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Heft 02
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Impressum
Heft
Heft 02, Februar 2009 | www.meinheft.ch
Publikation des Verbandes der Schweizer Lehrerinnen und Lehrer für Bildnerische Gestaltung LBG-EAV
Redaktion: Mario Leimbacher, Verena Widmaier, Markus Kachel, Valeria Soriani
Kontakt/Inserate: Mario Leimbacher, Bergstrasse 38, CH-8165 Schöfflisdorf | lem@ken.ch, www.bildschule.ch |
Informationen für Inserenten: www.bildschule.ch/material.asp
Gestaltung: www.hoppingmad.ch
Verlag/Bestellungen: Verlag Pestalozzianum an der Pädagogischen Hochschule Zürich
www.verlagpestalozzianum.ch | verlag@phzh.ch
Druck: Feldner Druck AG, Feldmeilen | Auflage: 1000
© alle Rechte bei den Autorinnen und Autoren
«Phantom»
Thomas Ott, geboren 1966, lebt und arbeitet in Zürich als selbständiger Illustrator und Comiczeichner
Im April 2008 ist sein neues Buch «Die Nummer 73304-23-4153-6-96-8» bei Edition Moderne, Zürich, erschienen.
«Phantom» ist sein Comic-Held aus der Tagblattzeit, für unser Heft auferstanden.
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Heft 02
Formen der Artikulation
Impressum 2
Verena Widmaier
Einleitung 9
Verena Widmaier
Gesichtet 11
Urs Widmer, Valentin Lustig
«…Verlangen, zu sehen, ob da innen etwas Wunderbares sei…» 13
Artikulation: vermittelt 17
Mario Leimbacher
Artikulation im Blick auf den Unterricht 19
Dina Blattmann, KS Stadelhofen
Das Fest 23
Judith Bosshart , Kantonsschule Stadelhofen ZH
Dialog Zürich 27
Frei Andrea (KZU) / Gabriella Hunya (Liceo Artistico)
Photoshop – surrealer Raum (Stuhlprojekt) 33
Lüthi Denise , Kantonsschule Beromünster, Langzeitgymnasium
Gestalterisches Tagebuch, Porträt 37
Lüthi Denise, Kantonsschule Beromünster, Langzeitgymnasium
Von der schematisierten Zeichensprache zu neuen Formulierungen 43
Nicole Eisler und Samuel Schütz, KS Enge Zürich
Filmset 49
Hanna Schmid, Gymnasium Untertrass
Umsetzung eines expressionistischen Gedichtes in ein Bild 59
Monika Lürkens, Kantonsschule Stadelhofen ZH
Poesie aus meiner Hand – Märchen im Alltag
Bildergeschichte-Bildersequenz–Comics 67
Brigitte Bovo und Annette Bürgi
Vom Schuh zum Gestiefelten Kater 69
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16.2.2009 12:14:09 Uhr

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Regula Stücheli
Masken: Gestalten und Spielen 81
Katja Büchli
Was bleibt Was bleibt. 91
Flavia Keller
Zwei zeichnerische Haltungen 105
Béatrice Gysin
Nonverbales Artikulieren von Wahrnehmungs-, Denk-, Empfindungs- und
Erinnerungsvorgängen. 117
Artikulation: sichtbar 127
Joel Marti
Mein Leben mit Graffiti 129
anonym
Graffiti 135
Dario Lüdi
Tags 141
Edith Glaser
«Die Aussicht, die man hat» 157
Peter Geimer im Gespräch mit Hannes Rickli
ÜBERSCHUSS 171
Daniel Reichenbach
Warum ich als europäischer Zeichner arabische Kalligrafie betreibe 189
Samuel Schütz
«9/11» in Mednipure, Indien 197
Artikulation: denkbar 203
Mario Leimbacher
Fragestellungen zu Artikulation und Interpretation 205
Leo Gehrig
Was Zeichnungen auszudrücken vermögen, was Worte nicht können 211
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Heft 02
Georg Peez
«Dass sich jeder verändern kann, aber das immer noch ist.» 239
Susanne Sauter
Über das künstlerische Schaffen sprechen 255
Thomas Sieber
Im Netz der visuellen Kultur 259
Eva Sturm
Die Artikulation der Werke 281
Mieke Bal
Sagen, Zeigen, Prahlen 313
Beate Florenz
Potentiale und Grenzen verbaler Artikulationen in der Kunstvermittlung 359
Stand der Dinge 367
Mario Leimbacher, 29.12.2008
Notizen zu HSGYM 369
HSGYM-BG Situationsanalyse und Empfehlungen 371
Verena Widmaier
Bildung für alle: Kultur von allen! 383
Notizen 389
Rezensionen 391
Vorschau auf Heft 03 396
Hochschule der Künste Bern, HKB, Katja Büchli
Die Hochschule der Künste Bern dockt an 401
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16.2.2009 12:14:09 Uhr

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Heft 02
Verena Widmaier
Einleitung
Liebe Leserinnen und liebe Leser
Das Heft 02 ist ganz den «Formen der Artikulation» gewidmet.
Wir laden zu einem weit angelegten Spaziergang ein. Er führt den
Grenzen von Anschauungen und Zugriffen auf Darstellbares entlang.
Erst an den Grenzen wird klar, was sich alles herausbildet
oder sich unterscheidet und wie sich verschiedenartige Denkweisen
und Haltungen in Bildern, Gesten, Objekten, Aufführungen
und Ausstellungen artikulieren. Für unseren Beruf ist es richtig und
wichtig, den Blick auf die Formen der Artikulation zu richten.
Warum Er gibt uns die Chance, die verschiedenen Anforderungen
an die Übersetzung von Botschaften und Informationen zu
studieren und die entsprechenden Bildungsinhalte für Kinder und
Jugendliche sowie auch für uns selber unter einen Hut zu bringen.
Wir brauchen uns nicht mehr «wortreich» vom Wissen über das
Bild abzugrenzen, sondern können ganz einfach auf unser Wissen
und Können vertrauen.
Über «die Formen der Artikulation» können wir auf dem
«Spaziergang» unser Wissen langsam mehren. Denn das Wissen
über die Formen der Artikulation beinhaltet «alles andere» als
nur das «Wort». Sie beinhalten die bildnerische und künstlerische
Arbeit, das Darstellen aus dem bildnerischen Denken und aus der
Vorstellung. Die Formen der Artikulation weisen ebenso auf das
Präsentieren und das Anschauen der Formen und Farben hin und
zeigen, wie wir all das aus dem Bildhaften deuten, erfassen und
übersetzen können.
Daraus ergibt sich ein Reichtum, welcher sich in Bewegungen,
Klängen oder Bildern manifestiert: In der Form des «Tangos»
finden wir zum Beispiel den Ausdruck für Liebe und Tod. Die
Stimme und das Instrument erlauben es uns, im Chor zu singen
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oder im Orchester zu spielen und gemeinsam wunderbare Musik
aufzuführen. Wir hören und empfinden: Die Form ist vielleicht ein
«Andante» – und schon schreiten wir mit der Musik voran. Oder
die Form ist ein «Rap» und schon hetzen wir durch die Gefühle
der Menschen. Wir sehen und empfinden: Der Sternenhimmel
oder eine Farbe faszinieren uns. Mit geeigneten Materialien, Mitteln
und Medien transformieren wir unsere Vorstellungswelten
in gegenwärtige Kultur. Die Formen der Artikulation bieten den
Schlüssel zur Erfassung von Informationen und Befindlichkeiten.
Die Beiträge im Heft 02 sind für den «Spaziergang» in die sichtund
denkbaren Räume mit verschiedenen Schlüsseln ausgerüstet.
Wir wünschen angenehme An- und Einsichten.
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Heft 02
Verena Widmaier
Gesichtet
SF1, nach der Werbung und vor der Tagesschau, oder vor der
Werbung und nach der Unterhaltungssendung, oder zwischen der
Werbung und dem Spielfilm, sicher aber zwischen der Tagesschau
und dem Film wirbeln längliche, rot glänzende und angeschnittene
Blöcke durch die Luft. Sie formieren sich unter der Brücke oder
im Nebel zu einem länglichen Turm. Das letzte Teilchen passt sich
in die Spitze und vollendet die Form zu einer architektonischen
Eins. Dazu plätschert ein Diitadü-diitadü-diitadü-blabladibiiii…
und schon steht das Gebilde in zwölf Sekunden fest und wie ein
Fremdkörper in der Idylle.
Eine längere und leider vergebliche
Suche auf der Seite des
Schweizer Fernsehens www.sf.tv
nach den «Pausenanimationen»
bewegt mich, direkt nach diesen
Zwischenfilmchen und ihrer
Entstehungsgeschichte zu fragen.
Prompt kommt die Antwort
Idents (Berg)
vom SF-Creative-Director zurück:
«Herzlichen Dank für Ihre
Anfrage, in der Sie Hintergrundinformationen zu unseren SF 1
Idents wünschen. Gerne beantworte ich Ihnen diese Fragen, wäre
aber sehr dankbar, wenn Sie diese etwas konkretisieren könnten.
Für welche Publikation schreiben Sie» Auf meine ausführliche
Antwort habe ich keine Reaktion mehr erhalten. Immerhin weiss
ich jetzt, dass die Gebilde «Idents» 1 heissen und ich sie unter dem
Link www.sf.tv/unternehmen (Klick>Download) als Filmchen
finden kann.
Ich beginne nun erst recht zu recherchieren. Kein Wunder,
denn ich erinnere mich spontan an einen anderen Film, der mich
nachhaltig beeindruckt hat.
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Screenshot aus «Dawn of the men» in Space Odyssey 2001 von Stanley Kubrick
Nämlich an den Film «Space Odyssey 2001» von Stanley Kubrick:
Da gibt es eine Filmsequenz mit einem ähnlichen Gebilde, welches
eines Morgens wie eine «einzigartige Idee» vor der Höhle der Affen
steht.
Der «erwachende» Mensch wird angesichts der erschreckend
neuen Dimension vor seiner Höhle einen unglaublichen Schritt
Richtung Kultur tun. Er ahnt erst, was ihn alles erwartet und
was er zu schaffen im Stande sein wird. Nun ist die Form des
Gebildes tatsächlich beinahe gleich mit den Idents von SF 1. Das
irritiert mich. Ich vergleiche die Filmstelle sofort. Wenn die Anspielung
auf den Film von Kubrick stimmen würde, dann könnten
die Idents in SF 1 die Frage auslösen: Welche Schritte Richtung
Kultur stehen bevor Welche Menschen ahnen etwas, und wollen
sie noch etwas anderes erschaffen
Verena Widmaier, Dozentin Zürcher Hochschule der Künste, Didaktik/ Fachdidaktik im Bereich Kunst
und Design.
Fussnote
1
Station-Idents und Promo-Verpackung geben den Kanälen SF 1, SF zwei und SF info eine
zielgruppenspezifische emotionale Identität. Signete, Soundgrafiken und Set-Design, Dramaturgie
durch Regiearbeit und auch Mode & Styling geben den jeweiligen Sendungen ein
unverwechselbares und attraktives Gesicht.
SF-Clips zum Herunterladen «Station Idents» sind jene Trailer, die zur Erkennung eines
Senders zwischen die Sendungen und die Werbeblöcke geschoben werden. Die neuen SF-Idents
haben international renommierte Auszeichnungen der TV-Design- und Promotionsbranche
gewonnen.
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Heft 02
Urs Widmer, Valentin Lustig
«…Verlangen, zu sehen, ob
da innen etwas Wunderbares
sei…»
Valentin
Du weißt, dass es einen Maler gegeben hat,
der die Natur so verzaubernd genau zu malen
wusste, dass die Betrachter seiner Bilder
sich eine Traube von der Leinwand pflücken
wollten und der wirkliche Hund den auf der
Leinwand anknurrte. Dieser Maler, wisse!,
begann zu glauben, sieh die Warnung seines
Exempels!, er könne die bestehende
Welt so lebendig genau ins Bild setzen,
dass sie und ihr Abbild ununterscheidbar würden. Ja, er kam sehr
weit damit, das ist wahr, er malte auf zuerst atelierbreiten, dann
meilenlangen, endlich horizontfüllenden Leinwänden alles Wirkliche
so rasend präzise, dass du tatsächlich – als sein Freund, sein
Zeitgenosse, sein Opfer – dich vor der falschen Schlange in Acht
nahmst, während die richtige dich zu Tode biss. Höre, warum
der Plan dennoch nicht aufging. Nicht, weil die Erde zu groß war
und die Leinwand zu klein, nein, dieses Problem hatte er gelöst (er
verschuldete sich erheblich, weil auch damals die Leinwände teuer
waren), und auch nicht, weil ein Einzelner (sogar wenn er sehr
schnell malte) so viel Tatsächliches in tunlicher Zeit gar nicht bewältigen
konnte. Nein, nein. Das klappte weit überzeugender, als
es ein jeder erwarten durfte. Alles geriet dem Maler so vortrefflich,
dass du deine Geliebte in die Arme schließen wolltest und
die Lippen voller Ölfarbe hattest und dass du dann, von jähem
Entsetzen erfüllt, Hals über Kopf flohst und dir den Schädel an
der steinharten Leinwand einschlugst, die dir eine ins Offene führende
Lücke im Zaun vorgegaukelt hatte. Nein, Freundin. Nein,
mein Freund. Nein. Der Grund seines Fiaskos war ein anderer.
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Der Maler hatte nicht bedacht, dass die wirkliche Welt keinen
Augenblick lang gleich blieb. Alles floss. Der Fluss sowieso, der
Jangtse oder dann auch der Mississippi, keinen Pinselstrich lang
glitzerte das gleiche Wasser. Das Blatt schaukelte zu Boden, der
Vogel hob vom Ast ab, der Ast wippte nach oben. Die Wolke schob
sich über das Blau von eben. Wenngleich kein Maler auf Erden
je so schnell wie dieses Genie war, auch Rubens nicht und nicht
Cranach, aus deren Ateliers bekanntlich die Venusse, Adame und
Evas im Minutentakt hinausfegten, weil zweihundert oder auch
tausend Lohnmaler gleichzeitig an ihnen arbeiteten: Wie sollte der
Maler denn vorwärtsmalen und gleichzeitig das schon Gemalte
dem neuen Wirklichen anpassen Er versuchte es, hetzte auf und
ab und dahin und dorthin, die tropfenden Pinsel schwingend und
dennoch immer zu spät, weil der eben gelandete Schmetterling,
den er blitzschnell auf die Blüte tupfte, noch fixer als er war und,
wenn er ihn just ins Bild gebannt hatte, bereits wieder auf der
Blume daneben saß. Der Maler wurde darob wahnsinnig, der beste
Maler, der je auf Erden gemalt hatte, und sein Beispiel bewog
spätere Geister – nennen wir sie Picasso –, auf das Naturalistische
ganz zu verzichten. Wir Heutigen haben sein grässliches Los
längst aus unserm kollektiven Gedächtnis verdrängt. Niemand
mehr weiß von ihm, stimmts oder hab ich Recht – Er lebte dann
noch viele Jahre, von Sinnen, in einem Landhaus in den Hügeln
von Siena oder möglicherweise Evora oder allenfalls Iräklion, und
sah zum Horizont hin, von dem er vergessen hatte, ob er ihn einst
gemalt hatte oder eher noch nicht.
Lieber Urs, trotzdem kann ich nicht anders, ich bin halt ein Maler
– io sono pittore –, all diesen Werbern und Computergrafikern
zum Trotz, das ist doch keine Schande! Tizian ist einmal der Pinsel
aus der Hand gefallen, und der große, mächtige Kaiser Carlo
Quinto, der ihn gerade besuchte, bückte sich höchstpersönlich,
hob den Pinsel vom staubigen Boden des Ateliers auf und händigte
ihn dem Meister aus. Ich gebe zu, eine ziemlich alte, aber unvergessliche
Sternstunde dieser Berufsgattung.
Valentin
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Heft 02
Rendezvous unter Kerzenlichtern, 75x95 cm, 2006
Aus «Valentin Lustigs Pilgerreise» von Urs Widmer, 2008; Bericht eines Spaziergangs durch 33 seiner Gemälde;
Mit Briefen des Malers an den Verfasser; Mit der Erlaubnis der Autoren und des Diogenes Verlages
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Artikulation: vermittelt
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Vermittelt
1
Mario Leimbacher
Artikulation im Blick auf
den Unterricht
Statt Erläuterungen zu den nun folgenden Unterrichtsbeispielen
drucken wir einen Auszug aus dem Einladungstext ab, der an die
Verbandsmitglieder geschickt und auf der Website www.bildschule.ch
als Einladung publiziert wurde. Er schildert die Gründe und
Motive der Anfrage. Die hier publizierten Arbeiten geben einen
punktuellen Einblick in unseren Unterricht, sicher aber keinen repräsentativen.
Was bedeutet Artikulation in unserem Fach
Der Fokus «Artikulation» auf die gestalterische Arbeit bedeutet,
dass das Kommunikative und Sprachliche in unserer Praxis
ins Blickfeld gerückt wird. Visuelle und Bildnerische Gestaltung
werden damit als ein existentieller und zentraler Bereich des
Wahrnehmungs-, Ausdrucks- und Kommunikationsverhaltens in
Gemeinschaft mit dem, was wir als konventionelles sprachliches
Verhalten bezeichnen, betrachtet.
Diese Fragestellung schärft generell den Blick auf die gestalterische
und inhaltliche Ausdrucksmöglichkeit und umgeht eine
rein rezeptive, wiedergebende oder auf das Technische und Formale
beschränkte Darstellungsweise.
Kategorien der Themen und Aufgabestellungen (Lehrplanarbeit)
Neben einem Einblick in unsere Tätigkeit soll ein Ziel der Aufgabensammlung
sein, Kategorien und Unterscheidungen in unseren Lehrplänen
unter einem erweiterten Gesichtspunkt zu erfahren. Im Hinblick
auf die Standarddiskussion und die Schnittstellendiskussion
(HSGYM) wird dies als hilfreiche Grundlagenarbeit verstanden.
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Es ist auffallend, dass in unseren Lehrplänen mediale, handwerkliche
und technische Begriffe im zeitlichen Raster im Vordergrund
stehen. Es scheint also oft darum zu gehen, in einem
bestimmten Semester Fertigkeiten, handwerkliche Grundlagen
wie z.B. neue Medien zu thematisieren. Der Fokus auf den gestalterischen
Unterricht als Artikulation und nonverbaler Ausdruck
scheint schwerer differenzierbar und damit – aus unserer Sicht
unberechtigterweise – untergeordnet.
Aus diesen Gründen möchten wir eine Diskussion über die
Entwicklung von Unterscheidungskategorien unter dem Gesichtspunkt
der Artikulation versuchen.
Assoziationen zur Fragestellung
Das Augenfällige, das Non-Verbale
Felsritzungen, Höhlenmalerei, bemalte Kiesel, das Vergangene,
das sich dem Auge erschliesst. Durch die Spuren, die hinterlassen
werden, zeigen sich Gesten und Handlungen. Spuren bleiben zurück
und werden lesbar, als Verhaltens- und Handlungsspuren,
als Zeichen, als Bilder.
Anwesenheit, sichtbares Verhalten, Erscheinung, Handeln und
Hervortreten im Raum, in der Umgebung, Verschwinden, erschliessen
sich dem Auge.
Der weitaus grösste Teil dessen, was sich als Artikulation dem
Auge erschliesst – und das ist viel und wird immer mehr - besteht
im Blick, im Schauen und Sehen, und wird damit bildhaft. Ein
kleiner Teil wird verbal und ist damit übersetzbar in seine akustische
oder typografische Form oder eine andere Sprache. Sprache
spitzt sich zu im Verbalen, im Wort.
Sprachlich ist aber Verhalten, Handeln, Kommunizieren schon
weit vorher, darum wäre es seltsam, das «Augenfällige» als das
«Non-Verbale» zu bezeichnen, das Ganze vom Detail, die Basis
von der Spitze aus zu erklären. Auch das Verbale kann bildhaft,
klanglich oder räumlich wirken. Vor, neben oder mit dem Verba-
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Vermittelt
len ist das Bildhafte, das Räumliche, das Klangliche, das Haptische
und viele weitere Formen des Ausdrucks und der Artikulation.
Artikulationsformen, die sich dem Auge erschliessen, Bildhaftes
Bildhaftes gibt es real, Malerei auf Leinwand, Gezeichnetes in den
Sand, auf Felsen, Knochen oder Papier, Fotografie, Digitales auf
dem Bildschirm. Bildhaftes gibt es aber auch als Gedankliches,
Vorgestelltes, als Erlebtes, als Gelesenes und Gehörtes, Angedeutetes.
Bildhaftes gibt es auch in der Unterscheidung von Wahrnehmungsformen
selber, zwischen bildhaftem und suchendem oder
tastendem Sehen zum Beispiel.
Bildhafte Artikulationsformen bedeuten damit ein Feld mit
vielen Nahtstellen, Übergängen und Schichten zu weiteren Artikulationsformen.
Artikulationsformen in unserem Feld, dem Visuellen,
meint das, worin sich der Mensch dem Auge erschliesst
und wiederfindet, das Bildhafte
Die Suche führt vom Auge, dessen Erfahrungen, Erinnerungen
und Empfindungen weg und wieder zu ihm hin. Das Auge bleibt
jedoch einziges Transportmittel, das Artikulierte wiederzufinden
oder weiterzugeben. Darum geht es um das «Augenfällige», um
Artikulationsformen, die vom Auge berichten, von dessen Erfahrungen
und wieder für das Auge berichten.
Das Sprachliche und Überfachliche
Artikulation meint in jedem Fall, von etwas zu berichten, etwas
Form und Zeichen werden lassen.
Damit ist schon eine Verbindung gegeben zu den anderen Tätigkeiten,
Disziplinen und Fächern. Überall wird bildhafte Wahrnehmung
und bildhafter Ausdruck gebraucht. So wie (fast) jede
Unterrichtsstunde eine Deutschstunde ist, ist jede Lektion eine
Stunde der visuellen Wahrnehmung und der gestalterischen Artikulation.
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Vermittelt
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Dina Blattmann, KS Stadelhofen
Das Fest
Klasse 1fM / musisches Profil / Grundlagenfach
Ziele
Wahrnehmungsverarbeitung, Impression, Expression, Narration.
Wiedergeben einer erlebten Stimmung, aus der Vorstellung Bilder
finden, Verdichten einer Erinnerung, differenzierte Vorstellung
aufbauen, Detailreichtum.
Artikulation, Aufgabestellung
Gestalten Sie eine Bildserie in 3 Bildern. Sie erzählen in diesen
Bildern einen Moment eines Festes. Dieser Moment umfasst eine
Zeitspanne von ca. 1 Minute. Vom ersten Bild zum zweiten und
dritten ergibt sich ein chronologischer Ablauf. Dabei verändert
sich jeweils nur wenig. Zeichnen Sie linear aus der Erinnerung.
Zentral ist die Stimmung, die Emotionen, welche die Menschen
ausstrahlen. Achten Sie auf Details wie Accessoires, Kleidung,
Style, Mimik, Frisuren usw., aber auch die Szenerie und Umgebung.
Sie können einzelne Bildelemente im nächsten Bild wiederholen
und Überlagerungen erzeugen, so dass sich die Stimmung
verdichtet. Die perspektivische Richtigkeit können sie zu Gunsten
einer virtuosen Gestaltung vernachlässigen. Nehmen Sie Fotos
und Illustrierte zur Hilfe. Sie können mit Durchpaus-Papier Wiederholungen
erzeugen.
Etappen / Arbeitsschritte
>> Bestehende Bilder sammeln, aus der Erinnerung, aus Zeitschriften,
eigene Fotos etc.
>> Skizzen erstellen, Momentaufnahme erinnern
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>>
>>
Karton A4 grundieren, übertragen der Skizzen
Zeichnen auf Karton, dabei muss nicht in der schlussendlichen
Reihenfolge der Bildserie gearbeitet werden
Medien/Techniken
Vervielfältigung, Wiederholung, Verdichtung, Bildabfolge. Narration,
Bildkomposition.
Material
Format: 3 x A4; Material: Bleistift, Kugelschreiber, Fineliner , unfarbige
Stifte; auf weiss grundiertem Karton.
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Vermittelt
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Vermittelt
3
Judith Bosshart , Kantonsschule Stadelhofen ZH
Dialog Zürich
3fM Kurzzeitgymnasium, 3. Klasse musisches Profil BG SP
Ziele
>> Wahrnehmunsverarbeitung, agieren und reagieren unter
Berücksichtigung der jeweiligen Artikulation.
>> Nonverbale, bildgestalterische Kommunikation.
>> Entscheidungen treffen und gestalterische Absichten verfolgen.
>> Persönliche Ausdrucksweise kennenlernen, sich positionieren im
Vergleich mit der Ausdrucksweise der anderen.
>> Eine nachvollziehbare, gesamthaft gut wirkende Kartenserie
verlangt aber auch, sich auf eine gewisse Sprache zu einigen, so
dass ein spannender, harmonischer oder bewusst konträr gesetzter
Dialog entstehen kann.
Artikulation
Ausgangspunkt ist eine Postkarte von Zürich, welche zwischen
zwei SchülerInnen wöchentlich ausgetauscht wird. Der Wandlungsprozess
der Karte ist die Folge der nonverbalen Artikulation,
also des bildgestalterischen Dialogs der beiden. Bei jedem Wechsel
muss die Karte verändert dupliziert werden, sodass ein Unikat
erhalten bleibt.
Etappen / Arbeitsschritte
Die Chronologie ist zwingend. Es verlangt eine genaue Betrachtung
und Interpretation der Vorlage, auf die mit Flexibilität und
Einfühlungsvermögen eingegangen werden muss. Das war je nach
PartnerIn nicht immer einfach. Die Lust selbst, mit seiner eigenen
Sprache, eine Kartenreihe zu entwickeln war manchmal gross.
Spielregel war ja, dass die ganze Kartenserie gut ablesbare, nach-
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vollziehbare Arbeitsschritte vorwies, sodass das Ego nicht allzu
sehr ausscheren durfte.
Vorraussetzungen
>> Es setzt Offenheit voraus, sich mit einem bekannten Gegenüber
auf einen gestalterischen Dialog einzulassen.
>> Es braucht Disziplin und Vertrauen, dass der Abtausch pünktlich
erfolgen kann.
>> Neugierde, Lust und Experimentierfreude sind natürlich auch sehr
gefragt.
Erfahrungen
>> Wie schaue ich ein Bild an. Worauf lege ich den Fokus Spricht
mich dieses Bild inhaltlich oder formal an, reizt mich die Farbe
oder das Materielle darin
>> Wie reagiere ich darauf. Mit Assoziation, Abstraktion, Wandlung,
Betonung, neuen Inputs
>> Welche gestalterischen Mittel benutze ich für meine Idee
Medien/Techniken
Die Materialien sind frei. Digitale und analoge Kopie- und Bildbearbeitunsmethoden
sind möglich.
Vorraussetzungen
Für diese Arbeit sollten die bildgestalterischen Werkzeuge grundsätzlich
bekannt sein. Herausforderung ist es, diese sinnvoll und
mit einem persönlichen Anspruch einzusetzen.
Aufgabestellung
Tut Euch zu zweit zusammen, um einen bildgestalterischen Dialog
und Schlagabtausch über «Zürich» abzuhalten.
Input ist je eine Karte, die Zürich zeigt, sei es mit Blick auf
die Stadt, ein Teilstück der Bahnhofstrasse, das Wahrzeichen von
Zürich, ein Trendlokal, Kunst am Bau etc.
Spätestens nächsten Mittwoch, 19. März, überreicht Ihr Euch
gegenseitig die ausgewählte Karte. Nun müsst Ihr auf die Kar-
Heft_02_2009.indb 28
16.2.2009 12:14:13 Uhr

29
Vermittelt
te reagieren, indem Ihr die Karte bildgestalterisch verändert und
abwandelt. Ihr könnt inhaltlich oder formal (assoziierend, ironisierend,
abstrahierend, kontrastierend, beschönigend, zukunftsweisend....)
auf die Vorlage reagieren. Der Wandlungsprozess
wird nun stetig fortgesetzt, indem Ihr Euch jeweils auf die neueste
Rückmeldung bezieht und diese Vorgabe bearbeitet. Jede Woche
müsst Ihr Euch 1x austauschen, sodass jede Person mind. 10 x
geantwortet hat.
Material:
Kopieren und Übermalen, digitale Bildbearbeitung, Collage, freie
Wahl der Zeichen- und Malmittel und des Formates.
Beurteilungskriterien:
>> lustvolle, interessante und nachvollziehbare Bildreihe
>> ernsthaftes, anregendes Agieren und Reagieren
>> Bild- und Stilmittel sind sinnvoll und eigenständig eingesetzt
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16.2.2009 12:14:14 Uhr

31
Vermittelt
Heft_02_2009.indb 31
16.2.2009 12:14:14 Uhr

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Vermittelt
4
Frei Andrea (KZU) / Gabriella Hunya (Liceo Artistico)
Photoshop – surrealer Raum
(Stuhlprojekt)
Aufgabestellung, Thema
>> Komposition, Expression (persönlicher Ausdruck – ein für sie
stimmungsvolles Zimmer…)
>> Gestaltung eines surrealen Raumes – darin müssen die
SchülerInnen selber sowie auch gewisse Dinge (Stühle, Tiere, frei
wählbare Gegenstände) vorkommen.
>> Vorlage: einfache lineare Raumzeichnung (Zentralperspektive)
>> Diese Zeichnung wird farblich gestaltet (räumliche Wirkung) und
mit div. Elementen (Stühle, eigene Person, Tiere…) bestückt und so
zu einer surrealen Komposition ausgeformt.
Etappen / Arbeitsschritte
>> Parallelprojektion eines Stuhls zeichnen / Input zu Perspektive
>> Input zu Surrealismus / Kulturgeschichte des Sitzens / Begriffe und
Definitionen rund ums Thema Stuhl und Sitzen
>> Input zu Photoshop (Arbeitsblätter)
>> Arbeit mit Photoshop: Flächen mit Farbe füllen (Mischfarben,
Verläufe…), Objekte freistellen und einfügen, Situation zu einem
Ganzen komponieren
Ziele
>> Farbwahrnehmung
>> Raumwahrnehmung, Massstäblichkeit (verschobene)
>> Alltagsgegenstand «Stuhl» mit div. Teilaufgaben genau betrachten
und umformen.
>> Kompositorische Wahrnehmung, Atmosphäre schaffen.
>> Technisch-handwerkliche Grundkenntnisse im Photoshop
erwerben
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>>
>>
Vertiefung in Bild – Raumkomposition
Spielerischer und witziger Umgang mit Bildelementen –
ungewöhnliche, surreale Szenen erzeugen.
Medien/Material
Photoshop, Digitalkamera, Internetrecherchen (eigene Gegenstände
suchen), (Bei den vor- und nachfolgenden Arbeiten kamen
weitere Techniken zum Zuge – siehe Beiblatt)
Bewertungskriterien:
>> Wurden die surrealistischen Elemente im Bild angewendet
>> Technisch-handwerkliches Geschick
>> Bildkomposition, Gesamteindruck
Vorgängige Arbeiten
>> Einführung: einen Stuhl von zu Hause aus der Erinnerung zeichnen
>> Parallelprojektion eines Stuhls aus dem Brockenhaus (A3, A2)
>> Begriffe zu «Stuhl» und «sitzen»
>> Diavortrag zu verschiedenen Stühlen, Kulturgeschichte des Sitzens
>> Bildbetrachtung zu gewählter Kunstpostkarte (mit Figur, sitzender
Person), 12 Fragen
Anschliessende Aufgabe, zusammen mit Werken
>> Der Stuhl wird zerlegt, dekonstruiert und zu einem neuen
skulpturalen Objekt zusammengefügt.
>> Material und Werkzeug: diverses aus der Holzwerkstatt,
Kleisterpapier, Acrylfarbe
>> Exkursion ins Vitra Design Museum mit Führung (ganz am
Schluss des Semesters)
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Vermittelt
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Vermittelt
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Lüthi Denise , Kantonsschule Beromünster, Langzeitgymnasium
Gestalterisches Tagebuch,
Porträt
7 Schüler 3. Klasse, 15 Schüler 4. Klasse, Schwerpunktfach BG,
Beteiligte Lehrpersonen: Sr. Beatrice Kohler und Denise Lüthi
Ziele
Individuelle Ausdrucksfähigkeit
Artikulation
Im Unterricht bleibt oft nur Zeit technische und formale Fertigkeiten
zu üben, jedoch nicht einen eigenen Ausdruck zu entwickeln und zu
festigen. Dazu gehört, dass die Schüler Eingeübtes nicht auf eine
neue Situation adaptieren, in neuen Zusammenhängen anwenden,
sondern wiederholen, kopieren. Die Risikobereitschaft, etwas Neues
zu wagen und dabei auch zu scheitern, ist klein. Das gestalterische
Tagebuch gibt den Rahmen, dies zu üben und zu entwickeln. Der
BG-Unterricht am Gymnasium Beromünster baut auf einer Semesterstruktur
auf. Jedes Semester wird von einem Begriff bestimmt,
der als Dreh- und Angelpunkt fungiert und inhaltlich, gestalterisch,
medial, handwerklich oder technisch sein kann (Aquarell, Film/
Video, Comic, Naturstudium, Fotografie, Typografie, Illustration
etc.). Der im Vordergrund stehende Arbeitsbereich des letzten halben
Jahres im Schwerpunktfach 3. und 4. Klasse war das Porträt.
Die Schüler, die das Schwerpunktfach besuchen, führen ein
gestalterisches Tagebuch. Im gestalterischen Tagebuch beschäftigen
sie sich weitgehend selbständig mit dem Unterrichtsthema.
Sie erstellen wöchentlich in der Hausaufgabenzeit 1–3 Arbeiten.
Die Schüler des Schwerpunktfachs 3. und 4. Klasse arbeiteten im
Format 10x21 cm zum Thema Porträt.
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Den Schülern werden jeweils mündlich kurze Aufgaben gestellt.
Die Aufgaben sind als Hilfestellungen, als Katalysator zu
verstehen, keine Rezepturen. Jede Vorgabe zum Arbeitsverfahren
und jeder Hinweis der Lehrperson lenken individuelle Gedanken,
Assoziationen und Inspirationen. Wenn grundlegende Möglichkeiten
der Gestaltung offen stehen sollen, darf die Aufgabenstellung
nicht zu viele der weiteren Prozesse verhindern, sondern
muss die Möglichkeit der Entscheidungen und des Ausdrucks öffnen.
Deshalb legt das gestalterische Tagebuch Wert auf Aufgaben,
die sich am Inhalt orientieren. Inhaltliche Gebiete werden zum
Gliederungsprinzip gemacht, formale und technische Fertigkeiten
sind untergeordnet, finden sich aber gleichwohl in den Aufgaben
vertreten (am Anfang stärker als gegen Schluss).
Die Schüler erproben sich darin, Beobachtungen und Vorstellungen
in geeigneter Form umzusetzen. Das gestalterische Tagebuch
bietet die Möglichkeit früher angeeignete technische und
formale Fertigkeiten auf neue Inhalte zu übertragen. Dadurch
dass sich die Aufgaben auf die Sache beziehen und nicht auf das
Technische und Formale, entwickeln die Schüler eine individuelle
Ausdrucksfähigkeit.
Im Unterricht werden die entstandenen Arbeiten immer wieder
ausgebreitet und diskutiert. Unterschiedliche Wahrnehmungsund
Ausdrucksweisen werden sichtbar. Die Schüler reflektieren
die eigenen und fremden gestalterischen Lösungen. Es geht um
die Frage, ob etwas stimmt, ob es redundant ist oder zu simpel.
Die Betrachtung der Resultate in der Gruppe führt dazu, Unterscheidungen
zu machen zwischen Selbstgefälligem und Echtem.
Die Schüler erfahren ihre Stärken und Grenzen und gewinnen
Vertrauen in den eigenen bildnerischen Ausdruck. Das eigentliche
Thema lautet also nicht: Gestalterisches Tagebuch oder Porträt,
sondern vielmehr: Vertrauen können auf eigene, gute Lösungen.
Vergleicht man die ersten und die letzten Arbeiten miteinander,
ist eine starke Veränderung zu bemerken. Am Anfang wurde geübt
das Gesicht/den Kopf zu erfassen. Mit der Verzerrung durch
konvexe und konkave Gegenstände wie Büchse, Kaffeekrug, Löffel,
Weihnachtskugel etc., dem Hinzuziehen eines Gegenstandes
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Vermittelt
in das Bild und dem Schneiden von Grimassen wurde die Darstellungsweise
zunehmend mutiger, freier und mitunter expressiv in
der Formulierung. Es entstanden keine sachlichen Naturstudien
mehr. Die Schüler gewannen in ihren Arbeiten an Sicherheit im
Ausdruck.
Etappen / Arbeitsschritte
Parallel wurden im Unterricht die Proportionen des Gesichtes/
Kopfes studiert, das Erzeugen von Plastizität mittels Schraffur
(Hell-Dunkel, Strichart, Strichstärke, Strichrichtung) wiederholt
und ein Porträt in Acryl auf Leinwand erstellt (Ausgangspunkt
war ein/e Künstler/in, der/die sich mit Porträts beschäftigte. Zur
Auswahl standen z.B. Bruce Naumann, Alexej von Jawlensky, Giorgio
de Chirico, Paula Modersohn-Becker). Aufgabenstellungen
zum gestalterischen Tagebuch in ihrer zeitlichen Folge:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Bilder aus Zeitschriften und Zeitungen sammeln.
Proportionen erfassen: Gesicht in Frontalansicht aus der Bildersammlung
wählen und abzeichnen oder eine Folie auf einen Spiegel
legen und das eigene Gesicht in Frontalansicht auf die Folie zeichnen.
Aus der Bildersammlung eine Fotografie suchen. Die Fotografie als
Bleistiftzeichnung in Hell-Dunkel-Werte umsetzen.
Gesicht in Dreiviertelansicht aus der Bildersammlung wählen. Mit
einem schwarzen Filzstift Linien über das Gesicht zeichnen und so
Vertiefungen und Wölbungen plastischer Formen verdeutlichen.
Gesichtsabbildungen von gleicher Grösse in waagrechte Streifen (Haare,
Augen, Nase etc.) schneiden. Streifen zu neuem Gesicht zusammenstellen.
Das Gesicht soll in seinen Proportionen nicht verloren gehen.
Umsetzung im Schwarz-Weiss-Kontrast: Anregung durch ein/e Künstler/in
Selbstporträt und Verzerrung durch Büchse, Kaffeekrug, Löffel etc.
Selbstporträt in Weihnachtskugel mit Gegenstand in der Hand, Gegenstand
wichtiger als Person. Oder: Selbstporträt in Weihnachtskugel und
Hintergrund einbeziehen, Hintergrund wichtiger als Person.
Selbstporträt in Weihnachtskugel und Grimasse schneiden: a) Zeichnen
aus der Beobachtung, b) Fotografieren, c) Umsetzen der Fotografie
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Selbstporträt in Weihnachtskugel,
Selbstporträt in Weihnachtskugel mit
Gegenstand in der Hand, Selbstporträt in
Weihnachtskugel und Grimasse schneiden.
Bleistiftzeichnung, weisser Farbstift auf
schwarzem Papier, Farbstiftzeichnung,
Fotografie, Aquarell.
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Vermittelt
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Vermittelt
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Lüthi Denise, Kantonsschule Beromünster, Langzeitgymnasium
Von der schematisierten
Zeichensprache zu neuen
Formulierungen
Linoldruck, Klasse 2A 22 Schüler, Klasse 2B 22 Schüler, Klasse 2C 23 Schüler, Grundlagenfach BG,
Beteiligte Lehrpersonen: Sr. Beatrice Kohler und Denise Lüthi
Ziele
Der Beitrag will auf drei Punkte eingehen:
1. Mediale, handwerkliche und technische Begriffe im Lehrplan bieten
Gelegenheit für unterschiedliche inhaltliche Themen.
2. Von der schematisierten Zeichensprache zu neuen Formulierungen.
3. Die Möglichkeiten, die ein längeres Projekt (hier ein Semester) bietet.
Artikulation
1. Der Lehrplan Bildnerisches Gestalten der Kantonsschule Beromünster
gibt im 2. Semester des 2. Schuljahres Untergymnasium den
Linoldruck vor. Das technisch umrissene Thema, drei Parallelklassen
und zwei Lehrpersonen bieten die Möglichkeit unterschiedlich
vorzugehen und inhaltlich verschiedene Schwerpunkte zu setzen.
Die Klasse 2C ist von Bildmaterial ausgegangen. In Zeitschriften
und Zeitungen haben die Schüler Fotografien von Ski-, Snowboardfahrern,
Eiskunstläufern etc. gesucht. Diese haben sie durchgepaust,
räumlich richtig in den Blattraum eingefügt und mit einer
entsprechenden Landschaft ergänzt.
Die Klassen 2A und 2B sind von der eigenen Beobachtung ausgegangen.
Von einem Hügel nahe der Kantonsschule Beromünster
haben die Schüler die Silhouetten von Rigi, Pilatus, Titlis,
Rothorn und von den Wäldern, Feldern und Häusern gezeichnet.
Während die Klasse 2A einen Ausschnitt aus der gezeichneten
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Landschaft nach eigenen Vorstellungen weiterentwickelte, machte
sich die Klasse 2B in Partnerarbeit Gedanken über eine farbige
Umsetzung der Landschaft.
Weil sich die Schüler untereinander kennen und sich beim Hausaufgaben
machen im BG-Zimmer treffen, erhalten sie Einblick in
die jeweils unterschiedlichen Herangehensweisen der einzelnen
Klassen. Zu unserer Freude tauschten sie sich rege darüber aus.
2. Kinder im Alter von 14 Jahren drücken sich oft noch mit einer
vereinfachten Zeichensprache aus. Die Erfahrung, dass man sich
mit Zeichen äussern kann, führte zu leeren Schemata, die aber
allgemein verständlich sind. Unser Ziel war es, die Zeichensprache
aus ihrer Schematisierung zu lösen. Die Beschränkung auf die
Farben Schwarz und Weiss verhalf dazu. (Alle drei Klassen beschäftigten
sich zuerst nur mit den Farben Schwarz und Weiss).
Die Schüler suchten nach neuen Möglichkeiten zur Formulierung
und gelangten zu eigenständigen Lösungen. Jede Druckgrafik ist
Ausdruck derjenigen Person, die sie hergestellt hat. Die dazu benötigte
Sprache der Ausdrucksmittel wurde laufend thematisiert:
Linien zum Beschreiben von Formen, Strukturen zum Erstellen
von Oberflächenbeschaffenheiten und Graustufen, Flächen, um
das Bild zu ordnen.
3. Das vertiefte Arbeiten über längere Zeit an einem Thema ermöglicht
es, sich intensiv mit einem Inhalt zu befassen und den
Gegenstand der Bearbeitung von verschiedenen Seiten her kennenzulernen.
Durch Abwechslung in den angewandten Techniken
(trotz Endprodukt Linoldruck), Abwechslung in den Tätigkeitsformen
können verschiedene Kräfte und Temperamente der Schüler
zum Zuge kommen.
Arbeitsreihe über längere Zeit
>> Landschaft beobachten und mit Bleistift linear zeichnen.
>> Auf die Form von Landschaftselementen (Berge, Häuser, Bäume
etc.) achten. Sie aus schwarzem Papier schneiden und auf weissem
Grund gruppieren.
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Vermittelt
>> Graustufen und Oberflächenbeschaffenheiten unterscheiden und
mit schwarzen Filzstiften in grafische Zeichen ausdrücken .
>> Eine Kopie einer Druckgrafik auf ein grosses Papier kleben. Nun
das Bild mit schwarzen Filzstiften weiterzeichen und gemäss
eigenen Ideen weitere Details hinzufügen.
>> Für Figuren (Ski-, Snowboardfahrer, Eiskunstläufer etc.) eine
passende Umgebung zeichnen und Räumlichkeit darstellen
(Höhen-, Grössenunterschied, Überschneidung).
>> Linol- und Holzschnitte von Künstlern anschauen und hinsichtlich
der wesentlichen Ausdrucksmittel (Linie, Fläche, Struktur)
besprechen.
>> Fertigen von Entwürfen, bei denen mit einer gewissen
Entschiedenheit ein Ausdrucksmittel, z.B. die Fläche, Vorrang hat.
>> Um Material und Werkzeug kennen zu lernen, in ein kleines Stück
Linoleum Linien, Flächen und Strukturen schneiden.
>> Drucken der Linolplatte mit schwarzer Farbe auf weissem Grund
und weisser Farbe auf schwarzem Grund, Wirkung überprüfen.
>> Beim Drucken mit verschiedenen Papieren (Fliesspapier,
Druckausschuss, Packpapier, Japanpapier) experimentieren.
>> Landschaftsbilder aus der Kunstgeschichte zeitlich ordnen und
beschreiben wie sich die Darstellung im Verlauf der Zeit verändert
hat.
>> Eine Folie oder ein transparentes Papier über ein Landschaftsbild
(z.B. Caspar Wolf, Blick von der Kreuzegg über die
Grimselpasshöhe (…), 1777/79) legen und passende Wörter an die
Stelle schreiben, wo die Begriffe im Bild vorkommen. Es entsteht
ein Wort-Bild.
>> Landschaftsbilder aus der Kunstgeschichte betrachten und das
Wetter, die Tages- oder Jahreszeit beschreiben.
>> Eine schwarz-weisse Kopie eines Landschaftsbildes aus der
Kunstgeschichte mit Farben bemalen. Dieses wird je nach
Helligkeit und Farbwahl unterschiedlich wirken. Die farbige
Reproduktion des Originals mit der eigenen Lösung vergleichen.
Welche Farben wählte der Künstler Was drückt er mit der
Farbwahl aus Wie wirken die Farben des eigenen Bildes
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>> Eine selber erstellte lineare Landschaftszeichnung mit Farbstiften
ausmalen und ein bestimmtes Wetter, eine bestimmte Tages- oder
Jahreszeit ausdrücken.
>> Ein Landschaftsbild (z.B. Cuno Amiet, Winterlandschaft, 1907)
zu einer anderen Tageszeit oder im Frühling oder im Herbst
vorstellen und malen.
>> Ein Landschaftsbild in eine Collage umsetzen.
>> Aus verschiedenen Farbpapieren zehn Farbtöne aussuchen, die zu
einem bestimmten Wetter, einer bestimmten Tages- oder Jahreszeit
passen.
>> Experimentieren mit dem farbigen Überarbeiten von
Druckgrafiken.
>> Entwurf für einen mehrfarbigen Linolschnitt fertigen, indem man
sich mit Farbstiften Klarheit über die Vorgehensweise schafft.
>> Planen wie die Druckgrafiken der Klasse zu einer Ausstellung
zusammengestellt werden können.
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Vermittelt
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Vermittelt
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Nicole Eisler und Samuel Schütz, KS Enge Zürich
Filmset
Klasse N1c/W1f/W1e; HS 2007/08
Thema
Modellieren eines erfundenen «Filmsets» (Landschaftsmodell)
Artikulation/Ziele
>> Erfindungsgabe der SchülerInnen sichtbar machen, sowohl textuell
als auch real und räumlich umgesetzt.
>> Modellieren einer fikitven Landschaft (ca. 20x20x10 cm ), die als
«Anschauungsmodell» für Filmaufnahmen dienen könnte.
>> Ausformulierung von Details (Autos, Bäume etc.), die für die
Geschichte notwendig sind.
>> Ca. 1 Seite erfundene Filmstory zum Set und anschliessendes
Fotografieren des Sets mit Digitalkameras in einem abgedunkelten
Raum (Lampen u.a. zum Beleuchten).
Arbeitsschritte
>> Ton -Modell entwerfen und detailliert, masstabgetreu ausführen.
>> Text dazu erfinden; «crime-story, love-story» etc.
>> Dramatisch, inszeniert fotografieren mit Kunstlicht.
>> Text und Fotoausdrucke als «Beleg» für den Filmtake.
Gestalterische-wahrnehmungsbezogene Erfahrungen (Erfahrungswissen)
>> Räumliches Denken und Vorstellung; handwerklich/feinmotorisch.
>> Imagination (Geschichte zum 3D-Set erfinden).
>> Fotografische Dokumentation des Modells.
>> Zusammenhang Text Bild – eine mehrschichtige Geschichte
erfinden.
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Medien
Ton, modellieren, schreiben, fotografieren.
technische/mediale Vorraussetzungen
Fotografisches Inszenieren: Beurteilen, wo die interessanten Ansichten
und Details des Modells sind.
Texte zu den Filmsets
Unglück am Rheinwaldhorn von Chloé Berli
Ich befinde mich im Moment über dem Gipfel des Rheinwaldhorns.
Etwas Schreckliches hat sich in der letzen Stunde zugetragen.
Ein Sportflugzeug, eine Cessna, stürzte mit voller Wucht auf
eine Alp, die unterhalb des Berges liegt. Ein Unbekannter filmte
mit seiner Natelkamera aus dem Fenster der gegenüberliegenden
Bergbahn das schreckliche Geschehen.
Ich sehe Bilder, welche meinen Puls auf Hochtouren bringen.
Die Bahn fährt der Sonne entgegen, als plötzlich ein Schatten tief
unten im Tal erscheint, der Schatten eines Flugzeugs. In einem
rasanten Tempo fliegt es über die Bahn hinweg, es streift beinahe
den Mast. Plötzlich bleibt es fast stehen, doch schon beschleunigt
es und setzt zu einem Looping an, welcher mit einem senkrechten
Sturz in die Tiefe endet. Einige Sekunden der Stille umhüllen die
Berglandschaft, bis ein ohrenbetäubender Knall die Touristen aus
ihrer Benommenheit reisst. Das Flugzeug knallt gegen die Felsen,
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16.2.2009 12:14:19 Uhr

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Vermittelt
wo es zersplittert, als bestünde es aus Glas. Das Sportflugzeug
wurde von C.R.* geflogen. Leider verlor er bei diesem Unglück
sein Leben. Der Pilot hinterlässt Frau und Kinder (*Name der Redaktion
bekannt).
Der Umweg zur Liebe von Chantel Furrer
Anfang des 19. Jahrhunderts lebte die junge Frau Romina zusammen
mit ihren Eltern in einem kleinen Dorf, das zwischen Bergen
und Flüssen lag. Sie half ihrer Mutter oft zu Hause oder ging mit
zum Markt, um ihr selber angepflanztes Gemüse zu verkaufen. Einen
richtigen Beruf übte sie nicht aus, das störte sie aber überhaupt
nicht.
An einem sonnigen Tag am Markt fiel Romina plötzlich ein
wunderschöner Bursche ins Auge. Durch sein freundliches Lächeln
und seine stahlblauen Augen hatte er sofort ihr Herz Erobert.
Romina hatte noch nie zuvor ein solches Gefühl im Bauch
gehabt. Sie war total überwältigt. Doch als jemand anders vor ihrem
Tisch stand, musste sie den Hübschen aus den Augen lassen,
um ihre Ware weiter zu verkaufe.
Ungefähr zwei Wochen später am Markt suchte Romina wieder
nach diesem jungen Mann. Sie schaute nach links, nach rechts
und als sie dann gerade aus blickte, fing ihr Herz sofort zu rasen
an. Der Schönling starrte sie eine Weile an, bis er Romina
ansprach: «Hallo, ich bin Manuel. Und wie ist Ihr Name, wenn
ich Sie fragen darf» Voller Freude antwortete die hübsche Frau.
Sie plauderten miteinander und verstanden sich von Anfang an
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16.2.2009 12:14:20 Uhr

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prächtig. Fast den ganzen Tag verbrachten sie zusammen, bis es
wieder Zeit wurde, nach Hause zu gehen.
Von da an trafen sie sich an jedem Markttag, bis sie endlich ein
Paar wurden und sich sogar noch öfters verabredeten. Jedoch war
dies immer versteckt, denn ihre Eltern wussten noch nichts von
dieser Beziehung. Romina hatte noch nie einen richtigen Freund
gehabt und wusste also nicht, wie ihre Eltern reagieren würden.
Die zwei Verliebten waren so glücklich miteinander. Ihr ganzes
Leben wollten sie zusammen verbringen.
Doch eines Tages musste Manuel ihr die schreckliche Nachricht
mitteilen, dass seine Familie an das andere Ende der Brücke
ziehen würde und er es nicht verhindern könne. Romina brach
sofort in Tränen aus. Bedeutete das nun, sie könnten sich nicht
mehr sehen und ihre Beziehung wäre vorbei Denn diese Brücke
durfte man nur überqueren, wenn man einen hohen Betrag zahlte,
der jedoch für normale Bauern unbezahlbar war.
Einen anderen Weg gab es nicht, denn etwa 150 Meter unter
der Brücke floss ein mächtiger Strom. Ausser man ging alles aussen
herum, um die vielen Berge. Das war jedoch ein sehr weiter
Weg und zu dieser Zeit gab es auch noch fast keine Transportmittel.
Die arme Familie besass nicht einmal einen Esel.
Wie man aber sicherlich weiss, tut man für die Liebe alles. Deshalb
beschlossen Romina und Manuel zu heiraten und eine neue
Familie zu gründen. Natürlich mussten sie zuerst ihre Eltern um
Erlaubnis bitten. Da beide sehr aufrichtige und gescheite Menschen
waren, wurde ihnen zugesagt und nun stand nichts mehr
im Weg. Sie konnten glücklich den Rest ihres Lebens miteinander
verbringen.
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Vermittelt
Die Flucht von Fardin Javanmard
Wir schreiben das Jahr 2523. Die Welt hat sich seit dem 21. Jahrhundert
stark verändert. Die Welt liegt in Asche. Alles ist zerstört.
Alles wurde zerstört. Nach dem Atomkrieg hat kaum jemand mehr
Lust, Krieg zu führen, aber es wird trotzdem weitergekämpft,
man hat keine andere Welt. Die neue dominante Spezies ist kein
richtiges Lebewesen mehr. Es sind Maschinen, Roboter, die ursprünglich
von Menschen gebaut wurden, um an ihrer Stelle in
den Krieg zu gehen. Diese haben sich, als die künstliche Intelligenz
erfunden wurde, gegen die Menschheit gestellt. Sie schossen sämtliche
Atombomben auf die wichtigsten, grossen Städte der Welt;
Washington DC, Los Angeles, New York, Paris, London, Tokio,
Moskau, einfach alle. Das Pentagon ist ebenfalls vernichtet.
3,5 Millionen Menschen starben dabei, weitere 500 Millionen
starben später an radioaktiver Verseuchung. Die Menschen
wurden alle gejagt. Keiner lebte mehr auf der Erde. Nur noch
in Bunkern im Untergrund gibt es noch Leben. Man kann nicht
flüchten, wohin denn auch, die Maschinen
beherrschen ja schliesslich die ganze
Welt. Schon lange denken die Menschen
an eine Flucht ins Weltall. Überlebenschancen
gibt es schon. Man hat ein Space
Shuttle der ehemaligen persischen Weltraumfahrtbehörde
FASA gefunden. Es ist
ein Modell aus dem Jahr 2350, 10 Jahre
vor der Revolution der Maschinen. Das
Raumschiff ist zwar etwas alt, aber man
kann es immer noch erneuern und aufpeppen.
Genannt hat man das Raumschiff
«Omid» (pers. «Hoffnung»). Es hat nur die Kapazität von
50 Personen, 25 Männer und 25 Frauen. Es sind auserwählte
Menschen, die geeignetsten. Mit einem modernen Hyperantrieb
schafft das Raumschiff eine annähernde Lichtgeschwindigkeit. Es
kann bis zu 295000 km/s fliegen. Das Ziel ist der Stern «Alpha
Centauri». Dort gibt es einen Planeten mit intelligentem Leben.
Wir, die Menschen, haben diesen Planeten und die Zivilisation
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dort im Jahr 2213 entdeckt. Damals besassen wir noch nicht die
notwendige Technik dafür, es zu erreichen. Heute ist es endlich
soweit. Sobald sie dort sind, werden sie Hilfe schicken. Bis die
Hilfe da ist, dauert es etwa 20 Jahre, der Stern ist schliesslich 4,5
Lichtjahre entfernt. Wir müssen noch etwa 20 Jahre durchhalten.
Das Schiff «Omid» fliegt heute um 10:25 Uhr Ortszeit (MEZ)
ab. Die Maschinen wissen nichts davon, aber egal was passiert,
nachdem das Raumschiff gestartet ist, bleibt nichts anderes mehr
übrig, als abzuwarten und auf Erfolg zu hoffen.
Kratermonster von Muriel Hauser
Man sagt, dass in dem grossen Krater ein riesiges Ungeheuer
wohnt, doch gesehen hat es noch niemand.
Von dem kleinen Dorf aus hört man es immer wieder brüllen.
Doch die Einwohner des Dorfes hat es noch nie richtig gekümmert,
was das Monster treibt. Doch
in letzter Zeit wurde es immer unheimlicher.
Immer wieder, wenn Leute ins Gelände
spazieren gingen, kamen sie nicht
mehr zurück. Es gab viele Vermisste und
wenn man sie suchte, waren sie spurlos
verschwunden.
Das Dorf beschloss, gemeinsam zum
grossen Krater zu gehen, denn wenn alle
gemeinsam vorgehen, haben sie die besten
Chancen.
Und so kam es, dass sie eines frühen Morgens alle gemeinsam
losgingen. Mit Fackeln in der Hand und warm eingepackt marschierten
sie los. Sie gingen ganz leise und sprachen kein Wort, da
sie dachten, das Ungeheuer würde sie so nicht bemerken.
Als sie nun an die Kraterwand stiessen, die so steil und hoch
war, überkam sie die Angst. Die einen rannten vor lauter Furcht
zurück, doch einige Mutige rissen sich zusammen und begannen
den Berg zu besteigen.
Langsam ging die Sonne auf, doch die Hälfte der steinernen
Wand hatten sie schon bestiegen. Nach zwei weiteren Stunden
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16.2.2009 12:14:20 Uhr

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Vermittelt
hörten sie plötzlich ein riesiges Gebrüll, das vom Innern des Kraters
kam. Da, plötzlich kam am Rand des Kraters ein riesiger
Kopf hervor. Er war hässlich und hatte rote Stacheln, die überall
aus dem Kopf heraus ragten. Die Dorfbewohner nahmen ihren
ganzen Mut zusammen, kamen aus ihrem Versteck hervor und
schossen mit ihren Pfeilen auf den Kopf. Dieser verschwand wieder.
Sie rannten nach oben an die Kante zum Abgrund und da
sahen sie es: Das grosse Ungeheuer, das hilflos und ängstlich aussah.
Und doch, die Leute waren sich sicher, dass es für all die
Menschen, die vermisst wurden, verantwortlich ist. Also schossen
sie mit ihren Pfeilen auf es und stachen mit den Schwertern
gegen seinen Körper. Und da hörte man es: Der letzte klagende
und schmerzvolle Schrei des Ungeheuers. Jetzt war es tot und alles
war vorbei.
Feindschaft von Michelle Liebhart
Es war einmal ein kleines Dörfchen, umgeben von riesigen Bergen,
die weit in die Höhe ragten. Doch eines Tages setzte überraschend
eine starke Regenzeit ein. Es regnete so fest, dass richtige Wasserfälle
von den Bergen flossen und ein Fluss entstand, der das Dorf
in zwei Teile spaltete. Auf der einen Seite waren die Menschen
stets glücklich, auf der anderen Seite sah man nie jemanden mit
einem Lächeln auf dem Gesicht. So ging es weiter und die Feindschaft
zwischen dem einst vereinten Dorf wurde immer grösser.
Doch einige Jahre später liess das Schicksal eine noch stärkere Regenzeit
aufkommen. Schlammlawinen und Überschwemmungen
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16.2.2009 12:14:20 Uhr

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begannen, beide Teile des Dörfchens zu verwüsten. Erst jetzt, wo
die Not gross war, merkten sie, dass sie nur gemeinsam stark waren
und fähig, eine solche Katastrophe zu überwinden. Und wie
die erste Regenzeit zu einer Teilung des Dörfchens geführt hat,
führte diese es nun wieder zusammen.
Wüstenstadt von Nico Bucklar
Wind bläst durch die Gassen und um verfallene Häuserecken.
Staub wirbelt wie ein Tornado durch die flimmernd heisse Luft
und zerstört die Häuser mehr und mehr.
Die Stadt ist total verlassen, eine Geisterstadt inmitten der Sahara.
Doch dies war nicht immer so.
Einst war an diesem Ort eine blühende Stadt gewesen, eine
riesige Oase, Die Leute hatten Wasser, es ging ihnen gut und sie
hatten ein relativ gutes Leben.
Doch mit der Zeit trocknete die
Oase langsam aber sicher aus. Als das
Wasser definitiv zur Neige ging, entbrannte
ein Streit, ja fast ein Krieg um
das übrige Wasser zwischen den Bewohnern
aus. Sie vertrieben sich und
jagten sich gegenseitig davon, bis keine
Menschenseele mehr übrig war, der
letzte Tropfen Wasser verdunstete und
die Natur eroberte den Ort Stück um
Stück wieder zurück.
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Vermittelt
Das Traumpaar von Estelle Caveng
Endlich ist es soweit: Der lang ersehnte Weihnachtsball steht vor
der Tür. Schon ein ganzes Jahr freute ich, Karithlin, mich darauf.
Mit meiner Freundin Marissa planten wir schon den ganzen
Abend. Ryan und Seth sollten uns mit einer weissen Limousine
abholen und direkt zum Ball fahren, ich und Seth würden den
ganzen Abend zusammen tanzen und Marissa und Ryan auch. Sie
würden sich in uns verlieben und um Mitternacht gäbe es dann
den langersehnten Kuss…
Doch da gab es ein Problem: Ryan und Seth waren die beliebtesten
Jungs an unserer Schule, hatten beide eine superreiche,
gutaussehende Freundin, also konnten wir sie eigentlich schon
vergessen. Einen Tag vor dem Ball gingen wir in die Stadt, um ein
Kleid zu kaufen. Also probierten wir alle Kleider, die uns gefielen,
an. Zum Glück gab es zwei Dinge an uns, um die uns alle beneideten:
Wir hatten eine Superfigur und unsere Bankkonten waren
prall gefüllt. Wir kauften ein traumhaftes Kleid, fast zu schön,
um wahr zu sein.
Leider hatten wir nicht den Mut, Seth und Ryan zu fragen, ob
sie mit uns zum Ball gingen, also entschlossen wir uns, ohne Partner
zu hinzugehen. Alles war wie im Märchen… wunderschön.
Wir passten mit unseren Kleidern genau hinein. Als ich mir gerade
einen Drink an der Bar holen wollte, hörte ich eine Stimme hinter
mir: «Wollen wir tanzen» Ich drehte mich um und sah Seth hinter
mir stehen und lächeln…
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Hanna Schmid, Gymnasium Untertrass
Umsetzung eines
expressionistischen
Gedichtes in ein Bild
Maturitätsprüfung Bildnerisches Gestalten
In der Beilage zum Prüfungstext finden Sie drei expressionistische
Gedichte (Sonette). Sie handeln vom Leben in der Großstadt beziehungsweise
vom Arbeiten in der Fabrik.
Der Mensch des Expressionismus empfindet diese Welt oftmals
als chaotisch, als bedrohlich, der Natur entfremdet. Er erlebt in
dieser Umgebung den Verfall von Individualität, Anonymität
herrscht. Die Hektik und das Gedränge in der Stadt, die riesigen
Maschinen in der Fabrik sind übermächtig.
Die Überflutung mit Reizen spiegelt sich in den Gedichten wieder:
flüchtig hingeworfene Eindrücke werden aneinander gereiht.
Lesen Sie zuerst den ganzen Prüfungstext durch und wählen Sie
dann das Gedicht, das Sie am meisten anspricht.
1. Einstieg in den Text
Lesen Sie Ihr Gedicht mehrmals aufmerksam durch. Machen Sie
auf dem A-4 Blatt folgende Notizen:
>> Welche Orte werden genannt
>> Welche Dinge werden genannt
>> Gibt es Geruchsassoziationen
>> Werden Geräusche erwähnt
>> Werden Farben erwähnt
>> Gibt es andere Sinneseindrücke, die Ihnen auffallen
>> Welche Stimmung(en) herrscht/herrschen vor
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>>
>>
Was zieht sich durch das ganze Gedicht Was hält es zusammen
Weitere Auffälligkeiten
Diese Notizen machen Sie in erster Linie für sich selber als Einstieg.
Sie sollen lesbar sein und werden abgegeben. Sie geben somit
dem Experten und mir Einsicht in Ihre Arbeitsweise. Es können
auch Notizen in Form von kleinen Skizzen gemacht werden.
>>
>>
Material:
Schreibwerkzeug
A-4 Blatt
2. Umsetzung des Gedichtes in ein Bild
Wie eingangs erwähnt, werden in diesen expressionistischen Gedichten
Eindrücke aneinandergereiht. Auch Ihr Bild wird einerseits
aus einzelnen Eindrücken bestehen. Es stehen Ihnen dazu
neun Quadrate (10x10cm) zur Verfügung. So, wie das Gedicht
aber auch ein Ganzes ist, sollen andrerseits Ihre neun Quadrate
auch wieder ein Ganzes ergeben, eine Gesamtkomposition, das
heisst, ein Quadrat von 30x30cm.
Zum Vorgehen:
Wie Sie vorgehen, ist Ihnen überlassen:
>> Sie können die einzelnen Quadrate bearbeiten und dann eine
Gesamtkomposition legen. So können Sie mit den Einzelteilen
spielen, ausprobieren. Allenfalls nehmen Sie nachträglich noch
Anpassungen vor.
>> Sie können aber auch die Quadrate von Anfang an zusammenlegen
und das Bild als Ganzes aufbauen.
>> Es sind auch Mischformen denkbar.
>>
>>
>>
Zur Technik:
Folgendes Material steht zur Verfügung:
9 Kartonquadrate 10x10cm
Grundierungsfarbe
Acrylfarben
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Zeitschriften zum Collagieren
Leim und Leimpinsel
Bleistifte
Abgabe:
Jedes einzelne Quadrat wird hinten lesbar mit Name und Vorname
bezeichnet (nicht angeschrieben ist nicht bewertbar)
Die Quadrate werden auf der Rückseite fortlaufend nummeriert
von 1–9
Die Schlusskomposition wird von mir zur Sicherheit fotografiert
Alle Notiz-, Skizzen und Entwurfsblätter sollten, bezeichnet mit
Ihrem Namen, ebenfalls abgegeben werden
Bewertungskriterien:
Erster Eindruck: Ist aus dem grossen Quadrat ersichtlich, welches
der drei Gedichte bildnerisch umgesetzt wurde
Komposition
Farbigkeit
Intensität der Auseinandersetzung
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Georg Heym: Berlin Vlll
Schornsteine stehn in grossem Zwischenraum
Im Wintertag, und tragen seine Last,
Des schwarzen Himmels dunkelnden Palast
Wie goldne Stufe brennt sein niedrer Saum.
Fern zwischen kahlen Bäumen, manchem Haus,
Zäunen und Schuppen, wo die Weltstadt ebbt,
Und auf vereisten Schienen mühsam schleppt
Ein langer Güterzug sich schwer heraus.
Ein Armenkirchhof ragt, schwarz, Stein an Stein,
Die Toten schaun den roten Untergang
Aus ihrem Loch. Er schmeckt wie starker Wein.
Sie sitzen strickend an der Wand entlang,
Mützen aus Russ dem nackten Schläfenbein,
Zur Marseillaise, dem alten Sturmgesang.
Quelle: http://deutsch.pi-noe.ac.at/literatur3/ex_stadt_vfg.htm
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Paul Zech: Der Fräser
Gebietend blecken weisse Hartstahl-Zähne
aus dem Gewirr der Räder. Mühlen gehen profund,
sie schütten auf den Ziegelgrund
die Wolkenbrüche krauser Kupferspäne.
Die Gletscherkühle riesenhafter Birnen
beglänzt Fleischnackte, die von Öl umtropft
die Kämme rühren; während automatenhaft gestopft
die Scheren das Gestänge dünn zerzwirnen.
Ein Fäusteballen hin und wieder und ein Fluch,
Werkmeisterpfiffe, widerlicher Brandgeruch
An Muskeln jäh empor geleckt: zu töten!
Und es geschieht, dass sich die bärtigen Gesichter röten,
das Augen wie geschliffene Gläser stehn
und scharf, gespannt nach innen sehn.
Quelle: 131 expressionistische Gedichte,
Herausgegeben von Peter Rühmkorf, Wagenbach Berlin 1993
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Paul Boldt: Auf der Terrasse des Café Josty
Der Potsdamer Platz in ewigem Gebrüll
Vergletschert alle hallenden Lawinen
Der Strassentakte: Trams auf Eisenschienen,
Automobile und den Menschenmüll.
Die Menschen rinnen über den Asphalt,
Ameisenemsig, wie Eidechsen flink.
Stirne und Hände von Gedanken blink,
schwimmen wie Sonnenlicht durch dunklen Wald.
Nachtregen hüllt den Platz in eine Höhle,
Wo Fledermäuse, weiss, mit Flügeln schlagen
Und lila Quallen legen – bunte Öle;
Die mehren sich, zerschnitten von den Wagen. –
Aufspritzt Berlin, des Tages glitzernd Nest,
Vom Rauch der Nacht wie Eiter einer Pest.
Quelle: http://hor.de/gedichte/paul_boldt
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Monika Lürkens, Kantonsschule Stadelhofen ZH
Poesie aus meiner Hand
– Märchen im Alltag
Bildergeschichte-
Bildersequenz–Comics
Klasse 2afM, Bildnerisches Gestalten, Herbstsemester 2008/09
Angaben zur Aufgabestellung
Zeichnung – Illustration – Collage – Konturzeichnung – Tonwertzeichnung
– Schwarz-Weiss-Bild – Mischtechnik – Malerisch –
Zeichnerisch – Entwicklungsprozess – Bildüberarbeitungen
In einem ersten Schritt machen Sie Skizzen und Zeichnungen von
Ihren eigenen Händen, diese in verschiedenen Lagen, Positionen,
Posen, Inszenierungen, wobei auch die unmittelbare Umgebung selektiv
einbezogen wird. Als nächstes lassen Sie sich von bildlichen
und inhaltlichen Assoziazionen leiten und machen weitere Skizzen,
wobei Sie bereits mit verschiedenen Materialien zeichnen, malen,
kleben, ... können. Dann erproben Sie verschiedene Bildausschnitte
und die Veränderung der Bildaussagen mit Hilfe einer Bildmaske,
mit der sich verschiedene Proportionen und Masse einstellen lassen.
In einem dritten Schritt arbeiten Sie an der Stimmung des Bildes, die
sich mit Farbgebung, hier vor allem aber auch mit den verwendeten
Materialien und mit dem Einsatz von Hell und Dunkel als Tonwerte
oder Schwarz und Weiss ändert. Von einem Bild werden so ca. 3
Versionen erprobt, wobei Bildausschnitte und verschiedene Mischtechniken
verwendet werden. Daraus wählen Sie ein Gestaltungskonzept
aus und realisieren eine Bildsequenz von 2–3 Bildern.
Bewertungskriterien:
Idee/Inhalt, prozesshafte Bildarbeit, Gesamtwirkung Bildsequenz
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Brigitte Bovo und Annette Bürgi
Vom Schuh zum Gestiefelten
Kater
Beispiel einer Arbeitsreihe
aus dem Atelier BiG
Im Atelier BiG (siehe unten) arbeiten wir nach der Dreiheit wahrnehmen
– vorstellen – umsetzen. In einer ersten Phase lassen wir
über möglichst viele Sinne erleben: Wir schauen, hören, riechen,
schmecken, tasten und handeln – je nach Aufgabenstellung. Das
über unsere Sinne Wahrgenommene findet Ausdruck in ersten
inneren Bildern, die sich mit unserem Vorwissen und unseren
Erfahrungen verbinden. Diese Vorstellungen, die nun vielleicht
verändert, variiert oder erweitert sind, werden in Form von Zeichnungen,
Malereien und dreidimensionalen Arbeiten umgesetzt. In
unseren Lektionen findet ein ständiger Wechsel statt zwischen
Wahrnehmen, Vorstellen und Umsetzen. Bei dieser prozesshaften
Arbeitsweise kommt das Kind zu neuen bildnerischen Erkenntnissen.
Vom Schuh ...
bg01: Nachdem die Schülerinnen und Schüler ihren eigenen
Schuh als Schattenriss erkannt haben, wählen sie einen Schuh
mit prägnanter Form aus und schneiden davon das Schattenbild.
Die Form entpuppt sich als ziemlich schwierig, sodass sie sich mit
immer neuen Wahrnehmungsübungen an die Form herantasten:
Schuhform und Schattenriss miteinander vergleichen, Merkmale
besprechen, ausmessen, Schuhform mittels Klebband ins Format
einpassen und Horizontale und Vertikale bezeichnen.
Sie zeichnen auch die Umrisslinien, wobei sie Negativformen
und Richtungen beachten. Oder sie tasten sich zeichnend aus dem
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Fleck vom Rand her an die Form heran. In einem zweiten Schritt
schneiden sie einen weiteren Schattenriss und vergleichen ihn mit
dem früher entstandenen. Beim Besuch des Bally Schuhmuseums
in Schönenwerd setzen wir uns mit dem sozial- und kulturgeschichtlichen
Hintergrund des Fusswerkes von der Antike bis
heute auseinander. In einer ersten Standortabklärung zeichnen die
Kinder den eigenen Schuh aus der Erinnerung. Nachdem sie die
verschiedenen Teile des Schuhs bezeichnet haben (Vorwissen abrufen),
heften sie Zettel mit Fachbegriffen an die entsprechenden
Stellen (Rahmen, Schaft, Kappe, Lasche oder Zunge, Zierlöcher
usw.). Nun zeichnen sie ihren Schuh noch einmal (Standortabklärung
2), diesmal aber seitenverkehrt im Profil.
lbg02: Eine Menge Kunstpostkarten zum Thema liegen ungeordnet
nebeneinander. Ohne Worte gruppieren sie die Kinder nach eigenen
Kriterien (Foto, dreidimensional, sieht wie echt aus, usw.).
Erst im Nachhinein wird über die Ordnungen gesprochen und
notfalls verändert.
lbg03 und lbg04: Jedes Kind stellt einen zweiten und dritten Schuh
zum ersten hin, sodass sich eine spannende Situation ergibt. Was
heisst aber: eine spannende Komposition mit drei Schuhen Wir
diskutieren die Fragestellung und verändern die je eigene Komposition
nach den Begriffen: viel-wenig, vorne-hinten, oben-unten,
angeschnitten, überschnitten-verdeckt, paarweise beieinander, alles
kreuz und quer. Nun vergrössern die Schülerinnen und Schüler
ihr Format mit zusätzlichem Papier und zeichnen ihre Schuhe nach
Anschauung.
lbg05: Schnelle Zeichner erweitern ihr Format beliebig. Wir erzählen:
«Verspätete Schüler sind ins Schulhaus gestürmt und
haben ihre Schuhe in die Ecke geworfen. Nach dem Unterricht
müssen die zusammenpassenden Schuhe zuerst gesucht werden.
So ein Schuhsalat!» Zu den bereits gezeichneten Schuhen werden
weitere gestellt und gezeichnet. Räumliche Angaben können individuell
ergänzt werden. Die Schülerinnen und Schüler stellen ihre
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Schuhkomposition zur Türe, zum Stuhl, Kasten..., beobachten die
Umgebung und ergänzen sie zeichnerisch, je nach Alter nach Anschauung
oder aus der Vorstellung.
lbg06: Als Zwischenarbeit beschäftigen sich die Kinder mit der
Binnendifferenzierung ihres Schattenbildes. Aus verschiedenen
Grau- und Brauntönen schneiden sie die Einzelteile des Schuhs
und gestalten eine Collage.
lbg07–lbg10: Die Schülerinnen und Schüler können wählen, ob
sie einen Schuh nachbauen oder einen für einen bestimmten Menschentyp
wie Ritter, Schlossfräulein, Clown, Bergsteiger usw. entwerfen
wollen. Mit Papier, Scotch und Bostitch gehen sie an die
Arbeit. In jedem Fall soll die Funktion des Schuhs sichtbar sein:
Man kann ihn anziehen, er schützt den Fuss und man kann damit
gehen. In der Auseinandersetzung mit dem Schuhmodell wird
die Begrifflichkeit (Schaft, Kappe usw.) ganz selbstverständlich
angewendet.
... über die Katze ...
bg11: Die Kinder tasten unter einem Tuch verschiedene Spieltiere
und erraten anhand der typischen Kennzeichen, um welches Tier
es sich handelt. Auch setzen sie aus Puzzleteilen die Positiv- und
Negativform einer Katze zusammen.
lbg12 und lbg13: Das Schattenbild der Katze wird als Positiv- und
Negativform aus dem Fleck erarbeitet, mal ganz klein, dann wieder
in grossem Format.
lbg14: Wie ein Bildhauer modellieren die Schülerinnen und Schüler
aus dem Block heraus eine Katze nach Anschauung. Wir arrangieren
weitere Übungen: Ein lineares Bild der Katze, das auf den
Kopf gestellt ist, decken wir langsam auf, währenddem die Kinder
gleichzeitig die Umrisslinien zeichnen. Gemeinsam schauen wir
das Skelett an und überlegen uns, wie die Gelenke funktionieren.
Wir wollen die Bewegungsabläufe verstehen. Daraufhin werden
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Gelenke, Schnurrhaare und Augen in die lineare Zeichnung eingefügt.
lbg15–lbg22: Im Tierschutzheim haben wir die Möglichkeit, vor
dem lebenden Tier zu zeichnen.
... und die Landschaft ...
lbg23–lbg25: Anhand von Kunstpostkarten zu Landschaft
thematisieren wir Vorder-, Mittel- und Hintergrund. Die Kinder
erzählen sich gegenseitig einen imaginären Weg durch eine
Kunstpostkarten-Landschaft und reissen anschliessend die verschiedenen
Schichten in verschiedenen Grautönen. Diese Übung
wiederholen sie mit farbigem Papier in der freien Natur entlang
der Aare, bevor sie dieselbe Situation auch mit Farbe und Pinsel
malerisch umsetzen.
lbg26: Um die raumbildenden Mittel zu verstehen, ordnen die Kinder
verschieden gross kopierte Motive wie Baum, Hund, Mensch
und Zelt auf einem Blatt so zueinander, dass eine zusammenhängende
Landschaft entsteht.
... zum Gestiefelten Kater
Unser Ziel ist es, den gestiefelten Kater aufrecht mit dem Säcklein
über der Schulter durch die Felder und Wiesen zum Schloss wandernd
zu malen.
lbg27 und lbg28: Nachdem sich die Kinder mit dem Märchen
vertraut gemacht haben, spielen sie die Szene: Sie schnüren ihre
Säcklein an Stecken und machen sich auf den Weg zum Schloss.
Dann skizzieren sie Säcklein und Stiefel nach Anschauung, bevor
sie ans Zeichnen einer aufrechten Katze gehen. Dazu dürfen sie jederzeit
Bildmaterial und die ausgestopfte Katze im Nebenzimmer
anschauen gehen, gezeichnet wird aber nach ihren verinnerlichten
Bildern.
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lbg29 und lbg30: Während dem eigentlichen Malprozess setzen
wir uns immer wieder mit konkreten Fragestellungen auseinander.
Wie kann ich das Fell der Katze wiedergeben Wie kann
ich zeigen, dass der Weg zum Schloss durch Wiesen und Hügel
führt Dass es noch eine geraume Weile dauern wird, bis ich beim
Schloss angelangt bin Wir streuen also immer wieder Wahrnehmungsübungen
ein. So tasten die Kinder Fell und versuchen, mit
verschiedenen Werkzeugen Fellstrukturen umzusetzen.
lbg31–lbg33: Wir schauen anhand von Kunstpostkarten unterschiedliche
malerische Lösungen von Blättern, Wiesen, Hügeln
und Bergen an und fragen uns, woher das Licht kommt, welche
Farbe der Schatten hat. Wir ermutigen die Schülerinnen und Schüler
immer wieder, nach eigenen Lösungen zu suchen.
Die dokumentierte Arbeitsreihe erstreckte sich über einen Zeitraum
von 5 Monaten, in unserem Fall bedeutet das 15 Nachmittage
zu 3 Lektionen.
Das Atelier Bildnerisches Gestalten, kurz das Atelier BiG, ist ein
Förderangebot des Departements Bildung, Kultur und Sport des
Kantons Aargau, das im Rahmen der Begabungsförderung von
der Sektion Unterricht realisiert und finanziert wird.
Im Atelier BiG werden Kinder mit hoher Begabung, überdurchschnittlicher
Kreativität und Bereitschaft zu besonderen
Herausforderungen ergänzend zum Schulunterricht im räumlichvisuellen
Bereich gefördert. Wahrnehmungsschärfung und gestalterische
Eigentätigkeit stehen im Vordergrund. Es richtet sich an
Schülerinnen und Schüler von der 3. Primarschulklasse bis zur 4.
Oberstufe. Weitere Informationen sind auf www.ag.ch/bf/de/pub/
regionale foerderangebote/atelier big.php zu finden.
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Vom Schuh… lbg01
lbg02
lbg03 bis lbg05
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lbg06
lbg07 bis lbg10
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… über die Katze… lbg11
lbg12 bis 13
lbg14
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lbg15 bis lbg22
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…und die Landschaft… lbg23 bis lbg26
… zum Gestiefelten Kater… lbg27 bis lbg28
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lbg29 bis lbg30
lbg31 bis lbg33
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Regula Stücheli
Masken: Gestalten und
Spielen
Die Maske als Instrument zur Artikulation des Ich
Allgemein bezeichnet der Begriff «Artikulation» die Ausdrucksformen
des Menschen. Der «Maskenkurs: Gestalten und Spielen»
1 ist ein Beispiel kunstpädagogischer Praxis ausserhalb der
obligatorischen Schulzeit. Den Kindern wurden Materialien und
Methoden zur Verfügung gestellt, um sich als Individuum in der
Gruppe ausdrücken zu können.
Der interdisziplinäre Kurs organisiert vom Schul- und Sportdepartement
der Stadt Zürich fand im April 2008 an 5 Tagen,
während 6 Stunden mit Pausen und einem Picknick über Mittag
statt. 13 Schülerinnen und Schüler, ab dem dritten bis zum siebten
Schuljahr, haben daran teilgenommen. Von der Idee bis zum
Gebrauch haben die Kinder ihr Maskenobjekt selber gestaltet, wo
nötig mit meiner Hilfe.
Bezug nehmend auf das Thema «Artikulationsformen» lässt sich
folgende These formulieren: Das Kind gestaltet seine Maske und
produziert damit eine neue Identität. Das «Ich» artikuliert sich anhand
eines Maskenobjektes, wie ein Instrument das gespielt werden
kann. Dieser Prozess hat im «Maskenkurs: Gestalten und spielen»
stattgefunden und wird im Folgenden genauer beschrieben.
Einführung und Entwurf
Bevor die Kinder ihre Idee für die Maske entwickelten, führte
ich sie in das kulturgeschichtliche Thema ein. Am ersten Kurstag
betrachteten wir Bildmaterial aus Büchern, z.B. die Masken der
Inuit. Ich erzählte den Kindern von den Ritualen der Inuit, so dass
sie die Bedeutung der Masken und die Rolle der Schamanen im
Überlebenskampf der Naturvölker erahnen konnten. Beispiel: Ein
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Schamane der Inuit trägt in einem Ritual die Maske «Negafok»
und kann so angeblich «den Geist der kalten Zeit» besänftigen. 2
Als Überleitung zum Bemalen des eigenen Gesichtes betrachteten
wir verschiedene Figuren der Peking Oper. Wohl, weil sich die
meisten Kinder zu Beginn der Woche nicht kannten, wollten sie
ihre Gesichter nicht anmalen. Am zweiten Kurstag besuchten wir
das Rietbergmuseum. Dort zeichneten die Kinder Abbilder der No-
Masken und afrikanische Masken – mit Bleistift auf Papier. Nach
der theoretischen Einführung zum Thema Masken kam die Entwurfsphase:
Am dritten Kurstag stellte ich den Kindern die Frage
nach dem Gedankenbild, dem Noema ihrer Maske, und forderte
sie auf, den Satz «Ich wollte ich wär…» weiterzudenken. Nachdem
sie ihre Ideen im Heft 3 skizzenhaft entwickelt und festgehalten haben,
wussten die meisten wie ihre Maske aussehen sollte.
Produktion und Maskenspiel
Die Kinder modellierten das Tonmodell ihrer Maske. Über den
geformten Ton legten sie nachher eine dünne Plastikfolie, worauf
sie schichtweise Papierfetzen mit Fischkleister aufeinander
klebten. 4 Nachher folgte das Abnehmen der Pappmaché-Schicht
vom Tonmodell. Diesen Schritt erlebten wir «wie eine Geburt» 5 :
Das Hervorbringen einer selbst kreierten Identität. Von diesem
Moment an, können die Kinder ihr Gesicht hinter der Maske verstecken,
sich in ein anderes Wesen verwandeln. Ihr Gedankenbild
wird zum realen, begreifbaren Objekt. Die Rohlarve musste nur
noch bemalt und mit Haaren aus Fell, Wolle, Schnur und Perlen,
Augen etc. ausstaffiert und geschmückt werden.
Die dritte Phase des Prozesses war dem Maskenspiel gewidmet.
Die Kinder wurden aufgefordert, ihre Masken zum Klingen, Sprechen,
Kämpfen, Singen, Spielen und Tanzen zu bringen. Die Masken
stellten Clowns, Hexen, Waldgeister und abstrakte Gesichter
dar. Durch die Bewegung und die Artikulation der Stimme, durch
Musik und Tanz wurden sie zu lebenden Maskengestalten. Die
performativen Ausdrucksformen führten den Gestaltungsprozess
der eigenen Maske über den handwerklichen Entstehungsprozess
des Maskenobjektes hinaus.
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Das Objekt zur Artikulation des Individuums, hier die Individualität
der Kinder, ist die Maske. Ähnlich dem Instrument eines
Musikers, der seine individuelle Empfindung durch die Interpretation
des Musikstückes zum Ausdruck bringt, flossen die Empfindungen
der Kinder in das Maskenspiel ein: Wie sie sich fühlen,
was sie aufzeigen möchten, wie sie sein möchten. Z.B. Drei
Freundinnen wollen als solche wahrgenommen werden, weshalb
sie Masken gestalten, die ähnlich aussehen. (Mehr dazu im Abschnitt
«Performance»).
Im gemeinsamen Spiel steigerte die Maske die Wahrnehmung und
Ausdrucksfähigkeit der Kinder. Durch das Verstecken der persönlichen
Identität hinter der Maske, dem gestalteten Anderen,
und im Zusammenspiel mit anderen Maskenwesen verschwanden
Hemmungen und idealerweise auch Verhaltensmuster. Die Kinder
wurden ermutigt, etwas Neues auszuprobieren. Sie konnten
sich selbst neu oder anders erleben, eine neue Identität produzieren.
Dieses Erlebnis teilten sie mit den Zuschauern, ihren Eltern,
Freunden und Geschwistern.
Tanz und Musik
Um der Bewegung und dem Tanzen den Aspekt einer natürlichen
Selbstverständlichkeit zu geben, ermutigte ich die Kinder in Arbeitspausen,
bereits während des handwerklichen Entstehungsprozesses
der Maske, ihre Körper von den Rhythmen einer afrikanischen
Musik-CD in Schwingung bringen zu lassen. Ich forderte
sie zum Tanz auf. Die einen sahen das als lustige Auflockerung;
andere, vor allem Knaben, wehrten sich dagegen. Sie wollten nicht
mittanzen. Wer seine Widerstände überwinden wollte, den lehrte
ich einfache Bewegungsabläufe. In der Improvisation entwickelten
wir ein kleines Tänzchen, das wir dann am Anfang der Aufführung
am Freitag Nachmittag dem Publikum vorführten und dem
wir den Namen «Sonnentanz» gaben.
Die zwei Knaben und ein Mädchen, die nicht tanzten, stellten
sich als Musiker zur Verfügung. Mit Pinsel- und anderen Stielen
trommelten sie auf umgestülpte Plastikbecken und Eierkartons.
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Performance
Wir probten am letzten Kurstag, kurz vor der Aufführung. Wo
nötig spielte ich die Regisseurin, gab kurze Feedbacks; laut reden
kann für Kinder ganz schön schwierig sein!
Die Aufführung fand am Freitag Nachmittag, draussen auf
dem Pausenplatz statt. Das eingeladene Publikum ist zahlreich
erschienen. Plötzlich ging die Türe des Schulhauses auf. Laut ertönte
die Trommelmusik. Die Maskengestalten kamen eine nach
der anderen und stellten sich zwischen den Trommlern vor dem
Publikum in eine Reihe. Der «Sonnentanz» begann. Je zwei bis
drei Minuten dauerten jeweils die von den Kindern gespielten
Stücke. Den Text für das Zusammenspiel verschiedener Figuren
im Maskenspiel haben sie selber erfunden.
Zuerst kam die «Politikerklinik», in der «Micheline Calmy-Rey
den armen Herr Blocher schön auf das Glatteis führt» 6 . Die Erzählerin
hat den Maskengestalten ihre Rolle gegeben, durch die
Nennung der Namen von bekannten Politikerpersönlichkeiten.
Micheline Calmy-Rey musste plötzlich gebären. Herr Blocher hatte
neben einem Hautausschlag und den zuckenden Bewegungen
auch noch das Bein gebrochen und auch Herr Leuenberger und
Herr Mörgeli spazierten mit zuckenden Bewegungen umher. Es
bestand keine Ähnlichkeit zu den realen Personen. Z.B. wurde
Herr Mörgeli von einer Clownmaske und Herr Leuenberger von
einem Waldgeist gespielt. Die Schauspielerinnen trugen Masken,
die durch ihre frischen Farben eher an die Fasnacht erinnerten
als an den Bundesrat. Dennoch machte wahrscheinlich gerade die
absurde Vermischung zweier Realitätsebenen den Reiz der Sache
aus. Witzig und pointiert erzählte eine Schauspielerin den erfundenen
Text. Die anderen spielten ihre Rolle mit übertriebenen Bewegungen.
Das Publikum lachte.
Das zweite Stück wurde von drei Mädchen gespielt. Sie haben sich
gemeinsam für den Maskenkurs angemeldet und sind befreundet.
Wie bereits erwähnt, haben alle drei ähnliche Masken gestaltet;
einen an traditionelle Appenzeller Fasnachtsmasken erinnernden
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Maskentyp. Sie spielten, teils mit Arabertüchern umhüllt, eine
freundschaftliche Begegnung dreier Figuren, die nach der richtigen
Bezeichnung für ein kleines Ding suchen. Am Anfang reden zwei
der Figuren auf dem Boden sitzend in Kauderwelsch miteinander
und wetteifern später im Stehen mit rhythmischen Wortfolgen:
«mischermän, zischermän, pischermän... zi-zi-zischermän mi-mimischermän...»
Bis die dritte Figur dazustösst und das gesuchte
Etwas, eine kleine Dose mit der Aufschrift «Fisherman» aus dem
Hosensack hervorholt. Ein Aha-Erlebnis folgt und die Schauspielerinnen
sprechen im Chor das gesuchte Wort laut aus.
Das dritte und letzte Stück wurde von zwei Mädchen aufgeführt,
die sich kurz vor der Aufführung spontan zusammengefunden
haben. Mit unterschiedlichen, aber auffallend schönen Masken,
spielten sie eine Begegnung von zwei Figuren. Beide Mädchen waren
in schwarz gekleidet 7 . Zuerst gingen sie von beiden Seiten des
Bühnenraumes her kommend aufeinander zu und trafen sich in
der Mitte, wo sie sich begrüssten. Die eine Figur zeigte der anderen
ihre schöne Kette, worauf diese meinte, so eine hätte sie
auch gerne. Nach dieser Bemerkung verabschiedeten sie sich und
gingen auseinander. Kurz darauf kam die Besitzerin der Kette triumphierend
dahergehüpft. Sie sang: «E-i-n-e s-c-h-ö-n-e K-e-t-t-e,
la la la…» ihren Schatz mit den Händen in die Höhe haltend. Die
Freude war von kurzer Dauer, denn unbemerkt näherte sich die
andere Figur und nahm ihr die Kette aus den Händen. Worauf
diese jammerte und weinte. Bald darauf kam die Diebin wieder
zurück und gab ihr, sich entschuldigend, die Kette zurück.
Das Publikum applaudierte. Die Performance war am Ende
und somit auch der intensiv erlebte 8 Ferienkurs. Ich habe die mit
den Kindern gemeinsam verbrachte Zeit sehr genossen. Ihre sprudelnde
Kreativität hat Form angenommen. Stolz durften alle zum
Schluss ihre Maske nach Hause tragen.
Schluss
Wenn ich heute, mit grösserer Distanz, die Videodokumentation
der Aufführung ansehe, fällt mir auf, wie die Masken nicht
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im Hinblick auf einen bestimmten Text, eine Figur oder Szene,
gestaltet worden sind. Dies im Unterschied zu den meisten Maskenbräuchen,
wie die Fasnacht. Und im Unterschied zum Theater,
wo die Bedeutung der Figuren, Masken oder Rollen meistens im
Voraus festgelegt wird. Mit ihrer Phantasie haben die Kinder eine
Maske und später eine Figur geschaffen. Von einer bildhaften Idee
ausgehend haben sie ihre Maske gestaltet. Meiner Meinung nach
hat dieses Vorgehen, zuerst die Maske und dann den Text für das
Zusammenspiel, eine künstlerische Qualität ermöglicht: Die Maskengestalten
waren phantasievoll, kindlich kreativ. Und die Kinder
wirkten während dem Maskenspiel auffallend unbefangen.
Wahrscheinlich, weil sie die Stücke zur Hauptsache in Eigenregie
erfunden und entwickelt haben. Die Atmosphäre während der
Performance war lustvoll und wirkte authentisch.
Das Vorgehen «Masken gestalten und spielen» ermöglichte den
Kindern fürs Maskenspiel eine Figur oder Identität zu schaffen,
die nicht mit dem Noema der Maske identisch war. Am besten ist
dieser Aspekt beim Stück «Politikerklinik» nachvollziehbar. Auf
der visuellen Ebene waren weder die Schauspielerinnen noch die
Bundesrätin und Bundesräte erkennbar. Die Freundinnen wurden
zu fast identischen Figuren usw. Die Maske ermöglichte den Kindern,
in die Rolle von jemand anderem zu schlüpfen. Aus dieser
Freiheit heraus, wurden die drei unterschiedlich prägnanten
Stücke geschaffen.
Der beschriebene Gestaltungs- und Darstellungsprozess bestätigt
somit die These:
Das Kind gestaltet seine Maske und produziert eine neue Identität.
Die Maske ist ein Objekt, wie ein Instrument, das gespielt
werden kann: Das «Ich» artikuliert sich anhand eines Maskenobjektes
und kann sich vorübergehend neu definieren.
Biografie: Regula Stücheli, (geb. 1963), Kunstpädagogin/Künstlerin an Schulen und freischaffend
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Fussnoten
1
Titel der Kursausschreibung
2
«Eskimomasken aus Alaska», S. 182f, Edition Amez, Saint-Vit (France), 1993
3
Die Skizzenhefte wurden von den Kindern am Anfang des Kurses selber hergestellt.
4
Dieses vereinfachte skulpturale Vorgehen, ohne Negativform, ist für Maskenarbeiten mit
Kindern empfehlenswert.
5
Diese Aussage der Kursleiterin wurde von mehreren Kursteilnehmern spontan aufgegriffen
und wiederholt angewendet.
6
Aussage der Erzählerin am Schluss des Stückes
7
Die Kostüme haben die Kinder am letzten Kurstag von zu Hause mitgenommen.
8
Die Feedbacks der Eltern und Kinder waren positiv bis begeistert.
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12
Katja Büchli
Was bleibt Was bleibt.
Forschende Diplomarbeit zu Erinnerungen an
ästhetische Erfahrungen.
Fragestellung
Was bleibt, wenn der Unterricht zu Ende ist, die Schülerinnen und
Schüler sich wieder im Meer der vielen gymnasialen Fächer bewegen,
wenn neue Eindrücke, neues Wissen, der Alltag – essen,
schlafen, laufen, schauen, sprechen, trinken, kochen, lieben – die
gemachten ästhetischen Erfahrungen überlagern
Die Vorüberlegungen zu einer Unterrichtseinheit sind oftmals
sehr reichhaltig und komplex und die Lernziele hoch gesteckt. In
meiner Diplomarbeit an der pädagogischen Hochschule in Bern
am Institut Sek II interessierte mich: Was wirkt nach Welche Bilder,
Erinnerungen, Assoziationen sind auch noch Wochen später
bei den Schülerinnen und Schülern präsent Was ist mit den gemachten
ästhetischen Erfahrungen passiert Finden sie Einzug in
den Alltag, in das gestalterische Tun der Jugendlichen und vielleicht
sogar in andere Fächer
Ausgangspunkt: Doppellektion zum Thema Farbherstellung
Als Untersuchungsgegenstand diente eine Doppellektion mit 20
Schülerinnen und Schüler einer Quarta am Gymnasium Hofwil
in Münchenbuchsee. Das grosse Themenfeld der Farbherstellung
und Farbverarbeitung wurde in einer Laborsituation angegangen.
Im Zentrum stand das eigene Erforschen, Entdecken und Erfahren
der Schülerinnen und Schüler.
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Die räumliche Ausgangsituation gestaltete sich wie folgt: In der
Mitte des Schulzimmers lag unter einem Tuch versteckt ein Farbkreis
aus Pflanzen, Blumen, Gemüse, Früchten und anorganischen
Materialien. Vier Labortische mit Mörsern, Palettenmessern,
Glasplatten, Herdplatten mit Pfannen, Pinseln, verschiedenen
Bindemitteln, Sieben, Hämmern, Gläsern und Löffeln standen
zur Verfügung.
Als Einstieg sollten die Schülerinnen und Schüler versuchen,
aus einem mit gelben Flechten überwachsenem Stück Holz mit
Hilfe von Mörser, Hammer und Wasser die Farbe Gelb auf Papier
zu bringen. Nach dem Erfahrungsaustausch im Plenum folgte ein
kurzer Vortrag zum Gebrauch von Erdfarben in den Höhlenmalereien
bis hin zu den Arbeiten der Gegenwartskünstlerin Elisabeth
Arpagaus. Ebenso wurde die Herstellung und der Gebrauch der
Farbe Blau in den vergangenen Jahrhunderten in Bild und Text
erläutert. Durch Vorzeigen erhielten die Schülerinnen und Schüler
nach dem Theorieteil das nötige praktische Grundwissen zur Herstellung
von Eitempera sowie zum Anmischen von Pigmenten mit
Acryl, Kleister und Öl. In vier Teams erarbeiteten sich die Schülerinnen
und Schüler anschliessend selbständig und eigenverantwortlich
die Möglichkeiten der Farbherstellung, in dem ihnen zugeteilten
Farbspektrum des Farbkreises (Bilder 1 und 2). In einem
Laborprotokoll sowie auf Papier- und Stoffstreifen wurden die
Experimente festgehalten und am Schluss der Klasse präsentiert.
Forschungsanlage
Die Doppellektion ist durch den Umstand, dass sie zugleich eine
Prüfungslektion war, von zwei Personen sehr gut fotografisch
dokumentiert worden. Sechs Wochen nach der Lektion wurden
zusätzlich vier Interviews durchgeführt. Zwei dieser Interviews
wurden vor der verbalen Befragung mit einer gestalterischkünstlerischen
Aufgabe ergänzt. Eine Schülerin und ein Schüler
durften vor den Interviews mit einer Auswahl der in der Lektion
verwendeten Materialien fünf Minuten weiterarbeiten. Diese
gestalterisch-künstlerischen «Interviews» waren ein Versuch, das
Hervorholen der Erinnerungen an die Lektion zu verstärken und
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den praktisch gemachten Erfahrungen mit einer adäquaten Interviewform
zu begegnen.
Alle vier Interviews waren von der Frage geleitet, woran sich
die Schülerinnen und Schüler erinnern, wenn sie an die Doppellektion
zurückdenken. Nach der Transkription ab Video und dem
Vergleich der Interviews wurde die Forschungsfrage in acht Teilgebieten
weiterverfolgt. Neben dem «Was» wurde auch das «Wie»
des Sprechens und Handelns miteinbezogen und die Recherche zu
den acht Gebieten in den Interviews wie auch im Bildarchiv der
Lektion betrieben. Die in den gestalterischen Vorinterviews beobachteten
Arbeitsabläufe und die entstandenen Arbeiten wurden
schlussendlich für diese Arbeit nicht verwendet.
Auszug und Einblick
Die folgenden Kapitel geben Einblick in drei der acht Teilgebiete.
Das erste Kapitel «Wieder holen: am Sonntagstisch die Farben riechen»
sammelt verschiedene Auslöser, die zu einer Erinnerung führen
können und zeigt dabei, wie eng die Verknüpfung von visueller
und olfaktorischer Wahrnehmung sein kann. «Auf- und entdecken:
Handlung» beschäftigt sich mit Gesten des Vorzeigens, sowie auch
mit gestisch unterstützten Nacherinnerungen der Schülerinnen und
Schüler. Als drittes Kapitel geht «Gruppenbild: was bleibt» auf die
Erinnerungen an die verschiedenen Sozialformen ein.
Wieder holen: am Sonntagstisch die Farben riechen
Mit dem Wiederaufgreifen von Handlungen aus der Lektion sollte
in den gestalterisch-handelnden Interviews das (später verbalisierte)
Erinnern erleichtert werden. Der Schüler, welcher nachstehende
Aussage macht, hat im gestalterisch handelnden Interview als
erstes Kaffeebohnen im Mörser zerstossen und mit ihnen gemalt.
Ich habe zuerst mit den zwei Brauntönen angefangen, und mir
ist noch in Erinnerung geblieben, dass wenn man sie nachher
mit Acryl vermischt, dass sie so bläulich werden oder violett,
aber ich wusste nicht mehr, dass, wenn man sie nachher aufs
Blatt aufträgt, dass sie nachher wieder braun werden.
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Der Schüler spricht hier von zwei Brauntönen, die aus Erde und
aus Kaffeebohnen entstanden sind. Besonders aufgefallen und
wohl deshalb in Erinnerung geblieben ist ihm die farbliche Veränderung
durch Hinzumischen des Acrylbinders. Dass sich die
Farbe abermals verändert, wenn sie auf dem Papier ist und trocknet,
hatte er allerdings vergessen. Gefragt nach der Wirkung der
gestalterischen Aufgabe für den Erinnerungsprozess sagt er:
Ich denke, das war auch, damit das uns wieder etwas näher
ist, dass man wieder mehr bereit ist im Kopf, und dass wir uns
wieder besser an das erinnern. Ich denke, alle haben sicher jetzt
mit den Sachen, die sie gehabt haben, etwas gemacht, das ihnen
geblieben ist und haben nicht zuerst etwas anderes gemacht.
Und ich denke, hier konnte man auch gleich sehen, welche Farbgruppe
die einzelnen hatten, weil, wenn jemand die Grüntöne
hatte, hätte er hier wohl kaum nur Brauntöne genommen.
Dass er die Brauntöne gebraucht hat, liegt nach seiner Erklärung
demnach darin, dass dieser Schüler bereits in der Lektion mit diesen
Farben und Materialien gearbeitet und somit auf Bekanntes
zurückgegriffen hat.
Wie können Erinnerungsprozesse ausserhalb von bewusst inszenierten
Wiederholungen ausgelöst werden Selten bleibt im
Unterrichtsalltag die Zeit, dieser Frage konkret nachzugehen.
Der Schüler, welcher während des Unterrichts und im gestalterisch-handelnden
Interview die Kaffeebohnen ausgewählt hat,
schilderte eine eindrückliche Assoziationskette.
Haben Sie irgendeinmal nochmals an die Doppellektion gedacht
Wenn ja, wo und warum
Ja, ich glaube, die Lektion war an einem Freitag und an einem
Sonntagmorgen oder so haben meine Eltern einen Kaffee
getrunken und dann hat es nach Kaffeebohnen gerochen, und
dann habe ich eben daran gedacht, dass diese blau geworden
sind, und dass mich das wirklich erstaunt hatte.
Der Geruch der Kaffeebohnen, der in einer komplett anderen Situation
während des Frühstücks wieder bemerkt wurde, löste eine
ganze Bilder- und Gedankenkette aus. Vom Geruch zur Farbe des
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Pigmentes, hin zur farblichen Veränderung während der Verarbeitung
mit Acryl und schlussendlich zur emotionalen Reaktion des
Erstaunens. Der letzte Teil dieser Kette, die abermalige Veränderung
der Farbe nach dem Auftragen auf Papier, fehlt auch hier in
der Erinnerung.
Hans Dietrich Huber stellt in seinem Aufsatz «Die Sinnlichkeit
des Wissens» fest, «dass bei der Geschmackserinnerung sowohl das
Geruchssystem wie das Sehsystem zusammenarbeiten. […]. Das
Zusammenwirken verschiedener modalitätsspezifischer Gedächtnissysteme
erhöht die Zuverlässigkeit der Erinnerung und des Wissens
auf enorme Weise.» 1 Es kann umgekehrt angenommen werden,
dass auch bei der Bilderinnerung andere Gedächtnissysteme
mitspielen, und dadurch die Bilderinnerung verstärken. Es ist keine
neue Erkenntnis, dass die Aktivierung verschiedener Sinne die
Lernleistungen erhöht. Es sind jedoch nicht nur eigene sinnliche Erfahrungen
in einem anderen Zusammenhang wieder aufgetaucht.
Eine Schülerin hat sich während ihres Konfirmationslagers wieder
an den theoretischen Input der Doppellektion erinnert.
Haben Sie nach dieser Lektion irgendeinmal nochmals an diese
gedacht
Ja (unvermittelt). Also, jetzt immer wenn ich mit Farbe arbeite,
dann muss ich schon an das denken, aus was das entsteht und Sie
haben ja auch erzählt, aus was Blau gemacht wird, aus Steinen.
Wir waren im Konfirmationslager an einer Führung in einem alten
Schloss und dort haben sie eben gesagt, dass das Blau aus den
Steinen gemacht wurde, und dass es vermutlich teuer war. Und
das kam mir dann wieder bekannt vor. Das mit den Steinen.
Auch eine andere Schülerin konnte die Erfahrungen mit dem Bindemittel
Eitempera mit ihrem Alltag verknüpfen und dadurch bestätigen:
Mit Eigelb wurde die Farbe glänzend, weil man ja auch den
Zopf mit Eigelb bestreicht.
Wenn es gelingt, den Lerninhalt so zu vermitteln, dass er im Alltag
wieder zum Thema werden kann, erhalten wir eine «gratis»-
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Bild 1
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Repetition des Stoffes. Nicht nur durch den bewussten Bezug zur
Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler während des Unterrichts,
sondern auch durch einen direkten Eingriff in den Alltag kann diese
Verknüpfung hergestellt werden. Hausaufgaben können, was schon
im Begriff selber steckt, das Haus, den ausserschulischen Bereich,
mit dem Schulstoff verbinden.
Gerade im Bildnerischen Gestalten eignet sich das Führen eines
Tage- oder Skizzenbuches hervorragend als Werkzeug dafür. Andrea
Sabisch sieht im Tagebuch den Vorteil, dass jeden Tag wieder
neu angefangen werden kann, die Methoden der Aufzeichnung
gewechselt, Dinge verworfen werden können. 2 «Zudem erlaubt
der Massstab ‹Tag› Bezug zum Alltagsleben. Anschluss an autobiografische
Erfahrungsräume ist für Lehr- und Lernprozesse besonders
wichtig.» 3 In ästhetischer Forschung dienen Tagebücher
gemäss Sabisch also «nicht bloss als Registrierinstrumente, in die
man etwas einträgt. Stattdessen werden sie als Instrumente eingesetzt,
um das Suchen und Forschen voranzutreiben.» 4
Helga Kämpf-Jansen spricht in diesem Zusammenhang treffenderweise
von sichtbar gemachter Wissensorganisation, in der
vorhandene Erfahrungen dokumentiert, reflektiert und kommuniziert
wie auch neue generiert werden können. 5
Damit die Schülerinnen und Schüler die Form des Tage- und
Skizzenbuches auch wirklich einsetzen können, scheinen kompakte
Zeitfenster für diese Aufgabe sinnvoll.
Auf- und entdecken: Handlung
Als Schlussbild erhielten die Schülerinnen und Schüler ein Bild mit
Wolfgang Laib inmitten von gelber Farbe. Auf der aufklappbaren
Rückseite war ein Löwenzahnfeld zu sehen. Nun galt es herauszufinden,
womit Wolfgang Laib hier arbeitet. Erst nach dieser
gedanklichen Aufgabe durften die Schülerinnen und Schüler das
Bild mit dem Löwenzahnfeld aufklappen. Der Moment des Aufklappens
ist der Schülerin im verbal handelnden Interview sichtlich
in Erinnerung geblieben (siehe Bilder 3 und 4).
Im Moment blüht der Löwenzahn. Können Sie sich daran erinnern,
inwiefern dieser einen Bezug zur Lektion hat
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Vermittelt
Also, ich bin mir jetzt nicht mehr sicher, ob das auf dem Aufklappbild
gewesen ist, oder ob das andere Blumen waren.
Sie meinen das Bild vom Schluss
Ja, einfach das Bild, wo man einen Mann sieht, der malt und
dann kann man so aufklappen und nachher sieht man so
Blumen. Aber ich bin mir jetzt nicht mehr sicher, ob das diese
gewesen sind.
Die Schülerin stellt mit ihren beiden Händen den Moment des Aufklappens
dar, als sie sich im Interview an das Bild erinnert. Das
Bild mit Wolfgang Laib wird zum Aufklappbild, die Bezeichnung
bezieht sich auf die Handlung der Schülerin und nicht auf den Inhalt
des Bildes. Schlüsselbild ist hier die Bewegung der Betrachterin.
Eine andere Schülerin bezeichnet das Bild als «Zettel».
Am Schluss haben Sie noch so einen Zettel verteilt, auf dem ein
Künstler noch etwas mit Gelb gemacht oder etwas gemalt hat
und das war vermutlich alles aus Löwenzahn.
Die Bezeichnungen «Zettel» und «Aufklappbild» weisen auf die
unterschiedliche Wertung des Bildes hin. Es bleibt die Frage, inwiefern
das Bild als Projektion und ohne handelndes Dazutun der
Schülerin in Erinnerung geblieben wäre. Durch das kurzfristige
Vorenthalten von Bildern entsteht ein Moment der «Spannung
und Überraschung, [der] ein Staunen vor dem wahrgenommenen
Phänomen auslösen [kann]» 6 . Dies ist nach Georg Peez eine der
Voraussetzungen für eine ästhetische Erfahrung.
Die prägende Wirkung solcher ‹Aufdeckaktionen› ist auch in der
folgenden Passage und den Bildern (Bilder 5–9) beobachtbar:
Also ich kann mich noch sehr gut an den Tisch erinnern, mit
den Esswaren und den Naturprodukten, irgendwie, es war so,
als Sie das abgedeckt haben (macht Abdeckbewegung mit den
Händen), das war zuerst so krass (betont dies mit gespreizter
geöffneter linker Hand). So der Farbkreis und die Farben.
Das gespeicherte Bild von der Auf- und Entdeckung des Farbkreises
bedarf bei der Verbalisierung einer unterstützenden Bewegung
mit den Händen. Während das Aufdecken 1:1 mit den Hän-
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den nachgespielt wird, visualisiert die Schülerin den Moment des
Erstaunens mit der visuell starken Gestik der gespreizten Hand,
die auch körperliche Spannung und Energie impliziert. Die Kraft
des Überraschungsmomentes, im Interview verbal bezeichnet
durch «krass», kommt klar zum Ausdruck.
In beiden Fällen ist das Vorenthalten eines Bildes kombiniert mit
der Performance des Aufdeckens entscheidend für die präsenten
Erinnerungen. Obwohl das Bild von Wolfgang Laib bei der Arbeit
nicht gross gemeinsam besprochen und betrachtet wurde und
für die Frage nach der Herkunft der Farbe von Laib knapp drei
Minuten eingesetzt wurden, ist das Bild in der Erinnerung der
Schülerinnen und Schüler haften geblieben. Der materielle wie
auch zeitliche Aufwand für die Schaffung solcher Momente kann
durchaus sehr klein gehalten werden.
Gruppenbild: was bleibt
Viele Interviewpassagen belegen es: Bilder von der Klasse beim
Arbeiten bleiben bei den interviewten Schülerinnen und Schülern
in starker Erinnerung. Gefragt an welche Aspekte der Doppellektion
sie sich noch erinnern kann, erwähnt folgende Schülerin
als erstes die Gruppenarbeit und das Team. Sie erinnert sich an
Gespräche über die Vorgehensweise.
Also das eifach so d groppearbeit, s team, eifach so metenand z
diskutiere, was me no alls chönti mache het mer uu gfalle, ond
eifach so experimentiere met dene natürliche sache, aso d fröcht
ond gmües ond, eifach so, hani u cool gfonde dass me das o met
natürliche sache cha mache.
Immer wieder wird auch betont, dass die Lust und der Spass an
der Sache sich auch in der Arbeitshaltung positiv gezeigt haben.
Ich hatte den Eindruck, dass alle sehr an der Arbeit waren, aber
es war trotzdem sehr locker und man war nicht so verkrampft, also
man konnte auch noch miteinander sprechen, aber man hat trotzdem
noch die Arbeit geleistet, also es war nicht so, dass man nur
noch im Team miteinander gesprochen hat und beispielsweise drei
in der Gruppe diskutiert haben und der vierte alles gemacht hätte.
Ich hatte den Eindruck, es war etwa bei allen gleich, dass alle ihre
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Sache dazu beigetragen haben, es hat einfach gestimmt, finde ich, es
war sehr spassig, und es war trotzdem nicht zu laut, so dass man gut
nachdenken konnte.
Die Arbeitsbeteiligung aller wird nebst der konstruktiven Arbeitsatmosphäre,
dem Spass, dem Gruppenzusammenhalt und dem
Staunen über die Arbeitsergebnisse auch in folgendem Interview
angesprochen.
Die (Arbeitsatmosphäre) fand ich sehr schön. Weil sich alle so
voll darauf eingelassen und sich darauf konzentriert haben. Und
sie hatten auch alle Spass daran, hatte ich das Gefühl. Und eben
so das miteinander Arbeiten. Und keiner war ausgeschlossen
davon. Alle haben mitgemacht. Und waren anschliessend alle,
so glaube ich, erstaunt gewesen, was man alles mit solchen Farben
herstellen und kochen kann. Ich glaube, es hat einfach für
alle «gfägt» (Spass gemacht).
Auch in den anderen Interviews wird die Gruppenarbeit stark betont.
Bei der Frage, woran sie sich in zehn Jahren mutmasslich
noch erinnern wird, meint eine Schülerin:
Ich weiss es nicht so genau. Vermutlich einfach so das Schlussbild,
als wir alle Farben hatten, oder vielleicht auch nur das
Tomatenpüree, aber ich weiss nicht, ob ich mich in zehn Jahren
noch daran erinnern kann. Oder einfach so, vielleicht sehe ich
einfach noch die ganze Gruppe vor Augen. Und das Blatt, auf
das wir geschrieben haben.
Neben dem gestalterischen Schlussbild, dem gebrauchten Material
und dem Farbforschungsprotokoll bleibt dieser Schülerin ein
spezifisches Bild der Gruppe in Erinnerung: «Einfach die ganze
Gruppe sehe ich vielleicht vor den Augen».
Die gut organisierte Lernsituation in Form von Gruppenarbeiten
scheint in dieser Doppellektion von grossem Wert gewesen
zu sein. Die eigenverantwortliche Organisation der verschiedenen
Aufgaben und Arbeitsschritte durch die Gruppe, der dazu notwendige
Austausch der Erfahrungen und der Ansporn, Neues
entdecken und kommunizieren zu können, hat zu einer beeindruckenden
Arbeitsleistung der Schülerinnen und Schüler geführt.
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Der zeitliche Aufwand der Lehrperson für die Inszenierung einer
solchen Laborsituation für 20 Schülerinnen und Schüler ist
unbestritten gross. Trotzdem darf und soll das Schaffen solcher
Umgebungen im Unterrichtsalltag Platz haben. Durch die Zusammenarbeit
in der Fachschaft und die Wiederverwendung des Labors
in mehreren Klassen lässt sich der Aufwand für die einzelne
Lehrperson reduzieren.
Fazit
Wenn Schülerinnen und Schüler ihren eigenen Fragen nachgehen
können, bleibt in kurzer Zeit erstaunlich vieles hängen. Wir müssen
unseren Schülerinnen und Schülern handelndes und selbstbestimmtes
Forschen im schulischen Kontext ermöglichen. Das Fach
«Bildnerisches Gestalten» kann durch anregende Forschungsumgebungen
in Atelier-, Labor- oder Werkstattsituationen Kompetenzen
fördern, die fachübergreifend in sämtlichen Forschungsbereichen
von essentieller Bedeutung sind:
>> geschärfte Wahrnehmung von Dingen, Phänomenen und
Handlungen in unserer Umwelt.
>> umfassende Wahrnehmung derselben durch gebildete Hör-, Seh-,
Tast- und Riechsinne.
>> die Fähigkeit, sich mit einer aktiven und fragenden Haltung
Neuem zuzuwenden.
>> die Fähigkeit, forschend Grenzen zu überschreiben.
>> gestalterische und verbale Ausdrucksfähigkeiten.
>> die Fähigkeit, Forschungsfragen zu finden und zu präzisieren.
Wie lange die gemachten Erfahrungen in der Erinnerung der
Schülerinnen und Schüler bleiben, hängt schlussendlich damit zusammen,
wie und wie oft diese wieder aktiviert werden können.
Es gibt vielfältige Möglichkeiten, dies zu tun. Wichtig ist, dass
die Lektionsinhalte immer wieder untereinander verknüpft und
vernetzt werden, so dass die Erfahrungen und Kompetenzen spiralförmig
wachsen können.
Mentorin: Katharina Bütikofer, Praktikumslehrer: Christian Schneider
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103
Vermittelt
Fussnoten
1
Huber 2007, S. 326.
2
Sabisch 2006, S. 188.
3
Sabisch 2006, S. 188.
4
Sabisch 2006, S. 189.
5
Kämpf-Jansen 2001.
6
Aussage von Georg Peez am Forschungstag der HKB/PHBern am 1.3.08.
Bildnachweis
Katharina Bütikofer, Christian Schneider, Katja Büchli
Literaturangaben
Huber 2007
Huber, Hans Dietrich, Die Sinnlichkeit des Wissens, in: Niehoff, Rolf, Wenrich, Rainer (Hrsg.), Denken und
Lernen mit Bildern. Interdisziplinäre Zugänge zur Ästhetischen Bildung. München: kopaed, 2007. S. 321 – 332.
Kämpf-Jansen 2001
Kämpf-Jansen, Helga, Aesthetische Forschung. Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft – Zu einem innovativen
Konzept ästhetischer Bildung. Köln: Salon Verlag, 2001.
Sabisch 2006
Sabisch, Andrea, Am Anfang steht eine Frage. Das Tagebuch in der Ästhetischen Forschung in: Seydel, Fritz
(Hrsg.), Über Ästhetische Forschung. Lektüre zu Texten von Helga Kämpf-Jansen. München: Schriftreihe
Kontext Kunstpädagogik, 2006.
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Flavia Keller
Zwei zeichnerische
Haltungen
Eine Untersuchung
Der folgende Text basiert auf meiner Bachelorarbeit, verfasst am Studiengang für Vermittlung in Kunst und
Design, Hochschule der Künste Bern, Juni 2008. Mentorin: Béatrice Gysin, Mentorin Theorie: Sarah Schmidt
Zeichnen aus der Vorstellung und Zeichnen nach Anschauung
sind unterschiedliche zeichnerische Haltungen. Im Rahmen meiner
Bachelorarbeit ging ich den Verschiedenheiten dieser zwei Ansätze
nach und untersuchte über die eigene zeichnerische Tätigkeit
diese unterschiedlichen Positionen. Die theoretische Arbeit diente
der Vertiefung und Reflexion der zeichnerischen Erkundung. Im
ersten Teil beleuchtete ich verschiedene Bereiche, in denen die
Zeichnung zeichnend erforscht wird. Ich ging auf künstlerische
Positionen ein, die sich zeichnend mit dem Medium oder mit dem
Arbeitsprozess auseinandersetzen. Weiter ging ich der Vermutung
nach, dass das Zeichnen durch die Nähe zum Denkprozess ein geeignetes
Werkzeug für die Visualisierung von Überlegungen, Ideenfindung
und Erforschen des eigenen Tuns darstellt. Im zweiten
Teil setzte ich mich in einem Erfahrungsbericht mit meiner eigenen
zeichnerischen Tätigkeit auseinander. Es ging mir darum, die
über das Zeichnen gemachten Erfahrungen zu sammeln und dabei
ausblickend Rückschlüsse für die Vermittlung zu ziehen. Für viele
Menschen ist eine gute, richtige Zeichnung eine möglichst naturalistische
Abbildung. Es ist mir ein Anliegen, das Zeichnen aus
der Vorstellung, welches sich nicht direkt an der äusseren Erscheinungswelt
misst, aufzuwerten. Der folgende Beitrag zeigt eine
Auswahl an Zeichnungen aus der entstandenen Serie sowie einen
Auszug aus der Theoriearbeit.
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Versuchsanordnung
Ich untersuche zwei unterschiedliche zeichnerische Haltungen.
Indem ich aus der Vorstellung und nach Anschauung zeichne,
stelle ich Gesehenes und Erfundenes einander gegenüber. Dabei
stehen innere und äussere Realitäten gleichwertig nebeneinander.
Der Kern der Arbeit bildet die Frage, inwiefern sich diese zwei
Haltungen unterscheiden und worin die Gemeinsamkeiten liegen.
Als Zeichenmittel wähle ich einen weichen Bleistift. Menschen
sind mein Sujet. Für die Zeichnungen nach Anschauung verwende
ich Bildmaterial aus dem Internet, aus Fotobänden oder aus der
Presse. Indem ich Menschen, gezeichnet nach Anschauung und
aus der Vorstellung, zusammen auf ein Blatt setze, begegnen sich
Fantasie und Wirklichkeit. In dieser Konstellation entstehen Erzählräume.
(8 Zeichnungen, siehe folgende Seite)
Zeichnerisch Denken
Bereits in der Renaissance wird mit der Intellektualisierung und
Aufwertung der künstlerischen Tätigkeit und der Einführung der
Begriffe «Disegno interno» und «Disegno externo» die Zeichnung
mit künstlerischer Intention und Denkprozess in Verbindung gebracht.
1 Die Zeichnung wird zum Inbegriff der Idee, was bis heute
noch gilt. «Zeichnen ist eine Form von Denken. Aber nicht in
Form von Transkription wie das Schreiben, sondern ein Formulieren
des Denkens selbst im Augenblick, in dem es sich in ein
Bild übersetzt.» 2 Damit kann das Zeichnen als Tätigkeit mit der
Ideenfindung verglichen werden. Heinrich von Kleist beschreibt
in seinem Aufsatz Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken
beim Reden den Ideenfindungsprozess, indem er schildert,
wie der Redner über das Sprechen zu Ideen und Inhalten findet. 3
Gedanken werden über das Schreiben oder das Sprechen geformt
und geordnet. Beim Zeichnen ist ein ähnlicher Vorgang festzustellen.
Béatrice Gysin schreibt: «Ideen entstehen durch Handlung.
Eine Idee, ein Gedanke wird durch die zeichnerische Annäherung
und Konkretisierung zur sichtbaren, mitteilbaren, überprüfbaren
und diskutierbaren Form. Die Idee wird handelnd «erzeichnet»,
findet zur Form durch aktives, visuelles Denken, das durch die
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Vermittelt
Hand fliesst.» 4 Das Zeichnen bietet die Möglichkeit, sich über Bilder
und bildnerisches Denken einer Idee anzunähern und daraus
neue Bilder zu entwickeln.
Erfahrungsbericht
Zwei Sichtweisen
Beim Zeichnen bündle ich meine Aufmerksamkeit und konzentriere
mich auf das Geschehen auf dem Blatt. Zeichnen ist für mich eng
mit dem Sehen verbunden. Ich kann das, was ich tue unmittelbar mit
meinem Blick verfolgen. Je nachdem ob ich aus der Vorstellung oder
nach Anschauung zeichne, ist es nicht dieselbe Art, wie ich schaue.
Beim Zeichnen nach Anschauung handelt es sich um ein stetiges
Vergleichen. Ich konzentriere mich auf Tonwerte, Richtungen
und Formen und muss immer wieder Distanz einnehmen,
um von aussen einen prüfenden Blick auf die Zeichnung und die
Vorlage zu werfen. Ich nehme mir Zeit, etwas genau anzuschauen.
Dabei wird mir bewusst, wie relativ die Wahrnehmung ist.
Wenn ich nach einer längeren Pause das abzuzeichnende Objekt
anschaue und vergleiche mit dem, was ich gezeichnet habe, bin
ich ab und zu verblüfft, was und wie ich gesehen habe. Zeichnen
nach Anschauung ist auch Bewusstmachung der täuschenden
Wahrnehmung und unserer Sehgewohnheiten.
Beim Zeichnen aus der Vorstellung steht ein vages inneres Bild
von einem Menschen am Anfang. Was ohne präzise Planung beginnt,
führt zu einer diffusen Formulierung. Aus dieser Vagheit
entsteht mit der Zeit die gültige Zeichnung durch suchendes Arbeiten
an der Erscheinungsform. Anstelle des Vergleichens leitet
mich das Beobachten der im zeichnerischen Prozess entstehenden
Form. Der Zeichenprozess ist hier geprägt vom Anteil nehmenden
Blick. Ich beobachte meine Hand die zeichnet und verfolge die
Spuren, die der Bleistift hinterlässt. Das Sehen schaltet sich zwischendurch
als beobachtende Instanz ein, um danach wieder der
Hand die Führung zu überlassen. Die Folge ist ein stetiges Reagieren
auf das Entstandene und so entwickelt sich die Zeichnung
auf dem Blatt. Es ist ein fliessender Wechsel zwischen Zeichnen,
Betrachten und Denken.
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Zeichnen heisst Erfinden
Nach Anschauung zeichnen bedeutet, sich mit etwas Sichtbarem
auseinandersetzen. Hier beginnen meine Erwartungen an eine
Zeichnung zu steigen. Ich strebe zwar keine rein objektive, sachliche
Darstellung an, versuche aber z.B. den Ausdruck der darzustellenden
Person zu erfassen, sodass die Person erkennbar ist.
Abzeichnen heisst für mich aber nicht kopieren. Es handelt sich
immer ums Übersetzen vom Dreidimensionalen ins Zweidimensionale,
von einem Medium ins andere. Übersetzen heisst auch
Entscheidungen treffen. Entscheiden darüber, was ich zeichne und
was ich weglasse. Zeichnen bedeutet immer erfinden. Ich kann
beispielsweise eine traurige oder mürrische Person wieder glücklich
machen, indem ich ihr in der Zeichnung den Mundwinkel
etwas hochziehe. Genau diese Möglichkeit – beim Zeichnen etwas
zu erfinden – macht für mich einen grossen Reiz des Zeichnens
aus. Zeichne ich nach Anschauung, ist das abzuzeichnende Objekt
die Referenz, zeichne ich aus der Vorstellung, orientiere ich mich
an der vagen Vorstellung und an der künstlerischen Intention.
Doch trotz meiner Lust, zeichnerisch zu erfinden und trotz dem
weissen Papier, das nicht zensuriert und alles aufnimmt, was ich
zeichne, ist mein Bildspektrum eingeschränkt. Womit hat dies zu
tun
Obwohl ich ohne Vorlage zeichne und somit meinen Erfindungen
freien Lauf lasse, beobachte ich, wie ich beim Zeichnen
immer wieder in ähnliche Muster verfalle. Einerseits hat dies mit
den Rahmenbedingungen zu tun, die ich mir setze. Ich habe eine
Serie von zusammenhängenden Blättern, die gemeinsam als Einheit
erscheinen, zum Ziel. Somit entscheide ich mich nach verschiedenen
Experimenten jeweils für ein Zeichnungsmittel und
eine Zeichnungssprache. Trotzdem fällt mir auf, dass ich immer
wieder in gewisse Schemas verfalle. Es braucht viel Energie, sich
von den eigenen Schemas zu lösen und diese zu überwinden.
Bei Kindern sind diese Schemaphasen in der Zeichnung offensichtlich.
Gabi Koeppe-Lokai erwähnt in ihrer Untersuchung zum
zeichnerischen Prozess bei Kindern die Unterscheidung zwischen
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Gegenstandswissen, Abbildungswissen und Ausführungswissen.
Ersteres bezeichnet den Wissensbereich, der abgerufen wird, um
zu definieren, wie das zu zeichnende Objekt aussieht. Zweiteres ist
das Wissen darüber, wie die Merkmale eines Objektes dargestellt
werden können und das Dritte betrifft Aspekte der motorischen
Umsetzung. Das Gegenstandswissen deckt sich nicht mit dem
Abbildungs- und Ausführungswissen. Es spielt vor allem dann
eine wichtige Rolle, wenn ein Objekt zum ersten Mal gezeichnet
wird. Danach wird es nicht jedes Mal neu aktiviert. Beim späteren
Zeichnen ruft das Kind das einmal installierte Malschema auf.
Wir wissen also mehr als das, was wir zeichnen können. 5 Heinrich
Müller weist darauf hin, dass das gezeichnete Bild Einfluss hat
auf die interne Repräsentation. «Ein einmal gewonnenes Schema
wird während längerer Zeit unverändert beibehalten und in stets
neuen Situationen und Szenerien verwendet. Das öftere Wiederholen
der gleichen Figuren hat eine doppelte Wirkung: Erstens
prägt sich das auf dem Papier (im Aussenfeld) entstandene Bild
durch die stete Mitbeteiligung des Gesichtssinnes ein und wird
als Gestaltvorstellung zum geistigen Besitz; zweitens erfährt der
sensomotorisch eingeübte Prozess des Machens eine innige Verschmelzung
mit der dazugehörigen Gestaltvorstellung.» 6 Über
das häufige Zeichnen überwinde ich die einzelnen Schemata und
eigne mir damit ein immer grösseres Bildrepertoire an, auf das ich
beim erfinderischen Zeichnen zurückgreifen kann.
Zeichnen heisst Nachvollziehen
Eine naturalistische Zeichnung nehmen wir dreidimensional
wahr. Auch eine Zeichnung, die sich nicht an der Natur misst,
kann Dreidimensionalität vermitteln. Beim Zeichnen aus der
Vorstellung setze ich keine Schattenverläufe ein, um eine räumliche
Wirkung zu erzielen, sondern modelliere die Figur mit dem
Bleistift, indem ich mir das gezeichnete Objekt räumlich vorstelle.
Ich versuche, die Körperlichkeit des zu zeichnendes Objekts
auf der Zeichenfläche nachzuempfinden. Gert Selle schildert, wie
diese innere Vorstellung des Körpers auch beim Zeichnen nach
Anschauung von Wichtigkeit ist. «Wenn man sich nur hinsetzt
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mit einem vorgefassten Ziel – «Jetzt will ich diesen Apfel (...) unbedingt
so, wie ich ihn im Augenblick sehe, darstellen», wird man
in aller Regel an der scheinbar einfachen Aufgabe scheitern. Die
Verpflichtung auf die Erscheinungsabbildlichkeit, über die Auge
und Hand sich meist nur recht und schlecht einigen können, muss
erst überlistet werden, indem man zu einfühlenden Nachvollzügen
der Form, zu Umschreibungen findet – was nichts anderes heisst,
als sich den Vorstellungs- und Bewegungsaktivitäten zu überlassen.»
7 Laut Selle heisst aneignen durch Zeichnen nicht «quälendes
Abbilden-Wollen, sondern Erfassen, Einverleiben, Entäußern in
einer belebenden Zusammenfassung mimetischer Aktivitäten, aus
denen der Körper und die an ihn gebundene Bewegungsphantasie
nicht ausgeschlossen sind.» 8
Sind Zeichnen aus der Vorstellung und Zeichnen nach Anschauung
tatsächlich grundsätzlich unterschiedliche Haltungen
Beim Anblick meiner Zeichnungen zeigen sich deutliche Unterschiede.
Die Figuren nach Anschauung sind detailreicher und
kontrollierter gezeichnet. Gewisse Stellen sind ausgelassen. Ich
kann wirklichkeitsnahe Erscheinungsformen bewusst reduzieren.
Die erfundenen Gestalten sehen aus, als wären sie aus Modelliermasse.
Sie wirken plastisch und roh. Der Anspruch an die Zeichnung
aus der Vorstellung ist ein anderer als der an die Zeichnung
nach Anschauung. Oben ging ich auf die Verschiedenheit des
Blicks ein. Zeichne ich nach Anschauung, vergleiche ich mit der
Realität. Ich halte mich in kontrollierender Distanz zum Objekt
und prüfe mit meinem Blick das Gezeichnete. Zeichne ich aus der
Vorstellung, beobachte ich die aufscheinende Form. Hier leitet
mich mein Körperwissen und nicht der Vergleich mit der äusseren
Wirklichkeit. Ich vergleiche mit vorher entstandenen Zeichnungen
und entscheide, ob das entstandene Resultat in die Serie passt.
Die zwei Haltungen haben auch Gemeinsamkeiten: Sie erfordern
höchste Konzentration und viel Zeit. Beide Prozesse schärfen
die Aufmerksamkeit für die Umwelt. Ich sehe durchs Zeichnen
mehr. Silvia Bächli stellt beim Zeichnen das Entstehen einer
«gewisse[n] Wachheit» fest. 9 Und Cécile Hummel notiert: «Im
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Laufe meiner Tätigkeit ist mir klar geworden, dass es beim Zeichnen
letztlich darum geht, Dinge überhaupt zu sehen. Das Zeichnen
zieht eine Intensivierung der Aufmerksamkeit nach sich, auch
wenn ich Block und Bleistift gerade nicht in den Händen halte.» 10
Ausblick
«Beim Zeichnen hat man stets mit (mindestens) drei Realitäten zu
tun: Mit der draussen in der Welt, mit der im Kopf und mit der auf
dem Papier. (...) Unter gut zeichnen können versteht man im Allgemeinen
(immer noch) die grösstmögliche Übereinstimmung dieser
Realitäten. In der Art der Übereinstimmung oder ihrer Differenz,
der Harmonie oder im Knirschen dieser Realitäten spiegelt sich
das Interesse bzw. das Weltverständnis des Zeichners.» 11
Die Differenz der Realitäten, die sich in Zeichnungen zeigt, erzeugt
eine Spannung. Béatrice Gysin stellt in ihrer Umfrage zum
Zeichnen fest (s. Heft 01 S. 131–164), dass die Mehrheit der Befragten
die Fähigkeit «gut» zeichnen zu können mit einer realistischen,
perspektivisch richtigen Darstellung gleichsetzen. Dieser
hohe Anspruch orientiert am Denken der Renaissance mit ihren
Vorbildern führt zur Angst zu scheitern, sobald man eine Zeichnung
beginnt. Beim Zeichnen sind die Konsequenzen des eigenen
Tuns unmittelbar sichtbar. Das Bild ist beim Entstehen kontinuierlich
überprüfbar. Damit ist der Zeichnende beim Zeichnen
auch durchgehend mit seinen Ansprüchen konfrontiert.
Die Umfrage von Béatrice Gysin zeigt auch auf, dass «zeichnen
können» ein grosser Wunsch ist für die meisten Menschen.
93% der Befragten möchten gerne gut zeichnen können. 12 Daher
ist es wichtig, dass gerade die Schule das Zeichnen als eine
Tätigkeit vermittelt, die facettenreich ist. Zeichnen im Rahmen
des Unterrichts sollte nicht auf ein perfektes Resultat hinzielen.
Das Erleben beim zeichnerischen Prozess als Form bildendes,
Fantasie anregendes Ausdrucksmittel sollte eine ebenso wichtige
Wertschätzung erfahren. Zeichnen soll nicht nur mit Scheitern,
Enttäuschung und Bauchschmerzen in Verbindung gebracht werden,
sondern als Mittel, sich lustvoll und selbstbewusst die eigene
persönliche Welt zu erschaffen. Die Tatsache, dass es im Zeichnen
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keine Orthografie gibt, die mit richtig oder falsch zu beurteilen
ist, birgt eine Chance. Gert Selle plädiert für eine Kunstpädagogik,
die eng mit den Begriffen Wahrnehmen, Reflektieren, Selbsterkenntnis
und Bewusstseinsleistung zusammenhängt. Gerade im
Zeichnen sehe ich ein Potential, diese Begriffe ernst zu nehmen
und in die Vermittlung einzubauen.
Für Kinder ist der zeichnerische Ausdruck selbstverständlich.
Sie setzen sich unbeschwert zeichnerisch mit der Umwelt auseinander.
Hartwig macht darauf aufmerksam, dass sich im Jugendalter
die zeichnerischen Ansprüche verschieben. Es ist eine Tatsache,
«dass zu einem bestimmten Zeitpunkt die Jugendlichen mit
ihrer Zeichenfähigkeit unzufrieden werden, weil sie nicht mehr
bereit sind, subjektive Zeichen für die Gegenstände als die adäquate
Darstellungsform für Realität zu nehmen. Sie insistieren
vielmehr darauf, dass ihr Wissen um die Gegenstandsmerkmale
in die Darstellung einfliesst und fordern, dass ihre Zeichenfähigkeit
in dieser Richtung erweitert wird.» 13 Diese Ansprüche müssen
ernst genommen werden und im Unterricht thematisiert werden.
In der Kunst zeigt sich ein freier Umgang mit Zeichnung, die sich
vom Anspruch entfernt, Abbild von etwas zu sein. Wird im Zeichenunterricht
Wert auf den individuellen Ansatz jedes einzelnen
gelegt, eröffnen sich vielleicht neue Möglichkeiten, dass Zeichnen
als zusätzliches Kommunikationsmittel von vielen Jugendlichen
ins Erwachsenenalter hinüber gerettet wird. Zeichnen nach Anschauung
und Zeichnen aus der Vorstellung sind zwei Artikulationsformen,
die unterschiedliche Fähigkeiten erfordern und Felder
neuer Möglichkeiten eröffnen.
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Fussnoten
1
Giorgio Vasari schreibt in den Künstler-Viten über den Begriff «Disegno» folgendes: «Die
Zeichnung (disegno) (...) geht aus dem Intellekt hervor und schöpft aus vielen Dingen ein
allgemeines Urteil, gleich einer Form oder Idee aller Dinger der Natur(...).» Die Zeichnung sei
«eine anschauliche Gestaltung und Klarlegung der Vorstellung, die man im Sinne hat, und von
dem, was ein anderer sich im Geiste vorgestellt und in der Idee hervorgebracht hat.» Giorgio
Vasari, Leben der ausgezeichnetsten Maler, Bildhauer und Baumeister, hrsg. von L. Schorn
und E. Förster, Bd 1, Worms: 1983, S. 63.
2
Emma Dexter (Hrsg.), Vitamin Z. Neue Perspektiven in der Zeichnung, Berlin: 2006, S. 6.
3
Heinrich von Kleist, «Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken beim Reden»,
in: Sämtliche Werke und Briefe, München: 1982.
4
Béatrice Gysin, Wozu zeichnen Qualitäten und Wirkung der materialisierten Geste durch
die Hand auf die Zeichnenden, (erscheint 2009), Bern: 2003.
5
Gabi Koeppe-Lokai, Der Prozess des Zeichnens, Münster/New York: 1996.
6
Erich Müller 1982, 200 Jahre Zeichenunterricht in Basel, hrsg. von der Gesellschaft für das
Gute und Gemeinnützige, Basel: 1982, S. 26/77.
7
Gert Selle, Gebrauch der Sinne, Reinbek bei Hamburg: 1988, S. 229.
8
ebd, S.229.
9
Silvia Bächli, in: Kunstzeichen Zeichenkunst, Du, Zürich: 1991, S. 17.
10
Cécile Hummel, in: Dorothée Messmer (Hrsg.), Dessine-moi un mouton,
Kunstmuseum Thurgau: 2007, S. 18.
11
Nanne Meyer, Zeichnen, Magazin 4 der Kunsthochschule Berlin-Weissensee, Berlin: 2003.
12
Béatrice Gysin Wozu zeichnen Qualitäten und Wirkung der materialisierten Geste durch
die Hand auf die Zeichnenden, (erscheint 2009), Bern: 2003.
13
Helmut Hartwig, Sehen lernen, Köln: 1976, S. 89.
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14
Béatrice Gysin
Nonverbales Artikulieren
von Wahrnehmungs-,
Denk‐, Empfindungs- und
Erinnerungsvorgängen.
Die folgenden Seiten zeigen Resultate zeichnerischer Untersuchungen an Bildvorlagen einer Gruppe
von Studierenden der HKB, Studiengang Vermittlung in Kunst und Design.
Jeweils zu Beginn der Unterrichtseinheit wurden die Studierenden
mit einem Bild konfrontiert. Die Bildvorlage wird als Inspirationsquelle
genutzt. Zunächst findet eine Annäherung an das Bild statt,
indem das ganze Bild oder Teile dessen neu gezeichnet werden.
Während des Zeichnens stellen sich Fragen ein: Was sehe ich Was
fällt zuerst auf Welche Bildteile «fallen ins Auge» Was löst die
Bildlektüre aus Die Aneignung durch die zeichnerische Tätigkeit,
öffnet ein weites Feld an Möglichkeiten, das Gesehene auf persönliche
Weise neu zu «erzählen», zu etwas Eigenem zu machen.
Ein Bild birgt in sich mehrere Bilder. Auf welche innere Reise
schickt es einen Woran erinnern einzelne Teile oder komplexere
Situationen Was hat das Bild – oder Teile davon – mit den Zeichnenden
zu tun Mit diesen Fragen gehen die Studierenden an die
Bildwelten heran. Zeichnerisch/gestalterische Prinzipien, ebenso
wie formale oder inhaltliche Aspekte wurden hinterfragt und erkundet.
Auf welche Weise ist dieses Reagieren auf Bilder mit der
persönlichen Bildwelt verknüpft
Die Studierenden haben in dieser Arbeitsreihe Zeichnen nach Anschauung
und Zeichnen aus der Vorstellung als unterschiedliche
Haltungen erfahren und reflektiert. Sie haben den kritischen,
vergleichenden, eher distanzierten Blick auf die Vorlage und das
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Erfühlen, das Herantasten an ein nicht klar voraussehbares Resultat
an sich selber erlebt. «Wie bin ich zeichnerisch tätig» «Wie
erscheint das Resultat» (Siehe dazu: «Zwei zeichnerische Haltungen»
von Flavia Keller, Heft 02, Seiten 105–115)
Ziele der Untersuchung waren: Die zeichnerische Kompetenz
in grösserer Breite zu erkunden, die unterschiedlichen Qualitäten
des Abbildens und Erfindens zu erkennen, zeichnerisches traditionelles
«Können» und suchendes Finden individueller Möglichkeiten
als gestalterische «Sprachfähigkeiten» neu zu entdecken.
Am Beispiel des Bildes «Tupperware-Party» der NZZ am Sonntag,
vom 2.3.08, lässt sich ablesen, auf welche Art und Weise die
Studierenden zeichnerisch reagierten: Beobachten der Gesamtsituation,
Aufspüren und dokumentieren von Details, Vereinfachen,
suchendes Spurenlegen, Umkreisen und subtiles Animieren
von Einzelfiguren, eine filmische Sequenz erfinden, Erzählen,
Fantasieren.
Am Projekt beteiligte Studierende: Irena Allemann, Nadia Bader, Fränzi Bieri, Lea Fröhlicher, Gabriela
Gerber, Sybill Häusermann, Angela Kummer, Flavia Keller, Tim Leu, Marinka Limat
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121
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123
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124
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16.2.2009 12:14:40 Uhr

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Vermittelt
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Artikulation: sichtbar
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1
Joel Marti
Mein Leben mit Graffiti
Seit nun mehr als 11 Jahren wird ein grosser Teil meines Lebens
von Graffiti bestimmt. Im Alter von 9 Jahren nahm ich zum ersten
Mal Graffiti als eine Ausdrucksform wahr. Während einer Reise
durch die USA im Jahr 1997 sah ich, wie viele Jungs Baseballcaps
mit bunten Aufschriften trugen. Als ich wieder in der Schweiz war,
begann ich erste Skizzen mit meinem Namen zu malen. Durch meine
ältere Schwester erfuhr ich, dass ein paar Teenager in meinem
Dorf eine Crew bildeten und jeweils an den Wochenenden in der
Nacht die Zugunterführungen bemalten. Ich hatte bis zu diesem
Zeitpunkt kaum Graffitis näher betrachten können, nun wusste
ich, wo solche zu finden waren. Mit einer Einwegkamera fotografierte
ich alle Graffitis, die ich in meinem Dorf finden konnte.
Nebenbei kopierte ich diese fotografierten Bilder auf Blätter und
v e r s u c h t e , d i e S c h r i f t z ü g e s o g e n a u w i e m ö g l i c h n a c h z u z e i c h n e n .
Im darauf folgenden Winter brachte ich meine Mutter dazu, mir
eine blaue und eine rote Baumarktspraydose zu kaufen. Zuhause
angekommen, packte ich diese aus und sprayte Buchstaben im
Garten auf den Schnee. Noch heute erinnern Fotos an meine ersten
Erfahrungen mit der Dose. Die Zeit verstrich, und ich war
täglich am Graffiti malen. Nichts wurde von meinen Skizzen verschont,
so mussten die Schulhefter und ebenso mein Pult hinhalten,
wenn ich gerade kein leeres Blatt Papier zur Verfügung hatte.
Zwei Jahre nach meinen ersten Erfahrungen gelang es mir, mit
meinem Cousin in der Nacht aus dem Elternhaus zu verschwinden.
Unser Plan war es, die Bahnunterführung in der Nähe meines
alten Wohnortes zu bemalen. Mein Puls raste und ich hatte eiskalte
Finger vom Sprühen. Ich erkannte, wie ich mich von Skizze
zu Skizze verbesserte und wie sich mein Interesse an der Graf-
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fitikultur vergrösserte. In der Schule hielt ich Vorträge über die
Schweizer Graffitiszene und verfasste mit Kollegen, die sich auch
für Graffiti interessierten, ein kleines Dossier über diese Art der
Artikulation. Mit 13 Jahren kam ich in eine Schule in Zürich.
So verbrachte ich jeden Tag mindestens eine Stunde im Zug. Ich
erkannte, dass Graffitis in der Stadt noch viel präsenter waren als
in meinem kleinen Dorf. Aufmerksam betrachtete ich alle Graffitis
auf der Zugstrecke. Nach einem Jahr konnte ich alle Pieces
(umgangsprachliches Wort für Graffiti Schriftzüge an der Wand),
die auf dieser Strecke gemalt waren, aufzählen. Durch neue Bekanntschaften,
die ebenfalls angefressen von Graffiti waren, kam
ich an die für Graffiti geeigneten Spraydosen ran. Mein ganzes
Sackgeld verprasste ich für Montanas, Beltons und die dazugehörigen
Caps. Im Keller des Hauses lagen versteckt unzählige Dosen,
Latexhandschuhe, Sturmmasken und Farbroller. Ohne es zu
bemerken, war ich mitten in der Graffiti Szene. Durch mein Mofa
gelang es mir, mein Einzugsgebiet zu vergrössern, so fuhr ich in
der grössten Kälte mitten in der Nacht über Feldwege und Landstrassen,
damit mich die Polizei nicht finden konnte.
In einer solchen Nacht sollte es anders kommen. Ein Kollege
und ich planten, an einem exponierten Ort ein grosses Werk zu
gestalten. Gegen 2 Uhr schlichen wir neben meinen schlafenden
Eltern in den Keller und bereiteten unsere Utensilien vor. Chrom,
Schwarz und ein Hellgrün jeweils in 600 Milliliter Dosen wurden
vorgeschüttelt. Ein Schütteln der Dosen am Spot hätte zuviel
Lärm gemacht. Bereits beim Verlassen des Hauses schlug mir mein
Puls bis in den Hals hinauf. Wir stiessen das Mofa einige hundert
Meter von meinem Wohnort weg und machten uns dann auf den
Weg. Der schwere Rucksack und mein Kollege auf dem Gepäckträger
des Mofas verhinderte ein schnelles Vorankommen. Vom
Ort aus, wo wir mein Gefährt abstellten, waren es noch etwa 1
Kilometer zu Fuss, bis wir den Spot erreichten. Wir schlichen uns
durch Gebüsche und robbten uns unter Zäunen hindurch. Mein
Puls spürte ich mittlerweile auch schon in der Magengegend. An
einem geschützten Ort vermummten wir uns und legten unsere
Handschuhe an. Beide wussten wir, dass der gefährlichste Teil des
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Abenteuers noch bevor stand. Wir mussten noch die letzte Strasse
überqueren, dann hätten wir es geschafft. Mein Kollege kontrollierte
die linke Strassenseite, währendem ich auf der rechten Seite
nach kommenden Autos Ausschau hielt. Keine fünf Sekunden
später schrie mein Kollege, wir müssen sofort die Strasse verlassen.
Aus Schreck überquerten wir die Strasse und legten uns flach
auf den Kiesweg, der neben der Strasse verlief. Ich hörte meinen
Kollegen leise flüstern: «Die Bullen halten neben uns im Wagen».
Ich sah, wie ein Streifenwagen neben uns auf der Strasse hielt.
Der einzige Ausweg nicht geschnappt zu werden, war flüchten.
Wir zählten auf drei und spurteten los, ohne zu überlegen, wohin
wir gehen sollten. Im rechten Augenwinkel sah ich meinen Kollegen,
wie er mit voller Wucht gegen einen Drahtzaun lief und sich
dort offensichtlich schmerzhaft verletzte. Ich rannte, so schnell
ich konnte, weiter und versteckte mich unter einem ausrangierten
Zug. Den Polizeiwagen sah ich nicht mehr und auch meinen
Kollegen konnte ich nirgends erblicken, als es auf einmal in meiner
Hosentasche vibrierte. Erleichtert erklärte mir mein Begleiter,
er habe sich nicht gross weh getan und sei entkommen. Wir
beschlossen, uns zu treffen, um die Situation gemeinsam zu beobachten.
Nach etwa einer halben Stunde entschieden wir uns, das
Bild trotz den Geschehnissen zu beginnen. Bei völliger Dunkelheit
zog ich die ersten Linien, während das Bild von meinem Kollegen
ausgefüllt wurde. Mein Puls hatte sich beruhigt und ich konnte
die Lines, ohne zu zittern, ziehen. Kurze Zeit später sprayte ich
mit Schwarz die Outline, einige Highlights in Grün und setzte das
Crew Tag unter das vollendete Werk. Es war nun bereits gegen
halb Fünf in der Früh und mein Hals kratzte von den Sprühdämpfen,
da ich keine Maske trug. Völlig erschöpft fiel ich in mein Bett
und schlief bis in die Nachmittagsstunden.
In den letzten 5 Jahren bemerkte ich einen regelrechten Graffiti-
Hype, der jedoch bereits wieder am abschwächen ist. Man konnte
beobachten, dass neue Crews in Zürich wie Pilze aus dem Boden
schossen. So schnell wie sie kamen, war es klar, dass die Qualität
der Bilder abnahm. Die Buchstabenstruktur und die Kombination
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der einzelnen Buchstaben werden heute weniger schwer gewichtet,
wie dies noch vor 6 Jahren der Fall war. Es lässt sich darüber
streiten, ob die Szene nun einen Schritt zurück gemacht hat. Dazu
muss man bedenken, dass sich die Anzahl der Pieces an der Wand
vermehrt hat. Ebenso liegt die Risikobereitschaft der Sprüher
über dem Niveau von früher. Die Spots, welche sich die Crews
aussuchen, sind auffallender und die Reputation ist um einiges
grösser als noch vor einigen Jahren. Die Graffiti Szene lebt nicht
nur von der Qualität der Bilder, sondern auch von der Quantität.
Eine Crew, die sich viel Zeit für ein Bild nimmt, kann niemals den
Output einer Crew erreichen, die sich spezialisiert hat auf schnell
gemalte Bilder (sog. Bombings). Die erste Crew bekommt ihren
guten Ruf von den Kennern der Szene, die sich Zeit nehmen, um
z.B. den Oberen Letten zu besuchen, der voll ist mit schönen Bilder,
während die zweite Crew von dem Ruf lebt, überall präsent
zu sein. In der Öffentlichkeit sind also zwangsläufig die Crews
bekannt mit qualitativ schlechteren Bildern. Wie bereits bekannt,
ist auch Graffiti eine Form der gewaltlosen Auseinandersetzung.
Bei Graffiti ist derjenige der Bessere, der mehr oder schönere Bilder
malt. Bei beiden Arten des Erfolgs erhalten die Sprüher in der
Graffiti Kultur genannten «fame». Mit diesem fame erhalten sie
Respekt unter Gleichgesinnten. So hat sich die heutige Graffiti
Szene in Richtung «fame» auf Grund von Quantität entwickelt.
Viele qualitativ hochwertige Sprüher erreichten nun auch eine
gute Reputation in Galerien und schafften den Sprung, mit Graffiti
in die Kunstszene aufgenommen zu werden. Graffiti hat es
geschafft, bei einem breiten Publikum als eine Kunstform wahrgenommen
zu werden.
Eine weitere Entwicklung durchzog sich bei den verschiedenen
Stilen. Zu Beginn der 90er Jahre war Graffiti in der Schweiz bezüglich
der Technik ein reines Zusammenhängen von dickeren
Buchstaben, die nur gering verformt wurden. Durch das steigende
Können der einzelnen Künstler entwickelten sich komplexere Stile
auch in der Schweiz. So kam es, dass nicht jedes gesprühte Bild
auf Anhieb zu entziffern war. Es wurde ein richtiger Trend, die
Buchstaben so zu gestalten, dass es für einen Laien unmöglich
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wurde, ein Bild als Schriftzug zu erkennen. Wie die Buchstaben,
wurden auch die Fill Inns aufwändiger und bei einigen Künstlern,
wie z.Bsp. Daim dreidimensionaler. Es ist heute bereits ein
Gegentrend zu sehen, der wieder zurück geht zu einfachen Buchstabenkombinationen
und gut lesbaren, aber schön gestylten
Buchstaben. Das Graffiti-Bild ist nicht mehr ein reiner Schriftzug,
dieser ist heute meist nur ein Bestandteil eines Gesamtbildes. So
wird die Schrift in ganze Themen eingepackt, wie z. Bsp. eine Gebäudewand
der Firma Leuthard in Rümlang. Die Sprüher wurden
beauftragt, eine komplette Fassade zu gestalten und die Aufgaben
des Unternehmens mit ins Bild einzubringen.
Ich hoffe, dass die Zukunft des Graffitis weiter belebt wird
durch innovative Stile und junge heranwachsende Künstler.
Joel Marti ist Schüler einer Maturklasse der Kantonsschule Enge Zürich
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2
anonym
Graffiti
Es ist Donnerstag Nacht, ich sitze Zuhause an meinem Pult, vor
mir liegen etliche voll geschriebene und gemalte Skizzenblätter,
meine Pläne für heute Nacht sozusagen. Ein kurzer Blick auf die
Uhr verrät mir, dass es bald zwei Uhr ist, es wird langsam Zeit
den Schritt vor die Tür zu wagen und mich in Richtung Bahnhof
zu bewegen. Es ist die beste Zeit, um draussen zu malen, noch
besser da es unter der Woche ist und alle Menschen müde von
der Arbeit in ihren warmen Betten liegen. Auch die öffentlichen
Verkehrsmittel fahren nicht mehr und wenn doch noch vereinzelt
Menschen unterwegs sind, dann beachten sie mich nicht. Was
ich für meine Aktion heute Nacht brauche, habe ich bereits auf
meinem Bett ausgelegt: zwei grosse Dosen Chrom von Molotow
plus zwei Fatcaps, hoher Druck, fetter Strahl, keine Kugel, perfekt,
um in relativ kurzer Zeit eine grosse Fläche zu füllen. Eine
Dose Schwarz, kein gewöhnliches, sondern einen Bitumenspray,
was bedeutet, dass die Farbe Teer enthält und somit den Chrom
perfekt überdeckt und ausserdem fast nicht mehr zu buffen ist. Diese
benutze ich für die Outlines. Eine kleine Dose Weiss mit einem
skinny Cap für die Highlights, fertig. Diese vier Dosen packe ich
in meinen kleinen, schwarzen Rucksack. Meine Ausrüstung ist,
nachdem ich noch einen fetten Stift, Gummihandschuhe und meine
Atemschutzmaske eingesteckt habe, komplett.
Auf geht`s in die kalte Nacht. Ich laufe mit grossen Schritten
dem Bahnhof entgegen. Schon jetzt spüre ich die Vorfreude auf
das Malen, auf das Geräusch des Sprayens, auf den Geruch der
Farbe, auf den Adrenalinflash und natürlich auf das unbeschreibliche
Gefühl der Freiheit, wenn ich mein Piece abgeschlossen
habe und mich schleunigst aus dem Staub mache, ohne erwischt
worden zu sein...hoffentlich. Unterwegs sehe ich ein Wahlplakat
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eines SVP-Hampelmanns und male ihm ohne zu überlegen einen
Hitlerschnauz auf. Ausserdem setze ich meinen Namen auf den
20-Minutenbehälter beim Bahnhof, als ich diesen endlich erreiche.
Ein kurzer Blick nach links und rechts, um zu sehen, ob
jemand kommt, und ich ziehe mir meine Sturmmaske über den
Kopf und springe auf die Geleise. Nun ist es nicht mehr weit. Den
Ort, an dem ich malen will, habe ich natürlich schon vorher ausgewählt.
Ich war am Tag vorher schon dort und habe ihn ausgekundschaftet.
Gibt es Kameras Ist eine von der Polizei befahrene
Strasse in der Nähe Wo kann ich am schnellsten abhauen, wenn
ich müsste Ich selbst schätze mich als vorsichtig ein, was solche
Dinge betrifft. Es gibt auch Leute, die sich solche Fragen gar
nicht erst stellen und einfach ans Werk gehen. Bei denen ist es aber
(wahrscheinlich) nur eine Frage der Zeit, bis sie angezeigt oder
gar von der Polizei erwischt werden. Leider musste ich dies auch
schon am eigenen Leib erfahren. Darum bin ich heute viel vorsichtiger.
Angekommen an meinem Ziel fällt mir die Kinnlade runter.
Sie steht dort vor mir, die Umrisse im Mondlicht klar erkennbar,
eine leerstehende S-Bahn. Ein Traum für jeden Sprayer. Wenn
man die Chance hat sich auf einem Zug zu verwirklichen, bedeutet
dies, dass sein Bild sozusagen mobil ist und von Leuten überall
gesehen wird. Also: Planänderung! Von der Mauer auf den Zug.
Ich stelle meine Dosen auf den Boden und ziehe die Handschuhe
und Atemschutzmaske an. Ab diesem Moment scheint es, als ob
jemand den Zeitrafferknopf gedrückt hätte. Je schneller das Bild
fertig ist, desto besser. Jede Sekunde, die ich mehr brauche, ist
eine Sekunde, in der plötzlich zwei Männer in Uniform hinter mir
stehen könnten. Dieser Gedanke schwirrt mir immer im Kopf herum
und treibt mich zum schnellen Arbeiten an. Natürlich ist mir
trotzt des Stresses eine saubere Linienführung wichtiger als die
Zeit, die ich dafür benötige, ich will ja nicht als Pfuscher wahrgenommen
werden. Ich beginne damit die Form mit Chrom vorzuzeichnen,
fülle sie danach mit der gleichen Farbe aus und beginne
dann die Outlines zu ziehen mit dem Bitumenspray. Meine Augen
und Ohren sind während des Malens, was die Wahrnehmung von
Reizen betrifft, viel empfindlicher. Eigentlich weiss ich, dass mir
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hier, geschützt von der Dunkelheit, nicht viel passieren kann. Es
lohnt sich trotzdem, aufmerksam zu sein, denn man weiss ja nie.
Immer wieder sehe ich in der Ferne Passanten vorbeilaufen, sehe
sie reden und einmal sogar wie ein Mann seine Begleitung anhält
und auf mich zeigt, danach jedoch wieder friedlich weiter
spaziert. Den meisten Menschen ist es gleichgültig, was ich hier
mache oder sie sagen einfach nichts, weil sie Angst vor Leuten
mit Sturmmasken haben. Plötzlich passiert es: Über die Brücke,
neben der ich am Arbeiten bin, fährt ein Polizeiauto. Ich verharre
regungslos, beobachte genau, was passiert und mache mich schon
mal darauf gefasst, so schnell ich kann, das Weite zu suchen. Das
Auto fährt vorbei und biegt um die nächste Kurve. Sie habe mich
nicht gesehen, Schwein gehabt. Mein Herz schlägt immer noch
wie wild, als ich meine Arbeit fortsetzte. Nur noch die Highlights
gezogen und ein Spruch daneben gesetzt («still free», haha!), um
mein Piece abzurunden, und meine Arbeit ist vollendet. Die leeren
Dosen werfe ich hinter die Böschung, um alle Beweismittel
los zu sein, ab diesem Moment kann mir nichts mehr passieren...
Was ich nun empfinde ist ein Gefühl der Freiheit in ihrer reinsten
Form, ein Gefühl der Überlegenheit gegenüber all jenen, die nicht
verstehen wollen, warum ich das jetzt gemacht habe. Herrlich!
Sprayen ist wie eine Sucht, die einem nicht mehr loslässt. Es fängt
an mit bescheidenen Tags an Bushaltestellen und Müllcontainern,
später kauft man sich Dosen und beginnt Pieces zu malen. Die
ersten Versuche scheitern bei den meisten kläglich, doch verbessert
man sich mit jeder geleerten Dose. Zuerst malt man an eine
Hauswand, später an den Gleisanlagen und dann vielleicht mal an
einen Zug und so weiter. Der Drang, zu malen und sich immer zu
verbessern, ist immer da. Ich selbst merke dies z.B. in der Schule.
Es gibt kein Blatt in meinem Mäppchen, auf dem nicht irgendwelche
Zeichnungen oder Tags geschrieben/gemalt sind.
Wenn ich tagsüber mit der Bahn in die Stadt fahre, so achte ich
nicht auf die Werbetafeln, Baustellen, Natur oder ähnliches, ich
achte nur auf das, was andere Leute, wahrscheinlich ebenfalls in
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der Nacht an den Mauern und Wänden hinterlassen haben. Ich
schaue, ob es irgendwo ein neues Piece gibt, ob irgendwo eines
gecrosst wurde und ob es irgendwo noch freie Stellen gibt, die ich
selber bemalen könnte. Wenn man immer und überall auf diese
Dinge achtet, lernt man mit der Zeit auch die Botschaften hinter
den Bildern und Schriftzügen verstehen. Man lernt die verschiedenen
Writer nach ihren Styles zu unterscheiden und zu erkennen
und diese schliesslich auch nach ihrem Können zu beurteilen. Hat
es z.B. jemand geschafft, an einem schier unerreichbaren Ort seinen
Namen hinzumalen, gibt ihm das in der Szene Respekt, auch
Fame genannt. Mir gefällt dabei der Gedanke, dass sich Leute ihr
ganzes Leben lang an dich erinnern werden, wenn du es in der
Szene mal zu etwas gebracht hast, auch wenn sie dich vielleicht nie
persönlich kennenlernten, sondern alleine durch die stetige Präsenz
deines Namens in der Stadt von dir wissen. Fame ist natürlich
nicht der einzige Grund für Sprayer das zu tun, was sie tun.
Ich kann hier natürlich nur für mich sprechen, denn ich finde man
sollte und kann diese Leute nicht einem gewissen Schema zuordnen.
Das einzige, was alle Writer gemeinsam haben, ist die Freude
an ihrer Arbeit, den Spass, den sie dabei haben, Farbe oder Tinte
irgendwo hinzumalen. Ich selbst bin da nicht anders. Wenn ich
nachts rausgehe, bewaffnet mit Dosen und Stift, dann tue ich dies
aus reiner Freude an der Sache und an dem Adrenalin. Ausserdem
ist es ein tolles Gefühl, wenn man durch die Stadt geht und überall
seinen Namen sieht. Es ist wie Gratiswerbung und gleichzeitig
auch eine Art Territorialanspruch und Verschönerungsversuch
dieser grauen und langweiligen Stadt, in der ich lebe. Wenn ich
mich schon sonst in allen Bereichen des Lebens der Gesellschaft
anpassen muss, so ist es nur fair, dass ich nachts rausgehe, um
mein eigenes kleines Stück Freiheit zu erfahren.
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Dario Lüdi
Tags
Auszug aus der Maturarbeit 2008/2009 von Dario Lüdi, Kantonsschule Enge Zürich
Die Allgemeinheit verachtet oder hasst sie. Von der Polizei werden
sie gejagt und vom Gesetz verurteilt. Als Vandalen verschrien –
Kinder ohne Zukunft. Sie gehören zur Stadt, wie es das Großmünster
auch tut und die Farbtropfen ihrer Schriftzüge rinnen an
grauen Wänden hinab, wie der Regen, der genauso zur Löwenstadt
gehört. Achtet man sich auf ihre Zeichen, so verfolgen einem
diese durch die ganze Stadt. So lernt man Menschen kennen, ohne
zu wissen, wer sie sind. Ihr Name soll möglichst bekannt sein und
gleichzeitig ist die Anonymität ihr einziger Schutz.
Es sind, obwohl auch sehr häufig, nicht pubertierende Jugendliche,
die in ihrem Übermut Gesetze brechen und sich gegen Autoritäten
auflehnen wollen, von denen ich spreche. Es sind, zumindest
mit meinen Augen betrachtet, Künstler, die, sei dies nun auf formeller,
inhaltlicher oder einer ganz eigenen Ebene, kommunizieren,
indem der öffentliche Raum farblich so geändert wird, dass
sogar grauste Mauern zu Trägern von bestimmten Botschaften
werden. Eine Verallgemeinerung, wie gerade geschehen, ist eigentlich
gar nicht möglich, so sind Variationen in Farbe, Schrift, Form
und Lokalität beinahe unendlich groß, was eine sehr hohe Individualität
ermöglicht. Es ist die Rede von «Taggern» oder, wie ich
sie gerne nenne, Urbanen Kalligrafen.
Zu Deutsch heißt das englische Verb «to tag» soviel wie markieren
oder kennzeichnen. Daher stammt auch das Nomen «der
Tagger», der, wie das Verb bereits erahnen lässt, Dinge kennzeichnet.
«Tags», die von einem Tagger angebrachten Markierungen,
werden oftmals fälschlicherweise als Graffiti bezeichnet, jedoch
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sind sie nur deren Vorläufer. Tags sind Namenskürzel, die mit
einem Stift oder Spraydose angebracht werden. Sie sind einfarbig
und oftmals schwarz; gut vergleichbar mit der Unterschrift, wie
sie jedermann kennt und täglich verwendet.
Auf Wänden und Gegenständen Spuren zu hinterlassen, kann
einerseits als Akt des Vandalismus bezeichnet werden, doch wird
bei näherem Betrachten erkennbar, dass es sich oftmals um weit
mehr handelt als das bloße Zerstören. Je länger und intensiver
man hinsieht, umso stärker stört man sich am Begriffe der Zerstörung,
doch wie kann man nur Illegales rechtfertigen Gar nicht!
Schuldzuweisung plagen die Suche nach einer Rechtfertigung:
Ist nun die Gesellschaft schuld, weil sie es nicht versteht, mit jungen,
kreativen Köpfen umzugehen oder sind es genau diese Köpfe,
die unfähig sind, sich so zu präsentieren, dass sie von der Gesellschaft
mit offenen Armen empfangen und geliebt werden
Ich lese keine Bücher, so bin ich jeden Tag viel zu sehr damit
beschäftigt, Strassen zu lesen. Man versetzt sich nicht in die Lage
des Erzählers, hier geht es nur um den Schriftsteller. Ganze Romane
werden mit dem immer selben Wort erzählt, man beginnt
dort zu lesen, wo es einem beliebt. Obschon diese mit wasserfester
Tinte angebracht werden, so verändern sich die Geschichten täglich,
wenn nicht sogar stündlich. Tags werden mit weißer Farbe
übermalen, von Fremden ergänzt oder abgeändert, durchgestrichen
oder wegbewegt, je nachdem, wo ein Tag angebracht wurde.
Es sind ebensolche Geschichten, die mich faszinieren; Geschichten
des Lebens von jedermann für jedermann. Sie sind geprägt von
Freund- und Feindschaft, von Anonymität und Illegalität, von
Leidenschaft und Risiko und von Adrenalin und Kreativität. Irrwitzige
Kombinationen, die einem Außenstehenden völlig fremd
scheinen und nicht nachvollzogen werden können. Hier geht es
um die eigene Handschrift, dem Ein-mal-Eins der Sprache.
Die folgende Erzählung basiert auf Informationen, die ich aus verschiedenen
Interviews erfahren habe. Der Text will weder werten
noch rechtfertigen. Er spielt sich an einem beliebigen Abend in
einer beliebigen Stadt ab und die Personen sind frei erfunden.
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Draußen wird es dunkel, der Entscheid, heute Abend rauszugehen,
fällt spontan und gemeinsam; da draußen will man nicht
unbedingt alleine sein. Auch wenn schon dunkel draußen, ist es
noch viel zu früh, denn die Menschen sollen schlafen, wenn wir
unterwegs sind. Ich freue mich. Gestern habe ich einen neuen
Schriftzug entworfen, der mir sehr gut gefällt. Lange hatte ich
ihn auf Papier geübt, doch nun scheint er zu sitzen. Die neuen
Marker, die ich mir letzte Woche geleistet habe, warten auch
bereits schon auf ihren Einsatz.
Nach dem Abendbrot trinken wir gemeinsam noch ein paar Bier;
die Stimmung ist gut, geprägt von Vorfreude. Wir wissen nicht,
was uns erwartet und doch haben wir klare Vorstellungen von
dem, was heute Nacht geschehen soll. Es ist noch zu früh, um
rauszugehen. Dennoch liegen unsere Stifte schon bereit, schöne,
sorgfältig in Plastiktüten eingepackt, um unsere Hände und
Kleider vor einem möglichen Auslaufen der Farbe zu schützen.
Dies kommt häufiger vor, als man meint, vor allem mit den
Stiften, die in Muttis Garage gebastelt wurden. Doch was nimmt
man nicht alles in Kauf, um den eigenen Style von anderen unterscheidbar
zu machen. Die Farbe unserer selbst gemischten Farbe
klebt mir noch immer an den Händen; jedes Mal vergesse ich die
schützenden Gummihandschuhe anzuziehen, bevor wir unsere
Farben mischen und dann in die Stifte abfüllen. Halb so wild!
Auf dem Tisch liegt ein Stapel Blätter, allesamt voll gekritzelt
mit unseren Namenskürzeln und sonstigen Spielereien, die
wir noch vor dem Abendessen zu Papier gebracht haben. Das
meiste darauf gefällt uns nicht. Es war eher ein Suchen nach
bestimmten Formen und diente auch dem Zweck, die Hand ein
wenig einzuschreiben, bevor er raus geht. Da kommt mir soeben
meine Mutter in den Sinn und wie sie mich gestern fragte, ob
wir bei unseren nächtlichen Ausflügen eigentlich nichts kaputt
machen. Etwas komisch habe ich sie da angeschaut, so hat
sie sich bisher auch nicht an dem gestört, was wir machen.
Ich erklärte ihr, dass wir keine Vandalen seien und fremdes
Eigentum genauso respektierten, wie jeder andere dies auch
tut. Des Weiteren sagte ich, dass wir uns an den grauen und
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dunklen Farbtönen störten die unsere Nachbarschaft seit jeher
dominierten und wir dies gerne ändern wollen, auch wenn es
möglicherweise nicht im Sinne aller Anwohner geschehe. Was
ich ihr zuletzt erläuterte, war ihr wohl am einfachsten begreiflich,
denn ich sagte, dass wir, ganz einfach gesagt, auf eine sehr
leidenschaftliche Art und Weise unsere Handschrift pflegten
und diese Leidenschaft gerne mit Dritten teilen wollten. Eine
Leidenschaft für die es nicht genügt, bloß auf Papier zu stehen,
denn sie lebt davon, in einem öffentlichen Kontext präsentiert
zu werden. Meine Mutter lächelte, was mir als eindeutiges
Zeichen von Vertrauen erschien und nicht von Missmut, wie
anfänglich angenommen.
Es ist Zeit; wir wollen raus. Ich ziehe mir noch kurz einen Pullover
über und stecke meine Plastiktüte mit den Stiften in meine
Hosentasche. Raus! Es ist dunkel; nur noch wenige Lichter
brennen, also genau die richtige Zeit für uns. Erstes Ziel: die
Bahnhofsunterführung. Das kalte Grau des Betons empfängt
uns nicht sehr herzlich. Sie ist leer. Beide haben wir den Stift
in der Hand. Der Abend kann beginnen! Schon beim ersten
Kontakt mit der Mauer tropft der Stift so stark, dass der Tropfen
den Boden mühelos erreicht. Das ganze geht sehr schnell.
Über meine Schulter erblicke ich, dass auch er gleich fertig
ist. Ein letzter Strich. Er hat bemerkt, dass ich ihm zusehe. Er
muss lachen. Deckel drauf und raus. Der Start ist schon einmal
gut gelungen und das Grau der Unterführung hat nun endlich
wieder farbige Gesellschaft. Da kommt auch schon unser Zug,
der uns stadteinwärts bringen soll. Er ist eben so verlassen, wie
es auch die Unterführung war. Er sieht mich an und grinst. Ich
schüttle meinen Kopf. In Zügen habe ich mich beim Schreiben
noch nie wohl gefühlt und es auch meist unterlassen, doch für
ihn scheint es kein Halten zu geben. Ich weise ihn an, noch kurz
zu warten, denn zuerst will ich noch kurz ein Auge ins Abteil
werfen, um auch sicher zu stellen, dass niemand da ist. So ist
es auch; trotzdem bitte ich ihn noch zu warten und den Stift
erst kurz vor unserem Ausstieg auszupacken. So ist es auch. Die
Türen öffnen, er reißt den Deckel von seinem Stift, während
ich raus springe. Zum Glück ist niemand zu sehen. Nun springt
er ebenfalls raus und scheint das Ganze nicht unbeschadet
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überstanden zu haben, denn seine Schuhe sind voller Farbtropfen.
Ich muss lachen, er jedoch scheint dies im ersten Moment
nicht komisch zu finden, doch dann verzieht er sein Gesicht
und springt davon, ich hinten nach. Nun kann kommen, was
wolle. Wir bewegen uns schnell vorwärts, ohne jedoch gute
Gelegenheiten auszulassen, unsere «Tags» anzubringen. Türen
sind beliebt, genauso wie Briefkästen, Tafeln und Schilder
und was man sonst halt spontan noch so findet. Unsere Farbe
scheint in Strömen zu fließen, während Freude und Adrenalin
unsere Wahrnehmung beherrschen. Wir sind in guter Mission
unterwegs, haben wir zumindest das Gefühl, doch die Meinungen
von dritten interessiert uns wenig. Es ist unsere Welt in
unserer Stadt. Wir geben ihr etwas zurück. Wir geben ihr Farbe,
Kontrast und eine Geschichte, die jedermann lesen soll, das hat
sie nämlich verdient. Wir, im Vergleichen zu vielen anderen,
leben unsere Stadt und für mich gehört ein aktives Mitgestalten
genauso dazu, wie etwa das Bezahlen von Steuern.
Die Stifte sind leer, unsere Kleider dreckig und die Gemüter
zufrieden. Wir sind aus dem Alltag der Stadt ausgebrochen
und haben uns eine Abwechslung geschaffen, die uns niemand
nehmen wird. Möglicherweise mag man uns nicht, aber daran
denken wir gar nicht erst; ist man nämlich erst einmal in diese
Welt eingetaucht, so will man da immer wieder rein.
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Interview mit «GANK»
Wie entwirfst du dein «Tag»
Am Anfang ist mir das Wort eigentlich ziemlich unwichtig. Es
geht mir zuerst darum Buchstaben zu finden und diese dann einzeln
zu entwickeln. Erst in zweiter Linie wird für mich dann auch
der Klang des Namens wichtig, aber einen persönlichen Bezug
zu diesem Wort gibt es nicht wirklich. Auch jenes «Tag», das ich
zurzeit verwende, ist erst langsam entstanden. Es sind meistens
bestimmte Momente, in denen dir irgendwelche Namen in den
Kopf schiessen, die einem dann auch gefallen. Dann wird es ein
Ausprobieren, bei dem man sich fragt, wie man einzelne Buchstaben
zusammenhängen und verbinden kann. Sehr viel hängt natürlich
von der eigenen Handbewegung ab, jedoch heisst es nicht
unbedingt, dass wenn einem ein «Tag» missglückt, dieses einem
auch nicht gefällt. Es kann durchaus auch vorkommen, dass man
gerade durch solche Missgeschicke neue Formen findet, die einen
ansprechen.
Kann man sagen, da auch du schon verschiedene Namen angenommen
hast, dass neue Namen eine neue Identität geben
Mir Hm, kommt sehr stark auf die Situation drauf an.
Manchmal behält man einen sehr ähnlichen Stil bei, aber es kann
durchaus auch Wechsel geben. Ich denke eine konkrete Antwort
auf diese Frage gibt es nicht, denn es kommt immer auf die ganze
Situation, den Namen und die Buchstaben drauf an. Denn auch
wenn man mal ein «Tag» angenommen hat, so bleibt dies nicht
für immer bestehen, es verändert sich, teilweise auch sehr stark,
sodass man immer noch dasselbe Wort schreibt, dies nun jedoch
eine komplett neue Form hat.
Was repräsentierst du
Was ich repräsentiere Nichts! Meinen Ausdruck, eine bestimmte
Form, die ich gefunden habe. Noch schwer zu sagen. Indirekt
repräsentiert mein «Tag» mich und meine Person.
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Kennt ein «Tagger» die Stadt besser
Ja ich denke schon. Dies hat ganz einfach damit zu tun, dass
er viel genauer darauf achtet, was es in der Stadt zu sehen gibt.
Bestimmte Orte betrachtet er auch viel genauer, weil ihm halt Sachen
auffallen, die andere Menschen nicht wahrnehmen würden
und dadurch ist es auch klar, dass er eine Stadt besser kennt.
Wie würdest du die Kraft beschreiben, die dich treibt Ist diese
kreativ oder destruktiv
Ich achte vor allem auf Kreativität bei meinen «Tags». Mir geht
es nicht darum, möglichst oft gesehen zu werden. Mir ist es wichtig
möglichst speziell zu schreiben. Dies muss nicht unbedingt einmal
schön sein, denn Schönheit ist ohnehin sehr relativ. Es kann
durchaus auch so sein, dass mir «Tags» gut gefallen, obschon ich
diese nicht wirklich schön finde. Sobald ich sehe, dass es überlegt
ist, dass gewisse Gedanken hinter einem «Tag» stehen und so diese
Kreativität sichtbar wird, kann mir das oft genügen, damit mir ein
«Tag» gefällt. Oftmals ist es auch so, dass ich ein «Tag» als Ganzes
nicht wirklich schön finde, mich jedoch einzelne, darin enthaltene
Buchstaben sehr interessant dünken, da sie gut gestaltet sind.
Kannst du deine Kreativität vollständig mit «Taggen» ausleben
Es ist bestimmt nicht so, dass ich meine Kreativität nur mit
dem «Taggen» auslebe, aber es ist halt ein Teil davon. Wie wichtig
es jedoch für mich ist kann ich nicht wirklich sagen. Es ist einfach
etwas, das mir gefällt und Spass macht. Es ist bestimmt auch ein
Ausgleich. Man kommt von diesem Alltagsstress ein wenig runter
und ist mit sich selbst beschäftigt. Es ist einfach eine willkommene
Abwechslung, denn man macht dies auch nicht tagtäglich,
ausser man ist voll in dieser Szene versifft!
Gibt es bestimmte Regeln, die du beim «Taggen» einhältst
Regeln gibt es keine. Es geht einfach darum, dass man über
bestehende Graffitis oder «Tags» nicht drüber schreibt, also ich
zumindest. Klar gibt es gewisse Kreise, die ein solch aggressives
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Vorgehen pflegen, gewissermassen Krieg führen mit anderen
«Taggern», aber dazu gehöre ich bestimmt nicht. So etwas interessiert
mich nicht. Ich schaue da manchmal einfach gerne zu,
denn ich finde das oftmals sehr amüsant.
Markers oder Cans
Markers ganz klar!
Zug oder Mauer
Das kommt drauf an, je nachdem wo du deine Kreativität am
besten ausleben kannst. Ich persönlich finde Mauern weniger
interessant. Viel spannender finde ich das «Taggen» auf Gegenständen
wie beispielsweise Ampeln und anderen Dingen die man
auf den Strassen findet. So kann man auch mit der Form des Gegenstandes
spielen und seine Schrift entsprechend variieren. Nur
hat man halt leider meistens nicht allzu viel Zeit. Dadurch, dass
die Zeit begrenzt ist und man auch immer auf neue Gegenstände
triff, lebt man beim «Taggen» von einer sehr spontanen Kreativität.
So besteht auch immer die Möglichkeit, die eigene Schrift zu
verbessern, da sie laufend der Umgebung angepasst wird, obwohl
für mich die Kreativität zuhause beim eigentlichen Entwerfen
am meisten zum Vorschein kommt. Kreativität braucht meiner
Ansicht nach auch Zeit, die man beim «Taggen» draussen sicher
nicht hat, da sind es eher spontane kleine Veränderungen, die man
vornimmt.
Was hältst du von Kalligrafie
Kalligrafie finde ich krass. Die Genauigkeit, mit der gearbeitet
werden muss, beeindruckt mich total und auch die Möglichkeiten,
die eigene Kreativität mit einer derart klassischen Bildung
auszuleben, finde ich bewundernswert.
Kann man sich als «Tagger» etwas von der Kalligrafie abschauen
oder sonst irgendwie davon profitieren
Ja klar. Vor allem die Genauigkeit, die bei den meisten «Tagger»
kaum bis gar nicht vorhanden ist. Auch die ruhige Feder-
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führung, die einen sauberen Strich erst möglich macht, würde
bestimmt auch einem «Tagger» viel nützen. Auf der anderen Seite
ist es auch sehr schwer, Kalligrafie und «Tags» zu vergleichen.
Beim «Tagger» ist die Unterlage oftmals viel härter und vor allem
rauer. Auch die Stifte erschweren genaues arbeiten, da diese halt
oftmals auch unter dem Gebrauch auf diesen Oberflächen leiden
und rasch abgenutzt sind. Auch die verwendete Tinte spielt beim
«Tagger» eine wichtige Rolle. Oftmals spielt dieser mit Farbtropfen,
die bei schnellem Schreiben und je nach Stiftwahl sehr rasch
entstehen. Diese Farbtropfen lassen sich dann nicht kontrollieren
und so spielt auch noch der Zufall eine Rolle.
Was hältst du von Auftrags- und Galleriegraffitis
Finde ich cool. Wenn sich damit Geld verdienen lässt, wieso
nicht Ich kenne auch jemanden, der damit erfolgreich ist und damit
auch ziemlich gut verdient. Natürlich kommt es auch immer
auf den Ort an, denn damit ein Graffiti gut ist, muss auch zu seiner
Umgebung passen, sonst ergibt das Ganze wenig Sinn.
Definiere, was für dich ein gutes «Tag» ausmacht
Ein gutes «Tag»... Schwer zu sagen. Es gibt jeweils mehrere Aspekte,
die entscheidend sind. Auf was ich am meisten achte, ist
ob die Buchstaben gut miteinander verbunden wurden. Wirkt das
«Tag» geschlossen, quasi als eine Einheit oder stehen die Buchstaben
einzeln im Raum. Für mich ist es immer noch das beste, wenn
ein «Tag» in einem Strich gezogen werden kann, ohne Unterbruch.
«Egal wie schön ein Tag ist, diejenigen die am häufigsten zu sehen
sind, werden immer am meisten geachtet, egal wie hässlich diese
teilweise auch sind»
Kann der Style eines «Tags» stellvertretend für den Charakter eines
«Taggers» stehen
Ja, das denke ich schon. Zum Teil merkt man sehr gut, ob ein
«Tagger» seine Hand ruhig führen kann und somit auch mit Sorgfalt
am Werk ist. Teilweise wirken «Tags» auch sehr zerstreut,
was dann eher wieder darauf hin deutet, dass diese Person ein un-
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ruhiges Gemüt hat. Ob ein «Tagger» mit der Absicht seinen Namen
zu verbreiten unterwegs ist oder ob es jemand ist, der seinem
Talent nachkommt, lässt sich auch ganz gut erkennen. Für mich
besteht also klar eine Verbindung zwischen Style und Charakter.
Gibt einem das «Taggen» eine Identität, die im ganzen urbanen
Wirrwarr verloren geht
Ich verstehe nicht weshalb du von Wirrwarr sprichst, denn mir
persönlich ist dies nicht wichtig, davon kriege ich gar nicht viel
mit. Ich beachte es nicht und deshalb verstehe ich nicht, weshalb
ich darin eine Identität suchen sollte. Wenn ich mir das Ganze
einmal durch den Kopf gehen lasse, dann denke ich, dass dies
möglicherweise auf «Tagger» zutrifft, die möglichst häufig ihr
«Tag» setzen und sich so gewissermassen Bekanntheit in der Stadt
verschaffen, aber auf mich persönlich trifft dies gar nicht zu. Lustig
ist es dann, wenn man nur die «Tags», aber nicht die Person
selbst kennt, mit dieser dann aber zu einem späteren Zeitpunkt
einmal Bekanntschaft macht.
Wie wichtig ist die Farbwahl
Die Farbwahl spielt zum Teil schon eine Rolle. Was halt ist, sind
die drei Grundfarben, die es beim «Taggen» gibt und zwar Silber,
Schwarz und Weiss. Klar gibt es auch farbige «Tags», aber diese
sind weniger häufig. Auch dadurch, dass Hauswände oft nicht
richtig weiss sind und auch andere Orte eher einen hellen oder einen
dunklen Farbton haben, erreicht man mit einem Schwarz oder
einem Weiss einfach die besten Kontraste. Dazu kommt noch,
dass mir persönlich farbige «Tags» weniger gut gefallen.
Wie reagiert die Szene auf das Wegputzen von «Tags» Ist dies eher
fördernd oder hemmend für einen «Tagger» zu sehen, wie seine
«Tags» verschwinden
Schwer zu sagen, aber ich denke der grösste Teil der «Tagger»
wird dadurch noch zusätzlich motiviert, denn dadurch wird neuer
Platz geschaffen und wenn man beim «Taggen» davon ausgeht,
dass es darum geht, einen Adrenanlinschub zu holen, dann ist
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das Risiko beim zweiten Mal am selben Ort grösser und somit
auch das Adrenalin stärker, weil man weiss, dass «Tags» dort
nicht erwünscht sind und diese Orte beobachtet oder gar bewacht
werden.
Was gibt es für Alternativen zum «Taggen»
Ich denke Zeichnen wäre durchaus eine Alternative. Sei dies
nun das Zeichnen von Figuren, Kreaturen, was auch immer. So
kann man seiner Kreativität ihren freien Lauft lassen. Meistens ist
das «Taggen» ja auch sehr stark mit dem Graffiti verbunden, also
wäre dies sicher auch eine mögliche Alternative, sei dies nun auch
auf Papier gezeichnet oder an die Wand gesprayt.
Bist du kunstinteressiert
Ja, sehr sogar. Man beachtet halt vieles, seien dies nun Fotos,
Skulpturen, Bilder – alles Mögliche halt. «Taggen» hat mein Interesse
an Kunst sicher auch verstärkt und mein Auge geschult, so
dass ich heute genauer hinsehe, egal durch welches Medium sich
ein Künstler nun ausdrückt.
Welche Risiken nimmst du auf dich
Eigentlich das einzige, aber auch grosse Risiko, das man auf
sich nimmt, sind Probleme mit dem Gesetz. Familiäre Probleme
durch meine Aktivität als «Tagger» sind ausgeschlossen, auch
Probleme mit Freunden deswegen sind bei mir kein Thema.
Wenn du jeweils «taggen» gehst, passiert das spontan oder bereitest
du dich irgendwie darauf vor Gibt es spezielle Abläufe, die du
einhältst
Meistens spontan. Wobei ich ohnehin denke, dass spontane
Aktionen jeweils die besten sind, was möglicherweise auch einfach
damit zu tun hat, dass ich ein sehr spontaner Mensch bin.
Abläufe gibt es keine. Das einzige, was immer gleich bleibt, ist,
dass das Ganze sich jeweils in der Nacht abspielt, wenn es Dunkel
ist draussen, doch das ist wohl klar.
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Kann «Taggen» eine Sucht sein
Ja, das denke ich. Dies ist bei mir zwar nicht der Fall, doch
kann ich es mir sehr gut vorstellen. Vor allem halt für Leute, die
sehr häufig, wenn nicht sogar täglich, unterwegs sind. Ich glaube
eine Suchtgefahr ist vorhanden, denn das Gefühl, das man hat,
wenn man «taggen» geht, ist sehr speziell. Dies sind sehr verschiedene
Gefühle, so hat man einerseits ein sehr gutes Gefühl, wenn
einem ein «Tag» gelingt, doch kann es andererseits auch scheisse
sein, wenn eines misslingt. Bestimmt hat das Ganze auch mit Adrenalin
zu tun. Dieses Gefühl zu beschreiben, ist sehr schwer und
kann, so glaube ich, ohnehin nur von Personen nachempfunden
werden, die es selbst draussen auf der Strasse erlebt haben. Man
kann das Risiko auch herausfordern und immer heiklere Sachen
wagen, so dass dieses gefühlte Adrenalin immer stärker wird.
Dies sei jedem selbst überlassen.
Gibt es Orte, die du verschonst
Ja, die gibt es. Die Kirche zum Beispiel, obwohl ich eigentlich
auf die Kirche scheisse. Dies hat einfach mit Respekt zu tun. Es
gibt auch ganz einfach Orte, wo «Tags» nicht hinpassen. Schöne
Architektur ist mir beispielsweise meistens ein Hindernis; würde
da drauf «getaggt», störte ich mich selbst daran. Die Orte, die ich
auswähle, brauchen eine Urbanität, wenn ich dem so sagen kann.
Sie müssen Teil der Stadt sein, sonst passt das ganze nicht.
Findest du deine Stadt ist, auf «Tags» bezogen, überfüllt
Bei uns hier in Biel schon, ja. Allmählich haben sie zwar angefangen,
die Stadt zu säubern, wenn man das so sagen darf, aber
hier sind nach wie vor etwa 40% der Häuser «besprayt» oder
«vertaggt».
Was unterscheidet dich von anderen «Taggern»
Eben, so gut als möglich mein individueller Stil und sonst gibt
es eigentlich keine Unterschiede, denke ich. Es ist auch nicht so,
dass sich mein Stil extrem stark von jenem anderer «Tagger» unterscheidet,
denn so individuell ist er auch nicht. Ich versuche mich
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halt, grob gesagt, durch meine Schrift und meine Buchstaben von
anderen zu unterscheiden.
Schreibst du alleine oder nicht Weshalb
Es kann vorkommen, dass ich alleine unterwegs bin, doch
meistens ist es zu zweit einfach lustiger. Dann ist nämlich auch
jemand mit dabei, der seine Kreativität auslebt, was gewissermassen
inspirierend und auch ein zusätzlicher Antrieb ist. Es macht
dann auch Spass, der anderen Person zuzuschauen und zu sehen,
wie ihm die «Tags» gelingen. So findet ein Austausch statt, von
dem beide lernen und profitieren können. Zudem ist es halt auch
so, dass vier Augen häufig mehr sehen als zwei, also gibt dies
einem auch ein Gefühl von Sicherheit, wenn jemand dabei ist, der
auch darauf achtet, dass einen niemand erwischt.
Was sind Zusammenhänge zwischen Alkohol und «Taggen»
Alkohol senkt bekanntlich die Hemmschwelle und hat somit
auch einen Einfluss aufs «Taggen», sofern man auch einen Stift
dabei hat, wenn man betrunken ist. Man nimmt halt dann viel
grössere Risiken auf sich, doch auch die Qualität des «Tags» leidet
stark. Man «taggt» dann zwar überall, aber die «Tags» sind einfach
hässlich, also ist diese Kombination nicht empfehlenswert!
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4
Edith Glaser
«Die Aussicht, die man hat»
«Am meisten interessierte mich das Bett, wie man das machen sollte.
Denn Frau D hat uns erzählt, wir lägen in einem Bett in einem Schiff. (…)
Und dann – eben, – dass man die Aussicht auch hat, dass man seine Füsse
noch sieht. – Das ist witzig.» (Enia, 10 J.)
Enia zeichnet und spricht über ihre Zeichnung
Enia, eine 10-jährige Schülerin, erzählt im Interview, was sie an
einer Zeichenaufgabe besonders interessiert und wodurch sie sich
herausfordern lässt. Sie ist ein neugieriges Mädchen, das gerne
zeichnet. Es macht ihr Spass, sich auf eine schwierige, komplexe
Aufgabenstellung einzulassen und diese mit persönlichen, bildnerischen
Anliegen zu verknüpfen.
Im Kontext eines Forschungsprojektes
Die Aufgabe «Ich erwache in der Kajüte», von der Enia spricht,
steht im Zusammenhang mit dem Forschungsprojekt ‹raviko› 1 , in
welchem die räumlich-visuellen Kompetenzen von Kindern der
4. bis 6. Jahrgangsklassen untersucht werden.
Ausgangspunkt im Projekt war der Gedanke, dass heute nicht
mehr nur das Modell der Fluchtpunktperspektive als Ideal am
Ende der zeichnerischen Entwicklung stehen soll, wie dies die
bisherigen Kinderzeichnungstheorien annehmen. Vielmehr sollen
im Unterricht Bildnerisches Gestalten sehr unterschiedliche räumliche
Darstellungsformen geschätzt und gefördert werden. Dies
alles vor dem Hintergrund, dass unterschiedliche zeichnerische
Raumdarstellungsformen dank der Globalisierung und Virtualisierung
weltweit ohne Hierarchie bestehen und diese Vielfalt an
Bedeutung gewinnt (interkulturelle Kompetenzen / Google Earth
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und andere bewegte Bilder / Entwurf virtueller Räume mit unterschiedlichen
Entwurfsstadien). Um die zeichnerischen Vorgänge
besser zu verstehen, wird im Projekt ‹raviko› nicht wie bisher in
der Kinderzeichnungsforschung nur das Endergebnis (Zeichnung)
betrachtet, sondern es werden auch der Zeichen-Prozess (mittels
Video) und die Reflexionen der Zeichnerin (mittels Interview)
erfasst. Das Datenmaterial wird durch das Forschungsteam, bestehend
aus fünf Fachdidaktikdozierenden, während einer Aufgabenreihe
im Unterricht Bildnerisches Gestalten erhoben, anschliessend
aufbereitet und ausgewertet 2 .
Zur ausgewählten Aufgabenstellung
Auf der Grundlage einer offensichtlich motivierenden Rahmengeschichte
formuliert die Lehrperson in der vierten Doppelstunde
folgende Aufgabe: «Ihr befindet euch jetzt in einem alten Holzschiff
auf stürmischer See. Beim Erwachen in einem Bett mit
Baldachin blickt ihr in dieses Zimmer, als eben eine Person zur
Türe rein kommt.» Die Klasse wird damit aufgefordert, die in der
Rahmengeschichte geschilderte Situation 3 in einer Zeichnung individuell
weiter auszubauen.
Enias zeichnerische Anliegen
Die Schülerin realisiert schnell, dass ihr gewohntes, abrufbares
bildnerisches Schema zur Darstellung der geschilderten Situation
nicht mehr genügt. Nach alter Gewohnheit hätte sie sich selbst
früher als Figur im vollständig gezeichneten Bett dargestellt und
sich gleichzeitig als Zeichnerin und Betrachterin ausserhalb des
Bildes gedacht. Nun interessiert sich Enia jedoch für die Nuance
in der Aufgabenstellung und versucht sich vorzustellen, was sie im
Bett liegend von sich selbst, vom Bett und vom Zimmer erblicken
kann.
«Ich habe sonst einfach das Bett gezeichnet (zeigt auf die Bildfläche links),
ich drin und dann den Raum (zeigt auf Bildfläche rechts).
Aber dass es aussieht, dass ich schaue, dann muss man es ja so machen.»
(Enia, S4, Z.275–277)
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Sie erfindet eine neue Bildlösung, in der die Person im Bett und
das Selbst der Zeichnerin identisch sind. Das Bett, von oben gesehen,
wird angeschnitten dargestellt. Der Blick der im Bett liegenden
Person gleitet über Bettdecke und Füsse hinweg in den Raum
auf Zimmerdecke, Boden, Seitenwände und die frontale Wand des
Zimmers.
Irritation während des (videografierten) Zeichenprozesses
Im viedeografierten Zeichenprozess sind Enias Schwierigkeiten,
die durch die Suche nach einer neuartigen Lösung entstehen, für
uns Forschende gut nachvollziehbar.
Die Schülerin Enia (10J.) beginnt ihre Zeichnung mit schnell
ausgeführten Strichen. Sie zeichnet die sich nach hinten verjüngende
Zimmerdecke und zieht die Kanten zwischen Front- und
Seitenwänden bis zum untern Blattrand herunter. Der untere
Blattrand wird als Bodenlinie gedacht. Die zentrale Herausforderung
für Enia ist jedoch die Sicht aus dem Bett heraus. Es ist
ein bildnerisches Problem, das sie sich lustvoll zu eigen macht.
Um dieses zu lösen, stellt sie das Bett senkrecht auf die untere
Blattkante und markiert die angeschnittene Bettdecke mit einem
Wellenrand. (Abb.1).
Abb.1
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Im weiteren Verlauf des Zeichnens hält sie plötzlich inne. Offensichtlich
überlegt sie sich, was denn nun aus dem Bett heraus
im Zimmer zu sehen ist. Sie betrachtet ihre angefangene Zeichnung,
stellt das Zeichenblatt vor sich auf, legt es wieder auf den
Tisch, denkt lange nach. Plötzlich greift sie entschlossen nach dem
Gummi und radiert Bett und Füsse wieder weg. Im späteren Interview
erinnert sie sich an ihre Überlegung, dass nämlich nach
der ersten Skizze (Abb.1) für all die Dinge, die sie noch zeichnen
wollte, nicht mehr genügend Platz auf dem Zeichenblatt blieb:
Enia: Ich hatte zuerst meine Füsse da oben.
I: aha
Enia: Und dann habe ich gedacht, nein, sonst kann ich ja das hinten nicht
zeichnen. Dann mache ich es lieber ein bisschen mehr
(…unverständlich, zeigt nach unten).
I: ah, weiter unten, damit du mehr Platz hast oben
Enia: mhm (S4, Z.100–107)
Durch den videografierten, sichtbar gemachten zeitlichen Ablauf
lässt sich beobachten, wie Enia zuerst auf das gewohnte Raumkonzept
des Standlinienbildes zurückgreift, in welchem die untere
Blattkante als Boden verstanden wird. Wie sie dann den auftretenden
Krisenmoment meistert, aus dem das Neue entsteht und in
welchem ein Wechsel des mentalen Raumkonzeptes stattfindet.
Enia kürzt die Wände und setzt zwischen Blattunterkante und
Rückwand einen Bodenstreifen ein, auf dessen obere Begrenzung
(eine neue Standlinie) nun die Kiste mit ihren Kleidern drin, Tisch
und Stuhl und die offene Türe gestellt werden können.
Enias Zeichnung
In ihrer Schlusszeichnung (Abb.2) zeigt Enia die Kombination
eines «Streifenbildes» nach orthogonalen Prinzipien und einer
«zentralperspektivischen Darstellung» der Zimmerdecke in der
oberen Bildzone. Dem Konzept «Streifenbild» entspricht die Aufsicht
im unteren Bildstreifen auf Boden, Bett und Teppich und
die Ansicht von Objekten wie Tisch, Schiffskiste etc. vor der getäfelten
Wand im mittleren Streifen. Der mittlere Streifen weist
orthogonale Elemente auf und orientiert sich an einer Standlinie.
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Abb.2
Die Objekte des Mittelstreifens wirken flach und wie an die Wand
geklebt, nur die frontal dargestellte Person steht im Raum drin
auf der Bodenfläche zwischen Bett und Wand.
Der bewusste Perspektivenwechsel ist Enias Stolz
Enia findet eine zeichnerische Lösung, bei der die dargestellte Person
im Bett mit der Identität der Zeichnerin verschmilzt. Vieles
dieser neuen Sichtweise und der entsprechenden Darstellung kann
Enia noch nicht verbal-sprachlich fassen. Sie beurteilt aber die gefundene
Lösung als gut. Sie ist stolz darauf, weil sie, im Gegensatz
zur Mehrheit der andern Schülerinnen und Schüler dieser vierten
Klasse, die neue Herausforderung angenommen und eine ihrer
Meinung nach adäquate, neuartige Lösung realisiert hat.
I: Hast du irgendetwas auf eine Art und Weise gezeichnet, die neu ist
Hast du etwas früher noch nicht so dargestellt
Enia: Fffff (Luft ausgeblasen; lacht dann) – ja, dass es ein Schiff ist.
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Ich mache eigentlich nicht so – Sachen in Schiffen – ja – und die Füsse
sind auch neu, das Bett so zu zeichnen
I: aha
Enia: Das war sehr neu. (lacht)
I: Gut, das war neu. Sonst, wie hast du das Bett sonst gezeichnet
Enia: Ich habe sonst einfach das Bett gezeichnet, ich drin und dann
den Raum. Aber dass es aussieht, dass ich schaue, dann muss man
es ja so machen.
I: mhm
Enia: Ja, ich habe auch, wenn ich durch gegangen bin, – ein paar haben
es auch so gemacht, einfach ein Bett und sich darin und dann die, –
einfach die Sachen.
I: Bei den andern Schülerinnen hast du das gesehen
Enia: (nickt) (S4, Z.263–286)
Enia lässt sich mit Vergnügen auf Überraschendes oder auch Irritierendes
ein. Mit Genuss setzt sie sich ungewohnten Erfahrungen aus
und verfolgt hartnäckig neue bildnerische Darstellungsformen.
Die narrative bildnerische Fantasie und das Sprechen über die eigene
Zeichnung
Die Schülerin lässt sich von der gestellten Aufgabe anregen. Sie
weist zum Beispiel darauf hin, dass von der Decke ein Lampe
hängt: «Die Lampe ist oben angemacht. Das hat man so machen
müssen.» (S4, Z.70/71). Während des Zeichnens baut sie dann
die Szene nach eigenen Interessen weiter aus. Zusätzlich will sie
zeigen, wie stark das Schiff im Sturm schaukelt und dass dadurch
die Lampe ins Schwingen kommt. Man sieht durch die Bullaugen
hohen Wellengang. Die Realisierung ihres Anliegens gelingt ihr
durch die gewagte Formvariation der Lampe und die Bewegungszeichen
links und rechts (Abb.2). Sie erläutert im Interview: «Ja,
das Schiff ist ja im Sturm, und es wackelt sehr. Da hat, – ist eben
die Lampe, die wackelt, hin und her schwingt sie (...) – Da ist sie
gerade auf der linken Seite.» (S4, Z.182–184)
Zirkel, Karte und Globus auf dem Tisch (Abb.3) lassen vermuten,
dass Enia stark handlungsorientiert denkt und zeichnet. In
den Interview-Aussagen weist sie auch auf die auf dem Tisch liegenden
Utensilien der Passagierin hin, die damit ihre Schiffsreise
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Abb.3
plant und kontrolliert. «Ja, die Karte vor allem und dann – (...)
der Zirkel, da kann man Kilometer messen. Und dann noch das
(lacht und zeigt auf den Globus)» (S4, Z.28–32). Sie fährt später
im Zusammenhang mit dem Hinweis auf den Besitzer des Schiffes
in ihrer Beschreibung der Dinge und deren Funktion weiter und
holt fantasievoll aus, geht in ihrer Schilderung auch über das tatsächlich
Dargestellte hinaus:
Enia: (...) und das ist eine Schatzkarte
I: aha
Enia: Von den Franzosen (lacht, ...) Ja. Da ist das Kreuz, das ist eben da bei
diesen dreien, diesen drei (Inseln), und da ist noch ein (unverständlich)
Inselchen, das konnte ich nicht zeichnen; das wäre unmöglich
I: ah gut. Also da hat sich jemand orientiert, wo er gerade segelt
mit dem Schiff
Enia: mhm (S4, Z.144–158)
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Die unterschiedlichen Bildelemente werden hauptsächlich unter
inhaltlichen Aspekten betrachtet. Sie charakterisieren die dargestellte
Situation (hin und her schwingende Lampe) oder die Rolle
und Funktion der Personen. Selten fokussiert Enia formale Aspekte,
wie zum Beispiel die räumliche Darstellung von Objekten,
ohne einen konkreten inhaltlichen Bezug herzustellen. Es fehlt
ihr allerdings für die Beschreibung formaler Aspekte ein präziser
Wortschatz. Trotzdem versucht sie zu umschreiben, wie sie Tisch
und Stuhl gezeichnet hat:
Enia: Und dann hab ich noch eben gemacht, dass es ein bisschen
räumlich aussieht, hier da (zeigt) – und dann der Tisch
I: also, wie hast du das gezeigt, ja
Enia: Ich habe beim – Stab, wo man – die Füsse des Stuhls, hab ich ein
bis – also ein bisschen ausgemalt und dann neben dran noch, –
einfach leer
I: aha, also das ist jetzt -
Enia: der Schatten. (...)
I: Und das hast du auch beim Tisch so gemacht
Enia: Ja, beim Tisch, aber da habe ich nicht ausgemalt. (S4, Z.116–134)
Wenige Hinweise in der einführenden Erzählung der Lehrerin
genügen Enia als Auslöser für eigenes assoziatives Fantasieren.
Sie belebt die Kajütenszene. So interpretiert sie die ins Zimmer
tretende Person als «Franzose», namens John McCary, den sie in
historischem Kostüm darstellt. Die Geschichte, die sie sich ausdenkt,
wird mit persönlichem Wissen und mit in der Fantasie Erlebtem
angereichert. Gedanken und Gefühle werden bildnerisch
artikuliert und hinterlassen in der Zeichnung Spuren. Während
des Interviews rekonstruiert und reflektiert sie, was sie im Zeichenprozess
gedacht und erlebt hat:
Enia: Die (Person) ist hier schon im Zimmer. Das ist ein Franzose.
Das Schiff gehört auch dem Franzosen. Derjenige, der es gebaut hat,
war John McCary – Ja (lacht)
I: Ja
Enia: Ja, das war ein Franzose. (lacht) Und das ist sein Diener, die haben
früher so Perücken gehabt, das habe ich auch so gemalt. (lacht)
I: Sehr schön, das sieht man, dass er eine Perücke trägt.
Das ist ein Mann also
Enia: Ja ein Mann. Und dann haben sie noch viel Schmuck gehabt.
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Das ist eben John, sein Diener. (...)
I: mhm – Und was hast du eigentlich hier noch, ist das auf der Türe
oder – daneben
Enia: Nein, die Türe ist offen und das ist dahinten, dann ist so ein
langer Gang, Ja hier ist ein Bild eines Franzosen, das ist, das ist
John McCary und da ist auch noch eine Wachsfigur –
I: ah, – und da sieht man in ein anderes Zimmer hinein
Enia: Nein, da sieht man nicht in ein anderes Zimmer hinein, das war
ein Gang
I: ah ja, ein Korridor.
Enia: Da hinten sind einfach Zimmer. (S4, Z. 211–256)
Mit dem gezeichneten Ausblick durch die geöffnete Türe in den
Gang hinaus erweitert Enia den Bildraum, gleichsam die Bühne,
auf der ihre Geschichte gespielt wird. Sie verknüpft die Gegenwart
des Dieners im Zimmer mit dem Hinweis auf den abwesenden
Schiffsbesitzer, der in Bild und Wachsfigur im Korridor draussen
präsent wird. Die Komplexität wird zusätzlich gesteigert durch
die Verbindung von Kostümen und Utensilien aus vergangener
Zeit mit dem momentan aktuellen Geschehen in der Kajüte.
Vielfältige Artikulation Enias
Die 10-jährige Schülerin Enia setzt Gedanken, Gefühle und Vorstellungen
vielfältig bildnerisch um. Im Interview erläutert und beurteilt
sie, welche Anliegen sie in ihrer Zeichnung verfolgt hat und
ob ihr deren Darstellung gelungen ist. Enia verbindet die schulische
Aufgabe mit ihrer ausgeprägten Phantasiewelt und vermag reichhaltig
bildnerisch zu erzählen. Zusätzlich thematisiert sie in ihrer
Zeichnung und im Interview das Sehen und wechselnde Blickwinkel
– ein quasi filmisch anmutendes bildnerisches Denken.
Sich abzeichnende Tendenzen im Forschungsprojekt raviko
Enias Zeichnung weist eine Mischform zwischen den räumlichen
Darstellungsformen des Streifenbildes und eines zentralperspektivischen
Ansatzes auf, wie wir oben sehen und lesen können. In den
bisherigen Auswertungen im Projekt ‹raviko› 4 entsprechen solche
Zwischen- oder Mischformen der Raumdarstellung einer allgemein
festgestellten Tendenz. Sie treten neben den konventionellen
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Raumdarstellungsformen in den Zeichnungen der 83 Kinder sehr
häufig auf. Es ist zudem auffallend, dass Kinder je nach didaktischem
Arrangement Zugriff auf mehrere Varianten von Raumdarstellungsformen
haben, die zu ihrem Repertoire gehören oder
die situativ miteinander kombiniert oder variiert werden. Dies
ist bei Enia u.a. im videographierten Zeichenprozess gut sichtbar,
in welchem sie mit dem Standlinienbild beginnt, um dann
einen Konzeptwechsel hin zum Streifenbild vorzunehmen. Dank
den Interviews mit mehreren Schülern/Schülerinnen wird für uns
Forschende augenfällig, dass hinter den Raumdarstellungsformen
unterschiedliche Verarbeitungsformen, Verarbeitungsmotivationen
und Verarbeitungsintensitäten stehen. Ein Beispiel wird hier
am «Fall Enia» vorgestellt. In den nächsten Untersuchungsphasen
sollen, entsprechend den Projektzielen, aus den festgestellten
Merkmalen des räumlichen Darstellens und mentalen Verarbeitens
die Gruppierung unterschiedlicher Typen des räumlich-visuellen
Wahrnehmens und Darstellens sowie deren Differenzierung
nach Niveau-Stufen bestimmt werden. Die empirisch ermittelten
Ergebnisse können den Weg für eine wirklich schülerorientierte
und binnendifferenzierte Förderung bereiten.
Glaser–Henzer, Edith, Prof., Dozentin für Fachunterricht und Fachdidaktik Bildnerische Gestaltung &
Kunst an der Pädagogischen Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz PH FHNW.
edith.glaser@fhnw.ch
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Verwendete Literatur:
Duncker, L./ Neuss, Norbert (Hrsg.): Ästhetik der Kinder. Frankfurt/M, 1999
Reiss, Wolfgang: Kinderzeichnungen. Wege zum Kind durch seine Zeichnung. Berlin (Luchterhand) 1996. S.7f,
107-136
Peez, Georg: Evaluation ästhetischer Erfahrungs- und Bildungsprozesse. Beispiele zu ihrer empirischen Erforschung.
München (kopaed) 2005. S.13-17
Seydel, Fritz: Biografische Entwürfe. Ästhetische Verfahren in der Lehrer/innenbildung. In: Manfred Blohm
(Hrsg.): Diskussionsbeiträge zur ästhetischen Bildung; Bd.6. Köln (Salon Verlag) 2005. S.156-165
Strübing, Jörg: Grounded Theory. Zur sozialtheoretischen und epistemologischen Fundierung des Verfahrens
der empirisch begründeten Theoriebildung. VS Verlag für Sozialwissenschaften/GWV Fachverlage GmbH,
Wiesbaden 2004
Fussnoten
1
Projekttitel: «Räumlich-visuelle Kompetenzen in Bezug auf ästhetische Erfahrungen im
Unterricht Bildnerisches Gestalten – Eine qualitativ-empirische Untersuchung im Rahmen der
fachdidaktischen Entwicklung von Kompetenzniveaus für Bildungsstandards in den Klassenstufen
4-6» – Laufzeit 2007-2010.
Dies ist ein Forschungsprojekt der Pädagogischen Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz,
finanziell unterstützt durch die «Jacobs Foundation» und den Verband der «Lehrer
und Lehrerinnen für Bildnerische Gestaltung und Kunst, Schweiz» (LBG)
Weitere Informationen siehe:
www.kunstunterricht-projekt.ch
www.fhnw.ch/ph/ip/forschung/abravikobb-raeumlich-visuelle-kompetenzen
2
Die qualitativ-empirische Untersuchung basiert auf Maximen der «Grounded Theory», auch
«Gegenstandsorientierte Theoriebildung» genannt (Glaser/ Strauss 1967; Strauss/ Cobin
1996; Strübing 2004; Truschkat u.a. 2005).
Mittels dieses Verfahrens werden aus einer geringen Anzahl von Daten gegenstandsbezogene
Theorieaspekte entwickelt. Während der schulischen Förderphase werden in der Regel drei
unterschiedliche Datenformen bei 4 Fällen einer Klasse erhoben: Zeichnung, Zeichenprozess,
Interview. Dieser aus 4 Fällen bestehende Datenkorpus wird ergänzt mit weiteren 4 Fällen,
bei welchen zwei unterschiedliche Daten (Zeichnung und Interview) erhoben werden. Von der
ganzen Schulklasse werden jeweils alle Zeichnungen ausgewertet.
Zum Forschungsteam gehören: Luitgard Diehl Ott, Ludwig Diehl, Edith Glaser – Henzer,
Hermann Graser, Christiane Maier Reinhard und Georg Peez, Professor für Kunstpädagogik
und Didaktik der Kunst, Universität Duisburg-Essen, als wissenschaftlicher Berater.
3
Merkmale der Kajüte im alten Holzschiff: Bett mit Baldachin, Schiffskiste, Pult mit Stuhl,
Globus, getäfelte Wände, Deckenlampe, Fensterlucken an linker Wand, rechts Person, die zur
Türe rein kommt. Diese Begriffe stehen auf Kärtchen geschrieben, welche die Schüler-innen im
Schulzimmer aufhängen. Die Kärtchen dienen während des Zeichnens als Erinnerungsstütze
und Kontrollmöglichkeit.
4
vgl. Zwischenbericht ‹raviko›: www.fhnw.ch/ph/ip/forschung/abravikobb-raeumlich-visuelle-kompetenzen
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5
Vorwort zu ÜBERSCHUSS
Hannes Rickli arbeitet an Stellen, wo die Alltagsästhetik brüchig
ist: Foto- oder videografisch, installativ, öffnet er Durchblicke,
in denen sich eine gesellschaftliche Mechanik im Untergrund der
Medien und ihres Gebrauchs zeigt. Er findet sie in so unterschiedlichen
Bereichen wie dem Parkhaus oder in naturwissenschaftlichen
Laboratorien, wo sich rationale und ästhetische Argumente
überschneiden oder im Widerstreit gebärden.
Er zeigt audiovisuelles Material, das in Messkameras und Mikrofonen
biologischer Laboratorien in Verhaltensexperimenten mit
Fischen und Insekten anfällt. Die operativen Bilder und Klänge
– von den Wissenschaftlern selber nicht weiterverwertet – bergen
einen Überschuss an Zeichen und Bedeutungen, der sich erst
durch die Verschiebung in den Kunstkontext und in den Videoinstallationen
entfaltet. Das ästhetisch-kritische Potenzial dieser
Arbeiten weist über die Laborschwellen hinaus auf den Gebrauch
funktioneller Medienanlagen, die zunehmend gesellschaftliche
Vorgänge steuern und kontrollieren. In welcher Form aber artikuliert
sich hier der Künstler Für wen oder was ist er Sprachrohr
Rickli schreibt dazu in einer Email vom 27.11.2008 an die
Redaktion:
«Der Künstler nimmt sich vordergründig und scheinbar aus der
eigenen Artikulation heraus, behauptet aber gleichzeitig relevante
Gestaltungen vorzufinden und stellt damit auf die Funktion von
Bildern überhaupt abzielende Fragen (auch an den Kunstbegriff,
denn scheinbar braucht es zur Produktion von Kunst kein Künst-
< Videogramm Trigla, 2007/08: Experiment: Akustische Kommunikation bei
Trigla lucerna (Roter Knurrhahn). Experimentalsystem: Aquarium, Hydrophon,
Bioakustikfilter, Infrarot-Videokamera. Philipp Fischer, Biologische Anstalt
Helgoland/Alfred-Wegener-Institut für Polar- und Meeresforschung
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lersubjekt). Motiv wäre dann eine Art Sensibilität als künstlerische
Strategie. Damit kommt der Künstler wieder in den Blick,
als Ordner, Sortierer, Eingeweihter etc. Diese künstlerische Praxis
ist aber hinlänglich schon bekannt (Dada, appropriation, found
footage etc.). Ein neues Feld wird aufgestossen, wenn das Bezugsmaterial,
die Referenz fremd ist, wie in diesem Fall: Die Labormaterialien
zirkulieren in keinem Diskurs, sind als solche weder
theoretisch noch ästhetisch bisher bewertet. In der ästhetischen
Betrachtung erst wird klar, dass sich hier Unkontrolliertes (Unkontrollierbares)
artikuliert und dass sich darin allenfalls überschüssige
Bedeutungen einschliessen, deren Entschlüsselungen für
die Gesellschaft interessant sein könnten. Dazu müssen neue Interpretationsregeln
gefunden werden, was zur ästhetischen Arbeit
wird und/oder diese ausmacht.»
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Peter Geimer im Gespräch mit Hannes Rickli
ÜBERSCHUSS
Überlegungen zu einer Ästhetik von
Nebensachen
Peter Geimer: Als Ausgangspunkt für unser Gespräch haben wir
eines der Videogramme aus deinem Projekt «Arena, Überschuss»
gewählt. Könntest du beschreiben, was du genau unter einem «Videogramm»
verstehst
Hannes Rickli: Die Bezeichnung ist der Terminologie des Internets
entlehnt und wird hier metaphorisch eingesetzt. Videogramme
sind kleine audiovisuelle Sequenzen, die einfach codiert als Video-
Mail verschickt werden und sich auf jedem System direkt abspielen
lassen. Aufgrund ihrer beschränkten Auflösung, Dauer und Datenmenge
haben sie eine Art beiläufigen, inoffiziellen Charakter.
Sie verweisen meist nur auf etwas anderes. Die beiden Merkmale
– Inoffizialität der kleinen Videomitteilung und Verweischarakter
– beschreiben die Eigentümlichkeit der Sequenzen in der Videosammlung
«Arena, Überschuss» recht gut. Die Sammlung ist dadurch
entstanden, dass ich seit längerer Zeit bei Aufenthalten in
Forschungslaboratorien Material sammle, das integrierte Kamerasysteme
im Inneren von wissenschaftlichen Versuchsanordnungen
während des Forschungsprozesses aufzeichnen. Löst man einzelne
Sequenzen aus den oft stundenlangen Videoprotokollen von Vorbereitungs-
und Experimentierhandlungen heraus, erscheinen sie
wie Botschaften aus einer fremden, hermetischen Welt.
Peter Geimer: Wenn man nicht wüsste, dass hier eine verhaltensphysiologische
Versuchsanordnung zu sehen ist, würde man beim
Anblick dieses Videogramms sicherlich an anderes denken. Die
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Klischeevorstellung eines experimentierenden Wissenschaftlers
zeigt uns ja noch immer einen Mann im weissen Kittel im Labor,
der ein Glasröhrchen prüfend gegen das Licht hält, eine komplexe
Apparatur bedient oder sich in das Studium einer elektronenmikroskopischen
Probe versenkt. Hier aber sieht man aus dem Dunkel des
Raumes heraus einen jungen Mann in Shorts zum Vorschein kommen,
mit nacktem Oberkörper, nicht übermässig muskulös, aber
doch trainiert, der behutsam mit einem rätselhaften Objekt hantiert.
Aus der Erläuterung zum Bild wird klar, dass hier ein Experimentalraum
von Staub befreit werden soll, und vermutlich erklärt
sich auch die spärliche Bekleidung des Mannes aus der Absicht,
jede unnötige Kontamination etwa durch winzige Stoffpartikel zu
vermeiden. Auf der zweiten Aufnahme ist das erwähnte Objekt verschwunden,
stattdessen hat die Lichtregie einen Spot auf die rechte
Hand des Mannes gesetzt. Von seinem experimentellen Setting
isoliert, bekommt das Bild eine andere, zusätzliche Qualität. Das
Ganze erinnert jetzt an eine Tanzperformance. Da man nicht genau
weiss, was das rätselhafte Tun im Dunkel bedeutet, könnte man das
Ganze erstmal für Kunst halten. Die Szenerie hält sich dann irgendwo
zwischen experimentellem und ästhetischem Design; Objekte
wie die Kleberolle, die der Experimentator benutzt, um Staub zu
beseitigen, sehen aus wie Requisiten einer theatralischen Aufführung.
Umgekehrt wirken private Objekte und Nebendinge plötzlich
wie integrale Bestandteile des Versuchsaufbaus. Auf beiden Bildern
fällt z. B. der metallene Armreif des Mannes ins Auge: Ein privates
Schmuckstück des Wissenschaftlers, das keinen Bezug zur Arbeit im
Labor hat, nicht zählt und nicht dazugehört, aber trotzdem da ist.
Es wird sogar eigens beleuchtet. Die Isolierung der Aufnahme lässt
also Beiläufiges und Nebensachen – sozusagen im Off des Experiments
– plötzlich in den Vordergrund treten.Vermutlich ist es genau
diese Qualität, die du meinst, wenn du im Titel deiner Arbeit von
«Überschuss» sprichst.
< Videogramm Ormia, 2000: Experiment: Akustische Orientierung bei der Fliege
Ormia ochracea (Grillenparastit). Experimentalsystem: Flugarena, Lautsprecher
(Audiostimulus), 2 computergesteuerte Infrarot-Videokameras/Trackit-System.
Pie Müller, Zoologisches Institut der Universität Zürich
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Hannes Rickli: Ja. Es entsteht eine Aufmerksamkeit in einem
Bereich, in dem sie nicht geplant oder gar gewünscht war. Überschuss
im ökonomischen Sinn meint, dass ein zuvor gemachter
Plan übertroffen wird, dass über diesen hinaus etwas produziert
wird, das ausserhalb der vorgängig festgelegten Absicht liegt. Der
Überschuss ist eine Unbekannte in der Rechnung, sonst wäre er
zuvor in der Planung fixiert worden. Erst im Nachhinein lässt sich
ein Überschuss als Überschuss feststellen. Dieser Zeitaspekt setzt
meines Erachtens das ästhetische Potenzial des Überschusses frei:
Er verschiebt die Optik und wirft damit in ganz eigenwilliger, unkontrollierbarer
Weise ein Licht auf die Mechanik eines Prozesses.
In seiner Zwischenstellung ist der Überschuss immer mehrdeutig.
Er markiert Grenzen des Geplanten aus der Rückwärtsperspektive
und fragt gleichzeitig nach den Lücken des künftig Planbaren.
Peter Geimer: Wie äussert sich dieser Aspekt des Überschusses in
den Videogrammen
Hannes Rickli: Auch hier ist der Überschuss mehrfach deutbar.
Zuerst einmal produzieren die Videogramme auf der Ebene
der Zeichen Bedeutungsüberschüsse, sie fokussieren die oben erwähnten
Nebensachen und lenken damit den Blick um. Auf der
anderen Seite sind die Produkte als Zeichenträger selbst Überschuss
oder Ausschuss. Sie entstehen in einem Aufzeichnungssystem
in einem funktionalen Zusammenhang innerhalb des Experimentalsystems.
Aufnahmegeräte steuern Vorgänge, kontrollieren
und vermessen sie. Das Ziel der Aufzeichnungen sind aber nicht
die erzeugten visuellen Resultate. Die Videoprotokolle sind lediglich
Durchgangsstadien, Einzelglieder einer langen transversalen
Kette von Abstraktions- und Reinigungsoperationen. Sie transformieren
im Labor inszenierte Ereignisse – etwa den Flug einer
Fliege im Flugraum des Zoologischen Instituts – in Tabellen, Diagramme,
Formeln, Karten usw. Was die Schwelle des Labors am
Ende dieser Kette übertritt, sind geklärte und stabilisierte Informationseinheiten,
die sich im Austausch mit anderen Institutionen
weltweit verknüpfen lassen. Man könnte auch sagen, diese Informationen
seien globalisiert. Die Bilder meiner Videogramme ge-
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hören nicht zu dieser Sorte von Daten. Sie verbleiben im Dunkeln,
auf der «Nachtseite» der Wissenschaft, wie der Wissenschaftshistoriker
Hans-Jörg Rheinberger die Innenwelten der Laboratorien
bezeichnen würde. Die Videogramme sind Reste, Abfall- oder
Ausschussprodukte. Dennoch sind sie wesentliche Bestandteile
des Plans ihrer Erzeuger: Wissenschaftler wollen komplexe Umwelten
beschreiben und konzeptionalisieren. Dies nicht zuletzt
mit dem Ziel, sie zu beherrschen.
Peter Geimer: Dann würden also gerade in Abfallprodukten von
Experimenten Zugänge zum Verständnis wissenschaftlicher Arbeit
liegen.
Hannes Rickli: Wenn ich die Videogramme aus der Perspektive
des Künstlers als Überschuss bezeichne, meine ich, dass sie in einem
bestimmten Verhältnis zum Plan stehen, der sie hervorbringt. Unter
dem ästhetischen Blickwinkel erzählen sie von Herstellungspraktiken
wissenschaftlicher Tatsachen. Sie eröffnen Einblicke in konkrete
Situationen, zeigen Räume, Lichtverhältnisse, Geräte, Menschen,
Gesten, instabile Basteleien. Sie beleuchten unabsichtlich
verschiedene atmosphärische Schichten des Wissenschaftsalltags
aus der Innensicht. Im Gegensatz zum Bild, das die Wissenschaft
von sich selbst nach aussen projiziert und das den rationalen Zugriff
auf die Welt per se verkörpert, finden wir hier Szenen vor, die
das schiere Gegenteil zeigen: Zögern, Tappen im Dunkeln und das
Scheitern in der physischen Berührung mit dem vorläufig Unbekannten.
Daraus ergeben sich für mich wesentliche Fragen. Blendet
der Wissenschaftsbetrieb diese Dimension des Irrationalen gegenüber
der Aussenwelt aus Ist dieses Ausblenden Zufall oder Absicht,
blinde Taktik, Plan Würden solche Bilder eventuell das Monopol
rationaler Weltbeschreibung stören Immerhin ist die Rationalität
das gewichtige Argument des Wissenschaftsbetriebs,mit dem er
seine machtvolle gesellschaftliche und ökonomische Stellung behauptet.
Auf das Argument der Rationalität gründet schliesslich
auch die vorherrschende Technologie- und Expertenkultur. Um
das Bild des Reifs am Arm des Wissenschaftlers wieder aufzunehmen,
der im Zusammenhang mit einem Experiment fehl am Platz
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scheint, stellt sich für mich die Frage, ob solche Intimität lediglich
eine Nebensache ist oder ob wir, wenn sich unser Blick plötzlich
auf Leiblichkeit und Atmosphären fokussiert, Wesentlichem auf
der Spur sind: Störfällen des Rationalen, die das Wissenschaftssystem
unabsichtlich generiert. Von der Kunst wird erwartet, dass
sie den Zugriff auf die Welt um Dimensionen der Leiblichkeit und
Subjektivität erweitert. Vielleicht irritieren mich die Videogramme
gerade, weil sich in ihnen Kunst und Wissenschaft auf rätselhafte
Weise zu überkreuzen scheinen. Sie werden zwar nach rationalen
Kriterien hergestellt, rücken aber trotzdem Privates und Intimes
ins Blickfeld.
Peter Geimer: Ich frage mich, welches Verständnis der Rollenverteilung
von Wissenschaft und Kunst du diesen Überlegungen
zugrundelegst. Ich finde auch, dass sich beim Anschauen der
Videogramme beinahe nicht entscheiden lässt, wo hier die Grenze
zwischen der wissenschaftlichen und der ästhetischen Dimension
verläuft. Das hat aber auch damit zu tun, dass sich diese Bilder
natürlich verändern, wenn sie nicht mehr ausschliesslich innerhalb
der Grenzen des Labors zirkulieren, sondern in den Kunstkontext
gelangen. Die oben skizzierte Arbeitsteilung zwischen Kunst und
Wissenschaft wäre demnach etwa folgende: Auf ihrem Weg der
Wissensproduktion erzeugt die Wissenschaft unaufhörlich Abfall
– Fehlschläge, Irrwege, labile Basteleien und subjektive Einsprengsel.
Aus den stabilen Endprodukten – wie Formeln, Diagrammen,
Tabellen – muss dieser Abfall gezielt ausgeschlossen werden. Er ist
schlicht überflüssig. Nun aber tritt die Kunst hinzu und interessiert
sich genau für diese Ausschlüsse, das Material, das die Wissenschaftler
am Wegrand zurückgelassen haben. Wie würdest du diese
Arbeitsteilung beschreiben Hier sind ja sehr verschiedene Modelle
denkbar: Kunst als externe Beobachtung der wissenschaftlichen
Praxis, als explizite Kritik der blinden Flecke, als Korrektiv oder
Kompensation oder einfach als ein ästhetisches und intellektuelles
Weiterspinnen von Fäden, die im Labor erzeugt, aber dann fallengelassen
und nicht weiter verfolgt wurden.
Hannes Rickli: Das Weiterspinnen abgeschnittener Fäden wäre
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sicherlich ein reizvolles Spiel. Künstlerinnen und Künstler betreiben
es, indem sie beispielsweise den Faden der technischen Bildherstellung
aufnehmen und eine Maschine, ein Elektronenmikroskop
etwa oder einen grossen Rechner, mit eigenen, kontextfremden Inputs
füttern. Solche Aneignungen erweitern das formale Vokabular.
Mich interessiert jedoch vielmehr die Präsenz sogenannt einfacher
Bildmedien wie Fotografie oder Video als Bestandteile von
High-Tech-Apparaturen. Ihr Schattendasein ermöglicht es diesen
Medien, weil sie von der Wissenschaft nicht eigentlich gemeint
sind, Bilder zu produzieren, die wir durch die Verschiebung in
den Kunstkontext auch als wissenschaftliche Laien lesen können.
Aufgrund ihrer mimetischen, also konventionellen Sprache bieten
sie uns ein Fenster, durch das wir am physischen Umgang mit dem
Nicht- oder Noch-Nicht-Wissen teilhaben können. Wir werden
Zeugen der Fabrikation des Neuen und Unvorhergesehenen in den
frühen Phasen eines Forschungs- und Erkenntnisprozesses. Ich
betreibe eine Art ästhetische Archäologie, indem ich eine Sammlung
von Resten zeitgenössischer funktioneller Bilder anlege. Im
Selektionsakt werden die Fragmente wertvoll, ohne dass ihr Wert
tatsächlich gemessen und auch nur annähernd beschrieben wäre.
Ob mit einer solchen Sammlung Kritik geübt, Beobachtung betrieben
oder gar ein Korrektiv erstellt werden könnte, vermag ich
momentan noch nicht zu beurteilen. Wichtig erscheint mir aber,
dass die Bilder meiner Sammlung ihr Potenzial dadurch entfalten,
dass sie über ihre funktionelle Absicht hinaus agieren, dass sie
mehr sind als die Absicht, die vor und während ihrer Produktion
in sie hineingelegt wurde. Die Arbeit der Kunst wäre demnach
lediglich der Versuch, vorgefundene Bilder zu fokussieren oder zu
rahmen. Es gälte, den Blick auf das Sammelgut so zu justieren,
dass das Potenzial des Absichts-Überschusses aktiviert wird.
Peter Geimer: Es ist interessant, dass du so explizit auf die Rolle
des wissenschaftlichen Laien verweist. Denn natürlich sind wir
angesichts der meisten Aktivitäten, die im Labor entfaltet werden,
Laien. So wie umgekehrt die Naturwissenschaftler ja auch Laien
der Kunst oder der Geisteswissenschaften sind. Die Konsequenz
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aus dieser Allgegenwart des Laientums kann wohl nicht lauten, die
Autoritäten der anderen umstandslos anzuerkennen, sie hinzunehmen
und auf sich beruhen zu lassen. Aber genauso falsch finde ich
es, die Differenzen, die beispielsweise zwischen Wissenschaft und
Kunst unbezweifelbar bestehen, aus ideologischen Gründen abzumildern.
Eine deutsche Museumsdirektorin hat kürzlich in einem
Interview die Ansicht geäussert, Wissenschaft und Kunst kämen
einander, wie in der guten alten Zeit der Renaissance, gegenwärtig
wieder sehr nahe. Ich sehe das gar nicht so und finde ganz im Gegenteil,
dass jede Auseinandersetzung mit einer anderen, hochspezialisierten
Praxis zuerst einmal mit einer Reflexion der Differenzen
anfangen müsste. Das war auch der Hintergrund meiner
Frage nach der Rollenverteilung zwischen Wissenschaft und Kunst.
Wenn sich ein Künstler, wie du es in deinem Beispiel andeutest,
an ein Elektronenmikroskop oder einen Grossrechner setzt, dann
tut er das natürlich als Künstler. Ganz gleich, was er dort anstellt,
es wird gesellschaftlich sofort als Kunst wahrgenommen. Deshalb
kann er auch nicht erwarten, dass sich der Wissenschaftler neben
ihm per se durch diese Arbeit angesprochen fühlt. Was ich sagen
möchte, ist ganz einfach, dass bei solchen Grenzüberschreitungen
meiner Ansicht nach möglichst mitreflektiert werden müsste, von
welchem Ort aus man agiert und wie man Innen- und Aussenperspektive
miteinander vermittelt. Da reicht es nicht aus, wenn man
sagt: Es gibt keine Grenzen mehr, auch Künstler experimentieren,
oder: Kunst ist auch Wissenschaft.
Hannes Rickli: Wie würdest du aus deiner Sicht das Verhältnis
der beiden Systeme in der Videosammlung umschreiben
Peter Geimer: Die Position, die du mit dem Archiv der Resten
einnimmst, verstehe ich vor diesem Hintergrund als eine Art von
abwartender Distanz. Es geht nicht darum, auf dem Terrain der
Wissenschaftler selbst zu operieren und ihre Technologien zu
benutzen, sondern darum, zu sehen, was in den Randzonen eines
solchen Wissenssystems schlummert, was ein solches System offenbar
nicht verwerten kann und uns als Rest zurücklässt. Das wäre
also eine eher beobachtende und beschreibende Haltung, der es
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etwa nicht darum geht, den Männern und Frauen im Labor einen
Spiegel vorzuhalten.
Hannes Rickli: Ich möchte noch einmal das Dilemma ansprechen,
das entsteht, wenn Kunst und Wissenschaft unter demselben
Nenner versammelt werden, unter dem Aspekt, beides
seien gesellschaftliche Praktiken, die an der Symbolisierung der
Welt arbeiteten. Die gemeinsame Klammer bildet dann oft der
Begriff «Experiment». Der Begriff des Experiments ist aber komplex
und in beiden Feldern sehr unterschiedlich konnotiert. Innerhalb
des jeweiligen Systems ist er zudem äusserst heterogen
besetzt, was darauf verweist, dass er eigentlich nicht zum vereinfachenden
Vergleich taugt. Für den französischen Philosophen Jean-Fran-çois
Lyotard etwa, um nur ein Beispiel zu nennen, ist die
Kunst»experimentieren». In der Postmoderne bestehe die Kunst
aus dem Experiment als eine Art Bewegung, die in ständig zu
erneuernden Anspielungen die Ahnung des Nicht-Darstellbaren
permanent aufrechterhalten soll. Die Kunstproduktion, so Lyotard,
könne dabei nicht von bestehenden Regeln und Kategorien
geleitet sein, für den Betrachter gäbe es daher keinen Trost in der
wiedererkennbaren Form. Die ständige Durchbrechung der Regeln
ziele nicht auf eine Versöhnung mit der Wirklichkeit ab, sie
solle im Gegenteil den Traum der «Umfassung der Wirklichkeit»
als Phantasma darstellen. (Regellosigkeit, so meine ich, könnte
man dann natürlich auch wieder als Regel kritisieren). Der Status
des Experiments in den Wissenschaften und insbesondere des Experimentalsystems
als gegenseitige Durchdringung menschlicher,
technischer und medialer Komponenten wird erst seit relativ kurzer
Zeit von der Wissenschaftsgeschichte und -theorie erforscht.
Was eigentlich ist ein Experiment, was ein Experimentalsystem
Welche Natur, welche Wirklichkeit wird im Experimentalsystem
repräsentiert oder hergestellt
Zurück zu deiner Frage betreffend die Videogramm-Sammlung:
Deine Beschreibung als «abwartende Distanz» trifft ziemlich genau,
vor allem wegen der darin angedeuteten Latenz. Was nämlich
vom Experiment sowohl in den Wissenschaften wie auch in der
Auffassung Lyotards gesagt werden kann und was womöglich den
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einzigen Berührungspunkt zwischen dem Experiment in der Kunst
und dem wissenschaftlichen Experiment darstellt, ist die eigentümliche
Temporalität, die ihm innewohnt. Lyotard spricht vom
Paradox der Vorzukunft und schreibt: «Künstler und Schriftsteller
arbeiten also ohne Regeln; sie arbeiten, um die Regel dessen zu
erstellen, was gemacht worden sein wird. Daher rührt, dass Werk
und Text den Charakter eines Ereignisses haben. Daher rührt auch,
dass sie für den Autor immer zu spät kommen oder, was auf dasselbe
hinausläuft, dass die Arbeit an ihnen immer zu früh beginnt.» 1
Peter Geimer: Wie funktioniert diese zeitliche Nachträglichkeit in
deinen Videos
Hannes Rickli: Ich sehe die Sequenzen als Spuren, die eine allfällige
Wirkung oder Bedeutung erst in einer nachträglichen Lektüre
entfalten. Allerdings gleichen sie in meinen Augen Hieroglyphen,
zu deren Entzifferung die Schlüssel noch gefunden oder entwickelt
werden müssen. Die Verschiebung in den Kunstkontext erfolgt lediglich
aufgrund der Ahnung, dass ein möglicher Schlüssel in der
ästhetischen Betrachtung liegen könnte. Hier taucht manchmal
eine Unsicherheit auf. Wie und wo soll man diese Arbeit einordnen
Oft werde ich gefragt, ob ich ein Künstler sei, der mit wissenschaftlichen
Methoden arbeite oder ein Wissenschaftler, der
künstlerisch agiere. Keines stimmt, ich bin Künstler und nichts
weiter. Meine Arbeit spielt sich denn auch nicht im Zwischenfeld
von Kunst und Wissenschaft ab,sondern ausschliesslich in der
Kunst. Mich interessiert, wie «Präsenz», «Ereignis» oder «Wirklichkeit»
als ästhetische Kategorien verfertigt und inszeniert werden.
Im Arbeitstitel des Sammlungsprojekts «Arena, Überschuss»
ist die «Arena» synonym zu Experimentalsystem zu verstehen als
ein für Inszenierungen und deren mediale Übertragungen präparierter
Ort. Dazu bewege ich mich zuweilen in kunstfremden Territorien,
wo sich die Praktiken nicht primär ästhetisch definieren,
obwohl dort auch ästhetisch gehandelt wird. Der Gegenstand der
Beobachtung wäre vielleicht zu umschreiben mit dem aus Kunstsicht
ästhetisch Unbewussten, dem nicht professionell ästhetisch
Geplanten und Realisierten, in welchem ich ein Potenzial zu er-
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kennen glaube. Dabei geht es nicht um den Gegenstand selbst,
sondern lediglich darum, zu sehen, wie er sich verhält, als Knoten
beispielsweise oder Riss im immer dichter gewobenen Netz absichtlich
gestalteter Oberflächen in unserem Alltag. Solche Momente
finde ich auch in anderen Systemen, etwa dem Parkhaus, als
Besonderheit des Verkehrssystems. Das Parkhaus ermöglicht uns,
einen Blick zu werfen auf die Arbeit des Designs als Verdrängung
des Realen: Die Fahrzeugindustrie verdrängt mit heimeliger Interieurausstattung,
in der Verniedlichung und Vermenschlichung
der Formen, die Luft-, Lärm-, Landschaftsbelastungen, die Ölpolitik
usw. Die Verdrängung wird im Parkhaus aufgehoben, seine
Konstruktion erschreckt uns mit roher Materialität, desorientiert
und lässt die Atmosphäre ins Unheimliche umschlagen. Das Parkhaus
wirft die Frage auf, ob hier die Gesellschaft, oder besser die
Ökonomie, in der autoritären Geste der Massenorganisation ein
ganz anderes Gesicht offenbart, welches nun plötzlich durch die
dünnen Polituren des auf das Individuum ausgerichteten Designs
aufblitzt. Ich glaube, es ist die Mechanik im Untergrund der (Alltags-)
Ästhetik und ihrer Medien, die mich interessiert, und das
Finden von Stellen, wo sich diese durch die Oberfläche hindurch
zeigen kann.
Peter Geimer: Die Deutlichkeit, mit der du sagst «Ich bin Künstler
und nichts weiter», finde ich überzeugend. In seinem jüngsten
Buch hat der Kunsthistoriker Wolfgang Ullrich ja die aktuelle und
ganz gegenteilige Tendenz beschrieben: Offenbar reicht es oftmals
nicht mehr aus, dass Künstler ein bestimmtes Genre der Kunst
beherrschen, sie müssen zudem auch alle erdenklichen Grenzüberschreitungen
praktizieren, sind zugleich Maler, Bildhauer und
Filmer und können im Rahmen dieses Multi-Tasking auch noch
schreiben, kochen, ein Unternehmen führen usw. 2 Ullrichs Frage,
was damit gewonnen sein soll, finde ich ganz berechtigt. Letztlich
steht hinter dieser Idee vermutlich eine sehr romantische Vorstellung
vom Künstler als einer Figur, die in Zeiten höchster Spezialisierung
noch für das Ganzheitliche zuständig sein soll und die
Ausdifferenzierung noch einmal transzendiert. Die Rolle, die du
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beschreibst, finde ich da wesentlich überzeugender: Künstler sein
und nichts weiter, «in kunstfremden Territorien» eine unfreiwillige
Ästhetik aufzuspüren, die gar nicht als solche gemeint war und gewissermassen
brachliegt. Man schwärmt dabei also weniger in alle
erdenklichen Gebiete aus, um sich dort einzuklinken, sondern holt
die Phänomene eher «zu sich», wie eine seltsame Gesteinsformation,
die man am Strand gefunden hat, nach Hause trägt und dort
von allen Seiten betrachtet. Vielleicht können wir dieser Frage aber
noch an einem anderen Bespiel nachgehen, das du schon angedeutet
hast. Ich meine deine Arbeit «Level # I – V». Hier stellt sich die
Frage der Intervention ja doch noch einmal anders, weil du dich
dabei erstens in den Alltag und zweitens in einen halböffentlichen
Raum, das Parkhaus in Basel/Mulhouse, begibst. Worum ging es
dir bei diesem 2003 realisierten «Eingriff»
Hannes Rickli: Die Ausgangslage war folgende: Die damalige
Crossair – heute Swiss International Airlines – baute ein grosses
Verwaltungsgebäude. Zu Beginn des Projekts im Jahr 2001 realisierten
die Ingenieure, dass sie im geplanten Parkhaus mit fünf
riesigen Parkdecks (je 500 Einstellplätze auf 10‘000 m 2 Fläche pro
Etage) ein Gebilde schaffen würden, in dem mit herkömmlicher
Pfeil- und Schrift-Signaletik und mit ein paar Farbapplikationen
keine Orientierung mehr möglich wäre. In der Konstruktionsweise
dieses Gebäudes war der menschliche Aufenthalt nicht vorgesehen
– dies macht ein Parkhaus ja gerade zum Parkhaus. Trotzdem
war klar, dass die hier parkierenden Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
der Firma täglich mehrere Minuten in den von Stützenkollonaden,
Brandabschnitten, Fahrzeugen, Sprinkler- und Lüftungsinstallationen
verstellten niedrigen Betonkavernen zubringen
würden. Die Ingenieure sahen voraus, dass auch in ihrem nach
den neusten technischen Standards unter Einhaltung sämtlicher
Grenzwerte geplanten Bau wie in allen übrigen Parkhäusern der
Welt die Passanten desorientiert und damit irgendwie vom Gefühl
des Unheimlichen heimgesucht sein würden. Bei einem künstlerischen
Eingriff konnte es nicht darum gehen, diesen Raum nun
zum Aufenthaltsraum umzustilisieren. Dafür wären die räumlichen
Perimeter zu gross, die Betonmassen zu gewaltig gewesen.
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Und mir fehlte das Interesse an kosmetischer Verschönerung. Ich
wollte etwas anderes – den Zusammenbruch des Sehsinns als primäres
Orientierungsorgan unmittelbar nach dem Verlassen des
einparkierten Autos untersuchen. Oder vielleicht besser: Die Verdrängung
des «Lesesinns» durch Gehör, Geruch- und Tastsinn.
Die Tatsache, dass man sich in einer auf dem Plan und im Kopf
geometrisch geordneten, rationalen Struktur im wirklichen Bau
trotz Routine und Piktogrammen nicht zurechtfindet, konnte ich
mir nur mit einer unkontrollierbaren, plötzlichen Verschiebung
der Wahrnehmungsmodi erklären. Das Parkhaus wurde für mich
im Laufe der Recherchen und des Entwurfs immer mehr zum
paradigmatischen Raum, zum «Raumbild», wie Siegfried Kracauer
sagen würde:»Jeder typische Raum wird durch typische gesellschaftliche
Verhältnisse zustande gebracht, die sich ohne die
störende Dazwischenkunft des Bewusstseins in ihm ausdrücken.
Alles vom Bewusstsein Verleugnete, alles, was sonst geflissentlich
übersehen wird, ist an seinem Aufbau beteiligt. Die Raumbilder
sind die Träume der Gesellschaft. Wo immer die Hieroglyphe irgendeines
Raumbildes entziffert ist, dort bietet sich der Grund
der sozialen Wirklichkeit dar.» 3 Gerade im Ingenieurbau, dort wo
nicht die geplante Gestaltung «dazwischenkommt», sondern die
Funktion im Zentrum steht, äussert sich das Ästhetische besonders
heftig. Um zu verstehen, weshalb damit ein Schrecken einhergeht,
orientierte ich mich an der urbanen Interpretationsliteratur
im Übergang des 19. zum 20. Jahrhunderts. Exponenten wie Siegfried
Kracauer, Walter Benjamin und Sigmund Freud hatten damals
eine Sensibilität für die Wahrnehmung der aufkommenden
Metropolen entwickelt. Es zeigten sich neue Phänomene, deren
Wirkungen als «Entfremdung» in Form verschiedener Raumkrankheiten
irritierten. In immer neuen Versuchen umspielten die
Autoren die Fragen an die Gesellschaft und deren Verhältnis zum
Individuum. Sie versetzten sich in leicht halluzinierende Zustände,
um wie ein «Träumender» (Kracauer) oder»Erwachender» (Benjamin)
die soziale Wirklichkeit in sich überschneidenden Konflikten
von Nähe/Distanz, Vertrautem/Unvertrautem 4 , Masse/Individuum,
von Vor- und Nachgeschichte 5 , zu ertasten und zu neuen Bil-
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dern zu montieren. Frühe Phasen von Ereignissen, in denen sich
Phänomene zwar erahnen lassen, sich aber vorläufig nur unscharf
abzeichnen und die Fragen und Methoden ihrer Darstellung erst
noch gefunden werden müssen, halte ich für die produktivsten.
Ich meine, dass in den Unsicherheiten von Suchbewegungen zur
Entwicklung neuer Darstellungen Konstruktionsweisen und Fehlschläge
offen daliegen und im Nachhinein sichtbar werden. Sie
ermöglichen das Erkennen von Unvorhergesehenem. Deshalb faszinieren
mich wohl die Anfangsphasen von wissenschaftlichen
Experimenten. Auf deine Frage, worum es mir bei der Arbeit im
Parkhaus ging, kann ich vielleicht so antworten: Zu Beginn war
ich etwas hilflos und wusste nicht recht, was der scheinbar gewöhnliche
Ort Parkhaus genau ist. Im Arbeitsprozess kristallisierte
sich allmählich heraus, dass es eigentlich die Hilflosigkeit,
das Nicht-Verstehen dieses gesellschaftlichen Raumes war, das
mich antrieb. In dem Sinn sehe ich die entstandenen Eingriffe als
Versuche, Fragen an die Raumkonstruktion dieses Parkhauses
zu stellen. Die Interventionen dienten mir als Instrumente, um
Schichten freizulegen, worin sich das Ästhetische als gesellschaftliche
Realität bestimmen liesse.
Peter Geimer: In deiner Beschreibung des Parkhaus-Projekts
finde ich ein Motiv der Videogramme wieder: Das Interesse für
das Uneigentliche, für die Ästhetik dessen, was nebenbei passiert
und nicht eigentlich zählt. In der zitierten Passage Kracauers
taucht das Bewusstsein als Störung auf, als «Dazwischenkunft»,
die etwas hemmt und unterbricht. Dementsprechend wäre also
gerade das Unbewusste und Randständige der Ort, an dem etwas
zum Vorschein kommt: Nicht im laufenden Verkehr, sondern im
Parkhaus, nicht im geheizten Auto oder dem wohl definierten
Arbeitsraum, sondern auf dem Fussweg dazwischen, in einem
Raum, der sozusagen «Nichts» bedeutet, aber trotzdem da ist und
folglich auch irgendwie umbaut und gestaltet werden muss. Und
gerade dort äussert sich, wie du sagst, das Ästhetische besonders
heftig. Ich habe übrigens keinen Führerschein. Das Unheimliche
der Parkhäuser kenne aber auch ich als ewiger Beifahrer sehr gut.
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Die Rolle des Beifahrers müsste auch dir gefallen: Er fährt Auto,
ist aber am Vorwärtskommen nicht eigentlich beteiligt und kann
stattdessen die Begleiterscheinungen dieses Vorwärtskommens
beobachten. Er versteht letztlich nicht, wann und warum man auf
die Kupplung tritt, kennt die Verkehrsregeln nur sehr unzulänglich,
kann den Verkehr aber gerade deshalb besonders gut beobachten.
Der Beifahrer ist auf eine bemerkenswerte Weise überflüssig: das
Unbewusste des Autofahrens, der «Überschuss» der Strassenverkehrsordnung…
Hannes Rickli: In der Tat ein prächtiges Bild und eine schöne
Figur! Der Künstler als Beifahrer. Wie wäre in diesem Fall seine
Tätigkeit als Kunstproduzent zu beschreiben In welchem Wahrnehmungszustand
ist er unterwegs Weil der beifahrende Künstler
die Mechanismen vielleicht nicht kennt,aber mehr noch,weil er sie
nicht beeinflussen kann,ist er in latenter Anspannung. In seiner
Situation zweifelt er, ob alles mit rechten Dingen zugeht, denn
schliesslich steht seine leibliche Unversehrtheit auf dem Spiel. Was
tut er mit seinem Verdacht, dass das System letztlich nicht kontrollierbar
sei Der Beifahrer-Künstler wird aufmerksam auf alles,
was ihm Zeichen sein könnte für den Lauf der Dinge, er wird
wie der Physiognom zum Deuter, der interpretiert, ohne zu wissen.
Selbst Nebensachen geraten unter diesen Verdacht und der
Künstler hebt sie zur späteren Betrachtung vorläufig auf. Zurück
zum Formlosen, zu Staub, Schmutz und Liegengelassenem als besonderen
Zeichen. Im Parkhaus rücken Abgase und Russ in der
Lunge die Materialität des Verkehrssystems ins Bewusstsein, eine
vertraute Wahrnehmung von Schmutz. Doch Verunreinigungen
und Staub sind auch mit anderen Bedeutungen aufgeladen. Die
dadaistische Avantgarde zum Beispiel benutzte den Staub zur ikonoklastischen
Geste 6 und wollte so den Fokus des Ästhetischen
auf die autorlos gestaltende Arbeit der Zeit verschieben. Wenn
wir heute, 85 Jahre nach der Belichtung in Christian Schads Genfer
Hotelzimmer, den fixierten Schattenwurf ausgefallener Haare
und amorpher Staubfusel auf einem winzigen, unregelmässig beschnittenen
Stück Fotopapier betrachten, sehen wir die Spur einer
der ersten Berührungen von Abfall und Technik in der Kunst: eine
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Urszene gewissermassen. Ein frühes Stadium mit ungewissem
Ausgang, das nachhallt. Ich möchte die Staubmetapher noch weitertreiben.
Schauen wir noch einmal kurz dem Experimentator
zu, wie er im besprochenen Videogramm, ausgerüstet mit der
Stirnlampe, das Experimentalsystem vorbereitet. Seine Arbeit besteht
im Aufspüren und Eliminieren von Störpotenzialen in Form
von Staubpartikeln. Indem er den Schmutz entfernt, verhindert er
ungewollte Artefakte, da die Kamera nicht zwischen Staub und
Fliege unterscheidet. Diese Szene scheint mir symptomatisch zu
sein: Die Arbeit der Wissenschaft und der Politik besteht zu einem
grossen Teil in Reinigungsprozeduren. Die Kunst jedoch beschäftigt
sich aus meiner Perspektive damit, den Staub aufzuheben, um
ihn genauer unter die Lupe zu nehmen.
Das Gespräch wurde zwischen Ende November und Mitte Dezember 2004 per E-Mail geführt.
Fussnoten
1
Jean-François Lyotard, Beantwortung der Frage, was ist postmodern, in Wolfgang Welsch
(Hrsg.), Wege aus der Moderne, Berlin 1994, S. 203
2
Wolfgang Ullrich,Tiefer hängen. Über den Umgang mit der Kunst, Berlin 2003
3
Siegfried Kracauer, Über Arbeitsnachweise (1930); in: Ders., Strassen in Berlin und anderswo,
Berlin, 1987
4
Sigmund Freud, Das Unheimliche, Studienausgabe Bd IV, Frankfurt a/Main, 1990
5
Walter Benjamin, Das Passagenwerk, Bd 1 u. 2, Frankfurt a/Main, 1983
6
siehe Christian Schad, Schadographie «Ohne Titel» (8,2 x 5,9 cm), 1919; oder Marcel
Duchamp/Man Ray, «Elevage de poussière», 1920
Hannes Rickli, geb. 1959, Künstler. Studium der Fotografie (1984–1988) und der Theorie der Gestaltung
und Kunst (1999–2002) an der Hochschule für Gestaltung und Kunst Zürich. 1986–1992 Arbeit als
Bildjournalist (u.a. für Das Magazin, NZZ,Weltwoche). Seit 1991 freie künstlerische Tätigkeit mit Ausstellungen
im In- und Ausland. Diverse Projekte im öffentlichen Raum und im Bereich Kunst und Architektur.
Diverse Veröffentlichungen in Katalogen und Fachzeitschriften. Publikation «Spurenkugel – ein Schreibspiel»,
Verlag Lars Müller (1996). Seit 1996 Dozent an der Hochschule für Gestaltung und Kunst Zürich.
Peter Geimer, geb. 1965, Promotion in Kunstgeschichte; bis 2004 Wissenschaftlicher Mitarbeiter im
Sonderforschungsbereich Literatur und Anthropologie der Universität Konstanz, anschliessend am Max-
Planck-Insti-tut für Wissenschaftsgeschichte in Berlin; seit April 2004 Oberassistent an der Professur für
Wissenschaftsforschung der ETH Zürich. Buchveröffentlichungen: Die Vergangenheit der Kunst. Strategien
der Nachträglichkeit im 18. Jahrhundert, Weimar: VDG 2002; Hg. v. Ordnungen der Sichtbarkeit.
Fotografie in Wissenschaft, Kunst und Technologie, Frankfurt am Main: Suhrkamp 2002 (2. Aufl. 2004);
Mitherausgeber von Kultur im Experiment, Berlin: Kadmos 2003.
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Videostill (23.1.2008, 14:49:03 Uhr)
Videostill (29.1.2008, 19:51:16 Uhr)
Videogramm Trigla, 2007/08: Experiment: Akustische Kommunikation bei
Trigla lucerna (Roter Knurrhahn). Experimentalsystem: Aquarium, Hydrophon,
Bioakustikfilter, Infrarot-Videokamera. Philipp Fischer, Biologische Anstalt
Helgoland/Alfred-Wegener-Institut für Polar- und Meeresforschung
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Abb. 1, Das arabische Zitat mit Vokal- und Schmuckzeichen (Schriftstil )
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6
Daniel Reichenbach
Warum ich als europäischer
Zeichner arabische
Kalligrafie betreibe
Ich werde immer wieder gefragt, warum ich mich als Gestalter
mit der arabischen Kalligrafie befasse.
Eine kurze Antwort
Die arabische Kalligrafie ist eine Verbindung von zeichnerischem
Können und grafischem Denken, welche im Entstehungsprozess
zusammenspielen.
Die lange Antwort
Bereits als Kind haben mich fremde Schriften sehr fasziniert. Immer
wieder habe ich versucht, die Bedeutung in den Zeichen zu
erraten. Die kyrillischen Buchstaben, die mich wegen der damals
geheimnisvollen Sowjetunion interessierten, waren einfach zu
lernen. Die chinesischen Zeichen brachte ich erst einmal mit den
Kampfhelden der Kung-Fu-Filme in Verbindung. Die arabische
Schrift gefiel mir besonders gut, weil sie mit ihren temperamentvollen
Schnürchenbewegungen wunderbar in die Sprechblasen
von fluchenden Arabern in meinen Comiczeichnungen passten.
Während meines Grafikstudiums fing ich an, mich ernsthaft mit
der arabischen Kultur auseinander zu setzen. Für die grafische
Abschlussarbeit in der Fachklasse begann ich die Schriften nachzuzeichnen
und suchte nach Büchern mit geeigneten Vorlagen,
nach denen ich im Selbststudium zu lernen begann. Einige Jahre
später hat sich die Kalligrafie als ein wichtiger Bestandteil meines
Lebens erwiesen. Es folgte ein Aufenthalt in Kairo, wo ich bei
einem bekannten Meister lernen konnte. Heute ist die arabische
Kalligrafie zu meinem zweiten Beruf geworden.
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Wenn ich das arabische Schriftbild als Illustrator beschreibe,
rede ich von einer verspielten Landschaft oder von einem üppigen
Garten, in dem verschiedene Insekten tanzen und die Ranken der
Pflanzen ihre Wege suchen. Als Grafiker hingegen achte ich auf
die Ausführung der klaren Linie. Ich bewundere dabei die handwerkliche
Präzision und bestaune die abstrakte Figurenwelt in den
Zeichen. Die arabische Kalligrafie ist für mich Grafikdesign und
Zeichnung in einem Paket. Dieses Paket wurde zu meiner privaten
Denkplattform, welche weder einem wechselnden Trend noch Originalitätsdruck
noch einem Kunstanspruch unterliegt. Während
der Künstler im Motiv und in der Themenwahl über eine uneingeschränkte
Beliebigkeit verfügt, habe ich als Kalligraf den Vorteil,
gleich einem Musiker, auf ein vorgegebnes Schriftensystem zurückgreifen
zu können. Die Kalligrafie ist mein Werkzeug und die
Schrift stellt das Motiv. Diese radikale Kanalisierung gefällt mir.
So wurde der Weg zum Forscher und Entdecker frei. Ich wiederhole
Schriften von Meistervorlagen, um zu lernen als wäre ich ein
Musiker, der die Partitur eines Komponisten abspielt. Sobald ich
mich sicher fühle, beginne ich mit den Tonleitern des Alphabets
zu komponieren. Meine Beschäftigung mit der arabischen Kalligrafie
öffnet mir übrigens im Orient Türen, hinter denen ich im
Austausch mit den Einheimischen viele schöne Momente erlebe
und neue Erkenntnisse gewinne.
Das Hörbare sichtbar machen
Die sinngemässe Übersetzung eines arabisches Sprichwortes lautet:
«Wäre die Malerei eine Art sichtbare Poesie ohne zu tönen, und
wäre die Poesie eine Art hörbare Malerei ohne bildliche Darstellung,
dann müsste die Kalligrafie das Werkzeug des Dichters sein,
welches das Hörbare zum Sichtbaren macht» (Quelle unbekannt,
Abb. 1). Das Werkzeug der arabischen Kalligrafie ist präzis wie ein
Instrument eines Chirurgen. Ich suche ein Schilf- oder ein Bambusrohr
und schneide dessen Spitze zu einer breiten Fläche ab, damit
diese einem Markerstift gleicht. Die ideale Neigung des Rohres
in meiner Hand und die gelöste Haltung des Körpers spielen eine
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Vermittelt
wesentliche Rolle. Ich erlebe oft, dass das Stossen der Feder in die
arabische Schreibrichtung die meisten Anfänger irritiert.
Die Eigenart der Schrift muss ich als Student vorerst durch das
wiederholte Abschreiben verschiedener Beispiele verinnerlichen.
Am Anfang ist der Schreiber an die engen Regeln der arabischen
Kalligrafie gebunden. Es sind die Regeln des Alphabets, die
Strukturen der Grammatik und die Eigenheit der Sprachrhythmen,
welche die Landschaft des Schriftbildes prägen. So sieht eine
arabische Kalligrafie in Persisch oder Urdu anders aus als die im
Arabischen. Es ist die Art der Federführung, es ist der Duktus,
der eine mutige Linie oder Zaghaftigkeit aufweist, und es sind die
Raum- und Abstandgefühle, welche für die Harmonie zuständig
sind. Erst wenn der Schreiber sich dazu reif fühlt, löst er sich von
der Abschrift und beginnt aus seinen inneren Vorlagen heraus zu
schreiben. Unbewusst oder bewusst entwickelt er seine persönliche
Handschrift, bis er schliesslich mit der Kalligrafie Jazz zu
spielen beginnt.
Das Alphabet umfasst achtundzwanzig Buchstaben und jeder
Buchstabe verändert seine Form innerhalb seiner Stellung im
Wort. Man stelle sich zum Beispiel den Buchstaben t vor, der
im Wort Tatort dreimal verschieden aussähe. Im Gegensatz zu
unserem lateinischen Alphabet werden die Buchstaben der arabischen
Schrift nämlich grundsätzlich mit Schnürchen verbunden.
So entstehen recht unterschiedliche positionsbedingte Varianten
ein und desselben Buchstabens. Ligaturverbindungen spielen in
der arabischen Schrift gestalterisch eine wesentliche Rolle. Ausserdem
dürfen je nach Situation auch gedehnte Verbindungslinien
eingefügt werden.
Die Linie ist auch nicht immer gleich breit, sie variiert wie die
Anatomie eines Lebewesens. Die waagrechten Verbindungslinien
wie auch Teile von gewissen Buchstaben erinnern mich zum Beispiel
an Klingenformen von Schwertern oder an Schilflaub im
Wind. Diese Eigenschaften verleiten schnell einmal, die Linie un-
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terschiedlich schnell zu ziehen. Wie der Vergleich des Skispringers
darstellt: Am Start beginnt die langsame Fahrt, in der Mitte folgt
die Beschleunigung, im letzten und schnellsten Abschnitt kommt
die Schanze, die den Springer weg katapultiert. Eine Parallele
dazu beobachte ich beim Anfänger: Am Beginn führt er die Feder
kontrolliert, gegen die Mitte versetzt er sie in Schwung und beim
Schluss verfehlt er jedoch das gewünschte Ziel. Demnach verliert
er während des Prozesses die Spannung und das entstandene Resultat
befriedigt ihn dabei nicht. Er wird daher lernen müssen, sein
Tempo unter Kontrolle zu bringen, das Temperament der Hand zu
zügeln sowie einen harmonischen und langsamen Schreibfluss zu
finden. Dann ist der Verlauf der Linie kein Zufall mehr. Schaut
man die Linie genau an, besteht sie aus einer Summe von kurzen
Federspitzverschiebungen. Mit dieser analytischen Betrachtung
ihres Innenlebens wird sich der Schreibende bewusst, dass die
kalligrafische Linie nach Ehrlichkeit verlangt, dann verschwindet
auch der Raum für Kitsch und Effekthascherei.
Irrtümlicherweise meinen viele, dass der Buchstabe aus einer einzigen
durchgezogenen Linie besteht. Er besteht jedoch aus verschiedenen
Einzelteilen, die in rhythmischer Folge aufeinander
treffen. Die Verbindungsstellen der einzelnen Teile ermöglichen
ein Innehalten. Der Schreiber muss dort über den nächsten Linienverlauf
entscheiden.
Eine spannende Herausforderung ist die Orientierung im Weissraum,
wo sich der Kalligraf seine schwarzen Zeichen erst mal vorstellen
muss. «Die mystische Wüste des Kalligrafen ist die Leere
und der Kalligraf fürchtet sich vor dieser Leere» (Quelle unbekannt).
Je länger ich schreibe, desto mehr interessiert mich die
Kontrasthärte zwischen dem offenen und unfassbaren Bereich des
Weissen gegenüber der streng definierten Materie der Tintenspur.
Sie ist die Spannung zwischen der Offenheit und der Leere.
Das Geniale ist, dass das komplexe Wissen über die Ästhetik in
einem kleinen Alphabet untergebracht ist. Durch intensives Stu-
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dium können wir diese komprimierten Informationen auspacken
und durch Wiederholungen erlebnisvoll nachvollziehen.
Vielschichtigkeiten im gleichen Moment
Die Disziplin der Kalligrafie ist ein Messinstrument des persönlichen
Zustandes und der inneren Reife. Wer eine Stelle oftmals
wiederholt, steckt in der Beglückung des Erfolgs oder in der Bedrückung
des Misslingens. Dieses Sprichwort (Abb. 2) – angeblich
von Platon – finde ich äusserst treffend:
« D i e
Kalligrafie ist die Trense der Gedanken». Im Arabischen kommen
die Wörter Trense und Gedanken interessanterweise von der gleichen
Bedeutungswurzel, vielleicht weil man sich bewusst war,
dass man die Gedanken so kontrollieren muss, wie einen Hengst,
den man auf einem geraden Pfad über eine Weide von rossigen
Stuten lenkt. Wer die Eigenwilligkeit der Pferde kennt, weiss wie
schwierig es ist, auf einem Platz einen korrekten Zirkel zu galoppieren,
ohne dass dieser in eine Eiform zerfällt. Zur Korrektur
muss bei jeder Runde an der Eiform geschliffen werden, damit
der saubere Kreis wieder entsteht. Wie ich die Metapher verstehe,
schleifen wir an unseren Gedanken, um uns zu verbessern.
Die Linie einer Breitfeder besteht aus einer oberen und unteren
Kante, auf die sich der Kalligraf gleichzeitig konzentrieren muss.
Das schwierige ist, die beiden Punkte in einem verharrenden Winkel
parallel und sauber zu verschieben, ohne die Hand zu drehen
oder eine Stelle zu vernachlässigen. Wenn die Feder mit Tinte benetzt
ist und ich mit dem Schreiben beginne, müssen alle zuvor
beschriebenen Mechanismen gleichzeitig in Aktion treten: Das Beherrschen
des Werkzeugs, das gesamte Wissen über die Buchstaben
und der immense Erfahrungsschatz der Ästhetik und der Zustand
der Konzentration. Erst dann glückt die kalligrafische Linie.
Die Lust an der steten Wiederholung lässt mich vermuten, dass
uns diese Linien seit Urzeiten vertraut sind. Sie geistern in unseren
Köpfen, aber wir können sie nicht einfangen, ohne dass wir uns
ihnen in harter Arbeit nähern.
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Kalligrafieunterricht
Um ernsthaft Kalligrafie zu lernen, braucht es nicht zwingend
grosses Talent, wichtiger sind: Fleiss, Beobachtungsgabe, Geduld,
Ausdauer, innere Ruhe, Geschick, Leidenschaft und Präzision.
Arabische Sprachkenntnisse verhelfen anfänglich kaum zu besseren
Resultaten. Die Erfahrung hat gezeigt, dass Muttersprachler
oft oberflächlicher beobachten und ihren Vorteil überschätzen.
Ob Buchhalter, Designer, lateinische Kalligrafen, alle beginnen
von Grund auf und müssen eine neue Fertigkeit lernen. Kaum ist
ihnen etwas von früher vertraut. Dabei kommen sie in die Situation,
sich in aller Naivität als Lernende einer neuen Materie zu
erleben.
Meine Kurse baue ich bewusst so auf, dass die Lernenden möglichst
viel handwerkliche Erfahrung machen können. Weil kaum
jemand Vorkenntnisse hat, ist ein Frontalunterricht ungeeignet,
darum zirkuliere ich zwischen den Plätzen und leite die Teilnehmer
individuell an. Dazwischen lasse ich passende Hintergrundinformationen
aus der Geschichte einfliessen.
Bereits nach den einführenden Instruktionen in der ersten Lektion,
ist die Neugier geweckt. Die Schüler und Schülerinnen beginnen
das Kalligrafieren selbständig zu ergründen. In einem
andächtigen Schweigen erforschen sie das Spiel der Linien und
vergessen dabei die Zeit. Abschliessend verstehen sie einiges über
die Machart der Schrift, sie sind dann auch in der Lage ihren
Namen auf Arabisch zu schreiben, was in unseren Breiten immer
noch einen exotischen Reiz hat.
Daniel Reichenbach, Jahrgang 71, Zürich, Fachklasse Grafik in Luzern, lebt heute als Illustrator und
Kalligraf. Er unterrichtet arabische Kalligrafie für Schüler und Erwachsene im In- und Ausland. Von ihm
sind zwei Bücher erschienen, in denen er sich mit arabisch – deutschen Eselsbrücken auseinander setzt:
www.kubri.ch / www.arabische-kalligrafie.ch
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Abb. 2: Das Platon-Zitat (Schriftstil )
Kurze Federspitzverschiebungen
/Kantenlinien
Anfängerbeispiel analog Sprungschanze
Das in Einzenteilen zerlegte Wort
Abfolgen und Rhythmen im Wort
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7
Samuel Schütz
«9/11» in Mednipure, Indien
Wie Kino ist es, wenn in Dörfern West Bengalens Sänger ihre audiovisuellen
Shows vortragen. Singend oder rezitierend rollen sie
gleichzeitig zum Text ihre Bildrollen ab.
Der Ursprung dieser Art von Unterhaltung reicht mehr als 1000
Jahre zurück und zu den traditionellen mythologischen oder religiösen
Themen sind in neuerer Zeit viele mit Gegenwartsbezug entstanden.
Neben Liebesgeschichten, Bildrollen über lokale Mordfälle
und Flutkatastrophen oder Erdbeben gibt es eine ganze Reihe
sogenannter «Social Pats 1 ».
«Im Kummer geboren, vom Schicksal gezeichnet bin ich; mein Leben
war nichts als Leid, oh Gott – oh! Mein verrückter Geist! (...)
Und so verlief mein Leben: Mein ältester Onkel lehrte mich zeichnen,
Grossvater lehrte mich singen; sie nahmen mich mit in die Dörfer.
Nachdem ich vier, fünf Lieder kannte, ging ich allein in die Dörfer;
viel Reis und viele Münzen brachte ich nach Hause, und unsere
Armut nahm ab. 2 »
Die Tradition des Malens und Singens wird innerhalb der Patua 3 -
Familien weitergegeben. Kinder kopieren zunächst spielerisch
einzelne Figuren aus den Pats ihrer Eltern oder Geschwister, mit
zunehmender Übung Einzelbilder oder ganze Sequenzen. So entsteht
ein für Aussenstehende erkennbare «Familienstil» mit charakteristischen
Figurenmerkmalen oder einer bestimmten Farbigkeit.
Der Altmeister Dukhushyam Chitrakar, von dem die obigen
Liedzeilen stammen, hat mehr als 120 eigene Lieder komponiert.
Er lehrte in den neunziger Jahren auch einigen Frauen aus dem
Dorf Naya 4 Bildrollen zu malen und zu singen. Swarna Chitra-
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kar ist eine der innovativsten und erfolgreichsten Frauen. Mit dem
Verkauf von Bildrollen und der Teilnahme an Folkfestivals kann
sie ihre sechs-köpfige Familie ernähren. Von ihr ist das nachfolgende
Lied:
«9/11»
Hört, hört alle her, ich erzähle Euch die Geschichte
von der Zerstörung des World Trade Center.
Das World Trade Center wurde zerstört.
Das World Trade Center in Amerika wurde in Schutt und
Asche gelegt. (Refrain)
Die Nachricht verbreitete sich und die Dorfleute hörten,
dass viele, viele Menschen ihr Leben verloren.
– Ref.
Es brannte und bis alle Flammen gelöscht werden konnten,
verbrannten viele geliebte Menschen, viele schrien «hai, hai!»
– Ref.
Die Nachricht verbreitete sich und als die Rettungsleute das
hörten, retteten und trösteten sie viele Menschen.
– Ref.
Viele, viele Menschen wurden in Spitäler gebracht.
Dort sagten die Ärzte: «Einige werden ihre Hände und
andere ihre Füsse verlieren!»
– Ref.
Amerika ist eine Stadt 5 , die dem Himmel gleicht.
In dieser Stadt geschah dieses schreckliche Unglück.
– Ref.
Die Nachrichten aus Amerika erfüllte mein Herz mit grosser
Sorge, während dem die Taliban in Afghanistan jubelten.
– Ref.
Als George Bush davon erfuhr, rief er einen Krieg aus gegen
Bin Laden: «sei auf der Hut!»
Das World Trade Center in Amerika wurde in Schutt und
Asche gelegt (Refrain).
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Wie genau Swarna sich darüber informierte, ist mir nicht bekannt.
Sie kennt in Calcutta eine Handvoll Intellektuelle, die sie regelmässig
besucht; sie ist auch schon mehrmals ins Ausland eingeladen
worden – der Text und die Bilder dazu sind aber ganz alleine
ihr Werk und wurden uns im Herbst 2003 erstmal vorgetragen.
Kennengelernt haben wir die Patuas von Naya zufällig bei der
jährlich stattfindenden Buchmesse in Calcutta. Dort sass, hinter
einer Reihe von Wellblechständen, der junge Patua Bahaduhr, vor
sich am Boden einige Pats ausgebreitet. Wir baten ihn, uns am
nächsten Tag in unserem Hotel zu besuchen – was er, zusammen
mit weiteren Jungen aus dem Dorf auch tat. Mit der Zeit sind Patuas
aus anderen Dörfern von Mednipure dazu gekommen. 1994
haben wir das Dorf Naya besucht, 1996 eine grosse Ausstellung
in Calcutta organisiert, unter anderen auch mit Swarna Chitrakar.
In den letzten Jahren haben viele junge Patuas ihr Handwerk
zugunsten von lukrativeren Jobs aufgegeben. Ihr Kunsthandwerk
wird durch die Präsenz von Fernsehen und Videoverleih auch in
den ländlichen Gegenden zusätzlich bedrängt.
Samuel Schütz, Zeichenlehrer, zusammen mit Thomas Kaiser seit 1994,
verschiedene Kunstprojekte in Indien, geb. 1963, wohnt/arbeitet in Zürich.
Fussnoten
1
Das bengalische Wort Pat, (Pata, Pot usw.) für Bild oder Bildrolle wird auf das Sanskrit
Wort Patta – Jutestoff zurückgeführt. Jute war früher der traditionelle Bildgrund – die
heutigen pats werden auf aneinander genähte Papierstücke gemalt. «Social Pats» entstehen zu
Themen wie Hygiene und Gesundheit, zum Bildungssystem, zur Unterstützung von Impfkampagnien,
es gibt Songs gegen das ruinöse Mitgiftsystem oder Informationen zu verschiedenen
Aspekten von Aids. Die Sänger werden im Auftragsverhältnis von NGO›s oder der kommunistischen
Regierung West Bengalens für jedes nachweislich besuchte Dorf bezahlt.
2
Der Sänger Dukhushyam Chitrakar in seinem Lied «Meine Lebensgeschichte».
3
Die Patua (oder Chitrakar) gehören zu einer sozial niedrig gestellten Kaste von Kunsthandwerkern.
4
Das Dorf Naya im Distrikt Mednipure, West Bengalen, liegt etwas 100 km von Calcutta
entfernt. Es hat innerhalb von 20 Jahren weltweite, mediale Aufmerksamkeit erfahren; neben
Filmen haben auch verschiedene Ethnologen Arbeiten über die dortigen Patuas geschrieben –
vgl. zum Beispiel http://learningobjects.wesleyan.edu/naya/articles/lisbon_intro.pdf
5
Gemeint ist hier wohl New York. Aufnahme und Übersetzung :
Thomas Kaiser, Calcutta 2003, Übersetzung ins Deutsch : Samuel Schütz
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Artikulation: denkbar
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denkbar
1
Mario Leimbacher
Fragestellungen zu
Artikulation und
Interpretation
Gibt es einen zeichnerischen Reflex
Bei der Themenfindung für das Heft 02 hat uns der Begriff Artikulation
von Beginn an fasziniert. Er schien ein weites Feld zu
öffnen für die Rolle und die Vielfalt unseres Faches. In einzelnen
Beiträgen dieses Heftes wird das Feld sehr weit gesteckt und es
zeigt sich, dass die Frage sinnvoll wird, was Artikulation bedeutet
und ob es nahliegend ist, auf die Suche nach den Grenzen zu
gehen. Denn einerseits lässt sich aus der Sicht des Betrachters und
Interpretierenden alles als Artikulation verstehen. Die Berge, die
uns umgeben, sind die Artikulation der Erdkruste und deren Geschichte,
und wie wir mit ihnen umgehen und sie überwinden, ist
auch wieder eine Artikulation unserer Zivilisation. Andererseits
wird der Begriff in anderen Disziplinen wie z.B. der Musik als
enger, technischer Begriff verwendet, so wie er am Schluss dieses
Artikels von Martin Jäger definiert wird.
Wenn wir unseren Schülerinnen und Schülern die Aufgabe stellen,
ein Stillleben mit Früchten zu betrachten und die Situation
zeichnerisch darzustellen, stellt sich die Frage, ob das entstehende
Abbild als Artikulation betrachtet werden kann oder/und als
Resultat eines Wahrnehmungs- und Darstellungsprozesses. Wenn
die Schülerinnen und Schüler aber in einem Comic eine Situation
aus ihrem Alltag schildern, scheint der Fall klar, da die Geschichte
als lesbare und übersetzbare Botschaft verstanden wird. Müssen
wir irgendwo in diesem Feld eine Grenze ziehen zwischen Artikulation
und Übung, zwischen Sprache und technischer Fertigkeit,
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zwischen Zeichen und Reflex, eine Grenze, die in den Sprachwissenschaften
als semiotische Schwelle bezeichnet wird
Im Moment des Naturstudiums tritt für die Zeichnerin und
den Zeichner die Frage nach der Artikulation in den Hintergrund.
Wer in diesem Sinn einen Apfel abzeichnet, fragt sich nicht, was
er damit mitteilt. Die Aufmerksamkeit richtet sich auf die Wahrnehmung
und die Möglichkeiten der Wiedergabe und Darstellung
dieses Wahrgenommenen. Der Blick hin und her zwischen Gegenstand
und entstehender Zeichnung ist ein prüfender und vergleichender,
nicht ein deutender. Die Zeichnung entsteht in einem
dauernden Wechsel von Abtasten und Umsetzen. Sind diese Begriffe
wirklich präzise genug, den Prozess zu beschreiben
Es tritt in unserer Arbeit kaum die Frage nach der Wiedererkennbarkeit
eines Gegenstandes in den Vordergrund, was z.B.
bei Porträtzeichnungen häufig zu Missverständnissen führt, sondern
die Frage danach, wie Wahrnehmung funktioniert, was für
Perspektiven und Sichtweisen und was für Mittel und Techniken
möglich oder notwendig sind. In diesem Sinn ist unsere Arbeit
einerseits eine naturwissenschaftliche, in der es um unser Sehen
und dessen Bedingungen geht (Sehvorgang, Optik, Licht, Farbe,
Perspektive), und andererseits eine erkenntnistheoretische, in der
es um die individuellen, gesellschaftlichen und historischen Bedingungen
unserer Betrachtungs-, Sichtweisen und Darstellungstraditionen
geht.
Erst wenn wir vom Moment des Naturstudiums weggehen und
die Arbeiten betrachten, tritt die Frage nach Artikulation in den
Vordergrund. Wer oder was artikuliert sich in einem Stillleben
Im spezifischen Motiv und im Duktus artikuliert sich einerseits
das Individuum und andererseits die gesellschaftliche Situation,
da nicht in allen Kulturen Naturstudium ein Thema ist.
Der Schatten eines Baumes auf einer Hauswand ist ein Abbild des
Baumes, aber er ist keine Artikulation. Ist die Zeichnung eines
Baumes auf einem Blatt Papier mehr als ein Abdruck Wer oder
was artikuliert sich in dieser Zeichnung Im Artikel des Psychologen
Leo Gehrig wird eine spannende Sichtweise auf diese Frage
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denkbar
gegeben, die in unserem Unterricht kaum ein Thema ist. Es lässt
sich feststellen, dass Interpretation, also die Frage nach der Artikulation,
kaum Grenzen kennt. Wie tief sind wir bereit, über das Artikulierte
in die Konstitution eines Menschen einzudringen Wo ist
Interpretation eine objektive Beschreibung und von welchem Punkt
an ist die interpretatorische Aussage ein Zeichen des Interpretierenden
selber, die wieder interpretiert werden müsste Die Grenzen
müssen auch mit ethischen und moralischen Fragen geklärt werden.
Auch diese Fragen sind in unserem Fach kaum ein Thema.
Natürlich erkennen wir, wenn wir die Resultate einer Klasse
vor uns ausbreiten und vergleichen, die Individuen dahinter und
können nach einer gewissen Zeit die Werke auch zuordnen. Im
Duktus und weiteren medien- und darstellungsspezifischen Faktoren
kommt die Person zum Ausdruck. Das Individuum drückt
sich in unserem Unterricht in Merkmalen aus, die wir auch nicht
alle mit unseren Kriterien der Aufgabestellung bewerten dürfen.
Es wird sichtbar, dass die Fragestellung ein komplexes Feld
öffnet. Die traditionelle Aufsplitterung dieser Arbeit in die verschiedenen
Disziplinen und Fächer wie Bildnerische Gestaltung,
Visualistik, Semiotik, Kunstgeschichte, Museumspädagogik, Psychologie
usw. verhindert allzu grosse Konfusion. Man macht es
sich aber zu einfach, wenn man sich auf eine dieser Disziplinen
beschränkt. In Nuancen bewegen wir uns als Lehrpersonen in allen
Bereichen und müssen uns bewusst sein, wo und wie wir die
Grenzen setzen und auch transparent vermitteln. Wenn wir aber
Tendenzen und einzelne Werke der Kunst aus dem letzten Jahrhundert
seriös in unsere Betrachtungsweise einbeziehen wollen,
werden wir mit allen diesen Fragekomplexen überflutet. Ein Werk
von Joseph Beuys lässt sich ohne alles Hintergrundwissen wohl
intuitiv und sinnlich erfassen und beschreiben, nur einbetten in
die Geschichte der Kunst und bewusst in unseren Unterricht lässt
es sich nur, wenn z.B. der Kunstbegriff und der Freiheitsbegriff
des Künstlers einbezogen wird. Und dieser berührt ganz provokativ
und bewusst alle oben aufgelisteten Disziplinen.
«Jeder Mensch ist ein Künstler», eine der zentralen Aussagen
von Joseph Beuys, meint nicht, dass jeder Mensch Maler, Foto-
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graf oder Regisseur ist, sondern dass jeder Mensch das gestalterische
Potential in sich trägt und zumindest im Wahrnehmen,
Denken, Entscheiden und Handeln umsetzen kann. Wir setzen
dieses Potential in unserem Fach schon in der bescheidensten und
allerkleinsten Aufgabestellung ein, wenn wir die Frage einbeziehen,
wieweit wir Konventionen lehren und vermitteln oder Wahrnehmung
schulen und ermöglichen, Sichtweisen und Perspektiven
aufzuzeigen.
Artikulation als Begriff der Musik
Der Begriff «Artikulation» hat in der Musik eine andere Bedeutung
als in der Sprache, wo er sich auf «Aussprache» bezieht. Die
musikalische Artikulation beschreibt die verschiedenen Möglichkeiten,
Töne miteinander zu verbinden oder voneinander abzuheben.
Die grundlegenden Artikulationsmöglichkeiten sind:
> > legato (gebunden) Symbol: Bogen über oder unter mehreren Noten
> > portato (getragen) Symbol: Strich über oder unter dem Notenkopf
> > staccato (kurz angeschlagen) Symbol: Punkt über oder unter dem
Notenkopf
(nicht zu verwechseln mit dem Punkt rechts neben dem Notenkopf
bei punktierten Noten (rhythmische Verlängerung um die Hälfte
des Notenwertes))
Ferner unterscheidet man Zwischenstufen wie
> > non legato (leicht abgesetzt) Symbol: Bogen über oder unter
mehreren Noten und Punkt über oder unter dem Notenkopf
oder Spezialitäten wie
> > tenuto (gehalten) Symbol: «ten.» über oder unter dem Notenkopf
(Die mit «ten.» bezeichnete Note wird in vollem Wert ausgespielt.
In der Regel sind es Einzelnoten.)
> > marcato (betont, abgesetzt) Symbol: Keil über oder unter dem
Notenkopf
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denkbar
Je nach Instrument wird die Artikulation anders erzeugt:
>> Bei Tasteninstrumenten durch den Anschlag
>> Bei Streichinstrumenten durch den Bogenstrich
>> Bei Blasinstrumenten durch den Luftstrom und den Zungenstoss
Die Artikulation ist bei vielen Kompositionen nicht exakt notiert.
Es ist oftmals Aufgabe des Interpreten, eine passende Artikulation
anzuwenden. Die Artikulation steht in einer ständigen
Wechselwirkung mit der Phrasierung (Einteilung der Musik in
Atembögen) und der Dynamik (Lautstärke). Schlecht artikulierte
Musik klingt in der Regel langweilig (Anfänger am Instrument).
Differenzierte Artikulation erhöht den musikalischen Genuss und
die Prägnanz eines Stückes.
Martin Jäger
Martin Jäger, Dr. med. und dipl. Schulmusiker II,
Abteilungsleiter Musik an der KS Enge, geboren 1953 in Wädenswil
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denkbar
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Leo Gehrig
Was Zeichnungen
auszudrücken vermögen, was
Worte nicht können
Auszüge aus dem Buch Baumzeichnungen –
Zeichen des Menschen
Seit über dreissig Jahren sammle ich Baumzeichnungen von psychisch
gesunden, gestörten oder kranken Kindern, Jugendlichen
und Erwachsenen. Zu Beginn meiner psychologischen Tätigkeit
an einem psychiatrischen Zentrum hielt ich nichts von der Baumzeichnung
als diagnostischem und therapeutischem Hilfsmittel.
Mit vielen psychisch kranken Menschen ist es schwierig, ein Gespräch
zu führen. Deshalb habe ich meine Meinung geändert. Ich
begann in der Begegnung mit den Kranken auch gestalterische
Mittel einzusetzen. In diesem Sinne liess ich die Patienten auch
einen Obstbaum zeichnen. Immer stärker faszinierten mich ihre
Darstellungen und die Gespräche darüber. Ich begann, die Zeichnungen
systematisch zu sammeln und mit den klinischen Eindrücken
und Befunden, den Selbstschilderungen der Patienten und
den Beobachtungen ihrer Angehörigen zu vergleichen.
Immer in Bildern befangen
Wir machen uns immer Bilder von den andern Menschen. Wir
sind immer in Vorstellungen und Vorurteilen in der Begegnung
mit andern befangen. Von frühester Kindheit an entwickeln wir
so genannte Konstrukte, das heisst Schablonen, Kategorien oder
Muster, durch die wir die Welt wahrnehmen und ordnen. Diese
Konstrukte kanalisieren die Art und Weise, wie wir unsere Mitmenschen
sehen, den Wahrnehmungen Bedeutung verleihen und
sie in einen Sinnzusammenhang stellen.
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Wir sind auch immer in Bildern (Konstrukten) über uns selbst
verhaftet. Wir sprechen vom Selbstbild, vom Selbstkonzept, vom
Idealkonzept. All diese Konstrukte verändern sich im Laufe der
menschlichen Entwicklung, teilweise eigengesetzlich, bis ins hohe
Alter. Die Vielfalt der Lernerfahrungen und der menschlichen Beziehungen
bestimmen mit, inwieweit sie sich zu unverrückbaren
Vorurteilen verfestigen oder wandelbar sind.
Konstruktbildungen und selektive Wahrnehmung sind in einem
gewissen Grade notwendig. Ohne diese Fähigkeiten wären wir
Menschen in der Erfassung und Deutung der Wirklichkeit überfordert.
Wir werden bei der Zeichnung eines schizophrenen Menschen
sehen, was geschieht, wenn Wahrnehmungen nicht mehr
genügend selektioniert und gefiltert werden können: Ein inneres
und äusseres Chaos bricht aus.
Aus diesen Gründen ist für mich die Baumzeichnung bei der
täglichen diagnostischen, beratenden und therapeutischen Tätigkeit
nur ein Hilfsmittel zur Erweiterung des Deutungshorizontes
und zur Erschütterung meiner eigenen Bilder, die ich von den mir
anvertrauten Menschen mache. Gerade die ungeheure Vielfalt der
Zeichnungen macht mir immer wieder deutlich bewusst, wie einzigartig,
unverwechselbar, vielschichtig jeder Mensch ist. Und dies
wird besonders beim gemeinsamen Gespräch und Deuten mit den
Klienten oder Patienten (mit denen das möglich ist) eindrücklich
erfahrbar. Ihre eigene Zeichnung regt sie oft in einer besonderen
Weise an, Gedanken über sich, ihre Persönlichkeit, über ihr Erleben
und Verhalten, ihre Fähigkeiten, Nöte und Sorgen, manchmal
sogar über ihre Lebensgeschichte zu machen. Darin liegt der eigentliche
Gewinn und der Reichtum dieses Verfahrens für mich:
Mit den Klienten oder Patienten zusammen ihre Zeichnungen in
einer anschaulichen, alltagsnahen Sprache so zu beschreiben, dass
Zwischentöne anklingen und für sie das Unsagbare diskrete Konturen
erhält.
Die Baumzeichnung – ein Zeichen des Menschen
Das Erkennen und Verstehen eines andern Menschen bleibt immer
sehr eingeschränkt. «Ist der Forderung, ‹Erkenne dich selbst,›
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denkbar
schwer und nur unzulänglich nachzukommen, da sich ein jeder
über sich selbst am leichtesten täuscht, so stellt uns gar der Versuch,
den anderen zu erkennen, vor unüberwindliche Schranken.
Mögen wir dem anderen noch so nahe stehen, mögen wir ihn
lieben, achten, oder mögen wir seine Gegner sein, wir kennen
ihn nie, wie er ist, wir kennen nur Zeichen, die von ihm kommen,
Wirkungen, die von ihm ausgehen, Fakten die sich feststellen, zusammenstellen
lassen. Wir erleben den andern, oft eindringlich,
manchmal erschütternd, doch unser Wissen über ihn ist grausam
begrenzt, grausam begrenzt aber auch die Möglichkeit, ihm zu
helfen. Der Raum zwischen den Menschen ist unermesslicher, als
wir das wahrhaben wollen» (Friedrich Dürrenmatt).
Und so verstehe ich die Baumzeichnung nur als ein Zeichen unter
vielen, das manchmal auf verborgene Fähigkeiten und Nöte eines
Menschen hinweist.
Selbstversuch
Vielleicht wollen Sie, liebe Leserin, lieber Leser, auch einen Obstbaum
zeichen Dann empfehle ich Ihnen folgendes Vorgehen:
>> Nehmen Sie ein A4-Blatt, einen Bleistift und einen Radiergummi.
>> Zeichnen Sie jetzt einen Obstbaum, Sie dürfen so lange an der
Darstellung arbeiten, bis Sie damit zufrieden sind.
>> Beschreiben und deuten Sie danach ihre Baumzeichnung, vielleicht
zusammen mit einem Ihnen vertrauten Menschen.
Das folgende Kapitel gibt Ihnen dazu einige Anregungen.
Hinweise zur Beschreibung der Baumzeichnung und zum deutenden
Gespräch
Schon aus der Beobachtung, wie der Mensch die Aufgabe bewältigt,
einen Baum zu zeichnen, lassen sich Anregungen für das Gespräch
und das gemeinsame Deuten der Zeichnung gewinnen. Folgende
Fragen können dabei beispielsweise aufgeworfen werden:
>> Wie geht der Zeichner an die Aufgabe heran Hält er inne, überlegt
er oder geht er gleich ans Werk
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>> Skizziert er zunächst und gestaltet allmählich seine Darstellung aus
oder wirft er den Baum mit raschen, kraftvollen Strichen hin
>> Wie meistert er Schwierigkeiten, zum Beispiel den Übergang vom
Stamm zu den Ästen Braust er auf oder geht er sie in Ruhe an
Verkrampft er sich bei gestalterischen Problemen, äussert er sich
darüber, überspielt er sie, möchte er gleich aufgeben oder zeichnet
er verbissen und wortlos weiter
>> Dominiert die Eigen- oder die Fremdkritik Wertet er die gestellte
Aufgabe völlig ab, kritisiert er nur den Beobachter oder stellt
er nur sich in Frage und entschuldigt sich dauernd für seine
zeichnerische Unfähigkeit und die fehlende Übung
>> Wie ist der Arbeitsstil Verlangt er immer wieder ein neues Blatt,
weil ihn schon seine ersten Striche nicht befriedigen Kommt
er nie zu Ende, weil er an seiner Darstellung ständig etwas
auszusetzen hat oder gibt er sie rasch zurück Zeichnet er hastig,
unkonzentriert, übereifrig oder ausdauernd und hingebungsvoll
>> Stellt der Zeichner dem Beobachter immer wieder Rückfragen, um
sich zu vergewissern, ob er die Aufgabe ordentlich bewältigt oder
ist er auf aufmunternde Worte nicht angewiesen
Solche und ähnliche Beobachtungen teile ich den Ratsuchenden
oder den Patienten beim gemeinsamen Deutungsprozess mit. Oftmals
berichten sie dann von sich aus über gewisse Nöte, Konflikte
oder auch Fähigkeiten. Eine Frau beispielsweise brach in Tränen
aus, als ich ihr mitteilte, das ich mich gewundert habe, dass sie
trotz meines Erachtens sehr guter Ansätze immer wieder von neuem
einen Baum zu zeichnen begann. Sie berichtete, dass es ihr
schon bei alltäglichen Aufgaben häufig so ergehe. Sie werde ganz
allgemein rasch von so starken Selbstzweifeln überfallen, dass sie
oft entscheidungs- und handlungsunfähig sei, selbst bei einfachen
Herausforderungen. Diese Nöte waren wichtige Themen in den
therapeutischen Gesprächen. Dabei kam sie immer wieder auf
ihre Schwierigkeiten beim Zeichnen eines Obstbaumes zurück.
Ganzheitliche Betrachtung
Am meisten Anregungen für das Gespräch und das gemeinsame
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denkbar
Deuten können gewonnen werden, wenn man die Baumzeichnung
zunächst auf sich wirken lässt: Welche Atmosphäre strahlt sie
aus Wirkt sie lebendig, chaotisch, steif, düster, froh, anziehend,
abstossend
Hilfreich ist sodann, wenn man dem dargestellten Baum «mit
vielen Fragen begegnet»:
>> Erinnert die Zeichnung an einen Obstbaum oder eher an eine
Trauerweide, an einen Nadel- oder gar an einen exotischen Baum
>> Wirkt er realitätsnah oder realitätsfern, kräftig und gesund oder
schwach und kränklich
>> Wie wirkt er bei näherer Betrachtung Hält er das, was er
auf den ersten Blick verspricht oder verliert er bei intensiver
Auseinandersetzung an Anziehungskraft
>> Regt er die Phantasie an, löst er viele Fragen aus, macht er
zunehmend neugierig oder langweilt er immer mehr
>> Ist der Baum in eine ruhige Landschaft eingebettet oder hängt er
verloren im luftleeren Raum
>> In welcher Umgebung steht der Baum An der Waldgrenze, auf
einer blühenden Wiese, allein auf einem Hügel oder gar in einer
Wüste
>> Ist der Baum dem Sturm ausgesetzt oder wirft die Sonne ihr Licht
auf ihn
>> Kann man auf den Baum klettern oder benötigt man eine
lange Leiter Halten die Äste Belastungen stand, wenn auf ihm
herumgeklettert wird, oder brechen sie gleich ab
>> Wie reagiert er auf atmosphärische Einflüsse Hält er stärkeren
Winden stand oder bricht er schon bei leichten Windstössen
auseinander
Eine besondere Aufmerksamkeit verdient die genaue Betrachtung
des Kerns des Baumes. Zusammen mit den Wurzeln bilden der
Stamm, die Äste mit den Zweigen das Gerüst des Baumes, das
dem Wechsel der Jahreszeit widersteht.
>> Ist der Baum im Erdboden verankert, hat er Halt oder ist er trotz
grosser Wurzeln entwurzelt Gehen Stamm, Äste und Zweige
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>>
organisch ineinander über oder sind sie additiv aneinander gelötet
Streben die Äste und Zweige ins Licht oder richten sie sich gegen
den Erdboden
Je konkreter, präziser und anschaulicher der dargestellte Baum
beschrieben wird, desto mehr werden die Phantasien des Zeichners
angeregt und seine Gefühle angesprochen. Mit diesem Vorgehen
wird ihm auch überlassen, worüber er sprechen möchte und
worüber nicht.
Dieses schlichte phänomenologisch-deskriptive Vorgehen ist
vergleichbar mit dem Lesen von literarischen Werken. Literatur
beschreibt das menschliche und zwischenmenschliche Verhalten
und Erleben in so konkreter und anschaulicher Weise, dass dadurch
im Leser solche Bilder, Empfindungen, Gedanken, Erinnerungen
und Phantasien erzeugt werden, die in die Tiefe weisen.
Mit den folgenden Baumzeichnungen von psychisch gesunden und
kranken Menschen soll dieses Verständnis verdeutlicht werden.
Geeinte Harmonie der Gegensätze
Die zwei folgenden Darstellungen stammen von zwei dreissigjährigen,
psychisch gesunden Menschen. Beide haben nur den üblichen
Zeichenunterricht in der Volksschule besucht.
In beiden Darstellungen kommt eine Stimmung zum Ausdruck,
die viele Betrachter anzieht, fesselt, fasziniert. Warum In diesen
Baumzeichnungen finden sich gegensätzliche Elemente, die sich
harmonisch zu einem Ganzen vereinen: ein kräftiger Stamm und
feine Zweige, Äste und Blätter, Tragendes und Getragenes, Licht
und Schatten. Diese geeinten Gegensätzlichkeiten, diese bipolaren
Spannungsverhältnisse sind es, die anziehen, anregen und die
Phantasie des Betrachters wecken.
Ist das Lebensgefühl von uns Menschen nicht dann besonders
gut, wenn es uns einigermassen gelingt, unsere widerstrebenden
Kräfte und Bedürfnisse zu vereinen und mit ihnen umzugehen
Ist das Leben nicht dann erfüllt und befriedigend, wenn es uns gelingt,
Denken und Fühlen, das Bedürfnis nach Nähe und Distanz,
nach tragenden Beziehungen und Alleinsein, nach Ausbeutung
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denkbar
Baumzeichnung 1: Zeichnung einer
dreissigjährigen Frau
2: Zeichnung eines dreissigjährigen
Mannes
des Augenblicks und zielorientiertem Handeln, nach Aktivität
und Ruhe, nach Genuss und Verzicht zu verbinden
Die beiden Zeichner haben bis anhin ihr Leben erfolgreich bewältigt.
Beide sind verheiratet und berufstätig. Die Frau arbeitet
halbtags als Verkäuferin in einer Boutique. Beide schildern sich
als zufriedene und interessierte Menschen. Wie die meisten Menschen
haben auch sie schon schwierige Zeiten durchgemacht. Der
Ehemann der Zeichnerin reagierte auf Probleme am Arbeitsplatz
mit einer schwereren depressiven Verstimmung. Die Frau war ihm
in dieser Zeit die entscheidende Stütze und begegnete ihm in einfühlsamer
Weise. Auch der Zeichner hatte ein schweres Ereignis
zu verarbeiten. Als er achtzehnjährig war, verlor er durch einen
Unfalltod seinen jüngeren Bruder. Die Baumdarstellungen dieser
beiden Menschen deuten an, dass sie über die Kräfte verfügen,
solche schweren Schicksalsschläge zu verarbeiten. Bei näherer
Betrachtung ihrer Zeichnungen fällt auf, dass die Hauptteile des
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Baumes – Wurzeln, Stamm und Äste – harmonisch ineinander
übergehen. In beiden Darstellungen sind die Wurzeln – wie sie
auch in der Natur wahrgenommen werden – angedeutet. Obwohl
der von der Frau gezeichnete Baum am Abhang steht, ist er im
Erdboden verwurzelt. Bei beiden Darstellungen ist der Stamm,
der Träger der Krone, stark ausgebildet, ebenso die Äste, die zusammen
mit dem Stamm das «Holz», die Substanz, den Kern des
Baumes bilden. Solche Bäume halten auch stärkeren Belastungen
stand. Sind sie eine Projektion der Belastbarkeit, der Konfliktfähigkeit
und des Durchhaltevermögens dieser beiden Menschen
Die Darstellungen sind dreidimensional gestaltet und weisen
eine Oberflächenstruktur auf. Sie sind mit Hingabe und Ausdauer
gestaltet. Sind Sie ein zeichnerischer Ausdruck für die Fähigkeit
der zwei Menschen, auf sich zu hören, eigene Gefühle wahrzunehmen
und sich in andere einzufühlen
Vom Zentrum der Krone streben die Äste ans Licht, um dieses
einzuholen. An den Aussenteilen der Krone verfeinert sich das Geäst,
Blätter werden angedeutet. Diese «Extremitäten» bilden die Berührungszone
mit der Umgebung, die Zone der Wechselwirkung,
der Atmung. Sind sie ein symbolischer Ausdruck der Fähigkeit dieser
beiden Menschen, sich in Beziehungen einzulassen, den Dialog
mit dem Du zu suchen und doch bei sich bleiben zu können
Es ist kaum zu glauben, dass diese Zeichnung (S. 219) von einem
zwanzigjährigen, intelligenten Jugendlichen stammt. Der Baum
erschreckt durch seine Armut und Kälte auf den ersten Blick. Er
erinnert an einen Baumstrunk oder an einen Kaktus. Er hat keine
Krone. Bei vielen Betrachtern löst er viele Fragen aus: Wollte der
Jugendliche überhaupt einen Baum zeichnen Nahm er die Aufgabe
überhaupt ernst Ist er tatsächlich nicht fähig, einen wirklichkeitsnäheren
Obstbaum zu zeichnen Ich liess den Jugendlichen mehrere
Male einen Baum zeichnen. Die Grundstruktur blieb immer
dieselbe. Jedes Mal warf er mit wenigen Strichen einen groben,
kargen Baum hin.
«Das kann doch nicht wahr sein, dass ein intelligenter Junge
einen solchen Baum zeichnet», ist ein häufiger Kommentar. Hier-
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denkbar
3: Zwanzigjähriger Jugendlicher
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zu ist zu bemerken: Was wir von der so genannten Realität oder
Wirklichkeit wahrnehmen, in uns aufnehmen und verarbeiten,
hängt - neben vielen andern Faktoren – von unseren emotionalen
Fähigkeiten ab, beispielsweise von der Fähigkeit zu staunen, sich
zu wundern, zu warten und sich in einen Gegenstand oder Sachverhalt
zu vertiefen. Ist die emotionale Erlebnisfähigkeit in diesem
angedeuteten Sinne mangelhaft entfaltet, so liegt in der Regel auch
ein eingeschränkter und gestörter Realitätsbezug vor, wie das bei
diesem Jugendlichen leider der Fall ist. Sehr auffallend sind auch
die armseligen, lanzenartigen Äste, die nach innen und nach aussen
stechen. Tatsächlich liegt bei diesem Jugendlichen eine ausgeprägte
Auto- und Fremdaggression vor, worüber er erst redete, als
ich ihn im gemeinsamen Deutungsgespräch darauf angesprochen
hatte. Seine Freundinnen, die er rasch wechselt, hat er schon oft
brutal geschlagen, wenn sie auf seine Wünsche nicht eingingen,
ihm Widerstand leisteten oder ihm sich sexuell verweigerten.
Auch seine autoaggressiven Handlungen sind erschreckend. Er
schneidet sich oft Wunden in Arme und Beine. Mit einem Glüheisen
hat er sich ein grosses Kreuz auf seine Brust eingebrannt.
Wir stellten bei ihm neben einer schweren Drogenabhängigkeit eine
schwere äussere und innere Verwahrlosung mit unter anderem folgenden
Befunden fest: Geringe Selbststeuerungsfähigkeit, geringe
Affektkontrolle, geringe Frustrationstoleranz (löst Spannungen und
Konflikte durch Flucht in unreflektierte Handlungen); kann wegen
seiner geringen Willensbildung und Selbstdisziplin seine guten intellektuellen
Fähigkeiten nicht in entsprechende schulische und berufliche
Leistungen umsetzen; ist kontaktfähig, es gelingt ihm aber
nicht, Beziehungen auf längere Sicht zu gestalten und zu pflegen.
Heute ist er vierzigjährig. Er lebt alleine und zurückgezogen in
einer kleinen Wohnung und geht mit Unterbrüchen einer Arbeit
nach. Er muss vom Sozialamt unterstützt werden. Seine Auto und
Fremdaggressionen haben sich verloren. Er konsumiert auch keine
so genannten harten Drogen mehr, hat aber nun ein schweres
Alkoholproblem.
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denkbar
4: Seine Baumzeichnung 16 Jahre
später: Form und Strichführung sind
etwas weicher.
Wie Kinder einen Obstbaum zeichnen
Die Zeichnungen der Kinder lassen oft erkennen, was sie innerlich
beschäftigt und bewegt. Sie zeichnen von innen heraus. Sie stellen
oft dar, was sie erleben und phantasieren, was sie empfinden und
wie sie sich fühlen. Erst ab dem neunten/zehnten Lebensjahr wenden
sich die Kinder mehr der äusseren Realität zu und wollen sie
zeichnerisch wiedergeben.
Vierjährige Kinder sind in der Regel fähig, auf Aufforderung
hin einen Apfel- oder Birnbaum zu zeichnen. Mit wenigen Strichen
stellen sie ihr «inneres Bild» des Baumes dar. Die Zeichnungen
sind so verschieden wie die Kinder selbst.
Bei der Betrachtung und Beurteilung von Kinderzeichnungen
muss immer vor Augen gehalten werden, dass die inter- und intraindividuelle
Entwicklung sehr verschieden verlaufen, das heisst,
der Entwicklungsstand von Kindern gleichen Alters ist sehr
verschieden, und auch beim einzelnen Kind entfalten sich die
verschiedenen Fähigkeiten nicht gleichmässig. So können zum
Beispiel seine sprachlichen Fähigkeiten schon sehr fortgeschritten
sein, während seine zeichnerische Gestaltungskraft noch eher bescheiden
ist.
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Drei Zeichnungen von vierjährigen Kindern: 5, 6, 7
Wir erkennen an diesen vielfältigen Zeichnungen, dass fünf- bis
siebenjährige Kinder den Baum in der Regel aus elementaren Figuren
wie Linien, Kreise, Recht- und Dreiecke in additiver Weise
zusammensetzen. Die flächenhaften Schemen haben verschiedene
Bedeutungen. Die kleinen Kreise können Blätter und/oder Früchte
darstellen, die Dreiecke stehen für Äste und Blätter. Charakteristisch
ist auch, dass sie die Früchte und Blätter im rechten Winkel
an die Äste heften. Mit fünf sind die meisten fähig, die Farben
zu unterscheiden und in ihrer Baumdarstellung realitätsnah zu
verwenden. Der Blattrand wird in der Regel als Boden (Halt) benützt.
Die Krone wird häufig als Kugel gestaltet. Nur wenigen
gelingt es in diesem Alter schon, die Krone nur aus Ästen und
Zweigen zu gestalten.
Der Baum von Roger schwebt verloren im luftleeren Raum, er
ist nicht verwurzelt; der Knabe benützt den Blattrand nicht als
Boden. Auffallend sind auch die blauen Äste, die wie Stacheln
aus dem ganzen Stamm herausragen. (Roger ist sonst fähig, die
Farben zu unterscheiden.) Sein Baum erinnert an einen Kaktus. Ist
er ein Ausdruck seiner ausgesprochenen Aggressivität gegenüber
andern und sich selbst
Roger sucht intensiv die Zuwendung und Anerkennung bei
seinen Kameraden. Sie fürchten sich aber vor ihm, da er sie oft
«grundlos» tätlich angreift. Seine Wut wendet er aber auch gegen
sich selbst. Er kratzt sich oft so lange, bis er blutet.
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denkbar
Baumzeichnungen von fünf- bis siebenjährigen Kindern: 8, 9, 10, 11, 12, 13
Der Knabe scheint von einem tiefen Misstrauen Menschen gegenüber
erfüllt zu sein. Wenn man ihm zu schnell zu nahe kommt
und gewisse Forderungen an ihn stellt, wehrt er sich dagegen, verschliesst
sich und verfällt in eine Trotzhaltung, aus der er kaum
mehr herausfindet. Sind die vielen Stacheln rund um den Stamm
Hinweise, wie man dem Knaben zu begegnen hat Müssen die
Stacheln nicht vorsichtig etwas zur Seite gedrückt werden, wenn
man dem Baum näherkommen möchte Die Kindergärtnerin jedenfalls
scheint das Zutrauen von Roger etwas gewonnen zu haben.
Ohne sich ihm aufzudrängen, geht sie immer wieder behutsam
auf ihn zu, signalisiert ihm Versöhnlichkeit, wenn er wild um
sich geschlagen hat, und sie wartet auch geduldig auf ihn, wenn er
in seiner Trotzhaltung befangen ist.
Der Vater von Roger ist ein schwerer Alkoholiker. Ab seinem
dritten Lebensjahr wurde er immer wieder bei andern Bekannten
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14 (Roger, sechsjährig), 15 (Peter, sechsjährig), 16 (Ramona, sechsjährig)
für einige Wochen untergebracht. Nach der Scheidung der Eltern
kam Roger für zwei Jahre in ein Kinderheim. Als die Mutter wieder
heiratete, holte sie ihn zu sich und ihrem neuen Ehepartner
zurück. Der Stiefvater kann ihm nicht den Halt und die Wärme
geben, die er dringend nötig hätte. Die Mutter bemüht sich redlich
um ihn. Sie wurde als Kind selbst vernachlässigt. Sie ist aber in
ihren erzieherischen Haltungen so widersprüchlich, dass Roger
auch bei ihr wenig Sicherheit und Verlässlichkeit finden kann.
Peter zeichnet, was die Form betrifft, einen seinem Alter entsprechenden
Baum. Auch die Grössenverhältnisse sind ihm gut gelungen.
Auffallend sind die Farbgebung (rote Krone, blauer Stamm)
und die wilde Strichführung. Auch sein Baum hängt in der Luft.
Als Peter diesen Baum gemalt hatte, fiel er der Kindergärtnerin
in seinem Verhalten nicht besonders auf. Zu meinem Erstaunen
schilderte sie den Knaben zu diesem Zeitpunkt als eher verschlossenen
und angepassten, willigen, manchmal «abwesend»
wirkenden und unkonzentrierten Knaben. Nach etwa drei Monaten
berichtete sie mir, dass Peter immer mehr Schwierigkeiten
bereite. Er sei ihr gegenüber frech, plage zunehmend seine Kameraden
und beschädige «böswillig» Material und Einrichtungen.
Zeitweise hingegen sei er ausserordentlich anhänglich und wolle
nach Schulschluss noch etwas länger bei ihr bleiben oder sie nach
Hause begleiten.
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denkbar
In seiner Baumzeichnung hat sich offenbar Peters seelische
Notlage schon zu einem Zeitpunkt gezeigt, als er der Kindergärtnerin
durch sein Verhalten noch kaum Anlass zur Besorgnis gab.
Peters Eltern führen gemeinsam ein eigenes Geschäft. Sie sind beinahe
den ganzen Tag im Betrieb beschäftigt und haben kaum Zeit
für den Knaben. Für ein Kindermädchen fehlt das Geld. So ist
Peter oft allein und verbringt viel Zeit vor dem Fernseher. Ist die
rotglühende Krone mit der wilden Strichführung ein Ausdruck
seines Protestes gegen seine Vernachlässigung Darf sie als ein
früher Hinweis dafür genommen werden, dass sich in Peter Wut
und Ärger darüber stauen, dass sich seine Eltern zu wenig um ihn
kümmern Geht die Interpretation zu weit, wenn man sagt, dass
sich die drohende Entladung seiner gestauten Aggressionen schon
zu einem Zeitpunkt ankündigte, als er in seinem Verhalten noch
kaum auffiel
Der kleine und verloren wirkende Baum von Ramona stimmt
traurig. Er ist ganz in blau gemalt, einige Blätter oder Früchte
sind in einem Ockergelb schwach angedeutet. Im Gegensatz zu
Peter, der einen kraft- und schwungvollen Baum darstellt, wirkt
die Darstellung von Ramona zaghaft.
Das Mädchen und seine Geschwister werden schwerstens vernachlässigt.
Sie ist ein schüchternes und gehemmtes Kind, das
seine Sorgen und Nöte nach aussen hin nicht auszudrücken vermag.
Sie wird von der Kindergärtnerin als ein stilles Mädchen
beschrieben, das sich von seinen Kameradinnen erdrücken lässt.
Sie steht oft abseits und muss zum Spielen mit den andern Kindern
zusammen ermuntert werden.
Im siebten oder achten Lebensjahr befinden sich die meisten Kinder
– einige früher, andere etwas später – in der Phase des ersten
Gestaltwandels. In dieser Zeit verändert sich ihr Äusseres stark.
Sie verlieren nicht nur die ersten Zähne, sondern auch ihr kleinkindhaftes
Aussehen. Die Kinder lösen sich zunehmend von den
Eltern. Die Lehrer und Klassenkameraden werden zu immer wichtigeren
Bezugspersonen. Ihr Urteil ist für sie oft wichtiger als das
der Eltern. Sie sind lernbegierig, und es macht ihnen Freude auf
spielerische Weise zu rechnen, zu lesen und zu schreiben.
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17 (Ursula, siebenjährig), 18 (Bruno, siebenjährig)
Es ist eindrucksvoll zu beobachten, wie sich dieser Entwicklungsschritt
in der Regel in der Baumzeichnung spiegelt. In dieser
Phase des ersten Gestaltwandels zeichnen viele Kinder Äste, die
aus dem Stamm wachsen. Die additive Darstellungsweise, wie sie
typisch für das Kindergartenalter ist, wird durch eine mehr organische
Gestaltung abgelöst.
Ursula zeichnet nebst dem kraftvollen Stamm, der im Erdboden
verwurzelt ist, auch starke Äste, die Belastungen standhalten.
Erstaunlich ist ihr auch der schwierige Übergang vom Stamm zu
den Ästen gelungen. Sie ist ein «Zugpferdchen» der Klasse, die
interessiert und lernbegierig ist. Ursula zeichnet neben dem Baum
ein Kind – wahrscheinlich sich selbst – mit einer Blume in der
Hand. Die Lehrerin beschreibt das Kind als lebensfroh, gemütvoll
und aufgeweckt.
Der Baum von Bruno hingegen stimmt traurig. Obwohl er
beim Zeichnen am selben Tisch wie Ursula sass und sie hin und
wieder beobachtete, verwendet er keine Farben. Der Baum hat
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denkbar
keinen Halt; der Stamm verjüngt sich gegen unten und ist nicht im
Erdboden verwurzelt. Das Kind neben dem Baum – wahrscheinlich
auch ein Selbstbildnis – hat keine Füsse und keinen Halt. Die
Äste in seinem Baum streben nicht ins Licht, – sie sind von aussen
nach innen gerichtet. Das Kind hat keine Hände, und der Kopf ist
gesenkt. Wendet sich Bruno von den Menschen ab Findet er die
Beziehung zum Gegenüber, zum Du nicht Auf die Lehrerin wirkt
der Knabe oft verloren, abwesend, in sich gekehrt. Es scheint, als
trage das Kind einen Rucksack. Ist dies der symbolische Ausdruck
für seinen grossen Kummer In der Mitte der Krone zeichnet der
Knabe einen Vogel mit einem offenen Schnabel. Leidet der Knabe
unter einer mangelnden Nestwärme Ist seine weitere Entwicklung
wegen einer mangelnden Befriedigung seiner psychischen
Grundbedürfnisse gefährdet
Die weitere Entwicklung der Kinderzeichnungen zeigt deutlich
den zunehmenden Realismus der Welterfassung. Jene Kinder,
die Bäume schon mit Überschneidungen von Blättern, Ästen und
Menschen in guter Profildarstellung zeichnen können, sind auch
in ihrem Denken und Sozialverhalten aus der Struktur des «naiven
Realismus» allmählich in die Struktur des «kritischen Realismus»
vorgedrungen.
Baumzeichnungen von zehn- bis dreizehnjährigen Kindern: 19, 20, 21
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In diesem Alter versiegt die Bereitschaft zu zeichnen, denn die
«Produkte» können dem kritisch-realistischen Denken des Kindes
nicht standhalten. Die Diskrepanz zwischen der Erscheinung
der Dinge und den Möglichkeiten, diese realistisch wiedergeben
zu wollen, fordert zur Selbstkritik heraus und lässt Gefühle der
Unzulänglichkeit entstehen, die sich der bildnerischen Gestaltung
hemmend entgegenstellen. Ein guter Zeichenunterricht, der
vor allem auch auf die Möglichkeiten nicht-realistischer Darstellungen
hinweist, kann diese Hemmnisse helfend überbrücken. Das
Kind interessiert sich für das aktuelle Tagesgeschehen. Manche
lesen die Tageszeitung oder informieren sich im Internet. Diese
vermehrte Hinwendung zur Aussenwelt findet auch im Zeichnen
seinen Ausdruck. Das Kind entwirft Pläne für ein Wohnhaus oder
es macht Illustrationen zum Abenteuerbuch, das es gerade liest.
Die Zeichnungen von Kindern in dieser Phase des «kritischen
Realismus» wirken im allgemeinen nüchtern. Dies hängt unter anderem
damit zusammen, dass die Kinder die «Realität» so genau
wie möglich abbilden möchten. Sie spüren aber, dass ihnen für
die angestrebte «photographische» Wiedergabe der Aussenwelt
die technischen und gestalterischen Fähigkeiten fehlen. Da sie ihrem
zeichnerischen Gestalten kritisch gegenüberstehen, lassen sie
sich auf keine Risiken ein und geben oft nur das wieder, wovon
sie meinen, es auch einigermassen realitätsgerecht darstellen zu
können. Wir dürfen deshalb nicht erstaunt sein, wenn die Baumzeichnungen
von Mittelstufenkindern im allgemeinen nüchtern,
sachlich wirken.
Die obenstehenden Baumzeichnungen sind typisch für Mittelstufenkinder.
Sie stellen alle wesentlichen Merkmale dar: Wurzeln,
Stamm, Äste und Zweige. Das Grundgerüst des Baumes
steht nun. Was aber meistens noch fehlt, sind die räumliche Darstellung
und die Hell-Dunkel-Schattierungen. Wohl deshalb wirken
die Zeichnungen so nüchtern.
Typisch für manche Baumzeichnungen von diesen Kindern sind
die wuchtigen Kronen mit weit ausladenden Ästen: ein zeichnerischer
Ausdruck ihrer vermehrten Hinwendung zur Aussenwelt,
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denkbar
zum Du Recht viele Kinder in diesem Alter legen auch grosses
Gewicht auf die Gestaltung der Zweige und Blätter, welche die
Berührungszone zwischen innen und aussen, die Zone des Stoffwechsels,
der Atmung bilden. Eine symbolische Darstellung ihres
starken Bedürfnisses nach Anregung und «Nahrung» von aussen
22: Urs, elfjährig
Als Urs diesen Baum zeichnete, bereitete er in der Schule grosse
Schwierigkeiten. Der Lehrer hatte Mühe, ihn anzunehmen, gern
zu haben. Urs war frech, vorlaut und störte laufend den Unterricht.
Er war gegenüber seinen Kameraden ausfällig, belästigte fortwährend
die Mädchen und provozierte den Lehrer mit peinlichen
Fragen. Einen ganz anderen Eindruck von Urs vermittelt seine
Baumzeichnung. In der Zeichnung finden sich viele Merkmale,
die auf eine traurige Verstimmung, auf Einsamkeits- und Verlassenheitsgefühle
hinweisen. Der Baum erinnert an eine Trauerweide.
Die Krone ist wie mit einem Schleier überzogen, der den Blick
in das Innere versperrt. Der Baum steht einsam und ungeschützt
auf einem Hügel, links davon ein Grab. Ist Urs so deprimiert, so
hoffnungslos, so resigniert, dass er dorthin gehen möchte
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Bei der Besprechung mit dem Lehrer stellten wir die Hypothese
auf, dass Urs seine Depression nach aussen hin überspiele, «ausagiere»,
und auf unglückliche Weise Zuwendung und Halt bei ihm
und den Kameraden suche. Diese Vermutung bestätigte sich in
der Folge. Dem Lehrer gelang es, wieder eine andere Einstellung
gegenüber Urs zu finden. Die Baumzeichnung habe ihm die Augen
geöffnet für die innerpsychische Not des Knaben.
In den ersten Lebensjahren konnten die Eltern Urs die Geborgenheit
geben, die er brauchte. In Zusammenhang mit dem beruflichen
Aufstieg des Vaters lebten sich die Eltern zunehmend
auseinander. Die Mutter trank heimlich und in immer grösseren
Mengen Alkohol. Sie ist heute kaum mehr fähig, den Haushalt
selber zu besorgen. Urs, ein intelligenter und feinfühliger Knabe,
schämte sich wegen seiner Mutter. Er wagte aber nicht, seine Sorgen
und Nöte anderen Menschen anzuvertrauen. Er suchte Halt
bei seinem Vater, der aber wegen seiner vielen beruflichen und
anderen Verpflichtungen kaum Zeit für ihn hatte. Symbolisiert
das Haus, das Urs im Hintergrund darstellt, den Verlust der familiären
Geborgenheit
In der Vorpubertät und Pubertät bemühen sich die Jugendlichen
mit Licht und Schatten, oft auch mit ellipsenförmigen Strukturen
(siehe Darstellung von Willi), Stamm und Äste plastisch zu gestalten.
Die Plastizität greift allmählich auf den ganzen Baum über.
Die Jugendlichen lassen jetzt die Seitenäste nicht nur nach links
und rechts, sondern auch gegen den Betrachter abzweigen. In Heidis
Darstellung erkennen wir, dass zusätzlich Äste in die Raumtiefe
wachsen. Sie versucht also, die Kugelform der Baumkrone in allen
Dimensionen darzustellen. Neben Licht und Schatten kommt
als neues graphisches Mittel die Oberflächenstruktur hinzu.
In den Baumzeichnungen widerspiegelt sich oft sehr eindrucksvoll
der Prozess der Identitätsfindung. Es gibt Jugendliche, die
schon einen eigenen Stil, eine ganz «persönliche Handschrift»
haben, und andere, die noch stark auf der Such nach ihrem eigenen
Ich sind und die sich auch beim Zeichnen «auf keine Äste»
hinauswagen.
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denkbar
Baumzeichnungen von dreizehn- bis sechzehnjährigen Jugendlichen:
23 (Heidi, dreizehnjährig), 24 (Willi, dreizehnjährig)
25 (Thomas, fünfzehnjährig), 26 (Erika, fünfzehnjährig, Gymnasiastin)
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16.2.2009 12:14:56 Uhr

232
Thomas hat diesen Baum vor vielen Jahren gezeichnet. Seine Lehrer
schilderten ihn damals als intelligenten, fleissigen, aber scheuen
Jugendlichen, der sich unterschätze und deswegen auch nicht
alle seine Möglichkeiten ausschöpfen könne.
Seine Baumzeichnung ist der zeichnerische Ausdruck eines reifen
Jugendlichen, einer schon recht gefestigten Persönlichkeit. Sie
fasziniert durch ihre Stimmung und deutet an, dass der Zeichner
ein reiches Innenleben hat.
Thomas wuchs in einfachen, intakten bäuerlichen Verhältnissen
auf. Nach Schulabschluss machte er eine Lehre als Modellschreiner.
Später bildete er sich auf dem zweiten Bildungsweg zum Physiker
aus. Er gibt heute an, ein erfülltes Leben zu haben. Er ist verheiratet,
Vater von zwei Kindern und Dozent an einer Universität.
Die Zeichnung von Erika, einer Gymnasiastin, erschreckt unter
Berücksichtigung ihres Alters und ihrer Schulbildung. Die Krone
ist im Verhältnis zum Stamm viel zu klein geraten. Die schwachen
Äste sind in additiver Weise an den Stamm geheftet. Sie halten Belastungen
nicht stand. Schwache Winde können die ganze Krone
zerzausen. Die Äpfel sind teilweise im rechten Winkel an die Äste
angefügt.
Erika wurde von ihrer geschiedenen Mutter wegen Übergewicht
und ungenügender Leistungen im Gymnasium zu mir geschickt.
Die Frau machte sich Sorgen darüber, dass ihre Tochter
Kontakte mit Jugendlichen pflege, die auf sie einen schlechten
Einfluss ausüben.
Erikas Mutter ist eine sehr erfolgreiche Rechtsanwältin. Sie
drängte darauf, ohne die Anwesenheit Erikas mit mir zu sprechen.
Sie gab mir gleich beim ersten Kontakt zu verstehen, dass
sie sich im Bereich der Psychologie und Psychiatrie auskenne, und
liess mich bald auch wissen, dass sie eine Analyse hinter sich habe.
Die redegewandte Mutter brachte eine «fertige» Persönlichkeitsbeschreibung
von Erika mit.
Erika kam nur widerwillig zur ersten Besprechung. Sie war
wortkarg, «verstockt», misstrauisch. Im Laufe der weiteren Besprechungen
kam sie etwas mehr aus sich heraus. Sie gab an, sich
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denkbar
zu Hause sehr unwohl zu fühlen. Ihre Mutter lasse ihr keine Freiheit,
schreibe ihr alles vor, und in Diskussionen fühle sie sich immer
unterlegen. Den Stiefvater möge sie nicht leiden, ohne zu wissen
warum. Der einzige Mensch, zu dem sie ein gewisses Vertrauen
habe, sei ihr Vater, den sie aber nur selten treffe, da die Mutter mit
allen Mitteln versuche, ihre Beziehung zu ihm zu stören.
In diesem Fall half die Baumzeichnung, die Mutter auf einer
emotionalen Ebene auf die Sorgen und Nöte Erikas hinzuweisen.
Beim gemeinsamen Phantasieren über die Darstellung von Erika
und von Thomas brach sie in Tränen aus. Sie erkannte im Vergleich
der beiden Zeichnungen die kindliche Darstellungsweise
ihrer Tochter. Sie war erschüttert über die kleine Krone mit den
nach innen gebogenen, schwachen Ästen, die sich in alle Richtungen
biegen lassen. Sie meinte dabei auch, dass sie der Tochter
«zu sehr mit dem Kopf und zu wenig mit dem Herzen» begegne
und sie mit ihrer Redegewandtheit und Waren Vorstellungen so
bedränge, dass es für ihr Kind schwer sei, eigene Ideen zu entwickeln
und Mut in die eigenen Fähigkeiten zu fassen.
Wertvolle diagnostische und therapeutische Hinweise
Selbstverständlich werden auf Grund einer Baumzeichnung und
auch anderer testpsychologischer Befunde allein keine Diagnose
gestellt oder Aussagen über die Persönlichkeit eines Menschen gemacht.
Unter Einbezug der Lebensgeschichte des Patienten, dessen
Aussagen über sein Erleben und Verhalten, der Schilderungen
seiner wichtigsten Bezugspersonen und der klinischen Eindrücke
und Befunde können testpsychologische Ergebnisse aber oft wichtige
weiterführende diagnostische und therapeutische Hinweise
geben. Die testpsychologische Situation erweitert das Beobachtungs-
und damit auch das Hypothesenspektrum. Da der Klient
oder der Patient sich dabei weniger auf gewohnte, eingeschliffene
Verhaltensmuster abstützen kann, werden unter Umständen gewisse
Nöte, Schwierigkeiten und Gefährdungen, aber auch verschüttete
Fähigkeiten oft rascher und deutlicher spürbar als im
Gespräch. Dies möchte ich mit der folgenden Fallskizze abschliessend
illustrieren:
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Gedicht an Schwester Ruth
Trauer und Angst verdüstern die Welt; Ich spüre die Stärke deiner
Seele.
Eisiger Reif weht durch das Land: Ich spüre die Wärme deiner Seele.
Ein Blick irrt druch die Zukunft:
Ich spüre die Sicherheit deiner Seele;
Entwurzelt schwanken Bäume; Ich spüre den Halt deiner Seele.
Vergangenheit ist von Krankheit geschwächt; Ich spüre die kräftige
Gegenwart deiner Seele.
Schrille Töne zerreissen das Ohr; In dir ist Ruhe – meine Sehnsucht.
27
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denkbar
Baumzeichnung und Gedicht eines achtunddreissigjährigen Gymasiallehrers
Der Baum ist nicht im Boden verwurzelt und droht in der Mitte
zu zerbrechen. «Entwurzelt schwanken Bäume» heisst es im Gedicht
des Patienten an Schwester Ruth (eine psychiatrische Pflegefachfrau).
Mit seinen offenen Ästen ist der Baum schutzlos den
atmosphärischen Bedingungen und Veränderungen ausgesetzt.
Regen, Schnee und Winde können durch die Röhrenäste in ihn
eindringen. «Eisiger Reif weht durch das Land», «Schrille Töne
zerreissen das Ohr», so drückt der Patient in seinem Gedicht seine
Schutzlosigkeit und sein Ausgeliefertsein aus. Beim gemeinsamen
Betrachten seines Baumes gab der Patient an, dass beim Frontalunterricht
die Blicke seiner Schüler so sehr in ihn eindringen würden,
dass ihm oft nichts anderes übrig bleibe, als wegzugehen.
Beim Betrachten der Zeichnung fragt man sich, ob sich der
kranke Baum noch je wird erholen können. Auf jeden Fall muss
er jetzt geschützt werden. «Eisiger Wind» muss durch eine Schutzwand
von ihm ferngehalten werden. Der Stamm droh in sich zusammenzubrechen,
wenn er in der Mitte nicht gestützt wird.
Auch mit seinem Gedicht appelliert der Patient an Schwester
Ruth, ihm das zu geben, was er jetzt dringend braucht: «Wärme»,
«Sicherheit», «Halt», «kräftige Gegenwart». Er sucht derzeit keine
Auseinandersetzung über seine Konflikte und keine Bearbeitung
seiner Lebensgeschichte. Dazu fühlt er sich jetzt zu schwach,
zu zerbrechlich, zu gefährdet.
Wir entschlossen uns, auf Grund all dieser Eindrücke und Befunde,
dem Patienten gegenüber zunächst eine führende und stützende
Haltung einzunehmen und so auf ihn einzugehen, dass er
es wagen würde, sich über seine aktuellen Nöte und sein inneres
Erleben auszusprechen. Dabei traten seine schweren inneren Nöte
deutlicher zutage. Der Patient fühlte sich vom «Untergang» bedroht,
er war sich seiner Identität nicht mehr sicher, konnte oft
zwischen Du und Ich nicht mehr unterscheiden und litt an Verfolgungswahn.
Mit den offenen Ästen in seiner Baumzeichnung
signalisierte er unbewusst diese Ich Demarkationsstörung (Ich-
Grenzauflösung).
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Es zeigte sich auch, dass der Patient schon früher mehrere
psychotische Episoden durchgemacht hatte und sich jeweils auf
Anraten seiner Ehefrau oder von Freunden in psychiatrische oder
psychotherapeutische Behandlung begab, die er jeweils nach wenigen
Kontakten wieder abbrach. Es scheint, dass sich dabei immer
wieder dasselbe wiederholte: Er wurde von den Therapeuten
überfordert, weil sie ihn gesünder einschätzten, als er tatsächlich
war. Dass er eine Psychotherapiestation nach zwei Wochen verliess,
war kein Ausweichen des Patienten vor einer Bearbeitung
seiner Konflikte und der schmerzhaften Trennung von seiner Ehefrau,
wie es seine damaligen Therapeuten deuteten, sondern war
für ihn notwendig, ja lebensrettend. Er schützte sich damit wahrscheinlich
vor einem schwereren Zusammenbruch, weil er spürte,
dass er einer aufdeckenden Einzeltherapie und der Auseinandersetzung
in der Gruppe zu jenem Zeitpunkt nicht gewachsen war.
Seine Flucht zur Mutter war kein regressives Verhalten im neurosenpsychologischen
Sinne, wie es die damaligen Therapeuten
haben wollten. Meines Erachtens kehrte er in seiner Einsamkeit,
Schutzlosigkeit, seinem Bedrohtsein durch die Psychose und auf
der Suche nach Halt und Stützung an jenen Ort zurück, der ihm
wenigstens etwas vertraut war.
Nach der Entlassung aus der Klinik kehrte er an seinen früheren
Wohnort zurück und kam von dort regelmässig in die Sprechstunde.
Seinen Beruf als Gymnasiallehrer konnte er nicht mehr ausüben.
Vor einer Klasse zu stehen, wo alle Augen auf ihn gerichtet
sind, war für ihn eine zu grosse Belastung. Er fand eine berufliche
Anstellung, bei der er nicht eng mit Menschen zusammen arbeiten
musste. Heute lebt er zurückgezogen. Er scheint aber mit seinem
Leben nicht unzufrieden zu sein.
Ein heiterer Schlusspunkt!
Ich erlebte beim Sammeln von Baumzeichnungen auch viele heitere
Momente, vor allem bei der Begegnung mit Kindern und Jugendlichen.
Diese letzte Baumdarstellung stammt von Marial, einem
zwölfjährigen, fröhlichen, witzigen und gemütvollen Mädchen.
Es wäre schön, wenn alle Kinder so unbeschwert leben könnten!
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denkbar
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Leo Gehrig, Dr. phil., aufgewachsen in Woltertwil, Vater von drei erwachsenen Kindern, von 1975 bis
1998 Leitender Psychologe am Psychiatrie-Zentrum Hard, Embrach, von 1995 bis 1998 Aufbau und
Leitung der ersten Drogenstation für Jugendliche der Schweiz, seither in eigener Praxis und als Dozent
tätig, Lehrerinnen und Schülerinnenberater.
Zahlreiche Publikationen, unter anderem die Bücher «Verwahrloste Jugend – verwahrloste Gesellschaft»,
«Reden allein genügt nicht», «Kiffen – was Eltern wissen müssen» und «Baumzeichnungen –
Zeichen des Menschen»
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denkbar
3
Georg Peez
«Dass sich jeder verändern
kann, aber das immer noch
ist.»
Verbalisierung ästhetischer Erfahrungs- und
Lernprozesse im Unterricht einer 6. Klasse
Ziele der evaluierten Unterrichtseinheit
Die fachdidaktisch motivierte Frage, wie digitale bildnerische
Gestaltungsmedien in den Kunstunterricht zu integrieren sind,
ist Ausgangspunkt der vorliegenden Darstellung. (Im Folgenden
wird der in Deutschland übliche Begriff «Kunstunterricht» verwendet,
es liesse sich analog auch vom Unterricht in Bildnerischer
Gestaltung sprechen.) Der Kunstunterricht beschäftigt sich von
jeher mit den Möglichkeiten der Praxis bildnerischer Gestaltung
in der Schule. Treten nun neue gestalterische Werkzeuge und Medien
sowohl in der Alltagskultur als auch der Kunst hinzu, so
ist es Aufgabe der Kunstdidaktik, zu erkunden, ob und wie diese
im Kunstunterricht zu nutzen sind (Kirschenmann/Peez 2004).
Knapp und zielorientiert gesagt: Kinder und Jugendliche sind zu
befähigen, bildnerische Gestaltungsmedien aktiv und reflexiv zu
nutzen, nicht nur um diese instrumentell zu beherrschen, sondern
um durch die bildnerische Gestaltung sich selbst und die Welt besser
kennen zu lernen und sich hiermit neue, kreative Artikulationsmöglichkeiten
zu erschliessen.
Eingebettet war die Konzeption und Durchführung des im
Folgenden evaluierten Unterrichts sowie dessen wissenschaftliche
Begleitforschung im Modellprojekt «Multisensueller Kunstunterricht
unter Einbeziehung der Computertechnologie» innerhalb
des Bund-Länder-Programms «Kulturelle Bildung im
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Medienzeitalter» (http://netzspannung.org/learning/muse oder
Computer+Unterricht Themenheft 55 «Computer sinnlich und
kreativ» oder www.muse-forschung.de).
Das Modellprojekt (kurz: «MuSe-Computer») setzte sich zur
Aufgabe, Situationen zu schaffen, die «zur Erhöhung der Wahrscheinlichkeit
kreativen Verhaltens» beitragen.
Unterrichtsverlauf und didaktische Vorüberlegungen
Unter dem Titel «Wer bin ich» wurden in einer 6. Gesamtschulklasse
(Frankfurt a.M.) zunächst (1) Porträt- und Selbstporträt-
Zeichnungen mit Bleistift angefertigt, worauf sich (2) die Betrachtung
expressionistischer Porträt-Gemälde anschloss. (3)
Die eigenen Bleistiftzeichnungen wurden nun farbig übermalt.
(4) Parallel machte die Lehrerin Judith Werner Porträtfotos aller
Schülerinnen und Schüler. (5) In einem werkstatt-orientierten
Unterricht gestalteten die Schülerinnen und Schüler diese Fotos
an Arbeits-Stationen um. Sie übersprühten mit Sprayfarbe, sie
übermalten mit Dispersionsfarbe oder bearbeiteten digital mit
Photoshop. Zusätzliche Stationen waren eine Fotoecke mit Digitalkameras,
ein Verkleidungs- und Schminkbereich oder auch die
Möglichkeit, Hip-hop- bzw. Rap-Texte über sich zu verfassen und
diese zu vertonen (Werner 2004). Es ging also knapp gesagt um
die Identitätskonstruktion mittels analoger und digitaler Medien.
Den Zwölf- bis Dreizehnjährigen sollten Wege einer «freieren»
Selbstdarstellung aufgezeigt werden. Weitere Intentionen waren
der spielerische Umgang mit sich selbst sowie die Förderung von
Flexibilität, Toleranz und Selbstironie. All diese Ziele sollten vor
allem durch das weitgehend selbstbestimmte Arbeiten an Stationen
in Kleingruppen erreicht werden sowie durch das Angebot, auch
die digitale Bildbearbeitung zu nutzen. Denn schon in der ersten
Unterrichtsphase der Porträt- und Selbstporträt-Zeichnungen mit
Bleistift zeigte sich deutlich, dass der bereits hohe Anspruch der
naturalistischen Wiedergabe besonders in dieser Altersgruppe im
Widerspruch zum tatsächlichen zeichnerischen Vermögen steht.
Die Aussage der beteiligten Schülerin Mayowa «Dass sich jeder
verändern kann, aber das immer noch ist» (siehe den Kontext des
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241
denkbar
Titel-Zitats weiter unten), fasst viele dieser Optionen zutreffend
zusammen, ohne sie auf ein festes Lernziel engzuführen.
Die Lehrerin selbst hatte noch keine Erfahrungen mit digitaler
Bildbearbeitung im Kunstunterricht gesammelt. In einer projektbegleitenden
Fortbildung war sie – bis dahin völlig ungeübt
– mit den Grundfunktionen des Programms Photoshop vertraut
gemacht worden. Ganz bewusst ging es im Projekt darum, Unterrichtseinheiten
fast «voraussetzungslos» zu entwickeln und auszuprobieren.
Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler auf
diesem Gebiet waren rudimentär bzw. meist gar nicht vorhanden.
Für die ganze Klasse gab es keine allgemeine Einführung in Photoshop
innerhalb des Projekttages, sondern lediglich in individueller
Form innerhalb der Stationen-Betreuung durch die Lehrerin.
Nach diesem Initial wurden neu zur Station hinzukommenden
Schülern diese Grundfunktionen von den Mitschülern und der
Lehrerin gezeigt, was dem didaktischen Prinzip einer reformpädagogisch
orientierten freien Stationenarbeit ohne restriktive Instruktionen
entspricht.
Forschungsfrage
Will man etwas evaluieren, so sollte zunächst gefragt werden: Worüber
will ich Erkenntnisse erhalten Wie lautet meine Fragestellung
In der vorliegenden Fallstudie ging es um die Art und Weise
der Nutzung digitaler Medien im bisherigen analog ausgerichteten
Kunstunterricht. Wichtige Stichworte sind gemäss den Projektzielen
die Multisensualität und die Prozesshaftigkeit: Wie lassen sich
der Computer und seine Peripheriegeräte innerhalb schulischen
Kunstunterrichts in eher multisensuell ausgelegte bildnerische Gestaltungsprozesse
‹zwischen Realität und Digitalität› integrieren
Im Blickpunkt stehen komplexe Veränderungsprozesse innerhalb
bestimmter Zeiträume.
Wurden im gesamten Projekt sehr unterschiedliche digitale
Gestaltungsmedien und –werkzeuge ausprobiert und kombiniert,
ging es in der evaluierten Unterrichtseinheit primär um die digitale
Bildbearbeitung als einem Stationsangebot. Die bewusst
recht allgemein gehaltene Forschungsfrage der evaluativen Be-
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gleitforschung bezogen auf die hier vorgestellte Unterrichtseinheit
lautete: Welche Lernerfahrungen und ästhetischen Erfahrungen
wurden im Kontext der Verwendung der Station «digitale Bildbearbeitung»
gemacht Mit Blick auf den Themenschwerpunkt
«Artikulation» dieses Heftes 02 wird hierauf primär eingegangen.
Forschungsmaterial
Nach Abschluss der Unterrichtseinheit wurden hierzu narrative
Einzel- und Paar-Interviews mit zehn Schülerinnen und Schülern
geführt. Die Auswahl dieser Stichprobe erfolgte kontrastierend.
Wichtig war, dass ich selber als Forscher nicht am Unterricht
teilgenommen hatte und den Unterricht auch nicht geplant hatte.
Meine Funktion war es, das empirische Material zu erheben,
aufzubereiten und auszuwerten sowie den verantwortlichen Lehrenden
eine empirisch fundierte inhaltliche Rückmeldung zu geben.
Auf der Basis dieser Rückmeldung wurden dann neue Unterrichtseinheiten
geplant. Die befragten Schülerinnen und Schüler
sahen sofort ein, dass sie mir die Unterrichtseinheit ganz genau erklären
mussten. Die Unterrichtseinheit wurde mir also aus dieser
Perspektive geboten. Die Heranwachsenden waren im Interview
die ‹Experten› für den Unterricht und für die hierin gesammelten
Erfahrungen. Zusätzlich wurden nach dem Interview die
bildnerischen Ergebnisse von mir fotografisch dokumentiert, da
angesichts technischer Probleme oft nur Ausdrucke der eigentlich
digitalen Schülerarbeiten vorhanden waren.
Vor allem soll durch die Analysen ersichtlich werden, welche
Bedeutung die verbale Artikulation für die Reflexion der Schülerinnen
haben kann. Mittels der verbalen Artikulation im Interview
nutzen die zwei Schülerinnen die Möglichkeit, sich ihres
eigenen Tuns gemeinsam bewusster zu werden. Ein zweiter wichtiger
Punkt ist, dass in scheinbar beiläufigen Schüler-Äusserungen
bei näherer Betrachtung häufig Aspekte angesprochen werden, die
für Lehrerinnen und Lehrer von grosser Bedeutung sein können,
weil sie tiefere Einblicke in Erfahrungs- und Lernprozesse geben.
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denkbar
1–3: Schülerarbeiten von Zaneta (14 Jahre), Janine (12 Jahre) und Mayowa (12 Jahre)
/ Zaneta, 6. Kl., dig. Bildbearbeitung
Unterrichtsinhalte aus Schülerinnensicht
Im Folgenden analysiere ich auf phänomenologischer Grundlage
und mit sequenzanalytischer Ausrichtung (zu dieser Methode siehe
Peez 2005) ein Interview (in der Transkription 27 Seiten bzw.
987 Zeilen lang) mit Mayowa (12 Jahre) und Zaneta (14 Jahre)
in Verbindung mit deren bildnerischen Unterrichtsergebnissen.
Hierfür beginne ich mit einer längeren Passage, in der die beiden
Mädchen über eine ihrer mit Photoshop erstellten Bildbearbeitungen
sprechen (Abb. 1), die sie später als «Unser Meisterwerk»
(Zeile 584) bezeichnen. Von dieser Passage aus werden weitere
Sequenzen knapp erschlossen. (Das gesamte Interview ist verfügbar
unter www.georgpeez.de/texte/download/ikozm03.pdf. In
Klammern steht jeweils nach dem Zitat die Zeilenangabe aus der
originalen Transkription.)
Z. Also, wir haben den Andy als Grundlage genommen.
Und dann haben wir dem Fred seine Nase ausgeschnitten und das
dann auf den draufge..., ja, geklebt.
M. Kopiert.
Z. Kopiert. Und dann Franks Augen mit so einer dicken Brille ...
I. Aha.
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Z. Und Evas Mund.
M. Als Hut.
Z. Ja. Äh.
M. Und das danach. Und ähm.
Z. Inams Haare.
M. Nein, oder
Z. Doch.
M. Ja, was denn.
Z. Als Schnurrbart.
M. Ach so, stimmt. (lacht)
Z. Und Freds Ohr und den Hintergrund haben wir dann,
glaub’ ich, lila angemalt.
M. Ja.
I. Ah ja. Das hat doch sicher ziemlich lang gedauert, oder
M. Ja, nein eigentlich gar nicht.
Z. Nein, nur eine halbe Stunde.
I. Ach echt, so schnell!
M. Noch weniger! Wenige Minuten.
Z. Zwanzig Minuten ungefähr.
I. Wie habt ihr denn die Augen zum Beispiel ausgeschnitten
Wie habt ihr das gemacht
M. Also, da war so’n Lasso, sag’ ich jetzt mal und damit konnte man das
dann ausschneiden auf dem Bild und dann kopieren rüber.
I. Aha.
M. Das ist halt …
I. Aber das mit dem Lasso muss man doch wahrscheinlich auch relativ
exakt entlang gehen.
M. Ja.
Z. Nein, muss man nett! Nicht so genau.
M. Muss nicht. Man kann’s ja dann auch übermalen aber ... (Z. 210–244)
Ent-Kontextualisierung und Umdeutung
Den Schülerinnen stehen Porträtfotos am Computer zur Verfügung,
die sie im Unterrichtsverlauf zunächst auf neue Weise wahrnehmen.
Denn sie entkontextualisieren Elemente aus den Fotos. Die Nase von
Fred wird an die Stelle der Nase von Andy gesetzt. «Franks Augen
mit so einer dicken Brille» ersetzen Andys ursprüngliche Augenpartie.
In einem weiter reichenden Schritt vollziehen die beiden Schülerinnen
Umdeutungen des Realen. Sie werden von Zaneta und Mayowa
auch erst als zweites genannt. Diese Umdeutungen, die sich als
vorwiegend spielerisch und experimentell charakterisieren lassen,
münden in eine aktive De-Konstruktion: Bestimmte Elemente der
Gesichter werden ausgeschnitten und in einem Akt der Konstruk-
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denkbar
tion neu zusammengefügt. «Evas Mund» wird zu einem «Hut»,
«Inams» Kopf-»Haare» werden zu einem «Schnurrbart» umgedeutet.
Diese Umdeutungen werden in einer bildnerischen Gestaltung
zunächst probeweise, dann endgültig in die Tat umgesetzt,
um etwas Neues zu kreieren. (In einer separaten, hier aus Platzgründen
nicht dokumentierten Bildanalyse konnten vor allem diese
Aspekte verifiziert werden.) Durch Ent-Kontextualisierungen
und Umdeutungen wird die Flexibilität, auch für absurde bildnerische
Lösungen gefördert.
Ästhetische Erfahrung
Im bildnerischen Gestalten der Zwei scheint demnach ein Merkmal
ästhetischer Erfahrung auf. Die beiden Mädchen sind «von
den Zwängen der Konvention und der Routine befreit und für die
Erfahrung des Augenblicks geöffnet» (Seel 2007, S. 16). Der Philosoph
Martin Seel schreibt, ästhetische Erfahrungen seien «ästhetische
Wahrnehmungen mit Ereignischarakter» (Seel 2007, S. 58).
Und Seel weiter: «Ereignisse in diesem Sinn sind Unterbrechungen
des Kontinuums der biografischen und historischen Zeit» (ebd.,
S. 59). Das Zeitgefühl geht für einen gewissen Moment verloren.
Solche Ereignisse «erzeugen Risse in der gedeuteten Welt» (ebd.).
Zum einen sind sich auch Zaneta und Mayowa über die zeitlichen
Ausmasse ihres Tuns in der Rückschau unsicher («halbe Stunde ...
Wenige Minuten ... Zwanzig Minuten ungefähr»). Zum anderen
sind die «Risse in der gedeuteten Welt» eine offensichtliche Vorstufe
der erfolgten Umdeutungen.
Gestaltungsprinzipien
Martin Seel sagt ausserdem, Kunsterfahrung speise sich aus den
Erfahrungen, die ausserhalb der Kunst gesammelt werden (Seel
2007, S. 66). Wer im Alltag keine ästhetischen Erfahrungen
macht, kann diese später auch nicht in der Kunst-Rezeption machen.
Im hier behandelten Unterricht wird es den Schülerinnen
ermöglicht, ästhetische Erfahrungen in Form einer Ent-Kontextualisierung
und De-Konstruktion zu sammeln. Hierdurch erfahren
sie zugleich zwei grundsätzliche Gestaltungsprinzipien, wie
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sie vor allem die Kunst des 20. Jahrhunderts prägten, und wie
sie sich in der Montage oder Collage finden. Kunstströmungen
wie der Kubismus, der Dadaismus, der Surrealismus oder die Pop-
Art basieren u.a. auf diesen Gestaltungsprinzipien; aber auch die
Kunst des Malers Guiseppe Arcimboldo (1527–1593). Haben die
Heranwachsenden diese Prinzipien im eigenen Tun – durchaus
auch als lustvoll – erlebt, so werden ihnen solche Kunststile – der
Argumentation Seels folgend – nicht mehr ‹fremd› sein.
Patchwork-Identitäten
Neben einem bereits dargestellten ‹Personen-Mix› («Evas Augen,
Beates Mund und Janines Haare» Z. 657) geschieht auch eine
Auseinandersetzung mit Medien-Klischees («Ja, das ist die Claudia
als Barbie. (lacht)» Z. 651). Die Mitschülerin Janine treibt in
ihrer Montage das Spiel mit Patchwork-Identitäten noch einen
Schritt weiter (Abb.2) (Das Transkriptionszeichen «@» steht für
lachend gesprochene Passagen.):
M. Wo der Mike @Janines Haare hatte@, hat mir gut gefallen.
I. Was ist da passiert
M. Ja, da hat die Janine halt auch den Mike als Hintergrund genommen ...
I. Ja.
M. Und dann halt ihre Haare drauf gesetzt.
Das sind halt so lange, blonde Haare und dann ...
I. Das sieht komisch aus.
M. Ja. (lacht)
Z. Ja. Und der Mike ist dunkelhäutig und ...
I. Ah ja, o.k.
Z. … und das sah dann so witzig aus. (Z. 470–480)
Zwar wird an dieser Stelle keine explizite verbale Reflexion geleistet.
Doch wird die Montage der Mitschülerin Janine implizit
als bedeutend hervorgehoben («hat mir gut gefallen»; «das sah
dann so witzig aus»). Dass diese Bildbearbeitung symbolisch aufgeladen
und hierdurch etwas Besonderes ist, ist den Schülerinnen
durchaus bewusst. Diese Montage überschreitet Grenzen: Sie ist
mit den Begriffen ‹Cross-Culture› und ‹Cross-Gender› zu charakterisieren.
Es handelt sich um eine Identitätskonstruktion, wie sie
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denkbar
zwar äusserlich so kontrastiv kaum möglich ist, aber innerlich lassen
sich die «zwei Welten» als Patchwork-Identität (Nordafrika/
Mitteleuropa und Mädchen/Junge) durchaus in den Jugendlichen
finden. In Phasen des Umbruchs wie der Adoleszenz orientieren
sich die Betroffenen einerseits zwar an Sicherheit versprechenden
Leitbildern, andererseits bieten Experimente aber auch neue Optionen
des Ausprobierens.
Möglichkeitsräume
Der Unterricht eröffnet auf diese Weise Möglichkeitsräume für
das Spiel mit Identitäten, hin zu einer ‹freieren› Selbstdarstellung.
Demgemäss beschreiben Zaneta und Mayowa auch die vermutete
Intention der Lehrerin in ihren Worten:
M. Ja, dass halt ...
Z. Herauszufinden wer wir sind.
M. Ja und ...
Z. Oder und wie wir aussehen, wenn wir nicht so aussehen,
wie wir jetzt aussehen.
M. Normal aussehen.
I. Aha.
M. Also, dass sich jeder verändern kann, aber das immer noch ist. So halt.
I. Hm. Und ist das bei euch passiert Habt ihr so das Gefühl gehabt
Z. Ja, bei mir.
M. Bei mir schon. (Z. 877–887)
Konventionalität wird ein Stück weit aufgehoben («Normal aussehen»),
ein spielerischer Umgang mit dem Selbst wird angeregt
(«dass sich jeder verändern kann, aber das immer noch ist»). Verfremdende
und auch teils absurde Darstellungsweisen werden nun
als sinnvoll erfahren («Herauszufinden wer wir sind»). Hierdurch
werden Situationen geschaffen, die «zur Erhöhung der Wahrscheinlichkeit
kreativen Verhaltens» beitragen, denn ein Merkmal
von Kreativität ist es, dem Unkonventionellen nachzuforschen.
Experimentieren
Das Gestalten und Lernen der Mädchen am Computer wird regelrecht
von intrinsischer Motivation beflügelt. Dies bedeutet, dass
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ihr Tun nicht durch externe Belohnungen motiviert ist, sondern
kognitiv und affektiv z.B. durch Sinn, Freude, Interesse, Erfolg,
Neugierde oder auch selbstbestimmte Arbeitsabläufe aufrechterhalten
wird.
M. @Wir waren die ganze Zeit am Computer.@
I. Und das durftet ihr, war auch o.k. gewesen
Z. Ja.
M. Ja.
Z. Ja, weil wir es so gut konnten.
I. Ach so. Und woher konntet ihr das so gut
M. Ich weiss nicht. Wir haben einfach einmal zugeguckt. Und dann
haben wir es nachprobiert und dann ...
Z. ... ging’s!
M. @Dann ging’s halt.@ (Z. 272–281)
Aufgrund dieser Interviewpassage lässt sich der Umgang mit der
Bildbearbeitungssoftware als ‹Lernen durch Beobachten› («einfach
einmal zugeguckt») und in einem zweiten Schritt als ‹Experimentieren›
(«dann haben wir es nachprobiert») charakterisieren.
Der schnelle Lernerfolg («und dann ... ging’s halt») scheint ihrem
Vorgehen nicht nur recht zu geben, sondern diese Form der
Kompetenzaneignung («weil wir es so gut konnten») wirkt auch
motivierend. An anderer Stelle sagt Zaneta selbstbewusst: «Wir
können’s ja!» (Z. 358) Beide Mädchen bekräftigen, dass sie in dieser
Beziehung ohne Vorkenntnisse sind (Z. 285ff.). – Wie eingangs
erwähnt, wurden die Schülerinnen von der Lehrerin bzw. von
Mitschülern in das Programm zwar eingewiesen. Dies geschah allerdings
lediglich auf der Basis der Betreuung der Station «digitale
Bildbearbeitung» am Projekttag. Einen Lehrgang oder Ähnliches
hatten die beiden nicht absolviert. Diese Instruktionen blenden sie
im Interview zudem weitgehend aus, was darauf verweist, dass sie
sich stark mit ihrem gestaltenden Tun identifizieren.
Es kann festgehalten werden, dass die digitale Bildbearbeitung
durch ihre Eigenschaft, jeden Schritt rückgängig machen zu können,
die Bereitschaft zum Experimentieren erhöht. Dies wurde
auch durch die Auswertung weiterer Interviews zur gleichen Unterrichtseinheit
deutlich (Peez 2008).
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249
denkbar
Kommunikation und Identifikation
Intensive kommunikative Sachauseinandersetzung, die u.a. zum
instrumentellen Umgang anregt, zeigt sich zum einen im Interview,
in dem die beiden Mädchen häufig längere Dialoge untereinander
führen, ohne Beteiligung des Interviewers. Zum anderen
zeigt sich aber auch, dass sie Kommunikation über den Unterricht
hinaus selbst initiieren.
Z. Wir machen vielleicht eine Ausstellung.
M. Ja und ich denk’ mal, danach dürfen wir das auch mit nach Hause
nehmen, was wir gemacht haben, halt. Weil ich wollt, also, ich wollt’s
auch gern mal @meinen Freunden zeigen@.
I. Ja.
Z. Ja, ich will auch meins im Zimmer aufhängen.» (Z. 422–427)
Eine starke Identifikation mit den bildnerischen Produkten zeigt
sich zudem in folgender Sequenz:
Z. Das Beste hängt bei mir zu Hause.
I. Ach so, das hast du schon mitgenommen
Z. Ja, natürlich! (Z. 818–820)
Kunstpädagogik findet in der Schule immer in Gruppen, Schulklassen
oder Kursen statt. Didaktisch kann die Interaktion und
Kommunikation entsprechend gefördert werden, etwa durch die
Stationenarbeit, so dass sie von den Betroffenen als bereichernd
erlebt wird und über den Unterricht hinaus fortgesetzt wird.
Fach-Terminologie
Lernerfahrungen lassen sich in Bezug auf die Anwendung von
Fachbegriffen durch die Mädchen ermitteln. Sie können einige
Funktionen des Programms benennen, u.a. das «Lasso»-Werkzeug.
Interessant ist die Stelle des Eingangs-Zitats, an der Mayowa
ihre Freundin Zaneta korrigiert. Zaneta spricht im Digitalen
von «geklebt», wohingegen Mayowa mit «kopiert» berichtigt. An
vielen anderen Stellen des Interviews werden Fachbegriffe benutzt:
«Fotomontagen» (Z. 111); «Montage» (Z. 268); «Photoshop» (Z.
121); «gescannt» (u.a. Z. 558); «gespeichert» (u.a. Z. 353); «ab-
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250
gestürzt» (u.a. Z. 312). Und es werden Werkzeuge beschrieben,
z.B. «Ja, was verschieben, halt so’n Kreuz, da konnte man was
mit verschieben» (Z. 377) oder «Farbtopf» (Z. 363). Zum Umgang
mit dem Computer gehört eine gewisse Terminologie, diese
eignen sich die Heranwachsenden mitgängig im Gestaltungsprozess
an, auch durch Lernen voneinander.
Geringe reflexive Verfügbarkeit des Lernerfolgs
Es kann festgehalten werden, dass Mayowa und Zaneta die bildnerische
Integration verschiedener Teilaspekte eines Porträts
oder im übertragenen Sinne einer Persönlichkeit zu einem neuen
‹Ganzen› leisteten – und dies mit grossem Engagement und
hoher Motivation sowie eindrücklichen Erfolgserlebnissen. Aufgrund
der Interpretation der Interviews fällt jedoch auf, dass diese
Transformation von Einzelaspekten zu einem neuen ‹Ganzen›
nicht verbal erfolgt. Die Mädchen formulieren beispielsweise keine
integrierenden Titel für Ihre Arbeiten, sondern sie beschreiben
und benennten ihre Bilder immer nur in additiver Form (z.B.
«Evas Augen, Beates Mund und Janines Haare» Z. 657). Offenbar
wurde im Unterricht selbst sowie in der Nachbesprechung
hierauf wenig eingegangen. Dies deutet darauf hin, dass der weiter
oben ermittelte Lernerfolgsanteil für die Mädchen selbst eventuell
(noch) kaum verbal-diskursiv reflexiv verfügbar ist. Oder
die neu gewonnenen Erfahrungen und Erkenntnisse werden von
den Jugendlichen vorzugsweise im Bildlich-Präsentativen artikuliert.
Fazit
Im Kunstunterricht steht die Auseinandersetzung mit bildnerischen
– in neuerer Zeit auch digitalen – Medien im Mittelpunkt.
Empirische Forschung innerhalb der Kunstpädagogik reflektiert
diesen Einsatz, überprüft ihn auf seine Wirkungen und Potenziale
für zukünftige kunstdidaktische Konzepte. Um Spekulationen
hierüber zu vermeiden und um Projektionen in Bezug auf erhoffte
Wirkungen zu reduzieren, sollte Kunstunterricht fallspezifisch
evaluiert werden. Denn ästhetische Prozesse lassen sich nicht über
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251
denkbar
Multiple-Choice-Fragebögen oder Statistiken ermitteln und näher
untersuchen. Aus zunächst scheinbar banalen Äusserungen
der Schülerinnen und Schüler können auf der Grundlage qualitativer
Empirie aufschlussreiche Hinweise auf Lernen, ästhetische
Erfahrungen und Bildungsprozesse erlangt werden. Lesen Kunstlehrende
solche Forschungsergebnisse, so erkennen sie auch in
ihrem eigenen Unterrichtsalltag die Bedeutungen hinter solchen
unscheinbaren Äusserungen; so lautet zumindest eine Prämisse
zur Vermittlung von Forschungsergebnissen.
Der Einsatz digitaler Bildbearbeitungssoftware in einem offenen,
werkstattorientierten Setting im Rahmen des Kunstunterrichts
der untersuchten 6. Klasse erwies sich in mehrfacher
Hinsicht als sinnvoll. Die ausgelöste intrinsische Motivation zum
Experiment auf der Grundlage eines zuvor erfolgten Beobachtungslernens
sowie die spielerische Freiheit und die Kooperation
der beiden Mädchen im Gestaltungsprozess führten zu oben
dargelegtem Kompetenzzuwachs im Umgang mit Bildbearbeitung
und dem Computer allgemein. Der digitale Gestaltungsvorgang
wird u.a. deshalb als ästhetisch lustvoll erfahren, weil ein experimentelles
Probehandeln vollzogen werden kann, stärker als in der
analogen Gestaltung.
Durch den zeitlichen Freiraum eines Projekttages war es den
Schülerinnen möglich, sich länger mit den relevanten Gestaltungsvorgängen
(und den auftretenden Problemen) zu befassen.
Sie konnten ihren Arbeits- und Zeit-Rhythmus stärker selbst bestimmen.
Ferner gab die Arbeit an Stationen den Mädchen Halt
und Unterstützung sowie die Möglichkeit der Konzentration auf
von ihnen gewählte Gestaltungsverfahren.
Gefördert wird die Ent-Kontextualisierung und De-Konstruktion
von Wirklichkeitselementen. Im untersuchten Fall werden
Persönlichkeitsmerkmale flexibel gemacht und neu kombiniert.
Die Schülerinnen verstehen den hintergründigen Sinn durchaus
(s. Titel dieses Aufsatzes). Die Umbruchphase der Adoleszenz ist
hierfür ein empfänglicher Lebensabschnitt. Forschungsergebnisse
aus der Medienpädagogik stützen diese Erkenntnis (Niesyto/Marotzki
2006; Brüggen/Hartung 2007).
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252
Arbeitsblatt mit Frageimpulsen
Die Methode der Verbalisierung sollte aber nicht nur den beiden
Schülerinnen Zaneta und Mayowa zugute kommen. Die Idee, Interviews
zu führen, wurde von der Lehrerin aufgegriffen. Sie selber
konnte freilich nicht alle Schülerinnen und Schüler in dieser
Weise befragen, doch fand sie einen Weg, dass alle Schülerinnen
und Schüler nochmals innehielten, bevor die nächste bildnerische
Aufgabe gestellt wurde (Werner 2004, S. 49). Sie entwickelte ein
Arbeitsblatt mit Frageimpulsen:
Interview zum Kunstprojekt: «Wer bin ich»
Suche dir bitte einen oder zwei Interviewpartner. Befrage sie
zu ihren/seinen Bildern und Ergebnissen. Im unteren Schaubild
kannst du erkennen, auf welche Fragen es ankommt. Halte dein
Gespräch entweder schriftlich fest oder nimm es auf Tonband auf.
Bildergebnisse
Entstehung Technik Herstellung Idee
Thema
Persönliche Erfahrung; persönliche Bewertung; Wie geht es
weiter
Gerade auch in diesen gegenseitigen Kurz-Befragungen zeigten
die Schülerinnen und Schüler besonderes Engagement. Sie hatten
die Chance, sich eigener Einsichten bewusster zu werden und diese
untereinander zu kommunizieren.
Prof. Dr. Georg Peez (www.georgpeez.de) , Professur für Kunstpädagogik / Didaktik der Kunst an der
Universität Duisburg-Essen, Fachbereich 4, Kunst und Design; Studiengangsprecher für die Lehramtstudiengänge
Kunst
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253
denkbar
Literatur
Brüggen, Niels/Hartung, Anja (2007). ‹Kontextuelles Verstehen der Medienaneignung› als Methodenansatz.
In: Georg Peez (Hg.). Handbuch Fallforschung in der Ästhetischen Bildung / Kunstpädagogik.
Baltmannsweiler: Schneider Verlag. S. 79-89
Marotzki, Winfried/Niesyto, Horst (Hg.) (2006). Bildinterpretation und Bildverstehen. Methodische Ansätze
aus sozialwissenschaftlicher, kunst- und medienpädagogischer Perspektive.
Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften
Peez, Georg (2005). Evaluation ästhetischer Erfahrungs- und Bildungsprozesse. München: kopaed
Peez, Georg (2008). «Weil vorher hat man das nie so gesehen.» Janine, 6. Klasse. Empirische Unterrichtsforschung
und Rekonstruktion ästhetischer Erfahrungsprozesse. In: Klaus-Peter Busse (Hg.).
(Un)Vorhersehbares lernen: Kunst – Kultur – Bild. Dortmund: Dortmunder Schriften zur Kunst
Seel, Martin (2007). Die Macht des Erscheinens. Frankfurt a.M.: Suhrkamp
Werner, Judith (2004). «Wer bin ich» – Selbstporträt und Porträtdarstellung in einer integrativen 6. Klasse.
In: Johannes Kirschenmann/Georg Peez (Hg.). Computer im Kunstunterricht. Donauwörth: Auer. S. 45-49
Kirschenmann, Johannes/ Peez, Georg (Hg.): Computer im Kunstunterricht. Werkzeuge und Medien. Donauwörth
(Auer Verlag) 2004
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denkbar
4
Susanne Sauter
Über das künstlerische
Schaffen sprechen
Was bedeutet es zu sprechen, Formulierungen zu finden, sich zu
artikulieren Die Bedingungen und Konsequenzen des (eigenen)
Sprechens zu kennen und seine Vorstellungen darstellen zu können,
sind die Voraussetzungen, um überhaupt ein ‹sprechendes
Subjekt› zu werden, um eine sprechende und damit handelnde
Position einzunehmen und als ‹Citoyen› eine gesellschaftliche
Verantwortung zu übernehmen.
In diesem Text versuche ich, auf das Potential hinzuweisen, welches
durch eine gezielte Kombination von künstlerischen Schaffensprozessen
und der sprachlichen Auseinandersetzung mit Vorstellungen
und Wahrnehmungen aktiviert wird. In diesem kurzen Text kann
der komplexen Thematik der Zusammenhänge von Sprache und
Kunst als spezifische Form der Kommunikation nicht ausreichend
auf den Grund gegangen werden. Ich versuche massgebende Gedanken
zusammenzufassen, die auch im Unterricht von gestalterischen
Fächern auf allen Stufen interessant sein dürften. Im Folgenden
wird von Kunst die Rede sein. Die relevanten Aussagen
dazu können jedoch für alle Bereiche der Gestaltung geltend gemacht
werden. Der Fokus weist auf den verbalen Umgang mit den
Zeichen, die durch die Schaffensprozesse generiert werden.
Wird die Kunst als komplexes System von Kommunikation betrachtet,
kann konstatiert werden: Ein Kunstwerk erhält seinen
Sinn als Kunstwerk, wenn es wahrgenommen wird und bei den
betrachtenden Personen etwas auslöst. Dieser Aussage folgend ist
das Kommunizieren eine zentrale Aufgabe des Kunstwerks.
Die Frage wie durch oder mit Kunst kommuniziert wird, führt
zur Betrachtung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden in den
Absichten und Methoden der künstlerischen und der sprachlichen
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Kommunikation. Stellvertretend für die buchfüllenden Ausführungen,
die an dieser Stelle folgen müssten, zitiere ich diese bezeichnende
Stelle des Systemtheoretikers Niklas Luhmann aus
seinem Buch «Die Kunst der Gesellschaft»:
«Für die Kommunikation von Kunst kommt hinzu, dass sie
gar nicht auf die Automatik des Verstehens abzielt, sondern
inhärent vieldeutig angelegt ist, und dies unabhängig davon, ob
die Divergenz der Betrachtungsmöglichkeiten eingeplant war
im Sinne eines «offenen Kunstwerks» oder nicht. Es mag dann
geradezu das Interesse eines Kunstwerks verstärken, dass die
Betrachter sich nicht auf eine einhellige Interpretation verständigen
können.» 1
Diese hier genannte Vieldeutigkeit fasziniert den Betrachter und
lässt ihn immer wieder hinschauen. Die Wahrnehmung ist bei jeder
Betrachtung neu. Die Wahrnehmung von Kunst bringt eine
Verzögerung und eine Reflexivierung mit sich, die sich vehement
von der Wahrnehmung von Sprache unterscheidet, welche in der
Regel möglichst schnell und präzise erfolgt. Die Vielfalt von Deutungen
und Bedeutungen, welche die Betrachterin, der Betrachter
erkennen kann, bieten Anlass, um sich auszutauschen. Die gemeinsame
Besprechung von Kunstwerken erweist sich im Sinne
der vielen möglichen Betrachtungsweisen, respektive der vielen
Einschlüsse, welche in einem Kunstwerk zeitgleich wahrgenommen
werden können, als enorme Bereicherung.
Im Sprechen und auch in der künstlerischen Artikulation wird
nach allgemein verständlichen Zeichen gesucht, welche der/dem
anderen die eigene Welt erschließen und näher bringen. Dies bedingt,
dass die RezipientInnen die Zeichen verstehen können.
Eine Artikulation glückt also nur im Umfeld einer Gemeinschaft,
welche über ein gemeinsames Vokabular verfügt und/oder einen
selben oder überschneidenden sozialen, politischen und kulturellen
Kontext kennt. Eine Aussage allein genügt also nicht, sie
funktioniert nur in einem gemeinsam bekannten Kontext. Umgekehrt
kann eine Aussage nur aus einem Kontext heraus entstehen.
Das sprechende Subjekt braucht ein Umfeld, eine Erfahrung und
ein Wissen, aus dem heraus es seinen Text generiert. Aus diesem
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257
denkbar
Sachverhalt 2 erweist sich die Notwendigkeit der Diskussion über
eine Materie, hier das künstlerische Schaffen, das eigene, aber
auch die Diskussion über relevante Werke. Wenn Ideen reichhaltig
ausformuliert werden, anderen zugänglich gemacht werden können,
dann erweitert sich dieser gemeinsame Kontext. Je genauer
alle Mitglieder einer Gruppe Ihre Gedanken über Ihre eigenen
Projekte, aber auch ihr Gedanken zu Objekten, die betrachtet werden,
verbalisieren können, umso grösser wird der oben genannte
gemeinsame Kontext, der Raum, in dem Verstehen entwickelt werden
kann. In der Gruppe werden das Vokabular und das Wissen
gemeinsam angereichert. Das Wissen um die Überlegungen und
über das Vokabular des anderen erweitert folglich auch die Ressourcen,
aus denen heraus eigenen Vorstellungen generiert werden.
Es festigt und bereichert die Möglichkeiten und die Finessen des
eigenen Schaffens. Aus diesem Grund erachte ich regelmässige Diskussionen
über künstlerische Schaffensprozesse und über Kunstwerke,
die von gemeinsamem Interesse sein können, als absolut
wichtig. Sie bereichern das Volumen des Kontexts, aus dem heraus
wir uns verbal und künstlerisch artikulieren, beachtlich.
Gespräche über die eigenen Arbeitsprozesse können in jedem
Alter durchgeführt werden. Mit Kindergärtner kann es genau so
faszinierend sein wie mit professionellen Kunstschaffenden. Die
Diskussion über Kunst gehört nicht nur in den Bereich der Sprache
oder der Theorie, sie gehört in den Arbeitsprozess und in die
Kunstbetrachtung.
Fussnoten
1
Luhmann Niklas: Die Kunst der Gesellschaft. Frankfurt am Main, 1997. S. 72
2
Siehe zu dieser Thematik: Peter Weibel (Hg.): Kontext Kunst. Köln, 1994.S. 9–14.
Peter Weibel verweist in seinem Text:» Kontext Kunst: Zur sozialen Konstruktion von Kunst» auf
den russischen Literaturtheoretiker und Semiologen Michail Michajlovic Bachtin (1895-1973).
Dieser bestimmt Sprache als dialogische Handlung, er unterstreicht das soziale Ereignis der
sprachlichen Interaktion, welches durch Äußerung und Gegenäußerung realisiert wird. Bachtin
relativiert die Autonomie des Sprechens, er setzt nicht auf einen subjektiven, sondern auf einen
objektiven Ursprung des sozialen Verhaltens. Bachtin betont die «dialektische Natur der sozialen
Situation, die durch die Interaktion der Sprecherin/des Sprechers und der komplexen Menge der
sozialen Umstände entsteht, in der die Äußerung stattfindet. Auch Jacques Lacan kommt in seiner
Sprechakttheorie auf ähnliche Feststellungen. Siehe: Widmer Peter: Subversion des Begehrens.
Jaques Lacan oder die zweite Revolution der Psychoanalyse. Frankfurt a. M., 1990.
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denkbar
5
Thomas Sieber
Im Netz der visuellen
Kultur
Schnittstellen und Differenzen in Medien,
Design und Kunst
1. Medienkunst – Grenzlinien und Annäherungen 1
Das künstlerische Feld, das gemeinhin als Medienkunst bezeichnet
wird, existiert seit rund 30 Jahren. Am Anfang der Medienkunst
stehen das Video der 1960er und 1970er und die Videoskulptur der
1980er Jahre. 2 Diese künstlerischen Ausdrucksformen haben sich
vor dem Hintergrund einer von Marshall McLuhan und anderen
Protagonisten seit den 1960er Jahren propagierten telematischen
Technokultur im Zeichen grenzenloser Kommunikation und Partizipation
entwickelt. 3 Nicht nur in der Auseinandersetzung mit
den bereits etablierten Gattungen, Ästhetiken und Praktiken der
bildenden Kunst, sondern auch in der Auseinandersetzung mit
den visuellen Massenmedien Film und Television gewinnt das Video
als künstlerisches Medium Profil. 4 Dieser Profilierungs- und
Etablierungsprozess ist zunächst vom Kunstsystem, insbesondere
aber von der akademischen Kunstgeschichte vernachlässigt
worden. Erst im vergangenen Jahrzehnt, erst als die Videokunst
gleichsam Geschichte geworden ist, hat die Kunstgeschichte die
Kunst im Medium Video entdeckt und diese in den Fachdiskurs
integriert. 5 In dieser zögerlichen und noch keineswegs abgeschlossenen
Integration widerspiegelt sich die Tradition der Disziplin
Kunstgeschichte, die dem als Bild verstandenen Kunstgeschehen
einen Rahmen gegeben hat.
Mit Hans Belting kann man «heute von einer Aus-Rahmung
sprechen, die zur Folge hat, dass das Bild sich auflöst, weil es
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nicht mehr von seinem Rahmen eingeschlossen wird». 6 Nur wenn
sich die Kunstgeschichte zur Kunstwissenschaft entwickelt und
sich von dem in der Moderne etablierten Ideal einer gültigen Erzählung
von Sinn und Ablauf einer allgemeinen Geschichte der
Kunst verabschiedet, kann sie zu einer Wissenschaft der Bilder
werden, die der Kunst und der visuellen Kultur der Gegenwart
gerecht wird.
Wenn man vor diesem Hintergrund die mittlerweile als Sammelbegriff
etablierte Bezeichnung Medienkunst analysiert, so beruht
diese letztlich auf einer Verschiebung der Aussagetypologie
hin zu einem Material, einem Stoff oder eben einem Medium.
Wenden wir diese Verschiebung beispielsweise auf jene Bilder an,
die in der Regel den Hauptteil der in Ausstellungen von Museen
und Kunsthallen gezeigten Kunstwerke ausmachen, so müssten
wir von Öl- oder Acrylkunst sprechen. Der Begriff Medienkunst
macht aber viel mehr: Er behauptet, Avantgarde zu sein, indem
er eine Kunst verspricht, die sich neuester Technologien bedient.
Der Begriff ist deshalb so kraftvoll, weil er viel integriert: progressiv
und ernsthaft, experimentell und unverzichtbar, mutig
und verpflichtend, kurz: Medienkunst verspricht das Neue und ist
eingebunden in das Bekannte. Diese diskursive Aufladung wird
begleitet von der Tendenz, «die Einheit der Bilder in die Pole der
Medien und der Kunst» zu spalten. 7 Während die Medienwissenschaft
in der Regel die alten Medien als «Kunst» behandelt wissen
will und sich auf die neuen, technischen Medien wie Foto, Film,
Video und Computer konzentriert, beschäftigt sich die Kunstwissenschaft
vornehmlich mit der «nichtmedialen» Kunst, die nicht
im Verdacht steht, den Kunstcharakter der Werke zu verraten.
Diese historisch gewachsene Grenzlinie ist nicht nur deshalb problematisch,
weil damit die Medialität von Kunst und die Kunstfähigkeit
von Medien gleichermassen verfehlt werden. Vollends
unproduktiv wird diese angesichts der jüngeren Entwicklungen
im Bereich der zeitgenössischen Kunst im Zeichen von Hybridisierung,
Media-Mix und Crossover (Abb.1).
Diese summarischen Ausführungen zu den mit der Medienkunst
verbundenen Diskursen können und wollen die Frage «Was
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denkbar
ist Medienkunst» nicht beantworten. Gesucht werden müssen
Antworten, aber jenseits der Gebietsansprüche und Abgrenzungsrituale
der akademischen Wissenschaften. Gleichzeitig gilt es, die
Integrations- und Vereinnahmungsgesten jenes postmodernen
Diskurses kritisch zu befragen, der die Differenzen zwischen Ökonomie
und Kultur, Design und Kunst und der Figur des Ingenieurs
und der Figur der Künstlerin bis zur Unkenntlichkeit nivelliert.
In dieser Redeweise werden Unterschiede nämlich zu antiquierten
Merkmalen einer Kunst, die sich auf kunstimmanente Positionen
zurückziehe und sich so der Einsicht verschliesse, dass «die Kunst
von morgen von den Engineers of Experience in ihren Werkstätten
der Welterfindung und Welterschaffung (gemacht wird)». 8 In
diesem Diskurs, der die Kunst «zwischen Las Vegas und Tate Modern,
zwischen IT-Algorithmen und Proteinsequenzen» inszeniert
und von Personen getragen sieht, «die ihre Identität zwischen
Künstler, Ingenieur, Sozialarbeiter und Experience-Designer ansiedeln»,
wird letztlich nicht mehr zwischen angewandten Künsten,
Gestaltung oder Design auf der einen und Kunst auf der anderen
Seite unterschieden. 9
Abb. 1:
Michel Jaffrennou,
Ceci est une image, 2002, mixmedia,
in: Latour, Bruno/Weibel, Peter (Hg.),
Iconoclash: beyond the image wars
in science, religion and art, Karlsruhe
2002, S. 479.
Inzwischen gehört es zum Common Sense, die Differenzierung
zwischen «freien» und «angewandten Künsten» für überholt, ja
geradezu rückständig zu halten. In der Tat ist diese Unterscheidung
zwischen «Kunst» und «Design» – verstanden als «Kunst,
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die sich nützlich macht» – von der Idee der Autonomie und der
Aura der Kunst wie auch von der kunsthandwerklichen Reformbewegung
am Ende des 19. Jahrhunderts geprägt und nicht erst
im Zeitalter der sogenannten neuen Medien überholt. 10 Von grosser
Aktualität ist jedoch die Frage, wie sich Differenzen und Interferenzen
zwischen Kunst und Design in einer visuellen Kultur im
Zeichen von Hybridisierung, Mediatisierung, Ästhetisierung, Demokratisierung
und Globalisierung – um nur einige Phänomene
zu erwähnen – fassen lassen. Auf dieser Unterscheidung hat Uta
Brandes im Kontext der Neubestimmung von Aufgaben und Perspektiven
von Design bereits mit dem Titel ihres 1998 erschienenen
Buches insistiert: «Design ist keine Kunst». 11 Wenn es im Design
aber nicht mehr bloss um die Gestaltung einzelner Produkte bzw.
Produktgruppen geht, sondern um die Strukturierung von Information,
Kommunikation und ihren Schnittstellen – wenn Design
folglich eher Konzept und Prozess als Objekt ist und «Ökonomie
und Ökologie, Technik, Medien und Dienstleitungen, Kultur und
Sozialität (vermittelt und vernetzt)» –, dann muss die Frage nach
den Grenzen dieser die disziplinären Schranken überschreitenden
Praxis und Reflexion von Gestaltung gestellt werden. 12
Mit Blick auf die neue Medienkunst sind hier keine eindeutigen,
aus der Tradition der Moderne stammenden Antworten zu erwarten.
Festzuhalten ist jedoch, dass die von der Kunst und ihren
Akteurlnnen bis in die Gegenwart verteidigte Grenzlinie zwischen
den «freien» und den «angewandten Künsten» längst «von hybriden
Brüdern und Schwestern perforiert» worden ist. 13 Zurückzuweisen
ist in diesem Kontext dann allerdings die apodiktisch
anmutende Behauptung, die Kunst habe im Kontext der nachindustriellen
Gesellschaft ihre Leitfunktion schon lange verloren:
«Kunst ist heute zur weitgehend postmodernen, genauer gesagt
beliebigen Unterhaltungskategorie verkommen: «An ihren gesellschaftlichen
Auftrag glaubt sie selbst schon lange nicht mehr.» 14
Nicht erst die Diskursplattformen und Ausstellungen im Rahmen
der Documenta 11 haben gezeigt, dass Kunst nicht nur an ihrem
gesellschaftlichen Anspruch festhält, sondern diesen auch mit relevanten
Positionen, pointierten Kommentaren und spielerischen
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denkbar
Irritationen einlösen kann. 15 Obwohl das der Kommunikation
verpflichtete Design im Kontext der durch Mediatisierung und
Digitalisierung geförderten gesellschaftlichen Ästhetisierungsprozesse
eine bedeutendere Rolle in der kulturellen Sinn- und Bedeutungsproduktion
übernommen hat, sollte man voreilige und
absolute Wertungen vermeiden. Wenn aus dieser Entwicklung
nämlich die Schlussfolgerung gezogen wird, «dass die Rolle der
kulturellen Avantgarde vom Design übernommen wurde», dann
endet diese Interpretation in jenen Aporien der Moderne, die sie
zu überwinden hätte. 16 Unbestritten ist, dass die Fragen nach der
Rolle von Kunst und Design, nach dem Stellenwert der von ihnen
geschaffenen Objekte und nach den Formen, Bedingungen und
Effekten der von ihnen produzierten Bedeutungen im Kontext der
in der Medienkunst besonders sichtbar werdenden Annäherung
ästhetischer Codes und Logiken der Produktion, Präsentation
und Distribution neue Dringlichkeit erhalten haben. 17
2. Netzkunst und Netz-Werke
Die im Jahre 2000 erschienene Neuauflage des Buches mit dem
ambitionierten Titel «Was ist Kunst» verzeichnet 1460 Antworten
auf eine Frage, die in dieser allgemeinen Form nicht zu beantworten
ist. 18 Erfolgversprechender erscheint es, die Frage bescheidener
und präziser zugleich zu formulieren und danach zu fragen, was
Kunst im Allgemeinen und Netzkunst im Speziellen leisten bzw. zu
leisten haben. In den vergangenen Jahren hat die Netzkunst oder
«net.art» als neueste Form der Medienkunst nicht nur im Cyberspace
des World Wide Web (WWW), sondern auch im Diskurs
von Wissenschaft und Feuilleton an Raum gewonnen. 19 Wenn unter
dem Begriff Netzkunst nur jene künstlerischen Projekte subsumiert
werden, die für das WWW entworfen werden, von dessen
spezifischen Charakteristika ausgehen und nur bzw. hauptsächlich
auf dem Netz existieren, dann reduziert sich die Quantität der auf
dem Netz präsenten «Netz-Werke» beträchtlich. 20
Vor dem Hintergrund der charakteristischen Merkmale des Internets
– Konnektivität, Globalität, Multimedialität, Immaterialität,
Interaktivität und Egalität – lassen sich vier für die Netzkunst
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konstitutive Merkmale identifizieren. Diese ist erstens genuin
ortlos, nirgends und überall, jederzeit verfügbar und unverfügbar
zugleich; zweitens ist sie prinzipiell unabgeschlossen und veränderbar;
drittens zeichnet sie sich durch die Möglichkeit aus, sich
von einem Text oder Bild per Hyperlink in einen ganz anderen
Bereich zu «linken» und von dort wieder und wieder weiterzukommen;
und viertens bietet das Netz neue Möglichkeiten, das
Dreieck «Künstlerln – Kunstwerk – BetrachterIn» zu durchbrechen.
Auf dieser Grundlage lassen sich die im Netz existierenden
künstlerischen Projekte mit einem dem Potenzial des Mediums
angemessenen rezeptionsorientierten Ansatz kategorisieren. 21 Aus
der Perspektive des Users, der Userin und ihrer Interaktionsmöglichkeiten
lassen sich die Netz-Kunstwerke in Anlehnung an Hans
Dieter Huber und Giaco Schiesser in vier Kategorien unterteilen. 22
Bei «reaktiven Werken» können Userlnnen sich durch Scrollen und
Klicken durch das Projekt bewegen; bei «interaktiven Werken»
können Userlnnen durch Eingabeflächen oder Scripts den Server
zu einer momentanen Veränderung des jeweiligen Webprojektes
veranlassen, das beim Verlassen der Site wieder in den Ausgangszustand
zurückgeht; bei «partizipativen Werken» hingegen können
Userlnnen durch verschiedene Handlungen – u.a. durch das
Downloaden, Bearbeiten, Rücksenden von Text-, Bild-, Tonfiles
und/oder das Onlinesteuern von Programmen bzw. Robotern – zu
einer dauerhaften Veränderung des jeweiligen Projektes beitragen,
und schliesslich können Userlnnen bei «kollaborativen Werken»
eine von KünstlerInnen gestaltete Plattform für ihre eigenen Zwecke
nutzen, so dass die Veränderungen einzig von den Entscheidungen
der interagierenden Benutzerinnen bestimmt werden. Diese
vorläufige Topographie der Netzkunst macht zweierlei deutlich.
Einerseits zwingt uns die Netzkunst wie keine andere Kunstform
zur permanenten Reflexion der Frage, was wir als Kunst anerkennen
wollen und welche Gründe wir für diese Kunstfähigkeit
anführen können. Andererseits wird vollends deutlich, dass die
massgeblich auf Marcel Duchamps Ready-mades zurückgehende
«kontextuelle Definition von Kunst» keine Antworten mehr auf
die Frage verspricht, was Kunst leistet und leisten soll 23 (Abb. 2).
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265
denkbar
Abb. 2:
Rafael Koch und Raphael Muntwyler,
How to Build a Network. [plug.in]
zu Gast bei «Schweizer Kunst», in:
Schweizer Kunst Nr. 1/2002, hg.
v. Visarte. Berufsverband visuelle
Kunst Schweiz, Zürich 2002, S. 6f.
Vor diesem Hintergrund ist es sinnvoll, nach den Kontexten der
Produktion und Distribution von Netzkunst zu fragen, um die
Leistungen dieser sich weitgehend jenseits der traditionellen, institutionalisierten
Plattformen des Systems Kunst entwickelnden
Medienkunst besser zu verstehen. «Neue Medien bilden neue
Netzwerke» – mit diesem programmatischen Satz eröffnet die
dem Forum für neue Medien [plug.in] gewidmete Nummer der
Zeitschrift «Schweizer Kunst». 24
Der einleitende Beitrag «How to Build a Network» unterstreicht
einmal mehr, dass Netzkunst ohne Netzwerke der Produktion,
Distribution und Reflexion nicht zu denken ist. Zwischen
2000 und 2002 haben sechs Netzwerkerlnnen mit dem [plug.in]
als multimedialer und -funktionaler Plattform ein wachsendes
Network aufgebaut (vgl. Abb. 2), das aus Personen wie Künstlerinnen,
Kuratoren und Wissenschaftlerlnnen, aus Institutionen
wie Museen, Hochschulen und Kulturförderern, aus Projekten
wie Ausstellungen, Kongressen und Festivals sowie aus WWW-
Plattformen besteht. 25 Mit Blick auf die populäre, euphorische
und zuweilen naive Rede über die digitale Revolution und ihre
kreativen, partizipativen und sozialen Potenziale ist diese Verortung
der Netzkunst in sozialen und materiellen Praktiken ein
wichtiges Korrektiv. Das Versprechen der Ortslosigkeit, der Verfügbarkeit,
der Unabgeschlossenheit, der Egalität, insbesondere
aber die suggestive Rede von der Auflösung des Autors und der
Überwindung des Dreiecks «Künstlerln – Werk – BetrachterIn»
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müssen mit Blick auf die im Feld der Netzkunst existierenden
kulturellen Praktiken relativiert werden. Diese Sicht entspricht
dem oben skizzierten Verständnis von Kunst als einem Ensemble
von Methoden und einem Set von Praktiken und löst sich von der
Vorstellung, Kunst als einen Gegenstandsbereich oder ein gesellschaftliches
Teilsystem zu begreifen. Auch die ausschliesslich für
den virtuellen Raum des WWW konzipierten künstlerischen Arbeiten,
die von jedem an ein Netz angeschlossenen Rechner über
einen Browser betrachtet und bearbeitet werden können, kommen
nicht ohne soziale und kulturelle Netze aus. Kunst im Allgemeinen
und Netzkunst im Besonderen entsteht in realen und/oder
virtuellen, in individuellen und/oder kollektiven Räumen, immer
aber in Netzen kreativer, diskursiver und sozialer, kurz kultureller
Praktiken.
3. «Kunst», «Netz» und visuelle Kultur
Die intermediale Präsenz des Computers, die Dominanz des Visuellen
hat den tendenziellen Bedeutungsverlust der Kunst insofern
beschleunigt, als diese ihre lange Zeit unbestrittene Stellung in
der Lenkung der visuellen Kultur verloren hat. Es ist jedoch gerade
dieser marginalisiertere Status, welcher die Kunst vom Zwang
der Darstellung und des Darstellens entlastet. In diesem Kontext
kann sich eine selbstbewusste Kunst bzw. Medienkunst als Ort
der Störung in einer nach einheitlichen Vorgaben synchronisierten,
massenmedial inszenierten und hierarchisch strukturierten
Kommunikations-, Wissens- und Informationsgesellschaft positionieren.
Wie keine andere künstlerische Ausdrucksform zeigt
die Netzkunst in aller Deutlichkeit, dass «keine Oberfläche mehr
zu tragen oder gar auszudrücken vermag, was Kunst zu leisten
hat, die sich den wirklichen Problemen – der Erkenntnis, des Handelns,
des Bezugs zur Gesellschaft und der sie prägenden Medien
– widmet». 26 Wenn wir Kunst als ein Dispositiv jenseits des
Kunstbetriebs, als ein Ensemble von Methoden verstehen, die sich
nicht mehr in der Erzeugung von Bildern materialisieren müssen,
dann ist Kunst in den Worten Hans Ulrich Recks «eher ein Synonym
für das nicht vollkommen Verständliche als ein Darstel-
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267
denkbar
lungskörper für das durch sie sichtbar Gemachte. Sichtbarmachen
ist ein Syndrom vehementer Gewalttätigkeit. Und mithin auch ein
Triumph der Wahrnehmung gegen die Vorstellung, eine Zurücksetzung,
Entmächtigung und Beleidigung der Imagination.» 27
Gerade wenn man der keineswegs nur von Hans Ulrich Reck
vertretenen These zustimmt, die Kunst habe «keine Prägkraft
mehr für die ganze Kultur oder die Kultur als ganzer», muss
man sich der Frage stellen, wie «Kultur» – und zumal «die ganze
Kultur» – überhaupt konzipiert werden können. 28 Dies ist umso
dringlicher, als der Kulturbegriff in den vergangenen 30 Jahren
eine eigentliche diskursive Explosion erlebt hat und man heute angesichts
der geradezu inflationären und mithin enervierenden Präsenz
von «Kultur» in medialen, wissenschaftlichen, politischen
und wirtschaftlichen Diskursfeldern an dessen Erkenntniskraft
zu zweifeln beginnt. Deshalb sollen an dieser Stelle die in den
Geistes- und Sozialwissenschaften seit den 1960er Jahren eingetretenen
Verschiebungen in der Konzeption von Kultur, die damit
verbundene Erweiterung von Methoden und Fragestellungen und
die Etablierung der Kulturwissenschaften wenigstens summarisch
beleuchtet werden. 29
Dabei gehe ich von drei grossen «Turns» aus, welche die jüngere
Geschichte der Geistes- und Sozialwissenschaften geprägt
haben: der Linguistic Turn, der Cultural Turn und der Pictorial
Turn. Im Folgenden sollen drei mit diesen Verschiebungen zusammenhängende
Aspekte thematisiert werden, die für die Wahrnehmung
und die Bedeutung von Kunst und der von ihr generierten
Bilder, aber auch für die Konzeptionalisierung von Bildlichkeit
und Medialität bedeutsam erscheinen.
Die mit dem Begriff Linguistic Turn bezeichneten wissenschaftlichen
Ansätze sind alle von einer grundsätzlichen Skepsis
gegenüber der Vorstellung von Sprache als transparentem Medium
zur Repräsentation von Wirklichkeit geprägt. Von Interesse
sind hier insbesondere die in Anschluss an Michail Bachtin untersuchte
Polyphonie und Dialogizität literarischer Texte und die
im Anschluss an Michel Foucault analysierten Diskurse als die
an Institutionen gebundenen Redeweisen, die gesellschaftliche
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Wissensbereiche repräsentieren und durch charakteristische Bedingungen,
Regeln und Praktiken strukturiert werden. 30 Für die
Bedeutung von Kunst, die Beschreibung ihrer Verfahren und die
Diskussion ihrer Leistungen sind insbesondere die Konzepte der
Intertextualität bzw. Intermedialität und das von Jürgen Link
vorgeschlagene Konzept des Interdiskurses von Bedeutung. 31
Der Fokus auf die manifesten, insbesondere aber auf die latenten
Bezüge und Referenzen zwischen Texten bzw. Medien und die
Bedeutung von Metaphern und Symbolen als «interdiskursive
Sprachspiele» ist für das Verständnis der kreativen und diskursiven
Praxis von Kunst und ihrer gesellschaftlichen Bedeutung ausgesprochen
produktiv. 32 Am Beispiel von Sprachbildern wie dem
Ballon hat Jürgen Link Literatur als Interdiskurs interpretiert, mit
dem die zunehmende Diskursspezialisierung mindestens teilweise
überwunden und die gesellschaftlich notwendige Reintegration
von Fachdiskursen gefördert wird. In dieser Perspektive liesse sich
Kunst als interdiskursive bzw. intermediale Praxis verstehen, die
im Bereich der visuellen Kultur eine substanzielle Kommunikations-
und Integrationsleistung erbringt (Abb. 3).
Der sogenannte Pictorial Turn dürfte in den vergangenen Jahren
die für die Produktion, Distribution und Interpretation von Bildern
folgenreichste Wende gewesen sein. Die von der Entwicklung
der Computertechnologie begünstigte «Rückkehr des Bildes in die
Naturwissenschaften» hat tiefgreifende Folgen für die Bereiche
Wissenserwerb, Wissensspeicherung, Wissensverteilung und Wissensvermittlung,
insbesondere aber für den Status von Kunst in
einer von den Bildern der Informationsmedien geprägten visuellen
Kultur. 33
An dieser Stelle interessiert nicht der Blick auf die kulturellen
Konzepte, die bei den auf der Basis digitaler Daten operierenden
Verfahren der Bildkonstruktion in den Technik- und Naturwissenschaften
wirksam werden, sondern die Folgen dieser «Piktorialisierung».
34 Diese für die visuelle Kultur prägende Zäsur hat die
aus den Naturwissenschaften kommende Medienwissenschaft-
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269
denkbar
Abb. 3:
Eric J. Heller,
Transport II, 2000,
LightJet Digital Imager,
in: Latour, Bruno/Weibel, Peter (Hg.),
Iconoclash: beyond the image wars in
science, religion and art,
Karlsruhe 2002, S. 310.
lerin Lydia Andrea Hartel folgendermassen bewertet: «Wirklich
revolutionär sind in den letzten Jahren vielleicht weniger die Bilder
der Kunst, sondern die Bilder der Naturwissenschaften
und die Präsenz dynamischer Bildcollagen in den
Massen- und Informationsmedien.» 35 Man mag Vorbehalte gegen
diese etwas apodiktisch anmutende Wertung haben, doch unstrittig
ist, dass mit der massenhaften Verbreitung und Rezeption der
Produkte dieser Piktorialisierung die Fragen nach dem Bildstatus,
nach dem Gegenstandsbereich der Kunstwissenschaft und nach
der Leistungsfähigkeit der Kunst neue Aktualität erhalten haben.
Der Pictorial Turn zwingt uns, die gesellschaftliche Relevanz
künstlerischer Bilder und die Frage nach dem Status von Kunst im
Allgemeinen und Medienkunst im Besonderen neu und im Wortsinn
radikaler zu denken. Wenn die Beschäftigung mit den Oberflächen
der Bilder – unabhängig von deren Produktions-, Distributions-
und Präsentationskontexten – keine Antworten mehr auf
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diese Fragen verspricht, müssen wir diese in den kreativen und
diskursiven Praktiken von Kunst als Ort der Konstruktion von
Bedeutung in der Differenz suchen.
Bereits bevor der Pictorial Turn die Entwicklung der Kunstwissenschaft
in Richtung der Bildwissenschaften gefördert hat,
war es der sogenannte Cultural Turn, der die Geistes- und Sozialwissenschaften
mit den Theoremen, Konzepten und Methoden
der anglo-amerikanischen Cultural Studies erweitert und
erneuert hat. 36 Am Schnittpunkt von Moderne und sogenannter
Postmoderne ist die für die deutsche Wissenschaftsgeschichte so
prägende Opposition gegen Geld, Technik und Medien brüchig
geworden. Erst die Einsicht in die immer schon sprach- bzw. medienvermittelten
Formen des Wahrnehmens, Denkens und Empfindens
sowie in die experimentelle Offenheit symbolischer Formen,
epistemologischer Erkenntnisstile und Deutungsmuster haben zu
einer mittlerweile unhintergehbaren Pluralisierung und Kulturalisierung
wissenschaftlicher Erkenntnis geführt. In diesem Kontext
hat die Metapher vom Netz grosse Bedeutung. Diese geht auf den
amerikanischen Kulturanthropologen Clifford Geertz zurück, der
in den 1980er Jahren zum Vorreiter eines semiotischen Kulturbegriffs
wurde. In seinem Standardwerk «Dichte Beschreibung»
hat er den Kulturbegriff in Anschluss an Max Weber wie folgt
konzipiert: «[...] der Mensch (ist) ein Wesen, das in selbstgesponnene
Bedeutungsgewebe verstrickt ist, wobei ich Kultur als dieses
Gewebe ansehe. Ihre Untersuchung ist daher keine experimentelle
Wissenschaft, die nach Gesetzen sucht, sondern eine interpretierende,
die nach Bedeutungen sucht.» 37
Das in diesem Standardwerk skizzierte Konzept von Kultur ist
in der Folge als «das Netz von Bedeutungen, in das die Menschen
eingesponnen sind», und als «Ensemble von Texten» rezipiert worden.
38 An diesem semiotischen, oder präziser, an diesem hermeneutischen
Kulturbegriff ist zu Recht kritisiert worden, dass dieser
eine holistische und hegemonisierende Tendenz habe, kulturelle
Praxis ausschliesslich über die Lektüre von Symbolen verstehen
wolle und Kultur letztlich «auf Produkte, vollzogene Handlungen
und realisierte Artefakte» reduziert werde. 39 Zudem ist darauf hin-
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denkbar
gewiesen geworden, dass man überall Netze, aber keine Spinnen
sehe: «Wer jedoch spinnt die Gewebe kultureller Bedeutungen
Wer sind die Akteure Oder herrscht nur die andauernde Übersetzung
von Handlungen in Zeichen, in Repräsentationen, Bilder
und Geschichten, die sich verbreiten und vervielfältigen [...], ohne
konkrete Handlungsträger» 40 Das im Anschluss an Geertz entwickelte
Kulturkonzept ist in den vergangenen Jahren in Empirie
und Theorie erprobt und erweitert worden. Zum einen sind die
Akteurlnnen als handelnde, mitspinnende Subjekte einbezogen
worden, zum anderen ist unter dem Einfluss der Foucault›schen
Diskursanalyse die Dominanz hermeneutischer Verfahren hinterfragt
und schliesslich ist dieses Konzept durch den stärkeren Einbezug
nichttextueller Praktiken und konfliktueller Handlungen
verfeinert und erweitert worden. 41 In dieser Form bietet der in der
Metapher «Kultur als Netz» verdichtete Kulturbegriff eine produktive
Grundlage für die Beschreibung und Interpretation der
uns umgebenden, von uns mitgestalteten visuellen Kultur. Gerade
mit Blick auf das hier interessierende Feld der Kunst besteht
eine wichtige Qualität dieser Perspektive darin, das diese keine
Grenzen zwischen Darstellungsweisen und Inhalten zieht und alle
gesellschaftlichen Bereiche und sozialen Gruppen als kulturrelevante
Faktoren einbezogen werden können.
4. Kultur, Kunst und Differenz
Auf dieser Grundlage möchte ich mich noch einmal der Leitfrage
meiner Erkundungen zuwenden: Was leisten Kunst im Allgemeinen
und Medienkunst im Speziellen Diese Frage soll abschliessend
am Beispiel der im Jahre 2002 am Zentrum für Kunst und
Medientechnologie Karlsruhe gezeigten Ausstellung «Iconoclash.
Jenseits der Bilderkriege in Wissenschaft und Kunst» diskutiert
werden. 42 Diese Präsentation lässt sich als visuelles Archiv für
die dynamischen Bedeutungsnetze der visuellen Kultur lesen. Die
dort versammelten Zeichen und Bilder vom Mittelalter bis in die
Gegenwart zeigten die an der Bilderproduktion beteiligten Akteurinnen
und ihre Schöpfungsleistungen. Die Bedeutungen dieser
Werke wurden in diesem Rahmen im Kontext von religiös, po-
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litisch, wissenschaftlich oder künstlerisch motivierten Praktiken
und Diskursen, insbesondere aber im Akt der Bilderzerstörung
beleuchtet. In dieser Perspektive nähern sich Zerstörungs- und
Schöpfungsgesten in einer auf den ersten Blick irritierenden Weise
an. Für den Bereich der zeitgenössischen Kunst kommt Bruno Latour
denn auch zu folgendem Fazit: «Je mehr die Kunst zu einem
Synonym für die Zerstörung von Kunst geworden ist, desto mehr
Kunst wurde produziert, bewertet, besprochen, gekauft und verkauft
und, ja auch, verehrt. Es wurden neue Bilder produziert,
so mächtig, dass es unmöglich ist, sie zu kaufen, zu berühren, zu
verbrennen, zu reparieren, ja zu transportieren. Und so sind noch
mehr Iconoclashs erzeugt worden ... Eine Art » 43 (Abb. 4 und Farbtafel 11).
Der Blick auf die zeitgenössische künstlerische Produktion an
den Schnittstellen von Kunst, Design, Wissenschaft und Wirtschaft
bestätigt die paradoxe Beobachtung von der schöpferischen
Zerstörung oder zerstörerischen Schöpfung von Kunst. Nicht nur
die religiös, ökonomisch, politisch oder kulturell motivierten Akte
materieller Zerstörung, sondern auch der Transfer künstlerischer
Ausdrucksformen in andere gesellschaftliche Wert- und ökonomische
Verwertungszusammenhänge lässt sich als verlustreicher
und zugleich produktiver Prozess verstehen. Wenn wir kulturelle
bzw. künstlerische Ausdrucksformen als Bedeutungsnetze verstehen,
innerhalb deren sich Kommunikation und soziales Handeln
vollziehen, sollten wir nicht nur die Kontextabhängigkeit von
Ausdrucksformen und Symbolen postulieren. Auch die Eingebundenheit
der materiellen Artefakte in pragmatische Zusammenhänge
und Handlungsverläufe, seien diese nun sakral-künstlerischer,
politisch-repräsentativer, funktional-ökonomischer Herkunft oder
alltäglich-weltlicher Art, gilt es verstärkt zu beachten. In diesem
offenen und dynamischen Verständnis von Kunst und Kultur hat
es weder Platz für die kulturpessimistische Klage vom Verlust der
Bilder und vom Zwang zur Sichtbarkeit noch für die naive Euphorie
von der Visibilität und der grenzenlosen Partizipation an der
Produktion und Distribution von Bildern.
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273
denkbar
Abb. 4:
Michel Jaffrennou (mit
A. Gräper), This is not a
picture, 2002, mixmedia,
in: Latour, Bruno/Weibel,
Peter (Hg.), Iconoclash:
beyond the image wars in
science, religion and art,
Karlsruhe 2002, S. 480f.
Kunst als ein Dispositiv jenseits des Kunstbetriebes, als ein Ensemble
von Methoden, Praktiken und Prozessen kann nicht mehr
prägende Zentralkraft des Visuellen sein. Kunst im Allgemeinen
und die hybride Netzkunst im Besonderen lassen sich in dieser
Perspektive nicht mehr konsistent definieren. Vielmehr gilt es,
Kunst und Netzkunst als künstlerische Praktiken zu verstehen,
die in einer visualisierten, massenmedial inszenierten und normativ
strukturierten Gesellschaft Differenz wagen. 44 In diesem
«Triumph der eigenen Marginalität» kann sich Kunst dann mit
verschiedenen Künsten, Stilen, Lebensformen und mit Alltag verbinden.
45 Ihre Leistung in diesen Verbindungen besteht in Kommentar,
Störung und Zuspitzung, in Unbestimmtheit, Irritation
und Konflikt. Diese Beziehungen zwischen Kunst und Gesellschaft
hat Hans Ulrich Reck pointiert charakterisiert: «Kunst
wird künftig etwas sein [...], das mit den Formationskräften der
Gesellschaft, aber auch den Energieschüben von Wissenschaft
und Technologie nicht mehr kooperativ, sondern allenfalls in Gestalt
von Konflikten verbunden ist.» 46 Recks Aufsatz ist jedoch –
nicht nur an dieser Stelle – von holistischen, dichotomischen und
zentristischen Konzepten wie «die ganze Kultur», «Oben versus
Unten» oder «Zentrum versus Peripherie» geprägt, die in einem
eigentlichen Spannungsverhältnis zu seinem Plädoyer für eine
prozessorientierte, offene Kunst der Differenzen und der Differenzierungen
stehen. 47 Gerade weil man dieser vom Denken der
Moderne imprägnierten Diagnose und Prognose nicht vorbehalt-
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los zustimmen kann, sollte sich jede deskriptive und interpretative
Annäherung an die zeitgenössische Medien- und Netzkunst der
mühsamen Aufgabe einer dichten Beschreibung stellen, die ohne
fertige Konzepte und Begriffe letztlich immer nur vorläufige Deutungen
anbieten kann.
Am Ende dieser Erkundungen im Netz der visuellen Kultur soll
deshalb der Kulturphilosoph Georg Simmel zu Wort kommen, der
sich bereits an der Wende zum 20. Jahrhundert scharfsinnig und
eklektizistisch zugleich mit Fragen der Ästhetik, der Produktion,
Distribution und Rezeption von Kunst, Gestaltung und Kultur beschäftigt
hat. 48 In seinem «Kulturmodell» wird Kultur bzw. Kunst
als produktiver und zugleich verlustreicher Prozess verstanden, in
dem Kultur ihre Objekte unablässig neu erschaffen muss, nur um
diese sogleich wieder an andere Verwertungszusammenhänge zu
verlieren: «Damit aber erscheint Kultur eingebunden in die stetige
Notwendigkeit, über sich selbst nachzudenken, indem sie aus
der Fremdverwertung ihrer selbst Anstösse für die Konstruktion
neuer Objekte gewinnt.» 49 In dieser produktiven, verlustreichen,
reflexiven und radikalen Arbeit am Erhalt von Widerständigkeit
und Konflikthaftigkeit könnte in letzter Konsequenz die fundamentale
gesellschaftliche Leistung von Kunst als Ort von Differenzierung,
Differenz und Unbestimmtheit bestehen. Diesem Profil
der Kunst nach ihrer «Aus-Rahmung» (Hans Belting) sollte
auch das Reden und Schreiben über Kunst gerecht werden. Das
Reflektieren über Kunst im Medium der Sprache sollte deshalb
nicht nur disziplinäre Grenzen überwinden und eine angemessene
Begrifflichkeit entwickeln. Dieser Diskurs muss insbesondere eine
sorgfältige und selbst-bewusste Bewegung der Annäherung an einen
Gegenstand vollziehen, der nicht in eindeutige Rahmen passt:
Kunst.
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275
denkbar
Thomas Sieber, Kulturwissenschaftler und Kulturvermittler, ist Dozent und Mitglied des Leitungsteams
des Master-Studiengangs Art Education am Departement Kulturanalysen und -Vermittlung der Zürcher
Hochschule der Künste ZHdK. Nach dem Studium der Geschichte und Germanistik an den Universitäten
Hamburg und Basel (lic. phil. I) und an der Pädagogischen Hochschule Basel (DHL) arbeitete er als Leiter
Bildung & Vermittlung am Historischen Museum Basel und wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität
Basel (1998–2001), als Leiter Weiterbildung und Entwicklung an der Hochschule für Gestaltung
und Kunst HGK Basel (2001-2003), als Kurator und Mitglied der Projektleitung Neues Landesmuseum
am Schweizerischen Landesmuseum Zürich (2003–2005) und als Leiter des Departements Lehrberufe für
Gestaltung und Kunst der HGK Zürich (2005–2007).
Fussnoten
1
Für die präzise Lektüre des Manuskripts und wertvolle Anmerkungen danke ich Mirjam
Beerli und Ursula Sinnreich.
2
Für einen Überblick über die Anfänge der Videokunst in Deutschland vgl. Herzogenrath,
Wulf (Hg.), Videokunst in Deutschland 1963-1982. Videobänder, Installationen, Objekte,
Performances, Dokumentation zur Ausstellung im Kölnischen Kunstverein u.a., Stuttgart
1982.
3
Zum Medienbegriff McLuhans siehe McLuhan, Marshall, Die magischen Kanäle. «Understanding
Media», Düsseldorf/Wien 1968. Einen guten Überblick über Theoreme und Begriffe
bieten Baltes, Martin u.a. (Hg.), Medien verstehen. Der McLuhan-Reader, Mannheim 1997.
4
Vgl. dazu und zum Folgenden a. die Beiträge von René Pulfer und Alexandra Stäheli sowie
von Irene Schubiger in SchnittStellen. Basler Beiträge zur Medienwissenschaft, Schade Sigrid,
Sieber Thomas, Tholen Georg Christoph (Hg.), 2005, Basel.
5
Vgl. dazu Belting, Hans, Das Ende der Kunstgeschichte. Eine Revision nach zehn Jahren,
München 1995,v.a. S. 87-103 u. S. 164-171.
6
Belting, a.a.O. [Anm. 5], S. 8.
7
Belting, a.a.O. [Anm. 5], S. 166.
8
Stocker, Gerfried, «Takeover. About the thing formerly known as art», in: ders./ Schöpf,
Christine (Hg.), Takeover. Who›s doing the art of tomorrow. Ars Electronica 2001, Wien/
New York 2001, S. 17-20, hier S. 19.
9
Stocker, a.a.O. [Anm. 8], S. 19f.
10
Brandes, Uta, Design ist keine Kunst. Kulturelle und technologische Implikationen der
Formgebung, Regensburg 1998, S. 8-11, hier S. 9.
11
Vgl. dazu Brandes, a.a.O. [Anm. 10], v.a. S. 46-73.
12
Brandes, a.a.O. [Anm. 10], S. 9.
13
Brandes, a.a.O. [Anm. 10], S. 72.
14
Bürdek, Berhand E., «Design. Von der Formgebung zur Sinngebung», in: Zurstiege, Guido/
Schmidt, Siegfried J. (Hg.), Werbung, Mode und Design, Wiesbaden 2001, S. 183-196, hier
S. 189.
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276
15
Vgl. dazu insbesondere die Essays von Okwiu Enwezor und Ute Meta Bauer im Katalog zur
Documenta 11: Documenta 11 Plattform 5: Ausstellung. Katalog, Ostfildern-Ruit 2002, S.
42-55 u. S. 103-106.
16
Bürdek, a.a.O. [Anm. 14], S. 189.
17
Dieser Aufgabe stellt sich auch der an der Hochschule für Gestaltung und Kunst (HGK)
Basel angebotene interdisziplinäre Nachdiplom-Studiengang «Executive Master in Design |
Art + Innovation», in dessen Zentrum die Erscheinungsformen, Bedingungen, Dynamiken und
Strategien des Neuen an den Schnittstellen von Design und Kunst, Wissenschaft, Wirtschaft
und Gesellschaft stehen.
18
Mäckler, Andreas (Hg.), 1460 Antworten auf die Frage: was ist Kunst, Köln 2000.
19
Für einen Überblick zum weiten Feld von Netzkunst und Netzkultur vgl. Rötzer, Florian,
Digitale Weltentwürfe. Streifzüge durch die Netzkultur, München 1998; Baumgärtel, Tilmann,
[net.art]. Materialien zur Netzkunst, Nürnberg 1999; Schade, Sigrid / Tholen, Georg
Christoph (Hg.), Konfigurationen. Zwischen Kunst und Medien, München 1999; Hemken,
Kai-Uwe (Hg.), Bilder in Bewegung. Traditionen digitaler Ästhetik, Köln 2000; Storz, Reinhard/Herzog,
Samuel, Und ständig die Frage: Ist es denn Kunst Netzkunst - Versuch einer
Positionsbestimmung im Ortlosen, in: Neue Zürcher Zeitung Nr. 131, 9./10.Juni 2001, S. 85.
20
Baumgärtel unterscheidet zwischen «Netz-Werken» als Bezeichnung für Kunstwerke, die
für das und im WWW realisiert werden, und «Netzwerken» als Bezeichnung für Projekte
zur Förderung des Informationsaustausches und der Kollaboration mit Hilfe des Internets;
vgl. Baumgärtel, a.a.O. [Anm. 19], S. 15f. Für Beispiele künstlerischer Netzprojekte und die
entsprechenden Internetadressen siehe Baumgärtel, a.a.O. [Anm. 19], S. 166ff., u. Schiesser,
Giaco, «Kategorisierung von Netzkunst - exemplarische Beispiele», unter: www.xcult.ch/
texte/schiesser/netzkunst.html.
21
vgl. dazu Huber, Hans Dieter, «Digging the Net. Materialien zu einer Geschichte der Kunst
im Netz», in: Hemken, Kai-Uwe (Hg.), Bilder in Bewegung. Traditionen digitaler Ästhetik,
Köln 2000, 5. 158-174. Die von Huber ebenfalls diskutierten «produktionsorientierter
Ansatz» und «werkorientierte Ansätze» sind stärker in der Tradition der Kunstgeschichte und
ihren Methoden verankert und werden den charakteristischen Merkmalen des WWW und der
«net.art» nicht gerecht.
22
Zu den Kategorien und für Beispiele von Projekten siehe Huber, a.a.O. [Anm. 21], S.
166-170; Schiesser, a.a.O. [Anm. 20]. Siehe dazu auch den Beitrag in Schnittstellen vom ClimaxTeam
(Margarete Jahrmann, Max Moswitzer und F. E. Rakuschan), dessen Netzkunst-
Projekt «nybble-engine-toolZ» an der Ars Electronica 2003 in der Kategorie «Interactive Art»
ausgezeichnet worden ist.
23
Blais, Joline/Ippoliti, Jon, «Wie man Kunst immer am falschen Ort sucht», in: Stocker,
Gerfried/Schopf, Christine (Hg.), Takeover. Who›s doing the art of tomorrow. Ars Electronica
2001, Wien/New York 2001, S. 34-39, hier S. 34.
24
Schweizer Kunst Nr. 1/2002, hg. v. Visarte. Berufsverband visuelle Kunst Schweiz, Zürich
2002, S.2.
25
Vgl. Koch, Rafael/Muntwyler, Raphael, How to Build a Network, in: Schweizer Kunst,
a.a.O. [Anm. 24], S. 3-8. Siehe dazu a. Abb. 2.
Die von der HGK Basel konzipierte Sektion «Medien - Kunst - Performanz» im Rahmen
des Kongresses «SchnittStellen. 1. Basler Kongress für Medienwissenschaft» hat denn auch
Gastrecht in den Räumen des [plug.in] bekommen. Diese Sektion versammelte die im Band
SchnittStellen als Aufsätze publizierten Beiträge von Verena Formanek, vom Climax-Team
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denkbar
(Margarete Jahrmann, Max Moswitzer und F. E. Rakuschan), von Sibylle Omlin und Thomas
Sieber, von René Pulfer und Alexandra Stäheli, von Irene Schubiger sowie die im Medium der
Schrift leider nicht repräsentierbare Performance «Medium - Body - Art» von Muda Mathis,
Andrea Saemann und Sus Zwick. Allen Beteiligten sei an dieser Stelle nochmals herzlich für
die gute Zusammenarbeit im Zeichen gelebter Netzwerke gedankt.
26
Reck, Hans Ulrich, «Zwischen Bild und Medium. Zur Ausbildung der Künstler in der Epoche
der Techno-Ästhetik», in: Weibel, Peter (Hg.), Vom Tafelbild zum globalen Datenraum.
Neue Möglichkeiten der Bildproduktion und bildgebender Verfahren, Ostfildern-Ruit 2001,
S. 17-50, hier S. 40.
27
Reck, a.a.O. [Anm. 26], S. 48.
28
Reck, a.a.O. [Anm. 26], S. 46.
29
Für einen Überblick zu Geschichte und Fragestellungen der Kulturwissenschaften vgl.
Bachmann-Medick, Doris (Hg.), Kultur als Text. Die anthropologische Wende in der
Literaturwissenschaft, Frankfurt am Main 1998; Lutter, Christina/ Reisenleitner, Markus,
Cultural Studies. Eine Einführung, Wien 1998; Hall, Stuart, Cultural studies: ein politisches
Theorieprojekt, Hamburg 2000.
30
Vgl. dazu Bachtin, Michail, Die Ästhetik des Wortes, Frankfurt am Main 1979; Foucault,
Michel, Die Ordnung der Dinge. Eine Archäologie der Humanwissenschaften, Frankfurt am
Main 1974, v.a. S. 413-462.
31
Vgl. dazu Link, Jürgen, «Literaturanalyse als Interdiskursanalyse. Am Beispiel des
Ursprungs literarischer Symbolik in der Kollektivsymbolik», in: Fohrmann, Jürgen/Müller,
Harro (Hg.), Diskurstheorien und Literaturwissenschaft, Frankfurt am Main 1988, S.
284-307; Lachmann, Renate, Gedächtnis und Literatur. Intertextualität in der russischen
Moderne, Frankfurt am Main 1990; Helbig, Jörg (Hg.), Intermedialität. Theorie und Praxis
eines interdisziplinären Forschungsgebiets, Berlin 1998; Tholen, Georg Christoph, Die Zäsur
der Medien. Kulturphilosophische Konturen, Frankfurt am Main 2002, v.a. S. 43-60 u. S.
197-203.
32
Link, a.a.O. [Anm. 31], S. 288; vgl. dazu auch den Beitrag von Sibylle Omlin im Band
SchnittStellen.
33
Weibel, Peter, «Neue Berufsfelder der Bildproduktion. Wissensmanagement vom künstlerischen
Tafelbild zu den bildgebenden Verfahren der Wissenschaft», in: ders. (Hg.), Vom
Tafelbild zum globalen Datenraum. Neue Möglichkeiten der Bildproduktion und bildgebender
Verfahren, Ostfildern-Ruit 2001, S. 8-10, hier S. 9.
34
Für einen Überblick über die interdisziplinäre Diskussion dieser Fragen siehe Heintz, Bettina/Huber,
Jörg (Hg.), Mit dem Auge denken. Strategien der Sichtbarmachung in wissenschaftlichen
und virtuellen Welten, Zürich 2001. Zu den Differenzen und Interferenzen zwischen
Wissenschaft und Kunst vgl. a. Kemp, Martin, Bildwissen. Die Anschaulichkeit naturwissenschaftlicher
Phänomene, Köln 2003. Siehe dazu a. Abb. 3, die ein Bild des Physikers und
Künstlers Eric J. Heller zeigt, das Bewegungen von Elektronen repräsentiert und dem Bereich
«Art of Physics - Physics of Art» zugeordnet werden kann.
35
Hartel, Lydia Andrea, «Die Verkörperung des Unsichtbaren. Vom Analphabetismus beim
Bilderlesen», in: Weibel, Peter (Hg.), Vom Tafelbild zum globalen Datenraum. Neue Möglichkeiten
der Bildproduktion und bildgebender Verfahren, Ostfildern-Ruit 2001, S. 51-75, hier
S.71.
36
Siehe dazu die in Anmerkung 29 genannte Literatur.
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278
37 Geertz, Clifford, «Bemerkungen zu einer deutenden Theorie von Kultur«, in: ders., Dichte
Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme, Frankfurt am Main 1983, S. 7-43,
hier S. 9.
38
Bachmann-Medick, Doris, «Kulturen: ein Sprengstoff für die Kulturwissenschaften in Ann Arbor, Michigan (USA)», in: Historische Anthropologie. Kultur,
Gesellschaft, Alltag, 9/1 (2001), S. 158-164, hier S. 162; Algazi, Gadi, «Kulturkult und die
Rekonstruktion von Handlungsrepertoires», in: L›Homme. Zeitschrift für Feministische
Geschichtswissenschaft, 11/1 (2000), S. 105-119, hier S. 107.
39
Algazi, a.a.O. [Anm. 38], S. 111.
40
Bachmann-Medick, a.a.O. [Anm. 38], S. 162.
41
Vgl. dazu insbesondere die Überlegungen bei Algazi, a.a.O. [Anm. 38], v.a. S. 111-419.
42
Vgl. dazu den Ausstellungskatalog von Latour, Bruno/Weibel, Peter (Hg.), Iconoclash:
beyond the image wars in science, religion and art, Karlsruhe 2002. Vgl. dazu a. Abb. 1
und Abb. 4, die Werke von Michel Jaffrennou zeigen und in dieser Publikation kommentiert
werden: Jaffrennou, Michel, «Ceci n›est plus une image!», in: LatourlWeibel, a.a.O. [Anm.
42], S.479-482.
43
Latour, Bruno, Iconoclash. Gibt es eine Welt jenseits des Bilderkriegs, Berlin 2002, S. 28f.
44
Vgl. dazu a. die zur Ars Electronica 2003 erschienene Publikation mit zahlreichen Beiträgen
zu den charakteristischen Merkmalen einer digitalen Medienkunst und ihren Schnittstellen
mit den Bereichen Technologie und Gesellschaft, v.a. Stocker, Gerfried, Code. The Language
of Our Time, in: ders. /Schöpf, Christine (Hg.), Ars Electronica 2003. Code: The Language of
Our Time, Ostfildern-Ruit 2003, S. 10-13.
45
Reck, a.a.O. [Anm. 26], S. 49.
46
Reck, a.a.O. [Anm. 26], S. 46.
47
Anzumerken - und eingehender zu thematisieren - bliebe, dass sich diese Konzepte an der
Textoberfläche auch in einer von Kampfmetaphern durchzogenen Sprache manifestieren.
48
Zu Simmels «Kulturbegriff « siehe v.a. Simmel, Georg, «Der Begriff und die Tragödie der
modernen Kultur» u. «Der Konflikt in der modernen Kultur», beide in: ders., Das individuelle
Gesetz. Philosophische Exkurse. Hg. u. eingeleitet von Michael Landmann, Neuauflage mit
einem Nachwort v. Klaus Christian Köhnke, Frankfurt am Main 1987, S. 116-147 u. S. 148-
173.
49
Müller, Achatz von, «Nur Krieg und Care-Pakete - das kann doch nicht alles sein», in:
Basler Zeitung Nr. 263, 10./1l. November 2001, S. 41f.
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denkbar
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denkbar
6
Eva Sturm
Kapitel aus dem Buch «Im Engpass der Worte»
Die Artikulation der Werke
AM ANFANG WAR DAS WORT AM.
(Timm Ulrichs) 1
UNORT SPRACHE
Das zweifache Tableau
Die Beispiele, welche Michel Foucault (1971) in seiner «Ordnung
der Dinge» gibt, um zu demonstrieren, wie sich im sprachlichen
Raum, Teile von Welt in absurden Ordnungen wiederfinden können,
hören sich an wie die Register wunderlicher Museumssammlungen.
Borges zum Beispiel, fand in einer chinesischen Enzyklopädie
2 eine Ordnung der Tiere wie folgt: «a) Tiere, die dem Kaiser
gehören, b) einbalsamierte Tiere, c) gezähmte, d) Milchschweine,
e) Sirenen, f) Fabeltiere, g) herrenlose Hunde» (Foucault 1971,
17). Wo, fragt Foucault, könnten sich diese Tiere treffen, wenn
nicht in der Sprache, auf einer Buchseite oder im Mund eines Sprechers.
Sprache ist in diesem Sinn nichts anderes als eine Unterlage,
so Foucault, welche «dem Denken gestattet, eine Ordnungsarbeit
... vorzunehmen, eine Aufteilung in Klassen, eine namentliche
Gruppierung, durch die ihre Ähnlichkeiten und ihre Unterschiede
bezeichnet werden» (Foucault 1971, 19). Die chinesische Enzyklopädie
macht deutlich, wie instabil die Verhältnisse zwischen
den Dingen und ihren Bedeutungen sind. «Nichts ist tastender,
nichts ist empirischer (wenigstens dem Anschein nach) als die Einrichtung
einer Ordnung unter den Dingen. ... Die Ordnung ist zugleich
das, was sich in den Dingen als ihr innerstes Gesetz, als ihr
geheimes Netz ausgibt, nach dem sie sich in gewisser Weise alle
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betrachten, und das, was nur durch den Raster eines Blicks, einer
Aufmerksamkeit, einer Sprache existiert.» (Foucault 1971, 22) 3
Ob sich die Tiere aus der chinesischen Enzyklopädie tatsächlich
auch an einem realen Ort wie dem Museum hätten treffen
können, ist nicht auszuschließen. Ihre Aufzählung könnte auch
umgekehrt das Inventar einer Wunderkammer, einer wunderlichen
Naturschau oder eines der «Künstlermuseen» des 20. Jahrhunderts
sein 4 . Man könnte sogar annehmen, daß sich zwar nicht
diese, aber durchaus ähnlich strukturierte Sammlungen mit vertrauteren
Dingen auch in Museen der Neuzeit und der Moderne
finden lassen. Dann gäbe es nicht nur, wie in Borges’ Entdeckung,
die Worte, sondern zu diesen auch Dinge einer realen Sammlung.
Angenommen, die wunderliche Tiersammlung würde tatsächlich
nicht nur in der Sprache und in der Imagination existieren,
sondern irgendwo an einem wirklichen Ort, dann würde sie zumindest
auf doppelte Weise, als zwei faches Da-Sein, existieren.
Jedes ihrer Teile wäre gleichzeitig ein reales und ein sprachliches
Objekt: Ding / Tier und Name.
Abb. 3:
Tier und Wort- der Traum von der
Deckungsgleichheit
«Der Kuckuck (Cuculus canorus) das
einzige Lebewesen, das ausschließlich
den eigenen Namen besingt Timm
Ulrichs, 1968
Ein Kunst-/ Museum ist demnach so etwas wie der Seziertisch,
auf dem die zufällige Begegnung von Nähmaschine und Regenschirm
stattfinden kann 5 . Würde auch diese Szene, wie die Tier-
Sammlung, nicht nur in der Literatur, sondern real existieren,
so wäre der Seziertisch gleichzeitig ein architektonisches Gestell
und ein Wort 6 . Er stünde mit seinen Beinen in der Wirklichkeit,
wäre die materielle, tragende, waagrechte Unterlage für zwei
andere Objekte und das diskursive Plateau für die Begegnung
zweier Worte: Die Begriffe Nähmaschine und Regenschirm tre-
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denkbar
ten mit dem Begriff Seziertisch in eine sprachlich-literarische
Beziehung.
Das Nebeneinander der Welt in dieser Weise ist jedoch zu normal,
um bewußt zu werden. Man tritt den Dingen und Teilen körperlich
gegenüber und ist gleichzeitig immer schon unterwegs zu
Worten, um sie zu benennen. Der Übergang vom Ding zum Wort
ist dabei wie ein Sprung von einer Ebene auf eine andere, von
einem realen Raum in einen anderen, sprachlichen Raum, welcher
selbstredend weit über das Kunst-/ Museum hinausgeht. Der
sprachliche Raum, ist – so gesehen – eigentlich ein Unort, denn
Sprache ist immer so etwas wie ortlos, d.h. Raum und Zeit überschreitend,
«dort, wo seit fernsten Zeiten die Sprache sich mit dem
Raum kreuzt» (Foucault 1971, 19).
Jacques Lacan nennt diesen Un-Ort, der Sprache ist, das große
Andere oder «das Symbolische». In der Tradition von Saussure
und Freud 7 denkend, deutet er Sprache als alles durchdringende
Struktur. Kultur, d.h. auch Institutionen wie das Kunst-/ Museum
und natürlich das ganze künstlerische Feld, gibt es nur, weil es
Sprache gibt. Die Ordnung auf dem zweifachen Tableau ist eine
sprachliche und das Tableau basiert auf einer bzw. existiert erst
aufgrund seiner sprachlichen Struktur. Dies meint nicht, außer
Sprache würde es nichts geben. Regenschirm und Nähmaschine
als real existierende Gegenstände liefern den Beweis dafür. Es besagt
allerdings – und dies ist nicht unerheblich –, daß es die beiden
eigentlich erst gibt, wenn sie benannt sind, d.h. wenn sie in die
Ordnung der Sprache aufgenommen wurden. «Es ist vielmehr die
Welt der Worte, die die Welt der Dinge schafft – die zuerst im hic
et nunc eines werdenden Ganzen ununterscheidbar sind – indem
sie ihrem Wesen konkretes Sein verleiht und ihrem Immerseienden
überall seinen Platz zuweist.» (Lacan 1953, 117)
In diesem Sinn sind alle unsere Beziehungen zur Wirklichkeit
symbolisch und das heißt sprachlich strukturiert. «Die Macht
die Objekte zu benennen, strukturiert die Wahrnehmung selbst.»
(Lacan 1954-1955, 217) Der Satz des Künstlers Lawrence Weiner:
«Ohne Sprache könnten sie meinen Bart nicht einmal sehen.»
(Weiner zit.nach Ruhs 1994, 33), läßt sich eins zu eins auf den Se-
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ziertisch und alle im Kunst-/Museum befindlichen Objekte übertragen:
Ohne Sprache könnten sie die Begegnung von Nähmaschine
und Regenschirm auf dem Seziertisch nicht einmal sehen.
Die Worte machen die Szene erst als solche sichtbar. 8 Wer einen
Schnurrbart, einen Regenschirm und eine Nähmaschine nicht
sagen kann, erkennt sie nicht als solche. 9 Was dennoch wahrgenommen
wird, kann man nicht sagen. Und sagt man es doch, so
ist es wieder aus Sprache gebaut. 10 In diesem Sinn formt und differenziert
erst das Wort die Welt. Es macht sichtbar, indem es
ununterbrochen benennend ordnet. Und es macht unsichtbar, weil
es ordnend verdeckt, was es benennt.
Versuchte Vereinnahmung
Die Künstlerin Andrea Fraser hatte sich als institutionalisierte
Sprecherin Jane selbst zum «Ort der Sprache» (Fraser 1994) –
mit Foucault hätte sie sagen müssen, zum «Urort der Sprache»
– gemacht. Sie agierte in dieser Weise selbst wie eine Bühne, wie
ein Tableau, auf dem sich die verschiedensten, teilweise ganz unvereinbaren
Diskursfragmente in einer neuen Ordnung kreuzten.
Indem sie zum Beispiel die realen Teile eines Kunstmuseums, wie
seine Objekte, seine Toiletten, seine Aussicht etc. besprach oder
neben ihnen herredete, 11 unterlegte sie diese und den Rahmen Museum
mit einem Text, gab den Teilen von Welt auf dem Tableau
einen (ihren) diskursiven Abdruck, rückte sie in verschiedenste
Ordnungen ein, und produzierte dadurch Sichtbarkeiten.
Was aber im zweifachen Tableau Kunst-/ Museum – zumindest
seinen Versprechungen gemäß – gewöhnlich zusammengeredet
wird und daher als zusammengehörig wahrgenommen werden
soll, was normalerweise zur unzertrennlichen Einheit erklärt
und im Wort zur Deckung gebracht werden will, was permanent
aneinander bewiesen und als logisch, ästhetisch, historisch
oder sonstwie zusammenhängend einsichtig gemacht wird, riß
sie sprechend auseinander, ließ es nebeneinandertreten. Durch
das Aufsagen von Texten, die im herkömmlichen Sinn nicht zu
den Sichtbarkeiten passten und gewöhnlich an anderen Orten zu
Ohr gebracht werden, isolierte sie die Teile voneinander, machte
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denkbar
die beiden Ebenen des Tableaus als unabhängige, aber untrennbar
miteinander verquickte Schauplätze sichtbar. Sie redete den
Ort Kunst-/ Museum zu einer befremdlichen chinesischen Enzyklopädie,
zu einer absurden und machtvollen Zone der Ordnung
von Welt durch den Diskurs. Sie zeigte das Kunst-/ Museum als
Raum, der durch die Konstruktion verschiedenster Ordnungssysteme
ununterbrochen bedeuten und vorzeigen will, «Wie zu sehen
ist» (Fliedl 1995). Machtvolles Arrangement.
Abb 4, Abb 5:
Die Institution durchkreuzt real und diskursiv die Körper der Subjekte ebenso wie
deren Träume und Phantasien. Wer vereinnahmt hier wen «Ort loan from the museum
in us.» («Leihgaben aus dem Museum in uns»). Hubbard & Blrchler, Installation im
Offenen Kulturhaus, Linz, 1993 2 Glasvitrinen, je 230 x 185 x 160 cm. Gips, Papiermaché,
Pigment, Glasaugen, Haar ausgestopfte Tiere diverse Insektensammlungen,
künstliche Pflanzen, Glas, Holz Eisen. Der Kommentar der beiden Künstler zu ihrer Arbeit:
«Authenticity Is not about factuallty or reallty lt is about authorlty. Objects have
no authorlty, people do» In den Vitrinen befinden sich Doubles des Künstlerpaares,
umgeben von Tieren aus dem O.Ö,Landesmuseum
Frasers künstlerische Strategie ist eine von vielen möglichen Antworten
auf den Ort Kunst-/ Museum als Zone, in der die realen
Dinge, Teile, Spuren, Reste, Objekte, die künstlerischen Äußerungen
permanent mit Diskursen unterlegt und von diesen durchkreuzt
werden. Dieses Unterlegen und Durchkreuzen stellt sich
in jedem Fall – und dies ist die vielbeklagte Ambivalenz an der
Sache – als gewaltsame Maßnahme dar. Die Ordnung der Dinge /
der Diskurse macht sichtbar, was er benennend zeigt und unsichtbar,
was er verschweigend verdeckt oder ausschließt. «Was Sie hier
sehen, ist Kunst.», sagt zum Beispiel das Kunst-/ Museum – als
reales und architektonisches Zeichen-Arrangement und als Text.
Und man wird es früher oder später, vielleicht skeptisch, aber den-
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noch mit einem Rest an Respekt, als (gute oder schlechte) Kunst
hinnehmen. Der diskursive Akt formt sich unmittelbar zum Wahrnehmungs-
12 und zum Verhaltensprogramm, wird zum Gesetz. 13
Marcel Duchamp – ein anderer Stratege auf dem Feld der Spieler/innen
gegen die versuchte Vereinnahmung der Kunst durch das
Kunst-/ Museum – drehte den Spieß um und sagte (selbst) mit
der Stimme der Institution (im Rücken), zum Beispiel über jenen
vielzitierten Flaschentrockner: «Was sie hier sehen, ist Kunst.»
– und es ward Kunst. 14 Als er dann später durch Original-Verdoppelungen
zu verstehen gab, es sei vielleicht doch nur ein ganz
gewöhnlicher Flaschentrockner gewesen, beliebig reproduzierbar
und keineswegs «Kunst», war es zu spät. 15 Die symbolische Macht
des Kunst-/ Museums, der sich Duchamp bedient und dieser in
ihrer Funktionsweise aufgedeckt hatte, ereignet sich im Wort,
macht dieses zur Handlung. Sie schreibt sich in die Dinge ein,
wenn möglich unauslöschlich. Diese Einschreibungen nicht zu
lesen bzw. nicht lesen zu können, ist ein symbolischer und ein
sozialer Skandal, ein Verstoß gegen das Gesetz. «Wenn sich in
unserer Kultur jemand so verhält, als sei ein Flaschentrockner ein
Flaschentrockner und ein Pissoir ein Pissoir, so kann es ihm passieren,
daß er aus dem Museum fliegt.» (Pazzini 1986, 12)
Abb. 6:
«Bezahlte Anzeige» In einer Kunstzeitschrift
Ceci n est pas une readymade.
Duchamp und Magritte fusioniert. Die
Werbenden wissen, daß ihre Leser/innen im
Kunst-Diskurs versiert sind.
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denkbar
Der Diskurs muß aufrecht erhalten, tradiert werden, damit die
Dinge nicht verwechselt und vergessen werden. Und vor allem:
Das Tableau darf nicht auseinanderfallen.
Widerständiges Material
Die genannten Künstler/innen stehen beispielhaft für jene Tradition
in der Moderne, welche von Anfang an gegen die reale und
diskursive Fassung Kunstmuseum, diese für sie und ihre Produkte
geschaffene Bühne revoltierte. Die wütenden Rufe der Künstler/innen
16 sind mittlerweile ebenso unverzichtbarer Teil der Geschichte
der Kunst geworden wie ihre Gesten, das Kunst-/Museum zu
imitieren, zu ironisieren, zu prozessualisieren, zu hintergehen, zu
befragen, seinen Rahmen zu sprengen, mit ihm als Tableau, als
Weltenproduktionsstätte, als Text zu spielen, seine Diskurse zu
subvertieren. 17 Cézannes Formulierung des Konflikts scheint bis
heute einen Nagel auf den Kopf zu treffen: Pissaro habe gemeint,
erzählt dieser, man solle den Louvre verbrennen. «Er hatte recht,
sagte Cézanne darauf ... aber man soll es nicht tun» (Tavel 1988,
27). Das Avantgarde-Museum ist «entstanden ... gegen den Louvre,
gegen die Herrschaft der alten Kunst. Die Avantgarde-Bewegung
hat nicht das Alte restlos abgeschafft, sondern ... Modelle
des Alten benutzt, um neue Positionen zu finden.» (Gohr 1991,
232). Etwas widerständiger und provokanter formuliert Schmidt-
Wulffen (1989, 42): «Die kritischen, avantgardistischen Strategien
müssen zwangsläufig guerillaartig sein, müssen parasitär auf
den zu kritisierenden Strukturen aufsitzen.» 18 So galt eigentlich
von Anfang an, was Harald Szeemann (1981, 23) in den siebziger
Jahren explizit als künstlerisches Programm definierte: «Der
Rahmen wird zum Teil der Aussage». 19 Die Antworten auf den
Rahmen formierten sich im Laufe des 20. Jahrhunderts schubweise
und immer wieder neu. Jede Generation suchte die Fehler der
Vorgänger zu vermeiden, jedes Jahrzehnt brachte neue Antworten
und Fragen aufs Tapet bzw. aufs Tableau. In den neunziger Jahren
erleben sie wiedereinmal Konjunktur. Andrea Fraser ist nur eine
von vielen «institutionskritischen» Künstler/inne/n, die energisch
danach fragen, wie Kunst zur Kunst werden kann und welche
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Rolle Rahmen, Gesellschaft und sie selbst als sprechendes Subjekt
dabei spielen. Solche Befragungen sind mit Sicherheit Möglichkeiten,
um mit dem Dilemma umzugehen, welchem Künstler/innen
stets ausgesetzt sind. Mitunter aber gehen die künstlerischen
Antworten bis an die Grenze der totalen Selbst-Reflexion und
Selbst-Referenzialitat, münden in einen Diskurs, der sich nur
mehr im Kreis dreht und dadurch vollkommen elitär wird.» 20
Abb. 7
Wenn Kunst die Brisanz verliert, weil sie
nur mehr sich selbst thematisiert.
Kunst ist jetzt nur für Künstler aufregend.
Ernst Caramelle, 1976.
Aus dem Buch , «Blättern» 127 Zeichnungen
Frankfurter Kunstverein 1981
SPRACHEN MIT BEGRENZTEM NUTZEN
Zerfall und Wiederkehr der Pfeife
Wie der Flaschentrockner, so taucht auch die Magrittesche Pfeife
(nicht nur) im Kunst-Diskurs immer wieder auf. Sie soll auch
an dieser Stelle als DenkModell dienen, um das in der Aktion
von Andrea Fraser angekündigte drohende Auseinanderfallen des
zweifachen Tableaus ein Stück historisch zurück und strukturell
weiter zu verfolgen. Die Geschichte – sie soll noch einmal mit
Foucault gelesen werden – zeigt, daß die Art der Ordnung von
Welt durch Sprache, wie sie auf dem zweifachen Tableau präsentiert
wurde, nicht immer gleich, und nicht immer wie dargestellt,
funktionierte. Im Gegenteil, wurde das Zeitalter der Moderne 21
mit einem epistemologischen 22 Bruch eingeleitet, der im 19. Jahrhundert
begonnen hatte. 23 Das duale System der Theorie der
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denkbar
Repräsentation, welches die Epistem des Klassischen Zeitalters
(vom 17. bis zum 19. Jahrhundert) gewesen war, fiel auseinander
und verschwand. 24 An ihre Stelle trat etwas, das Foucault Mensch
nennt. Mit der strukturalen Sprachwissenschaft könnte man es
probeweise auch mit dem Begriff Artikulation 25 belegen.
Statt der Gleichsetzung und Entsprechung von Ding und Zeichen,
statt der Gültigkeit von Sprache als spontanem Bild und
ursprünglichem «Raster der Dinge, als … Relais zwischen der
Repräsentation und den Wesen» (Foucault 1971, 26), bildete sich
ein Raum, «der geprägt ist von Organisationen, das heißt von inneren
Beziehungen zwischen den Elementen, deren Gesamtheit
eine Funktion sichert» (Foucault 1971, 270). Das Denken reproduziert
nicht mehr eine vorgegebene, «natürliche» Ordnung der
Dinge, sondern erkennt die Dinge erst dadurch, daß es sie (selbst)
in Ordnungen bringt. «Eine tiefe Historizität dringt in das Herz
der Dinge, isoliert sie und definiert sie in ihrer eigenen Kohärenz,
erlegt ihnen Ordnungsformen auf, die durch die Kontinuität der
Zeit impliziert sind. … Sprache … wird ihrerseits eine Gestalt der
Geschichte.» (Foucault 1971, 26). Mensch und Geschichtlichkeit
werden als Denkformen möglich, Kategorien, die für die Entstehung,
die Existenz der Kunst-/Museen fundamental sind, aber als
Ausformungen zu einer modernen Subjektphilosophie auch fatale
Auswirkungen hatten und haben. 26 «In einer Art unendlicher Cogito
versucht das Cogito sich seines Ungedachten zu versichern»
(Fink-Eitel 1989, 44) und übersieht dabei, daß es, wie Foucault
in seiner Analyse von Diego de Velasquez’ Bild «Las Meninas»
exemplifiziert, alles repräsentieren kann, nur nicht sich selbst.
Deshalb heißt nach Foucault die Episteme der Moderne Mensch,
welcher «wahrscheinlich nichts anderes als ein bestimmter Riß in
der Ordnung der Dinge ..., eine einfache Falte in unserem Wissen»
(Foucault 1971, 26f) ist. Das Zeitalter der Moderne ist das Zeitalter
selbstbezüglicher und transzendentaler Subjektivität. Und weil
Sprache nicht mehr als verläßliche Verbindung zur Welt diente,
weil sie in ihrer strukturierenden Weise entdeckt worden war,
trat die Welt der Dinge und der Namen unmerklich auseinander.
Das zweifache Tableau zeigte seine rißhafte Struktur. Indem sich
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die Dinge aber nicht mehr mit ihren Namen deckten, verloren sie
auch ihren klaren Sinn, ihre Bedeutung, die vordem als ein ihnen
innewohnender Bestandteil angenommen worden war.
Der Begriff Artikulation 27 – nach dem Verständnis der strukturalen
Linguistik und strukturalen Psychoanalyse – bedeutet genau
in diesem Sinn nicht nur das Auseinandertreten von Zeichen und
Repräsentiertem, sondern auch den Verlust der Einheit zwischen
Signifikant und Signifikat. Die Bedeutung ist nicht mehr einfach
da, existent und muß lediglich freigelegt werden, sie entsteht immer
erst aus den Beziehungen der Elemente innerhalb des Feldes
zueinander. Gertrude Steins Satz «Eine Rose ist eine Rose ist eine
Rose ist eine Rose...» ist kein repräsentatives System, sondern eine
Artikulation. Als solche ist sie eine endlose Kette der Selbstverweisungen.
Die Rosen bleiben Sprache, aber sie produzieren in
ihren Zwischenräumen etwas Neues.
«Ceci n’est pas une pipe», schrieb Rene Magritte 1926 unter
die Zeichnung einer Pfeife auf ein Bild. Die Pfeife (und auch die
Rose) ist längst zur Ikone der Moderne avanciert, denn was sie
vorbildhaft zeigt, ist genau dieses Auseinanderfallen des zweifachen
Tableaus. Wort und Bild sind nicht imstande, sich gegenseitig
zu repräsentieren, weil sie sich auf unterschiedlichen Schauplätzen
befinden, von denen jeder seinen eigenen Gesetzen gehorcht. «Das
Bild und der Text fallen je auf ihre Seite, gemäß der ihnen eigenen
Schwerkraft. Sie haben keinen gemeinsamen Raum mehr, wo sie
sich überlagern könnten, wo die Wörter ihre Gestalt annehmen
und die Bilder in den Wortschatz eingehen könnten», schreibt
Foucault (1983a, 20) in seiner Analyse des Magritte-Bildes. Auch
die Gleichsetzung des Wortes oder des Bildes mit jenem Ding,
das sie bedeuten wollen, funktioniert nicht (mehr). Was in jedem
Fall verfehlt wird, ist die Pfeife, der Gegenstand, welcher da bezeichnet
werden soll. «Die berühmte Pfeife ... man hat sie mir
zur Genüge vorgehalten! Und trotzdem ... können Sie sie stopfen,
meine Pfeife Nein, nicht wahr, sie ist nur eine Darstellung. Hätte
ich also unter mein Bild Das ist eine Pfeife geschrieben, hätte
ich gelogen!» (Magritte 1966, 536) Jede der «drei Pfeifen», die
hier im Spiel sind, existiert unabhängig als Dimension und doch
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denkbar
sind alle drei untrennbar miteinander verbunden. Tritt die Pfeife
in einer der drei Dimensionen auf, sind die anderen beiden jeweils
garantiert schon mit ausgelöst, aber eben jeweils anders, nicht deckungsgleich.
Abb 8
Dies ist keine Pfeife
Rene Magritte, «La Trahision des
Images Version» von 1928, 62x81cm
Hier ein Schema der dreifachen Existenz der Pfeife:
> Das Wort Pfeife läßt das Bild (Pfeife) auftauchen und verfehlt
etwas [Pfeife].
> Das Bild (Pfeife) wird erst durch das Wort Pfeife wahrnehmbar
und verfehlt etwas [Pfeife].
> Das Etwas-Verfehlen [Pfeife] löst das Wort Pfeife aus und
produziert das Bild (Pfeife).
> Das Etwas-Verfehlen [Pfeife] löst das Bild (Pfeife) aus und
setzt das Wort Pfeife in Gang.
> Dem Bild (Pfeife) fehlt etwas [Pfeife], welches das Wort Pfeife
auslöst.
> Dem Wort Pfeife fehlt etwas [Pfeife], welches das Bild (Pfeife)
auftauchen läßt.
In jedem Fall vorgeordnet und vorordnend ist die Sprache: Pfeife.
Was nicht in ihr aufgeht, diese Kategorie des Verfehlens von Etwas
[] und das Bild () selbst, gehört nicht zur Lacanschen Dimension
des eingangs charakterisierten «Symbolischen». Diesem entgegen
liegen zwei weitere Dimensionen, die aber mit ihm untrennbar
verknüpft sind: das «Imaginäre» und das «Reale». Die beiden
letzten Dimensionen wurden in der Metapher vom zweifachen Ta-
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bleau bislang dem Unort Sprache einfach entgegengesetzt. Es wird
sich zeigen, daß es nötig ist, das was in Sprache nicht aufgeht,
nocheinmal zu differenzieren. Hier die drei Dimensionen:
Das Lacansche «Imaginäre» ist zunächst einmal alles, was dem
visuellen Bereich zugeordnet werden kann, dem Bereich der Bilder,
Vorstellungen, Phantasien und Darstellungen. Im vorliegenden Fall
wäre es das Bild der (Pfeife) bzw. das Bild das im Kopf auftaucht,
wenn das Wort Pfeife zur Sprache kommt. Wobei, sobald man das
Bild als (Pfeife) identifiziert, d.h. differenziert, diese schon wieder
symbolisch ist. Das Imaginäre wird also erst sichtbar, wenn es von
Sprache durchkreuzt wird, sonst ist es unsichtbar.
Das Lacansche «Reale» ist alles das, was sich weder sagen
läßt, noch Bilder hat. Es ist das, was im Wort und im Bild immer
schon verfehlt ist, ein unbenennbarer Rest []. 28 Es ist «ein nichtsymbolisierbarer
Kern, der plötzlich inmitten der symbolischen
Ordnung auftaucht» (Zizek 1992, 62). Lacan gibt dem Realen
verschiedene, auch in sich widersprüchliche Umschreibungen. Er
nennt es zum Beispiel das «Unmögliche» oder den «Ort des Abwesenden».
Das Reale schlechthin ist der Tod, er ist absolut und
unbeschreiblich. Auch die Körperlichkeit gehört in jenes Feld des
Nicht-Sagbaren. Wiederholt nennt Lacan das Reale «das, was immer
am selben Platz sei – das kann etwas Körperliches sein, aber
auch etwas Unfaßbares – schließlich das Widerständige, wogegen
man mit dem Kopf anrenne» (Widmer 1990, 57). 29 Vor allem
aber legt Lacan Wert darauf, das Reale als etwas zu verdeutlichen,
das aus der Logik vollkommen ausgeschlossen ist und dafür verwendet
er den Begriff Ek-sistenz, welcher wieder auf den Körper
verweist. Die Wunde, ob sie sich schließt oder nicht, die Sexualität,
die immer rätselhaft und immer auch unmöglich bleiben
wird, auch der Wahnsinn – alles was Foucault zum Anderen der
Vernunft 30 zählt und was doch immer wieder sprachlich (logisch)
erklärt, gefaßt werden will, verweist auf das Ek-sistieren. Daß gerade
die Unmöglichkeit, dieses zu sagen, immer wieder zu Symbolisierungen
veranlaßt, beweist die ganze Geschichte der Kunst. 31
Im vorliegenden Beispiel – auch diese Analogie ist gewagt, weil
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denkbar
so sehr bildhaft und sprachlich – könnte man in die Dimension
des Realen jenes Etwas zählen, das es da gibt, das da ist 32 , auf
welches da verwiesen und das gleichzeitig immer auch verfehlt
ist. Die Pfeife als das nie zu erreichende, immer zurückweichende
Kantsche Ding an sich.
«Eine Pfeife ist eine Pfeife ist eine Pfeife ist eine Pfeife ...» bliebe
also, wie die Rose, auf der Ebene der Sprache, gibt aber eine Ahnung
davon, daß da noch etwas ek-sistiert, das sich aber nicht oder
immer nur mangelhaft symbolisieren läßt. Und was sich symbolisieren
läßt, ist übersetzt in etwas (sprachlich) Anderes. Wir kommen
der Sache also immer gleichzeitig näher und ferner. Der Preis
der Moderne ist genau diese Verfehlung und Selbst-Verfehlung,
durchaus aber im Glauben der Ankunft und der Selbst-Findung. 33
Das SelbstVerfehlen wird in der Moderne zum Programm. Es ist
dialektisch: vergeblich und produktiv. 34
Magrittes Satz ist mittlerweile fast siebzig Jahre alt. Er hat
nicht an Aktualität verloren – im Gegenteil. Auch Frasers Aktion
wäre gegenwärtig genauso aktuell wie vor zehn Jahren. Das legt
den Verdacht nahe, daß sich im Kunst-/ Museum gewisse epistemologische
Reste aus vormodernen Zeiten erhalten haben und
immer wieder wiederholt werden (wollen). Denn immer noch behauptet
das Kunst-/ Museum hartnäckig – im Sinne des Zeitalters
der Repräsentation –: Dies ist eine Pfeife. Oder: dies ist ein Werk
von Rene Magritte. Punkt. 35
Sprechende Qualitäten
Von Magritte und den übrigen bisher angeführten künstlerischen
Beispielen ausgehend, läßt sich an dieser Stelle eine Differenz
definieren, die künstlerische Arbeiten von nicht-künstlerischen
Arbeiten unterscheidbar macht. Man könnte, anders formuliert,
eine Art «Qualitätenliste» 36 erstellen, welche zusammenfassend
verdeutlicht, womit man es zu tun hat, wenn man künstlerischen
Artikulationen 37 als geformten Symbolisierungen nicht nur im
Kunst-/ Museum entgegentritt. Der Effekt einer solchen Qualitätenliste
könnte aber unter anderem sein, Tableaus, auf denen
moderne und zeitgenössische Kunst aufgetischt wird, von anderen
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Museumstypen strukturell unterscheidbar zu machen bzw. umgekehrt,
mögliche Übergänge zwischen Kunstmuseen und anderen
Museen aufzudecken. Ich liste in der Folge jene Qualitäten,
welche moderner und zeitgenössischer Kunst zugerechnet werden
könnten auf und stelle jeweils im Anschluß daran eine knappe
Verbindung zu Materialisationen in Museen her, die von ihren
Inhalten nicht behaupten, daß es sich dabei um Kunst handle.
> > Erste Qualität: Offenheit und Objektstatus 38 als Aussagequalität
Mit Umberto Eco (1982, 404f) 39 kann man künstlerische Artikulationen
als «ästhetische Botschaften» bezeichnen, denn sie
sind immer autoreflexiv und mehrdeutig strukturiert. Die Autoreflexivität
bezieht sich jeweils auf die eigene formale, materielle,
prozessuale etc. Beschaffenheit, auf die Form, das Material,
das Ritual als Aussage. In ihrer Ambiguität antworten sie immer
auf einen herrschenden Code, d.h. ein existierendes ästhetisches
Gesetz. Dieses wird überschritten, verletzt und schließlich umgestaltet.
In dieser Konfrontation produzieren die künstlerischen
Artikulationen einen neuen, eigenen Code, der so etwas wie ihren
Idiolekt bildet und ihr eigenes, ihnen inneliegendes Gesetz ist, ein
strukturales Schema, das in allen Teilen herrscht. Idiolekte erzeugen
wiederum Nachahmer, Manier, stilistische Gewohnheiten
und münden schlußendlich in neuen Normen, welche – wie die
Kunstgeschichte lehrt – wieder durchbrochen werden. 1964 hatte
Eco die Seite der Ambiguität der ästhetischen Botschaft mit dem
Namen «Offenheit», deren Grenze das «weiße Rauschen» 40 ist,
versehen. «Eine völlig zweideutige Botschaft erscheint als äußerst
informativ, weil sie mich auf zahlreiche interpretative Wahlen einstellt,
aber sie kann an das Geräusch angrenzen, d.h. sie kann sich
auf bloßes Geräusch reduzieren. Eine produktive Ambiguität ist
die, welche meine Aufmerksamkeit erregt und mich zu einer Interpretationsanstrengung
anspornt, mich aber dann Decodierungserleichterungen
finden läßt.» (Eco 1982, 405) Auf der anderen
Seite der Offenheit steht die Autoreflexivität, die Form, in welcher
sich der Code eines Werkes materialisiert, realisiert. In der Dialektik
zwischen Offenheit und Form, zwischen «der Stimulierung
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denkbar
von Interpretationen und der Kontrolle 41 des Freiheitsraumes der
Interpretationen» (Eco 1982, 421) entwickeln sich die künstlerischen
Artikulationen. «Die Theorie», schreibt der Theoretiker
Brüderlin (1993, 43), «beneidet die Kunst um die Möglichkeit,
sich auch auf der real-materiell-sinnlichen Ebene auszudrücken.»
Bisweilen überschreiten aber ohnehin auch Theoretiker/innen
das herkömmliche ritualisierte Ausdrucks-Formenrepertoir, um
den eigenen Text/Diskurs sinnlich-materiell zu erweitern oder zu
kommentieren, machen eine Geste, arbeiten mit Dingen bzw. verstehen
sich explizit selbst als Künstler/innen. 42 – Sie gehen, kurz
gesagt, ästhetisch vor, indem sie herkömmliche Codes durchbrechen
und die Form selbst explizit zur mehrdeutigen Aussage machen.
Form wird – wie in künstlerischen Arbeiten – zu einem Weg
des Sagens und Zeigens.
– Zum Vergleich: Objektstatus als Aussagequalität haben nicht
nur Materialisationen in modernen Kunstmuseen. Auch an anderen
Orten kann man Dinge finden, die mehrdeutig und autoreflexiv
gestaltet sind.
> > Zweite Qualität: Selbstreferentialität
Die Ecosche Analyse der ästhetischen Botschaft läßt sich um jene
bereits zitierte Komponente erweitern, welche von Anfang an ein
entscheidendes Merkmal der Episteme der Moderne war. Kunst
ist nicht nur ambivalent, offen und autoreflexiv, sie ist – wie sich
zeigte – zumindest potentiell auch «selbstreferentiell». Die Selbstreferentialität
bezieht sich nicht nur auf das künstlerische Feld und
den jeweiligen Rahmen der Kunst, sie bezieht sich auch auf die
diskursive Ebene, auf die Frage der Repräsentation 43 und Artikulation,
auf Wahrnehmungs- und Rezeptionsbedingungen u.a.m.
Das klassische Beispiel für Selbstreferentialität aus der Geschichte
der Kunst, ist der immer wieder zitierte Flaschentrockner, wurde
doch mit diesem «die Selbstreferenz als operationale Strategie in
die Kunst eingeführt» (Wulffen 1994, 53f).» Selbstreferentialität
taucht zwar historisch auch in vormoderner Zeit schon auf, aber
nur marginal und wenn, dann in verdeckter Form, als schwer zu
entziffernder Subtext. 45
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– Zum Vergleich: In Materialisationen, welche nicht zur modernen
oder zeitgenössischen Kunst gezählt werden, liegt Selbstreferentialität
kaum bis nicht vor. Sie wird allerdings manchmal durch das
Tableau produziert. Wenn sich der Rahmen selbst in Frage stellt,
überträgt sich diese Haltung unter Umständen auf das, was er birgt.
> > Dritte Qualität: Betrachterfiktion
Künstlerische Artikulationen sind Aussagen und richten sich
immer imaginär an jemanden. Man kann dieses Aussagen als
den Diskurs der Kunst selbst bezeichnen. Die Betrachterfiktion
ist unmittelbar mit den ersten beiden Qualitäten verbunden. Im
Ecoschen Zitat zur «Offenheit» tauchte sie bereits als Einladung
künstlerischer Artikulationen, interpretiert zu werden, auf. «Das
Kunstwerk ist als intentionales Gebilde für Betrachter konzipiert,
das gilt für alle Werke, auch für diejenigen, die Außenbezüge
scheinbar demonstrativ verneinen. … sprechen wir mit Michael
Fried von der Betrachterfiktion einer Kunst, die ein Nichtvorhandensein
des Betrachters vorgibt, realiter aber nur eine besondere
und bei genauerem Hinsehen vielfältig angelegte Beziehung zu
ihm unterhält.» (Kemp 1992, 20)
– Zum Vergleich: Betrachterfiktion liegt bei jenen Materialisationen
vor, die auch ästhetische Botschaften sein wollen.
> > Vierte Qualität: Kommunikationsanfänge
Mit der vierten Qualität, welche an die dritte anschließt, ist man
endgültig in den Bereich der Rezeption eingetreten. Die herkömmliche
Form, auf künstlerische Arbeiten zu reagieren, ist sie zu betrachten,
über sie zu reden, zu schreiben, sie also auf eine diskursive
Ebene zu übersetzen. Das wäre dann der Diskurs über Kunst.
Man kann es aber auch mit Picasso halten, welcher sagte: Die einzige
Form, ein Bild zu verstehen, ist ein neues zu malen. Niklas
Luhmanns Diktum, daß etwas überhaupt erst ein Kunstwerk sei,
wenn nachher darüber kommuniziert werde, ist als Fortsetzung
und Radikalisierung der Ecoschen Thesen mittlerweile zum Gemeinplatz
geworden – ganz im Sinne von Duchamps Verschiebung
des Kunst-Begriffs: «Und das bringt mich dazu zu sagen, daß ein
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denkbar
Werk vollständig von denjenigen gemacht wird, die es betrachten,
es lesen und die es durch ihren Beifall oder ihre Verwerfung
überdauern lassen.» (Duchamp zit. nach Daniels 1992, Hervorh.
E.S.) Der Gemeinplatz wird aber unterschätzt, denn nimmt man
ihn wörtlich, so besagt er, daß alle vorherigen Qualitäten sich erst
in der bzw. durch die letzte/n realisieren. Offenheit und Objektstatus
als Aussagequalität, Selbstreferentialität und Betrachterfiktion
bleiben irrelevant und bedeutungslos, wenn nicht jemand da
ist, der/die imstande ist, die künstlerischen Arbeiten zu befragen,
d.h. sie zu deuten, bedeutend zu machen. Wenn Michael Lingner
(1994) konstatiert, Kunst hätte keinen Ort mehr, so meint auch
er eigentlich damit, der tatsächliche und einzige Ort der Kunst sei
der Diskurs. 46 So betrachtet, findet also der in Verbindung mit der
dritten Qualität genannte Diskurs der Kunst nur als Diskurs über
Kunst statt – in der Übersetzung. Womit sich auch die Frage nicht
mehr stellt, was Kunst sei, sondern wann sie werde. 47
– Zum Vergleich: Kommunikationsanfänge können natürlich
alle Objekte in jedem Museum sein. Dennoch liegt ein Unterschied
vor, zwischen solchen, die auch die anderen drei Qualitäten aufweisen
und solchen, die weder ästhetische Objekte, noch selbstreferentiell,
noch publikumsfiktional sind. Natürlich aber kann
jedes Objekt zur ästhetischen Botschaft erklärt werden, dadurch
publikumsfiktional werden und unter Umständen auch selbstreferentielle
Qualitäten entwickeln. Duchamp tat mit seinem Flaschentrockner
nichts anderes.
Mehr-Sagen
Die fünfte Qualität charakterisiert speziell Kunst bzw. ästhetische
Botschaften. Sie hat mit Liebe zu tun, einem Bereich, in dem sich
Psychoanalyse, Pädagogik / Vermittlung / Übersetzung und Kunst
überschneiden. 48 Wie die ersten vier Qualitäten kann auch sie nur
entstehen, wenn Rezipient/inn/en ek-sistieren.
> > Fünfte Qualität: Mehr-Sagen
Marc Le Bot (1988, 336f), welcher historisch und strukturell vorgeht,
ortet eine Parallele zwischen der Sprache (der Liebe) und der
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Kunst (als Sprache). Beide haben eine ungewöhnliche Beziehung
zum Wirklichen. Le Bot unterscheidet prinzipiell zwei Formen,
wie diese Beziehung, welche – wie auch er betont – immer sprachlich
vermittelt ist, gerichtet sein kann:
Die eine Form ist auf nutzenorientierte Zweckmäßigkeit gerichtet.
Sie artikuliert sich in einer auf Finalität gerichteten Sprache.
Ein Wirkliches soll durch ein Zeichensystem beherrscht werden,
damit von ihm Gebrauch gemacht werden kann.
Die andere Form nennt Le Bot eine leidenschaftliche Form
der Wirklichkeitserfahrung. Die sich hier manifestierende Sprache
ist nicht nutzenorientiert, sie ist nicht an der «Bezwingung»
des Wirklichen interessiert, sondern daran, «mit dem Wirklichen
eine ungewöhnliche Beziehung einzugehen.» (Le Bot 1988, 337)
Kunst wie Liebe sind zwar gleichermaßen zielorientiert, auf Effekte
ausgerichtet und mit Absichten verbunden, aber letztlich
können keine Kriterien des Erfolges benannt werden. Diese müssen
jedesmal situationsspezifisch definiert werden. 49 In beiden
geht es letztlich um das Ziel, anerkannt zu werden und zumindest
in der Kunst geht es selbstredend auch immer um die Frage
des Geldes. 50 Was die zweite Artikulationsform aber tatsächlich
von der ersten unterscheidet und sie so ungewöhnlich macht, ist,
daß sie ihr Interesse vorrangig auf die «Beziehung» zum Wirklichen
richtet, mit dem Effekt, ständig neue Artikulationsformen
als Beziehungsformen zu produzieren. 51 Die Erfüllung, der Nutzen,
wird unterwegs erreicht, d.h. im Prozeß der Artikulation, im
Erfinden immer anderer symbolischer Formen, in diesem Sagen,
das ein dauerndes Mehr-Sagen ist. Es ist dementsprechend notwendig,
daß die Andersheit des anderen dabei – im Unterschied
zur ersten Sprachform, welche diese durch Bezwingung negiert
– auf keinen Fall aufgehoben wird, sondern als gegenwärtige hervorgerufen,
provoziert wird, damit der Weg, die Beziehung nicht
aufhöre. Deshalb ist kein Werk jemals einfach «Ausdruck eines
Codes, es ist die Variation einer Kodifizierungsarbeit: Es ist nicht
die Niederlegung eines Systems, sondern die Generierung von Systemen»
(Barthes 1990, 158). Künstlerische Artikulation ist ein
andauerndes Mehr-Sagen-Wollen.
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denkbar
Die beiden von Le Bot auseinander differenzierten Sprachformen
gibt es nicht pur, sie existieren immer nur tendenziell und
immer gleichzeitig. Sie widerstreiten in der Sprache und haben
ihren Kampfplatz in der Kunst. Die Geschichte zeugt von diesem
Widerstreit. Auch Le Bot ortet einen historischen Bruch. Allerdings
diagnostiziert er ihn gegen Ende des Mittelalters, in dem
erstmalig Kunst als Kunst und Liebe als Liebe (in der höfischen
Liebe) begriffen wurde. Kunst und Liebe treten als Reinformen,
d.h. in speziellen Sprachen auf den Schauplatz der Welt. Seit vierhundert
Jahren, so Le Bot, nennt man die nicht nutzenorientierten
Formen der Sprache «Kunst». Sie sind im Alltag ebenso präsent,
wie in den Bereichen, die man explizit «Künste» nennt. «Die im
eigentlichen Sinn Kunst genannte Kunst würde also den Ort der
Sprache bilden, an dem sich in einer reinen Form die nutzlose Beziehung
zum anderen inszenierte, die Liebe genannt wird.» (Le
Bot 1988, 338) In der Moderne radikalisiert sich diese nichtnutzenorientierte,
auf Mehr-Sagen und Vergegenwärtigung abzielende
Sprache. Die Dinge gehen vollends auf «in der Beziehung
leidenschaftlicher Begeisterung die die Kunst zum Sichtbaren»
(Le Bot 1988, 343) unterhält. Die Folge ist: «Kunst nimmt dem
Betrachter und dem Betrachteten, dem vorgeblichen Subjekt und
dem vorgeblichen Objekt des Verlangens ihre Identität, die somit
auch aufhören, Subjekt oder Objekt mit einer stabilen Identität
zu sein.» (Le Bot 1988, 344, Hervorh. E.S.) 52
Die Sprache der Kunst und die Sprache der Liebe vorexerzieren so
das Ende stabiler Identitäten, das Ende der Repräsentation, und zwar
auf beiden Seiten des Spiels: des Betrachters und des Betrachteten,
des Liebenden und des Geliebten. Sie beweisen, daß die Beziehung
zum Wirklichen durch keine Sprache und kein Denken beherrschbar
ist und verweisen immer wieder auf die Position, welche der
Mensch der Moderne als «Riß in der Ordnung der Dinge» (Foucault
1971, 26) einnimmt. «Wenn das Wirkliche hier also außerhalb des
Sinns existiert, entgeht es dem Denken der Beherrschung. Es wird
als unbezwingbare Gegenwart gegeben.» (Le Bot 1988, 341)
Über Kunst zu sprechen, bedeutet demnach in jedem Fall auf
eine Sprache zu antworten, die nicht auf Finalität, sondern auf
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Evokation gerichtet ist; auf eine Sprache, die ihre eigenen Gesetze,
ihre eigenen Codes, wahrnehmbar in sich tragend verwirklicht
und selbst befragt; auf eine Sprache, die sich selbstreferentiell
und autoreflexiv gebärdet; auf eine Sprache, die sich weder schematisieren,
noch endgültig übersetzen, noch fassen läßt, sondern
für die jedes an sie gerichtete Wort ein zusätzlicher Kommentar,
etwas Neues, Anderes, immer auch Verfehlendes und Verfehltes
ist. Dabei wird man zwangsläufig immer wieder an eine Grenze
stoßen, an eine Grenze des Kommunizierbaren, eine Grenze der
Sprache. «Ceci n›est pas une pipe.»
LEKTÜRE ALS ARTIKULATION
Der Leser
Betrachtet man die künstlerischen Arbeiten – wie dies bisher geschah
– als Artikulationen, so wird der Betrachtende zum Leser.
Michel de Certeau 53 (1991, 295f) definiert den Ort des Lesers
als einen «Nicht-Ort». Der Terminus erinnert keineswegs zufällig
an Foucaults Beschreibung von Sprache als «Un-Ort». Der
Leser, so Certeau, «hat keinen festen Boden unter den Füßen und
schwankt zwischen dem, was er erfindet, und dem, was ihn verändert»
(Certeau 1991, 297). Die Lektüre wird, so gesehen, zum
Prozeß, in dem beide Seiten sich verändern. Der Leser ergeht sich
im Werk seiner Aufmerksamkeit, ordnet es seinem Schritt, seinen
Bewegungen und seiner Perspektive gemäß, stößt auf Widerstände,
Hindernisse, muß Umwege nehmen, verirrt sich, kommt auf
Holzwege, findet Wegweiser usw. Der Leser wird zum Wanderer.
Er ordnet und wird geordnet, er prägt und wird geprägt – im
Durchgang. «Der Leser / Betrachter wird ... aus der reservierten
Distanz ... mitten ins Text-Bild hineingelockt.» (Weiss 1990, 66)
Ähnlich formuliert auch Peter Bichsel 54 (1989, 29): «Lesen ist für
mich ... Eintritt in eine Gegenwelt – ... Mich selbst oder meine
Lage darin zu erkennen, das ist ... eine nachträgliche Sache. Im
Augenblick des Lesens ist es immer das Andere, das mein Verhalten
bestimmt. Ich verspüre beim intensiven Lesen ein leichtes
Abheben vom Boden, das sich steigern kann bis zum Gefühl der
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denkbar
Schwerelosigkeit; ich komme in einen Rauschzustand, den ich
genieße.»
Ganz in diesem Sinn, könnte man vermuten, ortet auch die
Rezeptionsästhetik den Leser überhaupt und immer «im Bild»
(Kemp 1992) 55 . Sie bezieht sich dabei auf die 1902 von Alois Riegl
formulierte Einsicht, daß «jedes Gemälde von Rang den Betrachter
als potentiellen Vollender des Kunstwerks impliziert, ja ihn
voraussetzt» (Brüderlin 1993, 40). Rezeptionsästhetik anerkennt
den Prozeß der Betrachtung zunehmend als gleichwertigen Anteil
der Bedeutungskonstitution von Kunst. Sie geht davon aus, daß
erst die Lektüre es ist, die das Werk zur Sprache bringt, die ihm
eine Stimme gibt und es wesentlich macht. Diese Sichtweise kann
– gemäß der vierten Qualität – in ihrem Grundzug spätestens seit
Umberto Ecos (1964) Postulat des «offenen Kunstwerkes» zum
kollektiven Bewußtsein gezählt werden. «Die Decodierungserfahrung
wird offen, prozeßartig, und unsere erste Reaktion besteht
darin, daß wir glauben, daß alles, was wir in die Botschaft einfließen
lassen, tatsächlich in ihr enthalten sei.» (Eco 1982, 413)
Während Eco von «Offenheit» spricht, postuliert die Rezeptionsästhetik
«Vollendung» in der/durch die Rezeption. Nach dem
Certauschen Lektüre-Konzept wäre der Leser wohl eher auf der
ersten Seite zu suchen. Die gegenseitige Prägung läuft auf kein stabiles
Ende und gerade nicht auf Ganzheit hinaus, sondern immer
nur auf einen vorübergehenden Abschluß. Sie ereignet sich in der
Dialektik zwischen Ankunft und Aufbruch, zwischen Zu-Gabe
und Aufbrauch.
Die aktive Rolle des Leser-Betrachters bzw. des Diskurses überspitzte
Bazon Brock vor einigen Jahren in einem seiner «Action
teachings». Er ließ dem Publikum an der Kasse ÖS 30.– ausbezahlen,
nicht nur um auf dessen fundamentale Rolle als Rezipient/Inn/
en und auf den Rezeptionsprozeß als Arbeit zu verweisen, sondern
auch um ein Plädoyer zu geben, «für den emanzipierten, aktiven
Rezipienten, der zunehmend droht, durch die Banalität der Unterhaltungsindustrie
zum Konsumidioten zu verkümmern» (Brüderlire
1993, 45). Brock erklärt den Betrachter selbst zum Künstler.
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Abb 9
Auch wenn der Rezeptionsvorgang
umgekehrt – vom Text zum Bild verläuft
– er ist in jedem Fall Schwerarbeit und
Neuschopfung. «Der Übersetzer
Sprecbarbeit
Rezeption zur Kunst machen bzw. sie künstlerisch anlegen, wollten
auch die französischen Poststrukturalisten 56 . Was sie als Antworten
auf Kunst schufen, waren selbst wieder ästhetische Botschaften,
Neuheiten mit parallelen Qualitäten zur Kunst. Die Lektüre wird
zur Artikulation, zur Sprech- und Schreibbewegung. 57 Roland
Barthes schreibt sich zum Beispiel an Cy Twombly (TW) heran
und produziert dabei selbst wieder einen poetischen Text:
«Was ist das Wesen einer Hose (falls sie eins hat) Sicher nicht
jenes zurechtgemachte und glatte Objekt auf den Kleiderbügeln
in den Kaufhäusern; eher schon als Stoffknäuel da, das
achtlos aus der Hand eines Heranwachsenden, wenn er sich
auszieht, auf den Boden gefallen ist – schlaff, träg, gleichgültig.
Das Wesen eines Gegenstandes hat etwas mit seinem Abfall
zu tun: nicht unbedingt mit dem, was überbleibt, nachdem
man davon Gebrauch gemacht hat, sondern mit dem, was aus
dem Gebrauch geschmissen worden ist. So die Schriftzüge von
TW. Es sind die Brocken einer Trägheit – daher ihre extreme
Eleganz. Als ob vom Schreiben, diesem starken erotischen Akt,
die verliebte Müdigkeit bliebe, dieses in eine Ecke des Blattes
hingeworfene Gewand.» (Barthes 1983, 9)
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denkbar
Das Bild, schreibt Barthes, existiert nur «in der Erzählung, die
ich von ihm wiedergebe; oder: in der Summe und der Organisation
der Lektüren, zu denen es mich veranlaßt: Ein Gemälde ist
immer nur seine eigene vielfältige Beschreibung. Man sieht wie
nahe und gleichzeitig fern dieses Abschreiben des Bildes durch
den Text, durch den ich es konstituiere, von einer als Sprache
angesehenen Malerei ist.» (Barthes 1990, 158) Statt eine Summe
statistischer Erhebungen vorzunehmen, fordert Barthes den ständigen
«Sprechakt». Zwar sind Schreiben und Sprechen nicht das
gleiche. An dieser Stelle interessieren sie aber beide in erster Linie
als Artikulationsformen.
«Im Werk von TW herrscht der Duktus: nicht seine Regel,
sondern seine Spiele, seine Grillen, seine Expeditionen, seine
Trägheiten. Es ist insgesamt eine Schrift, von der nur das Schiefe,
das Kursive bleibt; im antiken Schriftzug ist die Kursivschrift
aus dem (ökonomischen) Bedürfnis entstanden, schnell zu
schreiben: die Feder heben kostet viel. Hier ist es das Gegenteil:
es fällt, es regnet fein, es neigt sich wie Gras, es streicht durch
aus Untätigkeit, als ob es darum ginge, die Zeit sichtbar zu
machen, das Beben der Zeit.» (Barthes 1983, 17)
Abb. 10:
Kunst fordert laut Roland Barthes (1983, 8) zu Sprecharbeit heraus.
Cy Twombly Mars und der Künstler (Ausschnitt), 1975
Collage ÖI, Kreide. Kohle und Buntstift auf Papier 142x127.5cm
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Barthes (1990, 159) sieht sein Unternehmen als eine Art «Grammatographie
... (welche, E.S.) die Schrift des Bildes schreibt». Der
ständige Sprechakt und die Sprech- bzw. Schreibarbeit, die er in
seiner Arbeit zu realisieren versucht, verhindern selbst jegliche
Festlegung, jede Vereindeutigung der Bilder. Das immer wieder
von vorne begonnene Sich-Heranschreiben, das Umkreisen mit
Worten bleibt offen. Der Text wird – im Dienste des Werkes, aber
auch im Dienste des Lesers – selbst zur nicht-nutzenorientierten,
evozierenden Sprache, die ein Wirkliches – auf das es auch das
Werk selbst abgesehen hat – gegenwärtig machen will. Gleichzeitig
sind die Barthe’schen Texte in hohem Maße selbstreferentiell,
denn sie befragen ständig das Funktionieren von Text, Bild, Sprache.
Seine Errungenschaft, so Kaja Silverman ist gerade, «to have
articulated an interpretative strategy which permits the realer (or
viewer) to uncover the symbolic field inhabited by a given text,
and to disclose the oppositions – sexual and other – which structure
that field» (Silverman 1983, 237).
«Man sagt: dieses Gemälde von TW ist dies oder das. Aber eher
ist es etwas ganz anderes: ausgehend von diesem oder jenem;
mit einem Wort: zwiespältig, weil buchstäblich und metaphorisch:
es ist deplaziert.» (Barthes 1983, 7)
Barthes’ Verhalten als Leser der Kunst ist die reale Umsetzung des
Certeauschen Lesers. Lesen, schreibt dieser (1991, 295), heißt, «in
einem vorgegebenen System herumzuwandern», wobei die genaue
Trennung zwischen demjenigen der liest und dem lesbaren Text
(Buch oder Bild) nicht aufrecht zu erhalten ist. Der Ort des Lesers
«ist nicht hier oder dort, der eine oder der andere, sondern weder
der eine noch der andere, gleichzeitig innen und außen; er verliert
beide, indem er sie vermischt, indem er stillgelegte Texte miteinander
in Verbindung bringt, deren Erwecker und Gastgeber er
ist, die aber niemals zu seinem Eigentum werden» (Certeau 1991,
297f). Lesen, so Certeau, ist im Sinne von Levi-Strauss (1989, 29f)
«bricolage», Bastelei: Eine Produktion, die auf kein bestimmtes
Vorhaben gerichtet ist.» Und wenn diese Formen der bricolage
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denkbar
auch noch – wie Barthes› ästhetische Artikulationen – selbstreferentiell
sind, geraten sie tatsächlich in die Nähe von Kunst.
Im Kunst-Diskurs der neunziger Jahre distanziert man sich von
den Methoden der Poststrukturalisten 59 – allerdings nur teilweise,
denn mitunter greift man doch auf sie zurück. Mein Verdacht
ist, daß solche Rückgriffe, wenn sie Kommunikationseröffnungen
im Barthes›schen Sinn sind – d.h. offen, ästhetisch, autoreflexiv,
selbstreferentiell, ansteckend und mehr-sagend –, nach wie vor
Sinn machen.
Dr. Eva Sturm, geb. 1962, Kunst und Theorie der Kunstvermittlung, Hamburg, Studium von Kunsterziehung
und Germanistik in Salzburg, Linz und Wien. Ausbildung zur Museumspädagogin: 1996
Erziehungswissenschaftliche Dissertation an der Universität Hamburg bei Prof.Karl-Josef Pazzini.
Co-leitung und Co-Kuratorin in verschiedenen Projekten im Kontext der Kunstvermittlung, Organisation
von Tagungen, u.a. im März 2000 Co-Organisation der Tagung «Dürfen die das Kunst als sozialer Raum.
Art / Education / Cultural Work / Communities» im O.K Centrum für Gegenwartskunst Linz.SoSe 2003
Gastprofessorin am Institut für Kunst im Kontext / Universität der Künste BerlinWiSe 2003/2004 Vertretungsprofessorin
am Kulturwissenschaftlichen Institut: Kunst – Textil- Medien an der Carl von Ossietzky
Universität Oldenburg. Unregelmäßig eigene künstlerische Projekte.
Fussnoten
1
Timm Ulrichs, geb.1940 in Berlin, der sich selbst seit 1959 als «Totalkünstler» bezeichnet,
ist in der Tradition des Dadaismus zu sehen. Sein berühmtestes Werk ist die Ausstellung seiner
selbst als «erstes lebendes Kunstwerk» 1965, eines der frühen Beispiele für Concept Kunst.
Den oben zitierten Ausspruch tat er im Jahr 1962 (Ulrichs 1975, 36).
2
Die Enzyklopädie hat ein für abendländisches Denken aberwitziges Ordnungsschema. «Dies
ist die Perspektive des Buches: Verfremdung des Eigenen und Ver-Änderung des Gleichen
durch seine Konfrontation mit dem Fremden, demgegenüber es ein Anderes und Fremdes ist.»
(Fink-Eitel 1989, 50) Ähnlich verfährt auch Kunst.
3
Wie notwendig ein gemeinsamer Raum, ein Tableau für Ordnungssysteme ist, zeigt Foucault
am Leiden der Aphasiker. Weil ihnen die Unterlage fehlt, auf der sich die Dinge treffen
können, vermögen sie keine Ordnungen zu bilden. «Das Unbehagen, das uns lachen läßt, wenn
wir Borges lesen, ist wahrscheinlich mit der tiefen Schwierigkeit derjenigen verwandt, deren
Sprache zerstört ist.» (Foucault 1971, 21)
4
Harald Szeemann widmete einen Teil der Documenta V den sogenannten ,.Künstlermuseen».
Zugrunde liegt diesen ein neues Museumsverständnis nach 1968, eine neue Definition
des Ortes: «Das Museum ... (wird ein, E.S.) zentraler Ort, wo Fragiles ausgestellt und neue
Zusammenhänge als Werk ausprobiert werden können.» (Szeemann 1981, 92) Klaus Hoffmann
und Timm Ulrichs produzierten z.B. «das kleinste museum der welt – tabu format»;
Herbert Distel errichtete ein «Schubladenmuseum»; Marcel Broodthaers untersuchte mit
seinem Museum «Der Adler vom Oligozän bis heute» die Aura des Kunstwerks «als lebendig
begrabene Illusion einer bürgerlichen Gesellschaft» (Grasskamp 1979, 72). Claes Oldenburg
baute sein «Mouse Museum», eine fröhlichskurrile thematische Sammlung von Alltagsgegenständen
u.a.m. Die Beispiele von Künstlermuseen setzten sich bis in die Gegenwart fort (vgl.
Grasskamp 1979, 1989; Meinhardt 1993; Speicher 1993; Zeiller 1994).
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306
5
Comte de Lautreamont (1847–1879) (bürgerl. Name: Isidore Ducasse), von dem dieser Satz
stammt, betont die Schönheit dieser Szene. Lautreamont erfreute sich im Kreis der Surrealisten
besonderer Verehrung. (vgl. Badura-Triska 1980, 59).
6
Auch das Beispiel von Lautreamont war zuerst Literatur, also nur im sprachlichen Raum
(und als Vorstellung) existent. Es wurde aber später tatsächlich zum Objekt: Man Rav schuf
1933 eine Hommage à l’ Lautreamont, in der sich tatsächlich ein Regenschirm und eine
Nähmaschine begegnen (vgl. Badura-Triska 1980, 60). Im Kunstwerk fehlt der Seziertisch. Ein
bewusster Verzicht auf eine Unterlage oder ein Verweis auf die Ortlosigkeit der Sprache,
7
«Es ist erstaunlich, welcher Grad von Verwandtschaft zwischen den Aussagen Freuds, der die
Arbeiten seines Zeitgenossen de Saussure nicht gekannt hat, und dessen Konzeption besteht. Freud
spricht von Sach- und Wortvorstellungen und selbst der Begriff des Zeichens ist im gleichen Sinne
gebraucht wie bei Saussure. Freud hat sich damit strukturale Gesichtspunkte zu eigen gemacht. Dies
hat Lacan ermöglicht, ihn in der Terminologie von de Saussure zu lesen.» (Widmer 1990, 39).
8
Die Reize, die z.B. das Auge von außen treffen und die die Physik im elektromagnetischen
Wellenbereich von 400 bis 800 müM nachweisen, werden von uns nicht bloß verarbeitet,
sondern vom Gehirn als Licht und Farbempfindungen gleichsam hervorgebracht. Diese Hervorbringung
schließt sich ab in ihrer Verfügbarkeit mittels der Sprache. Sprache repräsentiert
also nicht Wirklichkeit, sie artikuliert sie erst, mit Hilfe einer Differenz – Name und Begriff –
die erst nachträglich Identitäten als ihre Effekte produziert.» (Meyer 1982, 60, Hervorh. E.S.)
9
An dieser Stelle wird der Unterschied des Lacanschen Wahrnehmungskonzeptes zu anderen
EinSchätzungen des Verhältnisses von Wahrnehmen und Sprache deutlich. Bei Lacan wird
nur durch Sprache, durch Benennung sichtbar, während vergleichsweise, zum Beispiel bei
Rudolf Arnheim, Sprache eine nachgeordnete Funktion einnimmt: «Die Sprache ist kein
Mittel, über die Sinne eine Verbindung zur Realität zu erlangen – sie dient nur dazu, das
Gesehene, Gehörte oder Gedachte zu benennen.» (Arnheim 1965, XIV) Eine ähnlich gelagerte
Einschätzung der Nachordnung von Sprache findet sich zum Beispiel auch im Konstruktivismus
nach Bateson und Maturana, Valera (1987). «Wir leben ... in zwei Wirklichkeiten»,
schreibt der Konstruktivist Gerhard Frank vom Institut für Wechselspiel und Didaktik, Wien,
«in der Wirklichkeit der Ereignisse und Dinge, sowie in der Wirklichkeit der Wörter über
die Ereignisse und Dinge (Postman 1988). ... in einer gewissen Hinsicht ähneln wir einem
wundersamen Fahrzeug, das auf zwei Schienen läuft, die von diesem Fahrzeug während seiner
Reise selbst erzeugt werden. Für jeden Schienenstrang steht dabei ein eigener Konstrukteur zur
Verfügung.» (Frank 1994, 54) Mit Lacan könnte man entgegnen, der eine Schienenstrang (der
Dinge) wird erst durch den anderen (der Sprache) sichtbar.
10
Demgemäß ist auch jede Äußerung über vorsymbolische Zustände, zum Beispiel über den
Zustand von Babys vor dem Sprechen spekulativ.
11
Eine kurze Textpassage aus Janes Redefluß: «Jetzt allgemein: Wo die besten Geschmackseigenschaften
bis spät ins Jahrhundert hinein bewahrt wurden ...». Sich auf den Hocker
des Wärters in der Ecke beziehend: «Vorn Ausmaß und von der Komplexität her ... das
ehrgeizigste Unternehmen ... der großen europäischen Tradition ... Fülle und Anmut ...
unabhängig von Zeit und Wandel ...». Sich beziehend auf «Die vier Jahreszeiten. Der Herbst
des Bacchus»: Ah, und das ist ... Amerikanerin, Mutter, drei Brüder deutlich subnormal, selbst
geistig unterbemittelt, gewalttätig, undiszipliniert und bar jeder Befähigung zur Mutterschaft,
unbeholfen, verantwortungslos ...» (Fraser 1990, 124) Die zugehörigen Fußnoten, sich auf die
beiden Zitate im Zitat beziehend, lauten: «Die obenstehende Beschreibungen ... stammen in
der Reihenfolge ihres Vorkommens aus der Introduction to tbe Philadelphia Museum of Art,
Philadelphia: Philadelphia Museum of Art, 1985. Ich betrachte diese Beschreibungen nicht
als Darstellungen von Gemälden, sondern als Repräsentationen des idealen Museumsbesuchers;
Repräsentationen seiner Interessen, Repräsentationen seiner Vor- und Nachteile, seines
Vergnügens und Mißvergnügens. Ich betrachte diese Repräsentationen als ein Begriffsfeld
in einer Reihe von parallelen und gegensätzlichen Repräsentationen, Vorstellungspaaren.
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denkbar
Diesen gegenübergestellt werden könnten beispielsweise die folgenden Beschreibungen aus
einer Publikation des Gesundheits- und Wohlfahrtsamts von Philadelphia aus dem Jahr 1910
... (Department of Public Health and Charities of Philadelphia, The Degenernte Children of
Feeble-Minded Women, 1910.)» (Fraser 1990, 134).
12
Die vielzitierte «Gebärde der Besichtigung» (Rumpf 1990) ist angesagt.
13
Zwar gibt sich das Museum immer den Anschein von Neutralität, doch in Wahrheit
bestimmt es «durch seine Auswahlverfahren, was unter Kunst verstanden wird. Zum Beispiel
Duchamps Readymades haben gezeigt, daß die Funktion des Museums darin besteht, von den
in ihm wohnenden Objekten zu behaupten: Dies ist ein Kunstwerk ... Sein Rahmen verändert
sehr wohl die Bedeutung der in ihm sich befindenden Objekte so wie auch seine Architektur
und Präsentationsform Wahrnehmungsverhalten konditionieren.» (Graw 1991, 214)
14
Das erste Ready-made Duchamps: «Schon 1913 hatte ich die glückliche Idee, das Rad eines
Fahrrades auf einem Küchenschemel zu montieren und es drehend zu beobachten.» (Duchamp
zit. nach Richter 1964, 93) 1914 erklärte er einen Flaschentrockner aus dem Kaufhaus zur
Kunst und 1917 datierte er ein Urinoir zum Kunstwerk.
15
«Natürlich ist weder der Flaschentrockner noch das Urinoir Kunst. … Der Flaschentrockner sagt:
Kunst ist Blech. Das Urinoir sagt: Kunst ist Schwindel» (Duchamp zit. nach Bürger 1974, 70f)
16
Schon vor den Futuristen positionierten sich die Künstler gegen das Museum. Manet soll gesagt
haben: «Seid wie die Kinder, geht nicht ins Museum!» Lauter und aggressiver noch waren
die Rufe der italienischen Futuristen. 1909 schrieb Marinetti: «Wir wollen die Museen, die Bibliotheken
und die Akademien jeder Art zerstören ... Schon zu lange ist Italien ein Markt von
Trödlern. Wir wollen es von den unzähligen Museen befreien, die es wie zahllose Friedhöfe
über und über bedecken. Museen: Friedhöfe! ... Museen: öffentliche Schlafsäle, in denen man
für immer neben verhassten oder unbekannten Wesen schläft! Museen: absurde Schlachthöfe
der Maler und Bildhauer, die sich gegenseitig mit Farben und Linien entlang der umkämpften
Ausstellungswände abschlachren.» (Marinetti zit. nach Richter 1974, 65) Die Kritik bezog
sich vor allem auf das Museum als bürgerliche Prestige- und Bildungsinstitution.
17
«Die Museen und die Musen - nur bedingt gehören sie zusammen. Sie findet in der Wahrnehmung
statt, nicht an fixen Orten und in fixen Dingen. Die Kunst bewegt sich. Das Museum
als Wächter der Werte und als Bastion fixiert: Ob «Schatzkammer» oder «Waffenkammer»,
ob «Kunsthaus» oder «Zeughaus» - das Museum als konservierender, archivierender und
ästhetisierender Ort und Hort betreibt eine Politik der Entschärfung der Dinge», schreibt zum
Beispiel die Künstlerin Sylvia Breitwieser (1990, 47).
18
Das Zitat verweist auf die wiederkehrende Frage, von wo aus Strukturen besser zu bekämpfen
seien: von innen oder von außen.
19
«Diese Aneignung des Rahmens als Teil der Aussage ist nicht neu, sie begann mit der
Provokation Duchamps und endete vorläufig mit der subtilen musealen Weltsicht von Marcel
Broodthaers.» (Szeemann 1981, 23).
20
Derzeit (Februar 1996) plant die O. Bundeskuratorin Stella Rollig eine Gruppenausstellung
in Chicago, in der Künstler/innen ihren Status und ihre Situation als selbstreferentielle und
institutionskritische Künstler/innen der neunziger Jahre reflektieren sollen.
21
Es gibt viele Theorien über den Beginn der Moderne. Ich orientiere mich an denen, die ihren
Anfang im 19. Jahrhundert orten. Vorausgegangen war diesem die Herauslösung der Kunst
aus sämtlichen profanen Zusammenhängen gegen Ende des 18. Jahrhunderts. Die Kunst war
eine Welt an sich geworden, die eine Welt für sich schuf. Nicht nur Malraux sieht im Jahr 1947
Manet als den Künstler, in dessen Werk sich der totale Bruch mit dem klassischen Zeitalter
erstmals in Reinform manifestiert. (vgl. Malraux 1987)
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22
Die «Episteme» einer Zeit ist «das dem alltäglichen Wissen, der Wissenschaft und der Philosophie
einer Epoche zugrundeliegende, kognitive Ordnungsschema» (Fink-Eitel 1989, 38) Foucault
diagnostiziert zwei große Diskontimitaten in der Episteme der abendländischen Kultur:
1. Renaissance: Ähnlichkeit
2. (ab ca. 1650) Klassisches Zeitalter: Repräsentation
3. (ab ca. 1800) Moderne: Mensch
Die epistemischen Entwicklungen laufen nicht kontinuierlich, sondern diskontinuierlich und
über harte Brüche.
23
vgl. Boehm 1995, 23f
24
«Auf der archäologischen Ebene sieht man, daß das System der Positivitäten sich an der
Wende vom achtzehnten zum neunzehnten Jahrhundert auf massive Weise gewandelt hat. Das
heißt nicht, daß die Vernunft Fortschritte gemacht hat, sondern daß die Seinsweise der Dinge
und der Ordnung grundlegend verändert worden ist, die die Dinge dem Wissen anbietet,
indem sie sie aufteilt.» (Foucault 1971, 25)
25
Die Legitimität für diesen Gedanken-Sprung hole ich mir von Foucault selbst. Ich verlasse
seinen Denk-Zusammenhang in der «Ordnung der Dinge» für einen Moment, überspringe
seine kompliziert entwickelte Kritik an den Humanwissenschaften, an denen er eine zweifelhafte
Rationalität und letztlich auch Unwissenschaftlichkeit diagnostiziert, und begebe mich
zu Foucaults eigener Hoffnung, den von ihm vorgeschlagenen «Gegenwissenschaften». Zu
diesen zählt er neben der Ethnologie (Levi-Strauss), vor allem die Psychoanalyse (Lacan) und
die Linguistik (v.a.Saussure). Mit ihnen denkend, will Foucault die humanwissenschaftliche
Subjektphilosophie, die eine Subjcktzentrierung ist, überwinden.
26
Foucaults Strategie ist, Gefahren durch Analysen aufzudecken, um sie zu bekämpfen.
27
Mit der Konzeption von Sprache als Artikulation ist ein Grundproblem abendländischen
Denkens berührt. Hermann Lang unterscheidet grundsätzlich zwei Traditionen: Da ist einmal
jene Tradition «von Platon über Hegel bis zu Husserl und der neopositivistischen Philosophie,
die Sprache, das Wort, als etwas Konzipiertes, das zu einer bereits bestehenden Idee, Vorstellung
Bedeutung hinzutritt und diesem Vorgegebenen Ausdruck gibt. Auch Freud reiht sich in
diese Tradition» (Lang 1986, II). Ihr gegenüber steht eine andere Tradition, «die vom ersten
Satz des Johannes-Evangeliums und der aristotelischen Bestimmung des Menschen als desjenigen
Lebewesens, das Sprache hat, über die Sprachwissenschaft Wilhelm von Humboldts
bis zur philosophischen Hermeneutik Heideggers und Gadamers sowie zur Linguistik eines
Whorf reicht» (Lang 1986, 11I). In dieser Tradition drückt Sprache nicht etwas Vorgegebenes
aus, «ist vielmehr Artikulation für dieses Vorgegebene selbst, konstitutiv für menschliches
Dasein überhaupt» (Lang 1986, 111, Hervorh. E.S.). In diese Tradition schreiben sich auch
Foucault und die französischen Strukturalisten ein.
28
Magritte war, wie Gottfried Boehrn (1995, 29) konstatiert, sicherlich nicht daran interessiert,
«erkenntniskritische Probleme mit den Mitteln der Malerei zu illustrieren. ... Es ging
ihm darum, in der sichtbar gewordenen Lücke, dort wo die Differenz zwischen ikonischen
Zeichen und bezeichneter Sache aufklafft, die Erfahrung einer entgrenzten, schlechterdings
vorsprachlichen Wirklichkeit zu stimulieren. ... Er nennt diesen anderen Zustand der Realität
das Mysterium. Seiner logischen Struktur nach ist er kein irrationaler Ausbruch, sondern jenes
Ganze, das sich dann zeigt, wenn wir über die Grenzen von Bild und Sprache, vom Künstler
kundig gelenkt, einen kurzen Blick hinaus tun. Die Störung der Referenz, die bis zur Kluft
vertiefte Distanz von Wort und Bild bedeutet für Magritte (und darin ist er ein typischer
Moderner) eine Erkenntnischance, eine Erweiterung der bekannten Welt.»
29
«... für das Reale, in welche Unordnung man es auch immer bringt, befindet es sich immer
und in jedem Fall an seinem Platz, es trägt ihn (den Ort, den Platz, E.S.) an seiner Sohle mit
sich fort, ohne daß es etwas gibt, das es aus ihm verbannen könnte» (Lacan 1973, 24).
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denkbar
30
«Die Geschichte des Wahnsinns wäre die Geschichte des Anderen, dessen, das für eine Zivilisation
gleichzeitig innerhalb und außerhalb steht, also auszuschließen ist (um die innere Gefahr zu bannen),
aber indem man es einschließt (um seine Andersartigkeit zu reduzieren).» (Foucault 1971, 27).
31
Auch in der Theorie versucht man, sich an dieses Reale, dieses Ek-sistierende heranzuschreiben,
einen Begriff, ein Bild davon zu geben, eine symbolisch-visionäre Ahnung zu artikulieren
von dem, was es sein könnte. Der Lacanianer Slovoi Zizek zum Beispiel versucht das «Reale»
anhand einer Szene aus einem Science-fiction-Roman zu charakterisieren: In The Unpleasant
Profession of Jonathan Hoag von Robert Heinlein fahren die beiden Protagonisten in ihrem
Auto mit dem Auftrag, auf keinen Fall das Fenster ihres Wagens zu öffnen. Auf ihrer Fahrt
passieren sie einen Unfall, bei dem ein Kind von einem Auto überfahren wurde. Zunächst
beherrschen sie sich und lassen das Fenster geschlossen. Als sie aber einen Streifenpolizisten
sehen, beschließen sie, es doch zu öffnen, um Bericht zu erstatten. Doch in dem Moment, als
die Protagonistin das Fenster öffnet, ist außerhalb des Wagens - nichts. Sie sehen nichts, «als
einen grauen, gestaltlosen Nebel, der langsam pulsierte, wie erfüllt von primitivem Leben.
Durch den Nebel hindurch konnten sie nichts von der Stadt sehen, nicht weil er zu dicht war,
sondern weil er leer war. Kein Geräusch war aus ihm zu hören; keine Bewegung zeigte sich in
ihm. Er verschmolz mit dem Fensterrahmen und begann hereinzuströmen. ... Dieser graue und
gestaltlose Nebel ..., was ist er anderes als das Lacanscbe Reale, das Pulsieren der präsymbolischen
Substanz in ihrer horriblen Vitalität» (Zizek 1992a, 25f).
32
vgl. Widmer 1990, 145
33
«In dem Augenblick, in dem man sich darüber klar geworden ist, daß alle menschliche
Erkenntnis, alle menschliche Existenz, alles menschliche Leben und vielleicht das ganze biologische
Erbe des Menschen in Strukturen eingebettet ist, d.h. in eine formale Gesamtheit von
Elementen, die beschreibbaren Relationen unterworfen sind, hört der Mensch sozusagen auf,
das Subjekt seiner selbst zu sein. Man entdeckt, daß das, was den Menschen möglich macht, ein
Ensemble von Strukturen ist, die er zwar denken und beschreiben kann, deren Subjekt, deren
souveränes Bewußtsein er jedoch nicht ist.» (Foucault zit. nach Altwegg, Schmidt 1987, 86)
34
«In unserer heutigen Zeit kann man nur noch in der Leere des verschwundenen Menschen
denken. Diese Leere stellt kein Manko her, sie schreibt keine auszufüllende Lücke vor. Sie ist
nichts mehr und nichts weniger als die Entfaltung eines Raums, in dem es schließlich möglich
ist, zu denken.» (Foucault 1971, 412)
35
Eine differenzierte Lektüre von Kunst-/ Museen mit der Foucaultschen Archäologie wäre
eine eigene Untersuchung wert.
36
Ausgangspunkt für die hier erstellte Liste ist die «Qualitätenliste» von Brüderlin (1993, 43).
Sie wurde von mir überarbeitet und um zwei Qualitäten erweitert.
37
Hielte man sich genau an die Gesetze der Semiologie, so wäre der Begriff der Artikulation,
auf die Werke selbst bezogen, nicht ganz korrekt. So antwortet etwa Roland Barthes (1990,
157) auf die Frage, ob Malerei (und andere Werke der Kunst) eine eigene Sprache wäre(n):
«Bisher blieb ... die Antwort (in der Semiologie, E.S.) aus. Man war nicht imstande, das allgemeine
Vokabular und die allgemeine Grammatik der :Malerei zu erstellen, die Signifikanten
und die Signifikate des Bildes auseinanderzudividieren und ihre Substitutions- und Kombinationsregeln
zu systematisieren.» Die Bestrebungen der klassischen Semiotik liefen bis jetzt
darauf hinaus, «angesichts der Vielgestaltigkeit der Werke (Gemälde, Mythen, Erzählungen)
ein Modell zu erstellen oder zu postulieren, von dem aus sich jedes Produkt in Begriffen der
Abweichung definieren ließe» (Barthes 1990, 158). Man müßte diese strengen Gesetze der
Semiologie verlassen, fordert Barthes und tut es auch.
38
Schränkt man künstlerische Artikulationen auf «Objekte» ein, so setzt man sich speziell in
den neunziger Jahren leicht dem Vorwurf aus, reaktionär zu denken. «Kunst ist für mich ein
sich permanent verändernder Begriff - durch den schnellen Schlagabtausch der Beteiligten»,
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formuliert etwa Ute Meta Bauer (1994, 426f), eine andere Stimmführerin des gegenwärtigen
KunstDiskurses. «Mich ärgert, wenn die Museen und Institutionen den Kunstbegriff nachwievor
auf das Bild / die Installation limitieren. Das stimmt doch so nicht mehr. Das ist reaktionärer
denn je.» Wenn also hier vom «Objektstatus» die Rede ist, so bedeutet dies nicht eine
Einschränkung des Kunstverständnisses auf Objekte. Zu bedenken bleibt allerdings auf der
anderen Seite, daß der materielle Überrest, die reale Spur, das Objekt nach wie vor Qualitäten
aufweisen, auf die man nicht so schnell verzichten wollen / können wird. (vgl. Fliedl 1995a;
Fliedl, Pazzini 1994; Schwärzler 1992; u.a.m) Dazu mehr in Kapitel 111.
39
Umberto Eco verfolgt mit seinem Sender-Empfänger-Modell ein anderes Komrnunikations-
und Wahrnehmungskonzept als die strukturale Psychoanalyse. Ersterer führt auch die
klassische Trennung zwischen Subjekt und Objekt fort. Im Unterschied dazu wird zweitere,
sich als Theorie des Subjekts darstellend, diese Zweiteilung unterlaufen.
40
Das «weiße Rauschen hat keine Information mehr, es ist die «undifferenzierte Summe aller
Frequenzen»(Eco 1964,172).
41
Eco bleibt bei seinem Konzept der «Kontrolle»: «Vor dreissig Jahren ging es mir, auch
ausgehend von Luigi Pareysons Interpretationstheorie, darum, eine Art von Oszillation oder
instabilem Gleichgewicht zwischen Initiative des Interpreten und Werktreue zu definieren. im
Lauf dieser dreißig Jahre haben manche sich zu sehr auf die Seite der Initiative des Interpreten
geschlagen. Es geht jetzt nicht darum, einen Pendelausschlag in die entgegengesetzte Richtung
zu vollführen, sondern noch einmal die Unausweichllchkeit der Oszillation zu betonen.» (Eco
1992, 22, Hervorh. E.S.)
42
1994 hielt zum Beispiel der Theoretiker Martin Zeiller einen Vortrag über Künstlermuseen.
Bei jedem Zitat, das er vorlas, winkte er mit einem Stofftaschentuch in der rechten Hand, als
wollte er etwas Unsichtbares wegfächeln, das durch die Lektüre der Zitate entstanden war.
43
«Kunst nun – ganz allgemein gesprochen mit Gültigkeitsanspruch von etwa 1900 an -, was
im einzelnen, im Besonderen erst erwiesen werden kann, setzt sich mit dem Problem der Repräsentation
selber auseinander. Nicht zuletzt daraus, entsteht der Streit und die Schwierigkeit
zu sagen, was denn Kunst sei. Wir haben aber Kenntnis davon, dass es solches gibt. Und die
Kunst und der Streit darum zeigen es uns.» (Pazzini 1990, 19)
44
«Die Readv-mades stehen ausserhalb des Systems und konstituieren gleichzeitig das System.
Malewitschs Schwarzes Quadrat und Picassos Demoiselles d’Avignon bestimmten das Feld
der Malerei neu ... . Die Fontäne (oder der Flaschentrockner, ES.) aber legte die Strukturen
offen.» (Wulffen 1994, 55)
45
Ich denke zum Beispiel an das Gemälde «Las Meninas» von Diego Veläsquez, 1656, Madrid
Museo des Prado. Michel Foucaults (1971, 31 f) Analyse des Werkes als eines, welches das
Ende der Repräsentation ankündigt und in dieser Weise seibstreferentiell genannt werden kann,
löste eine Flut theoretischer Schriften aus. (vgl. Asemissen 1981; Schmeiser 1990; u.a.m.)
46
«Kunst lebt heute nicht mehr in den Werken, sondern durch die Kommunikation über die
Produktionen, die Werke genannt werden. Die künstlerische Qualität ist dann abhängig von
der Qualität der Kommunikation. Verantwortlich sind gerade Sie!» (Lingner 1991)
47
Die Frage, so Johannes Meinhardt (1993, 161), ist nicht mehr Was ist die Kunst, sondern
Wo ist die Kamst. «Zu versuchen, den Raum der Kunst (und nicht mehr ihr Wesen) zu
definieren, den Ort unserer Kultur, wo die Figur der Kunst sich erhebt, könnte uns wohl
helfen, das zu sehen, was sie konstituiert, uns so eine Frage wie Was ist die Kunst aufknoten»
(l.ebensztejn zit. nach Meinhardt 1993, 161) «Diese Forschung wird heute schon in der vierten
künstlerischen Generation betrieben: Sie begann um 1915 mit Marcel Duchamp, wurde in den
späten 60er Jahren von Daniel Buren und Marccl Broodthaers weitergetrieben, in den frühen
80er Jahren von Louise Lawler und Allan McCollum auf das gesellschaftliche Phänomen
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denkbar
Kunst generell ausgeweitet, und wird in den 90er Jahren von einer neuen Generation junger
Künstler eingesetzt.» (Meinhardt 1993, 161)
48
«Ich beschäftige mich ... mit zwei Disziplinen», so etwa Karl-Josef Pazzini (19926, 40) «der
Psychoanalyse und der Kunst- (Pädagogik), die ein gemeinsames Merkmal hahen: ihre Zwecklosigkeit
oder Ziellosigkeit oder einen nicht-nutzenorientieren Gebrauch der Sprache. Dieses
Charakteristikum haben sie mit Kunst gemeinsam.»
49
In beiden geht es um das ohen genannte prozessuale Wo (ist Kunst / Liebe) und das Wann
(ist Kunst / Liebe), und weniger um das definitorische Was ( ist Kunst / Liebe).
50
In diesem Sinne ist es nicht nur immer wieder notwendig zu betonen, dass Kunst zu machen,
ein Beruf ist wie jeder andere auch, sondern auch auf die Instrumentalisierung dieser
leidenschaftlichen Artikulationsform zu verweisen. «... es kann gar nicht um eine Ontologie
des Künstlerischen gehen, sondern um eine Analyse von Kunst innerhalb der verschiedenen
gesellschaftlichen Felder. ... Nicht Funktionslosigkeit ist das Kriterium zeitgenössischer Kunst,
wie die Modernisten immer so euphorisch behaupten, sondern wie diese technologische Funktionslosigkeit
sozial und politisch instrumentalisiert, motiviert und bedingt wird.» (Draxler
1993) Es geht also gerade nicht darum, das künstlerische Schaffen zu mystifizieren, sondern
zu yersachlichen, ohne aber dessen spezifische Qualitäten aus den Augen zu verlieren.
51
Das oben dargestellte Ecosche Modell vom permanenten Bruch mit herrschenden Codes in
der Moderne erscheint hier aus einem anderen Licht.
52
Nocheinmal zeigt sich der Unterschied zwischen Marc Le Bot und Umberto Eco. Bei letzterem
bleiben Subjekt und Objekt getrennte Entitäten.
53
Michel de Certeau (1925–1986), Historiker und Spezialist für Mystik. Mitglied der Ecole
freudienne seit ihrer Gründung. Philosoph, Linguist, Ethnologe, Soziologe.
54
Peter Bichsel, geb. 1935 in Luzern, ist Schriftsteller.
55
Wolfgang Kemp (1992) will eine «Geschichte der Kunstbetrachtung» aus der «Geschichte
der Institutionen» entwickeln. Die Rezeptionsästhetik arbeitet eng mit der Wahrnehmungspsychologie
zusammen und entwickelt eine «Betrachterforschung°, welche Rückschlüsse auf
das Rezeptionsverhalten ermöglichen soll.
56
Der Poststrukturalismus, der sich Ende der siebziger Jahre in Frankreich entwickelte, ist zunächst
«Diskursanalyse und Diskurskritik; revolutionäre: Möglichkeiten sehen Poststrukturalisten vor
allem in der Revolution des Diskurses, im subversiven Sprechen und Schreiben» (Schiwy 1985, 17).
57
Der Unterschied zwischen Sprechen und Schreiben wird an anderer Stelle noch genauer
(Kapitel IV) erläutert.
58
«In seinem ursprünglichen Sinn lässt sich das Verbum bricoler auf Billard und Ballspiel, auf
Jagd und Reiten anwenden, aber immer, um eine nicht vorgezeichnete Bewegung zu betonen:
die des Balles, der zuspringt, des Hundes, der Umwege macht, des Pferdes, das von der geraden
Bahn abweicht, um einem Hindernis aus dem Weg zu gehen.» (Levi-Strauss 1989, 29f)
59
«Postmoderne / Poststrukturalismus bestanden ja gegenüber einem hierarchischen Denken
auf einem topologiscben (Lyotard) oder geographiscben (Foucault), z.B. darauf, dass die Wissenschaft
keine ausgezeichnete Erkenntnisweise gegenüber Literatur sei. Feststellungen, hinter
die ich keineswegs zurück will, dennoch hat dieses Denken zu immer mehr Offenheit, immer
mehr eklektizistischer Beliebigkeit, immer mehr Nivellierung und Kriterienverlust geführt.»
(Terkessidis 1992, 94) Die Gefahren, auf welche Terkessidis hier hinweist, sind nicht zu leugnen.
Die Qualität des Diskurses von Roland Barthes ist hoch. Dennoch sollte das Kind nicht
mit dem Bade ausgeschüttet werden, gerade nicht mit dem verdeckten oder offenen Argument
der versuchten Rückgewinnung einer letztlich und einzig gültigen legitimen Sprache.
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denkbar
7
Mieke Bal
Sagen, Zeigen, Prahlen 1
Für »A« in liebendem Angedenken
Umgebung als Bild, Natur als Zeichen
New York City – in vieler Hinsicht das Herz und die Ikone der
amerikanischen Kultur – gibt dem Flanierenden die Möglichkeit,
die semiotische Aufladung der Umgebung auf sich einwirken zu
lassen. Mit ihrer Zentralachse, die zentripetal auf ihr grünes Herz
hinlenkt, das an die von ihr selbst verdrängte unentbehrliche
Natur erinnert, mit ihren gewaltigen, den Park entlang verlaufenden
Hauptstraßen artikuliert schon die Gestalt der City die
Wichtigkeit eines ausgeglichenen Verhältnisses zwischen Hintergrund
und Figur, zwischen Gesamtplan und Einzelheiten sowie
zwischen Organisation und Spontaneität.
Dem Touristen, der von Downtown her nach Manhattan
kommt, fällt es vielleicht nicht einmal auf, wie klar die Symmetrie
in der Mitte der Stadt ist: Auf jeder Seite des Central Park, diesem
Zeichen eines unentbehrlichen, domestizierten Reservats der
Natur-in-der-Kultur, liegt eines der beiden Hauptmuseen – Reservate
der Kultur und der Natur. Die Symmetrie gilt ebenso wie der
sie tragende rationale Grund als selbstverständlich. Der Stadtplan
selbst verweist auf Elemente des Lebens der Stadt.
Zur Rechten, auf der eleganteren East Side, liegt das Metropolitan
Museum of Art, auch MMA oder Met genannt: die Schatzkammer
der Kultur. Die große Kunst der Welt wird hier gehortet
und ausgestellt, und das mit einer quantitativen wie auch ausstellerischen
Betonung der Kunst des europäischen Abendlands, als
sollte damit eine ästhetische Basis für die in dieser Gesellschaft
herrschenden sozialen Strukturen zur Geltung gebracht werden.
Dadurch wirkt die den Park umgebende Welt nachgerade normal. 2
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Das Museum entspricht allen von seiner eigenen sozialen Umgebung
gesetzten Prioritäten: Die westeuropäische Kunst dominiert,
die amerikanische Kunst kommt an zweiter Stelle gut weg – ein
weniger gewichtiger Verwandter, der heranwächst, indes Europa
verfällt –, während die parallele Behandlung der buchstäblich im
Dunkeln aufbewahrten »archaischen« und »fremden« Kunst von
Mesopotamien bis Indien mit der Bedeutung kontrastiert, die man
der »Antike«, den Griechen und Römern, als Vorläuferin zubilligt.
Der Gesamteindruck ist einer der vollständigen Verfügung, des
Besitzens und Hortens: Das Met hat die Kunst der Welt innerhalb
seiner Mauern, und seine Besucher haben sie in der Tasche.
Die West Side hat, heute zumindest, weniger »Klasse«. Auf der
linken Seite des Parks steht das American Museum of Natural
History (AMNH). Um zehn Uhr morgens ist Gelb die vorherrschende
Farbe in der Umgebung. Zu dieser Zeit entlassen die zahllosen
Schulbusse jene lärmenden Kindergruppen, die das Museum
besuchen, um etwas über das Leben zu erfahren. Eine 1984 veröffentlichte
und 1990 unter dem ein wenig bombastischen Titel
Official Guide to the American Museum of Natural History wieder
aufgelegte Broschüre liegt im Museum zum Verkauf aus und
sorgt dafür, dass die Bedeutung, die dieser Institution auf dem
Stadtplan zukommt, vom Publikum nicht unterschätzt wird. Der
Anfang dieser Broschüre lautet: Das amerikanische Museum für
Naturgeschichte, ein Komplex aus großen Granitgebäuden mit
Türmen, die Aussicht auf die Westseite des Central Park gewähren,
breitet seit über einem Jahrhundert seine Wunderdinge vor
einem dankbaren Publikum aus. Die hier aufbewahrten Schätze
bezaubern jedes Jahr Millionen von Besuchern und werden von
hiesigen Wissenschaftlern wie von Gastforschern aus der ganzen
Welt studiert. Mit diesem Museum wurde der Menschheit und
der Natur ein Denkmal gesetzt. Es belehrt, gibt Anregungen und
liefert eine solide Grundlage für das Verständnis unseres Planeten
und seiner verschiedenen Bewohner. 3
Der Guide hat gar keine Ähnlichkeit mit einem richtigen Führer. Die
Broschüre enthält weder Raumverteilungspläne noch ein Verzeich-
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315
denkbar
nis der Ausstellungsstücke; sie schlägt weder einen Weg durch die
Räume vor, noch zeichnet sie sich durch einen Katalog aus. Der Akzent
liegt auf einer Selbstpräsentation, die darstellt, in welche Richtung
die Ambitionen dieser Einrichtung vor allem gehen. Nimmt
man die Broschüre als Symptom des Selbstgefühls dieses Museums,
frappiert insbesondere das insistierende Gebaren. 4 Dieses grandiose
Bild des Museums wird offenbar nicht einfach vorausgesetzt. Die
emphatische und wiederholte Darstellung der Ambitionen dieser
Institution signalisiert ein gewisses Unbehagen hinsichtlich der eigenen
Stellung, einen Mangel an Selbstverständlichkeit, dem ebenjene
Konflikte innewohnen, aus denen sie hervorging und in deren
Rahmen sie steht: Sie ist nicht fest angesiedelt.
An diesem Unbehagen ist nichts Verwunderliches: In einer Zeit
des Postkolonialismus werden wir hier mit einem Produkt des
Kolonialismus konfrontiert. Die Vergangenheit kollidiert mit der
Gegenwart, zu der sie ebenfalls gehört und aus der sie nicht herausoperiert
werden kann, obwohl sie im Inneren der Gegenwart
als Sonderling weiterbohrt. Auf dem Wege einer Erkundung der
das Ausstellen betreffenden Fragen werden die Unruhe im Wesen
dieses Monuments der ruhigen Besiedlung und die Verfahren der
Auseinandersetzung damit im vorliegenden Kapitel thematisiert.
Diese monumentale Institution beherbergt das »Andere« des
Met in dreierlei Hinsichten, deren jede etwas Paradoxes hat.
Erstens ist sie nicht der Kultur, sondern der Natur gewidmet.
Dennoch wird die Natur mit dem fundamentalen, definierenden
Merkmal der Kultur ausgestattet: mit Geschichte. Zweitens haben
in diesem Museum die Tiere Vorrang und werden in ihrer »natürlichen«
Umgebung vorgeführt, deren Darstellung mit grösstem
künstlerischem Können gestaltet ist. Die natürliche Umgebung
ist der Hintergrund des Tierreichs. Doch daneben gibt es einige
Räume, die Völkern gewidmet sind, den Völkern Asiens, Afrikas,
Ozeaniens und den Ureinwohnern Amerikas. Das sind genau die
Völker, deren künstlerische Hervorbringungen im Met in abgelegenen
und dunklen Sälen ausgestellt werden. Dabei handelt es
sich um die »exotischen« Völker, von denen Werke produziert
wurden, die wir nur zögernd, unseres Urteils ungewiss, als Kunst
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316
einstufen. Hier werden diese Werke als Artefakte ausgestellt und
bleiben somit streng auf der anderen Seite des von Clifford dargelegten
Kunst-Kultur-Systems. 5
Das Nebeneinander der Kulturen dieser Völker und der Tiere
ist konstitutiv für den Konflikt im Innersten dieses Museums und
unterscheidet es von seinem unangezweifelt elitären Kollegen jenseits
des Parks. Durch ebendiese Teilung des Stadtplans wird der
allgemeine Begriff »Menschheit« mit spezifischem Sinn erfüllt.
Die Aufteilung von »Kultur« und »Natur« auf das östliche bzw.
westliche Manhattan degradiert die grosse Mehrheit der Weltbevölkerung
in den Rang statischen Daseins und billigt ihr im Rahmen
der Geschichte nur einen geringen Anteil am höheren Status
der Kunstproduzenten zu. Während die in den Schaukästen ausgestellte
»Natur« im Stillstand erstarrter Hintergrund ist, wird
die »Kunst« im Met als unabänderliche Entwicklung präsentiert
und mit Geschichte ausgestattet. Aber auch das AMNH führt
eine Geschichte vor, nämlich die Geschichte der Fixierung, der
Leugnung der Zeit. Seine eigene Geschichte. 6
Doch im Rahmen der Darstellung dieser fremden Völker
nimmt die Ausstellung der künstlerischen Produktion einen
wichtigen Platz ein. Die Artefakte fungieren als Indizes der
Kulturen, deren Strukturen und Lebensweisen vom früheren
(hauptsächlich früheren) und gegenwärtigen Personal des Museums
aufwendig gestaltet wurden. Ihre Kunstwerke jedoch
verweisen nicht auf die Kunst jener Völker, sondern auf den
Realismus ihrer Darstellung. Sie dienen einem »Effekt des Realen«,
einem Effekt, bei dem die Bedeutung »realistisch« die
Oberhand gewinnt über die spezifischen Bedeutungen. 7 Anstatt
wie auf der Ostseite des Parks als zu ästhetischen Objekten verarbeitete
Artefakte zu gelten, sind sie als Natur interpretierte
Indizes. 8 Das AMNH beherbergt das Andere des Met auch in
diesem dritten Sinn: Es stellt Kunst als Natur aus, denn wenn
es sich erweist, dass die »Natur« schwer zu isolieren ist, kommt
die »Kunst« zu Hilfe, allerdings als Dienerin der Natur. Während
das Met Kunst um der Kunst willen als Höhepunkt der
Errungenschaften des Menschen ausstellt, zeigt das AMNH
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denkbar
Kunst als instrumentelles, kognitives Werkzeug: als anonym,
notwendig, natürlich.
Diese Exposition – im umfassenderen, allgemeinen Sinn von
»einen Gedanken exponieren« wie auch im spezifischen Sinn von
»ausstellen« – zeigt auf Objekte und macht im Vollzug dieser Gebärde
eine Aussage. Der konstative Sprechakt übermittelt einen
»Text«, der aus dem zusammengesetzten Satz »Diese Artefakte
sind natürlich (im Gegensatz zu künstlerisch)« plus »Dies (diese
Auffassung) ist real« besteht. Hoffentlich wird es mir gelingen,
diesen Text weiter zu analysieren und in seine »Teilsätze«, wie ich
sie 1991 bei meinem Besuch las, zu zerlegen.
Wer spricht
Ein erstes Element, das zutage gefördert werden muss, ist das unsichtbare
»Ich«, das Subjekt des Texts, jenes schwer fassbare deiktische
Element, das ausserhalb der diskursiven Situation selbst
keine Bedeutung hat. Zunächst möchte ich mit Nachdruck auf
die falsche Antwort hinweisen, die sich hier einschleichen könnte:
Der expositorische Akteur ist nicht mit den Kuratoren und dem
übrigen Museumspersonal identisch. Die Leute, die derzeit in Museen
arbeiten, sind bloss ein winziges Bindeglied in einer langen
Kette von Subjekten.
Das amerikanische Museum für Naturgeschichte hat nicht
nur in puncto Architektur und Gestaltung etwas Monumentales,
sondern auch im Hinblick auf Grösse, Umfang und Inhalt. Diese
Monumentalität verweist schon als solche auf die Hauptbedeutung
des Museums, die es aus seiner Geschichte geerbt hat:
umfassende Sammeltätigkeit im Rahmen des Kolonialismus. 9 In
dieser Hinsicht gehören Museen einer von der Renaissance bis ins
frühe zwanzigste Jahrhundert reichenden Zeit wissenschaftlicher
und kolonialer Ambitionen an, die ihren Höhepunkt in der zweiten
Hälfte des neunzehnten Jahrhunderts erlebte. Sie gehören zur
selben Kategorie wie gleichzeitige Bemühungen auf Gebieten wie
etwa experimentelle Medizin (Claude Bernard), Theorien der biologischen
Evolution (Charles Darwin) und der naturalistische Roman
(Emile Zola) und sind, ebenso wie diese, mit dem Anspruch
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aufgetreten, eine umfassende Untersuchung des gesellschaftlichen
Bereichs vorzulegen. Derartige Projekte sind durch die postromantische
Kritik, den postkolonialen Protest und die postmoderne
Desillusionierung endgültig kompromittiert worden. 10
Doch diese beunruhigende Vorsilbe »post-« macht die Dinge
nicht leichter. Jedes Museum dieser Grösse und mit derartigen
Bestrebungen trägt heutzutage die Last eines doppelten Status.
Unweigerlich ist es zugleich ein Museum des Museums, ein Reservat
– allerdings nicht für gefährdete natürliche Arten, sondern
für ein gefährdetes kulturelles Selbst –, ein Metamuseum. 11 Ein
solches Museum regt nolens volens zu Reflexionen über seinen
eigenen ideologischen Standort an, die auch ebendiesen Standort
widerspiegeln. Es spricht seine eigene Mitschuld an Herrschaftspraktiken
an, während es zugleich an einem Erziehungsprojekt
weiterarbeitet, das, nachdem es aus jenen Praktiken hervorgegangen
ist, neuen Auffassungen und pädagogischen Bedürfnissen angepasst
worden ist. Ja, in den Selbstdarstellungen des Museums,
zu denen auch der Guide gehört, wird sein Nutzen für Forschung
und Bildung herausgestrichen. Somit beginnt das »Ich« auf sich
selbst zu zeigen.
Es kann leicht passieren, dass die Kritik am Sammelgedanken
des neunzehnten Jahrhunderts ihren Zweck verfehlt, wenn es ihr
misslingt, die weit zurückliegende Vergangenheit – die viktorianische
Zeit als schlechtes Gewissen des ausgehenden zwanzigsten
Jahrhunderts – mit der Gegenwart zu konfrontieren, deren Bindungen
an das, was sie der Kritik unterzieht, ebenfalls einer Bewertung
bedürfen. Das ist das Missliche an der Vorsilbe »post-«
wie an den Fächern, denen es um eine Archäologie des Sinns geht.
Einerseits suggeriert die Vorsilbe eine gewisse Ablösung, ein Durchschneiden
der Nabelschnur, die unsere Zeit mit der Geschichte verbindet,
andererseits erinnert sie uns an das, was sie hinter sich lässt,
und pocht darauf, dass wir mit dem »post-« in uns selbst ins reine
kommen. 12
Hier werde ich also den metamusealen Status der Schaustücke
im AMNH betrachten, wie ich sie dort vorfand, wo der Gestus
des Ausstellens auf den Inhalt des Satzes stösst; wo das Museum
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denkbar
als expositorischer Akteur seine Karten aufdeckt, indem es das
Andere zeigt. Die Analyse lässt sich auf den jetzigen Museumsdiskurs
ein und sondiert, was er heute zu leisten vermag. Im Brennpunkt
steht nicht das koloniale Projekt des neunzehnten Jahrhunderts,
sondern das pädagogische Unterfangen des zwanzigsten.
Und während Donna Haraway die Art und Weise beschrieben
und kritisiert hat, in der die Sammlung früher zusammengestellt
wurde, werde ich die Rhetorik betrachten, deren sich das Museum
bedient, wenn es das Erbe jener einstigen Ambitionen rechtfertigt
oder in verkleideter Form weitergibt, also seine Formen der
Anrede in der Gegenwart: Dort, wo das »Ich« dem »Du« sagt,
was es mit »ihnen« auf sich hat.
Der Museumsraum setzt einen Spazierweg voraus, eine Reihenfolge,
in der die Schaukästen, Exponate und Tafeln angeschaut
und gelesen werden. Damit redet es einen impliziten Fokalisator
an, dessen Weg die Geschichte des aufgenommenen und
nach Hause mitgenommenen Wissens hervorbringt. Ich für mein
Teil konzentriere mich auf die Ausstellung als in dem Bereich
zwischen Visuellem und Verbalem sowie zwischen Information
und Überredung fungierendes Zeichensystem, das dabei den lernenden
Spaziergänger erzeugt. Meine Analyse beschränkt sich im
wesentlichen auf einen kleinen Teil des zweiten Stockwerks.
Das offensichtliche Problem des AMNH ist die in seinem expositorischen
Diskurs vollzogene Zusammenstellung von Tieren und
fremden Völkern als den beiden Anderen der vorherrschenden
Kultur. Die visuellen Exponate sprechen den Besucher in einer
Weise an, die über das bloss Infomierende hinausgeht, und auf
diesen Überschussdiskurs möchte ich mich hier konzentrieren.
Ebenso ist eine »Zusammenstellung« mehr als ein bloßes visuelles
Nebeneinander. Indem die Schaustücke im gleichen Zusammenhang
über Tiere und fremde Völker reden, übermitteln sie eine
Unterscheidungsideologie, der diese Verschmelzung als Zeichensystem
dient. 13 Nach meiner These verlangt die doppelte Funktion
des Museums als Ausstellung seines eigenen Status und der
eigenen Geschichte (Metafunktion) sowie als Ausstellung seiner
bleibenden kognitiven, pädagogischen Berufung (Objektfunkti-
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on), dass dieses kritische und historische Bewusstsein absorbiert
wird und in die Ausstellung eindringt.
Dieser doppelte Auftrag zieht einen besonderen Austausch
zwischen verbalem und visuellem Diskurs nach sich. Man könnte
folgendes erwarten: Während die visuellen Exponate – die Schaukästen,
die den Grossteil der »Schätze« des Museums ausmachen
– als Objekte der Metafunktion des Museums erhalten bleiben
müssen, würden die leichter anpassbaren und offenbar tatsächlich
angepassten Tafeln mit ihren verbalen Erklärungen und Informationen
sowie der offizielle Museumsführer die ausgestellten
Stücke kritisch vorstellen. Gerade im Zeichensystem der Texttafeln
liegt das Glück des Museums: Es bietet genügend Spielraum
für Veränderungen.
Wenn man das »Ich« – den expositorischen Akteur, der diesen
Text »spricht« – offenkundig macht, so bedeutet das, dass man
die Wechselwirkung zwischen visueller und sprachlicher Darstellung
so umgestaltet, dass man die eine mit einem Kommentar über
die andere ausstattet. Durch eine solche Veränderung können die
Ausstellungsstücke auf ihren eigenen Diskurs als etwas nicht Natürliches
– als ein von einem Subjekt vorgeführtes Zeichensystem
– verweisen. Und während die Texttafeln tatsächlich ein Bewusstsein
von den brennenden Fragen der Gegenwartsgesellschaft erkennen
lassen, möchte ich im Rahmen dieser Analyse nicht nur
den Erfolg zur Kenntnis nehmen, sondern auch das Misslingen
– das Fehlen der Einbeziehung einer schärferen und expliziteren
Selbstkritik und das statt dessen gegebene Vorhandensein eines
apologetischen Diskurses. Bei der Lektüre der Ausstellung werden
so wichtige, aber aus semiotischer Perspektive Kontingente
Aspekte wie personelle, materielle und finanzielle Zwänge, Forderungen
der Aufsichtsgremien und der Sponsoren sowie der Zustand
des Gebäudes vorsätzlich ausgeklammert. Die Frage »Wer
spricht« wird nicht zu einem Namen, einem Sündenbock oder
einem moralischen Urteil hinführen, sondern hoffentlich zur Einsicht
in kulturelle Prozesse.
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denkbar
Asiatische Säugetiere. Die Politik des Übergangs
Wendet sich die Besucherin auf der Central-Park-West-Seite in der
Nähe des Roosevelt-Ehrenmals nach links, betritt sie den Saal der
asiatischen Säugetiere (siehe Abbildung 1).
Abbildung 1:
Plan des zweiten Stocks, American
Museum of Natural History, New York
(Informationsbroschüre, hg. 1991).
Hier ist sie umgeben von Vitrinen mit Tieren, deren Fremdheit
schon längst von jenem noch »natürlicheren« Museum – dem
Zoo – in den Schatten gestellt wurde. Dort stehen die Tiere vor
einem gemalten Hintergrund, wie man ihn von Postkarten her
und aus Geographiebüchern kennt. Der Realismus der Vitrinen ist
beeindruckend. Unterstützt wird die realistische Rhetorik durch
die relative Dunkelheit des Saals, die die Besucher füreinander
unsichtbar macht, während die Schaukästen von innen beleuchtet
sind. Offensichtlich ist die Dunkelheit aus konservatorischen
Gründen notwendig. Zur gleichen Zeit trägt sie die Wirkung eines
Berichts in der »dritten Person« und rückt das Objekt buchstäblich
ins Licht, während das Subjekt in Dunkel gehüllt wird. Hier
gibt es eine Spannung zwischen Normalität und Fremdheit, vielleicht
eine Paradoxie, die dem Museum als Ganzem innewohnt.
Die Ausstellung schwankt zwischen dem Versuch, die Realität
vermittels einer Ästhetik des Realismus als natürlich hinzustellen,
und dem Versuch, die Wunder der Natur vermittels einer Ästhetik
des Exotischen vorzuführen. 14
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Ebenso wie in den anderen Sälen spürt man auch hier ganz
deutlich die Zweischneidigkeit im Expositionsdiskurs des
AMNH: Die nach Vollendung strebende Nachahmung der Natur
(»Sieh her! Genauso ist es!«) rückt sich durch ebendiese Zielsetzung
(»Das zeige ich dir!«) in den Vordergrund. Andere und weniger
auffällige Elemente, potentielle Sprechakte, stehen in einem
Spannungsverhältnis zu dieser Hauptsache. Die geschickte, aber
rigoros künstliche Malerei, das Schutzglas, die säuberliche Trennung
der Arten und die im Vergleich mit den Tieren beschränkte
Grösse der Umgebung machen einem ständig bewusst, dass es sich
bei dieser »Natur« um eine Darstellung handelt.
Aber der Effekt des Realen versöhnt die beiden Diskurse miteinander.
Das ist eine Form der »Wahrheitsrede«, jenes Diskurses,
der die Wahrheit, der sich der Betrachter unterwerfen soll, in Anspruch
nimmt, indem er die bereitwillige Ausserkraftsetzung des
Zweifels, welche die Macht der Fiktion regiert, gutheisst. Für den
Besucher, der durch diesen Saal eintritt, legt der Diskurs des Realismus
die Bedingungen fest, unter denen der Vertrag zwischen Betrachter
oder Leser und Museum oder Geschichtenerzähler gilt.
Am anderen Ende dieses Raums öffnet sich die Tür zum Saal
der asiatischen Völker. Im Rahmen des im Saal der asiatischen
Säugetiere erzielten mimetischen Erfolgs des Realismus wirkt der
Übergang von dieser kulturell aufbereiteten »Natur« zur Kultur
als Natur – von den Säugetieren zu den Völkern – natürlich zuinnerst
problematisch. Das offenkundigste Problem ist das Nebeneinander
von Tieren und fremden menschlichen Kulturen. Die
Zugangstür zwischen den beiden Sälen ist als Schwelle semiotisch
aufgeladen. An dieser Schwelle macht der Unterschied zwischen
kolonialer Vergangenheit und postkolonialer Gegenwart verschiedene
Sinnstiftungen möglich.
Im Fall dieser beiden asiatischen Abteilungen gibt es ein Zeichen
für ein Bewusstsein von der Notwendigkeit eines Übergangs.
Die Ebene der Signale erreicht es aber nicht, sondern es bleibt auf
der Ebene der Symptome. Registriert wird dieser Übergang von
einem kleinen Schaustück, das sich im Saal der asiatischen Säugetiere
am äussersten rechten Ende – zwischen dem indischen Rhi-
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denkbar
Abbildung 2:
Königin Maya, Buddha aus ihrer Seite
gebärend, nepalesische Bronze, 19.
Jahrhundert, Saal der Asiatischen Säugetiere,
American Museum of Natural
History. Photo: Mieke Bal.
nozeros auf der Linken und dem Wasserbüffel auf der Rechten –
befindet. Im Gegensatz zu den grossen Schaukästen enthält diese
kleine Vitrine nur ein einziges Stück. Schwarz vor orangefarbigem
Hintergrund steht hier eine nepalesische Statue aus dem neunzehnten
Jahrhundert. Sie trägt den Titel »Königin Maya gebärt
den Buddha aus der Seite ihres Körpers« (Abbildung 2). Sie stellt
eine elegant geformte, von schmückenden Ornamenten umgebene
Frau dar. Irgendwie passt sie nicht zu den übrigen Ausstellungsstücken
dieses Saals.
Die Texttafel unter der Vitrine enthält Schlüsselbegriffe, die
den Übergangsstatus der ausgestellten Statue weiter ausformulieren:
Königin Maya gebärt den Buddha aus der Seite ihres Körpers,
Bronzestatue aus Nepal, 19. Jahrhundert Nach volkstümlicher
Überlieferung wurde Gautama, der historische Buddha, von der
Königin Maya von Kapilavastu geboren, nachdem sie von einem
weißen Elefanten besucht wurde, der dreimal um ihr Bett lief und
dann zum Himmelsgebirge zurückkehrte. Der Buddhismus, eine der
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Hauptreligionen Asiens, kennt viele Geschichten über frühere Leben
Buddhas als mitleidvoller Seele im Körper von Tieren. Infolgedessen
sind die Angehörigen vieler buddhistischer Sekten Vegetarier.
Die verbale Präsentation ist durchgängig anthropologisch. Der
Zweck dieser Ausstellung bleibt klar unterschieden von den Darbietungen
des auf der anderen Seite des Parks gelegenen Museums
für hohe Kunst. Die Schauvitrine enthält ein Artefakt, das sich
von einem »niedrigen« Zeitpunkt in der Geschichte der buddhistischen
Kunst herschreibt. Niedrig ist er, weil sich die Zeit der
Verfertigung mit der Zeit des Erwerbs deckt: Die Figur stammt
aus dem neunzehnten Jahrhundert. Dieses zeitliche Zusammenfallen
nimmt dem Artefakt jene historische Patina und Seltenheit, die
Voraussetzungen sind für den Status der hohen Kunst. Typischerweise
gibt es keinen Hinweis auf den Stil, wie er sich im Met fände.
Ausserdem wird die Figur wohlüberlegt als ein in der »volkstümlichen
Überlieferung« – dem namenlosen Anderen der elitären
Individualkunst – verankerter Gegenstand präsentiert. Aus Kunst
wird so ein anthropologisches Zeugnis einer zeitlosen Kultur. 15
Der die Statue begleitende sprachliche Text rahmt sie gründlich
in ihre spezifische Übergangsfunktion ein. Durch eine textnahe
Lektüre wird das klar. Die Erwähnung des weissen Elefanten
bringt das tierische Element ins Spiel und rechtfertigt so die absonderliche
Zusammenstellung dieses Artefakts mit der »Natur«,
mit den in ihre Umgebung eingefügten Tieren im Saal. Blickt der
Besucher zurück, bemerkt er, dass der Statue gegenüber das Zentralstück
des Saals steht: zwei lebensgrosse graue Elefanten mit
weissen Stosszähnen. Die historische Information bezüglich der
buddhistischen Mythologie betont den Unterschied gegenüber dem
Christentum hinsichtlich der polytheistischen Tendenz (»viele Geschichten«)
der Seelenwanderungslehre und dient der Erklärungsfunktion,
die im Rahmen der wissenschaftlich-pädagogischen
Berufung des Museums eine überaus wichtige Rolle spielt. Aus
der Dichte der Sprache ergibt sich jedoch, dass hier mehr geboten
wird als eine blosse Erklärung. Polytheismus ist im Abendland ein
vielsagender Begriff. Der Buddhismus mag zwar »eine der Hauptreligionen
Asiens« sein, aber das im folgenden Satz gebrauchte
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denkbar
Wort »Sekten« gilt in einer Kultur, deren vorherrschende Ideologie
monotheistisch geprägt ist, als pejorativ. Diese pejorative
Konnotation wird durch den Plural des Worts akzentuiert. Das
zu der kunterbunten Geschichte hinzukommende Wort »Sekten«
entfremdet die buddhistische Kultur dem westlichen Betrachter
noch mehr. Doch das offizielle Explanandum dieser Aussage ist
der buddhistische Vegetarismus, und da mag man sich wirklich
fragen, welche Relevanz dieses anthropologische Merkmal im Zusammenhang
mit dem Saal der asiatischen Säugetiere hat.
Wie sich herausstellt, ist dieses Merkmal höchst relevant – allerdings
nicht im Hinblick auf die asiatischen Säugetiere, sondern
im Hinblick auf die amerikanischen Pädagogen und die Funktion
der Anthropologie. Anthropologie ist überall im AMNH als unbezweifelte
Ergänzung der Biologie präsent. Der Saal der Völker
des pazifischen Raums ist nach Margaret Mead benannt. Im Fach
Anthropologie hat man viel über die Ursprünge und Bedeutungen
von Nahrungstabus spekuliert (Douglas), und eine Erklärung, die
weithin Anklang gefunden hat, hängt mit der Erziehung zusammen
(Oosten und Moyer). Nahrungstabus dienen zusammen mit
Sexualtabus dem Zweck, Unterscheidungen zu lehren. Durch das
Verbot bestimmter Verbindungen oder Einverleibungen – und im
Kontext dieser Analyse könnte man noch Zusammenstellungen
und Metonymien hinzufügen – lernen die Menschen den Unterschied
zwischen Selbst und Anderem zu respektieren. Die Tabuisierung
des Kannibalismus z.B. lehrt die »Wilden«, wer sie sind:
nicht Tiere, sondern Menschen. Dieser Lernvorgang ist für das
Überleben der Art notwendig.
Im Saal der asiatischen Säugetiere kann die Bezugnahme auf den
Vegetarismus auf eine vorgängige Form von Wildheit hindeuten.
Das Tabu hinsichtlich des Verzehrs von Fleisch bestätigt die Unterscheidung,
die hier nicht zwischen Menschen und Tieren, sondern
zwischen den Tieren einschliesslich der Menschen und den
Pflanzen besteht. Mit anderen Worten, der Unterschied der Menschen
ist diesen buddhistischen Sekten zufolge im Verhältnis zum
Bereich der Pflanzen, die man essen darf, deutlicher gekennzeich-
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net als im Verhältnis zum Bereich der Tiere, denen diese Leute
zuviel Sympathie entgegenbringen, als dass sie ihren Gebrauch als
Nahrung gestatten würden. Das soll die Geschichte vom Buddha,
wie sie auf dieser Tafel erzählt wird, beweisen. Sein Vater war ein
Elefant. Und plötzlich stehen die Elefanten hinten im Zentrum des
Saals als Zeugen ihres mythologischen Bruders da.
Die Zusammenstellung von menschlichem Artefakt und Tieren
wird also von der Texttafel neben der gezeigten Statue nicht als
etwas Überholtes in Zweifel gezogen und kritisiert, sondern sie
wird, ganz im Gegenteil, davon gestützt. Selbstreflexion wird geschwächt
und Naturalisierung begünstigt. Das »Ich« verschwindet
hinter »ihnen«, die keine Widerworte geben können, obwohl »sie«
als Kultur gesund und munter sind. Die Worte lesen sich als Erklärung
der Relevanz menschlicher Präsenz im Tierreich, doch das
geschieht, indem die betreffenden Menschen als solche eingestuft
werden, die den Tieren nahestehen, näher als »wir«. Diese Präsenz
des Menschlichen wird nur als Objekt der Darstellung betont. Das
in den Vitrinen des Saals – besonders in der gemalten Szenerie – offenkundige
menschliche Tun wird in den unauffälligen Bereich des
Realismus verwiesen. Realismus ist die Wahrheitsrede, von der die
Hand, die sie schrieb, ebenso getilgt wird wie die spezifisch westliche
menschliche Sicht, die sie prägte. Die Statue hingegen repräsentiert
die Menschheit, und dies sogar im Hinblick auf einen ihrer
Wesenszüge, nämlich die Geburt, und zugleich ist sie ein Indikator
des Menschen, wie er im nächsten Raum dargestellt wird: fremd,
exotisch. Da stellt sich die Frage: Welches ist der spezifischere Sinn
der visuellen Schaustellung, aufgrund dessen sie so nachdrücklich
von Worten gestützt werden muss
Die Statue stellt eine Frau dar – Frauen stehen den Tieren ja
»von Natur aus« besonders nahe –, und sie zeigt die Frau in der
»natürlichsten« aller Posen, nämlich beim Gebären. Dies ist allerdings
keine gewöhnliche Geburt, deren Darstellung die Toleranz
der pädagogischen Prüderie strapazieren würde, sondern eine
mythische Geburt, die aus der Seite des weiblichen Körpers erfolgt.
Damit ist kein Beispiel kultureller Verschiedenheit gegeben,
sondern ein Beispiel kultureller Ähnlichkeit. Im Alten Testament
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denkbar
(Genesis, z) wird berichtet, wie die erste Frau aus der Seite des ersten,
androgynen Geschöpfs zur Welt kam – eine Geburt, die das
Ergebnis einer ebenso unorthodoxen Zeugung war. 16 Der Hinweis
darauf wäre ein Akt der »Anthropologisierung« abendländischer
Traditionen im Sinne einer leistungsfähigen Strategie, die zeigen
könnte, wie problematisch die anthropologische Darstellung der
anderen ist. Aber stattdessen wird die Sonderbarkeit dieser Natur-Frau
herausgestrichen.
Durch die Auswahl einer Darstellung des Weiblichen, welche
die Naturnähe der Frau vermittels einer als fremdartig präsentierten,
völlig unnatürlichen Fiktion bestätigt, hat das Subjekt des
Mixed-Media-Subjekts der Ausstellung eine semiotische Leistung
vollbracht: Dem expositorischen Akteur ist es gelungen, die ideologische
Hauptseltsamkeit des Museums insgesamt an dieser
lokalen Übergangsstelle abzumildern. Die in der von diesem Museum
bezeugten – und dieses Museum umgebenden – Kultur ganz
vertraute metaphorische Gleichsetzung von »Frau« und »Natur«
vermittelt zwischen Säugetieren und fremden Völkern, indem sie
jene Andersheit betont, welche die Relegation solcher Völker auf
diese Seite des Central Park rechtfertigt.
So wird die Gender-Politik in verwickelter Form mit ethnischer
Stereotypisierung verflochten. Denn hinter diesem visuellen Ideologem
steckt mehr, als auf den ersten Blick zu sehen ist: Der
Buddha selbst wird trotz seiner Männlichkeit der Erzweiblichkeit
des Gebärens an die Seite gestellt. Mit dieser doppelten Natürlichkeit
gebärender Weiblichkeit und mythischer Ferne ist er als
die angemessene Autorität ausgewiesen, die den Vegetarismus als
Grundzug des Animalischen vorschreiben darf. Und es ist dieser
Überschuss an ideologischer Information, zu dessen »Erklärung«
die Tafel mit der sprachlichen Darstellung herangezogen wird.
Jetzt ist der Besucher darauf vorbereitet, die ambivalente Schau
im nächsten Saal – die Ausstellung von Völkern als Natur – zu
akzeptieren. Was sich vor dem Lernenden ausbreitet, ist eine in
sinniger Doppelstruktur erstarrte Kultur, die der Tafel am Eingang
zufolge entweder als räumlich entfaltete oder als zeitlich entwickelte
gelesen werden kann.
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Abbildung 3:
(Oben) Zugang zur Halle der asiatischen
Völker, American Museum of Natural
History.
(Unten) Hundeopfer, Halle der asiatischen
Völker, American Museum of
Natural History. Photos: Mieke Bal.
Der Wettstreit zwischen Zeit und Raum.
Evolutionsgedanke und Taxonomie
Der Saal der asiatischen Völker nimmt eine doppelte Darstellung
vor und offeriert eine Auswahl zwischen zwei möglichen Rahmen:
Man kann entweder durch die Zeit oder durch den Raum
voranschreiten (siehe Abbildung 3 oben). Die räumliche Präsentation
teilt Asien in Regionen ein und verläuft »von Japan ausgehend
nach Westen bis hin zu den Gestaden des Mittelmeers«.
Entscheidet man sich für die räumliche Route, so ergibt sich, dass
man wahrscheinlich die in der Ecke versteckte zeitliche auslässt,
während die Entscheidung für die zeitliche Alternative am Ende
unweigerlich zur räumlichen Abteilung hinführt. Demnach liegt
es eher auf der Hand, dass man sich nach links wendet.
Hat man sich für diese Route durch die Zeit entschieden, findet
sich die den Besuch leitende Fragestellung auf der Eingangstafel
und dann noch einmal als Überschrift aller Abteilungen formuliert:
»Der Aufstieg des Menschen zur Zivilisation.« Sowohl die
Fragestellung als auch das Programm, das sich daraus ergibt, sind
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denkbar
klar artikuliert: Wie hat es der Mensch zur Zivilisation gebracht
Wir kennen keine letztgültigen Antworten, wohl aber archäologische
Spuren und anthropologische Parallelen, anhand deren
mögliche Modelle geschaffen werden können. (Hervorhebungen
hinzugefügt)
Möglich wird die Verschmelzung von Zeit und Raum durch
den unausgesprochenen Begriff des Primitiven, der den Ahnherren
des Museums so sehr am Herzen lag. Die Zusammenstellung von
Spur und Parallele ist das spekulative Werkzeug zur Beantwortung
unbeantwortbarer Fragen, deren blosse Formulierung buchstäblich
mehr beinhaltet, als Worte ausdrücken können. »Der
Aufstieg des Menschen zur Zivilisation« – der universale Begriff
»Mensch«, der Evolutionsgedanke im Begriff »Aufstieg« und der
transhistorische, generische Gebrauch von »Zivilisation«. Dies
sind die drei Voraussetzungen, von denen das Andere dieses Museums,
das Met, geprägt ist. Das Met zeigt, wie Douglas Crimp
im Hinblick auf Malraux› »Museum ohne Wände« geschrieben
hat, »Kunst als Ontologie, [die] nicht von Männern und Frauen
in ihrer historischen Abhängigkeit, sondern vom Menschen durch
sein blosses Sein geschaffen wird«. 17 Jene drei Begriffe, die in diesem
ganzen Saal als Kolumnentitel fungieren, geben dem Inhalt
des Saals einen Rahmen und stellen ihn als »Nichtkunst« hin. Einer
Untersuchung der kulturellen Verschiedenheit, wie man sie
sich von diesem Saal erwarten könnte, würde durch jene Begriffe
zum Bewußtsein gebracht werden, dass der doppelte Zugang zu
diesem Saal auf einer unhaltbaren Unterscheidung beruht. »Zeit«
entpuppt sich als Frage, und »Raum« wird zur metaphorischen
Tarnung ihrer Unbeantwortbarkeit.
In einer kreisförmig ausgebuchteten Ecke findet sich die Abteilung,
die dem »Aufstieg des Menschen zur Zivilisation im Nahen
Osten« gewidmet ist. Links vom Eingang sind die Griechen, die
durch unmissverständlich ihr Lob singende Tafeln ausgezeichnet
werden: Die Überschrift der Tafel 10 lautet »Troja und die
abendländische Zivilisation«, während Tafel 11 den Titel »Die
Errungenschaft der Ionier« trägt. Homer ist der Vertreter der
archaischen Griechen, die ausgewählt wurden, um die Verbinhen
l
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dung zu »unserer eigenen« Kultur herzustellen. Diese Entscheidung
kommt keineswegs überraschend und ist ihrerseits vielleicht
zum Teil von der unwiderstehlichen Anziehungskraft ikonischen
Denkens geprägt: Wir betrachten eine Kultur, in der Vortrefflichkeit
ein ideologisches Kernstück ausmachte, und folglich wird
die Vortrefflichkeit als ihr synekdochischer Repräsentant ausgewählt.
Diese Griechen werden gepriesen, weil sie bei der Untersuchung
»der Natur bis an die Grenzen des menschlichen Verstands«
vorgestoßen sind, was auf das erfreuliche Ergebnis eines
Entwicklungsprozesses hindeutet, der soeben vor unseren Augen
nachgezeichnet wurde. Die Tafel zur ionischen Kultur bietet ein
treffendes Beispiel für die Art und Weise, in der die Zeit in dieser
Abteilung den Raum überholt:
Asiatische Gedanken und Neuerungen wurden mit örtlichem
Einfallsreichtum verbunden. Ein Jahrhundert zuvor hatten ionische
Denker die Grundlage der philosophischen Theorien von
Sokrates, Platon und Aristoteles geschaffen. Auf der Suche nach
Lösungen zur Erkenntnis des Wesens der Welt hielten sich die lonier
nicht an den Mythos, sondern an ihre eigene Erfahrung, um
Grundprinzipien zu ermitteln.
Plötzlich, da wir uns »unserer eigenen« – d. h. der europäischen
– Kultur nähern, weicht die Anonymität grossen Namen, und das
Kennzeichen der dargestellten, als repräsentativ ausgewählten
Kultur entspricht genau der Definition jenes wissenschaftlichen
Strebens, für die dieses Museum einsteht. Die Reise endet mit einer
Verschmelzung der beiden zeitlichen Augenblicke, zwischen
denen sich die Periode erstreckt, zu der der »Aufstieg zur Zivilisation«
hingeführt hat.
Die Griechen sind demnach keine Episode oder Raststelle auf
der Reise durch die Zeit, sondern das Emblem der höchsten Ebene
der Zivilisation. Dass die Griechen am Übergang zwischen den
zeitlich eingegrenzten und den räumlich geordneten Stücken zur
Veranschaulichung der asiatischen Völker dargestellt werden, ist
eine Geste, die den Asienbegriff näher bestimmt und der Präsentation
»von Japan ausgehend nach Westen bis hin zu den Gestaden
des Mittelmeers« Sinn verleiht: vom völlig Fremden zum behag-
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denkbar
lich Vertrauten. Wichtiger ist jedoch, dass diese Platzierung den
Begriff des Museums insgesamt näher bestimmt. Sie fungiert wieder
als Übergang, diesmal allerdings nicht zwischen Tieren und
fremden Völkern, sondern zwischen diesen und »uns«. Durch sie
kommt das taxonomische Gerüst des »Wir« und »Sie« ins Spiel,
indem die Griechen als Vermittler vorgeschlagen werden, genauso
wie die von der buddhistischen Statue dargestellte Frau als
Vermittlungsinstanz fungierte. Die Griechen, die der abendländischen
Kultur näher kommen als die übrigen in diesem Museum
vertretenen Völker, stehen für die höchste Form der Zivilisation
und sind sowohl Ausgangspunkt »unserer« Kultur als auch Endpunkt
der asiatischen Kulturen.
Der von Anfang an vorgegebene Zeitrahmen ist also nicht der
einer ungezwungenen Reise durch die Zeit. Durch Verwandlung
des Zeittourismus in Wissensproduktion entspricht dieser Zeitrahmen
dem Rahmen eines im Einverständnis mit der Taxonomie
operierenden Evolutionsgedankens und teilt die menschlichen
Kulturen in höhere und niedrigere ein, wobei die der »unseren«
am nächsten stehenden als die höchsten gelten. Es wäre durchführbar,
wenn auch nicht unkompliziert, rückwärts zu gehen und
die Erzählung dieser eurozentrischen Geschichte zurückzunehmen,
doch das Museum hat keine Tafeln bereitgestellt, die eine
solche umgekehrte Geschichte lesbar machen. Tatsächlich wird
der Übergang durch die zwischen der räumlich entfalteten Präsentation
und diesem zeitlichen Höhepunkt angesiedelten besonders
marginalen Stücke abgemildert: »Die Annäherung beginnt
mit einem kurzen Überblick über Urkulturen, die in isolierten Gebieten
existiert haben«, um dann ernstlich bei Japan anzusetzen.
Nachdem man den Saal auf dem Weg über die Griechen betreten
hat, können alle darin dargestellten Völker nur weniger entwickelt
und fremder erscheinen.
Semiotisch gesprochen fungiert dieser Übergang von der Zeit
zum Raum als Umschaltinstanz. Hier werden die Gesamtimplikationen
der von Benveniste getroffenen Unterscheidung zwischen
der persönlichen Sprechsituation des Ich-du-Austauschs und
der von »ihm«, »ihr« oder »ihnen« handelnden unpersönlichen
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Darstellung relevant. Die beiden Achsen sind nicht symmetrisch:
Während die »Ich«-»du«-Positionen im normalen Gespräch umkehrbar
sind, ist die »dritte Person« ohnmächtig, ausgeschlossen.
Aber im Fall der Exposition kann das »Du« nicht die Stellung
des »Ich« einnehmen. Während »Ich« und »Du« der »dritten Person«
übergeordnet sind, vollzieht das »Ich« die Darstellung, die
Geste des Zeigens, in Verbindung mit einem »Du«, das zwar real
sein mag, aber ausserdem imaginär, vorweggenommen und zum
Teil von dieser Konstruktion geformt ist. Die im AMNH repräsentierten
Völker gehören, genauso wie die Tiere, unabänderlich
zu »ihnen«: dem im Zuge der Darstellung von einem »Ich«, dem
expositorischen Akteur, konstruierten Anderen. Das »Du«, dessen
Interesse die Darstellung der »dritten Person« – hier der asiatischen
Völker – dient, wird implizit im Sinne der Rolle geeigneter
Leser dieser Vorführung konstruiert. Diese Konstruktion wird im
Anfangskapitel über die Griechen in den Vordergrund gerückt:
Durch Betonung des griechischen Einflusses auf die Kultur, in deren
Rahmen das Museum seine Aufgabe erfüllt, wird der Adressat
als jemand gekennzeichnet, der selbst der abendländischen Hegemonialkultur
der Weissen angehört. Die Verschiedenheit des darund
ausgestellten Anderen wird dadurch gesteigert: So wird diese
Verschiedenheit absolut und unabänderlich.
Das Ausmass, in dem das »Ich«, das Subjekt der Darstellung, in
der Ausstellung selbst lesbar wird, eröffnet die Möglichkeit einer
kritischen Dimension. Denn jede Selbstdarstellung des Subjekts
impliziert eine Aussage über die Subjektivität der Darstellung als
einer potentiell fiktionalen. Aber anstatt das »Ich« zu deklarieren
und in den Vordergrund zu rücken, wird hier eine Identifikation
mit den Griechen, einer anscheinend »dritten Person«, vorgeschlagen.
Diese Privilegierung der Griechen appelliert an ideologische
Gefolgschaft, ohne die Subjektivität des appellierenden Akteurs
aufzudecken. Die Konstruktion einer solchen radikalen Trennung
zwischen Selbst und Anderem trägt dazu bei, das Trennende der
heutigen Gesellschaft, in der kulturelle Verschiedenheit durchaus
präsent ist, zu bestreiten – und zwar in solchem Grade, dass
die Konstruktion einer einheitlichen »Sie«-Kategorie nicht mehr
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denkbar
möglich ist.
Daher rührt das Bedürfnis, die »Ich«-»du«-Achse durch die Metaphorisierung
der Griechen als »unserer« Stellvertreter zu verbergen.
Aber schön der Akt der Hervorhebung, der sich an der Geste
des Verbergens dieser »Ich«-»du«-Interaktion ablesen lässt – mit
anderen Worten: die Konstruktion der Subjektivität im Rahmen
der Darstellung – bleibt unsichtbar. Er verbirgt sich in der mehrdeutigen
Beschwörung des zwischen Asien und Europa – zwischen
dem Archaischen und dem Neuzeitlichen, zwischen »ihnen« und
»uns«-stehenden Volkes. Der Evolutionsgedanke dient dazu, die
von der Taxonomie errichteten Grenzen verschwimmen zu lassen.
Was hier für den Adressaten, der darauf besteht, »Widerworte
zu geben«, wirklich ausgestellt ist, ist diese rhetorische Strategie,
bei der Wörter benutzt werden, um Bildern Bedeutungen zu verleihen,
die sie sonst nicht hätten. Anstelle der Tafeln, auf denen
Worte der Ordnung der Dinge Sinn geben, könnten Spiegel mehr
Wirkung erzielen. Strategisch angebrachte Spiegel könnten es nicht
nur gestatten, dass das koloniale Museum zur gleichen Zeit gesehen
wird wie seine postkoloniale Selbstkritik, sondern ausserdem
könnten sie Selbstreflexion im doppelten Sinne des Wortes verkörpern.
Sie könnten die umhergehende Person irreführen, sie verwirren
und durcheinanderbringen, so dass sie den Weg durch die Evolution
verliert und, während sie vielleicht ein wenig in Panik gerät,
in lehrreicher Weise durch die Vielfalt spazieren würde. 18
Zirkuläre Epistemologie
Der derzeitige expositorische Akteur des Museums hat die Möglichkeiten
visueller und verbaler Informationskanäle wirksam
eingesetzt, um Mitteilungen über ganz andere Positionen zu machen
und Spannungen abzubauen. Das, worauf es hier ankommt,
ist die letztere Funktion: das Bemühen, Spannungen nicht zu verstärken,
sondern dadurch auszusöhnen, dass verbales Licht auf
visuelle Objekte geworfen wird sowie auf eine bestimmte, semiotisch
aufgeladene Ordnung dessen, was besser Chaos bleiben
sollte. In den Vordergrund gerückt wird diese Art des Gebrauchs
des expositorischen Diskurses nicht nur in der doppelten Präsen-
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tation des Saals der asiatischen Völker, der einmal – vermittels
Geschichten erzählung und Geschichtsschreibung – durch die Zeit
führt und ein andermal – vermittels Taxonomie und Geographie
– durch den Raum. Im Rahmen jeder dieser Präsentationen wird
auch über die spezifischen semiotischen Potentiale des jeweiligen
Mediums reflektiert. In der durch die Zeit führenden Präsentation
gibt es eine Tafel, die den rätselhaften und möglicherweise ironischen
Titel »Prähistorisches Erzählen von Geschichten« trägt.
Diese Tafel ist ein vollkommenes Beispiel für die Verschmelzung
»archäologischer Spuren« und »anthropologischer Parallelen«,
um »mögliche Modelle zu schaffen«, die den »Aufstieg des Menschen
zur Zivilisation« veranschaulichen.
Grammatisch gesprochen, wird mit der Formulierung des Titels
auf narrative Selbstreflexion abgehoben. Der Ausdruck »prähistorisch«
dient der näheren Bestimmung des Geschichtenerzählens,
und daher können wir erwarten, dass es eine der Prähistorie
vorbehaltene Theorie des Erzählens von Geschichten gibt. Die
Erklärung macht deutlich, welche Art von epistemologischem Gebrauch
durch visuelles Geschichtenerzählen zugelassen wird:
Die hier gezeigten Tafeln wurden im neunzehnten Jahrhundert
von Sibiriern angefertigt und erzählen Geschichten aus dem täglichen
Leben. Während die meisten Geschichten über die Jagd auf
im Meer und auf dem Land lebende Säugetiere berichten, gehören
auch Szenen aus dem Bereich der Siedlungstätigkeit dazu. Diese
zeigen, welche Behausungen, Schlitten und sonstigen Gegenstände
üblicherweise von diesen Leuten benutzt wurden. Die Tafeln
oben links und oben rechts geben sogar das Hundeopfer wieder,
das auch rechts auf dem korjakischen Exponat zu sehen ist. Für
den sibirischen Betrachter ist jede Tafel eine vollständige erläuternde
Darstellung und spiegelt deutlich die wohlbekannten Erfordernisse
des täglichen Lebens.
Über Tausende von Jahren hinweg haben die Völker solche
Geschichten in mündlicher wie in graphischer Form erzählt. Die
Malerei an der Rückwand zeigt eine aus der Zeit um 6500 v. Chr.
stammende Jagdszene aus dem türkischen Ort Catal Huyuk.
Dieser Text ist ein gutes Beispiel für die in diesem Museum be-
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denkbar
triebene Art von Wissensproduktion und folglich auch für die dort
geübte Art der epistemologischen Verführung. Zunächst einmal
wird hier das Visuelle als massgebliche Form der Rezeption in den
Vordergrund gerückt. Der ideale Betrachter wird als vorbildlicher
Adressat gekennzeichnet. Aber gewiss gibt es so jemanden wie
den sibirischen Betrachter dieser Tafeln gar nicht, jedenfalls nicht,
wenn mit dieser Bezeichnung nicht der gelegentliche Besucher aus
dem Osten Russlands gemeint ist, sondern der prähistorische Sibirier.
Der sibirische Verfertiger dieser Bilder kann nicht gefragt
werden. Er hatte auch keine direkte Beziehung zu den prähistorischen
Menschen, die für diese Episode in der Geschichte des
»Aufstiegs des Menschen zur Zivilisation« stehen. Die Tafeln, die
dieser Besucher ohne weiteres verständlich finden soll, gehören
unabänderlich einer anderen Zeit und einem anderen Ort an, und
sie wenden sich – wie schon das Vorhandensein der hier gezeigten
Texttafeln andeutet – an einen lesekundigen Betrachter, während
die Prähistorie (fragwürdigerweise) durch Leseunkundigkeit definiert
ist.
Doch das ist vielleicht gerade der springende Punkt; der Text
legt nahe, diese Information solle im Modus der prähistorischen
Menschen – nämlich visuell – aufgenommen werden. Warum ist
das so wichtig Das zweite auffällige Element der Tafel deutet auf
eine Beantwortung dieser Frage hin. Dieser vorbildliche Adressat
liest die Tafeln als etwas Vollständiges und als erläuternde Darstellungen.
Die Verbindung dieser beiden Merkmale kennzeichnet
die Ästhetik, um die es hier geht: Es geht um Realismus, um eine
Beschreibung der Welt, die so lebensecht ist, dass Auslassungen
unbemerkt bleiben, Lücken mitgetragen werden und unterdrücktes
Material dem Bemerktwerden entgeht. Die von dieser verbalen
Rhetorik gegebene Anweisung läuft darauf hinaus, dass
die Tafeln im doppelten Sinn realistisch gelesen werden sollen:
als erläuternde Darstellungen, die einem zeitgenössischen Angehörigen
der dargestellten Kultur vollständig vorkommen. Weiter
gestärkt wird diese Art des Lesens durch eine unglaubliche Dichte
der metarepräsentationalen Zeichen, die allesamt symptomatisch
sind für den Wunsch, die Darstellung möge sich mit ihrem Objekt
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decken: »deutlich« lässt dem Zweifel keinen Raum; »spiegelt« ist
geradezu eine Entlehnung aus der Terminologie des Realismus;
»wohlbekannten« disqualifiziert den überraschten Betrachter, der
zögert, den Zweifel bereitwillig ausser Kraft zu setzen, als Ignoranten;
»täglichen« betont das Normale, Anonyme, das Gegenteil
der individuellen Vortrefflichkeit oder der bemerkenswerten Ereignisse
und hat ebenfalls den Effekt des Realen. Wer würde es,
nachdem er dieser Pädagogik ausgesetzt wurde, wagen, die Wahrheit
der Darstellung zu bezweifeln Das »Ich« hat die Unumkehrbarkeit
der »Ich«-»du«-Achse narrensicher gemacht.
Im Anschluss an diese Betonung des Realismus wird die Spur
mit der Parallele verknüpft. Der zweite Absatz der Tafel stellt die
Epistemologie heraus, um die es hier geht. Der Sibirier des neunzehnten
Jahrhunderts wird mit Tausenden von Jahren seinesgleichen
verschmolzen. Die betreffenden Völker haben ebenso wenig
eine Geschichte wie die in den Schaukästen abgebildete »Natur«.
Sie sind in diesem Sinne prähistorisch und erweisen sich dadurch
als geeignet für dieses Museum der natürlichen Nichtgeschichte.
Das gemalte Hintergrundbild ist, obwohl es in punkto Stil und
Medium davon abweicht, so platziert, dass es einen sachgetreuvisuellen
Hintergrund der modernen Tafeln bildet. (Abbildung 4)
Sie stellen Jagdszenen dar und steuern das Idiom bei, im Sinne
dessen die Tafeln im Vordergrund gelesen werden sollten.
Die Frage wird zwar nicht ausdrücklich angesprochen, aber
der angedeutete Konflikt ist innerhalb der Epistemologie, für die
diese Tafeln eingesetzt werden, präsent. Im Rahmen dieser völlig
realistischen Ausstellung sollen die Bilder symbolisch sein. Denn
das Kennzeichen der Zivilisation ist der Gebrauch von Symbolen,
wie es auf der benachbarten Tafel heisst, auf der das Vertrauen
in archäologische Spuren und anthropologische Parallelen als
episte mologisches Verfahren nahegelegt wurde. Da ist zu lesen:
Der Ursprung des neuzeitlichen Menschen liegt vielleicht beinahe
500000 Jahre zurück. Doch erst in den letzten 5ooo Jahren ist der
Mensch zur Zivilisation gelangt, die ihrerseits durch die vorherrschende
Rolle von Symbolen charakterisiert ist.
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denkbar
Abbildung 4:
(Oben) Tafel mit Wandzeichnungen,
Saal der asiatischen Völker, American
Museum of Natural History
(Courtesy American Museum of
Natural History).
(Unten) Detail aus Tafel mit Wandzeichnungen.
Diese Berufung auf das Symbolische ist schon in Anbetracht des
von der Eingangstafel in Anspruch genommenen kristallklaren
Realismus ein Problem. Aber die zu dieser Konklusion führende
Argumentation ist zirkulär und verdient eine eingehende Analyse.
Die Erläuterungstafel ist nicht das einzige Mittel, das der Vorbereitung
auf die Betrachtung der visuellen Objekte dient. Unmittelbar
vor dieser Vitrine zur Veranschaulichung des prähistorischen
Geschichtenerzählens findet sich ein Exponat, das ein
Modell einer korjakischen Gruppe zeigt und zusätzlich zu den
»wohlbekannten Erfordernissen des täglichen Lebens« eine rudimentäre
Darstellung eines Hundeopfers repräsentiert. So scheint
es jedenfalls, visuell betrachtet (siehe Abbildung 3 unten). Durch
Imitation – eine realistische Darstellung – eines kleinen Ausschnitts
aus einem der aus dem neunzehnten Jahrhundert stammenden
Artefakte (Abbildung 4) repräsentiert dieses Schaustück
ein »wirkliches« Hundeopfer und zeigt kleine Puppen, die einen
mit Stricken gefesselten Hund aufspiessen. »Was tun sie mit dem
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armen Hund« rief eines der vielen Kinder, die daran vorbeigingen.
»Keine Ahnung«, erwiderte die Lehrerin wenig überzeugend.
»Das ist gemein!« versetzte das Kind.
Der epistemologische Zusammenhang zwischen diesem
Schaustück und den sibirischen Tafeln beruht auf einer Verschmelzung
von Spur und Parallele. Offensichtlich ist das Exponat
eine Nachahmung des Artefakts, doch zunächst ist das
Artefakt realistisch interpretiert worden. Das im Artefakt
symbolisch dargestellte Hundeopfer wird als »Symbol« für das
von ihm aufgezeigte »wirkliche Leben« verstanden. (Daher die
Angemessenheit des kindlichen Ausrufs »Das ist gemein!«.) Im
Rahmen der durch den Spazierweg gesteuerten narrativen Darstellung
kommt das realistische Modell jedoch vor dem von ihm
nachgeahmten historischen Objekt und steigert so den Glauben
an die anthropologische Wahrheit des modernen Ausstellungsstücks
wie des alten Bildes. Diese visuelle Argumentation lässt
sich mit der Vorstellung vergleichen, jemand versuche eine anthropologische
Darstellung der abendländischen Kultur, indem
er auf die Kreuzigung von mit Dornenkronen geschmückten
Menschen, auf von Pfeilen durchbohrte gefesselte Leiber oder
sonstige Spielarten des Martyriums zurückgreift. Da würden
Fremde ausrufen: »Das ist gemein!« Unsere Kinder tun das
nicht. Sie sind zivilisiert und erkennen ein Symbol, sobald sie
seiner ansichtig werden.
Der Zusammenhang zwischen dem Artefakt aus dem neunzehnten
Jahrhundert und dem Exponat des zwanzigsten Jahrhunderts
beruht auf der eindringlichen rhetorischen Figur der Metonymie.
Das spätere Schaustück kommt zuerst, die ältere sibirische
Tafel folgt darauf. Diese Sequenz gestattet eine Umkehrung von
»Modell« und »Kopie« – eine Umkehrung zweier verschiedener
Ebenen (der Darstellung) des Wirklichen. Visuell betrachtet hat
es den Anschein, als zeige das korjakische Exponat die Wahrheit
der sibirischen Tafel. Der Verweis auf die Kopie einer »wirklich
alten« Malerei – nämlich des türkischen Fundes aus der Zeit um
6500 v. Chr. – liefert eine Echtheitserklärung und bestätigt so diese
Verschmelzung des Zeitlichen ins Räumliche. Das Missliche
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denkbar
ist jedoch, dass diese Malerei Jagdszenen darstellt und keine Spur
von einem Hundeopfer enthält.
Die der Vermittlung dieser Epistemologie des Nebeneinanders
dienende Texttafel macht den gleitenden Übergang, wie üblich, explizit.
Es handelt sich um einen gleitenden Übergang vom Raum zur
Zeit und von der Gegenwart zur Vergangenheit: Die Korjaken leben
im nordöstlichen Sibirien, an einem Ort, wo äußerste Kälte herrscht.
... Unsere Kenntnis der in der Eiszeit gebräuchlichen Schutzvorrichtungen
und Kleidungsstücke ist zwar begrenzt, aber wir können sicher
sein, dass sich der prähistorische Mensch dem Klima genauso
angepasst hat wie die Korjaken. ... Wie links gezeigt wird, haben
diese Menschen den Geistern der Jagd und ihrer Siedlung rituelle
Hundeopfer dargebracht. (Hervorhebungen hinzugefügt)
Die Verbindung zwischen gegenwärtigen, aber geographisch weit
entfernten Kulturen und der prähistorischen Vergangenheit wird
als sicherer Zusammenhang hingestellt, und das im Schaukasten
des zwanzigsten Jahrhunderts dargestellte Hundeopfer zeigt, wie
die Menschen der Vergangenheit wirklich verfahren sind. Der
Diskurs des Zeigens ist praktisch unwiderstehlich. Die realistische
Darstellung eines fiktiven Überbleibsels einer längst vergangenen
Kultur wird als Quelle eines älteren Artefakts aufgefasst, das jetzt
vermittels dieser Rhetorik realistisch gelesen werden muss. Der –
hier visuelle – Realismus ist eine der primären Formen der »Wahrheitsrede«,
deren sich das Museum bedient.
Dieses Schaustück ist, wie ich annehme, älter als das derzeitige
Bewusstsein von den Problemen der Wissensproduktion, die
sich aus solchen Darstellungen ergeben. Wie gelingt es dem Museumsdiskurs
mit seinen Mixed-Media-Verfahren, dieser Rhetorik
auch heute noch unter die Arme zu greifen Freilich, wenn es
sich um eine sprachlich abgefasste historische Analyse handelte,
würde diese zirkuläre Argumentation nicht so weithin unbemerkt
durchgehen. Der Punkt, auf den ich hier hinaus will, ist folgender:
Die visuellen Schautafeln bleiben unangefochten, weil die Reihenfolge,
in der sie gezeigt werden, die Syntax konstituiert, die dem
so gebildeten, wohlgeformten »Satz« diesen Sinn verleiht. Das
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gelingt dem Verbund der Schaustücke aber nur deshalb, weil die
verbale Ausrichtung, die rhetorische Fixierung der semiotischen
Einstellung des Adressaten den Zirkel stützt. Dieses spezifische
Zusammenwirken zwischen visuellen und verbalen Zeichensystemen
zehrt von einer Epistemologie, die in unserer heutigen Kultur
fest verankert ist. Der ganze Aufwand zur Artikulierung des
Realismus dieser speziellen Abteilung wird deshalb getrieben, um
so jene zirkuläre Epistemologie zu begründen und zu stützen. Der
Ausdruck »prähistorisches Geschichtenerzählen« erhält somit eine
unbeabsichtigte Nebenbedeutung: Dies ist eine vorwissenschaftliche,
mythische Form des Erzählens der Geschichte von Kulturen,
die wir gar nicht kennen können – eine in den 1990er Jahren praktizierte
Form von prähistorischer Geschichtsschreibung.
Im Anfang war das Wort
Nach dem Saal der asiatischen Völker führt unsere Reise durch
die Semiotik des Ausstellens auf dem Weg über die Abteilung »Vögel
der Welt« hin zu einem rechts gelegenen Saal, dem Saal der
afrikanischen Völker. Hier sind die Tafeln ein Beleg dafür, dass
ein ernsthafter Versuch gemacht wurde, mit den Widersprüchen
einer heutigen Gesellschaft, die sich der Rassenproblematik bewusst
ist, zurechtzukommen. Diese Texttafeln stammen offenbar
aus neuerer Zeit und könnten jene kritische Note beisteuern, die
für ein Museum wie dieses unentbehrlich ist, um in den 1990ern
etwas zu leisten. In beträchtlichem Masse gelingt das auch.
Die Eingangstafel auf der linken Wand formuliert die aktuelle
pädagogische Zielsetzung dieses Saals 19 : Mit dem raschen Übergang
vom Stamm zum Nationalstaat ist ein großer Teil der Vergangenheit
Afrikas im Verschwinden begriffen. Das Erbe bleibt
jedoch. Es beeinflusst den Charakter der neuen Nationen und verhilft
den Afro-Amerikanern in der Neuen Welt zu einer eigenen
Individualität. In diesem Saal geht es zwar hauptsächlich um die
Vergangenheit, aber vielleicht kann sie dennoch zu einem besseren
Verständnis der Gegenwart beitragen.
Diese den pädagogischen Zweck des Raums formulierende Tafel
hängt an einer Wand ausserhalb des eigentlichen Saals, und diese
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denkbar
Position bezeichnet mit räumlichen Mitteln die Distanz, die die
heutigen Kuratoren gegenüber dem vor etwa fünfzig Jahren entworfenen
Saal wahren. Damit beginnt eine semantische Anreicherung
des deiktischen, schwer zu greifenden »Ich« durch räumliche
Entfernung. Durch Abstandnahme wird Differenz geschrieben. 20
Der Sinn der Abstandnahme beruht allerdings auf der Syntax des
Museums. Die Tafel als solche deutet auf ein kritisches Vorhaben
hin: auf eine Erklärung der Probleme der vielrassigen Gesellschaft
von heute durch Hinweis auf ihre Wurzeln im Kolonialismus. Diese
Kritik könnte funktionieren, wenn sie im Gesamtbereich der
Exponate durchgehalten würde. Wird diese Selbstkritik im inneren
des Saals allerdings nicht fortgesetzt, bleibt sie ein Vorwort, dessen
räumliche Position ausserhalb des Saals seine ideologische Position
als Einrahmung des Geschehens im Saal mittels einer Entschuldigung
widerspiegelt. Das Problem lässt sich mit dem des Zitats – des
indirekten Diskurses innerhalb einer Erzählung – vergleichen. Der
Erzähler, hier die gegenwärtige Inkarnation des expositorischen
Akteurs, »zitiert« den deskriptiven Diskurs im Inneren des Saals:
die Schaukästen. Zitate werden in narrativen Texten durch den
sogenannten »zuschreibenden Diskurs« (Prince) eingeführt oder
abgeschwächt. Der zuschreibende Diskurs erfüllt eine doppelte
Funktion: Er schreibt das Zitat einem Sprecher zu und schränkt
den Inhalt des Zitats ein. Wäre diese Tafel die einzige Einführung,
würde sein Abstand im Verhältnis zum Saal dazu beitragen, diese
Zuschreibung zu neutralisieren.
Diese Tafel ist aber nur ein erster Schritt innerhalb einer verwickelten
Gruppierung von Rahmen. Die Einrahmung ist hier so
nachdrücklich und so vertrackt, dass das Dilemma des Subjekts
durchscheint. Eingerahmt wird der Eingang darüber hinaus durch
zwei helle Vitrinen, deren Rhetorik sich die zweite der vom Museum
benutzten Formen der Wahrheitsrede – den wissenschaftlichen
Diskurs – zu eigen macht. Weit hinten im dunklen Saal erblickt
man schon eines der realistisch gestalteten Schaustücke, und
der Gegensatz ist frappierend (als Beispiel siehe Abbildung 5). 21
Die einführenden Exponate am Eingang – »Familie« rechts und
»Gesellschaft« links – präsentieren dreidimensionale graphische
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Abbildung 5:
(Oben) Diorama, »Bauern aus dem
Grasland« (Courtesy American Museum
of Natural History).
(Unten) Eingang des Saales der afrikanischen
Völker, American Museum
of Natural History. Aus der Halle der
Vögel der Welt: Texttafel und zwei
Schaukästen. Photos: Mieke Bal.
Modelle jenes Wesens Afrikas, über das nur die wissenschaftliche
Analyse Auskunft zu geben vermag. Die Konnotation dieser Modelle
ist »Wissenschaftlichkeit« mit dem Hauptmerkmal Zuverlässigkeit,
und so wird visuell geltend gemacht, dass das, was wir
gleich sehen werden, die Wahrheit über Afrika ist, nicht jene im
Laufe der Geschichte hervorgebrachte Mischung aus »Wissenschaft«
und »Fiktion«, welche die Grundlage der heutigen Sicht
ausmacht und deren kritische Analyse ich aufgrund der verbalen
Einführungstafel erwartete. Damit wird das von der als äusserer
Rahmen dienenden Tafel angekündigte kritische Projekt von dem
wissenschaftlichen Projekt des Rahmens zweiter Stufe überschrieben
(Abbildung 5 unten).
Die ersten Ausstellungsstücke nach dieser doppelten, widersprüchlichen
Einführung befinden sich zwar im Saal, aber noch
nicht in dessen Hauptteil. Sie sind den »fremden Einflüssen« und
«Afrika heute« gewidmet . 22 In Einklang mit der Einführungstafel
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denkbar
handeln beide eher von dem, was der Kolonialismus aus Afrika
gemacht hat, als von seiner »Naturgeschichte«. Diese wird aber
dennoch das Thema der folgenden Exponate sein. Infolgedessen
fungieren diese beiden Ausstellungsteile als eine dritte – auf die
kritische und die wissenschaftliche folgende – Ebene der einführenden
Einrahmung und präsentieren jetzt die doppelte Stimme
der heutigen, durch Afrika selbst vermittelten Afrika-Sicht des
Museums.
Die Abteilung »Fremde Einflüsse« ist in ökonomische, politische
und religiöse Einflüsse gegliedert. Die politische Situation
wird wie folgt dargestellt: Die aufgezwungene Fremdherrschaft
schuf politische Gebilde, die sehr viel umfassender waren als die
früher existierenden, und das hätte von Vorteil sein können, doch
denselben Mächten, von denen diese Einheiten aufgebaut worden
waren, misslang es im Regelfall, diese Einheiten zu konsolidieren.
Großenteils existierten sie nur auf dem Papier. Das Gemeinschaftsgefühl,
das jedem wahrhaft geeinten Staat zugrunde liegen
muss, fehlte, und sobald die fremden Militärkräfte außer Landes
waren, brach die aufgezwungene Einheit leicht zusammen. (Hervorhebung
hinzugefügt).
Diese Schilderung ist durchaus kritisch: Die Fremdherrschaft –
der Kolonialismus – zwang eine Ordnung auf, deren Aufrechterhaltung
misslang. Ja, der wiederholte Gebrauch des Begriffs
»Zwang« ist ein Beleg für das kritische Projekt, und Wörter wie
»misslang« gehen in die gleiche Richtung. Andererseits verhüllt
die Kritik kaum neuerliche Bekräftigungen ebender Werte, die
überhaupt erst die koloniale Situation hervorgebracht hatten.
So bleibt die Vorstellung, umfassendere politische Einheiten
wären besser als kleiner angelegte Organisationen, ebenso unbegründet
wie die Legitimität irgendeiner Form von Zwang. Die
Grundlage des wünschenswerten Grossstaats sei ein Gemeinschaftsgefühl,
das die Afrikaner nicht aufzubieten vermochten.
Die Unentbehrlichkeit dieses Gefühls wird durch verallgemeinernde
Phrasen wie »jeder wahrhaft geeinte Staat« artikuliert.
Zum Schluss belegen die misslichen Folgen des Abrückens der
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Militärkräfte folgende widersprüchliche Botschaft: einerseits Kritik
durch das die Einheit einschränkende Wort »aufgezwungen«;
andererseits jedoch Mangel an Kritik durch die Worte »brach
leicht zusammen« zur Kennzeichnung der inneren Schwäche der
Afrikaner, die ausserstande waren, sich die Vorteile zu erhalten.
Daher bleibt Raum für die Meinung, der Kolonialismus sei deshalb
für Afrika von Nachteil gewesen, weil er nicht entschieden
und nachhaltig genug gewesen sei: Wenn es den ausländischen
Herrschern nur gelungen wäre, ihr fremdes System dauerhafter
aufzuzwingen, dann wäre heute alles in Ordnung. 23 Kein Wort
über die sozialen Systeme, die durch die oktroyierten Grossstaaten
verdrängt wurden.
Die verbale Botschaft mit ihrem doppelten Blick auf das, was
mit Afrika passierte, ist hier widersprüchlich. Die diesen doppelten
Blick veranschaulichenden visuellen Exponate üben allesamt
Kritik an den Ergebnissen der politischen Organisation
Afrikas. Aber anstatt die Gewalt aufzuzeigen, die Afrika angetan
wurde, sind die Exponate zumeist Karikaturen und werden als
solche vorgeführt. Die visuellen Ausstellungsstücke illustrieren
die verbal ausgedrückte Meinung. Die konstative Aussage wird
hier von der »dritten Person« selbst getragen. Das Bild von Afrika
ist durch das Bild seiner Proteste gegen Entfremdung verdrängt
worden, doch diese Proteste richten sich nicht gegen die fremden
Kolonisatoren, sondern werden in doppeldeutiger Form als Selbstkritik
präsentiert. Infolgedessen dreht die Verbindung von Worten
und Bildern den Spiess um und kehrt ihn gegen das kritische Vorhaben:
Afrika ist lächerlich, und das sagt es selbst (siehe Abbildung
6 oben). Die Beziehung zwischen den sprachlichen und den
visuellen Botschaften wird in dem der Religion gewidmeten Teil
dieser Ausstellungsabteilung zum eklatanten Widerspruch. Der
sprachli che Text stellt fest, der Islam sei bei seinem Versuch, sich
durchzusetzen, weit erfolgreicher gewesen als das Christentum,
denn: Das Christentum ist sehr viel weniger geeint und steht viel
stärker in Widerspruch zu den traditionellen afrikanischen Werten.
Daher hat es in sozialer und politischer Hinsicht vor allem
zersetzend gewirkt. lm Gegenzug hat der Afrikaner aus diesen
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denkbar
Abbildung 6:
(Oben) Politische Karikaturen aus
dem Schaukasten »Politische Einflüsse«,
mittlerer Teil der »Ausländischen
Einflüsse«.
(Unten) »Religiöse Einflüsse«, rechter
Teil der »Ausländischen Einflüsse«
(Spiegelbild des Schaukastens).
Beide im Eingangsbereich des
Saales der afrikanischen Völker,
American Museum of Natural History.
Beide Photos: Courtesy American
Museum of Natural History.
neuen Religionen etwas Eigenes gemacht, und seine Begabung für
selektive Anpassung lässt jetzt in Afrika charakteristische, neue
und lebendige Glaubensformen entstehen.
Auch dieser Text kritisiert den Kolonialismus, brandmarkt den
destruktiven Einfluss des Christentums und projiziert ein positives
Bild der Afrikaner (»Begabung«). In visueller Hinsicht jedoch
werden diese Worte ausgeschaltet, da ein Rosenkranz als unerkennbares
Zeichen für den Islam stehen soll, so dass der Gesamteindruck
dieses Exponats, für mich jedenfalls, ein christlicher ist
(siehe Abbildung 6 unten) . 24 Das einheitstiftende Moment dieses
Exponats ist eine Figur der Jungfrau Maria im Mittelpunkt neben
einem Weisen, der ein Ritualgefäss mit aufgesetztem afrikanischem
Symbolvogel hält. Das erstere Element wird der westliche
Besucher als christlich erkennen; das letztere ist afrikanisch, lässt
sich aber leicht mit einem der drei Weisen aus der christlichen
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Weihnachtsszene verwechseln. Da diese Figur ein wenig hinter der
Jungfrau steht und so platziert ist, dass sie auf eine ergebene Opfergabe
hindeutet, verweist die visuelle Syntax keineswegs auf die
religiöse Begabung der Afrikaner.
Das ist ein Effekt der visuellen Syntax. Die Botschaft dieser
Verknüpfung bezieht sich eher auf die Unterwerfung unter das
Christentum als auf die Begabung zur Anpassung. Die Madonna
steht im Mittelpunkt, und das Ensemble ist das größte visuelle
Element in dieser Vitrine. Außerdem ist es als einziges unmittelbar
figurativ und folglich das einzige erkennbare visuelle Element,
dessen unverkennbare Botschaft daher »Primat des Christentums«
lautet. Das afrikanische Element wird zwar gezeigt, mit
syntaktischen Mitteln aber unsichtbar gemacht.
Bei der negativsten Lesart dieser Sequenz – die keineswegs die
einzig mögliche darstellt – wird der Besucher auf Solidarität mit
der moralischen Richtigkeit und Rechtschaffenheit eingestimmt,
die in der einrahmenden Aussentafel zum Ausdruck gebracht werden,
nur um dann in eine narzisstische Reflexion über das von
»uns« gestaltete Afrika verstrickt zu werden, bei der es mehr um
die westliche Expansion geht als um das, was durch sie geopfert
wurde. Da es unterlassen wird, diese Spiegelung eindringlich zum
Bewusstsein zu bringen – indem z. B. darauf verzichtet wird, Spiegel
anzubringen, um den Betrachter visuell einzubeziehen und es
»dir« damit zu ermöglichen, zeitweilig zum »Ich« zu werden –,
könnte der Inhalt des konstativen Sprechakts dazu führen, dass
die kritische Botschaft völlig negiert wird.
Diese dreifache Einleitung rahmt den Hauptteil des Saals ein,
in dem die verschiedenen Völker in der traditionellen Manier der
frühen anthropologischen Forschung dargestellt werden. Die Verbindung
der als realistische Details präsentierten echten Artefakte
mit lebensgrossen Puppen, die in erstarrter Haltung Andersheit
repräsentieren, gehört offenbar mit zu dem, was das Museum in
seiner metamusealen Funktion bewahren muss. Hier fügen die
Tafeln mit ihrem sachlichen Text keine andere Dimension hinzu,
keine Kritik und kein Selbstbewusstsein. Die semiotische
Einstellung des Besuchers bleibt daher in der Schwebe. Freilich,
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denkbar
das »Du« wird hier stärker als sonst wo nach kultureller und rassischer
Zugehörigkeit differenziert. Durch den Anfang beruhigt
und auf sich selbst konzentriert, ist der weisse Betrachter aus dem
Westen darauf vorbereitet, staunend über die Andersheit visuelle
und sprachliche Informationen in sich aufzunehmen. Was der
Besucherin afrikanischer Herkunft widerfährt, weiss ich nicht;
vermutlich wird der beruhigende Effekt der Einleitung auch sie
nicht unberührt lassen. Dem Rahmen gelingt es nicht, den Besucher
dieser oder jener Herkunft mit dem dauerhaften Spiegel
auszustatten, den er braucht, um die afrikanischen Völker in ihrer
geschichtlichen Situation zu sehen.
Bisher habe ich mich bei der Erörterung des Übergangs an den
ersten Weg gehalten, der zu dem besonders betont ausgestalteten
Eingang hinführt. Die Wiedergabe des oben beschriebenen Effekts
wird durch einen sei’s noch so oberflächlichen Blick auf
den ande ren Zugang zu diesem Saal bestätigt. Während der eben
beschriebene Eingang die Beziehung zwischen Darstellung der
Vergangenheit und Verständnis der Gegenwart thematisierte, ist
dieser fest auf eine Suche nach den Ursprüngen ausgerichtet.
Von dieser Seite aus gesehen trägt der Saal die Überschrift »Der
Mensch in Afrika« und proponiert damit einen Universalismus,
der die Spezifizität der afrikanischen Völker, denen der Saal gewidmet
ist, durchstreicht. Die Geschichte tritt in den Schatten der
Vorgeschichte, der Archäologie der menschlichen Gesellschaft,
deren primärer Index der Homo Africanus ist. Links ist eine Tafel
mit der Überschrift »Frühzeitliche Menschen in Afrika«, und
rechts findet sich ein Exponat mit dem Titel »Die Anfänge der
Gesellschaft«.
Links wird eine Aufnahme der vermutlich frühesten menschlichen
Fussstapfen gezeigt, jener herausragenden Indizes der wirklichen
Existenz und Anwesenheit des Menschen. Das Exponat auf
der Rechten zeigt die frühesten ökonomischen Aktivitäten: Viehhaltung,
Feldanbau, Jagen und Sammeln sowie Werkzeugherstellung.
Dieser Eingang huldigt dem Kontinent als der Wiege der
Menschheit, ja der Zivilisation. Doch während auf der anderen
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Seite »unser« Einfluss auf »sie« die Informationen über Afrika
einrahmt, wird der »Homo Africanus« hier zum »Menschen«
überhaupt, der nicht im gleichen Masse wie die Griechen als Vorläufer
dasteht. Daher ist er auch keine Herausforderung für die
übliche Auffassung der Geschichte als einer mit Schrift, Staat und
Militär verknüpften Entwicklung. Vielmehr verschwimmen die
Konturen der historischen Stellung afrikanischer Gesellschaften
gerade wegen ihres hohen Alters. Die Abteilung »Anfänge der
Gesellschaft« spricht von einer allgemeinen Menschheit, deren
primitives Stadium mit Afrika in Verbindung gebracht wird. Das
wissenschaftliche Faktum der weit zurück reichenden Geschichte
Afrikas trägt hier die Kennzeichnung eines Primitivismus, der
ausserhalb der Geschichte steht und dessen erstarrte Bilder im
Saalinneren gezeigt werden. 25
Wieder ist der Rahmen raffinierter, als er bisher geschildert
wurde. Nähert sich der Besucher dem Hauptteil des Saals aus
dieser Richtung, betritt er durch eine enge Pforte das eigentliche
«Afrika», wobei Äthiopien vor der geologisch orientierten Einteilung
in »Landschaftsgebiete« – Flusstal, Savanne, Wüste, Wald –
in Erscheinung tritt. Der Grund, weshalb Äthiopien diese Sonderstellung
einnimmt, lässt sich an den Exponaten ablesen. Es könnte
daran liegen, dass in Äthiopien die ältesten Zeichen menschlichen
Lebens gefunden wurden. Aber es gibt, zumindest auf der Ebene
der Konnotationen, noch einen weiteren Grund.
Die ersten beiden Exponate sind dem »Christentum« zur Rechten
und dem »Krieg« auf der Linken gewidmet. Die Ausstellung
«Christentum» beginnt im vierten Jahrhundert v. Chr. sowie im
dritten Jahrhundert n. Chr. mit der damals herrschenden salomonidischen
Dynastie, die sich ihrerseits auf Salomon und Bathseba
berief. Durch das Wort »Christentum« im Titel dieses Teils der
Ausstellung wird die ganze Präsentation so ausgerichtet, dass wir
das älteste Exponat als Vorgeschichte des späteren Christentums
betrachten. 26 Die Vorstellung von einer jüdischen Kultur kommt
gar nicht zum Vorschein; dennoch kann Salomon kaum als christliche
Figur betrachtet werden. Die wichtigsten visuellen Exponate
in dieser Vitrine sind eine auf Leinwand gemalte visuelle Schil-
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349
denkbar
derung der Geschichte von Salomon und Bathseba sowie eine
schriftliche Darstellung mit einer Illustration.
Dürfen wir einen Teil des nahegelegten Spaziergangs im Museum
als Text auffassen, als narrativen Bericht mit einer Geschichte,
die erzählt werden soll Die Konsequenz, die sich aus einer
solchen Sicht ergibt, erscheint unausweichlich. Einerlei, welchen
Eingang man wählt, der Saal der afrikanischen Völker kann dann
nur durch das Christentum hindurch betreten werden. Darunter
könnte man sich zwar eine relevante Form der Einführung in die
afrikanische Geschichte vorstellen, aber es ist eben keine angemessene
Einführung in »Afrika« als jener ethnographisch mit sich
selbst identische, erstarrte Kontinent, als der es in diesem Saal
hingestellt wird. Vielmehr fungieren die durchs Christentum hindurchführenden
Eingänge als eine an den Betrachter gerichtete
Anweisung, er solle sich einem Übergangsritus unterziehen: Durch
eine Umkehrung der Prioritäten und eine Außerkraftsetzung der
Logik (die widersprüchlichen Botschaften) wird der Besucher
darauf vorbereitet, die afrikanischen Völker durch die Optik
des abendländischen Christentums zu sehen. Die verschiedenen
Exponate, von denen Afrika potentiell mit gebührender Vielfalt
und innerer Verschiedenartigkeit vorgeführt wird, werden daher
neutralisiert, indem der angepeilte Besucher von vornherein als
Angehöriger der Kultur, die dieses Museum hervorgebracht hat,
identifiziert wird.
Für andere – insbesondere für den Besucher afrikanischer Abstammung
– wirft der Eingang vermutlich ein Problem der Entfremdung
auf. Mit christlicher Identität gewappnet oder belastet,
steht der Besucher einem »Afrika« gegenüber, das bereits eine Fiktion
ist: eine in bestimmter Weise fokalisierte Geschichte, bei der
das Wissen durch Vorurteil ergänzt und die Fremdheit durch metaphorische
Übersetzung neutralisiert wird – also eine bestimmte
Sicht. Das Gesamtkonzept dieses Saals sowie der übrigen anthropologischen
Säle lässt die Kulturen in einer auf dem Begriff des
Typischen basierenden statischen Darstellung erstarren. Menschliche
Körper werden als Muster ethnischer Einheit vorgeführt.
Kulturen werden ausserhalb der Geschichte gezeigt.
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Fazit
Eine Möglichkeit, für visuelle Darbietungen narrative Unschuld
in Anspruch zu nehmen, besteht darin, dass man die Fähigkeit
des Bilds zum Erzählen von Geschichten bestreitet. Die Geschichte,
die das Museum erzählen könnte und deren Erzählung seine
derzeitige Funktion soviel überzeugender machen würde, ist die
Geschichte der in diesem Museum – ja eigentlich in den meisten
Museen dieser Art – geübten Darstellungspraxis: die Geschichte
des sich verändernden, aber immer noch lebendigen Einverständnisses
zwischen Privileg und Wissen, Besitz und Ausstellungskapazität,
Stereotypisierung und Realismus, Zurschaustellung und
Unterdrückung von Geschichte. Es gibt Hinweise darauf, dass
der expositorische Akteur daran interessiert ist, dieses schwierige
Projekt zu verfolgen.
Nach wie vor gilt, dass eine Darstellung, bei der die afrikanischen
Völker als etwas visuell Erfassbares gezeigt werden, diese
Völker in einer Weise, die keineswegs radikal mit dem kolonialen
Zwang der »fremden Einflüsse« bricht, aktiv ihrer Geschichte beraubt.
Die Darstellung ausserhalb der Geschichte geht Hand in
Hand mit der Darstellung des Typischen. Und beim Typischen
bleibt ebenjene Individualität ausser Betracht, die dem Begriff der
Hochkunst, der dem Met zugrunde liegt, als Basis dient. Dort sind
den Artefakten ein Name und ein Zeitpunkt angeheftet, aber kein
gesellschaftlicher Kontext. Hier dagegen erzählen die Exponate
gerade beim Versuch, fremde Kulturen zu zeigen, eine Geschichte.
Aber das ist weder die Geschichte der dargestellten Völker noch
die Geschichte der Natur, sondern die Geschichte des Wissens,
der Macht und der Kolonisierung, die Geschichte von Macht/
Wissen. 27 Aber diese Geschichte legt ihre Karten nicht so offen
auf den Tisch, wie sie es könnte; sie erzählt nicht »in der ersten
Person«. Wenn dieser Akt des Geschichtenerzählens und dessen
Subjekt nur stärker in den Vordergrund gerückt würden, wäre das
Museum besser dafür gerüstet, auf die Erwartungen einer postmodernen
Kritik zu antworten. Es liegt eine gewisse Ironie darin,
dass Naturgeschichte Geschichte ausschliesst; und durch diese
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denkbar
Ausschliessung wird die Natur selbst ausgeschlossen.
Diese Interpretation einiger Probleme des AMNH beweist die
Spannung, die solchen Bildungseinrichtungen und, wenn man weiterdenkt,
auch Einrichtungen der Ausstellung als eines Akts des
konstativen Zeigens oder Exponierens innewohnt, selbst wenn das
expositorische Handeln in der Hand besonders wohlmeinender
und bewanderter Leute liegt. Ich für mein Teil habe Probleme in
den Vordergrund gerückt und überlasse es den üblichen Einführungen
von der Art des offiziellen Museumsführers, eine andere
Anschauung zu vertreten, und zwar weniger weil es weder etwas
gäbe, womit man zufrieden sein könnte, noch weil niemandem
im besonderen Vorwürfe zu machen wären, sondern weil die Probleme
offenbar sowohl unvermeidlich als auch gravierend sind.
Die beiden Hauptformen der Wahrheitsrede – Realismus und
wissenschaftlicher Diskurs – sind im Zusammenwirken mit der
gelehrten Wahrheitsrede vom Typ des Quellenzitats, indes sie um
die Eroberung der konstativen Autorität und der demonstrativen
Überzeugungskraft konkurrieren, in jenen »Kapiteln« verkörpert,
die von Schaustücken in natürlicher Umgebung und von artikulierten
Systemen – Schaukästen und Diagrammen – gebildet
werden. Jede dieser Formen beinhaltet eine andere Dynamik zwischen
visuellen und verbalen Zeichen. Allein Anschein nach kontrastieren
sie in punkto Verfahren, konvergieren aber im Hinblick
auf die Resultate. Diese Konvergenz deutet darauf hin, dass der
Realismus – bei dem sich das Wirken des Urhebers verbirgt und
die das visuelle Bild prägenden Worte ihre Sprecher unsichtbar
machen – im gleichen hohen Masse diskursiv ist wie die wissenschaftliche
Akzentuierung der Diskursivität durch Diagramme,
Zahlen und Erklärungen.
Freilich, der expositorische Akteur hat sich offenbar sehr bemüht,
seine alten Schätze mit kritischem Biss auszustatten. Bei
den Anstrengungen, den Besucher auf ideologische Probleme hinzuweisen,
werden drei verschiedene Haltungen eingenommen. Die
erste besteht darin, dass man explizite und wiederholte Vergleiche
zwischen den gezeigten Kulturen und der »abendländischen Kultur«
anstellt. Das könnte dazu beitragen, einer übertriebenen «Al-
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terisierung» 28 abzuhelfen, obwohl die Nichtbeteiligung »unserer«
Kultur an der Ausstellung eine Absonderlichkeit bleibt, die den
Effekt der Vergleiche zu neutralisieren droht.
Eine weitere gut repräsentierte Strategie für kritische Einführungen
ist die Betonung der Kontinuität von Traditionen. Die dritte
Strategie ist die der expliziten Selbstreflexion. Nirgends sind
die Tafeln und Exponate ironisch – d. h. ironisch im Hinblick auf
das Museum und dessen eigene Herkunft. Ein raffinierter Einsatz
von Spiegeln hätte, wie oben bereits angedeutet, dazu beitragen
können, in dem Saal der asiatischen Völker zu einer Umkehrung
der Gehrichtung zu ermutigen, und könnte den Betrachter in entscheidenden
Augenblicken in die dargestellte fremde Welt einbeziehen.
So würde die Andersheit mit der Einsicht vermischt, dass
die Welt, die aus diesem kolonialen Bestreben hervorging, dieselbe
ist wie die, an der jeder Besucher heute teilhat. Unverzichtbar ist
meines Erachtens, dass in ausschlaggebenden Momenten – etwa
am Eingang zum Saal der afrikanischen Völker – auch die koloniale
Gewalt dargestellt wird. Aber visuelle und verbale Massnahmen
zur Enttypisierung können dabei mitwirken, dass man von
der holistischen Darstellung – von dem diesen Ausstellungssälen
zugrunde liegenden synekdochischen Tropus – abkommt.
Einigen Ausstellungsteilen gelingt es besser als den oben erörterten,
einen anderen Zugang zum Metamuseum nahezulegen,
nämlich einen Zugang, der die Vermittlung der Kenntnis des Objekts
mit der Konstruktion dieses Objekts durch Subjekte vereinigt.
Tatsächlich gibt es Exponate, bei denen die Texttafeln nicht
den visuellen Schaustücken widersprechen. Es gibt Exponate, deren
visuelle Überzeugungskraft so stark ist, dass keine Tafel ihrer
Rhetorik etwas entgegensetzen kann. Ausserdem gibt es Exponate,
wo die ausgestellten Stücke wirklich von dem durch die Begleittexte
ins Spiel gebrachten kritischen Biss profitieren.
Die in diesem gemischten Diskurs aus Bildern, Worten und
räumlicher Verteilung enthaltenen Bruchstellen, die ich aufzuzeigen
versucht habe, sind repräsentativ für ähnliche Bruchstellen
innerhalb der sozialen Wirklichkeit von New York City, dem Zentrum
einer Welt, der es schwerfällt, mit ihrem kolonialistischen
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denkbar
Erbe zurechtzukommen. Und Ähnlichkeit ist eine prekäre Sache:
Sie kann naturalisieren, was eigentlich als etwas historisch Spezifisches
und daher als etwas Veränderliches herausgestellt werden
sollte. Die in New York City wohnhaften Völker sind Angehörige
einer Welt, der es nicht sonderlich leicht fällt, die Vorsilbe »post-«
der Postkolonialität zu bejahen. So gesehen verweisen die Konflikte
im Museum auf Probleme und Brüche in der Einheit eines
Gesamtdiskurses der Herrschaft. Doch es gibt, wie ich ebenfalls
nachzuweisen versucht habe, ein Vorherrschen eines bestimmten
Elements, ein Konvergieren eines ohnehin schon sehr starken anziehenden
Moments, nämlich der Tendenz, an die Wahrheit des
durch Fiktion dargestellten Wissens zu glauben.
Verschiedene Museen äussern unterschiedliche Fiktionen,
doch die Gemeinsamkeit dieser Fiktionen besteht darin, dass sie
weder die Karten auf den Tisch legen noch ihre eigene Stimme
offenbaren, sondern ihre Objekte zeigen. Das »Zeigen« der Naturgeschichte
bedient sich einer Überredungsrhetorik, die nachgerade
unweigerlich von der Überlegenheit der angelsächsischen,
weitgehend christlich geprägten Kultur überzeugt. Am Ende der
evolutionären Leiter ist ein durchgängig sprechendes »Ich« selbst
abwesend im Inhalt der Schaustellungen, abwesend in den »Zeigungen«,
welche die Schaukästen des Museums sind. Das Zeigen
wird, wenn es auf das Erzählen der eigenen Geschichte verzichtet,
zur zur Schau stellenden Prahlerei.
Mieke Bal: www.miekebal.org
1977 promovierte sie in Französischer und Vergleichender Literaturwissenschaft an der Universität Utrecht.
Von 1987 bis 1991 war Mieke Bal als Vergleichende Literatur-wissenschaftlerin und Direktorin des
Graduiertenprogramms am Institut für Fremde Sprachen, Literaturen und Linguistik der Universität von
Rochester (New York) tätig. Von 1991 bis 1996 arbeitete sie als dort Gastprofessorin für Visuelle und Kulturelle
Studien, seit 1991 aber hauptsächlich als Professorin für Literaturtheorie an der Universität von
Amsterdam. Ihre Studiengebiete umfassen Literaturtheorie, Semiotik, visuelle Künste, Cultural studies,
postkolonialistische und feministische Theorie, Untersuchungen französischer Literatur und Kultur, des
Alten Testaments, der gegenwärtigen Kultur sowie derjenigen des 17. Jahrhunderts. Bals Arbeiten sind
unter anderem beeinflusst von Judith Butler, Julia Kristeva, Gayatri Chakravorty Spivak, Gilles Deleuze,
Jacques Derrida und Homi Bhabha.
Zwischen 2004 und 2005 hat Mieke Bal in Zusammenarbeit mit dem Künstler Shahram Entekhabi eine
Serie von Videos zum Thema Migration produziert: Glub, Road Movie, Lost in Space, eye contact.
2003 war Mieke Bal auch an der Produktion eines Films über arabische Migranten in Frankreich beteiligt.
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Fussnoten
1
Michael Ann Holly danke ich für ihre überaus sachdienlichen Anmerkungen zu einer
früheren Fassung dieses Kapitels. Hier dürfte auch der Ort sein, um die Widmung dieses Kapitels
zu erklären. Als ich eine frühere Fassung dieses Texts zum erstenmal veröffentlichte, trug
sie eine Widmung für Alexander Holly. Alexander hatte mir gesagt, ich solle ins American
Museum of Natural History gehen, um mir den Wal anzuschauen, anstatt immer das Metropolitan
Museum of Art zu besuchen. In kindlicher Weisheit redete er mir zu: Tiere zeigen
sei eigentlich das gleiche wie Kunst zeigen. Ich blieb an der buddhistischen Statue hängen
und habe es nicht geschafft, mir Alexanders Lieblingsstück anzuschauen. Alexander starb in
derselben Woche, in der dieser Artikel erschien, und hat nie von der Überraschung erfahren,
die ich ihm zugedacht hatte. Von ihm stammt die Anregung, die Zusammenhänge, die ich hier
herzustellen versuche, zu sehen. Deshalb und weil er stets der vierzehnjährige Knabe bleiben
wird, der er damals war, widme ich dieses Kapitel jetzt seinem Angedenken. Angesichts der
weiter unten erwähnten Darstellung des Hundeopfers hätte er vielleicht ausgerufen: »Das ist
gemein!« Außerdem hätte er - er war auf dem besten Wege dahin - einer der fähigsten Kritiker
ebendieser Art von epistemologischen und pädagogischen Tricks werden können.
2
Siehe Jonathan Cullers Structuralist Poetics (1975). In diesem Buch wird die Naturalisierung
in der Literatur aufschlussreich erörtert. Für ein ähnliches Phänomen - nämlich für rhetorische
Mittel, mit deren Hilfe sich Beschreibungen so geben können, als gehörten sie »natürlich«
in die in Wirklichkeit von ihnen unterbrochene Erzählung - benutzt Hamon den Ausdruck
»Motivation«. Siehe Philippe Hamon, Introduction ä l›analyse du discours deseriptif. Wenn
ich hier von »Naturalisierung« spreche, soll das die rhetorische Natur der Erfahrung der
Stadtgestalt verdeutlichen.
3
Zappler, Official Guide (1990), S.3.
4
Der Ausdruck »Symptom« ist hier in seinem spezifischen, Peirceschen Sinn gemeint und bedeutet
ein unabsichtlich geäußertes Zeichen. Ob der Ausdruck außerdem etwas Medizinisches
oder Freudianisches konnotiert und so Krank heit oder Unbehagen bezeichnet, bleibe dem
Leser überlassen. Siehe Sebeok, Signs (1994), S.24-28.
5
James Clifford präsentiert eine erhellende und geistreiche Fassung des von Frederic Jameson
wiedergegebenen und von Greimas ersonnenen semiotischen Quadrats. Ebenso wie Jameson
benutzt auch Clifford die semiotische Analyse, um die Strukturen der Ideologie zu kartographieren,
nicht um - wie es bei Greimas geschähe - geltend zu machen, daß die Sinnstiftung in
dieser Weise begrenzt sein müsse. Siehe James Clifford, The Predicament of Culture (1988),
S. 224; A. J. Greimas und Francois Rastier, »The Interaction of Semiotic Constraints« (1968);
Fredric Jameson, The Political Unconscious (1981).
6
Siehe Fabians klassische Kritik des ausweichenden Umgangs mit der Zeit in der Ethnographie:
Johannes Fabian, Time and the Other (1983).
7
Der Ausdruck »Effekt des Realen« (effet de réel) wurde 1968 mit Erfolg von Roland Barthes
eingeführt. Siehe Barthes, »L’effet de réel«. Dieser Terminus ist problematisch und zugleich
attraktiv. Siehe meine Kritik in: On Story-Telling (1991), S. 109-145. Kurz gesagt: Dieser Ausdruck
bezieht sich auf literarische Phänomene, etwa auf Beschreibungen, deren Nebenbedeutung
»Dies ist Realität« größere Wichtigkeit erlangt als die Hauptbedeutung dessen, was da im
besonderen beschrieben wird.
8
Zur Unterscheidung zwischen Artefakt und ästhetischem Objekt siehe Roman Ingarden, Das
literarische Kunstwerk. Diese Unterscheidung hat Wolfgang Iser im Rahmen seiner Darstellung
der Rezeptionsästhetik (Der Akt des Lesens [1976]) wieder aufgegriffen. Die Begriffe
Ikon, Index und Symbol werden hier im Sinne von Peirce verwendet. Ein kurzer Text, in dem
alle wichtigen Termini enthalten sind, wurde von Robert E. Innis in: Semiotics (1984), S.1-z3,
veröffentlicht. Zur Einführung siehe Umberto Eco und Thomas Sebeok (Hg.), The Sign of the
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denkbar
Three (1983), und die Einleitung zu meinem Buch On Meaning Making (1994)
9
Den Zusammenhang zwischen Herrschaft (im Bereich der Feldforschung) und Sammeln (für
das Museum) legt Donna Haraway in ihrem Buch Primate Vision (1989) dar. Zur Problematik
des Sammelns siehe Susan Stewart, On Longing (1994); Phyllis Mauch Messenger, The
Ethics of Collecting Cultural Property (1989); Michael Ames, Museums, the Public, and
Anthropology (1986). Allgemeiner ist die Thematik des von John Elsner und Roger Cardinal
herausgegebenen Sammelbands The Cultures of Collecting (1994)
1o
Zur Kritik der zuletzt genannten Art siehe Michael Fischer, »Ethnicity and the Postmodern
Art of Memory« (1986).
11
Analysiert wird die metamuseale Funktion von Museen wie dem American Museum of
Natural History in dem genannten Buch von Ames.
12
Oder mit dem »Wilden in uns selbst«, dessen Existenz, wie ich in Kapitel 6 von Double Exposures
(1996), S. 21 off., zeige, von Corbey vehement bestritten wird. Siehe zur hier auf dem
Spiel stehenden Logik der »hinweisenden Selbst definition durch Negation« Hayden White,
»The Forms of Wildness. Archeo logy of an Idea«, in: Tropics of Discourse (1978). Zur Kritik
des (Neo-)Kolo nialismus innerhalb der Postkolonialität siehe Gayatri Chakravorty Spivak,
Outside in the Teaching Machine (1993)
13
Von »Unterschieden« ist hier in der spezifischen Bedeutung des Wortes die Rede, die ihm
von Pierre Bourdieu in seiner Studie Die feinen Unterschiede (1987) gegeben wird.
14
In anderen Räumen des Museums kommt eine dritte Darstellungsstrategie zum Einsatz:
die Ästhetik der Wissenschaftlichkeit durch Projektion ästhe tisch angenehmer und kognitiv
überzeugender dreidimensionaler Diagramme. Diese Strategie kommt in den Tiersälen, die ich
hier nicht analysiere, eindringlicher zum Zuge.
15
Zum semiotischen Status solcher Zeugnisse siehe Umberto Eco und Thomas Sebeok (Hg.),
The Sign of the Three (1983). Zur »Stammeskunst« als kulturelles Zeugnis siehe Clifford,
The Predicament of Culture (1988), S. 187-252. Mit Cliffords Deutung des Museums bin ich
weitgehend einverstanden. Allerdings bin ich nicht davon überzeugt, dass seine von Ames
übernommene Unterscheidung zwischen »formalistischen« und » kontextualistischen« Protokollen
die im Met bzw. im American Museum of Natural History eingesetzten semiotischen
Strategien vollständig erklärt. »Ästhetik« ist ebenfalls ein Kontext, und darum ist das Etikett
»Formalismus« notwendig zum Scheitern verurteilt. In beiden Fällen werden die Werke als
Indizes verwendet, insbesondere als Synekdochen; doch das »Ganze«, für das sie als »Teil«
stehen, ist jeweils ein anderes. Die Zeit ist der ausschlaggebende Faktor - der Grund, dessen
Fehlen (in diesem Museum) oder dessen Vorhandensein (im Met) den Sinn des repräsentativen
Objekts stiftet.
16
Siehe Oosten und Moyer, von denen Genesis 2 und 3 in diesem Sinne analy siert werden.
Siehe ferner Bal, Lethal Love (1987), S. 1o4-130.
17
Crimp, Über die Ruinen des Museums (1996), S.76.
18
Diese Anmerkung sollte nicht im Sinne einer Befürwortung des pauschalen und unkritischen
Gebrauchs von Spiegeln aufgefasst werden. In der neuen, 1994 eröffneten Ausstellung im
National Museum of the American Indian ist am Ende des Rundgangs ein Spiegel aufgestellt.
Dieser Spiegel steht in der Nähe des Ausgangs und zeigt den Besucher beim Hinausgehen, aber
nichts von den ausgestellten Stücken. Infolgedessen steht die Wirkung im Gegensatz zu dem,
was ich hier vorschlagen möchte. Sie isoliert die Besucher von den eben gesehenen Objekten
der Ureinwohner, und sofern überhaupt ein Gefühl ausgelöst wird, dürfte es eher ein Gefühl
der Erleichterung als eines der Solidarität oder der hybriden Identität sein. Siehe Hill und HilI,
Creation’s Journey (1994) Im Gegensatz dazu vgl. Edwin Janssen, Narcissus (1994), sowie den
Schluß von Bal, Double Exposures (1996).
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356
19
Bei einem neuerlichen Besuch im Dezember 1994 stellte ich fest, dass diese spezielle Tafel
wegen des Aufbaus einer Wechselausstellung («The First 125 Years«) abgehängt worden war.
Ich weiß nicht, ob, wie und wo sie wieder auftauchen wird.
20
Liest man diese räumliche Abstandnahme als Schrift einer moralischen Distanzierung von
einem zeitlich entfernten Standpunkt, wird sie zu einem Emblem von Derridas Theorie der
différance. Siehe Die Schrift und die Differenz (1972).
21
Dabei handelt es sich nicht um den Schaukasten, den man als ersten erblickt - er handelt von
Wüstenbewohnern -, sondern um einen vergleichbaren. Ein Photo des ersten stand nicht zur
Verfügung.
22
Der Saal selbst liegt in einem dem Schutz der empfindlichen Schaukästen dienenden Dunkel.
Der Eingang, der auf beiden Seiten die eben genannten Exponate enthält, ähnelt einem kurzen
Korridor. »Afrika« trägt deutlich die Gestalt eines weiblichen Körpers.
23
Dieser Gedanke drängt sich noch schmerzlicher auf, sobald aufgrund der Ähnlichkeiten klar
wird, dass dies genau die Art und Weise ist, in der es dem Staat, in dem dieses Museum steht,
gelungen ist, seine bleibenden »Vorteile« in dem von ihm eroberten Raum zu belassen. Könnte
es sein, dass diese mögliche Ähnlichkeit-im-Gegensatz das »Unbewusste« des expositorischen
Akteurs angesprochen hat
24
Als Westeuropäerin mit (weit zurückliegender) katholischer Erziehung habe ich dieses
Exponat vermutlich anders gelesen als jemand, der sich in der religiösen Kultur Afrikas
auskennt. Das ist aber gerade der Witz: Das Museum beansprucht, »uns« über die »anderen«
zu informieren; sein Hauptzweck ist ein epistemisch-pädagogischer.
25
Zum Primitivismus in der Literatur siehe Marianna Torgovnick, Gone Primitive (1990);
zum Primitivismus in der Kunst siehe Susan Hiller (Hg.), The Myth of Primitivism (1991).
26
Die Konstruktion der Chronologie als ideologisches Werkzeug ist ein bekanntes Problem
der Forschung. Ausführlich erörtere ich es in: Death and Dyssymmetry (1988). David Carrier
(S.16 f.) erinnert an die Doppelstruktur der Chronologie in Gombrichs Art and Illusion
(1966). Carrier unterscheidet zwischen Annalen (einem schlichten Verzeichnis der Ereignisse
in der Reihenfolge ihres Vorkommens) und narrativem Bericht. Meines Erachtens ist Carriet
naiv, wenn er annimmt, eine Liste wie Gombrichs Aufzählung - ägyptischer Vornaturalismus,
griechischer Naturalismus, byzantinischer Antinaturalismus, Wiederbelebung des
Naturalismus in der Renaissance, Entwicklung des Naturalismus und Ende des Naturalismus
im neunzehnten Jahrhundert - sei ein »schlichtes Verzeichnis der Ereignisse« und nicht ein
(fokalisierter) narrativer Bericht. Gombrichs Betonung des Naturalismus als Ordnungsprinzip
der Kunstgeschichte ist ebenso von Vorurteilen geprägt wie die in diesem Museum waltende
Akzentuierung des Christentums als »Anfang« im Saal der afrikanischen Völker. Ich kenne
keine treffendere Kritik an Gombrichs Naturalismusbegriff als Brysons Buch Vision and
Painting (1983).
27
Siehe Spivaks brillante Kritik der dogmatischen Philosophie in: »More an Power/Knowledge«,
in: Outside in the Teaching Machine (1993), S.25-52. Dort geht die Autorin erneut auf
den Foucaultschen Begriff »Macht/Wissen« ein.
28
[Siehe Anm. d. Hg. (Fußnote 28) auf S.250.1
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denkbar
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359
denkbar
8
Beate Florenz
Potentiale und Grenzen
verbaler Artikulationen in
der Kunstvermittlung
Zunächst
Die Kunstvermittlung hat es mit diversen Artikulationsformen zu
tun. 1 Da ist zunächst die künstlerische Arbeit, die sich als Artikulation
beschreiben lässt: eine Sprachform, die nicht lediglich
ausspricht, was bereits vorhanden war, sondern als künstlerische
Artikulation ein eigenes Potential eröffnet. Sei es als eine spezifische
Erkenntnisform, als Darstellung oder/und als Konstruktion
von Welt.
Der künstlerischen Arbeit, dem Werk, steht in der Kunstvermittlung
die Artikulation derjenigen Personen gegenüber, die das
Werk mit ihren Sinnen wahrnehmen. Also sowohl den KunstvermittlerInnen
als auch den Ausstellungs- oder MuseumsbesucherInnen,
seien es Kinder, Jugendliche oder Erwachsene. Der Artikulation
dieser Wahrnehmenden 2 offenen Raum anzubieten, ist
ein zentrales Anliegen der zeitgenössischen Kunstvermittlung.
Ob und wie sich die Teilnehmenden – seien es Kinder, Jugendliche
oder Erwachsene – artikulieren, definiert sich in jeder Vermittlungssituation
neu. Von der intensiven Verweigerung über
eine passive Rezeptionshaltung bis zur aktiven Auseinandersetzung
mit Werk und Vermittlungssituation reicht ein breites Spektrum.
Entsprechend vielfältig sind die Weisen der Artikulation,
die sich in einer Vermittlungssituation zeigen.
So kommt die verbale Sprache in der Vermittlungssituation
ebenso zum Einsatz wie der Körper der Teilnehmenden, ihre Mimik
und Gestik. Nicht nur die spontane Reaktion auf Werke,
Ausstellung und Ort der Vermittlung artikuliert sich so auch über
den Körper, auch eine länger anhaltende Auseinandersetzung
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360
kann diese physischen Artikulationen einbeziehen. Vertraut sind
solche Arbeitsweisen mit verschiedenen Artikulationsformen im
Rahmen von Workshops. Sie schaffen einen eigenen Rahmen, ein
Format der Vermittlung, das insbesondere die Selbsttätigkeit der
Teilnehmenden akzentuiert und zu eigener Artikulation anregt.
Die künstlerische Arbeit bildet hier den Anlass oder Ansatzpunkt
für die eigene und zumeist auch materialisierte Artikulation. Sei
es als plastische Form, Video, Zeichnung, Malerei, Fotografie
(und selbstverständlich ist diese Reihe erweiterbar) oder auch als
Text oder Aufführung.
Anders als in einem solchen schon fast klassisch zu nennenden
Workshop können Vermittlung und Werk in einem partizipatorischen
Kunstprojekt eine symbiosehafte Beziehung eingehen.
Was sich hier durch die Teilnehmenden artikuliert, bildet einen
integralen Bestandteil solcher künstlerischer Arbeit. Wenn etwa
die Künstlerin Almut Linde NichtkünstlerInnen als AkteurInnen
in ihre Projekte involviert, öffnet sie den Werkprozess auf deren
Artikulation hin: 2005 wurde Almut Linde eingeladen, in der
Künstlerstätte des Schlosses Plüschow ein Kunstprojekt zu realisieren,
das Personen des Dorfes Plüschow einbeziehen sollte.
Linde schildert den Projektverlauf in einer Publikation 2006, aus
der hier ein längeres Zitat folgt: «Ich entwickelte ein Projekt im
Stall des Milchproduktionsbetriebes Plüschow. Die Agrargenossenschaft
produziert dort mit einem Viertel der ehemaligen Belegschaft
täglich 3000 Liter Kuhmilch und stellt einen wirtschaftlich
autarken Betrieb dar. Die Milchkühe werden in diesem Stall geboren
und verbringen ihr ganzes Leben dort.
Die Aktion sah vor, den im Stall arbeitenden Personen die
paradoxe Handlungsanweisung zu geben, ihre Lieblingskuh zu
zeigen. Mir [Linde] schwebte der entfremdete Arbeiter in der entfremdeten
Umgebung der Massentierhaltung vor, der unsicher auf
irgendein Tier in der Ferne zeigt oder nicht weiss, was er tun soll.
In der Realität gestaltet sich das Projekt jedoch anders als erwartet.
Die Angestellten hatten eindeutige Lieblingskühe, und
präsentierten sich selbstverständlich mit ihnen innerhalb des
Pferches. Dazu erzählten sie von ihrer Arbeit. […] Die Fotos der
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denkbar
Mitarbeiter ergeben schliesslich ein differenziertes Portrait der
Ambivalenzen von Massentierhaltung und der persönlichen Integrität
der Personen, die dort arbeiten». 3
Die dem Projekt zugrunde liegende Intention der Künstlerin
wurde hier durch die Artikulationen der Teilnehmenden nicht
unterlaufen, wie eine ergebnisorientierte Perspektive der künstlerischen
Arbeit formulieren könnte. Vielmehr nutzt Linde die
Artikulationen der Teilnehmenden in Wort und Präsentation (ihrer
Lieblingskühe) zu einer Revision der eigenen Intention. Die
Veränderung mittels der Artikulation der Teilnehmenden ist einer
solchen partizipatorischen Arbeit integral. Auch wenn Linde
den Modus der Artikulationen determiniert – so entstehen jeweils
Fotografien, die die Angestellten mit ihrer Lieblingskuh im Stall
zeigen -, was hier artikuliert wird, findet eine direkte Umsetzung
in der künstlerischen Arbeit. 4
Perspektive: Verbale Artikulationen
Die diversen Artikulationsformen, mit denen es die Kunstvermittlung
zu tun hat, lassen sich in der jeweiligen Situation kaum
voneinander trennen. Neben der künstlerischen Arbeit rufen auch
nonverbale Artikulationen der Teilnehmenden durchaus verbale
hervor, verbale andererseits ebenso nonverbale. Materiale Artikulationen
gliedern sich je nach Situation in dieses Vermittlungsgeflecht
ein. Das zeigt schon ein Blick auf eine eher klassische
Vermittlungssituation in einer Ausstellung: Zunächst einmal
kommen die BesucherInnen in die Ausstellungsinstitution hinein,
legen vielleicht ihre Mäntel ab, werden auf die Taschengrösse
hin kontrolliert, sammeln sich als Gruppe für eine Vermittlungseinheit
an einem bestimmten oder auch variablen Treffpunkt.
Schon diese einfachsten vorbereitenden Aktionen rufen Reaktionen
hervor, abwartende, neugierige oder auch abwehrende. Ein
mehr oder weniger stark sozialisiertes Besucherverhalten wird
eingenommen – eine durchaus nicht nur positive Bedingung für
die Vermittlungssituation. Die Begrüssung der Gruppe agiert mit
unterschiedlichen Ebenen der Artikulation: Die Körpersprache
der Vermittelnden spielt eine ebensolche Rolle wie ihre verbale
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Kommunikation. Entsprechendes gilt für die Reaktionen der Teilnehmenden.
Wie und welche Formen der Artikulation weiter genutzt werden,
hängt von unterschiedlichsten Faktoren ab. Hierzu gehören
auch die durch das System Kunst vorgegebenen Bedingungen
wie die Institution und ihre Mechanismen, die Inszenierung der
Werke, Ort und Räume, die Akzeptanz oder die Bekanntheit der
künstlerischen Arbeiten. Ebenso relevant sind die Elemente, die
jede(r) Teilnehmende in die Situation einbringt, seien es kulturelle,
subjektive oder auch situative Verfasstheiten – ob ich müde,
fit oder angespannt mit Kunstwerken umgehe, macht sich durchaus
bemerkbar. Und selbstverständlich formuliert sich in einem
workshop, einer Führung oder anderen Formaten der Kunstvermittlung
auch immer eine soziale Situation, die zu berücksichtigen
ist. Die Kunstvermittlung muss sich im Geflecht dieser Faktoren
bewegen und damit reale und/oder mentale Räume schaffen, in
denen eine Annäherung von Teilnehmenden und künstlerischer
Arbeit möglich wird. 5
Die verbale Sprache ist, wie angesprochen, durchaus nicht
das einzige Instrument, das für eine solche Annäherung in der
Kunstvermittlung genutzt wird. Sie nimmt jedoch, auch in der
zeitgenössischen Kunstvermittlung, die vielfältige Formen der
Wahrnehmung von und Auseinandersetzung mit künstlerischer
Arbeit entwickelt hat, eine wichtige Position ein. Als einführendes
Instrument, Dialog- , Reflektions- und Dokumentationstool
(in Audio- oder Schriftform) kommt der verbalen Sprache eine
enorme Relevanz zu. 6
Verbale Sprache wird intensiv genutzt, um sich mit Kunst auseinanderzusetzen.
Auch in der Kunstgeschichte. Wobei auch hier
die verbale Sprache weit über ihre Funktion als ein systematisierendes
Mittel hinausgeht. Besondere Bedeutung kommt der Sprache
in der Arbeit des Kunsthistorikers Max Imdahl (1925–1988)
zu. 7 In seinem Text «Autobiographie» pointiert Imdahl sein Arbeiten
mit der verbalen Sprache: «Hat man überhaupt etwas wirklich
gesehen, noch bevor man versucht hat, es – mühsam genug
– sprachlich zu artikulieren, und bevor man sich dessen bewusst
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363
denkbar
geworden ist, dass sprachliche Annäherungen die Anschauung
zu intensivieren und sie gewiss auf die Ebene der Reflexion zu
bringen, das Angeschaute selbst aber nicht zu ersetzen vermögen
Wie gross ist also die Differenz, als wie gross ist sie mittels der
interpretierenden Sprache – und nur mittels dieser – zu erweisen,
um derart die Nichtsubstituierbarkeit einer Bildevidenz selbst zu
beweisen» 8
Sowohl in seinen Texten als auch in Vermittlungssituationen
hat Imdahl diesen mühsamen Prozess, sich sprachlich zu artikulieren,
um sich dem Werk anzunähern, immer wieder aufgenommen.
Eindrücklich nachvollziehbar ist diese Arbeit an und mit der
Sprache in einem zunächst 1974 erschienen Text zu Werken von
Cézanne, Braque und Picasso. 9 Die Logik der Begriffssprache wird
hier in eine ständige Bewegung überführt, deren Bezugspunkt die
Anschauung der Werke ist. Artikulation wird so zu einem performativen
Akt.
Die Aufzeichnung der Seminare Imdahls im Bayerwerk Leverkusen
– als Vermittlungssituation – verdeutlicht dieses Potential
der verbalen Sprache im Prozess des Artikulierens.
In der ersten Sitzung dieses Seminars vom 06.02.1979 ging es
um Werke von Josef Albers, Max Bill und Pablo Picasso. Imdahl
eröffnet die Seminarsitzung mit den folgenden Sätzen: «Ich darf
mich Ihnen kurz vorstellen, mein Name ist Max Imdahl. Ich bin
Professor für Kunstgeschichte an der Ruhr-Universität Bochum,
ich bedanke mich sehr für die Einladung, hier ein Experiment zu
machen, denn es ist ein Experiment […] Zunächst, das Risiko liegt
wirklich auf meiner Seite, denn ich möchte Ihnen keinen Vortrag
halten, ich möchte mit Ihnen gerne vier oder fünf moderne Werke
diskutieren, hin und her fragen, mit Ihrem gleichzeitigen Einverständnis,
alles auf Band aufzunehmen, um zu sehen, wie unser
Gespräch läuft.» 10
Mit diesen Worten stellt Imdahl nicht nur einen Kontakt zu
den Teilnehmenden her. Er benennt hier Determinanten der Vermittlungssituation:
Werk, fachwissenschaftliche Autorität, Experiment
und Risiko, Gespräch bzw. das Hin- und Her- Fragen der
Beteiligten. Eben dieses Hin- und Her-Fragen gilt dem Prozess
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364
der Artikulation in der Vermittlungssituation. Gesprächspartner
dieses Hin und Hers sind alle Beteiligten: Personen und Werke.
Die Autorität des Wissens verschiebt sich in diesem Hin und Her:
das Zusammenspiel von wiedererkennendem, sehendem und erkennenden
Sehen formuliert sich als Prozess, der in dieser Vermittlungssituation
mit Laien nicht in der Einzelbegegnung mit
dem Werk, sondern als gemeinsames Gespräch durchlaufen wird.
Schluss
Es kann und sollte hier nicht darum gehen, die verbale Sprache
als zentrale Artikulationsform für die Kunstvermittlung zu behaupten.
Das wäre unangemessen und blind. Das Potential der
verbalen Artikulation jedoch zu unterbieten, scheint ebenso unangemessen.
Und in dieser Perspektive sollte der Blick auf die
kunsthistorische Position Max Imdahls den Verhandlungsraum
öffnen und nicht sein Arbeiten absolut setzen: Kunstvermittlung
als Raum der Artikulation, prozessorientiert und ergebnisoffen.
lic.phil. Beate Florenz
Seit 2003 Leitung der Kunstvermittlung im Schaulager, Münchenstein/Basel. Studium der Kunstgeschichte,
Pädagogik und Philosophie in Münster, Giessen, Bochum und Basel. Gastdozentin ILGK/
FHNW, Basel. Arbeitsschwerpunkte: Stadt und Land in der künstlerischen Arbeit; Niederländische
Landschaftsmalerei; Gegenwartskunst; Praxis und Forschungsfeld der Kunstvermittlung
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365
denkbar
Fussnoten
1
Der Begriff «Artikulation» wird hier bedeutungsoffen verwendet. Eine disziplinär gebundene
Verengung des Begriffes wird vermieden. Vielmehr fassen die vorliegenden Überlegungen
«Artikulation» als ein basales Geschehen einer Situation auf, in der sich verschiedene Teilnehmende
mit künstlerischen Arbeiten beschäftigen.
2
Statt «BetrachterIn» sage ich hier «Wahrnehmende», um nicht die Wahrnehmung der bildenden
Kunst, insbesondere der zeitgenössischen, auf den optischen Sinn zu verkürzen.
3
Almut Linde, Der Künstler als Lehrer. Der Künstler initiiert Kunstprozesse mit Arbeitsgruppen
aus seiner Erfahrung der künstlerischen Arbeit, in: Wo laufen S(s)ie denn hin! Neue
Formen der Kunstvermittlung fördern, hrsg. von der Bundesakademie für kulturelle Bildung
Wolfenbüttel, Wolfenbüttel 2006, S 131-140, ebd. S. 135.
4
Almut Linde, Dirty Minimal #34.1 — Lieblingsmilchproduktionseinheiten, Farbfotographien
und Text, 8 Teile, jeweils 128 x 88 cm, 2005-2008, Milchproduktion APG, Plüschow
(D); Abbildung siehe: http://www.almutlinde.com (eingesehen am 30.12.2008)
5
Zu «Annäherung» siehe auch: Das Palmenbuch, hrsg. von Christoph Eiböck, Heiderose
Hildebrand und Eva Sturm, Zürich 2007 sowie: Max Imdahl, Autobiographie, S. 619, in:
Max Imdahl. Reflexion, Theorie, Methode, Gesammelte Schriften, Bd. 3, hrsg. von Gottfried
Boehm, Frankfurt am Main 1996
6
Zu Funktionen der verbalen Sprache in partizipatorischen Projekten siehe auch die Dokumentation
des Projektes «KunstKur», hrsg. von der GfAH mbH, Dortmund (www.gfah.de)
7
Max Imdahl, dessen Ikonik das Erkenntnispotential von Kunst freilegt, wurde bisher in der
Diskussion zur Kunstvermittlung nur wenig rezipiert, obwohl seine Arbeitsweise weitreichende
Implikationen für die zeitgenössische Kunstvermittlung hat. Auch aus diesem Grund
wird hier explizit auf Max Imdahl verwiesen.
8
Max Imdahl, Autobiographie, S. 619, in: Max Imdahl. Reflexion, Theorie, Methode, Gesammelte
Schriften, Bd. 3, hrsg. von Gottfried Boehm, Frankfurt am Main 1996
9
Max Imdahl, Cézanne – Braque – Picasso. Zum Verhältnis von Bildautonomie und Gegenstandssehen
(1974), wiederabgedruckt in: Max Imdahl. Reflexion, Theorie, Methode, Gesammelte
Schriften, Bd. 3, hrsg. von Gottfried Boehm, Frankfurt am Main 1996, S. 303 - 380
10
Arbeiter diskutieren moderne Kunst. Seminare im Bayerwerk Leverkusen, hrsg. Von Max
Imdahl, Berlin 1982, S. 11; für die Gespräche im Bayerwerk siehe den gesamten Band
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Stand der Dinge
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369
Stand der Dinge
1
Mario Leimbacher, 29.12.2008
Notizen zu HSGYM
Diese Vorbemerkungen sind ein persönlicher Rückblick auf die
über zwei Jahre dauernden Gespräche, die zur Situationsanalyse
und den Empfehlungen in unserem Fachbereich (BG-HSGYM)
geführt haben. Sie geben nicht die Ansicht der Arbeitsgruppe
wieder. Ich gehe üblicherweise mit sehr viel Optimismus (oder
Naivität) an solche Arbeiten heran, dazu zähle ich die verschiedenen
Kommissionsarbeiten an der eigenen Schule, die Verbandstätigkeiten
und weitere schulpolitische Initiativen. Der Optimismus
leidet selten an den Reibungsflächen, jedoch die Naivität und
Euphorie, was vermutlich auch berechtigt ist. Als Initiative und
Anstoss ist HSGYM wichtig und hat uns motiviert, am Thema zu
bleiben und die Diskussion weiterzuführen. Ein Beispiel ist dieses
Heft, das in ihren Händen liegt.
Konsens und Kompromisse
Das Austauschen des negativ gewerteten Begriffs «schwierig»
mit dem positiv meinenden Begriff «herausfordernd» steht exemplarisch
für ein zentrales Merkmal der HSGYM-Diskussion in
unserem Fachbereich (0.1, vierter Satz). Das Ersetzen, Streichen
oder Ergänzen einzelner Begriffe oder Aussagen und die damit
verbundene Diskussion um Details und Formulierungen wurde zu
einer wichtigen Tätigkeit unserer Gruppe. Wer aber um Formulierungen
diskutiert, die nicht als einzelne Aussagen substantielle
Konsequenzen bedeuten, dem verschwimmen irgendwann die
Worte vor den Augen und man gerät in die Versuchung, die Sätze
zu einem einzigen zusammenzustreichen. So wurden in einer Zwischenphase
die Kernaussagen relativiert und abgeschwächt, dass
es teils heftige Reaktionen aus dem Vernehmlassungskreis gab. In
der zweiten Phase mussten einzelne zur Unkenntlichkeit gekürzte
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370
Aussagen im Text wieder integriert werden. In den aus meiner
Sicht immer noch abgeschliffenen Sätzen und Texten der vorliegenden
Variante verstecken sich die Kanten und Spitzen unter der
Oberfläche und müssen herausgelesen, also wieder hervorgebrochen
werden, was nun über weite Strecken der Leserin und dem
Leser überlassen wird.
Positionierung
Ich bin mit drei Thesen in dieses Projekt gestiegen, von denen ich
auch heute noch überzeugt bin, und ich bin davon ausgegangen,
dass diese nicht nur für mich, sondern auch für die anderen Beteiligten
Gültigkeit haben.
>> Ich bin überzeugt von der zentralen Wichtigkeit unseres Faches
als Teil der Allgemeinbildung von der Unterstufe bis zur Lehre
und dem Studium. Diese Wichtigkeit sehe ich als vergleichbar
und auf derselben Ebene mit der Bedeutung der Muttersprache
als Kommunikations-, Forschungs- und Artikulationswerkzeug
(Iconic Turn, siehe Literaturliste am Schluss).
>> Ich meine, dass weder an den Unter-, Mittel- und Oberstufen
noch an den Gymnasien und Hochschulen sowie von den
schulpolitischen Institutionen diese Bedeutung im vollen Umfang
erkannt wird, sondern mehrheitlich ein diffuses und antiquiertes
Bild eines Faches herrscht, das ein wenig Ausgleich und Dekor
in den trockenen und rationalen Alltag bringen soll. Selbst die
ursprüngliche und einst begründete Rolle unseres Faches an den
Gymnasien, nämlich den Mediziner zu befähigen, visuelle und
räumliche Situationen über Wahrnehmungsschulung und Studien
zu erfassen, hat sich verflüchtigt.
>> Aus den ersten zwei Feststellungen kann die dritte nur folgern,
dass sich unser Unterricht, soweit das in der jetzigen Form
möglich ist, dieser Erkenntnis stellen und diese verbindlich in
der Praxis vermitteln muss. Dies sind die kleinen Schritte. Im
Grossen kommt aber die Gemeinschaft (Fachschaften, Verband,
Gestalterhochschulen) nicht darum herum, gemeinsam ein neues
Selbstverständnis zu erarbeiten, das der Wichtigkeit Rechnung
trägt, und dieses radikal im gesellschaftlichen und politischen
Kontext zu artikulieren und zu positionieren.
Heft_02_2009.indb 370
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371
Stand der Dinge
HSGYM-BG
Situationsanalyse und
Empfehlungen
1 Bildnerische Gestaltung
Monika Bazzigher-Weder, Ursula Bosshard, Hans Diethelm,
Annelies Diggelmann, Sibylle Hausammann, Mario Leimbacher,
Roland Schaub, Ruedi Seiler, Verena Widmaier, Johanna Wirth
Calvo, Ruedi Wyss
1.1 Situationsanalyse Bildnerische Gestaltung
Die Situation generell
Die Schnittstelle zwischen Mittelschulen und Hochschulen ist geprägt
von heterogenen Rahmenbedingungen. Die verschiedenen
Abnehmer – UZH, ZHdK, ETHZ, PHZH – sprechen unterschiedliche
Mittelschulprofile an, stellen andere Anforderungen,
selektionieren unterschiedlich und bewegen sich aktuell in Reformprozessen.
Entsprechend lassen sich die Anforderungen an
das Fach Bildnerische Gestaltung schwer vereinheitlichen.
Unser Auftrag, Handlungsbedarf festzustellen und Empfehlungen
zu formulieren, erweist sich als herausfordernd, da z.B.
offene Lehrpläne aus der einen Perspektive als Stärke und aus
einer anderen als Schwäche betrachtet werden. Unterschiedliche
Konventionen, Traditionen und Sprachen der Hochschulen, Fachhochschulen
aber auch individuell geprägte Ansprüche an das
Fach äussern sich in einem differierenden Vokabular und erfordern
Grundsatzdiskussionen.
Die Frage der Studiertauglichkeit im Spannungsfeld zwischen
Fachlichkeit und Überfachlichkeit als Grundthema der HSGYM-
Diskussion spielt im Fach Bildnerische Gestaltung eine grosse Rolle.
Überfachliche Kompetenzen wie Eigeninitiative, Selbstständigkeit
und prozess orientiertes Vorgehen haben im Verhältnis zu den
fachspezifischen, den visuellen und ästhetischen Kompetenzen,
deutlich an Gewicht gewonnen.
Es ist zu begrüssen, dass die Inhalte und Vorgehensweisen im
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372
Fach Bildnerische Gestaltung im Hinblick auf die Studiertauglichkeit
diskutiert werden, damit das Fach auch in Zukunft seinen
spezifischen Auftrag im Kanon der gymnasialen Allgemeinbildung
wahrnimmt und stärkt.
Situation des Faches Bildnerische Gestaltung an den Gymnasien
Die Lehrpläne in Bildnerischer Gestaltung an den Gymnasien
sind offen und lassen eine unterschiedliche Unterrichtspraxis
zu. Es gibt keinen differenziert formulierten Konsens bezüglich
eines fachlichen oder überfachlichen Leistungsausweises für die
Maturität. Die einzelnen Fachschaften und Schulen entwickeln
möglicherweise hervorragenden Unterricht und formulieren differenzierte
und stufenbezogene Standards (Schattenlehrpläne).
Autonomie und individuell gesetzte Schwerpunkte, etwa bei der
Maturität, erschweren jedoch eine Differenzierung, nicht nur zwischen
den Schulen, sondern auch innerhalb der Fachschaften. Zudem
arbeiten Fachlehrerinnen und Fachlehrer der Bildnerischen
Gestaltung vielfach in Teilpensen, sind durch ihre eigene künstlerische
Tätigkeit gefordert und zeigen oft wenig Interesse an
schulpolitischem Engagement. Was sich für den übergeordneten
Diskurs als Nachteil erweist, zeigt sich dafür im Unterricht als
individuell vitales Interesse für die Sache.
Je nach Gymnasialprofil und wegen der Wahlpflicht zwischen
Musik und Bildnerischer Gestaltung im musischen Profil erlangen
die Maturandinnen und Maturanden ein unterschiedliches Niveau;
die Kompetenzen bei Studienbeginn sind daher heterogen.
Diese Voraussetzungen erschweren den abnehmenden Institutionen
das Erstellen eines allgemeingültigen Anforderungskatalogs.
Aufnahmeverfahren und Selektion der verschiedenen Hochschulen
richten sich nach den Kriterien ihrer Institution und nicht nach
den Vorgaben der gymnasialen Lehrpläne.
Die hauptsächlich auf einzelnen Lektionen basierenden Schulstrukturen
der Gymnasien sind besonders für das Fach Bildnerische
Gestaltung wenig geeignet und erschweren Reformen, die Projektunterricht
und interdisziplinären Unterricht ermöglichen würden.
Aus fachlicher Sicht bedeuten die strukturellen Rahmenbedingen
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Stand der Dinge
für die Bildnerische Gestaltung eine Einschränkung, die auch ein
qualitativ hochstehender Unterricht substanziell nur zu einem
kleinen Teil auszugleichen vermag.
Einzelne Hochschulen stellen denn auch ungenügendes fachliches
wie überfachliches Können fest. Dies lässt sich zum Teil
durch fehlende oder mangelhafte Vermittlung der fachlichen
Grundlagen an der Primar- und Sekundarstufe erklären. Dies erschwert
den Aufbau eines weiterführenden Unterrichts und unterstreicht
die Notwendigkeit verbindlicher Zusammenarbeit mit
den Ausbildungsinstitutionen für Lehrpersonen.
Situation und Erwartungen der Hochschulen/Fachhochschulen:
Abnehmer, welche auf künstlerische und gestalterische Voraussetzungen
Bezug nehmen und erweiterte Grundlagen vermitteln.
Situation und Erwartungen der ETH (Architektur):
Die ETH (Architektur) stellt grosse Wissens- und Erfahrungsunterschiede
bei den Studierenden fest. Da auch Maturandinnen und
Maturanden mit Musikwahl, also fehlender Erfahrung in Bildnerischer
Gestaltung zum Studium zugelassen sind, können keine
spezifischen Anforderungen gestellt werden. Deshalb vertieft die
Abteilung Architektur im Basisjahr selber die Grundlagen. Die Erfolgschancen
für Studierende mit mangelnden gestalterischen Vorkenntnissen
sind bei der starken Selektion im ersten Jahr geringer.
>> Fertigkeiten für das Architekturstudium:
··skizzieren, entwerfen und räumliches Zeichnen
·· räumlich-konstruktives Vorstellungs- und Darstellungsvermögen
·· geschulter Sinn für Farben und Materialien, konstruktive und
funktionale Kenntnisse im Arbeiten mit verschiedenen Materialien
··Raumerfahrung und Körpersinn, Raum als Medium
··Interesse an Kunst, Design und Kultur
Situation und Erwartungen der ZHdK: Gestalterisch/künstlerische
Bereiche aus der Sicht des gestalterischen Propädeutikums:
Die Bildnerische Gestaltung hat in der schulischen Allgemeinbildung
einen marginalen Stellenwert und das fachliche Niveau ist
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im Hinblick auf eine gestalterisch/künstlerische Ausbildung meist
ungenügend. Bereits der Vorkurs, der im Kanton Zürich von 1878
bis zu seiner Abschaffung im Jahre 2005 bestand, war ein Angebot,
das auf dieses Manko reagierte. Anwärter/innen für eine
Ausbildung an einer Schule für Gestaltung absolvierten in der
Regel dieses gestalterische Grundlagenjahr. Der Erfolg und das
langjährige Bestehen des Vorkurses begünstigten ein in sich abgeschlossenes
Profil, das kaum auf die Veränderungen im Bildungswesen
zu reagieren vermochte. Das Nachfolgeangebot ‚«Propädeutikum»
ist nun gezielt als Schnittstelle zwischen Gymnasien
und Hochschulen der Gestaltung und Kunst konzipiert und hat
das Profil eines ersten Studienjahrs. Auch Maturandinnen und
Maturanden haben erfahrungsgemäss aus Gründen der fachlichen
Prioritätensetzung der Gymnasien eine ungenügende Vorbildung
im gestalterisch/künstlerischen Bereich. Das Propädeutikum
ermöglicht den Anwärter/innen für ein Studium an einer
HGK eine professionelle Grundausbildung und gibt ihnen die
Möglichkeit, ihre Studienwünsche zu präzisieren und ihre persönliche
Eignung zu überprüfen. Das erste Semester dient der breiten
Grundlagenausbildung und der Orientierung, das zweite Semester
der gezielten fachlichen Vertiefung hinsichtlich der angestrebten
Studienrichtung. Diese Unterscheidung berücksichtigt das individuelle
Niveau der Vorbildung, so dass Maturandinnen und Maturanden
mit musischem Profil mit Schwerpunktfach BG die Möglichkeit
haben, das einsemestrige Propädeutikum zu absolvieren.
Die meisten Bachelor-Studiengänge setzen ein jähriges gestalterisches
Praktikum voraus. Entsprechende Praktikumsplätze gibt
es aber nur sehr wenige. Das Propädeutikum ist als Praktikum
anerkannt und bildet mit seinem Profil zudem die geeignete
Schnittstelle zwischen Gymnasium und Hochschule. Für die Studiengänge,
die kein Praktikum voraussetzen, erhöht es die Chancen,
die konkurrenzstarken Aufnahmeverfahren zu bestehen.
Um das Propädeutikum ab 2005 überhaupt durchführen zu können,
wurden vom Kanton Zürich starke finanzielle Auflagen
gemacht, was gegenüber dem ehemaligen Vorkurs eine massive
Erhöhung der Studiengebühren auf 5000.-/Semester zu Folge hat-
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Stand der Dinge
te. Dadurch ist die Chancengleichheit für Maturandinnen und
Maturanden aus dem Kanton Zürich gegenüber Anwärter/innen
aus andern Kantonen mit eigenen Vorkursen nicht mehr gegeben.
Die hohen Studiengebühren benachteiligen Anwärter/innen aus
finanzschwachen Verhältnissen. Dies dürfte in einem Bildungssystem,
das der Chancengleichheit verpflichtet sein sollte, nicht der
Fall sein. Es ist daher unverständlich, dass aufgrund gesetzlicher
und kantonaler Auflagen das Propädeutikumsjahr privat finanziert
werden muss, um nachher im subventionierten Hochschulbereich
weiterstudieren zu können.
Erwartungen an den BG-Unterricht in den Gymnasien:
>> Theoretische Fähigkeiten:
··Die Schüler/innen kennen unterschiedliche visuelle Ausdrucksund
Darstellungsmittel und können diese unterscheiden.
·· Die Schüler/innen bekamen exemplarische Einblicke in Kunstund
Designgeschichte. Dadurch kennen sie Kriterien, welche die
künstlerisch-gestalterische Arbeit in den Kontext ihrer Zeit stellen.
··Die Schüler/innen kennen formale und medienspezifische Qualitäten
und Ausdrucksformen und können diese unterscheiden.
··Die Schüler/innen kennen exemplarische Aspekte der gesellschaftlichen
und kommunikativen Funktion von Kunst und
Gestaltung und können sich mit entsprechenden Fragestellungen
auseinanderzusetzen.
··Die Schüler/innen sind in der Lage, sich mit ethischen Fragen
im Zusammenhang mit bildlicher Darstellung und gestalterisch-künstlerischer
Arbeit auseinanderzusetzen.
>> Praktische Fähigkeiten:
··Die Schüler/innen sind in der Lage, sich gestalterisch mit
unterschiedlichsten Bildmedien und deren Möglichkeiten und
Eigenschaften auseinanderzusetzen.
·· Die Schüler/innen sind in der Lage, sich gestalterisch im räumlichen
und plastisch-objekthaften Bereich und mit verschiedenen
Materialien und deren Eigenschaften auseinanderzusetzen.
··Die Schüler/innen haben eine Vorstellung, was es heisst,
selbstständig gestalterische Entscheidungen zu treffen und eine
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gestalterische Arbeit zu entwickeln.
··Die Schüler/innen sind in der Lage, Themen von eigenem
Interesse zu bestimmen. Sie können gestalterische Ansätze von
nicht gestalterischen unterscheiden und sind in der Lage, eine
angemessene Medienwahl zu treffen.
··Die Schüler/innen können ihr Vorgehen reflektieren und sich
mündlich sowie schriftlich dazu äussern.
>> Technische Fähigkeiten:
··Die Schüler/innen kennen ein Spektrum unterschiedlicher Techniken
der Bild- und Objektgestaltung und sind in der Lage,
diese experimentierend und vertiefend auf ihre Möglichkeiten
hin auszuloten.
Situation und Erwartungen der Hochschulen/Fachhochschulen: Abnehmer,
welche auf eine allgemeine Studiertauglichkeit Bezug nehmen
Kompetenzbereiche:
In der Bildnerischen Gestaltung erwerben sich die Schülerinnen
und Schüler Kompetenzen in unterschiedlichen Bereichen. Bezüglich
der Frage, welche Kompetenzen für das Studium an Hochschulen
relevant sind, könnte man folgende Bereiche unterscheiden:
>> Fachkompetenz (Learning in Arts): Fachkompetenzen der
Bildnerischen Gestaltung wie die Produktion und Rezeption
von künstlerisch-gestalterischen Werken sind nur für wenige
Studienrichtungen von wesentlicher Bedeutung.
>> Überfachliche Kompetenzen (Learning Through the Arts, Arts
in Learning): Sind grundsätzlich für alle Studienrichtungen von
Bedeutung, also auch für die nichtkünstlerischen.
>> Zum einen bedeutet Arts in Learning, dass das Lernen in anderen
Fächern durch künstlerische, ästhetische Arbeitsweisen unterstützt
und verbessert werden kann (Es gibt Forschungsresultate, welche
diese These unterstützen).
>> Zum anderen bildet das Fach Bildnerische Gestaltung sogenannte
Schlüsselkompetenzen aus, welche gemäss PISA Menschen
helfen, die Anforderungen, die ihnen das Leben stellt, erfüllen zu
können, also auch Anforderungen, welche ein Studium stellt (z.B.
Methodenkompetenz, Sozialkompetenz, Personalkompetenz).
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Stand der Dinge
>> Als eine Schlüsselkompetenz, welche in Bildnerischer Gestaltung
in besonderem Mass ausgebildet wird, kann die visuelle Literalität
(«visual literacy») bezeichnet werden, die Kompetenz, visuelle
Erscheinungen unserer Umwelt lesen zu können und diese auch
selbst zu erzeugen. Visuelle Literalität weist in der Art und der
Bedeutung viele Parallelen zur sprachlichen Literalität auf und ist
wie diese eine wichtige Kompetenz für alle Studien.
Situation und Erwartungen der PHZH:
Die PHZH stellt fest, dass die Maturandinnen und Maturanden
sehr unterschiedliche Kompetenzen in Bildnerischer Gestaltung
mitbringen. Dies stellt für die Ausbildungsgänge für Vorschul- und
Primarschullehrperson ein grosses Problem dar, da die Studienzeit
nicht ausreicht, um fehlende Fähigkeiten noch auszubilden.
Für diese Generalist/innenausbildungen ist es fatal, dass die
Studierenden entweder nur in Musik oder nur in Bildnerischer Gestaltung
einen Abschluss auf Maturitätsniveau machen können, da
an der PHZH häufig beide Fächer belegt werden (müssen). Um den
Kompetenzstand der Studierenden einschätzen zu können, werden
ab 2009 Assessments geplant. Hilfreich wäre es aus der Sicht
der PHZH, wenn im Gymnasium übergreifend definiert werden
könnte, welche Ausbildungsprofile mit welchen Basiskompetenzen
in Bildnerischer Gestaltung abgeschlossen werden.
>> Grundlagen für eine Lehrer/innenlaufbahn und die breite
Allgemeinausbildung:
··Materialkenntnisse, Artikulationsformen, Fertigkeiten und
Kenntnisse verschiedener Techniken und Vorgehensweisen,
Prozesserfahrungen
··Interesse an Kunst, Design und Kultur
>> Kunstwissenschaften:
··Überblick über die Kunstgeschichte
··Kenntnisse zentraler Epochen und Strömungen
··Kenntnisse aktueller Tendenzen der zeitgenössischen Kunst
Situation und Erwartungen der Universität/Kunstgeschichte: Anforderungen
und überfachliche Kompetenzen für die Studienfächer der
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Bildwissenschaften: Kunstgeschichte
>> Situation des Fachs Kunstgeschichte an den Gymnasien des
Kantons Zürich: Kunstgeschichte ist kein obligatorisches
Unterrichtsfach an den Gymnasien und wird nur noch an
vereinzelten Schulen und meist nur als Freifach unterrichtet.
Dennoch lassen sich Kernkompetenzen formulieren, welche als
Anforderungen an Mittelschülerinnen und Mittelschüler für ein
Studium der Kunstwissenschaft, der Filmwissenschaften und
allgemein in den Bildwissenschaften gelten können.
>> Kernkompetenzen an die zukünftigen Studierenden der
Kunstwissenschaften: Grundsätzlich wird mit sprachlichen
Mitteln über Kunst und ihre künstlerischen Ausdrucksformen
nachgedacht. Somit ist in der Kunstgeschichte eine differenzierte
sprachliche Ausdrucksfähigkeit gefordert.
>> Zu den überfachlichen Kompetenzen gehören die
Informationsbeschaffung, das Textverstehen und die Textanalyse
sowie die Fähigkeit, die eigene Wahrnehmung und Haltung
zu entwickeln und zu hinterfragen. Die Studierende der
Kunstwissenschaft bringen eine grosse Sensibilität für visuelle
Gestaltungsformen und ihre materielle Eigenheit mit. Die
Studierenden kennen verschiedene Mittel und Techniken der
Bildnerischen Gestaltung und können diese nachvollziehen.
>> Sie bringen auch eine breite Kenntnis in den
naturwissenschaftlichen Fächer wie Chemie, Biologie und
Physik mit. Die technisch immer anspruchsvoller werdenden
Untersuchungsmöglichkeiten von Kulturdenkmälern müssen
von den Studierenden nachvollzogen werden können.
Technische Neugierde und der Umgang mit den Techniken der
Bildbearbeitung gehören ebenfalls zu den Voraussetzungen für ein
Studium der Kunstwissenschaften.
>> Zu den Kernkompetenzen gehören sowohl das eigenständige
Erarbeiten eines Forschungsgegenstandes, als auch die Teamarbeit
und die Fähigkeit, die eigenen Kompetenzen einzuschätzen. Sie
sind für das weite Berufsfeld im Bereich der Bildwissenschaften
zum Beispiel im Zusammenhang mit der Kunstinventarisierung
Erhaltung, der Analyse der Restaurierung und dem Kunsthandel
von grosser Bedeutung.
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Stand der Dinge
1.2 Empfehlungen Bildnerische Gestaltung
Allgemeine Empfehlungen
1.2.1 Zusammenarbeit institutionalisieren
Die Kontakte an den Schnittstellen, die durch das Projekt HS-
GYM entstanden sind, werden von allen Beteiligten als positiv
und fruchtbar erlebt. Sie bestätigen die Notwendigkeit eines kontinuierlichen
Austauschs zwischen Vertreterinnen und Vertretern
der Gymnasien und der Hochschulen.
Umsetzung: Es sollen Strukturen, Anlässe und Projekte geschaffen
werden, die die Zusammenarbeit sichern. Eine gemeinsam getragene
Publikation informiert über den Stand der Zusammenarbeit.
1.2.1 Gestalterische Bildung auf allen Stufen fordern
Gestalterische Bildung soll als grundlegender Teil der Bildung
verstanden und etabliert werden. Die Qualität des Gestaltungsunterrichts
muss durch fachlich ausgewiesene Lehrkräfte auf der
Primarstufe und den Sekundarstufen gewährleistet werden. Ob
sich im Gymnasium die Wahlpflicht zwischen Musik und Bildnerischer
Gestaltung aufrechterhalten lässt, ist im Zusammenhang
mit der Klärung der Schnittstellen gründlich zu überdenken.
Umsetzung: Initiativen und Aufklärungsarbeit, die diesen zentralen
Forderungen dienen, werden von Gremien und Fachverbänden,
Fachlehrpersonen in Volkschule sowie Mittel- und Hochschule
unterstützt.
Empfehlungen an die Mittelschulen
1.2.3 Bildnerische Gestaltung im Fächerkanon der Gymnasien klären
Im Hinblick auf eine im Wandel begriffene Bildungssituation diskutieren
und formulieren Berufsverband und Fachschaften ihr
Verständnis des Faches und eine verbindliche Positionierung der
Bildnerischen Gestaltung im Fächerkanon.
Umsetzung: Die zu vermittelnden fachlichen wie überfachlichen
Kompetenzen werden für die unterschiedlichen Stufen und Schnittstellen
formuliert und Kriterien immer wieder neu diskutiert.
1.2.4 Bildnerische Gestaltung hinsichtlich gestalterisch-künstle-
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rischer Studiengänge positionieren
Der Fachunterricht an den Gymnasien, insbesondere mit den
musischen Profilen, schafft die fachlichen Voraussetzungen für
Studiengänge im Bereich der Gestaltung, Kunst, Architektur und
Lehrberufe.
Es gehört zum Aufgabenbereich der Fachlehrpersonen, mit Unterstützung
der entsprechenden Hochschulen, ihr Wissen über die
Studienrichtungen und Berufsfelder laufend zu aktualisieren und
den Schülerinnen und Schülern zu vermitteln.
1.2.5 Bildnerische Gestaltung hinsichtlich allgemeinbildender
Aspekte positionieren
Der Grundlagenunterricht in Bildnerischer Gestaltung an den
Gymnasien schafft fachliche und überfachliche Voraussetzungen
für gestalterische Praxis und für das Verständnis der visuellen
Kultur. Er fördert die visuelle und ästhetische Kompetenz (Visual
Literacy). Die Fachlehrpersonen entwickeln ihren Unterricht auf
dieses Ziel hin.
Empfehlungen an die Hochschulen
1.2.6 Forschung initiieren
Die Hochschulen initiieren und fördern Forschungsarbeiten und
Projekte, welche die Relevanz der ästhetischen, gestalterischen und
visuellen Bildung und deren Vermittlungsstrategien thematisieren.
Erklärung: Die Klärung der Bedeutung von Wissenschaftlichkeit
für das Berufsfeld ist dabei ein zentrales Anliegen. Explizit
soll darauf hingewiesen werden, dass die Relevanz von anschaulichem
Denken und gestalterischer Tätigkeit für alle Studiengänge
untersucht wird.
1.2.7 Kreislauf der Kompetenzvermittlung diskutieren
Die Ausbildung der Lehrpersonen aller Stufen im gestalterischkünstlerischen
Bereich wird verbindlich in die Schnittstellensdiskussion
mit einbezogen. Die Ausbildungsinstitutionen kümmern
sich darum, dass die fachlichen wie überfachlichen Ziele auf den
jeweiligen Stufen wahrgenommen und umgesetzt werden.
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Stand der Dinge
1.2.8 Zusammenarbeit mit fachfremden Disziplinen initiieren
Im Bereich des Gestaltungsunterrichts sind Erkenntnisse auf den
Gebieten der Entwicklungspsychologie, der Neurophysiologie
und weiterer Disziplinen ausserordentlich wichtig und interessant.
Neue Erkenntnisse sind in die Diskussion um Anforderungen, Unterrichtsformen,
Interdisziplinarität, stufengerechtes Unterrichten,
Kreativitätsforschung und Prozessgestaltung einzubringen
und in der Anpassung unseres Curriculums von grossem Wert.
Auch in dieser Hinsicht ist eine Zusammenarbeit von Fachlehrpersonen
der Bildnerischen Gestaltung und den Hochschulen sehr
erwünscht.
Kerngruppe
Mario Leimbacher (Leitung, Kantonsschule Enge, Kontakt: lem@ken.ch)
Monika Bazzgher-Weder (Pädagogische Hochschule Zürich, PHZH)
Ursula Bosshard (Zürcher Hochschule der Künste, ZHdK)
Hans Diethelm (Pädagogische Hochschule Zürich, PHZH)
Annelies Diggelmann (KZOE)
Roland Schaub (KSRy LBG)
Ruedi Seiler (ETH Architektur)
Sibylle Hausammann (Koordinationsschulung und Selbstregulationstraining, KSST)
Verena Widmaier (Zürcher Hochschule der Künste, ZHdK)
Johanna Wirth Calvo (Universität Zürich Kunsthistorisches Institut, UKHIS)
Ruedi Wyss (Zürcher Hochschule der Künste, ZHdK)
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Stand der Dinge
2
Verena Widmaier
Bildung für alle: Kultur
von allen!
Wie tragen die Ausbildungen der Kunst- und
Kulturvermittlung dieser Forderung Rechnung
Kultur und Bildung gehören zusammen wie die Vorder- und
Rückseite einer Medaille. Welche Gegenwart und nahe Zukunft
spiegeln sie uns
Was tragen die Ausbildungen und im speziellen die Lehrerinnen
und Lehrer für Bildnerisches Gestalten zu diesem Auftrag bei
Zurzeit scheint alles möglich, denn was gegenwärtig in den
Ausbildungen passiert, ist aus meiner jüngsten Erfahrung rein zufällig.
Ob nun Personen mit unterschiedlichen Ordnungssystemen
und Verständnissen einander in die Haare geraten und produktiv
streiten, sinnvoll handeln oder auch nicht: Es spielt überhaupt keine
Rolle. Das Schiff ist auf Sand gelaufen. Die Inhalte werden erst
recht dort ignoriert, wo entschieden wird. Wie kann das nur gut
kommen
Aus diesem Grund führe ich heute Inhalte vor, nur Inhalte und
nochmals Inhalte. Sie beschäftigen mich an den schulischen Institutionen
seit 25 Jahren. Es geht in der Vermittlung der Künste um
ein Gut, das existenziell, gegenwärtig und vielschichtig ist.
Ich orte darin Verständnisse, die zu ganz unterschiedlichen
Umsetzungen führen. Wie schon gesagt, alle Umsetzungen sind
existenziell. Die verschiedenen Verständnisse, die ich in der Arbeit
und in den Diskussionen wahrnehme, gebe ich in vier Kategorien
wieder. Ich beschreibe, was ich beobachte, sage, was ich denke
und frage.
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Erstens: Die gestalterische Tat schult das Wahrnehmen.
Viele der Kolleginnen und Kollegen stehen ganz hinter diesem
Gedanken, weil sie wissen, dass mit Gestalten und Wahrnehmen
gleichzeitig das Bilden von Zellen und Nervenverbindungen im
Hirn angeregt wird. Zum Beispiel baut ein Kind mit Klötzen einen
Turm. Hält er, hält er nicht Die Funktion der Hände wird zum
Instrument für Formung von Intelligenz. Ohne die Erfahrung des
Materials, der physikalischen Kräfte, der Phänomene ginge gar
nichts. Das ist Lernen pur. Daher fordern viele Kolleginnen und
Kollegen den sinnlichen Zugang zu Phänomenen, das Arbeiten mit
Materialien und Medien: Sie stellen das ästhetische Erlebnis ins
Zentrum ihre Vermittlungsarbeit. In dieser Art der Vermittlung
geht es um das Lernen durch Wahrnehmen und daher um das
Schaffen von Situationen, die zur gestalterischen Tat auffordern.
Zweitens: Alles ist Bild, Zeichen, Symbol, was hergestellt und entschlüsselt
werden kann.
Diese Kolleginnen und Kollegen sagen: Symbole, Zeichen und Bilder
dienen der Artikulation und Verständigung. Diese sollen bildhaft
hergestellt und anschaulich entschlüsselt werden können. Es
geht um das Herstellen, Erkennen sowie Deuten von bildhaften
Botschaften und Informationen. Dabei argumentieren Sie: «Es ist
von zentraler Bedeutung, dass die Schülerinnen und Schüler an
dieser Form der Kommunikation teilhaben, um zu verstehen, um
selber zu verändern und um mitzuspielen.» Und sie begründen:
«90% aller Botschaften erreichen uns nonverbal, das heisst über
das Auge, also müssen wir die bildhaften Informationen herstellen
und entschlüsseln lernen, um zu verstehen.»
Dieses Wissen soll gebildet werden. Es wird aus der Anschauung
und der Herstellung von Bildern und Objekten gewonnen.
Wie entsteht ein Piktogramm Was ist ein Label, welche Botschaften
transportieren die Werbungen Warum weisst du, dass
der abgebildete Mann auf dem Fresko Petrus ist
Die Lehrinhalte bauen auf Ikonographie und Ikonologie. Sie
bauen auf Analysen der Darstellungsweisen und des Zugriffs auf
Darstellbares. Es geht um den Bildaufbau und die inhaltliche Ab-
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Stand der Dinge
sicht des Herstellers und wie wir dann das Produkt nutzen und
geniessen.
Durch das Herstellen eigener Bilder und Artefakte kann die
«Verschlüsselung» von Gefühlen, Gedanken, Empfindungen zum
Nachvollzug «des Nutzens» dieser Art, sich mitzuteilen und Mitteilungen
dieser Art zu verstehen, anregen. Wenn es nicht um
Kommunikation gehen würde, um was ginge es dann sonst
Drittens: Die Kunst bildet.
Wer diese Aussage ins Zentrum seines Vermittlungskonzeptes
stellt, nimmt das künstlerische Arbeiten als Vorbild und Modell
für die Produktionsweisen und Arbeitsabläufe und empfindet das
als bildend. Die assoziative Art des Produzierens, das Spazieren
durch unzusammenhängende Welten, die Form der Kommunikation
und die Suche nach Ausdrucksmitteln und Formen stehen im
Zentrum. Die Arbeit wird über die Phasen eines Prozesses erzeugt
und das geht im Ablauf etwa so: Idee, Inhalt, Problem, Suche,
Entwurf, Entscheidung, Medienwahl, Sinn, Suche, Änderung,
Darstellung, gültige Form, Auflösung von Struktur und Form. Sie
sagen: «Das an der Kunst orientierte Lehrprogramm ist geeignet
zum Nachvollziehen der künstlerischen Arbeitsweisen und Strategien.
Es bietet sich an zum Entwickeln des eigenen Ausdrucks.»
Es geht um das Lernen eigener Ausdrucksmöglichkeiten und
eigener Formen der Artikulation, gleichzeitig um das Festigen
eines Freiheitsverständnisses und einer Kritikfähigkeit sowie um
das Bilden eines Interesses an Kunst.
Viertens: «Auf das kulturelle Verständnis kommt es an.»
Das Bilden des kulturellen Verständnisses dient nicht nur der Sozialisation
von Einzelnen in Gesellschaften, sondern verschafft
ihnen auch Grundlagen zur kritischen Diskussion der Zusammenhänge
in der Gesellschaft und ihrer Politik. Soziale Anliegen
treten in den Vordergrund. Verantwortung und Wertschätzung
gegenüber Dingen, anderen Menschen und sich selbst müssen gelernt
werden. Es geht darum, ein kulturelles Verständnis zu bilden.
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Sie denken: Es geht um das Wissen, zum Beispiel, seit wann es
das Bild gibt und welches seine Funktion ist. Sie untersuchen, was
die verschiedenen Kulturtechniken wie Bauen, Formen, Gestalten,
Malen, Zeichnen, Tanzen, Singen und Sprechen heute bedeuten.
Sie wollen wissen, warum Werkzeuge und Instrumente auch
heute nicht nur als Waffen gebraucht werden...
Sie fragen: Was unterscheidet den Faustkeil vom Computer
Was ist die Funktion von Kunst Welche alltäglichen Abläufe und
Dinge können wir in einen kulturellen Kontext stellen Sie möchten
weg vom egozentrischen Blick auf sich selbst und die Welt
hin zu einem intersubjektiven Verständnis von Werten. Sie wollen
Distanz schaffen, um die Dinge frisch bewerten zu können.
Die Ausbildungen stecken in strukturellen Veränderungen.
Sie sind trotzdem verpflichtet, darüber zu verhandeln oder wenigstens
zu informieren, wie sie sich ihren Bildungsauftrag in den
Schulen der Zukunft vorstellen, wohin sie steuern und wen sie
wozu ausbilden.
Wie können das die Ausbildungen zur Zeit erfüllen, wenn die
Personen im Schiff einem Kapitän gehören, der von ihren Fähigkeiten
keine Ahnung hat oder die Gefolgschaft eine Mannschaft
ist, die sich selbst genügt. Sie scheinen zurzeit mit den Lehrprogrammen
nicht über die Sachzwänge hinauszukommen. Daher
braucht es einige kleine Schlepper, um das Schiff wieder auf Kurs
zu bringen.
Worum geht es Eben um nicht weniger als um «Bildung für
alle», damit Kultur von allen gestaltet und als Lebensqualität erfasst
wird. Es geht um die Kulturvermittlung.
Besinnen wir uns auf die Inhalte:
Welche Schwerpunkte werden in den Ausbildungen gesetzt und in
den Schulen bevorzugt Wie kommen wir zusammen weiter
Ich finde es wichtig, dass die vier Kategorien untersucht und
umgesetzt werden. Bilden wir in Lehrprogrammen diesbezüglich
Schwerpunkte Die Handlungsbefähigungen der Studierenden
müssen in allen vier Kategorien unterstützt werden. Auch soll dis-
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Stand der Dinge
kutiert werden, was das Wichtigste ist und in welche Reihenfolge
wir die vier Kategorien setzen. Sollen wir zum Beispiel das Lernen
mit der Schulung der Wahrnehmung zusammen entwickeln und
an den Anfang aller Grundlagen stellen
Wie weit können wir uns an der Diskussion um die kulturelle
Bildung beteiligen Wer beteiligt sich
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Notizen
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Notizen
Rezensionen
Frühes Schmieren und erste Kritzel –
Anfänge der Kinderzeichnung
Uschi Stritzker / Georg Peez /
Constanze Kirchner
Frühes Schmieren und erste Kritzel –
Anfänge der Kinderzeichnung
Norderstedt: Books on Demand Gmbh, 2008
183 Seiten. ISBN: 978-3-8334-0072-8
Die vorliegende Publikation widmet
sich einem in der Kinderzeichnungsforschung
bislang wenig beachteten
Thema: dem Schmieren
und Salben. Damit öffnet sie den
Blick auf jene, wie Hans-Günther
Richter (2001) noch formulierte,
vernachlässigte «Vorgeschichte
des Zeichnens».
Während ein auf Produkte ausgerichtetes
Interesse sich schwer tut, in diesen polysensuellen Handlungen
organisierte Formen zu sehen, zeigen Stritzker, Peez und
Kirchner, wie über die konzise Arbeit mit visuellen Medien wesentliche
Strukturen dieser Aktivitäten kenntlich werden. Die Dokumentation
des Entstehungsprozesses lässt uns das bis anhin aus
vorwiegend psychoanalytischer Sicht betrachtete «Schmieren» als
selbstgesteuerte, sinnlich fundierte Art und Weise der Wirklichkeitsaneignung
und Welterkenntnis verstehen.
Anhand fotografischer Bildreihen zu den Schmieraktivitäten von
Laura, Merle und Mila können wir die performative Dynamik
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körperbezogener Bewegungsabläufe nachvollziehen und Spuren
in ihrem Auftauchen und Verschwinden wahrnehmen. Bereichert
durch die Erfahrung teilnehmender Beobachtung beschreibt Georg
Peez atmosphärisch dicht, was in den Momenten zwischen
zwei Aufnahmen geschieht. Von Foto zu Foto belebt sich der Prozess
neu und will vom Betrachter imaginiert werden.
Anders als im Gegenüber dieser Fotoreihen, wo gerade die
nicht abbildbaren Momente nach Versprachlichung drängen,
verlangt die Transformation einer Videosequenz eine Form der
Beschreibung, die jene im Medium gegebene Besonderheit – das
Gleiten von einer Handlung zur nächsten – an den Lesenden vermittelt.
Uschi Stritzker sucht darum nach einem innovativen methodischen
Ansatz, uns vor Augen zu führen, wie wir in verstrichener
Materie auch Zeit verstreichen sehen. Indem sie aus dem
vorhandenen Videomaterial Abfolgen von stills extrahiert, macht
sie Zustände sichtbar, die im performativen Fortgang leicht übersehen
werden. Diese Einzelbilder, wiederum zu Reihen gefügt,
lassen das singuläre Moment in einem grösseren Zusammenhang
erscheinen: Die Ergebnisse ihrer Arbeit werden mit den Ergebnissen
der fotografischen Erhebungen vergleichbar.
In Anlehnung an Balint (1970), der die Manipulation mit Material
als eine der wichtigsten Erfahrungen des Kleinkindes bezeichnet,
gehen die AutorInnen von der Annahme aus, dass im Umgang mit
dem Pastosen: mit Brei und Farbe, erste regelhafte Beziehungen
zwischen visuell, haptisch oder auditiv wahrnehmbaren Eigenschaften
entdeckt werden und die Erfahrung des Kindes in eine
Wechselbeziehung zu seinem Wahrnehmungsvermögen tritt.
Alle vier Fallstudien gehen der Frage nach, ob in sensomotorischer
Exploration bereits eine Aufmerksamkeit für das als Spur
Hervorgebrachte aufscheint. Wiewohl es sich um Beobachtungseinheiten
von wenigen Minuten handelt, weisen sie eine Phasierung
auf, die sich als Materialerkundung, Hervorbringen der
Spur, Interessensverlust beschreiben lässt.
Für die Initiationshandlung charakteristisch ist, wie das Kind,
von der Kontaktaufnahme mit dem Stofflichen absorbiert, eine
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Notizen
mehr oder weniger lange Linie zum Körper hin zieht und diese
Bewegung eins ums andere Mal wiederholt. Das auch im spätern
Kritzelgeschehen als vertical arc (Matthews 2003) beschriebene
Moment transponiert sich ins Horizontale und wird zum Hin und
Her. Von den AutorInnen als «Wischen» bezeichnet, verstärkt es
die taktilen Reize. Ausgreifend und immer schneller werdend,
intensivieren die Bewegungen das glitschige Gefühl: Motorische
und sensuelle Erfahrung schaukeln sich gegenseitig hoch und erfassen
nach und nach die ganze Handfläche. Ihrer Tendenz nach
sind es Bewegungen, die vom Körper weg führen und das Material
vertreiben – unbestreitbar scheint darin die bekannte Pendelbewegung
der frühen Kinderzeichnung vorweggenommen.
Pausen sind nicht minder bedeutend als die beobachtbare
Handlung. Sie lassen vermuten, dass das Kind seine Tätigkeit im
Geiste vorbeiziehen lässt und die Folgen seines Handelns an den
Veränderungen des Materials zu erkennen vermag. Was liegt also
näher als diese bis dahin skeptisch beurteilte Tätigkeit aufgrund
der neu gewonnenen Erkenntnisse als frühe Form ästhetischen
Verhaltens zu begreifen Denn in eben jenem Augenblick, wo der
Schmierprozess um des Spurenmachens willen für das Kind interessant
wird, Intention und formales Bewirkenwollen ins Spiel
kommen, lässt er sich als Basis allen gestalterischen Handelns –
des zeichnerischen, malerischen und plastischen – neu verstehen.
Das Buch eignet sich ausgezeichnet als Lehrmittel. Nicht nur lassen
sich Texte (Beschreibung/Interpretation) beispielgebend für
die Vermittlung von Forschungspraxis nutzen – Eingangskapitel
wie «Grundsätzliches zum Schmieren von Kindern» sind so anregend
geschrieben, dass man sie Dozierenden und Studierenden
gerne zur Lektüre empfiehlt.
Ruth Kunz
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CULTURAL TURNS, Neuorientierungen in den
Kulturwissenschaften
Bachmann-Medick Doris (2007)
CULTURAL TURNS. Neuorientierung in den
Kulturwissenschaften
2. Auflage, Rowohlt Taschenbuch Verlag, Reinbek
bei Hamburg
Doris Bachmann-Medick stellt dar,
wie sich die Kulturwissenschaften
in «turns» oder «Richtungsänderungen»
entwickeln. Sie zeigt auf
wie, die Kulturwissenschaften
zum Dialog anregen. Durch den
Dialog können verschiedene Personengruppen
quer zu den Disziplinen Forschungsansätze verfolgen
und neue Erkenntnisse gewinnen.
Die Autorin schafft einen verständlichen Überblick über die
Diskussionen rund um die verschiedenen turns.
>> interpretative turn: Er wird in der Ethnologie mit der Metapher
«Kultur als Text» verwendet. Die Kategorie ‚Text‘ erfährt eine
starke Ausweitung und interpretatorische Modelle geraten ins
Zentrum der Diskussion.
>> performative turn: Der (non)verbale Handlungsbereich wird ins
Zentrum gerückt.
>> reflexiv/literary turn: Es geraten kritisch wissenschaftliche
Arbeiten in den Blick. Er entlarvt wirkungsbezogene Darstellungsund
Erzählstrategien gerade auch in nichtfiktionalen Texten (Krise
der Repräsentation).
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Notizen
>> postcolonial turn: Er untersucht die komplexen Machtbeziehungen
zwischen verschiedenen Kulturen im Gefolge des Kolonialismus.
>> translational turn: Die Hauptanalysekategorie ‚Übersetzung‘
erfährt eine interkulturelle und -disziplinäre Ausweitung.
>> spatial turn: Er entfernt sich von der kulturwissenschaftlichen
Privilegierung der Zeitkategorie und erklärt ‚Raum‘ zum
epistemologischen Konzept.
>> iconic turn: Er untersucht den Erkenntniswert von Bildern, was
sich in der Forschungsöffnung von der ‚traditionellen‘ Ikonografie
zur Medien- und Bildwissenschaft niederschlägt.
Bachmann-Medick stellt diese sieben «turns» in ihren systematischen
Fragestellungen, Erkenntnisumbrüchen sowie Wechselbeziehungen
vor und zeigt Anwendungen in konkreten Forschungsfeldern.
Das Buch liefert für den Fachbereich Bildnerische Gestaltung
Grundlagen für Entscheidungen, die in der kulturellen Bildung
immer wieder getroffen werden müssen. Es bietet eine interessante
Orientierung für das Fachliche und Argumente für die gewählten
Inhalte. Daher findet sich aus dem beschriebenen Theoriewandel
durch «turns» ein indirekter Nutzen für die Ziele im Gestaltungsund
Kunstunterricht.
Verena Widmaier
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Vorschau auf Heft 03
«Bildmerkmale»:
Einladung zum gemeinsamen Fokus auf das Bild
«Nicht eine Gesellschaft von Göttern, sondern eine von Spielern
ist nämlich zu besprechen.»
Vilém Flusser (siehe Literaturliste)
1. Bildtheorien
Wir laden alle Spieler* ein, ihren Weg zum und mit dem Bild zu
protokollieren und von diesem Abenteuer zu berichten. Was bedeutet
uns das Bild und welche Rolle übernimmt es in unserem
Alltag und in unserer Arbeit Welches sind die Merkmale des
Bildes Gibt es eine Systematik des Bildes, der Bilder Gibt es eine
Bildgrammatik Die Erkenntnis, dass das Bild für uns alle an Gewicht
gewinnt, ist ein Konsens, die weiteren Positionen sind nicht
einheitlich. Empfehlenswert und wichtig zur Diskussion sind alle
Beiträge. Die untenstehende Literaturliste gibt einen kleinen Einblick
in die Diskussion seit etwas 1990.
Wir stochern in einem unübersichtlichen, grossen Haufen
Asche, einer alten Feuerstelle voller verkohlter Holz- und Kohlestücke
und schauen, wo es noch glüht, woran sich wieder ein
Feuer entfachen lässt. Vielleicht gelingt es neue Scheite in Brand
zu setzen. Vielleicht erhaschen wir einen Blick aus der Höhle.
Wir verbrennen uns die Hände an alten Theorien und Tabus,
z.B., dass in unserem Fach – im Gegensatz zur untenstehenden
*Unter Spieler verstehen wir alle Gestalterinnen und Gestalter, Theoretikerinnen und Theoretiker und
alle, die sich intensiv mit den oben beschriebenen Fragen befassen.
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Notizen
Literaturliste – kaum darüber gesprochen wird, was unsere
Sache ist, nämlich das Bild und ob es Bildung im Bildnerischen
überhaupt braucht, denn Bilder ansehen und Verstehen scheinen
alle zu können.
Wer will denn Maler werden Wo ist hier der Profit
Wir laden einzelne der Fackelträgerinnen und -träger ein, mit
ihrem Licht unsere dunklen Kammern zu erhellen, im Bewusstsein,
dass tagsüber die Fackeln bedeutungslos werden.
Wir betrachten die Diskussion rund um das Bild als ein Spiel,
ein Tanz der Worte um den heissen Brei. Wer es zu ernst nimmt
und das Ziel schon greifbar vor sich sieht, verbrennt sich die
Zunge oder lässt den Pinsel ins Korn fallen. Wer Neugierig ist
und Geduld hat, kann hin und wieder die Einfälle geniessen und
die Weisheiten mit dem Löffel fressen…
Wir laden sie ein, am Spiel um das Bild mit Bildern und Worten
teilzunehmen. Eine Voraussetzung dazu ist die Einsicht, dass alles
menschliche Sein Sprache ist, und damit in einem Fluss von Gesten,
Bildern und Worten, also Artikulationen. Eine der Spielregel
besteht darin, sich mit Zeichen und Worten dem Bild zu nähern.
Ganz ungefährlich ist das Spiel nicht. Wer sich zu tief hineinwagt
in die Bildtheorien, in die Sprach- und Verhaltensforschung,
in die Neurologie, verliert gerne den Boden unter den Füssen.
Auch Theorien haben ihre Grenzen. Das wird man sich auch bewusst,
wenn man gestalterisch tätig ist, und man begibt sich in die
Gefahr, von den Theorien wie von Albträumen überrannt zu werden.
Ein Heilmittel vor den Albträumen ist, am Spiel und dessen
Regeln mitzugestalten, also gemeinsam an den Bildmerkmalen
und einer Bildgrammatik zu arbeiten.
2. Vermittlung
Wie erklären wir unseren Schülern das Bild
Wer greift welche Theorien auf und wie werden sie in den Unterricht
transferiert. Im Text von Verena Widmaier (Bildung für alle:
Kultur von allen!, S. 383–387) werden 4 Hauptkategorien unseres
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Faches ausgebreitet. Wir laden Autorinnen und Autoren und im
Speziellen die Hochschulen dazu ein, ihre Konzepte und Vermittlungsstrategien
im Fokus auf das Bild auszubreiten.
Empfehlenswerte Bücher zum Thema Bild,
Sprache und Bildsprache
Autorinnen und Autoren
Marion G. Müller, Grundlagen der visuellen Kommunikation (UTB 2003):
Theorieansätze und Analysemethoden, fundierte Untersuchungen in der Tradition der Medienkritik.
Fernande Saint-Martin, Semiotics of Visual Language (Indiana University Press 1990):
Wichtige Arbeit einer Autorin aus dem englischsprachigen Raum.
W.J.T. Mitchell, Bildtheorie (Suhrkamp 2008):
Grundlagetext zur Frage, was das Bild vom Satz unterscheidet.
Gottfried Böhm, Wie Bilder Sinn erzeugen (Berlin University Press 2007):
Grundlagetext zur Frage, was ein Bild ist (Die Macht des Zeigens).
Karlheinz Lüdeking, Grenzen des Sichbaren (BildundText 2006):
Über das Problem, auch beim Bild «zwischen den Zeilen lesen» zu können
Klaus Sachs-Hombach, Das Bild als kommunikatives Medium (Herbert von Halem Verlag 2006):
Elemente einer allgemeinen Bildwissenschaft. Fundierte Fragen und Gedanken zu den Möglichkeiten einer
Bildwissenschaft und den nötigen Bedingungen und Konsequenzen.
Beat Wyss, Die Welt als T-Shirt (DUMONT 1997):
Zur Ästhetik und Geschichte der Medien
Manfred Fassler, Bildlichkeit (UTB, Böhlau 2002):
Navigation durch das Repertoire der Sichtbarkeit: Sammlung von Untersuchungen zum Thema Bild, Sprache,
Kommunikation
Bernd Roeck, Mörder, Maler und Mäzene (C.H. Beck 2006):
Zur Abwechslung ein spannender Krimi über das bekannte Gemälde «Die Geisselung Christi» von P. della
Francesca.
Christian Doelker, Ein Bild ist mehr als ein Bild (Klett-Cotta 1999):
Visuelle Kompetenz in der Multimedia-Gesellschaft, umfassend bebilderter und einfach zu lesender Text
Richhard David Precht: Wer bin ich und wenn ja, wie viele (Goldmann 2007):
Hier geht es nicht ums Bild, aber um die Grundlagen des Denkens, Verhaltens und Wahrnehmens, sehr gut
lesbar und empfehlenswert auch für Gestalter.
Vilém Flusser, Ins Universum der technischen Bilder (European Photography 1985):
«Was um uns herum und in uns geschieht, ist fantastisch, und alle vorangegangenen Utopien, seien sie positiv
oder negativ gewesen, verblassen angesichts dessen, was da emportaucht.»
Herausgeber
Johannes Kirschenmann, Kunstpädagogik im Projekt der allgemeinen Bildung (Kopäd, 2006):
Umfassender Sammelband zu Fragen der Vermittlung mit vielen bekannten Autorinnen und Autoren.
Gottfried Boehm, Was ist ein Bild (BildundText, 1994):
Grundlegende Texte zum Thema Bild unterschiedlicher, teilweise bekannter Autoren wie Lacan, Gadamer,
Imdahl u.a.).
Gerhard Braun, Umwelt, Wahrnehmung, Bild, Kommunikation (Georg Ohlms Verlag 1989):
Studien zur Semiotik, Kommunikation und Wahrnehmungsphänomenen.
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Notizen
John Berger, Sehen (rororo, 1972/2005), Das Bild der Welt in der Bilderwelt:
Sehr gut lesbarer kurzer Text zum Thema Bild und Bilderwelt, mit vielen Beispielen.
Hans Belting, Der zweite Blick (Wilhelm Fink Verlag 1993), Bildgeschichte und Bildreflexion:
Bildtheorie und Untersuchungen an Beispielen mit bekannten Autoren wie Mitchell, Kamper, Böhme, Reck,
Baudrillard u.a.
Klaus Sachs-Hombach, Bildgrammatik (Scripum 1999):
Interdisziplinäre Forschungen zur Syntax bildlicher Darstellungsformen mit einer umfassenden Liste von Autorinnen
und Autoren, Untersuchungen zur Bildsprache mit den Mitteln der Sprachanalyse.
Klaus Sachs-Hombach, Bildwissenschaft (Suhrkamp Wissenschaft 1751, 2005):
Es ist der Anspruch der interdisziplinären Bildwissenschaft, die verschiedenen Bildphänomene und die verschiedenen
bildwissenschaftlichen Grundlagendisziplinen, wie die Philosophie, die Kognitionswissenschaft, die
Medienwissenschaft oder die Kunstwissenschaft, in systematischer und produktiver Weise zu verbinden, ohne
deren Eigenständigkeit zu gefährden (Klappentext).
Hans Belting, Bilderfragen (BildundText 2007), Die Bildwissenschaften im Aufbruch:
Aktuelle Texte zum Thema Bildwissenschaft mit bekannten Autoren wie Mitchell, Wyss, Boehm, Greimer u.a.
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Hochschule der Künste Bern
Haute école des arts de Berne
Berner Fachhochschule
Haute école spécialisée bernoise
Maturaarbeitspreis 2010
für Bildnerisches Gestalten
Der Maturaarbeitspreis der Hochschule der
Künste Bern zeichnet die drei besten
gestalterisch-künstlerischen Maturaarbeiten
der Schweiz im Fach BG aus
Einreichefrist: 6.2.2010
Weitere Informationen:
www.hkb.bfh.ch
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Notizen
Hochschule der Künste Bern, HKB, Katja Büchli
Die Hochschule der Künste
Bern dockt an:
Maturaarbeitspreis für Bildnerisches
Gestalten
Mit dem erstmals ausgeschriebenen Maturaarbeitspreis für drei
herausragende gestalterisch-künstlerische Arbeiten schafft die
Hochschule der Künste in Bern eine attraktive Andockstelle für
Maturandinnen und Maturanden mit vertieftem Interesse an Gestaltung
und Kunst.
Der Preis wurde für Gymnasiastinnen und Gymnasiasten geschaffen,
die sich in ihrer Maturaarbeit im Fach Bildnerisches Gestalten
schwerpunktmässig mit der eigenen gestalterisch-künstlerischen
Praxis auseinandergesetzt haben. Vor ihrem Entscheid für
eine weiterführende Schule können die Schülerinnen und Schüler
ihre Maturaarbeit einer weiteren Jury vorführen und dadurch erste
persönliche Kontakte zur Hochschule der Künste knüpfen. Mit
diesem schweizweiten Novum eröffnet sich für Abgängerinnen
und Abgängern von Gymnasien ein ideales Trainingsfeld für die
Vorbereitung auf das Aufnahmeverfahren an einer Hochschule.
Auswahlverfahren
Das Verfahren ist wie bei der Bewerbung auf einen Studienplatz
an der HKB in zwei Stufen gegliedert: Die Bewerbungsdossiers
zu den Maturaarbeiten – mit der schriftlichen Arbeit, einer bildlichen
Dokumentation mit Kurzzusammenfassung und einer
Empfehlung durch die betreuende Lehrperson – werden durch die
Jury der HKB in Zusammenarbeit mit Lehrpersonen der Sek. II
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gesichtet. Nach einer Erstauswahl werden die besten Bewerberinnen
und Bewerber eingeladen, ihre Arbeit persönlich vor der
Jury zu präsentieren. Beurteilt werden die gestalterisch-künstlerische
Qualität der Maturaarbeit, der konzeptuelle Ansatz und
die Recherche, die Eigenständigkeit, die Qualität der Dokumentation
sowie die Präsentation vor der Jury.
Preise
Alle eingeladenen Maturandinnen und Maturanden profitieren
nebst dem Erstkontakt mit einer HKB-Jury und der Gelegenheit,
Erfahrung in der Präsentation und Diskussion der eigenen gestalterisch-künstlerischen
Arbeit zu sammeln auch von einem professionellen
Feedback zur eigenen Arbeit, Dokumentation und Präsentation.
Die drei Preisträgerinnen und Preisträger erhalten eine
Urkunde und Boesner-Gutscheine für Künstlermaterialien im Wert
von 500.–, 400.– oder 300.– Franken. Zudem werden die Preisträger
als besondere Gäste der HKB exklusiv an einen HKB-internen
Anlass in einem Studiengang ihrer Wahl (Vermittlung in Kunst
und Design, Visuelle Kommunikation oder Kunst) eingeladen.
Die Preisverleihung von 2009 findet anlässlich der Bachelor-
Thesis-Vernissage des Studienganges Vermittlung in Kunst und
Design am 17. Juni 2009 statt.
Informationen
Die erstmalige Verleihung des Preises 2009 wird ausschliesslich Maturaarbeiten
aus dem Kanton Bern berücksichtigen, ab 2010 wird
der Preis für alle schweizerischen Gymnasien geöffnet werden.
Der Einsendeschluss für die Durchführung des Maturaarbeitspreises
von 2010 ist am 6.2.2010. Eingereicht werden dürfen Arbeiten,
die zu diesem Zeitpunkt nicht älter als 12 Monate sind.
Die vollständigen Richtlinien und Formulare finden Sie auf der
Webseite www.hkb.bfh.ch unter «Maturaarbeitspreis BG» in der
rechten Spalte.
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Notizen
Bilderserie mit Schneedachfotografien vom 11.12.08 an der HKB, Fe11
Bei Fragen wenden Sie sich bitte an Katja Büchli (Assistenz Studiengang
Vermittlung in Kunst und Design), katja.buechli@hkb.
bfh.ch. Die HKB erhofft sich durch diesen Preis spannende Begegnungen
und freut sich auf alle Andockerinnen und Andocker.
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künstlerbedarf & rahmenatelier
Kanzleistrasse 111 CH-8028 Zürich
Telefon 044 241 24 11
Dienstag - Freitag 08.30 - 19.30 / Samstag 08.30 - 15.45
info@kunstmalershop.ch
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Notizen
künstlerbedarf & rahmenatelier
Kanzleistrasse 111 CH-8028 Zürich
Telefon 044 241 24 11
Dienstag - Freitag 08.30 - 19.30 / Samstag 08.30 - 15.45
info@rahmenatelier-kanzlei.ch
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in der Edition Moderne
Eglistrasse 8 | 8004 Zürich | 044 491 96 82 | post@strapazin.ch
mehr Comics auf
www.editionmoderne.ch
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Weitere Informationen zum «Heft»:
www.meinheft.ch
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