Beobachtung und Professionalität in der täglichen Praxis in ...

Beobachtung und Professionalität in 

der täglichen Praxis in 

Kindertageseinrichtungen 

und 

professionelles Handeln der 

ErzieherInnen in den 

Bildungsplänen für elementare 

Bildung in Deutschland

Institut bildung:elementar 

A. Hohaus/A. Meißner-Trautwein/Y. Rintelmann 

1. Einleitung S. 4 

2. Beobachtung S. 7 

2.1 Systematische Beobachtung als zentrale Aufgabe von 

ErzieherInnen S. 8 

2.2 Stand der aktuellen Diskussion S. 12 

2.3 Beobachtungsverfahren S. 20 

2.3.1 Zu hinterfragende Verfahren S. 22 

2.3.1.1 Der „Gelsenkirchener Entwicklungsbegleiter“ S. 22 

2.3.1.2 Dortmunder Entwicklungsscreening im Kindergarten S. 25 

(DESK 3-6) 

2.3.1.3 Kuno Bellers Entwicklungstabelle S. 28 

2.3.1.4 BEK – Beobachtungsbogen zur Erfassung von 

Entwicklungsrückständen und Verhaltensauffällig- 

keiten bei Kindergartenkindern S. 35 

2.3.2 Empfehlenswerte Verfahren S. 37 

2.3.2.1 „Leuvener Engagiertheitsskala für Kinder“ (LES-K) S. 37 

2.3.2.2 Individuelle Entwicklungs-Erfassung (IEE) S. 41 

2.3.2.3 Bildungs- und Lerngeschichten, DJI S. 44 

2.3.2.4 Ungerichtete Beobachtung, Gerd E. Schäfer S. 51 

2.3.2.5 Infans e. V. Berlin S. 55 

2.3.3 Resümee S. 62 

3. Projekte S. 65 

3.1 DJI: Bildungs- und Lerngeschichten als Instrument zur 

Konkretisierung und Umsetzung des Bildungsauftrags im 

Elementarbereich S. 65 

3.2 Beobachtungsmanagment in den städtischen Tagesein- 

richtungen für Kinder in Recklinghausen S. 67 

3.3 Salzburger Beobachtungskonzept für Kindergärten 

(SBKKG) S. 69 

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3.4 Kinder- und Familienzentrum Schillerstraße Berlin des 

Pestalozzi-Fröbel-Hauses S. 72 

3.5 Projektverbund „Bildung in der Kindertageseinrichtung“ 

unter der Leitung des Institutes für angewandte 

Sozialforschung/Frühe Kindheit e. V. (Infans) S. 73 

4. Darstellung der Programme der einzelnen Bundesländer S. 76 

4.1 Baden-Württemberg: Vereinbarung zum Orientierungs- 

plan für Bildung und Erziehung in Tageseinrichtungen 

für Kinder S. 77 

4.2 Bayern: Der bayrische Bildungs- und Erziehungsplan 

für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung S. 79 

4.3 Berlin: Das Berliner Bildungsprogramm für die 

Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in 

Tageseinrichtungen bis zu ihrem Schuleintritt S. 82 

4.4 Brandenburg: Grundsätze elementarer Bildung in 

Einrichtungen der Kindertagesbetreuung S. 85 

4.5 Bremen: Rahmenplan für Bildung und Erziehung im 

Elementarbereich S. 87 

4.6 Hamburg: Hamburger Bildungsempfehlungen für die 

Bildung und Erziehung von Kindern in Kindertages- 

einrichtungen S. 90 

4.7 Hessen: Bildung von Anfang an. Bildungs- und 

Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren S. 93 

4.8 Mecklenburg-Vorpommern: Rahmenplan für die 

zielgerichtete Vorbereitung von Kindern in Kindertages- 

einrichtungen auf die Schule S. 96 

4.9 Niedersachsen: Orientierungsplan für Bildung und 

Erziehung im Elementarbereich niedersächsischer 

Tageseinrichtungen für Kinder S. 99 

4.10 Nordrhein-Westfalen: Bildungsvereinbarung NRW 

– Fundament stärken und erfolgreich starten 

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mit Anlage: Handreichung zur Entwicklung träger- 

oder einrichtungsspezifischer Bildungskonzepte S. 102 

4.11 Rheinland-Pfalz: Bildungs- und Erziehungs- 

empfehlungen für Kindertagesstätten S. 105 

4.12 Saarland: Bildungsprogramm für saarländische 

Kindergärten. 

Ein Entwurf zur Erprobung in der Praxis + 

Bildungsprogramm für saarländische Kindergärten – 

Handreichung für die Praxis S. 108 

4.13 Sachsen: Der sächsische Bildungsplan – ein Leitfaden 

für pädagogische Fachkräfte in Kinderkrippen und 

Kindergärten S. 111 

4.14 Sachsen-Anhalt: Programm für Bildung in 

Kindertageseinrichtungen in Sachsen-Anhalt S. 114 

4.15 Schleswig-Holstein: Erfolgreich starten – Leitlinien 

zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen S. 119 

4.16. Thüringen: Leitlinien frühkindlicher Bildung S. 121 

5. Literatur S. 123 

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1. Einleitung 

Frühkindliche Bildungsprozesse stehen aktuell im Fokus bildungspolitischer 

Bemühungen. Obwohl sich die Ergebnissen der PISA-Studie in erster Linie 

auf Bildungsprozesse in der Schule beziehen, wurden vor allem in 

Deutschland viele Fragen an die Bildungsprozesse vor der Schule 

aufgeworfen, die ähnlich in fachlichen und wissenschaftlichen Ansätzen 

gestellt wurden und in internationalen Diskurse teilweise bereits 

beantworten worden sind oder zu denen sich entsprechende Reformen 

abzeichnen. Wesentliches scheint somit zumindest in Ansätzen vorgedacht 

zu sein, und doch sind die zu bewältigenden Herausforderungen sehr 

komplex, was letztlich nicht nur der Transfer zwischen Theorie und Praxis 

belegt. 

Rahmenpläne zur Orientierung und Vermittlung innerhalb frühkindlicher 

Bildungsprozesse liegen auch international voll im Trend. Die Erstellung 

nationaler Rahmenpläne gilt als wichtiges Element von 

Qualitätsentwicklung (vgl. OECD 2001, S. 8f). Mit Blick auf die 

Bemühungen der einzelnen Länder, diesem Anspruch entsprechend der 

Vorgabe gerecht zu werden, fällt jedoch auf, dass eine präzise 

Bestimmung von Bildungsaufgaben und –zielen nicht so einfach ist. Den 

Besonderheiten von Bildungs- und Lernprozessen in der frühen Kindheit 

will Rechnung mit dem Verständnis von „Selbst-Bildung“ getragen werden. 

Verfahren zur Beobachtung können hier einen wichtigen Beitrag leisten. 

„Nun ist die Beobachtung von Kindern seit langem ein selbstverständlicher 

Bestandteil der Arbeit von ErzieherInnen“, so Hans Rudolf Leu vom 

Deutschen Jugendinstitut. „Zum Ausdruck kommt dies etwa in der 

allgemein anerkannten Forderung, Kinder dort abzuholen, wo sie stehen, 

oder im Postulat des Situationsansatzes, die individuelle Lebenslage der 

Kinder zum Ausgangspunkt der pädagogischen Arbeit zu machen“ (Leu 

2004, S. 1). Auch müssen an dieser Stelle die Projekte und ihre 

Dokumentationen der Reggio-Pädagogik erwähnt werden. Immerhin gilt 

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die inzwischen klassische Wanddokumentation, „die in Anspielung an die 

Metapher der „100 Sprachen“ mit dem Terminus der „Sprechenden 

Wände“ verbunden wird“ als Meisterleistung der reggianischen 

Kindertageseinrichtungen (Knauf, JAHR? S. 2), die auch nach 35 Jahren in 

der Praxis angewandt wird. So verwundert es dann kaum, dass Inhalte 

und Methoden der Reggio-Pädagogik in aktuellen Zeitschriften ihren festen 

Platz einnehmen. 

Wie eine Untersuchung von Mayr/Ulich (1998) gezeigt hat, fanden bzw. 

finden Beobachtungen und die sich daran in konsequenter Weise 

anschließende Dokumentation aber kaum in systematischer Weise statt. 

Viel mehr handelt es sich eher um freie Beobachtungen mit 

handschriftlichen Notizen, die sporadisch nur zu besonderen Anlässen 

(Elterngespräche, Konflikt, Übergang in die Schule) und ohne 

systematische Auswertung durchgeführt wurden. Gezielte Beobachtungen 

waren da höchst selten zu finden. Genau die aber sind notwendig, um 

Bildungsprozesse genau wahrnehmen, beschreiben, dokumentieren und 

reflektieren zu können. 

Hierin zeichnet sich aber bereits ein möglicher Konflikt ab, vor dem 

Kazemi-Veisari (2003) eindringlich warnt. „Je mehr in der pädagogischen 

Praxis [nämlich] dazu gedrängt [wird], Effizienz nachzuweisen und 

Qualität in abrufbaren Kategorien zu benennen, umso mehr können 

Beobachtungen genau diesem Zweck untergeordnet werden. [Dann 

nämlich gilt es,] herauszufiltern, was von dem Gesehenen als Nachweise 

einer definierten Qualitätsstufe tauglich ist und was nicht und deshalb ‚an 

Kindern ‚nachgebessert’ werden muss.“ Zu klären ist unter diesen 

Gesichtspunkten, was (1) unter Beobachtung und Dokumentation in 

Kindergärten überhaupt und (2) orientiert an national und international 

aufgeworfenen Maßstäben verstanden wird, und wie sich (3) Effizienz und 

Profession in einem solchen Rahmen zueinander verhalten können. 

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Bemerkenswert ist, dass die Auswirkungen von PISA im Bereich der 

Kindertagesstätten rasch zu Neuerungen geführt haben. Insgesamt 16 

Bundesländer legten innerhalb kürzester Zeit Bildungspläne vor. Nach 

Bayern und Nordrhein-Westfalen im August 2003 stellten die einzelnen 

Bundesländer nach und nach ihre Forschungen und Bildungspläne im 

Elementarbereich vor. Ihnen allen gemeinsam sind die Ziele für die 

Bildungsarbeit im Elementarbereich, die Beschreibung einzelner 

Bildungsbereiche und die Benennung der Voraussetzungen für Gestaltung 

und Bedingungen der Umsetzung. Die Bildungspläne sprechen bei der 

Beschreibung inhaltlicher Kompetenzen überwiegend die gleichen Bereiche 

an. Dominant sind die Bereiche Sprache, Naturwissenschaften und 

Mathematik. 

Neben den dargestellten Gemeinsamkeiten weisen die vorgelegten 

Bildungspläne aber auch erhebliche Unterschiede auf, die auf die 

verschiedenen Herangehensweisen bei der Erstellung der Bildungspläne 

und unterschiedliche Verfahren bei der Beobachtung zurückzuführen sind. 

In dem vorgelegten Papier sollen die Bildungsprogramme hinsichtlich ihrer 

Aussagen zum Thema Beobachtung untersucht werden. Vorangestellt wird 

ein theoretischer Teil zum Thema Beobachtung, dem eine Analyse der 

einzelnen Bildungsprogramme der Bundesländer folgt. Des Weiteren 

enthält die vorliegende Arbeit Informationen zum Verständnis von 

Professionalität bzw. zu den Anforderungen die die einzelnen 

Bundesländer an das professionelle Handeln der ErzieherInnen richten. 

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2. Beobachtung 

Verfolgt man den wissenschaftlichen Diskurs um Beobachtung und 

Dokumentation, stößt man teilweise auf ein wenig hinterfragtes 

Selbstverständnis beider Prozesse. In Reaktion auf die PISA-Studie wurde 

in den Bildungsplänen der Länder mit der gewachsenen 

Beobachtungspraxis in den Kindertageseinrichtungen abgerechnet. 

Implizit wurde sie damit – vorhersehbar und durch die Untersuchungen 

von Mayr und Ulich (1998) belegt - „als unzulänglich und unsystematisch 

unterstellt“ (Knauf 2004, S. 2). 

Die in den Bildungsplänen unterstrichene Wichtigkeit von Beobachtung 

und Dokumentation, scheint die Frage nach ihren Grundannahmen und 

Funktionen sowie dem Sinn und Nutzen einzelner Verfahren überflüssig zu 

machen. Insbesondere die Auseinandersetzung mit den beiden 

erstgenannten Aspekten ist aber grundlegend, da sich aus ihnen wichtige 

Hinweise für die Gestaltung von Beobachtung und Dokumentation 

ergeben, die eine schematische Ritualisierung von Beobachtung 

vermeiden helfen (vgl. Knauf 2004, S. 4). 

Die nachfolgenden Ausführungen bemühen sich um eine Klärung der 

Grundannahmen und der aus ihnen resultierenden Funktionen von 

Beobachtung im Alltagsgeschehen von Kindertageseinrichtungen (2.1.). 

Dabei wird der Perspektive auf die beteiligten Akteure, Kinder und 

ErzieherInnen, besondere Bedeutung zugemessen. Hierbei geht es 

vornehmlich um das, Beobachtungen zugrunde liegende, Bild vom Kind 

und das Verständnis von der Professionalität der ErzieherInnen, die beide 

eng miteinander verbunden sind. 

Im Weiteren werden die wesentlichen Aspekte in der aktuellen 

Fachdiskussion (2.2.) dargelegt, deren Focus sich auf den Zielrichtungen 

von Beobachtung liegt. 

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In einem dritten Kapitel (2.3.) wird eine Auswahl von kursierenden 

Beobachtungsverfahren auf ihre sinnvolle Anwendbarkeit in 

Kindertageseinrichtungen unter dem Blickwinkel der in Kapitel 2.1. 

ausgeführten Haltung untersucht, mit dem Zweck, den ErzieherInnen 

Orientierungshilfen bei der Auswahl eines Verfahrens zu geben. 

Abschließend werden derzeit bestehende Projekte zum Thema 

Beobachtung und Dokumentation vorgestellt (3.). 

2.1 Systematische Beobachtung als zentrale Aufgabe von 

ErzieherInnen 

In der Annäherung an Antworten auf die Fragen nach Grundhaltungen und 

Funktionen von Beobachtung und Dokumentation wird zunächst von der 

These ausgegangen, dass sich Beobachtung als zentrale Aufgabe von 

elementarpädagogischen Einrichtungen im Wesentlichen drei 

Verpflichtungen stellt (vgl. Tietze 1999, S. 156; Knauf 2003, S. 254): 

1. Erzeugung physischen und psychischen Wohlbefindens als 

Voraussetzung für gesundes Aufwachen, 

2. Unterstützung der Kinder in den verschiedenen Bereichen ihrer 

Kompetenzbildung und 

3. Weiterentwicklung der Qualität von pädagogischen Angeboten. 

Eine im Grunde so verstandene Beobachtung muss sich mit den 

beteiligten Akteuren auseinander setzen, da sie einerseits Kinder, ihre 

Bedürfnisse, Aktivitäten und ihre Entwicklung im Rahmen des 

Kindergartenalltages zum Inhalt hat. Andererseits wird damit der Blick 

aber auch auf den Beobachter, die ErzieherIn, gelenkt, der die Erzeugung 

von Wohlbefinden und die Unterstützung der Entwicklung der Kinder 

obliegt. 

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Basierend auf den wissenschaftlichen Erkenntnissen aus 

Entwicklungspsychologie und Neurobiologie, werden Kinder heute 

verstanden als kompetente Gestalter ihrer eigenen Bildungsprozesse, die 

in aktiver Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt, Welt erfahren und sich zu 

Eigen machen. Sie gelten als Konstrukteure ihrer Welt. Bildung in diesem 

Sinne ist stets Selbstbildung. Beobachtung, die diese Grundannahmen 

ernst nimmt, muss sich zum Ziel machen, diese Selbstbildungsprozessen 

wahrzunehmen und ihre Vielfalt und Komplexität zu erkunden (vgl. 

Schäfer 2004, S. 6). 

Wahrnehmende Beobachtung 

Wie sich aus althergebrachter Beobachtungspraxis, die der Erstellung von 

Entwicklungsberichten und der Feststellung von Fördermöglichkeiten 

dient, Beobachtung von Selbstbildungsprozessen entwickeln kann, 

beschreibt Schäfer (2004, S. 8 ff) mit den Begriffen der „ungerichteten 

Aufmerksamkeit“ und der „wahrnehmenden Beobachtung“. Entscheidend 

hierbei ist, dass der „Beobachter bereit [ist] wahrzunehmen, was Kinder 

indirekt oder direkt über sich, ihre Erlebnisse und Gedanken mitteilen.“ (a. 

a. O. S. 8). Beobachtung sucht mit „den sinnlichen und emotionalen 

Möglichkeiten der Wahrnehmung „nach den Besonderheiten individueller 

Kinder (Schäfer 2004, S. 8). Oder wie es Steuden (2005, S. 17) 

formuliert: Eine Beobachtung „mit positiven anerkennenden Blick 

„[beinhaltet] ein Nicht- Wissen, eine eigene Unvollkommenheit, die 

wiederum Ausgangspunkt ist für ein genaues Hingucken mit dem Ziel, sich 

dem anderen anzunähern.“ 

Subjektivität und Reflexion 

Wahrnehmung ist jedoch stet geprägt durch Erfahrungen mit Situationen, 

Menschen und Beobachtung, da sie vom Einzelnen „gestaltet wird zu 

einem Eindruck“ (Kazemi-Veisari 2003, S. 6). Jede Beobachtung ist 

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Interpretation des Beobachters (Steudel S.17). Beobachtung ist somit 

stets subjektiv und kann nie vollständig fehler- und wertungsfrei sein. 

Thiesen (2005, S. 9) beschreibt als denkbare Fehlerquellen Projektion als 

das Hineinlegen von Deutungen in das Beobachtete, die Typisierung und 

Subjektivismus, wobei der Maßstab, an dem ein Verhalten gemessen wird, 

in der eigenen Person gesehen wird, sowie den sog. Halo-Effekt, der für 

die Tendenz zur Vereinfachung steht, d.h. dass von einem Detail auf das 

Ganze geschlossen wird. Aber auch weniger schwerwiegende Probleme 

können die Beobachtung fehlleiten wie vorschnelles Deuten, nicht 

genügende Individualisierung gegenüber den Kindern, Milde- oder 

Strenge-Effekte und mangelnde Vertrautheit. Möglicherweise ist dem 

Beobachter aber auch schlicht nicht bewusst, dass Situationen und 

Umständen von Kindern und Erwachsenen anders wahrgenommen werden 

(Rieber 2006, S. 42; Strätz/ Demandewitz 2005, 14ff). 

Unabhängig davon, inwieweit persönliche Erfahrungen und 

Befindlichkeiten sich auf die Beobachtung auswirken können, ist es 

notwendig, dass sich die ErzieherIn ihre Empfindungen vor, während und 

nach der Beobachtung und die Gründe ihres Interesses am Kind bewusst 

macht, darüber nachdenkt und sich auch mit Kolleginnen darüber berät, 

um sich so dem Kind tatsächlich nähern zu können und „hinter das 

oberflächig sichtbare Verhalten“ (Rieber 2006, S. 42) zu blicken. Es geht 

folglich um die Reflexion und das Sich- Bewusst- Machen durch die 

ErzieherIn hinsichtlich der subjektiven Färbung von Wahrnehmung und 

Interpretation und damit letztlich um die Auseinandersetzung mit der 

Frage, wie eine ErzieherIn ein Kind sieht (Rieber 2006, S. 42). 

Schäfer (2004, S. 8) bezeichnet eine derart reflektierte Beobachtung als 

„entdeckendes Beobachten“. 

In diesem Zusammenhang verweisen Strätz/ Demandewitz (2005 S. 27 ff) 

ausdrücklich auf eine ethische Komponente von Beobachtung. Sie machen 

deutlich, dass sich die beobachtende ErzieherIn, trotz des Nutzens für die 

pädagogische Arbeit, immer „auf schmalem Grad bewegt“ (Strätz/ 

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Demandewitz a. a. O., S. 27), da es dabei stets darum geht, der 

Subjektstellung des Kindes gewahr zu werden und seine 

Persönlichkeitsrechte zu wahren. D.h. das Kind ist nicht Gegenstand der 

Beobachtung oder Mittel zum Zweck der Informationsgewinnung, sondern 

bleibt Persönlichkeit und Subjekt. Dies zu respektieren kann u. U. zur 

Folge haben, dass Kinder in bestimmten Situationen nicht oder nicht 

weiter zu beobachten sind, z. B. bereits dann wenn ein Kind nicht 

beobachtet werden will. 

Resümee 

Es geht also um die Achtung des beobachteten Kindes, um die 

Anerkennung seiner Persönlichkeit und seiner Art der Weltaneignung 

(Kazemi-Veisari 2003, S. 8). Unter dieser Perspektive ist Beobachtung 

stets auch Prozess und Beziehungssache, „dialogische Gestaltungsarbeit“, 

wie Kazemi-Veisari (2003, S. 8) es nennt, denn sie kann die 

Wahrnehmung eines Kindes durch die ErzieherIn und deren Reaktion auf 

das Kind verändern (vgl. auch Strätz/ Demandewitz 2005, S. 35 f). 

In diesem Bewusstsein ist Beobachtung letztlich kein Verfahren, sondern 

eine professionelle pädagogische Grundhaltung (vgl. Schäfer 2004 a. a. 

O.; Kazemi-Veisari, Kindergarten-heute.de/beitraege/fachbeitraege): 

„Was Kinder ausdrücken, von sich zeigen und Erwachsene wissen lassen, 

ist ein Angebot, an ihrer Expertenschaft teilzuhaben. Diese Grundhaltung 

ist wichtig.“ (Kazemi-Veisari a. a. O.). 

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2.2. Stand der aktuellen Diskussion 

Das nachfolgende Kapitel erfasst die wesentlichen Aspekte der aktuellen 

Diskussion in Fachliteratur und Fachzeitschriften im Bereich der 

Elementarpädagogik und berücksichtigt dabei Beiträge innerhalb des 

Zeitraumes August 2004 bis Oktober 2005. 

In dieser Zeit gab es eine Vielzahl von Veröffentlichungen zum Thema 

Beobachtung mit dem Inhalt, Sinn und Nutzen von Beobachtung dar- und 

Beobachtungsverfahren vorzustellen und miteinander zu vergleichen sowie 

Empfehlungen zu deren Anwendbarkeit zu geben, mit dem Zweck, 

ErzieherInnen Orientierungshilfen zu reichen. Insbesondere in den 

Fachzeitschriften war während des Frühjahres und Sommers 2005 eine 

Flut von Beiträgen zu verzeichnen. Diese endete in nahezu allen 

Zeitschriften im September/Oktober 2005 und wurde abgelöst durch 

Veröffentlichungen zum Thema „Profession“. Ob und inwieweit dies einer 

bewussten fachlichen Weiterentwicklung des Themas entspricht, kann 

nicht beurteilt werden, da die Artikel hierüber keine Auskunft geben. 

Vereinzelt wird der seit längerem andauernde „Beobachtungsboom“ 

(Steudel 2005, S. 16) thematisiert und nach seinem Ursprung gefragt, der 

in der schrittweisen Durchsetzung des vermeintlich neuen Bildes des 

Bildungsprozesse von Kindern (Steuden, S. 16) gesehen wird und nach 

Mayer (2005, S.9) sowohl Impulse aus der Qualitätsdiskussion für 

Kindertageseinrichtungen als auch der Bildungsdiskussion im Anschluss an 

die PISA- Studie erhalten hat. 

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Zielrichtungen von Beobachtungen - Unterschiedliche Perspektiven auf das 

Kind 

Bildungsbeobachtung 

Im wissenschaftlichen Diskurs und in den praxisorientierten 

Veröffentlichungen entsteht nach und nach der Eindruck, dass sich in der 

Mehrzahl der Veröffentlichungen zum Thema Beobachtung die oben 

beschriebene Perspektive auf das Kind als Akteur seiner Bildungsprozesse 

und die Rolle der ErzieherInnen als Begleiterin und Unterstützerin der 

kindlichen Selbstbildungsprozesse im Wesentlichen durchgesetzt hat. Die 

daraus resultierende Beobachtung von Selbstbildungsprozessen (sog. 

Bildungsbeobachtung) wird als Ausgangspunkt jeder pädagogischen Arbeit 

begriffen (vgl. Meinhold 2005, S. 176; Thiesen 2005, S. 7), um 

Bildungsmöglichkeiten der Kinder erkennen zu können (Rieber 2006, S. 

42) und zur „Erleichterung eines Verständigungsprozesses zwischen 

Erwachsenen und Kindern“ (Schäfer 2004, S. 12) beizutragen. 

Beobachtung ist die „unverzichtbare Methode im Prozess pädagogischen 

Handelns“ Strätz (2005, S. 21), „das Werkzeug zu einer systematischen 

Erforschung der individuellen und sozialen Ressourcen oder Potentiale, die 

Kindern für Aufgabenstellungen zur Verfügung stehen [und] sie 

ermöglichen Vorschläge, die auf diese Ressourcen situativ, individuell oder 

gruppenorientiert eingehen und daraus Perspektiven für die pädagogische 

Weiterarbeit entwickeln“ (Schäfer 2004, S. 15). Beobachtung als 

grundlegende Aufgabe von ErzieherInnen ist in diesem Verständnis Teil 

des „Professionalitätsprofils“ von ErzieherInnen (Kazemi-Veisari, 

Kindergarten-heute.de/beitraege/fachbeitraege 14.11.2005, 10:38 Uhr). 

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Entwicklungsbeobachtung 

Eine weitere, nach wie vor stark vertretene, Perspektive, die meist einen 

psychologischen Hintergrund aufweist, richtet ihr Augenmerk vorrangig 

auf die Beobachtung der Entwicklung von Kindern, mit dem Ziel, den 

Entwicklungsstand des Kindes zu erfassen und anhand der Norm 

altersgemäßer Entwicklung, Entwicklungsverzögerungen frühzeitig 

erkennen zu können. 

Diese Sichtweise orientiert sich maßgeblich an vermeintlichen Defiziten 

von Kindern, die sich äußern im „Auftreten oder Ausbleiben bestimmter 

Verhaltensweisen [und erwartet] von ErzieherInnen ein Urteil im Sinne 

gesicherter Erkenntnissen und Darstellungen, inwieweit das beobachtete 

Verhalten altersangemessen ist und allgemeingültigen Regeln entspricht 

[und gegebenenfalls] als behandlungsbedürftig anzusehen ist“ (Flender/ 

Tröster 2005 (I), S. 6 f; 2005 (II) S. 8). Beobachtungsverfahren wie das 

Dortmunder Entwicklungsscreening (DESK 3-6), Kuno Bellers 

Entwicklungstabelle oder die Kippart- Bögen bieten zu dieser Perspektive 

die entsprechende Methode, die jeweils eine Zusammenstellung 

altersentsprechender Entwicklungsaufgaben darstellen. 

Autoren wie Flender und Tröster (a. a. O. S. 8) oder Viernickel/ Völker 

(2005) weisen in ihren Veröffentlichungen auf die Anfälligkeit von 

Alltagsbeobachtungen und zeigen in diesem Zusammenhang die Vorteile 

von standardisierten Verfahren auf. Als wesentlicher Vorteil werden 

standardisierte Beobachtungssituationen mit gleich bleibenden Aufgaben 

für alle Kinder und die daraus resultierende Vergleichbarkeit der erlangten 

Beobachtungsergebnisse auf der Basis standardisierter Bewertung 

angesehen (Flender/ Tröster 2005 (I)). Beobachtungsverfahren sollen 

demnach Aussagen treffen können über einzelne Verhaltensweisen und 

Kompetenzen des einzelnen Kindes und durch andere Tests, die 

beispielsweise von anderen Fachgruppen durchgeführt werden, bestätigt 

werden (vgl. Flender/Tröster 2005 (I), S. 11). 

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Gegen diese überwiegend defizitorientierte Perspektive wenden sich einige 

Autoren mit verschieden Argumenten. 

Grundlegend äußert sich Kazemi-Veisari, indem sie feststellt, dass es 

„wenig auf eine besondere Methode, sondern einzig und allein darauf 

ankommt, was Sie vom Kind wissen wollen, [und dass] dieses Wollen 

[bestimmen wird], was Sie sehen und hören und wie Sie sehen und 

hören; es wird ihr Nachdenken bestimmen und die Lösungen, die Sie sich 

und den Kindern für ein Problem zutrauen oder nicht“ (2005, S. 1). Sie 

(2005, S.5) verweist hier auf die Notwendigkeit der Orientierung auf die 

Gesamtpersönlichkeit des Kindes, die es zu entdecken gilt, und wendet 

sich deutlich gegen eine Ausrichtung des Beobachtungsinteresses auf die 

Bestätigung fester Erwartungen. Nach Pohl/ Stolz (2005, S.23) behindern 

„Defizite und Fehler“, [die] in den Vordergrund der pädagogischen 

Perspektive [rücken], die Entfaltung einer vielseitigen Persönlichkeit“. 

Auch Mayr (2005, S. 8 f), der als Autor des BEK, eines 

Beobachtungsverfahren zur Erfassung von Verhaltensauffälligkeiten, der 

gezielten Beobachtung vor dem Hintergrund von Auffälligkeiten nicht völlig 

fremd gegenübersteht, vertritt die Ansicht, „jedes Kind differenziert zu 

beobachten und dann die pädagogische Arbeit auf die Situation des Kindes 

abzustellen“ und sieht „den richtigen Weg nicht [im] routinemäßigen 

Durchtesten aller Kinder, sondern [in] einer guten Beobachtung und 

Dokumentation für jedes Kind“. Und Leu (Dokumentation zum 

Fachkongress der Bertelsmann Stiftung „Guck mal“ 2004) verweist darauf, 

dass „nur ein vergleichsweise kleiner Anteil von Kindern von solchen 

Störungen betroffen ist [und darüber hinaus] die Beachtung der 

Kompetenzen der Kinder für die Förderung von Bildungs- und 

Lernprozessen wichtig ist, [und somit] solche Instrumente für darauf 

bezogene Beobachtungen und Dokumentationen aller Kinder nicht 

geeignet [sind].“. 

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Strätz/Demandewitz (2005, S. 144 ff) halten diesen sog. 

Beobachtungsbögen entgegen, dass sie eher zu „Beurteilung [auffordern], 

nicht unbedingt zu Beobachtung, [da] als Antwort nur ein 

zusammenfassendes Urteil verlangt [wird], das nicht belegt zu werden 

braucht“. Als weiterhin problematisch sehen die Autoren die Beurteilung 

der Person des Kindes an. Es gehe bei den Verfahren nicht um die 

Beurteilung einer Situation oder Wahrnehmung, sondern um die 

Verallgemeinerung und Zuschreibung einer Wahrnehmung bzw. Deutung 

als Eigenschaft des Kindes. Auf eine Reflexion dessen wird in der Regel 

verzichtet. Insbesondere beurteilen die Autoren die als Vorteile 

verstandenen Aspekte der Vergleichbarkeit der Beobachtungssituation und 

der Gleichheit der vom Kind zu erledigenden Aufgaben kritisch (a. a. O. S. 

145 f). Einerseits greifen die angestrebte Knappheit einer Vielzahl von 

Einschätzskalen und ihr Aufbau in Form von zusammengestellten Fragen 

zu kurz, “um ein realistisches und ausgewogenes Bild zu vermitteln“, 

insbesondere deshalb, weil nicht nach Prozessen gefragt wird, sondern 

lediglich nach Zuständen. Andererseits „bleibt der ErzieherIn nicht die 

Möglichkeit, zu gewichten oder sich auf Dinge zu konzentrieren, die bei 

diesem Kind besonders wichtig sind, [u. U. Dinge, nach denen gar nicht 

gefragt wird]“. Des Weiteren stellen Strätz/ Demandewitz die 

„Objektivität“ der Verfahren in Frage, da in der Praxis vielfach 

Erfahrungen von Zweifel, Unsicherheit und selbstkritischen Frage gemacht 

würden. 

Schäfer (2004 (a), S. 12 f) wendet sich insbesondere gegen 

standardisierte Testverfahren, „da das Kind nur reagieren kann, statt zu 

agieren, [weil] sein Verhalten stark kanalisiert [wird]. Das wesentliche 

Problem bei Tests mit Leistungscharakter ist nach Schäfer, dass „das Kind 

bereit sein [muss], sich mit der Testsituation zu arrangieren, die 

Testanweisung zu verstehen, die Kompetenzen besitzen und auch 

anwenden muss, die zur Lösung notwendig sind [und] die Antwort so 

formulieren [muss], dass ein Erwachsener sie versteht.“ Angesichts dieser 

vielschichtigen Voraussetzungen für die richtige bzw. erwartete Lösung 

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der Aufgaben beurteilt Schäfer die Aussagekraft dieser Verfahren mit 

einem Zitat von Undeutsch (zitiert nach Schäfer 2005, S. 13): „Wenn die 

Lösung richtig ist, wissen wir, dass das Kind über die in Frage stehenden 

Kompetenzen verfügt. Ist die Lösung falsch, wissen wir nichts.“. 

Einen, die bisherigen Ausführungen ergänzenden, aber dennoch darüber 

hinausgehenden Aspekt der Kritik an der Anwendung von 

defizitorientierten Beobachtungsverfahren führt Schäfer (2004 (a), S. 7 f) 

aus. Er verweist auf die Unterschiedlichkeit der Perspektiven auf Kinder 

seitens der Wissenschaft einerseits und der professionellen Alltagssicht 

der ErzieherInnen andererseits und hebt die Kritik auf ein theoretisch 

abstrakteres Niveau. Wissenschaft orientiert sich demnach bei seiner 

Wahrnehmung von Kindern an dem wissenschaftlich konstruierten 

Modellkind und überprüft, inwieweit das konkrete Kind mit diesem 

übereinstimmt. Schäfer begründet diese These damit, dass das 

Forschungsinteresse stets nur bestimmte Aspekte, Eigenschaften oder 

Fragestellungen beleuchtet und auf dieser Basis Theorien erstellt, anhand 

derer wiederum Kinder gemessen und beurteilt werden. „Macht man diese 

Bilder jedoch zur Grundlage des alltäglichen Handelns, dann übersicht 

man vieles, was für Kinder und ihre Lernerfahrungen in 

Alltagszusammenhängen ebenso wichtig ist und presst Kinder in das 

wissenschaftliche Schema.“ (a. a. O., S. 8). Damit verweist Schäfer auch 

auf die „anderen Akteure“ im Beobachtungsgeschehen, die von den 

Vertretern der defizitorientierte Perspektive nahezu immer unbeachtet 

bleiben, die Erziehrinnen als Beobachter. Diese Blickrichtung erscheint 

insbesondere auch deshalb bedeutungsvoll, weil „für die Entwicklung [und 

Anwendung] solcher Instrumente ein hohes Maß an entwicklungs- 

psychologischer und methodologischer Kompetenz erforderlich ist“, wie 

Leu auf dem Fachkongress „Guck mal“ der Bertelsmann Stiftung 2004 

ausführte und die den ErzieherInnen von den Autoren derartiger Verfahren 

zumindest nicht abverlangt werden (vgl. z.B. Dortmunder 

Entwicklungsscreening (DESK 3-6) unter 2.3.1.2.). 

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Auch erhält die „defizitorientierte“ theoretische Perspektive eine 

besondere Brisanz, da die Beobachtung und der Umgang mit vermeintlich 

„schwierigen Kindern“ in der Praxis als nicht unwesentlich im Alltag erlebt 

und thematisiert wird, wie auch Erfahrungen im Projekt 

bildung:elelmentar gezeigt haben. Das bedeutet, dass in der 

Beobachtungspraxis in Kindertageseinrichtungen die Unsicherheit im 

Umgang mit wertneutraler Beobachtung der Aktivitäten von Kindern groß 

ist und sich nur allmählich durchsetzt und erste Anlässe für Beobachtung 

folglich meist in Auffälligkeiten bestimmter Kinder gesehen werden. Diese 

Verfahren scheinen dann gut handhabbar zu sein und schnell zur 

Gewissheit zu führen, was genau mit dem Kind „nicht stimmt“. Deshalb 

erscheint der Wunsch der ErzieherInnen nach einem theoretisch bzw. 

wissenschaftlich fundierten Orientierungsrahmen hierzu legitim. 

Die in der Literatur grundsätzlich getroffenen Aussagen zur 

Defizitorientierung von Beobachtung gelten für dieses konkrete Problem in 

gleicher Weise, bedürfen aber u. U. einer Praxis- zugewandten Sprache 

zur Verständlichkeit und zur Umsetzbarkeit im Alltag. Strätz/ 

Demandewitz (2005, S. S. 161 ff, 165 f) widmen dieser Problematik 

weitergehende, beispielhaft erläuterte, Überlegungen. Sie vertreten dabei 

die Ansicht, dass trotz dieser „ungewöhnlichen Anlässe […] die weiteren 

Schritte weitestgehend dieselben [sind] wie bei anderen Beobachtungen 

auch“. Die Autoren beziehen sich hierbei auf die Gelegenheiten zur 

Beobachtung im Alltagsgeschehen und die Auswirkungen des Verhaltens 

auf dieses, die Technik der Schilderung, die gewohnt detailliert und 

zunächst frei von Beurteilung sein soll und auf die Darstellung der 

Prozesshaftigkeit der Beobachtung verzichten soll sowie auf vermeintlich 

feststehende Deutungen. 

18



Erfahrungsberichte 

Die aktuelle theoretische Diskussion hierzu wird ergänzt durch eine 

Vielzahl von Erfahrungsberichten von Leiterinnen und ErzieherInnen in 

Kindertageseinrichtungen bezüglich des Umgang mit Beobachtung und 

Dokumentation und durch die Vorstellung selbst entwickelter 

Beobachtungsbögen. Insbesondere auf dem Fachkongress „Guck mal“ der 

Bertelsmann Stiftung am 19./ 20. November 2004 haben ErzieherInnen 

aus 24 Einrichtungen aus ganz Deutschland (vgl. Krug 2005, S. 87) ihre 

Erfahrungen im Umgang mit Beobachtung als Be- Achten des einzelnen 

Kindes der Fachöffentlichkeit mitgeteilt, von Fortschritten und 

Rückschlägen gleichermaßen berichtet und sich der Diskussion gestellt. 

Ein eher ungewöhnliches Beispiel aus einem süddeutschen Kindergarten 

stellen Pohl und Stolz (2005) vor: 

Hier wird ein Beobachtungsmodell praktiziert, das sich nicht auf den 

Kindergartenalltag beschränkt, sondern Eltern in die Beobachtung ihrer 

Kinder einbindet. Im Rahmen des mit Mitteln der Landesstiftung Baden- 

Württemberg geförderten Projektes „Stärkung der Erziehungskraft der 

Familie durch und über den Kindergarten“ wurde von ErzieherInnen und 

Eltern gemeinsam ein Beobachtungsbogen erstellt, der in gleicher Weise in 

der Kindertageseinrichtung und zu Hause genutzt wird (Pohl/ Stolz 2005, 

S. 22). Diese Herangehensweise erzeugte bei Eltern und ErzieherInnen 

eine positive Resonanz, da so „unterschiedliche Sichtweisen und 

Perspektiven gezielt gesammelt und ausgetauscht [werden können], was 

zu einer höhere Transparenz der Elterngespräche geführt hat“ (a. a. O. S. 

23 f). 

19



Formen von Dokumentation 

Ein in der aktuellen Literatur wenig konkret behandeltes Thema stellt die 

Art und Weise der Dokumentation dar. Es erschöpft sich in Ausführungen 

zur Zusammenstellung von Notizen über Freie Beobachtung in Form von 

Verhaltensbeschreibungen oder sog. „Kleinen Geschichten“ im Sinne 

kurzer nicht bewertender Erzählungen (vgl. Mayr 2005, S. 11), mehr oder 

weniger strukturierten Beobachtungsbögen mit oder ohne 

Beurteilungscharakter und den Dokumenten der Kinder, wie gesammelte 

Bilder, Basteleien u. a. sowie Fotos und Videoaufzeichnungen von den 

Aktivitäten der Kinder. Darüber hinaus konnten im genannten Zeitraum 

keine konkreteren Ausführungen hierzu gefunden werden. 

2.3. Beobachtungsverfahren 

In diesem Kapitel werden exemplarisch ausgewählte Verfahren zur 

Beobachtung, die zur Anwendung in Kindertageseinrichtungen 

vorgeschlagen bzw. angeraten werden, hinsichtlich der Fragestellung 

diskutiert, in wieweit sie für den Einsatz in Kindertageseinrichtungen als 

geeignet erscheinen. Die Analyse der einzelnen Verfahren soll damit der 

Orientierung für ErzieherInnen dienen, ein geeignetes Verfahren für die 

Beobachtung im Alltagsgeschehen zu finden. Sie beruht einerseits auf 

Erfahrungen, die im Rahmen des Projektes bildung:elementar in der 

Zusammenarbeit mit den bereits bestehenden Konsultationseinrichtungen 

und den Kindertageseinrichtungen, die sich auf diese Tätigkeit 

vorbereiten, gesammelt werden konnten. Hierbei werden insbesondere 

Verfahren berücksichtigt, die in den Einrichtungen der 

Konsultationsgruppe und in anderen Kindertagesstätten des Landes 

verwandt werden. Andererseits wird die Zusammenstellung ergänzt durch 

bundesweit bekannte und wiederholt genutzte Beobachtungsmethoden. 

Insgesamt wird jedoch kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben. 

20



Im Folgenden (2.3.1.) werden zunächst Verfahren nach ihren 

Grundanliegen und ihrer Methode vorgestellt und eingeschätzt, die 

hinsichtlich der Perspektive auf die beteiligten Akteure nicht mit der des 

Bildungsprogramms bildung:elementar zu vereinbarensind. Hierzu zählen 

stark systematisierte Verfahren zur Erfassung des Entwicklungsstandes 

des einzelnen Kindes, die sich an den vermeintlich vorhandenen Defiziten 

orientieren wie der Gelsenkirchener Entwicklungsbegleiter, das 

Dortmunder Entwicklungsscreening im Kindergarten (3-6) und Kuno 

Bellers Entwicklungstabelle. 

Der zweite Teil des Kapitels (2.3.2.) befasst sich hingegen mit 

Beobachtungsverfahren, deren Anwendung angesichts der o. g. 

Perspektive zur Beobachtung kindlicher Selbstbildungsprozesse zu 

empfehlen sind. Diese Verfahren versuchen, sich dem Kind respektvoll 

verstehend zu nähern. Darüber hinaus lenken sie die Aufmerksamkeit 

auch auf die Rolle der beobachtenden ErzieherIn und deren professionelles 

Selbstverständnis. Sie entfalten damit eine weitere Perspektive von 

Beobachtung in Kindertageseinrichtungen, die von der Mehrzahl der eher 

defizitorientierten Verfahren nicht thematisiert und vereinzelt zumindest 

indirekt abgelehnt wird, der Gestalt, dass für die Anwendung des 

Verfahrens von den ErzieherInnen keine Vorkenntnisse erwartet werden. 

Abschließend werden die wesentlichen Aspekte (2.3.3) der Analyse der 

Beobachtungsverfahren zusammengefasst. 

21



2.3.1. Zu „hinterfragende“ Verfahren 

2.3.1.1. Der „Gelsenkirchener Entwicklungsbegleiter“ 

Herausgegeben wurde der Gelsenkirchener Entwicklungsbegleiter im 

Januar 2003. Ein direkter Handlungszusammenhang zu den Forderungen 

und Empfehlungen des Bildungsplans des Landes NRW, erschienen im 

August 2003, ist deshalb temporär nicht herzustellen. Erarbeitet und 

entwickelt wurde das Verfahren im Laufe von zwei Jahren von der 

Arbeitsgruppe „Kinder und Jugendliche“ der Psychosozialen 

Arbeitsgemeinschaft (PSAG). Diese setzt sich zusammen aus Vertretern 

und Vertreterinnen der städtischen und christlichen Tageseinrichtungen 

für Kinder, der Fachberatung sowie der Erziehungsberatungsstelle der 

Stadt, des Caritasverbandes und einer Vertreterin des Referates 

Gesundheit der Stadt Gelsenkirchen. 

Begleitet, so das formulierte Ziel der Bemühungen, werden ErzieherInnen 

in ihrer konkreten Alltagspraxis, die es erforderlich macht, „schnell und 

unkompliziert zu erkennen, wie weit ein Kind in verschiedenen 

Entwicklungsbereichen (Sprache, Kognitive Entwicklung, Soziale 

Kompetenz, Feinmotorik, Grobmotorik) entwickelt ist und wo es verstärkt 

Unterstützung benötigt“ (Gelsenkirchen 2003, S. 2). In Anlehnung an 

bereits bestehende Verfahren wurde an schon vorhandene Logiken 

angeknüpft. 

Innerhalb der verschiedenen Entwicklungsbereiche wird mittels 

entsprechender Items das Auftreten (vermeintlich) typischer kindlicher 

Verhaltensweisen den halbjährig gestuften Altersgruppen (3. Lebensjahr 

bis zum Schuleintritt) zugeordnet und abgefragt. Der Beobachtungsbogen 

folgt einer stringenten inhaltlichen Systematik, die durch die 

Farbgestaltung der Entwicklungsbereiche und Altersgruppen und der 

Nutzung entsprechender Farben zum Ausfüllen des Bogens fortgeführt 

wird. 

22



Kurzprofil und Bewertung 

Format graphisch gut aufbereitet auf DIN-A 3 Bogen 

Altersgruppen Kinder von drei bis sechs Jahren 

Beobachtungszeiträume in Halbjahresschritten 

Entwicklungsbereiche Sprache, kognitive Entwicklung, Soziale Kompetenz, 

Grob- und Feinmotorik 

Art der Dokumentation standardisiertes Verfahren, 

Prädikat nicht ausreichend, 

Frage- Antwortkatalog (farbendefiniert) zu den 

altersrelevanten Entwicklungsbereiche in Form von Items 

der Individualität des Kindes und seines Lebenskontextes 

gerecht zu werden 

Auf den ersten Blick erscheint der Bogen für den Einsatz im Kindergarten 

als geeignet. Erste Erfahrungshinweise aus der Praxis, so Klaudy (2004) 

lassen jedoch deutlich werden, dass 

- Kinder mit Migrationshintergrund und unzureichenden 

Sprachkenntnissen nur schwer in den Bereichen Sprache und 

kognitive Entwicklung zu beurteilen sind bzw. Fehleinschätzungen 

begünstigt werden, 

- der emotionale Bereich unberücksichtigt bleibt, 

- Raum für differenzierte Angaben zum Kind bzw. zur Beobachtung 

fehlt. 

Eine Betrachtung der Items lässt darauf schließen, dass es sich bei dieser 

Form von Dokumentation um ein defizitorientiertes, diagnostisches 

Verfahren mit dem Zweck handelt, den Entwicklungsstand, das heißt den 

jeweiligen Ist-Zustand der Entwicklung des konkreten Kindes 

festzustellen. Darüber hinaus legt die Verbindung der Items in den 

23



Entwicklungsbereichen mit den Altersgruppen die Vermutung nahe, dass 

kindliche Verhaltenweisen anhand einer Norm angeblich „altersgerechter 

Entwicklung“ bewertet werden sollen, was den Eindruck der 

Defizitorientierung der Beobachtung noch verstärkt. Auch die Möglichkeit 

zur Erfassung von Verhaltensweisen, die beim einzelnen Kind aus 

entwicklungspsychologischer Sicht erst in einem höheren Alter 

typischerweise zu erwarten wären, lässt keinen anderen Eindruck 

entstehen. 

Da Diagnostik, entsprechend der fachlichen Ausbildung, nicht zu den 

Aufgaben pädagogischer Fachkräfte gehört, ist der Einsatz des 

Gelsenkirchener Entwicklungsbegleiters als Beobachtungsbogen mit stark 

diagnostischer Ausrichtung im Kindergarten zumindest kritisch zu 

hinterfragen. Unbeantwortet bleibt zudem die Frage nach der 

wissenschaftlichen Fundierung des Beobachtungsbogens bei seiner 

Entwicklung (vgl. Klaudy 2004, S. 2). 

Auch wenn die engagierte Vorarbeit der Arbeitsgruppe hin zu einem 

geeigneten Verfahren für die Praxis in Kindertageseinrichtungen lobend 

ist, verfehlt sie doch den bestehenden, in den Bildungsplänen 

festgehaltenen, Konsens in der Auseinandersetzung um Beobachtung und 

Dokumentation. So spricht Strätz auch in diesem Zusammenhang von 

standardisierten Bögen, „die keine Beobachtungsaufzeichnungen, sondern 

Einschätzskalen darstellen, mit dessen Hilfe die Erziehungskraft den 

Entwicklungsstand eines Kindes zusammenfassend beurteilen können soll 

(...) Solche Beurteilungsbögen können sich [jedoch] nicht von der Pflicht 

entbinden, durch Dokumente zu belegen, auf welcher Grundlage die 

Einschätzung beruht. [Auch können sie sich in Beobachtung und 

Auswertung nicht darauf beschränken], zu erfassen und festzuhalten, was 

die Kinder tun und was wir davon halten. Eine der wichtigsten Fragen ist 

stattdessen, welche Bedeutung ein Kind mit dem verbindet, was es sagt, 

tut oder tun will.“(Strätz 2003 (a), S. 201, zitiert nach Klaudy 2004, S. 3). 

24



2.3.1.2. Dortmunder Entwicklungsscreening im Kindergarten (DESK 3-6) 

Das Dortmunder Entwicklungsscreening im Kindergarten (DESK 3-6) 

wurde von der Arbeitsgruppe Früherkennung an der Universität 

Dortmund, Fachbereich Rehabilitationswissenschaften unter der Leitung 

von Prof. Dr. Heinrich Tröster mit dem Ziel entwickelt, 

Entwicklungsgefährdungen bereits im Vorschulalter zu erkennen d.h. „die 

Kinder zu entdecken, die eine zusätzliche Förderung benötigen [ … ] damit 

rechtzeitig die notwendigen Fördermaßnahmen eingeleiten werden 

können“ (www.desk3-6.de, 06.12.2005, 10:00 Uhr). Das 

Entwicklungsscreening ist speziell für den Einsatz im Kindergarten 

vorgesehen, einerseits um die Früherkennung zu ermöglichen und 

andererseits, weil der Kindergarten sowohl durch die Anzahl der ihn 

besuchenden Kinder als auch durch das Erleben und Begleiten der Kinder 

in vielen alltäglichen Anforderungssituationen gute Voraussetzungen für 

eine flächendeckende Früherkennung bietet, so die Autoren. 

Das DESK 3-6 hat das Ziel, anhand von „im Kindergartenalltag zuverlässig 

beobachtbaren“ bzw. „gezielt zu überprüfenden“ Entwicklungsaufgaben für 

das Kind, in vier Entwicklungsbereichen (Feinmotorik, Grobmotorik, 

Sprache und Kognition sowie soziale Entwicklung) Anzeichen für 

Entwicklungsgefährdungen zu erfassen. Diese Aufgaben teilen sich für die 

ErzieherIn in Beobachtungs- und Durchführungsaufgaben. Für erstere ist 

eine Dauer von ca. 20 min vorgesehen. Für letztere wird die Form der 

Beobachtung nicht ausdrücklich thematisiert, ergibt sich aber implizit, da 

hierzu Items zu bestimmten möglichen bzw. erwarteten Handlungen der 

Kinder anzukreuzen sind. Die Entwicklungsaufgaben sind auf die 

Altersgruppen 3-jährige, 4-jährige, 5- und 6-jährige sowie Kinder aus 

nicht-deutschen Herkunftsfamilien zugeschnitten. Anknüpfend an die 

Spielaktivitäten der Kinder soll das Screening durch die „kindgerechte und 

spielerische Durchführung“ (a. a. O.) und die Anwendbarkeit durch die 

ErzieherIn auch ohne vorhandene Vorkenntnissen gut in den 

Kindergartenalltag zu integrieren sein. 

25



Die Auswertung erfolgt innerhalb der vier Entwicklungsbereiche sowie 

anhand eines Gesamtwertes im Vergleich mit den durchschnittlichen 

Kompetenzen der jeweiligen Altersgruppe, dem dann zu entnehmen ist, ob 

das Kind in seiner Entwicklung gefährdet ist (www.desk3-6.de). Hierbei 

ergeben sich Bewertungen (sog. Screening – Befunde) von „unauffällig“, 

„fraglich“ und „auffällig“, wobei ein fraglicher und ein auffälliger 

Screening-Befund den Verdacht der Entwicklungsgefährdung begründen 

und Anlass geben zu weiterer Diagnostik unter Einbeziehung anderer 

Fachleute. 


Format Aufgabenhefte sowie Durchführungs- und 

Auswertungseinleitungen 

Altersgruppen 3- bis 6-jährige 

Beobachtungszeiträume Beobachtungsaufgaben ca. 15-20 min 

Entwicklungsbereiche 

Durchführungsaufgaben je nach Gruppenstärke und Alter 

der Kinder 

Beobachtung aller Kinder einer Gruppe ca. 3-4 Wochen 

Feinmotorik, Grobmotorik, Sprache und Kognition sowie 

soziale Entwicklung 

Art der Dokumentation Fragen zu möglichen Verhaltensweisen/ 

Handlungsmustern von Kindern 

Prädikat Diagnostik anhand einer defizitorientierten Förderlogik, 

teilweise Orientierung an Schulfähigkeit, 

für die Beobachtung in Kindertageseinrichtungen nicht zu 

empfehlen 

Das Dortmunder Entwicklungsscreening DESK 3-6 ist ein standardisierter 

Entwicklungstest zur Feststellung von Entwicklungsdefiziten in vier 

Entwicklungsbereichen. Der Vergleich des jeweiligen Testergebnisses mit 

26



den durchschnittlichen Kompetenzen der jeweiligen Altersgruppe stellt 

eine Normierung kindlicher Aktivität dar, die für Individualität und Spezifik 

des einzelnen Kindes keinen Platz lässt. Das Testergebnis kann bereits 

aufgrund des standardisierten Verfahrens und des Beurteilungscharakters 

keinen Aufschluss über die Bildungsprozesse geben, da es eben in einer 

Testsituation zustande gekommen ist, die dem Kind verschiedene 

Leistungen abverlangt, die, wenn sie nicht erbracht werden, zu einem 

negativen Testergebnis führen können bzw. werden (vgl. Schäfer/ Strätz 

Arbeitshilfen zur professionellen Bildungsarbeit in 

Kindertageseinrichtungen 2005, S.13). 

Aufgrund von Zielsetzung, Strukturierung von Testsituation und 

Dokumentation sowie der Bewertung des Verhaltens des Kindes innerhalb 

dieser, stellt das DESK 3-6 ein diagnostisches Verfahren dar, dessen 

Anwendbarkeit seitens der ErzieherIn keine Vorkenntnisse verlangt, so die 

Autoren. Dies unterstreicht nicht nur noch einmal die Standardisierung des 

Verfahrens, sondern instrumentalisiert die ErzieherIn für die 

Entwicklungseinschätzung. Diagnostik gehört nicht zu den Aufgaben 

(Bildung, Erziehung und Betreuung) dieser Berufsgruppe, die konsensual 

in den Bildungsplänen der einzelnen Länder festgehalten sind. 

Aus diesem Grund erscheint es als äußert fragwürdig, das 

Entwicklungsscreening als Beobachtungsverfahren anzuwenden, ja gar 

vorzuschlagen, wie dies Tröster und Flender (2005, S.6 ff) tun. 

Auch angesichts der u. U. für das einzelne Kind schwerwiegenden 

Beurteilung hinsichtlich des Vorhandenseins von Entwicklungsdefiziten, ist 

die Anwendbarkeit ohne Vorkenntnisse des Anwenders massiv zu 

kritisieren. Zwar wird bei einem entsprechenden Testergebnis auf die 

Notwendigkeit weiterer Diagnostik durch Fachleute verwiesen, aber es ist 

in einem solchen Fall dennoch zu bedenken, dass dieses weitere Vorgehen 

negative Auswirkungen auf die Persönlichkeit des Kindes haben kann. 

Darüber hinaus läuft das Screening Gefahr, dass sich die grundlegend 

defizitorientierte Perspektive auf das Kind im gesamten Alltag von 

27



Kindertageseinrichtungen niederschlägt und der Umgang mit dem Kind 

von dieser bestimmt wird. Dies zeigen auch Praxisberichte, die im 

Internet-Auftritt des DESK 3-6 veröffentlicht sind und denen zu 

entnehmen ist, dass es mit Hilfe des Screenings möglich sei, „versteckte 

Defizite“ zu erkennen. Hier entsteht der Eindruck, dass man nur lange 

genug bzw. mit den richtigen Mitteln suchen müsse, um ans „Ziel“ zu 

kommen. 

Auch ist mit einer organisatorischen Störung des Alltagsgeschehens durch 

das DESK 3-6 zu rechnen, was eine gute Integrierung in diesen fraglich 

macht, da für die Beobachtung aller Kinder einer Gruppe 3-4 Wochen zu 

veranschlagen sind, während derer „andere vorbereitungsintensive 

Aktivitäten im Kindergarten zurückgestellt werden sollten“ 

(www.testzentrale.de/?mod=detail&id=1123). 

Insgesamt erscheint das DESK 3-6 nicht geeignet, sich dem Kind 

wahrnehmend zu nähern, um seine Aktivitäten und Bildungsprozesse 

verstehen zu können. 

2.3.1.3. Kuno Bellers Entwicklungstabelle 

Mit Kuno Bellers Entwicklungstabelle in der derzeit aktuellen Fassung vom 

Juli 2000 soll in acht Entwicklungsbereichen (Körperpflege, 

Umwelterfassung, sozial-emotionale Entwicklung, Spieltätigkeit, Sprache, 

Kognition, Fein- und Grobmototrik) ein Entwicklungsprofil erstellt werden, 

das „nicht nur eine Übersicht über die kindlicher Entwicklung [gibt], 

sondern zugleich ein Instrument ist, mit dem der individuelle 

Entwicklungsstand von Kindern bis zu vier Jahren erhoben werden kann“ 

(www.beller-und-beller.de/entwicklungstabelle1.html, 25.01.2006, 13:41 

Uhr). Dieses soll der ErzieherIn ein Bild von der Individualität des Kindes 

geben und individuelle pädagogische Angebote, dem Entwicklungsstand 

des Kindes angemessen, ermöglichen. 

28



Die Beobachtungen erfolgen im Kindergartenalltag in natürlichen 

Situationen durch eine vertraute Betreuerin. Der Fragebogen besteht aus 

649 Items verteilt auf acht Entwicklungsbereiche mit insgesamt 14 

Entwicklungsphasen, die von der ErzieherIn während und nach der 

Beobachtung zu beantworten sind (vgl. www.beller-und- 

beller.de/anwendung1.html, 25.01.2006, 13:55 Uhr). 

Die Beobachtung soll „aktiv“ im Sinne fokussierter, kritischer 

Wahrnehmung erfolgen, die zu verstehen versucht und dem Kind das 

Interesse des Beobachters vermittelt, da hierin die Basis für optimale 

Lernbedingungen gesehen werden. Sie erfolgt systematisch anhand der 

Items zu den Verhaltensweisen des Kindes, wobei diese dem 

chronologischen Alter folgen (a. a. O. Anwendungsbeispiel III). 

Die Antwortmöglichkeiten reichen von „tut es“ (das Verhalten wird 

regelmäßig und in deutlicher Ausprägung gezeigt in fordernden 

Situationen), über „tut es teilweise“ (das Verhalten wird nur unregelmäßig 

oder selten gezeigt oder das Kind hat noch Schwierigkeiten bei der 

Ausführung), bis „tut es nicht“ (das Verhalten wurde noch nicht gezeigt). 

Weiterhin gibt es die Antwortmöglichkeit „weiß nicht“, die gewählt werden 

soll, wenn bisher keine Gelegenheit war, das Verhalten zu beobachten, 

z.B. wenn Material nicht vorhanden ist. Ausdrücklich wird darauf 

hingewiesen, dass die Beobachtungen zu reflektieren sind, bevor das 

Verhalten des Kindes eingestuft wird. 

Anhand der Antworten wird das Entwicklungsprofil wie folgt erstellt: 

Es werden in jedem der acht Entwicklungsbereiche drei Werte ermittelt, 

anhand derer der Entwicklungsstand des Kindes ablesbar sein soll: 

„Basis“, „Decke“ und „Entwicklungsdurchschnitt“: 

Das Kind hat seine Entwicklungsbasis in der Phase (nach Alter eingeteilt), 

in der das Kind in allen erfragten Verhaltensweisen volle Kompetenz 

besitzt, d.h. alle Items dieser Phase mit „tut es“ beantwortet wurden. 

29



Die „Decke“ wird bestimmt durch die Beantwortung der Fragen in höheren 

Phasen bis zu der Phase, in der das Kind keine Kompetenz mehr besitzt, 

d.h. alle Fragen mit „tut es nicht“ beantwortet werden müssen. Dies soll 

die obere Grenze der Entwicklung in diesem Bereich markieren. Bei der 

Beantwortung der Items ist in jedem Entwicklungsbereich in der Phase zu 

beginnen, die dem Alter des Kindes zum Beobachtungszeitraum 

entspricht. Werden alle Items dieser Phase mit „tut es“ beantwortet, ist 

zur nächsten Phase überzugehen, ansonsten zur vorhergehenden zurück. 

Die drei Werte werden dann in eine Profilgraphik eingetragen und in 

jedem Bereich miteinander verbunden (a. a. O. unter Anwendungsbeispiel 

IV). Diese Graphik veranschaulicht bildlich das Entwicklungsprofil, an dem 

sofort ablesbar sein soll, wo sich das Kind in seiner Entwicklung befindet: 

Der Bereich unter der Basislinie markiert den Bereich voller Kompetenz, 

der über der Deckenlinie den Bereich nicht vorhandener Kompetenz und 

der Bereich zwischen beiden eine teilweise vorhandene Kompetenz, d.h. 

das gegenwärtige Entwicklungsstadium. Die Autoren betonen, dass diese 

Ergebnisse nicht hinsichtlich einer Entsprechung der Altersnorm zu 

interpretieren sind, sondern lediglich einen Vergleich der acht 

Entwicklungsbereiche des Kindes ermöglichen sollen (a. a. O. unter 

Anwendungsbeispiel Teil II). 

Nach 2-4 Wochen soll ein Zweitprofil erstellt werden, anhand dessen 

pädagogische Erfahrungsangebote, die auf den Entwicklungsstand des 

Kindes abgestimmt sind und auf zwei Motivationsprinzipien beruhen, 

entwickelt werden sollen (www.beller-und-beller.de/Erfahrungs- 

angebot2.html, 09.02.2006, 14:20 Uhr): 

Das erste Motivationsprinzip sieht die Verknüpfung des am wenigsten 

entwickelten Bereichs mit dem am weitesten entwickelten Bereich vor, um 

dem Kind so durch die Übertragung der Kompetenzen aus dem am 

weitesten entwickelten Bereich Erfolgserlebnisse im am wenigsten 

entwickelten Bereich zu ermöglichen. Dies entspricht der Schaffung eines 

neuen Lernkontextes, „in dem das Kind aus sich selbst heraus motiviert 

30



wird“ (www.beller-und-beller.de/Erfahrungsangebot2.html, 09.02.2006, 

14:20 Uhr). 

Das zweite Motivationsprinzip bezweckt die Stärkung des Selbstvertrauens 

des Kindes und eines Vertrauensverhältnisses zwischen Kind und 

ErzieherIn. Die Erfahrungsangebote basieren entsprechend auf den 

Stärken und Schwächen aus den Basisbereichen des Kindes (d.h. Phasen, 

in denen es noch volle Kompetenz hat), da hier Erfolgserlebnisse zu 

erwarten sind und so Misserfolgserfahrungen sicher vermieden werden 

können. 

Die Erfahrungsangebote werden weiterhin auf zwei Stufen durchgeführt, 

die sich an der Verkraftbarkeit von Misserfolgen seitens des Kindes 

orientieren. Die Sicherheitsstufe oder Vertrauensstufe bezeichnet 

Erfahrungsangebote, bei denen das Kind einerseits Selbstvertrauen und 

andererseits die Betreuerin als jemanden erlebt, der weiß was es mag und 

gut kann. Auf der Anregungsstufe werden Angebote gemacht aus 

Verhaltensweisen der am weitesten und am wenigsten entwickelten 

Bereiche, bei der Erfahrung von Misserfolg für das Kind verkraftbar sind, 

weil es Vertrauen in sich und die ErzieherIn in Vertrauensstufe gefasst 

hat. Erweist sich ein eintretender Misserfolg als nicht verkraftbar, ist auf 

die Sicherheitsstufe zurückzukehren, wobei die Entscheidung hierüber 

daran fest zu machen ist, ob das Kind sich zurückzieht oder weiter 

machen möchte. 

Derartige Erfahrungsangebote sollen 2-3 mal in der Woche jeweils 10-15 

Minuten, am Besten mit dem Kind allein durchgeführt werden. 

31




Format Fragebogen im A4 Format 

Altersgruppen Kinder bis zu vier Jahren 

Beobachtungszeiträume Halbjährlich zwei Beobachtungszyklen im Abstand von 2- 


4 Wochen 

8 Entwicklungsbereiche 

Körperpflege, Umwelterfassung, sozial-emotionale 

Entwicklung, Spieltätigkeit, Sprache, Kognition, Fein- 

und Grobmototrik 

Art der Dokumentation Beantwortung von vorgegebenen Items 

Prädikat schwer verständlich und aufwendig in der Durchführung 

bedenkliche Perspektive auf das Kind 

nicht empfehlenswert 

Mit Kuno Bellers Entwicklungstabelle liegt ein sehr umfangreiches, stark 

systematisiertes Beobachtungsinstrument vor, das auf den ersten Blick 

eine hohe Praktikabilität und Umsetzbarkeit der Ergebnisse in 

pädagogische Inhalte verspricht. Bei genauerer Betrachtung bedarf die 

Anwendung des Instrumentes jedoch einer intensiven Beschäftigung 

damit. 

Die Beobachtung entlang einer Sammlung vorformulierter möglicher 

typischer kindlicher Verhaltensweisen im Kindergartenalltag und die 

Zuordnung der 649 Items zu acht Entwicklungsbereichen und 14 

Entwicklungsphasen erscheint gut handhabbar und erweckt den Eindruck, 

die kindliche Entwicklung in der Form des Entwicklungsstandes des Kindes 

umfassend erfassen und darstellen zu können. Die Berechnung der drei 

für die Erstellung des Entwicklungsprofils notwendigen Werte ist zunächst 

sehr schwer verständlich und bedarf der intensiven Auseinandersetzung 

damit bzw. einer entsprechenden Schulung. 

32



Die Vielzahl der vorgegebenen Items stellt eine umfangreiche Sammlung 

möglicher kindlicher Verhaltensweisen dar und ermöglicht die Erfassung 

sehr vieler Verhaltensweisen auch des einzelnen Kindes. Da aber keine 

Möglichkeit besteht, andere als die vorgegebenen Aktivitäten in das Profil 

aufzunehmen, kann zumindest nicht ausgeschlossen werden, dass 

Besonderheiten des einzelnen Kindes sich u. U. nicht den Items zuordnen 

lassen und damit nicht berücksichtigt werden können. Auch besteht die 

Gefahr, dass aufgrund der starken Systematisierung der Beobachtung 

entlang der inhaltlichen Vorgaben diese Besonderheiten von den 

ErzieherInnen gar nicht wahrgenommen werden. Das Entwicklungsprofil 

wäre in jedem dieser Fälle zumindest unvollständig. 

In diesem Zusammenhang ist auch kritisch anzumerken, dass zur 

Erstellung des Entwicklungsprofils allein auf die Einschätzung der 

konkreten kindlichen Verhaltensweisen durch die beobachtende ErzieherIn 

zurückgegriffen wird. Zwar weisen die Autoren auf die Notwendigkeit der 

Reflexion der Beobachtung vor der Beantwortung der Items hin. Es finden 

sich aber keine Aussagen zum Austausch mit Kolleginnen oder Eltern. 

Folglich ist keine Möglichkeit der Überprüfung des entstandenen Eindrucks 

vorgesehen. Die grundsätzliche Gefahr, dass sich die subjektive 

Wahrnehmung der ErzieherIn zu Feststellungen über die Persönlichkeit 

des Kindesmanifestiert, wird durch das Beobachtungsinstrument selbst 

oder die Hinweise der Autoren nicht entgegengewirkt. 

Die Differenzierung zwischen den beiden Antwortmöglichkeiten „tut es 

nicht“ und „weiß nicht“ soll eine qualitative Unterscheidung zwischen 

einem nicht gezeigten Verhalten aufgrund fehlender Kompetenz oder 

aufgrund nicht ausreichender Umweltbedingungen bieten. Die Antwort- 

möglichkeit „tut es nicht“ kann aber in ihrer Definition letztlich die Gründe 

für das nicht gezeigte Verhalten nicht deutlich machen. Es besteht immer 

die Möglichkeit, dass ein nicht gezeigtes Verhalten als fehlende Kompetenz 

gedeutet wird, obwohl auch andere Gründe wie eine nicht dazu anregende 

33



Umgebung, die Gruppensituation oder andere intrinsische, nicht 

kompetenzbezogene, Motivationshindernisse vorliegen. 

Weiterhin ist anzumerken, dass entgegen der Intension der Autoren, die 

Altersnorm zumindest insofern Maßstab für die Feststellung des 

Entwicklungsstandes ist, als dass die Entwicklungsphasen mit ihren 

zugehörigen Items dem Lebensalter zugeordnet sind und insofern in praxi 

Rückschlüsse auf eine „altersentsprechende“ Entwicklung gezogen werden 

können. 

Hinsichtlich der auf dem Entwicklungsprofil beruhenden 

Erfahrungsangebote ist positiv anzumerken, dass die beiden 

Motivationsprinzipien einen grundsätzlich gut zu praktizierender Ansatz für 

eine gezielte pädagogische Unterstützung darstellen. Dennoch wird hier 

eine Förderlogik zur Behebung von Defiziten favorisiert, die sich zwar der 

Stärken des Kindes bedient, aber vorrangig die Schwächen im Blick hat. 

Dies zeigt auch das von den Autoren angeführte Beispiel für die 

Entwicklung von Erfahrungsangeboten (www.beller-und- 

beller.de/Erfahrungsangebot2.html, 13.02.2006, 15:30 Uhr). Die konkrete 

Beobachtung des Kindes anhand Kuno Bellers Entwicklungstabelle durch 

die ErzieherInnen erfolgte nachdem das Verhaltens des Kindes als 

Kontaktscheue gedeutet wurde. 

Des Weiteren sollen die Erfahrungsangebote möglichst mit dem Kind 

allein, z.B. wenn die restlichen Kinder im Garten sind, mehrmals in der 

Woche durchgeführt werden. Die Einbindung in das aktuelle Gruppen- 

bzw. Alltagsgeschehen ist nicht gewährleistet, wenn das Kind u. U. hierfür 

aus der Gruppe herausgenommen wird. Darüber hinaus ist eine solche 

Vorgehensweise geeignet, dem Kind eine gesonderte Stellung zu 

vermitteln, wodurch es sich aus dem Gruppengeschehen ausgeschlossen 

fühlen und der Eindruck entstehen könnte, dass mit ihm etwas nicht in 

Ordnung sei. 

34



Aufgrund der genannten Bedenken kann Kuno Bellers Entwicklungstabelle 

unter der von den Autoren beabsichtigten Intension nicht empfohlen 

werden. 

2.3.1.4. BEK- Beobachtungsbogen zur Erfassung von Entwicklungs- 

rückständen und Verhaltensauffälligkeiten bei Kindergartenkindern 

Der Beobachtungsbogen zur Erfassung von Entwicklungsrückständen und 

Verhaltensauffälligkeiten bei Kindergartenkindern (BEK) des 

Staatsinstitutes für Frühpädagogik (IFP), wurde bereits 1998 veröffentlich 

und wird seitdem nicht nur in bayrischen Kindergärten angewendet. 

Der BEK ist ein teilstrukturierter Beobachtungsbogen, der in einzelnen 

sog. Problembereichen (neben Sprache und Sprechen, Kognitive 

Entwicklung, Wahrnehmung und Orientierung, Motorik und Verhalten auch 

Einzelsymptome, Gesundheit und körperlicher Zustand sowie Familiäre 

und psychosoziale Belastungen) Entwicklungsrückstände und 

Verhaltenauffälligkeiten zu erfassen versucht. 

Hierbei wird jeder Problemkreis durch mehrere Unterpunkte mit 

unterschiedlich konkret vorgegebenen Beispielaktivitäten untermauert, 

wobei jede dieser Aktivitäten als „unauffällig“, „leicht auffällig“ und „stark 

auffällig“ einzuschätzen ist. Zur näheren Charakterisierung der 

Auffälligkeit sind diese Einschätzungen durch eigenen Beschreibungen und 

Anmerkungen der ErzieherIn zu ergänzen. Die letzten drei 

Problembereiche Einzelsymptome, Gesundheit und familiäre und 

psychosoziale Belastungen werden ebenfalls durch verschiedene 

Einzelabfragen und eine genaue Benennung weiter differenziert, allerdings 

entfällt die o. g. Einschätzung. Der Beobachtungsbogen endet mit der 

Frage, ob schon einmal eine Vorstellung bei einem therapeutischen oder 

psychosozialen Fachdienst aufgrund von im Bogen beschriebenen 

Problemen erfolgt ist sowie der der Frage nach den Konsequenzen, die die 

ErzieherIn aus ihren Beobachtungen zieht und dem weiteren Vorgehen. 

35




Format 11-seitiger A4 Bogen 

Altersgruppen 4 - 6- jährige 

Beobachtungszeiträume Strukturierung von Alltagsbeobachtungen ohne 


(hier Problembereiche) 

Zeitvorgaben 

Sprache und Sprechen, Kognitive Entwicklung, 

Wahrnehmung und Orientierung, Motorik, Verhalten, 

Einzelsymptome, Gesundheit und körperlicher Zustand 

sowie Familiäre und psychosoziale Belastungen 

Art der Dokumentation Einstufung der Ausprägung eines abgefragten 

Beispielproblems beim Kind, ergänzt durch eigenen 

Beschreibungen und Anmerkungen des Beobachters 

Prädikat Als grundlegendes Beobachtungsverfahren im 

Kindergarten nicht geeignet 

Allerdings wird dies vom Autor auch von vornherein nicht 

bezweckt und sogar davor gewarnt 

Der BEK stellt zwar einen auf das Erfassen von Entwicklungsrückständen 

und Verhaltenauffälligkeiten ausgerichtetes Beobachtungsverfahren dar, 

verweist aber bereits in der Einleitung sowie in den Hinweisen zur 

Anwendung des Bogens eindeutig darauf, dass mit ihm „kein Bild von der 

Gesamtperson des Kindes gezeichnet“ werden soll und dass er 

„grundsätzlich nur dann ausgefüllt werden [soll], wenn bei einem Kind 

Auffälligkeiten beobachtet wurden“ (BEK S. 3). Der Bogen „beschreibt nur, 

ob ein Kind Auffälligkeiten zeigt“, das tatsächliche Vorliegen ist von 

zuständigen Fachleuten zu entscheiden. 

Bereits hier macht der Autor deutlich, dass mit diesem Instrument erstens 

zurückhaltend und nur bei vermehrten Auffallen des Verhalten zu arbeiten 

ist und zweitens, dass er lediglich der Strukturierung von 

36



Alltagsbeobachtungen dient und dass insbesondere Diagnostik den 

zuständigen Fachleuten obliegt. Der ErzieherIn wird hier folglich nicht eine 

berufsfremde Aufgabe zugetragen. Diese ersten stichpunktartigen, 

grundlegenden und richtungweisenden Hinweise werde ergänzt und 

vertieft durch die Hinweise zum Vorgehen bei der Arbeit mit dem Bogen, 

die eine wiederholte gezielte Beobachtung, eine Einbeziehung der 

Erfahrungen und Beobachtungen der Kolleginnen und die Beachtung des 

jeweiligen Alters des Kindes anraten. Diese und die geforderte Benennung 

und Formulierung des Beobachteten durch die ErzieherIn mit ihren 

eigenen Worten sowie der Vorerkenntnisse und des weiteren Vorgehens 

können als Kontrollmechanismen positiv gewertet werden und 

verdeutlichen den Respekt vor dem kindlichen Verhalten in Form einer 

nicht vorschnellen und zurückhaltenden Einschätzung. 

2.3.2. Zu empfehlende Verfahren 

2.3.2.1. „Leuvener Engagiertheitsskala für Kinder“ (LES-K) 

Die Leuvener Engagiertheitsskala wurde Ende der 1980er Jahre entwickelt 

und 1994 von Ferre Laevers vorgelegt. Basierend auf dem Ansatz der 

erfahrungsorientierten Erziehung, die maßgeblich gekennzeichnet ist 

durch eine starke Kindzentrierung (Heggers S. 7), liegt der Leuvener 

Engagiertheitsskala die Annahme zu Grunde, dass emotionales 

Wohlbefinden und Engagiertheit die Vorraussetzungen sind für 

selbstinitiierte Lernprozesse bei Kindern. Diese Lernvoraussetzungen zu 

schaffen, obliegt nach diesem Modell den pädagogischen Fachkräften einer 

Kindertageseinrichtung. Mit anderen Worten gesagt, die Aufgabe der 

ErzieherIn besteht neben dem Beobachten in der Schaffung der 

geeigneten Bedingungen, in der sich das einzelne Kind derart wohlfühlt, 

dass es sich engagieren kann bzw. will. 

37



Die beiden wesentlichen Begriffe „emotionales Wohlbefinden“ und 

„Engagiertheit“ sind in besonderer Weise zu verstehen. Emotionales 

Wohlbefinden bezieht sich auf das gesamte Befinden des einzelnen 

Kindes, das insbesondere die Befriedigung aller Grundbedürfnisse 

voraussetzt (Schmidt- Strauch 2005 S. 183). Engagiertheit meint eine 

„besondere Qualität menschlicher Aktivität, die an große Konzentration 

und Ausdauer erkennbar ist, das freudige reflektionsfreie Aufgehen in 

einer glatt laufenden Tätigkeit, die man trotz hoher Beanspruchung noch 

unter Kontrolle hat“ (Mayr/ Ulich 2003, zitiert nach Schmidt- Strauch a. a. 

O.). Engagiertheit zeichnet sich folglich aus durch die intensive Hingabe an 

eine bestimmte Aktivität, eine intrinsische Motivation, Begeisterung und 

Faszination, aber auch durch große Offenheit für Impulse (Heggers S. 8). 

Nach Laevers wird Engagiertheit durch die individuellen 

Entwicklungsbedürfnisse hervorgerufen, wobei das Kind seinem 

„innewohnenden Explorations- und Forschungsdrang folgend seine 

eigenen Fähigkeiten und Grenzen ausloten [kann]“ (Heggers a. a. O.). Im 

Zustand dieser Engagiertheit lernt das Kind tief greifend in einem 

Wechselspiel von Weltaneignung durch bereits bestehende kognitive 

Strukturen und Anpassung eigener Denkstrukturen an die Umwelt. 

Das Leuvener Modell bedient sich zur Feststellung von emotionalem 

Wohlbefinden und Engagiertheit verschiedener Materialien wie Formblätter 

und Beobachtungsbögen, die sich z. B. auf das Wohlbefinden in sozialen 

Kontakten oder Situationen, Engagiertheit bei bestimmten Aktionen und 

die Einschätzung des Kindes im Gruppengeschehen beziehen (sog. 

Gruppenscreening). Vor Beginn der Beobachtung ist festzulegen, wer (ein 

bestimmtes Kind oder die Gruppe) und, bei mehreren Aktivitäten eines 

Kindes, welche dieser beobachtet werden soll. 

Die beobachtete Aktivität wird fünf Engagiertheitsstufen (keine Aktivität 

bis anhaltend intensive Aktivität) zugeordnet und zum individuellen 

Entwicklungsstand und dem Alter des jeweiligen Kindes in Beziehung 

gesetzt werden. „Das heißt, es muss für jedes Kinds überlegt werden: Ist 

38



eine bestimmte Tätigkeit für dieses Alter oder für dieses Kind eine 

Herausforderung, geht es dabei an die Grenzen seiner Möglichkeiten oder 

nicht?“ (Laevers, zitiert nach Heggers S. 9) Erfasst wird folglich, mit 

welcher Intensität ein Kind Energie und Konzentration aufbringt, um sich 

auf eine Sache einzulassen. Der Grad der beobachteten Engagiertheit gibt 

damit auch etwas über das „Entwicklungspotential“ des einzelnen Kindes 

preis. 


Format A4 Bögen 

standardisierte Beobachtungsbögen zu unterschiedlichen 

Themen- bzw. Organisationsbereichen 

Altersgruppen Keine Altersvorgaben 

teilstrukturiertes/ teilstandartisiertes Verfahren 

Beobachtungszeiträume Wahrnehmende Beobachtung im Alltag und 

Zweimal jährlich systematische Beobachtung aller Kinder 

innerhalb der Kindergruppe in Bezug auf die 

Grundkategorien (sog. Gruppenscreening) 

Entwicklungsbereiche Wohlbefinden und Engagiertheit als Anzeichen für 

Art der Dokumentation Portfolio 

Entwicklungspotentiale, die durch weitere Kriterien 

beispielhaft konkretisiert werden 

Werke des Kindes wie gemalte Bilder, Bastelarbeiten, 

Fotos, Texte 

ergänzt durch Beobachtungsbögen zu einzelnen 

Themenbereichen zur Dokumentation der Begleitung und 

Unterstützung durch die Einrichtung 

Prädikat In den Grundannahmen gut 

Insgesamt einer stärkenorientierten Förderlogik folgend 

39



Die Leuvener Engagiertheitsskala strukturiert Beobachtung durch 

ErzieherInnen, indem sie das Augenmerk dieser auf das emotionale 

Wohlbefinden und die Engagiertheit des Kindes lenkt und versucht damit, 

die Stärken eines Kindes herauszufinden, um aufgrund dieser seine 

Bildungsprozesse voranzutreiben. Dieses, als positiv einzuschätzende, 

Grundvorhaben wird unterstrichen durch die Annahme, dass bei nicht 

gezeigter Aktivität, dem Kind die notwendigen Bedingungen fehlen, sich 

weiterentwickeln zu können, d.h. die Umgebung des Kindes keine 

geeigneten Voraussetzung dafür bieten, dass sich das Kind wohlfühlt. Die 

Leuvener Engagiertheitsskala dient demnach der Optimierung der 

Lernbedingungen jedes einzelnen Kindes durch entsprechendes 

Materialangebot und räumliche Gestaltung. 

Dabei werden die beiden zu beobachtenden Aspekte, Wohlbefinden und 

Engagiertheit, allerdings zumindest mittelbar, ins Verhältnis zum 

Entwicklungsstand des Kindes und der Altersnorm gesetzt. Die Einstufung 

von „Engagiertheit“ in die vier Niveaus kann u. U. als Bewertung der 

kindlichen Aktivität gesehen werden. 

Weiterhin stellt sich die Frage, ob Wohlbefinden und Engagiertheit 

tatsächlich beobachtbare Ereignisse sind. Beide Begriffe werden von den 

Verfassern nicht ausdrücklich definiert. Zwar bietet Laevers zum besseren 

Verständnis dieser weitere Begrifflichkeiten an, aber auch diese sind nicht 

definiert und daher weitestgehend der Deutung des Beobachters 

überlassen. Es besteht insofern zumindest die Möglichkeit, dass diese 

deutende Beobachtung, die tatsächlichen Befindlichkeiten des Kindes 

nicht, nur unzureichend oder falsch erfasst. Auch die Einschätzung der zu 

beobachteten Handlung des Kindes in Form von möglichen Handlungen 

nach dem Schema von „tut dies häufig, manchmal, selten/ nie“ birgt die 

Gefahr, der Individualität des Kindes und seiner Bildungsprozesse nicht 

gerecht zu werden, da sie u. U. ebenfalls nicht das gesamte Spektrum der 

kindspezifischen Äußerungsformen erfasst. Darüber hinaus kann auch die 

weitere, gezielte Beobachtung, die bei einem geringen 

40



Engagiertheitsniveau vorgeschlagen wird, dazu führen, dass die 

Beobachtung abweicht von der Stärkenorientierung hin zum Defizitblick. 

Laevers Annahme, dass eine derartige Beobachtung durch ein hohes Maß 

an Einfühlungsvermögen dazu in der Lage sein wird, die kindlichen Signale 

entsprechend zu erfassen und „richtig“ zu verstehen, setzt, wie es auch 

von ihm selbst eingeschätzt wird, entsprechende Basiskompetenzen der 

ErzieherIn voraus bzw. müssen in diesem Sinne entwickelt werden. Eine 

stetige Reflexion des Beobachteten und der Deutung dessen durch die 

beobachtende ErzieherIn könnte hier Abhilfe schaffen. Allerdings wird dies 

nicht ausdrücklich als Beobachtungsergänzung thematisiert. 

Insgesamt kann festgestellt werden, dass die Leuvener 

Engagiertheitsskala einer stärkenorientierten Förderlogik folgt. 

2.3.2.2. Individuelle Entwicklungs-Erfassung (IEE) 

Dieses Modell entstand schrittweise seit Anfang 2002 an der Universität 

Duisburg-Essen. Inhaltlich orientiert es sich stark an der Beobachtungs- 

und Dokumentationspraxis in der Reggio-Pädagogik und den Erfahrungen 

und Problemen, die von ErzieherInnen auf Fortbildungsveranstaltungen 

geschildert wurden. 

Darstellen lässt sich das Verfahren in drei Bausteinen, dass sich als 

Gesamtinstrument auf 

- ein ungerichtetes Beobachtungsverfahren konzentriert 

(Kurzzeitbeobachtung), 

- in eine kontinuierliche Dokumentation mündet (Portfolio) und 

- mit einer differenzierten, kriterienbezogenen Interpretation 

abschließt (Entwicklungs- und Kompetenzprofil, kurz: EKP). 

41




Format 

Altersgruppen Kinder von drei bis sechs Jahren 

Beobachtungszeiträume Regelmäßig, mind. zweimal jährlich (z.B. jede Woche ein 


Kind) 

Art der Dokumentation offenes Verfahren 

Interesse, Engagiertheit, Problemlösung, 

Kommunikation, soziale Verantwortung/Fähigkeit zum 

Perspektivwechsel, Bewegung und Wahrnehmung 

Portfolio 

strukturiertes bzw. verfahrensorientiertes Verfahren 

Ankreuzen in fünf verschiedenen Kompetenzstufen im 

= skalierte Einschätzung 

Prädikat viel versprechend 

EKP 

folgt einem Interpretationsschema, welches 

differenzierte Persönlichkeitseinschätzung zulässt 

Die in diesem Verfahren praktizierte Kurzzeitbeobachtung bietet einen 

methodisch kontrollierbaren Rahmen, der auch von Hans Rudolf Leu im 

Münchner Jugendforschungsinstitut für die deutsche Kita-Landschaft als 

angemessen bewertet wird (vgl. Leu 2002). 

Für die Interpretation der notierten Beobachtungen kann darüber hinaus, 

so Leu, ein Katalog mit Kategorien in Anlehnung an die von Margret Carr 

formulierten Lerndispositionen (1998) hilfreich sein. Ergänzt wurden diese 

von Knauf um die Dimension der Bewegung und Wahrnehmung als 

Reaktion auf neuere Hirnforschungen (vgl. u. a. Sprengler 2002). In 

einem Portfolio werden die gemachten Beobachtungen dann 

entwicklungsbegleitend dokumentiert. Dabei handelt es sich aber nicht nur 

um Kurzzeitbeobachtungen, sondern reggio-inspiriert auch um spontane 

42



Notizen der ErzieherIn, Kinderarbeiten, Kinderäußerungen, Fotos etc. 

„Somit entsteht für jedes Kind eine Art Archiv, in dem eine Fülle 

verschiedenartiger Dokumente über das Kind und seine Entwicklung aus 

einem mittelfristigen Zeitraum zusammen getragen sind“ [Die 

Kurzbeobachtung selbst verliert somit ihren punktuellen Charakter und] 

wird eingebettet in ein Kontinuum von persönlichen Materialien, die 

verschiedene Blickwinkel auf das Kind haben“ (Knauf 2004, S. 6). 

Analysierbar wird dieses Kontinuum durch das Entwicklungs- und 

Kompetenzprofil (EKP). Mit seinen rd. 80 Items, bezogen auf die 

Entwicklungs- und Kompetenzfelder, ermöglicht es, die Vielseitigkeit der 

Perspektiven auf das Kind noch zu erweitern. Weniger auffällige 

Komponenten kindlicher Kompetenzen und Entwicklungen können so 

leichter entdeckt werden (vgl. Schäfer 2004, S. 148f). Damit kommt dem 

EKP der Stellenwert einer differenzierten Persönlichkeitseinschätzung zu, 

die auch den Eltern ein anspruchsvolles Bild von ihrem Kind vermittelt. 

Gegenwärtig arbeiten ca. 55 Einrichtungen in der Bundesrepublik mit dem 

IEE. Für eine breitere Nutzung wird es wichtig sein, dass sie für 

ErzieherInnen verständlich und praktikabel ist. Der ermittelte Zeitbetrag 

(umgelegt auf die Jahresarbeitswoche) beträgt 40 bis 90 min pro 

Gruppenteam und Woche. 

43



2.3.2.3 Bildungs- und Lerngeschichten, DJI 

Das Deutsche Jugendinstitut (DJI) hat im Rahmen des Projektes 

„Bildungs- und Lerngeschichten“ (siehe auch Projekte) auf der Basis des 

neuseeländischen Konzeptes der „Learning Stories“ von Margret Carr ein 

Beobachtungskonzept entwickelt, was seit Februar 2004 im Rahmen des 

Projekte in Kindertageseinrichtungen in mehreren Bundesländern 

eingeführt und erprobt wurde und aufgrund dieser bereits die erste 

Weiterentwicklung erfahren hat. 

Margret Carrs Instrument zur Erfassung und Präzisierung der Relevanz 

frühkindlicher Bildungsprozesse, das im Rahmen des Te Whäriki, dem 

nationalen Vorschul-Curriculum Neuseelands (Ministry of Education 1996) 

entwickelt wurde, richtet sich an Kinder von der Geburt an bis zum fünften 

Lebensjahr und brachte in nachfolgenden Forschungsprojekten 

verschiedene neue Ansätze zur Beobachtung (Assessment) und Evaluation 

hervor (vgl. May, Carr & Podmore 2002). 

Unter „Learning Stories“ („Lerngeschichten“) sind Geschichten, 

Erzählungen vom Lernen des einzelnen Kindes zu verstehen. Diese 

Erzählungen entstehen auf der Basis von Beobachtung der Aktivitäten des 

Kindes in natürlichen Alltagssituationen, und versuchen, „Fähigkeiten und 

Kompetenzen des jeweiligen Kindes zu erfassen, um aufgrund dessen 

Anhaltpunkte für die Weiterentwicklung und Unterstützung der kindlichen 

Lernfähigkeiten zu gewinnen“ (Wustmann/ Remsperger 2005, S. 80; 

Fortbildungsmaterialien des DJI, Modul Ansatz nach M. Carr S.2). 

Maßgebend hierfür ist die Annahme, dass „Individualität und Eigensinn 

[…] wichtige Bestandteile von kindlichen Lernprozessen [sind]“ 

(Fortbildungsmaterialien des DJI, Modul Ansatz nach M. Carr S.2). 

Eine Beobachtung eines Kindes sollte ca. 5-10 Minuten dauern und 

detailgetreu notiert werden. Für die Art und Weise der Dokumentation gibt 

es keine formalen Standards. Sie sollte lediglich so gestaltet sein, dass mit 

ihnen gearbeitet werden kann (Fortbildungsmaterial DJI, Modul 

44



Beobachtung S. 1). Eine notierte Beobachtung ergibt eine Sequenz einer 

Lerngeschichte. Die Summe der Beobachtungen stellt die Lerngeschichte 

des Kindes dar, womit der Prozesshaftigkeit von Selbstbildungsprozessen 

Rechnung getragen werden soll. 

Zur Strukturierung der Beobachtung dienen die vier „Lerndispositionen“: 

• „Interessiert und engagiert sein“, die getrennt von einander 

einzuschätzen sind, 

• „Standhalten bei Herausforderungen und Schwierigkeiten“, 

• „Sich mitteilen, ausdrücken und mit anderen austauschen“ sowie 

• „An einer Lerngemeinschaft mitwirken“. 

Carr versteht diese Lerndispositionen als „Partizipationsrepertoire, mit 

dessen Hilfe ein lernender Mensch Lerngelegenheiten wahrnimmt, sie 

erkennt, auswählt, beantwortet oder herstellt“ (Carr, zitiert nach 

Wustmann/ Remsperger a. a. O.). Lerndispositionen sind demnach sowohl 

situationsbezogene Lernfähigkeiten und Lernstrategien als auch Motivation 

zum Lernen. Sie beachten zum einen die Individualität der kindlichen 

Selbstbildungsprozesse und die kontextuelle Einbindung und ermöglichen 

zum anderen die Differenzierung der Qualität dieser (Leu 2002, S.10). 

Unter den vier Lerndispositionen versteht Carr: 

• die Aufmerksamkeit, mit der sich der sich der Einzelne Dingen und 

Personen zuwendet („an etwas Interesse zeigen“), 

• die Fähigkeit, sich intensiv einem Thema widmen zu können 

(„Engagiert sein“), 

• die Fähigkeit, sich vielfältiger Ausdrucksformen zu bedienen („sich 

mitteilen, ausdrücken und mit anderen austauschen“) sowie 

• die Bereitschaft zur Perspektivübernahme, zur Vorstellung von 

Gerechtigkeit und Unrecht sowie Strategien zur 

Verantwortungsübernahme („An einer Lerngemeinschaft 

mitwirken“). 

45



Der Umgang mit den Bildungs- und Lerngeschichten erfolgt in vier 

Schritten: 

• das Beschreiben des Beobachteten, 

• die Diskussion im Team und der Austausch mit den Eltern und 

dem Kind, 

• die Dokumentation des Beobachteten und der Diskussion sowie 

• die Entscheidung über die nächsten Schritte bzgl. dessen was das 

Kind als nächstes brauchen könnte hinsichtlich der Beschaffenheit 

der Lernumgebung und der Unterstützungsmöglichkeiten für das 

Kind. 

Der Beobachtungsbogen der „Bildungs- und Lerngeschichten“ des DJI ist 

entsprechend gestaltet: 

In der ersten Fassung soll zunächst das Beobachtete notiert und 

anschließend noch einmal zusammengefasst werden. Im zweiten Schritt 

soll eingeschätzt werden, in welchem Verhalten des Kindes welche 

Lerndisposition zum Ausdruck kommt, welche Themen die Lerngeschichte 

u. U. hat und welche nächsten Schritte einzuleiten sind. Dies soll in 

Beratungen und Diskussionen im Team erfolgen. Der Beobachtungsbogen 

wird ergänzt durch einen weiteren Bogen, auf dem die „Erkenntnisse“ der 

einzelnen Beobachtungsbögen hinsichtlich der vier Lerndispositionen 

zusammengetragen werden können, was der ErzieherIn einen Überblick 

über den Bildungsprozess verschaffen kann. 

In der Weiterentwicklung dieses ersten Beobachtungsbogens wurde die 

Zusammenfassung der bei Carr ursprünglich getrennt zu beachtenden 

Lerndispositionen „Interesse zeigen und engagiert sein“ zurück 

genommen, da sie sich nicht bewährt habe (Koch/ Schweiger 2005, S.18; 

Fortbildungsmaterial DJI, Modul „Nächste Schritte“ S.1). „An einer 

Lerngemeinschaft teilhaben“ wurde um den Begriff der „Verantwortung“, 

wie im neuseeländischen Curriculum vorhanden, erweitert und „Sich mit 

anderen austauschen“ wurde weniger differenziert und lautet jetzt „Sich 

ausdrücken und mitteilen“. Des Weiteren wurde die Auswertung des 

Beobachteten konkretisiert durch die Einführung der drei Dimensionen 

46



„Anliegen“, „Lernstrategien“ und „Wissen und Können“, die zu verstehen 

sind als die Mittel, derer sich das Kind zur Erschließung seiner Welt 

bedient (Koch/ Schweiger 2005, S.18; Fortbildungsmaterial DJI, Modul 

„Nächste Schritte“ S. 2ff). Konkret beschreiben diese drei Begriffe 

• die individuellen Neigungen des Kindes; das, was dem Kind in der 

Situation am Wichtigsten war, 

• die „Sensibilität für die Situation“ (Carr, zitiert nach 

Fortbildungsmaterialien DJI, a. a. O.), d. h. die Sensibilität dafür, 

wann welches Lernen möglich ist und 

• das bereits vorhandene Wissen und Können des Kindes, das u. U. 

das inhaltliche Interesse lenkt. 

Hierdurch soll die Sicht auf die Lernpotentiale der Kinder insofern weiter 

differenziert werden können, als dass durch die Lerndispositionen die Art 

und Weise beschrieben werden kann, wie das jeweilige Kind sich die Welt 

aneignet und mit den zusätzlichen Dimensionen die Mittel, die es hierzu 

verwendet. Das vorgeschlagene Analyseschema stellt dabei lediglich eine 

symbolische Darstellung zur „Vergegenwärtigung der Komplexität der 

Lerndispositionen“ dar (Fortbildungsmaterialien DJI, Modul „Nächste 

Schritte“, Textbausteine, S. 1) und ist nicht dafür vorgesehen, es 

entsprechend auszufüllen. 

Der weiterentwickelte Beobachtungsbogen lässt auf Seite 1 Raum für die 

sprachliche Wiedergabe der beobachteten Ausgangssituation und des 

Handlungsverlaufes. Auf der zweiten und dritten Seite erfolgt die 

Dokumentation der Analyse der Lerndisposition unter Einbindung der drei 

weiteren Dimensionen, die bereits unter dem Aspekt „Zusammenfassung“ 

fallen. Auf Seite 4 ist der kollegiale Austausch festzuhalten, gefolgt von 

der Dokumentation der Planung der nächsten Schritte. 

47




Format 5 Seiten- Beobachtungsbogen 

im A4 Format 

Altersgruppen Kinder von null bis fünf Jahren 

Beobachtungszeiträume Festgehalten werden Handlungssequenzen in natürlichen 


(hier Lerndispositionen) 

Art der Dokumentation Portfolio, 

Alltagssituationen in nicht vorgegebenen Zeitverläufen 

Wie lernt das Kind?: 

Interessiert und engagiert sein 

Standhalten bei Herausforderungen und Schwierigkeiten 

Sich mitteilen, ausdrücken und mit anderen austauschen 

sowie An einer Lerngemeinschaft mitwirken und 

Was benutzt das Kind hierbei?: 

Anliegen, Lernstrategien, Wissen und Können 

- als Ergebnis eines Dialogs 

Prädikat viel versprechend, 

- als Archiv von Beobachtungsbögen, Zeichnungen, 

Bildern, Fotos, notierten Äußerungen 

folgt einem Interpretationsschema, in dessen Mittelpunkt 

das Erfassen der Komplexität frühkindlicher Lernprozesse 

sowie der aktive (fachlicher) Austausch steht 

Das Beobachtungskonzept der Bildungs- und Lerngeschichten des DJI, 

basierend auf den Ansätzen von Margret Carr, ist der Versuch, den 

Selbstbildungs- und Lernprozessen des Kindes mittels Beobachtung in 

strukturierter Form nahe zu kommen und ihre Prozesshaftigkeit gerecht zu 

werden. 

48



Durch die Grundannahme von Individualität und Eigensinn als 

wesentlichste Bestandteile des Selbstbildungsprozesses wird eine 

pädagogische Grundhaltung beschrieben, die die Aktivitäten des Kindes 

ernst nimmt und sie in das Zentrum der Aufmerksamkeit von 

ErzieherInnen stellt und zum Ausgangspunkt ihrer pädagogischen Arbeit 

macht. 

Die Beobachtung innerhalb natürlicher Alltagssituationen wendet sich 

deutlich gegen alle Beobachtungsmethoden, die innerhalb von 

Testsituationen stattfinden und nur einen begrenzten Aussagewert haben. 

Darüber hinaus ermöglicht die Beobachtung im Alltag der Kinder den 

ErzieherInnen, sie in ihren Lebensumständen, in der Vielfalt ihrer 

Handlungen und Aktivitäten kennen zu lernen. Hierin wird ein Respekt 

dem Kind in seinen personalen Besonderheiten und seiner sozialen 

Einbettung gegenüber deutlich, der als äußerst positiv zu bewerten ist. Die 

beabsichtigte Erstellung einer Lerngeschichte aus vielen 

Beobachtungssequenzen versucht, der Prozesshaftigkeit von Selbstbildung 

gerecht zu werden. Durch die wiederkehrende Beobachtung jedes 

einzelnen Kindes können u. U. Handlungsmuster und Lernstrategien des 

Kindes erkannt werden. 

Die Besonderheit der Beobachtung, wie sie vom DJI vorgeschlagen wird, 

liegt im Verständnis der vier Lerndispositionen und den drei weiteren 

Dimensionen hinsichtlich der verwendeten Mittel. Durch die strukturierte 

Auswertung der Beobachtung anhand dieser wird der ErzieherIn nicht nur 

eine Orientierungshilfe zur differenzierten Wahrnehmung des Kindes 

angeboten sondern sie eröffnet darüber hinaus die Möglichkeit, sich die 

Komplexität kindlichen Lernens stets bewusst zu machen. Dies gilt 

insbesondere deshalb, weil die Lerndispositionen nicht mit stabilen 

Persönlichkeitsmerkmalen gleichzusetzen, sondern viel mehr als Tendenz 

zu verstehen sind, in welcher Weise das Kind innerhalb bestimmter 

Situationen reagiert und wie es folglich an seiner Umwelt Teil hat. Dieses 

Verständnis der Lerndispositionen ist den von Infans verwendeten „Sieben 

49



Intelligenzen“ im Sinne eines jeweils bevorzugten Lernansatzes 

vergleichbar. 

Die Lerndispositionen sind nach Leu (2005, S. 19f) des Weiteren in 

Einklang zu bringen, mit den curricularen Vorgaben verschiedener 

Bildungspläne der Bundesländer hinsichtlich der Bildungsbereiche, da „sie 

bei den unterschiedlichten Aktivitäten zu beobachten sind, mit denen sich 

Kinder befassen“. 

In der Forderung nach der möglichst genauen Dokumentation des 

Beobachteten und des Austausches darüber im Team sowie nach den 

Gesprächen mit dem Kind und den Eltern ist eine Art Kontrollmechanismus 

des Beobachtungskonzept zu sehen, um einseitige oder auch falsche 

Wahrnehmungen und Interpretationen zu ergänzen bzw. zu korrigieren 

und zu einer gemeinsamen Deutung der Aktivitäten und damit zu einer 

möglichst genauen Erfassung der kindlichen Lernprozess kommen zu 

können. Insbesondere im hervorgehobenen fachlichen Austausch im Team 

kann, neben dem Respekt vor der Vielfalt kindlicher Bildungsprozesse, der 

zweite grundlegende Bestandteil der pädagogischen Grundhaltung dieses 

Beobachtungskonzeptes gesehen werden. Dies ist wohl der zentralste 

Aspekt des Verfahren, der im Anschluss daran erlaubt, den Kindern 

entsprechend ihrer Bedürfnisse, Interessen und Fähigkeiten beizustehen 

und sie wirksamer zu unterstützen. 

Da Kinder als Akteure ihrer je eigenen Bildung gelten, werden sie durch 

den Austausch auch mit ihnen über das Beobachtete in logischer 

Konsequenz auch stärker in die Dokumentation ihrer je eigenen Bildungs- 

und Lerngeschichte eingebunden werden. Was in das Portfolio 

aufgenommen wird, bestimmen sie daher mit und ist letztlich Ergebnis 

eines partnerschaftlichen Dialoges oder eine gelegte Spur, die die 

Lernarten des Kindes bewusst und sichtbar macht (vgl. Rinaldi 2002, S. 

113f). 

50



Fthenakis (2004, S. 10), der das neuseeländische Curriculum, als Basis 

der Bildungs- und Lerngeschichten des DJI, als gelungen und beispielhaft 

bewertet, sieht hierin eine sich eröffnende „neue Perspektiven im Hinblick 

auf die theoretische Fundierung, die dahinter stehende 

Bildungsphilosophie und die Technologie ihrer Entwicklung inklusive der 

Implementation und Evaluation“. 

2.3.2.4 Ungerichtete Beobachtung, Gerd E. Schäfer 

Mit seinen Vorschlag zur „ungerichteten Aufmerksamkeit“ will Schäfer 

(2004, S. 8ff) die Wahrnehmung des Beobachtenden auf die Individualität 

und die Komplexität von Bildungsprozessen des einzelnen Kindes lenken. 

Diese Form der Beobachtung im Alltagsgeschehen von 

Kindertageseinrichtungen bezeichnet Schäfer (a. a. O.) als „das 

aufmerksame Wahrnehmen und Kennen lernen jedes einzelnen Kindes“ 

und hat das Ziel, daraus Anhaltspunkte für die „Unterstützung [der] 

Bildungsprozesse“ der Kinder zu ziehen und möglicherweise mittels dieser 

bereits bestehende Theorien über kindliche Verhaltensweisen zu erweitern 

und zu verändern. 

„Ungerichtete Aufmerksamkeit“ setzt die Bereitschaft des Beobachters 

voraus, das wahrzunehmen, „was Kinder indirekt oder direkt über sich, 

ihre Erlebnisse und Gedanken mitteilen“. Sie zeichnet sich aus durch die 

„Offenheit gegenüber Überraschungen“ und die Suche nach den 

„Besonderheiten individueller Kinder“ (2004 (a), S. 8; Schäfer 2004 (b), 

S. 149). Hierbei wird unterstellt, dass jegliches kindliche Verhalten als 

sinnvoll verstanden werden kann. Ungerichtete Aufmerksamkeit wendet 

sich folglich gegen das Aufspüren wollen von bereits bekannten, 

theoretisch abgesicherte, Verhaltensweisen und gegen die Überprüfung 

und Bewertung von Verhaltensweisen eines einzelnen Kindes, „die 

[jeweils] ausgerichtet sind auf ein wissenschaftlich „konstruiertes 

Modellkind“ (sog. gerichtete Aufmerksamkeit). 

51



Beim Beobachten „liegt die Aufmerksamkeit auf den unterschiedlichen 

Sinnesbereichen, mit deren Hilfe wahrgenommen wird“ (2004 (a), S. 10). 

Jeder der Sinnesbereiche enthält wichtige Informationen über das 

wahrgenommene Geschehen, so Schäfer. 

Durch das Nachdenken des Beobachters über das Gesehene und Erlebte 

wird aus ungerichteter Aufmerksamkeit bzw. wahrnehmenden Beobachten 

„entdeckendes Beobachten“. Hierbei ist es wichtig, dass jeder 

Wahrnehmungsbereich auf seinen Informationsgehalt zum 

Gesamtgeschehen befragt wird. Beobachten in diesem Sinne geht folglich 

über die bloße Wahrnehmung von und die Aufmerksamkeit für 

Situationen, Personen und Geschehnissen hinaus. Schäfer betont hiermit 

die Wichtigkeit der Reflexion des Beobachteten und weist bereits durch die 

begrifflichen Differenzierung auf die Subjektivität von Wahrnehmung 

durch persönliche Erfahrungen, Vorkenntnisse u. a. und die daraus 

folgende Teilhabe der ErzieherIn am betrachteten Geschehen hin, da 

durch ihre persönlichen Vorerfahrungen ihre Perspektive auf die Situation 

und auf das Kind mitbestimmt wird. Entdeckendes Beobachten erfordert 

demnach von der beobachtenden ErzieherIn eine bewusste 

Auseinandersetzung mit und ein Sich in Beziehung setzen zum Erlebten. 

Schäfer schlägt zur Differenzierung der Wahrnehmung sowohl der 

Handlungen der Kinder als auch der eigenen Beziehung dazu die Reflexion 

im Team und/oder mit Unterstützung durch externe Beobachter vor. 

Hierzu bietet er Fragen als eine Art Wegweiser an, die sich beziehen auf 

Sinneserfahrungen und Wege zur innerer Verarbeitung dieser, auf Formen 

sozialer Beziehungen, Lernen in komplexen Situationen und 

Sinnzusammenhängen und das forschende Lernen von Kindern sowie die 

Raum- und Materialbedingungen des beobachteten Geschehens (vgl. 

Schäfer 2004 (b), S. 151f, 2004 (a), S.11). 

52



Entdeckendes Beobachten auf Basis ungerichteter Aufmerksamkeit kann 

sowohl spontan als auch gezielt eingesetzt werden: 

Spontanes, wahrnehmendes, entdeckendes Beobachten erfolgt, wenn ein 

Geschehen im Alltag die ErzieherIn aufmerksam werden lässt, wenn z. B. 

eine Situation, eine Tätigkeit des Kindes sie neugierig macht, zu 

erkunden, was das Kind bewegt, gerade diese Tätigkeit jetzt und eben in 

dieser Form auszuführen. 

Hingegen wird eine wahrnehmende, entdeckende Beobachtung dann 

gezielt eingesetzt, wenn sich die ErzieherIn aus dem Gruppengeschehen 

bewusst hinaus begibt, um das Handeln der Kinder auf sich wirken zu 

lassen. Dieses wahrnehmende, entdeckende Beobachtens ist trotz des 

gezielten Einsatzes nicht mit der „gerichteten Aufmerksamkeit“ zu 

verwechseln. Es bedeutet nicht, dass der Beobachtende das Kind oder die 

Gruppe unter einer besonderen Perspektive bzw. eine bestimmten 

Fragestellung und zwar nur unter dieser betrachtet. Und es bedeutet 

weiterhin nicht, dass er/ sie durch sie bereits bestehendes Wissen oder 

eine Vermutung bestätigt oder widerlegt sehen will. Vielmehr ist er/ sie 

offen für die Geschehnisse, die Tätigkeiten und Verhaltensweisen des 

Kindes. 

Zur Dokumentation gehören „Notizen der ErzieherIn zu dem, was sie an 

der Beobachtung und Überlegungen bemerkenswert gefunden hat, Notizen 

über noch unverstandene Ereignisse, Erzeugnisse, Ideen und Einfälle der 

Kinder, die möglichst mit erläuternden Kommentaren zu versehen sind, 

um diese Außenstehenden verständlich zu machen sowie Notizen über 

individuelle Strategien, Probleme und Fragen anzugehen und zu lösen“ 

(Schäfer 2004 (a), S. 13). Formen der Dokumentation sind u. a. 

Niederschriften, Foto, Video und Ergebnissammlungen. Sinn und Ziel der 

Dokumentation ist die Beschreibung dessen, „was für den Bildungsweg 

des Kindes bemerkenswert ist und welche Anregung sich daraus für den 

weitere Bildungsprozesse ergeben“ (Schäfer a. a. O.). 

53




Format Keine Materialien oder Formen vorgegeben 

Altersgruppen Keine Angabe von Altersgrenzen 

Beobachtungszeiträume Handlungssequenzen in nicht vorgegebenen 


Zeitverläufen, die das Interesse des Beobachters wecken 

Keine, sondern Reflexionsfragen zu Sinneserfahrungen, 

Verarbeitungsformen, sozialen Beziehungen, Forschen 

und Lernen in komplexen Situationen und 

Sinnzusammenhängen und Raum- und 

Materialerfahrungen 

Art der Dokumentation Bildungsbericht als Sammlung von Niederschriften, Foto- 

und Videomaterial , Ergebnissen der Kinder u. a. 

Prädikat viel versprechend, weil es letztlich kein 

Beobachtungsverfahren im eigentlichen Sinne darstellt, 

sondern eine pädagogische Grundhaltung beschreibt 

Ungerichtete Aufmerksamkeit, Wahrnehmung mit allen Sinnesbereichen, 

Selbstwahrnehmung und Reflexion sind die wesentlichen Schlüssel für die 

ungerichtete Beobachtung. Dies erfordert beim Beobachtenden ein hohes 

Maß an Differenziertheit bereits von der ersten Beobachtung an. Als 

äußerst sinnvoll sind die Vorschläge Schäfers zur Reflexion im Team und/ 

oder mit externer Unterstützung sowie mittels Fragen als Reflexionshilfe 

und Wegweiser für folgende Beobachtungen zu werten: 

Die Reflexion im Team erscheint als notwendig, um sich der Subjektivität 

von Wahrnehmung und Deutung im Rahmen von Beobachtung bewusst zu 

werden. Mittels der Reflexionsfragen werden die Tätigkeiten des Kindes 

weder nach Entwicklungsbereichen klassifiziert noch der 

Entwicklungsstand des Kindes festgestellt, sondern der Versuch 

unternommen, das Kind in seiner individuellen Form der Aneignung von 

54



Welt ganzheitlich zu verstehen und diese zum Ausgangspunkt für die 

Anregung weiterer Bildungsprozesse zu nehmen. 

Schäfer entwirft mit dem Konzept zur ungerichteten Aufmerksamkeit 

folglich kein Beobachtungsverfahren im eigentlichen Sinne. Durch die 

erwartungsfreie Zuwendung zum Kind und die Offenheit gegenüber der 

Individualität seiner Bildungsprozesse formuliert er stattdessen eine 

pädagogisch- professionelle Grundhaltung der ErzieherIn. Bereits die 

Begriffe ungerichtete Aufmerksamkeit, wahrnehmendes und entdeckendes 

Beobachten sowie deren stufenartige Differenzierung setzt die Fähigkeit 

zur Reflexion des Beobachteten voraus. Damit wird eine weitere 

Perspektive entwickelt auf das professionelle Selbstverständnis der 

ErzieherInnen. 

2.3.2.5 Infans e. V. Berlin 

Das Beobachtungskonzept wurde von Infans im Rahmen des 

Modellprojektes/ des Projektverbundes „Bildung in 

Kindertageseinrichtungen“ in den Bundesländern Brandenburg, Schleswig- 

Holstein und Sachsen (siehe auch Projekte) unter der Leitung von Hans- 

Joachim Laewen entwickelt und dient dazu, „jedem Kind in seinen 

Interessen- und den Bedeutungszusammenhang antworten zu können, 

[basierend auf dem Wissen,] mit welchen Themen das Kind gerade 

beschäftigt ist und wie es mit diesen Themen umgeht“ (Andres 2002, 

S.100). Mittel hierzu ist die kontinuierliche Beobachtung, auch in dem 

Wissen darum, dass „ wir, [die Erwachsenen], die Kinder nie ganz 

verstehen werden“ (Andres 2002 a. a. O.). Darüber hinaus bedeutet dies 

für die ErzieherIn, sich mit dem Kind gemeinsam auf Bildungswege zu 

begeben (Andres 2002, S. 101). 

55



Andres beschreibt Beobachtung nicht nur als zentrale Aufgaben der 

ErzieherInnen, sondern grundlegend und richtungweisend als 

pädagogische Grundhaltung dem einzelnen Kind gegenüber. ErzieherInnen 

sind demnach „forschende Pädagoginnen“, die sich „vor allem [in einer] 

hörenden, beobachtenden und verstehenden Rolle“ befinden (Andres 2002 

a. a. O.). 

Diese Grundhaltung muss als Methode im Alltag der 

Kindertageseinrichtung umsetzbar sein. Hier zu schlagen Laewen und 

Andres eine gezielte Beobachtung von Dialogen und Handlungen der 

Kinder und eine Dokumentation in Form von schriftlichen Aufzeichnungen, 

Fotos, Ton- und/oder Videoaufnahmen vor, die regelmäßig im 

Wochenverlauf für ca. 20- 30 min stattfinden soll, wobei sich die 

ErzieherIn bewusst aus dem eigentlichen Gruppengeschehen 

hinausbegibt, um sowohl das scheinbar Besondere und das kleine 

Unscheinbare wahrzunehmen. 

Die Autoren (a. a. O., S.102) verweisen ausdrücklich auf die Subjektivität 

jeder Beobachtung, die „individuelle Konstruktion von Wahrnehmung, die 

anzuerkennen und ernst zu nehmen sei. Daraus folgt die Notwendigkeit 

der Selbstbeobachtung der ErzieherIn und der Reflexion der eigenen 

emotionalen Reaktionen während der Beobachtung und der eigenen 

Handlungen, um sich der (berufs-) biographischen Anteile an der 

Beobachtung bewusst zu werden und diese zu nutzen. Andres (2002, S. 

103f) sieht hierin einen Bestandteil der beruflichen Qualifizierung. Die 

Reflexion sowohl der kindlichen Aktivitäten als auch der 

Selbstbeobachtung ist entsprechend zu dokumentieren. 

56



Der Beobachtungsbogen ist entsprechend dieser Grundannahmen offen 

gestaltet: 

Im ersten Teil soll die Rahmung der Beobachtung festgehalten werden. 

Hierzu gehören wer bzw. welche Gruppe beobachtet werden soll, mit 

welchen Vorüberlegungen oder Hypothesen sich die ErzieherIn u. U. in die 

Beobachtungssituation begibt, ob Interaktionen, an denen ErzieherInnen 

beteiligt sind, mit einbezogen werden, welche sonstigen Informationen 

wichtig sein könnten sowie eine genaue Beschreibung dessen, was 

tatsächlich geschieht. Laewen und Andres (2002, S. 177ff) weisen 

bezüglich der zu notierenden Hypothesen in ihren Erläuterungen zur 

Anwendung des Bogens ausdrücklich darauf hin, dass trotz der 

anzustrebenden Offenheit der Beobachtung bestimmte Fragestellungen 

diesbezüglich nicht auszuschließen sind und dass dies nicht 

zwangsnotwendig ist. Vielmehr ist es von Bedeutung, dass sich die 

ErzieherIn dies bewusst macht und diese, die Beobachtung bestimmenden 

Vorerfahrungen, Emotionen usw. schriftlich festgehalten werden um die 

daraus entstehende Beobachtungsrichtung zu dokumentieren und in die 

Reflexion des Beobachteten einfließen zu lassen. Dennoch wird eine 

weiterhin offene Haltung in der Situation angeraten. 

Der Beobachtungsbogen setzt sich fort mit der Frage an die beobachtende 

ErzieherIn, was die Situation mit ihr „macht“, d.h. welche Reaktionen, dies 

in ihr auslöst, welcher Art diese sind, was möglicherweise Erinnerungen 

wach ruft, Ideen auslöst (Beobachtungsbogen Blatt 3, Laewen/ Andres 

2002, S.184). Das Aufschreiben der Beobachtereigenen Reaktionen dient 

folglich der Klärung der eigenen Anteile an der Beobachtung. Diese wird 

ergänzt durch einen Teil des Bogens zur „Perspektivübernahme“, d.h. 

durch Fragen zur Klärung der möglichen Bedeutungen der Situation der 

ErzieherIn in der Rolle des Kindes sowie durch die Frage, zu den 

Annahmen der ErzieherIn über die Gefühle der Kinder (Blatt 4 des 

Beobachtungsbogens, a. a. O.). 

Sowohl dieser als auch der vorhergehende Aspekt der (Reflexion der) 

Beobachtung stellen sind Mittel zur Differenzierung von wahrgenommenen 

57



Gefühlen und Handlungen der Kinder und der Deutungen der ErzieherIn, 

welches noch ergänzt wird durch den letzten Teil des Bogens zur 

fachlichen Reflexion im Team sowie Überlegungen, Erkenntnisse und 

weiterführende Fragen. Insbesondere auch die Anregung zum Formulieren 

von weiterführenden Fragen macht deutlich, dass die Beobachtung nicht 

den Anspruch erhebt, alle Fragen restlos beantworten zu können und dass 

die Möglichkeit offen gelassen wird, dass sich anstatt von Antworten aus 

der Beobachtung neue oder andere Fragen ergeben. 

Diese offene Beobachtung wird durch die Nutzung des Konstruktes der 

Multiplen (Sieben) Intelligenzen von Howard Gardner für eine gezielte 

Beobachtung erweitert. Gardners geht davon aus, dass jeder Mensch, 

jedes Kind über mindestens sieben Arten der Welterfahrung und 

Weltaneignung verfügt. Mittels „Sprache, logisch- mathematischen und 

musikalischen Denkens, räumlicher Vorstellung, der Verwendung des 

Körpers […] und durch das Verstehen anderer Menschen oder das 

Verständnis für uns selbst begreifen“ (Gardner zitiert nach Laewen/Andres 

2002, S. 164) alle Menschen die Welt. Jedem einzelnen Menschen eigen 

sind allerdings die „unterschiedlichen Ausprägungen dieser Intelligenzen 

[…] und die Art, in der diese Intelligenzen herangezogen und kombiniert 

werden, um unterschiedliche Aufgaben auszuführen, Probleme zu lösen 

und Wissensbereiche zu erschließen“ (Gardner a. a. O.). Diese 

Grundannahmen hat Gardner zu einer neuen Perspektive auf das einzelne 

Kind entwickelt. Wesentlich hierbei ist es, „auf die unterschiedlichen Wege 

zu achten, auf denen Kinder ihren Zugang zur Welt strukturieren“ 

(Laewen/ Andres 2002, S. 164). D.h. jedes Kind eignet sich Welt auf seine 

ganz spezifische Art und Weise mittels eines vorwiegenden Lernansatzes 

an. Diese aufzuspüren ist das Ziel der Beobachtung und der Reflexion 

dieser entlang der Sieben Intelligenzen. Hierdurch soll die Wahrnehmung 

der ErzieherIn geschult werden zu einer differenzierten Wahnnehmung. 

Zu beachten ist allerdings auch, dass der auf dieser Basis entstandene 

Eindruck vom vorwiegenden Lernansatz des Kindes bzw. des Verhältnisses 

der sieben Weltaneignungsvarianten zueinander kein feststehendes Bild ist 

58



im Sinne von Persönlichkeitsmerkmalen, sondern sich verändern kann und 

deshalb stetig überprüft werden muss. Aus dem gewonnenen Eindruck 

können dann Ideen zur weiteren Unterstützung, Anregung, Erweiterung 

der Weltaneignungsweisen und damit der Bildungsprozesse des einzelnen 

Kindes entstehen. Vorgeschlagen wird diesbezüglich insbesondere die 

Gestaltung der Räume in der Kindertageseinrichtung anhand der Sieben 

Intelligenzen. Um dem jeweiligen Lernansatz nahe zu kommen, werden 

Reflexionsfragen in den einzelnen Intelligenzen, die sich an möglichen 

Aktivitäten, Handlungen und Verhaltensweisen orientieren, wobei sich 

diese nicht bzw. nur mittelbar auf die altersgemäße durchschnittliche 

Entwicklung beziehen, so z.B. wenn nach dem auffällig frühen Sprechen 

des Kindes oder danach gefragt wird, ob es sich mühelos um Hindernisse 

herum bewegt. (Frage im Bereich der sprachlichen bzw. 

Bewegungsintelligenz, vgl. Laewen/ Andres 2002, S. 168). Weiterhin soll 

die ErzieherIn vermerken, was ihr am Kind hinsichtlicht der der jeweiligen 

Intelligenz noch positiv auffällt. 

Die Anzahl der angekreuzten Beispielaktivitäten und die Einschätzung des 

Interesses bzw. das Engagement durch die ErzieherIn, mit dem sich das 

Kind in der bezeichneten Art und Weise verhält, werden in eine 

Auswertungstabelle eingetragen und miteinander verbunden. Die 

entstehende graphische Darstellung kann dann Aufschluss geben über die 

Ausprägung der einzelnen Lernansätze des Kindes und vorerst, d.h. bis 

zur wiederholten, überprüfenden Beobachtung, Grundlage sein für seine 

Begleitung und Unterstützung. 

Für kleinere Kinder wird anstelle der Multiplen Intelligenzen Kuno Bellers 

Entwicklungstabelle vorgeschlagen, um die möglichen Verhaltensweisen 

dieser Altersgruppe besser erfassen zu können. Allerdings wird hier 

nachdrücklich darauf hingewiesen (Laewen/ Andres 2002, S. 175), dass 

deren Einsatz ganz bewusst unter einer anderen als der von Beller 

angegebenen Blick – und Zweckrichtung erfolgen muss, nämlich zum 

59



„Auffinden der Tätigkeiten in bestimmten Bereichen, die das Kind 

besonders gern, häufig oder dauerhaft ausübt“. 

Eine weitere Ergänzung stellt die Dokumentation von Gruppenstruktur und 

Gruppenprozessen auf der Basis von Beobachtung in der Form eines 

Soziogramms dar (Laewen, Andres 2002, S. 190). Es geht um die Stellung 

des einzelnen Kindes innerhalb der Gruppe, um sein Eingebundensein in 

das allgemeine System der Beziehungen der Kinder untereinander. 

Darüber hinaus dient diese gezielte Beobachtung unter einer bestimmten 

Blickrichtung auch als besondere Basis für die Reflexion des 

professionellen Handelns. 


Format Fragebogen im A4 Format 

Altersgruppen Keine Altersbegrenzung 

Für jüngere Kinder u. U. anstatt Multiplen Intelligenzen 

Entwicklungstabellen, aber unter der kindzentrierten 

Perspektive 

Beobachtungszeiträume 20-30 min je Beobachtung 


In der zweiten Stufe anhand der Multiplen Intelligenzen 

nach Gardner aufgrund der gemachten 

Alltagsbeobachtungen 

Sprachliche, logisch-mathematische Intelligenz, 

Bewegungsintelligenz, soziale, musikalische, soziale, 

praktische und wissenschaftliche Intelligenz 

Art der Dokumentation Notizen der Beobachtungen und Reflexionen 

Prädikat viel versprechend 

empfehlenswert 

60



Das von Infans vorgestellt mehrstufige Konzept kann insgesamt als sehr 

viel versprechend für die Beobachtung in Kindertageseinrichtungen 

bewertet werden. Die zuerst erfolgende offene Beobachtung mit 

Thematisierung der Voreinstellungen und Hypothesen der ErzieherIn und 

dem hohen Anteil an erforderlicher Reflexionsfähigkeit entspricht im 

Wesentlichen der ungerichteten Aufmerksamkeit, dem wahrnehmenden, 

entdeckenden Beobachten bei Schäfer. 

Insbesondere die Aufforderung zum Bewusstmachen von persönlichen 

Gedanken, Emotionen und Deutungen bei der Beobachtung und die 

Differenzierung dieser eigenen Anteile von denen der Kinder stellen einen 

wesentlichen Kontrollmechanismus dar. Ein weitere ist die empfohlene 

Reflexion im Team. Diese Aspekte formulieren darüber hinaus nicht nur 

eine Beobachtungsmethode, sondern eine pädagogische Grundhaltung 

und damit den Kern von professionellem Handeln. 

Mit Hilfe des Konstruktes der Multiplen Intelligenzen nach Gardner wird 

der Versuch unternommen, sich dem Kind tiefgehend verstehend zu 

nähern und seine Besonderheiten ernst zu nehmen und wert zu schätzen, 

um anhand dessen einen Eindruck zuerhalten, wie das einzelne Kind lernt. 

Hierin liegt eine gezielte ungerichtete Beobachtung im Sinne Schäfers, da 

es auch hierbei nicht um die Bestätigung von bereits vorhandenen, 

theoriegeleiteten Wissens über das Kind geht, sondern um einen weiteren 

Schritt der respektvollen Annäherung an die Themen des Kindes. 

Die Zweckentfremdung von Kuno Bellers Entwicklungstabelle ist ein gutes 

Beispiel für den Einsatz von eigentlich defizitorientierten 

Beobachtungsverfahren und Förderinstrumenten unter einer 

kindzentrierten Perspektive. Dies ist als äußerst viel versprechend 

einzuschätzen und könnte wegweisend sein für den Umgang mit 

derartigen Verfahren in Kindereinrichtungen. 

61



Dennoch ist auch hier darauf hinzuweisen, dass gerade die Nutzung eines 

solchen Verfahrens ein hohes Bewusstsein der eigenen pädagogischen 

Grundhaltung, insbesondere hinsichtlich des Bildes vom Kind und des 

professionellen Selbstverständnisses voraussetzt. 

2.3.3 Resümee 

Die untersuchten Beobachtungsverfahren weisen in vielfältiger Hinsicht 

Unterschiede auf, insbesondere das den Verfahren zugrunde liegende Bild 

vom Kind und die Rolle der ErzieherInnen im Beobachtungssystem sind 

sehr verschieden und können Aufschluss über die Zielrichtung der 

Beobachtung über die ausdrücklich formulierte Ziele hinaus geben. 

Einige der Verfahren weisen als Beobachtungsrichtung eine teil starke 

Defizitorientierung auf (DESK 3-6 (2.3.1.2), Kuno-Bellers 

Entwicklungstabelle (2.3.1.3) u. a.), auf deren Basis der 

Entwicklungsstand von Kindern festgestellt werden soll, um frühzeitig 

Entwicklungsverzögerungen und Entwicklungsstörungen durch gezielte 

Fördermaßnahmen vorbeugen zu können, so die Intention der Autoren. 

Die entsprechenden Beobachtungsverfahren sollen flächendeckend in 

Kindertageseinrichtungen eingesetzt werden, um eine große Vielzahl der 

Kinder erfassen zu können, was Kinder letztlich als stetig gefährdete 

Mängelwesen charakterisiert und die Besonderheiten und Stärken des 

einzelnen Kindes nicht berücksichtigt. Insbesondere die starke 

Strukturierung dieser Verfahren in Form von Items, die typische kindliche 

Verhaltennormen erfassen sollen und deren Auftreten in der Regel durch 

die ErzieherIn einzuschätzen sind, lassen keinen Spielraum, die Kinder in 

ihren tatsächlichen Aktivitäten zu beobachten und zu verstehen, über 

Entwicklungsphasen und Altersnormen hinaus. 

62



Ein weiterer wesentlicher Kritikpunkt an diesen Verfahren ist, dass die 

Anwendung dieser Verfahren durch die ErzieherIn oft ohne grundlegende 

psychologische und pädagogische Kenntnisse möglich sein soll. Dies 

kommt einer Instrumentalisierung der ErzieherInnen gleich und drängt die 

Berufgruppe aus ihrem Arbeitsfeld. Des Weiteren ist diese Haltung 

insbesondere deshalb nicht hinzunehmen, da erstens die Beantwortung 

der Items auf der Einschätzung der Verhaltensweisen durch die 

ErzieherInnen beruht und Reflexionen hierüber z. B. im Team von den 

Autoren nicht vorgesehen sind und des weiteren die Ergebnisse dieser 

Beobachtungsverfahren für das einzelne Kind umfangreiche Konsequenzen 

haben können. Aufgrund dessen kann die grundsätzliche Verwendung 

dieser Verfahren zur Strukturierung von Beobachtung im 

Kindertagesstätten nicht empfohlen werden, solange sie die einzige 

Perspektive auf das Kind sind. 

Unter den Beobachtungsperspektiven sind die defizitorientierten nach wie 

vor weit verbreitet. Angesichts dessen erscheint es notwendig, dass sich 

Beobachtungsverfahren nicht nur an ihrer Validität (selbst gesetzten 

Zielrichtung) messen lassen müssen, sondern zumindest mittelbar auch 

daran, inwieweit diese Zielsetzungen bei den Benutzern aufgenommen 

und zu welchem Zweck sie eingesetzt werden. Hier ist es zumindest eine 

Verantwortung der Autoren, deutlich darauf hinzuweisen, warum und in 

welchem Umfang das Verfahren anzuwenden ist. In dieser Hinsicht positiv 

zu nennen, ist der BEK (siehe 4.6.), der seine Anwendung allein darauf 

beschränkt, dass sich aufgrund von Beobachtungen im Kindergartenalltag 

konkrete Hinweise auf Auffälligkeiten ergeben. 

Sehr gute bzw. gute Grundlagen für die Beobachtung in 

Kindertagesstätten bieten die „Wahrnehmenden Beobachtung“ nach Gerd 

Schäfer, das Beobachtungssysteme nach Infans sowie die Bildungs- 

Lerngeschichten des DJI sowie die Leuvener Engagiertheitsskala, da sie 

die Akteure der Beobachtung zur Grundlage des Verfahrens machen. 

63



Sie richten einerseits ihren Blick auf das einzelne Kind und versuchen 

mittels Beobachtung seine Aktivitäten, die Art und Weise seiner 

Selbstbildungsprozesse verstehen und andererseits auf die ErzieherIn. 

Insbesondere Schäfer, Infans und das DJI beschreiben mit ihren 

Beobachtungsmethoden nicht lediglich ein Beobachtungsverfahren, 

sondern eine pädagogische Grundhaltung, die sich dem Kind respektvoll, 

wertschätzend und fragend zu nähern versucht. Eine derartige 

Beobachtung kann dazu beitragen, dass sich bei der einzelnen ErzieherIn 

ein neues Bewusstsein für das Kind, ein neues Bild vom Kind entwickeln 

kann. Die Autoren leisten damit einen wichtigen Beitrag zur 

Professionsentwicklung. 

Weiterhin ist das Beobachtungsinstrument von Infans dahingehend 

hervorzuheben, dass es einen neuen Weg im Umgang mit eigentlich 

defizitorientierten Verfahren beschreitet, indem es diese, insbesondere 

Kuno Bellers Entwicklungstabelle, mit einer anderen als der ursprünglichen 

Intention verwendet, um der bevorzugten Form der Weltaneignung, den 

bevorzugten Lernansatz des jeweiligen Kindes näher zu kommen (vgl. 

4.9.), was eine entsprechende Einführung und Schule mit dem Ziel, einen 

Perspektivwechsel bei den Anwenderinnen zu erreichen, voraussetzt. 

Letztlich ist noch festzuhalten, dass alle Ansätze gleichermaßen nur in 

geringem Umfang wissenschaftlich fundierte Grundlagen vermitteln bzw. 

Hinweise zu Form und Zweck der Dokumentation des Beobachteten und 

deren weiterer Verwendung geben. Hier besteht Forschungsbedarf. 

64



3. Projekte 

3.1 DJI: Bildungs- und Lerngeschichten als Instrument zur 

Konkretisierung und Umsetzung des Bildungsauftrags im 

Elementarbereich 

Gefördert durch: 

BMFSFJ, Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend Rheinland-Pfalz, 

Sächsisches Staatsministerium für Soziales, Niedersächsisches 

Kultusministerium, Hessisches Sozialministerium, Stadt München, 

Bertelsmann-Stiftung/ Heinz Nixdorf Stiftung, Bernhard van Leer 

Foundation, Max Traeger Stiftung (GEW) 

Laufzeit: 

01.02.04 – 31.01.07 

Inhalte und Ziele: 

Das Projekt orientiert sich in seiner Auseinandersetzung mit Beobachtung 

und Dokumentation an dem in Neuseeland entwickelten Verfahren der 

„Learning Stories“ nach Margaret Carr. Unter Berücksichtigung der 

aktuellen Situation in Deutschland wird dieser Ansatz aufgegriffen, 

entsprechend überarbeitet und erprobt. 

Schwerpunkte der Projektarbeit sind: 

� die Entwicklung und Erprobung von Beobachtungs- und 

Dokumentationsmaterialien in Anlehnung an das von Margaret 

Carr entwickelte Verfahren der „Learning Stories“ 

� die Entwicklung von Fortbildungsmaterialien für pädagogische 

Fachkräfte, wobei die Fortbildungsschwerpunkte seit Herbst 

2004 „Beobachtung“ und „Einführung in Verfahren der 

Bildungs- und Lerngeschichten“ sind. Andere Themen der 

Fortbildung sind das „Lernen in Früher Kindheit“, der „Ansatz 

von M. Carr“, die vier Lerndispositionen, 

Beobachtungsmanagment, die „nächsten Schritte – 

65



Entscheiden“, weitergehende Dokumentation, den „Austausch 

mit Kindern und Austausch mit Eltern“ 

� die Fortbildung und intensive, wissenschaftliche Begleitung 

von 25 Modelleinrichtungen (innerer Projektkreis) in den 

Bundesländern Niedersachsen, Sachsen, Rheinland- Pfalz, 

Hessen und den Städten München, Paderborn, Chemnitz, 

Berlin, Melle, Winnenden 

� die Fortbildung von ca.120 Multiplikatoren, die 240 

Kindertageseinrichtungen betreuen (äußerer Kreis), zur 

Gewährleistung einer Verbreitung des Verfahrens und 

� die Überprüfung des Passung von Bildungs- und 

Lerngeschichten und Bildungs- und Erziehungsplänen in 

Deutschland ab Sommer 2005 

Kontakt und Information: 

Bildungs- und Lerngeschichten 

Martina Schweiger 

DJI 

Nockherstr. 2, 81541 München 

E-Mail: schweiger@dji.de 

Tel.: 089 623 06 217 

Fax: 089 623 06 162 

Der Projektflyer ist abrufbar unter http://cgi.dji.de/bildung- 

lerngeschichten/Projekt-Flyer.pdf. 

66



3.2 Beobachtungsmanagment in den städtischen 

Tageseinrichtungen für Kinder in Recklinghausen 

Laufzeit: 

Kindergartenjahr 2004/05 


Die Arbeit in den Kindertageseinrichtungen der Stadt Recklinghausen 

basierte im Kindergartenjahr 2004/ 2005 grundlegend auf dem sog. 

„Beobachtungsmanagment“, das sich auf die Ausführungen zu 

Beobachtung und Dokumentation einerseits des Bayrischen Bildungs- und 

Erziehungsplanes (BEP) und andererseits auf die Ausführungen hierzu in 

der Bildungsvereinbarung des Landes Nordrhein-Westfalens stützt. 

Es ist nach Braun (2005, S. 2) der Versuch, „Früherkennung von 

Entwicklungsrisiken“ und „Bildungsbeobachtung“ wertfrei nebeneinander 

in einem Konzept zu vereinbaren. 

Das Konzept unterscheidet hierbei folglich zwischen 

Entwicklungsbeobachtung und Bildungsbeobachtung. Hinsichtlich der 

ersteren orientiert sich das Beobachtungsmanagment an den Vorgaben 

des BEP, hinsichtlich des zweiten an der „Wahrnehmenden Beobachtung“ 

der Bildungsvereinbarung NRW nach Schäfer. Diese Bezugnahme auf zwei, 

in ihren Grundannahmen unterschiedliche, Quellen wird begründet mit der 

Aussage, dass „in der Handreichung zur Entwicklung von 

Bildungskonzepten in NRW ein Orientierungsrahmen für „Beobachtung“ 

nicht enthalten ist“ (Braun 2005, S. 2). 

Weitere Grundlagen der pädagogischen Arbeit sind „Die pädagogische 

Konzeption der städtischen Tageseinrichtungen für Kinder in 

Recklinghausen“ und der „Nationale Kriterienkatalog zur pädagogischen 

Qualität in Tageseinrichtungen“ (Braun 2005, S. 3f). 

67



Beide Bezugsquellen gehen davon aus, dass die „Begegnung zwischen 

Kind und ErzieherIn in den Tageseinrichtungen [gekennzeichnet sein soll] 

durch Achtung der Eigenaktivität der Kinder, [durch] Respekt vor ihren 

Anliegen, Gefühlen und Aushandlungsformen und [durch] Unterstützung 

und Ermutigung“ („Die pädagogischen Konzeption der städtischen 

Tageseinrichtungen für Kinder in Recklinghausen“, zitiert nach Braun a. a. 

O.) Für die Umsetzung dieser pädagogischen Grundhaltung ist das Kennen 

Lernen jedes einzelnen Kindes die Grundvoraussetzung, wofür die Qualität 

von Beobachtung maßgebend ist, wie es im „Nationalen Kriterienkatalog 

zur pädagogischen Qualität in Tageseinrichtungen“ hervorgehoben wird, 

(vgl. Braun a. a. O.). 

Die unterschiedlichen Anforderungen an Beobachtung in 

Kindertageseinrichtungen im Sinne einer Verbindung von Entwicklungs- 

und Bildungsbeobachtung sind folglich der „Präventivblick“ mittels 

systematischer Beobachtung des Entwicklungsstandes und der Blick auf 

die Ressourcen, Stärken und besonderen Kompetenzen des jeweiligen 

Kindes (vgl. Braun S.4f). Wie dies methodisch umzusetzen ist, wird nicht 

explizit vorgeben. Es wird der „Dorstener Entwicklungsbogen“ 

vorgeschlagen, da er mit Frage- und Antwortmöglichkeiten handhabbare 

Orientierung bei der Beobachtung bietet, gleichwohl aber keine 

Altersdifferenzierung vornimmt. Die Beobachtung soll darüber hinaus im 

Jahresverlauf in einem bestimmten Rhythmus durchgeführt werden. Für 

die Entwicklungsbeobachtung sind sog. „Zeitfenster“ und allgemeine 

Hinweise hinsichtlich der anzuwendenden Methoden vorgesehen. Die 

Bildungsbeobachtung erfolgt „unstrukturiert und strukturiert in 

vielfältiger“ Art und Weise (Tabelle „Beobachtungen im Jahresverlauf eines 

Kindergartenjahres“ vgl. Braun 2005 S. 9ff). An deren Ende ist ein 

Bildungsabschlussbericht zu erstellen und dem Kind bzw. den Eltern 

auszuhändigen. 

68



Als letzter wesentlicher Aspekt wird die „Selbstreflexion des Beobachters 

bei der Beobachtung“ thematisiert, wobei deutlich darauf hingewiesen 

wird, dass die Qualität der Beobachtung abhängig ist von der Fähigkeit 

des Beobachters, „sich selbst in dem Beobachtungsgeschehen reflektieren 

zu können“ (Braun 2005, S. 6). Hiermit wird entsprechend der 

„Wahrnehmenden Beobachtung“ nach Schäfer auf einen wesentlichen 

Aspekt der pädagogischen Grundhaltung und damit des professionellen 

Selbstverständnisses hingewiesen. Ergänzend hierzu ist die 

Zusammenarbeit mit den Eltern von zentraler Bedeutung. 


Auf dem Kongress „Guck mal“ der Bertelsmann- Stiftung im Jahre 2004 

wurden eine Reihe von Beispielen aus dem Rahmen dieses Projektes 

vorgestellt. Informationen hierzu sind zu finden unter http://www.kinder- 

frueher-foerdern.de 

3.3 Salzburger Beobachtungskonzept für Kindergärten (SBKKG) 

Laufzeit: 

2002 entwickelt 

Pilotphase zur Einführung und Erprobung 

Kindergartenjahr 2004/ 2005 

Instrumente seit Ende 2004 Passwort geschützt im Internet verfügbar 


Das Salzburger Beobachtungskonzept wurde durch Dr. Maria Zeilinger, 

Leiterin des Zentrums für Kindergartenpädagogik des Landes Salzburg, 

und Mag. Andreas Paschon, Assistent am Institut für 

Erziehungswissenschaften an der Uni Salzburg, für den Einsatz im 

Kindergarten entwickelt. Es soll praktikabel eingesetzt werden können und 

Spielraum bieten für die Beachtung individueller Situationen von Kindern 

und ErzieherInnen. 

69



Zentrales Anliegen ist die Dokumentation der Entwicklung jedes einzelnen 

Kindes. Das Beobachtungskonzept versteht sich nicht primär 

defizitorientiert (Zeilinger 2003, S.1). Es hat das Ziel, 

Entwicklungsverläufe seriös [zu] beschreiben und Kindergartenpädagogen 

zu bewussten und nicht zufälligen Augenzeugen von erwarteten oder 

erhofften individuellen Entwicklungsschritten werden [zu lassen] (vgl. 

Paschon/Zeilinger im Interview). 

Die Beobachtung erfolgt in zwei Stufen. Zuerst sollen alle Kinder 

eingeschätzt werden und erst wenn sich Anhaltspunkte für den Fall eines 

speziellen Förderbedarfes ergeben, erfolgt eine differenzierte Beobachtung 

des jeweiligen Kindes, sog. „abgegrenzte Beobachtung einzelner Bereiche 

mit klarer Zielsetzung“ (Paschon/Zeilinger im Interview 2003, S. 3). Um 

der Defizitorientierung vorzubeugen kommen zum einen drei 

Normensysteme zum Tragen: alters- und entwicklungspsychologische 

Normen (kriterielle Normen), Bezugsgruppen orientierte Normen (soziale 

Normen) und individuelle Normen, die sich an den Besonderheiten des 

jeweiligen Kindes orientieren. Zum anderen soll mit der wiederholten 

Einschätzung des Kindes während der gesamten Kindergartenzeit die 

Möglichkeit gegeben sein, ein individuelles Entwicklungsprofil zu erstellen 

(Paschon/Zeilinger a. a. O.), wodurch zumindest der Prozesshaftigkeit 

kindlicher Bildung und Entwicklung Rechnung getragen werden kann. Die 

Einschätzung erfolgt in den Bereichen Grob- und Feinmotorik, 

Sozialkontakte, Kreativität, Sprache, Emotionalität, Spiel und 

Arbeitsverhalten, Wahrnehmung sowie Musik und Rhythmus. In diesen 

Kategorien sehen die Autoren (a. a. O. S. 3) objektiv beobachtbare 

Merkmale, die hinsichtlich bestimmte Bereiche und anhand von 

altergemäßer Entwicklung begrenzt sind. 

70



Als Einschätzzeitraum des SBKKG ist eine Woche für jedes Kind 

vorgesehen, wobei die variable Tagesverfassung von Beobachter und Kind 

zu berücksichtigenist, was der Beachtung der situativen Einbettung der 

Beteiligten gleichkommt. 

Die Beobachtung und Einschätzung eines Kindes soll von verschiedenen 

Kolleginnen vorgenommen werden, wodurch einer einseitigen Deutung der 

kindlichen Aktivitäten vorgebeugt werden kann. Eine derartige 

Beobachtung und Einschätzung soll drei Mal pro Jahr durchgeführt 

werden, um eben Veränderungen, Reifungsprozesse und möglicherweise 

auch die Wirkungen von Interventionsmaßnahmen dokumentieren zu 

können. 

Im Pilotprojekt kommt ergänzend zum Beobachtungskonzept ein 

Fortbildungskonzept für ErzieherInnen zum Einsatz, das aus Training, 

Begleitung und Erfahrungsaustausch mit Pädagoginnen besteht, „ [ ] um 

die Vermischung von Beobachtung, Interpretation und Wertung zu 

vermeiden“, wodurch „die Wahrnehmung von Pädagoginnen [kultiviert) 

und sie in einen professionellen Rahmen gestellt wird“ (Paschon/Zeilinger 

im Interview 2003, S. 1). 


andreas.paschon@sbg.at 

71



3.4 Kinder- und Familienzentrum Schillerstraße Berlin des 

Pestalozzi-Fröbel-Hauses 


Heinz und Heide Dürr Stiftung 

Laufzeit: 

2. Halbjahr 2001 bis Ende 2005 

Seit Sommer 2003 Aufnahme der Bildungsbereiche des Berliner 

Bildungsprogramms in den Beobachtungsbogen 


Das Projekt basiert auf den Erfahrungen des Early Excellence Centre Pen 

Green, Gorby, mit dem das Pestalozzi- Fröbel-Haus in Kooperation steht. 

Der Beobachtung liegen die Grundaussagen der Leuvener 

Engagiertheitsskala (4.2.) zugrunde. Sie erfolgt anhand eines eigens im 

Modellprojekt entwickelten Beobachtungsbogens zur Erfassung von 

Engagiertheit und emotionalem Wohlbefinden, um die Handlungs- und 

Verhaltenschemata des Kindes herauszufinden, derer es sich zur 

Weltaneignung bedient. 

Die ErzieherInnen beobachten Kinder bei selbst gewählten aktiven 

Prozessen. Die Beobachtungsdauer soll 10 min pro Tag betragen und zwei 

Mal in der Woche pro Kind durchgeführt werden. Sie dokumentieren das 

Beobachtete in Form einer wertfreien Beschreibung im standardisierten 

Beobachtungsbogen. 

Der Beobachtungsbogen wird dann in den wöchentlichen Teamsitzung 

besprochen, um gemeinsame Deutungen der Aktivitäten finden und 

daraus konkrete unterstützende Angebote entwickeln zu können (vgl. 

Kühnel 2004, S. 67ff). 

Beobachtungsnotizen, Angebote sowie Fotos, Geschichten und Werke des 

Kindes in der Kindertageseinrichtung werden in Entwicklungsordnern 

72



zusammengefasst. Beobachtungen von Eltern zu Hause und im häuslichen 

Umfeld werden im sog. Familienheft dokumentiert. 

Über die Implementierung eines neuen Beobachtungsverfahrens hinaus 

dient das Projekt der Fortbildung der ErzieherInnen in den folgenden 

Aspekten: 

− Einführung bekannter Schemata der Kinder und der 

Bildungsbereiche des Berliner Bildungsprogramms 

− Sicherung von Besprechungszeiten der Teams in den Einrichtungen. 


www.pfh-berlin.de 

3.5 Projektverbund „Bildung in der Kindertageseinrichtung“ unter 

der Leitung des Institutes für angewandte Sozialforschung/Frühe 

Kindheit e. V. (Infans) 


Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg, 

Kommunalverband für Jugend und Soziales Baden-Württemberg, 

Stadtverwaltungen Böblingen, Heilbronn und Ulm, Jugendamt der 

Landeshauptstadt Stuttgart 

Laufzeit: 

erste Phase 1997 bis 2000 zur Konkretisierung der fachlichen 

Begrifflichkeiten 

Weiterführung seit 2002 zur Entwicklung und Erprobung eines Konzeptes 

für die Bildungs- und Erziehungsarbeit in 68 Kindertageseinrichtungen in 

verschiedenen Bundesländern: Brandenburg bis 31.03.2004 

Baden bis 30. 06.2005 

Württemberg bis 31.12.2005 

Stuttgart bis 31.12.2005 

73




• Erprobung eines Konzeptes für die Bildungs- und Erziehungsarbeit in 

Kindertageseinrichtungen 

• Erarbeitung einer Handreichung für das pädagogische Fachpersonal 

als Anleitung in der Handhabung und zur Weiterentwicklung der 

überarbeiteten Konzeptionen 

• Verbreitung der gewonnen Erfahrungen durch die Übernahme von 

Konsultationsfunktionen der am Projekt beteiligten Einrichtungen im 

regionalen Umfeld 

Konkret bedeutet dies: 

• eine „Erweiterung der Kompetenzen von ErzieherInnen für die 

Wahrnehmung und Interpretation von „Themen der Kinder“; das 

Erkennen und Reflektieren eigener Zielvorstellungen in ihrem 

Verhältnis zu gesellschaftlichen Zielsetzungen für die Nutzung von 

vorhandenen Ressourcen in und außerhalb des Teams, zum 

Entwerfen von Vorstellungen für pädagogisches Handeln, orientiert 

an situativer Kindzentrierung und verbindlichen Zielsetzungen 

gleichermaßen“ 

• die Weiterentwicklung der Kindertageseinrichtung zu einer 

„lernenden Organisation“ 

d. h. Aufbau von Kooperations- und Kommunikationsformen als 

Ressourcennutzung für das Gesamtteam, Schaffung von 

Zeitressourcen, Systematische Entscheidung über Fortbildung, 

Weiterentwicklung des Modell zur einrichtungsspezifischen 

Konzeption 

• den Aufbau einer Infrastruktur, die die Arbeit nach den neuen 

fachlichen Maßstäben ermöglicht, 

• die Einbeziehung von Eltern und 

• die Öffnung der Kindertageseinrichtung zum Gemeinwesen hin- 

Kooperationsarbeit 

Hinsichtlich des Beobachtungskonzeptes sei verwiesen auf die 

Aufführungen unter 2.3.2.5. 

74




Institut für angewandte Sozialforschung/ Frühe Kindheit e. V. 

Havelbergerstr. 13, 10559 Berlin 

Tel.: 030/ 3963008 

Fax: 030/ 39879866 

Mail: infans@t-online.de 

Internet: www.infans.net 

75



4. Darstellung der Programme der einzelnen 

Bundesländer 

Die vorliegenden Programme unterscheiden sich formal und in ihrer Funktion ganz 

erheblich. Das ist bereits am Umfang der Texte zu erkennen, der zwischen 12 und 

250 Seiten liegt. Das bayerische Programm mit dem größten Umfang hat in 

wesentlichen Teilen durchaus Grundlagencharakter und erscheint einem 

Lehrbuch ähnlich. Die „Leitlinien“ aus Thüringen dagegen beschränken 

sich mit 12 Seiten auf die Bestimmung der Bildungsbereiche und 

verweisen darüber hinaus ausdrücklich auf die „nationalen 

Qualitätskriterien“. Insgesamt umfassen die Programme im Wesentlichen vier 

Themenbereiche: Entwicklungs-psychologische Begründungen, Bestimmungen der 

Bildungsgegenstände bzw. –bereiche, Grundsätze der pädagogischen Methodik 

sowie Personal- und Organisationsentwicklung. Es finden sich Programme, die 

sämtliche Bereiche abdecken, andere beschränken sich nur auf bestimmte 

Bereiche. 

Es gibt eine Gemeinsamkeit sämtlicher bisher vorliegender Programme: Es 

werden inhaltliche Bildungsgegenstände benannt, in den meisten Ländern 

„Bildungsbereiche“ genannt. Die Anzahl der Bildungsbereiche reicht von 4 

(Nordrhein-Westfalen und Thüringen) bis 12 (Rheinland-Pfalz), wobei in 

den kürzer erscheinenden Listen nicht auf Bereiche verzichtet wird, 

sondern Bereiche zusammengefasst wurden. 

http://www.gew.de/Binaries/Binary6115/Studie_Hovestadt.pdf 

In den meisten Ländern enthalten die Programme darüber hinaus 

praktische und methodische Hinweise für Träger und Fachkräfte. 

76



4.1 Baden-Württemberg: Vereinbarung zum Orientierungsplan für 

Bildung und Erziehung in Tageseinrichtungen für Kinder 

Herausgeber: 

Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 

Autor: 

Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 

Erschienen: 

Erscheint im Januar 2006 

Umfang: 

128 Seiten 

Förderschwerpunkte: 

1. Sprache, Kommunikation, Literatur, 2. Natur, Mathematik, 

Technik, 3. Kultur, Kunst, Musik, 4. Körper, Gesundheit, 

Bewegung, 5. Religion, Ethik, Philosophie 

Die Vereinbarung zum Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in 

Tageseinrichtungen für Kinder wird gegenwärtig in Orientierung an Bayern 

nochmals überarbeitet. Bis Januar 2006 soll ein abgestimmter Plan 

vorliegen, der im Rahmen einer wissenschaftlich begleiteten Pilotphase 

implementiert wird. Eine Umsetzung in allen Einrichtungen ist bis 2009/10 

geplant. 

Dem Prinzip der Selbstbildung folgend brauchen Kinder „in ihrer Art, die 

Welt zu entdecken, zu verstehen und zu deuten, verlässliche, zum Dialog 

fähige Erwachsene, die sie akzeptieren, in ihrer Entwicklung begleiten und 

gezielt fördern“ (OB-W, S. 2) Aus diesem Grund werden nicht nur 

Tageseinrichtungen und Familien stärker als bisher aufgefordert, sich bei 

der Bestimmung von Zielen für die pädagogische Arbeit und bei der 

Beobachtung kindlicher Entwicklungs- und Bildungsprozesse 

abzustimmen. Auch werden Forderungen geltend gemacht, in der 

Qualifizierung der ErzieherInnen „insbesondere die Befähigung zur 

kontinuierlichen Beobachtung und Dokumentation von Bildungsprozessen 

77



jedes einzelnen Kindes“ mit einzubeziehen (OB-W, S. 3). Eine Reform der 

ErzieherInnenausbildung wurde daraufhin bereits eingeleitet. Die 

Ausbildung gilt bereits als neu strukturiert und die Lehrpläne werden 

derzeit neu gestaltet, u.a. mit dem Ziel, ErzieherInnen angemessen auf 

die anstehenden Bildungsaufgaben vorzubereiten. 

Professionalität in der täglichen pädagogischen Praxis in 

Tageseinrichtungen für Kinder und professionelles Handeln der 

ErzieherInnen 

Die Professionalität der ErzieherInnen liegt nach dem Programm darin 

begründet, vom Kind her zu denken und es in seiner Entwicklung zu 

unterstützen. Die Bildungsprozesse des Kindes sollen erkannt werden, um 

so den unterschiedlichen Entwicklungsständen gerecht zu werden (vgl. 

OB-W, S. 45). „In ihrer Haltung, ihrem Auftreten und ihrem didaktischen 

Geschick muss sie diese Kernziele verwirklichen können.“(OB-W, S. 45) 

Im Anschluss daran werden einzelne Anforderungen aufgeführt, wie zum 

Beispiel: „ein entspanntes Klima schaffen“, „für die Kinder Zeit haben“ 

(OB-W, S. 46). Dabei fällt ein Aspekt besonders ins Auge: „Vorbild sein: 

So sprechen und sich verhalten, wie man möchte, dass die Kinder 

sprechen und sich verhalten.“ Da stellen sich einige Nachfragen: Sind 

Kinder wieder zu kleinen Erwachsenen geworden? Nein, vielmehr wird hier 

die Führungsfunktion der ErzieherInnen hervorgehoben. Sie sollen die 

Kinder durch gezielte Anleitung zum Lernen ermutigen. Hierbei bleibt 

allerdings fraglich, inwieweit sich dies mit den aktuellen Denkansätzen 

bzw. Grundorientierungen anderer Bildungspläne über 

Selbstbildungsprozesse von Jungen und Mädchen vereinbaren lässt. 

Die gewünschte professionelle Grundhaltung von ErzieherInnen in Baden- 

Württemberg wird auf S. 47 beschrieben. ErzieherInnen sollen den 

Kindern mit Respekt und Wertschätzung begegnen und durch liebevolle 

Zuneigung, Orientierung, Sicherheit und Halt geben. Hierfür soll der Tag 

78



strukturiert werden, Regeln und Rituale spielen dabei eine große Rolle 

(vgl. OB-W, S. 48). 

4.2 Bayern: Der bayerischer Bildungs- und Erziehungsplan für 

Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung 

Herausgeber: 

Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, 

Familie und Frauen/Staatsinstitut für Frühpädagogik, München 

Autor: 

W.E. Fthenakis, Staatsinstitut für Frühpädagogik 

Erschienen: 

Oktober 2003 

Umfang: 

253 Seiten 

Förderschwerpunkte: 

1. Ethische und religiöse Bildung und Erziehung, 2. Sprachliche 

Bildung und Förderung, 3. Mathematische Bildung, 4. 

Naturwissenschaftliche und technische Bildung, 5. Umweltbildung 

und –erziehung, 6. Medienbildung und –erziehung, elementare 

informationstechnische Bildung, 7. Ästhetische, bildnerische und 

kulturelle Bildung und Erziehung, 8. Musikalische Bildung und 

Erziehung, 9. Bewegungserziehung und –förderung, Sport, 10. 

Gesundheitliche Bildung und Erziehung 

Der bayerische Bildungs- und Erziehungsplan ist sehr ausführlich und 

versteht sich als handlungsweisend. So finden sich sehr ausführliche 

Aussagen zu Beobachtung und Dokumentation in einem extra 

aufbereiteten Kapitel unter der Überschrift „Beobachtung, Kooperation, 

Vernetzung und Kindeswohl“. 

79



Beobachtung soll: 

- „es Fachkräften erleichtern, die Perspektive des Kindes, sein 

Verhalten und Erleben besser zu verstehen; 

- Einblick in die Entwicklung und das Lernen des Kindes geben und 

über seine Fähigkeiten und Neigungen sowie den Verlauf von 

Entwicklungs- und Bildungsprozessen informieren; 

- eine fundierte Grundlage bilden, um Eltern kompetent zu 

informieren und zu beraten; 

- die gezielte Reflexion und Ausgestaltung pädagogischer Angebote 

und pädagogischer Interaktionen und Beziehungen unterstützen – 

bezogen auf das einzelne Kind und bezogen auf die Gruppe; 

- Basis für den fachlichen Austausch und die Zusammenarbeit 

zwischen den Fachkräften in der Einrichtung und die Kooperation mit 

dem Einrichtungsträger sein; 

- eine am Befinden und der Entwicklung von Kindern orientierte 

Qualitätsentwicklung innerhalb der Einrichtung ermöglichen; 

- die Kooperation mit Fachdiensten und Schulen erleichtern; 

- Qualität und Professionalität der pädagogischen Arbeit nach außen 

darstellen und sichtbar machen.“ (BEP, S. 216) 

Grundsätzlich gilt, dass Beobachtung und Dokumentation für alle Kinder 

durchgeführt werden und auch gezielt und regelmäßig erfolgen, also nicht 

nur zu besonderen Anlässen wie etwa der bevorstehenden Einschulung 

oder anstehenden Elterngesprächen. Dabei soll die Beobachtung inhaltlich 

breit angelegt sein. Wichtig ist, dass sie Einblick in die wesentlichen Lern- 

und Entwicklungsprozesses eines Kindes gibt, natürlich in Anlehnung an 

die aufgeführten Kompetenz- und Lernbereiche des vorliegenden 

Bildungs- und Erziehungsplans. Innerhalb einer Einrichtung sollen 

Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren möglichst auch immer 

einem einheitlichen Grundschema folgen und sich an inhaltliche 

Bezugspunkte halten wie: 

- Lernbereitschaft, d.h. die Bereitschaft, sich in verschiedenen 

Lernfeldern und bei Aktivitäten zu engagieren, 

80



- Lern- und Entwicklungsfortschritte in einzelnen Förderbereichen 

(z.B. sprachliche, mathematische Bildung), 

- Wohlbefinden in der Tageseinrichtung und 

- soziale Bezüge zu anderen Kindern und zu pädagogischen 

Bezugspersonen (vgl. BEP, S. 217). 

In der Anwendung von Beobachtung, Einschätzung und Dokumentation 

sollen unterschiedliche Methoden zum Einsatz kommen. Dies begründet 

sich hauptsächlich in der Vielschichtigkeit der Persönlichkeit und 

Entwicklung von Kindern und lässt sich um die Vielfalt pädagogischer 

Maßnahmen und Angebote ergänzen. Gedacht ist hier primär an die 

Sammlung von Produkten und Ergebnissen kindlicher Aktivitäten 

(Zeichnungen, Fotos, Videos, Computerausdrucke, Tonbandaufnahmen 

etc.), freien Beobachtungen, Aufzeichnungen und strukturierten 

Beobachtungen mit entsprechenden Aufzeichnungen. Letzteres bietet sich 

aufgrund meist standardisierter Beobachtungs- und Entwicklungsbögen 

vor allem für Bereiche der Sprachentwicklung, der Früherkennung von 

Entwicklungsproblemen (BEK) oder auch der Engagiertheit bei 

verschiedenen Aktivitäten (Entwicklungstabelle von Beller) an. Hierzu ist 

kritisch anzumerken, dass der BEK- Bogen eine Möglichkeit zur Erfassung 

von Entwicklungsrückständen und Verhaltensauffälligkeiten bei 

Kindergartenkindern darstellt. Der Umgang mit einem solchen Bogen 

muss äußerst vorsichtig und differenziert erfolgen. Weiterführende 

Gedanken finden sich hierzu in Abschnitt 2.3.1.4, S.36. 

Für die pädagogische Praxis gilt laut bayrischem Erziehungs- und 

Bildungsplan, dass strukturierte Formen der Beobachtung und 

Dokumentation der freien Beobachtung vorzuziehen sind (vgl. BEP, S. 

218). Zum einen bieten sie sehr viel mehr Übersichtlichkeit, 

Vergleichbarkeit und Darstellbarkeit, zum anderen sind sie auch weniger 

aufwendig in der Durchführung. Eine Orientierung am aktuellen 

Forschungstand wird bei der Wahl der Methode allerdings gefordert. Wo es 

sinnvoll ist, kann zudem die Perspektive des Kindes, der Eltern und ggf. 

von Kooperationspartnern einbezogen werden (vgl. BEP, S. 218). 

81





ErzieherInnen 

In dem 253 Seiten umfassenden Bildungs- und Erziehungsplan existieren 

weder Anforderungen, die an die ErzieherInnen gestellt werden, noch 

Vorstellungen über deren pädagogische Professionalität. In Bayern wird 

somit eine Schwerpunktsetzung deutlich: es wird über zu fördernde 

Kompetenzen und Fähigkeiten der Kinder diskutiert, dabei aber das 

professionelle Handeln der ErzieherInnen nicht dezidiert in den Blick 

genommen. 

4.3 Berlin: Das Berliner Bildungsprogramm für die Bildung, 

Erziehung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen bis 

zu ihrem Schuleintritt 

Herausgeber: 

Senat Berlin – Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 

Autor: 

INA gemeinnützige Gesellschaft für innovative Pädagogik, 

Psychologie und Ökonomie an der Freien Universität Berlin, 

Leitung: Ch. Preissing 

Erschienen: 

Juni 2003 (Entwurf) 

Umfang: 

90 Seiten 

Bildungsbereiche: 

1. Körper, Bewegung, Gesundheit, 2. Soziale und kulturelle 

Umwelt, 3. Sprachen, Kommunikation und Schriftkultur, 4. 

Bildnerisches Gestalten, 5. Musik, 6. Mathematische 

Grunderfahrung, 7. naturwissenschaftliche Grunderfahrung 

82



Das Berliner Bildungsprogramm versteht sich als „Sachkonzept“ BBP, S. 7, 

in dem Aufgaben des pädagogischen Personals beschrieben werden. Es 

enthält keine Angaben zur Umsetzung (vgl. BBP, S. 7). Zentral im Berliner 

Bildungsprogramm ist das Bildungsverständnis. Das Kind in seiner Welt 

steht hier im Mittelpunkt. Anknüpfend an das Humboldt´sche 

Bildungsverständnis wird Bildung als Aneignungstätigkeit verstanden (vgl. 

BBP, S. 13). Kindliche Lern- und Bildungsprozesse sind „aktive, soziale, 

sinnliche und emotionale Prozesse.“ (BBP, S.8) Das Kind soll in seiner 

Welt wahrgenommen werden. Die Ziele dieses Bildungsverständnisses 

sind Ich-Kompetenzen (z.B. Selbstgefühl entwickeln, Bewusstwerdung von 

Bedürfnissen, Wünschen und Ansprüchen), soziale Kompetenzen (z.B. 

Wahrnehmung von Erwartungen und Bedürfnissen anderer, zuhören und 

sich einfühlen können), Sachkompetenzen (z.B. Zielstrebigkeit, 

Wissbegier, Freude am Suchen und Finden von Lösungsmöglichkeiten) 

und lernmethodische Kompetenzen (z.B. Lust am Lernen, 

Zusammenhänge herstellen) (vgl. BBP, S. 20). 

Die Bedeutung von Beobachtung und Dokumentation wird anhand der 

Bildungsbereiche veranschaulicht. Die Orientierung von Beobachtung und 

Dokumentation an den Zielen der Persönlichkeitsentwicklung des Kindes 

wird hier hervorgehoben. Um die Bildungsprozesse der Kinder 

angemessen unterstützen zu können, sind gezielte und regelmäßige 

Beobachtungen besonders wichtig. Nur so könne die individuellen Anlagen 

der Kinder angemessen erfasst werden (vgl. BBP, S. 27). Vor jeder 

Beobachtung ist ein Ziel zu formulieren. Warum soll ein Kind beobachtet 

werden? Nur so können die Kompetenzen der Kinder differenziert erfasst 

werden. Die ErzieherIn sollte bei Beobachtungsprozessen die eigenen 

Erfahrungen außen vor lassen, um eine möglichst objektive Darstellung zu 

erreichen. Dies bedeutet, eine beobachtende ErzieherIn ist forschend und 

nicht wissend, neugierig aber nicht normativ (vgl. BBP, S. 27). 

Beobachtungen sollten genau dokumentiert werden, um die 

Bildungsverläufe der Kinder nachzeichnen zu können. 

83





ErzieherInnen 

Die pädagogische Professionalität der ErzieherInnen liegt im Erkennen der 

Möglichkeiten, die „verschiedene Tätigkeiten im Tagesablauf für die 

Förderung der Ich-, der Sozial-, der Sach- und Lernmethodischen 

Kompetenzen“ beinhalten (BBP, S. 19). Daraus erwachsen hohe 

Anforderungen an die ErzieherInnen, denn es soll an den Erfahrungen und 

Fragen der Kinder angeknüpft werden. Aufgrund dessen ist es von 

zentraler Bedeutung, welche spezifischen Kenntnisse jede ErzieherIn in 

den Bildungsprozess mit einbringt, um Inhalte und Lernerfahrungen der 

Kinder einschätzen zu können (vgl. BBP, S. 19). 

Im Berliner Bildungsprogramm werden für die unterschiedlichen Bereiche - 

Gestaltung des alltäglichen Lebens, Spiel, Planung und Gestaltung von 

Projekten, anregungsreiche Räume sowie Beobachten und Dokumentieren 

konkrete Aufgaben für die ErzieherInnen formuliert (vgl. BBP, S. 20-21), 

die einen ganzen Katalog darstellen. So sollen die ErzieherInnen unter 

anderem für einen Tagesablauf sorgen, der unterschiedlichen 

Entwicklungsständen entspricht, sie sollen den Kindern Aufmerksamkeit 

geben, auf Anliegen und Wünsche eingehen und Bedürfnisse erst nehmen. 

Außerdem sollen die Kinder an der Gestaltung und Planung des 

Zusammenlebens beteiligt werden (vgl. BBP, S. 22-23) 

84



4.4 Brandenburg: Grundsätze elementarer Bildung in 

Einrichtungen der Kindertagesbetreuung 

Herausgeber: 

Land Brandenburg, Ministerium für Bildung, Jugend und Sport 

Autor: 

Ludger Pesch in Zusammenarbeit mit P. Völkel und C. Wildt 

Erschienen: 

2004 

Umfang: 

136 Seiten 


1. Sprache, Kommunikation und Schriftkultur, 2. Mathematik und 

Naturwissenschaft, 3. Musik, 4. Bewegung, 5. Darstellen und 

Gestalten, 6. Soziales Leben 

In den brandenburgischen Grundsätzen elementarer Bildung werden 

Beobachtung und Dokumentation auf den jeweils verschiedenen 

Kompetenzebenen mit Gestaltungshinweisen und praktischen Beispielen 

thematisiert. 

Besonders Stärken und Vorlieben der Kinder sind regelmäßig und 

differenziert zu beobachten. Daraus ergeben sich dann entsprechend 

Ansatzpunkte für unterstützende und fördernde Angebote. Sie werden 

dokumentiert und für die Zusammenarbeit mit den Eltern genutzt (vgl. 

BRB, S. 7ff). 

In Einrichtungen begann nach Erscheinen der Bildungsgrundsätze bereits 

die Einführung systematischer Beobachtungen der Kinder. Für jedes Kind 

wurde ein Dokumentationssystem auf Portfoliobasis aufgebaut, so dass 

die ErzieherInnen möglichst verschiedene Sichtweisen in die Interpretation 

von Beobachtung einbeziehen können (vgl. BRB, S. 74). 

85



Die Kategorie Beobachtung ist mit dem Begriff der Selbstbildung 

konotiert. Bildung wird als Leistung des Kindes anerkennt und bei der 

Planung von Bildungsangeboten, Themen und Umwelten den Dialog 

zwischen Erzieher und Kind voraussetzt. „Dafür müssen die ErzieherInnen 

Informationen über die Interessen und Bildungsthemen der einzelnen 

Kinder, über ihre Stärken und Zugänge zur Welt, ihre Freunde und 

bevorzugten Tätigkeiten sammeln. Sie müssen die individuellen 

Aneignungswege der Kinder wahrnehmen, um sich in ihrem 

pädagogischen Vorgehen darauf beziehen zu können.“ (BRB, Zum 10- 

Stufen-Projekt-Bildung, S. 79). 

Den ErzieherInnen werden für die Beobachtung jedes einzelnen Kindes 

verschiedene Instrumente zur Verfügung gestellt: 

- von INFANS entwickelte Beobachtungs- und Reflexionsbogen 

(Laewen/Andres, 2002), ein halbstrukturiertes Instrument, das 

Beobachtung als Stufenprozess dokumentiert: 1) Beobachtung – 

persönliche Bewertung des Sachverhalts, 2) Interpretation der 

Bedeutung, 3) Entwürfe für die pädagogische Reaktion im Team 

- Formblätter, auf denen bevorzugte Interessen und Freunde des 

Kindes festgehalten werden 

- ein auf Basis des Konzeptes der multiplen Intelligenzen von H. 

Gardner strukturiertes Instrument zur Identifizierung aktueller 

Bildungsinteressen des Kindes 

- ein Soziogramm, verbunden mit Fragen zur sozialen Einbindung des 

Kindes(vgl. BRB, Zum 10-Stufen-Projekt-Bildung, S. 79f) 



ErzieherInnen 

Im Bildungsprogramm des Landes Brandenburg finden sich für die 

Professionalität der ErzieherInnen keine konkreten Anhaltspunkte. 

Allerdings werden zu jedem Bildungsbereich kurze Hinweise zum 

86



Selbstverständnis der ErzieherInnen gemacht. Hier steht die 

Selbstreflexion als notwendiger Bestandteil professionellen Handelns im 

Vordergrund. Weiterhin kann davon ausgegangen werden, dass durch den 

Aspekt der Selbstbildung - wie in aktuellen wissenschaftlichen Diskursen 

bestätigt – ein besonderer Anspruch an die ErzieherInnen besteht. Auch 

die Bedeutung von Beobachtung und Dokumentation scheint hier deutlich 

im Vordergrund zu stehen. Besonderer Wert wird außerdem auf 

Anknüpfung der ErzieherInnen an die aktuelle pädagogische 

Fachdiskussion gelegt. 

4.5 Bremen: Rahmenplan für Bildung und Erziehung im 

Elementarbereich 

Herausgeber: 

Freie Hansestadt Bremen; Der Senator für Arbeit, Frauen, Gesundheit, 

Jugend und Soziales 

Autor: 

Siehe oben 

Erschienen: 

Dezember 2004 

Umfang: 

35 Seiten 


1. Sprachliche und nonverbale Kommunikation, 2. Technik, 3. Natur 

und Umwelt, 4. Rhythmik und Musik, 5. Bauen und künstlerisches 

Gestalten, 6. Bewegung, 7. Spiel und soziales Lernen, Phantasie, 

Kultur und Gesellschaft 

Der Begriff Beobachtung wird im Bremer Rahmenplan gleich gesetzt mit 

„Kinder verstehen“. Es geht hierbei im Kern um die Reflexion und 

Veränderung der eigenen Tätigkeit durch systematische Beobachtung der 

Kinder (vgl. BrRP, S. 28). „Es ist Aufgabe der Fachkräfte, die Aktivitäten 

der Kinder, ihre Aneignungsweisen und aktuellen Themen, ihre 

Bedürfnisse und Interessen wahrzunehmen, ihre Fragen und Vorschläge 

87



aufzugreifen und die Situation der Gruppe sowie einzelner Kinder in der 

Gruppe einzuschätzen“ (BrRP, S. 28). Beobachtungen sind von den 

ErzieherInnen schriftlich festzuhalten, um die Entwicklungsverläufe der 

Kinder über längere Zeiträume verfolgen und überblicken zu können. Im 

Vordergrund sollen die Erfolge in der Entwicklung des Kindes stehen, nicht 

Defizite gegenüber anderen Kindern oder formulierten Erziehungszielen. 

Die Auswertung von Aufzeichnungen, das Führen von Entwicklungsbögen, 

und das Sammeln von kindlichen Produktionen dienen ebenfalls als Mittel 

zur gelungenen Beobachtung. Neben der Einbeziehung der Eltern sind die 

Beobachtungen auch mit den Lehrkräften der Grundschule auszutauschen. 

Der Bremer Rahmenplan geht davon aus, „dass sich Kinder die Welt aktiv 

und selbsttätig aneignen und frühkindliche Bildung deshalb vor allem in 

Prozessen der Selbstbildung erfolgt, die vom Fachpersonal anzuregen, zu 

fördern und zu begleiten sind.“ (BRP, S. 3) Unterschieden wird in den 

einzelnen Bildungsbereichen daher zwischen „Chancen zur Selbstbildung“ 

und „Unterstützung der Selbstbildung“ (vgl. BrRP, S. 3). 

Bildung ist demnach mehr als Lernen (Befähigung, mit Wissen umzugehen 

und Informationen zu beschaffen) und entsteht in aktiver Aneignung als 

Prozess. „Weil Kinder in diesem Alter ganzheitlich und in Tätigkeiten 

lernen, kann für den Elementarbereich kein verbindlicher Kanon von 

Kompetenzen und von Wissensbeständen aufgestellt werden. Die 

Bildungsarbeit im Elementarbereich hat in erster Linie übergreifende 

Fähigkeiten und Einstellungen zu fördern, die als Schlüsselkompetenz oder 

Kernkompetenz bezeichnet werden“ (BrRP, S. 10). 

„Im Mittelpunkt von Betreuung, Bildung und Erziehung in 

Kindertageseinrichtungen stehen die Individualität, die Bedürfnisse und 

Interessen der Kinder und die Wertschätzung jedes Kindes als 

eigenständige Persönlichkeit [...]. Ein partnerschaftliches Verhältnis der 

88



Erziehenden zum Kind erkennt an, dass jedes Kind seine eigene 

unverwechselbare Lebenswirklichkeit gestaltet.“ (BrRP, S. 5f). 



ErzieherInnen 

Der Arbeit bzw. der Professionalität der ErzieherInnen wird im Bremer 

Bildungsplan ein eigenes Kapitel gewidmet (vgl. BrRP, S. 31-38). 

Eine gelingende Selbstbildung der Kinder setzt eine sich selbst bildende 

ErzieherIn voraus. Des Weiteren brauchen Bildung und Erziehung die 

wechselseitige Kommunikation zwischen Kind und ErzieherIn. Die 

ErzieherInnen handeln auf der Grundlage ihrer fachlichen Ausbildung und 

zusätzlicher Qualifizierungen. Ihre Arbeit unterliegt der ständigen 

Reflexion und ist „bestimmt durch den gesellschaftlichen Betreuungs-, 

Bildungs- und Erziehungsauftrag“ (BrRP, S. 31). 

Die ErzieherInnen sollten sich flexibel und vielseitig verhalten, um die 

Kinder zu verstehen. Dies bedeutet, sie benötigen die Fähigkeit, die 

Bedürfnisse und Interessen der Kinder wahrzunehmen. Dafür werden 

Beobachtungen schriftlich fixiert, um die kindliche Individualität zu fördern 

und die soziale und kulturelle Identität zu stärken. Die unterschiedlichen 

Lebensstile und Haltungen der Kinder sollten akzeptiert werden, hierbei 

sind Respekt und Toleranz gefordert. 

Die individuelle Förderung und die Förderung der kindlichen 

Lernbereitschaft heißt aber auch, sich jedem einzelnen Kind individuell 

zuzuwenden und sich auf die speziellen Bedürfnisse, Fähigkeiten und 

Phantasien des Kindes einzulassen. Erkunden und Forschen gilt es hierbei 

zu ermöglichen und gewähren zu lassen, um dabei als Begleiter und Helfer 

zur Seite stehen (vgl. BrRP, S. 34). 

89



4.6 Hamburg: Hamburger Bildungsempfehlungen für die Bildung 

und Erziehung von Kindern in Kindertageseinrichtungen 

Herausgeber: 

Freie und Hansestadt Hamburg 

Behörde für Soziales und Familie, Abteilung Kindertagesbetreuung 

Autor: 

INA gemeinnützige Gesellschaft für innovative Pädagogik, 

Psychologie und Ökonomie an der Freien Universität Berlin, 

Leitung: Ch. Preissing 

Erschienen: 

November 2005 

Umfang: 

84 Seiten 


1. Körper, Bewegung, Gesundheit, 2. Soziale und kulturelle 

Umwelt, 3. Kommunikation: Sprachen, Schriftkultur und Medien 4. 

Bildnerisches Gestalten, 5. Musik, 6. Mathematische 

Grunderfahrungen, 7. naturwissenschaftliche Grunderfahrungen 

Die Hamburger Bildungsempfehlungen ähneln – Struktur und Inhalt 

betreffend – dem Berliner Bildungsprogramm. Der Grund hierfür ist, dass 

beide Bildungspläne durch die von Dr. Christa Preissing geleitete 

Internationale Akademie für innovative Pädagogik, Psychologie und 

Ökonomie an der Freien Universität Berlin erarbeitet wurden. 

Im Fokus der Hamburger Bildungsempfehlungen steht Bildung des Kindes 

als aktive Aneignung. Das Kind erforscht und entdeckt die Welt (vgl. HB, 

S.12). Es macht sich ein Bild von sich selbst und anderen in der Welt. 

„Bildung [...] ist der Prozess der aktiven Auseinandersetzung mit sich und 

der natürlichen, sozialen, kulturellen und religiösen Umwelt.“ (HB, S. 11) 

Bildung wird hier als Prozess verstanden, der in die Umgebung des Kindes 

eingebettet ist. Hier sind auch sinnstiftende Fragen von Bedeutung: Wer 

90



bin ich? Zu wem gehöre ich? (vgl. HB, S. 11) Deshalb tragen die 

pädagogischen Fachkräfte hohe Verantwortung, denn sie gestalten das 

Lern- und Bildungsumfeld des Kindes und stellen entwicklungsgerechte 

Anforderungen an das Kind, indem sie die Aneignungstätigkeit der Kinder 

bewusst anregen. Dazu sollen sich die ErzieherInnen ein möglichst 

umfassendes Bild vom Kind machen. 

Dies ist nur durch Beobachtung und Dokumentation zu gewährleisten. Im 

Hamburger Bildungsplan soll Beobachtung neben den zufälligen 

Beobachtungen zielgerichtet erfolgen. Sie ist unerlässlich, um 

herauszufinden, wo Kinder gerade in ihren Bildungsprozessen stehen (vgl. 

HB, S. 20). Hervorgehoben wird außerdem, dass Beobachtung regelmäßig 

stattfinden soll. Nur so ist der aktuelle Entwicklungsprozess gut 

einzuschätzen. In den Hamburger Bildungsempfehlungen wird auf eine 

klare Trennung der wahrgenommenen Sachverhalte von Bewertungen und 

Erklärungsversuchen Wert gelegt. Weitere Beobachtungsregeln und 

Qualitätskriterien werden explizit aufgestellt (HB, S. 21), die anhand von 

Arbeitsschritten und Beispielen erläutert werden (HB, S. 22). Die 

Hamburger Bildungsempfehlungen fokussieren Beobachtung und 

Dokumentation, was durch die ausführlichen Informationen und 

Handlungsempfehlungen deutlich wird. Allerdings werden an einigen 

Stellen Begriffe verwendet (z.B. zielgerichtet, gezielte Förderung, 

Entwicklungseinschätzung), die eine Sicht auf das sich jederzeit selbst 

bildende Kind beeinflussen sowie Bedeutungen aus ungerichteter 

Beobachtung nicht erkannt werden könnten. 

Die (dokumentierten) Beobachtungen sollen durch die Wahrnehmungen 

der Eltern ergänzt werden (vgl. HB, S.20). Damit bieten sie zugleich eine 

Grundlage für Entwicklungsgespräche mit Eltern. Der Aspekt der 

Elternarbeit findet zudem in einem gesonderten Abschnitt in den 

Hamburger Bildungsempfehlungen Berücksichtigung. 

91





ErzieherInnen 

Bereits im ersten Abschnitt der Hamburger Bildungsempfehlungen wird 

auf die große Verantwortung der ErzieherInnen hingewiesen (vgl. HB, S. 

20). Ziel ihrer pädagogischen Professionalität ist es, die Kinder in ihren 

Selbstaneignungsprozessen anzuregen, zu begleiten und zu unterstützen. 

Hierfür werden im dritten Absatz „Pädagogisch-methodische Aufgaben“, 

einige inhaltliche Schwerpunkte ausgeführt (HB, S. 16ff.). Dazu gehören: 

• Den Alltag in der Kita mit Kindern gestalten 

• Spiele anregen und Spiele erweitern 

• Planung und Gestaltung von Projekten 

• Anregungsreiche Räume 

• Beobachten und Dokumentieren (HB, S. 16-23) 

Zu jedem der aufgeführten Punkte finden sich Qualitätskriterien, die mit 

Handlungsempfehlungen für ErzieherInnen versehen sind. Diese 

Empfehlungen dienen den ErzieherInnen dazu, „[…] Kindern genügend 

Freiraum zu geben und zugleich systematisch an der Umsetzung der 

Bildungsziele und Bildungsinhalte zu arbeiten.“ (HB, S. 16) 

Auch die bereits dargelegten Aspekte zur Beobachtung setzen ein 

gewisses Maß an Professionalität voraus. Dies wird allerdings nicht explizit 

in den Hamburger Bildungsempfehlungen ausgeführt. In der 

Endkonsequenz fehlt somit leider die Bedeutung von Beobachtung als ein 

notwendiger Bestandteil professionellen Handelns von ErzieherInnen. 

92



4.7 Hessen: Bildung von Anfang an. Bildungs- und Erziehungs-plan 

für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Hessen 

Herausgeber: 

Hessisches Sozialministerium 

Hessisches Kultusministerium 

Autor: 

Staatsinstitut für Frühpädagogik 

Leitung: Prof. Dr. Fthenakis 

Erschienen: 

März 2005 

Umfang: 

119 Seiten 


1. Emotionalität und soziale Beziehungen, 2. Gesundheit, 3. 

Bewegung und Sport, 4. Lebenspraxis, 5. Sprache und Literacy, 6. 

Medien etc. 

„Bildung auch schon im vorschulischen Alter wird heute als Aufgabe 

gesehen, die Eltern, Staat, Wirtschaft und Gesellschaft gemeinsam fordert 

und verpflichtet.“ (HBP, S.11) Bildung wird als sozialer Prozess 

verstanden, der in den jeweiligen Kontext eingebettet ist. So kann sowohl 

die individuelle Autonomie, als auch die Mitgestaltung der sozialen 

Umgebung gestärkt werden (vgl. HBP, S. 14). 

Bildung im Elementarbereich wird im Bildungsplan von Hessen als Stufe 

des Weges Lebenslangen Lernens gesehen. Das Kind kann bereits 

Bedürfnisse äußern und damit die Bildung und Entwicklung aktiv 

mitgestalten, „... denn der Mensch ist auf Selbstbestimmung und 

Selbsttätigkeit hin ausgelegt.“ (HBP, S. 13). Kinder haben das Recht auf 

bestmögliche Bildung, auf die Entfaltung ihrer Persönlichkeit und 

Begabung. Diese kindliche Entwicklung wird als komplexes und 

individuelles Geschehen verstanden, das durch die pädagogischen 

93



Fachkräfte angeregt und unterstützt wird. Interessant im hessischen 

Bildungsplan ist der Versuch im zweiten größeren Abschnitt, „die 

bisherigen, geläufigen Begrifflichkeiten „Ich-Kompetenzen“, 

„Sozialkompetenzen“ sowie „Sachkompetenzen“ konkreter zu fassen. 

Dem Thema Beobachtung wird im hessischen Bildungsplan kein eigenes 

Kapitel gewidmet, aber in den unterschiedlichen Gliederungspunkten wird 

immer wieder Bezug dazu genommen. Beispielsweise kann die individuelle 

Begleitung der Kinder durch pädagogische Fachkräfte nur geleistet 

werden, wenn diese die Lern- und Entwicklungsprozesse systematisch 

beobachten und dokumentieren (vgl. HBP, S. 23). Das bedeutet, 

Beobachtung sollte in der täglichen Arbeit der ErzieherInnen auf allen 

Ebenen allgegenwärtig sein. Gemeint ist, dass die Beobachtung sowohl 

frei als auch strukturiert erfolgen sollte. Die Ergebnisse von Beobachtung 

sind regelmäßig im Team zu besprechen, um subjektive Deutungen bzw. 

Bewertungen zu vermeiden (vgl. HBP, S. 104). 



ErzieherInnen 

Im Vordergrund der pädagogischen Professionalität der Fachkräfte steht 

laut Hessischem Bildungsplan die Moderierung von Bildungs- und 

Erziehungsprozessen (vgl. HBP, S. 79). Dieser Fokus ist derart zum ersten 

Mal in einem Bildungsplan formuliert. Damit verbindet sich die 

Notwendigkeit, dass ErzieherInnen eine große Distanz zu ihrer Arbeit 

benötigen, um die aktiven Selbstlernprozesse der Kinder zwar zu 

unterstützen, aber nicht zu führen. ErzieherInnen begleiten und stärken 

die Lernprozesse der Kinder, was nur durch hohe Reflexivität erfolgen 

kann. Außerdem finden sich diverse pädagogische Konstrukte und 

Paradigmen im hessischen Bildungsplan, z. B.: Ko-Konstruktion, 

Dekonstruktion sozialer Realität, Philosophieren mit Kindern, 

Ermächtigung, Verstärkung, Hilfestellung, Problemlösen und 

94



Aufgabenanalyse, die mittels ergänzender Handreichungen erläutert 

werden. 

Ein eigener Abschnitt beschreibt das Verhältnis der pädagogischen 

Fachkraft zum Kind (vgl. HBP, S. 110ff.). Bildung wird als sozialer Prozess 

verstanden, der einer aktiven Beteiligung von Erwachsenen und Kindern 

bedarf. Hierbei sind die ErzieherInnen für die Steuerung und Moderation 

der Interaktion verantwortlich. Als Qualitätskriterien werden unter 

anderen benannt: 

- Interaktionshäufigkeit 

- Umgangsstil und Betreuungsstabilität 

- Interesse und Engagement an kindlichen Lernaktivitäten 

- Interaktionsstil 

- Ermutigung zum verbalen Austausch und gezielter Einsatz von 

Sprache und 

- Beziehungsgestaltung zum Kind. 

Reflexion findet leider nur im Kontext gezielter Dokumentation kindlicher 

Lern- und Entwicklungsprozesse im hessischen Bildungsplan einen 

eigenen Platz. Im Anschluss daran gibt es aber noch einen kurzen Abriss 

zu Fremd- und Selbstevaluation. Aber auch hierbei bleibt die Verbindung 

zur Professionalität von ErzieherInnen unberücksichtigt. In diesem 

Zusammenhang scheint es notwendig und sinnvoll, die Verwendung der 

Begriffe „pädagogische Fachkräfte“ versus „professionelle ErzieherInnen“ 

zu diskutieren. 

95



3.8 Mecklenburg Vorpommern: Rahmenplan für die zielgerichtete 

Vorbereitung von Kindern in Kindertageseinrichtungen auf die 

Schule 

Herausgeber: 

Sozialministerium Mecklenburg-Vorpommern 

Autor: 

Universität Rostock, Leitung: A. Hansel 

Erschienen: 

August 2004 

Umfang: 

76 Seiten 


1. Sprechen und Sprachen, 2. Mathematisches Denken, 3. 

Musikalisches und bildnerisches Gestalten, 4. Bewegungserziehung, 

5. Gemeinschaft, Natur, Sachen 

Der Rahmenplan von Mecklenburg-Vorpommern wurde eigens für Kinder 

im letzte. Kindergartenjahr formuliert. Bildung besitzt hier einen 

Doppelcharakter. Sie ist einerseits das Ergebnis von Aneignungs- 

prozessen, in dem sich das Kind ein Bild von der Welt macht und 

andererseits ein lebenslanger Prozess, der von Bestätigung und neuer 

Erfahrung gespeist wird, aber auch von Irritationen und Widersprüchen. 

Bildung ist somit eine noch nicht verfestigte und immer in Bewegung 

befindendliche Persönlichkeitskomponente (vgl. MVRP, S. 7). „Bildung ist 

also immer an Aktivität gebunden. Allerdings ist nicht das Tun an sich 

bildend, sondern schafft Voraussetzungen. Bildend ist, was ein Mensch zu 

einem Bestandteil seiner selbst macht, indem er darüber nachdenkt, mit 

sich und anderen darüber spricht, sich des Widerfahrenen bewusst wird 

und es in seine Erfahrung integriert“ (MVRP, S. 7). Lernen ist somit für 

das Kind eine mit Anstrengung verbundene Tätigkeit, sich die Welt 

gegenständlich, sozial und ideell dauerhaft und anwendungsbezogen 

anzueignen. 

96



Die ErzieherIn muss das Kind daher verstehen, sie sollte sich in das Kind 

hineinfühlen, um ihm Entwicklungsperspektiven zu eröffnen. Dafür ist 

intensive Beobachtung nötig. Ausgangspunkt der pädagogisch- 

didaktischen Überlegungen ist das Kind in seiner konkreten Lebenswelt. 

Der beobachtenden ErzieherIn sollen sich mit der Aufnahme des Kindes in 

die Einrichtung Einblicke in die unterschiedlichen Eigenschaften und 

Verhaltensweisen der Kinder bieten. Hieraus resultiert dann die 

zielgerichtete Vorbereitung auf die Schule. 

Dem pädagogischen Fachpersonal kommt dabei „eine besonders sorgfältig 

wahrzunehmende Auswahl-, Gestaltungs-, Beobachtungs-, 

Unterstützungs- und Motivationsfunktion zu (vgl. MVRP, S. 16). Die 

Orientierung des Lernangebotes erfolgt am kindlichen Erlebnis- und 

Erfahrungsraum und setzt die Wichtigkeit kindlicher Lernbedürfnisse, 

Interessen und Fähigkeiten voraus. „Die Schaffung neuer Lernsituationen, 

Verstärkung kindlichen Neugierverhaltens, Ermutigung zum selbständigen 

Tun“ (MVRP, S. 17) wird verlangt. 



ErzieherInnen 

Bereits im ersten Kapitel des Rahmenplans von Mecklenburg-Vorpommern 

werden pädagogische Grundzüge der Arbeit von ErzieherInnen benannt. 

Hierbei handelt es sich weniger um die Darstellung pädagogischer 

Professionalität, sondern vielmehr um die Vorstellung pädagogischer 

Prinzipien des Rahmenplanes (vgl. MVRP, S. 16-17). 

97



Diese werden im Folgenden aufgeführt: 

Prinzip der Kindorientierung: 

Das Kind ist der Mittelpunkt jeglicher Aktivität. Die ErzieherInnen 

berücksichtigen deshalb aktuelle Theorien der motorischen, emotionalen, 

sozialen und moralischen Entwicklung des Kindes bei ihrer Arbeit. 

Prinzip der Differenzierung und Individualisierung: 

Das Ziel ist die Anschlussfähigkeit – die Bildungsinhalte am Kenntnisstand 

der Kinder zu orientieren -, da beträchtliche Spannweiten des 

Entwicklungsstandes der einzelnen Kinder bestehen. Diese Unterschiede 

müssen deshalb sowohl bei Inhalten, als auch bei Vermittlungsformen 

berücksichtigt werden. 

Prinzip der Lebensnähe: 

Die Kinder sollen nicht überfordert oder verschult werden. Dies wird durch 

die Orientierung am kindlichen Erlebnis- und Erfahrungsraum erreicht. 

Prinzip der Kontinuität in der Förderung: 

Die Kinder sollen inhaltliche, personelle und didaktisch-methodische 

Kontinuität erfahren. 

Prinzip der Selbsttätigkeit: 

Den Kindern sollen Gelegenheiten zu eigenverantwortlichem Handeln 

gegeben werden. 

Prinzip der Gleichzeitigkeit von Spielen und Lernen: 

Das Spiel soll immer Teil des Lernens und Lernen immer Teil des Spiels 

sein. 

Der hier verwandte Bildungsbegriff und Beobachtung als professionelles 

Werkzeug im pädagogischen Alltag lassen Hinweise auf den Aspekt der 

98



Professionalität zu, werden aber als diese wichtigen Komponenten nicht 

detaillierter oder differenzierter ausgeführt. 

4.9 Niedersachsen: Orientierungsplan für Bildung und Erziehung 

im Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen für 

Kinder 

Herausgeber: 

Ministerium, kommunale Spitzenverbände, Trägerverbände 

Autor: 

MitarbeiterInnen der herausgebenden Organisationen 

Erschienen: 

Diskussionsfassung April 2004 

Umfang: 

56 Seiten 


1. Kommunikationsfähigkeit, Sprache, Literacy, 2. Natur- und 

Sachzusammenhänge, 3. Kulturelle Ausdrucksformen, 4. 

Bewegung, Körper, Gesundheit, 5. Ethische Fragen 

Das Kind als aktiver Selbstlerner, der sich die Welt aktiv aneignet, steht 

im Mittelpunkt des niedersächsischen Orientierungsplanes. „Ebenso 

benötigt das Kind in der Kindertagesstätte Bezugspersonen, die es in 

seinem Forschungs- und Entdeckungsdrang unterstützen, herausfordern, 

ihm zusätzliche Erfahrungsmöglichkeiten eröffnen und Zusammenhänge 

aufzeigen kann. Diese Form der pädagogischen Förderung ist sehr 

anspruchsvoll und verlangt den ErzieherInnen insbesondere 

Einfühlungsvermögen und eine geschulte Beobachtungsfähigkeit ab. 

Anregungsreiche Räume und andere Gestaltungselemente der 

Bildungseinrichtung Kindertagesstätte sind weitere wichtige Bausteine 

einer lernförderlichen Umgebung“ (NOP, S. 7). Jedem Lernbereich sind 

Anregungen in Form von Fragen zur Beobachtung und Bildungsbegleitung 

gegeben, die als Beispiele zu verstehen sind. 

99



„Es ist die hohe Kunst der Elementar-Pädagogik, Lernprozesse durch 

eigenaktives Handeln von Kindern allein und in der Gruppe zu ermöglichen 

und gleichzeitig auf der Basis der Beobachtung konkreter Situationen zum 

richtigen Zeitpunkt die richtigen Angebote für einzelne Kinder oder die 

ganze Kindergruppe zu entwickeln.“ (NOP, S. 28ff). 

Zum Thema Beobachtung existiert im Orientierungsplan von 

Niedersachsen ein eigenes Kapitel. Im folgenden Zitat wird deutlich, 

welcher Wert darauf gelegt wird. „ErzieherInnen sind „forschende 

Pädagoginnen“, die mit Offenheit, einer sensiblen Wahrnehmungsfähigkeit 

von Situationen und mit einem teilnehmenden Interesse den ganz 

individuellen Bildungsweg jedes Kindes zu ergründen versuchen. 

ErzieherInnen müssen wissen, womit sich das Kind beschäftigt, was es 

gerne tut oder eher vermeidet und welche Stellung es in der Kindergruppe 

einnimmt“ (NOP, S. 33). 

Beobachtung wird als zentrale Aufgabe der pädagogischen Fachkräfte und 

ein unverzichtbares Instrument der Bildungsbegleitung von Kindern 

gesehen. Ihr Ziel ist immer die Erweiterung des Verständnisses der 

Fachkräfte für das Verhalten und Erleben des Kindes, Stärken werden 

unterstützt, Schwächen abgebaut. Beobachtung soll dazu führen, ganz 

individuelle Förderangebote zu entwickeln, Benachteiligung und 

Diskriminierung aufzuspüren und dem entgegen zu wirken (vgl. NOP, S. 

34). Jedes Kind sollte in regelmäßigen Abständen beobachtet werden und 

die Aufzeichnungen werden in Bildungs- und Lerndokumentation 

festgehalten. Die aufgezeichneten Bildungs- und Lerndokumentationen 

sollten als sensible Daten angesehen werden, die an Dritte nur mit 

Erlaubnis der Eltern übergeben werden. Die Eltern sollten ohnehin von 

Anfang an über die Praxis der Bildungsbegleitung und Dokumentation der 

Lernentwicklung informiert werden, da Einbeziehung der Eltern den 

Aufbau einer Erziehungspartnerschaft ermöglicht. 

100



Die Anerkennung des eigenaktiv lernenden und handelnden Kindes 

erfordert eine sehr flexible praktische Zusammenarbeit der ErzieherInnen, 

in gegenseitiger Abstimmung auf die Aktivitäten und Interessen der Kinder 

(vgl. NOP, S. 35). Ausführungen über Verfahren gibt es im 

niedersächsischen Orientierungsplan nicht, aber die Unterstützung durch 

eine Fachberatung wird angeraten und empfohlen. 

Zusammenfassend ist zu sagen, dass Beobachtung als ein Instrument der 

Bildungsbegleitung gesehen wird. Alle Beobachtungen werden zeitnah 

dokumentiert und in den pädagogischen Diskurs eingebunden. Das Team 

soll die Beobachtungsinhalte diskutieren und entsprechende 

Beobachtungsmethoden und deren Durchführung (etwa durch Einsatz von 

Kameras) diskutieren (vgl. NOP, S. 44). 



ErzieherInnen 

Der Arbeit in der Kindertagesstätte wird im Orientierungsplan von 

Niedersachsen das dritte Kapitel gewidmet. Auch hier werden – ähnlich 

dem Bildungsplan von Mecklenburg-Vorpommern – Grundprinzipien für 

das Handeln der pädagogischen Fachkräfte aufgeführt. 

Als Handlungsempfehlung sind folgende Punkte einzuordnen: 

• Beobachtung als ein Instrument der Bildungsbegleitung 

• Diskussion der Beobachtungsinhalte im Team 

• Ermöglichung von eigenaktivem Handeln der Kindern 

• Empfehlung der Unterstützung durch eine Fachberatung 

Bei diesen Hinweisen handelt es sich um professionelles Rüstzeug. 

Allerdings fehlt eine Einordnung dieser Empfehlungen in den Kontext der 

Professionalität. 

101



4.10 Nordrhein-Westfalen: Bildungsvereinbarung NRW – 

Fundament stärken und erfolgreich starten mit Anlage: 

Handreichung zur Entwicklung träger- oder 

einrichtungsspezifischer Bildungskonzepte 

Herausgeber: 

Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein- 

Westfalen 

Autor: 

G. Schäfer (Universität Köln)/R. Strätz (SPI Köln) 

Erschienen: 

August 2003 

Umfang: 

22 Seiten 


1. Bewegung, 2. Spielen, Gestalten, Medien, 3. Sprache(n), 4. 

Natur und kulturelle Umwelt(en) 

In der „Handreichung“ von Nordrhein-Westfalen werden die oben 

genannten vier inhaltlichen Bildungsbereiche definiert, denen jeweils ein 

Kapitel gewidmet wird. Innerhalb dieser Kapitel finden sich Aussagen zur 

Beobachtung. Des Weiteren werden trägerübergreifend Grundsätze über 

die Stärkung des Bildungsauftrages der Tageseinrichtungen zugrunde 

gelegt. Auch ist die enge Zusammenarbeit zwischen 

Kindertageseinrichtungen und Grundschulen in der Bildungsvereinbarung 

festgeschrieben. Erwartungen aus Sicht der Schule sind darüber hinaus im 

Schulfähigkeitsprofil zusammengestellt. Dabei haben beide Schriften – 

Schulfähigkeitsprofil und Bildungsvereinbarung – empfehlenden Charakter 

und zielen auf eine bessere Verzahnung von elementarer und schulischer 

Bildung. „Da Kinder, die in die Schule kommen, in der Kontinuität längst 

begonnener Bildungsprozesse stehen, ist es notwendig, dass die 

Tageseinrichtung und die Grundschule zusammenarbeiten und gemeinsam 

102



Verantwortung für die beständige Bildungsentwicklung und den Übergang 

in die Grundschule übernehmen.“ (Bildungsvereinbarung NRW, S. 8). 

Bildung umfasst laut Bildungsvereinbarung des Landes Nordrhein- 

Westfalen nicht nur die Aneignung von Wissen und Fertigkeiten. Kinder 

sind vielmehr in allen ihnen möglichen Entwicklungsbereichen zu 

begleiten, zu fördern und herauszufordern. Dabei sei die Entwicklung von 

Selbstbewusstsein, Eigenständigkeit und Identität Grundlage jedes 

Bildungsprozesses (vgl. Bildungsvereinbarung NRW, S. 6). 

„Die Grundlage für eine zielgerichtete Bildungsarbeit ist die beobachtende 

Wahrnehmung des Kindes, gerichtet auf seine Möglichkeiten und auf die 

individuelle Vielfalt seiner Handlungen, Vorstellungen, Ideen, Werke, 

Problemlösungen u.ä. Dazu wird angestrebt, dass Beobachtung und 

Auswertung von der pädagogischen Fachkraft notiert und als Niederschrift 

des Bildungsprozesses des einzelnen Kindes dokumentiert werden, wenn 

die Eltern oder anderen Erziehungsberechtigten sich damit in dem Vertrag 

über die Aufnahme des Kindes in die Tageseinrichtung schriftlich 

einverstanden erklärt haben. Den Eltern oder anderen 

Erziehungsberechtigten wird bei der Aufnahme des Kindes ein Merkblatt 

ausgehändigt, in dem ihnen Sinn und Zweck der Bildungsdokumentation 

erläutert werden und ihnen das Recht eingeräumt wird, der 

Dokumentation zu widersprechen. Sie sind darauf hinzuweisen, dass ihnen 

aus der Weigerung oder dem Widerruf der Einwilligung keinerlei Nachteile 

entstehen. Den Eltern oder anderen Erziehungsberechtigten steht 

jederzeit das Recht zu, Einblicke in die Dokumentation zu nehmen und 

ihre Herausgabe zu fordern. Ohne ihre Einwilligung dürfen Informationen 

in der Dokumentation nicht an Dritte weitergegeben werden. Wenn das 

Kind die Einrichtung verlässt, wird die Dokumentation den Eltern oder 

anderen Erziehungsberechtigten ausgehändigt“ (Bildungsvereinbarung 

NRW, S. 8). 

103



Die Kürze dieser Ausführungen lässt sich – so Dr. Rainer Strätz auf dem 

Fachkongress „Guck mal“ am 19./20. November 2004 in Hannover – mit 

dem Prinzip „nicht Neues“ begründen. „Die Durchführung wie auch die 

Auswertung von Beobachtungen haben sie in ihrer Ausbildung gelernt und 

praktizieren sie im Alltag ihrer Einrichtungen. Reflektiert werden muss 

vielleicht hier und da die Haltung, aus der heraus beobachtet werden soll: 

Es kann nicht um Kontrolle und Klassifizierung gehen, sondern um 

Beachtung, um fachliches und persönliches Interesse der ErzieherIn an 

dem, was das Kind tut, und daran wie es das tut“ (Kind als anerkennende 

Resonanz) (Strätz, 2004, S. 1). 

Ausgefeilte Formen sind in den verschiedensten pädagogischen Konzepten 

entwickelt worden und „im Kleinen verfügen viele Einrichtungen über 

informative und zugleich möglichst unaufwändige Formen der 

Dokumentation, zum Beispiel in Form von Informationsbriefen oder 

Aushängen für die Eltern“ (Strätz, S. 1). 



ErzieherInnen 

In der Handreichung des Landes Nordrhein-Westfalen werden beispielhaft 

Hilfestellungen für die Konzeptentwicklung gegeben. Das pädagogische 

Personal bietet demnach Gelegenheiten für Kinder an, sich 

auszuprobieren. Kinder sollen in ihren Entdeckungen unterstützt werden. 

Dies gilt für alle Bildungsbereiche (Bewegung; Spielen, Gestalten und 

Medien; Sprache(n); Natur und kulturelle Umwelt(en)). Die ErzieherInnen 

sind deshalb Forschende, die Ideen der Kinder aufgreifen und an diese 

anknüpfen (Bildungsvereinbarung NRW, S. 13). Das kann aber nur dann 

geleistet werden, wenn differenzierte Wahrnehmung und Selbstreflexivität 

der ErzieherInnen stark ausgeprägt und geschult sind. 

Der Fokus liegt in diesem Bildungsprogramm eindeutig auf der 

Beobachtung und Begleitung des Kindes. Die ErzieherInnen sollen sich 

104



hierfür an der Weltsicht des Kindes orientieren und Partizipation und 

Partnerschaftlichkeit fördern. 

In der Bildungsvereinbarung von Nordrhein-Westfalen wird ein Aspekt der 

Professionalität von ErzieherInnen besonders hervorgehoben. Wenn 

ErzieherInnen gelernt haben, sich selbst zurück zu nehmen und dabei die 

Selbstbildungspotentiale eines jeden Jungen und Mädchens in den 

Vordergrund stellen, kann von einem hohen Maß an Professionalität 

ausgegangen werden. 

4.11 Rheinland-Pfalz: Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für 

Kindertagesstätten 

Herausgeber: 

Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend 

Autor: 

Ministerium, Trägerverbände, Landeselternausschuss 

Erschienen: 

August 2004 

Umfang: 

71 Seiten 


1. Sprache, 2. Bewegung, 3. Musisch-kreativer Bereich, 4. Religiöse 

Bildung, 5. Werteerziehung, 6. Förderung sozialer Kompetenzen, 7. 

Interkulturelles und interreligiöses Lernen, 8. Mathematik – 

Naturwissenschaft – Technik, 9. Naturerfahrung / Ökologie, 10. Medien, 

11. Geschlechtssensible Pädagogik, 12. Lernmethodische Kompetenz 

Auch in den Bildungs- und Erziehungsempfehlungen von Rheinland-Pfalz 

wird das Kind als aktiver Lerner gesehen, der in seiner 

Auseinandersetzung mit der Umwelt nach Sinn und Bedeutung sucht. 

Folglich wird Bildung als Selbstbildung verstanden – allerdings ist dieser 

Prozess eingebunden in soziale, kulturelle und religiöse Umgebungen (vgl. 

RPBP, S. 13). Daher sind Bildung und Erziehung auch nicht ohne weiteres 

in Bildungszielen festzuhalten und umzusetzen. „Ziel der Arbeit von 

105



Kindertagesstätten ist es, Kinder als Subjekte ihres eigenen 

Bildungsprozesses zu sehen, die als kompetent handelnde Wesen ihre 

eigene Entwicklung, ihr Lernen und ihre Bildung konstruieren“ (RPBP, S. 

13). Bildung als Selbstbildung ist nur auf der Grundlage von stabilen 

Beziehungen denkbar, denn Kinder benötigen sichere emotionale 

Bindungen, die es ermöglichen, dass sie sich in ihren Themen verstanden 

fühlen. Ein derartiges Bildungs- und Erziehungsverständnis stellt hohe 

Anforderungen an die ErzieherInnen. Ein hohes Maß an Empathie und eine 

sehr gute Beobachtungsgabe sowie entwicklungspsychologische 

Kenntnisse sind hier nur einige Komponenten. Die Arbeit der 

ErzieherInnen orientiert sich am einzelnen Kind und seinem spezifischen 

Entwicklungsstand. Dennoch findet Lernen immer in einem Kontext statt, 

der die jeweils aktuelle Lebenssituation der Kinder bestimmt (vgl. RPBP, 

S. 14). 

„Ein zentraler Handlungsschritt zur Umsetzung des Bildungsauftrages in 

Kindertageseinrichtungen ist die Beobachtung und der sich an die 

Beobachtung anschließende fachliche Diskurs der ErzieherInnen.“ (RPBP, 

S. 49). Um auf die je individuellen Bildungsprozesse einzugehen, muss 

den ErzieherInnen bekannt sein, mit welchen Themen sich das Kind 

beschäftigt und wie es mit diesen Themen umgeht. Dies kann nur durch 

Beobachtung geleistet werden. „Wahrnehmung bedeutet aufmerksame 

und fragende Zugewandtheit. Beobachtung ist immer auch ein 

Beziehungsangebot“ (RPBP, S. 49). Die vielfältigen Möglichkeiten der 

Dokumentation sind eine wichtige Grundlage für die Reflexion der eigenen 

Handlungen und den Diskurs im Team, denn vorgefertigte Raster sind 

immer kritisch zu prüfen, „ob sie der Entwicklungsoffenheit und der 

Ressourcenorientierung eines jeden Kindes gerecht werden“ (RPBP, S. 

49). 

Die Interpretation und Entscheidungen über weitere Handlungsschritte 

sind einem dauernden Prozess unterlegen. Es geht im Kern darum, 

gewonnene Erkenntnisse durch gezielte Beobachtung der Kinder zu 

106



überprüfen und neu zu formulieren (vgl. RPBP, S. 50). Gezielte 

Beobachtungsfragen sollen dabei helfen, die Ergebnisse und 

Entwicklungsprofile zu beurteilen und bilden die Grundlage für 

angemessene pädagogische Bildungs- und Erfahrungsangebote. 

Werden Beobachtungen des einzelnen Kindes in zeitlichen Abständen 

mehrfach durchgeführt, ergeben sie eine Reihe von „Blitzlichtern“ in der 

Lern- und Entwicklungsgeschichte des Kindes. Diese Blitzlichter 

(Beschreibungen und Ergebnisse der Reflexion) werden dokumentiert, 

denn so können die Bildungsprozesse des Kindes zum Ausdruck kommen. 



ErzieherInnen 

Die ErzieherIn wird in Rheinland-Pfalz als Forschende gesehen. Sie hat ein 

großes Interesse am Kind und genau das macht ihre Professionalität aus. 

Ihr obliegt eine große Verantwortung im Hinblick auf die Entwicklung und 

den weiteren Lebensweg der Kinder. Mit ihrer Arbeit sollte sie am 

spezifischen Entwicklungsstand jedes einzelnen Kindes ansetzen. Dies 

erfordert neben der regulären Ausbildung aber ein Fachwissen, „sich auf 

die Kinder einzulassen, diese in ihrer Entwicklung genau zu beobachten 

und den jeweiligen Stand des Kindes entsprechend gezielt zu fördern und 

zu unterstützen“ (RPBP, S. 54). 

Die ErzieherInnen sollten offen sein, gemeinsam mit und vor allem auch 

von den Kindern zu lernen und sich dabei selbst als lernende Person 

verstehen und weiterentwickeln. Dazu gehört, die Bildungsprozesse der 

Kinder beobachten und reflektieren zu können und die eigene 

Bildungsbiografie in den Blick zu nehmen (vgl. RPBP, S. 54). Sehr 

ausführlich werden außerdem die professionellen Instrumente zur 

Umsetzung in der pädagogischen Praxis, wie zum Beispiel Beobachtung 

107



und Dokumentation erläutert. Zusammenfassend wird damit ein sehr 

hoher Anspruch an die ErzieherInnen deutlich. 

4.12 Saarland: Bildungsprogramm für saarländische Kindergärten. 

Ein Entwurf zur Erprobung in der Praxis + Bildungsprogramm für 

saarländische Kindergärten – Handreichung für die Praxis 

Herausgeber: 

Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft 

Autor: 

Internationale Akademie, INA gemeinnützige Gesellschaft für innovative 

Pädagogik, Psychologie und Ökonomie mbH an der Freien Universität 

Berlin, Leitung: C. Preissing 

Erschienen: 

August 2004 

Umfang: 

118 Seiten 


1. Körper, Bewegung, Gesundheit, 2. Soziale und kulturelle Umwelt, 3. 

Werteerziehung und religiöse Bildung, 4. Sprache und Schrift, 5. 

Bildnerisches Gestalten, 6. Musik, 7. Mathematische Grunderfahrungen, 

8. Naturwissenschaftliche und technische Grunderfahrungen 

„Eltern und ErzieherInnen müssen herausfinden, welche Erfahrungen 

Kinder brauchen, was für ihre Entwicklung und ihre Bildung notwendig ist. 

Gleichzeitig müssen sie genau beobachten, wofür sich Kinder 

interessieren, womit sie sich beschäftigen, welche Gefühle und Fragen 

diese Beschäftigung in den Kindern auslösen.“ (BPS, S. 11). Die 

Bildungsziele sind als Basiskompetenzen formuliert und ihre Kerninhalte 

werden in den einzelnen Bildungsbereichen beschrieben. 

Auch im saarländischen Bildungsplan steht das Kind als aktiver 

Selbstbildner im Vordergrund. Es soll sich ein Bild von sich selbst in dieser 

108



Welt machen. Dieses Verständnis kennzeichnet Bildung über die Dauer der 

Kindertageseinrichtungen hinaus als einen lebenslangen und von 

Irritationen und Widersprüchlichkeiten begleiteten Prozess (vgl. BPS, S. 

14). 

Bildungsprozesse sind somit immer an sinnstiftende Fragen gebunden – 

und die Antworten des Kindes sind daher immer subjektiv. „Sie sind 

Deutungen des individuell unterschiedlichen Erlebens in der gesamten 

(kindlichen) Lebenswelt. Pädagogische Arbeit in Bildungssituationen kann 

Bildung von Kindern nicht erzwingen, sondern wird immer nur begrenzten 

Einfluss darauf haben, wie ein Kind sich sein Bild von seiner Welt macht. 

Pädagogen werden umso mehr an Einfluss gewinnen, je mehr sie die 

sinnstiftenden Fragen des Kindes aufnehmen und sich auf seine 

eigensinnigen und eigenwilligen Deutungen einlassen“(BPS, S. 14). 

Umso wichtiger wird daher die Beobachtung, da Bildung auch immer der 

bewussten und gezielten Anregung bedarf. Die Pädagogik hat laut 

saarländischen Bildungsplans die Aufgabe zu analysieren, welche 

Kompetenzen Kinder benötigen, um in ihrer Lebenswelt jetzt und 

zukünftig bestehen und die Gesellschaft aktiv gestalten zu können. Für die 

ErzieherInnen gehört deshalb die regelmäßige und gezielte Beobachtung 

zum wichtigsten Handwerkszeug. Jede Beobachtung setzt die Klarheit 

über die Beobachtungsabsicht voraus. Ein Beobachtungsziel sollte sein, die 

individuellen Voraussetzungen, Anlagen und Interessen des Kindes für 

dessen Entwicklungsprozess in regelmäßigen Abständen zu 

dokumentieren. Für die Beobachtungssequenz werden einzelne 

Kompetenzbereiche ausgewählt, „die der ErzieherIn als Orientierung 

dienen, um unter diesen Aspekten das Befinden und die Deutungen des 

Kindes in seiner Welt zu beobachten“ (BPS, S. 37). 

Ein weiteres Beobachtungsziel ist auch das Erfassen der aktuellen 

Interessen der Kinder, um diese Themen für die Projektplanung, 

Materialbereitstellung und Raumgestaltung berücksichtigen zu können. 

109



Neben zufälligen Beobachtungen sind Zeiten für systematische 

Beobachtungen einzuplanen. „Dafür legen die ErzieherInnen in 

Abstimmung mit ihren Kolleginnen vorher fest, was, wer, wann und wo 

beobachtet und wie es aufgezeichnet werden soll. Es ist dringend zu 

empfehlen, dass ein Kind von mindestens zwei Kolleginnen getrennt 

voneinander beobachtet wird (...). Die beobachteten Sachverhalte müssen 

sauber von Erklärungsversuchen und Bewertungen getrennt werden.“ 

(BPS, S. 38). Erklärungen und Bewertungen sollten sich zunächst nur auf 

dokumentierte Beobachtungen beziehen, denn allgemeine Einschätzungen 

zur Person sollten, so weit es geht, zurückgestellt werden. 



ErzieherInnen 

„ErzieherInnen erweitern ständig ihr Wissen, ihre Erfahrungen und 

Fähigkeiten und bringen sich mit ihrer Fachkompetenz ein. Das setzt eine 

aktive Auseinandersetzung mit dem Wissen, den Erfahrungen und den 

Bedürfnissen von Kindern ebenso voraus wie die Bereitschaft, sich selbst 

weiter zu entwickeln.“(BPS, S.8). Hier wird die Orientierung der 

ErzieherInnen an der aktuellen pädagogischen Diskussion hervorgerufen, 

was gleichsam eine ständige Weiterqualifizierung bedeutet. Voraussetzung 

für eine aktive Auseinandersetzung ist ein hohes Maß an Selbstreflexion, 

die besonders bei der Dokumentation von Beobachtung von Nöten ist. 

Das professionelle Handeln der ErzieherInnen wird im saarländischen 

Bildungsplan mithilfe von Aufgaben beschrieben. Diese Aufgaben der 

ErzieherInnen sind nicht so nah an den individuellen Bedürfnissen der 

Kinder ausgerichtet wie etwa in anderen Plänen. Sie sollen beispielsweise 

den Alltag im Kindergarten so gestalten, dass Kinder in der Gemeinschaft 

täglich anregende Lerngelegenheiten erhalten. Die ErzieherInnen regen 

Spiele an, begleiten sie, planen und bearbeiten wichtige Themen mit den 

Kindern in längerfristigen Projekten. 

110



„Es gehört zu den ständigen Aufgaben der ErzieherInnen, die 

Entwicklungsfortschritte der Kinder genau zu beobachten und ihre 

Beobachtungen zu dokumentieren. So wird die Grundlage geschaffen, sich 

in regelmäßigen Abständen mit den Eltern jedes Kindes über seine 

Entwicklung auszutauschen. ErzieherInnen und Eltern können gezielt und 

gemeinsam überlegen, wie sie ihm die beste Unterstützung für seine 

Entwicklung geben können und dabei ihr Handeln aufeinander 

abstimmen.“ (BPS, S. 14). 

4.13 Sachsen: Der sächsische Bildungsplan – ein Leitfaden für 

pädagogische Fachkräfte in Kinderkrippen und Kindergärten 

Herausgeber: 

Sächsisches Staatsministerium für Soziales 

Autor: 

Prof. Dr. Stephan Sting, Dr. Susanne Kleber, Bettina Klingner, 

Kristin Pfeifer 

Erschienen: 

Ende 2004 

Umfang: 

154 Seiten 


1. Sprachlich-kommunikative Entwicklung, 2. Musisch-künstlerische 

Entwicklung, 3. körperlich-motorische Kompetenz, 4. sozial- 

emotionale Entwicklung, 5. lernmethodische Kompetenz und 

kognitive Entwicklung, 6. alltags- und themenorientiertes Wissen 

111



Auch im sächsischen Bildungsplan wird Bildung wird als Selbstbildung 

definiert (vgl. SBP, S. 6). Der Entwurf knüpft an aktuelle 

Forschungsergebnisse und gesetzliche Rahmenbedingungen an. „Der 

Bildungsleitfaden soll verbindlicher Rahmen, thematische und methodische 

Orientierungshilfe und Instrument der Professionalisierung pädagogischer 

Fachkräfte zur Ausgestaltung des Bildungsauftrages von 

Kindertageseinrichtungen sein.“ (SBP, S. 9). Vor dem Hintergrund des 

Wandels von Kindheit wird formuliert: „An dieser Stelle wird ein dreifacher 

Bedarf sichtbar: die Unterstützung auf der Handlungsebene (z.B. durch 

Fort- und Ausbildung), ein erhöhter Forschungsbedarf und Bedarf an 

Fremd- und Selbstevaluation (z.B. durch unabhängige Institutionen oder 

den Träger einer Kindertageseinrichtung), aber auch ein erhöhter Bedarf 

an Dokumentation, Beobachtung und Analyse der Bildungsprozesse von 

Kindern (z.B. durch Unterstützung der Fachberatung). Wenn Kinder an 

ihrer Bildung beteiligt sind, dann müssen sie zukünftig auch viel stärker an 

der Dokumentation ihrer Bildungs- und Lerngeschichten mitwirken dürfen. 

logische Konsequenz Erzieher/-innen sollen mit Hilfe von 

Dokumentationsverfahren in die Lage versetzt werden, die kindlichen 

Erfahrungen und Lerngeschichten zu reflektieren. Hier neue und 

innovative Formen der Dokumentation zu finden, stellt die Forschung vor 

die Aufgabe, unterstützende Instrumente zu entwickeln, und 

pädagogische Praxis erscheint in einem neuen Licht“ (SBP, S. 11). 

Die Auseinandersetzung um geeignete Lernumgebungen für Kinder 

beginnen mit dem Blick der pädagogischen Fachkräfte auf das neue Bild 

vom Kind und auf die kindliche Individualität (vgl. SBP, S. 17). „Dieses 

Umdenken ist Bestandteil der Diskussion um ein verändertes 

Bildungsverhältnis und eine andere Lernkultur über alle Generationen 

hinweg“ (SBP, S. 31). Die Gestaltung und Umgestaltung von 

Lernumgebungen „erfordert eine immer wiederkehrende Reflexion des 

eigenen Verständnisses, ein Überdenken der eigenen Berufsrolle und des 

eigenen pädagogischen Handelns. (...) Das mit den Bildungsbedürfnissen 

und Bildungsthemen der Kinder voranschreitende Umdenken und 

112



Überdenken der bereit gestellten Bildungsanregungen basiert auf einer 

systematischen Beobachtung und Wahrnehmung der Kinder sowie auf 

einem kontinuierlichen Austausch im Team.“ (SBP, S. 116). 

Um sorgfältig beobachten und dokumentieren zu können, benötigen 

sowohl die Kinder als auch die ErzieherInnen Rückzugsmöglichkeiten für 

Gespräche, Materialien, um die Beobachtungen festhalten zu können (z.B. 

Papier und Stift, Videokamera, Diktiergerät, Fotoapparat etc.) sowie 

zentrale und mobile Aufbewahrungsmöglichkeiten von Materialien (z.B. 

Kuriositäten- und Neugiertisch, Regale, Rollschränke). 

Das Ziel der Vielzahl von Beobachtungsformen, -instrumenten und – 

Schwerpunkten ist es, die Themen und Interessen der Kinder erkennen 

und festhalten zu können. „Es ist nicht sinnvoll, jeden Moment im 

Gruppenalltag zu protokollieren, sondern sensibel für bestimmte 

Augenblicke zu werden“ (SBP, S. 119). Des weiteren dient die genaue 

Beobachtung zuallererst der Gestaltung von Lernsituationen im Alltag, im 

Spiel, in Angeboten und Projekten, um anschließend die Methoden zu 

reflektieren und das sichtbar Gewordene in Zweiergruppen, in größeren 

Gruppen und im Team zu diskutieren. 



ErzieherInnen 

Die ständige Reflexion der ErzieherInnen bildet den Grundstein für ihr 

Verhältnis zu Kindern. Dabei handelt es sich sowohl um die Beziehung 

zum Kind als auch vielmehr um die eigene Bildungsbiographie (vgl. SBP, 

S. 31). Nur dadurch wird der Blick auf die sich verändernden Bedingungen 

für Bildung und Erziehung klar. Auf den unterschiedlichen Ebenen in den 

Tageseinrichtungen für Kinder soll ein ständiger Dialog geführt werden, 

um eine geeignete Lernumgebung zu schaffen. Dabei sollen Kinder an der 

Gestaltung ebenso teilhaben, wie ihre Eltern. Begriffe wie Reflexion, 

113



Beobachtung und Dokumentation stehen im Vordergrund (vgl. SBP, S. 

32). 

„Das gemeinsame Treffen, Diskutieren und Beraten ohne sich Fehler oder 

Defizite vorzuhalten ist Element professionellen Handelns und schließt den 

Abgleich des eigenen pädagogischen Konzepts mit den Inhalten des 

Bildungsleitfadens mit ein.“ (SBP, S. 32f.) Im Bildungsplan von Sachsen 

wird an dieser Stelle noch einmal die Wichtigkeit der Arbeit im Team und 

Reflexion als „Element professionellen Handelns“ hervorgehoben. Auch 

wird im Folgenden auf die Bedeutung der Zusammenarbeit mit externen 

Fachleuten hingewiesen. Dies stellt zugleich ein Element von reflexivem 

Arbeiten dar. Reflexion als Aspekt von Professionalität und professionellem 

Handeln wird hier als Anspruch an die ErzieherInnen gestellt. In dieser 

Deutlichkeit haben solche Aussagen eher Seltenheitswert in den 

unterschiedlichen Bildungsplänen der einzelnen Bundesländer. 

4.14 Sachsen-Anhalt: Programm für Bildung in 

Kindertageseinrichtungen in Sachsen-Anhalt 

Herausgeber: 

Ministerium für Gesundheit und Soziales 

Autor: 

Projektgruppe bildung:elementar 

an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg 

Erschienen: 

September 2004 

Umfang: 

100 Seiten 


1. Kommunikation, Sprache, Schriftkultur, 2. Mathematische 

Grunderfahrungen, 3. Welterkundung und naturwissenschaftliche 

Grundlagen, 4. Ästhetik und Kreativität, 5. Körper, Bewegung, 

Gesundheit, 6. (Inter-)Kulturelle und soziale Grunderfahrungen 

114



Das Bildungsprogramm des Landes Sachsen-Anhalt versteht sich als ein 

„Orientierungsrahmen“ für professionelle ErzieherInnen. „Er ist kein 

Bildungsplan (der abzuarbeiten wäre), sondern ein Programm, zu dessen 

Verwirklichung viele kompetente Partner auf allen Ebenen des Systems 

Kindertageserziehung beitragen müssen. Dies muss notwendiger Weise als 

langfristiger Qualifizierungsprozess angesehen werden.“(SABP, S.5) In 

diesem „Programm für Bildung in Kindertageseinrichtungen in Sachsen- 

Anhalt“ steht die professionelle ErzieherIn im Vordergrund. Begriffe wie 

Professionalität und professionelles Handeln sind zentral. Das Programm 

besteht insgesamt aus drei großen Teilen, von denen Teil 2 von 

besonderer Bedeutung ist, denn er beinhaltet Vorstellungen zur 

pädagogischen Professionalität, zu fachlichen Grundorientierungen und 

den Bildungsbereichen. 

In der pädagogischen und organisatorischen Praxis sind Bildung, 

Erziehung und Betreuung nicht voneinander zu trennen, auch wenn 

insbesondere Bildung in der öffentlichen und fachlichen Diskussion als 

wichtiger Aspekt des Auftrages von Kindertageseinrichtungen 

hervorgehoben wird (vgl SABP, S. 12). Bildung heißt immer Selbstbildung. 

Somit ist Erziehung die Antwort der Erwachsenen auf die Bildungstätigkeit 

jedes Kindes. 

Beobachtung wird in Sachsen-Anhalt als spiralförmiger Prozess gefasst, 

der eine Konstruktionsleistung der Erwachsenen voraussetzt (vgl. SABP, 

S. 23). „Sie beginnt mit der systematischen Wahrnehmung der Konzepte, 

die Kinder selbst entwickeln mit ihren individuellen Deutungen, Fragen 

und Themen. Diese Wahrnehmungen müssen analysiert, ausgewertet und 

mit den „Wissensbeständen“ der Erwachsenen ins Verhältnis gesetzt 

werden. Wir nennen diesen Prozess insgesamt Beobachtung“ (SABP, S. 

23). 

115



„Aus der Beobachtung müssen Ziele entwickelt und Handlungen abgeleitet 

werden. Dies ist eine Aufgabe, die sich professionellen ErzieherInnen 

täglich stellt. Kennzeichen professionellen Handelns ist es nämlich, dass 

diese Aufgabe nicht delegiert oder von anderen vorgedacht oder gar 

vorgeschrieben werden kann. Es ist ein Prozess, der viel mehr dem 

Erfinden und dem künstlerischen Hervorbringen ähnelt als dem Abarbeiten 

eines Plans. Wir sprechen daher von Inszenierung“ (SABP, S. 23) 



ErzieherInnen 

Im zweiten Teil des Bildungsprogramms des Landes Sachsen-Anhalt 

beschäftigt sich der erste Abschnitt ausschließlich mit den Begriffen 

„Pädagogische Professionalität“ und „professionelles Handeln“. 

Pädagogische Professionalität wird im Bildungsprogramm von Sachsen- 

Anhalt in drei verschiedene Bereiche unterteilt. 

1) Professionelles Handeln als Eingriff in die Existenz anderer Menschen 

2) Professionelles Handeln basiert auf einem Wissensbestand 

3) Professionelles Handeln setzt die Fähigkeit und Bereitschaft voraus, die 

systematische Ungewissheit des Handelns zu ertragen. 

Zu 1) 

Kennzeichnend hierfür ist das Verhältnis von Professionellem (hier: 

ErzieherInnen) und dem Klienten (hier: das Kind). In ihrem Handeln sind 

die ErzieherInnen an bestimmte Regeln gebunden und sie sind in 

doppelter Hinsicht verantwortlich: gegenüber dem Einzelnen und der 

Gesellschaft. Diese Verantwortung müssen ErzieherInnen „täglich neu 

ausbalancieren“ (BLSA, S. 26). 

116



Zu 2) 

Dieses Wissen müssen die ErzieherInnen ständig neu anwenden. Das 

gelingt nur durch wechselseitiges Vertrauen in der Beziehung zum Kind, 

denn diese Beziehung ist von Ungewissheit bestimmt. Ungewissheit 

bedeutet, die Spannung zwischen Theorie und Praxis, aber auch zwischen 

Einzelfall und Verallgemeinerung aushalten und –balancieren zu können. 

Ein weiteres Kennzeichen dieser Beziehung ist, dass sie nur durch 

Kommunikation und Kooperation ent- und bestehen kann (vgl. BLSA, S. 

27). 

Zu 3) 

ErzieherInnen müssen ihr Handeln gegen Dritte, wie zum Beispiel Eltern, 

rechtfertigen. Weiteren Einfluss von außen üben Technisierung und 

Standardisierung, sowie bürokratische Kontrolle aus. Dies muss bei den 

ErzieherInnen zu einer ständigen Reflexion des eigenen Handels führen. 

Unterstützend oder gar nötig sind hierfür kontinuierliche berufliche 

Qualifikationen und „Stützsysteme“ (BLSA, S. 27), wie zum Beispiel 

Fachberatungen und Leitungskräfte. 

„Professionelles Handeln basiert auf einem Wissensbestand, der von der 

jeweiligen Disziplin aufgebaut wird [...]“; – ableitbar von neuen 

Wissensbeständen braucht es ein neues, der Disziplin entsprechendes 

professionelles Handeln. 

Im Programm für Bildung von Sachsen-Anhalt werden die ErzieherInnen 

aufgefordert und angeregt, sich im Hinblick auf die verschiedenen 

Bildungsbereiche von Fragen der Beobachtung leiten zu lassen. Daran 

schließen sich vielfältige Anforderungen an die ErzieherInnen an, die eben 

durch Beobachtung und Dokumentation Vorleistungen unter 

pädagogischer Reflexion erfahren. 

Außerdem wird festgestellt, dass die Umsetzung eines elementaren 

Curriculums zwingend mit einer Qualifizierungsinitiative verbunden sein 

muss (vgl. BLSA S. 88). In Deutschland besteht mittlerweile ein fachlicher 

117



Konsens darüber, dass die Ausbildung der ErzieherInnen formal auf ein 

höheres Niveau angehoben werden sollte, um den entsprechenden 

Anforderungen im pädagogischen Alltag gerecht werden zu können. 

Resümierend kann gesagt werden, dass das Programm für Bildung in 

Kindertageseinrichtungen des Landes Sachsen-Anhalt hohe Anforderungen 

im Sinne professionellen Handelns an ErzieherInnen stellt, besonders mit 

dem Blick auf Bildung als lebenslangen Prozess, mit dem Bild vom Kind als 

aktiven Lerner, das sich sein eigenes Bild von Welt macht und dabei von 

Erwachsenen begleitet und angeregt wird. ErzieherInnen wird die Rolle 

des Ko-Akteurs zugeschrieben, der in der täglichen Praxis Jungen und 

Mädchen aufmerksam beobachtet und daraus Voraussetzungen für jedes 

pädagogische Handeln ableitet. Zudem wird ihnen die zentrale Aufgabe 

übertragen, unerlässliche Themen und Erfahrungen für das Aufwachsen in 

unserer Gesellschaft zu bestimmen. In dieser Balance zwischen den 

Perspektiven der Kinder sowie der Erwachsenen gestalten ErzieherInnen 

pädagogische Praxis und stimmen diese auf die Bildungsbedürfnisse von 

Kindern ab. 

118



3.15 Schleswig-Holstein: Erfolgreich starten – Leitlinien zum 

Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen 

Die Bundesländer Schleswig-Holstein, Brandenburg und Sachsen haben 

sich gemeinsam von 1997-2000 am Forschungsprojekt des Bundes- 

ministeriums für Familien, Senioren, Frauen und Jugend zum 

„Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen“ beteiligt. Die Ergebnisse 

wurden inzwischen nicht nur von allen Bundesländern aufgenommen, 

sondern auch in die unterschiedlichen Bildungspläne eingearbeitet. Für 

Schleswig-Holstein werden weitere Handreichungen nur auf Wunsch der 

Träger erarbeitet und bis dahin soll aufgrund der vorliegenden Leitlinien in 

den Kindertageseinrichtungen probiert und diskutiert werden (vgl. SHL, S. 

7). 

Herausgeber: 

Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur 

Autor: 

Ministerium, Fachvertreter und Spitzenverbände 

Erschienen: 

September 2004 

Umfang: 

31 Seiten 


1. Körper, Gesundheit und Bewegung, 2. Sprache(n), 

Zeichen/Schrift und Kommunikation, 3. Mathematik, 

Naturwissenschaft und Technik, 4. Kultur, Gesellschaft und Politik, 

5. Ethik, Religion und Philosophie, 6. Musisch-ästhetische Bildung 

und Medien 

Mithilfe der Leitlinien soll die Beobachtungsfähigkeit von ErzieherInnen 

gefördert werden. Nur so können individuelle Bildungsprozesse bei 

Kindern angeregt, wahrgenommen und begleitet werden (vgl. SHL, S. 10). 

„Um ErzieherInnen und Erzieher für diese Aufgaben zu qualifizieren, 

bedarf es kontinuierlicher Fortbildung, Fachberatung sowie einer 

finanziellen Absicherung der notwendigen Rahmenbedingungen“ (SHL, S. 

119



11). Beobachten ist hier als Erkunden der Themen der Kinder zu 

verstehen. „Um Kinder in ihren Bildungsprozessen individuell begleiten zu 

können, müssen ErzieherInnen und Erzieher erkennen und 

dokumentieren, welche Bedürfnisse, Anliegen, Themen und Fragen die 

Kinder bei den einzelnen Entwicklungsschritten beschäftigen, um sie als 

Grundlage und Ausgang für das Bildungsangebot nehmen zu können“ 

(SHL, S. 27). Beobachten, Dokumentieren und der Austausch mit anderen 

hat eine hohe Priorität, um darauf aufbauend jedem Kind die beste 

Unterstützung für seine Entwicklung zu geben. 



ErzieherInnen 

Aus dem Bildungsverständnis dieser Leitlinien erwachsen hohe An- 

forderungen an die Professionalität der ErzieherInnen. Von hoher 

Bedeutung ist hier die Fähigkeit, Kinder gewähren zu lassen und ihnen die 

Zeit zu geben, „Dinge auszuprobieren“. (SHL, S.9). Es ist deshalb 

notwendig, dass ErzieherInnen: 

- Bildungsbegleiter/in mit hoher Beobachtungs- und Bindungsfähigkeit 

sein sollen, 

- natürliche (Bildungs-)Prozesse unterstützen sowie 

- Mit-Gestalter/in von Bildungsprozessen sein sollen (SHL, S.10). 

Aus diesen Kompetenzen folgt der Anspruch an die ErzieherInnen, sich 

stets neue theoretische und methodische Kenntnisse anzueignen, um die 

Bildung der Kinder fachgerecht zu fördern. Außerdem formulieren die 

Leitlinien Eckpunkte, die an Anforderungen erinnern. Hierzu gehören unter 

anderen: 

„Bildung in Kindertageseinrichtungen braucht ErzieherInnen und Erzieher, 

die 

- die individuelle Bildungswege von Kindern wahrnehmen, begleiten 

und anregen, 

120



- Lust zum Fragen und Forschen haben, 

- Theorien als Reflexionsanregungen nutzen können und wollen, 

- sich selbst bilden wollen 

- und ihre eigene Lebensgeschichte fundiert reflektieren können (...)“ 

(SHL, S. 10) 

Zusammenfassend ist festzustellen, dass die Aussagen zu Professionalität 

und professionellem Handeln wenig ausdifferenziert sind. Auch der 

Bildungsbegriff als Ausgangsbasis für das erzieherische Handeln scheint 

wenig anschlussfähig. Die daraus entwickelten Leitlinien bieten eine ersten 

Handlungsrahmen, der aber durchaus erweiterungsfähig scheint. 

4.16 Thüringen: Leitlinien frühkindlicher Bildung 

Herausgeber: 

Kultusministerium 

Autor: 

Ministerien, Trägerverbände, Kommunen, Eltern, Gewerkschaften 

Erschienen: 

August 2004 

Umfang: 

21 Seiten 


1. Sprache und Kommunikation, 2. Soziale und emotionale 

Beziehungen, 3. Bewegung, 4. Spielen, Gestalten und 

Experimentieren 

Auf konkrete Handlungsempfehlungen wurde in den Leitlinien bewusst 

verzichtet. „Die Kreativität aller Beteiligten und die Individualität jeder 

Kindertageseinrichtung bestimmt wesentlich die Qualität frühkindlicher 

Bildung“ (TL, S. 18). Der Arbeit in den Kindertagesstätten liegen die im 

Nationalen Kriterienkatalog genannten Qualitätskriterien zu Grunde. 

Grundsätzliches Ziel ist der durch Beobachtung und Dokumentation 

121



gebotene Einblick in Lern- und Entwicklungsprozesse der Kinder als auch 

die Feststellung und Weiterentwicklung der Qualität von pädagogischen 

Angeboten. Weder zu Beobachtung noch zu Dokumentation finden sich 

weitergehende Aussagen. Am 6. September 2005 wurde in Thüringen das 

neue Kindertageseinrichtungengesetz als Gesetzentwurf eingebracht, aber 

auch hierin finden sich keine weiteren Ausführungen. 



ErzieherInnen 

In den 21 Seiten umfassenden Leitlinien zur frühkindlichen Bildung für das 

Land Thüringen finden sich keine Aussagen zur Professionalität oder zum 

professionellen Selbstverständnis der ErzieherInnen. 

Im Vergleich zu den anderen Plänen und Programmen, fehlen in den 

Leitlinien Thüringens differenzierte Ausführungen zum Bild von Kind und 

zum Bildungsbegriff an sich. Einzig die Aussage, Bildung als eigenaktiven 

und selbsttätigen Prozess von Kindern zu begreifen, ist zu finden. Sie wird 

allerdings weder erläutert, noch ausgeführt. 

Auch das professionelle Handeln und die Professionalität der ErzieherInnen 

findet nicht ausreichend Raum. In den Leitlinien wird nur der Bezug zum 

Kindergarten deutlich und nicht der zum pädagogischen Fachpersonal. 

122



5. Literatur 

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Bildungsprozessen in den ersten sechs Lebensjahren. Weinheim, Beltz 

Schäfer, Gerd E. (2002): Bildungsvereinbarung Nordrhein-Westfalen 

Schneider, Bernd (2005): Detaillierter Entwicklungsbericht für jedes Kind. AWO- 

Einrichtungen machen sich auf den Weg zum Qualitätsmanagement – Systematische 

Beobachtung. In: Weser Kurier, 04.01.05 

Schneider, K. (2003): Beobachtung von Konflikten unter Kindern. Entdeckungsreisen mit 

der Videokamera. KiTa spezial, (1), S. 28-31 

Senatsverwaltung für Jugend und Familie (Hrsg.) (1992): Hundert Sprachen hat das 

Kind. Wie Kinder wahrnehmen, denken und gestalten lernen. Weinheim 

Sozialministerium Mecklenburg-Vorpommern (Hrsg.) (2004): Rahmenplan für die 

zielgerichtete Vorbereitung von Kindern in Kindertageseinrichtungen auf die Schule. 

http://www.gew.de/Binaries/Binary5873/Kita-Rahmenplan_MVP.pdf, Stand: 16.02.05 

Spitzer, Manfred (2002): Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. 

Spektrum. Heidelberg, Berlin 

Strätz, Rainer (2004): Bildungsvereinbarung NRW – Beobachtung und Dokumentation. 

Vortrag zum Fachkongress „Guck mal“. 19./20. November 2004 in Hannover, 

http://www.kinder-frueh-foerdern.de/cps/rde/xbcr/SID-0A000F0A- 

80CEF6FA/kiff/Straetz.pdf, Stand: 15.02.05 

Strätz, Rainer/Demandewitz, Helga (2004): Beobachten – Anregungen für 

Erzieherinnen im Kindergarten. Weinheim, Basel, 4. überarbeitete Auflage 

Strätz, Rainer (2003a): „Professionalisierung frühkindlicher Bildung“ – Ein Projekt zur 

Bildungsarbeit im Elementarbereich. In: KiTa aktuell NRW 9/2003, S. 175 

Strätz, Rainer (2003b): Bildungsarbeit auf neuen Grundlagen. In: KiTa aktuell NRW 

10/2003, S. 200-202 

Strätz, Rainer (1994): Beobachten. Anregungen für Erzieherinnen im Kindergarten, 3. 

Auflage, Kohlhammer 

129



Thiesen, Peter: Beobachten und Beurteilen im Kindergarten, Hort und Heim. 

Sozialpädagogische Praxis Band 4, Beltz Verlag, Weinheim, Basel und Berlin 

Tietze, Wolfgang/ Viernickel, Susanne (2002): Pädagogische Qualität für Kinder in 

Tageseinrichtungen. Weinheim 

130

Beobachtung und Professionalität in der täglichen Praxis in ...

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