Erkennen und Handeln - Prof. Dr. Georg Feuser

Erkennen und HandelnIntegration - eine conditio sine qua non humaner menschlicher Existenz 1GEORG FEUSER„Ein System verändert sich nur, wenn sein Interaktionsbereich sich verändert.”[Maturana (1998, S. 30) zur »Evolution«]Keine Sonntagsrede!An einem Sonntag, noch dazu wenn eine Tagung ihremEnde entgegen geht, ist die Versuchung groß, eine »Sonntagsrede«zu halten. Sonntagsreden haben bereits einensprichwörtlichen Charakter und stehen dafür, dass sichvor allem Politiker aus vielleicht vergleichbar gegebenenAnlässen heraus zu Ausführungen aufschwingen, dievoller erhebender, erbauender und selbstverständlichfortschrittlicher Momente sind, die sie in wohlklingendeund wichtige Worte fassen. Es mag zugestanden werden,dass diese redlich motiviert und aus ehrlicher Absichtheraus vorgetragen werden, gleichwohl aber hohl undmöglicherweise sogar verlogen sind. Diese Einschätzunggenerieren wir aus der Erfahrung, dass solche Worteweder von Taten begleitet sind, noch diesen solchenachfolgen.Die Eindeutigkeit solcher Einschätzungen täuscht.Wurde uns mit einer Sonntagsrede insofern »aus derSeele gesprochen«, dass endlich einmal gesagt wurde,was gesagt werden musste und schon lange hätte gesagtwerden müssen, befriedigt das und wir gehen, wie nacheiner Predigt aus dem Gottesdienst, einigermaßen gerechtfertigtnach Hause. Wie die Wirklichkeit denn wirklichist, bleibt aus dem Horizont gerückt und wir könnenden Sonntag genießen. So vermögen Politiker mit ihrenso genannten Sonntagsreden die Gesellschaft insofern zubefriedigen, dass sie uns hilfreich darin sind, Wirklichkeitnur wie durch dichten Nebel hindurch wahrzunehmen,den sie mit ihren Worten verbreiten, so dass uns, was dieWirklichkeit verschleiert, als eben diese erscheint.Wird keine Sonntagsrede dargeboten, sondern unsein Spiegel vorgehalten, in dem sich die Wirklichkeitbricht, dürfte, was darin zu sehen ist, mit dem Verweisdarauf, dass es ein Zerrspiegel sei, als nicht der Wirklichkeitentsprechend zurückgewiesen werden. Wir gehendann vielleicht weniger gerechtfertigt nach Hause, aberdoch im Vertrauen darauf, dass die Wahrnehmung getrogenhabe - und der Sonntag bleibt genießbar.Selbstverständlich hoffe ich, dass meine Ausführungenvon Ihnen weder in der einen, noch in der anderen1 Abschlussvortrag anlässlich des 35. Sonderpädagogischen Wochenendes vom 12.-14.03.2004 in Dorum,getragen von der GEW, Bezirksverband Lüneburg, dem vds, Bezirksverband Lüneburg und der BildungsvereinigungArbeit & Leben, KAG Wesermünde. [C:\PDFCreator\Erk Hand Int 4 Page.wpd]

GEORG FEUSER: Erkennen und Handeln (03/2004) 2Weise wahrgenommen werden - auch dann nicht, wennich u.U. Ihre Erwartungen, dass dieser letzte Vortrag imRahmen Ihrer Verbandstagung in gewisser Weise eineübergreifend-harmonisierende Gesamtschau der Problematikleistet, enttäuschen muss.Sollte es mir auch nur in Ansätzen gelingen, zu verdeutlichen,dass es sich mit den beiden mein Thema repräsentierendenBegriffen „Erkennen” und „Handeln” mitBezug auf Integration um zwei Brennpunkte einer Ellipsehandelt, die ein Feld der Interaktionen aufspannen, indem sie sowohl als Operatoren höchst dynamischerBeziehungsprozesse wie als Attraktoren und Katalysatoreneines mehrdimensionalen Feldes pädagogischerKooperation und Verantwortung beschrieben werdenkönnen, würde ich mein Ziel als erreicht ansehen.Nach der Anmerkung, dass ich in diesem Sinne an diesemSonntag keine Sonntagsrede zu halten beabsichtige,gliedere ich meine Ausführungen in folgende weiterePunkte:2. Integration im Kontext von Erkennen und Handeln,3. Aspekte von Selbstorganisation und -konstruktionin systemischer Sicht4. Ordnung durch Fluktuationen4.1 Grenzzyklen4.2 “Leben im menschlichen Sinne wird durch den Dialoggeschaffen” (Spitz)5. Integration - eine conditio sine qua non humanermenschlicher Existenz.2. Integration im Kontext von Erkennen und HandelnDem mir übermittelten Auftrag, Fragen der „Integration”auf der Basis eines systemisch-konstruktivistischenAnsatzes zu behandeln, möchte ich anhand dafür elementarerZusammenhänge bearbeiten. Die in der thematischenUmschreibung meiner Ausführungen aufscheinendenBegriffe »Erkennen und Handeln« beschreiben indiesem Kontext einen mehrfachen Bedeutungszusammenhang.Eine erster lässt sich mit einer Aussage von MATURANA(1998) beschreiben, die ich meinen Ausführungen alsMotto voranstellen möchte. Sie lautet: „Ein Systemverändert sich nur, wenn sein Interaktionsbereich sichverändert” (2000, S. 30). Diese für die Erfassung derBedeutung des Verhältnisses eines lebenden Systems zuseinem Milieu zentrale Aussage kann auf einen einzelnenSchüler hin zur Anwendung kommen, was das sozialeLernfeld bezüglich seiner Peer-Group und Lehrpersonen

GEORG FEUSER: Erkennen und Handeln (03/2004) 3betrifft, aber auch auf das momentane Erziehungs-,Bildungs- und Unterrichtssystem bezogen werden - inRelation zu denen, die in diesem interagieren, was dieunabdingbare Notwendigkeit unserer Veränderung alsEinzelpersonen wie als Berufsgruppe verdeutlicht, wennsich auf der einen Seite Individuen und auf der andereninstitutionelle Systeme sollen ändern können.Ein zweiter Bedeutungszusammenhang bezieht sich aufErkenntnisprozesse im Sinne der Schaffung unsererkognitiven Bereiche, aus denen wir unser Handeln generieren.Handeln ist in gleicher Weise Voraussetzung desErkennens z.B. im aktiven Prozess der Beobachtung undinternen Konstruktion von Wirklichkeit, wie ein Produktdesselben, weshalb wir als Beobachter und mithin Erkennendeimmer auch das Geschehnis sind, das wir beobachtenund erkennen. Einige Anmerkungen dazu:• Eine Aussage über etwas ist immer auch eine Aussageüber mich. Diagnostizieren wir jemanden alseine Person, die behindert ist, beschreibe ich meineWahrnehmung dieses Menschen, ohne eine zutreffendeAussage über die Wirklichkeit dieses Menschenzu machen. Dabei exponiere ich mich als einunabhängiger Beobachter, der ich in einersystemisch-konstruktivistischen Sicht mitnichten seinkann und negiere die Interaktionsbereiche des beobachtetenSystems, das dessen Evolution als externerFaktor in Relation zu seinen je spezifischeninternen Faktoren in Gang gehalten hat und hält.Damit negiere ich auch die Grundbedingungen derExistenz lebender Systeme. Durch die Systemeseiner Erziehung und seines Unterrichts, die ich ausdieser meiner Wahrnehmung über ihn ableite, verordneich ihm meine Wirklichkeit als dominantenInteraktionsbereich, der Möglichkeit und Grenzeseiner Veränderung zugleich ist. Durch diese Verengungder Interaktionsbereiche fixieren wir diemöglichen Veränderungen und finden unsere Wahrnehmungdes Anderen noch nach Jahren bestätigt.Das dient der Rechtfertigung unserer Diagnose undbestätigt uns selbst und nicht den Anderen.MERLEAU-PONTY (1960) schreibt: „So lange ich amIdeals eines absoluten Beobachters, einer Erkenntnisohne Standpunkt festhalte, kann ich in meiner Situationnur eine Quelle des Irrtums sehen.”• Die Dialektik von Erkennen und Handeln verpflichtetuns, so meine ich, gerade im pädagogischen Feldin besonderer Weise darauf, was wir erkannt haben,handelnd zu realisieren, weil wir durch ein Verharrenim Bestehenden die Möglichkeit des Anderen zur

GEORG FEUSER: Erkennen und Handeln (03/2004) 4Veränderung und unsere eigene Entwicklung überdas Momentane hinaus blockieren. Gehen wir vondiesen systemisch-konstruktivistischen Reflexionenaus, zu denen uns ein einziger Satz MATURANAs zuveranlassen vermag, dürfte schon jetzt sehr deutlichgeworden sein, was wir anderen und uns antun,wenn wir in einem »Zustand«, der in diesem Kontextimmer als dynamischer zu verstehen ist, verharren,der Interaktionsbereiche bildungsinhaltlich undsozial durch Maßnahmen begrenzt und unter demMaß ihrer potentiell entfaltbaren Dynamik hält, wiedas für das bestehende selektierende und segregierendeErziehungs-, Bildungs- und Unterrichtssystem(EBU) geradezu typisch ist.Man mag die OECD-, PISA- und IGLU-Studienaus unterschiedlichen Blickwinkeln interpretieren,aber darüber, dass wir in diesen Restriktionen undreduktionistischen Gebaren international sehr gutsind, kann man sich kaum hinwegsetzen. Betrachteich die Bewegungen Bremischer Bildungspolitik inFolge dieser unbenommen erschreckenden Ergebnisseder erwähnten Studien, verdeutlicht sich dieseMeisterschaft: Man muss annehmen, dass zur Lösungder aufgetretenen Probleme strukturell undorganisatorisch wider besseres Wissen, jene Momenteherangezogen und vertieft werden, die für dieBildungsmisere in besonderer Weise ursächlich sind- dazu braucht man nur das jüngst beschlosseneBrem. Schulgesetz zu analysieren. Seine Folgewirkungenwerden verstärkte und vor allem in nochfrühere Entwicklungs- und Lebensaltersbereichevorverlegte soziale Selektion und Stigmatisierungvon Kindern und Schülern sein, also die weitereBegrenzung ihrer Interaktionsbereiche. Ich möchtean späterer Stelle exemplarisch verdeutlichen, wases auf der subjektiven Aneignungsebene für Erkennenund Handeln bedeutet, wenn diese durch isolierendeBedingungen gekennzeichnet sind, um sinnfälligauf die Notwendigkeit der Beendigung sozialerSegregierung und des im hierarchisch gegliedertenEBU vorherrschenden Bildungsreduktionismusverweisen zu können, der sicher mit gewissem Erfolgein ständisches Privilegiensystem aufrecht zuerhalten vermag, aber wohl weniger für ein sozialund kognitiv kompetentes demokratisches Gemeinwesenleistet.Die Veränderung der Interaktionsbereiche ineiner Weise, die es höher wahrscheinlich werdenlässt, dass die Veränderungen der Systeme nicht nur

GEORG FEUSER: Erkennen und Handeln (03/2004) 5quantitativer, sondern qualitativer Art im Sinne derErhöhung ihrer Komplexität und Diversifikationsind, so dass wir von Entwicklung sprechen können,setzt im Grundsatz nicht nur die Anerkenntnis einesim gesellschaftlichen Normengefüge als defekt unddefizitär bewerteten Anderen als solchen voraus, wiesich das in der pluralistisch orientierten Aussage,dass »es normal sei, verschieden zu sein« rechttrivial spiegelt. Vielmehr geht es um die Anerkenntnisdes Anderen als prinzipiell gleichwertiges undgleichberechtigtes Mitglied der Gesellschaft und -unverzichtbar im Bereich der Pädagogik - um dieGewährung „symbolischen Kapitals”, um einen zentralenBegriff BOURDIEUs zu gebrauchen. Darunterist, wie das ZIEMEN (2002) für unseren Bereichherausgearbeitet hat, Kredit zu verstehen, ein Vorschussauf ein Künftiges, symbolisch im Sinne einerWertschätzung des Anderen, die umfassenderer Artist, als aktuell beobachtbare Merkmale sichtbar machenkönnen und ihm seine Würde garantieren.Darin ist die Basis jedweder human zu nennendenInteraktion zu sehen. Ohne das hier vertiefen zukönnen, möchte ich doch andeuten, dass ich hinterder Bildungsmisere als eine ihrer zentralen Ursachendie Entwertung symbolischen Kapitals und dessenkollektiven Entzug sehe - Entwertung im Sinne, dassLiebe und Anerkennung nur suggeriert und vorgetäuschtwerden und Entzug erfolgt, wenn die anseine Gewährung gekoppelten Voraussetzungennicht erfüllt werden, wo sie doch als Vorschuss zugewähren wäre. In philosophischer Sicht kann dasmit MARTIN BUBER (1975) wie folgt formuliertwerden: „ ... und man darf eine Gesellschaft in demMaße eine menschliche nennen, als ihre Mitgliedereinander bestätigen” (S. 26).• Dieser Komplex intendiert in besonderer Weise dieErfassung der wirklichen Verhältnisse, wie sie mitIntegration umschrieben werden. Ich sehe heute denDiskurs um Integration sehr stark in eine Debatteum Begrifflichkeiten verstrickt, die weder abbilden,wie die Praxis Integration wirklich beschaffen ist,noch die Theoriebildung in dem Sinne voranbringen,dass fortschreitend umfassender verdeutlicht werdenkönnte, wie Integration beschaffen sein muss, umsich von der selektierend-segregierenden Unterrichtswirklichkeit,von der ausgehend sie notwendigerweiserealisiert werden muss, abheben zu können- im Gegenteil. In mir verstärkt sich der Eindruck,dass es eher um ein Gemenge der Verteilung von

GEORG FEUSER: Erkennen und Handeln (03/2004) 6Etiketten für Sachverhalte in der Pädagogik geht,die mehrheitlich nicht mit dem Begriff der Integrationbelegt werden können. Folglich wird nicht mehrgemacht, was erkannt worden ist, sondern verschleiertund umdeklariert, weshalb, was RICHTER schon1978 als eine Gefahr im Sektor sozialwissenschaftlicherPraxis und Theoriebildung kennzeichnet, auchnicht mehr erkannt werden kann, was zu machen ist.Um dieses Erkennen aber geht es in systemtheoretischenund konstruktivistischen Ansätzen.3. Aspekte von Selbstorganisation und -konstruktionin systemischer SichtSystemische und konstruktivistische Ansätze bemühensich um eine naturwissenschaftliche Theoriebildung. DieBeantwortung der aufgeworfenen Fragen und die Lösungder damit verbundenen Problemstellungen kann in diesenFeldern nicht mittels der klassischen philosophischenTheoriebildung im Rückgriff auf transzendentale Momenteerfolgen, wie dies im Dualismus idealistischer Philosophie,in der wir in unserem Kulturkreis dominant undbesonders intensiv durch die christlich-religiösen Orientierungensozialisiert werden, seit Jahrtausenden Praxisist. Grundfragen der Menschheit, aus deren Beantwortungwir unser Weltbild generieren und in Folge unserMenschenbild, das dann auch für die Pädagogikerkenntnis- und handlungsleitend ist, wie „Was ist?”, „Ist,was ist?”, „Wie ist, was ist?”, „Warum ist, was ist?” und„Wodurch ist, was ist?”, also Fragen nach der Existenzder Dinge und die Sinnfrage, sind auf deren „Sein”gerichtet und werden mittels der großen Erkenntnisstrategiender Phänomenologie und Ontologie zu klärenversucht.Die Phänomenologie bemüht sich u.a. um die systematischeKlassifikation wissenschaftlicher Erkenntnisse, diees erst möglich machen, „’Wahrheit” und „Schein” zuunterscheiden. Die Ontologie befasst sich mit dem Sein,insofern es ist. Ob, was als Sein erscheint, seiend ist,hätte wieder die Phänomenologie zu klären.Diese Fragen bewegen die Grundlagenforschung bisauf den heutigen Tag, wie das vor allem in den astrophysikalischenund quantenmechanischen Bereichen durchdie audiovisuellen Medien heute jeden Interessiertenerreicht. In der Art ihrer Bearbeitung hat sich aber seitder Mitte des 19. Jhd. durch die großen wissenschaftlichenErrungenschaften, die uns im 20. Jhd. durch dieEINSTEINsche Relativitätstheorie und die Erforschungthermodynamischer Sachverhalte, die wir schlechthin mitdem Begriff der Chaos-Theorie zur Kenntnis nehmen,

GEORG FEUSER: Erkennen und Handeln (03/2004) 7wie sie grundlegend von LUDWIG BOLTZMANN entwickeltwurde, die Fragestellung grundlegend verändert. Eswurde, verkürzt gesagt, erkannt, dass, was ist, nur verstandenwerden kann, wenn man das Werden erforscht,also fragt, „Wie ist, was ist, geworden?”. Es vollziehtsich ein paradigmatischen Wechsel »vom Sein zum Werden«und man erkennt, dass die Ordnungen, die ausFluktuationen zu Strukturen führen, vom System selbsthervorgebracht werden, selbstorganisiert sind - Aber:Obwohl vom System selbst hervorgebracht, sind sie nichtallein aus ihm heraus entstanden, sondern durch dieWechselwirkungen des Systems mit seiner Umweltbedingt.Wir könnten ganz allgemein und so weit in derGeschichte des Kosmos zurückreichend, wie wir ihnerfassen können, sagen, dass alles was ist aus Wechselwirkungenentstanden ist, auch das Leben, wie das EIGEN(1992) nachgewiesen hat, und dass lebende Systemedieses kosmische Grundprinzip nicht unterschreitenkönnen.Wir haben es also im gesamten Feld der Evolution mithistorisch-logischen Prozessen der Veränderung zu tun,die stets durch die Koppelung eines Systems an seineUmwelt, die ihrerseits ein Bereich von Systemen repräsentiert,gekennzeichnet sind - das ist der systemischeAspekt. Dies in Relation zu den Eigenschaften des Systemsgesetzt, die es als Produkt dieser Wechselwirkungenselbst hervorbringt - kennzeichnet den Aspekt der Selbstorganisation- mittels dessen es den Bereich seiner Wirklichkeit,sein Wissen, konstruiert - was die konstruktivistischeKomponente kennzeichnet - das wiederum alsInstrument der Bewältigung der Austauschprozessedient. Wir haben es also mit einer Referenzialität zurWelt und einer zu sich selbst zu tun. Darauf komme ichgleich wieder zurück.Das in den Mittelpunkt der Forschung gerückteWerden dominiert das Sein und orientiert auf historischlogischeProzesse der Veränderung und Entwicklung vonSystemen, wie sie erkenntnistheoretisch in der materialistischenPhilosophie grundgelegt sind, die heute ausder dem Schatten der Ächtung und Verdrängung durchdie idealistische Philosophie herauszutreten vermag. Diezu einem bestimmten Zeitpunkt beobachtbaren Merkmaleeines Systems werden als den gleichen grundlegendenkosmischen Prinzipien zugehörend verstehbar; auch waswir Psyche und Geist nennen. Die drei aufgezeigtenErkenntnistheorien ordne ich aber erst einmal einem

GEORG FEUSER: Erkennen und Handeln (03/2004) 8postrelativistischen Denken zu. In seinem Werk „Biologieder Realität” verdeutlicht. MATURANA (2000) untersystemischen Aspekten schon auf den ersten Seiten - unddamit beschreibt er, so meine ich, in besonderer Weiseauch die Problematik der Pädagogik und Heil- und Sonderpädagogik- dass wir in einer Kultur leben,• die uns einlädt, nach linearen Ursachen der Phänomeneund Erfahrungen zu suchen, die wir erklärenwollen, wie dazu,• in einer prädeterministischen Weise alle Phänomeneauf Primärursachen zu reduzieren, woraus resultiert,• dass wir Schwierigkeiten haben, Systeme als sichselbst enthaltende ,Dynamiken wahrzunehmen undzu verstehen• und wir ohne Unterlass versuchen, ein Phänomenauf das andere zu reduzieren, weshalb wir• in einer stets gegenwärtigen reduktionistischenBetrachtungsweise leben (S. 10).Dieses Denken blockiert uns in der Lösung der Probleme,vor die uns unsere berufliche Tätigkeit stellt, so wie dreiBrüder, von denen WATZLAWICK (1997) in seiner Abhandlungüber Konstruktivismus und Psychotherapie mitbezug auf eine orientalische Parabel berichtet, gelähmtsind, ihr Erbe von 17 Kamelen nach dem Wunsch desverstorbenen Vater so aufzuteilen, dass der älteste Sohndie Hälfte, der zweite ein Drittel und der Jüngste einNeuntel bekommen soll. Eine Zerstückelung der Tierescheint unausweichlich. Das möchten die Söhne nicht undfragen einen Mullah, der auf seinem Kamel vorbei reitet,um Rat. Dieser gibt den Söhnen sein Kamel dazu. Siehaben nun 18, die sie nach dem Willen des Vaters verteilen,also 9 für den Ältesten, 6 für den Zweiten und 2für den Jüngsten. Ein Kamel bleibt übrig. Der Mullahnimmt das Seine und reitet weg!Wenden wir uns nun der Wirklichkeit der aufgezeigtenSachverhalte zu.4. Ordnung durch FluktuationenJedes lebende System, das haben PRIGOGINE und seineMitarbeiter (1986, 1987, 1988, 1993) grundlegenderforscht und MATURANA und VARELA (1990) sehrdeutlich für den Bereich der Biologie herausgearbeitet,ist umweltoffen, d.h. eine dissipative, mithin störbareStruktur, die sich im Sinne der Autopoiese entsprechendseiner Referentialität zur Welt stets selbst hervorbringt.Dank eines zentralen Nervensystems kann es auch referentiellzu sich selbst sein, d.h. seine bio-psycho-sozialeEinheit zusammenhängend organisieren, darüber Bewusstheiterlangen, sich als „Ich” identifizieren und trotz

GEORG FEUSER: Erkennen und Handeln (03/2004) 9strukturellen Wandels in Folge der Austauschprozesseseine Identität wahren. Gehen wir nun sehr weit in derEvolution zurück, können wir diese unverzichtbarenGrundlagen jedweden Lebens, das evolvieren kann, durchein physikalischen Experiment, das der Erforschung derFraktalen entstammt, etwas verdeutlichen und gleichzeitigerkennen, dass die Grundfunktionen und Prinzipien,die uns Leben als solches definieren lassen, kosmischenPrinzipien entstammen, die wir bereits in einfacherWeise derart beschrieben haben, dass alles, wasist, Wechselwirkungen entstammt.Sie sehen eine Video-Kamera und einen Monitor. DieKamera ist so auf den Bildschirm des Monitors ausgerichtet,dass sie nur aufnehmen kann, was auf dem Bildschirm erscheintund der Bildschirm kann nur zeigen, was die Kameraaufnimmt, denn sie ist über eine Leitung mit dem Monitorverbunden. Wir haben also ein System, das selbstreferentiellist, aber dennoch umweltoffen, denn zwischen Kameraobjektivund Bildschirm kann das System „gestört” werden.Bleibt es ohne Störung, sehen Sie nichts auf dem Bildschirm,obwohl sich sehr viel tut, denn es rasen zig-Milliarden Photonen,Lichtteilchen, durch das System. Es herrscht ein symmetrischerZustand des Systems insofern, dass es jedendenkbaren Zustand einnimmt, den es einnehmen kann; es ist,einfachst gesagt, chaotisch. Das von PEITGEN u.a. (1988) vordem Bildschirm gezündete Feuerzeug, das Photonen aussendet,Licht also (die Wärme ist für das System nicht wahrnehmbar),stört die Symmetrie, bricht sie. Eine sichtbare, wenngleich sichvielgestaltig variierende, stets ihre Stabilität ausprobierendeOrdnung entsteht, die abwechselnd - einer Galaxie gleich -rechts und links herum rotiert. Sie ist Ausdruck der Integrationder Störung des Systems in das System mit den Mitteln desSystems, wodurch es - trotz erfolgter Störung - in neuer Weiseseine Stabilität sichern kann.Jean PIAGET (1969, 1973, 1980, 1983) beschreibtdiese Prozesse in seiner genetischen Erkenntnistheorieund Entwicklungspsychologie mit dem Begriff der »Äquilibration«.Das sichtbare Produkt wird vom System selbsthervorgebracht, ist aber nicht allein aus ihm heraus entstanden!Als umweltoffenes System muss es sich umstrukturieren,denn durch den stets erforderlichen Austauschmit der Welt könnte es nicht mit eigener Identitätexistieren, würde es sich nicht störungsintegrativ verhalten.Diesen Prozessen der Selbstorganisation, die aufGrund äußerer Ereignisse, die Zustandsänderungen deszentralen Nervensystems zu veranlassen vermögen unddadurch innerviert werden, ist die Konstruktion der aufdiese Weise erfahrbaren Welt und damit die Entstehungunserer Welt in uns und des Wissens über die Welt eigen.Das kann uns den Menschen und auch das, was wir „Be-

GEORG FEUSER: Erkennen und Handeln (03/2004) 10hinderung” nennen, neu verstehen lassen.Machen wir nun einen Sprung von Milliarden Jahrenüber die Entstehung des Lebens hinweg zu uns Menschenheute, könnten wir in Analogie sagen:„Behinderung kann verstanden werden als ein entwicklungslogischesProdukt der Integration (interner undexterner) System-Störungen in das System mit denMitteln des Systems, die sich als Ausgangs- und Randbedingungenin der Biographie akkumulativ vermitteln.Das heißt auch: Behinderung ist Ausdruck derKompetenz eines Menschen, unter seinen je spezifischenAusgangs- und Randbedingungen, ein menschlichesLeben zu führen.Und es meint: Was wir an einem Menschen als seineBehinderung wahrnehmen, sind die Art und Weise, wiesich behindernde Verhältnisse über sozialisatorischeProzesse im Subjekt in scheinbar behinderteWahrnehmungs-, Denk- und Handlungsweisen transformieren.Dies als Ausdruck unserer Art und Weise mitMenschen, die bestimmte Merkmale auf sich vereinigen,die wir Behinderung nennen, umzugehen.Das verdeutlicht Behinderung in dreifacher Sicht:• Sie ist bezogen auf unsere individuelle und kollektiveWahrnehmung des Anderen eine soziale Konstruktion.• Mit Blick auf die Austauschprozesse, die in einem(von uns geschaffenen) Feld mehr oder weniger sozialausgedünnter Verkehrsformen und reduktionistischerKultur- und Bildungsangebote stattfindenmüssen, auch Folge der Aneignung externer Bedingungender Isolation.• Aus der Sicht des betroffenen kognitiven Systemsselbst ist sie eine Organisation, die einen Interaktionsbereichdefiniert, in dem es zum Zweck derSelbsterhaltung handeln kann (siehe Maturana2000, S. 32).Wenden wir uns zur weiteren Durchdringung dieserVerhältnisse zwischen den Verhaltensweisen dem letztgenannten Aspekt vertiefend zu.4.1 GrenzzyklenWenn ein Mensch aufgrund hochgradiger internerund/oder externer Isolation ohne quantitativ und qualitativausreichende Austauschprozesse bleibt, muss er dieentstehende informationelle und soziale Deprivationkompensieren, seine intrasystemische Eigen-Zeit durchRückgriff auf die eigene (rhythmisch strukturierte) Tätigkeitgenerieren, dadurch, dass er sich selbst zum Objektdes Austausches macht, schaukelt, sich schlägt, schreit,

GEORG FEUSER: Erkennen und Handeln (03/2004) 11um sich zu hören. Das führt zu dissoziativen psychischenZuständen und zur Entflechtung des Körperselbstbildes,wie das schon deutlich durch die von RENÉ SPITZ beobachteten(psychisch) hospitalisierten Säuglinge dokumentiertist, die keine Bedingungen interner Isolation zubewältigen hatten, sondern von den für sie lebensnotwendigenBeziehungen und Bindungen, von ihren primärenBezugspersonen, getrennt worden waren.(Während des Vortrags sahen wir einen acht Monate altenSäugling, der zur Maske, die Spitz ihm vorhält, Blickkontaktaufnimmt, alle Handlungen des Belebungskomplexes zeigt, aufdie Maske zugeht, sie zu sich herunterzieht und sich an deren»Augen« explorativ und neugierig zu schaffen macht. Einzweiter Filmausschnitt zeigt ein doppelt so altes, hospitalisiertesKind, das mit der Kontaktaufnahme durch Herrn Spitz zuweinen beginnt. Als er den Kontakt durch Streicheln intensiviert,beginnt das Kind, das auf dem Rücken liegt, mit beidenBeinen synchron rhythmisch zu wippen.)Bewegung im Raum schafft ‘Zeit’ - und sie generiertals strukturbildender Prozess, der ein außerordentlichkomplexes und dynamisches Geschehen repräsentiert,mehrere integrativ miteinander vermittelte Momente undFunktionen. Um die interne Ordnung seines Systemszumindest so weit wahren zu können, dass ein Überlebenmöglich ist, muss die ordnende Zeit selbst geschaffenwerden - genial und in allen Lebenssituationen anwendbar- durch rhythmisch strukturierte Bewegung, die imSystem Information generiert, es triggert und da-durchstabilisiert, was in positiven Emotionen resultiert. Dasdrohende Chaos wird gemindert und dadurch Angstreduziert. Das macht subjektiv „Sinn”. Auf dessen Basiswerden dann die „Bedeutungen” konstituiert, die derbetroffene Mensch seinen stereotypen, selbstverletzendenoder aggressiven und destruktiven Handlungen zumisst.Diese Zusammenhänge charakterisieren nun auch die vonaußen als „pathologisch” bewerteten Handlungen derBetroffenen als „entwicklungslogische”. Sie sind auf derEbene »biologischen Sinns« abgesichert. Zeit ist, sokönnen wir schon jetzt zusammenfassend erkennen, derdie Einheit eines evolvierenden Systems generierendeFaktor, mittels derer sich ein System im Sinne energetischund informationell synergetischer Prozesse mitanderen Systemen in Beziehung zu setzen vermag (Haken/Wunderlin1991, Haken/Haken-Krell 1992) und imSinne der durch diese Austauschprozesse möglichenEvolution des Systems seine Weltlinie beschreibt, sichselbst erhält. Diese Sachverhalte verdeutlichen sich auchin der Arbeit von MIMI SCHEIBLAUER (siehe Brunner-Danuser 1984). Sie ist eindrücklich in dem Film: „Ursula

GEORG FEUSER: Erkennen und Handeln (03/2004) 12- oder das unwerte Leben” dokumentiert.Durch das gemeinsame Musizieren entsteht eingemeinsamer Phasenraum, in dessen „Feld” wir danneinen Dialog führen, interagieren, kommunizieren undkooperieren können. Die äußeren rhythmischen Strukturensynchronisieren die internen Zeitgeber, nehmen siemit, stabilisieren sie und verbessern auf diese WeiseWahrnehmungs- und Denktätigkeit und das Handeln.Bezogen auf unsere Gattung »Mensch« können wirvon einem gattungsspezifischen Phasenraum sprechen,in dem wir als Teil dieses Kosmos, entsprechend derPhylogenese der Menschheit, in der Ontogenese unsereindividuelle Existenz realisieren können. Das Modell des»grenzzyklischen Phasenraums« vermag das zu verdeutlichen.Überschreitet ein lebendes System einen gewissenGrenzbereich, innerhalb dessen es seine Lebens- unddamit Austauschprozesse gattungsspezifisch realisierenkann, muss es auf Zeit generierende Kompensationenzurückgreifen, wie wir das auch mit dem Kamera-Monitor-Modell gesehen haben, um einerseits nicht ineine Art ‘Chaos’ zu driften, in dem symmetrischeSystem-Zustände herrschen, die keine Zeit generierenund den Systemtod zur Folge haben - oder in einenZustand in dem jede Bewegungsdynamik »eingefriert«und auch derart keine ordnende, strukturbildende Zeitmehr generiert wird.(Während des Vortrag verdeutlichten zwei Videosequenzenzum Leben zweier Frauen; die erste mit einer als Kern-Autismuszu bezeichnenden tiefgreifenden Entwicklungsstörung(deren Handlungen wurden mit denen des hospitalisiertenSäuglings aus den Dokumentationen von René Spitz verglichen)- die zweite im Übergang vom Koma zum Wachkoma.Beide haben sie unterschiedliche, aber hochgradige interne undexterne Bedingungen der Isolation zu verkraften.)Diese Zusammenhänge charakterisieren nun auch dievon außen als „pathologisch” bewerteten Handlungen derBetroffenen als „entwicklungslogische”, subjektiv sinnhafteund kompetente Möglichkeiten der Wahrnehmung,des Erkennens und Handelns betroffener Menschen unterden für sie gegebenen Bedingungen.4.2 „Leben im menschlichen Sinne wird durch denDialog geschaffen” (Spitz 1976).Zusammenfassend können wir feststellen: Evolution istimmer Koevolution, wie jedwede individuelle Entwicklungnur im Sinne der Koontogenese von Systemenverstanden werden kann. “Der Mensch wird am Du

GEORG FEUSER: Erkennen und Handeln (03/2004) 13zum Ich”, sagt MARTIN BUBER (1965, S.32) - Er wirdzu dem Ich, dessen Du wir ihm sind! - Eine resultierendeKonsequenz, an die nahezu nie gedacht wird. Mitdieser Schlussfolgerung müssen wir erkennen, dassjedwede Begrenzung des für das Individuum wie für dieGattung, der es entstammt, notwendigen Maßes anAustausch mit seiner Umwelt - und das bezeichnet denbildungsinhaltlich-kulturellen wie sozialen - es auch inseiner Entwicklung begrenzt und nicht nur modifiziert!Die Aus- und Verbesonderung Behinderter, Verhaltensauffälligerund psychisch Kranker ist mit Blick auf Lernenund Entwicklung der betroffenen Menschen im Grundeblanker Zynismus, wissenschaftlich im Sinne pädagogischerZielsetzungen kontraproduktiv und ethisch nichthaltbar.Die hier nur sehr kurz zusammengetragenen Erkenntnissedarüber, was Leben hervorbringt, ausmachtund seine Weiterentwicklung ermöglicht, lässt nur dieKonsequenz der Integration der als behindert klassifiziertenMenschen in heterogene Feldern des Erziehungs-,Bildungs- und Unterrichtssystems, aber auch in allenanderen Lebensbereichen zu, die umfassende Inhalts-,Beziehungs- und Kooperationsangebote bereit halten -denn: Der Mensch erschließt sich die Dinge durch denMenschen und sich den Menschen über die Dinge.Bezogen auf die menschliche Entwicklung müssenwir in Folge erkennen, dass Entwicklung für den einenwie für den anderen Menschen primär abhängig ist vomKomplexitätsgrad des jeweils anderen und erst in zweiterLinie von den Mitteln und Fähigkeiten des eigenenSystems und primär geht es dabei um das, was aus einemMenschen seiner Möglichkeit nach werden kann undwiederum erst in zweiter Linie um das, wie und wassie/er gerade ist.Worum es geht, sind, wie schon einmal betont, dieVerhältnisse zwischen den Verhaltensweisen. Nicht dieVerhaltensweisen sind Gegenstand von Pädagogik undTherapie, sondern die Strukturierung und Gestaltung derVerhältnisse, d.h. der Felder, die die Interaktionsbereicheder Lehrenden und aller Lernenden bezeichnen und siezu gemeinsamen machen, damit es zur Kooperationkommen kann, die vom »somatischen Dialog« bis zurtheoriegeleiteten sprachlichen Kommunikation zu reichenvermag - in einem Verhältnis von Assistenz und Anwaltschaft,wie das die nächsten beiden Videosequenzenverdeutlichen.(Mit Filmen zu den beiden Frauen wurde ein Einblick in dievon mir für den aufgezeigten Personenkreis entwickelte Arbeitskonzeptionder „Substituierend Dialogisch-Kooperativen

GEORG FEUSER: Erkennen und Handeln (03/2004) 14Handlungs-Therapie SDKHT” gegeben, deren Konzeptiondurch das Drei-Personen-Modell der internen und externenWirklichkeit der Betroffenen, den aufgezeigten systemischkonstruktivistischenund selbstorganisatorischen ProzessenRechnung trägt - Menschen, die als „austherapiert” oder„therapieresistent” als „rehaunfähig” oder gar als „gemeinschaftsunfähig”gelten, das schlimmste Urteil, das man übereinen Menschen fällen kann, weil es der Gattung als Ganzeswiderspricht. Die Arbeit in dieser Konzeption hat über alleAltersstufen hinweg gezeigt, dass es gelingen kann, in kooperativenVerhältnissen einen Dialog aufzubauen und zu führen,eine neue Lebensperspektive zu gewinnen, wie ich sage (daswäre der therapeutische Anteil), die, wenn sie stabilisiert ist,zu einem neuen Lebensplan werden kann, den wir wiederpädagogisch zu begleiten und zu assistieren hätten. SieheFeuser 2001, 2002)Die lebensunterstützenden Systeme sollten bei derFrau im Koma zwei Tage nach ihrer schweren Erkrankungabgeschaltet werden. Die MRT-Bilder ihres Gehirnswerden durchweg so beurteilt, dass man mit einem solchenGehirn kein Leben führen könne, das Lebensqualitäthätte. Über den Dialog, dessen Aufbau demonstriertwurde, konnte sie erreicht werden. Sie lebt heute integriertmit hoher Lebensqualität mit vielen Menschen, dieihr Assistenten sind, ein reguläres Leben.Assistenz bestimmt sich aus den Beziehungs- undKooperationsverhältnissen zwischen Personen, die alsAssistenznehmer und Assistenzgeber fungieren, in dieihre je spezifischen Kompetenzen eingehen und in bezugauf das antizipierte Produkt der Kooperation akkumulieren.Schüler-Lehrer-Verhältnisse sollten keine anderensein!5. Integration - eine conditio sine qua non humanermenschlicher ExistenzDass Verschiedenheit ohne Ausgrenzung existierenkönne, ist ein erklärtes Ziel sowohl der Selbstbestimmt-Leben- Bewegung wie der Integration. Die Studien vonWALDSCHMIDT (1999) und LINGENAUBER (2003) verdeutlichenmit Bezug auf die Normalismustheorie vonLINK (1998), dass es durchaus zu Bewegungen aus demin extremer Form durch die »totale Institution« gekennzeichneten„Protonormalismus” hin zu einem „FlexiblenNormalismus” gekommen ist, der Grenzgänge erlaubtund in dem die Normalitätszonen fluktuieren, aber an diesich selbst reproduzierende paradigmatische Ge-walt vonNormalität und Ausgrenzung gebunden bleiben. Dasdürfte den Stand der Integrationsbewegung heute kenn-

GEORG FEUSER: Erkennen und Handeln (03/2004) 15zeichnen; in Bremen nach Abschaffung der sog. Vollintegration.WALDSCHMIDT schreibt: „Nimmt man dasBehinderungsdispositiv als Ganzes in den Blick, scheinendie Normalisierungsstrategien im Endeffekt zwar zuvielfältigeren und weitläufigeren Übergangszonen, nichtaber zu einer vollständigen Entgrenzung zu führen.Offenbar werden zwar die Zwischenräume verbreitert;die Polarität zwischen Behinderung und Normalitätjedoch nicht. Das normalistische Feld bleibt bestehen undmit ihm der Tatbestand der Ausgrenzung, der für dasPhänomen der Behinderung wohl konstitutiv ist” (S.21f). Brüche liegen aus meiner Sicht bereits im Bestreben,zu »normalisieren«, was leicht in eine Anpassungvon Systemen aneinander führt, die im Interesse unseraller auf höherem Niveau zu überwinden wären, was einevöllige Entgrenzung im Sinne des Transnormalismuszum Ziel hätte - ein Kindergarten, eine Schule für alle!In Bremen haben wir das in der Elementarerziehung undhatten wir es an einigen Schulstandorten bis zur Abschaffungder Integration in den 90er Jahren. Heutescheint die Diskussion weit mehr als in Bezug auf denGemeinsamen Unterricht in Bereichen der »Lebensplanung«und »unterstützten Beschäftigung« und dortpartiell unter angemessener Qualitätskontrolle geführtzu werden.Was die Pädagogik betrifft, so habe ich schon seitMitte der 90er Jahre darauf aufmerksam gemacht, dassich sie heute, nach ihrer Etablierung in Theorie undPraxis und ersten dazu erfolgten gesetzlichen Regelungen,in einer zweiten Phase in die Hände der Lehrergelegt sehe und mithin primär davon abhängig betrachte,wie wir uns in Bezug auf dieses Feld verhalten undbewegen.Dazu haben wir• unser Fach auf dem heutigen Erkenntnisstand,• mit dem zur Verfügung stehenden Erklärungswissen,sich vor allem in die Zustände der Menschen, mitdenen wir arbeiten, eindenken und diese Zuständefür uns selbst als mögliche antizipieren zu können,sowie• seine wissenschaftlich begründeten und evaluiertenVerfahrensweisen anzueignen,• unser Tun kritisch-reflexiv zu begründen und• öffentlich zu machen.

GEORG FEUSER: Erkennen und Handeln (03/2004) 16Dazu möchte ich nachdrücklich auf den jüngst durchBOBAN und HINZ (2003) ins Deutsche übersetzte Indexfür Inklusion von BOOTH und AINSCOW aufmerksammachen und dringend zur Lektüre und Bearbeitungempfehlen.Gegenüber den von uns mit viel Empathie beklagtenProblemlagen bezüglich der als unzureichend bewertetenfinanziellen, materiellen und personellen Ressourcen, diewir politischen und administrativen Kontexten geschuldetbetrachten, sehe ich in dieser zweiten Phase die zentraleRessource in unserer eigenen Veränderung. Die-se meintvor allem das Erlangen eines den vorliegenden humanundfachwissenschaftlichen Erkenntnissen entsprechendenBewusstseinsstandes im Sinne von »Erkennen« undein diesem angemessenes »Handeln« in unseren Tätigkeitsfeldern.Bezogen z.B. auf das Koop-Modell fürgeistigbehinderte Schüler in Bremen bin ich der festenAuffassung, dass dessen Ausstattung in quantitativerHinsicht auch heute noch eine Vollintegration der alsgeistigbehindert und entwicklungsgestörten Schülerermöglichen würde, wenn die Sonder- und Regelschullehreres „Wollen” würden.Anders gesagt: Würden wir die individuelle menschlicheVielfalt in ihrer Bedeutung für die Evolution allerkooperierender Systeme erkennen und diesen invorhaben- und projektbasierten Unterrichtsfeldern Raumgeben, deren Bewegungen nicht durch den Stundentakteines Fächerunterrichts zu triggern versuchen, sonderndurch das ziel- und produktorientierte Ringen um dasLösen der aufgeworfenen Frage- und Problemstellungan einem Gemeinsamen Gegenstand, wäre endlich diezentrale Ressource für das Herauslösen des EBU ausseiner Erstarrung aktiviert und die Gefahr gebannt, dasswir mit der integrativen Praxis kaum mehr als eine Umetikettierungvornehmen und auf der Hinterbühne dieVerschärfung der Selektion selbst betreiben. Demgegenübersind die als für alles unzureichend beklagten Zustände,die mehr Selbstmitleid und vorauseilenden Gehorsam,mehr Wirbelsäule als Rückgrat verraten als eineobjektivierte Abschätzung der vorhandenen Möglichkeiten,sekundär.Mit meinen Arbeiten zu einer „Allgemeinen Pädagogik”und „entwicklungslogischen Didaktik” habe ichin Theorie und Praxis eine für Integration tragfähigeKonzeption vorgelegt. Sie erfordert unter rehistorisierendenund habilitierenden Gesichtspunkten im Speziellenwie unter Aspekten der Persönlichkeitsentwicklung imAllgemeinen in pädagogischen Feldern eine inhaltsbezogene,soziale, arbeitsteilige Kooperation an einem „Ge-

GEORG FEUSER: Erkennen und Handeln (03/2004) 17meinsamen Gegenstand” nach Maßgabe einer „entwicklungsniveauorientiertenIndividualisierung” im Sinneinnerer Differenzierung. Aber das ist nachzulesen.In einem gerade in Anbetracht unserer Stagnationin Bezug auf die Weiterentwicklung der Integration immernoch von hoher Bedeutung einzuschätzenden Dialogzwischen BASAGLIA und SARTRE in dem Buch „Befriedungsverbrechen”(Basaglia u.a. 1980) betont BASAGLIA:„Es kommt darauf an, das Andere nicht nur zu denken,sondern es zu machen” (S. 39) und SARTRE ant-wortet:„Der Angelpunkt ist die Praxis. Sie ist die offene Flankeder Ideologie” (S. 40) - auch der Ideologie von Selektionund Segregierung, von homogenen Lerngruppen, äußererDifferenzierung und reduktionistischen Bildungsangebotenim Feld der Pädagogik.Die hier nur in wenigen Momenten skizziertensystemisch-konstruktivistischen Ansätze, die uns zuDenken ermöglichen, wessen wir zur Realisierung derÜberwindung der Ideologie der Ausgrenzung bedürfen,stehen ihrerseits in einer langen Tradition wissenschaftlicherErgründung unserer Welt und unserer selbst. Siestellen ein unschätzbares Kulturgut dar. Mögen es dazubeitragen, wie WITTGENSTEIN 1917 in einem Brief anseinen Freund EGELMANN hofft, dass wir »aufwachen«!Er schreibt: „In den besseren Stunden aber wachen wirso weit auf, dass wir erkennen, dass wir träumen”.1657 spricht COMENIUS davon, dass Didaktik »dievollständige Kunst sei, alle Menschen alles zu lehren«,denn »alle Menschen ... haben doch die gleiche Natur«.Wo, liebe Kolleginnen und Kollegen, sind wir heuteangekommen?Literaturhinweise:BASAGLIA-ONGARO, Franca u. BASAGLIA, F.: Befriedungsverbrechen. In: Basaglia, Franka und Basaglia,F. (Hrsg.): Befriedungsverbrechen. Über die Dienstbarkeit der Intellektuellen. Frankfurt/M. 1980, 11-61BOS, W. u.a.: IGLU. New York/München/Berlin 2004BRUMLIK, M.: Advokatorische Ethik. Zur Legitimation pädagogischer Eingriffe. Bielefeld 1992BOBAN, INES u. HINZ, A.: Index für Inklusion. Entwickelt von Tony Booth und Mel Ainscow zu „Lernenund Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln”. Halle, Martin-Luther-Universität 2003 [Bezug über:hinz@paedagogik.uni-halle.deBOURDIEU, P.: Die verborgenen Mechanismen der Macht. Hamburg 1997ders.: Praktische Vernunft. Zur Theorie des Handelns. Frankfurt/M. 1998ders.: Vom Gebrauch der Wissenschaft. Konstanz 1998ders.: Gegenfeuer. Konstanz 1998²ders.: Sozialer Sinn. Frankfurt/M.1999³BRUNNER-DANUSER, FIDA: Mimi Scheiblauer - Musik und Bewegung. Zürich 1984BUBER, M.: Das dialogische Prinzip. Heidelberg 1965ders.: Urdistanz und Beziehung. Heidelberg 1975

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