Die Politechnische Schule / Master Thesis - Fachdidaktikzentrum ...

Die Bedeutung der PTS in der österreichischen
Bildungslandschaft unter besonderer Beachtung des
Lebenskundeunterrichts und möglicher Auswirkungen auf die
aktuelle Lebenssituation und weitere Lebensentscheidungen
Helene Fuchs-Moser
Akademische Politische Bildnerin
Matrikelnummer:
0660003
Zur Erlangung des akademischen Grades
Master of Science
eingereicht an der
Donau Universität Krems
Department Politische Kommunikation
Im Rahmen des Universitätslehrgangs
Politische Bildung MSC (877)
betreut durch
Univ. Prof. Dr. Alois Ecker
Korneuburg, 21. September 2012
1

Department für Politische Kommunikation/Politische
Bildung MSc
Donau-Universität Krems, Dr.-Karl-Dorrek-Straße 30, A-3500 Krems
Eidesstattliche Erklärung
Ich, ..Helene Fuchs-Moser.........................................................................
geboren am: .23.August 1954.......... in: Stockerau...............
erkläre,
1. dass ich meine Master Thesis selbständig verfasst, andere als die angegebenen
Quellen und Hilfsmittel nicht benutzt und mich auch sonst keiner unerlaubten
Hilfen bedient habe,
2. dass ich meine Master Thesis bisher weder im In- noch im Ausland in irgendeiner
Form als Prüfungsarbeit vorgelegt habe,
3. dass ich, falls die Arbeit mein Unternehmen betrifft, meine/n ArbeitgeberIn über
Titel, Form und Inhalt der Master Thesis unterrichtet und sein/ihr Einverständnis
eingeholt habe.
............................................... ......................................................
Ort, Datum
Unterschrift
2

Inhaltsverzeichnis
Eidesstattliche Erklärung .............................................................................................. 2
Vorwort ......................................................................................................................... 6
1 Einleitung .................................................................................................................12
1.1 Problemstellung und Ausgangslage ..............................................................14
1.2 Zielsetzung und Forschungsfrage .................................................................16
1.3 Forschungsmethode .....................................................................................17
1.4 Aufbau der Arbeit ..........................................................................................18
2 Grundlagen – die Schulform PTS .............................................................................20
2.1 Der Sozialwissenschaftliche Hintergrund ...........................................................20
2.2 Die PTS und ihre Entwicklung ...........................................................................23
2.2.1 Der Polytechnische Lehrgang – Einführung und historische Entwicklung ...23
2.2.2 Die große Reform 1997 ..............................................................................29
2.3 Die neunte Schulstufe im europäischen Vergleich .............................................34
3 Lebenskunde als Unterrichtsfach .............................................................................38
3.1 Die Entstehung ..................................................................................................38
3.2 Profil und Aufgaben des Lebenskunde-Unterrichts ............................................40
3.2.1 Werte und Normen .....................................................................................40
3.2.2 Soziale Kompetenz .....................................................................................41
3.2.3 Der Schüler, die Schülerin ..........................................................................43
3.2.4 LehrerIn und SchülerIn in Interaktion ..........................................................46
3.2.5 Unterrichtsplanung und –gestaltung............................................................49
3.2.6 Fächerübergreifender Unterricht .................................................................50
3.3 LehrerInnenausbildung ......................................................................................56
3.3.1 LehrerInnenbildung in Europa .....................................................................56
3.3.2 Die Ausbildung für das PTS-Lehramt ..........................................................59
3.4 Resümee über die Erkenntnisse aus der Theorie ..............................................62
3

4 Empirie .....................................................................................................................64
4.1 Grundlagen der empirischen Erhebung .............................................................64
4.1.1 Ziel der empirischen Erhebung ...................................................................64
4.1.2 Methode Fragebögen .................................................................................64
4.1.3 Methode ExpertInneninterviews ..................................................................66
4.2 Methode der Datenerhebung .............................................................................68
4.2.1 Qualitative Inhaltsanalyse der Interviews ....................................................68
4.2.2 Prozess der Datenauswertung ...................................................................69
4.3 Ergebnisse der Erhebung ..................................................................................70
4.3.1 Ergebnisse aus den Fragebögen ................................................................70
4.3.2 Ergebnisse aus den Interviews ...................................................................88
4.4 Diskussion Ergebnisse ................................................................................... 100
4.4.1 Rahmenbedingungen ............................................................................... 100
4.4.1 Bedeutung der PTS .................................................................................. 101
4.4.2 Perspektiven für diese Schulform ............................................................. 103
4.4.3 Lebenskunde als Lebenshilfe.................................................................... 105
5 Conclusio und Ausblick .......................................................................................... 109
5.1 Antwort auf die Forschungsfragen ................................................................... 109
5.1.1 Welche Bedeutung kommt der PTS in der österreichischen
Bildungslandschaft zu? ...................................................................................... 109
5.1.2 Gibt es Perspektiven für die PTS? ............................................................ 110
5.1.3 Kann der Lebenskundeunterricht in der aktuellen Situation der Jugendlichen
und im weiteren Leben von PL/PTS AbsolventInnen eine Lebenshilfe darstellen
und Entscheidungen beeinflussen? ................................................................... 111
5.2 Erstellen von Hypothesen ................................................................................ 112
5.3.Abschließende Betrachtung ............................................................................. 112
Literaturverzeichnis ................................................................................................... 114
Anhang ...................................................................................................................... 121
4

Tabellenverzeichnis ............................................................................................... 121
Abbildungsverzeichnis ........................................................................................... 122
Fragebogen zur Masterarbeit ................................................................................ 123
AbsolventInnen ...................................................................................................... 123
Fragebögen ........................................................................................................... 123
Fragebogen zur Masterarbeit ................................................................................ 128
SchülerInnen des aktuellen Schuljahres ................................................................ 128
Zusatztexte auf den Fragebögen ........................................................................... 134
Interviewleitfäden .................................................................................................. 137
Interviews .............................................................................................................. 144
5

Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Erste Stundentafel
Abbildung 2: Entwicklung der Schülerzahlen
Abbildung 3: Wirkfaktoren einer guten Schule
Abbildung 4: SchülerInnen nach Schultypen
Abbildung 5: Curriculum-Architektur
Abbildung 6: Modulraster Studiengang Polytechnische Schule
Abbildung 7: Bewertung des Lebenskundeunterrichts - AbsolventInnen
Abbildung 8: Hilfestellung als Jugendliche/r - AbsolventInnen
Abbildung 9: Hilfestellung als Erwachsene/r - AbsolventInnen
Abbildung 10: Erinnerung an Inhalte - AbsolventInnen
Abbildung 11: Fächer mit lebenskundlichen Inhalten - AbsolventInnen
Abbildung 12: Einfluss auf Lebenssituationen - AbsolventInnen
Abbildung 13: Begünstigung von Fähigkeiten - AbsolventInnen
Abbildung 14: Lehrer/in auch später um Rat fragen - AbsolventInnen Abbildung 15:
Abbildung 15: Warum PTS? – aktuelle SchülerInnen Abbildung
Abbildung 16: Bewertung des Lebenskundeunterrichts – aktuelle SchülerInnen
Abbildung 17: Lebenskundliche Inhalte in anderen Gegenständen – aktuelle
SchülerInnen
Abbildung 18: Hilfestellung als Jugendliche/r – aktuelle SchülerInnen
Abbildung 19: Einfluss auf Lebenssituationen – aktuelle SchülerInnen Abbildung 21:
Abbildung 20: Begünstigung von Fähigkeiten – aktuelle SchülerInnen
Abbildung 21: Bedeutung von Inhalten – aktuelle Schülerinnen
6

Abbildung 22: Lehrer auch später um Rat fragen – aktuelle SchülerInnen
Abbildung 23: Bewertung des LK-Unterrichts - Gegenüberstellung
Abbildung 24: Lebenskundliche Inhalte in anderen Fächern - Gegenüberstellung
Abbildung 25: Hilfestellung als Jugendlicher – Gegenüberstellung
Abbildung 26: Lehrer/in auch später um Rat fragen – Gegenüberstellung
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Antworten der Beamten des Bundesministeriums
Tabelle 2: Antworten der Beamten des Bundesministeriums
Tabelle 3: Antworten der Vertreter der PTS, Dir Martin Ambros, Dir. Roman Neigenfind
Tabelle 4: Reduktion - direkter Vergleich der relevanten Themenbereiche
7

Abkürzungsverzeichnis
(noch fertigzustellen)
PTS
PL
BOL
LK
GL
LÜ
WE
SWK
SLS
D
VaKE
HS
PH
PL 2000
EU
H
vgl.
8

Abstract Masterarbeit
Ziele der vorliegenden Arbeit:
Hinterfragen der Bedeutung der Polytechnischen Schule in der österreichischen
Bildungslandschaft
Eröffnen möglicher Perspektiven für die Schulform PTS
Erforschen des Einflusses von Lebenskunde-Unterricht und anderen
lebenskundlichen Inhalten, die in der PTS vermittelt werden, auf das Leben der
Jugendlichen, aktuell und auch in ihrem Erwachsenenleben
Finden von Argumenten, die einen höheren Stellenwert dieser Schulform und
des Lebenskunde-Unterrichts rechtfertigen
Methode:
Methode in kombinierter Form
Literaturrecherche
Einsatz von 100 Fragebögen – 50 ehemalige SchülerInnen, 50 SchülerInnen,
die im Jahr des Besuches der PTS die Fragen beantworten
Führen von Interviews mit ausgewählten Expertinnen
Struktur:
In Kapitel 2 und 3 wird der theoretische Hintergrund zum Thema beleuchtet
Kapitel 4 umfasst den gesamten empirischen Teil
Kapitel 5 enthält eine Zusammenfassung der Ergebnisse, der daraus gewonnen
Erkenntnisse und die Beantwortung der Forschungsfragen, woraus sich ein
Ausblick auf weitere Forschungsgebiete ergibt
Wichtigste Kapitel und deren Inhalte:
2. Kapitel: Die Entwicklung des PL zur PTS; Reformen und Curricula; die
neunte Schulstufe bzw. Schnittstelle Schule-Beruf in anderen Ländern der EU
3. Kapitel: Der Lebenskundeunterricht – die Entstehung, das Profil und die
speziellen Aufgaben dieses Faches, unter besonderer Beachtung der
Entwicklungsphase der Jugendlichen, der Rolle des Lehrers/der Lehrerin, der
besonderen Bedeutung der Unterrichtsplanung. Ein weiterer Punkt beleuchtet
9

die Ausbildung zum Lehramt innerhalb Europas und die PTS-
LehrerInnenausbildung in Österreich
Kapitel 4 umfasst die gesamte Empirie; die Methodik und Theorie der
Forschung, deren Auswertungen und die Diskussion der Ergebnisse
Ergebnisse:
Die Anerkennung der PTS ist in der Öffentlichkeit und bei den
VerantwortungsträgerInnen nicht gegeben
Die PTS ist als Schultyp in Europa einmalig
Alle ExpertInnen plädieren für eine Aufwertung der PTS und sehen darin
eine Möglichkeit, Lehrlings- und Facharbeitermangel entgegenzuwirken
Der Lebenskunde-Unterricht hat einen Einfluss auf das Leben der
SchülerInnen
10

Master Thesis Abstract (Englisch)
11

Vorwort
Nach meiner Ausbildung zur Volksschullehrerin und einer zweijährigen Tätigkeit an
einer Landvolksschule wurde ich an die Hauptschule in Korneuburg versetzt. Dort
sammelte ich meine ersten Erfahrungen am angeschlossenen Polytechnischen
Lehrgang. Ich konnte also die Entwicklung dieser neunten Schulstufe seit 35 Jahren
begleiten. Schon als sehr junge Lehrerin durfte ich Lebenskunde unterrichten, damals
noch mit dem Zusatz „Lebenskunde mit Hinweisen zu einer sinnvollen
Freizeitgestaltung. Und schon damals fühlte ich, dass dieser Unterricht von ganz
besonderer Bedeutung für die jungen Menschen war. Während ich zu Beginn noch mit
der Umstellung von den Volksschulkindern zu jungen Menschen, die unbedingt schon
erwachsen sein wollten und die ganze Last der Pubertät mit sich trugen, zu kämpfen
hatte, stellte ich bereits nach wenigen Wochen fest, dass dieser Unterrichtsgegenstand
eine besondere Beziehung zwischen Lehrer und Schüler erfordert, aber auch fördert.
Seit 15 Jahren bin ich in der Kommunalpolitik tätig, und in dieser Funktion treffe ich
immer wieder auf ehemalige Schüler, die sich mit einem Anliegen an mich wenden. Es
ist sehr interessant, die Erinnerungen dieser jungen Menschen an dieses letzte
Schuljahr zu hören, und der Lebenskundeunterricht spielt dabei immer eine Rolle.
Viele Rückmeldungen haben mich zu dem Thema der vorliegenden Arbeit geführt. In
diesen 35 Jahren hat sich in bildungspolitischer und auch in gesellschaftlicher Hinsicht
Vieles verändert. Und natürlich ist auch die Arbeit mit den jungen Menschen heute
anders als noch vor 10 Jahren.
Ich persönlich halte die Arbeit an der PTS für eine besondere Herausforderung, der ich
mich nach 37 Dienstjahren noch genauso gerne stelle, wie früher. Angesichts des
herrschenden Lehrlings- und Facharbeitermangels ist eine Aufwertung dieser
Schulform in naher Zukunft unabdingbar, wofür ich mich auch seit Jahren mit allen mir
zur Verfügung stehenden Mitteln einsetze.
Mein besonderer Dank gilt dem Betreuer und Begutachter der vorliegenden Arbeit,
Univ. Prof. Dr. Alois Ecker, sowie allen Schülern und Schülerinnen, die mit ihren
Erinnerungen einen wertvollen Beitrag zum Gelingen der Arbeit geleistet haben.
12

Herzlichen Dank möchte ich auch den Menschen in meinem persönlichen Umfeld
aussprechen, die meine Auseinandersetzung mit der Arbeit neben meiner beruflichen
und politischen Tätigkeit ertragen mussten und mir dabei noch unterstützend zur Seite
gestanden sind.
Die Motivation, sich trotz heftigen Gegenwindes für diese Schulform einzusetzen,
geschieht nach dem Motto von Bertolt Brecht:
„Wer kämpft, kann verlieren. Wer nicht kämpft, hat schon verloren.“
13

1Einleitung
1.1 Problemstellung und Ausgangslage
„An den Scheidewegen des Lebens stehen keine Wegweiser.“ (Charlie Chaplin)
Dieses Zitat von Charlie Chaplin gibt wieder, wie das Leben abläuft. Jeder hat für sich
den weiteren Lebensweg zu bestimmen und folgenschwere Entscheidungen zu treffen.
Jeder Mensch trägt die Verantwortung für sein Leben. Ihm dabei das nötige Rüstzeug
mitzugeben, ihm Hilfestellung zur Selbsthilfe zu geben, Werte zu vermitteln – das ist
der Hintergrund für die Schaffung eines speziellen Gegenstandes, der die „Kunde vom
Leben“ vermitteln soll , eingebettet in eine Schulform, die sich die Vorbereitung auf das
Leben als Prinzip erwählt hat..
Jahrzehntelange Arbeit in der neunten Schulstufe, mit den Jugendlichen der Altersstufe
von 14 bis 16 zeigt, dass sich die familiären Bedingungen und Strukturen mit den
Jahren sukzessive verändert haben. Die Kinder und Jugendlichen sind trotz einer in
den letzten Jahren geforderten und auch erfolgten „Zentralisierung“ des Kindes
innerhalb der Familien immer mehr auf sich allein gestellt. In diesem Sinne auch das
Buch des amerikanischen Soziologen Vance Packard, der diese Situation schon in den
Achtzigern sehr klar umreißt und von mehreren Gesichtspunkten aus beleuchtet. Die
Mehrzahl der berufstätigen Eltern hat ein durchstrukturiertes Freizeitverhalten mit dem
Ziel der Selbstverwirklichung, ein Weg, auf dem Kinder ein Hindernis darstellen
können. Immer mehr Kinder leben mit einem Elternteil allein, oder sie haben sich in
einer Patchworkfamilie zurechtzufinden. Diese Erfahrungen lassen sich durch Berichte
in den Medien verstärken, Erfahrungen, die auch in Lehrerkreisen durchgängig ebenso
wahrgenommen werden. Dazu ein Zitat eines Beamten des psychiatrischen Dienstes,
gefunden in Packard´s Buch zur Thematik der Herausforderungen für Kinder, die den
Verlust der Geborgenheit und des Rückhaltes in der Familie erleben und mit diesem
Verlust zu leben lernen müssen. „Die Eltern haben die Zügel gelockert, und die Kinder
haben keinen Halt mehr.“ (Packard & Vance, 1984, S. 27)
Laut Lehrplan bietet der Lebenskundeunterricht die Möglichkeit, aktuelle Anlässe und
persönliche Anliegen und Befindlichkeiten der Schüler in den Unterricht
miteinzubeziehen. Weitere Lehrplaninhalte sind das Leben in der Gemeinschaft, das
Thema Erziehung, Umgehen mit Konflikten, das Entwickeln von Perspektiven zur
Gestaltung der eigenen Zukunft, der Umgang mit Randgruppen der Gesellschaft,
14

gesellschaftlichen Normen, sowie das in dieser Altersstufe sehr wichtige Thema
Partnerschaft und Sexualität. Laut Curriculum der passende Gegenstand, um die
Jugendlichen in ihrer gegenwärtigen, entwicklungspsychologisch und familiär kritischen
Lebensphase auf das Leben vorzubereiten, ihnen Hilfestellung zu leisten.
Die familiäre Situation unserer Zeit ist oft nicht dazu angetan, den Kindern mehr
Sicherheit und Selbstvertrauen als Basis für ein gelungenes Leben zu geben.
Alleinerziehende Mütter oder Väter sind mit dieser Herausforderung überfordert, die
entwicklungsbedingten Schwierigkeiten mit dem Kind werden neben dem alltäglichen
wirtschaftlichen Kampf ums Überleben und zur Existenzsicherung, neben allfälligen
Differenzen mit dem anderen Elternteil zu unlösbaren Problemen. Dabei bleibt das
Kind oft auf der Strecke. Die Eltern sind mit sich selbst beschäftigt. Die Vorbildwirkung
durch ein „geordnetes Familienleben“, bei dem der Zusammenhalt der Familie im
Mittelpunkt steht, ist nicht mehr gegeben. Packard ortet ein besorgniserregendes
Versagen der Gesellschaft bei der Aufgabe, die Kinder auf das Leben vorzubereiten.
Es besteht eine Vielfalt von Erziehungsmethoden, die aber keine Verbesserung der
Zukunftsbewältigung bewirken. Er spricht von einem kinderfeindlichen Klima in unserer
Gesellschaft. Ein weiterer Punkt ist das Misslingen einer echten, lange angestrebten
Emanzipation, nämlich die Vereinbarung von Beruf und Familie. Und schließlich die
steigende Tendenz von Scheidungen, von der viele Kinder betroffen sind. (Packard &
Vance, 1984, S. 10-13)
Neben den gesellschaftlichen Entwicklungen ist durch die Technologie, die allzeit
vorhandenen Mittel zur Kommunikation, durch Social Networks, das Umfeld der jungen
Menschen ein sehr offenes und nahezu grenzenloses, aber auch mit neuen Gefahren
verbundenes geworden. Packard spricht schon in den Achtzigern von der Institution
Fernsehen, welche die Institution Schule in der Einflussnahme auf die Erziehung
übertrifft. Die Stimmen, die sich an die Kinder richten, kommen zum überwiegenden
Teil aus den Medien. (Packard & Vance, 1984, S. 94)
Vor diesem Hintergrund verändern sich auch die Anforderungen an die Schule im
Allgemeinen, und die des Lebenskundeunterrichts im Besonderen. Der derzeit
geltende Lehrplan für PTS, also auch für den Gegenstand Lebenskunde, wurde im
Rahmen der letzten großen Poly-Reform im Jahr 1997 festgeschrieben.
15

Die Jahre seither waren eine Zeit des Umbruchs in vielfacher Hinsicht. Für das
Unterrichtsfach bedeutet das, sich den veränderten Anforderungen durch
gesellschaftliche Entwicklungen zu stellen.
1.1 Zielsetzung und Forschungsfragen
Die vorliegende Arbeit befasst sich mit dem Lebenskundeunterricht an Polytechnischen
Schulen. Die Schulform PTS ist aufgrund ihrer Struktur, in der Überzahl der
österreichischen PTS zwei- bis dreiklassig, und aufgrund der Ziele, die für die
Jugendlichen erreicht werden sollen, für eine sehr offene, freie und flexible
Unterrichtsgestaltung geeignet.
Ziel der vorliegenden Arbeit ist es einerseits, die Stellung der PTS aufgrund ihrer
Bedeutung für die Jugendlichen zu hinterfragen, andererseits die Perspektiven
aufzuzeigen, die für diesen Schultyp eröffnet werden können. Sehr wesentlich auch die
Forschung, wie weit der Unterricht an der PTS im Allgemeinen, aber der Lebenskunde-
Unterricht im Besonderen den Jugendlichen das subjektive Empfinden bereitet, eine
echte Hilfestellung für das weitere Leben zu erhalten oder erhalten zu haben. Die
Arbeit soll erfassen, wie weit die Erwartungen der SchülerInnen an dieses Fach erfüllt
wurden. Dabei geht es um Erfolgschancen im Beruf, um die Einstellung und Haltung
zur Arbeit, um Leistungsdenken, Ehrgeiz, aber vor allem um die Reihung der
Prioritäten im zukünftigen Leben. Daraus ergibt sich der Konnex mit dem
Ethikunterricht. Bestandteil der vorliegenden Arbeit ist es auch, anhand der Ergebnisse
über den Lebenskundeunterricht auch über die Vernetzung verschiedener
Unterrichtsgegenstände zu lebenskundlichen Themen zu reflektieren.
Lebenskunde wurde in seiner Bedeutung durch den aktuellen Lehrplan verändert. Bis
zur letzten Reform 1997 gab es den Gegenstand als Lebenskunde, mit dem Zusatz
„mit Hinweisen zu einer sinnvollen Freizeitgestaltung“: In der derzeit geltenden
Fassung ist Lebenskunde mit Berufskunde als BOL – Berufsorientierung und
Lebenskunde, im Gesamtausmaß von zwei Wochenstunden – zusammengefasst, darf
aber auch einzeln unterrichtet werden. Auch wenn Lebenskunde von der
Berufsorientierung und –findung nicht abgekoppelt gesehen werden kann, so soll sich
doch die Masterarbeit primär mit dem Bereich der Lebenskunde befassen.
Die im Lehrplan festgeschriebenen Ziele beziehen sich auf das Entwickeln von
Persönlichkeit, von Selbstbewusstsein und Eigenständigkeit, auf den Erwerb von
16

sozialer Kompetenz und positiven Werthaltungen, und die Fähigkeit, diese
Kompetenzen auch im täglichen Leben ein- und umsetzen zu können. Aus diesen
Vorgaben ergibt sich folgende Forschungsfrage:
Welche Bedeutung kommt der PTS in der österreichischen
Bildungslandschaft zu?
Gibt es Perspektiven für die PTS?
Kann der Lebenskundeunterricht in der aktuellen Situation der
Jugendlichen und im weiteren Leben von PL/PTS AbsolventInnen eine
Lebenshilfe darstellen und Entscheidungen beeinflussen?
Es wird von der Hypothese ausgegangen, dass die PTS eine für die Gruppe der
Jugendlichen, die einer Berufsvorbereitung und einer gesamten Orientierung bedürfen,
von hoher Bedeutung ist. Weiters wird angenommen, dass der Lebenskunde-Unterricht
und auch die Vermittlung lebenskundlicher Inhalte in anderen Fächern eine
Hilfestellung für die jungen Menschen während der Schulzeit, aber auch im späteren
Leben darstellen.
1.1Forschungsmethode
Zur Beantwortung der Forschungsfragen dieser Arbeit wurden folgende Methoden
gewählt: Neben der Theorie über die Entwicklung der Schulform PTS, die
LehrerInnenausbildung innerhalb Europas und der Curricula im Laufe der Zeit steht die
Bedeutung der Schüler-Lehrer-Interaktion im Blickfeld, und der Lebenskundeunterricht
in seiner Entstehung und Aufgabe. Die Durchleuchtung des derzeitigen Unterrichts
erfolgt von zwei Seiten. Zum einen wird durch eigens erstellte Fragebögen die Meinung
der aktuellen (50 Personen) und ehemaligen SchülerInnen (50 Personen) erhoben,
und zum anderen werden ExpertInnen, Personen mit einem nahen Bezug und
Erfahrung an der Schulform oder auch im LK-Unterricht speziell mittels qualitativer
halbstrukturierter Interviews befragt.
Ein Interview anhand eines Gesprächsleitfadens wird mit dem Leiter des im
Bundesministerium neu geschaffenen Referates I/2a, für Pädagogische und
Administrative Angelegenheiten der Polytechnischen Schulen; geführt. Ebenso kommt
der ehemalige Verantwortliche für PTS/PL im Bundesministerium zu Wort.
17

Weitere Interviews werden mit zwei Personen der Schulaufsicht geführt. Im
Vordergrund stehen dabei die Einschätzung der Bedeutung der PTS in der
österreichischen Bildungslandschaft sowie die Einschätzung des Unterrichtsfaches
Lebenskunde als Hilfe zur Lebensbewältigung. Zwei Direktoren einer PTS in
Niederösterreich werden zum Thema interviewt.
Alle Interviews behandeln zwei Fragenkreise. Der erste Fragenkreis stellt die
Schulform PTS in den Vordergrund. Die persönliche Sicht der InterviewpartnerInnen
sowie die persönliche Einschätzung und die Perspektiven für die Zukunft.
Der zweite Fragenkreis bezieht sich ganz konkret auf den Unterrichtsgegenstand
Lebenskunde und seine Möglichkeiten. Die Fragebögen sind für beide Schülergruppen
thematisch ähnlich aufgebaut.
1.1Aufbau der Arbeit
Die Arbeit ist in vier Kapitel gegliedert.
In der Einleitung wird neben der Ausgangslage das Ziel der Arbeit formuliert. Daraus
ergeben sich die Forschungsfragen. Auf eventuell vorliegende Untersuchungen zu
dieser Thematik wird Bezug genommen. Die persönliche Hypothese der Autorin wird
erstellt.
Kapitel zwei beinhaltet die gesamte Theorie zur Schulform PTS, den historischen
Abriss und die Entstehung und Entwicklung, sowie zum Unterrichtsfach Lebenskunde
unter Berücksichtigung des Curriculums, der AkteurInnen im Unterricht und
didaktischer Ansätze, sowie der Lehrerausbildung in Europa. Ein weiterer Aspekt ist
die Bewältigung der neunten Schulstufe in anderen Ländern Europas im Vergleich zu
Österreich. Im Besonderen wird auf die Stellung der Schulform PTS, frühere
Polytechnische Lehrgänge, in der österreichischen Bildungslandschaft eingegangen
und deren Entwicklung im Laufe der Jahrzehnte betrachtet.
Kapitel 3 stellt den Unterrichtsgegenstand Lebenskunde in den Mittelpunkt. Die
Hintergründe, die Entwicklung, die AkteurInnen sowie die Angebote zur Ausbildung
zum PTS-Lehrer/zur PTS-Lehrerin. Augenmerk wird auch auf Unterrichtsformen gelegt.
18

Kapitel 4 ist der empirischen Forschung gewidmet. ExpertInneninterviews und
Fragebögen werden vorgestellt, die Durchführung und Auswertung erläutert. Die
Ergebnisse werden in Bezug zu den Inhalten der Forschungsfragen diskutiert.
Kapitel 5 befasst sich mit der Beantwortung der Forschungsfragen auf Grundlage der
theoretischen, vor allem aber der empirischen Erkenntnisse. Eine abschließende
Betrachtung lässt Resümee und Ausblick zu.
19

1 Grundlagen – die Schulform PTS
Die grundsätzliche Aufgabe von Lehrpersonen ist sehr klar im fünften Abschnitt des
Schulunterrichtsgesetzes festgeschrieben:
Unterrichtsarbeit
§ 17. (1) Der Lehrer hat in eigenständiger und verantwortlicher Unterrichts- und
Erziehungsarbeit die Aufgabe der österreichischen Schule (§ 2 des
Schulorganisationsgesetzes) zu erfüllen. In diesem Sinne und entsprechend dem
Lehrplan der betreffenden Schulart hat er unter Berücksichtigung der Entwicklung der
Schüler und der äußeren Gegebenheiten den Lehrstoff des Unterrichtsgegenstandes
dem Stand der Wissenschaft entsprechend zu vermitteln, eine gemeinsame
Bildungswirkung aller Unterrichtsgegenstände anzustreben, den Unterricht anschaulich
und gegenwartsbezogen zu gestalten, die Schüler zur Selbsttätigkeit und zur Mitarbeit
in der Gemeinschaft anzuleiten, jeden Schüler nach Möglichkeit zu den seinen Anlagen
entsprechenden besten Leistungen zu führen, durch geeignete Methoden und durch
zweckmäßigen Einsatz von Unterrichtsmitteln den Ertrag des Unterrichtes als
Grundlage weiterer Bildung zu sichern und durch entsprechende Übungen zu festigen.
Im Betreuungsteil an ganztägigen Schulformen hat der Lehrer in eigenständiger und
verantwortlicher Erziehungsarbeit die im § 2 Abs. 3 des Schulorganisationsgesetzes
grundgelegte Aufgabe zu erfüllen. (Bundeskanzleramt Rechtsinformationssystem,
2012)
In diesem Gesetz ist in wenigen Zeilen alles enthalten, was als Anspruch an die
Lehrerinnen und Lehrer geltend gemacht werden kann. Es ist auf den
Entwicklungsstand der SchülerInnen Bedacht zu nehmen, moderne Unterrichtsmittel
sind einzusetzen, die SchülerInnen zur Selbsttätigkeit anzuleiten; das sind die
Prinzipien, die an einer PTS verstärkt gefragt sind.
2.1 Der Sozialwissenschaftliche Hintergrund
Richtungsweisend ist der Paragraph 2 des Schulorganisationsgesetzes, der mit der
Gründung des PL und der weiteren Entwicklung zur PTS in dieser Schulform
tatsächlich zur Anwendung kommt.
§ 2. Aufgabe der österreichischen Schule
(1) Die österreichische Schule hat die Aufgabe, an der Entwicklung der Anlagen
der Jugend nach den sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten
des Wahren, Guten und Schönen durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem
Bildungsweg entsprechenden Unterricht mitzuwirken. Sie hat die Jugend mit dem für
das Leben und den künftigen Beruf erforderlichen Wissen und Können auszustatten
und zum selbsttätigen Bildungserwerb zu erziehen.
20

Die jungen Menschen sollen zu gesunden, arbeitstüchtigen, pflichttreuen und
verantwortungsbewußten Gliedern der Gesellschaft und Bürgern der demokratischen
und bundesstaatlichen Republik Österreich herangebildet werden. Sie sollen zu
selbständigem Urteil und sozialem Verständnis geführt, dem politischen und
weltanschaulichen Denken anderer aufgeschlossen sowie befähigt werden, am
Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt Anteil zu nehmen und
in Freiheits- und Friedensliebe an den gemeinsamen Aufgaben der Menschheit
mitzuwirken. (Bundeskanzleramt Rechtsinformationssystem, 2010)
Der Grund für die Einführung des PL war die Einführung des neunten
Pflichtschuljahres. Nicht klar war, in welcher Form diese Jahr in die österreichische
Bildungslandschaft einzubetten sein sollte. Nach langen Verhandlungen fiel die
Entscheidung auf den einjährigen Polytechnischen Lehrgang. Bildungsziele waren
sowohl Persönlichkeitsbildung im Sinne von vernünftigem und mündigem Handeln,
sowie Humanität. (Jäger, Entstehung und Entwicklung der Polytechnischen Schule,
2001, S. 11, nach Bennak in Seibert/Serve 1996). Die Reproduktion der Gesellschaft
war ein weiteres Ziel dieser Schulform. Die allgemeine Grundbildung im Hinblick auf
das praktische Leben und die zukünftige Berufswelt wurde als profilgebendes
Bildungsziel verankert. Trotz dieser durchaus sehr hehren und hoch angesetzten
Bildungsziele wurde diese Schulform von Anbeginn an mit großer Skepsis und
Ablehnung betrachtet. (Jäger, Entstehung und Entwicklung der Polytechnischen
Schule, 2001, S. 13)
Damit war klar, dass es Lehr- und Lerninhalte geben musste, die genau diese
Bedürfnisse abdecken würden. Wie sehr auch die „Kulturtechniken“ Thema waren, was
schließlich auch einen Gegenstand wie Lebenskunde rechtfertigte, zeigt ein Lehrbuch
aus der Anfangszeit des PL, in dem die Bereiche Lebenskunde, Gesundheitslehre und
Erziehungslehre zusammengefasst sind. Neben den Gesundheitsthemen wie „Der
menschliche Körper“ werden Hygiene und Erste Hilfe behandelt. Die Bereiche
Lebenskunde und Erziehungslehre werden zu einem Bereich zusammengefasst. Das
beweist die große Bedeutung, die damals der Vermittlung von Inhalten aus der
Erziehungslehre beigemessen wurde. Konkrete Themen waren Benehmen,
Charakterkunde, die Entwicklung des Kindes, Umgang mit Geld. Charakterkunde ist
der Einstieg zum Erziehungsbereich, verbunden mit der Aussage, dass mit dem
vollendeten fünften Lebensjahr die Basis für Erziehung zum Großteil gelegt ist. Sehr
interessant und immer noch gültig, dass Erziehungsarbeit hauptsächlich
aus dem
Geben von Beispielen und der Wirkung der Vorbilder besteht. Erzogen zu werden heißt
21

also nachzuahmen. Das Kind wird in der Sprache der Siebziger als Zögling bezeichnet.
(Arbeitsgemeinschaft für Recht und Volkswirtschaft, 1974, S. 108,109)
Einen sehr interessanten Einblick zur Entstehung des Lebenskundeunterrichts an sich,
lange bevor es einen Polytechnischen Lehrgang in Österreich gab, bietet eine
Studienarbeit, die sich zwar auf Deutschland bezieht, aber auf Österreich umzulegen
ist. Patricia Detto und Doreen Krzmarik beziehen sich in ihrer Arbeit auf die bereits im
der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts vom Volk und später nachdrücklich von der
Sozialdemokratischen Partei unter Bismarck geforderte Trennung von Kirche und
Staat, und vor allem auch Kirche und Schule. 1919 war erstmals, zumindest nach dem
Gesetz, eine Abmeldung vom Religionsunterricht möglich. Es wurde also die
Diskussion darüber entfacht, ob denn der Religionsunterricht überhaupt noch
zeitgemäß sei.
Eine Schlüsselrolle spielte dabei die „Reichsarbeitsgemeinschaft freigeistiger
Verbände“, die im Religionsunterricht eine Gefahr für die Kinder der Arbeiterklasse
ortete. Dabei entstand der Begriff „Lebenskunde“ im Sinne einer Unterweisung in Ethik
und Moral, aber ohne religiösen Bezug. Es kam zu unterschiedlichen Bezeichnungen
wie „Moralunterricht“, „Sittenkunde“, auch „Lebenskunde“ und sogar „Religionskunde“.
Es gab sogar Bestrebungen, die Lebenskunde nicht als Unterrichtsfach, sondern als
Schulprinzip einzuführen. (Detto & Krzmarik, 2008)
SchülerInnen, die nicht am Religionsunterricht teilnahmen, wurden in Sammelklassen
zusammengefasst. Die Versuche, Inhalte und Methoden der Schulen zu ändern,
scheiterten, und so wurde der Lebenskundeunterricht, dem aufgrund der Neuartigkeit
der Gestaltung und der Inhalte große Freiheit gewährt wurde, zum „…Brennpunkt für
reformpädagogische Ansätze“. (Detto & Krzmarik, 2008)
Ein plötzliches Ende nahm diese Entwicklung mit der Machtübernahme der
Nationalsozialisten 1933, als der Lebenskundeunterricht verboten und in den weltlichen
Schulen wieder der Religionsunterricht eingeführt wurde.
22

2.2 Die PTS und ihre Entwicklung
2.2.1 Der Polytechnische Lehrgang – Einführung und historische Entwicklung
Die Basis für den Polytechnischen Lehrgang war die Einführung des neunten
Pflichtschuljahres im Jahre 1962. Im 241. Bundesgesetz vom 25. Juli 1962 über die
Schulpflicht (Schulpflichtgesetz), § 3 . Dauer der allgemeinen Schulpflicht, findet sich
folgender Satz: „Die allgemeine Schulpflicht dauert 9 Schuljahre.“ (Bundeskanzleramt,
2012). Nach Einführung des neunten Schuljahres suchte man nach einer Form, dieses
Schuljahr zu integrieren. Mehrere Optionen standen zur Diskussion:
Ein fünftes Volksschuljahr zur Vertiefung des Grundwissens
Ein fünftes Hauptschuljahr als Berufsvorbereitung
Ein neuer Schultyp, der auf Leben und Beruf vorbereiten sollte
Nach sehr intensiven Verhandlungen fiel die Wahl auf den Polytechnischen Lehrgang
im Anschluss an die achte Schulstufe. (Jäger, Entstehung und Entwicklung der
Polytechnischen Schule, 2001)
Der erste Polytechnische Jahrgang wurde im Schuljahr 1966/67 geführt. Diese
Lehrgänge waren in die Struktur der Hauptschulen als weitere Klassen eingegliedert.
„Polytechnischer Lehrgang
1962 eingeführte einjährige Schulform für Schüler der 9. Schulstufe, die keine mittlere
oder höhere Schule besuchen; dient der allgemeinen Grundbildung und der
Berufsorientierung. Erfahrungen mit den Einjährigen Lehrkursen für Schulentlassene
(ab 1903) wurden dabei genützt. Trotz zahlreicher Reformen bis heute umstritten.“
(Austria-Forum, 2010)
Ab Herbst 1966 hatten alle Buben und Mädchen, die sich für den beruflichen Weg der
Lehre entschieden hatte, den Polytechnischen Lehrgang zu besuchen. Die
Vorbereitungen dafür waren nicht getroffen worden. Es fand Unterricht in Exposituren
und Kellerräumen statt. Der ohnehin bereits existente LehrerInnenmangel wurde durch
einige Faktoren noch verstärkt: Die Einführung des zweiten Klassenzuges, die
Senkung der Klassenschülerhöchstzahl von 40 auf 36, und schließlich die
geburtenstarken Jahrgänge. Und in den Augen der Eltern und der Kinder wurden die
SchülerInnen ohne einen erkennbaren Vorteil zu einem weiteren Schuljahr
23

gezwungen. Es war aus der Sicht der Betroffenen, Wirtschaft, SchülerInnen und Eltern,
ein „verlorenes Jahr“. Eine grundlegende Haltung, die sich bis zum heutigen Tage nicht
geändert hat. (Jäger, Entstehung und Entwicklung der Polytechnischen Schule, 2001)
24

Die erste Stundentafel basierte auf den allgemeinen Bildungszielen::
Abb.1: Erste Stundentafel, (Jäger, Entstehung und Entwicklung der Polytechnischen
Schule, 2001)
Die neu geschaffenen Gegenstände mit der Nachsilbe –kunde sollten das in acht
Jahren erworbene Wissen zur Anwendung bringen. Die Bezeichnung dieser
Gegenstände klang nicht modern und stand im Gegensatz zu den
Gegenstandsbezeichnungen der anderen Schulen, die eine neunte Schulstufe führten.
In den Hauptgegenständen sollten Wissenslücken gefüllt werden. Dem
Gleichheitsprinzip widersprechend die geschlechtsspezifischen Gegenstände. Die
25

Bezeichnung des neuen Schultyps, „Polytechnischer Lehrgang“, war niemals
zutreffend.
Dieser neue Schultyp war nicht ausgereift. Die HauptschullehrerInnen, die verpflichtet
wurden, konnten die Inhalte nicht umsetzen, sie verfügten weder über Schulbücher und
Unterrichtsmaterialien noch über die geeigneten Räumlichkeiten. Es dauerte, bis diese
grundlegenden Mängel behoben wurden, was dennoch nicht reichte, den
Polytechnischen Lehrgang als gute Form darzustellen. Die im
Schulorganisationsgesetz definierte Aufgabe des PL, nämlich die Schüler mit Wissen
und Kompetenzen für Leben und Beruf auszustatten, wurden nicht erfüllt. Die Aussicht
auf grundlegende Verbesserung der Inhalte, die durch einen von den Pädagogen
benannten „interimistischen Charakter“ gegeben war, erfüllte sich nicht.
Die angekündigte Überarbeitung nahm ihren Anfang bereits 1969 mit der Bildung einer
Kommission zur ersten Reform. Dieser Kommission gehörten VertreterInnen der
Parteien, der Lehrerschaft, der Eltern sowie PädagogikprofessorInnen an. Ziel war es,
einen Polytechnischen Lehrgang zu schaffen, der die Bildungsziele erfüllen würde. Auf
Empfehlung der Kommission wurden in den 70er Jahren zahlreiche Schulversuche in
ganz Österreich gestartet. Arbeitsgruppen sollten einen Versuchslehrplan erstellen.
Schwerpunkte dieser Schulversuche waren einerseits die Hebung der Attraktivität,
andererseits die Leistungs- und Interessensdifferenzierung. Im Rahmen der
Schulversuche gab es auch den Unterrichtsgegenstand „Projektunterricht“, der zum
Erwerb von „Erfahrungswissen“ dienen sollte. (Jäger, Entstehung und Entwicklung der
Polytechnischen Schule, 2001)
26

Wie sehr diese Schulform in der Krise war, zeigt die folgende Abbildung:
Abb. 2: Entwicklung der Schülerzahlen (Jäger, Entstehung und Entwicklung der
Polytechnischen Schule, 2001)
1981/82 wurden die Neuerungen, die im Schulversuch erprobt wurden - sowohl der
leistungsdifferenzierte Unterricht (Leistungsgruppen), als auch der Förderunterricht mit
zwei Ausrichtungen – Verhindern des Absteigens in die untere als auch Fördern eines
Aufstiegs in die höhere Leistungsgruppe - ins Regelschulwesen übernommen. Die
neue Stundentafel enthielt einige bedeutende Veränderungen. So gab es in den
Hauptgegenständen Deutsch und Mathematik leistungsdifferenzierten Unterricht, nach
Interessen wurden alternative und damit in fachlichem Zusammenhang zusätzliche
alternative Pflichtgegenstände geschaffen. Englisch war für Fortgeschrittene und als
Grundkurs im Bereich „Zusätzliche alternative Pflichtgegenstände“ zu wählen. Ein
Novum der neuen Stundentafel war auch der Projektorientierte Unterricht. im
Fächerkanon. Beachtenswert, dass damals für die Grundkonzeption der PL und der
heutigen PTS, nämlich die Lebens- und Berufsvorbereitung, in Form der beiden
Fächer Lebens- und Berufskundekunde noch ein Stundenausmaß von jeweils 2
Stunden vorgesehen war.
27

Die Interessensdifferenzierung war folgendermaßen angeboten:
Sozial und lebenskundlich
Wirtschaftskundlich
Naturkundlich-Technisch
Landwirtschaftlich
Doch auch diese Reform konnte dem PL keine nennenswerte Anerkennung bringen.
Hinderlich bei einer Entwicklung sind neben dem Abschluss, der für keine weitere
Bildungseinrichtung von Belang und bei der Wirtschaft nicht anerkannt ist, das Image
der Restschule, sowie, bedeutender als oft angenommen, die Problematik der
RückfluterInnen. (Als RückfluterInnen werden SchülerInnen bezeichnet, die nach
Abbrechen einer begonnenen Schullaufbahn in einer Höheren Berufsbildenden Schule
oder einer Mittleren Berufsbildenden Schule in den PL bzw. die PTS zurückkommen,
um dort das letzte Pflichtschuljahr abzuschließen, Anm. der Verfasserin.) Damit ist
dieser Schultyp nicht vom Image der „Restschule“ wegzubringen, weil alle an diese
Schule verwiesen werden und jeder/jede aufgenommen werden (Jäger, Entstehung
und Entwicklung der Polytechnischen Schule, 2001)
Zum Thema Rückfluter hat der Direktor der PTS Perg in der Zeitung des Vereins
PolyAktiv einen beachtenswerten Kommentar verfasst, in dem er darauf eingeht, dass
diese „Rückfluter“ an der Schule ihrer ursprünglichen Wahl nicht mehr erwünscht oder
aber auch gescheitert sind, daher an der PTS ihre Schulpflicht erfüllen müssen. Sie
steigen dann in das System der PTS ein, wenn die Ressourcen definitiv zugeteilt sind.
Neben der Herausforderung für die „Neuen“, sich aufgrund eigenen Versagens in eine
neue Gemeinschaft eingliedern zu müssen, ist diese permanente Fluktuation bei den
Schülerzahlen eine große organisatorische Herausforderung. Die passenden
Ausbildungsplätze in den Fachbereichen sind oft besetzt. Die SchülerInnen müssen
nachlernen, sich integrieren, eine Lehrstelle suchen, haben oftmals die Anmeldefrist
für Schulveranstaltungen versäumt, meist auch die erste Berufspraktische Woche. Es
liegt an den Kindern, den Eltern und auch im Bereich der Verantwortlichen in den
weiterführenden Schulen, diese Fakten bei der Auswahl des Schultyps nach der
achten Schulstufe zu berücksichtigen. Diese SchülerInnen dürfen sich bis 31.12. des
laufenden Schuljahres an der PTS anmelden. (Grubich, 2007) Gibt es jedoch für den
28

Betroffenen/die Betroffenen, die Schulpflicht nicht an einer anderen Schule zu erfüllen,
sind die PTS verpflichtet, ihn/sie auch nach diesem Termin aufzunehmen.
2.2.2 Die große Reform 1997
Die große Reform erfolgte 1997. Weichenstellung und Vorbereitung darauf war der
Schulversuch PL 2000. Eine bundesweite Tagung in St. Pölten, bei der auch die Basis
eingebunden war, setzte die Initiativen zu den Arbeitskreisen, die dann – ab 1990
regelmäßig tagend – das Modell PL 2000 entwickelten. Die Ziele dieses
Schulversuches waren
Zentralschulen in jedem Bezirk – weg von den angeschlossenen und
kleinen Einheiten
Schaffen von Voraussetzungen zum Erreichen von Qualifikationen und
Berechtigungen
Anerkennung des PL als eigenständige Schulstufe
Einsatz besser qualifizierter LehrerInnen
Die Schwerpunkte des Schulversuches waren daher
Zugangsberechtigung für weiterführende Schulen
Einführen von Fachbereichen – technisch; wirtschaftlich; sozial;
kommunikativ
Berufsgrundbildung für Berufsfelder, die mit der ersten Stufe von
weiterführenden Schulen vergleichbar waren
Einen großen Wurf wollte man dann 1997 mit der Umbenennung des PL in PTS
landen. Nach jahrelangen Diskussionen über eine Namensänderung, um dem
negativen Image entgegenzuwirken, gab es die Umbenennung. Jener Bestandteil des
Namens, der umstritten war, wurde damit beibehalten. Lediglich die Änderung der
alternativen Pflichtgegenstände innerhalb der Fachbereiche war als Durchbruch
anzusehen. (Jäger, Entstehung und Entwicklung der Polytechnischen Schule, 2001)
Im Österreichischen Schulportal ist die PTS folgendermaßen beschreiben.
„Die einjährige Polytechnische Schule wird primär von jenen 14- bis 15-jährigen
Schülerinnen und Schülern als 9. Schulstufe genutzt, die unmittelbar nach der
allgemeinen Schulpflicht einen Beruf erlernen wollen. Die Schülerinnen und Schüler
29

sollen je nach Interesse, Neigung, Begabung und Fähigkeit zu einem möglichst
qualifizierten Übertritt in die duale Berufsausbildung (Lehrlingsausbildung) sowie in
weiterführende Schulen befähigt werden. Junge Menschen erfahren in der
Polytechnischen Schule durch eine entsprechende Vielfalt an Informationen,
Betriebserkundungen und betriebspraktischen Tagen in Lehrwerkstätten,
Berufsschulen oder Betrieben eine gezielte Orientierung und Vorbereitung für den
künftigen, noch zu wählenden Beruf. Die Polytechnische Schule orientiert sich am
Berufsschulwesen und unterteilt sich in einen allgemeinen Unterricht und den
fachbezogenen Unterricht in den Fachbereichen. Jede Schülerin und jeder Schüler hat
einen Fachbereich aus den am Standort angebotenen zu wählen. Die Fachbereiche
(Wahlpflichtbereichen) entsprechen den Berufsfeldern der Wirtschaft:
Metall, Elektro, Holz, Bau, Dienstleistungen-Tourismus, Handel-Büro
Jede Schule kann individuell auf die Situation vor Ort und die Bedürfnisse der
Wirtschaftsbetriebe in Form von autonomen Fachbereichen (z.B. Mechatronik,
Gesundheit und Soziales, usw.) reagieren. In den allgemeinen Pflichtgegenständen
und den Fachbereichen werden grundlegende Fähigkeiten, Fertigkeiten und
Kenntnisse ( Schlüsselqualifikationen ) vermittelt. Durch betont handlungsorientiertes
Lernen soll die Erschließung der individuellen Begabungen und die Lernmotivation
gefördert werden.
Die Pflichtgegenstände Deutsch, Englisch und Mathematik werden leistungs- oder
interessensdifferenziert unterrichtet.
Alle Schüler der Polytechnischen Schule lernen - vor allem im Bereich der alternativen
Pflichtgegenstände - den lebenspraktischen und berufsbezogenen Umgang mit dem
Computer.
Die Polytechnische Schule ist österreichweit flächendeckend organisiert und je nach
den örtlichen Gegebenheiten entweder als selbstständige Schule oder in
organisatorischem Zusammenhang mit einer allgemein bildenden Pflichtschule
eingerichtet“. (Österreichisches Schulportal edugroup, 2012)
§ 31. (1) Die Polytechnische Schule ist als selbständige Schule zu führen.
(2) Ist die Schülerzahl für die Führung als selbständige Schule zu gering, so kann
die Polytechnische Schule in organisatorischem Zusammenhang mit einer sonstigen
30

allgemeinbildenden Pflichtschule geführt werden. (Bundeskanzleramt
Rechtsinformationssystem, 1997)
Die wichtigsten Neuerungen des aus dem Schulversuch entstandenen, mittlerweile
mehrmals überarbeitet, aber in den wesentlichen Punkten unveränderten Lehrplanes,
waren folgende:
Umbenennung von PL auf PTS
Festlegung der PTS als Oberstufe
Fachbereiche, die frei wählbar sind (s. oben angeführte Beschreibung, Ö
Schulportal)
Schulautonomie bei den Fachbereichen
Schulautonomie der Stundentafel
Aufnahmebedingungen für PTS
Befristung für Rückfluter mit 31.12. des laufenden Schuljahres
(Lehrplan der Polytechnischen Schule, 2006)
Folgende Abbildung zeigt die Gründe, die gegen eine Imagekorrektur sprechen:
Abb.3: Wirkfaktoren einer guten Schule (Jäger, Entstehung und Entwicklung der
Polytechnischen Schule, 2001)
31

Angemerkt sei, dass im Artikel einer deutschen Website, die sich mit dem Vergleich
des Österreichischen und deutschen Schulsystems beschäftigt, die PTS als sehr gute
Möglichkeit zur Berufsvorbereitung genannt wird. (Österreich: Schule)
Die Polytechnische Schule ist in der österreichischen Bildungslandschaft die einzige
Form, die laut Lehrplan gezielt auf den Beruf vorbereiten soll. Das Angebot in den
Fachbereichen soll individuell auf die SchülerInnen und deren Interessen und
Fähigkeiten abgestimmt sein. Als Vorbereitung auf das Berufsleben durchaus geeignet,
zeigen doch Studien, dass 50 Prozent aller Selbstständig-Erwerbstätigen die
Polytechnische Schule oder den Polytechnischen Lehrgang besucht haben. Sie
erlangen damit in der Gesellschaft im späteren Leben mehr Anerkennung als in ihrer
Schulzeit als Poly- Schüler. Das Image des PL war schon in der Vergangenheit das
eines Schuljahres, in dem es nicht mehr um Leistung geht. Dennoch war es an der
Zeit, mit der Umbenennung, neuen Lehrplaninhalten und Herausforderungen auch die
Methoden anzupassen. Dazu gehörte die Auflösung des typischen Frontalunterrichts,
der der reinen Wissensvermittlung dient. Damit ist aber auch gemeint, den
Leistungsbegriff neu zu definieren als einen, der nicht nur auf Wissen und Lernleistung
abzielt. Diese Struktur ermöglicht auch das Eingehen auf die Jugendlichen, über die
Unterrichtsinhalte und das Weitergeben von kognitiven Leistungen. Es geht dabei um
das Ausmerzen von nicht intakten Interaktions- und Kommunikationsweisen, um das
Verbessern der persönlichen Situation, bzw. um Hilfestellung beim Aufarbeiten
negativer außerschulischer Hintergründe. (Jäger, Die österreichische Polytechnische
Schule im Wandel - Schulpädagogische Perspektiven, 2001)
Laut dem Österreichischen Statistischen Zentralamt gab es im Schuljahr 2010/11 255
PTS in Österreich, insgesamt 910 Klassen, davon 174 in Niederösterreich. 18.841
SchülerInnen besuchten im Schuljahr 20120/11 eine PTS. Insgesamt gab es 1,166.525
SchülerInnen in Österreich, der Anteil an PTS-SchülerInnen mit 1,61 Prozent eine
verschwindende und für die Politik zu vernachlässigende Größe. Die Entwicklung der
SchülerInnenzahl lässt sich anhand der Abbildung sehr gut erkennen, auch die Gründe
dafür, dass die PTS in den letzten Jahren nahezu 4 Prozent verloren hat.
32

Schultyp Schuljahr Veränderung
2010/11 2000/01 +/- %
Ausgewählte Schultypen
1.123.448 1.189.310 -5,5
insgesamt 1)
Volksschulen 327.663 393.586 -16,7
Hauptschulen 192.616 263.546 -26,9
Sonderschulen 13.198 13.602 -3,0
Polytechnische Schulen 18.841 19.594 -3,8
Neue Mittelschulen 34.324 - -
AHS-Unterstufe 112.330 106.925 +5,1
AHS-Oberstufe 88.412 77.788 +13,7
Berufsschulen 137.881 132.613 +4,0
Berufsbild. mittlere Schulen 50.094 48.909 +2,4
Berufsbild. höhere Schulen 137.602 123.676 +11,3
Lehrerbild. höhere Schulen 2) 10.487 9.071 +15,6
Abb.4: SchülerInnen nach Schultypen (Statistik Austria - Schulen, Schulbesuch, 2012)Q:
Statistik Austria, Schulstatistik.)
33

2.3 Die neunte Schulstufe im europäischen Vergleich
Dir Fragestellung lautet, ob es im EU-Raum vergleichbare Schulformen gibt. Die
Hypothese besagt, dass diese Einrichtung PTS eine Einmaligkeit im Angebot und den
Lehr- und Lerninhalten innerhalb Europas darstellt.
Die Schulpflicht in Europa erstreckt sich von 9 Jahren bis zu 13 bis 15 Jahren. Ein
Ausmaß wie in Österreich ist in weiteren 14 EU-Ländern gegeben. (Dänemark,
Estland, Finnland Griechenland, Irland, Lettland, Litauen, Polen, Portugal, Schweden,
Slowakische Republik, Slowenien, Tschechische Republik, Zypern). 13 bis15 Jahre
verpflichtende Schuljahre sind in den Niederlanden vorgegeben.
Die Organisationsformen für die berufliche Ausbildung befinden sich derzeit aufgrund
geänderter Anforderungen der Wirtschaft an die Arbeitskräfte in Reformprozessen.
Eine grobe Unterscheidung ist in vier Formen zu treffen:
Berufsausbildung im dualen System – eine Kombination aus theoretischer
Ausbildung in der Berufsschule und der Praxis im Betrieb.
Berufsausbildung in Vollzeitschulen – Praxis und Theorie werden in Schulen
vermittelt
Betriebliche Ausbildung – im Anschluss an die allgemeine Ausbildung im
Sekundarbereich wird ausschließlich in Betreiben ausgebildet
Mischformen – innerbetriebliche Ausbildungsteile innerhalb der
Vollzeitschule
Wesentlich ist, dass alle angeführten Formen der beruflichen Ausbildung mit
anerkannten Zertifikaten abschließen. In manchen Ländern finden alle oder mehrere
Organisationsformen nebeneinander statt. Österreich bietet neben der Vollzeitschule
das System der dualen Berufsausbildung, das innerhalb Europas zunehmend
angenommen wird. In Dänemark gibt es ausschließlich das duale System.
Deutschland, Frankreich, Portugal und die Tschechische Republik bieten, so wie
Österreich, daneben noch die Ausbildung in der Vollzeitschule an. Die rein schulischen
Formen sind in Belgien, Estland, Finnland, Griechenland, Italien, Lettland, Litauen,
Malta, Schweden, in der Slowakischen Republik, Slowenien, Spanien, Ungarn und
Zypern zu finden. In allen anderen Ländern bestehen Mischformen. (Bildungssysteme
in Europa, 2005)
34

In den meisten EU-Staaten ist für die Kinder der Primär- und Sekundarstufe I eine
Einheitsschule vorgegeben. Für die vorliegende Arbeit von Relevanz ist der direkte
Vergleich zwischen den Angeboten der Staaten für die Altersstufe 14- bis 16 -Jährige
bzw. der Übergang von der Pflichtschule in den Beruf, vergleichbar einer Form wie der
Polytechnischen Schule in Österreich. Dazu ergibt sich folgendes Bild:
In Belgien findet im Sekundarbereich II eine erste berufliche Erstausbildung statt.
Daneben gibt es eine Kombination von Anlehre, Arbeit und Schulbesuch. In
Deutschland ist in der Sekundarstufe die 5. und 6 Klassenstufe der Orientierung
gewidmet. In Dänemark sind neun Pflichtschuljahre vorgegeben, ein zehntes
freiwilliges Har wird von 88% der Jugendlichen genützt. In Finnland besteht nach
einem Abschluss nach der neunten Schulstufe ebenfalls die Möglichkeit, ein zehntes
Schuljahr freiwillig zu absolvieren. Die Grundschule wird nach neun Schuljahren mit
einer Leistungsmessung abgeschlossen. Im französischen Bildungssystem gibt es ein
vierjähriges Collège für die 11- bis 15 jährigen SchülerInnen. Eine spezielle
Vorbereitung für alle, die nach der neunten Schulstufe in die Berufsausbildung streben,
gibt es in Eingliederungsklassen. Griechenland weist keinerlei Angebote auf, die mit
einer Berufsvorbereitung in Zusammenhang stehen. In Italien können SchülerInnen
nach der achtjährigen Schulpflicht in ein berufliches Institut übertreten, das mit der
Qualifikation als Facharbeiter endet. Eine Vorbereitung im Sinn der PTS ist auch in
Italien nicht gegeben. Erwähnenswert die Abschaffung der Schulnoten, die durch ca.
drei- bis viermonatliche Berichte an die Eltern ersetzt werden.
In Schweden werden nur 2 % der SchulabgängerInnen in einem Betrieb als Lehrlinge
ausgebildet. Für Jugendliche, die weder in der Schule noch in einem Ausbildungsplatz
als Lehrling untergekommen sind, hat die Gemeinde in Form von Beratung, Praktika
und Unterricht zu sorgen. Estland bietet für die berufliche Ausbildung der Jugendlichen
ein- bis vierjährige berufliche Schulen an. Der Sekundarbereich in Großbritannien
bietet mehrere Schulformen an und bedient die SchülerInnen von 11 bis 18 Jahren.
Der Großteil der Jugendlichen besucht eine Comprehensive School, eine
Gesamtschule. Am Ende der elften Klasse wird eine Abschlussprüfung abgelegt. Von
dort ist eine direkte Überleitung in die berufliche Ausbildung möglich. (Bildungssysteme
in Europa, 2005)
In Lettland und Litauen ist ein direktes Angebot einer Berufsvorbereitung nach der
Schulpflicht nicht gegeben. Luxemburg mit einer elfjährigen Bildungs-, davon
35

neunjährigen Schulpflicht, bietet nach dem Sekundarbereich I den direkten Weg in den
Beruf oder in mehrjährige Schulformen an. Malta zeigt mit einem zweijährigen Junior-
Lyzeum in der 7. und 8. Schulstufe eine Orientierungsphase, anschließend eine
dreijährige Phase der Spezialisierung. In den Niederlanden ist ein Sekundarunterricht
mit verschiedenen Spezialisierungen von der neunten bis zur elften Schulstufe
Bestandteil des Bildungsangebotes. In Polen erfolgt nach dem Abschluss der 6.
Schulstufe in der Grundschule die Aufnahme in ein dreijähriges Gymnasium, wo die
Pflichtschule abgeschlossen wird. Danach führt der Weg über eine Aufnahmeprüfung
in Höhere Schulen oder die Berufsgrundschule. Junge Menschen in Portugal haben
nach der neunjährigen Schulpflicht in der Grundschule, einer Gesamtschule, die
Möglichkeit, in die duale Ausbildung einzusteigen oder eine weiterführende Schule zu
besuchen. In der Slowakischen Republik, ähnlich wie in der Tschechischen Republik,
führt der Weg der SchulabsolventInnen nach der Schulpflicht in die Berufsfachschule
oder Berufsoberschule bzw. Integrierte Sekundarschule. In Slowenien wird nach dem
neunten Schuljahr die Berufsschule oder ein Gymnasium gewählt. Spanien bietet den
SchülerInnen nach der zehnjährigen Schulpflicht den Übertritt in eine
Allgemeinbildende Abiturstufe oder in die Mittlere oder Außerschulische
Berufsausbildung. In Ungarn besteht Schulpflicht bis zum vollendeten 16. Lebensjahr,
schon ab der neunten Schulstufe erfolgt die Einteilung in Berufsschulen oder
Berufsmittelschulen. In Zypern gehen die Jugendlichen mit vollendetem 15
Lebensjahr, sofern sie nicht im System der privaten Sekundarschulen integriert sind, in
verschieden mehrjährige Schulen zur Berufsausbildung bzw. auch zur Erlangung der
Hochschulreife, weiter. Österreich bietet den Jugendlichen noch vor Absolvierung der
Schulpflicht die Überleitung in weiterführende Berufsbildende mittlere oder höhere
Schulen. Als isolierte Schulform ohne Qualifikation, sondern lediglich als
Berufsvorbereitung für eine Lehrausbildung, steht die Polytechnische Schulform als
letztes Pflichtschuljahr zur Wahl. (Bildungssysteme in Europa, 2005)
Ein Übergangsjahr gibt es in Irland. Es ist dies das erste Jahr eines möglichen
dreijährigen senior cycle und besteht seit dem Schuljahr 1994/95 als Transition Year.
Die Ziele und Inhalte des Curriculums sind die Hilfe zur Orientierung der Jugendlichen
sowie der Erwerb von Schlüsselqualifikationen. Die jungen Menschen sollen in ihrer
Entwicklung zu verantwortungsvollen Mitgliedern der Gesellschaft unterstützt und
gefördert werden. Der Fokus liegt auf Projekten, die interdisziplinär, also
fächerübergreifend, betrieben werden, wobei eine hohe Flexibilität gegeben ist.
36

Darüber hinaus wird den jungen Menschen eine Orientierung in der Arbeitswelt
geboten. Arbeiten in der Welt der Wirtschaft, von denen beide Seiten, SchülerInnen
ebenso wie potenzielle zukünftige ArbeitgeberInnen, profitieren sollen, werden
organisiert und durch Nachbesprechungen und daraus resultierende weitere Schritte
oder Übungen abgerundet. Ein Jugendlicher/eine Jugendliche des Jahrganges wird
nominiert als Co-ordinator, der/die sehr eng mit dem LehrerInnenteam
zusammenarbeitet, was die Möglichkeit bietet, die Jugendlichen in die gesamte
Planung des Jahres intensiv zu involvieren, aber auf diese Weise auch mit in die
Verantwortung zu nehmen. Das Curriculum beinhaltet die Förderung der Sprachen;
Naturwissenschaften werden ebenso gelehrt wie Mathematik, Bewegung und Sport,
sowie die Lehre der Ästhetik. Politische Bildung, Informationstechnologie, praktisches
Arbeiten, Business und die Vorbereitung auf das Leben als Erwachsener und in der
Arbeitswelt sind weitere Inhalte des Curriculums. (Transition Year Programmes
Guidelines for Schools)
Die Entwicklung des Polytechnischen Lehrganges zur Polytechnischen Schule war
sehr schwierig und mühsam. Großes Thema ist der Schülerschwund aufgrund des
schlechten Images dieser Schulform, wofür die Ursachen im schlechten Start im Jahre
1966 zu finden sind. Obwohl es von Anfang an Reformbestrebungen gab, was
schließlich in der umfassenden und erfolgversprechenden großen Reform im Jahre
1997 gipfelte, gelang es niemals, diesem Schultyp den Stellenwert zu verleihen, der
den Zugang für wesentlich mehr junge Menschen, als dies der Fall ist, schaffen
könnte. Die Vergleichbarkeit der Schulform PTS ist innerhalb Europas am ehesten
durch das Transition Year in Irland gegeben, das eine ähnliche Konzeption aufweist.
Orientierungsphasen gibt es auch in anderen Ländern, aber allesamt zwischen fünfter
und achter Schulstufe. Diese isolierte Form ohne jegliche Berechtigung oder
Qualifikation, wie die PTS das aufweist, ist in keinem europäischen Staat gegeben,
allerdings bis auf das Beispiel Irland kein Schultyp, der die Schlüsselstelle Schule-
Beruf abdeckt. Im nächsten Kapitel soll im Speziellen auf das Fach Lebenskunde
eingegangen werden.
37

3 Lebenskunde als Unterrichtsfach
3.1 Die Entstehung
In der Studienarbeit von Detto und Krzmarik sind die Anfänge des
Lebenskundeunterrichts als Alternative zum Religionsunterricht oder auch als Ersatz
dafür geschildert. Dafür werden die didaktisch methodischen Richtlinien einer
weltlichen Schule aufbereitet. Es erfolgt eine Einteilung in die Bereiche
1. Lebenskreis
2. ethische Erkenntnisse, psychologische Grundlagen
3. Gedankenkreise
Die Inhalte dieser Richtlinien sind, verglichen mit den Inhalten der Gegenwart und den
Lehrplänen in Österreich, noch immer als Basis des Lebenskunde-Lehrplanes zu
sehen. In weiten Bereichen ist das damals Festgelegte noch aktuell, muss lediglich in
der Vermittlung den geänderten gesellschaftlichen Bedingungen angepasst werden.
Der „Lebenskreis“ als Mittelpunkt des Unterrichts befasst sich mit dem Schüler/der
Schülerin in der sozialen Umwelt. Es geht um die Beziehung der Kinder untereinander,
das Entwickeln eines Gemeinschaftsgeistes. In den weiteren Jahren um die Stellung in
der Familie, das Kennenlernen und Verstehen anderer Kulturen, sowie um die Gesetze
der Menschheit.
Die „ethischen Erkenntnisse/psychologischen Grundlagen“ und auch der
„Gedankenkreis“ formulieren als Ziel, die menschlichen Beziehungen untereinander zu
erkennen. Verhaltensmuster und Charaktereigenschaften werden erarbeitet,
Eigenschaften wie Gehorsam, Mithilfe, Nachbarschaft werden thematisiert. Mithilfe der
Charakterkunde wird die Möglichkeit geboten, zwischen Gut und Böse zu
unterscheiden, negative Eigenschaften als solche zu erkennen.
Der dritte Bereich, die Gedankenkreis, unterteilt in Gemeinschaft, Entwicklung der
Arbeit und Kunst. Es werden Themen behandelt, die an Aktualität niemals verlieren,
wie Verhaltensregeln, Benehmen bei Tisch, Rassenfragen, die innereuropäische
Interessengemeinschaft. Es gab damals schon den Umweltgedanken, Tier- und
Pflanzenschutz waren Inhalte des Lebenskundeunterrichts. Der Gedanke der Arbeit
befasst sich mit Arbeitsethos, auch mit Themen der Arbeitslosigkeit und der
38

Weltwirtschaft. (Detto & Krzmarik, 2008) Damals natürlich in einem anderen Licht zu
sehen als heute, von der Bedeutung her aber nicht verändert.
Schließlich ist noch der Gedanke der Kunst gegeben, der sich mit Ästhetik, der
Schönheit des Lebens und der Festkultur befasst. Die Kinder beschäftigen sich mit
Festen, wo sie ihre eigenen Erfahrungen einbringen können; mit Familienfesten und
besonderen Festtagen oder einfach auch nur, für sie selber, ganz persönlich
bedeutenden Tagen. Es ist klar erkennbar, dass zwischen den drei Gedankenkreisen
ein Zusammenhang besteht, lässt sogar die Vermutung eines klassenübergreifenden
Unterrichts in Lebenskunde zu. (Detto & Krzmarik, 2008)
Ethik-Unterricht und Lebenskunde im Vergleich haben eine sehr ähnliche Zielvorgabe.
Der Lebenskundeunterricht fand immer in der ersten Stunde statt, als Einstieg in den
Tag, um die Probleme der Kinder zu diskutieren und auf aktuelle politische und
wirtschaftliche Geschehnisse einzugehen. Die Zielvorgaben des Unterrichts
entwickelten sich durch die Erkenntnisse der Schüler, wurden also nicht vom
Lehrer/der Lehrerin vorgegeben.
Ein aktueller Stundenplan eines Gymnasiums weist einen Ethik- statt
Lebenskundeunterricht aus, das Stundenausmaß wurde halbiert. Die Richtlinien
wurden gegenüber dem Lebenskundeunterricht in vier Themenbereiche gegliedert.
Themenbereich 1 stellt die Frage „Was kann ich wissen?“. Er beinhaltet Grundlagen
des Erkennens, Meinungsbildung, Gewinnen von Überzeugungen,
Lebenswirklichkeiten. Im Bereich zwei, der die Frage „Was soll ich tun?“ stellt, werden
Themen wie Umgang mit moralischen Ansprüchen, Anderen gerecht werden und
Toleranz und Anerkennung behandelt. Schließlich der Bereich 3, der sich in seiner
Fragestellung „Was darf ich hoffen?“ mit Vorstellungen von einem glücklichen Leben
und Sinnfragen, auch aus religiöser Sicht, beschäftigt. Der Bereich 4 formuliert die
Frage „Was ist der Mensch?“. Es geht um Inhalte wie Herkunft des Menschen, der
Mensch in der Natur und die Bedeutung des Individuums in der Gesellschaft. (Detto &
Krzmarik, 2008)
Zum Vergleich die bereits angeführten Richtlinien des Lebenskundeunterrichts, der
sich in die drei Bereiche Lebenskreis, ethische Erkenntnisse/psychologische
Grundlagen und Gedankenkreis gliedert. Diese Richtlinien sind oberflächlicher
formuliert, stellen nur eine Orientierung für die Unterrichtenden dar, sind nicht
39

zwingend bindend und lassen damit einen wesentlich größeren Spielraum bei der
Auswahl der Themen. (Detto & Krzmarik, 2008)
Es lassen sich beide Unterrichtsgegenstände als „Lernen der Lebenskunst“
zusammenfassen. Wolfgang Müller-Commichau versieht sein Buch „Lebenskunst
lernen“ noch mit dem Untertitel „Annäherungen an eine Pädagogik des Zulassens“. Er
beginnt sein Werk mit einem Zitat: „Die Passion des Affen, ist es, zu klettern, die des
Känguruhs, zu springen. Die Passion des Menschen aber besteht darin, zu denken.“
Valentin Braitenberg (Müller-Commichau, 2007)
3.2 Profil und Aufgaben des Lebenskunde-Unterrichts
3.2.1 Werte und Normen
Was sind die Werte der Jugendlichen heute? Was macht ihnen Angst? Jugendliche
geben auf die Frage nach ihrer Lebenssituation Antworten wie die folgenden:
„Wir haben keine klaren Lebensziele mehr,….“
„Zu viele Optionen…. heillose Zersplitterung“
„Wir vergessen die essentiellen Dinge… Mit-Menschlichkeit…“
„Kaum ernsthafte Gespräche! Immer bloß Fun…“
„Die Angst, etwas zu verpassen… alles nutzen müssen.“ (Pfeifer, 2009, S. 15)
Diese Aussagen entsprechen dem aktuellen Gesellschaftsbegriff, wie
„Spaßgesellschaft, Erlebnis- oder Netzwerkgesellschaft“.
In der empirischen Werteforschung wird die Wertelandschaft der Jugendlichen
besonders hinterfragt. Im Prinzip fordern Jugendliche für moralische Vorgaben eine
Begründung. Pfeifer bezieht sich auf die Shell-Studie 2000 und gibt als Erkenntnis
daraus an, dass die Jugendlichen einen sehr offenen und flexiblen Umgang mit der
Wahl ihres Lebensziels pflegen. Bei der Gewichtung der Wertaussagen dominieren
Ziele wie „Autonomie“, damit verbunden „Selbstständig denken und handeln“. Als
besonders attraktiv wird „Spaß haben und viel erleben“ empfunden. „So bleiben, wie
man ist“, also authentisch zu sein, ist ein erstrebenswerter Zustand für die
Jugendlichen. Die Studie belegt nicht den von Werteforschern angekündigten Anstieg
von Selbstentfaltungswerten und Hedonismus.
40

Sich mit dem Lehren und Lehren von „Werten“ zu befassen, bedingt eine Klärung der
Begriffe „Moral“ und „Ethik“, „Werte“ und „Normen“. Pfeifer beschreibt „Moral“ als „…
ein Netzwerk von Überzeugungen hinsichtlich gebotener und unerlaubter
Handlungsweisen...:“ (Pfeifer, 2009, S. 32)
Diese Art zu handeln bezieht sich häufig auf schutzwürdige Lebewesen, lässt sich
daher in allgemeinen Handlungsnormen ausdrücken. „Normen sind also generalisierte
Erwartungshaltungen“. (Pfeifer, 2009, S. 32)Werte und Normen werden im täglichen
Sprachgebrauch oft nicht differenziert. Es bestehen Widersprüchlichkeiten und
scheinbare Überschneidungen. Werte stellen das Orientierungsmuster dar, Normen
drücken das Handlungsmuster aus. Zu jedem Wert gibt es eine Norm, der die
Handlung vorgibt, um den Wert zu realisieren. Umgekehrt bedarf jede Norm der
Zuordnung zu einem bestimmten Wert. Als Beispiel führt Pfeifer den Wert
„Gerechtigkeit“ an, dem die Norm „Handle und verhalte dich gerecht!“ entspricht.
Die Funktion der Ethik ist es, die Moral zu sortieren und in ein System zu bringen. Ethik
ist also die Lehre vom „guten und gerechten Tun“. Werte lassen sich nach Pfeifer als
„Orientierungsmuster für menschliches Handeln“ bestimmen. Es findet nicht ein Verfall
der Werte in unserer Gesellschaft statt, sondern ein Verblassen ihrer Bedeutung. .
(Pfeifer, 2009, S. 33)
3.2.2 Soziale Kompetenz
Die Erlangung sozialer Kompetenz als Hilfe zur Lebensbewältigung sowie die
Vermittlung und die Aneignung der Schlüsselqualifikationen sind die ursächlichsten
Aufgaben des Lebenskundeunterrichts und auch Inhalt der Bildungs- und
Lehraufgaben der Polytechnischen Schule. (pts.schule.at, 1997)
„Soziale Kompetenz bezieht sich auf alle Fertigkeiten, die für ein zufriedenstellendes
Zusammenleben erforderlich sind.“ (Jugert, Rehder, Notz, & Petermann, 2001, S. 9)
Die Bedeutung von sozialer Kompetenz beschreibt vornehmlich Entwicklungsziele bei
Kindern und Jugendlichen. Die Unterscheidung zwischen sozialen Fertigkeiten und
sozialer Kompetenz ist zu treffen. Einige Beispiele für soziale Fertigkeiten:
Reagieren auf Kritik
Widersprechen
Gefühle zeigen
41

Kontakt aufnehmen
Kontaktaufnahme ablehnen
Schuld eingestehen
Es geht bei der Altersgruppe der 12 – 18Jährigen um die Übernahme der
Geschlechtsrolle, das Akzeptieren des eigenen Körpers, die Vorbereitung auf das
Berufsleben, das Erlangen ethischer Systeme als Leitfaden für Verhalten, die
Vorbereitung auf Partnerschaft und Familie, das Erlangen der Unabhängigkeit von den
Eltern, den Aufbau von Beziehungen zu Gleichaltrigen. (Jugert, Rehder, Notz, &
Petermann, 2001, S. 10)
Soziale Inkompetenz bewirkt die Ablehnung in der Gruppe, was zu Verhaltensweisen
führt, welche die soziale Inkompetenz weiter festigen. Kompetenztraining kann durch
Rollenspiele erfolgen. Die Übernahme zweier gegensätzlicher Rollen vermittelt die
Möglichkeit, sich selbst zu beobachten und zu reflektieren. Das „kompetente“ Verhalten
im Alltag kann damit geübt und verstärkt werden. Weitere Übungen innerhalb der
Klasse sind möglich, um sie in die Lage zu versetzen, mit Belastungen besser fertig zu
werden. (Jugert, Rehder, Notz, & Petermann, 2001, S. 22)
Wie wichtig die Vermittlung von Konfliktlösungsstrategien im Hinblick auf das weitere
Leben ist, geht sehr klar aus folgendem Zitat hervor: „Regeln stellen eine
Grundbedingung für ein relativ konfliktfreies Miteinander dar und sind hilfreich beim
Lösen von Konflikten. Ein weiterer Vorteil von Verhaltensregeln besteht darin, dass
Gruppen, die an einem gemeinsamen Ziel arbeiten, es leichter und reibungsloser
erreichen, wenn sich alle Beteiligten an die Vereinbarungen halten. Damit die Regeln
von allen akzeptiert werden, sollen sie die Bedürfnisse der gesamten Gruppe
widerspiegeln.“ (Jugert, Rehder, Notz, & Petermann, 2001)
Das FIT FOR LIFE Training bietet Lösungsstrategien im Zusammenhang mit
Verhaltensregeln an. Um die erwünschten Verhaltensweisen bei den Jugendlichen
aufzubauen, ist ein gemeinsames Entwickeln von Verhaltensregeln erforderlich, diese
sind dann klar vorzugeben, und deren Einhaltung ist zu kontrollieren. Bei der
Vereinbarung dieser sozialen Regeln wird abgesprochen, welches Verhalten innerhalb
dieser Gruppe als angemessen gilt.
Am besten kann man soziale Kompetenz durch Beobachtungsverfahren erfassen.
Hierfür bieten sich zwei unterschiedliche Zugänge an:
42

1.Beobachtung im natürlichen Umfeld, wie Familie, Arbeitsplatz oder Schule.
2.Situationen vorgeben und diese im Rollenspiel nachstellen lassen (hier konfrontiert
man eine Person mit einer bestimmten Aufgabe und beobachtet das Verhalten bzw.
das Umsetzen der Aufgabe dieser Person)
Eine weitere Möglichkeit zum Gewinnen von Einschätzungen sind festgelegte
Rollenspielthemen. Die Person wird mit einer bestimmten Aufgabe, einer sozialen
Anforderung, konfrontiert. Diese Anforderung kann darin bestehen, einen Aufsatz vor
der Klasse vorzulesen, eine bestimmte Person anzusprechen und um Auskunft zu
bitten.
Das in dem Buch von Gert Jugert „Soziale Kompetenzen für Jugendliche: Grundlagen,
Training und Fortbildung“, erwähnte „FIT FOR LIFE“ Kompetenztraining für
Jugendliche ist ein Präventivprogramm, welches so konzipiert ist, dass Jugendliche
und junge Erwachsene davon profitieren können. Es ist nicht darauf ausgelegt, bereits
vorhandene Verhaltensauffälligkeiten individuell zu therapieren.
Der Einsatz des Programmes ist überall dort möglich, wo Jugendliche im Bereich der
sozialen Kompetenzen und beruflichen Schlüsselqualifikationen gefördert werden
sollen. Das „FIT FOR LIFE“ Kompetenztraining verfolgt Ziele auf den
unterschiedlichsten Ebenen.
„Ein übergeordnetes Ziel ist die berufliche und gesellschaftliche Integration von
Jugendlichen durch die Vermittlung sozialer Kompetenzen und beruflicher
Schlüsselqualifikationen.“ (Jugert, Rehder, Notz, & Petermann, 2001)
3.2.3 Der Schüler, die Schülerin
„Die Jugendzeit ist…. eine Lebensphase, in der eine innere Beunruhigung den Mut
stärkt, Neues und Fremdes zu erkunden und sich in neue Beziehungen einzulassen.“
(Fend, 2005, S. 225)
Diese Worte zeigen die besondere Situation, in der sich ein Schüler/eine Schülerin der
PTS befindet. Daraus ergibt sich auch die große Herausforderung für die
Unterrichtenden, die Bedeutung der Interaktion zwischen LehrerInnen und
SchülerInnen, die Notwendigkeit einer adäquaten Unterrichtsform und die Wichtigkeit
der Lehrerpersönlichkeit. Eine sehr treffende Aussage zum Entwicklungsstatus der
PTS-SchülerInnen findet sich im Interview mit der Bezirksschulinspektorin von
Korneuburg, Helga Braun, die unter Verweis auf den Hirnforscher Gerhard Hüther die
43

Phase der Pubertät als „Baustelle im Kopf“ bezeichnet. Diese Phase ermöglicht aber
noch erfolgreiche Investition, Orientierung und Begleitung, was die PTS in dieser
Hinsicht sehr speziell macht. (Braun H. , 2012)
Fend weist in seinem Werk „Entwicklungspsychologie des Jugendalters“ auf die
verschiedenen Phasen der Entwicklung hin, in denen der Mensch spezifische
Aufgaben und Probleme zu bearbeiten hat. Es sind dabei sowohl biologische Prozesse
als auch psychische Prozesse im Gang. Diese Veränderungen schaffen neue
Möglichkeiten. Als Beispiel sei die Situation der Pubertierenden angeführt, für die sich
im biologischen Sinn die Möglichkeit zur Reproduktion eröffnet. Daraus ergibt sich in
unserer Kultur die Aufgabe, Vorbereitungen zur Wahl des richtigen Partners, der
richtigen Partnerin zu treffen.
Die spezifische Entwicklungsaufgabe ergibt sich also aus dem Aufeinandertreffen von
innerer Entwicklung und äußerer Anforderung. Die Entwicklungsaufgaben der
SchülerInnen einer PTS, junger Menschen zwischen 14 und 16 Jahren, eines
Menschen in der Adoleszenz also, sind in drei Bereiche zu gliedern:
Intrapersonal – biologische und psychische Veränderungen
interpersonal – die Person im Gefüge der sozialen Beziehungen
kulturell-sachlich – kulturelle Ansprüche und Entwicklungspotenziale
Übergeordnetes Ziel dieser Bereiche ist die Erlangung eines neuen Verhältnisses zur
eigenen Person, sowie die Bewusstmachung seiner eigenen Rolle in der Welt. Studien
belegen, dass die oben genannten Themen tatsächlich die wichtigsten in der
Jugendzeit sind. Unterschiedlich ist der Zugang von Burschen und Mädchen zur
Sexualität. Die weiblichen Jugendlichen suchen Beziehung, die männlichen hoffen
eher auf Erfüllung des Triebes. Der Aufgabenbewältigung stehen die
Freiheitsbewegungen gegenüber. Die Jugend zwischen zwölf und sechzehn will
unabhängig werden von den Eltern, sich nicht mehr den Anordnungen unterwerfen
müssen, eigenständige Entscheidungen zur Freizeitgestaltung und Sexualität treffen,
und die jungen Menschen streben nach dem Erwerb von eigenem Geld durch die
Integration in die Berufswelt. . (Fend, 2005, S. 210-212)
Eine Entwicklungsaufgabe ist es, den eigenen Körper, der sich rasend verändert,
bewohnen zu lernen. In der neunten Stufe verlegt sich der Fokus vom
Längenwachstum auf die sekundären Geschlechtsmerkmale. Es sind dies Bartwuchs
44

und Stimmbruch bei den Burschen, die Brüste bei den Mädchen. Es wird insgesamt
großes Augenmerk auf das Aussehen gelegt. (Fend, 2005, S. 232,233)
Die Einschätzung des eigenen Körpers ist sehr eng verbunden mit der
gesellschaftlichen Akzeptanz, mit den Chancen bei der Partnerwahl und mit anderen
Vor- bzw. Nachteilen, die oft aber von den Jugendlichen konstruiert sind. (Fend, 2005,
S. 241) Aufgabe der Pädagogik ist es, sich über die Inhalte der Medien und deren
Angebote an die Jugendlichen zur Bewältigung dieser schwierigen Phase informiert zu
zeigen und diese Angebote in die pädagogische Arbeit mit den Jugendlichen zu
integrieren. Zu beachten ist in der pädagogischen Begleitung weiters die oftmals
auftretende Diskrepanz zwischen Stimmungslage und dem Auftreten nach außen. Da
in dieser Altersgruppe das Gewicht für Mädchen besonderen Stellenwert genießt, ist
unbedingt auf umfassende Beratung zum Thema Ernährung Bedacht zu nehmen. Es
soll über den Umgang mit dem eigenen Körper geredet werden, und auch über
Möglichkeiten, das eigene Erscheinungsbild zu verbessern. (Fend, 2005, S. 251-253)
Im Zusammenhang mit dem Bewohnen des eigenen Körpers ist auch die
Entwicklungsaufgabe, der Umgang mit Sexualität, zu sehen. Sexualität stellt dabei
nicht eine isolierte Triebbefriedigung dar, sondern das Eingebettetsein in eine
Beziehung, das Erlernen der Fähigkeit, Beziehungen einzugehen und diese auch
wieder zu lösen. Sexualität hat auch mit Selbstfindung, mit Akzeptanz und Selbstwert
zu tun. (Fend, 2005, S. 258,259) Die pädagogische Begleitung dieser
Entwicklungsaufgabe hat unter Einbeziehung der personalen Entwicklung im Hinblick
auf Selbstvertrauen, Bindungsfähigkeit und den Umgang mit konfliktreichen
Beziehungssituationen bis hin zur Trennung zu erfolgen. Daraus ergibt sich wiederum
der Zusammenhang mit einer weiteren Entwicklungsaufgabe, dem Umbau der sozialen
Beziehungen. Das Kind ist bis jetzt stark an die Eltern gebunden und beginnt nun einen
Prozess der Loslösung, hin zu Personen des anderen Geschlechts, vorübergehend
vielleicht auch des eigenen Geschlechts. Es ist eine Zeit der Suche nach Bindungen.
(Fend, 2005, S. 269)
Die Eltern haben weniger Macht über ihre Kinder als früher, weil die Motivation, Kinder
in die Welt zu setzen, eine andere geworden ist. War es früher eine Frage der
Altersversorgung, so ist es heute die emotionale Befriedigung, die man in der
Beziehung zum Kind sucht, sich dessen Bereitschaft zum Erwidern dieser Zuneigung
aber nicht sicher sein kann. (Fend, 2005, S. 271) Die Konfliktthemen sind
45

erstaunlicherweise dennoch nahezu die gleichen geblieben. Es geht im Dissens
zwischen Eltern und Kindern noch immer um Ordnung, Mithelfen, un um
Schulleistungen. Auch hier ist die pädagogische Konsequenz das Erlernen von
Strategien, den anderen besser zu verstehen, sich selbst attraktiv darzustellen und
soziale Haltung zu gewinnen. (Fend, 2005, S. 328,329)
Auf eine für die Schulform Polytechnische Schule besonders bedeutsame und
relevante Entwicklungsaufgabe sei noch hingewiesen, nämlich die Berufswahl. Fend
erläutert, dass der Berufswunsch allein nicht ausreicht, um eine Entscheidung zu
treffen. Es geht um das Erkennen von Präferenzen, die zu prüfen sind. Ressourcen,
die vom Jugendlichen mitgebracht werden, um einen bestimmten Beruf zu ergreifen,
sind abzuklären. Auch die Frage, wie weit sich diese Ressourcen schaffen lassen. Der
dritte Punkt bei der Berufsentscheidung ist die Frage nach den Chancen, die man in
diesem Beruf vorfindet. Es soll ja die Existenz damit gesichert sein. Die wichtigsten
Bezugs- und Beratungspersonen sind auch heute noch die Eltern. (Fend, 2005, S. 372)
Dennoch kommt in diesem Bereich der Schule eine enorme Wichtigkeit zu. Hat sie
doch innerhalb eines Netzwerkes von anderen Unterstützungsleistungen ganz
konkrete Möglichkeiten zur Erleichterung bei der Berufswahl zu schaffen, sei dies in
Form von Praktika, Veranstaltungen zum Thema, der Herstellung von Kooperationen
mit den Betrieben, Verbindungen zum Arbeitsamt sowie persönliche Gespräche.
(Fend, 2005, S. 377)
Auf einen bedauerlichen Umstand für die Jugendlichen, die schon mit ihrem Leben, da
sich in einer Umbruchphase befindet, eine große Aufgabe zu bewältigen haben, weist
das folgende Zitat von Peter Jäger, einem langjährigen Direktor einer PTS, hin: „Das
österreichische gestufte Schulsystem mit seiner Sozialisations-und
Selektionsfunktion bewirkt eine gesellschaftliche Abwertung jener Schüler, die den
Polytechnischen Lehrgang besuchen mussten.“ (Jäger, Entstehung und
Entwicklung der Polytechnischen Schule, 2001, S. 36)
3.2.4 LehrerIn und SchülerIn in Interaktion
Aus der Erfahrung lässt sich sagen, dass der Lebenskundeunterricht eine besondere
Situation für LehrerIn und SchülerIn darstellt. Es geht dabei nicht um
Wissensvermittlung, nicht um das Erlangen einer guten Note, nicht um Leistung. Es ist
46

daher vom Lehrer eine Atmosphäre herzustellen, die Vertrauen schafft. Die Kinder
sprechen von sich aus sehr konkrete und persönliche Dinge an.
Interaktion wird in der Sozialpsychologie als das “wechselseitig aufeinander bezogene
Verhalten von zwei oder mehreren Personen“ bezeichnet. (Ulich, 2001, S. 77) Genauer
zu differenzieren ist Interaktion auch als Einwirkung aufeinander, als gegenseitige
Kontrolle und auch als Abhängigkeit voneinander. (Ulich, 2001, S. 77; vgl. Graumann
1972)
Die Schule wird als Sozialisations- und Erziehungsinstanz gesehen, was auch zu
unterscheiden ist. Sozialisation versteht sich als Entwicklung des Menschen zu einem
gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekt und ist niemals abgeschlossen. Der
Sozialisationsprozess hängt von gesellschaftlichen Anforderungen ab, inkludiert die
Übernahme tradierter Normen und ist im Kontext gesellschaftlicher Veränderungen zu
sehen. Erziehung hingegen ist eine absichtliche Beeinflussung der zu Erziehenden im
Zusammenhang mit einer Wertung. Erziehung ist damit ein Teil der Sozialisation, bringt
wie diese nachhaltige, lange Zeit andauernde Ergebnisse und bestimmt ebenso das
weitere Leben des Menschen. Beide Prozesse beruhen auf Nachahmung,
Konditionierung, Verstehen, sind daher also schwer voneinander abzugrenzen.
(Schweer, 2008, S. 14,15)
Im Zusammenhang mit den Bildungszielen und der Erlangung von
Schlüsselqualifikationen in der Schule im Allgemeinen und im LK-Unterricht im
Besonderen ist zwischen Sozialisations- und Erziehungsprozess zu unterscheiden.
Sozialisation wird in der pädagogischen Literatur als Entwicklung der Persönlichkeit
durch die Vermittlung der sozialen und materiellen Umwelt durch die Gesellschaft
bezeichnet. Der Mensch bildet sich zu einem gesellschaftlich handlungsfähigen Sujet.
Es ist damit nicht der Prozess der Anpassung gemeint, sondern ein lebenslanger
Prozess der Auseinandersetzung mit der Gesellschaft und deren Gestaltung gemeint.
(Schweer, 2008, S. 14, 15)
Erziehung hingegen sind Maßnahmen, die von erziehenden Instanzen wie Eltern oder
Schule gesetzt werden. Es findet eine Beeinflussung der Kinder mit einer gewissen
Absicht statt, das Verhalten wird gewertet. Erziehung ist aber damit durchaus als ein
Bestandteil der Sozialisation zu sehen Das Gemeinsame für beide Begriffe ist die
nachhaltige Wirkung. Die bei beiden Begriffen zu Anwendung gelangenden
47

lernpsychologischen Prozesse wie Nachahmung oder Beobachtung machen eine
strikte Trennung der beiden Begriffe unmöglich. Die Familie hat bei der Erziehungsund
Sozialisationsaufgabe die wesentlichste Bedeutung, weil ja die Erfahrungen im
frühen Kindesalter die Basis für Sozialisation darstellen. (Schweer, 2008, S. 14)
Für die SchülerInnen ist das schulische Erleben immer auch im Zusammenhang mit
der Beziehung zu den LehrerInnen zu sehen. Diese Beziehung beeinflusst Freude an
der Schule ebenso wie Frust, Motivation und Interessen an bestimmten Inhalten gleich
wie Ablehnung. Eine schlechte Beziehung belastet die SchülerInnen in mehrfacher
Weise. Auch für die LehrerInnen sind die Erfahrungen im Beruf durch die Beziehung zu
ihren SchülerInnen geprägt. Unzufriedenheit, Ausbrennen im beruflichen Agieren sind
hauptsächlich in der fehlenden Anerkennung durch andere zu suchen. LehrerInnen
fühlen sich im Beruf zufrieden und erfolgreich, wenn ihr Zugang zu den ihnen
anvertrauten Kindern und Jugendlichen eine hohe Qualität aufweist. (Ulich, 2001, S.
76)
Zu unterscheiden ist der curriculare Unterricht, bei dem es im Wesentlichen um die
Vermittlung der Lehrinhalte geht, und einer Form des Unterrichts, bei dem der Schüler
im Mittelpunkt steht. Dieser offene Unterricht erlaubt dem Schüler die Mitbestimmung
bei der Auswahl der Ziele, der Unterrichtsmittel und der Bewertung des Lernerfolges.
(Schweer, 2008, S. 29; nach. Moschner & Wagener 2006) Situiertes Lernen beschäftigt
sich nach Klauer mit dem Thema, wie über den Erwerb von Wissen Kompetenzen des
problemlösenden Denkens und Lernens erlangt werden und dieser Prozess durch die
Lernumgebung positiv beeinflusst werden kann. (Schweer, 2008, S. 29, nach Klauer
2006))
Ein weiterer Forschungsbereich behandelt das Unterrichtsklima in einer schulischen
Umgebung, die sich von der curricularen Wissensvermittlung hinaus in das Sozialklima
in der Klasse erstrecken. Es ist dabei ein Zusammenhang zwischen Klassenklima und
schulischen Leistungen nachgewiesen worden.(Lehrer-Schüler-Interaktion/ Hubert
Hofmann & Karin Siebertz)
Forschungen beschäftigen sich mit dem Thema, wie weit die von LehrerInnen und
SchülerInnen subjektiv wahrgenommene schulische Umgebung die Entwicklung der
Persönlichkeit und die Leistung beeinflussen. Wenn auch das Klassenklima nicht von
allen Beteiligten in gleicher Weise wahrgenommen wird, spricht man doch von einem
48

„kollektiv wahrgenommenen Klassenklima“. Es wurden Zusammenhänge zwischen
Klima und Leistung nachgewiesen, allerdings ohne echte praktische Signifikanz.
Erheblich aber ist der Einfluss des Klassenklimas auf die sozialen Kompetenzen
(Schweer, 2008, S. 29,30)
3.2.5 Unterrichtsplanung und –gestaltung
Bei der Unterrichtsplanung und in der Gestaltung des Unterrichts ist daher auf eine
gute LehrerIn/SchülerIn-Beziehung Bedacht zu nehmen. Wie aus den
vorangegangenen Ausführungen hervorgeht, den besonderen Inhalten des
Lebenskundeunterrichts, den in den Curricula definierten Bildungszielen und auch den
Bedürfnissen der Unterrichteten in dieser Schulstufe, ist besonders auf eine adäquate
Gestaltung des Unterrichts zu achten, was wiederum einer sorgfältigen Vorbereitung
bedarf. Es gibt zu innovativem Unterricht viele wissenschaftlich fundierte Vorschläge
und erprobte Methoden, die sich aber im Wesentlichen mit Leistung und der Sicherung
des Erlernten befassen. Der Unterricht in Lebenskunde ist nur sehr bedingt mit
anderen Gegenständen vergleichbar, weil es nicht um das Erlernen und die Aneignung
von Wissen, von Lernstoff im herkömmlichen Sinn geht. Es handelt sich vielmehr um
die Vermittlung von Kompetenzen, um das Erarbeiten von Lösungsstrategien, um den
Erwerb von Schlüsselqualifikationen.
Dazu findet sich bei Pfeifer (Pfeifer, 2009, S. 34) eine interessante These, dass
nämlich die Vermittlung von Werten und damit der Aufbau von Werthaltungen nur
gelingen, wenn es eine emotionale Schiene gibt.
Bei Thal und Vormdohre (Thal & Vormdohre, 2006, S. 6,7)findet sich der Hinweis auf
zahlreiche andere Faktoren, die neben der Methode im Unterricht eine zentrale Rolle
spielen. Vertrauenswürdigkeit und Motiviertheit des Lehrers, was wiederum stark vom
Selbstbild des Lehrers abhängig ist, tragen wesentlich zum Gelingen von Unterricht
bei. Eine Unterscheidung von drei Formen von „unterrichtlichem Arrangement“ trifft
Hepting (Hepting, 2008, S. 97, nach Gerbig )
systemorientierte Lernumgebung
problemorientierte Lernumgebung
adaptive Lernumgebung
Die Beschreibung der systemorientierten Lernumgebung, in der die Lehrperson die
aktive, die Lernenden nur die aufnehmende Rolle einnehmen, lässt den Schluss zu,
49

dass es sich dabei um eine wenig geeignete Form für den Lebenskundeunterricht
handelt.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Planung des Unterrichts in der PTS
allgemein, ganz speziell im Gegenstand Lebenskunde einer besonderen Sorgfalt
bedarf. Immer auch im Hinblick auf die besondere Herausforderung, die an eine
Lehrerpersönlichkeit an der PTS gestellt wird: Dazu ein Zitat aus der Broschüre von
Jäger zu den schulpädagogischen Perspektiven der PTS:
”Der Lehrer hat die Aufgabe, eine Wandergruppe mit Spitzensportlern und Behinderten
bei Nebel durch unwegsames Gelände zu führen, und zwar so, dass alle bei bester
Laune und möglichst gleichzeitig an drei verschiedenen Zielorten ankommen.” (Jäger,
Die österreichische Polytechnische Schule im Wandel - Schulpädagogische
Perspektiven, 2001, S. 21)
Als Beispiel für ein Unterrichtsmodell, das auch an der Schule durchgeführt wurde, sei
auf das im nächsten Punkt 3.2.6 beschriebene Unterrichtsmodell VaKE hingewiesen.
3.2.6 Fächerübergreifender Unterricht
Im Lehrplan 1981 sind konkrete Vorgaben zum fächerübergreifenden Unterricht
gegeben. Es wird darauf verwiesen, dass die vielfältigen Erziehungs- und
Bildungsaufgaben im PL nur durch das Zusammenwirken möglichst vieler
Gegenstände gelingen können. Es geht dabei um die Themen, die man als eindeutig
lebenskundlicher Natur bezeichnen kann: Familie, auch hier wieder der Hinweis auf
Freizeit, das Leben in der Gruppe, Öffentlichkeit, Arbeit, Politik. Als
Unterrichtsprinzipien werden dabei folgende Inhalte, bei denen es eine
Überschneidung zwischen LK und anderen Fächern gibt, konkret angeführt:
Gesundheitserziehung in den Fächern LK, GL und LÜ
Medienerziehung in D, LK
musische Erziehung in LK, WE und D
Politische Bildung in LK, SWK, SLS
Sexualerziehung in LK, GL
Verkehrserziehung in LK
Sprecherziehung in LK und GL
Zur Umsetzung der Unterrichtsprinzipien wird die Beiziehung von Fachleuten
empfohlen, eine Koordination der Unterrichtsgegenstände, sowie der Einsatz
50

geeigneter Unterrichtsmittel. (Verordnung des Bundesministers für Unterricht und
Kunst vom 2. Juni 1981 über den Lehrplan des Polytechnischen Lehrganges;
Bekanntmachung der Lehrpläne für den Religionsunterricht an dieser Schule , 1981)
Als Beispiel für ein Thema, das in mehreren Fächern Einlass findet, sei das Projekt
VaKE, durchgeführt im September 2008 an der PTS Korneuburg, zum Thema
„Interkulturelles Lernen“, im Gegenstand „Politische Bildung“, angeführt.
„Interkulturelle Arbeit ist ein wesentlicher Beitrag zur Integration. Integration ist keine
Einbahnstraße: Sie verlangt von uns allen Bereitschaft, auf das Fremde in uns und um
uns neugierig zu sein.“ (Steindl M. , Helm, Steininger, Fiala, & Venus, 2008)
Das Unterrichtsprinzip „Interkulturelles Lernen“ ist seit Anfang der 1990er-Jahre in den
allgemein bildenden Schulen als Unterrichtsprinzip verankert. In den Lehrplänen für die
AHS und die Hauptschulen ist es als Unterrichtsprinzip angegeben. Ein
Unterrichtsprinzip soll sich als Leitfaden über alle Gegenstände erstrecken. Das
Unterrichtsprinzip „Interkulturelles Lernen“ hat zum Ziel, Vorurteile abzubauen und
gegenseitiges Verständnis zu erwirken. (bm:ukk, 2009)
Der Hinweis im Schulorganisationsgesetz auf die Aufgaben der Politischen Bildung in
den Schulen rechtfertigte ebenso wie auch die definierte Bildungs- und Lehraufgabe
für Politische Bildung im Lehrplan für PTS die Entscheidung, dieses Unterrichtsfach für
das Projekt zu wählen.
Die österreichische Schule kann die im §2 des Schulorganisationsgesetzes u.a.
formulierte Zielsetzung, Schülerinnen und Schüler sollen zu selbständigem Urteil und
sozialem Verständnis geführt, dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer
aufgeschlossen sowie befähigt werden, am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs,
Europas und der Welt Anteil zu nehmen und in Freiheits- und Friedensliebe an den
gemeinsamen Aufgaben der Menschheit mitzuwirken, nur erfüllen, wenn sie Politische
Bildung bei Kindern und Jugendlichen entsprechend berücksichtigt. (Bundeskanzleramt
Rechtsinformationssystem, 2010)
Ähnlich die Anforderungen und Ziele im Lehrplan für Politische Bildung:
„Bildungs- und Lehraufgabe:
Der Schüler/Die Schülerin soll ………………………………………die Fähigkeit
erlangen, sich bewusst zu informieren, um durch objektives und
verantwortungsbewusstes Handeln Verständigungsbereitschaft und
Demokratiebewusstsein zu entwickeln………………Politische Bildung setzt sich mit
politischen Fragestellungen der Gegenwart, ihren historischen Zusammenhängen und
51

den Möglichkeiten der Einflussnahme auf Entscheidungen auseinander. Sie ist eine
Voraussetzung sowohl für die Entwicklung individueller Kompetenzen als auch für die
Sicherung und Weiterentwicklung der Gesellschaft insgesamt. In einer Zeit, die durch
steigende Komplexität in allen Lebensbereichen – Globalisierung, Phänomene der
Mediendemokratie, zunehmend nicht-nationalstaatliche oder gar mehrfache Identitäten
von Bürgerinnen und Bürgern, veränderte Sozialisation von Kindern und Jugendlichen,
ungleiche Macht- und Ressourcenverteilung zwischen Frauen und Männern sowie
zwischen den Generationen –, gekennzeichnet ist, bedeutet Politische Bildung einen
aktiven Beitrag zur Gestaltung der Gesellschaft sowie zur Verwirklichung und
Weiterentwicklung der Demokratie und Menschenrechte.“
(Lehrplan der Polytechnischen Schule, 2012)
In die Zeit der Themensuche für das Projekt VaKE fielen die Ankündigung der
Auflösung des Österreichischen Nationalrates und die Ausschreibung von Neuwahlen.
Diese Nationalratswahl war für den 28. September 2008 angesetzt worden.
Die erste Welle der affichierten Wahlplakate gab schlussendlich den entscheidenden
Impuls für die Themenfindung. Auf einem Wahlplakat der FPÖ konnte man die Parole
„Soziale Sicherheit nur für unsere Leut“ lesen. So gab dieses Plakat den Impuls, sich
mit der Frage der sozialen Sicherheit für alle näher auseinanderzusetzen und die
Schüler zu motivieren, sich selbstständig mit dieser Aussage zu beschäftigen.
Die Unterrichtseinheit begann mit einer Impuls-DVD, wo es um Ablehnung von
Ausländern ging. Im Anschluss wurden Gründe für Ablehnung gefunden. Die
SchülerInnen wurden aufgefordert, einander ablehnende und trennende Worte
zuzurufen. Worte, die Mauern aufbauen, diese aber dann durch Worte, die Mauern
zum Einstürzen bringen, zu ersetzen. Gemeinsam wurden dann die Kriterien für
soziale Sicherheit erarbeitet. Daraus ergab sich dann der Weg zum Slogan „Soziale
Sicherheit nur für unsere Leut“. Die SchülerInnen hatten sich ganz bewusst mit dieser
Aussage auseinanderzusetzen und Pro- und Contra-Argumente zu finden. Die
Argumente wurden diskutiert und auch bildhaft dargestellt. Jedes Kind leistete am
Ende einen symbolischen Beitrag zum Niederreißen der Mauer.
Die Evaluierung des Unterrichtsmodelles zeigte neben dem Spaß an der anderen Form
des Unterrichts auch die klare Erkenntnis der Jugendlichen, sich erstmals intensiv und
reflektiert mit dem Thema „Ausländer, Verhetzung, Manipulation“ auseinandergesetzt
zu haben.
VaKE steht für “Values and Knowledge Education”. Aus dieser Bezeichnung ist schon
klar zu erkennen, worum es bei diesem Unterrichtsmodell geht. Werterziehung soll im
52

Fachunterricht stattfinden, ohne dabei die Wissensvermittlung einzuschränken oder zu
vermindern. VaKE ist eine konstruktivistische Unterrichtsmethode – die SchülerInnen
setzen sich also selbstständig mit Themen auseinander und erarbeiten sich
verschiedene Sichtweisen. Dieses Unterrichtsmodell ist für alle Altersgruppen bis zur
Erwachsenenbildung einsetzbar, muss aber altersentsprechend adaptiert werden. Sie
kann auf alle Bedürfnisse heterogener Gruppen zugeschnitten werden. (Weinberger,
Partry, & Weyringer, Das Unterrichtsmodell VaKE, 2008)
Es steht dabei die Erreichung folgender Ziele im Vordergrund:
Anwendbares Wissen, also das Gelernte in der gegebenen Situation anwenden zu
können.
Die Entwicklung von Verständnis für Werte und deren Anwendung - in der
gemeinsamen und geleiteten Auseinandersetzung mit Wertkonflikten gelangen die
SchülerInnen zu Lösungsstrategien.
Kritisches Denken - um Sichtweisen und Meinungen nicht einfach kritiklos
hinzunehmen, wird in der Gruppe diskutiert und hinterfragt.
Selbstständiges Lernen - die SchülerInnen organisieren und recherchieren
selbstständig. Sie organisieren, adaptieren ihr Konzept an die gegebenen
Rahmenbedingungen, überprüfen und überwachen eigenständig und lernen, auf dieser
Basis der Einschätzung entsprechend und passend zu reagieren.
Problemlösungskompetenz - die SchülerInnen wenden das Erlernte in der konkreten
Situation an und finden so eine eigenständige Lösung.
Teamfähigkeit - die SchülerInnen übernehmen in lockerer und entspannter Atmosphäre
die Verantwortung für sich und andere. Es stehen nicht die Personen, sondern die
Argumente im Vordergrund. Jeder kann seine Ideen einbringen, lernt aber auch, den
anderen zuzuhören.
Diskussions- und Argumentationsfähigkeit - die Gruppenmitglieder haben sich an
vereinbarte Diskussionsregeln zu halten. Sie lernen dabei, ihre Argumente
überzeugend zu formulieren. (Weinberger, Partry, & Weyringer, Das Unterrichtsmodell
VaKE, 2008)
Das VaKE-Unterrichtsmodell läuft in elf Schritten ab:
1 Einführen des Wertkonflikts in der Klasse, wobei das Interesse für das Thema zu
wecken ist. Dazu eignen sich Filmausschnitte, Zeitungsberichte, Lektüre, Pro- und
53

Kontrageschichte vorlesen, verschiedene Möglichkeiten des Tuns herausarbeiten, aber
alternative Konfliktlösungen vorerst ausschließen
2 Erste Entscheidung der Klasse, wo ein erstes Urteil gefällt und festgehalten wird.
Durchführen einer Probeabstimmung, Pro- und Kontrameinungen artikulieren
3 Erstes Argumentieren in der Gruppe, Bilden von Kleingruppen, Argumente
austauschen, hinterfragen und werten
4 Erfahrungsaustausch und fehlende Informationen in der Klassengemeinschaft
nennen, Diskussion über Wissensbasis, Fragen formulieren, Themengruppen zur
Recherche formulieren
5 Recherche in der Gruppe, Informationen aus Quellen suchen, Informationen und
deren Wichtigkeit in der Gruppe diskutieren, Präsentation der Infos vorbereiten (kann
als Gruppenarbeit in Form von Plakaten oder kurzem Szenenspiel,… geschehen), bei
Bedarf alternative Lösungen suchen
6 Informationsaustausche innerhalb der Klassen, Präsentation der Gruppenergebnisse,
Klären der Frage, ob es noch Informationen einzuholen geben
7 Zweites Argumentieren in der Gruppe, neues Wissen in der Diskussion einsetzen,
Argumente überarbeiten, festhalten, möglicherweise Änderung der eigenen Meinung
durch Akzeptieren der Argumentation
8 Synthese der Information in der Klasse, Diskussion über den Wertkonflikt auf Basis
des neuen Wissens,
9 Wiederholung der Schritte 4 bis 8, falls erforderlich in der Gruppe und/oder Klasse,
fehlendes Wissen hinterfragen, Gruppenergebnis bewerten
10 Endprodukt, Synthese in der Klasse, Anwendung des neu Erlernten in anderem
Umfeld und Zusammenhang - Podiumsdiskussion, Elternabend,…
11 Generalisation in der Klassengemeinschaft, Diskussion über verwandte Themen
(Weinberger, Partry, & Weyringer, Das Unterrichtsmodell VaKE, 2008)
54

Es ist in diesem Modell eine Klassenatmosphäre zu schaffen die vergleichbar mit dem
zu schaffenden Klassenklima in einer Lebenskundestunde steht. Der lehrenden Person
kommen dabei folgende Aufgaben zu:
Formulieren des Wertkonfliktes bzw. der Pro-Kontra-Geschichte
Vereinbarung der Diskussionsregeln
Schaffen einer entspannten und angstfreien Klassenatmosphäre – „richtige“ und
„falsche“ Lösungen gibt es nicht
Leiten der Diskussion und provozieren
Feststellen von fehlendem Wissen
Individuelle Fragestellungen präzisieren und evtl. schriftlich festhalten
Zeitplan festlegen
Falls erforderlich, Vereinbarung veranlassen
Erfahrungsgemäß ist es sinnvoll, dieses Unterrichtsmodell als Tagesprojekt über
mehrere Unterrichtseinheiten zu führen.
Nach Thal und Vormdohre entspricht das Unterrichtsmodell den Ansprüchen
kooperativen Lernens, bei dem alle Mitglieder des Teams gemeinsam zu Ergebnissen
gelangen, die sie auch gemeinsam zu verantworten haben. Lernen wird dabei ein
sozialer Prozess, die SchülerInnen befinden sich in einer gegenseitigen Abhängigkeit
und arbeiten geneinsam an der Erreichung eines Zieles. (Thal & Vormdohre, 2006, S.
13)
Die zentralen Merkmale des kooperativen Lernens nach Thor und Vormdohre (Thal &
Vormdohre, 2006, S. 14) wie Interaktion, positive Abhängigkeit, Fördern der Sozialen
Kompetenz oder Auswertung der Teamarbeit sind vollkommen deckungsgleich, die
besten Voraussetzungen für die Zielvorgaben von VaKE. Die SchülerInnen sollen in
diesem Modell ihr Wissen anwenden lernen, Verständnis für Werte entwickeln, zu
kritischem Denken geführt werden, selbstständig arbeiten, eigene Lösungen finden, im
Team Verantwortung übernehmen und ihre Argumentationsfähigkeit schulen. Ein
Zusammenhang lässt sich auch zu dem von Pfeifer beschriebenen lernzielorientierten
Modell herstellen, bei dem das Lernen eine Verhaltensänderung herbeiführen soll.
(Pfeifer, 2009, S. 69) Er führt vier Zielfelder an, die sich auch mit dem Modell VaKE
abstimmen lassen. Es sind dies die Vermittlung von Wissen, den Grundinformationen,
um die nötigen Einblicke zu gewähren. Die Problemerfassung ist der zweite Schritt,
das Bewusstmachen über die Einsicht bis zum Verständnis für das Problem. Als dritter
55

Schritt ist das Können, das Handeln im Sinne von sittlichen Kompetenzen angeführt,
und schließlich das Werten, womit die zu erzielenden Grundhaltungen gemeint sind.
(Pfeifer, 2009, S. 72) .
In diesem vorliegenden Kapitel steht der Lebenskunde-Unterricht im Fokus. Die
Möglichkeiten des fächerübergreifenden Unterrichts sind anhand eines Projekttages
mit einem Unterrichtsmodell aufgezeigt. Die Entstehung von Lebenskunde als
Unterrichtsfach wurde durch die Abkehr vom Religionsunterricht möglich.
Wesentlichster Inhalt von Lebenskunde ist die Vermittlung von Werten, sowie die
Förderung sozialer Kompetenzen. Das nächste Kapitel befasst sich mit der Erlangung
des Lehramtes in Europa und des PTS-Lehramtes in Österreich.
3.3 LehrerInnenausbildung
3.3.1 LehrerInnenbildung in Europa
Die Reform der LehrerInnenbildung wurde um die Jahrhundertwende Thema. Dafür
gibt es mehrere Gründe. Der Bologna-Prozess erforderte auch bei der
LehrerInnenausbildung Veränderungen. Innerhalb der Bildungsentwicklung im
Europäischen Rat erhält die Lehrerbildung eine große Bedeutung, nicht zuletzt auch
durch den drohenden LehrerInnenmangel. Zudem wurden durch Vergleichsstudien wie
PISA eklatante Defizite in den Bildungssystemen aufgezeigt. Die
Lehrerbildungsforschung lieferte neue Erkenntnisse.
Gründe genug, um den Europäischen Rat in ein Arbeitsprogramm einzubinden. Im
Lissabon-Prozess ist die Verbesserung der Lehrerausbildung als erster von dreizehn
Zielbereichen angeführt. Diesem Bereich wird also eine sehr hohe Wertigkeit
zugesprochen. Als Teilziele werden folgende angeführt: Es soll die Unterstützung für
LehrerInnen gesichert sein, um den Anforderungen, die im Bereich Wissen gestellt
werden, zu entsprechen. Die LehrerInnen sollen über die Fertigkeiten verfügen, um
ihre Aufgaben in der Wissensgesellschaft erfüllen zu können. Und schließlich soll
durch eine Attraktivierung des Lehrberufes die Bedarfsdeckung gesichert werden. Eine
zentrale Zieldefinition bei der Ausbildung ist die Aneignung von Fähigkeiten, die den
LehrerInnen die Möglichkeit bieten, sich auch bei sich ändernden Bedingungen
innerhalb der Wissensgesellschaft ihrer Rolle entsprechend verhalten zu können.
56

Der Bologna-Prozess zur Realisierung eines einheitlichen europäischen
Hochschulbildungsraumes hat große und nachhaltig wirkende Ziele definiert Die
wichtigsten:
‣ Einführung vergleichbarer Diplome zur Erleichterung der Anerkennung
unterschiedlicher europäischer Qualifikationen.
‣ Die Hochschulbildung in zwei Zyklen, „undergraduate“ und „graduate“.
‣ Einführung eines Credit-Systems zur Transparenz von erworbenen
Kompetenzen außerhalb der Hochschulbildung (ECTS)
‣ Europäische Projekte zur Hochschulbildung
‣ Lebensbegleitendes Lernen
‣ Förderung der Attraktivität der Hochschulen (Sertl & Falkinger, 2002, S. 11-
13)
Was in der Lehrerausbildung in Europa fehlt, sind fundierte Modelle, basierend auf
wissenschaftlichen Erkenntnissen der Lehrerbildungsforschung. Eine systemische
Lehrerbildungsreform, die sich im Konzept als kontinuierlicher Prozess entwickeln soll,
ist daher unabdingbar und kann im Kontext des Bologna-Zieles „Lebenslanges Lernen“
gesehen werden. Die derzeit geltenden Curricula sind oft nicht erfüllbar, von
Traditionen geleitet und von diversen Interessen abhängig. In den Curricula fehlen die
Inhalte für die eigentlichen Aufgaben des Lehrberufes, nämlich Lernumgebungen und
Situationen zu schaffen, die dem Befinden und der Motivation der SchülerInnen
förderlich sind. Bestrebungen zu einer „standardbasierten Lehrerbildung“ lassen auf
eine grundlegende Reform der Curricula und der gesamten Lehrerbildung hoffen. (Sertl
& Falkinger, 2002, S. 15-18)
In Finnland ist das Bildungswesen seit Jahrzehnten einem Prozess ausgesetzt, der
auch eine universitäre Lehrerbildung beinhaltet. Die Fortbildung, das „lebenslange
Lernen“ liegt in der Verantwortung der Schulen. Die Entwicklung professioneller
Problemkapazität steht im Mittelpunkt, Forschung hat einen hohen Stellenwert. Der
Praxis in Schulen sowie in Lernsituationen kommt ebenso hohe Bedeutung zu wie dem
Lernen in Projekten. Die Bildungseinrichtungen sind weitgehend autonom. Einen
wesentlichen Faktor, tatsächlich die besten Köpfe für den Lehrberuf zu akquirieren,
liegt in der Tatsache, dass der Beruf hohes Ansehen genießt.
57

In England und Wales basiert die Lehrerbildung auf „performance standards“. Es geht
dabei um drei Bereiche, und zwar um berufliche Werte, um Fachwissen und um die
unterrichtliche Tätigkeit. Staatliche Stellen definieren Standards in Anlehnung an die
schulischen Curricula. Die ausbildenden Stellen haben die Bedingungen zu schaffen,
um diese Standards in der vorgesehenen Zeit zu erreichen. Die Erreichung dieser Ziele
wird überwacht und ist Grundlage für die Finanzierung. in Österreich ist in der
folgenden Abbildung zu verdeutlicht: (Pädagogische Hochschulen)
Abb.5: Curriculum-Architektur (Pädagogische Hochschulen)
Für Österreich bedeutete die „Akademisierung“ des Lehrberufes einen großen Schritt
in Richtung zur Hochschulgemeinschaft Europas. Auch im österreichischen
Ausbildungssystem findet sich neben den bestehenden Säulen Fachdidaktik,
Pädagogik, Fachwissenschaft und Schulpraxis die Forderung nach einem
lebenslangen Bildungsauftrag in der „Lernenden Organisation Schule“. Auf der
Grundlage des Hochschulgesetzes 2005 wird die Erstausbildung mit der Fort- und
Weiterbildung unabdingbar verbunden, 2007 werden aus den „Pädagogischen
Akademien“ schließlich „Pädagogische Hochschulen“. (Pädagogische Hochschulen
Österreichs, 2009)
58

Bildungspolitiker von immer mehr Staaten der EU streben eine standardorientierte
Lehrerbildung an, was im Gegensatz zum sehr erfolgreichen finnischen Modell steht.
Es bestehen also beträchtliche Unterschiede in den Systemen. Durch die Absicht,
„minimal skills“ vorzugeben, strebt die EU eine gewisse Vergleichbarkeit von
LehrerInnen in Europa an. Es ist offensichtlich, dass sowohl der Lissabon- als auch der
Bologna-Prozess noch weit von ihren Zielen entfernt sind, eine curriculare Reform des
tertiären Bildungssektors jedoch in Gang gesetzt haben. (Sertl & Falkinger, 2002, S.
14-28)
3.3.2 Die Ausbildung für das PTS-Lehramt
Detto schreibt in ihrer Arbeit zur Lebenskunde (Detto & Krzmarik, 2008) von einer
Ausbildung zu LebenskundelehrerInnen schon in der Weimarer Republik. Damals
wurden Pädagogische Akademien gegründet. Die Ausbildungsinhalte waren den an
anderer Stelle bereits angeführten Lerninhalten entsprechend. Es finden sich darin
Themen wie Klassengemeinschaft, Streiten. Hygiene, Arbeitshaltung, Bräuche und
Festtage, Benehmen, sowie Inhalte zu den Themen Behinderung und Umgang mit
dem Anderssein. Soziale Kompetenzen waren auch damals ein Thema in der
Lebenskunde. Sie fanden als Vorsicht und Rücksicht, Geduld, Höflichkeit,
Hilfsbereitschaft, Ehrlichkeit und Selbstbewusstsein Eingang in die Ausbildungsinhalte.
Chauvinismus und Pazifismus waren Begriffe der Lehrerausbildung für Lebenskunde.
(Detto & Krzmarik, 2008)
Die Ausbildung zum Lehrer/zur Lehrerin an einem Polytechnischen Lehrgang wurde zu
Beginn an die sechssemestrige Ausbildung zum HS-Lehrer angefügt. Es erfolgte also
vom Anfang an keine spezielle Ausbildung für diese Schulform. Es war eine
gemeinsame Ausbildung für Hauptschule und Polytechnische Lehrgänge, die für den
besonderen Bedarf der neuen Schulform keine spezifischen Angebote hatte. Aufgrund
der geringen Nachfrage nach einer Poly-Ausbildung wurde diese nur an einigen
Pädagogischen Akademien angeboten. Für bestimmte Fächerkombinationen wurde
das Umschreiben des HS-Lehramtszeugnisses auf das Poly-Lehramt angeboten. Dies
erfolgte ohne die Anforderung, poly-spezifische Kompetenzen erworben zu haben.
(Jäger, Entstehung und Entwicklung der Polytechnischen Schule, 2001, S. 42)
Als aufschlussreich erweist sich die Suche nach den Ausbildungsangeboten zur
Erlangung des Lehramtes für PTS an den Österreichischen Pädagogischen
Hochschulen. Die gemeinsame Homepage der Pädagogischen Hochschulen in
59

Österreich weist 14 Institute aus. (Pädagogische Hochschulen)Von 14 bestehenden
Pädagogischen Hochschulen in Österreich bieten lediglich sechs Institutionen eine
Form der Ausbildung zum PTS-Lehrer/zur PTS-Lehrerin an. Die PH Salzburg bildet
StudentInnen für das PTS-Lehramt, Fachbereich Holz aus, und ist damit die einzig
mögliche Ausbildungsstätte für diesen Fachbereich in Österreich. Es handelt sich dabei
um ein vollwertiges sechssemestriges Bachelor-Studium. Auch die Pädagogische
Hochschule Steiermark hat einen vollwertigen Studienlehrgang, sechs Semester mit
Bakkalaureat, im Programm. Ein gleichwertiges Angebot ist in der PH Tirol gegeben.
Die Pädagogische Hochschule Vorarlberg stellt einen Studienlehrgang zur Erlangung
des PTS-Lehramtes nach Bedarf und in Absprache mit der Schulaufsicht ins
Programm.
Die Homepage der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich weist die
Studienlehrgänge zur Erlangung eines Lehramts für Volksschulen, Hauptschulen,
Sonderschulen und Berufsschulen aus. Unter dem Button “Zusatzlehramt” stößt man
auf das Angebot für ein Lehramt für PTS, Voraussetzung dafür ist ein HS-Lehramt. Als
pdf-Dokumente sind Übersichten über die zu besuchenden Studienveranstaltungen für
den Erwerb eines zusätzlichen Lehramtes zum Download angeführt. Als einzige
Variante fehlt die Übersicht vom HS- zum PTS-Lehramt. (Pädagogische Hochschule
NÖ, 2010)
An der Kirchlich Pädagogischen Hochschule Wien/Krems wird ein berufsbegleitendes
Aufbaustudium für das Lehramt für Polytechnische Schulen angeboten. Das Studium
schließt mit dem Lehramt für PTS und dem akademischen Grad "Bachelor of
Education (BEd)" ab. Zu einem bestehenden Erstfach Deutsch, Mathematik oder
Englisch sind als Fächerkombinationen die Zweitfächer Bewegung und Sport, Poltische
Bildung und Wirtschaftskunde, Naturkunde, Ökologie und Gesundheitslehre. Die
Ausbildung für den Fachbereich Tourismus wird nur im Campus Krems angeboten. Der
60

Lehrgang Fachbereich Elektro
ist lediglich im Campus Strebersdorf zu belegen.
Abb.6: Modulraster Studiengang Polytechnische Schule (Kirchlich Pädagogische
Hochschule Wien/Krems)
Der Modulraster zeigt die Unterteilung in Erziehung und Unterricht, Schule und
Gesellschaft, Schulpraktische Studien, Humanwissenschaften, Fachwissenschaften
und Fachdidaktik, Schulpraktische- und Ergänzende Studien. Themenfelder innerhalb
dieser Module sind Berufsprofessionalität, LehrerInnenpersönlichkeit sowie
Grundlagen pädagogischen Denkens und Handelns. PTS-spezifische Bereiche sind
Berufswahl, Berufsmotivation und das Selbstkonzept der beruflichen Bildung. Ähnliche
Inhalte findet man in den Curricula der anderen Pädagogischen Hochschulen zur PTS-
Lehrerausbildung. (Pädagogische Hochschulen)
Die LehrerInnenausbildung in Europa ist seit Beginn des Bologna-Prozesses im
Umbruch. Die Ausbildung zur PTS-Lehrer/zur PTS-Lehrerin in Österreich ist schwer zu
61

erlangen. Es sind gewisse Voraussetzungen gefordert, manche Fachbereiche sind für
ganz Österreich nur in einem Bundesland angeboten. Mangelndes Interesse ist von
den verantwortlichen Stellen der Vorwand für mangelnde Angebote, doch ist die
Attraktivität der Ausbildung nicht gegeben.
3.4 Resümee über die Erkenntnisse aus der Theorie
Das zweite Kapitel beschäftigt sich mit der Schulform im Allgemeinen. Der
Polytechnische Lehrgang wurde 1966 erstmals geführt. Grund dafür war die Änderung
des Schulpflichtgesetzes von acht Jahren Schulpflicht auf neun. Mit der großen
Reform 1997 wurde „Lehrgang“ durch „Schule“ ersetzt, was das eigentliche Problem,
den Teil „polytechnisch“, unbeachtet ließ. Die Anfangszeit war sehr schwierig, was dem
Image bis in die Gegenwart schadet. Obwohl der PL bei sehr wichtigen Themen wie
Fünftage-Woche und Leistungsgruppen eine Vorreiterrolle spielte, ist die Anerkennung
verwehrt geblieben. Ein vergleichbares Schuljahr ist innerhalb Europas nur in Irland
durch das Transition Year gegeben, das wie die PTS einen starken Praxisbezug und
damit Berufsvorbereitung ausweist.
Im dritten Kapitel wird der Lebenskunde-Unterricht beleuchtet. Die definierten Bildungsund
Lernziele erforderten einen Gegenstand wie Lebenskunde. Wie ein roter Faden
ziehen sich durch die Jahrzehnte lebenskundliche Inhalte und Themen von Lehrplan zu
Lehrplan. Die Einführung von Lebenskunde als Unterrichtsfach wurde ursprünglich
durch die geforderte Trennung von Kirche und Staat schon in der Weimarer Republik
festgelegt. Schon damals war das Kind im Zentrum des Unterrichtsgeschehens, wurde
in seiner sozialen Umwelt gesehen; Verhaltensmuster und die Sinnfrage waren weitere
Themen.
Die Frage nach den Werten bei den Jugendlichen deckt sich mit dem Bild unserer
Gesellschaft – „Spaß-, Erlebnis- und Netzwerkgesellschaft“. Ein Ziel des Lebenskunde-
Unterrichts ist das Vermitteln sozialer Kompetenzen, um die Jugendlichen „lebensfit“
zu machen. Die Poly-LehrerInnen müssen neben der Herausforderung, die
Jugendlichen auf den Beruf und das Leben vorzubereiten und in anderen Fächern die
herkömmlichen Lerninhalte zu vermitteln, auch noch der besonderen
entwicklungspsychologischen Situation und den damit verbundenen
Herausforderungen an den jungen Menschen Rechnung tragen. Das erfordert eine
sehr sorgfältige Unterrichtsplanung und –gestaltung, bei der die emotionale Ebene
62

zwischen LehrerIn und SchülerIn eine wesentliche Rolle spielt. Die Interaktion ist als
gegenseitige Form der Kontrolle und auch der Abhängigkeit gegeben.
Die LehrerInnenausbildung ist durch den Bologna-Prozess, der einen einheitlichen
universitären Bildungsraum zum Ziel hat, in Diskussion geraten. Im Rahmen des
Lissabon-Prozesses soll als eine von mehreren Maßnahmen die Ausbildung zum
Lehrer/zur Lehrerin verbessert werden. Vorreiterrolle hat hier Finnland, das auch durch
die sehr guten Ergebnisse bei der Bildung und Ausbildung der finnischen
Jugendlichen, oft im Gespräch wegen der sehr guten Ergebnisse bei der Pisa-Studie,
eine besondere Rolle im europäischen Bildungsraum einnimmt. Anzumerken ist, dass
in den „Vorzeigeländern“ der Lehrerstand besonderes Ansehen genießt. Die
Ausbildung zum Lehramt erfolgt in Österreich seit 2007 auf universitärer Basis. Die
Pädagogischen Akademien wurden 2007 zu Pädagogischen Hochschulen. Die
spezielle Ausbildung für das PTS-Lehramt wird wenig beworben, wenig attraktiv und
für einige Fachbereiche nur in einer einzigen PH für ganz Österreich möglich..
Eine mögliche Erklärung für den geringen Stellenwert, nicht nur in der Gesellschaft,
sondern vor allem auch bei den EntscheidungsträgerInnen, kann an dem geringen
Anteil von 1,61 Prozent aller österreichischen SchülerInnen liegen. Diese Folgerungen
aus der theoretischen Befassung mit dem Schultyp PTS und dem
Unterrichtsgegenstand Lebenskunde erfordern zum Beantworten der
Forschungsfragen empirische Methoden, die im folgenden Kapitel durchgeführt,
analysiert und deren Auswertungen diskutiert werden.
63

4 Empirie
4.1 Grundlagen der empirischen Erhebung
4.1.1 Ziel der empirischen Erhebung
Ziel der Befragung von ExpertInnen mittels Interviews einerseits und der Befragung
von PTS-AbsolventInnen und PTS-Schülern des aktuellen Schuljahres ist die
Beantwortung der wissenschaftlichen Frage. Es soll auch der Standort dieser
Schulform in der Bildungslandschaft aus der Sicht von beiden befragten Gruppen
bestimmt werden. Die Bedeutung eines Unterrichtsgegenstandes Lebenskunde zu
erheben ist ein weiteres Ziel.
Bei den Interviews wurden zwei Bereiche abgefragt. Ein allgemeiner Teil zur Schulform
PTS. Es ging dabei um Perspektiven der PTS, um eigene Erfahrungen und Ideen, wie
dieser Schulform Perspektiven zu geben sind. Es wurde die persönliche Einstellung
zur PTS erhoben. Der Status zur Zukunft der PTS, die persönlichen Erwartungen der
ExpertInnen und deren Einschätzung erschien neben der Forschungsfrage relevant,
um ein Bild zu zeichnen, wie die Zukunft für das Fach Lebenskunde innerhalb der PTS
erscheint. Handelt es sich doch um einen speziell für den damaligen Polytechnischen
Lehrgang und dessen „KlientInnen“ geschaffenen Gegenstand. Der zweite Bereich
umfasste den Begriff Lebenskunde als Unterrichtsfach, die vorhandenen Möglichkeiten
und legte auch den Fokus auf die Lehrerpersönlichkeit und deren Einfluss auf die
Nachhaltigkeit und Effizienz des Unterrichts.
4.1.2 Methode Fragebögen
Diese Methode sollte der Beantwortung der Forschungsfrage dienen, um auch in
Zahlen darzustellen, wie SchülerInnen tatsächlich den Einfluss der Lebenskunde auf
ihr Leben betrachten. Die TeilnehmerInnen der Befragung waren zu 50 Prozent
AbsolventInnen der PTS oder auch des PL. 50 Prozent von 100 Fragebögen wurden
von SchülerInnen des aktuellen Schuljahres beantwortet. Bei der Auswahl wurden, um
die Anonymität tatsächlich zu gewährleisten und diese Daten für die Beantwortung der
Forschungsfrage auch nicht relevant sind, weder Geschlecht noch Alter noch Jahr des
Schulbesuches erhoben.
Die Fragebögen für die beiden Gruppen unterschieden sich nicht wesentlich
voneinander. Es gab auch hier eine Anpassung auf die Situation der Personen.
64

4.1.2.1 Auswahl der Befragten
Die Auswahl der Befragten ergab sich einerseits durch die im laufenden Schuljahr
anwesenden SchülerInnen, wobei von einer Gesamtzahl von 56 SchülerInnen eine
Beantwortung durch 50 SchülerInnen angestrebt wurde. Anderseits sollten gleich viele
ehemalige PL- oder PTS-SchülerInnen den Fragebogen ausfüllen. Die Akquise erfolgte
durch einen Aufruf in einer dafür gegründeten geschlossenen Facebook-Gruppe. Es
wurde so das Ziel erreicht, auch Poly-AbsolventInnen aus anderen PL oder PTS für
dieses Projekt zu gewinnen.
4.1.2.2 Fragebogen
Der Fragebogen für die SchülerInnen des aktuellen Schuljahres besteht ähnlich den
Interviewleitfäden aus zwei Bereichen, wobei aber der erste Bereich zur Schulform
allgemein wesentlich kürzer ist. Es werden dabei die Hintergründe für die Wahl der
PTS hinterfragt. Insgesamt werden neun Fragen gestellt. Die Antwortmöglichkeiten
sind zum Teil offen, zum Teil sind vorgegebene Antworten zu werten. Auf einer Skala
von 5 bis 1 – „trifft gar nicht zu“ bis zu „trifft sehr zu“. Diese Fragen gehen sehr konkret
auf die Auswirkungen des LK-Unterrichts, auf den Einfluss auf soziale Kompetenzen,
auf die Qualität des Unterrichts und auch auf die Bedeutung der Lehrerpersönlichkeit
ein. Das Einfließen von lebenskundlichen Inhalten in anderen Gegenständen ist
ebenfalls Bestandteil der Fragen. Die SchülerInnen hatten eine Bewertung nach
Wichtigkeit der gebotenen Themen vorzunehmen. Zum Abschluss wird eine offene
Frage nach eigenen Anmerkungen zum LK-Unterricht gestellt.
Die Fragebögen für die AbsolventInnen sind grundsätzlich sehr ähnlich aufgebaut.
Informationen zu erhalten für die Beantwortung der Forschungsfrage steht im
Vordergrund. Die allgemeine Frage nach der Schulform ist ausgespart. Es werden
ebenfalls neun Fragen gestellt. Die erste Frage nach der Schulform wird durch die
Frage, ob der Lebenskundeunterricht eine Hilfe im Erwachsenenleben darstellt oder
bis jetzt dargestellt hat, ersetzt. Eine Frage hat die Erinnerung an die lebenskundlichen
Inhalte zum Thema. Und die AbsolventInnen bewerten auch den Einfluss des LK-
Unterrichts auf soziale Kompetenzen wie den Umgang mit Konflikten und auf die
Herausforderungen des Alltags, wie z. B. Kindererziehung. Auch hier ist die letzte
Frage eine offene, die von einer allgemeinen, persönlichen Anmerkung zum LK-
Unterricht handelt.
65

4.1.2.3 Durchführung der Befragung
Die Beantwortung der Fragebögen erfolgte für die SchülerInnen des aktuellen
Schuljahres erst wenige Wochen vor den Ferien im Rahmen einer Unterrichtsstunde im
Fach Lebenskunde. Die Verfasserin unterrichtet alle Klassen in Lebenskunde und hatte
so die Gelegenheit, die Jugendlichen auf diese Befragung vorzubereiten und die
Durchführung persönlich zu begleiten. Alle SchülerInnen waren gerne bereit, an der
Befragung teilzunehmen. Das Ausfüllen des Fragebogens nahm zwischen 15 und 20
Minuten in Anspruch. Durch Absenzen von SchülerInnen ergab sich die erwünschte
Zahl von 50 TeilnehmerInnen.
Die Beantwortung durch die AbsolventInnen erfolgte in mehreren Terminen, die in der
Schule stattfanden. Es waren pro Termin jeweils Gruppen zwischen fünf und neun
Personen. Die eigentliche Beantwortung erfolgte in der PTS, in einem Klassenraum. Es
wurden vier Gruppentermine angeboten. Einige AbsolventInnen kamen einzeln in die
Schule, um diese Aufgabe wahrzunehmen. Auch bei dieser Gruppe wurde ein
Zeitrahmen von 15 bis 20 Minuten eingehalten.
4.1.3 Methode ExpertInneninterviews
Da es sich bei der Thematik PTS, daraus folgend auch bei den speziellen PTS-
Unterrichtsfächern, um eine sehr umstrittene Thematik handelt, wurde das Instrument
des ExpertInneninterviews als empirische Methode gewählt, auch unter dem
Gesichtspunkt, das Argumentarium für einen Weiterbestand und auch eine Aufwertung
dieser Schulform zu erweitern.
ExpertInnen sind nach Gläser und Laudel Menschen mit besonderen Kenntnissen auf
einem bestimmten Gebiet. Für das Experteninterview müssen aber nicht die „Eliten“
auf den Fachgebieten ausgewählt werden, weil es nicht immer die „herausgehobene“
Position ist, die einen Menschen zum Experten/zur Expertin macht. (Gläser & Laudel,
2006) Es geht dabei auch um das Wissen über die sozialen Kontexte zu einem Thema.
Die Gedankenwelt und die persönliche Einstellung, die bei den in dieser Arbeit
angewendeten Interviews häufig erfragt wurden, eröffnet besondere Perspektiven auf
ein Feld, was bei der Thematik der vorliegenden Arbeit durchaus erwünscht ist.
4.1.3.1 Auswahl der ExpertInnen
Die Auswahl der ExpertInnen erfolgte unter dem Gesichtspunkt, von verschiedenen
Ebenen der Schulorganisation Betrachtungsweisen zu erhalten. Es ist dies die Ebene
66

des Ministeriums, der höchsten zuständigen Stelle für das Bildungswesen in
Österreich. Dabei wurde Wert auf einen persönlichen Bezug zur Schulform PTS Wert
gelegt. Eine weitere Ebene der Organisation war die Schulaufsicht. Es wurden zwei
persönlich bekannte Personen dafür ausgewählt. Unterschiedlich der Zugang der
beiden InspektorInnen, da der Bezirksschulinspektor aus Mürzzuschlag eine lange und
erfahrungsreiche Vergangenheit an dem PL/der PTS hinter sich hat. Und schließlich
die Ebene der Schulleitung, was in diesem besonderen Fall gleichzusetzen ist mit der
Ebene der Unterrichtenden, weil die meisten PTS-LeiterInnen aufgrund der kleinen
Strukturen der PTS einer relativ hohen, nach Klassenanzahl unterschiedlichen
Lehrverpflichtung nachkommen. Im Anhang ist in einem Kurzprofil Wissenswertes
über die ExpertInnen nachzulesen. Die folgende Abbildung zeigt einen Überblick über
die interviewten ExpertInnen. Für das besseres Verständnis wird bei den folgenden
Ausführungen und den Auswertung nach drei ExpertInnengruppen unterschieden, und
zwar nach der Gruppe der Ministerialbeamten, der Gruppe der Schulaufsicht, und der
dritten Gruppe, das sind die Personen, die eine langjährige persönliche Erfahrung
mitbringen und auch derzeit noch in der PTS tätig sind.
4.1.3.2 Interviewleitfaden
Um das Wissen und die persönlichen Erfahrungen der Interview-PartnerInnen zu
erfragen, wurde ein offener und nicht-standardisierter Leitfaden erstellt. Es bestand mit
der offenen Fragetechnik die Möglichkeit, neben der Gelegenheit für die ExpertInnen,
in der Antwort nicht eingeschränkt zu sein, die Chance für die Interviewerin, auch sich
daraus ergebende Zwischenfragen zu stellen.
Die Interviewleitfäden für alle Ebenen sind thematisch ident, die Formulierung und
Konkretisierung der Fragen ist allerdings auf die Bereiche, in denen die Personen tätig
sind, angepasst. Die Schwerpunkte waren in allen Interviews die gleichen. Es sind im
ersten Fragenkreis allgemeine Aussagen zur Schulform erwünscht. Die persönlichen
Erfahrungen der Interviewten, deren persönliche Sicht und Beziehung zur PTS, und die
Beantwortung der Frage nach möglichen Perspektiven, nach Verbesserungen und
Möglichkeiten, Schule nicht nur einer Stärkung bedarf, sondern auch einen
wesentlichen Beitrag zu wichtigen wirtschaftlichen Aufgaben leisten kann.
Der zweite Fragenkreis widmet sich der eigentlichen Forschungsfrage. Der
Lebenskundeunterricht steht dabei im Mittelpunkt, der Zugang zu den Lehr- und
Lerninhalten sowie die Rolle des Lehrers/der Lehrerin in diesem Fach, das aufgrund
67

der Inhalte und der Möglichkeiten der Wissensvermittlung mit herkömmlichen Fächern
in den Schulen nicht vergleichbar ist.
4.1.3.3 Durchführung der Interviews
Sämtliche Interviews wurden im Rahmen persönlicher Treffen von der Verfasserin der
vorliegenden Arbeit durchgeführt. Die persönlich bekannten InterviewpartnerInnen
wurden telefonisch oder per Mail zu dem Treffen eingeladen. Die Gespräche mit den
Direktoren der PTS fanden in der PTS Korneuburg statt. Das Interview mit der
Bezirksschulinspektorin von Korneuburg im Büro des Bezirksschulrates. Für das
Interview mit dem Bezirksschulinspektor von Mürzzuschlag gab es ein Treffen in
seinem Privathaus in Langenwang. Die beiden Beamten des Bundesministeriums
waren nicht persönlich bekannt, waren auf Mailanfrage bereit zu einem Termin in ihrem
Büro im Bundesministerium.
Der Interviewleitfaden wurde auf Verlangen vorher elektronisch zugesandt, wovon nur
eine Person Gebrauch machte. Die Interviews wurden mit Genehmigung der
ExpertInnen mit einem Tonband aufgenommen und im Anschluss transkribiert. Alle
Interviews dauerten zwischen 45 und 60 Minuten, wobei sich bei manchen im
Anschluss eine sehr angeregte Diskussion ergab.
4.2 Methode der Datenerhebung
4.2.1 Qualitative Inhaltsanalyse der Interviews
Grundlage für die Auswertung der Interviews stellt die Transkription dar. In der
vorliegenden Masterthesis wurde die Auswertung der qualitativen Inhaltsanalyse nach
Mayring gewählt. Nach Mayring (Mayring, 2010, S. 11) hat die Inhaltsanalyse nicht nur
das Ziel, Material, das aus einer Form von Kommunikation stammt, zu analysieren,
sondern darüber hinaus auch formale Aspekte der Kommunikation zu berücksichtigen.
Er sieht daher die Inhaltsanalyse eher als kategoriengeleitete Textanalyse. (Mayring,
2010, S. 13). Er schlägt zwei Formen des Vorgehens vor. Zum einen die Definition der
Kategorien durch Deduktion, die auf theoretischen Überlegungen beruht. Dem
gegenüber steht die induktive Kategoreindefinition, die sich nicht auf theoretische
Konzepte bezieht, sondern aus dem Material direkt ableitet. (Mayring, 2010, S. 83).
Eine Auswertung nach Mayring stellt eine bestimmte Anzahl von vorgegebenen
Teilschritten dar, die in ihrer Gesamtheit in der vorliegenden Arbeit nicht unbedingt
erforderlich scheinen, Vielmehr soll die qualitative Textanalyse nach Mayring ein
68

Leitfaden für die Auswertung sein. Die Methode wird in vereinfachter Form zur
Anwendung kommen.
4.2.2 Prozess der Datenauswertung
Mayring nennt sieben Schritte zur Inhaltsanalyse:
1. Die Bestimmung der Analyseeinheiten - die Festlegung der geringsten
Größe eines auszuwertenden Bestandteiles, die Bestimmung des größten
auszuwertenden Textbestandteiles sowie die Auswertungseinheit, in welcher
die Reihenfolge der Textteile festgelegt wird.
2. Die Paraphrasierung – Z1-Regel: inhaltlich irrelevante Textbestandteile
werden herausgestrichen; einheitliche Sprachebene wird geschaffen;
grammatikalische Kurzform.
3. Generalisierung der Paraphrase nach Bestimmung des Abstraktionsniveaus
– Z2-Regeln: Generalisieren der Paraphrasen auf die Abstraktionsebene;
Generalisieren der Prädikate; Belassen der Paraphrasen über dem
Abstraktionsniveau; im Zweifelsfall theoretische Vorannahmen
4. Reduktion durch Selektion - Z3-Regeln: Streichen bedeutungsgleicher und
wenig inhaltstragender Paraphrasen; Erhalten der inhaltstragenden
Paraphrasen (Selektion); theoretische Vorannahmen.
5. Zweite Reduktion – Z4-Regeln: Bündelung, d.h. Zusammenfassen von
ähnlichen Paraphrasen mit ähnlicher Aussage; Konstruktion und Integration,
d. h. mehrere oder verschiedene Aussagen zu einem Gegenstand;
theoretische Vorannahmen.
6. Neue Aussagen werden als Kategoriensystem zusammengestellt – alle
Paraphrasen des ursprünglichen Materials müssen aufscheinen und sind
zuzuordnen.
7. Rücküberprüfung anhand des Ausgangsmaterials – dieses im Verlaufe des
Prozesses entstandene knappe Kategoriensystem muss rücküberprüft
werden.
Die Rücküberprüfung am Ausgangsmaterial ist als repräsentativ zu sehen. Das
eigentliche Ziel der qualitativen Inhaltsanalyse, die wesentlichen Inhalte durch
Reduktion einer großen Materialmenge zu erhalten, ist damit erreicht. (vgl.
Mayring, 2010, S. 59 - 83)
69

4.3 Ergebnisse der Erhebung
4.3.1 Ergebnisse aus den Fragebögen
Aufschlussreich und ergänzend zu den Interviews die Bedeutung des
Lebenskundeunterrichts aus der Sicht der SchülerInnen, sowohl derer, die sich im
aktuellen Schuljahr befinden und die unmittelbare Erinnerung und die Eindrücke des
Unterrichts noch sehr präsent haben. Genauso spannend wie die Eindrücke der
AbsolventInnen, die das letzte Pflichtschuljahr vor fünf bis 30 Jahren absolviert haben.
Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf die wichtigsten Fragestellungen, die für
die Schulform und zur Beantwortung der Forschungsfrage relevant sind.
4.3.1.1 AbsolventInnen
Abb. 7: Bewertung des Lebenskundeunterrichts - AbsolventInnen
Es ist bemerkenswert, dass nahezu 90 Prozent der befragten ehemaligen
SchülerInnen den Lebenskunde-Unterricht als qualitativ hoch bewerten, diesen
Gegenstand und die Form der Vermittlung in sehr guter und angenehmer Erinnerung
haben. Eine Person gibt eine schlechte Bewertung ab.
70

Abb. 8: Hilfestellung als Jugendliche/r - AbsolventInnen
Auf die Frage, ob durch den Lebenskundeunterricht in der Zeit des Besuches der
neunten Schulstufe eine konkrete Hilfestellung gegeben war, antworten 94 Prozent,
dass diese häufig bis teilweise erfolgt ist.
Abb. 9: Hilfestellung als Erwachsene/r - AbsolventInnen
71

Einen Einfluss auf weitere Lebensentscheidungen als Erwachsene/r durch
lebenskundliche Inhalte in der neunten Schulstufe bestätigen 90 Prozent der
Befragten.
Abb. 10: Erinnerung an Inhalte - AbsolventInnen
Nur zwei Prozent geben an, sich an konkrete Inhalte sehr gut zu erinnern. Doch
immerhin 82 Prozent geben an, sich noch gut bis mittelmäßig an die Inhalte zu
erinnern. Im persönlichen Gespräch im Anschluss an die Treffen zur Beantwortung des
Fragebogens führten die SchülerInnen diese Frage als eine der unangenehmeren an,
weil sie sich an den Unterricht an sich sehr gut erinnern, lebenskundliche Inhalte aber
auf Nachfrage nicht gleichbeantworten könnten. Die Assoziation mit Lebenskunde
ergab sich häufig erst bei Auftreten einer konkreten Situation.
72

Abb. 11: Fächer mit lebenskundlichen Inhalten - AbsolventInnen
Wenig verwunderlich ist die Tatsache, dass Berufskunde am häufigsten genannt wird.
An den weiteren Stellen sind Politische Bildung und Deutsch zu finden. Ein Zeichen
dafür, dass Lebenskunde gar nicht isoliert gesehen werden kann, weil sich
lebenskundliche Inhalte, Themen, die für das weitere Leben der Jugendlichen relevant
sind, nicht auf ein einziges Unterrichtsfach beschränken lassen.
73

Abb. 12: Einfluss auf Lebenssituationen – AbsolventInnen
Die Auswirkungen auf weitere Lebensentscheidungen sind bei der allgemeinen
Haltung, bei grundlegenden Einstellungen zum Leben am ehesten gegeben. Es ist dies
sehr klar aus den Antworten zu erkennen. 87 Prozent orten einen Zusammenhang
zwischen den lebenskundlichen Inhalten im PL/der PTS und hrem Interesse an der
Gesellschaft. Es geben 42 Befragten, also 84 Prozent, eine starke bis mittelmäßigen
Einfluss auf ihre Arbeitshaltung und die Einstellung zum Beruf an. Genauso viele
bemerken in ihrem Leben eine Bedeutung des im Lebenskundeunterricht Erlernten
beim Umgang mit Konflikten. 72 Prozent sehen sowohl bei ihrer Lebensweise
bezüglich Gesundheit und auch bei der Berufswahl einen Zusammenhang. Durchaus
74

von Bedeutung die Nennung von 58 der Befragten, dass lebenskundliche Inhalte der
neunten Schulstufe einen Einfluss auf die Erziehung ihrer Kinder ausübt oder ausgeübt
hat.
Abb. 13: Begünstigung von Fähigkeiten – AbsolventInnen
Obenstehende Grafik zeigt sehr deutlich, dass die Entwicklung sozialer Fähigkeiten
durch den Lebenskundeunterricht klar unterstützt wird. Das Übernehmen von
Verantwortung ist für 93 Prozent der Befragten durch Lebenskunde beeinflusst worden.
Annähernd hohe Werte erzielen Zuverlässigkeit, Gerechtigkeitssinn und
Selbstständigkeit. einen Prozentsatz von 86 gibt es für Zivilcourage und
75

Selbstbewusstsein. An letzter Stelle, aber immer noch mit 82 Prozent Zustimmung,
liegt Konfliktfähigkeit
Abb.14: Lehrer/in auch später um Rat fragen - AbsolventInnen
Das Bedürfnis, den Lehrer/ die Lehrerin auch nach Schulaustritt um Rat fragen zu
können, beantworten 86 Prozent mit „Ja, oft“, „Manchmal“ bis „Teils, teils“. 12 Prozent
geben an, dieses Bedürfnis nicht verspürt zu haben. Eine Person kann es nicht
einschätzen.
Die Zusatztexte bei der freien Frage sind alle positiv. Einige Beispiele: Schönster
Gegenstand, schönste Zeit, unterhaltsame Diskussionen, super Lehrerin, wird immer
wichtiger, echter Hilfe bei der Kindererziehung, lachen und fröhlich sein, und ähnliche
Attribute. Häufig wird der Begriff Nachhaltigkeit genannt.
76

4.3.1.2 Aktuelle SchülerInnen
Abb. 15: Warum PTS? – aktuelle SchülerInnen
Die Fragestellung, warum die SchülerInnen des aktuellen Schuljahres diesen Schultyp
gewählt haben, wurde von 31 Personen mit der Hoffnung auf Hilfestellungbei der
Lehrstellensuche beantwortet. 26 Personen haben sich eine echte Vorbereitung auf
den Beruf erwartet. Für 17 der Befragten war die Möglichkeit einer Verbesserung der
Zeugnisnoten mit ausschlaggebend. Trotz der oben bereits mehrfach erwähnten
Imageproblematik führten 6 Personen den guten Ruf, 8 Personen die Empfehlung der
Schule durch andere als Begründung an. Fünf Jugendliche gaben an, durch den
Besuch der PTS Lebenshilfe erwartet zu haben. Relevant für die Frage nach der
Bedeutung der Schulform.
77

Abb. 16: Bewertung des Lebenskundeunterrichts – aktuelle SchülerInnen
Die Bewertung des Lebenskundeunterrichts ist auch bei den SchülerInnen, die sich in
der neunten Schulstufe befinden, mit einer Zustimmung von 90 Prozent als sehr positiv
zu bezeichnen. 8 Prozent, also vier Schüler, finden den Unterricht mittelmäßig, einer
spricht von einem schlechten Unterricht.
Abb. 17: Lebenskundliche Inhalte in anderen Gegenständen – aktuelle SchülerInnen
78

Der Zusammenhang zwischen Lebenskunde und den vermittelten Inhalten wird
vorwiegend im Berufskundeunterricht erlebt. Berufskunde erfährt eine Zustimmung von
92 Prozent. An zweiter Stelle ist mit 62 Prozent das Fach Politische Bildung genannt.
An dritter Stelle, noch deutlich vor Deutsch (38 Prozent) wird Gesundheitslehre mit
einem Wert von 48 Prozent genannt.
Abb. 18: Hilfestellung als Jugendliche/r – aktuelle SchülerInnen
8 Prozent bekennen sich dazu, in ihrer Situation als Jugendliche/r im laufenden
Schuljahr schon sehr oft Hilfe erfahren zu haben. Insgesamt wird die Frage von 88
Prozent positiv beantwortet. 8 Prozent können nicht einschätzen, ob Lebenskunde
einen Einfluss auf ihre aktuellen Probleme nehmen konnte,
79

Abbildung 19: Einfluss auf Lebenssituationen – aktuelle SchülerInnen
Einen unterschiedlich ausgeprägten, doch spürbaren Einfluss auf Arbeitshaltung und
die Bedeutung des Berufes nehmen 90 Prozent der SchülerInnen wahr. Soziales
Engagement liegt mit 88 Prozent nur knapp dahinter. 86 Prozent meinen, dass der
Lebenskundeunterricht Auswirkungen beim Thema Kindererziehung haben wird. Mit
82 Prozent ist die Konfliktlösung genannt, nahezu gleichauf, 80 Prozent, liegen das
Interesse an der Gesellschaft und die gesunde Lebensweise. 76 Prozent orten einen
Einfluss auf ihr Suchtverhalten, 68 Prozent geben an, eine Beeinflussung ihrer Haltung
gegenüber Minderheiten erfahren zu haben: Für Brauchtum, Familienfeste und
Freizeitgestaltung entschieden sich 62 Prozent der Befragten. Nahezu die Hälfte allen
80

Befragten gibt einen Einfluss auf Sexualität und Kinderwunsch an. Immerhin 18
SchülerInnen, und damit 36 Prozent, konnten bei Partnerschaftsproblemen einen
Einfluss durch die Behandlung solcher Themen in Lebenskunde wahrnehmen.
Abb. 20: Begünstigung von Fähigkeiten – aktuelle SchülerInnen
Von 50 befragten SchülerInnen schätzen sich 47, also 94 Prozent, zuverlässiger ein
als zu Beginn des Schuljahres. 25 von ihnen fühlen eine sehr starke Begünstigung
dieser Fähigkeit durch die Erfahrungen an dieser Schule. Ihre Selbstständigkeit ist
nach dem Dafürhalten von 88 Prozent positiv durch den Unterricht in Lebenskunde
beeinflusst worden. 84 Prozent meinen, eine positivere Werthaltung in Bezug auf
81

Stellenwert der Familie, Pflege von Brauchtum, Umgang mit anderen Menschen oder
auch Respekt vor der Natur gewonnen zu haben. Ebenso viele schätzen eine
Begünstigung beim Entwickeln und Steigern ihres Selbstbewusstseins ein. Den Mut,
sich für andere einzusetzen, sehen 82 Prozent begünstigt und gefördert, 80 Prozent
meinen, bei der Entwicklung des Verantwortungsbewusstseins auch für andere
gefördert worden zu sein. Bei der Konfliktlösungskompetenz fühlen sich 74 Prozent
unterstützt.
Abb. 21: Bedeutung von Inhalten – aktuelle Schülerinnen
Auf die Reihung von lebenskundlichen Inhalten nach ihrer Wichtigkeit stehen die
Themen Selbsteinschätzung und Haltung zum Beruf, Jugendschutz, die Familie,
82

Kindererziehung, eine gesunde Lebensweise an den ersten Stellen. Große Bedeutung
wird mit einer Zustimmung von 82 Prozent dem Umgang mit Konflikten beigemessen,
mit rund 70 Prozent liegen die Themen Sexualität, der Besuch von politischen
Institutionen, Generationenprobleme und Partnerschaft gleichauf. Etwas mehr
Bedeutung wird dem Thema Freizeit mit 76 Prozent beigemessen.
Abb. 22: Lehrer auch später um Rat fragen – aktuelle SchülerInnen
Nahezu die Hälfte der SchülerInnen wünscht sich, die Lebenskundelehrerin zumindest
manchmal um Rat fragen zu können. Insgesamt geben 86 Prozent an, diesen Wunsch
zu hegen. Vier der Befragten lehnen diesen Kontakt ab, ein Schüler legt sich nicht fest.
Die Zusatztexte in dieser Gruppe auf die letzte Frage sind durchwegs positiver Natur:
Der Lebenskunde-Unterricht wird von mehreren SchülerInnen als sehr spannend und
informativ bewertet. Weitere Zusätze sind: toll, bringt mir viel im Leben, lerne über
mich und die Mitmenschen, wollen mehr Lebenskunde-Stunden. Ein Schüler/eine
Schülerin forderte an Stelle der Diskussionen und Gespräche mehr Arbeit am
Computer ein-
4.3.1.3 Gegenüberstellung der beiden Gruppen
Interessant ist die Gegenüberstellung der Ergebnisse der AbsolventInnen und der
aktuellen SchülerInnen, wo eine Vergleichbarkeit durch idente oder nahezu idente
Fragestellung gegeben ist. Die Antworten zu Lebensthemen, die durch Lebenskunde
83

eeinflusst werden, sowie die Begünstigung der Fähigkeiten werden bewusst nicht in
einer Graphik gegenübergestellt, da eine Übersichtlichkeit nicht gegeben scheint.
Eine Möglichkeit des Vergleiches ergibt sich aus der Frage nach der Bewertung des
LK-Unterrichts.
Abb. 23: Bewertung des LK-Unterrichts - Gegenüberstellung
Hier zeigt sich eine große Ähnlichkeit in der Einschätzung des Unterrichts bei den
beiden Gruppen.
84

Die Frage nach den persönlichen Erfahrungen mit lebenskundlichen Themen in
anderen Fächern als dem eigentlichen Gegenstand Lebenskunde weist eine
Vergleichbarkeit auf.
Abb. 24: Lebenskundliche Inhalte in anderen Fächern - Gegenüberstellung
Die Wahrnehmung lebenskundlicher Inhalte in anderen Gegenständen ist bei beiden
Gruppen in Berufskunde am höchsten. Fast gleich in Politische Bildung, genau gleich
in Deutsch. Deutlich höher liegt der Anteil an lebenskundlichen Inhalten nach der
Einschätzung der aktuellen SchülerInnen bei Gesundheitslehre. Diese Einschätzung
kann sich aus der Tatsache ergeben, das im aktuellen Schuljahr der Erhebung der
schulautonome Pflichtgegenstand Erweiterte Gesundheitslehre geführt wurde.
Daneben wurde während 5 Monaten ein Gesundheitsprojekt durchgeführt.
85

Ein sehr wesentlicher Aspekt im Hinblick auf die Forschungsfrage ist das Wahrnehmen
einer Hilfestellung durch Lebenskunde in der Situation als Jugendliche/r.
Abb. 25: Hilfestellung als Jugendlicher - Gegenüberstellung
Die AbsolventInnen zeigen eine deutlich höhere Wahrnehmung des Lebenskunde-
Unterrichts als eine Form der Hilfestellung für Probleme in der aktuellen Situation
während der Schulzeit als die SchülerInnen des aktuellen Schuljahres. Insgesamt aber
ist der Prozentsatz derer, die wenig bis gar keine Hilfestellung erfuhren, annähernd
gleich.
86

Im Hinblick auf die Bedeutung der LehrerInpersönlichkeit, ein Bereich, der auch in den
ExpertInnengespräche Thema war, ergibt sich noch ein Thema das sich für einen
direkten Vergleich anbietet.
Abb. 26: Lehrer/in auch später um Rat fragen - Gegenüberstellung
Insgesamt hegen und hegten gleich viele Personen aus den beiden Gruppen den
Wunsch, oft, manchmal oder teil/teils, den Kontakt mit dem Lebenskundelehrer(der
Lehrerin aufrecht zu erhalten, um auch in späteren Lebenssituationen einen Rat zu
erhalten. Für genau gleich viele war dieser Wunsch eher nicht oder gar nicht gegeben.
Einige können diese Frage nicht klar beantworten.
87

4.3.2 Ergebnisse aus den Interviews
Im Folgenden sind die Antworten der ExpertInnen bereits einer Reduktion unterzogen
worden. Diese Form bildet später die Grundlage zur Beantwortung der
Forschungsfrage und zur Diskussion. Die Tabellen enthalten jeweils ein Gruppe der
Befragte der verschiedenen Ebenen.
Tabelle1: Antworten der Beamten des Bundesministeriums
Fragenkreis 1 Haider Havlicek
1 Erfahrungen an PL/PTS 30jährige Erfahrung 20 Jahre Erfahrung; am
Lehrplan mitgearbeitet
2 Imageproblematik,; Nahtstelle Schule-Beruf Image wellenförmig.
Begründung
für Herausforderung für Imageproblematik
Entscheidung
für Schule und SchülerInnen, Nachteil für Kinder.
Auseinandersetzung mit die dafür fit zu machen LehrerInnen vermitteln
PTS
sind.
Sinnhaftigkeit. Schönste
Zeit als Lehrer
3 Bedeutung von Lebens- Nicht zu trennen – Bindeglied zwischen
und Berufsorientierung Berufsorientierung ist Schule und Beruf;
Lebensorientierung gelungene Konzeption
4 Spezielles an der PTS Erstmalige Förderung Keine Antwort
nach Interessen und
Neigungen
4a Zielgruppe
Für alle, die berufliche Übergang zwischen
Laufbahn anstreben. Schule und Beruf; 40
Vorschlag:
Prozent in Beruf, 22
verpflichtendes letztes Prozent in PTS – großes
Schuljahr für alle
Potenzial
4b Besondere Angebote Flexibilität, höchstes Pflichtschule; nimmt alle
Engagement der an; hat keine Wahl als
LehrerInnen, deren hohe Schule – positiv!
soziale Kompetenz
4c Was fehlt? Anerkennung, weil Achtung; klare
„Arbeit“ zu wenig Positionierung im
attraktiv.
System
4d Auswirkungen der
aktuellen Änderungen
(NMS, ÜST in BMS, BHS)
auf PTS
4e Aufwertung der PTS
gegen Lehrlings- und
Facharbeitermangel
Einfluss auf Lernformen;
Sinken
der
SchülerInnenzahlen;
später in den
Arbeitsmarkt
Ja, könnte helfen.
Zweijährigkeit,
Namensänderung
ÜST an BMS und BHS
verfehlt, weil es nur
Schülerschwund
entgegenwirkt; kein päd.
Konzept, keine Vision;
NMS eher positiv für
PTS
Eher ja
4f Erfahrungen durch Nicht so erlebt. Weniger Ja, schon in aktiver Zeit;
88

gesellschaftliche
Entwicklung (Disziplin,…)
5 Maßnahmen zur
Aufwertung
6 PTS-
LehrerInnenausbildung –
wie attraktiv?
7 Gespräche auf
Ministeriumseben zur PTS
Rückhalt von daheim
Zweijährigkeit;
Individualisierung,
Differenzierung,
Flexibilität – nur mit Druck
von der Wirtschaft
möglich
Nicht attraktiv. Geringe
Nachfrage bedingt noch
geringeres Angebot.
Nicht offiziell, nicht
intensiv. Eher in der
nächsten
Regierungsperiode!
8 Zukunft der PTS? Inhalte ja, weil unbedingt
notwendig. Schulform in
10 Jahren unsicher.
9 Persönliche
Anmerkungen?
Fragenkreis 2
Weiterentwicklung in
Richtung Zweijährigkeit;,
Optimierung
LehrerInnenausbildung.
Erziehungsfragen
verlagert; große Achtung
vor den Jugendlichen –
schwierig, weil so jung
(Vorstellen,…)
Angliederung an
Lehrlingssystem; jetzige
Konzeption, Teil der
Lehre, nicht Anschluss
an
BS;
Namensänderung
Nein!
Gespräche zur
Aufwertung im Gange.
Regierungsprogramm
nicht erfüllt!
Wichtig; Kritiker
verstummt;
Verbesserung der
Rahmenbedingungen
ICH kämpfe für
Verbesserung
1 Verständnis von LK? Verknüpft mit
Berufsvorbereitung. Alle
für die Jugendlichen
aktuellen Themen
2 Was bewirkt LK? Erziehungsprozess, wenn
projektmäßig gestaltet;
zeitgemäße Lernformen;
Selbsttätigkeit
3 Ausgleich familiärer Ja, wenn adäquater,
Defizite möglich?
familiärer Unterricht
4 Bedeutung der Hohe Bedeutung! Vorbild
LehrerInpersönlichkeit? im Bereich der
Gesundheits- und
Lebenserziehung
5
Offenheit, Toleranz,
Eigenschaften/Kompetenzen Verständnis; Lehrerin oft
des/r Lehrers/Lehrerin? Elternersatz – emotionale
Belastung
6 Bedeutendste Inhalte? Soziales Umfeld,
Umgang mit Freunden,
sozialen Medien,
Berufs-
und
Lebensvorbereitung für
die Altersgruppe
Themen im Interesse
der SchülerInnen
JA, aber Schule nicht
überschätzen!
Hohe Bedeutung!
Vorbildwirkung, guter
Umgang
mit
SchülerInnen
Authentizität,
Berufserfahrung,
Praxisbezug
Aktueller Bedarf der
Jugendlichen
7 LK als Lebenshilfe? Lerneffekt durch Ja, daher Nachfrage in
89

Selbsttätigkeit;
Nachhaltigkeit
8 LK an anderen Schulen? Ja; Diskussionen in
Richtung Ethikunterricht
9 Eigene Ideen? ExpertInnen zur
Adaptierung des
Lehrplanes
anderen Schulen
Ja
Neben fachlichem
Lernen Stärkung der
Grundkompetenzen (M,
D, E); gute
Positionierung von LK im
Fächerkanon
90

Tabelle 2: Antworten der VertreterInnen der Schulaufsicht
Fragenkreis 1 Braun Paller
1 Persönliche Erfahrung? Vier Monate an PL, vor Viel Erfahrung, an
30 Jahren
mehreren Standorten
2 Bedeutung von Lebens- Große Bedeutung; ein Schwerpunkte für
und Berufsorientierung? Jahr/zehn Monate zu Ausbildung;
kurz dafür (s. Frage 3b,
Paller)
3 Spezielles an der PTS? Siehe Antwort 3b! Praxisorientierung mit
Beratung zu sinnvoller
Lebensgestaltung
3a Zielgruppe?
Nicht nur Jugendliche,
die Berufsweg wählen;
Orientierung allgemein
BerufseinsteigerInnen,
Matura beachten (Lehre
mit Matura)
3b Besondere Angebote? Einjährige Form; sehr Praxisorientierung;
konkret; Anknüpfung an Umgang miteinander;
spätere Lebensform direkter Übertritt in die
3c Was fehlt?
3d Auswirkungen der
aktuellen Änderungen
(NMS, ÜST in BMS, BHS)
auf PTS?
3e Aufwertung der PTS
gegen Lehrlings- und
Facharbeitermangel?
3f Erfahrungen durch
gesellschaftliche
Entwicklung (Disziplin,…)
3g Bedeutendste Inhalte?
4 Maßnahmen zur
Aufwertung?
Reputation, Stellenwert;
ist eine Not- und
Restschule
Abgänge wie in der
NMS; schrumpfende
Schulform, schlechteres
Bild,
SchülerInnenschwund
Unbedingt!
Gilt für alle Schularten;
bezüglich Altersstufe
speziell: „Kopf wegen
Baustelle geschlossen“
nach Hüter
Praxisbezug,
Persönlichkeitsbildung;
Teamfähigkeit;
Zweijährigkeit mit
Anrechenbarkeit, Profit
für das 10 Schuljahr; ;
Zentralschulen für
verbesserte
Infrastruktur; fachlich
Lehre
Standing, Image, Lobby
Einfluss ja; NMS wird auf
Gestaltung wirken
Ja, weil 80 Prozent in
duale Ausbildung;
Schließen der Lücke zur
Krankenpflegeschule –
zwei Jahre PTS!
Allgemeine Problematik;
speziell in PTS wegen
des entwicklungspsychologischen
Status;
letzte Chance zur
Nachkorrektur,
Berufsvorbereitung;
Selbstständigkeit;
Praxisnähe .
Mopedausweis; ein Jahr
zu kurz! (s. Frage 2,
Braun)
Zweijährigkeit; Abschluss;
Stellenwert; Bedingung für
Lehrausbildung;
91

ausgebildete
LehrerInnen
5 Gespräche auf BSI- Nichts bekannt
Ebene?
6 Zukunft der PTS? Sehr pessimistisch;
gefährdet in ihrer
Existenz
7 Persönliche
Anmerkungen?
Fragenkreis 2
1 Verständnis von
Lebenskunde?
2 Was bewirkt
Lebenskunde?
3 Ausgleich familiärer
Defizite möglich?
Strukturelle
Veränderungen;
Zentralisierung;
Integration
hilfreich;
sehr
Behandelt existenzielle
Fragen
der
SchülerInnen; Frage der
Lebensbewältigung,
auch ohne Antworten,
weil ein Jahr zu kurz;
Unmittelbar wenig; aber
Person im Mittelpunkt –
auch ein Wert;
Skepsis! in Ansätzen;
4 Bedeutung der Höher als in andern
LehrerInpersönlichkeit? Schulformen;
Altersstufe
ist
Herausforderung;
5
Haltung zur Altersstufe;
Eigenschaften/Kompetenzen Muss sie mögen;
des Lehrers/der Lehrerin? erwachsene Person mit
Herz und Hirn;
6 Bedeutendste Inhalte? Persönlichkeitsbildung,
Teamarbeit, Umgang
mit Konflikten; Streiten
und versöhnen;
7 LK als Lebenshilfe? JA, wenn Ansprüche
von LK ein Prinzip an
der Schule;
Kein Thema
Hängt von Umsetzung des
Regierungsprogramms
ab; nur bei Aufwertung
optimistisch;
Mehr als 20000
Jugendliche im Jahr;
Schule zu stärken,
angesichts
des
Facharbeitermangels;
Vorbereitung auf aktuelle
und
zukünftige
Herausforderungen!
Informationsvermittlung
durch ExpertInnen;
Bewusstseinsförderung;
Teilweise, mit Hilfe der
Eltern und der
Jugendlichen;
Sehr groß! Vorbildwirkung
der Unterrichtenden;
Fachliche Kompetenz;
Toleranz, Humor;
Erkennen der Grenzen
Entwicklung,
Gemeinschaftsausbildung,
Lebensplan-Entwurf
JA, durch Lernen,
Eigenverantwortung zu
übernehmen;
Auseinandersetzung mit
der eigenen Zukunft
8 LK an anderen Schulen? Gibt schon Vieles; JA, ab 7 Schulstufe; LK
und Soziales Lernen;
mehr als eine Stunde
9 Eigene Ideen? Mehr LK als Anspruch
und Idee in alle Fächer!
Eingehen auf Person,
Pläne entwerfen, Einsatz
von ExpertInnen
92

Tabelle 3: Antworten der Vertreter der PTS
Fragenkreis 1 Ambros Neigenfind
1 Persönliche Erfahrung, Hatte schlechte 14 Jahre PTS;
Motivation?
Meinung – Umkehr keine/negative Meinung;
durch Arbeit an PL; für erste Schule, die
mich
richtige SchülerInnen einen Sinn
Altersstufe;
vermittelt
2 Bedeutung von Lebens- Große Bedeutung; für Hauptaufgabe der PTS;
und Berufsorientierung? viele das Jahr der alle SchülerInnen sollten
Erkenntnis;
PTS machen müssen;
3 Spezielles an der PTS? Vorbereitung auf Leben Bezug zur Praxis; Schüler
und Beruf in jedem sehen Sinn in
Fach
Vorbereitung ihres
eigenen Lebens
3a Zielgruppe? Alle, die in Beruf Zielgruppe, die Praxis ins
einstiegen, die Leben lassen will
Orientierung brauchen,
die ein 10. Schuljahr
machen wollen
3b Besondere Angebote? Projektorientierter Flexibilität und Praxis
Unterricht; engagiertere
Lehrer als an anderen
Schulen; Flexibilität;
3c Was fehlt? Image Nichts als Schulform
3d Auswirkungen der Nein, weil PTS sehr Nicht einzuschätzen, PTS
aktuellen Änderungen fortschrittlich; sind nicht in Diskussion
(NMS, ÜST in BMS, BHS) Vorreiter
vorhanden
auf PTS?
3e Aufwertung der PTS Unbedingt! Lehre mit Absolut. Einzige
gegen Lehrlings- und Matura!
Auch Möglichkeit!
Facharbeitermangel? Hochbegabte in das
Handwerk!
3f Erfahrungen durch Nein. Ländliches Nein.
Mehr
gesellschaftliche
Umfeld!
Erziehungsarbeit durch
Entwicklung (Disziplin,…)
Tagesbetreuung!
3g Bedeutendste Inhalte? Praxis, Teamfähigkeit; Praxisbezug;
soziale Aspekte Allgemeinbildung
4 Maßnahmen zur Zweijährigkeit;
Verpflichtung für alle am
Aufwertung?
Berechtigung;
Ende der Schulpflicht
5 Zukunft der PTS? Wirtschaft wird PTS Optimistisch. PTS kann
erhalten wollen! nicht vergessen werden.
6 Persönliche
Anmerkungen?
Fragenkreis 2
1 Verständnis von
Lebenskunde?
Zu wichtig!
Keine! Sehr moderne, stark
unterschätzte Schulform!
Praxisnahe
Vorbereitung auf das
Schüler fit fürs Leben
machen
93

Leben
2 Was bewirkt Bereitet
die Bezug zur Praxis, zum
Lebenskunde?
Jugendlichen vor, Beruf späteren Leben
und privat
3 Ausgleich familiärer Absolut! Ergänzung für Unterstützend fürs
Defizite möglich?
Familie!
Elternhaus;
4 Bedeutung der Hoch! Sympathie, Entscheidender; Inhalte
LehrerInpersönlichkeit? Engagement
reichen nicht zur
motivieren:
Wissensvermittlung
5
Im Leben stehen! Im Leben stehen;
Eigenschaften/Kompetenzen
Hausverstand, Gespür für
des Lehrers/der Lehrerin?
Situationen
und
SchülerInnen
6 Bedeutendste Inhalte? Konfliktmanagement;
Teamfähigkeit
Soft skills; wo bekomme
ich Hilfe?
7 LK als Lebenshilfe? Ja, muss sein! Absolut!
8 LK an anderen Schulen? Ja, aber etwas LK als Unterrichtsprinzip;
Besonderes in der PTS, Poly-Fach: WIR kümmern
sollte der PTS uns um die Jugendlichen!
vorbehalten bleiben;
9 Eigene Ideen? Gutes Feedback, soll
so bleiben!
Die Jugendlichen sind am
wichtigsten; jedes Jahr
neue Menschen;
94

Tabelle 4: Reduktion - direkter Vergleich der relevanten Themenbereiche
Themen
kreise
Bedeutu
ng der
PTS/Leb
ens- und
Berufsku
nde
Speziell
es
Zielgrup
pe
Besonde
re
Angebot
e
Haider Havlicek Braun Paller Ambros Neigenfi
nd
Nicht zu
Große Schwerpun Große
trennen –
Bedeutun kte für Bedeutun
Berufsorienti
g; ein Ausbildung; g; für
erung ist
Jahr/zehn
viele das
Lebensorien
Monate zu
Jahr der
tierung
kurz dafür
Erkenntni
(s. Frage
s;
3b, Paller)
Erstmalige
Förderung
nach
Interessen
und
Neigungen
Für alle, die
berufliche
Laufbahn
anstreben.
Vorschlag:
verpflichtend
es letztes
Schuljahr für
alle
Flexibilität,
höchstes
Engagement
der
LehrerInnen,
deren hohe
soziale
Kompetenz
Bindeglie
d
zwischen
Schule
und
Beruf;
gelungen
e
Konzepti
on
Übergang
zwischen
Schule
und
Beruf; 40
Prozent
in Beruf,
22
Prozent
in PTS –
großes
Potenzial
Pflichtsch
ule;
nimmt
alle an;
hat keine
Wahl als
Schule –
positiv!
Einjährige
Form;
sehr
konkret;
Anknüpfu
ng an
spätere
Lebensfor
m
Nicht nur
Jugendlic
he, die
Berufsweg
wählen;
Orientieru
ng
allgemein
Anknüpfu
ng an
spätere
Lebensfor
m
Praxisorient
ierung mit
Beratung zu
sinnvoller
Lebensgest
altung
Berufseinst
eigerInnen,
Matura
beachten
(Lehre mit
Matura)
Praxisorient
ierung;
Umgang
miteinander
; direkter
Übertritt in
die Lehre
Vorbereit
ung auf
Leben
und Beruf
in jedem
Fach
Alle, die
in Beruf
einstiege
n, die
Orientier
ung
brauchen
, die ein
10.
Schuljahr
machen
wollen
Projektori
entierter
Unterricht
;
engagiert
ere
Lehrer
als an
anderen
Schulen;
Hauptau
fgabe
der PTS;
alle
SchülerI
nnen
sollten
PTS
machen
müssen;
Bezug
zur
Praxis;
Schüler
sehen
Sinn in
Vorberei
tung
ihres
eigenen
Lebens
Zielgrup
pe,
Praxis
ins
Leben
lassen
will
die
Flexibilit
ät und
Praxis
95

Was
fehlt?
Auswirk
ungen
von
NMS,
ÜST in
BMS,
BHS
Aufwertu
ng der
PTS
gegen
Lehrling
s- und
Facharb
eiterman
gel
Verhalte
n der
SchülerI
nnen
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g, weil
„Arbeit“ zu
wenig
attraktiv.
Einfluss auf
Lernformen;
Sinken der
SchülerInne
nzahlen;
später in
den
Arbeitsmarkt
Ja, könnte
helfen.
Zweijährigke
it,
Namensänd
erung
Nicht so
erlebt.
Weniger
Rückhalt
von daheim
Achtung;
klare
Positionie
rung im
System
ÜST an
BMS und
BHS
verfehlt,
weil es
nur
Schülersc
hwund
entgegen
wirkt;
kein päd.
Konzept,
keine
Vision;
NMS
eher
positiv für
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Eher ja
Ja, schon
in aktiver
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Erziehun
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verlagert;
große
Achtung
vor den
Jugendlic
hen –
schwierig
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Stellenwer
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Not- und
Restschul
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Abgänge
wie in der
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,
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Unbedingt
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bezüglich
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speziell:
„Kopf
wegen
Baustelle
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Hüter
Standing,
Image,
Lobby
Einfluss ja;
NMS wird
auf
Gestaltung
wirken
Ja, weil 80
Prozent in
duale
Ausbildung;
Schließen
der Lücke
zur
Krankenpfle
geschule –
zwei Jahre
PTS!
Allgemeine
Problematik
; speziell in
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s-
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chen
Status;
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Chance zur
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Flexibilitä
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PTS sehr
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Matura!
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m
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96

97
jung
(Vorstelle
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Zweijährigke
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Mehr
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im
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Schule
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Facharbeite
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, stark
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Schulfor
m
Verständ
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von
LK?
Verknüpft
mit
Berufsvorbe
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für
die
Jugendliche
n
aktuellen
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Berufs-
und
Lebensvo
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ppe
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Vorbereit
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Leben
Schüler
fit
fürs
Leben
machen

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bewirkt
LK?
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h
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möglich?
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hkeit
Bedeutu
ng der
LehrerIn
persönlic
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Inhalte
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rozess,
wenn
projektmäßi
g gestaltet;
zeitgemäße
Lernformen;
Selbsttätigk
eit
Ja, wenn
adäquater,
familiärer
Unterricht
Hohe
Bedeutung!
Vorbild im
Bereich der
Gesundheits
- und
Lebenserzie
hung
Offenheit,
Toleranz,
Verständnis;
Lehrerin oft
Elternersatz
–
emotionale
Belastung
Soziales
Umfeld,
Umgang mit
Freunden,
sozialen
Medien,
Themen
im
Interesse
der
SchülerIn
nen
JA, aber
Schule
nicht
überschät
zen!
Hohe
Bedeutun
g!
Vorbildwir
kung,
guter
Umgang
mit
SchülerIn
nen
Authentizi
tät,
Berufserf
ahrung,
Praxisbez
ug
Aktueller
Bedarf
der
Jugendlic
hen
wältigung,
auch ohne
Antworten
, weil ein
Jahr zu
kurz
Unmittelb
ar wenig;
aber
Person im
Mittelpunk
t – auch
ein Wert
; Skepsis!
in
Ansätzen
Höher als
in anderen
Schulform
en;
Altersstufe
ist
Herausfor
derung
; Haltung
zur
Altersstufe
; Muss sie
mögen;
erwachse
ne Person
mit Herz
und Hirn;
Persönlich
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g,
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Umgang
mit
Konflikten;
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99

4.4 Diskussion Ergebnisse
4.4.1 Rahmenbedingungen
Das Ausfüllen der Fragebögen wurde in Kleingruppen oder auch einzeln in der Zeit
vom 1. Mai bis 31. Mai 2012 vorgenommen. Alle TeilnehmerInnen erfüllten diese
Aufgabe in einem Klassenraum oder der Direktion der PTS Korneuburg. Dies erfolgte
nach einem Aufruf zur Teilnahme innerhalb einer geschlossenen Gruppe auf
Facebook, was auf großes Interesse stieß und schließlich auch Poly-AbsolventInnen
aus anderen Schulen, also nicht Korneuburg, zur Teilnahme veranlasste. Die nicht
persönlich bekannten AbsolventInnen hatten das Zeugnis der neunten Schulstufe
vorzulegen. Schwerpunkte waren die Bewertung der Qualität des
Lebenskundeunterrichts, sowie die Einschätzung möglicher Auswirkungen auf das
weitere Leben.
Die ExpertInnen-Interviews fanden im Zeitraum vom 18. Juni bis 20. August 2012 statt.
Die sechs ausgewählten Personen wurden per Mail zum Gespräch geladen; von allen
erfolgte innerhalb eines Tages die schriftliche Zustimmung, ebenfalls auf
elektronischem Wege. Die Gespräche wurden einzeln geführt, eine Unterteilung in drei
Gruppen war durch die Auswahl der zu Befragenden gegeben. Es waren die
ExpertInnen auf drei Ebenen des österreichischen Bildungswesens zum Interview
geladen. Die Ebene des Ministeriums für Unterricht und Kunst, die Ebene der
Schulaufsicht und die der Praxis am nächsten stehende Ebene der Schule. Die
Interviewleitfäden waren für alle Befragten ähnlich gestaltet. Gemeinsam war die
Information über den persönlichen Bezug zur Schulform PTS. Einen Zusatz gab es bei
den Experten des Bundesministeriums zu den Ausbildungsmodalitäten für die
Erlangung des Lehramtes für Polytechnische Schulen. Der Fokus bei allen Leitfäden
lag darauf, Erkenntnisse über den Stellenwert und die Bedeutung der PTS zu
gewinnen, darüber hinaus mögliche Perspektiven für eine Stärkung der PTS zu
erkennen. Weiters waren im Sinne der Forschungsfrage die Einschätzung des
Lebenskundeunterrichts in seiner Bedeutung für die Unterrichteten sowie die Rolle
des/der Lehrenden zu durchleuchten.
Bei der Auswertung der Interviews sind die unterschiedlichen Zugänge der
VertreterInnen der verschiedenen Ebenen in manchen Fragen augenscheinlich.
Interessant aber auch die sehr hohe Übereinstimmung bei wichtigen Fragen wie
100

Aufwertung der Schulform. Eine große Affinität zur Schulform PTS, die nicht nur aus
den Antworten ersichtlich ist, sondern auch während des Interviews durch eine
gewisse Emotionalität immer wieder spürbar wurde, ist bei den InterviewpartnerInnen
gegeben, die eine langjährige intensive Erfahrung und Auseinandersetzung mit der
PTS aufzuweisen haben.
4.4.2 Bedeutung der PTS
Die hohe Bedeutung dieser Schulform lässt sich aus den unter Punkt 4.3. angeführten
Ergebnissen der empirischen Befragungen erkennen. Die Antworten der SchülerInnen
und AbsolventInnen lassen diesen Schluss ebenso zu, wie die sehr klaren Antworten
der ExpertInnen. Relevant für die Einschätzung der Wichtigkeit der Schulform ist bei
den aktuellen SchülerInnen die Nennung der Gründe für die Wahl dieser Schulform.
Als Beweggründe wird vorrangig die Hoffnung auf Hilfestellung bei der
Lehrstellensuche angegeben. Damit ist eine sehr gute Positionierung dieser Schulform
im Bereich Lebenshilfe gegeben. An zweiter Stelle liegt die Aussicht auf eine echte
Vorbereitung für den Beruf, und schließlich die Möglichkeit, die Zeugnisnoten zu
verbessern. Obwohl aufgrund der Angaben nur zehn Prozent Lebenshilfe in der PTS
suchten und erhofften, ist diese ja durch die genannten drei Punkte schon gegeben
und eine Differenzierung nur schwer möglich.
Die Bedeutung der PTS ist für die Expertinnen vor allem in Bezug auf Lebens- und
Berufsvorbereitung gegeben. Diese neunte Schulstufe stellt die Schnittstelle, oder auch
ein Bindeglied, wie einer der beiden Ministerialbeamten es ausdrückt, zwischen Schule
und Beruf dar. (Havlicek, 2012) Einen Gedanken weiter geht die Vertreterin der
Schulaufsicht, die für diesen Schwerpunkt der Ausbildung, die Konzeption der PTS als
lebens- und berufsvorbereitenden Schule, den Zeitraum von 10 Monaten als nicht
ausreichend betrachtet. Für alle Befragten ist die Konzeption der PTS vorrangig in der
Praxisnähe und Lebensvorbereitung gegeben.
Die Vertreter der Schulebene- beide sind Direktoren einer dreiklassigen PTS - geben
an, durch Zufall an eine PTS geraten zu sein, wenig Gutes darüber gehört zu haben,
und erst in der praktischen Arbeit, im Umgang mit dieser Altersstufe die
Auseinandersetzung gesucht zu haben und das Engagement für diese Schule
entwickelt zu haben.
101

Als Zielgruppe der PTS sehen alle Befragten vorrangig die Jugendlichen, die sich für
einen Beruf entscheiden. Braun warnt vor dieser Ausschließlichkeit, um auch
diejenigen, die sich noch zu orientieren haben, mit ins Boot zu nehmen (Braun H. ,
2012) Als zur Zielgruppe gehörig erwähnt Ambros die Jugendlichen, die ein freiwilliges
zehntes Schuljahr machen wollen. „Man kommt oft erst im Poly drauf, was einen
interessiert. Kann hier alles machen.“ (Ambros, 2012) Sehr anschaulich wird die
Überlegung zur Zielgruppe durch die Aussage des PTS-Direktors Roman Neigenfind
ausgedrückt: „Die Zielgruppe, die für sich entschieden hat, Verantwortung zu
übernehmen, nicht nur die Schulbank zu drücken und die Praxis in ihr Leben
hineinkommen zu lassen.“ (Neigenfind, 2012)
Als spezielle Angebote der PTS und damit als Spezifikum, das diesem Schultyp
vorbehalten ist und ihn auch auszeichnet, wird mehrfach die besonders hohe
Flexibilität genannt. Ein besonderes Engagement bei den Unterrichtenden führen zwei
Experten ins Treffen: „Alle Lehrer bei uns an der Schule sind viel engagierter als in
anderen Schulen.“ (Ambros, 2012) Und auf die Frage, was die PTS gegenüber
anderen Schulformen zu bieten hat, die Antwort eines Ministerialbeamten: “Flexibilität,
Engagement der LehrerInnen, diese Flexibilität benötigt sehr hohes Engagement.
Daher bleiben nur solche KollegInnen an dem Schultyp, die sich nicht nur den
leistungsmäßigen, sondern auch den sozialen Aufgaben stellen….“ (Haider, 2012) Das
besondere Engagement der LehrerInnen, die sich für eine PTS entschieden haben,
wird also speziell hervorgehoben. (vgl. ExpertInnengespräche, 2012) . Einigkeit bei
allen interviewten Personen herrscht über die Imageproblematik. Der PTS fehlen
Anerkennung, weil Arbeit nicht attraktiv genug ist. Es fehlen die Achtung der
Gesellschaft, Reputation, Stellenwert und Image. Die Korneuburger
Bezirksschulinspektorin Helga Braun dazu: „Die Reputation, der Stellenwert, den diese
Schule haben könnte, ist gesellschaftlich in der Anerkennung nicht gegeben. Ich
fürchte und nehme es oft so wahr, dass die PTS mittlerweile im Bild der Öffentlichkeit,
sowohl der professionellen Öffentlichkeit auf der Lehrerebene als auch auf der
Elternebene, zu einer Art Not- und Restschule verkommen ist………….Ein
Notausgang, um dieses letzte Pflichtschuljahr zu absolvieren…. erst bei näherem
Hinschauen, wenn man die Erfahrung gemacht hat, dass es eine Schulart ist, die diese
Qualitäten aufweist, die ich vorher beschrieben habe, kommt man zu einem anderen
Bild.“ (Braun H. , 2012) Braun sieht nur geringe Chancen, dieses Image zu verändern,
weil die PTS-SchülerInnen eine Minderheit darstellen. Ein weiterer Punkt, der die
102

Existenz einer Schulform wie der PTS rechtfertigt, ist die, vom
entwicklungspsychologischen Standpunkt aus gesehen, sehr sensible Altersphase
dieser Altersstufe. Wenn sich auch alle einig sind, dass Jugendliche heute in allen
Schulen ein anderes Verhalten an den Tag legen als früher, so wird doch der
Herausforderung an der PTS besonderes Augenmerk verliehen. „…. das ist die letzte
Möglichkeit, hier noch Nachkorrekturen in der Erziehung geltend zu machen…“ (Paller,
2012) Auch Braun spricht davon, dass durch den Hormonsturm dieser Altersstufe ein
Umbau im Menschen stattfindet, eine Etappe, in der noch Investition und Orientierung
als Begleitung zu geben sind. (Braun H. , 2012)
So werden als wichtigste Bereiche auch im Zusammenhang mit dem
Lebenskundeunterricht die Bildung und Förderung von sozialen Kompetenzen
genannt, was an der PTS einen besonderen Stellenwert hat. (vgl. Expertengespräche,
2012)
4.4.3 Perspektiven für diese Schulform
Die Perspektiven für die PTS werden eher unterschiedlich gesehen. Es gehen 40
Prozent eines Jahrganges in die Berufsausbildung, nur 22 Prozent durchlaufen die
neunte Schulstufe in der PTS. Das Potenzial wäre also sehr groß. (Havlicek, 2012)
Durch die aktuellen Änderungen auf dem Bildungssektor - Neue Mittelschule,
Übergangsstufen in Berufsbildenden Mittleren und Höheren Schulen – werden sich
nach Einschätzung der Befragten Auswirkungen auf die Lehr- und Lernformen, auf die
Gestaltung des Unterrichts ergeben. Ein weiteres Schrumpfen der SchülerInnenzahlen
befürchtet ein Beamter des Ministeriums, ebenso eine Vertreterin der Schulaufsicht.
(vgl. ExpertInnengespräche, 2012) Sehr klare Worte dazu findet Havlicek: „Änderung
NMS ist eine, die sich durchaus gut auf die PTS auswirken kann. Die ÜST, die sich an
BMS und BHS gebildet hat, sind völlig verfehlt, weil es nur um den Ausgleich des
Schülerschwundes geht. Es ist weder ein pädagogisches Konzept dahinter noch ein
Zukunftsvision……“ (Havlicek, 2012) Haider erkennt in einer Verpflichtung, im Sinne
einer Vorqualifizierung, aller SchülerInnen, auch vor dem Besuch einer
weiterführenden Schule, eine Chance, die hohe Dropout-Rate zu verringern und mit
systemischen Veränderungen die „Zubringerschule“ für die duale Ausbildung zu
werden. (Haider, 2012) In dieselbe Richtung gehen die Gedanken eines PTS-Direktors,
der aufgrund der Konzeption, der Hauptaufgabe der PTS, ein verpflichtendes neuntes
Schuljahr an der PTS anregt, um danach „…. irgendwann ins Leben einzusteigen und
103

als Mensch die erworbenen Fertigkeiten anzuwenden und zu bestehen“. (Neigenfind,
2012) Während die Vertreter des Ministeriums Gespräche zur Zukunft der PTS als
nicht sehr intensiv, doch vorhanden beschreiben, schließen die VertreterInnen der
Schulaufsicht eine ernsthafte Behandlung der Schulform PTS in der
Bildungsdiskussion aus.
Bedingungslose Zustimmung von allen Befragten gibt es zur Überlegung, ob eine
Aufwertung der PTS einem Lehrlings- und Facharbeitermangel entgegenwirken kann.
Verschieden sind die Ansätze, durch welche Maßnahmen diese Attraktivierung
erfolgen soll. Sehr häufig wird die Namensänderung als ein wichtiger Faktor gesehen,
ebenso wichtig erscheint eine strukturelle Änderung in Richtung Zweijährigkeit. Damit
verbunden sollen Berechtigungen, Qualifikationen, die Bedingung für den Eintritt in die
duale Berufsausbildung sein. (vgl. Expertengespräche, 2012) Braun sieht als wichtigen
Schritt für eine Aufwertung die Schaffung von „Zentral-Polys“, mit einer verbesserten
Infrastruktur, sowie den Einsatz fachlich ausgebildeter LehrerInnen. Dazu eine
Anrechenbarkeit in Richtung Lehre. „Nicht einfach ein angehängtes Jahr, mehr vom
Gleichen, sondern dass es da eine Anerkennung gibt, einen Profit, der das zehnte Jahr
legitimiert.“ (Braun H. , 2012) Ein wichtiger Faktor zur Zukunft der PTS wird das
Ausbildungsangebot zum PTS-Lehrer/zur PTS/Lehrerin sein. Beide Vertreter des
Ministeriums sprechen von einer sehr wenig beworbenen Ausbildungsform. Es ist erst
seit 2005 wieder möglich, das PTS-Lehramt als Erstausbildung zu absolvieren. Für
LehrerInnen, die ihre Ausbildung nachjustieren wollen, ist diese eine große zeitliche
und logistische Herausforderung, da gewisse Module nur in gewissen Bundesländern
angeboten werden. Das liegt auch an der geringen Nachfrage. (vgl.
Expertengespräche Haider; Havlicek) Die Zukunft des Schultyps wird unterschiedlich
gesehen. Während Braun sehr pessimistisch in die Zukunft blickt und wegen des
Geburtenrückganges und des Zulaufs zur AHS um den Fortbestand der Schulart
fürchtet, bauen die anderen auf die Bedürfnisse und die daraus resultierende
Unterstützung der Wirtschaft und den Druck vom Arbeitsmarkt. (vgl.
ExpertInnengespräche, 2012) „Meine Haltung – wo auch immer ich im Ministerium zu
Wort komme, versuche ich, an einer Verbesserung bei den Bedingungen und dem
Image der PTS mitzuwirken.“ (Havlicek, 2012) Auch Paller hält eine Imagekampagne
durch die Regierung, wie im aktuellen Regierungsprogramm festgeschrieben, für
unabdingbar. Bei einem Potenzial von mehr als 20000 SchülerInnen wäre eine
Schulform, die Facharbeiter zuführt, im Sinne der wirtschaftlichen Entwicklung zu
104

stärken. (Paller, 2012) Neigenfind vermisst in der aktuellen Schuldiskussion, in der die
PTS nicht vorkommt, aber ständig die Forderung nach modernen Schulformen gestellt
wird, die Wahrnehmung und auch Wertschätzung der PTS in der Öffentlichkeit als
moderne Schulform, die in vielen Belangen eine Vorreiterrolle gespielt hat. (Neigenfind,
2012)
4.4.4 Lebenskunde als Lebenshilfe
Das Verständnis von Lebenskunde ist bei den ExpertInnen ganz ähnlich. Im Grunde
geht es um eine Vorbereitung auf das Leben, was mit der Berufsvorbereitung in
engem Zusammenhang zu sehen ist. Es wird als Prozess gesehen, die Jugendlichen
„fit“ für das weiter Leben zu machen. (vgl. ExpertInnengespräche, 2012). Paller spricht
von einer Chance, durch das Hereinholen von ExpertInnen zu Themen wie Sucht eine
Bewusstseinsänderung in den jungen Menschen zu bewirken. Es sind im sozialen
Rahmen dieser Jugendgruppe Themen mit hohem Stellenwert bei den Jugendlichen
anzusprechen, wobei sich der Lehrer/die Lehrerin klar zu positionieren hat. Zum
Ausgleichen familiärer Defizite ist seiner Meinung nach die bedingungslose Mitarbeit
durch die Eltern und das betroffene Kind Voraussetzung. Im Zusammenhang mit der
Vorbildwirkung durch Erziehende sagt er: „Man kann machen, was man will. Im
Endeffekt machen die Kinder das nach, was sie sehen.“ (Paller, 2012)
Braun sieht in der Tatsache, dass das „Luxusgut“ Zeit zur Verfügung gestellt wird, um
auf existentielle Fragen der Kinder einzugehen, eine Möglichkeit, die sozialen Aspekte
der SchülerInnen zu betrachten. Im Fach Lebenskunde ist eine Verortung von Inhalten
wie Lebensbewältigung, Orientierung, Verhalten in schwierigen Lebensfragen, oder
auch Persönlichkeitsfragen gegeben, ohne den Anspruch auf gültige Antworten zu
erheben. (Braun H. , 2012)
Zur Wirkung des Lebenskundeunterrichts oder der Vermittlung lebenskundlicher
Inhalte in der PTS nehmen die VertreterInnen der Gruppe Ministerium und auch der
Schulaufsicht eine eher zurückhaltende Haltung ein. Havlicek spricht von der Gefahr
der Überschätzung, sieht aber eine Entlastung der anderen Fächer gegeben. Er führt
aber diese potentielle Lebenshilfe auch als Grund für das Interesse anderer
Schulformen an einem Gegenstand wie Lebenskunde an. (Havlicek, 2012) Haider
erkennt einen möglichen Erziehungsprozess, in Abhängigkeit von der Form der
Vermittlung. Seine Vorstellung eines gelingenden Unterrichts sind zeitgemäße
Unterrichtsformen, weg vom Frontalunterricht, altersgemäß gestaltet, und im
105

Vordergrund die Selbsttätigkeit der SchülerInnen. Für ihn ist der Ausgleich familiärer
Defizite in einer familiären Unterrichtsumgebung nicht auszuschließen. (Haider, 2012)
Braun kann sich einen Einfluss auf das Leben der SchülerInnen durch den Unterricht
schwer vorstellen, hält diesen Anspruch für vermessen. Eine größere Chance auf
Nachhaltigkeit erkennt sie dann, wenn die Ansprüche von Lebenskunde an der Schule
als Prinzip gelebt werden. Als Positivum räumt sie ein: „Aktuell zu erleben, dass es
Platz gibt, diese Fragen stellen zu können, und dass es eine Lehrperson gibt, die sich
auch bemüht, in dieser Frage zu einem Miteinander zu kommen, Möglichkeiten,
Perspektiven oder auch keine Antwort bieten kann – auch das kann ein Wert sein.“
(Braun H. , 2012) Paller erkennt im Lernen, Eigenverantwortung zu nehmen, die
Auseinandersetzung mit der eigenen Zukunft nicht zu scheuen, die Nachhaltigkeit des
Unterrichts. (Paller, 2012)Es sind die PTS-Direktoren, die dem Lebenskundeunterricht
das Vermitteln eines Grundgerüstes und die Ergänzung zur Erziehung durch die
Familie zutrauen. (vgl. ExpertInnengespräche Ambros; Neigenfind, 2012)
Sehr klar positioniert sind die AbsolventInnen und die SchülerInnen der PTS. Wie in
Kapitel 4.3.1 dargestellt, wird einerseits der Lebenskundeunterricht von beiden
Gruppen zu 90 Prozent als sehr positiv bewertet. Eine häufige bis fallweise
Hilfestellung in ihrer aktuellen Situation als Jugendliche/r sehen 96 Prozent der
AbsolventInnen, 88 Prozent der SchülerInnen aktuell. 90 Prozent der ehemaligen Poly-
SchülerInnen erlebten auch im Erwachsenenalter einen starken bis mittelmäßigen
Einfluss des LK-Unterrichts in bestimmten Situationen. Hier werden die Bereiche
Arbeitshaltung, Interesse an der Gesellschaft, soziales Engagement, die Haltung
gegenüber Minderheiten, der Umgang mit Konflikten genannt. Auch die SchülerInnen
des aktuellen Schuljahres meinen, einen Einfluss auf gewisse Einstellungen und
Haltungen schon im laufenden Schuljahr erlebt zu haben, wobei auch hier
Arbeitshaltung, soziales Engagement, Einfluss auf die Erziehung zukünftiger Kinder
und Konfliktlösung die höchsten Prozentzahlen aufweisen.
Sowohl die Frage nach Hilfe in bestimmten Lebenssituationen als auch die
Begünstigung der Entwicklung gewisser Fähigkeiten ist in engem Zusammenhang mit
der Bewertung der Inhalte nach Wichtigkeit, sowohl durch die ExpertInnengruppe als
auch die Fragebogenergebnisse zu sehen. Bei der Gruppe der ExpertInnen werden als
die bedeutendsten Inhalte von Lebenskunde der Umgang mit Freunden,
Persönlichkeitsbildung, Teamfähigkeit, Umgang mit Konflikten, sowie der Erwerb von
106

„soft skills“ genannt. (vgl. ExpertInnengespräche, 2012) Der Erwerb dieser sozialen
Kompetenzen ist offensichtlich gegeben. Führt doch die AbsolventInnengruppe mit
Prozentsätzen zwischen 93, der Übernahme von Verantwortung für andere, und 82
Prozent, der Konfliktfähigkeit, an, diese Förderung durch den Lebenskundeunterricht
erfahren zu haben. Dazwischen liegen Zuverlässigkeit, Gerechtigkeitssinn,
Selbstständigkeit, Zivilcourage und Selbstbewusstsein. Bei der Gruppe „aktuelle
SchülerInnen“ wird zwischen 94 Prozent und 74 Prozent die Begünstigung folgender
Kompetenzen, in absteigender Reihenfolge, angeführt: Zuverlässigkeit,
Selbstständigkeit, positivere Werthaltung, Selbstbewusstsein, Mut, sich für andere
einzusetzen und Verantwortung zu übernehmen, Konfliktlösungskompetenz.
Die Überlegung, an anderen Schulformen einen Lebenskundeunterricht in den
Fächerkanon aufzunehmen, wird von den VertreterInnen der Guppe Ministerium und
Schulaufsicht klar positiv gesehen. Die beiden „Praktiker“ aus dem Schulbereich
lehnen die Übernahme ab, um der PTS diese Exklusivität zu erhalten. (vgl.
ExpertInnengespräche, 2012)
Ein wesentlicher Faktor, ob dieser Unterricht nachhaltigen Einfluss auf das Leben
dieser jungen Menschen ausüben kann, ist in der Lehrerpersönlichkeit gegeben. In
diesem Punkt sind sich alle Befragten einige, dass die Person des/r Unterrichtenden
eine enorm wichtige Rolle spielt. Dazu kommt die für dieses Alter sehr wichtige
Vorbildfunktion. Offenheit, Toleranz, Authentizität, Verständnis, Liebe zu den Kindern,
Berufserfahrung, Humor, Hausverstand und Belastbarkeit – das sind die Kompetenzen
und Eigenschaften, die ein/e Lebenskundelehrer/in mitbringen sollte, um in diesem
besonderen Gegenstand erfolgreichen Unterricht gestalten zu können. (vgl.
ExpertInnengespräche, 2012) Auffallend, dass der Anspruch der beiden PTS-
Direktoren genau gleich ist, nämlich mit beiden Beinen fest Leben zu stehen. (vgl.
ExpertInnengespräche, Ambros; Neigenfind, 2012) Die Bedeutung der Person, die ein
ganzes Jahr lang engste Auseinandersetzung mit den SchülerInnen zu sehr
persönlichen Themen pflegt, wird durch die Ergebnisse aus den Fragebögen nach dem
Wunsch, den LK-Lehrer/die LK-Lehrerin nach der Schule um Rat fragen zu wollen,
bestätigt. So geben 86 Prozent in beiden Gruppen an, dieses Bedürfnis nach
häufigem bis fallweisem Kontakt verspürt zu haben bzw. zu verspüren.
Abschließend noch die Gedanken der ExpertInnen zum LK-Unterricht, zu den
Perspektiven. Die beiden Vertreter der Schule sind mit der derzeitigen Form sehr
107

zufrieden, was sich durch das Feedback der Schüler bestätigt. ( vgl.
ExpertInnengespräche, Ambros; Neigenfind, 2012) Havlicek warnt vor einer
Außerachtlassung der Grundkompetenzen neben den lebenskundlichen Themen.
(Havlicek, 2012) Haider regt eine Adaptierung des Lehrplans vor allem im Hinblick auf
soziale Vernetzungsformen an. (Haider, 2012)Paller setzt als klares Ziel für
Lebenskunde, dass die SchülerInnen am Ende des Jahres über einen klaren Plan
verfügen sollen und regt das Hereinholen von ExpertInnen in die Schule und auch das
Hinausgehen der SchülerInnen aus der Schule an, um dieses Ziel zu erreichen. (Paller,
2012) „Umso mehr brauchen wir herzhafte, standhafte, vernünftige, lebensfrohe, aber
auch klare Personen, die hier ein Modell für gelingende Beziehung, gelingende
Berufsausübung darstellen. Also jemand, der Mut hat, sich einzulassen, aber vielleicht
auch die Demut, die Grenzen zu sehen.“ (Braun H. , 2012)
108

5 Conclusio und Ausblick
5.1 Antwort auf die Forschungsfragen
In diesem Kapitel soll aufgrund der Erkenntnisse aus der empirischen Forschung unter
Einbeziehung der theoretischen Grundlagen eine Antwort auf die Forschungsfragen
gegeben werden. Zielsetzung dieser Arbeit war es, aus der Sicht der Praxis, von
Betroffenen, sowie von ExpertInnen, die aufgrund ihrer beruflichen Geschichte und
ihres beruflichen Status einen unterschiedlichen Zugang zur PTS haben, den
Stellenwert dieser Schule zu durchleuchten. Es ging auch darum, Perspektiven für
diese Schule zu erkennen und Ideen für die Verbesserung dieser Zukunftschancen zu
entwickeln. Ein wesentlicher Forschungsbereich ist die Rolle des Lebenskunde-
Unterrichts im Fächerkanon der Polytechnischen Schule.
5.1.1 Welche Bedeutung kommt der PTS in der österreichischen Bildungslandschaft
zu?
Die Bedeutung des Schultyps PTS ist eine sehr hohe, geht es doch darum, eine
Nahtstelle zwischen Schule und Beruf zu schaffen. Die Expertenmeinung geht dahin,
dass diese Altersstufe ganz besonders gefordert ist, einerseits aufgrund der
biologischen Veränderungen, andererseits durch die besondere Herausforderung, der
diese jungen Menschen ausgesetzt sind. Vorstellen, sich präsentieren,
Entscheidungen treffen, die dem weiteren Leben eine Richtung vorgeben. Es ergibt
sich aus den Betrachtungen die Kernkompetenz der PTS, die Lebens- und
Berufsvorbereitung. Gekennzeichnet ist diese Schule durch besondere Flexibilität und
durch ein sehr großes Engagement der dort tätigen LehrerInnen. Die Zielgruppe ist
neben den SchülerInnen, die sich nach der achten Schulstufe für die duale Ausbildung
entscheiden, immer mehr auch die Gruppe derer, die für ihren weiteren Lebensweg
noch einer Unterstützung zur Orientierung bedürfen. Ein wesentlicher Aspekt bei der
Bedeutung der PTS ist auch durch den Besuch eines freiwilligen zehnten Schuljahres
gegeben, eine Möglichkeit für Kinder, die sich noch nicht bereit fühlen, eine Richtung
definitiv einzuschlagen oder auch für diejenigen, denen eine Verbesserung ihrer
Zeugnisnoten ein Anliegen ist, um damit bessere Chancen für den Berufseinstieg oder
auch eine weitere schulische Ausbildung zu erhalten. Neben der Berufsvorbereitung
erfüllt diese Schulform auch die Förderung sozialer Kompetenzen, was eine der
wichtigsten Aufgaben der Schule als Ergänzung zum Elternhaus darstellt. So ist es
auch im Lehrplan festgeschrieben und gefordert. Wie aus den Ausführungen einer
109

Expertin hervorgeht, handelt es sich bei der Vergabe von Lehrerstunden - ein
wertvolles Gut im Schulbetrieb - um ein großes Geschenk, um Luxus für die Erreichung
dieses Zieles. Wesentlicher Faktor in der Gesamtfrage nach der Bedeutung der PTS
sind die mangelnde Anerkennung, der geringe Stellenwert, die fehlende Lobby. Ein
PTS-Direktor sieht die PTS als Vorreiter in wesentlichen Fragen der
Bildungsdiskussion: „ Eine Schulform, die ganz modern geführt wird…. Vieles wird ja
seit Jahren in der PTS so praktiziert, aber von der Öffentlichkeit nicht wahrgenommen.
Dass es leider Gottes eine Schulform ist, die sehr stark unterschätzt wird.“ (Neigenfind,
2012)
Die Bedeutung ergibt sich auch aus den Antworten der „Poly-Kinder“. Sieht doch ein
großer Teil der aktuellen und ehemaligen SchülerInnen eine Förderung der sozialen
Kompetenzen und ein echte Hilfestellung für das momentane und das weitere Leben.
Im europäischen Vergleich (Punkt 2.2) ist außer dem Transition Year in Irland, das in
seiner Zielsetzung der PTS ähnelt, keine adäquate Schulform zu finden. Die
Bedeutung der PTS in der österreichischen Bildungslandschaft ist also eine sehr hohe,
der Stellenwert innerhalb dieser ist nicht gegeben.
5.1.2 Gibt es Perspektiven für die PTS?
Die Perspektiven, die Zukunft der PTS wird unterschiedlich gesehen. Sehr optimistisch
sind die Vertreter aus der Praxis. Es wird ein weiteres Schrumpfen der
SchülerInnenzahlen aus diversen Gründen befürchtet. Zum einen spielt der
Geburtenrückgang eine Rolle, zum anderen auch der „run“ auf die AHS. Aber als
größtes Problem wird von allen die fehlende Anerkennung durch die Öffentlichkeit
gesehen. Bezeichnend auch die vorsichtige Aussage der Gruppe Ministerium, es gäbe
Gespräche zur PTS, aber nicht sehr konkret. Klarer die Aussagen der VertreterInnen
der Schulaufsicht, die von solchen Diskussion nichts wissen. Eine Aufwertung der
Schulform, auch darüber sind sich alle Befragten einig, würde dem Lehrlings- und
Facharbeitermangel effizient entgegenwirken. Als geeignete Maßnahmen dafür
werden Zweijährigkeit, eine Namensänderung und die Verleihung einer Berechtigung,
einer Qualifikation als Voraussetzung für den Einstieg in die duale Ausbildung genannt.
Die Schaffung von „Zentral-Polys“ mit einer verbesserten Infrastruktur unter Einsatz
fachlich ausgebildeter Lehrpersonen ist ein weiterer Vorschlag zur Aufwertung. Dazu
der Verweis auf die Ausbildung für das PTS-Lehramt unter Punkt 3.6.2 und die
Ausführungen der beiden Ministeriumsbeamten, die in diesem Angebot nicht die
110

Attraktivität und den Anreiz gegeben sehen. Neigenfind stellt den verpflichtenden
Besuch aller Jugendlichen nach der achten Schulstufe als höchste Form der
Aufwertung in den Raum.
Wie im Kapitel 2.1. ausführlich dargestellt, war die Imageproblematik in dieser
Schulform, zu Beginn noch Polytechnischer Lehrgang, gegeben. Die
Verantwortungsträger in der Politik sind aufgerufen, Schritte zu setzen, die diese
Imageproblematik entschärfen. Alle Befragten setzen auf die Wirtschaft als Förderer
der PTS, die sich als einzige Form als „Zubringerschule“ für den Lehrlingsmarkt
darstellt. Die Beantwortung der Forschungsfrage lautet damit, dass unter gewissen
Voraussetzungen unter Einbeziehung der Verantwortlichen aus Politik und Wirtschaft
günstige Perspektiven für diese Schulform bestehen.
5.1.3 Kann der Lebenskundeunterricht in der aktuellen Situation der Jugendlichen und
im weiteren Leben von PL/PTS AbsolventInnen eine Lebenshilfe darstellen und
Entscheidungen beeinflussen?
Das Ziel des Lebenskundeunterrichts ist von allen Befragten, auch durch die frage
nach den bedeutenden Inhalten bei der gruppe „aktuelle SchülerInnen“, ganz eindeutig
die Vorbereitung auf da Leben in jeder für den Jugendlichen relevanten Hinsicht. Es
geht um Vorbereitung des Berufes, um die praxisnahe Vermittlung von sozialen
Inhalten, um Eigenständigkeit und Lebensplanung. Der Lebenskundeunterricht soll ein
Prozess des „Fitmachen“ für das Leben erfolgen. Die definitive Hilfestellung von
Lebenskunde und die Auswirkung auf weitere Lebensentscheidungen wird von keinem
Mitglied der ExpertInnengruppe ausgeschlossen, doch unterschiedlich vorsichtig
eingeschätzt. Eine potentielle Lebenshilfe, eine Unterstützung, die vielleicht erst viele
Jahre später erkennbar wird, eine Bewusstseinsänderung bei den Kindern wird als
möglich anerkannt. Eine uneingeschränkte Lebenshilfe durch den Unterricht sehen die
PTS-Direktoren. Klare Erkenntnisse sind aus den Ergebnissen der Fragebögen zu
gewinnen, wie in Kapitel 4.3.1. dargestellt. Ein überwiegender Teil der Befragten gab
eine definitive Hilfestellung sowohl in der aktuellen Situation als Jugendlicher (beide
Gruppen) als auch im Erwachsenenalter an. Bei der Einschätzung des Einflusses
durch Lebenskunde in der PTs auf soziale Fähigkeiten und Kompetenzen wurde ein
ähnlich hoher Wert der Zustimmung erzielt.
Der Hinweis auf moderne Unterrichtsformen, aber auch die Miteinbeziehung der
Lehrerpersönlichkeit für das Gelingen des Lebenskunde-Unterrichts sind weitere
111

Faktoren, die Ziele zu erreichen. Als Ergebnis kann die Beantwortung der
Forschungsfrage positiv erfolgen: Dieser Lebenskunde-Unterricht ist geeignet, für die
Schülerinnen schonwährend des Schuljahres und auch im späteren Leben Einfluss auf
Entscheidungen zu nehmen und eine Lebenshilfe darzustellen.
5.2 Erstellen von Hypothesen
Aufgrund der Erkenntnisse ergeben sich weitere Felder, die durch quantitative oder
qualitative Forschungsmethoden zu erforschen sind. Die folgenden Hypothesen sind
als Grundlage für weitere Forschungsarbeiten zu sehen:
H1: Die Polytechnische Schule hat im Hinblick auf Lebens- und Berufsvorbereitung
eine sehr hohe Bedeutung und ist in der österreichischen Bildungslandschaft stärker zu
positionieren.
H2: Die Perspektiven der PTS können durch eine intensive Kooperation mit der
Wirtschaft und durch Förderung und Forderung der Wirtschaft verbessert werden.
H3:Es ist ein Vorteil für die Jugendlichen, die neunte Schulstufe in der PTS
verpflichtend für den Einstieg ins duale Ausbildungssystem zu absolvieren.
H4: Der Lebenskunde-Unterricht hat nachhaltigen Einfluss auf die SchülerInnen. Es
sind weitere Schritte zu setzen, diesen Unterricht im Fächerkanon und als
Unterrichtsprinzip zu festigen.
5.3.Abschließende Betrachtung
In Vorbereitung der vorliegenden Arbeit konnten keine wissenschaftliche Arbeit zu
dem Thema gefunden werden. Die intensive Beschäftigung mit der Entwicklung der
PTS, der Suche nach vergleichbaren Schulformen innerhalb Europas und den
empirischen Forschungen machte deutlich, wie isoliert diese Schule innerhalb der
österreichischen Bildungseinrichtungen, aber auch vom System her in Europa steht.
Die Beschäftigung mit Themen zu dieser Arbeit brachte aber auch die Erkenntnis, dass
es neben den Verhinderern und Besserwissern auch einen Kreis von Personen gibt,
die eine Leidenschaft dafür aufbringen und im Sinne unserer Jugend dafür schon seit
Jahren kämpfen und bereit sind, diesen Kampf auch weiter zu führen.
Der Beweis, dass es einen Bedarf an einer Schulform wie der PTS ist aufgrund der
Erkenntnisse der Arbeit gegeben, gute Ideen für die Sicherung des Fortbestandes, zur
112

Erlangung einer Reputation in der Öffentlichkeit, wurden vorgelegt. Diese in die
entsprechenden und entscheidenden Gremien zu bringen, für diese Ideen eine Lobby
zu gewinnen, ist die einzige Chance auf Realisierung.
Alle Gespräche mit den ExpertInnen ließen sehr deutlich erkennen, wie sehr es dem
Einzelnen ein Anliegen ist, diese Schulform positioniert zu sehen. Beeindruckend, wie
sehr manche von ihnen für diese Schule „brennen“, welche Leidenschaft in den
Ausführungen zu spüren ist. Einen ähnlichen Eindruck hinterließen auch die
Gespräche mit ehemaligen SchülerInnen im Anschluss an die Fragebogen-Aktion.
Viele waren gerne bereit, die „alten Zeiten“ aufleben zu lassen, gemeinsam in
Erinnerungen zu schwelgen an „das schönste Schuljahr von allen“. An ein Jahr, in dem
man erstmals wie ein Erwachsener behandelt wurde. Manche von ihnen wollten noch
einmal lebenskundliche Inhalte besprechen. Und manche von denen, die sich für den
Fragebogen gemeldet hatten, hatten seit dem Verlassen der Schule, waren es nun 30
oder drei Jahre, den Kontakt zu ihrer Lebenskundelehrerin niemals abreißen lassen.
Sie waren zu Besuch, wenn sie Urlaub hatten, den Lehrabschluss machten, und wenn
sie eine Familie gründeten. Sie meldeten sich, wenn sie Probleme in der Familie
hatten, oder wenn eine Partnerschaft zu Bruch ging. Für einen erfahrenen
Lebenskundelehrer/ eine Lebenskundelehrerin lag also die Vermutung nahe, dass der
LK-Unterricht und die Vermittlung lebenskundlicher Inhalte auch in anderen Fächern
der PTS nachhaltige Auswirkungen auf das Leben der SchülerInnen haben konnten,
sehr nahe. Mit der vorliegenden Arbeit ist diese Annahme bestätigt und verleiht damit
der PTS und den Inhalten, die hier vermittelt werden, ein gutes Argumentarium für
deren Existenzberechtigung und Aufwertung.
113

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Wollenweber, K. U. (2011). Disziplinprobleme im Schulalltag lösen. Merching: Forum
Verlag Herkert GmbH.
120

Anhang
Tabellenverzeichnis
Prozentuelle Auflistung
121

Abbildungsverzeichnis
122

Fragebögen
Fragebogen zur Masterarbeit
AbsolventInnen
Vielen Dank, dass du dir die Zeit genommen hast, mich bei meiner Untersuchung
im Rahmen der Masterarbeit zu unterstützen.
Es gibt keine richtigen oder falschen Antworten! Die Auswertung der Fragen ist völlig
anonym.
1)Wie bewertest du generell den LK-Unterricht bzw. die Vermittlung lebenskundlicher
Inhalte in der PTS / im PL?
□ Sehr gut
□ Gut
□ Mittelmäßig
□ Eher schlecht
□ Schlecht
□ Kann mich nicht erinnern
2) War dir die Behandlung lebenskundlicher Themen eine Hilfe in der damaligen
Situation als Jugendliche/r?
□ Ja, oft
□ Ja, manchmal
□ Teils / teils
123

□ Eher nicht
□ Nein
□ Kann ich nicht sagen
3) War /ist dir die Behandlung lebenskundlicher Themen eine Hilfe in der aktuellen
Situation als Erwachsene/r?
□ Ja, oft
□ Ja, manchmal
□ Teils / teils
□ Eher nicht
□ Nein
□ Kann ich nicht sagen
4) Wie gut erinnerst du dich an lebenskundliche Inhalte bzw. Inhalte des Lebenskunde-
Unterrichts?
□ Sehr gut, fast an alles
□ Gut, ich weiß noch einige Einzelheiten
□ Mittelmäßig, manchmal fällt mir was ein
□ Eher schlecht, ich erinnere mich kaum mehr
□ So gut wie gar nicht
5) In welchen der folgenden anderen Gegenstände der PTS / des PL hast du
„lebenskundliche“ Inhalte erfahren, das heißt Inhalte, die dir in deinem privaten oder
124

eruflichen Leben helfen sollten/konnten?
□ Berufskunde
□ Deutsch
□ Politische Bildung
□ Religion
□ Naturkunde
□ Gesundheitslehre
□ Sonstiges-
6) Wenn du dich an die Zeit nach der Schule zurück erinnerst: In welchen
Lebenssituationen haben dich der Lebenskunde-Unterricht und lebenskundliche Inhalte
beeinflusst? Und in welchem Ausmaß?
hat mich
gar nicht
beeinflusst
hat mich
stark
beeinflusst
Berufswahl / berufliche
Entscheidungen
□ □ □ □ □
Partnerwahl □ □ □ □ □
125

Partnerschaftsprobleme □ □ □ □ □
Kinderwunsch □ □ □ □ □
Kindererziehung □ □ □ □ □
Soziales Engagement □ □ □ □ □
Interesse an der Gesellschaft □ □ □ □ □
Umgang mit Brauchtum □ □ □ □ □
Familienfeste □ □ □ □ □
Suchtverhalten □ □ □ □ □
Sexualität □ □ □ □ □
Gesunde Lebensweise □ □ □ □ □
Umgang mit Konflikten □ □ □ □ □
Arbeitshaltung/Bedeutung von Beruf
und Arbeit
□ □ □ □ □
Haltung gegenüber Minderheiten □ □ □ □ □
Freizeitgestaltung □ □ □ □ □
7) Wie sehr haben lebenskundliche Inhalte folgende Fähigkeiten begünstigt?
gar
nicht
sehr
Konfliktfähigkeit □ □ □ □ □
126

Selbstbewusstsein □ □ □ □ □
Selbstständigkeit □ □ □ □ □
Zivilcourage □ □ □ □ □
Gerechtigkeitssinn □ □ □ □ □
Übernehmen von Verantwortung □ □ □ □ □
Zuverlässigkeit □ □ □ □ □
8) Hättest du dir gewünscht, deinen LK-Lehrer/deine LK-Lehrerin später in bestimmten
Situationen um Rat fragen zu können?
□ Ja, oft
□ Ja, manchmal
□ Teils / teils
□ Eher nicht
□ Nein
□ Kann ich nicht sagen
9) Fällt dir noch etwas ein, das du gern über den LK-Unterricht sagen möchtest?
Vielen Dank, du hast mir sehr geholfen!
127

Fragebogen zur Masterarbeit
SchülerInnen des aktuellen Schuljahres
Vielen Dank, dass du dir die Zeit genommen hast, mich bei meiner Untersuchung
im Rahmen der Masterarbeit zu unterstützen.
Es gibt keine richtigen oder falschen Antworten! Die Auswertung der Fragen ist völlig
anonym.
1) Ich besuche die Polytechnische Schule, weil (mehrere Antworten sind möglich)
□ ich Hilfe bei der Lehrstellensuche wollte
□ ich eine/n Lehrer/in besonders mag
□ meine Freunde hier sind
□ ich eine Vorbereitung auf den Beruf
erwarte
□ diese Schule mir empfohlen wurde
□ meine Eltern es wollten
□ ich ein besseres Zeugnis brauche
□ diese Schule einen guten Ruf hat
□ ich mir Lebenshilfe erwartete
□ ich mich nicht mehr anstrengen
wollte
2) Wie bewertest du generell den LK-Unterricht in der PTS?
□ Sehr gut
□ Gut
□ Mittelmäßig
□ Eher schlecht
□ Schlecht
128

3) In welchen der folgenden anderen Gegenstände der PTS erfährst du
„lebenskundliche“ Inhalte, das heißt Inhalte, die dir in deinem privaten oder beruflichen
Leben helfen sollten/könnten?
□ Berufskunde
□ Deutsch
□ Politische Bildung
□ Religion
□ Naturkunde
□ Gesundheitslehre
□ Sonstiges:
4) Ist dir die Behandlung lebenskundlicher Themen eine Hilfe in deiner aktuellen
Situation als Jugendliche/r?
□ Ja, oft
□ Ja, manchmal
□ Teils / teils
□ Eher nicht
□ Nein
□ Kann ich nicht sagen
5)In welchen Lebenssituationen hat dich der Lebenskunde-Unterricht schon im
laufenden Schuljahr beeinflusst? Und in welchem Ausmaß?
hat mich
gar nicht
beeinflusst
hat mich
stark
beeinflusst
129

Berufswahl / berufliche Entscheidungen □ □ □ □ □
Partnerwahl □ □ □ □ □
Partnerschaftsprobleme □ □ □ □ □
Kinderwunsch □ □ □ □ □
Kindererziehung □ □ □ □ □
Soziales Engagement □ □ □ □ □
Interesse an der Gesellschaft □ □ □ □ □
Umgang mit Brauchtum □ □ □ □ □
Familienfeste □ □ □ □ □
Suchtverhalten □ □ □ □ □
Sexualität □ □ □ □ □
Gesunde Lebensweise □ □ □ □ □
Umgang mit Konflikten □ □ □ □ □
Arbeitshaltung/Bedeutung von Beruf und
Arbeit
□ □ □ □ □
Haltung gegenüber Minderheiten □ □ □ □ □
Freizeitgestaltung □ □ □ □ □
6) Wie sehr hat der LK-Unterricht folgende Fähigkeiten begünstigt?
130

gar
nicht
sehr
Konfliktfähigkeit □ □ □ □ □
Selbstständigkeit □ □ □ □ □
Selbstbewusstsein □ □ □ □ □
Mut, sich für andere einzusetzen □ □ □ □ □
Positive Werthaltung □ □ □ □ □
Übernehmen von Verantwortung □ □ □ □ □
Zuverlässigkeit □ □ □ □ □
131

7) Bewerte die Bedeutung der angeführten lebenskundlichen Themen!
gar
nicht
sehr
Sexualität □ □ □ □ □
Jugendschutz □ □ □ □ □
Haltung zum Beruf/Selbsteinschätzung □ □ □ □ □
Besuch von politischen Institutionen □ □ □ □ □
Familien □ □ □ □ □
Umgang mit Konflikten □ □ □ □ □
Generationenproblem - Eltern/Kind □ □ □ □ □
Freizeitgestaltung □ □ □ □ □
Partnerschaft □ □ □ □ □
Kindererziehung □ □ □ □ □
Gesunde Lebensweise □ □ □ □ □
Sonstige
…………………………………………….
□ □ □ □ □
Sonstige
…………………………………………….
□ □ □ □ □
Sonstige
…………………………………………….
□ □ □ □ □
132

8) Wünschst du dir, deine LK-Lehrerin später in bestimmten Situationen um Rat fragen
zu können?
□ Ja, oft
□ Ja, manchmal
□ Teils / teils
□ Eher nicht
□ Nein
□ Kann ich nicht sagen
9) Fällt dir noch etwas ein, das du gern über den LK-Unterricht sagen möchtest?
Vielen Dank, du hast mir sehr geholfen!
133

Zusatztexte auf den Fragebögen
AbsolventInnen
Nachhaltig, von großem Wert
Unterricht gut und interessant
Super Lehrerin (2x)
Sehr hilfreich und prägend; gleicht Defizite in der Familie aus; hilft verstehen
Wird immer wichtiger und notwendiger
Hat maßgeblich zur persönlichen Entwicklung beigetragen
Sehr interessant und privat einzusetzen
Sehr interessant und lustig
Lockere Diskussionen
Gibt Aufschluss über sich selbst
Schönster Gegenstand, schönste Zeit
Nachhaltig, großer Wert
Nachhaltig, großer Wert, Super Lehrer
Sehr wichtiger Gegenstand
Die schönsten Stunden
Unterhaltsame Diskussionen
Hilfreich, nützlich, nachhaltige Wirksamkeit
echte Hilfe bei der Kindererziehung (2x)
sehr wichtiger Gegenstand
Lebenskunde ist sozialer Umgang, soziale Intelligenz, Konfliktmanagement,
Kommunikationsmodelle
Anregung. Mehr Projekte
Lachen, fröhlich sein
Unterhaltsamer und interessanter Unterricht
SchülerInnen aktuell
Informativ und macht Spaß
134

Interessant, spannend, viel Spaß
Toll, bringt mir viel im Leben
Sehr gute Themen
Bereichernd, interessant, hilfreich
sehr interessant (4x)
Sehr wichtig, man lernte über sich und die Mitmenschen
weniger reden, dafür mehr am Computer arbeiten
Mehr Unterrichtsstunden Lebenskunde (3x)
Positiv, dass Besprechen aller Themen möglich ist
135

Excel-Auswertungen der Fragebögen
sind noch einzufügen
136

Interviewleitfäden
Interviewleitfaden - Ministerium
Dauer: 45- 60 Minuten
Einleitung:
Herzlichen Dank, dass Sie sich Zeit nehmen und mir als Experte für meine
wissenschaftliche Arbeit über die PTS und den Lebenskundeunterricht zur Verfügung
stehen.
Bevor wir mit dem eigentlichen Interview beginnen, möchte ich gerne etwas über Ihren
Zuständigkeitsbereiche erfahren. Sie sind der Leiter der Abteilung für PTS im
Bundesministerium. Was sind Ihre konkreten Aufgaben?
Fragenkreis 1 – Allgemeines zur Schulform
1. Haben Sie an einem PL oder einer PTS unterrichtet?
2. Was waren Ihre Erfahrungen bezüglich Imageproblematik und
welche waren die ausschlaggebenden Gründe für die bis
heute sehr intensive Auseinandersetzung mit dieser
Schulform?
3. Welche Bedeutung messen Sie der PTS in
Bezug auf Lebens- und Berufsorientierung zu?
4. Was ist das Spezielle an der PTS?
a. Für welche Zielgruppe ist Ihrer Meinung
nach die PTS die passende Schulform?
b. Was bietet die PTS, was andere
Schulen nicht zu bieten haben?
c. Was fehlt der PTS gegenüber anderen
Schulen?
d. Wenn Sie an die aktuellen Änderungen
im Bildungsbereich denken – NMS, ÜST
in BMS und BHS,… - glauben Sie, dass
diese Entwicklung im Bildungsbereich
nachhaltigen Einfluss auf die Zukunft
und Bedeutung der PTS nehmen wird?
137

e. Halten Sie die Stärkung der PTS für
eine effiziente Form, dem Lehrlings- und
Facharbeitermangel entgegenzuwirken?
f. Haben Sie in dem Bereich der aktuellen
gesellschaftlichen Entwicklung
persönliche Erfahrungen?
5. Welche Maßnahmen wären nach Ihrem
Dafürhalten eine Chance zur Attraktivierung
und Aufwertung der PTS?
6. In Ihren Zuständigkeitsbereich fällt auch die Ausbildung zum
Polytechnischen Lehrer/der Polytechnischen Lehrerin. Finden
Sie, dass diese Ausbildungsschiene attraktiv für junge
LehrerInnen ist bzw. gleich beworben wird wie die Ausbildung
für die anderen Pflichtschulbereiche?
7. Gibt es derzeit Gespräche zur Zukunft der PTS
auf Ministeriumsebene bzw. auf politischer
Ebene?
8. Wie schätzen Sie ganz persönlich die Zukunft
dieser Schulform ein?
9. Haben Sie noch besondere Anmerkungen zur
PTS?
Fragenkreis 2: Der Lebenskundeunterricht, seine Inhalte und die handelnden
Personen
1. Was ist Ihr Verständnis von Lebenskunde?
2. Was kann der Lebenskundeunterricht bzw. die
Vermittlung von lebenskundlichen Inhalten in
der PTS bei den Jugendlichen bewirken?
3. Sehen Sie darin eine Möglichkeit, Defizite aus
der familiären Situation auszugleichen?
4. Welche Bedeutung messen Sie der
Lehrerpersönlichkeit zu?
5. Welche Eigenschaften und/oder Kompetenzen
eines Lebenskundelehrers/einer LK-Lehrerin
138

sind Ihrer Meinung nach wichtig, um
erfolgreichen Unterricht zu gestalten?
6. Welche Inhalte sind für Sie besonders
bedeutend?
7. Halten Sie einen Gegenstand wie Lebenskunde
für geeignet, in der aktuellen Lebenssituation
der Jugendlichen oder auch im weiteren Leben
eine Hilfe darzustellen?
8. Glauben Sie, dass die Einführung eines
Lebenskundeunterrichts auch an anderen
Schulformen sinnvoll wäre?
9. Haben Sie noch Ideen für die weitere
Entwicklung des Lebenskundeunterrichts bzw.
die Vermittlung lebenskundlicher Inhalte??
Interviewleitfaden Schulaufsicht
Dauer: 45- 60 Minuten
Einleitung:
Herzlichen Dank, dass Sie sich Zeit nehmen und mir als Expertin für meine
wissenschaftliche Arbeit über die PTS und den Lebenskundeunterricht zur Verfügung
stehen.
Fragenkreis 1 – Allgemeines zur Schulform
1. Haben Sie an einem PL oder einer PTS unterrichtet?
2. Welche Bedeutung messen Sie der PTS in Bezug auf Lebens- und
Berufsorientierung zu?
3. Was ist das Spezielle an der PTS?
a. Für welche Zielgruppe ist Ihrer Meinung
nach die PTS die passende Schulform?
b. Was bietet die PTS, was andere
Schulen nicht zu bieten haben?
c. Was fehlt der PTS gegenüber anderen
Schulen?
139

d. Wenn Sie an die aktuellen Änderungen
im Bildungsbereich denken – NMS, ÜST
in BMS und BHS,… - glauben Sie, dass
diese Entwicklung im Bildungsbereich
nachhaltigen Einfluss auf die Zukunft
und Bedeutung der PTS nehmen wird?
e. Halten Sie die Stärkung der PTS für
eine effiziente Form, dem Lehrlings- und
Facharbeitermangel entgegenzuwirken?
f. Wie sehen Sie die Rolle der PTS
angesichts der aktuellen
gesellschaftlichen Entwicklung?
Bezogen auf das Verhalten der
Jugendlichen, deren Umgang mit
Autoritäten, die geänderte Situation in
den Familien
g. Welche Inhalte der derzeitigen Form
sind Ihrer Meinung nach besonders
wichtig?
4. Welche Maßnahmen wären nach Ihrem Dafürhalten eine Chance
zur Attraktivierung und Aufwertung der PTS?
5. Gibt es in Ihrem Bereich, auf BSI-Ebene, derzeit Gespräche zur
Zukunft der PTS?
6. Wie schätzen Sie ganz persönlich die Zukunft dieser Schulform
ein?
7. Haben Sie noch besondere Anmerkungen zur PTS?
Fragenkreis 2: Der Lebenskundeunterricht, seine Inhalte und die handelnden
Personen
1. Was ist Ihr Verständnis von Lebenskunde?
2. Was kann der Lebenskundeunterricht bzw. die Vermittlung von
lebenskundlichen Inhalten in der PTS bei den Jugendlichen
bewirken?
140

3. Sehen Sie darin eine Möglichkeit, Defizite aus der familiären
Situation auszugleichen?
4. Welche Bedeutung messen Sie der Lehrerpersönlichkeit zu?
5. Welche Eigenschaften und/oder Kompetenzen eines
Lebenskundelehrers/einer LK-Lehrerin sind Ihrer Meinung nach
wichtig, um erfolgreichen Unterricht zu gestalten?
6. Welche Inhalte sind für Sie besonders bedeutend?
7. Halten Sie einen Gegenstand wie Lebenskunde für geeignet, in
der aktuellen Lebenssituation der Jugendlichen oder auch im
weiteren Leben eine Hilfe darzustellen?
8. Glauben Sie, dass die Einführung eines Lebenskundeunterrichts
auch an anderen Schulformen sinnvoll wäre?
9. Haben Sie noch Ideen für die weitere Entwicklung des
Lebenskundeunterrichts bzw. die Vermittlung lebenskundlicher
Inhalte?
Interviewleitfaden – PTS/LK-LehrerInnen
Dauer: 45- 60 Minuten
Einleitung:
Herzlichen Dank, dass Sie sich Zeit nehmen und mir als Experte für meine
wissenschaftliche Arbeit über die PTS und den Lebenskundeunterricht zur Verfügung
stehen.
Fragenkreis 1 – Allgemeines zur Schulform
1. Sie unterrichten seit einiger Zeit an einem PL bzw. an einer PTS.
Was ist für Sie Motivation, an dieser Schule „freiwillig“, zu
unterrichten und sich noch besonders damit auseinanderzusetzen.
2. Welche Bedeutung messen Sie der PTS in Bezug auf Lebens- und
Berufsorientierung zu?
3. Was ist das Spezielle an der PTS?
141

a. Für welche Zielgruppe ist Ihrer Meinung
nach die PTS die passende Schulform?
b. Was bietet die PTS, was andere
Schulen nicht zu bieten haben?
c. Was fehlt der PTS gegenüber anderen
Schulen?
d. Wenn Sie an die aktuellen Änderungen
im Bildungsbereich denken – NMS, ÜST
in BMS und BHS,… - glauben Sie, dass
diese Entwicklung im Bildungsbereich
nachhaltigen Einfluss auf die Zukunft
und Bedeutung der PTS nehmen wird?
e. Halten Sie die Stärkung der PTS für
eine effiziente Form, dem Lehrlings- und
Facharbeitermangel entgegenzuwirken?
f. Haben Sie in dem Bereich der aktuellen
gesellschaftlichen Entwicklung
persönliche Erfahrungen?
g. Welche Inhalte der derzeitigen Form
sind Ihrer Meinung nach besonders
wichtig?
4. Welche Maßnahmen wären nach Ihrem Dafürhalten eine Chance
zur Attraktivierung und Aufwertung der PTS?
5. Wie schätzen Sie ganz persönlich die Zukunft dieser Schulform
ein?
6. Haben Sie noch besondere Anmerkungen zur PTS?
Fragenkreis 2: Der Lebenskundeunterricht, seine Inhalte und die handelnden
Personen
1. Was ist Ihr Verständnis von Lebenskunde?
2. Was kann der Lebenskundeunterricht bzw. die Vermittlung von
lebenskundlichen Inhalten in der PTS bei den Jugendlichen
bewirken?
142

3. Sehen Sie darin eine Möglichkeit, Defizite aus der familiären
Situation auszugleichen? Wenn ja, welche?
4. Welche Bedeutung messen Sie der Lehrerpersönlichkeit zu?
5. Welche Eigenschaften und/oder Kompetenzen eines
Lebenskundelehrers/einer LK-Lehrerin sind Ihrer Meinung nach
wichtig, um erfolgreichen Unterricht zu gestalten?
6. Welche Inhalte sind für Sie besonders bedeutend?
7. Halten Sie einen Gegenstand wie Lebenskunde für geeignet, in
der aktuellen Lebenssituation der Jugendlichen oder auch im
weiteren Leben eine Hilfe darzustellen?
8. Glauben Sie, dass die Einführung eines Lebenskundeunterrichts
auch an anderen Schulformen sinnvoll wäre?
9. Haben Sie noch Ideen für die weitere Entwicklung des
Lebenskundeunterrichts bzw. die Vermittlung lebenskundlicher
Inhalte??
143

Interviews
RegRat Franz Haider, Leiter des Referates I/2a, für Pädagogische und
Administrative Angelegenheiten der Polytechnischen Schulen
Ort: Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, Zimmer 330
Datum: 19.Juni 2012
Beginn: 10:15 Uhr
Ende: 11:30 Uhr
Einleitung:
Herzlichen Dank, dass Sie sich Zeit nehmen und mir als Experte für meine
wissenschaftliche Arbeit über die PTS und den Lebenskundeunterricht zur Verfügung
stehen.
Bevor wir mit dem eigentlichen Interview beginnen, möchte ich gerne etwas über Ihren
Zuständigkeitsbereich erfahren. Sie sind der Leiter des Referates für PTS im
Bundesministerium. Was sind Ihre konkreten Aufgaben?
Abteilung im Ministerium – Sektion, Abteilungen, Referate…. in den 90 er Jahren
schon mal gegeben, dann im Zuge einer Strukturreform aufgelöst und jetzt innerhalb
der Abt. I/2, Sekundarstufe 1, wieder das Referat für PTS eigenständig geschaffen.
Ihr Zuständigkeitsbereich und Ihr Aufgabengebiet?
Grundsätzlich ist das Referat für pädagogische Belange zuständig. Damit ergibt sich
auch der Aufgabenbereich für die PTS. bundesweit strukturiert und umzusetzen, betrifft
auch Lehreraus- und Weiterbildung. PTS Lehramt – das sind die Schwerpunkte. die
pädagogischen Belange ausgehend vom Lehrplan bis zu methodisch didaktischen
Maßnahmen, bis hin zur Weiterentwicklung der Polytechnischen Schule.
Fragenkreis 1 – Allgemeines zur Schulform
144

7. Haben Sie an einem PL oder einer PTS unterrichtet? Was waren Ihre
Erfahrungen und was war ausschlaggebend für die intensive
Auseinandersetzung mit dieser Schulform?
Ich war 30 Jahre an einer PTS, früher ja PL, in Oberösterreich. und von 1992 bis
2001 war ich an dieser PTS Schulleiter und habe dann 2001 ins Ministerium
gewechselt.
8. Was waren Ihre Erfahrungen bezüglich Imageproblematik und welche waren die
ausschlaggebenden Gründe für die bis heute sehr intensive Auseinandersetzung
mit dieser Schulform?
Weil ich einfach die Nahtstelle Schule/Beruf, an der sich unsere Jugendlichen am
Ende der Schulpflicht für äußerst spannend und interessant halte und weil ich
denke, dass gerade diese Nahtstelle für viele Jugendliche eine besondere
Herausforderung bzw. Erschwernis darstellt. Das hängt natürlich ab von den
wirtschaftlichen Komponenten. Sie wissen ja selbst, dass das Lehrstellenangebot
zum Beispiel schwankend ist, einmal besser, einmal schlechter. Diese
Herausforderung hat natürlich auch die Schule. Dass man für die Jugendlichen
einen gelingenden Übertritt ins Leben erreicht. Dazu gehören natürlich
insbesondere Aufgabenstellungen während des Schuljahres, welche die
Jugendlichen dafür fit machen.
9. Welche Bedeutung messen Sie der PTS in Bezug auf Lebens- und
Berufsorientierung zu?
Lebens- und Berufsorientierung kann man grundsätzlich nicht strikt trennen.
Also, für mich ist Berufsorientierung gleichzeitig ja auch eine Lebensorientierung,
und daher ist diese Bildung unserer Jugendlichen eine besondere
Herausforderung, dass sie nach ihren Interessen und Fähigkeiten eine
entsprechende Ausbildung haben und natürlich ein gewisse Grundlage für ihre
weitere Lebensplanung. Und das ist nach meiner Sicht sehr eng verknüpft.
10. Was ist das Spezielle an der PTS?
Dass erstmalig im Laufe der Schullaufbahn die Jugendlichen nach ihren
Interessen und Neigungen gefördert werden können. Somit auch speziell auf die
Fähigkeiten, die Schwerpunkte in beruflicher Hinsicht vorbereitet werden.
a. Für welche Zielgruppe ist Ihrer Meinung nach die PTS die passende
Schulform?
145

Für alle Jugendlichen, die eine berufliche Ausbildung anstreben. Es würde sogar
Sinn machen, dass Jugendliche, die in eine BHS oder BMS gehen, auch im
letzten Pflichtschuljahr diese Vorbildung, Vorqualifizierung machen sollten. Denn
viele gehen sehr wenig eingestellt auf die für sie passende berufliche Ausbildung
da hinein und scheitern dann auch vielfach. Das würde auch die hohe Dropout-
Rate verringern. Zurzeit wissen wir, dass wir Vorboten sind, die Zubringerschule
für die duale Ausbildung, würde dennoch systemische Änderungen anregen, wie
oben ausgeführt.
b. Was bietet die PTS, was andere Schulen nicht zu bieten haben?
Flexibilität, Engagement der LehrerInnen, diese Flexibilität benötigt sehr hohes
Engagement. Daher bleiben nur solche KollegInnen an dem Schultyp, die sich
nicht nur den leistungsmäßigen Aufgaben, sondern auch den sozialen Aufgaben
stellen. Weil einfach viele SchülerInnen eine besondere Betreuung in sozialer
Hinsicht benötigen.
c. Was fehlt der PTS gegenüber anderen Schulen?
Die Anerkennung oftmals der Öffentlichkeit. Es ist für viele schwer
nachvollziehbar, warum das so ist. Der Hauptgrund ist meines Erachtens, dass
die gesellschaftliche Tendenz in die höhere Bildung zeigt, und die Grundaufgabe
der PTS doch die Hinführung auf die duale Ausbildung ist. Auch in Ö wird zu
wenig gemacht, um die duale Ausbildung, die „Arbeit“ letztendlich attraktiv zu
gestalten. Da gibt es viele Problempunkte, die anzusprechen wären. Ist ein
weiterer Folge auch auf unser Schulsystem auszudehnen.
d. Wenn Sie an die aktuellen Änderungen im Bildungsbereich denken – NMS,
ÜST in BMS und BHS,… - glauben Sie, dass diese Entwicklung im
Bildungsbereich nachhaltigen Einfluss auf die Zukunft und Bedeutung der
PTS nehmen wird?
JA, wird es sicherlich haben. Es wird im Bereich der Lehr- und Lernformen in der
NMS auch auf PTS übergehen. Systemische Änderungen und Neuerungen
werden erfolgen müssen, auch im Hinblick auf entsprechende
Ressourcenzuteilungen, dass auch an dieser Schnittstelle Möglichkeiten
verbessert werden. Die Schülerzahlen an der PTS werden vermutlich weiter
sinken, weil die Tendenz in Richtung der weiterführenden beruflichen Ausbildung
zunimmt. Daher auch die Gefahr, dass die Tendenz, mit 15 in den Arbeitsmarkt,
abnimmt.
146

e. Halten Sie die Stärkung der PTS für eine effiziente Form, dem Lehrlings- und
Facharbeitermangel entgegenzuwirken?
JA, eine Stärkung könnte dieser Tendenz entgegenwirken. Bei einer
Weiterentwicklung der PTS auch auf eine zeitliche Dimension hin gedacht – eine
Zweijährigkeit, wo speziell noch zusätzliche Ausbildungen und Qualifizierungen
vonstattengehen können.
Auch ein Namensänderung wäre durchaus hilfreich, obwohl sich die PTS in den
letzten Jahren zu einer Marke entwickelt hat. Nichtsdestotrotz gibt es im Wandel
der Zeit notwendige Änderungen. Man sollte über eine Namensänderung
nachdenken.
f. Haben Sie in dem Bereich der aktuellen gesellschaftlichen Entwicklung
persönliche Erfahrungen?
Meine ersten Jahre im PL waren anders geprägt als zu der Jahrtausendwende.
Ich habe aber nicht gesehen, dass die Schüler problematischer geworden wären
als in den Siebzigern. Vieles hat sich verändert, aber es ist für mich nicht
schwieriger geworden. Aber die Jugendlichen haben immer weniger
Unterstützung von daheim. Bedingt u.a. durch Berufstätigkeit, die allgemeinen
gesellschaftlichen Herausforderungen, die auf die Schulen und auch auf die PTS
zukommen.
g. Welche Inhalte der derzeitigen Form sind Ihrer Meinung nach besonders
wichtig?
Hat sich mit den anderen Fragen schonbeantwortet.
11. Welche Maßnahmen wären nach Ihrem Dafürhalten eine Chance zur
Attraktivierung und Aufwertung der PTS?
Zweijährigkeit als aufbauende Struktur, nicht als Wiederholung Mit einer noch
stärkeren Individualisierung und Differenzierung, um auch die Defizite der
Schüler aufzufangen, Flexibilität in alle Richtungen – eine notwendige
systemische Entwicklung.
Zwischenfrage: Für wie realistisch halten Sie so eine
Entwicklung?
Vielleicht muss der Druck vom Arbeitsmarkt, von der Wirtschaft, noch stärker
werden, damit bildungspolitische Änderungen wirksam werden. Realisierung sehr
schwer abzuschätzen. Hängt auch von der nächsten Legislaturperiode ab.
147

12. In Ihren Zuständigkeitsbereich fällt auch die Ausbildung zum Polytechnischen
Lehrer/der Polytechnischen Lehrerin. Finden Sie, dass diese Ausbildungsschiene
attraktiv für junge LehrerInnen ist bzw. gleich beworben wird wie die Ausbildung
für die anderen Pflichtschulbereiche?
Nein, auf keinen Fall. Es hat sich ja seit dem Hochschulgesetz einiges geändert.
Seit 2005 ist es wieder möglich, das PTS-Lehramt als Erstausbildung zu
machen. Es gab Curricula für HS und VS, und wir haben für PTS-Lehramt erst im
Nachhinein das Curriculum an den Hochschulen angefordert und erst im Laufe
der Jahre erreicht Damit wurde die Erstausbildung verzögert. Tirol war
federführend und bietet schon seit drei Jahren an. Nun haben wir zumindest in
den Fachbereichen einige genehmigte Curricula an PH, wo wir einen
Fachbereich anbieten können. Diese Programme für das nächste Jahr
zusammenzustellen, werden da zu Schulbeginn entsprechend auflegen, damit
LehrerInnen, die nachjustieren wollen, ein Angebot bekommen. Wer Metall
machen will, muss nach Oberösterreich fahren, also dort inskribieren. Module
werden auch von der PH organisiert und in einem anderen Bundesland, Hängt
von der Nachfrage ab. Bei größerer Nachfrage durchaus die Abwicklung in NÖ
möglich.
13. Gibt es derzeit Gespräche zur Zukunft der PTS auf Ministeriumsebene bzw. auf
politischer Ebene?
Es gibt Gespräche, nicht offiziell – steht im aktuellen Regierungsprogramm, wo
die Forderung nach Attraktivierung der PTS festgeschrieben steht. Was in der
noch laufenden Periode noch umgesetzt wird – man wird sehen. Grundsätzlich
denke ich, dass das eher verschoben wird auf die nächste Regierungsphase. Die
Gespräche sind zwar im Gang, aber nicht in der Intensität, dass man in kürzester
Zeit an eine Lösung denken könnte.
14. Wie schätzen Sie ganz persönlich die Zukunft dieser Schulform ein?
Die PTS, ob es sie dem Namen nach in 10 Jahren noch gibt, weiß ich nicht. Aber
die Inhalte; die sie bietet, werden in Zukunft stärker denn je für diese Altersgrupp
notwendig sein Berufliche Orientierung, Vorbereitung, Unterstützung bei der
Arbeitssuche. Das alles kann nicht weggewischt werden und ist in Zukunft
stärker denn je notwendig.
15. Haben Sie noch besondere Anmerkungen zur PTS?
148

Wie schon im Laufe des Gespräches erwähnt – Weiterentwicklung in Richtung
Zweijährigkeit, Adaptierung des Lehrplanes und Optimierung und Umsetzung der
Lehrerausbildung. In weiterer Folge dienstrechtliche Anpassung für PTS Lehrer
und –Leiter. Gewerkschaftliche Frage- . Da sind meine Visionen.
Fragenkreis 2: Der Lebenskundeunterricht, seine Inhalte und die handelnden
Personen
1. Was ist Ihr Verständnis von Lebenskunde?
Lebenskunde stark verknüpft mit Berufsvorbereitung, wobei aber Schwerpunkte
wie der Sozialbereich in den Bereich LK fällt. Der Lehrplan ist ja da auch
aufgeschlüsselt, Familie, soziales Umfeld, Freundeskreis, Lebensbewältigung. All
diese Bereiche, die für unser Jugendlichen in Zeiten wie diesen aktueller sind
denn je. Ein Thema in einem modernen projektmäßigen LK-Unterricht.
2. Was kann der Lebenskundeunterricht bzw. die Vermittlung von lebenskundlichen
Inhalten in der PTS bei den Jugendlichen bewirken?
Der Jugend gemäß. Wenn er die Jugend anspricht, wird er mit Sicherheit ein
Erziehungsprozess sein. Gerade auf die Gruppe abgestimmt, mit projektmäßigen
Schwerpunkte, sich selbst auseinandersetzen dürfen und können, ist der
Lernerfolg wie in anderen Gegenständen durchaus gegeben. Was im LK-
Unterricht nicht passieren darf, ist ein alt herkömmlicher Frontalunterricht, der die
Jugendlichen nicht nachhaltig beeinflusst. Die modernen und zeitgemäßen
Lernformen, wo der Schüler selbst tätig wird, sind notwendig. Das ist auch die
Stärke der PTS, diese Selbsttätigkeit, man denke nur an den
Werkstättenunterricht. Bewirkt einen hohen Lerneffekt. Zuerst lernt man mit den
Händen, dann mit dem Kopf.
3. Sehen Sie darin eine Möglichkeit, Defizite aus der familiären Situation
auszugleichen? Wenn ja, welche?
Es wäre schlecht, das zu verneinen. Wenn der Unterricht adäquat ist, familiär
angeboten, kann dann ähnliche Effekte bewirken, wie sie in einer gut
funktionierenden Familie ablaufen sollen.
4. Welche Bedeutung messen Sie der Lehrerpersönlichkeit zu?
149

Eine sehr große. Wie in allen anderen Fällen, steht und fällt auch da der gute
Unterricht. Der Zugang des Lehrers zum Schüler, sein Verständnis. Für den LK-
Unterricht noch eine zusätzliche Herausforderung bzw. die Persönlichkeit des
Lehrers noch stärker gefragt, da ja die Überzeugung gerade fü Schüler dieser
Altersgruppe schon da sein muss. Con Alkohol und Nikotin zu unterrichten und
aber ein anderes Beispiel zu geben, wird ein 15Jähriger eher hinterfragen als ein
Volksschüler. Daher auch im Bereich der Gesundheits- und Lebenserziehung die
Persönlichkeit noch stärker gefragt.
5. Welche Eigenschaften und/oder Kompetenzen eines Lebenskundelehrers/einer
LK-Lehrerin sind Ihrer Meinung nach wichtig, um erfolgreichen Unterricht zu
gestalten?
Offenheit, Toleranz, großes Verständnis, für die Pubertierenden, Schüler stecken
in schwerer Phase. Gerade bei Mädchen menschliche und entwicklungsbedingte
Schwierigkeiten, die auch der Lehrer sehen muss. Diese Aufgabe hat man in der
Familie, aber auch in der Schule. Gerade Kinder aus schwierigen Verhältnissen
sehen im Lehrer einen Elternersatz. Stellt eine zusätzliche emotionale Belastung
für den Lehrer dar.
6. Welche Inhalte sind für Sie besonders bedeutend?
Schwerpunkte sollten nach Berufsorientierung und Lebenskunde getroffen
werden. LK das soziale Umfeld, das Finden von Freunden, Umgang im
Freundeskreis mit Freunden, und dazu noch der Umgang mit sozialen Medien
wird den Unterricht beeinflussen. Kann nicht allein durch den Informatik-
Unterricht abgedeckt werden. Typisches Thema für LK.
7. Halten Sie einen Gegenstand wie Lebenskunde für geeignet, in der aktuellen
Lebenssituation der Jugendlichen oder auch im weiteren Leben eine Hilfe
darzustellen?
Ein Unterricht, wo die Schüler durch eigene Erfahrungen und Selbsttätigkeit
Lerneffekte erzielen., daher auch nachhaltig.
8. Glauben Sie, dass die Einführung eines Lebenskundeunterrichts auch an
anderen Schulformen sinnvoll wäre?
Da bin ich sicher. Es wird auch diskutiert. Auch in Form des Ethikunterrichts…
Diskussionen gehen in die Richtung der sozialen Verantwortung der Schule für
unsere Jugendlichen.
150

9. Haben Sie noch Ideen für die weitere Entwicklung des Lebenskundeunterrichts
bzw. die Vermittlung lebenskundlicher Inhalte?? –
Vom Lehrplan her müsste man vielleicht noch Experten beiziehen – so wie Sie –
ob es zu einer Adaptierung des Lehrplans kommen sollte. Lehrplan ist fast 15
Jahre alt, daher wären in vielen Bereichen Adaptierungen erforderlich. Im
Hinblick auf die soziale Vernetzungsformen. Sollte auch bei einer größeren
Umgestaltung des Lehrplanes berücksichtigt werden.
Besten Dank für das spannende Interview. Habe einiges dazugelernt.
151

Interviewleitfaden – MinRat, RegRat Mag. Karl Havlicek, Abt. L B/3
Ort: Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, Zimmer 309
Datum: 3. Juli 2012
Beginn: 11 Uhr
Ende: 12.30 Uhr
Einleitung:
Herzlichen Dank, dass Sie sich Zeit nehmen und mir als Experte für meine
wissenschaftliche Arbeit über die PTS und den Lebenskundeunterricht zur Verfügung
stehen.
Bevor wir mit dem eigentlichen Interview beginnen, möchte ich gerne etwas über Ihren
Zugang zum Thema PTS und Ihre berufliche Erfahrung damit erfahren.
Fragenkreis 1 – Allgemeines zur Schulform
1. Haben Sie an einem PL oder einer PTS unterrichtet?
War 20 Jahre lang an einem PL in Wien tätig, 1995 ins Ministerium. Als
Mitarbeiter der großen Lehrplanreform 1997. Was waren Ihre Erfahrungen und
was war ausschlaggebend für die intensive Auseinandersetzung mit dieser
Schulform? Habe die Arbeit an dieser Schulform immer sinnvoll und sehr
bedeutend erachtet. War sehr gerne Poly-Lehrer. Schönste Zeit die Expositur in
Simmering mit vier Klassen, also kleiner Standort.
2. Was waren Ihre Erfahrungen bezüglich Imageproblematik und welche waren die
ausschlaggebenden Gründe für die sehr intensive Auseinandersetzung mit
dieser Schulform?
Hat es immer gegeben, wellenförmig. Immer nur von Eltern und Kindern, die
NICHT an der PL oder PTS waren. Eher diejenigen, die sich nicht damit
beschäftigt haben. Kinder, die dort waren, mussten mit diesem Image rausgehen.
Liegt an den LehrerInnen, auch davon etwas gutzumachen und die Sinnhaftigkeit
zu vermitteln.
3. Welche Bedeutung messen Sie der PTS in Bezug auf Lebens- und
Berufsorientierung zu?
152

Nach vielen Jahren Erfahrung eh ich die PTS als Bindeglied zwischen
Pflichtschulzeit und Eintritt ins Berufsleben enorm wichtig. Von der Konzeption
her auch sehr gut gelungen.
4. Was ist das Spezielle an der PTS? -
a. Für welche Zielgruppe ist Ihrer Meinung nach die PTS die passende
Schulform? – Haben versucht, mit dem neuen Lehrplan, die PTS als
Übergangsstufe zwischen Schule und Beruf zu positionieren (Lehrplan 1997,
Anm der Verf.). Es gehen 40 Prozent eines Jahrganges in die
Berufsausbildung. In die PTS aber nur 22 Prozent, also rein rechnerisch ist
das Potenzial groß genug, daher ist an dieser Schulform auch festzuhalten.
b. Was bietet die PTS, was andere Schulen nicht zu bieten haben? – Die PTS ist
Pflichtschule und nimmt ALLE Schuler an , die sich anmelden. Ganz wichtige
Aufgabe; dass diejenigen, die in die PTS kommen, genau die sind, um die
man sich kümmern muss und sich nicht die Besten aussuchen kann.
c. Was fehlt der PTS gegenüber anderen Schulen? – Die Achtung und die klare
systematische Positionierung im Bildungssystem.
d. Wenn Sie an die aktuellen Änderungen im Bildungsbereich denken – NMS,
ÜST in BMS und BHS,… - glauben Sie, dass diese Entwicklung im
Bildungsbereich nachhaltigen Einfluss auf die Zukunft und Bedeutung der PTS
nehmen wird? – Änderung NMS ist eine, die sich durchaus gut auf PTS
auswirken kann. Die ÜST, die sich an BMS und BHS gebildet haben, ist völlig
verfehlt, weil es nur um den Ausgleich des Schülerschwundes geht. Es ist
weder ein pädagogisches Konzept dahinter, noch ein Zukunftsvision. Da wird
man genauer hinschauen müssen, dass das auf keinen Fall weiterverfolgt
werden soll. Davon bin ich persönlich überzeugt.
e. Halten Sie die Stärkung der PTS für eine effiziente Form, dem Lehrlings- und
Facharbeitermangel entgegenzuwirken? Die PTS ist sinnvoll positioniert im
Eingangsbereich der Lehrlingsausbildung und eine Stärkung und Bewerbung
der PTS könnte sich natürlich positiv auf die Stärkung des Lehrlingssystems
und auf das Image der Lehre auswirken.
f. Haben Sie in dem Bereich der aktuellen gesellschaftlichen Entwicklung
persönliche Erfahrungen? Ich meine konkret in Bezug auf die jungen
Menschen, mit denen wir es in der Schule zu tun haben. – Durch die vielen
Jahre als Lehrer, und es ist immer noch die Altersgruppe, die mir am Herzen
153

liegt. Weil es eine schwierige Zeit für sie ist, und weil ich persönlich große
Achtung vor ihnen habe. Sie müssen sich mit 14 oder 15 das erste Mal bei
einer Firma vorstellen, sich präsentieren, was andere erst nach der Matura
oder nach dem Studium zu bewältigen haben.
g. Haben Sie in der Zeit Ihrer aktiven Lehrertätigkeit, also bis 1995,
Veränderungen im Verhalten der Jugendlichen festgestellt? - JA, schon
damals. Ist jetzt sicher noch schwieriger geworden, weil die Erziehungsfragen
immer mehr in die Schule verlagert werden, was sich besonders im Bereich
der PTS auswirkt.
h. Wie sehen Sie in diesem Zusammenhang die Rolle der PTS? –Schon
deswegen, weil das letzte Pflichtschuljahr auch von der Erwartung der
Bevölkerung her sehr viel leisten soll. Ist auch als Vorbereitung für das
Berufsfeld sehr wichtig,
5. Welche Maßnahmen wären nach Ihrem Dafürhalten eine Chance zur
Attraktivierung und Aufwertung der PTS? - Ein Vorschlag, der diskutiert und
hoffentlich weiter verfolg wird, ist der, dass die PTS an das Lehrlingssystem
angegliedert wird. Als Teil, aber mit der Konzeption wie derzeit, aber im System
der Ausbildung, dennoch eigenständig bleibt, nicht an die Berufsschulen
angeschlossen. BS haben wenige große Standort in Österreich, die PTS ist
flächendecken, könnte dann aber nicht als Insel dastehen, sondern in
Kooperation mit der Lehrlingsausbildung systematisch dargestellt werden.
Namensänderung auch 1997 ein großes Thema. Könnte aber gut sein. Ist auf
jeden Fall eine Überlegung wert.
6. Gibt es derzeit Gespräche zur Zukunft der PTS auf Ministeriumsebene bzw. auf
politischer Ebene? – ES gibt Gespräche, der Regierungsprogrammpunkt ist nicht
erfüllt. Eindeutig mit Aufwertung in Zusammenhang mit einer Durchleuchtung der
neunten Schulstufe. Die Gespräche sind im Gange.
7. Wie schätzen Sie ganz persönlich die Zukunft dieser Schulform ein? Ich halte es
für total notwendig und wichtig. Kritkier sind weitgehend verstummt. Die
Bedeutung ist erkannt worden. Man muss aber bei den Rahmenbedingungenansetzen,
dass die Arbeit an den PTS leichter und effizienter für die
Lehrpersonen wird.
154

8. Haben Sie noch besondere Anmerkungen zur PTS? –Meine Haltung – wo auch
immer ich im Ministerium zu Wort komme, versuche ich, an einer Verbesserung
bei den Bedingungen und dem Image der PTSmitzuwirken. .
Fragenkreis 2: Der Lebenskundeunterricht, seine Inhalte und die handelnden
Personen
1. Was ist Ihr Verständnis von Lebenskunde? –Die LK als Fach bietet die
Möglichkeit, auf Themen der Altersgruppe einzugehen und ist als Pflichtstunde
verankert. Daher bietet es s die Zeit, auf da, was als Berufs- und
Lebensvorbereitung sinnvoll erscheint, einzugehen.
2. Was kann der Lebenskundeunterricht bzw. die Vermittlung von lebenskundlichen
Inhalten in der PTS bei den Jugendlichen bewirken? – In den Themen, die im
Interesse der Schüler sind, entlastet es auch andere Gegenstände und hat im
Kanon des Fachangebotes der PTS eine große Bedeutung.
3. Sehen Sie darin eine Möglichkeit, Defizite aus der familiären Situation
auszugleichen? Wenn ja, welche? – Man darf die Schule nicht überschätzen,
aber dass Kinder für sich einiges mitnehmen aus diesen Stunden, wo sie sich mit
solchen Themen beschäftigen, davon bin ich überzeugt.
4. Welche Bedeutung messen Sie der Lehrerpersönlichkeit zu? – Eine sehr große
an der PTS. Total merkbar, dass Persönlichkeiten, die mit Schülern gut umgehen
können, die Schüler mögen und von der Persönlichkeit her auch als Vorbild für
die Schüler an PTS besonders wichtig und wertvoll sind.
5. Welche Eigenschaften und/oder Kompetenzen eines Lebenskundelehrers/einer
LK-Lehrerin sind Ihrer Meinung nach wichtig, um erfolgreichen Unterricht zu
gestalten? – Wie vorher – authentisch sein, über Berufserfahrung verfügen, im
Sinne von Tätigkeiten in anderen Berufen. Das schätzen die Schüler schon sehr.
Den Praxisbezug, den man in den Unterricht hineinbringt.
6. Welche Inhalte sind für Sie besonders bedeutend? – Das, was gerade für die
Schüler wichtig ist.
7. Haben Sie Vorschläge für weitere Inhalte, die derzeit durch die
Lehrplanvorgaben nicht abgedeckt werden?- Der Lehrplan bietet nur einen
Rahmen, und die Ausfertigung soll auch den Lehrern vorbehalten sein.
155

8. Halten Sie einen Gegenstand wie Lebenskunde für geeignet, in der aktuellen
Lebenssituation der Jugendlichen oder auch im weiteren Leben eine Hilfe
darzustellen? – Das denke ich. In vielen andern Schulen gibt es das Verlangen
nach KV-Stunden, die in dieses Themenfeld gehen wollen, wo die PTS schon ist.
9. Glauben Sie, dass die Einführung eines Lebenskundeunterrichts auch an
anderen Schulformen sinnvoll wäre? – Wie vorher gesgt. Ja1
10. Haben Sie noch Ideen für die weitere Entwicklung des Lebenskundeunterrichts
bzw. die Vermittlung lebenskundlicher Inhalte?? – Ich glaube, wir müssen
aufpassen, dass die Notwendigkeit, fachlich zu lernen, und die
Grundkompetenzen in Mathematik, Deutsch und Englisch zu stärken, nicht zu
kurz kommen bei diesen lebenskundlichen Themen. Müssen aber auch schauen,
das der LK-Bereich im Pflichtfächerkanon gut situiert ist.
Herzlichen Dank für das aufschlussreiche Gespräch!
156

Interviewleitfaden Schulaufsicht, RegR Mag. Helga Braun, BSI Korneuburg
Bezirkshauptmannschaft Korneuburg, 23.7.2012
Beginn: 9 Uhr
Ende: 10 Uhr
Einleitung:
Herzlichen Dank, dass Sie sich Zeit nehmen und mir als Expertin für meine
wissenschaftliche Arbeit über die PTS und den Lebenskundeunterricht zur Verfügung
stehen.
Fragenkreis 1 – Allgemeines zur Schulform
1. Haben Sie an einem PL oder einer PTS unterrichtet?
Damals, vor 30 Jahren, an einem PL, 4 Monate. Dann HS.
2. Welche Bedeutung messen Sie der PTS in Bezug auf Lebens- und
Berufsorientierung zu?
Prinzipiell eine große, aufgrund der Konzeption der PTS und der Möglichkeiten,
die der Lehrplan bietet. Vermutlich wegen dieser Bedeutung ist die Einjährige
Form zu kurz, Diese Schulart im Kern genau das bedeutet, nämlich Lebens. und
Berufsorientierung, und das geht nicht in 10 Monaten.
3. Was ist das Spezielle an der PTS?
a. Für welche Zielgruppe ist Ihrer Meinung nach die PTS die passende
Schulform?
Wenn ich es richtig verstanden habe, wie ich hoffe, meine ich, dass das doch
SchülerInnen sind, die vorhaben, einen Lehrberuf zu lernen. Wobei ich sehr
vorsichtig bin, weil es eine Ausschließlichkeit hat, nur für diejenigen, die einen
Lehrberuf erlernen wollen. Ich ergänze daher, dass diejenigen, die genau diese
Orientierung brauchen, die nach der achten Schulstufe nicht wissen, geht es in
eine weiterführende Schule, geht es in eine Lehre, da bietet die PTS genau die
Möglichkeit, sich zu orientieren und ein Jahr später diese Entscheidung zu
treffen.
b. Was bietet die PTS, was andere Schulen nicht zu bieten haben?
Sie bietet einjährige Form, was sie von den anderen Schularten abhebt, gibt aber
einige… bietet gute Mischung aus Theorie und Praxis, im Curriculum schon
157

festgeschrieben. Nämlich die Möglichkeit, konkrete Berufsbezüge anzudocken
innerhalb dieses Ausbildungsjahres. Da macht sie sehr spezifisch. Hin zum sehr
Konkreten, weg vom Theoretischen, mit der Absicht, an die spätere
Lebensrealität anzuknüpfen.
c. Was fehlt der PTS gegenüber anderen Schulen?
Die Reputation, der Stellenwert, den diese Schule haben könnte, ist
gesellschaftlich in der Anerkennung nicht gegeben. Ich fürchte und nehme es oft
so wahr, dass die PTS mittlerweile im Bild der Öffentlichkeit, sowohl der
professionellen Öffentlichkeit auf der Lehrerebene als auch auf der Elternebene,
zu einer Art Not- und Restschule verkommen ist. Wenn nichts anderes geht,
nehmen wir diese. Ein Notausgang, um dieses letzte Pflichtschuljahr zu
absolvieren. Für manche, viele,.. der Ruf ist so. Und erst bei näherem
Hinschauen, wenn man die Erfahrung gemacht hat, dass es eine Schulart ist, die
diese Qualitäten aufweist, die ich vorher beschrieben habe, kommt man zu
einem anderen Bild, Aber diese Minderheit, der wenigen, die diese Schule
besuchen, ist eine zu geringe Möglichkeit, um diesen Ruf, der sich etabliert hat,
auch wieder umzudrehen. Das halte ich für sehr schade.
d. Wenn Sie an die aktuellen Änderungen im Bildungsbereich denken – NMS,
ÜST in BMS und BHS,… - glauben Sie, dass diese Entwicklung im
Bildungsbereich nachhaltigen Einfluss auf die Zukunft und Bedeutung der PTS
nehmen wird?
Ich fürchte, auf die NMS bezogen, wird sie mitgehangen, mitgefangen sein
Nämlich Großraum Wien, Bezirk Korneuburg, wir haben laufende Abgänge bei
den Hauptschulen. Auch die NMS hat keine wesentliche Veränderung bis jetzt
bewirkt. Das bedeutet also, dass auch von den HS immer weniger SchülerInnen
in die PTS gehen. Und die Konkurrenzangebote dieser Schularten, die einjährige
Modelle erfinden, um die SchülerInnenköpfe für sich zu rekrutieren, dass die
nochmals ein Konkurrenzprodukt entsteht, was den Schülerzulauf in Richtung
PTS mindert. Das heißt, es wird eine schrumpfende Schulform sein. Und das hat
wieder Auswirkungen auf das Bild der Schule, und wahrscheinlich auch auf die
Schülerpopulation, die dann letztlich in der PTS landet,
Es wird vermutlich eine negative Auswahl sein derer, die halt gar nichts anderes
mehr finden. Und daher nachhaltiger Einfluss auf die Zukunft, vermutlich im
Negativen.
158

e. Halten Sie die Stärkung der PTS für eine effiziente Form, dem Lehrlings- und
Facharbeitermangel entgegenzuwirken?
Ja ,unbedingt, Durchaus. Da ist nichts weiter dazu zu sagen.
f. Wie sehen Sie die Rolle der PTS angesichts der aktuellen gesellschaftlichen
Entwicklung? Bezogen auf das Verhalten der Jugendlichen, deren Umgang
mit Autoritäten, die geänderte Situation in den Familien?
Also ich würde die PTS nicht speziell in einem anderen Feld sehen, anders als
die anderen Schularten, die mit der gleichaltrigen Gruppe zu tun haben, Der
Umgang der Jugendlichen, veränderte Familienverhältnisse, veränderte
aufgeben der Schule, Kompensation, was auch immer, ist eine ewig gleiche
Aufgabe von VS bis Matura. Da seh ich keinen Unterschied. In einer Altersstufe
ist es gegeben, wo man die SchülerInnen in einer Umbauphase erlebt. Der
Hirnforscher Hüter hat diese Phase der Pubertät so bezeichnet, dass im Kopf
wegen Baustelle geschlossen ist, Durch diesen Hormonsturm findet ein Umbau
der Menschen statt. Eine wesentliche Etappe ist gegeben, wo man noch viel an
Investition, Orientierung, Begleitung geben könnte. Insofern ist die PTS, was die
Altersgruppe betrifft, was Spezielle.
g. Welche Inhalte der derzeitigen Form sind Ihrer Meinung nach besonders
wichtig?
Also die wesentlichen Inhalte Berufspraxis, Lebenspraxis,.. bietet die Chancen
für personsbezogenes Lerne, Persönlichkeitsbildung, wie gehen wir miteinander
um, wie tun wir miteinander, wie arbeiten wir im Team, Eine gute Möglichkeit das
hier zu üben, mehr und mehr aufgrund der Lehrplanbasis, als in anderen
Schularten darauf Bezug genommen werden kann. Immer in Verbindung mit den
lebenspraktischen Fachbereichsarbeiten. Wo es ganz konkret um diese
Herausforderung geht, die uns die Wirtschaft auch immer predigt. Wir brauchen
Menschen, die miteinander arbeiten können, ihre Konflikte und ihre Stärken auch
miteinander teilen.
4. Welche Maßnahmen wären nach Ihrem Dafürhalten eine Chance zur
Attraktivierung und Aufwertung der PTS?
Mir fallen zwei ein. Ersten verlängern auf zwei Jahre, mit dem gleichen
Lehrplanansatz wie jetzt. Noch mehr Intensivierung mit dem Übergang in ein
Berufsfeld. Und das zweite, ich würde zentral Polys bevorzugen, die qualitativ
höherstehende Angebote machen können, was ihre Infrastruktur betrifft, ihre
159

Flexibilität des Angebots, denn eine PTS mit 30 SchülerInnen ist fast schon ein
Minderheitenprogramm. Und wenn man hier die Möglichkeit hat, mit 60 oder 100
Schülerinnen mit dem entsprechenden Lehrer- und Schülerpool, wäre das ein
Qualitätssprung. Und das dritte- ich würde noch mehr drauf schauen wollen,
dass fachlich ausgebildete Lehrkräfte am Werk sind und das nicht einfach nur
machen. Und das spezifische Lehramt gar nicht haben. Das entwertet auf lange
Sicht auch diese Schulform.
Zwischenfrage. Im Sinne von einer Anhebung der Schulpflicht
oder einem freiwilligen zehnten Schuljahr?
Ich würde weder das eine noch das andere sehen, sondern diese Schulart als
zweijährig führen. Aber dann hat er eine Anrechenbarkeit in Richtung der Lehre.
Nicht einfach ein angehängtes Jahr, mehr vom Gleichen, sondern das es da eine
Anerkennung gibt, einen Profit, der das zehnte Jahr legitimiert.
5. Gibt es in Ihrem Bereich, auf BSI-Ebene, derzeit Gespräche zur Zukunft der
PTS?
Es gibt sie möglicherweise, ich habe sie nur nicht wahrgenommen……
6. Wie schätzen Sie ganz persönlich die Zukunft dieser Schulform ein?
Ich habe es schon angedeutet. Ich bin eher pessimistisch, denn mit dem
Geburtenrückgang, der massiv durchschlägt und den wir seit den 70er-Jahren
haben, einfach die Köpfe weniger werden und der große Run in die Ash geht,
daher weniger HS-SchülerInnen, und die Zusatzangebote der anderen
Schularten für die neunte Schulstufe mit ein Konkurrenzprodukt sein werden. Ich
sehe es sehr pessimistisch und fürchte um diese Schulart.
7. Haben Sie noch besondere Anmerkungen zur PTS?
Ich halte für gut, dass mit dem neuen Lehrplan ein Impuls auch zum Thema der
Integration gegeben wurde. Dass man wahrnimmt, dass es auch hier
SchülerInnen mit SPF und besonderen Bedürfnissen nicht nach der achten
Schulstufe ausgestorben sind. Wenn aber nicht gleichzeitig strukturelle
Veränderungen in Richtung Zentralisierung kommen und wir aufgrund des
Schrumpfens zu einer angedockten PTS an eine NMS kommen, dann sehe ich
keine Perspektive. Da müsste noch etwas kommen.
Fragenkreis 2: Der Lebenskundeunterricht, seine Inhalte und die handelnden
Personen
160

1. Was ist Ihr Verständnis von Lebenskunde?
Das was der Lehrplan bietet- auf Lebensfragen, existentielle Fragen der
SchülerInnen einzugehen, was als Luxus erscheint, man sich sonst zu wenig Zeit
nimmt, obwohl in allen Bildungs- didaktischen Grundsätzen Unterrichtsprinzipien
eigentlich immer schon eine Möglichkeit darstellt, sich um die sozialen Aspekte
der SchülerInnen zu kümmern. Aber in dem Sinne als Fach ist es die Verortung
dieser Inhalte, der Luxus, sich um Persönlichkeitsfragen, soziale Fragen,
Teamfragen, Lebensbewältigung in einer schwierigen Lebensphase,
Orientierung, wie gestalte ich mein Leben, wie meine Perspektive, wo geht es
hin,…. schwierige existentielle Fragen zumindest als Frage in Stellung zu
bringen, auch wenn man keine gültigen Antworten findet in einem Jahr.
2. Was kann der Lebenskundeunterricht bzw. die Vermittlung von lebenskundlichen
Inhalten in der PTS bei den Jugendlichen bewirken?
Ich bin sehr skeptisch, was wir wirklich bewirken können, und manche in seiner
Wirkung stellt sich vielleicht erst nach 15 oder 20 Jahren ein, wenn man den
Wert erst in der Rückschau benennen kann. Aktuell zu erleben, dass es Platz
gibt, diese Fragen stellen zu können und dass es eine Lehrperson gibt, die sich
auch bemüht, in dieser Frage zu einem Miteinander zu kommen. Möglichkeiten,
Perspektiven oder auch keine Antworten bieten kann – auch das kann ein Wert
sein, Einfach sich in Beziehung begibt auf eine Ebene, die die Personen die
Gruppe, das Kollektiv in den Vordergrund stellt und nicht einen abstrahierten
Lerninhalt. Wie so oft in Schule sonst vorfindlich.
3. Sehen Sie darin eine Möglichkeit, Defizite aus der familiären Situation
auszugleichen?
Auch da bin ich skeptisch, diese Vermessenheit …. aber eine gewisse
Ergänzung in jedem Fall. Ob man so schnell etwas ausgleichen kann, was eine
Lebens- und Lernbiografie 14 Jahre vorher festgeschrieben hat, in Ansätzen
vermutlich. Aber es ist eine Chance, es macht Sinn.
4. Welche Bedeutung messen Sie der Lehrerpersönlichkeit zu?
Eine hohe, wie in jeder anderen Schulart auch. Und hier vielleicht noch viel mehr,
weil es auch einfach schwierig ist, mit dieser Altersgruppe zu arbeiten. Es ist ein
herausfordernde Lebenssituation von 14- und 15Jährigen, das ist auch ein
Herausforderung für den Unterricht, die Beziehung zwischen PTS-Lehrkräften
und –schülerInnen. Also umso mehr brauchen wir herzhafte, Standhafte,
161

vernünftige, lebensfrohe aber auch klare Personen, die hier ein Modell für
gelingende Beziehung, gelingende Berufsausübung darstellen. Also jemand, der
Mut hat, sich einzulassen, aber vielleicht auch die Demut, auch die Grenzen zu
sehen.
5. Welche Eigenschaften und/oder Kompetenzen eines Lebenskundelehrers/einer
LK-Lehrerin sind Ihrer Meinung nach wichtig, um erfolgreichen Unterricht zu
gestalten?
Von Eigenschaften spreche ich nicht gerne, aber von jeden Fall von
Kompetenzen, aber auch eine Frage der Haltung eher. Beispielsweise was kann
ich an Positivem dieser Altersgruppe abgewinnen,, mag ich diese 14 Jährigen?
Wenn das unter Eigenschaften fällt, dann ja. Eine gute erwachsenengerechte
Didaktik einerseits, aber gelichzeitig auch noch diese Möglichkeit, sich mit dem
kindlichen Anteil dieser Altersgruppe beschäftigen zu können und als Person
ansprechbar zu sein, aber sich nicht als Partner missbrauchen zu lassen, oder
sich anzubiedern, sondern als erwachsene Person mit Herz und Hirn einfach als
Modell auch zu dienen.
6. Welche Inhalte sind für Sie besonders bedeutend?
Das, was im Lehrplan nagedeutet ist, was mit Persönlichkeitsbildung zu tun hat,
Teamarbeit, wie gehe ich mit Konflikten um, wie gehen wir mit Unterschied um,
wie können wir streiten, wie können wir uns auch wieder versöhnen, ich halte das
für essenziell, weil wir das in jeder Schulart vernachlässigen und weil wir es als
Erwachsene auch noch immer nicht können. Also wäre das eine herzhafte
Chance, das an dieser Stelle zum Thema zu machen – immer wieder.
7. Halten Sie einen Gegenstand wie Lebenskunde für geeignet, in der aktuellen
Lebenssituation der Jugendlichen oder auch im weiteren Leben eine Hilfe
darzustellen?
JA und nein – wenn es sich nur als Gegenstand versteht, nein. Wenn dieser
Gegenstand aber ein Ausgangspunkt ist für eine Bewusstseinslage an einer
Schule, die die se Ansprüche dieses Faches zu einem durchgängigen Prinzip an
dieser Schule macht. Zu einem Kulturbestandteil des Selbstverständnisses von
Lehrerinnen und Lehrern in Bezug zu ihren Schülern, dann halte ich es für
wesentlich. Und dann kann man immerhin ein Jahr sinnvoll nützen und vielleicht
intensiver als die Schularten es vorher gemacht haben.
162

8. Glauben Sie, dass die Einführung eines Lebenskundeunterrichts auch an
anderen Schulformen sinnvoll wäre?
Wir können es Lebenskundeunterricht nennen oder das, was sich manche
Schulen, wie zum Beispiel die HS in ihrer Autonomie als Luxus geleistet und
mittlerweile schätzen gelernt haben, nämlich einen eigenen Gegenstand für
soziales Lernen, für Konfliktbewältigung, für Kommunikation, für „Wie gestalten
wir unser Zusammenleben“ zu installieren: Von daher gibt es schon viel. Ob wir
es Lebenskundeunterricht nennen oder anders…. wenn diese Themen Platz
haben ist es ein Essenzielles und hilft auch dem Stoff und vielen anderen
Fächern auf die Beine.
9. Haben Sie noch Ideen für die weitere Entwicklung des Lebenskundeunterrichts
bzw. die Vermittlung lebenskundlicher Inhalte?
Im Prinzip habe ich alles dazu gesagt, außer, dass es vom Ansatz her mehr
geben könnte. Nicht bloß eine Doppelstunde, sondern dass es sich als Anspruch
und Idee auch in die anderen Fächer hinein begibt.
Herzlichen Dank für das interessante Gespräch!
163

Interview Schulaufsicht, Dir. Ferdinand Paller, MSc, BSI Mürzzuschlag
Langenwang, 07.08.2012,
Beginn: 18 Uhr
Ende: 18.45 Uhr
Einleitung:
Herzlichen Dank, dass Sie sich Zeit nehmen und mir als Expert für meine
wissenschaftliche Arbeit über die PTS und den Lebenskundeunterricht zur Verfügung
stehen.
Fragenkreis 1 – Allgemeines zur Schulform
1. Haben Sie an einem PL oder einer PTS unterrichtet?
Sowohl als auch, und zwar an mehreren Standorten.
2. Welche Bedeutung messen Sie der PTS in Bezug auf Lebens- und
Berufsorientierung zu?
Das sind die Schwerpunkte in der Ausbildung. Berufsvorbereitung als der eine
Kern, Lebensvorbereitung der zweite. Berufliches und privates Leben in der
Vorbereitung.
3. Was ist das Spezielle an der PTS?
Das Spezielle ist die Konzentration auf den Beruf durch ein starke
Praxisorientierung im Zusammenhang mit den Möglichkeiten, ein
Leben sinnvoll zu gestalten im Beraterbereich:
a. Für welche Zielgruppe ist Ihrer Meinung nach die PTS die
passende Schulform?
Die passendste Schulform für diese Jugendlichen, die sich
einen baldigen Berufseinstieg vorstellen können und auch
weitere berufliche Ziele, sprich Lehre mit Matura, nicht aus den
Augen verlieren wollen.
b. Was bietet die PTS, was andere Schulen nicht zu bieten
haben?
Zuerst die Praxisorientierung, einen Umgang miteinander, wie
man, wen man aus den Rückmeldungen der Schüler erkennt,
164

vorher so nicht gewohnt war, und auch die Möglichkeit des
direkten Überstiegs von Lehrstelle, Inanspruchnahme. Ich weiß
von den Schulen heraus die Zahl der Übertritts Möglichkeiten in
eine Lehre liegen durchschnittlich bei 80 Prozent.
c. Was fehlt der PTS gegenüber anderen Schulen?
Ein Standing und das Image. Die PTS hat seit ihrem Bestehen
immer Probleme mit dem Image gehabt, und es fehlt ihr auch
eine Lobby, die hinter ihr steht.
d. Wenn Sie an die aktuellen Änderungen im Bildungsbereich
denken – NMS, ÜST in BMS und BHS,… - glauben Sie, dass
diese Entwicklung im Bildungsbereich nachhaltigen Einfluss
auf die Zukunft und Bedeutung der PTS nehmen wird?
Einfluss schon, ob nachhaltig, kann ich nicht beurteilen, Die
NMS wird sich auf jeden Fall auf die zukünftige Gestaltung der
PTS auswirken.
e. Halten Sie die Stärkung der PTS für eine effiziente Form, dem
Lehrlings- und Facharbeitermangel entgegenzuwirken?
Auf jeden Fall, da wir ja wissen, dass der Großteil der PTS-
Abgänger in den Bereich duale Ausbildung geht. Und es wäre
auch eine Zweijährigkeit anzudenken, dass endlich die Lücke
geschlossen wird, dass die Bereiche Weiterbeildung
Krankenpflegeschule geschlossen ist.
f. Wie sehen Sie die Rolle der PTS angesichts der aktuellen
gesellschaftlichen Entwicklung? Bezogen auf das Verhalten der
Jugendlichen, deren Umgang mit Autoritäten, die geänderte
Situation in den Familien?
Das ist eine allgemein schulische Problematik, die speziell auch
in der PTS, wenn man den entwicklungspsychologischen
Hintergrund der Jugendlichen in Betracht zieht, gegeben ist.
Und das ist die letzte Möglichkeit, hier noch Nachkorrekturen in
der Erziehung geltend zu machen. In der Berufsschule wird
genau so viel gemacht, aber die Kinder, die Jugendlichen
gehen dann schon ihre eigenen Wege.
165

g. Welche Inhalte der derzeitigen Form sind Ihrer Meinung nach
besonders wichtig?
Inhalte auf jeden Fall die markante Berufsvorbereitung, die
Praxisorientierung, aber auch das Lernen hin zur
Selbstständigkeit, das Entlassen der Jugendlichen in Praxis, in
das eigene Leben, Beispiel Mopedausweis, wo da Praktische in
den Vordergrund gestellt wird. Und deswegen wäre eine
Zweijährigkeit – in einem kurzen Schuljahr ist das sehr schwer
unterzubringen – empfehlenswert.
4. Welche Maßnahmen wären nach Ihrem Dafürhalten eine Chance
zur Attraktivierung und Aufwertung der PTS?
Angesprochen wurde die Zweijährigkeit, eine weitere
Voraussetzung müsste auch sein, dass ein Abschluss, egal ob
eine ein- oder zweijährige PTS, einen Stellenwert erhält, und dass
die Aufnahme in eine Lehrstelle mit gewissen Konsequenzen
verbunden ist. Das heißt, wenn ein Schüler heute in der sechsten
Schulstufe seine Schulpflicht absolviert hat, kann er genau so eine
Lehre antreten wie wenn er 10 Schuljahre gemacht hat und zehn
Schulstufen, Steiermark z. B. Realschule, absolviert hat. Und
diese Ungerechtigkeit müsste einen Ausgleich finden. .
5. Gibt es in Ihrem Bereich, auf BSI-Ebene, derzeit Gespräche zur
Zukunft der PTS?
Sehr gering. Aufgrund meiner Vergangenheit als PTS-Lehrer und
–Leiter ist das noch immer ein Anliegen für mich, aber ich habe
den Eindruck, dass das ein Thema mit Nachrangigkeit derzeit ist.
NMS, Zentralmatura und andere Themen stehen bildungsmäßig
klar im Vordergrund.
6. Wie schätzen Sie ganz persönlich die Zukunft dieser Schulform
ein?
Das kommt drauf an, ob man sich entschließt, eine Aufwertung zu
machen, oder zumindest das umsetzt, was im
Regierungsprogramm steht, nämlich eine entsprechende
Imagekampagne für diesen Schultyp. Wenn das gemacht wird,
sehe ich das positiv, wenn man die PTS weiterhin etwas allein im
166

Regen stehen lässt, wird die Problematik des Images und des
Fortbestandes sicher nicht kleiner werden.
7. Haben Sie noch besondere Anmerkungen zur PTS?
Trotz der Kleinheit darf man nicht vergessen, dass man hier von
einem Potential von über 20000 Jugendlichen spricht, die eine
entsprechende Ausbildung genießen und die an Bedeutung
zunehmen wird. Der Facharbeitermangel ist bereits existent und er
wird noch größer werden. Und das sollte man sich überlegen, ob
man nicht die Schule, die Facharbeiter zuführt, stärken sollte im
Sinn einer wirtschaftlichen Entwicklung.
Fragenkreis 2: Der Lebenskundeunterricht, seine Inhalte und die handelnden
Personen
1. Was ist Ihr Verständnis von Lebenskunde?
Lebenskunde ist Vorbereitung auf kommende oder existente
Problem der Jugendlichen im privaten Bereich.
2. Was kann der Lebenskundeunterricht bzw. die Vermittlung von
lebenskundlichen Inhalten in der PTS bei den Jugendlichen
bewirken?
Er kann Information bieten, er kann durch Hereinholen von
Experten Tatsachen, ich nehme beispielsweise die Problematik
Suchtgifte wie Rauchen herbei, ansprechen, und er kann
bewusstseinsfördernd wirken. Natürlich auch im Bereich des
sozialen Rahmens dieser Jugendgruppe, wo wir wissen dass
gewisse Dinge bei den Jugendlichen einen Stellenwert haben, den
man ansprechen muss und gegen den man sich auch
aussprechen muss.
3. Sehen Sie darin eine Möglichkeit, Defizite aus der familiären
Situation auszugleichen?
Teilweise! Defizite aus der familiären Situation sind schulisch
gesehen aus meiner Betrachtung teilweise ausgleichbar, aber nur
dann, wenn die Erziehungsberechtigten, vor allem aber die
Jugendlichen, mit an einem Strang ziehen.
4. Welche Bedeutung messen Sie der Lehrerpersönlichkeit zu?
167

Eine sehr große, Die Lehrerpersönlichkeit kann und wird
permanent als Vorbild für die Jugendlichen. wirken. Und wie es so
schön heißt: Man kann machen, was man will, im Endeffekt
machen die Kinder das nach was sie sehen.
5. Welche Eigenschaften und/oder Kompetenzen eines
Lebenskundelehrers/einer LK-Lehrerin sind Ihrer Meinung nach
wichtig, um erfolgreichen Unterricht zu gestalten?
Fachliche Kompetenz, Eingehen auf die Persönlichkeiten der
Jugendlichen Toleranz, Humor, Und auch an sich selbst nicht die
Anforderung der Perfektion zu stellen.
6. Welche Inhalte sind für Sie besonders bedeutend?
Die Inhalte, die auf den Persönlichkeitsbezug Rücksicht nehmen,
d.h. die der Entwicklung dienen, die Inhalte, die der
Gemeinschaftsbildung als Kernpunkt sehen, wie
Klassengemeinschaft, Schulgemeinschaft, und wesentlich
natürlich auch die Gestaltung der Zukunft, dass man sich einen
Plan entwirft, wie schaut mein Leben in fünf Jahren aus.
7. Halten Sie einen Gegenstand wie Lebenskunde für geeignet, in
der aktuellen Lebenssituation der Jugendlichen oder auch im
weiteren Leben eine Hilfe darzustellen?
Absolut, weil es auch um Eigenverantwortung geht. Jugendlich
werden hier, nicht nur in diesem Gegenstand, aber speziell in LK,
gebeten, aufgefordert, auch angehalten, für sich selbst
Verantwortung zu übernehmen, und auch für sich selbst
Lebenspläne zu entwerfen. Das heißt, es ist eine effektive
Auseinandersetzung mit der eigenen Zukunft.
8. Glauben Sie, dass die Einführung eines Lebenskundeunterrichts
auch an anderen Schulformen sinnvoll wäre?
Es wär durchaus sinnvoll, vor allem ab der siebenten Schulstufe
wäre das durchaus denkbar. Man müsste allerdings auch daran
denken, ob eine Stunde pro Woche dem genügt. Ich denke,
Lebenskundeunterricht und Soziales Lernen haben sehr viele
Gemeinsamkeiten. Sie sind nicht ident, aber sie sind miteinander
verwandt.
168

9. Haben Sie noch Ideen für die weitere Entwicklung des
Lebenskundeunterrichts bzw. die Vermittlung lebenskundlicher
Inhalte?
Es wäre aus meiner Sicht noch mehr auf die individuelle
Persönlichkeit einzugehen und darauf hinzuwirken, dass jeder,
wenn er die PTS abgeschlossen hat, einen klaren Plan von den
nächsten Schritten seiner Zukunft hat. Ob sie durchgehalten
werden oder nicht, steht auf einem anderen Blatt. Aber das keiner
rausgeht, ohne das er weiß, wie schaut meine jüngere, meine
nächste Zukunft aus. Und was man noch machen könnte, ist den
ohnehin gegebenen Praxisbezug nochmals zu intensivieren. Das
heißt Hereinholen von Experten, noch mehr das Leben in die
Schule bringen oder aus der Schule hinausgehen, um vor Ort
Erfahrungen zu sammeln.
Ich bedanke mich sehr herzlich für Ihre aufschlussreichen Ausführungen!
169

Interview - PTS/LK-LehrerInnen
Dir. Martin Ambros, PTS Groß Gerungs,
Korneuburg, 20.August 2012, PTS Korneuburg
Beginn: 10 Uhr
Ende: 11 Uhr
Einleitung:
Herzlichen Dank, dass Sie sich Zeit nehmen und mir als Experte für meine
wissenschaftliche Arbeit über die PTS und den Lebenskundeunterricht zur Verfügung
stehen.
Fragenkreis 1 – Allgemeines zur Schulform
1. Sie unterrichten seit einiger Zeit an einem PL bzw. an einer PTS.
Was ist für Sie Motivation, an dieser Schule „freiwillig“, zu
unterrichten und sich noch besonders damit
auseinanderzusetzen?
Motivation ist einfach, dass ich vor vielen Jahren ins Poly
gekommen bin und keine gute Meinung hatte. Hat sich schnell
geändert, als mir klar wurde, dass diese 15 Jährigen genau die
Altersstufe ist, mit der ich sehr gut umgehen kann. Ich habe immer
mehr hineingefunden, und dann wurde ich von meinem Vorgänger
gefragt, ob ich das nach ihm weitermachen würde. Man kann in
dieser Altersstufe sehr viel bewegen. Hat bei unserem Inspektor
die gleiche Behandlung wie HS.
2. Welche Bedeutung messen Sie der PTS in Bezug auf Lebens- und
Berufsorientierung zu,
Ich möchte mich anschließen. Ein Beispiel: Ein Vater schickt seine
Tochter doch nicht, weil ihm in der HS davon abgeraten wurde.
Vor einer Woche rief Mutter an, dass sie doch kommt, wegen des
Praxisbezuges. Man kommt oft erst im Poly drauf, was einen
interessiert. Kann hier alles probieren,
3. Was ist das Spezielle an der PTS?
170

Genau das, was wir besprochen haben. Die Berufsorientierung in
jedem Fach. Das Prinzip der PTS ist Vorbereitung aufs Leben und
den Beruf in jedem Fach.
4. Für welche Zielgruppe ist Ihrer Meinung nach die PTS die
passende Schulform?
Alle, die wissen, sie wollen eine Lehre machen. Und die, die noch
nicht wissen, was sie tun wollen Und auch die, die im zehnten
Schuljahr sind.
a. Was bietet die PTS, was andere Schulen nicht zu bieten
haben?
Dass man viel mehr projektorientiert arbeiten kann. Alle Lehrer
bei uns an der Schule sind viel engagierter als in andern
Schulen. Sehr viele praxisnahe Projekte durchführen. Der
Stundenplan wird einfach umgedreht. Das ist alles im Poly kein
Problem?
b. Was fehlt der PTS gegenüber anderen Schulen?
Das Image fehlt. Dass es in der Öffentlichkeit nicht gut dasteht.
c. Wenn Sie an die aktuellen Änderungen im
Bildungsbereich denken – NMS, ÜST in BMS und BHS,… -
glauben Sie, dass diese Entwicklung im Bildungsbereich
nachhaltigen Einfluss auf die Zukunft und Bedeutung der PTS
nehmen wird?
Glaube nicht. Sehe derzeit nicht die Notwendigkeit, da wir sehr
fortschrittlich arbeiten, und vieles in den anderen Schulen ist ja
immer von den Polys ausgegangen. Wir sind Vorreiter und wollen
uns nicht verschließen vor Neuerungen.
d. Halten Sie die Stärkung der PTS für eine effiziente Form, dem
Lehrlings- und Facharbeitermangel entgegenzuwirken?
Unbedingt. Da kommt noch dazu, dass auch die Hochbegabten,
die diesen Weg sehen, zu wenig über die Möglichkeit der Lehre
mit Matura erfahren. Die Lernschwachen kommen, aber nicht die
Theoretiker, die diesen Weg mit Matura machen könnten. Daher
haben wir sehr wenige Schüler aus den ersten Leistungsgruppen
171

zu uns. obwohl auch diese natürlich gebraucht werden würden
von der Wirtschaft.
e. Haben Sie in dem Bereich der aktuellen
gesellschaftlichen Entwicklung persönliche Erfahrungen?
Die meisten würden erwarten, dass ich das so sehe, aber bei uns
am Land ist das noch nicht so. Dafür bin ich sehr dankbar.
f. Welche Inhalte der derzeitigen Form sind Ihrer Meinung nach
besonders wichtig?
Die Praxis ist am wichtigsten, aber auch Teamfähigkeit, die
sozialen Aspekte, dass man das auch in den Unterricht einfließen
lässt.
5. Welche Maßnahmen wären nach Ihrem Dafürhalten eine Chance
zur Attraktivierung und Aufwertung der PTS?
Die PTS muss an Image gewinnen, dass sie mehr wert ist. Dass
also diese Schule, ob ein- oder zweijährig – Experten sagen, zwei
Jahre wären besser – dass es dann ein Zeugnis gibt, mit dem man
die Schulpflicht abschließen kann.
6. Wie schätzen Sie ganz persönlich die Zukunft dieser Schulform
ein?
Ich glaube auch, dass die Wirtschaft mittlerweile so weit ist und
einsieht, dass es ohne diese Berufsvorbereitung und die PTS nicht
geht. Daher glaube ich auch, dass die Wirtschaft da sehr dahinter
ist, dass es uns noch lange gibt und sehe da keine Gefahr.
7. Haben Sie noch besondere Anmerkungen zur PTS?
Nein.
Fragenkreis 2: Der Lebenskundeunterricht, seine Inhalte und die handelnden
Personen
1. Was ist Ihr Verständnis von Lebenskunde?
Lebenskunde ist einfach eine Vorbereitung aufs Leben, wobei die
Schüler praxisnahe vorbereitet werden, wie ich das Leben
meistern kann. Diese Hilfestellungen werden in diesem Fach
gegeben.
172

2. Was kann der Lebenskundeunterricht bzw. die Vermittlung von
lebenskundlichen Inhalten in der PTS bei den Jugendlichen
bewirken?
Soll eine echte Vorbereitung auf das Leben geben in beruflicher
und privater Hinsicht.
3. Sehen Sie darin eine Möglichkeit, Defizite aus der familiären
Situation auszugleichen? Wenn ja, welche?
Absolut. Ich glaube, dass dieser Unterricht sehr viel bietet. Daheim
laufen die Kinder oft nebenbei her, und es wird ihnen das
Grundgerüst oft nicht mitgegeben. Es ist ein sehr wichtiges Fach
für die Schüler dieser Altersstufe.
4. Welche Bedeutung messen Sie der Lehrerpersönlichkeit zu?
Es hängt ganz stark von der Person ab. Ich lasse mir eher etwas
sagen, von einer Person, die mir sympathisch ist und die mir
nahesteht. Wenn ein Lehrer engagiert ist, sind auch die Kinder viel
mehr dabei. Gott sei Dank haben wir im Poly nur solche Kollegen.
5. Welche Eigenschaften und/oder Kompetenzen eines
Lebenskundelehrers/einer LK-Lehrerin sind Ihrer Meinung nach
wichtig, um erfolgreichen Unterricht zu gestalten?
Die Eigenschaften, die jeder Lehrer haben muss, unabhängig vom
Fach. Selbst im Leben stehen, nicht nur Theoretiker. Kann es aus
seinem Leben sehr gut vermitteln.
6. Welche Inhalte sind für Sie besonders bedeutend?
Konfliktmanagement ist ganz wichtig. Sie wollen lernen damit
umzugehen, Werkzeuge zu erhalten. Weil auch die Teamfähigkeit
immer wichtiger wird. Nicht nur beim Arbeiten, sondern im ganzen
Leben.
7. Halten Sie einen Gegenstand wie Lebenskunde für geeignet, in
der aktuellen Lebenssituation der Jugendlichen oder auch im
weiteren Leben eine Hilfe darzustellen?
Sie ist nicht wegzudenken, weil sich die Familien sehr gewandelt
haben, daher ein ganz wichtiges Fach, das unbedingt dahin
gehört.
173

8. Glauben Sie, dass die Einführung eines Lebenskundeunterrichts
auch an anderen Schulformen sinnvoll wäre?
Einerseits ja, aber ich finde es toll, wenn es im Poly etwas gibt,
was es an anderen Schulen nicht gibt. Mittlerweile gibt es
Berufsorientierung ja auch an den HS. Ich finde, es ist
Vorbereitung aufs Leben, daher gehört es in die PTS.
9. Haben Sie noch Ideen für die weitere Entwicklung des
Lebenskundeunterrichts bzw. die Vermittlung lebenskundlicher
Inhalte?
Durch das Feedback, das wir jedes Jahr von den Schülern
bekommen, glaube ich, dass es sehr gut funktioniert, und es kann
so bleiben.
Herzlichen Dank für Ihre Ausführungen.
174

Interview – PTS/LK-LehrerInnen
Dir. Roman Neigenfind, PTS Laa an der Thaya
Korneuburg, 20.August 2012, PTS Korneuburg
Beginn: 11 Uhr
Ende: 12 Uhr
Einleitung:
Herzlichen Dank, dass Sie sich Zeit nehmen und mir als Experte für meine
wissenschaftliche Arbeit über die PTS und den Lebenskundeunterricht zur Verfügung
stehen.
Fragenkreis 1 – Allgemeines zur Schulform
1. Sie unterrichten seit einiger Zeit an einem PL bzw. an einer PTS.
Was ist für Sie Motivation, an dieser Schule „freiwillig“, zu
unterrichten und sich noch besonders damit
auseinanderzusetzen?
Seit 14 Jahren an PTS. seit 2006 Leiter. Kommt ans Poly, hat
keine oder negative Meinung. Macht eine Entwicklung durch, wo
man sich die Frage stellt. diese Schule macht Sinn, weil sie junge
Menschen aufs Leben vorbereitete und viele zum ersten Mal mit
einer Sinnfrage konfrontiert sind. Gehen vorher in eine Schule und
wissen nicht warum. Die PTS zeigt jungen Menschen, wofür sie
lernen und begreifen sollen.
2. Welche Bedeutung messen Sie der PTS in Bezug auf Lebens- und
Berufsorientierung zu?
Denke, dass es die Hauptaufgabe der PTS ist. Wäre eigentlich für
alle Schüler eine tolle Sache, ein Jahr durch die PTS zu gehen.
Wegen Praxis und Sinn der gleiche, irgendwann ins Leben
einzusteigen. und als Mensch die erworbenen Fertigkeiten
anzuwenden und zu bestehen.
3. Was ist das Spezielle an der PTS?
175

a
b
c
d
e
f
Bezug zur Praxis. Erstmalig bekommen die Schüler Sinn und
bemerken, dass es um ihr Leben und ihre Zukunft geht.
Für welche Zielgruppe ist Ihrer Meinung nach die PTS die
passende Schulform?
Als Lehrer wünscht man sich, dass die Schüler wissen, was sie
später arbeiten möchten. Das ist der Schüler, der einsteigt und,
sagt, ich will das machen. Lernen, dass ich meinen Beruf
ausüben kann. Die Zielgruppe, die für sich entschieden hat,
Verantwortung zu nehmen, nicht nur die Schulbank zu drücken
und die Praxis in ihr Leben hineinkommen zu lassen.
Was bietet die PTS, was andere Schulen nicht zu bieten haben?
Flexibilität und Praxis.
Was fehlt der PTS gegenüber anderen Schulen?
Fehlen ist negativ besetzt. Daher fehlt nichts.
Wenn Sie an die aktuellen Änderungen im Bildungsbereich
denken – NMS, ÜST in BMS und BHS,… - glauben Sie, dass
diese Entwicklung im Bildungsbereich nachhaltigen Einfluss auf
die Zukunft und Bedeutung der PTS nehmen wird?
Ist nicht einzuschätzen, zumal die PTS in der Diskussion ganz
wenig bis gar nicht vorkommt.
Halten Sie die Stärkung der PTS für eine effiziente Form, dem
Lehrlings- und Facharbeitermangel entgegenzuwirken?
Absolut. Würde sagen dass es keine andere Antwort gibt. Ich
sehe die Entwicklung, dass der Facharbeitermangel weiterhin
akut bleiben wird oder sich verstärkt, weil nichts in diese
Richtung unternommen wird und die PTS diese Rolle nicht
übernehmen darf.
Haben Sie in dem Bereich der aktuellen gesellschaftlichen
Entwicklung persönliche Erfahrungen?
Bei uns nicht sehr groß diese Problematik. Was Disziplin
anbelangt, bin ich sehr zufrieden, würde mir aber wünschen,
dass man als Schule mehr in die Erziehung eingreifen kann,
durch Nachmittagsbetreuung z. B.
176

g Welche Inhalte der derzeitigen Form sind Ihrer Meinung nach
besonders wichtig?
Vor allem der Praxisbezug. Da kann man aus dem Vollen
schöpfen. Kommt auch auf die Stärken der Lehrperson an, was
da wichtig ist. Man darf auch auf die Allgemeinbildung nicht
vergessen. See wird auch gerne in Vorstellungsgesprächen
abgefragt. Ist daher wesentlich, das den Schülern zu vermitteln,
Aber in erster Linie die Praxis.
4. Welche Maßnahmen wären nach Ihrem Dafürhalten eine Chance
zur Attraktivierung und Aufwertung der PTS?
Für mich wäre die grüßte Aufwertung, wenn die PTS verpflichtend
für alle Schüler am Ende der Schulpflicht steht. Wo der
Praxisbezug ganz stark in den Vordergrund kommt mit all diesen
Aufgaben, die vorher schon erwähnt wurden. Damit alle Schüler
zu konfrontieren, ist ganz wesentlich.
5. Wie schätzen Sie ganz persönlich die Zukunft dieser Schulform
ein?
Ich bin Optimist, und deswegen hoffe ich, dass diese Dinge, die
wir da andenken, auch mal eintreten, weil es für unser
Bildungssystem ganz wesentlich wäre. Dass man nicht auf die
PTS vergisst. Eben im Hinblick auf Praxisbezug, der zu kurz
kommt, und was die Vorbereitung aufs Leben betrifft. Ich hoffe,
dass man auf die PTS nicht vergisst, zumal der
Facharbeitermangel noch akuter wird und auch da müssten wir
endlich einmal entgegenwirken.
6. Haben Sie noch besondere Anmerkungen zur PTS?
Eine Schulform, die ganz modern geführt wird.
All diese Debatten wir müssen unser Bildungssystem
modernisieren. Vieles wird ja seit Jahren in der PTS so praktiziert,
aber von der Öffentlichkeit nicht wahrgenommen. Dass es leider
Gottes eine Schulform ist, die sehr stark unterschätzt wird.
177

Fragenkreis 2: Der Lebenskundeunterricht, seine Inhalte und die handelnden
Personen
1. Was ist Ihr Verständnis von Lebenskunde?
Lebenskunde soll die Schüler fit fürs weitere Leben in privater und
beruflicher Hinsicht machen. Soll sie vorbereiten und mithelfen.
2. Vermittlung von lebenskundlichen Inhalten in der PTS bei den
Jugendlichen bewirken?
Sehr viel. Sie kommen oft unbedacht an die PTS, mit wenig Bezug
zur Praxis und zum späteren Leben. Ich nenne ein Beispiel, wie
fülle ich Erlagscheine aus, was, wenn ich in einen
Versicherungsfall verwickelt werde. Das geht bis ins Private, und
da kommt es auf die Stärken des Lehrers an.
3. Sehen Sie darin eine Möglichkeit, Defizite aus der familiären
Situation auszugleichen? Wenn ja, welche?
Es kann sehr viel vermittelt werden, was den Kindern weiterhilft,
wo das Elternhaus vielleicht nicht die Möglichkeit hat, alles zu
vermitteln, würde aber das Emotionale in den Hintergrund
drängen. Nicht, dass man erzieherische Defizite aufholt, sondern
einfach nur rund ums Leben gibt es sehr viele Dinge. Alles kann
das Elternhaus nicht abdecken.
4. Welche Bedeutung messen Sie der Lehrerpersönlichkeit zu?
Ist leider oder Gott sei Dank ganz stark, wie in allen Fällen, von
der Lehrerpersönlichkeit abhängig. Natürlich die Persönlichkeit ist
entscheidend. Von Inhalten allein lässt sich keine
Wissensvermittlung tragen.
5. Welche Eigenschaften und/oder Kompetenzen eines
Lebenskundelehrers/einer LK-Lehrerin sind Ihrer Meinung nach
wichtig, um erfolgreichen Unterricht zu gestalten?
Die Person sollte mit beiden Beinen im Leben stehen,
Hausverstand besitzen, und ein Gespür für die Dinge haben, die
jetzt gerade anstehen und wichtig sind. Wo man die Schüler
hinführen sollte, wenn sie ein Jahr später ihr Leben zu
verantworten haben, diese Dinge auch abgedeckt werden.
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Welche Inhalte sind für Sie besonders bedeutend?Wie schon
angeklungen, gerade alles, was mit Beruf zu tun hat. Wo kann ich mir
Hilfe holen, wenn ich später im Beruf Probleme habe. Sexualerziehung,
sehr wesentlich für dieses Alter, Konfliktbewältigung, soft skills.
6. Halten Sie einen Gegenstand wie Lebenskunde für geeignet, in
der aktuellen Lebenssituation der Jugendlichen oder auch im
weiteren Leben eine Hilfe darzustellen?
Absolut. Wir müssen Jugendliche auf das Berufs- und Privatleben
vorbereiten, wenn Jugendliche selbst Verantwortung übernehmen
wollen oder müssen, vorzubereiten. Da ist die Lebenskunde nicht
wegzudenken.
7. Glauben Sie, dass die Einführung eines Lebenskundeunterrichts
auch an anderen Schulformen sinnvoll wäre?
Sicherlich. LK ist ein Unterrichtsprinzip, das die Menschen aufs
Leben vorbereitet. Wenn das ein Fach am Poly ist, dann zeigt das,
dass wir uns wirklich um die Jugendlichen sorgen.
8. Haben Sie noch Ideen für die weitere Entwicklung des
Lebenskundeunterrichts bzw. die Vermittlung lebenskundlicher
Inhalte?
Ideen – nicht unbedingt neue Ideen. Funktioniert ganz gut. Am
wichtigsten sind die Jugendlichen, die im Mittelpunkt stehen, und
das ändert sich ohnehin Jahr für Jahr.
Besten Dank für das Interview!
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