hamburg 2009 - 2010 Jahresbericht der Schulinspektion - Elternrat ...

Jahresbericht der SchulinspektionHamburg 2009 - 2010J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 01

HerausgeberImpressumKonzept+GesamtkoordinationLektoratGestaltungTitelfotoDruckJahresberichtder SchulinspektionHamburg 2009-2010Behörde für Schule und BerufsbildungInstitut für Bildungsmonitoring, Beltgens Garten 25, 20537 HamburgThomas Bernt, Dr. Almut Birenheide, Dr. Martina Diedrich, Sebastian LeistClaudia von Seecarstenthun.decorbisAuflage 2.500Alsterdruck GmbH, Hamburg[Nachdruck nur mit Genehmigung des Herausgebers]www.schulinspektion.hamburg.dewww.bildungsmonitoring.hamburg.deVorwort 4Zusammenfassung 61 Einführung 81.1 Anlage und Struktur des Jahresberichtes 91.2 Auswahl und Begründung der zugrunde liegenden Schwerpunkte 92 Qualitätsmanagement an Hamburger Schulen 112.1 Qualitätsmanagement an Schulen und die Bedeutung der Schulleitung 112.1.1 Qualitätsmanagement aus Sicht der Lehrkräfte – Ergebnisse der schriftlichen Befragung 122.1.2 Qualitätsmanagement aus Sicht von Schulleitungen – Ergebnisse einer qualitativen Analyse 172.2 Priorisierung von Zielen – Profil entwickeln 322.2.1 Ziel- und Profilentwicklung aus Sicht der Lehrkräfte – Ergebnisse der schriftlichen Befragung 322.2.2 Die Ziel- und Leistungsvereinbarung als Steuerungsinstrument an Hamburger Schulen 343 Die Qualität des Unterrichts in Hamburger Schulen 483.1 Unterrichtsqualität aus Sicht der Lehrkräfte – Ergebnisse der schriftlichen Befragung 483.2 Unterrichtsqualität in der aktuellen Schulstichprobe 503.3 Unterschiede der Unterrichtsqualität zwischen Schulformen 533.4 Unterschiede der Unterrichtsqualität zwischen den Fächern 533.5 Zusammenhänge zwischen Unterrichtsqualität und schulischem Qualitätsmanagement 554 Vergleich der aktuellen Befunde mit den Ergebnissen des Jahresberichtes 2008 584.1 Das Qualitätsprofil im Überblick – Entwicklung der Stärken und Schwächen der Schulen 584.2 Entwicklungstrends der Unterrichtsqualität in Hamburger Schulen 614.2.1 Veränderungen in der Unterrichtsqualität in den Schulformen 614.2.2 Bedeutung von Schulstufe, Schulform, Schule und Unterricht für die Unterrichtsqualität 634.2.3 Das Vier-Stufen-Modell der Unterrichtsqualität 664.2.4 Perspektiven zur Weiterentwicklung der Betrachtung von Unterrichtsqualität 694.2.5 In Kürze 705 Herausforderungen für das Hamburger Schulsystem 715.1 Beobachtungen 715.2 Handlungsempfehlungen 74AnhangA1 Grundlagen der Berichterstattung 78A2 Erläuterungen zur Methodik und Datengrundlage der qualitativen Analyse 83A3 Erläuterungen zu einzelnen Befunden 85A4 Darstellung ausgewählter Befragungsergebnisse 93A5 Methodenglossar 112ISBN-Nr.: 978-3-941879-06-5 (Printversion)ISBN-Nr.: 978-3-941879-07-2 (Onlineversion)Hamburg, Januar 2011

VorwortSehr geehrte Damen und Herren,liebe Leserin, lieber Leser,Dietrich WersichSenator für Schule und Berufsbildung„Qualitätsmessungen“ sind in aller Munde und aus fastallen Bereichen des wirtschaftlichen Lebens und auchder öffentlichen Leistungen nicht mehr wegzudenken.Weder soziale Arbeit noch Pädagogik kann sich diesemTrend entziehen. Mancher hält es für Mode, andere wiederummöchten gerne diese Ergebnisse verwendet wissen,um Transparenz zu schaffen, damit sich der „mündigeKunde“ im Wettbewerb orientieren kann, welcheLeistung er wählt.Nicht anders verhält es sich mit der Arbeit und den Ergebnissender Schulinspektion. Zum zweiten Mal wirddieser Bericht vorgelegt, die Arbeit an über 200 Schulenwurde in den Blick genommen. Doch wo stehen wir konkret?Um mit dem Letzten anzufangen, der mancherorts gefordertenVeröffentlichung schulbezogener Ergebnisse: jedeseriöse und für Vergleichszwecke geeignete Qualitätsmessungmuss auf verlässlichen Begriffen, Grundlagenund Bestimmungen beruhen. Der Bericht zeigt uns, dasswir da eher noch am Anfang stehen: Was ist eigentlichSchul- und Unterrichtsqualität? Wie kann sie gemessenund beschrieben werden? Vieles davon ist offenbar nochin der Diskussion, und manche Entwicklungen haben geradeerst begonnen. Solange dies nicht klarer ist, solangedie Instrumentarien der Beschreibung und Messungnicht stabiler sind, kann eine schulbezogene Veröffentlichungnur Unheil stiften und den Wettbewerb verzerren.Jedem dagegen ist klar, dass aus der regelmäßigenBeobachtung und Rückmeldung von außen wichtigeSchlüsse für die Weiterentwicklung der eigenen Arbeitgezogen werden können. Deshalb liegt der Wert derSchulinspektion in der jetzigen Entwicklungsphase vorallem in der auf Vertrauen basierenden Rückkopplungmit den jeweiligen Schulen und der zuständigen Schulaufsicht.Doch auch die zusammengefassten Erkenntnisse sindertragreich und geben Impulse für die übergreifende Arbeitinsbesondere in den Feldern Unterrichtsqualität undPersonalentwicklung. Bemerkenswert und doch nichtüberraschend ist die Erkenntnis, wie stark die Fortschritteoffenbar vom (Rollen-)Bewusstsein, von den Kompetenzen,dem Engagement und der Führungsstärke derLeitungskräfte in den Schulen abhängen. Und, dass dieQualitätsentwicklung weder allein Aufgabe der Schulenist noch allein von den Schulen bewältigt werden kann.Im Gegenteil, der Bericht stellt klar, dass auch meineBehörde das ihre dazu beitragen muss, Führungskräfteund Schulen zu befähigen: hier ist nach Auffassung derAutoren sowohl eine gestärkte und stärkende Schulaufsichtgefordert als auch ein Landesinstitut, das sich stärkerden Leitungskräften widmet. Empfohlen wird eineEntwicklung und verbindliche Einführung von Qualitätsmanagementsystemen,und sogar die Behördenleitungwird zu einer stärkeren Konzentration auf wesentlicheRahmensetzungen für den Unterricht aufgefordert.Ich hoffe sehr, dass dieser Bericht sowohl in den Schulenals auch in der Behörde aufmerksame Leser findet, diedaraus die notwendigen Schritte ableiten. Nicht immer– noch so ambitionierte – neue Details, sondern ein klarerund stabiler Rahmen für die Entwicklung der Schulenist gefragt. Ein Gesamtkonzept zur Einführung vonQualitätsmanagement an allgemeinbildenden Schulenist deshalb in Arbeit und soll zum Schuljahr 2011/2012vorliegen.Letztlich geht es uns allen um das einfache und doch großeZiel: Wir brauchen stabile Schulen und guten Unterrichtfür unsere Schülerinnen und Schüler, damit sie überdas Wissen, die Kompetenzen und die Werte verfügen,die sie fürs Leben stark machen. Die Arbeit der Schulinspektionhilft uns dabei.Dietrich WersichS e n at o r f ü r S c h u l e u n d B e r u f s b i l d u n g4 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0 5

ZusammenfassungDie Hamburger Schulinspektion hat seit ihrem Start imJahr 2006 223 staatliche Schulen aller Schulformen inspiziert.Sie bezieht ihre Erkenntnisse über die Stärkenund Schwächen der Hamburger Schulen aus der Analysevon Dokumenten, aus Interviews, schriftlichen Befragungenund zahlreichen Unterrichtsbeobachtungen, die vorund während der Schulbesuche durchgeführt werden.Im Anschluss formulieren die mehrköpfigen Inspektionsteams,bestehend aus zwei hauptamtlichen Inspektorenbzw. Inspektorinnen, einem Schulformexperten bzw.einer Schulformexpertin und – in den Beruflichen Schulen– einem Wirtschaftsvertreter bzw. einer Wirtschaftsvertreterin,einen umfassenden Bericht über die Stärkenund Schwächen der Schule in den einzelnen Qualitätsbereichen,die der Orientierungsrahmen Schulqualitätvorgibt. Eine Übersicht über diesen Orientierungsrahmenbefindet sich auf Seite 8 dieses Jahresberichtes, weitereInformationen zur Arbeit der Schulinspektion befindensich im Anhang.Neben ihrer Aufgabe, den Einzelschulen Rückmeldungüber den Stand ihrer Qualitätsentwicklung zu geben, erfülltdie Schulinspektion auch den Auftrag zum Bildungsmonitoring.Dazu stellt sie übergreifende Erkenntnisseüber die Qualität des Hamburger Schulsystems im Rahmenihrer Jahresberichte zur Verfügung. Der vorliegendeJahresbericht beruht auf einer repräsentativen Stichprobevon 82 Schulen, die in den Schuljahren 2008/2009und 2009/2010 inspiziert wurden. Konkret bedeutetdies: 3549 Lehrkräfte, 37591 Schülerinnen und Schülerund 33391 Eltern wurden während der Inspektion angesprochen.Auf der Grundlage der hier gewonnenen Datenwerden im Folgenden Befunde zu zwei Themenschwerpunktenerläutert, nämlich zum schulischen Qualitätsmanagementund zur Unterrichtsqualität an HamburgerSchulen. Die wichtigsten Ergebnisse im Überblick:g Schulleiterinnen und Schulleiter nehmen den schulischenEntwicklungsprozess und die Qualitätssteuerungan der Schule als ihre Aufgabe an. DieEinführung von Qualitätsmanagementsystemen alskomplexe Gesamtstrategie steht – mit Ausnahmean den Beruflichen Schulen – noch am Anfang derUmsetzung. Insgesamt gibt es in den HamburgerSchulen noch keine umfassende Strategie, welcheMaßnahmen und Instrumente bei der Qualitätssicherungund ‐entwicklung zum Einsatz kommen. Dievorgefundenen Umsetzungen sind vor allem auf dieEinzelschule bezogen. Dort betreffen sie häufig lediglichTeilbereiche des schulischen Gesamtgeschehens.h Ziel- und Leistungsvereinbarungen (ZLV) zwischenSchule und Behörde als Instrument der Qualitätssteuerungsind umfassend etabliert. Allerdingszeigen sich deutliche Unterschiede in der Art undWeise, wie die ZLV mit den übrigen Instrumentender Qualitätssteuerung (Schulprogramm, Leitbild,Curricula etc.) verknüpft sind. Schulen, denen dasQualitätsmanagement besser gelingt, setzen die ZLVvermehrt als Steuerungsinstrument ein. Auch hinsichtlichihrer Evaluierbarkeit weisen die ZLV deutlicheQualitätsunterschiede auf.j Die befragten Lehrkräfte nehmen die Umsetzungeines Qualitätsmanagements an ihren Schulen insgesamtpositiv wahr. Dabei zeigen sich allerdingsdeutliche Unterschiede zwischen den einzelnenSchulen. Solche Unterschiede können weder durchdie Schulform noch durch die soziale Zusammensetzungder Schülerschaft erklärt werden. Lediglich dieSchulgröße scheint eine Rolle dabei zu spielen, wieLehrkräfte das Qualitätsmanagement an ihrer Schuleerleben: In Schulen mittlerer Größe (zwischen 16und 40 Lehrkräften) wird die Umsetzung des Qualitätsmanagementspositiver beurteilt als an kleinen(weniger als 16 Lehrkräfte) und großen (mehr als 40Lehrkräfte) Systemen.k Die Unterrichtsqualität in den Hamburger Schulenliegt über einem theoretisch zu erwartenden Mittelwert.Die Unterschiede der erreichten Unterrichtsqualitätsind aber sowohl innerhalb der einzelnenSchulen als auch zwischen Schulen und Schulformensehr groß. Dabei weisen die Grundschulen imDurchschnitt die höchste Unterrichtsqualität auf. Zusammenhängezwischen schulischem Qualitätsmanagementund der Unterrichtsqualität zeigen sich infolgender Weise: Dort, wo ein höheres Maß an systematischerUnterrichtsevaluation und ‐entwicklunggegeben ist, wurde der Unterricht besser bewertetals an Schulen mit fehlender oder unsystematischerEvaluationskultur. Ansonsten lassen sich keine systematischenZusammenhänge zwischen der Unterrichtsqualitätund Facetten schulischen Qualitätsmanagementsausmachen.l Insgesamt gesehen hat sich das Qualitätsprofil derHamburger Schulen im Vergleich zum Jahresbericht2008 kaum verschoben: Die Schulen sind stark in derWahrnehmung von Führung durch die Schulleitungen,in der Schaffung angemessener organisatorischerRahmenbedingungen und in der Zufriedenheitder verschiedenen Akteure. Entwicklungsbedarfzeigt sich dagegen weiterhin bei der Beurteilung vonLeistungen, in der Evaluation von Unterrichts- undSchulentwicklung und in der gemeinsamen Arbeitam schulischen Curriculum.z Leicht verändert – mit einem positiven Trend – hatsich im Vergleich zum Jahresbericht 2008 die Unterrichtsqualitätan Hamburger Schulen: Die Qualitätdes Unterrichts an Grundschulen, Gesamtschulenund Gesamt-, Haupt- und Realschulen (GHR-Schulen)hat zugenommen, während sie an Gymnasien undBeruflichen Schulen zu stagnieren scheint.Aufbauend auf diesen Befunden und übergreifendenBeobachtungen formuliert die Schulinspektion abschließendneun Handlungsempfehlungen, die sich in ersterLinie an die behördlichen Steuerungsinstanzen richten.Zur weiteren Implementierung des schulischen Qualitätsmanagementsund zur nachhaltigen Entwicklung vonUnterrichtsqualität bedarf es vor allem einer verstärktenInvestition in die Aus- und Fortbildung von Schulleitungen.Dabei sollte die Unterrichtsentwicklung im Zentrumstehen. Ferner sollte die Verbindlichkeit behördlicherVorgaben – im Sinne der Formulierung klarer Erwartungenund der Verknüpfung mit Konsequenzen – erhöhtwerden. Dazu gehört insbesondere die Einführung einesfür alle allgemeinbildenden Schulen verpflichtendenQualitätsmanagementkonzepts, wie es für die BeruflichenSchulen bereits seit dem Jahr 2006 gilt.6 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0 7

1 E i n f ü h r u n gE i n f ü h r u n g 11EinführungDie Hamburger Schulinspektion legt hiermit ihren zweitenJahresbericht vor. In diesem Bericht werden die Erfahrungenaus den beiden Schuljahren 2008/2009 und2009/2010 schulübergreifend ausgewertet, zusammengefasstund zu zentralen Befunden verdichtet. Damitkommt die Schulinspektion ihrer Aufgabe nach, nichtnur Schulen Rückmeldung über ihren Entwicklungsstandzu geben, sondern aus den einzelnen Erkenntnissen undErfahrungen neues Wissen zu generieren und allen Akteurenzur Verfügung zu stellen. Die Schulinspektion isteine Dienstleisterin im Schulwesen, die insbesonderein Bezug auf die aktuelle Schulqualitätsdebatte einigeempirisch gestützte Erkenntnisse zu zentralen Diskussionsthemenbeisteuern kann, zum Beispiel zur Rolle derSchulleitung, zur Unterrichtsqualität oder zur Steuerungder Qualitätsentwicklung insgesamt. Dies geschiehtin dem Bewusstsein, dass die Schulinspektion in einNetzwerk zahlreicher Akteure eingebunden ist, die gemeinsaman der Qualitätsentwicklung des HamburgerSchulsystems arbeiten – zu nennen sind hier die Schulaufsicht,die verschiedenen Abteilungen des Landesinstitutsfür Lehrerbildung und Schulentwicklung, die Ämterder Behörde für Schule und Berufsbildung, das HamburgerInstitut für Berufliche Bildung und nicht zuletzt dieSchulen selbst.In der Darstellung schulischer Qualitätsentwicklungstützt sich die Schulinspektion auf den Orientierungsrahmen„Qualitätsentwicklung an Hamburger Schulen“(nachfolgend kurz: Orientierungsrahmen Schulqualität).Dieser ist seit dem Jahr 2006 das für alle HamburgerSchulen verbindliche Dokument, das in drei Qualitätsdimensionenund 14 Qualitätsbereichen mit zwei bis fünfQualitätsmerkmalen pro Bereich beschreibt, was unterschulischer Qualität verstanden wird und was Zielmerkmaleschulischer Qualitätsentwicklung sind (s. Abbildung1; eine Überarbeitung des Orientierungsrahmens wirdvoraussichtlich noch in diesem Jahr erscheinen). In derverbindlichen Beschreibung von Qualitätsmerkmalen hatder Orientierungsrahmen normative Setzungen vorgenommen,die orientierender Art sind und die Frage neu stellen,wie an Hamburger Schulen Qualität verstanden wird, wiesie hergestellt, gesichert und weiterentwickelt wird.Der vorliegende Jahresbericht unterscheidet sich sowohlin thematischer als auch in empirischer Hinsicht von seinemVorgänger: Er konzentriert sich auf entscheidendeSchwerpunkte aus der Fülle der zur Verfügung stehendenBefunde und verdichtet diese zu einer Gesamtdarstellung(zur Schwerpunktsetzung s. Abschnitt 1.2). Fernergreifen die Auswertungen dieses Jahresberichtes nichtausschließlich auf quantitative Ergebnisse der schriftlichenBefragungen und der Unterrichtsbeobachtungenzurück, sondern sie nutzen auch die qualitativen Daten,die in Interviews mit Schulleitungen gewonnen wurden.Damit steht eine breite Datengrundlage zur Verfügung,die eine differenzierte Betrachtung und neue Perspektivenerlaubt.1.1 Anlage und Strukturdes Jahresberichtesrichtsqualität auf der Grundlage einer aktuellen Stichprobe.Darauf aufbauend wird die Verbindung zwischen denbeiden Schwerpunktthemen hergestellt, indem Zusammenhängezwischen schulischem Qualitätsmanagementund der Unterrichtsqualität untersucht werden. Kapitel 4nimmt einen Vergleich der aktuellen Stichprobe mit derdem Jahresbericht 2008 zugrunde liegenden Stichprobevor und geht möglichen Entwicklungstrends im Bereichder Unterrichtsqualität nach.Auf der Grundlage dieser Befunde formuliert die Schulinspektionin Kapitel 5 ihre Sichtweise auf wichtigeHerausforderungen für das Hamburger Schulsystem. Zunächstwerden einige Beobachtungen zu verschiedenenAspekten des schulischen Qualitätsmanagements undder Unterrichtsentwicklung formuliert. Diese werdenabschließend zu neun Handlungsempfehlungen für diezentralen Akteure der Steuerungsebene zugespitzt.Wer wissen möchte, wie die Schulinspektion arbeitet,findet Informationen dazu im Anhang ab Seite 78. Anschließendwird die Datenbasis für die im Jahresberichtdargestellten Befunde beschrieben. Darüber hinaus beschreibtder Anhang einige weiterführende Analysen,die über die im vorderen Teil berichteten Ergebnisse hinausgehen,so auch einige zusätzliche Ergebnisse aus denschriftlichen Befragungen. Zugunsten einer besserenLesbarkeit verzichtet dieser Jahresbericht auf eine detaillierteDarstellung der zugrunde liegenden Methodenund analytischen Verfahren. Diese werden jedoch ebenfallsim Anhang (u. a. im Methodenglossar) dargestellt.Qualitätsdimension1. Führung und Management1.1Führung wahrnehmen1.2Personal entwickeln1.3Finanz- und Sachmittelgezielt einsetzen1.4Profil entwickeln undRechenschaft ablegenQualitätsdimension2. Bildung und Erziehung2.1Das schuleigene Curriculumgestalten2.2Unterrichten, Lernen, Erziehen2.3OrganisatorischeRahmenbedingungen sichern2.4Leistungen beurteilen2.5Prozesse und Ergebnisse evaluieren2.6Förderkonzepte entwickeln2.7Beratungskonzepte gestalten2.8Die Schulgemeinschaft beteiligenQualitätsdimension3. Wirkungen und Ergebnisse3.1Zufriedenes Personal, zufriedeneSchüler/innen, Eltern und Betriebe3.2Bildungslaufbahnenund KompetenzenAbbildung 1Qualitätsdimensionen und ‐bereiche des Orientierungsrahmens Schulqualität.OrientierungsrahmenQualitätsentwicklung an Hamburger SchulenBehörde fürBildung und SportZwei Schwerpunkte prägen diesen Jahresbericht: schulischesQualitätsmanagement und die Unterrichtsqualitätin den Hamburger Schulen. In Kapitel 2 werden zentraleempirische Befunde zum schulischen Qualitätsmanagementvorgestellt. Auf der Grundlage von Befragungsdatenals auch von Interviews mit Schulleitungen wirdanalysiert, wie Schulen Prozesse der Qualitätssicherungund ‐entwicklung implementieren und steuern, welcheBedeutung der Schulleitung dabei zukommt und welcheUrsachen es für einen Erfolg oder ein Scheitern gebenkönnte (Abschnitt 2.1.2). Als besonderer Aspekt desQualitätsmanagements wird der Umgang der Schulenmit einem zentralen Steuerungsinstrument untersucht,nämlich den Ziel- und Leistungsvereinbarungen (ZLV, Abschnitt2.2.2).Den zweiten Schwerpunkt bildet die Untersuchung derUnterrichtsqualität, womit an den ersten Jahresberichtangeknüpft wird. Kapitel 3 beschreibt Befunde zur Unter-1.2 Auswahl und Begründungder zugrunde liegenden SchwerpunkteDer vorliegende Jahresbericht befasst sich mit einemSchwerpunkt, der für eine erfolgreiche Schulentwicklungund die von den Schulen zu leistenden Veränderungenentscheidend ist: Der schulischen Qualitätsentwicklungund Qualitätssteuerung im Sinne der Planung, Steuerung,Umsetzung und Evaluation zentraler Schulentwicklungszielekommt eine zunehmend größere Bedeutungzu. Seit der Jahrtausendwende hat Hamburg begonnen,Instrumente einer systematischen Qualitätsentwicklungan seinen Schulen einzuführen: Schulen arbeiten an derNeubestimmung und der Fortschreibung von Schulprogrammen,sie schließen seit dem Schuljahr 2006/2007mit den Schulaufsichten Ziel- und Leistungsvereinbarungenab und evaluieren ihre Ergebnisse, sie konkretisie-8 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 09

1 E i n f ü h r u n gQ u a l i t ä t s m a n a G e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e n 22Qualitätsmanagementan Hamburger Schulenren Bildungspläne und setzen sich mit Ergebnissen vonLernstandserhebungen und Schulleistungsstudien auseinander.Mit der Einführung der Stadtteilschule sowieder flächendeckenden Profilorientierung der Gymnasiengibt sich Hamburg weit mehr als eine neue Struktur desSchulwesens: Die aktuellen Transformationen sind engverbunden mit einer Weiterführung und verbindlichenEinsetzung neuer Schulentwicklungsziele, die letztendlichzu einer höheren Unterrichtsqualität und zu einemadäquaten Unterricht für alle Schülerinnen und Schülerführen sollen: Als Beispiele aus den Rahmenkonzepten 1seien die Differenzierung des Unterrichts, die Kompetenzorientierungder Lerninhalte, Lernformen und derLeistungsbewertung sowie ihre Rückmeldung oderdie Umsetzung des Paragraphen 12 des Schulgesetzes(Stichwort „Inklusion“) genannt.Diese Herausforderungen bedürfen einer gewaltigenAnstrengung, die die Behörde für Schule und Berufsbildungunter anderem mit begleitenden Fortbildungsmaßnahmenfür alle Lehrerinnen und Lehrer unterstützt.Die erfolgreiche Veränderung schulischen Lehrens undLernens erfordert ein hohes Maß an professioneller Zusammenarbeit,Koordination, Prozessentwicklung undProzessteuerung auf allen mit Schule befassten Ebenen.Einem Qualitätsmanagement an allen Hamburger Schulenkommt dabei unseres Erachtens nach eine nicht nuradditive oder flankierende Bedeutung zu; es ist notwendig,um die Aufgaben planvoll umzusetzen, ihre Resultatezu überprüfen und Veränderungen gezielt vornehmenzu können.1 Rahmenkonzepte für Primarschule, Stadtteilschule und dassechsstufige Gymnasium (2009); Behörde für Schule undBerufsbildung Hamburg. Nach dem Volksentscheid vom 18.Juli 2010 zur Einführung der Primarschule werden diese zuüberarbeiten sein, an den genannten Kernelementen wird jedochfestgehalten.Die anstehenden Schulentwicklungsaufgaben berührenganz wesentlich den Kern von Schule, nämlich denUnterricht. Der Erfolg der geplanten Schulentwicklungsmaßnahmenbemisst sich letztlich an der Frage, wie siezur Verbesserung des Lernens von Kindern und Jugendlichenbeitragen. Die gewaltigen Anstrengungen, die vonden Schulen zu leisten sind, lohnen sich nur dann, wennsie nachhaltig zu einer Verbesserung von Lehren undLernen beitragen. Damit ergibt sich ein wichtiges Themades aktuellen Jahresberichtes von selbst: die Darstellungder Unterrichtsqualität in Hamburger Schulen.Die gewählte Schwerpunktsetzung antwortet damit aufdie aktuellen Aufgaben: Wie ist der Stand der Qualitätsentwicklungund ‐steuerung an den Schulen? WelcheStärken und erfolgreichen Beispiele im Bereich desschuleigenen Qualitätsmanagements gibt es? WelcheProbleme zeigen sich? Welche Stärken weist der Unterrichtin Hamburger Schulen bereits auf? Wo bestehtnoch Verbesserungsbedarf? Wie kann man Akteurinnenund Akteuren vor Ort am besten unterstützen? Antwortenauf diese Fragen zu geben, ist Anliegen dieses Jahresberichts.Das zweite Kapitel dieses Jahresberichtes stellt die empirischenBefunde zum Qualitätsmanagement dar, dieauf der Grundlage der Schulstichprobe für die Schuljahre2008/2009 und 2009/2010 gewonnen wurden (zur Stichprobes. Anhang, S. 79). Bei der Auseinandersetzung mitder Frage, wie die Schulen in Hamburg Qualitätsmanagementbetreiben, welcher Entwicklungsstand hier bereitserreicht ist und welche Implementierungshindernissees möglicherweise auszuräumen gilt, orientiert sich dieSchulinspektion in ihren Bewertungen an den Normsetzungendes Orientierungsrahmens Schulqualität. Den Ergebnissenliegt eine Fülle sowohl quantitativer als auchqualitativer Daten zugrunde, die die Schulinspektionmithilfe von Dokumentenanalysen, Interviews, Fragebögenund Unterrichtsbeobachtungen gewonnen hat. Derdiesjährige Jahresbericht wertet diese Daten möglichstumfassend aus, um ein differenziertes Bild schulischenQualitätsmanagements zu zeichnen. Besonders relevantsind hier die beiden Qualitätsbereiche 1.1 – Führungwahrnehmen und 2.5 – Prozesse und Ergebnisse evaluieren.Sie geben zum einen Auskunft darüber, welcheStrukturen Schulleitungen zur Einführung eines systematischenQualitätsmanagements schaffen und inwieweitsie selbst diese Führungsaufgabe wahrnehmen, undbeschreiben zum anderen, wie Schulen ihre Weiterentwicklungsystematisch auswerten und sichern.Nach einer theoretischen Einführung in die Leitfragen(Abschnitt 2.1) stellen wir zunächst die zu diesem Komplexgehörenden Fragebogenergebnisse vor (Abschnitt2.1.1), bevor wir entsprechende Befunde auf qualitativerGrundlage präsentieren (Abschnitt 2.1.2). Abschnitt 2.2betrachtet die Bedeutung der Zielsetzung und Priorisierungim Schulentwicklungsprozess und beleuchtet denUmgang der Schulen mit den Ziel- und Leistungsvereinbarungenals besonderem Instrument der Qualitätssteuerung.2.1 Qualitätsmanagement an Schulenund die Bedeutung der SchulleitungDer Orientierungsrahmen stellt die Frage nach schulischerQualität und ihrer Sicherung und Entwicklung zwar neu,sieht Schulqualität aber auch in ihrer historischen Entwicklung.Schulleitungen und Lehrkräfte haben schon immerdaran gearbeitet, das schulische Angebot zu entwickelnund bestmögliche Ergebnisse zu sichern. Sie haben sichauf veränderte Rahmenbedingungen eingestellt und sindimmer wieder neue Wege in der Unterrichtsgestaltung undder Erziehungsarbeit gegangen. Dies ist und war Qualitätsentwicklungim wahrsten Wortsinne. Vor dem Hintergrundder Qualitätsdebatte beispielsweise in Betrieben und anUniversitäten wurde seit den 1990er Jahren auch in Schulenverstärkt über die Systematisierung und methodischeAbsicherung einer schulischen Qualitätsentwicklung diskutiert.Damit ging das Ziel der Umsetzung eines systematischenQualitätsmanagements an Schulen einher.Unter einem Qualitätsmanagementsystem verstehen wirim Kontext der aktuellen Forschung die Gesamtheit allervon der Leitung verantworteten, organisierten und systemischverbundenen Maßnahmen, die der Verbesserungvon Prozessen, Leistungen oder Produkten dienen. Alswichtige und verbindliche Instrumente in der Qualitätsentwicklungan Hamburger Schulen definierte die Behörde fürSchule und Berufsbildung bislang die Schulprogrammentwicklung,den Abschluss und die Umsetzung von Ziel- undLeistungsvereinbarungen, die Leitbildarbeit und die interneund externe Evaluation von Ergebnissen.Die Qualitätsentwicklung und -sicherung an HamburgerSchulen zu untersuchen ist eine Aufgabe dieses Jahresberichtes.Dies bedeutet, konkret zu untersuchen undAussagen darüber zu treffen,G wie Schulleitungen Entwicklungsziele definieren undQualitätsprozesse angehen,G welche Verbindungen zwischen der Gestaltung undEntwicklung schulischer Prozesse und systematischenFormen des Qualitätsmanagements als Steuerungbestehen,G wie die Ziele und Qualitätsprozesse von den schulischenAkteuren wahrgenommen und umgesetzt werden,G wie ihr Gelingen evaluiert wird undG wie daraus neue Ziele und Prozesse definiert werden.Dazu analysiert der Jahresbericht Interviews mit Schulleitungenunter der Fragestellung, wie Schulleitungenden Bereich Qualitätsmanagement gestalten, welcheZiele sie für ihre Schulen definieren und wie sie derenUmsetzung steuern. Zuvor wertet er gezielt die zum Qua-10 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 011

2 Q u a l i t ä t s m a n a g e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e nQ u a l i t ä t s m a n a G e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e n 2litätsmanagement gehörigen Fragebogenergebnisse ausder Lehrkräftebefragung im Rahmen der Schulinspektionaus: Die zur Verfügung stehenden Daten lassen Aussagenzum Vorhandensein eines systematischen Qualitätsmanagementszu, zur Rückmeldung an Lehrkräftezu ihrem Unterricht, zur Evaluation des Unterrichts undzur Nutzung schulinterner Evaluation zur Unterrichtsentwicklung.Gefragt wurde nach gemeinsamen pädagogischenZielen, Entwicklungsprioritäten, klaren Zuständigkeitenund nach der Güte des Informationsflusses an derSchule.2.1.1 Qualitätsmanagement aus Sicht derLehrkräfte – Ergebnisse der schriftlichenBefragungZ u s a m m e n f a s s u n g :12 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0Im folgenden Abschnitt werten wir die Aussagenzu sieben Fragen aus der Lehrkräftebefragungaus, die zu den Qualitätsbereichen „1.1 Führungwahrnehmen“ und „2.5 Prozesse und Ergebnisseevaluieren“ gehören. Die Auswertung gibt dieWahrnehmung von Lehrerinnen und Lehrern zumEntwicklungsstand des Qualitätsmanagements anden Schulen wieder und beleuchtet, ob Lehrkräftenur ihre Schule ähnlich wahrnehmen oder ob fürdas Antwortverhalten auch die Fragen bedeutsamsind, an welcher Schulform unterrichtet wird undwelche sozialen Standortfaktoren die Schule prägen.Die Auswertung von bis zu 1930 Fragebogenantwortenzeigt, dass alle sieben Aussagen einen Mittelwerterreichen, der im positiven Bereich liegt,die Lehrkräfte also eher eine gute Steuerung undUmsetzung des Qualitätsmanagements an ihrenSchulen bescheinigen. Den höchsten Mittelwerterreicht die Aussage „An unserer Schule habenwir Entwicklungsprioritäten erarbeitet“ (M = 3,04).Den niedrigsten Mittelwert und einen nur knapppositiven Wert (M = 2,61) erreicht die Aussage „Anunserer Schule ziehen wir regelmäßig Ergebnisseaus der schulinternen Evaluation zur Unterrichtsentwicklungheran“.Grundsätzlich ähneln sich die Antworten der befragtenLehrkräfte vor allem innerhalb der einzelnenSchulen. Insbesondere Schulen mittlerer Größeweisen nach Ansicht der Lehrkräfte ein deutlichausgeprägtes, systematisches Qualitätsmanagementauf. Demgegenüber ist ein Zusammenhangdes Aussageverhaltens der Lehrkräfte mit derSchulform nur schwach nachweisbar. Es zeigt sichweiter, dass ausnahmslos Grundschulen in sozialbelasteter Umgebung und fast ausnahmslos Grundschulenmit einer besonders privilegierten Schülerschaftnach Wahrnehmung der Lehrkräfte eher eingutes Qualitätsmanagement besitzen.Insgesamt wird deutlich, dass es noch kein gemeinsamesVerständnis von Qualitätsmanagementan Hamburger Schulen gibt.Qualitätsmanagement an Schulen ist keineswegs eineinheitliches Konzept, vielmehr weist es zahlreiche Facettenund unterschiedliche Realisierungsformen auf.Ziel dieses Abschnitts ist es, einen Eindruck davon zuvermitteln, wie unterschiedlich sich das Qualitätsmanagementan Schulen gestaltet. Darüber hinaus wirduntersucht, ob das Gelingen von Qualitätsmanagement– so unterschiedlich es sein mag – von bestimmten Faktorenwie der Schulform und dem Sozialindex beeinflusstwird 2 .a) Deskriptive BefundeGrundlage für diese Analysen sind sieben Aussagen ausdem Lehrerfragebogen, deren Ergebnisse zunächst einzelnvorgestellt und anschließend ausführlich in einer Zusammenschaubeleuchtet werden. Sie beziehen sich auf dreiBereiche des Orientierungsrahmens Schulqualität: auf denBereich 1.1 – Führung wahrnehmen. Wir folgen dabei derLogik des Orientierungsrahmens Schulqualität, der dasQualitätsmanagement an der Schule als zentrale Leitungsaufgabebegreift. Demnach obliegt es der Schulleitung, dieinnerschulische Qualitätsentwicklung zu gewährleisten undzu steuern. Ferner gehören die betrachteten Aussagen zumBereich 2.2 – Unterrichten, Lernen, Erziehen und zu 2.5 – Prozesseund Ergebnisse evaluieren. Evaluation wird als zentralerBestandteil des Qualitätsmanagements verstanden. ImEinzelnen handelt es sich um die folgenden Aussagen:G Item 16 3 : Die Schulleiterin/der Schulleiter sorgt für einenguten Informationsfluss an der Schule.G Item 37: An unserer Schule arbeiten wir nach gemeinsamenpädagogischen Zielen.2 Die Begründung der Methodik und eine ausführliche Beschreibungder Untersuchungsergebnisse befinden sich im Anhang.3 Die Nummerierungen variieren in Teilen nach Schulform –hier orientiert an den Fragebögen der Sekundarstufe I und IIder allgemeinbildenden Schulen.G Item 38: An unserer Schule ziehen wir regelmäßigErgebnisse aus der schulinternen Evaluation zur Unterrichtsentwicklungheran.G Item 44: An unserer Schule haben wir Entwicklungsprioritätenerarbeitet.G Item 45: An unserer Schule werden die Lehrerinnenund Lehrer bei wichtigen Entscheidungen systematischbeteiligt.G Item 46: An unserer Schule sind Zuständigkeiten fürEntwicklungsmaßnahmen klar festgelegt.G Item 49: An unserer Schule gibt es ein systematischesQualitätsmanagement, für das klar geregelt ist,wer was macht.Die Einschätzung zu den Aussagen erfolgt mit vorgegebenenAntwortkategorien, die vierfach gestuft sind.Sie lauten „trifft nicht zu“, „trifft eher nicht zu“, „triffteher zu“ und „trifft voll zu“. Den Antwortmöglichkeitenentsprechen Zahlen, sodass der niedrigsten Ausprägungder vier Antwortmöglichkeiten eine Eins zugeordnet istund der höchsten eine Vier. Daraus ergibt sich der theoretischeMittelwert der Antwortskala von 2,5. Dies istein Wert, der weder Zustimmung noch Ablehnung ausdrückt.Er kann zwar nicht von der antwortenden Lehrerinoder vom antwortenden Lehrer angekreuzt werden,ist aber für die Interpretation mehrerer Antworten einewichtige Bezugsgröße im Sinne des „neutralen Punkts“der Antwortskala.Auf der Grundlage der Antworten von bis zu 1.930 Lehrerinnenund Lehrern (nicht alle Befragten antwortetenTabelle 1Kennwerte der Aussagen zumQualitätsmanagement – Lehrerbefragungauf alle Fragen; N entspricht der Anzahl der Antworten)werden im Folgenden die Einschätzungen zu den einzelnenAussagen dargestellt. Neben den Mittelwerten wirddie so genannte Standardabweichung berichtet, bei deres sich um ein Streuungsmaß handelt, also einen Indikatorfür die Homogenität bzw. Heterogenität der Antworten.Mithilfe der Standardabweichung sind nicht nurAngaben über die durchschnittliche Einschätzung einerAussage möglich, sondern auch Angaben über die Unterschiedlichkeitaller einzelnen Einschätzungen zu einerAussage. Ein kleiner Wert als Standardabweichungdrückt aus, dass die individuellen Einschätzungen einerAussage verhältnismäßig ähnlich sind. Ein hoher Wertbringt dagegen zum Ausdruck, dass sich die individuellenEinschätzungen einer Aussage stark unterscheiden.Ergänzend dazu enthält Tabelle 1 wie alle nachfolgendenTabellen eine Angabe zum Standardfehler. Dieses Maßwird benötigt, da bei den Befragungen jeweils nur einTeil der befragten Lehrerschaft geantwortet hat. Mithilfedes Standardfehlers lässt sich einschätzen, wie genaudie Schätzung des Mittelwerts auf der Grundlage dieserStichprobe ist. Er gibt eine Spannweite an, innerhalbderer mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit der wahreMittelwert liegen würde, wenn alle Befragten geantwortethätten. Zur weiteren Interpretation der Daten wirder hier jedoch nicht herangezogen. Aus Tabelle 1 gehthervor, dass alle Aussagen einen Mittelwert erreichen,der im positiven Bereich liegt, also über 2,5, wenn auchmitunter knapp.Statement N MittelwertStandardfehlerStandardabweichung(16) Die Schulleiterin/der Schulleiter sorgt für einen guten Informationsfluss an der Schule. 1.930 3,04 0,020 0,88(37) An unserer Schule arbeiten wir nach gemeinsamen pädagogischen Zielen. 1.921 3,10 0,017 0,74(38) An unserer Schule ziehen wir regelmäßig Ergebnisse aus derschulinternen Evaluation zur Unterrichtsentwicklung heran.1.883 2,61 0,020 0,88(44) An unserer Schule haben wir Entwicklungsprioritäten erarbeitet. 1.862 3,13 0,019 0,82(45) An unserer Schule werden die Lehrerinnen und Lehrer bei wichtigen Entscheidungensystematisch beteiligt.1.907 3,06 0,019 0,84(46) An unserer Schule sind Zuständigkeiten für Entwicklungsmaßnahmen klar festgelegt. 1.852 3,04 0,018 0,80(49) An unserer Schule gibt es ein systematisches Qualitätsmanagement,für das klar geregelt ist, wer was macht.Antwortkategorien: trifft nicht zu, trifft eher nicht zu, trifft eher zu, trifft voll zu1.785 2,64 0,021 0,90J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 013

2 Q u a l i t ä t s m a n a g e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e nQ u a l i t ä t s m a n a G e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e n 2Item 16:Die Weitergabe von Informationen spielt für die Vernetzunginnerhalb des Kollegiums und für die Umsetzung vonMaßnahmen eine wichtige Rolle. Gerade an Schulen mitverschiedenen Standorten und einem großen Kollegiumbedarf der Informationsfluss einer verbindlichen Struktur.Der Mittelwert von 3,04 liegt in dem Bereich, der Zustimmungausdrückt. Offenbar sind die Transparenz unddie Weitergabe von Informationen innerhalb der Schuledurch die Schulleiterinnen und Schulleiter aus Sicht derbefragten Lehrerinnen und Lehrer eher zufriedenstellendorganisiert, wenngleich die Standardabweichung mit einemWert von 0,88 deutlich macht, dass dies nicht alleLehrerinnen und Lehrer an ihrer Schule erleben.Item 37:Recht hoch ist die Übereinstimmung darüber, ob im Kollegiumnach gemeinsamen pädagogischen Zielen gearbeitetwird. Der Mittelwert der Aussage liegt mit 3,10eindeutig im Bereich der deutlichen Zustimmung derLehrerinnen und Lehrer. Die Standardabweichung derindividuellen Antworten beträgt 0,74 und ist somit diegeringste der in diesem Abschnitt betrachteten Aussagen.Sie zeigt an, dass einige der befragten Lehrkräfteder Aussage nicht bzw. nur bedingt zustimmen können.Insgesamt erleben die befragten Lehrerinnen und Lehrerjedoch offensichtlich einen relativ hohen Konsens überdie pädagogischen Ziele an ihrer Schule; auch nehmensie für sich in Anspruch, dass sie diese individuell in ihrerschulischen Tätigkeit berücksichtigen.Item 38:Einen Wert, der nahe beim neutralen Punkt zwischen Zustimmungund Ablehnung liegt, dem rechnerischen Mittelwertvon 2,5, erreicht die Aussage zur Nutzung der schulinternenEvaluation für die Unterrichtsentwicklung (M = 2,61).Offenbar ist es an den Schulen keine gängige Praxis, dassregelmäßig und systematisch Daten zur Unterrichtsqualitätfür die Unterrichtsentwicklung herangezogen werden. Diesist wichtig für das Qualitätsmanagement an Schulen. Dementsprechendwäre eine weitere Verbreitung von internerEvaluation und der Nutzung der Ergebnisse auch im Sinnedes Orientierungsrahmens Schulqualität wünschenswert.Die Standardabweichung von 0,88 ist bei dieser Aussagegrößer als die durchschnittliche Standardabweichung, wasdarauf hinweist, dass die einzelnen befragten Lehrerinnenund Lehrer auch an dieser Stelle über sehr unterschiedlicheWahrnehmungen verfügen.Item 44:Den höchsten Mittelwert von 3,13 erreicht die Aussagezur Erarbeitung von Entwicklungsprioritäten an der Schuledurch das Kollegium. Die Standardabweichung dieserAussage entspricht mit 0,82 in etwa dem Mittel derStandardabweichungen des Lehrerfragebogens (s. auchMethodenglossar). Mit anderen Worten gibt der überwiegendeTeil der befragten Lehrerinnen und Lehrer an,Entwicklungsprioritäten für ihre Schule erarbeitet zu haben.Im Sinne der im Jahr 2006 von der Behörde eingeführtenZiel- und Leistungsvereinbarungen (s. Abschnitt2.2) fühlen sich die Lehrkräfte somit offensichtlich in derLage, die jeweils nächsten Schritte in der Schulentwicklungzu benennen.Item 45:Die systematische Beteiligung der Lehrkräfte an wichtigenEntscheidungen wird nur wenig geringer eingeschätztals die vorige Aussage. Der Mittelwert liegt bei3,06 und zeigt somit eine deutlich positive Einschätzungder befragten Lehrerinnen und Lehrer an. Eine systematischePartizipation der Kollegien wird nach Wahrnehmungder befragten Lehrerinnen und Lehrer offensichtlich invielen Schulen gelebt. Der Einbezug von Lehrerinnenund Lehrern bei richtungsweisenden Entscheidungenspielt eine wichtige Rolle für die Qualitätsentwicklungeiner Schule, denn sie sind meist auch diejenigen, dieden Erfahrungsschatz als Grundlage für Entscheidungenzusammentragen und anschließend im schulischen Alltagdie getroffenen Entscheidungen umsetzen müssen.Allerdings lässt die Standardabweichung von 0,84 erkennen,dass sich die Lehrerinnen und Lehrer in dieserEinschätzung relativ stark unterscheiden und einige ihrePartizipationsmöglichkeiten als eingeschränkt erleben.Item 46:Auf deutliche Zustimmung trifft die Aussage zur klarenFestlegung von Zuständigkeiten für Entwicklungsmaßnahmenin der Schule. Der Mittelwert liegt mit 3,04knapp über drei, was der Antwortkategorie „trifft eherzu“ entspricht. Neben der Setzung von Prioritäten unddem systematischen Einbezug der Lehrerinnen und Lehrerin wichtige schulische Entscheidungen erleben dieLehrkräfte somit auch eine nachvollziehbare Festlegungder Zuständigkeiten für Entwicklungsmaßnahmen. Dieseist für die Qualitätsentwicklung an Schulen von Belang,denn sie regelt verbindlich die Verantwortung für Entwicklungsmaßnahmen.Vergleicht man die Standardabweichungdieses Items von 0,80 mit der Standardabweichungder übrigen Aussagen, so fällt sie vergleichsweisegering aus und ist etwas geringer als die durchschnittlicheStandardabweichung des Lehrerfragebogens. Dennochverweist sie darauf, dass einige Lehrkräfte keineoder nur eingeschränkt klar geregelte Zuständigkeiten fürden Entwicklungsprozess an ihrer Schule wahrnehmen.Item 49:Das Vorhandensein eines systematischen Qualitätsmanagementsmit eindeutigen Zuständigkeiten wird vonden befragten Lehrerinnen und Lehrern vergleichsweiseniedrig eingeschätzt (M = 2,64). Allerdings bleibt beidieser Betrachtung offen, ob eine hohe Zustimmung inder Realität tatsächlich mit einem vergleichsweise gutentwickelten Qualitätsmanagement einherginge. Möglicherweiseführt ein hohes Problembewusstsein oder eineintensive Beschäftigung mit dem Komplex Qualitätsentwicklungund ‐sicherung an einer Schule zu kritischerenAntworten als an einer Schule, bei der die Vorstellungenvon dem, was unter Qualität, Qualitätsentwicklung undihrer Sicherung verstanden wird, noch eher vage undunbestimmt sind. Die überdurchschnittliche Standardabweichungvon 0,90 weist auf eine breite Streuung derAntworten der Lehrkräfte hin, sodass die diesbezüglicheWahrnehmung durchaus unterschiedlich ist.b) Multivariate BefundeNachdem die sieben Aussagen zunächst beschriebenworden sind, ist zu klären, ob es sich bei ihnen um isolierteAspekte handelt oder ob sie in einem Gesamtzusammenhangstehen. Es geht letztlich um die Frage, obsie einem übergeordneten Konstrukt zugeordnet werdenkönnen und damit lediglich unterschiedliche Facettendesselben Phänomens – des Qualitätsmanagements –beschreiben. Mithilfe des statistischen Verfahrens derFaktorenanalyse (s. Methodenglossar) lässt sich dieseFrage beantworten. Die Analyse auf der Grundlage von79 Schulen bestätigt, dass die vorliegenden sieben Aussagengemeinsam einen Faktor messen, d. h. gemeinsamein sie verbindendes Konstrukt beschreiben, das wir„Qualitätsmanagement“ nennen.Darauf aufbauend stellt sich die Frage, wie sich einunterschiedliches Antwortverhalten der befragten Lehrkräfteerklären lässt. Gibt es möglicherweise systematischeUnterschiede in den Antwortmustern der Kollegienverschiedener Schulen und, wenn ja, wodurch sind diesebedingt? Konkret wird folgenden Fragen nachgegangen:G Schätzen die Lehrkräfte derselben Schule das systematischeQualitätsmanagement ähnlich ein?G Spielt die Größe der Schule eine Rolle für dieÄhnlichkeit bzw. Unterschiedlichkeit der Aussagen?G Neigen Lehrkräfte derselben Schulform zu ähnlichenAussagen hinsichtlich eines systematischen Qualitätsmanagements?G Stimmen die Antwortmuster der Kollegien an Schulenmit gleicher sozialer Zusammensetzung derSchülerschaft stärker überein als an Schulen mit eineranderen Schülerschaft?Diesen Fragen wird mithilfe von zwei analytischen Verfahren– der Intra-Klassen-Korrelation (ICC 1) (s. Methodenglossar)und der Korrespondenzanalyse (s. Methodenglossar)– nachgegangen. Zugunsten einer besserenLesbarkeit stellen wir im Folgenden lediglich zusammengefasstdie Ergebnisse vor; die zugrunde liegenden statistischenAnalysen befinden sich im Anhang.Einzelschule: Die Antworten der befragten Lehrerinnenund Lehrer ähneln sich vor allem innerhalb der einzelnenSchule. Es sind eher ganze Kollegien bestimmter Schulenund weniger einzelne Lehrkräfte der verschiedenenSchulen, die eine ähnliche Einschätzung zu den Aussagenüber ein systematisches Qualitätsmanagement abgegebenhaben. Dies verdeutlicht, dass das Qualitätsmanagementeiner Schule von den an ihr beschäftigtenLehrerinnen und Lehrern ähnlich wahrgenommen wird.Damit kann festgehalten werden, dass die stark streuenden,also stark unterschiedlichen Einschätzungen zuden Aussagen in erster Linie nicht durch die subjektiveWahrnehmung einzelner Lehrkräfte entstehen, sondernsich in den Unterschieden zwischen den Kollegien anden Schulen begründen.Schulgröße: Kleine Schulen (15 Lehrkräfte und weniger)haben dabei aus Sicht der Lehrkräfte eher ein durchschnittlichausgeprägtes systematisches Qualitätsmanagement,während Schulen mittlerer Größe (16 bis 40Lehrkräfte) hier deutlich besser aufgestellt sind. Das Qualitätsmanagementan großen (41 bis 60 Lehrkräfte) undsehr großen Schulen (ab 61 Lehrkräfte) ist nach Wahrnehmungder Lehrkräfte eher mäßig. Es stellt sich hierbeidie Frage, ob die Komplexität einer Schule das schulbezogeneAussageverhalten bestimmt – insbesondere bei derBewertung des Informationsaustausches und der systematischenBeteiligung der Lehrkräfte an Entscheidungen.14 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 015

2 Q u a l i t ä t s m a n a g e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e nQ u a l i t ä t s m a n a G e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e n 2Schulform: Nur schwach nachweisbar ist ein Zusammenhangdes Aussageverhaltens der Lehrkräfte mitder Schulform. Die im Anhang dokumentierte grafischeDarstellung (Abbildung 12, Seite 87) zeigt, dass sichSchulformen nicht ausdrücklich in einem Bereich dervon den Lehrkräften wahrgenommenen Ausprägungdes Qualitätsmanagements ballen. Grundschulen, Gesamtschulenund Sonder-/Förderschulen finden sich inder gesamten Bandbreite vom Bereich der sehr hohenAusprägung von systematischem Qualitätsmanagementbis hin zum Bereich der sehr niedrigen Ausprägung wieder.Demgegenüber variiert aus Sicht der Lehrkräfte anden untersuchten Grund-, Haupt- und Realschulen (GHR-Schulen), Gymnasien und Beruflichen Schulen das Qualitätsmanagementnicht ganz so breit und erstreckt sichvon eher mäßigen bis hin zu sehr guten Umsetzungen.Wahrscheinlich ist, dass sich im Aussageverhalten derLehrkräfte auch die nach Schule und Schulform unterschiedlicheErwartungshaltung an die Implementierungeines Qualitätsmanagements ausdrückt.Dies bekräftigt ein Blick auf die Situation der BeruflichenSchulen: Sie haben seit 2006 mit dem vom HamburgerInstitut für Berufliche Bildung (HIBB) herausgegebenenRahmenkonzept „Qualitätssicherung und -entwicklung 4 “zum Aufbau eines Qualitätsmanagementsystems innerhalbder Hamburger Schullandschaft ein deutlichesAlleinstellungsmerkmal. In der Gesamtschau der Datenaus den Dokumentenanalysen, den Interviews, den Fragebögenund den Unterrichtsbeobachtungen werden sievon den Inspektorinnen und Inspektoren im Hinblick aufdie Einführung und die Umsetzung eines Qualitätsmanagementsystems(als Teil des Qualitätsbereiches 1.1„Führung wahrnehmen“) in der Regel im Durchschnitthöher bewertet als die allgemeinbildenden Schulen. Bisauf eine hatten sich zum Inspektionszeitpunkt alle BeruflichenSchulen der Stichprobe für die Einführung einesextern entwickelten Qualitätsmanagementsystems entschiedenund den Aufbau in unterschiedlicher Intensitätin Angriff genommen. Eine weitere Schule arbeitetebereits mit einem selbst aufgesetzten und hoch entwickeltenSystem zur Steuerung der eigenen Qualität. DieDiskussion um Sinn, Zweck, Aufbau und Ziel eines Qualitätsmanagementsystemsist also im Untersuchungs-4 Qualitätssicherung und - entwicklung: Rahmenkonzept fürberufliche Schulen in Hamburg (2007); Hamburger Institut fürBerufliche Bildung (HIBB)zeitraum in fast allen Beruflichen Schulen sehr präsent.Die überwiegende Verortung der Beruflichen Schulen imunteren bis mittleren Bereich – gemessen am Aussageverhaltender allgemeinbildenden Schulen – erklärt sichdamit möglicherweise gerade aus dem vergleichsweisehohen Problembewusstsein der Lehrkräfte bezüglich derImplementierung sowie den Zielen und Funktionsweiseneines integrierten Systems. So haben die Lehrkräfte derinspizierten Schulen, die aktuell mit der Implementierungder Qualitätsmanagementsysteme Q2E oder QZSbeschäftigt sind (und damit den allgemeinbildendenSchule vergleichsweise weit voraus sind), dem Item53 (Qualitätsmanagementverfahren mit klar geregeltenZuständigkeiten vorhanden; Item 49 für die allgemeinbildendenSchulen) in der Regel nur Werte um den rechnerischenMittelwert gegeben.Sozialindizes: Die soziale Zusammensetzung derSchülerschaft von Grundschulen hat einen statistischnachweisbaren Effekt auf das Antwortverhalten derLehrkräfte, der eine mittlere praktische Bedeutsamkeitaufweist. In den Schulen mit einer belasteten sozialenLage der Schülerschaft (KESS 4-Indizes 1 und 2, s. Methodenglossar)ähneln sich die Antworten der befragtenLehrerinnen und Lehrer statistisch nachweisbar und mitmittlerer Bedeutsamkeit. Aus Sicht der Lehrkräfte sinddie Umsetzungen von Qualitätsmanagement an diesenSchulen ausschließlich positiv. Dies gilt mit Einschränkungaufgrund von „Ausreißern“ auch für Grundschulenmit einer privilegierten Schülerschaft (KESS 4-Indizes 5und 6), die größtenteils positive Umsetzungen von Qualitätsmanagementaus Sicht der Lehrkräfte aufweisen.Bei den weiterführenden Schulen ist der Zusammenhangzwischen der sozialen Komposition der Schülerschaftund der Wahrnehmung der Lehrkräfte bezüglichdes Qualitätsmanagements schwächer ausgeprägt undweist eine niedrige praktische Bedeutsamkeit auf.Es ist weiterhin festzuhalten, dass nur 4 der betrachteten79 Schulen aus Sicht der Lehrkräfte ein sehr mäßigesund weitere 22 Schulen ein mäßiges Qualitätsmanagementaufweisen. Dem gegenüber stehen 29 Schulenmit einem guten und 24 Schulen mit einem sehr gutenQualitätsmanagement aus Sicht der Lehrkräfte. Schulen,die in der vorliegenden Darstellung vergleichsweise imunteren oder mittleren Bereich liegen, haben absolutgesehen überwiegend eine immer noch positive Bewertungder Entwicklung des Qualitätsmanagements vonihren Lehrkräften erhalten. Inwieweit die Eigenwahrnehmungder Lehrkräfte mit dem Stand der tatsächlichenQualitätsentwicklung und ‐sicherung konform geht, kannjedoch nur die im Inspektionsverfahren übliche Triangulationverschiedener Datenquellen zeigen.Insgesamt verdeutlichen die Analysen, dass es zumgegenwärtigen Zeitpunkt an den Hamburger Schulenoffensichtlich noch keinen gemeinsamen Begriff undkeine gemeinsam gelebte Realität eines umfassendenQualitätsmanagements gibt. Die Ausprägungen der verschiedenenhier untersuchten Aspekte des Qualitätsmanagementsunterscheiden sich stark. Was unter Qualitätsmanagementverstanden wird und wie es umgesetztwird, liegt vor allem in den Händen der einzelnen Schule.Zwar ist dies im Sinne der selbstverantworteten Schuledurchaus zu begrüßen, dennoch ergeben sich hierausfür eine übergreifende Qualitätssteuerung verschiedeneFragen, die in Kapitel 5 diskutiert werden.2.1.2 Qualitätsmanagement aus Sicht vonSchulleitungen – Ergebnisse einerqualitativen AnalyseZ u s a m m e n f a s s u n g :Die folgenden Ausschnitte aus insgesamt zehnausgesuchten Interviews 5 verdeutlichen, dassdie Schulleiterinnen und Schulleiter den schulischenEntwicklungsprozess und die Qualitätssicherungan der Schule als ihre Aufgabe sehen,jedoch die Einführung von Qualitätsmanagementsystemenals komplexe Gesamtstrategie, auf derenGrundlage Bestandsanalysen aller schulischenBereiche durchgeführt werden, außer bei den BeruflichenSchulen noch am Anfang steht. Qualitätsmanagementgelingt vor allem an den Schulen, andenen die Schulleitung Einfluss auf die Schwerpunktsetzungnimmt, Organisationsstrukturen undrahmenbedingungen für die Qualitätsentwicklungbereitstellt und ihre Lehrkräfte auf dem Weg derSchulentwicklung mitnimmt und beteiligt.Die Implementierung von Maßnahmen und Instrumentenzur Überprüfung der erreichten Ziele istein wesentlicher Teilaspekt der systematischenSteuerung von Schulen und eine zentrale Grund­5 Zur Datengrundlage der nachfolgenden Ausführungen sieheAnhang A2. Dabei sind die hier vorliegenden Ergebnisse vor allembeschreibend und nicht repräsentativ.lage, um Schulentwicklung zu betreiben. Dies geschiehtan den hier untersuchten Schulen aufunterschiedliche Weise, wie z. B. durch Hospitationen,Feedbackmaßnahmen oder die Erhebung vonSchülerinnen- und Schülerleistungen. Das Umsetzungsniveauder einzelnen Maßnahmen und derenImplementierung in den Schulalltag sind jedochsehr unterschiedlich. Darüber hinaus erfolgen dieQualitätsüberprüfungen von Schulentwicklungsmaßnahmenweniger anhand von systematischenund datengestützten Evaluationen als vielmehr inForm von wiederholten Auswertungsgesprächenund Terminvorgaben.Insgesamt wird deutlich, dass die untersuchtenSchulen vielfältige Maßnahmen der Qualitätssicherungund -entwicklung durchführen und zumTeil den eigenen Entwicklungsstand reflektieren,es jedoch an Systematik im Qualitätsmanagementund in der Qualitätsüberprüfung fehlt.Neben den Fragebögen für Lehrkräfte, Eltern, Schülerinnenund Schüler sowie für die Betriebe in den BeruflichenSchulen bilden die Interviews mit allen Beteiligtengruppeneine zentrale Erkenntnisquelle für die Inspektionen.Eine zentrale Stellung nehmen dabei die Interviews mitden Schulleitungen ein, die Aufschluss über den erreichtenStand des schulischen Qualitätsmanagements, dieZuständigkeiten und Umsetzungshindernisse geben.Nachfolgend stellen wir einige zentrale Erkenntnissevor, die auf der Grundlage von ausgewählten Interviewsgewonnen wurden. 6a) Zielsetzung und FragestellungSchulinternes Qualitätsmanagement trägt dazu bei, dieschulische Qualität auf systematische Weise zu verbessern.Neben der Strukturierung des organisatorischenAblaufs umfasst Qualitätsmanagement die Steuerungvon Entwicklungsprozessen, die Fortschreibung einesSchulprogramms, die Profilbildung sowie Ziel- und Leistungsvereinbarungen.Ebenso bedeutet systematischesQualitätsmanagement, dass Schulen einen Überblick6 Bei den Interviews handelt es sich um ein qualitativesErhebungsinstrument, bei dem es – im Gegensatz zu quantitativenForschungsmethoden, die vor allem auf Repräsentativität derErgebnisse ausgelegt sind und sich mit Fragen der Messungund Verteilung beschäftigen – in erster Linie um detaillierteDeskriptionen geht und um das Verstehen und Interpretieren vonsozialen Prozessen und Sinnzusammenhängen.16 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 017

2 Q u a l i t ä t s m a n a g e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e nQ u a l i t ä t s m a n a G e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e n 2über den Stand der laufenden Entwicklungsmaßnahmenhaben sowie schulinterne Evaluation betreiben, um dieWirksamkeit und Zielerreichung schulischen Handelnszu erfassen und zu überprüfen. Ziel dieses Abschnitts istes, eine Vorstellung darüber zu vermitteln, wie an HamburgerSchulen aus Sicht der Schulleitungen Qualitätsmanagementbetrieben wird.Qualitätsmanagement liegt – so versteht es auch derOrientierungsrahmen – in erster Linie in der Verantwortungder Schulleitung, sodass die Qualität einer Schuledeutlich von der Führungskompetenz der jeweiligenSchulleitung beeinflusst wird. 7 Entsprechend richtet sichder Blickwinkel des ersten Abschnitts auf das Führungsverhaltenvon Schulleiterinnen und Schulleitern. Gefragtwird, ob Schulleitungen die Umsetzung von Qualitätsmanagementals ihre Aufgabe verstehen und wie sie mitdieser Herausforderung umgehen. Ferner interessiert dieFrage, welche konkreten Maßnahmen und Instrumentezur Qualitätsüberprüfung an Hamburger Schulen eingesetztwerden, um Entwicklungsprozesse und Ergebnissezu evaluieren. Inwiefern stellen Schulen ihre Qualität aufden Prüfstand und leiten hieraus Entwicklungsaktivitätenab? Abschließend werden Bedingungen aufgezeigt,die eine Umsetzung von Qualitätsmanagement befördern,und es wird nach Faktoren gefragt, die der Umsetzungentgegenstehen.b) „Führung wahrnehmen“ –Wie Schulleitungen die Qualitätan ihrer Schule sichern„Gute Führung zeichnet sich dadurch aus, dass die Schulleitungprägend Einfluss auf wesentliche Ziele der Schulentwicklungnimmt. Sie sorgt für ein aktiv gelebtes Leitbild imSchulalltag, steuert das Qualitätsmanagement, kooperiertmit externen Partnern und gewährleistet die Bereitstellungvon Beratung und Unterstützung. Sie zeigt Weitblick und verfügtüber wirksame Strategien zur Krisenintervention.“(Definition der Schulinspektion in Anlehnung an denOrientierungsrahmen)7 Vgl. Bonsen, Martin; von der Gathen, Jan; Iglhaut, Claus;Pfeiffer, Hermann (2002): Die Wirksamkeit von Schulleitung.Empirische Annäherungen an ein Gesamtmodell schulischenLeitungshandelns. Weinheim/München, S. 162. Siehe hierzu auchden Orientierungsrahmen „Qualitätsentwicklung an HamburgerSchulen“, S. 8.Mit der Übertragung von Verantwortung an die Einzelschulenim Rahmen „selbstverantworteter Schule“ 8kommt der Führung durch Schulleiterinnen und Schulleitereine zunehmende Bedeutung zu. Sie müssen gutplanen und organisieren können, mit anderen zusammenarbeitenund andere führen können, über Konfliktfähigkeitenverfügen, Entscheidungen treffen, kommunikativeund innovative Fähigkeiten besitzen und ein offenesOhr für Bedürfnisse und Sorgen der schulischen Akteurehaben. 9 Darüber hinaus gehört es zur Aufgabe der Schulleiterinnenund Schulleiter, nicht nur die Rahmenbedingungeneines geordneten Schulbetriebs, sondern aucheine gute Schulqualität im Sinne des OrientierungsrahmensSchulqualität zu sichern. Sie sind für die Weiterentwicklungdes Personals und der pädagogischen Arbeitebenso verantwortlich wie für die finanziellen und sachlichenRessourcen und für die Repräsentation der Schulenach außen. Ebenso gehört die Implementierung einesQualitätsmanagementsystems zu den Führungsaufgabenvon Schulleiterinnen und Schulleitern. Das Schulgeschehensollte im Rahmen des Qualitätsmanagements alsanhaltender Veränderungsprozess verstanden werden.Dies ist ein umfassendes Programm, das den Schulleiterinnenund Schulleitern die Fähigkeit eines „Allround-Managers“ abverlangt.Anhand der analysierten Interviews lässt sich ablesen,dass die Mehrheit der Schulleiterinnen und Schulleiterdie schulischen Entwicklungsprozesse und die Qualitätssicherungder Schule als ihre Aufgaben verstehen, womitbereits eine wesentliche Grundvoraussetzung für guteSchulqualität gelegt ist. Allerdings zeigt sich hinsichtlichder Frage, ob auch ein systematisches Qualitätsmanagementeingesetzt wird, eine breite Varianz. Neben denBeruflichen Schulen, die mit dem Rahmenkonzept „Qualitätssicherungund -entwicklung“ dazu angehalten sind,die Einführung eines Qualitätsmanagementsystems sicherzustellen,hat nur eine der hier untersuchten allgemeinbildendenSchulen eine Qualitätsprüfung nach demEFQM (European Foundation for Quality Management)durchgeführt und ein Qualitätsmanagementsystem installiert,das als Instrument für die systematische undzielgerichtete Weiterentwicklung schulischer Prozessegenutzt wird. Grundlage des an dieser Schule praktizier-8 Zu den Zielen und Merkmalen „selbstverantworteter Schule“siehe die Bürgerschaftsdrucksache 18/3780.9 Siehe hierzu Dubs, Rolf (1994): Die Führung einer Schule.Leadership und Management. Stuttgart, S. 126.ten Qualitätsmanagements ist ein in die Qualitätsbereichedes Orientierungsrahmens unterteiltes Handbuch,das ausgehend von einer Stärken-Schwächen-Analysekontinuierlich fortgeschrieben wird und als Evaluationsinstrumentdient.An anderen Schulen haben die Schulleiterinnen undSchulleiter zwar kein systematisches Qualitätsmanagementeingesetzt, jedoch richten sie ihre Schulentwicklungam Orientierungsrahmen Schulqualität aus undnutzen diesen als Instrument der inneren Qualitätssicherung,wie folgende Schulleiterin anmerkt:„[…] wir orientieren uns auch am Orientierungsrahmen. Dashabe ich hier eingeführt, als ich angefangen habe. Inzwischenist klar geworden, dass wir einen bestimmten Standder Diskussion haben, hinter den wir nicht zurückfallen“ (SL,GYM1).Darüber hinaus setzen Schulleiterinnen und Schulleiterdie Ziel- und Leistungsvereinbarungen als Instrument derQualitätsentwicklung ein, um zielgerichtet die Qualitätan ihrer Schule zu verbessern. Dass an den untersuchtenSchulen eine regelhafte systematische Auseinandersetzungmit konkreten Qualitätsmanagementverfahren undden damit verbundenen Maßnahmen und Ablaufstrukturenstattfindet, lässt sich anhand der Interviews mitden Schulleitungen jedoch nicht ablesen. Entsprechendsteht die Einführung von Qualitätsmanagementsystemenals komplexe Gesamtstrategie, auf deren Grundlage Bestandsanalysenaller schulischen Bereiche durchgeführt,vordringliche Entwicklungsziele eruiert und Veränderungsmaßnahmenergriffen werden, noch am Anfangder Umsetzung. Qualitätsentwicklung wird maßgeblichkleinteilig, d. h. in Teilbereichen schulischen Geschehensumgesetzt.Um Qualitätsmanagement zu betreiben, ist die Formulierungvon zentralen Zielen und Schwerpunkten unabdingbar.An diesen orientiert sich die Entwicklungsplanung,Ergebnisse lassen sich an ihnen messen. Folglichist eine klare Zielsetzung und strategische Ausrichtungder Schulleitung und eine damit einhergehende notwendigeSchwerpunktsetzung maßgeblich für die Qualitätsentwicklungan Schulen. 10 Die Analyse der Interviewszeigt, dass die Schulleiterinnen und Schulleiter an den10 Zielführend kann eine schulübergreifende Leitbilddiskussionsein, die z. B. klärt, wie die Schule in fünf Jahren aussehenkönnte und mit welchem Profil sie wen erreichen will.Leitbilder haben eine Orientierungsfunktion, anhand derer sichEntwicklungsschwerpunkte ableiten lassen.Schulen, die den Weg in Richtung Qualitätsmanagementbereits eingeschlagen haben, mit ihren Ideen und Vorgabeneinen prägenden Einfluss nehmen und dies auchganz bewusst tun, wie folgende Selbstbeschreibung einerGymnasialschulleiterin verdeutlicht:„Ich finde es wichtig, dass ich nicht als Maus in der Eckesitze“ (SL, GYM1).Gerade wenn Schulen sich in einem Wandlungsprozessbefinden, bedarf es eines hohen Maßes an SteuerungsundEntwicklungsfähigkeit seitens der Schulleitung.„Schließlich muss spürbar sein, dass sich Schulleiterinnenund Schulleiter nicht in der täglichen Schuladministrationverlieren, sondern deutlich Schwerpunktefür ihre Arbeit zu setzen vermögen und Entscheidungentreffen.“ 11 Eine klare Rahmensetzung wird seitens desLehrerkollegiums auch erwartet, wie eine Schulleiterinweiß:„Seit wir […] [das Entwicklungsprojekt X] machen, habeich weniger Probleme mit Vorgaben. Das ist eine Erfahrung:Wenn man sich in einen solchen extremen Reformprozessbegibt, dann verlangen die Kollegen stärker nach Vorgaben,als wenn sie in einem Rahmen, in einer Rahmensetzung sowiesodrin sind, dann sind sie eher dabei, sich die Freiheitenzu erobern. Da hier aber viel Neuland betreten wird, ist dasBedürfnis nach Rahmensetzung sehr hoch“ (SL, GS1).Konkrete Vorgaben reduzieren die Komplexität der schulischenEntwicklungsfelder auf einen zu bewältigendenHandlungsraum. Eine Schulleitung, die für sich und fürdas Lehrerkollegium keine Aufgabenschwerpunkte unddie damit verbundenen Handlungsschritte definiert, kannbei der Vielfalt der schulischen Aufgabenfelder leicht ineine Situation der Überforderung geraten, wie sich amnachfolgenden Zitat ablesen lässt:Schulinspektorin: Ich würde gerne genereller noch mal fragen:Wo sehen Sie Ihre Hauptaufgabe als Schulleiter?„Ich kann das nicht beantworten. Das heißt, die zentrale,ursprüngliche Aufgabe ist ja eigentlich, dafür zu sorgen,dass der Laden vernünftig läuft. Und das heißt also, dassdie Schüler, Lehrer, Eltern zufriedengestellt sind, Konflikteausgeräumt werden oder nach Möglichkeit gar nicht erstentstehen. Und dann kommen natürlich die ganzen Schulentwicklungsaufgabendazu. Insofern ist es ein gigantischesFeld. Und deshalb kann ich nicht sagen, womit ich mich imWesentlichen beschäftige“ (SL, GHR2).11 Dubs 1994, S. 16.18 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 019

2 Q u a l i t ä t s m a n a g e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e nQ u a l i t ä t s m a n a G e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e n 2Entscheidend ist in diesem Kontext auch, ob Schulleiterinnenund Schulleiter es schaffen, das Lehrerkollegiumauf den Weg des Veränderungsprozesses mitzunehmen,denn Entwicklungsmaßnahmen lassen sich nur umsetzen,wenn sie von allen Beteiligten getragen werden.Dies gelingt, so zeigen die Interviews, wenn die Schulleiterinnenund Schulleiter intensive Überzeugungsarbeitleisten und sie es verstehen, ihre Ziele „auf verschiedenenKommunikationswegen mit unterschiedlichen Kommunikationsmittelnin unterschiedlichen Zusammenhängenmit gleichem Inhalt vor der Lehrerschaft und ihremStab immer wieder zu vertreten“. 12 So berichtet eineGymnasialschulleiterin, dass sie ihr Entwicklungsanliegenimmer wieder vor ihrem Lehrerkollegium präsentiertund vertreten hat:„… ich habe auch von mir aus viel Input gegeben. Ich habeimmer wieder, eigentlich auf allen Lehrerkonferenzen, einePhase, wo ich mit einer Powerpointpräsentation etwasvorlege – bei der Gestaltung der mündlichen Abiturprüfungwar das zum Beispiel so – und sage: Das ist etwas, was mirsinnvoll erscheint, und einen Weg skizziere, meistens auchausgehend von meinen Fächern oder meinen Lerngruppen,und sage: So kann ich mir vorstellen, dass es gehen kann“(SL,GYM1).Einen Veränderungsprozess und damit die Qualitätsentwicklungan den Schulen voranzutreiben, heißt jedochnicht nur Input zu geben, sondern auch die kritischenEinwände aus dem Kollegium ernst zu nehmen und in dieDiskussion zu gehen„Wer zweifelt und Skepsis hat, ist nicht jemand, der dagegenist, sondern der hat Recht. Der soll es sagen, und mir ist esam liebsten, wenn er mit in den Prozess hineingeht und daranarbeitet. Und bei Einzelpersonen hat man es natürlich festgemachtund hat die gebeten, in Arbeitsgruppen zu gehen“(SL, GS1).bzw. darauf zu achten, dass der Entwicklungsprozess einkonsensfähiger Prozess bleibt:„Ich versuche immer darzustellen, dass das, was wir machen,Ergebnis eines konsensualen Prozesses ist. Und wenn es dasnicht ist, dann haben wir es versäumt. Dann müssen wir esjetzt machen“ (SL, GS1).Allerdings verbindet sich mit dem Versuch, Schulentwicklungstets als einen einvernehmlichen Prozess zugestalten, auch die Kehrseite, dass die Überzeugungs-12 Vgl. ebda.phase andauert und sich die Umsetzung von Veränderungsmaßnahmenzu einem langwierigen, kräftezehrendenProzess entwickelt. Dies zeigt sich z. B. an einerGHR-Schule im Zusammenhang der Implementierungvon Klassenkonferenzen. Der dort agierende Schulleiterhält es für unumgänglich, auf die Veränderung bezogeneBedenken und Vorbehalte auszuräumen, sodass das Unternehmenins Stocken gerät:„Man kann solche Neuerungen, jedenfalls nach meinerÜberzeugung […], nur mitnehmen, wenn man auch Zeit gibt.Das heißt also, die Kollegiumsmitglieder müssen sich damitauseinandersetzen, müssen ihre Bedenken und Vorbehalteuntereinander austauschen und dann diskutieren. Nur wennes gelingt, die meisten zu überzeugen, dann funktioniert aucheine Veränderung. Und so haben wir es auch mit der Klassenkonferenzgemacht. Die Älteren sagen dann: Das hättestdu ja auch gleich sagen können. Dann brauchen wir ja nichtewig rumzuquatschen“ (SL, GHR2).Eine umfassende Akzeptanz innerhalb des Lehrerkollegiumsist für die Implementierung von Unterrichts- undSchulentwicklungsmaßnahmen durchaus förderlich,kann jedoch auch als Innovationsbremse wirken. Denngezielte Veränderungen bedeutet vor allem, tradierteHandlungsweisen und Gewohntes aufzubrechen, womitunweigerlich ein dynamischer Prozess angestoßen wird,in dem Veränderungsabsichten und Widerstände ausgehandeltwerden. Hierfür bedarf es treibender und steuernderKräfte, die die Beteiligten von der Notwendigkeitder Weiterentwicklung überzeugen und es wagen – auchkonträr zum Mainstream – zu handeln. Dies vor allemauch deshalb, so der Schulleiter einer Beruflichen Schule„[…], weil die Kollegen nicht per se innovationsfreudig sind.Das Beharrungsvermögen ist generell das Grundprinzip beiLehrern“ (SL, BS1).Neben der Bestimmung klarer Ziele gehört es zur Aufgabeder Schulleitung, die Qualitätsentwicklung an derSchule zu steuern, um einen geordneten und zielgerichtetenAblauf zu sichern. Hierfür bedarf es einer prozessorientiertenOrganisationsstruktur, die nicht nur diewiederkehrenden Routinetätigkeiten des Schulbetriebs,sondern auch die zeitlich befristeten Prozesse berücksichtigt.Die Schulleiterinnen- und Schulleiterinterviewszeigen, dass an den Schulen, an denen Qualitätsentwicklungpositiv betrieben wird, unterschiedliche organisatorischeInstrumente systematisch eingesetzt werden,während sich die anderen Schulen diesbezüglich noch inder Aufbau- bzw. Definitionsphase befinden. Zur Systematisierungschulischer Entwicklung haben diese SchulenSteuergruppen, Schulentwicklungsausschüsse oderthemenbezogene Projektgruppen installiert. Dies sprichtdafür, dass die Schulleitungen erkannt haben, dass fürdie Durchführung von Entwicklungsvorhaben Partizipationnotwendig ist und Zuständigkeiten und Abläufe klargeregelt werden müssen. Im Folgenden wird anhand vonzwei Schulen – einer Gesamtschule und einer Grundschule– näher beschrieben, wie Entwicklungsprozesseund -vorhaben in der Organisationsstruktur verankertsind.Das Matrixmodell 13 : Impulsgeber und Verantwortungsträgerfür die Schulentwicklungsprozesse ist an dieserGesamtschule die Steuergruppe, die mit jeweils einemVertreter aus den Fachbereichen und Jahrgangsstufensowie der Schulleitung besetzt ist.Umgesetzt werden die Entwicklungsprozesse, indemeine sehr differenzierte Struktur von Konzept- und Arbeitsgruppeninstalliert wurde und dadurch die Routinetätigkeitenund innovativen Aufgaben eng miteinanderverwoben sind:„Wir haben einen starken Impuls über die Steuergruppe gehabt,die immer wieder aus den Arbeitsgruppen gesagt hat:So und so müsste man es machen. So und so müsste man denProzess strukturieren“ (SL, GS1).Hiernach greifen die Arbeit der Jahrgangsstufen unddie Arbeit der Fachbereiche auf systematische Weiseineinander. Die Fachbereichsgruppen erarbeiten anhandder Rahmenpläne Kompetenzraster, Arbeitsmaterialien,Projektfahrpläne etc., die von den Jahrgangsteams inihrer pädagogischen Arbeit umgesetzt werden. Den Austauschzwischen diesen Gruppen sichert ein strukturierterKommunikations- und Koordinationsplan:„[…] Für die Koordination sämtlicher Gruppen an unsererSchule haben wir einen jährlichen Terminplan gemacht. Es13 Dubs (1994, S. 66) definiert die Matrixorganisationfolgendermaßen: „Bei der Matrixorganisation wird die sekundäreStruktur innerhalb des Organigramms stärker formalisiertund die Zusammenarbeit zwischen den einzelnen Beteiligtensystematisch verwoben. Die traditionelle Linienorganisationbildet die Primärstruktur, in der alle regelmäßigen anfallendenAufgaben erledigt werden. Diese Primärstruktur ist durch dieSekundärstruktur überlagert, d. h. für innovative, nicht alltäglicheAufgaben werden weitere Positionen geschaffen […], die mitanderen Stellen der Primärorganisation zusammenarbeiten unddazu Befugnisse und Weisungsrechte haben.“gibt eine Montagskoordination. Das ist Konzeptarbeit. Undes gibt eine Mittwochskoordination am Nachmittag. Das istKoordination, nicht Konzeptarbeit“ (SL, GS1).Mit der Steuergruppe, der ineinandergreifenden Gremienstrukturund dem festgelegten Kommunikations- undKoordinationsplan ist ein Verfahren entwickelt worden,nach dem Qualitätsentwicklung auf strukturierte Weisedurchgeführt wird – eine komplexe Organisationsstruktur,die sich für große Schulen anbietet, da sie die Schulleitungentlastet und die Teamarbeit sowie Kommunikationswegesystematisch regelt. Wichtig ist hier jedoch,dass alle Mitglieder der Schule an den gleichen Zielenarbeiten und die Befugnisse und Weisungsrechte klarfestgelegt sind. 14Das Konsensprinzip: Auch an dieser Grundschule istes die Steuergruppe, der als Führungsinstrument dieAufgabe obliegt, Impulse zu setzen und Ziele zu definierenund damit das schulische Geschehen weiterzuentwickeln.Die Umsetzung sieht jedoch anders aus, denndie Entwicklungsvorhaben werden hier im Rahmen einesvielschichtigen Konferenzsystems mit dem Lehrerkollegiumkommuniziert:„Also, wir sind hier sehr ‚verkonferenzt’. Wir haben ganz vieleGremien, in denen das besprochen wird. Und die werdenauch alle sehr ernst genommen“ (stell. SL, G1).Auf diese Weise wird das gesamte Kollegium in dieSchulentwicklungsplanung einbezogen und die Qualitätsprozessekönnen von einer breiten Basis getragenwerden, was sich an dieser Schule sehr positiv auswirkt:„Also, wenn ich eine Idee habe, bringe ich es in die Steuergruppe.Die Steuergruppe ist überzeugt. Wenn nicht, dannwird das diskutiert. Oder manchmal ist es auch nicht nurmeine Idee, sondern die kommt auch aus der Steuergruppe.Und dann geht es in die Elefantenrunde. In der Elefantenrundesitzen die ganzen Jahrgangssprecher. Also das sind fünf,[…] und die Steuergruppe und dann noch die Fachleitungen.Das sind sechzehn Leute, das ist schon fast die Hälfte desKollegiums. Wenn wir die schon dazu bekommen, das […] zuunterstützen, dann ist das eigentlich für die Lehrerkonferenzschon richtig gut. Da hat man schon das halbe Paar Schuhe“(stell. SL, G1).14 Vgl. Dubs 1994, S. 61 f.20 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 021

2 Q u a l i t ä t s m a n a g e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e nQ u a l i t ä t s m a n a G e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e n 2men der Bewertungspraxis von Personal von allen hieruntersuchten Schulen mehr oder weniger regelmäßig,oft auch nur anlassbezogen durchgeführt, dies jedochnicht allzu häufig, wie die Ergebnisse aus der quantitativenLehrkräftebefragung zeigen: Bezüglich der Frage„Die Schulleiterin/der Schulleiter oder eine von ihr/ihmbeauftrage Person führt regelmäßig Unterrichtsbesuchedurch und gibt den Kolleginnen und Kollegen einequalifizierte Rückmeldung“ liegt der Mittelwert bei 2,27und somit unter dem durchschnittlichen Mittelwert (2,5).Dies bedeutet, dass die Lehrkräfte Unterrichtsbesucheals Personalentwicklungsmaßnahmen eher selten erleben.Ebenso verhält es sich mit kollegialer Hospitation,diese findet nur ganz vereinzelt regelmäßig statt undwird entsprechend wenig als Beratungs- und Rückmeldungsinstrumentund zur schulinternen Kooperation genutzt.18 Auf diese Unterrichtsentwicklungsmaßnahme,so berichten einige Schulleitungen, reagieren Lehrkräftenicht selten mit Zurückhaltung, auch wenn von derSchulleitung Zeiten für regelmäßige Hospitationen zurVerfügung gestellt oder sie im Rahmen von Ziel- undLeistungsvereinbarungen festgelegt werden. Die Implementierungvon Unterrichtshospitationen stößt in derLehrerschaft auf vielfältige Vorbehalte, die zudem jenach Fach und Schulform zu variieren scheinen, wie eininterviewter Schulleiter anmerkt:„Ich möchte schon, dass es selbstverständlich ist, dass mansich immer wieder koordiniert. Ich werbe bei meinem Kollegiumdamit, dass man dadurch selbstverständlich Synergieeffekteerzielen kann, wenn man sich koordiniert. Das ist klar.Man muss, glaube ich, bei Gymnasiallehrern im Gegensatz zuGesamtschullehrern damit rechnen, dass die ganz stolz undganz froh sind, wenn sie ihr eigenes Ding machen. Wenn jederDeutschlehrer seine eigene Lektüre vorzieht und sie nichtzusammen gehen […]“ (SL, GYM2).Die mit dieser Form der Unterrichtsentwicklung verbundenenkollegialen Widerstände erfordern von den Schulleiterinnenund Schulleitern also umfassende Überzeugungsarbeit.FeedbackkulturEin weiteres Instrument der Qualitätssicherung ist dieEinführung einer Feedbackkultur im Sinne einer zielgruppenorientiertenQualitätskontrolle. 19 Hierzu zählen unterschiedlicheFormen des Feedbacks – wie zwischen derSchülerschaft und der Lehrerin und dem Lehrer, zwischenEltern und Lehrerinnen und Lehrern oder zwischen Lehrerkollegiumund Schulleitung –, die als wertschätzendeDialoge geführt werden. Das Schüler-Lehrer-Feedback,die gängigste Feedbackmethode, baut auf der Vorstellungauf, dass es sich bei dem Unterrichtsgeschehen umeinen gemeinsamen Arbeitsprozess handelt, bei dem dieSchülerinnen und Schüler Verantwortung für ihre Rolleund ihr zu erlernendes Wissen übernehmen, während dieLehrenden eine Rückmeldung zur ihrer Arbeit erhalten,was der Analyse und Selbstevaluation der erreichtenErgebnisse und der Weiterentwicklung des Unterrichtsdient. Lehrkräfte erhalten mit dieser Methode die Möglichkeit,den Ablauf der Arbeits- und Lernprozesse zureflektieren; damit verbindet sich die Chance, die Selbstwahrnehmungdurch die Fremdwahrnehmung zu ergänzenund Veränderungen an der Lernsituation vorzunehmen.Darüber hinaus ist Feedback auch ein „Ausdruckdes achtsamen Umgangs miteinander“. 20Bei den hier untersuchten Schulen werden Feedbackverfahrenauf unterschiedliche Art und Weise durchgeführt:z. B. datengestützt mittels Fragebögen, sodass die Ergebnissein digitalisierter Form vorliegen und Diagrammeerstellt werden können, oder in Form von Gesprächenmit den Beteiligten, wenn beispielsweise nach einemUnterrichtsabschnitt Schülerinnen und Schüler ihre Erfolgeund Lernhindernisse reflektieren und so Stärkenund Schwächen der Unterrichtsführung erfasst werden.Schulen, die Feedbackmethoden praktizieren, diese alsBestandteil der Unterrichtsentwicklung eingeführt habenund deren Ergebnisse in den unterschiedlichen Gremienauswerten und Veränderungen vornehmen, berichtendiesbezüglich über gute Erfahrungen. So z. B. hebteine stellvertretende Schulleiterin einer Grundschule dieOffenheit der Schülerinnen und Schüler hervor, womiteine wesentliche Grundlage für einen produktiven Prozessgelegt wird:„Man kriegt am Ende der Stunde solche Äußerungen wie: Ichhatte große Schwierigkeiten mit dem und dem Bereich undhabe dann Hilfe bekommen. Aber ich habe immer noch nichtso ganz verstanden, wie es funktioniert. Das melden die auchwirklich zurück, wenn man fragt: ‚Hattest Du Schwierigkeitenoder so’. Dann melden die sich und geben das ganz offen zu“(stell. SL, G1)Auch im Zusammenhang mit Eltern-Feedbacks, die eineGesamtschule im Rahmen von Elternjahrgangssitzungendurchführt, berichtet die Schulleiterin von positiven Erfahrungen.Auf diesen Sitzungen spiegeln die zahlreicherscheinenden Eltern Einschätzungen zum Lernfortschrittund zum Wohlbefinden ihrer Kinder wider.Insgesamt zeigt die Auswertung der Interviews, dassdie Bedeutung von Feedbackmethoden für die Unterrichtsentwicklungdurchaus an den untersuchten HamburgerSchulen erkannt wird. Die Einführung derartigerMethoden wurde bereits vielerorts in den schulischenAlltag – z. B. in die Ziel- und Leistungsvereinbarungen– aufgenommen, die Umsetzung eines systematischenFeedbackkonzepts befindet sich jedoch noch im Anfangsstadium.Insgesamt weist die Umsetzung von Feedbackinstrumenteneine große Varianz auf, die von keinerleiFeedbackmethoden bis hin zu einer systematisiertenUmsetzung reicht, wobei das Controlling dieser Unterrichtsentwicklungsmaßnahme,d. h. die systematischeAuswertung und Rückführung in den Unterrichtsentwicklungsprozess,noch gänzlich in den Kinderschuhensteckt.Erhebung von SchülerinnenundSchülerleistungenEin weiteres Instrument der Unterrichtsentwicklung,welches nicht nur an Hamburger Schulen, sondern bundesweiteine hohe Relevanz im Rahmen der Sicherungund Weiterentwicklung der Schulqualität einnimmt, sindMaßnahmen zur systematischen Erhebung von Schülerinnen-und Schülerleistungen. Von der Behörde fürSchule und Berufsbildung werden an allen HamburgerSchulen unterschiedliche Vergleichsdaten zur Kompetenzfeststellungerhoben. Die Untersuchungen sind teilweiseflächendeckend und verbindlich angelegt 21 oderberuhen auf freiwilliger Basis. 22 Die Ergebnisse werdenvom Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklungerfasst, ausgewertet und an die Schulen mit unterschiedlichenVergleichsdaten zurückgemeldet.Erhebungen über den Lernstand dienen der Überprüfungder Effektivität der Lernerfolge und sind einewichtige Grundlage für eine systematische Schul- undUnterrichtsentwicklung. Sie dienen der Feststellunggrundlegender Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeitender Schülerinnen und Schüler und geben den Lehrkräften– bezogen auf die nationalen Bildungsstandards inden untersuchten Teilbereichen – Aufschluss über denLernstand ihrer Klasse. Die Ergebnisse der Lernstandserhebungenzeigen somit einerseits eine schulübergreifendePerspektive auf. Andererseits ermöglichen sie denVergleich des Leistungstandes in einer Schule innerhalbeines Jahrgangs und eine Einschätzung des Bewertungsverständnissesvon Lehrkräften. Eine solche Einordnunghilft, den Erfolg der pädagogischen Arbeit besser einzuschätzen.Aufgrund der hohen Verbindlichkeit der Erhebung desLernstandes der Hamburger Schülerinnen und Schülerspielt diese Form der Qualitätsprüfung eine große Rolle.So berichten nahezu alle untersuchten Schulen, dasssie solche Vergleichstests durchführen, sodass diesesdatengestützte Instrument als etabliert beschriebenwerden kann. Darüber hinaus führen die Schulen unterschiedlicheschulinterne Vergleichsarbeiten durch, erhebenMathematikkompetenzen oder die Lesefähigkeiten(z. B. durch Stolperwörtertests) ihrer Schülerinnen undSchüler etc. Insbesondere in den fünften Klassen werdenzudem Erhebungen zur Lernausgangslage durchgeführt,um den jeweiligen Lernstand der Schülerinnen und Schülerzu eruieren und das Lernangebot gezielt auf die sichneu zusammensetzende Klasse abzustimmen. Aufgrundder weiten Verbreitung von Lernstandserhebungen anHamburger Schulen ist an dieser Stelle vor allem dieFrage relevant, wie mit den Untersuchungsergebnissenan den jeweiligen Schulen umgegangen und wie diese indie Unterrichtsentwicklung zurückgeführt werden.18 Zwar finden vielerorts Formen von Absprachen oder des kollegialenAustauschs im Team, in der Mittagspause oder im Lehrerzimmerstatt, jedoch sind diese wenig systematisiert.24 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 019 Feedbackmethoden werden bei den hier untersuchten Schulennicht nur im Kontext von Unterrichtsentwicklung, sondern auch imZusammenhang mit Schulentwicklungsplanungen durchgeführt,so z. B. im Rahmen der Erarbeitung des Schulprogramms oder derEinführung der Profiloberstufe oder neuer Bildungsgänge.20 Lohmann, Minderop 2004, S. 181.21 Hierzu gehören folgende Erhebungen: „Kompetenzen undEinstellungen von Schülerinnen und Schülern“ (KESS), Erhebungder Lernausgangslagen und der Kompetenzentwicklungan Beruflichen Schulen (ELKE), Lernstandserhebungen derJahrgangsstufen 3, 6 und 8 (seit dem Schuljahr 2007/2008) sowiedie Evaluation des Sprachförderkonzepts, die Evaluation derProduktionsschulen und die Evaluation der Profiloberstufe (vgl.Bürgerschaftsdrucksache 19/5428).22 Hierzu gehören folgende Erhebungen: Kompetenzfeststellungin Verbindung mit Lernentwicklungsplanung (KomLern) undLernausgangslagenuntersuchungen (LeA) in den Jahrgangsstufen1, 5 und 7 (vgl. Bürgerschaftsdrucksache 19/5428).J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 025

2 Q u a l i t ä t s m a n a g e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e nQ u a l i t ä t s m a n a G e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e n 2In der Regel werden die Ergebnisse der Erhebungen inden Jahrgangs-, Fach- oder Klassenkonferenzen thematisiertund im Vergleich zu anderen Schulen diskutiert:„Und ins Inhaltliche geht man dann auf den entsprechendenFachkonferenzen. Dann wird geguckt, ja, wo sind denn möglicherweisedie Schwächen, wo laufen wir aus dem Ruder undworan kann es liegen. Es wird natürlich darüber gesprochenund versucht, eine Analyse herbeizuführen, um eine Ursachenforschungzu betreiben“ (stell. SL1, BS2).Bei negativen Erhebungsresultaten erörtert die Schulleitungdiese auch direkt mit den betreffenden Klassenlehrern.Die Ergebnisse dienen vor allem als Grundlage, umfür einzelne Schülerinnen bzw. einzelne Schüler zielgerichteteFördermaßnahmen einzuführen. Beispielsweisewerden an einigen Schulen ältere Schülerinnen undSchüler als Lesepaten ausgebildet und somit das Lernangebotgezielt weiterentwickelt. Zudem nutzen mancheSchulen die schülerspezifischen Ergebnisse als Grundlagefür Schüler-Eltern-Lehrergespräche. Darüber hinauszeigen die Resultate der Lernstandserhebungen auch,dass Bewertungsmaßstäbe zwischen den jeweiligenLehrkräften zum Teil stark variieren, sodass Absprachenzur besseren Vergleichbarkeit zwischen den Fachkolleginnenund -kollegen erfolgen:„Wir haben in Englisch etwas, das wird das Thema nächsteWoche mit dem Mittelstufenkoordinator sein. Wir habenKollegen, die jetzt erst vergleichen, wie sie die Noten geben,wenn sie selbst ohne Vergleichsarbeiten agieren. Der eineüberwältigend gut, das sind alles Könner. Der andere mitdem Läusekamm. Und das Ergebnis in den Vergleichsarbeitenist natürlich kreuzweise. Die Schülerinnen und Schüler,die überall ganz toll sind, schneiden deutlich schlechter ab,als die in der anderen Klasse, sodass man eigentlich sagenmüsste: So können wir das nicht weitermachen“ (SL, GYM1).Um Konflikte dieser Art zu vermeiden, so berichtet eineGrundschulleiterin, hält sie sich mit der Veröffentlichungklassenbezogener Daten der Leistungserhebung zurückund beschränkt sich auf eine Ergebnisrückmeldung, diedie ganze Schule einbezieht.Die Entwicklung von Fördermaßnahmen lässt sich beiden hier analysierten Schulen als häufiger Umgang mitder Evaluation von datengestützten Leistungsergebnissenbeschreiben. Ein systematisches Nutzungsverfahren,in dem die Ergebnisse in einer Arbeitsgruppe ausgewertetund diskutiert, Förderungs- und Unterrichtskonzepteentwickelt und die eingeführten Fördermaßnahmen inihrer Wirksamkeit überprüft werden, ist an den Schulenjedoch noch kein üblicher Ansatz. Einzig zwei der hieruntersuchten Schulen zeigen einen reflektierenden Umgangmit den Ergebnissen der eingeführten Fördermaßnahmen.Zum einen in einer Evaluation der Ergebnisseder Fördermaßnahmen im Rahmen einer Referendariatsabschlussarbeitund zum anderen anhand formulierterSkepsis gegenüber positiven Erhebungsergebnissen,wie das nachfolgende Zitat zeigt:„Man muss vorsichtig sein, welchen Erfolg man wovon ableitet.Das kann ich auch im Moment noch nicht sagen. Ichfinde, die Datenbasis ist dafür eigentlich zu dünn“ (SL, GS1).Der Umgang mit den Erhebungen zum Leistungsstandder Schülerinnen und Schüler ist insgesamt sehr unterschiedlich,denn manche Schulen bewältigen kaum diezügige Auswertung und Rückführung der Ergebnisse andie entsprechenden Lehrkräfte, sodass diese bei Erhaltdie betreffende Erhebungsklasse nicht mehr unterrichten.2. Zur Evaluation vonSchulentwicklungsprozessenEin systematisches Qualitätsmanagement bedeutetnicht nur die regelmäßige Überprüfung der UnterrichtsundErziehungsarbeit, sondern auch die Evaluation derSchulentwicklungsmaßnahmen. Demzufolge bedarf eszur Qualitätssicherung an Schulen neben den beschriebenenInstrumenten der Unterrichtsevaluationen auchMaßnahmen zur Überprüfung von Schulentwicklungsprozessen.Ein Blick auf die Entwicklungsplanung derhier im Fokus stehenden Schulen zeigt ein buntes Feld anAktionen, die unter anderem die Entwicklung der Organisationskulturund Organisationsstruktur der Schulen,die inhaltliche Schwerpunktsetzung und die Unterrichtsrhythmisierungbetreffen. So wird z. B. ein neues Leitbildentwickelt oder die Schule als Schmetterlingsschule 23ausgebaut, es werden Englisch- und Musikschwerpunktesowie jahrgangsübergreifender Unterricht eingeführt,die Beteiligungsmöglichkeiten von Schülerinnen undSchülern verbessert, Jahrgangsteams installiert. Für dieUmsetzung dieser Vorhaben bedarf es eines systematischenKonzepts, das Verantwortliche benennt, Zeit fürdie Umsetzung einräumt, eine Erfolgskontrolle und wennnötig Nachsteuerungsmaßnahmen einplant. Im Folgendenwerden exemplarisch einige Umsetzungsprozessevon Schulentwicklungsplanungen herausgegriffen, umdie Bandbreite aufzuzeigen, mit der an Hamburger SchulenQualitätsentwicklung betrieben wird:Wie eine Grundschule ein Kompetenzraster im Fach Mathematikeinführt:„Das ist ja auch eine Sache, die wir jetzt neu, seit einemJahr machen. Da ist es auch so, dass die Evaluation in denMathefachkonferenzen stattfindet. Dass wir darüber berichten,was es für Änderungen gibt, was gut war, was schlechtwar. Und die nächsten Kollegen nehmen das auf und überarbeitendas nach den Kriterien und dann wird das wiederevaluiert. Also, solche Evaluationen gibt es, aber eben nichtmit Diagramm oder so, sondern einfach mit Pro und Kontra“(stell. SL, G1).Die Wirkung dieser Schulentwicklungsmaßnahme wirdim Rahmen von Besprechungen und Fachkonferenzenmittels eines Punktesystems überprüft, das zwischengut und nicht gut unterscheidet. Das Ende des Umsetzungsprozessesist dann erreicht, wenn die Beteiligtenmehrheitlich positiv abstimmen.Wie eine Gesamtschule Zeugnisse ohne Zensuren einführt:„Also, eine Gruppe wird das nie alleine können. Das ist immerwie eine Karawane, die noch weiterzieht, wie der alteKanzler Kohl es immer gesagt hat. Ich würde sagen, mantreibt hier immer eine Karawane von mehreren Gremien.Schulkonferenz auf alle Fälle immer. Immer den Elternrat.Aber die, die das wirklich inhaltlich vorantreiben, das istdann TSK [Teamsprecherkonferenz].“ (SL, GS1).An dieser Schule werden die Schulentwicklungsmaßnahmenevaluiert, indem sie in unterschiedlichen Gremienbearbeitet werden und der Umsetzungsstand immerwieder diskutiert und gegebenenfalls nachgesteuertwird.Wie ein Gymnasium eine Ganztagsrhythmisierung einführt:„Als wir das mit der Ganztagsrhythmisierung damals gemachthaben, habe ich das richtig in Form von einem Projektauftrageiner festen Gruppe übertragen, mit Terminen, zu denenbestimmte Vorlagen gemacht werden mussten. Bei derTagesrhythmisierung brauchten wir ja auch die Rückmeldungvon der Schulkonferenz, ob sie mit veränderten Anfangs- undSchlusszeiten und Mittagspausen einverstanden sind. Da istes hilfreich zu sagen: So, ihr habt jetzt also eine ganze MengeZeit. Und zu einem bestimmten Zeitpunkt hätte ich gerneeine schriftliche Vorlage und eine Darstellung“ (SL, GYM1).Die Umsetzung und das Controlling der hier vorgenommenenSchulentwicklungsmaßnahme wird über die Festlegungvon Zuständigkeiten und Terminen gesichert, zudenen Vorlagen erarbeitet und der Schulleitung präsentiertwerden.Generell ist der klassenbezogene Umgang mit den Vergleichsdatennicht ganz unproblematisch, wie hier z. B.ein Schulleiter einer Beruflichen Schule ausführt:„Das ist natürlich eine sensible Sache, darüber muss man sichim Klaren sein. Es fühlt sich dann doch der eine oder andere aufden Schlips getreten und sagt: ‚Ich kann doch gar nichts dafür,ich hatte extrem viele Schwache’ oder was auch immer, diesich nicht entwickelt haben. Das ist ja im Grunde genommeneine Messung des Leistungsprozesses, der bei ELKE (Ermittlungvon Lernständen und Kompetenz-Entwicklung, d. Red.) stattfindet,in einem gewissen Zeitraum und da wird natürlich der eineoder andere etwas indigniert schauen“ (SL, BS2).Wie eine GHR-Schule Lernbereiche einführt:„Den größten Entwicklungsschritt? Na also, die Lernbereiche.Das ist schon ein riesiges Ding gewesen, das wir daaufgesetzt haben, auch wenn wir eine kleine Schule sind undnur wenige Klassen beteiligt sind. Aber da gehört natürlichim Grunde dieselbe Arbeit zu, als wenn ich das jetzt für dreiParallelklassen mache. Das ist ja dann dasselbe Prinzip. […]Und die ZEIT-Stiftung steckt dahinter. Und die Lernwerk‐23 Schmetterlingsschulen haben ein Konzept zur Begabtenförderungimplementiert. Hiernach können leistungsstarke Schülerinnenund Schüler in bestimmten Fächern den Unterricht in höherenKlassenstufen besuchen.26 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 027

2 Q u a l i t ä t s m a n a g e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e nQ u a l i t ä t s m a n a G e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e n 2schulen werden auch beraten. Sie wurden dann einmal imBlock evaluiert. Und die ZEIT-Stiftung hatte uns dann auchevaluiert. Eine auf Schülerbefragung basierende Evaluationder Lernbereiche, die Evaluation der gesamten Schule imRahmen des Lernwerk-Projekts der ZEIT-Stiftung (SL, GHR1).Hier werden die Schulentwicklungsmaßnahme und derUmsetzungsstand durch externe Experten evaluiert. EinRückgriff auf externe Berater findet sich auch bei anderenhier untersuchten Schulen als Methode der Qualitätsüberprüfung.Die Beispiele zeigen, dass die untersuchten Schulenbereits Qualitätsüberprüfungen von Schulentwicklungsmaßnahmendurchführen, die Evaluation jedoch wenigersystematisiert und datengestützt, sondern vornehmlichin Form von wiederholten Auswertungsgesprächen undTerminvorgaben stattfindet. Darüber hinaus variiert beiden hier befragten Schulleiterinnen und Schulleiterndeutlich das Verständnis darüber, wie Qualität undNachhaltigkeit von Schulentwicklungsmaßnahmen zusichern sind. Halten einige es für sinnvoll, Entwicklungsvorhabengleich als Ziel- und Leistungsvereinbarung aufzusetzen,womit die Evaluation verpflichtend wird, gehenandere davon aus, dass die Entwicklungsmaßnahmen inihrer Wirkung bereits gesichert sind, wenn die organisatorischenRahmenbedingungen gegeben sind und dieStrukturierung des Projekts stimmig ist, sodass auf einControlling gänzlich verzichtet wird.d) Gelingensbedingungen undErschwernisse von QualitätsentwicklungOb es einer Schule gelingt, ein systematisches Qualitätsmanagementeinzuführen, hängt von unterschiedlichen,schulspezifischen Faktoren ab. Eine zentraleVoraussetzung hierfür ist jedoch, so haben die vorangegangenenAusführungen (insbesondere Teil b) gezeigt,die Führungsfähigkeit der Schulleitung. Schulen, die eineerfolgreiche Qualitätssicherung und ‐entwicklung praktizieren,zeichnen sich durch eine Schulleitung aus, dieüber ein hohes Maß an Steuerungs- und Entwicklungsfähigkeitverfügt, indem sie Ideen formuliert, klare Zielesetzt sowie Kritik und Ängste ernst nimmt. Gelingt esder Schulleiterin bzw. dem Schulleiter nicht, Schulentwicklungsschwerpunktevorzugeben und diese als Zielvorgabenzu formulieren, kann der gesamte Schulbetriebin Schieflage geraten, wie folgendes Zitat eines Grundschulleitersverdeutlicht:„Was uns fehlt – dafür sind wir aber auch, das Gefühl habeich, zu schnell Ganztagsschule geworden – ist, dass wir aufschreibenkönnen, was unsere Besonderheiten hier sind. Daranknacken wir teilweise so stark rum, dass das als Leitfadenfür neue Kollegen in dem Sinne gar nicht existiert. […] Dannhaben wir diese Situation gehabt, dass wir gesagt haben:Wir bewältigen den Alltag so gar nicht mehr“ (SL, G2).Somit bestätigt sich hier die These, „die in der wissenschaftlichenLiteratur zum Thema Schulleitung unwidersprochenerscheint, dass hinter einer erfolgreichenSchule eine fähige Schulleitung steht und umgekehrtEntwicklungsdefizite häufig mit Leitungsdefizitenzusammenhängen.“ 24Ein zweiter bedeutender Faktor für eine zielgerichteteUmsetzung von Entwicklungsvorhaben ist die Fähigkeitder Schulleitung, das Lehrerkollegium am Veränderungsprozesszu beteiligen. Gelingt dies nicht, so berichtetein Gymnasialschulleiter, kann sich die Umsetzung vonEntwicklungsmaßnahmen zu einem lang anhaltendenProzess entwickeln:Und außerdem haben wir die Erfahrung gemacht: Wenn mannicht beteiligt, dann folgt einem auch keiner. Nehmen wir z.B. diesen Ausschuss „Ordnung und Sauberkeit“. Ich habe vorzwei Jahren, drei Jahren diese Ziel- und Leistungsverein‐24 Bonsen, Martin; von der Gathen, Jan; Iglhaut, Claus;Pfeiffer, Hermann (2002): Die Wirksamkeit von Schulleitung.Empirische Annäherungen an ein Gesamtmodell schulischenLeitungshandelns. Weinheim/München, S. 162.barung beschlossen. Habe sie verlängern müssen. Und dasGanze ist sehr viele Wege gegangen, weil das von außen,von oben kam“ (SL, GYM2).Neben der Zielsetzung- und Überzeugungsfähigkeit derSchulleitung ist die Beteiligung und das Engagementdes Lehrerkollegiums eine weitere wesentliche Voraussetzungfür das Gelingen systematischer Qualitätsentwicklung.Je stärker das gesamte Kollegium in denEntwicklungsprozess von der Schulleitung einbezogenwird und die Aufgaben und damit verbundenen Verantwortlichkeitenverteilt werden, desto effektiver kannQualitätsentwicklung vorangetrieben werden. Für denSchulentwicklungsprozess bedarf es eines umfassendenGe staltungswillens und eines Bewusstseins, Schule alsGanzes zu betrachten. Entsprechend gelingt die Qualitätssicherungund -entwicklung insbesondere den Schulen,an denen das Lehrerkollegium das GesamtsystemSchule im Blick hat und über den eigenen Unterricht hinausdenkt, wie folgendes Zitat einer Grundschulleiterinverdeutlicht:„Es ist ein sehr engagiertes Kollegium, was hier arbeitet.Also, im Vergleich, ich habe ja nun auch schon an fünf anderenSchulen gearbeitet. Die wollen hier eine gute Schulehaben, sie wollen mit oben schwimmen, das sagen sie mirimmer wieder. Und das ist ein Glücksfall […] Die wollen eineder besten Schulen sein, die Hamburg hat. Und eben sehrinnovativ sein. Und auf dem neuesten Stand sein. Und dasLehrerkollegium ist sehr, sehr jung und sie können noch sehrviel arbeiten, würde ich mal so sagen. Da gibt es noch nichtso was wie Burn Out oder so“ (SL, G1).Ein so ausgeprägtes Engagement, den schulischen Reformprozesszu tragen, steht für einen hohen Identifikationsgraddes Kollegiums mit der Schule. Dieser beruhtvor allem auf übergreifenden Zielvorstellungen, die imRahmen eines Leitbilds gemeinsam entwickelt wordensind. Somit sind eine hohe Kooperationsbereitschaft undorganisatorische Mitverantwortung der Lehrerschaft einwesentlicher Grundstock für eine sich selbstentwickelndeSchule, die sich um kontinuierliche Verbesserungihrer eigenen Arbeit bemüht. Sind Schulleitung und Kollegiumjedoch nicht bereit, den Weg der Veränderung zugehen und halten am Wert des Beständigen fest, kannQualitätsentwicklung kaum stattfinden, wie bei nachfolgenderSchule:„Also, ich würde fast sagen, wir sind nicht so ganz gernebereit, innovativ zu sein. […] Ich weiß nicht, ob das eineSchwäche ist. Aber ich finde, es hat auch so seinen Wert,wenn Kinder lange ihre Bezugspersonen haben. Wenn nichtständig Lehrerwechsel da ist. Und wenn sie wissen, woraufsie sich verlassen. Wenn sie so ihren festen Rahmen und Regelwerkhaben. Und das stand für uns eigentlich immer imVordergrund […]. Und ich weiß, dass viele Schulen viel eherbereit waren, einen Schulversuch hier und da zu machen. Dashaben wir eigentlich nicht so sehr gemacht. Irgendwo mussman seine Kräfte auch einteilen. Und ich glaube auch, dassdas von den Eltern ganz positiv gesehen wird“ (SL, GHR2).An dieser Schule steht nicht nur das geringe Kräftepotenzialdes Lehrerkollegiums und das fehlende Steuerungshandelnseitens der Schulleitung dem Schulentwicklungsprozessentgegen, sondern auch die grundsätzlicheVorstellung, dass Entwicklung mit Fluktuation der Bezugspersonenund einem Verlust an Regeln einhergeht.Insgesamt wird anhand der Analyse der Interviews deutlich,dass die Arbeit der Schulleitung nur so gut seinkann, wie das Lehrerkollegium diese Arbeit unterstützt.Nur wenn die Schulleitung über ein engagiertes, motiviertesKollegium verfügt, lassen sich Entwicklungsprozessean der Schule anstoßen und umsetzen.Ein dritter bedeutender Einflussfaktor für das Gelingenvon Qualitätsentwicklung sind die vorherrschendenschulspezifischen Rahmenbedingungen wie beispielsweisedie personelle Situation an der Schule. So klangbereits in dem oben genannten Zitat der Grundsschulleiterinan, dass der Altersdurchschnitt des Lehrerkollegiumseine entscheidende Rolle für die Bereitschaft spielt,die schulische Situation zu verändern. Dies formulierenauch andere Schulleiterinnen und Schulleiter:„Das ist eine Generationenfrage, die jungen Kollegen machendas [Schüler-Lehrer-Feedback] gehäuft und in derüberwiegenden Zahl, während die älteren Kollegen da einegewisse Scheu vor haben. Das ist einfach so, das muss manso hinnehmen“ (SL, BS2).„Und es gibt Flüchtlinge, die […] so alt sind, dass sie sagen:Das lohnt sich für mich nicht mehr. Oder: Ich ändere michnicht mehr. Oder die von den Kollegen gehört haben, dass dassehr belastend ist. Weil die neue Lehrerrolle sehr belastendist“ (SL, GS1).Darüber hinaus sehen die Schulleiterinnen und Schulleiter,denen die Qualitätsentwicklung an ihrer Schuleweniger gelingt, die Ursache hierfür vor allem in derdefizitären Personalsituation; sie berichten von Perso-28 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 029

2 Q u a l i t ä t s m a n a g e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e nQ u a l i t ä t s m a n a G e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e n 2nalengpässen, nicht besetzten Funktionsstellen undeiner Schulleitung, die sich aufgrund ihrer Neubestellungerst in die Rolle und in die neuen Gegebenheitender Schule einfinden muss. So sehen z.B. nachfolgend zitierte Schulleiter sich von der administrativenund verwaltungstechnischen Arbeit sostark belastet, dass ihnen wenig Raum für entwicklungsbezogeneAufgaben bleibt:„Es ist eine unglaubliche Personalveränderung eingetreten.Was natürlich noch dazu kommt, ist, dass wir durchdie Selbstständigkeit auch berechnen müssen, wie vieleStellen wir brauchen. Wir müssen also prognostizieren.Wir müssen ausschreiben. Wir müssen Auswahlgesprächeführen. Ich habe für August sieben Stellen neu zubesetzen. Und das bedeutet Ausschreibungen und Termineteilweise eben auch am Wochenende, weil dieLeute aus Nordrhein-Westfalen oder aus Rheinland-Pfalz kommen. Seit April ungefähr bin ich damit beschäftigt,das nächste Schuljahr zu planen. Das ist das, wasmich im Augenblick am meisten beschäftigt. Es ärgertmich ein bisschen, dass ich durch diese Aufgabe ausanderen Aufgaben, die traditionell mit der Schulleitungin Verbindung gebracht werden, doch relativ deutlichherausgezogen werde. […] Aber man hat die pädagogischeGesamtverantwortung. Und dieses wahrzunehmenbedeutet natürlich auch, sich mit Profilbildung, mitgroßen Linien, aber auch mit Unterrichtsqualität usw. zubefassen. Wenn man so eine Personalveränderung hat,dann sieht man eigentlich nur die Neuen, die Problematischen,die Weggehenden“ (SL, GYM2).„Die Steuerung, die Entwicklung von Unterricht liegt ausmeiner Sicht relativ weit unten. Das hat aber Gründe.Als ich hier angetreten bin, die Schule zu leiten, bin ichmit einer Vision, mit einer Vorstellung gekommen. Ichhabe gesagt: Ich möchte, weil ich gute Anregungen hatteund selber, glaube ich, ganz gut unterrichtet habe inder Schule, an der ich vorher war. Ich hatte eine unglaublicheMotivation zur Unterrichtsentwicklung. Mit derGanztagsschule ist dieser ganze Bereich der Unterrichtsentwicklungstehen geblieben. Der organisatorischeBereich dessen, was wir hier managen müssen, hat soviel Kraft und so viel Zeit in Anspruch genommen, dassdas wirklich zu kurz kommt oder gekommen ist“ (SL, G2).Die Sicherung des arbeitsorganisatorischen Funktionierensder Schule wird somit als eine wesentlicheGelingensbedingung für die Qualitätsentwicklungan Schulen gesehen. Dies bedeutet jedoch nicht imUmkehrschluss, dass Schulen, die Qualitätsmanagementumsetzen, keine Personalprobleme haben und einreibungsloser Ablauf des organisatorischen Geschehensein Garant für gute Schulqualität ist. Mit den strukturellenBedingungen und vorgegebenen Ressourcen verbindensich durchaus Grenzen, aber auch Spielräume, dieauf unterschiedliche Art und Weise bearbeitet und ausgefülltwerden können, denn auch die Schulen, an denendie Umsetzung der Qualitätsentwicklung gelingt, berichtenvon belastenden Arbeitsbedingungen, und dies gerade,weil sie sich mit Kraft und hohem Engagement für dieWeiterentwicklung ihrer Schule einsetzen. Und das – soein Abteilungsleiter einer Beruflichen Schule –„ist auch mit einem großen Maße an Selbstausbeutung beiden Kollegen verbunden, das muss man auch so sehen“ (Abt.L, BS1).Folglich beeinflusst auch die Einstellung gegenüber denvorherrschenden Anforderungen die Fähigkeit zur schulischenWeiterentwicklung. Entsprechend bestätigt sichdie Feststellung von Bonsen und Mitarbeitenden: „DasErkennen von Chancen und Gestaltungsspielräumenmacht, im Gegensatz zur Innovationsabwehr unter Berufungauf nicht zu bewältigende Arbeitsanforderungen,offenbar einen wichtigen Unterschied zwischen erfolgreicherund weniger erfolgreicher Schulleitung aus.“ 25Die Umsetzung von Qualitätsmanagement hängt somitvor allem von dem jeweiligen, sehr schulspezifischenZusammenspiel zwischen Schulleitung und Lehrerkollegiumab und wird von der vorherrschenden Mentalitätbestimmt, Probleme wahrzunehmen.25 Ebda., S. 115.e) FazitAbschließend lässt sich anhand der Ergebnisse der Analysefesthalten, dass die hier untersuchten HamburgerSchulen bereits in vielfältiger Weise Qualitätssicherungund -entwicklung betreiben, jedoch ein systematischesQualitätsmanagement, das alle qualitätsrelevanten Aspekteder Schule in das Entwicklungsverfahren einbeziehtund Entwicklungsziele festlegt, nur wenig etabliertist. Zwar führen die untersuchten Schulen vielfältigeMaßnahmen der Qualitätssicherung und -entwicklungdurch und reflektieren zum Teil den eigenen Entwicklungsstand,dennoch bleiben viele Bereiche des OrientierungsrahmensSchulqualität unberücksichtigt und esfehlt an Systematik. Dies trifft ebenso für den Bereichder Evaluationsmaßnahmen zu, die in Teilbereichen derSchulen zwar schon planmäßig vorgenommen werden,allerdings noch vielfältige Defizite aufweisen, dies insbesonderebezogen auf eine systematische Rückführungder Ergebnisse in den Schulentwicklungsprozess in Formvon datengestützten Maßnahmen. Insgesamt zeigt sich,dass sich die Schulen noch am Anfang des Implementierungsprozessesbefinden und Qualitätsmanagementmaßgeblich in Teilbereichen durchgeführt wird. Ein etwasanderes Bild zeigen die Beruflichen Schulen, diesich hinsichtlich der äußeren Rahmenvorgaben von denallgemeinbildenden Schulen unterscheiden. Das auf derinhaltlichen Grundlage des Orientierungsrahmens erstellte„Rahmenkonzept zur Qualitätssicherung und -entwicklungfür die Berufsbildenden Schulen in Hamburg“soll sicherstellen, dass alle Berufsbildenden Schulenverbindlich ein umfassendes Qualitätsmanagement einführen.Die Ergebnisse der Interviews zeigen, dass sichbei den Beruflichen Schulen ein anderes Bewusstsein fürdie Bedeutung von Qualitätsmanagement etabliert hatund Maßnahmen zur Implementierung bereits ergriffenund Unterrichtsbewertungen systematischer eingeführtwurden. Jedoch zeigen sie auch, dass die Vorgabe einesRahmenplans noch kein Garant dafür ist, dass zielgerichteteQualitätsentwicklungsprozesse und ein regelhaftesSystem zur Evaluation nachhaltig umgesetzt werden.Bezieht man diese Befunde auf die Ergebnisse derschriftlichen Lehrerbefragung (Abschnitt 2.1.1), dannüberrascht, dass die Lehrkräfte sich deutlich positiverüber das Vorhandensein eines systematischen Qualitätsmanagementsund schulinterner Evaluation äußern alsdies die qualitativen Ergebnisse erwarten ließen. Möglicherweiseerleben Lehrkräfte ein Qualitätsmanagementbereits dann als gegeben, wenn mündliche Absprachengetroffen und gelegentliche Überprüfungen durchgeführtwerden, ohne dass ein systematischer Kreislaufaus Zielsetzung, Planung, Durchführung, Überprüfungund Reformulierung der Ziele implementiert ist. Zugleichbestätigen die Analysen der Interviews allerdings einenBefund, der auch auf der Grundlage der quantitativenAuswertungen gewonnen wurde: So konnte in den quantitativenAussagen gezeigt werden, dass die befragtenLehrkräfte sich in ihren Antworten weniger innerhalb derSchule unterscheiden als vielmehr zwischen Schulen,d. h. innerhalb einer Schule scheinen sich die Lehrkräfteverhältnismäßig einig zu sein, ob Qualitätsmanagementbetrieben wird oder nicht. Dass die Systematik, wieSchulentwicklungsmaßnahmen durchgeführt und überprüftwerden, von Schule zu Schule sehr unterschiedlichausfällt, haben auch die Interviews sehr deutlich gezeigt.30 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 031

2 Q u a l i t ä t s m a n a g e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e nQ u a l i t ä t s m a n a G e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e n 22.2 Priorisierung von Zielen –Profil entwickelnDie Ausführungen unter 2.1.2 haben die besondere Bedeutungvon Zielen im Rahmen eines systematischenQualitätsmanagements hervorgehoben. Der Orientierungsrahmenverortet die stringente und differenzierteBeschreibung von Zielen im Qualitätsbereich 1.4 „Profilentwickeln und Rechenschaft ablegen“. Deshalb wirddieser Qualitätsbereich im Folgenden unter einem spezifischenBlickwinkel und mit verschiedenen Methodenanalysiert: Bevor es um die Frage geht, ob und inwieweitdie Schulen ein ihnen zur Verfügung gestelltes Instrumentder Qualitätssteuerung, die Ziel- und Leistungsvereinbarungen(ZLV), nutzen und auf eine kontinuierlicheSchulentwicklung ausrichten, werden die Ergebnisseder Lehrkräftebefragung zum Qualitätsbereich 1.4 „Profilentwickeln und Rechenschaft ablegen“ vorgestellt.Ziel- und Leistungsvereinbarungen hat die Behördefür Schule und Berufsbildung im Jahr 2006 eingeführt.Darin werden zwischen Schule und Behörde, vertretendurch die Schulaufsicht, verbindliche Übereinkünfte darübergetroffen, welche Schwerpunkte der schulischenEntwicklungsarbeit die Schule im jeweiligen Schuljahrsetzt, welche Ressourcen bzw. Unterstützung sie dafürbenötigt und wie sie das Maß der Zielerreichung evaluierenwill. Nach den Erfahrungen der Schulinspektion,die diesen Aspekt im Rahmen ihrer Untersuchungenstandardmäßig betrachtet, zeigen die Hamburger Schuleneinen unterschiedlichen Umgang mit diesem Instrumentarium:So begreifen zahlreiche Schulen die ZLV alsChance, Gemeinsamkeit und Verbindlichkeit innerhalbder Schulbeteiligten herzustellen, ihre Ressourcen fokussiertin den Dienst einer klar umrissenen Sache zustellen und ihre Bemühungen systematisch zu überprüfen,zu dokumentieren und ggf. Kurskorrekturen vorzunehmen.Es finden sich aber auch Schulen, die die ZLVeher als Ausdruck von Bürokratie erleben und sie kaumin Zusammenhang mit einer kontinuierlichen Qualitätsentwicklungbringen. Vor diesem Hintergrund dienendie folgenden Analysen der Klärung der Frage, ob dieSchulen ihre tatsächlichen Entwicklungsschwerpunktein Deckung mit ihren jeweils geschlossenen Ziel- undLeistungsverein barungen bringen, mit anderen Worten,ob sie in den ZLV tatsächlich das formulieren, was siein ihrer Qualitätsentwicklung bewegt, oder ob hier Diskrepanzenvorliegen. Letzteres würde die Wirksamkeitdes Instruments in Frage stellen, was einen deutlichenHinweis auf Nachsteuerungsbedarf seitens der Behördegeben würde. Die Analysen stützen sich auch hierneben den vorhandenen Dokumenten vorrangig auf dieInterviews mit den Schulleitungen der zehn in die engereAuswahl gezogenen Schulen (s. o.).2.2.1 Ziel- und Profilentwicklung aus Sicht derLehrkräfte – Ergebnisse der schriftlichenBefragungZ u s a m m e n f a s s u n g :Z u s a m m e n f a s s u n g :Die folgende Auswertung zeigt, dass die Lehrkräftein hohem Maße der Ansicht sind, dass ihre Schulemomentan die zentralen Ziele und Probleme angehtsowie die Ergebnisse wichtiger Maßnahmen derSchulentwicklung systematisch dokumentiert undöffentlich gemacht werden. Eine regelmäßige empirischeÜberprüfung schulischer Entwicklungsmaßnahmenhingegen bestätigt nur eine knappeMehrheit der befragten Lehrkräfte. Darüber hinauswird dieser Aspekt des schulischen Qualitätsmanagementsvon den Befragten stark unterschiedlichbewertet.Die Lehrkräfte können sich in der schriftlichen Befragungan drei Stellen zum Qualitätsbereich „Profil entwickelnund Rechenschaft ablegen“ äußern: Sie werden in dreiAussagen um ihre Einschätzung zu den Themen Schulprogrammund Rechenschaftslegung gebeten:G An unserer Schule werden die Ergebnisse wichtigerMaßnahmen unserer Schulentwicklung systematischdokumentiert und öffentlich gemacht(Item 47)G An unserer Schule werden die schulischen Entwicklungsmaßnahmenregelmäßig empirisch überprüft(Item 48)G Ich bin der Meinung, dass wir an unserer Schule momentandie zentralen Ziele und Probleme angehen(Item 50)Für die Einschätzung stehen ihnen vier Antwortkategorienzur Auswahl: von „trifft nicht zu“ (1) über „trifft ehernicht zu“ (2) bis „trifft eher zu“ (3) und „trifft voll zu“ (4).Den folgenden Ausführungen liegen die Antworten vonbis zu 1.919 Lehrkräften zugrunde.Die Ergebnisse befinden sich in Tabelle 2. Sie enthaltenzunächst die Mittelwerte der drei betrachteten Aussagen.Bei einer vierstufigen Antwortskala liegt derrechnerische Mittelwert bei 2,5. Dies ist der Punkt, derweder Zustimmung noch Ablehnung markiert (s. S. 13).Höhere Werte drücken demnach eine höhere Zustimmungseitens der Lehrkräfte zur jeweiligen Aussage aus,niedrigere Werte eine geringere Zustimmung.Über den Mittelwert hinaus gibt Tabelle 2 Auskunft überdie Anzahl der befragten Personen, den Standardfehlerund die Standardabweichung (s. S. 13).Tabelle 2Kennwerte der Statements zu Qualitätsbereich„Profil entwickeln und Rechenschaft ablegen“ (1.4) – LehrerbefragungStatement N Mittelwert(47) An unserer Schule werden die Ergebnisse wichtiger Maßnahmenunserer Schulentwicklung systematisch dokumentiert und öffentlich gemacht.(48) An unserer Schule werden die schulischen Entwicklungsmaßnahmenregelmäßig empirisch überprüft.(50) Ich bin der Meinung, dass wir an unserer Schule momentan diezentralen Ziele und Probleme angehen.Antwortkategorien: trifft nicht zu, trifft eher nicht zu, trifft eher zu, trifft voll zuDie drei Aussagen erreichen einen Mittelwert oberhalbdes rechnerischen Mittelwerts von 2,5 auf der vierstufigenAntwortskala. Bei zwei Antworten liegt der Mittelwertüber 3,0, was eine verhältnismäßig hohe Zustimmungseitens der Lehrkräfte anzeigt. Das Item, welchesvon den Lehrerinnen und Lehrern die höchste Einschätzungerreicht, ist „An unserer Schule werden die Ergebnissewichtiger Maßnahmen unserer Schulentwicklungsystematisch dokumentiert und öffentlich gemacht“mit einem Mittelwert von 3,14. Einen beinahe genausohohen Mittelwert erreicht mit 3,08 das Statement „Ichbin der Meinung, dass wir an unserer Schule momentandie zentralen Ziele und Probleme angehen“. Die Standardabweichungenvon 0,82 bzw. 0,80 zeigen an, dasssich die einzelnen Aussagen der Lehrerinnen und Lehrerunterscheiden. Offenbar erleben die befragten Lehrerinnenund Lehrer das Ausmaß qualitätssichernder Maßnahmenan ihren Schulen in unterschiedlicher Weise.Diese Ergebnisse weisen darauf hin, dass die meistenbefragten Lehrerinnen und Lehrer die Priorisierung undFokussierung von Zielen und Problemen in ihren Schulengutheißen. Den vergleichsweise niedrigsten Mittelwerterreicht das Statement „An unserer Schule werden dieschulischen Entwicklungsmaßnahmen regelmäßig empirischüberprüft“. Der Mittelwert liegt mit 2,62 nur wenigüber dem rechnerischen Mittelwert von 2,5, sodassStandardfehlerStandardabweichung1.865 3,14 0,019 0,821.772 2,62 0,020 0,861.919 3,08 0,018 0,80hier nicht von einer deutlichen Zustimmung gesprochenwerden kann. Gleichzeitig ist bei diesem Statementdie Standardabweichung mit 0,86 die höchste der dreivorgestellten Aussagen. Sie ist größer als die durchschnittlicheStandardabweichung der Fragen des Lehrerfragebogens,sodass die Aussage von den Befragten amstärksten unterschiedlich eingeschätzt wird. Offensichtlichist eine regelmäßige empirische Überprüfung vonschulischen Entwicklungsmaßnahmen insgesamt nichtallzu hoch ausgeprägt, wobei gleichzeitig relativ großeUnterschiede zwischen den Schulen bestehen.Die Befragung der Elternschaften enthält eine Aussagezum Qualitätsbereich „Profil entwickeln und Rechenschaftablegen“ (1.4): „Die Schule informiert michregelmäßig über die schulische Arbeit (bspw. Projekte,Schwerpunkte der schulischen Arbeit, besondere Bildungsangeboteetc.)“. Sie dient somit der Einschätzungzur Öffentlichkeitsarbeit der Schule.32 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 033

2 Q u a l i t ä t s m a n a g e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e nQ u a l i t ä t s m a n a G e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e n 2Insgesamt liegen zu diesem Statement 7.639 Antwortenaus den allgemeinbildenden Schulen vor (Tabelle 3).Die Schulinspektion befragt lediglich Elternschaften derallgemeinbildenden Schulen, während die BeruflichenSchulen mittlerweile von der Befragung der Elternschaftenaufgrund niedriger Rücklaufquoten in der Anfangsphaseder Schulinspektion ausgenommen sind. DenEltern steht ebenfalls die vierstufige Antwortskala von„trifft nicht zu“ (1) bis „trifft voll zu“ (4) zur Verfügung.Die Eltern schätzen bei einem Mittelwert von 3,17 dieTabelle 3Kennwerte des Statements zu Qualitätsbereich„Profil entwickeln und Rechenschaft ablegen“ (1.4) – ElternbefragungStatement N Mittelwert(18) Die Schule informiert mich regelmäßig über die schulische Arbeit(bspw. Projekte, Schwerpunkte der schulischen Arbeit,besondere Bildungsangebote etc.).Antwortkategorien: trifft nicht zu, trifft eher nicht zu, trifft eher zu, trifft voll zuÖffentlichkeitsarbeit der Schulen deutlich positiv ein.Offenbar fühlen sie sich im Regelfall hinreichend überschulische Angebote und Ereignisse informiert. DieStandardabweichung von 0,85 weist darauf hin, dass dieAntworten der einzelnen Eltern unterschiedlich ausfallen.Die Eltern haben sich dabei jedoch überwiegend füreine der positiven Antwortkategorien entschieden undnur ein kleiner Anteil der Eltern hat eine der negativenAntwortkategorien gewählt.Standardfehler2.2.2 Die Ziel- und Leistungsvereinbarungals Steuerungsinstrument an HamburgerSchulenZ u s a m m e n f a s s u n g :Standardabweichung7.639 3,17 0,010 0,85Seit August 2006 sind die Hamburger Schulendazu angehalten, mit der Schulaufsicht Ziel- undLeistungsvereinbarungen abzustimmen und dieseals Steuerungsinstrument für ihre Entwicklungsplanungeinzusetzen. Die Ziel- und Leistungsvereinbarungender Schulen lassen sich imOrientierungsrahmen Hamburger Schulqualitätschwerpunktmäßig dem Qualitätsbereich 2.2 „Unterrichten,Lernen und Erziehen“ zuordnen. Ein vergleichenderBlick zwischen den einzelnen Schulenzeigt, dass das Niveau der Schulentwicklungsmaßnahmenzum selben Qualitätsmerkmal sehr unterschiedlichausfallen kann. Dabei stoßen die festgelegtenEntwicklungsziele dort auf eine größereAkzeptanz, wo die Entwicklung der Ziel- und Leistungsvereinbarungauf einer breiten aktiven Beteiligungder Lehrkräfte beruht und die Inhalte in einemDiskussionsprozess ausgehandelt werden.Mit den Ziel- und Leistungsvereinbarungen sindbestimmte Anforderungen verbunden: Sie sollen z.B. messbar, d. h. anhand von dokumentierten Ausgangs-und Zieldaten überprüfbar sein. Ein übergreifenderBlick auf die Formulierungen der vereinbartenZiele zeigt, dass sie zum Teil wenig präziseausfallen und somit ihre Überprüfung bereits imVorwege erschwert wird. Von den untersuchtenSchulen werden für die Selbstevaluation vielfältigeDaten herangezogen, die auf unterschiedlichenErhebungsmethoden beruhen. Es zeigt sich jedoch,dass die Evaluationsverfahren und eingesetztenMethoden wenig systematisch und datengestütztsind und dass die erzielten Ergebnisse nur seltenanhand von Skalen oder Prozentsätzen abgelesenwerden. Vielmehr belegen die Überprüfungen,dass Maßnahmen erfolgt und Konzepte erstelltworden sind und weniger, welche Qualität mit denumgesetzten Entwicklungsvorhaben tatsächlicherreicht werden konnte. Entsprechend lässt sichauch anhand eines Grads der Zielerreichung wenigüber den Standard der eingeführten Maßnahmensagen. Hinter der gleichen Zielbewertung könnensich unterschiedliche Niveaus und Ergebnisse verbergen.Somit lassen sich aus den Bewertungender Zielerreichung keine klaren Aussagen über dieSteuerungsfähigkeit einer Schule ableiten. Allerdingssetzen die Schulen, denen ein Qualitätsmanagementbesser gelingt, die Ziel- und Leistungsvereinbarungvermehrt als Steuerungsinstrumentein.Insgesamt zeigt sich, dass hinsichtlich der ZielundLeistungsvereinbarung noch vielfältige Umsetzungsschwierigkeitenbestehen und dass dieSchulen sehr individuell mit ihnen umgehen.a) Zielsetzung und FragestellungDie Priorisierung von Zielen ist ein wesentlicher Aspektvon Qualitätsmanagement und zielt darauf ab, dieKomplexität von Schule durch die Schwerpunktsetzungauf konkrete, umsetzbare Maßnahmen zu reduzieren.Die zwischen der Schulaufsicht und Schulleitung abgeschlossenenZiel- und Leistungsvereinbarungen (ZLV)sollen eine systematische Steuerung der Schulentwicklungermöglichen. Ziel dieses Abschnittes ist es, einenEinblick zu geben, welche Bedeutung dieses Steuerungsinstrumentim Kontext der Unterrichts- und Schulentwicklungsplanungeinnimmt. Gefragt wird, wie Ziel- undLeistungsvereinbarungen an den Schulen entwickelt undkonkret umgesetzt werden. Anhand welcher Kriterienwird gemessen, ob Ziele erreicht wurden, und wie wirdmit nicht erreichten Zielen umgegangen? Darüber hinausstellt sich die Frage, ob die Ziel- und Leistungsvereinbarungendie Schwerpunkte der Schulentwicklung maßgeblichbestimmen und ob sie als internes Steuerungsinstrumentgenutzt werden. Hieraus sollen Einschätzungenabgeleitet werden, inwiefern die Ziel- und Leistungsvereinbarungenals Führungsinstrument selbstverantworteterSchulen wirken.b) Eine kurze Charakterisierung der Ziel- undLeistungsvereinbarungenSeit dem 01. August 2006 soll jede Hamburger Schulemit der zuständigen Schulaufsicht eine Ziel- undLeistungsvereinbarung als gegenseitige Leistungsverpflichtungschriftlich abschließen (vgl. HmbSG § 85Abs. 1). Entsprechend handelt es sich bei der Ziel- undLeistungsvereinbarung um ein noch verhältnismäßigjunges Führungsinstrument. Die Ziel- und Leistungsvereinbarungist ein formalisiertes, prozessbezogenes undergebnisorientiertes Instrument zur Steuerung der Entwicklungsplanungselbstverantworteter Schulen. Mitder Vereinbarung konkreter Ziele soll für den Schulentwicklungsprozessdie Zielrichtung der gemeinsamen Entwicklungsarbeitvorgegeben und eine Basis für Reflexionund Evaluation geschaffen werden. Entsprechend habenZiel- und Leistungsvereinbarungen eine OrientierungsundKontrollfunktion und dienen der schulischen Qualitätsverbesserung.Die Inhalte der Ziel- und Leistungsvereinbarungen legendie Schulen in Anlehnung an ihre jeweilige Situationund die geplanten Unterrichts- und Schulentwicklungsschwerpunktefest und handeln diese anschließend mitder Schulaufsicht aus. Der Orientierungsrahmen Schulqualitätdient dabei als wegweisende Grundlage. Dieverabredeten Ziele werden im Rahmen eines formalenErfassungsbogens dokumentiert und den unterschiedlichenQualitätsmerkmalen des Orientierungsrahmenszugeordnet. 26 Die Schulen konkretisieren mit den ZielundLeistungsvereinbarungen die zur Realisierungvorgesehenen Maßnahmen, die einzusetzenden Ressourcensowie die Informations-, Kooperations- undBeteiligungspflichten und die Indikatoren, anhand dererdie Zielerreichung gemessen werden soll. Darüber hinauswerden die Bewertung der erzielten Ergebnisse 2726 Der Erfassungsbogen zur Ziel- und Leistungsvereinbarung wirdjedoch nicht von allen Schulen genutzt.27 Bei der Bestimmung der Zielerreichung wird nach drei Stufenunterschieden: 1. Ziel erreicht, 2. Ziel teilweise erreicht, 3. Zielnicht erreicht. Die Bewertung nehmen sowohl die Schule als auchdie Behörde, vertreten durch die Schulaufsicht, vor.34 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 035

2 Q u a l i t ä t s m a n a g e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e nQ u a l i t ä t s m a n a G e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e n 2und das damit verbundene Evaluationsverfahren festgehaltenund anschließend weitere Konsequenzen fürdie schulische Arbeit verabredet. Die Ziele der Ziel- undLeistungsvereinbarung sollen dabei bestimmte Eigenschaftenerfüllen: „Sie sindG maßnahmenneutral, d. h. sie müssen unterschiedlicheWege zur Erreichung offen lassen,G spezifisch, d. h. auf konkrete Prozesse und die jeweiligeSituation der Schule bezogen,G messbar, d. h. überprüfbar anhand dokumentierterAusgangs- und Zieldaten für schulische Einzelmaßnahmenoder Leistungsaspekte,G attraktiv, d. h. positiv herausfordernd,G realistisch, d. h. überschaubar und inhaltlich begrenzt,G terminiert, d. h. die Zielerreichung wird zeitlichfestgelegt.“ 28Die abgeschlossenen Ziel- und Leistungsvereinbarungenhaben zumeist eine Laufzeit von einem Jahr, wobei dieseund einzelne Ziele durchaus auch für einen längerenZeitraum festgelegt werden können. Die hier untersuchtenSchulen schließen überwiegend drei bis vier Zielepro Ziel- und Leistungsvereinbarung ab, die im Orientierungsrahmenmehrheitlich der Qualitätsdimension„2. Bildung und Erziehung“ und dort hauptsächlich demQualitätsbereich „Unterrichten, Lernen und Erziehen“zugeordnet sind. Konkret zeigt sich ein bunter Strauß unterschiedlicherMaßnahmen, die zwischen den Schulenund der Schulaufsicht vereinbart werden, wie z. B. dieEntwicklung und Umsetzung eines schulinternen Fortbildungskonzeptszum regelhaften Austausch von Unterrichtserfahrungenund ‐ergebnissen, die Erarbeitungvon Kriterien für die Bewertung und Durchführung vonkompetenzorientierten, kooperativen oder jahrgangsübergreifendenLernformen, die Installierung einerSchülerfirma für die Instandsetzung von Fahrrädern, dieErarbeitung von gemeinsamen Ideen für eine bessereEsskultur, die Einführung eines Klassenrates oder einerkollegialen Hospitationskultur, die Sensibilisierung derSchülerschaft für den Umgang mit Suchtgefahren oderdie Neudefinition der Lehrerrolle.Einen weiteren Schwerpunkt bildet in den Ziel- undLeistungsvereinbarungen der Qualitätsbereich 2.6 „Förderkonzepteentwickeln“, dies unter anderem deshalb,weil seitens der zuständigen Behörde für die allgemein-28 Siehe Bürgerschaftsdrucksache 18/3780, S. 11.bildenden Schulen je nach Bedarf Ressourcen bereitgestelltwerden, die verbindlich für Fördermaßnahmeneinzusetzen sind. Konkret vereinbaren die hier untersuchtenSchulen beispielsweise folgende Ziele: die Einbindungder Eltern in das Schulleben, die Modifizierungder Sprachförderkonzepte und Verbesserung der Begabungsentfaltung,die Sicherung der mathematischen Basiskompetenz,die Erhöhung der Rechtschreibkompetenzder Schülerschaft und den Aufbau einer Schulbüchereietc. Im Gegensatz zu den allgemeinbildenden Schulenschließen die hier untersuchten Beruflichen Schulenzu diesem Qualitätsbereich keine Ziel- und Leistungsvereinbarungenab. Ein weiterer Unterschied zeigt sichbezüglich der Qualitätsdimension 3 „Wirkungen undErgebnisse“, die bei den allgemeinbildenden Schulenals Entwicklungsziel kaum eine Rolle spielt. Die untersuchtenBeruflichen Schulen haben hierzu in den vergangenenJahren mehrere Ziele abgeschlossen, insbesonderezum Qualitätsbereich „Bildungslaufbahnen undKompetenzen“, indem sie nach behördlicher VorgabeKonzepte zur Förderung abbruchgefährdeter Schülerinnenund Schüler erarbeiten. Darüber hinaus habendie Beruflichen Schulen im Kontext der Umsetzung des„Rahmenkonzepts zur Qualitätssicherung und ‐entwicklungfür die Berufsbildenden Schulen in Hamburg“ mitder Schulaufsicht Entwicklungsziele vereinbart, die sichauf die Implementierung eines Qualitätsmanagementsystemsbeziehen. Zu den Zielen gehören: die Erstellungeines Projektplans, die Einführung eines schulindividuellensystematischen Qualitätsmanagementkonzepts, dieImplementierung einer Arbeitsgruppe zum Thema Schulqualitätoder eines interaktiven Qualitätshandbuchs. Mitden Ziel- und Leistungsvereinbarungen werden an denBeruflichen Schulen die Vorhaben zur Qualitätssicherungund Qualitätsentwicklung verbindlich vereinbart.c) Zur Entwicklung, Umsetzung und Evaluationder Ziel- und LeistungsvereinbarungenEntwicklungDie Entwicklung von Unterrichts- und Schulentwicklungsmaßnahmenim Zusammenhang mit den Ziel- undLeistungsvereinbarungen verläuft an den hier analysiertenSchulen auf ganz unterschiedliche Art und Weise.An einigen Schulen formulieren die Steuergruppe, derSchulentwicklungsausschuss oder die QualitätsgruppeIdeen für schulische Entwicklungsziele, wie z. B. an dieserBeruflichen Schule:Schulinspektor: Wie entstehen eigentlich die ZLV-Themenbei Ihnen an der Schule?„Wir machen Vorschläge mit der Qualitätsgruppe und diewerden mit dem Kollegium in der Lehrerkonferenz besprochen.Und ich verlasse mich darauf, dass das eigentlich dieDinge sind, die uns bewegen, beziehungsweise es werdenja auch von der Behörde Dinge vorgegeben. […] die Qualitätsgruppeist so besetzt, dass die Kollegen, die da drin sind,möglichst alles abdecken, alle Schulformen abdecken. Auchein Mitglied der Schulleitung ist dabei. Wir sind ziemlichsicher, dass die Ziel- und Leistungsvereinbarungen dem Kollegiumvorgestellt werden, die im Moment wichtig sind. Ichhabe bisher nicht erlebt, dass sich im Kollegium irgendwieWiderstand geregt hätte. Auch nicht zum Thema kollegialesFeedback oder Schülerfeedback, was eigentlich sensible Bereichesind. Das kommt daher, weil die Qualitätsgruppe sobesetzt ist, wie sie besetzt ist. Wir machen das nicht ausJux und Tollerei, sondern steuern behutsam, weil wir wissen,dass das Kollegen sind, die im Kollegium, in ihrem gewissenBereich verankert sind“ (SL, BS2).Durch die planvolle Besetzung der Qualitätsgruppe erhofftsich dieser Schulleiter, dass die Entwicklungsziele,die nicht von der Behörde vorgegeben, sondern vonder Schule selbst bestimmt werden, die notwendigenschulischen Entwicklungsanforderungen aufgreifen undvom Lehrerkollegium mitgetragen werden. An anderenSchulen werden die Inhalte der Ziel- und Leistungsvereinbarungenvon „einzelnen Personen koordiniert“ (SL,G2) oder es ist die Schulleitung selbst, die Vorschlägefür Schulentwicklungsmaßnahmen erarbeitet, wie andiesem Gymnasium:„Die Schulleitung entwickelt die Ideen dazu. Und sie entwickeltauch die Vorschläge für die Ausgestaltung. Dann wirddas der Lehrerkonferenz vorgelegt. Die Lehrer können ihreMeinung dazu äußern. Sie können Bedenken äußern. Siekönnen vielleicht auch Akzentverschiebungen vortragen. Genaudas Gleiche passiert übrigens auch mit dem Elternrat.Und wenn ich diese Bedenken oder diese Veränderungenoder meinetwegen dieses Gutheißen entgegengenommenhabe, dann formuliere ich das definitiv und reiche das ein undunterschreibe das. Letztlich ist es ja so, dass es bei der Unterzeichnungdurchaus auch vorkommen kann, dass ich alleinvor dem Schulrat sitze, der dann wiederum Veränderungeneinbringt. Ich darf also nicht von irgendeinem Gremium aufirgendwelche Formulierungen festgelegt worden sein, sonstmüsste ich wieder zurück ins Gremium gehen“ (SL, GYM2).Dieser Schulleiter entwickelt nicht nur die Ideen für dieSchulentwicklungsvorhaben, sondern gibt auch die konkretenMaßnahmen für die Umsetzung vor; das Lehrerkollegiumkann lediglich Akzentverschiebungen vornehmen.Zudem dürfen die Formulierungen und die damitverbundenen Vorgaben in den Ziel- und Leistungsvereinbarungenden Schulleiter nicht zu stark festlegen, damiter im Verhandlungsgespräch mit der Schulaufsicht nochÄnderungen vornehmen kann.Ein vergleichender Blick auf die hier untersuchten Schulenzeigt, dass an Schulen die Entwicklungsziele besserakzeptiert werden und der Schulentwicklungsprozessbesser gelingt, an denen die Zielsetzung unter aktiverBeteiligung der Lehrkräfte und teilweise auch der Elternschaftausgehandelt wird. So findet sich auch in der Projektmanagementliteraturdie Empfehlung, Zielvereinbarungennicht vorzuschreiben, sondern mit allen von derVereinbarung Betroffenen zu diskutieren und gemeinsamfestzulegen. 29 Entsprechend bedarf es eines umfassendenBeteiligungsprozesses, bei dem alle MitwirkendenIdeen einbringen und abstimmen, wie bei dieser Grundschule:„Vorher ist es aber – wenn es um die Entscheidung geht, wasnun der Schwerpunkt im nächsten Jahr wird – erst einmalin der Steuergruppe. Dann haben wir die Elefantenrunde[…]. Also, die tagen immer so, dass es zum Schluss vomKleinen zum Großen kommt: Steuergruppe, Elefantenrunde,Jahrgangssprecher, Lehrerkonferenz […]. Bei den Ziel- undLeistungsvereinbarungen fragen wir dann trotzdem noch:‚Wie ist es? Wer hat denn was aus dem Kollegium?’ Unddann kommen so Sachen wie: ‚Ja, wir müssten doch unsereFörderkonzepte mal wieder überprüfen. Oder wir müssten29 Vgl. Schelle, Heinz; Ottmann, Roland; Pfeiffer, Astrid (2008):ProjektManager. Nürnberg, S. 386 f.36 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 037

2 Q u a l i t ä t s m a n a g e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e nQ u a l i t ä t s m a n a G e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e n 2das als Schwerpunkt haben. Oder wir müssten mal wiedergucken, ob wir die Fächer nach dem Curriculum besservernetzen könnten und so.’ Ja, und dann schreiben wir daspraktisch auf und dann punktet das ganze Kollegium. Das istimmer so im April, März. Und das werden dann die Ziel- undLeistungsvereinbarungen“ (SL, G1).Die umfassende Diskussion und die Abstimmung im Lehrerkollegiumwerden als wesentliche Voraussetzung fürdie Legitimität der vorgenommenen Entwicklungsprozessegesehen, so auch an nachfolgender Gesamtschule:„Ich sehe es so, dass wir [die Schulleitungsgruppe] den Diskussionsprozessanstoßen, vorantreiben über verschiedeneGremien. Und uns über diese verschiedenen Gremien vergewissern,ob wir da auf dem richtigen Weg sind“ (SL, GS1).Fehlt es bei der Entwicklung der Ziel- und Leistungsvereinbarungan hinreichender Beteiligung, besteht dieGefahr, dass das Lehrerkollegium die Entwicklung nichtmitmacht und die Akzeptanz für das Schulentwicklungsvorhabengering ausfällt, sodass sich die Implementierungder Ziel- und Leistungsvereinbarungen lange hinziehenkann. Diese Erfahrung machte der oben zitierteGymnasialschulleiter, der die Ideen der Entwicklungszielemaßgeblich mit der erweiterten Schulleitung bestimmt:„Meistens aber kommen Initiativen dann vielleicht doch vonder erweiterten Schulleitung, die wir allerdings ins Kollegiumtragen müssen. Wir sind zu sehr eingebunden, als dass wirdas wirklich allein tragen könnten. Und außerdem haben wirdie Erfahrung gemacht: Wenn man nicht beteiligt, dann folgteinem auch keiner. Nehmen wir z. B. diesen Ausschuss „Ordnungund Sauberkeit“. Ich habe vor zwei Jahren, drei Jahrendiese Ziel- und Leistungsvereinbarung beschlossen. Habesie verlängern müssen. Und das Ganze ist sehr viele Wegegegangen, weil das von außen, von oben kam“ (SL, GYM2).Von ähnlichen Schwierigkeiten berichtet auch ein Schulleitereiner Beruflichen Schule, der im Zusammenhangeines behördlich vorgegebenen Entwicklungsziels – derEinführung eines Qualitätsmanagementsystems – dieUmsetzung des „Individualfeedbacks-Lehrkräfte“ 30 vonden Kolleginnen und Kollegen als noch nicht hinreichend„gelebt“ (SL, BS2) sieht und sich die Frage stellt, ob sichsolche Vorhaben überhaupt mit „Ziel- und Leistungsver-30 Siehe hierzu das Rahmenkonzept für Berufliche Schulen inHamburg „Qualitätssicherung und ‐entwicklung“, S. 8.einbarung verordnen“ (ebda.) lassen. Dass ein generellesInteresse innerhalb des Kollegiums und somit auchdie Attraktivität des vereinbarten Ziels eine wesentlicheBedingung für den Erfolg von Entwicklungszielen ist,stellt auch die Schulleitung einer GHR-Schule fest:„Es sind welche dahinter, die mit Herzblut arbeiten und mansieht es auch. Das ist supertoll“ (SL, GHR2).„Dann macht es auch Sinn. Wenn das, was wir ohnehinmachen wollten, eine Ziel- und Leistungsvereinbarung wird,dann haben wir große Zustimmung und dann haben wir auchprima Ergebnisse. Aber wir haben es auch schon gehabt,dass wir uns dann so ein bisschen gegängelt fühlten unddann ist jeder nur halbherzig dabei“ (stell. SL, GHR2).UmsetzungAm Anfang der Umsetzung der Ziel- und Leistungsvereinbarungensteht die Formulierung eines Ziels, das lautVorgabe anhand von dokumentierten Zieldaten gemessenwerden soll. Entsprechend sollte die Bestimmungdes Ziels so ausfallen, dass mit Abschluss des Schulentwicklungsvorhabensüberprüft werden kann, in welchemMaße das Ziel erreicht worden ist, d. h. Projektzielesollten quantifizierbar sein. Ein übergreifender Blickauf die vereinbarten Ziele der hier untersuchten Schulenzeigt jedoch, dass die Zielformulierungen zum Teil wenigpräzise ausfallen, wodurch die Überprüfung des Ziels imVorwege erschwert wird. Dies soll anhand von zwei Beispielenverdeutlicht werden, die die Unterschiede in derZieldefinition der vereinbarten Ziel- und Leistungsvereinbarungenangeben:Beispiele zur Zielformulierung1. Beispiel: „Eine Hospitationskultur zur Kooperation undReflexion im Kollegium ist eingeführt“.Bei dieser Zielformulierung stellt sich die Frage, wasam Ende der Zielerreichung gemessen werden soll. Hinsichtlichder Zieldefinition sind nach Abschluss des Vorhabenszwei Messergebnisse möglich: Eine Hospitationskulturwurde eingeführt bzw. nicht eingeführt. DiesesErgebnis sagt jedoch nichts über die Qualität aus, die mitder Hospitationskultur erreicht wurde und wer von derEinführung profitieren soll. Bei dieser Zielformulierunghandelt es sich vielmehr um eine geplante Maßnahme,die im Kontext der Verbesserung der Unterrichtsqualitätals übergeordnete Zielperspektive vorgenommen werdensoll. Ziele sollten quantitativ messbar sein und mitrelevanten Zielgrößen für eine objektive Überprüfungnach Abschluss der Schulentwicklungsmaßnahme versehensein. Die reine Durchführung einer Maßnahme istzu unspezifisch und der Grad des Erfolges nicht messbar.Eine messbare Zieldefinition könnte wie folgt lauten:Mindestens 80 Prozent der Lehrerinnen und Lehrer beurteilendie eingeführte Hospitationskultur positiv. DieQualität der Zielerreichung ließe sich somit anhand einerBefragung innerhalb des Lehrerkollegiums messen.2. Beispiel: „Die Abbrecherquote in der Hauptschulesinkt auf unter acht Prozent“.Mit diesem Ziel ist die Operationalisierung bereits in derFormulierung angelegt. Der Erfolg des Ziels soll anhandder 8-Prozent-Marke der Abbrecherquote gemessen werden.Dabei handelt es sich um eine harte Zieldefinition,denn die 8-Prozent-Marke als nachzuweisendes Ergebnisstellt ein festes Erfolgskriterium für das Projekt dar.Wird nach Auswertung des abgeschlossenen Projektsfestgestellt, dass die acht Prozent nicht erreicht wurden,gilt das Ziel als gescheitert und die Schulentwicklungsmaßnahmeals Misserfolg. Derartige Ziele sollten realistischund erreichbar sein.Die konkrete Umsetzung eines Ziels hängt maßgeblichvon dem spezifischen Vorhaben ab und verläuft je nachEntwicklungsziel auf sehr unterschiedliche Art und Weise.Zu Beginn ist es notwendig, ein Konzept zu entwickelnund die notwendigen Umsetzungskriterien sowie die erforderlichenRessourcen zu definieren. Grundsätzlich istes für die Umsetzung der Ziel- und Leistungsvereinbarungenunabdingbar, dass sich Personen bereit erklären,die Verantwortung für die Umsetzung und Steuerung zuübernehmen. Vorhandene personelle Ressourcen tragenentscheidend zum Gelingen eines Vorhabens bei. Diesstellt einige Schulleitungen vor große Herausforderungen;sie müssen mit ihrem Personal jonglieren, es vonanderen Aufgaben freistellen, um sie für die Entwicklungsvorhabeneinsetzen zu können, wie ein Schulleitereiner Beruflichen Schule berichtet:„Man muss also überlegen, wie man das organisatorischhinkriegt, ohne zusätzliches Personal, […] also ressourcenneutral,wie die Behörde das ja immer sagt. Das ist eine ganzzentrale Angelegenheit. Worüber man sich kontinuierlich Gedankenmachen muss, ist darüber, welche Möglichkeiten esgibt, Kollegen zu entlasten, wenn neue Aufgaben anstehenund leider stehen eigentlich in jedem Jahr neue Aufgaben an,die sich die Behörde ausdenkt“ (Abt. L, BS2).Aufgrund von Personalmangel sieht ein anderer Schulleitereine große Diskrepanz zwischen den Schulentwicklungsanforderungenund den praktischen Möglichkeitenund hält es deshalb generell für schwierig, den Schulentwicklungsprozessan seiner Schule voranzutreiben:„Das ist ja überhaupt das Problem. Dieser ganze Schulentwicklungsprozessbasiert ja wesentlich auf Verschriftlichung.Und dadurch, dass ich nun das verschriftlichte Konzept habe,habe ich noch nicht die Person oder die Personen, die dasumsetzen können. Und insofern ist das letztendlich abhängigdavon, ob ich Leute habe, die von dem, was jetzt hier anliegt,Ahnung haben bzw. innerlich dafür brennen. Und die kannich dann fördern und dann kann ich das auch machen. Wennich das nur als Papierform habe, kriege ich keine Leute dafür.Das ist also ein systemischer Bruch zwischen Wirklichkeitund Plan, und das funktioniert nicht“ (SL, GHR2).Dass Schulleitungen Personalprobleme als Hindernissehen und als Ursache dafür benennen, Schulentwicklungsplanungnicht vorantreiben zu können, habenbereits die Ausführungen zum Qualitätsmanagementgezeigt. Deutlich ist an dieser Stelle jedoch auch geworden,dass entwicklungsfreudige Schulen sich durchpersonelle Schwierigkeiten nicht von der Weiterentwicklungihrer Schule abhalten lassen.Um einen Einblick in die konkrete Umsetzung der ZielundLeistungsvereinbarungen zu bekommen, werden imFolgenden beispielhaft zwei vereinbarte Ziele von unterschiedlichenSchulen herausgegriffen und die einzelnenSchritte der Durchführung beschrieben. Es handelt sichdabei um zwei Ziele, die dem Qualitätsbereich 2.2 „Unterrichten,Lernen, Erziehen“ und dem Qualitätsmerkmal2.2.2 „Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen“ zugeordnetsind und somit die Kernaufgaben von Schule betreffen.38 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 039

2 Q u a l i t ä t s m a n a g e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e nQ u a l i t ä t s m a n a G e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e n 2Beispiele zur Umsetzung1. Beispiel: „Die Einführung von jahrgangsübergreifendenLernformen“ 31Diese Schule hat zur Realisierung der Einführung derjahrgangsübergreifenden Lernformen zunächst einenProjektplan erstellt, der das Vorhaben in kleinere Teilschritteunterteilt. Ein erster Schritt der Unternehmungist, eine Projektgruppe zu bilden und eine Projektleitungzu bestimmen. Ein weiterer Schritt ist, sich Erfahrungenund Informationen zum jahrgangsübergreifenden Lerneneinzuholen. Dies geschieht u. a. über Hospitationen,die die Mitglieder der Projektgruppe an verschiedenenSchulen durchführen, die bereits jahrgangsübergreifendeLernformen eingeführt haben:„Also, [jahrgangsübergreifenden Unterricht] bieten ja vieleSchulen schon an […]. Da gehen wir hospitieren mit einerProjektgruppe von fünf Personen. Und wollen so erstmal anschnuppernund dann so ein kleines Modul in diesem Jahrschaffen“ (SL, G1).Die Erfahrungen werden von der Projektgruppe ausgewertet;im Anschluss daran wählt sie Unterrichtsthemenaus, entwickelt Umsetzungsvorschläge für denjahrgangsübergreifenden Unterricht und stellt sie dannin der Lehrerkonferenz vor. Um den jahrgangsübergreifendenUnterricht „überhaupt erstmal vielleicht räumlichauch auszuprobieren“ (SL, G1) werden Pilotklassen bestimmt,in denen die neue Lernform modulartig integriertund erprobt wird. Parallel hierzu wird das gesamteLehrerkollegium in die jahrgangsübergreifende Arbeitsweiseeingeführt, indem alle Lehrerinnen und Lehrer anFortbildungsveranstaltungen teilnehmen. Am Ende desUmsetzungsprozesses soll ein Konzept zur Realisierungdes jahrgangsübergreifenden Unterrichts aller Schulkassenstehen.31 Auch dieses Entwicklungsziel lässt sich nur schwer überprüfen.Das eigentliche Ziel stellt hier die Verbesserung derUnterrichtsqualität dar. Ein messbares Ziel könnte folgendermaßenlauten: „Mit der Einführung von jahrgangsübergreifendenLernformen sind 80% der Schülerinnen und Schüler zufrieden“oder „Mit der Einführung von jahrgangsübergreifenden Lernformenhaben 80% der Schülerinnen und Schüler ihre Leistungenverbessert“.40 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 02. Beispiel: „Die Schülerfirma ‚Fahrrad Checkup’ ermöglichtden Schülerinnen und Schülern praxis- und projektorientiertzu arbeiten“. 32Ziel dieser Maßnahme ist es, den Bekanntheitsgrad derSchülerfirma zu steigern. Hierfür soll stadtteilweite Werbungbetrieben und die Voraussetzung für die Umsetzungvon Verkehrssicherheitsüberprüfungen, kleineren Reparaturenund Instandsetzungen sowie für den Verkaufvon Fahrrädern geschaffen werden. Als Indikatoren derZielerreichung wird angegeben, dass die Schülerfirma imStadtteil bekannt ist, zwei Verkehrssicherheitsüberprüfungenund mindestens 25 Reparaturen durchgeführt sowiezwei Fahrräder komplett instandgesetzt und verkaufthat. Das Konzept dieser Maßnahme wurde von einerPerson erarbeitet, die auch die Realisierung federführendübernommen hat, jedoch erkrankte diese dauerhaft,sodass das Vorhaben nicht umgesetzt werden konnte.Die angeführten Beispiele veranschaulichen, wie unterschiedlichdas Niveau der Schulentwicklungsmaßnahmenausfallen kann, die zum selben Qualitätsmerkmalvereinbart wurden. Das erste Beispiel beschreibt einkomplexes Entwicklungsprojekt, das nicht nur die Umgestaltungdes Unterrichts hinsichtlich der eingesetztenMethodik und der zu vermittelnden Inhalte erfordert,sondern auch die Rolle der Lehrerin und des Lehrers betrifft,die es ganz neu zu denken gilt. Es geht um einestrukturelle Veränderung der Lehr- und Lernformen, ander das gesamte Kollegium beteiligt ist. Im Gegensatzhierzu ist mit dem zweiten Beispiel die Implementierungeines zusätzlichen Lernbereichs zur Verstärkung der Praxisorientierungder Schülerinnen und Schüler geplant,mit dem jedoch weder die schulischen Abläufe nochdie Ausgestaltung des Unterrichts nachhaltig verändertwerden. Zudem liegt die Veränderungsmaßnahme in derVerantwortung eines einzigen Kollegen, aufgrund dessendiese auch scheitert.Die Implementierung von Entwicklungsvorhaben beschreibtein Mitglied der Abteilungsleitung einer hieruntersuchten Gesamtschule als einen anhaltendenDiskussionsprozess, indem alle Betroffenen von den anstehendenMaßnahmen informiert und in den Veränderungsprozesseinbezogen werden 33 :32 Auch anhand dieser Zielformulierung lässt sich nicht bestimmen,welche Qualität hier wie gemessen werden soll.33 Dass die Implementierung von Entwicklungsvorhaben im Rahmenvon wiederkehrenden Auswertungsgesprächen vorangetriebenwird, ist bereits im Kapitel 2.1.1 zum Qualitätsmanagementdeutlich geworden.Schulinspektorin: Wie sorgen Sie innerhalb der Schule für dieNachhaltigkeit oder für die tatsächliche Umsetzung dieserDinge [Entwicklungsziele], die festgelegt und beschlossenworden sind?„Im Prinzip, indem das immer wieder Thema wird. Also, fortlaufendeFortbildungen der Kollegen und Kolleginnen […]auf den Konferenzen wird es nochmals thematisiert, in denTeams, auf den Teamsitzungen wird es thematisiert. ZumSchuljahresanfang wandern dann immer bearbeitete Ordnervon einem Jahrgang zum anderen und dann zurück. Damit dadie Ziele auch die gleichen bleiben und die Informationenfließen“ (Abt. L, GS2).Die abschließende Verantwortung für die Umsetzung derZiel- und Leistungsvereinbarung liegt jeweils bei denSchulleitungen, sie müssen gegenüber der Behörde, derSchulaufsicht, für den Grad der Zielerreichung Rechenschaftablegen. Entsprechend lassen sich die Schulleiterinnenund Schulleiter über den Stand der Umsetzungberichten, wie z. B. dieser GHR-Schulleiter:„Und von denen [Projektgruppen] lasse ich mir dann regelmäßigberichten. Ich muss ja selbst auch wieder Rechenschaftablegen“ (SL, GHR1).Oder diese Gymnasialschulleiterin:„Jahrgangsteams [einzuführen] war eine Konsequenz unsererersten Ganztagskonferenz. […] das ist eine neue Art desArbeitens und der Verantwortungsübernahme durch Kollegen[…]. Wir haben eine Zwischenbilanz im letzten Jahr gemacht.Und da haben wir es dem Jahrgangsteam überlassen,auf seine Arbeit zu gucken und die auszuwerten. Das warder Weg. Und dann mit mir zu kommunizieren: Was wollenwir verändern, was ist gut daran, was führen wir fort“ (SL,GYM1).Diese Schulleiterin erwartet von ihren Kolleginnen undKollegen nicht nur einen Rechenschaftsbericht, sondernauch eine reflektierende Bewertung des Umsetzungsprozesses.EvaluationDie Bewertung bzw. die Evaluation im Kontext der ZielundLeistungsvereinbarung dient der systematischenErfassung und Beurteilung der Schulentwicklungsprozesse.Mit ihr sollen durch Analyse und Kategorisierungder Nutzen und die Qualität der umgesetzten Entwicklungsmaßnahmeüberprüft werden. Evaluation ist vorallem ein Rückkopplungsinstrument, das kontrolliert, obmit den vorgenommenen Interventionen die erwünschtenErgebnisse und Wirkungen erreicht wurden unddient somit der zielgerichteten Steuerung der Qualitätsentwicklungan Schulen. Mit der Evaluation werdenempirische Daten systematisch erhoben und die Ergebnissedokumentiert, um das Vorgehen und das Erreichtenachvollziehen und überprüfen zu können. Im Rahmender Evaluation können sowohl subjektive Daten überdie Wahrnehmung der Beteiligten, z. B. der Schülerinnenund Schüler, als auch objektive Leistungsindikatorenwie z. B. Lernstandserhebungen oder Abbrecherquotenerfasst werden. Entsprechend sieht das Erfassungsdokumentder Ziel- und Leistungsvereinbarung auch eineBeschreibung der Datensätze und Dokumente vor, die fürdie Evaluierung herangezogen wurden. Die ErhebungsundDarstellungsmöglichkeiten im Rahmen von Evaluationensind umfangreich und somit ist auch bei den hieruntersuchten Schulen die Bandbreite der Methoden, diezur Überprüfung der Qualität der durchgeführten Maßnahmeneingesetzt werden, groß.Ein Blick auf die Kategorie „Daten und Dokumente fürdie Evaluation“ in dem Erfassungsbogen der Ziel- undLeistungsvereinbarung zeigt, dass die für die Evaluationherangezogenen Daten an den hier untersuchten Schulenauf unterschiedlichen Erhebungsmethoden beruhen.Konkret werden von den Schulen folgende Methodenaufgeführt: Umfrageergebnisse, Ergebnisse aus strukturierterBeobachtung, Lernerfolgskontrolle und Datenzur Analyse der Abbrecherquote. Ebenso sind die derEvaluation zugrunde liegenden Dokumente vielfältig. AlsEvaluationsdokumente dienen beispielsweise Konzeptentwürfe,Projektpläne, Evaluationsberichte, Zwischenberichte,Ergebnisprotokolle, Homepageveröffentlichungenund Verfahrensbeschreibungen.Die Kurzbeschreibungen der Evaluationsergebnisse derhier untersuchten Schulen zeigen jedoch, dass die Evaluationsverfahrenwenig systematisch und datengestütztsind. Zwar suggerieren die eingesetzten Methoden, dassdie abgeschlossenen Entwicklungsziele hinsichtlich ihrerQualität auf quantifizierbare Art und Weise gemessenwerden, dies ist jedoch nur selten der Fall. In derRegel bleibt unklar, was und wie mit den eingesetztenInstrumenten überprüft wird, zumeist handelt es sichbei den Umfragen um Sondierungsgespräche zur Einschätzungeines Meinungsbildes und bei den Beobachtungenum unsystematisch gewonnene Einblicke. DieKurzbeschreibungen geben vielmehr einen Einblick inJ a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 041

2 Q u a l i t ä t s m a n a g e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e nQ u a l i t ä t s m a n a G e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e n 2den Umsetzungsprozess der vorgenommenen Entwicklungsmaßnahmen.Genannt werden hier durchgeführteFortbildungen, deutlich verbesserte Abläufe, erfolgteFörderungsmaßnahmen, bearbeitete Projekte, die Überprüfungendurch Hospitationen, erstelltes Material, zufriedeneSchülerinnen und Schüler, die Einführung einesKlassenrates, vorliegende Bausteine für ein Curriculum,die Erstellung eines Sanktionskatalogs, bestandene Prüfungen,implementierte Projektmodule, ein verliehenesGütesiegel, eingerichtete Arbeitsgruppen, bestandenePrüfungen etc. Diese Ausführungen belegen zwar, dassdie Entwicklungsvorhaben bearbeitet und umgesetztworden sind, jedoch sagen sie wenig über die tatsächlicheQualität der erzielten Ergebnisse aus. Dabei ist dieAusführlichkeit der Beschreibungen bei den untersuchtenSchulen sehr unterschiedlich, sie reicht von einer dezidiertenErläuterung des Erreichten und Nicht-Erreichtenmit Überlegungen zur Weiterentwicklung bis hin zur einfachenDarstellung der vorliegenden Arbeitsergebnisse.Dass die allgemeine Schwierigkeit von Ziel- und Leistungsvereinbarungenvor allem in der Frage der Messbarkeitliegt, zeigt sich auch anhand der hier im Fokusstehenden Ziel- und Leistungsvereinbarungen mit denSchulen. Lassen sich die Ergebnisse von Sprachförderkonzeptennoch verhältnismäßig einfach überprüfen, indemnach Einführung des Konzepts eine Lernstandskontrolledurchgeführt und diese mit einer vorangegangenenIst-Analyse abgeglichen wird, verhält sich dies z. B. imZusammenhang mit der Einführung eines neuen Schulcurriculumsanders. Ist für die Qualitätsüberprüfung einerstelltes Konzept bereits ausreichend oder gehört auchdie Überprüfung der Wirksamkeit zur Evaluation? DieSchwierigkeit der Messbarkeit ist insbesondere deshalbgegeben, weil es sich bei den schulischen Entwicklungszielenmaßgeblich um qualitative Ziele handelt, die sichnicht anhand von Absatzzahlen oder Kosten messen lassen.Zudem werden zwar Indikatoren der Zielerreichungbenannt, jedoch keine konkreten Standards, die es zuerreichen gilt. Dies soll anhand von zwei Beispielen verdeutlichtwerden.Beispiele zur Evaluation1. Beispiel: „Ein Beratungskonzept unter besonderer Berücksichtigungdes ‚Inselraumes’ 34 wird in diesem Schuljahrerstellt und umgesetzt.“Als Indikatoren der Zielerreichung werden die Erstellungdes Konzepts und dessen Verabschiedung auf einer Konferenzzu einem festgelegten Termin bestimmt. Ebensowird die Einrichtung des Inselraums terminlich festgelegt.Es wird festgelegt, dass die Schulleitung Kenntnisseüber die erfolgte Beratungstätigkeit erhält und dass derentstehende Bedarf evaluiert und in den entsprechendenForen diskutiert wird. Als Daten- und Dokumentengrundlagefür die Evaluation wird das erstellte Konzept angegeben.In der Beschreibung der Evaluationsergebnissewird ausgeführt, dass das neue Beratungskonzept vomBeratungsteam ausgearbeitet und der Inselraum eingerichtetwurde, die Schulleitung Kenntnis über stattgefundeneBeratungstätigkeit hat und die Schülerinnenund Schüler den Inselraum gut angenommen haben.Somit wird das Ziel mit „erreicht“ bewertet. Unklarbleibt jedoch, welche Wirkung mit diesem Konzept erzieltwerden soll, denn laut Zielformulierung handelt essich hierbei um eine Maßnahme, die den Umgang mitsozialen Konfliktsituationen an der Schule verbessernsoll. Zwar wird angegeben, dass die Schülerinnen undSchüler den Inselraum gut angenommen haben, jedochbleibt unklar, auf was für einer Datengrundlage dieseAussage zur Akzeptanz des Beratungskonzepts beruhtund was die Bewertung „gut“ in diesem Zusammenhangbedeutet. Wird der Inselraum von allen Schülerinnen undSchülern oder nur von einem Teil genutzt? Und wie siehtdie Einschätzung seitens der Schülerschaft aus, sind siemit der Beratungsqualität zufrieden oder wünschen siesich einen anderen Ansatz? Fragen, die diese Schulentwicklungsmaßnahmeoffen lässt.2. Beispiel: „Schülerinnen und Schüler nehmen mit Unterstützungihrer Klassenlehrer und der SchulleitungMitwirkungsmöglichkeiten wahr. Schülerinnen undSchüler gestalten das Schulleben aktiv mit.“Die Indikatoren der Zielerreichung legen fest, dass Kinderkonferenzenregelmäßig stattfinden, die Klassenratszeiteneingehalten und die Schülerinnen und Schülerinnenin die Planung und Durchführung von schulischen34 Der Inselraum stellt einen Schonraum für emotional überforderteSchüler und Schülerinnen dar.Aktivitäten einbezogen werden. Als Ergebnis einer strukturiertenBeobachtung gibt die Schule an, dass das Zielerreicht wurde, da Klassenrat und Schülerrat in den Wochenplander Schule integriert wurden und regelmäßigstattfinden, die Schülerinnen und Schüler Themen undProbleme benennen und Lösungsvorschläge erarbeiten.Nicht deutlich wird hier, was mittels der strukturiertenBeobachtung gemessen wurde, ebenso sagt die Einführungeines Klassenrats nichts über dessen Nutzen undQualität aus. Die Adressaten dieses vereinbarten Zielssind in erster Linie die Schülerinnen und Schüler, siemüssten im Rahmen einer Umfrage ihre Möglichkeit zurMitwirkung einschätzen und somit zur Überprüfung beitragen.ZielerreichungDie Schwierigkeit der Messbarkeit der Ziel- und Leistungsvereinbarungfindet ihre Fortführung im Kontext derBewertung der Zielerreichung. Von den hier untersuchtenSchulen hat einzig eine Schule alle Ziele aus ihren ZielundLeistungsvereinbarungen erreicht, die Mehrheit hatebenso Ziele nur teilweise oder auch nicht erreicht. AlsGründe für nicht erreichte Ziele werden in den Ziel- undLeistungsvereinbarungen Langzeiterkrankungen, fehlendeFörderpläne, eine noch ausstehende Implementierungvon Konzepten, noch nicht erstellte oder ausgewerteteFeedbackbögen, zu geringe Teilnahme an Fördermaßnahmenoder der Wunsch, das Ziel weiter zu bearbeiten,genannt. Konsequenzen für nicht oder nur teilweiseerreichte Ziele mussten die Schulen bisher noch nichttragen. Was für eine Aussagekraft sich hinter dem Gradder Zielerreichung verbirgt und was es konkret bedeutet,wenn Ziele nur teilweise oder nicht erreicht wurden, sollanhand von zwei Fallbeispielen verdeutlicht werden. Diedargestellten Ziele sind beide im Schuljahr 2007/2008vereinbart worden und lassen sich im OrientierungsrahmenSchulqualität dem Qualitätsmerkmal 2.2.2 „Gestaltungvon Lehr- und Lernprozessen“ zuordnen. Der Gradder Zielerreichung wird bei beiden Zielen mit „teilweiseerreicht“ bewertet.Beispiele zur Zielerreichung1. Beispiel: Eine Grundschule hat als Ziel vereinbart,dass das Kollegium Kriterien für die Bewertung undDurchführung „Guten Unterrichts“ unter besondererBerücksichtigung der Rahmenbedingungen einer Ganztagsgrundschuleerarbeitet. Im Rahmen dessen sollenschulinterne Lehrerfortbildungen durchgeführt und einKonzept erstellt, sowie die Unterrichtsmethoden und ‐inhaltean den Ganztagsbetrieb angepasst werden. Als Indikatorenfür die Zielerreichung gelten, dass individuelleTages- bzw. Wochenpläne für Schülerinnen und Schülergeschrieben werden, das Lehrpersonal ein hohes Maßan Kooperation und Flexibilität zeigt, sich auf Klassen-,Jahrgangs- und Fachkonferenzen regelmäßig austauschtund den Eltern den Leistungsstand ihrer Kinder regelmäßigrückmeldet. Die der Evaluation zugrunde liegendenMethoden und Dokumente werden mit „Sonstiges“angegeben. Als Begründung, weshalb das Ziel nur teilweiseerreicht werden konnte, werden Langzeiterkrankungenund die damit verbundenen organisatorischenVertretungsmaßnahmen genannt:„Im Vorjahr haben wir den Ball aufgenommen und gesagt:Wir wollen uns im Bereich der Methodenkompetenz ein Rüstzeugholen für die spezielle Bewältigung des Unterrichts imGanztag. So. Und wir sind da wirklich gescheitert. Gescheitertaufgrund der zeitlichen Inanspruchnahme. Wir haben dieFortbildung am Nachmittag gehabt und haben in der Situationerlebt, dass das absolut ineffektiv war. Dazu kam dann indem Jahr diese unglaubliche Langzeiterkrankungsphase, daszieht sich ja jetzt über eineinhalb Jahre schon hin“ (SL, G2).Als erreichte Teilschritte gibt die Schule an, dass fürSchülerinnen und Schüler Tages- bzw. Wochenpläne erstellt,auf Fachkonferenzen Austausch und Absprachenerreicht wurden und Eltern regelmäßig Rückmeldungerhielten. Als Konsequenz für die weitere schulischeArbeit soll die Verbesserung der Einbindung der Elternin den Lernprozess ihrer Kinder vorangetrieben werden.2. Beispiel: Ziel der Gesamtschule ist, dass Schülerinnenund Schüler ein Bewusstsein für den eigenenLernprozess entwickeln und Verantwortung für das eigeneLernen übernehmen, dies soll über die Erstellungvon Wochenplänen geschehen. Dazu wurde festgelegt,dass ein Austausch über die Erfahrungen im Umgangmit den Wochenplänen erfolgt, die Klassenlehrerinnenund ‐lehrer darauf achten, dass die Wochenpläneals Planungsinstrument genutzt werden und die Schul-42 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 043

2 Q u a l i t ä t s m a n a g e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e nQ u a l i t ä t s m a n a G e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e n 2leitung die Wochenpläne stichprobenartig zweimal imJahr überprüft. Als Indikator der Zielerreichung wird dieFähigkeit der Schülerschaft bestimmt, realistische Zielefür die Wochenpläne formulieren zu können. Überprüftwurde dieses Ziel anhand von Umfrageergebnissen undErgebnissen strukturierter Beobachtung. In einer ausführlichenBeschreibung der Evaluationsergebnisse werdenin differenzierter Weise Unterschiede in der Nutzungder Wochenpläne einzelner Jahrgangsstufen sowie zwischenleistungsstarken und leistungsschwachen Schülerinnenund Schülern festgestellt, weshalb das Ziel auchnur teilweise erreicht wurde. Darüber hinaus konntenim Rahmen der Umfrage innerhalb des Lehrerkollegiumsdie Gründe für die unterschiedliche Planungsfähigkeitder Schülerinnen und Schüler eruiert werden. AlsKonsequenz für die weitere Schulentwicklung wird einintensiver Informationsaustausch zwischen den Jahrgangsteamsbezüglich des Umgangs mit Wochenplänenangestrebt.Die Beispiele zeigen, welch unterschiedliche Ergebnisseund somit auch Bedeutungen sich hinter dem gleichenGrad der Zielerreichung verbergen. So gibt dieGrundschule als erreichtes Teilziel an, dass Tages- undWochenpläne für die Schülerinnen und Schüler erstelltwurden, wie jedoch der konkrete Umgang mit diesenaussieht und ob dieser eine zufriedenstellende Ebeneerreicht hat, wird nicht evaluiert. Ebenso bleibt unklar,was es heißt, dass ein Austausch im Kollegium stattgefundenhat und wonach seine Qualität bemessen wird.Somit lassen sich auch keine Aussagen darüber formulieren,wie der Nutzen der bisher erreichten Teilzieleeinzuschätzen ist. Die Gesamtschule hingegen leitetihre Bewertung aus den erzielten Ergebnissen ab, mitdenen sie sich auf differenzierte Weise auseinandergesetzthat. Eine solche Ausführlichkeit und Genauigkeit inder Kurzbeschreibung der Evaluationsergebnisse findetsich bei kaum einer anderen hier untersuchten Schule.Grund für die Zielverfehlung ist hier inhaltlicher Art, dasich die Schülerinnen und Schüler in ihrer Planungsfähigkeitzu sehr unterscheiden. Auf Grundlage dieserEvaluation plant die Schule die Weiterentwicklung desZiels in der nächsten Ziel- und Leistungsvereinbarung.An der Grundschule ist der Grund für die Zielverfehlungstruktureller Art, nämlich die Langzeiterkrankung und diedamit verbundenen organisatorischen Vertretungsmaßnahmen,die von einer systematischen Planung abgehaltenhaben. Die weitere Bearbeitung des Ziels wird inder nachfolgenden Ziel- und Leistungsvereinbarung nichtaufgenommen.Deutlich wird anhand dieser Beispiele, dass es für dieMessung der unterschiedlichen Entwicklungsziele anden Schulen kein definiertes Verfahren gibt und dass derangegebene Grad der Zielerreichung wenig über die tatsächlicherreichte Qualität des Entwicklungsvorhabensaussagt.Der Umgang mit nicht erreichten Zielen ist an den untersuchtenSchulen sehr unterschiedlich, ein Großteilversucht die nicht erreichten Ziele mehr oder wenigerintern weiter fortzuführen und nachzubessern, wie z. B.bei dieser GHR-Schule:Schulinspektorin: Wenn Sie in einem Jahr die ZLV nicht odernur teilweise erreicht haben, wie gehen Sie dann im nächstenJahr damit um?„Zum Teil haben wir das wieder aufgenommen. Die Fahrradwerkstatt.Der Kollege, der war lange krank und das standmit dieser Person. Und dann wollen wir das im nächsten Jahrwieder aufnehmen“ (stell. SL, GHR2).Tatsächlich aufgenommen in die nachfolgende Ziel- undLeistungsvereinbarung hat diese Schule die Implementierungeiner Fahrradwerkstatt jedoch nicht. So sind eslediglich zwei Schulen, die die nicht erreichten Zielezur Weiterentwicklung in der nachfolgenden Ziel- undLeistungsvereinbarung erneut wieder aufgreifen. Dabeihandelt es sich um Schulen, die sich für ein gutesGelingen bei der Umsetzung von Qualitätsmanagementauszeichnen. 3535 Die Einschätzung des Qualitätsmanagements als gelungenbzw. nicht so gut gelungen leitet sich aus den Bewertungen derQualitätsbereiche 2.5 „Prozesse und Ergebnisse evaluieren“ und1.1 „Führung wahrnehmen“ der Inspektionsberichte ab sowie ausden Ergebnissen des Items aus dem Lehrerfragebogen: „An unsererSchule … gibt es ein systematisches Qualitätsmanagement, fürdas klar geregelt ist, wer was macht“.d) Ziel- und Leistungsvereinbarungenals Schwerpunkt schulischer Entwicklung?Die im Rahmen der Schulinspektion durchgeführten Interviewsmit der Schulleitung beginnen stets mit dergleichen Einstiegsfrage: „Welche Themen haben Sie alsSchulleiterin bzw. als Schulleiter im letzten Jahr beschäftigt?“Ziel dieser allgemein gehaltenen Frage ist es, zuBeginn des Interviews eine offene Atmosphäre herzustellenund anhand der genannten Themen einen Eindruckdarüber zu gewinnen, mit welchen Schulentwicklungsmaßnahmenund Fragen sich die Schule vorrangigbeschäftigt hat. Ausgehend davon, dass die Schulen, dieihre abgeschlossenen Ziel- und Leistungsvereinbarungenals Steuerungsinstrument einsetzen, sich im vergangenenJahr auch maßgeblich mit der Umsetzung der vereinbartenZiele beschäftigt haben, stellt sich hier die Frage,welche Bedeutung die Ziel- und Leistungsvereinbarungenim Kontext der genannten schulischen Themenschwerpunkteeinnehmen. Die Auswertung der SchulleiterinnenundSchulleiterinterviews zeigt, dass die Schulen, denendie Umsetzung von Qualitätsmanagement nicht gut gelingt,sich schwerpunktmäßig weniger mit der Durchführungder Ziel- und Leistungsvereinbarungen beschäftigthaben. Vielmehr sind es schulspezifische Probleme, diedie administrative Ebene betreffen, wie die Einarbeitungin die neue Rolle als Schulleiterin oder Schulleiter, Personalveränderungenoder personeller Notstand aufgrundvon Langzeiterkrankungen, die von den Schulleitungenals Themenschwerpunkt benannt werden:„Am meisten hat mich unser dauerhafter Personalnotstandbeschäftigt. […] Ich habe das Gefühl, dass wir im Bereich derFreizeitbetreuung ständig Löcher stopfen. Und dass wir imBereich der Vertretung im Unterricht auch große Schwierigkeitenhaben. Wir sind verlässlich bezogen auf die Situation,dass wir Erzieher einsetzen können. Aber Unterrichtsausfallkönnen wir nicht ohne weiteres kompensieren“ (SL, G2).„… mein erstes Augenmerk war eigentlich für meine Leitung,für mein Leitungsteam, dass wir eine gemeinsameStruktur finden, gemeinsam effizient arbeiten, Aufgabenaufteilen, aber auch an Teamentwicklung arbeiten. Also, dahaben wir zum Beispiel jemanden von außen geholt, der mituns Teamentwicklung macht. […] Und ansonsten ging es mirdarum, mit den Kollegen Gruppen- und Einzelgespräche zuführen. Das ist mir bisher auch schon relativ häufig gelungen.Wir verabreden das dann und ich nehme mir dann auch Zeiteinfach, um die Kollegen kennenzulernen, auch um ihre Sichtauf diese Schule kennenzulernen, ihre Wünsche und Vorstellungenfür die nächsten Jahre“ (SL, GS2).Im Gegensatz hierzu nennen die Schulen, denen einepositive Umsetzung des Qualitätsmanagements gelingt,mehrheitlich mindestens ein festgelegtes Zielaus ihren Ziel- und Leistungsvereinbarungen als einenThemenschwerpunkt des letzten Jahres. Ein interviewterSchulleiter einer Beruflichen Schule benennt darüberhinaus die „Umsetzung der vielfältigen Ziel- undLeistungsvereinbarungen“ selbst als konkreten Themenschwerpunktim letzten Jahr. Diese Schulen nutzendie Ziel- und Leistungsvereinbarungen als Steuerungsinstrumentzur Systematisierung der schulischen Entwicklungsprozesse,indem sie aktuelle Fragestellungenund Entwicklungserfordernisse aufgreifen, Bezüge zumLeitbild und Schulprogramm herstellen oder in den nachfolgendenZiel- und Leistungsvereinbarungen die Zieleplanvoll aufgreifen und kontinuierlich weiterentwickeln.Die Ziel- und Leistungsvereinbarungen reflektieren denEntwicklungsprozess dieser Schule, mit ihnen werdenaktuelle Fragestellungen und Entwicklungsvorhabenaufgegriffen. Auch weisen diese Schulen im Qualitätsbereich„Profil entwickeln und Rechenschaft ablegen“deutlich mehr Stärken als Schwächen auf. Diese Schulennehmen ihre Entwicklungsziele bewusst in die Ziel- undLeistungsvereinbarung auf, um den Entwicklungsverlaufund die erreichte Qualität bzw. den erreichten Nutzender Maßnahme zu dokumentieren und zu überprüfen,wie eine Gymnasialschulleiterin und ein Berufsschulleiterformulieren:„Wenn wir das sowieso machen, dann müssen wir das auchordentlich evaluieren, also nehmen wir es in die Ziel- undLeistungsvereinbarung rein“ (SL, GYM1).Schulinspektor: Sie hatten eben das Stichwort ZLV schongesagt. Wie kommen denn bei Ihnen an der Schule die ZLV-Themen zustande? […] Also, außer den von den HIBB gesetztenmeine ich.„Ja, die vorgesetzten ZLV gab es da schon immer und dasandere ergab sich aus der Tatsache, was wir für Aufgabenhaben. Sprich, wenn wir drei Bildungsgänge mit Lernfeldernneu entwickeln müssen, dann haben wir natürlich dazu ZielundLeistungsvereinbarungen vorgeschlagen, damit wir das,was wir tun, dokumentieren“ (SL, BS1).Als Steuerungsinstrument für die Schulentwicklungwirken die Ziel- und Leistungsvereinbarungen jedochnicht, wenn die Zahl der festgelegten Entwicklungsvorhabendie Kapazitäten der Schule übersteigt. Dies giltinsbesondere, wenn Probleme wie z. B. Langzeiterkrankungenoder die Einführung des Ganztagsunterrichts die44 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 045

2 Q u a l i t ä t s m a n a g e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e nQ u a l i t ä t s m a n a G e m e n t a n H a m b u r g e r S c h u l e n 2Entwicklungsplanung belasten. Dann besteht die Gefahr,dass die Ziele nicht erreicht werden und eine erfolgreicheUmsetzung der Schulentwicklungsmaßnahme ausbleibt:Schulinspektorin: Sie haben gesagt, das Stichwort auch dieserSchule ist ja auch durchaus die Ermüdung, Ermattung derKollegen, die Arbeitsbelastung. Dennoch haben Sie in dendrei Jahren, in denen es ZLVs gibt, jedes Jahr eine noch dazugenommen. Sie sind jetzt mit fünf Zielen ins Rennen gegangen.„Die Ziele, die dort sind, sind ja reale Projekte, reale Anliegen,die wir umsetzen, egal ob ZLV oder nicht. (...) Von daherhaben wir mehr oder weniger das, was wir hier machen, alsZLV formuliert. Auch jeweils in Absprache mit den Schulaufsichten.Ich habe ja mittlerweile in den letzten drei Jahrenglaube ich drei oder vier Schulaufsichten gehabt, da wurdeimmer zurückgemeldet: ‚Was sind Ihre Anliegen? Was habenSie wirklich als Schule vor?’ Da ist ja nichts erfunden, weil eseine ZLV gibt. Sondern andersrum.“ (SL, G2)Entsprechend sollten sich Schulen für den Erfolg einzelnerSchulentwicklungsmaßnahmen auf wenige operationalisierbareZiele konzentrieren, indem sie aus denEntwicklungsvorhaben Schwerpunkte herausgreifen undvorhandene begrenzte Ressourcen gezielt einsetzen –dann können Ziele auch steuernd wirken.e) Fazit: Zur Wirkung der Ziel- undLeistungsvereinbarung als SteuerungsinstrumentMit den Ziel- und Leistungsvereinbarungen wird das Zielverfolgt, den selbstverantworteten Schulen ein Steuerungsinstrumentan die Hand zugeben, um die Schulentwicklungin Anlehnung an den OrientierungsrahmenSchulqualität auf systematische Weise voranzutreiben.Dies kann jedoch nur gelingen, wenn die Schulen ihreZiele selbst festlegen und dann mithilfe der in den ZielundLeistungsvereinbarungen vorgegebenen Verfahrenumsetzen. Dies geschieht an den hier untersuchtenSchulen bereits zum Teil, insbesondere an den Schulen,denen das Qualitätsmanagement gelingt. Jedoch zeigtsich insgesamt bei den untersuchten Schulen, dass dieeingesetzten Messverfahren kaum auf systematischenund datengestützten Analysen beruhen. Die Schwierigkeitder Messbarkeit liegt vor allem in den Zielen selbst,die in der Regel weniger als operationalisierbare Zieledenn als Maßnahme formuliert werden und vorrangigqualitativer Art und entsprechend schwer quantifizierbarsind. Insbesondere die Schulen, denen die Qualitätsentwicklungund ‐sicherung weniger gelingt, zeigenhier in der Tendenz noch größere Defizite, indem sie z.B. keine konkreten Verfahren oder Kriterien der Evaluationbenennen oder lediglich fertige Arbeitsergebnissevorlegen. Die Evaluation ist jedoch keine bloße Erledigungskontrolle,vielmehr soll diese als Rückkopplungsinstrumentdienen und eruieren, ob das Vorhaben mit derangestrebten Qualität tatsächlich erreicht wurde. Nur sokönnen mögliche Abweichungen festgestellt und Korrekturmaßnahmenvorgenommen werden.Damit Ziel- und Leistungsvereinbarungen auch echteErgebnisse bringen, ist es notwendig, dass die Entwicklungszielehinsichtlich der erreichten Qualität systematischerüberprüft werden. Hierfür sollten mit der Zielformulierungeindeutige Messgrößen und Bezugswertefestgelegt werden und darüber hinaus die Schülerinnenund Schüler als vorrangige Adressaten der meistenSchulentwicklungsmaßnahmen mehr in die Evaluation,z. B. durch Feedback-Befragungen, einbezogen werden.Zudem trägt zur Systematisierung der Ergebnissebei, wenn den Schulentwicklungsmaßnahmen eine Bestandsaufnahmevorausgeht, sodass der Grad der Zielerreichungmit dem vorherigen Ist-Zustand abgeglichenwerden kann. Die Dokumentation der Ausgangslageerleichtert das Setzen von Standards, anhand derer dasAusmaß der Veränderungen bemessen werden kann.Ob die Ziele und Zielindikatoren messbar sind oder nicht,sagt jedoch nichts über die Entwicklungsfähigkeit einerSchule aus. So gibt es Schulen, deren Zielformulierungenin keiner Weise quantifizierbar sind, die ihren Entwicklungsprozessjedoch in erfolgreicher Weise vorantreiben.Umgekehrt gibt es Schulen, die messbare Ziele und Indikatorendefinieren, jedoch mit ihrer Schulentwicklungin den Kinderschuhen stecken bleiben. Entsprechend istder Umgang mit den Ziel- und Leistungsvereinbarungensehr schulspezifisch. Die vorgesehenen Indikatoren undder Grad der Zielerreichung geben keine eindeutige Auskunftüber die schulische Entwicklungsfähigkeit.Abschließend lässt sich festhalten, dass sich die ZielundLeistungsvereinbarungen noch in der Implementierungsphasebefinden. Dies zeigt sich unter anderem auchanhand der Begriffsdefinition: Legt der Begriff Ziel- undLeistungsvereinbarung nahe, dass es sich hierbei um einwechselseitiges Führungsinstrument handelt, im Rahmendessen die Schulen seitens der Schulaufsicht mitzusätzlichen Leistungen oder Sanktionen rechnen müssen,zeigt die Praxis, dass die Schulen weder positivenoch negative Konsequenzen erfahren und dass sichdie Unterstützungs- und Beratungsleistungen zumeistauf Fortbildungsmaßnahmen durch das Landesinstitutfür Lehrerbildung und Schulentwicklung beschränken.Hierfür bedürfte es vor allem eines intensiveren undkontrollierenden Blicks seitens der Schulaufsicht aufdie Zieldefinition, Evaluation und auf die Ergebnisse derschulischen Entwicklungsmaßnahmen.46 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 047

3 D i e Q u a l i t ä t d e s U n t e r r i c h t s i n H a m b u r g e r S c h u l e nD i e Q u a l i t ä t d e s U n t e r r i c h t s i n H a m b u r g e r S c h u l e n 33Die Qualität des Unterrichtsin Hamburger SchulenDer erste Jahresbericht der Schulinspektion hat seinenSchwerpunkt auf Analysen zur Unterrichtsqualität gelegt.Diesen Schwerpunkt greifen wir hier auf, um einekontinuierliche Berichterstattung zu gewährleisten:Während sich dieses Kapitel lediglich auf die aktuelleStichprobe bezieht und wichtige Ergebnisse im Querschnittbenennt, dokumentiert das nachfolgende Kapitel4 Trends bzw. Entwicklungen der Unterrichtsqualität, indemes die aktuelle Schulstichprobe mit der des Jahresberichtes2008 vergleicht. Die Qualität des Unterrichtsist ein Kernstück des schulischen Bildungsauftrags.Alle anstehenden Entwicklungsvorhaben beziehen sichaußerdem ganz wesentlich auf eine Veränderung derUnterrichtskultur. Die Analysen zeigen, von welcherAusgangslage die Umsetzung des individualisierten undkompetenzorientierten Lernens ausgehen kann. Darüberhinaus ist die Betrachtung der Unterrichtsqualität auchunter dem hier gewählten Themenschwerpunkt sinnvoll,denn letztlich sollte sich schulisches Qualitätsmanagementdaran messen lassen, welche Folgen es für die Unterrichtsentwicklungund für die Qualität des Unterrichtshat.Wir berichten zunächst die relevanten Ergebnisse ausder schriftlichen Lehrkräftebefragung (3.1). Anschließendwerden die Ergebnisse von Unterrichtsbeobachtungen inder aktuellen Schulstichprobe dargestellt (3.2), bevoreine vergleichende Analyse die Unterschiede zwischenden Schulformen herausarbeitet (3.3). Im Anschluss darananalysieren wir auf der Grundlage einer mittlerweilehinreichend großen Stichprobe, ob sich systematischeUnterschiede zwischen unterschiedlichen Fächern erkennenlassen (3.4). Der abschließende Abschnitt 3.5stellt die Verbindung zwischen dem SchwerpunktthemaQualitätsmanagement und dem Themenkomplex Unterrichtsqualitäther. Konkret fragen wir danach, welcheZusammenhänge zwischen verschiedenen Aspekten derQualitätsentwicklung und der Unterrichtsqualität innerhalbeiner Schule bestehen. Damit steht letztlich dieFrage im Zentrum, ob und inwieweit ein umfassendesQualitätsmanagement ausschlaggebend für eine Verbesserungdes Unterrichts sein kann.3.1 Unterrichtsqualität aus Sicht derLehrkräfte – Ergebnisse derschriftlichen BefragungDer standardisierte Befragungsbogen für die Lehrkräftebeinhaltet neun Aussagen, die aus Sicht der Schulinspektioneinen konkreten Bezug zur Unterrichtsentwicklung aneiner Schule haben. Die Aussagen aus den Qualitätsbereichen1.1, 2.2 und 2.5 sind bereits im Abschnitt 2.1.1(Tabelle 1) berichtet worden. Hinzu kommen sieben Aussagenaus den Qualitätsbereichen „Personal entwickeln“(1.2) und „Das schuleigene Curriculum gestalten“ (2.1). Siebeinhalten Einschätzungen zu Personalführung und ‐management,Personal- und Teamentwicklung sowie Supervision.Wir begreifen Maßnahmen in diesen Bereichen alswesentliche Voraussetzung dafür, dass eine abgestimmteUnterrichtsentwicklung in der Schule gelingen kann.Den nachfolgend berichteten Ergebnissen liegen bis zu1.929 Antworten von Lehrerinnen und Lehrern zugrunde.Es gilt erneut das vierstufige Antwortformat („trifftnicht zu“ (1), „trifft eher nicht zu“ (2), „trifft eher zu“ (3)und „trifft voll zu“ (4)). Bei einigen Aussagen werden dieLehrkräfte aufgefordert, die Häufigkeit des Auftretens eineserfragten Sachverhalts einzuschätzen, wobei ihnenebenfalls eine vierstufige Skala zur Verfügung steht („nie“(1), „selten“ (2), „ab und an“ (3) und „regelmäßig“ (4)). Beibeiden Skalen liegt der rechnerische Mittelwert bei 2,5. Ermarkiert den neutralen Punkt, der weder Zustimmung nochAblehnung bedeutet (s.o. S. 13). Werte oberhalb diesesPunktes signalisieren Zustimmung, Werte darunter Ablehnung.Zwei Aussagen weichen von diesem Muster ab: Siedrücken einen negativen Sachverhalt aus (beispielsweiseeine zu hohe Belastung durch großen organisatorischenAufwand), sodass niedrigere Werte eher eine positiveAussage beinhalten. Um die Interpretation der Items zuvereinheitlichen, sind die Mittelwerte dieser zwei Statementsumgedreht (siehe Methodenglossar), sodass auchhier gilt: Ein hoher Wert bedeutet eine positive Aussage.Die beiden Statements sind im folgenden Text eindeutiggekennzeichnet.Die Tabelle 4 enthält wie bereits in Abschnitt 2.1.1 nebenden Mittelwerten auch die Standardfehler und Standardabweichungen(für eine Erklärung s. S. 13). Drei der sechsStatements erreichen einen Mittelwert oberhalb des rechnerischenMittelwerts von 2,5 und drücken damit eineeher positive Wahrnehmung der Lehrkräfte in Bezug aufdie schulische Personalentwicklung aus. Drei Aussagenliegen im Negativbereich.Tabelle 4Kennwerte der Statements zur UnterrichtsentwicklungStatement N MittelwertStandardfehlerStandardabweichung(12) An unserer Schule wird Teamarbeit im Kollegium systematisch gefördert (bspw.durch die Bereitstellung von Arbeitszeiten, Räumen etc.). 1 1.929 2,75 0,022 0,95(13) An unserer Schule findet systematisch kollegiale oder fachliche Supervision statt(bspw. durch Unterrichtsbesuche, Austauschgruppen etc.). 11.917 2,09 0,020 0,87(23) Die Schulleiterin/der Schulleiter oder eine von ihr/ihm beauftragte Person führtregelmäßig Unterrichtsbesuche durch und gibt den Kolleginnen und Kollegen eine 1.882 2,27 0,022 0,96qualifizierte Rückmeldung. 1(31) Die Effektivität meiner schulischen Arbeit wird eingeschränkt durch fehlendereservierte Arbeitszeiten für Absprachen mit Kolleginnen und Kollegen. 2(negative Formulierung)(32) Die Effektivität meiner schulischen Arbeit wird eingeschränkt durch den Umfang derOrganisations- und Verwaltungsaufgaben. 2(negative Formulierung)1.925 2,14 0,021 0,931.926 1,75 0,020 0,87(35) Meine Arbeit an der Schule wird unterstützt durch Feedback der Schulleitung (oderAbteilungsleitung (Berufliche Schulen)) zu meinen Leistungen. 2 1.917 2,77 0,021 0,92(57) Ich bin zufrieden mit meinen Möglichkeiten, berufliche Ziele, die sich auf Schuleund Unterricht beziehen, verwirklichen zu können. 1 1.910 3,12 0,019 0,821Antwortkategorien: trifft nicht zu, trifft eher nicht zu, trifft eher zu, trifft voll zu2Antwortkategorien: nie, selten, ab und an, regelmäßigItem 12:Eine eher positive Einschätzung durch die befragten Lehrerinnenund Lehrer erreicht die systematische Förderungvon Teamarbeit im Kollegium beispielsweise durchdie Bereitstellung von Arbeitszeiten oder Räumen. DerMittelwert von 2,75 für dieses Statement gibt an, dasshinsichtlich der Förderung von Teamarbeit mehr Lehrkräfteeine positive Einschätzung abgegeben haben alseine negative Einschätzung. Dabei sind die Antwortender Lehrkräfte sehr unterschiedlich und unterscheidensich für dieses Statement unter allen Fragen des Lehrerfragebogensmit am stärksten (Standardabweichung0,95). Folglich unterscheidet sich offenbar die Förderungvon Teamarbeit in der Wahrnehmung der Lehrerinnenund Lehrer recht stark.Item 13:Nur wenig etabliert ist an den Schulen offensichtlicheine kollegiale bzw. fachliche Supervision, was sich andem vergleichsweise niedrigen Mittelwert von 2,09 ausdrückt.Die Standardabweichung von 0,87 weist daraufhin, dass die Mehrheit der Befragten die eher negativeEinschätzung teilt. Ein regelhafter Austausch innerhalbdes Kollegiums über die unterrichtliche Praxis hat sichdemnach bislang nur wenig in den Hamburger Schulendurchgesetzt.Item 23:Außerdem erleben die befragten Lehrerinnen und Lehrervergleichsweise selten regelmäßige Unterrichtsbesuchedurch die Schulleiterin bzw. den Schulleiter oder einevon ihr bzw. ihm beauftragte Person (M = 2,27). Die vielfachgeforderte Kultur einer systematischen Unterrichtshospitationhat sich offensichtlich noch nicht etabliert.Die Standardabweichung dieses Statements beträgt0,96. Sie ist somit zum einen im Vergleich zu den anderenStatements, die in diesem Abschnitt dargestelltwerden, verhältnismäßig hoch, und zum anderen gehörtdieses Item dadurch zu den Items mit der höchsten Standardabweichungdes gesamten Fragebogens. Hier findetsich ein erneuter Hinweis auf sehr unterschiedlicheWahrnehmungen der Befragten.Item 31:Ebenfalls eher niedrig eingeschätzt wird die Aussage:„Die Effektivität meiner schulischen Arbeit wird eingeschränktdurch fehlende reservierte Arbeitszeiten für Absprachenmit Kolleginnen und Kollegen“. Dieses Statementist das zweite der beiden Statements mit negativerFormulierung. Es erreicht einen Mittelwert von 2,14 beieiner Standardabweichung von 0,93. Die Standardabweichungdieses Items ist zwar deutlich größer als diemittlere Standardabweichung der Fragen des Lehrerfra-48 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 049

3 D i e Q u a l i t ä t d e s U n t e r r i c h t s i n H a m b u r g e r S c h u l e nD i e Q u a l i t ä t d e s U n t e r r i c h t s i n H a m b u r g e r S c h u l e n 3gebogens, ist aber nicht auffallend hoch. Fehlende reservierteArbeitszeiten für Absprachen unter den Kollegenwerden offensichtlich überwiegend als einschränkendfür die schulische Arbeit empfunden. Die Standardabweichungbelegt allerdings unterschiedliche individuelleEinschätzungen durch die Lehrerinnen und Lehrer.Item 32:Am stärksten fühlen sich die befragten Lehrkräfte davonbeeinträchtigt, dass die Effektivität ihrer schulischenArbeit durch den Umfang der Organisations- und Verwaltungsaufgabeneingeschränkt wird. Diese Aussageerhält in der Bewertung durch die Lehrerinnen und Lehrerden niedrigsten Wert. 36 Sie erreicht lediglich einenMittelwert von 1,75 und hat dabei eine Standardabweichungvon 0,87, worin sich neben der niedrigen Gesamteinschätzungauch ein unterschiedliches Erleben derLehrerinnen und Lehrer ausdrückt.Item 35:Tendenziell positiv schätzen die befragten Lehrerinnenund Lehrer die Aussage zum Feedback durch denSchulleiter bzw. an den Beruflichen Schulen durch dieAbteilungsleitung ein. Der Mittelwert von 2,77 zeigt an,dass die Mehrheit der Lehrkräfte sich durch Feedbackunterstützt fühlt. Die überdurchschnittliche Standardabweichungvon 0,92 verweist jedoch darauf, dass eineLeistungsrückmeldung offensichtlich nicht umfassendetabliert ist, denn viele der befragten Lehrerinnen undLehrer geben an, kein oder nur wenig Feedback zu erhalten.Item 57:Am höchsten schätzen die befragten Lehrkräfte ihreZufriedenheit mit den Möglichkeiten ein, beruflicheZiele verwirklichen zu können, die sich auf Schule undUnterricht beziehen. Der Mittelwert der Einschätzungenzu dieser Aussage befindet sich deutlich über 3,0 undstellt somit eine eindeutig positive Bewertung dar. DieStandardabweichung von 0,82 entspricht in etwa demDurchschnitt aller Aussagen des Lehrerfragebogens;eine auffallend hohe Übereinstimmung der Einschätzungenist somit nicht gegeben.36 Für die Auswertung wurde das Item „umgepolt“,s. Methodenglossar.3.2 Unterrichtsqualität in der aktuellenSchulstichprobeDie Beobachtung des Unterrichts stellt neben den Interviewsmit allen Beteiligtengruppen den Kern der zwei‐ bisdreitägigen Schulbesuche durch die Schulinspektion dar.Dabei sehen die Inspektorinnen und Inspektoren sowiedie weiteren Mitglieder der Inspektionsteams je Schulezwischen 40 und 100 Unterrichtssequenzen von jeweils20 Minuten Dauer ein und beschreiben diese auf derGrundlage eines standardisierten Beobachtungsinstruments.Mithilfe von 30 Beobachtungsitems geben sie aufeiner vierstufigen Skala von „trifft zu“ bis „trifft nicht zu“an, inwieweit verschiedene Facetten der Unterrichtsqualitätim jeweiligen Unterricht gelingen (für eine ausführlicheBeschreibung s. Abschnitt 4.2.3). Diese Einzelbeobachtungenwerden zusammengefasst, um der besuchtenSchule eine Rückmeldung zur Qualität ihres Unterrichtszu geben. Für die folgenden Analysen sind sämtliche Unterrichtssequenzender aktuellen Schulstichprobe zusammengeführtund nach verschiedenen Kriterien (Schulform,Schulstufe, Fächer) ausgewertet worden.Abbildung 2 zeigt die Profile der Unterrichtsqualität fürdie aktuelle Schulstichprobe. Die Auswertungen basierenauf einer Gesamtzahl von 5.530 beobachteten Sequenzen.Der Wertebereich bemisst die Unterrichtsqualitätorientiert am Orientierungsrahmen Schulqualität. Einertheoretisch durchschnittlichen Unterrichtsqualität entsprichtin der Skala der Wert von 0. Im Profil erkennbarsind so genannte Perzentilbänder, zuoberst für die gesamteStichprobe, darunter für die einzelnen allgemeinbildendenSchulformen und zuunterst für die BeruflichenSchulen. Die Perzentilbänder veranschaulichen die Unterschiedlichkeitder einzelnen beobachteten Unterrichtssequenzen.Liegen die Enden des Perzentilbands nahbeieinander, so bedeutet das geringe Unterschiede derSequenzen. Breite Perzentilbänder, wie in der Abbildungvorliegend, verdeutlichen große Qualitätsunterschiededer beobachteten Sequenzen.Wie der Mittelwert von 0,50 für die gesamte Stichprobezeigt, liegt die Unterrichtsqualität an den ausgewähltenHamburger Schulen über dem (normierten) Mittelwertvon 0 (s. Methodenglossar). Die Unterschiede der einzelnenbeobachteten Sequenzen sind aber, wie die Breitedes Perzentilbands zeigt, sehr ausgeprägt. Zwischen denam höchsten bewerteten und den am niedrigsten bewertetenUnterrichtssequenzen liegen drei Standardabweichungen,was einer beträchtlichen Streuung entspricht.Stichprobe gesamtGrundschulenGHR SchulenGesamtschulenGymnasienSonder-/FörderschulenBerufliche SchulenAbbildung 2Unterrichtsqualität in Hamburger Schulenund Schulformen.-2 -1 0 1 2 3 4Betrachtet man die Perzentilbänder der einzelnen Schulformen,so fällt auf, dass die analysierten Grundschulenmit einem Mittelwert von 0,72 die höchste Unterrichtsqualitäterreichen (s. a. Tabelle 5). Im Mittel liegen dieUnterrichtseinheiten der betrachteten Grundschulendeutlich über dem (normierten) Mittelwert von Unterrichtsqualität.Für die Grundschulen zeigt sich hinsichtlichder Variabilität der Unterrichtsqualität dasselbe Bildwie für die gesamte Schulstichprobe: Auch innerhalbdieser Schulform ist die Unterrichtsqualität unterschiedlichund erstreckt sich über mehr als drei Standardabweichungen.Dabei fällt jedoch auf, dass im niedrigstenBereich der Unterrichtsqualität (2) dagegenschon. Folglich werden Unterrichtssequenzen inGrundschulen häufiger qualitativ hoch bewertet als qualitativniedrig.Tabelle 5Kennwerte für die Unterrichtsqualität an Hamburger Schulen und für Schulstufen;signifikante Unterschiede zu den jeweils übrigen Schulformen sind fett dargestellt (* p< 0.05; *** p< 0.001)NMittelwertPerzentile5% 25% 75% 95%Mittelwert und Konfidenzintervall(± 2 SE)Standardfehler(SE)StandardabweichungEffektstärkedStichprobe gesamt 5.530 0,50 0,01 1,04 -Grundschulen*** 1.394 0,72 0,03 0,96 0,29Grundstufe (Grundschule, GHR-Schule, Gesamtschule)*** 1.637 0,70 0,02 0,98 0,34GHR-Schulen*** 577 0,25 0,04 1,08 -0,26GHR-Schulen (nur Sekundarstufe)*** 389 0,11 0,06 1,10 -0,40Gesamtschulen* 823 0,59 0,04 1,20 0,09Gesamtschulen (nur Sekundarstufe) 656 0,51 0,05 1,17 0,01Gymnasien*** 1.255 0,32 0,03 0,96 -0,22Sonder-/Förderschulen 372 0,54 0,05 1,05 0,04Berufliche Schulen 1109 0,47 0,03 1,01 -0,0350 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 051

3 D i e Q u a l i t ä t d e s U n t e r r i c h t s i n H a m b u r g e r S c h u l e nD i e Q u a l i t ä t d e s U n t e r r i c h t s i n H a m b u r g e r S c h u l e n 3Ein umgekehrtes Bild zeigt sich für die analysierten GHR-Schulen. Diese Schulform erreicht mit einem Mittelwertvon 0,25 die niedrigste Unterrichtsqualität der betrachtetenSchulformen. Bei gesonderter Betrachtung derSekundarstufe an den GHR-Schulen unter Ausklammerungder Grundstufe fällt der Mittelwert mit 0,11 nochniedriger aus. Dies veranschaulicht, dass der Unterrichtin der Grundstufe der GHR-Schulen eine deutlich höhereQualität aufweist als der Unterricht in der Sekundarstufe.Nichtsdestotrotz liegt auch der Mittelwert von 0,11,gemessen an dem Verständnis der Schulinspektion, überdem theoretischen Mittelwert. Die Streuung der beobachtetenUnterrichtssequenzen in der Qualität ist innerhalbder GHR-Schulen sehr groß. Sie reicht von einemsehr geringen Anteil an Unterrichtssequenzen im oberstenQualitätsbereich (>2) bis hin zu einem deutlichenAnteil an Unterrichtssequenzen im niedrigsten Bereichder Unterrichtsqualität (

3 D i e Q u a l i t ä t d e s U n t e r r i c h t s i n H a m b u r g e r S c h u l e nD i e Q u a l i t ä t d e s U n t e r r i c h t s i n H a m b u r g e r S c h u l e n 3Abbildung 3 zeigt die Profile der Unterrichtsqualität voneinzelnen Fächern bzw. Fächergruppen (s. auch Tabelle6). Die Auswertungen basieren wiederum auf 5.530beobachteten Sequenzen. 38 Aufgeführt sind die HauptfächerDeutsch und Mathematik sowie als einzelneFächer Sachunterricht (der lediglich in der Grundschulevorkommt) und Sport. Daneben werden Fächergruppendargestellt, die aufgrund inhaltlicher Ähnlichkeit zusammengefassteEinzelfächer beinhalten. Dies betrifftden Unterricht in den Fremdsprachen (Englisch, Französisch,Latein, Spanisch und Russisch), des Weiteren inden gestalterischen Fächern (Kunst, Musik, DarstellendesSpiel) sowie in den Naturwissenschaften (Physik,Chemie und Biologie). Religion und Philosophie sind zuwertevermittelnden Fächern zusammengefasst und Geschichte,Gesellschaft, Geographie, Erdkunde, Politik,Wirtschaft und Gemeinschaftskunde wurden mit demOberbegriff Gesellschaftslehren versehen. Der dargestellteWertebereich misst die Unterrichtsqualität aufBasis der Kriterien des Hamburger OrientierungsrahmensSchulqualität. Eine durchschnittliche Unterrichtsqualitätliegt bei einem Wert von 0 auf der Skala vor.Höhere Werte als 0 zeigen eine überdurchschnittlicheUnterrichtsqualität an, niedrigere Werte als 0 zeigeneine unterdurchschnittliche Unterrichtsqualität an. Diedurchschnittliche Unterrichtsqualität liegt in Hamburgdeutlich über dem theoretischen Mittelwert von 0 (s.Abschnitt 4.2). Die Unterrichtsqualität ist dabei jedochnicht einheitlich, sondern variiert stark, wie die Breitedes Perzentilbands 39 verdeutlicht.38 Zahlreiche Sequenzen können allerdings keinem Fach bzw.keiner Fächergruppe zugeordnet werden, wie zum BeispielKlassenlehrerstunden oder Wahlpflichtangebote.39 s. Methodenglossar.Dies ist auch für die einzelnen Fächer festzustellen. Dasbedeutet, dass die Unterrichtsqualität von sehr gut biszu deutlich unterdurchschnittlich reicht. Die Unterrichtsqualitätim Fach Mathematik variiert dabei unter denbetrachteten Fächern bzw. Fächergruppen am stärksten,wobei die Unterrichtsqualität im Fach Sachunterricht einebeinahe ähnlich große Bandbreite aufweist. Gleichwohl,dies zeigt Tabelle 6, ist die Qualität des Sachunterrichtsan den evaluierten Schulen etwas homogener als die imFach Mathematik. In Mathematik reicht die Spannbreiteder angetroffenen Unterrichtsqualität von Unterrichtssequenzen,die im niedrigsten Bereich von Unterrichtsqualität(2) liegen. Im Sachunterricht ist die Unterrichtsqualitätinsgesamt höher. Die niedrigste Unterrichtsqualitätim Sachunterricht erreicht Werte oberhalb des niedrigstenUnterrichtsqualitätsbereichs (

3 D i e Q u a l i t ä t d e s U n t e r r i c h t s i n H a m b u r g e r S c h u l e nD i e Q u a l i t ä t d e s U n t e r r i c h t s i n H a m b u r g e r S c h u l e n 3G Item 49: „An unserer Schule gibt es ein systematischesQualitätsmanagement, für das klar geregeltist, wer was macht.“G Item 57: Ich bin zufrieden mit meinen Möglichkeiten,berufliche Ziele, die sich auf Schule und Unterrichtbeziehen, verwirklichen zu können.Diese neun Aussagen beschreiben das unterrichtsbezogeneQualitätsmanagement der Schulen. Zur Erfassungder Unterrichtsqualität sind die Bewertungen von 3.821beobachteten Unterrichtssequenzen aus 57 Schulen herangezogenworden. 40 Um sicherzustellen, dass möglicheUnterschiede in der Unterrichtsqualität tatsächlich auchauf Unterschiede im Qualitätsmanagement zurückgehen,ist zunächst die Bedeutung anderer Faktoren geprüftworden, die in einem möglichen Zusammenhang mitder Unterrichtsqualität stehen. Es sind dies zum einendie Schulform und zum anderen die soziale Zusammensetzungder Schülerschaft, da aus der Schulforschungbekannt ist, dass diese beiden Schulmerkmale einengroßen Teil der Unterschiede zwischen Schulen erklärenkönnen.Systematische Schulformunterschiede finden sich, wiein Abschnitt 3.3 beschrieben, für die Grundschulen, derenUnterrichtsqualität über dem Durchschnitt der übrigenSchulen liegt, sowie für die GHR-Schulen und dieGymnasien, deren Unterrichtsqualität signifikant unterdem Niveau der übrigen Schulen liegt (für eine Detaildarstellungder Analyseergebnisse s. Tabelle 24, Anhang S.92). Bei der Kontrolle der sozialen Zusammensetzung derSchülerschaft (erhoben über den KESS-Index, s. Methodenglossar)zeigen sich für eine benachteiligte Schülerschaftkeine systematischen Zusammenhänge mit derUnterrichtsqualität (für eine Darstellung der Analyseergebnisses. Tabelle 25, Anhang S. 92). Eine schwierigeSchülerklientel als Begründung für eine niedrigere Unterrichtsqualitätwird somit durch diese Daten nicht bestätigt.Allerdings geht eine privilegierte Schülerschaftin den Grundschulen mit einer höheren Unterrichtsqualitäteinher.Von eigentlichem Interesse ist allerdings die Frage, obdas Qualitätsmanagement für die Unterrichtsqualitätbedeutsam ist (s. Tabelle 26, S. 93). Hier zeigt sich beider Analyse, dass ein statistisch signifikanter Effekt lediglichfür zwei Items vorliegt: das Item 38, das anzeigt,ob die Schule Ergebnisse der internen Evaluation regelmäßigfür die Unterrichtsentwicklung nutzt, und das Item57, bei dem die Lehrkräfte angeben, ob sie den Eindruckhaben, ihre beruflichen Ziele an der Schule verwirklichenzu können. Das heißt: Unterricht, der an einer Schule miteinem höheren Maß an systematischer Unterrichtsevaluationund ‐entwicklung stattfindet, weist ein qualitativhöheres Niveau auf als Unterricht an einer Schule miteiner fehlenden oder unsystematischen Evaluationskultur.Zugleich ist die Unterrichtsqualität dort höher, wodas Kollegium ein höheres Maß an Verwirklichung beruflicherZiele erlebt. Da diese Befunde nicht auf längsschnittlichenDaten aus mehreren aufeinanderfolgendenMesszeitpunkten beruhen, lässt sich keine Aussage überdie Richtung des Zusammenhangs treffen. Es ist alsomöglich, dass ein höheres Niveau der Unterrichtsqualitätmit einer anderen Evaluationskultur einhergeht. Zugleichist denkbar, dass eine höhere Unterrichtsqualitätzu einer höheren beruflichen Zufriedenheit der Lehrkräfteführt. Plausibler erscheint allerdings der umgekehrteZusammenhang: Ein gemeinsames regelmäßiges Innehaltenund Hinterfragen der Unterrichtspraxis, wie esin Item 38 formuliert wird, ermöglicht mutmaßlich einenbesseren Unterricht. Genauso ist anzunehmen, dass dieWahrnehmung von beruflichen Entfaltungsmöglichkeitenzu einem besseren Unterricht führt. Auch wenn dieserBefund zunächst optimistisch stimmen mag, so ist erdennoch mit Vorsicht zu betrachten.Die Auswertungen konzentrieren sich vollständig auf dasQualitätsmanagement; weitere schulische Aspekte, diemöglicherweise direkt mit dem Qualitätsmanagementund der Unterrichtsqualität in Zusammenhang stehen –wie z. B. die Fortbildungsaktivitäten des Kollegiums oderdie Intensität der Teamarbeit –, kontrollieren sie nicht.Es werden also keine weiteren Faktoren einbezogen, dieeinen systematischen Einfluss auf die Unterrichtsqualitätund die Nutzung interner Evaluationsdaten habenkönnten.Bemerkenswert sind darüber hinaus die Ergebnisse zuden übrigen Indikatoren des Qualitätsmanagements.Keines der sieben anderen Items hat einen bedeutsamenEffekt auf die Unterrichtsqualität. Möglicherweisebeschreiben die nicht-signifikanten Items lediglich solcheAspekte des Qualitätsmanagements, die die Unterrichtsqualitätnur mittelbar berühren. Dieser Deutungwiderspricht allerdings auf den ersten Blick das Itemzu Unterrichtsbesuchen, die ja scheinbar direkt auf dieVerbesserung der Unterrichtsqualität zielen. Hierbei istjedoch zu berücksichtigen, dass Lehrkräfte regelmäßigeUnterrichtsbesuche sowohl im Kontext der Personalbeurteilungals auch der Unterrichtsentwicklung erleben.Es ist zu vermuten, dass die Befragung nicht hinreichendzwischen beiden Anlässen differenziert, sodass ein möglicherEffekt auf die Unterrichtsqualität hier nicht nachgewiesenwerden kann.40 Die übrigen Unterrichtssequenzen konnten nicht verwendetwerden, da das eingesetzte Statistikprogramm keine Möglichkeithat, Datensätze mit fehlenden Werten zu berücksichtigen.56 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 057

4 V e r g l e i c h d e r a k t u e l l e n B e f u n d e m i t d e n E r g e b n i s s e n d e s J a h r e s b e r i c h t e s 2 0 0 8V e r g l e i c h d e r a k t u e l l e n B e f u n d e m i t d e n E r g e b n i s s e n d e s J a h r e s b e r i c h t e s 2 0 0 8 44Vergleich der aktuellenBefunde mit den Ergebnissendes Jahresberichtes 2008Dieser Bericht ist der erste, bei dem die Schulinspektionauf Ergebnisse aus früheren Schuljahren zugreifen undsomit erstmalig Aussagen über Entwicklungstrends treffenkann. Zunächst beschreiben wir das Qualitätsprofilder Schulen im Überblick, bevor wir anknüpfend an denJahresbericht 2008 die Entwicklungstrends im Bereichder Unterrichtsqualität beschreiben.4.1 Das Qualitätsprofil im Überblick –Entwicklung der Stärken undSchwächen der SchulenDie Schulinspektion bewertet im Inspektionsbericht 13Qualitätsbereiche des Orientierungsrahmens Schulqualität.41 Neben einer ausführlichen Beschreibung, die diewichtigsten Ergebnisse für den einzelnen Qualitätsbereichzusammenfasst, erhalten die Schulen ein Qualitätsprofil,das die Bewertungen der 13 Qualitätsbereicheim Überblick zeigt.Das vorliegende Gesamtqualitätsprofil dieses Jahresberichtesberechnen wir aus den einzelnen Qualitätsprofilender 82 Schulen 42 der aktuellen Schulstichprobe,die zwischen Sommer 2008 und Sommer 2010 inspiziertwurden. Dieses Qualitätsprofil stellen wir demJahresbericht 2008 gegenüber, um Rückschlüsse aufdie Qualitätsentwicklung innerhalb der beiden Erhebungszeiträumeziehen zu können. Dem Qualitätsprofildes ersten Jahresberichtes 2008 lagen die Daten aller81 von Anfang 2007 bis Mitte 2008 inspizierten Schulenzugrunde. 43 Während das Qualitätsprofil im aktuellenJahresbericht also auf der Grundlage einer repräsentativenReferenzstichprobe erstellt wird, kann es im Jahresbericht2008 keine Repräsentativität beanspruchen. Dahier dementsprechend zwei unterschiedlich definierteErhebungsgruppen vorliegen, die empirisch nicht miteinandervergleichbar sind, zeigt der Vergleich beider Profileallenfalls Anhaltspunkte für Entwicklungen der HamburgerSchulen.Für das Qualitätsprofil werden die Erkenntnisse aus denunterschiedlichen Datenquellen für jeden Qualitätsbereichzu einer Bewertung zusammengefasst. Die Bewertungerfolgt anhand eines Kriterienrasters und nach vierBeurteilungskategorien (s. Tabelle 7).Abbildung 4Qualitätsprofil der Stichprobe des Jahresberichts 2008 43und der aktuellen Schulstichprobe (Schuljahre 2008/2009 und 2009/2010).1.1 Führung wahrnehmen1.2 Personal entwickeln1.3 Finanz- und Sachmittel gezielt einsetzen1.4 Profil entwickeln und Rechenschaft ablegen2.1 Das schuleigene Curriculum gestalten2.2 Unterrichten, Lernen, Erziehen2.3 Organisatorische Rahmenbedingungen sichern2.4 Leistungen beurteilenDie folgende Grafik (Abbildung 4) entspricht wie obenbeschrieben dem Qualitätsprofil der zwischen Sommer2008 und Sommer 2010 inspizierten Schulen; sie enthältjedoch über den Mittelwert hinaus zusätzliche Informationen:Der zweifache Standardfehler (dunkelgelberBereich um den rechnerischen Mittelwert) markiert denWertebereich, in dem sich der tatsächliche Mittelwertüber alle Hamburger Schulen hinweg – also jenseits derhier vorliegenden Stichprobe – mit einer Wahrscheinlichkeitvon 95 Prozent befindet. Ein Beispiel: Im Qualitätsbereich1.1 – Führung wahrnehmen liegt der in deraktuellen Stichprobe erhobene Mittelwert bei 3,12. Füralle Hamburger Schulen befindet er sich mit 95-prozentigerWahrscheinlichkeit im Bereich zwischen 2,96 und3,28; dieses Intervall ergibt sich, wenn man den zweifachenStandardfehler (also zweimal 0,08, s. Tabelle 8) addiertbzw. subtrahiert. Der hellgelbe Bereich, der durchdie Addition bzw. Subtraktion der Standardabweichungmarkiert wird, zeigt, wie weit 68 Prozent der einzelnenBewertungen um den Mittelwert herum streuen.1 1,5 2 2,5 3 3,5 4Tabelle 7Beurteilungskategorien für die Qualitätsbereiche des Qualitätsprofils4 stark Die Schule erfüllt alle oder nahezu alle Teilkriterien dieses Qualitätsbereichs optimal oder gut.3 eher stark als schwach Die Schule weist in diesem Qualitätsbereich mehr Stärken als Schwächen auf.2 eher schwach als stark Die Schule weist in diesem Qualitätsbereich mehr Schwächen als Stärken auf.1 schwach Bei nahezu allen Teilkriterien des Qualitätsbereichs sind Verbesserungen erforderlich.2.5 Prozesse und Ergebnisse evaluieren2.6 Förderkonzepte entwickeln2.7 Beratungsangebote gestalten2.8 Die Schulgemeinschaft beteiligen3.1 Zufriedenes Personal, zufriedene SchülerInnen, Eltern und Betriebe41 Der Qualitätsbereich 3.2 „Bildungslaufbahnen und Kompetenzen“ist bisher nicht Bestandteil des Inspektionsberichtes, weildie für eine sinnvolle Bewertung dieses Bereichs benötigtenLeistungsdaten noch nicht in einer für Inspektionszweckeverwendbaren Form vorliegen.42 Dies ist die vollständige Schulstichprobe. Bei den Analysen in denvorherigen Kapiteln konnten einige Schulen aufgrund fehlenderWerte zum Teil nicht berücksichtigt werden.43 Die für den Jahresbericht 2008 ausgewerteten Fragebögen undUnterrichtsbeobachtungen bezogen sich auf eine repräsentativeReferenzstichprobe von 34 allgemeinbildenden Schulen ohneFörder- und Sonderschulen; dagegen berücksichtigte dasQualitätsprofil die vollständige Stichprobe aller inspiziertenSchulen.aktuelle Schulstichprobe (Schuljahre 2008/09 + 2009/10)Stichprobe des Jahresberichts 2008 43-1SD – + +1SDMittelwert und Konfidenzintervall(± 2 SE)-1SD – + +1SDMittelwert und Konfidenzintervall(± 2 SE)58 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 059

4 V e r g l e i c h d e r a k t u e l l e n B e f u n d e m i t d e n E r g e b n i s s e n d e s J a h r e s b e r i c h t e s 2 0 0 8V e r g l e i c h d e r a k t u e l l e n B e f u n d e m i t d e n E r g e b n i s s e n d e s J a h r e s b e r i c h t e s 2 0 0 8 4Das Gesamtqualitätsprofil zeigt drei Qualitätsbereiche,die an den Schulen der aktuellen Schulstichprobe imDurchschnitt eher als schwach bewertet worden sind (s.Tabelle 8): Es sind die drei Qualitätsbereiche 2.4 „Leistungenbeurteilen“ (M = 2,12), 2.5 „Prozesse und Ergebnisseevaluieren“ (M = 2,20) und 2.1 „Das schuleigeneCurriculum entwickeln“ (M = 2,32), die auch im Jahresbericht2008 als die schwächsten identifiziert wordensind.Doch das sind nicht alle Parallelen. Tatsächlich sinddie Gesamtqualitätsprofile beider Erhebungszeiträumeund ‐gruppen fast deckungsgleich. Die Mittelwerte deranderen zehn Qualitätsbereiche liegen alle oberhalbdes Skalenmittelwertes. Die am höchsten bewertetenQualitätsbereiche sind 3.1 „Zufriedenes Personal, zufriedeneSchülerinnen und Schüler, Eltern und Betriebe“(M = 3,33), 2.3 „Organisatorische Rahmenbedingungensichern“ (M = 3,22) und 1.4 „Profil entwickeln und Rechenschaftablegen“ (M = 3,22). Zwar hat sich die Reihenfolgein diesem Trio gegenüber 2008 geändert, dieVerschiebungen sind jedoch nicht signifikant.Tabelle 8Kennwerte der einzelnen Qualitätsbereiche des Orientierungsrahmens SchulqualitätAuffällig im Gesamtqualitätsprofil beider Erhebungenist, dass drei der vier Bereiche der Qualitätsdimension1 „Führung und Management“ sehr positiv abschneiden.Die Qualitätsbereiche 1.4 „Profil entwickeln und Rechenschaftablegen (3,22), 1.3 „Finanz- und Sachmittel gezielteinsetzen“ (3,17) und 1.1 „Führung wahrnehmen“ (3,12)liegen im deutlich starken Bereich. Die aktuelle Erhebungbestätigt damit den Befund des Jahresberichtes2008, wonach die Schulleitungen an Hamburger Schulenihren Auftrag gut erfüllen und die durch die Novellierungdes Schulgesetzes von 2006 gestiegene Leitungsverantwortungangenommen haben. Bestätigt wird dieses Bildletztlich auch durch den nur knapp über dem Mittelwertliegenden Qualitätsbereich 1.2 „Personal entwickeln“. Inihm bündeln sich Anforderungen an Schulleitungen ausder Personalentwicklung und dem Personalmanagement,die neu sind für Hamburger Schulleitungen und die eineFortentwicklung der Leitungsrolle hin zum Schulmanagementverdeutlichen. So ist es nicht verwunderlich, dassdieser Bereich der noch am wenigsten entwickelte innerhalbder Dimension „Führung und Management“ ist.N MIN MAX MittelwertStandardfehler(SE)Standardabweichung1.1 Führung wahrnehmen 82 2 4 3,12 0,08 0,641.2 Personal entwickeln 82 1 4 2,60 0,09 0,671.3 Finanz- und Sachmittel gezielt einsetzen 82 2 4 3,17 0,08 0,621.4 Profil entwickeln und Rechenschaft ablegen 82 2 4 3,22 0,08 0,612.1 Das schuleigene Curriculum entwickeln 82 1 4 2,32 0,08 0,652.2 Unterrichten, lernen, erziehen 82 2 4 2,68 0,07 0,542.3 Organisatorische Rahmenbedingungen sichern 82 2 4 3,22 0,07 0,522.4 Leistungen beurteilen 82 1 4 2,12 0,08 0,592.5 Prozesse und Ergebnisse evaluieren 82 1 4 2,20 0,10 0,762.6 Förderkonzepte entwickeln 82 1 4 2,57 0,08 0,652.7 Beratungsangebote gestalten 82 2 4 3,17 0,08 0,602.8 Die Schulgemeinschaft beteiligen 82 2 4 2,93 0,08 0,583.1 Zufriedenes Personal, zufriedene Schülerinnen,Schüler, Eltern und Betriebe82 2 4 3,33 0,08 0,60Während die Durchschnittswerte von elf der 13 Qualitätsbereichezwischen 2008 und 2009 nur in der zweitenStelle hinter dem Komma variieren, unterscheiden siesich jedoch in zwei Bereichen signifikant. So ist festzuhalten,dass die Bewertung des Kernbereichs schulischerQualität „Unterrichten, lernen, erziehen“ in der Stichprobe2009 durchschnittlich um fast zwei Zehntelpunkteschwächer ausfällt als in der Stichprobe 2008 (M = 2,68zu M = 2,86). Möglicherweise ist diese Verschiebung aufdie Einführung des Vierstufenmodells der Unterrichtsqualitätzurückzuführen (s. auch Abschnitt 4.2.3). Diesermöglicht eine eindeutigere numerische Bewertung desQualitätsbereichs. Wir gehen davon aus, dass diese Präzisierungunseres Erhebungsverfahrens die Ursache fürdie schwächeren Ergebnisse ist und es keinen tatsächlichenQualitätsverlust im Unterricht gibt. Die Bewertungdes Qualitätsbereichs „Beratungsangebote gestalten“fällt mit einem Mittelwert von 3,17 zu 2,94 im Jahr 2008signifikant höher aus.Neben diesen beiden leichten Auffälligkeiten ist generellfestzuhalten, dass die Schulinspektion in ihren beidenersten Jahresberichten Schulgruppen mit deutlichähnlichen Gesamtprofilen untersucht. Angesichts derkaum veränderten Stärken und Schwächen von HamburgerSchulen zeigt sich, dass Schulentwicklungsprozessein der Gesamtsicht erst in einem weiteren Zeitrahmennachweisbar werden und damit Qualitätsprofile verändern.Eine besondere Bedeutung gewinnt der Befund der nach2008 wieder am schwächsten bewerteten drei Qualitätsbereiche2.4 „Leistungen beurteilen“ (M = 2,12), 2.5.„Prozesse und Ergebnisse evaluieren“ (M = 2,20) und2.1 „Das schuleigene Curriculum entwickeln“ (M = 2,32)angesichts der Ansprüche an eine veränderte Lehr-Lernkultur.Alle drei Bereiche benötigen viel Kooperation,Abstimmung und Standardisierung, um sie entwickelnzu können – Kompetenzen also, die im traditionellenBerufsbild des eigenverantwortlich und singulär vor derKlasse stehenden Fachlehrers, wie wir es auch heutenoch im Selbstverständnis vieler Kollegien erleben, eherwenig entwickelt sind.4.2 Entwicklungstrends derUnterrichtsqualitätin Hamburger SchulenÜber das Gesamtqualitätsprofil hinaus beleuchten wir imFolgenden einen besonderen schulischen Aspekt, nämlichdie Qualität des Unterrichts. Bezug nehmend auf denJahresbericht 2008 stellt auch der aktuelle Jahresberichtdas Gesamtprofil der Unterrichtsqualität aufgeschlüsseltnach Schulformen vor. Statt einer Betrachtung der einzelnen30 Merkmale, die dem Unterrichtsbeobachtungsbogender Schulinspektion zugrunde liegen, kommt einstatistisches Verfahren (Rasch-Skalierung, s. Methodenglossar)zur Anwendung, das bekannt ist aus der Normierungder nationalen Bildungsstandards und aus denSchulvergleichsuntersuchungen PISA und IGLU. Ähnlichwie in diesen Studien bei der Kompetenzfeststellung,hat die Schulinspektion die 30 Merkmale, die bei derBeobachtung des Unterrichts zugrunde gelegt werden,auf einer gemeinsamen Skala zusammengefasst, sodassnicht 30 Einzelwerte, sondern ein übergreifender Wertals Maß für die Unterrichtsqualität betrachtet wird. Dadurchist es zum einen möglich, den Ist-Stand der Unterrichtsqualitätan den inspizierten Hamburger Schulen gemäßder aktuellen Stichprobe widerzuspiegeln und zumanderen, einen Trend im Vergleich zur Referenzstichprobedes Schuljahres 2007/2008 abzubilden. Dabei kommt,vereinfacht ausgedrückt, jeweils dasselbe „Maßband“zum Einsatz, sodass die erreichte Unterrichtsqualitätzwischen den beiden Stichproben vergleichbar ist.4.2.1 Veränderungen in der Unterrichtsqualitätin den SchulformenFür die Unterrichtsqualität der allgemeinen Schulen (allgemeinbildendeSchulen ohne Sonder- und Förderschulen)in Hamburg insgesamt zeigt sich, dass – basierendauf den Kennzahlen der beiden miteinander verglichenenStichproben – eine signifikante Verbesserung stattgefundenhat. Der Unterschied ist messbar, aber nur sehrgering (d < 0,2). Die Unterrichtsqualität an den allgemeinenSchulen scheint also langsam und statistisch nachweisbarzuzunehmen.60 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 061

4 V e r g l e i c h d e r a k t u e l l e n B e f u n d e m i t d e n E r g e b n i s s e n d e s J a h r e s b e r i c h t e s 2 0 0 8V e r g l e i c h d e r a k t u e l l e n B e f u n d e m i t d e n E r g e b n i s s e n d e s J a h r e s b e r i c h t e s 2 0 0 8 4Tabelle 9Vergleich der Werte für die Unterrichtsqualität zwischen 2007/08 und 2008/10;signifikante Unterschiede zwischen den Stichproben sind fett dargestellt(** p< 0.01; *** p< 0.001)allgemeine Schulen(allgemeinbildende Schulen ohne So/Foe)***Betrachtet man die durchschnittliche Veränderung derUnterrichtsqualität innerhalb der allgemeinen Schulen,so finden sich Schulformen, in denen der Trend über dieZeit sowohl statistisch als auch praktisch bedeutsamabgesichert werden kann (s. Tabelle 9). Dabei unterscheidetsich die Bandbreite der Schulformmittelwertein der aktuellen Stichprobe gegenüber der Referenzstichprobeaus dem Jahr 2008 nicht wesentlich. DerUnterschied zwischen der Schulform mit der höchstenUnterrichtsqualität (Grundschulen) und der Schulformmit der schwächsten Unterrichtsqualität (GHR-Schulen)betrug 2008 0,56. In der aktuellen Stichprobe beträgtdiese Differenz 0,47. Somit ist der Unterschied in derUnterrichtsqualität zwischen einer durchschnittlichenUnterrichtseinheit an einer GHR-Schule und einer durchschnittlichenUnterrichtseinheit an einer Grundschuleseit 2008 geringer geworden.Die einleitend beschriebene statistisch belegbare, abernur geringe Verbesserung der allgemeinen Schulen giltbei differenzierter Betrachtung nicht für alle Schulformen.Wie die fettgedruckten Werte in Tabelle 9 anzeigen,ist eine statistisch signifikante Verbesserung inder Unterrichtsqualität im zeitlichen Trend nur für dieGrundschulen, GHR-Schulen und die Gesamtschulennachweisbar. An den Grundschulen und GHR-SchulenMaktuelleStichprobeStandardfehler(SE)MReferenzstichprobeStandardfehler(SE)DifferenzEffektstärke0,50 1 0,02 0,32 0,02 0,18 0,18Grundschulen** 0,72 0,03 0,58 0,03 0,14 0,14GHR-Schulen*** 0,25 0,04 0,02 0,04 0,23 0,23Gesamtschulen*** 0,59 0,04 0,19 0,05 0,40 0,37Gymnasien 0,32 0,03 0,37 0,04 -0,05 -0,05Sonder- undFörderschulen0,54 0,05 - - - -aktuelleStichprobeStichprobe 2008Differenzhat eine geringfügige Zunahme der Unterrichtsqualitätstattgefunden, an den Gesamtschulen hat sie sich imzeitlichen Verlauf moderat verbessert. In den Gymnasiendagegen scheint sich die Unterrichtsqualität verringertzu haben. An den Beruflichen Schulen fand eine augenscheinlicheZunahme der Unterrichtsqualität statt. DieUnterschiede in den Gymnasien und den BeruflichenSchulen sind jedoch nicht signifikant, sodass die unterschiedlichenWerte auch durch zufällige Schwankungenzustande gekommen sein können. Somit hält die Unterrichtsqualitätan den Gymnasien und den BeruflichenSchulen ein gleichbleibendes Niveau, während sich dieUnterrichtsqualität in den Grundschulen, Gesamtschulenund GHR-Schulen verbessert hat. Für die Sonder- undFörderschulen kann kein Trend berechnet werden, weilsie während der Erstellung des Jahresberichtes 2008 innur geringer Anzahl inspiziert waren und daher nicht berücksichtigtwurden.dEffektstärkeM SE M SE dBerufliche Schulen 0,47 0,03 0,44 0,03 0,03 0,031 Die Werte wurden so standardisiert, dass der theoretische Mittelwert bei 0 und die Standardabweichung bei 1 liegt.In beiden Stichproben zeigt sich also eine – gemessen an den Qualitätserwartungen des Orientierungsrahmens Schulqualität –überdurchschnittliche Unterrichtsqualität.4.2.2 Bedeutung von Schulstufe,Schulform, Schule und Unterricht für dieUnterrichtsqualitätAbbildung 5 und Abbildung 6 weisen geringe institutionelleEffekte auf die Unterrichtsqualität nach. Dargestelltsind die Anteile von Schulform, Schule und einzelnerUnterrichtssequenz an den in der Stichprobe desvorliegenden Jahresberichtes aufgetretenen Schwankungender Unterrichtsqualität.Schulform 2%Schule 12%Unterricht 86%Abbildung 5Anteile von Schule, Schulform und Unterricht an derVarianz der Unterrichtsqualität (alle Schulformen).Schulform 1%Schule 12%Unterricht 87%Abbildung 6Anteile von Schule, Schulform und Unterricht an derVarianz der Unterrichtsqualität (nur Schulformen mitSekundarunterricht).Insgesamt entfallen, wie Abbildung 5 verdeutlicht, nur14 Prozent der in der Stichprobe vorgefundenen Schwankungenin der Unterrichtsqualität auf die institutionellenEffekte durch Schulform und Schule. Der Anteil derSchulform an den Unterschieden in der Unterrichtsqualitätist am geringsten und umfasst nur 2 Prozent. Dasheißt: Ob eine Unterrichtssequenz an einer Grundschule,an einem Gymnasium oder einer Beruflichen Schulestattfindet und beobachtet wird, spielt hinsichtlich derUnterrichtsqualität nur eine untergeordnete Rolle.Einen sechsmal größeren Einfluss als die Schulform hatdie Schule, an der der Unterricht stattfindet. Der Anteilder Schule an den vorgefundenen Schwankungen derUnterrichtsqualität beträgt 12 Prozent. Somit sind innerhalbder Lehrerkollegien von einzelnen Schulen gemeinsameUnterrichtsstandards zwar nachweisbar, aber nichtstark ausgeprägt.Grund für diese Aussage ist auch der hohe Anteil anVariabilität in der Unterrichtsqualität, der durch die einzelneUnterrichtssequenz eingebracht wird und wederdurch die Schule noch durch die Schulform erklärbar ist.86 Prozent der Schwankungen in der Unterrichtsqualitätsind auf das individuelle Lehr-Lern-Setting der beobachtetenUnterrichtssequenz zurückzuführen. Ein ausgeprägtergemeinsamer Unterrichtsstandard in den Kollegiender einzelnen Schulen, der für die Schülerschaft einerSchule ein einheitliches Qualitätsniveau von Unterrichtgewährleistet, ist folglich noch nicht erkennbar.Bei alleiniger Betrachtung der Schulen mit Sekundarunterricht(Abbildung 6) kristallisiert sich der Befundweiter heraus. Der Anteil der Schulform an der Unterrichtsqualitätverringert sich auf 1 Prozent und der Anteilder Schule verbleibt bei 12 Prozent, während der Anteilder einzelnen Unterrichtssequenz auf nunmehr 87 Prozentansteigt. Das heißt, dass es an den Schulen mitSekundarunterricht eine noch geringere Rolle spielt, zuwelcher Schulform eine Schule gehört, und gleichzeitigdas individuelle Lehr-Lern-Setting noch dominanter fürdie Unterrichtsqualität einer beobachteten Sequenz ist.62 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 063

4 V e r g l e i c h d e r a k t u e l l e n B e f u n d e m i t d e n E r g e b n i s s e n d e s J a h r e s b e r i c h t e s 2 0 0 8V e r g l e i c h d e r a k t u e l l e n B e f u n d e m i t d e n E r g e b n i s s e n d e s J a h r e s b e r i c h t e s 2 0 0 8 4Vergleich mit den Befundendes Jahresberichtes 2008Der Vergleich der vorliegenden Stichprobe mit der Stichprobedes Jahresberichtes 2008 zeigt folgenden Trend(Abbildung 7 bis Abbildung 9): Offenbar nimmt der institutionelleEffekt der einzelnen Schule auf die vorgefundeneUnterrichtsqualität zu. Ob Unterricht gelingt, hängtalso stärker von der Schule ab als noch 2008. Möglicherweiseist dies ein Indiz, dass sich Lehrerkollegienverstärkt um eine gemeinsame Unterrichtsentwicklungbemühen, sodass sich schwach, aber messbar eine Angleichungder Unterrichtsqualität innerhalb der einzelnenSchulen vollzieht.Schule 9% (2008: 5%)Schulform 2%2008 2010Unterricht 89% (2008:95%)Unterricht 3% (2008: 5%)Schule 11% (2008: 7%)Schulform 86% (2008: 88%)Abbildung 9Vergleich der Anteile von Schule, Schulform und Unterricht an der Varianz der Unterrichtsqualität unterBerücksichtigung der Zusammensetzung der Schülerschaft (nur Schulformen mit Sekundarunterricht) –Referenzstichprobe vs. aktuelle Schul stichprobe.2008 2010Abbildung 7Vergleich der Anteile von Schule, Schulform und Unterricht an der Varianz der Unterrichtsqualität(alle Schulformen ohne Berufliche Schulen und Sonder- /Förderschulen) – Referenzstichprobe vs. aktuelleSchulstichprobe.Schulform 2% (2008: 2%)Schule 9% (2008: 6%)2008 2010Unterricht 89% (2008:92%)Abbildung 8Vergleich der Anteile von Schule, Schulform und Unterricht an der Varianz der Unterrichtsqualität (nur Schulformenmit Sekundarunterricht) – Referenzstichprobe vs. aktuelle Schulstichprobe.Gleichzeitig verlieren sowohl die Schulform als auch dieeinzelne Unterrichtssequenz Anteile an den vorgefundenenSchwankungen in der Unterrichtsqualität, sodassUnterrichtsqualität weniger als noch 2008 eine Frageder Schulform und des individuellen Lehr-Lern-Settingsist. Es bleibt abzuwarten, ob sich diese Entwicklung zumTrend verstetigt, d. h. ob sich die Disparitäten in der Unterrichtsqualitätzwischen den einzelnen Unterrichtssequenzenauf Dauer nachweisbar minimieren und ob sichdie hohe Abhängigkeit der Unterrichtsqualität vom individuellenLehr-Lern-Setting abschwächt.Eine weitere Entwicklung ist hervorzuheben: Berücksichtigtman neben der Schulform auch die Schülerzusammensetzung,erfasst über den KESS 7-Index einerSchule, so zeigt sich im Gegensatz zu 2008 keine Veränderungder Anteile, auf die die Unterrichtsqualitätzurückzuführen ist. Das bedeutet, dass die vorgefundeneUnterrichtsqualität, anders als noch 2008, in derStichprobe des vorliegenden Jahresberichtes nicht mehrvon den sozialen Rahmenbedingungen abhängig ist, unterdenen Unterricht stattfindet. Verschwanden in derStichprobe des Jahresberichtes 2008 bei Berücksichtigungder sozialen Zusammensetzung der Schülerschaftdie Effekte der Schulform fast vollständig, so ist dies inder vorliegenden Stichprobe nicht mehr nachweisbar.Somit ist der Anteil der Schulform an den Schwankungenin der Unterrichtsqualität nicht mit sozial selektivenZusammensetzungen der Schülerschaft in den einzelnenSchulformen erklärbar.Dementsprechend lässt sich kein systematischer Zusammenhangzwischen Unterrichtsqualität und sozialerZusammensetzung der Schülerschaft (KESS 7-Index)ausmachen. Es tritt allerdings ein anderer Effekt auf: DieUnterrichtsqualität umschreibt in Verbindung mit demKESS 7-Index eine Kurve, die bei den mittleren Indexwertendie höchste Ausprägung erreicht (vgl. Abbildung10). Die Unterrichtsqualität ist in KESS 7-Index 3-Schulenund KESS 7-Index 4-Schulen am höchsten, währendsie in den KESS 7-Index 1-, 2- sowie 5- und 6- Schulengeringer ist. Offenbar gelingt es an Schulen mit einemmittleren KESS 7-Index, also einer mittleren sozialenLage der Schülerschaft, eine höhere Unterrichtsqualitätzu erreichen als an Schulen mit einer belasteten oderbevorzugten Lage der Schülerschaft. Möglicherweise istdies ein Hinweis darauf, dass an Schulen mit einer mittlerensozialen Lage der Schülerschaft die meisten Aktivitätenhinsichtlich Unterrichtsentwicklung betrieben werden(oder vielleicht auch betrieben werden können) bzw.die Unterrichtsentwicklung dort am effizientesten ist.64 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 065

4 V e r g l e i c h d e r a k t u e l l e n B e f u n d e m i t d e n E r g e b n i s s e n d e s J a h r e s b e r i c h t e s 2 0 0 8V e r g l e i c h d e r a k t u e l l e n B e f u n d e m i t d e n E r g e b n i s s e n d e s J a h r e s b e r i c h t e s 2 0 0 8 4Unterrichtsqualität0,50,40,30,20,11 2 3 4 5 6Kess 7 IndexAbbildung 10Zusammenhang zwischen KESS 7-Index und beobachteter Unterrichtsqualität.4.2.3 Das Vier-Stufen-Modellder UnterrichtsqualitätIm Rahmen des Jahresberichtes 2008 ist das von derSchulinspektion Hamburg entwickelte Stufenmodell vonUnterrichtsqualität vorgestellt worden. Neben der Darstellungder Unterrichtsqualität in den Jahresberichtenist es auch die Grundlage für die Rückmeldung an dieEinzelschule. Zusammengefasst handelt es sich hierbeium eine Verdichtung der 30 Prozessmerkmale guten Unterrichtszu vier inhaltlich beschreibbaren und aufeinanderaufbauenden Abstufungen von Unterrichtsqualität.Die vier Stufen lassen sich durch spezifische Merkmalebeschreiben (siehe Abbildung 11), wobei die Stufe 1 einbasales, Stufe 4 ein hohes Niveau von Unterrichtsqualitätbeschreibt. 44Bei der Betrachtung der Unterrichtsanteile auf den einzelnenNiveaustufen ergibt sich beim Vergleich der Referenzstichprobemit der aktuellen Schulstichprobe einTrend, der die Befunde des obigen Abschnitts bestätigt:Die Unterrichtsanteile verlagern sich tendenziell in höhereNiveaustufen (s. Tabelle 10). Allerdings bleibt derAnteil des Unterrichts, der ein geringes Niveau hat (Stufe1) und in dem lediglich die basalen Voraussetzungenfür das Gelingen von Unterricht gesichert werden, anden allgemeinen Schulen ungefähr gleich. Umgerechnetbefindet sich beinahe jede zwölfte beobachtete Unterrichtseinheitauf diesem basalen Niveau. Eine starkeVerringerung ist für die Unterrichtsanteile auf Stufe 2(Klassen effizient führen und Methoden variieren) zwischenden betrachteten Stichproben zu beobachten.Der Anteil am gesamten Unterricht sinkt um ungefähr6,5 Prozent auf weniger als jede vierte beobachtete Unterrichtssequenz.Die Anteile des Unterrichts auf Stufe3 stagnieren in etwa bei 37 Prozent. In mehr als jederdritten Unterrichtssequenz gelingt es an den allgemeinbildendenSchulen (ohne Sonder- und Förderschulen), dieSchüler zu motivieren und ein aktives Lernen und Wissenstransferzu ermöglichen.Tabelle 10Unterrichtsanteile auf den einzelnen Stufen(allgemeine Schulformen)Stichprobe allgemeine Schulformenaktuelle Schulstichprobe(Schuljahre 2008/2009 und 2009/2010)Anteile von Unterricht aufden einzelnen StufenAnteile von Unterricht, diemindestens die jeweiligeStufen erreichenDen Umstand, dass die vier Stufen des Modells aufeinanderaufbauen, verdeutlichen die dritte und fünfte Spalteder Tabelle 10, die diejenigen Anteile von Unterrichtbeinhalten, die mindestens die jeweilige Stufe erreichen.So erreichen alle Unterrichtssequenzen ein Niveauvon mindestens Stufe 1. Es gelingt folglich in jeder Sequenz,zumindest die basalen Voraussetzungen für dasGelingen von Unterricht herzustellen. Mehr als neun vonzehn (92,5 Prozent) beobachteten Sequenzen erreichenmindestens Stufe 2. Über die Sicherung der basalen Gelingensbedingungenhinaus liegen in diesen Sequenzenzusätzlich eine effiziente Klassenführung und eine angemesseneMethodenvariation vor. Knapp 70 Prozent derbeobachteten Sequenzen (ungefähr sieben von zehn Sequenzen)erreichen Stufe 3. In diesen Sequenzen gelingenauch die Schülermotivation, ein aktives Lernen undder Wissenstransfer. Bei etwas weniger als der Hälfteder Sequenzen, die Stufe 3 erreichen (etwas mehr alsdrei von zehn), wurden zusätzlich die Binnendifferenzierungund die wirkungs- und kompetenzorientierte Förderungder Schülerinnen und Schüler beobachtet und somitNiveaustufe 4 erreicht. Auch hier wird der positive Trendim zeitlichen Verlauf zwischen den Stichproben sichtbar.Stichprobe allgemeine SchulformenReferenzstichprobe(Schuljahr 2007/2008)Anteile Unterricht auf deneinzelnen StufenAnteile von Unterricht, diemindestens die jeweiligeStufen erreichenStufe 1 7,5% 100,0% 8,2% 100,0%Stufe 2 22,7% 92,5% 29,2% 91,8%Stufe 3 37,4% 69,8% 37,5% 62,6%Stufe 4 32,4% 32,4% 25,0% 25,0%Abbildung 11Das Vier-Stufen-Modell der Unterrichtsqualität.44 Einzelheiten zum Modell sind nachzulesen unter: Pietsch, M.(2009): Die Qualität des Unterrichts an Hamburger Schulen ausBeobachterperspektive. In: Institut für Bildungsmonitoring (Hrsg.),Jahresbericht der Schulinspektion Hamburg 2008 (S. 40-58),Hamburg.Eine vergleichsweise große Zunahme verzeichnet dagegendie höchste Qualitätsstufe von Unterricht, die Stufe4. Der Anteil der Unterrichtseinheiten auf der höchstenQualitätsstufe nimmt um sieben Prozent zu. Stufe4 beinhaltet Merkmale wie Binnendifferenzierung undeine wirkungs- und kompetenzorientierte Förderung derSchülerinnen und Schüler. Dieses hohe Unterrichtsniveauentspricht einem Anteil von beinahe jeder drittenbeobachteten Unterrichtssequenz, während in der Referenzstichprobenur jede vierte beobachtete Unterrichtssequenzauf Stufe 4 lag.Befanden sich in der Stichprobe des 1. Halbjahres 2008noch etwas mehr als sechs von zehn Unterrichtssequenzen(62,6 Prozent) auf Stufe 3, sind es in der aktuellenStichprobe knapp sieben von zehn Unterrichtssequenzen(69,8 Prozent). Daneben ist der Anteil der Sequenzen, dieüber Stufe 3 hinaus auch Stufe 4 erreichen, angewachsen.Waren es in der Stichprobe des 1. Halbjahres 2008noch deutlich weniger als die Hälfte der Sequenzen (25,0Prozent von 62,6 Prozent), so sind es in der in diesemJahresbericht berichteten Stichprobe nur noch knappweniger als die Hälfte der Sequenzen (32,4 Prozent von66 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 067

4 V e r g l e i c h d e r a k t u e l l e n B e f u n d e m i t d e n E r g e b n i s s e n d e s J a h r e s b e r i c h t e s 2 0 0 8V e r g l e i c h d e r a k t u e l l e n B e f u n d e m i t d e n E r g e b n i s s e n d e s J a h r e s b e r i c h t e s 2 0 0 8 469,8 Prozent) auf Stufe 3, die auch Stufe 4 erreichen.Folglich hat nicht nur der Anteil des Unterrichts, der Niveaustufe4 erreicht, zugenommen, sondern es gelingtin den Sequenzen auf Niveaustufe 3 häufiger auch, dieMerkmale von Niveaustufe 4, zum Beispiel Binnendifferenzierungund wirkungs- und kompetenzorientierte Förderung,umzusetzen.Bei der Betrachtung der einzelnen Schulformen (Tabelle11) bestätigt sich der schon weiter oben berichteteTrend. Während sich der Unterricht an den Grundschulen,GHR-Schulen und den Gesamtschulen zwischen denStichproben unterscheidet und sich die Unterrichtsanteileauf die oberen Qualitätsstufen verlagern, sind Veränderungenan den Gymnasien kaum messbar. An denuntersuchten Beruflichen Schulen ergibt sich eine Diskrepanzzwischen den beiden betrachteten Stichproben,die eine Verlagerung von Unterrichtsanteilen auf niedrigereNiveaustufen suggeriert. Diese Unterschiede lassensich jedoch nicht statistisch gegenüber dem Zufallabsichern.Tabelle 11Unterrichtsanteile auf den Stufen nach SchulformFür die in der aktuellen Stichprobe enthaltenen Sonder-und Förderschulen zeigt sich, dass knapp jededritte beobachtete Unterrichtssequenz Stufe 4 erreichtund somit Binnendifferenzierung und die wirkungs- undkompetenz orientierte Förderung gelingt. Dagegen istauf Stufe 1 mit einem Anteil von knapp 8 Prozent nurjede dreizehnte Unterrichtssequenz vorzufinden. In diesenSequenzen gelingt es nicht, über die Sicherungdes Lernklimas und der pädagogischen Struktur hinausweitere Qualitätsmerkmale zu erfüllen. Ungefähr jedevierte Unterrichtseinheit erreicht Stufe 2. Hier gelingenüber die Merkmale von Stufe 1 hinaus außerdem dieVariation der Unterrichtsmethoden und die Anlage vonGrundlagen, die zur Individualisierung und Differenzierungvon Unterricht beitragen. Der größte Anteil Unterrichtssequenzenist mit mehr als 36 Prozent auf Stufe3 angesiedelt. Kennzeichnend für Unterricht auf dieserNiveaustufe sind die vielfältige Schülermotivation, dieaktive Mitbestimmung der Schülerinnen und Schüler amLernprozess und die Bereitstellung von Möglichkeitenzum Wissenstransfer.Ein Vergleich mit Daten aus 2008 ist bei dieser Schulformnicht möglich, da die Sonder- und Förderschulen nur zueiner geringen Anzahl inspiziert wurden und daher nichtGegenstand des vorigen Jahresberichtes sein konnten.Grundschulen GHR-Schulen Gesamtschulen Gymnasien Sonder-/Förderschulen Berufliche SchulenaktuelleStichprobe(N=962)Mit dem Vierstufenmodell der Unterrichtsqualität gehtdie Hamburger Schulinspektion über die in anderenBundesländern übliche Praxis der Rückmeldung einzelnerAspekte der Unterrichtsqualität deutlich hinaus. DieEntwicklung des Modells diente vor allem dazu, denSchulen durch die Verdeutlichung ihres aktuell erreichtenUnterrichtsniveaus die Schritte ihrer nächstgelegenenQualitätsentwicklung aufzuzeigen. Damit will dieInspektion den Schulen nicht nur verdeutlichen, wo siegegenwärtig stehen (im Sinne der Evaluation des Statusquo), sondern auch ein Verständnis dafür vermitteln,welche jeweiligen Aspekte der Unterrichtsentwicklungsie sinnvollerweise als nächstes angehen sollten.Da es sich hierbei im Kontext externer Evaluation umein innovatives Vorgehen handelt, für das nicht auf Erfahrungenaus anderen Ländern oder Bundesländernzurückgegriffen werden kann, hat sich die Schulinspektionnach einer etwa zweijährigen Erprobungsphase imApril 2010 im Rahmen eines wissenschaftlichen Fachgesprächseiner kritischen Reflexion der Angemessenheitund Nützlichkeit des Modells gestellt. Die diskutierendenExpertinnen und Experten 45 haben das Vorgehen derInspektion im Grundsatz bestätigt, zugleich allerdingsauch einige Fallstricke und einen damit verbundenenEntwicklungsbedarf aufgezeigt. So ist beispielsweise zuprüfen, inwieweit die Unterrichtsbeobachtung tatsächlichalle relevanten Aspekte des Unterrichtsgeschehensabdeckt oder ob eine weitere Dimension, nämlich die derkognitiven Aktivierung im Unterricht – als Voraussetzungkompetenzorientierten Lernens – in der Liste der Beobachtungsitemsergänzt werden muss. Darüber hinaus hatdie Tagung deutlich gemacht, dass eine Unterrichtsent-Referenzstichprobe(N=731)aktuelleStichprobe(N=577)Referenzstichprobe(N=592)aktuelleStichprobe(N=553)Referenzstichprobe(N=313)aktuelleStichprobe(N=916)Referenzstichprobe(N=604)aktuelleStichprobe(N=257)StichprobeJahresbericht2008aktuelleStichprobe(N=651)StichprobeJahresbericht2008 (N=705)Stufe 1 4,6% 3,7% 12,7% 15,4% 7,1% 8,6% 8,6% 6,5% 7,8% - 7,0% 6,7%Stufe 2 16,9% 22,6% 26,7% 32,3% 21,8% 35,1% 28,0% 31,1% 22,9% - 26,5% 25,1%Stufe 3 37,4% 40,1% 35,2% 37,3% 35,4% 36,1% 39,9% 35,4% 36,6% - 36,3% 36,9%Stufe 4 41,2% 33,7% 25,5% 15,0% 35,8% 20,1% 23,5% 27,0% 32,8% - 30,2% 31,4%4.2.4 Perspektiven zur Weiterentwicklung derBetrachtung von Unterrichtsqualität45 Prof. Dr. Hermann Josef Abs (Universität Gießen), Prof. Dr. DagmarKillus (Universität Hamburg), Prof. Dr. Eckhard Klieme (DIPF),Prof. Dr. Meinert Meyer (Universität Hamburg), Prof. Dr. AndreasMöller (Universität Kiel), Prof. Dr. Franziska Perels (Universität desSaarlands), Prof. Dr. Udo Rauin (Universität Frankfurt a. M.), Prof.Dr. Knut Schwippert (Universität Hamburg), Prof. Dr. Klaus-JürgenTillmann (Universität Bielefeld).wicklung nur dann funktioniert, wenn die Ergebnisse derUnterrichtsbeobachtung verständlich und in nützlicherForm an die Schulen zurückgemeldet werden. Die Schulinspektionwird deshalb grundsätzlich an ihren Rückmeldeformatenarbeiten und sich dabei auch die Fragestellen, ob und inwieweit das Vierstufenmodell einentatsächlichen Erkenntniszuwachs gegenüber einfacherenErgebnisrückmeldungen bietet. Dabei wird es auchdarauf ankommen, dass die Schulinspektion künftig aufaussagekräftige Schülerleistungsdaten zugreifen kann,mit denen sie das Modell validieren kann. Das hat dieTagung deutlich gezeigt: Die Modellbildung kann nurdann wirklich einen Beitrag zur Unterrichtsentwicklungleisten, wenn gesichert ist, dass ein empirischer Zusammenhangzwischen den unterschiedenen Qualitätsstufenauf der einen Seite und den Ergebnissen des Unterrichtsim Sinne von Schülerleistungen auf der anderen Seitebesteht. Nicht zuletzt ist deutlich geworden, dass einekonstruktive Schul‐ und Unterrichtsentwicklung im Anschlussan die Inspektion auf eine entsprechende Unterstützungangewiesen ist, was die Bedeutung der weiterenArbeit an der Schnittstelle Schule – Schulinspektion– Schulaufsicht – Landesinstitut hervorhebt.Neben der Notwendigkeit zur Weiterentwicklung undErgänzung des Modells der Unterrichtsqualität liegt einedringende Aufgabe in der Verbindung von Prozessqualitätmit den Ergebnissen schulischer Arbeit. Konkretbedeutet dies für den Unterricht, die bislang ausschließlichprozessorientierte Rückmeldung mit den Rückmeldungenaus der Unterrichtsevaluation im Rahmen derLernstandsuntersuchungen zu verknüpfen. Die Schulenstehen derzeitig nicht selten vor dem Dilemma, dasssie die Rückmeldung der Schulinspektion zu ihrer Unterrichtsqualitätin einem widersprüchlichen Verhältniszu Rückmeldungen aus systematischen Leistungsmessungenerleben – sei es, dass ihnen eine eher niedrigeProzessqualität bei guten Schülerleistungsergebnissenattestiert wird oder umgekehrt. Hierzu bedarf es zunächsteiner systematischen Beschreibung des Zusammenhangszwischen Prozess- und Ergebnisqualität des68 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 069

4 V e r g l e i c h d e r a k t u e l l e n B e f u n d e m i t d e n E r g e b n i s s e n d e s J a h r e s b e r i c h t e s 2 0 0 8H e r a u s f o r d e r u n g e n f ü r d a s H a m b u r g e r S c h u l s y s t e M 5Unterrichts. Dabei gilt es zu beachten, dass Prozess- undErgebnisqualität offensichtlich von unterschiedlichenFaktoren beeinflusst werden: Die Frage, wie viel Schülerinnenund Schüler lernen, ist nach wie vor wesentlichvon den kognitiven, sozio-ökonomischen und kulturellenVoraussetzungen geprägt, mit denen sie die Schule betreten.Dieser Zusammenhang gilt jedoch nicht für dieProzessqualität des Unterrichts: Ob die SchulinspektionUnterricht auf hohem oder niedrigem Niveau vorfindet,hängt in keiner Weise damit zusammen, über welcheKlientel die Schule verfügt; ob hohe oder niedrigeLernstände erreicht werden dagegen schon. Damit dieSchulen ihre Rückmeldungen durch die Schulinspektiongerade zur Unterrichtsqualität besser bewerten und inden Gesamtkontext ihrer systematischen Unterrichtsentwicklungeinordnen können, ist es erforderlich, eine präzisereBeschreibung des Zusammenhangs von Prozessenund Ergebnissen mitzuliefern. Dazu gehört unweigerlichauch der Hinweis auf unterschiedliche Einflussfaktorenund die Begrenztheit einer einseitigen Betrachtung jeweilsnur eines Aspekts. Die Schulinspektion wird deshalbkünftig genauer analysieren, wie innerschulisch mitverschiedenen Formen von Schulleistungsrückmeldungim Sinne einer Nutzung für die systematische Unterrichtsentwicklungumgegangen wird.4.2.5 In KürzeBei der Betrachtung von Entwicklungstrends zwischender Stichprobe des ersten Jahresberichtes und der Stichprobedes aktuellen Jahresberichtes lässt sich konstatieren,dass die Qualität des Unterrichts an Grundschulen,Gesamtschulen und GHR-Schulen offenbar zugenommenhat, während sie an Gymnasien und Beruflichen Schulenzu stagnieren scheint. Die Diskrepanz in der Unterrichtsqualitätzwischen einer durchschnittlichen Unterrichtseinheitan der Schulform mit der höchsten Unterrichtsqualitätund einer durchschnittlichen Unterrichtseinheitan der Schulform mit der schwächsten Unterrichtsqualitäthat sich zwischen den beiden Stichproben verringert.An Grundschulen, Gesamtschulen und GHR-Schulenbestätigt sich nach einer Zuordnung der beobachtetenSequenzen im Vier-Stufen-Modell ebenfalls die Verbesserungder Unterrichtsqualität. Es ist ein Trend erkennbar,der eine Verlagerung der Unterrichtssequenzen hinzu höheren Stufen, die den hohen Ansprüchen einesbinnendifferenzierten und individualisierten Lernensgenügen, andeutet. Dieser Befund lässt sich für Gymnasienund Berufliche Schulen nicht bestätigen. Hier isteine Veränderung im zeitlichen Verlauf statistisch nichtbelegbar.5Herausforderungen für dasHamburger SchulsystemBeobachtungen und Handlungsempfehlungenzur Entwicklung des Qualitätsmanagementsan Hamburger SchulenNachfolgend arbeiten wir einige der im Zuge der Inspektionensichtbar gewordenen Problemlagen heraus, die vorallem dadurch gekennzeichnet sind, dass sie in der Regelnicht von den Schulen allein gelöst werden können. Dabeistützen wir uns sowohl auf die in den Inspektionengewonnenen Daten als auch auf übergreifende Eindrückeder Inspektorinnen und Inspektoren, die sich nichtunmittelbar in die Taxonomie des OrientierungsrahmensSchulqualität einordnen lassen, aber dennoch Relevanzfür die Steuerung der schulischen Qualitätsentwicklungbesitzen. Daraus ergeben sich Handlungserfordernisse,die wir in diesem Kapitel als Empfehlungen formulieren.Die Schulinspektion will damit wichtige Erkenntnisseaus ihrer Tätigkeit insbesondere den Steuerungsinstanzenzur Verfügung stellen, mit denen sie gemeinsam amThema schulischer Qualitätsentwicklung arbeitet, d. h.vor allem der Strategieabteilung der Behörde für Schuleund Berufsbildung, der Schulaufsicht, den BeratungsundUnterstützungsinstanzen und der Schulpolitik.5.1 BeobachtungenBeobachtung 1:Organisationsentwicklung gelingt, aber Nachholbedarfbei Personal- und UnterrichtsentwicklungG Handlungsempfehlungen 1, 2, 3thodische und soziale Kompetenzen für den Lehrberuf.Die Unterrichtsentwicklung rückt damit deutlich ins Zentrum– Maßnahmen der Organisations- und der Personalentwicklungmüssen auf sie ausgerichtet sein. Eineprofessionelle Personalentwicklung und die Unterrichtsentwicklungsieht die Schulinspektion in den kommendenJahren als zentrale Herausforderung für Schulleiterinnenund Schulleiter. Dies setzt zugleich voraus, dassin den Schulen ein entsprechender Handlungsspielraumbesteht, der in der Vergangenheit häufig durch eine fehlendeFluktuation in den Kollegien begrenzt war. Auchkleine Standorte erweisen sich mitunter als Hemmschuhfür eine zielgerichtete Personal- und Unterrichtsentwicklung.Mit dem bereits eingesetzten Generationswechselund den Veränderungen durch die Einführung der Stadtteilschulesind hier neue Herausforderungen, aber auchChancen gegeben.Auffällig ist, dass Schulen, die sich in den vergangenenbeiden Jahren mit den Anforderungen an eine veränderteLehr-Lernkultur intensiver befasst haben, häufigereine systematische Qualitätssteuerung im Rahmen derPersonal- und Unterrichtsentwicklung verwenden. Zudemzeigen die Auswertungen qualitativer Daten diesesJahresberichtes, dass gute Schulen in der Entwicklungeines eigenen Qualitätsmanagements in der Regel weitervorangeschritten sind als weniger gute.Schulen, die ihre Entwicklung mit starker externer Unterstützungdurch die Schulaufsicht oder durch Unterstützungssystemebetrieben haben (Beispiel: Schulen imProjekt „Selbstverantwortete Schule“, die sogenanntend.18-Schulen), sind in der Entwicklung eines systematischenQualitätsmanagements eher vorangeschritten. EinBeispiel dafür sind die Beruflichen Schulen, deren Qualitätsentwicklungdurch das Rahmenkonzept des HamburgerInstituts für Berufliche Bildung (HIBB) begleitet,gefördert und gefordert wird und die über deutlich mehrErfahrung in den Bereichen Qualitätsmanagement undEvaluation verfügen.Die überwiegende Mehrheit der inspizierten Schulen istin den Führungsbereichen der Organisationsentwicklungeher gut, in der Personalentwicklung mäßig bis eherschwach und im Führungsbereich einer systematischgestalteten Unterrichtsentwicklung deutlich schwachaufgestellt. Die Erwartungen an eine wachsende Teamkooperationund die zunehmende Individualisierung desUnterrichts erfordern ein neues Selbstverständnis aufSeiten der Lehrkräfte sowie zusätzliche fachliche, me-Beobachtung 2:Ziel- und Leistungsvereinbarungen werden häufig,aber nicht überall als SteuerungsinstrumenterkanntG Handlungsempfehlungen 4, 5, 6Zahlreiche Schulleitungen – hier sehen wir einen Befundaus dem Jahresbericht 2008 bestätigt – nehmen70 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 071

5 H e r a u s f o r d e r u n g e n f ü r d a s H a m b u r g e r S c h u l s y s t e mH e r a u s f o r d e r u n g e n f ü r d a s H a m b u r g e r S c h u l s y s t e M 5ihre Rolle an und prägen die Ziele der Schulentwicklungmaßgeblich. Dabei bedienen sie sich der Ziel- und Leistungsvereinbarungen(ZLV) und setzen sie gezielt alswirksames Steuerungsinstrument ein. Als sinnvoll füreine erfolgreiche Steuerung hat sich bestätigt, wenndie ZLV andere Elemente des schulischen Zielsystems(Schulprogramm, Leitbild, Curriculum etc.) nicht ersetzen,sondern mit diesen in einem planvollen Entwicklungszusammenhangstehen. Eingeschränkt sehen wirdiese Beobachtung jedoch durch das in Beobachtung 1beschriebene qualitative Auseinanderfallen von systematischerOrganisationsentwicklung einerseits, Personal-und Unterrichtsentwicklung andererseits.Die Nutzung der ZLV zur Steuerung einer planvollenSchulentwicklung gelingt nach wie vor nicht allen Schulen.Auch bei den Inspektionen, die diesem aktuellenJahresbericht zugrunde liegen, zeigte sich, dass eszahlreichen Schulen nicht gelingt, wichtige Entwicklungszielezu erkennen und zu formulieren. Hier nimmtdie Schulinspektion fünf Jahre nach der Einführung desOrientierungsrahmens Schulqualität und der Ziel- undLeistungsvereinbarungen als von der Schulaufsicht begleitetesSteuerungsinstrument eine Kluft innerhalb derHamburger Schullandschaft wahr.Beobachtung 3:Eindrucksvolle Beispiele für Schulentwicklung,aber zu wenig EvaluationG Handlungsempfehlungen 6, 8, 9Es gibt an Hamburgs Schulen zunehmend eindrucksvolleBeispiele dafür, wie Schulentwicklung planvoll durchLeitbild- oder Schulprogrammarbeit und durch Ziel- undLeistungsvereinbarungen initiiert wird. Meist ist jedochzu beobachten, dass es keinen systematischen Entwicklungskreislaufgibt. An den meisten Schulen fehlt esam Wissen darüber, wie Evaluationsprozesse geplant,aufgesetzt, durchgeführt und ausgewertet werden. Soführen Evaluationsmaßnahmen häufig nicht zu Konsequenzenaus den Ergebnissen. Einzelne Schulentwicklungsprojektekönnen damit oft nicht zu einer grundsätzlichenQualitätsentwicklung genutzt werden. Es istdeutlich geworden, dass dieses Phänomen in hohemMaße die Evaluation der Unterrichtspraxis sowie dieEvaluation im Bereich der Personalentwicklung betrifft.Die Evaluation im Bereich der Organisationsentwicklungund der schulischen Rahmensetzung ist dagegen schonbesser entwickelt, sie bleibt jedoch in der Regel ein singuläresEreignis. Sofern das grundlegende Problem tatsächlichim fehlenden Wissen über die Anwendung vonQualitätsinstrumenten liegt, verfügen Schulleitungennur über sehr eingeschränkte Möglichkeiten, den Qualitätsentwicklungsprozessplanvoll zu steuern.Beobachtung 4:Schulleitungen nehmen neue Rolle an,Personalentwicklung jedoch nochwenig systematischG Handlungsempfehlungen 2, 3Viele Schulleitungen haben heute ein Bewusstsein fürdie Ziele und Anforderungen einer Personalentwicklung,die sich nicht nur auf den Bereich der Fortbildung beschränkt.Nach wie vor hat die Mehrzahl der inspiziertenSchulen aber noch kein System regelmäßiger Mitarbeitergesprächeinstitutionalisiert. Wir erleben dies im Kanondes noch insgesamt wenig entwickelten Personalentwicklungsinstrumentariums.Nicht mehr bestätigen können wir allerdings eine Beobachtungdes letzten Jahresberichtes, wonach die direkteÜbernahme der Vorgesetztenfunktion noch als Bruchmit dem traditionell hierarchiearmen innerschulischenBeziehungsgefüge erlebt wird, und sich Mitarbeiter-Vorgesetztengesprächemöglicherweise aus diesem Grundnicht durchsetzten. Heute erleben wir Schulleiterinnenund Schulleiter, die ihre Rolle in der Regel klar gemäßden neuen Anforderungen interpretieren. Hingegen nehmenstellvertretende Schulleitungen und Fachleitungenihre steuernde Funktion häufig noch wenig wahr. Auchdies sollte als Entwicklungsfeld einer Personalentwicklungverstanden werden, in der die verantwortlicheSchulleitung Funktionsträger dabei unterstützt, ihre Rolleauszufüllen. Dieser Befund gilt ausdrücklich nicht fürdie Beruflichen Schulen. Hier sind die Abteilungsleitungenin der Regel implementiert und nehmen ihre Vorgesetztenfunktionüberwiegend aktiv an.Die regelhafte Unterrichtshospitation durch Schulleitungenund Abteilungsleitungen außerhalb der dienstlichenBeurteilungen ist nach wie vor wenig verbreitet. Aufdie Interviewfrage nach Unterrichtshospitationen alsIn strument der Personalentwicklung reagieren Schulleiterinnenund Schulleiter häufig mit dem Verweis aufdas neue Beurteilungswesen 46 . Dadurch wird deutlich,wie wenig Unterrichtshospitationen als eigenständigesIn strument der Personalentwicklung – unabhängig voneiner periodischen Beurteilung – verstanden werden.Andere Instrumente wie eine systematische Karriereplanungoder Potenzialgespräche setzen nur sehr wenigeSchulleitungen ein.Beobachtung 5:Teamarbeit findet informell stattG Handlungsempfehlungen 2, 7Gerade in Schulen, deren Unterricht gut beurteilt wird,nehmen wir ein hohes Maß an informell geleisteter undgesteuerter Teamarbeit wahr. Nach wie vor sind in deninspizierten Schulen selten systematische Kooperationsstrukturenanzutreffen, die sich durch geregelte undverbindliche Zeitressourcen zur konkreten Weiterentwicklungvon Unterricht auszeichnen; auch die Arbeit imTeam ist wenig institutionalisiert (z. B. durch Ressourcenfür Teamcoaching).Kreative und innovative Formen der Nutzung von Freiräumenim Lehrerarbeitszeitmodell, um Vorbereitungszeitbeispielsweise verbindlich als teambezogene Unterrichtsentwicklungzu definieren, sehen wir selten. KlareKriterien, gemeinsame Verbindlichkeiten und eine gesicherteDokumentation zur systematischen Unterrichtsreflektionund ‐entwicklung ermöglicht es, schulintern zuerkennen und zu sichern, was etwa als „best practice“einzelner Lehrkräfte definiert und wie sie zum breiterenNutzen für die Schule herangezogen werden kann. InnerschulischeUnterschiede in der Qualität des Unterrichtswerden ansonsten tabuisiert und entziehen sich so derMöglichkeit einer schulweiten Thematisierung und Bearbeitung.Beobachtung 6:Qualitätsmanagement akzeptiert, Standardszur Unterrichtsentwicklung in der KritikG Handlungsempfehlungen 1, 7, 9Im Vergleich zur Erhebung für den ersten Jahresberichtbeobachten wir an Hamburgs Schulen, dass die Entwick-46 vgl. Richtlinien über die Beurteilung der Beschäftigten der Freienund Hansestadt Hamburg (BeurtRL-FHH) vom 26. MAI 2004.lung von Qualitätsmanagementverfahren in Teilen nichtmehr grundsätzlich in Frage gestellt, sondern als „im Prozessbefindlich“ akzeptiert und mit der Forderung nachmehr Ressourcen verknüpft wird. Viele Lehrerkollegienerleben die Einführung und Etablierung eines Qualitätsmanagementsystems– wie von innovativen Vorhabengenerell – jedoch nach wie vor als eine Zusatzaufgabe,die sie nur auf Kosten ihrer regulären Unterrichtstätigkeitglauben wahrnehmen zu können.Weiterhin gilt, dass an vielen Schulen Schulleitungenund Lehrkräfte die individuelle Gestaltung des Unterrichtsund die Einführung verbindlicher Standards alswidersprüchlich erleben. Lehrkräfte formulieren denWunsch nach Handwerkszeug, um auf die Abschlussprüfungenhinzuarbeiten und gleichzeitig den Anforderungenan modernen, kompetenzorientierten Unterrichtzu entsprechen. Unterrichtsbezogene Absprache wirddagegen eher als Einengung individueller Gestaltungsfreiheitund als Überforderung in einem tendenziell alszu eng getaktet erlebten Schulalltag interpretiert. Auchheute ist es nach wie vor keine verbreitete Einstellung,dass Standards (z. B. die des OrientierungsrahmensSchulqualität) die Unterrichtspraxis nicht einengen, sonderneiner genauen Betrachtung und Weiterentwicklungüberhaupt erst zugänglich machen.Beobachtung 7:Der Weg von der Theorie zur Praxis ist langG Handlungsempfehlungen 9Berufliche Schulen haben aufgrund und mithilfe derVorgaben des HIBB-Rahmenkonzepts mit den ThemenSchülerfeedback, kollegiale Unterrichtshospitation undIndividualisierung von Lernprozessen zentrale Bereicheeiner systematischen Unterrichtsentwicklung vielfach inihre Agenda und ihren internen Qualitätsentwicklungsplanaufgenommen. Zu beobachten ist, dass auch dieallgemeinbildenden Schulen sich tendenziell stärker mitdem Thema Unterrichtsentwicklung auseinandersetzen.Wir können beobachten, dass häufig Einzelmaßnahmenerfolgen, die lediglich einzelne Fächer oder Klassenstufeneinbeziehen. Jedoch nehmen nur wenige Schulen im Rahmenihrer Entwicklungsarbeit den Unterricht systematischin den Blick. Die Schulinspektion erlebt selten, dass – wiebeispielsweise im Rahmenkonzept der Beruflichen Schuleninitiiert – tatsächlich eine schulische Gesamtstrategiezur Veränderung der Unterrichtskultur verfolgt wird.72 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 073

5 H e r a u s f o r d e r u n g e n f ü r d a s H a m b u r g e r S c h u l s y s t e mH e r a u s f o r d e r u n g e n f ü r d a s H a m b u r g e r S c h u l s y s t e M 5An den meisten der inspizierten Schulen ist kein vom gesamtenKollegium getragenes theoretisches Verständnisder Grundidee „guten Unterrichts“ anzutreffen. Dort, woein solches Verständnis thematisiert wird, fehlt es häufigan Wissen, wie neue Unterrichtskonzepte zeitsparendund nutzbringend implementiert werden können. Häufiggreift der schulinterne Diskurs die zentralen Inhalte modernerUnterrichtsentwicklung auf und benennt sie auch,in der Praxis werden sie aber nicht umgesetzt. Auf dieseWeise findet eher eine Neuettiketierung gängiger Unterrichts-und Austauschformen statt.5.2 HandlungsempfehlungenUm den in diesen Beobachtungen zum Ausdruck kommendenProblemen zu begegnen, empfehlen sich ausSicht der Schulinspektion folgende Schwerpunkte eineskonzertierten Steuerungshandelns:g Die Fortbildung des Landesinstituts sollte ihrenFokus noch stärker auf die Schulleitungenrichten. Diese brauchen praktisches Leitungswissen,um Lehrkräfte bei der Umsetzung einerveränderten Unterrichtskultur im Sinne von Individualisierungund Kompetenzorientierung zuunterstützen.Dass die Unterrichtsentwicklung ein entscheidendesThema für die Organisations- und Personalentwicklungist und die Trias der umfassenden Schulentwicklunganführt, darf nicht nur theoretisches Wissenbleiben, sondern muss für die Schulleiterinnenund Schulleiter zum Selbstverständnis ihres schulischenFührungshandelns gehören. Dies setzt voraus,dass Schulleitungen bereits in ihrer Ausbildung dienotwendigen Kompetenzen aufbauen können, umin ihren Schulen alle Handlungsfelder der Schulentwicklungin den Blick zu nehmen, sie systematischaufeinander abzustimmen und miteinander zu vernetzen.So kann es gelingen, dass sich die Ansprüchean ein teamorientiertes und individualisiertes Lehrenund Lernen in den kommenden Jahren durchsetzen.h Wichtige Grundlage für eine gelungene Personalentwicklungist eine veränderte Feedbackkultur.Schulaufsicht und die Akteure des Beratungs-und Unterstützungssystems sollten ihreKommunikation mit den Schulen wie auch daskonkrete Fortbildungsangebot darauf ausrichten,damit entsprechende Instrumente in denSchulen selbstverständlich angewendet werden.Eine Feedbackkultur im Sinne der systematischenRückmeldung ist für die Verknüpfung von Unterrichts-und Personalentwicklung entscheidend. Siekann zunächst durch die flächendeckende Einführungeines systematischen Schülerfeedbacks alsselbstverständlichen Teils der Unterrichtsevaluationerreicht werden. Darüber hinaus sollten die entsprechendenPersonalentwicklungsinstrumente wieMitarbeiter-Vorgesetzten- oder Potenzialgesprächestärker als bislang etabliert und vor allem deutlichvon Beurteilungsanlässen abgegrenzt werden. Insbesonderedie Mitarbeiter-Vorgesetzten-Gesprächebieten eine hervorragende Gelegenheit für wechselseitigeRückmeldungen und heben sich damitdeutlich von der eher einseitigen, hierarchischenBewertungsfunktion in Beurteilungsgesprächen ab.Wenn es gelingt, dass Lehrkräfte wie Schulleitungendie regelhafte Rückmeldung zur Qualität ihrer Arbeitals integralen Bestandteil ihres professionellen Rollenbildesbegreifen, steigt auch die Bereitschaft, dieunterrichtliche Praxis zu verändern.j Sowohl die Schulaufsichten als auch die Schulleitungensollten Personen mit erweiterter Leitungsverantwortung(stellvertretende Schulleitungen,Fachleitungen und Abteilungsleitungen)in ihrem Rollenwandel stärker begleiten unddurch entsprechende Fortbildungsangebote unterstützen.Die Erfordernisse der Schulentwicklung gehen damiteinher, dass neben den Schulleitungen weitere PersonenVerantwortung für schulische Entwicklungsprozesseübernehmen. So steigt auch angesichtswachsender Systeme die Bedeutung einer Aufgabenteilungin mehrköpfigen Leitungsteams. Sofernes gelingt, dass alle Betroffenen – mit der entsprechendenUnterstützung – ihre jeweilige Rolle angemessenwahrnehmen, werden Schulleiterinnen undSchulleiter entlastet und die Schul- und Unterrichtsentwicklungbesser umgesetzt. Dazu ist es notwendig,dass bei den Akteuren entsprechende Fortbildungenauch eingefordert werden.k Damit die Ziel- und Leistungsvereinbarungenihre Funktion als zentrales Steuerungsinstrumenterfüllen können, sollte die Schulaufsichtihre Rolle in der Umsetzung dieses Instrumentspräzisieren und zu einer verstärkt einheitlichenPraxis gelangen. Dazu gehört zum gegenwärtigenEntwicklungsstand auch, den Raum möglicherHandlungsfelder enger zu beschneiden,indem sie zentrale Vorgaben zu möglichen ZLVtrifft und insgesamt deutlich stärker steuerndund normierend eingreift.Auch wenn ein verstärkter Einfluss der Schulaufsichtauf die Gestaltung der ZLV möglicherweise zunächstwie ein Widerspruch zur selbstverantworteten Schulescheint, ist zu bedenken, dass die Einführung einesneuen Steuerungsinstruments, wie es die ZLVnach wie vor sind, nur dann Erfolg verspricht, wennmittelfristig ein gemeinsames Verständnis und einegeteilte Anwendungspraxis sowohl auf Seite derSchulen als auch innerhalb der Schulaufsicht sichergestelltwerden. Der derzeit zu beobachtende heterogeneUmgang der Schulen mit den ZLV spiegeltnicht zuletzt eine heterogene Handhabung der ZLVdurch die Schulaufsicht wider. Hier bedarf es einerBesinnung auf gemeinsame Standards, damit sichdie Durchsetzungs‐ und Überzeugungskraft diesesInstruments erhöht und damit auch der steuerndeZugriff auf das Schulsystem erleichtert wird.l Um ein stärkeres Bewusstsein für den verbindlichenCharakter der Ziel- und Leistungsvereinbarungenzu entwickeln, sollten die ZLV nicht nureine Bringschuld auf Seiten der Schulen formulieren,sondern deren Einhaltung bzw. Nichteinhaltungauch mit Konsequenzen verbinden. Diesimpliziert unweigerlich die Bestimmung vonLeistungen, die auf beiden Seiten zu erbringensind.Bislang definieren die ZLV vorrangig Ziele, die seitensder Schulen zu erreichen sind. Dagegen fehltes oft an einer insbesondere nicht nur kennzahlenbasiertenLeistungsbeschreibung. Hinzukommt, dassZiele und – so vereinbart – Leistungen in erster Liniefür die Seite der Schulen definiert werden, nicht jedochfür die behördliche Seite. Berücksichtigt mandarüber hinaus das Ausbleiben von Konsequenzenbei der Nichteinhaltung getroffener Vereinbarungen,wundert es nicht, dass die Schulen dem Instrumenthäufig nur eine geringe Steuerungsrelevanz zuschreiben.Sollen die Schulen die ZLV als ein hilfreichesund nutzbringendes Instrument in ihrem Entwicklungsprozesserleben, bedarf es deshalb sowohleiner präzisen Ziel- und Leistungsbeschreibung aufbeiden Seiten als auch des Eintretens wahrnehmbarerKonsequenzen bei der Einhaltung bzw. Nichteinhaltunggetroffener Vereinbarungen.z Die Schulaufsicht sollte stärker darauf achten,dass Evaluationskriterien und ‐maßnahmen bereitsbeim Abschluss der ZLV angemessen berücksichtigtund verbindlich festgelegt werden.Die Umsetzung schulischer Entwicklungsvorhabenbasiert wesentlich auf einer sorgfältigen Prozessbegleitung.Dazu gehört auch die Möglichkeit, notwendigeVeränderungen zu erkennen und umzusetzen,welche wiederum eine nachhaltige Verfolgung undEvaluation der gesetzten Ziele voraussetzt. WennSchulen hierzu – auch mithilfe einer intensiverenBeratung und Begleitung durch die Schulaufsicht –stärker selbst in die Lage versetzt werden, steigt dieWahrscheinlichkeit, dass Entwicklungsziele nachhaltigerreicht werden.x Damit es den Schulen gelingt, sich auf zentraleAspekte schulischer Qualitätsentwicklung zukonzentrieren, sollte die Behördenleitung künftigder Implementierung des OrientierungsrahmensSchulqualität eine stärkere Aufmerksamkeitwidmen.Schulische Qualitätsentwicklung braucht eine normativeOrientierung, eine Verständigung darüber, woder gemeinsame Weg hinführen soll. Dem Orientierungsrahmenkommt hier eine Schlüsselfunktion zu.Erst dann, wenn er im Bewusstsein aller relevantenAkteure verankert ist, kann er tatsächlich zu konkretemHandeln führen und so ein gemeinsames Verständnis,aber auch eine gemeinsame Wirklichkeitguter Schulen in Hamburg bewirken. Mit der begonnenenÜberarbeitung des Orientierungsrahmens– seine Neufassung ist für den Schuljahresbeginn2011/2012 zu erwarten – ist auch der Auftrag zurEntwicklung einer entsprechenden Kommunikationsstrategieverbunden, sodass für die Einbeziehungaller Beteiligten eine gute Basis gelegt wird.74 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 075

6 A n h a n gA n h a n g 6A1 Grundlagen der BerichterstattungInformationen zumInspektionsverfahrenWas sind die wichtigsten Zieleeiner Inspektion?Schulinspektionen haben im Wesentlichen drei Funktionen.Zunächst haben sie eine Unterstützungsfunktion,die darin besteht, dass die inspizierten Schulen durcheine externe Rückmeldung über Stärken und Schwächenwichtige Impulse für ihren Schulentwicklungsprozess erhalten.Eine Kontrollfunktion besteht darin, dass Schulleitungund Schulaufsicht auf der Grundlage der InspektionsberichteHinweise für ihre Qualitätssicherungs- undGewährleistungsaufgaben einschließlich möglicherInterventionsanlässe erhalten. Sie werden dadurch indie Lage versetzt, die Erfüllung der im Hamburger OrientierungsrahmenSchulqualität festgelegten Standardseinzuschätzen. Schließlich erfüllt die Schulinspektionauch eine Rechenschaftsfunktion, indem sie Informationenüber die erreichte Schulqualität zugänglich macht.Wie läuft eine Inspektion ab?Die Inspektion jeder Schule erfolgt nach einem standardisiertenVerfahren. Dabei gibt es drei Phasen: In derVorbereitungsphase wird die Schule ausführlich über dieZiele und den Prozess der Inspektion informiert. In einerOnline-Befragung der Schülerinnen und Schüler, der Lehrkräfte,der Eltern und im Falle der Beruflichen Schulenauch der Betriebe werden erste Informationen gesammelt.Die Ergebnisse dieser Befragung sowie einige ausgewählteschulische Dokumente werden vom Inspektionsteamausgewertet. Die Kernphase jeder Inspektion istder zwei- bis dreitägige Schulbesuch. Vormittags beobachtendie Inspektorinnen und Inspektoren Unterrichtssequenzen.Am Nachmittag interviewt die Schulinspektiondie Schulleitung sowie Vertreterinnen und Vertreter derEltern, der Schülerinnen und Schüler, der Lehrkräfte, destechnischen Personals und des Verwaltungspersonals sowiebei den Beruflichen Schulen Vertreterinnen und Vertreterder Ausbildungsbetriebe. In der Auswertungsphaseführt das Inspektionsteam schließlich die Informationenzu einzelnen Qualitätsbereichen des OrientierungsrahmensSchulqualität auf der Grundlage eines definiertenKriterienrasters zusammen und bewertet sie.In einem schriftlichen Ergebnisbericht begründet dasInspektionsteam die Bewertungen ausführlich. Den Abschlussbildet die Präsentation der Inspektionsergebnissevor der Schulleitung und der Schulöffentlichkeit.Wie wird sichergestellt, dass die Arbeitder Schulen angemessen beurteilt wird?Die eingesetzten Instrumente (Fragebögen, Unterrichtsbeobachtungen,Interviews, Dokumentenanalyse) sindmithilfe von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlernnach empirischen Gütekriterien erstellt worden. Siewerden fortlaufend überprüft und verbessert. Alle Inspektorinnenund Inspektoren verfügen über einschlägigeVorerfahrungen im Bereich der schulischen Qualitätsentwicklungund haben mit Eintritt in die Hamburger Schulinspektioneine umfangreiche Ausbildung durchlaufen.Sämtliche Erkenntnisse werden grundsätzlich durch dieEinbeziehung mehrerer Perspektiven abgesichert: Einbeziehungder wichtigsten Beteiligten, Einbeziehung unterschiedlicherPerspektiven im Inspektionsteam, Einbeziehungunterschiedlicher Instrumente und Datenquellen.Was passiert nach einer Inspektion?Mit dem Inspektionsbericht erhalten die Schulen eineCD-ROM mit allen Instrumenten und den während derInspektion gewonnenen Daten. Die Schulleitungen sindgehalten, die Ergebnisse der Inspektion in geeigneterForm in den schulischen Gremien vorzustellen. Die Schulenanalysieren ihren Inspektionsbericht, verknüpfen dieBefunde mit ihren Erkenntnissen zum Entwicklungsstandder Schule und erarbeiten zu den von der Schulinspektionals Schwächen identifizierten Bereichen mittel- undlangfristige Verbesserungsmaßnahmen (ggf. auch zu einzelnenals Stärken identifizierten Bereichen). Spätestenszwölf Wochen nach Abschluss der Inspektion führen dieSchulen auf der Grundlage dieser Planungen ein Gesprächmit ihrer zuständigen Schulaufsicht. Hierbei wirddas weitere Vorgehen festgelegt. Die zentralen Konsequenzenfließen bei Bedarf in die nächsten Ziel- undLeistungsvereinbarungen zwischen der Behörde und derSchule oder, wenn diese zu weit in der Zukunft liegen, ingesonderte Vereinbarungen ein.Wo sind weitere Informationen überdie Hamburger Schulinspektion zu erhalten?Detaillierte Informationen über Instrumente, Verfahren,Veröffentlichungen etc. der Hamburger Schulinspektionerhalten Sie unter www.schulinspektion.hamburg.de.Erläuterungen zur Datenbasisdes JahresberichtesSeit Februar 2007 führt die Hamburger Schulinspektionan den Schulen der Freien und Hansestadt HamburgSchulinspektionen durch. Nachdem in der Startphaseder Schulinspektion zunächst 30 freiwillige Schuleninspiziert wurden, erfolgte die Umstellung auf eine Zufallsauswahlim Herbst 2007. Mittlerweile haben 223Schulen (Stand: Schuljahresende 2009/2010) sämtlicherSchulformen an Inspektionen teilgenommen.Die Auswahl der zu inspizierenden Schulen basiert aufeinem Zufallsverfahren, bei dem einerseits die Schulformund andererseits mithilfe des KESS 4- bzw. KESS7-Index die soziale Zusammensetzung der Schülerschaftberücksichtigt wird. Die soziale Zusammensetzung derSchülerschaft kann nur für die allgemeinen Schulen berücksichtigtwerden, da die entsprechenden Kennzahlenan den Sonder- und Förderschulen und den BeruflichenSchulen nicht erhoben werden. Auf Grundlage diesesZufallsverfahrens wurden die Stichproben der beidenJahresberichte der Schulinspektion gebildet.Tabelle 12Verteilung der Schulformen in der zugrundeliegenden SchulstichprobeSchulformenrealisierte AnzahlSchulen der einzelnenSchulformen inder StichprobeAnteil derSchulformenan der StichprobeZusammensetzung der berichteten StichprobeDie im vorliegenden Jahresbericht verwendete Schulstichprobesetzt sich aus 82 Schulen zusammen, die übereinen Zeitraum von ungefähr zwei Jahren (Mai 2008 bisJuni 2010) inspiziert worden sind. Sechs Schulformensind in der Stichprobe enthalten: Grundschulen, GHR-Schulen, Gesamtschulen, Gymnasien, Sonder- und Förderschulensowie Berufliche Schulen (vgl. Tabelle 12).Die Anteile der einzelnen Schulformen an der Gesamtzahlder 82 Schulen sind für fünf der sechs Schulformenrepräsentativ, d. h. dass die Schulformen in derselbenStärke in der Stichprobe vertreten sind, mit der sie auchim Hamburger Schulsystem vorgefunden werden. Lediglichfür die GHR-Schulen gilt dies nicht. Die Inspektionder GHR-Schulen ist im ersten Kalenderhalbjahr 2010eingestellt worden, weil sich abzeichnete, dass sie durchdie Einführung der Stadtteilschulen als Schulform nichtweiter bestehen würden. Die inspizierten Schulen habenvor diesem Hintergrund die Inspektion als überflüssigund teilweise sogar zynisch empfunden; eine solcheFrustration der Schulen wollte die Schulinspektion vermeiden.Vier Schulen der Stichprobe konnten aus diesemGrunde nicht inspiziert werden. Daher ist der Anteil derGHR-Schulen an der Stichprobe geringer als der realeAnteil dieser Schulform an allen Schulen Hamburgs. Fürdie Grundschulen, Gesamtschulen, Gymnasien und dieBeruflichen Schulen gilt, dass sie in der Stichprobe leichtüberrepräsentiert sind. Die Sonder- und Förderschulensind mit einem Anteil von 9,8 Prozent an der Stichprobeund 9,9 Prozent Anteil an allen Schulen Hamburgs repräsentativabgebildet.angestrebte AnzahlSchulen dereinzelnen Schulformenin der Stichprobereale Verteilung derSchulformen imHamburgerSchulsystemGrundschulen 31 37,8% 31 36,3%GHR-Schulen 8 9,8% 12 14,2%Gesamtschulen 10 12,2% 10 10,9%Gymnasien 15 18,3% 15 17,3%Sonder- /Förderschulen 8 9,8% 8 9,9%Berufliche Schulen 10 12,2% 10 11,4%Summe 82 100,0% 86 100,0%78 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 079

6 A n h a n gA n h a n g 6Die berichtete Stichprobe hat den Anspruch, nicht nurrepräsentativ hinsichtlich der Anteile der Schulformen zusein, sondern auch hinsichtlich der sozialen Kompositionder Schülerschaft. Die Auswahl der Schulstichprobeerfolgte folglich in zwei Schritten. Der erste Schritt bestanddarin festzulegen, wie groß die Anzahl Schulen dereinzelnen Schulformen in der Stichprobe zu sein hat. Derzweite Schritt bestand darin festzulegen, wie groß dieAnzahl Schulen mit den einzelnen Abstufungen auf derKESS 4- bzw. KESS 7-Skala (soziale Zusammensetzungder Schülerschaft, s. Methodenglossar) für die einzelnenSchulformen zu sein hat. Wie an den Werten in Tabelle13 und Tabelle 14 ersichtlich, ist die Abbildung dersozialen Zusammensetzung der Schülerschaften für dieeinzelnen Schulformen weniger genau als die Abbildungder Schulformen in der Stichprobe. Dies ist auf die verhältnismäßiggeringe Anzahl Schulen zurückzuführen.Nichtsdestotrotz sind die Anteile der einzelnen Schülerschafteninnerhalb der Schulformen bei der Bildungder Stichprobe so gewählt worden, dass sie möglichstgenau die Hamburger Schullandschaft widerspiegeln. Esergibt sich für die Grundschulen, dass Schulen mit denKess 4-Indizes 1 und 4 leicht unterrepräsentiert sind undSchulen mit den KESS 4-Indizes 2, 3, 5 und 6 leicht überrepräsentiertsind.Tabelle 14Verteilung der sozialen Zusammensetzung derSchülerschaft in der Stichprobe der GHR-Schulen,Gesamtschulen und GymnasienAnzahl in derStichprobeTabelle 13Verteilung der sozialen Zusammensetzung derSchülerschaft in der Stichprobe der GrundschulenGrundschulenAnzahl in derStichprobeAnteil in derberichtetenStichproberealer Anteil imHamburgerSchulsystemKESS 4-Index 1 4 12,9% 14,0%KESS 4-Index 2 5 16,1% 15,4%KESS 4-Index 3 5 16,1% 14,7%KESS 4-Index 4 6 19,4% 21,7%KESS 4-Index 5 6 19,4% 18,9%KESS 4-Index 6 5 16,1% 15,4%Summe 31 100,0% 100,0%Tabelle 14 enthält die Verteilung der weiterführendenSchulen auf die KESS 7-Index-Skala der sozialen Zusammensetzungder Schülerschaft. GHR-Schulen mit denKESS 7-Indizes 1, 3 und 4 sind in der berichteten Stichprobeunterrepräsentiert, während die GHR-Schulen miteinem KESS 7-Index von 2 stark überrepräsentiert sind.Gesamtschulen mit den KESS 7-Indizes 5 und 6 sind inder Stichprobe leicht unterrepräsentiert und Gesamtschulenmit den KESS 7-Indizes 2 und 4 sind in der Stichprobeleicht überrepräsentiert. Gymnasien mit den KESS7-Indizes 2 und 6 sind in der berichteten Stichprobeleicht unterrepräsentiert und Gymnasien mit dem KESS7-Index 3 sind überrepräsentiert.GHR - Schulen Gesamtschulen GymnasienAnzahl in derberichtetenStichproberealer Anteilim HamburgerSchulsystemAnzahl in derStichprobeAnzahl in derberichtetenStichproberealer Anteilim HamburgerSchulsystemAnzahl in derStichprobeAnzahl in derberichtetenStichproberealer Anteilim HamburgerSchulsystemKess 7 – Index 1 1 12,5 % 14,5 % - - - - - -Kess 7 – Index 2 5 62,5 % 45,5 % 3 30,0 % 27,5 % 0 0,0 % 4,8 %Kess 7 – Index 3 2 25,0 % 36,4 % 4 40,0 % 40,0 % 2 13,3 % 7,9 %Kess 7 – Index 4 0 0,0 % 3,6 % 3 30,0 % 27,5 % 5 33,3 % 33,3 %Kess 7 – Index 5 - - - 0 0,0 % 2,5 % 5 33,3 % 33,3 %Kess 7 – Index 6 - - - 0 0,0 % 2,5 % 3 20,0 % 20,6 %Summe 8 100,0 % 100,0 % 10 100,0 % 100,0 % 15 100,0 % 100,0 %Im Rahmen der Inspektionen an den allgemeinbildendenSchulen erhalten die Schülerinnen und Schüler, Elternsowie Lehrerinnen und Lehrer der Schulen Gelegenheit,sich zur Schule zu äußern. An den Beruflichen Schulenwerden die Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen undLehrer und Betriebe befragt. Dies wird mithilfe standardisierterFragebögen von der Schulinspektion ermöglicht.Die Befragungen sind online aufzurufen, mithilfeindividueller Teilnahmecodes gegen Missbrauch gesichertund erfolgen anonym. Sofern es sich um Schulenmit sehr kleinen Kollegien handelt (N < 10), wird aus Datenschutzgründenkeine schriftliche Befragung der Lehrkräftedurchgeführt. In der aktuellen Stichprobe befindensich drei solcher Schulen.Tabelle 15Rücklaufquoten der schriftlichen BefragungRücklaufquoten gesamtbeantwortet befragt AntwortquoteEltern 7.700 33.391 23,1%Lehrer 1.939 3.549 54,6%Schüler 19.866 37.591 52,8%Die Befragungen sind als Vollerhebungen konzipiert,weisen jedoch häufig nicht die erwünschte hohe Beteiligungsquoteauf (vgl. Tabelle 15). Über alle Schulformenhinweg antwortet statistisch betrachtet nur knapp einervon vier Elternteilen (23,1 Prozent). Von den 33.391 Eltern,die an der Befragung hätten teilnehmen können,gaben nur 7.700 Eltern tatsächlich ihre Meinung kund.Eine breitere Teilnahme der Eltern an der Befragung derSchulinspektion ist daher erstrebenswert. Die SchülerundLehrerbefragungen erreichen einen befriedigendenRücklauf, denn mehr als die Hälfte der Schülerinnen undSchüler bzw. Lehrerinnen und Lehrer beantworteten dieFragen der Schulinspektion. Von den 3.549 Lehrerinnenund Lehrer, die die Möglichkeit zur Partizipation hatten,äußerten sich 1.939 zu ihrer Wirkungsstätte. Dabei hattennicht alle Lehrerkollegien die Gelegenheit, an der Befragungteilzunehmen. Aus Gründen des Datenschutzesmusste von einer Lehrerbefragung an drei Schulen abgesehenwerden, da deren Kollegien weniger als zehn Lehrerinnenund Lehrer umfassen. Von den 37.591 befragtenSchülerinnen und Schülern beantworteten 19.866 diegestellten Fragen.An den Grundschulen sind die Teilnahmequoten höher(vgl. Tabelle 16). Hier antwortete insgesamt fast jederdritte Elternteil (29,7 Prozent). Auch bei den Lehrkräftenund Schülerinnen und Schülern ist die Antwortquote höherals der Durchschnitt über alle betrachteten Schulformen.Ungefähr sechs von zehn befragten Lehrerkräftenbzw. Schülerinnen und Schülern nahmen an der Befragungteil.Tabelle 16Rücklaufquoten der schriftlichen Befragungan den GrundschulenRücklaufquoten Grundschulenbeantwortet befragt AntwortquoteEltern 2.303 7.747 29,7%Lehrer 369 589 62,6%Schüler 2.123 3.549 59,8%An den GHR-Schulen liegen die Teilnahmequoten allerPersonengruppen unter dem Durchschnitt (vgl. Tabelle17). Insbesondere betrifft dies die Eltern. Von den 3.263Eltern, die sich in der Befragung äußern konnten, setztennur 368 eine Teilnahme um. Lediglich ungefähr einElternteil von zehn nutzte die Möglichkeit zur Meinungsäußerung.Die Lehrerinnen und Lehrer sowie Schülerinnenund Schüler erreichten höhere Werte als die Eltern.Mehr als jeder zweite Lehrkraft und beinahe jede zweiteSchülerin bzw. jeder zweite Schüler nahm an der Befragungder Schulinspektion teil.Tabelle 17Rücklaufquoten der schriftlichen Befragungan den GHR-SchulenRücklaufquoten GHR-Schulenbeantwortet befragt AntwortquoteEltern 368 3.263 11,3%Lehrer 139 267 52,1%Schüler 1.239 2.663 46,5%An den Gesamtschulen ähneln die Antwortquoten denender GHR-Schulen (vgl. Tabelle 18). Die Partizipation derEltern an den Befragungen der Schulinspektion ist mit13,7 Prozent ähnlich gering. Nur etwas mehr als einervon zehn Elternteilen füllte den Fragebogen der Schulinspektionaus. Die Teilnahmequote der Lehrerinnen undLehrer beträgt nur knapp mehr als 40 Prozent. Höher alsdie Teilnahmequote der Lehrkräfte ist dagegen die derSchülerinnen und Schüler. Fast die Hälfte der Schülerinnenund Schüler nahm an der Befragung teil.80 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 081

6 A n h a n gA n h a n g 6Tabelle 18Rücklaufquoten der schriftlichenBefragung an den GesamtschulenRücklaufquoten Gesamtschulenbeantwortet befragt AntwortquoteEltern 1.440 10.485 13,7%Lehrer 383 917 41,8%Schüler 4.627 9.863 46,9%Die Gymnasien weisen wiederum höhere Antwortquotenals die beiden vorgenannten Schulformen auf (vgl. Tabelle19). Drei von zehn befragten Eltern äußerten eine Meinung.Von den 845 befragten Lehrerinnen und Lehrerntaten dies gar 480. Somit liegen Antworten von 56,8 Prozentder befragten Lehrerinnen und Lehrer vor. Mit einerAntwortquote von 54,8 Prozent liegen die Schülerinnenund Schüler fast gleichauf.Tabelle 19Rücklaufquoten der schriftlichen Befragungan den GymnasienRücklaufquoten Gymnasienbeantwortet befragt AntwortquoteEltern 3.213 10.816 29,7%Lehrer 480 845 56,8%Schüler 6.199 11.305 54,8%Die Beruflichen Schulen weisen zwei Besonderheitenauf. Die eine Besonderheit ist, dass an den BeruflichenSchulen die Eltern nicht befragt werden. Die zweite Besonderheitist, dass sich die Betriebe in Person des Ausbildersmittels eines eigens konzipierten Fragebogenszur Schule äußern können. Die Antwortquoten der Lehrerinnenund Lehrer sowie der Schülerinnen und Schülersind vergleichsweise hoch (vgl. Tabelle 20). Ungefährsechs von zehn Lehrkräften nutzten die Gelegenheit ander Befragung teilzunehmen, von den Schülerinnen undSchülern realisierten mehr als die Hälfte eine Teilnahme.Die Antwortquote der Ausbilder in den Betrieben ist mit12,6 Prozent recht gering.Tabelle 20Rücklaufquoten der schriftlichen Befragungan den Beruflichen SchulenRücklaufquoten Berufliche Schulenbeantwortet befragt AntwortquoteLehrer 364 602 60,5%Schüler 5.121 9.302 55,1%Betriebe 377 2.995 12,6%Die Rücklaufquoten der Sonder- und Förderschulen sindvergleichsweise hoch (vgl. Tabelle 21). Von den Elternteilennimmt mehr als jeder Dritte an der Befragung durchdie Schulinspektion teil.Von den Lehrerinnen und Lehrern sowie den Schülerinnenund Schülern erläutern mehr als sechs von zehn ihrePerspektive auf die Schule, an der sie arbeiten bzw. diesie besuchen.Tabelle 21Rücklaufquoten der schriftlichen Befragungan den Sonder- und FörderschulenRücklaufquoten Sonder- und Förderschulenbeantwortet befragt AntwortquoteEltern 376 1.080 34,8%Lehrer 204 329 62,0%Schüler 557 909 61,3%A2 Erläuterungen zur Methodik undDatengrundlage der qualitativenAnalyseGrundlage der für die Kapitel 2.1.2 und 2.2.2 gewonnenenErgebnisse sind die im Rahmen der Schulinspektiondurchgeführten qualitativen Interviews mit der Schulleitung,die Ergebnisse der Inspektionsberichte und dievorliegenden Ziel- und Leistungsvereinbarungen. Beiden Schulleiterinnen- und Schulleiterinterviews handeltes sich um leitfadengestützte Befragungen, dieeinen Baustein der auf Triangulation ausgerichtetenErhebungsmethode der Schulinspektion ausmachen.Konkret sind dies Experteninterviews, bei denen es umdie Einschätzung der Befragten hinsichtlich ihrer Rolleals Schulleiterin bzw. als Schulleiter und den damit verbundenenAufgabenfeldern geht. 47 Im Rahmen der Schulinspektiondienen die Interviews vor allem der weiterenInformationsgewinnung hinsichtlich der Merkmale,die der Orientierungsrahmen Schulqualität vorgibt.Dabei beziehen sich die Interviews einerseits auf dieVielzahl der Qualitätsbereiche und andererseits auf diespezifische Situation der jeweiligen Schule, sodass derInformationsgehalt der Interviews zu den einzelnen Themenvariiert. Für die hier durchgeführte Untersuchunggeht damit die Einschränkung einher, dass die Analyseauf Daten basiert, die mit einer anderen Fragestellungund Fokussierung erhoben worden sind. Folglich sinddie gewonnenen Ergebnisse als ein erster Einblick indas Handlungsfeld Qualitätsmanagement an HamburgerSchulen zu verstehen; sie sind nicht repräsentativ undvorwiegend beschreibend.Insgesamt wurden zehn Interviews mit Schulleiterinnenund Schulleitern und deren Stellvertreterinnen undStellvertretern 48 ausgewertet, die in dem Schuljahr2008/2009 bis einschließlich Ende 2009 erhoben wordensind. Bei der Auswahl der Interviews und den damitbetrachteten Schulen handelt es sich um eine selektiveStichprobe, die anhand von vorab bestimmten Auswahlkriterienbestimmt wurde. Dies ist möglich, da aufgrund47 Vgl. Meuser, Michael; Nagel, Ulrike (1991): ExpertInneninterviews– vielfach erprobt, wenig bedacht. Ein Beitrag zur qualitativenMethodendiskussion, S. 441-468. In: Garz, Detlef; Kraimer, Klaus(Hg.): Qualitativ-empirische Sozialforschung. Konzepte, Methoden,Analysen. Opladen.48 An den Interviews mit den Beruflichen Schulen sind neben derSchulleiterin bzw. dem Schulleiter und deren Stellvertretung imRegelfall auch die Abteilungsleitungen beteiligt.der durchgeführten Schulinspektionen bereits umfassendeKenntnisse und vielfältige Informationen sowie quantitativeDaten über die Schulen vorliegen. Herangezogenwurden die Beurteilungswerte der Inspektionen für dieQualitätsbereiche „Prozesse und Ergebnisse evaluieren“und „Führung wahrnehmen“ sowie die Ergebnisse desItems aus dem Lehrerfragebogen: „An unserer Schulegibt es ein systematisches Qualitätsmanagement, fürdas klar geregelt ist, wer was macht“ (s. Tabelle 22).Der Stichprobenauswahl liegen zwei strategische Aspektezugrunde 49 : Zum einen soll das Untersuchungsfeldvon den Rändern her erschlossen werden. Hierfürwurden gezielt Schulen herangezogen, die in den zuuntersuchenden Qualitätsbereichen niedrig bzw. hochbewertet wurden. Zum anderen wird mit der Auswahldas Ziel verfolgt, eine Variationsbreite hinsichtlich derstrukturellen und organisatorischen Bedingungen derSchulen zu erreichen, um möglichst unterschiedlicheUmsetzungsvoraussetzungen von Qualitätsmanagementabzubilden. Erreicht werden soll dies über die Betrachtungunterschiedlicher Schulformen. Hieraus ergibt sicheine Stichprobe, die aus jeder Schulform (mit Ausnahmeder Sonder- und Förderschulen) jeweils eine Schule beinhaltet,der die Umsetzung von Qualitätsmanagement gutgelingt, und eine Schule, die hierbei nicht so erfolgreichist. Dies bedeutet jedoch nicht, dass die Umsetzung vonQualitätsmanagement von der Schulform abhängt, wieeine Varianzanalyse zwischen den Schulformen und denBewertungen in den Inspektionsberichten zu den Qualitätsbereichen„Prozesse und Ergebnisse evaluieren“ und„Führung wahrnehmen“ belegt. Entsprechend lassensich schulformspezifische Aussagen auf Basis dieserStichprobe nicht formulieren.49 Vgl. Kelle, Udo; Kluge, Susanne (1999): Vom Einzelfall zum Typus.Opladen.82 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 083

6 A n h a n gA n h a n g 6Tabelle 22Die ausgewählten Schulen mit ihrenBeurteilungswerten 50Wert des Qualitätsbereichs:„Prozesse und Ergebnisseevaluieren“.Wert des Qualitätsbereichs:„Führung wahrnehmen“Wert des Items aus dem Lehrerfragebogen:„…systematisches Qualitätsmanagement“Grundschule (G1) 4 4 3,73Grundschule (G2) 1 2 Rücklaufquote zu geringGHR-Schule (GHR1) 3 4 2,83GHR-Schule (GHR2) 1 2 1,89Gymnasium (GYM1) 3 4 2,74Gymnasium (GYM2) 2 2 2,03Gesamtschule (GS1) 3 4 2,59Gesamtschule (GS2) 1 3 2,03Berufliche Schule (BS1) 3 4 3,16Berufliche Schule (BS2) 2 2 3,14Auf der Grundlage dieser Interviewauswahl wurden leitungs-und führungsbezogene Aussagen sowie Aussagenzu Maßnahmen der Qualitätsentwicklung und Zielpriorisierungermittelt. Darüber hinaus wurde nach schulübergreifendenÄhnlichkeiten und Unterschieden hinsichtlichder Umsetzung von Qualitätsentwicklung und -sicherungan den Schulen gesucht, um Gelingensbedingungen vonQualitätsmanagement bestimmen zu können.Konkret handelt es sich bei der analytischen Vorgehensweiseum ein mehrstufiges Verfahren. Zunächst wurdeein Kategorienschema entwickelt, das die wesentlichenAspekte aufgreift, die der Orientierungsrahmen für dieQualitätsbereiche „Führung wahrnehmen“ und „Prozesseund Ergebnisse evaluieren“ für relevant erachtet. Anhanddieses Kategorienschemas wurden die Aussagender herangezogenen Interviews aufgebrochen und aufeine neue Art und Weise wieder zusammengesetzt, indemdie Interviewsegmente den einzelnen Kategorien zugeordnetwurden. Auf dieser Grundlage erfolgte zur erstenOrientierung eine Einzelfallbetrachtung hinsichtlich50 Die Bewertung der jeweiligen Qualitätsbereiche aus demOrientierungsrahmen beruht auf vier Beurteilungskategorien:4 (stark): Die Schule erfüllt alle oder nahezu alle Teilkriteriendieses Qualitätsbereichs optimal oder gut;3 (eher stark als schwach): Die Schule weist in diesemQualitätsbereich mehr Stärken als Schwächen auf;2 (eher schwach als stark): Die Schule weist in diesemQualitätsbereich mehr Schwächen als Stärken auf;1 (schwach): Bei nahezu allen Teilkriterien des Qualitätsbereichssind Verbesserungen erforderlich.der Frage, wie die jeweilige Schulleitung ihre Führungsfunktionwahrnimmt, wie an der Schule die UnterrichtsundSchulentwicklungsplanung evaluiert und wie mitder Ziel- und Leistungsvereinbarung umgegangen wird.Eruiert wurden schulspezifische Handlungsweisen undUmgangsformen im Kontext des hier zu analysierendenUntersuchungsgegenstands, wodurch sich neue thematischeAspekte ergaben. Im Anschluss an die Fallanalysefolgte ein gegenstandsbezogener übergreifender Blick,indem für alle Fälle die in den Kategorien bestimmtenthematischen Bereiche vergleichend betrachtet wurden.Dies diente der Erarbeitung von Gemeinsamkeiten undUnterschieden zwischen den herangezogenen Schulen,die hier erzielten Ergebnisse wurden abschließend inBezug auf die Fragestellung interpretiert und dargestellt.A3 Erläuterungen zu einzelnen BefundenIm Folgenden werden einige Befunde vertiefend erläutert,auf deren detaillierte Darstellung zugunsten einerbesseren Lesbarkeit im Haupttext verzichtet wurde.Ergänzung zu Abschnitt 2.1.1Unterschiede und Ähnlichkeiten in denAntwortmustern der befragten Lehrkräftezum systematischen QualitätsmanagementAusgehend von den Ergebnissen der schriftlichen Lehrerbefragungwird den folgenden Fragen zum systematischenQualitätsmanagement nachgegangen:G Schätzen die Lehrkräfte derselben Schule das systematischeQualitätsmanagement ähnlich ein?G Spielt die Größe der Schule eine Rolle für die Ähnlichkeitbzw. Unterschiedlichkeit der Aussagen?G Stimmen die Antwortmuster der Kollegien an Schulenmit gleicher sozialer Zusammensetzung derSchülerschaft stärker überein als an Schulen mit eineranderen Schülerschaft?G Neigen Lehrkräfte derselben Schulform zu ähnlichenAussagen hinsichtlich eines systematischen Qualitätsmanagements?Diese Fragen werden mithilfe der so genannten Intra-Klassen-Korrelation (s. Methodenglossar) beantwortet.Dieses statistische Maß ist ein Index dafür, wie starkdie Ähnlichkeiten im Antwortverhalten der befragtenLehrkräfte durch bestimmte Faktoren bedingt sind. Esliegt zwischen 0 und 1; je höher der Wert, desto stärkerähneln sich die Antworten innerhalb gleicher Ausprägungendes untersuchten Faktors (Schule, Sozialindex,Schulform).Tabelle 23Intra-Klassen-KorrelationskoeffizientenGrundschulenweiterführende SchulenICC 1ICC 1Schulen 0,14 Schulen 0,14KESS 4-Index 0,11 KESS 7-Index 0,06Schulform 0,08 Schulform 0,08Tabelle 23 zeigt, dass sich unter anderem die Antwortender befragten Lehrerinnen und Lehrer innerhalb der einzelnenSchulen ähneln. Durchschnittlich 14 Prozent derUnterschiede zwischen allen individuellen Antwortender Lehrerinnen und Lehrer sind auf die Schule zurückzuführen,an der die individuelle Lehrkraft unterrichtet.Somit lässt sich in den Aussagen der Lehrerinnen undLehrer an den untersuchten Schulen nachweisen, dassinnerhalb der Schulen eine gemeinsame Wahrnehmunghinsichtlich eines systematischen Qualitätsmanagementsvorhanden ist. Dasselbe gilt für die Schulform. Sieträgt im Mittel zusätzlich zu den genannten 14 Prozentnoch einmal 8 Prozent dazu bei, die Unterschiede zwischenden Antworten der individuellen Lehrkräfte zu erklären.Die soziale Zusammensetzung der Schülerschaftspielt ebenfalls eine bedeutsame Rolle: Neben derschon genannten Aufklärung von zusammengenommen22 Prozent der Unterschiede zwischen den Einzelaussagender befragten Lehrerinnen und Lehrer erklärt diesoziale Komposition der Schülerschaft, erhoben über denso genannten KESS-Index (s. Methodenglossar), an denGrundschulen weitere 11 Prozent. Sie ist demzufolge inder Wahrnehmung der Lehrkräfte an den Grundschulenähnlich relevant wie die Schule, an der sie unterrichten.An den weiterführenden Schulen ist die soziale Zusammensetzungfür die Unterschiedlichkeit der Antwortenvon geringerer Bedeutung. Mit zusätzlich 6 Prozent Aufklärungder Unterschiede zwischen den Einzelantwortenist die Bedeutung der sozialen Komposition der Schülerschaftähnlich hoch wie die der Schulform.Zusammengefasst lässt sich die Wahrnehmung derLehrkräfte bezüglich eines systematischen Qualitätsmanagementsan Grundschulen zu knapp einem Drittelmit einer gemeinsamen Kultur innerhalb der Schule,der Zugehörigkeit zur Schulform Grundschule und dersozialen Zusammensetzung der Schülerschaft erklären.Offenbar gilt für Grundschulen, dass neben einem mittlerenMaß einer gemeinsamen Wahrnehmung der Lehrkräfteinnerhalb der Schulen auch zwischen den Schulenmit gleicher sozialer Komposition der Schülerschaft einmittleres Maß an gemeinsamem Verständnis eines systematischenQualitätsmanagements vorhanden ist. Eingeringeres Maß an Übereinstimmung in der Wahrnehmungder befragten Lehrerinnen und Lehrer hinsichtlicheines systematischen Qualitätsmanagements existiertzwischen allen einzelnen Grundschulen, d. h. innerhalbder Schulform. Das Gesamtresultat ist für die weiterführendenSchulen ähnlich. Hier zeigt sich aber im Gegensatzzu den Grundschulen nur ein geringes Maß anÜbereinstimmung zwischen Schulen mit gleicher sozialerZusammensetzung der Schülerschaft. Entsprechendkönnen nur insgesamt 28 Prozent der Unterschiede zwi-84 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 085

6 A n h a n gA n h a n g 6schen den Einzelantworten anhand der drei genanntenAspekte erklärt werden.Die genannten Ergebnisse lassen sich dank eines weiterenempirischen Verfahrens auch grafisch darstellenund interpretieren. Hierfür werden die in Abschnitt 2.1.1genannten sieben Aussagen zum systematischen Qualitätsmanagementin einem zweidimensionalen Raumverortet (siehe Kasten „Zur Methodik“).Z u r m e t h o dikMithilfe der Korrespondenzanalyse lassen sichbestimmte Zusammenhänge grafisch darstellen.Dabei werden sämtliche betrachteten Aspekte ineinem zweidimensionalen Raum als Punkte aufgetragen.Entlang der waagerechten Achse vonlinks nach rechts ist das systematische Qualitätsmanagementals Dimension aufgetragen, währenddie vertikale Achse nicht interpretiert wird, da sienur die Stufung der Bewertungsmöglichkeiten einzelnerAussagen im Lehrerfragebogen widerspiegelt.Das systematische Qualitätsmanagement hatlinks vom Ursprungspunkt des Koordinatensystemseine negative Ausprägung und rechts vom Ursprungeine positive Ausprägung im Verhältnis zumDurchschnitt der betrachteten Stichprobe. Somitdeutet eine Verortung einer Schule weit links vomUrsprungspunkt auf ein nach Ansicht der Lehrkräfteweniger gutes Qualitätsmanagement hin, eineVerortung rechts des Ursprungspunktes weist daraufhin, dass Lehrerinnen und Lehrer ein gutes bissehr gutes systematisches Qualitätsmanagementwahrnehmen. Die der Analyse zugrunde liegendenSchulen sind hierbei zueinander in ein Verhältnisgesetzt. Somit muss die Positionierung einer Schulelinks vom Ursprung nicht bedeuten, dass dassystematische Qualitätsmanagement nach Wahrnehmungder Lehrkräfte schlecht ausgeprägt ist,sondern dass es in Relation zu den betrachtetenSchulen als eher schwach wahrgenommen wird.Der Schnittpunkt des Koordinatensystems stellt dieunter den betrachteten Gesichtspunkten „durchschnittliche“Schule dar. Diese hat, wie die vorherigenAusführungen zeigen konnten und wie es ander Verortung der Antwortausprägungen auch ersichtlichist, ein eher positiv bewertetes systematischesQualitätsmanagement.Die Signatur der Schulen gibt die Schulform anund die Farbe der Kreise bzw. Quadrate stellt diesoziale Zusammensetzung der Schülerschaft unterZuhilfenahme des KESS 4- bzw. KESS 7-Indexdar. Im Darstellungsraum liegen die sich hinsichtlichdes Qualitätsmanagements aus Sicht der befragtenLehrerinnen und Lehrer ähnelnden Schulennahe beieinander und die sich diesbezüglichunähnlichen Schulen fern voneinander. Zusätzlichsind neben den Schulen auch die Ausprägungender sieben Aussagen sowie die Schulgrößen imDarstellungsraum verortet. Die Schulgrößen werdenanhand der Größe des Lehrerkollegiums einerSchule klassifiziert. Schulen, die ein Kollegium miteiner Größe von 15 Lehrerinnen und Lehrern oderweniger haben, gelten als klein. Schulen mit 16 bis40 Lehrkräften haben eine mittlere Größe und Schulenmit 41 bis 60 Lehrkräften sind groß. Kollegien,die 61 Lehrerinnen und Lehrer oder mehr umfassen,gelten im vorliegenden Bericht als sehr groß. Somitkönnen nicht nur Schulen über die Nähe und Fernevoneinander hinsichtlich des systematischen Qualitätsmanagementsinterpretiert werden, sondernauch typische Ausprägungen der sieben Aussagenfür die einzelne Schule und darüber hinaus dieSchulgröße.Qualitätsmanagement ➔Abbildung 12Qualitätsmanagement in Hamburger Schulen – Ähnlichkeiten und Unterschiede (senkrechte Achse wird nicht interpretiert).Item 16 : Die Schulleiterin/der Schulleiter sorgt für einen guten Informationsfluss an der Schule.Item 37: An unserer Schule arbeiten wir nach gemeinsamen pädagogischen Zielen.Item 38: An unserer Schule ziehen wir regelmäßig Ergebnisse aus der schulinternen Evaluation zur Unterrichtsentwicklung heran.Item 44: An unserer Schule haben wir Entwicklungsprioritäten erarbeitet.Item 45: An unserer Schule werden die Lehrerinnen und Lehrer bei wichtigen Entscheidungen systematisch beteiligt.Item 46: An unserer Schule sind Zuständigkeiten für Entwicklungsmaßnahmen klar festgelegt.Item 49: An unserer Schule gibt es ein systematisches Qualitätsmanagement, für das klar geregelt ist, wer was macht.Entlang der waagerechten Achse verläuft das Kontinuummit der Ausprägung von systematischem Qualitätsmanagementnach Wahrnehmung und Einschätzung derLehrkräfte. Am Ursprungspunkt des Darstellungsraumsbefindet sich keine Schule, sondern eine der Schulgrößenklassen,nämlich die der kleinen Schulen (15 Lehrkräfteund weniger). Kleine Schulen haben aus Sichtder Lehrkräfte somit ein durchschnittlich ausgeprägtesQualitätsmanagement. Schulen mittlerer Größe sind ausSicht der Lehrkräfte deutlich besser aufgestellt. Großesowie sehr große Schulen erhalten die schlechteste Einschätzungder vier Größenklassen und befinden sich imNeutralbereich bzw. nahe dem Neutralbereich zwischeneher guten und eher schlechten Ausprägungen vonQualitätsmanagement. Die Schulen streuen im Darstellungsraumbreit im Bereich zwischen sehr mäßigen (--)und sehr guten (++) Umsetzungen von systematischemQualitätsmanagement aus Perspektive der befragtenLehrerinnen und Lehrer, wobei sich im Bereich der niedrigstenEinschätzungen nur vier Schulen befinden. Dasbedeutet, dass sich die Schulen der aktuellen Stichprobehinsichtlich der Einschätzungen der befragtenLehrerinnen und Lehrer zum systematischen Qualitätsmanagementmitunter stark unterscheiden. Dies hängtoffenkundig weniger mit der Schulform als vielmehr mit++ stark+ eher stark- eher schwach- - schwach15 LK und weniger (N = 11)16 bis 40 LK (N = 30)41 bis 60 LK (N = 19)61 LK und mehr (N = 22)GGHRGESGYMSO/FÖBSder Schule zusammen. Wie die grafische Darstellungverdeutlicht, ballen sich die einzelnen Schulformen nichtin einem Bereich des Darstellungsraums. Grundschulen,Gesamtschulen und Sonder-/Förderschulen finden sich inder gesamten Bandbreite vom Bereich der sehr hohenAusprägung von systematischem Qualitätsmanagementbis zum Bereich der sehr niedrigen Ausprägung wieder.Innerhalb dieser drei Schulformen gibt es nach Ansichtder Lehrkräfte also sowohl sehr gute Umsetzungen vonsystematischem Qualitätsmanagement als auch solche,die noch als sehr mäßig entwickelt wahrgenommen werden.An den untersuchten GHR-Schulen, Gymnasien undBeruflichen Schulen variiert das Qualitätsmanagementaus Sicht der Lehrkräfte nicht ganz so breit und erstrecktsich von eher mäßigen bis hin zu sehr guten Umsetzungeninnerhalb dieser Schulformen.Die in der Stichprobe betrachteten Beruflichen Schulenbefinden sich im Darstellungsraum überwiegend im Bereichdes Ursprungspunktes und rechts davon. Dementsprechendweisen sie aus Sicht der befragten Lehrkräftegrößtenteils gute Umsetzungen von systematischemQualitätsmanagement auf. Die Sonder- und Förderschulensind bis auf eine Ausnahme im Bereich rechts desUrsprungspunktes aufzufinden und somit aus Perspektiveder Lehrkräfte hinsichtlich eines systematischen Qua-Kess-7 Kess-412345686 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 087

6 A n h a n gA n h a n g 6Abbildung 13Gruppe der Schulen mit den höchstenEinschätzungen zum Qualitätsmanagement.litätsmanagements fast ausnahmslos gut aufgestellt.Das Abschneiden der Beruflichen Schulen und SonderundFörderschulen kann zum Teil mit der Auswahl fürdie Stichprobe zusammenhängen, da für diese beidenSchulformen keine Repräsentativität hinsichtlich der Zusammensetzungder Schülerschaft vorliegt. Während sichkaum ein Muster für die Schulformen ergibt, wird dagegendeutlich, dass in der analysierten Stichprobe an denGrundschulen bestimmte soziale Zusammensetzungender Schülerschaft für die Umsetzung von systematischemQualitätsmanagement eine Rolle spielen. Die getroffenenAussagen der Lehrkräfte ähneln sich vor allem inGrundschulen mit den KESS 4-Indizes 1 und 2 und größtenteilsin Grundschulen mit den KESS 4-Indizes 5 und 6.Die vier Grundschulen mit KESS 4-Index 1 weisen guteUmsetzungen von Qualitätsmanagement aus Sicht derLehrkräfte auf, die fünf Grundschulen mit KESS 4-Index2 liegen allesamt im Bereich der positiven Ausprägungim Verhältnis zum Durchschnitt der betrachteten Stichprobe(rechts vom Ursprungspunkt). Vier der fünf untersuchtenGrundschulen mit KESS 4-Index 5 liegen rechtsdes Ursprungspunktes nah beieinander. Hier offenbartsich deutlich, dass die Lehrkräfte dieser vier Schulen ausihrer Sicht ähnlich gute Umsetzungen eines systematischenQualitätsmanagements an ihrer Schule vorfinden.Die fünfte Schule mit KESS 4-Index 5 weist aus Sicht derLehrkräfte eine sehr mäßige Umsetzung von Qualitätsmanagementauf. Für die Grundschulen mit KESS 4-Index 6besteht eine Ähnlichkeit zwischen drei der vier Schulen.Sie befinden sich in der Nähe der genannten vier Schulenmit KESS 4-Index 5. Die dritte Schule mit KESS 4-Index6 liegt in gewisser Distanz im Bereich der mäßigen Umsetzungenvon Qualitätsmanagement nach Aussage derLehrkräfte. Eine derartige Ballung von Schulen mit gleichersozialer Zusammensetzung der Schülerschaft ist beiden weiterführenden Schulen nicht vorhanden.Neben der Unterschiedlichkeit von Schulen einer Schulformist weiterhin festzuhalten, dass die Gruppen mit densehr mäßigen und mäßigen Umsetzungen von Qualitätsmanagementweniger stark besetzt sind als die Gruppenmit den guten und sehr guten Ausprägungen. Nur 4 derbetrachteten 79 Schulen weisen ein sehr mäßiges und22 Schulen ein mäßiges Qualitätsmanagement aus Sichtder Lehrkräfte auf. Demgegenüber stehen 29 Schulen miteinem guten und 24 Schulen mit einem sehr guten Qualitätsmanagementaus Sicht der Lehrkräfte. Der Zuordnungvon Schulen zu Gruppen ist anzumerken, dass Schulen inden Randbereichen einer Gruppe nicht sicher zugeordnetwerden können, sie also auch zur Nachbargruppe gehörenkönnten. Die Gruppenbildung basiert auf der Zusammenfassunggleicher Antwortkategorien (++, +, -, --) undden zwischen den Kategorien liegenden und um sie herumversammelten Schulen.Unter den untersuchten Schulen befindet sich eine Sonder-und Förderschule, in der nach Ansicht der befragtenLehrkräfte das systematische Qualitätsmanagementbesonders gut aufgesetzt ist. Sie liegt im Bereich derDimension des systematischen Qualitätsmanagementsganz rechts außen und stellt somit unter den Schulen derStichprobe für den vorliegenden Jahresbericht die besteUmsetzung von systematischem Qualitätsmanagementaus Perspektive der befragten Lehrerinnen und Lehrer dar.Im Bereich der niedrigsten Ausprägung von Qualitätsmanagementaus Sicht der Lehrkräfte befindet sich eineGrundschule. Sie ist im Darstellungsraum links unten verortet.Diese Schule weist aus Perspektive der Lehrkräftevon den berichteten Schulen die schlechteste Umsetzungvon Qualitätsmanagement auf.Die am weitesten rechts verortete Gruppe ist diejenige,bei der die befragten Lehrkräfte das systematischeQualitätsmanagement an ihrer Schule am positivstenbewerten. Wie aus Abbildung 13 ersichtlich ist, befindensich 24 Schulen aller Schulformen in der Gruppe:11 Grundschulen, 2 GHR-Schulen, 1 Gesamtschule, 4Gymnasien, 5 Sonder- und Förderschulen und 1 BeruflicheSchule. Die Schulen weisen eine unterschiedlichesoziale Zusammensetzung der Schülerschaft auf,wie anhand der unterschiedlichen KESS 4- und KESS7-Indizes ersichtlich ist. Vier der abgebildeten Grundschulenhaben einen KESS 4-Index von 2, welcher aufeine schwierige Zusammensetzung der Schülerschafthinsichtlich des kulturellen und ökonomischen Kapitalshinweist. Dasselbe trifft auf die beiden GHR-Schulen mitKESS 7-Index 2 zu. Von den übrigen sieben Grundschulenweisen drei KESS 4-Indizes von 3 und 4 auf und liegenhinsichtlich der sozialen Zusammensetzung der Schülerschaftim mittleren Bereich der Skala von 1 bis 6. Ebensosind in der betrachteten Gruppe zwei weiterführendeSchulen mit den KESS 7-Indizes von 3 (Gesamtschule)und 4 (Gymnasium) vorhanden. Zu den erwähnten Schulenzählen drei Gymnasien mit den KESS 7-Indizes von5 bzw. 6 und vier Grundschulen mit den KESS 4-Indizes5 bzw. 6, die eine günstige soziale Komposition ausdrücken.Die Gruppe dieser 24 Schulen wird durch diebestmögliche Antwortkategorie („trifft voll zu“) für dieAbbildung 14Gruppe der Schulen mit den niedrigstenEinschätzungen zum Qualitätsmanagement.++ stark+ eher stark- eher schwach- - schwach15 LK und weniger (N = 11)16 bis 40 LK (N = 30)41 bis 60 LK (N = 19)61 LK und mehr (N = 22)GGHRGESGYMSO/FÖBSKess-7 Kess-4123456sieben Aussagen charakterisiert. Für diese Schulen istfolglich typisch, dass nach Angaben der Lehrkräfte nachgemeinsamen pädagogischen Zielen gearbeitet wird,die Zuständigkeiten für Entwicklungsmaßnahmen klarfestgelegt sind, die Schulleiterin bzw. der Schulleiter füreinen guten Informationsfluss an der Schule sorgt, dasKollegium an wichtigen Entscheidungen systematischbeteiligt wird, regelmäßig Ergebnisse schulinterner Evaluationzur Unterrichtsentwicklung herangezogen werden,erarbeitete Entwicklungsprioritäten vorliegen undein systematisches Qualitätsmanagement mit klarenZuständigkeiten vorliegt. Die Lehrkräftebefragung dieser24 Schulen bestätigt somit alle der sieben Kriterien, mitdenen in diesem Abschnitt das systematische Qualitätsmanagementumschrieben wird.Demgegenüber steht am anderen Ende der Dimensiondes systematischen Qualitätsmanagements aus Sichtder befragten Lehrerinnen und Lehrer eine Gruppe vonvier Schulen. Diese Gruppe rekrutiert sich erneut ausSchulen unterschiedlicher Schulformen. Darunter sindzwei Grundschulen, eine davon mit einem hohen KESS4-Index von 5, der eine privilegierte Schülerschaft anzeigtund die andere mit einem KESS 4- Index von 4, dereine sozial unauffällige, also weder benachteiligte nochprivilegierte Schülerschaft anzeigt. Weiterhin befindensich eine Gesamtschule mit einer unauffälligen Zusammensetzungder Schülerschaft (KESS 7-Index: 4) und eineSonder- und Förderschule in der Gruppe der sehr mäßigenUmsetzungen von Qualitätsmanagement aus Sichtder Lehrerinnen und Lehrer. Diese Schulen eint, dass sieaus Perspektive der befragten Lehrerinnen und Lehrerkeine ausgearbeiteten Entwicklungsprioritäten aufweisen,kein systematisches Qualitätsmanagement mitklaren Zuständigkeiten haben, Lehrerinnen und Lehrernicht bei wichtigen Entscheidungen systematisch beteiligtwerden, Zuständigkeiten für Entwicklungsmaßnahmennicht klar festgelegt sind, nicht nach gemeinsamenpädagogischen Zielen gearbeitet wird, die Schulleitungnicht für einen guten Informationsfluss an der Schulesorgt und zudem nicht regelmäßig Ergebnisse aus derschulinternen Evaluation zur Unterrichtsentwicklung herangezogenwerden. In der Lehrkräftebefragung dieservier Schulen werden somit häufig Merkmalsausprägungengenannt, die zeigen, dass es hier noch kein systematischesQualitätsmanagement gibt.88 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 089

6 A n h a n gA n h a n g 6Die dritte Gruppe bilden diejenigen Schulen, in denendie Befragung eine eher positive Ausprägung von systematischemQualitätsmanagement ergibt. Diese inAbbildung 15 dargestellte Gruppe umfasst 29 Schulenaller Schulformen. Dies sind: 12 Grundschulen, 6 Gymnasien,5 Berufliche Schulen, 2 GHR-Schulen, 2 Sonder-und Förderschulen sowie 2 Gesamtschulen. Die indieser Gruppe vorhandenen Grundschulen zeichnen sichwiederum durch verschiedene Zusammensetzungen derSchülerschaften aus. Drei Grundschulen haben eineSchülerschaft mit günstigen Voraussetzungen. Dasselbetrifft auch auf ein Gymnasium dieser Gruppe zu. DieBildungsnähe wird durch die hohen KESS 4- bzw. KESS7-Indizes von 5 und 6 angezeigt. Daneben befinden sichin der vorliegenden Gruppe aber auch sieben Schulen,die in der Nähe des anderen Endes der KESS 4- bzw.KESS 7-Skala rangieren und eine Schülerschaft aufweisen,die einen eher bildungsfernen Hintergrund besitzt.Darüber hinaus befinden sich in der betrachteten Gruppevier Grundschulen mit einem KESS 4-Index von 3 und 4sowie fünf Gymnasien und zwei Gesamtschulen mit denKess 7-Indizes 3 und 4. Diesen 29 Schulen unterschiedlicherSchulform und mit mitunter unterschiedlicher Zusammensetzungder Schülerschaft ist gemein, dass sieaus Sicht der befragten Lehrerinnen und Lehrer ähnlicheMerkmale eines systematischen Qualitätsmanagementsaufweisen. Für diese Schulen ist typisch, dass nach Angabender Lehrkräfte eher nach gemeinsamen pädagogischenZielen gearbeitet wird, die Zuständigkeiten fürEntwicklungsmaßnahmen eher klar festgelegt sind, dieSchulleiterin bzw. der Schulleiter eher für einen gutenInformationsfluss an der Schule sorgt, das Kollegium anwichtigen Entscheidungen eher systematisch beteiligtwird, eher regelmäßig Ergebnisse schulinterner Evaluationzur Unterrichtsentwicklung herangezogen werden,erarbeitete Entwicklungsprioritäten eher vorliegen undes teilweise ein systematisches Qualitätsmanagementmit klaren Zuständigkeiten gibt.Abbildung 15Gruppe der Schulen mit eher positivenEinschätzungen zum Qualitätsmanagement.Die vierte Gruppe von Schulen ist durch eine vergleichsweiseschwache Ausprägung von systematischem Qualitätsmanagementgekennzeichnet und liegt im Darstellungsraumweiter links. Dieser Gruppe sind insgesamt22 Schulen zugeordnet, die sich aus fünf Schulformenrekrutieren. Am stärksten vertreten in dieser Gruppe sindGesamtschulen mit sechs Schulen. Daneben befindensich fünf Gymnasien in der Gruppe der eher negativenEinschätzungen zum Qualitätsmanagement. Weiterhinsind der Gruppe vier Berufliche Schulen, vier GHR-Schulenund drei Grundschulen zugeordnet. Die Grundschulendieser Gruppe verfügen über unterschiedliche soziale Zusammensetzungen.Eine Schule hat eine vergleichsweiseprivilegierte Schülerschaft, was sich über einen KESS4-Index von 6 ausdrückt. Unter den drei Grundschulen istneben der genannten Schule noch eine Schule mit einemKESS 4-Index von 3 sowie eine Schule mit einem KESS4-Index von 4. Diese liegen somit ungefähr im Mittelfeldund haben durchschnittliche soziale Zusammensetzungender Schülerschaft. Die soziale Komposition derSchülerschaft ist auch bei den weiterführenden Schulenunterschiedlich. Zwei der GHR-Schulen und drei derGesamtschulen haben einen KESS 7-Index von 2. DieseSchulen sind somit die weiterführenden Schulen mitder sozial am stärksten benachteiligten Schülerschaft indieser Gruppe. Im Mittelbereich der sozialen Zusammensetzungsind mit den KESS 7-Indizes 3 und 4 zwei Gesamtschulenund ein Gymnasium angesiedelt. Vier Gymnasienweisen hohe KESS 7-Indizes von 5 und 6 auf. Fürdiese Gruppe von Schulen ist hinsichtlich systematischerQualitätssicherung und ‐entwicklung aus Perspektive derbefragten Lehrerinnen und Lehrer typisch, dass die systematischeBeteiligung von Lehrerinnen und Lehrern beiwichtigen Entscheidungen eher nicht gegeben ist, dieSchulleiterin bzw. der Schulleiter eher nicht für einen gutenInformationsfluss an der Schule sorgt, dass die Schuleeher keine Entwicklungsprioritäten entwickelt hat,Zuständigkeiten für Entwicklungsmaßnahmen eher nichtklar festgelegt sind und eher nicht nach gemeinsamenpädagogischen Zielen gearbeitet wird. Typisch ist darüberhinaus, dass nach Ansicht der Lehrkräfte eher nichtregelmäßig Ergebnisse aus der schulinternen Evaluationzur Unterrichtsentwicklung herangezogen werden unddass eher kein systematisches Qualitätsmanagementmit klaren Zuständigkeiten installiert ist.Ergänzung zu Abschnitt 3.5Zusammenhänge zwischenQualitätsmanagement und UnterrichtsqualitätEs wird überprüft, ob ein Zusammenhang zwischen derSchulform und der Unterrichtsqualität besteht. Dabeiwird die besondere Struktur der vorliegenden Daten genutzt:So werden die Daten der schriftlichen Lehrkräftebefragungauf der Ebene der Schule betrachtet, sie sindnach ihrer Zusammenführung Indikatoren für die Qualitätder Schule als Ganzes. Die Unterrichtsbeobachtungsdatenwerden für die folgenden Analysen auf der Ebenedes einzelnen Unterrichts betrachtet, also ohne zusammenfassendeAussagen über die Unterrichtskultur derSchule. Die folgenden Analysen führen die Merkmaleder Schule - erfasst durch die schriftliche Lehrkräftebefragung- mit Merkmalen des einzelnen Unterrichts - erfasstdurch die Unterrichtsbeobachtungen - zusammen.Das Besondere an der hier gewählten Analyseform ist,dass sie die Qualität des Unterrichts nicht unabhängigvon seiner organisatorischen Zugehörigkeit zu einerbestimmten Schule betrachtet, sondern diese explizitberücksichtigt. Damit trägt sie der Tatsache Rechnung,Abbildung 16Gruppe der Schulen mit eher negativenEinschätzungen zum Qualitätsmanagement.++ stark+ eher stark- eher schwach- - schwach15 LK und weniger (N = 11)16 bis 40 LK (N = 30)41 bis 60 LK (N = 19)61 LK und mehr (N = 22)GGHRGESGYMSO/FÖBSKess-7 Kess-4dass der Unterricht nicht irgendwo stattfindet, sondernin einer bestimmten Schule, die durch spezifische Merkmaleund Eigenschaften geprägt ist. Technisch basierendie Untersuchungen auf einer so genannten „hierarchischenMehrebenenanalyse“. Dabei wird ein interessierendesMerkmal, das auf einer bestimmten Ebenevorliegt, daraufhin untersucht, ob es systematische Zusammenhängemit den Eigenschaften einer organisatorischhöheren Einheit aufweist. Auf diese Weise findetdie hierarchische Struktur der Daten Berücksichtigung. 51Ein klassisches Anwendungsbeispiel für diesen Zugangist die Analyse des Zusammenhangs von Schülerleistungsdaten,die auf individueller Ebene der einzelnenSchülerin bzw. des einzelnen Schülers vorliegen, mitMerkmalen der Klasse oder der Schule, beispielsweisedem sozialen Hintergrund. Der soziale Hintergrund markiertdabei sowohl ein individuelles Merkmal einzelnerPersonen als auch ein kollektives Merkmal der sozialenGruppe (Klasse oder Schule), das für die Leistungsentwicklungeine eigene Bedeutung entfaltet, die explizitberechnet wird. Diese Logik wird auf den hier betrachte-51 s. Hox, Joop J. (2002). Multilevel Analysis. Techniques andapplications. Mahwah, NJ.12345690 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 091

6 A n h a n gA n h a n g 6ten Anwendungsfall der Unterrichtsqualität übertragen:Es interessiert, ob die Qualität des Unterrichts systematischmit Merkmalen der darüber liegenden Schulebene– beispielsweise mit Merkmalen des systematischenQualitätsmanagements oder der Schülerschaft – zusammenhängt.Tabelle 24 zeigt die Ergebnisse für die Mehrebenenanalyse,bei der Effekte der Schulform auf die Qualität desUnterrichts getestet werden. Für diese Analysen sindzunächst die Schulformen einzeln betrachtet worden(Modell 1 bis 6). Die angegebenen Koeffizienten, d. h.jeweils ein Maß für die Unterrichtsqualität, wurden imRahmen des Verfahrens standardisiert. Statistisch signifikanteEffekte zeigen sich für die Grundschulen, dieGHR-Schulen und die Gymnasien; das heißt, dass fürdiese Schulformen ein Zusammenhang zwischen Unterrichtsqualitätund Schulform besteht. Die aufgeführtenKoeffizienten lassen sich wie folgt interpretieren: DerWert von 0,363 im Modell 1 zeigt an, dass die Unterrichtsqualitätan Grundschulen in etwa eine gute DrittelStandardabweichung über dem Niveau der übrigenSchulen liegt. Die Modelle 2 und 3 zeigen, dass die Unterrichtsqualitätan Gymnasien eine knappe Viertel undan GHR-Schulen eine knappe Drittel Standardabweichungdarunter liegt (angezeigt über das negative Vorzeichen).Kontrolliert man den Schulformeffekt gleichzeitigfür alle drei Schulformen, die sich bei einzelner Kontrolleals signifikant erwiesen haben, also für Grund- und GHR-Schulen und die Gymnasien (Modell 7), bleibt lediglichdie Bedeutung des Effekts der GHR-Schulen erhalten.Daher müssen mit Ausnahme des Merkmals GHR-Schulekeine weiteren Schulformen als Kontrollvariablen in denAnalysen berücksichtigt werden.Tabelle 24Zusammenhänge zwischen Schulformund UnterrichtsqualitätModell 1 Modell 2 Modell 3 Modell 4 Modell 5 Modell 6 Modell 7Grundschule 0,363* 0.257GHR-Schule -0.327* -0.269*Gymnasium -0.225* -0.169Gesamtschule 0.084Berufliche Schule -0.193Sonder- und Förderschule 0.066*Diese Koeffizienten sind statistisch signifikant (p < 0.05).In gleicher Weise ist mit den Indikatoren für die sozialeZusammensetzung der Schülerschaft, den KESS-Indizes(s. Methodenglossar), verfahren worden, wobei lediglichdie jeweils höchste und niedrigste Stufe berücksichtigtwurde. Stufe 6 entspricht dabei einer eher sozial sehrprivilegierten, Stufe 1 einer sozial benachteiligten Schülerschaft.Der einzig bedeutsame Effekt liegt in denGrundschulen für Stufe 6 vor (s. Tabelle 25): Grundschulenmit einer privilegierten Schülerschaft weisen eineum knapp eine halbe Standardabweichung höhere Unterrichtsqualitätals die übrigen Schulen auf, das heißt,die Unterrichtsqualität wird hier im Durchschnitt als höherbewertet. Dieses Merkmal ist deshalb ebenso wiedie Schulform (GHR-Schule) in den weiteren Analysenkontrolliert wordenTabelle 25Zusammenhänge zwischen sozialerZusammensetzung der Schülerschaftund UnterrichtsqualitätModell 1KESS 4 (Stufe 1) -0,227KESS 4 (Stufe 6) 0,471*KESS 7 (Stufe 1) -0,459KESS 7 (Stufe 6) -0,101*Diese Koeffizienten sind statistisch signifikant (p < 0.05).Tabelle 26 zeigt die Analysen des Zusammenhangszwischen den Aussagen zum unterrichtsbezogenenQualitätsmanagement und der Unterrichtsqualität. Indiesen Mehrebenenanalysen wurde jeweils die sozialeZusammensetzung der Schülerschaft und die Schulform(GHR-Schule) kontrolliert; die Koeffizienten wurden zugunsteneiner besseren Lesbarkeit nicht aufgenommen,sie können Tabelle 24 bzw. Tabelle 25 entnommen werden.Nicht nur statistisch, sondern auch praktisch bedeutsameEffekte von knapp 0,4 Standardabweichungenzeigen sich lediglich für das Item 38 und das Item 57. Dasheißt, Unterricht, der an einer Schule mit einem höherenMaß an systematischer Unterrichtsevaluation und ‐entwicklungstattfindet, zeigt ein höheres Niveau der Unterrichtsqualitätals Unterricht an einer Schule mit einerweniger systematischen Evaluationskultur. Ebenso gilt,dass dort, wo das Kollegium insgesamt den Eindruck hat,berufliche Ziele verwirklichen zu können, der Unterrichtein höheres Niveau aufweist als in Schulen, wo diesnicht der Fall ist.Tabelle 26Zusammenhänge zwischenQualitätsmanagement und UnterrichtsqualitätEffektItem 12 – Förderung von Teamarbeit 0,199Item 13 – Fachliche oder kollegiale Supervision 0,051Item 23 – Regelmäßige Unterrichtsbesuche 0,090Item 31 – Einschränkung durch fehlende Absprachen 0,188Item 32 – Einschränkung durch Organisation/Verwaltung 0,010Item 35 – Feedback durch Schulleitung 0,118Item 38 – Unterrichtsentwicklung durch Evaluation 0,394*Item 49 – Systematisches Qualitätsmanagement 0,137Item 57 – Verwirklichung beruflicher Ziele 0,399** Diese Koeffizienten sind statistisch signifikant (p < 0.05).A4 Darstellung ausgewählterBefragungsergebnisseNachfolgend werden anknüpfend an den ersten Jahresberichtausgewählte Ergebnisse der schriftlichenBefragung von Lehrkräften, Schülerinnen und Schülern,Eltern sowie Betrieben dargestellt. Die Auswahl erfolgtdabei themenbezogen: Es werden lediglich diejenigenAussagen aus den Fragebögen berichtet, die zum ThemenschwerpunktQualitätsmanagement gehören. Diegrafische Aufbereitung orientiert sich am ersten Jahresbericht:Es wird sowohl der Mittelwert der Gesamtstichprobeals auch der einzelnen Schulformen dargestellt.Signifikante Abweichungen einzelner Schulformmittelwertevom Gesamtmittelwert sind mithilfe eines Sterns(„*“) markiert. Zusätzlich werden in Tabellen die statistischenKennwerte der einzelnen Aussagen berichtet, diebereits im Haupttext verwendet wurden.Die Reihung der ausgewählten Fragebogenaussagenfolgt dem Aufbau des Orientierungsrahmens Schulqualität.Dementsprechend erscheinen in Abhängigkeitdavon, ob zu dem jeweiligen Bereich eine Aussage imFragebogen enthalten ist, zum Teil Ergebnisse aus derLehrerbefragung, zum Teil aus der Lehrer- und Schülerbefragungund zum Teil aus der Lehrer-, Schüler- undElternbefragung. Ist einer Abbildung nichts anderesvorangestellt, so sind Ergebnisse der Lehrerbefragungdargestellt.92 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 093

6 A n h a n gA n h a n g 61 Führung und Management1.1 Führung wahrnehmen1.1.1 Leitbild und Organisationskultur3,403,203,002,802,602,402,202,00Item 37An unserer Schule arbeitenwir nach gemeinsamenpädagogischen Zielen.Item 44An unserer Schule haben wirEntwicklungsprioritäten erarbeitet.Item 37An unserer Schule arbeiten wir nach gemeinsamen pädagogischen Zielen.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.921 3,10 0,02 0,74 3,1 % 13,1 % 54,3 % 29,5 % -Grundschulen*** 364 3,30 0,03 0,65 1,1 % 6,9 % 52,5 % 39,6 % 0,36GHR-Schulen* 139 2,98 0,06 0,72 3,6 % 15,8 % 59,7 % 20,9 % -0,18Gesamtschulen*** 380 2,93 0,04 0,77 5,3 % 17,1 % 56,8 % 20,8 % -0,28Gymnasien 476 3,14 0,03 0,70 1,7 % 13,2 % 54,0 % 31,1 % 0,08Sonder-/ Fördersch.*** 199 3,30 0,05 0,76 3,0 % 9,0 % 43,2 % 44,7 % 0,29Berufsschulen*** 363 2,96 0,04 0,75 4,7 % 16,3 % 57,9 % 21,2 % -0,24Item 44An unserer Schule haben wir Entwicklungsprioritäten erarbeitet.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.862 3,13 0,02 0,82 4,7 % 14,0 % 45,1 % 36,2 % -Grundschulen 351 3,15 0,04 0,81 5,1 % 11,4 % 47,3 % 36,2 % 0,03GHR-Schulen* 129 2,97 0,08 0,88 7,0 % 19,4 % 43,4 % 30,2 % 0,20Gesamtschulen*** 365 2,93 0,04 0,81 5,8 % 19,5 % 51,2 % 23,6 % -0,31Gymnasien** 465 3,24 0,04 0,80 3,2 % 13,5 % 39,4 % 43,9 % 0,18Sonder-/ Fördersch.*** 195 3,24 0,06 0,81 4,6 % 9,7 % 42,6 % 43,1 % 0,15Berufsschulen 357 3,17 0,04 0,80 4,5 % 11,8 % 46,2 % 37,5 % 0,063,403,203,002,802,602,402,202,00Item 29Ich bin der Meinung, dass es einen gutenInformationsfluss zwischen den einzelnenAbteilungen unserer Schule gibt.Item 45An unserer Schule werden dieLehrerinnen und Lehrer bei wichtigenEntscheidungen systematisch beteiligt.Item 29Ich bin der Meinung, dass es einen guten Informationsfluss zwischenden einzelnen Abteilungen unserer Schule gibt.N M SE SD - - - + + + dBerufsschulen 360 2,46 0,04 0,81 11,4 % 40,6 % 39,2 % 8,9 % -Item 45An unserer Schule werden die Lehrerinnen und Lehrer bei wichtigenEntscheidungen systematisch beteiligt.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.907 3,06 0,02 0,84 5,2 % 16,2 % 45,6 % 33,0 % -Grundschulen** 364 3,17 0,04 0,84 4,7 % 14,0 % 40,9 % 40,4 % 0,16GHR-Schulen 136 3,07 0,07 0,81 6,6 % 9,6 % 53,7 % 30,1 % 0,01Gesamtschulen* 377 2,97 0,04 0,80 5,3 % 17,2 % 52,5 % 24,9 % -0,14Gymnasien 476 3,05 0,04 0,87 5,9 % 17,9 % 41,8 % 34,5 % -0,02Sonder-/Fördersch.*** 194 3,29 0,05 0,75 2,6 % 9,8 % 43,8 % 43,8 % 0,31Berufsschulen** 360 2,95 0,04 0,85 5,8 % 20,8 % 45,8 % 27,5 % -0,17Item 46An unserer Schule sind die Zuständigkeiten für Entwicklungsmaßnahmen klar festgelegt.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.852 3,04 0,02 0,80 4,0 % 17,4 % 48,7 % 29,9 % -Grundschulen** 347 3,15 0,04 0,76 3,5 % 12,1 % 50,1 % 34,3 % 0,17GHR-Schulen 132 3,02 0,07 0,75 3,0 % 18,2 % 53,0 % 25,8 % -0,04Gesamtschulen*** 369 2,87 0,04 0,81 5,7 % 23,0 % 49,6 % 21,7 % -0,27Gymnasien*** 464 3,20 0,04 0,76 1,9 % 15,3 % 44,0 % 38,8 % 0,26Sonder-/Förderschulen 190 3,13 0,05 0,75 3,7 % 11,1 % 53,7 % 31,6 % 0,13Berufsschulen*** 350 2,88 0,04 0,83 6,3 % 22,6 % 48,3 % 22,9 % -0,251.1.2 Steuerung des QualitätsmanagementsItem 46An unserer Schule sind die Zuständigkeitenfür Entwicklungsmaßnahmen klarfestgelegt.Legende:alle SchulformenGrundschulenGHR-SchulenGesamtschulenGymnasienSonder-/FörderschulenBerufsschulenStatistisch signifikante Unterschiedezum Itemmittelwert über die jeweilsübrigen Schulformen:* (p

6 A n h a n gA n h a n g 61.1.4 Bereitstellung von Beratung und Unterstützung1.2 Personal entwickeln1.2.1 Personalführung4,003,503,002,502,001,501,003,503,002,502,00Item 16Die Schulleiterin/der Schulleiter sorgtfür einen guten Informationsfluss inder Schule.Item 22Die Schulleiterin/der Schulleiter kannmir bei Problemen qualifiziert weiterhelfen(bspw. durch eigenes Know-howoder die Weiterleitung zu anderenBeratungsangeboten).1,501,00Item 32Die Effektivität meiner schulischenArbeit wird eingeschränkt durchden Umfang der Organisations- undVerwaltungsaufgaben.Item 34Meine Arbeit an der Schule wirdunterstützt durch Arbeitsaufträge,aus denen klar hervorgeht, wie sie zuerfüllen sind.Item 16Die Schulleiterin/der Schulleiter sorgt für einen guten Informationsfluss in der Schule.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.930 3,04 0,02 0,88 6,8 % 16,5 % 42,8 % 33,8 % -Grundschulen 369 3,08 0,05 0,89 6,5 % 16,8 % 39,3 % 37,4 % 0,05GHR-Schulen 139 3,12 0,07 0,88 6,5 % 13,7 % 41,0 % 38,8 % 0,10Gesamtschulen*** 379 2,84 0,05 0,89 9,2 % 20,8 % 46,2 % 23,7 % -0,27Gymnasien 480 3,07 0,04 0,88 6,7 % 15,6 % 42,1 % 35,6 % 0,05Sonder-/Förderschulen 200 3,14 0,06 0,90 6,5 % 15,0 % 37,0 % 41,5 % 0,12Berufsschulen 363 3,07 0,04 0,82 5,2 % 14,6 % 47,9 % 32,2 % 0,05Item 22Die Schulleiterin/der Schulleiter kann mir bei Problemen qualifiziert weiterhelfen (bspw.durch eigenes Know-how oder die Weiterleitung zu anderen Beratungsangeboten).N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.903 3,24 0,02 0,85 4,9 % 12,6 % 35,9 % 46,6 % -Grundschulen 365 3,30 0,04 0,83 4,9 % 9,3 % 36,4 % 49,3 % 0,09GHR-Schulen 137 3,26 0,07 0,84 4,4 % 12,4 % 36,5 % 46,7 % 0,02Gesamtschulen*** 374 3,00 0,05 0,91 8,3 % 16,8 % 41,4 % 33,4 % -0,34Gymnasien** 473 3,35 0,04 0,82 3,8 % 10,8 % 32,3 % 53,1 % 0,17Sonder-/Förderschulen 197 3,29 0,06 0,88 6,6 % 8,1 % 34,5 % 50,8 % 0,07Berufsschulen 357 3,26 0,04 0,81 2,2 % 16,2 % 35,0 % 46,5 % 0,02Item 32Die Effektivität meiner schulischen Arbeit wird eingeschränkt durchden Umfang der Organisations- und Verwaltungsaufgaben.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.926 1,75 0,02 0,87 47,6 % 35,0 % 11,8 % 5,6 % -Grundschulen** 365 1,87 0,05 0,96 43,8 % 34,0 % 13,2 % 9,0 % 0,17GHR-Schulen 138 1,80 0,08 0,90 47,1 % 30,4 % 17,4 % 5,1 % 0,06Gesamtschulen*** 380 1,48 0,04 0,70 62,6 % 28,9 % 6,6 % 1,8 % -0,43Gymnasien 479 1,72 0,04 0,87 49,5 % 34,4 % 10,2 % 5,8 % -0,04Sonder-/Fördersch.*** 200 2,11 0,06 0,91 26,5 % 45,5 % 18,5 % 9,5 % 0,45Berufsschulen 364 1,74 0,04 0,81 45,1 % 39,3 % 12,1 % 3,6 % -0,02Item 34Meine Arbeit an der Schule wird unterstützt durch Arbeitsaufträge,aus denen klar hervorgeht, wie sie zu erfüllen sind.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.871 3,09 0,02 0,83 4,1 % 17,9 % 43,0 % 35,0 % -Grundschulen 354 3,16 0,04 0,83 4,2 % 15,0 % 41,5 % 39,3 % 0,10GHR-Schulen 136 3,16 0,07 0,80 2,9 % 16,2 % 42,6 % 38,2 % 0,10Gesamtschulen*** 367 2,90 0,04 0,83 5,4 % 23,7 % 46,3 % 24,5 % -0,29Gymnasien** 465 3,18 0,04 0,79 3,4 % 13,5 % 44,7 % 38,3 % 0,15Sonder-/Fördersch.** 197 3,26 0,06 0,82 2,5 % 16,2 % 33,5 % 47,7 % 0,24Berufsschulen** 352 2,97 0,04 0,84 4,8 % 22,2 % 44,0 % 29,0 % -0,17Legende:alle SchulformenGrundschulenGHR-SchulenGesamtschulenGymnasienSonder-/FörderschulenBerufsschulenStatistisch signifikante Unterschiedezum Itemmittelwert über die jeweilsübrigen Schulformen:* (p

6 A n h a n gA n h a n g 61.2.2 Personal- und Teamentwicklung3,503,303,102,902,702,502,302,101,901,701,50Item 23Die Schulleiterin/der Schulleiter odereine von ihr/ihm beauftragte Personführt regelmäßig Unterrichtsbesuchedurch und gibt den Kolleginnen undKollegen eine qualifizierte Rückmeldung.Item 27Ich bin der Meinung, dass die Lehrerinnenund Lehrer bei der Gestaltung ihrerAufgaben außerhalb des Unterrichtsausreichend eigene Vorstellungeneinbringen können.Item 56Ich bin zufrieden mit meinenMöglichkeiten, Ideen zur Entwicklungder Schule einzubringen.3,503,303,102,902,702,502,302,101,901,701,50Item 35Meine Arbeit an der Schule wirdunterstützt durch Feedback derSchulleitung (BS: ...oder Abteilungsleitung)zu meinen Leistungen.Item 12An unserer Schule wird Teamarbeit imKollegium systematisch gefördert(bspw. durch die Bereitstellung vonArbeitszeiten, Räumen etc.).Item 31Die Effektivität meiner schulischen Arbeitwird eingeschränkt durch fehlendereservierte Arbeitszeiten für Absprachenmit Kolleginnen und Kollegen.Item 23Die Schulleiterin/der Schulleiter oder eine von ihr/ihm beauftragte Person führt regelmäßigUnterrichtsbesuche durch und gibt den Kolleginnen und Kollegen eine qualifizierteRückmeldung.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.882 2,27 0,02 0,96 23,9 % 37,2 % 26,7 % 12,2 % -Grundschulen 360 2,35 0,05 0,95 20,3 % 37,5 % 28,9 % 13,3 % 0,11GHR-Schulen** 137 2,07 0,07 0,88 28,5 % 43,1 % 21,9 % 6,6 % -0,24Gesamtschulen*** 367 2,04 0,05 0,88 29,2 % 45,2 % 18,3 % 7,4 % -0,31Gymnasien*** 469 2,44 0,05 1,00 20,9 % 31,3 % 30,9 % 16,8 % 0,23Sonder-/Förderschulen 193 2,21 0,07 0,97 28,0 % 33,2 % 28,5 % 10,4 % -0,07Berufsschulen 356 2,32 0,05 0,96 22,2 % 36,2 % 28,7 % 12,9 % 0,07Item 27Ich bin der Meinung, dass die Lehrerinnen und Lehrer bei der Gestaltung ihrer Aufgabenaußerhalb des Unterrichts ausreichend eigene Vorstellungen einbringen können.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.904 3,36 0,02 0,71 1,8 % 8,1 % 42,6 % 47,5 % -Grundschulen*** 365 3,48 0,03 0,65 1,4 % 4,7 % 38,1 % 55,9 % 0,23GHR-Schulen 139 3,40 0,06 0,69 1,4 % 7,2 % 41,7 % 49,6 % 0,06Gesamtschulen*** 373 3,24 0,04 0,72 1,9 % 11,0 % 48,3 % 38,9 % -0,20Gymnasien 476 3,35 0,03 0,71 2,1 % 7,8 % 43,1 % 47,1 % -0,01Sonder-/Fördersch.*** 193 3,53 0,05 0,68 1,6 % 5,7 % 30,6 % 62,2 % 0,28Berufsschulen** 358 3,25 0,04 0,72 2,0 % 10,9 % 47,5 % 39,7 % -0,19Item 56Ich bin zufrieden mit meinen Möglichkeiten,Ideen zur Entwicklung der Schule einzubringen.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.930 3,20 0,02 0,80 3,6 % 13,2 % 42,5 % 40,7 % -Grundschulen* 369 3,29 0,04 0,78 3,8 % 8,9 % 42,0 % 45,3 % 0,13GHR-Schulen 138 3,20 0,07 0,79 3,6 % 12,3 % 44,9 % 39,1 % -0,01Gesamtschulen*** 380 3,07 0,04 0,82 4,2 % 17,9 % 44,2 % 33,7 % -0,20Gymnasien 479 3,21 0,04 0,77 2,7 % 13,2 % 44,5 % 39,7 % 0,01Sonder-/Fördersch.** 202 3,38 0,05 0,77 3,0 % 8,9 % 35,1 % 53,0 % 0,25Berufsschulen 362 3,15 0,04 0,83 4,1 % 15,5 % 41,7 % 38,7 % -0,08Item 35Meine Arbeit an der Schule wird unterstützt durch Feedback der Schulleitung (BS: ...oderAbteilungsleitung) zu meinen Leistungen.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.917 2,77 0,02 0,92 9,6 % 27,9 % 38,9 % 23,6 % -Grundschulen** 366 2,89 0,05 0,91 7,1 % 26,0 % 38,0 % 29,0 % 0,17GHR-Schulen 138 2,81 0,08 0,94 9,4 % 26,8 % 37,0 % 26,8 % 0,05Gesamtschulen*** 372 2,47 0,05 0,89 13,7 % 39,5 % 33,1 % 13,7 % -0,41Gymnasien*** 478 2,93 0,04 0,89 6,7 % 23,2 % 40,6 % 29,5 % 0,24Sonder-/Förderschulen 200 2,78 0,07 0,94 12,0 % 21,5 % 43,0 % 23,5 % 0,02Berufsschulen 363 2,71 0,05 0,90 10,5 % 27,8 % 42,1 % 19,6 % -0,08Item 12An unserer Schule wird Teamarbeit im Kollegium systematisch gefördert (bspw. durchdie Bereitstellung von Arbeitszeiten, Räumen etc.).N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.929 2,75 0,02 0,95 11,1 % 27,4 % 36,5 % 24,9 % -Grundschulen** 368 2,89 0,05 0,94 8,7 % 24,2 % 36,4 % 30,7 % 0,18GHR-Schulen 139 2,68 0,08 0,91 11,5 % 28,1 % 41,7 % 18,7 % -0,09Gesamtschulen*** 380 2,57 0,05 0,95 14,5 % 31,6 % 36,1 % 17,9 % -0,32Gymnasien*** 478 2,60 0,04 0,94 13,2 % 32,6 % 35,6 % 18,6 % -0,22Sonder-/Fördersch.*** 200 3,13 0,07 0,97 8,5 % 15,5 % 30,5 % 45,5 % 0,44Berufsschulen 364 2,82 0,05 0,91 8,8 % 25,8 % 39,8 % 25,5 % 0,09Item 31Die Effektivität meiner schulischen Arbeit wird eingeschränkt durch fehlende reservierteArbeitszeiten für Absprachen mit Kolleginnen und Kollegen.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.925 2,14 0,02 0,93 26,8 % 42,0 % 21,1 % 10,1 % -Grundschulen*** 364 2,38 0,05 0,89 14,8 % 45,3 % 26,6 % 13,2 % 0,32GHR-Schulen 138 2,14 0,08 0,91 24,6 % 47,1 % 18,1 % 10,1 % -0,01Gesamtschulen*** 380 1,86 0,05 0,90 41,3 % 38,4 % 13,4 % 6,8 % -0,39Gymnasien 478 2,13 0,04 0,93 27,8 % 41,6 % 20,7 % 9,8 % -0,03Sonder-/Förderschulen 201 2,26 0,06 0,90 19,9 % 44,3 % 25,4 % 10,4 % 0,15Berufsschulen 364 2,17 0,05 0,94 26,9 % 39,8 % 22,8 % 10,4 % 0,03Legende:alle SchulformenGrundschulenGHR-SchulenGesamtschulenGymnasienSonder-/FörderschulenBerufsschulenStatistisch signifikante Unterschiedezum Itemmittelwert über die jeweilsübrigen Schulformen:* (p

6 A n h a n gA n h a n g 61.2.3 Personalmanagement1.3 Finanz- und Sachmittel gezielt einsetzen1.3.1 Finanzmanagement3,403,203,002,802,602,402,202,00Item 57Ich bin zufrieden mit meinenMöglichkeiten, berufliche Ziele,die sich auf Schule und Unterrichtbeziehen, verwirklichen zu können.Item 15An unserer Schule gibt es einsystematisches Konzept zur Einführungneuer Kolleginnen und Kollegen(bspw. Mentoren,Einarbeitungshandbuch).Item 29Ich bin der Meinung, dass die Lehrerinnen und Lehrer durch ein transparentes Verfahrenüber die schulinterne Verwendung von finanziellen Mitteln informiert sind.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.906 2,73 0,02 0,95 12,2 % 25,2 % 39,8 % 22,8 % -Grundschulen 366 2,72 0,05 0,96 13,4 % 23,2 % 41,0 % 22,4 % -0,01GHR-Schulen** 138 3,00 0,08 0,96 11,6 % 10,9 % 43,5 % 34,1 % 0,30Gesamtschulen*** 373 2,52 0,05 0,93 16,4 % 29,0 % 40,8 % 13,9 % -0,28Gymnasien 474 2,71 0,04 0,93 10,5 % 30,0 % 37,3 % 22,2 % -0,03Sonder-/Fördersch.*** 193 3,02 0,06 0,87 5,7 % 19,7 % 42,0 % 32,6 % 0,35Berufsschulen 362 2,73 0,05 0,96 12,7 % 25,4 % 38,1 % 23,8 % 0,003,403,203,002,802,602,402,202,00Item 57Ich bin zufrieden mit meinen Möglichkeiten, berufliche Ziele, die sich auf Schule undUnterricht beziehen, verwirklichen zu können.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.889 2,53 0,02 1,02 18,5 % 31,4 % 28,9 % 21,1 % -Grundschulen** 361 2,19 0,05 0,96 26,9 % 39,3 % 22,2 % 11,6 % -0,43GHR-Schulen*** 133 2,17 0,08 0,92 24,1 % 45,1 % 20,3 % 10,5 % -0,39Gesamtschulen 372 2,60 0,05 1,02 17,2 % 28,5 % 31,5 % 22,8 % 0,09Gymnasien*** 473 2,80 0,05 0,99 11,4 % 26,4 % 32,6 % 29,6 % 0,37Sonder-/Förderschulen 195 2,51 0,07 1,01 17,9 % 33,3 % 28,2 % 20,5 % -0,01Berufsschulen 355 2,57 0,05 1,03 19,2 % 27,0 % 31,8 % 22,0 % 0,05Item 15An unserer Schule gibt es ein systematisches Konzept zur Einführung neuerKolleginnen und Kollegen (bspw. Mentoren, Einarbeitungshandbuch).N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.910 3,12 0,02 0,82 4,6 % 14,3 % 45,4 % 35,7 % -Grundschulen*** 367 3,23 0,04 0,77 3,0 % 11,4 % 45,2 % 40,3 % 0,17GHR-Schulen 137 3,12 0,07 0,86 6,6 % 11,7 % 45,3 % 36,5 % -0,01Gesamtschulen*** 371 2,95 0,04 0,86 6,7 % 19,4 % 46,4 % 27,5 % -0,26Gymnasien 477 3,11 0,04 0,82 4,8 % 14,0 % 46,8 % 34,4 % -0,02Sonder-/Fördersch.*** 198 3,34 0,05 0,76 2,5 % 9,6 % 39,4 % 48,5 % 0,31Berufsschulen 360 3,09 0,04 0,81 4,2 % 16,1 % 46,1 % 33,6 % -0,041.3.2 GebäudemanagementItem 30Ich bin der Meinung, dass die Räumlichkeiten der Schule und ihr Geländeeinladend und freundlich sind.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.932 2,88 0,02 0,87 7,5 % 22,0 % 45,7 % 24,8 % -Grundschulen*** 368 3,24 0,04 0,77 3,5 % 9,8 % 46,2 % 40,5 % 0,54GHR-Schulen*** 139 2,59 0,08 0,96 15,8 % 27,3 % 38,8 % 18,0 % -0,34Gesamtschulen*** 383 2,72 0,04 0,78 7,3 % 26,6 % 53,0 % 13,1 % -0,24Gymnasien 478 2,90 0,04 0,85 6,7 % 21,3 % 47,3 % 24,7 % 0,03Sonder-/Förderschulen 201 2,84 0,06 0,90 8,5 % 23,9 % 42,8 % 24,9 % -0,05Berufsschulen* 363 2,79 0,05 0,91 8,8 % 27,5 % 39,4 % 24,2 % -0,123,403,203,002,802,602,402,202,001.3.3 AusstattungItem 59Ich bin zufrieden mit der technischen Ausstattung der Fach- und Unterrichtsräume.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.927 2,72 0,02 0,90 10,6 % 26,8 % 42,7 % 19,9 % -Grundschulen*** 365 2,93 0,04 0,81 4,7 % 22,7 % 47,7 % 24,9 % 0,30GHR-Schulen 139 2,59 0,07 0,85 10,1 % 34,5 % 41,7 % 13,7 % -0,16Gesamtschulen*** 380 2,37 0,05 0,90 18,4 % 36,6 % 34,7 % 10,3 % -0,49Gymnasien*** 480 2,52 0,04 0,92 15,0 % 32,7 % 37,7 % 14,6 % -0,29Sonder-/Fördersch.** 200 2,90 0,05 0,76 5,5 % 18,0 % 57,5 % 19,0 % 0,24Berufsschulen*** 363 3,09 0,04 0,85 5,8 % 14,6 % 44,9 % 34,7 % 0,523,403,203,002,802,602,402,202,00Legende:alle SchulformenGrundschulenGHR-SchulenGesamtschulenGymnasienSonder-/FörderschulenBerufsschulenStatistisch signifikante Unterschiedezum Itemmittelwert über die jeweilsübrigen Schulformen:* (p

6 A n h a n gA n h a n g 61.4 Profil entwickeln und Rechenschaft ablegen1.4.1 SchulprogrammElternbefragung3,403,203,002,802,602,402,202,00Item 18Die Schule informiert mich regelmäßig über die schulische Arbeit (bspw. Projekte,Schwerpunkte der schulischen Arbeit, besondere Bildungsangebote etc.).N M SE SD - - - + + + dalle SF 7.639 3,17 0,01 0,85 4,9 % 13,9 % 40,5 % 40,7 % -Grundschulen*** 2269 3,23 0,02 0,82 3,9 % 13,3 % 38,9 % 43,9 % 0,10GHR-Schulen*** 366 2,81 0,05 0,98 12,0 % 23,0 % 36,9 % 28,1 % -0,41Gesamtschulen*** 1437 3,09 0,02 0,86 5,8 % 15,9 % 42,2 % 36,1 % -0,12Gymnasien*** 3241 3,21 0,01 0,82 4,4 % 12,5 % 41,0 % 42,1 % 0,08Sonder-/Förderschulen 326 3,15 0,05 0,85 5,8 % 12,3 % 43,3 % 38,7 % -0,03Item 48An unserer Schule werden die schulischenEntwicklungsmaßnahmenregelmäßig empirisch überprüft.Item 50Ich bin der Meinung, dass wir anunserer Schule momentan die zentralenZiele und Probleme angehen.3,403,203,002,802,602,402,202,00Item 48An unserer Schule werden die schulischen Entwicklungsmaßnahmenregelmäßig empirisch überprüft.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.772 2,62 0,02 0,86 9,5 % 34,9 % 40,1 % 15,5 % -Grundschulen 335 2,68 0,05 0,86 9,3 % 30,4 % 43,6 % 16,7 % 0,09GHR-Schulen** 124 2,40 0,07 0,77 9,7 % 48,4 % 33,9 % 8,1 % -0,28Gesamtschulen*** 348 2,30 0,04 0,80 14,4 % 47,7 % 31,0 % 6,9 % -0,47Gymnasien*** 453 2,75 0,04 0,88 7,9 % 30,0 % 40,8 % 21,2 % 0,21Sonder-/Fördersch.** 181 2,80 0,06 0,85 7,2 % 26,0 % 46,4 % 20,4 % 0,24Berufsschulen 331 2,67 0,05 0,83 7,9 % 32,6 % 44,1 % 15,4 % 0,08Item 50Ich bin der Meinung, dass wir an unserer Schule momentan die zentralen Ziele undProbleme angehen.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.919 3,08 0,02 0,80 4,0 % 16,2 % 47,2 % 32,7 % -Grundschulen*** 366 3,24 0,04 0,71 1,6 % 10,9 % 49,2 % 38,3 % 0,25GHR-Schulen 137 3,08 0,06 0,75 2,9 % 15,3 % 52,6 % 29,2 % -0,01Gesamtschulen*** 379 2,88 0,04 0,86 7,1 % 22,2 % 46,4 % 24,3 % -0,31Gymnasien 477 3,13 0,04 0,78 3,1 % 15,3 % 46,8 % 34,8 % 0,08Sonder-/Fördersch.** 198 3,25 0,06 0,84 6,1 % 7,6 % 41,9 % 44,4 % 0,22Berufsschulen* 362 2,99 0,04 0,80 3,6 % 21,3 % 47,2 % 27,9 % -0,141.4.3 RechenschaftslegungItem 47An unserer Schule werden die Ergebnisse wichtiger Maßnahmen unsererSchulentwicklung systematisch dokumentiert und öffentlich gemacht.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.865 3,14 0,02 0,82 3,8 % 16,3 % 42,3 % 37,6 % -Grundschulen 349 3,14 0,04 0,81 2,6 % 18,9 % 40,7 % 37,8 % 0,00GHR-Schulen** 130 2,90 0,08 0,86 6,2 % 23,8 % 43,8 % 26,2 % -0,31Gesamtschulen*** 369 2,99 0,04 0,82 4,9 % 19,0 % 48,2 % 27,9 % -0,22Gymnasien*** 468 3,26 0,04 0,79 2,6 % 13,7 % 38,5 % 45,3 % 0,21Sonder-/Fördersch.* 193 3,26 0,06 0,82 4,1 % 11,4 % 38,9 % 45,6 % 0,16Berufsschulen 356 3,15 0,04 0,82 4,2 % 14,3 % 44,1 % 37,4 % 0,012. Bildung und Erziehung2.1 Das schuleigene Curriculum gestalten2.1.2 Systematische Weiterentwicklung des Curriculums3,403,203,002,802,602,402,202,00Legende:alle SchulformenGrundschulenGHR-SchulenGesamtschulenGymnasienSonder-/FörderschulenBerufsschulenStatistisch signifikante Unterschiedezum Itemmittelwert über die jeweilsübrigen Schulformen:* (p

6 A n h a n gA n h a n g 62.2 Unterrichten, Lernen, Erziehen2.2.1 Reflexion und Kooperation im Kollegium3,903,703,503,303,102,902,702,502.2.3 Gestaltung von ErziehungsprozessenItem 07Ich stimme die Auswahl vonUnterrichtsinhalten mit meinenKolleginnen und Kollegen ab.Item 08Ich stimme die Auswahl vonUnterrichtsmethoden mit meinenKolleginnen und Kollegen ab.Item 09Ich stimme die Auswahl vonUnterrichtsmaterialien mit meinenKolleginnen und Kollegen ab.Item 07Ich stimme die Auswahl von Unterrichtsinhaltenmit meinen Kolleginnen und Kollegen ab.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.926 3,66 0,01 0,61 0,8 % 4,5 % 22,9 % 71,7 % -Grundschulen*** 369 3,52 0,04 0,68 1,9 % 5,1 % 31,7 % 61,2 % -0,26GHR-Schulen* 139 3,53 0,05 0,62 0,7 % 4,3 % 36,7 % 58,3 % -0,23Gesamtschulen** 382 3,74 0,03 0,57 0,8 % 4,2 % 15,7 % 79,3 % 0,17Gymnasien 479 3,67 0,03 0,58 0,0 % 5,4 % 22,5 % 72,0 % 0,02Sonder-/Fördersch.* 193 3,55 0,05 0,68 1,6 % 5,7 % 29,0 % 63,7 % -0,18Berufsschulen*** 364 3,80 0,03 0,50 0,5 % 2,5 % 13,7 % 83,2 % 0,31Item 08Ich stimme die Auswahl von Unterrichtsmethodenmit meinen Kolleginnen und Kollegen ab.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.924 3,17 0,02 0,79 3,2 % 14,6 % 44,6 % 37,6 % -Grundschulen 369 3,19 0,04 0,79 2,4 % 16,0 % 42,0 % 39,6 % 0,03GHR-Schulen 139 3,26 0,06 0,70 0,7 % 12,2 % 47,5 % 39,6 % 0,13Gesamtschulen 382 3,10 0,04 0,84 4,7 % 16,0 % 43,5 % 35,9 % -0,10Gymnasien 479 3,16 0,03 0,74 1,9 % 14,6 % 48,6 % 34,9 % 0,00Sonder-/Förderschulen 192 3,23 0,06 0,84 3,6 % 15,1 % 35,9 % 45,3 % 0,09Berufsschulen 363 3,14 0,04 0,82 5,0 % 12,1 % 46,6 % 36,4 % -0,04Item 09Ich stimme die Auswahl von Unterrichtsmaterialienmit meinen Kolleginnen und Kollegen ab.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.926 3,44 0,02 0,69 1,5 % 7,3 % 37,0 % 54,3 % -Grundschulen* 369 3,52 0,03 0,64 1,9 % 2,4 % 37,4 % 58,3 % 0,15GHR-Schulen 139 3,33 0,06 0,71 1,4 % 9,4 % 43,9 % 45,3 % -0,17Gesamtschulen** 382 3,53 0,03 0,67 1,3 % 5,8 % 31,2 % 61,8 % 0,17Gymnasien 479 3,40 0,03 0,66 0,4 % 8,6 % 41,5 % 49,5 % -0,08Sonder-/Fördersch.* 194 3,32 0,05 0,75 2,6 % 9,3 % 41,2 % 46,9 % -0,18Berufsschulen 363 3,42 0,04 0,75 1,9 % 10,2 % 32,0 % 55,9 % -0,04Item 10Ich tausche Unterrichtserfahrungen mit Kolleginnen und Kollegen aus.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.928 3,74 0,01 0,54 0,6 % 2,9 % 18,7 % 77,8 % -Grundschulen 369 3,73 0,03 0,52 0,3 % 2,7 % 20,9 % 76,2 % -0,02GHR-Schulen 139 3,73 0,05 0,56 1,4 % 1,4 % 19,4 % 77,7 % -0,01Gesamtschulen 382 3,70 0,03 0,60 1,0 % 4,2 % 18,6 % 76,2 % -0,08Gymnasien 479 3,76 0,02 0,47 0,0 % 2,1 % 19,4 % 78,5 % 0,07Sonder-/Förderschulen 195 3,71 0,04 0,61 1,5 % 3,6 % 17,4 % 77,4 % -0,06Berufsschulen 364 3,76 0,03 0,52 0,5 % 3,0 % 15,9 % 80,5 % 0,06Item 10Ich tausche Unterrichtserfahrungen mitKolleginnen und Kollegen aus.Item 43An unserer Schule gibt es ein systematisches Konzept zum Umgang mit Konflikten inder Schülerschaft (bspw. einheitliche Absprachen zu Konsequenzen bei Fehlverhalten).N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.901 3,01 0,02 0,88 6,0 % 19,7 % 41,5 % 32,8 % -Grundschulen 362 3,03 0,05 0,87 4,4 % 22,7 % 38,1 % 34,8 % 0,03GHR-Schulen 139 2,99 0,07 0,86 5,8 % 20,1 % 43,2 % 30,9 % -0,02Gesamtschulen 379 2,96 0,05 0,89 7,7 % 18,7 % 43,8 % 29,8 % -0,07Gymnasien* 471 3,08 0,04 0,82 3,8 % 18,7 % 43,3 % 34,2 % 0,11Sonder-/Förderschulen 193 3,03 0,07 0,97 8,3 % 20,7 % 30,6 % 40,4 % 0,03Berufsschulen 357 2,95 0,05 0,88 7,8 % 18,2 % 45,4 % 28,6 % -0,093,203,103,002,902,802,702,602,502.4 Leistungen beurteilen2.4.1 Einheitliche KriterienItem 02In meinem Unterricht bespreche ich mit meinen Schülerinnen und Schülern bei jederLerneinheit differenziert die Leistungsanforderungen und -beurteilungen.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.920 3,19 0,02 0,82 3,9 % 14,7 % 40,2 % 41,3 % -Grundschulen** 366 3,07 0,04 0,81 4,6 % 15,8 % 47,5 % 32,0 % -0,18GHR-Schulen 139 3,13 0,07 0,79 2,2 % 18,7 % 43,2 % 36,0 % -0,08Gesamtschulen 380 3,21 0,04 0,79 2,9 % 13,9 % 42,1 % 41,1 % 0,04Gymnasien*** 480 3,30 0,04 0,79 2,5 % 13,1 % 36,0 % 48,3 % 0,19Sonder-/Fördersch.*** 192 2,82 0,07 0,98 12,5 % 20,8 % 39,1 % 27,6 % -0,46Berufsschulen*** 363 3,35 0,04 0,76 1,9 % 11,8 % 35,5 % 50,7 % 0,25Schülerbefragung3,403,203,002,802,602,402,202,00Legende:Item 26An unserer Schule bewerten die Lehrerinnen und Lehrer Leistungennach denselben Kriterien.N M SE SD - - - + + + dalle SF 16.657 2,55 0,01 0,92 15,3 % 29,3 % 40,5 % 14,9 % -Grundschulen n.v. n.v. n.v. n.v. n.v. n.v. n.v. n.v. n.v.GHR-Schulen*** 973 2,71 0,03 0,95 12,7 % 25,4 % 39,7 % 22,2 % 0,18Gesamtschulen 4.191 2,56 0,01 0,93 15,1 % 29,4 % 39,8 % 15,7 % 0,01Gymnasien 6.133 2,57 0,01 0,92 14,5 % 29,3 % 41,1 % 15,1 % 0,03Sonder-/Förderschulen 266 2,57 0,07 1,16 27,8 % 14,7 % 30,5 % 27,1 % 0,02Berufsschulen*** 5.094 2,49 0,01 0,90 16,2 % 30,6 % 41,1 % 12,1 % -0,103,43,23,02,82,62,42,22,0alle SchulformenGrundschulenGHR-SchulenGesamtschulenGymnasienSonder-/FörderschulenBerufsschulenStatistisch signifikante Unterschiedezum Itemmittelwert über die jeweilsübrigen Schulformen:* (p

6 A n h a n gA n h a n g 62.5 Prozesse und Ergebnisse evaluierenSchülerbefragungItem 38An unserer Schule ziehen wir regelmäßig Ergebnisse aus der schulinternen Evaluationzur Unterrichtsentwicklung heran.Item 06An unserer Schule werden wir regelmäßig gefragt, wie uns der Unterricht gefällt.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.883 2,61 0,02 0,88 10,9 % 33,0 % 40,1 % 15,9 % -Grundschulen* 358 2,70 0,04 0,84 7,8 % 31,3 % 43,6 % 17,3 % 0,13GHR-Schulen 135 2,48 0,07 0,79 9,6 % 41,5 % 40,0 % 8,9 % -0,17Gesamtschulen*** 373 2,35 0,04 0,84 15,5 % 41,6 % 34,9 % 8,0 % -0,37Gymnasien*** 466 2,74 0,04 0,89 8,4 % 30,5 % 39,9 % 21,2 % 0,20Sonder-/Fördersch.*** 191 2,86 0,06 0,88 7,9 % 22,5 % 45,0 % 24,6 % 0,32Berufsschulen*** 360 2,53 0,05 0,91 14,7 % 31,7 % 39,7 % 13,9 % -0,112,902,802,702,602,502,402,302,202,102,00N M SE SD - - - + + + dalle SF 16.782 2,05 0,01 0,91 32,1 % 38,1 % 23,0 % 6,8 % -Grundschulen n.v. n.v. n.v. n.v. n.v. n.v. n.v. n.v. n.v.GHR-Schulen*** 982 1,92 0,03 0,93 10,4 % 33,6 % 19,0 % 6,9 % -0,14Gesamtschulen*** 4.225 1,96 0,01 0,89 35,6 % 38,0 % 20,9 % 5,5 % -0,12Gymnasien*** 6.192 2,09 0,01 0,89 28,7 % 40,5 % 24,2 % 6,6 % 0,07Sonder-/Förderschulen 267 2,03 0,07 1,11 45,3 % 20,6 % 19,9 % 14,2 % -0,02Berufsschulen*** 5.116 2,09 0,01 0,92 31,0 % 37,1 % 24,3 % 7,7 % 0,073,53,02,52,01,51,02.5.1 Systematische Erfassung von Unterrichtsqualität3,503,002,502,001,501,00Item 11Ich evaluiere Unterricht mit denTeampartnerinnen/Teampartnern.Item 23Die Schulleiterin/der Schulleiter oder eine vonihr/ihm beauftragte Person führt regelmäßig Unterrichtsbesuchedurch und gibt den Kolleginnenund Kollegen eine qualifizierte Rückmeldung.Item 11Ich evaluiere Unterricht mit den Teampartnerinnen/Teampartnern.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.907 2,88 0,02 1,00 12,1 % 19,9 % 35,8 % 32,3 % -Grundschulen*** 365 3,08 0,05 0,93 8,2 % 14,8 % 37,5 % 39,5 % 0,25GHR-Schulen 134 3,02 0,08 0,97 9,7 % 16,4 % 35,8 % 38,1 % 0,15Gesamtschulen*** 378 2,71 0,05 0,98 13,5 % 25,9 % 36,2 % 24,3 % -0,21Gymnasien*** 475 2,51 0,05 1,00 19,6 % 28,0 % 34,1 % 18,3 % 0,50Sonder-/Fördersch.*** 194 3,39 0,06 0,81 3,6 % 9,8 % 30,4 % 56,2 % 0,62Berufsschulen** 361 3,02 0,05 0,96 10,0 % 14,7 % 38,5 % 36,8 % 0,18Item 23Die Schulleiterin/der Schulleiter oder eine von ihr/ihm beauftragte Person führt regelmäßigUnterrichtsbesuche durch und gibt den Kolleginnen und Kollegen eine qualifizierteRückmeldung.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.882 2,27 0,02 0,96 23,9 % 37,2 % 26,7 % 12,2 % -Grundschulen 360 2,35 0,05 0,95 20,3 % 37,5 % 28,9 % 13,3 % 0,11GHR-Schulen** 137 2,07 0,07 0,88 28,5 % 43,1 % 21,9 % 6,6 % -0,24Gesamtschulen*** 367 2,04 0,05 0,88 29,2 % 45,2 % 18,3 % 7,4 % -0,31Gymnasien*** 469 2,44 0,05 1,00 20,9 % 31,3 % 30,9 % 16,8 % 0,23Sonder-/Förderschulen 193 2,21 0,07 0,97 28,0 % 33,2 % 28,5 % 10,4 % -0,07Berufsschulen 356 2,32 0,05 0,96 22,2 % 36,2 % 28,7 % 12,9 % 0,07Legende:alle SchulformenGrundschulenGHR-SchulenGesamtschulenGymnasienSonder-/FörderschulenBerufsschulenStatistisch signifikante Unterschiedezum Itemmittelwert über die jeweilsübrigen Schulformen:* (p

6 A n h a n gA n h a n g 62.6 Förderkonzepte entwickeln2.6.1 Schulspezifisches Förderkonzept2.7 Beratungsangebote gestalten2.7.1 Professionalität und Vernetzung der Angebote4,003,503,002,502,001,501,00Item 42An unserer Schule gibt es einschulspezifisches Förderkonzept,das klare Zuständigkeiten enthält.Item 04In meinem Unterricht erfolgt die Förderungvon Schülerinnen und Schülernmit besonderem Förderbedarf auf derGrundlage individueller Förderpläne.Item 42An unserer Schule gibt es ein schulspezifisches Förderkonzept,das klare Zuständigkeiten enthält.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.843 2,78 0,02 0,91 9,1 % 27,5 % 39,5 % 23,9 % -Grundschulen*** 357 3,19 0,04 0,83 4,5 % 12,9 % 41,5 % 41,2 % 0,59GHR-Schulen** 136 3,01 0,08 0,88 5,9 % 19,9 % 41,2 % 33,1 % 0,28Gesamtschulen*** 366 2,53 0,05 0,87 12,6 % 34,7 % 40,2 % 12,6 % -0,36Gymnasien 461 2,82 0,04 0,86 6,1 % 29,1 % 41,2 % 23,6 % 0,06Sonder-/Fördersch.*** 187 3,09 0,06 0,83 5,3 % 14,4 % 46,0 % 34,2 % 0,39Berufsschulen*** 336 2,30 0,05 0,86 17,9 % 43,2 % 30,1 % 8,9 % -0,67Item 04In meinem Unterricht erfolgt die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderemFörderbedarf auf der Grundlage individueller Förderpläne.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.912 2,64 0,03 1,12 21,3 % 23,3 % 25,7 % 29,7 % -Grundschulen*** 367 3,34 0,05 0,90 6,5 % 9,8 % 27,2 % 56,4 % 0,86GHR-Schulen* 137 2,85 0,09 1,08 16,1 % 18,2 % 29,9 % 35,8 % 0,21Gesamtschulen** 372 2,50 0,06 1,12 25,3 % 24,5 % 25,5 % 24,7 % -0,16Gymnasien*** 479 2,16 0,04 0,94 28,4 % 36,1 % 26,7 % 8,8 % -0,62Sonder-/Fördersch.*** 196 3,66 0,05 0,66 1,5 % 6,1 % 16,8 % 75,5 % 1,26Berufsschulen*** 361 2,07 0,05 0,97 35,7 % 29,9 % 26,0 % 8,3 % -0,67Item 05In meinem Unterricht setze ich diagnostische Verfahren ein, um Lernvoraussetzungenoder Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler zu beurteilen.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.917 2,80 0,02 1,05 15,1 % 21,8 % 31,5 % 31,7 % -Grundschulen*** 368 3,57 0,04 0,71 1,9 % 6,8 % 24,2 % 67,1 % 1,08GHR-Schulen** 137 3,01 0,08 0,96 8,8 % 19,0 % 34,3 % 38,0 % 0,23Gesamtschulen*** 377 2,61 0,05 1,03 17,8 % 26,3 % 32,9 % 23,1 % -0,22Gymnasien*** 477 2,50 0,05 1,01 19,3 % 29,8 % 32,3 % 18,7 % -0,38Sonder-/Fördersch.*** 196 3,24 0,06 0,86 5,1 % 12,2 % 36,2 % 46,4 % 0,51Berufsschulen*** 362 2,27 0,05 1,00 28,2 % 27,9 % 32,6 % 11,3 % -0,64Legende:alle SchulformenGrundschulenGHR-SchulenGesamtschulenGymnasienSonder-/FörderschulenBerufsschulenItem 05In meinem Unterricht setze ichdiagnostische Verfahren ein, um Lernvoraussetzungenoder Lernprozesse derSchülerinnen und Schüler zu beurteilen.Statistisch signifikante Unterschiedezum Itemmittelwert über die jeweilsübrigen Schulformen:* (p

6 A n h a n gA n h a n g 6Schülerbefragung3.1.3 KundenorientierungItem 06An unserer Schule werden wir regelmäßig gefragt, wie uns der Unterricht gefällt.N M SE SD - - - + + + dalle SF 16.782 2,05 0,01 0,91 32,1 % 38,1 % 23,0 % 6,8 % -Grundschulen n.v. n.v. n.v. n.v. n.v. n.v. n.v. n.v. n.v.GHR-Schulen*** 982 1,92 0,03 0,93 10,4 % 33,6 % 19,0 % 6,9 % -0,14Gesamtschulen*** 4.225 1,96 0,01 0,89 35,6 % 38,0 % 20,9 % 5,5 % -0,12Gymnasien*** 6.192 2,09 0,01 0,89 28,7 % 40,5 % 24,2 % 6,6 % 0,07Sonder-/Förderschulen 267 2,03 0,07 1,11 45,3 % 20,6 % 19,9 % 14,2 % -0,02Berufsschulen*** 5.116 2,09 0,01 0,92 31,0 % 37,1 % 24,3 % 7,7 % 0,07Item 06In meinem Unterricht hole ich mir von den Schülerinnen und Schülern Rückmeldung,die ich bei der weiteren Planung des Unterrichts berücksichtige.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.923 3,49 0,02 0,68 1,4 % 6,8 % 33,7 % 58,1 % -Grundschulen*** 368 3,34 0,04 0,72 1,1 % 11,1 % 40,8 % 47,0 % -0,27GHR-Schulen 139 3,47 0,06 0,69 2,2 % 5,0 % 36,7 % 56,1 % -0,03Gesamtschulen* 378 3,42 0,04 0,69 1,3 % 7,9 % 38,4 % 52,4 % -0,12Gymnasien** 480 3,56 0,03 0,62 0,4 % 5,6 % 31,7 % 62,3 % 0,15Sonder-/Förderschulen 194 3,41 0,06 0,79 3,6 % 7,7 % 32,5 % 56,2 % -0,11Berufsschulen*** 364 3,66 0,03 0,61 1,4 % 3,0 % 24,2 % 71,4 % 0,323,53,02,52,01,51,03,903,803,703,603,503,403,303,203,103,003 Wirkungen und Ergebnisse3.1 Zufriedenes Personal, zufriedene Schülerinnen und Schüler, Eltern und Betriebe3.1.2 ArbeitszufriedenheitItem 34Meine Arbeit an der Schule wird unterstützt durch Arbeitsaufträge, aus denen klarhervorgeht, wie sie zu erfüllen sind.N M SE SD - - - + + + dalle SF 1.871 3,09 0,02 0,83 4,1 % 17,9 % 43,0 % 35,0 % -Grundschulen 354 3,16 0,04 0,83 4,2 % 15,0 % 41,5 % 39,3 % 0,10GHR-Schulen 136 3,16 0,07 0,80 2,9 % 16,2 % 42,6 % 38,2 % 0,10Gesamtschulen*** 367 2,90 0,04 0,83 5,4 % 23,7 % 46,3 % 24,5 % -0,29Gymnasien** 465 3,18 0,04 0,79 3,4 % 13,5 % 44,7 % 38,3 % 0,15Sonder-/Fördersch.** 197 3,26 0,06 0,82 2,5 % 16,2 % 33,5 % 47,7 % 0,24Berufsschulen** 352 2,97 0,04 0,84 4,8 % 22,2 % 44,0 % 29,0 % -0,173,503,002,502,001,501,00Legende:alle SchulformenGrundschulenGHR-SchulenGesamtschulenGymnasienSonder-/FörderschulenBerufsschulenStatistisch signifikante Unterschiedezum Itemmittelwert über die jeweilsübrigen Schulformen:* (p

6 A n h a n gA n h a n g 6A5 MethodenglossarAntwortskalaDie Hamburger Schulinspektion arbeitet mit vierstufigenAntwortskalen, die entweder von „trifft nicht zu“(--) über„trifft eher nicht zu“(-) und „trifft eher zu“(+) bis hin zu „trifftzu“(++) reichen oder von „nie“(--) über „selten“(-) und „abund an“(+) bis hin zu „regelmäßig“(++). Die Antwortkategorienwerden in Zahlen umkodiert, sodass die schlechtesteAusprägung (bspw. „nie“) einer 1 entspricht und die besteAusprägung (bspw. „regelmäßig“) einer 4. Als Skalenmittelwertergibt sich der theoretische Wert von 2,5.PerzentilbandAn einem Perzentilband lässt sich die Spannweite in derBewertung des betrachteten Merkmals ablesen. Jeweilslinks und rechts der Unterteilungen bei 5 Prozent, 25 Prozent,75 Prozent und 95 Prozent befinden sich die AnteileUnterricht, die besser bzw. schlechter abschneiden. DieSchwelle bei 5 Prozent unterteilt beispielsweise die Unterrichtsqualitätder beobachteten Sequenzen in die 5Prozent, die schlechter abschneiden und die übrigen 95Prozent, die besser abschneiden. In das Perzentilband istdas Konfidenzintervall integriert. Das Konfidenzintervallist eine Angabe des Bereichs, in dem der auf Basis derStichprobe ermittelte Mittelwert mit einer bestimmtenWahrscheinlichkeit (hier 95%) liegt.ReferenzstichprobeDie Referenzstichprobe war die Datenbasis des erstenJahresberichtes der Hamburger Schulinspektion. Siebasiert auf den Werten von 34 Schulen, die das HamburgerSchulsystem im ersten Halbjahr 2008 repräsentativabbilden. Die Repräsentativität der Referenzstichprobegilt hinsichtlich der in der Stichprobe vertretenen Schulformen(Grundschulen, GHR-Schulen, Gesamtschulen,Gymnasien) sowie hinsichtlich der sozialen Zusammensetzungder Schülerschaft.Effektstärke (d)Die Effektstärke ist ein standardisiertes Maß, das es ermöglicht,die praktische Relevanz von Mittelwertunterschiedenzwischen zwei Gruppen zu beschreiben. Als Effektstärkemaßwird Cohens d verwendet. Effektstärkenkleiner als 0,2 weisen auf geringe Unterschiede, Wertezwischen 0,2 und 0,5 auf mittlere und Werte größer als0,5 auf große Unterschiede hin.FaktorenanalyseDie Faktorenanalyse ist ein statistisches Verfahren, mitdem man prüfen kann, ob sich einzelne Merkmale inhaltlichplausibel und empirisch nachweisbar so bündelnlassen, dass die Beschreibung komplexer Sachverhalteanhand eines zusammenfassenden Obergriffs (Konstrukt)möglich wird.Intra-Klassen-Korrelation (ICC 1)Die Intra-Klassen-Korrelation (ICC 1) zeigt den Anteil ander Gesamtvarianz an, der sich zwischen Schulen, Schulenmit gleicher sozialer Zusammensetzung der Schülerschaftund Schulformen aufklärt. Je höher die Intra-Klassen-Korrelation ist, umso ähnlicher sind sich dieAntworten innerhalb derselben Schule, der Schulen mitgleicher sozialer Zusammensetzung der Schülerschaftbzw. der Schulen derselben Schulform. Theoretisch kanndie Intra-Klassen-Korrelation Werte zwischen 0 und 1annehmen. Die ICC 1ist analog zum Effektstärkemaß dinterpretierbar. Für institutionelle Effekte, wozu Schuleffektegehören, gilt: Werte von 0,01 bis 0,10 sind geringe,Werte von größer 0,10 bis 0,25 sind mittlere und Wertevon größer als 0,25 sind große Effekte (vgl. Murphy, K.R., & Myors, B. (1998). Statistical Power Analysis: A simpleand general model for traditional and modern hypothesistests. Mahwah: Lawrence Erlbaum).KESS-IndexDer KESS-Index gibt die soziale Zusammensetzung derSchülerschaft an einer Schule an: Schulen der KategorieKESS 1 haben die höchste, Schulen der Kategorie 6 dieniedrigste soziale Belastung. Die Sozialindizes wurdenauf der Basis einer Schüler- und Elternbefragung ermittelt.Definitionen der Drucksache 18/4461:KESS-Index 1:G „stark belastete Lage der Schülerschaft“KESS-Index 2:G „eher stark belastete soziale Lage der Schülerschaft“KESS-Index 3:G „tendenziell belastete soziale Lage der Schülerschaft“KESS-Index 4:G „tendenziell bevorzugte soziale Lage der Schülerschaft“KESS-Index 5:G „eher bevorzugte soziale Lage der Schülerschaft“KESS-Index 6:G „bevorzugte soziale Lage der Schülerschaft“KorrespondenzanalyseDie Korrespondenzanalyse ist ein Verfahren, das diegraphische Darstellung von Zusammenhängen zwischenmehreren Merkmalen ermöglicht. Dieses Verfahren ähneltdem der Faktorenanalyse, kann jedoch auch bei kleinerFallzahl und bei nominalen Variablen angewandt werden.Mittelwert (M)Als Mittelwert wird im Jahresbericht der HamburgerSchulinspektion das arithmetische Mittel verwendet.Das arithmetische Mittel ist definiert als die Summe allereinzelnen Werte geteilt durch die Anzahl der Werte.Rasch-SkalierungDas Vier-Stufen-Modell von Unterrichtsqualität basiertauf einem Verfahren der Item-Response-Theorie, derRasch-Skalierung. Dabei werden die im Beobachtungsbogenvorhandenen 30 Kriterien miteinander probabilistischin Beziehung gesetzt, so dass in diesem Falle dieeindimensionale Skala „Unterrichtsqualität“ entsteht.Auf dieser Achse sind die einzelnen Kriterien der Unterrichtsqualitätund die einzelnen Unterrichtssequenzenverortet. Dabei hat die Skala einen normierten Mittelwertvon 0 und eine Standardabweichung von 1. DasModell ermöglicht, die Werte verschiedener Stichprobenmiteinander in Beziehung zu setzen, indem die Parameterverankert werden. Dies ist für die Trendbeschreibungim vorliegenden Bericht geschehen. Das Modell wurdean den Parametern der Referenzstichprobe verankert,um die Entwicklung der Unterrichtsqualität zwischen denbeiden Stichproben beschreiben zu können.Standardabweichung (SD)Die Standardabweichung bildet die Abweichung allereinzelnen Bewertungen um den Mittelwert aller Bewertungenab. Je größer die Bandbreite der einzelnenBewertungen ist, desto größer ist die Standardabweichung.Eine hohe bzw. niedrige Standardabweichungwird im Jahresbericht als eine solche verstanden, diesich deutlich von allen Standardabweichungen in einemspezifischen Fragebogen unterscheidet. In der Elternbefragungist daher der Unterschied in der Standardabweichungvon Bedeutung, wenn diese um etwa ± 10 Prozentvom Mittel aller Standardabweichungen im Fragebogenabweicht. In der Lehrerbefragung wird bei einem Unterschiedvon ± 15 Prozent von einer hohen bzw. niedrigenAbweichung gesprochen.Standardfehler (SE)In Stichproben berechnete Mittelwerte weichen zwangsläufigvon denen ab, die bei einer Vollerhebung ermitteltwerden. Der Standardfehler liefert daher eine Aussagezur Güte eines berechneten Mittelwertes in einer Stichprobe.Je kleiner der Standardfehler, desto robuster derberichtete Wert und desto eher entspricht der berichteteStichprobenmittelwert dem Wert, der bei einer Vollerhebung(z. B. bei Beobachtung aller Unterrichtssequenzenan allen Schulen in Hamburg) ermittelt worden wäre.112 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0113

116 J a h r e s b e r i c h t 2 0 0 9 - 2 0 1 0