Rainer Rodewald - Netzwerk Regionale Ausbildungsverbünde Berlin

Qualität
der
Berufsausbildung
Fachtagung
28. Juni 2001
Berlin
D o k u m e n t a t i o n

Qualität
der
Berufsausbildung
Fachtagung
28. Juni 2001
Berlin

Dokumentation der
Fachtagung der
SPI ServiceGesellschaft mbH
28. Juni 2001
im AVZ Logenhaus Berlin
Herausgeber:
SPI ServiceGesellschaft mbH
Boppstraße 10
10967 Berlin
Tel.: 030 / 698 076 0
Layout: Kerstin Dowidat
Herstellung und Druck: MarkeThing

Begrüßung/Eröffnung
Rainer Rodewald
SPI ServiceGesellschaft mbH
Ist das Berufsbildungssystem den Anforderungen der Zukunft
gewappnet?
Impulsreferat 1
Prof. Dr. Dr. h.c. Jürgen van Buer
Humboldt Universität Berlin
Grußwort der Senatsverwaltung
Staatssekretär Dr. Friedrich-Wilhelm Dopatka
Welche ausbildungsrelevanten strukturellen Entwicklungen und
Herausforderungen lassen sich für den Wirtschaftsraum Berlin-
Brandenburg erkennen?
Impulsreferat 2
Sebastian Fischer
Senatsverwaltung für Arbeit, Soziales und Frauen
Workshop 1
Wo liegt die Zukunft der Qualitätssicherung in der Berufsbildung?
Thesen
Dr. Susan Seeber
Humboldt Universität Berlin
Workshop 2
Was muß die allgemeinbildende Schule leisten und wie muß sie sich
entwickeln, um Jugendliche auf den Prozeß der
Ausbildung vorzubereiten?
Thesen
Ulrich Thöne
Gewerkschaft Erziehung u. Wissenschaften
Prof. Dr. Rainer H. Lehmann
Humboldt Universität Berlin
Workshop 3
Welche Anforderungen erwachsen aus der Informationsgesellschaft
an das Berufsbildungssystem aus Sicht der Wirtschaft?
Thesen
Prof. Dr. Diepold
Göttingen
Friedhelm Rennhak
Bereichsleiter der IHK zu Berlin
Wolfgang Krüger
Schulleiter Werkberufsschule Siemens AG
Inhalt
Seite 1
Seite 2
Seite 36
Seite 43
Seite 56
Seite 58
Seite 61

Workshop 4
Sind Ausbildung im Verbund, regionale
Ausbildungsverbünde und Netzwerke die Konzepte der
Zukunft?
Thesen
Rainer Rodewald
SPI ServiceGesellschaft mbH
Norbert Bücker
Senatsverwaltung für Arbeit, Soziales und Frauen
Reinhard Selka
Bundesinstitut für Berufsbildung
Plenum
Präsentation der Workshop-Ergebnisse
Workshop 1
Rolf Heger
SPI ServiceGesellschaft mbH
Workshop 2
Heide Dendl
SPI ServiceGesellschaft mbH
Workshop 3
Rainer Hölmer
SPI ServiceGesellschaft mbH
Prof. Dr. Diepold
Göttingen
Workshop 4
Sylvia Runge
SPI ServiceGesellschaft mbH
Abschlußreferat
”Wohin die Reise geht?”
Prof. Dr. Dr. h. c. Jürgen van Buer
Humboldt Universität Berlin
Schlusswort
Rainer Rodewald
SPI ServiceGesellschaft mbH
Experten
Teinehmer
Ablaufplan
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Seite 118

Vorwort
Das Duale System der Berufsausbildung in der Bundesrepublik Deutschland
hat sich in den letzten Jahrzehnten, auch im europäischen Vergleich,
als erfolgreiches System der Berufsausbildung bewährt. Es wird jedoch
zunehmend mit neuen Herausforderungen konfrontiert, und die Frage nach
der Zukunftsfähigkeit des dualen Systems wird lauter.
Wie innovationsfähig ist das Bildungssystem angesichts der rasanten Entwicklungen
im Arbeits- und Wirtschaftsprozess? Reicht die immer schnellere
Entwicklung von neuen, immer differenzierteren Berufsbildern aus?
Wie müssen sich die Ausbildungsinhalte und Rahmenpläne den veränderten
Bedarfen anpassen? Sind Modularisierung und Zertifizierung tragfähige
Reformansätze? Wie gelingt die notwendige Verzahnung von
Ausbildung und Weiterbildung?
Wenn das System der dualen Berufsausbildung auch zukünftig die tragende
Säule zur Rekrutierung des Fachkräftenachwuchses bilden soll, sind
grundlegende Reformen erforderlich. Eine zentrale Fragestellung in diesem
Veränderungsprozess wird sein: Wie kann die Qualität der Berufsbildung
gesichert werden?
Dabei sind nicht nur die Ausbildungsinhalte und Rahmenpläne vor dem Hintergrund
der veränderten Anforderungen zu betrachten, sondern auch der
Prozeß der beruflichen Ausbildung, die angewandten Lehr- und Lernkonzepte,
die Dauer der Ausbildung sowie die Durchlässigkeit zu anderen Bildungssystemen.
Zudem werden die jeweils regionalen Bedingungen in die
Diskussion mit einzubeziehen sein.
Die SPI ServiceGesellschaft mbH ist seit 1997 als Dienstleister und Treuhänder
in dem Bereich der Ausbildungsförderung tätig und organisiert im
Auftrage des Landes Berlin zusätzliche Ausbildungsplätze. Hierbei kommt
im besonderem Maße der konzeptionelle Ansatz der Ausbildung im Verbund
zum Tragen.
Darüber hinaus koordiniert die SPI ServiceGesellschaft mbH die Aktivitäten
der regionalen Ausbildungsverbünde in Berlin und führt eine Reihe von Modellprojekten
im Bereich der beruflichen Ausbildung durch.
Mit unserer Veranstaltung „Qualität in der Berufsausbildung“ wollen wir den
aktuellen Stand der Reformdiskussion in der beruflichen Bildung aufzeigen
und gemeinsam mit Experten aus der Bildungsforschung, Ausbildungspraxis,
Politik und Wirtschaft notwendige Handlungsansätze aufzeigen.
Raimund Rilling
SPI ServiceGesellschaft mbH

Einen schönen guten Morgen, meine
Damen und Herren, ich möchte sie alle herzlich
willkommen heißen zu unserer Fachtagung
Begrüßung/
Eröffnung
„Qualität der Berufsausbildung“
Rainer Rodewald
SPI ServiceGesellschaft mbH
Meine Damen und Herren, jede Tagung ist
ein Abenteuer, von der Planung bis zur Umsetzung
verändert sich dann letztendlich doch alles ein wenig, so auch unsere
Tagung heute. Geplant war, dass unser Staatssekretär, Herr Dopatka,
die Veranstaltung eröffnet, bisher ist er jedoch noch nicht erschienen. Ich
hoffe, dass der Staatssekretär noch eintreffen wird, um dann, vielleicht etwas
später, ein entsprechendes Grußwort zu halten.
Ich denke mir, meine Damen und Herren, Ihnen zu Ehren sollten wir jedoch
jetzt einfach anfangen.
Vorab möchte ich Ihnen kurz noch einmal den Tagesablauf darstellen. Sie
finden ihn zum Nachlesen aber auch in den entsprechenden Tagungsunterlagen
wieder.
Wir werden, sofern der Staatssekretär nicht rechtzeitig eintrifft, zunächst
starten mit einem Input-Referat von Herrn Professor van Buer:
„Ist das Berufsbildungssystem den Anforderungen der Zukunft
gewappnet?“
Dann, nach einer kleinen Pause, hören wir ein zweites Referat von Herrn
Sebastian Fischer, der diesen Vortrag in Vertretung für Herrn Schulz-Hofen
halten wird:
„Welche ausbildungsrelevanten strukturellen Entwicklungen und
Herausforderungen lassen sich für den Wirtschaftsraum
Berlin-Brandenburg erkennen?“
Im Anschluss daran werde ich dann die Essentials dieser beiden Referate,
die wesentlichen Aspekte, zusammenfassen und versuchen, Sie zu motivieren,
mit uns gemeinsam die zweite Hälfte der Veranstaltung zu gestalten.
Dazu möchte ich sie einladen, in 4 parallel laufenden Arbeitsgruppen konkret
mitzuarbeiten. Wir haben uns für diese Veranstaltung vorgenommen, in
jeder Arbeitsgruppe, zu jedem Themenschwerpunkt, 5 Thesen zu erarbeiten,
5 Berliner Thesen zur Berufsbildungspolitik.
Für den Zeitraum von 12.00 bis 13.00 Uhr haben wir eine kleine Mittagspause
vorgesehen.
Nach der Mittagspause werden Sie dann meine Kolleginnen und Kollegen
in die Workshops begleiten und mit Ihnen und den von uns eingeladenen
Experten in den jeweiligen Workshops, zu den 4 Themenfeldern arbeiten.
1

Wir wollen im Anschluss an die Workshops so gegen 15.30 Uhr, eine Kaffeepause
machen. Anschließend werden wir Ihnen die Ergebnisse aus den
Workshops präsentieren.
Wir hoffen, dass die Technik funktioniert und Sie diese Ergebnisse in Form
von Thesen auch gleich gedruckt mit nach Hause nehmen können. Darüber
hinaus ist aber auch geplant, dass wir im Anschluß an diese Veranstaltung
eine Tagungsdokumentation erstellen.
Noch etwas Organisatorisches: Wir haben vorne ein kleines Kästchen aufgestellt,
mit der Bitte, dass Sie dort Ihre Visitenkarten abgeben, so dass
Ihnen dann auch die Dokumentation richtig zugesandt werden kann.
Ja, wie ich sehe, ist der Staatssekretär bisher noch nicht erschienen, so
dass wir dann nun tatsächlich mit dem Vortrag von Herr Professor van Buer
starten.
Meine Damen und Herren, ich darf sie recht herzlich einladen zu der Fragestellung:
„Ist das Berufsbildungssystem den Anforderungen der Zukunft
gewappnet?“
Herr Professor van Buer, Sie haben das Wort.
Impulsreferat
Meine Damen und Herren,
als ich das Referat angenommen
habe, habe ich mir keine allzu großen
Sorgen über das Thema und
über die Beantwortung der dort
formulierten Fragen gemacht; sie
lautet: „Ist das Berufsbildungssystem
den Anforderungen der Zukunft
gewappnet?“ Doch als ich
anfing, darüber nachzudenken,
hat mich der mittlere Schrecken angefallen. Denn ich musste anfangen,
darüber nachzudenken, was ich eigentlich alles wissen müsste, um die
Frage überhaupt beantworten zu können.
Ist das Berufsbildungssystem
den Anforderungen der Zukunft
gewappnet?
Prof. Dr. Dr. h.c. Jürgen van Buer
Humboldt Universität Berlin
Was ist mir bei all dem Schrecken eingefallen? Zumindest zwei Dinge:
Erstens: Ich müsste wissen, was die Zukunft bringen wird. Manche glauben
zwar, dies zu wissen. Aber die Frage nach deren Profession lautet „Sternendeuter“,
„Wahrsager“ oder Ähnliches. Wenn man in die einschlägige
wissenschaftliche Literatur hineinsieht - etwa zur Beantwortung der Frage,
wie sich in Europa die Bildungssysteme entwickeln werden - , wird schnell
sichtbar: Die Experten sprechen bewusst von Projektionen, nicht einmal von
Prognosen. Das Einzige, was vergleichsweise sicher prognostiziert werden
kann, ist die demographische Entwicklung in den Ländern, denn die
Personen, die bis 2007 in das Bildungssystem eintreten werden, leben jetzt
schon. Aber auch diese relativ sicheren demographischen Prognosen
gelten nur unter der Voraussetzung, dass das eintritt, dass das bestehen
2

leibt, was wir alle hoffen - Frieden; unter dieser Voraussetzung sind die
demographischen Entwicklungen das Sicherste, was wir als Blick in die
Zukunft haben. Alles Andere - Berlin erlebt es ja in letzter Zeit sehr deutlich
- ist deutlich mehr von Unsicherheit, Unkalkulierbarkeit, - positiv formuliert -
von Flexibilität und Entwicklung geprägt. Gerade deshalb ist vielleicht der
Wunsch so stark, die Kalkulierbarkeit und damit die langfristige Steuerbarkeit
gesellschaftlicher Realität zu erhöhen bzw. auch nur subjektiv zurückzugewinnen.
Zweitens: Selbst wenn ich beschreibend wüsste, was die Zukunft - vermutlich
- bringen wird, könnte man daraus nicht folgerichtig ableiten, welche
Anforderungen an ein Berufsbildungssystem oder an ein anderes gesellschaftliches
Subsystem wie den Arbeitsmarkt oder das Beschäftigungssystem
abzuleiten seien. Denn dazu müsste ich wissen, was wir von der Zukunft
erwarten, von ihr fordern, unter welcher Perspektive wir mögliche Entwicklungen
betrachten und steuern wollen.
Betrachte ich diese beiden Punkte ernsthaft, spricht vieles dafür, Ihnen zu
sagen, dass ich die oben gestellte Frage nicht beantworten kann, und Sie
schon jetzt in die - noch nicht verdiente - Kaffeepause zu schicken. Ich
glaube, das würde mir zumindest der Veranstalter übel nehmen. Und so
werde ich trotzdem den Versuch starten, Sie mit einigen Informationen zu
konfrontieren, die aus meiner Sicht wichtig und nachdenkenswert sind,
wenn man sich mit der obigen Frage beschäftigt.
Bevor ich dies tue, bin ich gezwungen, einige weitere verunsichernde Vorbemerkungen
zu machen.
Die Beschäftigung mit der Titelfrage dieses Beitrages setzt eine Reihe von
Annahmen voraus; und selbst dann ist nicht gesichert, dass ich diese Frage
zumindest so weit beantworten kann, wie ich dies eingangs angedeutet
habe - ganz unabhängig davon, ob man mit der Art, diese Frage zu beantworten,
übereinstimmt und ob man der dann gegebenen Antwort folgt.
Die Beschäftigung mit der Titelfrage setzt zunächst voraus zu verdeutlichen,
von welchem Standpunkt und unter welcher Perspektive man auf
diese Frage blickt, z. B.:
● aus der Sicht der Bedürfnisse, die von den Anbietern an bezahlter
Arbeit formuliert werden,
● von den Bedürfnissen, die von den Individuen formuliert werden,
die nach bezahlter Arbeit nachsuchen,
● von der Bedürfnissen, die von der politischen Sphäre aus präzisiert
werden etc.
In meinem Beitrag gehe ich als theoretischem Hintergrund von dem Konzept
der beruflichen Bildung aus, wie es im Berliner Berufsbildungsbericht
1999 beschrieben ist 1 .
Weiterhin setzt die Beschäftigung mit der Titelfrage voraus, dass man weiß
– oder besser zu wissen glaubt – , welche Anforderungen die Zukunft an
1 Vgl. VAN BUER, WAHSE u.a. (1999, 52ff.).
3
Zur Einleitung
einige
verunsichernde
Vorüberlegungen

das Berufsbildungssystem stellen wird. Dies setzt wiederum voraus, dass
man zu wissen glaubt, was die Zukunft von Gesellschaft, von Arbeit und Beruf
in dieser Gesellschaft sein wird und wie die Individuen darauf reagieren
werden.
Angesichts dieser Wissenserfordernisse ist es nicht verwunderlich: In ihrer
bildungspolitischen Analyse spricht die OECD (2001) für die erwartbaren
Entwicklungen der ersten Dekade dieses neuen Jahrhunderts statt von
„Prognosen“ bevorzugt von „Projektionen“; damit macht sie ganz bewusst
den hohen Anteil der Subjektivität in den Urteilen der Experten sichtbar.
Hinsichtlich der projizierten Zukunft für die nationalen Bildungssysteme entwickelt
sie insgesamt sechs Szenarien: Diese reichen
● von der Zementierung des strukturellen Status Quo,
● über starke Veränderungen hinsichtlich Funktion dieser Bildungssysteme
für Gesellschaft und Individuum,
● bis hin zur fast vollständigen Demontage dieser Systeme (133ff.).
Fast könnte man meinen, die Experten kommen zu dem Schluss: Alles ist
möglich, und so genau wissen tun wir es auch nicht.
Betrachtet man die einschlägige berufs- und wirtschaftspädagogische Diskussion
zur Frage, ob und wenn ja, in welchem Zustand das deutsche Berufsbildungssystem
die von außen an es herantretenden Einwirkungen
überstehen wird, lauten die Antworten nicht nur unterschiedlich; sie reichen
auch fast kontradiktorisch
● von der Projektion, das Duale System der Berufsausbildung als
zentraler Pfeiler werde die „Stürme der Zeit“ überstehen 2 ,
● bis hin zu der gegenteiligen Prognose, es werde sich vor allem
quantitativ extrem stark zurückentwickeln und nach und nach zu
einem historischen Relikt werden 3 .
Nun ist das Duale System nicht mit dem deutschen Berufsbildungssystem
als Gesamtsystem gleichzusetzen; dies wird besonders deutlich wenn man
mit Berufsbildung nicht - historisch bedingt quasi automatisch 4 – nur die
nichtakademische Berufsausbildung meint, sondern das in den Hochschulen
und Universitäten vermittelte Wissen und die dort aufgebauten Kompetenzen
als akademische Berufsausbildung interpretiert. Zwar lernt derzeit
etwas mehr als die Hälfte eines Jahrgangs im Dualen System – dies sind
ca. drei Viertel derjenigen Gruppe eines Jahrgangs, die die nichtakademische
Berufsausbildung durchläuft 5 . Allerdings hat sich die Struktur des
„klassischen“ Dualen Systems stark differenziert, und auch die Finanzierungsmodalitäten
sind ebenfalls stark unterschiedlich ausgeprägt 6 .
Angesichts der angedeuteten Komplexität und der damit verknüpften Bandbreite
möglicher Entwicklungslinien könnte ich jetzt meinen Beitrag schon
schließen. Ich konfrontiere Sie mit einer kurzen, stark subjektiv gefärbten
Stellungnahme und schließe mit der folgenden Aussage:
2 Vgl. z. B. LEMPERT (1995).
3 Vgl. z. B. die Diskussion in GREINERT (1998).
4 Vgl. z. B. CZYCHOLL (1995).
5 Vgl. z. B. BERUFSBILDUNGSBERICHT (2000).
6 Vgl. z. B. BERUFSBILDUNGSBERICHT (2000, 119 ff.); für Berlin VAN BUER, WAHSE u.a. (1999, 274ff).
4

Dies sei zwar meine Meinung. Allerdings – vorausgesetzt Sie akzeptierten
mich als Experten. Genau wissen tue ich es auch nicht, und kommen könne
dann doch alles anders.
Wenn ich dies im Folgenden dann doch nicht so tue, bleibt angesichts der
bisherigen Überlegungen trotzdem die Frage, ob meine Ausführungen der
nächsten ca. 40 Minuten viel mehr seien als ‚das Lesen im Kaffeesatz‘.
Dieses Urteil überlasse ich Ihnen. Ich hoffe, dass die Diskussionen in den
vier Workshops diesen Zustand astrologischer Projektion nicht nur vollständig
überwinden, sondern ihn erst gar nicht ansteuern. Und eigentlich
bin ich sehr sicher: Der mit dieser Fachtagung gewollte Blick in die mögliche
Zukunft der beruflichen Bildung - besonders der Art und Weise, wie sie
in der hiesigen Region Berlin-Brandenburg (weiter-)entwickelt werden soll –
verbreitert die Diskussionen über mögliche Alternativen und damit über
Strategien zur Konstruktion gesellschaftlich konsensfähiger Zukunft, die
den Individuen die Perspektiven und Chancen zu ihrer Entwicklung zwischen
ihren individuellen Bedürfnissen und ihrer gesellschaftlichen Integration
öffnen.
Die Beschäftigung mit der Titelfrage meines Beitrages, ob das deutsche
Berufsbildungssystem den Anforderungen der Zukunft gewappnet sei, versuche
ich entlang der folgenden vier Thesen:
These 1:
Der Umfang der Einflüsse auf die nationalen Berufsbildungssysteme sowie
deren jeweilige Stärke und damit auf dessen Entwicklung nimmt insgesamt
stark zu. Dies betrifft
● sowohl die Einflüsse von außerhalb des Geltungsbereichs dieses
Berufsbildungssystems - dort vor allem diejenigen aus der EU und
deren angrenzenden Staaten –,
● als auch von innerhalb Deutschlands - dort vor allem aus dem
Arbeitsmarkt und Beschäftigungssystem, aber auch aus dem
soziobiographischen Kontext der Jugendlichen.
Dies führt dazu, dass der Transformationsdruck sich nicht nur teils dramatisch
erhöht, sondern dass die eingeforderten Veränderungszyklen ebenfalls
deutlich kürzer werden.
Gleichzeitig ist allerdings auch zu beobachten: Bildungssysteme und damit
auch das deutsche Berufsbildungssystem zeichnen sich tendenziell durch
Änderungsresistenzen und damit nicht zuletzt durch zumindest Transformationsschwerfälligkeiten
aus.
Dies wiederum kann dazu führen: Die Differenz und damit auch die Separation
zwischen der Transformationsgeschwindigkeit z. B. auf dem Arbeitsmarkt
und im Beschäftigungssystem einerseits und der Änderungsferne
des Berufsbildungssystems auf der anderen Seite führen zu einem
schleichenden Bedeutungsverlust des Berufsbildungssystems im Gesamtkontext
der Qualifizierung der (späteren) Arbeitnehmer und Arbeitnehmerin-
5
Vier
argumentationsleitende
Thesen

nen für die bezahlte Arbeit sowie in der individuellen Lebensplanung der Jugendlichen
und jungen Erwachsenen.
These 2:
Die Trends und Megatrends auf dem Arbeitsmarkt, aber auch die Veränderung
der Nachfrager nach bezahlter Arbeit, führen zu einer derzeit noch
eher schleichenden, in der nächsten und näheren Zukunft allerdings starken
Veränderung in der Struktur der individuellen Biographien – zunehmend
weg von eher stabilen Berufs- und eher instabile und auch zeitlich stark
segmentierte Erwerbsbiographien.
Dies betrifft nicht nur den Aspekt der Berufseinmündung und damit die direkte
Funktionalität der beruflichen Erstausbildung für die individuelle Lebensplanung;
es trifft auch das Verhältnis von Erstausbildung – möglicher
Weise der daran anschließenden Zweitausbildung – und des weiteren beruflichen
bzw. berufsbezogenen Lernens im Rahmen der bildungspolitisch
betonten Konzepte des lebensbegleitenden oder lebenslangen Lernens.
These 3:
Die Nachfrager und Nachfragerinnen nach beruflicher Bildung, hier besonders
nach beruflicher Erstausbildung, ändern sich: Sie ändern sich in ihrem
demographischen Verhältnis zur Gesamtbevölkerung, sie ändern sich in ihrer
nationalen Zusammensetzung, sie ändern sich hinsichtlich ihrer Lernerfahrungen,
die sie aus den verschiedenen gesellschaftlichen Subsystemen
mitbringen, und sie ändern sich hinsichtlich der Lerneinstellungen und ihren
Vorstellungen hinsichtlich dessen, wie sie die Lernangebote des beruflichen
Regelsystems nutzen wollen bzw. werden.
These 4:
Aus den Veränderungen, die ich in den Thesen 1 - 3 angesprochen habe,
vor allem auch aus den Interaktionen zwischen diesen Änderungen, ergibt
sich eine Vielzahl von Anforderungen an das Berufsbildungssystem,
● strukturelle
● institutionell-organisatorische
● curriculare und
● lehr-lern- und ausbildungsmethodische
Veränderungen und diese schnell und nachhaltig zu realisieren. Eine ist dabei
von zentraler Bedeutung:
Die Forderungen an die Qualität der Lern- und Entwicklungsangebote steigen,
und der Druck auf den empirischen Nachweis steigt, dass die Qualitätsbehauptung
realitätsangemessen sei. Gleichzeitig wird der Druck auf
das Verhältnis von Preis und Leistung bei zuverlässiger Qualitätssicherung,
starker ‚Kundenorientierung‘ und hoher Fristigkeit wachsen.
Dies trifft nicht nur die privatwirtschaftlich agierenden Anbieter auf dem zunehmend
vernetzten Aus- und Weiterbildungsmarkt, sondern auch die beruflichen
Schulen, die in ihrer Funktion als auch privatwirtschaftlich agierende
Kompetenzzentren verstärkt als neue Konkurrenten auf diesem Markt
auftreten werden.
6

Mit diesen vier Thesen erhebe ich nicht den Anspruch, die Veränderungslandschaft,
in der das deutsche Berufsbildungssystem sich befindet und
möglicher Weise sich auch neu platzieren muss, und deren mögliche Weiterentwicklung
umfänglich abzubilden. Statt dessen sollten Sie diese Thesen
als Leitlinien verstehen: Einerseits verweisen diese auf die vier Workshops
dieser Fachtagung, anderseits folgen sie zwei generellen Hintergrundmustern,
das jedes für sich allein bereits eine kaum noch zu überblickende
Komplexität aufweist:
● Die eine Leitlinie zielt auf den komplexen Zusammenhang
zwischen Europa, den einzelnen Staaten, den dortigen Regionen
und lokalen Einflüssen.
● Die andere Leitlinie markiert das Verhältnis der verschiedenen
systemischen Ebenen innerhalb einer Gesellschaft, in die das
jeweilige Berufsbildungssystem eingebettet ist 7 .
In der These 1 behaupte ich, dass der quantitative Umfang und Intensität
der Einflüsse auf die nationalen Berufsbildungssysteme stark zunehme. Auf
drei dieser Einflussbündel gehe ich im Folgenden kurz ein.
Faktorenbündel 1
„Trends und Megatrends auf dem Arbeitsmarkt und im
Beschäftigungssystem“
Bereits für die 90er Jahre und mit zunehmendem Druck für die erste Dekade
dieses neuen Jahrhunderts wird in der Mehrzahl der wissenschaftlichen
Analysen eine ganze Reihe von allgemeinen Trends und Megatrends hervorgehoben,
die für den Arbeitsmarkt und das Beschäftigungssystem bestimmend
sind bzw. zunehmend determinierend sein werden 8 . Diese
Trends und Megatrends werden in dem Sinne als „allgemeine“ bezeichnet,
als sie nicht nur nationale, sondern für die Industriestaaten weltweit beobachtbare
Entwicklungslinien darstellen. Allerdings ist ebenfalls festzuhalten,
dass sie von regionalen bzw. auch von lokalen Entwicklungen überlagert
bzw. in Teilen sogar noch dynamisiert werden können 9 .
7 Mit Bezug auf BRONFENBRENNER (1981) können für die folgenden Ausführungen vor allem die
7 Exosystemebene als Ebene des Zusammenspiels der verschiedenen gesellschaftlichen
7 Subsysteme, die Mesosystemebene als Ebene der institutionell-organisatorischen Konstruktion beruf-
7 licher Bildung und Qualifizierung sowie die Mikrosystemebene als Ebene der Gestaltung der Lehr-
7 und Ausbildungsumgebungen mit den dort stattfindenden Lehr- und Lernprozessen unterschieden
7 werden (vgl. auch VAN BUER, WAHSE u.a. 1999, 55ff.).
8 Vgl. z. B. ACHTENHAGEN (1995); VAN BUER, WAHSE u.a. (1999, 95ff.).
9
Für Berlin mit seiner spezifischen Bedingungsstruktur zu Beginn der 90er Jahre vgl. z. B. VAN BUER,
WAHSE u. a. (1999, 107).
7
Das deutsche
Berufsbildungssystem
im Netz
von exogenen
internetionalen
und nationalen
Systemeinflüssen

Trends und Megatrends auf dem Arbeitsmarkt
(in Anlehnung an und Erweiterung von ACHTENHAGEN 1995, 117)
Exogene Faktoren:
■ Demografische
Trends:
Brüche in der
Alterspyramide
■ Wachsende
Heterogenität in
■ Schulabschlüssen
■ Alter
■ Nationalität
■ Individuation in den
individuellen
Wertemustern
8
Endogene Faktoren:
■ Internationalisierung
der Wirtschaft
■ Wachsende Anzahl
von Forschungsbefunden
und
deren Transformation
in Technologien
■ Wachsende
Verwendung
neuer Informations-
und Kommunikationstechnologien
■ Weltweite
Verwendung von
Ressourcen und
Umweltbedingungen
Konsequenzen:
■ Systemische
Rationalisierung
■ Herunterbrechen der
hierarchischen
Produktions- und
Verwaltungssysteme
im Sinne von “lean
management” und
“lean production”
■ Wandel von der
funktionalen in die
prozessorientierte
Arbeitsorganisation
■ Anwachsen des
tertiären Sektors und
des Dienstleistungssektors
und der
Teilerwerbstätigkeit
in allen Sektoren
des Arbeitsmarktes
■ Diskontinuität in der
individuellen Berufs-
und Erwerbstätigkeit

Im Folgenden gehe ich kurz nur auf einige ausgewählte Faktoren ein; dies
sind diejenigen, die ich zur Beschäftigung mit der Titelfrage meines Vortrages
besonders benötige.
(a) Zu den exogenen Faktoren
Als exogene Faktoren für die Entwicklung des Arbeitsmarktes werden vor
allem die demografischen Entwicklungen sowie der zunehmende Bedeutungsverlust
individuenübergreifender persönlicher Wertemuster angeführt.
Hinsichtlich der demografischen Entwicklung ist besonders auf die Veränderung
der Alterspyramiden zuungunsten der nachfolgenden Generation zu
verweisen. Hinsichtlich der Entwicklung der Nachfrage nach bezahlter Arbeit
wird diese Entwicklung die Bundesrepublik ab ca. 2007, spätestens ab
2010 stärker treffen 10 . Dabei werden die neuen Bundesländer von diesem
Rückgang an Angebot von qualifizierten Arbeitnehmern und Arbeitnehmerinnen
sowie von Auszubildenden besonders stark betroffen: So verweist
das Gutachten von SEITZ (2001) zur demografischen Entwicklung und zum
Infrastrukturaufbau in Berlin-Brandenburg auf zum Teil dramatische
Entwicklungen: Diese werden in einigen Regionen Brandenburgs nicht nur
zur Schließung von bis zu 60% der Schulen und beruflichen Oberstufenzentren
führen; zudem werden sie auch die derzeit schon beobachtbare starke
Migration der Arbeitnehmer und Arbeitnehmerinnen in Richtung des Strukturzentrums
Berlin noch weiter verstärken.
Damit verändern sich in dieser Region innerhalb der nächsten 10 Jahre, im
Land Brandenburg spätestens nach 2006/2007, nicht nur die Bedingungen
für die Rekrutierung von jungen Menschen für die berufliche Erstausbildung,
sondern auch diejenigen für die Rekrutierung von Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen
aus dem Arbeitsmarkt heraus. Inwiefern durch regionale Mobilität -
dieses auch über den nationalen Arbeitsmarkt hinaus - hier Entlastungen geschaffen
werden können, ist derzeit kaum hinreichend präzise abschätzbar 11 .
Zudem macht das durchaus nicht nur ironisch zu verstehende Schlagwort
von der „Vergreisung der Gesellschaft“ auf die folgende Gefahr aufmerksam:
Mit der quantitativen Veränderung der Altersgruppen ist nicht nur eine
Verschiebung der politischen Repräsentanzen verknüpft. Im politischen
Handeln wird sie vermutlich auch zu einer Bedeutsamkeitsverschiebung
solcher Bereiche gesellschaftlichen und individuellen Handelns führen, die
besonders die sich verkleinernde Gruppe der Jugendlichen und jungen Erwachsenen
betreffen - z. B. Jugendpolitik, Familienpolitik etc. Neben diesen
erwartbaren Umorientierungen hinsichtlich der besonderen „Pflege“ der angesprochenen
gesellschaftlichen Gruppen durch die Politik verändert sich
zunehmend auch die Altersstruktur der Arbeitnehmer; in Verstärkung der
Trends zum lebenslangen / lebensbegleitenden Lernen ergibt sich dadurch
eine verstärkte Bedeutung des sog. Alterslernen nicht nur aus gesamtgesellschaftlicher
Perspektive, sondern auch aus der Perspektive der einzelbetrieblichen
Pflege des Humankapitals mit ihren besonderen Problemen
des Return of Investments 12 . Im Gesamtkontext der Nachfrage nach beruf-
10 Vgl. z. B. ROLOFF (2000).
11 Vgl. z. B. DIW (2000).
12 Vgl. z. B. WEIß (1999).
9

licher Bildung und Qualifizierung wird sich damit der Anteil der Nachfrage
nach beruflicher Erstausbildung im Regelsystem stark zugunsten der Nachfrage
nach beruflicher Fort- und Weiterbildung verschieben.
Darüber hinaus verdeutlichen die nationalen und internationalen Jugendstudien,
die auch den Altersbereich der jungen Erwachsenen umfassen,
einen massiven Wechsel in den Wertemustern und Einstellungen. Darauf
gehe ich später im Abschnitt 5 nochmals etwas genauer ein.
(b) Zu den endogenen Faktoren
Unter den endogenen Faktoren stelle ich in dem hier diskutierten Kontext
den Aspekt der Globalisierung der Märkte sowie die Reaktion der unterschiedlichen
Kundengruppen darauf besonders heraus: Wie stark dies auch
auf den sog. „Bildungsmarkt“ zutrifft, wird nicht zuletzt von den (bildungs-)
politischen Entscheidungen hinsichtlich der Europäisierung der Bildungsund
Weiterbildungslandschaft abhängen. Besonders der Trend zur Modularisierung
von Bildungsgängen und zu gesonderten Zertifizierung von Teilkompetenzen,
internalisierten Wissenssegmenten (vgl. unten die Ausführungen
zum Faktorenbündel 3) - vor allem auch derjenigen, die im Bereich
des sog. informellen Lernens erworben wurden - werden zumindest zur Entregionalisierung
dieser Bildungsmärkte und dort nicht nur im Bereich der
Weiterbildung beitragen.
Generell folgt aus diesen endogenen Faktoren zumindest zweierlei:
● ein zunehmender Wandel von arbeits- in kapitalintensive
Produktionsformen sowie
● die massive Verschärfung des Wettbewerbs.
In der Konsequenz ergeben sich für diesen Bereich daraus u. a. Trends zu
spezifischer Profilbildung in der Palette der angebotenen Produkte und
Dienstleistungen einerseits und gleichzeitig Entwicklungen hin zur systematischen
Verknüpfung von Produkt- und Dienstleistungsangebot andererseits.
Diese Konkurrenzverschärfung gilt nicht zuletzt auch für den Bereich
der Anbieter von Bildung und Qualifizierung; denn nicht nur treten neue
Agenten auf den Markt – z. B. die beruflichen Schulen, aber auch überregional
agierende Anbieter – ; auch die Zyklen für das jeweilige spezielle Produkt-
und Dienstleistungsangebot werden zeitlich kürzer; und der Druck auf
die schnelle Implementation neuer Angebote wird größer.
Insgesamt sind die Folgen für die berufliche Bildung und Weiterbildung und
damit für das Berufsbildungssystem derzeit nur schwer überschaubar. Dies
macht die Beschäftigung mit meiner Titelfrage nicht leichter. Trotzdem seien
an dieser Stelle einige mögliche Konsequenzen bereits angedeutet, die sich
besonders auf die Entwicklung neuer Curricula beziehen: In den letzten
Jahren erhöhte sich einerseits der Druck auf eine schnellere Neuordnung
der bestehenden Ausbildungsberufe, zum anderen auf die Schaffung neuer
Ausbildungsberufe bzw. der Kombination bisheriger Ausbildungsberufe, die
der Qualifizierung der Auszubildenden auf die neuen Tätigkeitsstrukturen
besser gerecht werden 13 . Dieser Druck wird sich in den nächsten Jahren
voraussichtlich eher verschärfen.
13 Für Berlin vgl. Z. B. VAN BUER, Wahse u.a. (1999, 259); BERUFSBIL-DUNGSBERICHT (2000, 90ff.).
10

Insgesamt zeichnet sich sowohl für die Ausbildungsberufe als auch für die
berufliche Weiterbildung eine starke Erhöhung der curricularen Anforderungen
ab – bei verstärkter Betonung der Markt- und Kundenorientierung in
praktisch allen Ausbildungsberufen. Bei gleichzeitiger Erhöhung der zu
erwerbenden Wissensqualitäten im beruflichen Bereich führt dies zu Forderungen
nach systematischer Verstärkung
● der Metakognitionen sowie
● der Sozial- und Humankompetenzen 14 .
(c) Zu den Konsequenzen aus den Trends und Megatrends
Als Konsequenzen aus den angesprochenen Trends und Megatrends zeigt
sich besonders die systemische Rationalisierung sowohl im Bereich der einzelbetrieblichen
Entwicklung als auch im Bereich der Strukturierung der Arbeitsplätze
selbst und der dort definierten Arbeits- und Tätigkeitsstrukturen.
Zu beobachten ist vor allem eine stärkere Vernetzung der bisherigen getrennt
organisierten innerbetrieblichen Funktionsbereiche und ein zunehmender
Wechsel von der funktionsorientierten hin zur prozessorientierten
Arbeitsorganisation; darauf komme ich im Abschnitt 3.2 noch zurück.
Für das arbeitende Individuum führt diese Veränderung zur erhöhten Forderung
an seine Bereitschaft zu lebenslangem bzw. lebensbegleitendem
Lernen. Dabei stellen diese Investitionen für das Individuum zur Zeit allerdings
– noch – in hohem Maße ‚Risiko’-Investitionen dar: Denn mit der individuellen
Investition in berufliche Fort- und Weiterbildung geht nicht immer
eine erhöhte Sicherung der individuellen Berufs- und Erwerbsbiographien
einher 15 .
Die systemischen Rationalisierungsstrategien durch die Betriebe blenden
mehr und mehr die Frage nach der individuellen Sicherheit von Beruf und
Erwerb als betriebswirtschaftliches Entscheidungskriterium aus. So ist es
nicht verwunderlich: Die oben genannte Studie des Deutschen Instituts für
Wirtschaftsforschung (DIW) von 1996 zu Weiterbildungserwartungen und
faktischem individuellen Nutzen von Weiterbildung legt eine bemerkenswerte
Paradoxie offen: Zwar hegt der überwiegende Teil der Fortbildungsteilnehmer
subjektiv eine hohe individuelle Nutzenerwartung; allerdings findet
diese nur für den kleineren Kreis dieser Teilnehmer ihre Entsprechung in objektiven
Kriterien wie beruflichem Aufstieg, Einkommenszuwachs etc.
Neben der systemischen Rationalisierung in den Betrieben wird auch das
Niederbrechen hierarchisch gegliederter Produktions-, Dienstleistungs- und
Verwaltungssysteme deutlich. Neben der daraus folgenden Umstellung von
funktions- in prozessorientierte Arbeitsorganisationsformen geht auch der
Verlust an innerbetrieblichen Aufstiegsmöglichkeiten für das arbeitende Individuum
einher. Eine individuelle Strategie ist, diesem Verlust an Möglichkeiten
durch eine erhöhte Teilnahme an beruflicher Weiterbildung zu be-
14 In den letzten Jahren wurden diese auch als „Schlüsselqualifikationen“ bezeichnet - mögen sie nun
14 der „falsche Glanz des goldenen Schlüssels“ sein, wie GEIßLER es bereits 1990 formuliert, oder das
14 leistungssteigernde Breitbandanabolikum zur Öffnung der Zukunft, wie es vor allem in den
14 Stellungnahmen der Anbieter von bezahlter Arbeit formuliert wird (zur dieser komplexen Diskussion
14 vgl. z. B. die Beiträge in WITTMANN & VAN BUER 1998).
15 Vgl. z. B. die Befunde der Studie von BEHRINGER (1996).
11

Exkurs
gegnen, um im verschärften Konkurrenzkampf um die verknappten beruflichen
Aufstiegsplätze z. B. ein breiter gefächertes oder ‚modernisiertes‘
Kompetenzprofil anbieten zu können. In diesem spielen die Kompetenzen
im Umgang mit den modernen Informations- und Kommunikationstechniken
eine zunehmend größere Rolle. Vor diesem Hintergrund wird die Bedeutung
des Workshops 3 dieser Fachtagung sichtbar.
Faktorenbündel 2 „Arbeitsorganisation“
Aus den im Abschnitt 3.1 skizzierten Entwicklungen auf dem Arbeitsmarkt
und im Beschäftigungssystem entstehen zwar durchaus Chancen, die Humanisierung
bezahlter Arbeit und damit auch das Verhältnis von bezahlter
Arbeit, berufsbezogenem Lernen und individueller Entwicklung im Sinne
von Humanisierung weiter voranzutreiben. Allerdings ist auch ein erhöhter
Druck auf die Ökonomisierung von bezahlter Arbeit und der Entwicklung
des Humankapitals zu verzeichnen; dieser wirkt sich nicht notwendiger Weise
zugunsten der Arbeit-neh-mer und Arbeitnehmerinnen aus.
Bevor ich auf die Veränderung von der funktions- in die prozessorientierte Arbeitsorganisation
eingehe, sei mir an dieser Stelle ein kleiner Exkurs erlaubt:
Der angesprochene Druck verschärft vor allem den Zeitrhythmus dieser Arbeit
und die angestrebte Wertschöpfung aus dem Humankapital. Mit
BAETHGE & OBERBECK (1986, 15) ist insgesamt festzuhalten: Diese Entwicklungen
basieren - um ein schon geflügeltes Wort zu verwenden - auf
„säkularen, irreversiblen Vergesellschaftungsprozessen der
Arbeits- und Verkehrsformen“.
Sie werden die zukünftige Entwicklung auch weiterhin in hohem Maße
bestimmen. Zwar sind die Entwicklungen in den verschiedenen Segmenten
des Arbeitsmarktes durchaus unterschiedlich. Insgesamt ist jedoch segmentübergreifend
ein rapide steigender Einsatz der neuen Informationsund
Kommunikationstechniken zu verzeichnen und damit eine massive
Veränderung der auf dem Arbeitsmarkt eingeforderten Wissens- und Kompetenzprofile.
Die hier nur angedeuteten Veränderungen sind keineswegs
abgeschlossen; eher kann sogar mit Dynamisierungen gerechnet werden.
Bei aller Differenziertheit der Trends sei hier kurz auf eine Entwicklung verwiesen,
die sich über die verschiedenen Arbeitsmarktsegmente hinweg
andeutet und die gut erkennbare Auswirkungen auf die berufliche (Aus-)
Bildung haben wird:
● Insgesamt wird sich die inhaltliche Komplexität der beruflichen
Tätigkeiten für die Mehrheit der Arbeitnehmer und Arbeitnehmerinnen
vergrößern; dies gilt besonders für den Beratungs- und
Betreuungsbereich 16 .
● Einfache Handlungssequenzen werden zunehmend automatisiert.
In der Folge werden sie entweder zunehmend von den EDV-Tech-
Ausniken übernommen, oder sie werden von den Kunden mit der
sicht auf renditesteigernde Kosteneinsparungen selbst über
nommen.
16 Z. B. für den Bankenbereich vgl. WITTMANN (2000, 93ff.).
12

● Weiterhin werden die Modelle, die diesen Tätigkeitsstrukturen
hinterliegen und diese auch steuern, zunehmend abstrakter und
erfahrungsentfernter. Sie nehmen selbst immer stärker wissensförmige
Strukturen an; diese erfordern sowohl differenzierte
Kenntnisse über die Merkmale dieses Wissens als auch ausgearbeitete
Strategien im rationalen Umgang mit Wissen
(sog. Metawissen 17 ).
Diese Entwicklungen führen u. a. zu einer Komprimierung vieler beruflicher
Tätigkeiten auf kompliziertere Entscheidungsfälle und sind mit einer - teils
massiven - Verdichtung der Zeitstruktur verknüpft. Gleichzeitig steigt der Zugang
zu entscheidungsrelevanten Informationen und damit auch der Druck
auf schnelle Informationsverarbeitung und Entscheidungsfindung. Insgesamt
erhöhen sich damit zum einen die Transparenz und zum anderen auch
die Kontrolle des individuellen Arbeitshandelns - dies vor allem unter der
Perspektive nachweisbar gesteigerter Produktivität, Effektivität und Effizienz.
Neben der „Renaissance der Fachqualifikation“ im Sinne stark verbreiterter
und intern hoch vernetzter individueller Kompetenzprofile ist ebenfalls die
Nachfrage nach berufsübergreifenden Fähigkeiten stark gestiegen. Diese
werden vor allem unter dem Begriff der „Schlüsselqualifikationen“ diskutiert 18 .
Als besonders wichtige Schlüsselqualifikationen werden z. B. Kommunikationsfähigkeit,
Teamfähigkeit, Problemlösefähigkeit, vernetztes komplexes
Denken etc. genannt. Sie markieren nicht primär die Entwertung berufsund
tätigkeitsspezifischer Kompetenzen; statt dessen verweisen sie vor allem
auf den bereits angesprochenen Aspekt des Umgangs mit Wissen und
dessen Nutzung im Rahmen komplexer rationaler Planungs- und Evaluierungsmodelle
durch die beruflich Tätigen selbst; dies gilt zunehmend nicht
nur für die individuelle Einzelentscheidung, sondern besonders auch für das
Ergebnis von Team- und Gruppenprozessen 19 .
Vor diesem hier nur grob skizzierten Entwicklungshorizont stellt die Entwicklung
und Pflege des Humankapitals in und mittels beruflicher Aus- und Weiterbildung
nicht nur unter volkswirtschaftlicher Perspektive eine entscheidende
Größe in der Sicherung Deutschlands als Wirtschaftsstandort dar;
darüber hinaus sind Qualifizierung und (berufliche) Aus- und Weiterbildung
in den Mittelpunkt einzelbetrieblicher strategischer Unternehmensplanungen
gerückt 20 . Dabei wurde in den letzten Jahren das pädagogische Profil
deutlich betont, vor allem in der Neubewertung des Verhältnisses von arbeitsplatz-,
berufsspezifischen und berufsübergreifenden Qualifikationen
und Kompetenzen 21 . Ihre Ursachen hat diese Umorientierung nicht zuletzt
auch in den nur schwer prognostizierbaren Veränderungen der Arbeitsbedingungen
bzw. in der Notwendigkeit, Rationalisierungsreserven disponibel
zu halten. In diesem Kontext wird intensiv, teils auch kontrovers diskutiert,
inwieweit Aspekte der vollen Entfaltung des menschlichen Arbeitsvermögens
mit persönlichkeitsförderlicher Perspektive zur Zeit eine dominante
17 Vgl. z. B. Analysen in BAETHGE & SCHIERSMANN (1998).
18 Die einschlägigen Publikationen sind kaum noch überschaubar; vgl. z. B. die Beiträge in
18 WITTMANN & VAN BUER (1998).
19 Vgl. z. B. DÖRIG (1994); die Beiträge in WITTMANN & VAN BUER (1998).
20 Vgl. z. B. WITTHAUS (1996); BODENHÖFER (1996).
13

Rolle spielen (können) 22 . Durchaus im Gegensatz zu den optimistischen
Prognosen im Rahmen von Modellen des lebenslangen / lebensbegleitenden
Lernens 23 ist die Tendenz unübersehbar, gerade vor dem Hintergrund
massiver Klagen seitens der Anbieter von bezahlter Arbeit angemessene
Werthaltungen und Arbeitseinstellungen zunehmend als privates, marktfähiges
Gut zu betrachten; diese habe der einzelne Nachfrager nach bezahlter
Arbeit bereits bei seiner Berufseinmündung bzw. bei seinem Wiedereinstieg
in das Beschäftigungssystem ‚mitzubringen‘. Berufliche, vor allem (inner-)
betriebliche Weiterbildung als „Investition in Humankapital“ hat sich somit zu
einem bevorzugten Instru-ment der Bewältigung und Neuorientierung sowie
der Anpassung an veränderte Arbeitsbedingungen und zu einem Instrument
der Umsetzung strategischer Unternehmensziele entwickelt 24 . Ihr wird eine
Führungsrolle im technischen Wandel beigemessen 25 .
Insgesamt ist festzuhalten: Vor allem aufgrund der Globalisierung der Märkte
sowie aufgrund der Internationalisierung der Finanzströme sind die angesprochenen
Megatrends und Trends im ganzen europäischen Raum wirksam.
Dieser europäische Gesamtrahmen zeitigt zunehmend stärkere Wirkung
auf die Entwicklung der einzelnen Regionen, da sich diese ihrerseits
wiederum mehr und mehr vernetzen. Dabei sollten die regionalen Unterschiede
in Entwicklung und Entwicklungsdynamik allerdings nicht unterschätzt
werden; sie stellen neue Aufgaben und Herausforderungen
● sowohl an die gesellschaftlichen Steuerungen,
● an die Entwicklung von Wirtschaft und Industrie,
● an die Weiterentwicklung des Berufsbildungssystems,
● an die Entwicklung des Weiterbildungs’marktes‘
● sowie an die Planungen der Individuen.
Ein wichtiges Steuerungsinstrument stellt die Pflege der qualifikatorischen
Infrastruktur und damit die Entwicklung regionaler Angebote zur beruflichen
Bildung und Weiterbildung dar. Dabei kommt es darauf an, diese primär
nicht als kurzfristige Reaktionsstrategie, sondern als rationale mittel- und
langfristige aktive Steuerungs- und Entwicklungsperspektive zu begreifen.
Im Folgenden versuche ich, die Tiefe des angesprochenen Transformationsprozesses
in Wirtschaft und Industrie und deren Konsequenzen für den
Bedarf an beruflicher Weiterbildung noch weiter zu präzisieren; dazu skizziere
ich einige der Veränderungen, zu denen die Umstellung von der bisher
vorherrschenden funktions- und berufsorientierten Organisation hin zur prozessorientierten
Arbeitsorganisation gehört und in der nächsten Zukunft
wohl in noch verstärkterem Maße gehören wird.
Dabei verwende ich im Wesentlichen die auf empirischen Studien und die
auf der Aufarbeitung einschlägiger Literatur basierenden Analysen, die am
Wirtschaftsforschungsinstitut der Universität Göttingen von BAETHGE und
seinen Mitarbeitern vorgelegt wurden 26 . Zwar ist auch hier auf weitreichen-
21 Vgl. z. B. SEEBER (2000).
22 Vgl. z. B. WITTHAUS (1996, 409, 413).
23 Vgl. z. B. OECD (2001).
24 Vgl. z. B. BODEN-HÖFER (1996, 233); auch die Beiträge in SEEBER, KREKEL & VAN BUER 2000).
25 Vgl. z. B. die Beiträge in VON LANDSBERG & WEIß (1995).
26 Vgl. z. B. BAETHGE & SCHIERSMANN (1998).
14

de regionale, sektorale und betriebsgrößenspezifische Entwicklungen zu
verweisen; trotzdem stellen diese Veränderungen gerade auch bei den
größeren Unternehmungen im Bereich der Finanzdienstleistungen wichtige
Entwicklungslinien dar.
BAETHGE & SCHIERSMANN fassen die Veränderungen, die mit der Umstellung
von funktions- in prozessorientierte Arbeitsorganisation einhergehen,
in fünf großen Kategorien zusammen; diese gliedern sie nochmals in
unterschiedliche Dimensionen, die an dieser Stelle nicht weiter ausgeführt
werden. Insgesamt verweisen der Autor und die Autorin auf fünfzehn gravierende
Veränderungen, die die prozessorientierte Arbeitsorganisation in der
Regel mit sich bringt. Die fünf Großkategorien sind: das Aufgabenprofil
einer Unternehmung, sein Anforderungsprofil, die Arbeitsbedingungen, die
Betriebsorganisation und die Arbeitsorganisation.
In dem jetzigen Beitrag geht es speziell um die möglichen Auswirkungen
dieser Entwicklungen auf die berufliche Bildung und deren institutionellorganisatorische
Verfasstheit, mittels derer bei den Nachfragern für zumindest
spezifische Aspekte der veränderten Aufgaben- und Anforderungsprofile im
Bereich der finanzdienstleistenden Unternehmungen spezifische Wissensund
Kompetenzprofile aufgebaut werden sollen. Darüber hinaus spreche
ich noch Veränderungen in der Arbeitsorganisation an; denn hier ergeben
sich möglicherweise Konsequenzen für steigende Desiderate nach berufsübergreifenden
(Schlüssel-) Qualifikationen oder nach neuen Kombinationen
und Vernetzungen für berufsspezifische und berufsunspezifische Kompetenzen
des einzelnen Arbeitnehmers bzw. der einzelnen Arbeitnehmerin.
Für den hier diskutierten Zusammenhang stelle ich besonders heraus:
Veränderungen im betrieblichen Aufgabenprofil
Nach BAETHGE & SCHIERSMANN tritt an die Stelle eines bisher eher begrenzten
Bündels konkreter Arbeitsvorrichtungen zunehmend ein breit gefasstes
Bündel bei zunehmend „offeneren“ Aufgabenstellungen mit nicht immer
sofort erkennbaren, routinemäßig abarbeitbaren Problemlösungen. Für
den einzelnen Arbeitnehmer bedeutet dies ausgedehntere Tätigkeitsfelder
sowie breitere arbeitsbezogene Kontakte vor allem auch mit Personen, die
er bisher nicht näher oder gar nicht kannte (Kollegen oder Kunden). Die
zeitliche Struktur der Arbeit verändert sich von bisher eher kontinuierlichen
Mustern mit wiederkehrenden Inhalten und bereichsspezifischer Abwicklung
hin zu starker Diskontinuität mit dynamischer Veränderung der Inhalte
und prozessorientierter Aufgabenabwicklung.
Veränderungen im betrieblichen Anforderungsprofil
Der bisher vorherrschende Kanon erprobter Handlungsvollzüge wird mehr
und mehr erweitert durch neue Erfahrungsdimensionen in unterschiedlichen
Kommunikations-, Organisations- und Marktbereichen. Für breite Arbeitsmarktsegmente
ist eine systematische Ausdehnung von Produktpaletten
und Dienstleistungen aus einer Hand deutlich erkennbar. Diese Entwicklung
führt zu einem „offeneren“ Set an Handlungsvollzügen, die sich stark
15

an Kundenwünschen, Sichtweisen von Kollegen etc. orientieren. Fachlich
wird zusätzlich zur Qualifikation als „Spezialist“ ein breites Spektrum an
technischen, kaufmännischen, kommunikativ-sozialen und nicht zuletzt
auch an kulturellen Kompetenzen gefordert, das flexibel erweitert und verändert
wird bzw. werden kann.
Zumindest zwei Hintergrundtrends sind derzeit beobachtbar: Zum einen
werden die Produkt- und Dienstleistungsangebote in vielen Aspekten immer
stärker vergleichbar; zum anderen vergleichen (mögliche) Kunden nicht zuletzt
über die neuen Informations- und Kommunikationssysteme die von
ihnen nachgefragten Produkte und Dienstleistungen stärker hinsichtlich
Struktur, Qualität und Preis.
Insgesamt spricht alles dafür, dass sie ihre sozial-emotionale Bindung an
eine spezifische Unternehmung mehr und mehr aufgeben bzw. verlieren
und zunehmend nach einem rein ökonomischen Kalkül der (primär kurzfristigen)
Renditeoptimierung agieren. Hinsichtlich der nach wie vor von der
einzelnen Unternehmung gewünschten Kundenbindung spielen vor diesem
Hintergrund neben der‚ selbstverständlich‘ eingeforderten hohen Fachkompetenz
kommunikativ-soziale und kulturelle Kompetenzen der Arbeitnehmer
besonders im Beratungs- und Betreuungsbereich eine herausragende Rolle 27 .
Damit verändert sich auch die in vielen Tätigkeitsbereichen bisher eher
begrenzte Bedeutung von reflexivem Denken und von Metakognitionen
stark in Richtung auf deren zentrale Rolle bei der Steuerung der „offenen“
Aufgabenstellungen und der Konstruktion komplexer Problemlösungen.
Veränderungen in der Arbeitsorganisation
Die bisherige fach- bzw. aufgabenzentrierte Spezialisierung entlang berufstypischer
Qualifikationen und Kompetenzen wird zunehmend durch kundenbzw.
durch prozessorientierte Arbeitsorganisation abgelöst. U. a. bedeutet
dies: Die bisherigen berufstypischen Einsatzkonzepte und Aufgabenprofile
werden zunehmend zumindest aufgelockert, wenn nicht immer stärker abgelöst
durch flexible und offene, d. h. durch je Projekt neu definierte Aufgabenprofile.
Waren bisher Verantwortungsbereiche weitgehend vertikal gestaffelt, z. B.
mittels der sog. ‚Dienstwege‘, werden sie nunmehr zunehmend durch Kooperationen
auf gleicher Ebene, also querfunktional, abgelöst. Dies führt
auch dazu, dass die bisherige vertikale Hierarchisierung entlang formal zugewiesener
Verantwortungsbereiche zumindest partiell durch Stauchungen
dieser Hierarchisierung ersetzt wird.
Insgesamt machen die Ausführungen in diesem Abschnitt auf eine Reihe
durchaus widersprüchlicher Entwicklungen aufmerksam: Sie changieren
zwischen Ansätzen zur Humanisierung bezahlter Arbeit auf der einen Seite
und Verschärfung des Return of Investment in das einzelbetriebliche Humankapital
auf der anderen.
Für den Bereich der beruflichen Erstausbildung wird auch erkennbar: Dort
27 Vgl. z. B. WITTMANN (2000).
16

geht es zunehmend nicht mehr nur um die ‚Modernisierung‘ der beruflichen
Curricula innerhalb der traditionellen Ausbildungsberufe; stattdessen geht
es mehr und um mehr die Frage nach möglichen Kombinationen der bisher
getrennten Curricula. Des Weiteren sind die Forderungen nach einer breit
angelegten ‚Anreicherung‘ der fachspezifischen Kompetenzen mit den bereits
ironisch als Breitbandanabolika angesprochenen Schlüsselqualifikationen
sowie mit kulturellen Kompetenzen unübersehbar. Weiterhin steigt die
Bedeutung von Metakognitionen sowie von Einstellungen lebenslangen
Lernens.
Faktorenbündel 3 „Europa“
Eine ganze Reihe von Einflüssen, die aus dem europäischen Kontext auf
die nationalen Bildungs- und Berufsbildungssysteme einwirken, habe ich
oben in den Abschnitten 3.1 und 3.2 bereits angesprochen. Da die Frage
nach den Wirkungen dieses Kontextes auf das deutsche Berufsbildungssystem
ein eigenes komplexes Diskussionsfeld darstellt, mache ich an
dieser Stelle auf die folgenden Aspekte nur skizzenhaft aufmerksam:
Auch wenn diese in weiten Bereichen derzeit erst teilweise erkennbar sind,
verstärken sich in der Folge der zunehmenden Verknüpfung der nationalen
Arbeitsmärkte und der zumindest steigenden Option hinsichtlich der überregionalen
Mobilität der Arbeitnehmer und Arbeitnehmerinnen 28 die Forderungen
● nach transnationaler Standardisierung der Curricula bzw. von
Teilcurricula sowie
● nach übernational anerkannter Zertifizierung der von den
Individuen erbrachten Leistungen gerade auch im Bereich der
beruflichen Bildung und Qualifizierung 29 ;
● darüber hinaus wachsen die Optionen hinsichtlich der Stärkung
europäischer Komponenten in den beruflichen Curricula und
hinsichtlich interkulturellen Kompetenzaufbaus 30 .
Ein zentraler Aspekt in der Balance zwischen Standardisierung und Flexibilisierung
der Curricula und Lehrangebote – sei es im beruflichen Regelsystem,
sei es in den Weiterbildungsangeboten – ist deren Modularisierung 31 .Wie
auch immer dieser Begriff präzisiert wird – vorherrschend ist dort eher die
Uneinigkeit als Konsens 32 – , entscheidend für die in diesem Vortrag geführte
Diskussion ist zumindest dreierlei:
● Die inhaltlichen Lehrangebote, die vor allem im Bildungs- sowie im
Berufsbildungs-Regelsystem bildungsgangsmäßig definiert sind
und i. d. R. mit einer 0/1-Entscheidung am Ende dieser Bildungsgänge
enden, müssen zwar ‚zerlegt‘ und hinsichtlich ihrer zeitlichen
Sequenzierung sowie ihrer inhaltlichen Binnenstruktur möglichst
präzise konstruiert werden. Gleichzeitig ist es jedoch auch
erforderlich, sie in ihrer Verknüpfung untereinander genau auszulegen,
um nicht im Aufbau deklarativen lexikalischen Wissens
und stark segmentierter Wissensstrukturen verhaftet zu bleiben,
28 Vgl. z. B. OECD (2001).
29 Vgl. z. B. LAUR-ERNST (2000); BERUFSBILDUNGSBERICHT (2000, 201ff.).
30 Vgl. z. B. BUSSE (1994); EUROPÄISCHE KOMMISSION (1997); WEBER (1998).
31 Vgl. z. B. VAN CLEVE (1996); für das United Kingdom als Beispiel vgl. KUHLEE (2000).
32 Vgl. die Ausführungen z. B. in SQUARRA & HÖPPNER (2001).
17

sondern komplexe und flexible Wissens- und Kompetenzstrukturen
zu erzeugen 33 .
● Die Qualitätssicherung des curricular Gewollten erfolgt über die
Realisierung der Lehr- und Ausbildungsumgebungen und über die
dort implementierten Lehr-Lern-Prozesse. Diese didaktischmethodische
Perspektive verweist auf die Bedeutung komplexer Lehr-
Lern-Arrangements für das Erreichen gerade komplexer
Wissensstrukturen sowie von Metakognitionen 34 .
● Sollen die Ansätze der Modularisierung und vor allem ihrer Zertifizierung
nicht bereits mittelfristig ein ähnliches Schicksal wie
dasjenige von Schulabschlüssen und Zeugniszensuren des
Regelsystems erleiden, ist es unabdingbar, den Output dieser Module
mittels intersubjektiv überprüfbarer realitätsangemessener
Messungen festzustellen und damit die Stufe der „bloßen
Behauptung“ zu verlassen 35 .
Insgesamt rückt damit die Frage nach der Qualitätssicherung in das Zentrum
der einschlägigen Diskussionen - dies nicht nur unter den Aspekten
der Effektivierung und Effizienzsteigerung im Rahmen des Bildungscontrollings
und der Bestimmung des Return of Investment, sondern auch unter
dem Gesichtspunkt der individuellen Verwendungssicherheiten des Gelernten
für die Konstruktion der Berufs- und Erwerbsbiographie 36 .
Derzeit sind in der europäischen Modularisierungsdiskussion die Tendenzen
relativ stark ausgeprägt, zugunsten transnationaler Zertifizierung systematisch
eine Separierung zwischen der Definition der Module im Sinne des
dort erzielten Outputs auf der einen Seite und der Qualitätssicherung durch
die Lehr-Lern-Prozesse herzustellen. Zunächst scheint dies die Chancen zu
verstärken, mittels ‚Bildungspässen‘ oder ähnlichen Zertifizierungssystemen,
die derzeit i. d. R. noch unterhalb der Ebene der Ordnungsmittel angesiedelt
sind, Wissensbereiche, (Teil-) Kompetenzen, Fertigkeiten (skills)
u. ä. zumindest überregional, möglicher Weise auch europaweit, anerkannt
zu zertifizieren. Die Fragen nach der Qualitätssicherung durch die Lehr-
Lern-Prozesse sowie nach der Messqualität des Zertifizierten bleiben jedoch
auch weiterhin bestehen und stellen sich bei einer solchen Strategie
für die Zukunft noch verschärft; beantwortet sind sie derzeit weder umfänglich
noch zufriedenstellend.
Allerdings scheint der Trend hin zur Modularisierung sowie zur Zertifizierung
dieser Module und zusätzlich von arbeitsmarktrelevantem Gelernte, das
nicht in institutionalisierten formellen Kontexten, sondern im Rahmen sog.
informellen Lernens erworben wurde, politisch akzeptiert und weitgehend
unumkehrbar zu sein. Für das deutsche Berufsbildungssystem sowie die
Angebote an berufsbezogenem Lernen und beruflicher Qualifizierung zwischen
Arbeitsamtsmaßnahmen und privaten Anbietern im Bereich der Um-
33 Als Beispiele vgl. ACHTEN-HAGEN, TRAMM u.a. (1992); die Überlegungen in SQUARRA &
32 HÖPPNER (2001).
34 Als Übersicht zu den komplexen Lehr-Lern-Arrange-ments in der beruflichen Bildung vgl. z. B.
32 ACHTENHAGEN (1995); auch VAN BUER, WAHSE u.a. (1999, 77ff.); zu den Metakognitionen vgl.
32 z. B. WITT (1996).
35 Zu dieser Frage vgl. z. B. WOTTAWA & THIERAU (1990).
36 Vgl. z. B. die Beiträge in SEEBER, KREKEL & VAN BUER (2000).
18

qualifizierung und Fort- und Weiterbildung stellt sich die drängende Frage,
wie diese Institutionen und Agenten mit den für sie noch vergleichsweise
ungewohnten Desideraten nach Modularisierung und verlässlicher Outputmessung
umgehen.
Der Blick auf die Funktionen des Berufsbildungssystems hinsichtlich seiner
‚Transmission‘
● zwischen den allgemeinen Schulen zum einen und
● dem Beschäftigungssystem und den im Rahmen von bezahlter
Arbeit bzw. zur Reintegration in bezahlte Arbeit stattfindenden
öffentlich (teil-)finanzierten, einzelbetrieblichen und / oder
individuellen beruflichen Weiterbildungsinvestitionen zum anderen
macht auf eine ganze Reihe von Problemen und Disfunktionalitäten in der
Anpassung der verschiedenen Teilsysteme aufeinander aufmerksam 37 . Vor
allem die Probleme an der sog. 1. Schwelle – dem Eintritt der Jugendlichen
in das Berufsbildungssystem – und an der 2. Schwelle – dem Übergang in
das Beschäftigungssystem – werden seit Jahren intensiv diskutiert und
auch in verschiedenen Berufsbildungsberichten der Bundesregierung bzw.
der Bundesländer vor allem unter quantitativer Perspektive dargestellt 38 .
Hinsichtlich der Selektionsprozesse an der 1. Schwelle ist sinnvoll, auch
nach den ‚Leistungen‘ der allgemeinen Schule hinsichtlich der Voraussetzungen
zu fragen, die für erfolgreiches Lernen unter stark restringierten
Zeitkontingenten in der beruflichen Bildung benötigt werden. Hier haben z.
B. die TIMSS-Studien in Deutschland zumindest zu überraschtem Erstaunen
geführt 39 . Vor diesem Hintergrund gewinnt der Workshop 3 dieser
Fachtagung seine besondere Bedeutung.
Vor diesem Hintergrund ist es sinnvoll, die Frage nach den Veränderungen
in den individuellen Berufs- und Erwerbsbiographien zu beantworten –
beginnend mit Befunden an der 2. Schwelle und darüber hinaus mit Ergebnissen
aus berufsbiographischen sowie Panelstudien.
An der 2. Schwelle, also am Übergang von der Berufsausbildung in das Beschäftigungssystem
40 , weisen die entsprechenden Zahlen in den 90er Jahren
bundesweit auf eine starke Verschlechterung der Situation hin: So hat
sich insgesamt die Arbeitslosigkeit der erfolgreichen Absolventen des Dualen
Systems stark erhöht 41 . Regional zwar sehr unterschiedlich, hat sich in
der Bundesrepublik insgesamt ca. jeder vierte bis fünfte Jugendliche / junge
Erwachsene nach seiner erfolgreich beendeten beruflichen Erstausbildung
arbeitslos gemeldet 42 .
Zwar liegen diese Zahlen im gesamteuropäischen Vergleich immer noch im
unteren Drittel aller Staaten der Europäischen Union. Allerdings stabilisieren
37 Vgl. z. B. GREINERT (1998).
38 Vgl. z. B. BERUFSBILDUNGSBERICHT (2000); für Berlin VAN BUER, WAHSE u. a. (1999, vor
37 allem 211ff. und 378ff.).
39 Vgl. z. B. BAUMERT, BOS & LEHMANN (2000); für Brandenburg als regionale Studie vgl.
39 LEHMANN, PEEK u.a. (2000).
40 und in Teilen auch gleich in die berufliche Fort- und Weiterbildung sowie Umqualifizierung (quartärer
39 Sektor des Bildungssystems)
41 Vgl. auch BERUFSBILDUNGSBERICHT (2000, 152ff.).
42 Vgl. die Berufsbildungsberichte der Bundesregierung der den letzten Jahre; für Berlin vgl. VAN 42
BUER, WAHSE u. a. (1999, 378ff.).
19
Zum deutschen
Berufsbildungssystem
in
Reaktion auf die
Verände-rung von
der Berufs- und die
Erwerbsbiographie

sie sich vor allem in den neuen Bundesländern und in Berlin auf hohem Niveau,
so dass für die 90er Jahre von einer mehr als unbefriedigenden Dauersituation
gesprochen werden kann: In diesen Regionen spielen Aspekte
zusätzlicher Bildungsinvestitionen statt Eintritt in das Beschäftigungssystem
eine wichtige Rolle: So beginnen ca. 2% eine neue Lehre, ca. 8% gehen in
die Fachhochschule und Universität, ca. 1.5% gehen in eine weitere (berufliche)
Schule und ca. 4% treten sofort in eine Fortbildung oder Umschulung
ein 43 .
Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage nach der künftigen Entwicklung
der für Deutschland bisher so ‚typischen‘ Berufsbiographien und nach deren
möglicher Transformation in Erwerbsbiographien 44 .
Exkurs: Zu den Begriffen der Berufs- bzw. der Erwerbsbiographie:
Der Begriff der Berufsbiographie verweist vor allem auf zweierlei:
● Zum einen verweist er auf relativ feste Berufskulturen und deren
Identitätsfunktion für das arbeitende Individuum.
● Zum anderen wird damit die folgende Situation bezeichnet: Der
beruflichen Ausbildung kommt für die spätere Arbeitstätigkeit eine
stark bestimmende Funktion zu. Diese Tätigkeit findet dann für die
große Mehrheit der arbeitenden Bevölkerung über das Arbeitsleben
hinweg in demselben oder einem tätigkeitsaffinen Segment
des Arbeitsmarktes statt. Die Frage, inwiefern die damit relativ
starre Verknüpfung von Berufsbildungssystem und Beschäftigungssystem
/ Arbeitsmarkt auch für die nächste Zukunft aufrecht
erhalten werden kann, ist derzeit kaum mehr hinreichend präzise
zu beantworten; denn diesbezüglich sind auch die gesellschaftlichen
Positionen stark different.
Der Begriff der Erwerbsbiographie hingegen verweist
● auf das zunehmende Ersetzen der Berufskulturen durch Tätigkeitsstrukturen
ohne entscheidende Identitätsbildung für den
Einzelnen;
● auf die Zunahme häufiger Wechsel von einer Tätigkeitsstruktur in
eine deutlich veränderte über die gesamte Lebensspanne als
Erwerbstätiger hinweg;
● auf die zunehmende Unterbrechung der Erwerbstätigkeit durch
Phasen von gewollter bzw. ungewollter Nichterwerbstätigkeit.
Der Vergleich der wissenschaftlich-empirisch gesicherten Analysen und der
öffentlich geführten Diskussionen zeigt eher geringe Übereinstimmungen
auf; statt dessen werden eher große Differenzen in der Beurteilung der Entwicklung
von der Berufs- in die Erwerbsbiographie in den 90er Jahren sichtbar:
● Auf der einen Seite: Die wissenschaftlichen Analysen verweisen
zwar auf bedeutsame Veränderungen in den Berufs- und Erwerbskarrieren
in die angesprochene Richtung, markieren aber vor allem
uneinheitliche Trends mit starken Unterschieden in den einzelnen
Berufsgruppen und zudem geschlechtsspezifisch. Dabei betonen
sie für Deutschland mehrheitlich die nach wie vor bisher relativ
43 Zusätzlich gehen knapp 4% in den Wehr- bzw. Zivildienst, und knapp 5% werden Hausfrau / Haus-
43 mann bzw. machen „Sonstiges“.
44 Vgl. z. B. CORSTEN (2001).
20

stabile Entwicklung von Berufsbiographien.
● Auf der anderen Seite: Die öffentliche Diskussion in Deutschland
neigt zu einer unübersehbaren Vergröberung und auch Dramatisierung
der beobachtbaren Trends. In vielen Diskussionen wird der
Umschlag von Berufs- in Erwerbsbiographien als bereits weitgehend
vollzogen deklariert. Einschlägige wissenschaftliche
Studien werten deutsche Verlaufsdaten über lange Zeiträume aus;
darüber hinaus führen sie systematisch den Vergleich mit anderen
Nationalökonomien durch. Hinsichtlich ihrer Perspektivität für die
Investition in berufliche Weiterbildung können sie wie folgt
zusammengefasst werden:
Zum Blick in die jüngere Vergangenheit
In einer groß angelegten Zeitreihenanalyse des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung
in Berlin stellte sich heraus 45 : Vor allem für die Jahrgänge
der zwischen 1949 und 1951 Geborenen, d.h. der jetzt ca. 50jährigen, ist
über den individuellen Lebensverlauf in den ersten fünfzehn Jahren nach
der beruflichen Erstausbildung eine bemerkenswerte Stabilität festzustellen.
Der errechnete Stabilitätswert, der prinzipiell zwischen „0“ und „1“ variieren
kann, liegt bei 0.70. Für die folgenden Jahrgänge sinkt er dann auf ca.
0.65. Dieser Befund gilt nicht nur über die Gesamtheit des einzelnen Jahrganges
hinweg, sondern auch für die individuellen Erwerbs- und Karrieremuster.
Im Vergleich z. B. mit den Befunden aus den Vereinigten Staaten
tritt diese besondere Stabilität für den deutschen Bereich noch deutlicher in
den Vordergrund.
Zum Blick in die Gegenwart
Insgesamt liegt eine Vielzahl von soziologischen Analysen zur Funktion des
Berufes bei der Konstruktion individueller Karrieren vor 46 . Zusammenfassend
verweisen sie auf eine empirische Befundlage, die derzeit (noch) eher
durch widersprüchliche als durch eindeutige generelle, arbeitsmarktsektoren-
und branchenübergreifende und nicht zuletzt auch durch eindeutige geschlechtsunspezifische
Trends geprägt ist. Die einschlägigen Studien legen
insgesamt den folgenden Schluss nahe: Je nach Betonung unterschiedlicher
Aspekte der erhobenen Daten kann stärker
● auf den Wandel des Berufssystems und den gleitenden Übergang
von lebenslangen Berufs- zu temporären Erwerbskarrieren oder
● auf die Stabilität des erlernten Berufes für die weitere Biographie
verwiesen werden.
Auch zu Beginn dieses Jahrhunderts kann immer noch von dem „Paradox
von Stabilität und Vielfalt“ gesprochen werden, wie es BERGER (1995)
formuliert: Danach können als parallele Prozesse auf dem Arbeitsmarkt und
im Beschäftigungssystem sowohl eine leicht wachsende Stabilität in einzelnen
Berufsbiographien als auch eine leicht wachsende Zunahme an heterogenen
Karrieren in Richtung auf Erwerbsbiographien festgestellt werden.
Bedeutsam erscheint: Vor allem solche Gruppen von Erwerbspersonen,
45 Vgl. MAYER (1996).
46 Vgl. den ausführlichen Überblick über die einschlägige Literatur, den CORSTEN (2000) vorlegt.
21

deren bisherige Ausbildungs- und Berufsbiographie durch Diskontinuität geprägt
ist, werden auch in Zukunft verstärkt durch diese Diskontinuität und Irregularität
bedroht sein. Gleichzeitig nimmt der Differenzierungsgrad der
beruflichen Verlaufsmuster zu 47 . Mit einer Quote von mehr als 50% können
die Übergänge von Auszubildenden aus dem wirtschaftsberuflichen Bereich
in das Beschäftigungssystem als besonders stabil gelten; dies gilt besonders
für den Bereich der sog. „Abiturientenberufe“, also auch dem Bereich
der Finanzdienstleistungen 48 ; die Anteile eines diskontinuierlichen Übergangs
lagen hier nur bei ca. 20% und damit am unteren Rand des Gesamtranges.
Insgesamt lassen die vorliegenden, hier nur schlaglichtartig angesprochen
wissenschaftlichen Befunde den Schluss zu: Für den Arbeitsmarkt und das
Beschäftigungssystem in Deutschland stellt das Berufskonzept nach wie
vor einen stark stabilisierenden Faktor bei der Konstruktion der individuellen
Berufsverläufe dar. Gleichzeitig betonen sie die besondere Bedeutung des
zielgerichteten ‚regulären‘ Einstiegs in die berufliche Ausbildung, dort besonders
über das Duale System der Berufsausbildung. Damit wird der gesellschaftstragende
Charakter des Berufskonzepts sowohl unter systemischer
als auch unter individueller Perspektive sichtbar.
Dies bedeutet nicht zuletzt auch: Wie auch immer z. Z. über das Verhältnis
von beruflicher Erstausbildung und beruflicher Fort- und Weiter-bildung diskutiert
und wie es in den nächsten Jahren bestimmt wird, die 1. Schwelle mit
den dort stattfindenden Berufswahl- und Berufsfindungs- und -einmündungsprozessen
verliert nicht, sondern sie gewinnt noch an Bedeutung. Im
Rahmen dieser generellen erwartbaren Entwicklung nimmt auch die Bedeutung
zu, die der empirisch nachgewiesenen Qualitätssicherung der Bildungsgänge
im Berufsbildungssystem zukommt, dort vor allem auch der
Varianten, in denen Bildungsträger als „Ersatz“ für die betriebliche Ausbildung
oder als ein struktureller Bestandteil eines differenzierten kooperativen
Systems wie in der Verbundausbildung fungieren. Diese Fragen werden
im Workshop 1 und im Workshop 4 dieser Fachtagung besonders diskutiert.
Gleichzeitig offenbart die berufliche Weiterbildung über die schon angesprochene
individuell „trügerische“ Rendite hinaus einen weiteren ambivalenten
Aspekt: Wenn sie die Funktion der Umschulung bzw. der Fortbildung an der
Stelle einer nichtgelungenen Berufseinmündung tritt, kann ihr durchaus eine
stigmatisierende Funktion zumindest in Richtung auf „Diskontinuität“ und
„Irregularität“ zukommen.
Die oben angesprochenen empirischen Befunde wurden mittels breit
angelegter aufwendiger wissenschaftlicher Studien ge-wonnen. Diese
lassen in nur begrenztem Ausmaß Analysen individueller Berufskarrieren
zu. Die Befunde aus den Studien, die mit Daten aus der ersten Hälfte der
90er Jahre arbeiten und den individuellen Übergang von der Ausbildung in
die berufliche Tätigkeit thematisieren 49 , verweisen – zumindest für die 90er
Jahre – ebenfalls auf einen vergleichsweise kontinuierlichen Übergang in
47 Vgl. z. B. MÖNNICH & WITZEL (1994).
48 Dies gilt besonders dann, wenn man die Zahl der Absolventen abrechnet, die nach der nichtaka-
47 demischen Berufsausbildung eine akademische Ausbildung anschließen
47 (vgl. auch die Ausführungen im Abschnitt 4.3 zur Rekrutierung im Bankenbereich).
49 Vgl. z. B. STENDER (1997).
22

das Beschäftigungssystem. In diesen Untersuchungen wird auch deutlich:
Regionale Mobilität und hohe Weiterbildungsbereitschaft des Individuums
helfen – dort allerdings nicht so sehr als Umschulung direkt nach der Berufsausbildung
– , diesen Übergang zu optimieren. Wie stark diese Einstellungen
ausgeprägt sind, hängt in hohem Maße von den Erfahrungen der Jugendlichen
in ihrer Familie und nicht zuletzt auch in ihrer Ausbildung ab. Damit
stellt sich die Frage, wie solche Grundeinstellungen auch durch gezielte
Maßnahmen im Bildungssystem aufgebaut werden können, z. B. über Lehr-
Lern- und Ausbildungsbedingungen, die besonders die Autonomie und
Selbstverantwortlichkeit des Jugendlichen fordern und fördern.
Zum Blick auf die mögliche nächste Zukunft
Selbst wenn der Blick auf die Zukunft – vielleicht auch glücklicherweise -
grundsätzlich verstellt ist und daher nur die Projektion auf eine möglicherweise
eintretende Zukunft oder die gedankliche Konstruktion von denkbaren
Alternativen möglicher Zukunft Sinn macht, so sei in diesem letzteren
Sinn eine solche Formulierung gewagt:
In Deutschland stellt der Beruf nach wie vor ein wichtiges Stabilitätskonzept
für die Konstruktion individueller Karrieren dar. Da die Mehrzahl der verwendeten
Daten aus den 80er Jahren bzw. aus dem Beginn der 90er Jahre
stammen, ist derzeit nur schwer einschätzbar, ob sich seit etwa Mitte der
90er Jahre die Situation deutlich ändert; denn dabei spielen nicht nur nationale,
sondern auch europaweite Entwicklungen sowie (berufsbildungspolitische)
Grundsatzentscheidungen in der EU eine nicht unbeträchtliche Rolle 50 .
Viele Indikatoren zeigen auf einen eher gleitenden denn abrupten Übergang
in Richtung auf erhöhte Instabilitäten und Diskontinuitäten in den individuellen
Berufsbiographien hin. Dabei sind die Individuen, die auf eine nicht oder
nur teilweise gelungene Berufseinmündung bzw. bereits auf einen diskontinuierlichen
Berufsverlauf verweisen müssen, schon in den 90er Jahren
stark von der Verlängerung dieses instabilen Zustandes betroffen.
Insgesamt wird jedoch sichtbar: Derzeit ist wenig abzuschätzen, wie lange
das Berufskonzept als grundlegende Philosophie vor allem des Dualen
Systems der Berufsausbildung in Deutschland noch tragen wird; sichtbar
wird dies vor allem
● angesichts der Veränderungen in der Arbeitsorganisation und in
den daraus folgenden Tätigkeitsstrukturen einerseits und
● angesichts der sich abzeichnenden Einflüsse europäischer
Konsensbildung auch in der beruflichen Bildung andererseits.
Inwieweit das deutsche Berufsbildungssystem auf diese möglichen Entwicklungen
vorbereitet ist bzw. diese auch ‚kontern‘ kann, ist derzeit ebenfalls
kaum hinreichend präzise beantwortbar.
In meiner These 3 habe ich die Vermutung formuliert, dass die Nachfrager
und Nachfragerinnen nach beruflicher Bildung sich ändern; dies beträfe sowohl
die Individuen als auch große Subgruppen.
Auf einer eher globalen Ebene betrachtet, verdeutlichen die nationalen und
50 Vgl. z. B. CEDEFOP (2000).
23

Zum deutschen
Berufsbildungssystem
und zu
den Veränderungen
bei den Nachfragern
und Nachfragerinnen
nach
beruflicher Bildung
internationalen Jugendstudien, die auch den Altersbereich der jungen Erwachsenen
umfassen, einen bedeutsamen Wechsel in den Wertemustern
und Einstellungen. Hier zeigt sich besonders ein deutlicher Trend zur Individuation.
Mit dem letzteren Begriff ist eine Entwicklung gekennzeichnet,
nach der in einer Gesellschaft allgemein anerkannte Wertesysteme zunehmend
in Frage gestellt und durch kleingruppenspezifische, häufig auch subkulturelle
Systeme bzw. durch stark individuell geprägte Werthaltungen ersetzt
werden. Wenn dies zutrifft, ist eine Konsequenz: Es wird zunehmend
schwieriger, auf der gesamtgesellschaftlichen Ebene Konsens über zentrale
Fragen der Konstruktion von Gesellschaft zu finden. Dazu gehören auch
die Fragen nach der individuellen Bedeutung von bezahlter Arbeit, der Konstruktion
der individuellen Berufs- bzw. Erwerbsbiographie, deren Einpassung
in die anderen Lebensbereiche und -aufgaben sowie die subjektiv
wahrgenommenen Möglichkeiten und Erfordernisse der Teilnahme an beruflicher
Weiterbildung sowie deren Realisierung im Rahmen individueller
Belastungsstrukturen.
Jenseits dieser sehr allgemeinen Entwicklung wird es schon schwieriger,
etwas detaillierter betrachtet eindeutige inhaltliche Trends zu identifizieren,
die über die Tatsache hinaus gelten,
● dass sich die Einstellungen der Jugendlichen zu Arbeit und Beruf
in den letzten zwei Dekaden gewandelt haben und
● dass sich diese Einstellungen und Bewertungen in Abhängigkeit
von Erfahrungen mit Arbeitslosigkeit in der Zeit nach Beendigung
der beruflichen Ausbildung bzw. der Schulpflicht relativ schnell
ändern können und kein zeitübergreifendes Merkmal mehr darstellen.
Insgesamt deuten sich auf der einen Seite hohe Stabilitäten an; dies betrifft
vor allem die nach wie vor hohe Favorisierung von beruflicher Ausbildung
und beruflichen Tätigkeiten, in der primär konkrete Produkte erzeugt werden.
Auf der anderen Seite werden aber auch starke Veränderungen sichtbar,
die sich vor allem auf das zunehmend instrumentelle Verhältnis zur Arbeit
im Rahmen der Lebensplanung beziehen.
Auf zwei Phänomenbereiche gehe ich an dieser Stelle exemplarisch genauer
ein:
Bereich 1 „Werthaltungen von Jugendlichen gegenüber Beruf und
Arbeit“
In seinem Überblick über Befunde der Jugendforschung zu Arbeit und Beruf
macht MERKENS (2001, 127ff.) zunächst auf methodologisch/methodische
Probleme aufmerksam, die in diesem Forschungsbereich vorliegen. Diesem
Autor zufolge sind sie neben statistischen Auswertungsproblemen vor allem
auch in dem Umstand zu sehen,
● dass viele der Studien nicht auf repräsentativen Stichproben
basieren und
● dass es nicht immer gelungen sei, die festgestellten Veränderungen
von den veränderten Zusammensetzungen des jeweiligen
Jahrgangs über die letzten drei Dekaden hinweg zu ‚bereinigen‘.
24

So ist es nicht verwunderlich, dass der Autor in seiner Übersicht über die
einschlägigen Befunde eher vorsichtig agiert und dabei häufig auf widersprüchliche
Ergebnislagen aufmerksam macht. Trotzdem können einige
Trends festgehalten werden 51 :
● Wenn Jugendliche über Arbeit nachdenken, tun sie dies nach wie
vor mehrheitlich in der Kategorie des Berufes 52 . Damit folgen sie
zumindest derzeit nur langsam der im Beschäftigungssystem beobachtbaren
Auflösung des Berufsbegriffs sowie der Berufsbilder
zugunsten von Tätigkeitsstrukturen, die mit instabilen Erwerbsmustern
verknüpft sind. Sichtbar wird hier besonders die nach wie
vor identitätsstiftende Funktion des Berufskonzepts, auf die z. B.
CORSTEN (2001) aufmerksam macht.
● Jugendliche verbinden mit dem Begriff des Berufes, den sie für
sich wählen, besonders die Merkmale einer interessanten und
selbständigen Tätigkeit mit viel Freizeit und viel Kontakt mit
anderen Menschen 53 . Demgegenüber scheinen Merkmale wie
sichere Berufsstellung, hohes Einkommen, anerkannter und
geachteter Beruf und viel Verantwortung in ihrer Bedeutung
tendenziell zurückgesetzt. Insgesamt deutet vieles darauf hin, dass
individuelle Zufriedenheit mit dem Beruf in das Zentrum der
Planung der eigenen Berufs- bzw. Erwerbsbiographie gerückt ist.
MERKENS (2001, 135) stellt in seiner Zusammenfassung der
Befunde heraus:
„Ergebnisse, wie diese, lassen erkennen, daß das mit der Arbeit konkret Erreichte
für die Jugendlichen wichtig ist. Sie sind offensichtlich eher auf Produkte
fixiert und an der Erstellung von Produkten aus Materialien interessiert.
So bleibt für sie der Prozeßcharakter eher zweitrangig. Vor allem wirkt
die Instrumentalisierung der Arbeit in dem Sinne, daß man arbeitet, um etwas
anderes zu erreichen, für sie obsolet. Damit deutet sich gegenüber den
Arbeitsformen, die heute in der Industrie sowohl im gewerblichen als auch
im kaufmännischen Bereich vorherrschen, ein Defizit an. Weder die Arbeit
unter den Bedingungen der industriellen Produktion, die Optimierung der
Arbeitsabläufe und Erkennen der Gesamtzusammenhänge abverlangt,
noch die in den modernen Dienstleistungsberufen, welche Serviceorientierung
als wichtiges Kriterium hat, die beide wiederum relativ abstrakt als Anforderungsmuster
gegenüber der konkreten Tätigkeit bleiben, werden von
den Jugendlichen geschätzt“.
● Insgesamt zieht die Mehrzahl der Jugendlichen Berufe, in denen
konkrete Produkte erstellt werden, denjenigen vor, in denen die
Wissensförmigkeit der Berufskompetenz zentral ist und eher‚
abstrakte‘ Phänomene wie nicht oder nur bedingt nachvollziehbare
Handlungsfolgen gefordert sind.
● Leistungsbereitschaft als abstraktes Kriterium wird zunehmend
abgelehnt. Dies bedeutet aber nicht, dass generell die Leistungsbereitschaft
der Jugendlichen zurückgegangen ist; statt dessen
zeigt sich, dass diese sich auf konkrete Handlungen in einem für
sie überschaubaren Zeitrahmen und auf für sie individuell Sinnhaftes
beziehen muss.
51 Vgl. auch VAN BUER, WAHSE u.a. (1999, 166ff.).
52 Vgl. z. B. DÖHM & JUNGKUNZ (1997).
53 Vgl. z. B. HERZ (1989).
25

● Zwar stellen z. B. FERCHHOFF & KURZ (1994, 483) fest, dass
sich die Einstellungen zu konventionellen Werten wie „ritueller
Höflichkeit“, standardisierten Normen des „guten Benehmens“ und
auch gegenüber den Arbeitstugenden wie „Pünktlichkeit“, „Sauberkeit“,
„Genügsamkeit“, „Bedürfnisaufschub“ und „ritueller Fleiß“ in
Richtung auf Distanz geändert hätten; allerdings seien gleichzeitig
Werte wie Anerkennung von Leistungsorientierung, Aufstieg- und
Karriereorientierung sowie Befriedigung und Selbsterfüllung im und
durch den Beruf in ihrer Bedeutung gestiegen.
Gleichzeitig wird aber auch deutlich, dass solche generellen Trends nochmals
subgruppenspezifisch variieren: So liegt nach wie vor ein klar erkennbares
Nord-Süd-Gefälle vor, des Weiteren variieren diese Einstellungen mit
dem Bildungsgrad 54 . Insgesamt spricht vieles dafür, dass die häufig implizit
unterstellte Einheitlichkeit der Lebenslagen der Jugendlichen nicht zutrifft
und dass der auch beobachtbaren zunehmenden Differenzierung und teilweisen
Separierung der verschiedenen Lebenslagen ein bedeutsamer Einfluss
auf die differentielle Herausbildung von Einstellungen gegenüber den
oben angesprochenen Werten zukommt.
In seiner Gesamtzusammenfassung kommt MERKENS (2001, 150) zu dem
Schluss, dass
„ ... mit dem Bildungsniveau die positive Einstellung zu Arbeit, Leistung und
Technik zurückgeht (...),
... die Akzeptanz von Arbeit, Leistung und Technik leicht zunimmt (insbesondere
bei männlichen Jugendlichen),
... die Zukunftsperspektiven negativ eingeschätzt werden“.
Bereich 2 „sozialer Wandel von Jugend und Familie“
Die obigen Bemerkungen machen deutlich: In einigen Bereichen folgt ein
Großteil der Jugendlichen in ihren Einstellungen und Urteilen den teils rasanten
Veränderungen auf dem Arbeitsmarkt und im Beschäftigungssystem
nur bedingt und vor allem nicht mit derselben Geschwindigkeit, wie sie in
diesen Subsystemen erkennbar ist. Generell kann man von dem Folgenden
ausgehen: Die Vernetzung der verschiedenen Umwelten, in denen die Jugendlichen
leben, hat zugenommen; und mit dieser Vernetzung wächst
auch die Diversifikation in den individuell bedeutsamen Netzstrukturen. Als
eines der gesellschaftlichen Subsysteme, das nach wie vor in dieser Gesellschaft
als zentrales Instrument der Sozialisation angesehen wird, ist die
Familie zu betrachten. An dieser Stelle kann nicht auf den sozialen Wandel
eingegangen werden, den auch die Familie erfasst hat 55 . In dem hier diskutierten
Kontext ist jedoch die Frage, welche Wirkungen von diesem Wandel
auf die lern- und entwicklungsrelevanten Einstellungen ausgehen, die die
Jugendlichen in das Berufsbildungssystem mitbringen.
BUTZ (1997, 326ff.) fasst die Ergebnisse ihrer empirischen Studie aus Berlin,
die auf Daten aus Mitte der 90er Jahren basiert, in den folgenden Punkten
zusammen:
● Zwar leben nach wie vor mehr als zwei Drittel der Jugendlichen in
ihren Familien, wenn sie in das Berufsbildungssystem einmünden;
54 Vgl. MERKENS (2001, 149).
55 Vgl. z. B. BUTZ (1997, 122ff.).
26

sie können daher auf durchaus traditionelle Strukturen als soziobiographischen
Hintergrund verweisen. Aber aus der Sicht der
Jugendlichen verschlechtert sich die Qualität ihrer Familie im Vergleich
der verschiedenen Alterskohorten.
● Die wahrgenommene Familienqualität beeinflusst nachhaltig die
Zukunftseinschätzung der Jugendlichen.
● In der Familie wird zu bedeutsamen Teilen die psychosoziale
Befindlichkeit der Kinder und Jugendlichen aufgebaut. Sie kann als
ein weitgehend zeitstabiles Persönlichkeitsmerkmal verstanden
werden, wenn die Jugendlichen in die berufliche Bildung einmünden.
Auch in sozial schwierigen Zeiten erweist sich diese
Befindlichkeit als relativ stabil.
● Das Problemverhalten der Jugendlichen wird mehr und mehr als
schwierig wahrgenommen. Als schlecht empfundenes Familienklima
stellt einen wichtigen Risikofaktor für das Auftreten von
Problemverhalten Jugendlicher dar. Weiterhin steuert es bedeutsam
die problemhafte und negativ orientierte psychosoziale
Befindlichkeit von Jugendlichen.
● Generell zeigt sich eine starke Interaktion zwischen familiären
Bedingungen, Persönlichkeitsvariablen des Jugendlichen und
seinen sozialen Ressourcen.
Insgesamt deutet vieles darauf hin, dass der soziale Wandel über die Entwicklung
und das Lernen des Jugendlichen darauf wirkt, in welchem Ausmaß
und auf welche Weise er die Lern- und Entwicklungsangebote in der
institutionalisierten beruflichen Bildung nutzen kann und will. Vieles zeigt
ebenfalls auf die folgenden Phänomene: Die Diskussion der letzten Jahre,
die durchaus berechtigter Weise die Renovierung der Curricula und Lehr-
Lern-Formen unter der Perspektive eines neuen Verhältnisses von Berufsbildungssystem
und Arbeitsmarkt fokussiert hat, hat die Einflüsse aus dem
sozialen Wandel der Familie und deren Beitrag zur individuellen Entwicklung
der Jugendlichen nicht nur unterschätzt, sondern auch systematisch
vernachlässigt. Diese Jugendlichen sind die Arbeitnehmer und Arbeitnehmerinnen
von morgen, und sie bringen ihre Eintellungen und Urteile über ihren
„Aufenthalt“ im Berufsbildungssystem und die anschließende Berufseinmündungsphase
mit in die - wie auch immer berufliche oder erwerbsmäßig
– organisierte bezahlte Arbeit mit.
In meinen Ausführungen habe ich Sie mit einer ganzen Reihe von theoretischen
Überlegungen, generellen Strukturaussagen und empirischen
Befunden aus ganz unterschiedlichen Phänomenbereichen konfrontiert.
Trotz der dabei angedeuteten Komplexität kann ich nur darauf verweisen,
dass ich nur einen kleinen Ausschnitt möglicher Einflüsse auf das deutsche
Berufsbildungssystem angesprochen habe. Wie versprochen – habe ich jedoch
nicht versucht, die Titelfrage meines Beitrages bisher zu beantworten.
Ich hoffe, dass es mir gelungen ist, meine These 1 zu untermauern: Die
Vielzahl und die Stärke der Einflüsse auf das deutsche Berufsbildungssystem
haben zugenommen. Weiterhin habe ich zu zeigen versucht: Vor allem
die gesellschaftlichen Subsysteme, die das Berufsbildungssystem‚ umge-
27
Ein nachdenklicher
Schluss

en‘, verändern sich teils in höchst dynamischer Weise. Dabei sind diese
Veränderungen nicht homogen, und sie zeigen auch nicht immer in die selbe
Richtung. Darüber hinaus gelten sie auch nicht immer für die Gesamtheit
der Betroffenen, sondern teils nur für Subgruppen. Dies ist die eine Seite.
Auf der anderen Seite zeigt der Blick in die letzte Dekade, dass das Berufsbildungssystem
sich strukturell durch eine starke Stabilität auszeichnet und
dabei gleichzeitig in einigen Teilaspekten wie den Curricula vieler Ausbildungsberufe
auch durch eine vergleichsweise hohe Flexibilität und Anpassungsfähigkeit.
So scheint die derzeitige Situation durch eine Paradoxie gekennzeichnet zu
sein – Dynamik und Transformation der gesellschaftlichen Subsysteme, in
die das Berufsbildungssystem seine Absolventen entlässt, auf der einen
Seite und hohe Stabilität und in Teilen auch nicht zu übersehende Änderungsresistenz
im Berufsbildungssystem selbst auf der anderen Seite.
Damit stellt sich für mich die Frage, ob ich es mir trotz meiner einleitenden
Bemerkungen zutrauen sollte, die Titelfrage meines Beitrages zumindest in
Teilen zu beantworten, ohne dabei mehr zu tun als das eingangs schon beschworene
„Lesen im Kaffesatz“ zu produzieren.
Gestatten Sie mir daher abschließend einen stark subjektiv gefärbten Ausklang
meiner Überlegungen –- dies im Sinne einer Projektion:
Die Struktur des deutschen Berufsbildungssystems ist äußerst differenziert;
angesichts der Vielzahl der Funktionen, die dieses System zu erfüllen hat,
ist dies ein nicht zu unterschätzender Vorteil 56 . In Teilen ist es jedoch vielleicht
auch zu diversifiziert, und dieser Aspekt sollte neu überdacht werden.
Aber die derzeitige Struktur enthält bereits die Grundkomponenten, die
systematisch qualitätsvolle Entwicklungsangebote an Jugendliche ermöglichen.
Diese gilt es zwischen Marktorientierung und individuellen Bedürfnissen
der Nachfrager und Nachfragerinnen nach beruflicher Bildung ausbalanciert
weiterzuentwickeln, möglichst empirisch gesichert nachgewiesen
und nicht nur als pure Daseinsbehauptung in die öffentliche Debatte geworfen.
Dabei spielt das Zusammenspiel der verschiedenen Steuerungsebenen in
der beruflichen Bildung eine entscheidende Rolle. Gleichzeitig wird es mit
entscheidend sein, wie die institutionell-organisatorischen Umgebungsbedingungen
in den verschiedenen Lehr- und Ausbildungsinstitutionen ausgestattet
werden; gedacht ist dabei nicht an eine pauschale Inputfinanzierung,
sondern an eine qualitätsbezogene Prozess- und Outputfinanzierung.
Folgt man den bildungspolitischen Analysen der OECD (2001), wird der entscheidende
Faktor jenseits der Strukturentwicklung des Berufsbildungssystems
in der Weiterentwicklung des Personals liegen, also in der Mitarbeiterentwicklung.
Wie diese sich in den nächsten Jahren darstellen wird, ist derzeit
nur in Ansätzen erkennbar: Die Prognosen reichen für die beruflichen
Schulen von ihrem Zusammenbruch über die Rekrutierung von Quereinstei-
56 Vgl. z. B. die Ausführungen in VAN BUER, WAHSE u.a. (1999, 59ff.).
28

gern um fast jeden Preis mit erwartbaren starken Qualitätsverlusten bis hin
zu der Perspektive, den relativen Stellenwert der verschiedenen Lehr- und
Ausbildungsinstitutionen neu zu überdenken. Für die Bildungsträger wird
sich der Druck auf die Personalentwicklung als systemischer Komponente
der Unternehmensentwicklung wesentlich verschärfen – bei i. d. R. nur geringer
Kapitaldeckung und auch bei Subventionsbedingungen, in denen
Ressourcen für die Mitarbeitentwicklung in nur geringem Ausmaß vorgesehen
sind. Für die Betriebe die Situation zu beschreiben, würde einen eigenen
Beitrag benötigen.
Ist also das deutsche Berufsbildungssystem den Anforderungen der Zukunft
gewachsen? Radio Eriwan würde antworten: Im Prinzip ja, - vielleicht sogar
nur vielleicht – , aber ...
Meine persönliche Antwortprojektion lautet: Strukturell sollte das deutsche
Berufsbildungssystem in der Lage sein, die erwartbaren Anforderungen aktiv
anzugehen und Lösungsmuster zu entwickeln. Dies ist möglich, wenn die
verschiedenen politischen Steuerungsebenen strukturelle Anpassungen aktiv
vorbereiten helfen und dabei das Vertrauen der verschiedenen Agenten
verstärken. Letztendlich entscheidend wird sein, welche Art der Qualitätsentwicklung
in den einzelnen Lehr- und Ausbildungsinstitutionen implementiert
und stabilisiert wird. Diese Qualitätsentwicklung erfordert allerdings
zum einen die Produktion hinreichenden Nachwuchses (quantitativer Aspekt)
und zum anderen einen teils radikalen Wechsel in den Einstellungen
der Agenten und einen kontinuierlichen Aufbau ihrer Fachkompetenz und
didaktischer Kompetenz (qualitativer Aspekt) (für die Verbundausbildung
vgl. z. B. SEEBER, VAN BUER & BARTH 2001).
Abschließend sei eine Unsicherheit allerdings nicht unangesprochen – und
diese heißt Europa und die dortigen politischen Entscheidungen hinsichtlich
der Favorisierung bestimmter nationaler Berufsbildungssysteme als Entwicklungsmodelle
für andere Staaten. Und trotzdem ist Europa gerade für
das deutsche Berufsbildungssystem auch eine Chance – wenn es sich aktiv
darauf einlässt.
29

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35

Grußwort
Staatssekretär Dr. F.-W. Dopatka
Senatsverwaltung für Arbeit, Soziales
und Frauen
36
Sehr geehrte Damen und Herren,
der Berliner Senat und die Senatsverwaltung
für Arbeit, Soziales und Frauen freuen sich,
dass diese Tagung heute stattfindet und
dass Sie sich Zeit genommen haben, an dieser
Veranstaltung teilzunehmen.
Ein Blick zurück auf die 90er Jahre erweckt den Eindruck, als hätten die
Bemühungen um die Bewältigung des Ausbildungsplatzmangels die Fragen
der qualitativen und strukturellen Weiterentwicklung der Berufsausbildung
aus dem Blickfeld der Berufsbildungspolitik – bundesweit und in Berlin –
verdrängt. Die Meldungen der Geschäftsstatistik der Bundesanstalt für
Arbeit über das quantitative Verhältnis von Ausbildungsstellenangebot und
-nachfrage hatten in der Diskussion über die Berufsausbildung einen dominierenden
Platz eingenommen.
Nun ist durchaus verständlich, dass in der Zeit des akuten Ausbildungsplatzdefizits,
das vielfach auch als Ausdruck der Krise der dualen Berufsausbildung
gedeutet wurde, die Strategien, Konzepte und Maßnahmen zur
Ausweitung des Ausbildungsplatzangebots im Mittelpunkt der Berufsbildungspolitik
stehen. Das war in den frühen 80er Jahren in der Zeit des
„Schülerberges“ im ehemaligen West-Berlin der Fall und hat sich in den
90er Jahren im nunmehr vereinten Berlin als Folge des wirtschaftsstrukturellen
Wandels und des demographisch bedingten „Hochs“ der Ausbildungsplatznachfrage
wiederholt. Die zeitweilige und situationsabhängige
Dominanz der quantitativen Fragen der Versorgung der Schulabgänger mit
Ausbildungsplätzen bedeutete jedoch nicht, dass die Herausforderungen
zur Gewährleistung der Ausbildungsqualität in den Hintergrund treten.
Im Gegenteil, die Einflussnahme auf hohe Qualitätsstandards in der Berufsausbildung
hat in der Berliner Berufsbildungspolitik einen hohen Stellenwert.
Es hat sich nämlich sehr bald gezeigt, dass die Maßnahmen zur Bewältigung
des Ausbildungsplatzmangels, wie z.B. die Gewinnung von Ausbildungsbetrieben,
sehr eng mit der Entwicklung der Ausbildungsfähigkeit
der Betriebe und mit der Gewährleistung der Qualitätsstandards in den Ausbildungsstätten
verflochten sind.
Ich möchte an dieser Stelle nicht ausführlich auf die aus meiner Sicht noch
nicht befriedigend beantwortete Frage eingehen, wodurch die Qualität der
Berufsausbildung eigentlich bestimmt wird, welches die verschiedenen
Aspekte und Einflussfaktoren der Qualität sind und wie man sie messen
kann. Dies ist ein Thema, das eine gesonderte Fachtagung rechtfertigen
würde.
Nur vielleicht soviel dazu:
Meiner festen Überzeugung nach ist dies nicht eine Frage des Geldes, sondern
zunächst einmal eine Frage der Information und der Bewältigung von
Informationen, und übrigens auch eine Frage der Zuneigung und der Ver-

antwortung gegenüber den jungen Leuten, um die es ja doch im Wesentliche
geht.
Ich stimme mit Herrn Prof. van Buer vollkommen darüber ein, dass es keine
fertigen Antworten gibt, dass es aber auch keinen Grund gibt, in Kulturpessimismus
zu verfallen, sondern dass es sehr viel mehr Anlass gibt, durch
Vergleiche, durch Beobachtungen und durch empirische Belege zu einer
Weiterentwicklung des Berufsbildungssystem zu kommen – ein Bildungssystem
das ja auch sehr nachgefragt ist.
Für die Berliner Berufsbildungspolitik galt es, eher pragmatisch ausgerichtete
Konzepte zur Verbesserung der Ausbildungsqualität zu verfolgen. In
diesem Sinne wurde Ausbildungsqualität interpretiert als Komplex von Bedingungen
und Mindestanforderungen, die für die Vermittlung und Aneignung
der in den Ausbildungsordnungen enthaltenen Ziele und Inhalte erfüllt
sein müssen und den Erwerb umfassender beruflicher Handlungskompetenz
und eine nachhaltige Beschäftigungsfähigkeit ermöglichen.
Zu diesen Bedingungen gehören in erster Linie die fachliche und berufspädagogische
Befähigung der Ausbilderinnen und Ausbilder und die materielltechnische
und sächliche Ausstattung der Ausbildungsstätten. Die Notwendigkeit
hierzu ist in dem Beitrag von Prof. van Buer bereits angeklungen.
Ich selbst bin kein Theoretiker dieses Berufsbildungssystems. Ich habe allerdings
den Vorteil, dass ich schon einmal Lehrlingsverträge unterschrieben
und selbst ausgebildet habe.
Die Förderung der Ausbildungsqualität sollte sich meiner Auffassung nach
auf zwei Schwerpunkte konzentrieren:
Kontinuierliche Aus- und Weiterbildung der Ausbilderinnen und
Ausbilder
Technischer Wandel, veränderte Arbeitsorganisation und höhere Qualitätsanforderungen
in der Arbeitswelt führen zu neuen bzw. modifizierten Zielen
und Inhalten der Berufsausbildung, zu neuen Medien, neuen Methoden der
Vermittlung und Aneignung von beruflichen Kenntnissen und Kompetenzen
und neuen Organisationsformen der Ausbildung und auch zu erweiterten
Anforderungen an die Ausstattung der Ausbildungseinrichtungen. Die verstärkte
Vermittlung und Aneignung fachübergreifender Schlüsselqualifikationen
und überfachlicher Kompetenzen, auf die es unter den neuen Arbeitsbedingungen
besonders ankommt, erfordern beispielsweise moderne pädagogische
Konzepte wie handlungsorientiertes und ganzheitliches Lernen.
Sie sind mit hohen Anforderungen an die fachliche und berufspädagogische
Befähigung des Ausbildungspersonals verbunden. Das gilt auch für die
bewusste Ausschöpfung jener Flexibilitätsspielräume im Ausbildungsprozess
vor Ort, die in den Ausbildungsordnungen im Interesse einer höheren
beruflichen Disponibilität der ausgebildeten Fachkräfte angelegt sind.
Die erfolgreiche Überführung all dieser qualitativ neuen Anforderungen in
die Berufsbildungspraxis bedarf der Vermittlung durch das Ausbildungsper-
37

sonal. Der Erwerb, die Festigung der vorhandenen und die permanente Erweiterung
der fachlichen, fachübergreifenden und berufspädagogischen
Qualifikation der Ausbilderinnen und Ausbilder ist dafür eine unverzichtbare
Voraussetzung. Sie ist deshalb fester Bestandteil der Qualifizierungspolitik
des Senats von Berlin und wird seit Bestehen des Landesprogramms zur
Förderung der Berufsausbildung im Land Berlin finanziell gefördert. In den
Jahren von 1991 bis 2000 wurden im Rahmen des Förderprogramms des
Senats insgesamt rd. 4.600 Anträge auf Bezuschussung von Maßnahmen
zur Aus- und Weiterbildung von Ausbilderinnen und Ausbildern in Berliner
Unternehmen bewilligt. Dafür wurden Landesmittel in Höhe von insgesamt
rd. 7 Mio. DM aufgewandt.
Förderung der Verbundausbildung als Hauptweg zur Verbesserung
der Ausbildungsqualität und Ausbildungsfähigkeit
Im Zuge des wirtschaftlichen Strukturwandels kam es in Berlin zu einem
dramatischen Abbau von Ausbildungsplätzen, von dem besonders die traditionell
stark vertretenen Metall- und Elektroberufe betroffen waren.
Schmerzhaft war dabei, dass es sich bei diesen Berufen um qualitativ hochwertige
Ausbildungsplätze in gut ausgestatteten Ausbildungswerkstätten mit
erfahrenen und qualifizierten Ausbilderinnen und Ausbildern handelte. Neue
Ausbildungsplätze entstanden dagegen vornehmlich in Klein- und Mittelbetrieben
(KMU) mit z.T. engen Spezialisierungen und i.d.R. geringen Ausbildungserfahrungen,
was sich in sehr vielen Fällen als ein ernstes Ausbildungshemmnis
erwies.
Daraus leitete sich das bildungspolitische Ziel ab,
● die vorhandenen Ausbildungskapazitäten in den traditionellen
Ausbildungsberufen und die dort konzentrierte pädagogische
Erfahrung und Kompetenz für die Berufsausbildung in Berlin zu
erhalten und
● die Ausbildungsfähigkeit der KMU zu entwickeln und die geforderte
Ausbildungsqualität sicherzustellen.
Das Instrument, das mit diesem Ziel eingesetzt wurde, war das Instrument
der Ausbildung in überbetrieblichen Berufsbildungsstätten und der Ausbildung
im zwischenbetrieblichen Ausbildungsverbund.
Es ist seit 1978 bis heute elementarer Bestandteil des Programms zur Förderung
der betrieblichen Berufsausbildung im Land Berlin.
In der Zeit von 1991 bis 2000 wurden insgesamt etwa 2.100 Plätze mit einem
Gesamtbetrag von rd. 22,7 Mio. DM gefördert (darunter 130 Plätze und
Haushaltsmittel in Höhe von 3,5 Mio. DM im Rahmen der Sonderförderung
der Verbundausbildung in der Berliner Metall- und Elektroindustrie).
Die Förderung der Verbundausbildung hat seit ihrem Bestehen mehrere
markante qualitative Entwicklungsabschnitte erfahren.
Ab Mitte der 90er Jahre wurde es z.B. erforderlich, neue Wege in der Berufsbildungspolitik
zu gehen. Um den Substanzverlust an Ausbildungsplätzen
in den Großbetrieben zu kompensieren, mussten KMU – darunter häufig
junge und neugegründete Unternehmen ohne Ausbildungserfahrung - in
38

größerem Umfang an die betriebliche Berufsausbildung herangeführt werden.
Dies war jedoch bei einem Festhalten an der Beschränkung der
Förderung auf betriebliche Kooperationsmodelle nicht zu leisten. Vielmehr
galt es, KMU auch mit erfahrenen Trägern oder schulischen Einrichtungen
in regionalen und branchenbezogenen Verbünden unter Nutzung unterschiedlicher
innovativer Verbundkonstruktionen zusammenzuführen. Diese
konzeptionelle Neuorientierung wurde 1997 verwirklicht.
Etwa zu gleicher Zeit wurde auch in den Bund-Länder-Sonderprogrammen
zur Bereitstellung zusätzlicher Ausbildungsplätze für unvermittelte Ausbildungsplatzbewerber/-innen
ein Systemwechsel vollzogen. So wurde von
1997 an von der Förderung ausschließlich außerbetrieblicher Ausbildungsplätze
abgegangen und der Maßnahmenkatalog vornehmlich auf Ausbildungsangebote
in wirtschaftsnahen, branchenorientierten sowie regionalen
Ausbildungsverbünden ausgerichtet.
In der Folge stieg die Zahl der Ausbildungsplätze in Ausbildungsverbünden
steil an. In den Jahren von 1997 bis 2000 wurden insgesamt rd. 8.700 zusätzliche
Ausbildungsplätze in wirtschaftsnahen, branchenbezogenen und
regionalen Ausbildungsverbünden sowie in der Lernortkooperation zwischen
Oberstufenzentren und wirtschaftsnahen Trägern zur Verfügung gestellt.
Dafür wurden Haushaltsmittel in Höhe von insgesamt rd. 96 Mio. DM
bereitgestellt.
Die Wirkung dieses Paradigmenwechsels blieb jedoch nicht allein auf den
Entlastungseffekt des Berliner Ausbildungsstellenmarktes beschränkt. Die
Kooperation von Bildungsträgern, Berufsschulen und Betrieben eröffnete
zugleich völlig neue Perspektiven für die Verbesserung der Ausbildungsqualität.
Die Möglichkeit der Übertragung des bei erfahrenen Trägern akkumulierten
berufspädagogischen Wissens und entsprechender Ausbildungserfahrung
erwies sich für viele Betriebe als wertvolle Hilfestellung und
Unterstützung in allen Fragen der Organisation und Durchführung der Berufsausbildung
und eröffnete zahlreichen KMU erst die Möglichkeit, sich an
der Berufsausbildung zu beteiligen.
Ein qualitativ neuer Entwicklungsabschnitt in der Ausprägung und Intensivierung
kooperativer Formen der Berufsausbildung wurde schließlich mit
der Implementierung des Netzwerkes Regionale Ausbildungsverbünde
Berlin eingeleitet.
Damit wurde ein neuer strategischer Ansatz zur Schaffung von zusätzlichen
betrieblichen Ausbildungsplätzen und für die Entwicklung der Ausbildungsqualität
entsprechend den Anforderungen geschaffen, die von der seit 1997
beständig gestiegenen Zahl modernisierter bzw. völlig neu geschaffener
Ausbildungsberufe ausging.
Inzwischen sind regionale Ausbildungsverbünde in allen Berliner Bezirken
etabliert. Leitträger wirken hier als Dienstleister für die Akquisition von Betrieben,
für die Gestaltung von Verbundkonzepten und für die Anpassung
und Veränderung betrieblicher Arbeits- und Organisationsstrukturen, die
sich aus der Einbeziehung eigener Berufsausbildung bzw. aus der Beteili-
39

gung an Ausbildungsverbünden ergeben. Sie unterstützen die Kooperationsbetriebe
bei der Planung und Organisation der Berufsausbildung.
Dieser Ansatz wird mit Hilfe des Netzwerkes mit dem Ziel weiterentwickelt,
durch Erfahrungs- und Informationsaustausch weitere Synergieeffekte u.a.
für die
● Entwicklung, Abstimmung und Koordination von Maßnahmen zur
Installierung zusätzlicher Verbundausbildungsplätze in Berliner
Betrieben,
● Entwicklung von Qualitätsstandards in der Verbundausbildung,
zu erschließen.
Ausblick
Die Ergebnisse bisher zeigen, dass sich die Verbundausbildung in der Doppelfunktion,
zur Erschließung zusätzlicher betrieblicher Ausbildungsplatzkapazitäten
und zur permanenten Verbesserung der Ausbildungsqualität beizutragen,
als ein innovatives und effektives Instrument erwiesen hat.
Unter den aktuellen wirtschaftsstrukturellen Rahmenbedingungen wird die
Stabilisierung und Ausweitung der Verbundausbildung auch künftig ein
Schwerpunkt in der Berliner Berufsbildungspolitik bleiben.
Nach dem IAB-Betriebspanel Berlin 2000 verfügen 54 % der Betriebe über
die Ausbildungsberechtigung, aber nur 24 % aller Berliner Unternehmen beteiligen
sich an der Berufsausbildung. Besonders zugespitzt ist dabei die Situation
in den kleineren Unternehmen mit einer Zahl von 1 bis 19 Beschäftigten.
Hier sind es nur 15 % aller Betriebe in dieser Größengruppe, die
selbst ausbilden.
Das bedeutet: Das zur Verbesserung der Versorgungssituation dringend benötigte
Ausbildungspotenzial muss vorwiegend in den KMU erschlossen
werden. Existenzgründer, Betriebe, die zuvor noch nicht ausgebildet haben,
vor allem junge Unternehmen in Wachstumsbranchen müssen systematisch
an die eigene Berufsausbildung herangeführt werden. Dabei besteht die
Schwierigkeit, dass diese Unternehmen oft nicht die komplette Ausbildung
durchführen können, wie sie die jeweiligen Ausbildungsordnungen vorgeben.
Diese Defizite können aber in Kooperation mit anderen Betrieben, mit Leitbetrieben
oder Leitträgern kompensiert werden. Das nutzt den Verbundpartnern,
die so in die Lage versetzt werden, junge Fachkräfte entsprechend ihres konkreten
Bedarfs ausbilden zu können. Es profitieren aber auch die Auszubildenden,
die eine breiter gefächerte moderne Ausbildung erhalten.
Diese Zusammenhänge verdeutlichen: Die Vertiefung und Weiterentwicklung
von Modellen der regionalen bzw. lokalen Ausbildungskooperation ist
weiterhin eine Grundvoraussetzung für die mittelfristige Schaffung eines unter
quantitativen und qualitativen Gesichtspunkten ausreichenden, von der
Wirtschaft selbst getragenen betrieblichen Ausbildungsplatzangebots.
Sie bestimmt daher auch für die kommenden Jahre die strategische Ausrichtung
der Berliner Berufsbildungspolitik.
In die Überlegungen zur Weiterentwicklung der regionalen Ausbildungsko-
40

operation müssen allerdings neue
Entwicklungen und neue Anforderungen
in der Berufsausbildung
beachtet und einbezogen werden.
Die Arbeitsgruppe „Aus- und Weiterbildung“
im Bündnis für Arbeit,
Ausbildung und Wettbewerbsfähigkeit
hat inzwischen eine breite Palette
von Reformvorschlägen zur
Modernisierung der Berufsausbildung
erarbeitet und Beschlüsse gefasst,
die auch für die Berliner Berufsbildungspolitik,
vor allem auch
für die Verbesserung der Ausbildungsqualität
orientierenden Charakter
haben.
Wir können davon ausgehen, dass
die Vorschläge zur Flexibilisierung und Differenzierung der Berufsausbildung
Veränderungen bewirken, die auch die Grundrichtung der
Weiterentwicklung der regionalen Kooperation in der beruflichen Aus- und
Weiterbildung beeinflussen werden.
Beispielsweise werden künftig verstärkt neue oder modernisierte, differenziert
und flexibel gestaltete Ausbildungsberufe angeboten, die in der Ausbildung
vor Ort flexibler handhabbar sind und mehr Gestaltungsspielräume für
die Anpassung an den Qualifikationsbedarf der Betriebe an neue technische
Entwicklungen sowie an die Leistungsvoraussetzungen der Auszubildenden
ermöglichen. Dies bietet jungen Unternehmen Möglichkeiten und Chancen
für die eigene Berufsausbildung, ist aber zugleich mit höheren Anforderungen
an die Gestaltung der Ausbildung und an die berufspädagogische Befähigung
der Ausbilderinnen und Ausbilder verbunden.
Dies gilt auch für den Einsatz
● neuer Ordnungskonzepte, die eine Kombinierbarkeit von Wahlpflicht-
und Wahlbausteinen oder die Erweiterung des Ausbildungsspektrums
durch Zusatzqualifikationen vorsehen,
● neuer Formen des Wissens- und Kompetenzerwerbs, die auf eine
größere Selbständigkeit und Eigenverantwortung der Auszubildenden
hinzielen.
Konsequenzen, die sich daraus für die Weiterentwicklung der regionalen
Ausbildungskooperation ergeben, zeichnen sich bereits in einzelnen regionalen
Ausbildungsverbünden ab.
Sehr geehrte Damen und Herren,
v. l. n. r. N. Bücker, Prof. Dr. Dr. J. van Buer, Dr. F.-W. Dopatka, R. Rilling
erst vor wenigen Tagen hatten wir in Berlin eine Veranstaltung zur Frage der
„Zertifizierung“. Dieses Thema wurde auch bereits im Vortrag von Professor
van Buer angesprochen.
41

Die Entwicklung und die Anwendung modularer Qualifizierungsbausteine in
der beruflichen Aus- und Weiterbildung, deren Zertifizierung und Dokumentierung
(wie sie in Berlin mit dem Qualifizierungspass angestrebt wird)
sowie die Nutzung von Zusatzqualifikationen für die Entwicklung differenzierter,
zwischen den Verbundpartnern abgestimmter Ausbildungskonzepte
und das Angebot der umfassenden Ausbildungsbegleitung für die Kooperationsbetriebe
durch Leitbetriebe/Leitträger werden als innovative Elemente
in die Verbundausbildung eingebracht. Diese Elemente müssen künftig ausgebaut
werden. Sie ermöglichen es, mit den Verbundpartnern – und weiteren
Betrieben des Standortes, die als potenzielle Partner in Frage kommen
– „maßgeschneiderte“, mit dem Qualifikationsbedarf und den Ausbildungsmöglichkeiten
der Kooperationspartner abgestimmte Ausbildungen zu
entwickeln.
Die von den Partnern im Bündnis für Arbeit, Ausbildung und Wettbewerbsfähigkeit
entwickelten Zielorientierungen, wie die definitive Ausrichtung der
Berufsausbildung auf die Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit, die Verbesserung
der Arbeitsmarktverwertbarkeit und die flexible und differenzierte
Handhabung vor Ort, finden auf diese Weise eine regionalspezifische Umsetzung
und Ausprägung.
Diese neuen Möglichkeiten erweitern die traditionelle Rolle und Funktion
der Leitbetriebe/Leitträger als Hilfestellung gebender Partner der Kooperationsbetriebe
beim Einstieg sowie bei der Planung und Durchführung der
Berufsausbildung.
Es ist abzusehen, dass sich die Leitbetriebe/Leitträger zu leistungsfähigen
Bildungsdienstleistern profilieren werden und sich auch zu regionalen Zentren
für Bildungsinnovationen und -transfer entwickeln können.
Ich sehe das „Verbundmanagement“ und die umfassende Begleitung und
Unterstützung der Kooperationsbetriebe in allen Fragen der beruflichen
Aus- und Weiterbildung durch regionale Kompetenzzentren als Schlüssel
nicht nur für die Schaffung eines Potenzials künftiger Ausbildungsbetriebe
in Berlin, sondern auch für die Verbesserung der Ausbildungsqualität an.
Ein sehr interessanter Nebeneffekt ist in diesem Zusammenhang auch der
positive Einfluss, der von der Heranbildung bedarfsgerecht qualifizierter
Fachkräfte auf die Attraktivität des Wirtschaftsstandortes ausgeht. Hier deutet
sich an, welche Potenzen Leitbetriebe/Leitträger als Bildungsdienstleister
für die Standortentwicklung haben können. Diese Potenzen durch die
enge Verzahnung von beruflicher Bildung und Regionalentwicklung zielstrebig
zu erschließen, halte ich im Hinblick auf die Bewältigung des wirtschaftlichen
Strukturwandels in Berlin für sehr wichtig. Dabei ist es von Vorteil, auf
regionalen oder branchentypischen Bezügen aufzubauen. Das können z.B.
bestehende Kunden- und Zulieferbeziehungen oder betriebliche Verbünde
innerhalb von Gewerbe- und Technologiezentren sein.
Hiermit bietet sich im Übrigen ein interessantes Themenfeld für den Erfahrungsaustausch
im Rahmen des Netzwerkes Regionale Ausbildungsverbünde
Berlin an.
Wegen der Bedeutung, die die Verbundausbildung für die Vermittlung von
42

eruflichen Kenntnissen und Kompetenzen in Übereinstimmung mit dem
Qualifikationsbedarf und den Qualifikationsanforderungen sowie für die
Ausnutzung der in den Betriebe vorhandenen Ausbildungsmöglichkeiten
hat, wird die Weiterentwicklung kooperativer Formen der Ausbildung - trotz
aller Sparzwänge – auch künftig ein Schwerpunkt der Förderung der
Berufsausbildung im Land Berlin sein.
Sehr geehrte Damen und Herren,
vorerst bedanke ich mich für die Einladung
der SPI ServiceGesellschaft und die damit
verbundene Gelegenheit, in Vertretung für
den Referatsleiter des Referats Arbeitsmarkt-
und Berufsbildungspolitik der Senatsverwaltung
für Arbeit, Soziale und Frauen
des Landes Berlin, Herrn Schulz-Hofen, einiges
zum Themenfeld der Beruflichen Bildung
vortragen zu dürfen.
Das Thema, dem ich mich heute hier stelle,
lautet: „Welche ausbildungsrelevanten
strukturellen Entwicklungen und Heraus-
Impulsreferat
forderungen lassen sich für den Wirtschaftsraum Berlin-Brandenburg
erkennen ?“
Ich möchte Ihnen anhand der bestehenden Ausgangslage, die wir derzeit
auf dem Ausbildungsstellenmarkt vorfinden, die sich daraus ableitenden
Herausforderungen vorstellen. Ich hoffe, dass Sie den einzelnen Folien und
auch dem Zahlenmaterial folgen können.
Ausgangslage ist, dass die Nachfrage nach (betrieblichen) Ausbildungsplätzen
im Wirtschaftraum Berlin-Brandenburg das Angebot weiterhin deutlich
übersteigt.
Zwar ist zuletzt die Zahl der gemeldeten betrieblichen Ausbildungsstellen für
Berlin nach Angaben des Landesarbeitsamtes Berlin-Brandenburg für den
Monat Mai 2001 im Vergleich zum Vorjahr erneut (um 1,7 % auf 10.542) gestiegen,
was beweist, dass die Wirtschaft weiterhin bemüht ist, ihrer Verpflichtung
„betriebliche Ausbildungsplätze zu schaffen“, nach zu kommen.
Diese Bemühungen reichen jedoch letztlich allein noch nicht aus.
Die Entwicklung auf der Nachfrageseite stellt sich derzeit wie folgt dar:
Welche ausbildungsrelevanten
Strukturen Entwicklungen und
Herausforderungen lassen sich für
den Wirtschaftsraum Berlin-
Brandenburg erkennen?
Sebastian Fischer
Senatsverwaltung für Arbeit, Soziales und
Frauen
Die Entwicklung zeigt, dass die Nachfrage nach Ausbildungsplätzen in Berlin
im Jahr 2001 mit ca. 24.500 Jugendlichen vermutlich einen neuen Spitzenwert
erreichen wird.
Die Zahl der Schulabgänger/innen der allgemeinbildenden Schulen wird
nach der aktualisierten Modellrechnung der SenSchulJugSport ebenfalls
nochmals ansteigen (auf ca. 36.700).
43

Insoweit gibt bereits die demographische Entwicklung auf der Nachfrageseite
Anlass dazu, dass sich alle Beteiligten im Bereich der Beruflichen Bildung
noch stärker als bislang darum bemühen, das Ziel zu erreichen, dass „jeder
Jugendliche, der will und kann“, einen Ausbildungsplatz erhält.
Bei der Entwicklung der Nachfrageseite nach Ausbildungsplätzen im Wirtschaftsraum
Berlin-Brandenburg stellen sich dabei insbesondere für Berlin
folgende qualitative und strukturelle Besonderheiten dar:
● Der Anteil von sog. „Altnachfragern“ ist unter den gemeldeten
Bewerber/innen um einen Ausbildungsplatz zur Zeit besonders
hoch und steigt in nächster Zeit noch an (auf ca. 10.600 = rd. 50 %
der Gesamtnachfrager),
● die Zahl der aus dem Umland einpendelnden Jugendlichen nimmt
– insbesondere für Berlin – weiter zu; für 2001 wird damit gerechnet,
dass sich ca. 3.400 Jugendliche aus dem Umland in Berlin um
einen Ausbildungsplatz bewerben werden (rd. jeder 7. Nachfrager
kommt damit aus dem Umland !),
● rd. 15 % aller Schulabgänger/innen verlassen die allgemeinbildende
Schule ohne einen Schulabschluss,
● der Anteil ausländischer Jugendlicher an der Gesamtzahl aller
Schulabgänger/innen (rd. 1 zu 8) ist für Berlin im Bundesvergleich
vergleichsweise hoch; hier besteht eine besondere Aufgabe der
Verzahnung von Sprachkenntnissen und (Aus-)Bildung.
Demgegenüber ergeben sich auf der ausbildungsrelevanten Angebotsseite
für den Wirtschaftsraum Berlin-Brandenburg die folgenden quantitativen sowie
strukturellen bzw. qualitativen Besonderheiten, die entscheidenden Einfluss
auf die Entwicklung der Situation der beruflichen Bildung haben:
Die Zahl der betrieblichen Ausbildungsplätze in Berlin ist zuletzt stetig gestiegen,
reicht jedoch – wie bereits eingangs erwähnt – immer noch nicht
aus, um allen Jugendlichen einen betrieblichen Ausbildungsplatz anbieten
zu können.
Die Zahl der ausbildenden Betrieben muss noch weiter gesteigert werden !
Von 100 % aller Betriebe in Berlin bilden 76 % derzeit nicht aus. Von den
zur Ausbildung berechtigten 54 % Betrieben bilden nur 24 % tatsächlich
aus; 30 % könnten noch ausbilden, wenn sie wollten. 46 % haben keine
Ausbildungsberechtigung.
Dabei ist zu erwähnen, dass mit zunehmender Betriebsgröße der Anteil der
ausbildenden Betriebe in Berlin steigt: Bilden immerhin 55 % aller Großbetriebe
(über 100 Arbeitnehmer/innen) aus, so bilden dagegen nur 15 % aller
Kleinstbetriebe (1 bis 4 Arbeitnehmer/innen) aus.
Auf die Auswirkungen dieser Besonderheiten (54 % der Kleinstbetriebe haben
keine Ausbildungsberechtigung etc.) werde ich zu einem späteren Zeitpunkt
im Rahmen der „Ausbildung im Verbund“ nochmals zu sprechen kommen.
Die Region Berlin-Brandenburg befindet sich zur Zeit im wirtschaftlichen
Umbruch und strukturellen Wandel.
44

Der Weg Berlins hin zu einer internationalen Metropole setzt sich fort. Stichworte,
die in diesem Zusammenhang stets fallen, sind: Globalisierung, Europäisierung,
Internationalität.
Dienstleistungen, Technologien, Wissenschaftsstandorte werden weiterhin
in verstärktem Maße für die Region gewonnen werden müssen, damit der
Umbruch noch schneller gelingt, als bisher. Die notwendige Ansiedlung von
„modernen Dienstleistungen“ ist hierbei das Schlagwort, das in diesem Zusammenhang
in letzter Zeit – in der Sache treffend – oft verwendet wird.
Der Weg für eine positive wirtschaftliche, gesellschaftliche und kulturelle
Entwicklung Berlins ist frei, er muss nur genutzt werden.
Die Verzahnungen und Verflechtungen der Stadt Berlin zu seinem Umland
sind fließend und werden sich weiter verstärken.
Neben diesen allgemeinen Rahmenbedingungen bestehen derzeit speziell
auf der Angebotsseite für den Ausbildungsstellenmarkt folgende Tendenzen:
● Verschiebungen der Ausbildungszahlen in den einzelnen Kammerbereichen
(beispielsweise Abnahme der Ausbildungsplatzzahlen im
Handwerk aufgrund der Probleme im Baubereich)
Allgemeiner Trend: Hin zu Dienstleistungen, neuen Technologien,
neuen Medien. Hier liegen die zukünftigen Chancen.
● Einerseits wird die Zahl der Schulabgänger/innen für die Zeit nach
2005 langsam zurückgehen (s.o.); demgegenüber werden die
Zahlen der Jahrgänge, die aus dem Erwerbsleben ausscheiden,
weiter steigen, mit der Folge, dass ein Fachkräftemangel für
kommende Zeiten in bestimmten Bereichen (Beispiel: Maschinenbau,
IT-Medien, hierzu: „Green-card“...) schon heute absehbar ist.
● Durch Qualitätsanforderungen der Wirtschaft wird sich auf der
Angebotsseite die Zahl der Arbeitsplätze für Ungelernte bis 2010
auf die Hälfte reduzieren (lt. IAB-Studie = Institut für Arbeitsmarkt-
und Berufsforschung),
Aus den genannten Rahmenbedingungen/Tendenzen/Gegebenheiten mit
den unterschiedlichsten Facetten der Ausgangslage lassen sich nun die
notwendigen Handlungsspielräume und -notwendigkeiten für den Bereich
der Beruflichen Bildung/Ausbildung ableiten.
Als ganz besondere Herausforderung bedeutet dies, dass alle an der beruflichen
Bildung Beteiligten (Kammern, Verbände, Gewerkschaften, die einzelnen
Betriebe, die Wirtschaft, die Schulen, die Politik) unter den gesetzten
Rahmenbedingungen Ausbildung gestalten müssen.
Dies bedeutet auch: Eine qualitative Ausbildung unter den Vorgaben der
quantitativen Einflussfaktoren (nach Angebot und Nachfrage), d.h. so viel
Ausbildung, aber auch so gute Ausbildung, wie möglich.
Dabei muss sich Ausbildung an den wirtschaftlichen Bedürfnissen der Region
Berlin-Brandenburg (Verstärkung von Dienstleistungen, Technologien,
...) orientieren.
45
Wer keine
Ausbildung hat,
hat künftig immer
weniger Chancen
auf dem Arbeitsmarkt

Die regionalen
Besonderheiten
müssen als
Chance begriffen
werden
Die Qualität der Ausbildung muss jedem Einzelnen individuelle Wege in der
Berufsbildung ermöglichen. Hier darf es keine sog. „Sackgassen“ geben.
Diese Ansätze bilden die Vorgaben für das Handeln der Politik, damit
Lösungen, Modelle und Strukturen geschaffen werden, damit dem und der
Einzelnen der Weg in eine qualitative Berufsbildung mit Zukunft gewährt
werden kann.
Es gibt dabei keinen sog. „goldenen Weg“, der alle Ansätze zugleich bedient.
Dabei denke ich an die Vorgaben immer komplexer werdender Anforderungen
innerhalb der anerkannten Ausbildungsberufe.
Einzelne, teilweise kleine Einzelschritte und unterschiedliche Gehwege und
Trampelpfade sind hier nötig, damit die Schere zwischen denen, die einen
Ausbildungsplatz haben, und denen, die keinen haben, nicht immer größer
wird.
Damit meine ich Folgendes:
Das, was heute sinnvolle Ausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf
mit Blick auf spätere Beschäftigung im Beruf bedeutet, bedeutet noch
lange nicht auch morgen Erfolg versprechende Ausbildung mit Beschäftigungssicherung.
Hier ist mehr Beweglichkeit im Handeln und Denken gefragt. D.h.
● Flexibilität in die Ausbildungsordnungen bringen und
● im Betrieb bzw. so betriebsnah wie möglich auszubilden
müssen hier die Prämissen sein.
Eine wesentliche Herausforderung ist es dabei zuallererst – wie bereits
schon eingangs angesprochen –, die Nachfrage nach Ausbildungsplätzen
mit einem entsprechenden betrieblichen Angebot zu decken.
Ein Vorrang für die betriebliche Berufsausbildung besteht und wird von niemandem
ernsthaft bezweifelt.
Die Zahl der betrieblichen Ausbildungsplätze in Berlin-Brandenburg ist zuletzt
stetig gestiegen, reicht jedoch bei weitem immer noch nicht aus, um allen
Jugendlichen einen betrieblichen Ausbildungsplatz anbieten zu können.
Da wir dieses Ziel in der Beruflichen Bildung trotz aller Bemühungen (Werbung
bei der Wirtschaft und den Betrieben zur Schaffung weiterer Ausbildungsplätze,
„Klinken putzen“ o.ä.) derzeit nicht erreichen, sind die unterschiedlichen
Ansätze der Fördermaßnahmen/-instrumente gefragt:
Dabei hilft nochmals ein Blick zurück:
Ursprünglicher Ansatz für die Zeit ab 1990 war zunächst die Förderung (zusätzlicher)
betrieblicher Ausbildungsplätze im Sinne einer Geld/Prämienförderung
ausbildender Betriebe und die Finanzierung außerbetrieblicher Ausbildungsplätze.
46

Eine Überprüfung der Effizienz der
Förderungsinstrumente musste im
Laufe der Zeit jedoch auf klassische
Zielkonflikte stoßen. Sie führten
langfristig nicht zu dem gewünschten
Erfolg:
Bei der Förderung zusätzlicher betrieblicher
Ausbildungsplätze bestand
nach einigen Jahren durchgehend
die Gefahr der Verringerung
der Ausbildungsleistung nicht geförderter
Betriebe. Die Definition der
„Zusätzlichkeit“ enthielt zwangsläufig
Schwächen. Zudem war nicht zu ermitteln,
welche zusätzlichen Ausbildungsplätze
auch ohne Förderung
entstanden wären. Mitnahmeeffekte der geförderten Betriebe waren darüber
hinaus die Folge.
Christian Joseph, SenASF Sebastian Fischer, SenASF
Auf der anderen Seite war bei der Finanzierung außerbetrieblicher Ausbildungsplätze
zu erkennen, dass die Schaffung zusätzlicher Ausbildungsplätze
zwar gewährleistet wird, die Vorteile der Einbindung der Ausbildung
in Betriebsabläufe aber weitgehend verloren gehen. Zugleich waren die
Kosten mit 50.000,- DM bis 60.000,- DM pro Ausbildungsplatz zu hoch.
Beide Instrumente waren deshalb nur für einen begrenzten Zeitraum effizient
einsetzbar. Sie taugten mittelfristig – wie gesagt – nur begrenzt zur Erschließung
neuer Ausbildungskapazitäten.
Zu erkennen war darüber hinaus, dass der unmittelbare Arbeitsmarktbezug
in der geförderten betrieblichen Berufsausbildung sowie in der außerbetrieblichen
Berufsausbildung erheblich eingeschränkt war.
Zwar handelte es sich auch bei der außerbetrieblichen Ausbildung um arbeitsmarktbezogene
vollständige Berufsausbildungen in anerkannten Ausbildungsberufen
mit unterschiedlichem Umfang der betrieblichen Bestandteile.
Eine Übernahme in den Ausbildungsbetrieb erfolgte jedoch in der Regel
auch in der subventionierten betrieblichen Berufsausbildung nicht, denn es
wurden nur zusätzliche Ausbildungsplätze über den Eigenbedarf hinaus gefördert
(andernfalls wurde eine Einschätzung des Ausbildungsbetriebes korrigiert
oder das Subventionsziel verfehlt). In der außerbetrieblichen Berufsausbildung
war ferner eine Übernahme durch den Ausbildungsbetrieb nicht
möglich.
Seit 1997 gibt es deshalb in Berlin im Rahmen der Bund-Länder-Sonderprogramme
keine außerbetriebliche Berufsausbildung mehr.
47

Zudem wurde zuletzt – für Berlin im Jahr 2000 – beschlossen, die Förderung
durch Prämien/Geldförderung (siehe Richtlinienförderprogramm für
Berlin; Förderung betrieblicher Ausbildungsplätze mit 3.000 DM ) degressiv
auslaufen zu lassen.
Berlin und Brandenburg konzentrieren sich heute in unterschiedlichen
Ausprägungen in ihren Ausbildungsförderprogrammen auf eine
● vollzeitschulische Berufsausbildung in anerkannten Ausbildungsberufen
bzw.
● überwiegend auf die Berufsausbildung in Ausbildungsverbünden /
Kooperationen.
Als Förderinstrument hat sich dabei – wie bereits Herr StS Dr. Dopatka in
seinem Vortrag ausgeführt hat – insbesondere die Verbundausbildung in ihrer
Doppelfunktion zur Erschließung zusätzlicher betrieblicher Ausbildungskapazitäten
und zur permanenten Verbesserung der Ausbildungsqualität
bewährt und sich dabei als ein innovatives und effektives Instrument erwiesen.
Mit der Umgestaltung des „Bund-Länder-Sonderprogramm 1997“ in Berlin
wurde neben der Entwicklung wirtschaftsnaher, branchenbezogener Ausbildungsverbünde
u.a. die Finanzierung der ersten regionalen Ausbildungsverbünde
ermöglicht.
Regionale Ausbildungsinitiativen bzw. regionale Ausbildungsverbünde spielen
eine sehr wichtige Rolle bei der Erschließung betrieblicher Ausbildungsplätze
im Bezirk. Sie nutzen die Chancen der Region.
Sie tragen ferner dazu bei, eine neue Qualität von Arbeitsbeziehungen zwischen
bezirklichen Akteuren (Bezirksamt, ortsansässigen Klein- und Mittelbetrieben,
freien Trägern, Oberstufenzentren und Arbeitsamt) mit dem Ziel
zu entwickeln, zusätzliche Ausbildungsplätze zu akquirieren.
Sie bewirken u.a.:
● Eine kurzfristige Schaffung von zusätzlichen Ausbildungsplätzen,
● mittelfristig das Heranführen von KMU an eigene Berufsausbildung,
● die Vermittlung von Know-How; Organisationserleichterungen in
der Ausbildung; Kosten-Nutzen-Optimierung von alle Beteiligten
durch positive Synergieeffekte,
● eine Qualitätsverbesserungen in der Ausbildung,
● eine Attraktivitätserhöhung zur Ausbildung,
● die Vermittlung von Sattelitenkompetenzen,
● allgemeinen Zugewinn durch Austausch.
In den meisten Fällen schließt ein Ausbildungsträger mit einem Auszubildenden
einen Ausbildungsvertrag ab und führt die Berufsausbildung teilweise
beim Träger und teilweise in einem kooperierenden Betrieb durch. Die Abschlussprüfung
wird vor einem Prüfungsausschuss der Kammern abgelegt.
Mit diesem Ansatz wird einem wesentlichen Ausbildungshemmnis entgegengewirkt:
48

Viele Betriebe können wegen ihres begrenzten Geschäftsfeldes nicht alle
Bestandteile der Ausbildungsordnung eines anerkannten Ausbildungsberufes
abdecken. Durch die Kooperation mit Ausbildungsträgern können die
fehlenden Teile ergänzt und damit unmittelbar zusätzliche Ausbildungsplätze
erschlossen werden.
Viele ausbildungsunerfahrene Betriebe scheuen den Organisationsaufwand,
der mit der erstmaligen betrieblichen Berufsausbildung verbunden ist.
Erfahrene Ausbildungsträger können den Betrieben diesen Aufwand abnehmen
und sie über die Vorstufe der Verbundausbildung an die eigene Berufsausbildung
heranführen.
Während dieser Phase können die Betriebe auch feststellen, dass sich eigene
Berufsausbildung für sie ökonomisch rechnet.
Die Auszubildenden erwirtschaften vom 2. Ausbildungsjahr an – spätestens
aber im 3. Ausbildungsjahr – positive Erträge. Fachkräfte, die ein Betrieb
selbst ausgebildet hat, verfügen nach abgeschlossener Berufsausbildung
über betriebsbezogene Kenntnisse und brauchen nicht eingearbeitet zu
werden. Die Gefahr einer Fehleinschätzung bei der Einstellung von Fachkräften
des externen Arbeitsmarkts entfällt, weil das Profil der selbst ausgebildeten
Fachkräfte bekannt ist.
Es hat sich gezeigt, dass die Erschließung weiterer Ausbildungsverhältnisse
mit ortsansässigen Kleinst- und Kleinbetrieben nur mit einer hochprofessionellen
langfristigen Strategie möglich ist.
Gegenwärtig wird in allen Berliner Bezirken ein umfassender Ansatz der regionalen
Ausbildungsverbünde durchgeführt. Die regionalen Verbünde werden
in einem Netzwerk koordiniert.
Die Bezirke haben darin Leitträger als Dienstleister für die Akquisition von
Betrieben benannt, die die Gestaltung von Verbundkonzepten, die Anpassung
und Veränderung betrieblicher Arbeits- und Organisationsstrukturen
durch Einbeziehung eigener Berufsausbildung bzw. bei der Beteiligung an
Ausbildungsverbünden sowie die Erweiterung von Geschäftsfeldern und die
Konzipierung von Dienstleistungsmodulen für die betriebliche Berufsausbildung
vornehmen.
Die regionalen Ausbildungsverbünde haben sich zu einem Berliner Netzwerk
dabei mit der folgenden Zielsetzung zusammengeschlossen:
● Entwicklung, Abstimmung und Koordination von Marketinginstrumenten
und Maßnahmen,
● Installierung zusätzlicher Verbundausbildungsplätze in Berliner
Betrieben,
● Entwicklung von Qualitätsstandards in der Verbundausbildung,
● Vernetzung von Dienstleistungsangeboten für Berliner Wirtschafts
betriebe,
● Modularisierung und Zertifizierung von Ausbildungsabschnitten,
● Finanzierungsmöglichkeiten von Ausbildungsmaßnahmen,
49

Es ist das Ziel
der regionalen
Ausbildungsverbünde,Unternehmen
als
Lernorte für die
berufliche
Ausbildung zu
erhalten bzw.
neu zu gewinnen.
Die Stabilisierung
und Ausweitung
der Verbundausbildung
wird
auch künftig einen
Schwerpunkt in der
Berliner Berufsbildungspolitik
bilden
● Informationsaustausch zur Nutzung von Förderungsprogrammen
und -instrumenten,
● Organisation und Durchführung von gemeinsamen Veranstaltungen
für Betriebe mit Kammern und Verbänden.
Regionale Ausbildungsverbünde bilden einen strategischen Ansatz zur
Schaffung von zusätzlichen Ausbildungsplätzen in Berlin.
Unter Nutzung der konzeptionellen Möglichkeiten der Ausbildung im Verbund
und der möglichen Synergieeffekte durch eine Beteiligung der Berliner
Bezirke kann es gelingen, das Ausbildungsplatzdefizit in Berlin zu verringern.
Der Grundsatz der Berufsausbildung im Dualen System steht dabei im Vordergrund.
Durch Organisation von regionalen Ausbildungsverbünden soll die Finanzierung
zusätzlicher Ausbildungsplätze kostengünstig im Verbund mit Berliner
Betrieben organisiert werden. Die Schaffung zusätzlicher Ausbildungsplätze
erfolgt dabei so betriebsnah wie möglich, Qualitätsverluste in der
Berufsausbildung werden dadurch vermieden.
Weitere Schwerpunkte der Förderung des Senats sind, wie aus dem Bund-
Länder-Sonderprogramm für das Jahr 2001 ersichtlich:
● wirtschaftsnahe und branchenorientierte Ausbildungsverbünde
● Kooperationen (z.B. Lernortkooperation wirtschaftsnaher Träger mit
OSZ für unversorgte Bewerber/innen unterhalb des erweiterten
Hauptschulabschlusses)
● gesonderte Verbundformen (z.B. Verbundausbildung mit der
Bundeswehr)
● vollzeitschulische Ausbildungen mit Kammerprüfung (z.B. 24-monatige
Anschlussausbildung an die einjährige, nicht berufsqualifizierende
Berufsfachschule (OBF); sowie vollschulische Plätze in
Berufsfachschulen).
Im Richtlinienprogramm des Landes Berlin wird künftig beispielsweise die
Verbundausbildung von Betrieben mit freien Trägern und Berufsschulen
(Schulischen Einrichtungen) fortgesetzt gefördert.
Hierin ist der Umschwung: Weg von der Prämienförderung, hin zur Verbundausbildung/Förderung
von Kooperationen, zu verzeichnen.
Das daraus sich ableitende Fazit lautet:
Solange sich die Zahl der Nachfrage und die Zahl des Angebot nach bzw.
von betrieblichen Ausbildungsplätzen nicht deckt, werden die soeben genannten
Fördermaßnahmen des Senats fortzusetzen sein.
Sie sind jedoch den realen wirtschaftlichen und regionalen Gegebenheiten
anzupassen, um eine möglichst hohe Wirksamkeit zu entfalten.
Kooperationen, regionale Verbünde bilden hier die auf die Region Berlin-
Brandenburg abgezielte effektivste Förderform.
50

Einerseits müssen in Berlin-Brandenburg die Chancen der Region genutzt
werden und junge Unternehmen und Wachstumsbranchen für die Berufsbildung
gewonnen werden.
Zukunftsfähige Berufe müssen in der Region eine Chance haben (Stichwort:
IT/Neue Medien).
Kooperationen mit Betrieben, Leitbetrieben, Trägern helfen hier, immer vor
dem Hintergrund quantitativer und qualitativer Verbesserungen, der Situation
der Berufsbildung.
Allerdings sind bei der Weiterentwicklung der Ausbildungskooperationen in
der Region auch die generellen neuen Entwicklungen und Anforderungen in
der Berufsbildung zu beachten.
Die immer komplexer werdenden Anforderungen der Ausbildungsordnungen
innerhalb des Berufskonzepts dürfen die Schere zwischen denen, die
einen Ausbildungsplatz haben und denen, die keinen haben, nicht weiter
vergrößern.
Ausbildung darf darüber hinaus nicht zum Selbstzweck geraten, sondern
muss – notfalls über Qualifizierung in Teilschritten – auf das eigenverantwortliche
Berufsleben vorbereiten.
Aus diesem Grund ist ein differenzierter Ansatz gefragt, der allen Jugendlichen
den Zugang zur Berufsbildung mit Zukunftsperspektive gewährt.
Es muss heißen:
● Stärkere fordern,
● Schwächere fördern.
Der Senat fördert hierzu im Rahmen des Richtlinienprogramms beispielsweise
Betriebe, die benachteiligte Jugendliche ausbilden, derzeit mit einem
Zuschuss von 75 % der Ausbildungsvergütung (max. 15.000).
Benachteiligte Jugendliche sind dabei solche,
● ohne Schulabschluss (s.o., immerhin 15 % aller Schulabgänger/-
innen in Berlin),
● Abbrecher aus dem Bund-Länder-Sonderprogramm,
● Abbrecher von MDQM Stufe 1 (vollschulischer Lehrgang zur
Vermittlung von berufsvorbereitenden Inhalten im Rahmen von
Ausbildungsmodulen; Modular-Duale-Qualifizierungs-Maßnahme,
dazu später mehr).
Um den/die Einzelne/n – wie Eingangs erwähnt – nicht in eine „Sackgasse“
gehen zu lassen, sind also gestaltungsoffene Ansätze bzw. flexible Bausteine
innerhalb der anerkannten Ausbildungsberufe gefragt.
In vielen Fällen macht es dabei Sinn, die Anforderungen innerhalb des Dualen
Systems an die Wirklichkeit anzupassen. Ansatz ist, nicht allein in fest
gefahrenen Berufsanforderungen, sondern insbesondere als Alternative für
die leistungsschwächeren, in Modulen bzw. Bausteinen, auszubilden, mit
51

Qualifizierungspass
dem Ziel, einen Ausbildungsabschluss in einem anerkannten Ausbildungsberuf
zu erreichen.
Dabei ist nochmals Folgendes zu beachten:
● Die Anforderungen an die Jugendlichen steigen zunehmend.
● Das Duale Ausbildungssystem mit seinem Ansatz des „Alles oder
Nichts“ muss hier flexibler den Bedürfnissen der Wirklichkeit
entsprechen.
Die Arbeitsgruppe „Aus- und Weiterbildung“ im Bündnis für Arbeit, Ausbildung
und Wettbewerbsfähigkeit auf Bundesebene hat aus diesem Grund
mittlerweile ganz wesentliche Reformvorschläge zur Differenzierung und
Flexibilisierung der Berufsausbildung ausgearbeitet, die auch die Richtung
der Weiterentwicklung der Ausbildung in den einzelnen Regionen beeinflussen
werden.
Beispiele sind hier:
● Differenziert und flexibel gestaltete Ausbildungsberufe, die mehr
Gestaltungsspielräume für die Anpassung an den Qualifikationsbedarf
der Betriebe an neue technische Entwicklungen bieten,
● neue Ordnungskonzepte mit Kombinierbarkeit von Wahlpflicht- und
Wahlbausteinen.
In Berlin existiert der Schulversuch MDQM (Stufe I und II), in dem berufsvorbereitende
Inhalte in Stufe I bzw. eine Berufsausbildung in Stufe II in Portionen
bzw. Modulen vermittelt werden.
Die Elemente der modularen Qualifizierungsbausteine werden dabei in Zukunft
ausgebaut werden, um auch im Rahmen der innovativen regionalen
Verbundausbildung eine differenzierte und flexible Handhabung regionalspezifisch
vor Ort zu ermöglichen.
Darüber hinaus ist eine Verzahnung von Ausbildung, Qualifizierung und
Weiterbildung im Sinne von Qualifizierungsbausteinen bei der beruflichen
Aus- und Weiterbildung und deren Zertifizierung und Dokumentierung sinnvoll
und bildet eine weitere Herausforderung.
Um beispielsweise die Integration ausländischer Jugendlicher zu erhöhen
und diesen überhaupt den Einstieg in die Ausbildung zu gewährleisten, wird
Sprache als komplementäre Ergänzung zur berufsfachlichen Qualifikation
zu zertifizieren sein.
Ziel ist dabei vorerst die Ausbildung. Wenn dieses Ziel mit einem Schritt
nicht erreicht wird, sind mehrere Zwischenschritte notwendig. D.h. die einzelnen
Schritte der Qualifizierung in Teilschritten sind sinnvoll miteinander
zu verbinden. Diese sind schrittweise zu zertifizieren und zu dokumentieren.
Er hält die einzelnen Schritte der zertifizierten Ausbildungsbausteine in einem
Dokument fest und ermöglicht somit die weitere Teilqualifizierung in
Schritten für den weiteren beruflichen Werdegang des Jugendlichen (Stich-
52

worte: Im Kontext der Berufsvorbereitung, Qualifizierung, Nachqualifizierung
und Weiterbildung).
Im Rahmen der derzeitigen SGB III Novellierung auf Bundesebene werden
darüber hinaus zur Zeit die bundesrechtlichen Gesetzesvorschriften vereinheitlicht,
um die unterschiedlichsten Förder-/Qualifizierungsmaßnahmen –
auch die der Ausbildungsförderung für benachteiligte Jugendliche – abzustimmen.
Ziel bei Maßnahmen ist es weiterhin, den vereinheitlichten Einstieg und
Ausstieg sowie eine Anschlussfähigkeit an die einzelnen Schritte zu
ermöglichen.
Eine weitere Herausforderung ist es, die Lernfortschritte bei Qualifizierungsmaßnahmen
bestimmen zu können. Hierzu wird zu überlegen sein, ob – wie
bei der sog. „TIMM-Studie“ (Vergleichsstudie von Schülerwissen) – ein entsprechender
Ansatz tragfähig sein wird.
Zudem wird sich zukünftig die allgemeinbildende Schule weiter den Betrieben
und der Arbeitswelt öffnen müssen, d.h. so viele und so gute Berufspraktika
den Schüler/innen zu ermöglichen wie möglich, um ihnen bereits
frühzeitig einen Einblick in die Arbeits- und Berufswelt zu verschaffen.
Wie Sie sehen, es gibt im Rahmen der ausbildungsrelevanten und strukturellen
Gegebenheiten derzeit zahlreiche Herausforderungen, denen sich alle
an der Beruflichen Bildung Beteiligten zu stellen haben.
Die Senatsverwaltung für Arbeit, Soziales und Frauen wird dies tun.
Hier hoffen wir auf Ihre Zusammenarbeit.
Herzlichen Dank für Ihre Aufmerksamkeit !
53

Workshops

Workshop 1
Wo liegt die Zukunft der
Qualitätssicherung in der
Berufsausbildung?
Inputthesen
Dr. Susan Seeber
Humboldt Universität zu Berlin
Meine Damen und Herren, ich bin gebeten
worden, zum Einstieg in diesen Workshop,
5 einführende Thesen zu der Fragestellung:
„Wo liegt die Zukunft der Qualitätssicherung
in der Berufsbildung“ aufzustellen.
These 1:
Zur Aktualität des Themas - Zauberwort
oder erfolgversprechendes Konzept?
Qualitätssicherung ist kein neues Thema in
der beruflichen Aus- und Weiterbildung – die
aktuellen Diskussionen dazu verweisen jedoch
auf Umbrüche im Verhältnis von Bildungs- und Beschäftigungssysteme
mit weitreichenden Konsequenzen für das System der beruflichen Ausund
Weiterbildung:
● Veränderungen in den Berufsstrukturen, ein starker Trend zur
„Entberuflichung“ der Ausbildung und zum „homo disponibilis“,
führen zu neuen Mustern in den Bildungs- und Erwerbskarrieren
Jugendlicher und junger Erwachsener.
● Die Berufsausbildung wird zunehmend zur „Vorschule“ der Weiterbildung,
denn das Ende der Berufsausbildung fällt zunehmend mit
dem Beginn der Weiterbildung zusammen.
● Tendenzen der Globalisierung machen Bildung zu einem Wettbewerbsfaktor
für das wirtschaftliche Überleben, wobei noch offen
ist, welches Bildungs- und Qualifikationssystem am besten den
steigenden Leistungs- und Qualitätsanforderungen gerecht wird.
These 2:
Zentrale Entwicklungen in den Systemumwelten beruflicher Aus- und
Weiterbildung.
Kürzungen der Budgets verstärken den Konkurrenzdruck zwischen den Anbietern
beruflicher Aus- und Weiterbildung. Veränderungen in den Finanzierungsstrategien,
insbesondere der öffentlichen Finanzierung von beruflicher
Aus- und Weiterbildung, ersetzen sukzessive eine institutionelle Förderung
durch eine individuenzentrierte Förderung. Öffentliche Mittel werden künftig
über die individuelle Nachfrage auf Bildungsmärkten in private Institutionen
transferiert mit der Konsequenz der Entwicklung eines stärker nachfrageals
angebotsorientierten Marktes.
These 3:
Die Qualitätsdiskussion der 90er Jahre
Verknappung von Ressourcen und gleichzeitig steigende Erwartungen und
Anforderungen an die Ergebnisse von Bildungs- und Qualifizierungsprozessen
ersetzen eine an Inputkriterien orientierte Steuerung öffentlicher Bildungsinvestitionen
durch eine eher outputorientierte Steuerung von Mitteln.
Dies schließt für die Anbieter beruflicher Aus- und Weiterbildung die Verpflichtung
ein, neben den Kosten der Bildungsarbeit auch deren Ergebnisse
56

(Output) und Verwertungsperspektiven
(Outcome) nachzuweisen, und
dies bei Erhöhung der Effizienz.
These 4:
Kritische Bemerkungen zu einschlägigen
Qualitätsansätzen
Qualitätsmanagementsansätze wie
ISO 9000ff., EFQM, regionale Qualitätsgütesiegel
usw. sind eine
„Eintrittskarte“ zur Teilhabe am
Wettbewerb um Bildungsnachfrage
geworden und dienen primär der Sicherung
von Marktanteilen als der
Erhöhung der Qualität der Bildungsarbeit.
Implementiert in der
Hoffnung auf Modernisierung und langfristige Optimierung von Bildung sind
Zweifel erheblich und verbreitet, ob diese Konzepte tatsächlich für mehr Effizienz,
Wirtschaftlichkeit und Erfolg bürgen und die notwendige Qualitätsentwicklung
hinreichend steuern (können). Kundenzufriedenheit als
alleiniges Erfolgskriterium dürfte ein schwacher Indikator für Qualität sein,
vor allem, wenn die marktregulierende Wirkung weitgehend fehlt, der Adressant
„Kunde“ nicht eindeutig definiert und das Konstrukt sowie die Messung
der Zufriedenheit nicht präzise bestimmt sind.
These 5:
Perspektiven der Qualitätssicherung
Dr. Susan Seeber, Prof. Dr. Dr. v. Buer, Wolfgang Krüger
Qualitätsentwicklung und Qualitätssteigerung in der beruflichen Aus- und
Weiterbildung verweisen in drei Richtungen: Anbieter beruflicher Aus- und
Weiterbildung werden sich zusehends mit der Explizierung von Standards –
und dies nicht nur als Unterscheidungsmerkmal von der Konkurrenz – auseinander
setzen müssen. Die legitime Forderung nach erhöhter Transparenz
auf allen Stufen von Bildungsprozessen führt zu einer „Entprivatisierung“
von Unterricht und Ausbildung, zu einer Abkehr von der Selbstzuschreibung
von Leistungen. Gefordert wird eine explizite Rechenschaftspflicht
im Sinne von Qualitätskontrolle durch Nachweis der Effekte sowie
durch eine Professionalisierung der Steuerung und Kontrolle mit Konsequenzen
für die Ausgestaltung des Verhältnisses von externer und interner
Evaluation.
57

Workshop 2
Was muß die allgemeinbildende
Schule leisten und wie muss sie
sich entwickeln, um Jugendliche
auf den Prozess der Ausbildung
vorzubereiten?
Inputthesen
Ulrich Thöne
Gewerkschaft Erziehung u. Wissenschaft
2.
3.
4.
58
1.
Der Bildungsauftrag der Berufsschule ist der
Orientierungspunkt für die Frage, welche
Qualifikationen Schülerinnen und Schüler
der allgemeinbildenden Schulen mitbringen
sollen. Dieser Bildungsauftrag ist in der
Rahmenvereinbarung über die Berufsschule
durch Beschluss der KMK vom 15.03.91
beschrieben. Dabei geht es um die Berufsfähigkeit,
die berufliche Flexibilität einschließt
und um die Bereitschaft zur beruflichen Fortund
Weiterbildung, aber auch um die Fähigkeit,
bei der individuellen Lebensgestaltung
und im öffentlichen Leben bezogen auf
die Gesellschaft verantwortungsbewusst zu
handeln.
Alle aufgeführten Ziele sind auf die Entwicklung von Handlungskompetenz
gerichtet. Diese wird verstanden als die Bereitschaft und Fähigkeit
des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen
sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich
zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen
von Fach-, Personal- und Sozial-/Demokratiekompetenz.
Die einzelnen berufsbildenden Schulen erwarten kein auf den zu erlernenden
Beruf vorvermitteltes Wissen, sondern die Bereitschaft der Jugendlichen,
Neues lernen zu wollen. Dabei sollten die Grundlagen für die
o. g. Kompetenzen gelegt worden sein.
Erwartungen hinsichtlich der
Fachkompetenz:
● Lese-, Schreib- und Rechenfähigkeit; aber auch Grundlagen in
mindestens einer Fremdsprache (Stichwort/Europäisierung),
● einen Arbeitsauftrag verstehen und analysieren können,
● darstellen, in welchen Schritten ein Problem gelöst werden
kann,
● eine Problemlösung
bewerten und beurteilen.
Personalkompetenz:
● Bereitschaft, sich für den
Lernprozess selbst verantwortlich
zu fühlen,
● Bereitschaft, Probleme
lösen zu wollen.

5.
6.
1.
2.
3.
Sozial-/Demokratiekompetenz:
● das Beherrschen der elementaren Umgangsformen,
● Bereitschaft mit anderen Schülerinnen und Schülern
zusammenzuarbeiten (Teamfähigkeit),
● Bereitschaft, andere Meinungen zu tolerieren und sich mit
anderen Menschen, rational und verantwortungsbewusst auseinander
zu setzen und zu verständigen,
● Fähigkeit zu sozialer Verantwortung und Solidarität.
Die allgemeinbildende Schule kann sich der Vermittlung der o. g. Kompetenzen
nur dann verantwortungsbewusst und verantwortungsvoll annehmen,
wenn die entsprechenden Lern- und Arbeitsbedingungen geschaffen
werden.
Zur besseren Verzahnung zwischen allgemeinbildenden und berufsbildenden
Schulen ist ein gezielter pädagogischer Erfahrungsaustausch
wünschenswert.
Der Bildungsauftrag der allgemeinbildenden
Schule lässt sich nicht aus den Anforderungen
der beruflichen Ausbildung
ableiten; denn die Qualifikation der Schülerinnen
und Schüler für eine berufliche
Ausbildung stellt für die Schule nur eine
Aufgabe neben der der sozialen Integration
dar, auch wenn beides im Zeichen
der Entwicklung der Gesamtpersönlich-
Workshop 2
Inputthesen
Prof. Dr. Dr. Rainer Lehmann
Humboldt Universität zu Berlin
keit in engem Zusammenhang steht. Gestützt wird diese Sichtweise u. a.
durch Vergleiche der Anforderungsprofile von Ausbildungsbetrieben und
den Leistungsprofilen von Schulabgängern (Institut der deutschen Wirtschaft,
1997).
Es erscheint zudem fraglich, ob – wie in den geltenden Grundsätzen zur
beruflichen Ausbildung üblich geworden – der Bildungsauftrag (oder
auch nur der Qualifikationsauftrag) der allgemeinbildenden Schule angemessen
aus einem allgemeinen und damit notwendig inhaltsarmen Begriff
der Handlungskompetenz hergeleitet werden kann. Auch und gerade
in der gängigen Ausdifferenzierung nach Fach-, Personal- und Sozialkompetenz
gilt es dem Umstand Rechnung zu tragen, dass das Verhältnis
von allgemeiner und beruflicher Bildung sehr unterschiedlich bestimmt
ist. Besonders deutlich zeigt sich dies an der Schwierigkeit der
Zuordnung von Methodenkompetenzen.
Den vorläufigen Leitsätzen der Expertengruppe „Bildungs- und Qualifikationsziele
von morgen“ (Materialien des Forum Bildung, 5, 2001) folgend
kann man Lernen als Kernaktivität aller Bildungsinstitutionen, so auch
der allgemeinbildenden Schulen, umschreiben als den Erwerb der folgenden
Kompetenzen:
(1) Intelligentes Wissen,
(2) Anwendungsfähiges Wissen,
(3) Lernkompetenz,
59

4.
5.
60
(4) Methodisch-instrumentelle Schlüsselkompetenzen,
(5) Soziale Kompetenzen,
(6) Wertorientierungen (a.a.O., S.19).
Der enge Bezug all dieser Kompetenzen zur beruflichen Ausbildung –
aber nicht nur zu ihr – dürfte unbeschadet der davon abweichenden Systematisierung
in der Theorie der beruflichen Bildung offensichtlich sein.
Die hier übernommene Klassifikation hat aber den Vorzug, gerade die
Vernetzung von Kompetenzen zu betonen, auf die es vor allem an den
Schnittstellen zwischen unterschiedlichen Lebensbereichen und speziell
auch zwischen verschiedenen Lernumgebungen ankommt.
Zu den methodisch-instrumentellen Schlüsselkompetenzen, deren kumulativer
Erwerb teilweise bereits am Anfang schulischen Lernens steht,
gehören die folgenden Grundqualifikationen:
● die Fähigkeit, deutschsprachige Texte zu erschließen und
selbstgesteuert zu nutzen, also das „Leseverständnis“ in seiner
fundamentalen Bedeutung für jegliches weiterführendes Lernen,
● die Fähigkeit, eigene Erkenntnisse, Überzeugungen und
Wertungen in Wort und Schrift mitzuteilen, also die normgerechte
„Ausdrucksfähigkeit“,
● die Fähigkeit, mathematische Strukturen zu durchschauen und,
darauf aufbauend, zielführende Algorithmen anzuwenden,
● Hörverständnis, Leseverständnis und Ausdrucksfähigkeit in Wort
und Schrift in mindestens einer Fremdsprache, möglichst einer
internationalen Verkehrssprache und
● die Fähigkeit, moderne Kommunikationsmedien effektiv zu
nutzen, nicht zuletzt im Sinne der Effektivierung künftigen
Lernens.
Für die methodisch-instrumentellen Schlüsselqualifikationen ist es charakteristisch,
dass sie hoch automatisiert werden können und müssen,
so dass beispielsweise elementare mathematische Fähigkeiten übergehen
in verlässliche Rechenfertigkeiten.
Im Grunde für alle zentralen Lebensbereiche relevant, weithin jedoch unmittelbar
für die berufliche Ausbildung einschlägig, sind Kompetenzen,
die zugleich als „intelligentes“ und „anwendungsfähiges Wissen“ darstellbar
sind und an den allgemeinbildenden Schulen exemplarisch und überwiegend
im Fachunterricht angeeignet werden sollen. Ihre Entwicklung
erfordert sowohl den vertikalen Transfer (d. h. kumulatives Lernen) als
auch den horizontalen Transfer (d. h. die Anwendung situationsspezifisch
erworbener Fähigkeiten). Dabei handelt es sich vor allem um:
● naturwissenschaftlich-technische Kompetenzen, die in den
Fächern Biologie, Chemie, Physik und in Teilen der Geographie
erworben werden und
● gesellschaftsbezogene Kompetenzen, die vor allem in Fächern
wie Sozialkunde, Arbeitslehre und Geschichte, ggf. auch im
Ethik- und/oder Religionsunterricht thematisch werden.

6.
7.
1.
Dabei ist kritisch anzumerken,
dass der traditionelle Fächerkanon
wesentliche Bereiche, wie
beispielsweise das Recht und
ökonomische Zusammenhänge,
weitgehend ausspart.
Der Erwerb der Lernkompetenz
als einer gleichermaßen für eine
erfolgreiche berufliche Ausbildung
als auch für parallele oder
spätere Lernprozesse maßgeblichen
Fähigkeit vollzieht sich lernprozessbegleitend
durch die habitualisierte
Reflexion der jeweils
eigenen Lernerfolge bzw. ggf.
auch -Misserfolge. Er erfordert
eine „bildungstheoretische Revolution“ (a.a.O., S. 23) und verweist somit
auf die zentrale Aufgabe der Qualitätsentwicklung im allgemeinbildenden
Schulsystem, insbesondere auf die Verbesserung der Unterrichtsqualität
in Richtung auf intensivere und bewusstere Lernprozesse.
Aus internationalen Vergleichsstudien, aber auch aus regionalen Lernstandserhebungen,
ist bekannt, dass viele Schülerinnen und Schüler
deutscher Schulen in ihren Lernerfolgen deutlich hinter den eigenen
Möglichkeiten zurückbleiben. Belegt ist dies u. a. für das Leseverständnis
(IEA 1991), die Mathematik (IEA 1996 1997: TIMSS; Brandenburg
2000: QuaSUM), die Naturwissenschaften (a.a.O.), das politische Verständnis
(IEA 2001). Zu vermuten ist, dass die für Deutschland typische
Konzentration auf schulorganisatorische Fragen („Systemvergleich“;
„Schulentwicklung“; „Unterrichtsformen“) den Blick auf die konkrete inhaltliche
Verbesserung des Unterrichts eher verstellt als eröffnet hat.
Informationsgesellschaft" bedeutet die
weitgehende, äußerst empfindliche Abhängigkeit
großer Bereiche von Teilen des
öffentlichen, wirtschaftlichen und privaten
Lebens von digitalen/elektronischen Informationen,
● in Datenbanken und als Volldokumente
gespeichert auf Computern
von Firmen, Institutionen und
Privaten,
● verfügbar gemacht über lokale
und welt weite Netze,
● vermittelt über Kabel und Satellit,
Prof. Dr. Dr. Rainer Lehmann Rainer Holland
Workshop 3
● gefährdet durch technische Störungen, interne und externe
Manipulationen, (Industrie-) Spionage, Terrorismus, aber auch
durch Inkompatibilitäten und die schnelle Alterung von Hard-
und Software.
Welche Anforderungen erwachsen
aus der Informationsgesellschaft
an das Berufsbildungssystem aus
der Sicht der Wirtschaft?
Inputthesen
Prof. Dr. Peter Diepold
Göttingen
61

"Das Berufsbildungssystem" muß
auf den verantwortlichen Umgang
vorbereiten; dies wird für unterschiedliche
Ebenen und in unterschiedliche
Berufsfeldern zu gewichten
und zu konkretisieren sein.
3.
Für die Ausbildung von Lehramtsstudierenden
haben wir in einem
BLK-Modellversuch an der Humboldt-Universität
die Anforderungen
an "informatische Kompetenz" in
mehreren inhaltlichen Bereichen
aufgeschlüsselt, in drei Dimensionen
beschrieben, die von der technischen
Beherrschung über die
Anwendung in der beruflichen Praxis
bis zu übergreifenden gesellschaftlichen Fragen reichen und in konkrete
Lehr-Lern-Module überführt (vgl. http://www.educat.hu-berlin.de/
mv/baustein.html).
Diese Matrix ließe sich für verschiedene Berufsfelder bezüglich der Inhalte,
der Beispiele und der angestrebten Beherrschung der zu vermittelnden
Qualifikationen adaptieren.
Sie müsste ggf. durch weitere Aspekte erweitert werden, die sich insbesondere
dem Problem der Gefährderung von Daten durch Themen wie
Passwortsicherheit, Virenschutz, Firewall, Verschlüsselung befassen.
Reinhard Selka Prof. Dr. Peter Diepold
4.
5.
62
2.
Bereits vor der insbesondere durch das Internet gekennzeichneten rassanten
Weiterentwicklung der Informations- und Kommunikationstechnik
in den 90er Jahren hat der Modellversuch "Wolfsburger Kooperationsmodell
für den Ausbildungsberuf Industriekaufmann/-frau unter besonderer
Berücksichtigung neuer Technologien (WOKI)" die Wichtigkeit von
Schlüsselqualifikationen betont, die 1987 von den kaufmännischen Ausbildungsleitern
führender deutscher Unternehmen konsensual abgestimmt
wurden (vgl. http://www.educat.hu-berlin.de/mv/sqindkfl.html).
Diese übergreifenden Fähigkeiten sind m.E. nicht obsolet, sondern haben
im Zeitalter der Vernetzung und globaler wirtschaftlicher Konkurrenz
eine noch größere Wichigkeit als in den 80er Jahren.
Mit dem Stichwort "Selbstverantwortung" wird auch die Notwendigkeit
zum verantwortlichen Umgang mit dem Netz beschrieben, den wir in einem
Seminar vor einiger Zeit, bezogen auf Schüler und Lehrer, in den
"10 Geboten für einen verantwortlichen Umgang mit dem Netz" beschrieben
haben (vgl. http://www.educat.hu-berlin.de/mv/10gebote.html).

Die „Wirtschaft“ ist Bestandteil des Berufsbildungssystems
in Deutschland – in der dualen
Ausbildung versteht sie sich als wesentlicher
Bestandteil. Nachfolgend formulierte
Workshop 3
Inputthesen
die Wirtschaft Anforderungen sind somit Friedhelm Rennhak
zum großen Teil Forderungen an sich selbst Industrie- u. Handelskammer zu Berlin
und schon vorhandene bzw. künftige Partner
in diesem System; sie kommen einer Beschreibung
des aktuellen Prozesses und der erwarteten Entwicklung gleich.
Um Tendenzen/Erwartungen/Anforderungen an ein künftiges Berufsbildungssystem
einordnen zu können, muss die Ausgangssituation kurz definiert
werden.
Wir haben in Deutschland mit der dualen Berufsausbildung ein akzeptiertes,
funktionierendes Ausbildungssystem, welches international anerkannt ist
und bis heute jedem Vergleich mit anderen Systemen standhält. Wir sind
somit für jegliche Entwicklung hervorragend positioniert. Das duale Ausbildungssystem
ist die beste Ausgangsbasis für zukünftige Ausbildungsformen.
Nichtsdestotrotz hat auch die duale Berufsausbildung schon heute
erkennbare Schwachstellen, welche – sollten wir sie nicht direkt offensiv angehen
– künftig, insbesondere in einer schnelllebigen Informationsgesellschaft,
gravierend größer werden und unser ganzes Bildungssystem gefährden
könnten. Unser derzeitiges Angebot an beruflichen Qualifizierungen
erreicht nicht alle Jugendlichen und die Zahl der nicht Ausbildungsfähigen
wird von Jahr zu Jahr größer. Die Zahl der jungen Menschen (19 - 29jährig),
die ohne abgeschlossene Berufsausbildung bleiben, ist mit zur Zeit rund
1,3 Mio. zu hoch.
Die von Bildungsexperten schon vor Jahren beschriebene und prognostizierte
Trendwende scheint nun erreicht. Wir entwickeln uns von Lehrstellenknappheit
zum Fachkräftemangel – dieses ist mit Sicherheit in naher
Zukunft die große Herausforderung für Wirtschaft und Bildung. Die vier Phasen
in unserem Bildungssystem:
● Schulausbildung,
● Berufsausbildung,
● Weiter- und Fortbildung sowie
● Neu- und Umqualifizierung für ältere Menschen
müssen besser miteinander verzahnt und aufeinander abgestimmt werden.
Das heißt, Kinder müssen gefördert und gefordert werden. Unter Berücksichtigung
verschiedener Neigungen und Begabungen, aber auch im Hinblick
auf Leistungswillen und -vermögen, müssen sie so gut wie möglich
ausgebildet und gefördert werden. Die unterschiedlichen Schultypen müssen
ihr eigenständiges Profil schärfen. Die Hauptschule muss als Regelschule
wiederhergestellt und gefördert werden; sie ist geeignet auch mehr
praktisch begabten Jugendlichen Selbstbewusstsein und Eigenständigkeit
zu vermitteln. Die Schule muss auf die Berufsausbildung vorbereiten und
daher praxis- und lebensnah die Inhalte vermitteln, die zur Ausbildungsreife
führen. Die Stärke der Realschule liegt in der Vermittlung einer vertieften,
63

vielseitigen und an der Praxis orientierten
Allgemeinbildung. Auch sie
muss auf die Berufsausbildung vorbereiten.
Gymnasien sollen ihren
besonderen Auftrag erfüllen – zur
Studierfähigkeit führen.
Die duale Ausbildung muss für alle
erschlossen und modernisiert werden.
Unser derzeitiges Angebot an
beruflichen Qualifizierungen muss
erweitert werden; wir brauchen zusätzliche
Angebote für leistungsschwache
und schwierige junge
Menschen. Betriebe befinden sich
künftig in einem Wettbewerb um
Jugendliche, welcher – solange der Zuzug aus dem Ausland, auch aus den
EU-Beitrittsländern, noch nicht geklärt ist – zunehmen wird. Unternehmen
werden etwas bieten müssen, um für die jugendlichen Bewerber (vor allem
die leistungsfähigen) attraktiv zu sein. Höhere Vergütungen werden nicht
reichen. Entscheidend wird sein, ob Jugendliche genügend persönliche
Entwicklung erkennen.
Wahlmöglichkeiten und zusätzliche Qualifikationen können gleichermaßen
für Unternehmen von Nutzen sein und den Jugendlichen Perspektiven bieten.
Ohne attraktive Differenzierungen in den Ausbildungsordnungen wird
man sich künftig wohl nur mit leistungsschwächeren Bewerbern zufriedengeben
müssen. Die Berufspalette muss weiter zunehmen, selbst wenn in
klassischen Bereichen der eine oder andere Beruf zusammengelegt werden
kann.
Auch der IT-Sektor dürfte nicht am Ende seiner Gestaltung sein. So sehr wir
gerade diese Berufe loben, so sehr zeigt sich aber auch, dass wir dort noch
nicht die optimale Berufsstruktur gefunden haben, um sie auch für Anwenderbranchen
attraktiv zu machen.
Die ersten Berufe der neuen Berufsfamilie der Dienstleister sind ein Schritt
in die richtige Richtung. Die Modernisierung der Ausbildung allein wird aber
nicht reichen den Fachkräftemangel zu beheben. Für die zur Zeit 80.000 Jugendlichen
ohne Schulabschluss müssen entsprechende Berufe geschaffen
werden, die sich aus Arbeitsmöglichkeiten ableiten.
Im Bündnis für Arbeit, Ausbildung und Wettbewerbsfähigkeit wurde ein Paradigmenwechsel
eingeleitet. Das betrifft die konsequente Qualifizierung der
älteren Arbeitnehmer als Antwort auf zahlenmäßig geringen Nachwuchs und
Alternative zur Frühverrentung. Insbesondere die Wirtschaft kann hierzu
durch die frühzeitige Entwicklung erwachsenengerechter Qualifizierungsbausteine
beitragen. Einen weiteren Paradigmenwechsel stellt das Bekenntnis
dar, Qualifizierung in Tarifverträge konsequenter als bisher einzubauen.
Hier können wir nur hoffen, dass es zu Regeln kommt, welche be-
64

1.
2.
3.
4.
darfsgerecht und von Unternehmen aller Größenordnungen realisierbar
sind. Arbeitnehmer müssen hieran beteiligt werden.
Es besteht weiterhin die Gefahr, dass Bildungsexperten bei Lösungen
und Kompromissen nicht ausreichend eingebunden werden. Es geht
darum, darauf zu achten, Fehlentwicklungen aus den 90er Jahren nicht
zu wiederholen.
Für die Kunden (Personalabteilungen,
Abteilungsleiter, Gruppenleiter, Teamsprecher)
des „Bildungsprodukts“ „Deutscher
Facharbeiter“ zeigt sich der Wandel
zur Informationsgesellschaft in einer
deutlich gesteigerten Anspruchshaltung
an den „soft skill“-Behafteten, technisch
wandlungsfähigen Generalisten und
schnell hochtrainierbaren Spezialisten.
Workshop 3
Inputthesen
Wolfgang Krüger
Schulleiter Werkberufsschule Siemens AG
Die Lernfelder der modernen Berufsbilder bieten dem Kunden ein breites
Sortiment, aus dem unter bereichsspezifischem Fokus gewählt wird.
Dieses Tätigkeitsbündel prägt die Erwartungshaltung an die Qualität der
Ausbildung und an die Inhalte der Prüfungen.
Für die konkrete Einsatzfähigkeit (Handlungsfähigkeit) ist der Wandel zur
Wissensgesellschaft der entscheidende Schritt. Die zur Informationsrecherche
bereitstehenden Datenmengen (Internet/Intranet/Netz-Bibliotheken)
ermöglichen nur noch dem Erfahrenen eine Entscheidung für die
richtigen Informationen, eine Sichtung aller Daten zu einem beliebigen
Thema ist kaum noch möglich. Damit gibt nur ein von Lerngruppen gestaltetes
Wissensmanagement die Möglichkeit, über den Zeitraum der
gesamten Ausbildung hinweg, auf das erworbene Wissen zurückzugreifen
und dieses zur Problemlösung zu transferieren. Lernplattformen wie
z.B. Exchange 2000 stellen die Hilfsmittel.
Für die Auszubildenden und Schüler ist die Informationsgesellschaft real,
sie wird jedoch häufiger über den Freizeitbereich, über die individuelle
Kommunikation, als über ihre sichtbare Existenz in den Schulen/ bei den
Lehrern/ in den Lehrwerkstätten wahrgenommen. Wo kann der Schüler
sich die Fähigkeit zum Wissensmanagement erwerben? An welcher
Schule werden die soft skills jahrgangsstufenmäßig abgestimmt gelehrt?
Wo arbeiten z.B. alle Lehrer des 8. Schuljahres an einer gemeinsamen
Abschlusspräsentation? Wo wird der Unterricht in Lernepochen
angeboten, wo ist der 45-Minuten-Wechsel der Schnellhefter abgeschafft?
Korreliert der Wandel des Qualitätsbegriffs/ Qualitätsverständnisses von
Bildung mit dem Wandel von der Informations- zur Wissensgesellschaft?
Die Qualität von Bildung muss in den Prüfungen zum Nachweis der Berufsfähigkeit
auch:
● soft skills prüfen,
● Einzel- und Gruppenleistung prüfen,
65

5.
Workshop 4
Sind Ausbildung im Verbund,
regionale Ausbilungsverbünde
und Netzwerke die Konzepte der
Zukunft?
Inputthesen
Rainer Rodewald
SPI ServiceGesellschaft mbH
66
● Fähigkeit zur Informationsrecherche/ zum Wissensmanagement
prüfen und
● individuelle Prüfungsleistung zulassen.
Dies bedingt eine Abstimmung der Rahmenpläne von Schule und Betrieb.
Warum z.B. müssen Schule und Betrieb eine Vielzahl von Netzbetriebssystemen
ausbilden und unterrichten? Warum kann es nicht in der
Schule ein Wahlpflichtfach dazu geben? Eine schulische Abschlussprüfung
(der staatlich bereitgestellte „Bildungsträger“ darf dann auch von
der IHK anerkannt prüfen) kann dann auch eine Note im Wahlpflichtfach
ermitteln.
Ist die Zielsetzung von gymnasialer Bildung wirklich schon zu einer Vorbereitung
auf das Berufsausbildungssystem der Informationsgesellschaft
geworden oder doch das Trainingscamp für universitär gestartete Karrieren?
Zumindest wird die Bildung des Gymnasiums in der neuen Berufsschule
nicht fortgesetzt. Der Entwurf zum neuen Schulgesetz für das
Land Berlin (März 2001) formuliert: §28: Das Gymnasium vermittelt ...
vertiefte allgemeine Bildung ... und ... eine Schwerpunktbildung ... §31:
Die Berufsschule vermittelt ... die ... erforderlichen fachtheoretischen
Kenntnisse. Gibt es damit doch keine Äquivalenz zwischen der Bildung
des Gymnasiums und der „Kenntnisvermittlung“ der Berufsschule (siehe
Deutscher Bildungsrat 1972).
Meine Damen und Herren,
zum Einstieg in das Workshopthema, würde
ich gerne 5 Thesen aufstellen, um gemeinsam
in die Diskussion einzusteigen, doch
vorab einige Vorbemerkungen:
Berufliches Lernen steht im unmittelbaren
Zusammenhang mit dem Beschäftigungssystem.
Es ist unbestritten, dass jede Berufsausbildung,
für Handwerk und Industrie, für
Handel und Verwaltung sowie für Dienstleistungen
und Sozialbereiche nur dann sinnvoll
und gut ist, wenn die gesellschaftlichen, ökonomischen
und technischen Veränderungen
und Entwicklungen in der Berufsausbildung
im ausreichenden Umfang berücksichtigt werden.
Als Antwort auf den Wandel von der Industriegesellschaft zur Informations-
und Wissensgesellschaft sind daher strukturelle Veränderungen
bei der Konzeption von Ausbildungsordnungen erforderlich.
Ziel muss daher sein,
dynamische und gestaltungsoffene Ausbildungsordnungen und Berufsbilder
zu schaffen, die aus einem verbindlichen Kern von Fachinhalten
und Schlüsselqualifikationen sowie einem differenzierten Angebot von
Wahlmöglichkeiten bestehen.
Das heißt, es bedarf einer stärkeren Ausrichtung der Rahmenlehrpläne,

der Prüfungsinhalte und Strukturen am praktischen Berufsleben.
Regionale Besonderheiten sind dabei genau so zu berücksichtigen, wie individuelle
Stärken und Schwächen der Auszubildenden.
Die berufliche Ausbildung muss als Weg in die Arbeitswelt für alle offen sein,
es gibt, durch differenzierte Ausbildungsangebote für Leistungschwächere
und Leistungsstarke diese Chance zu ermöglichen.
Eine Verzahnung der Berufsausbildung mit den Bereichen der Weiterbildung
ist für den Ansatz von lebensbegleitendem Lernen dringend erforderlich.
These 1:
Ausbildung im Verbund ist ein Konzept mit Zukunft.
Wenn die berufliche Ausbildung die Vermittlung eines komplexen Kompetenzbildes
zum Ziel hat, bilden Verbundkonzepte eine qualitativ hochwertige
Alternative zur „klassischen“ Vollausbildung im Betrieb, insbesondere
● für Betriebe, die alleine nicht ausbilden können,
● für Betriebe, die alleine nicht ausbilden wollen und
● für Jugendliche, die eine qualitative und breit angelegte Ausbildung
wünschen.
These 2:
Neue Berufsbilder und -kompetenzen, neues Wissen erfordern neue
Formen der Kooperation und der Verzahnung von Lernorten. Ausbildung
im Verbund hat viele Formen, z. B.
● Auftragsausbildung,
● Ausbildungskonsortium,
● Leitbetrieb mit Partnerbetrieben und
● Ausbildungsverein.
Hinzu kommen Modelle
● freier Träger mit Kooperationsbetrieben und
● Berufsschulen mit Kooperationsbetrieben.
Das Grundkonzept heißt:
„In Kooperation ausbilden“.
These 3:
Ausbildung im Verbund hat viele Vorteile.
Als Vorteil für die Betriebe,
● sichert sie den betrieblichen Nachwuchs auch in kleinen und/oder
hoch spezialisierten Betrieben,
● nutzt sie spezielle Kapazitäten und Kompetenzen beteiligter
Betriebe/Partner und
● ermöglicht eine bessere Verteilung der Ausbildungsaufwendungen.
Für die Auszubildenden,
● ermöglicht die Ausbildung im Verbund eine qualitativ hochwertige
Ausbildung,
67

● das Erleben unterschiedlicher
Lernorte/-welten.
● Sie befördert die Flexibilität
und Mobiltät der Auszubildenden
und
● bietet eine praktische/qualitative
Basis für die Modularisierung
in der Berufsbildung.
Als Vorteil für die Region,
● erhöht sie das Ausbildungsplatzangebot.
These 4:
Ausbildungsnetzwerke bieten ein
flächendeckendes Strukturangebot
für ein differenziertes Ausbildungsangebot entsprechend
● den Bedarfen der Region,
● den Bedarfen der Wirtschaft,
● dem individuellen Leistungs vermögen der Jugendlichen und
● ihren Neigungen und Wünschen.
Regionale Kooperationen zwischen Kommunen, Betrieben, Berufsschulen
und Bildungsträgern bilden die Grundlage für Kompetenznetzwerke in der
Region.
Die Kompetenzen der verschiedenen Ausbildungspartner können optimal
genutzt und ihre Angebote aufeinander abgestimmt werden.
These 5:
Regionale Ausbildungsverbünde und Netzwerke bieten eine neue
Form der Kooperation in der Ausbildungsmarktpolitik und ermöglichen
den notwendigen Berufsbildungsdialog auch auf lokaler Ebene.
Regionale Ausbildungsverbünde, wie beispielsweise das Berliner Modell,
● ermöglichen die Einbeziehung der Bezirke/Kommune als Akteure in
der lokalen Ausbildungsmarktpolitik,
● befördern das Ziel: Ausbildungsmarktpolitik als fachübergreifende
Aufgabe der Kommunalverwaltung zu verankern,
● befördern die institutionelle Kooperation im Bezirk / in der Region
und ermöglichen einen regionalen Berufsbildungsdialog,
● ermöglichen die Organisation bedarfsgerechter Ausbildungsangebote
im Bezirk / in der Region und
● bilden einen innovativen Ausbildungsansatz für die Region.
Meine Damen und Herren, eine 6. These muss ich allerdings noch hinzufügen,
da ich denke, dass sie entscheidend ist für den Erfolg von Kooperationen
und Netzwerken.
68

These 6:
Netzwerke sind keine Geheimnisse
Das Wesen gut funktionierender Netzwerke basiert auf
● einer gemeinsam getragenen Philosophie,
● einem klar definierten Ziel,
● einer „Win-Win“ Situation für alle Beteiligten,
● klaren Regeln über Aufgaben- und Verantwortungsteilung
● und Vertrauen, Vertrauen, Vertrauen.
Herzlichen Dank, für Ihre Aufmerksamkeit.
Meine Damen und Herren,
aus Sicht der Senatsverwaltung für Arbeit,
Soziales und Frauen, lassen sich zu der Fragestellung
des Workshops „Sind Ausbildung
im Verbund, regionale Ausbildungsverbünde
und Netzwerke die Konzepte der Zukunft?“,
5 Thesen in den Vordergrund stellen.
These 1:
Ausbildung im Verbund schafft zusätzliche Ausbildungsplätze!
Durch zunehmende Spezialisierung der Unternehmen bei gleichzeitiger Abnahme
der Fertigungstiefe von industriellen Produkten, ist die gewünschte
Breite und Tiefe der Ausbildung in einem Unternehmen vielfach nicht mehr
gewährleistet. Die Folge ist die Abnahme der Bereitschaft auszubilden und
der Möglichkeiten, in einem Unternehmen eine komplette und umfassende
Berufsausbildung darzustellen.
Durch die kooperative Zusammenarbeit mehrerer Unternehmen kann dieser
Mangel behoben werden.
These 2:
Ausbildung im Verbund erhöht die Qualität der Ausbildung!
Workshop 4
Redebeitrag
Norbert Bücker
Senatsverwaltung für Arbeit, Soziales und
Frauen
Durch Ausbildung im Verbund erhöht sich die Qualität der Ausbildung, da
durch den Einsatz in unterschiedlichen Betrieben nicht nur einmalig betriebsspezifisch
ausgebildet wird. Bereits in einem Betrieb vermittelte Ausbildungsinhalte
werden durch andere Partner anders oder zusätzlich dargestellt,
Lerndefizite werden erkannt und beseitigt. Durch unterschiedliche Anwendungs-
und Einsatzgebiete gelingt es dem Auszubildenden, das Erlernte
anzuwenden, Zusammenhänge zu erkennen und den Transfer zu bilden.
Seine Handlungskompetenz wird erhöht. Durch den Einsatz bei unterschiedlichen
Unternehmen mit verschiedenen Ansprechpartnern besteht
die Möglichkeit, Zusatzqualifikationen zu erwerben. Als Nebeneffekt wird
dabei die regionale Mobilität erhöht. Durch den Einsatz während der Ausbildungszeit
in verschiedenen Unternehmen und den Umgang mit unterschiedlichen
Partnern erhöht sich die Chance der Vermittelbarkeit nach Abschluss
der Ausbildung, wenn kein Übernahmeangebot der beteiligten Firmen
erfolgt.
69

These 3:
Ausbildung im Verbund zwischen Ausbildungsträgern und
Kooperationsbetrieben hilft kurzzeitig in wirtschaftlichen
Ausnahmesituationen das Ausbildungsplatzproblem abzufedern!
Jugendliche, die ausbildungsfähig und -reif sind, aber auf Grund wirtschaftlicher
Ausnahmesituationen keinen betrieblichen Ausbildungsplatz erhalten
konnten, wird durch eine Verbundausbildung zwischen Ausbildungsträgern
und Betrieben die Möglichkeit eröffnet, eine betriebsnahe Ausbildung zu
erhalten. Betriebe, die aus strukturellen Gründen keine komplette Berufsausbildung
durchführen können oder wollen, sind in der Lage, Teile einer
Ausbildung durch die Zusammenarbeit mit einem kompetenten Bildungsträger
anzubieten. Für den Betrieb unrentable Ausbildungszeiten werden
ausgelagert und zugekauft. Trotzdem sichert der Betrieb sich durch seine
Beteiligung als Kooperationsbetrieb seine zukünftigen Mitarbeiter.
Betriebe, die aus wirtschaftlichen Gründen nicht bereit sind über Bedarf
auszubilden, erklären sich oftmals bereit, zusätzliche Auszubildende unter
Kostenbeteiligung auszubilden, wenn der unrentable Teil der Ausbildung auf
einen Bildungsträger verlagert wird und dafür keine Zusatzkosten für den
Betrieb entstehen.
Schwächere, noch nicht ganz ausbildungsreife Jugendliche werden durch
die Ausbildungsträger zur Ausbildungsreife gefördert und erhalten die
Chance auf eine betriebsnahe Ausbildung in einem Kooperationsbetrieb.
These 4:
In regionalen Ausbildungsverbünden liegt die Kompetenz zur Lösung
regionaler Probleme.
Impulse für zielgerichtete Ausbildungsangebote, insbesondere im Verbund
zwischen Ausbildungsträgern und regionalen klein- und mittelständischen
Betrieben, helfen bei der Problemlösung.
Durch kontinuierlichen Informationsaustausch zwischen den regionalen
Verbundpartnern werden gemeinsame Strategien und Aktionen für Verbundausbildung
entwickelt und auf den Weg gebracht. Die Ergebnisse werden
überprüft und reflektiert.
Zur Sicherung der Kompetenz und Handlungsfähigkeit sollten folgende regionale
Verbundpartner an den Problemlösungen beteiligt werden:
Vertreter der jeweiligen Bezirksämter, Wirtschaftsbeiräte und Wirtschaftsförderer,
Jugendämter, Sozialämter, Leitträger und Koordinatoren des Verbundes,
Vertreter der Berufskammern und der regionale Arbeitsämter, kooperierende
Ausbildungsträger und Betriebe.
Die regionalen Ausbildungsverbünde haben 2 Hauptaufgaben:
Durch die in die regionalen Ausbildungsverbünde eingebundenen Akteure
ist die Kompetenz vorhanden, um einerseits für die individuellen Probleme
der in der Region unversorgten Jugendlichen Lösungen zu entwickeln, die
eine isolierte Institution nicht allein lösen kann, andererseits kann zur Verbesserung
der konkreten ausbildungsbezogenen Dienstleistungsangebote
der regionalen Ausbildungsverbünde - insbesondere für klein- und mittel-
70

ständische Unternehmen der Region beigetragen werden (Verbesserung
der Ausbildungsstruktur). Dabei wird diesen Unternehmen bei der Entwicklung
und Einführung der neuen zukunftsorientierten Berufsbilder, z. B. im IT-
Bereich, geholfen.
Durch diese Hilfe kann bisher nicht genutztes Ausbildungspotential in Wirtschaftsunternehmen
und Organisationen entwickelt werden. Dabei werden
auch die noch unterrepräsentierten ausländischen Unternehmen berücksichtigt.
These 5:
Netzwerke helfen intelligente Problemlösungen für erkennbare
Zukunftsprobleme zu entwickeln.
Durch Einbeziehung der regionalen Ausbildungsverbünde und darüber hinaus
auch der allgemeinbildenden Schulen gilt es, gemeinsam neue Formen
der Zusammenarbeit zu entwickeln und zu implementieren, um Jugendliche
bereits frühzeitig auf die künftigen Anforderungen der Berufs- und Arbeitswelt
vorzubereiten, aber auch um den politischen Entscheidungsträgern an
der Realität orientierte Wege und Entscheidungshilfen aufzuzeigen.
Allgemein ist festzustellen, dass einerseits Schulabgänger mit schlechtem
oder ohne Abschluss nur geringe Chancen haben, einen betrieblichen Ausbildungsplatz
zu erhalten, und andererseits der Einstieg in die Arbeitswelt
ohne eine Qualifizierung oder Ausbildung zunehmend schwieriger wird.
Auch Jugendliche mit Sprachdefiziten haben erhebliche Schwierigkeiten bei
der Suche nach einem Ausbildungsplatz. Viele Jugendliche haben auch keine
reale Vorstellung über die Arbeitswelt und die Erwartungshaltung der Unternehmen.
Zur weitgehenden Vermeidung von Warteschleifen unversorgter Ausbildungsplatzbewerber,
der Vermeidung von Förderketten und Ausbildungsabbrüchen,
erscheint es dringend erforderlich, allgemeine und spezifische
Informationen der Arbeits- und Berufswelt bereits in den beiden
letzten Klassenstufen der allgemeinbildenden Schulen zu vermitteln. Neben
der Informationsvermittlung durch die Berufsberatung der Arbeitsämter ist
es dringend angeraten, die Erwartungshaltung der Unternehmen und die
reale Arbeitswelt durch kompetente Vertreter der Unternehmen vorzustellen.
Darüber hinaus ist zu empfehlen, dass Unternehmen verschiedener
Gewerke durch spezifisch zusammengestellte Interessengruppen besucht
werden. Im Weiteren ist zu empfehlen, dass für interessierte Jugendliche in
verschiedenen Gewerken bei erfahrenen Ausbildungsträgern angeboten
werden. Hier könnten auch zusätzlich Sprachmodule für Jugendliche mit
Sprachdefiziten angeboten werden, die sich in der Vermittlung an den Erfordernissen
der Arbeitswelt orientieren und die die Jugendlichen in die Lage
versetzen, die angebotenen Lerninhalte zu verstehen und der in einer Ausbildung
notwendigen Kenntnisvermittlung folgen zu können. Die zzt. angebotene
Form der Schülerpraktika ist nicht bedarfsorientiert und lässt keine
Auswahl verschiedener Gewerke zu. Gerade Jugendliche mit Lerndefiziten
wirken oftmals orientierungslos und müssen sich durch das Ausprobieren
verschiedener Tätigkeiten in verschiedenen Gewerken ohne Leistungszwang
orientieren können.
71

Workshop 4
Redebeitrag
Reinhard Selka
Bundesinstitut für Berufsbildung
Meine Damen und Herren,
ich bin von der SPI ServiceGesellschaft mbH
gebeten worden, einige Erkenntnisse zum
Ansatz der Ausbildung im Verbund aus Sicht
des Bundesinstituts für Berufsbildung vorzutragen.
Ausbildungsverbünde
In der Berufsausbildung dominiert augenblicklich
die quantitative Sichtweise: Ausbildungsverbünden wird nachgesagt,
dass sie zu einer Entspannung auf dem Lehrstellenmarkt beitragen
können. Dabei wird zugleich allgemein festgestellt, dass diese Form der
Ausbildung auch qualitativen Ansprüchen standhält und zudem voll kompatibel
mit dem Dualen System 1 der Berufsausbildung sei.
Es ist nicht bekannt, wie viele Verbünde in den letzten Jahren entstanden
sind. Unter organisatorischen Gesichtspunkten werden meist die vier
Grundtypen von Verbünden genannt 2 . Allerdings ist zu beobachten, dass eine
Vielzahl von Mischformen existieren, die sich eher an regionalen Bedarfslagen
bzw. an länderspezifischer Förderpolitik orientieren.
Interessanter jedoch sind die verschiedenen Formen von Verbünden, die
sich aus der Interessenlage der Beteiligten ergeben. Hiervon sollen einige
qualitativ interessante Ansätze vorgestellt werden 3 :
Einzelbetriebliche Problemlösungen
Personalentwicklung
Innovative Betriebe sind häufig in der paradoxen Situation, dass sie gut
qualifiziertes Personal mit breiter Bildung und Arbeitserfahrung benötigen,
genau dieses jedoch wegen ihrer Spezialisierung weder selbst ausbilden,
noch auf dem Arbeitsmarkt finden können. Verbünde können hier in einer
Reihe von Fällen helfen.
Auslastung von Kapazitäten
Eine unter Wirtschaftlichkeitsaspekten sinnvolle Gruppengröße von Auszubildenden
entspricht nicht unbedingt dem einzelbetrieblichen Nachwuchsbedarf.
Viele Großunternehmen vermarkten daher freie Kapazitäten und
lassen so – zum beiderseitigen Nutzen – kleinere Unternehmen an ihren
Ausbildungsressourcen partizipieren. Vereinzelt sind auch langfristig angelegte
Absprachen zwischen Unternehmen zu beobachten, kostenintensive
Ausbildungsabschnitte gemeinsam zu planen.
Qualitätssicherung in Prozessketten
Die zunehmende Konzentration von Unternehmen auf sog. Kerngeschäfte
erfordert unternehmensübergreifende Prozessketten in der Herstellung von
Produkten oder Dienstleistungen. Die gemeinsame Ausbildung durch solche
Geschäftspartner verstärkt das Zusammenhangsdenken der Auszubildenden
und erhöht damit die Qualität und Wirtschaftlichkeit.
1 Dies stützt sich auf § 22 Absatz 2 BBiG, nach dem Mängel in der Breite des Bildungsangebotes eines
Ausbildungsbetriebes durch ”Ausbildungsmaßnahmen außerhalb” geheilt werden können.
2 siehe Abb. 1
3 siehe Abb. 2
72

Branchenbezogene Lösungen
Nachwuchspflege
In einer Reihe von Wirtschaftsfeldern
dominieren kleinere Unternehmen,
die die benötigten Qualifikationen
durch einzelbetriebliche
Ausbildung nur schwer heranbilden
können. So hat beispielsweise das
private Versicherungsgewerbe –
ohne die Bezeichnung „Verbund“ zu
erwähnen – mit einem nahezu
flächendeckend eingerichteten Bildungswerk
schon vor vielen Jahren
eine Branchenlösung entwickelt.
Die neuerdings in der Ausbildung
vorgesehene Zweisparten- Ausbildung
erfordert zusätzlich die Kooperation zwischen den häufig stark spezialisierten
Agenturen.
Andere Beispiele finden sich in weniger bekannten Ausbildungsberufen, etwa
in der Steine- und Erdenindustrie oder in der Kunststoffverarbeitung.
Qualitätssicherung
Wenngleich die Qualitätssicherung natürlich auch in den eben genannten Beispielen
ein wesentlicher Bestimmungsfaktor ist, gibt es Branchenlösungen für
Verbünde, die sich explizit diesem Ziel verschrieben haben. Hierzu gehören
regionale Branchenverbünde des Güterkraftverkehrs (Speditionskaufleute,
Berufskraftfahrer), aber auch der Mineralölwirtschaft, deren Tankstellen den
Entwicklungsprozess von der kleinen Werkstatt zum Einzelhandelsunternehmen
ohne Ausbildungsverbünde kaum leisten können.
Standortbezogene Lösungen
Unternehmensentwicklung
In Gewerbeparks und Technologie- und Gründerzentren sind Verbundlösungen
zu beobachten, die neu gegründeten Unternehmungen nach ihrer
ersten Konsolidierungsphase durch externes Ausbildungsmanagement den
Weg in eine langfristige Personalentwicklung ebnen. Da diese Standorte
häufig Unternehmen mit ähnlichen Qualifikationsanforderungen zusammenführen,
lassen sich hier schon kurz nach Unternehmensgründung erste
Verbundphasen organisieren.
Kundenorientierung
Einige Einkaufszentren haben damit begonnen, die Kundenorientierung ihrer
Mieter auch durch gemeinsame Ausbildung zu fördern. Damit ergänzen
sie die technische und die auf gemeinsame Werbung abgestellte Kundenansprache
um eine qualitative Komponente.
Regionale Problemlösungen
Wirtschaftsförderung
Die Medienbranche (z. B. Standorte Köln oder Nürnberg) oder das Hotelund
Gaststättengewerbe (z.B. Mecklenburg-Vorpommern) verbinden die re-
73

gionale Wirtschaftsförderung mit einem breit angelegten Feld von Aus- und
Weiterbildung. Dabei verbindet sich der Gedanke des Ausbildungsverbundes
mit einem differenzierten Angebot an Aus- und Fortbildung unter
Einschluss vollzeitschulischer Bildungsgänge, abschlussbezogener Fortbildungslehrgänge
sowie ad hoc- Angeboten für spezielle Bedarfslagen.
Jugendförderung
Zu guter Letzt soll nicht unerwähnt bleiben, dass sich durch regionale Verbünde
auch Lösungen entwikkeln lassen, durch die Jugendliche eine Ausbildungschance
erhalten, die sie ohne diese Angebote nicht hätten. Dabei
sind glücklicherweise zunehmend Beispiele 4 aufzufinden, die auf nachhaltige
Integration in das Erwerbsleben setzen und sich von dem leider noch
verbreiteten Slogan abwenden, dass irgendeine Ausbildung besser sei, als
gar keine.
Meine Damen und Herren, ich danke Ihnen für Ihre Aufmerksamkeit.
4 Eine Sammlung von Good-Pactice ist die Dokumentation der Wettbewerbsbeiträge zum
Hermann-Schmidt-Preis 2000: Selka, Reinhard: Förderung von Benachteiligten in der Berufsausbildung.
Bielefeld 2000
74

Präsentation
der Workshop-
Ergebnisse

Workshop 1
Ergebnisse
Rolf-Joachim Heger
SPI ServiceGesellschaft mbH
78
Frage: Wo liegt die Zukunft der Qualitätssicherungen
der Ausbildung?
Bereits jetzt schon von Ergebnissen zu sprechen,
ist natürlich ein wenig voreilig, wurde
doch zunächst im Workshop versucht, Annäherungen
an die Thematik zu formulieren
und die Brisanz und Konsequenz der Fragestellung
konkreter zu fassen. Denn wenn
man sich den Titel dieses Workshops noch
einmal vor Augen hält, diese durchaus zielgerichtete Frage nach der Verortung,
dem “Wo”, der zeitlichen Dimension “Zukunft” und dem Ort “Verbundausbildung”
mit dem Sujet “Qualitätssicherung”, so sind dies alles Begriffe
mit hohem Anforderungs- aber auch Aufforderungscharakter, und es
gilt, diese in Zeiten wie den jetzigen näher zu bestimmen, perspektivisch
auszuloten und eventuell Prognosen und Trends über das bisher Bekannte
hinaus zu formulieren. Eine wahrliche Herkulesarbeit, dies in der zur Verfügung
stehenden Zeit anzugehen. Deshalb im Zeitraffer nur “Annäherungen”
an das Thema.
Annäherung 1: Qualitätssicherung erfordert 3 relevante Aspekte: Zum einen
die notwendige Erhöhung der organisatorischen Flexibilität, d.h. die beteiligten
Institutionen Schule, Betrieb und Bildungsträger müssen Veränderungen
schnell und nachhaltig realisieren können. Der Nachweis einer
Qualität in dem angesprochenen Feld ist zu belegen, sei es über das Preis-
Leistungsverhältnis, die Markt- und Kundenbindung und/oder die verwaltungstechnische
Zuverlässigkeit. Der zweite Aspekt ist die Forderung nach
Erhöhung der didaktischen Flexibilität, also all das, was mit Lernarrangements
zu tun hat, all das, was mit veränderten Anforderungen auf der curricularen
Ebene, sprich: ständig anzupassenden lehr-, lern- und ausbildungsmethodischen
settings gemeint ist und letztlich all das, was mit der
Veralterungsquote aktuellen Wissens und spezieller Produkt- oder Bildungsangebote
zu tun hat. Denn didaktische Flexibilität bedeutet auch die
schnelle Implementierung neuer Bildungsinhalte und -formen. Die oft thematisierte
– und eher defensiv beurteilte – Modernisierung beruflicher Curricula
innerhalb bestehender Ausbildungsberufe wird zunehmend über externe
Anforderungen (z.B. fachunspezifische Qualifikationen, Haltungen
und Einstellungen zum Lernen u.ä.) beschleunigt. Dies leitet zwangsläufig
zum dritten Aspekt über, der sich auf die damit einhergehende und notwendige
Erhöhung der Effektivität und Transparenz bei den Anbietern im Berufsbildungssystem
konzentriert. Dies hat einerseits viel mit Wirtschaftlichkeit
zu tun, aber auch – besonders auf der Strukturebene – mit der Funktionalität
der Verbundausbildung und der daraus resultierenden „neuen“ Konkurrenzsituation
zahlreicher Teilnehmer auf einem zunehmend vernetzteren
Bildungsmarkt.
Annäherung 2: Die Qualitätssicherung im Zusammenhang mit der Verbundausbildung
erfordert kontinuierliche Abstimmungs- und Ausrichtungsprozesse
unter den beteiligten Institutionen. Dies ist durchaus eine „neue“
Qualität, im Gegensatz zum Agieren (und oft nur Reagieren) im Dualen Sys-

tem, wo die Kunst im Zusammenspiel
zweier Systeme liegt, sich nun
aber auf drei und mehr ausweitet,
so dass dies in der Tat anderer Formen
gegenseitiger Kooperationen
bedarf. Verbundausbildung als so
verstandenes Zukunftsmodell heißt
aber auch, über die angesprochene
strukturelle Anforderung in den Kooperationen
mit den Lernorten hinaus
auf mögliche Anfälligkeiten als
Risikoträger abzustellen, wenn Ersatzfunktionen
zwischen den Beteiligten
dominieren; d.h., wenn etwa
Bildungsträger zum ausschließ- Rolf-Joachim Heger
lichen „Ersatz“ für betriebliche Ausbildung
angesehen werden und alleinige
Verantwortung übernehmen müssen für gelungene oder nicht gelungene
Berufseinmündungen.
Annäherung 3: Ein scheinbares „Allheilmittel“ in der Vermittlung zwischen
bisherigen Standards und den qualitätsorientierten neu geforderten flexiblen
Strukturen im Lehr- und Lernangebot liegt in der sogenannten Modularisierung.
Hierbei ist vor allem die Frage nach dem Wie und Was einer Zertifizierung
der Module relevant, denn deren Wertigkeit macht nur Sinn – auch
grenzüberschreitend – wenn das Ergebnis einzelner Bausteine einer objektiv
überprüfbaren Messung standhält und nicht allein die Formulierung, dass
modular ausgebildet wird, bereits dem Siegel der Qualität entspricht. Hierbei
greift die Frage nach der Qualitätssicherung ganz direkt in die Perspektive
der Verbundausbildung ein. Eine Beantwortung auf nationaler wie europäischer
Ebene ist gegenwärtig weder ausdrücklich noch annähernd erfolgt,
trotz zahlloser Modellversuche, Ankündigungen, Umsetzungsversuche. Abschließend
sei auf den Eindruck eines Teilnehmers aus dem Workshop verwiesen:
„Noch immer bewegen wir uns im Zirkelschluss zwischen Qualität
bestimmen, Qualität halten und Qualität steigern. Die Frage bleibt wie?“
Workshop 1 Ergebnis:
1. Qualitätssicherung erfordert,
● Erhöhung organisatorischer Flexibilität,
● Erhöhung der didaktischen Flexibilität,
● und Erhöhung der Effizienz und Transparenz.
2. Qualitätssicherung erfordert ferner kontinuierliche Abstimmung und
Ausrichtung an den Konsequenzen.
3. Verbundausbildung ist ein Zukunftsmodell, mit hohen Anforderungen
im Hinblick auf Kooperation der Lernorte, Modularisierung der Ausbildung
und bezogen auf Berlin, finanziell risikoreich für die Träger.
4. Bereits erarbeitete Module aus Modellprojekten müssen der Allgemeinheit
zur Verfügung gestellt werden.
5. Qualitätssicherung kostet Geld.
79

Workshop 2
Ergebnisse
Heide Dendl
SPI ServiceGesellschaft mbH
Heide Dendl
Frage: Was muß die Allgemeinbildende
Schule leisten um Jugendliche auf den Prozess
der Ausbildung vorzubereiten oder wie
muss Sie sich entwickeln?
Sehr geehrte Damen und Herren, die Experten
in unserem Workshop haben mit den Inputthesen
ihre Sichtweise zur Fragestellung
deutlich gemacht und gleichzeitig dafür Sorge
getragen, dass genügend „Zündstoff“ für
die Diskussion gelegt wurde. In unserem Workshop bildeten sich 2 Gruppen,
die scheinbar von unterschiedlichen Ausgangspositionen versuchten,
das Thema zu erschließen. Während die eine Gruppe mehr den Ansatz des
Überganges von der Schule in den Beruf (Schultypen etc.) betrachtete,
legte die andere mehr darauf Wert, die Rahmenbedingungen und Partner
des allgemeinbildenden Schulprozesses zu reflektieren. Welche Ergebnisse
wurden nun erreicht? Die vorliegenden Thesen wurden zwar getrennt in
beiden Gruppen erarbeitet, aber dann gemeinsam diskutiert und vereinbart
(Konsens). Darüber hinaus besteht weiterer Diskussionsbedarf.
Als erstes Thesen-Ergebnis wurde folgendes erarbeitet: Die Schule soll
sich zur Zusammenarbeit mit externen Einrichtungen/Partnern öffnen.
Zur Unterstützung und Weiterentwicklung der allgemeinbildenden Schule ist
es aus Sicht der Teilnehmer erforderlich, andere Institutionen und
Erfahrungen einmünden zu lassen. Das relativ starre und in sich geschlossene
System Schule muss von außen belebende Impulse bekommen. Das
„wirkliche“ Arbeitsleben muss vermittelt werden, z.B. über Entwicklungspartnerschaften
mit der Wirtschaft oder Elternworkshops, die sowohl Lehrer
als auch Schüler fit für die Zukunft machen.
Als zweites Thesen-Ergebnis wurde hervorgehoben: Die Vergleichbarkeit
und Aussagekraft von Zensuren auf Zeugnissen ist zu erhöhen.
Sowohl die unterschiedlichen Schultypen in den einzelnen Bundesländern,
als auch die Unterschiede zwischen den Bundesländern schlechthin, tragen
dazu bei, dass die Zensuren auf Zeugnissen bundesweit sehr unterschiedlich
interpretiert werden. Insbesondere
bei Bewerbungsvorgängen
sind Mitarbeiter von z.B. Personalabteilungen
überfordert, Zeugnisse
zu lesen bzw. Zeugniszensuren von
verschiedenen Schulen zu vergleichen.
Insofern macht hier eine Vergleichbarkeit
bzw. Erhöhung der Aussagekraft
Sinn. Neben der fachlichen
Bewertung sollte zukünftig
auch Bezug auf soziale Kompetenzen
genommen werden, um damit
Zeugnisse (Personen) beurteilungsfähiger
zu machen.
80

Das dritte Thesen-Ergebnis war: Mehr Selbständigkeit der Schulen
bei pädagogischen Entscheidungen unter Sicherung von
Qualitätsstandard in Kernbereichen der schulischen Bildung.
Die noch sehr ausgeprägten starren Vorschriften an den allgemeinbildenden
Schulen sind flexibler zu gestalten. Projektorientierte Unterrichtsphasen
dürfen aufgrund von Zeitschemen nicht be- bzw. verhindert werden. Allgemeinbildende
Schule muss losgelöst von administrativen Zwängen, Schüler
realistisch und zukunftsorientiert auf das berufliche Leben vorbereiten (kurzfristiges
Reagieren auf aktuelle Veränderungen).
Das vierte Thesen-Ergebnis lautet: Der Übergang von allgemeinbildender
zu berufsbildender Schule soll durch frühzeitige Kompetenz- und
Potentialanalyse der Schüler unterstützt werden.
Zur besseren und realistischeren Vorbereitung der Schüler auf die berufliche
Ausbildung macht es Sinn, die individuellen Kompetenzen und Potentiale
zu ermitteln. Damit können sowohl Schüler als auch Berufsberater
bereits im Vorfeld die Berufswünsche besser hinsichtlich der zu erwartenden
Anforderungen abgleichen.
Frage: Welche Anforderungen erwachsen
aus der Informationsgesellschaft an das Berufsbildungssystem
aus Sicht der Wirtschaft?
Nach dem bisher Gehörten muss ich meine
Ausführungen mit einer Binsenweisheit beginnen,
die da lautet: „Alles hängt mit allem zusammen“.
Schule war nämlich auch in unserem
Workshop ein zentrales Thema. Im Grunde
ist das auch nicht verwunderlich, denn für
die Wirtschaft ist es natürlich von großem
Workshop 3
Ergebnisse
Rainer Hölmer
SPI ServiceGesellschaft mbH
Prof. Dr. Peter Diepold
Göttingen
Interesse, was den Absolventen der allgemeinbildenden Schulen mit auf ihren
Weg gegeben wird und wie sich die Zusammenarbeit mit den Schulen, insbesondere
auch den berufsbildenden Schulen, gestaltet. Das schlägt sich
entsprechend in den Thesen nieder.
These 1:
Der kritische Umgang mit vernetzten Informationen (verfügbar machen,
auswählen, strukturieren, interpretieren etc.) muß von der Grundschule
in allen Schulformen wie auch in der Fort- und Weiterbildung durchgängig
„trainiert“ werden (soft skills, Lebenslanges lernen etc.)
Herr Professor Diepold, sie haben diesbezüglich im Rahmen eines Modellversuchs
quasi schon „vorgearbeitet". Vielleicht stellen Sie das Projekt kurz vor?
Ja gern, wir haben einen Modellversuch für Lehrer an der Humboldt Universität
durchgeführt, über drei Jahre hinweg, dessen Ergebnis eine fächerunabhängige
Matrix von Themen hinsichtlich der informatischen Bildung ist.
Mit informatischer Bildung meinen wir den kritischen Umgang mit Informationen,
die heutzutage im Netz sind, deren Auflistung nach Themen und deren
praktische Nutzung und Umsetzung im Rahmen der Lehrerausbildung
81

in einer Reihe von Modulen, ich glaube es sind etwa 500, in drei Dimensionen.
Unsere Idee war, dass man dies durchaus für einzelne Berufe oder
Schularten weiterentwickeln oder spezifizieren könnte. Die Fähigkeit, mit Informationen
umzugehen, das ist natürlich nichts Neues. Im Unterricht war
es immer wichtig zu reflektieren: Wie ordne ich meine Gedanken, wie drücke
ich mich aus, dass es verständlich ist? Aber doch ist es heutzutage unter
dem Aspekt der Informationsgesellschaft viel wichtiger geworden, wie
wir uns, und das betrifft schon die kleinen Kinder, in dem Informationsmeer
des Internets zurecht finden. Wie kann ich das strukturieren, wie kann ich
das gewichten, wie kann ich die Richtigkeit im Vergleich mit anderen sehen,
wie kann ich das dahinter liegende Interesse deutlich machen, wie kann ich
so etwas für mich selber so verarbeiten? Es geht um das, was heute Herr
Professor van Buer die mehr kognitiven Fähigkeiten nannte. Alles das sind
Fragen, die von der Grundschule an über das gesamte Lebensalter bis in
die Seniorenpädagogik vermittelt und trainiert werden sollten. Unsere Ergebnisse
und Erkenntnisse aus dem Modellprojekt haben wir, zusammen
mit der Medienoffensive an Brandenburger Schulen, nicht nur auf den Server
gelegt, sondern auf eine CD gebracht, von der Sie hier ein Exemplar bekommen
können.
Herr Professor Diepold, herzlichen Dank für Ihre Ausführungen. Mit unserer
2. These, die sich auf die Sicherstellung der Handlungsfähigkeit bezieht,
können wir logisch daran anschließen:
These 2:
Diese Fähigkeiten müssen vor allem auch Lehrer/-innen und
Ausbilder/-innen beherrschen und vermitteln (Sicherstellung der
Handlungsfähigkeit).
Die Betonung liegt dabei auf „vermitteln“. Es ist, so denke ich, unbestritten,
dass die Lehrenden das, was sie letztendlich den Jugendlichen und jungen
Erwachsenen vermitteln wollen, dem Grunde nach selbst beherrschen müssen.
Entscheidend aber ist, die Inhalte und Verfahren auch in geeigneter
Weise zu vermitteln und Lernprozesse zur Entwicklung und Förderung der
angestrebten Fähigkeiten und Fertigkeiten bei den Lernenden zu gestalten.
Die 3. These lautet:
Für einzelne Ausbildungsgänge sollten die „informatischen“ Kompetenzen
konkretisiert und in miteinander verknüpfbaren altersspezifischen
Lehr-/Lern- Bausteinen umgesetzt werden.
Dabei geht es im Grunde darum, vor dem Hintergrund der bislang noch etwas
unspezifischen Forderungen die erforderlichen Kenntnisse und Fähigkeiten
zu konkretisieren und in Form von Lehr-/Lern-Bausteinen auf praktische
zielgruppen- und altersspezifische Inhalte runterzubrechen. Das könnte,
in Anlehnung an den Modellversuch Professor Diepolds und unter Nutzung
der gewonnenen Erkenntnisse, in Form einer Matrix erfolgen, einer
Darstellung, die sowohl das Beziehungsgeflecht, die Bedeutung des Einen
für das Andere, wie die daraus zu ziehenden Schlussfolgerungen übersichtlich
darzustellen vermag.
82

Unsere 4. und letzte These lautet:
Die Wirtschaft braucht verstärkt (informelle) Partnerschaften mit Bildungseinrichtungen,
die für die Informationsgesellschaft adäquat mit
Sach- und Personalmittel ausgestattet sind. Das gilt insbesondere
auch für die Schulen.
Eine qualitativ hochwertige berufliche Bildung ist heute mehr denn je auf eine
Zusammenarbeit, auf eine Vernetzung der einzelnen Akteure angewiesen.
Die Zusammenarbeit von Wirtschaft mit anderen Akteuren kann, wie
am Beispiel Berufsschule, sehr strukturiert und formalisiert sein, aber auch
informelle Partnerschaften gewinnen zunehmend an Bedeutung. Zur Sicherung
der Bildungsqualität ist bei den einzelnen Partnern eine angemessene
Ausstattung mit Personal- und Sachmitteln unerlässlich. Das gilt insbesondere
für die Schulen, aber auch für alle andern Bildungseinrichtungen und
natürlich auch für Bildungsprozesse in den Unternehmen, z.B. in betrieblichen
Bildungseinrichtungen.
Frage: Sind Ausbildung im Verbund, regionale
Ausbildungsverbünde und Netzwerke
die Konzepte der Zukunft?
Auch für diesen Workshop lässt sich eins
vorwegnehmend sagen: Die Fragestellung,
die es zu bearbeiten galt und an der wir lange
diskutiert haben, hat sich letztendlich als
sehr komplex und vielschichtig erwiesen.
Und schaut man sich die Fragestellung ein-
mal genauer an, eröffnet sich ein ganz weites Spektrum, in welchem jeder
einzelne Frageteil bereits einen eigenständigen Workshop hätte füllen können.
Nichtsdestotrotz konnten – wenn auch ob der Komplexität mit einigen
Mühen – vier Thesen im Rahmen des Workshops formuliert werden.
These 1:
Spezialisierung der Betriebe macht Verbund als Form für die
Ausbildung notwendig.
Die zunehmende Spezialisierung von Betrieben, die wachsende Zahl von
Klein- und Kleinstbetrieben steht in der Berufsausbildung Ausbildungsrahmenplänen
mit eher komplexen und generalisierenden Inhalten gegenüber.
Die Folge ist, in diesen Betrieben kann das komplette Ausbildungsprofil eines
Berufsbildes nicht mehr abgebildet werden, was schlussendlich dazu
führt, dass Ausbildung nicht (mehr) stattfindet. Hier ist der Vorteil, der in der
Ausbildung im Verbund liegt, klar erkannt worden: Durch diese Form der
Ausbildung wird erst die Möglichkeit zur aktiven Partizipation an Ausbildung
und damit zur eigenen Nachwuchsgewinnung geschaffen.
83
Workshop 4
Ergebnisse
Sylvia Runge
SPI ServiceGesellschaft mbH

These 2:
Verbundausbildung schafft höhere Qualität und zusätzliche
Ausbildungsplätze.
Zwei Komponenten der Diskussion wurden in dieser einen These
zusammengefasst: Der Qualitätsaspekt, der durch die Verbundausbildung befördert
wird, und der Umstand, dass durch die Verbundausbildung zusätzliche
Ausbildungsplätze geschaffen werden können.
Gerade in Zeiten, in denen die Nachfrage nach Ausbildungsplätzen das
diesbezügliche Angebot bei Weitem übersteigt, sind Ansätze gefragt, die zur
Ausweitung des Ausbildungsplatzangebotes beitragen. Insbesondere das
Berliner Modell der Umsetzung des Bund-Länder-Sonderprogrammes, in
welchem die Ausbildung im Verbund zwischen Ausbildungsträgern und Betrieben
gefördert wird, hat gezeigt, dass es auf diese Weise möglich ist, zusätzliche
Ausbildungsplätze zu schaffen, indem bislang ungenutzte Ausbildungspotentiale
nunmehr genutzt werden. Eine Vielzahl von Betrieben,
die bislang noch nicht ausgebildet hatten, haben sich in diesem Rahmen
erstmalig an der Ausbildung selbst aktiv beteiligt. Darüber hinaus wurden
und werden Ausbildungsressourcen in Betrieben gewonnen, in denen nicht
alle notwendigen Teile eines Berufsbildes ausgebildet werden können.
Ist der vorgenannte Aspekt der These dem Grunde nach eher offensichtlich,
so wird der Qualitätsaspekt vermutlich erst auf den zweiten Blick verständlich.
In der Diskussion wurden als Faktoren, die zu einer höheren Qualität in
der Ausbildung beitragen, u. a. aufgeführt:
● die Verzahnung von Praxiskompetenz mit pädagogischdidaktischer
Kompetenz,
● die Erweiterung des Lernhorizontes bedingt durch die unterschiedlichen
Lernorte und die damit verbundenen Anwendungs- und
Einsatzgebiete für das Erlernte, was in der Folge auch eine Erhöhung
der Handlungskompetenz nach sich zieht.
Es wurde festgestellt, dass insbesondere kompetenz- und handlungsorientierte
Ansätze in der Ausbildung von ihrer Bedeutung her verstärkt neben
die Vermittlung fachlicher Inhalte treten müssen.
Die Entstehung von Kompetenzzentren ist dann nur noch ein folgerichtiger
(nächster) Schritt. Und diese Kompetenzzentren können bei sehr unterschiedlichen
Institutionen angesiedelt sein oder sich aus ihnen heraus bilden:
angefangen bei Ausbildungsträgern bzw. Leitbetrieben in der Region,
über bestimmte Betriebe bis hin zu den Oberstufenzentren. Die diesbezüglichen
Entwicklungen und Bestrebungen sind teilweise bereits im Gange. Es
ist davon auszugehen, dass durch die auftretende Konkurrenzsituation die
Qualität in der Ausbildung ebenfalls eine Beförderung erfahren wird.
These 3:
Um Ausbildung im Verbund/Netzwerke zum Erfolg zu führen, ist die
Beteiligung aller Ausbildungspartner und der an Bildungspolitik
interessierten Personen (-gruppen) erforderlich (inkl. der Wirtschaft).
Für die Ausbildung im Verbund gleichermaßen wie für Netzwerke gilt: Von
Erfolg gekrönt sein werden diese nur dann, wenn es gelingt, alle notwendi-
84

gen und kompetenten Partner zu
beteiligen und – mehr noch – zu
einer engagierten Zusammenarbeit
zu bewegen. Von ganz entscheidender
Bedeutung ist die
Einbindung der Wirtschaft in derart
partnerschaftliche Kooperationen,
wie Herr Selka zu Recht unterstrich.
These 4:
Regionale Ausbildungsverbünde
schaffen die Chance für einen
lokalen Dialog in der Qualifizierungs-,
Ausbildungs- und Beschäftigungspolitik,
bedürfen
jedoch des Managements.
Sylvia Runge
Durch die Institution der Regionalen Ausbildungsverbünde ist eine Plattform
geschaffen worden für den Dialog mit allen Beteiligten in der Qualifizierungs-,
Ausbildungs- und Beschäftigungspolitik auf regionaler/kommunaler
Ebene, die jedoch aktiv ausgefüllt werden muss. Es gilt, gemeinsam
im Sinne der Region zu handeln und für die vielfältigen, regionalspezifischen
Probleme Lösungen zu suchen, zu erarbeiten und erarbeitete
Konzepte umzusetzen.
Ohne ein hohes Maß an Organisation und ein professionelles Management
wird jedoch weder der Dialog aufrecht zu erhalten sein, noch werden Prozesse
und konzertierte Aktionen auf den Weg zu bringen sein.
85

Abschlußreferat
Wohin die Reise geht?
Prof. Dr. Dr. h. c. Jürgen van Buer
Humboldt Universität zu Berlin
Abschließender
Blick
Sehr geehrte Damen und Herren!
Am einfachsten hätte ich es mir machen
können, wenn ich mir schon vor Beginn
dieser Tagung überlegt hätte, was ich Ihnen
als deren Fazit präsentieren wollte.
Dieser sehr üblichen Art bin ich jedoch
nicht gefolgt. Und so hab ich jetzt den
„Schlamassel“. Ich muss versuchen, aus
dem Stehgreif heraus einen abschließenden
und möglichst auch wegweisenden Schlusskommentar zu geben. Ziel
meines Kommentars soll sein, deutlich zu machen, wohin die „Reise geht“
– oder besser: wohin die Reise gehen könnte. Denn mit Verweis auf mein
Eingangsreferat ist zunächst festzustellen, dass die Frage nach der
Beschaffenheit der Zukunft kaum beantwortet werden kann.
So kann ich nur eine gute Antwort auf die Frage nach meiner nächsten Zukunft
geben: Nach meinem Schlusskommentar nehme ich – wenn nichts dazwischen
kommt – die U-Bahn, dann die S-Bahn, dann meine eigenen Füße
und frage zu Hause, ob die mich ins Haus lassen. Viel mehr weiß ich nicht.
So interpretiere ich die Frage, wohin die Reise gehen könnte, als Frage,
wohin sie gehen sollte – und damit als Frage nach Optionen, Wünschbarkeiten
und möglicher Weise gesellschaftlichen Notwendigkeiten.
Vier Fragestellungen will ich im Folgenden nachgehen:
Fragestellung 1: Welche Entwicklungen kommen möglicher Weise in der
nächsten Zeit auf das Berufsbildungssystem in Berlin in
der nächsten Zeit zu - auch und gerade in seiner Abstimmung
mit den allgemeinen Schulen?
Fragestellung 2: Was sind die Forderungen von Wirtschaft und Industrie
an die berufliche Bildung für die allernächste Zeit?
Fragestellung 3: Welche Rolle spielt die Verbesserung der inneren
Qualität des Berufsbildungssystems in den nächsten
Jahren?
Fragestellung 4: Welche Anforderungen sind an die Arbeit der verschiedenen
Steuerungsebenen in der beruflichen Bildung
zu stellen?
Zur Fragestellung 1:
Mögliche Entwicklungen im Berliner Berufsbildungssystem
Für wie stabil man das Bildungs- und Berufsbildungssystem in Berlin auch immer
einschätzt, eine ganze Reihe sehr unterschiedlicher Entwicklungen können
im Berliner Berufsbildungssystem möglicher Weise in der allernächsten
Zukunft erfolgen – dies gerade auch in der Abstimmung mit den allgemeinen
Schulen. Auf drei gehe ich in meinem Abschlusskommentar näher ein:
(a) Zur Veränderung der 11-jährigen Schulpflicht im Schulgesetzentwurf für
Berlin vom März 2001: Derzeit ist noch offen, ob die 11-jährige Schulpflicht
mit der Regelung, dass das 11. Schuljahr im Berufsbildungssystem zu absolvieren
sei, auch weiterhin gelten soll. Im neuen Schulgesetzentwurf wird
von einer 10-jährigen Schulpflicht gesprochen, wie sie andere Bundesländer
auch haben. Diese Veränderung trifft nicht die allgemeinen Schulen,
sondern den schulischen Teil des Berufsbildungssystems.
86

Man kann spekulieren, warum diese Änderung gerade zu Zeiten von großen
Haushaltsnöten in Berlin eingeführt werden soll; und ohne große Mühe
kommt man auf die Vermutung, dass es vor allem finanztechnische Aspekte
sind – nämlich die Verlagerung der vom Land zu tragenden Kosten oder wie
in Brandenburg von großen Teilen der Kosten auf Bundesmittel.
Neben diesen sicherlich nicht unbedeutenden Gesichtspunkten bleibt für
die im Berufsbildungssystem tätigen Pädagogen jedoch die Frage, welche
Folgen eine solche Änderung für welche Jugendlichen hätte. Zunächst ist
festzuhalten: Für die lernstarken Jugendlichen – für diejenigen, die den Realschulabschluss
bzw. die fachgebundene oder die allgemeine Hochschulreife
erwerben (wollen) - hat sie kaum oder nur geringe Konsequenzen; hier
zielt die allgemeine Diskussion auf die Frage nach dem Abitur bereits nach
zwölf Jahren. Aber für die lernschwächeren Jugendlichen, für diejenigen mit
eher geringen kognitiven Ressourcen, eher schwierigem soziobiograpischen
Hintergrund, motivationalen Schwächen etc., vor allem für solche
Jugendlichen mit Verknüpfungen aus Einzelschwächen, führt die Veränderung
der Schulpflicht zu weit reichenden Folgen. Denn zumindest für
die Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss oder den einfachen Hauptschulabschluss
nach Klasse 9 – somit vor allem für diejenigen, die keinen
Ausbildungsplatz erhalten haben – werden nicht mehr wie bisher vollzeitschulische
Angebote in der Berufsförderung bzw. Berufsvorbereitung gemacht
– wie erfolgreich sie in der derzeitigen Form auch immer sein
mögen; statt dessen werden sie in die „Arme“ der Arbeitsämter und deren
Qualifi-zierungsmaßnahmen übergeben. Über diese angemessen zu reden,
wür-den einen eigenen Vortrag erfordern. So sei hier nur der Hinweis auf die
Frage nach dem Erwerb allgemein anerkannter Abschlüsse erlaubt. Insgesamt
ist zu projizieren, dass die Veränderung der Schulpflicht zu einer Verschiebung
zwischen Sozial-, Jugend-, Schul- und Berufsbildungspolitik führen
wird.
(b) Flexibilisierung des Verbleibs in den allgemeinen Schulen und im Berufsbildungssystem:
Im Kontext der Verkürzung der Schulpflicht sei auf einen
weiteren Aspekt aufmerksam gemacht, der bereits im Berufsbildungsbericht
Berlin 1999 angesprochen wurde: Warum sind ausgewählte Subgruppen
von Jugendlichen gezwungen, so lange in der allgemeinen Schule
zu bleiben? Gerade die lernschwächeren Jugendlichen haben in nicht unbeträchtlichem
Ausmaß in den scholarisierten Lehrumgebungen des Unterrichts
in diesen Schulen starke Belastungserfahrungen und Erfahrungen
nicht-erfolgreichen Lernens gemacht. Ihre Bewältigungsstrategien sind häufig
solche der Vermeidung, der Bedeutungsverminderung für Lernen in
Schule etc. Eine ganze Reihe von empirischen Untersuchungen – gerade
auch von solchen aus Berlin - werfen die Frage auf, warum solche Schüler
und Schülerinnen nicht schon viel früher als i. d. R. nach dem 10. Schuljahr
in andere Lernumgebungen, in andere Settings, überführt werden, die deutlich
geringere Scholarisierungen beinhalten. Damit würden ihnen möglicher
Weise neue Perspektiven eröffnet, wieder Freude und Spaß an Lernen aufzubauen
und an bestimmte Bedingungen formalisierten Lernens herangeführt
zu werden.
87

(c) Berufs- und arbeitsbezogene Inhalte und allgemeine Schulen: In einer
empirischen Untersuchung der Abteilung Wirtschaftspädagogik der Humboldt-Universität
zu lernschwachen und marktbenachteiligten Jugendlichen
in der beruflichen Bildung waren sich mehr als 80% der befragten Schulund
Klassenleitungen derjenigen Berliner Oberstufenzentren, in denen
Klassen aus der „Modularen Dualen QualifizierungsMaßnahme (MDQM)“
lernen, einig, dass die allgemeinen Schulen nicht (mehr) angemessen auf
die Anforderungen erfolgreichen Lernens in der beruflichen Bildung vorbereiten.
Die Ergebnisse der internationalen TIMSS/III-Studie können für große
Subgruppen von Absolventen der allgemeinen Schule ebenfalls in dieser
Richtung interpretiert werden. Ob dies an einem Leistungs- „abfall“ der Absolventen
oder an einem Anstieg der Leistungsanforderungen seitens der
Abnehmer, der Wirtschaft und Industrie, oder an beidem liegt, sei dahingestellt.
Allein die Tatsache, dass mindestens acht von zehn Berufsschullehrern
und -lehrerinnen der Meinung sind, die Jugendlichen kämen mit z. T.
gravierenden Mängeln hinsichtlich erfolgreichen Lernens in der beruflichen
Bildung in das Berufsbildungssystem, verweist zumindest auf ein subjektiv,
d. h. bei den abnehmenden Schulen – und übrigens auch Betrieben und Unternehmen
– ,schwer wiegendes Problem. Ich will an dieser Stelle nicht die
Frage nach dem Leistungsstand der Absolventen der allgemeinen Schulen
in Deutschland und besonders in Berlin diskutieren; dazu gab es auf dieser
Tagung einen eigenen Workshop.
Statt dessen stelle ich die Frage nach den arbeits- und beruflichen Bezügen
und Inhalten der Curricula in den allgemeinen Schulen. Die Forderung aus
ganz unterschiedlichen gesellschaftlichen Gruppen, dass wir in hohem
Maße Wirtschaftsbürger und Technikbürger bräuchten, ist unüberhörbar;
die Argumente sind z. T. tief greifend und weit reichend. Lassen Sie es mich
spitz und kantig, auch ein wenig salopp formulieren: Es ist dringendst an der
Zeit, dass die jungen Leute nicht nur die Scheckkarte bedienen können,
sondern dass sie auch verstehen lernen – d. h. nicht zuletzt auch die Hintergründe
begreifen – , was ein Scheck ist, welche Konsequenzen diese
Formen, zunehmend die Formen des on-line-Banking etc., für das Wirtschaftsleben
eines Landes, für den Arbeitsmarkt und das Beschäftigungswesen,
aber auch für die Konstruktion des privaten Lebens haben. Ähnliches
gilt für die technischen Entwicklungen und ihre gesellschaftlichen Folgen;
dies betrifft vor allem den informationstechnischen Bereich und dessen
Produkte zwischen PC-Spielen und Modellierung komplexer Systeme und
Automatisierung von Problemlösungen durch solche Systeme. Auch hier
hat der Workshop auf dieser Tagung sicherlich wichtige Diskussionen gebracht.
Zentral ist, dass die oben angedeuteten Entwicklungen nicht nur eine
Sache für „Experten“ sind, sondern gerade auch für die „Laien“, die
Abnehmer und freiwilligen und/oder unfreiwilligen, bewussten und/oder unbewussten
Verwender. Zugespitzt könnte man sagen: Es kann doch nicht
sein, dass Jugendliche zehn bis dreizehn Jahre lang in einem formalisierten,
scholarisierten Kontext viel über Kultur und Zivilisation und deren geschichtliche
Kontexte lernen – nur kaum etwas über die moderne Arbeitsund
Berufswelt und deren Folgen für die Entwicklung von Gesellschaft.
88

In diesem Kontext stellt sich immer wieder die Frage nach der Einführung
dieser neuen Lerngebiete mittels neuer Fächer. Dies würde dazu führen,
dass die zeitliche und inhaltliche Belastung der Schüler und Schülerinnen,
die in den allgemeinen Schulen im Sekundarstufenbereich I und II zwischen
30 und 35 Unterrichtsstunden und dem zusätzlichen Lernen mittels Hausarbeiten,
Zusatzangeboten an Kursen etc. haben, weiter zunimmt. Dies ist
nicht der probate Weg, denn relativ schnell deutet sich das Ende möglicher
Zusatzbelastungen an – vor allem für die lernschwächeren Schüler und
Schülerinnen. Statt dessen geht es um die „Entrümpelung“ von Curricula
und Lehrinhalten. Für die arbeits- und berufsbezogenen Inhalte als mögliche
curriculare Bereiche und Lehrinhalte geht es darum, sie in die bereits
bestehenden Fächer zu integrieren und damit die Chance zu eröffnen, deren
Verknüpfung mit dem, was unter Allgemeinbildung im Humboldtschen
Sinne verstanden wird, im Sinne kognitiver Netzwerke bei den Schülern und
Schülerinnen aufzubauen.
Insgesamt deutet alles darauf hin, Lernen und individuelle Entwicklung nicht
nur in Fest- und Sonntagsreden als einen lebenslangen Prozess zu verstehen,
sondern die von vielen als Wissensgesellschaft benannte Gesellschaft
auch in ihrer institutionellen Struktur darauf zu verpflichten, die fast skalpellartige
Trennung von „allgemeiner Bildung = allgemeine Schulen“ //„beruflicher
Bildung = Berufsbildungssystem“ // „(berufliche) Weiterbildung = weitestgehend
ungeordneter Angebotsmarkt“ zu überwinden.
Zur Fragestellung 2:
Forderungen von Wirtschaft und Industrie an die berufliche Bildung
Drei Aspekte seien fast im Vorbeiflug angesprochen, davon der erste in ironischer,
aber nicht ausschließlich ironischer Weise:
(a) Forderung nach dem Arbeitnehmer als idealem Menschen: Eigentlich
bräuchte ich diesen Punkt gar nicht ansprechen, er ist fast ein alltägliches
Tagesgespräch im Zusammenhang mit den Problemen im Beschäftigungssystem,
der Frage nach der Um- und Weiterqualifizierung von Arbeitsuchenden
und Arbeitnehmern und -nehmerinnen und nicht zuletzt auch im
Kontext der Debatte um die Entzerrung des debalancierten Verhältnissen
von Angebot an und Nachfrage nach (betrieblichen) Ausbildungsplätzen. In
einem anderen Kontext habe ich einmal die Lautbarungen der einschlägigen
Organisationen und Standesvertreter zusammengetragen und katalogisiert.
Das Ergebnis ist, dass die Anbieter an bezahlter Arbeit gar nicht so viel
von den Nachfragern nach bezahlter Arbeit erwarten – nur, dass sie ideale
Menschen sind: klug, ausgestattet mit komplexem und zielgerichtetem Problemlöseverhalten,
lernfähig und – willlig, hoch motiviert, hoch belastungsfähig,
über hohe soziale Kompetenz verfügend, ausgestattet mit breitem
und tief greifendem Fachwissen, nicht zuletzt auch willig für flexiblen Arbeitseinsatz
und regional mobil. Eigentlich wirklich nicht viel. Doch weg von
dieser durchaus nicht unironischen Zusammenfassung.
(b) Informationelle Grundbildung als Kulturtechnik für alle: Eine wichtige
Forderung wurde auch in dieser Tagung mehr als nur ein Mal deutlich ge-
89

nannt: Auf- und Ausbau der informationellen Grundbildung bei allen Schülern
und Schülerinnen. Informationelle Grundbildung bedeutet, dass der
Beginn des systematischen Lernens in den formalisierten und scholarisierten
Systemen – den Schulen – zeitlich weit vorn liegen muss, nicht erst in
der 5., 6., 7. Klasse, sondern deutlich weiter vorn. Ob dies in der 1. Klasse
sein muss, sei dahingestellt; darüber kann man streiten. Unstrittig ist, dass
die informationelle Grundbildung inzwischen eine weitere unverzichtbare
Kulturtechnik darstellt – gleichberechtigt neben dem Umgehen mit den verschiedenen
Verwendungsformen von Sprache und dem Umgehen mit den
verschiedenen Formen formalisierter Abbildungssysteme zwischen Mathematik
und formalisierten Abbildungen mittels Schemata. Für die weitere
gesellschaftliche Entwicklung im Sinne des Ausbaus demokratischer Alltagskultur
ist es unverzichtbar, dass informationelle Grundbildung kein Selektionskriterium
und damit differenzierendes Machkriterium für die Entwicklung
von Individuen bleibt bzw. wird. Dies gilt übrigens auch für die sog.
althergebrachten Kulturtechniken, z. B. für den Umgang mit der schriftlichen
Verwendungsform von Sprache.
Eine weitere Konsequenz ist auch, dass die informationelle Grundbildung
nicht an die Stelle einer der bisherigen Kulturtechniken treten kann, sie sozusagen
ausmerzen kann. Benötigt wird genau so das routinierte Umgehen
mit Texten, mit Sprache in verschiedenen formalisierten Kontexten, das Umgehen
mit Schemata, mit Zahlen, und das sofort.
Diese Forderung nach dem routinierten Verfügen über diese Kulturtechniken
trifft auch die lernstarken Jugendlichen; es trifft allerdings besonders die
lernschwächeren Jugendlichen. An dieser Stelle stellt sich auch die Frage
danach, wie diesbezüglich mit den Schülern und Schülerinnen nicht-deutscher
Herkunft umgegangen werden sollte; denn diese Jugendlichen sind
nicht nur deutlich in der Gruppe derjenigen überrepräsentiert, die keinen allgemeinen
Abschluss bzw. nur den einfachen Hauptschulabschluss nach
Klasse 9 erwerben. Sie sind auch deutlich unterrepräsentiert bei den Jugendlichen,
die einen betrieblichen Ausbildungsplatz erworben haben, sogar
bei denjenigen, die in der Verbundausbildung mit hoher staatlicher Subvention
ausgebildet werden. Und sie sind in hohem Maße überrepräsentiert
bei denjenigen, die im Berufsbildungssystem nicht erfolgreich ler-nen, abgesehen
davon, dass sie im Bereich der akademischen Berufsaubildung mehr
als deutlich unterrepräsentiert sind.
Die Curricula in der informationellen Grundbildung und in dem schon angesprochenen
Bereich arbeits- und berufsbezogener Lehrinhalte zu verbessern
und sie zu einem qualitätsvollen Bestandteil unterrichtlicher Alltagskultur
zu machen, bedeutet auch, neue Möglichkeiten des Unterrichtens zu
schaffen, multimediales Lernen auch tatsächlich einzuüben und von dort
her neue Zugänge zur Medienwelt zu schaffen. Damit ergeben sich auch
neue Möglichkeiten, Alternativen zu den heimlichen häuslichen „Erziehungs“programmen
am Computer und am Fernsehen zu konstruieren.
(c) Definieren dessen, was die Anbieter an bezahlter Arbeit vom Berufsbildungssystem
verlangen: Dieser Punkt klingt ganz simpel; betrachtet man
90

den Punkt (a) in diesem Abschnitt, wird deutlich, dass dies gar nicht so einfach
ist, vor allem, dass dies nicht mittels solcher Globalforderungen auf
hoher Abstraktionsebene geht. Wirtschaft, Industrie, Gewerbe und Dienstleistung
sowie Industrie sollten, möglichst auf der Basis curricularer und didaktisch-methodischer
Überlegungen und Konzepte, zumindest zweierlei
sagen – zum einen, was sie auf den verschiedenen Ebenen zwischen Berufsbildungsgesetz
und Lehr-Lern-Alltag vom Berufsbildungssystem verlangen,
und zum anderen, was sie bereit sind, zur Realisierung zu investieren.
Dabei sollte ein intensiver Dialog nicht nur auf der Ebene der politischen
Agenten durchgeführt werden, sondern nicht zuletzt auch zwischen
den Unternehmen auf der einen und den beruflichen Schulen und Bildungsträgern
auf der anderen Seite. Dass dies bisher nur partiell so und daher
deutlich verbesserungswürdig ist, zeigen z. B. die empirischen Untersuchungen
zur Lernortkooperation.
Zur Fragestellung 3:
Qualitätssicherung und -steigerung
in der beruflichen Bildung
Qualitätssicherung in der beruflichen
Bildung, vor allem Qualitätssteigerung
und dabei die Steigerung der
„inneren“ Qualität der einzelnen
Lehr- und Ausbildungsangebote, ist
ein ganz zentraler Punkt, an dem
sich auch die Zukunft des deutschen
Berufsbildungssystems entscheiden
wird. Dies habe ich bereits heute
morgen in meinem Eingangsreferat
angesprochen, und dies wurde auch
in dem Workshop deutlich, in dem
ich mitarbeiten durfte.
Rainer Rodewald Prof. Dr. D. h. c. Jürgen van Buer
Welchem Konzept oder Modell man auch immer folgt, ein zentraler Punkt ist
dabei die Entwicklung und Weiterentwicklung, vor allem die zeitstabile Entwicklung
des Personals. Sein Personal qualitativ aufzubauen, es ist ein
langwieriger, ein teurer Weg. Verkürzt gesprochen: Es reicht nicht mehr,
zwei Mal in einem Fünf-Jahres-Rhythmus ein Training anzubieten. Didaktische
und fachliche Kompetenz des Ausbildungspersonals so aufzubauen,
dass sie auf hoher Qualitätsstufe zeitlich stabil und gleichzeitig auch
innovationsfähig bleibt, führt zu zyklischen, engen Weiterbildungssettings.
Ganz im Sinne von weiter reichenden Konzepten des Bildungscontrollings
geht es um mit einander verschränkte Qualitätsentwicklung auf verschiedenen
Ebenen; drei seien hier kurz benannt: (a) Es geht um die Verknüpfung
von Input-, Prozess-, Output und Outcome, somit um eine fast klassische
Evaluations- und Implementierungsfrage: Wie realisiere ich für welche Jugendlichen
effektive Lehr- und Ausbildungsangebote und -umgebungen, so
dass die Ausbildungsziele erreicht werden? Dabei spielt die Entwicklung der
didaktischen und fachlichen Kompetenz des einzelnen Ausbilders und der
einzelnen Ausbilderin eine wichtige Rolle; und diese Entwicklung bezieht
91

sich nicht nur auf Wissen, sondern auch auf Probleminterpretationen, Einstellungen,
Verhalten und Verhaltensroutinen und nicht zuletzt auch auf das
kommunikative Mikroverhalten in der Lehr-Lern-Situation, somit auf Persönlichkeitsentwicklung.
(b) Solche Weiterbildungs- und Entwicklungsangebote
sollten selbst wiederum Evaluationen unterworfen werden. (c) Die offene
Frage gerade für Bildungsträger, aber auch für die mit öffentlichen Mitteln finanzierten
beruflichen Schulen, lautet: Wie schafft man es, das Geld für solche
Entwicklungsangebote herbei zu schaffen - und dies für eine regelmäßige
in kurzen Abständen platzierte Weiterbildung? Denn dies wurde in den
Antworten in meinem Workshop ebenfalls schnell sichtbar: Die Ressourcen
dafür, gerade die Ressourcen der Bildungsträger für die Personalentwicklung,
sind ausgesprochen gering. Die Frage, welche Ressourcen das Land
seinen Berufsschullehrern und -lehrerinnen zur Verfügung stellt und was damit
inhaltlich gemacht wird, möchte ich hier nicht stellen. Angedeutet sei
nur: Wo nichts oder wenig ist, kann man auch nichts fordern, z. B. von der
Weiterbildungsaktivität seiner eigenen Arbeitnehmer und Arbeitnehmerinnen.
Deutlich sollte aber sein: Weiterbildung ist eine Balance zwischen Investition
der Unternehmung – welcher Rechtsform auch immer – in Weiterbildungsangebote
und der Investition jeden einzelnen Arbeitnehmers und
jeder Arbeitnehmerin in seine bzw. ihre eigene Weiterentwicklung.
Zur Fragestellung 4:
Anforderungen an die Steuerungsebenen im Berliner Berufsbildungssystem
Dieser Punkt wird in den eher privat gehaltenen Gesprächen immer wieder
sichtbar, unabdingbar davon, mit welcher Person man spricht, die im Berliner
Berufsbildungssystem arbeitet. Fasst man diese Äußerungen ein wenig
ironisch zusammen, scheint es, als arbeiteten Kampfhähne gegeneinander
oder als warteten sie darauf, dass der eine dem anderen etwas Böses tue.
Es ist so, als ob die verschiedenen Steuerungsebenen von der Senatsverwaltung
für Arbeit, Berufliche Bildung, Gesundheit und Frauen bzw. Schule,
Jugend und Sport, über Arbeitgeber und Gewerkschaften, über die Kammern,
über die Arbeitsämter bis hinunter zu den verschiedenen Bildungsträgern
nicht in einem komplexen System verknüpft seien, das letztendlich
primär zwei Dingen dient – der Entwicklung des Individuums im Rahmen
von Ausbildung, Arbeit und Beruf sowie der Entwicklung der Gesellschaft in
und durch Arbeit und Beruf. Dieses Gefühl der Zertrennung statt Verknüpfung
trifft übrigens nicht nur für Berlin zu; dies kann man auch in anderen
Bundesländern nachvollziehen.
Angesichts der viel beschworenen Herausforderungen gerade in den nächsten
Jahren wird es mehr denn je notwendig werden, dass sich die handelnden
Personen in diesen unterschiedlichen Steuerungsebenen zusammensetzen
und zu gemeinsamen Konzepten und Umsetzungsmodalitäten
finden. Angesprochen sind nicht zuletzt die Programme in der beruflichen
Bildung für die nächsten zwei bis drei Jahre.
Die Frage, wie man denn konstruktiv und mittels komplexer Problemlösungsmuster
entwickelt, wie man denn Vorstellungen darüber entwickelt, auf
92

welche Weise und wohin sich in den nächsten zwei / drei Jahren bestimmte
bisher weit reichend subventionierte Bereiche der beruflichen Bildung entwickeln
sollten, ist eine, deren Beantwortung nicht nur den top-down-Weg
gehen kann. Es ist eine Frage, die auch über den buttom-up-Weg beantwortet
werden sollte; aber da erzähle ich Ihnen eigentlich nichts Neues.
In einer kurzen Zusammenfassung verweise ich auf zwei Szenarien, die erwartbar
sind:
In dem ersten Szenario wird die Homogenisierung der bisher stark diversifizierten
Struktur des Berliner Berufsbildungssystems erwartet; d. h. es wird
davon ausgegangen, dass die Struktur karger wird, nicht notwendiger Weise
dadurch schlechter. Ein mögliches Indiz dafür ist die Einführung der dreijährigen
Berufsoberschule, die eine Reihe von Ungereimtheiten zwischen
der Berufsfachschule, der Fachoberschule bis hin zur gymnasialen Oberstufe
beseitigen wird. Ein weiteres Indiz könnte die Diskussion um die Neugestaltung
der Stufe der Berufsförderung und Berufsvorbereitung sein.
In dem zweiten Szenario wird eine weitere Diversifizierung der Struktur des
Berufsbildungssystems erwartet. Auch dafür liegen Indizien vor – der Ausbau
unterschiedlicher vollzeitschulischer Bildungsgänge, die Zunahme der
Zahl von Ausbildungsberufen.
Derzeit erscheint das Berufsbildungssystem zwar stabil; vieles spricht jedoch
dafür, dass es eher erschüttert ist. Wenn es nicht unkontrolliert ins
Wanken geraten soll, wird nicht zuletzt auch ein gesellschaftlicher Konsens
über die Beantwortung der Frage benötigt, wohin sich die berufliche Bildung
und deren Institutionalisierung entwickeln soll. Diese Frage zielt auf die
Struktur dieses Systems, auf die Beteiligung der unterschiedlichen gesellschaftlichen
Gruppen an diesem System, auf die curriculare und didaktischmethodische
Ausgestaltung dieses Systems, auf den Umgang mit den
dort erwerbbaren Zertifikaten und besonders auch auf die Finanzierungsmodalitäten
zwischen öffentlich-rechtlicher und privatwirtschaftlicher Form
sowie zwischen Investition des nachfragenden Individuums und öffentlicher
Subvention des Individuums.
Dankeschön, dass Sie es bis hierher ausgehalten haben. Ich wünsche Ihnen,
dass davon keine schwerer wiegenden Schädigungen bleiben.
93

Schlußwort
Rainer Rodewald
SPI ServiceGesellschaft mbH
Meine Damen und Herren,
ich möchte an dieser Stelle jetzt keine lange
Schlußrede halten, denn ich glaube, der Tag
war sehr erfolgreich, aber auch anstrengend
genug für uns alle.
Mit dem Thema unserer Tagung „Qualität in der Berufsbildung" haben wir
alle Facetten der Berufsbildung berührt und mussten feststellen, dass die
Komplexität des Themas uns fast erschlagen hätte und einzelne Aspekte
und Themen jeweils einer eigenen Veranstaltung bedurft hätten.
Dabei hatten wir doch bewusst bei der Planung unserer Veranstaltung
schon einige, auch spannende Themen wie Modularisierung, Kosten der
Qualitätssicherung, Finanzierung von Ausbildung etc. ausgeklammert.
Ich kann Ihnen nur ankündigen, dass wir die Ergebnisse dieser Tagung dokumentieren
werden und versuchen werden, hier von Berlin aus die relevanten
Themen zur Berufsbildungspolitik weiter anzugehen. Hierzu möchte
ich Sie bereits heute einladen.
Meine Damen und Herren,
ich möchte an dieser Stelle eigentlich nur "Danke", sagen. Dank an die Experten,
Dank aber auch an Sie und Ihre Mitarbeit in den einzelnen Workshops.
Herzlichen Dank!
Eine schöne Heimreise,
und als Norddeutscher sagt man;
„Tschüss!“
94

Experten

Norbert Bücker
Mitarbeiter der Senatsverwaltung für Arbeit, Soziales und Frauen des
Landes Berlin, Gruppenleiter
Jahrgang: 1943
Arbeitsfelder
- Betriebliche Ausbildung; Schwerpunkt Elektronik, Entwicklung von
Ausbildungsunterlagen und Ausbildungsprojekten
- Leitung der betrieblichen Kenntnisvermittlung
- Leitung des Berufsamtes
Arbeitsschwerpunkte:
- Entwicklung und Umsetzung von Ausbildungsförderprogrammen für
unversorgte Ausbildungsplatzbewerber (Bund-Länder-Sonderprogramme)
- Entwicklung und Förderung von modularen Qualifizierungsmaßnahmen,
vorwiegend für Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss (MDQM)
- Förderung und Entwicklung der überbetrieblichen Ausbildungsstätten
(ÜBS)
Mitarbeit Expertengremien:
- Abstimmungsgespräche mit Gremien der beruflichen Bildung
- Beteiligung an Berufsbildungsausschüssen
Prof. Dr. Peter Diepold
Universitäts – Professor i. R.
Jahrgang: 1938
Arbeitsfelder:
- Hochschuldidaktik,
- neue Technologien und berufliche Qualifizierung,
- Modellversuche,
- Literaturdokumentationssysteme,
- Berufliche Bildung
Arbeitsschwerpunkte:
Internet und World Wide Web
Mitarbeit Expertengremien:
- Steuerungsgruppe von BLK und KMK „Deutscher Bildungsserver“,
- HRK-Kommission „Neue Medien und Wissenstransfer“,
- Vorstand „Deutsche Initiative für Netzwerk-Information
98

Veröffentlichungen u. a.:
- Berufliche Aus- und Weiterbildung: Konvergenzen/Divergenzen,
Nürnberg 1996
- Modellversuch WOKI, Berlin 1991
- Lernen an kaufmännischen Arbeitsplätzen, Berlin 1997
Sebastian Martin Fischer
Verwaltungsangestellter, jur. Referent im Referat I A Arbeitsmarkt- und
Berufbildungspolitik der Senatsverwaltung für Arbeit, Soziales und Frauen
(SenArbSozFrau) des Landes Berlin
Jahrgang: 1969
Arbeitsfelder:
- Bankkaufmann; betriebliche Ausbildung für Bankkaufleute (AEVO)
- Rechtsanwalt (Schwerpunkte: Arbeitsrecht, Öffentliches Recht)
- Persönlicher Referent der Senatorin
Arbeitsschwerpunkte:
Grundsatzfragen, -angelegenheiten, Gesetzgebungsverfahren, rechtliche
Begleitung zu Fragen des Arbeitsrechts (insb. BBiG), Arbeits- und Ausbildungsförderungsrechts
(insb. SGB III), Vergaberechts (GWB, VOL/A) im
Referat I A Arbeitsmarkt- Berufbildungspolitik der Senatsverwaltung für Arbeit,
Soziales und Frauen des Landes Berlin
Mitarbeit Expertengremien:
Auf Arbeitsebene fachliche Begleitung und Vorbereitung des Referats I A,
Arbeitsmarkt- und Berufsbildungspolitik SenArbSozFrau auf Sitzungen des
Landesausschusses für Berufsbildung (LAB) nebst Unterausschüssen sowie
Einbindung in die fachliche Vorbereitung der Arbeitsausschüsse des
Abgeordnetenhauses sowie der Berliner Regionalkonferenz im Rahmen
des Bündnisses für Arbeit, Ausbildung und Wettbewerbsfähigkeit, Sonderkommission
„Ausbildungsplatzsituation“
99

Wolfgang Krüger
Schulleiter
Werkberufsschule Siemens AG
Jahrgang: 1948
Arbeitsfelder:
- Leiter einer privaten Berufsschule, Mitglied der Leitung der Siemens
Professional Education Berlin
Arbeitsschwerpunkte:
- Projektleitung: Wissensmanagement in der Fachinformatik
Berufsbildung
Veröffentlichungen u. a.:
- Pädagogisches Handeln, Heft 2/2000 Hrsg. Prof. Eckerle v. A. Krüger/
Stelling:
Lernen in Modulen der Ausbildung in den IT- und Medienberufen mit
Unterstützung einer Internet -Plattform.
Prof. Dr. Dr. Rainer Lehmann
Leiter der Abt. Empirische Bildungsforschung und Methodenlehre, Humboldt-
Universität zu Berlin
Jahrgang: 1944
Arbeitsfelder:
Pädagogische Diagnostik, Schulleistungsforschung (auch im internationalen
Vergleich), (Aufsatzleistung, Leseverständnis, Mathematik, Politische
Bildung, Grundqualifikationen Erwachsener)
Mitarbeit Expertengremien:
Forum Bildung, Expertengruppe „Bildungs- und Qualifikationsziele von
Morgen“
Veröffentlichungen u. a.:
- Lehmann, R .H., Peek, R.,Pieper, I. & von Stritzy, R.: Leseverständnis
und Lesegewohnheiten deutscher Schüler und Schülerinnen. Weinheim
und Basel 1995.
- Baumert, J., Bos, W. , & Lehmann, R. (Hg): Dritte internationale
Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie – Mathematische und
naturwissenschaftliche Bildung am Ende der Schullaufbahn. 2 Bände
Opladen 2000
- Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H. W.: Citizenschip and Education
in Twentyeight Countries, Civic Know-ledge and Engagement at
Age Fourteen. Amsterdam 2001
100

Friedhelm Rennhak
Bereichsleiter gewerblichtechnische Berufsausbildung der IHK zu Berlin
Jahrgang: 1957
Arbeitsfelder:
- seit 1976 i. d. Berufsausbildung, Erwachsenenbildung, Bw./Ausbild.
Leiter in mittel-ständigen Betrieben/IHK seit 1991
Arbeitsschwerpunkte:
- Akquisition von Ausbildungsplätzen, Ausbildungsberatung (rechtl.),
Prüfungsorganisation, Prüferqualifizierung
Mitarbeit Expertengremien:
Fachbeiräte, LAG-Berufsbildung, AK-Ausbildung DIHT
Rainer Rodewald
Bereichsleiter Ausbildung/Bezirkliche BeschäftigungsBündnisse,
SPI ServiceGesellschaft mbH
Jahrgang: 1952
Arbeitsfelder:
- Leitender Mitarbeiter sozialer Organisationen, Organisationsberatung
freier gemeinnütziger Träger,
- Beratung von Unternehmen in personalwirtschaftlichen Fragen
- Organisation und Durchführung von Assessmentcenterverfahren
- Dozent in der beruflichen Weiterbildung
Arbeitsschwerpunkte:
- Ausbildung/Bezirkliche Beschäftigungs-Bündnisse
- Koordination und Coaching unternehmensorientierter Beratungsprojekte
- Organisationsberatung, Personalmanagement, Arbeitsrecht,
Management auf Zeit
101

Dr. Susan Seeber
Wissenschaftliche Assistentin, Humboldt-Universität zu Berlin
Arbeitsfelder:
- Controlling, Qualitätsmanagement, Schulentwicklung
Arbeitsschwerpunkte:
- Qualitätsmanagement, -Schulentwicklung, -Bildungscontrolling
Mitarbeit Expertengremien:
- Qualitätsarbeitskreis berufsbildende Schulen
Veröffentlichungen u.a.:
- Seeber, S. (2000) Stand und Perspektiven von Bildungscontrolling.
In: Seeber, S., van Buer, J. & Krekel, E. M. (Hrsg.), Bildungscontrolling
– Ansätze und kritische Diskussion zur Effizienzsteigerung
von Bildungsarbeit. Frankfurt a. M. u. a.: Peter Lang, 19-50.
- Seeber, S. (2000). Benchmarking – ein Ansatz zur Steigerung von
Effektivität und Effizienz beruflicher Bildung? In: Bötel, Ch. & Krekel,
E. M. (Hrsg), Bedarfsanalyse, Nutzenbewertung und Benchmarking –
Zentrale Elemente des Bildungscontrolling. Bielefeld: W. Bertelsmann,
125-148
- Seeber, S. (2000). Qualitätsmanagement und Qualitätssicherung in der
beruflichen Bildung – Konsequenzen in der Ausbildung von Wirtschaftspädagogen.
In: Matthäus, S. & Seeber, S. (Hrsg.), Das universitäre
Studium der Wirtschaftspädagogik – Befunde und aktuelle Entwicklungen.
Studien zur Wirtschaftspädagogik und Berufsbildungsforschung
aus der Humboldt-Universität zu Berlin . Bd. 1, 57-82.
Reinhard Selka
Wissenschaftlicher Mitarbeiter, Bundesinstitut für Berufsbildung
Jahrgang: 1943
Arbeitsfelder:
- Ausbildungsqualifizierung,
- Berufsinformation,
- Netzwerke
Arbeitsschwerpunkte:
- Entwicklung regionaler Netzwerke in den neuen Ländern
Mitarbeit Expertengremien:
- div. Beiräte z. B. Strategiekreis Bildungsoffensive, Brandenburg
102

Veröffentlichungen u. a.:
- Ausbilden im Verbund, Bielefeld 1995
- Regionale Kooperation für Ausbildungsplätze, Bielefeld 2000
- Ausbilden sichert Zukunft, Bielefeld 1998
Ulrich Thöne
Landesvorsitzender der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaften
BERLIN
Jahrgang: 1951
Arbeitsfelder:
- Bankkaufmann; Lehrer im Oberstufenzentrum Gesundheit
103

Prof. Dr. Dr. h. c. Jürgen van Buer
Universitätsprofessor, Humboldt-Universität zu Berlin
Jahrgang: 1949
Arbeitsfelder:
- Berufsbildungsforschung,
- Lehr-Lern-Forschung,
- Qualitätssicherung
Arbeitsschwerpunkte:
- Modularisierung und Zertifizierung, Qualitätssicherung, benachteiligte
Jugendliche
Mitarbeit Expertengremien:
- Mitglied der Bildungskommission Berlin - Brandenburg
Veröffentlichungen u. a. :
- van Buer, J.: Berufliche Bildung und Qualifizierung – Überlegungen zu
einer neuen Lehr-Lern-Kultur als Antwort auf die Herausforderungen
der Zukunft. Wegrzeckiej, M. (Hrsg.): Unowoczesnianie procesu
dydaktiycznego w edukacji zawodowej u progu XXI wieku. Kraków/
Wydawnictwo Naukowe APP 1999, 67-102.
- van Buer, J./Kell, A. u.a.: Berichterstattung Berufsbildungsforschung in
der Bundesrepublik Deutschland. Projektendbericht. Humboldt Universität
zu Berlin/Universität-GH-Siegen. Ber-lin/Siegen 1999 (erscheint
Herbst 2001 im Lang-Verlage, Frankfurt a. M.).
- van Buer, J.: Prozesscontrolling. In: Seeber, S./Krekel, E. M./ van Buer,
J. (Hrsg): Effektivität und Effizienz beruflicher Bildung – Bildungscontrolling
als Ansatz zur Planung, Steuerung und Optimierung. Frankfurt
(Lang) 2000.
104

105

Teilnehmer

NAME INSTITUTION ANSCHRIFT/TELEFON/E-MAIL
Arnold, Rainer OSZ Elektrotechnik/ Goldbeckweg 8-14, 13599 Berlin
Energietechnik I Tel.: 030 / 35 49 - 46 13 / - 46 60
Arnold@energie.be.schule.de
Bernhard, Ursula Fachgemeinschaft Bau e.V. Belßstr. 12, 12277 Berlin
Tel: 030 / 72 38 97 21
info@lehrbauhof.fg-bau.de
Böer, Gisela InBIT gGmbH Lohmühlenstraße 65, 12435 Berlin
Tel.: 030 / 5 33 38 – 7 38
Giesela.boer@inbit.de
Boldt, Corinna KirchBauhof gGmbH Falckensteinstr. 49, 10997 Berlin
Tel.: 030 / 61 77 62 - 76
c.boldt@kirchbauhof.de
Borchert, Hans-Joachim ABU gGmbH Beilsteiner Str. 118, 12681 Berlin
Tel.: 030 / 54 99 60 - 248
borchert@abu-ggmbh.de
Borkenhagen, Nicole Aufzugswerke M. Miraustr. 54, 13509 Berlin
Schmitt & Sohn GmbH Tel.: 030 / 43 55 14 77
www.schmitt-aufzuege.com
Braun, Petra Regionaler Ausbildungs- Storkower Str. 56, 10409 Berlin
verbund URBAN e.V. Tel.: 030 / 4 28 91 20
URBAN_eV@t-online.de
Bremeyer, Heike Bildungsmarkt Waldenserstr. 2-4, 10551 Berlin
Waldenser gGmbH Tel.: 030 / 39 73 91- 0
waldenser@bildungsmarkt.de
Bücker, Norbert Senatsverwaltung für Arbeit, Storkower Str. 134, 10407 Berlin
Soziales und Frauen, I F 4 Tel.: 030 / 90 22 – 25 06
norbert.buecker@senarbsozfrau.
verwalt-berlin.de
Burghof, Christel Kreuzberger Kreis e. V. Prinzenstr. 85, 10969 Berlin
Cleinow, Detlev Ev. Johannesstift Berlin, Schönwalder Allee 26, 13587 Berlin
Ausbildungsabteilung Tel.: 030 / 3 36 09 – 7 49
Leitbetrieb.Johannesstift@t-online.de
Dendl, Heide SPI ServiceGesellschaft mbH Boppstr. 10, 10967 Berlin
Tel.: 030 / 68 80 76 - 0
heide.dendl@spisg.de
Diepold, Prof. Dr. Peter Schildweg 20, 37085 Göttingen
Tel.: 05 51/ 5 55 35
Peter@Diepold.de
Döhl, Reinhard Bildungsmarkt Vulkan gGmbH Vulkanstr. 13, 10367 Berlin
Tel.: 030 / 57 79 74 - 38
vulkan@bildungsmarkt.de
108

NAME INSTITUTION ANSCHRIFT/TELEFON/E-MAIL
Dopatka, Senatsverwaltung für Arbeit, Oranienstr. 106, 10969 Berlin
Dr. Friedrich-Wilhelm Soziales und Frauen, StS Tel.: 030 / 90 28 - 22 00
Dowidat, Kerstin SPI ServiceGesellschaft mbH Boppstr. 10, 10967 Berlin
Tel: 030 / 69 80 76 - 0
kerstin.dowidat@spisg.de
Eichhorst, Anke Gesellschaft für Arbeits- Kieler Str. 53, 24768 Rendsburg
markt- u. Strukturpolitik Tel.: 0 43 31 - 13 19 - 13
a.eichhorst@gefas-uv.de
Fischer, Sebastian Senatsverwaltung für Arbeit, Storkower Straße 134, 10407 Berlin
Soziales und Frauen, II A 4 Tel.: 030 / 90 22 – 25 12
sebastian.fischer@senarbsozfrau.
verwalt-berlin.de
Gand, Volker OSZ Industrie u. Prinzregentenstr. 60, 10715 Berlin
Datenverarbeitung Tel.: 030 / 85 75 89 21
Gehrke, Frank ALÜ Ausbildungsverbund Marie-Curie-Str. 2, 21337 Lüneburg
Lüneburg e.V. Tel.: 0 41 31 / 30 30 7 - 20
Gehrke@ausbildungverbund-lueneburg.de
Görgün, Dilhan GÜN Buchführungsservice Lietzenburger Str. 88; 10719 Berlin
Tel.: 030 / 88 62 88 31
guen@guencompany.de
Gubi, Reinhard OSZ Farbtechnik und Immenweg 6 – 10, 12169 Berlin
Raumgestaltung Tel.: 030 / 63 21 - 23 92
Gustke, Marlis ESO Euro Train Alt Blankenburg 1 – 5, 13129 Berlin
Bildungscenter Berlin Tel.: 030 / 4 74 97 50
eurotrain@eso.de
Häger, Klaus-Jürgen Knobelsdorff-Schule, Nonnendammallee 140/143, 13599 Berlin
OSZ Bautechnik I Tel.: 030 /33 09 06-28 / -32
Hausmann, Manfred inab GmbH Fichtestr. 3, 10967 Berlin
Tel.: 030 / 69 80 94 - 3 inabBerlin.hausmann@gmx.de
Heger, Rolf-Joachim SPI ServiceGesellschaft mbH Boppstr. 7, 10967 Berlin
Tel.: 030 / 69 57 05 - 0 rolf.joachim.heger@spisg.de
Heringhaus, Heike OSZ Bekleidung und Mode, Filiale Albrechtstr. 27, 10117 Berlin
Tel.: 030 / 25 39 15 11
Hoffmann, Bernd OSZ Bürowirtschaft II Fischerstr. 32, 10317 Berlin
Tel.: 030 / 52 28 05 00
1713103@schulen.verwalt-berlin.de
Hoffmann, Helmut OSZ Bautechnik II Gustav-Adolf-Str. 66, 13086 Berlin
Tel.: 030 / 96 27 47 - 0
109

NAME INSTITUTION ANSCHRIFT/TELEFON/E-MAIL
Höhl, Mara FORUM Berufsbildung e.V. Charlottenstr. 2, 10969 Berlin
Tel.: 030 / 25 90 08 - 15
mara.hoehl@forum-berufsbildung.de
Holland, Rainer SPI ServiceGesellschaft mbH Boppstr. 10, 10967 Berlin
Tel: 030 / 69 80 76 - 0
rainer.holland@spisg.de
Hölmer, Rainer SPI ServiceGesellschaft mbH Boppstr. 10, 10967 Berlin
Tel: 030 / 69 80 76 - 0
rainer.hoelmer@spisg.de
Hübner, Dr. Kreuzberger Kreis e.V. Prinzenstr. 85, 10969 Berlin
Huschke, Prof. Dr. Thomas Nordberlin Akademie GmbH Wackenbergstr. 68, 13156 Berlin
Tel.: 030 / 47 41 14 00
NOABLN@aol.com
Joseph, Christian Senatsverwaltung für Arbeit, Storkower Str. 134, 10407 Berlin
Soziales und Frauen Tel.: 030 / 90 22 - 25 13
christian.joseph@senarbsozfrau.verwaltberlin.de
Kampet, Sabine Deutsche Gesellschaft Seestraße 64, 13347 Berlin
für Solarenergie Tel.: 030 / 75 70 23 – 10
LV Berlin-Brandenburg e.V. sabine.kampet@dgs-berlin.de
SolarSchule Berlin
Kappis, Elke ABU Akademie für Berufsförde- Beilsteiner Str. 118, 12681 Berlin
rung und Umschulung gGmbH Tel.: 030 / 54 99 60 245
kappis@abu-ggmbh.de
Kastens, Petra Bildungsmarkt Waldenserstr. 2-4, 10551 Berlin
Waldenser gGmbH Tel.: 030 / 39 78 07 - 0
waldenser@bildungsmarkt.de
Kaußmann, Doris STATTBAUHOF gGmbH Markgrafendamm 16/17, 10245 Berlin
Tel.: 030 / 2 93 94 – 117
D.Kauszmann@stattbauhof.de
Kayadan, Sevil SPI ServiceGesellschaft mbH Boppstr. 10, 10967 Berlin
Tel: 030 / 69 80 76 - 0
sevil.kayadan@spisg.de
Klimesch, Katja Institut für technische Luxemburger Str. 10, 13353 Berlin
Weiterbildung e.V. Tel.: 030 / 45 48 26 - 33
info@itw-berlin.de
Kolkmann-Weisel, Schildkröte GmbH Wolliner Str. 18, 10435 Berlin
Reinhold Tel.: 030 / 44 31 94 3 - 0
wolliner@schildkroete-berlin.de
110

NAME INSTITUTION ANSCHRIFT/TELEFON/E-MAIL
Koß, Hermann Ministerium für Arbeit, Soziales, Heinrich-Mann-Allee 103, 14473 Potsdam
Gesundheit und Frauen Tel.: 03 31/ 8 66 - 53 90
des Landes Brandenburg
Krüger, Wolfgang Werkberufschule Siemens AG Nonnendammallee, 13629 Berlin
Tel.: 030 / 3 86 – 2 56 47
wolfgang.krueger@bln.siemens.de
Laufer, Gudrun STATTBAUHOF gGmbH Markgrafendamm 16, 10245 Berlin
Tel.: 030 / 2 93 94 – 1 38
G.Laufer@stattbauhof.de
Lehmann, Humboldt Universität zu Berlin, Geschwister-Scholl-Str. 7, 10177 Berlin
Prof. Dr. Rainer H. Abt. Empirische Bildungs- rlehmann@educat.hu-berlin.de
forschung
Löbel, Manfred Handwerkskammer Berlin Blücherstraße 68, 10961 Berlin
Tel.: 030 / 2 59 03 - 4 61
Mayr, Viktoria OSZ Farbtechnik und Immenweg 6-10, 12169 Berlin
Raumgestaltung Tel.: 030 / 6321-23 92
Pfaffe, Dr. Andreas Dienstleistung und Genslerstraße 13; 13055 Berlin
Bildung gGmbH Tel.: 030 / 98 60 09 - 0
andreas.pfaffe@dub-berlin.de
Ploog, Stephan PAETEC Wirtschaftsakademie Bouchéstr. 12, H. - // Aufg. C, 12435 Berlin
Berlin Tel.: 030 / 53 31 24 12
ploog@paetec.de
Polland, Uta AK Medienpädagogik e.V. Gneisenaustraße 109 - 110, 10961 Berlin
Tel.: 030 / 2 17 24 - 01 / - 03
Pöpsel, Fritz S-Bahn Berlin GmbH Invalidenstr. 19, 10115 Berlin
FB Personal- u. Sozialwesen Tel.: 030 / 2 97 - 4 39 66
Poneß, Klaus OSZ Konstruktionsbautechnik Lobeckstr. 76, 10969 Berlin
Tel.: 030 / 61 67 05 -10
poness@osz-konstruktionsbautechnik.de
Pulletz, Werner OSZ Verkehr, Dudenstr. 35-37, 10965 Berlin
Wohnungswirtschaft, Steuern Tel.: 030 / 78 60 45 - 0
Raddatz, Dr. Elke Institut für technische Luxemburger Str. 10, 13353 Berlin
Weiterbildung e.V Tel.: 030 / 45 48 26 - 34 / -35
gs@itw-berlin.de
Rennhak, Friedhelm IHK zu Berlin Hardenbergstr. 16-18, 10623 Berlin
Tel.: 030 / 3 15 10 - 4 60
ren@berlin.ihk.de
Richter ,Jutta Deutsche Bildungs-Akademie Keplerstr. 8-10, 10589 Berlin
Tel.: 030 / 34 56 05 54
111

NAME INSTITUTION ANSCHRIFT/TELEFON/E-MAIL
Riedel, Petra ESO Euro Train Berlin Alt Blankenburg 1-5, 13129 Berlin
Tel.: 030 / 4 74 97 50
eurotrain@eso.de
Rilling, Raimund SPI ServiceGesellschaft mbH Boppstr. 10, 10967 Berlin
Tel.: 030 / 69 57 05 - 0
raimund.rilling@spisg.de
Rodewald, Rainer SPI ServiceGesellschaft mbH Boppstr. 10, 10967 Berlin
Tel.: 030 / 69 80 76 - 0
rainer.rodewald@spisg.de
Runge, Sylvia SPI ServiceGesellschaft mbH Boppstr. 10, 10967 Berlin
Tel.: 030 / 69 80 76 - 0
sylvia.runge@spisg.de
Schmidt, Dr. Norbert PAETEC Bouchéstr. 12, H. 1/2 // Aufg. C, 12435 Berlin
Wirtschaftsakademie Berlin Tel.: 030 / 53 31 24 00
n-schmidt@paetec.de
Schönfeld, Thorsten Ev. Johannesstift Berlin, Schönwalder Allee 26, 13587 Berlin
Ausbildungsabteilung
Schonefeld, Hilde Berufsfortbildungswerk GmbH Keithstraße 1-3, 10787 Berlin
Tel.: 030 / 21 45 84 18
Schuhmann, Rainer Knobelsdorff-Schule, Nonnendammallee 140-143, 13599 Berlin
OSZ Bautechnik I Tel.: 030 / 33 09 06 - 31
Schulte, Uwe COMHARD GmbH Heinrich-Roller-Str. 15, 10405 Berlin
Tel.: 030 / 441 03 11
Schulze, Hannelore Forum Berufsbildung e.V. Charlottenstr. 2, 10969 Berlin
Tel.: 030 / 2 59 00 8 - 0
forum-berufsbildung@bln.de
Schulze, Hans-Gerd S-Bahn Berlin GmbH Adlergestell 143; 12439 Berlin
Ausbildungsstätte Tel.: 030 / 2 97 - 2 83 78
Schüttauf, Dr. Erna BAFU GmbH Wollenberger Str. 1, 13053 Berlin
Tel.: 030 / 98 19 54 - 0
bafu.bln@t-online.de
Seeber, Dr. Susan Humboldt Universität zu Berlin, Geschwister-Scholl-Str. 7, H. 10, 10177 Berlin
Philosophische Fakultät IV Tel.: 030 / 20 93 - 41 70
Susan.Seeber@rc.hu-berlin.de
Seidel, Gabriele GFB Gesellschaft zur Förde- Oberlandstraße 52-65, 12099 Berlin
rung der Berufsfortbildung e.V. Tel.: 030 / 75 77 42 - 60
Gabriele.Seidel.GFB-e.V@Web.de
112

NAME INSTITUTION ANSCHRIFT/TELEFON/E-MAIL
Selka, Reinhard Bundesinstitut für Berufsbildung Neues Abgeordnetenhaus,
Hermann-Ehlers-Str. 10, 53113 Bonn
Tel.: 0228 - 1 07 - 14 08
selka@bibb.de
Stamm, Birgit Ausbildungsverbund der Hansestraße 19, 38112 Braunschweig
Braunschweig/Wirtschaftsregion Tel.: 05 31 – 31 10 06
Magdeburg e.V. Stamm@abv-bs-sz-gs.de
Stieger, Evelin IHK zu Berlin Hardenbergstr. 16-18, 10623 Berlin
Tel.: 030 / 3 15 10 - 4 90
stie@berlin.ihk.de
Stöck, Werner KirchBauhof gGmbH Falckensteinstr. 49, 10997 Berlin
Tel.: 030 / 61 77 62 - 54
abv@kirchbauhof.de
Stoll, Edith Baufachfrau Berlin e.V. Meyerbeerstr. 36/40, 13088 Berlin
Tel.: 030 / 92 09 21 76
bff.berlin@t-online.de
Stute, Hans-Eckhard OSZ Kraftfahrzeugtechnik Gierkeplatz 1 u. 3, 10585 Berlin
Tel.: 030 / 9 0198 - 6 03
0713102@schulen.verwalt-berlin.de
Sziegoleit, Stefanie Kreuzberger Kreis e.V. Wienerstraße 10, 10999 Berlin
Tel.: 030 / 6 10 00 – 9 18
Thöne, Ulrich Gewerkschaft Erziehung Ahornstr. 5, 10787 Berlin
und Wissenschaften Tel.: 030 / 21 99 93 - 0
vorstand@gew-berlin.de
Topac, Fadime SPI ServiceGesellschaft mbH Boppstr. 10, 10967 Berlin
Tel.: 030 / 69 80 76 - 0
fadime.topac@spisg.de
Ulrichs, Arno IHK für Ostfriesland Ringstraße 4; 26721 Emden
und Papenburg Tel.: 0 49 21/ 89 01 - 73
ulrichs@emden.ihk.de
van Buer, Humboldt Universität Berlin Geschwister-Scholl-Str. 7, H.10, 10177 Berlin
Prof. Dr. Dr. h. c. Jürgen Philosophische Fakultät IV Tel.: 030 / 20 93 - 41 22 / - 41 71
van.buer@rc.hu-berlin.de
Wachsmuth, Rudolf AEG Signum GmbH Sickingenstr. 71, 10553 Berlin
Bildungszentrum Berlin Tel.: 030 / 3 46 92 - 3 75
rwachsmuth@berlin.aeg-signum.de
Wagner, Walter Kreuzberger Kreis e.V. Prinzenstr. 85, 10969 Berlin
Tel.: 030 / 6 16 72 - 275
WagnerW@kreuzbergerkreis.de
113

NAME INSTITUTION ANSCHRIFT/TELEFON/E-MAIL
Weber, Angelika SPI ServiceGesellschaft mbH Boppstr. 10, 10967 Berlin
Tel.: 030 / 69 80 76 - 0
angelika.weber@spisg.de
Werner, Annette NILES Aus- und Weiter- Gehringstr. 39, 13088 Berlin
bildung gGmbH Tel.: 030 / 96 24 82 - 0
info@niles-aw.de
Wiedemann, Ulrich PRAXIS-NAH e.V. Wendenschloßstr. 154-174, H. 28, 12557 Berlin
Tel.: 030 / 65 49 90 16
praxis-nah@t-online.de
Zielinski, Anne-Katrin Bildungszentrum des Meraner Str. 1, 12681 Berlin
Einzelhandels Tel.: 030 / 54 37 65 56
Berlin-Brandenburg info@bze-bb.de
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Ablaufplan

Fachtagung „Qualität in der Berufsbildung“ 28. Juni 2001
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9:30 Uhr
Begrüßung/Eröffnung
Rainer Rodewald
SPI ServiceGesellschaft mbH
9:45 Uhr
Ist das Berufsbildungssystem den Anforderungen der Zukunft
gewappnet?
Impulsreferat 1
Prof. Dr. Dr. h.c. Jürgen van Buer
Humboldt Universität Berlin
10:15 Uhr
Grußwort
Staatssekretär Dr. F.-W. Dopatka
Senatsverwaltung für Arbeit, Soziales und Frauen
11:00 Uhr
Welche ausbildungsrelevanten strukturellen Entwicklungen und
Herausforderungen lassen sich für den Wirtschaftsraum Berlin-
Brandenburg erkennen?
Impulsreferat 2
Sebastian Fischer
Senatsverwaltung für Arbeit, Soziales und Frauen
11:45 Uhr
Zusammenfassung der Botschaften aus den Impulsreferaten und
Transformation auf die folgenden Workshops
Rainer Rodewald
SPI ServiceGesellschaft mbH
12:00 Uhr
Mittagspause
ab 13:00Uhr
Workshop 1
Wo liegt die Zukunft der Qualitätssicherung in der Berufsbildung?
Dr. Susan Seeber
Prof. Dr. Dr. h. c. Jürgen van Buer
Humboldt Universität Berlin
Ablauf

Workshop 2
Was muß die allgemeinbildende Schule leisten und wie
muß sie sich entwickeln, um Jugendliche auf den Prozeß
der Ausbildung vorzubereiten?
Ulrich Thöne
Gewerkschaft Erziehung u. Wissenschaften
Prof. Dr. Dr. Rainer H. Lehmann
Humboldt Universität Berlin
Workshop 3
Welche Anforderungen erwachsen aus der
Informationsgesellschaft an das Berufsbildungssystem aus
Sicht der Wirtschaft?
Prof. Dr. Peter Diepold,
Göttingen
Friedhelm Rennhak
Bereichsleiter gewerblichtechnische Berufe IHK zu Berlin
Wolfgang Krüger
Schulleiter Werkberufsschule Siemens AG
Workshop 4
Sind Ausbildung im Verbund, regionale Ausbildungsverbünde
und Netzwerke die Konzepte der Zukunft?
Rainer Rodewald
SPI ServiceGesellschaft mbH
Norbert Bücker
Senatsverwaltung für Arbeit, Soziales und Frauen
Reinhard Selka
Bundesinstitut für Berufsbildung
15:30 Uhr
Kaffeepause
15:45 Uhr
Plenum
Präsentation der Workshop-Ergebnisse
16:30 Uhr
Schlußreferat
Wohin die Reise geht?
Prof. Dr. Dr. h.c. Jürgen van Buer
Humboldt Universität Berlin
ca. 17:00 Uhr
Ende
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