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Durchgängige Sprachbildung:Qualitätsmerkmalefür den UnterrichtIngrid GogolinImke LangeBritta HawighorstChristiane BainskiAndreas HeintzeSabine RuttenWiebke Saalmannin Zusammenarbeit mit der FörMig-AGDurchgängige Sprachbildung

ImpressumEinleitungIngrid GogolinImke LangeBritta HawighorstChristian BainskiAndreas HeintzeSabine RuttenWiebke Saalmannin Zusammenarbeit mit der FörMig-AGDurchgängige SprachbildungKontaktUniversität HamburgFörMig-KompetenzzentrumVon Melle-Park 820146 HamburgHamburg, Version November 2010Unterricht in sprachlich heterogenen Klassen gehörtimmer mehr zum Alltag von Lehrkräften. Noch nichtselbstverständlich sind erfolgreiche Handlungsstrategienim Umgang mit sprachlicher Heterogenität.„Welche Gegenstände sollen bei der Sprachbildung inden Blick genommen werden? Wie kann ich sprachlicheHeterogenität in meiner Unterrichtsplanungberücksichtigen? Welches übergeordnete Ziel verbindetunterschiedliche Ansätze und Methoden?“ –Fragen wie diese stellen sich für viele Lehrkräfte immerwieder neu.Die Qualitätsmerkmale Durchgängiger Sprachbildungkönnen eine Hilfestellung bieten. Es handeltsich um eine Zusammenstellung von Merkmalen,Konkretisierungen, Beispielen und Hinweisen, wieSprachbildung in allen Fächern umgesetzt werdenkann. Beschrieben werden Eigenschaften undBesonderheiten eines bildungssprachförderlichenUnterrichts. Unter „Qualität“ wird dabei verstanden:Allen Schülerinnen und Schülern einen Zugangzu Bildungssprache zu eröffnen und ihnen so dieChance zu geben, sich die sprachlichen Anforderungen,die Schule mit sich bringt, so weit wie möglichanzueignen.Die Qualitätsmerkmale Durchgängiger Sprachbildungrichten sich vor allem an Lehrkräfte der SekundarstufeI.In dieser Einführung wird im ersten Teil der Kontextvorgestellt, in dem diese Merkmale erarbeitet wurden.Im zweiten Teil werden der Aufbau der Merkmaleskizziert und die einzelnen Merkmale erläutert.Abschließend werden Möglichkeiten zur Arbeit mitden Merkmalen vorgestellt.Teil 1:Hintergrund und EntwicklungsgeschichteDie AG Durchgängige SprachbilungDie Qualitätsmerkmale Durchgängiger Sprachbildungsind der Ertrag einer Arbeitsgruppe des ModellprogrammsFörMig (Förderung von Kindern undJugendlichen mit Migrationshintergrund). DiesemModellprogramm lag als ein Gedanke zugrunde,sprachliche Bildungsprozesse von Kindern und Jugendlichenüber Schnittstellen hinweg durchgängigzu planen und zu gestalten – zwischen den beteiligtenBildungsstufen, Lernbereichen und Institutionen.Die Arbeitsgruppe „Durchgängige Sprachbildung“hat sich im Mai 2006 gegründet, um sich mit einerDimension Durchgängiger Sprachbildung intensivzu befassen: Gemeinsame Zielperspektive war (undist es auch noch), Sprachbildung im Unterricht allerFächer umzusetzen. Fächerübergreifend soll Spracheals Medium des Lehrens und Lernens bewusstverwendet und gefördert werden. Durch praktischeErfahrungen sollte das Ziel der „Sprachbildung in allenFächern“ konzeptionell gefüllt werden und einedafür geeignete Praxis systematisch in den Schulalltagintegriert werden.Sieben Modellschulen in fünf Bundesländern habensich seit dem Schuljahr 2007/2008 dieser Aufgabe angenommen:die Gesamtschule Duisburg-Meiderich,die Apollonia-von-Wiedebach-Schule in Leipzig, dieGesamtschule Rosenhöhe in Bielefeld, die GesamtschuleKirchdorf in Hamburg, die Eberhard-Klein-Schule in Berlin, die Herbert-Grillo-Gesamtschulein Duisburg und die Realschule Friedrichsgabe inNorderstedt.In der Arbeitsgruppe „Durchgängige Sprachbildung“arbeiteten Lehrkräfte aus den Modellschulen,Landeskoordinatoren des ModellprogrammsFörMig und Mitglieder des FörMig-Programmträgersmit. Beabsichtigt war nicht, ein enges Korsettfür Sprachbildung zu entwickeln, das alle Schulenin gleicher Weise umsetzen sollten. Als die Arbeitaufgenommen wurde, gab es keine ausgearbeitetenProgramme oder Modelle, wie eine DurchgängigeSprachbildung im Alltag einer gesamten Schule erfolgreichumgesetzt werden kann. Es ging vielmehrdarum, die gemeinsamen Zielvorstellungen im Rahmender jeweiligen didaktischen Ausrichtungen undder spezifischen pädagogischen Ziele der beteiligtenSchulen zu entwickeln und zu erproben.Ein anderes Vorgehen wäre kaum möglich gewesen,da die Rahmenbedingungen der Modellschulen sehrunterschiedlich sind: Einige haben einen Anteil von90 oder 100 Prozent an Kindern und Jugendlichenmit Migrationshintergrund, andere einen Anteil von15 bis 20 Prozent. Unter den Modellschulen sindsolche, deren Schülerinnen und Schüler in sehrbenachteiligter sozialer Lage leben, und Schulen,2 3

Einleitungdie ein eher bürgerliches Umfeld haben. Die größteSchule wird von über 1.400 Schülerinnen undSchülern besucht, die kleinste von gut 300. EinigeSchulen haben erst im Rahmen der Arbeitsgruppebegonnen, sich mit dem Thema Sprachbildung auseinanderzusetzen;andere haben eine lange Traditionder Sprachförderung. Und genau diese Heterogenitäterwies sich als Schatz: Die Schulen haben sich inihrer Arbeit unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt,z. B. Sprachbildung mit sozialräumlicher Öffnungund sozialem Lernen zu verbinden oder individualisiertesLernen mit Durchgängiger Sprachbildung zuverknüpfen. Von den vielfältigen Erfahrungen konntenalle Schulen wechselseitig profitieren.Von Erfahrungen und QualitätsmerkmalenDie Schulen haben im Schuljahr 2007/2008 begonnen,Durchgängige Sprachbildung in allen Fächernumzusetzen. Bei den gemeinsamen Treffen derArbeitsgruppe wurden die Erfahrungen der Modellschulenzusammengetragen, Teilziele überprüft undSchwierigkeiten besprochen.Je vielfältiger die gelingenden Erfahrungen wurden,umso mehr stellte sich die Frage, was dieseErfahrungen verbindet. Wie kann ein gelungenerbildungsprachförderlicher Unterricht beschriebenwerden? – Durch die Diskussion dieser Fragen entstandendie „Merkmale“. Dieser Prozess war nichtimmer einfach. Die Merkmale und ihre Konkretisierungenwurden mehrmals überarbeitet, an der Realitätüberprüft, mit weiteren Beispielen illustriert, imRahmen von Vorträgen, Workshops und Seminarenvorgestellt und nochmals überarbeitet. Die hier vorliegendeFassung verbindet die Erfahrungen ausden sieben FörMig-Modellschulen.Teil 2:Qualitätsmerkmale DurchgängigerSprachbildungAufbau der sechs QualitätsmerkmaleDie Qualitätsmerkmale benennen Eigenschaften,die bei der Umsetzung eines bildungssprachförderlichenUnterrichts sinnvoll und notwendig sind. Siesind als Ziele formuliert.Wie lässt sich konkret überprüfen, dass ein MerkmalEingang in den Schullalltag gefunden hat? Hier sindErfahrungen aus den Modellschulen zusammengefasst.Die so genannten Konkretisierungen beschreibenHandlungen auf Lehrer- und Schülerseite, dieden einzelnen Merkmalen zugeordnet sind. DieseHandlungen wurden in den Modellschulen erprobt.Die Konkretisierungen werden durch ausgewählteBeispiele veranschaulicht.In der Rubrik Tipps, Literatur & Links finden sich Hinweisezur weiterführenden Lektüre.Zu den einzelnen QualitätsmerkmalenAllen sechs Qualitätsmerkmalen liegen die zwei folgendenVoraussetzungen zugrunde:• Die Bereitschaft, Sprachbildung durchgängig inallen Fächern umsetzen zu wollen, und• die Wertschätzung der Mehrsprachigkeit derSchülerinnen und Schüler – verbunden mit derBereitschaft, Mehrsprachigkeit zu fördern, wo esmöglich ist.Das erste Merkmal bezieht sich darauf, dassBildungssprache eine Art der Sprachverwendungist, die sich von dem, wie Schülerinnen und Schülerin ihrem Alltag mit Sprache umgehen, mehr oderweniger unterscheidet:Die Lehrkräfte planen und gestaltenden Unterricht mit Blick auf dasRegister Bildungssprache und stellendie Verbindung von Allgemein- undBildungssprache explizit her.Eine gezielte Förderung der Bildungssprache ist entscheidendfür (schulischen) Bildungserfolg. Voraussetzungdafür ist es, dass Lehrkräfte, Schülerinnenund Schüler lernen, zwischen Allgemein- und Bildungsspracheausdrücklich zu unterscheiden.In der Allgemeinsprache (auch: Alltagssprache) könnensich die Sprecher in der Regel auf einen gemeinsamenKontext, auf das Hier und Jetzt beziehen. Sokönnen sie z. B. bei einem Versuch im Fach Chemiesagen: „Jetzt kippen wir das da rein.“ Wenn alle sehen,was geschieht, erübrigt es sich, alle Ereignissezu versprachlichen. Allgemein- oder Alltagsspracheist dadurch charakterisiert, dass sie den Regeln derMündlichkeit folgt.In bildungssprachlichen Situationen hingegen beziehensich die Sprecher auf Inhalte, die sich nichtim unmittelbaren, gemeinsamen Erlebniskontext befinden.Entsprechend muss z. B. die Schülerin oderder Schüler in einer schriftlichen Versuchsbeschreibungsprachlich ausdrücken, worauf sie oder er imdirekten Kontext durch Mimik und Gestik verweisenkonnte: „Die Lösung wird in den Kolben gefüllt.“Bildungssprachliche Äußerungen und Texte sindsowohl mündlich als auch schriftlich durch raumzeitlicheDistanz geprägt. Um diese Distanz zuüberwinden, sind sprachlich komplexe Strukturennotwendig, z. B. differenzierende und abstrahierendeAusdrücke („füllen“ statt „reinkippen“); Fachbegriffe,die sich von allgemeinsprachlichen Wörtern in ihrerBedeutung unterscheiden („Lösung“ als Bezeichnungfür eine Flüssigkeit, „Kolben“ als Bezeichnungfür ein Gefäß); unpersönliche Konstruktionen („wirdgefüllt“ statt „wir kippen rein“) und vielfach fachgruppentypischeTextsorten (z. B. Versuchsbericht).Im ersten Merkmal sind daher Konkretisierungenzusammengefasst, wie Lehrkräfte die Schülerinnenund Schüler darin unterstützen können, wichtigeUnterschiede zwischen Allgemein- und Bildungssprachezu erkennen. Der Fokus liegt dabei auf derUnterrichtsgestaltung. Es geht um eine bewusstePlanung, wann Allgemeinsprache bei der Aneignungvon Inhalten sinnvoll ist (z. B. in der Gruppenarbeit)und wann bildungssprachliche Äußerungen erwartetwerden (z. B. bei der Präsentation der Gruppenarbeit).Die jeweiligen Situationen sollten den Schülerinnenund Schülern explizit verdeutlicht werden,damit sie die an sie gestellten Erwartungen aucherfüllen können.Das zweite Merkmal bezieht sich auf die Notwendigkeitund die Möglichkeiten, die sprachlichen Ressourcender Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen:Die Lehrkräfte diagnostizieren dieindividuellen sprachlichen Voraussetzungenund Entwicklungsprozesse.Die bewusste Planung von Unterricht im Hinblickauf das Register Bildungssprache ist dann möglich,wenn klar ist, welche Ressourcen die Schülerinnenund Schüler mitbringen und wo sie in ihrer Sprachentwicklungstehen. Die bewusste Unterstützungbeim Weg, sich das Register Bildungssprache anzueignen,ist möglich, wenn prozessbegleitenddokumentiert wird, welche sprachlichen Lernaufgabenals nächstes anstehen. Im ModellprogrammFörMig wurden Vorschläge für diese Form derSprachdiagnostik entwickelt. Dabei geht es darum,das sprachliche Lernen gemeinsam zu planen – inder Kommunikation der Lehrkräfte untereinanderund in der Kommunikation zwischen Lehrkräften,Schülerinnen und Schülern. Wenn irgend möglich,ist auch eine Diagnostik der familiensprachlichenKenntnisse und Fähigkeiten angebracht, denn auchsie gehören zu den Ressourcen für die Aneignungbildungssprachlicher Kompetenz. Aus dem ProgrammFörMig stehen einige Instrumente für die Diagnostikfamiliensprachlicher Fähigkeiten zur Verfügung.Aber auch andere Wege, sich ein Bild darüberzu machen, können hilfreich sein – nicht zuletzt dasGespräch mit den Schülerinnen und Schülern oderEltern über ihre familiale Sprachpraxis.Das dritte Merkmal betont die Verantwortung allerLehrkräfte, die Schülerinnen und Schüler in der Ausbildungsprachlicher Kompetenzen in den BereichenHören, Lesen, Sprechen und Schreiben aktiv zu unterstützen– und diese Kompetenzen nicht als gegebenvorauszusetzen:Die Lehrkräfte stellen allgemein- undbildungssprachliche Mittel bereit undmodellieren diese.Dieses Merkmal bezieht sich – in Ergänzung zumersten Merkmal – auf die Umsetzung im Unterrichtselbst. Für folgende Bereiche sind hier Konkretisierungenzusammengetragen, wie Lehrkräfte Methodeneinsetzen können, um Schülerinnen und Schülerbeim Erwerb differenzierter sprachlicher Mittel zu unterstützen:Aufgabenstellungen, Wortschatzarbeit,Sprachrezeption (Hören und Lesen), Sprachproduktion(mündlich und schriftlich). Die Formulierung„modellieren“ verdeutlicht, dass die Lehrkräfte die jeweilsnotwendigen sprachlichen Mittel dem Entwicklungsstandder Schülerinnen und Schüler und demUnterrichtsgegenstand entsprechend gestalten.4 5

EinleitungDas vierte Merkmal richtet den Blick auf die Aktivitätender Schülerinnen und Schüler im Unterricht:Die Schülerinnen und Schüler erhaltenviele Gelegenheiten, ihre allgemeinundbildungssprachlichen Fähigkeitenzu erwerben, aktiv einzusetzen und zuentwickeln.Das vorhergehende Merkmal fokussiert auf die Tätigkeitender Lehrkräfte im Unterricht. Hier stehendie Aktivitäten der Schülerinnen und Schüler im Mittelpunkt.Allgemeinsprache ist nicht nur ‚mündlicheSprache‘ , sondern kommt auch im Schriftlichen vor –etwa in privaten Briefen, in niedergeschriebenenDialogen, in Chats, im Internet oder im SMS-Austauschper Mobiltelefon. Bildungssprache wiederumist nicht auf den schriftlichen Ausdruck beschränkt,sondern kommt auch im Sprechen vor – etwa beimVortrag oder in formellen Situationen. Deshalb gehtes bei den Konkretisierungen sowohl um die Grundlagenfür ein sprachförderliches Unterrichtsklimaallgemein als auch um die einzelnen Bereiche Hören,Lesen, Sprechen und Schreiben. Die Gelegenheiten,sprachliche Fähigkeiten zu entwickeln, sindganzheitlich angelegt.Im fünften Merkmal geht es um Formen binnendifferenzierterAufgabenstellungen:Die Lehrkräfte unterstützen dieSchülerinnen und Schüler in ihrenindividuellen Sprachbildungsprozessen.Dieses Merkmal knüpft an das zweite Merkmal,die Diagnose individueller sprachlicher Voraussetzungen,an: Es geht um die anschließende Unterstützungder Sprachbildungsprozesse, die von denSchülerinnen und Schülern selbst, auch außerhalbdes Unterrichts vollzogen werden. Im Unterricht vonsprachlich heterogenen Gruppen spielen hier binnendifferenzierteAufgaben eine wichtige Rolle. Sowird sichergestellt, dass Anforderungen, die die Sache(den Inhalt) betreffen, bewältigt werden können –ohne dass die Bearbeitung an den sprachlichen Anforderungenscheitert. Ergänzend ist es hilfreich, einreiches Angebot an sprachlichen Hilfsmitteln bereitzustellenund die Schülerinnen und Schüler dabeiRoutine erlangen zu lassen, wie sie souverän undautonom damit umgehen. So können die Lernendenselbst auswählen, welche Hilfen sie wann nutzenwollen, um sich die Inhalte anzueignen und angemessenschriftlich oder mündlich zu präsentieren.Das sechste Merkmal geht auf die Bedeutung ein,den Lernstand und die Lernfortschritte zu erfassen:Die Lehrkräfte und die Schülerinnenund Schüler überprüfen und bewertendie Ergebnisse der sprachlichenBildung.Dieses Merkmal betont die gemeinsame Verantwortungvon Lehrkräften und Lernenden gegenüberder sprachlichen Bildung. Konstruktive, dialogischeRückmeldungen und Korrekturen ermöglichen denSchülerinnen und Schülern nicht nur, aus Fehlernzu lernen, sondern auch, ein positives Selbstbild alserfolgreich Lernende zu entwickeln. So können siedie anstehenden sprachlichen Herausforderungenschrittweise bewältigen und ihren sprachlichen Bildungsprozesszunehmend selbst steuern.Die sechs Merkmale sind Teil eines Ganzen – einzelneMerkmale allein versprechen noch keinen Erfolg.Aber sie sind auch nicht ‚abzuarbeiten‘ wie einKochrezept. Sie verhalten sich vielmehr zueinanderwie die Stoffstücke einer Patchworkdecke: Es findensich einige Stoffe häufiger wieder als andere,aber erst alle Stoffstücke zusammen ergeben einBild und sind groß genug, um die bildungssprachlichenAnforderungen in der Schule abzudecken.Die Anerkennung von Mehrsprachigkeit und dasZiel, sie – wo immer möglich – zu fördern, bildengleichsam den roten Faden, mit dem die Stoffstückemiteinander vernäht sind. Hierbei geht es nicht zuletztdarum zu verwirklichen, was ohne jeden Zweifelzu den wichtigsten Voraussetzungen für erfolgreichesLernen gehört: ein positives, motivierendesund die Lernenden kognitiv herausforderndes Klimazu schaffen, in dem sie besonders gut lernen können,weil sie lernen wollen.Die Nutzung: Planung, Reflexion undVerständigungDie Qualitätsmerkmale können vielfältig eingesetztwerden:• Möchte eine Schule oder ein JahrgangsteamDurchgängige Sprachbildung in allen Fächernumsetzen, so bieten sie eine Einführung: DieMerkmale stecken die Bereiche ab, über die sichdas Kollegium oder das Jahrgangsteam verständigensollte: Welche Erfahrungen haben wir zuden einzelnen Bereichen? Wer kann welche Expertiseeinbringen? Worauf können wir aufbauen?In welchen Gremien und Gruppen sollen die Bereichebesprochen werden? Wozu wollen wir unseventuell Hilfe von außen holen?• Die Merkmale und Konkretisierungen ermöglicheneine Bestandsaufnahme: Welche Handlungensind bereits Teil des Unterrichts? WelcheHandlungen sind noch nicht vertraut? WelcheKonkretisierungen interessieren uns besonders?Wo möchten wir als Team ansetzen?• Schließlich können die Merkmale zur systematischenPlanung eingesetzt werden: Mit welchemBereich möchten wir beginnen? Was sind erreichbareZiele, auf die sich das Kollegium gemeinsamverständigen kann? Welche Wege beschreitenwir, um zu prüfen, ob wir unsere Ziele erreichen?Die Erfahrungen aus den sieben FörMig-Modellschulensind ermutigend. Keine der sieben Schulenhat von Beginn an alle Qualitätsmerkmale in Angriffgenommen. Es hat sich vielmehr gezeigt, dass eineschrittweise Umsetzung sinnvoll ist – zum Beispiel:• Es gibt an der Schule Verfahren der Sprachdiagnose,die eingesetzt werden (Qualitätsmerkmal2)? Dann kann im Kollegium gemeinsamüberlegt werden, wie die Diagnoseergebnisse fürdie Unterrichts- und Förderplanung fächerübergreifendgenutzt werden können (z. B. weiter mitQualitätsmerkmal 1).• Im Jahrgang wird gerade überlegt, wie der Wortschatzin einzelnen Fächern gefördert werdenkann (Qualitätsmerkmal 3)? Dann kann gemeinsamüberlegt werden, welche fächerübergreifendnützlichen Hilfsmittel für die differenzierte Förderungallgemein- und bildungssprachlicher Redemittelbereitgestellt werden können (z. B. weiter inQualitätsmerkmal 3 oder weiter mit Qualitätsmerkmal4).Wenn Sie Fragen haben oder mitLehrkräften aus den ModellschulenKontakt aufnehmen wollen, wendenSie sich an das FörMig-Kompetenzzentrumder Universität Hamburg(Kontakt siehe Impressum).6 7

QualitätsmerkmaleSprachbildung findet durchgängig in allenFächern statt. Die Lehrkräfte schätzenund fördern die Mehrsprachigkeit derSchülerinnen und Schüler.Durchgängige Sprachbildung: Qualitätsmerkmale für den UnterrichtQ1Q2Q3Q4Q5Q6Die Lehrkräfte planen und gestalten den Unterricht mit Blick aufdas Register Bildungsspracheund stellen die Verbindung von Allgemein- und Bildungssprache explizit her.Die Lehrkräfte diagnostizieren die individuellen sprachlichen Voraussetzungen undEntwicklungsprozesse.Die Lehrkräfte stellen allgemein- und bildungssprachliche Mittel bereit undmodellieren diese.Die Schülerinnen und Schüler erhalten viele Gelegenheiten, ihre allgemein- undbildungssprachlichen Fähigkeiten zu erwerben, aktiv einzusetzen und zu entwickeln.Die Lehrkräfte unterstützen die Schülerinnen und Schüler in ihren individuellenSprachbildungsprozessen.Die Lehrkräfte und die Schülerinnen und Schüler überprüfen und bewerten dieErgebnisse der sprachlichen Bildung.8 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q69

Qualitätsmerkmal 1Die Lehrkräfte planen und gestalten denUnterricht mit Blick aufdas RegisterBildungssprache und stellen die Verbindungvon Allgemein- und Bildungsspracheexplizit her.KonkretisierungDie Lehrkräfte kennen die Unterschiede zwischenverschiedenen sprachlichen Registern – von derAllgemein- bis zur Bildungssprache. Sie stellen imUnterricht explizit Verbindungen zwischen den Registernher. Sie planen den Unterricht daraufhin,die sprachlichen Fähigkeiten der Schülerinnen undSchüler in Richtung Bildungssprache zu erweitern.Die Lehrkräfte berücksichtigen sprachliche Heterogenitätbei ihrer Unterrichtsplanung.Die Lehrkräfte analysieren die sprachlichen Anforderungendes Unterrichts, den sie planen, und vergleichensie mit dem Vorwissen der Schülerinnen undSchüler.Die Lehrkräfte setzen an der Erfahrungswelt derSchülerinnen und Schüler an und beziehen dieseein. Sie ermuntern die Schülerinnen und Schüler,dabei ihre herkunftssprachlichen Kenntnisse undFähigkeiten einzusetzen.Die Lehrkräfte geben den Schülerinnen und Schülernregelmäßig Gelegenheit, sich zu einem Themaschriftlich und mündlich zu äußern und durch Vergleichedie Anforderungen an beide Handlungsformenzu erkennen.BeispieleUm allen Beteiligten die Bedeutung des sprachlichenLernens vor Augen zu halten, sind Lernplakatezur Bildungssprache nützlich.Die Lehrkräfte setzen sprachlernförderliche Werkzeugeein, z. B. Filmleiste, Wortgeländer,Ideennetz, Bildergeschichte, Strukturdiagramm.Tipps, Literatur & LinksAls Grundlage für die Verständigung zwischen Lehrkräftenüber sprachliche Mittel gibt es hilfreiche Instrumente,vgl. z. B.:http://www.blk-foermig.uni-hamburg.de/web/de/all/mut/diag/index.htmlPortmann-Tselikas, Paul R. und Schmölzer-Eibinger,Sabine (2008): Textkompetenz. In: FremdspracheDeutsch, Heft 39, S. 5-16Rösch, Heidi (Hrsg.) (2005): Deutsch als Zweitsprache.Sprachförderung in der Sekundarstufe I.Grundlagen, Übungsideen, Kopiervorlagen, Braunschweig:SchroedelBainski, Christiane und Krüger-Potratz, Marianne(Hrsg.) (2008): Handbuch Sprachförderung, Essen:Neue Deutsche Schule VerlagsgesellschaftDie Lehrkräfte überprüfen das Unterrichtsmaterialauf seine sprachlichen Anforderungen. Wenn nötig,ergänzen sie es um Hilfen zur Bewältigung der Anforderungen.Die Lehrkräfte stellen offene, problemorientierte Aufgaben,die komplexe Sprachhandlungen herausfordern.Die Lehrkräfte aktivieren das Vorwissen der Schülerinnenund Schüler und stellen die sprachlichen Mitteldazu bereit, damit sie ein Unterrichtsthema derSache nach verstehen und bewältigen können.Die Lehrkräfte nehmen ihre Schülerinnen und Schülermit auf den Weg des bildungssprachlichen Lernens.Sie machen• die Unterschiede zwischen sachlichen undsprachlichen Anforderungen und• die situativ unterschiedlichen Anforderungen andas Sprechen und Schreiben, Hören und Lesen(Allgemein-/Bildungssprache)ausdrücklich zum Thema, und sie informieren über dieim aktuellen Unterricht jeweils im Zentrum stehende(n)sachliche(n) und sprachliche(n) Anforderung(en).Hilfreich für den sprachbewussten Umgang mit Aufgabenstellungenist es, Verstehenskontrollen undReformulierungsaufgaben einzuplanen.Es hat sich bewährt, das jeweilige sprachliche Zieleines Unterrichts ausdrücklich bekanntzugebenund, etwa durch einen Tafelanschrieb, präsent zuhalten (z. B.: Heute geht es um die Unterschiedezwischen Wörtern für „teilen“ im Fach Mathematikund im Alltag).Die Lehrkräfte machen Unterschiede zwischensachlichen und sprachlichen Anforderungen ausdrücklichzum Thema, z. B.: „Heute beschreibenwir einen Versuch. Dabei wollen wir besonders aufKonditionalsätze achten.“Arbeitsblätter sind sprachlernförderlich gestaltet,z. B. durch Angeben von Begriffsklärungen, vereinfachteTexte, vergrößerte Schrift, gegliederten Text,didaktisierte Leseaufträge.Geeignete Raster zur Unterrichtsplanung finden sich bei:• Gibbons, Pauline vgl. Krämer, Silke (2009):Scaffolding – ein Baugerüst für die Fachsprache.In: Unterricht Chemie, Heft 20, Nr. 111/112, S. 34• Tajmel, Tanja: Planungsrahmen zur sprachsensiblenUnterrichtsplanung. In: Dokumentation zurFachtagung „Bilanz und Perspektiven von FörMigSachsen“, 10.9.2009. Hrsg. vom SächsischenBildungsinstitut:http://www.sachsen-macht-schule.de/sbi/10111.htm• unter dem Schlagwort „Sheltered InstructionObeservation Protocol“:http://www.siopinstitute.net• Treetzen, Ursula (2008): Planungshilfe für densprachsensiblen Unterricht. In: Hawighorst, Britta:Durchgängige Sprachbildung an der RealschuleFriedrichsgabe – Ein Porträt:http://www.blk-foermig.uni-hamburg.de/web/de/all/modell/rsf/index.html10 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q611

Qualitätsmerkmal 2 Qualitätsmerkmal 3Die Lehrkräfte diagnostizieren die individuellensprachlichen Voraussetzungen und Entwicklungsprozesse.Die Lehrkräfte stellen allgemein- undbildungssprachliche Mittel bereit undmodellieren diese.KonkretisierungDie Lehrkräfte ermitteln zu Schuljahresbeginnden individuellen Entwicklungsbedarf ausgewählterSchülerinnen und Schüler.Die Lehrkräfte diagnostizieren und dokumentierenprozessbegleitend und kriteriengestützt die Sprachentwicklungder Schülerinnen und Schüler.Die Lehrkräfte erfassen schriftsprachliche Leistungenin Klassenarbeiten bzw. in ausführlichen Testsmit Hilfe von vereinbarten Kriterien bzw. geeignetenInstrumenten.Die Lehrkräfte gehen bei der Diagnose vom Könnender Schülerinnen und Schüler aus.Die Lehrkräfte nutzen die Resultate ihrer Diagnosefür die Unterrichts- und Förderplanung.BeispieleDerzeitig vorhandene Verfahren der Sprachdiagnosesind für sehr unterschiedliche Zwecke geeignet. Sieunterscheiden sich(a) nach dem Ziel: Will man eher grundlegende Informationenüber Sprachfähigkeiten erhalten, odergeht es um eine spezifische Information, z. B. dieBeherrschung einer bestimmten grammatischenForm.(b) nach dem Alter der Schüler: Ein Verfahren, dasfür Sechsjährige entwickelt wurde, ist bei deutlichälteren Schülern nicht aussagekräftig.(c) nach der Qualität: Ein Verfahren, dessen Gütegeprüft wurde, ist vertrauenswürdiger als eine pontanentwicklung.(d) nach dem Kontext, in dem es eingesetzt werdensoll: Ein Verfahren, das dem Austausch zwischenLehrkräften einer Klasse dient, erfüllt andere Qualitätsmerkmaleals ein Verfahren zur individuellenDiagnostik.Tipps, Literatur & LinksEinen Überblick über Verfahren der Sprachdiagnosegibt: Ehlich, Konrad (2005): Anforderungen an Verfahrender regelmäßigen Sprachstandsfeststellungals Grundlage für die frühe und individuelle Sprachförderungvon Kindern mit und ohne Migrationshintergrund.Eine Expertise für das Bundesministeriumfür Bildung und Forschung, Bonn/Berlin: BMBFZu den im Rahmen von FörMig eingesetzten sprachdiagnostischenVerfahren vgl.: Lengyel, Drorit /Reich, Hans H. / Roth, Hans-Joachim / Döll, Marion(Hrsg.) (2009): Von der Sprachdiagnose zurSprachförderung. FörMig Edition, Band 5, Münsteru.a.: WaxmannZur Beobachtung und Analyse bildungssprachlicherEntwicklungen in Sekundarstufe I wurde im FörMig-Kontext ein neues Instrument entwickelt, vgl. Reich,Hans H. / Roth, Hans-Joachim / Lengyel, Droritu.a.: Prozessbegleitende Diagnose der Schreibentwicklung,erscheint in der Reihe FörMig Material.Zur Beobachtung und Beschreibung von Kompetenzund Kompetenzzuwachs im Deutschen als Zweitsprachewurden ebenfalls im Rahmen von FörMigdie „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache“in Kooperation von FörMig Sachsen undFörMig Schleswig-Holstein entwickelt:Sächsisches Bildungsinstitut (Hrsg.) (2009): NiveaubeschreibungenDeutsch als Zweitsprache für dieSekundarstufe I. Zur Beobachtung von Kompetenzund Kompetenzzuwachs im Deutschen als Zweitsprache.Transferfassung 2009. – Radebeul. http://www.sachsen-macht-schule.de/sbi/10111.htmInstitut für Qualitätsentwicklung an Schulen (Hrsg.)(2009): Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprachefür die Sekundarstufe I. Zur Beobachtungvon Kompetenz und Kompetenzzuwachs im Deutschenals Zweitsprache. Erprobungsfassung 2009.– Kiel. http://www.blk-foermig.uni-hamburg.de/web/de/all/lpr/schleswig_holstein/kurz/index.htmlAufgabenstellungen/OperatorenKonkretisierungDie Lehrkräfte vermitteln und üben die Bedeutung dereinzelnen Operatoren sach- und kontextbezogen.Die Lehrkräfte verwenden in Aufgabenstellungen dieOperatoren eindeutig.BeispieleDie Schülerinnen und Schüler reformulieren Aufgabenstellungeninder Allgemeinsprache (Fokus:kognitives Erfassen der erwarteten Handlung).Die Lehrkräfte führen zur sprachlichen Präzisierung.Die Lehrkräfte bieten Aufgabenstellungen auch immerschriftlich an.Tipps, Literatur & LinksListen mit sog. Operatoren finden sich z. B. unter:http://www.sachsen-macht-schule.de/schule/Z6572.htmZentralabitur NRW:http://www.standardsicherung.nrw.de/abiturgost/fach.php?fach=1(je nach Bundesland durchaus unterschiedlicheDefinitionen)Systematische WortschatzarbeitKonkretisierungWortfeldarbeit ist ein fester Bestandteil des Unterrichts:Die Lehrkräfte entwickeln den Wortschatzder Schülerinnen und Schülern systematisch (einmaligesEinführen genügt nicht, sondern LernenimSpiralcurriculum).Die Lehrkräfte nutzen vielfältige Methoden der Wortschatzarbeit.Die Lehrkräfte bieten den Schülerinnen und Schülerneinen reichhaltigen Wortschatz und Sprachstrukturenan. Sie verbinden dies jeweils mit Einordnungsmöglichkeiten,die den Lernenden helfen zuerkennen, in welchem Kontext Wörter und spezifischeSprachstrukturen angemessen sind.Die Lehrkräfte betten Wortschatzübungen in thematischeZusammenhänge ein und sorgen für einekontextbezogene Wortschatzarbeit.Die Lehrkräfte stellen den Schülerinnen und SchülernHilfsmittel auch in den Herkunftssprachen zurselbstständigen Erweiterung ihres Wortschatzes zurVerfügung.Die Lehrkräfte räumen den „Formwörtern“ (auch:„Strukturwörter“ oder Partikel) im Unterricht einenerheblichen Stellenwert ein.Die Lehrkräfte sichern neuen Wortschatz und neueFachbegriffe grundsätzlich schriftlich ab.BeispieleDie Lehrkräfte stellen den Schülerinnen und SchülernZeit und ein- und mehrsprachige Hilfsmittel (wieNachschlagewerke/Glossare) zur Verfügung, umdie Bedeutung von Begriffen zu klären.Die Lehrkräfte sorgen dafür, dass den Schülerinnenund Schülern DaZ- und Nachschlagehandapparatein allen Unterrichtsräumen zur Verfügung stehen.Die Lehrkräfte visualisieren den Fachwortschatz(z. B. Lernplakate, Illustrationen, Skizzen, Gesten,Realia, Glossar).Die Lehrkräfte geben Äußerungen von Schülerinnenund Schülern viel Raum, greifen diese auf und nutzendiese zur Einführung der Fachbegriffe.Die Lehrkräfte geben Nomen mit Artikel/Plural undVerben mit Infinitiv sowie konjugierten Formen in unterschiedlichenTempusformen an (z. B. durch Tafelanschrieb,auf Arbeitsblättern, im Glossar).12 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q613

Qualitätsmerkmal 3Tipps, Literatur & LinksNodari, Claudio / Steinmann, Cornelia (2008): Fachdingsda.Fächerorientierter Grundwortschatz fürdas 5.-9. Schuljahr, Kanton Aargau: Lehrmittelverlagdes Kantons AargauStädtische Gesamtschule Duisburg-Meiderich:Fachbereich Technik, Wörterliste für die Jahrgangsstufe5/6. In: Hawighorst, Britta: DurchgängigeSprachbildung in der Gesamtschule Meiderich – EinPorträt, vgl. http://www.blk-foermig.uni-hamburg.de/web/de/all/modell/index.htmlOppolzer, Ursula (2006): Wortschatztraining vonA-Z, Buxtehude: PersenLascho, Birgit (2009): Training Wortschatz – Aufsatz –Grammatik. 7. und 8. Klasse. Materialien für einenintegrativen Sprachunterricht, Buxtehude: PersenSelimi, Naxhi (2010): Wortschatzarbeit konkret,Hohengehren: SchneiderSprachrezeption - Hören:LehrerspracheKonkretisierungDie Lehrkräfte sind sprachliche Vorbilder.Die Lehrkräfte setzen ihre Sprache bewusst einund achten auf angemessene Sprechweise und -geschwindigkeit.BeispieleDie Lehrkräfte bieten den Schülerinnen und Schülernunterschiedliche Formulierungen an, wenn dasVerständnis durch die Sprache beeinträchtigt ist.Sprachrezeption - LesenKonkretisierungDie Lehrkräfte üben mit den Schülerinnen und Schülernsystematisch wichtige Lesefertigkeiten ein.Die Lehrkräfte vermitteln den Schülerinnen undSchülern Lesestrategien, die es ihnen ermöglichen,selbstständig Texte zu erschließen.BeispieleDie Lehrkräfte aktivieren das Vorwissen der Schülerinnenund Schüler und stellen darüber Bezügezum Text her.Die Lehrkräfte stellen mit dem neu zu Erlernendeneinen Kontext her.Die Lehrkräfte teilen den Text in Abschnitte undHauptaussagen/Schlüsselwörter und lassen dieSchülerinnen und Schüler diese pro Abschnittfinden/aushandeln.Tipps, Literatur & LinksLesestrategien sind z. B. Die „Fünf-Schritt-Lesemethode“:Deutschbuch, Arbeitsheft 5, Cornelsen2006, S.86 oder der „Textknacker“. In: Doppel-Klick, Sprach- und Lesebuch, Klasse 5-10, NRW,Cornelsen, 2009: S.218-221, vgl. http://www.cornelsen-eltern.de/sixcms/media.php/386/den_textknacker_wiederholen_S178_179.pdfRosebrock, Cornelia / Nix, Daniel (2006): Grundlagender Lesedidaktik und der systematischen schulischenLeseförderung, Hohengehren: SchneiderApollonia-von-Wiedebach Schule Leipzig: LeitfadenSachtext/Leitfaden Vortrag:http://www.blk-foermig.uni-hamburg.de/web/de/handicap/lpr/sachsen/kurz/index.htmlSchiesser, Daniel / Nodari, Claudio (2007): Förderungdes Leseverstehens in der Berufsschule, Bern:hep VerlagSträuli Arslan, Barbara (Hrsg.) (2005): Leseknick –Lesekick. Leseförderung in vielsprachigen Schulen,Zürich: Lehrmittelverlag des Kantons ZürichBertschi - Kaufmann, Andrea / Hagendorf Hammouche,Petra / Kruse, Gerd / Rank, Katharina /Riss, Maria / Sommer, Thomas (2007): Lesen. DasTraining, Donauwörth: Lernbuch Verlag bei FriedrichBertschi-Kaufmann, Andrea (Hrsg.) (2007): Lesekompetenz– Leseleistung – Leseförderung. GrundlagenModelle und Materialien, Donauwörth: FriedrichStudienseminar Koblenz (Hrsg.) (2009): Sachtextelesen im Fachunterricht der Sekundarstufe, Seelze-Velber: KallmeyerGailberger, Steffen (2008): Leseförderung durchHörbücher – eine verbal-auditive Leseförderungstheoriefür den Deutschunterricht. In: Lecke, Bodo(Hrsg.): Mediengeschichte, Intermedialität und Literaturdidaktik,Frankfurt/M: Peter LangSchoenbach, Ruth / Cziko, Christine / Greenleaf,Cynthia / Hurwitz, Lori (2006): Lesen macht schlau,Berlin: CornelsenSprachproduktion(mündlich und schriftlich)KonkretisierungDie Lehrkräfte geben Formulierungshilfen.Die Lehrkräfte unterstützen die Sprachproduktiondurch Visualisierungen (Schrift, Schaubilder, Grafiken).Die Lehrkräfte unterstützen die Schülerinnen undSchüler durch Leitfäden zur Gestaltung von Textenund mündlichen Beiträgen.Die Lehrkräfte fördern die Textsortenkompetenz derSchülerinnen und Schüler und üben mit ihnen diejeweiligen fachspezifischen Textsorten ein.Die Lehrkräfte vermitteln die Fähigkeit, graphischeDarstellungen zu verbalisieren.BeispieleDie Lehrkräfte geben Satzanfänge, Satzmuster,standardisierte Sätze, Aufgabenanfänge, zusätzlichesWortmaterial, Mustertexte (z. B. als Tafelanschrieb)vor.Die Schülerinnen und Schüler übernehmen für AntwortenSchlüsselwörter aus Aufgaben- oder Fragestellungen.Die Lehrkräfte stellen Modelltexte zur Verfügung, diedie Schülerinnen und Schüler abwandeln können(z. B. generatives Schreiben).Tipps, Literatur & LinksApollonia-von-Wiedebach Schule Leipzig: LeitfadenSachtext/Leitfaden Vortrag:http://www.blk-foermig.uni-hamburg.de/web/de/handicap/lpr/sachsen/kurz/index.htmlLeisen, Josef (1999): Methoden-Handbuch DFU,Bonn: Varus-VerlagSvantson, Ingemar (1995): Mindmapping und Gedächtnistraining,Offenbach: GABALSprechen: UnterrichtsgesprächKonkretisierungDie Lehrkräfte unterstützen das Sprechen der Schülerinnenund Schüler durch Ermutigungen, durchUmformulierungen und Nachfragen (Micro-Scaffolding).Die Lehrkräfte geben Äußerungen von Schülerinnenund Schülern viel Raum, greifen diese auf und nutzendiese für den weiteren Unterricht.Die Lehrkräfte geben Gelegenheit zur Selbstkorrekturund zu konstruktivem Korrekturverhalten.BeispieleViele anschauliche Vorbilder findet man unter demStichwort „Dialogisches Lernen“.Fachbegriffe werden im Unterrichtsgespräch eingebunden.SchreibenKonkretisierungDie Lehrkräfte üben mit den Schülerinnen und Schülernsystematisch wichtige Schreibfertigkeiten ein.Die Lehrkräfte schaffen Transparenz über denSchreibprozess und bieten Hilfestellungen und zielführendeStrategien für die einzelnen Schritte desSchreibprozesses.Die Lernkräfte stellen Aufgaben, die zum produktivenSchreiben herausfordern.14 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q615

Qualitätsmerkmal 3BeispieleDie Lehrkräfte stellen Modelltexte und Lösungenals Orientierungshilfe zur Verfügung (z. B. Leitfäden:Was? Warum? Wie? Wann? Mit welchem Ziel?)oder für Textsortenwechsel, Perspektivwechsel undAdressatenwechsel.Qualitätsmerkmal 4Die Schülerinnen und Schüler erhalten vieleGelegenheiten, ihre allgemein- und bildungssprachlichenFähigkeiten zu erwerben, aktiveinzusetzen und zu entwickeln.Tipps, Literatur & LinksKniffka, Gabriele/Siebert-Ott, Gesa (2007): Deutschals Zweitsprache. Lehren und Lernen, Paderborn:SchöninghRuf, Urs / Keller, Stefan / Winter, Felix (Hrsg.) (2008):Besser lernen im Dialog, Seelze-Velber: KallmeyerRuf, Urs / Gallin, Peter (2005): Dialogisches Lernenin Sprache und Mathematik, Band 1: Austausch unterUngleichen, Seelze-Velber: KallmeyerRuf, Urs / Gallin, Peter (2005): Dialogisches Lernenin Sprache und Mathematik, Band 2: Spuren legen– Spuren lesen, Seelze-Velber: KallmeyerErziehungsdepartement des Kantons Basel-Stadt(Hrsg.) (2006): Sprachprofile für die VolksschuleBasel-Stadt. Ein Konzept zur Sprachförderung inallen Fächern, Basel: Lehrmittelverlag des KantonsBasel-StadtKonkretisierungDie Lehrkräfte schaffen ein Unterrichtsklima, in demsich die Schülerinnen und Schüler als fähige Sprachlernende,als kompetent im Sprechen, Hören, Schreibenund Lesen erfahren können.Die Herkunftssprachen erhalten ihren selbstverständlichenRaum im Unterrichtsgeschehen – sie werdennicht tabuisiert.Die Schülerinnen und Schüler erhalten Gelegenheitund werden ermuntert, ihre herkunftssprachlichenKenntnisse einzusetzen, um sprachenvergleichendeÜbungen und Reflexionen durchzuführen.BeispieleEs werden explizite Vereinbarungen zwischen Lehrkräftenund Schülerinnen und Schülern darüber hergestellt,wann es um das Deutsche geht und wannum Mehrsprachigkeit – z. B. kann in bestimmten Unterrichtsphasen,etwa in Gruppen- oder Partnerarbeit,auf Herkunftssprachen zurückgegriffen werden.Bei der Einbeziehung von Mehrsprachigkeit wird mitExpertinnen und Experten zusammengearbeitet –z. B. mit den Eltern, Migrantenvereinen, Hochschulenoder anderen Partnern vor Ort.Tipps, Literatur & LinksViele Anregungen zum Einbezug der Herkunftssprachenfinden sich bei Schader, Basil (2000): Sprachenvielfaltals Chance, Zürich: Orell FüssliMächler, Stefan (Hrsg.) (2001): Schulerfolg: keinZufall. Ein Ideenbuch zur Schulentwicklung im multikulturellenUmfeld, Zürich: Lehrmittelverlag desKantons ZürichHörenKonkretisierungDie Schülerinnen und Schüler erhalten Gelegenheit,sich über das, was sie hörend verstehen sollen, auszutauschen.Dabei nutzen sie, soweit möglich, auchihre herkunftssprachlichen Kenntnisse.Die Schülerinnen und Schüler erfahren, welche (sozialen)Wirkungen die Betonung, Melodie etc. einerÄußerung hat.Die Schülerinnen und Schüler üben Strategien ein,die ihnen helfen, Schwierigkeiten des Hörverstehenszu überwinden.BeispieleSprachenvergleichende Hörübungen, wie z. B.:Schülerinnen und Schüler sprechen etwas in ihrerHerkunftssprache – alle anderen sollen versuchen,dies zu schreiben; Vergleich von Satzmelodien in verschiedenenSprachen: Woran hört man, dass etwasGesagtes eine Frage ist, ein zorniger Ausruf ist, einSchimpfwort, ein freundlicher Willkommensgruß …?SprechenKonkretisierungDie Lehrkräfte stellen Aufgaben, die komplexemündliche Schüleräußerungen ermöglichen.Der Sprechanteil der Schülerinnen und Schüler isthoch.Die Schülerinnen und Schüler haben Zeit, ihreBeiträge bewusst zu konstruieren.Die Schülerinnen und Schüler handeln Bedeutungenvon Lerninhalten aus – auch in ihren Herkunftssprachen.Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q616 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q617

Qualitätsmerkmal 4Die Schülerinnen und Schüler erfahren die (sozialen)Wirkungen, die etwas Gesagtes haben kann –abhängig davon, wie es betont wird und in welcherMelodie es gesprochen wird.BeispieleBereitstellen vielfältiger Texte (z.B. Sachtexte, literarischeTexte, Texte aus Zeitungen oder Zeitschriften,mehrsprachige Texte)Qualitätsmerkmal 5Die Lehrkräfte unterstützen Schülerinnenund Schüler in ihren individuellen Sprachbildungsprozessen.BeispieleSprechintensive Methoden wie Murmelgruppenoder kooperative Lernformen werden eingesetzt.In Arbeitsgruppen dürfen die Schülerinnen undSchüler ihre stärkste Sprache benutzen.Die Schülerinnen und Schüler formulieren abgeschlosseneGedankengänge in offenen Aufgabenstellungen,in allen Phasen des KooperativenLernen, bei Präsentationen.Festgelegte ‚Lesestunden’ im StundenplanLesewochenLesewettbewerbeLesetagebücherSchulisches LesekonzeptSchreibenKonkretisierungDie Lehrkräfte formulieren differenzierte Aufgabenstellungenfür Schülerinnen und Schüler mitunterschiedlichen Sprachkompetenzen.Die Lehrkräfte stellen bei gleicher Aufgabenstellungunterschiedliche Hilfen zur Verfügung.Die Lehrkräfte stellen ein „Überangebot“ an sprachlichenMitteln bereit, aus denen die Schülerinnenund Schüler auswählen können.Tipps, Literatur & LinksUnter dem Suchbegriff „Graphic Organizer“ findensich im Internet zahlreiche grafische Vorlagen,mit denen Schülerinnen und Schüler ihre Gedankenstrukturiert festhalten können.Leisen, Josef (1999): Methoden-Handbuch DFU,Bonn: VarusRuf, Urs / Keller, Stefan / Winter, Felix (Hrsg.) (2008):Besser lernen im Dialog, Seelze-Velber: KallmeyerNach einer Frage der Schülerinnen und Schüler gibtdie Lehrkraft Zeit für Antworten (ein Tipp ist es, langsambis 20 zu zählen).LesenKonkretisierungDie Lehrkräfte fördern gezielt die Lesemotivation derSchülerinnen und Schüler.Leseaktivitäten der Schülerinnen und Schüler sindfester Bestandteil des Unterrichts.Die Lehrkräfte ermöglichen den Schülerinnen undSchülern, Lesestrategien zu aktivieren, zu üben undanzuwenden.Die Lehrkräfte erhöhen systematisch die Lesemengevon literarischen und fachlichen Texten.Die Schülerinnen und Schüler nutzen, soweit möglich,auch ihre herkunftssprachlichen Kenntnisse fürdas Lesen, z. B. zur Aktivierung des Vorwissens.KonkretisierungDie Lehrkräfte treffen mit den Schülerinnen und Schülerndie Vereinbarung, in jeder Unterrichtsstunde etwaszu schreiben.Die Schülerinnen und Schüler haben Gelegenheit,Texte zu planen, über schriftliche Formulierungennachzudenken und ihre Texte zu überarbeiten.Die Schülerinnen und Schüler schreiben zu vielen unterschiedlichenAnlässen. Sie haben vielfältige Gelegenheiten,unterschiedliche Textsorten zu erproben.Die Schülerinnen und Schüler nutzen, soweit möglich,auch ihre herkunftssprachlichen Kenntnisse fürdie Textproduktion.BeispieleSchülerinnen und Schüler formulieren Regeln fürGrammatik sowie für das Erarbeiten und Verfassenvon Texten mit ihren eigenen Worten.SchreibkonferenzenDie Lehrkräfte stellen abgestufte sprachliche Lernhilfenfür das Textverständnis und die Textproduktionzur Verfügung.Die Lehrkräfte richten den Unterricht für Seiteneinsteigerfrühzeitig auf den Erwerb fach- und bildungssprachlicherKompetenzen aus.Beispiele‚freie’ Aufgabenstellungen, vorgegebene Formulierungen,Reformulierungsaufgaben, Einsatz differenzierterArbeitsmaterialienSchülerinnen und Schüler können aus dem „Überangebot“an sprachlichen Mitteln begründet auswählen(Wortlisten, Überschriften als Textgliederung, Fragenzum Textverständnis, Schlüsselbegriffe markieren,Hinweise auf Bildmaterial und Grafiken).Vergleichende Sprachbetrachtungen werden alsVerstehenshilfen für einzelne Schülerinnen undSchüler genutzt.Formulierungshilfen (Satzanfänge, Textbausteine,Modelltexte und Lösungen als Orientierungshilfen)Gibbons, Pauline (2006): Unterrichtsgespräche unddas Erlernen neuer Register in der Zweitsprache. In:Mecheril, Paul / Quehl, Thomas (Hrsg.): Die Machtder Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachigeSchule, Münster: Waxmann, S. 262-290Roth, Hans-Joachim (2007): Scaffolding – ein Ansatzzur aufbauenden Sprachförderung. In: KompetenzzentrumSprachförderung Köln: NewsletterFebruar (2007), S. 33-35, vgl.http://www.kompetenzzentrum-sprachfoerderung.deKniffka, Gabriele / Neuer, Birgit (2008): „Wo geht‘shier nach Aldi?“ Fachsprachen lernen im kulturellheterogenen Klassenzimmer. In: Budke, Alexandra(Hrsg.): Interkulturelles Lernen im Geographieunterricht,Potsdam: Universitätsverlag, S. 121-135Quehl, Thomas / Scheffler, Ute (2008): Möglichkeitenfortlaufender Sprachförderung im Sachunterricht.In: Bainski, Christiane / Krüger-Potratz, Marianne(Hrsg.): Handbuch Sprachförderung, Essen: NeueDeutsche Schule Verlagsgesellschaft, S. 66 -7918 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q619

Qualitätsmerkmal 6Die Lehrkräfte und die Schülerinnen undSchüler überprüfen und bewerten dieErgebnisse der sprachlichen Bildung.LehrkräfteKonkretisierungLehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler entwickelngemeinsam eine konstruktive Haltung gegenüberdem Fehler. Lehrkräfte erkennen Fehlerals Meilensteine auf dem Weg der Entwicklung. Siegeben den Schülerinnen und Schülern inhaltlich reiche,nachvollziehbare und für das weitere Lernenförderliche Rückmeldungen.Die Lehrkräfte erfassen und bewerten (schrift-)sprachliche Leistungen kriterienorientiert.Auch das Korrekturverhalten der Lehrkräfte ist kriterienorientiertsowie aufbauend und konstruktiv.Schülerinnen und Schülern werden die Fortschritteim Aufbau (bildungs-)sprachlicher Kompetenzenbewusst gemacht.Die Lehrkräfte geben ihren Schülerinnen und SchülernHilfen und Instrumente an die Hand, mit denendiese auch selbst zur Einschätzung ihrer sprachlichenFähigkeiten und Fortschritte in der Lage sind.BeispieleDie Schülerinnen und Schüler führen Portfolios fürdie Selbstevaluation von Sprachfähigkeiten.Kompetenzorientiertes KorrekturverhaltenKorrekturschleifen werden in den Unterricht eingebaut.Den Schülerinnen und Schülern Anleitungen zurKorrektur von Schüleräußerungen und -präsentationengeben.Tipps, Literatur & LinksHilfreiche praktische Hinweise für die Formulierungkonstruktiver Rückmeldungen enthalten die Schriftenzum dialogischen Lernen (z. B. Ruf, Urs / Keller, Stefan/ Winter, Felix (Hrsg.) (2008): Besser lernen imDialog, Seelze-Velber: Kallmeyer).Winter, Felix / Schwarz, Johanna / Volkwein, Karin(2008): Unterricht mit Portfolio. Überlegungen zurDidaktik der Portfolioarbeit. In: Schwarz, Johanna /Volkwein, Karin / Winter, Felix (Hrsg.): Portfolio imUnterricht. 13 Unterrichtseinheiten mit dem Portfolio,Seelze-Velber: Kallmeyer, S. 21-56Schülerinnen und SchülerKonkretisierungSchülerinnen und Schüler werden ermutigt, auf dierichtige und angemessene sprachliche Form zuachten und ihre Mitschülerinnen und Mitschüler inunterstützender Weise zu korrigieren.Schülerinnen und Schüler haben Gelegenheit zurSelbstkorrektur und zum Austausch untereinander.BeispieleNutzung von PortfoliosFörderliche Tipps und Ratschläge nach mündlichenPräsentationen geben (z. B. „Bühnensprache verwenden“)GlossarBildergeschichte/BildsequenzBildergeschichten kombinieren Wort- und Textmaterial.Mit Hilfe von Bildergeschichten können zeitlicheAbläufe verdeutlicht werden. Bildergeschichten könnenvon den Lehrkräften vorbereitet werden oderdie Schülerinnen und Schüler visualisieren selberInhalte, um sich Inhalte zu erschließen.Zum Weiterlesen mit Beispielen: Leisen, J. (2003)(Hrsg.): Methodenhandbuch des DeutschsprachigenFachunterrichts (DFU). 2. erweiterte Auflage.Bonn: Varus.Didaktisierte LeseaufträgeLehrkräfte können zu Lesetexten Aufträge entwickeln,die den Kindern und Jugendlichen beim Lesenund Verstehen helfen – sie „didaktisieren“ Lesetexte.Gute Aufträge führen die Lesenden in den Texthinein und begleiten sie beim Lesen. Durch die regelmäßigeArbeit mit solchen didaktisierten Lesetextenkönnen Kinder und Jugendliche ihre Lesekompetenzerweitern. Sie trainieren verschiedene Lesestile undentwickeln Lesestrategien, die sie selbstständig undschließlich auch ohne Anleitung einsetzen.Zum Weiterlesen: Neugebauer, C. (2005): Grundlagen:Didaktisierte Texte – Was ist das? In: SträuliArslan, B. (Hrsg.): Leseknick – Lesekick. Leseförderungin vielsprachigen Schulen. Zürich: Lehrmittelverlagdes Kantons Zürich.FilmleisteMit Hilfe einer Filmleiste werden zeitliche Abläufein einer Bildersequenz veranschaulicht, z. B. einVersuchsablauf. Eine Filmleiste kann Schülerinnenund Schüler dabei unterstützen, die zeitliche undlogische Reihenfolge beim Schreiben eines Texteszu sichern. Filmleisten können durch Wortlistenergänzt werden.Zum Weiterlesen mit Beispielen: Leisen, J. (2003)(Hrsg.): Methodenhandbuch des DeutschsprachigenFachunterrichts (DFU). 2. erweiterte Auflage.Bonn: Varus.Formwörter/Strukturwörter/PartikelIm Deutschen gibt es zahlreiche „kleine Wörter“(Formwörter, Strukturwörter, Partikel), die unflektierbarsind (vgl. Buscha, J. / Helbig, G. (2001): DeutscheGrammatik. München: Langenscheidt, S. 419).Diese Wörter haben oft eine entscheidende Bedeutung,um den Sinn eines Satzes zu erschließen.In der Bildungssprache sind sie besonders wichtig.Beispiel: „Im Salzbergwerk Bad Friedrichshall wirdSteinsalz abgebaut. Das Salz lagert 40 m unterMeereshöhe, während Bad Friedrichshall 155 müber Meereshöhe liegt. Welche Strecke legt der Förderkorbzurück?“ Der Schlüssel für die mathematischeVerbindung der beiden Zahlen ist das Wort„während“.Glossar/FachglossarGlossare sind Listen von Wörtern und Erklärungen.Sie können z. B. im Fachunterricht eingesetzt werden.Dann enthalten sie für das Fach relevante Wörter undWortwendungen. Glossare können von Lehrkräftenzusammengestellt und gemeinsam im Unterricht erweitertwerden oder von den Schülerinnen und Schülerindividuell angelegt werden. Wichtig ist, dass nichtnur Fachbegriffe und ihre Übersetzung aufgenommenwerden (= Wörterbuch), sondern diese auch intypische Satzkonstruktionen eingebettet sind. Glossarestehen den Schülerinnen und Schülern im Unterrichtund zu Hause zur Verfügung.Graphic organizer„Graphic organizer“ sind grafische Strukturierungshilfen.Sie helfen den Schülerinnen und Schülern ihreGedanken strukturiert zu sammeln, festzuhalten undsind Grundlage für Gespräche, Texte und Präsentationen.Siehe auch „Ideennetze“.Zahlreiche Druckvorlagen im Internet, z. B.: ed-Helper.com (o.J.): Graphic organizers. http://www.edhelper.com/teachers/graphic_organizers.htmIdeennetzAuch: Cluster, Begriffsnetz oder Mind-Map. Ideenwerden aufgeschrieben und die gedanklichen Verbindungendurch Linien oder Pfeile dargestellt. Ideennetzegehören zu den nicht-linearen Brainstormingmethoden.Je nach Ziel können Ideennetzeauch schon Hierarchisierungsebenen enthalten(Mind-Map). Sie auch „Graphic organizer“.Zum Weiterlesen mit Beispielen: Leisen, J. (2003)(Hrsg.): Methodenhandbuch des DeutschsprachigenFachunterrichts (DFU). 2. erweiterte Auflage.Bonn: Varus.20 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q621

GlossarKompetenzorientiertesKorrekturverhaltenEin Korrekturverhalten, das auf „falsche“ Äußerungenmit modifizierter Wiederholung des Gesagten reagiert.Der Inhalt wird grammatisch richtig wiederholt.Dieses Vorgehen wird auch als „motherese“ („mutterischesKorrigieren“) bezeichnet, da es sich an demnatürlichen Spracherwerb orientiert.KonditionalsätzeBedingungssätze, in denen wenn-dann-Beziehungenformuliert werden. In der Fachsprachegehen Konditionalsätze häufig in Nominalisierungenauf und sind dann nicht mehr über Wörter wie„wenn“, „falls“, „sofern“ und „dann“ erkennbar.Beispiel: In dem Satz „Nach Abgießen der Flüssigkeitwird ein Bodensatz sichtbar“ steckt der Konditionalsatz„Wenn man die Flüssigkeit abgießt, dannsieht man einen Bodensatz“.Kooperative LernformenHier sind alle Formen des Lernens gemeint, die eineplanmäßige und reflektierende Zusammenarbeit inGruppen unterstützen, z. B. Platzdeckchen-Methode.Siehe auch: Kooperatives Lernen.Kooperatives LernenBeim Kooperativen Lernen unterstützen sich Schülerinnenund Schüler gegenseitig bei der Arbeitund gelangen gemeinsam zu Ergebnissen. Diesgeschieht in Partner- oder Gruppenarbeit. Mit zahlreichenMethoden wird ein hohes Aktivierungsniveauder Lernenden erreicht mit nachhaltigen Erfolgen imkognitiven Bereich. Problemlöse- und Sozialkompetenzwerden gleichermaßen aufgebaut und führenhäufig zu einem positiveren Selbstbild der Lernenden.Grundvoraussetzung für die erfolgreicheArbeit in Gruppen ist das Schaffen eines förderlichensozialen Klimas mit positiven Abhängigkeiten unterden Gruppenmitgliedern. Das Grundprinzip desKooperativen Lernens ist „Denken – Austauschen –Vorstellen“ („Think – Pair – Share“).Zum Weiterlesen:Brüning, L. / Saum, T.: (2008): Erfolgreich Unterrichtendurch Kooperatives Lernen. Essen: NeueDeutsche Schule Verlagsgesellschaft.Kooperatives Lernen. Fremdsprache Deutsch, Heft41/2009.Ministerium für Schule und Weiterbildung desLandes Nordrhein-Westfalen (o.J.): KooperativesLernen. Grundlagen. http://www.learn-line.nrw.de/angebote/greenline/lernen/grund/gruende.htmlKorrekturschleifenSchülerinnen und Schüler bekommen die Möglichkeit,ihre Texte mehrfach zu überarbeiten. Hier bietensich Korrekturschleifen an, die jeweils auf eineÜberarbeitungsebene abzielen, z. B. erst auf der inhaltlichenEbene (Kohärenz und Struktur), dann aufder syntaktischen und grammatischen Ebene undschließlich auf der Ebene Rechtschreibung und Zeichensetzung.LernplakateDas Lernplakat ist eine überwiegend bildliche Darstellungvon Lerninhalten und kann z. B. zur Verarbeitungoder Darstellung von Informationen verwendetwerden. Lernplakate können von Lehrkräftenerstellt werden (Sprachhilfen, Beispielsätze, fachsprachlicheBegriffe) oder von den Schülerinnenund Schülern. Bei der Erstellung müssen die Kinderund Jugendlichen den Inhalt vielfach diskutieren undsich über die darzustellenden Aussagen sowie Darstellungs-und Gestaltungsmerkmale einigen.Zum Weiterlesen mit Beispielen: Leisen, J. (2003)(Hrsg.): Methodenhandbuch des DeutschsprachigenFachunterrichts (DFU). 2. erweiterte Auflage.Bonn: Varus.LesefertigkeitenLesen ist ein Prozess, der sich aus verschiedenenSchritten und Handlungen zusammensetzt. Lesefertigkeitenwerden im Verlauf der Bildungsbiografieauf- und ausgebaut.LesestrategienLesestrategien sind eine Folge zweckgerichteterHandlungen zum Erreichen eines bestimmten (Lese-)Ziels. Die strategische Kompetenz umfasst demzufolgedie Fähigkeit, Handlungen zum Erreichen einesbestimmten Leseziels auszuwählen und bewusstanzuwenden, z. B. vor dem Lesen: Vorwissen aktivieren,Textart bestimmen, Kontext herstellen; währenddes Lesens: Text in Sinnabschnitte einteilen,Verstandenes markieren; nach dem Lesen: Kernaussagenformulieren, Inhalt zusammenfassen, Textbeurteilen.Zum Weiterlesen: Ministerium für Schule und Weiterbildungdes Landes Nordrhein-Westfalen (o.J.):Lesestrategien – Einführung.http://www.learn-line.nrw.de/angebote/gslesemodule/modul2/lesetraeinfuer.html#fn1MurmelgruppenEine Aktivierungsmethode, die sich z. B. nach Vorträgenanbietet: Mit dem Nachbarn oder zu dritttauscht man sich leise über das Gehörte aus. Murmelgruppenkönnen ohne Themenvorgabe oder zuLeitfragen stattfinden. Die Ergebnisse werden nichtpräsentiert, helfen aber den Schülerinnen und Schülernsich auf ein Klassengespräch vorzubereiten.OperatorenOperatoren sind Verben, die signalisieren, welcheTätigkeiten beim Bearbeiten von Aufgaben erwartetwerden. Sie intiieren eine Handlung, z. B. zusammenfassen,beschreiben, analysieren, vergleichen.Je nach Fach oder Textsorte können Operatoren unterschiedlichakzentuiert sein. Siehe auch: Sprachhandlungen.ReformulierungsaufgabenSchülerinnen und Schüler formulieren die Aufgabenstellungin eigenen Worten. Dies muss nicht inganzen Sätzen geschehen, sondern kann auch inForm von Skizzen oder Tabellen geschehen. Aufgabenkönnen auch in Verbindung mit einem Auftragreformuliert werden, z. B. einen Imperativ in „Ichsoll-Sätze“umzuformulieren. Reformulierungsaufgabenkönnen Unterschiede und Gemeinsamkeitenvon Alltags- und Bildungssprache verdeutlichen.SchreibkonferenzEine Methode zur Textbesprechung in Gruppen mitdem Ziel, einen Textentwurf durch Überarbeitungzu verbessern. In Form eines Beratungsgesprächsgeben die Gruppenmitgliedern zu vereinbartenAspekten Rückmeldungen auf einen Text.SpiralcurriculumIm Spiralcurriculum ist der Unterrichtsstoff (z. B. themen-oder fachspezifischer Wortschatz) nicht linearangeordnet, sondern in Form einer Spirale. So wirdder Unterrichtsstoff im Laufe des Schuljahres bzw.mehrerer Schuljahre mehrmals wiederholt.Sprachhandlungen (Operatoren)Schulisch relevante Sprachhandlungen werden inBildungsstandards und Lehrplänen benannt, z. B.Argumentieren, Begründen, Berichten, Beschreiben,Beurteilen, Erklären. Mit den einzelnen Sprachhandlungensind bestimmte Anforderungen anTextgestaltung, stilistische Normen und sprachlicheMittel verbunden.StrukturdiagrammDas Strukturdiagramm ist die abstrakte Darstellungeines Sachverhaltes: Wichtige Fachbegriffe werdenin verzweigter Struktur so dargestellt, dass darausdie Logik und die innere Struktur eines Themas hervorgeht.Strukturdiagramme sind sowohl einsetzbarbei der Textanalyse als auch bei der Textproduktionund können das zusammenhängende Sprechenund Schreiben unterstützen.Zum Weiterlesen mit Beispielen: Leisen, J. (2003)(Hrsg.): Methodenhandbuch des DeutschsprachigenFachunterrichts (DFU). 2. erweiterte Auflage.Bonn: Varus.WortgeländerEin Wortgeländer besteht aus einzelnen Wort- undSatzelementen, die von den Schülerinnen undSchülern zu einem Text zusammengefügt werden.Es eignet sich zum Einüben zusammenhängenderBeschreibungen oder Erläuterungen. Ineiner „Wortliste“ sind wichtige Wörter und Fachbegriffeaufgeführt, die z. B. bei Bild-, Geräte- oderVersuchsbeschreibungen als Sprachstütze dienen.Eine Wortliste wird oft in Kombination mit anderensprachstützenden Werkzeugen eingesetzt.Zum Weiterlesen mit Beispielen: Leisen, J. (2003)(Hrsg.): Methodenhandbuch des DeutschsprachigenFachunterrichts (DFU). 2. erweiterte Auflage.Bonn: Varus.22 23