Peuschel, Kristina; Pietzuch, Jan P. 

(Hrsg.): 

Kaleidoskop der jungen DaF-/DaZ-Forschung. 

Dokumentation zur zweiten 

Nachwuchstagung des Fachverbandes 

Deutsch als Fremdsprache, 29. und 30. 

Mai 2007 am Herder-Institut der Universität 

Leipzig. Göttingen: Universitätsverlag 

Göttingen, 2009 (Materialien Deutsch 

als Fremdsprache 80). – ISBN 978-3- 

940344-76-2. 202 Seiten, € 22,– 

Pfalzgraf, Falco (Hrsg.): 

Englischer Sprachkontakt in den Varietäten 

des Deutschen. English Contact 

with Varieties of German. Frankfurt 

a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2009 (Österreichisches 

Deutsch – Sprache der Gegenwart 

12). – ISBN 978-3-631-58132-2. 244 

Seiten, € 42,50 

Polleti, Axel: 

Sprachen als akademische Schlüsselkompetenz? 

Dokumentation der 25. Arbeitstagung 

2008. Bochum: AKS-Verlag, 

2009 (Dokumentationen 11). – ISBN 978- 

3-925453-55-7. 224 Seiten, € 25,– 

Rademacher, Helmolt; Wilhelm, Maria: 

Spiele und Übungen zum interkulturellen 

Lernen. Berlin: vwb, 2009. – ISBN 978- 

3-86135-225-9. 294 Seiten, € 25,– 

Ragaz, Christoph: 

Was Texte verständlich macht. Ein Leitfaden 

aus der Praxis für die Praxis. Bern: 

hep, 2009. – ISBN 978-3-03905-439-8. 176 


Reich, Ingo: 

»Asymmetrische Koordination« im 

Deutschen. Tübingen: Stauffenburg, 

2009 (Studien zur deutschen Grammatik 

75). – ISBN 978-3-86057-466-9. 253 Seiten, 

€ 38,– 

85 

Riedner, Renate; Steinmann, Siegfried 

(Hrsg.): 

Alexandrinische Gespräche. Forschungsbeiträge 

ägyptischer und deutscher 

Germanist/inn/en. München: Iudicium, 

2008. – ISBN 978-3-89129-927-2. 376 


Rojo, Ana: 

Step by Step. A Course in Contrastive 

Linguistics and Translation. Frankfurt 

a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2009 (Contemporary 

Studies in Descriptive Linguistics 

15). – ISBN 978-3-03911-133-6. 418 Seiten, 

€ 48,20 

Römer, Christine; Matzke, Brigitte: 

Der deutsche Wortschatz. Struktur, Regeln 

und Merkmale. Tübingen: Narr, 

2009 (narr studienbücher). – ISBN 978-3- 

8233-6503-7. 250 Seiten, € 19,90 

Runte, Annette: 

Literarische »Junggesellen-Maschinen« 

und die Ästhetik der Neutralisierung. 

Machine littéraire, machine célibataire 

et »genre neutre«. Würzburg: Königshausen 

& Neumann, 2009. – ISBN 978-3- 

8260-4107-5. 360 Seiten, € 39,80 

Sanna, Simonette (Hrsg.): 

Der Kanon in der deutschen Sprach- und 

Literaturwissenschaft. Akten des IV. 

Kongresses der Italienischen Germanistikvereinigung, 

Alghero, 27.–31.5.2007. 


(URIS. Forschungen zur europäischen 

Kultur 24). – ISBN 978-3-03911-821-2. 296 

Seiten, € 52,40 

Schleider, Karin: 

Lese- und Rechtschreibstörungen. München: 

Reinhardt, 2009 (UTB-Profile 3047). 

– ISBN 978-3-8252-3047-0. 96 Seiten, € 9,90 

Schlickau, Stephan: 

Neue Medien in der Sprach- und Kulturvermittlung. 

Pragmatik – Didaktik – 

Interkulturelle Kommunikation. Frankfurt 

a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2009 (Hil-

86 

desheimer Schriften zur Interkulturellen 

Kommunikation 1). – ISBN 978-3-631- 

58703-4. 440 Seiten, € 72,80 

Schmid, Hans Ulrich: 

Einführung in die deutsche Sprachgeschichte. 

Lehrbuch Germanistik. Stuttgart: 

Metzler, 2009. – ISBN 978-3-476- 

02267-7. 299 Seiten, € 19,95 

Schöningh, Ingo W.: 

Kulturell und sprachlich determinierte 

Wahrnehmungs- und Denkmuster vietnamesischer 

Migrantinnen und Migranten 

in Deutschland. München: Iudicium, 

2009. – ISBN 978-3-89129-957-9. 230 Seiten, 

€ 23,– 

Schröter, Melani; Carius, Björn: 

Vom politischen Gebrauch der Sprache. 

Wort, Text, Diskurs. Eine Einführung. 


(Leipziger Skripten. Einführungs- und 

Übungsbücher 59) – ISBN 978-3-631- 

58600-6. 144 Seiten, € 15,80 

Schwindt, Jürgen Paul (Hrsg.): 

Was ist eine philologische Frage? Erkundung 

einer theoretischen Einstellung. 

Berlin: Suhrkamp, 2009 (suhrkamp taschenbuch 

wissenschaft). – ISBN 978-3- 

518-29543-4. 350 Seiten, € 14,– 

Schwitalla, Johanna; Tiittula, Liisa: 

Mündlichkeit in literarischen Erzählungen. 

Sprach- und Dialoggestaltung in 

modernen deutschen und finnischen 

Romanen und deren Übersetzung. Tübingen: 

Stauffenburg, 2009 (Stauffenburg 

Linguistik 48). – ISBN 978-3-86057-178-1. 

266 Seiten, € 29,80 

Seel, Norbert M.; Ifenthaler, Dirk: 

Online lernen und lehren. München: 

Reinhardt, 2009 (UTB 3288). – ISBN 978- 

3-8252-3288-7. 280 Seiten, € 24,90 

Seibert, Katrin: 

Rom besuchen. Italienreisen deutscher 

Künstlerinnen zwischen 1750 und 1850. 

München: Meidenbauer, 2009. – ISBN 

978-3-89975-694-4. Band 1: 473 Seiten. 

Band 2: 230 Seiten, € 69,90 

Skirl, Helge: 

Emergenz als Phänomen der Semantik 

am Beispiel des Metaphernverstehens. 

Emergente konzeptuelle Merkmale an 

der Schnittstelle von Semantik und 

Pragmatik. Tübingen: Narr, 2009 (Tübinger 

Beiträge zur Linguistik 515). – ISBN 

978-3-8233-6467-2. 187 Seiten, € 48,– 

Smerilli, Filippo: 

Moderne – Sprache – Körper. Analysen 

zum Verhältnis von Körpererfahrung 

und Sprachkritik in erzählenden Texten 

Robert Musils. Göttingen: Vandenhoeck 

& Ruprecht, 2009 (V&R unipress Palaestra 

332). – ISBN 978-3-89971-710-5. 305 

Seiten, € 46,90 

Smirnova, Elena; Mortelmans, Tanja: 

Funktionale Grammatik. Konzepte und 

Theorien. Berlin; New York: de Gruyter, 

2009 (de Gruyter Studienbuch). – ISBN 

978-3-11-020847-4. 250 Seiten, € 24,95 

Sommerfeld, Karl-Ernst: 

Was ist dem Bürger zuzumuten? Sprachpflege 

im 21. Jahrhundert. Frankfurt 

a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2009 (Sprache – 

System und Tätigkeit 60). – ISBN 978-3- 

631-57924-4. 164 Seiten, € 34,80 

Stalph, Jürgen; Petermann, Christoph; 

Wittig, Matthias: 

Moderne japanische Literatur in deutscher 

Übersetzung. Eine Bibliographie 

der Jahre 1868–2008. München: Iudicium, 

2009 (Iaponia Insula. Studien zu Kultur 

und Gesellschaft Japans 20). – ISBN 978- 

3-89129-829-9. xiii/371 Seiten, € 38,– 

Stein, Margit: 

Allgemeine Pädagogik. München: Reinhardt, 

2009 (UTB-basics 3215). – ISBN 

978-3-8252-3215-3. 192 Seiten, € 16,90

Stenschke, Oliver; Wichter, Sigurd 

(Hrsg.): 

Wissenstransfer und Diskurs. Frankfurt 

a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2009 (Transferwissenschaften 

6). – ISBN 978-3-631- 

58552-8. 379 Seiten, € 56,60 

Stolze, Radegundis: 

Fachübersetzen – Ein Lehrbuch für 

Theorie und Praxis. Berlin: Frank & Timme, 

2009 (Forum für Fachsprachenforschung 

FFF 89). – ISBN 978-3-86596-257- 

7. 420 Seiten, € 28,– 

Stutterheim, Kerstin; Kaiser, Silke: 

Handbuch der Filmdramaturgie. Das 

Bauchgefühl und seine Ursachen. 


(Babelsberger Schriften zu Mediendramaturgie 

und -Ästhetik 1). – ISBN 978-3- 

631-57239-9. 327 Seiten, € 29,80 

Stykow, Petra; Daase, Christopher; Mak- 

Kenzie, Janet; Moosauer, Nikola: 

Politikwissenschaftliche Arbeitstechniken. 

Paderborn: Fink, 2009 (UTB 3137). – 

ISBN 978-3-8252-3137-8. 286 Seiten, 

€ 14,90 

Surana, Vibha: 

Die Europhonie der Kultur. Deutschindische 

Aha-Momente. München: Iudicium, 

2009. – ISBN 978-3-89129-962-3. 232 


Vogt, Rüdiger (Hrsg.): 

Erklären. Gesprächsanalytische und 

fachdidaktische Perspektiven. Tübingen: 

Stauffenburg, 2009 (Stauffenburg 

Linguistik 52). – ISBN 978-3-86057-190-3. 

218 Seiten, € 19,80 

Weitlin, Thomas: 

Zeugenschaft. Das Recht der Literatur. 

Paderborn: Fink, 2009. – ISBN 978-3-7705- 

4830-9. 416 Seiten, € 29,90 

Welbers, Ulrich: 

Sprachpassagen. Walter Benjamins verborgene 

Sprachwissenschaft. Pader- 

87 

born: Fink, 2009. – ISBN 978-3-7705-4744- 

9. 480 Seiten, € 58,– 

Wilton, Antje: 

Lachen ohne Grenzen. Eine gesprächsanalytische 

Untersuchung zu Scherzkommunikation 

in zweisprachigen Interaktionen. 

München: Iudicium, 2009 

(Reihe interkulturelle Kommunikation 

RiK 7). – ISBN 978-3-89129-568-7. 220 


Worbs, Erika (Hrsg.): 

Neue Zeiten – neue Wörter – neue Wörterbücher. 

Beiträge zur Neologismenlexikografie 

und -lexikologie. Frankfurt 

a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2009 (FASK. 

Publikationen des Fachbereichs Angewandte 

Sprach- und Kulturwissenschaft 

der Johannes-Gutenberg-Universität 

Mainz in Germersheim. Reihe A: Abhandlungen 

und Sammelbände 54). – 

ISBN 978-3-631-57282-5. 217 Seiten, 

€38,– 

Yu, Xuemei (Hrsg.): 

TestDaF-Training und Studienvorbereitung. 

Beiträge zur chinesisch-deutschen 

Fachkonferenz: »TestDaF-Training und 

Studienvorbereitung« vom 11. bis 12. 

Oktober 2008 am Deutschkolleg der 

Tongji-Universität Shanghai. München: 


7. 235 Seiten, € 23,– 

Zellerhof, Rita: 

Didaktik der Mehrsprachigkeit. Didaktische 

Konzepte zur Förderung der 

Mehrsprachigkeit bei Kindern und Jugendlichen. 

Schulformübergreifende 

Konzepte unter besonderer Berücksichtigung 

des Förderschwerpunktes 

Sprache. Frankfurt a. M.; Berlin; Bern: 

Lang, 2009 (Europäische Hochschulschriften: 

Reihe 11, Pädagogik 978). – 

ISBN 978-3-631-58569-6. 184 Seiten, 

€ 39,–

88 

II. Auswahlbibliographie von Neuerscheinungen 

für das Fach Deutsch als 

Fremdsprache 2008: Lehrbücher und 

Unterrichtsmaterialien 

BILDUNGSVERLAG EINS 

Deutsch Kommunikation – Hotel und 

Gastronomie 

Arbeitsbuch. – ISBN 978-3-427-40250-3. 

164 Seiten, € 16,95 

CC BUCHNER 

Kombi KOMPAKT 

Deutsch für die Oberstufe 

Kombi KOMPAKT 11. – ISBN 978-3- 

7661-3911-5. 288 Seiten, € 23,– 

CORNELSEN 

Ja genau! 

Ja genau! Teilband A1.1. Europäischer 

Referenzrahmen: A1 (Erster Teil) 

Kurs- und Arbeitsbuch mit beiliegender 

CD. – ISBN 978-3-06-024157-6. 152 Seiten, 

€ 12,95 

CD. – ISBN 978-3-06-024166-8. 70 Min., 

€ 9,95 

Pluspunkt Deutsch – Neue Ausgabe 

Pluspunkt Deutsch – Neue Ausgabe. 

Gesamtband 1 (Einheit 1–14). Europäischer 

Referenzrahmen: A1 

Kursbuch. – ISBN 978-3-06-024279-5. 228 

Seiten, € 14,95 

Arbeitsbuch mit CD. – ISBN 978-3-06- 

024280-1. 172 Seiten, € 12,95 

Paket: Kursbuch und Arbeitsbuch mit 

CD. – ISBN 978-3-06-024305-1. € 24,95 


Teilband A1.1 (Einheit 1–7). Europäischer 

Referenzrahmen: A1 (Erster Teil) 

Kursbuch. – ISBN 978-3-06-024273-3. 112 

Seiten, € 7,95 


024274-0. 100 Seiten, € 6,95 

CD. – ISBN 978-3-06-024275-7. 94 Min., 

€ 10,95 


CD. – ISBN 978-3-06-024308-2. € 13,50 


Teilband A1.2 (Einheit 8–14). Europäischer 

Referenzrahmen: A1 (Zweiter 

Teil) 

Kursbuch. – ISBN 978-3-06-024276-4. 136 



024277-1. 92 Seiten, € 6,95 

CD. – ISBN 978-3-06-024278-8. 80 Min., 

€ 10,95 


CD. – ISBN 978-3-06-024309-9. € 13,50 

Pluspunkt Deutsch – Bisherige Ausgabe. 

Band 3. Europäischer Referenzrahmen: 

B1 

Testheft mit Hör-CD. Mit Modelltest 

Deutsch-Test für Zuwanderer. – ISBN 

978-3-464-21993-5. 72 Seiten, € 15,95 

Prima – Deutsch für Jugendliche 

Prima – Deutsch für Jugendliche. Band 

3. Europäischer Referenzrahmen: A2 

(Erster Teil) 

Handreichungen für den Unterricht. – 

ISBN 978-3-06-020171-6. 104 Seiten, 

€ 13,95 

Prima – Deutsch für Jugendliche. Band 

4. Europäischer Referenzrahmen: A2 

(Zweiter Teil). 

Schülerbuch. – ISBN 978-3-06-020172-3. 

80 Seiten, € 12,95 


020173-0. 88 Seiten, € 9,95 

CD. – ISBN 978-3-06-020174-7. 75 Min. 

€ 14,50

Lextra 

DaF Lernkrimi Europäischer Referenzrahmen: 

A2/B1 

Ein Fall für Patrick Reich: Liebe bis in 

den Tod. Krimi-Lektüre mit Hörbuch. – 

ISBN 978-3-589-01506-1. 56 Seiten, € 9,95 

Ein Fall für Patrick Reich: Der Mond war 

Zeuge. Krimi-Lektüre mit Hörbuch. – 

ISBN 978-3-589-01505-4. 48 Seiten, € 9,95 

Ein Fall für Patrick Reich: Tödlicher Irrtum. 

Krimi-Lektüre mit Hörbuch. – ISBN 

978-3-589-01509-2. 32 Min., 48 Seiten, 

€9,95 

Ein Fall für Patrick Reich: Die Spur führt 

nach Bayern. Krimi-Lektüre mit Hörbuch. 

– ISBN 978-3-589-01508-5. 39 Min., 

48 Seiten, € 9,95 

Ein Fall für Patrick Reich: Gefährlicher 

Einkauf. Krimi-Lektüre mit Hörbuch. – 

ISBN 978-3-589-01510-8. ca. 56 Seiten, 

€9,95 

Ein Fall für Patrick Reich: Freude, Liebe, 

Angst. Krimi-Lektüre mit Hörbuch. – 

ISBN 978-3-589-01511-5. ca. 48 Seiten, 

€9,95 

Funk, Hermann; Koenig, Michael: 

Kompaktgrammatik Deutsch als Fremdsprache. 

Europäischer Referenzrahmen: 

A1–B1. – ISBN 978-3-589-01636-5. ca. 160 


FABOUDA 

DSH-Training 

Aufbauprogramm Hörverstehen, Wortschatz. 

+ Audio-CD. – ISBN 978-3- 

930861-92-7. 64 Seiten, € 16,95 

HUEBER 

Schritte 

Schritte plus 1 

Kursbuch und Arbeitsbuch mit Audio- 

CD zum Arbeitsbuch. – ISBN 978-3-19- 

89 

011911-0. 180 Seiten, € 13,50 

Kursbuch und Arbeitsbuch. – ISBN 978- 

3-19-001911-3. 180 Seiten, € 11,50 

Audio-CD zum Arbeitsbuch zur Ausgabe 

ohne eingelegte Audio-CD. – ISBN 

978-3-19-021911-7. 60 Min., € 10,50 

2 Audio-CD zum Kursbuch zu beiden 

Ausgaben. – ISBN 978-3-19-041911-7. 88 

Min., € 19,50 

Lehrerhandbuch. – ISBN 978-3-19- 

051911-8. 160 Seiten, € 20,50 

Lektüre zur Foto-Hörgeschichte. Niveau 

A1. – ISBN 978-3-19-231911-2. 36 Seiten, 

€ 5,95 




011912-7. 184 Seiten, € 13,50 


3-19-001912-0. 184 Seiten, € 11,50 



978-3-19-021912-4. 46 Min., € 10,50 

2 Audio-CDs zum Kursbuch zu beiden 

Ausgaben. – ISBN 978-3-19-041912-8. 107 

Min., € 19,50 


051912-5. 160 Seiten, € 20,50 




011913-4. 184 Seiten, € 13,50 


3-19-001913-7. 184 Seiten, € 11,50 



978-3-19-021913-1. € 10,50 


Ausgaben. – ISBN 978-3-19-041913-5. 

€ 19,50 




011914-1. 184 Seiten, € 13,50

90 


3-19-001914-4. 184 Seiten, € 11,50 



978-3-19-021914-8. € 10,50 


Ausgaben. – ISBN 978-3-19-041914-2. 

€ 19,50 

Schritte plus 1–6 Zusatzmaterialien 

Schritte Übungsgrammatik. Niveaustufen 

A1 bis B1. – ISBN 978-3-19-301911-0. 

€ 13,95 

Leseheft zu Band 1. Niveaustufen A1 bis 

B2. – ISBN 978-3-19-261911-3. € 7,50 

Schritte plus 

Prüfungstraining 

Prüfungstraining Deutsch-Test für Zuwanderer, 

mit Audio-CD. Niveaustufen 

A1 bis B1. – ISBN 978-3-19-061916-0. 36 


Prüfungstraining Start Deutsch 1 mit 

Audio-CD zum Niveau A1. – ISBN 978- 

3-19-271911-0. 24 Seiten, € 5,50 

Schritte plus im Beruf 

Aktuelle Lesetexte aus Wirtschaft und 

Beruf. Niveaustufen A1/2 bis B1/2. – 

ISBN 978-3-19-551704-1. 70 Seiten, 

€9,95 

Deutsch für … Ihren Beruf. Niveau 

A2. – ISBN 978-3-19-561704-8. 128 Seiten, 

€ 17,50 

Kommunikation am Arbeitsplatz. Niveaustufen 

A1/2 bis B1/2. Übungsbuch 

mit Audio-CD. – ISBN 978-3-19-571704- 

5. 150 Seiten, € 19,95 

Deutsch in der Kaffeepause. Niveaustufen 

A2 bis B1. 2 Audio-CDs mit 

Booklet Transkriptionen. – ISBN 978-3- 

19-071590-9. 80 Min., € 12,50 

Schritte international 1–2 

Materialien für interaktive Whiteboards. 

CD-ROM. – ISBN 978-3-19- 

241851-8. € 29,95 

Schritte international 3 

Interaktives Lehrerhandbuch. CD- 

ROM. – ISBN 978-3-19-221853-8. € 29,95 

Schritte international 4 

Interaktives Lehrerhandbuch. CD- 

ROM. – ISBN 978-3-19-221854-5. € 29,95 

Schritte international 5–6 

Intensivtrainer mit Audio-CD. zum Niveau 

B1. – ISBN 978-3-19-011855-7. 80 


Tangram aktuell 

Übungsblätter per Mausklick. CD- 

ROM. – ISBN 978-3-19-291801-8. € 29,95 

Zur Orientierung 


061499-8. 80 Seiten, € 9,95 

Ziel B2 

Niveaustufe B2/2 

Kursbuch. – ISBN 978-3-19-501674-2. 148 

Seiten, € 10,95. 

2 Audio-CDs zum Kursbuch. – ISBN 

978-3-19-531674-3. 126 Min., € 18,95 

Arbeitsbuch mit Lerner-CD-ROM. – 

ISBN 978-3-19-511674-9. 224 Seiten, € 9,95 


224 Seiten, € 8,95 

Arbeitsbuch – Lösungen zum Arbeitsbuch 

ohne Lerner-CD-ROM. – ISBN 978- 

3-19-681674-7. € 4,95 

2 Audio-CDs zum Arbeitsbuch zum Arbeitsbuch 

ohne Lerner-CD-ROM. – 

ISBN 978-3-19-691674-4. 103 Min., € 9,95 

Bilderwörterbücher 

Deutsch als Zweitsprache / Fremdsprache 

für Kinder ab 2 Jahren 

Deutsch. – ISBN 978-3-19-009564-3. 14 


Deutsch-Englisch. – ISBN 978-3-19- 

109564-2. 14 Seiten, € 9,95

Deutsch-Französisch. – ISBN 978-3-19- 

209564-1. 14 Seiten, € 9,95 

Deutsch-Italienisch. – ISBN 978-3-19- 

309564-0. 14 Seiten, € 9,95 

Deutsch-Spanisch. – ISBN 978-3-19- 

409564-9. 14 Seiten, € 9,95 

Planetino 2 

Deutsch für Kinder 

Kursbuch. – ISBN 978-3-19-301578-5. 96 

Seiten, € 12,95 

3 Audio-CDs. – ISBN 978-3-19-331578-6. 

190 Min., € 23,95 


112 Seiten, € 10,95 

Planet 

Übungsblätter per Mausklick. Niveaustufen 

A1 bis B1. CD-ROM. – ISBN 978- 

3-19-371678-1. € 29,95 

Planet 1 

Materialien für interaktive Whiteboards. 

Niveaustufe A1 CD-ROM. – 

ISBN 978-3-19-451678-6. € 29,95 

deutsch.com 

deutsch.com 1 zum Niveau A1 


001658-5. 184 Seiten, € 13,95 

deutsch.com 2 zum Niveau A2 

Kursbuch. – ISBN 978-3-19-001659-4. 140 

Seiten, € 12,95 


978-3-19-051659-9. 92 Min., € 25,50 

Arbeitsbuch mit Audio-CD zum Arbeitsbuch. 

– ISBN 978-3-19-011659-1. 166 

Seiten, € 12,50 

Ideen 


[für Jugendliche und junge Erwachsene] 

Ideen 1 


021823-3. 190 Seiten, € 13,95 

91 

Ideen 2 

Kursbuch. – ISBN 978-3-19-001824-6. 144 

Seiten, € 12,95 


978-3-19-051824-1. 165 Min., € 27,50 

Arbeitsbuch mit 2 Audio-CDs zum Arbeitsbuch. 

– ISBN 978-3-19-011824-3. 180 

Seiten, € 12,50 

AusBlick 2 

Deutsch für Jugendliche und junge Erwachsene 

Kursbuch. – ISBN 978-3-19-001861-1. 140 

Seiten, € 15,50 


978-3-19-031861-2. 89 Min., € 24,50 

Arbeitsbuch mit eingelegter Audio-CD. 

– ISBN 978-3-19-011861-8. 184 Seiten, 

€ 14,50 


021861-5. 134 Seiten, € 21,95 

Alltag, Beruf & Co. 2 

Niveau A1/2 



201590-8. 120 Seiten, € 14,95 


978-3-19-231590-9. 84 Min., € 15,95 

Wörterlernheft. – ISBN 978-3-19-251590- 

3. 48 Seiten, € 6,95 


241590-6. 96 Seiten, € 14,95 

Alltag, Beruf & Co. 3 

Niveau A2/1 



301590-7. 120 Seiten, € 14,95 


978-3-19-331590-8. € 25,50 

Wörterlernheft. – ISBN 978-3-19-351590- 

2. 60 Seiten, € 6,95

92 

Lehr- und Übungsbuch der deutschen 

Grammatik – aktuell 

Niveaustufen A2 bis C1 

Lehrbuch. – ISBN 978-3-19-307255-9. 392 

Seiten, € 24,95 

Lösungsschlüssel. – ISBN 978-3-19- 

407255-8. 88 Seiten, € 8,95 

Schritt für Schritt ins Grammatikland 

Niveau A1 

Grammatik für Kinder und Jugendliche. 

– ISBN 978-3-19-007396-2. 240 Seiten, 

€ 19,95 

Lösungsschlüssel. kostenpflichtiger 

Download unter www.hueber.de. – 

ISBN 978-3-19-027396-6. € 5,00 

Hering, Axe; Matussek, Magdalena; Perlmann-Balme, 

Michaela: 

Übungsgrammatik für die Mittelstufe 

Deutsch als Fremdsprache. Niveaustufen 

B1 bis C1 

Buch mit beigelegtem Lösungsschlüssel. 

– ISBN 978-3-19-011657-7. 272 Seiten, 

€ 19,95 

Billina, Anneli; Brill, Lilli Marlen; Techmer, 

Marion: 

Wortschatz & Grammatik A1. – ISBN 

978-3-19-407493-4. 128 Seiten, € 7,95 

Knirsch, Monja: 

Hören + Sprechen A1. – ISBN 978-3-19- 

507493-3. € 8,95 

Höldrich, Bettina: 

Lesen + Schreiben A1. – ISBN 978-3-19- 

457493-9. 96 Seiten, € 7,95 

deutsch üben – Taschentrainer 

Briefe, E-Mails & Co. Niveaustufen A2 

bis C1. – ISBN 978-3-19-307493-5. 164 


Fit in Grammatik A1/A2. – ISBN 978-3- 

19-357493-0. € 7,95 

Wheels Deutsch 

Deutsch – Modalverben. – ISBN 978-3- 

19-959546-5. € 3,95 

Deutsch – Flirt-Trainer. – ISBN 978-3-19- 

989546-6. € 3,95 

Deutsch – … in der Schweiz. – ISBN 978- 

3-19-789546-8. € 3,95 

EX-word EW-G350 

Schüler und Studenten. – ISBN 978-3-19- 

019587-9. € 149,90 

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bi:libri 

Wer ruft denn da? Kinderbuch Deutsch- 

Englisch-Französisch-Türkisch. Buch 

mit Audio-CD. – ISBN 978-3-19-059594- 

5. 12 Seiten, € 14,95 

So bunt ist meine Welt 


Kinderbuch Deutsch-Englisch. – ISBN 

978-3-19-469594-8. 16 Seiten, € 5,95 

Kinderbuch Deutsch-Französisch. – 

ISBN 978-3-19-479594-5. 16 Seiten, € 5,95 

Kinderbuch Deutsch-Griechisch. – ISBN 

978-3-19-489594-2. 16 Seiten, € 5,95 

Kinderbuch Deutsch-Italienisch. – ISBN 

978-3-19-499594-9. 16 Seiten, € 5,95 

Kinderbuch Deutsch-Russisch. – ISBN 

978-3-19-509594-5. 16 Seiten, € 5,95 

Kinderbuch Deutsch-Spanisch. – ISBN 

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Kinderbuch Deutsch-Türkisch. – ISBN 

978-3-19-529594-9. 16 Seiten, € 5,95 

Rund um mein Haus 



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ISBN 978-3-19-199594-2. 16 Seiten, € 5,95 

Kinderbuch Deutsch-Griechisch. – ISBN 

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Kinderbuch Deutsch-Italienisch. – ISBN 

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Bär Flo geht zum Friseur 



978-3-19-259594. 20 Seiten, € 10,95 


ISBN 

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978-3-19-269594-0. 20 Seiten, 

Kinderbuch Deutsch-Griechisch. – 

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978-3-19-279594-7. 20 Seiten, 

Kinderbuch Deutsch-Italienisch. – 

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978-3-19-319594-4. 20 Seiten, € 10,95 

Der Kater Karl und der Punktehund 


Kinderbuch Deutsch-Englisch mit Stickern. 

– ISBN 978-3-19-129594-3. 32 Seiten, 

€ 13,95 

Kinderbuch Deutsch-Französisch mit 

Stickern. – ISBN 978-3-19-139594-0. 32 

Seiten, € 13,95 

Kinderbuch Deutsch-Griechisch mit 

Stickern. – ISBN 978-3-19-149594-7. 32 

Seiten, € 13,95 

Kinderbuch Deutsch-Italienisch mit 

Stickern. – ISBN 978-3-19-159594-4. 32 

Seiten, € 13,95 

Kinderbuch Deutsch-Spanisch mit Stickern. 

– ISBN 978-3-19-169594-1. 32 Seiten, 

€ 13,95 

93 

Kinderbuch Deutsch-Türkisch mit Stickern. 

– ISBN 978-3-19-179594-8. 32 Seiten, 

€ 13,95 

Das Allerwichtigste 


Kinderbuch Deutsch-Englisch mit Audio-CD. 

– ISBN 978-3-19-329594-1. 28 Seiten, 

€ 16,95 


Audio-CD. – ISBN 978-3-19-339594-8. 28 

Seiten, € 16,95 


Audio-CD. – ISBN 978-3-19-349594-5. 28 

Seiten, € 16,95 


Audio-CD. – ISBN 978-3-19-359594-2. 28 

Seiten, € 16,95 

Kinderbuch Deutsch-Russisch mit Audio-CD. 

– ISBN 978-3-19-369594-9. 28 Seiten, 

€ 16,95 

Kinderbuch Deutsch-Spanisch mit Audio-CD. 

– ISBN 978-3-19-379594-6. 28 Seiten, 

€ 16,95 

Kinderbuch Deutsch-Türkisch mit Audio-CD. 

– ISBN 978-3-19-389594-3. 28 Seiten, 

€ 16,95 

Reise in die Zauberwelt 


Kinderbuch Deutsch-Englisch mit Anziehpuppe. 

– ISBN 978-3-19-069594-2. 28 

Seiten, € 13,50 


Anziehpuppe. – ISBN 978-3-19-079594-9. 

28 Seiten, € 13,50 



28 Seiten, € 13,50 



28 Seiten, € 13,50 

Kinderbuch Deutsch-Spanisch mit Anziehpuppe. 

– ISBN 978-3-19-119594-6. 28 

Seiten, € 13,50

94 

Kinderbuch Deutsch-Türkisch mit Anziehpuppe. 

– ISBN 978-3-19-109594-9. 28 

Seiten, € 13,50 

Arthur und Anton 



– ISBN 978-3-19-009594-0. 24 Seiten, 

€ 15,90 


Audio-CD. – ISBN 978-3-19-019594-7. 24 

Seiten, € 15,90 


Audio-CD. – ISBN 978-3-19-029594-4. 24 

Seiten, € 15,90 


Audio-CD. – ISBN 978-3-19-039594-1. 24 

Seiten, € 15,90 


– ISBN 978-3-19-049594-8. 24 Seiten, 

€ 15,90 

Tims Traum 



– ISBN 978-3-19-399594-0. 28 Seiten, 

€ 18,95 


Audio-CD. – ISBN 978-3-19-409594-0. 28 

Seiten, € 18,95 


Audio-CD. – ISBN 978-3-19-419594-3. 28 

Seiten, € 18,95 


Audio-CD. – ISBN 978-3-19-429594-0. 28 

Seiten, € 18,95 

Kinderbuch Deutsch-Russisch mit Audio-CD. 

– ISBN 978-3-19-439594-7. 28 Seiten, 

€ 18,95 

Kinderbuch Deutsch-Spanisch mit Audio-CD. 

– ISBN 978-3-19-449594-4. 28 Seiten, 

€ 18,95 


– ISBN 978-3-19-459594-1. 28 Seiten, 

€ 18,95 

Der Regenbogenfisch entdeckt die Tiefsee 


Kinderbuch Deutsch-Englisch mit MP3- 

Hörbuch zum Download. – ISBN 978-3- 

19-539594-6. 32 Seiten, € 15,95 


MP3-Hörbuch zum Download. – ISBN 

978-3-19-549594-3. 32 Seiten, € 15,95 



978-3-19-559594-0. 32 Seiten, € 15,95 



978-3-19-579594-4. 32 Seiten, € 15,95 

Kinderbuch Deutsch-Russisch mit 


978-3-19-569594-7. 32 Seiten, € 15,95 

Kinderbuch Deutsch-Spanisch mit 


978-3-19-589594-1. 32 Seiten, € 15,95 

Kinderbuch Deutsch-Türkisch mit 


978-3-19-599594-8. 32 Seiten, € 15,95 

Lektüren für Jugendliche 

Niveau A2 

Der Tote im See. Leseheft. – ISBN 978-3- 

19-111672-9. 48 Seiten, € 5,95 

Leseheft mit Audio-CD. – ISBN 978-3- 

19-101672-2. 48 Seiten, € 7,50 

Lea? Nein danke! Leseheft. – ISBN 978-3- 

19-211672-8. 48 Seiten, € 5,95 


19-201672-1. 48 Seiten, € 7,50 

Jungs sind keine Regenschirme. Leseheft. 

– ISBN 978-3-19-311672-7. 48 Seiten, 

€5,95 


19-301672-0. 48 Seiten, € 7,50 

Timo darf nicht sterben! Leseheft. – 

ISBN 978-3-19-411672-6. 48 Seiten, € 5,95 


19-401672-9. 48 Seiten, € 7,50

Leichte Literatur 

Niveau A2 

Siegfrieds Tod. Leseheft. – ISBN 978-3- 

19-011673-7. 52 Seiten, € 5,95 


19-001673-0. 52 Seiten, € 7,50 

Faust. Leseheft. – ISBN 978-3-19-111673- 

6. 56 Seiten, € 5,95 


19-101673-9. 56 Seiten, € 7,50 

Fräulein Else. Leseheft. – ISBN 978-3-19- 

211673-5. 56 Seiten, € 5,95 


19-201673-8. 56 Seiten, € 7,50 

Lesehefte Deutsch als Fremdsprache 

Niveaustufe B1 

Krimis mit Carsten Tsara 

Besserwisser. Carsten Tsara und das 

scharfe S. – ISBN 978-3-19-301667-6. 56 


Audio-CD. – ISBN 978-3-19-321667-0. 55 

Min., € 13,95 

Box: Leseheft mit Audio-CD. – ISBN 978- 

3-19-341667-4. € 14,95 

Gerbes, Johannes; van der Werff, Frauke: 

Fit für den Deutsch-Test für Zuwanderer. 

Niveaustufe A2 bis B1. Buch mit 

Audio-CD. – ISBN 978-3-19-051689-6. 152 

Seiten, € 17,95 

Bisle-Müller, Hansjörg; Heringer, Hans- 

Jürgen: 

Fit für die DSH. Tipps und Übungen. 

Buch mit CD-Extra. Niveaustufe C1. – 

ISBN 978-3-19-051689-6. 192 Seiten, € 20,95 

TestDaF-Institut (Hrsg.): 

TestDaF Musterprüfung 5. Heft mit Audio-CD. 

– ISBN 978-3-19-201699-8. 80 Seiten, 

€ 10,50 

Lustige Sprachrätsel Deutsch A1 

Ab dem ersten Lernjahr. Niveaustufen 

A1 bis A2. – ISBN 978-3-19-099581-3. 

€ 5,95 

95 

Verein VCCC (Hrsg.): 

Chunsch druus? Schweizerdeutsch verstehen 

– die Deutschschweiz verstehen. 

Buch mit 4 Audio-CDs und 1 DVD. – 

ISBN 978-3-19-401001-7. 224 Seiten, 

€ 65,00 

Vertrieb durch den Hueber Verlag in alle 

Länder außer der Schweiz 

Lesetraining B2 

Übungsbuch mit Lehrerbeiheft. – ISBN 

978-3-19-001684-6. 116 Seiten, € 19,00 


Länder außer Griechenland 

¡New Amici! 

Jubiläumsausgabe 

Niveaustufen A1 bis A2 

Deutsch-Englisch. 336 Karten, 1 Spezialwürfel, 

Spielregeln, Mini-Atlas und Vokabeltrainer 

mit 2 Audio-CDs. – ISBN 

978-3-19-119586-1. € 24,95 

Deutsch-Französisch. 336 Karten, 1 Spezialwürfel, 

Spielregeln, Mini-Atlas und 

Vokabeltrainer mit 2 Audio-CDs. – ISBN 

978-3-19-219586-0. € 24,95 

Deutsch-Italienisch. 336 Karten, 1 Spezialwürfel, 



978-3-19-319586-9. € 24,95 

Deutsch-Spanisch. 336 Karten, 1 Spezialwürfel, 



978-3-19-419586-8. € 24,95 

Fortbildung für Kursleitende Deutsch 

als Zweitsprache 

Band 4: Zielgruppenorientiertes Arbeiten. 

– ISBN 978-3-19-131751-5. 272 Seiten, 

€ 19,95 

extr@ auf deutsch 

für Jugendliche im Alter von 14–18 Jahren. 

2 DVDs. – ISBN 978-3-19-301001-8. 

€ 34,95 


Länder außer Großbritannien

96 

KLETT 

Aussichten 

Aussichten A1.1 

Kurs- und Arbeitsbuch + 2 Audio-CDs + 

DVD. – ISBN 978-3-12-676205-2. 208 Seiten, 

€ 14,95 

Mittelpunkt 

Mittelpunkt B2 

Intensivtrainer Übungsheft. Lese- und 

Hörverstehen + Audio-CD. – ISBN 978-3- 

12-676604-3. 104 Seiten, € 12,95 

Mittelpunkt B2/C1 

Intensivtrainer schriftlicher und mündlicher 

Ausdruck. – ISBN 978-3-12- 

676614-2. 112 Seiten, € 12,99 

Mittelpunkt C1 

Grammatiktrainer. – ISBN 978-3-12- 

676613-5. 112 Seiten, € 12,95 

Fabuli 


676172-7. 68 Seiten, € 14,95 

Magnet 

Magnet A1 

Kursbuch + CD. – ISBN 978-3-12-676010- 

2. 136 Seiten, € 15,95 

Arbeitsbuch + CD. – ISBN 978-3-12- 

676011-9. 104 Seiten, € 12,95 

Testheft + Mini-CD. – ISBN 978-3-12- 

676012-6. 64 Seiten, € 7,95 


676013-3. 72 Seiten, € 8,95 

Magnet A2 

Kursbuch + CD. – ISBN 978-3-12-676020- 

1. 144 Seiten, € 15,95 

Arbeitsbuch + CD. – ISBN 978-3-12- 

676021-8. 112 Seiten, € 12,95 

Testheft + Mini-CD. – ISBN 978-3-12- 

676022-5. 64 Seiten, € 7,95 


676023-2. 64 Seiten, € 8,95 

Magnet 

Landeskunde + CD. – ISBN 978-3-12- 

676034-8. 72 Seiten, € 8,95 

DVD. – ISBN 978-3-12-676035-5. ca 

27min, 15,95 

Mit Erfolg zum Deutsch-Test für Zuwanderer 

Übungs- und Testbuch + CD. – ISBN 978- 

3-12-675786-7. 192 Seiten, € 19,95 

Mit Erfolg zum TestDaF 

Übungs- und Testbuch + CD. – ISBN 978- 

3-12-675785-0. 160 Seiten, € 19,95 

So geht’s noch besser 

Übungsbuch inkl. 2 Audio-CDs. – ISBN 

978-3-12-675578-8. 184 Seiten, € 19,95 


675579-5. 64 Seiten, € 12,95 

So geht’s noch besser zum ZD 

Testbuch inkl. 2 Audio-CDs. – ISBN 978- 

3-12-675571-9. 156 Seiten, € 18,95 


675572-6. 48 Seiten, € 12,95 

Von A bis Z – Praxishandbuch Alphabetisierung. 

Deutsch als Zweitsprache für 

Erwachsene. – ISBN 978-3-12-675244-2. 

150 Seiten, € 19,95 

Der Vorkurs. Lehr- und Übungsbuch + 

Audio-CD. – ISBN 978-3-12-675789-8. 88 

Seiten, € 12,95 

Bewerbungstraining. Kursmaterial 

Deutsch als Zweitsprache. Niveau A2- 

B1. – ISBN 978-3-12-675243-5. 96 Seiten, 

€ 9,95

Klipp und Klar, mit Lösungen. 

Übungsgrammatik Grundstufe 

Deutsch. – ISBN 978-3-12-675322-7. 256 

Seiten, € 16,95 

Mini-Grammatik DaF. Nachschlagegrammatik. 

– ISBN 978-3-12-675316-6. 

128 Seiten, € 7,40 

Perfekt in Deutsch 

Lehrer. – ISBN 978-3-12-675306-7. 128 Seiten, 

€ 9,95 

Das A und O. – ISBN 978-3-12-558202-6. 

128 Seiten, € 14,95 

33 Aussprachespiele DaF. – ISBN 978-3- 

12-675183-4. 128 Seiten, € 19,95 

Schon mal gehört? – ISBN 978-3-12- 

675084-4. 72 Seiten, € 24,95 

Tatort DaF 

Verschollen in Berlin. Leseheft inklusive 

Audio-CD. – ISBN 978-3-12-556033-8. 

56 Seiten, € 9,95 

Das Herz von Dresden. Leseheft inklusive 

Audio-CD. – ISBN 978-3-12-556020- 

8. 48 Seiten, € 9,95 

Heiße Spur in München. Leseheft inklusive 

Audio-CD. – ISBN 978-3-12- 

556012-3. 48 Seiten, € 9,95 

Wiener Blut. Leseheft inklusive Audio- 

CD. – ISBN 978-3-12-556021-5. 48 Seiten, 

€ 9,95 

Stadt, Land, Fluss… 

Gefahr am Strand. Buch mit Audio-CD. – 

ISBN 978-3-12-557001-6. 32 Seiten, € 7,95 

Abenteuer im Schnee. Buch mit Audio- 

CD. – ISBN 978-3-12-557002-3. 32 Seiten, 

€7,95 

Unheimliches im Wald. Buch mit Audio- 

CD. – ISBN 978-3-12-557003-0. 32 Seiten, 

€7,95 

Blinder Passagier. Buch mit Audio-CD. – 

ISBN 978-3-12-557004-7. 32 Seiten, € 7,95 

Kletts bunte Lesewelt 

97 

Mecki Dudel und seine Band. – ISBN 

978-3-12-674900-8. 24 Seiten, € 5,95 

Mira zieht ans Meer. – ISBN 978-3-12- 

674901-5. 24 Seiten, € 5,95 

Max und der Ozeanriese. – ISBN 978-3- 

12-674902-2. 24 Seiten, € 5,95 

Die Bremer Stadtmusikanten. – ISBN 

978-3-12-674903-9. 24 Seiten, € 5,95 

Das ABC-Haus 

Schülerbuch. – ISBN 978-3-12-675674-7. 

96 Seiten, € 14,95 

Dreimal Deutsch 

Lesebuch. – ISBN 978-3-12-675237-4. 112 

Seiten, € 16,95 

Weitere Titel finden Sie unter 

www.klett.de/daf 

LANGENSCHEIDT 

Der grüne Max 

Deutsch als Fremdsprache für die Primarstufe 

Lehrbuch. – ISBN 978-3-468-98840-0. 128 

Seiten, € 11,95 


98841-7. 152 Seiten, € 9,95 

Audio-CD zum Lehr- u. Arbeitsbuch. – 

ISBN 978-3-468-98843-1. 67 Min., € 13,95 


98842-4. 136 Seiten, € 10,95 

Meine Freunde und ich 

Deutsch als Zweitsprache für Kinder 

Arbeitsbuch für Kinder mit Stickern. – 

ISBN 978-3-468-49499-4. 76 Seiten, € 9,95 

Arbeitsbuch für Kinder mit Stickern 

und Audio-CD. – ISBN 978-3-468-49500- 

7. 76 Seiten, 48 Min., € 11,95

98 

Logisch A1 

Deutsch für Jugendliche 

Kursbuch. – ISBN 978-3-468-47421-7. 128 

Seiten, € 12,95 

Arbeitsbuch mit Audio-CD. – ISBN 978- 

3-468-47422-4. 128 Seiten, 78 Min., € 11,95 

Audio-CD zum Kursbuch. – ISBN 978-3- 

468-47424-8. 78 Min., € 13,50 


47423-1. 96 Seiten, € 16,95 

genial A1 

Audiotrainer auf CD-ROM. – ISBN 978- 

3-468-47545-0. 178 Min., € 12,95 

Berliner Platz 1 NEU 

Deutsch im Alltag 

Lehr- und Arbeitsbuch mit Audio-CD. – 

ISBN 978-3-468-47201-5. 256 Seiten, 105 

Min., € 19,95 

Lehr- und Arbeitsbuch mit Audio-CD 

und »Im Alltag Extra«. – ISBN 978-3-468- 

47202-2. 256 Seiten, 105 Min., € 21,95 

Lehr- und Arbeitsbuch mit Audio-CD 

und »Treffpunkt D-A-CH«. – ISBN 978- 

3-468-47204-6. 256 Seiten, 105 Min., 48 

Seiten, € 21,95 

Audio-CDs zum Lehrbuchteil. – ISBN 

978-3-468-47203-9. 125 Min., € 14,95 

DVD. – ISBN 978-3-468-47206-0. 55 Min., 

€ 19,95 


47209-1. 96 Seiten, € 12,95 

Lehr- und Arbeitsbuch. Teil 1 mit Audio-CD 

und Im Alltag EXTRA. – ISBN 

978-3-468-47261-9. 144 Seiten, 53 Min., 

€ 11,95 

Audio-CD zum Lehrbuch Teil 1. – ISBN 

978-3-468-47265-7. 55 Min., € 9,95 

Lehr- und Arbeitsbuch Teil 2 mit Audio- 

CD und Im Alltag EXTRA. – ISBN 978-3- 

468-47262-6. 144 Seiten, 53 Min., € 11,95 

Audio-CD zum Lehrbuch Teil 2. – ISBN 

978-3-468-47266-4. 69 Min., € 9,95 

Aspekte 

Aspekte 3 

Lehrbuch mit DVD. – ISBN 978-3-468- 

47494-1. 200 Seiten, 90 Min., € 21,90 

Lehrbuch ohne DVD. – ISBN 978-3-468- 

47491-0. 200 Seiten, € 16,95 

Audio-CD zum Lehrbuch. – ISBN 978-3- 

468-47496-5. 190 Min., € 24,90 

DVD. – ISBN 978-3-468-47495-8. 90 Min., 

€ 19,95 

Deutsch im Krankenhaus 

Berufssprache für Ärzte und Pflegekräfte 

Lehr- und Arbeitsbuch. – ISBN 978-3- 

468-49527-4. 128 Seiten, € 22,95 


49528-1. 48 Seiten, € 10,95 

2 Audio-CDs. – ISBN 978-3-468-49529-8. 

140 Min., € 21,95 

LIEBAUG-DARTMANN 

Goranka, Rocco: 

Prüfungstrainer Zertifikat Deutsch. 

Lehr-, Übungs- und Lösungsbuch mit 

Audio-CD, Niveau B1. – ISBN 978-3- 

922989-77-6. 96 Seiten, € 9,60 

SCHUBERT 

Exportwege neu 

Exportwege neu 1 

Niveau A1/A2 

Kursbuch mit 2 CDs. – ISBN 978-3- 

941323-00-1. 208 Seiten, € 22,90 


102 Seiten, € 11,90 

Erkundungen 

Erkundungen Niveau C1: 

Integriertes Kurs- und Arbeitsbuch. Mit 

CD. – ISBN 978-3-929526-97-4. 270 Seiten, 

€ 24,50 

Erkundungen Niveau B2/C1 


98-1. 180 Seiten, € 19,90

III. Anschriften der Verlage und Stichpunkte 

zu Verlagsprogrammen 

Aisthesis 

http://www.aisthesis.de 

Oberntorwall 21 (Eingang Mauerstr.), 

33602 Bielefeld 

Programm: Germanistik, Literaturwissenschaft, 

Komparatistik, Philosophie, 

Medienwissenschaft, Kunst, Musik, Geschichte, 

Politik, Biographien 

AKS Arbeitskreis der Sprachzentren, 

Sprachlehrinstitute und Fremdspracheninstitute 

http://www.ruhr-uni-bochum.de/aks 

Clearingstelle des AKS, Ruhr-Universität 

Bochum, Gebäude GB, 44780 Bochum 

Programm: Fremdsprachen in Lehre und 

Forschung (FLF), Fremdsprachen und 

Forschung (FuH), Sprachen – Newsletter 

Franco Angeli 

http://www.francoangeli.it/ 

Viale Monza 106–20127 Milano 

Programm: Anthropologie, Architektur, 

Kommunikation, Ökonomie, Philosophie, 

Literatur, Linguistik, Management, 

Didaktik, Medizin, Soziologie 

C. H. Beck 

http://www.rsw.beck.de 

Wilhelmstraße 9, 80801 München 

Programm: Literatur, Biographien, Geschichte, 

Literatur- und Sprachwissenschaft, 

Naturwissenschaften, Umwelt, 

Philosophie, Politik, Moderne Gesellschaft, 

Zeitgeschehen Psychologie, Medizin, 

Religion, Theologie 

Bertelsmann Stiftung 

http://www.bertelsmann-stiftung.de 

Carl-Bertelsmann-Str. 256, 33311 Gütersloh 

Programm: Politik, Gesellschaft, Bildung, 

Gesundheit, Kultur, Musik, Religion 

Bildungsverlag EINS GmbH 

http://www.bildungsverlag1.de 

99 

Kundenservice, Sieglarer Straße 2, 53842 

Troisdorf 

Programm: Lehr- und Fachbücher für ca. 

300 Ausbildungsberufe, Aus- und Weiterbildung, 

Berufliche Bildung, duale 

Ausbildung, Allgemeinbildende Fächer, 

Didaktik Fremdsprachen, Gesundheitsberufe, 

Vollzeitschulen, Allgemeinbildende 

Schulen, Digitale Medien, Lehrerservice 

Böhlau 

http://www.boehlau.de 

Wiesingerstraße 1, A-1010 Wien 

Programm: Kunstgeschichte, Germanistik, 

Pädagogik, Bildungsforschung, 

Rechtswissenschaft, Sozialwissenschaften, 

Theologie, Volkskunde, Ethnologie, 

Publizistik 

C. C. Buchner 

Postfach 1269, 96003 Bamberg 

Programm: Schulbuch, Alte Sprachen, 

Deutsch und Geschichte, Philosophie/ 

Ethik, Spanisch, Wirtschaft und Recht, 

sowie eine große Auswahl an Lernsoftware. 

Cornelsen Verlag GmbH & Co. 

http://www.cornelsen.de 

Mecklenburgische Straße 53, 14171 Berlin 

Programm: Unterrichtsmaterialien für 

alle Schulformen und für die Erwachsenenbildung, 

Verlag edition text + kritik gmbh 

http://www.etk-muenchen.de 

Postfach 800529, 81605 München 

Programm: Literaturwissenschaft, Literaturkritik, 

Literaturgeschichte, Frühe Texte 

der Moderne, Literatur zu Musik und 

Film. Cinegraph 

Eichborn 

http://www.eichborn.de 

Kaiserstraße 66, 60329 Frankfurt 

Programm: Belletristik, Sachbuch, Andere 

Bibliothek, Hörbuch

100 

Fabouda Verlag 

http://www.fabouda.de 

Kaineweg 10, 37181 Hardesgen 

Programm: Lehrwerke Deutsch als 

Fremdsprache 

Fillibach 

http://www.fillibach.de 

Fillibachstr. 16, 79104 Freiburg 

Programm: Bücher zur Didaktik: 

Deutsch, Literatur, Sprache, Interkultur, 

Europa 

Verlags- und Imprintgruppe R. G. Fischer 

http://edition-fischer.com 

Orber Str. 30, 60386 Frankfurt am Main 

Programm: Belletristik, Kinderbuch, Biographien, 

Erinnerungen, Anthologien, 

Pädagogik, Geschichte, Länderkunde, 

Medienwissenschaften, Philosophie 

Wilhelm Fink Verlag 

http://www.fink.de 

Jühenplatz 1–3, 33097, Paderborn 

Programm: Kulturwissenschaft, Philosophie, 

Geschichte, Soziologie, Literaturwissenschaft, 

Medienwissenschaft, Politikwissenschaft 

Frank & Timme 

http://www.frank-timme.de 

Wittelsbacherstraße 27 a, 10707 Berlin 

Programm: Philosophie, Theologie, Religionswissenschaft, 

Geschichte, Psychologie, 

Sozialpädagogik, Pädagogik, Politikwissenschaften, 

Soziologie, Recht, Wirtschaft, 

Sprachwissenschaft, Literaturwissenschaft, 

Kunst, Musik- und Theaterwissenschaften, 

Kulturwissenschaften, 

Medien- und Kommunikationswissenschaften 

Walter de Gruyter 

http://www.deGruyter.de 

Postfach 303421, 10728 Berlin 

Programm: Theologie, Geisteswissenschaften, 

Rechts- und Staatswissenschaften, 

Wirtschaftswissenschaften, Sozial- 

wissenschaften, Naturwissenschaften, 

Sprachliteraturwissenschaften, »Sammlung 

Göschen« 

h. e. p. 

http://www.hep-verlag.ch 

Brunnengasse 34, 3000 Bern 7 

Programm: hep publiziert Medien rund 

ums Lehren und Lernen, die Lernräume 

ergänzen die Bücher mit Materialien, Foren 

und Modulen zum themenbezogenen 

Austausch 

Max Hueber Verlag 

http://www.hueber.de 

Postfach 11 42, 85729 Ismaning 


den Fremdsprachenunterricht in der Erwachsenen- 

und Weiterbildung, in Schule, 

Hochschule und im Beruf. Deutsch als 

Fremdsprache. Wörterbücher, Selbstlernmaterial, 

Neue Medien. 

IUDICIUM Verlag GmbH 

http://www.iudicium.de 

Hans-Grässel-Weg 13, 81375 München 

Programm: Deutsch als Fremdsprache, 

u. a. »Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache«, 

»Info DaF«, Germanistische Sprachund 

Literaturwissenschaft. Programmschwerpunkte: 

Japan und Ostasien (Sachbuch, 

Wissenschaft, Literatur, Sprache, 

Kunst), Zeitschriften 

Ernst Klett Sprachen GmbH 

http://www.klett.de/daf 

Rotebühlstraße 77, 70178 Stuttgart 

Programm: Lehrwerke und Lernmedien 

für Kinder und Erwachsene 

Verlag Königshausen & Neumann 

http://www.koenigshausen-neumann.de 

Postfach 6007, 97010 Würzburg 

Programm: Philosophie, Literaturwissenschaft, 

Psychologie, Pädagogik, Sozial- 

und Wirtschaftswissenschaften 

Verlag Dr. Kovač 

http://www.verlagdrkovac.de 

Leverkusenstr. 13, 22761 Hamburg

Programm: Archäologie, Agrarwissenschaften, 

Betriebswirtschaftslehre, Informatik, 

Medizin, Naturwissenschaft, Pädagogik, 

Philologie, Kultur- und Kunstwissenschaft, 

Philosophie & Geschichte, 

Politik & Soziologie, Psychologie, Rechtswissenschaft, 

Technik, Theologie, Volkswirtschaftslehre, 

Lebenserinnerungen 

emeritierter Hochschullehrer, Interdisziplinäre 

Schriftenreihen 

Kröner 

http://www.kroener-verlag.de 

Reinsburgstraße 56, 70178 Stuttgart 

Programm: Philosophie, Religion, Geschichte, 

Kulturgeschichte, Kulturwissenschaft, 

Politik, Soziologie, Pädagogik, 

Soziologie, Literatur- und Sprachwissenschaft, 

Kunst, Architektur, Technik, Broschierte 

Ausgaben, Großdruck 

Luchterhand, Verlagsgruppe Random 

House GmbH 

http://www.randomhouse.de/luchterhand/ 

Neumarkter Str. 28, 81673 München 

Programm: Belletristik, Sammlung Luchterhand, 

Werkausgaben 

Peter Lang GmbH Europäischer Verlag 

für Wissenschaften 

http://www.peterlang.net 

Eschborner Landstr. 42–50, 60489 Frankfurt 

a. M. 

Programm: Wissenschaftliche Literatur 

(Geistes-, Rechts- und Wirtschaftswissenschaften) 

– Monographien, Dissertationen, 

Habilitationsschriften, Lehrbücher, 

Reprints, Lexika, Forschungs- und Kongressberichte 

Langenscheidt Verlag 

http://www.langenscheidt.de 



den Fremdsprachenunterricht in der Erwachsenen- 

und Weiterbildung. Deutsch 

101 

als Fremdsprache. Wörterbücher, Sprachkurse 

auf Audiokassette und -CD, Video 

und CD-ROM 

Liebaug-Dartmann 

http://www.liebaug-dartmann.de 

Johann-Sebastian-Bach-Weg 15, D-53340 

Meckenheim 


Fremdsprache 

Martin Meidenbauer Verlagsbuchhandlung 

http://www.m-verlag.net 

Erhardtstraße 8, 80469 München 

Programm: Dissertationen, Habilitationsschriften, 

Forschungs- und Tagungsberichte, 

Jahrbücher, Monographien und 

Editionen, Medien, Kultur 

J. B. Metzler 

https://www.metzlerverlag.de 

Postfach 103241, 70028 Stuttgart 

Programm: Antike, Geschichte, Kulturwissenschaft, 

Literaturwissenschaft, Medienwissenschaft, 

Musik, Philosophie, 

Sprache 

mvg 

http://www.mvg-verlag.de 

Nymphenburger Straße 86, 80636 München 

Kommunikation und Train your Brain, 

mvg Premium, Persönliche Entwicklung, 

Sachbuch 

Verlag Gunter Narr 

http://www.narr.de 

Dischingerweg 5, 72070 Tübingen 

Programm: Geisteswissenschaften, speziell 

Sprach- und Literaturwissenschaften 

(Romanistik, Germanistik, Anglistik, Slavistik, 

Indogermanistik), Semiotik, Medien- 

und Kommunikationswissenschaften, 

Fachzeitschriften; ausgewähltes literarisches 

Programm 

Max Niemeyer Verlag GmbH & Co. KG 

http://www.niemeyer.de 

Postfach 2140, 72011 Tübingen

102 

Programm: Linguistik und Literaturwissenschaft, 

Germanistik, Romanistik, Anglistik, 

Medienwissenschaft, Philosophie, 

Geschichte, Judaica; Lehr- und Studienbücher, 

Monographien, Zeitschriften 

Parthas Verlag 

http://www.parthasverlag.de 

Stresemannstr. 30, 10963 Berlin 

Programm: Berlin, Biographien, Film, 

Kunstgeschichte, Kunst, Literatur, Musik, 

Sachbuch, Zeitgeschichte 

Ernst Reinhardt Verlag 

http://www.reinhardt-verlag.de 


Programm: Sprach- und Sprechwissenschaft, 

Philosophie, Religion, Psychologie, 

Pädagogik, Management, Gerontologie, 

Medizin, Musiknoten 

Röhrig 

http://www.roehrig-verlag.de 

Eichendorffstraße 37, 66386 St. Ingbert 

Programm: Literatur- und Kulturwissenschaft, 

Kommunikationswissenschaften, 

Geschichte, Politik, Gesellschaft, Regionalliteratur, 

Sozialwissenschaften, Kunstgeschichte, 

Philosophie, Theologie, Frauenforschung, 

Erziehungswissenschaft, 

Universität des Saarlandes, Australische 

Studien zur Literatur und Kultur 

Gabriele Schäfer 

http://www.gabrieleschaeferverlag.de 

Schnittstr. 20, 44653 Herne 

Programm: Geschichte, Philologie, Pädagogik, 

Didaktik, Belletristik, Memoiren, 

Biographien 

Erich Schmidt Verlag 

http://www.ESV.info 

Genthiner Straße 30 G, 10785 Berlin; Postfach 

304240, 10724 Berlin 

Programm: Philologisch-geisteswissenschaftlicher 

Verlagsbereich: Philologie, 

Linguistik, Literaturgeschichte und Literaturwissenschaft, 

Deutsch als Fremdsprache, 

Philosophie, Volkskunde 

Schneider Verlag Hohengehren 

http://www.paedagogik.de 

Wilhelmstr. 13, 73666 Baltmannsweiler 

Programm: Arbeitslehre, Berufsbildung, 

Betriebspädagogik, Buchführung, 

Deutsch als Fremdsprache, Deutsch, Erwachsenenbildung, 

Gesundheit, Grundschule, 

Hauptschule, Sonderschule, Philosophie, 

Pädagogik, Sozialpädagogik, 

Interkulturelle Erziehung 

Schöningh 

http://www.schoeningh.de 

Postfach 2540, 33055 Paderborn 

Programm: Geschichte, Philosophie, 

Sprach- und Literaturwissenschaft, Theologie 

Schubert 

http://www.schubert-verlag.de 

Sandberg 26, 04178 Leipzig 


Fremdsprache, Online-Übungen, Polnisch, 

Arbeitsschutz, Erzählungen und 

Lyrik, Musikphilatelie 

Stauffenburg Verlag, Brigitte Narr 

GmbH 

http://www.stauffenburg.de 

Postfach 2525, 72015 Tübingen 

Programm: Verlag für Wissenschaft und 

Sachbuch. Übersetzungswissenschaft, 

klassische Philologie, Kulturwissenschaft, 

Semiotik, Sprach- und Literaturwissenschaft, 

Arbeitsmaterialien für das 

Studium, Programm Julius Groos 

Suhrkamp 

http://www.suhrkamp.de 

Pappelallee 78–79, 10437 Berlin 

Programm: Belletristik, Suhrkamp Wissenschaft, 

Edition Suhrkamp, Insel Bücherei, 

Deutscher Klassikerverlag, Jüdischer 

Verlag 

UTB für Wissenschaft 

Uni-Taschenbücher GmbH 

http://www.utb.de 

Postfach 801124, 70511 Stuttgart

Programm: UTB für Wissenschaft: Uni- 

Taschenbücher, Wissenschaftliche Taschenbücher 

für alle Fachbereiche, Lehrbücher, 

Wörterbücher, kommentierte 

Ausgaben zu Standard-Texten, Tabellen 

und Formelwerke, Arbeitsbücher für Studenten 

und Oberschüler. UTB-Große Reihe 

Universitätsverlag Göttingen 

http://www.univerlag.uni-goettingen.de 

Niedersächsische Staats- und Universitätsbibliothek 

Göttingen, Platz der Göttinger 

Sieben 1, 37073 Göttingen 

Programm: Altphilologie, Arabistik, Ethnologie, 

Geschichte, Historische Anthropologie, 

Literaturwissenschaften, Mathematik, 

Medizin, Physik, Pädagogik, Sozialwissenschaften, 

Wissenschaftstheorie 

Universitätsverlag C. Winter 

http://www.winter-verlag-hd.de 

Dossenheimer Landstr. 13, 69121 Heidelberg 

Programm: Anglistik, Germanistik, Geschichte, 

Klassische Philologie, Kunstgeschichte, 

Orientalistik, Philosophie, 

Rechtswissenschaft, Religionswissenschaft, 

Romanistik, Slavistik, Sprachwissenschaft. 

Programm »Edition Schindele«: 

Behinderten-Literatur. 

Vandenhoeck & Ruprecht 

http://www.v-r.de 

Theaterstr. 13, 37070 Göttingen 

Programm: Theologie/Religion, Literatur- 

und Sprachwissenschaft, Philosophie, 

Musik, Geschichte, Psychologie, 

Pädagogik, Kunst, Mathematik, Bücher 

für den Schulunterricht 

Wallstein 

http://www.wallstein-verlag.de 

Geiststraße 11, 37073 Göttingen 

Programm: Belletristik, Editionen, Sudelblätter, 

Geschichte, Philosophie, Literaturwissenschaft, 

Kulturwissenschaft, 

Achtzehntes Jahrhundert, Judentum/Antisemitismus 

103 

Waxmann 

http://www.waxmann.com/ 

Steinfurter Str. 555, Postfach 8603, 48046 

Münster 

Programm: Belletristik, Erziehungswissenschaft, 

Geographie, Geschichte, Informationstechnik, 

Kunstgeschichte, Linguistik, 

Literaturwissenschaft, Medizin, 

Naturwissenschaften, Philosophie, Politik, 

Psychologie, Kommunikationswissenschaft, 

Rechtswissenschaft, Religion, 

Soziologie, Sport, Kulturwissenschaft, 

Wirtschaftswissenschaften 

Vdf 

http://www.vdf.ethz.ch 

vdf Hochschulverlag AG, an der ETH 

Zürich, VOB D, Voltastrasse 24, 8092 Zürich 

Programm: Agrarwissenschaften, Arbeitswissenschaften, 

Architektur. Bauingenieurwesen, 

Betriebswissenschaft, Biologie, 

Chemie, Physik, Elektrotechnik, 

Erdwissenschaften, Forstwissenschaft, 

Geistes- und Sozialwissenschaft, Geomatik, 

Informatik, Maschinenbau, Mathematik, 

Militärwissenschaft, Ökologie, 

Recht und Politik, Sportwissenschaften, 

Volkswirtschaft 

Vwb Verlag für Wissenschaft und Bildung 

http://www.vwb-verlag.com 

Besselstr. 13, 10969 Berlin 

Programm: Ethnomedizin, Migrationsforschung, 

Geowissenschaften, Hohenrother 

Studien, Forschung und Lernen, Intercultural 

Music Studies, Biologie, Evolution 

Zeta books 

http://www.zetabooks.com/ 

51 B-dul Coposu, ap. 48, Bucharest, RO- 

030604, Romania 

Programm: Literatur, Philosophie, Anthropologie, 

Geschichte, Soziologie, Phänomenologie, 

Kunst, Fotografie

Informationen Deutsch als Fremdsprache - Iudicium Verlag GmbH

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