„Was sind eigentlich Sonnentaler?“ - Bildungsnetz Berlin

Veranstaltungsreihe
„Wenn Berlin wüßte, was Berlin weiß“
„Was sind eigentlich Sonnentaler?“
Konzepte und Projekte zur Verbesserung der
naturwissenschaftlichen Bildung
Fachtagung - 23.09.2008
wannseeFORUM Berlin
Dokumentation

Bildungsnetz Berlin - Veranstaltungsreihe:
„Wenn Berlin wüßte, was Berlin weiß“
„Was sind eigentlich Sonnentaler?“
Konzepte und Projekte zur Verbesserung der
naturwissenschaftlichen Bildung
Fachtagung am 23.09.2008
im wannseeFORUM Berlin

Impressum
Herausgegeben von:
LIFE e.V. | Dircksenstr. 47 | 10178 Berlin
030.308 798 - 12/ 14
www.life-online.de
Sonnentaler ist ein Kooperationsprojekt von LIFE e.V.
und der Freien Universität Berlin
Redaktionelle Bearbeitung:
Almut Borggrefe
Gestaltung:
IT depends | Miriam Asmus | Berlin
030.470 88 441 | kontakt@it-depends.de
Druck:
Grafische Werkstatt Franz Pruckner | Berlin
030.854 795 90
Bildnachweis:
© Metin Yilmaz, bis auf
© Karin Ernst, S. 12-17
© Nuffield Foundation (1967), S. 11
© www.lamap.fr, www.sonnentaler.net, S. 18-21
© Cover: www.sonnentaler.net, Karin Ernst
Tagungsorganisation:
Sabine Kallmeyer
Die Dokumentation steht unter www.bildungnetz-berlin.de als
PDF-Download bereit.
© LIFE e.V., Berlin, September 2008
Gefördert von der Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft
und Forschung und aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds.

Inhalt
Grußwort ..................................................................................................................... 2
Prof. Dr. E. Jürgen Zöllner,
Senator für Bildung, Wissenschaft und Forschung im Land Berlin
Einführung ..................................................................................................................... 3
Rita Eichelkraut, Geschäftsführerin LIFE e.V.
Naturwissenschaften von und für Kinder von Anfang an ......................................... 5
Prof. Dr. Brunhilde Marquardt-Mau, Universität Bremen
Entdeckendes Lernen – gestern und heute ............................................................. 10
Dr. Karin Ernst, LIFE e.V.
Sonnentaler — La main à la pâte - ........................................................................ 18
ein deutsch-französisches Projekt zum naturwissenschaftlichen Unterricht
im Primarbereich
Dr. Jenny Schlüpmann, Dr. Jens Thoms Törring,
Freie Universität Berlin, Fachbereich Physik
prima(r)forscher. Naturwissenschaftliches Lernen im Grundschulnetzwerk ....... 22
Andreas Knoke, Deutsche Kinder- und Jugendstiftung, Ute Krümmel, kobra.net
Naturwissenschaftliches Lernen in Kita und Grundschule ....................................... 26
Podiumsdiskussion
Kontaktadressen ........................................................................................................ 30
1

2
Grußwort
Prof. Dr. E. Jürgen Zöllner, Senator für Bildung, Wissenschaft und
Forschung im Land Berlin
Die naturwissenschaftliche
Bildung in der Elementar-
und Primarstufe
ist ein entscheidender
Prof. Dr. E. Jürgen Zöllner
Eckpfeiler guter allgemeiner
Bildung: Hier wird
die Basis gelegt, damit
sich die Schülerinnen und
Schüler in den weiterführenden
Schulen diesen
Themen zuwenden können.
Nicht zuletzt der
Fachkräftemangel in der
Industrie und in den Ingenieurwissenschaften
verdeutlicht die besonders
guten Perspektiven, die gute naturwissenschaftliche
Bildung mit sich bringt. Zukünftig brauchen
wir in diesen Bereichen viele exzellent ausgebildete
junge Menschen. Deshalb ist es wichtig, schon bei
den Kleinsten die Begeisterung für die Naturwissenschaften
zu wecken.
Im Elementarbereich erschließt sich das Kind
ganzheitlich die Natur und baut darauf erste naturwissenschaftliche
Erfahrungen und weiterführende
Fragestellungen auf. Es geht von sinnlichen
Erfahrungen mit den Grundelementen Erde, Wasser,
Feuer und Luft, mit konkreten Dingen und deren
spürbaren und beobachtbaren Eigenschaften
aus. Es erkundet die Beschaffenheit von Oberflächen,
stellt Betrachtungen an zu Unterschieden
und Gemeinsamkeiten und stellt sich und anderen
Menschen Fragen zu tausend Wundern seiner
Welt. Viele Warum-Fragen des Kindes richten sich
auf naturwissenschaftliche und technische Phänomene.
Das Kind nimmt durch Beobachten, Beschreiben,
Vergleichen und Bewerten seine belebte
und unbelebte Umwelt wahr. Es streift durch die
Fachdisziplinen der Biologie, Chemie, Physik und
Technik, nach seiner eigenen Logik und ganz nach
seinem Interesse. Die Auseinandersetzung mit naturwissenschaftlichen
und technischen Grunderfahrungen
ist für Mädchen wie Jungen in gleicher
Weise möglich und für beide Geschlechter notwendig.
Wir ermutigen Erzieherinnen und Erzieher, sich
naturwissenschaftlichen und technischen Phänomenen
zu öffnen und gemeinsam mit den Kindern
zu lernen. Denn in der Primarstufe bedeutet schulisches
Lernen auch die Auseinandersetzung mit
Grundfragen. Diese orientieren sich an beobacht-
baren Phänomenen der Natur und Grundproblemen
der Gesellschaft, wie z.B. der Technik und der
Umwelt, Fragen des Zusammenlebens von Menschen,
Fragen nach anderen Kulturen, zur kindlichen
Lebenswelt, zu Verkehr und Mobilität sowie
zur Gesundheit und zum Wohlbefinden.
Für die Berliner Schule haben wir für die Klassen
1 bis 4 im Rahmenlehrplan für Sachkunde und für
die Klassen 5 und 6 im Rahmenlehrplan für Naturwissenschaften
Kompetenzen und Standards
festgelegt, um allen Berliner Schülerinnen und
Schülern einen fundierten Zugang zu naturwissenschaftlichen
Phänomenen zu eröffnen.
Der Sachunterricht ermöglicht den Schülerinnen
und Schülern in den Jahrgangsstufen 1 bis 4 zunehmend,
sich ihre Welt selbstständig zu erschließen
und sich darin zurechtzufinden. Sie lernen,
exemplarisch Ausschnitte der technischen und
natürlichen Umwelt differenziert wahrzunehmen,
gedanklich zu durchdringen, zu deuten, zu werten
und eigenverantwortlich zu handeln. Der Sachunterricht
legt die Basis für das erfolgreiche Weiterlernen
im Unterricht der nachfolgenden Fächer ab
Jahrgangsstufe 5. Wichtige Voraussetzungen hierfür
sind, dass das Interesse der Schülerinnen und
Schüler an der Natur und Technik erhalten bleibt
und sie Vertrauen in ihre Leistungsfähigkeit gewinnen.
Ich wünsche Ihnen einen erfolgreichen Verlauf der
Tagung.

Einführung
Rita Eichelkraut, Geschäftsführerin LIFE e.V. Berlin
LIFE e.V. setzt sich seit 20 Jahren für Chancengleichheit,
Umweltschutz und neue Lernkonzepte in der
Bildung ein. Vor zwei Jahren erzählte mir Frau Prof.
Keitel-Kreidt, Mathematikerin und Grundschuldidaktikerin
und z.Zt. stellvertretende Präsidentin
der Freien Universität (FU) Berlin, von einem erfolgreichen
französischen Internet-Projekt zur Erneuerung
des naturwissenschaftlichen Unterrichts,
„La main à la pàtê“(LaMap) – was soviel heißt wie
„die Hände im Teig“. Sie erzählte auch von einer
engagierten Physikerin im Fachbereich Physik, die
das Projekt gerne nach Deutschland übertragen
würde. Die FU hatte schon zugesagt, einen Teil
der Finanzierung zu übernehmen. Ich war sofort
begeistert und bereit, diese Idee zu unterstützen.
Die Initiative des Physikers und Nobelpreisträgers
Georges Charpak, die er 1996 gemeinsam mit der
französischen Akademie der Wissenschaften begründete,
basiert auf dem Konzept des enquirybased
learning. Auch bei LIFE e.V. gehört das Entdeckende
Lernen seit langem zum Konzept. Die
Umstände waren günstig, denn von 2001 bis 2007
war, im Rahmen des Bundesprogramms Lernende
Regionen – Förderung von Netzwerken –, Bildungsnetz
Berlin gefördert worden, mit LIFE e.V.
als koordinierender Stelle. In diesem Zeitraum entstanden
viele interessante Kooperationsprojekte,
in denen neue Bildungsangebote entwickelt und
erprobt wurden. Die FU Berlin gehörte von Anfang
an zu den Partnern. Im Rahmen des Bundesprogramms
konnten wir zusätzliche Mittel organisieren
und so das Vorhaben der FU unterstützen.
Im Juli 2006 konnte mit der Übertragung von La
main à la pâte begonnen werden, Internetseite, Curricula
für Lernprojekte und Hintergrundinformationen
wurden übersetzt und an deutsche Verhältnisse
angepasst. Die Akademie der Wissenschaften
Berlin-Brandenburg und die französische Botschaft
gehörten zu den Unterstützern ebenso wie die
Deutsche Telekom, die ihre Übersetzungsabteilung
zur Verfügung stellte. Im November 2007 ging die
deutsche Version von LaMap mit dem Namen Sonnentaler
online. Als die Projektfinanzierung 2007
endete, war uns klar, dass ein Internetangebot allein,
noch dazu mit einem Lernkonzept, das wenig
verbreitet ist, nicht von selbst Eingang in die
Bildungspraxis von Kita und Grundschule finden
wird. LIFE e.V. hat daher gemeinsam mit der FU
Berlin erfolgreich einen Antrag bei der Senatsverwaltung
für Bildung, Wissenschaft und Forschung
gestellt, um das Projekt Sonnentaler zu verbreiten,
die Internetseiten zu erweitern,
Schulungen zu
Lernkonzept und Nutzung
von Sonnentaler
anzubieten und diese Tagung
zu veranstalten.
Eine Stärkung des naturwissenschaftlichen
Unterrichts und die Heranführung
von Kindern
an Naturwissenschaften
und Mathematik sind
Rita Eichelkraut
bildungspolitisch gewollt
und haben inzwischen Eingang in Lehr- und Bildungspläne
der Länder gefunden, auch in Berlin.
Die Frage ist nun: Lässt sich die Heranführung
von Kindern an die Naturwissenschaften mit herkömmlichen
Methoden und Vorstellungen von Unterricht
erreichen? Unsere Antwort darauf ist ein
überzeugtes „Nein“. Gerade für die Annäherung
und ein nachhaltiges Verständnis der Vorgänge in
unserer natürlichen und technischen Umwelt sind
andere Lernprozesse notwendig als sie Frontalunterricht
und vorgegebene Aufgaben hervorbringen.
Dies gilt natürlich auch für alle anderen Prozesse
der Aneignung von Wissen und Erfahrung, auch
für Sprache und Sozialverhalten. Wer also die naturwissenschaftliche
Bildung verbessern möchte,
kommt nicht darum herum, sich mit alternativen
Lernkonzepten und Methoden auseinander zu setzen.
Und wer will, dass Bildung in Deutschland gerechter
wird und mehr Chancengleichheit erreicht,
kommt ebenfalls um diese Auseinandersetzung
nicht herum. Kinder, auch die einer Altersgruppe,
sind verschieden, haben ein anderes Lerntempo,
unterschiedliche Lernwege und Voraussetzungen,
wie soziale Herkunft, Ethnie und Geschlecht. Im
internationalen Vergleich bestimmt in Deutschland
die soziale Herkunft in besonders hohem Maß den
Bildungserfolg. Die vergleichenden Schulleistungsstudien
wie PISA oder IGLU haben deutlich nachgewiesen,
dass das Geschlecht neben der Schichtzugehörigkeit
und dem ethnischen Hintergrund
maßgeblich die Bildungschancen von Kindern und
Jugendlichen beeinflusst.
Wer also nicht will, dass Kinder benachteiligt werden,
nur weil sie anders sind, muss sich mit dieser
Diversität auseinander setzen. Eine Berücksichtigung
der Unterschiedlichkeit von Kindern
in Lernkonzepten ist notwendig. Dabei hilfte eine
3

4
andere Sichtweise: Verschiedenheit der Kinder als
Vorteil statt als Hindernis zu verstehen. Zu Recht
wehren sich Kita-Verantwortliche, die laut Berliner
Bildungsplan auch aufgefordert sind, den Kindern
die Begegnung mit den Naturwissenschaften zu
ermöglichen, gegen eine „Verschulung“ ihrer Pädagogik.
Möglicherweise tun sie damit den Grundschulen
und den Lehrer/innen Unrecht, die bereits
andere Lernwege gehen. Kein Wunder. In Deutschland
sind Kita und Schule zwei unterschiedliche
Systeme, die leider noch viel zu wenig Berührungspunkte
haben. Vorurteile und überlieferte Bilder
der Arbeit sind Ergebnisse dieser Parallelsysteme.
Um hier zu den notwendigen Veränderungen zu
kommen, wird neben dem Abbau von Vorurteilen
und dem Aufbau einer vertrauensvollen Zusammenarbeit
auf Augenhöhe die Einigung auf ein gemeinsames
Lernverständnis künftig die wichtigste
Aufgabe sein.
Gestatten Sie mir noch einen kurzen Ausflug in die
aktuelle Debatte: Die Bildungsverantwortlichen
nehmen – so scheint mir – den Begriff Bildungsreform
zu wörtlich. Sie konzentrieren sich dabei
vor allem auf die Silbe FORM. In der aktuellen, öffentlichen
Diskussion um Schulreformen wird fast
ausschließlich über strukturelle Veränderungen
gestritten – dreigliedriges Schulsystem versus Gemeinschaftsschule,
Länge der Schulzeit etc. Viel
seltener geht es um das Lernen selbst, um Lernkonzepte
und Methoden. Dabei weisen alle Ergebnisse
der Lernforschung und der Hirnforschung und der
internationalen Schulleistungsvergleiche unmissverständlich
darauf hin, dass Lernen in Deutschland
sich verändern muss. Auch Bildungsziele verändern
sich. Abfragbares, auf Vorrat gespeichertes
Wissen war gestern, Kompetenz – die Fähigkeit,
Wissen und Erfahrung in neuen Situationen sinnvoll
anwenden zu können - ist heute wichtig. Das
Lernkonzept, das hinter Sonnentaler steht, ist nicht
neu, sondern hat schon eine längere Geschichte.
Forschendes, Entdeckendes Lernen ist zurzeit überall
im Aufwind, aber es gibt auch Unterschiede bei
der Umsetzung. Wir möchten heute einige Konzepte,
Ansätze und Projekte vorstellen, die das Ziel
haben, Kindern die Naturwissenschaften näher zu
bringen und dabei herkömmliche Lernformen zu
verändern.
Prof. Dr. Brunhilde Marquardt-Mau von der Universität
Bremen wird über Naturwissenschaften
für Kinder von Anfang an und ihre Erfahrungen
und Forschungsergebnisse dazu sprechen und uns
an ihren Ideen für die Zukunft teilhaben lassen. Wir
finden es aber auch wichtig, einen Blick auf die Ge-
schichte des Entdeckenden oder Forschenden Lernens
zu werfen, auf die Erfolge und Niederlagen
eines Lernkonzeptes, bei dem die Ergebnisse der
Lernforschung zwar nahe legen, dass es anderen
Lernformen überlegen ist, das in anderen Ländern
auch erfolgreich genutzt wird und sich doch so
schwer in die Strukturen unserer Bildungsinstitutionen
und in die Diskussion um Bildungsreformen
einbringen lässt. Wir haben daher Dr. Karin Ernst,
Expertin für Entdeckendes Lernen und Leiterin
des LIFE-Projektes „eXplorarium – eLearning in
der Grundschule entdecken“, gebeten, uns einen
Überblick über Entdeckendes Lernen gestern und
heute zu geben.
Nach dem Mittagsbuffet beantwortet die Physikerin
Dr. Jenny Schlüpmann von der Freien Universität
Berlin die Frage, was Sonnentaler sind und stellt
Ihnen Konzept und Internetseite des Projektes Sonnentaler
vor. Sie berichtet auch über eine internationale
Studie zum Forschenden, Entdeckenden
Lernen. Anschließend stellen Ute Krümmel und
Andreas Knoke das Projekt prima(r)forscher der
Deutschen Telekom Stiftung und der Deutschen
Kinder- und Jugendstiftung vor. prima(r)forscher
hilft ausgewählten Grundschulen dabei, ihr naturwissenschaftliches
Profil zu schärfen und eine
kindgerechte Lernkultur zu entwickeln. Bei der
abschließenden Podiumsdiskussion werden Gäste
aus Politik, Verwaltung, Weiterbildung, Schule
und Kita darüber diskutieren, was Berlin tun kann,
um Lehrer/innen und Erzieher/innen bei der Integration
fortschrittlicher Konzepte naturwissenschaftlichen
Lernens zu unterstützen und die Zusammenarbeit
der Akteurinnen und Akteure zu
verbessern.

Naturwissenschaften von und für Kinder von Anfang an
Prof. Dr. Brunhilde Marquardt-Mau, Universität Bremen
Scientific literacy als Ziel einer naturwissenschaftlichen
Grundbildung gilt als Schlüsselkompetenz
für eine verständige und verantwortungsvolle
Teilhabe am Leben unserer Gesellschaft und muss
bereits früh initiiert werden (vgl. Marquardt-Mau
2004). Für den Elementarbereich liegen inzwischen
Bildungspläne und Projekte zur naturwissenschaftlichen
Frühförderung vor; im Alltag vieler Kindertagesstätten
stellen solche Bildungsangebote
jedoch noch eine Ausnahme dar. Auch die bisherige
Praxis des Sachunterrichts der Grundschule ist
vielfach durch das Fehlen naturwissenschaftlicher
Inhalte insbesondere aus den Bereichen Physik,
Chemie sowie adäquater experimenteller und entdeckender
Lehr- Lernformen gekennzeichnet (vgl.
Strunk et al. 1998). Zudem verbleiben mit etwa 16
Prozent zu viele Kinder, insbesondere Mädchen
und Kinder mit Migrationshintergrund, am Ende
der Grundschulzeit auf einem niedrigen Niveau einer
naturwissenschaftlichen Kompetenz, die kaum
über das Alltagswissen hinausgeht ( vgl. Prenzel et
al. 2003).
In einer angemessenen naturwissenschaftlichen
Grundbildung von Anfang an gilt es, sowohl den
Anforderungen seitens der Kinder, ihren Interessen
und Zugängen als auch den Ansprüchen einer
Wissensgesellschaft Rechnung zu tragen.
Voraussetzungen und Anforderungen
seitens der Kinder
Sind naturwissenschaftliche Erkenntnisse nicht
viel zu komplex, als dass sie bereits mit Kindern erörtert
werden können? Müssen sie deswegen nicht
auf das Niveau der Kinder, quasi kindgerecht, also
spielerisch verpackt, zugeschnitten oder heruntergebrochen
werden? Der Physikdidaktiker Martin
Wagenschein (1990) hat diesem recht resistenten
Missverständnis die These gegenüber gestellt, dass
Kinder „von sich aus wissenschaftsorientiert sind“
und damit den Blick in eine wichtige Richtung gewiesen.
Kinder sind in Bezug auf Naturwissenschaften
keine Anfänger, sondern in gewisser Weise Experten,
wenn sie in den Kindergarten oder in die
Schule kommen (vgl. Koerber & Sodian 2007; Lück
& Risch 2007). Sie bringen Neugierde, Experimentierfreude
und das Erstaunen über Phänomene der
belebten und unbelebten
Natur mit. Einstein hat
einmal das Staunen als
den Beginn der Naturwissenschaften
bezeichnet.
Versteht man Naturwissenschaft
als Wissen, das
man durch Beobachtung,
Untersuchung und Experiment
erlangt, dann ist
es das, um was sich vieles
im Leben eines Kindes
dreht, selbst wenn es Prof. Dr. B. Marquardt-Mau
noch jung ist (vgl. Sherwood
et al. 2001). Wer einmal Kinder beim Spielen
am Strand, an einem Bach oder aber auch in der
Badewanne beobachtet hat, sieht, dass das Gießen
von Wasser aus einer Gießkanne in ein gebuddeltes
Sandloch oder aber in die Badewanne eine ungeheure
Faszination auslöst. Es wird immer und
immer wieder wiederholt. Beim Spielen erwirbt
das Kind auch offensichtlich die Vorstellung von
Wasser als Prototypen eines flüssigen Stoffs oder
davon, was flüssig bedeutet. Alles was man gießen
kann oder was fließt, ist dann für die Kinder ein
Kriterium für „flüssig“. Sand oder Erdboden im
Spieleimer verrührt ergibt beispielsweise die ersten
Erfahrungen mit Gemischen.
Diese frühkindliche und offensichtlich für den
Wissenserwerb besonders sensible, von Elsbeth
Stern als „windows of opportunities“ bezeichnete
Lebensphase gilt es zu nutzen und an den Vorerfahrungen
und dem Vorwissen der Kinder anzuknüpfen.
Bereits am Ende des ersten Lebensjahres
sind die Konzepte von Säuglingen wissensbasiert;
ihre Begriffe entwickeln sich in größeren Systemen
begrifflichen Wissens, sogenannten Domänen, die
man verschiedenen Wissensbereichen zuordnet
wie dem des physikalischen, psychologischen, biologischen
und metabegrifflichen Wissens. Die intuitiven
oder „naiven“ Theorien der Kinder erfüllen
nicht die Kriterien wissenschaftlicher Theorien und
stimmen oftmals nicht damit überein, gleichwohl
sind diese „naiven“ Theorien der Kinder in sich
konsistent und besitzen eine gewisse innere Logik
und für die Kinder subjektive Stimmigkeit, die es
ihnen ermöglicht, leistungsfähige Deutungen ihres
Alltags vorzunehmen. Innerhalb dieser Theorien
können die Kinder grundsätzliche Unterscheidungen
zwischen Begriffen (z.B. belebt, unbelebt)
5

6
sowie kausale Zusammenhänge (Ursache-Wirkungs-Mechanismen)
vornehmen und nutzen. Im
Grundschulalter besitzen die Kinder - neueren
Ergebnissen der entwicklungspsychologischen
Forschung zur Folge - bereits die Fähigkeit zu
wissenschaftlichem Denken und sind in der Lage,
anschlussfähige wissenschaftliche (Vor-)Konzepte
aufzubauen und sich naturwissenschaftliche Sachverhalte
verstehend zu erschließen (vgl. Koerber&
Sodian, 2007; Möller 2002).
Es ist wichtig, diese alltäglichen Erfahrungen der
Kinder im Kindergarten- und Grundschulalter zu
bestärken und zu erweitern, und sie ausgehend
von ihren Präkonzepten durch gut geplante Aktivitäten,
quasi vom „Sandkasten zum Experiment“, zu
ergänzen (vgl. Sherwood et al. 2001). Zudem legen
die Ergebnisse der geschlechtsspezifischen Sozialisation
nahe, dass dabei auch die unterschiedlichen
Anforderungen von Mädchen und Jungen an eine
naturwissenschaftliche Grundbildung Berücksichtigung
finden müssen (vgl. Hoffmann et al. 1997;
Beermann et al. 1992). Bereits am Ende der Grundschulzeit
bildet sich ein deutlicher Interessen- und
Kompetenzvorsprung der Jungen im Vergleich zu
den Mädchen heraus (vgl. Prenzel et al. 2003).
Anforderungen an Konzeptionen einer
naturwissenschaftlichen Grundbildung
Die Frage, ob Naturwissenschaften für Kinder
von Bedeutung sind, scheint inzwischen positiv
beschieden zu sein. Allzu emsige Reformbemühungen
allein sind jedoch nicht ausreichend, um
eine angemessene Konzeption einer naturwissenschaftlichen
Grundbildung von Anfang an zu entwickeln.
In einer Analyse der naturwissenschaftlichen Themen
in den Bildungsplänen der einzelnen Bundesländer
im Elementarbereich kommt Blaseio (2009)
zu dem Ergebnis, dass vor allen Dingen den Dimensionen
Natur erleben, pflegen und erforschen
ein hoher Stellenwert eingeräumt wird. Auch Dimensionen
wie Natur kennen, über Natur philosophieren,
der Natur emotional begegnen, die Natur
verantworten und mit Natur gestalten sind in einzelnen
Bildungsplänen vorhanden.
Auffällig ist jedoch in den Bildungsplänen auch
ein ausgeprägter Bezug zu der von Lück (2003)
entwickelten fachorientierten Konzeption einer
naturwissenschaftlichen Grundbildung mit Experimenten
zu Themen aus der unbelebten Natur
(vgl. Pilster 2005). In dieser Konzeption geht es um
angeleitetes Experimentieren mit einem fachsystematischen
Aufbau. Als wichtige Kriterien nennt
Lück die eigenständige Durchführbarkeit der Experimente,
deren Alltagsbezug und das zuverlässige
Gelingen.
Einen anderen Zugang zur naturwissenschaftlichen
Bildung stellen situationsorientierte Lernangebote
oder Projekte dar. Die Auswahl der Themen
folgt nicht einer gewissen Fachsystematik, sondern
diese nehmen ihren Ausgang bei relevanten
Lebens- und Alltagssituationen (Aktionsanlässe)
bzw. Fragen der Kinder, zu deren Erschließung
bzw. Beantwortung Erkundungen, Beobachtungen
oder Experimente durchgeführt werden. Im Konzept
„Natur-wissen schaffen“ (vgl. Fthenakis 2008)
wird naturwissenschaftliche Bildung als „ko-konstruktiver
Prozess“ der Kinder verstanden, bei dem
vor allen Dingen der Analyse und der pädagogischen
Begleitung der Kommunikationsprozesse
der Kinder untereinander ein zentraler Stellenwert
zukommt. Dieser auf einer „Metaebene“ mit den
Kindern reflektierte Kommunikationsprozess ist
zunächst unabhängig von einer spezifischen Domäne.
In der Lernpsychologie ist es üblich, Wissen
auf verschiedenen Ebenen zu beschreiben, nämlich
neben domänenspezifischem Wissen (deklaratives
Wissen; Wissen über Sachverhalte), das prozedurale
Wissen (Wissen, auf dem Fertigkeiten beruhen),
strategisches Wissen (Heuristiken und Problemlösestrategien)
und das metakognitive Wissen
(Kontrolle und Steuerung von Lern- und Denkprozessen).
Dort werden vor allen Dingen das strategische
und metakognitive Wissen geschult.
In einem anderen Ansatz einer frühkindlichen
Förderung wird Bildung als Eigenaktivität eines
kompetenten Kindes zur Aneignung seiner Welt

verstanden. Bei der naturwissenschaftlichen
Grundbildung geht es dann also vor allen Dingen
um die Unterstützung der Bemühungen eines Kindes
in der Auseinandersetzung mit Phänomenen
der belebten und unbelebten Natur.
Einen anderen Stellenwert erhält die naturwissenschaftliche
Grundbildung in der Arbeit von Waldkindergärten
(vgl. Miklitz 2007). Die Natur bzw. ein
Wald, ein Feld oder eine Wiese werden als Spiel-
und Aufenthaltsort, als Ausgangspunkt für Prozesse
des Erlebens von Stille, des Erkundens dieser
Lebensräume genutzt. In den inzwischen über
200 bei uns existierenden Waldkindergärten findet
der Kindergarten quasi unter freiem Himmel statt.
Die Kinder können sich selbständig draußen ohne
Zeitdruck und Einengung bewegen und die Natur
in ihrer großen Vielfalt kennen und lieben lernen.
In diesen kurz skizzierten Ansätzen einer naturwissenschaftlichen
Frühförderung für den Elementarbereich
spiegeln sich auch wesentliche Denkfiguren
innerhalb fachdidaktischer Debatten auch
des Primarbereichs wider. Es geht um die Fragen,
welchen Polen eine herausragende Bedeutung zuwächst
und in welchem Spannungsfeld sie zueinander
stehen: dem Pol der Fachorientierung oder
dem Pol der Lebenswelt von Kindern, konstruktiven
oder ko-konstruktiven Aneignungsprozessen
von Kindern oder der Rolle von Natur und Umwelt
in Bildungsprozessen von Kindern (vgl. Giest
et al. 2009).
Scientific literacy von Anfang an
Das Konzept der scientific literacy, dem angelsächsischen
Kontext entstammend, bezieht sich auf naturwissenschaftliche
Bildungsprozesse ausgehend
vom Kindergarten bis zur Oberstufe und versucht
Wissenschaftsorientierung und die Orientierung
an den Vorstellungen von Kindern in einen produktiven
Dialog zu bringen. Mit der Metapher
der literacy soll angedeutet werden, dass Kinder
ohne die Kenntnisse grundlegender Konzepte, Methoden
und Sichtweisen der Naturwissenschaften
nicht über eine für das Leben in einer Wissensgesellschaft
zentrale „Kulturtechnik“ verfügen. Charakteristisch
für diese Konzeption ist die konstruktivistische
Ausrichtung.
Ausgehend von den vorhandenen Präkonzepten
der Kinder zu Phänomenen aus der belebten und
unbelebten Natur müssen Lernsituationen gestaltet
werden, die das eigene Entdecken und Experi-
mentieren (hands on) sowie eigenständige Denkprozesse
(minds on) der Kinder ermöglichen. Erst
durch diese Auseinandersetzung ist es möglich,
dass die Kinder ihre Vorerfahrungen wissenschaftlichen
Vorstellungen annähern können. Es geht
also nicht um die bloße Vermittlung von naturwissenschaftlichen
Fakten, sondern um den Aufbau
von Interesse, um ein Verständnis erster elementarer
naturwissenschaftlicher Methoden und Konzepte
sowie des Wesens der Naturwissenschaften
(nature of science) und deren kultureller und gesellschaftlicher
Bedeutung (vgl. Marquardt-Mau
2004; Möller 2002). Grundlegend ist also, inwieweit
es gelingt, an dem Vorwissen und den jeweiligen
Entwicklungsständen der Kinder anzuknüpfen,
um sie auf dem Wege zum Verstehen der Welt begleiten
zu können.
Scientific literacy konkret
An der Universität Bremen findet seit dem Wintersemester
2005/06 eine an dem Konzept der scientific
literacy orientierte gemeinsame Ausbildung von
künftigen Erzieher/innen und Grundschullehrkräften
statt. In zwei Laboren der besonderen Art,
dem ELISA-Lab (ELISA = entdeckendes Lernen im
Sachunterricht) und dem KIGA-Lab (Kindergarten
Labor), lernen Studierende und Kinder gemeinsam.
Die einen begeben sich auf Forschungsreisen
in die Universität und entdecken Phänomene der
belebten und unbelebten Natur. Die anderen begleiten
die Kinder aus dem Kindergarten oder der
Grundschule, entwickeln und erproben Spiel- und
Experimentierangebote und machen konkrete Erfahrungen
für ihre spätere berufliche Praxis. Dabei
lernen die Studierenden, wie ein Verständnis erster
elementarer naturwissenschaftlicher Methoden
und Konzepte bei Kindern unterschiedlichen Al-
7

8
ters und mit jeweils unterschiedlichen Lernvoraussetzungen
und Zugangsweisen angebahnt werden
kann (vgl. Marquardt-Mau et al. 2009).
In den von den Studierenden geplanten und erprobten
Kursangeboten für Kindergarten- oder
Grundschulkinder lernen sie, wichtige Bausteine
des scientific-literacy-Konzeptes zu realisieren. Im
Kurs Planetenglibber beispielsweise setzen sich
die Grundschulkinder mit den besonderen Eigenschaften
eines für sie unbekannten Stoffes auseinander
und lernen gleichzeitig über die Fragestellung
„Was bedeutet forschen?“ zu reflektieren.
Planetenglibber sieht grün aus, lässt sich für kurze
Zeit in der Hand festhalten, bevor es zwischen
den Fingern zerrinnt. In einer kurzen Einführung
wird den Kindern als fiktiver Fundort dieses Stoffes
(Maisstärke, Wasser, grüne Lebensmittelfarbe)
ein Planet genannt. Die Kinder erhalten den Forschungsauftrag,
die besonderen Eigenschaften
dieses Stoffes herauszufinden. Für die Untersuchungen
stehen ihnen verschiedene Alltagsmaterialien
wie Sieb, Filter, Lupen und Schälchen zum
Erhitzen von „Planetenglibber“ zur Verfügung.
Vor allen Dingen reizt es aber, diesen Stoff intensiv
mit den Händen zu untersuchen. Den Abschluss
bildet die Präsentation der Beobachtungen und
die ersten Ergebnisse der Kinder auf einer „Forschungskonferenz“.
Es geht darum, eine Diskussion
über die besonderen Eigenschaften des Stoffes
sowie eine Reflektion über ihre Arbeitsweisen zu
entfachen. Ähnlich wie „echte“ Forscher und Forscherinnen
hatten die Kinder zu Beginn des Experiments
eine Fragestellung, eine Vermutung, was
bei dem jeweiligen Experiment geschehen könnte.
Sie haben experimentiert, genau beobachtet, die
Ergebnisse aufgeschrieben, in einem Team gearbei-
tet und die ersten Ergebnisse auf einer Konferenz
ausgetauscht und teilweise wieder neue Fragen für
weitere Experimente entwickelt.
Resümee
In Zeiten gesellschaftlicher Umbruchs- und ökonomischer
Krisensituationen gerät auch stets die Qualität
der naturwissenschaftlichen Ausbildung in die
Diskussion. Vieles aus der derzeitigen Diskussion
lässt ein déjà-vu-Erleben aufkommen. Vorschulische
Lernprogramme und Unterrichtskonzeptionen,
insbesondere für die mathematische, naturwissenschaftliche
Förderung, mit klar definierten
Lernzielen und erwarteten outcomes waren die
Folge einer Diskussion um einen Bildungsnotstand
Anfang der 70er Jahre. Dank des Situationsansatzes
und der Orientierung am offenen Unterricht sollten
sie sehr bald wieder zur Bedeutungslosigkeit herabsinken.
Anders als in den Siebzigern ist heute die
Notwendigkeit frühkindlicher Bildung nicht mehr
umstritten und entsprechende Maßnahmen stellen
alle früheren Reformbemühungen in den Schatten:
Bildungspläne für den Elementarbereich liegen in
allen Bundesländern vor, Stiftungen wie z.B. die
Robert Bosch- (2008) oder die Deutsche Telekom
Stiftung investieren in Förderprogramme zur naturwissenschaftlichen
Grundbildung.
Bei Reformen gibt es stets auch Anzeichen dafür,
dass das Kind mit dem Bade ausgeschüttet wird.
Manche Konzeptionen zur naturwissenschaftlichen
Grundbildung in Förderprogrammen oder
Bildungsplänen lassen leicht vergessen, dass der
Elementarbereich ebenso wie der Primarbereich
ein eigenständiger Bildungsbereich sind. Kindheit,
als eigenständige Lebensphase, läuft Gefahr, aus
dem Blick zu geraten. Ein vorverlegter Fachunterricht
- nunmehr bereits in den Kindergarten - kann
ebenso wenig Ziel sein, wie die starke Ausrichtung
der naturwissenschaftlichen Bildung in Hinblick
auf eine spätere Tätigkeit in einem naturwissenschaftlichen
Beruf. Es geht vielmehr darum, Kindern
eine individuelle Entfaltung auf dem Wege
zum Verstehen der Welt zu ermöglichen und sie
auch auf sinnvolle Ansprüche der Wirtschafts- und
Arbeitswelt vorzubereiten.
Naturwissenschaftsdidaktische Konzeptionen sollten
ihren Blick auf die Kinder und fachliche bzw.
domänenspezifische Perspektiven richten. Während
die Orientierung am „Kind“ den Blick auf ihr

Vorwissen und ihre möglichen Interessen und je
eigenen Lerntempi richtet, bringen die fachlich akzentuierten
Perspektiven die Anforderungen und
Angebote der „Sache“ ins Spiel. Beide Blickrichtungen
sind notwendig: die „fachliche Brille“ kann
das Risiko verringern, dass sich die Spiel und Lernsituationen
im Kindergarten oder in der Grundschule
im Kreis von Alltagswissen und Banalitäten
drehen, die „Brille für die Kinder“ kann das Risiko
minimieren, die Lernsituationen in Kindergarten
und Schule zum Erlernen erfahrungsleerer Begriffe
oder Merksätze verkommen zu lassen.
Naturwissenschaftliche Bildung von Anfang an
muss bei den Kindern also eine Verbindung herstellen
von einer Welt der Magie und des Unvorhersehbaren
zu einer Welt von Wissen und gemeinsamen
Wegen des Wissenserwerbs.
Literatur
Beermann, I.; Heller, K. ; Kurt, A. & Menacher, P. (1992): Begabung
und Geschlecht am Beispiel von Mathematik, Naturwissenschaft
und Technik. Bern, Huber.
Blaseio, B. (2009): Natur in den Bildungsplänen des Elementarbereichs.
In: Giest, H.; Lauterbach, R.; Marquardt-Mau, B.
(Hrsg.): Lernen und kindliche Entwicklung- Elementarbildung
und Sachunterricht. Bad Heilbrunn, Klinkhardt.
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Weinheim
9

0
Entdeckendes Lernen – gestern und heute
Dr. Karin Ernst, LIFE e.V.
0
„Children are people.
They grow into tomorrow
only as they live today.“
John Dewey
Was ist Entdeckendes
Lernen?
Entdeckendes Lernen
ist eine Konzeption von
Unterricht, die auf For-
Dr. Karin Ernst schungen zur kindlichen
Entwicklung und zum
Lernen zurückgreift, aber die praktische Realisierung
im normalen Schulalltag in den Mittelpunkt
stellt. Historisch gesehen ist Entdeckendes Lernen
vor allem mit der Curriculum-Forschung im Bereich
des naturwissenschaftlichen Lernens in englischsprachigen
Ländern verbunden. Reformpädagogische
Grundgedanken wie die vielen Spielarten
kindorientierten und problembezogenen, aktiven
Lernens sind darin wieder zu finden. Oft ist eine
Betonung von Unterrichtsideen, die sich dem Spektrum
des Entdeckenden Lernens zuordnen lassen,
mit allgemeinen gesellschaftlichen Reformbewegungen
verbunden.
Entdeckendes Lernen ist keine „Pädagogik“ mit
einem festen Set von Materialien und Regeln und
einer Leitfigur, wie z.B. die Montessori-Pädagogik,
und keine abgeschlossene didaktische Theorie, die
man in einem Handbuch einfach nachlesen und
danach anwenden kann. Viele Forscher/innen,
Entwickler/innen und Schulpraktiker/innen tragen
zum besseren Verständnis und zur Weiterentwicklung
bei. Und trotz der vielen Unterrichtsmaterialien,
die das Wort „entdecken“ im Titel tragen, ist
Entdeckendes Lernen im eigentlichen Sinne nicht
der pädagogische Mainstream oder gar in Deutschland
verbreitet.
Vom Namen her ist Entdeckendes Lernen die Übersetzung
von „Discovery Learning“, einer Bezeichnung,
die in den 1960er Jahren besonders in den
USA (J. Bruner) verbreitet war. Vor allem dort wird
jedoch seit den 1980er Jahren von „Inquiry based
education“ oder schlicht „Inquiry“ gesprochen.
Der Grund: „Discovery Learning“ lege zu sehr
nahe, dass etwas Neues entdeckt werde, „Inquiry“
hingegen beschreibe den Prozess des Herausfindens,
1 In England oft „Enquiry“
der – besonders bei Kindern – eher ein Wiederentdecken
und Weiterdenken vorhandener Erkenntnisse
als die Entdeckung von etwas ganz Neuem
sei. Im deutschsprachigen Raum gibt es keine neue
Bezeichnung, was manchmal zu dem Schluss führt,
Entdeckendes Lernen sei längst überholt.
Das Verhältnis zur konstruktivistischen Pädagogik,
die man als moderne Variante Entdeckenden
Lernens begreifen könnte, ist verzwickt und kann
hier, wie so vieles andere, nur angedeutet werden.
Konstruktivistische Theorien lassen sich bereits
in den frühen 1980er Jahren in wissenschaftlichen
Studien zum kindorientierten, aktiven Lernen finden
(z.B. in „Inquiry into Meaning“ , einer großen
Untersuchung zum Lesen lernen). Neuere Unterrichtstheorien
und Praxisbeispiele, die sich auf den
modernen Konstruktivismus berufen, erscheinen
jedoch oft konstruiert und glatt, so als fehle ihnen
die umfangreiche Erfahrung, die die Inquiry-orientierten
Curricula aus der alltäglichen und differenzierten
Auseinandersetzung mit tatsächlichen
kindlichen Lernprozessen reflektieren. Auch bemühen
sich seit den 1990er Jahren viele Vertreter/innen
des Entdeckenden Lernen, ihr Verhältnis
zum Konstruktivismus zu bestimmen, den sie als
theoretischen Rahmen begrüßen, der die Vielfalt
ihrer Denkansätze und die Differenziertheit ihrer
Ergebnisse aber nicht wahrnimmt. 4
Ein Blick in die Geschichte und in andere
Länder
Für mich beginnt Entdeckendes Lernen in England
mit „Nuffield Junior Science“ (1964-67), einem der
ersten Curriculum-Projekte der Nuffield Foundation,
das international großen Einfluss hatte und in
Auszügen auch auf Deutsch erschienen ist .
2 E. Chittenden, A. Bussis, M. Amarel, E. Klausner: Inquiry
into Meaning. An Investigation of Learning to Read. Hillsdale
1985
3 z.B. Catherine T. Fosnot: Enquiring teachers, enquiring
learners. A constructivist approach for teaching. New York/
London 1989
4 Relevante Artikel wurden in den 1990er Jahren vom
„Institute for Inquiry“ des Exploratoriums in San Francisco
zusammengetragen:
www.exploratorium.edu/IFI/resources/index.html
www.nuffieldcurriculumcentre.org/go/minisite/
OurHistory/Introduction.html
6 vgl. E. Klewitz/H. Mitzkat (Hrsg.): Praxis des naturwissenschaftlichen
Unterrichts. Protokolle aus den Klassen 1-6.
Stuttgart 1979

In England, wie auch in anderen westlichen Ländern,
hatte der „Sputnik-Schock“ den Ruf nach
einer besseren naturwissenschaftlichen Bildung
laut werden lassen. Doch war dieses Ereignis nur
der Anlass, um Reformideen deutlich zu machen,
die aus der Kritik von Naturwissenschaftlern an
der Art des schulischen Wissenserwerbs, genauso
aber auch aus den veränderten Sozialisationsbedingungen
in der Nachkriegszeit und der damit
verbundenen Sorge um das Wohl armer Kinder
und Kinder aus Einwandererfamilien erwuchsen.
Hinzu kam ein stetig wachsendes Interesse an der
Lehr- und Lernforschung. Die Nuffield Foundation
setzte Ende der 1950er Jahre eine ganze Reihe von
Projekten zur Entwicklung modernen Unterrichts
in Gang, schwerpunktmäßig in Mathematik und
Naturwissenschaften.
In den Lehrerhandbüchern
von Nuffield
Junior Science finden
wir Hinweise auf
folgende Merkmale
modernen Unterrichts,
die sich später
in anderen Projekten
ebenfalls wiederfinden:
� Die Kinder lernen
aktiv durch Experimentieren,Ausprobieren,
Herstellen.
Sie arbeiten in kleinen
Gruppen zur selben Zeit an unterschiedlichen
Aktivitäten.
� Die Lehrkräfte bemühen sich, den aktuellen
Entwicklungstand der Kinder wahrzunehmen und
sie individuell zu fördern. Sie orientieren sich dabei
oft an der Entwicklungspsychologie von Jean
Piaget, die in England früh rezipiert und mit eigenen
Forschungen (Susan und Nathan Isaacs) verbunden
wurde.
� Die Klassenräume haben sich in Lernlandschaften
mit verschiedenen Arbeitsecken verwandelt.
Man findet Regale mit Materialien und
Büchern, ein Wasserbecken mit Experimentiergeräten,
möglicherweise Bausteine, Werkzeuge, Staffeleien.
� Es wird in der Regel alltägliches Material verwandt
und recycelt, nicht nur, um Geld zu sparen,
sondern um eine Brücke vom Alltagsleben zur
genaueren, wissenschaftlichen Untersuchung zu
schlagen.
� Die Unterrichtsplanung zeigt - und das werden
wir als Muster später immer wieder finden - ein
„Spider Web“ ähnlich einer Mindmap, um deutlich
zu machen, dass verschiedene Lernwege möglich
sind, das Thema einen komplexen Zusammenhang
bildet und in viele Richtung fortgeführt
werden kann.
Liest man die Unterrichtsprotokolle aus diesem
Projekt, die zu diesem Zeitpunkt Ergebnis und Anleitung
zugleich sind, dann erscheint es ganz natürlich,
� dass dieses Lernen viel sinnvoller ist als das traditionelle
� dass Lehrer/innen es aufgrund der Beispiele
guter Praxis in ihrem eigenen Kontext realisieren
können
� dass sich Kinder
darauf gerne einlassen
und mehr und
motivierter lernen
als früher
�
dass es den Kindern,
aber auch den
gesellschaftlichen
Erfordernissen entspricht.
Zur selben Zeit setzt
sich in England eine
umfassende Reform
der frühkindlichen
Bildung (Infant
School, 5-7-jährige)
und der Grundschule durch, die im Plowden Report
„Children and their Primary Schools“, 1967,
umfassend dokumentiert wird. 7
Charakteristisch für diesen Ansatz, der als „Informal
Education“ oder „Integrated Day“ beschrieben
wird, ist die Orientierung am individuellen
Entwicklungsstand der Kinder, das Schaffen von
Situationen aktiven Lernens, in dem die Kinder beobachtet
und beraten werden können, die Rhythmisierung
des Schultages anstelle der Aufteilung
in feste Unterrichtsstunden und die Bereitschaft
der Lehrkräfte, selbst weiter zu lernen und ihre Tätigkeit
auch ein Stück weit als Alltagsforschung zu
begreifen. 8
7 vgl. Children and their Primary Schools. London: HMSO
1976. Auszugsweise in Deutsch: Kinder, Schule, Elternhaus.
Hrsg. v. H. Belser, P.-M.Roeder, H. Thomas. Frankfurt/M.,
Berlin, München 1972
8 Dieser Ansatz wird später in Projekten für „Enquiring
Teachers“ ausgebaut.
11

Entdeckendes Lernen in seiner naturwissenschaftlichen
Ausrichtung wird in diesem Setting zu
einem Teilbereich aktiven Lernens - anders gesagt,
auch Lesen und Schreiben lassen sich entdecken,
Erkenntnisse aus entdeckenden Lernprozessen in
freien Texten zum Ausdruck bringen.
Die Pädagogische
Reform beeinflusst
den Schulbau und
setzt sich in Raumplänen
um („Open
Plan School“), bei
denen Klassen nicht
mehr voneinander
abgegrenzt sind,
sondern sich als
halboffene „Home
Bases“ um große,
für alle zugängliche
und in Aktivitätszonen
gegliederte
A r b e i t s b e r e i c h e
gruppieren.
Dies alles geschah unter den Alltagsbedingungen
der öffentlichen Schule in Klassen, die in der Regel
mehr als 30 Kinder hatten. Die Reformprogramme
wurden besonders in Arbeitervierteln und in Gegenden
mit vielen armen und Immigrantenfamilien
umgesetzt. Zu den Zielen gehörte es auch, den
Kindern Bedingungen gesunden Aufwachsens zu
bieten, denn der gesundheitliche Zustand der Kinder
aus den Sozialbau-Siedlungen erschien bedauerlich
schlecht. Lichtdurchflutete Klassenräume
und Arbeits- und Spielmöglichkeiten draußen in
geschützten und teilweise überdachten Innenhöfen
oder Terrassenflächen waren selbstverständlich. 9
Entdeckendes und informelles Lernen waren staatlich
gewollte Reformen, die zunächst mit Mitteln
einer privaten Stiftung in Gang kamen, aber zunehmend
auch aus anderen Quellen unterstützt
wurden.
Den Nuffield-Projekten folgten bis in die 1980er
Jahre weitere Projekte, die weit über die Beschreibung
von guten Praxisbeispielen hinausgingen,
so das Curriculum „Science 5/13“, vielfältige Unterrichtsmaterialien,
Lerneinheiten für die Lehrerausbildung,
ein Fernstudienprogramm zur Fortbildung
und wissenschaftliche Detailstudien.
9 Zu den Bedingungen der englischen Grundschulreform
vgl. ausführlich Lillian Weber: The English Infant School and
Informal Education. Englewood Cliffs 1972, S. 62-137
2
In anderen englischsprachigen Ländern gab es parallele
Entwicklungen. In den USA orientierte sich
das Curriculum „Elementary Science Study“ ebenfalls
am fragenden, forschenden Lernen der Kinder
einerseits, an den Anregungen, die man aus der Piagetschen
Entwicklungspsychologie für die Schule
gewinnen konnte, auf der anderen Seite. Durch
Entwicklungshilfe-Programme wurden die Ansätze
in das Afrika der nachkolonialen Zeit gebracht
(„African Primary Science Program“).
Obwohl besonders die Nuffield- und Science-
5/13-Materialien zum Teil ins Deutsche übersetzt
wurden und in Rahmenplan-Präambeln gerne
vom Entdeckenden Lernen und der individuellen
Förderung von Kindern die Rede war, wurde der
grundlegende Ansatz des Entdeckenden Lernens
in Deutschland kaum rezipiert. Mögliche Gründe
dafür könnten sein:
die Hinwendung zum einzelnen Kind im Lernprozess
und das Anknüpfen an seinem beobachtbaren
Entwicklungsstand widersprach den damals
wirksamen Vorstellungen progressiver Erziehung,
scheinbar aber auch der angestrebten Verwissenschaftlichung
des Grundschulunterrichts 0 �
,
� die vorhandene Schul- und Unterrichtsstruktur
und insbesondere die Vorstellungen der Lehrkräfte
vom Lehren ließen sich nicht so schnell verändern
,
� es wurde nur selten erkannt, dass auch Lehrer/
innen anders hätten lernen müssen,
�
die Sprachbarriere wirkte sich auf die differenzierte
Rezeption hemmend aus.
In Deutschland, gerade auch in Berlin, verbreitete
sich die Idee des „Offenen Unterrichts“, wodurch
die Schultage informeller strukturiert wurden und
den Kindern mehr Wahlmöglichkeiten und individuellere
Lernweisen zugebilligt wurden. Doch
wurde die Idee des strukturierten „Lehrens“ in
Form von Wochenplänen, später auch Lernstationen
weitgehend aufrecht erhalten.
Die Leitideen des Entdeckenden Lernens wurden in
der Lernwerkstatt an der TU Berlin aufgenommen
und in engem Austausch mit Partnereinrichtungen
in den USA und Kollegen/innen aus einigen deutschen
Lernwerkstätten und aus anderen Ländern
weiter entwickelt. Inzwischen werden sie auch
durch den Verein „Entdeckendes Lernen e.V.“ ge-
0 Einige Hinweise finden sich in der Einleitung zur deutschen
Fassung des Plowden Reports, S. 9ff.
vgl. ein Beispiel in E. Klewitz / H. Mitzkat: Entdeckendes
Lernen und Offener Unterricht. Braunschweig 1977, S. 229-240
Informationen und eine Digitale Bibliothek auf der Website:
www.entdeckendes-lernen.de

pflegt und in neue Arbeitszusammenhänge eingebracht.
Seit den 1990er Jahren gibt es neue Curriculum-Projekte,
die auf den inzwischen erarbeiteten Erkenntnissen
der Lernforschung, vor allem auch zur Veränderung
von Alltagsvorstellungen („Conceptual
Change“) aufbauen, so „Nuffield Primary Science“
in England (SPACE-Project) und „Insights“ in den
USA .
Anregungen aus der Lernforschung
Welche Erkenntnisse aus der Lernforschung es inzwischen
sinnvoll erscheinen lassen, Entdeckendes
Lernen als ein zukunftsträchtiges Konzept von Unterricht
neu in den Blick zu nehmen, habe ich an
anderer Stelle ausführlicher dargestellt. 14 Hier nur
eine kurze Skizze wesentlicher Aussagen:
� Sinn des Lernens ist die Entwicklung und Veränderung
von Konzepten (Denkstrukturen) in Auseinandersetzung
mit der Umwelt. „Conceptual
Change“ findet im Leben immer wieder statt, da
immer wieder neue Erfahrungen integriert werden
müssen.
� Anlass für Veränderungen in den Denkstrukturen
sind „Irritationen“. Sie entstehen, wenn eine
Erklärung, die man einmal für etwas gefunden hat,
nicht mehr so richtig zu neuen Erfahrungen und
Informationen passt. Deshalb muss eine Umorganisation
im eigenen Denksystem stattfinden.
� Konzeptentwicklung findet nur in authentischen
Lernprozessen statt, d.h. Lernprozessen,
die für den Menschen in seiner jeweiligen Situation
Sinn machen und nötig sind. Hier gibt es eine
Brücke zum „natürlichen Lernen“, das im Alltag
jenseits der Schule stattfindet. Authentische Lernprozesse
sind aber im organisierten Unterricht
durchaus möglich.
� Konzeptentwicklung enthält als Komponente
immer auch eine Deutung der Welt. Diese ist persönlich,
muss aber nicht auch richtig oder auch nur
angemessen sein. Deshalb gibt es eine Verständigung
über Deutungen in der sozialen Gruppe bzw.
im größeren kulturellen Zusammenhang.
Vgl. ausführlich zu diesen neuen Entwicklungen: Karin
Ernst: Lernen mit Sinn und Verstand. www.entdeckendes-lernen.de/3biblio/theorie/Sinn.pdf
14 vgl. ebda. Dort sind auch die Grafiken zu finden, die ich
in der Präsentation gezeigt habe.
� Konzepte beziehen sich auf Erkenntnisse. Informationen
(Fakten) können an Konzepte angelagert
werden und sie ausformen, ohne sie zu verändern.
�
Konzepte, die in einer bestimmten Situation
entwickelt und gewonnen wurden (konkrete Operationen)
können durch Transfer auf ähnliche Situationen
übertragen werden. Hierdurch entstehen
allmählich Abstraktionen.
Grundsätzlich kann man davon ausgehen, dass für
den einzelnen Menschen in vielen Erkenntnisbereichen
gleichzeitig Entwicklungsbedarf besteht.
Deshalb können auch Irritationen zum Zwecke
organisierten Lernens arrangiert werden, um die
Konzeptentwicklung anzuregen – es kann Unterricht
geplant werden. Die Entscheidung darüber,
aus einer solchen Anregung aktiv etwas zu
machen, liegt jedoch bei dem/der einzelnen Lernenden.
Nicht immer liegt der dringendste Konzeptentwicklungsbedarf
vielleicht gerade dort, wo
die Provokation stattgefunden hat. Eigentlich sollte
es dann dem/der Lernenden möglich sein, an etwas
anderem zu arbeiten. Das macht herkömmliches
Unterrichten, in dessen Mittelpunkt ein bestimmter
Inhalt steht, nicht gerade einfach.
Eine besondere Problematik entsteht dadurch, dass
die Umorganisation von Deutungsmustern anstrengend
und risikoreich ist, so dass es eine starke
Tendenz gibt, an vorhandenen Mustern festzuhalten.
Aus dieser Beobachtung und vielen darauf
fußenden empirischen Studien ist die Forschung
im Bereich der Veränderung von Konzepten („Conceptual
Change“) entstanden.
Bruce Watson und Richard Kopnicek illustrieren
die Wirksamkeit vorhandener Konzepte und die
Schwierigkeiten ihrer Veränderung eindrucksvoll
am Beispiel einer Unterrichtssequenz zum Thema
„Wärme“ in einer 3. Klasse :
Als eigene Erfahrungen brachten die Kinder in
den Unterricht mit, dass sie sich, wenn es draußen
kalt ist, „warm anziehen“ müssen. Daraus
schlossen sie, dass der Pullover, die Mütze
oder die warme Decke die Wärmequelle sei.
Die Lehrerin schlug ihnen vor, ihre Ideen zu überprüfen,
statt sie ihnen auszureden. Die Kinder wickelten
deshalb ein Thermometer in eine Mütze ein und
vgl. B. Watson/R. Kopnicek: Unterricht für und durch
‚conceptual change‘: Auseinandersetzung mit kindlichen
Konzepten in Lernprozessen. In: Phi Delta Kappa, Mai 1990,
Seite 680-684, www.entdeckendes-lernen.de/3biblio/theorie/
conceptualchange.htm Über das Beispiel hinaus ist der Artikel
insgesamt sehr lesenswert.
13

sagten voraus, dass die Temperatur steigen würde.
Leider war das nicht der Fall. Sie vermuteten, dass
läge an den Löchern in der Mütze, durch die die
Wärme wieder entweichen würde. Deshalb wickelten
sie das Thermometer nicht nur in die Mütze, sondern
auch in Schlafsäcke, Teppiche und vieles andere
ein, von dem sie glaubten, es würde „wärmen“.
Auch verlängerten sie die Zeit, warteten über das
Wochenende oder eine ganze Woche lang. Trotzdem
stieg auf keinem Thermometer die Temperatur an.
Erst jetzt waren die meisten von ihnen bereit, dem
Deutungsvorschlag der Lehrerin zu folgen, dass alles,
was warm halte, die vorhandene Wärme daran
hindere, zu entweichen, es also der eigene Körper sei,
der die Wärme produziere.
Das SPACE -Curriculum der Nuffield Foundation
bietet leicht nachvollziehbare Beispiele, wie man
Unterricht entwickeln kann, der Kinder dabei unterstützt,
ihre Ideen in angemessene Erkenntnisse
über die Welt zu verwandeln. Das „Insights“-Projekt
in den USA ist einen ähnlichen Weg gegangen.
Die Anregungen aus der Lernforschung möchte
ich folgendermaßen zusammenfassen:
� Lernen ist ein Akt der individuellen Konstruktion
von Erkenntnis und Sinn
� Lernen findet in konkreten - sozialen, kulturellen
und materiellen - Kontexten statt
� ein Teil des Lernens besteht im Aufbau von kognitiven
Strukturen, an die aktuelles Wissen angelagert
wird
� diese Strukturen sind nur aktiv und durch Erfahrungen,
Konflikte und Irritationen zu verändern
� Lernende brauchen dabei oft Unterstützung,
um mit den Unsicherheiten und Risiken, die in
Science Processes and Concept Exploration Project, frühe
1990er Jahre
4
einem wirklichen Lernprozess liegen, umgehen zu
können.
Was bedeutet das für Entdeckendes Lernen
heute?
Allgemeine Grundlagen
Wer Entdeckendes Lernen noch nicht praktisch erfahren
hat, neigt dazu, es mit Mythen zu umgeben.
Oft gibt es die Vorstellung, dass „alles aus den Kindern
selbst kommen“ müsse. Wird ein Gespräch in
der gesamten Lerngruppe beobachtet oder erklärt
die Lehrerin oder der Lehrer etwas für alle, kommt
Enttäuschung auf, der dann oft ein gewisses Gefühl
der Befriedigung folgt: Es funktioniert eben
doch nicht, der bisherige Unterricht ist letztlich erfolgreicher
und realistischer, Entdeckendes Lernen
etwas für die Projektwoche.
Entdeckendes Lernen ist komplex und enthält viele
verschiedene Elemente. Ich versuche, drei wichtige
Merkmale herauszustellen, die den grundlegenden
Unterschied zum traditionellen Unterricht ausmachen.
1. Lernen ist keine Weitergabe von Wissen, sondern
ein aktiver Prozess, den die Lernenden selbst
gestalten müssen. Sie haben dabei die Möglichkeit,
eigene Fragen und Sichtweisen zu thematisieren,
sie dürfen in der Gruppe unterschiedliche Wege
gehen und sie finden aktive und wertschätzende
Unterstützung durch andere. Das wichtigste Merkmal
der Lerntätigkeit ist der Dialog - mit Sachen
und mit anderen Menschen.
2. Ziel ist nicht so sehr die Aneignung von Informationen
(„Faktenwissen“), sondern die Erarbeitung
der begrifflichen Grundstruktur eines Lerngegenstandes.
Dabei entstehen Deutungsmuster für Fakten
und Erfahrungen, Erkenntnisse über die Welt.
In jedem Erkenntnisprozess ist persönliche Bedeutung
aufgehoben.
3. Trotzdem lässt sich Unterricht planen. Er beginnt
möglicherweise mit einer interessanten Ausgangsfrage,
die dazu einlädt, eigene Vermutungen zu
überprüfen. Die unterschiedlichsten Ideen und Erklärungsansätze
können diskutiert und überprüft
werden. Es ist normal, zunächst eine „falsche Vorstellung“
zu haben, sie wird ernst genommen, aber
auch hinterfragt. Nicht immer kommen alle Ler-

nenden im abgesteckten zeitlichen Rahmen zu adäquaten
Erkenntnissen. Die Lernbegleitung bleibt
hier auf der Spur.
Elemente im Prozess Entdeckenden Lernens
Seit den ersten Unterrichtsprotokollen aus dem
Nuffield Projekt sind Entdeckende Lernprozesse
immer wieder beschrieben und genauer unter die
Lupe genommen worden. Ich gebe im Folgenden
einen Überblick über die einzelnen Stadien und
ihre Bedeutung.
Der Beginn
Entdeckendes Lernen erfordert, wie jedes andere
Lernen auch, einen Beginn, eine Einführung, eine
Konzentration auf das Thema. In der Schule muss
der Prozess in der Regel gestartet werden. Dazu
gibt es eine Reihe von Möglichkeiten: ein einführendes
Gespräch, einen Anregungstisch mit interessanten
Materialien und Büchern oder auch eine
herausfordernde Aufgabe, bei der die Lösung nicht
gleich auf der Hand liegt.
Erste Aktionen der Lernenden
Die Lernenden nehmen Kontakt mit der Sache auf:
durch eine Frage, die sie interessiert, wenn vielleicht
auch nur vage, durch die gestellte Aufgabe,
durch Stöbern im Material, durch eigene Erinnerungen.
Sie wundern sich vielleicht über etwas an
der Sache, sind irritiert, denken nach, usw.
Nun sind sie aufgefordert, selbst einen Einstieg in
das Thema zu finden. Dabei hilft ein individuelles
oder gemeinsames Brainstorming oder ein Schreibgespräch,
vielleicht auch die Erkundung des Anregungstisches,
unterstützt durch ein begleitendes
Gespräch.
Die Wuselphase oder „Messing about...“
Um der Frage nachzugehen, der Herausforderung
zu begegnen, ist in der Regel eine assoziative „Wuselphase“
(„Messing about“ nach David Hawkins
1970) nötig, in der alles Mögliche ausprobiert und
wieder verworfen wird, Zugänge und Hypothesen
getestet werden, Material erkundet wird. Diese
Phase erfordert intensive, aber auch sensible und
zurückhaltende Lernbegleitung. Manche Lernende
müssen überhaupt erst in Kontakt mit dem Thema
kommen, andere haben schnell eine zündende
Idee, wieder andere beginnen mit etwas, aber lassen
es liegen.
Ziel der Wuselphase ist es, den Kontakt mit der Sache
tragfähig zu machen und möglichst viele persönliche
„Bremsen“ auszuschalten. Manche Lernende
machen in der neuen Lernsituation zuerst
einmal etwas, das sie schon können, um sich besser
zu verorten. Andere brauchen besonders viel
Ermutigung, wieder andere eine erste konkrete
Aufgabe, die ihnen überhaupt einen Zugang zum
Thema ermöglicht.
Die Wuselphase ist chaotisch, anstrengend, erfordert
Geduld und Gespräche, Beobachtung, Unterstützung,
Distanz, Ermutigung, usw. Sie führt im
Idealfall zum „Passen“ zwischen Lerngegenstand
und Lernendem/r, verbindet mit dem, was man
schon weiß oder denkt, und produziert Material,
das sich zu ordnen lohnt. In der Wuselphase entsteht
die „eigene Frage“.
Die „eigene Frage“
Mindestens seit dem Nuffield Projekt ist die eigene
Frage, die den Lernprozess antreibt, Ankerpunkt
und Rätsel zugleich. Viele Dokumentationen von
Lernprozessen zeigen ihre Kraft und Berechtigung
17 . Ob Hubert Dyasi nun meinte, es sei „like
falling in love with the question“ oder Martin
Wagenschein konstatiert, dass „die Sache trägt“ -
immer geht es um die Motivation, die von innen
kommt und die oft einen Prozess hoher Konzentration
und Einsicht in Zusammenhänge einleitet.
Doch schafft die Suche nach der eigenen Frage
auch Probleme:
�
Sie zeigt sich nicht immer sofort und klar.
� Sie kann sich aus Irritationen, Unklarheiten und
Handlungen heraus kristallisieren.
� Sie verschwindet oft, wenn sie sich zu früh zeigen
soll.
�
�
Sie braucht Zeit, um überzeugend zu sein.
Sie ist ein sehr unschulisches Konzept.
17 Außer in den Unterrichtsbeispielen, die in den verschiedenen
Curricula dokumentiert sind, sind eigene Fragen auch
in den Dokumentationen der Lernwerkstatt-Fachtagung zu
finden.
Siehe www.entdeckendes-lernen.de/5verein/webshop.htm
15

Deshalb gibt es gute Unterrichtsmaterialien wie
die Kartei „Learning through Science“, die Fragen
in den Raum stellen, an denen man mit seinen eigenen
Vermutungen andocken kann, und die erste
Wege aufzeigen, wie man diesen Fragen erfolgreich
nachgehen kann.
Re-Formulierung der eigenen Frage, Arbeitsplanung
Nach der Wuselphase ist es möglich, die Frage neu
und besser zu stellen bzw. die Aufgabe oder das
Problem für sich zu strukturieren. Es kommt zur
Planung eines geordneteren Vorgehens. Material
und Werkzeuge werden bereit gelegt, evtl. auch
erst besorgt. Die Anfangsidee oder Ausgangsfrage
wird „kleiner“ oder konkreter. Zeit und Raum werden
in Betracht gezogen. Es wird klar, dass es um
eine konkrete Untersuchung mit eigenen Mitteln
und Methoden geht, nicht nur um das Zusammentragen
von Informationen.
Untersuchung, Experiment, Erkundung
Die Methoden, mit denen nun gearbeitet wird,
können sehr unterschiedlich sein, müssen aber
natürlich zur Aufgabe passen. Es geht um „Originalbegegnung“.
Nur dadurch entsteht ein Kontakt
zwischen den bisherigen Vorstellungen der Lernenden
über das Problem und neuen Erkenntnissen,
die sie bei ihrer Untersuchung erwerben.
Die Erkenntnisse anderer werden einbezogen. Das
Lesen von Büchern kann aus vielen Gründen sinn-
6
voll sein, sollte aber nicht die einzige Auseinandersetzung
mit dem Thema darstellen. Lesen hilft
z.B., die Relevanz des Themas einzuordnen, eine
geeignete Untersuchungsmethode zu finden, auf
Fragen zu stoßen, die auch für andere offen sind,
Grundinformationen oder weiterführende Informationen
zu sammeln, die nicht selbst erkundet
werden können.
Reflexion und Lernbegleitung
Zwischendurch ist es immer wieder wichtig, zu
ordnen, was man herausgefunden hat, und über
den eigenen Weg nachzudenken, denn in der Regel
ist noch vieles unklar.
Bei der Reflexion hilft die Lernbegleitung durch
verschiedene Methoden:
� Sie lässt sich die bisherigen Untersuchungen
und Gedanken berichten. Das allein trägt oft zum
Ordnen der Gedanken bei. Weiter hilft dabei das
Nachfragen und spiegelnde Ordnen. "Du hast also
zuerst... und dann... Und du wolltest..."
� Wenn die Lernenden ratlos sind, kann die Begleitung
einen Weg vorschlagen, der sich aus dem
bisherigen ergibt. Sie kann aus ihrer größeren
Sachkenntnis meist beurteilen, ob ein eingeschlagener
Weg gänzlich in die Irre führt, oder ob vielleicht
nur zu schnell Ergebnisse erwartet werden,
und deshalb Frust aufgekommen ist.
�
Sie kann modellhaft ein Stück weiterarbeiten.
�
Sie kann einfach mithelfen, etwas halten, etwas
suchen usw. und auf diese Weise ihre Unterstützung
deutlich machen. Dabei entstehen oft informellere
Gespräche auf gleicher Ebene, die der Reflexion
und Problemlösung auf die Sprünge helfen.
Die Reflexion sollte in Stichworten festgehalten
werden. Bei der Reflexion sollten auch die Irrwege
und falschen Vermutungen notiert werden,
denn sie verweisen auf Anknüpfungspunkte in der
bisherigen Konzeptstruktur, die nun neu sortiert
werden muss. Später, wenn eine neue tragfähige
Struktur entstanden ist, werden die Fehler oft vergessen,
kommen aber vielleicht wieder hoch, wenn
die neue Struktur durch etwas anderes angetastet
wird. Bei der Reflexion helfen auch die Gruppengespräche
und die informellen Kontakte untereinander.
Reflexion findet öfter statt, sie ist keine einzelne,
einmalig vorkommende Phase.

Dokumentation
Durch die Dokumentation des Arbeits-, Lern- und
Problemlösungsprozesses wird das konkrete Vorgehen
noch einmal geordnet und ein Stück weit abstrahiert
und in eine Symbolstruktur eingebunden.
D.h. es wird aufgeschrieben, gezeichnet, fotografiert,
um das Geschehen für andere nachvollziehbar
zu machen. Dabei sind andere Fähigkeiten und
Methoden nötig als beim Untersuchen. Manche
Lernende blühen hierbei erst auf, weil sie mehr gestalterische
als untersuchende Fähigkeiten haben.
Präsentation
Die Präsentation stellt das (vorläufige) Ende einer
Projekteinheit dar. Es geht hierbei darum, dass andere
das Lernen nachvollziehen können. Zeigen
und Erläutern von Produkten, Versuchsgeräten
und -aufbauten, Zwischenergebnissen usw. ist dabei
interessant. Allerdings sollte die Präsentation
auf das Publikum ausgerichtet sein und vorher gut
strukturiert werden. Es sind wieder andere Fähigkeiten
gefragt als beim Untersuchen und Dokumentieren:
Vor einer größeren Gruppe reden, sich
darstellen, illustrieren, spannend erzählen, klar erzählen,
usw.
Offene und neue Fragen
Es bleiben auf jeden Fall offene Fragen und ungelöste
Probleme übrig. Sie sollten benannt werden.
Vielleicht sind sie Anknüpfungspunkt für andere?
Außerdem bleibt oft nur das, was noch ungelöst
ist, im Gedächtnis und führt zu neuen Untersuchungen.
All dies macht Entdeckendes Lernen komplex, herausfordernd,
wandlungsfähig, anstrengend, befriedigend,
zukunftsträchtig.
Aktuelle Chancen für Entdeckendes Lernen
Seit 2005 gibt es neue Rahmenlehrpläne für die
Berliner Schulen, in denen der Wissenserwerb
nicht mehr im Mittelpunkt steht, sondern in denen
vielfältige Kompetenzen beschrieben werden, die
es zu erwerben gilt. Erkenntnisse moderner Lerntheorien
wurden aufgenommen, Chancen für eine
andere Art der Unterrichtsgestaltung zeigen sich.
Auch naturwissenschaftliches Lernen nimmt einen
hohen Stellenwert ein. Das sind förderliche Bedingungen,
um Entdeckendes Lernen endlich Praxis
werden zu lassen.
Das Projekt „eXplorarium“ - www.explorarium.de
- in dem eLearning mit moderner Pädagogik verbunden
und im Schulalltag erprobt wird, zeigt, wie
es gelingen kann.
Literatur
H. Belser u.a. (Hrsg.): Kinder, Schule, Elternhaus. Frankfurt/M.,
Berlin, München 1972.
E. Chittenden u.a.: Inquiry into Meaning. Hillsdale 1985
K. Ernst: Lernen mit Sinn und Verstand. www.entdeckendeslernen.de/3biblio/theorie/Sinn.pdf
C. T. Fosnot: Enquiring teachers, enquiring learners. New York/
London 1989
E. Klewitz / H. Mitzkat: Entdeckendes Lernen und Offener Unterricht.
Braunschweig 1977
E. Klewitz/H. Mitzkat (Hrsg.): Praxis des naturwissenschaftlichen
Unterrichts. Stuttgart 1979
B. Watson/R. Kopnicek: Unterricht für und durch ‚conceptual
change‘. http://www.entdeckendes-lernen.de/3biblio/theorie/conceptualchange.htm
L. Weber: The English Infant School and Informal Education.
Englewood Cliffs 1972.
http://www.exploratorium.edu/IFI/resources/index.html
http://www.nuffieldcurriculumcentre.org/go/minisite/OurHistory/Introduction.html
17

Sonnentaler — La main à la pâte - ein deutsch-französisches Projekt
zum naturwissenschaftlichen Unterricht im Primarbereich
Dr. Jenny Schlüpmann, Dr. Jens Thoms Törring, Freie Universität Berlin, Fachbereich
Physik
Seit fast einem Jahr ist � Bildung einer engeren
die Internetplattform Gemeinschaft zwischen
„Sonnentaler“ (www. Wissenschaftler/innen,
sonnentaler.net), das Lehrenden und Schüler/
deutschsprachige Pen- innen
Dr. Jenny Schlüpmann
dant zu La main à la pâte,
nun online zu erreichen.
Die in Frankreich sehr erfolgreiche
Initiative erfreut
sich auch im deutschsprachigen
Raum einer wachsenden
Beliebtheit und
gibt Erzieher/innen und
Lehrenden in Kindergar-
� Hilfestellungen für
Grundschullehrer/innen
und Erzieher/innen
� Heranführen junger
Menschen an naturwissenschaftliche
und technikorientierte
Karrieren
und
Dr. Jens Thoms Törring
ten und Schule bis Klasse 6 Hilfestellungen und
Anregungen, um Naturwissenschaften didaktisch
durchdacht und spannend zu unterrichten.
� Überwindung von Sprach- und Kulturbarrieren
durch das Beobachten von allgemein gültigen Phänomenen
Die Ziele von „La main à la pâte“
La main à la pâte hat in Frankreich in den letzten
zwölf Jahren sehr viel zur Förderung und Erneuerung
des naturwissenschaftlichen Unterrichts im
Primarbereich beigetragen. Bei La main à la pâte
sollen die Kinder mit Hilfe einer aktiven Pädagogik,
die das eigene Erkunden in den Vordergrund
stellt, an die Naturwissenschaften herangeführt
werden (engl. inquiry-based learning,
franz. méthode d’investigation, dtsch.
untersuchendes, entdeckendes oder
forschendes Lernen). La main à la pâte
wurde 1996 auf gemeinsame Initiative
des Physiknobelpreisträgers Georges
Charpak, der französischen Académie
des sciences und des französischen
Bildungsministeriums gegründet.
Die wichtigsten Ziele von Sonnentaler
/ La main à la pâte sind:
� Förderung und Erneuerung des
naturwissenschaftlichen Unterrichts
im Primarbereich
� Entwicklung der sprachlichen
Kompetenzen – sowohl mündlich als
auch schriftlich
� Erziehung der Kinder zu verantwortungsbewussten,
logisch argumentierenden
und kritischen Mitbürger/innen
8
Warum schreiben?
Für sich
aufschreiben,
im Hinblick auf...
Für andere
aufschreiben, im
Hinblick auf...
� Kontinuität zwischen Kindergarten und Grundschule
(Übergangsmanagement)
Im Zusammenhang mit der Förderung der sprachlichen
Kompetenzen spielt das Versuchsheft eine
zentrale Rolle. In dieses Versuchsheft schreibt und
zeichnet jedes Kind mit seinen eigenen Worten und
kontinuierlich während seiner gesamten Grundschulzeit,
seine Experimente auf: seine Überlegungen
und Annahmen, seine Beobachtungen und
Schlussfolgerungen.
handeln
speichern
verstehen
vermitteln
ausfragen
erklären
zusammenfassen
� eine Versuchsanordnung präzisieren
� Ergebnisse und benötigtest Material antizipieren
� planen
Beobachtungen, Nachforschungen und
Gelesenes festhalten
auf vorangegangene Arbeiten zurückkommen
Ergebnisse verfügbar machen
(vgl. www.sonnentaler.net/dokumentation/paed/wie/grundschule/nawi-Schule.html)
�
�
�
� umorganisieren, sortieren, strukturieren
� einen Zusammenhang zu früheren Niederschriften
herstellen
� gemeinsame Niederschriften neu formulieren
� was man verstanden hat, eine Schlussfolgerung,
eine Gesamtdarstellung
� eine andere Klasse, eine/n Wissenschaftler/in
� was man gemacht hat
� was man verstanden hat
� worauf man sich bezieht
� hierarchisieren, Zusammenhänge bilden

Zu den Zielen von Sonnentaler / La main à la pâte
und der Handhabung des Versuchsheftes finden
Sie ausführliche Texte unter www.sonnentaler.net/
dokumentation/paed/.
Wie fange ich an?
Wie leitet man das Experimentieren mit den Kindern
ein? Wie kommt man zu einer Fragestellung,
die durch ein Experiment beantwortet werden
kann? Am Beispiel der Ausgangsfrage wird im Folgenden
das pädagogische Konzept von La main à
la pâte eingeführt.
Die Ausgangsfrage sollte für die Kinder sinnvoll
sein, aus ihrer Umgebung gegriffen sein, dem Alter
der Kinder angemessen und vor allen Dingen
breit genug gefasst sein, um mehrere Stunden darauf
aufbauen zu können. Im Idealfall passt die Fragestellung
zu den Lehrplänen oder fügt sich in ein
Schulprojekt ein (z.B. Verschönerung des Schulhofes,
Bau einer Wetterstation,...). Sie sollte erfolgversprechend
sein, spielerisch und handlungsorientiert,
sie sollte neugierig machen, zum Erkunden
reizen, Freude am Entdecken wecken und entsprechend
den Ressourcen vor Ort gewählt werden.
Wichtig ist auch, dass die/der Lehrende den Anfangsvorstellungen
der Kinder sorgfältig zuhört.
Diese helfen ihr/ihm, die Argumentationslinien der
Kinder besser zu verstehen und solche Fragen zu
stellen, die die Aktivitäten in die „richtige“ Richtung
lenken. Zum Schluss kann sie/er auch besser
überprüfen, ob die Kinder die eingeführten Konzepte
und Begriffe verstanden haben.
Die/der Lehrende wählt nach einer einführenden
Diskussion eine fruchtbare Frage aus. Anschließend
wird im Rahmen der gesamten Klasse besprochen,
wie vorgegangen werden soll. Dabei ist
es wichtig, auseinandergehende Ansichten einander
gegenüberzustellen, damit sich die ganze Klasse
das Problem zu eigen machen kann.
Fruchtbare Fragen sind zum Beispiel: Welche Unterschiede/Ähnlichkeiten
seht ihr zwischen diesen
beiden Gegenständen/Situationen...? Warum ist es
mehr/weniger als im vorherigen Experiment? Findet
ihr einen Weg, um...? Was würde eurer Meinung
nach passieren, wenn...? Wie könnten wir das
machen, dass...? Wie könnt ihr erklären, dass...?
Die Internetplattform www.sonnentaler.net
Die Internetplattform www.sonnentaler.net unterstützt
— wie das französische Original www.lamap.
fr — Grundschullehrer/innen und Erzieher/innen
bei der Durchführung naturwissenschaftlicher
Aktivitäten. Die Übersetzung bzw. Übertragung
aus dem Französischen ist inzwischen schon relativ
weit gediehen. Neben den zahlreichen — nach
Altersstufe sortierten — Unterrichtseinheiten und
-modulen zu elf Themengebieten - Akustik, Astronomie,
Biologie, Elektrizität, Energie, Humanbiologie,
Materie und Stoffe, Mechanik, Messungen,
Ökologie und Technologie - gibt es eine ausführliche
Dokumentation für die Bereiche Astronomie,
Biologie, Elektrizität und Humanbiologie sowie
eine umfassende pädagogische Dokumentation
mit zahlreichen Ratschlägen zur Implementierung
der pädagogischen Methode.
Die Internetplattform ist interaktiv, so dass Lehrende,
Erzieher/innen und Schüler/innen Fragen
stellen können, die in der Regel innerhalb von zwei
bis drei Tagen von Experten/innen beantwortet
werden. Die wichtigsten Beiträge finden Eingang
in das Fragenarchiv. In nächster Zeit soll auf www.
sonnentaler.net zudem ein Forum installiert werden,
über das sich Lehrende und Erzieher/innen
untereinander oder mit Wissenschaftler/innen und
Pädagog/innen austauschen können. Auf der französischen
Internetseite existiert solch ein Forum
bereits.
Besonders spannend sind die interdisziplinären
Kooperationsprojekte, von denen zwei, „Auf den
Spuren des Eratosthenes“ und „Leben mit der Sonne“,
bereits ins Deutsche übertragen wurden. Anfang
2009 wird ein weiteres hinzukommen: „Das
Klima, mein Planet und ich!“. Diese Projekte erstrecken
sich über einen längeren Zeitraum (von
einigen Wochen bis zu einem Jahr).
Bei dem Projekt „Auf den Spuren des Eratosthenes“
kommen die Kinder, häufig auf spielerische
Weise, mit zahlreichen Wissensgebieten in Berührung
— von Geschichte und Erdkunde, über Astronomie
und Physik bis zu Mathematik — und können
sich dadurch vielfältige Kenntnisse aneignen
(wovon viele Teil der Rahmenlehrpläne sind). Auf
den Spuren des Eratosthenes messen die Schüler/
innen den Umfang der Erde, genauso wie es vor
über 2200 Jahren der griechische Naturforscher
Eratosthenes bereits getan hat. Das Prinzip des
Experiments lässt sich in wenigen Worten zusammenfassen:
Man stellt einen Stab senkrecht an ei-
19

00
nen von der Sonne beschienenen Ort auf und misst
die Länge seines Schattens, und zwar genau dann,
wenn die Sonne am höchsten steht. Anschließend
bestimmt man den Winkel, den die Sonnenstrahlen
mit der Senkrechten bilden und tauscht den herausgefundenen
Wert für den Winkel mit einer auf
einem anderen Breitengrad liegenden Partnerschule
aus. Aus dem selbst gemessenen Wert und dem
der Partnerschule kann man auf zeichnerischem
Wege oder mittels des Dreisatzes den Erdumfang
berechnen.
Der Austausch mit einer (oder mehreren) Schule(n)
im In- und/oder Ausland — über das Internet, per
E-Mail — ist Voraussetzung, um zu einem Wert für
den Erdumfang zu kommen.
Auszug aus dem Unterrichtsmodul „Auf den
Spuren des Eratosthenes“
vgl. www.sonnentaler.net/aktivitaeten/astronomie/himmelerde/eratos/
Das Kooperationsprojekt „Leben mit der Sonne“
für Schüler/innen der 4. bis 6. Klasse ist seit August
2008 online. Es verbindet Naturwissenschaften mit
Gesundheitserziehung und fördert gleichzeitig das
Verantwortungsbewusstsein der Kinder. Die Kinder
werden im Laufe der einzelnen Unterrichtseinheiten
über die Risiken starker, lang anhaltender
Sonneneinstrahlung aufgeklärt und lernen vorbeugende
Verhaltensweisen. Im Rahmen dieses Projektes
kooperiert Sonnentaler mit dem Bundesamt
für Strahlenschutz (BfS), der Arbeitsgemeinschaft
für dermatologische Prävention (ADP) und den
französischen Partnern La main à la pâte und der
Association Sécurité Solaire. Unser gemeinsames Ziel
ist es, bereits bei Kindern ein Bewusstsein für die
Gefährdungen durch übermäßige Sonneneinstrahlung
zu entwickeln.
In vier Unterrichtseinheiten (insgesamt zehn Unterrichtsstunden)
machen sich die Kinder mit den
(positiven und negativen) Auswirkungen der Sonne
auf die Gesundheit vertraut. Sie identifizieren
die UV-Strahlen als Bestandteil des Sonnenlichts
und untersuchen die Schwankungen der UV-Strahlung
in Abhängigkeit von der Tageszeit, dem Ort,
der Jahreszeit, dem Wetter usw. Die Kinder entdecken
die verschiedenen Schutzmöglichkeiten
für die Augen und die Haut, indem sie mehrere
Methoden zum Schutz vor UV-Strahlung in verschiedenen
Situationen testen. Zum Schluss wird
ein Poster erstellt, eine Charta, ein Spiel entworfen
oder ein Spruch kreiert, sodass die Kinder ihrerseits
in ihren Familien und bei anderen Schulkindern
Präventionsarbeit leisten können.
Auszüge aus dem Unterrichtsmodul „Leben mit
der Sonne”
www.sonnentaler.net/aktivitaeten/humanbio/gesundheit/leben_mit_der_sonne

Was sind eigentlich Sonnentaler?
Namensgeber unseres Projektes sind Sonnentaler,
die runden oder elliptischen Lichtflecken, die man
zum Beispiel auf dem Boden im Schatten eines
Baumes sehen kann, wenn die Sonne durch kleine
Öffnungen im Blätterdach scheint. Diese Flecken
haben nicht die Form der Öffnungen zwischen
den Blättern, sondern sie sind rund und tatsächlich
nichts anderes als Abbilder der Sonne. Eine genauere
Erklärung des Phänomens der Sonnentaler
finden Sie auf der Seite www.sonnentaler.net/info/
was_sind_sonnentaler.html
Sonnentaler sind ein ganz alltägliches Naturphänomen,
das man aber nur dann bemerkt, wenn man
seine Umgebung sorgfältig beobachtet ... ganz im
Sinne von Sonnentaler / La main à la pâte.
Startseite von www.sonnentaler.net
Partner und Finanzierung
Das Projekt wird finanziert durch die Freie Universität
Berlin, die auch die Internetplattform beherbergt.
In den letzten zwei Jahren wurden wir
weiterhin durch das Bildungsnetz Berlin, LIFE
e.V., finanziert, mit dem wir auch insbesondere im
Rahmen der Fortbildungen eng kooperieren, und
durch den Europäischen Sozialfonds. Die Schirmherrschaft
des Projektes teilen sich die französische
Académie des sciences, die Berlin-Brandenburgische
Akademie der Wissenschaften und die Freie
Universität Berlin.
21

prima(r)forscher. Naturwissenschaftliches Lernen im Grundschulnetzwerk
Andreas Knoke, Deutsche Kinder- und Jugendstiftung
Ute Krümmel, kobra.net
Was ist
prima(r)forscher?
rer der prima(r)forscher-
Grundschulen im Schuljahr
2007/ 2008 damit
begonnen, die materiellen
und organisatorischen
Voraussetzungen
für forschendes Lernen
zu schaffen und naturwissenschaftlicheBildungsangebote
– z.B.
Forscherwerkstätten,
Experimentierecken,
Wie können die Lust am
Lernen und die Neugier
von Kindern erhalten
und das Zutrauen in
ihre eigenen Fähigkeiten
gestärkt werden? Wie
lassen sich naturwissenschaftliche
Phänomene
Ute Krümmel
anschaulich und kindgerecht
vermitteln? Wie Arbeitsgemeinschaften Andreas Knoke
gelingt es, forschendes oder fächerübergreifende
und entdeckendes Lernen fest in den Schulalltag Forschungsprojekte – zu etablieren. Um voneinan-
von Grundschulen zu integrieren? Diese Fragen der und miteinander zu lernen, tauschen sie sich
bilden den Ausgangspunkt für prima(r)forscher, regelmäßig schulübergreifend in einem Qualitäts-
eine Kooperation der Deutsche Telekom Stiftung netzwerk aus. Bei regionalen Netzwerktreffen – ein
und der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung. Mal im Jahr auch überregional – reflektieren die
prima(r)forscher wurde als ein offenes Schulent- Lehrkräfte ihre Entwicklungsarbeit, erhalten kollewicklungsvorhaben
konzipiert, durch das im engen giale Rückmeldungen, neue Anregungen und bil-
Dialog mit unterschiedlichen Fachexperten und den sich gemeinsam fort. Innerhalb der Netzwerke
Lehrkräften an zunächst zwölf Grundschulen neue werden zudem gegenseitige Unterstützungsange-
(praxis-)wirksame Ansätze naturwissenschaftbote, Hospitationen oder Treffen zwischen einzellicher
Bildung entwickelt und erprobt werden. nen Schulen verabredet, um Entwicklungsthemen
Der Fokus liegt dabei nicht auf einer Vermittlung
theoretischer Konzepte oder isolierter Unterrichtsmethoden,
sondern bei der Frage, wie forschendesentdeckendes
Lernen im Schullalltag erfolgreich
umgesetzt und verankert werden kann.
gemeinsam zu bearbeiten.
Seit Herbst 2007 unterstützt prima(r)forscher jeweils
vier ausgewählte Projekte in Baden-Württemberg,
Nordrhein-Westfalen und Brandenburg,
ihr naturwissenschaftliches Bildungsangebot zu
profilieren und eine Lehr- und Lernkultur zu etablieren,
bei der nicht fertige und abstrakte Modellvorstellungen
von der Welt Ausgangspunkt für naturwissenschaftliches
Lernen sind, sondern eigene
Beobachtungen und Fragen aus der konkreten, erlebten
Umwelt der Kinder. Von der Grundschule
im sozialen Brennpunkt bis zur kleinen Dorfschule,
von der Halbtagsschule ohne explizite Vorerfahrungen
beim naturwissenschaftlichen Lernen bis
zur Ganztagsschule in freier Trägerschaft bringen
die Schulen sehr unterschiedliche Rahmenbedingungen
mit und haben sich jeweils mit konkreten
Entwicklungsvorhaben für eine Teilnahme beworben.
Unterstützt durch drei regionale Moderatorinnen
und Fachexperten haben die Lehrerinnen und Leh-
2
Damit perspektivisch auch andere Grundschulen
von den Erfahrungen und vom Wissen aus
prima(r)forscher profitieren können und Anregungen
bekommen, ihr naturwissenschaftliches
Bildungsangebot zu verbessern, soll eine Praxistipp-,
Material- und Methodensammlung entstehen.
Um die Erkenntnisse zu überprüfen und in
Modellwissen zu überführen, wird das Projekt
darüber hinaus durch die Internationale Akademie
für innovative Pädagogik, Psychologie und Ökonomie
(INA gGmbH) an der Freien Universität extern
evaluiert.
Voraussichtlich im Sommer 2009 wird das
prima(r)forscher-Netzwerk um ca. 24 weitere
Grundschulen erweitert. Sie werden in Schulbündnissen
von den jetzigen Pilotschulen bei ihrer
Entwicklungsarbeit gecoacht und begleitet. Die
Grundlage dafür bilden Qualitätskriterien, die im
Schuljahr 2008/ 09 von den prima(r)forscher-Schulen
gemeinsam entwickelt werden und ihnen bei
der naturwissenschaftlichen Profilierung als Orientierung
dienen.

prima(r)forscher – konkret. Erfahrungen aus
Brandenburg
Schon in der Bewerbungsphase waren die Schulen
aufgefordert, für die Mitarbeit bei prima(r)forscher
eine Steuer- bzw. Planungsgruppe zu bilden und
Überlegungen zu ihrer Arbeitsweise anzustellen.
Die besondere Aufmerksamkeit der Moderatorin
gilt – neben Unterrichtshospitationen und der Begleitung
von schulinternen Fortbildungen – der
Zusammenarbeit mit dieser Gruppe.
Die Mitglieder der Steuergruppen informieren die
Kollegien, planen und schlagen Aktivitäten vor
und sind vor allem selbst aktive „Vormacher/innen“.
Die Zusammensetzung, das Selbstverständnis
und die Arbeitsweisen der Steuergruppen sind
an den Schulen sehr unterschiedlich. Zwar sind in
allen Steuergruppen Mitglieder der Schulleitungen
vertreten, hinsichtlich der weiteren Akteure/innen
spiegeln die Steuergruppen jedoch die jeweilige
Schwerpunktsetzung der Brandenburger
prima(r)forscher-Schulen wider.
Zusammensetzung
der Steuergruppe
Lehrkräfte aus den Bereichen:
Flexible Eingangsphase,Jahrgänge,
AGs, Hort
Lehrkräfte der Fächer:
Sachunterricht,
Naturwissenschaften,
Mathematik, Deutsch,
Musik ...
an Schule beteiligte
Akteure: Lehrkraft,
Erzieherin, Elternvertreterin,
Schüler
Arbeitsschwerpunkt
In allen organisatorischen
Bereichen finden
sich Aktivitäten
im prima(r)forscher-
Zusammenhang
Fächerverbindende,
fächerübergreifende
Projekte werden bearbeitet
Vertiefte, exemplarischeUnterrichtsentwicklung
an einzelnen
Themenkomplexen
Zwischen den Planungsgruppen in den Schulen
und der Moderatorin entwickelte sich im ersten
Jahr der Zusammenarbeit ein stabiles Arbeitsbündnis.
Dieses Arbeitsbündnis beruht auf der Offenheit
der Schulen, einer großen Kooperationsbereitschaft
und einer hohen Motivation, prima(r)forscher gemeinsam
mit zu gestalten. Die Steuerungsinstrumente
für die Profilierung der Schule, wie z.B. Zielvereinbarungen
und Meilensteinpläne, wurden als
unterstützende Elemente der Schul- und Unterrichtsentwicklung
angenommen und eingesetzt,
so dass smart-formulierte Ziele und Erfolgsindikatoren
vorliegen, die zu festgelegten Zeitpunkten
bei Auswertungstreffen bilanziert und überprüft
werden können.
Die Ziele konzentrieren sich in drei Bereichen:
� Gestaltung und Nutzung von Lernumgebungen:
Forscherwerkstatt, Forscherecke
� Erarbeitung von naturwissenschaftlichen Themenkomplexen:
Kraft, Magnetismus, „Mein Körper“
� prima(r)forscher-Aktivitäten im weiteren Schulleben:
Exkursionen, Elternabend, Schulfest
An zwei prima(r)forscher-Schulen wurden im vergangenen
Schuljahr naturwissenschaftliche Forscherwerkstätten
eingerichtet. Die Entwicklung
von Konzepten zur Nutzung, die Organisation
und fachliche Einbindung stellten eine große Herausforderung
dar, die in den Schulen nach wie vor
auf der Tagesordnung stehen, denn noch werden
die Räume eher unsystematisch von einigen Kolleginnen
und Kollegen genutzt. An drei der vier
Brandenburger Grundschulen gibt es zudem Forscherecken
in den Klassenräumen und flexible Forscherwagen.
Diese Angebote werden in den Phasen
von Frei- und Stationenarbeit eingesetzt.
Intensive Unterrichtsentwicklung findet bei der Bearbeitung
von Themenkomplexen im Rahmen von
Projektunterricht statt. Zum Beispiel wurde in einer
Schule ein Projekt zum Thema „Kraft“ in zwei
Bereichen durchgeführt. In den Jahrgängen 4 und
5 erarbeiteten die Schüler/innen im „Sachfach“ Hebelgesetze
und die Funktionsweise einfacher Maschinen
problemorientiert mit Hilfe von Modellen
unter freiem Himmel und im Klassenraum. Darüber
hinaus wurde aber auch in einem jahrgangsübergreifenden
Tanzprojekt das Phänomen „Kraft“
für die Schülerinnen und Schüler sinnlich erfahrbar
und die Aufführung der Tanzperformance war
ein Höhepunkt für die gesamte Schule.
Ein anderes zentrales Entwicklungsprojekt des
gesamten Kollegiums dieser Schule war die Projektarbeit
zum Thema „Mein Körper“ für die
Jahrgänge 1 bis 5. Es entstand u.a. ein Modell des
menschlichen Skeletts, das weitestgehend auf den
Untersuchungen und Erkundungen der Kinder beruht.
Wie an vielen anderen Schulen ist auch hier die
Einbindung der Eltern in die schulischen Aktivitäten
ein wichtiges Thema. Eine besonders originelle
Idee wurde von einer Schule verwirklicht.
23

Dort fand ein prima(r)forscher-Elternabend statt,
für den die Eltern statt einer Einladung einen „Gutschein“
erhielten, durch den sie die Gelegenheit bekamen,
sich selbst an vorbereiteten Stationen zum
Forschen anregen zu lassen und abschließend über
ihre Erfahrungen, Verunsicherungen, Irrwege und
Erkenntnisse bei der Arbeit zu berichten.
Die Netzwerkarbeit
Wie entsteht ein Netzwerk? Die entscheidenden
Aktivitäten zum Zusammenwachsen eines stabilen
Netzwerkes sind regelmäßige Treffen. Bei der
Konzeption der Netzwerktreffen wird ein besonderes
Augenmerk darauf gelegt, dass Fachinput
und Aktivitäten der Teilnehmer/innen aufeinander
bezogen, in einem ausgewogenen Verhältnis zueinander
und von Treffen zu Treffen aufeinander
aufbauend sind.
Die prima(r)forscher-Netzwerkarbeit in Brandenburg
verfolgte bisher die Schwerpunkte
� Austausch, Voneinander-Lernen, Hospitationen,
Feedback
� gemeinsames Verständnis von forschend-entdeckendem
Lernen entwickeln
� Prozessqualität der Unterrichtsphasen forschend-entdeckenden
Lernens in den Blick nehmen.
Nach einem ersten Treffen, in dem das gegenseitige
Kennenlernen im Mittelpunkt stand, war das
zweite bereits ein intensives Arbeitstreffen, bei
dem der Unterrichtsansatz, Lernen von den Fragen
der Kinder her zu gestalten, ins Zentrum trat. Die
folgenden Schwerpunkte wurden an zwei Tagen
gemeinsam bearbeitet:
� Erfahrungsaustausch über forschend-entdeckendes
Lernen im (eigenen) Unterricht: Unterrichtsbeispiele
� Begriffliche Klärung und Vertiefung der Konzepte
von forschend-entdeckendem Lernen: Dr.
Ansari: Das Denken der Kinder lehrt uns das Lehren
� Unterrichtsentwicklung praktisch: Erste Entwürfe
für Phasen forschend-entdeckenden Lernens
�
Qualitätszirkel und Prozessqualität
Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer hatten zunächst
in ihren Schulteams die Gelegenheit, konkrete
Unterrichtsphasen zu planen und erhielten
4
dabei Unterstützung vom Referenten Dr. Salman
Ansari, bevor sie in einen Austausch zwischen den
Schulteams eintraten.
Um die Qualitätskriterien für die Prozessebene in
den Blick zu nehmen, bearbeiteten die Lehrkräfte
zwei Fragestellungen:
� Woran erkenne ich, dass die Schülerinnen und
Schüler forschend-entdeckend lernen, dass die
Lehrkraft das forschend-entdeckende Lernen befördert?
� Was tun die Lehrkräfte, was tun die Schülerinnen
und Schüler beim geglückten forschendentdeckenden
Lernen?
Lehrkraft Schüler
.
Ansatzpunkt aus der Erfahrungswelt
Raum für selbstständiges
Vorgehen lassen
Individualität berücksichtigen
Material anbieten, nicht
vorgeben
.
unterstützt, gibt Impulse
bei Stillstand, fordert Präsentation
ein
.
lässt Tun und Produkt begründen
.
Fragen stellen, Neugier
steigt
Material/Medien nutzen
Arbeit planen (Gewichtung
der Schrittfolge erkennen)
.
aus Misserfolgen lernen,
neue Wege suchen
im Team arbeiten können
(vom Ich zum Wir), Individualität
akzeptieren und
nutzen
.
erkennen Wichtigkeit der
Versprachlichung und
Verschriftlichung ihres
Tuns
entwickeln eigene Problemlösungsstrategien
und wenden sie an
Kinder Erkenntnis gewinnen:
Es gibt Fragen, Probleme. Es gibt aber auch Lösungen.
„Ich muss nur danach suchen.“
Lebensvorbereitung
Als Fazit nach dem ersten Jahr der Arbeit im
prima(r)forscher-Netzwerk kann formuliert werden,
dass
� zukünftige Unterrichtsentwicklung darauf zielen
muss, das Verstehen naturwissenschaftlicher

Zusammenhänge und die Entwicklung von Kompetenzen
zu fördern, und
� dabei die Entwicklung von Aufgabenformaten
und die Erarbeitung einer veränderten Lehrerrolle
im Zentrum stehen.
Herausforderungen und Lösungsansätze
Zwei zentrale Herausforderungen, die sich im ersten
prima(r)forscher-Jahr abgezeichnet haben, sind
der Transfer in die Kollegien und eine schrittweise
Veränderung des Unterrichts.
Transfer in die Kollegien: Eine der grundlegenden
Fragen der Netzwerkarbeit ist, wie es gelingt,
dass die gemeinsam erarbeiteten Positionen in
den Schulen angekommen und wirksam werden.
Dies ist bisher nur unzureichend gelungen. Während
bei den Netzwerktreffen beispielsweise große
Einigkeit darüber besteht, dass die Durchführung
von Experimenten noch kein Verstehen naturwissenschaftlicher
Zusammenhänge sicherstellt,
wird der inhaltliche Diskurs in drei Brandenburger
prima(r)forscher-Schulen doch noch wesentlich
um die Organisation von Gelegenheiten zum
Experimentieren geführt. Andere Beispiele sind
die Verständigung über die Entwicklung von befördernden
Einstiegen und Aufgabenstellungen
in forschendes Lernen oder eine gute, im Schüler-
Lehrer-Dialog sich realisierende Lernwegsbegleitung,
die bei den Treffen herausgearbeitet wurden,
von den Steuergruppen in den Schulen aber noch
nicht als eigene, schulintern zu bearbeitende Arbeitsfelder
formuliert wurden.
Wir wissen, dass Schulentwicklung Zeit braucht
und dass die Lehrkräfte und auch die Mitglieder
der Steuergruppen mit vielen Themen in ihrem
schulischen Alltag beschäftigt sind, so dass im
Netzwerk diskutierte und für richtig erkannte Positionen
noch einen langen Weg in den Schul- und
Unterrichtsalltag vor sich haben. Der Ergebnistransfer
in die Schulen und die Kommunikation
innerhalb der Schulen müssen daher weiterhin gut
begleitet werden. Auch scheinen entsprechende
externe und schulinterne Fortbildungen geeignet,
die Wege in die Kollegien zu öffnen.
Unterricht verändern: Eine besondere Herausforderung
für die Moderatorin besteht darin, die Lehrkräfte
bei der Unterrichtsentwicklung zu begleiten
und zu unterstützen. Die Umgestaltung von Unterricht
gelingt nicht von heute auf morgen, da sich
eingeübte Handlungsmuster nur schrittweise ver-
ändern lassen. Unterrichtsentwicklung trifft deshalb
selbst in prinzipiell aufgeschlossenen, zu Innovationen
bereiten Schulen auf subtile Widerstände,
sobald es um die Reflektion der Lehrerrolle oder
eingeschliffener Routinen und Überzeugungen
geht, die der Gesamtpersönlichkeit zugehören.
Eine Schule hat aus diesem Grund damit begonnen,
in ihren Dienstbesprechungen an Stationen zu
experimentieren, und damit eine innovative Form
gefunden, um Kollegen/innen an naturwissenschaftliche
Fragestellungen heran zu führen und
die Anforderungen an forschendes Lernen wiederholt
zu erleben.
25

6
Naturwissenschaftliches Lernen in Kita und Grundschule
Podiumsdiskussion
Podiumsgäste (v. l. n. r.):
Renate Jakobs, Sozialpädagogisches Fortbildungsinstitut
Berlin-Brandenburg
Regine Schallenberg-Diekmann, Ina.Kinder.Garten.gGmbH
Sascha Steuer, CDU, MdA
Christian Lindenberg, Senatsverwaltung für Bildung,
Wissenschaft und Forschung
Anke Kuhlmann, Maria-Montessori-Schule
Gabriele Mansfeld, Senatsverwaltung für Wirtschaft,
Technologie und Frauen
Moderation: Petra Schwarz (3. v. l.)
Petra Schwarz (P.S.): Was sollte Berlin tun, um naturwissenschaftliches
Lernen in Kita und Grundschule
zu fördern, Lehrer/innen und Erzieher/innen
zu unterstützen und die Zusammenarbeit der
AkteurInnen zu verbessern? Diesen drei Fragen
wollen wir hier nachgehen. Ich beginne mit Anke
Kuhlmann, Lehrerin an der Maria-Montessori-
Grundschule in Berlin-Tempelhof. Sie bilden auch
Lehrer/innen in Sachunterricht und Deutsch für
den vorfachlichen Unterricht aus.
Anke Kuhlmann: Ich befinde mich an der Schnittstelle
zwischen Schularbeit und Schulausbildung
und finde, dieser naturwissenschaftliche Anteil des
Sachunterrichts muss ein wesentlicher Bestandteil
der Lehrer/innen-Ausbildung werden, und daran
habe ich persönlich in den letzten drei Jahren kräftig
gearbeitet. Wir haben viele naturwissenschaftliche
Kleinstprojekte in unseren Fachseminaren
gewinnbringend realisiert, haben außerschulische
Lernorte aufgesucht. Wir haben Konzepte entwickelt
und die Anwärter/innen haben sie ausprobiert
und praktiziert. Und es gibt diese spannenden und
faszinierenden Konzepte, wie wir sie heute gehört
haben. Die schreien nach weiteren Fortbildungen,
und zwar in dem Sinne, was Karin Ernst in ihrem
Vortrag gesagt hat. Es sollten solche Fortbildungen
sein, die an exemplarischen Themen eben dieses
Learning-by-doing, diesen Workshop-Approach
praktizieren.
P.S.: Die Frage gebe ich gleich an den nächsten Gesprächspartner
zu meiner Linken, Christian Lindenberg
von der Senatsverwaltung für Bildung,
Wissenschaft und Forschung, weiter, Sie waren
selbst viele Jahre bis 1997 Lehrer.
Christian Lindenberg: Ich bin immer noch Lehrer.
Das verliert man nicht.
P.S.: Sie sind seit 2003 in der Senatsverwaltung für
Bildung, Wissenschaft und Forschung. Können
Lehrer/innen wegkommen vom Erklären wollen?
Christian Lindenberg: Dies wäre eine Fragestellung,
die sie an jeden einzelnen Lehrer stellen
müssten. Ich habe im Laufe des Vormittags gehört,
dass es Ängste gibt, die von Kolleginnen und Kollegen
entwickelt werden, wenn sie sich dem Fach
NaWi zuwenden sollen. Da müsste man mal ran
gehen. Aber das ist schwierig über eine Verwaltungsvorschrift
oder Gesetzesvorlage.
P.S.: Zentrale Kompetenzen entwickeln, weniger
Erfüllung von Rahmenplänen. Lässt das das Berliner
Schulgesetz zu?
Christian Lindenberg:
Ja. Die Rahmenlehrpläne
sagen ganz eindeutig, 0
Prozent der Unterrichtszeit
sind verpflichtend an
den Plänen zu orientieren,
40 Prozent der Unterrichtszeit
sind in die
individuelle Gestaltung
der einzelnen Lehrerpersönlichkeit
gestellt. Dieser
Freiraum ist von den
Lehrerpersönlichkeiten Christian Lindenberg
akzeptiert, aufgegriffen
und dafür genutzt worden. Es gibt den etwas älteren
Kollegen, so wie ich auch, also Mitte 50 geboren,
die haben noch Zeiten kennen gelernt, da
gab es Unterrichtsfächer, die hießen Werken, oder

TNU. Die hatten überhaupt keine Probleme, mit
NaWi umzugehen.
P.S.: Frau Schallenberg-Diekmann ist Geschäftsführerin
der Ina.Kinder.Garten gGmbH, ein gemeinnütziger
Träger von Kindertageseinrichtungen in
Berlin.
Regine Schallenberg-
Diekmann: Wir sind ein
Träger, der als erste Kita
in Deutschland die Plakette
„Haus der kleinen
Forscher“ bekommen hat,
und auch andere von unseren
Kitas sind „Häuser
der kleinen Forscher“. In
fast jeder Kita steht eine
Experimentierkiste. Es ist
also ein großes Interes-
R. Schallenberg-Diekmann se an diesen Aktivitäten.
Wir sehen eher das Problem
im Moment an einer anderen Stelle, dass wir
eine Personalsituation haben, die gar nicht mehr
erlaubt, die Mitarbeiter/innen zur Fortbildung zu
schicken. Wir haben Elternbeschwerden, zu Recht,
weil die Personalsituation so eng ist, dass wir kaum
noch jemand zur Fortbildung schicken. Also da ist
für uns das größere Problem.
P.S.: Frau Mansfeld von der Senatsverwaltung für
Wirtschaft, Technologie und Frauen - es muss was
passieren, damit Mädels ran kommen an die Naturwissenschaften.
All die Konzepte, die wir heute
hier gehört haben, sind bestimmt dazu angetan.
Aber wie schaffen wir das gesamtgesellschaftlich,
Mädels mehr heran zu führen?
Gabriele Mansfeld: Im Moment ist es so, dass die
Grundvoraussetzungen eigentlich sehr gut sind.
Bildung ist mehr im gesellschaftlichen Diskussionsprozess.
Naturwissenschaft und Technik kommen
vermehrt ins Gespräch. Im Rahmen der Vergleichsstudien
werden die Ergebnisse geschlechterdifferenziert
ausgewiesen. Wir hier in der Frauenabteilung
sind ja schon seit Jahren dabei, Konzepte
zu entwickeln, wie Mädchen und junge Frauen
Wege beschreiten können in beruflicher Richtung,
die technische und naturwissenschaftliche Berufe
einbeziehen. Ich denke, Frau Eichelkraut hat das
heute auf einen ganz guten Punkt gebracht, sie hat
gesagt, in Berlin ist die Papierlage gut. Das würde
ich auch so sehen. Sie haben es schon gesagt, in Bildungsprogrammen,
in Kita-Bildungsprogrammen
ist die naturwissenschaftliche und mathematische
Grundbildung enthalten. Da wird Geschlecht als
Differenzierungskriterium aufgeführt. Wir haben
in den Grundschulen den naturwissenschaftlichen
Unterricht auf vier Wochenstunden in der 5. und
6. Klasse ausgeweitet. Wir haben im Schulgesetz
auch Geschlecht als Kategorie, die berücksichtigt
werden muss. Leider mangelt es noch an der Umsetzung.
Geschlecht hat ja nicht nur was mit dem
Genderbeauftragten zu tun, sondern das muss ja
eigentlich in allen Bereichen mit gedacht werden.
Das heißt, die Lehrkräfte, die Erzieher/innen müssen
auch über ein gerüttelt Maß an Genderbewusstsein
verfügen, um sensibel im einzelnen Unterricht
damit umgehen zu können.
Christian Lindenberg: Ich glaube, dass der
Gendergedanke schon vielmehr Raum gegriffen
hat, als viele Leute glauben. Und wenn Sie mit den
Praktiker/innen vor Ort in den Schulen oder Kitas
diskutieren, dann werden Sie merken, dass es
schon vehemente Standpunkte zu der einen oder
anderen Seite gibt.
P.S.: Wir kommen zu Frau Jakobs vom Sozialpädagogischen
Fortbildungsinstitut Berlin-Brandenburg.
Frage: Muss es immer nur Fortbildung für
Erzieher/innen sein?
Renate Jakobs: Erzieher/innen
und Lehrer/innen
sind nicht dagegen,
naturwissenschaftlich
mit Kindern zu arbeiten,
aber sie sind noch nicht
sensibel genug. Es gibt
viele Ansätze dazu. Was
uns beschäftigt, ist die
Nachhaltigkeit der Fortbildung.
Wenn man von
Fortbildung kommt, dann
ist man meistens sehr euphorisch,
dieser Flitter-
Renate Jakobs
wochen-Effekt, aber wie sieht es nach sechs oder
acht Wochen aus. Wir versuchen Fortbildungsformate
zu entwickeln, die die Nachhaltigkeit unterstützen
können und die Erzieher/innen zu Lernbegleiter/innen
machen. Das heißt, wir kommen
immer wieder mit ihnen zusammen, reflektieren
die Praxisaufgaben und das Rollenverständnis. Wir
diskutieren, welche neuen Formate braucht es, um
das umzusetzen? Welche didaktisch-methodischen
Formen sind in der Umsetzung günstiger? Und -
da kann ich mich nur Frau Diekmann anschließen
– wir müssen dafür sorgen, dass Erzieher/innen
die Zeit haben, Fortbildungen zu besuchen.
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P.S.: Da kommen wir jetzt zu einem ganz großen
Problem und ich wende mich an Herrn Steuer.
Sascha Steuer ist Mitglied der CDU, Mitglied des
Abgeordnetenhauses und bildungspolitischer
Sprecher seiner Fraktion seit 2006. Und Sie sind
dabei, einen Masterplan Bildung in Berlin aufzustellen.
Vielleicht können wir einiges von diesen
Stichworten mal aufgreifen. Wie sieht der aus?
Sascha Steuer: Die Frage
rückt so ein bisschen aus
dem Blickfeld, was machen
wir mit den Schüler/
innen, jenseits der Strukturdebatten?
Deshalb finde
ich, sollte ins Zentrum
der Debatten die Unterrichtsqualität
gehören.
Der neue Schulinspektionsbericht
kommt zu
dem Ergebnis, eigentlich
Sascha Steuer
haben alle Schulen Computer,
sind gut ausgestattet,
aber eingesetzt werden im Unterricht 12
Prozent. Das ist ungefähr die Zahl. An dieser Fachtagung
hier nehmen 60 Leute teil, 60 von mehreren
tausend Lehrer/innen und Erziehe/innen in Berlin,
also aus einer riesigen Größenordnung ein Miniausschnitt,
der am Ende kaum dazu kommt, das
umzusetzen. Das ist nicht in Ordnung.
P.S.: Ist das mit den Lehrern so? Gehen die nicht
zur Fortbildung, Herr Lindenberg?
Christian Lindenberg: Wir haben in Berlin keine
Verpflichtung für die Lehrer/innen ausgesprochen,
Fortbildungen zu besuchen. Es wäre durchaus eine
Überlegung wert, ob man nicht auch Schulen, die
sich besonders um die Fortbildung ihres Kollegiums
bemühen, mit entsprechender Wertschätzung
ausstattet. Wir sind ja dabei, durch das Multiplikatorensystem
dezentral die Fortbildung zu organisieren.
Aber die Wertschätzung für die Fortbildung
ist, glaube ich, eine Kultur, die sich in der Erzieher-
und Lehrerschaft noch nicht richtig verbreitet hat.
Regine Schallenberg-Diekmann: Auf die Erzieher/innen
bezogen stimmt das nicht. Erzieher/innen
in Deutschland gehören zu den fortbildungsfreudigsten
Menschen. Das würde ich gerne hier
mal festhalten. Ich würde da noch gerne etwas
nachschieben. Warum fängt man nicht endlich an,
mehr interdisziplinär zu arbeiten. Und was wir uns
jetzt wünschen würden für den Kita-Bereich wäre
in der Situation, wo demnächst schätzungsweise
65 000 Erzieher/innen fehlen, darüber nachzuden-
ken, die Regularien dafür zu lockern, wen man
einstellen kann. Da würde ich mir beispielsweise
auch wünschen, dass man da vielleicht naturwissenschaftlich
vorgebildete Leute einstellen könnte.
Anke Kuhlmann: Ich sage jetzt grundsätzlich mal
ja. Aber auf der anderen Seite muss ich als Methodikerin
und Didaktikerin auch ganz klar sagen,
dass so eine methodisch-didaktische Grundausbildung
wichtig ist. Deshalb können wir jetzt nicht
sagen, wir gehen zurück in die Anfänge des 0.
Jahrhunderts und nehmen quasi jemand von der
Straße und gucken, damit er die Kinder in den
Klassen bespaßt.
Renate Jacobs: Was wir uns erlauben sollten, ist,
beides zu denken. Die Erfahrung habe ich im Kita-
Bereich und auch im Grundschulbereich gemacht,
dass Lehrer/innen, Erzieher/innen es als sehr hilfreich
empfinden, wenn Spezialisten/innen in die
Kita kommen. Dass wir auch versuchen, Vernetzungen
herzustellen. Vernetzungen, nicht nur mit
Bildungsinstitutionen, sondern mit Kobra-Net, mit
dem Exploratorium in Potsdam, wo beides verbunden
wird. Das Leben ist vielfältig und wir sollten
diese Vielfalt auch in die Institutionen Kita und
Schule rein bringen.
Anke Kuhlmann: Da
stimme ich zu: Auf der
einen Seite die feste Säule
durch die Ausbildung,
auf der anderen Seite,
wie Sie sagen, Netzwerke
knüpfen und Leute rein
holen. Wir machen es im
Deutschunterricht z.B.
durch die Lesepaten/innen.
Man könnte das auch
weiter führen und sagen,
wir bilden Leute als Lernpaten/innen
aus.
Anke Kuhlmann
Christian Lindenberg: Expertise von außen, Unterstützung
im Unterricht, ist völlig klar. Aber wir
können die Profession von Lehrer/innen und Erzieher/innen
nicht beliebig ersetzen durch irgendwelche
Experten. Es muss ausgebildet, qualifiziert
werden und dann können wir die Stellen besetzen.
Anders ist die Lösung in meinen Augen nicht möglich.
Regine Schallenberg-Diekmann: Ich glaube, wir
sind da gar nicht auf unterschiedlicher Seite. Aber
wir dürfen beispielsweise qualifizierte Leute nicht
einstellen aus der Schweiz, aus Österreich und so

weiter. Da brauchen wir eine Lockerung, und wir
brauchen kleine Schlupflöcher an verschiedenen
Stellen, damit beispielsweise Menschen mit naturwissenschaftlicher
Zusatzausbildung in die Kita
kommen.
P.S.: Mehr und anders miteinander kooperieren
– das ist ja auch eine Fragestellung für diese Podiumsdiskussion,
wie kann Berlin die Zusammenarbeit
der Akteure/innen verbessern? Frau Mansfeld,
haben sie eine Idee?
Gabriele Mansfeld: Wir
arbeiten ja schon seit
2007 am gleichstellungspolitischenRahmenprogramm,
das Erziehung,
Bildung, Ausbildung,
Beschäftigung, soziale
Gerechtigkeit und Migration
als Handlungsfelder
hat. Und die einzelnen
Verwaltungen sind jetzt
aufgerufen, Masterpläne
Gabriele Mansfeld zu erstellen. Also auch
die Bildungsverwaltung
ist aufgerufen, in Bezug auf das gleichstellungspolitische
Rahmenprogramm sich zu überlegen, was
für wichtige Ziele und Maßnahmen sie ergreifen
wird. In dem Zusammenhang ist der Girls‘Day mit
seiner naturwissenschaftlich-technischen Ausrichtung
in der Berufsorientierung von unserer Seite
mit verankert. Ich bin von Seiten der Senatsverwaltung
für Wirtschaft, Technologie und Frauen
für die Umsetzung des Girls‘Day im Land Berlin
zuständig. Da geht es um die Frage: Wie kriegen
wir Mädchen und junge Frauen in diese Berufsfelder?
Der Girls‘Day initiiert insgesamt einen Bewusstseinsprozess
innerhalb unserer Gesellschaft.
Die Mädchen haben von der 5. bis zur 10. Klasse jeweils
einmal im Jahr die Gelegenheit, in solche Berufe
rein zu schnuppern, unter Umständen Frauen
zu erleben, die in diesen Bereichen arbeiten. Das
muss natürlich vernetzt werden, mit der Erziehung
im Kindergarten, mit der naturwissenschaftlichen
Bildung in Schulen, und es muss weitergehen auch
in der Hochschulbildung.
Sascha Steuer: Überlegen Sie auch anders herum,
wie man Jungen für Berufe wie Erzieher und
Grundschulpädagogik begeistern kann?
Gabriele Mansfeld: Wir haben die Forderung auch
im Rahmen der Berufsorientierung mit gedacht,
dass es mehr Jungen in erzieherische und pflege-
rische Berufe ziehen soll. Wir denken es mit. Wir
haben es auch mit formuliert.
Anke Kuhlmann: Ein anderes Beispiel für gute
Vernetzung und Umsetzung sind die TransKiGs.
Ich habe vor gut einem Jahr eine erste Klasse gehabt
in Kooperation mit einer Kollegin, die für den
Bereich Mathematik zuständig war und die gleichzeitig
Koordinatorin an unserer Schule für dieses
Projekt TransKiGs ist. Wir wurden von Claudia
Summ von LIFE e.V. angesprochen und haben zusammen
eine Wasserforschungswerkstatt entwickelt
und sie mit Kindern der ersten Klasse und aus
den umliegenden Kitas in Tempelhof-Schöneberg
durchgeführt. Solche Projekte sind machbar. Ich
finde, wir sollten nicht von oben nach unten denken,
sondern von unten nach oben. Dafür möchte
ich Sie auch motivieren und Mut machen. Es gibt
genügend Kooperationspartner/innen hier in dieser
Stadt und professionelle Unterstützung für
diejenigen, die nicht aus dieser naturwissenschaftlichen
Ausbildung kommen.
P.S.: Wir wollen damit unsere Schlussrunde eröffnen.
Gabriele Mansfeld: Ich hoffe, dass wir es schaffen,
den Geschlechterblick in die Bildung mit aufzunehmen
und Konzepte sowohl für Jungen als auch
für Mädchen zu entwickeln. Mit welchen Methoden
gehen wir da dran und mit welcher Didaktik.
Renate Jakobs: Ich werde bald ein längeres Curriculum
zur Lernbegleiterin anbieten. Und wir werden
nochmal die Frage „Mädchen und Jungen“ mit
rein nehmen.
Christian Lindenberg: Ich möchte die praktischen
Ansätze zwischen Kita und Schule weiter fördern.
Regine Schallenberg-Diekmann: Wir werden uns
weiterhin darum bemühen, mehr Männer in die
Kitas zu kriegen. Wir sind ein Träger mit etwa drei
Prozent männlicher Erzieher. Damit stehen wir im
Vergleich sehr gut da, was erschreckend ist.
Sascha Steuer: Ich denke, was in das Abgeordnetenhaus
nochmal gehört, ist die Frage, welche
Hemmnisse es gibt für Lehrer/innen und Erzieher/
innen, an Fortbildungen teilzunehmen, und auf der
anderen Seite, wie können wir dies verbindlicher
machen, das würde ich gerne machen.
P.S.: Ich darf mich herzlich bedanken.
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Kontaktadressen
Rita Eichelkraut
LIFE e.V.
Dircksenstr. 47, 10178 Berlin
eichelkraut@life-online.de
Prof. Dr. phil. Brunhilde Marquardt-Mau
Universität Bremen, Fachbereich Erziehungs- und
Bildungswissenschaften
Bibliothekstraße GW 2, 28359 Bremen
bmm@uni-bremen.de
Dr. Karin Ernst
LIFE e.V.
Dircksenstr. 47, 10178 Berlin
ernst@life-online.de
Dr. Jenny Schlüpmann
Projekt Sonnentaler/La main à la pâte,
Fachbereich Physik, Freie Universität Berlin
Arninmllee 14, 14195 Berlin
jenny@zedat.fu-berlin.de
Dr. Jens Thoms Törring
Projekt Sonnentaler/La main à la pâte,
Fachbereich Physik, Freie Universität Berlin
Arnimallee 14, 14195 Berlin
jt@toerring.de
Andreas Knoke
Deutsche Kinder- und Jugendstiftung,
Projekt prima(r)forscher
Tempelhofer Ufer 11, 10963 Berlin
andreas.knoke@dkjs.de
Ute Krümmel
kobra.net
Benzstr. 8-9, 14482 Potsdam
kruemmel@kobranet.de
Anke Kuhlmann
Maria Montessori-Grundschule, Berlin-Tempelhof
Friedrich-Wilhelm-Str. 72-74, 12103 Berlin
info@maria-montessori-grundschule.de
Renate Jakobs
Sozialpädagogisches Fortbildungsinstitut Berlin-
Brandenburg (SFBB)
Königstr. 36b, 14109 Berlin
renate.jakobs@sfbb.berlin-brandenburg.de
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Gabriele Mansfeld
Senatsverwaltung für Wirtschaft, Technologie und
Frauen
Martin-Luther-Str. 105, 10825 Berlin
Gabriele.Mansfeld@senwtf.berlin.de
Christian Lindenberg
Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und
Forschung
Beuthstr. 6-8, 10117 Berlin
christian.lindenberg@senbwf.berlin.de
Regine Schallenberg-Diekmann
Ina.Kinder.Garten gGmbH
Karl-Marx-Straße 71, 12043 Berlin
r.schallenberg@inakindergarten.de
Sascha Steuer
CDU-Fraktion, Abgeordnetenhaus von Berlin
Niederkirchnerstr. , 0 Berlin
steuer@cdu-fraktion.berlin.de
Petra Schwarz
Moderation
Schwalbacher Str. 5, 12161 Berlin
petra.schwarz@berlin.de
LIFE e.V.
Dircksenstr. 47, 10178 Berlin
www.life-online.de
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