RS-Reisen Rainer Söhnchen - Freie Waldorfschule Oberberg

10 | 2007
Cristal
Neues denken
Erziehung: Über die Liebe …
Der Rubikon: Zu wenig beachtet!
Oberstufe: Neuer Gestaltungsraum in Sicht
Verwandlung: In der Mitte der Kindheit
marcstein
Bjøerneboe: Der Mensch ist unsichtbar
Blankertz: Der Morgenspruch als Weckruf
Originalia: Das Wesen des Menschen
Diskussion: Kampf um Atlantis

Inhalt
Editorial
Der Verwandlungsprozess in der Mitte der Kindheit 2
Ute Indiestel
Zu wenig beachtet: der Rubikon! 6
Peter Schamberger
Die Entwicklung des Kindes 11
Ulrike Nolte
Impressum 18
Über die Liebe in der Erziehung 19
Annette Renschler
Biografiearbeit – Schauspiel – Handwerkspraktikum 24
Annette Renschler
Neuer Gestaltungsraum in Sicht 26
Jochen Fritsch
Titelbild und Bund: Aquarell von Karo Bergmann
marcstein
Der Mensch ist unsichtbar m1
Von Jens Ingvald Bjøerneboe
»Werdet endlich wach!« m4
Von Rüdiger Blankertz
»Da haben Sie auch was für die Pause« m7
Von Inger Hermann
Kampf um Atlantis. Ein Weckruf. m8
Von Jens Göken
Das Wesen des Menschen m12
Von Rudolf Steiner
Denkanregungen m15

Editorial
Fragen öffnen Welten
seit fast sechs Jahren geben wir Ihnen in Cristal
einen Einblick in das Schulleben der Freien Waldorfschule
Oberberg. Nicht nur pädagogische, auch
ökologische, kulturelle und spirituelle Fragen sprachen
eine breite Öffentlichkeit an und haben sie
und uns bewegt.
Unser Anliegen, mit Menschen in- und außerhalb
der Waldorfkommunität Kontakt aufzunehmen und
miteinander ins Gespräch zu kommen, ist gelungen.
Unser Jubiläumsheft – Cristal No. 10 – informiert
Sie über die einzelnen Jahrgangsstufen unserer
Schule. Ein näherer Blick auf diese Beiträge lohnt
sich: Wer die Waldorfpädagogik schon ein wenig
kennengelernt hat, wird dort in die Tiefe gehende
Hinweise finden, worauf es ihr ankommt: Jedes Kind
steht entsprechend seinem Alter an einer ganz
bestimmten Stufe seiner inneren Entwicklung. Das
Besondere der Waldorfpädagogik besteht ja gerade
darin, dass sie ihre pädagogischen Impulse genau
dort ansetzt, die Kinder dort abholt, wo sie innerlich
gerade stehen. Ihrem menschenkundlich interessierten
Blick können sich an diesen Fragen Welten
öffnen.
Die staatlich anerkannten Abschlüsse bis hin zum
Abitur werden jährlich an der Freien Waldorfschule
Oberberg erworben. Obwohl die Waldorfschüler –
nicht nur an unserer Waldorfschule – immer wieder
durch hervorragende Leistungen auffallen, möchte
ich eines nicht verschweigen: Manch staatliche Vorgabe
zwingt uns in letzter Zeit zu einem erheblichen
Spagat, da sie bedenkenswerte menschenkundliche
Gesichtspunkte (siehe oben) weder kennt
noch beachtet.
Die Kernfrage: Wer sich für Menschenkunde interessiert,
stößt bald auf eine Kernfrage. Entscheidendes
hängt von dieser Frage ab, nicht zuletzt das
Motiv pädagogischen Handelns: Wer und was ist
eigentlich der Mensch? Der Marcstein stellt in dieser
Ausgabe in und zwischen den Zeilen immer wieder
diese Frage: Wer und was ist eigentlich der Mensch?
Unsichtbar sei er, meint der norwegische Waldorflehrer
Jens Bjøerneboe. Wie ist das vorzustellen: unsichtbar?
Alles Gute beim Nachdenken! (Statt einer
Reißleine, ein Literaturtipp: R. Steiner: Theosophie.
GA9)
Die Freie Waldorfschule Oberberg ist eine öffentliche
Schule in privater Trägerschaft. Sie ist offen für
Menschen aller Nationalitäten und Glaubensbekenntnisse.
Die Qualität unserer Pädagogik wird
durch Selbstverwaltung und Mitfinanzierung der
Schule aus der Initiative und Tatkraft von Eltern,
Lehrern und Menschen des Umkreises ermöglicht.
Haben Sie Fragen zu unserer Schule? Möchten
auch Sie Ihr Kind zum Schuljahr 2008/09 bei uns
anmelden? Wir freuen uns auf ein persönliches
Gespräch mit Ihnen und informieren Sie gerne
ausführlich.
Mit herzlichen Grüßen
Ihre
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Mittelstufe
Der Verwandlungsprozess in der Mitte der Kindheit
Von Ute Indiestel
Die Mitte der Kindheit: Die Mittelstufe heißt
nicht nur so, weil sie zwischen der Unter- und Oberstufe
liegt: Die Kinder durchleben von der 5. bis 8.
Klasse die Mitte der Kindheit und der gesamten
Schulzeit. Sie stehen inmitten eines großen Verwandlungsprozesses
von der an die Umgebung
hingegebenen Kindheit zur aus dem eigenen
Innenleben heraus weltergreifenden Jugend- und
Erwachsenenzeit.
2
5. Klasse
Harmonischer Körperbau
Pflanzenkunde
Deutschland – Landschaftskunde
Komplexe Satzteile / Plus Fut. II
Komplexe Bruchrechnungsaufgaben
Römisch / Griechische Geschichte
Olympische Spiele
6. Klasse
Glieder wachsen
Wie finden mich die Anderen?
Wachsende Weltdistanz
Verwirrendes Gefühlsleben
Gesteinskunde
Sternenkunde
Physik
Konjunktiv – Rede
Dreisatz / Potenz / Wert
Chemie
Ist der Schritt in der Unterstufe gelungen, dass die
Kinder aus Liebe zum Lehrer in die bildhaft, seelischmoralischen
Unterrichtsinhalte eintauchen konnten,
so gilt es in der Mittelstufe, die Hingabe der
Kinder von der liebevollen Autorität zum konkreten,
eigenen Interesse und zum Anschluss der jungen
Menschen an die Welt zu entwickeln.
Das Wesen der Kinder im Kleinkindalter und auch
noch in den ersten Jahren der Schulzeit ist in die
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7. Klasse Algebra
Entdecker, Renaissance Ernährungslehre
Perspektive 7. Klassgespräche
Selbstgewähltes Referatsthema Waldpraktikum
Schreibstil Reformation
Umgebung ausgegossen, die Welt wird wesenhaft
und ungetrennt erlebt. In der Mitte der Kindheit
vollzieht sich ein Einstülpungs- oder Schnittpunkt
der Kindheitslemniskate, (siehe Zeichnung) von dem
aus es nun möglich wird, menschlich seelischen
Innenraum zu entwickeln. Das heißt: die Qualität
des empfindungsreichen Seelenraumes zu erleben,
auszubilden und zu differenzieren. Von da aus kann
in der Oberstufe die eigene gedankliche Urteils-
8. Klasse
Französische Revolution
Nationalsozialismus
Biographien
Sexualkunde
Selbstbehauptungstraining
Klassenspiel
Handwerkspraktikum
bildung entwickelt werden, aus der heraus der
erwachsene Mensch selbstbestimmt und eigeninitiativ
die Welt ergreifen kann.
Der rote Faden in der 5. Klasse: In der 5. Klasse
leben die Kinder die letzte Phase, ja geradezu die
Blüte der sich in Harmonie befindenden Kindheit
aus. Ihr ganzer Körperbau ist auf zauberhafte Weise
harmonisch und sie haben im besten Falle ein freu-
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dig offenes Interesse an einander und an ihrer
Umgebung.
Im Waldorflehrplan steht nun die Pflanzenkunde,
die, anders als die Tierkunde in der 4. Klasse, in der
die Kinder intensiv in die seelischen Qualitäten der
Tierwelt eintauchen, schon einen eher ästhetischen
und genaueren Beobachtungsprozess braucht. Es
gilt Wachstumsformen und -gesetzmäßigkeiten zu
entdecken und zu verstehen. In der Erdkunde wird
der Schritt aus der Heimat- zur Länderkunde
Deutschlands gemacht.
Im Deutschunterricht werden nun die schon recht
komplexen Satzteile wichtig und das bewusste
Zeitenverständnis im Deutschunterricht erweitert
sich in die fernere Vergangenheit und Zukunft.
Die in der 4. Klasse begonnene Bruchrechnung
wird komplizierter und abstrakter.
Die Welt wird immer mehr zum Gegenüber. Nicht
umsonst wechselt die Perspektive des Morgenspruches
der Unterstufenklassen von der Freude an
der Sonne: »Der Sonne liebes Licht, es hellet mir den
Tag« zu einer eher betrachtenden Perspektive des
5. Klass- und Mittelstufenspruches: »Ich schaue in
die Welt, in der die Sonne leuchtet«.
Aber auch bei dieser, in den kommenden Jahren
immer größer werdenden, betrachtenden Distanz
bleibt der Rückbezug auf den Menschen und seine
Spiegelung in der Welt und im Kosmos, der rote
Faden in den naturwissenschaftlichen Epochen der
Mittelstufe.
In der 6. Klasse die Welt neu verstehen: Erste
Anzeichen der Pubertät werden deutlich, die Glieder
wachsen, eine leichte Schwere, seelische Empfindlichkeit
und Unausgeglichenheit schleicht sich ein.
»Wie empfinden mich die anderen? Wie finde ich die
anderen?« wird zur wichtigen Frage. Wie die Kehrseite
der Medaille der wachsenden Distanz zur Welt,
gebiert die Seele nun ein reges und für die Kinder
meist verwirrendes Empfindungsleben, in dem es
sich zurecht zu finden gilt.
Das Gefühl, weiterhin in der Welt eingebettet zu
sein, braucht nun eine andere, neue Art von Nahrung
oder Aufmerksamkeit: Die Gesteinskunde lässt die Kinder
die Wandelbarkeit, aber auch die Festigkeit der
Erde verstehen. Die Sternenkunde gibt ihnen einen
Zusammenhang zum Kosmos. Die erste Physikepoche
lässt sie präzises Beobachten und Beschreiben, aber
auch das Begreifen der äußerlichen Zusammenhänge
der physischen Welt erlernen. In Deutsch erleben sie
im Konjunktiv die Welt der Fiktion und der Möglichkeiten.
Der Dreisatz und das Prozentrechnen schließen
sie konkret an die Geld- und Wirtschaftwelt an.
Die Welt wird immer verstehbarer und konkreter.
In der 7. Klasse Weltinteresse entdecken und
entwickeln: Schlüsselbegriffe sind das Entdeckerund
Renaissancezeitalter. Die Welt entdecken- und
ergreifen: Eigenständiger und reflektierter Interesse
entwickeln. Wichtige Lernschritte: Erste Stellungnahmen
zu selbst gewählten Themen abgeben,
4
Schreibstile und Textformen differenzieren und in
der Mathematik sich in die Gesetze der Algebra hineinzudenken
und sie damit handhaben zu können.
Erste chemische und eigenkörperliche Prozesse
verstehen: Ernährungslehre, Chemie.
Im Waldpraktikum erleben die jungen Menschen
mit allen Sinnen und ihrer Hände Arbeit den Lebensraum
Wald und sich selbst als darin aktiv eingreifend,
als Handlungsfähige zu verstehen.
In den Siebtklassgesprächen reflektieren die Kinder
sich zum ersten Mal in ihrem eigenen Lernverhalten,
entdecken sich geradezu selbst. »Wer bin ich
eigentlich? Wie arbeite ich? Was will ich erreichen,
entwickeln? Was kann mir Hilfe sein?«
Innenraum – Eigenerlebnis – Aufwachen: erste
Schritte zum Erleben und Ergreifen der eigen Biographie.
Die Höhepunkte der 8. Klasse: Die Pubertät ist in
vollem Gange. Die Jungen schießen in die Höhe, die
Gliedmaßen werden lang und schlaksig, seelisch
ziehen sie sich meist innerlich immer weiter zurück,
werden empfindlicher, aber äußerlich oft immer
lauter und »großspuriger«. Die Mädchen entwickeln
ausgeprägte weibliche Formen, werden immer stärker
und offensiver, aber auch feinfühliger im sozialen
Umgang. Die 8. Klasse bietet drei Höhepunkte
und zentrale Epochen:
1. Die Biographiearbeit: Die Jugendlichen beschäftigen
sich lange und intensiv mit dem Lebensbogen
eines von ihnen gewählten Menschen. Den Fragen
nach dem eigenen Lebensweg gibt diese Arbeit Raum,
Spiegelungsfläche, Vorbild, Miterleben und Wachstumsmöglichkeit.
Einen Lebensweg zu begleiten, mitzuempfinden
und dann auch zu reflektieren kann eine
persönliche Hilfe sein, das eigene Erleben zu schärfen
und zu ordnen. Die öffentliche Vorstellung eigener
Arbeitsergebnisse wird geübt.
2. Das Klassenspiel: Theaterspielen heißt, sich für
das Wesen eines Anderen (seiner Rolle) zur Verfügung
zu stellen, sich einzufühlen in die Seele und
Befindlichkeit einer anderen Person. Zum einen ist
das ein enormes soziales Übfeld, zugleich auch die
Chance, sich selbst in völlig neuen Aspekten zu entdecken
und auszuprobieren.
3. Das Handwerkspraktikum: Die Jugendlichen
erleben die Arbeitswelt der Erwachsenen und werden
darin tätig. »Was ist mit meiner Hände Arbeit
erreich- und gestaltbar?« Erstmals nicht im Schonraum
Schule, sondern im realen Wirtschaftsleben.
Eine wichtige und elementare Erfahrung der Welt
und der eigenen Persönlichkeit.
Ute Indiestel
Klassenlehrerin im zweiten
Durchgang, führt die 7. Klasse
(Ringelblumen), eine der
Balkonklassen der Freien
Waldorfschule Oberberg.
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3. und 4. Klasse
Zu wenig beachtet: der Rubikon!
Von Peter Schamberger
Eine Grenze ziehen
Schüler beim Abschreiten des Ackers im Freilichtmuseum zum Begrenzen der Parzellen für die verschiedenen Getreidearten.
Worauf kommt es im 3. Schuljahr an? Mit den
befeuernden Worten dieses Liedes ist es in wunderbarer
Weise zum Ausdruck gebracht: Freudig zupacken
und lernen – um immer erdentüchtiger zu
werden.
Schon gegen Ende des 2. Schuljahres haben wir im
Gelände des Freilichtmuseums in Lindlar ein Stück
Ackerfläche umgepflügt und geeggt, um dann Weizen,
Roggen und Hafer aussäen zu können. Welche
Freude war es im Herbst, eine reiche Ernte einzufahren,
zu dreschen, zu mahlen, um schließlich
aus dem gewonnenen Mehl ein wohlschmeckendes
Brot backen zu können.
6
Die Bezeichnung Rubikon geht auf eine Anregung Rudolf Steiners zurück. Um die zentrale Bedeutung
des damit verbundenen Entwicklungsschrittes um das 9. Lebensjahr zum Ausdruck zu bringen,
verglich er diesen mit Cäsars mutiger und weitreichender Entscheidung, das norditalienische
Flüsschen Rubikon zu überschreiten, um gegen Rom zu ziehen. Ein unumkehrbarer Prozess setzt
ein, dessen Auswirkungen für die weitere Persönlichkeitsentwicklung erst in Ansätzen erforscht sind
(Siehe hierzu: Hermann Koepke: Das neunte Lebensjahr).
Fangt an!
Fangt euer Handwerk fröhlich an!
Dann wird ´s gar bald sein wohlgetan!
Doch durften die Kinder auch von anderen Handwerkern
lernen: Wir haben einen Schreiner, einen
Schuster, einen Instrumentenbauer, einen Töpfer
und einen Schmied besucht. Eine Jägerin und ein
Zimmermann kamen sogar zu uns ins Klassenzimmer,
um Kostproben ihrer vielfältigen Arbeit zu
geben. Bei unserer einwöchigen Wollwerkstatt, beim
Flechten eines kleinen Korbes oder zum Backen von
Brötchen für unsere Patenklasse durften die Kinder
dann selbst intensiv tätig werden.
Im Rahmen der Hausbau-Epoche werden wir mit
Elternunterstützung sogar noch ein Fachwerkhäuschen
für unsere Schul-Bienen bauen. In Team-
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arbeit werden daneben noch viele kleine Wohnanlagen
aus Naturmaterialien entstehen, welche die
Kinder selbst gesammelt und bearbeitet haben.
Zwar werden die konkreten Angebote und Aufgaben
in jeder 3. Klasse individuell verschieden sein
– zumal sich die Elternschaft mit ihren Fähigkeiten
und Kontakten einbringen kann. Nur das Ziel ist für
diese Klassenstufe das Gleiche: Den Kindern
Schaffensfreude und Gestaltungskraft im konkreten
Lebensalltag zum Erlebnis zu bringen.
Inmitten des Rubikon: Wie wichtig solche Erfahrungen
gerade in diesem Entwicklungsabschnitt um
das 9. Lebensjahr herum sind, kann jeder bestätigen,
der sein Kind genauer beobachtet. Nach einer Phase
der inneren Unsicherheit – die einerseits zu einem
Rückzug bis hin zum manches Mal unerklärlichem
Weinen, andererseits aber zu trotzigem Selbstbehaupten
führen kann – setzt ein völlig neues seelisches
Verhältnis zur Umwelt ein. Eine andere Art von
Fragen taucht nun auf – die eben gerade durch die
praxisbezogenen Epochen des Landbaus, des Kennenlernens
von Handwerken und des Hausbaus eine
Antwort finden.
Auch der Erzählstoff im 3. Schuljahr kommt dieser
andersgearteten Seelenhaltung entgegen. Die
Kinder hören jetzt in Anlehnung an das Alte Testament,
wie die Welt und die Erde erschaffen worden
sind – und wie es der Menschheit nach und nach gelang,
die Erde zu bebauen und fruchtbar zu machen.
Und sie erleben mit tiefer Ergriffenheit, wie das
Scheitern zum Mensch-Sein dazugehört, wie es
Konsequenzen mit sich bringt – und, dass es sich
lohnt, immer wieder neu anzufangen.
Die damit einhergehende Veränderung des Lernverhaltens
bekommt nun natürlich genauso im
Rahmen der Deutsch- und Mathematik-Epochen
Nahrung. Jetzt kann die erste Sprachlehre sowie das
umfangreiche Gebiet des Sachrechnens wirklich
ergriffen werden.
Im 4. Schuljahr setzt sich diese Entwicklung in
verstärktem Maße fort. Die Schilderung der germanischen
Götter- und Heldensagen im Erzählteil am
Ende des jeweiligen Hauptunterrichtes wird nun
zum inneren Begleiter. Sie impulsiert die Kinder, ihre
Mut- und Willenskräfte noch gezielter einzusetzen.
Dies ist beispielsweise notwendig, wenn es bei der
Einführung des Bruchrechnens gilt, bei der Vielzahl
von ungleichnamigen Bruchstücken nicht die Übersicht
zu verlieren.
Dem neuen Erleben der Umwelt kommt jetzt die
erste Menschen- und Tierkundeepoche entgegen.
Das von jedem Kind zu haltende erste kleine Referat
ist eine der vielen kleinen Mutproben, die es in
diesem Schuljahr zu meistern gilt. Die erste Heimatkunde-Epoche
hilft demgegenüber, seinen eigenen
Standpunkt im konkreten Lebensumfeld zu festigen.
Auch das Anfertigen einfacher Landkarten trägt
dazu bei.
Im Spann
Gemeinsam erleben die Kinder die Kraft der »Zugpferde«, die
die Egge durch den Acker zieht.
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Ein sichtbarer und ein unsichtbarer Erfolg
Ein ganzer Anhänger voll Getreide! Die Arbeit hat sich gelohnt!
Da sich in diesem Lebensalter um das 9. und 10.
Lebensjahr das gesunde Eins-zu-vier-Verhältnis von
Atem und Pulsschlag herausbilden soll, kommt allem
rhythmischen Tun eine wesentliche Bedeutung zu.
Tagtäglich werden darum Lieder gesungen, Gedichte
rezitiert oder es wird mit den Flöten musiziert.
Auch wenn in dieser Zeit noch nicht der große
Wachstumsschub der Pubertätszeit einsetzt, darf
nicht unberücksichtigt bleiben, dass für die Bildung
des eigenen Leibes genügend Kräfte zur Verfügung
stehen müssen. Zu frühes und zu einseitiges Ansprechen
des Intellektes würde demgegenüber die
Gesundheitskräfte schwächen.
Weiterhin kommt daher auch im Rahmen des
Hauptunterrichtes dem künstlerischen Üben eine
entscheidende Bedeutung zu. Im Verlaufe der Formenzeichnen-Epoche
werden jetzt zum Beispiel
Flechtbandformen geübt, die durch das fortwäh-
Harmonie oder Lebensgefahr
Es klappt nur, wenn der Rhythmus stimmt: Fünf Kinder schwingen Ihren Rhythmus beim Dreschen aufeinander ein.
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Ein Vergnügen mit Vorfreude
In der Backstube beim Formen der Brötchen
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rend wechselnde Oben-unten-Kreuzen die Aufmerksamkeit
in besonderem Maße herausfordern.
Doch findet der künstlerische Grundduktus genauso
in einer sorgfältigen und schönen Gestaltung der
Hefte zu den Epochen einen sprechenden Ausdruck.
Die Bezeichnung Hauptunterricht will keineswegs
darauf hinweisen, dass die daneben stattfindenden
Fachunterrichte Nebensache wären. Im Gegenteil:
Haupt- und Fachunterrichte ergänzen sich harmonisch.
Beim Handarbeiten, Turnen, eurythmischen
Bewegen, beim Erlernen der Fremdsprachen und
sogar im Religionsunterricht wird das Thema der
jeweiligen Klassenstufe aufgegriffen, um es für die
Kinder wirklich ganzheitlich vertiefen zu können.
Peter Schamberger
ist Klassenlehrer der 3. Klasse
(Bienen), seit acht Jahren
in der Schulleitung, verantwortlich
für die Säule »Pädagogische
Entwicklung und
Organisation der Unter- und
Mittelstufe« an der FWO.
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1. und 2. Klasse
Die Entwicklung des Kindes
Von Ulrike Nolte
Mit Kopf und Hand
Handarbeiten der ersten Klasse in gemütlicher Runde.
Aufgeschreckt durch die PISA-Studie wurden in
den letzten Jahren bildungspolitische Entscheidungen
forciert, die den gewohnten Organisationsrahmen
schulischer Bildung aufbrechen. Statt sich an
den laut Studie erfolgreichen Systemen zu orientieren
(wie z. B. Finnland), gelten hierzulande Früheinschulung,
zentrale Abschlüsse und Schulzeitverkürzung
als Heilsbringer.
Diesem herrschenden Glauben muss auch die
Waldorfpädagogik begegnen, wenn sie weiterhin als
Ersatzschule anerkannt bleiben will. Da sich aber
Waldorfpädagogik nicht an wechselnden gesellschaftlichen
Normen, sondern an der Entwicklung
des Kindes orientiert – die sich der Anpassung an
Gesetzesvorgaben verweigert! – steht die Waldorfschulbewegung
nun vor der Aufgabe, in der Verantwortung
für das Kind und dem Respekt vor seiner Individualität
nach Wegen zu suchen den zu erwartenden
Schaden zu begrenzen und ihr Ziel der ganzheitlichen
Förderung aller Begabungen und Fähigkeiten
des Kindes weiter zu verfolgen.
Sicherlich können die Kinder der heutigen Zeit,
wie von der Politik gefordert, schon früher auf intellektuelle
Herausforderungen reagieren – sie sind
ja (zum Glück!) erstaunlich anpassungsfähig. Je-
doch: Die Ausbildung des Willens, die physisch-motorische
Entwicklung und die seelisch-soziale Reifung
werden darunter zu leiden haben.
Wie häufig treffen wir auf die hellwachen Kinder,
die zwar bereits in der ersten Klasse halbwissenschaftliche
Erklärungen geben können, aber nicht in
der Lage sind, über einen gewissen Zeitraum hinweg
still zu sitzen, anderen zuzuhören und Arbeiten mit
einer bestimmten Ausdauer zum Ende zu bringen
und sorgfältig zu gestalten. Zu den glücklichen Kindern
einer Klasse gehören diese Kinder oft nicht,
deshalb liegt hier ganz deutlich unsere Verantwortung.
Die Entwicklung des Kindes: Die Entwicklung des
Kindes gilt in der Waldorfpädagogik als Maßstab
und Orientierungshilfe methodischer und didaktischer
Entscheidungen. Die Menschenkunde Rudolf
Steiners dient dabei als Grundlage. Entwicklung findet
das ganze Leben über statt, doch wird das Fundament
in Kindheit und Jugend gelegt: das Fundament
für Gesundheit und Leistungsstärke – oder
aber auch für Krankheit und Schwäche in Folge
eines Ernährungsmangels in physischer sowie seelisch-geistiger
Hinsicht.
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Mit der Hilfe einer guten Ordnung
English Tea Time in Class 2
Entwicklung ist kein linearer Prozess, der beliebig
beschleunigt werden kann, sondern eine Abfolge
bestimmter eigenständiger Entwicklungsphasen.
Jede Verfrühung bedingt eine Schwächung der
Konstitution, das physikalische Energieerhaltungsgesetz
lässt sich auch auf den Menschen übertra-
Nach konzentrierter Arbeit müde geworden?
Dann könnten aus Arbeitstischen Turnbänke werden …
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gen: Fordere ich zu früh Kräfte für intellektuelle
Leistungen, werden physisch-physiologische und
seelisch-geistige Reifungsprozesse eingeschränkt.
So kann zu frühe und einseitige intellektuelle Förderung
im Physischen zu späterer höherer Infektionsanfälligkeit
und damit häufigeren Erkrankungen
führen und eine seelische und soziale Vernachlässigung
eine emotionale Deprivation bedeuten, was
zu gefährlichen Entwicklungen führen kann, wie
Bindungsverlust oder die Entwicklung von krimineller
Energie bei relativ hoher Intelligenz. Hinweise
darauf geben die in letzter Zeit häufiger auftauchenden
Presseberichte über zunehmende Gewalt
an Schulen.
Rudolf Steiner beschreibt die Entwicklung des
Kindes in Jahrsiebten. Werden in den ersten Jahren
die physischen Grundlagen durch die Lebenskräfte
des Kindes ausgebildet und mit ihnen die Basalsinne,
wie Tast-, Lebens-, Eigenbewegungssinn sowie
das Gleichgewicht, liegt der Schwerpunkt nach der
Schulreife auf der emotional-seelischen Entwicklung,
dazu gehören die sogenannten Natursinne:
Riechen, Schmecken, Sehen und der Wärmesinn.
Nach der Pubertät folgt die Ausbildung des Denkens
auf der Grundlage der vorherigen Entwicklungsschritte:
Über die Ruhe führt die Ausbildung des
Gleichgewichtssinnes zum Hören; der Eigenbewe-
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gungssinn schenkt die Freiheit zum gedanklichen
Ergreifen des Wortes und der Sprache; der Lebenssinn
zeigt sich im Wohlbefinden, der Tastsinn bildet
die erste Brücke vom Ich zur Welt und das Gottgefühl
wird im Ichwahrnehmungssinn tätig und wach.
Fazit: Gerade in der Sinnesentwicklung wird deutlich,
wie die ersten Lebensjahre die Ausgestaltung
der menschlichen Individualität für sein späteres
Leben bestimmen.
Die ersten beiden Schuljahre: Unter diesen Voraussetzungen
ergeben sich für die Waldorfpädagogik
methodische und didaktische Konsequenzen.
Natürlich sollen (und wollen!) die Kinder die eher intellektuellen
Kulturtechniken Schreiben und Lesen
sowie das Rechnen lernen, aber mit einer Methode,
die ihrem Entwicklungsstand entspricht. Kinder
kommen aus der geistigen Welt und wollen sich auf
der Erde verwurzeln, sie er- und begreifen, sich mit
ihr verbunden fühlen (Kohärenzgefühl).
Alles, was sie lernen, muss durchschaubar, handhabbar
und sinnvoll sein, über das Gefühl wird eine
innere Verbindung zwischen Lernstoff (Welt) und
den Kindern hergestellt. Bildung findet über Bilder
statt, Begreifen über das Ergreifen, insbesondere das
Ergriffensein und in der frühen Kindheit primär über
das Greifen an sich. In diesem Zusammenhang wird
ebenso deutlich, dass sich das Ergreifen der Welt
konzentrisch in wachsenden Kreisen vom Kinde aus
vollziehen muss und über seine Sinne tastend und
fühlend fortschreitet bis hin zur abstrahierenden
Vorstellung.
Findet im ersten Jahrsiebt durch eine geeignete
Umgebung über den Bewegungsdrang und die offene
nachahmende Lernfreude des Kindes Selbstbildung
statt, so bedeutet der Übergang ins Schulalter
eine Änderung des Lernverhaltens: Von der Selbstbildung
zur Bildung, vom lokalen Gedächtnis zur
gesteuerten Erinnerung, von spontaner Anregung
zu zielgerichtetem Verhalten, von einer Außenorientierung
zu einer innengerichteten Reflexionsfähigkeit.
Im Sozialen bedeutet die erste Klasse zum ersten
Male eine große altershomogene Gruppe, in der
jedes Kind seinen Platz finden muss. Von Gewohnheiten
führt der Lernprozess zur bewussten Akzeptanz
von Regeln im Miteinander.
Dieser komplexe Entwicklungsschritt in die Schulreife
verläuft nur dann glücklich, wenn die physisch-physiologischen
Grundlagen mit Hilfe der Lebenskräfte
des Kindes geschaffen wurden. Schon
heute, also im Grunde vor dem nun beginnenden
Prozess der immer früher geforderten Einschulung,
bringen aber viele Kinder diese Voraussetzungen
nicht mit. Das bedeutet schon jetzt für die ersten
Schuljahre Gelegenheit zur Nachreifung und Förderung
der Sinnesentwicklung als notwendiger Bestandteil
der Didaktik. Im emotional-seelischen
Bereich muss die Bindungsfähigkeit im Vordergrund
stehen; Ergebnisse der Hirnforschung machen deutlich,
dass nachhaltiges Lernen über ein emotional
positives Verhältnis zum Lehrer und zu den Dingen
gefördert wird.
In den Waldorfschulen wird von Beginn an durch
die 8-jährige Klassenlehrerzeit, in der Vertrautheit,
Bindung und somit Sicherheit wachsen können, diesem
Anspruch an persönliche Bindung Rechnung
getragen, die Beziehung zu den Dingen wird über
den künstlerischen Schwerpunkt in der Didaktik
(»Die Welt ist schön«) und nicht zuletzt über den
religiösen Aspekt hergestellt: Die Welt und natürlich
auch sich selbst als Gottes Schöpfung zu begreifen
lassen im Kinde Ruhe, Geborgenheit, Orientierung
und Dankbarkeit wachsen.
Die Praxis des Waldorfunterrichts: Doch wie
sieht der Waldorfunterricht in den ersten beiden
Klassen nun konkret aus? Drei sich abwechselnde
Epochen prägen zunächst den Hauptunterricht: das
Formenzeichnen, das Schreiben und das Rechnen,
wobei die etwa vierwöchigen Epochen, in denen
täglich ein Thema weitergeübt wird, rhythmisch
immer wieder ergriffen werden und ein tiefes Eintauchen
in die Inhalte ermöglichen.
Das Formenzeichnen greift genau die Kräfte auf,
die bisher körperbildend in der Physis des Kindes
gewirkt haben und gleichzeitig die ganze Welt beschreiben,
in dem es die Gerade und die gebogene
Linie als Wesenheiten vermittelt. Wie aber können
solche Abstraktionen Gefühle ansprechen, wie zuvor
gefordert wurde? Schon die Frage „Worauf möchtest
Du lieber sitzen?“ führt bei zwei spitz zusammengeführten
Geraden oder einer nach oben gewölbten
Gebogenen zu innerem Empfinden!
Das Schreiben ist zunächst ebenso abstrakt-intellektuell,
ist doch jeder Buchstabe eine von Menschen
festgelegte abstrakte Form für einen Laut.
Auch hier kann die Bildhaftigkeit vermitteln: Nach
einer die Gefühlswelt des Kindes ansprechenden Geschichte
wird am nächsten Tag ein Bild gemalt, aus
dem dann später der Buchstabe in seiner abstrakten
Form gelöst wird – Sinnhaftigkeit gekoppelt an gefühltes
Erleben in den Bildern der Erzählung vermittelt
den Lernprozess. Dem Rechnen dagegen liegt
eine göttliche Ordnung zugrunde, erkennbar an den
Naturgesetzen der Schöpfung. Dabei wird metho-
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disch vom Ganzen aus gegliedert, ein Gott, eine
Sonne, eine Erde, ein Mensch – doch zwei Hände,
zwei Augen usw. Das Zählen wird rhythmisiert,
Strukturen entstehen und lassen in Verbindung mit
Bewegung Ordnungen aufleuchten.
Rhythmus findet sich im ganzen Unterricht,
gemäß der Entwicklungsfolge Gehen – Sprechen –
Denken beginnt der Unterricht mit viel Bewegung
und führt über das Singen von Liedern und dem
Sprechen von Gedichten zum Thema der Epoche.
Gerade im Bewegungsteil werden die notwendigen
Nachreifungen in der sensorisch-motorischen Entwicklung
der Kinder gefördert, dabei können mit
den in unserer Schule für die beiden ersten Schuljahre
eingerichteten sogenannten »Bewegten Klassenzimmern«,
in denen an Stelle von Stühlen und Tischen
Bänke und Sitzkissen zu finden sind, insbesondere
für die Förderung des Eigenbewegungssinns
und des Gleichgewichtsgefühles optimale Bedingungen
erreicht werden. Schnell sind die Bänke zum
Kreis gestellt und bieten in der Mitte viel Freiraum,
dann wieder dienen sie umgedreht als Balancier-
Balken (Bild) und quer hintereinander gestellt als
Hindernisse. Für den Epochenteil werden sie mit
Sitzkissen wieder zum Tisch. Gleiches gilt für das gemeinsame
Frühstück im Klassenzimmer, sogar eine
14
lange Tafel für eine »English-teatime« ist schnell
gestellt (Bild). Je nach Gruppengröße werden sie zu
kleineren oder größeren Kreisen zusammengestellt,
um als Sitzbänke ein gemütlichen Beisammensein
während der Handarbeit zu ermöglichen (Bild).
Ein weiterer Schritt unserer Schule in Richtung
einer Zukunftsbewältigung, wenn man hier wieder
die Problematik Früheinschulung einbezieht, war die
Einrichtung des »Bochumer Modells«, einer an der
Bochumer Waldorfschule 1998 entwickelten Tagesstruktur,
die dem Anspruch nach persönlichem Beziehungsaufbau
Rechnung trägt und daher den Kindern
in den ersten beiden Schuljahren Verlässlichkeit,
Geborgenheit und Hülle bietet.
Nach diesem Modell verbleibt der Klassenlehrer
von 8 bis 12 Uhr bei seiner Klasse und begleitet so
auch den von Fachlehrern erteilten Unterricht, den
er selbst in der Regel nicht übernimmt (Russisch,
Englisch, Eurythmie, Handarbeit, Religion oder Turnen).
So ist er in der Organisation des Tages frei und
kann z.B. den abschließenden Erzählteil ans Ende
des Schultages legen – der Schultag als rhythmischstrukturierter
erweiterter Hauptunterricht, was den
Bedürfnissen der heutigen Kinder sehr entgegen
kommt. Als Ansprechpartner bleibt er in der Nähe
der Kinder und kann auch einmal als Nichtunter-
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Achtsam erkunden
Balancieren auf umgedrehten Arbeitstischen erfrischt.
richtender die Klasse wahrnehmen – ein nicht zu
unterschätzender Vorteil.
Sind das »Bewegte Klassenzimmer« und das Bochumer
Modell verbindende Elemente des ersten
und zweiten Schuljahres, werden die Unterschiede
– begründet in der Entwicklung der Kinder – besonders
im Erzählstoff deutlich. Tauchen die Erstklässler
noch wohlig träumend tief in die Märchenwelt
ein, wo mit Hilfe von alten Wahrbildern trotz
aller vermeintlichen Grausamkeiten die Zuversicht
in den Sieg des Guten gedeihen kann, wird der
wache Blick der gewachsenen Zweitklässler auf die
Fabeln gelenkt. In den Bildern der Fabeln werden
menschliche Eigenschaften an den Einseitigkeiten
der geschilderten tierischen Verhaltensweisen verdeutlicht
und mit Humor zur Kenntnis genommen –
der Blick der Zweitklässler ist schärfer geworden.
Ausgleichend werden dazu die Legenden der großen
Heiligen erzählt, das sieghafte Gute des Märchens
wird im Menschen spürbar und rückt dem individuell
wacheren Bewusstsein des Zweitklässlers näher.
Zusammenfassung und Ausblick: Trotz der bis
hierher aufgezeigten Wege, den von außen gegebenen
Anforderungen angemessen zu begegnen ohne
die eigenen Zielsetzungen aufzugeben, bleiben
angesichts der auf uns zukommenden jüngeren und
in der Regel unreiferen Kinder auch für unsere
Waldorfschule große Aufgaben zu bewältigen, um
diesen Spagat zwischen früher Einschulung, verkürzter
Schulzeit, zentralen und rein intellektuell-
orientierten Abschlüssen und den tatsächlichen
Entwicklungsschritten der Kinder zu meistern. Hilfreich
sein wird uns das Vertrauen in den entwicklungsgemäßen
Waldorflehrplan, das Bochumer
Modell und das bewegte Klassenzimmer zur Förderung
von Nachreifung und Aufbau von Bindung.
Ein kleiner Schritt auf diesem Wege kann die feste
Einrichtung einer Waldschulepoche zu Beginn des
ersten Schuljahres sein, die in den letzten beiden
Jahren mit viel Elternhilfe gelingen konnte. Sie schuf
einen gleitenden Übergang vom Kindergarten in die
Schule.
Gegenüber unpädagogischen staatlichen Vorgaben,
die eine geisteswissenschaftliche Menschenkunde
des kleinen Kindes nicht anerkennen, ist uns
das Vertrauen in die sich entfaltenden Kräfte der
Kinder, die für die Welt der Zukunft geboren wurden,
Trost und Ansporn zugleich bei der Lösung aller
Probleme. Lernen lässt sich nur durch Wahrnehmen,
und da die Kinder unserer Zeit voraus sind, werden
wir an ihnen und mit ihnen den richtigen Weg
finden.
Ulrike Nolte
Klassenlehrerin der 2. Klasse,
im Schuljahr 2006/07 hat sie
das Anti-Bullying Konzept nach
Dan Olweus an der FWO
eingeführt.
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Cristal erscheint Mitte des Jahres als unabhängige
Zeitschrift für Bildung und Kultur.
Herausgeber: Freie Waldorfschule Oberberg e.V.
Verantwortlich:
Brigitte Wurster (V.i.S.d.P.). Jeder Beitrag gibt die
Meinung des Autors wieder; eine Übereinstimmung
mit der Meinung der Redaktion kann aus seiner
Veröffentlichung nicht abgeleitet werden.
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Redaktion:
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Verteiler:
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Verlag:
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Hall, T. 0791-9 78 09 71. Verantwortlich für
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Much und Neunkirchen-Seelscheid
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Cristal No. 11: 30. März 2008
Anschrift der Redaktion:
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dem umfassenden Nordischen Umweltzeichen
»Swan Label«.
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Pädagogik
Über die Liebe in der Erziehung
Von Annette Renschler
„Ach Gott, warum muss dein Kind denn zur Waldorfschule,
ist etwas nicht in Ordnung mit dem?“
Diese Frage hörte ich, als ich einer Bekannten stolz
erzählte, dass mein Sohn den begehrten Platz in der
Waldorfschule bekommen hatte.
Eine Nachbarin erklärte den Freunden meines Sohnes:
„Da müssen alle die Kinder hin, die kein Fernsehen
gucken dürfen.“ Damit begann ein immer wieder
auftauchender Rechtfertigungsdruck, stets musste
ich auf Anfragen erklären, dass meine Kinder ganz
normal, die Waldorfschule keine Schule für Lernbehinderte
und ich auch keine Sonderschullehrerin sei.
Selbst unsere Schüler werden mit diesen Fragen konfrontiert,
so erklärte mir eine Schülerin nach dem
Achtklassspiel, wir hätten in diesem Jahr ja eigentlich
nichts gelernt. Sie hatte sich mit den Nachbarskindern
verglichen, die ein Gymnasium besuchen.
Wir alle kennen diese Vorurteile, eines aber haben
sie alle gemeinsam: Sie gründen auf Unwissen, diese
Menschen verstehen nicht, was Waldorfpädagogik
eigentlich will. Und wie kann man das auch mal
eben knapp und prägnant auf einen Nenner bringen?
Während meiner Ausbildung zur Waldorflehrerin
habe ich mich schließlich gefragt, wie man denn das
Anliegen der Waldorfpädagogik in eine kurze Form
fassen könnte. Meine Kurzform lautete schließlich:
»Die Waldorfpädagogik erzieht die Menschen zur
Liebefähigkeit.«
Was dies eigentlich bedeutet und wie man dieses
Ziel ansteuern kann, möchte ich im Folgenden erläutern.
Vor allem aber möchte ich anregen, sich
mit dem Begriff der Liebe auseinanderzusetzen.
Der Begriff »Liebe«: Wohl kein Wort wird in der
Literatur und in der Musik so oft benutzt wie dieses.
Entsprechend sind wir alle der Meinung zu wissen,
was damit gemeint ist. Ist das wirklich so?
Beim Stöbern in Lexika und Duden kann man denkwürdige
Entdeckungen machen, ebenso beim Lesen
christlicher und altphilologischer Texte und in philosophischen
Abhandlungen von Plato, Spinoza usw.
Jeder kennt auch den sehr fragwürdigen Satz von
Sigmund Freud, dass »Liebe gehemmte Sexualität sei«.
Man kann leicht den Eindruck gewinnen, dass es wohl
„Es gibt nur drei Erziehungsmittel: Angst, Ehrgeiz und Liebe.
Wir verzichten auf die beiden ersten.“
Rudolf Steiner
mehrere Begriffe von Liebe gibt. Sie lässt sich nicht
wirklich definieren und somit auf einen Punkt bringen.
So geht man von der triebhaften Liebe aus, die
durch den sexuellen Trieb und der Sehnsucht nach
harmonischer Einheit zwischen männlichem und
weiblichem Prinzip bestimmt wird, bis hin zu Begriffen
wie Hingabe, Opferwille, Selbstaufgabe in
der Mystik usw. Viele Philosophen und Theologen
haben sich intensiv mit diesem Begriff beschäftigt.
Das Christentum, das unsere Kultur begründet und
bestimmt, hat schließlich Gott selbst in seinem Sohn
Christus als die personifizierte Liebe bezeichnet.
Hat man einige Definitionen und Beschreibungen
gefunden, stößt man auf das, was Liebe will. So fordert
Liebe angeblich immer Gegenliebe, sie will stets
eine Vereinigung gegensätzlicher Prinzipien, sie ist
laut Plato Grundlage jeder Erkenntnis usw.
Ich möchte gerne einladen, sich einmal in den
alten und auch neueren Texten umzuschauen, die
Liebe ist ein sehr spannender Begriff. Nach all dem
Stöbern und Nachlesen hat sich für mich eine Gemeinsamkeit
herauskristallisiert, die ich nun zu umschreiben
versuche.
Liebe ist nach all dem kein süßliches Gefühl, kein
lächelndes Harmoniebedürfnis sondern ein tiefes
Bedürfnis – ja sogar Begehren – nach Erkenntnis
und Verbindung, das in jedem Menschen wohnt.
Damit hat die Liebe einen grundlegenden Gestus,
nämlich den Gestus des »Sich-Öffnens« für etwas
oder jemanden. Diese Öffnung geht der Liebe immer
voraus, sie ist Bedingung für jede Form von Liebe.
Sympathie und Antipathie: In der allgemeinen
Menschenkunde finden wir eine spannende Umschreibung
Rudolf Steiners für jede Form von Beziehung.
So prägt er die Begriffe Sympathie und Antipathie
von der Ethymologie ausgehend als notwendiges
Gegensatzpaar für jede zwischenmenschliche
Begegnung. Dabei umschreibt Pathos im Griechischen
das Gefühl, also das, was vom Seelischen ausgeht.
Sym- ist eine Vorsilbe, die ursprünglich zusammen
bedeutet. Anti ist immer das, was gegenüber,
entgegengesetzt steht.
So bedeutet Sympathie eigentlich das, was wir
heute Empathie nennen, nämlich das Mitfühlen-
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Cristal 10 | 2007

Zusammenfühlen mit dem Gegenüber. Rudolf Steiner
fasst es noch enger, er spricht hier davon, dass
wir in den andern hineinträumen, ja sogar hineinschlafen,
was ausdrücken möchte, dass es ein halbbewusstes
oder sogar unbewusstes Innewohnen in
der Seelenwelt des Gegenübers ist.
Antipathie bedeutet demnach, dass wir aus dem
Gefühl aussteigen, uns also von außen das Gegenüber
betrachten, man könnte sagen rein sachlich. In
dem Moment, in dem ich eine Position gegenüber
habe und etwas von außen betrachte, bin ich erst
zur bewussten Erkenntnis fähig, kann es als Ganzes
sehen. Also im Gegensatz zur Sympathie bin ich hier
weder träumend noch schlafend sondern hellwach,
ganz im Bewusstsein.
Nun beschreibt Rudolf Steiner das Gegenspiel von
Antipathie und Sympathie wie ein Oszillieren. Die
Momente von sympathischem Hineinträumen und
antipathischem Gegenüberstellen müssen stetig in
einem schnellen Rhythmus zwischen uns und dem
Gegenüber wechseln, nur so werden wir dem anderen
– und auch uns – gerecht.
Verglichen mit dem oben gefundenen Liebebegriff
finden wir außer dem Gestus des Öffnens auch den
Gestus des Verschließens. Dies gilt aber nur für den
seelischen Gestus, denn während ich die antipathische
Geste habe, öffne ich alle geistigen Sinne, die
zur Erkenntnis notwendig sind. Und so kommt man
hier wieder zum Liebebegriff, denn wie schon Platon
sagte, ist die Liebe Grundlage für jede Erkenntnis.
Pädagogik und Liebe: Auch hier möchte ich erst
einmal auf den Begriff eingehen. Päd- als Vorsilbe
kommt aus dem Griechischen und bezeichnet das
Kind, den Knaben. agein ist ein griechisches Verb,
das mit unserem begleiten, führen zu übersetzen
ist. Pädagogen sind also Menschen, die ein Kind
führen und begleiten. Demnach sind auch alle Eltern
und anderen Erwachsenen, die sich mit Kindern beschäftigen
eigentlich Pädagogen. Dies ist von daher
wichtig, da uns bewusst sein sollte, dass jede Begegnung
mit einem Kind eine pädagogische Bedeutung
hat. Dies kann uns helfen, uns der Verantwortung
bewusst zu sein, die wir in diesen Begegnungen
haben, wir führen nämlich diese Kinder in ihr
Leben. Überhaupt ist für mein Verständnis die Liebe
immer an Verantwortung gekoppelt. In der liebevollen
Begegnung zu anderen Menschen entsteht
schon aus dem heraus, was Liebe will sofort ein Gefühl
der Verantwortung für das Wohlergehen und
die Bedürfnisse des Gegenüber. Dabei bedeutet
Wohlergehen in unserer Pädagogik vor allem Entwicklung
und damit Erkenntnis dessen, was in dem
Menschen entwickelt werden möchte. Das hat
nichts mit dem Lustprinzip zu tun und dem oft falschen
Verständnis zu tun, dass die Kinder sich immer
wohlfühlen müssen. Nein, es geht darum, ihren entwicklungsbedingten
Bedürfnissen gerecht zu werden
und das kann auch mal unangenehm sein.
Die Waldorfpädagogik will Kinder zu Weltenbürgern
machen, anders ausgedrückt: zu lebensfähi-
gen Menschen in unserer sehr komplexen Gesellschaft.
Und in unserem Erwachsenenleben erleben
wir viele Schwierigkeiten, die wir bewältigen müssen.
Um aber mit solchen Situationen umgehen zu
können, müssen wir vorher ein Übfeld haben und
das findet sich in der Kindheit. Hier wird im Spiel
geübt, Frustrationen auszuhalten, Grenzen zu erkennen
und zu achten und Regeln einzuhalten. Im
Unterricht in einer Klasse wird geübt, wie man sich
Inhalte aneignet, wie man am besten lernt, werden
unendlich viele Erfahrungen im Seelischen und Sozialen
gemacht.
Hier hilft vielleicht das Bild einer Traube,
die nur gut wachsen und reiche Frucht
tragen kann, wenn sie an ihrer Rebe
festgebunden ist, die ihr einen klaren
Halt gibt.
Wildwuchs schwächt: Konflikte und Umgang mit
Kritik übt man am besten schon im Kindesalter in
der Familie, ebenso erüben die Kinder ihre Wirkung
im Sozialen schon im Kindergarten. Und bekommen
sie hier keine Grenzen und klaren Rückmeldungen,
können sie auch nicht zu Erkenntnissen und Erfahrungen
kommen: Sie erleben sich nicht, sie spüren
sich und ihre Grenzen nicht und schon gar nicht die
der anderen. Daher ist es uns wichtig, den Kindern
klare Regeln und Formen zu geben, nur innerhalb
der festgesetzten Grenzen können sie sich nämlich
frei entwickeln. So ist Strenge auch eine Form von
Liebe, nämlich eine formgebende, die den Kindern
Halt und dadurch Schutz vor Fehlentwicklung gibt.
Hier hilft vielleicht das Bild einer Traube, die nur gut
wachsen und reiche Frucht tragen kann, wenn sie an
ihrer Rebe festgebunden ist, die ihr einen klaren
Halt gibt. In Griechenland sieht man oft Reben wild
und ungezügelt auf dem Boden wachsen, sie ergehen
sich im Wildwuchs, sind aber schwächer und
tragen weniger und oft saure Frucht.
Künstlerisch erziehen: Wie nun können wir Kinder
liebevoll zu liebefähigen Menschen erziehen?
Auch hier hilft uns die Menschenkunde. Rudolf Steiner
beschreibt ein gutes Erziehen stets als ein künstlerisches
Erziehen.
Dies wird häufig missverstanden. So meinen viele,
ein künstlerischer Unterricht habe viel mit Malen
und Basteln zu tun. Ein Lehrer, der mit den Kindern
viele Bildchen malt, muss deswegen noch lange
nicht künstlerisch unterrichten. Wieder hilft uns die
Auseinandersetzung mit dem Begriff. Der heutige
Kunstbegriff ist schwer zu fassen, auch er ist eigentlich
nicht mehr auf einen Punkt zu bringen. Beuys
prägte den Satz: »Jeder Mensch ist ein Künstler«.
Damit drückt er aus, was Kunst heute sein sollte, individueller
Ausdruck einer individuellen Wahrnehmung.
Was bedeutet das für die Pädagogik Rudolf
Steiners? Vereinfacht könnte man sagen: Ein künst-
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lerischer Unterricht entsteht aus einer Wahrnehmung,
die ihren pädagogischen Ausdruck findet.
Dabei nimmt der Pädagoge zum einen die Unterrichtsinhalte
wahr. Dazu muss er sich für diese Inhalte
öffnen, also eine Liebe für die Sache entwickeln
können, sich in die Gesetze und Regeln, in die
Geschichte und die Sprache einfühlen. Gleichzeitig
muss er aber auch Antipathie entwickeln, sonst
würde er sich in den Inhalten verzetteln und den
Blick für das Ganze verlieren.
Dann nimmt der Lehrer die Klasse wahr, er entwickelt
ein tiefes Gefühl für das, was da lebt. Dabei ist
außerordentlich wichtig, dass Sympathie und Antipathie
im Gleichklang sind. So lebt er empathisch
mit jedem Kind mit und hat so ein unbewusstes
oder halbbewusstes Gefühl für die Bedürfnisse aller
Kinder in der Klasse, man könnte sagen ein Bauchgefühl.
Dies muss er antipathisch betrachten können,
also ins Bewusstsein heben. Daraus erwächst
dann die pädagogische Umsetzung, die Tat. So kann
es für eine Klasse durchaus mal ein Jahr früher
schon dran sein, sich mit der Sternenkunde zu beschäftigen,
eine andere Klasse sollte vielleicht erst
ein Jahr später ihr Sozialtraining machen. Dieses individuelle
Einfühlen und Erspüren des Klassenbedürfnisses
ist die Grundlage für jeden Unterricht,
der die Kinder und Jugendlichen auch erreichen will.
Dies gilt natürlich auch für jede individuelle Kinderbetrachtung
und die Begegnungen mit den einzelnen
Individuen. So kann es gut sein, ein Kind sehr
streng und scharf auf seine Grenzen aufmerksam zu
machen, für ein anderes Kind reicht ein humorvolles
Augenzwinkern und ein nettes Anekdötchen.
Manche Kinder brauchen viel Lob und Anerkennung,
um überhaupt zu bemerken, dass auch sie
Lernerfolge haben können, manche brauchen klare
und sachliche Rückmeldungen, wieder andere
wachsen an der Kritik. Jedes Kind möchte individuell
betrachtet und adäquat begleitet werden, das ist
für mich liebevolle und eben künstlerische Pädagogik.
Ein guter Pädagoge, ob Lehrer oder Elternteil,
muss demnach liebefähig im obigen Sinne sein, um
dem Kind gerecht zu werden.
22
Zur Liebefähigkeit erziehen: Schon durch die
Inhalte unserer Pädagogik ist eigentlich veranlagt,
den Kindern die Liebe zur Sache und schließlich
auch zu sich und den anderen zu vermitteln. So erleben
die Kleinsten in der liebevollen und bewussten
Begegnung mit der Natur, mit ausgesuchten Materialien,
im Umgang mit ihren Sinnen eine tiefe Beziehung
zu der Welt und ihren geistigen immateriellen
Wahrheiten. Beziehung zu Gott heißt
Religion, also, eine religiöse Zuwendung, ein sich
Öffnen: Liebe zur Welt.
Rudolf Steiner nennt diese Haltung auch die Haltung
der Demut. Dies setzt sich altersgemäß fort. Die
Kinder erleben in den Märchen unbewusst eine Auseinandersetzung
mit den Werten und der Moral, sie
erfahren im Rechnen die naturgegebenen Rhythmen
und Gesetze, sie erleben andere Religionen und
fühlen sich in Geschichte tief in andere Zeiten hinein.
So entsteht Ehrfurcht. Dies geht bei uns immer
über den ganzen Menschen, nicht nur Begriffe lernen
sondern mit allen Sinnen erfahren ist hier die
Devise. In den kleinen und schließlich großen Schauspielen
fühlen sie sich in andere Rollen hinein, auch
hier ein Sich-Öffnen und Verbinden mit anderen
Menschen, praktizierte Liebefähigkeit. Dies kann
man über unseren ganzen Lehrplan entwickeln, was
hier zu weit führen würde.
Deutlich ist aber bei all dem, was ich hier angeführt
habe, dass beides zusammen, nämlich die so
verstandene Liebefähigkeit der Pädagogen – auch
und vor allem die der Eltern – und die Auswahl der
Dinge, die ich den Kindern und Jugendlichen nahe
bringe, im guten Zusammenklang sein müssen, um
die Kinder zu liebefähigen Menschen erziehen zu
können.
Annette Renschler
Klassenlehrerin der 8. Klasse,
übernimmt im Schuljahr
2007/08 die 1. Klasse der Freien
Waldorfschule Oberberg,
Mutter von vier Kindern und
Entwicklungsbegleiterin.
Cristal 10 | 2007

Zur Pädagogik der 8. Klasse
Biografiearbeit – Schauspiel – Handwerkspraktikum
Von Annette Renschler
Am Ende der 8. Klasse verabschieden sich die
Schüler und Schülerinnen von der Klassenlehrerzeit.
Mit der Klassenlehrerin oder dem Klassenlehrer
schließen Sie dann ein letztes – an unserer Schule
sehr ereignisreiches – Schuljahr ab.
Wie schon in der 7. Klasse wird das Verhalten und
Denken der Schüler stark von der Pubertät geprägt.
Allerdings kann man nun davon ausgehen, dass sich
alle Kinder in dieser Entwicklungsphase befinden
und manche sogar schon darüber hinaus gewachsen
sind. So fällt uns der veränderte Körperbau auf,
die Jugendlichen sind deutlich größer geworden,
die Gesichtszüge markanter, die sekundären
Geschlechtsmerkmale sind deutlich ausgeprägt,
mancher zarte Bart sprießt, die Jungen haben kräftigere
und tiefere Stimmen. Es gibt Liebesbeziehungen
und so manche damit verbundenen Konflikte
und Intrigen. Insgesamt aber wirken die Achtklässler
etwas ruhiger als in der 7. Klasse, so, als hätten
sie sich in ihre oft verwirrenden Gefühlswelten ein
wenig eingelebt.
Elisabeth Haas
Gestalttherapeutin
Beratung – Coaching – Supervision
Einzel – Paare – Team – Organisationen
In der Gestalt-Arbeit unterstütze und begleite ich
Sie, kleine Schritte der Veränderung zu wagen
und Mutkräfte zu entwickeln, die Dinge zu verändern,
die Ihnen wichtig sind.
Lernen sich selbst mehr wertzuschätzen und zu
erfahren, wer Mann/Frau eigentlich ist.
Unnötige Selbsteinschränkung wird bewusst und
alte Abhängigkeiten werden losgelassen.
Unerledigtes wird vollendet und
Wiederholungszwänge werden aufgelöst.
Terminabsprache per E-mail oder tel. Vereinbarung.
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24
Die Waldorfpädagogik setzt in dieses Schuljahr
viele Inhalte, die sich mit den Gefühls- und Gedankenwelten
anderer Menschen auseinandersetzen.
So beschäftigt man sich mit den großen deutschen
Dichtern Schiller und Goethe. In der Geschichte erleben
sie passenderweise die Zeit des Absolutismus
mit dem Aufbegehren der Aufklärung über die unruhigen
und prägenden Revolutionen und Veränderungen
der politischen Strukturen bis hin zur Zeit
des Nationalsozialismus. In der Mathematik beschäftigen
sie sich mit immer stärker abstrahierenden
Inhalten in der Algebra und komplizierten
dreidimensionalen platonischen Körpern in der Geometrie
usw. Auch hier sehen wir, dass der Lehrplan
die Jugendlichen genau da anspricht, wo sie sich
entwicklungsphysiologisch befinden. An der Oberberger
Schule gibt es außerdem einige Projekte, die
den Kindern außergewöhnliche Lernerfahrungen bescheren.
So beginnt das 8. Schuljahr mit der Biografiearbeit.
Hier müssen die jungen Menschen sich intensiv
mit einer Biografie auseinandersetzen und in
einem öffentlichen Vortrag ihre Erfahrungen und
Erkenntnisse schildern und sich mit diesem Menschen
künstlerisch auseinandersetzen. Diese Vorträge
eröffnen den Zuhörern oft sehr sensible und
tiefe Einblicke in das Denken und Fühlen der Vortragenden,
sie gehören zu den Perlen in unserem
Schulgeschehen.
Das nächste große Projekt ist dann das Schauspiel,
das traditionsgemäß in der 8. Klasse stattfindet. Hier
müssen die Jugendlichen sich nicht nur in einen
anderen Menschen hineindenken und -fühlen, sondern
sich bis ins Physische mit diesem Menschen
verbinden. Sie müssen die Sprache, Gestik, den Gang
und die Mimik übernehmen und verbinden sich so
inniglichst mit ihrer Rolle. Es gehört einiges pädagogisches
Geschick und Sensibilität dazu, den
Jugendlichen zu der passenden Rolle zu verhelfen.
Manche Rollen sind so angelegt, dass sie Eigenschaften
des Schülers verstärken oder persiflieren,
manche Rollen sind dem Charakter der Jugendlichen
gänzlich fremd, entgegengesetzt. Beides hat seine
Berechtigung, es verhilft den Jugendlichen zu einer
Erweiterung ihres seelischen Horizontes und zur
seelischen Stärkung und Selbsterkenntnis. Je nach
Reife, Charakter und Entwicklungsstand können
manche der Jugendlichen leicht und souverän in
jede Rolle schlüpfen und ihr Ausdruck verleihen,
andere haben es schon schwer, auch nur eine winzige
Geste zu entwickeln und zu zeigen. Aber immer
ist das Schaupiel in der 8. Klasse eine Höchstleistung
für jeden Einzelnen, die zu erbringen ist. Dass dafür
Cristal 10 | 2007

eine ganze Epoche normalen Unterrichts ausfällt,
ist den hier zu erreichenden Lernerfahrungen gegenüber
nachrangig.
Am Ende des Schuljahres gehen unsere Achtklässler
noch in ein dreiwöchiges Handwerkspraktikum,
wo sie mit Herz und Hand in das Arbeitsleben
der Handwerker schlüpfen dürfen. Um sie dafür zu
stärken gibt es an unserer Schule vorher ein geschlechtsgetrenntes
Sozialtraining, das die Jugendlichen
selbstbewusster und sicherer im Umgang mit
sich selbst und anderen machen möchte.
Als letztes und wohl lustvollstes Projekt gibt es
traditionsgemäß eine Klassenfahrt, in der die Klasse
zum letzten Mal mit ihrem Klassenlehrer auf Reisen
geht. Insgesamt ist die 8. Klasse die Zeit des Abschieds.
Nicht nur von der seit acht Jahren gewohnten
Unterrichtsstruktur wird sich verabschiedet,
sondern auch von dem Menschen, der die
Kinder – im Idealfall – acht Jahre durch ihr Schulleben
begleitet hat. Es ist wichtig, dass die Kinder
sich hier endgültig abnabeln können.
So wie sie sich von ihren Eltern immer mehr distanzieren,
um das Leben selbst zu ergreifen, müssen
sie sich von dem dritten Erzieher in ihrem Leben
trennen. Dies ist manches Mal nicht einfach. So
kann es sein, dass der Klassenlehrer zum völlig
uncoolen Menschen erklärt wird, der längst überfällig
ist. Jede andere Lehrperson ist besser, alles,
was er/sie sagt ist eigentlich unmöglich, lautes Ge-
motze bei jeder Ansage, ständiges Gemecker über
den völlig öden Unterricht sind mögliche Erscheinungen
dieser anstehenden Trennung. Dies ist für
die Lehrer und oft auch für die Eltern eine recht
schwierige Zeit, in der Gelassenheit und Humor und
eben die Erkenntnis in den Sinn dieser Geschehnisse
angesagt sind. Nur, wenn die Schüler und Schülerinnen
sich von ihrem Klassenlehrer trennen können,
sind sie frei für die völlig neuen und spannenden
Erfahrungen, die in der Oberstufe auf sie zukommen
werden.
Cristal 10 | 2007 25

Pädagogik der Oberstufe
Neuer Gestaltungsraum in Sicht
Von Jochen Fritsch
Eine zusammenfassende Darstellung der jetzigen
Oberstufe zu schreiben, bedeutet, etwas Gewachsenes
zu beschreiben, das an entscheidenden Stellen
in Bewegung, Formung und Umbau, ist.
Das Zentralabitur, das 2008 zum ersten Mal an
unserer Schule abgenommen werden wird und die
zentralen Prüfungen für die Fachoberschulreife, die
der jetzigen Klasse 9 in Klasse 11 2009 ins Haus
stehen, fordern viel von uns. Mir persönlich drängt
sich angesichts der Aufgabe immer wieder das Bild
eines Zuges auf, der in voller Fahrt – und mit kostbarer
Fracht an Bord – umgebaut werden muss,
ohne dass genau zu erkennen ist, welchen Anforderungen
er in Zukunft genügen muss und wohin der
Weg geht, denn nur in Teilen ist das vor ihm liegende
Streckennetz erkennbar und immer wieder geht
es durch Tunnel, in denen die Sicht schwindet und
der Lärm zunimmt, die Überraschung auf der anderen
Seite mit Spannung zu erwarten ist. Nicht nur
wir selbst als Zugbegleiter und Zugführer arbeiten
an der Streckenführung und dem Zug, sondern auch
Beamte in Düsseldorf und Berlin.
Dennoch: Die Aufgabe wird angepackt und die
Chance ergriffen, das Bestehende und Bewährte zu
betrachten und neben das Befürchtete und Erhoffte
zu stellen. Möge dieser Schritt bei den wenigen
aber entscheidend wichtigen Weichenstellungen
helfen, die wir selbst vornehmen können.
Im Folgenden stelle ich die Klassen 9 bis 13 vor und
zeige auf, was in den letzten Jahren an unserer Schule
gewachsen ist, zugleich mit einem Blick auf sich
ankündigende Änderungen. Um diese zu verstehen,
finden Sie vorangestellt die zu erwartenden Konsequenzen
aus den Schulrechtsänderungen in NRW.
Abschließend Ausblicke und Visionen, sollen Fragen
gestellt und Hoffungen formuliert werden, denn
Vieles ist zurzeit noch nicht absehbar.
Zentralabitur und FOR: Mit den Schulrechtsänderungen
des Jahres 2006, die als Folge des PISA-
Schocks und beschwert durch einen Regierungswechsel
in NRW zustande kamen, wurde schnell
deutlich, dass auch die WaldorfschülerInnen in
Nordrhein-Westfalen über kurz oder lang das
Zentralabitur und die zentralen Prüfungen für die
Fachoberschulreife (Realschulabschluss – FOR)
ablegen müssen. Das bedeutet, dass unsere Abiturienten
ab 2008 mit allen anderen SchülerInnen in
NRW die genau gleichen schriftlichen Prüfungen in
den entsprechenden Fächern zur gleichen Zeit
machen müssen.
Unsere FOR-SchülerInnen werden ab 2009 in den
Fächern Deutsch, Mathematik und Englisch (oder
26
vielleicht einer anderen Fremdsprache) zeitgleich
und parallel zu den Realschulen in NRW die schriftlichen
Prüfungen ablegen.
Zwei Arbeitsgruppen und Eigner arbeiten an unserer
Schule von verschiedenen Seiten kommend an
der Aufgabe, unsere Oberstufe und den Unterricht so
umzubauen und zu verändern, dass unsere SchülerInnen
diese Hürden nehmen können und wir als
Schule unsere Gestalt nicht verlieren.
In der Gruppe Umgestaltung Oberstufe (Eigner
Jochen Fritsch) arbeiten fünf OberstufenkollegInnen
seit Januar 2005 daran, die Strukturen und
Unterrichte vor allem in Klasse 12 so zu verändern,
dass Leistungskurse und Grundkurse für die AbiturschülerInnen
möglich sind und diese zugleich die
(zur Zeit noch notwendigen) dreizehn Unterrichtsfächer
haben, damit sie den FOR-Abschluss machen
können (z.Z. in Klasse 12). Zugleich wollen und müssen
wir für die FOR-SchülerInnen ein differenziertes
und attraktives Programm erarbeiten, das sie noch
besser als bisher auf die Arbeits- und Berufswelt
nach der Schule vorbereitet.
Ein zweite Gruppe, die sich um die Eignerin
Lorraine Welnick scharen wird, soll aus der Mittelstufe
kommend, die Fragen der Individualisierung
und Differenzierung von Unterrichten betrachten
und einen für die SchülerInnen und Eltern verlässlichen
und transparenten Weg erarbeiten, wie die
individuelle Beratung der SchülerInnen und die differenzierte
Zusammensetzungen von Lerngruppen in
den Oberstufenklassen ablaufen sollen.
Die erste Gruppe arbeitet unter hohem Zeitdruck
sehr strukturell aber nicht ohne pädagogische Erfahrung
und Verantwortung – die zweite Gruppe ist
deutlich pädagogischer ausgerichtet und braucht
einen langen Atem. Gemeinsam ist beiden, dass sich
zum einen die Anforderungen von außen immer
wieder verändern können und dass zum anderen
auch intern viele heikle Themen und Fragen angepackt
werden müssen.
Soweit zunächst die von außen an uns gestellten
Forderungen und unser Umgang damit. Was das im
Einzelnen bedeutet, wird bei den Klassenstufen, soweit
es absehbar ist, angeführt und erläutert.
Einstieg in die Oberstufe in Klasse 9: Nach dem
Ende der Klassenlehrerzeit, die an der Waldorfschule
idealtypisch von Klasse 1 bis 8 reicht, kommen die
SchülerInnen an der FWS Oberberg in die Oberstufe.
Vieles von dem, was sie bisher gewohnt waren, ändert
sich nun. Viele Lehrerinnen und Lehrer, die vor
den SchülerInnen stehen, sind diesen neu, aber auch
der ganze Duktus des Unterrichtens ist ein anderer.
Cristal 10 | 2007

Die KlassenlehrerInnen, die bislang nahezu alle
Epochen unterrichtet haben und damit zunehmend
eine Reihe von Fächern als (gewollt und positiv zu
bewertender) Nichtspezialisten bewältigten, werden
abgelöst von FachlehrerInnen, die ihre studierten
Unterrichtsfächer als Fachleute unterrichten
und die in der Regel alle drei Wochen mit der neuen
Hauptunterrichtsepoche wechseln. Neben diesem
neuen Kollegium, mit dem sich die SchülerInnen
auseinanderzusetzen haben, bleibt den SchülerInnen
aber an vielen Stellen des Unterrichtes (z.B.
möglicherweise in den Fremdsprachen, den Künsten,
in Sport- und Handwerksunterrichten) ein erfahrenes
Kollegium erhalten, das in Unter-, Mittel- und
Oberstufe gleichermaßen zu Hause ist und den abrupten
Wechsel in die Oberstufe abfedert.
Betreut werden die Klassen von KlassenbetreuerInnen,
die oft zu zweit arbeiten und dabei, wenn
möglich, die männliche und weibliche Komponente
in die Betreuung einbringen.
Aus pädagogischer Sicht und unter menschenkundlichen
Aspekten ist für die 9. Klasse der Begriff
der Kausalität besonders wichtig. Mit Blick auf die
Pubertät sprechen wir an der Waldorfschule gerne
auch von der Geburt des intellektuellen Denkens, die
schrittweise vonstatten geht. Zunächst geht es um
das Erkennen von Notwendigkeiten, das Ursache-
Wirkungs-Prinzip wird erfahrbar gemacht.
Das heißt noch lange nicht, dass solche Verhältnisse
und gesetzmäßigen Zusammenhänge von den
Jugendlichen auch im eigenen Handeln oder gar in
Fragen der sozialen Verantwortung erkannt und gegriffen
werden.
Hinzu kommt, dass das Verhältnis zwischen der
Entwicklung von Jungen und Mädchen immer noch
weit auseinander klafft, der Schritt vom Gefühlszum
Verstandesurteil individuell noch sehr unterschiedlich
genommen werden kann.
Das Urteilen selbst ist für die jungen Menschen aber
von entscheidender Bedeutung und kann in Abänderung
eines Descartes-Wortes vielleicht mit einem »Ich
urteile, also bin ich« beschrieben werden. Urteilen
heißt hier, sich abzugrenzen und die eigene Identität
zu bestimmen. Das muss geübt und gelernt werden
und findet oft auf Feldern statt, die wir Erwachsenen
in ihrer Bedeutung völlig anders einschätzen.
Die Unterrichtsmethoden und die Rhythmik des
Unterrichtens nimmt gerade auf dieses Urteilen-
Lernen Rücksicht. Wie auch schon in den Jahren
zuvor, wird das zu frühe Urteilen vermieden. Neunte
Klassen sind deshalb auch pädagogisch eine Herausforderung.
Die von den SchülerInnen mit Spannung
erwarteten und zum Teil ersehnten Änderungen
werden entsprechend motiviert angenommen, aber
binnen eines halben Jahres auch gerne kritisch und
zum Teil vehement hinterfragt. Hier ist dann der
Fachlehrer als Kompetenz und Pädagoge gefragt,
Klassenbetreuer müssen wach und aufmerksam sein
und bisweilen zwischen Klasse, KollegIn und Elternschaft
vermitteln.

Der Fächerkanon der 9. Klasse ist breit. Neben den
– im Staatsschulwesen gerne als Kernfächer bezeichneten
– Fächern Mathematik, Deutsch und
Englisch finden sich die Natur- und Gesellschaftswissenschaften
Biologie, Physik, Chemie, Geographie,
Geschichte und Politik, die zweite Fremdsprache
Russisch, die Künste mit Musik, Eurythmie und
der Bildenden Kunst (Malen, Zeichnen und Plastizieren),
das Handwerk mit Schreinern und Handarbeit,
die Religion und die Arbeit im Gartenbau. Zu all
dem kommt das Landwirtschaftspraktikum, das
nach dem Waldpraktikum in Klasse 7, dem Handwerkspraktikum
in Klasse 8 eine gewisse Verbindung
zur Mittelstufe darstellt. Das Feldmesspraktikum
in Klasse 10 und das Sozial- und Dienstleistungspraktikum
in Klasse 11 komplettiert die Reihe
der Praktika.
Konsolidierung in Klasse 10: Die Schülerinnen
und Schüler sind jetzt in der Oberstufe angekommen.
Weitere Schritte zur Eigenaktivität, zum Sich-
Finden des jungen Menschen sollen erfolgen. Die
jungen Leute werden von den Lehrern ab hier in der
Regel mit dem distanzierteren „Sie“ angesprochen.
Die Naturwissenschaften, aber auch beispielweise
die Methoden im Deutschunterricht an Literatur
heranzugehen, sollen helfen, die Klarheit im Denken
und zunehmende Urteilsfähigkeit zu befördern.
Deutlich spürt der Lehrer am Ende der Klasse 10,
dass sich die Jugendlichen immer besser aus dem
Belieben von Sympathie und Antipathie herauslösen
Hier steht in den kommenden Jahren nach
Überzeugung einer Vielzahl von Lehrern auch
an unserer Schule ein Paradigmenwechsel an,
der aber nicht einfach verordnet werden kann,
sondern der mit Eltern und vor allem den
Schülern zusammen entwickelt werden muss.
können. Oft beruhigen sich hier zuvor noch wilde
Klassen. Der Epochenunterricht bietet den Klassen
und den LehrerInnen immer wieder neue Gelegenheiten,
den Umgang miteinander zu verändern.
Besonderheiten sind an unserer Schule zwei mögliche
Reisen: die Sprachreise, die in den vergangenen
Jahren in den russischen Sprachraum ging (vorzugsweise
St. Petersburg oder Jalta/Ukraine) und
das Feldmesspraktikum, für das sich neben heimischen
Gefilden, auch Inseln in der Nordsee anbieten
oder Landschaften in Bayern gewählt wurden.
Die oft hinterfragte Favorisierung des russischen
Sprachraumes für eine solche Reise erklärt sich
leicht, wenn man den Blick auf die andere Fremdsprache
Englisch richtet. Das Englische lebt in so
hohen Maße in unserem Kulturraum (z.B. in alltäglich
wahrnehmbarer Musik oder auch in Fachsprachen
bei Entwicklungen in Wissenschaft und Technik),
dass man von einer Allgegenwart des Englischen
in unserem und mehr noch dem Alltag unserer
Kinder sprechen kann. Hinzu kommt, dass das
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Englische als germanische Sprache dem Deutschen
verwandt ist.
Dem gegenüber findet das Russische in unserer
westeuropäischen Welt nahezu keinen Raum. Bedenkt
man, dass mit dem Kyrillischen eine eigene
Schrift erlernt werden muss, kann man es einsehen:
Eine solche Sprache in ihrem eigenen Kulturraum zu
erfahren, Menschen und Mentalitäten zu erleben,
die in dieser Sprache einen wesentlichen Teil ihrer
geistigen Heimat haben, ist dringend notwendig.
Dennoch: Das Konzept der Sprachreisen wird immer
wieder diskutiert und bearbeitet, auch, weil Reisen
teuer und Unterrichtszeiten knapp sind.
Zusätzlich zum normalen Deutschunterricht
kommt in Klasse 10 die sogenannte Poetikepoche,
sie ist Teil einer kunst- und kulturhistorischen
Epochenreihe in der Oberstufe und fasst die Lyrik der
deutschen Literatur vom 11. Jahrhundert bis in die
Gegenwart ins Auge. In der Ausgestaltung an unserer
Schule kreieren die Schüler gerne und viel selbstverfasste
Lyrik.
Zu dieser Epoche kommt in der Klasse 9 die Kunstgeschichte
hinzu – die Musikgeschichte und eine
Geschichte der Architektur sind noch denkbar. Die
Ausgestaltung dieser Reihe ist bis auf die beiden
Säulen der Poetik und der Kunstgeschichte für unsere
Schule noch offen.
Oberstufe oder Sekundarstufe II: Ein wenig kompliziert
wird es vom Schulrecht her, wenn unsere
Schüler in die 11. Klasse kommen. Juristisch sind
die SchülerInnen dann nämlich in der Sekundarstufe
II, dass heißt, dass sie das Schulgelände verlassen
dürfen, früher durften Sie zudem auf dem
Schulgelände an besonders dafür vorgesehenen
Orten rauchen. Dies ist seit dem Schuljahr 2006/07
verboten und die wenigen Raucher, die wir noch
haben, verlassen hierfür das Schulgelände.
Von den Abschlüssen und der Refinanzierung (der
Unterrichtskosten durch das Land NRW) her gehören
unsere Elftklässler aber noch in die Sekundarstufe
I, weil sie erst am Ende der Klasse 11 die Fachoberschulreife
(ab 2009) ablegen werden.
Vom Pädagogischen her haben es die Lehrer mit
zunehmend selbstständig werdenden jungen Menschen
zu tun. Die nun 17 und 18 Jahre alten Schülerinnen
und Schüler durchschauen zunehmend die
sie umgebende Welt und auch die sie umgebenden
Menschen, inklusive ihrer Lehrer. Ihre Kritikfähigkeit
– nicht zwingend ihre Selbstkritikfähigkeit – wächst
mit der Urteilsgrundlage und es ist von Seiten der
Pädagogen dringend geboten, den SchülerInnen mit
Respekt und Achtung auch nach außen hin zu begegnen.
Dieser Respekt vor dem jungen Menschen
ist natürlich bereits in der ersten Klasse der Waldorfschule
Grundprinzip pädagogischen Handelns,
jetzt wird er aber auch nach außen sichtbar notwendig
als soziale Form.
Hier sollte der Lehrer noch viel mehr als zuvor
zum Berater werden. Die Unterrichtsformen, die in
Unter- und Mittelstufe noch lehrerzentriert sind,
Cristal 10 | 2007

sollten schülerzentrierter werden. Gruppenarbeiten
und selbstverantwortetes Lernen werden wichtiger.
Hier steht in den kommenden Jahren nach Überzeugung
einer Vielzahl von Lehrern auch an unserer
Schule ein Paradigmenwechsel an, der aber nicht
einfach verordnet werden kann, sondern der mit Eltern
und vor allem den Schülern zusammen entwickelt
werden muss.
Der Fächerkanon wird in der Klasse 11 ein wenig
schmaler. Das Fach Gartenbau ist mit dem Ende der
Klasse 10 beendet, auch wenn es in gewisser Weise
mit dem Ökologiepraktikum in Klasse 11 unter veränderten
Vorzeichen fortgesetzt wird und auch die
Handarbeit wird weniger.
Das Sozial- und Dienstleistungspraktikum führt
die SchülerInnen erstmals nach dem Handwerkspraktikum
in Klasse 8 wieder in die Arbeitswelt des
freien Arbeitsmarktes, auch wenn man feststellen
kann, dass für Schüler unserer Schule der Beruf des
Landwirts nicht nur eine abstrakte oder romantische
Größe darstellt.
Mit dem Sozial- und Dienstleistungspraktikum
sammeln unsere Schüler Erfahrungen in Berufsfeldern,
die ihnen bis dahin fremd waren. Da erfahrungsgemäß
eine Reihe unserer Schüler in Sozialberufe
gehen (z.B. Krankenpflege, Sonderpädagogik,
Kindergärten) sind die Praktika als berufsorientierend
unverzichtbar. Sie werden begleitet und betreut
von den Klassenkollegen, Sie werden aufgearbeitet
in Berichtsheften und sollen in Zukunft Teil
der Abschlussportfolios unserer Schüler werden.
Durch die oben angedeuteten Umgestaltungen in
unserer Oberstufe, die das Zentralabitur zunächst
einmal nötig macht, hat sich die Klasse 11 in den
vergangenen zwei Jahren verändert. Das Theaterprojekt,
das früher Zwölftklassspiel hieß, ist ans
Ende der Klasse 11 gerutscht und an dieser Stelle in
den letzten Jahren auch mit Erfolg über die Bühne
gegangen. Die Jahresprojektarbeiten sind in 2006
und 2007 leicht verkürzt, vom Abschlusstermin her
um fast ein halbes Jahr nach vorne verlegt worden.
Die Abschlusspräsentationen finden in diesem Jahr
zum zweiten Mal vor den Herbstferien statt und bestimmen
deshalb nicht die Abläufe in der Klasse 12
bis in den Frühling hinein.
Vor allem aber müssen in den 11. Klassen die Differenzierungsvorgänge
mit Blick auf die Abiturkurse
entschieden werden. Am Ende der Klasse 11 muss
feststehen, wer in der zwölften den Weg zum Abitur
gehen soll und wer den FOR- und Berufsvorbereitungsweg
vor sich hat.
Zurzeit können wir für unsere Schule noch nicht
mit Gewissheit sagen, wie sich diese Differenzierungsprozesse
gestalten werden und wie offen und
durchlässig die unterschiedlichen Schienen in Zukunft
sein werden. Zentralabitur bedeutet ja, dass je
Fach eine ganze Reihe obligatorischer Themen und
Inhalte im Unterricht gelehrt und bearbeitet werden
müssen, auf die die SchülerInnen auch formal ein
Anrecht haben. Hier stellen sich für uns als Schule
eine Frage und eine Aufgabe.
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Der Umbruch der 12. Klasse: Die gravierendsten
Veränderungen hat es in den letzten beiden Jahren
in der Klasse 12 gegeben. Bis vor zwei Jahren war
unsere zwölfte die klassische Abschlussklasse, in der
die Hauptunterrichtsepochen die Fächer und Fachinhalte
abrundeten und in denen mit den drei
großen Säulen Theaterprojekt, Künstlerischer Abschluss
und Jahresprojektarbeit, neben den staatlich
sanktionierten Schulabschlüssen auch der Waldorfabschluss
gemacht wurde. Auch wenn hierüber
mehrfach berichtet wurde, will ich kurz darstellen,
was in den vergangenen zwei Jahren geschah, wie
der jetzige Stand ist und wie vielleicht die Zukunft
aussehen könnte.
Konzentration auf das Notwendige: Gleich
nach Bekanntwerden der Absichten und Pläne der
damals noch SPD-geführten Landesregierung
2004/05 ging die oben skizzierte Eignerschaft und
die Arbeitsgruppe Umgestaltung Oberstufe an die
Arbeit. Seit Februar 2005 arbeiten wir wöchentlich
zu festgelegten Zeiten, mit Tagesordnungen und
Protokollen und haben viel geschafft in den zurückliegenden
Jahren, auch wenn die Gedanken
und Pläne zu Beginn der Arbeit visionärer und idealistischer
waren. Der Wunsch nach veränderten
Zeitstrukturen, dem Aufbrechen des 45-Minuten-
Taktes und veränderten Unterrichtsformen und
-räumen war zu Beginn groß. Schnell aber wurde
klar, dass angesichts der geringen Zeit von 2–3
Schuljahren und der Komplexität der Aufgabe,
realisierbare Pläne für 15 Klassen, 480 Schüler,
35 Kollegen in etwa 30 Unterrichtsräumen zu entwerfen,
eine Konzentration auf das unbedingt Notwendige
angesagt war.
Mit Beginn der Klasse 12 2006/07 mussten die
Leistungs- und Grundkurse der vier schriftlichen
Abiturfächer einsetzen. Um den Unterricht zu konzentrieren,
damit die Nicht-Abiturfächer nicht völlig
an den Rand (oder darüber hinaus) gedrängt würden,
führten wir einen zweiten Epochenstreifen für
die Klassen 11–13 ein, in dem vor allem die vier
schriftlichen Abiturfächer in 8-stündigen 4-Wochen-Epochen
gegeben werden. So konnten wir die
bis dahin üblichen Einzel-Übstunden aufgeben.
Die Zeitstruktur des Schuljahresverlaufes der Klassen
11 und 12 wurde verändert. Das Theaterprojekt
(s.o.) wurde ans Ende der Klasse 11 gelegt und die
Jahresprojektarbeit von der Präsentation, also dem
Abschluss her, um vier bis fünf Monate nach vorne
verschoben, damit sie Anfang Klasse 12 abgeschlossen
werden kann.
Der Künstlerische Abschluss in seinem Verlauf und
Gewicht wurde neu bedacht und strukturiert: Die
SchülerInnen legen in diesem Jahr den Abschluss in
Musik oder in Eurythmie ab und auch im Bereich der
Bildenden Kunst müssen die Schüler eine Auswahl
treffen.
In zeitaufwändiger Kleinarbeit gelang es uns, dies
in die Stundentafel einzuarbeiten und später im
Stundenplan umzusetzen.
Cristal 10 | 2007

Evaluierung der Änderungen: Im laufenden Schuljahr
2006/07 werden diese ersten Schritte rückblickend
evaluiert und ggf. modifiziert. Im Blick auf
das Theaterprojekt, die Jahresprojektarbeit und den
zweiten Epochenstreifen ist das bereits geschehen:
Der zweite Epochenstreifen wird von Schüler-
Innen und KollegInnen als ruhig und konzentrierend
beschrieben. Die Stillarbeits- und Übphasen begrenzen
die Hausaufgabenbelastung. Die Schüler
haben weniger Fächer pro Tag, auf die sie sich vorbereiten,
einstellen und konzentrieren müssen. Die
Vorbereitung der KollegInnen ist kontinuierlicher, es
gibt weniger Einarbeitungsreibungen zu überwinden.
Auch Nachteile wurden sichtbar: Wenn durch
Doppelepochen ein Kollege mit einem oder zwei
Fächern beide Epochen einer Klasse zugleich vertritt
(= 20 Stunden pro Woche) sind die Nerven der
Klassen und KollegInnen doch sehr belastet. Krankheiten
und Ausfälle solcher KollegInnen sind nicht
kompensierbar. Diesen Nachteilen kann man zum
Teil in der Stundenplanung begegnen und sie berücksichtigen!
Für das Theaterprojekt und die Jahresprojektarbeit
ergab sich zunächst, dass die Zeitstruktur zumindest
für die kommende Zwölfte, die jetzige Elfte, beibehalten
wird. Der Künstlerische Abschluss mit seinen
beiden Teilen kann erst am Ende des Schuljahres
überprüft werden.
Planungen für das Schuljahr 2007/08: Die
Hauptunterrichte und Zweitepochen der Klasse 12
werden in den Abiturfächern weitgehend differenziert.
Voraussichtlich werden wir 7 von 13 HU-Epochen
in eine Abitur- und eine FOR-Gruppe aufteilen.
Hierin steckt vor allem für die FOR-Gruppe eine
große Chance, weil diese SchülerInnen nicht mehr
den auch in der Vergangenheit doch immer wieder
in die Hauptunterrichte der Klasse 12 hineinragenden
Abituranforderungen genügen müssen, sondern
im Gegenteil ein für diese SchülerInnen zugeschnittener
Unterricht angeboten werden kann. Hier
werden z.Z. eine Reihe von Unterrichten und Kursen
geprüft und Konzepte erarbeitet.
Dies wären neben den notwendigen Unterrichtsfächern
beispielsweise: PC – Unterricht, Berufsorientierte
Pädagogik, KunstWerk-Epochen, Berufspraktika
(zur Orientierung oder Berufsvorbereitung),
Anlage eines Abschlussportfolios (in Zukunft in Klasse
9 einsetzend), Bewerbungen und Bewerbungstrainings,
Politik und Medienkunde, Wirtschaftslehre/Recht,
Technisches Zeichnen und Elektro- u.
Haustechnik/Physik.
Der zweite Epochenstreifen soll auf die Klasse 10
ausgedehnt werden, damit auch hier die ruhigere,
rhythmischere und konzentriertere Arbeit in den
Fächern möglich wird.
Erfreuliche Aussichten: Für die Schuljahre ab
2008/09 sieht die Lage völlig anders aus. Interessante
Möglichkeiten und Chancen eröffnen sich uns,
weil die SchülerInnen ab 2009 in der Klasse 11 die
FOR-Prüfungen ablegen werden, aber alle Schüler
der 12. Klasse refinanziert werden.
Ab 2009 werden in der 12. Klasse der Waldorfschulen
gemeinsam Schüler sitzen, die entweder
das Abitur machen oder sich auf die weitere berufliche
Ausbildung vorbereiten wollen. Allen gemeinsam
ist, dass sie (hoffentlich) am Ende der 11. Klasse
den FOR-Abschluss gemacht haben und nun in der
Klasse 12, wie bisher den Waldorfabschluss machen
können. Dadurch, dass sie alle den FOR-Abschluss
schon gemacht haben und vom Land, unabhängig
von ihren weiteren Plänen, refinanziert werden,
kann der Waldorfabschluss, der bis jetzt eine eher
untergeordnete Rolle spielte, weil er mit den FOR-
Abschlüssen zusammenfiel und der Abiturvorbereitung
eher im Wege stand, ein neues Gewicht und
endlich eine eigene, sichtbare Gestalt bekommen.
Es entsteht plötzlich ein Gestaltungsraum, weil
die SchülerInnen nicht mehr alle bindenden 13
Unterrichtsfächer des FOR-Abschlusses haben müssen.
Die Abiturgruppe muss nur acht Fächer belegen,
die aber nicht so intensiv gefahren werden müssen,
wie in der Klasse 13 nach jetzigem Muster.
Es ist also denkbar, dass Teile der jetzt in die Elften
verlagerten Aktivität (Theater, Künstlerischer
Abschluss, Jahresprojektarbeit) wieder in die Klasse
12 gelegt werden können und der Waldorfabschluss
eine darüber hinaus gehende Ausgestaltung und Bedeutung
erfährt.
Soweit der Blick auf unsere Oberstufe, wie sie sich
im laufenden und kommenden Schuljahr präsentiert.
Der Blick ist bei aller Komplexität sehr knapp
ausgefallen. Vieles hätten die einzelnen Fächer und
die Fachbereiche noch beizutragen. Bis in die Klassen
12 und 13 hinein bleiben unsere Ansprüche pädagogisch-menschenbildende,
in deren Dienst die
Fächer und die Inhalte stehen.
Ein jeder Fachkollege hätte andere Aspekte betont,
interessante Perspektiven gewählt und letztlich
liegt hierin etwas Entscheidendes und Wertvolles:
Im Miteinander der Arbeit und Entwicklung von so
unterschiedlichen Menschen, die ein gemeinsames
Ziel und Wollen haben, entstehen immer wieder Beratungs-
und Entscheidungsprozesse von großer
Qualität. Dieser Blick auf unsere Oberstufe ist nicht
nur ein Blick auf zwei Jahre Reform und Umbau,
sondern auch ein Blick auf 10 Jahre Entwicklung unserer
Oberstufe und viele Jahrzehnte Entwicklung
der Waldorfschulen in Deutschland.
Jochen Fritsch
Oberstufenlehrer, betreut die
11. Klasse, verantwortlich für
den Prozess »Umgestaltung der
Oberstufe« an der FWO.
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