Fortbildungsübersicht dakp April 2010 - Hofmann Verlag

Zeitschrift für Motopädagogik und Mototherapie
Offizielles Organ des Aktionskreises
Psychomotorik e. V.
mit Mitteilungen des Berufsverbandes der
Dipl.-Motologen/innen e. V.
Herausgeber:
Aktionskreis Psychomotorik e. V.
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32657 Lemgo
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Anschrift der Redaktion:
Prof. Dr. Klaus Fischer
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Inhalt
editorial e 1
Die Bedeutung ethischer Aspekte diagnostischen
Handelns für den psychomotorischen Fachdiskurs
Christina Reichenbach e 2
Sprungbrett
Katrin Walter, Maike Grotz, Kristina Holl,
Ilka Seidel und Klaus Bös e 9
Entwicklungsdiagnostik mit dem
Kestenberg Movement Profile (KMP)
Sabine C. Koch e 19
Im Sinne des Menschen –
Ressourcenorientierung in der
psychomotorischen Diagnostik
Holger Jessel e 26
moto.logisch – Neues aus dem BVDM e 32
Berichte e 34
Veranstaltungen e 36
Buchbesprechungen/Neuerscheinungen e 38
Zeitschriftenspiegel e 41
Summaries + Résumés e 43
Titelbild:
Jutta Schneider, Köln
Die Zeitschrift MOTORIK wird auf chlorfrei
gebleichtem Papier gedruckt.
Bei dieser chlorfreien Bleiche des Zellstoffs
entstehen keine chlorierten organischen Verbindungen,
die die Abwässer belasten könnten.

Editorial
In den letzten Ausgaben der Motorik
fanden sich immer wieder Beiträge zur
Diagnostik. Im Rahmen einzelner
Themenschwerpunkte befassten sich die
Autoren u. a. mit der Entwicklung von
motorischen Tests (Bader/Strüber
2/2009), mit motorischer Leistungsfähigkeit
von Kindern und Jugendlichen
(Opper u. a. 2/2008), mit Bewegungsdiagnostik
von Jugendlichen (Welsche
u. a. 2/2007), mit Untersuchungen
körperlicher Leistungsfähigkeit von
Kindern (Scholz/Krombholz /2007)
oder mit Diagnostik der Händigkeit und
Grafomotorik (Schilling 3/2006).
Diagnostik ist implizit oder explizit die
Grundlage jeder Entwicklungsbeschreibung
und ­überprüfung und dementsprechend
bedeutend für jegliche
Förderung und Evaluation. Sie ermöglicht
das Erkennen von Bedarfen und
Ressourcen und darum geht es in vielen
Autorenbeiträgen, die bisher in der
Motorik veröffentlicht wurden.
Wie letztlich der Erkenntnisprozess
gestaltet ist bzw. wird, obliegt jedem
Forscher und Anwender, der dies im
Hinblick auf seine spezifische Fragestellung
und auch seine theoretische
Ausrichtung entscheidet.
In dem hier vorliegenden Schwerpunktheft
sind nun verschiedene Beiträge
zum Thema Diagnostik zu finden,
welche aufgrund bereits durchgeführter
Untersuchungen oder theoretischer
Überlegungen jeweils zu weiterer For­
schung im Hinblick auf eine (psycho­)
motorische Förderung, ein diagnostisches
Verfahren oder ein diagnostisches
Vorgehen anregen. Alle Autoren zeigen
insgesamt neue Forschungsfragen und
­perspektiven auf. Es wird deutlich,
dass die Fragen bundesweit, sowie über
die europäischen Grenzen hinaus,
bestehen.
Der erste Beitrag von Christina Reichenbach
geht aus einem Vortrag zu
ethischen Aspekten in der Diagnostik
hervor, der auf der Jahrestagung der
Wissenschaftlichen Vereinigung für
Psychomotorik und Motologie (WVPM
e. V.) bereits zu Diskussionen anregte.
Hier werden erste Überlegungen zu
Ethik in der Diagnostik vorgestellt und
konkret Fragen in Bezug auf ethische
Vorstellungen in der psychomotorischen
Diagnostik formuliert.
Der zweite Beitrag von Karin Rummer/
Maike Grotz/Kristina Holl/Ilka Seidel
und Klaus Bös befasst sich mit der
Untersuchung motorischer Leistungsfähigkeit.
Die Autoren beschreiben die
Ergebnisse der Pilotstudie „Sprungbrett“,
welche durch ein strukturiertes
Betreuungsprogramm am Nachmittag
Verbesserungen in der motorischen
Leistungsfähigkeit, in den anthropometrischen
Daten und der gesundheitsbezogenen
Lebensqualität erreichen
will. Die vorliegenden Ergebnisse sind
sehr interessant und hilfreich für
weitere Forschungsfragen.
Ein spezielles, alt bewährtes und the­
oriebasiertes Verfahren zur Entwicklungsdiagnostik
stellt Sabine Koch in
ihrem Beitrag vor – das Kestenberg
Movement Profile (KMP). Die Autorin
hebt hervor, dass eine gute und
differenzierte qualititative und quantitative
Diagnostik von Bewegung die
Grundlage für eine gute psychomotorische
Intervention darstellt. Das KMP,
welches seine Ursprünge in der Tanz­
und Bewegungstherapie hat, wird im
Überblick hinsichtlich der Grundgedanken
und der Anwendung vorgestellt. Die
Autorin macht das Verfahren durch eine
exemplarische Entwicklungsdiagnostik
für einen 2½ Monate alten Jungen
anschaulich. Letztlich spricht sich die
Autorin für die Anwendung der KMP in
der Psychomotorik aus, so dass die
Diagnostik um einen psychologischpsychodynamischen
Aspekt ergänzt
wird.
Der vorwiegend theoretische Beitrag
von Holger Jessel versucht Anstöße zu
einer ressourcenorientierten psychomotorischen
Diagnostik zu geben, welche
wiederum entwicklungsfördernde
Wirkungen entfalten kann. Jessel geht
der Frage nach, welche Handlungs­ und
Problemlösungsmöglichkeiten sich im
Rahmen von Diagnostik eröffnen und
wie diese gestaltet sein könnten. Hier
hebt er insbesondere das Betrachten
von Ressourcen sowie die Einstellungen,
Werte und Haltungen des Psychomotorikers
hervor, welche sich jeder Diagnostiker
bewusst machen sollte.
Letztlich wird sich für eine Implementierung
spezifischer flächendeckender
Fördermaßnahmen für die untersuchte
Klientel ausgesprochen.
Christina Reichenbach

Die Bedeutung ethischer Aspekte diagnostischen Handelns für den psychomotorischen Fachdiskurs
Christina Reichenbach
Die Bedeutung ethischer Aspekte
diagnostischen Handelns
für den psychomotorischen Fachdiskurs
Diagnostik nimmt im Rahmen von Praxis, Forschung und Ausbildung kontinuierlich
eine hohe Bedeutung ein. Diagnostisches Handeln bezieht sich zumeist auf die
Kenntnis und Durchführung spezieller Methoden und Verfahren. Ethische Fragen
bleiben in der Regel außen vor und werden nicht thematisiert. Der vorliegende
Beitrag möchte auf ethische Fragestellungen und Probleme in Bezug auf Diagnostik
aufmerksam machen und zur Diskussion unter anderem im Hinblick auf Inhalte,
Ziele, Qualifikationen und Richtlinien anregen.
„Handle nur nach derjenigen Maxime,
durch die du zugleich wollen kannst,
dass sie ein allgemeines Gesetz werde“
(Universalisierungsformel des Kategorischen
Imperativs nach Kant 1785)
Einleitung
Tagtäglich werden in psychomotorischen
Praxen, in Kliniken oder zu
anderweitigen Untersuchungszwecken
Kinder und Jugendliche mit diversen
diagnostischen Verfahren untersucht.
Diagnostische Methoden und Verfahren
sind Inhalte in zahlreichen und verschiedenen
Studien- und Ausbildungsgängen
sowie in speziellen Fortbildungen
für Erzieherinnen, Lehrerinnen,
Motopädinnen, Motologinnen, Heilpädagoginnen,
Sonderpädagoginnen,
Diplompädagoginnen, Rehabilitationspädagoginnen.
Zumeist geht es in der
Ausbildung darum, spezielle Verfahren
zu vermitteln, die dann ökonomisch in
der Praxis angewendet werden können.
Auch wenn seit einiger Zeit betont
wird, dass es wichtig ist „von den
Stärken auszugehen“, ressourcenorientiert
zu arbeiten und dabei die Haltung
des Pädagogen/Diagnostikers sowie die
Methoden zu reflektieren (vgl. Eggert
1997; Schuck 000; Jessel 010), so
stellt kaum jemand die Frage, ob es
ethisch vertretbar ist, Kinder und
Jugendliche ohne spezielle Voraussetzungen
(z. B. persönliche Einwilligung
oder spezifische Qualifikation) zu
diagnostizieren.
Im vorliegenden Beitrag werden
verschiedene Aspekte ethischen
Handelns beleuchtet und deren
Bedeutung sowohl allgemein für den
Alltag pädagogischer sowie speziell
im Hinblick auf psychomotorische
Diagnostik veranschaulicht. Der Beitrag
versteht sich als Anregung zur Diskussion
und wird keinesfalls als „abgeschlossen“
erachtet.
Thematisierung
Ethik wird in verschiedenen Bereichen
der Wissenschaft sowie unterschiedlichen
Berufsfeldern thematisiert, so
z. B. in den Naturwissenschaften
(Biologie, Medizin, Informatik …), den
Geisteswissenschaften (Theologie,
Philosophie, Psychologie, etc.) oder den
Sozialwissenschaften (Medien, Pädagogik,
Recht, Soziologie, Wirtschaft, etc.).
Überall werden ethische Diskussionen
mit verschiedenen Schwerpunkten
geführt. Die Auseinandersetzung mit
ethischen Aspekten erfolgte bisher vor
allem in Bezug auf pränatale Diagnostik
und psychologische Diagnostik. Welche
Bedeutung Ethik in der pädagogischen
und spezifisch psychomotorischen
Diagnostik hat, ist bisher kein explizites
Thema gewesen.
Begriffsverständnis von Ethik
So wie es mit vielen Begrifflichkeiten in
der Pädagogik und Psychologie ist, so
gibt es auch für den Begriff der Ethik
keine allgemeingültige Definition und
dementsprechend auch keine generelle
Sichtweise. Ethik heißt aus dem Griech.
(éthos) übersetzt erst einmal nichts
weiter als Gewohnheit, Brauch,
Herkommen oder Sitte. Der Begriff birgt
demnach Aspekte des Handelns und
Verhaltens sowie dessen begründete
Entstehung. Die Menschen handeln
i. d. R. entsprechend der Sitten und
Bräuche mit denen sie aufgewachsen
und/oder kontinuierlich konfrontiert
sind. Das menschliche Handeln, ganz
unabhängig in welchem Kontext, ist
demnach durch leitende Handlungsregeln
bzw. „Normen“ bestimmt, welche
selbst gesetzt oder gesellschaftlich
bestimmt sein können. Neben persön-
Prof. Dr. Christina Reichenbach
Professorin an der Evangelischen
Fachhochschule Bochum. Ihr Lehrgebiet
ist die Heilpädagogik mit dem Schwerpunkt
Förderung, Bildung und Integration
von Kindern und Jugendlichen mit
Behinderung.
Arbeitsschwerpunkte: Förderdiagnostik,
Schuleingang, Selbstkonzept.
Anschrift der Verfasserin:
Evangelische Fachhochschule
R-W-L Bochum
Immanuel-Kant-Str. 18– 0
44803 Bochum
E-Mail: christina.reichenbach@gmx.eu

lichen Erfahrungen sind Werte und
Handlungsnormen von gesellschaftlichen,
kulturellen, technischen und
wirtschaftlichen Faktoren abhängig
(vgl. Wuketits 006).
„Ethik bestimmt sich aus Menschenbild
und Werten, sie begründet eine
Haltung“ (Ethik-Charta 1998, 3). Im
Laufe der Zeit wird eine Gewohnheit
(ethos) zum Charakter (äthos), welcher
sich wiederum durch Grundhaltungen,
Werte oder Tugenden beschreiben lässt
(vgl. Gebauer/Kreis/Moisel 00 ).
In jedem Fall kann gesagt werden: „Es
gibt keine objektiven Werte“ (Mackie
1989, 11, zit. nach Wuketits 006, 7).
Ethik und Moral sind die Erzeugnisse
von Menschen und damit fehlbar.
„Ein Wert ist das, was uns wichtig ist.
(…) Werte sind Auffassungen von
Wünschenswertem“ (Reichenbach
006, 3).
Weiterführend fragt die ethike theoria
(nach Aristoteles) „nach der Vernunft
der bestehenden Sitten und Gebräuche,
um sie nach Möglichkeit zu ändern,
wo sie widervernünftig sind“ (Fischer
u. a. 007, 0). Verschiedene hier
genannte allgemeine Überlegungen
zum Ethik-Begriff bieten in Bezug
auf Diagnostik Grund zur Diskussion
und Anlass zur Reflexion und Bewusstwerdung.
Ehe wesentliche Gedanken
und Fragen diesbezüglich zusammengefasst
werden, folgen nun im Überblick
Ausführungen zur ethischen
Relevanz und Problematik von Diagnostik.
Ethische Relevanz und Problematik
in der Diagnostik
Diagnostik bzw. die Anwendung diagnostischer
Verfahren betrifft Menschen
und alles was Menschen anbelangt, ist
ethisch relevant. Nach Borchard ( 007)
werden oft grundlegende ethische
Probleme übersehen. So stellt bereits
die Entscheidung zur Durchführung
diagnostischer Verfahren eine Intervention
und damit einen von außen
bestimmten Eingriff dar. Zudem ist
diagnostisches Handeln stets in
(gesundheits-)politische, ökonomische,
soziokulturelle und persönliche
Rahmenbedingungen eingebunden und
dadurch mitbestimmt (vgl. Gahl 001).
Weiterhin können institutionelle
Strukturen deutliche Auswirkungen auf
die diagnostisch-ethische Urteilsbildung
haben. Somit muss das ethische
Handeln nicht unbedingt mit den
eigenen ethischen Vorstellungen
übereinstimmen. Eine Trennung von
Diagnostik und Förderung oder aber
eine mangelnde Transparenz gegenüber
anderen Fachkräften können zu einer
wertedivergenten Urteilsbildung führen.
Auch die Vorgabe bestimmter Instrumentarien
bzw. Verfahren oder zeitlicher
Rahmenbedingungen können als
Einengung der Persönlichkeit und der
Werte des Diagnostikers gesehen
werden.
Gahl ( 001) führt beispielhaft zur
ethischen Urteilsbildung verschiedene
Ebenen auf, die pro Klient bedacht
werden müssen und Teil von Diagnostik
sind.
• Sachebene: Erfassung und Rekonstruktion
der Vorgeschichte, Auswahl
diagnostischer Verfahren, Entscheidungsfindung
• Kommunikation und Interaktion:
Gespräche zwischen Diagnostiker und
Klient sowie Bezugspersonen und
weiteren Fachkräften
• Psychologische Verarbeitung: Wer
nimmt welche Informationen wie auf?
• Recht: Schweigepflichtentbindung;
Aufklärungspflicht; Selbstbestimmung
• Soziale, ökonomische, soziokulturelle
Ebene: Akzeptanz; Kosten-Nutzen-
Abwägung
• Wertebene individueller Entscheidungen:
Sachlichkeit, Verantwortung,
Achtung, Verschwiegenheit, Leitbilder,
intuitive Wahrnehmung
Die Wertungen eines Menschen sagen
etwas über ihn aus; es wird deutlich,
was ihm wichtig ist, was er anstrebt,
was er achtet (vgl. Reichenbach 006).
Übertragen auf die Diagnostik könnte
dies bedeuten, dass die Auswahl und
damit die individuelle Präferenz und
„Wertigkeit“ spezieller diagnostischer
Methoden und Verfahren etwas über
den Diagnostiker aussagen. Welche
Bedeutung die bisherigen Ausführungen
für die eigene Diagnostik hat bzw.
haben kann, wird im Folgenden anhand
von Fragen formuliert.
Bedeutung für PM­Diagnostik
• Jeder Diagnostiker bringt in der
psychomotorischen Diagnostik
(bewusst oder unbewusst) seine
eigenen Werte ein, die ihm
wichtig sind!
– Sagt die Auswahl der diagnostischen
Verfahren und Methoden
etwas über die Wertungen
und Haltungen des Diagnostikers
aus?
– Warum wendet wer welche
diagnostischen Verfahren an?
– Was ist/wird warum gewünscht?
Wer misst was
welchen Wert bei?
– Was ist dem Diagnostiker
individuell bedeutsam?
• Jedem diagnostischen Verfahren
liegen Werte und theorie- oder
erfahrungsbasierte Bezugsnormen
zugrunde.
– Welche Werte und Normen
liegen zugrunde?
– Wer hat die Werte und Normen
wann und wozu vorgegeben?
• Ethik und somit auch ethische
Aspekte in der Diagnostik werden
von einem zugrunde gelegten
Menschenbild bestimmt! In der
Psychomotorik gibt es kein
„einheitliches“ Menschenbild und
somit unterscheiden sich auch die
Methoden und das Vorgehen in
der Diagnostik!
– Welches Menschenbild bzw.
welche Menschenbilder liegen
den genutzten diagnostischen
Verfahren zugrunde?
• Die „Vernunft“ von Sitten und
Gebräuchen hinsichtlich des
diagnostischen Vorgehens sowie
der Anwendung „altgedienter“
diagnostischer Verfahren und den
damit verbundenen Werten sollte
stets reflektiert und ggf. hinterfragt
werden!
– Ist etwas „gut“, weil es „alt
bewährt“ ist oder weil es auch
in neuen wiss. Begründungszusammenhängen
überzeugt?
– Passen sich diagnostische
Vorstellungen veränderten
Zeiten und Lebensgewohnheiten
an? Sollten sie dies tun?
• Welche Bedeutung haben
institutionelle Strukturen für die
Auswahl von diagnostischen
Methoden und Verfahren?
•
Welchen Stellenwert haben
ethische Aspekte der Diagnostik
im Rahmen von Ausbildungen
und Professionalisierung?
3

4
Die Bedeutung ethischer Aspekte diagnostischen Handelns für den psychomotorischen Fachdiskurs
• Welchen Paradigmen psychomotorischer
Förderung entsprechen
welchen ethischen Vorstellungen
diagnostischen Handelns?
Zusammenhang von Ethik
und Recht
Ethische Vorstellungen hinsichtlich
Diagnostik sind oftmals an rechtliche
Vorgaben gebunden. Dies kann den
Diagnostiker erleichtern oder auch
einschränken. Eine Einschränkung
erfolgt dann, wenn die rechtlichen
Vorgaben nicht den eigenen ethischen
Vorstellungen entsprechen. In den
gesetzlichen Vorgaben steckt stets auch
die Frage der Auftraggeberschaft. In
einigen Gesetzen (z. B. im Schulgesetz)
ist dies deutlich, in anderen müssen
Bezüge hergestellt werden. Für das Ziel
einer guten, professionellen und ethisch
vertretbaren Diagnostik ist die Frage
nach der Auftraggeberschaft und die
damit verbundenen Interessen wichtig.
Wenn die zu diagnostizierende Person
selbst der Auftraggeber ist, dann ist das
Prinzip der Freiwilligkeit erfüllt. Es ist
klar, um was es geht und es liegen
grundlegend keine ethischen Konflikte
vor. Wenn Fremde bzw. Außenstehende
die Auftraggeber sind, dann müsste
geprüft werden, ob die Erkenntnisinteressen
des Auftraggebers über dem
Schutz der Persönlichkeitssphäre stehen.
Der Diagnostiker sollte dann solche
Instrumente wählen, welche die
benötigten Informationen unter
minimaler Verletzung der Persönlichkeitssphäre
erfassen (vgl. Borchard
007). Wenn Dritte Entscheidungen
treffen, ist dennoch daran zu denken,
dass dies den Diagnostiker nicht von
seiner ethischen Verantwortung
entbindet (vgl. Ethik-Charta 1998).
Insgesamt sollte abgewogen werden, ob
der Nutzen bestimmter diagnostischer
Verfahren die „Kosten“ (Zeit, Finanzen,
Personal und emotionale Belastung)
übersteigen. Die Verhältnismäßigkeit
der Mittel soll gewahrt bleiben. Für
Psychologen gibt es Richtlinien des BDP
(Berufsverbands Deutscher Psychologinnen
und Psychologen e. V.) und der
APA (American Psychological Association);
für Nicht-Psychologen gibt es
keine verbindlichen Richtlinien, sondern
maximal Empfehlungen.
Im Folgenden werden wesentliche
rechtliche Aspekte in aller Kürze
angeschnitten, vor allem, um verschiedene
rechtliche Ebenen herauszustellen
und, um bewusst zu machen, was diese
rechtlichen Vorgaben bedeuten. Hier
stehen beispielhaft die Fragen im
Hintergrund:
• Für wen gilt welches Recht, welche
gesetzliche Vorgabe?
• Welche Praxisrelevanz hat das
Gesetz?
• Was sind bzw. wären Erfordernisse für
eine optimale Umsetzung der
Gesetzestexte?
Auswahl von Gesetzen und ihr Einfluss
auf Diagnostik
In verschiedenen Gesetzestexten finden
sich Paragrafen, die direkt oder indirekt
auf diagnostisches Arbeiten bezogen
werden (können). Im Folgenden werden
vier Gesetze beispielhaft genannt:
Strafgesetzbuch: Im StGb § 03, Abs. 1
finden sich Ausführungen über die
Schweigepflicht bei bestimmten
staatlich anerkannten Berufsgrup-
pen.
In der pädagogischen Praxis wird
oftmals formal schriftlich festgehalten,
dass in einer Diagnostik erhobene Daten
nicht weitergegeben werden dürfen.
Hier stellt sich die Frage, ob die diagnostizierten
Personen oder ihre
Eltern lediglich das Recht auf Einblick
haben.
Grundgesetz: Der zentrale Begriff des
Rechts ist in Artikel 1 des Grundgesetzes
festgeschrieben: die Würde des
Menschen. Die Rechtsgrundlage sollte
dazu dienen, die „Rahmenbedingungen
für eine freie Entfaltung der Menschen
gemäß ihrer Würde zu schaffen“
(Borchard, 007). Dazu gehört u. a. die
freie Entfaltung der Persönlichkeit und
Autonomie.
In der Praxis müsste dies bedeuten, dass
Menschen das Recht haben in Entscheidungen
und Entscheidungsprozesse
einbezogen zu werden und nicht allein
allen Empfehlungen zuzustimmen. Wird
das Gesetz streng definiert, so stellen
diagnostische Verfahren einen Eingriff
in das allgemeine Persönlichkeitsrecht
dar (vgl. Avenarius 1990). Es gibt jedoch
immer wieder Ausnahmeregelungen,
insbesondere, wenn es um die Feststellung
der Schulfähigkeit geht (vgl.
ebd.).
Schulgesetz: Im Schulgesetz für das
Land NRW wird es in § 1 6 als Ordnungswidrigkeit
verstanden, wenn
Eltern nicht für die Teilnahme ihres
Kindes an der Feststellung des Sprachstandes
sorgen, welche das Schulamt
feststellt (§ 36 Abs. und 3).
Damit werden Eltern dazu verpflichtet,
ihr Kind diagnostischer Begutachtung
auszusetzen, ohne dass sie das Recht zur
Mitbestimmung haben. Konkret könnte
dies jeweils angefochten werden, in dem
sich auf das Verhältnismäßigkeitsgebot
bezogen wird.
Erfordernisse für die Umsetzung
der Gesetzestexte
Auch wenn bestimmte Aspekte, die die
Diagnostik betreffen (z. B. Erhebung des
Sprachstandes), per Gesetz festgeschrieben
sind, so besteht grundsätzlich
die Frage nach der Umsetzung und
auch der Interpretation der Gesetzestexte.
Im Folgenden wird das Problem in Bezug
auf die Erfassung des Sprachstandes
beispielhaft veranschaulicht.
Es steht nirgends geschrieben, welche
Qualität beispielsweise Verfahren zur
„Feststellung des Sprachstandes“ und
welche Qualifikation entsprechende
Anwender/Diagnostiker haben müssen.
Wird die praktische Umsetzung des
Gesetzestextes betrachtet, so zeigen
sich grundsätzlich Lücken und Widersprüche.
So gibt es zum Erlernen von
Verfahren in der Praxis mal spezielle
längere Fortbildungen, mal Tageskurse,
mal wird eine autodidaktische Aneignung
verlangt. In der Durchführung
werden Verfahren mal von außenstehenden
fremden Personen allein oder
im Beisein bekannter Erzieherinnen
durchgeführt, ein anderes Mal wiederum
ausschließlich von den gut bekannten
Erzieherinnen. Schlussendlich
sollen aber alle Kinder gleich „bewertet“
und eingeschätzt werden und es fallen
Entscheidungen, die ihr weiteres Leben
beeinflussen. Diese Lücken in Form von
mangelnder Qualität und ungenügender
Qualifikation greifen zum Teil die Würde
des Menschen, in diesem Beispiel der
Kinder, an und sind ethisch nicht zu
vertreten, wenn professionell gearbeitet
werden soll.
Das Beispiel aus dem Kita-Alltag und
die dort auftretenden Differenzen, die
sich aus unterschiedlicher Qualität und

Qualifikation ergeben, lassen sich sehr
gut auf psychomotorische oder andere
pädagogische diagnostische Handlungssituationen
übertragen. Wichtige
Fragestellungen dazu könnten sein:
Bedeutung für PM­Diagnostik
– Welche Rechte hat der zu
diagnostizierende Mensch in der
(psychomotorischen) Diagnostik?
– Inwiefern wird auf die Selbstbestimmung
des zu diagnostizierenden
Menschen in der PM-
Diagnostik eingegangen und
diese akzeptiert?
– Wie kann der Diagnostiker der
ethischen Verantwortung gerecht
werden, wenn Dritte Entscheidungen
treffen?
– Welche Qualifikationen sind
erforderlich, um rechtliche
Vorgaben umzusetzen?
– Welche fachlichen Kompetenzen
und Qualifikationen sind für eine
PM-Diagnostik erforderlich, die
ethische Belange berücksichtigen?
– Braucht die PM-Diagnostik
Richtlinien bzw. Leitlinien, um
ethischen Aspekten gerecht zu
werden?
Richtlinien für verantwortungsvolles
diagnostisches Handeln
Nicht jeder Forscher und Untersucher
sowie auch nicht jeder Praktiker, also
Diagnostiker, kann tun und lassen was
er möchte. Es gibt verschiedene Arten
von Richtlinien für pädagogisches und
auch diagnostisches Handeln, auch
wenn diese nicht immer einer Kontrolle
obliegen. Die international einflussreichsten
Ethikrichtlinien stammen von
der American Psychological Association
(APA 00 ) und beinhalten zusammengefasst
folgende Punkte:
• Verantwortung: „Kosten“ und Nutzen
für den Klienten abwägen
• Individuelle Verantwortung des
Diagnostikers und aller Beteiligten
• Information und Aufklärung über
Untersuchung
• Offenheit und Ehrlichkeit
• Freiwillige Teilnahme und Möglichkeit
des Abbruchs
• Klienten nicht ausnutzen;
Absprachen einhalten
• Schaden und Stress vermeiden,
über Risiken informieren
•
•
•
Vollständige Aufklärung
Datenschutz; Zusicherung von
Anonymität
Schädigungsfreiheit von Untersuchungsteilnehmern.
Verantwortung gilt als wesentlicher
Begriff in der Diskussion um ethische
Aspekte von Diagnostik (vgl. Fischer/
Gruden u. a. 007 nach Rohpohl 1998).
Hier kann gefragt werden:
• Wer verantwortet etwas? (Individuum,
Korporation, Gesellschaft, …)
• Was wird verantwortet? (Handlung,
Produkt, Unterlassung, …)
• Wofür wird verantwortet? (voraussehbare
oder nicht voraussehbare
Folgen, Fern- und Spätfolgen, …)
• Weswegen wird verantwortet?
(Moral, gesell. Werte, Gesetze, …)
• Wovor wird verantwortet? (Gewissen,
Urteil anderer, Gericht, …)
• Wann wird verantwortet? (vorher,
aktuell, nachher, …)
• Wie wird verantwortet? (aktiv,
virtuell, passiv, …)
Diese Fragen können im Rahmen einer
Diagnostik von einem Diagnostiker
vielfältig beantwortet werden. Sicherlich
hängt die Beantwortung der Fragen
stets vom spezifischen Kontext bzw.
den institutionellen Bedingungen sowie
der Persönlichkeit des Diagnostikers ab.
Schuck macht deutlich, dass es in der
pädagogischen Diagnostik auch darum
geht „die entwickelten und gebräuchlichen
Konzepte der Diagnostik hinsichtlich
ihrer Menschenbilder, ihrer
wissenschaftstheoretischen Annahmen,
ihrer ethischen Implikationen und ihrer
klassischen Verwertungszusammenhänge
wahrzunehmen und im Hinblick auf
ihre Brauchbarkeit und Veränderungsnotwendigkeit
auf dem Hintergrund der
aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungen
zu prüfen“ ( 000, 46 f.).
In jedem Fall wäre es sinnvoll,
Richtlinien für eine psychomotorische
Diagnostik zu formulieren. Diese
Richtlinien könnten die Qualität
der Arbeit steigern und es würde
ganz sicher zur Professionalisierung
psychomotorischer Arbeit beitragen.
Bedeutung für PM­Diagnostik
– Welche Verantwortungen gibt es
in der Vielzahl von diagnostischen
Vorgehensweisen in der
Psychomotorik?
– Wer verantwortet was? (der
Entwickler das Verfahren; die
Anwender die Auswahl und die
Umsetzung der Verfahren; …)
– Was könnten ethische Maßstäbe
in der psychomotorischen
Diagnostik sein?
– Welchen Stellenwert haben
ethische Aspekte der Diagnostik
im Rahmen von Ausbildungen
und Professionalisierung?
Erfordernisse für eine
psychomotorische Diagnostik
unter Berücksichtigung
ethischer Aspekte
Interessant wäre die Frage, wie viele der
Leser sich schon einmal Gedanken zur
Ethik im Rahmen von psychomotorischer
Diagnostik gemacht haben und wenn ja,
zu welchen Positionen sie dann gelangt
sind. Eigentlich müsste dies zu einer
Vielzahl von Antworten führen, allein
wenn man die Verschiedenheit diagnostischer
Wege und Vorgehen betrachtet
(vgl. Eggert 1997, Schönrade/Pütz 000,
Göbel/Panten 00 , Passolt/Pinter-Theiss
003, Reichenbach/Lücking 007).
Unabhängig davon, welche Verfahren
genutzt werden, so greift man als
Diagnostiker tagtäglich in den Persönlichkeitsbereich
Anderer ein.
Im Folgenden werden zum einen einige
ethische Aspekte von Diagnostik
herausgestellt, mit denen wir, solange
wir in diesem Feld aktiv sind, tagtäglich
konfrontiert werden könnten. Zum
anderen soll dazu angeregt werden,
über die eigene Position und Qualifikation
nachzudenken und diese für sich
zu reflektieren. Ethische Aspekte haben
Bedeutung bezüglich verschiedener
Bereiche, die im Folgenden stichpunktartig
zusammengefasst sind (in Anleh-
nung an Moosbrugger/Höfling 006):
Fachliche Kompetenz und Qualifikation
• Kompetenz als Mischung aus
individuellem, professionellem
Wissen, Urteilsvermögen, Wertvorstellungen
und technischen sowie
zwischenmenschlichen Fähigkeiten;
• Wissen und Können in Bezug auf
Methodenvielfalt;
•
begründete Auswahl spezifischer
Verfahren anstelle „Standard-Satz“
5

6
•
•
•
•
•
Die Bedeutung ethischer Aspekte diagnostischen Handelns für den psychomotorischen Fachdiskurs
Gewährleistung einer sachgemäßen
und fachgerechten Anwendung des
Verfahrens;
– Bei Tests: Erfordernis psychometrischer
Kenntnisse;
– Bei Tests: Gewährleistung der
Objektivität der Durchführung;
Klarwerden über Bezugsnorm des
angewendeten Verfahrens;
Klarheit über die Bewertung/Ein-
schätzung der Information, die aus
dem Verfahren resultiert;
Kenntlichmachen eigener Werte
und/oder Wertesystem;
Bewusstmachung und Einbezug
möglicher Fehlerquellen.
Auswahl diagnostischer Verfahren
• Warum werden vom Diagnostiker
welche Verfahren ausgewählt?
• Welche Vorstellungen von Entwicklung
hat der Diagnostiker und finden
sich diese in den genutzten Verfahren
wieder?
• Welche persönlichen Werte hat der
Diagnostiker, die sich in der Auswahl
der diagnostischen Verfahren
niederschlagen? An welchen Werten
muss bzw. sollte er sich orientieren?
Wer bestimmt dies?
• Welche Fragestellung bzw. welches
Ziel steht im Vordergrund und welche
Verfahren geben dem Diagnostiker
diesbezüglich welche Auskunft?
• Sind die Ziele der durchgeführten
Verfahren aktuell überprüft?
• Welche Bedeutung spielt das in der
psychologischen Diagnostik angeführte
Kriterium der Ökonomie, d. h.
gesicherte Ergebnisse in kurzer Zeit,
in pädagogisch geprägten diagnostischen
Arbeitsfeldern?
• Ist die Aktualität und Repräsentativität
der Normen bei einer Testanwendung
gesichert?
• Welcher Erhebungszeitraum ist
vorgesehen?
• Gibt es weitere Auswertungskategorien
(z. B. Fehleranalyse,
Entwicklungsprofile)?
• Es wird ausdrücklich darauf hingewiesen,
dass kein diagnostisches
Verfahren, alle wesentlichen Aspekte
einer Fragestellung eines Auftraggebers
erfasst. Daher: Werden
beispielsweise standardisierte
Verfahren durch offenere Fragen
ergänzt (z. B. Fragebogen, Interview)?
Anwendung Diagnostischer Verfahren
Die Auswahl diagnostischer Verfahren
entscheidet oder bestimmt ebenso die
Art der Anwendung. Die Anwendung
unterscheidet sich in Abhängigkeit von
der Methode: Test, Screening, Befragung,
Arbeitsprodukte, Inventare, Gespräche
u. a. Die Rolle des Diagnostikers sowie
die Form und Struktur der Situation und
die Möglichkeiten zu ihrer Gestaltung
werden wiederum in Abhängigkeit von
der Methode bestimmt.
Der Anwendung von Tests scheint
ethisch betrachtet beispielsweise durch
befriedigende Gütekriterien Genüge
getan (vgl. Avenarius 1990). Es ist
jedoch eindeutig, dass dies keine
hinreichenden Bedingungen sind,
sondern letztlich durch die Qualität der
Testanwendung bestimmt werden (vgl.
Moosburger/Höfling 006).
Richtlinien und Qualifikation
Zunehmend wird in der psychologischen
Diagnostik gefordert, dass ethische
Aspekte zu berücksichtigen sind und
sich diesbezüglich auch an Leitlinien
orientiert werden sollte. Es gibt
verschiedene Leitlinien, so z. B.:
•
•
•
•
•
Leitlinien der APA
Ethische Richtlinien der DGP und des
BDP (vgl. www.dgps.de, 1998)
Von verschiedenen Autoren aufgestellte
Leitlinien (vgl. Moosburger/
Höfling 006)
International Guidelines for Test Use
(IGTU; International Test Commission
000)
Standards für pädagogisches und
psychologisches Testen (SPPT; Häcker
u. a. 1998)
Weiterhin werden vielerorts auch eine
Verpflichtung zur Supervision sowie
die Einrichtung von Ethikkommissionen
gefordert. In Deutschland gibt es
verschiedene Ethikkommissionen,
jedoch ist außerhalb des medizinischen
Bereichs der Einbezug derartiger
Kommissionen gesetzlich nicht erforderlich
und nicht vorhanden. Ethische
Standards und ihre Geltung sind einer
Übereinkunft zu verdanken, die es
ermöglicht, nach gemeinsamen
Richtmaßen bei unterschiedlichen
moralischen Orientierungen zu handeln
(vgl. Fischer u. a. 007). Moralische
Überzeugungen allein sind nicht
kompromissfähig, Standards hingegen
lassen Kompromisse zu.
Die International Test Commission
( 000, 6) hat als zentrale Zielsetzung
der „International Guidelines for Test
Use“ formuliert: „Ein fachlich kompetenter
Testanwender setzt Tests in
fachgerechter und ethisch korrekter
Weise ein und berücksichtigt dabei die
Bedürfnisse und Rechte der am Test-
prozess Beteiligten, die Gründe für die
Testung sowie den weiteren Kontext,
in dem der Test stattfindet“ (Moosburger/Höfling
006, 449).
Hier wird deutlich, dass zum einen ver-
schiedene Kompetenzen vom Diagnostiker
gefordert sind und zum anderen,
dass es nicht allein um die Anwendung
eines Verfahrens geht, sondern auch
um die Bedürfnisse und Rechte der
beteiligten Menschen sowie um den
Einbezug des Kontextes und des
Auftrags. Der Einbezug des Umfeldes,
also des Kontextes und auch die
Berücksichtigung der Fragestellung der
Diagnostik sowie die Berücksichtigung,
wer der Auftraggeber ist oder welcher
Auftrag von wem formuliert wurde,
sollte in der pädagogischen und
psychologischen und somit auch in der
psychomotorischen Diagnostik ausdrücklich
Berücksichtigung finden.
Um sich selbst Gedanken über den
Einbezug der Bedürfnisse und Rechte zu
machen, muss der Diagnostiker sich
über die Rechte im Klaren sein und
einen Weg finden, um die individuellen
Bedürfnisse der Klientel zu erfassen und
den Ablauf seines Vorgehens sorgfältig
zu planen.
Zur Anwendung gehört außerdem die
Gestaltung einer geeigneten Diagnostik-
Atmosphäre, zu der auch ein positiver
Beziehungsaufbau sowie eine wertschätzende
Beziehungsgestaltung
beitragen. Mögliche Störquellen sollten
beseitigt und eine ablenkungsfreie und
angenehme Umgebung (z. B. Licht,
Temperatur) geschaffen werden.
Bedenken möglicher Folgen
Jeder Diagnostiker sollte sich über die
Funktion, die Bedeutung und den
Nutzen der gewählten Verfahren für
den Beurteilungs- und Entscheidungsprozess
im Klaren sein. Es geht i. d. R.
um die Indikation von Fördermaßnahmen
und die Frage, welche Förderung
genau passend ist und/oder wie der
Interventionsprozess geplant wird.
Die Frage, welche möglichen negativen

Konsequenzen die Anwendung des
Verfahrens für den Diagnostizierten mit
sich bringen könnte, sollte immer mit
bedacht werden. Wenn es um Entscheidungen
von großer Tragweite geht,
sollte stets versucht werden, die
Lebenswirklichkeit der zu diagnostizierenden
Person zu rekonstruieren (z. B.
mittels Exploration) (vgl. Borchard,
007). Welche familiären, emotionalen,
lebensstilrelevanten, beruflichen oder
ökonomischen Folgelasten können
durch eine Befunderhebung oder
Diagnostik entstehen?
Information, Einverständnis
und Transparenz
Der Mensch, der diagnostiziert wird,
ist ausreichend über den Zweck der
Diagnostik zu informieren und ggf.
aufzuklären. Eine Mitwirkung an der
Diagnostik darf nicht „erschlichen“
werden. Es wird unterschiedlich
diskutiert, was die Information von
Kindern betrifft: zum einen wird der
gesetzliche Vertreter als ausreichend
empfunden, zum anderen wird Wert
darauf gelegt, das Kind direkt einzubeziehen
und dieses als „entscheidungsfähig“
zu sehen (vgl. Borchard 007).
Die zu diagnostizierende Person sollte
die Entscheidung darüber haben, wer
was von ihr weiß. Es besteht zudem
das Recht auf Einsicht aller über die
eigene Person gespeicherten Daten
(vgl. Borchard 007).
Jeder Mensch hat das Recht, seine
Ergebnisse einzusehen. Die Praxis sieht
unterschiedlich aus: je nach Institution
werden die über den Menschen
festgehaltenen Befunde und Berichte
persönlich ausgehändigt oder Einblick
gewährt.
Die Ergebnisse sollten möglichst in
konstruktiver, sprachlich angemessener
und inhaltlich verständlicher Form
erläutert werden. Das Wohl des
Menschen ist zu berücksichtigen und
spezifische Empfehlungen sind gemeinsam
abzusprechen. Das bedeutet, dass
der Mensch die Möglichkeit erhält, sich
selbst einzubringen.
Sicherung der Daten
Alle relevanten Daten müssen gesichert
aufbewahrt werden. Hierzu können die
Institutionen bzw. Diagnostiker
spezielle Richtlinien über Verfügbarkeit,
Aufbewahrungsdauer und weitere
Verwendung formulieren. Bei namentlicher
Zuordnung dürfen die Daten
ausschließlich mit vorheriger schriftlicher
Einwilligung der diagnostizierten
Person anderen Personen (z. B. Ärzte,
Therapeuten, Kostenträger) zugänglich
gemacht werden.
Fazit und Ausblick
Da, wie eingangs erwähnt, bestimmte
ethische Werte von Menschen selbst
aufgestellt werden und somit fehlbar
sind, kann es ein Ziel sein, aus Fehlern
zu lernen und dementsprechend
aufgestellte Werte zu revidieren (vgl.
Wuketits 006). Die eigenen jeweiligen
Werte und Normen spiegeln Bedürfnisse
und Abneigungen wieder und können
als Resultate verschiedener Lebensbedingungen
gesehen werden (vgl.
Wuketits 006). Aufgrund dessen wird
es immer Wertekonflikte geben.
Dies zeugt von einer Bejahung der
Vielfalt und der Konflikthaftigkeit der
individuellen Werte (vgl. Reichenbach
006).
Die Förderung ethischer Kompetenz,
d. h. einer Fähigkeit der verantwortungsvollen
Auseinandersetzung mit ethischen
Fragen in der psychomotorischen
Diagnostik und eigenen Wertvorstellungen
unter Einbezug der jeweiligen
Menschen, die diagnostiziert werden,
gilt als ein wesentliches Ziel.
Das eingangs erwähnte Zitat von Kant
kann auch so gedeutet werden, dass
jeder Diagnostiker sich auf sich zurück
besinnt, seine Qualifikation auf einem
aktuellen Stand hält und seine Arbeit
kontinuierlich reflektiert, um sein
Handeln auch für andere annehmbar zu
gestalten. Im Sinne von Selbstentfaltung
und Persönlichkeitsbildung wäre
es eine Möglichkeit, mit dem Klienten
gemeinsam Situationen zu entwickeln
oder zu überlegen (vgl. Brühlmann
000), die diagnostischen Erkenntnissen
dienen oder aber die zu diagnostizierende
Person anhand einer Auswahl
entscheiden zu lassen, welche Verfahren
und welches Vorgehen sie bevorzugt
und wählt. Ansatzpunkte für eine
weitere Diskussion sind neben den
bereits im Beitrag formulierten Fragen,
zusammengefasst die folgenden Thesen.
Eventuell regen sie an, die Qualifikation
im Rahmen von Ausbildungen und auch
die eigene diagnostische Praxis zu
reflektieren und ggf. zu ändern.
Thesen
1) Die fachlich-psychomotorische
sowie diagnostische Kompetenz
und Qualifikation muss ethische
Belange berücksichtigen!
) Verschiedenen Paradigmen
pädagogischer/therapeutischer
und damit psychomotorischer
Arbeit bedingen verschiedene
ethische Vorstellungen diagnostischen
Handelns!
3) Die „Vernunft“ von diagnostischen
Werten sollte stets
reflektiert und ggf. hinterfragt
werden!
4) Epochale Veränderungen
erfordern ein verändertes
Werteverständnis, welches sich
in diagnostischen Verfahren
niederschlagen sollte!
5) Institutionelle Strukturen dürfen
nicht die Auswahl und den
Umfang von diagnostischen
Methoden und Verfahren
bestimmen!
6) Diagnostik-Richtlinien sind
sinnvoll, um ethischen Aspekten
gerecht zu werden!
Literatur:
Avenarius, H. (1990): Anwendung
diagnostischer Testverfahren in
der Schule. Ein Rechtsgutachten.
Weinheim: Beltz.
Bavastro, P. (Hrsg.) (1998): Ethik­
Charta. (www.fuente.de/
bioethik/ethkch1 .htm)
Borchard: www.uni-koeln.de/philfak/fs-psych/
serv_pro/skripte/
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(30.11. 007)
Brühlmann, T. ( 000): Selbstenfaltungsethik
in der Psychotherapie.
In: Schweizer Archiv für
Neurologie und Psychiatrie, 151,
5, 18– .
Carrier, M. ( 006): Wissenschaftstheorie.
Dresden: Junius.
Eggert, D. (1997): Von den Stärken
ausgehen … Dortmund: borgmann.
Fischer, J./Gruden, S./Imhof, E./
Strub, J.( 007): Grundkurs Ethik.
7

Die Bedeutung ethischer Aspekte diagnostischen Handelns für den psychomotorischen Fachdiskurs
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und theologischer Ethik.
Stuttgart: Kohlhammer.
Gahl, K. (2001): Ethische Urteilsbildung
im Krankenhausalltag.
Vortrag am 19.09.2001.
Gebauer, D. /Kreis, L./Moisel, J.
(2002): Philosophische Ethik.
Freising: Stark.
Göbel, H./Panten, D. (2002):
HamMotScreen für Vorschulkinder.
In: Praxis der Psychomotorik
27, 1, 14–21.
Jessel, H. (2010): Im Sinne des
Menschen – Ressourcenorientierung
in der psychomotorischen
Diagnostik. In diesem Heft.
Kornmann, R. (2006): Testung
sprachlicher Minderheiten.
Testing Linguistic Minorities. In:
F. Petermann/M. Eid (Hrsg.),
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Diagnostik (S. 457–464).
Göttingen: Hogrefe.
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Moosbrugger, H. /Höfling, V. (2006):
Testdurchführung und -auswer-
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Interpretation. In: F. Petermann/
M. Eid (Hrsg.), Handbuch der
psychologischen Diagnostik
(S. 449–456). Göttingen:
Hogrefe.
Passolt, M./Pinter-Theiss, V. (2003):
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reflektieren. Dortmund: verlag
modernes lernen.
Reichenbach, Chr. /Lücking, Chr.
(2007): Diagnostik im Schuleingangsbereich.
DiSb. Dortmund:
borgmann.
Reichenbach, R. (2006): Erziehung
zum Guten – 7 Thesen. Referat
an der Tagung „Werte unterrichten.
Zur politischen Entdeckung
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04.03.2006.
Württembergischer Landessportbund e.V. (Hrsg.)
Der Teller ist rund –
nach dem Essen ist vor dem Essen
Schönrade, S./Pütz, G. (2000):
Die Abenteuer der kleinen Hexe.
Dortmund: borgmann.
Schuck, K. (2000): Diagnostische
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Wuketits, F. M. (2006): Bioethik.
Eine kritische Einführung.
München: Beck.
sowie
• http://www.dgps.de/dgps/
aufgaben/003.php
• http://www.schulministerium.nrw.
de/BP/Schulrecht/Gesetze/
SchulG_Info/Schulgesetz.pdf
• http://www.gesetze-im-internet.
de/bundesrecht/stgb/gesamt.pdf
• http://www.aerztekammer-bw.de/
20/merkblaetter/schweigepflicht.
pdf
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Katrin Walter, Maike Grotz, Kristina Holl, Ilka Seidel und Klaus Bös
Sprungbrett
Eine Pilotstudie zur multimodalen ambulanten Beeinflussung
von Lebensstilfaktoren bei adipösen Kindern 1
Weltweit gehen Experten derzeit von 1,3 Milliarden übergewichtigen oder adipösen
Menschen aus. In Deutschland ist bereits die Hälfte der erwachsenen Bevölkerung
übergewichtig und jeder fünfte Bürger adipös. Auch immer mehr Kinder und
Jugendliche sind von den bereits schon epidemiologischen Ausmaßen von Übergewicht
und Adipositas betroffen. Laut KIGGS­Studie (Kurth/Schaffrath Rosario
2007) sind 15% der Kinder und Jugendlichen im Alter von 3–17 Jahren übergewichtig,
davon sind 6% adipös. So multifaktoriell die Ursachen für die Entstehung von
Übergewicht sind, so umfassend sind auch die Interventionsprogramme. Derzeit
werden vorrangig integrative Interventionsansätze mit den Bausteinen Bewegung,
Ernährung und Verhaltenstherapie für eine Gewichtsreduktion als sinnvoll und
effektiv angesehen. Das FoSS am Karlsruher Institut für Technologie erarbeitete ein
Konzept für die langfristige und effektive Therapie und Prävention von Übergewicht,
und erweiterte die traditionellen Interventionsmaßnahmen um die Bausteine
Hausaufgabenbetreuung, Elternschulung sowie computergestützte Dokumentation
und Analyse. Dem so genannten Projekt „Sprungbrett“ liegt ein quasi­experimenteller
Untersuchungsplan mit insgesamt bis zu 5 Messzeitpunkten über einen Zeitraum
von 6 Monaten zugrunde. An der Studie nahmen zehn übergewichtige Kinder im
Alter zwischen neun und zwölf Jahren teil. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass
sich durch ein gezieltes strukturiertes Betreuungsprogramm am Nachmittag
signifikante Verbesserungen in der motorischen Leistungsfähigkeit und dem BMI­
SDS erzielen lassen.
Ausgangssituation
Weltweit gehen Experten derzeit von
1,3 Milliarden übergewichtigen oder
adipösen Menschen aus. Auch immer
mehr Kinder und Jugendliche sind von
den bereits schon epidemiologischen
Ausmaßen von Übergewicht und
Adipositas betroffen (Wabitsch 2007).
Legt man die BMI-Grenzwerte der WHO
zugrunde, so ist in Deutschland die
Hälfte der erwachsenen Bevölkerung
übergewichtig und jeder fünfte Bürger
adipös, bei Kindern und Jugendlichen
sind 15% übergewichtig, davon 6%
adipös (www.kiggs.de).
Mögliche Ursachen für kindliches
Übergewicht finden sich, neben der
Zugehörigkeit zu einer niedrigen
sozialen Schicht, der elterlichen
1 Eine Studie aus dem Forschungszentrum für
den Schulsport und den Sport von Kindern
und Jugendlichen (FoSS) am Institut für Sport
und Sportwissenschaft des Karlsruher Insitut
für Technologie (KIT).
Vorbelastung, ungünstigen Ernährungsgewohnheiten
und einem hohen Maß
an körperlicher Inaktivität, vor allem
auch im Wandel der Lebenswelt und der
Lebensstile von Kindern und Jugendlichen.
Im Gegensatz zu einer Kindheit
in den fünfziger oder sechziger Jahren
lässt die derzeitige Verkehrssituation in
den Städten ein Spielen auf der Straße
nicht mehr oder nur noch sehr begrenzt
zu. Daraus resultiert, dass die Kindheit
zu großen Teilen im Haus oder in der
Wohnung stattfindet und der Medienkonsum
entsprechend hoch ist. Zu
dieser inaktiven Lebensweise kommt
häufig noch ein energiereiches aber
nährstoffarmes Ernährungsverhalten
hinzu. Eine über einen langen Zeitraum
bestehende positive Energiebilanz führt
zu Übergewicht und damit in vielen
Fällen zu Fett- und Zuckerstoffwechselstörungen,
Erkrankungen des Herz-
Kreislauf-Systems und des Bewegungsapparates.
Die kindliche Adipositas
kann asthmaähnliche Beschwerden bei
körperlicher Anstrengung oder Atem-
Katrin Walter
Sportwissenschaftlerin (M.A.)
Ehemalige Mitarbeiterin am FoSS. Seit
2007 wissenschaftliche Mitarbeiterin
am House of Competence (HoC) in der
Research Group hiper.campus des
Karlsruher Institut für Technologie (KIT).
Forschungsschwerpunkt: körperliche
Aktivität, Gesundheit und kognitive
Leistungsfähigkeit.
Anschrift der Verfasserin:
Fritz-Erler-Str. 1–3, 76131 Karlsruhe
Mobil: 0177 405536
E-Mail: katrin.walter@hoc.kit.edu
Internet: http://www.hiper-campus.de
http://www.sport.kit.edu
Maike Grotz
Geb. am 16.02.1 84 in Villingen-
Schwenningen. 2003-2007 Studium
an der Universität Karlsruhe: Sportwissenschaft
mit Nebenfach Gesundheits-
und Fitnessmanagement,
Bachelor. 2007-200 Studium Sportwissenschaft,
Master

10
Sprungbrett
Kristina Holl
Bachelor of Arts in Sportwissenschaft
und Fitness- und Gesundheitsmanagement
(2007) sowie Master of Arts in
Sportwissenschaft (2009) am Karlsruher
Institut für Technologie (KIT) – zu
diesem Zeitpunkt Universität Karlsruhe
(TH). Seit 09.2009 sportliche Leitung im
Wellness- und Fitnesspark Pfitzenmeier
in Neustadt/W.
Prof. Dr. Klaus Bös,
geb. 1948 ist Universitätsprofessor
für Sportwissenschaft und Leiter des
Institutes für Sport und Sportwissenschaft
am Karlsruher Institut für
Technologie (KIT). Seit 2008 ist Prof.
Dr. Bös auch Dekan der Fakultät für
Geistes- und Sozialwissenschaften am
KIT. Seine Forschungsarbeiten befassen
sich mit dem Schulsport, mit Sport und
Gesundheit sowie mit der Entwicklung
und Evaluation von Diagnoseverfahren
und Sportprogrammen.
Für seine Dissertation zum Thema
„Dimensionen der Motorik“ wurde Klaus
Bös mit dem Carl Diem Preis des Deut-
schen Sportbundes ausgezeichnet.
Wichtigste Publikationen sind „Dimensionen
der Motorik“ (Hofmann Verlag
1983), Handbuch sportmotorischer
Tests (Hogrefe Verlag 1987, 20002),
Handbuch „Walking“ (Meyer & Meyer
Verlag 1994) sowie das Handbuch
„Gesundheitssport (Hofmann Verlag
1998).
aussetzer während des Schlafes zur
Folge haben. Bei den Mädchen kommt
es zu einer frühzeitigen, bei den Jungen
zu einer verspäteten Pubertätsentwicklung.
Doch neben den physiologischen
Beschwerden leiden übergewichtige
und adipöse Kinder und Jugendliche
ganz besonders psychisch unter ihren
zu vielen Pfunden. Bei den psychiatrischen
– beziehungsweise psychologischen
Erkrankungen – ist es generell
ein Problem zwischen Ursachen und
Folgen der Fettleibigkeit zu unterscheiden.
Britz et al. (2000) konnte in einer
deutschen Populationsstudie mit
extrem adipösen Jugendlichen bei 43%
Depressionen, bei 40% Angststörungen,
bei 17% Essstörungen (Bulimie, binge
eating disorder) und bei 15% Somatisierungsstörungen,
deutlich häufiger als
in einem normalgewichtigen Kontrollkollektiv
nachweisen. In Verbindung mit
Essstörungen ist es auch wichtig darauf
hinzuweisen, dass gerade bei Jugendlichen,
verstärkt bei Mädchen, neben
dem Übergewicht auch das Unterge-
Dr. Ilka Seidel
Sportwissenschaftlerin
Ehemalige Geschäftsführerin des FoSS.
Seit 2009 Nachwuchsgruppenleiterin
am FoSS und Verantwortliche für den
Bereich „Bewegung und Lernen“ am
House of Competence (HoC) des
Karlsruher Institut für Technologie (KIT).
Forschungsschwerpunkte: Diagnose und
Verbesserung motorischer Leistungsfähigkeit
und körperlich-sportlicher
Aktivität; Gesundheitsförderung;
kognitive Leistungsfähigkeit; trainingswissenschaftliche
Talentforschung.
Anschrift der Verfasserin:
Engler-Bunte-Ring 15, Geb. 40.40
76131 Karlsruhe, Germany
E-Mail: seidel@foss-karlsruhe.de
Internet: http://www.foss-karlsruhe.de
wicht („Magersucht“; Anorexia nervosa)
ein Problem darstellt.
In einer weiteren Studie im Rahmen der
WHO-Jugendgesundheitsstudie „Health
behaviour in School-aged Children
(HBSC)” wurden in Deutschland mit
Hilfe eines international standardisierten
Fragebogens Daten zum Gesundheitszustand,
zur Lebenszufriedenheit
und Lebensqualität, zum psychischen
Wohlbefinden, zur körperlichen
Aktivität, zum Freizeitverhalten, zum
Ernährungs- und Essverhalten von
Jugendlichen im Alter von 11, 13 und
15 Jahren erhoben (Ravens-Sieberer
2005, 241). Hier zeigte sich ebenfalls
auffällig, dass übergewichtige und
adipöse Kinder und Jugendliche im
Vergleich zu normalgewichtigen über
Einschränkungen der Lebensqualität in
allen Lebensbereichen berichten (siehe
Abbildung 1).
Das Projekt „Sprungbrett“
Das Forschungszentrum für den
Schulsport und den Sport von Kindern
und Jugendlichen (FoSS) erarbeitete ein
Konzept für die langfristige und
effektive Therapie und Prävention von
Übergewicht. Im Rahmen des Projekts
„Sprungbrett“ wurden vom 24. April bis
31. Juli 2006 die Auswirkungen einer
strukturierten Nachmittagsbetreuung
(4x pro Woche) auf den Fitnesszustand,
die gesundheitsbezogene Lebensqualität
und das Ernährungsverhalten
übergewichtiger Kinder im Alter von
9–12 Jahren untersucht. Die Intervention
wollte an den alltäglichen kritischen
Lebenssituationen ansetzen, die
zu einem inaktiven, nicht kontrollierten
Verhalten führen. Die schulfreien
Nachmittage stellen häufig solche
kritischen Situationen dar. Viele Kinder
sind mittags oft alleine zu Hause und
verbringen die freie Zeit beispielsweise
mit Cola und Chips vor dem Fernseher,
dem Computer oder der Playstation,
Hausaufgaben werden gar nicht, oder
nur unzufriedenstellend und nebenbei
erledigt. Deshalb integrierte das FoSS-
Projekt „Sprungbrett“ – im Gegensatz
zu anderen ambulanten Interventionsprogrammen
für übergewichtige
Kinder – den Baustein Hausaufgabenbetreuung
in sein Konzept. Eine weitere
Besonderheit des FoSS-Projekts war
die detaillierte Dokumentation und

Abb. 1: Lebensqualität von Kindern und Jugendlichen 2
Verlaufsdarstellung aller für die Durch-
führung und Ergebnisanalyse relevanten
Daten in der internetbasierten Gesundheitsakte
LifeSensor 3 . „Sprungbrett“ ist
auch sicherlich deshalb eine Ausnahme
unter den geläufigen Adipositasprojekten,
da die Intervention über
einen Zeitraum von drei Monaten vier-
mal die Woche jeweils von 14.30 Uhr
bis 17.30 Uhr stattgefunden hat.
Ergänzt wurden die insgesamt 43
Nachmittagseinheiten von Sonderveranstaltungen
(SV) wie Schwimmbadbesuche,
gemeinsames Einkaufen und
Kochen, sowie drei Elternabenden,
die von Mitarbeitern des Gesundheitsamts
Karlsruhe angeleitet wurden.
Die Pyramide in Abbildung 2 bietet
eine Übersicht über die einzelnen
Programmbausteine des Projekts.
Bewegungsprogramm
Das „Sprungbrett“-Bewegungsprogramm
besteht insgesamt aus
43 Einheiten und lässt sich in zwei
Blöcke unterteilen. Block I, das
„Sprungbrett“ Bewegungs-ABC
umfasst das Kennenlernen der
Teilnehmer, die Einführung in die
Ballsportarten sowie das Erfahren
von Spaß an Bewegung.
2 Entnommen aus Ravens-Sieberer (2005, 241).
WHO-Jugendgesundheitsstudie, ANOVA,
p ≤ 0,01, n = 8123.
3 LifeSensor ist eine elektronische Gesundheitsakte
und Marke der ICW AG vgl.
www.lifesensor.de
Block II, das Bewegungsprogramm-
27 basiert auf dem bereits evaluierten
Programm „Appetit auf Bewegung“
(Bös/Schmidt-Redemann/
Bappert, 2007) welches auf die
„Sprungbrett“-Teilnehmer angepasst
und entsprechend verändert wurde.
Block II knüpft an Block I an und
setzt den Schwerpunkt auf die Ver-
besserung der motorischen Fähigkeiten
Ausdauer, Kraft, Beweglichkeit,
Schnelligkeit, Koordination
sowie zusätzliche Themen wie
Wahrnehmung, Haltungsförderung,
Umgang mit dem Ball, Bewegungslandschaften
und soziale Kompetenz.
Hausaufgabenbetreuung
Die Hausaufgabenbetreuung wurde
als fester Programmbaustein in das
Projekt eingebunden, damit die
Kinder ohne die Ablenkung des
Fernsehers, des Computers und ohne
„Snacking“ lernen, in konzentrierter
Atmosphäre, ihren schulischen Ver-
pflichtungen nachzukommen.
Dabei wurden sie von studentischen
Hilfskräften unterstützt. Ein Student
betreute immer zwei bis drei Kinder
bei den Hausaufgaben.
Ernährungsschulung
In insgesamt 18 Einheiten, die auf
dem Ratgeber der Deutschen
Schulsportstiftung „Fit und gesund
durch Bewegung und richtige
Ernährung“ (Bappert/Osterkamp-
Baerens 2004) basieren, wurden
während des Treatments folgende
inhaltlichen Schwerpunkte behan-
delt: (1) Reflektion des eigenen
Ernährungsstils, (2) Verständigkeit
für eine ausgewogene Energiebilanz,
(3) Führung eines gesunden
Lifestyles, (4) gesunde Pausensnacks/
Pausengestaltung und (5) richtiges
Trinkverhalten.
LifeSensor-Dokumentation
Jegliche, während des Treatments
erhobenen Daten und Testergebnisse,
sowie absolvierte Trainingspläne
wurden für jeden Teilnehmer
in der LifeSensor-Gesundheitsakte
dokumentiert und grafisch dargestellt.
Elternschulung
Um feste Ernährungs- und Bewegungsregeln
bei Kindern zu etablieren,
sollten die Eltern dazu angeregt
werden ein vorbildliches Verhalten
vorzuleben.
Dafür bedarf es der Elternschulung.
Im Rahmen des Projekts „Sprungbrett“
fanden drei Elternabende
statt, die vom Gesundheitsamt
Karlsruhe moderiert wurden.
Unterstützend zur Arbeit mit den
Eltern wurden die Arbeitsblätter von
Eberding et al. (2004) verwendet.
Sonderveranstaltungen (SV)
Im Rahmen des Projekts wurden
drei Sonderveranstaltungen
(gemeinsames Kochen, Freibadbesuch,
Grillfest) realisiert, die die
Motivation der Teilnehmer steigern
sollten.
Untersuchungsplanung
Hypothesen
Es wird angenommen, dass eine
strukturierte Nachmittagsbetreuung die
motorische Leistungsfähigkeit, physiologische
Parameter und die gesundheitsbezogene
Lebensqualität übergewichtiger
Kinder beeinflusst. Im
Mittelpunkt des Projekts „Sprungbrett“
steht die Verbesserung der motorischen
Leistungsfähigkeit übergewichtiger
Kinder und Jugendlicher, um eine
Gewichtsreduktion und eine Steigerung
der gesundheitsbezogenen Lebensqualität
zu erreichen.
Daraus ergeben sich folgende drei
Arbeitshypothesen: Übergewichtige und
adipöse Kinder und Jugendliche, die
11

12
Sprungbrett
Programmbausteine
eine Intervention mit dem Projekt
„Sprungbrett“ erfahren haben, zeigen
nach dem Projekt im Vergleich zu
Beginn der Intervention Verbesserungen
in den Konstrukten
SV
Eltern
LifeSensor-
Dokumentation
Ernährungsschulung
Hausaufgabenbetreuung
Bewegungsprogramm
r Abb. 2: Die „Sprungbrett“-Programmbausteine
• motorische Leistungsfähigkeit,
• anthropometrische Daten und
• gesundheitsbezogene Lebensqualität.
Untersuchungsteilnehmer
Die teilnehmenden Kinder wurden über
Karlsruher Kinderärzte rekrutiert. An der
Untersuchung nahmen insgesamt 10
Kinder (w = 6; m = 4) im Alter von 9 bis
12 Jahren (M = 10.2; SD = 0.9) mit
einem durchschnittlichen BMI von
25.16 (SD = 3.04) teil. Der durchschnittliche
Perzentilwert lag in der Gesamtstichprobe
bei 96.7 (SD = 2.0), der
BMI­SDS bei 2.0 (SD = 0.4). Es war
geplant eine Warte­Kontrollgruppe
einzurichten. Die Rekrutierung der
Stichprobe gestaltete sich aber trotz
vielfältiger Werbemaßnahmen als so
schwierig, dass mangels Teilnehmer
darauf verzichtet werden musste.
Untersuchungsplan
Der Feldstudie liegt ein quasi­experimenteller
Untersuchungsplan mit einer
Untersuchungsgruppe (Experimentalgruppe)
und zwei Messzeitpunkten
t1 und t3 (Prä­ und Postmessung)
zugrunde. Die Experimentalgruppe
4 Bappert/Osterkamp­Baerens (2004).
nahm an einem dreimonatigen Interventionsprogramm
teil. Zudem erfolgte
nach Hälfte der Intervention eine
Interimsmessung (t2) und zur Überprüfung
der Nachhaltigkeit erfolgte
10 Wochen (t4) und 5 Monate (t5) nach
Beendigung des Projekts eine schriftliche
bzw. telefonische Befragung zur
Nachhaltigkeit. Im Folgenden werden
die Testzeitpunkte t1 (Prä) und t3 (Post)
betrachtet.
Das Treatment umfasste insgesamt
sechs Programmbausteine (s. o., Abbil­
dung 2). Die wesentlichen Interventionsmaßnahmen
bestehen in den
Bausteinen Bewegungsprogramm,
Hausaufgabenbetreuung und Ernährungsschulung.
Merkmalsbereiche
Die Auswahl der Merkmalsbereiche
und Messinstrumente orientiert sich
an den Bereichen, in denen Wirkungen
des Treatments erwartet wurden:
(1) motorische Leistungsfähigkeit,
(2) anthropometrische Daten,
(3) gesundheitsbezogene Lebensqualität.
Motorische Leistungsfähigkeit
Zur Erfassung der motorischen Leistungsfähigkeit
wurde eine Testbatterie
bestehend aus 10 Items eingesetzt.
Anhand der Systematisierung motorischer
Fähigkeiten nach Bös et al.
(2006, 32) lassen sich auf einer ersten
Ebene konditionelle und koordinative
Fähigkeiten unterscheiden, und auf
einer zweiten Ebene Ausdauer, Kraft,
SV = Sonderveranstaltungen (3­mal à 5 h)
Eltern = Elternschulung (3 Einheiten à 90 min)
LifeSensor-Dokumentation = regelmäßige
Dokumentation des Ernährungs­ und Bewegungsverhaltens
in der elektronischen Gesundheitsakte
LifeSensor
Ernährungsschulung = „Fit und gesund
durch Bewegung und richtige Ernährung“ 4
(18 Einh. à 45 min)
Hausaufgabenbetreuung = (43 Einh. à 60–90 min)
Bewegungsprogramm = „Sprungbrett BEW­ABC“ und
„Sprungbrett BEW­27“ (43 Einh. à 60­120 min)
Schnelligkeit, Koordination und
Beweglichkeit. Die Auswahl der
Testitems orientierte sich dabei an
dieser Differenzierung motorischer
Fähigkeiten nach Bös mit dem Ziel,
möglichst viele der oben beschriebenen
Dimensionen zu erfassen. In Anlehnung
an die Erhebung der motorischen
Leistungsfähigkeit von luxemburgischen
Kindern und Jugendlichen (vgl. Bös et
al. 2006, 33) wurden die Testaufgaben
6­Minuten­Lauf, Liegestütz, Standweitsprung,
20­Meter­Sprint dem
konditionellen Bereich, die Testaufgabe
Balancieren rückwärts der Ganzkörperkoordination,
MLS Linien nachfahren
und MLS Stifte einstecken der Feinkoordination
und Rumpfbeugen der
Beweglichkeit zugeordnet (vgl. Tab. 1),
und die Testaufgaben Balancieren
rückwärts und MLS Linien nachfahren
und MLS Stifte einstecken dem
koordinativen Bereich zugeordnet.
Auf einer zweiten Ebene erfolgte eine
präzisere Zuordnung in die Motorikbereiche
Kondition, Ganzkörperkoordination,
Feinkoordination und Beweglichkeit
(vgl. Tabelle 1).
Wie aus Tabelle 1 ersichtlich ist, umfasst
der Bereich Kondition die Ausdauerleistungsfähigkeit
ebenso wie die Kraft und
die Schnelligkeit.
Die Ausdauerleistungsfähigkeit (aerobe
Ausdauer) wurde anhand des 6-Minuten-
Laufs überprüft, bei dem in der vorgegebenen
Zeit (6 Minuten) eine möglichst
große Strecke zurückgelegt
werden soll. Die Testaufgabe Liegestütz
prüft in erster Linie die dynamische

Tab. 1: Die „Sprungbrett“-Testbatterie 5
Bezeichnung der Testbereiche
und Testaufgabe
Kondition (KON)
Ausdauer
Kraftausdauer im Brust- und Schulterbereich,
sowie in den oberen Extremitäten
und die der stabilisierenden
Rumpfmuskulatur. Während der
Testdauer von 40 Sekunden soll der
Proband so viele kindgerecht modifizierte
Liegestütze wie möglich machen.
Die Messung der Schnellkraft, insbesondere
der Sprungkraft erfolgt über
die Testaufgabe Standweitsprung. Die
Testaufgabe 20­Meter­Sprint überprüft
in erster Linie die Aktionsschnelligkeit,
aber auch die Schnellkraft der unteren
Extremitäten.
Die Ganzkörperkoordination wurde
anhand der Testaufgabe Balancieren
rückwärts überprüft. Hier wird das
Testinhalt
(Motorische Fähigkeiten)
Primäre
Beanspruchung
6-Minuten-Lauf
Kraft
Aerobe Ausdauer Untere Extremitäten,
Herz-Kreislauf-System
Liegestütz Dynamische
Kraftausdauer
Obere Extremitäten,
stabilisierende
Rumpfmuskulatur
Standweitsprung
Schnelligkeit
Schnellkraft Untere Extremitäten
20-Meter-Sprint Zyklische
Aktionsschnelligkeit
Untere Extremitäten
Ganzkörperkoordination (GKKO)
Balancieren rückwärts
Feinkoordination (FKO)
Exterozeptiv-geführt/
dynamisch
(sensorische Regulation
bei Präzisionsaufgaben)
Ganzkörper
Linien nachfahren (MLS) Exterozeptiv-geführt
(sensorische Regulation
bei Präzisionsaufgaben)
Auge-Hand-Koordination
Stifte einstecken (MLS)
Beweglichkeit (BEW)
Exterozeptiv-geführt
(Koordination unter
Zeitdruck)
Auge-Hand-Koordination
Stand and Reach Dehnfähigkeit (aktiv) Rückwärtige Muskulatur,
untere Extremitäten, lange
Rückenstrecker
5 Entnommen und modifiziert aus Bös et al.
(2006, 33).
dynamische Ganzkörpergleichgewicht
erfasst, in dem die Probanden die
Aufgabe haben, auf drei unterschiedlich
breiten Balken (6 cm, 4,5 cm, 3 cm) so
viele Schritte wie möglich zu erzielen
(maximal 8).
Die Feinkoordination der Probanden
wurde mit den Testaufgaben aus der
Tab. 2: Messinstrumentarium
motorischen Leistungsserie nach Schoppe
(MLS) erfasst. Die Testaufgabe MLS Linien
nachfahren überprüft die Auge-Hand-
Koordination bei Präzisionsaufgaben.
Beim Liniennachfahren besteht die
Aufgabe darin, mit einem Griffel einer
ausgefrästen Linie in der MLS-Platte zu
folgen ohne die Seiten oder den Boden
der Platte zu berühren. Je höher die
freifahrende Zeit pro Fehler, desto besser
ist die Testleistung.
Die Testaufgabe MLS Stifte einstecken
misst die Auge-Hand-Koordination
unter Zeitdruck. Hierbei gilt es, innerhalb
möglichst kurzer Zeit 25 Metallstifte
aus einem Stifthalter in die
Lochungen der MLS-Platte umzustecken.
Die Beweglichkeit wurde mit der
Testaufgabe Stand and Reach getestet.
Hier wird die Rumpfbeweglichkeit und
statische Dehnfähigkeit der rückwärtigen
Muskulatur (v. a. der unteren
Extremitäten) ermittelt, indem die
Probanden auf einem Kasten stehen
und die Aufgabe haben, bei gestreckten
Beinen den Oberkörper nach vorne zu
beugen.
Anthropometrische Daten
Für die Feststellung von Übergewicht
im Kindes- und Jugendalter stellt der
Body-Mass-Index (BMI) ein geeignetes
Screening-Instrument dar. Der aus dem
BMI der Probanden ermittelte BMI-SDS
ermöglicht eine präzise Ergebnisdarstellung.
Tabelle 2 liefert einen Überblick
über die Messverfahren.
Gesundheitsbezogene Lebensqualität
Zur Untersuchung der gesundheitsbezogenen
Lebensqualität wurde der
Fragebogen Kidscreen-52 (Bisegger et
al. 2005) eingesetzt. Der Fragebogen
hat 52 Items in den folgenden 10 Skalen:
• Körperliches Wohlbefinden (PHY)
• Psychisches Wohlbefinden (PWB)
• Stimmungen & Emotionen (EMO)
Aufgenommene Daten Messverfahren
Körpergröße in Metern ärztlich geprüfte Messlatte, Marke Actonel
Körpergewicht in Kilogramm Tanita-Waage; Modell TBF-612,
Max. 136 kg, d = 0,2 kg
BMI Quotient aus dem Körpergewicht in kg und dem
Quadrat der Körpergröße in m
BMI-SDS Berechnung nach Kromeyer-Hauschild et al.
(2001)
13

14
•
•
•
•
•
•
•
Sprungbrett
Selbstwahrnehmung (SEL)
Autonomie (AUT)
Beziehungen zu Eltern und
Zuhause (PAR)
Beziehungen zu Gleichaltrigen und
soziale Unterstützung (SOC)
Schulisches Umfeld (SCH)
Soziale Akzeptanz (Bullying) (BUL)
Finanzielle Möglichkeiten (FIN)
Der Fragebogen wurde für Kinder
zwischen acht und achtzehn Jahren
konzipiert und dauert zum Bearbeiten
zwischen 15 und 20 Minuten. Der
Fragebogen wurde vor und nach der
Intervention sowohl bei den Kindern,
als auch bei den Eltern eingesetzt. Zur
Skalenberechnung wurden zunächst
die jeweiligen Items aufsummiert und
anschließend weiter in T-Werte
transformiert. In der vorliegenden
Studie wurden alle Werte, die unter
einem Wert von 45 liegen, als kritisch
betrachtet.
Ergebnisse
Ergebnisse zur motorischen
Leistungsfähigkeit
Zur Ergebnisbeurteilung wurden die
Rohwerte in Z-Werte transformiert und
Bereichsindizes für Kondition, Ganzkörper-
und Feinkoordination sowie
Beweglichkeit gebildet. Weiter wird
zwischen Jungen und Mädchen unter-
schieden. Die erste Arbeitshypothese
prüft, ob die Sprungbrett-Intervention
zu einer signifikanten Verbesserung der
motorischen Leistungsfähigkeit geführt
hat.
Die Graphiken zeigen den Vergleich der
Sprungbrettkinder mit den Normwerten
der MoMo-Stichprobe (vgl. Bös 2003),
die Veränderung von t1 nach t3 sowie
die differenziellen Unterschiede von Ge-
schlecht und Motorikbereichen.
Die Veränderung der Leistungsfähigkeit
innerhalb des Interventionszeitraumes
von 3 Monaten zeigt ein differenziertes
Bild. In den Bereichen Koordination
und Beweglichkeit zeigen sich keine
Leistungsverbesserungen von t1 nach
t3. Bei den Jungen zeigt sich in der
Gesamtkörperkoordination, bei den
Mädchen in der Beweglichkeit sogar
eine leichte Leistungsverschlechterung.
Es ist durch das Spiel- und Fitnessorientierte
Programm offensichtlich
nicht gelungen, alle Bereiche der
Motorik zu trainieren. Imposante
120
110
100
[Z-Werte]
90
80
70
100,3
99,2
Fortschritte zeigen sich aber im
konditionellen Bereich. In den Testaufgaben
Ausdauerlauf, 20-m-Sprint,
Liegestütz und Standweitsprung
konnten sowohl statistisch signifikante
als auch in der numerischen Höhe
bedeutsame Leistungsverbesserungen
erreicht werden.
Bei den Jungen verbessert sich der
konditionelle Bereich von Z = 0,5 auf
Z = 7,2 (+ 6%) (t = 6,3; p = 0.008),
bei den Mädchen geht die Verbesserung
sogar von Z = 5, auf Z = 104,6 (+ %)
(t = 6,0; p = 0.002). Legt man die
Durchschnittsnorm (Z = 100) an, so
zeigt es sich, dass übergewichtige
Kinder bei guter Förderung durchaus
motorisch leistungsfähig sein können.
In der Feinkoordination (Handgeschicklichkeit)
und in der Beweglichkeit
(Rumpfbeugen) liegen die Leistungen
Veränderung der Bereichsindizes
bei den Jungen von t1 zu t3
89,9
86,0
100,5
99,7
90,5
FKO GKKO BEW KON
t1 t3
r Abb. 3: Motorische Leistungsfähigkeit der Jungen in 4 Bereichen zu t1 und t3
120
110
100
[Z-Werte]
90
80
70
95,2
98,8
Veränderung der Bereichsindizes
bei den Mädchen von t1 zu t3
102,1
103,3
108,7
107,2
95,9
FKO GKKO BEW KON
97,2
t1 t3
104,6
r Abb. 4: Motorische Leistungsfähigkeit der Mädchen in 4 Bereichen zu t1 und t3
der Sprungbrett-Stichprobe im Normbereich.
In der Gesamtkörperkoordination
und bei der Kondition liegen sie
deutlich unter den Durchschnittwerten
aus der MoMo-Stichprobe. Es ist aller-
dings beeindruckend, dass im konditionellen
Bereich dieser Rückstand von
den Mädchen ganz und von den Jungen
fast aufgeholt werden konnte. Für die
Verbesserung der konditionellen Leis-
tungsfähigkeit kann die Arbeitshypo-
these 1 uneingeschränkt angenommen
werden. Koordination und Beweglichkeit
wurden jedoch durch die Sprungbrett-Intervention
nicht verbessert.
Ergebnisse zur Konstitution
Zur Beurteilung der konstitutionellen
Veränderungen wurden Größe und
Gewicht sowie die abgeleiteten Indizes

BMI und BMI-SDS herangezogen.
Ebenfalls wurde der BMI-Prozentrang
betrachtet. Der hohe Anspruch des
Programms (Arbeitshypothese 2) lautet,
dass sich die Konstitution positiv
verändert.
Die Ergebnistabelle zeigt, dass die -
bis 12-jährigen Kinder im Interventionszeitraum
von 3 Monaten um
2,1 cm (1,4%) wachsen und 0, kg
(1,6%) schwerer werden. Der BMI sinkt
im Beobachtungszeitraum geringfügig
von 25,1 auf 24, um 0.2 Punkte
(1%). Auch die relative BMI-Position
verbessert sich geringfügig von
Prozentrang 6,7 auf 6,5, ebenso wie
der BMI-SDS von 2,02 auf 1, 4 (–4%).
Von diesen beobachteten Veränderungen
ist nur der Zuwachs der
Körpergröße sowie die Abnahme des
BMI-SDS signifikant. Es zeigen sich
keine Unterschiede zwischen Jungen
und Mädchen. Die Arbeitshypothese
einer positiven Konstitutionsveränderung
kann nur mit Einschränkungen
angenommen werden.
Was bedeutet dieses Ergebnis in der
Praxis? Die Sprungbrett-Kinder sind zu
Projektbeginn extrem übergewichtig,
die Jungen (BMI Prozentrang 8,3)
sogar noch etwas mehr als die Mädchen
(BMI Prozentrang 8). Legt man den
Arbeitsgrenzwert von BMI-Prozentrang
7 zugrunde, so überschreiten zu
Tab. 3: statistische Werte Anthropometrie t1 ; t3
Variablen
Größe [cm]
Gewicht [kg]
BMI [kg/m²]
Perzentilwert
BMI-SDS
Projektbeginn alle 4 Jungen und 2 der
6 Mädchen diesen Grenzwert. Üblicherweise
nehmen diese Kinder im weiteren
Lebensverlauf nicht nur absolut
(Gewichtszunahme durch Wachstum),
sondern auch relativ (BMI-SDS Zunahme
durch Zunahme des Übergewichts)
immer weiter zu. Diese Adipositaskarriere
zu stoppen ist im Sprungbrett-
Projekt gelungen und ist zunächst
einmal ein bemerkenswerter Erfolg.
Ergebnisse zur gesundheitsbezogenen
Lebensqualität
Die dritte Arbeitshypothese prüft, ob die
„Sprungbrett“-Intervention zu einer
Verbesserung der gesundheitsbezogenen
Lebensqualität (health related quality of
life HRQOL) geführt hat. Derzeit werden
noch die kritischen Werte für Auffälligkeiten
in der gesundheitsbezogenen
Lebensqualität HRQOL diskutiert. Unter
30 spricht man von einem zweifellos
auffälligen Wert. Erste Hinweise aus
klinischen Stichproben deuten darauf
hin, dass schon Gruppenmittelwerte von
45 und tiefer, in jedem Fall unter 40 als
auffällig betrachtet werden sollten (vgl.
Bisegger et al. 2005). Im Folgenden
wurden T-Werte unter 45 als kritisch
betrachtet.
Wie der Tabelle 4 zu entnehmen ist,
liegen für die Dimension „Stimmungen
T1
MW (SD)
und Emotionen“ (EMO) die Werte für t1
im kritischen Bereich. Die Mädchen
leiden zudem unter einem negativen
Körpergefühl, sie fühlen sich mit ihrem
eigenen Äußeren unwohl, sind unzufrieden
mit sich selbst und haben ein
niedriges Selbstwertgefühl, „Selbstwahrnehmung“
(SEL). Des Weiteren
fühlen sie sich von Gleichaltrigen
gequält und schikaniert und zurückgewiesen
„Bullying“ (BUL) (soziale
Akzeptanz). Die Jungen dagegen finden
ihre finanzielle Situation nicht zufrieden
stellend „Finanzielle Möglichkeiten“
(FIN), und leiden unter der Beziehung
zu Gleichaltrigen und mangelnder
sozialer Unterstützung „Beziehung zu
Gleichaltrigen“ (SOC).
Betrachtet man die Veränderungen zu
t3, so konnten die Werte der Dimension
„Stimmungen und Emotionen“ sich um
13,7% aus dem kritischen Bereich
heraus verbessern. Aus der Tabelle 4
geht hervor, dass sich besonders die
Mädchen vom Zeitpunkt t1 zum
Zeitpunkt t3 um 17,8% steigern
konnten (T = –1.43 ; df = 5; p = .210).
Sie kamen somit aus dem kritischen
Bereich (T-Wert ≤ 45) und konnten sich
auf einen T-Wert von 51 steigern.
Das bedeutet, dass sie sich nun besser
und auch besserer Laune fühlen als
zu Beginn des Projekts. Die Jungen
steigerten ihre Werte im Bereich
T3
MW (SD) Differenz (%) T P
Jungen n = 4 152,8 (7,3) 155,3 (7,3) + 2,5 (1,6%) - 8,660 .003
Mädchen n = 6 146,3 (3,9) 148,2 (3,3) + 1, (1,3%) - 4,568 .006
Gesamt N = 10 148, (8) 151 (6,3) + 2,1 (1,4%) - 7,584 .000
Jungen n = 4 62,7 (8) 64 (5,6) + 1,3 (2,2%) - 1,824 .166
Mädchen n = 6 51,5 (5,6) 52,1 (5,4) + 0,6 (1,2%) - 1,207 .281
Gesamt N = 10 56 (8,6) 56, (8,8) + 0, (1,6%) - 2,178 .057
Jungen n = 4 26,8 (1,7) 26,5 (2,1) – 0,3 (0, %) 0,874 .446
Mädchen n = 6 24,1 (3,0) 23,8 (2,6) – 0,3 (1,4%) 1,0 3 .324
Gesamt N = 10 25,1 (2,9) 24, (2,7) – 0,2 (–1,0%) 1,466 .177
Jungen n = 4 8,3 (0,8) 8,0 (1,2) – 0,3 (0,3%) 1,000 .3 1
Mädchen n = 6 5,7 (1,8) 5,5 (1,9) – 0,2 (0,2%) 0,542 .611
Gesamt N = 10 6,7 (2) 6,5 (2,1) – 0,2 (0,2%) 1,000 .343
Jungen n = 4 2,3 (0,3) 2,2 (0,3) – 0,1 (3,5%) 1,827 .165
Mädchen n = 6 1, (0,4) 1,8 (0,3) – 0,1 (4, %) 2,084 .0 2
Gesamt N = 10 2 (0,4) 1, (0,4) – 0,1 (–4,0%) 2, 05 .017
15

16
Sprungbrett
Tab. 4: statistische Werte health related quality of life (HRQOL) t1; t3
Variablen
[T-Wert]
PHY
(körperliches
Wohlbefinden)
PWB
(psychisches
Wohlbefinden)
EMO
(Stimmungen &
Emotionen)
SEL
(Selbstwahrnehmung)
AUT
(Autonomie)
PAR
(Eltern und
Familie)
FIN
(Finanzielles)
SOC
(Gleichaltrige)
SCH
(Schule)
BUL
(soziale Akzeptanz)
Stimmungen und Emotionen ebenfalls.
Mit einer Verbesserung von 7,2%
von t1 zu t3 allerdings nicht ganz so
deutlich wie die Mädchen (T = –0.2 3;
df = 3; p = .788). Die „Selbstwahrnehmung“
in der Gesamtgruppe verbessert
sich während des Projekts „Sprungbrett“
von t1 zu t3 signifikant um
12,8% (T = –2.523; df = ; p = .033).
Die „Selbstwahrnehmung“ verbessert
sich bei den Jungen um 11, % (T =
–1.181; df = 3; p = .323) und bei den
Mädchen um 13% (T = –2.411; df = 5;
p = .61). Gerade dicke Menschen leiden
T1
MW (SD)
häufig unter mangelndem Selbstwertgefühl.
Während des gesamten Projekts
wurden die Kinder besonders sportlich
gefordert und gefördert. Die Kinder
erlebten bei der sportlichen Betätigung
Misserfolge, jedoch auch viele Erfolge.
Die Projektleitung lobte die Kinder
während des Sports oft, und die Kinder
waren selbst sehr stolz, wenn sie bei
einem Wettkampfspiel gewannen oder
etwas schafften, was ihnen zuvor nicht
gelang (ein Korbwurf, Pritschen oder
Baggern, beim Fangen als letzter noch
übrig sein …). Gerade der Sport kann,
T3
MW (SD) Differenz (%) T P
Jungen n = 4 46,8 (5,3) 47,4 (5,1) + 0,6 (1,5%) - 0,261 .811
Mädchen n = 6 4 ,6 (7,6) 50,6 (8,2) + 0,7 (2%) - 0,1 7 .851
Gesamt N = 10 48,5 (6,6) 4 ,3 (7,0) + 0,8 (1,6%) - 0,271 .7 2
Jungen n = 4 51,5 (4,5) 48,0 (14,1) -3,5 (6,8%) 0,470 .671
Mädchen n = 6 48, (6,3) 50,7 (11,6) + 1,8 (3,7%) - 0,445 .675
Gesamt N = 10 4 , (5,5) 4 ,6 (11,9) - 0,3 (0,6%) 0,0 2 . 28
Jungen n = 4 43,1 (5,1) 46,2 (16,9) + 3,1 (7,2%) -0,2 3 .788
Mädchen n = 6 43,3 (9,9) 51,0 (13,2) + 7,7 (17,8%) - 1,43 .210
Gesamt N = 10 43,2 (7,9) 4 ,1 (14,1) + 5, (13,7%) - 1,174 .271
Jungen n = 4 48,6 (3,2) 54,4 (12,8) + 5,8 (11,9%) - 1,181 .323
Mädchen n = 6 42,2 (8,0) 47,7 (9,6) + 5,5 (13%) - 2,411 .061
Gesamt N = 10 44,7 (7,1) 50,4 (10,8) + 5,7 (12,8%) - 2,523 .033
Jungen n = 4 45, (7,0) 4 ,5 (12,9) + 3,6 (7,8%) - 0,360 .743
Mädchen n = 6 48, (6,4) 47,4 (9,0) - 1,5 (3,1%) 0,6 3 .51
Gesamt N = 10 47,7 (6,4) 48,2 (10,1) + 0,5 (1%) - 0,12 . 00
Jungen n = 4 45,2 (6,3) 40, (4,4) - 4,3 (9,5%) 1,457 .241
Mädchen n = 6 48,7 (11,8) 44,8 (15,2) - 3, (8%) 1,554 .181
Gesamt N = 10 47,3 (9,7) 43,2 (11,8) - 4,1 (8,7%) 2,250 .051
Jungen n = 4 43, (8,5) 38,5 (11,3) - 5,4 (12,3%) 0,808 .478
Mädchen n = 6 53,3 (10,2) 53,8 (11,4) + 0,5 (0,9%) - 0,1 7 .851
Gesamt N = 10 4 ,6 (10,3) 47,7 (13,3) - 1, (3,8%) 0,645 .535
Jungen n = 4 43,5 (9,4) 42,2 (6,3) - 1,3 (3%) 0,848 .45
Mädchen n = 6 4 , (9,5) 46,2 (14,7) - 3,7 (7,4%) 0,1 7 .851
Gesamt N = 10 45,5 (9,1) 44,6 (11,7) - 0, (2%) 0,450 .663
Jungen n = 4 46,5 (16,7) 43,8 (12,3) - 2,7 (5,8%) 2,0 2 .128
Mädchen n = 6 56,2 (13,3) 55,7 (8,6) - 0,5 (0,9%) 0,124 . 06
Gesamt N = 10 56,3 (13,8) 50, (11,4) - 5,4 (9,6%) 1,425 .188
Jungen n = 4 45, (9,8) 38,2 (9,0) - 7,7 (16,8%) 0, 42 .416
Mädchen n = 6 37,2 (14,2) 42,6 (12,8) + 5,4 (14,5%) - 1,565 .178
Gesamt N = 10 40,7 (12,8) 40,8 (11,1) + 0,1 (0,2%) - 0,034 . 74
wenn er in einer ungefähr gleichstarken
Gruppe absolviert wird, eine wichtige
Maßnahme sein, um Selbstwertgefühl
wieder oder neu zu gewinnen.
Bei der „sozialen Akzeptanz“ verbessert
sich der Gesamtwert der Gruppe
minimal um 0,2% (T = 0.034; df = ;
p = . 74), doch es zeigt sich eine sehr
kontroverse Entwicklung zwischen den
Jungen und Mädchen. Die Jungen
befinden sich zu Beginn der Intervention
mit einem T-Wert von 45, nur
knapp über dem kritischen Bereich
fallen jedoch um 16,8% unter die

unumstritten kritische Grenze mit
einem T-Wert < 40 (T = 0, 42; df = 3;
p = .416). Bei den Mädchen hingegen
steigt der T-Wert um 14,5% (T =
–1.565; df = 5; p = .178). Die Mädchen
kommen somit im Laufe der Intervention
aus dem zweifelsohne kritischen
Bereich bezüglich der sozialen Akzeptanz
hinaus. Bei der sozialen Akzeptanz
(Bullying) zeigt sich bei den „Sprungbrett“-Kindern,
dass sie sich von Gleichaltrigen
schikaniert und zurückgewiesen
fühlen.
Ob die Veränderungen besonders im
Verhältnis zu anderen Kindern im
Zusammenhang mit der Studie stehen,
ist nicht unbedingt bestätigt. Es ist
jedoch anzunehmen, dass das „Sprungbrett“-Programm
nur dann positive
soziale Wirkung zeigen kann, wenn
die Gruppenmitglieder miteinander
harmonieren und ein Gruppenzusammenhalt
besteht.
Aus diesem Grund wurde durch die
Anfertigung von Soziogrammen die
Gruppenstruktur der „Sprungbrett“-
Gruppe analysiert. Bei der Auswertung
der Soziogramme wurden erhebliche
soziale Entwicklungen innerhalb der
Gruppe ersichtlich. Es fällt auf, dass
sich zwischen den Mädchen festere
Freundschaften bilden, mit gegenseitiger
Zuneigung, als unter den
Jungen. Dort besteht kaum gegenseitige
Zuneigung. Dies erklärt womöglich die
drastisch absinkenden Werte bei der
sozialen Akzeptanz und der Beziehung
zu Gleichaltrigen.
Diese Entwicklung spiegelt sich auch in
dem Gesamtwert der gesundheitsbezo-
60
55
50
45
40
35
30
[t-Wert]
47,5
47,1
HRQOL
r Abb. 5: Veränderung Gesamtwert HRQOL
genen Lebensqualität oder auch health
related quality of life (HRQOL) wieder
(vgl. Abb. 5). Hier verschlechtert sich bei
den Jungen der t-Wert von 47,1
Punkten um 4,7% auf 44, Punkte. Bei
den Mädchen verbessert sich die
HRQOL von 47,5 Punkten um 3,2% auf
4 Punkte. Die Gesamtgruppe kann den
t-Wert der HRQOL um 0,2% steigern
(T = –.120; df = ; p = . 07).
Dieses Ergebnis wirft die Frage auf,
ob diese Veränderung aufgrund des
Bewegungsprogramms oder der
Zufriedenheit innerhalb der Gruppe
zustande kommt. Lässt sich bei
Mädchen generell leichter durch ein
Bewegungsprogramm die gesundheitsbezogene
Lebensqualität steigern? Für
den Gesamtwert der HRQOL muss die
Arbeitshypothese 3 verworfen werden.
Allerdings lassen die signifikanten
Verbesserungen bei beiden Geschlechtern
in den Bereichen „Stimmungen und
Emotionen“ sowie „Selbstwertgefühl“
jedoch eine positive Wirkung des
Projekts „Sprungbrett“ auf wesentliche
Teilbereiche der psychischen Gesundheit
übergewichtiger Kinder erkennen.
Diskussion
Hinsichtlich der Wirksamkeit des
Interventionsprogramms „Sprungbrett“
lässt sich festhalten, dass sich positive
Veränderungen in den drei Konstrukten
motorische Leistungsfähigkeit, anthropometrische
Daten und gesundheitsbezogene
Lebensqualität zeigen. Diese
44,9
t1 t3
49,0
Jungen
Mädchen
Gesamt
sind allerdings nach 3 Monaten nicht
in allen Parametern so deutlich wie
vielleicht erwartet und müssen vor
allem differenziell betrachtet werden.
Der deutliche Zuwachs bei der konditionellen
Leistungsfähigkeit lässt
sich mit der guten Trainierbarkeit
insbesondere der konditionellen
Fähigkeiten in diesem Lebensalter
und auch der Gestaltung des Bewegungsprogramms
begründen. Die
wünschenswerten Verbesserungen im
koordinativen Bereich bedürfen
spezifischer Übung und werden hier
nicht erreicht.
Die, wenn auch nur sehr geringe,
Gewichtsreduktion der Teilnehmer ist
hinsichtlich des kurzen Interventionszeitraumes
als positiv zu bewerten, vor
allem die relative Gewichtsabnahme,
die sich in der Verringerung des
BMI-SDS zeigt. Dies kann allerdings,
angesichts des dramatischen Übergewichts
der Sprungbrett-Kinder nur ein
allererster Schritt sein, die Adipositaskarriere
zu stoppen. Die Veränderungen
im Bereich der gesundheitsbezogenen
Lebensqualität weisen bei geschlechtsspezifischer
Betrachtung zum Teil
konträre Entwicklungen auf. Hier ist
nicht eindeutig feststellbar, ob diese
Veränderungen schulische oder private
Ursachen haben, und in wiefern die
einzelnen Bausteine des Projekts
„Sprungbrett“, aber auch Faktoren wie
die Gemeinschaft der „Sprungbrett“-
Gruppe, Freundschaften und Anerkennung
innerhalb dieser, Einfluss auf die
Ergebnisse zur Einschätzung der
gesundheitsbezogenen Lebensqualität
nehmen.
Eventuell spielt auch die Tatsache, dass
das Projektteam überwiegend weiblicher
Besetzung war, eine entscheidende
Rolle für die zum Teil negative
Entwicklung bei den männlichen
Untersuchungsteilnehmern. Die bei
allen Untersuchungsteilnehmern
erfahrene positive Steigerung der
Selbstwahrnehmung ist wahrscheinlich
in Verbindung zu sehen mit der
gesteigerten motorischen Leistungsfähigkeit.
In Zukunft sind neben neuen
und außergewöhnlichen Präventions-,
Interventions- und Therapieansätzen
zur Bekämpfung der Adipositas auch
weitere Forschungsarbeiten zu den Auswirkungen
körperlicher Aktivität auf die
gesundheitsbezogene Lebensqualität
übergewichtiger Kinder von Interesse.
17

18
Sprungbrett
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news]=15&tx_ttnews[backPid]=
121&cHash=4aa37b969.
Internetverzeichnis
• http://www.adipositas-
spektrum.de
• http://www.a-g-a.de
• http://www.foss-karlsruhe.de
• http://www.de.icw-global.com
• http://www.kidscreen.org
In 21 Einzelbeiträgen stellen 22 Autorinnen und Autoren den aktuellen Stand der Forschung zur
motorischen Entwicklung zusammen. Der Band richtet sich v. a. an Sportwissenschaftler/innen,
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Sabine C. Koch
Entwicklungsdiagnostik mit dem
Kestenberg Movement Profile (KMP)
Zu einer guten Psychomotorik gehört eine differenzierte Diagnostik. Neben der
Erfassung quantitativer Variablen, sind qualitative Aspekte von Bewegung von
zentraler Bedeutung. Ein umfassendes Instrument für die psychomotorische Entwicklungsdiagnostik,
das beide Aspekte einschließt, ist das Kestenberg Movement Profile
(KMP). Dieses hat sich im Rahmen der Tanz- und Bewegungstherapie in Diagnostik
und Interventionsplanung etabliert. Der vorliegende Artikel gibt eine Einführung in
das Kestenberg Movement Profile vor, beschreibt exemplarisch die Entwicklungsdiagnostik
eines normal entwickelten Kindes und stellt klinische Bezüge her.
Das KMP – ein Überblick
Das Kestenberg Movement Profile
(Kestenberg 1995; Kestenberg/Sossin
1973/1979; Kestenberg-Amighi u. a.
1999; Lewis/Loman 1990; Loman 1995)
ist ein Instrument zur Erfassung und
Untersuchung des nonverbalen Bewegungs-
und Ausdrucksverhaltens.
Es erlaubt eine Feinanalyse zwischenmenschlicher
Kommunikation und
Interaktion und gibt Auskunft über
Bedürfnisse, Temperament, Affekt,
Lernstile, Abwehrmechanismen, Gefühle
gegenüber Selbst und Anderen sowie
weitere emotionale und kognitive
Variabeln. In 64 Parametern erfasst es
komplexe Bewegungen qualitativ und
quantitativ und dient zur Analyse des
Entwicklungsstandes, differenzieller
Persönlichkeitsmerkmale und des
interaktiven Kommunikationsverhaltens
einer Person (vgl. Abb. 1). Anwendung
findet es vor allem in der individuellen
Entwicklungsdiagnostik, der Analyse
von Eltern-Kind-Interaktionen sowie
im Bereich der Paar-, Familien- und
Teamkommunikationsanalyse. Das KMP
Abb. 1: Vereinfachte Übersicht des KMP mit deutscher Terminologie (aus: Eberhard., 2007; die Linien
zeigen die Entwicklungsreihenfolge an).
1.2 Bewegungsformen
Bei den Bewegungsformen (System II, rechte Spalte von Abb. 1) handelt es sich um den
Wechsel von wachsenden und schrumpfenden Bewegungen, von Öffnen und Schließen auf
der Formenfluss-Seite. Diese sind selbstbezogen (z.B. Wachsen aufgrund einer emotional angenehmen
Atmosphäre in einer Gruppe, in der ich mich wohlfühle), umwelt- (z.B. Wachsen
aufgrund der Wärme der einstrahlenden Sonne) oder objektbezogen (z.B. Wachsen hin zu
einem geliebten Menschen). Dazu gehören auch Annäherungs- und Vermeidungsbewegungen
als zugleich objekt- und selbstbezogene Bewegungen. „Reifestufen“ sind hier: unbewusster
Formenfluss (Bipolar / Unipolar Shape-Flow) mit zumeist kleinen Torsobewegungen hin zu
oder weg von einem Objekt, vorbewusste Richtungsbewegungen (Shaping in Directions) mit
deutlichen Bewegungen der Extremitäten in einer Bewegungsebene, die entweder affiliative
oder defensive Bedeutung haben können, und bewusste Formen, die mehrere Ebenen einschließen
(Shaping in Planes) und komplexe Objektrelationen widerspiegeln. Wachsen und
Annäherung sind überwiegend im Zusammenhang mit positiven Stimuli zu beobachten,
Schrumpfen und Vermeidung überwiegend in Zusammenhang mit negativen Stimuli.
r Abb. 1: Vereinfachte Übersicht des KMP mit deutscher Terminologie (aus: Eberhard
2007; die Linien zeigen die Entwicklungsreihenfolge an)
geht zum einen auf die psychoanalytische
Entwicklungstheorie von Anna
Freud (1965), zum anderen auf die
Bewegungsanalyse und Bewegungsnotation
nach Laban (1960; Laban/
Lawrence 1974) und Lamb (1965)
zurück. In den letzten Jahren wurde
es überarbeitet und der psychoanalytische
Hintergrund wurde um einen
kognitiv-verhaltenstherapeutischen
PD Dr. Sabine C. Koch
Psychologin und Tanztherapeutin, M.A.,
BC-DMT, Universität Heidelberg,
promovierte im Bereich der Mikroanalyse
von verbaler und nonverbaler
Kommunikation am Arbeitsplatz und
habilitierte zum Thema „Embodiment:
Der Einfluss von Eigenbewegung auf
Affekt, Einstellung und Kognition“.
Derzeit ist sie in Forschung und Lehre
auf der Abteilung für Gender, Persönlichkeits-
und Gesundheitspsychologie
tätig und leitet das nationale Forschungsprojekt
„Körpersprache von
Tanz und Bewegung“ (BMBF) in
Kooperation mit Phänomenologen und
Kognitionslinguisten.
Anschrift der Verfasserin:
Universität Heidelberg
Psychologisches Institut
Hauptstr. 47–51, 69117 Heidelberg
Telefon: +49-62 21-54 72 97
E-Mail: sabine.koch@
urz.uni-heidelberg.de
19

20
Entwicklungsdiagnostik mit dem Kestenberg Movement Profile (KMP)
Hintergrund ergänzt, sowie das gesamte
System auf ein stärker kognitionswissenschaftlich
anschlussfähiges
Fundament gestellt (Kestenberg-Amighi
et al. 1999). Einen deutschsprachigen
Überblick geben Romer (1980), Bender
(2007) und Eberhard (2007).
Bewegungsqualitäten
Das KMP unterscheidet grundsätzlich
zwischen Bewegungsqualitäten und
Bewegungsformen. Bei den Bewegungsqualitäten
(System I; linke Spalte
von Abb. 1) handelt es sich um den
Wechsel von Muskelanspannung und
-entspannung auf der Spannungsfluss-
Seite. Kestenberg spricht mit Bezug auf
Laban (1960) von ankämpfenden
(fighting) vs. hingebenden/erspürenden
(indulgent) Bewegungsqualitäten;
diese treten in mehreren entwicklungspsychologischen
„Reifestufen“ auf: als
unbewusste Spannungsfluss-Rhythmen
und Spannungsfluss-Eigen-
schaften (Rhythms und Attributes), die
Bedürfnisse und Affekt reflektieren,
vorbewusste Antriebsvorläufer (Pre-
Efforts), die Abwehrmechanismen und
Lernstile reflektieren, und bewusste
Antriebe (Efforts), die den intentionalen
Umgang mit Raum, Zeit und Schwerkraft
und das „Environmental Coping“
reflektieren. Hingebende Bewegungen
dienen dazu, in einer Entwicklungsstufe
motorisch aufzugehen (z. B. hüpfen um
des Hüpfens willen), während ankämpfende
Bewegungen dazu dienen, sich
aus einer Entwicklungsstufe zu lösen,
zu verabschieden, zu trennen, um sich
auf ein neues Ziel hinbewegen zu
können.
Bewegungsformen
Bei den Bewegungsformen (System II,
rechte Spalte von Abb. 1) handelt es
sich um den Wechsel von wachsenden
und schrumpfenden Bewegungen, von
Öffnen und Schließen auf der Formenfluss-Seite.
Diese sind selbstbezogen
(z. B. Wachsen aufgrund einer emotional
angenehmen Atmosphäre in einer
Gruppe, in der ich mich wohlfühle),
umweltbezogen (z. B. Wachsen auf-
grund der Wärme der einstrahlenden
Sonne) oder objektbezogen (z. B.
Wachsen hin zu einem geliebten Men-
schen). Dazu gehören auch Annäherungs-
und Vermeidungsbewegungen
als zugleich objekt- und selbstbezogene
Bewegungen. Entwicklungspsychologische
„Reifestufen“ sind hier: unbewusster
Formenfluss (Bipolar/Unipolar
Shape-Flow) mit zumeist kleinen
Torsobewegungen hin zu oder weg von
einem Objekt, vorbewusste Richtungsbewegungen
(Shaping in Directions) mit
deutlichen Bewegungen der Extremitäten
in einer Bewegungsebene, die
entweder affiliative oder defensive
Bedeutung haben können, und bewusste
Formen, die mehrere Ebenen
einschließen (Shaping in Planes) und
komplexe Objektrelationen wider-
spiegeln. Wachsen und Annäherung
sind überwiegend im Zusammenhang
mit positiven Stimuli zu beobachten,
Schrumpfen und Vermeidung überwiegend
in Zusammenhang mit negativen
Stimuli.
Diagnostischer Prozess
und Gütekriterien
Durchführung und Auswertung
Im KMP werden die Bewegungselemente
notiert, quantifiziert und in Häufigkeitsdiagramme
übertragen, aus welchen sich
Entwicklungsverläufe rekonstruieren und
Persönlichkeitsprofile ableiten lassen.
Das KMP unterscheidet sich insofern
von anderen Instrumenten der Verhaltensbeobachtung,
als dass es neben
den Häufigkeitsinformationen auch
Paul (2½ Monate)
Abb. 2: Rhythmennotation von Paul (2 � Monate)
kontinuierliche Daten erfasst (Rhythmennotation;
s. Abb. 2), was grundsätzlich
ermöglicht, über die kategoriale
Information hinaus weitere Aspekte der
Dynamik der sozialen Interaktion zu
untersuchen.
Die Rhythmennotation, handschriftliche
Aufzeichnungen auf einem leeren Blatt
Papier mit lediglich einer Zeitlinie,
benutzt die kinästhetische Empathie
(Kestenberg 1995) als Hauptmethode.
Die Beobachter nehmen die Wechsel
von Anspannung und Entspannung der
beobachteten Person in ihren eigenen
Körper auf (motorische Simulation),
versuchen sie insbesondere in ihrem
Schreibarm, ihren Fingern und im Stift
(als deren Extension) zu spüren und in
Form einer „Spannungsflusslinie“ zu
Papier zu bringen. Der Konvention
folgend wird bei einer Erhöhung der
Muskelspannung der Stift nach unten
geführt und bei einer Entspannung der
Stift nach oben geführt (vgl. Abb. 2).
Nach dem Notieren werden die
Rhythmen kategorisiert und dann
ausgezählt. Die entstehenden Profile
sind demnach häufigkeitsbasiert und
wiesen in Überprüfungsstudien eine
Beobachterübereinstimmung von
Cronbachs Alphas zwischen .74 und .91
auf, wenn mehrere Beobachter Profile
für eine Person erstellen (Koch 2006;
Sossin 1987). Bislang wird nur die
Häufigkeitsinformation in den Bewegungsrhythmen
zur Auswertung
genutzt und die Sequenz- und Muster-
Andererseits hat Paul schon erstaunlich viele Rhythmen aus der analen Phase verfügbar. Das
spielerische, flirtende und schüchterne Sich-Drehen ist sein präferierter Körperrhythmus, der
sogar die generell in seiner Entwicklungsphase am häufigsten zu beobachtenden oralen
Rhythmen übertrifft. Hier zeichnet sich eventuell eine Tendenz zu einer generelle Präferenz der
sich hingebenden Rhythmen vor den ankämpfenden Rhythmen ab. Aber auch der Press- bzw.
Halterhythmus, der bald für die Sauberkeitserziehung wichtig werden wird, wird von Paul
schon weitgehend beherrscht und angewandt, es fehlt ihm jedoch noch an Intensität.
Die anderen Rhythmen sind altersgemäß noch nicht so stark ausgeprägt, allerdings lässt sich
auch bei diesen (mit Ausnahme der urethralen Phase) eine Präferenz der sich hingebenden
Rhythmen beobachten. Insgesamt zeigt Paul bei den puren Rhythmen ein 2:1 Verhältnis von
ankämpfenden zu sich hingebenden Rhythmen, was für potentiell gute Durchsetzungs- und
Abgrenzungsfähigkeit spricht. Bei den gemischten Rhythmen kehrt sich das Verhältnis
erwartungsgemäß um, was auf bedarfsgerechte Bedürfnisbefriedigung und Kompromiss-
r Abb. 2: Rhythmennotation von Paul (2½ Monate)

information in den kontinuierlichen
Rohdaten gehen noch nicht in die
Analysen ein.
Gütekriterien des KMP
Durchführungs- und Auswertungsobjektivität
des KMP lassen sich gut
sicherstellen. Die Interrater-Reliabilität
für das Gesamtprofil liegt für Laien im
einfachen prozentualen Vergleich etwa
bei 70% für Experten etwa bei 75%
(vgl. Koch 2006; Koch u. a. 2002;
Sossin 1987). Die interne Konsistenz
und die Trennschärfen der Items einer
deutschen Übersetzung des KMP-
Fragebogens wurden 1998 mit guten
bis sehr guten Resultaten überprüft
(Cronbachs Alphas der Profile zwischen
.70 und .95). Die Validität wurde z. B.
für hingebende vs. ankämpfende
Rhythmen, für starke vs. leichte Efforts
und für direkte vs. indirekte Efforts
überprüft (Koch 2009; Lotan/Yirmiya
2002). Die Konstruktvalidität wurde
anhand eines Diagnostikvergleichs
zwischen Anna Freud und Judith
Kestenberg (beide blind zur Diagnostik
der jeweils anderen) in den 70er Jahren
überprüft (Kestenberg-Amighi et al.
1999).
Exemplarische Analyse für
ein 2½-monatiges normal
entwickeltes Kind
Mit dem KMP kann man Personen jeden
Alters untersuchen, Teile des Instrumentes
können bereits am Fötus angewandt
werden (vgl. Loman 2007). Es umfasst
neun Kategorien der Bewegung, die
jeweils in Diagrammform dargestellt
werden. Die Diagramme beschreiben die
inneren Bedürfnisse des Kindes und
deren bevorzugte Äußerungsformen,
das Temperament des Kindes, seine
bevorzugten kognitiven Stile, die
bevorzugten Abwehrmechanismen und
Bewältigungsformen, sein Vertrauen
zur Umwelt und zu sich selbst, sein
Annäherungs- und Vermeidungsverhalten
sowie sein ein- und mehrdimensionales
Sich-in-Beziehung-setzen zu
Personen und Objekten. Die Diagramme
werden ausschließlich durch Beobachtung
und zum Teil mithilfe der oben
beschriebenen Freihandmethode, sowie
der von Laban/Lawrence (1974)
entwickelten Bewegungsnotation,
erstellt. Die Auswertung erfolgt auf der
Grundlage beobachteter Häufigkeiten.
Es folgt eine exemplarische Entwicklungsdiagnostik
für Paul (2½ Monate)
in Darstellung und Interpretation.
Allgemeine Körperhaltung
(Body Attitude)
Paul zeigt eine für einen Säugling in
seinem Alter typische Körperhaltung.
Seine Aktivitätsphase verbringt er in
Rückenlage, dabei ist sein Oberkörper
meist weit geöffnet, das aktive bipolare
Verengen des Körpers fällt ihm noch
schwer. Seine untere Körperhälfte
bewegt sich typischerweise eher in der
vertikalen Ebene, sein Oberkörper in der
horizontalen. Die Körperspannung in
den Extremitäten ist bei ihm gewöhnlich
höher als die des Torsos. Seine
bevorzugten Antwortmuster sind
Bewegungen der Arme, wobei der linke
Arm stets aktiver ist als der rechte und
einen Großteil der Bewegung leitet.
Während der Beobachtungszeit war
Paul wach und aktiv, z. T. reagierte er
auf akustische Signale. Gegen Ende des
Videosegments wurde er müde und
schlief schließlich ein, wie es sich in
den beiden letzten Zeilen der Rhythmenkurve
durch die Verwendung vieler,
immer regelmäßig werdender oraler
Rhythmen abbildet (vgl. Abb. 2).
Spannungsfluss-Rhythmen
(Tension-flow rhythms)
Spannungsfluss-Rhythmen sind die
Wechsel im Grad der Körpermuskelspannung.
Man unterscheidet freien
Fluss (nicht-eingeschränkte Bewegung
ohne Beteiligung des Muskelantagonisten)
und gebundenen Fluss (eingeschränkte
Bewegung mit Beteiligung
des Muskelantagonisten). Auf psychologischer
Ebene geht freier Fluss mit
Entspannung und innerer Lockerheit,
gebundener Fluss mit Anspannung und
Ängsten einher. Die Rhythmen sind an
die psychodynamischen Entwicklungsphasen
angelehnt. In jeder Phase gehen
ankämpfende (fighting) Rhythmen sich
hingebenden (indulgent) voraus: das
Aufgehen in einer Entwicklungsphase
wird jeweils gefolgt von der Ablösung
aus dieser Phase (vgl. Erickson 1950).
Die Subphasen gliedern sich in die orale
Phase, die anale Phase, die urethrale
Phase, die innergenitale und die
außergenitale Phase. Kestenberg fand
die dritte Subphase bei ihren Kinderbeobachtungsstudien
und unterteilte
dabei auch die klassische ödipale Phase
in die inner- und außergenitale Phase.
Die Bewegungsrhythmen sind in der
Entwicklungsreihenfolge:
• saugen, beißen
• (ver)drehen, anspannen-loslassen
• laufen lassen, starten-stoppen
• wiegen, gebären
•
hüpfen und stoßen
Der Saugrhythmus ist der erste Rhythmus,
der den Körper des Kindes
organisiert. Er hat eine geringe Intensität,
runde Übergänge und regelmäßige,
fast sinuskurvenförmige Amplituden,
die sich in der Beobachtung und der
Notation der Rhythmen zeigen (vgl.
Abb. 2). Man findet ihn nicht nur im
Mund des Kindes, sondern auch in den
Händen, den Füßen und den Handgelenken,
vermehrt, kurz bevor das Kind
einschläft (Lotan/Yirmiya 2002). Der
Saugrhythmus dient der Selbstberuhigung,
und man findet ihn auch bei
Erwachsenen, die in diesem Rhythmus
z. B. leicht mit dem Torso wippen oder
ihr Haar drehen (auch wenn die Form
Drehen ist, kann der Rhythmus Saugen
sein, da es ja um die Muskelspannungsänderungen
geht). Der darauf folgende
Beißrhythmus hat ebenfalls eine
niedrige Intensität und gleichmäßige
Amplituden, aber eckige Übergänge und
hilft dem Kind, Dinge zu kauen und
voneinander zu trennen, zuerst mit den
Zähnen, dann mit den Händen und dem
ganzen Körper. Auf diese Weise ist es
auch der erste Rhythmus, der dem Kind
hilft, Kategorien und Konzepte zu
trennen, und dadurch analytisches
Denken vorbereitet. Bei Erwachsenen
können wir ihn beobachten, wenn sie
auf einem Bleistift oder an Fingernägeln
kauen. Das Beißen auf einem Bleistift
kann ein Hinweis darauf sein, dass man
versucht sich zu konzentrieren, auf
etwas zu fokussieren und Konzepte zu
unterscheiden, oder, dass man sich aus
der Situation trennen, lösen will, um
zur nächsten Herausforderung – oder
auch zur Entspannung – überzugehen.
Ebenso können die Rhythmen Verwendung
finden, um auf die Bedürfnisse
anderer einzugehen. So kann man
z. B. ein Baby durch Wiegen oder ein
Wiegenlied in einem oralen Rhythmus –
alle Wiegenlieder haben einen oralen
21

22
Entwicklungsdiagnostik mit dem Kestenberg Movement Profile (KMP)
Saugrhythmus – beruhigen, oder man
kann einen Freund mit runden Rhythmen
umarmen und wenn die Umarmung
zu lang wird, mit eckigen
Rhythmen (z. B. durch Klopfen auf den
Rücken) das Bedürfnis nach Trennung
anzeigen. Die Verwendung von Bewegungsrhythmen
ist uns normalerweise
nicht bewusst.
Paul ist altersentsprechend mitten in
der oralen Phase mit einem ausgewogenen
Anteil von sich hingebenden
Saugrhythmen und ankämpfenden
Beißrhythmen. Das Saugen wird von
Kleinkindern nicht nur funktional,
sondern auch zur Selbstberuhigung
benutzt. Das Beißen dient über seine
Funktionalität hinaus der Abgrenzung,
Differenzierung und späteren Analyse
von Sachverhalten, sowie dem Verabschieden
aus dieser ersten Phase. Wir
würden für Pauls Altersgruppe vielleicht
sogar ein wenig mehr von den Beißrhythmen
erwarten, da dies die Phase
ist, an der er gerade arbeiten sollte. Er
wird vermutlich kein sehr ‚orales Kind’
bleiben.
Andererseits hat Paul schon erstaunlich
viele Rhythmen aus der analen Phase
verfügbar. Das spielerische, flirtende und
schüchterne Sich-Drehen ist sein
präferierter Körperrhythmus, der sogar
die generell in seiner Entwicklungsphase
am häufigsten zu beobachtenden oralen
Rhythmen übertrifft. Hier zeichnet sich
eventuell eine Tendenz zu einer generelle
Präferenz der sich hingebenden Rhythmen
vor den ankämpfenden Rhythmen
ab. Aber auch der Drück- bzw. Halterhythmus,
der bald für die Sauberkeitserziehung
wichtig werden wird, wird von
Paul schon weitgehend beherrscht und
angewandt, es fehlt ihm jedoch noch an
Intensität.
Die anderen Rhythmen sind altersgemäß
noch nicht so stark ausgeprägt, aller-
dings lässt sich auch bei diesen (mit
Ausnahme der urethralen Phase)
eine Präferenz der sich hingebenden
Rhythmen beobachten. Insgesamt zeigt
Paul bei den puren Rhythmen ein 2 : 1-
Verhältnis von ankämpfenden zu sich
hingebenden Rhythmen, was für
potenziell gute Durchsetzungs- und
Abgrenzungsfähigkeit spricht. Bei den
gemischten Rhythmen kehrt sich das
Verhältnis erwartungsgemäß um, was
auf bedarfsgerechte Bedürfnisbefriedigung
und Kompromissfähigkeit
schließen lässt (vgl. Abb. 2).
Spannungsfluss-Eigenschaften
(Tension-flow Attributes)
Spannungsfluss-Attribute beschreiben
die Art und Weise wie wir die Rhythmen
verwenden und die Übergänge
zwischen den Rhythmen. Sie sind
Substrate des Temperamentes einer
Person und dienen dem Ausdruck von
Gefühlen. Sie spiegeln wesentliche
Persönlichkeitsmerkmale sowie Erregungs-
und Ruhezustände wieder.
Die sechs erfassten Attribute sind in
der Entwicklungsreihenfolge:
• anpassend, gleichbleibend,
• geringe Intensität, hohe Intensität,
• graduell und abrupt.
Pauls bevorzugte Spannungsflusseigenschaft
ist die geringe Intensität. Damit
gehört er von seinem Temperament her
zu den gemäßigten Personen. Er befindet
sich im oberen Bereich der geringen
Intensität, da er keinen besonders
hohen neutralen Fluss aufweist (das ist
Bewegung die immer sehr nahe an der
Nulllinie, d. h. dem Übergang von
freiem zu gebundenem Fluss, bleibt).
Auch zeigt er uns in dem kurzen
Beobachtungszeitraum, dass er
durchaus hohe Intensität anwenden
kann, diese allerdings nicht bevorzugt.
Des Weiteren bevorzugt Paul die gleich
bleibende und ebenmäßige Art vor der
anpassenden und wechselhaften.
Ebenso bevorzugt er abrupte Veränderungen
vor graduellen. Allerdings bringt
er die Fähigkeit zu allen anderen
Attributen mit. Generell weist Paul
einen hohen Komplexitätsgrad (Load
Factor) der Spannungsflusseigenschaften
auf, was auf einen differenzierten
Charakter schließen lässt.
Antriebsvorläufer (PreEfforts)
Unter Antriebsvorläufern versteht
man die verschiedenen Arten, auf die
eine Person durch Spannungskontrolle
versucht, mit der physikalischen
Umwelt (Raum, Schwerkraft und Zeit)
zurecht zu kommen. Sie vermitteln
zwischen den inneren Bedürfnissen
(sowie dem Charakter) und der äußeren
Realität. Antriebsvorläufer werden in
Lernsituationen verwendet aber auch
als Abwehrmechanismen. Mit der
Reifung des Individuums entwickeln sie
sich zu Antrieben (Efforts/Loman 1995).
Man kann sie als noch nicht hinreichend
gelernte Antriebe (Efforts)
auffassen. Die Antriebsvorläufer sind
in der Entwicklungsreihenfolge:
• kanalisierend, flexibel,
• vehement/angestrengt,
sachte/vorsichtig,
• plötzlich und zögernd.
Paul bevorzugt den flexiblen Antriebsvorläufer.
Dies ist nicht nur altersentsprechend,
sondern koinzidiert auch mit
der hohen Anzahl von Dreh-Rhythmen,
die wir bei ihm beobachten. Dies deutet
darauf hin, dass er später möglicherweise
den Abwehrmechanismus der
Vermeidung präferieren wird. Sein
bevorzugter Lernstil wird möglicherweise
das Lernen über Assoziationen
und Verknüpfungen sein, und er wird
wahrscheinlich keine Schwierigkeiten
haben den Fokus effizient von einer
Aufgabe zur anderen zu wechseln und
unter Umständen sogar gerne mehrere
Dinge auf einmal tun. Das Kanalisieren
ist verhältnismäßig niedrig bei ihm, als
Vorantrieb für das direkte Verhalten
würden wir hier gerne eine höhere Zahl
sehen, es wird benötigt um sich auf
Aufgaben zu fokussieren, die Aufmerksamkeit
und Konzentration verlangen.
Die relativ hohe Anzahl von angespann-
ten und vehementen Antriebsvorläufer
kann nur unter Berücksichtigung der
Situation interpretiert werden. Da Paul
versuchte nach verschiedenen Gegenständen
zu greifen und diese Fähigkeit
noch nicht beherrschte erklärt sich die
hohe Anzahl hier durch den Kontext.
Die Antriebsvorläufer sachte, plötzlich
und zögernd sind altersentsprechend
noch nicht so weit entwickelt.
Antriebe (Efforts)
Antriebe sind Bewegungsqualitäten, die
innere Einstellungen zu den physikalischen
Realitäten Raum, Schwerkraft
und Zeit repräsentieren. Sie werden als
Bewältigungsmechanismen gegenüber
der realen Umwelt benutzt (Laban
1960). Sie sind gut gelernte Verhaltensweisen
und werden vom Individuum oft
bewusst eingesetzt. Die Antriebe sind in
der Entwicklungsreihenfolge:
• direkt, indirekt,
• stark, leicht,
•
schnell/beschleunigend und
langsam/verlangsamend.
Pauls Antriebsdiagramm ist aufgrund
seines Alters nicht interpretierbar, da

Aktuelles aus der Akademie
Pilotprojekt: Fachqualifikation Motogeragogik dakp
an der Fachschule in Hamm
Angesichts des demographischen Wandels
wird es immer dringender, die psychomotorischen
Angebote nicht nur für
Kinder, sondern auch für alte Menschen
bereitzustellen. Die ständig wachsende
Zahl der pflegebedürftigen und alterskranken
Menschen, die in Einrichtungen
der stationären oder teilstationären Altenhilfe
leben, bedürfen einer Anregung,
die auf ihre Lebenssituation und ihre
Bedürfnisse abgestimmt ist. Hier greift
das Konzept der Motogeragogik, das seit
Bildungsprämie erhöht
Im Programm „Bildungsprämie“ des Bundesministeriums
für Bildung und Forschung
wurden mit Wirkung zum
1. 1. 2010 die Förderkonditionen ver­
Neue DozentInnen-
Sprecher gewählt
Die DozentInnen und Dozenten der
Deutschen Akademie für Psychomotorik
haben auf ihrer letzten Konferenz im
November 2009 drei neue SprecherInnen
für die Arbeit im Kuratorium gewählt.
Einstimmig wurden Fiona Martzy,
Silvia Bender und Hubert Bisping in das
Amt berufen.
vielen Jahren die individuelle psychomotorische
Förderung alter Menschen
verfolgt.
Die Verbreitung dieses Konzepts ist trotz
allgemeiner Bekräftigung, wie wichtig
dieses Thema ist, bislang nur mäßig berücksichtigt
worden. Gerade die Arbeit
in Alten­ und Pflegeeinrichtungen wird
das pädagogische und therapeutische
Feld der Zukunft. Die Akademie versucht
daher neue Wege einzuschlagen und
hat im letzten Jahr in Kooperation mit
bessert. Einen Prämiengutschein in Höhe
von max. 500 Euro können jetzt alle Erwerbstätigen
erhalten, deren zu versteuerndes
Jahreseinkommen 25 600 Euro
(51 200 Euro bei gemeinsam Veranlagten)
nicht übersteigt. Mit dem höheren
der Fachschule für Motopädie am LWL­
Berufskolleg in Hamm, erfolgreich den
ersten Basiskurs „Psychomotorik in
Alten­ und Pflegeheimen“ durchgeführt.
Um die Fachqualifikation Motogeragogik
dakp zu erhalten, konnten die TeilnehmerInnen
zusätzlich einen Kurs zum
Thema „Psychomotorik und Demenz“
absolvieren. Aufgrund der überaus positiven
Erfahrungen werden die SchülerInnen
auch im nächsten Schuljahr wieder
die Gelegenheit haben, die Kurse zu belegen.
Zudem ist angedacht, das Angebot
auf andere Schulen auszuweiten.
Gutscheinwert soll interessierten Personen
mit niedrigem und mittlerem
Einkommen die Finanzierung von umfangreichen
und höherwertigen Weiterbildungen
erleichtert werden. Weitere
Infos unter www.bildungspraemie.info.

Fortbildungsübersicht dakp April 2010 – Juli 2010
April 2010
Berufsqualifikation Psychomotorik Kurs 1
Entwicklung wahrnehmen – Entwicklung bewegen
Kurs: 10104
Kurstermin: Mi 07.04.–So 11.04.2010
Kursort: Förderschule Schloss Schönefeld, Leipzig
Leitung: Michaela Lamy
Hipphopp aufs Pferd – Hippopädagogik in Praxis und Theorie
(eine Einführung)
Kurs: 10504
Kurstermin: 09.04.–11.04.2010
Kursort: Günzach
Leitung: Juliane Deppisch
„Einstein turnt …“ – Bewegung und Bildung
im Kindergarten
Kurs: 10505
Kurstermin: 16.04.–18.04.2010
Kursort: Marburg
Leitung: Dr. Richard Hammer,
Prof. Dr. Michael Wendler
Mai 2010
Berufsqualifikation Psychomotorik Kurs 1
Entwicklung wahrnehmen – Entwicklung bewegen
Kurs: 10105
Kurstermin: 10.05.–14.05.2010
Kursort: Sportschule Hachen, Sundern
Leitung: Michaela Lamy
Fachqualifikation Psychomotorische Diagnostikdakp Modul D2: Diagnostische Verfahren in der Anwendung
Kurs: 10D21
Kurstermin: 14.05.–16.05.2010
Kursort: Landesturnschule des NTB, Melle
Leitung: Ingrid Schäfer
Bleibt alles anders – Bewegung im Kindergarten
Kurs: 10506
Kurstermin: 28.05.–30.05.2010
Kursort: Heilpädagogisch­Integrative
Kindertagesstätte Düsseldorf
Leitung: Katrin Nowak
Juni 2010
Berufsqualifikation Psychomotorik Kurs 1
Entwicklung wahrnehmen – Entwicklung bewegen
Kurs: 10106
Kurstermin: Di 01.06.–Sa 05.06.2010
Kursort: Institut für soziale Berufe, Ravensburg
Leitung: Peter Bentele, Helge Afflerbach
Graphomotorik – von den ersten Spuren bis zum Schreiben
Kurs: 10507
Kurstermin: 11.06.–13.06.2010
Kursort: Paul­Moor­Schule Königswinter
Leitung: Ingrid Schäfer
Juli 2010
Berufsqualifikation Psychomotorik Kurs 1
Entwicklung wahrnehmen – Entwicklung bewegen
Kurs: 10107
Kurstermin: 12.07.–16.07.2010
Kursort: Landesturnschule des NTB, Melle
Leitung: Jan Schulz, Dr. Jörg Schröder
Fachqualifikation Trampolinspringen in der
Psychomotorikdakp Kurs: 10601
Kurstermin: 26.07.–30.07.2010
Kursort: Landesturnschule des NTB, Melle
Leitung: Gaby Christlieb, Manfred Reuter
Detaillierte Informationen zu den Kursen finden Sie unter
www.dakp.de
Möglichkeiten zur Anmeldung und Anforderung des aktuellen
Fortbildungsprogramms:
Deutsche Akademie für Psychomotorik
Kleiner Schratweg 32, 32657 Lemgo
Tel. 05261 970971, Fax. 05261 970972
www.dakp.de, info@dakp.de

Übersicht regionale Fachveranstaltungen des AKP
April 2010
Bewegung von Anfang an –
motorische Kompetenzen im Kleinkindalter erkennen
Veranstaltung: WL­04­10
Termin: Mo 19.04.2010, 9.00–15.30 Uhr
Ort: Dortmund
Referentinnen: Linda Adam und Bianca Zacharias
Vom ersten Schrei zum ersten Schritt – ein Vortrag
Veranstaltung: NR­04­10
Termin: Mi 21.04.2010, 19.00 bis 21.00 Uhr
Ort: Düsseldorf
Referentin: Dr. Stefanie Kuhlenkamp
Geo Caching
Veranstaltung: KB­04­10
Termin: 24.04.2010
Ort: Brunnenhaus in Dabringhausen
Referent: Tim Niepalla
Ich lerne das spielend – Gesellschaftsspiele in Bewegung
mit Schul- und Alltagsmaterialien
Veranstaltung: SL­04­10
Termin: 24.04.2010
Ort: Neunkirchen
Referentin: Carola Gerstmann
Mai 2010
Gewalt bewegt – Wege aus der Gewalt
Veranstaltung: HE­HN­05­10
Termin: 08.05.2010
Ort: Marburg
Referent: Dr. Holger Jessel
Schokolade fürs Gehirn
Veranstaltung: SA­05­10
Termin: 08.05.2010
Ort: Dresden
Referentin: Dorothea Beigel
Juni 2010
Kindliche Entwicklung spielend erkennen und
spielend fördern
Veranstaltung: NR­06­10
Termin: 19.06.2010
Ort: Düsseldorf
Referentin: Fiona Martzy
Das Gleichgewicht – Bildung braucht Bewegung
Veranstaltung: HE­HN­06­10
Termin: 19.06.2010
Ort: Marburg
Referent: Thorsten Späker
Gewalt bewegt – Wege aus der Gewalt
Veranstaltung: RP­06­10
Termin: 19.06.2010
Ort: Landau
Referent: Dr. Holger Jessel
Detaillierte Informationen zu den Inhalten,
Preisen und Anmeldemodalitäten aller
Veranstaltungen finden Sie unter
www.psychomotorik.com
Aktionskreis Psychomotorik
Kleiner Schratweg 32, 32657 Lemgo
Tel. 05261 970970, Fax. 05261 970972
akp@psychomotorik.com

Ideen für die psychomotorische Praxis
Praxis konkret im (Förder-)Schulalltag
Im Förderschulalltag sind zahlreiche
Differenzierungen notwendig, die eine
konkrete Anwendung in der Zusammenarbeit
in heterogenen Gruppen im
schulischen und außerschulischen
Beispiel 1:
Seilschaften auf dem Trampolin
Material: verschiedenfarbige Seile,
Trampolin
Umsetzung: Die Kinder erproben auf
dem Trampolin verschiedene Aufgaben
mit Seilen in Einzel­ und Kleingruppenerfahrungen.
Differenzierungen:
• Seile über das Trampolintuch spannen.
• Überqueren des Tuches ohne Seile zu
berühren.
• Bei verschiedenfarbigen Seilen: z. B.
springe zwischen das rote und das
grüne Seil; springe, so dass du mit
einem Fuß auf dem gelben und mit
dem anderen Fuß auf dem blauen
Seil landest.
Beispiel 2: Der verlorene Schlüssel
Material: verschiedene Schlüssel, Truhe
Umsetzung: Die Kinder wählen je­
weils mit verschlossenen Augen einen
Schlüssel aus einer Truhe aus, befühlen
ihn, legen ihn wieder in die Truhe und
sollen diesen dann mit geöffneten Augen
wieder finden.
Differenzierungen:
• Die Kinder schauen sich einen
Schlüssel an und sammeln gemeinsam
Kriterien, die zur Beschreibung
eines Gegenstandes nützlich erscheinen
(z. B. Größe, Farbe, Gewicht
(Material), Form, …).
• Die Kinder befühlen jeweils einen
Schlüssel. Es werden ihnen verschie­
Kontext ermöglichen. Die Praxissequenzen
verdeutlichen, wie bestimmte
Aufgaben zu einem speziellen Thema
für verschiedene Zielgruppen differenziert
werden können und müssen, um
• Seile können von verschiedenen
Personen außen in unterschiedlicher
Höhe gehalten werden; das Kind auf
dem Tuch soll nun über die Seile gehen
oder springen.
• Der Springer springt über ein von
außen gehaltenes Seil verschiedene
„Kunststücke“, z. B. Sitzsprung, halbe
Drehung u. a.
• Zwei Personen halten von außen ein
Seil über die kurze Seite des Trampolintuches;
der Springer springt über
das Seil; Höhen variabel.
dene Fotos mit Schlüsseln vorgelegt
und sie sollen das entsprechende
Foto ihrem Schlüssel zuordnen.
• Ein Kind befühlt einen Schlüssel und
beschreibt dies. Ein anderes Kind
sucht ein entsprechendes Foto heraus,
das zu der Beschreibung des
Schlüssels passt.
• Ein Kind befühlt einen Schlüssel und
versucht sich, dessen Merkmale einzuprägen;
alle Schlüssel kommen in
einen Sack und der geht so lange
herum, bis jedes Kind seinen Schlüssel
wieder gefunden hat.
• Jeweils zwei Kinder bilden ein Paar.
Sie erhalten zwei Schlüssel, die sie
nacheinander befühlen. Anschließend
beschreiben die Kinder die
Merkmale der einzelnen Schlüssel
und beschreiben, worin sich diese
bei den beiden Schlüsseln unterscheiden.
• Die Kinder befühlen jeweils einen
Schlüssel und machen sich selbst ein
Bild von ihrem Schlüssel. Sie beschreiben
die Eigenschaften des
Fördersequenzen in stark heterogenen
Gruppen für alle Beteiligten ansprechend
und gewinnbringend zu gestalten.
• Zwei Kinder schlagen das Seil und
stehen dabei an den kurzen Seiten
des Trampolins; sie singen dazu ein
Lied, das zum Seilchenspringen passt
und der Springer passt seine Sprünge
dem Liedtext an.
• Das Kind schlägt das Seil selbstständig
und führt Seilchenspringen auf
dem Trampolintuch aus; dabei kann
es die Sprünge variieren, z. B.:
– Doppelter oder dreifacher Seilumschlag;
– Überkreuzen der Arme vor dem
Körper während des Springens;
– Seil rückwärts schlagen;
– Sitzsprung während des Seilchenschlagens;
– Drehung während des Seilchenschlagens.
Schlüssels (Form, Größe, Besonderheiten
…).
• Die Kinder befühlen einen Schlüssel
und machen sich selbst ein Bild von
dem Schlüssel. Dabei können sie sich
Fragen stellen, wie z. B.: in welches
Schloss könnte der Schlüssel passen,
eine Tür, ein Tor, eine Schatzkiste, …?
Was ist hinter dem Schloss bzw. was
könnte mich erwarten, wenn ich das
Schloss aufschließe?
Quelle: Lücking, C./Reichenbach, C. (2009):
Praxis konkret im (Förder-)Schulalltag. Förderung
von Kindern mit Förderbedarf in der
körperlich-motorischen, sozial-emotionalen,
sprachlich-kommunikativen und geistigen Entwicklung.
Dortmund: verlag modernes lernen.

Säuglinge in seinem Alter Bewegung in
den meisten Fällen noch nicht bewusst
oder gut gelernt einsetzen. Bei Paul
konnte im analysierten Videoauszug
lediglich zweimal der Antrieb direkt
beobachtet werden. Diese Beobachtung
bezog sich auf sein Blickverhalten, als
er ein Objekt fixierte. Direkt dient der
Aufmerksamkeit z. B. sich lange einer
Aufgabe zuzuwenden, die hohe Konzen-
tration erfordert, wie z. B. später das
wissenschaftliche Arbeiten.
Bipolarer Formfluss
(Bipolar Shape-flow)
Formfluss bezeichnet die kontinuierliche
Veränderung der Form der
Bewegung. Der Formfluss hat seinen
Ausgangspunkt in der Atmung. Mit
jedem Einatmen füllt sich der Körper
und wächst in alle Dimensionen, mit
jedem Ausatmen schrumpft der Körper
in allen Dimensionen. Das Wachsen
erhöht den Körperkontakt zur Umwelt
und das sich Zurückziehen verringert
ihn.
Der Bipolare Formfluss ist die Ausdehnung
oder das Zurückziehen des Körpers
in beide Richtungen vom Körperzentrum
aus oder vom Zentrum eines
Körperteils. Er gibt uns Auskunft über
das Wohlbefinden des Individuums in
seiner derzeitigen Umwelt und über
Gefühle gegenüber sich selbst. Er
bezieht sich auf Reaktionen gegenüber
der generellen äußeren oder inneren
Umwelt. Der Bipolare Formfluss be-
steht in der Entwicklungsreihenfolge
aus:
• sich weiten, sich verengen,
• sich verlängern, sich verkürzen,
• sich auswölben und
sich aushöhlen.
Paul wendet am häufigsten das Sich-
Weiten an. Dies ist jedoch im Lichte
dessen zu sehen, dass er das Sich-
Verengen noch nicht ganz beherrscht.
Beide Formflussqualitäten finden in der
horizontalen Ebene statt. Das Sich-
Weiten steht für Vertrauen und sich
wohl fühlen in seiner Umwelt und für
Gefühle der Omnipotenz und Großzügigkeit
wird es später als präferierte
Haltung beibehalten. Das Sich-Verengen
steht für Gefühle des Misstrauens, der
Selbstkontrolle und des Geizes, es ist
für ein Kind nötig, um der Omnipotenz
entgegenzuwirken und sich abgrenzen
zu lernen. Die vertikale und sagittale
Bewegungsdimensionen sind altersentsprechend
noch wenig ausgebildet und
sollen hier nicht näher behandelt
werden. Insgesamt überwiegen bei Paul
die wachsenden Elemente gegenüber
den sich zurückziehenden im Verhältnis
von 16 : 8. Es ist zwar generell wünschenswert,
dass die wachsenden
Elemente überwiegen, jedoch erwarten
wir bei Paul einen Zuwachs an sich
zurückziehenden Elementen, der ihm
helfen wird, seiner Umwelt (oder sich
selbst) nicht unverhältnismäßig zu
vertrauen.
Unipolarer Formfluss
(Unipolar Shape-flow)
Beim Unipolaren Bewegungsfluss
bewegt sich der Körper ausgehend von
seinem Zentrum (Torso) hin zu oder fort
von einem anziehenden oder zurückstoßenden
Stimulus. Auch hier geht es um
ein sich Ausdehnen oder sich Zurückziehen
(in Abgrenzung zu gezielter
Bewegung) jedoch in Bezug auf einen
diskreten Reiz. Die Komponenten des
Unipolaren Formflusses sind in der
Entwicklungsreihenfolge:
• sich weiten, sich verengen,
• sich nach oben verlängern und sich
nach oben verkürzen, sich nach unten
verlängern und sich nach unten
verkürzen,
• sich nach vorne auswölben (zu etwas
vor mir hin) und sich nach vorne
aushöhlen (von etwas vor mir fort)
und sich nach hinten auswölben und
sich nach hinten aushöhlen.
Paul wendet stärker als seine eigentlich
primäre Ebene (die Horizontale) Sich-
Annähern und Sich-Zurückziehen in der
vertikalen Ebene an. Dies mag zum Teil
kontextspezifische Gründe haben (Reize
von ,oben‘ oder ,unten‘ in der Situation
aus seiner Perspektive betrachtet). Zum
anderen ist es auch möglich, dass er
bereits verstärkt an der Exploration der
beiden Körperhälften arbeitet und obere
und untere Funktionsweisen entdeckt.
Der Anteil der wachsenden Elemente
gegenüber den sich Zurückziehenden ist
hier 29 : 27. Das Sich-Annähern über-
wiegt leicht dem Sich-Zurückziehen.
Der Anteil des Sich-Zurückziehens
mag unter anderem so hoch sein,
weil Paul am Ende des analysierten
Videosegmentes ermüdete und sich
von da an generell stärker von den
auf ihn einströmenden Stimuli zurückzog.
Richtungsbewegungen
(Shaping in Directions)
Beim den Richtungsbewegungen
bewegen sich Körperteile in Vektor-
oder Bogenform in den Raum und
stellen so Brücken zwischen dem Selbst
und Personen/Objekten her. Es spielt
eine wichtige Rolle beim Entstehen von
Objektkonstanz und beim Erkennen von
Selbst und Objekt als zwei unterschiedliche
Entitäten. Richtungsbewegungen
werden zum Selbstschutz und zur
Selbstverteidigung gebraucht, sowie
zum Strukturieren von Lernsituationen.
Ihre Elemente sind in der Entwicklungs-
reihenfolge:
• seitwärts, quer,
• nach oben, nach unten,
• nach vorne und nach hinten.
Paul zeigt auch hier überwiegend offene
Formen mit Präferenzen für seitwärts,
nach oben und vorwärts. Dies lässt
auf eine Tendenz zur aktiven und
offenen Verteidigung schließen. Auch
mag sich hier andeuten, dass sein
Lernstil später neben dem Assoziationslernen
aus erklärungssuchendem
Verhalten (aufblickend, bestätigungssuchend
und hilfesuchend) bestehen
wird. Des Weiteren gibt es einen
Hinweis darauf, dass er später gut in
der Lage zu sequentiellem, deduktiven
Lernen sein wird, und Konsequenzen
gut abschätzen kann.
Formen (Shaping in Planes)
Das Formen in Ebenen ist der Ausdruck
von komplexen Objektbeziehungen. Wie
auch bei den Richtungsbewegungen
bezieht es sich auf die Körperebenen
der Horizontalen (Breite), Vertikalen
(Länge) und der Sagittalen (Tiefe).
Die Elemente des Formens sind in der
Entwicklungsreihenfolge:
• ausbreiten, einschließen,
• steigen/heben, sinken/senken,
•
vordringen und zurückweichen.
Auch hier ist Pauls Diagramm aufgrund
der geringen Beobachtungszahlen (

24
Entwicklungsdiagnostik mit dem Kestenberg Movement Profile (KMP)
dazu dient, kleine Raumareale oder
Einzelobjekte zu explorieren, sich auf
dyadische Beziehungen einzulassen
sowie fokussierte Aufmerksamkeit
herzustellen. Aber auch das Ausbreiten
hat er in seinem Bewegungsrepertoire.
Dieses dient der Exploration von großen
Räumen und der Fähigkeit, sich auf
multiple Beziehungen oder Beziehungen
zu sich bewegenden Objekten
einzulassen. Diese Fähigkeit ist auch
wichtig für das aufmerksame Zuhören.
Die anderen Ebenen sind aufgrund der
geringen Beobachtungsanzahlen nicht
interpretierbar.
Zusammenfassende
Entwicklungsdiagnostik Pauls
Paul zeigt entwicklungs- und altersentsprechend
die stärksten Ausprägungen
zumeist in den ersten beiden Bewegungsparameter
jeden Diagramms.
Bei den Rhythmen verwendet er jedoch
seiner Entwicklung vorgreifend mehr
anale als orale Rhythmen. Insbesondere
der Dreh-Rhythmus mit seinen spielerischen
Bewegungen steht im Vordergrund.
Für diesen hat er auch eine
bereits vorhandene Struktur vonseiten
des Unipolaren Bewegungsflusses zur
Verfügung. Das Verhältnis von ankämpfenden
und sich hingebenden Rhythmen
lässt auf eine gesunde Entwicklung
des Säuglings im Ausdruck der eigenen
Bedürfnisse und in einem späteren
Umgang mit der Ablösungsproblematik
schließen.
Von seinem Temperament steht er eher
auf der gemäßigten Seite: geringe
Gefühlsintensität, Ebenmäßigkeit und
eine Vorliebe für abrupte Veränderungen
(in der Negativausprägung: Impulsivität
und Ungeduld) zeigen sich hier. Die
Antriebsvorläufer zeigen einen hohen
Grad von Flexibilität, was darauf
schließen lässt, dass sein bevorzugter
Abwehrmechanismus später möglicherweise
die Vermeidung sein wird. Als
Lernstil wird er vermutlich Assoziations-
und Verbindungslernen präferieren.
Aufseiten des Formenflusses zeichnet
sich ab, dass sich Paul in seiner Um-
gebung und mit sich selbst sehr wohl
fühlt. Fast ein wenig zu wohl, da er in
einer ihm fremden Umgebung beobachtet
wurde. Allerdings ist Paul noch
mitten in der Entwicklung der geschlossenen
Bewegungsparameter, was den
Überschuss an offenen Bewegungs-
parametern vorläufig erklärt. Sollte sich
dieser jedoch nicht ändern, so muss
weiter nachgedacht werden, wie dem
Kind ein vernünftiges Ausmaß an
Vorsicht vermittelt werden kann. Paul
zeigt ein balanciertes Maß an Annäherungs-
vs. Vermeidungsverhalten gegen-
über diskreten Reizen und ausgewogene
Parameter beim Dimensionalen Formen
sowie Ebenenformen.
Das KMP zeigt, dass Paul altersgemäß
entwickelt ist. Z. T. ist er seiner Entwicklung
sogar voraus und zeigt bereits
Bewegungselemente aus späteren
Stufen. Beim Formenfluss ist er stark
auf der offenen, vertrauenden Seite und
muss noch lernen sich zu schützen.
Er hinterlässt insgesamt einen balancierten
und ausgeglichenen Eindruck,
der sich in einer ausgewogenen Anzahl
hingebender und ankämpfender
Qualitäten und weiteren beobachteten
Bewegungsmerkmalen manifestiert.
Diagnostik bei Entwicklungspathologien,
-verzögerungen
und Traumata
Im Unterschied zu Paul, der ein normal
entwickelter Säugling ist, haben wir es
in der therapeutischen Arbeit mit einer
Vielzahl von Entwicklungspathologien
zu tun: Kinder mit Autismus, Down-
Syndrom, ADHS, und anderen klinischen
und Verhaltensauffälligkeiten gehören
zu unserer zentralen Zielgruppe.
Das KMP eignet sich als diagnostisches
Instrument für alle Kinder von 0–6 und
darüber hinaus für alle weiteren Alters-
gruppen, bei denen frühe Traumata und
Erfahrungen aus der Zeit von 0–6 für
den therapeutischen Prozess relevant
sind. Zudem für alle nonverbalen
Patienten, z. B. autistische Kinder,
behinderte Kinder, etc., da das Assessment
ausschließlich aus nonverbalen
Daten durchgeführt wird. Beobachtet
man Kinder oder auch Erwachsene
im Interview, oder therapeutischen
Gespräch vom Band, so dreht man den
Ton für die Beobachtung komplett ab.
Der Inhalt des Gesagten wird nur
genutzt, um den Kontext des Assessments
darzustellen (im Einbezug des
Verbalen liegen hier in der Tat weitere
Analysemöglichkeiten, die noch nicht
ausgeschöpft sind). Die Kamera sollte
immer von zwei Perspektiven aufneh-
men, um alle Bewegungsebenen gut
beobachtbar abzubilden.
Wie in der Beispielbeschreibung, erstellt
man im diagnostischen Prozess ein
komplettes Profil, welches über Stärken
und Schwächen, persönliche Vorlieben
(z. B. auch Lernstile), Abwehrmechanismen,
Entwicklungsverzögerungen und
-vorsprünge auf der nonverbalen Ebene
differenziert informiert. Von diesem
Assessment ausgehend, plant man die
Interventionen und fördert die schwa-
chen bzw. entwicklungsverzögerten
Bereiche. Von der Leib-Seele-Einheit
ausgehend wird angenommen, dass
Veränderungen auf der motorischen
Ebene auch Veränderungen auf der
affektiven, kognitiven und Verhaltensebene
nach sich ziehen.
Für die Interaktionsanalyse macht man
bspw. Beobachtungen der familiären
Interaktion (am besten im häuslichen
Kontext) und sieht sich dann die Anzahl
von Annäherungs- vs. Vermeidungsverhalten,
von hingebenden und
ankämpfenden Qualitäten in der
Interaktion der Familienmitglieder an.
So lässt sich bspw. bei Verdacht auf
sexuellen oder anders gearteten
Missbrauch durch die Quantifizierung
von Interaktionsmustern zur Klärung
der Situation beitragen.
Fazit
Mit dem Kestenberg Movement Profil
(KMP) bietet sich ein Instrument, das
Bewegung und Bedeutung hochgradig
differenziert und gleichzeitig auf einige
wenige Basisdimensionen reduzierbar
konzeptualisiert. Das KMP unterscheidet
sich substanziell von herkömmlichen
Bewegungsanalysesystemen,
dadurch dass es neben Häufigkeitsinformation
auch kontinuierliche Daten
erfasst (Rhythmen und Attribute).
Theoriebasiert liefert es im diagnostischen
Prozess Anhaltspunkte über die
individualpsychologische Entwicklung,
die präverbale Kommunikation und
Interaktion, deren Barrieren und
Präferenzen, sowie vielfältige Hypothesen
über die Verknüpfung von Bewegung
und Bedeutung, die im Rahmen
der Behandlung und Interventionsplanung
hilfreich sein können. Da viele
Aspekte dieser Bewegungs-Bedeutung-
Theorie bislang noch nicht validiert sind
(Koch 2009), sollte es insbesondere in

der Individualdiagnostik nur in diesem
hypothesengenerierenden und -
überprüfenden Sinn eingesetzt werden.
Durch seinen Reichtum ist das KMP für
die Psychomotorik ein geeignetes
Instrument, das die stärker funktional
orientierte Diagnostik um den psychologisch-psychodynamische
Aspekt
ergänzt und damit eine wichtige
Funktion im diagnostischen Prozess
einer umfassenden Psychomotorik
erfüllt.
Literatur
Bender, S. (2007): Die psychophysische
Bedeutung der Bewegung.
Ein Handbuch der Laban
Bewegungsanalyse und des
Kestenberg Movement Profiles.
Berlin: Logos.
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Interventionsplanung mit dem
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Duckworth.
�����������������������������������
������������������������������������������������������
�����������������������������������������
In Zusammenarbeit mit Prof. Dr. Claudia Kugelmann, von der
Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Friedrich-Alexander-
Universität Nürnberg-Erlangen und der Akademie für Psychomotorik
und Motopädie von Dr. Andrzej Majewski erhalten
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Johanniter-Unfall-Hilfe e. V.
Regionalverband Mittelfranken
Ute Ulsenheimer
Tel. 09171 843788
roth@juh-bayern.de
Lewis, P./Loman, S. T. (1990): The
Kestenberg Movement Profile: Its
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Romer, G. (1980): Choreographie
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frühe Mutter-Kind-Beziehung in
Bewegungsmustern. In: K.
Hörmann (Hrsg.), Tanztherapie.
Göttingen: Verlag für Angewandte
Psychologie.
Sossin, K. M. (1987): Reliability of
the Kestenberg Movement
Profile. Movement Studies – a
Journal of the Laban Bartenieff
Institute for Movement Studies:
Observer Agreement, 2, 1987.
Sie eine praxisorientierte und fundierte Ausbildung zum Thema
Motopädie und Psychomotorik. Die Ausbildung umfasst 20
Ausbildungstage verteilt auf ein Jahr. Anerkannt vom Bayer.
Kultusministerium als Lehrerfortbildung für alle Schulen.
Dr. Andrzej Majewski
www.majewski-akademie.de
25

26
Im Sinne des Menschen – Ressourcenorientierung in der psychomotorischen Diagnostik
Holger Jessel
Im Sinne des Menschen –
Ressourcenorientierung in der
psychomotorischen Diagnostik
Einleitung
„Man muss einfach diesen unerschütterlichen Glauben
an das große Potenzial jedes Menschen haben. (…)
Zweifeln Sie an der Besonderheit eines Menschen,
mit dem Sie arbeiten, dann spürt er das und Sie schränken ihn ein.
Wenn also ein Kind sein Potenzial nicht voll ausschöpfen kann,
dann ist das mein Fehler, nicht der des Kindes.“
(Royston Maldoom)
Der Begriff der Ressourcenorientierung
entfaltet – ähnlich wie der der Lösungsorientierung
– seit geraumer Zeit eine
beeindruckende Suggestivkraft. Er ist
jedoch in der konkreten Beziehungsgestaltung
mit Klienten und im Rahmen
der Theoriebildung mit besonderen
Herausforderungen und Ambivalenzen
verbunden. Die Zustimmung beruht vor
allem auf den zahlreichen Hoffnungen
(u. a. auf gelingende Lebensgestaltung,
gesunde Entwicklung, Zukunftschancen,
Kostenreduzierung), die mit dem Begriff
assoziiert werden. Dies ist ein Aspekt,
der insbesondere im Kontext schwieriger
Entwicklungszusammenhänge und
Sozialisationsbedingungen (vgl. u. a. die
zahlreichen Forschungsergebnisse zu
Desintegrationsprozessen, neuer Armut
oder Bildungsbenachteiligung (u. a.
Armbruster 2006)) eine hohe Relevanz
besitzt.
Die Herausforderung besteht jedoch
darin, dass der Begriff eine nur scheinbar
eindeutige Beschreibung für ein
hochkomplexes Beziehungsphänomen
darstellt, welches eng an die Auseinandersetzung
mit der eigenen Haltung
und dem Menschenbild als Psychomotoriker
gekoppelt ist. Eine solche
Haltung basiert keineswegs auf der
bloßen Anwendung von Techniken und
Methoden, sondern setzt ein hohes
Maß an Eigenerfahrung sowie die
Bereitschaft zur permanenten Selbstreflexion
der Professionellen voraus.
Dies ist nicht zuletzt deshalb entscheidend,
weil Kinder und Jugendliche in
der Art und Weise, wie sie von Eltern
und Professionellen wahrgenommen
werden, nicht nur erkennen, „wer sie
selbst sind, sondern vor allem auch, wer
sie sein könnten, das heißt, worin ihre
Potenziale und Entwicklungsmöglichkeiten
bestehen“ (Bauer 2007, 26 f.).
In den Worten von Max Frisch: „Auch
wir sind die Verfasser der anderen; wir
sind auf eine heimliche und unentrinnbare
Weise verantwortlich für das
Gesicht, das sie uns zeigen, verantwortlich
nicht für ihre Anlage, aber für die
Ausschöpfung dieser Anlage“ (Frisch
1985, 29).
In diesem Zusammenhang geht es vor
allem um Resonanz sowie um Zuwendung,
Zuversicht und Vertrauen in die
Fähigkeiten, Ressourcen, Stärken und
Kompetenzen der Klienten(systeme),
wobei entscheidend ist, dass all diese
Aspekte in erster Linie implizit bzw.
zwischenleiblich, d. h. vor einer bewussten
Reflexion, kommuniziert werden
(vgl. u. a. Merleau­Ponty 1966). Dieser
Aspekt hat zahlreiche Konsequenzen
für ressourcenorientiertes Arbeiten im
Rahmen der Psychomotorik, die im
Schlusskapitel diskutiert werden.
Zunächst soll jedoch der Ressourcenbegriff
kurz charakterisiert werden.
Der Begriff der Ressource
Als Ressource kann einerseits jeder
Aspekt des seelischen Geschehens
sowie der gesamten Lebenssituation
eines Klienten aufgefasst werden;
hierzu gehören z. B. „motivationale
Bereitschaften, Ziele, Wünsche, Abnei­
gungen, Interessen, Überzeugungen,
Werthaltungen, Geschmack, Einstellungen,
Wissen, Bildung, Fähigkeiten,
Gewohnheiten, Interaktionsstile,
physische Merkmale wie Aussehen,
Kraft, Ausdauer, finanzielle Möglichkeiten
und das gesamte Potenzial der
zwischenmenschlichen Beziehungen
eines Menschen“ (Grawe 1998, 34).
Andererseits stellt all das zunächst nur
den gegenwärtigen Möglichkeitsraum
eines Klienten dar bzw. dessen positives
Potenzial, das er in den Veränderungsprozess
einbringen kann (vgl. ebd.). Das
Dr. Holger Jessel
Dipl.­Motologe, wissenschaftlicher
Mitarbeiter im Masterstudiengang
Motologie an der Philipps­Universität
Marburg, Promotion zum Thema
„Psychomotorische Gewaltprävention –
ein mehrperspektivischer Ansatz“,
Dozent der Deutschen Akademie für
Psychomotorik, Redaktionsmitglied der
Zeitschrift motorik‘, Vorstandsmitglied
der WVPM
Anschrift des Verfassers:
Philipps­Universität Marburg
Institut für Sportwissenschaft
und Motologie
Masterstudiengang Motologie
Barfüßerstr. 1
35032 Marburg
E­Mail: jessel@staff.uni­marburg.de

tatsächlich nutzbare Potenzial dieser
Ressourcen wird erst ersichtlich, wenn
man die folgenden drei Elemente des
Ressourcenbegriffs differenziert (vgl.
Willutzki 2003, 91 ff.):
1. Aufgabenabhängigkeit: Ressourcen
besitzen keine verallgemeinerbare
Wirksamkeit, diese zeigt sich erst im
Hinblick auf konkrete Herausforderungen
und Problemsituationen.
2. Funktionalität: Der Nutzwert von
Ressourcen zeigt sich erst im Hin­
blick auf die Realisierung individuell
definierter Ziele und Motive.
3. Bewertung und Sinnzuschreibung:
Ressourcen entstehen erst durch
individuelle Bewertungs­ und
Sinnzuschreibungsprozesse.
Hier wird deutlich, dass man Ressourcen
nicht einfach „hat“, sondern sie
aktiviert, wahrnimmt und entwickelt,
wobei dies von den jeweiligen individuellen
Lebenszielen und emotional
gefärbten Themen abhängig ist (vgl.
Schiepek/Cremer 2003). Ressourcen
sind damit „aktive Konstruktionsleistungen
eines handelnden Subjekts“
(ebd., 183).
Zusammenfassend können Ressourcen
demnach als diejenigen positiven
Personen­ und Umweltpotenziale
aufgefasst werden, die von Menschen
zur Befriedigung ihrer Grundbedürfnisse,
zur Bewältigung altersspezifischer
Entwicklungsaufgaben, zur
gelingenden Bearbeitung von kritischen
Lebenslagen und belastenden Alltagsanforderungen
und zur Verwirklichung
langfristiger Identitätsziele genutzt
werden können (vgl. Herriger 2006b, 2).
Argumente für eine
ressourcenorientierte Haltung
in Diagnostik und
Entwicklungsförderung
Der Begriff der Ressourcenorientierung
ist im psychosozialen Bereich seit gerau­
mer Zeit in aller Munde (vgl. Herriger
2006b, 1) und auch im Kontext der
Psychomotorik wird er als ein wesentliches
Charakteristikum der Entwicklungsförderung
betrachtet (vgl. u. a.
Eggert 2000; Fischer 2009; Köckenberger
2007; Zimmer 2006, 37). Da jedoch
die Anerkennung und Umsetzung einer
ressourcenorientierten Haltung nach
wie vor mit bedeutenden Herausforde­
rungen (dazu gehören u. a. individuelle,
lebensgeschichtlich geprägte Wahrnehmungs­
und Bewertungsmuster, das
eigene Rollenverständnis, die Kommunikation
mit Kostenträgern oder Fragen
der professionellen Legitimation)
verbunden ist, sollen in diesem Kapitel
Argumente für die zwingende Notwendigkeit
ressourcenorientierten Arbeitens
vorgelegt werden. Zur Beantwortung
der Frage nach dem Sinn und Wert
einer ressourcenorientierten Diagnostik
und Entwicklungsförderung werden
fünf Argumentationslinien unterschieden,
die jedoch vielfältig miteinander
vernetzt sind.
1. Das bedürfnistheoretische Argument:
Der Psychotherapieforscher Klaus
Grawe (vgl. 1998) geht in seinem
Bedürfnismodell davon aus, dass
Menschen permanent bestrebt sind,
insgesamt vier grundlegende Bedürfnisse
zu befriedigen: das Bedürfnis nach
positiven zwischenmenschlichen
Beziehungen (vgl. hierzu auch die
Bindungstheorie (u. a. Grossmann/
Grossmann 2004)), nach Orientierung
und Kontrolle (vgl. Flammer 1990;
Seewald 2007), nach Selbstwerterhöhung
sowie nach Lustgewinn und
Unlustvermeidung. Vor diesem Hintergrund
ist ein großer Teil menschlichen
Erlebens und Handelns darauf ausgerichtet,
Konsistenz herzustellen, d. h.
die verschiedenen nach Bedürfnisbefriedigung
strebenden psychischen
Prozesse miteinander in Einklang zu
bringen (vgl. Grawe 1998). Dieser
Vorgang stellt eine permanente Heraus­
forderung dar, die alternativ auch als
Inkonsistenzreduktion bezeichnet
werden kann. Die Bewältigung dieser
Herausforderung findet immer in
Beziehung statt und ist damit auf
Passungsverhältnisse zwischen Individuum
und Umwelt angewiesen. Grawe
entwickelte ein auf diesem Bedürfnismodell
basierendes Wirkkomponentenmodell,
in dem der Ressourcenaktivierung
ein zentraler Stellenwert zukommt.
Ressourcenaktivierung bedeutet, unter
der Vielzahl der oben aufgeführten
Potenziale „solche aufzuspüren, die für
den Patienten motivational stark
besetzt und für sein Selbstwertgefühl
besonders wichtig sind, und diese für
den therapeutischen Veränderungsprozess
zu mobilisieren“ (ebd., 34). Dies
führt einerseits zu positiven Kontrollerfahrungen
und andererseits zu
selbstwerterhöhenden Wahrnehmungen
auf Seiten der Klienten. Die Folge ist
eine Inkonsistenzreduktion, aus der
wiederum eine Verbesserung des
Wohlbefindens und damit eine optimierte
Lust­Unlust­Balance resultiert
(vgl. ebd., 541 f.).
Diese positiven Erfahrungen sind aus
Klientenperspektive unmittelbar mit
der Beziehung zum Psychomotoriker
verbunden und führen in der Regel zu
einem größeren Vertrauen sowie zu
einer veränderten Offenheit und
Aufnahmebereitschaft (vgl. ebd., 542),
nicht zuletzt auch hinsichtlich der
Auseinandersetzung mit schwierigen
Entwicklungskonstellationen (mit denen
wir es in der Psychomotorik in der Regel
zu tun haben). Klienten sollten demnach
grundsätzlich die Gelegenheit
erhalten, den Prozess der psychomotorischen
Entwicklungsförderung
entsprechend ihrer Ziele, Bedürfnisse,
Ressourcen und Kompetenzen aktiv
mitzugestalten. Diese Erfahrungen
können eine Stärkung des Selbstwertgefühls
sowie eine Verbesserung des
Wohlbefindens unterstützen und sie
können über Selbstwirksamkeitserfahrungen
zur Entwicklung positiver
Kontrollüberzeugungen führen, indem
die Beteiligten mit ihrem Verhalten
positive Wirkungen im Hinblick auf
individuell bedeutsame Ziele hervorrufen.
Die Ressourcenaktivierung schafft
damit die wesentlichen Voraussetzungen
für eine Auseinandersetzung
mit problematischen Entwicklungs­
und Beziehungsthemen, mehr noch:
„Ohne Ressourcenaktivierung bleiben
störungsspezifische Interventionen
erfolglos“ (ebd., 553). Dies entspricht
auch der Auffassung von Rotthaus, der
es insbesondere für die systemische
Kinder­ und Jugendlichenpsychotherapie
als wesentlich erachtet, „einen
Kontext des Gelingens, einen Kontext
der Kompetenz zu schaffen“ (Rotthaus
2005, 15).
2. Das neurobiologische Argument:
Für Joachim Bauer lautet die entscheidende
Frage im Hinblick auf kindliche
Entwicklungs­ und Bildungspotenziale:
„Welches zwischenmenschliche Erleben
(Psychologie) führt im Gehirn und im
Körper des Kindes zu einer optimalen
Biologie bzw. zu einer optimalen
geistigen Entwicklung?“ (Bauer 2007,
127). Seine neurobiologische Antwort
lautet:
27

28
Im Sinne des Menschen – Ressourcenorientierung in der psychomotorischen Diagnostik
„Kinder brauchen persönliche Bin­
dungen zu Bezugspersonen, um ihre
Motivationssysteme zu entfalten.
Sie brauchen Einfühlung und
Unterstützung, um sich frei von
Angst der Welt zuwenden und
lernen zu können. Kinder und
Jugendliche brauchen Bezugspersonen,
nicht nur um von ihnen
gefordert zu werden und sich an
ihnen als Vorbildern zu orientieren,
sondern auch um von ihnen eine
Vision von der eigenen Entwicklung
und den eigenen Potenzialen
zurückgespiegelt zu bekommen“
(ebd., 128).
Vor diesem Hintergrund lässt sich eine
Vision der eigenen Potenziale offensichtlich
nicht ausschließlich durch
Anforderungen entwickeln, sondern in
erster Linie durch eine Orientierung an
den Ressourcen und positiven Beziehungsaspekten
eines Klienten(systems) 1 ,
die zu einer Aktivierung der neurobiologischen
Motivationssysteme (hierzu
gehören die Botenstoffe Dopamin,
körpereigene Opioide sowie Oxytozin)
führen (vgl. ebd., 19). Dopamin ruft ein
Gefühl des Wohlbefindens hervor „und
versetzt den Organismus psychisch und
physisch in einen Zustand von Konzentration
und Handlungsbereitschaft.
Interessanterweise beeinflusst Dopamin
zugleich auch die muskuläre Bewegungsfähigkeit
des Körpers“ (Bauer
2006, 29). Körpereigene Opioide haben
positive Wirkungen auf das Ich­Gefühl,
die emotionale Gestimmtheit und die
Lebensfreude (vgl. ebd., 31). Oxytozin
schließlich ist „sowohl Ursache als auch
Wirkung von Bindungserfahrungen“
(ebd., 45) und besitzt ebenfalls ein
hohes Glücks­ und Genusspotenzial.
Die (ausschließliche) Fokussierung auf
Defizite und Entwicklungsschwierigkeiten
kann hingegen – ähnlich wie
Situationen der Überforderung –
Beziehungen belasten und Angst
auslösen. Dies erhöht die Wahrscheinlichkeit
einer Daueraktivierung des
1 Eine zentrale Voraussetzung für die Entwicklung
dieser positiven Beziehungsaspekte ist das
System der Spiegelneurone (vgl. Rizzolatti et al.
2002 sowie Bauer 2005). Dieses System ist an
der Entwicklung von Empathiefähigkeit
maßgeblich beteiligt und es macht deutlich,
dass Bindung „ein neurobiologisch verankertes
Geschehen“ ist (Bauer 2007, 129).
neurobiologischen Stresssystems, was
Lernen und Entwicklung geradezu ver­
hindert (vgl. Bauer 2007, 36). Aus neuro­
biologischer Perspektive werden demnach
„Sicherheit bietende Bindungen zur
entscheidenden Voraussetzung für die
Ausbildung lernfähiger, plastischer
Gehirne“ (Hüther 2004, 141).
3. Das systemisch-konstruktivistische
Argument: Die Vorstellung der Ressourcenorientierung
ist eng mit der Idee
der Lösungsorientierung verbunden,
die maßgeblich von Steve de Shazer
(vgl. 1988) und seiner Arbeitsgruppe
entwickelt wurde und im Kontext
systemisch­konstruktivistischen
Denkens eine bedeutende Rolle spielt.
Sie entwickelten die zentrale Annahme,
„daß jedes System bereits über alle
Ressourcen verfügt, die es zur Lösung
seiner Probleme benötigt – es nutzt
sie nur derzeit nicht“ (von Schlippe/
Schweitzer 2000, 124). Entscheidend ist
nun, dass die Entdeckung der Ressourcen
nicht auf eine Auseinandersetzung
mit dem Problem angewiesen ist, es
steht vielmehr von vornherein die
Konstruktion von Lösungen im Rahmen
der aktuell verfügbaren Kompetenzen
im Vordergrund. Rolf Arnold formuliert
den Zusammenhang wie folgt:
„Lösungen werden vielmehr dann
wahrscheinlich, wenn Teufelskreise
des Denkens, Fühlens und Handelns
auf beiden Seiten durchbrochen
werden. Dafür müssen Lehrerinnen
und Lehrer sowie Eltern und andere
Erziehungsverantwortliche zunächst
darin geübt sein, die wirklichkeitsschaffenden
Wirkungen ihrer
eigenen Interpretationen zu
erkennen – und leidenschaftslos
beobachten zu können, wie diese
das Gegenüber festlegen und ihm
immer weniger Möglichkeiten
lassen, aus diesen Wirklichkeitszuschreibungen
auszusteigen“
(Arnold 2007, 104 f.).
Ressourcen­ und lösungsorientiertes
Denken und Handeln steht damit in
deutlichem Gegensatz zu defizitorientierten
Sichtweisen. Es setzt sich
nicht mit der Frage auseinander, ob es
Störungen oder Defizite tatsächlich
„gibt“, sondern es fragt, welche
Handlungs­ und Problemlösungsmöglichkeiten
diese dem Betroffenen
eröffnen bzw. verschließen. Die Frage
nach der Nützlichkeit bestimmter
Konzepte und Vorstellungen führt zu
der Annahme, dass es in Beratungs­
sowie in psychomotorischen Förderprozessen
häufig hilfreicher ist, von der
Existenz zahlreicher Ressourcen und
Möglichkeiten der Klienten auszugehen,
dass die Klienten jedoch „aus subjektiv
respektablen Gründen – vieles von
dem, was sie tun könnten, zumindest
vorläufig noch nicht (oder nur manchmal)
(…) tun“ (von Schlippe/Schweitzer
2000, 124 f.). Im Hinblick auf das von
ihr vertretene Konzept der lösungsorientierten
Kurztherapie zeigt sich
Therese Steiner vor allem beeindruckt
davon, „wie nachdrücklich es den
Wunsch des Klienten berücksichtigt,
positive Veränderungen im Leben zu
erreichen, und wie sehr es die Annahme
betont, dass der Klient zur Gestaltung
seines Lebens imstande ist“ (Steiner/
Berg 2008, 16). Eine solche Haltung
schafft die Voraussetzungen dafür, dass
der Psychomotoriker den Klienten
fortwährend Möglichkeiten anbietet,
„sich als wirksam zu erleben und eine
positive Identitätsbeschreibung von sich
zu entwickeln“ (Arnold 2007, 105).
Nach Matthias Varga von Kibéd und
Insa Sparrer ist Querdenken dabei
äußerst hilfreich: „Häufig macht nur
unsere Haltung etwas zu einem Hin­
dernis, und eine veränderte Einstellung
zeigt uns, daß hier immer schon eine
Ressource vorlag“ (Varga von Kibéd/
Sparrer 2009, 44).
4. Das Argument der Selbstbemächtigung
(Empowerment): Die Haltung der
Ressourcen­ und Lösungsorientierung
hat deutliche Entsprechungen im
Menschenbild des Empowerment­
Konzeptes. Der Begriff steht für solche
Ansätze in der psychosozialen Praxis,
die Menschen zur Entdeckung ihrer
Stärken ermutigen und sie bei der
Aneignung von Selbstbestimmung und
Lebensautonomie unterstützen (vgl.
Herriger 2006a). Das Leitmotiv dieses
Konzeptes ist das Vertrauen in die
Stärken der Menschen, in produktiver
Weise die Belastungen und Herausforderungen
der alltäglichen Lebensrealität
zu verarbeiten. Die zentralen
Charakteristika sind: Abkehr vom
Defizit­Blick auf Menschen mit
Entwicklungsschwierigkeiten, Verzicht
auf pädagogische Zuschreibungen von
Hilfebedürftigkeit, Vertrauen in die
Fähigkeit zur Selbstaktualisierung und

zu persönlichem Wachstum, Anerkennung
von Autonomie und Eigen­Sinn,
Verzicht auf enge Zeithorizonte und
standardisierte Hilfepläne, normative
Enthaltsamkeit der Pädagogen, d. h.
Verzicht auf moralisierende, entmündigende
Expertenurteile über Lebensprobleme
und Problemlösungen sowie
eine ausdrückliche Zukunftsorientierung
(vgl. Herriger 2006a, 72 ff.). Die Wirk­
samkeit einer solchen Haltung basiert
auf der dialogischen Begegnung „auf
Augenhöhe“ (was nicht nur ein gedul­
diges Einlassen auf individuelle Situa­
tionsdeutungen der Klienten, sondern
auch kontrastierende Fremdwahrnehmungen
beinhaltet), auf der Eröffnung
von „Testfeldern“ für das Entdecken
eigener Stärken, auf der Erprobung von
Selbstbestimmung und Selbstorganisation
sowie auf einer verstehenden und
mutmachenden Ressourcendiagnostik,
die Hilflosigkeitsunterstellungen und
„Entmündigungsfallen“ vermeidet
(vgl. ebd.).
5. Das gesundheitspsychologische
Argument: Die Gesundheitspsycho­
logie thematisiert die Bedeutung von
personalen und sozialen Ressourcen für
Gesundheit und Wohlbefinden. Neben
der Psychologie der Bewältigung (vgl.
u. a. Tesch­Römer et al. 1997), dem
Konstrukt der seelischen Gesundheit
(vgl. u. a. Becker 1992), der Resilienzforschung
(vgl. u. a. Welter­Enderlin/
Hildenbrand 2006) und der Positiven
Psychologie (vgl. u. a. Auhagen 2008)
hat v. a. das Salutogenese-Modell von
Antonovsky (vgl. 1997) einen herausragenden
Stellenwert für eine ressourcenorientierte
Diagnostik.
Das Modell markiert einen grundlegenden
Perspektivenwechsel in der
Medizin, indem es nicht mehr fragt, wie
und warum Menschen krank werden
(Pathogenese) und wie Professionelle
sie wieder gesund machen können,
sondern indem es fragt, was Menschen
trotz zum Teil erheblicher Belastungen
und Krankheitsgefährdungen gesund
erhält (Salutogenese). Antonovsky (vgl.
1997, 92) stellt die entscheidende
(metaphorische) Frage, wie Menschen
in dem durch Stromschnellen, Verschmutzungen,
Abzweigungen etc.
gekennzeichneten Fluss des Lebens zu
guten Schwimmern werden. Ein guter
Schwimmer besitzt für ihn ein ausgeprägtes
Kohärenzgefühl („sense of
coherence“), d. h. ein durchdringendes,
andauerndes, aber dennoch dynamisches
Gefühl des Vertrauens, das sich
aus drei Dimensionen zusammensetzt,
die Antonovsky (vgl. ebd., 34 ff.) als
Verstehbarkeit, Handhabbarkeit und
Sinnhaftigkeit bezeichnet. Verstehbarkeit
bedeutet, dass im Leben auftretende
innere und äußere Reize strukturiert,
vorhersehbar und verstehbar
bzw. erklärbar sind; Handhabbarkeit
meint die Wahrnehmung und Nutzung
von geeigneten (personalen und
sozialen) Ressourcen zur Bewältigung
von Herausforderungen und Sinnhaftigkeit
beschreibt das Ausmaß, in dem
man das Leben emotional als sinnvoll
empfindet.
Antonovsky nimmt an, dass Menschen
zu jedem Zeitpunkt ihres Lebens mehr
oder weniger (und niemals vollkommen)
gesund bzw. krank sind. Die genannten
drei Dimensionen stellen grundlegende
Ressourcen dar und tragen wesentlich
dazu bei, dass sich ein Mensch auf dem
Gesundheits­Krankheits­Kontinuum
in Richtung Gesundheit bewegt. Vor
diesem Hintergrund gilt es einerseits
diagnostisch zu ermitteln, welche
Qualität das Kohärenzgefühl eines
Menschen hat (vgl. u. a. den Fragebogen
zur Lebensorientierung von Antonovsky
(1997, 192 ff.)). Andererseits sollte die
Psychomotorik Klienten erstens Erfah­
rungen von Struktur und Vorhersehbarkeit
anbieten, zweitens Situationen,
in denen sie Selbstwirksamkeitserfahrungen
machen können, und sie sollte
drittens einen Raum für individuell
bedeutsame und sinnvolle Entscheidungen
und Entwicklungsthemen
eröffnen.
Neben diesen fünf in anderen Disziplinen
entwickelten Argumenten existiert
eine weitere Begründungslinie, die
aufgrund ihrer leibphänomenologischen
Orientierung maßgebliche Berührungspunkte
zur psychomotorischen Fachdiskussion
besitzt.
Ressourcenorientierung in
der Psychomotorik – leibphänomenologische
Argumente
Die Leibphänomenologie geht von der
Idee der leiblichen Subjektivität (vgl.
Merleau­Ponty 1966) aus, von einem
leiblichen „Zur­Welt­Sein“ des Menschen:
„Was immer wir auch explizit
planen oder bewusst tun – wir leben
aus einem unbewussten, leiblichen
Grund heraus, den wir nie ganz vor uns
selbst zu bringen vermögen. Und dieser
Grund geht ein in alles Wahrnehmen,
Denken, Tun, insofern es eines Mediums
bedarf, durch das es sich vollzieht, und
das selbst transparent bleibt. Dieses
Medium ist der Leib“ (Fuchs 2008, 97).
Der Leib stellt demnach eine Ressource
dar, auf die Psychomotoriker und
Klienten – selbst bei schweren Entwicklungsbeeinträchtigungen
– permanent
zurückgreifen können. Er ist der exis­
tenzielle Mittler zur Welt (vgl. Merleau­
Ponty 1966, 106) und die permanente
Quelle all unserer Wahrnehmungen,
Bewegungen und Handlungen. Nach
Merleau­Ponty nimmt der Mensch die
Welt leiblich und damit präreflexiv
wahr, er nimmt „natürlich“, d. h. spürend
und unmittelbar, Stellung zu ihr. Diese
„ursprüngliche Intentionalität“ (ebd.,
166) kann unser Gespür für die (eigenen
und fremden) Themen und Prozesse
erhöhen und ist damit eine elementare
Grundlage für jeden psychomotorischen
bzw. tonischen Dialog (vgl. u. a. Eckert
2004, 63 f.).
Entscheidend ist nun, dass leibliche
Resonanzen in erster Linie implizit, also
zunächst vor einer Bewusstseinsaktivität
entstehen und in den Dialog mit
den Klienten einfließen. Dies ist Chance
und Risiko zugleich, denn unsere
Klienten spüren auf einer vorbewussten,
leiblichen Ebene, was wir ihnen (nicht)
zutrauen, welche Kompetenzen
(Defizite) wir ihnen zuschreiben, welche
Ressourcen (Störungen) wir bei ihnen
wahrnehmen und inwiefern wir mit
ihnen in einen entwicklungsfördernden
Dialog treten. Aus diesem Grund ist es
für ressourcenorientiertes Arbeiten von
grundlegender Bedeutung, dass wir uns
als Psychomotoriker mit unserer
Haltung gegenüber unseren jeweiligen
Klienten bewusst auseinandersetzen.
Denn diese Haltung wird zwischenleiblich
kommuniziert und ist damit spürbar
– ob wir das möchten oder nicht. Dieses
Phänomen ist nicht nur leibphänomenologisch
beschreibbar – Merleau­Ponty
(vgl. 1966) spricht von leiblicher Inter­
subjektivität bzw. Zwischenleiblichkeit,
Schmitz (vgl. 2007) verwendet die
Bezeichnung leibliche Kommunikation –,
sondern hier schließt sich auch der
Kreis zu aktuellen neurobiologischen
Erkenntnissen, die im 2. Argument
29

30
Im Sinne des Menschen – Ressourcenorientierung in der psychomotorischen Diagnostik
bereits angeklungen sind und die Bauer
wie folgt beschreibt:
„Die Spiegelaktivität von Nervenzellen
für die Vorstellung von
Empfindungen erzeugt im Beobachter
ein intuitives, unmittelbares
Verstehen der Empfindungen der
wahrgenommenen Person. (…)
Bereits ein kurzer Eindruck von
einer Person kann ausreichen, um
eine intuitive Ahnung zu erzeugen,
wie die körperlichen Empfindungen
der beobachteten Person im
kurzfristigen weiteren Verlauf
aussehen werden. (…) Das Ergebnis
ist eine intuitive Wahrnehmung, wie
sich ein von uns beobachteter
Mensch aller Wahrscheinlichkeit
nach gerade fühlt“ (Bauer 2005,
44 f.).
Hier wird deutlich, dass wir als Psychomotoriker
in einem fortlaufenden
tonisch­emotionalen Dialog mit
unseren Klienten stehen. Sie nehmen
intuitiv wahr, wie wir sie erleben und
wahrnehmen (und umgekehrt) und
dafür ist das System der Spiegelneurone
bzw. das Phänomen der Zwischenleiblichkeit
verantwortlich. Dies hat
mehrere Konsequenzen für die psychomotorische
Diagnostik, Entwicklungsbegleitung
und Ausbildung.
Konsequenzen für die
psychomotorische Diagnostik,
Entwicklungsbegleitung und
Ausbildung
Diagnostik als Prozess ist charakterisiert
durch eine Suchhaltung: es geht also
„nicht um das Finden von Wahrheiten,
sondern um das Suchen nach Zusammenhängen“
(Baumann 2009, 19), die
den Psychomotoriker dabei unterstützen,
mit den Klienten in einen entwicklungsfördernden
Dialog zu kommen.
Dabei besteht Diagnostik zu einem
großen Teil aus Beobachtungen und
diese basieren wiederum auf (subjektiven)
Wahrnehmungen: „Alles, was
beobachtet, beschrieben, festgestellt
oder diagnostiziert wird, ist ein
Ausdruck subjektiver Erfahrung und
sozialer Einigung“ (Lindemann 2008,
13). Diese Wahrnehmungen, Erfahrungen
und sozialen Einigungsprozesse
beruhen jedoch keineswegs nur auf
visuellen Informationen, sondern sie
sind generell leiblich fundiert: „Alles
Fühlen, Wahrnehmen, Vorstellen,
Denken und Tun vollzieht sich also auf
der Basis eines leiblichen Hintergrunds,
oder mit anderen Worten: Das Subjekt
dieser Tätigkeiten ist immer leiblich“
(Fuchs 2008, 98). Damit sind Wahrnehmungen
einerseits immer perspektivisch
(vgl. Merleau­Ponty 1966, 91) und
andererseits ganzheitlich, mit anderen
Worten: Sie finden nicht ausschließlich
bewusst statt, sondern zu einem großen
Teil implizit und intuitiv und sie sind
darüber hinaus biographisch geprägt
und von unseren persönlichen Haltungen
und Wertmaßstäben beeinflusst.
Diagnostisches Arbeiten ist deshalb
zuallererst auf die Bewusstheit des
Psychomotorikers angewiesen. Sie
bezieht sich einerseits auf die Unterscheidungen
(z. B. schuldig­unschuldig,
gesund­gestört, Defizit­Profizit), die wir
als Psychomotoriker (nicht) treffen,
andererseits jedoch auch auf die
Reflexion, inwiefern wir uns um unsere
Klienten umfassend bemühen und
inwiefern wir die Haltung des Verstehenwollens
und der Neugier realisieren
können. Ressourcenorientierung ist
vor diesem Hintergrund eine aktive
Entscheidung und Leistung des Diagnostikers.
Mit Klemenz (vgl. 2003, 131)
wird allerdings davon ausgegangen,
dass für die Entwicklungsbegleitung die
Ressourcen­ und die Problemperspektive
wieder zusammengeführt werden
müssen, „wenn man sich nicht mit
einem ,halbierten‘ Bild des Klienten
zufrieden geben möchte“ (ebd.).
Für die Ausbildung von Psychomotorikern
bedeutet dies nicht nur eine
differenzierte Auseinandersetzung mit
(ressourcen­ und problemorientierten)
Methoden und Verfahren der (psychomotorischen)
Diagnostik (zur Erfassung
von Ressourcen u. a. die Ressourcenorientierte
Diagnostik (RODI) von
Köckenberger (vgl. 2007), die multiaxiale
und multimodale Ressourcendiagnostik
von Klemenz (vgl. 2003),
Ressourcenkarten (vgl. Petzold 1997),
Ressourcen­ und Kompetenzsterne (vgl.
Vogt­Hillmann 2002), der Soziale Beziehungstest
für Kinder (SOBEKI) (vgl.
Berger/Klopfer 2002) sowie zahlreiche
handlungsorientierte, bildhafte und
spielerische Methoden aus der lösungsorientierten
Arbeit mit Kindern (vgl.
Steiner/Berg 2008, 92–140)), sondern in
erster Linie auch eine Thematisierung
und Reflexion subjektiver und leiblich
fundierter Beobachterperspektiven und
Haltungen. Vor diesem Hintergrund
geht es nicht zuletzt um ein hinreichendes
Maß an Selbsterfahrung (im
Sinne eines Erspürens der eigenen
Themen, Wahrnehmungs­ und Bewertungsmuster
und ­präferenzen etc.)
sowie um die Erarbeitung von differenzierten
Selbstreflexionskompetenzen im
Sinne einer reflexiven Leiblichkeit,
denn: Psychomotorik ist in erster Linie
eine emotionale Begegnung zwischen
zwei (oder mehr) Menschen und die
dabei ausgetauschten „Fundamentalbotschaften“
(Ciompi 2005, 299) sind
für den Verlauf der Förderung von
entscheidender Bedeutung.
Literatur
Antonovsky, A. (1997): Salutogenese.
Zur Entmystifizierung der
Gesundheit. Dt. erw. Hrsg. von
Alexa Franke. Tübingen.
Armbruster, M. (2006): Eltern-AG.
Das Empowerment-Programm
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31

32
Mitteilungen des Berufsverbandes der Motologen – Diplom / Master e. V.
Mitteilungen des Berufsverbandes der Motologen – Diplom / Master e. V.
Einblicke in motologische
Arbeitsfelder
Die motologische Arbeit
zeichnet sich durch Vielfältigkeit
in unterschiedlichen
Arbeitsgebieten mit unterschiedlichenAdressatengruppen,
unterschiedlichen
Aufgabenstellungen, unter-
schiedlichen Arbeitsweisen
… aus. An dieser Stelle
werden wir in Zukunft durch
Einblicke in Arbeitsaufgaben
und Arbeitsweisen diese
Vielfältigkeit dokumentieren,
um so vielleicht auch über
kurze Einblicke hinaus den
beruflichen Austausch anzu-
regen, also: Nachfragen
erlaubt!!
Heute berichtet Hubert
Bisping, Diplomjahrgang
1985, seit 1996 als Diplom-
Motologe beim Verein
Beweggründe e. V. in Sendenhorst
tätig und Leiter der
Psychomotorischen Förderstelle,
von einer Facette seiner
motologischen Arbeit: der
Projektentwicklung.
D. Beckmann-Neuhaus
Sprungbrett :
Projektentwicklung und
-begleitung als Herausforderung
motologischen
Arbeitens im Verein
Beweggründe e. V.
Der Verein Beweggründe e. V.
wurde 1996 in Sendenhorst
gegründet. Ich selbst bin
Gründungsmitglied des
Vereins und in unterschiedlichen
Aufgabengebieten
tätig.
Neben der Organisation und
Durchführung unterschiedlicher
psychomotorischer
Förderangebote (hier hat
sich eine nachfrageorientierte
psychomotorische
Angebotsvielfalt entwickelt,
die im Rahmen von Mischfinanzierungsmodellen
über
Mittel der Gesundheits- und
Jugendhilfe sowie Elternbeiträgen
finanziert werden)
bin ich insbesondere für
die konzeptionelle Reflexion
der Vereinstätigkeit und
Angebotspraxis sowie deren
Weiterentwicklung unter
Einbeziehung wichtiger
örtlicher Kooperationspartner
im Sozialraum zuständig
(Ideen- und Konzeptentwicklung).
Ein zukunftsweisender neuer
Akzent hat sich aufgrund
einer Bedarfsanalyse in der
Kooperation mit dem Netz-
werk „FIZ Sendenhorst und
Albersloh e. V. Familien im
Zentrum“ entwickelt: das
Kinder- und Jugendhilfeprojekt
„Sprungbrett“ (2008–
2011).
Der Projektidee lag die
Fragestellung zugrunde, wie
der Verein mit dem entwicklungsstärkendenpsychomotorischen
Ansatz Familien
erreichen kann, die sich
selber aufgrund unterschiedlicher
Zusammenhänge nicht
selber auf den Weg machen.
Sie ist gleichzeitig Ausdruck
einer Entwicklung des
Vereins, die psychomotorische
Angebotsstruktur verstärkt in
die Angebotsstruktur des
pädagogischen Alltags
einzubinden (Kindertagesstätten,
Grundschulen, Offene
Ganztagsangebote, …).
Zielgruppe sind „Kinder mit
besonderem Förderbedarf“
(Störungen der Selbstwertentwicklung,
der Beziehungs-
und Kontaktfähigkeit,
der Konfliktfähigkeit,
Kommunikationsstörungen,
Auffälligkeiten in der Spiel-
und Handlungsfähigkeit,
emotionales Ungleichgewicht,
…) aus den Vorschuleinrichtungen,
deren Eltern
unter „erschwerten bzw.
benachteiligten Lebensbedingungen“
(z. B. durch
Arbeitslosigkeit, Migrationshintergrund,
Erkrankung,
Armut oder soziale Isolation
belastet) leben.
Neben der Entwicklung der
Projektidee sowie ihrer
Vorstellung bei den verschiedenen
Projektpartnern
(Vorschuleinrichtungen, FIZ,
Jugendhilfeträger, Kinder-
und Jugendärztlicher Dienst,
verschiedene Facharbeitskreise,
…) ging es in der
Entscheidungs- und Konkretisierungsphase
zunächst
um Antragsstellung und
Finanzierungsfragen.
„Sprungbrett“ wird in großen
Anteilen als Kinder- und
Jugendhilfeprojekt durch die
Aktion Mensch, die Software
AG sowie weitere Stiftungen
und private Sponsoren
finanziert. Grundlage für diese
Projektförderung war die
Unterstützung und Begleitung
des Projektantrages durch die
Fachberatung des DPWV
NRW sowie dem örtlichen
Jugendhilfeträger.
In der Konkretisierungs- und
Umsetzungsphase ging es
v. a. um die Frage, wie in
allen 7 Vorschuleinrichtungen
des Netzwerkes FIZ ein
differenziertes psychomotorisch-systemischesFörderangebot
eingerichtet werden
kann, das sowohl die Eltern
als auch die pädagogischen
Fachkräfte in den Förderprozess
einbezieht. Die beiden
Projektleiterinnen werden
bez. dieser Thematik von mir
in regelmäßigen Treffen (alle
2 Wochen) begleitet. Dabei
ist die Spannbreite der
Fragen bez. der pragmatischen
Umsetzung der
Projektidee immens: Fragen
wie „Wie kommt das Projekt
an einen Auftrag?“ oder
„Wie kann psychomotorisch-
systemisches Arbeiten im
konkreten Fall aussehen?“
bis hin zu Fragen hinsichtlich
der Wirksamkeit und
Nachhaltigkeit des Projektes
(fachkompetente Begleitung
und Beratung des Dokumentations-
und Evaluationsprozesses).
Über die Einrichtung
und Moderation einer
Projektsteuerungsgruppe
(alle 6 Wochen), an der
neben den beiden Projektleiterinnen
jeweils eine
Vertreterin der beteiligten
Vorschuleinrichtungen sowie
die zuständige Vertreterin
des Jugendamtes (ASD)
teilnehmen, ist es möglich
geworden, die Verantwortlichkeit
für die Projektumsetzung
auf eine breite Basis
zu stellen.
Durch gezielte und differenzierte
Darstellungen wird die
Öffentlichkeit wie auch
Fachöffentlichkeit (Gesundheitsamt,
Jugendamt,
Erziehungsberatungsstelle,
Frühförderstelle, Deutsch-
Ausländischer Freundeskreis,
Gremien des FIZ, …) im

Sozialraum über die Projektidee
und ­entwicklung
informiert, was zu einer
breiten fachlichen Akzeptanz
durch die pädagogischen
Mitarbeiter sowie die ver­
mehrte Aufgeschlossenheit
der Elternschaft gegenüber
den Projektangeboten
geführt hat.
Reihe MOTORIK
Weitere Umsetzungsebenen
der Projektentwicklung
beziehen sich auf die
Integration in bestehende
Strukturen des Netzwerkes
FIZ, auf die Vernetzung mit
örtlichen wie regionalen
Beratungs­ und Förderstrukturen
sowie auf die Evaluation
und Dokumentation im
Dr. Astrid Krus
Mut zur Entwicklung
Hinblick auf die Fortsetzung
der Projektidee auch über
den Förderzeitraum von
3 Jahren hinaus.
Insgesamt ein Arbeitsauftrag,
der nicht nur durch die
Umsetzung der Projektidee
selbst besticht, sondern v. a.
auch die Frage herausfordert,
auf welche Weise die
Psychomotorik den Prozess
der Projektentwicklung und
­begleitung an sich unterstützen
kann.
Kontaktadresse:
Hubert Bisping
beweggruende@t­online.de
H. Bisping
Das Konzept der psychomotorischen Entwicklungstherapie
In dem vorliegenden Band wird erstmalig ein für das Kindesalter differenziertes psychomotorisches
Therapiekonzept vorgelegt, das lehr- und lernbare Verhaltensdimensionen für den
Therapeuten aufzeigt. Das Konzept beinhaltet einen Leitfaden für eine mehrdimensionale
psychomotorische Diagnostik, die als Grundlage für die Therapieplanung und -durchführung
dient. Vielfältige Arbeitsvorlagen sowie konkrete Arbeitsschritte einer begleitenden Elternarbeit
und Hinweise zur Kooperation mit anderen Institutionen ermöglichen eine Übertragung
auf verschiedene therapeutische Arbeitsfelder.
17 x 24 cm, 228 Seiten, ISBN 978-3-7780-7026-0, Bestell-Nr. 7026 � 21.80
Inhaltsverzeichnis unter www.sportfachbuch.de/7026
Dr. Udo Wohnhas-Baggerd
ADHS und Psychomotorik
Systemische Entwicklungsbegleitung als therapeutische Intervention
Das Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Syndrom (ADHS) gehört mit den aggressiven
Verhaltensstörungen zu den häufigsten diagnostizierten psychischen Störungen im Kindesalter.
Das ADHS ist durch Störungen der Aufmerksamkeit, der Impulskontrolle und der motorischen
Unruhe gekennzeichnet. Ein großes öffentliches Interesse an diesem Phänomen ist aus dem
hohen Leidensdruck der betroffenen Kinder und der tangierten Umwelt entstanden. Das
grundlegende Problem bei der Behandlung dieses Störbildes ist die Effizienz der Behandlungsmethoden,
die im direkten Zusammenhang mit dem Leidensdruck der betroffenen Kinder steht.
17 x 24 cm, 216 Seiten, ISBN 978-3-7780-7029-1, Bestell-Nr. 7029 � 21.80
Inhaltsverzeichnis unter www.sportfachbuch.de/7029
Steinwasenstraße 6–8 • 73614 Schorndorf • Telefon (0 71 81) 402-125 • Fax (0 71 81) 402-111
Internet: www.hofmann-verlag.de • E-Mail: bestellung@hofmann-verlag.de
33

34
Berichte
Berichte
Deutsche Gesellschaft
für Psychomotorik e. V.
(DGfPM), Aktuelles:
Informationen aus der
Delegiertenversammlung
am 19. 9. 2009 in Dortmund
und der Vorstandssitzung
am 7. 11. 2009 in
Bergisch-Gladbach
Die Deutsche Gesellschaft
für Psychomotorik hat am
26. 9. 2006 nach hochengagiertenGründungsvorbereitungen
ihre Arbeit
aufgenommen. Es wurde
festgestellt, dass nach der
Umwandlung des „Deutschen
Forums für Psychomotorik“
in die DGfPM zunächst
eine Phase der Euphorie zu
registrieren war, die aber
angesichts der Vielfältigkeit
der Themen durch Ernüchterung
abgelöst wurde, in der
allerdings seither zunehmend
geeignetere Formen
der Organisations- und
Kommunikationsstrukturen
entwickelt werden.
Die Homepage ist inzwischen
dank des Engagements von
Melanie Behrens und Horst
Göbel soweit fertig gestellt,
so dass nun ein Bild der
DGfPM für die Öffentlichkeit
zunehmend besser erstellt
werden kann. Vermutlich ab
Mitte Februar 2010 können
aktuelle Entwicklungen
(auch) dort eingesehen und
Themen in einem Forum
diskutiert werden.
Zu den Vorständen der 6 Sek-
tionen der DGfPM von AKP,
DBM, BVDM, WVPM, BAM
und den Psychomotorischen
Vereinen bestehen gute,
kontinuierliche und zuneh-
mend perspektivische nicht mit psychomotorischer
Kontakte.
Begrifflichkeit bzw. Wirk-
Auch im Europäischen Forum samkeit in Zusammenhang
(EFP) konnte die Kooperation gebracht werden. Aus der
intensiviert und verbessert gesamten psychomoto-
werden. Nach dem Ausscheirischen Fachliteratur wird
den von Eckhart Knab aus lediglich Renate Zimmer kurz
der Kommission Wissenschaft zitiert; der Kontakt soll
nimmt Melanie Behrens fortgesetzt werden.
seine Stelle ein. Es sind • Erinnert wird an die Fach-
Bemühungen im Gange, für tagung des Berufsverbands
diese Arbeit Zuschüsse von der Motopäden (DBM e. V.)
der EU zu erhalten. Die „bewegt und bewegend“
nächste Studentenakademie vom 5. 3.–7. 3. 2010 in
findet am 23.–25. April 2010 Borken-Gemen; hieran ist
in Genf statt.
die DGfPM als Kooperations-
Aus der Diskussion der partner beteiligt.
weiteren Aktivitäten sind • Zu den derzeitigen Perspekbesonders
folgende Punkte tiven der Psychomotorik in
zu erwähnen:
Deutschland plant die DGfPM
• Die Bemühungen der ein eintägiges Symposium,
Berufsverbände und Vereine voraussichtlich am 26. oder
um Finanzierungsmöglich- 27. 11. 2010.
keiten psychomotorischer
Gez. Eckhart Knab,
Angebote werden intensiv
mitverfolgt und gefördert;
eine neue Initiative soll
zusammen mit der DGfPM
entwickelt werden.
Horst Göbel
• Die DGfPM unterstützt die 25 Jahre
Initiativen zur „Bachelor-
Psychomotorik“-Ausbildung
auf allen nützlichen Ebenen
und sucht die Kooperation
mit der WVPM. Hierzu
werden 5 Vorstandsmit-
„Verein zur Bewegungsförderung
und
Psychomotorik“ e. V.
Marburg
glieder der DGfPM an einer Am 31. 10. 2009 beging der
Bachelor-Arbeitsgruppe im „Verein zur Bewegungsförde-
Rahmen der Jahrestagung rung und Psychomotorik e.V.
der WVPM im Januar 2010 in Marburg“ sein 25-jähriges
Bochum teilnehmen.
• Eine Stellungnahme zum
Jubiläum.
13. Kinder- und Jugendhilfe- Prof. Dr. Astrid Krus schreibt
bericht wird erörtert; mit in ihrem Grußwort: „Für eine
dem Vorsitzenden der Sach- Institution ist ein Viertel-
verständigenkommission des jahrhundert Ausdruck dafür,
13. Kinder- und Jugendhilfe- dass man sich etabliert
berichtes der Bundesregie- hat und ein angesehenes
rung, Herrn Prof. Dr. Manfred Unternehmen ist … eine
Keupp, hat Horst Göbel in feste Größe in Marburg und
Mainz am Rande eines Umgebung, eine wichtige
Vortrages ein Gespräch Anlaufstelle für viele Eltern,
geführt. Es konnte verdeut- und ein Ort des Erlebens und
licht werden, dass im Bericht der positiven Erfahrungen
bewegungspädagogische für zahlreiche Kinder, Jugend-
Erfolge/Konzepte überhaupt liche und Erwachsene“
Gegründet wurde der Verein
1984 durch eine Elterninitiative
gemeinsam mit Lehrenden
und Studenten des
jungen Studienganges
„Motologie“ der Philipps-
Universität Marburg, zu den
Gründungsvätern zählten u. a.
Ulrich Kerste, Tilo Irmischer
und Prof. Dr. Friedhelm
Schilling.
Startete der Verein 1984 mit
fünf Fördergruppen, so kann
er heute mit 77 Psychomotorikgruppen
und 470
Mitgliedern eine stolze
Bilanz vorweisen. Schon
1986 wurde das dezentrale
wohnortnahe Konzept
entwickelt und Förderangebote
im ländlichen Raum
angesiedelt, heute erstrecken
sich die Aktivitäten des
Vereins in einem Einzugsbereich
von 40 km rund um
Marburg. Das dezentrale
Konzept ermöglicht die
Entwicklungsbegleitung
der Kinder und Jugendlichen
in ihrem unmittelbaren
sozialen Lebensumfeld, z. B.
Kindertagesstätten und
Schulen, für die mobilen
Fachkräfte den Einblick in
die Lebenswelt und die
bessere Vernetzung mit den
Institutionen.
Drei Angestellte, fünfzehn
Honorarkräfte und eine
Sekretärin setzen derzeit das
„Konzept der psychomotorischenEntwicklungsbegleitung“
des Vereins um. Im
Berufsprofil dominiert der/
die Motologe/-in, aber auch
pädagogische Grundqualifikationen
mit psychomotorischer
Zusatzausbildung
stellen eine inhaltliche
Bereicherung dar.
Neben dem Frühförderbereich
(269 Kinder) und dem
Schulbereich (120 Kinder/
Jugendliche) gewinnt der
Seniorenbereich (67 Senioren)
seit der Etablierung und

Ausgestaltung des „motogeragogischen
Konzeptes“
durch Dr. Marianne Eisenburger
an wachsender
Bedeutung. Auch hier findet
der überwiegende Anteil an
psychomotorischer Arbeit in
den Senioreneinrichtungen
statt.
Prof. Dr. Ruth Haas entwickelte
1995 im Rahmen des
Vereins ein psychomotorisches
Nachsorgeangebot als
flankierende Maßnahme zur
ambulanten psychiatrischen
Behandlung und Teil eines
unterstützenden Netzwerks,
was seitdem erfolgreich
fortgeführt wird.
Die Aktivitäten des Vereins
verzweigen sich in zahlreiche
Projekte und sind weitreichend
vernetzt. 1992 ent-
stand unter Federführung
von Michael Müller-Schwarz
das „Projekt Sportförderung“,
ein Programm des Hessischen
Kultusministeriums
und des Landessportbundes
„zur Förderung der Zusammenarbeit
von Schulen und
Vereinen“, kontinuierlich
fortgeführt und erweitert
wurde dieses Projekt im
Dezember 2009 als „Initiative
des Jahres“ bundesweit
in der Kategorie „Inte-
gration durch Bewegung und
Sport“ vom Deutschen
Olympischen Sportbund
ausgezeichnet.
Die differenzierte Angebotsstruktur
des Vereins reicht
von Psychomotorik in
Kindergarten und Schule,
psychomotorischer Intensivförderung
in Kleinstgruppen,
Bewegungsbaustellen im
Nachmittagsschulangebot,
speziellen Angeboten in
benachteiligten Stadtteilen,
„Psychomotorik in der Natur“
bis zu „motopädagogischen
Reiterferien“, auch Eltern-
Kind-Gruppen, Schwimmgruppen,Graphomotorikförderung
und „psychomoto-
rische Bewegungsangebote
nach Krebs“ und hatten ihre
Zeit im Verein.
Das, 1987 erstmals unter der
Leitung von Prof. Dr. Klaus
Fischer durchgeführte,
„Fortbildungskonzept
Psychomotorik“ für Erzieherinnen
der Stadt Marburg
wurde im Laufe der Jahrzehnte
zu einer nachhaltigen
Kooperation zwischen dem
„Fachdienst Kinderbetreuung“
und dem Verein
ausgebaut. Ziel ist die
psychomotorische Entwicklungsbegleitung
von Kindern,
die Fort- und Weiterbildung
sowie die fachliche Begleitung
der pädagogischen
Fachkräfte in städtischen
Kindertagesstätten, wo sich
die Psychomotorik inzwischen
zu einem pädagogischen
Schwerpunkt entwickelt hat.
So konnte die „Kita Höhenweg“,
eine Marburger Ein-
richtung, 2009 das Zertifikat
„Bewegungskindergarten“
des Hessischen Sportbundes
erwerben, wofür sich die
Erzieherinnen in fünfwöchigen
Psychomotorikkursen
des Vereins qualifiziert
hatten. Inzwischen konnten
unter denselben Umständen
zwei weitere Kitas das
Gütesiegel „Bewegungskindergarten“
erlangen.
Unabdingbar für die Ver-
breitung der „psychomotorischen
Idee“ ist die Mitarbeit
in lokalen Gremien und
Arbeitsgruppen zu Themen
der Gesundheitsförderung,
des Sozialen und der Inte-
gration: so war der Verein
beteiligt bei der Erstellung
des „Leitfadens Integration“,
einem Handbuch der Stadt
und des Kreises zur Verbesserung
und Vereinheitlichung
der Förder- und
Betreuungsqualität in der
Integration.
Momentan arbeitet der Verein
gemeinsam mit dem „Fachdienst
Kinderbetreuung“ der
Stadt Marburg an einem
Handbuch zu dem Thema
„Entwicklungs-, Gesundheits-
und Bildungsförderung durch
Bewegung“.
In der Arbeitsgruppe „Kort“,
einem regionalen „Netzwerk
Gesundheit“ arbeitet der
Verein gemeinsam mit
Kinderärzten, Gesundheitsamt,
Staatlichen Schulamt,
Sportkreis Marburg und
anderen gesundheits- und
bewegungsorientierten
Einrichtungen an Maßnahmen
präventiver Gesundheitsförderung
um z. B. dem
Risiko „Übergewicht bei
Kindern“ sinnvoll zu begegnen.
Den jährlichen „Marburger
Gesundheitstagen“ für
Grundschulklassen gestaltet
der Verein gemeinsam mit
vielen anderen Initiativen,
hier werden Kindern viel-
fältige Formen gesunden
Lebens präsentiert u. a. durch
ein ansprechendes Bewegungsangebot.
35

36
Veranstaltungen
Als gegenseitig bereichernd
muss die enge Zusammenarbeit
mit dem Fachbereich
„Motologie“ der Uni Marburg
erwähnt werden: häufig
schon konnten innovative
Ideen und Projektvorhaben
von Dozentinnen und
Student/innen im Verein in
die Praxis umgesetzt werden
und trugen so zur Qualitätsentwicklung
bei, umgekehrt
konnten Studenten durch
Lehraufträge, Praktika und
Hospitationen von den
Fachkräften des Vereins
profitieren.
Seit 1990 besteht die
intensive Kooperation des
Vereins mit der „Deutschen
Akademie für Psychomotorik“
(dakp), ehemals akM,
viele Teilnehmer/innen der
Berufsqualifikation der dakp
erwerben im letzten
Abschnitt ihrer Ausbildung
psychomotorische Praxis
durch die Fördergruppen des
Vereins. Durch Personalunionen,
Beteiligung an
curricularer Weiterentwicklung
in der dakp, enger
Verzahnung und Austausch
finden auch immer wieder
aktuelle fachwissenschaftliche
Impulse Eingang in die
inhaltliche Arbeit des
Vereins.
Veranstaltungen
30. April – 2. Mai 2010
„Wenn jemand spricht,
wird es heller.“ –
Klang, Geste, Imagination
In jedem Sprechen werden
sowohl die Fähigkeiten zur
Imagination wie auch zur
Symbolisierung entwickelt
und die Befähigung, sich
über die Primärbeziehung
hinaus in das soziale Leben
der Anderen einzufinden.
Das Sprechen erlaubt den
Zugang zur sozialen Welt
und ermöglicht damit einen
Ausgang aus dem symbiotischen
Einschluss mit dem
Primärobjekt. Die Tagung
nähert sich diesem umfassenden
und vielgestaltigen
Thema in Vorträgen und
Arbeitsgruppen zum Umgang
mit klinischem Material.
Ort: Logenhaus,
Emserstr. 12-13,
10719 Berlin
E-Mail: jahrestagung@
vakjp.de
URL: http://www.vakjp.
de/index-veranstalt.
htm
7.–8. Mai 2010
Ein-Blicke in die Tiefe.
Die Methode der psychoanalytischenSäuglingsbeobachtung
und
ihre Anwendungen
Im Zentrum des Symposiums
steht die von Esther Bick in
London entwickelte Infant-
Observation, die seit fünfzig
Jahren eine Schlüsselstellung
innerhalb der psychoanalytischen
Lehre und Forschung
einnimmt. Teilnehmer/innen
an Beobachtungsseminaren
wird die Möglichkeit
eröffnet, ihre Fähigkeiten im
Verstehen von menschlichen
Beziehungen und von
unbewussten Prozessen zu
vertiefen. Das Symposium ist
mit international hochrangigen
Vortragenden aus dem
In- und Ausland besetzt, die
die psychoanalytische Beob-
achtung und ihre Anwendungsformen,
anhand von
Beobachtungsmaterial,
Praxisbeispielen und For-
schungsergebnissen darstellen.
In zwei Workshops
Auf der wirtschaftlichen
Ebene hat der Verein sowohl
die Bergkuppen gesehen
(Übernahme der Psychomotorikkosten
durch die
Krankenkassen) als auch
schon die Talsohle erreicht
(Streichung der Psychomotorik
aus dem Heilmittelkatalog),
durch umsichtige
Geschäftsführung und
Verzichtleistungen der
MitarbeiterInnen sind die
Krisen weitestgehend
überstanden, der Verein
existiert nun überwiegend
aus (erschwinglichen)
Mitglieds-/Elternbeiträgen,
Einnahmen aus dem Reha-
haben die Teilnehmer die
Gelegenheit, mit namhaften
Vertreter/innen der psychoanalytischen
Beobachtung
anhand von Beobachtungsnotizen
oder Falldarstellungen
aus der eigenen Berufs-
praxis die Fruchtbarkeit
dieser Methode zu erleben
und dabei die eigene innere
Haltung zu reflektieren.
Ort: Fakultät für
interdisziplinäre
Forschung und
Fortbildung, Institut
für Unterrichts-
und Schulentwicklung,
Schottenfeld-
gasse 29, 1070 Wien
URL: http://ius.uni-klu.
ac.at/ein-blicke
8. Mai 2010
Bundesweite Fachtagung
für Psychomotorik
„Verspielte Kindheit:
Wie kindliche Entwicklungspotentiale
über Spiel und
Bewegung wirksam werden“
Kindheit gilt gemeinhin als
Zeitraum, der Menschen
Sport, Mitteln der Eingliederungshilfe
und Fortbildungseinnahmen.
In einer Feierstunde mit
Kooperationspartnern,
Förderern und Mitarbeiter/innen
beging der Verein im
Institut für Leibesübungen
(IFL) im Oktober sein 25jähriges
Jubiläum.
Am darauf folgenden Tag
zitierte die örtliche Presse
in einem Leitartikel den
Marburger Bürgermeister
Franz Kahle mit den Worten:
„Für uns ist es ein Glücksfall,
dass wir eine solche Institution
haben“.
Jutta Müller
unbeschwert für ihre
Entwicklung zur Verfügung
steht. Bei der Frage, ob es
trotz eines ständigen
Wandels kindlicher Rahmenbedingungen
Konstanten für
eine gesunde Entwicklung
gibt, rücken neben einer
sicheren Bindung das Spiel,
Raum für Kreativität und die
Bewegung in den Mittelpunkt.
Häufig begrenzen
phantasielos gestaltete
Räume die Spiel- und
Bewegungsfreude der Kinder.
Stattdessen werden schon
kognitive Lernprogramme für
Neugeborene empfohlen und
nicht selten einer selbsttätigen,
spielerischen Auseinandersetzung
mit der Umwelt
vorgezogen. Die Zeit für eine
verspielte Kindheit scheint
zu schrumpfen. Psychomotorik
eröffnet Spielräume,
Psychomotorik begeistert
Kinder und Jugendliche –
sie erhalten Zeit für eine
eigenständige sozial-emo-
tionale Entwicklung, in der
sie ihre Spiel- und Bewe-

gungsfreude ausleben
können. Psychomotorik
stärkt Erwachsene, die für
Kinder sinnvolle räumliche
und zeitliche Rahmenbedingungen
schaffen, so dass
diese „Kind sein“ dürfen.
Die Fachtagung lädt zum
freudvollen Spielen, Denken
und Bewegen ein. Pädagogen,
Therapeuten und Eltern
erhalten Gelegenheit, die
Psychomotorik mit neuen
Ideen und in gewohnter
Verbindung von Theorie und
Praxis zu erleben.
Ort: Rheinische
Akademie im
Förderverein
Psychomotorik,
53113 Bonn
E-Mail: akademie@
psychomotorikbonn.de
URL: http://www.
psychomotorikbonn.de/pages/
fachtagung2010.
htm
13.–15. Mai 2010
Was hilft?
Wenn wir anderen
erfolgreich helfen
Diese Frage stellt sich allen,
die in helfenden Berufen
tätig sind.
Eine alle verbindende
Antwort ist: Du musst die
Menschen lieben und das
Richtige tun. Das bedeutet
einerseits Liebe zu den
Menschen, also die gelingende
Beziehung zu den
Betroffenen, den Mitarbeitern
und zu sich selbst, und
andererseits professionelles
Handeln nach den „Regeln
der Kunst = state of the art“.
In Vorträgen werden zentrale
Facetten dieses Kongressmottos
erörtert. Darüber
hinaus werden in Hauptreferaten
wesentliche
Themen unserer Zeit
dargestellt und Hilfestellungen
angeboten aus der
Perspektive von Neurobiologie
und Medizin, Pädagogik,
Heilpädagogik, Psychologie
und Therapie sowie Soziologie
und Ökonomie. An
den beiden Nachmittagen
können in einer Vielzahl von
Seminaren und Symposien
wichtige Aspekte noch
vertieft werden.
Ort: Kultur- und
Kongresshaus
am Dom, Leo-
Neumayerplatz 1,
5600 St. Johann
E-Mail: hpg-salzburg@
drei.at
URL: http://www.hpgsalzburg.at/daten.
htm
3.–5. Juni 2010
Jahrestagung der
dvs-Sektion Sportpädagogik:
Sportpädagogik als
Erfahrungswissenschaft
Ausgangspunkt einer
Pädagogik des Sports ist die
Vorstellung, dass Bildungspotenziale
nicht nur über
das Erlernen bewegungskultureller
Praktiken, sondern –
in gleichem Maße – über die
individuellen Erfahrungen im
Rahmen der ermöglichten
Lernprozesse zu bestimmen
sind. Demnach gibt es keinen
Sport, der nicht zugleich
erzieht – zum Guten oder
zum Schlechten. Der
Sportpädagogik kommt als
Wissenschaft die Funktion
zu, angemessene Bildungserwartungen
an Bewegung,
Spiel und Sport zu formulieren,
sowie diese für schulische
wie auch außerschulische
Vermittlungsfelder zu
spezifizieren und auf ihre
tatsächlichen Wirkungen hin
zu untersuchen. Hierbei soll
die empirische Forschung
ein Gegengewicht zu dem
normativ gehaltenen
Begründungsdiskurs schaffen
und sicherstellen, dass die
erwünschten Erziehungs-
und Bildungsprozesse auch
eingelöst werden können.
Der Begriff der Erfahrung
steht demnach in einem
mehrfachen Sinne zur
Diskussion.
Ort: Haus Neuland,
Senner Hellweg 493,
33689 Bielefeld
E-Mail: Kornelia
Gagelmann@
uni-bielefeld.de
URL: http://www.unibielefeld.de
16.–19. Juni 2010
Weltkongress „Inclusion
International – Inklusion-
Rechte werden Wirklichkeit“
Alle Staaten der Erde gehören
zu den Vereinten Nationen.
Sie haben eine Vereinbarung
beschlossen. Diese „Konvention“
schützt die Rechte
behinderter Menschen.
Sie gilt als Gesetz in allen
Ländern, die sie unterschrieben
haben. Was in dem
Gesetz steht, muss jetzt für
Menschen mit geistiger
Behinderung auch Wirklichkeit
werden. Im Mittelpunkt
des Kongresses stehen junge
und alte Menschen mit
geringer bis hin zu schwerer
geistiger Behinderung, sowie
ihre Familien. Über ihre
Rechte wird gesprochen:
Ihr Recht auf ein Leben in
Würde. Behinderte Menschen
haben gleiche Rechte,
auch das Recht, selbst
Entscheidungen zu treffen.
Sie leben mitten in der
Gemeinschaft. Sie haben das
Recht auf inklusive Bildung
wie alle anderen. Sie haben
das Recht auf ein Leben
ohne Armut. Niemand darf
sie abwertend behandeln
und diskriminieren. Sie
gehören dazu und dürfen
nicht sozial ausgegrenzt
werden.
Ort: Estrel Hotel und
Convention Center,
Sonnenallee 225,
12057 Berlin
E-Mail: inclusion@ctwcongress.de
URL: www.inclusion2010.
de
29. Juni – 3. Juli 2010
Infancy in Times
of Transition –
12. Weltkongress für
seelische Gesundheit in
der frühen Kindheit
Hauptvorträge und Master
Class Lectures zu zahlreichen
Themen der kindlichen
Entwicklung in Zeiten des
gesellschaftlichen Umbruchs.
Ort: Congress Center
Leipzig,
Messe-Allee 1,
04356 Leipzig
E-Mail: congress@
waimh.org
URL: http://www.waimhleipzig2010.org/
index.htm
37

38
Buchbesprechungen /Neuerscheinungen
Buchbesprechungen /Neuerscheinungen
Lücking, Chr./Reichenbach,
Chr. (2009)
Praxis konkret im
(Förder-)Schulalltag
Förderung von Kindern mit
Förderbedarf in der körperlich-motorischen,
sozial-
emotionalen, sprachlich-
kommunikativen und
geistigen Entwicklung
Dortmund: modernes lernen
ISBN: 978-3-8080-0642-9
€ 19, 95
Der erste Teil des Buches
befasst sich in aller Kürze
mit Bedingungen und
Erfordernissen von Lernen
in heterogenen Gruppen.
Dabei wird auf das mögliche
Verhalten von Pädagogen
sowie den Einsatz und die
Bedeutung von Regeln und
Ritualen vor dem Hintergrund
verschiedener
Verständnisse von Lernen
und individueller Lernwege
eingegangen. Im Weiteren
wird die Bedeutung von
Differenzierungen für sonder-
pädagogische Klientel für
schulische und außerschulischen
Förderangebote
aufgezeigt und exemplarisch
für verschiedene Formen von
Beeinträchtigungen veranschaulicht.
Im Speziellen wird auf die
Förderschwerpunkte
Sprache, geistige Entwicklung,
körperlich-motorische
Entwicklung sowie emotio-
nale und soziale Entwicklung
eingegangen. Für diesen Teil
konnten weitere Fachautoren
gewonnen werden, die die
spezifischen Förderschwerpunkte
und damit verbunden
die individuellen Förderbedürfnisse
dieser heterogenen
Klientel betrachten. Vor dem
Hintergrund der theoretischen
Ausführungen befinden
sich im zweiten umfangreicheren
Teil des Buches
Fördersequenzen zu bestimmten
Themengebieten.
Hierzu zählen Praxisaufgaben
und -situationen wie
z. B. Kooperation, Vertrauen,
Schulhof, Trampolin. Diese
Sammlung von Ideen be-
inhaltet zahlreiche Differenzierungen,
welche eine
konkrete Anwendung in der
Zusammenarbeit in heterogenen
Gruppen im schulischen
und außerschulischen
Kontext veranschaulichen
und ermöglichen. Die Praxis-
sequenzen verdeutlichen,
wie bestimmte Aufgaben zu
einem speziellen Thema für
verschiedene Klientel
differenziert werden können
und müssen, um Fördersequenzen
in stark heterogenen
Gruppen für alle
Beteiligten ansprechend und
gewinnbringend zu gestalten.
Witting, A./Dörken, Y. (2009)
Bewegte
Konzentrationsförderung
100 neue und bewährte
Übungen und Spiele
Praxisbücher Sport
Wiebelsheim: Limpert
ISBN: 978-3-7853-1773-0
€ 14,95
Kinder mit Konzentrationsproblemen
haben nicht nur
in der Schule große Schwierigkeiten,
dem Unterricht zu
folgen, sondern sind auch in
ihrem Spiel- und Freizeitverhalten
beeinträchtigt. Die
Folgen sind meist Frustration
und mangelndes Selbstbewusstsein.
Das neu ent-
wickelte Konzept der
„Bewegten Konzentrationsförderung“
schafft hier einen
wirkungsvollen präventiven
und therapeutischen Lösungs-
ansatz: Durch den Wechsel
von Bewegung und kognitiven
Leistungen lernen
Kinder, sich spielerisch zu
konzentrieren und ihre
Aufmerksamkeit bewusst zu
steuern. Die Autorinnen
stellen in diesem Buch 100
ihrer in der Praxis erfolgreich
eingesetzten Spiele und
Übungen zur Konzentrationsförderung
vor und differenzieren
dabei nach den ver-
schiedenen Wahrnehmungen
und Verhaltensformen. Das
Buch richtet sich auch an
Lehrer, Erzieher, Therapeuten
und Übungsleiter und ist
zudem allen Eltern zu
empfehlen, deren Kinder
Schwierigkeiten haben, sich
zu konzentrieren.
Schoo, M. (2010)
Sport für Menschen
mit motorischen
Beeinträchtigungen
München: Ernst Reinhardt
ISBN: 978-3-497-02128-4
€ 29,90
Sport macht Spaß, fordert
heraus und ermöglicht
Gemeinschaftserlebnisse.
Dies gilt auch für Menschen
mit körperlichen Beeinträchtigungen.
Das Buch zeigt in
Theorie und Praxis auf, wie
Sportangebote für Menschen
mit motorischen Beeinträchtigungen
gestaltet werden
können. Es bietet eine
Vielzahl von praxiserprobten
Anregungen für abwechslungsreiche
Sportstunden in
Schulen, Vereinen und
Werkstätten. Das Spektrum
der dargestellten Sportangebote
umfasst bekannte und
weniger bekannte Sportarten,
wie Leichtathletik,
Schwimmen, therapeutisches
Reiten, Turnen und Tanzen,
aber auch Rafroball,
Zonenhockey, Rollstuhlrugby
und Sport Stacking. Die
theoretische Einführung
behandelt ausführlich die
Bedeutung des Sports für
Menschen mit motorischen
Beeinträchtigungen,
grundlegende methodischdidaktische
Überlegungen
und den Aspekt der Heterogenität.
Belz, M./Frey, G. (2010)
Doppelstunde Sport 8
Leichtathletik
Band 1. Klasse 5–7 (10- bis
12-Jährige). Unterrichtseinheiten
und Stundenbeispiele
für Schule und Verein
(inkl. CD-ROM)

Schorndorf: Hofmann
ISBN: 978-3-7780-0581-1
€ 19,90
Leichtathletik ist eine Kern-
sportart. Jede Schülerin und
jeder Schüler begegnet ihr
mehrfach im Laufe des
Schullebens. Die erzielten
Ergebnisse sind transparent
und die gesetzten Ziele meist
nur schwer zu erreichen. In
der Regel bedarf es nicht
unerheblicher koordinativer
und physischer Voraussetzungen.
Zu dieser Leichtathletik
stehen wir. Sie ist
heute pädagogisch genauso
begründbar wie zu Zeiten
der Bildungstheorie: Wich-
tige Elemente sind Anstrengung
und Leistung. Warum
sollten ausgerechnet sie im
Sport keine Rolle mehr
spielen? Doch warum
müssen Schülerinnen und
Schüler, wenn sie zum ersten
Mal mit Laufen, Springen
und Werfen konfrontiert
werden, sofort dieser
„klassischen“ Leichtathletik
begegnen? Das schreckt
vielfach ab, insbesondere
wenn sie nur zur Notenfindung
und ohne jede Vorbereitung
benutzt wird. Leicht-
athletik macht dann Spaß,
wenn durch die richtigen
Inhalte das Neugierdeverhalten
geweckt, durch instrumentelle
Unterstützung beim
Springen „Körperfeeling“
oder durch die richtigen
Wurfgeräte „Freude am
Effekt“ vermittelt wird.
Leichtathletik wird zum
Erlebnis, wenn Spielformen
und das Team eine entscheidende
Rolle spielen und
durch altersgemäß vereinfachte
methodische Reihen
das Lernen zum Erfolg wird.
Das Buch enthält zu den
Bereichen Laufen, Springen
und Werfen jeweils sechs
durchaus sportorientierte
und zugleich entwicklungsgemäße
Unterrichtseinheiten
für die Klassen 5 bis 7.
Haag, H. (2009)
Doppelstunde Sport 7
Alpiner Skilauf
Unterrichtseinheiten und
Stundenbeispiele für Schule
und Verein (inkl. CD-Rom)
Schorndorf: Hofmann
ISBN: 978-3-7780-0571-2
€ 19,90
Das Buch bietet im Teil I
(„Skilauf unterrichten“) in
sechs Abschnitten eine
Einleitung in das Thema
„Alpiner Skilauf“: Sportart/
Bewegungskompetenzen und
motorisches Anforderungsprofil/Vario-Technik
und
Vario-Methodik/Lehr-und
Lerntheorie/Äußere Bedingungen/Aufbau
des Buches
„Doppelstunde“. Teil II ent-
hält in sechs Doppelstunden
„Einführung und Grundlagen
des Alpines Skilaufs“. Unter-
richtselemente sind hier
Einführung in die Skiausrüstung
und Gehen & Laufen in
der Ebene/Aufsteigen und
Geradeaus-Abfahren/
Liftfahren und Schrägabfahren/Bogenfahren/Beidbeinskifahren/Einbeinskifahren.
In Teil III werden „Impulse
für Richtungsänderungen im
Alpinen Skilauf“ in sechs
Doppelstunden behandelt.
Diese Impulse stellen
Schwungprinzipien dar. Sie
konkretisieren sich in den
folgenden sechs Aspekten,
d. h. als drei jeweils gegensätzliche
Formen-Paare.
Dies sind: Hochentlasten-
Tiefentlasten, Rotieren-
Gegendrehen, Umsteigen-
Carven. Damit erfolgt eine
Analyse und Darstellung des
Alpinen Skilaufs in seiner
ganzen Bandbreite von
technischen Möglichkeiten.
Teil IV enthält sechs Doppelstunden,
die sich auf
„Ganzheitliche Konzepte für
das Erlernen des Alpinen
Skilaufs beziehen“. Ganzheitlich
heißt, dass Zweier- und
Dreierwechsel mit Bezug zu
Aufgabenstellungen gefahren
werden und dass das
Einbeziehen von Musik,
Spielen/Wettkämpfen und
Skirennlauf Teil des Skiunterrichts
ist. Das Buch
enthält zudem reichlich
Bildmaterial, Bewegungsbeispiele
zu den Doppelstunden
auf einer beigefügten CD
sowie einen ausführlichen
Anhang zur Orientierung für
den Skilehrer.
Jungmann, T./Reichenbach,
Chr. (2009)
Bindungstheorie und
pädagogisches Handeln
Ein Praxisleitfaden
Dortmund: borgmann
39

40
Buchbesprechungen /Neuerscheinungen
ISBN: 978-3-938187-56-2
€ 19,95
Pädagogischen Fachkräften
ist die Bedeutung von
Bindung und Beziehung in
Förderkontexten hinreichend
bekannt: Beziehungsgestaltung
ist der Schlüssel zum
Fördererfolg! Eine wesentliche
Grundlage der Auseinandersetzung
mit
beziehungsorientierter
Förderung ist die Bindungstheorie.
Übertragen auf
pädagogische Kontexte kann
die Beziehung zur pädagogischen
Fachkraft als
wichtiger Schutzfaktor und
Ressource betrachtet werden.
Dieses Buch legt dar, welche
Bedeutung gelungene im
Vergleich zu misslungener
Beziehungserfahrungen für
die kindliche Entwicklung in
verschiedenen Förderkontexten,
wie den Frühen Hilfen,
der Frühförderung, der
Tagesbetreuung in Krippen
und Kindergärten sowie der
Schule hat. Dies wird anhand
von Fallbeispielen verdeutlicht.
Ideen für die Beziehungsgestaltung
in pädagogischen
Kontexten werden
abgeleitet und Anregungen
für die Reflexion der eigenen
Beziehungsgestaltung zum
Kind in der pädagogischen
Arbeit gegeben.
Kraus, U. (2009)
Spiel-„Turnen“
Psychomotorische Bewegungsstunden
für Kindergarten,
Schule, integrative
Kleingruppen
Dortmund: modernes lernen
ISBN: 978-3-8080-0652-8
€ 15,80
Dieses Praxisbuch bietet
für ein ganzes Jahr Themen
zur Bewegungsförderung.
Der Begriff „Spiel-Turnen“
entstand auf der Suche nach
einem kindgerechten Namen
für „psychomotorische
Übungsstunden“, vor denen
nach Erfahrung der Autorin
Eltern wie Kinder eine
gewisse Scheu zeigen und
meinten: „Das hört sich so
krank an!“ Nach einer kurzen
Einführung in die Unterschiede
zum „normalen“
Sportunterricht und die Ziele
der Psychomotorik, finden
sowohl Erzieher und Lehrer
für Krabbelgruppen, Kindergarten,
Hort und Grundschulklassen,
als auch
Übungsleiter in Sportvereinen
knapp 100 Stundenvorschläge
für phantasievolle
Bewegungsstunden, die alle
Sinne ansprechen. Die
Angebote sind klar strukturiert,
mit Material-Angaben
und Vorschlägen zum Raum-
bzw. Hallenaufbau. Bei den
verwendeten Materialien
handelt es sich fast ausschließlich
um kostengünstiges
Alltagsmaterial. Die
Gliederung nach Jahreszeiten
entspricht den Förder-
und Lehrplänen in Kindergarten
und Schule und
erleichtert die Suche. Das
Buch ist eine kleine erprobte
„Ideen-Kiste“ für den psycho-
motorischen Alltag in
kleinen und großen Räumen,
für große und kleine
Gruppen oder auch einzelne
Kinder.
Neuber, N. (2009)
Supermann kann
Seilchen springen
Bewegung, Spiel und
Sport mit Jungen
Dortmund: borgmann
ISBN: 978-3-938187-51-7
€ 21,95
Jungen sind die neuen
Problemkinder: Sie sind
unkonzentrierter und lauter,
stören häufiger, fordern
mehr Aufmerksamkeit, sind
unkooperativer und aggres-
siver als Mädchen. In
Kindergarten und Schule
verlangen sie mehr Zeit und
Raum, sind oft aber auch
schneller abgelenkt und
schreiben schlechtere Noten.
Nach Jahren der Mädchenförderung
rücken die Jungen
in den Fokus der Aufmerksamkeit.
Aber sind Jungen
wirklich so auffällig, wie es
auf den ersten Blick scheint?
Wie können wir ihre
Entwicklung fördern? Und
welche Rolle spielen
Bewegung, Spiel und Sport
dabei? Das Buch beschreibt
die Bedingungen des
Aufwachsens von Jungen aus
einer jungenparteilichen
Perspektive. Darauf aufbauend
werden Ansätze der
Entwicklungsförderung von
Jungen vorgestellt. Im
Mittelpunkt steht das so
genannte „Variablenmodell“,
das sowohl aktive, leistungsbezogene,
als auch passive,
reflexive Aspekte integriert.
Es setzt weniger bei den
Defiziten und Problemen von
Jungen an, sondern greift
ihre Wünsche und Bedürfnisse
auf – sowohl nach
wilden Balgereien und
,richtigem‘ Sport als auch
nach sozialen Kontakten und
Entspannung. Im Hauptteil
des Buchs werden vielfältige
Bewegungs- und Spielformen
zur Jungenförderung
durch Bewegung, Spiel und
Sport vorgestellt. Die
Praxisbeispiele eignen sich
für vier- bis zwölfjährige
Jungen in Kindergärten,
Schulen, Jugendhilfeeinrichtungen
und Vereinen. Sie
orientieren sich an verschiedenen
jungenspezifischen
Handlungsfeldern für die
Altersgruppen von 4 bis 12
Jahren. Melanie Behrens

Zeitschriftenspiegel
Die hier aufgeführten
Artikel stellen einen
zusammenfassenden
Überblick aus diversen
Zeitschriften dar, die für
das Fachgebiet Psychomotorik/Motologie
von
Bedeutung sind. Folgende
Zeitschriften sehen wir für
unsere Leser regelmäßig
durch:
• „Behinderte“: Reha-
Druck, Graz
• „Ergotherapie & Reha-
bilitation“: Schulz-
Kirchner, Idstein
• „Geistige Behinderung“:
Lebenshilfe-Verlag,
Marburg
Praxis der
Psychomotorik
Jahrgang 2008
Heimberg, D.: Graphomotorik
aus psychomotorischer
Sicht. 2: 68–73.
Rösner, M.: Sportinsel:
Gründung eines Bewegungszentrums
für
Kinder und Jugendliche –
ein Erfahrungsbericht.
2: 74–77.
Schmidt, D.: ganzheitliches
Gehirntraining (GGT) für
Senioren. Theoretische
Überlegungen und prakti-
sche Beispiele. 2: 78–84.
Szugfil, A.: Spannungsregulation
durch Konzentrative
Bewegungstherapie.
2: 85–88.
• „Grundschule“: Westermann,
Braunschweig
• „Haltung und Bewegung“:
BAG, Wiesbaden
• „Heilpädagogik“:
Heilpädagogische
Gesellschaft Österreich,
Siegenfeld
• „Hörgeschädigten
Pädagogik“: Median-
Verlag, Heidelberg
• „Kindergarten heute“:
Herder, München
• „Kindheit und Entwicklung“:
Hogrefe Verlag,
Göttingen
• „Kinder- und Jugendarzt“:
Hanseatisches Verlagskontor
Lübeck
Tschurtschenthaler, B.: Kör-
perbild und Körperschema
– Eine Pilotstudie im
Kindergarten. 2: 89–94.
Sowa, M.: Und sie bewegt
sich doch! Schule für
Menschen mit geistiger
Behinderung als Bewegungsschule.
2: 95–102.
Aucouturier, B.: Die Persönlichkeit
des Therapeuten
und die „Strategie des
Umwegs“. 2: 103–105.
Ellmer, B.: Yoga für Kinder.
2: 106–108.
Bundschuh, C.-M.: Gemeinsam
mit Kindern experi-
mentieren und forschen.
4: 192–196.
Pröger, C.: Lernen an der Uni-
versität mit Kopf, Herz
und Hand. Ein Erfahrungsbericht.
4: 197–202.
Jessel, H.: Gewalt bewegt –
Wege aus der Gewalt.
Zur Bedeutung psychomotorischerÜberlegungen
für die Gewaltprävention.
4: 203–208.
Aucouturier, B.: Therapie und
Heilung. 4: 209–210.
Majewski, A.: PsychomotorischeFörderarrangements
in abenteuerlichen
Szenarien. 4: 211–216.
• „Krankengymnastik“:
Pflaum, München
• „Mit Sprache“: Holzhausen
Druck & Medien
GmbH, Wien
• „Päd Forum“: Schneider,
Hohengehren
• „Prävention“: Deutscher
Bundes-Verlag Bonn
• „Praxis Ergotherapie“: Mo-
dernes Lernen, Dortmund
• „Praxis der Psychomotorik/Motopädie“:
modernes
Lernen, Dortmund
• „Schweizerische Zeitschrift
für Heilpädagogik“:
Ediprim AG, Biel
• „sportunterricht“:
Hofmann, Schorndorf
Krombholz, H./ Scholz, U./
Jung, E.: Waldkindergarten.
Ein natürliches
Bewegungsangebot.
4: 217–219.
Späker, T.: Begegnung – Das
Herz der Psychomotorik
im Altenpflegeheim. Ein
theoriebezogener Erfah-
rungsbericht. 4: 220–226.
Tille, H./ G.: Sport ab 80:
Training von Geschichtlichkeit
und Gedächtnis
durch Gruppenspiele.
4: 227–230.
Jahrgang 2009
Breithecker, D.: Kinder in der
Balance. Fordern und
fördern in „wackeligen“
Situationen. 1: 4–8.
Amft, S./ Braun, W. G./Kohle,
J./Schneider, K.: Sprechen
als Hochseilakt. Bericht
über ein Kooperationsprojekt
von Psychomotorik
und Logopädie.
1: 10–16.
Tönshoff, U./ Winkelmann, E.:
Eltern-Kind-Gruppe für
Vorschulkinder mit
Entwicklungsrisiken.
1: 17–21.
Schnurnberger, M./Wrobel,
J.: Stockkampfkunst als
• „Sportwissenschaft“:
Springer, Heidelberg
• „Unsere Jugend“:
Reinhardt, München
• „Welt des Kindes“:
Kösel, München
• „Zeitschrift für
Erlebnispädagogik“:
Neubauer, Lüneburg
• „Zeitschrift für
Heilpädagogik“:
Reinhardt, München
• „Zusammen“:
Friedrich, Velber
Zuständige Redakteure: Melanie Behrens, Klaus Fischer
Medium der Kommunikation.
Ein Projekt zur Ge-
sundheitsförderung von
Lehrer/innen am Sophie-
Scholl-Berufskolleg in
Duisburg. 1: 22–27.
Seewald, J.: Wann ist ein
Ansatz ein Ansatz? Über
Kriterien für psychomotorische
Ansätze. 1: 31–34.
Hesse, L.: Spielen löst und
bewegt. Spieltherapie in
der Motopädie. 1: 35–39.
Proßowsky, P.: Yoga in der
schule. 1: 40–44.
Böcker, N.: Psychomotorische
Spielangebote auf kleinem
Raum. 2: 64–68.
Schneising, S.: Große Bau-
werke sind keine fertigen
Bewegungslandschaften.
2: 69–74.
Offergeld-Schnapka, A./
Listmann-Weber, B.:
TEACCH – ein wichtiger
Baustein der speziellen
Autismustherapie. The-
orie und Praxis. 2: 76–81.
Bergmann, T.: Rudern mit
ADHS-Kindern. 2: 84–89.
Vom Bruch, H.: Ausdauer,
Körperbehinderung und
Motivation. Reflexion
und Erfahrungsbericht.
2: 91–92.
41

42
Zeitschriftenspiegel
Jessel, H.: Vom Defizit zum
„Profizit“. Anstöße zur
Ressourcenorientierung
in der psychomotorischen
Diagnostik. 2: 93–98.
Kindergarten heute
Jahrgang 2009
Greine, R.: Spürbar miteinander
in Kontakt kommen.
Spiele zur Entwicklung
von Körperbewusstsein.
1: 18–20.
Muthesius-Schön, M.: „Wenn
wir Räder nehmen, krie-
gen wir’s hin“. Kinder
bringen Unbewegliches
in Bewegung. 1: 36–39.
Henning, M./ Hilmer, U.: Die
„Ball-nach-oben-bring“-
Vorrichtung. Kinder
bauen einen Flaschenzug.
2: 30–33.
Streit, C./ Royar, T.: Setzen
Sie doch mal die „mathe-
matische Brille“ auf!
Mathematik in Alltagssituationen
erkennen und
für die pädagogische
Arbeit nutzen. 3: 8–15.
Zeugner, M.: Zu was große
Mengen alles anregen.
Kinder erschließen sich
Mathematik auf ungewöhnliche
Weise.
3: 16–20.
Nadansky, M.: Falten, rollen,
knüllen. Bauen und kons-
truieren mit Zeitungspapier.
3: 31–34.
Von Gosen, A./ Wettich, N.:
Jedes Kind hat sein
eigenes Zeitmaß.
Zur Kleinkindpädagogik
Emmi Piklers. 5: 8–14.
Stanko, R.: Welche Farben
gibt es an mir? Kinder
nähern sich spielerisch
abstrakter Kunst.
5: 16–17.
Reihe: „Gesundheit!“
Bründel, H.: Voraussetzungen
für Entwicklung, Bildung
und Wohlbefinden.
(1.Teil). 1: 8–15.
Bründel, H.: So kann die KiTa
Gesundheit fördern.
(2.Teil). 2: 8–15.
Reihe: „Schreibwerkstatt“
Müller, S.: Keine Angst vor
dem Leeren Blatt.
Pädagogische Fachkräfte
brauchen verschiedene
Textsorten für verschiedene
Adressaten.
(1. Teil). 1: 24–27.
Müller, S.: Keine Angst vor
dem leeren Blatt.
Beobachtungen kreativ
festhalten. (2. Teil).
2: 24–29.
Müller, S.: Keine Angst vor
dem leeren Blatt.
Schreiben für Eltern.
(3.Teil). 3: 37–39.
Müller, S. / Goers, B.: Keine
Angst vor dem leeren
Blatt. Schreiben für die
Öffentlichkeit. (4. Teil).
5: 31–34.
Reihe: „Kinder unter drei –
Entwicklung verstehen“
Haug-Schnabel, G./ Bensel, J.:
„Ich will auch mit in den
Wald!“ Diesmal im Blick:
Natur und Umwelt.
1: 40–42.
„Beim Wickeln hast du Zeit
nur für mich!“ Diesmal
im Blick: Pflegezeit
ist Beziehungszeit.
2: 42–44.
„Ich gehe schon allein zur
Toilette!“ Diesmal im
Blick: Am Kind orientierteSauberkeitserziehung.
3: 42–44.
„Alle Antennen auf Empfang,
alle Sinne hellwach“.
Diesmal im Blick:
Mit allen Sinnen lernen.
4: 41–43.
„Dann krieg ich eine große
Wut!“ Diesmal im Blick:
Konflikte zwischen
Kindern unter drei.
5: 40–42.
Reihe: „Kinder unter drei –
Entwicklung fördern“
Cantzler, A.:
Die sozial-emotionale
Entwicklung fördern.
Diesmal im Blick: Die
Beziehung zum Kind.
1: 43–46.
Die motorische Entwicklung
fördern. Diesmal im
Blick: Bewegungsimpulse
für das Kind im 1. Lebens-
jahr. 2: 45–48.
Die motorische Entwicklung
fördern. Diesmal im
Blick: Bewegungsangebote
für das Kind im
2. und 3. Lebensjahr.
3: 45–48.
Die feinmotorische Entwicklung
fördern. Diesmal
im Blick: Anregungen für
Finger und Hände.
4: 44–47.
Die Sinne des Kindes unter-
stützen. Diesmal im Blick:
Sinneswahrnehmung und
Sinnesschulung. 5: 43–46.
Reihe: „Bildungsarbeit konkret“
Klages, M.: Täuschen und
tarnen. Faszination
Dschungel – wie Kinder
das Thema durchdringen.
4: 24–28.
Welt des Kindes
Jahrgang 2008
Güntner, D.: Viel mehr als nur
ein Symbol … 5: 9–11.
Ansari, S.: Kitas als Experimentierstuben?
5: 13–18.
Wertfein, M.: Bindung und
Exploration von Anfang
an. 6: 2008.
Otto, J.: Frühkindliche Bil-
dung – der Länderreport.
6: 46–47.
Reihe: „Kinderwelt“
Treiber, I.: „Jedes Lernen ist
gut“. 5: 29–31.
Schuch, K.: Farben des
Lebens – neben der
Müllhalde. 6: 29–31.
Beilage:
Manzke, G.: Computer im
Kindergarten. 5/2008
Nickel, R. M.: das Kinderatelier.
Kleine Künstler auf
den Spuren großer Maler.
6/2008
Themenschwerpunkthefte:
„Ein Naturelement in der
Kita. Aus der Luft
Gegriffen“, 5/2008.
„Krippenspiele. Die Knirpse
kommen!“, 6/2008.
Jahrgang 2009
Ploeger, A.: Entdeckungsreise
für die Sinne. 1: 8–11.
Ilhan-Herkert, S.: Vielfalt er-
lebbar machen. 2: 8–11.
Kieferle, C.: Was heißt
Literacy in der frühen
Kindheit? 3: 9–11.
Reihe: „Kinderwelt“
Messmer, L.: Unvergessliche
Begegnungen! 1: 29–31.
Wiedemann, H.: Montessori
in Mittelamerika. 2: 29–31.
Treiber, I.: An den Bedürfnissen
des Kindes orientiert.
3: 29–31.
Beilage:
Quaas, B.: Haste Töne? Singen
mit Kindern. 1/2009
Von Mirbach, K.: Zen und die
Kunst, einen Irrgarten zu
bauen. 2/2009
Netta, B.: „Architek-Touren“
mit Kindern. 3/2009

Summaries Ernst-Kiphard-Berufskolleg
Christina Reichenbach
The importance of ethical
aspects of diagnostic
measures for the special
psychomotor discourse
Diagnostic measures, which
are becoming more and
more important for practice,
research and training, are
mostly associated with
knowing and carrying out
special methods and
procedures. Ethical questions
are normally not dealt with.
This article wants to draw
the attention to ethical
questions and problems as
related to diagnostics.
Furthermore, it wants to
stimulate the discussion of
contents, goals, qualifications
and guidelines.
Katrin Walter, Maike Grotz,
Kristina Holl, Ilka Seidel &
Klaus Bös
Springboard – a pilot study
of the multimodal ambulant
influence on the lifestyle
factors of obese children
Experts assume that on a
world wide scale there are
currently 1,300 millions of
overweight or obese people.
In Germany, even half of
the adult population is
overweight and every fifth
person is obese. There is also
an increasing number of
children and youths who
are affected by the already
epidemiological proportions
of overweight or obesity.
According to the KIGGS
study, 15% of the children
and youths at the age of
4–17 years are overweight,
and 6% of these are obese.
As the causes of overweight
are of a multifactorial
character the appropriate
intervention programmes are
also very comprehensive.
Sabine C. Koch
Development diagnostics
using the Kestenberg
Movement Profile (KMP)
A good and differentiated
diagnostics should be a
firmly established part of a
good psychomotor therapy.
Apart from the measurement
of quantitative variables,
the focus should be on
qualitative aspects of
movement. A comprehensive
instrument for psychomotor
development diagnostics,
which includes both aspects,
is the Kestenberg Movement
Profile (KMP). This profile
has delivered good performance
in the diagnostics and
intervention planning within
dance and movement
therapy. In this article, the
Kestenberg Movement
Profile is presented, the
development diagnostics of
a normally developed child is
described as an example, and
clinical relations are
established.
Holger Jessel
For the purpose of man –
resource orientation in
psychomotor diagnostics
In this article, it is discussed
Berufliche Weiterbildung in Vollzeit
(1-jährig) und Teilzeit (2-jährig)
Staatlich anerkannte Motopädin
Staatlich anerkannter Motopäde
Beginn: August 2010
Voraussetzungen:
Fachschulausbildung des Sozialoder
Gesundheitswesens bzw. in
Sport- und Gymnastik
+ 1 Jahr Berufspraxis
sportliche Qualifikation
Ernst-Kiphard-Berufskolleg
Fachschule für Motopädie
Victor-Toyka-Str. 6
44139 Dortmund
Fon: 0231-103870 Fax: 0231-103903
E-Mail: info@motopaedieschule.de
www.motopaedieschule.de
whether a resource-oriented
diagnostics must be understood
as an alternative
concept or as an addition to
deficit-oriented point of
views. Arguments are listed
that militate in favour of a
resource-oriented attitude as
the basis of every kind of
diagnostics and support and
that describe the consequences
for psychomotor
diagnostics and the training
of psychomotor experts.
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Gesamtverzeichnis 2010!
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Summaries / Résumés
Résumés
Christina Reichenbach
L’importance d’aspects
éthiques dans l’action
diagnostique pour le
discours professionnel
psychomoteur
Le diagnostic jouit, dans le
cadre de la pratique, de la
recherche et de la formation,
de façon continue d’une
grande importance. L’action
diagnostique se rapporte le
plus souvent à la connaissance
et l’application de
méthodes et de procédures
spéciales. Des questions
éthiques ne se posent
généralement pas et ne sont
pas discutées. La contribution
ci-jointe voudrait rendre
attentif à des questions
éthiques et à des problèmes
concernant le diagnostic et
inciter entre autres à la
discussion concernant les
contenus, les objectifs, les
qualifications et les guidelines.
Katrin Walter, Maike Grotz,
Kristina Holl, Ilka Seidel &
Klaus Bös
Tremplin – une étude pilote
sur l’influence multimodale
ambulatoire concernant les
facteurs de style de vie
auprès d’enfants adipeux
De façon universelle les
experts parlent actuellement
de 1,3 milliards d’hommes
obèses ou adipeux. En
Allemagne, la moitié de la
population adulte est déjà
obèse et chaque cinquième
citoyen adipeux. Egalement
de plus en plus d’enfants et
d’adolescents sont touchés
par les dimensions déjà
épidémiologiques d’obésité
et d’adiposité. Suivant l’étude
KIGGS 15% des enfants et
adolescents à l’âge de 4–17
ans sont obèses, de cette
population 6% sont adipeux.
Autant les causes de déve-
loppement d’obésité sont
multifactorielles, autant
complets sont aussi les pro-
grammes d’intervention.
La contribution décrit un
concept efficace pour la
thérapie à long terme et la
prévention d’obésité, qui
complète les mesures
d’intervention traditionnelles
concernant les modules de
surveillance des devoirs à
domicile, de la formation des
parents ainsi que de la
documentation et analyse
assistée par ordinateur.
Sabine C. Koch
Diagnostic de développement
à l’aide du Kestenberg
Movement Profile (KMP)
Un bon diagnostic nuancé
fait partie d’une bonne
psychomotricité. A côté de la
saisie de variables quantitatives
les aspects qualitatifs
du mouvement sont d’une
importance centrale. Un
vaste instrument pour le
diagnostic de développement
psychomoteur, qui englobe
les deux aspects, est le
Kestenberg Movement
Profile (KMP). Celui-ci a fait
réellement ses preuves, dans
le cadre de la thérapie de
danse et de mouvement,
dans le diagnostic et la
planification d’intervention.
Cet article présente le
Kestenberg Movement
Profile, décrit de façon
exemplaire le diagnostic de
développement d’un enfant
normal et établit des
relations cliniques.
Holger Jessel
Orientation humaine –
orientation vers les
ressources dans le
diagnostic psychomoteur
La discussion dans la
contribution porte sur la
question si le diagnostic
orienté vers les ressources
peut être compris en tant
que contre-projet ou en tant
que complément des façons
de voir orientées vers le
déficit. Des arguments en
faveur d’une position
orientée vers les ressources
en tant que fondement de
chaque diagnostic et
développement sont exposés
et les conséquences pour le
diagnostic psychomoteur et
la formation des psychomotriciens
décrites.
Susanne Pape-Kramer / Dr. Ulrike Köhle
Doppelstunde Bewegungsgestaltungen
Unterrichtseinheiten und Stundenbeispiele für Schule und Verein
Im vorliegenden Buch wird ein Vermittlungsweg aufgezeigt, der allen Sportlehrkräften die Möglichkeit
bieten soll, Schüler in diesem Bereich ohne großen Aufwand anzuleiten. Während in der
Unterstufe die spielerische Vermittlung von Fortbewegungsgrundformen im Vordergrund stehen,
werden in der Mittel- und Oberstufe konkrete sportartspezifische Elemente erlernt. Die Übungseinheiten
sind jeweils auf einen Zeitraum von ca. 80 Minuten zugeschnitten. Das Buch ist für alle
Personen interessant, die 10- bis 19-Jährige unterrichten. Jedem Buch liegt eine CD-ROM bei auf der
Techniken und Übungen in Videoclips dargestellt werden.
15 x 24 cm, 144 Seiten + CD-ROM, ISBN 978-3-7780-0541-5, Bestell-Nr. 0541 � 19.90
Inhaltsverzeichnis und Musterseiten unter www.sportfachbuch.de/0541
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