Diplomarbeit

„Eine Rekonstruktion von Inhaltsstrukturen einer
ausgewählten Coachingausbildung“
Diplomarbeit
im Fachbereich Pädagogik
im Rahmen der Prüfung zum Diplom – Pädagogen
an der
Helmut – Schmidt – Universität /
Universität der Bundeswehr Hamburg
vorgelegt von:
Cand. Paed. Michael Alexander Neumann
Matrikelnummer 784980
1. Gutachter:
Univ. - Prof. Dr. Harald Geißler
Professur für Allgemeine Pädagogik mit besonderer
Berücksichtigung der Berufs- und Betriebspädagogik
Hamburg, im August 2005
10

Danksagung
An dieser Stelle möchte ich denjenigen danken, die vorliegende
Arbeit ermöglicht haben. Anteil an der Fertigstellung dieser Arbeit
haben Menschen, die mittelbar und unmittelbar ihre Unterstützung
zukommen ließen. Dazu zählen ihr Verständnis, fachkundige
Anregungen, anregende Diskussionen, wertvolle Impulse und die
Förderung meines inneren Antriebes, die Thematik in Theorie und
Praxis weiter zu vertiefen. Ihnen gilt mein Dank und Respekt.
Ich danke Herrn Prof. Dr. Harald Geißler für die Übernahme und
Betreuung der Diplomarbeit, sowie für seine Anregungen in den
Besprechungen. Herrn Roger Henrichs, Frau Stephanie Müller und
dem Team von der 2coach Personal- und Unternehmensberatung
GbR in Hamburg, die die Teilnahme an den Curricula erst möglich
machten und mit Rat und Tat zur Seite standen. Frau Heike Prüfer,
die die Arbeit ständig begleitete, Korrektur las, wertvolle Ideen mit
einbrachte und die Dinge aus einem Perspektivenwechsel
beobachtbar machte. Herrn Dr. Arno Schöppe für die spannenden
und anregenden Diskussionen und dafür, dass er während der
Studienzeit mein Interesse für die Systemtheorie weckte und förderte.
Und Frau Hedwig Neumann, meiner Mutter, die für mich immer ein
offenes Ohr hatte und mich in meinen Bestrebungen stets
unterstützte.
Hamburg, im August 2005
Michael Neumann
11

Inhalt
Abbildungsverzeichnis 08
Einführung 10
I. Teil: Gegenstandsspezifische und
methodologische Vorüberlegungen 14
1. Coaching 15
1.1 Begriffsbestimmung 15
1.2 Definition von Coaching 16
1.3 Rollen eines Coachs 18
1.4 Der Klient im Beratungsprozess 20
1.5 Die dialogische Beziehung zwischen Berater und Klient 24
1.6 Anforderungen für eine beraterische Ausbildung 26
2. Methodologische Ansätze und Techniken
in den Sozialwissenschaften 30
2.1 Quantitativ versus qualitativ orientierte Methoden 30
12

2.2 Nomothetisch versus idiographisch 31
2.3 Laboruntersuchungen versus Feldforschung 32
2.4 Erklären versus Verstehen 33
3. Quantitative und qualitative Verfahren
in der Unterrichtsforschung 35
3.1 Quantitative Verfahren in der Unterrichtsforschung 35
3.2 Qualitative Verfahren in der Unterrichtsforschung 37
3.3 Ansätze von qualitativ orientierter Unterrichtsforschung 38
3.3.1 Ansatz der pädagogisch – psychologische Fallanalysen
im Unterricht 39
3.3.2 Ansatz der Praxisforschung in der Schule 39
3.3.3 Ansatz der Rekonstruktion von Lehrerkognitionen
im Dialogkonsens 40
3.3.4 Ansatz der qualitativ orientierten Unterrichtsbeobachtung 41
4. Überblick über Methoden und Techniken zur
Erhebung und Analyse 42
4.1 Die Befragung 42
4.2 Die Inhaltsanalyse 47
13

4.3 Die Beobachtung 53
II. Teil: Untersuchung der ausgewählten
Beraterausbildung 61
5. Evaluation der untersuchten Curricula 62
5.1 Grundüberlegungen und Präzisierung der Untersuchung 62
5.2 Das Institut und das Setting der Untersuchung 63
5.3 Die untersuchten Curricula 64
5.4 Die untersuchungsrelevanten Seminarbausteine 67
5.5 Das Vorgehen bei der Untersuchung der
Curricula „Coach“ und „Change Manager“ 70
5.5.1 Vorbereitung und Erleben der Curricula 71
5.5.2 Das Protokollieren und die Transkription der Curricula 74
5.5.3 Die Techniken der Auswertung und Evaluation 79
5.5.3.1 Das Tool „TPR – Matrix“ 79
5.5.3.2 Die Darstellung und Analyse
der „Vernetzung von Gelenkstellen“ 88
5.5.3.3 Die Darstellung und Analyse des Seminars als
„Hauskonstruktion“ 94
14

6. Die Auswertung der Seminare 99
6.1 Das Seminar „Beratungskompetenz“ 99
6.1.1 Die „Gelenkstellen“ und die TPR – Matrix
101
6.1.2 Die „Vernetzung der Gelenkstellen“
115
6.1.3 Die „Hauskonstruktion“ des Seminars
116
6.2 Das Seminar „Wechsel und Ängste“
117
6.2.1 Die „Gelenkstellen“ und die TPR – Matrix
119
6.2.2 Die „Vernetzung der Gelenkstellen“
133
6.2.3 Die „Hauskonstruktion“ des Seminars
135
6.3 Das Seminar „Transaktionsanalyse“
136
6.3.1 Die „Gelenkstellen“ und die TPR – Matrix
137
15

6.3.2 Die „Vernetzung der Gelenkstellen“
150
6.3.3 Die „Hauskonstruktion“ des Seminars
152
6.4 Das Seminar „Systemische Betrachtung“
153
6.4.1 Die „Gelenkstellen“ und die TPR – Matrix
154
6.4.2 Die „Vernetzung der Gelenkstellen“
166
6.4.3 Die „Hauskonstruktion“ des Seminars
167
6.5 Resümee zu den beobachteten Seminaren
168
Ausblick
171
Literaturverzeichnis
174
Anlage 01
185
16

Anlage 02
205
Anlage 03
217
Anlage 04
233
Abbildungsverzeichnis
Abb. 01: Die Differenz von externem und internem
Coach……………………………………………………………......19
Abb. 02: Das Drei – Welten – Modell der
Persönlichkeit…………………..21
Abb. 03: Die Ebenen der Organisation und
17

der betroffenen
Personen…………………………………………..23
Abb. 04: Methodologische Implikationen von quantitativer
und qualitativer
Forschung…………………………………….......34
Abb. 05: Arten der Befragung in quantitativer und qualitativer
Forschung……………………………………………………………43
Abb. 06: Allgemeines Schema einer qualitativen Inhaltsanalyse
nach
Mayring……………………………………………………......51
Abb. 07: Beobachtungsformen mit dazugehöriger
Differenzierungsdimension…………………………………………54
Abb. 08: Das Bausteinsystem von
2coach………………………………….66
Abb. 09: Das Bausteinsystem „Ausbildung zum
Coach“…………………..69
Abb. 10: Das Bausteinsystem „Ausbildung zum
Change
Manager“………………………………………………......70
Abb. 11: Der Aufbau des Tools TPR –
Matrix………………………….......87
Abb. 12: Das Kommunikationsquadrat nach Schulz von
Thun………......91
Abb. 13: Die „Vernetzung der Gelenkstellen“ als
Grundschema…...........94
Abb. 14: Das Seminar als „Hauskonstruktion“ in der
Grundform…...........98
Abb. 15: Visualisierung von Ambivalenzen
mit dem „Inneren
Team“……………………………………….....108
Abb. 16: Das TZI – Dreieck mit seinen
Einflussgrößen……………….....110
18

Abb. 17: Die TPR – Matrix „Beratungskompetenz“
mit ihren
„Gelenkstellen“……………………………………….....114
Abb. 18: „Vernetzung der Gelenkstellen“
im Seminar
„Beratungskompetenz“……………………………...115
Abb. 19: Die Hauskonstruktion der
„Beratungskompetenz“…….….........117
Abb. 20: Das Riemann – Thomann – Kreuz
mit den Grundformen der
Angst………………………………....123
Abb. 21: Darstellung der Klimakurve mit ihrem
Phasenverlauf………....126
Abb. 22: Die TPR – Matrix „Wechsel und Ängste“
mit ihren
„Gelenkstellen“……………………………………….....133
Abb. 23: „Vernetzung der Gelenkstellen“ im Seminar
„Wechsel und
Ängste“………………………………………........134
Abb. 24: Die Hauskonstruktion der „Wechsel und
Ängste“………………135
Abb. 25: Die drei „Ich – Zustände“ der
Persönlichkeit……………………138
Abb. 26: Das O.K. – Geviert mit seinen
Grundhaltungen………………..143
Abb. 27: Die TPR – Matrix „Transaktionsanalyse“
mit ihren
„Gelenkstellen“………………………………………….150
Abb. 28: „Vernetzung der Gelenkstellen“
im Seminar
„Transaktionsanalyse“………………………………151
Abb. 29: Die Hauskonstruktion der
„Transaktionsanalyse“………………152
19

Abb. 30: Das „Doppelbauch“ – Modell mit seinen vier
Phasen………....159
Abb. 31: Die TPR – Matrix „Systemische Betrachtung“
mit ihren
„Gelenkstellen“……………………………………….....165
Abb. 32: „Vernetzung der Gelenkstellen“
im Seminar „Systemische
Betrachtung“…………………………166
Abb. 33: Die Hauskonstruktion der „Systemischen
Betrachtung“……....168
20

Einführung
Coaching – ein Begriff, der in Bereichen der Erwachsenenbildung
und Personalentwicklung in aller Munde ist. In den verschiedensten
Zusammenhängen spricht man mittlerweile von einem Coaching, ob
es sich nun um unmittelbare, berufliche Kontexte, Aus- und
Weiterbildungen oder private Problemstellungen handelt.
Entwicklungsmaßnahmen jeglicher Art, seien es Maßnahmen der
Personal- oder Organisationsentwicklung, werden unter dem Begriff
Coaching subsumiert. „Um es vorwegzunehmen – Coaching ist ein
schillernder Begriff ,der auf dem besten Wege ist, zu einem jener
Modebegriffe zu werden, unter dem jeder etwas anderes versteht
oder noch schlimmer, ihn nur deshalb verwendet, weil der Begriff im
Trend ist.“ 1 Ob der Coach oder das Coaching mittlerweile zum
Modetrend geworden ist, liegt wohl im Auge des jeweiligen
Betrachters.
Allerdings lässt sich feststellen, dass die professionelle Beratung und
auch dabei das Coaching zunehmend an beruflichem
Selbstverständnis gewinnt und an verbindlichen Qualitätsstandards
arbeitet, was sich an den Interessenforen und gegründeten
Verbänden zeigt: Beispielsweise seien hier der Deutsche Verband
für Coaching und Training e. V. (dvct) oder der Deutsche
Bundesverband Coaching (DBVC) genannt, die eine Plattform
darstellen, in der sich die Mitglieder, mittels Zertifizierung, zu
Transparenz und bestimmten Gütekriterien ihrer Profession
verpflichten.
Gerade im Bereich von Organisationen erscheint das Coaching als
modernes und zeitgemäßes Instrument, das Individuum in seiner
persönlichen Entwicklung zu begleiten und zu unterstützen.
Unterstützung bekommt der einzelne hier, um einerseits seiner
beruflichen Rolle mit den damit verbundenen Anforderungen gerecht
1 Backhausen et al. 2004, S. 18.
21

zu werden, andererseits seine eigenen Wünsche und Vorstellungen
zu realisieren. Dem Coach, der ihn begleitet, wird dabei die
Integration unterschiedlichster Fähigkeiten und Haltungen
abverlangt 2 . Die Wahl nach dem „richtigen Coach“ gewinnt hier an
elementarer Bedeutung. Es muss geprüft werden, ob der Coach mit
seinen jeweiligen Kompetenzen in der Lage ist, den individuellen
Anliegen und Bedürfnissen der Klienten zu entsprechen. In der
fachspezifischen Literatur wird oft ein Spektrum von Kompetenzen
diskutiert, über das ein Berater verfügen muss 3 . Dabei handelt es
sich allerdings um eine Idealisierung von verschiedenen
Qualifikationen, die je nach individuellem Anliegen unterschiedlich
gewichtet sein müssen.
Bleibt man auf dem Gebiet der Qualifikationen und Anforderungen an
den Coach, stellt sich gleichzeitig die Frage, wie eine fundierte
Ausbildung für den professionellen Berater konzipiert sein sollte. Die
Frage nach dem Aufbau eines solchen Curriculums stellt den
Rahmen dieser Diplomarbeit dar. Betrachtet man den
Weiterbildungsmarkt, läßt sich ein reichhaltiges Angebot von
Ausbildungsgängen 4 zum Coach, Change Manager und Berater
finden. Jedoch vermißt man hier Kriterien, die einen Maßstab für eine
Aus- und Weiterbildung zum professionellen Berater bilden.
Diese Diplomarbeit beschäftigt sich mit der Frage nach dem
strukturellen Aufbau eines solchen Curriculums. Dabei wird sich nicht
allein auf die bloßen Inhalte der Seminarbausteine oder
Ausbildungsblöcke beschränkt. Ziel der Untersuchung ist es,
strukturell „tiefer zu gehen“. Dabei werden weitere Fragen
aufgeworfen: Lassen sich aus den Inhalten der Seminaren markante
Stellen, „Gelenkstellen“ hier genannt, extrahieren, und wie können
2 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 15.
3 Vgl. beispielsweise Fischer – Epe 2004, S. 231ff; Middendorf et al. 2003, S. 05ff; Schmid
2004a, S. 166ff; Schreyögg 2003, S. 130ff.
4 In der größten elektronischen Datenbank im Bereich Coaching, initiiert von Christopher
Rauen, werden momentan 230 Anbieter mit insgesamt 256 verschiedenen
Ausbildungsgängen zum Berater angeboten. Vgl. hierzu: Rauen 2005 In:
http://www.coaching-index.de/
22

diese mit geeigneten Tools und Methoden, hinsichtlich ihrer Struktur
und Funktion, erfasst und analysiert werden? Ist es möglich, diese
„Gelenkstellen“ innerhalb des untersuchten Seminars in Relation zu
setzen, und wie können diese Relationen charakterisiert werden?
Darüber hinaus liegt es im Interesse der Untersuchung, ob sich aus
den gewonnenen Erkenntnissen, Schnittstellen oder
Kopplungspunkte zwischen den Seminarbausteinen erkennen lassen.
Diesen Fragen stellen den Ausgangpunkt der Untersuchung dar, die
im Zuge dieser Arbeit mit den ausgewählten Seminaren eines
Curriculums beantwortet werden.
Die Arbeit gliedert sich grob in zwei Teile. Im ersten Teil (I. Teil)
werden sowohl gegenstandsspezifische, als auch methodologische
Vorüberlegungen erörtert. Im ersten Kapitel werden Grundlagen des
Coachings erläutert. Dabei gilt der Schwerpunkt der Betrachtung der
Konstellation in der praktischen Beratungsarbeit zwischen dem
Berater und seinem Klienten. Des Weiteren werden Anforderungen
an eine Coachingausbildung vorgestellt. Das zweite Kapitel
beschäftigt sich mit den methodologischen Forschungsansätzen in
den Sozialwissenschaften, wobei die Differenz zwischen
quantitativen und qualitativen Paradigma kontrastiert wird. Das
nachfolgende Kapitel zeigt die verschiedenen Verfahren, die bisher
im Rahmen der Unterrichtsforschung praktisch angewandt wurden,
um den Bezug zu den Beratungscurricula zu verdeutlichen. Das
vierte Kapitel liefert, abschließend zum ersten Teil der Arbeit, einen
Überblick über die probaten Techniken zur Untersuchung,
namentlich hier die Befragung, die Inhaltsanalyse und die
Beobachtung.
Der zweite Teil der Diplomarbeit (II. Teil) beinhaltet die eigentliche
Untersuchung der Ausbildung zum Berater. Dort wird im fünften
Kapitel der eigentliche Untersuchungsgegenstand konkretisiert. Es
werden die speziell ausgewählten Seminare ausdifferenziert, ebenso
wird die durchgeführte Herangehensweise in der Untersuchung
23

selbst mit den dafür konstruierten Tools und Techniken ausführlich
erläutert. Anschließend behandelt der sechste Abschnitt die
Auswertung der untersuchten Seminare, die nacheinander in ihrer
Struktur analysiert und anschließend zusammengefasst werden.
Den Abschluss dieser Arbeit bildet ein Ausblick, der die gewonnenen
Erkenntnisse nochmals rekapituliert. Dabei werden die eingangs
gestellten Fragen zur Arbeit aufgelöst. Zusätzlich werden Aspekte
behandelt, die aus der vorliegenden Untersuchung neue Fragen
generieren, die für eine weitere Bearbeitung der Thematik von
Interesse sein können.
24

I. Teil: Gegenstandsspezifische und
methodologische Vorüberlegungen
25

1. Coaching und Coachingausbildung –
Gegenstandsspezifische Vorüberlegungen
Im folgenden Kapitel wird ein Überblick über Grundlagen des
Coachings gegeben. Dabei wird der Begriff selbst näher erläutert,
Definitionen geliefert und insbesondere auf die Rollen von Coach
und Klient eingegangen. Des Weiteren werden Anforderungen an
eine Ausbildung zum Berater, wie sie in der Fachliteratur diskutiert
werden, dargestellt.
1.1 Begriffsbestimmung
Der Ursprung des Begriffs Coach lässt sich auf das Wort Kutsche
zurückführen 5 . Dabei kann nachgewiesen werden, dass der Begriff
seit dem Jahre 1556 in der englischen Sprache auftaucht, im
heutigen englischen Sprachgebrauch bezeichnet Coaching jegliche
Art des Unterweisens und Beratens. Seine Wurzeln hat der Terminus
in der ungarischen Sprache. 6
Die Begriffe Coach und Coaching werden heutzutage in
unterschiedlichen Kontexten verwendet. Middendorf bemerkt dazu,
dass der Begriff geradezu inflationär gebraucht wird 7 . Besonders
vertraut ist dieser Begriff aus dem Leistungssport 8 . Dort hört man oft
vom Coach oder Team – Coach, der seine Schützlinge „coacht“. „Im
Sport steht Coaching für eine umfassende Betreuung von
Spitzensportlern, die weit über ein reines Training der körperlichen
Leistungsfähigkeit hinausgehen. Der Coach arbeitet mit
psychologisch fundierten Trainingsmethoden.“ 9 Ein Beispiel für
psychologische Methoden, sind die beobachtbaren Vorbereitungen
von Spitzensportlern, die etwa einen komplexen Bewegungsablauf,
5 Vgl. Schreyögg 2003, S. 11. Und: Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 18.
6 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 18.
7 Vgl. Middendorf et al. 2003, S. 01.
8 Vgl. Backhausen et al. 2004, S. 18.
9 Fischer – Epe 2004, S. 18f.
26

schon vor der eigentlichen Wettkampfsituation mental durchleben
(sie erleben die später realen Bewegungsabläufe bereits vor ihrem
„geistigen Auge“). 10 Daneben leistet der Coach im Sport noch viel
mehr: „Er hilft Ängste zu überwinden, Blockaden abzubauen,
persönliche Erfolgsstrategien zu entwickeln und Erfolge zu
verkraften.“ 11
Im unternehmerischen Kontext wird Coaching mit der Beratung von
Führungskräften assoziiert. Dabei muss angemerkt werden, dass
Coaching nicht mehr ausschließlich Führungskräften vorbehalten ist.
Viel Unternehmen investieren Coaching auch in Mitarbeiter, die
zumeist in Kundenkontakt, im Verkauf tätig oder auch in
Projektverantwortung sind 12 . Coaching wird hier oft auch als
Ergänzung von Maßnahmen im Rahmen der Personalentwicklung 13
verstanden. Mancherorts bedeutet die Inanspruchnahme von
Coaching sogar einen Imagegewinn. 14
1.2 Definition von Coaching
Eine allgemeine Definition von Coaching besagt, dass es sich hier
um die „professionelle Form individueller Beratung im beruflichen
Kontext“ 15 handelt. Aus dieser Position beschreibt also Coaching
eine Dienstleistung in Form von Beratung, die auf eine einzelne
Person zugeschnitten wird. Das eigentliche Thema der Beratung
stammt aus dem beruflichen Bereich. Da es sich hier um eine sehr
allgemeine Definition handelt, ist hieraus nicht ersichtlich, wie weit
sich der berufliche Bereich erstreckt. Konkreter wird die folgende
Definition von Christopher Rauen:
10
Vgl. ebd., S. 19.
11
Ebd., S. 19.
12
Vgl. Middendorf et al. 2003, S. 58.
13
In diesem Zusammenhang wird Coaching als ein innovatives Instrument der
Personalentwicklung beschreiben. Coaching kann hier dazu beitragen, unter anderem die
Lern- und Veränderungsfähigkeit der Mitarbeiter nachhaltig zu fördern.
Vgl. hierzu: Backhausen et al. 2004, S. 20. Und: Schreyögg 2003, S. 51.
14
Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 20.
15
Backhausen et al. 2004, S. 18.
27

„Unter dem Begriff „Coaching“ kann eine Kombination aus
individueller, unterstützender Problembewältigung und persönlicher
Beratung auf Prozessebene für unterschiedliche berufliche und
private Anliegen verstanden werden. Ein Grundziel des Coaching
ist – hier besteht allgemein ein breiter Konsens – die Hilfe zur
Selbsthilfe und zur Selbstverantwortung.“ 16 Hier wird zum einen
betont, dass sich die Beratung als Prozess abspielt, es handelt sich
beim Coaching daher nicht um ein einmaliges, temporäres Ereignis,
sondern „(…) findet in mehreren Sitzungen statt.“ 17 Zum anderen
werden sowohl berufliche, als auch private Belange als Anlässe für
ein Coaching definiert. Dass Coaching Hilfe zur Selbsthilfe ist,
impliziert die Intention, beim Klienten 18 die Selbstreflexion, sein
Bewusstsein und seine Selbstverantwortlichkeit zu fördern 19 . In
seinen weiteren Ausführungen postuliert Rauen, dass der
20
Beratungsprozess als interaktiv und personenzentriert
charakterisiert wird: Dadurch wird klar, dass ein Coaching nicht einen
Monolog des Beraters darstellt, sondern es sich hier vielmehr um
einen gleichberechtigten Dialog zwischen Coach und Klient handelt.
Dabei verbietet es sich für den Coach, den Klienten zu manipulieren,
indem er ihm seine Meinungen und Wertvorstellungen aufzwingt 21 .
Durch diesen interaktiven Dialog zwischen Coach und Klient, schließt
Fischer – Epe daraus, dass es sich bei Coaching letztendlich um „(…)
eine Kombination aus individueller Beratung, persönlichem
Feedback und praxisorientiertem Training“ 22 handelt. In ihrem
Verständnis stellt Coaching eine Beratungsform dar, die
16
Rauen in: Rauen 2000, S. 42.
17
Ebd., S. 43.
18
In der verwendeten Literatur wird der Klient oft auch als Coachee bezeichnet.
Vgl. Backhausen et al. 2004, S. 367.
19
Vgl. Rauen in: Rauen 2000, S. 43.
20
Vgl. ebd., S. 43.
21
Vgl. ebd., S. 42.
22
Fischer – Epe 2004, S. 21.
28

Fragestellungen bezüglich beruflicher Aufgaben und Rollen, aber
auch der eigenen Persönlichkeit, beinhalten. 23
1.3 Rollen eines Coachs
Bei den Rollen des Coach werden generell zwei Typisierungen
unterschieden: Der externe und der interne Coach. Der externe
Coach ist, wie der Name schon sagt, ein Berater, der von Außen
kommt. Dabei handelt es sich zumeist um selbständige Berater, die
hauptberuflich als Coach arbeiten 24 . „Externe Berater erhalten bei
Krisen eine besondere Bedeutung.“ 25 Da der externe Berater nicht
ein Teil des Systems ist, besitzt er eine gewisse Neutralität, er ist
nicht betriebsblind. Da er nicht in dem Maße von einer Organisation
abhängig ist, wie die Mitarbeiter, kann er auch interne Tabus
unbefangener ansprechen oder auch Vorgehensweisen vorschlagen,
die organisationsintern nicht üblich sind 26 .
Der interne Berater wird oft auch in zwei weitere Typen differenziert:
der Stabs- und der Liniencoach. Der so genannte Stabscoach, ist ein
interner Coach, der nicht hierarchiegebunden ist 27 , das heißt, er steht
intern in keinem Vorgesetztenverhältnis zum Klienten. Innerhalb der
Organisation übt er seine Beratertätigkeit hauptberuflich aus, dabei
beschränkt sich die Beratung auf Angehörige der Organisation 28 . Ein
besonderer Vorteil des Stabscoach ist sein Insiderwissen 29 . Der
Liniencoach beschreibt das Coaching durch Vorgesetzte. Dabei wird
das Coaching durch Vorgesetzte weniger als Coaching im
eigentlichen Sinne, sondern mehr als Führungsaufgabe des
Vorgesetzten gesehen: „Mit Führungskraft als Coach wird ein
Führungsstil bezeichnet, bei dem es um die individuelle
23
Vgl. ebd., S. 21.
24
Vgl. Schmidt – Tanger 1999, S. 60. Und : Rauen in: Rauen 2000, S. 44.
25
Schreyögg 2003, S. 199.
26
Vgl. ebd., S. 201.
27
Vgl. Schmidt – Tanger 1999, S. 60.
28
Vgl. Rauen 2000, S. 307.
29
Vgl. Schreyögg 2003, S. 209.
29

Unterstützung von Mitarbeitern in beruflichen Fragestellungen und
deren beruflicher Entwicklung geht.“ 30 Der Vorteil des Liniencoach
besteht darin, dass der Vorgesetzte über eine hohe Fachkenntnis
verfügt und prozessnah intervenieren kann, allerdings ist das
Verhältnis von Berater und Klient hier hierarchiegebunden, was zu
einem Interessenkonflikt des Vorgesetzten in seiner Doppelrolle
31
führen kann. Der Vorgesetzte steht also in einem
Spannungsverhältnis von Beraten und Beurteilen 32 .
Folgende Abbildung verdeutlicht nochmals die Unterschiede
zwischen externem und internem Coach:
Abb. 01: Die Differenz von externem und internem Coach
(Quelle: Schmidt – Tanger 1999, S. 61)
Hier sind ebenso die „Freiheitsgrade“ des Klienten integriert: Diese
zeigen sich beim internen Coach, ob das Coaching gewollt oder
ungewollt ist. Beim externen Coach zeigen sie sich zusätzlich, ob
das Anliegen (Thema) selbst gewählt oder vom Arbeitgeber diktiert
wird.
30 Schmid 2004a, S. 175.
31 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 27f.
32 Vgl. Schmid 2004a, S. 176.
30

1.4 Der Klient im Beratungsprozess
Die Beratung eines einzelnen Klienten stellt die klassische
Konstellation in einem Coaching dar: „Coaching findet traditionell in
einer Zweierbeziehung statt, wo ein Klient von einem Coach beraten
wird.“ 33 Daneben gibt es auch Settings, in denen Coaching in (Klein-)
Gruppen oder in Teams einer Organisation stattfindet 34 . Im
Folgenden soll zwischen der einzelnen Person und einer
Organisation als Klient differenziert werden.
Bei einem Einzelcoaching steht, wie der Name schon besagt, das
Anliegen des einzelnen im Mittelpunkt des Prozesses. Im Ansatz von
Bernd Schmid 35 stellt die Persönlichkeit keine bloße Einheit dar, er
begreift die Persönlichkeit als Akkumulation von Rollen auf
verschiedenen Kontextebenen. Die Assoziation mehrerer Rollen
leitet er vom lateinischen Ursprung des Begriffes Persönlichkeit
„personare = hindurchtönen“ 36 ab. Und das, was hier nun aus dem
Individuum hindurchtönt, zeigt sich in den Rollen, die ein Mensch
einnimmt. 37
In diesem Zusammenhang wird das Drei – Welten – Modell der
Persönlichkeit vorgeschlagen: „Das Drei – Welten – Modell
beschreibt eine in den Rollen von drei Welten gelebte und
entwickelte Persönlichkeit. Unterschieden werden die Privatwelt, die
Organisationswelt und die Professionswelt.“ 38 In der graphischen
Darstellung zeigt sich das Modell wie folgt:
33 Schreyögg 2003, S. 215.
34 Vgl. Ebd., 215. Und: Vgl. Schmidt – Tanger 1999, S. 116ff.
35 Vgl. Schmid 2004a, S. 160ff. Und: Schmid 2004b, S. 63ff.
36 Vgl. Schmid 2004a, S. 164.
37 Vgl. Schmid 2004b, S. 63.
38 Vgl. ebd., S. 66.
31

Abb. 02: Das Drei – Welten – Modell der Persönlichkeit
(Quelle: Schmid 2004a, S. 165.)
Die Graphik verdeutlicht, dass die Persönlichkeit erst in Verbindung
mit den drei Welten als ein Ganzes begriffen werden kann. Die
Privatwelt spielt sich jenseits der beruflichen Welt, der
Organisationswelt und Professionswelt, ab. Dazu zählen das direkte
persönliche Umfeld, wie Freunde, Familie und Bekannte. 39 Die
beiden letztgenannten Welten unterscheiden sich dahingehend, dass
die Profession zwar zumeist in einer bestimmten Organisation
erworben wurde, und bestimmte Verhaltens- und Kognitionsmuster
der Organisation für das eigene Repertoire adaptiert wurden, diese
jedoch zu trennen sind: „Professionelle Identität und konkrete
berufliche Lebenswege lösen sich heute aber zunehmend von
bestimmten Organisationen, ja Branchen ab.“ 40 Nach dem
professionellen Selbstverständnis wird hier gefragt („Wer bin ich
eigentlich?“), unabhängig von irgendeiner Organisation, in der man
eine Rolle spielt. 41 In der Professionswelt findet, zum Beispiel durch
Weiterbildungen eine neue Positionierung in der Organisationswelt
statt. 42
39 Vgl. Schmid 2004a, S. 178.
40 Schmid 2004b, S. 66.
41 Vgl. ebd., S. 66f.
42 Vgl. Schmid 2004a, S. 179.
32

Betrachtet man die Darstellung dieses Modells, werden Analogien
zum TZI – Dreieck (Themenzentrierte Interaktion) festgestellt: Auch
hier sind die drei Bereiche untrennbar miteinander verbunden, für sie
gilt es die richtige (individuelle) Balance zu finden. Das Coaching
kann hier auf das Drei – Welten – Modell zurückgreifen, indem die
Persönlichkeitsentwicklung als Ergebnis eines Wechselspiels der
drei Welten verstanden wird 43 , und so eine Grundlage für
dynamische Prozesse liefert.
Die andere Erscheinung des Klienten, die nun betrachtet wird, ist die
Organisation. Es sind nicht nur Individuen, die unter einem
Veränderungsdruck stehen oder Probleme zu bewältigen haben 44 .
Bedarf nun aber die Organisation als Auftraggeber einer Beratung,
sind damit unvermeidbar auch Einzelpersonen, von den
Führungskräften über Projekt- und Abteilungsleitern, bis hin zu
einzelnen Mitarbeitern, unmittelbar davon betroffen. Um einen
Prozess erfolgreich zu gestalten, muss eine Betrachtung auf zwei
Ebenen stattfinden, auf der Ebene der Organisation mit ihren
Strukturen, ihren (offiziellen und inoffiziellen) Regeln oder Prozessen,
und auf der Ebene der betroffenen Individuen. Nur eine Ebene zu
betrachten und zu bearbeiten, bedeutet nicht, dass die
vernachlässigte Ebene automatisch mit verändert wird. 45
Es gilt, bei der Organisation formale und nichtformale Muster zu
erkennen und offen zu legen, um diese mit den optionalen
Handlungsstrategien der einzelnen Personen abzugleichen 46 . Willkes
Verständnis der Trennung der beiden Ebenen, die über ihre eigene
Wirklichkeitskonstruktion verfügen, im Bereich des systemischen
Wissensmanagements 47 lässt sich in diesen Kontext übertragen: Der
Berater muss sich darüber bewusst sein, dass er es mit zwei
unterschiedlichen Realitäten zu tun hat: Zum einen mit der Realität
43 Vgl. Schmid 2004b, S. 69.
44 Vgl. Looss et al. in: Rauen 2000, S. 95.
45 Vgl. ebd., S. 96.
46 Vgl. Schreyögg 2003, S. 343f.
47 Vgl. Willke 2004.
33

von Organisationen, zum anderen mit der Realität von Personen 48 .
Diese muss der Berater gleichermaßen fokussieren, da diese sich
wechselseitig bedingen:
Abb. 03: Die Ebenen der Organisation und der betroffenen Personen
(Eigene Produktion)
Bernd Schmid verdeutlicht die Betrachtung der zwei Ebenen in
einem Fallbeispiel von Coaching in Kombination mit
Unternehmensentwicklung: Bei der Begleitung einer
Unternehmensentwicklung mittels Coaching, wird der Erfolg der
Persönlichkeitsentwicklung weniger durch Interventionen aus der
Organisationsberatung erreicht, vielmehr findet die Entwicklung des
Individuums durch „(…) Verstehen, Entwirren und Weiterentwickeln
der seelischen Bilder, die im Hintergrund seiner [des Klienten]
Persönlichkeit und seiner beruflichen Lebenserzählung wirken.“ 49
Dabei muss der Berater aber auch ein Verständnis für die Strukturen
der betreffenden Organisation besitzen, um die wechselseitigen
Vernetzungen zwischen Individuum und Organisation nachvollziehen
zu können. Schmid sieht darin sogar die Kernkompetenz im
Coaching. 50
48 Vgl. ebd., S. 16.
49 Schmid 2004a, S. 217.
50 Vgl. ebd., S. 216f.
1. Ebene: Die Organisation als eigenes
Klientensystem
2. Ebene: Die betroffenen Mitarbeiter als
eigene Klientensysteme
34

1.5 Die dialogische Beziehung zwischen Berater und Klient
Die Beziehung zwischen Coach und Klient ist eine professionelle
Beziehung 51 , es handelt sich schließlich um eine zu bezahlende
Dienstleistung, die mit der Übernahme des Auftrags beginnt und
auch irgendwann sein Ende findet 52 . Das Verständnis der Qualität
einer solchen Beziehung sollte beiderseitig, auf Seiten des Beraters
und des Klienten, bestehen. Die professionelle Beziehung bildet den
starren Rahmen eines Dialogs, der Inhalt des eigentlichen Prozesses
ist hingegen weitestgehend offen und wird durch die individuelle
Konstellation von Berater und Klient determiniert. Dabei sind jedoch
einige Grundanforderungen zu erfüllen:
1. Coaching ist transparent: Im Beratungsprozess wird mit
transparenten Methoden und Techniken gearbeitet, die für
den Gecoachten jederzeit einsehbar und nachvollziehbar
sind. 53
2. Coaching ist individuell: Die Anwendung von Methoden und
Interventionen ist offen und richtet sich nach den individuellen
Bedürfnissen des Klienten. 54
3. Coaching ist selbstverantwortlich: Spielregeln und
Vorgehensweisen werden zwischen dem Berater und Klienten
einvernehmlich vereinbart. 55
Darüber hinaus wird darauf hingewiesen, dass der Coach und der
Klient gleichermaßen eine gewisse Verantwortung für die Gestaltung
und den Verlauf des Beratungsprozesses übernehmen: „Der Berater
verantwortet die Qualität seines Beitrages zum Dialog, sein eigenes
Verstehen der Welten, die verbunden werden sollen, das Profil
51 Vgl. Schmidt – Tanger 1999, S. 71.
52 Vgl. Schreyögg 2003, S. 334.
53 Vgl. Rauen in: Rauen 2000, S. 43.
54 Vgl. Schmidt – Tanger 1999, S. 71.
55 Vgl. ebd., S. 71.
35

seines Könnens und die Markierung seiner Grenzen.“ 56 Hingegen der
Klient trägt insofern die Verantwortung, indem er den Weg, den er im
Beratungsprozess einschlägt, zu verantworten hat. Er ist es, der mit
den daraus resultierenden Folgen leben muss. 57
Auch wenn oftmals von einem partnerschaftlichen Dialog gesprochen
wird, gibt es in der Beziehung von Berater und Klient ebenso
Fallstricke, die insbesondere aus dem Dreiecksvertrag 58 von Coach,
Auftraggeber und Klient entstehen können, wenn keine Klärung im
Vorfeld erfolgt ist. Solche Fallstricke gilt es zu umgehen 59 :
1. Es fehlen Kriterien, die den Erfolg des Coachings messen: Um
einen Beratungsprozess erfolgreich gestalten zu können,
müssen Zielvereinbarungen getroffen werden. Besonders von
Vorteil ist aber auch das Festlegen von Kriterien, an denen
der Erfolg einer Entwicklung beobachtbar wird. Dies gilt
gleichermaßen für den Klienten, aber auch für Führungskräfte,
die einen Coachingauftrag für Mitarbeiter erteilen.
2. Der Coach wird zur Führungskraft: Bekommen Berater vom
Auftraggeber für Coachings implizit Führungsaufgaben
übertragen („Bringen Sie den Mitarbeiter X wieder auf die
richtige Spur!“), muss geklärt werden, dass der Coach Hilfe
zur Selbsthilfe in Fragen der Persönlichkeitsentwicklung leistet,
aber keinerlei Führungsaufgaben von Vorgesetzten
übernehmen kann.
3. Der Coach als Motivator für Coaching: Der Coach soll den
Klienten nicht zum Coaching motivieren, seine Aufgaben
liegen in der Gestaltung des Beratungsprozesses. Die
Inanspruchnahme von Coaching soll freiwillig erfolgen.
56 Schmid 2004a, S. 160.
57 Vgl. ebd., S. 160.
58 Vgl. ebd., S. 185.
59 Vgl. ebd., S. 187f.
36

4. Ziele und die Vorgehensweisen im Coaching stimmen nicht
überein: Der Coach muss für sich selbst klären, ob die
angestrebten Ziele überhaupt mit Coaching erreicht werden
können, oder ob hier andere Maßnahmen geeigneter wären.
Besteht ein Dreiecksvertrag, gilt es zusätzlich die
Zielvorstellungen von Auftragsgeber und Klient mit den
Möglichkeiten von Coaching abzugleichen.
1.6 Anforderungen für eine beraterische Ausbildung
Die Anforderungen an den professionellen Berater sind hoch und
vielseitig, da jeder Klient ein individuelles Anliegen einbringt. In der
verwendeten Literatur wird beispielsweise „(…) vom Berater ein
vielfältiges Lebensverständnis und eine hohe professionelle
Kompetenz“ 60 verlangt. Oftmals ist vom „idealen Coach“ 61 die Rede:
Neben allgemeinen persönlichkeitsspezifischen Merkmalen 62 , wie
Offenheit dem Klienten gegenüber oder Ausstrahlung von Empathie
und Vertrauen, findet man häufig die Forderung nach Feldkompetenz,
Beratungskompetenz oder Methodenkompetenz 63 .
Bei der Lektüre einschlägiger Literatur werden zwar eine Reihe eben
genannter Forderungen an den bereits praktizierenden Berater
ausführlich erklärt und definiert, jedoch findet man selten
Anforderungen an die Ausbildung künftiger Berater.
Bernd Schmid bietet am Institut für systemische Beratung (ISB) ein
zweijähriges Coaching Curriculum an. 64 In seinen Ausführungen
beschreibt er, dass anfangs die Ausbildung vom Drei – Welten –
Modell im Einzelcoaching geprägt war. Jedoch stellte sich im Laufe
60 Ebd., S. 167.
61 Vgl. Schreyögg 2003, S. 130. Und: Fischer – Epe 2004, S. 231.
62 Vgl. Schreyögg, S. 131ff.
63 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 233ff.
64 Vgl. Schmid 2004a, S. 157ff.
37

des Curriculums heraus, dass die Relevanz der Seminarinhalte für
den praktischen Berufsalltag von den Teilnehmern nicht sehr hoch
beurteilt wurde. Das lag vor allem daran, dass die Masse der
Teilnehmer in Organisationen beschäftigt war. Aus dieser Erkenntnis
heraus wurde, neben dem Schwerpunkt Einzelcoaching, der Fokus
der Lehre auf die Teamentwicklung gerichtet. Dadurch erweiterte
sich das Spektrum der Lerninhalte erheblich, da nun auch, zu den
kommunikationspsychologischen Grundlagen, Modelle der Personalund
Organisationsentwicklung mit einflossen. Schmid bemerkt hierzu,
dass erste Anzeichen einer Integration von Coaching im Personalund
Organisationsentwicklungsbereich bereits erkennbar sind.
„Allerdings steckt die Entwicklung hier generell noch in den
Kinderschuhen.“ 65 Dies liegt vornehmlich daran, dass es noch zu
wenig Konzeptionen einer richtungsweisenden Lehre gibt. Die
Chance einer Integration sieht er mehr in der Praxis durch den
Klienten, der Coaching vor dem Hintergrund von Maßnahmen der
Personal- und Organisationsentwicklung in Anspruch nimmt.
Ein weiteres Beispiel für Anforderungen an die Ausbildung von
Beratern liefert Astrid Schreyögg, die besonders die
Ausbildungsinhalte, konkretisiert. Sie betont, dass die Individualität
der Klienten dem Berater ein breit gefächertes Spektrum an Theorieund
Methodenwissen abverlangt, um angemessen intervenieren zu
können. Dabei darf das Vermitteln von Theorien und Methoden in der
Ausbildung nicht willkürlich verlaufen, sondern sollte a priori
66
vorstrukturiert werden. Bezüglich der Lerninhalte und
Stoffvermittlung wurde ein übergeordnetes Ziel definiert: „Das Leitziel
des Fortbildungsprogramms besteht in professionellen und
persönlichen Kompetenzförderungen der Kandidaten, damit sie ein
qualifiziertes Coaching leisten können.“ 67
65 Ebd., S. 158.
66 Vgl. Schreyögg 2003, S. 339.
67 Ebd., S. 341.
38

Für das Curriculum zum Coach hat Schreyögg folgende sechs
Themenblöcke angefertigt:
1. Coaching als Managementberatung: Es werden Inhalte aus
dem Themenkomplex Führung und Management vermittelt.
Dabei werden die Rollen von Führungskräften und deren
Funktionen in verschiedenen Kontexten behandelt. Das Ziel
dieses Themenblocks ist es, den Teilnehmern erste
Beratungskompetenzen, eine Verortung von Coaching als
Instrument der Personalentwicklung und Fragestellungen aus
dem Bereich des Managements zu vermitteln. 68
2. Coaching für Organisationen: Inhaltlich werden formale und
nichtformale Strukturen von Organisationen, deren
Auswirkungen auf interne Prozesse, sowie Grundlagen der
Organisationskultur bearbeitet. Der Themenblock soll dazu
befähigen, aktuelle Konzepte von Organisationsstrukturen zu
kennen, Organisationen zu analysieren und diese mit den
Themen des einzelnen Klienten in Bezug zu setzen. 69
3. Die Anlässe für Coaching: Inhaltlich werden unterschiedliche
Anlässe für ein Coaching systematisiert, es werden Methoden
vermittelt und Praxisübungen durchgeführt. Das Ziel hier ist es,
verschiedene Coachinganlässe klassifizieren und bearbeiten
zu können. Des Weiteren sollen Interventionstechniken
praktisch erprobt werden. 70
4. Konfliktcoaching: Der Inhalt umfasst hier den schematischen
Verlauf von Konflikten, die Analyse von Konflikten, Strategien
zur Konfliktbewältigung und Interventionsmöglichkeiten in
bestehenden Konflikten. 71 Das Ziel dieses Themenblocks ist
68 Vgl. ebd., S. 341ff.
69 Vgl. ebd., S. 343f.
70 Vgl. ebd., S. 344f.
71 Vgl. ebd., S. 345f.
39

es, dass die Teilnehmer mögliche Konflikte diagnostizieren
und bearbeiten können. Dabei wird besonders zwischen dem
Konfliktmanagement durch externe Berater und der
Konfliktbearbeitung durch Führungskräfte differenziert.
5. Coaching – Methoden: In diesem Block werden Methoden
und Techniken zur Gesprächsführung, zu Rollenspielen und
dem Einsatz von Medien behandelt. Das Ziel ist, verschiedene
Methoden theoretisch und praktisch kennen zu lernen und die
Teilnehmer für einen adäquaten Einsatz von Interventionen zu
sensibilisieren. 72
6. Coaching – Prozesse: Inhaltlich werden hier die
Auftragsklärung, die Gestaltung von Kontrakten, Regeln und
Randbedingungen für den Coaching – Prozess, sowie
ethische Fragestellungen im Coaching vermittelt. Das Ziel soll
sein, einen Beratungsprozess kompetent und effektiv leiten
und gestalten zu können. 73
Generell ist anzumerken, dass eine große Anzahl von Aus- und
Weiterbildungen zum Berater weitestgehend mit den eben
vorgeschlagenen Themeninhalten übereinstimmen. Relevant ist hier
vielmehr, inwieweit die vermittelten Inhalte der Person und den
Erwartungen der potenziellen Teilnehmer entsprechen. Ein Weg dies
festzustellen, wäre das Aufdecken von curricularen Strukturen, um
den Aufbau und Gehalt von einzelnen Seminaren mit den
Bedürfnissen der Teilnehmer abgleichen zu können.
72 Vgl. ebd., S. 347f.
73 Vgl. ebd., S. 348f.
40

2. Methodologische Ansätze in den Sozialwissenschaften
Im Folgenden werden methodologische Ansätze diskutiert. Dabei
wird hauptsächlich auf die Unterschiede der quantitativen und der
qualitativen Sozialforschung eingegangen. Um diese zu
verdeutlichen, werden ausgewählte methodologische Implikationen
erklärt.
2.1 Quantitativ versus qualitativ orientierte Methoden
Grundlegendes Unterscheidungsmerkmal zwischen quantitativen
und qualitativen Ansätzen ist die Art und die Beschaffenheit des
vorfindlichen Datenmaterials: „Während in der qualitativen Forschung
Erfahrungsrealität zunächst verbalisiert wird (qualitative, verbale
Daten), wird sie im quantitativen Ansatz numerisch beschrieben.“ 74
Dies hat zur Folge, dass, nach dem Sammeln von Daten, im Bereich
der qualitativen Orientierung, die gewonnenen Daten methodologisch
analysiert und interpretiert werden. Hierbei wird das Datenmaterial
jedoch keiner Datenreduktion unterworfen. Die Auswertung erfolgt
hier in explikativer Form, um einerseits die Reglements, nach denen
die Analyse erfolgt 75 , transparent zu machen, und um andererseits
die Gesamtheit des Forschungsgegenstandes zu erfassen und zu
beschreiben. Auf dem Gebiet der quantitativen Forschung wird das
erhobene Datenmaterial, sofern es aufbereitet und als eindeutig
quantifizierbar 76 bewertet wurde, mittels statistischer Verfahren
ausgewertet. Das Ziel einer Untersuchung, im quantitativen Sinne, ist
es, eine Vielzahl von Variablen (Merkmalen) zu erfassen, sie zu
reduktionieren und zu analysieren, dass als Ergebnis ein
statistisches Maß vorliegt, mit dem dann weitere Aussagen getätigt
werden, beispielsweise werden, aufgrund des quantitativen Wertes,
ex ante - Hypothesen angenommen oder verworfen. „Quantitative
74 Bortz et al. 2002, S. 295.
75 Vgl. Lamnek 1995a, S. 26.
76 Vgl. Bortz 1999, S. 11.
41

Analyse ist also Datenreduktion zum Zwecke des
Informationsgewinns (…) Qualitative Sozialforschung kennt solche
Analysezwecke eigentlich nicht. Ihre Analyse ist explikativ (…).“ 77
Allerdings ist hier zu bemerken, dass die Art der Daten, ihre
Erhebung und anschließende Analyse noch keine hinreichende
Grenzziehung beider Ansätze liefert, da hier ebenso
„Grauzonen“ existieren, die eine eindeutige Trennung erschweren.
Um nun grundlegende Merkmale zu extrahieren, die das quantitative
und qualitative Paradigma voneinander deutlich abgrenzen, liefert
Lamnek eine Reihe von Dichotomien. Diese Gegensatzpaare stellen
jeweils einen Idealtypus dar, der so in der Praxis kaum vorfindbar ist.
Die Gegenüberstellung soll vielmehr die methodologischen
Differenzen kontrastieren 78 . Aus diesem Grunde schlagen Bortz et al.
eine Auflistung von diesen Gegensatzpaaren vor, die sie nicht als
Antagonisten, sondern vielmehr als bipolare Dimensionen 79
verstanden wissen wollen. Eine Auswahl ihrer Dimensionen,
bezüglich der Differenz „Quantitativ – Qualitativ“ soll im Folgenden
nun ergänzend aufgeführt werden.
2.2 Nomothetisch versus idiographisch
Diese Unterscheidung stellt ursprünglich die Differenzierung von
Natur- und Geisteswissenschaften dar: Naturwissenschaftler stellen
regulär generalisierende Naturgesetze auf, sie gehen also
nomothetisch vor. Hingegen Geisteswissenschaftler beschreiben
individualisierend Ereignisse, sie gehen idiographisch vor. Aus
heutiger Sicht lässt sich diese Differenz, im Bereich der Human- und
Sozialwissenschaften, nicht mehr sinnvoll nutzen, quantitative von
qualitativen Verfahren abzugrenzen, da weder Aussagen mit
77 Lamnek 1995a, S. 242.
78 Vgl. Lamnek 1995a, S. 218f.
79 Vgl. Bortz et al. 2002, S. 298ff.
42

universellem Anspruch getroffen, noch Beschreibungen einzelner
Ereignisse abgegeben werden. 80
2.3 Laboruntersuchung versus Feldforschung
Die Begrifflichkeiten Labor und Feld mögen im ersten Moment etwas
irreführen, da Forschungen nicht zwingend in einem echten Labor
oder „in freier Wildbahn“ vorgenommen werden. Unter
Laborbedingungen zu forschen bedeutet vielmehr, ein weitaus
höheres Maß an Kontrolle über relevante Faktoren – dazu zählen
auch die Reduktion möglicher Störvariablen – zu besitzen. Das
Interesse dieses Forschungsansatzes gilt demnach einer gezielten
Auswahl von Ereignissen, die von sonstigen Faktoren unbeeinflusst
bleiben. In der praktischen Umsetzung bedeutet dies, dass das
gesamte Setting auf die Absicht der Forscher abgestimmt ist, was
sogleich auch Kritiker auf den Plan ruft, Laborforschung sei zu
„steril“ und realitätsfremd.
Feldforschungen finden in einem „natürlichen Setting“ statt, was
zunächst sehr realitätsnah erscheinen mag, jedoch sind reale
Situationen in hohem Maße kontingent, sie könnten also genau so
gut auch anders sein, oder könnten auch nur einmalig
auftreten. 81 Dabei können eventuelle ungewollte Nebeneffekte nicht
isoliert werden. Dies ist jedoch auch gar nicht Intention des
Forschers, da sein Hauptaugenmerk der gesamten Situation gilt.
Geht man also vom Idealtypus aus, entspricht die
Laboruntersuchung mehr dem quantitativen Paradigma. Hingegen
Untersuchungen im Bereich der Feldforschung entsprechen wohl
mehr qualitativ orientierten Methoden der Sozialforschung.
80 Vgl. ebd., S. 298f.
81 Vgl. ebd., S. 299.
43

2.4 Erklären versus Verstehen
„Der empirisch – analytische, quantitative Ansatz verfolgt das Ziel,
Musterläufigkeiten im Erleben und Verhalten von Menschen zu
ermitteln.“ 82 Da von einer Existenz von Gesetzmäßigkeiten
ausgegangen wird, wird hier oft der Vorwurf, der Mensch sei allein
von externen Faktoren, vor dem Hintergrund eines mechanistischen
Weltbildes, beeinflusst und diesen geradezu ausgeliefert, erhoben.
In Opposition steht hier die interpretative Wissenschaft, die den
Mensch als sinnhaft 83 handelnden Akteur versteht, dessen Verhalten
mittels seiner subjektiven Weltsicht nachvollziehbar ist: Man versucht
Gedankengänge, Handlungs- und Kognitionsmuster aus der
Perspektive des Agitus zu verstehen. Allerdings kann man nicht
pauschal sagen, dass qualitative Forschungen resolut auf
Erklärungen verzichten, beispielsweise bei der Erklärung von
Konzepten, die der qualitativen Analyse zu Grunde liegen; 84 auch
wenn besonders in der Rekonstruktion von Strukturen und Mustern
vornehmlich auf das Verstehen von subjektiven Wahrheiten rekurriert
wird.
Um dennoch nicht die restlichen Dichotomien vorzuenthalten, wird
abschließend die nachfolgende Tabelle diese Gegensatzpaare
darstellen:
82 Ebd., S. 300.
83 Mit der Begrifflichkeit von „Sinn“ ist, im Luhmann´schen Sinne, der von einem System
generierte Horizont, der Möglichkeiten von Handeln und Erleben enthält, gemeint.
„Sinn“ gilt, im systemischen Sinne, als notwendige Grundlage jeglicher Operationen!
Dabei ist der Gegenstand von „Sinn“ als Medium und Horizont von Handlungen und dem
Erleben in einem beliebigen System kontingent. Und schon allein das Faktum, über
„Sinn“ zu sprechen, setzt Sinn als solches voraus: „Sinn“ ist somit ein selbstreferentieller
Sachverhalt. Vgl. hierzu: Krause 2001, S. 11ff. Und Luhmann 1997, S. 44ff.
84 Vgl. Bortz et al., S. 300f.
44

Paradigma
Quantitativ versus Qualitativ
Erklären Verstehen
Nomothetisch Idiographisch
Theorieprüfend Theorieentwickelnd
Deduktiv Induktiv
Objektiv Subjektiv
Ätiologisch Interpretativ
Ahistorisch Historisierend
Geschlossen Offen
Prädetermination des Forschers Relevanzsysteme der
Betroffenen
Distanz Identifikation
Statisch Dynamisch – prozessual
Starres Vorgehen Flexibles Vorgehen
Partikularistisch Holistisch
Zufallsstichprobe Theoretical Sampling
Datennähe Datenferne
Unterschiede Gemeinsamkeiten
Reduktive Datenanalyse Explikative Datenanalyse
Hohes Messniveau Niedriges Messniveau
Abb. 04: Methodologische Implikationen von quantitativer und qualitativer
Forschung
(Eigene Produktion. Quelle: Vgl. Lamnek 1995a, S. 218ff.)
45

3. Quantitative und qualitative Verfahren in der
Unterrichtsforschung
Im folgenden Kapitel werden die Anwendungsmöglichkeiten der
quantitativen und qualitativen Methoden im Bereich der
Unterrichtsforschung konkretisiert. Dabei werden, auf Seiten der
qualitativen Forschung, ausgewählte Ansätze aus der Praxis der
Unterrichtsforschung vorgestellt.
3.1 Quantitative Verfahren in der Unterrichtsforschung
Betrachtet man die Publikationen aus dem Bereich der
Unterrichtsforschung, lässt sich bisher ein klarer Trend zugunsten
quantitativer Verfahren erkennen. Mayring filtert hierzu drei
übergeordnete Vorgehensweisen heraus, die er gleichzeitig als
geradezu „paradigmatisch“ 85 bezeichnet:
a. Erhebung einzelner isolierter Variablen mittels standardisierter
Testverfahren: Das Ziel hier ist der Gewinn von normierten,
vergleichbaren und validen Daten. Insbesondere bei dem
Forschungsgegenstand des Schulunterrichts richtet sich der
Fokus dieser Vorgehensweise auf die Variable der
Schulleistung. Der Vorteil dieser Methode ist der relativ leichte
Zugang zur Datenerfassung, zum Beispiel in einer
Schulklasse, mit der Möglichkeit eine große und leicht
verfügbare Stichprobenzahl zu erhalten.
b. Die Untersuchung von Unterrichtsverfahren und Lehr- /
Lernprozessen mittels experimenteller Verfahrensweisen:
Übergeordnetes Ziel ist hier die Überprüfung und der
Nachweis möglicher auftretender Effekte. Auch wird hier mit
größeren Stichproben gearbeitet. Im Rahmen des
85 Vgl. Mayring in: Schnaitmann 1996, S. 41.
46

experimentellen Designs werden a priori eindeutige Kriterien,
zumeist als abhängige Variablen, festgelegt und anschließend
mit standardisierten Methoden ausgewertet, um so zu
quantitativen Daten zu gelangen.
c. Die Beobachtung von Unterricht mittels standardisierter oder
selbst konstruierter Rating – Skalen: Mit Hilfe von vorher
angefertigten Skalierungen werden ganze Unterrichtseinheiten
oder ausgewählte Unterrichtssequenzen untersucht. Die
daraus gewonnenen Daten können im Weiteren statistisch
weiterverarbeitet werden. Eine Möglichkeit, eine solche
Untersuchung durchzuführen, wäre die Datenerhebung mittels
Unterrichtsmitschauanlagen 86 (UMSA). 87
Mayring postuliert, dass gerade diesen Vorgehensweisen in
zunehmenden Maße Kritik entgegengebracht wurde und wird. Zum
einen gibt es Zweifel bezüglich der Relevanz quantitativer
Untersuchungen, da solche Ergebnisse nur schwer in eine konkrete
Handlungspraxis umsetzbar und kaum in Reformen integrierbar
seien. Zum anderen generieren experimentelle Ergebnisse zur
Effektivität von einzelnen Unterrichts- und Lehrmethoden eine Masse
von Widersprüchen, die sich gerade in der Feldpraxis widerspiegeln.
Des Weiteren entspreche das reine Erfassen und Bewerten einzelner
Variablen nicht der Realität des Unterrichtalltags. Denn dadurch wird
der Prozess des Unterrichts in seiner Gesamtheit nicht mehr erfasst.
Dies zeigt sich besonders dann, wenn es zu komplexeren
Situationen kommt, da hier gesetzte Variablen und Kategorien sich
nicht mehr als ausreichend exklusiv und trennscharf erweisen. 88 In
diesem Kontext soll auch auf Luhmann verwiesen werden, der vom
86
Solche Unterrichtmitschauanlagen werden meist in wissenschaftlichen
Forschungsinstituten, aber auch in Lehranstalten, wie beispielsweise Truppen- und
Fachschulen der Bundeswehr, die Grundlagen der Methodik und Didaktik
vermitteln, benutzt. – Anm. d. Verf.
87
Vgl. Mayring in: Schnaitmann 1996, S. 41.
88
Vgl. ebd., S. 41f.
47

so genannten „Technologiedefizit der Erziehung“ 89 spricht. Er betont,
dass die Interaktion zweier oder mehrerer psychischer Systeme, wie
beispielsweise im Unterricht, nicht auf Basis von rational – logischen
Kausalgesetzen erklärt werden kann, da hierzu ein Individuum in der
Lage sein müsste, die eigene Selbstreferenz mit der des Gegenüber
permanent in ein Kausalverhältnis zu transferieren. Vielmehr schlägt
er vor, danach zu fragen, aufgrund welcher Kausalvorstellungen die
implementierten Menschen agieren. 90
3.2 Qualitative Verfahren in der Unterrichtsforschung
Im Gegensatz dazu stehen die qualitativ orientierten Ansätze, denen
drei Begründungsversuche 91 vorangestellt werden:
1. Die Forderung der Umsetzung einer realitätsnahen und
praxisrelevanteren Forschung 92 , die auch Ergebnisse liefert,
mit denen eine Evaluation oder Modifikation von Prozessen
praktisch umsetzbar wird.
2. Die Genese theoriekritischer Ansätze, wie der symbolische
Interaktionismus nach Mead, der die Meinung vertrat, dass
Menschen auf Grundlage von Bedeutungen, die erst im
Prozess von sozialer Interaktion des Individuums mit anderen
und der Umwelt entstehen, handeln. 93
3. Die Kritik an vorgefertigten Verfahren mit der Argumentation,
sie seien zu oberflächlich, brachte tiefschichtigere Formen der
Datenerhebung und –analyse hervor, wie zum Beispiel die
„Grounded Theory“, die Daten aus den unterschiedlichsten
89 Vgl. Luhmann et al. 1982, S. 11ff.
90 Vgl. ebd., S. 12 und 18f.
91 Vgl. Mayring in: Schnaitmann 1996, S. 43.
92 Vgl. ebd., S. 43.
93 Vgl. ebd., S. 43. Und Mikl-Horke 2001, S. 266f.
48

Materialien gewinnt und danach als Gesamtbild qualitativ
auswertet. 94
Auch wenn qualitative Ansätze scheinbar in Opposition zu den
quantitativen Methoden stehen, lässt sich zunehmend ein Trend, der
auf qualitative Verfahren rekurriert, erkennen. Manche Autoren
sprechen sogar geradezu von einer „Renaissance“ der qualitativen
Forschung, die oftmals als unwissenschaftlich oder auch als
feuilletonistisch negativ attributiert wurde 95 . In neueren Ansätzen wird
besonders das breite Spektrum der Verfahren, angefangen von der
Datenerhebung (Narrative Interviews, Gruppendiskussionen,
teilnehmende Beobachtungen, etc.), der Datenaufbereitung
(wörtliche und kommentierte Transkription, Protokolle, Darstellung
deskriptiver Systeme, etc.) und der Auswertung (Qualitative
Inhaltsanalyse, psychoanalytische Textinterpretation, objektive
Hermeneutik, etc.) hervorgehoben. Dabei wird auf der einen Seite
die Möglichkeit, mehrere Verfahren miteinander zu kombinieren,
explizit betont, auf der anderen Seite stehen aber auch mögliche
Integrationsmodelle mit quantitativen Methoden zur Diskussion 96 .
3.3 Ansätze von qualitativ orientierter Unterrichtsforschung
Es folgen nun vier ausgewählte Ansätze der qualitativ orientierten
Unterrichtsforschung. Dabei sollen die vielfältigen Möglichkeiten
einer Erforschung von Unterricht verdeutlicht werden, da jeder
Ansatz ein bestimmtes Spektrum beleuchtet und dazu seine
individuelle Vorgehensweise beinhaltet.
94 Vgl. Mayring in: Schnaitmann 1996, S. 44. Und Mikl-Horke 2001, S. 278.
95 Vgl. Kardorff in: Flick et al. 1995, S. 03.
96 Vgl. Mayring in: Schnaitmann 1996, S. 49f. Und Bortz et al. 2002, S. 306.
49

3.3.1 Ansatz der pädagogisch – psychologischen Fallanalysen
im Unterricht
Tradition haben solche Analysen insbesondere aus dem Bereich der
Psychiatrie und Psychologie: Durch das systematisierte Sammeln
von Daten bezüglich des Krankheitsverlaufs der einzelnen Patienten
und der dazugehörigen „Behandlungsgeschichte“ der Ärzte und
Therapeuten wurde angestrebt, durch das Vergleichen ähnlicher
Fälle, zu allgemeinen Schlussfolgerungen zu gelangen. In der
Disziplin der Soziologie ist hier auch die Tradition der
Biographieforschung 97 hervorzuheben. 98 „Die Logik von Fallanalysen
in der Unterrichtsforschung wäre demnach, am einzelnen Fall
genaue Beobachtungen über biographischen Werdegang und
Ausgangsbedingungen des Lerners festzuhalten, den
unterrichtsbezogenen Eingriff zu registrieren und schließlich die
weitere biographische Entwicklung zu beobachten.“ 99 Der Gewinn
daraus wären generalisierende Schlussfolgerungen, die eine
Anwendung pädagogischer Interventionen und Konzepte der
Methodik und Didaktik modifizieren können.
3.3.2 Ansatz der Praxisforschung in der Schule
Grundgedanke des als pädagogische Handlungsforschung
bezeichneten Vorgehens – auch action research genannt – ist, im
Rahmen eines mit den erforschten Individuen offenen und
gleichberechtigten Diskurs, Änderungen in die Praxis umzusetzen.
Was hier geändert werden soll, sind zumeist spezifische Probleme,
die einer Lösung durch Veränderungen bedürfen. Der hier
stattfindende Prozess lässt sich in die Phasen Sammeln von Daten,
Diskussion mit den Betroffenen und Veränderung der Praxis
untergliedern.
97
Vgl. Mikl – Horke 2001, S. 199ff. und S. 278.
98
Vgl. Mayring in: Schnaitmann 1996, S. 51.
99
Ebd., S. 52.
50

Im heutigen Verständnis begreift man diesen Ansatz weniger unter
der Konnotation „action research“, gemeint sind hier Forschen als
tatsächliche Handlung oder Aktionismus, sondern eher als einen
Prozess von praxisreflektierender Forschung, der durch den
Vergleich mehrerer Projekte neue Erkenntnisse für den Praxisalltag
liefern soll. 100
3.3.3 Ansatz der Rekonstruktion von Lehrerkognitionen im
Dialogkonsens
In diesem Ansatz wird besonders das Verstehen der sinnhaft
handelnden Individuen betont. „Subjektive Theorien als komplexe
Erklärungsmuster, die oft unter der Hand alltägliche
Unterrichtshandlungen von Lehrerinnen und Lehrern beeinflussen,
stehen hier im Zentrum.“ 101 Es wird also nach dem „Wie?“ und
„Warum?“ der Handlungen von Lehrenden gefragt, vor dem
Hintergrund ihrer eigenen subjektiven Wirklichkeit.
In der praktischen Umsetzung zeigt sich dies in einer dialogischen
Arbeit zwischen Forscher und Proband: So können Ton- und
Videoaufzeichnungen herangezogen werden, die, als Ganzes oder
sequentiell, beobachtet und diskutiert werden. Solche Aufnahmen
werden gewöhnlich sehr spezifisch ausgewählt, indem sie einem
bestimmten Thema unterstehen: Beispielsweise werden Aufnahmen
ausgewählt, die die Ermahnung eines störenden Schülers zeigen.
Bei der Analyse der Aufnahmen bietet es sich an, mit dem
Probanden zusammen Muster und Strukturen der Beobachtungen zu
konstruieren. Hierzu werden Techniken, wie die Pfadanalyse,
beispielsweise mittels Karteikarten, empfohlen, da hier Strukturen
nach und nach generiert und geändert werden können. Die
gemeinsame Arbeit an der Konstruktion von Mustern und Strukturen,
100 Vgl. ebd., S. 52f.
101 Mayring in: Schnaitmann 1996, S. 54.
51

sowie deren gemeinsame Validierung, ist insofern von hoher
Bedeutung, da man durch den Konsens von Forscher und Proband
möglichst dicht an die subjektiven Theorien herankommen
möchte. 102
3.3.4 Ansatz der qualitativ orientierten Unterrichtsbeobachtung
Diese Form eines Ansatzes zeichnet sich besonders dadurch aus,
dass die Beobachtung von Unterricht selbst, weniger strukturiert und
durch vorangeschaltete Kategoriensysteme vorgegeben ist. Man
kann diese Form der Unterrichtsbeobachtung somit als Antwort auf
die Kritik an Kategoriensystemen, die bisher an der Praxis des
Unterrichts gescheitert waren, verstehen.
„Qualitative Beobachtungsansätze sehen hier nicht die Aufgabe des
schematischen Führens von Strichlisten zu vorgegebenen
Beobachtungskriterien, sondern sie sehen den Beobachter selbst als
Erhebungsinstrument, sein einfühlendes Verstehen, sein
pädagogisches Sehen.“ 103 Durch die teilnehmende Beobachtung von
Unterricht soll es dem Beobachter gelingen, einen deskriptiven
Zugang zum Geschehen zu erlangen. In der Praxis würde also der
Forscher am Unterricht für einen längeren Zeitraum kontinuierlich
teilnehmen, seine Beobachtungen sichert er dabei in Form von
Unterrichtmaterialien 104 , Notizen oder auch von Protokollen, die er
zur weiteren Analyse heranziehen kann. Durch sein aktives
Teilnehmen im Kontext sammelt er weitere Quellen zur Analyse, wie
etwa Interviews mit anderen Teilnehmern oder sonstige
Aufzeichnungen.
102 Vgl. ebd., S. 54.
103 Ebd., S. 53.
104 Solche Unterrichtmaterialien können in einem gesonderten Verfahren genauer analysiert
werden. Dabei kann besonderes Augenmerk dem Inhalt, der Konzeption und dem
didaktischen Aufbau gelten, oder bei komplexeren Materialien sogar Rückschlüsse auf den
Verfasser gezogen werden. Vgl. hierzu: Ausubel 1974, S. 353ff.
52

4. Überblick über Methoden und Techniken zur
Erhebung und Analyse
Gerade im Bereich der qualitativen Sozialforschung gibt es eine
Reihe neuer Verfahren, deren Ziel es ist, die subjektive Weltsicht der
Probanden und / oder die Struktur bzw. implizite Muster des
Beobachteten zu erfassen. „Einheitliche Klassifikationen qualitativer
Techniken der Erhebung und Auswertung von empirischem Material
liegen nicht vor.“ 105 Vergleicht man die gängige Literatur 106 , so lassen
sich in den verschiedenen vorgeschlagenen Auflistungen von
Methoden und Techniken folgende „Grundtechniken“ erkennen, die
sowohl für quantitative, als auch qualitative Forschung von
Bedeutung sind. Diese sollen nun näher dargestellt werden, wobei
der Fokus der Betrachtung hauptsächlich auf qualitativer Seite liegt:
1. Die Befragung
2. Die Inhaltsanalyse
3. Die Beobachtung
4.1 Die Befragung
„Die Befragung gilt nach wie vor als das Standardinstrument
empirischer Sozialforschung bei der Ermittlung von Fakten, Wissen,
Meinungen, Einstellungen oder Bewertungen (…).“ 107 Allein die
Bedeutung des Begriffs „Befragen“ weist implizit darauf hin, dass hier
ein hoher Grad an Kommunikation mitschwingt, der für die
Interaktion zwischen „Befrager“ und „Befragtem“ unabdingbar ist.
Inwiefern nun der Kontakt zwischen beiden Parteien nun wirklich
erfolgt hängt von der Form der Befragung und der verwendeten
105
Bortz et al. 2002, S.306.
106
Vgl. zum Beispiel : Lamnek 1995b, Bortz et al. 1995, Schnell et al.1999, Bohnsack 1999.
107
Schnell et al. 1999, S. 299.
53

technischen Hilfsmittel ab. Einen Überblick über die verschiedensten
Arten der Befragung soll die folgende Matrix nach Lamnek 108 kurz
verdeutlichen:
Abb. 05: Arten der Befragung in quantitativer und qualitativer Forschung
(Quelle: Lamnek 1995b, S. 37.)
Spezifisch für die quantitative Forschung ist hier, dass die
Vorgehensweise der Befragung zumeist hochstrukturiert und
standardisiert ist. Zu den klassischen Formen zählen das
strukturierte Interview von Einzelpersonen und Gruppen als
mündliche Befragung, das Verwenden von a priori ausgearbeiteten
Fragebögen zur mündlichen und schriftlichen Befragung, oder die
Nutzung von Kommunikationsmedien, die sich zur schnellen
108 Lamnek 1995b, S. 37.
54

Datenerfassung und gleichzeitiger Reduktion von Kosten etabliert
haben, wie beispielsweise Telefoninterviews 109 . Der hauptsächliche
Aufwand liegt hier definitiv in der Vorbereitungsphase, in der die
Kriterien des Instruments sorgfältig erarbeitet werden, sowie deren
Handhabung in Schulungen eindeutig vermittelt werden müssen. Der
große Vorteil liegt danach in der raschen Anwendung und Analyse,
die sogar unabhängig vom Durchführenden ist: Die Rolle des
„Befragers“ ist also austauschbar, da hier im Zentrum die
Anwendung der standardisierten Technik steht. 110
Im Gegensatz dazu gestalten sich Befragungen in der qualitativen
Forschung weitaus offener, bezüglich ihrer Formalia und Strukturen,
und deswegen auch flexibler in der Durchführung, was Ereignisse
des untersuchten Objekts betrifft. Das Besondere an qualitativen
Befragungen ist, „(…) daß sie ohne Fragebogen und festes
Frageschema durchgeführt wird.“ 111 Nach Lamnek lassen sich
qualitative Interviews mit folgenden Punkten charakterisieren 112 :
1. Qualitative Befragungen sind in ihrer Form mündlich –
persönlich, sie sind also Interviews in Reinkultur.
2. Qualitative Befragungen sind nicht – standardisierte Interviews.
Da die Situationen nicht vorhersehbar sind, macht eine
Standardisierung der Befragung auch wenig Sinn.
3. Um den Prozess der Befragung aufrecht zu erhalten, werden
ausschließlich offene Fragen verwendet.
109
Telefoninterviews haben sich seit den 1970er Jahren immer mehr durchgesetzt. Galten
sie zunächst als „Quick – and - Dirty – Fixes“ zur Erhebung von Daten, stellen sie nun eine
Methode dar, die Kosten und Zeit bei Befrager und auch Befragtem reduzieren. Vgl. hierzu:
Schnell et al. 1999, S. 340f. Des Weiteren lässt sich heutzutage ein Trend beobachten, der
modernere Medien, wie etwa das Internet, zur Datensammlung nutzt. Das Verwenden von
Online – Befragungen genießt nicht nur rege Anwendung von Seiten wissenschaftlicher
Institute, sondern auch bei Weiterbildungsanbietern, oder sogar im Rahmen von
Beratungsprozessen in Form von Online – Coachings. Vgl. hierzu: Middendorf et al. 2003,
S. 17ff.
110
Vgl. Schnell et al. 1999, S. 299ff.
111
Lamnek 1995b, S. 43.
112
Vgl. ebd., S. 59f.
55

4. Aufgrund der Thematik mit teils sehr persönlichem Inhalt
werden solche Befragungen zumeist als Einzelbefragung
durchgeführt.
5. Der Stil des „Befragers“ lässt sich als neutral bis
„weich“ bezeichnen.
Exemplarisch für die Unterschiede zur quantitativen Befragung wird
hier das so genannte narrative Interview vorgestellt, dessen
Besonderheiten die qualitative Vorgehensweise anschaulich darstellt:
„Narrative Interviews können als Extremform einer offenen
Befragung betrachtet werden.“ 113 Dabei werden weder vorgefertigte
Fragen oder Leitfäden verwendet, der Interviewer gibt lediglich ein
Grobthema vor, aufgrund dessen der Befragte seine eigenen
Erlebnisse erzählt 114 . Im Mittelpunkt dieser Form der Befragung steht
also der Befragte als Subjekt, der in der so genannten Erzählphase
seine Sicht der Dinge schildert. Er liefert nicht nur bloße Daten, „(…)
sondern er determiniert als Subjekt das Gespräch qualitativ und
quantitativ (…).“ 115 Der Interviewer selbst greift erst dann, wenn die
Erzählung zu Ende ist. In der Rückgriffphase kann er um
Wiederholung einzelner Episoden der Erzählung bitten, in der
Bilanzierungsphase kann er den Befragten dazu bringen, bestimmte
Aspekte zu vertiefen und zu modifizieren. 116 Dabei soll der
Interviewer dem Erzähler den Eindruck vermitteln, dass er aktiv
zuhört, um den Redefluss, sprich Prozess des narrativen Interviews,
aufrecht zu erhalten. 117
113
Schnell et al. 1999, S. 356.
114
Daher auch der Begriff des narrativen Interviews: (lat.) narrare = erzählen.
– Anm. d. Verf.
115
Lamnek 1995b, S. 64.
116
Lamnek stellt den eben drei genannten Phasen des narrativen Interviews noch zwei
weitere voran: Die „Erklärungsphase“, in der der Erzähler in den Ablauf dieser Technik
eingestimmt wird, des weiteren die Phase der „Einleitung“, in der eine Art
Metakommunikation stattfindet. Das heißt, es wird vereinbart, welche Aspekte erzählt
werden sollen. Vgl. hierzu: Lamnek 1995b, S. 70f.
117
Vgl. Schnell et al. 1999, S. 356f.
56

Was die praktische Anwendung solch einer Methode betrifft, kann
festgestellt werden, dass das narrative Interview inhaltlich auch in
der professionellen, beraterischen Tätigkeit, wie dem Coaching oder
Changemanagement, explizit seine Anwendung findet. Man spricht
hier auch vom so genannten „Storytelling“: Der Vorteil wird hier vor
allem darin gesehen, dass Geschichten immer Ganzheiten
beinhalten. Dies bedeutet, dass Geschichten nicht nur Faktenwissen,
sondern auch Zusammenhangswissen in sich bergen. 118 Es werden
also Sachinhalte mit Beziehungsinhalten, vor dem Hintergrund einer
subjektiven Logik, miteinander verknüpft, die als Grundlage einer
weiteren Bearbeitung dienen können. 119
So flexibel sich diese Form der Befragung in der Datenerhebung
verhält, umso schwieriger stellt sich die Auswertung und Analyse dar.
Grundsätzlich sollten die gewonnenen Daten zunächst mit Hilfe von
Aufzeichnungsgeräten dokumentiert werden 120 . Um dieses
„Rohmaterial“ nun weiterzuverarbeiten, sollte es in einem weiteren
Schritt transkribiert 121 werden, um so eine Grundlage für weitere
Interpretationen in der Analyse zu schaffen. Sofern die Rohdaten nun
nicht in Form von quantitativen Analysetechniken transferiert werden,
stellt die Analyse mittels Interpretationen eine besondere
Schwierigkeit dar: „Der Prozeß der Interpretation ist durch die
persönliche Deutungskompetenz des Forschers und durch seine
Eindrücke von den jeweiligen Interviews beeinflußt.“ 122 Somit sind
einerseits die methodologischen Fähigkeiten des Forschers,
118
Frenzel et al. 2004, S. 26f. Der Wert von Geschichten im Systemdenken wird auch
ausführlich in Senges „Fieldbook zur fünften Disziplin“ erläutert: Mit Erzählungen können
Verhaltensmuster, Systeme und mentale Modelle rekonstruiert werden.
Vgl. hierzu: Senge et al. 1996, S. 111ff.
119
Gerade im Bereich der Organisationsentwicklung liefert das „Geschichtenerzählen“, im
Rahmen der Methodik des narrativen Interviews, einen wesentlichen Beitrag zur
Organisationsdiagnostik. Durch eine entsprechende Analyse können so innerhalb der
Unternehmenskultur geronnene Kommunikations- und Interaktionsmuster aufgedeckt
werden. Die Auswertung von „Geschichten“ dient dazu, den latenten „Sinn“ solcher
Strukturen zu erfassen. Vgl. hierzu: Gebert in: Flick et al. 1995, S. 299. Und: Neuberger in:
Flick et al. 1995, S. 303.
120
Vgl. Schnell et al. 1999, S. 357.
121
Vgl. Lamnek 1995b, S. 108.
122
Ebd., S. 124.
57

andererseits auch seine subjektiv gewonnenen Erfahrungen aus der
unmittelbaren Interaktion mit dem Befragten von basaler Bedeutung
für das Ergebnis der Interpretation.
Um so die Interpretation für dritte nachvollziehbarer und
gewissermaßen „objektiver“ zu machen, soll dabei das Prinzip der
Explikation Anwendung finden: „Expliziert werden sollen diesem
Prinzip gemäß auch die Regeln, nach denen die erhobenen Daten
(…) interpretiert werden bzw. anhand welcher Regeln die
kommunikative Erfahrung überhaupt erst in Daten umgeformt
wird.“ 123 Dadurch wird es dritten, unbeteiligten Personen erleichtert,
die Schritte der Interpretation kognitiv nachzuvollziehen. Des
Weiteren liegt der Vorteil ebenso beim Forscher, da er hier sein
Vorgehen in der Erhebung und Analyse nochmals eingehend
reflektiert.
4.2 Die Inhaltsanalyse
Die Inhaltsanalyse ist eine Methode, die gleichermaßen zur
Datensammlung und zur Auswertung von Datensätzen in der
quantitativen oder qualitativen Forschung angewendet werden kann.
Ihr kommt somit die doppeldeutige Bedeutung von Analysetechnik
und Verfahren zur Datenerhebung zu, sodass sie auch als Mischform
bezeichnet werden kann 124 . „Das Ziel von Inhaltsanalysen ist die
systematische Bearbeitung von Material aus Kommunikationen.“ 125
Dieser Definitionsversuch beschreibt den Forschungsgegenstand
von Inhaltsanalysen als Ergebnis von Kommunikation jeglicher Art.
Betrachtet man Beschreibungen zur Inhaltsanalyse in der
vorfindlichen Literatur 126 , wird zumeist der Forschungsgegenstand
explizit als Texte aller Art, der auch Material aus den Medien
123 Lamnek 1995a, S. 26.
124 Vgl. Schnell et al. 1999, S. 374.
125 Mayring in: Flick et al. 1995, S. 209.
126 Vgl. Lamnek 1995b, Schnell et al. 1999.
58

Rundfunk und Fernsehen beinhalten kann, bezeichnet. Der
Forschungsgegenstand als Resultat aus Kommunikationen birgt
jedoch weitaus mehr Quellen als Zeitungsartikel oder Sendebeiträge.
Der Begriff Text dient hier also als Kategorie für Dokumentationen
jeglicher Art 127 . Mayring weist darauf hin, dass der Begriff der
Kommunikation jegliche Facetten von auswertungswürdigem
Material beinhaltet, wie etwa musikalische und plastische Materialien,
die jedoch letztendlich alle in einer Art und Weise aufgezeichnet, also
protokolliert, werden 128 .
In der quantitativen Forschung haben sich vorrangig vier Formen der
Inhaltsanalyse durchgesetzt 129 :
1. Die Frequenzanalyse: Hier wird eine Klassifizierung für die zu
untersuchenden Texte vorgenommen, bei denen lediglich
deren Häufigkeiten 130 überprüft wird.
2. Die Valenzanalyse: Diese Form ist insofern spezifischer, da
hier Konnotationen, seien sie positiv, negativ oder neutral, in
Zusammenhang mit Oberbegriffen gebracht werden, die für
den Forschungsgegenstand relevant sind.
3. Die Intensitätsanalyse: Sie baut gewissermaßen auf die
Valenzanalyse auf, da hier zusätzlich die Intensität der
Bewertungen mit erfasst wird.
4. Die Kontingenzanalyse 131 : Bei dieser Form kann die
Auswertung bereits als tiefschichtiger verstanden werden. Hier
127 Vgl. Lamnek 1995b, S. 184.
128 Vgl. Mayring in: Flick et al. 1995, S. 209.
129 Vgl. Schnell et al. 1999, S. 375.
130 Häufigkeiten können als kumulierte (= prozentuales Aufkommen zur Gesamtheit der
Klassifizierungen) oder als absolute Häufigkeiten (= „reales“ Vorkommen der
Klassifizierungen) beschrieben werden. Vgl. hierzu: Bortz 1999, S. 31ff.
131 Laut Lamnek ist heutzutage die Bedeutungsfeldanalyse als Weiterentwicklung der
Kontingenzanalyse gebräuchlicher: Grundannahme ist hier, dass das gemeinsame Auftreten
von Elementen nicht dem Zufall entspringt, sondern auf Kognitions- und Denkstrukturen
59

wird das häufige Auftreten bestimmter sprachlicher Elemente
in Zusammenhang mit anderen Begriffen erfasst.
Ein besonderer Vorteil der Inhaltsanalyse ist, dass bei dem
eigentlichen Analyseverfahren weder Verfasser, noch Adressaten
der untersuchten Texte direkt beeinträchtigt werden. Dies macht die
Inhaltsanalyse zu einem non – reaktiven Verfahren 132 . Somit kann
das Risiko eventueller Verzerrungen von Seiten der implementierten
Individuen auf ein Minimum reduziert werden.
Hauptsächliche Schwierigkeiten bei der Anwendung der quantitativen
Inhaltsanalyse bereitet das Anfertigen eines praktischen
Kategorienschemas, da hier im Vorfeld, neben dem Bestimmen der
zu untersuchenden Grundgesamtheit und daraus resultierender
Stichprobe, Kategorien als Oberbegriffe definiert werden müssen.
Zusätzlich ist es erforderlich, dass diesen Oberbegriffen
Unterkategorien beigefügt werden müssen, um ein möglichst weites
Spektrum der festgelegten Kategorie widerzuspiegeln. Dabei ist die
bei allen Kategorienschemata gemeine Forderung nach Exklusivität,
Disjunktion und Independanz der verwendeten Kategorien die
Grundvoraussetzung bei der Konstruktion. 133 Im quantitativen Sinne
dient die Inhaltsanalyse als Instrument zur Erhebung von Daten, die
zur weiteren Analyse mit anderen Techniken aufbereitet werden. Die
aus einer Stichprobe erhobenen Daten werden demnach dazu
verwendet, um Hypothesen, die a priori gebildet wurden, zu
falsifizieren. 134
Die qualitative Inhaltsanalyse entstand wohl aus der Kritik an der seit
den 1920er Jahren praktizierten Analyse von Häufigkeiten, die
bzw. Kommunikationsintentionen des Verfassers / Sprechers beruhen. Vgl. hierzu: Lamnek
1995b, S. 195f.
132
Vgl. Schnell et al. 1999, S. 374.
133
Vgl. ebd., S. 375ff.
134
Vgl. Lamnek 1995b, S. 185ff.
60

vornehmlich Zeitungsartikel, Dokumenten oder Rundfunksendungen
untersuchte. Diese Kritik bezog sich dabei auf folgende Punkte: 135
a. Durch das Betrachten quantitativer Häufigkeiten werden latente
Sinnstrukturen negiert oder nur rudimentär erfasst.
b. Der übergeordnete Textkontext, der Einfluss auf die
untersuchten Einheiten hat, wird nicht erforscht.
c. Der selbst auferlegte Anspruch von Systematik und
Überprüfbarkeit durch dritte wird nicht vollends eingelöst.
d. Die linguistische Fundierung weist teilweise Mängel auf.
Bei der qualitativen Inhaltsanalyse sollen voreilige Quantifizierungen
verhindert werden, wobei ein klar strukturiertes und systematisches
Vorgehen die Option einer möglicherweise späteren, quantitativen
Auswertung bewahrt. Neben den ersten Schritten der Festlegung des
verwendeten Materials, Analyse der Entstehungssituation und der
Charakteristik des zu untersuchenden Materials, kommt nun die
Entscheidung in welche Richtung nun die Analyse gehen soll: Es
stellt sich die Frage, ob das Ziel der Analyse nun der Text an sich,
der Verfasser oder sogar die soziokulturelle Umwelt des Verfassers
und / oder des Lesers sein soll. Im Anschluss schließen
untersuchungsgegenstandsspezifische Analyseschritte an. Das von
Mayring vorgeschlagene Modell einer qualitativen Inhaltsanalyse
manifestiert sich in folgender graphischen Darstellung: 136
135 Vgl. Mayring in: Flick et al. 1995, S. 209.
136 Vgl. ebd., S. 210f.
61

Abb. 06: Allgemeines Schema einer qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring
(Quelle: Mayring in: Flick et al. 1995, S. 210.)
Die eben erwähnten untersuchungsspezifischen Analyseschritte
richten sich, wie der Name schon sagt, am jeweiligen
Untersuchungsgegenstand aus. Um jedoch einen groben Überblick
über die unterschiedlichen Spezifikationen zu geben, können drei
Grundmodelle einer qualitativen Inhaltsanalyse festgestellt
werden: 137
1. Die zusammenfassende Inhaltsanalyse: Um den Kontext des
untersuchten Materials zu halten, wird auf eine großflächige
Reduktion des Materials verzichtet, da der wesentliche Inhalt
erhalten bleiben soll. Diese Form bietet sich besonders da an,
137 Vgl. ebd., S. 211ff.
62

wo der Inhalt von besonderem Interesse ist, da die
Komprimierung des Materials danach in Kurzform vorliegt.
2. Die explizierende Inhaltsanalyse: Durch das Heranziehen von
Explikationsmaterial unterschiedlichster Art sollen unklare
Textteile verständlich gemacht werden. Dabei wird zusätzlich
noch das explikative Material darin unterschieden, ob es zum
direkten Umfeld des untersuchten Textes gehört, oder ob
zusätzliches Material über den Text hinaus darstellt.
3. Die strukturierende Inhaltsanalyse: Das Ziel ist hier,
bestimmte Aspekte herauszulösen und diese nach
festgelegten Kriterien zu bewerten und in Strukturmuster zu
kondensieren.
Generell kann daraus geschlossen werden, dass die qualitative
Inhaltsanalyse von besonderem Wert in der qualitativen Forschung
ist, da sie den Zugang zur Realität subjektiver Deutungsmuster
ermöglicht. Ebenso, wie bei der quantitativen Inhaltsanalyse, kommt
hier der Vorteil eines non – reaktiven Verfahrens besonders zum
Tragen. Der wohl gewichtigste Vorteil liegt jedoch in der
systematischen Vorgehensweise, deren Einzelschritte mittels
vorangegangener Explikation zu weitaus genaueren Resultaten
führen, die bedarfsweise auch mit quantitativen Verfahren einer
weiteren Analyse unterzogen werden können. Abschließend muss
jedoch darauf hingewiesen, dass letztendlich der
Forschungsgegenstand der Maßstab für die Eignung dieser Methode
ist. Den Untersuchungsgegenstand in wohl durchdachte Modelle zu
pressen, entspräche nicht dem Bestreben von Forschung. Entstünde
der Anschein, diese Methode dient nicht einer dem
Untersuchungsgegenstand adäquaten Analyse, müssen weitere
Techniken hinzugezogen werden.
63

4.3 Die Beobachtung
Die Beobachtung wird oft als die grundlegendste und natürlichste
Form, Daten zu erheben, betrachtet. Denn allein durch unsere
täglichen Beobachtungen nehmen wir Elemente unserer Umwelt
wahr und verarbeiten das, was beobachtet wurde, sogleich zu
Informationen weiter, die unser weiteres Denken und Handeln
beeinflussen. „Der Übergang von der alltäglichen
„naiven“ Beobachtung erfolgt jedoch, indem das Verfahren der
Beobachtung kontrolliert und systematisch abläuft und
Beobachtungsinhalte systematisiert werden.“ 138 Grundlegende
Differenzierung des Beobachtungsbegriffs stellt die Dichotomie von
direkter und indirekter Beobachtung dar. Mit direkter Beobachtung ist
eine unmittelbare Beobachtung von Verhalten gemeint, indirekte
Beobachtung beschreibt vielmehr ein Verfahren, dass sich mit
Spuren oder Auswirkungen von bestimmten Verhalten beschäftigt. 139
Betrachtet man die Methode der direkten Beobachtung näher, lassen
sich Kriterien anführen, die einzelne Beobachtungsformen
ausdifferenziert: 140
a. Wissen die betroffenen Beobachtungsobjekte eigentlich von der
Beobachtung? Wird diese Frage mit ja beantwortet, spricht man
von einer offenen Beobachtung, haben die betroffenen keinerlei
Kenntnis davon, spricht man von einer verdeckten Beobachtung.
b. Nimmt der Beobachter per se an den Interaktionen des
beobachteten Geschehens teil? Dokumentiert der Beobachter
seine Beobachtungen lediglich, findet eine nicht – teilnehmende
Beobachtung statt. Ist er hingegen als ein Element des zu
beobachteten Sozialgefüges in Interaktionen eingebunden
spricht man von einer teilnehmenden Beobachtung.
138 Schnell et al. 1999, S. 358.
139 Vgl. ebd., S. 358.
140 Vgl. ebd., S. 359f.
64

c. Wird im „Feld“ oder im „Labor“ beobachtet? „Feld“ bezeichnet
Beobachtungen, die in einer natürlichen Situation wirklich
stattfinden, „Labor“ beschreibt Beobachtungen von Situationen,
die für das Forschungsziel zweckdienlich und standardisiert sind.
d. Zielt die Beobachtung auf andere Objekte ab, oder die eigene
Person? Diese Frage beschreibt die Differenz von
Selbstbeobachtung und Fremdbeobachtung. Generell kann die
Fremdbeobachtung als übliche Methode betrachtet werden,
wobei festzuhalten ist, dass ebenso Selbstbeobachtungen,
speziell die Methode der so genannten Introspektion 141 , gerade
in der teilnehmenden Beobachtung zu zusätzlichen
Erkenntnissen führen kann.
Eine übersichtliche graphische Aufbereitung der verschiedenen
Beobachtungsformen, einschließlich ihrer entsprechenden
Differenzierungsdimension, bietet Lamnek an, die hier beigefügt
werden soll:
Abb. 07: Beobachtungsformen mit dazugehöriger Differenzierungsdimension
(Quelle: Lamnek 1995b, S. 254.)
141 Exemplarisch seien hier Wilhelm Wundts Beobachtungen der inneren Gefühlszustände
und Empfindungen von Menschen genannt: Dabei schildern die Probanden detailliert ihre
subjektiven Bewusstseins- und Gefühlszustände. Vgl. hierzu: Zimbardo 1995, S. 225 und
753.
65

Besonders in der (zweiten) Dimension der Standardisierung ist klar
herauszustellen, dass die Differenz zwischen unstrukturiert und
strukturiert keineswegs über den Grad der Wissenschaftlichkeit einer
Beobachtung Auskunft gibt: „Sowohl die strukturierte als auch die
unstrukturierte Beobachtung richten sich auf ein genau formuliertes
Forschungsziel, sind systematisch geplant, werden systematisch
aufgezeichnet und können Überprüfungen zugeführt werden.“ 142 Der
eigentliche Unterschied 143 liegt eigentlich darin, dass bei einer
strukturierten Beobachtung a priori Kategorien durch den Forscher
konstruiert werden, an denen er seine Beobachtung ausrichtet. Diese
Vorgehensweise hat den besonderen Vorteil, dass hier ein hohes
Maß an Kontrolle bezüglich der Methode vorliegt. Ist eine
Beobachtung weitestgehend unstrukturiert, ist sie dennoch ebenso
systematisch. Hier werden keine vorab festgelegten Kategorien
verwendet, vielmehr werden allgemeingültige Richtlinien für den
Beobachtungsvorgang konstituiert, den dem Beobachter einen
Rahmen liefern, innerhalb dessen Grenzen er sich bewegen kann. 144
Diese Beschreibung zeigt, dass die eher strukturierte Form eher dem
Paradigma quantitativer Forschung entspricht, da hier die
Anwendung des Instruments an Bedeutung gewinnt und die
Subjektivität des Beobachters eher rezessiv erscheint. Im Gegensatz
dazu steht die tendenziell unstrukturierte Beobachtung. Der hier
weiter abgesteckte Rahmen bietet augenscheinlich ein höheres Maß
an Flexibilität, da auch Situationen erfasst werden können, die nicht
vorhersehbar waren. Die subjektive Wahrnehmung des Beobachters
gewinnt hier an Stellenwert.
Da bereits von Systematisierung und Strukturierung bereits die Rede
war, sollen, an dieser Stelle, nun auch mögliche Formen der
Datenerhebung mit einem gefertigten Beobachtungssystem
142 Lamnek 1995b, S. 250.
143 Wenn wir hier von Unterschied sprechen, dann mehr von gradueller, als von
grundsätzlicher Art. Strukturiert und Unstrukturiert stellen kenne absoluten Gegenpole dar,
sondern bilden vielmehr die Grenzen von zahlreichen Zwischenformen des
Strukturierungsgrades. Vgl. hierzu: Lamnek 1995b, S. 250 und 254.
144 Vgl. ebd., S. 250.
66

dargestellt werden. Gerade in der quantitativen Forschung haben
sich solche hoch strukturierten Schemata durchgesetzt. In diesem
Fall unterscheidet man drei Typen von Beobachtungssystemen 145 :
1. Zeichensysteme: Es werden lediglich einzelne oder mehrere
Ereignisse vorab festgelegt, die für die Beobachtung von
Interesse sind. Dies bedeutet folglich, dass der kontinuierliche
Prozess in den Hintergrund rückt, da nur dem Aufkommen der
bestimmten Ereignisse Beachtung geschenkt wird.
2. Kategoriensysteme: Wie schon bei der quantitativen
Inhaltsanalyse erläutert, stellt die Erstellung eines solchen
Kategoriensystems die hauptsächliche Herausforderung dar.
Es werden hier Kategorien für jede mögliche Handlung erstellt,
die den gesamten Prozess erfassen sollen. Gerade das
gleichzeitige Beobachten und Protokollieren verlangt dem
Beobachter eine hohe Konzentration ab.
3. Schätzskalen oder Rating – Verfahren: Der Beobachter muss
eine Bewertung bezüglich des Ausprägungsgrades eines
beobachteten Ereignisses vornehmen (etwa: stark – mittel –
schwach).Solche Schätzskalen werden zumeist in
Kombination mit Zeichen- oder auch Kategoriensysteme
verwendet. Da diese Art der Beobachtung vollste
Konzentration erfordert, wird auf sie nicht zu oft
zurückgegriffen 146 .
Was die Zuverlässigkeit des Beobachters betrifft, stellt er einen
gewissen „Risikograd“ bei solchen Beobachtungssystemen dar. Vor
dem Beobachtungsvorgang gilt es, den Beobachter besonders im
Umgang mit dem betreffenden System zu schulen, indem er mit ihm
145 Vgl. Schnell et al. 1999, S. 361.
146 Besonders die Operationalisierung der Ausprägungen der beobachteten Merkmale stellt
die große Herausforderung bei der Verwendung solcher Schätzskalen dar. Vgl. hierzu:
Graudenz et al. 1982, S. 08.
67

vertraut gemacht wird, es vorab praktisch benutzt und für eventuelle
Grenzentscheidungen genauestens instruiert wird. Während des
Beobachtungsprozesses steht er vor der großen Aufgabe, in einem
Zuge, Daten zu erfassen, diese selektiv zu erfassen und eine
Reduktion des Beobachteten vorzunehmen. Ist der Beobachter auf
seine Tätigkeit nicht ausreichend vorbereitet, kommt es unweigerlich
zu Beobachterfehlern, die letztendlich zu Verzerrungen der
Ergebnisse der verwendeten Zeichen- und Kategoriensysteme
führen. 147
In der qualitativen Forschung genießt insbesondere die teilnehmende
Beobachtung einen exponierten Stellenwert: „Bei qualitativen
Vorgehen versucht der Sozialforscher in Absetzung von den
hochstandardisierten Erhebungstechniken und den a priori
festgelegten Beobachtungskategorien auch hypothetisch nicht
erwartete, unvorhergesehene Ereignisse als Verhaltensweisen,
Meinungsäußerungen etc. zu erfassen, weil durch diesen nicht
eingeplanten Informationsgewinn er gerade zu weiter- und
tiefergehenden Erkenntnissen gelangen kann. Um diese Absicht
allerdings realisieren zu können, bedarf es einer Haltung großer
Offenheit. Diese kann sich der Forscher gerade bei teilnehmender
Beobachtung leicht bewahren, da spontane Äußerungen und
plötzliche Reaktionen im beobachteten Feld ebenso wie
unvorhergesehene Situationsveränderungen eine flexible Reaktion
als Umlenkung des Augenmerks auf solches Geschehen
ermöglichen.“ 148 Gerade dadurch, dass in der qualitativ –
teilnehmenden Beobachtung keine hoch standardisierten
Beobachtungssysteme verwendet werden, ergibt sich ein Zuwachs
an Erkenntnissen. Vor allem in alltäglichen Situationen, aber auch in
organisierten Veranstaltungen, wie etwa Weiterbildungsmaßnahmen
in der Erwachsenenbildung, emergieren aus der Interaktion von
Individuen immer wieder neue Szenerien, die in der aktuellen
Beobachtung kaum abschätzbar waren. Oft erscheinen sie spontan,
147 Vgl. ebd., 367ff.
148 Lamnek 1995b, S. 259.
68

sind unkalkulierbar und sind einmalig aufgetreten, nur in dieser
einzigartigen Konstellation von den agierenden Personen und
Rahmenbedingungen.
Und eben das Erfassen solcher Situationen verlangt vom Beobachter,
dass er, ohne festgelegte Kriterien im Hinterkopf 149 , im sozialen Feld
seiner Beobachtung interagiert.
In diesem Zusammenhang stellt sich auch die Frage, wie offen oder
verdeckt die teilnehmende Beobachtung vonstatten gehen sollte.
Denn bei dieser Methode ist mitunter darauf zu achten, dass die
bloße Anwesenheit des Beobachters die Situation nicht beeinflusst
und somit verfälscht 150 , da sonst der so wertvolle Aspekt der
Situativität und Authentizität verloren ginge. Aus diesem Grund
sollten auch die Beobachteten darüber informiert werden, dass und
zu welchem Zwecke sie beobachtet werden. 151
In der Praxis der teilnehmenden Beobachtung muss sich der
Forscher bewusst mit der / den Rolle/n auseinandersetzen, die er
einnimmt. Einerseits agiert er in einem Sozialfeld bzw. einer Gruppe
als gleichwertiges Mitglied, andererseits gilt es für ihn, eine gewisse
Distanz zu bewahren, um den Prozess der Beobachtung nicht zu
vernachlässigen. Lamnek postuliert hier eine Klassifikation von vier
Rollentypen des Beobachters nach Schwartz / Schwartz und Gold 152 :
1. Der Typus „Vollständige Teilnahme“: Der Beobachter
identifiziert sich vollends mit dem sozialen Umfeld und nimmt
so an einer Interaktion mit anderen auf allen erdenklichen
Ebenen teil. Die Tatsache der völligen Identifikation ist
möglich, da diese Form der teilnehmenden Beobachtung
149
Mögliche Beobachtungseinheiten generieren sich eher flexibel aus dem laufenden
Beobachtungsprozess heraus. Dadurch können diese im Verlauf nach und nach modifiziert
werden. Vgl. hierzu: Lamnek 1995b, S. 275.
150
Vgl. Reischmann 2003, S. 145.
151
Vgl. ebd., S. 147.
152
Vgl. Lamnek 1995b, S. 263ff.
69

zumeist verdeckt stattfindet. Da es sich hier um keine offene
Beobachtung handelt, kann die Konsequenz daraus sein,
dass der Zugang zu tiefer gehenden Erkenntnissen für die
Forschung verwehrt bleibt.
2. Der Typus „Beobachter als Teilnehmer“: Die primäre Funktion
ist die Beobachtung, dabei ist der Forscher weitestgehend
aber in das Geschehen integriert. Der Vorteil ist dabei, ein
„Aufgehen“ in der Gruppe zu vermeiden (auch als „Going
native“ bezeichnet), wobei, wie gerade eben erwähnt, die
Chance, tiefer- und weitergehende Informationen zu gewinnen,
auch gemindert werden kann.
3. Der Typus „Teilnehmer als Beobachter“: Die primäre Rolle ist
die des Teilnehmers. Dabei nutzt der Forscher seine
Beziehungen zum entsprechenden sozialen Umfeld, die ihm
seine Beobachtungen ermöglichen. Bei der Gewinnung seiner
Erkenntnisse besteht jedoch ebenso das Risiko der Tendenz
zum „Going native“.
4. Der Typus „Vollständige Beobachtung“: In dieser Rolle findet
keinerlei Interaktion zwischen Forscher und dem
Beobachtungsgegenstand statt. Der Vorteil, dass hier das
„Going native“ vermieden werden kann, kann sich hier auch
als nachteilig erweisen. Nämlich dahingehend, dass durch das
Fehlen von Interaktion das Verstehen von laufenden
Prozessen ausbleibt.
Generell ist die Beschreibung dieser Klassifikationen eine
idealtypische. Man kann diese vier Typen als theoretische
Extremkategorien verstehen, die in der Praxis, je nach Situation,
umgesetzt werden. Gleichwohl kann festgestellt werden, dass die
partizipativen Varianten eher dem qualitativen Paradigma
entsprechen, da eine kommunikative Beziehung zwischen Forscher
70

und dem Beobachtungsfeld als basale Komponente des
Forschungsprozesses gilt 153 . In jedem Fall muss sich der Beobachter
seiner Rolle bewusst sein, seine Rolle mit den entsprechenden
Anforderungen genau kennen. Grundvoraussetzung dabei ist, das
sowohl der Beobachter, als auch das beobachtete Sozialfeld diese
Rolle akzeptiert 154 .
153 Vgl. Lamnek 1995a, S. 23.
154 Vgl. Lamnek 1995b, S. 266f.
71

II. Teil: Untersuchung der ausgewählten
Beraterausbildung
72

5. Evaluation der untersuchten Curricula
Im fünften Kapitel wird zunächst auf den eigentlichen
Forschungsgegenstand dieser Arbeit eingegangen. Dabei werden
zuerst die zu untersuchenden Curriculumseinheiten beschrieben.
Daran anschließend wird das konkrete Vorgehen bei der
Untersuchung ausführlich erläutert, wobei ebenso der theoretische
Hintergrund, auf denen Tools zur Untersuchung konstruiert wurden,
erklärt wird.
5.1 Grundüberlegungen und Präzisierung der Untersuchung
Grundlegendes Ziel der folgenden Untersuchung war die Absicht,
Elemente eines Curriculums aus dem Bereich Coaching bzw.
Changemanagement genauer zu beleuchten und zu evaluieren.
Dabei sollte einerseits der inhaltliche Aspekt entsprechender
Seminarbausteine beleuchtet werden, andererseits erschien der
strukturelle Aufbau einzelner Elemente eines Seminars 155 einer
genaueren Untersuchung würdig. Im Zuge weiterer Vorüberlegungen
wurde das Ziel der Evaluation weiter präzisiert: In einem ersten
Schritt soll der Verlauf und Inhalt protokolliert werden. Die dadurch
erhobene Datenmenge bietet so eine Grundlage für das Abfassen
erster Interpretationen. Allerdings kratzen diese, bildlich gesprochen,
lediglich an der Oberfläche des Curriculums. Würde man diesen
Ansatz weiter verfolgen, ließen sich weitere Erkenntnisse, unter zu
Hilfenahme der Technik der Inhaltsanalyse, speziell hier in Form von
Valenzanalysen, um die konnotative Bewertung von Begriffen zu
erfassen, oder von Kontingenzanalysen, um Relationen verwendeter
sprachlicher Elemente offen zu legen, gewinnen 156 .
155
Im Folgenden werden die Begriffe Seminar, Seminarbaustein oder auch Modul analog
verwendet. – Anm. d. Verf.
156
Vgl. Schnell et al. 1999, S. 374ff.
73

In vorliegender Untersuchung sollte jedoch nicht nur an der bereits
erwähnten Oberfläche curricularer Struktur weiter gearbeitet werden,
der Fokus einer weiteren Analyse richtete sich hier mehr in die
„Tiefe“. Assoziiert man die Vorstellung mehrerer Ebenen bezüglich
einer curricularen Struktur, so stellt der protokollierte Inhalt die erste,
äußere Ebene dar. Um nun eine Ebene tiefer vorzudringen, sollten
markante Elemente, „Gelenkstellen“ genannt, identifiziert werden.
Das Erkennen und Lokalisieren solcher Gelenkstellen dient zum
einen der Komplexitätsreduktion der ursprünglichen Datenerhebung,
da ihr Inhalt und ihre Funktion Repräsentanten des
Seminarbausteins darstellen, zum anderen bilden diese
„Gelenkstellen“ die Kriterien 157 für das Fundament weiterer
Interpretationen, um in tiefere Ebenen der curricularen Struktur
vorzudringen. Eine Ebene tiefer zu gehen, bedeutet hier, die
Beziehungen der gesetzten Gelenkstellen untereinander, innerhalb
des Seminarbausteins, zu betrachten, die vorfindlichen Relationen
seminarübergreifend aufzudecken, wäre ein nächster Schritt. Die
daraus gewonnenen Erkenntnisse erlauben es, Strukturen und
Muster des curricularen Aufbaus zu beschreiben.
5.2 Das Institut und das Setting der Untersuchung
Das durchführende Institut der untersuchten Curricula ist die 2coach
Personal- und Unternehmensberatung GbR in Hamburg. Das
Unternehmen 2coach ist seit dem Jahre 1999 tätig, es versteht sich
als Dienstleistungsunternehmen, das die Segmente Consulting,
Coaching, Trainings und in zunehmenden Maße auch
Outplacement 158 anbietet. Im Bereich der Weiterbildung werden
hauptsächlich zertifizierte Ausbildungen zum Coach,
157 Vgl. Reischmann 2003, S. 39.
158 Neue Anforderungen des Marktes machen es notwendig, Restrukturierungen von
Unternehmen zumeist sehr kurzfristig umzusetzen, um eine Neupositionierung und
gegebenenfalls sogar Neuorientierung zu ermöglichen. Die Outplacement - Beratung zielt
nun darauf ab, dem betroffenen Mitarbeiter und dem Unternehmen eine faire und sozial
verträgliche Trennung, unter Vermeidung drohender Arbeitslosigkeit, zu ermöglichen. Vgl.:
www.2coach.de/outplacement.html.
74

Changemanager oder Trainer und Prozessberater durchgeführt. Des
Weiteren werden Zusatzqualifikationen und Vertiefungsseminare zu
eben genannten Ausbildungsgängen, aber auch anderen Bereichen
des Personalmanagements oder der Organisationsberatung, wie
etwa Professionalisierungen aus dem Human Resources Bereich
(HR), angeboten 159 .
Bezogen auf das Setting der Ausbildungsgänge kann bemerkt
werden, dass das Unternehmen, innerhalb seiner Räumlichkeiten,
über insgesamt zwei Räume verfügt, die, je nach Belegung zur
Durchführung von Weiterbildungsveranstaltungen genutzt werden.
Sofern ein Raum nicht anderweitig genutzt wird, können also zwei
voneinander unabhängige Seminare parallel durchgeführt werden.
Von ihrer Erscheinung 160 her, sind diese Räume hell und auch hoch
geschnitten, und mehrere Fenster machen einen großflächigen
Lichteinfall möglich.
Ausgestattet sind die Räume mit den gängigen Arbeitsmaterialien
und technischen Medien, wie etwa Flipcharts, Moderationstafeln,
Pinnwänden, Schreibblöcken, oder Overheadprojektoren.
5.3 Die untersuchten Curricula
Nach Aussagen der Trainer, ist für sämtliche angebotene
Weiterbildungsmaßnahmen das Kleingruppenprinzip, das eine
intensive Betreuung und Arbeitsphase der Teilnehmer ermöglichen
soll, angestrebt. Unter Kleingruppenprinzip wird hier die konkrete
Anzahl von idealerweise sechs Teilnehmern, maximal von acht
teilnehmenden Personen, im Seminar verstanden. Ein Seminar
159 Detaillierte Informationen zum gesamten Portfolio unter:
http://www.2coach.de/ausbildungstarts.html. - Anm. d. Verf.
160 Nuissl weist hier darauf hin, das die entsprechende Raum- und Arbeitsatmosphäre von
elementarer Bedeutung für den weiteren Lernprozess und damit verbundenen Lernerfolg ist.
Entscheidende Größen hierfür sind die Beschaffenheit, Lichteinfall, Anordnung der
Arbeitsutensilien, Möbel, etc. Vgl. hierzu: Nuissl 2000, S. 42.
75

eläuft sich hier auf die Dauer von zweieinhalb Tagen, das entweder
berufsbegleitend am Wochenende (Freitag, Samstag, Sonntag) oder
in kompakter Form werktags stattfindet. Die temporären Abstände
zwischen den einzelnen Seminarbausteinen sind flexibel gestaltet,
das heißt, dass Folgetermine zwar vorgeschlagen werden, jedoch
vom Teilnehmer individuell mit bestimmt werden können.
Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurde parallel an zwei
kompletten Ausbildungsgängen von 2coach, im Zeitraum von Januar
bis Juli 2005, teilgenommen: Zum einen an der Ausbildung zum
Coach, zum anderen am Ausbildungsgang zum Change Manager 161 .
Ein drittes Weiterbildungsangebot beinhaltet die Ausbildung zum
Trainer und Prozessbegleiter 162 .
Diese drei Ausbildungsgänge werden mit ihren einzelnen Seminaren
im so genannten Bausteinsystem verortet: Dieses Bausteinsystem
zeigt dass die ersten vier Seminarbausteine „Vorseminar“,
„Grundlagen der Kommunikationspsychologie“, „Grundlagen der
Gesprächsführung“ und „Konfliktklärungshilfe“ allen drei
Ausbildungsgängen gemeinsam sind, da hier essentielle Grundlagen
vermittelt werden, die im weiteren Verlauf des jeweiligen Curriculums
noch von Bedeutung sein werden. Nach den Grundlagenseminaren
divergieren die Themeninhalte der einzelnen Curricula und bauen
aufeinander bis zum entsprechenden Abschluss aufeinander auf.
Ein großer Vorteil dieses Prinzips ist die Tatsache, dass der
Teilnehmer nach dem Abschluss der Grundlagenseminare, in
Ausnahmefällen auch im fortgeschrittenen Curriculum, sich in der
Wahl des zuerst angestrebten Abschlusses umentscheiden kann,
161 Um weitestgehend verzugsfrei an allen Curricula, innerhalb der Bearbeitungszeit der
vorliegenden Diplomarbeit, teilnehmen zu können, wurde mit dem Unternehmen 2coach
vereinbart, zwischen den Ausbildungsgruppen zu wechseln. Aus diesem Grunde wurde
nicht nur an Wochenendseminaren, sondern auch an den Kompaktkursen teilgenommen. –
Anm. d. Verf.
162 Der dritte Ausbildungsgang wird im weiteren Verlauf nicht weiter berücksichtigt. Er soll
an dieser Stelle nur genannt werden, um das so genannte Bausteinsystem des untersuchten
Instituts zu vervollständigen. – Anm. d. Verf.
76

und so die Möglichkeit hat, in den laufenden Lernprozess zu
intervenieren. Des Weiteren können zum regulären Curriculum noch
weitere Bausteine, zur Vertiefung oder aus Interesse, zusätzlich
gebucht werden:
Abb. 08: Das Bausteinsystem von 2coach
(Quelle: http://www.2coach.de)
Was die einzelnen Curricula betrifft muss bemerkt werden, dass der
weitere Verlauf nicht linear entlang des Bausteinsystems verläuft,
sondern, innerhalb dieser Anordnung, je nach Themengebiet hin und
her springt. Ebenso kommt es vor, dass manche Seminare
gleichermaßen für den künftigen Coach, Change Manager oder
Trainer / Prozessbegleiter relevant und daher im Curriculum
vorgesehen sind.
77

5.4 Die untersuchungsrelevanten Seminarbausteine
Betrachtet man nun die beiden Curricula, „Coach“ und „Change
Manager“, kann, abgesehen von den bereits erwähnten
Grundlagenseminaren, erkannt werden, dass bestimmte
Seminarbausteine, genauer gesagt vier an der Zahl, für beide
Ausbildungsgänge vorgesehen sind. Die vier analog vorgesehenen
Bausteine lauten folgendermaßen:
a. Seminar „Beratungskompetenz“
b. Seminar „Wechsel und Ängste“
c. Seminar „Transaktionsanalyse“
d. Seminar „Systemische Betrachtung“
Aus dieser Tatsache lässt sich schlussfolgern, dass diese vier
Bausteine wohlmöglich
1. sich thematisch auf das Verständnis von Professionalität und
dem damit verbundenem Handeln von sowohl Coach, als
auch Change Manager beziehen.
2. inhaltliche Sachverhalte vermitteln, die für Coach und Change
Manager gleichsam von Bedeutung sind.
3. sich auf Handlungsfelder in universeller Art und Weise
beziehen.
4. gewissermaßen als Schlüsselstellen fungieren, die zwischen
den übrigen Seminarbausteinen eine Art Brücke schlagen.
78

5. Indikatoren dafür sind, dass der zukünftige Coach über
Techniken, Methoden und Tools aus den
Kompetenzbereichen eines Change Manager verfügen soll.
6. Indikatoren dafür sind, dass der zukünftige Change Manager
über Techniken, Methoden und Tools aus dem Repertoire an
Kompetenzen eines Change Manager verfügen soll.
So wurde der Fokus der genaueren Untersuchung in vorliegender
Arbeit auf diese vier Seminare gelenkt. Aufgrund der oben
aufgeführten Schlussfolgerungen, die sich bei der Betrachtung des
Seminargefüges auftaten, erschienen diese Seminarbausteine für
eine intensivere Analyse besonders geeignet.
Ruft man sich das Bild des Bausteinsystems nochmals in Erinnerung,
erscheint zunächst die Positionierung der einzelnen Seminare im
ganzen Ausbildungsgang von Bedeutung zu sein. Da diese
Bausteine jedoch nicht zwingend in einer bestimmten Reihenfolge
abgearbeitet werden müssen, sondern auch optional in abgeänderter
Folge gebucht werden können, relativiert sich die Verortung der
jeweiligen Bausteine vor dem Hintergrund eines angenommenen
linearen curricularen Prozesses. Vielmehr erscheinen hier die
individuelle Struktur der einzelnen Seminare, sowie die Relationen
der vier Bausteine untereinander von größerem Interesse. Um
diesen Gedankengang transparenter zu machen und die
augenscheinlichen Gemeinsamkeiten der beiden Curricula zum
Coach und Change Manager zu verdeutlichen, soll an dieser Stelle
das Bausteinsystem abermals aufgeführt werden:
79

Abschluss Trainer/
Prozessbegleiter
Arbeitsprobe
Trainer/
Prozessbegleiter
Die Rolle des
Trainers im
Prozess
Organisation und
Führung
Gruppenstruktur
und Dynamik
Moderation und
Erlebnisaktivierung
Abschluss
Change Manager
Arbeitsprobe
Change Manager
Systemische
Betrachtung
Die Rolle des
Moderators im
Prozess
Wechsel und
Ängste
Change
Management
Grundlagen
Konfliktklärungshilfe
Grundlagen der Gesprächsführung
Abschluss Coach
Arbeitsprobe Coach
Coaching intensiv
Die Rolle des
Coachs
Transaktionsanalyse
(TA)
Beratungskompetenz
Grundlagen der Kommunikationspsychologie
Vorseminar: Coach, Change Manager oder Trainer- und
Prozessbegleiter?
Abb. 09: Das Bausteinsystem „Ausbildung zum Coach“
(Quelle: http://www.2coach.de/ausbildungzumcoa.html)
Obige Graphik zeigt in Form der gelben Bausteine den Verlauf des
Curriculums „Ausbildung zum Coach“. Dabei wird wiederum deutlich,
dass die Zusammenstellung der benötigten Seminare sich mehrmals
mit anderen Curricula überschneidet. Die vier, hier relevanten,
Seminarbausteine sind mit einer roten Ellipse umrandet.
Ergänzend wird nun auch das Bausteinsystem „Ausbildung zum
Change Manager“ mit seinen Komponenten abgebildet:
80

Abschluss Trainer/
Prozessbegleiter
Arbeitsprobe
Trainer/
Prozessbegleiter
Die Rolle des
Trainers im Prozess
Organisation und
Führung
Gruppenstruktur
und Dynamik
Moderation und
Erlebnisaktivierung
Abschluss Change
Manager
Arbeitsprobe
Change Manager
Systemische
Betrachtung
Die Rolle des
Moderators im
Prozess
Wechsel und
Ängste
Change
Management
Grundlagen
Konfliktklärungshilfe
Grundlagen der Gesprächsführung
Abschluss Coach
Arbeitsprobe Coach
Coaching intensiv
Die Rolle des
Coachs
Transaktionsanalyse
(TA)
Beratungskompetenz
Grundlagen der Kommunikationspsychologie
Vorseminar: Coach, Change Manager oder Trainer- und
Prozessbegleiter?
Abb. 10: Das Bausteinsystem „Ausbildung zum Change Manager“
(Quelle: http://www.2coach.de/changemanageraus.html)
Der Verlauf der „Ausbildung zum Change Manager“ mit ihren
erforderlichen Seminaren ist hier mit türkiser Farbe hinterlegt. Wie
beim Bausteinsystem der „Ausbildung zum Coach“ sind die
analyserelevanten Bausteine mit roten Ellipsen gekennzeichnet.
5.5 Das Vorgehen bei der Untersuchung der Curricula
„Coach“ und „Change Manager“
Das konkrete Vorgehen bedurfte hier auch einiger Vorüberlegungen.
Dabei standen zum einen Absprachen und Vorbereitungen, die vor
Beginn der Ausbildungen geklärt werden mussten, zum anderen die
Aufarbeitung der erhobenen Daten im Mittelpunkt.
81

5.5.1 Vorbereitung und Erleben der Curricula
Es war sofort offensichtlich, dass die Beobachtung, speziell in Form
einer teilnehmenden Beobachtung, als Methode im Vordergrund
steht. Die Frage, die sich hier jedoch im Vorwege stellte, war der
Grad der Partizipation 163 der teilnehmenden Beobachtung. Will man
ein Curriculum vollständig über den gesamten Zeitraum mit
beobachten, werden zwei Möglichkeiten ad hoc erkennbar: Zum
einen kann die Beobachtung aktiv – teilnehmend erfolgen, zum
anderen passiv – teilnehmend. In der vorab organisierten Planung
der Untersuchung stellten sich für die praktische Umsetzung zwei
Alternativen:
a. Aktive Teilnahme und somit Integration in die Seminargruppe als
vollwertiges Mitglied. Die Funktion ist hier der
„gewöhnliche“ Teilnehmer des Curriculums.
b. Seminarteilnahme in exponierter Position als externer
Beobachter.
Curriculums.
Die Funktion ist hier der Hospitant eines
Beide Alternativen besitzen Vor- und Nachteile. Bei einer aktiven
Teilnahme besitzt der Beobachter maximale Nähe zu den
Interaktionsprozessen, die sich im Laufe des Curriculums ereignen.
Diese Nähe bezieht sich nicht nur auf die Teilnehmergruppe,
sondern ebenso auf die Inhalte: Vorgestellte Inhalte in Curricula
werden oftmals im Gruppenrahmen reflektiert und bezüglich ihrer
Anwendbarkeit diskutiert, sodass es dem Beobachter ermöglicht wird,
subjektive Positionen der Seminarteilnehmer nachzuvollziehen und
ebenso seine eigenen Bewertungen und Erfahrungen in ein
Gesamtbild einfließen zu lassen. Dadurch tritt der Beobachter mit
dem Beobachtungsfeld in eine kommunikative Beziehung, die das
163 Vgl. Lamnek 1995b, S.252 und S. 254.
82

Verstehen von Sinnzusammenhängen, seien expliziter oder impliziter
Natur, begünstigt.
Ein Nachteil kann sich ergeben, wenn der Beobachter sich der
Ambivalenz seiner Rolle 164 nicht im Klaren ist, da er einerseits
„echtes Mitglied“ der Gruppe ist, jedoch nicht vergessen darf, dass er
andererseits auch Beobachter mit einem Forschungsziel ist. Ein
weiterer sich potentiell negativ auswirkender ergibt sich aus der
direkten Interaktion mit den Teilnehmern im laufenden Curriculum:
Dadurch, dass ein Beobachter überhaupt beobachtet, können
gewisse Ereignisse geradezu provoziert werden, die sich
möglicherweise so gar nicht zugetragen hätten. 165 Dies geschieht,
wenn die Teilnehmer sich nicht nur beobachtet, sondern sich auch
vielmehr kontrolliert fühlen.
In der Funktion als Hospitant erschließt sich dem Beobachter die
Möglichkeit, den fortlaufenden Prozess des Curriculums, aus seiner
exponierten Position, als Ganzes zu erfassen. Er hat auf das
Geschehen eine „systemische Sichtweise“, die es ihm ermöglicht,
Wirkungszusammenhänge verschiedenster Interaktionen
aufzunehmen 166 . Hier sind nicht nur einmalige Aktionen gemeint,
sondern ebenso formelle oder informelle Verhaltensweisen in der
Gruppe: „Als außenstehender Beobachter sieht man Dinge, die für
die anderen Beteiligten zu nicht mehr wahrgenommenen Routinen
geworden sind.“ 167 Als nachteilig könnte sich diese Funktion
erweisen, sobald der Beobachter von der Gruppe als tatsächlicher
„Störfaktor“ wahrgenommen wird. Als Folge daraus könnte
resultieren, dass die Teilnehmer den Beobachter nicht nur in seiner
Funktion wahrnehmen, sondern ihrerseits auch beobachten und sich
letztendlich nicht mehr natürlich verhalten. Gerade in
Seminargruppen, die den Anspruch besitzen, wirklich „etwas lernen
164 Vgl. ebd., S. 266ff.
165 Vgl. ebd., S. 266.
166 Vgl. Königswieser et al. 2004, S. 20.
167 Reischmann 2003, S. 144.
83

zu wollen“, wird diese Funktion schnell zum Störfaktor: „Im
Managementbereich oder bei Selbsthilfehilfegruppen dürfte es fast
unmöglich sein, einen Fremdbeobachter zuzulassen, der notierend
und registrierend dabeisitzt.“ 168
Nach Abwägen und eingehender Diskussion mit den
Seminarveranstaltern wurde die Funktion als aktiver Teilnehmer in
den Curricula favorisiert. Um hier eventuellen negativen Effekten
vorzugreifen, wurden folgende Maßnahmen beim ersten
Zusammentreffen 169 mit der Seminargruppe durchgeführt:
1. Es würde Auskunft über die Person und den persönlichen
Hintergrund gegeben („Wer bin ich?“, „Was habe ich bisher
gemacht?“).
2. Der Grund der Teilnahme am Curriculum wurde geschildert
(„Im Rahmen der Diplomarbeit findet eine teilnehmende
Beobachtung statt.“, „Es wird also beobachtet!“).
3. Der Forschungsgegenstand der Beobachtung wurde erläutert
(„Es werden hier keine einzelnen Personen beobachtet und
beurteilt!“, „Der Inhalt und der Prozess des Curriculums ist von
Interesse.“). 170
4. Es wurde versichert, dass die Funktion hier vornehmlich der
reguläre Teilnehmer ist („Auch ich will hier etwas Neues
lernen.“, „Mein Ziel als Teilnehmer ist es auch, die Ausbildung
zum Coach / Change Manager abzuschließen.“).
168 Ebd., S. 145.
169 Gemeint sind hier das allererste Zusammentreffen mit der Seminargruppe, oder wenn
neue Mitglieder in die Gruppe integriert wurden. – Anm. d. Verf.
170 Gerade bei der Arbeit mit Erwachsenen sollte darauf geachtet werden, zu erklären, dass
beobachtet wird, was beobachtet wird und zu welchem Zweck dies geschieht. Vgl. hierzu:
Reischmann 2003, S. 147.
84

5. Des Weiteren wurde erklärt, dass, neben den üblichen
Notizen und Skizzierungen, die jeder Teilnehmer anfertigt,
zusätzliche Vermerke gemacht werden, die eine spätere
Rekonstruktion des Seminars erleichtern sollen („Wenn ihr
bemerkt, dass ich mir zusätzliche Notizen mache, hat das den
Grund, Eckdaten festzuhalten, um eine effektive
Nachbereitung zu ermöglichen.“).
Durch die Offenheit bezüglich der Auskunft zur eigenen Person und
Absicht der Teilnahme, sowie die Erklärung des Respekts vor den
ein einzelnen Teilnehmern, konnte ein Arbeitsklima generiert werden,
das zum einen Vertrauen bildet, zum anderen eine Beeinflussung
durch die Beobachtung unterbindet.
5.5.2 Das Protokollieren und die Transkription der Curricula
Um am Geschehen des Curriculums aktiv teilzunehmen, ist es kaum
möglich, im Seminar selbst ein ausführliches Protokoll zu erstellen,
allenfalls sind so genannte „Feldnotizen“ (field notes) 171 möglich. Aus
diesem Grunde wurden im laufenden Ausbildungsprozess folgende
Daten aufgenommen:
a. Die Uhrzeit, um die Dauer einzelner Themenabschnitte zu
erfassen, und so deren Intensität in Relation zu anderen
herauszustellen.
b. Das Setting und die Konstellationen von Rollenverteilungen bei
praktischen Übungen in Form von Skizzen.
c. Aussagen und Anweisungen der Trainer, die sich auf
Stoffvermittlung und Arbeitsaufträge bezogen, wurden
größtenteils im Originalton festgehalten.
171 Vgl. Reischmann
85

d. Explizites Verhalten der Trainer bei der Stoffvermittlung und in
den Arbeitsphasen.
e. Die mediale Unterstützung in Form von Hilfsmitteln und
Materialien, die benutzt wurden.
Fixiert wurden die Daten, indem sie, nach dem Seminar, mittels
Transkription aufbereitet wurden. Da ein Seminar aus drei Tagen
besteht, wurden die Notizen, sofern möglich, nach jedem einzelnen
Tag, in eine Art Tagesprotokoll überführt 172 . Somit wurde dem
Vergessen von einzelnen Ereignissen vorgebeugt, und die
Authentizität, speziell von praktischen Übungen, konnte erhalten
werden.
Bei der ausführlichen Protokollierung und Transkription wurde die
Darstellung einer tabellarischen Form gewählt. Zur Rekonstruktion
der jeweiligen Seminare wurde hierfür eine Einteilung in sieben
Kategorien vorgenommen:
1. Zeit: Während der teilnehmenden Beobachtung wurde bei
jedem neuen Themenabschnitt die Uhrzeit notiert, um im
Nachhinein festzustellen, wie viel Zeit die jeweiligen
Ausbildungsinhalte in Anspruch genommen haben. Dabei
muss angemerkt werden, dass kurze Pausen (zumeist fünf bis
zehn Minuten) in der Kategorie nicht gesondert erfasst,
sondern in die Themenanschnitte mit verrechnet wurden. Die
Zeitangabe stellt somit lediglich einen Anhalt dar.
172 Vgl. Flick in: Flick et al. 1995, S. 160. In diesem Zusammenhang bemerkt Lamnek, dass
einerseits darauf geachtet werden soll, dass zwischen dem Erleben und Protokollieren keine
allzu große Zeitspanne auftritt. Andererseits kann es durchaus auch sehr zuträglich sein,
„eine Nacht darüber zu schlafen“, da Aufzeichnungen nochmals reflektiert und
konkretisiert werden können. Vgl. hierzu: Lamnek 1995b, S. 295f.
86

2. Ziel: In dieser Kategorie werden die jeweiligen
Ausbildungsinhalte, im Hinblick auf ihre Thematik, zu ein bzw.
zwei prägnanten Sätzen verdichtet. Die Formulierung des
(Ausbildungs-)Ziels spiegelt so den Inhalt des dazugehörigen
Ausbildungsabschnittes wider.
3. Inhaltsbeschreibung: In dieser Kategorie werden die Inhalte
der Ausbildungsabschnitte wiedergegeben. Dabei handelt es
sich einerseits um bearbeitete Themeninhalte, andererseits
um Arbeitsaufträge, die durch den Trainer gestellt wurden.
Des Öfteren wurden diese wortwörtlich in der ersten Person
protokolliert: Solche Aufträge, aber auch Aussagen, waren auf
einem Flipchart vorhanden, oder wurden im Originalton
mitnotiert.
4. Beobachtete Didaktik und Methodik des Trainers: Hier galt die
gesamte Konzentration den expliziten Handlungsweisen des
Trainers. Es wurde das gesamte Verhalten des selben
beschrieben und protokolliert, das unmittelbar zu beobachten
war 173 , ohne dass in das Verhalten jegliche Intentionen
interpretiert worden sind.
5. Erkennbare didaktisch- methodische Überlegungen des
Trainers: Diese Kategorie geht bereits einen Schritt weiter als
die vorherige. Hier werden auf Grundlage der vierten
Kategorie potentielle Intentionen und implizite
Handlungsweisen des Trainers, wie sie im Seminar
beobachtet wurden, interpretiert. Grundlage der Interpretation
waren folgende Prämissen:
a. Der Trainer kennt den kompletten Ablauf des jeweiligen
Seminars und weiß um die Verknüpfungen der
einzelnen Themenabschnitte.
173 Vgl. Martin et al. 1991, S. 61ff.
87

. Der Trainer begreift das Seminar als geschlossene
Einheit im gesamten Curriculum. Mit dem Seminar
wird ein kompletter Themenbereich bearbeitet.
c. Der Trainer erkennt, dass die Seminare als Einheiten
miteinander korrespondieren und somit das
Curriculum als Ganzes (Ausbildung zum Coach /
Change Manager) emergieren 174 .
d. Der Trainer stellt sich auf die Teilnehmer ein und
wendet dementsprechend bewusst differente
Vorgehensweisen in der Stoffvermittlung und den
Arbeitsphasen an.
6. Sozialform, Interaktion: In dieser Kategorie wurde die
Konstellation der Teilnehmer in der jeweiligen Situation
festgehalten. Wesentliche Unterscheidungen waren hier, ob
es sich um Gruppenarbeiten, Einzelaufgaben oder
Rollenspiele mit verschiedenen Funktionen handelte.
7. Material und Medien: Hier finden sich Angaben über Art der
verwendeten Materialien und Medien (Flipchart, Karteikarten,
Stühle, etc.) im Seminar. Diese wurden einerseits vom Trainer
zur Inhaltsvermittlung benutzt, andererseits wurden sie von
den Teilnehmern, um sowohl gestellte Aufgaben zu erfüllen,
als auch den zweckmäßigen Einsatz solcher Materialien 175 zu
üben, verwendet.
174 Vgl. Willke 2004, S. 12f. Und: Bökmann 2000, S. 41f.
175 Vgl. Schreyögg 2003, S. 286ff. In diesem Zusammenhang wird in der aktuellen
Beratungsliteratur auch der Mehrwert vom Umgang mit Materialien, beispielsweise in
Form von Visualisierungen am Flipchart, im Coaching – Prozess hervorgehoben.
Vgl. hierzu: Fischer – Epe 2004, S. 48ff.
88

Betrachtet man die einzelnen Kategorien, lässt sich erkennen, dass
verschiedene Arten der Beobachtung, hinsichtlich des
Seminarkomplexes, angewendet wurden. Im systemtheoretischen
Sinne spricht man hier von der Beobachtung erster und zweiter
Ordnung. In den Kategorien
a. Zeit
b. Inhaltsbeschreibung
c. Beobachtete Didaktik und Methodik des Trainers
d. Sozialform, Interaktion
e. Material und Medien
tritt die Beobachtung erster Ordnung in Kraft: „Die Beobachtung
erster Ordnung wird auch Kybernetik erster Ordnung genannt, weil
hier ein einfacher Regelkreis zwischen Unterscheiden und
Bezeichnen 176 besteht.“ 177 Diese Form der Beobachtung beschreibt
das, was wir allgemein unter dem Begriff Beobachtung verstehen.
Ein Beobachter erster Ordnung beobachtet, was aktuell geschieht:
„Er beobachtet etwas Beobachtbares.“ 178 Solche Beobachtungen,
Ereignisse also, differenzieren sich in ihrer Temporalität, sie
unterscheiden ein Vorher und Nachher 179 .
Beobachtungen zweiter Ordnung beobachten „ (…) etwas
Unbeobachtbares.“ 180 Diese Art der Beobachtung unterscheidet sich
zeitlich und räumlich von der Beobachtung erster Ordnung. Die
176
Der Beobachter macht also Unterscheidungen, in dem er etwas bezeichnet und
gleichzeitig davon alles andere unterscheidet. Durch seine Beobachtungen generiert er
einzelne Einheiten, die als (begrenzt –) stabile Realität wahrgenommen werden. Vgl. hierzu:
Backhausen et al. 2004, S. 72.
177
Bökmann 2000, S. 04.
178
Ebd., S.04.
179
Vgl. Krause 2001, S. 125.
180
Bökmann 2000, S. 04.
89

Leistung besteht darin, dass das „Wie?“ der Beobachtung erster
Ordnung beobachtet wird 181 . In diesem Sinne kann die Beobachtung
zweiter Ordnung auch als Reflektion der ursprünglichen
Beobachtung verstanden werden. Die Kategorien
a. Ziel
b. Erkennbare didaktisch- methodische Überlegungen des Trainers
finden so auch zeitlich versetzt statt. Sie resultieren aus der
Reflektion der im Seminar gemachten Beobachtungen, indem auf
diese rekurriert wird. Aus diesem Grund stellen diese beiden
Kategorien keine reinen transkribierten Beobachtungen dar, sie sind
sozusagen einen Schritt weiter, da hier von explizit beobachteten
Handlungs- und Verhaltensweisen (des Trainers), auf implizite
Intentionen geschlossen wird.
5.5.3 Die Techniken der Auswertung und Evaluation
Im Laufe der Curricula wurden Instrumente für eine anschließende
Auswertung des Unterrichts entwickelt. Die Konstruktion orientierte
sich dabei weitestgehend an der Teilnahme an den Ausbildungen. Im
Folgenden werden diese nun erläutert.
5.5.3.1 Das Tool „TPR – Matrix“
1. Ausgangsüberlegungen:
Am Anfang der Überlegungen stand die Idee, eine Synopse zu
erstellen, mit deren Hilfe markante Schnittstellen eines
Seminarbausteins herausgefiltert werden können. Diese
181 Vgl. Backhausen et al. 2004, S. 75f.
90

Schnittstellen sollen eine Art Interface zwischen den verschiedenen
Unterthemen eines einzigen Moduls symbolisieren. Zu diesem
Zwecke werden diese Schnittstellen auch als so genannte
„Gelenkstellen“ bezeichnet, die sich, in übersichtlicher Art und Weise,
in Relation setzen lassen.
Der Vorgang, die „Gelenkstellen“ in Relation zu setzen, spielt sich
auf zweierlei Ebenen ab: Zum einen intramodular, das heißt,
innerhalb des einen zu evaluierenden Seminarbausteins, zum
anderen intermodular, wobei die „Gelenkstellen“ zwischen allen
untersuchten Modulen in Relation gestellt werden. Intention dabei ist
generell, eine Struktur der Schnittstellen erkennbar zu machen, auf
die, im Rahmen einer Evaluation, rekurriert werden kann.
Grundvoraussetzung ist hier, dass die Messgrößen des Tools einem
universalistischen Anspruch genügen, die Determinanten müssen
uneingeschränkt auf jeden beliebigen Seminarbaustein anwendbar
sein, um eine Relationierung auf den zwei Ebenen zu ermöglichen
und weitere Interpretationen der Beobachtung zu zulassen.
Ein weiterer Anspruch in den Grundüberlegungen war die eindeutige
Handhabbarkeit dieses Instruments: Dabei soll der Aufbau einerseits
übersichtlich gehalten werden, andererseits soll die praktische Arbeit
mit dem Tool einen weitreichenden Interpretationsspielraum für den
jeweiligen Beobachter ermöglichen, um die subjektiven
Wahrnehmungen von „Gelenkstellen“ in logische Schlussfolgerungen
zu fassen.
2. Das Koordinatensystem der „TPR – Matrix“:
Das Fundament dieses Instruments stellt ein zweidimensionales
Koordinatensystem dar, bei dem die Abszisse, die x – Achse, die
Bezeichnung „praxisbezogen“ erhält, die Ordinate, y – Achse, wird
mit der Konnotation „theoriebezogen“ versehen.
91

Die Abszisse „praxisbezogen“ stellt eine Messgröße für gewählte
„Gelenkstellen“ dar, deren Funktion es ist, die Kompetenzen des
künftigen Coachs, im Hinblick auf seine praktische Tätigkeit als
Berater, weiterzuentwickeln. Dies bedeutet, dass eine „Gelenkstelle“,
auch wenn sie de facto eine praktische Übung 182 ist, nicht
automatisch vollends dem Kriterium „praxisbezogen“ entsprechen
muss.
Letztendlich zielt der Praxisbezug auf das „Doing“ des Coachs ab,
das heißt, auf die Handlungs- und Vorgehensweisen im Rahmen
einer Coachingsitzung. Des Weiteren weist die Abszisse eine
Skalierung auf, deren Wertigkeit in horizontaler Richtung ansteigt.
Als Eckpunkte des Messbereichs dienen hier die Zeichen Minus (-)
und Plus (+) 183 .
Die Ordinate „theoriebezogen“ soll eine Verortung für
„Gelenkstellen“ gestatten, die dem künftigen Coach Grundlagen für
einen theoretischen Unterbau liefern. Unter dem theoretischen
Unterbau wird hier verstanden, dass es sich um Theorien, Modelle
und Schemata handelt, vor deren Hintergrund der Coach eine
Sitzung mit dem Klienten praktisch umsetzt, diese Theorie aber nicht
explizit anwendet. Ein außenstehender Beobachter könnte hier
allenfalls, aufgrund der beobachteten Handlungs- und
Verhaltensmuster eines Coachs, eine implizite Theorie interpretieren,
auf deren Basis, der Berater durch den Coachingprozess führt 184 . Im
182 Auch wenn in Praxisübungen regulär bestimmte Tools, zumeist Interventionstechniken,
in ihrer Anwendung ausprobiert werden, lässt dies noch keinen Rückschluss darauf zu, dass
die jeweilige Methode auch ein echtes Tool für einen realen Coaching – Prozess darstellen
muss. Die Anwendung von Tools ist zwar, in gewisser Weise, eine Notwendigkeit, jedoch
kein hinreichender Garant für ein erfolgreiches Coaching. Solche Tools können allenfalls
Vorschläge sein, wie der Prozess gestaltet werden könnte. Vgl. hierzu: Rauen 2005, S. 09.
183 Durch diese Skalierung soll das augenscheinliche Verhältnis von „Hoch (+)“ und
„Niedrig(-)“ aufzeigen. Es handelt sich demnach nicht um eine Skalierung im Sinne der
quantitativen Forschung, bei der die Abbildung eines empirischen Relativs in ein
numerisches übertragen wird. Vgl. hierzu: Bortz 1999, S. 19f.
184 Würde man gezielt solche Muster aufdecken wollen, müsste man Fragen wie „Basiert
das Handeln des Coach auf klaren Werten, und auf welchen?“ oder „Mit welchem
Menschenbild im Hintergrund operiert er?“, etc. stellen.
Vgl. hierzu: Fischer – Epe 2004, S. 234.
92

Umkehrschluss bedeutet dies auch, dass eine „Gelenkstelle“, die real
ein reiner Theorieblock ist, nicht zwingend allein der y - Achse
zugeordnet werden muss. Die vermittelte Theorie kann ebenso ein
Tool sein, das für den Berater ein Mittel zum „Doing“ darstellt,
welches er in Reinkultur im laufenden Coachingprozess anwenden
kann. Analog zur Abszisse weist die Ordinate die wertende
Skalierung mit Minus (-) und Plus (+) auf, die sich im vertikalen
Anstieg fortsetzt.
3. Das Quadrantensystem:
Das Quadrantensystem stellt das Herzstück im vorliegenden Tool
dar, es ist der Schauplatz, auf dem die „Gelenkstellen“ verortet
werden. Intention bei der Verortung ist es, „Gelenkstellen“ in Bezug
auf ihre Funktion, theorie- oder praxisbezogen, zu differenzieren.
So stehen dem Beobachter einerseits vier grobe Zuweisungen zur
Verfügung, die es erlauben, eine erste vorläufige Grundtendenz der
„Gelenkstellen“ vorzunehmen. Andererseits bietet der Raum des
jeweiligen Quadranten die Möglichkeit, eine Art Feinjustierung der
Verortung, innerhalb der Grenzen eines Quadranten, zu zulassen.
Somit können mehrere „Gelenkstellen“, die sich im selben
Quadranten befinden, aufgrund ihrer Seiten- und Höhenlage im
Koordinatensystem, voneinander differenziert werden und in Relation
gesetzt werden. So kann beispielsweise in dem Fall, wenn zwei
„Gelenkstellen“ im Quadranten „hoher Theoriebezug / niedriger
Praxisbezug“ verortet werden, die Aussage getätigt werden, dass
Punkt A im Vergleich zu Punkt B entweder einen höheren Bezug zur
Praxis, oder zur Theorie aufweist, und umgekehrt.
Letztendlich resultiert aus dem Vergleich eine Wertigkeit der
einzelnen „Gelenkstellen“ untereinander. Will man zwischen den
verschiedenen Modulen des Curriculums differenzieren, lassen sich
schnell Unterschiede, dem Augenschein nach, feststellen, indem
93

man die Visualisierungen, beispielsweise in Form von Klarsichtfolien,
wie Schablonen übereinander legt. Die Abweichungen der einzelnen
Punkte in Höhen- und Seitenablage werden so anwenderfreundlich
offensichtlich und können, im Zuge einer genaueren Untersuchung
der Abstände zueinander, weiter relationiert werden.
Durch die großzügige Fläche der einzelnen Quadranten steht dem
Beobachter der Freiraum offen, die Verortung der von ihm
detektierten „Gelenkstellen“, gemäß seiner subjektiven
Wahrnehmung, so vorzunehmen, dass große und kleine
Abweichungen visualisiert werden können.
Will man die verorteten „Gelenkstellen“ noch weiter verwenden,
bietet es sich an, durch einfaches Auszählen der einzelnen
Quadranten, eine quantitative Aussage, bezüglich der Grundtendenz
des Seminars, zu machen (Beispiel: „Das Seminar X mit seinen
Inhalten ist ein tendenziell eher praxisbezogenes Modul.“).
4. Die „Gelenkstellen“:
Die „Gelenkstellen“ (GS) stellen so genannte Schlüsselstellen im
Verlauf eines Moduls bzw. Seminarbausteins dar, die einerseits eine
Weiterentwicklung im Bausteinplan selber ermöglichen, andererseits
einen Fortschritt in der Entwicklung des Curriculumteilnehmers, im
Hinblick auf den zertifizierten Abschluss zum Coach, bedeuten.
Will man die „Gelenkstellen“ als solche definieren, gilt es zweierlei
Ebenen zu betrachten. Zum einen ist ein Großteil dieser
Schnittstellen vom Verfasser des faktischen Curriculums gewollt und
bewusst eingesetzt, im Hinblick auf ein übergeordnetes Ziel. Sie
bekommen also die explizite Funktion eines „Ermöglichers“. Jedoch
ist ein komplexes Modul nur bedingt planbar, da situativ immer
Änderungen, seien es Störungen, Inputs aus der Gruppe oder
Themenvertiefungen, sich ereignen können. Dabei kann es
94

passieren, dass die eigentliche Intention der beabsichtigten
„Gelenkstelle“ nicht vollends zur Geltung kommt, oder es generieren
völlig neue „Gelenkstellen“ aus der Situation heraus, die so nicht
vorgesehen waren, sich aber dennoch nachhaltig auswirken. Solche
situativen Schnittstellen können einmalig, nur in diesem einen
beobachteten Baustein, sein und bleiben, sie können aber auch, falls
sie als echte und sinnvolle „Gelenkstellen“ wahrgenommen werden,
künftig als intendierte Überlegungen in weitere Curricula integriert
werden.
Was die Wahrnehmung solcher „Gelenkstellen“ betrifft, muss
festgestellt werden, dass eine Klassifizierung von diesen Punkten
stets einer subjektiven Wahrnehmung unterliegt. Jeder erlebt die
Wirkung solcher Schnittstellen in anderer Art und Weise, oder
erkennt sie, vor dem Hintergrund seines individuellen
Erfahrungshorizonts, gar nicht. Bei der Lokalisierung geht es also
nicht darum, „(…) objektiv richtige oder falsche Unterscheidungen zu
treffen, sondern lediglich die Frage zu beantworten, ob bzw. wo
diese Unterscheidung mehr oder weniger nützlich ist. Der
Beobachter richtet sich nach der Landkarte seiner Wirklichkeit.“ 185
Somit ist das Definieren einer „Gelenkstelle“ schon bereits eine
subjektive Wertung, da sie als solche erkannt wurde. Wie stark der
Effekt einer „Gelenkstelle“ nun wahrgenommen wird, wirkt sich
dementsprechend auch auf die Verortung in die einzelnen
Quadranten, und auch auf die Lage im entsprechenden Quadranten
selbst, aus.
Ein Erkennen und eine Klassifikation von beobachteten
„Gelenkstellen“ ist also auf das Erleben des individuellen
Beobachters determiniert und somit kontingent 186 . Erst in der
185 Heinze 2004, S. 118.
186 Kontingent bedeutet, dass etwas „eben so ist, aber auch ganz anders sein könnte“.
Vgl. hierzu: Willke 2000, S. 26 und 248. Kontingenz beschreibt somit eine Selektion der
Operation von Bezeichnen und Unterscheiden. Dass dieser Begriff keineswegs nur in einer
theorielastigen Semantik vorfindbar ist, zeigt Meynhardt, indem er in Bezug auf
95

subjektiven Argumentationsweise und Interpretation des
Beobachters kondensieren die Schlüsselstellen zu logischen
Schlussfolgerungen 187 , und werden konsistent, so dass sie sich, in
der Wahrnehmung dritter, nachvollziehen lassen. Aus praktischer
Sicht ist zu bemerken, dass „Gelenkstellen“ von verschiedenen
Beobachtern nicht allzu unterschiedlich erkannt werden. Dies gilt
besonders für die vom Trainer intendierten „Gelenkstellen“: Der
Trainer setzt diese explizit in den curricularen Prozess, die
Teilnehmer kommen mit einem gewissen Vorverständnis und einer
bestimmten Erwartungshaltung in die Veranstaltung, wie in die hier
untersuchten Ausbildungsgänge.
Will man die Charakteristik von „Gelenkstellen“ nun näher erfassen,
gelten folgende Merkmale als Grundlage zur Klassifikation:
a. „Gelenkstellen“ können Sachverhalte beinhalten, die ein hohes
Maß an Vorverständnis benötigen. Dies gilt vor allem für solche,
die auf ein Repertoire an theoretischen Konzepten aufbauen.
b. „Gelenkstellen“ setzen ebenso ein hohes Maß an Vorverständnis
voraus, in dem sie den situativen Transfer von komplexen
Sachinhalten einfordern. Dies gilt vor allen bei Praxisübungen,
beispielsweise Rollenspiele, in denen eine Reihe von Techniken,
der Situation angemessen, eingesetzt werden muss.
c. „Gelenkstellen“ können aber auch ein Fundament darstellen, auf
dem der weitere Lernprozess konsekutiv weiter verläuft. Eine
Organisationen in der modernen Gesellschaft und deren Handlungsmöglichkeiten, vor dem
Hintergrund ihrer Wertrationalität, von einer gestiegenen Kontingenz spricht.
Vgl. hierzu: Meynhardt 2004, S. 24.
187 Dass die Lokalisierung von Gelenkstellen kontingent und subjektiv determiniert ist,
bedeutet im Umkehrschluss jedoch nicht, dass diese auch willkürlich sind. Das Erkennen
solcher Stellen entspringt einer sinnhaften Operation, die auf individuelle Werte- und
Deutungsmuster zurückzuführen ist. Dieser Sachverhalt entspringt der Theorie sinnhaft
operierender Systeme. Vgl. hierzu: Luhmann 1997, S. 56.
96

solche Gelenkstelle hätte demnach die Funktion eines „Advance-
Organizer“ 188 .
d. „Gelenkstellen“ sind auch zeitlich begrenzte und
„verdichtete“ Abschnitte im Laufe eines Seminars 189 . Da diese,
für den jeweiligen Beobachter, aus dem laufenden Seminar
„herausstechen“ und so eine subjektive Bewertung erfahren,
erlangen diese „Gelenkstellen“ eine exponierte Position im
temporalen Verlauf des Seminars.
Abschließend soll noch ein weiterer Aspekt zur Visualisierung von
„Gelenkstellen“ in einer Matrix genannt werden. Besonders die
Auswertung einer solchen Darstellung hat für den Trainer einen
Mehrwert: Er kann das durchgeführte Seminar reflektieren, um
festzustellen, ob seine intendierten Ziele überhaupt erreicht wurden.
Eine solche Seminarevaluation erhält so auch eine didaktische
Funktion, die Reischmann in drei Subfunktionen untergliedert 190 :
1. Die Kontrollfunktion: Der Trainer blickt auf den Verlauf des
Seminars zurück und prüft, ob die Durchführung der Planung
entsprach.
2. Die Steuerungsfunktion: Der Trainer blickt nach vorne und
versucht, kommende Seminare gegebenenfalls anders zu
gestalten.
188 Dieser Begriff entstammt der Unterrichtspsychologie nach Ausubel. Advance-
Organizers (AO) beschreiben strukturierte Oberbegriffe, die über einen hohen Grad an
Allgemeinheit verfügen. Daran lässt sich neuer, mehr spezifischer Lernstoff zuordnen.
Nach Ausubel wirkt der AO als Organisationshilfe, die für den weiteren Lernprozess
relevant ist. Vgl. hierzu: Dieterich et al. 1996, S. 13. Und Ausubel 1974, S. 141.
189 Im pädagogischen Sinne wird dieser Zeitbegriff auch „Kairos“ (= die dichte Zeit)
genannt. Der „Kairos“ wird als subjektiv bewusst erfahrene und bewertete Zeiteinheit
beschrieben, die in der subjektiven Vorstellungswelt generiert wird. Dadurch, dass er aus
der übrigen linear verlaufenden Zeit herausgehoben wird, bekommt er eine (subjektive)
Qualität zugeschrieben. Vgl. hierzu: Treml 2000, S. 44ff.
190 Vgl. Reischmann 2003, S. 24.
97

3. Die Reflexionsfunktion: Der Trainer reflektiert und versteht das
Geschehene, um dies zukünftig für seinen eigenen
Entwicklungsprozess zu nutzen.
Aus diesem Grund stellt die TPR – Matrix ein praktikables Instrument
dar, um einerseits ein Feedback au dem Teilnehmerfeld zu erhalten,
wodurch Absichten des Trainers mit abgeglichen werden können.
Andererseits bietet die Auswertung der Matrix auch einen
Ansatzpunkt, um Ausbildungskonzepte und Vorgehensweisen des
Coach / Change Manager in Trainerfunktion zu supervidieren. Um
den beschriebenen Aufbau dieser TPR – Matrix zu visualisieren, sei
folgende Graphik beigefügt:
+
theoriebezogen
-
-
TPR - Matrix
praxisbezogen
Abb. 11: Der Aufbau des Tools TPR – Matrix
(Eigene Produktion)
+
98

5.5.3.2 Die Darstellung und Analyse der „Vernetzung von
Gelenkstellen“
1. Ausgangsüberlegung:
Grundidee der Form der Darstellungsweise war die Verwendung der
Metapher eines offenen Systems im Sinne der allgemeinen
Systemtheorie. „Systeme, die auf unterschiedliche Bedingungen ihrer
Umwelt unterschiedlich reagieren, nennt man offene Systeme (…).
Offene Systeme reagieren auf Input. Aus der Außensicht eines
externen Beobachters ist Input die Einflussnahme der Umwelt auf ein
System. Aus der Innensicht dieses Systems dagegen ist Input eine
relevante systemspezifische Repräsentation von Veränderungen in
seinem sensorischen Bereich.“ 191 Solche Systeme zeichnen somit
darin aus, dass sie den Kontakt zu ihrer Umwelt, in welcher Form
liegt an Perspektive des Beobachters, zulassen. Da der Input als
Repräsentant systemeigener Konstellationen wahrgenommen wird,
reagiert ein System auf systeminterne, neu generierte Interaktionen,
die als Indikatoren einer veränderten Umwelt interpretiert werden.
Ein Merkmal so eines Systems wird auch als operative
Geschlossenheit bezeichnet 192 .
Um Veränderungen innerhalb eines Systems überhaupt möglich zu
machen, werden Prozesse in Form von Kommunikation, Interaktion
und schließlich Transformation eingeleitet 193 . Letztendlich finden
solche Prozesse auf Basis eines Austausches statt. Und dies gilt für
jeglichen Typus eines offenen Systems: „Most organic Systems are
open, meaning they exchange materials, energies, or information
with their enviroments.“ 194 Es kann also festgehalten werden, dass
solch ein System operativ geschlossen, angepasst an die Umwelt
und ebenso offen für etwaige Veränderungen ist. Krause fügt in
191 Backhausen et al. 2004, S. 64.
192 Vgl. ebd., S. 64.
193 Vgl. Haseloff in: Kurzrock 1972, S. 57.
194 Hall et al. in: Händle et al. 1974, S. 132.
99

diesem Zusammenhang, im Sinne Luhmanns, noch die
Charakteristika bei, dass (autopoietische) offene Systeme
strukturdeterminiert sind und sich dabei temporär reproduzieren.
Strukturdeterminiert bedeutet, dass spezifische Strukturen
herausgebildet und abgespeichert werden, auf die jederzeit
zurückgegriffen werden kann. Temporär bedeutet, dass
Veränderungen sich von Ereignis zu Ereignis, also zeitlich begrenzt,
vollziehen. 195 Da Veränderung an sich kein einmaliges Ereignis
darstellt, sondern ein kontinuierlicher Prozess ist, bekommt die
Anpassungsfähigkeit eines Systems einen dynamischen Charakter.
Man spricht hier von der Dynamik eines Systems, der
Veränderlichkeit seiner Stabilität 196 . Die Fähigkeit der Stabilisierung
wird auch als so genannte Selbstorganisation 197 verstanden.
Mit zunehmenden Grad an Komplexität, definiert als komplexe
Systeme 198 , steigt die Anzahl der Komponenten, also der Elemente
eines Systems, so sehr an, dass vielschichtige Verknüpfungen,
Relationen genannt, für eine Veränderungsfähigkeit maßgeblich sind.
Dabei ist besonders bemerkenswert, dass die Elemente eines
Systems nicht - linear, basierend auf einem einfachen Ursache –
Wirkungs – Schema, miteinander vernetzt sind 199 , sondern „(…) daß
diese Elemente miteinander in dynamischer Wechselwirkung
stehen.“ 200 Und im Zuge dieser Wechselwirkung wird Kommunikation
zwischen den Elementen transferiert.
2. Die Konsequenzen für die „Vernetzung von Gelenkstellen“:
Mit der Metapher eines offenen Systems wird das Seminar
folgendermaßen dargestellt: Das „System Seminar“ ist bezüglich
195 Vgl. Krause 2001, S. 28f.
196 Vgl. Backhausen et al. 2004, S. 73. Und: Hassenstein in: Kurzrock 1972, S. 29.
197 Vgl. Brunner 2002, S. 45ff. Und: Backhausen et al. 2004, S. 73.
198 Vgl. Backhausen et al. 2004, S. 66. Und: Willke 1999, S. 70ff.
199 Vgl. Willke 1999, S. 72. Der Ansatz, dass Ursache und Wirkung nicht unmittelbar
zusammen liegen müssen, zeigt sich auch in der Praxis der beraterischen
Veränderungsarbeit, wie auch beim Coaching oder dem Changemanagement, als sehr
hilfreich. Vgl. hierzu: Senge 2001, S. 82 und 92f. Und: Senge et al. 2000, S. 105.
200 Hassenstein in: Kurzrock 1972, S. 29.
100

seiner intendierten Inhalte (Elemente) geschlossen. Diese Inhalte
stehen in einem thematischen Zusammenhang, sie interagieren bzw.
kommunizieren also miteinander. Exemplarisch für die große Zahl
der Inhalte, innerhalb des komplexen „Systems Seminar“ wurden
markante „Gelenkstellen“ extrahiert. Die „Gelenkstellen“ fungieren in
der Auswertung demnach als Elemente. Diese sind mittels
Relationen untereinander verknüpft, was für das Fortbestehen des
Systems (erfolgreiche Durchführung des Seminars) auch eine
Notwendigkeit ist, da die Verknüpfungen die Struktur eines Systems
zusammenhalten: „The relationships to which we refer are those that
„tie the system together.“ (…)“ 201
Des Weiteren kann aber auch Unvorhergesehenes aus der Umwelt
in das Seminar einfließen: Dazu zählen beobachtete „Gelenkstellen“,
die a priori gar nicht intendiert waren und sich dennoch ereigneten.
Insofern ist das „System Seminar“ auch umweltoffen. Diese Offenheit
kann sich in der Praxis auch so zeigen, dass, bei der Behandlung
von bestimmten Themeninhalten, Inputs aus dem Teilnehmerkreis
eingebracht werden. Beispielsweise könnten dies Nachfragen,
Feedback oder Anregungen zum weiteren Verlauf sein.
3. Die Umsetzung der „Vernetzung von Gelenkstellen“:
Die beobachteten „Gelenkstellen“ wurden auf einem geschlossenen
Ring, gleich einer Perlenkette, angeordnet. Somit ist auch, in der
graphischen Umsetzung, die operative Geschlossenheit
sichergestellt: Sind manche „Gelenkstellen“ nicht unmittelbar
miteinander verknüpft, so zumindest über indirekten Wege, über
dritte „Gelenkstellen“, und über die ringförmige Anordnung der
Darstellung.
Wie bereits erwähnt, werden Relationen in Form von
Kommunikationen ermöglicht. Aus diesem Grunde wurden die
201 Hall et al. in: Händle et al. 1974, S. 127.
101

Relationen (Kommunikationen) symbolisch als Richtungspfeile 202 mit
unterschiedlichen Farben dargestellt. Diese Farben sind gemäß ihrer
Bedeutung nach dem Schema des Kommunikationsquadrats, auch
bekannt als „Vier Seiten einer Nachricht“ 203 , nach Friedemann Schulz
von Thun gewählt worden:
Selbstkund-
gabe
Sachinhalt
Beziehung
Abb. 12: Das Kommunikationsquadrat nach Schulz von Thun
(Eigene Produktion. Quelle: Vgl. Schulz von Thun 2004)
Appell
Diese vier verschiedenen Arten der Information zeigen, dass es bei
einer Kommunikation offensichtlich um mehr geht, als ausschließlich
um wortwörtliche Aussagen 204 . Diese vier Aspekte lassen sich
folgendermaßen beschreiben: 205
a. Der Sachinhalt, beschreibt den konkreten Sachverhalt einer
Mitteilung. Er enthält den expliziten Gehalt einer Aussage.
Bezogen auf die „Vernetzung von Gelenkstellen“ wird dies
bemerkbar, wenn zwei „Gelenkstellen“ auf sachlicher Ebene
korrespondieren, sie entspringen beispielsweise ein und
202
Dabei ist anzumerken, dass die spezifische Richtungsgebung der Pfeile keine Aussage
zur Charakteristik der Relation macht. Die jeweilige Richtung entstand aus der
momentanen Bewertung und soll lediglich verdeutlichen, dass eine Relation besteht. – Anm.
d. Verf.
203
Vgl. Schulz von Thun 2004, S. 13ff. Und Schulz von Thun et al. 2003, S. 33ff.
204
Vgl. Weisbach 2003, S.203.
205
Vgl. Schulz von Thun 2004, S. 13ff. Und Schulz von Thun et al. 2003, S. 33ff.
102

derselben Theorie oder enthalten denselben methodischen
Ansatz.
b. Der Appell beinhaltet die Komponente der Aussage, die den
Gegenüber zu einer Handlung oder Verhaltensweise
veranlassen soll. Das Ziel dieser Seite einer Nachricht ist also
Einflussnahme. Dabei macht es keinen Unterschied, ob der
Appell offen und unmissverständlich (explizit) oder verdeckt
(implizit) vonstatten geht. In der „Vernetzung von
Gelenkstellen“ findet dieser Aspekt keine praktikable Anwendung,
da von einer bewussten Einflussnahme einer „Gelenkstelle“ auf
eine andere nicht gesprochen werden kann. Will man den
Gedanken der Beeinflussung aufrechterhalten, so muss
angefügt werden, dass sämtliche „Gelenkstellen“ als Elemente
eines Systems sich ohnehin bedingen und somit wechselseitig
beeinflussen.
c. Die Beziehung gibt Information darüber, wie der Sender zum
Empfänger emotional zueinander steht. Oft gibt der Augenschein
kaum Aufschluss über die Qualität der Beziehung, in so einem
Falle „(…) zeigt sich dies in der gewählten Formulierung, im
Tonfall und anderen nichtsprachlichen Begleitsignalen.“ 206 In
Anwendung auf die „Vernetzung von Gelenkstellen“ spiegelt die
Beziehung den Gehalt der „Gelenkstelle“ für die praktische
Umsetzbarkeit in der Veränderungsarbeit zwischen
Beratersystem und Klientensystem wider.
d. Die Selbstkundgabe 207 gibt den Teil der Information wieder, der
etwas über den Sender selbst aussagt, wie er zum Thema steht,
wie er sich fühlt, worauf sein Verhalten determiniert ist. Dies
206 Schulz von Thun 2004, S. 27.
207 In „Miteinander reden 1“ (Schulz von Thun 2004) wird diese Seite noch als
„Selbstoffenbarung“ bezeichnet. Später wurde der neutralere Begriff der
„Selbstkundgabe“ eingeführt, da, nach Meinung Schulz von Thuns, der Begriff
„Selbstoffenbarung“ allzu leicht mit „Selbstentblößung“ assoziiert wird. Gerade im
Rahmen der Erwachsenenbildung könnte solch ein Terminus unnötig Angst schüren. Vgl.
hierzu: Schulz von Thun 2003a, S. 19.
103

kann sowohl explizit, als auch implizit geschehen. Dabei kann
die Selbstoffenbarung mittels Sprache ausgedrückt werden,
ebenso erfolgt diese Form der Mitteilung oftmals auch nonverbal,
mittels Gestik, Mimik oder (physischer) Haltung. In der
„Vernetzung von Gelenkstellen“ stellt diese Relation
Möglichkeiten einer „Gelenkstelle“ dar, in der besonders die
emotionale Nähe, Reflexion, Grundeinstellung oder auch
Wertehaltung von Berater oder Klient zu Tage gefördert werden
kann.
4. Schlussfolgerungen aus der „Vernetzung von Gelenkstellen“:
Das erstellte Netzwerk wirkt in seiner graphischen Darstellung an ein
Soziogramm, obwohl man in der „Vernetzung von
Gelenkstellen“ keineswegs von Bevorzugung, Gleichgültigkeit oder
gar von Ablehnung 208 bei den Relationen zwischen Elementen
sprechen kann. Geeigneter erscheint hier der Begriff der
Netzwerkanalyse: Dabei wird ein systemischer Blick auf sämtliche
beobachtbaren Beziehungen zwischen den einzelnen Knotenpunkten
(Elemente) gerichtet. Die Charakteristik der Relationen kann dabei
mit verschiedensten Eigenschaften, formeller oder inhaltlicher Art,
markiert werden 209 .
Bei der „Vernetzung von Gelenkstellen“ werden die Relationen aus
Sicht eines Beobachters geschildert und analysiert. Dabei gibt es
jedoch keine Außenseiter oder Mitläufer im Geflecht, da alle
„Gelenkstellen“ per se ihre exponierte Stellung haben. Allerdings
kann dies, im Falle einer hohen Konzentration von Relationen bei
einer „Gelenkstelle“, so interpretiert werden, dass es sich hier um
eine Art von neuralgischem Punkt handelt: Diese „Gelenkstelle“ wird
so zum basalen Element des „Systems Seminar“, die den
dynamischen Lernprozess implizit aus seiner Position maßgeblich
mitbestimmt.
208 Vgl. Schnell et al. 1999, S. 172.
209 Vgl. ebd., S. 241ff.
104

Exemplarisch soll die „Vernetzung von Gelenkstellen“ an einem
Grundschema aufgezeigt werden:
GS n
GS 1
Abb. 13: Die „Vernetzung der Gelenkstellen“ als Grundschema
(Eigene Produktion)
5.5.3.3 Die Darstellung und Analyse des Seminars als
„Hauskonstruktion“
1. Ausgangsüberlegung:
Die Darstellung als „Hauskonstruktion“ soll eine alternative
graphische Umsetzung der Analyse der „Gelenkstellen“ bieten, bei
der, in anderer Form, die Beziehung der einzelnen Elemente
veranschaulicht wird.
Ideengeber für diese Form der Auswertung stellt das Coaching –
Tool „Die Fünf Säulen“ 210 nach Christopher Rauen dar: Rauen
versteht dieses Tool als diagnostisches Mittel zur Anliegenerhebung,
210 Vgl. Rauen in: Rauen 2004, S. 99ff.
GS 3
GS 2
105

vor allem in der Anfangsphase eines Coaching – Prozesses, wenn
das eigentliche Anliegen noch ausdifferenziert und konkretisiert
werden muss. Dieses Tool dient vornehmlich als
Explorationsinstrument, bei dem Stärken, Schwächen und
Unausgewogenheiten innerhalb des Identitätsbewusstseins des
Klienten offen gelegt werden. Rauens Idee ist eine Hauskonstruktion,
bei der das Dach mit der Bezeichnung „Fünf Säulen der
Identität“ (des Klienten) von folgenden fünf Säulen gestützt und
getragen wird:
1. Die Säule „Arbeit und Leistung“: Darin werden Informationen
über Art der Arbeit, Aus- und Weiterbildung, spezifische
Fertigkeiten und Fähigkeiten gebündelt. Des Weiteren wird
der Begriff Leistung sowohl auf den Job, als auch auf das
Privat- und Familienleben bezogen.
2. Die Säule „Materielle Sicherheit“: Hier wird gefragt, welche
Form / welches Ausmaß an finanzieller und materieller
Sicherheit vom Klienten benötigt, realiter besitzt und in
Zukunft wünscht.
3. Die Säule „Soziales Netz und Beziehungen“: Unter diesem
Punkt werden Daten erfasst, die Aufschluss über Art,
Konstellation und Qualität sämtlicher Beziehungen zu seinem
sozialen Umfeld geben. Zu diesem Umfeld zählen Familie,
Freunde, Kollegen, Bekanntschaften, etc.
4. Die Säule „Körper und Gesundheit“: Dabei wird nach dem
Umgang mit dem eigenen Körper des Klienten gefragt. Fragen
beziehen sich hier auf einerseits auf das physische
Wohlbefinden (Aktivitäten, Vorsorge, Ernährung), andererseits
auch auf die psychische Konstitution (Sorgen, Empfindungen).
106

5. Die Säule „Werte und Sinn“: Die Exploration dieser
Komponente ist weitaus tiefschichtiger al bei den
vorangegangenen. Hier werden tief verwurzelte
Wertgrundhaltungen des Klienten hinterfragt, die sein Handeln
maßgeblich bestimmen. Es wird weiterhin nach Zielen,
Visionen und Idealen geforscht.
Bei der Exploration ist zu beachten, dass ein ausbalanciertes
Verhältnis der fünf Säulen keineswegs den Idealtypus darstellt 211 .
Schwerpunktverlagerungen sind also normal. Vielmehr soll die
Darstellung versuchen, Stärken (stabile Säulen) herauszustellen und
Schwächen (weniger ausgeprägte Säulen), falls diese wirklich als
Schwächen vom Klienten wahrgenommen werden, als Chance einer
Veränderung zu sehen. Das Erkennen von Schwerpunkten im
Bereich der Säulen stellt sodann eine Grundlage für die weitere
Bearbeitung im Coaching – Prozess dar. 212
2. Konsequenzen für die Analyse der Darstellung als
„Hauskonstruktion“:
Das Dach des hier assoziierten Hauses stellt das übergeordnete
Seminarthema (zum Beispiel: Das Dach „Transaktionsanalyse“) dar.
Getragen und gestützt wird dieses Dach von einer Reihe Säulen.
Diese Säulen sind die bereits erkannten „Gelenkstellen“. Dabei
bekommt das basale Element des „Systems Seminar“ die Funktion
des Hauptpfeilers der „Hauskonstruktion“, der für den Großteil der
statischen Stabilität sorgt. Die Tatsache, dass es sich hier um ein
statisches Gebilde handelt, soll keineswegs den Anschein erwecken,
dass dieses Haus unter dem Paradigma eines mechanistischen
211 Innere Balance kann also auch als eine Art verhältnismäßiger Ausgewogenheit
verstanden werden. Dabei ist Balance auch keine statische Realität, sondern wird als
dynamische Größe verstanden, die sich jederzeit verlagern kann. Vgl. hierzu: Münchhausen
2004, S. 27.
212 Vgl. Rauen in: Rauen 2004, S.101.
107

Weltbildes zu verstehen ist. Es wird auch hier eine mögliche Version
der Wirklichkeitskonstruktion aufgezeigt 213 .
Zusätzlich zu den Säulen kommt die Metapher eines soliden
Fundaments in die Darstellung hinzu. Ein Fundament ist die
Grundlage, der Unterbau, auf dem die Säulen einen stabilen Halt
finden und so erst wirklich das Dach stützen können. Im
übertragenen Sinne bedeutet dies, dass Themeninhalte noch so
perfekt geplant sein können, wenn aber die Rahmenbedingungen
dafür nicht gegeben sind, sind sie für ein erfolgreiches Seminar keine
Garantie. Rahmenbedingungen sind beispielsweise das Setting, die
zeitliche Staffelung mit Pausen, Spielregeln oder das Miteinander
von Berater / Trainer und Klient / Teilnehmer 214 . Für das Fundament
der Darstellung als „Hauskonstruktion“ wurden hierfür drei
Oberbegriffe verwendet, die in jedem Seminar die Grundlage stellen:
a. Das Setting: Darunter fällt das organisatorische Umfeld, wie
Räumlichkeit, Medien und Materialien.
b. Das Arbeitsklima: Hierzu zählen die Lernatmosphäre, die den
Prozess begünstigt, und ebenso die Erwartungen und
Wünsche von Seiten des Trainers und der Teilnehmer, die zu
einem „guten Klima“ beitragen sollen.
c. Die Wertschätzung: Unter diesem Begriff werden Handlungsund
Verhaltensweisen von Trainer und Teilnehmer verstanden.
Sie stellen die explizite Form von Erwartungen an den
Lernprozess dar, die auf implizite Vorstellungen
zurückzuführen sind.
213
Vgl. Königswieser et al. 2004, S. 28.
214
Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 185f.; Schmidt – Tanger 1999, S. 70.;
Schreyögg 2003, S. 223ff.
108

Das Grundmodell einer solchen „Hauskonstruktion“ stellt sich
folgendermaßen dar:
GS
1
Seminarthema „X“
GS
2
Setting, Arbeitsklima, Wertschätzung
Abb. 14: Das Seminar als „Hauskonstruktion“ in der Grundform
(Eigene Produktion)
GS
3
GS
n
109

6. Die Auswertung der Seminare
In diesem Abschnitt werden nun die vier Seminare nacheinander
beschrieben und ausgewertet. Die Reihenfolge der Auswertung
erfolgt dabei analog zur vorgesehenen Abfolge der
Seminarbausteine in den Curricula „Ausbildung zum Coach“ und
„Ausbildung zum Change Manager“. In der Beschreibung der
„Gelenkstellen“ werden deren Inhalte, anhand angegebener Literatur,
komprimiert erläutert 215 . Des Weiteren wir die Verortung in der Matrix
begründet, sowie die „Vernetzung der Gelenkstellen“ und die
Hauskonstruktion des Seminars interpretiert.
6.1 Das Seminar „Beratungskompetenz“
Wie der Name „Beratungskompetenz“ schon erahnen lässt, steht im
Mittelpunkt hier das Erwerben von Fähigkeiten und Fertigkeiten
bezüglich der Praxis der Beratung. Stellt man die Frage nach
Kompetenzen für die professionelle Beratungsarbeit, so fallen, neben
den Termini personale Kompetenz und Selbstkompetenz, häufig
Begriffe wie methodisches „Know–How“, Feldkompetenz,
Felderfahrung oder Beratungserfahrung 216 . Erfahrungen lassen sich
nun nicht in Studium von Literatur sammeln, Erfahrungen werden in
der praktischen Anwendung gemacht.
So zeichnet sich der Baustein durch einen hohen Anteil praktischer
Übungen aus, vornehmlich in der Bearbeitung von Klientenanliegen.
Daneben werden allerdings noch eine Reihe von Tools und
Methoden angeboten, die in der Praxis hilfreich sein können. Dazu
zählen die „Themenzentrierte Interaktion“ (TZI) nach Ruth Cohn 217 ,
das „Innere Team“ nach Schulz von Thun 218 oder das „Aktive
215
Eine ausführliche Beschreibung der vier Seminare lässt sich in der protokollierten
Transkription im Anhang dieser Arbeit finden. – Anm. d. Verf.
216
Vgl. Fischer – Epe 2004, S.231ff.
217
Vgl. Cohn 2004.
218
Vgl. Schulz von Thun 2003b. Und: Schulz von Thun et al. 2004.
110

Zuhören“ gemäß der „Klientenzentrierten Gesprächsführung“ nach
Carl Rogers 219 .
Im Rahmen des Seminars „Beratungskompetenz“ wurden insgesamt
sechs „Gelenkstellen“ beobachtet, die wie folgt lauten:
� „Gelenkstelle 1“ (GS 1): „Phasen der Beratung“
(1. Tag, ab 09.25Uhr)
� „Gelenkstelle 2“ (GS 2): „Rollenerwartungen“
(1. Tag, ab 10.45Uhr)
� „Gelenkstelle 3“ (GS 3): „Praxisübung I – V“
(1. Tag, ab 11.45Uhr; 2. Tag, ab 09.20;
3. Tag, ab 10.00Uhr)
� „Gelenkstelle 4“ (GS 4): „Inneres Team“
(1. Tag, ab 15.00Uhr)
� „Gelenkstelle 5“ (GS 5): „TZI“
(2. Tag, ab 15.50Uhr; 3. Tag ab 09.15Uhr)
� „Gelenkstelle 6“ (GS 6): „Klientenzentrierte Gesprächsführung“
(3. Tag, ab 11.55Uhr)
219 Vgl. Rogers 2003.
111

6.1.1 Die „Gelenkstellen“ und die TPR - Matrix
Die „Gelenkstelle 1“ – „Phasen der Beratung“:
Die „Gelenkstelle 1“ besitzt die Funktion eines flexiblen Rahmens für
individuelle Inhalte und Phasen im Beratungsprozess. Die
Begrenzungen dieses Rahmens limitieren den Spielraum
individueller Prozesse in der professionellen Beratung.
In der Beraterliteratur werden oft Schemata und gegliederte Phasen
für einen idealtypischen Verlauf 220 eines Beratungsprozesses
wiedergegeben. Exemplarisch sind hier die Ansätze von Rauen mit
den Phasen 221
1. Kennlern- und Kontaktphase
2. Inhaltliche Orientierung
3. Untersuchung des Klientenanliegens
4. Veränderungsphase
5. Zielerreichung und Abschluss
und die Einteilung von Fischer – Epe mit den Unterteilungen
1. Kontakt und Orientierung
2. Situation und Ziele
3. Lösungen
4. Transfer
220 Rauen 2005, S. 11.
221 Vgl. ebd., S. 11f.
112

zu nennen. Eine Musterlösung oder festes Schema für solch einen
Beratungsverlauf gibt es nicht. Starre Strukturen wären sogar
kontraproduktiv, da jede Anliegenbearbeitung immer spezifische
Vorgehensweisen generiert. Grundlage für sämtliche
Verlaufsvorschläge ist daher eine intensive Auftragsklärung, in der
eine vorläufige Diagnose für das künftige Miteinander von Berater
und Klientensystem vorgenommen wird 222
. Eine weitere
Gemeinsamkeit in verschiedenen Ansätzen ist die Tatsache, dass
solch ein Prozess einen echten Anfang und einen Abschluss hat. Die
aktive, detaillierte Arbeit zwischen Anfang und Ende eines
Beratungsprozesses definiert sich stets aus der Interaktion zwischen
Berater und Klient. Der vorgeschlagene Phasenverlauf der
„Gelenkstelle 1“ entspricht diesen Kriterien, wie die beiden bereits
angeführten Modelle:
I. Der Erstkontakt
II. Setting klären
III. Der Kontakt
IV. Die Beratung
V. Der Abschluss
Generell kann gesagt werden, dass diese Gelenkstelle die Rolle
eines „Ermöglichers“ einnimmt, da sie dem Coach eine gewisse
Handlungsfreiheit einräumt. Die vorgeschlagenen Phasen sind daher
als (theoretisches) Konstrukt zu verstehen, in der Praxis zeigt sich
jedoch, dass diese Phasen nicht punktuell aneinander schließen,
sondern mehr fließend und manchmal sogar gleichzeitig erfolgen.
222 Vgl. Schreyögg 2003, S. 309. Und: Backhausen et al. 2004, S. 139.
113

Aus diesem Grunde wird die „Gelenkstelle 1“ im Quadranten der
TPR – Matrix „hoher Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ verortet: Die
Kenntnis der Phasen bietet mentale Sicherheit, ein Quasi - Schema,
das der Berater auf Abruf hat und je nach Beratungskonstellation fein
justieren kann. In der Praxis finden die Phasen dahingehend ihre
Anwendung, dass die Gesprächsführung dementsprechend gelenkt
werden kann, falls Phasen nicht ausreichend bearbeitet wurden.
Die „Gelenkstelle 2“ – „Rollenerwartungen“:
Die „Gelenkstelle 2“ setzt ein hohes Maß an Vorverständnis bzw.
Verstehen voraus, da einerseits der Coach, andererseits der Klient
gewisse Rollenerwartungen über den professionellen Berater besitzt.
Konkret bedeutet dies die Synchronisierung von Selbst- und
Fremdbild des Coachs.
Wird ein Coach zu Rate gezogen, schwingen gleichzeitig bestimmte
Erwartungen an den Coach mit. Vor allem in Krisenzeiten scheint ein
unbefangener „neutraler“ Berater von Außen (externer Berater)
besonders wertvoll zu sein 223 : An ihn kann Verantwortung für
Veränderungen abgegeben werden, er ist der Retter in der Not, „die
gute Fee“, etc. Handelt es sich um einen internen Coach, kann er
berufs- oder organisationsspezifische Zusammenhänge besser
nachvollziehen und rascher intervenieren 224 . Des Weiteren kann der
Berater in seiner Funktion als Coach, Moderator, Leiter oder gar
Therapeut angesehen werden: „Eine scharf abgegrenzte
Begriffsbestimmung mit deutlichen Funktionsunterschieden ist
schwierig, zumal in verschiedenen Zusammenhängen die Begriffe
sprachlich belegt sind.“ 225
223 Vgl. Schreyögg 2003, S. 199.
224 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 26f.
225 Schmidt – Tanger 1999, S. 124.
114

Im Rahmen dieser „Gelenkstelle“ wird eine Reihe an
Rollenerwartungen aufgezeigt, die sich, je nach Perspektive, in
verschiedene theoretische Konzepte der Beratungsarbeit verorten
lassen. Dies unterstreicht, dass der professionelle Berater sich nicht
auf eine Rolle definieren lassen kann und sollte. Die hier
bearbeiteten Rollenerwartungen lauten:
a. Retter
b. Zauberer
c. Elternersatzteil
d. Verantwortlicher
e. Betreuer
f. Dozent
g. Supervisor
h. Therapeut
i. Sponsor
j. Starthelfer
Unabhängig davon, welche Erwartungen an den Berater eingangs
gesetzt werden, muss er sich seiner Verantwortung sich und dem
Klienten gegenüber bewusst sein. Beispielsweise bietet die
Supervision eine Möglichkeit, seine eigenen Erwartungen und die
seiner Klienten kontinuierlich zu überprüfen, um so seinen
individuellen Entwicklungsprozess zu fördern. 226
226 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 235.
115

Innerhalb der TPR – Matrix wird die „Gelenkstelle 2“ im Quadranten
„hoher Theoriebezug / niedriger Praxisbezug“ wahrgenommen: Die
Überprüfung der Erwartungsrollen ist ein Prozess, der sich auf die
Grund- und Werteeinstellung des Beraters unmittelbar auswirkt 227 .
Explizit wird diese Einstellung erst in seiner Haltung und
Wertschätzung dem Klienten gegenüber beobachtbar.
Die „Gelenkstelle 3“ – „Praxisübung I – V“:
Die „Gelenkstelle 3“ setzt dahingehend ein großes Maß an
Vorverständnis voraus, da in einer konkreten Anliegenarbeit, der
Situation angemessen, auf ein Repertoire von Methoden und
Interventionstechniken rekurriert werden muss. Der individuelle
Beratungsprozess entscheidet über die angemessene Intervention.
Von einem professionellen Berater wird erwartet, dass er auch
„professionell“ arbeitet: Er soll über eine Methodenkompetenz
verfügen 228 , er soll also aus einem Pool an Methoden und Techniken
schöpfen können, wobei er sich aber auch im Klaren darüber ist, was
die eine oder andere Intervention auslösen kann. Er muss die Folgen
abschätzen können 229 .
Da jeder Klient eine individuelle Geschichte hat, jeder
Beratungsprozess sich dynamisch weiterentwickelt, wäre es ein
Trugschluss, mit Methoden und Tools ein „Allheilmittel“ für die
Beratung per se zu erhalten: „Alle Techniken sind Mittel zum Zweck.
Sie erhalten ihre Berechtigung durch ihre Brauchbarkeit als
Instrumente zur Erzeugung und Veränderung zieldienlicher
Wirklichkeitskonstruktionen und/oder deren Bedeutungsgebung.“ 230
227 Vgl. Middendorf et al. 2003, S. 06.
228 Vgl. Schmidt – Tanger 1999, S. 74.
229 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 177ff. Und: Schmidt – Tanger 1999, S. 74f.
230 Backhausen et al. 2004, S. 172.
116

Dies bedeutet, dass Tools nur angewendet werden sollen, wenn sie
dem Prozess dienlich sind. Aus diesem Grund ist die Forderung,
jeglichen Einsatz von Methoden und Instrumenten grundsätzlich zu
überdenken und sorgfältig vorzubereiten 231 , durchaus legitim. Die
Methode nur um der Methode willen anzuwenden, könnte vollends
fehlschlagen, wenn der Klient sie nicht versteht, oder sie nicht in
dessen subjektiver Realität nachvollziehbar ist. Ob eine Intervention
sich anbietet, zeigt dich letztendlich im Dialog mit dem Klienten 232 .
Die „Gelenkstelle 3“ wird im Quadranten „hoher Theoriebezug /
hoher Praxisbezug“ der TPR – Matrix festgestellt: Ein sicherer
Umgang mit geeigneten Techniken wird nur durch praktische
Übungen und Erfahrungen gewährleistet. Des Weiteren dient die
Praxisübung dazu, bereits präferierte Methoden zu verfeinern,
Methoden, die bisher nur aus der Theoriearbeit bekannt waren,
können erprobt und bewertet werden.
Die „Gelenkstelle 4“ – „Inneres Team“:
Die „Gelenkstelle 4“ repräsentiert ein Tool mit phänomenologischem
Charakter, um aktuelle Themen zu detektieren. Dabei wird sie zu
einem Ermöglicher des Prozesses der Selbstklärung, für das
Beratungssystem und das Klientensystem gleichermaßen. Die
Gelenkstelle birgt so die Funktion eines Multiplikators in sich.
Dieses Tool, nach Schulz von Thun, bearbeitet die Pluralität des
individuellen Seelenlebens. Dabei ist der phänomenologische
Charakter der Intervention ein besonderes Merkmal 233 : Verschiedene
Haltungen und Aussagen des Klienten zu einer Thematik werden
originalgetreu übernommen, ohne sie in der Logik einer Theorie zu
generalisieren. Dies kommt insbesondere der wertschätzenden
231 Vgl. Vogelauer 2004, S. 09.
232 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 176.
233 Vgl. Schulz von Thun et al. 2004, S. 23.
117

Haltung des Beraters zur Individualität des Klienten zu gute. Ein
weiteres Merkmal des „Inneren Teams“ ist die Visualisierung der
erhobenen inneren Stimmen 234 . Gerade In beraterischer Tätigkeit
bieten sich Visualisierungen gerade zu an: „Da die meisten
Menschen visuelle Typen sind und auf Zeichnungen, Grafiken oder
Bilder wesentlich stärker reagieren und dabei auch eine bessere
Merkfähigkeit aufweisen, ist es angeraten, auch im Coaching soweit
wie möglich Bilder und Grafiken zu benutzen.“ 235 Zusätzlich erlaubt
die Visualisierung eine gewisse Disidentifikation des Klienten 236 mit
„seinen Stimmen“, wodurch ein systemischer Blick von Außen
ermöglicht wird.
Ziel dieser Intervention ist die Bearbeitung innerer Ambivalenzen 237
des Klientensystems. Oftmals stehen Entscheidungen an, bei denen
der Einzelne zwischen zwei oder mehreren Handlungsoptionen
schwankt. Mit dem „Inneren Team“ werden diese Optionen
visualisiert und verdeutlicht.
Dabei wird ein entscheidender erster Schritt zur Selbstklärung
ermöglicht. Die Arbeit mit diesem Tool „klärt“ zwar nicht im
eigentlichen Sinne, vielmehr wird das Konfliktpotential von inneren
Ambivalenzen „klarer“, wodurch ein Bearbeitungsprozess initiiert
werden kann, wie folgende Darstellung zeigt:
234 Schulz von Thun 2003b, S. 24ff.
235 Vogelauer 2004, S. 14.
236 Vgl. Schulz von Thun et al. 2004, S. 24.
237 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 153.
118

Abb. 15: Visualisierung von Ambivalenzen mit dem „Inneren Team“
(Quelle: Schulz von Thun 2003b, S. 25; Farbliche Nachbearbeitung: Eigene
Produktion)
Festzuhalten ist, dass es sich beim „Inneren Team“ um eine
Metapher 238 handelt, die den Konzepten der Gruppendynamik 239
entlehnt ist. Wie auch bei anderen Interventionstechniken gilt hier,
das „Innere Team“ sinnvoll einzusetzen, wobei sich die Frage nach
der Kompatibilität zur Klientenpersönlichkeit 240 , bezüglich des
gewählten Tools, stellt.
238 Die Genese von Metaphern ist ein kreativer Prozess, der, bei gezieltem Einsatz, zu einer
gesteigerten Qualität im Coachingprozess beisteuert.
Vgl. hierzu: Minor in Rauen 2005, S. 103.
239 Schulz von Thun entwickelte hierzu die Parallelitätsthese, in der gruppendynamische
Prozesse analog zu inneren Ambivalenzen gesehen werden.
Vgl. hierzu: Schulz von Thun 2003b, S. 63.
240 Vgl. Schreyögg 2003, S. 290.
119

Die „Gelenkstelle 4“ wird im Quadranten „hoher Theoriebezug /
hoher Praxisbezug“ der TPR – Matrix beobachtet, wobei der
Theoriebezug nicht so stark ausgeprägt ist: Das vorliegende Tool
bezieht sich, aufgrund seines Wertes für die Selbstklärungsarbeit,
vornehmlich auf das „Doing“ des Beraters. Dadurch, dass dieses
Instrument mit den Grundlagen der Kommunikationspsychologie eng
verknüpft ist, wird dem Coach / Changemanager ein gewisses
Vorverständnis abverlangt, hinsichtlich der Benutzung des „Inneren
Teams“. Aufgrund des phänomenologischen Merkmals wird der
Theoriebezug niedriger eingestuft.
Die „Gelenkstelle 5“ – „TZI“:
Die „Gelenkstelle 5“ verdichtet ein theoretisches Konzept zu
Wertehaltungen, die in explizite Handlungsmuster im
Beratungsprozess dem / den Klienten gegenüber resultieren. Das
Leiten und Beobachten von Interaktionen zwischen Berater- und
Klientensystem wird in seiner Gesamtheit ermöglicht.
Die „Themenzentrierte Interaktion“ (TZI) wurde von Ruth Cohn
entwickelt, deren Wurzeln in der humanistischen Psychologie liegen.
Grundidee dieses Konzepts ist die Annahme, dass jegliche Form von
Gruppeninteraktion von drei Einflussgrößen bestimmt ist 241 :
� Das Ich, die Persönlichkeit des Individuums
� Das Wir, die interagierende Gruppe
� Das Es, auch als Thema bezeichnet
241 Vgl. Cohn 2004, S. 113ff. Und: Bönsch et al. 2000, S. 01.
120

Diese drei Faktoren sind sinnbildlich als ein Dreieck zu verstehen:
„Dieses Dreieck ist eingebettet in eine Kugel, die die Umgebung
darstellt, in welcher sich die interaktionelle Gruppe trifft. Diese
Umgebung besteht aus Zeit, Ort und deren historischen, sozialen
und teleologischen Gegebenheiten.“ 242 In diesem Sinne ist die
Umgebung die Umwelt, die auf die Interaktion der beteiligten
Systeme ihren Einfluss nimmt. Das so genannte TZI – Dreieck stellt
sich wie folgt dar:
Abb. 16: Das TZI – Dreieck mit seinen Einflussgrößen
(Quelle: Legewie et al. 2000, S. 310)
Cohn führt in ihrem Konzept Axiome an, die für das System der TZI
die Grundlage bilden: 243
1. „Der Mensch ist eine psycho-soziale Einheit.“ 244 Als Teil des
Universums (Umwelt) ist er autonom und gleichzeitig
interdependent.
2. Es wird Ehrfurcht vor allen Lebendigem geboten. Hier wird
auf den Gedanken der Humanität fokussiert.
242 Cohn 2004, S. 113f.
243 Vgl. ebd., S.120ff.
244 ebd., S. 120.
121

3. Eine freie Entscheidung ist im Rahmen von innerer und
äußerer Grenzen, die erweiterbar sind, möglich.
Die daraus abgeleiteten Postulate, „Sei dein eigener Chairman“ und
„Störungen haben Vorrang“, sind Aufforderungen zu einem
selbstverantwortlichen Handeln und zur Auseinandersetzung mit der
Realität. Für die praktische Umsetzung der TZI werden Hilfsregeln 245
aufgestellt, bei denen Authentizität (sich seiner eigenen Werte
bewusst sein), Selbstverantwortlichkeit (Der Einzelne spricht per „ich“,
nicht per „man“) und Diskursfähigkeit (Differenzen auf gleicher
Augenhöhe erörtern) Im Vordergrund stehen.
Auch wenn dieses Konzept auf Gruppensituationen zugeschnitten
wurde, ist es gleichermaßen auf klassische Beraterkonstellationen
(Einzelcoaching) anwendbar. Weitaus bedeutsamer ist hier die
vermittelte Wertehaltung dem Klienten gegenüber: „Darüber hinaus
liefert dieser Ansatz allgemeine Leitlinien für gelingende
Kommunikation und kann so zum Entstehen einer Kultur des
>>freundlichen Zusammenlebens

Die „Gelenkstelle 6“ – „Klientenzentrierte Gesprächsführung“:
Die „Gelenkstelle 6“ setzt ein hohes Maß an Vorverständnis voraus,
indem das hier behandelte Konzept keine praktische Methode im
eigentlichen Sinne darstellt, sondern den Rahmen von positiven
Grundeinstellungen des Beraters zu seinem Klienten und seiner
Individualität definiert.
Ein grundlegendes Merkmal des klientenzentrierten Ansatzes ist,
dass es nicht darum geht, „(…) den Klienten zu bewerten oder zu
beurteilen, sondern ihn bei der Entdeckung seiner Individualität zu
unterstützen.“ 247 In der Umsetzung zeigt sich dies so, dass der
Berater keine Interpretationen oder Antworten für den Klienten
konstruiert. Er (der Berater) fungiert als Zuhörer, der die subjektive
Wahrnehmung des Klienten reflektiert. Dabei ist die Annahme, dass
der Klient die Fähigkeit besitzt, Lösungen selbst zu erarbeiten und
sich so selbst zu integrieren, die die Grundlage dieses Ansatzes 248 .
Um den Klienten dabei zu unterstützen, werden vier Punkte nach der
Theorie Rogers genannt:
1. Positive Wertschätzung: Die Sicht und Person des Klienten
wird bedingungslos akzeptiert 249 , ohne Vorbehalte.
2. Empathie: Die Gefühle des Klienten werden als solche erlebt.
Dies bereichert das Entgegenkommen von Akzeptanz und
Wertschätzung. 250
3. Kongruenz: Der Berater bleibt authentisch und befindet sich in
einer emotionalen Balance dem Klienten gegenüber. 251
247 Zimbardo 1995, S. 678.
248 Vgl. Rogers 2003, S. 39.
249 Vgl. ebd., S. 43. Und: Zimbardo 1995, S. 678.
250 Vgl. Legewie et al. 2000, S. 392.
251 Vgl. ebd., S. 392.
123

4. Dialog: Jegliche Kommunikation enthält einen Sach- und
Beziehungsaspekt 252 . Daher muss der Berater für sämtliche
Aspekte offen sein.
5. Strukturierung der Gespräche: Um das Wesentliche wirklich
zu erfassen, empfiehlt es sich, Aussagen gemeinsam einer
Reduktion zu unterwerfen. 253
Bezogen auf die Tätigkeit als professioneller Berater, hat sich aus
dieser Konzeption besonders die Technik des aktiven Zuhörens
etabliert. Dabei signalisiert der Berater dem Klienten, dass er nicht
nur verstanden hat, was er sagt, sondern auch wie er es sagt. 254 Es
werden demzufolge nicht allein die Fakten aufgenommen und
reflektiert, sondern ebenso die individuellen Befindlichkeiten des
Klienten, die unweigerlich dabei mitschwingen, verstanden und
nachvollzogen.
Die „Gelenkstelle 6“ wird im Quadranten der TPR – Matrix „hoher
Theoriebezug / niedriger Praxisbezug“, jedoch mit Tendenz zu einem
mittleren Praxisbezug: Das Konzept der klientenzentrierten
Gesprächsführung ist ein Ansatz, der auf interdisziplinärer Ebene
seine Anwendung findet. Die theoretischen Grundzüge behält der
Berater dabei im Hinterkopf. Wird diese Konzept angewendet, lässt
es sich an Haltungen und Handlungen des Beraters dem Klienten
gegenüber erkennen, wodurch sich auf implizite Wertvorstellungen
schließen lässt.
Bezüglich der TPR – Matrix lässt sich aussagen, dass dieses
Seminar mit den dazugehörigen „Gelenkstellen“ vornehmlich in den
Quadranten „hoher Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ und „hoher
Theoriebezug / niedriger Praxisbezug“ anzusiedeln ist. Dabei ist aber
252 Vgl. Watzlawick et al. 2003, S. 53. Und: Watzlawick 2005, S. 76.
253 Vgl. Fischer – Epe 2002, S. 41ff.
254 Vgl. Weisbach 2003, S. 52ff. Und: Fischer – Epe 2002, S. 33ff.
124

eine leichte Tendenz zugunsten des Quadranten „hoher
Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ feststellbar. Inhaltlich kann dem
Seminar „Beratungskompetenz“ eine ausgewogene Balance von
Theorie und Praxis attestiert werden: Es wird eine Reihe von
Konzeptionen und deren praktische Anwendung, in Form
ausgewählter Techniken, präsentiert, jedoch liegt der Anteil von
praktischen Übungen sehr hoch. Intention des Seminars ist das
praktische Üben von Beratungssituationen in realen Anliegenarbeiten.
Dabei wird dem Teilnehmer implizit vermittelt, dass die Wahl von
Interventionen kontingent ist, da die Eignung eines Tools sich nur am
individuellen Klientensystem messen lässt. In der graphischen
Aufbereitung stellt sich die Lokalisierung der
„Gelenkstellen“ folgendermaßen dar:
+
theoriebezogen
-
Beratungskompetenz TPR - Matrix
„Rollenerwartungen“
(GS2)
„TZI“ (GS5)
„Klientenzentrierte
Gesprächsführung“
(GS6)
-
„Phasen der
Beratung“ (GS1)
praxisbezogen
+
„Praxisübung
I – V“(GS3)
„Inneres Team“
(GS4)
Abb. 17: Die TPR – Matrix „Beratungskompetenz“ mit ihren „Gelenkstellen“
(Eigene Produktion)
125

6.1.2 Die „Vernetzung der Gelenkstellen“
Extrahiert man nun die „Gelenkstellen“ aus der Matrix und hält sich
deren Bedeutung und Inhalt vor Augen, können diese in Relation
gesetzt werden. Die hier vorgenommene Definition und Bewertung
der Charakteristik einer solchen Relation hängt zum einen von der
Auswertung der einzelnen „Gelenkstellen“ ab, zum anderen vom
Erleben im laufenden Seminar.
Im Falle des „Seminars“ wird folgende Darstellung der
beobachtbaren Relationen vorgeschlagen:
GS6
GS5
GS1
GS4
GS2
GS3
Abb. 18: Die „Vernetzung der Gelenkstellen“ im Seminar „Beratungskompetenz“
(Eigene Produktion)
Es fällt auf, dass die „Gelenkstelle 1“, „Phasen der Beratung“, relativ
viele Relationen bündelt. Sie ist vor allem Bestandteil von Relationen
der Sachebene (blaue Verknüpfungen), woraus sich schließen lässt,
dass die thematischen Inhalte von der „Gelenkstelle 1“ auf die
anderen Seminarbereiche überstrahlt. Da sie die erste beobachtete
„Gelenkstelle“ ist, wirkt sie wie ein Anker, der gleich zu Beginn
126

gesetzt wurde, und auf den, in den weiteren Phasen des Seminars,
immer wieder zurückgegriffen wird. Die „Phasen der Beratung“ stellt
somit einen unverzichtbaren Bestandteil des Seminars, da ihr
Wegfallen die systemische Geschlossenheit zum Verfall bringen
würde. Durch die Intensität der dort festgestellten Bündelungen
bekommt die „Gelenkstelle 1“ die Funktion eines neuralgischen
Punktes.
Die „Gelenkstelle 6“ weist die niedrigste Anzahl von Verknüpfungen
auf. Sie ist die letzte beobachtete „Gelenkstelle“, die aber dennoch
ihre exponierte Position behaupten kann, da sie eine Relation auf der
Sachebene zur „Gelenkstelle 1“ aufweist. Somit rekurriert sie sich auf
die erste „Gelenkstelle“ und rundet letztendlich die Thematik des
Seminars ab.
6.1.3 Die „Hauskonstruktion“ des Seminars
Das Fundament stellt, wie für alle Seminare festgelegt, die Trias
„Setting, Arbeitsklima, Wertschätzung“ dar.
Die tragende Säule, die das Dach „Beratungskompetenz“ trägt, ist
die „Gelenkstelle 1“. Allerdings reichen ein gutes Fundament und
eine stabile Hauptsäule nicht aus, um ein Haus wirklich stabil zu
machen. Die „Gelenkstelle 1“ bietet in ihrer Funktion für die
Hauskonstruktion einen großen Rückhalt. Sie übernimmt im
wörtlichen Sinne eine tragende Rolle. Jedoch ist diese nur tragfähig,
solange die anderen Säulen nicht wegbrechen, denn sie sorgen für
die nötige Balance und Ausgeglichenheit im Seminar
„Beratungskompetenz“. Es läßt sich also festhalten, daß die übrigen
„Gelenkstellen“ notwendige tragende Elemente sind, die die
gelungene Umsetzung des gesamten Seminars gewährleisten und
so für eine gelungene und, im wahrsten Sinne des Wortes, „runde
127

Sache“ sorgen. Die „Hauskonstruktion“ wird folgendermaßen
visualisiert:
„Beratungskompetenz“
GS 3 GS 2 GS 1 GS 4 GS 5 GS 6
Setting, Arbeitsklima, Wertschätzung
Abb. 19: Die Hauskonstruktion der „Beratungskompetenz“
(Eigene Produktion)
6.2 Das Seminar „Wechsel und Ängste“
Immer wenn Veränderungen stattfinden – man „wechselt“ von einem
Zustand in den anderen – sind damit unweigerlich auch immer Angst,
oder unterschiedliche Ängste, verbunden. „Angst gehört
unvermeidlich zu unserem Leben.“ 255 Hiermit wird betont, dass
„Angst haben“ nichts Unnatürliches ist. Das Gefühl der Angst wird
zudem nicht permanent empfunden, es steigt erst dann in einem auf,
wenn eine echte Bedrohung erkannt wird 256 . Angst ist also ein
Urinstinkt, der allen Lebewesen eigen ist, um sie vor unmittelbaren
Gefahren zu schützen.
255 Riemann 2003, S. 07.
256 Vgl. Dieterich et al. 1996, S. 29.
128

Gerade in der professionellen Arbeit von Coaching und
Changemanagement nehmen Veränderungen eine zentrale Rolle ein:
Oft stellt sich in der Anliegenerhebung heraus, dass ein gewisser
Status Quo, seinen es Verhaltensweisen, soziale Umgangsformen
oder Gewohnheiten, in einen neuen transferiert werden soll. Es soll
sich eben etwas verändern. „Gewohnheiten verändern ist jedoch gar
nicht so einfach, denn manchmal bedeutet dies auch, die eigene
Identität in Frage zu stellen.“ 257 Dabei kommt es dann in
Veränderungsprozessen dazu, dass gerade an der Identität selbst
gearbeitet werden muss: „An den Grenzen der Identität, am einzigen
Ort, wo Veränderung stattfinden kann, tauchen Dämonen der Angst
auf.“ 258 Der Berater , Coach oder Change Manager, muss daher,
wenn er eine wirkliche Veränderung leisten will, mit dem Klienten an
diese Grenzen gehen, sich dabei aber immer bewusst sein, mit
Ängsten, in verschiedensten Phasen des Veränderungsprozesses,
konfrontiert zu werden.
Im untersuchten Seminar „Wechsel und Ängste“ wurden insgesamt
sechs „Gelenkstellen“ lokalisiert, die mit folgenden Überschriften
betitelt wurden:
� „Gelenkstelle 1“ (GS 1): „Fehlender Fahrplan“
(1. Tag, ab 09.15Uhr)
� „Gelenkstelle 2“ (GS 2): „Grundformen der Angst“
(1. Tag, ab 15.00Uhr)
� „Gelenkstelle 3“ (GS 3): „Klimakurve“
(1. Tag, ab 16.10Uhr; 2. Tag, ab 09.15Uhr)
� „Gelenkstelle 4“ (GS 4): „Fragenspeicher“
(1. Tag, ab 10.00Uhr; 2. Tag, ab 16.45;
3. Tag, ab 09.15)
257 Schmidt – Tanger 1999, S. 19.
258 Mary 1996, S. 55.
129

� „Gelenkstelle 5“ (GS 5): „Anliegenarbeit Angst“
(2. Tag, ab 10.30Uhr)
� „Gelenkstelle 6“ (GS 6): „Coaching – Stunde II“
(3. Tag, ab 10.40Uhr)
6.2.1 Die „Gelenkstellen“ und die TPR – Matrix
Die „Gelenkstelle 1“ – „Fehlender Fahrplan“:
Die „Gelenkstelle 1“ hat den Charakter einer Introspektion und
ermöglicht den bewussten Umgang mit der Selbstreflexion. Der
einzelne wird mit Wünschen, Hoffnungen, aber auch mit seinen
Grenzen der Identität konfrontiert.
Stabilität gibt Sicherheit. Dies ist bereits auch mehrmals in
Untersuchungen sozialer und biologischer Systeme erkannt worden,
in denen postuliert wird, dass Systeme einem neuen Zustand
(notgedrungen) entgegenstreben, wenn der alte instabil geworden
ist 259 . Das Ziel ist ein neuer stabiler Zustand. Die emotionale
Komponente Angst ergibt sich aus der „Umstrukturierung der bisher
gültigen Wirklichkeit“ 260 des Systems.
Auch in der Praxis professioneller Beratung ist diese Regelhaftigkeit
erkennbar. In der Veränderungsarbeit in Unternehmen, stehen die
betroffenen Personen Veränderungen oft kritisch gegenüber: „Wieso
sollten wir etwas verändern? So, wie es bisher lief, war es doch ganz
261
in Ordnung.“ Plötzliche Veränderungen erschüttern
gewissermaßen die stabilen Strukturen und erzeugen Instabilität. Im
Einzelcoaching ist der Berater auch oft mit solchem Verhalten
259 Vgl. Brunner 2002, S. 54.
260 Backhausen et al. 2004, S. 141.
261 Vgl. Schmidt – Tanger 1999, S. 20.
130

konfrontiert. Hier wird zumeist das Festhalten an eingeschliffenen
Denkstrukturen und Verhaltensmustern offenkundig: „Dieses
Stabilhalten und Stereotypisieren von Denk- und Verhaltensweisen
gibt ein Gefühl der Kontrolle und ist damit angstreduzierend. Das,
was immer so war, kann auch ruhig so bleiben.“ 262
Und gerade der im Seminar „fehlende Fahrplan“ erzeugt diese
Instabilität bei allen betroffenen Teilnehmern. Wer an
Weiterbildungen teilnimmt, tut dies mit einer gewissen
Erwartungshaltung an die Institution, den Lehrenden und am
Lehrangebot 263 . An einem Curriculum teilzunehmen bedeutet, einen
Überblick über kommende Inhalte zu haben, zu wissen, welche
Themen wann und wie bearbeitet werden.
Die „Gelenkstelle 1“ wird innerhalb der TPR – Matrix im Quadranten
„hoher Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ lokalisiert, wobei der
Theoriebezug relativ niedrig eingestuft wird: Vornehmlich wird der
einzelne Teilnehmer mit seinen eigenen Befürchtungen und Ängsten
in Berührung gebracht. Bei diesem Prozess einer Selbstreflexion und
der anschließenden Betrachtung wird erkannt, wie elementar solche
Gefühle sind. Solche Erfahrungen werden in der Praxisarbeit mit
Klienten berücksichtigt („man kennt solche Emotionen ja selber“).
Die „Gelenkstelle 2“ – „Grundformen der Angst“:
Die „Gelenkstelle 2“ verlangt ein hohes Maß an Vorverständnis, da
hier die Konzeption von Typisierungen aus dem Bereich der
tiefenpsychologischen Forschung bearbeitet wird. Die
Herausforderung besteht darin, Grundtypen psychologischer
Erkenntnisse in die praktische Beratungsarbeit zu integrieren.
262 Ebd., S. 78f.
263 Vgl. Merk 1998, S. 219ff.
131

Die Grundformen der Angst nach Riemann beziehen sich nicht auf
Ängste jeglicher Art, sie liefern eine grundlegende Kategorisierung
basaler Typen, die sich auf das menschliche Individuum, in Kontakt
mit seiner Umwelt, beschränken. „Die Grundformen der Angst
hängen mit unserer Befindlichkeit in der Welt zusammen, mit
unserem Ausgespanntsein zwischen zwei großen Antinomien, die wir
in ihrer unauflösbaren Gegensätzlichkeit und Widersprüchlichkeit
leben sollen.“ 264 Diese Antinomien veranschaulicht Riemann mit dem
Gleichnis der Erdrevolution (Umkreisen der Erde um die Sonne) und
der Erdrotation (Eigene Drehung der Erde um ihre eigene Achse).
Dabei werden zwei gegensätzliche Impulse generiert: Die
Schwerkraft, die sich zentripedal (nach der Mitte des Erdballs
strebend) nach innen richtet, und die Fliehkraft, die sich zentrifugal
(nach außen strebend) verhält. 265
Bezogen auf den Menschen, bedeutet die Rotation das Bejahen der
eigenen Individualität, das Herausstechen aus der Masse. Damit ist
gleichzeitig die Angst, aus der Gemeinschaft zu fallen, implizit
verbunden. Die Revolution fordert vom einzelnen Menschen, dem
Fremden offen zu sein, mit ihm in Interaktion zu treten. Dabei
schwingt die Angst, sich abhängig zu machen, unterschwellig mit.
Der Begriff des Zentripedalen bedeutet für den Menschen, dass er
Zustände, die auf Dauer ausgerichtet sind, anstrebt. Der Mensch will
planen, er möchte Zukunft haben. Im Zuge dessen, schwingt die
Angst mit, dass eine Zukunft gebaut wird, obwohl alles vergänglich
ist. Wann es endet, weiß niemand a priori. Bleibt man im Rahmen
dieser Metapher, fordert die zentrifugale Kraft, dass wir unseren
Horizont ständig erweitern, nach außen streben. Das Individuum
sollte dafür offen sein, sich kontinuierlich einem Wandel, einer
Veränderung, zugunsten der eigenen Entwicklung zu unterwerfen.
Hier erscheint latent die Angst, dass der Wandel eine gezwungene
264 Riemann 2003, S. 11.
265 Vgl. ebd., S. 11f.
132

Notwendigkeit darstellt: Wer den Wandel nicht mitmacht, wird von
allen anderen überholt und gerät ins Hintertreffen. 266
Abgeleitet aus diesem Gleichnis schlägt Riemann vier Grundformen
der Angst vor:
1. Die Angst vor der Selbsthingabe: Sie wird empfunden als
Verlust des Ichs, als Abhängigkeit. Der Typus ist die schizoide
Persönlichkeit 267 .
2. Die Angst vor der Selbstwerdung: Diese wird konkret als
Isolation aus der Gemeinschaft erlebt. Der betreffende Typus
ist die depressive Persönlichkeit 268 .
3. Die Angst vor der Wandlung: Sie wird vor dem Hintergrund
der Vergänglichkeit und Ungewissheit der Zukunft
wahrgenommen.
Persönlichkeit
Der Typus ist die zwanghafte
269 .
4. Die Angst vor der Notwendigkeit: Sie wird als Beschneidung
der individuellen Freiheit erlebt. Der Typus ist die hysterische
Persönlichkeit 270 .
Für die praktische Arbeit im Coaching oder Changemanagement
bedeutet dich nicht, dass hier der Berater eine Funktion als
Therapeut innehält. „Ziel von Therapie ist Gesundheit und die
Befreiung von Symptomen mit Krankheitswert. Beratung (Coaching,
Supervision, Klärungshilfe) versucht dagegen Klärungen und
Lösungen zu finden für punktuell schwierige Situationen.“ 271 Der
professionelle Berater kann diese vier Grundtypen aber im Hinterkopf
266 Vgl. ebd. 13ff.
267 Vgl. ebd., S.20ff.
268 Vgl. ebd., S. 59ff.
269 Vgl. ebd., S. 105ff.
270 Vgl. ebd., S. 156ff.
271 Fischer – Epe 2002, S. 180f.
133

ehalten und dabei in der Arbeitsphase des Entwicklungsprozess mit
den vier Grundstrebungen der Persönlichkeit (Dauer, Wechsel, Nähe
und Distanz 272 ) abgleichen, um Hemmnisse des Klienten besser
nachzuvollziehen. Nachfolgende Abbildung zeigt die vier
Grundstrebungen der Persönlichkeit im Riemann – Thomann – Kreuz.
Die vier Grundformen der Angst stellen dazu die pathologische
Übersteigerung der Grundtendenzen Dauer, Wechsel, Nähe und
Distanz dar 273 :
Abb. 20: Das Riemann – Thomann – Kreuz mit den Grundformen der Angst
(Quelle: Thomann et al. 2003, S. 187)
Die „Gelenkstelle 2“ wird im Quadranten „hoher Theoriebezug /
niedriger Praxisbezug“ gesehen, wobei der Praxisbezug eher
marginal ausfällt, der Theoriebezug sehr hoch: Die Grundformen der
Angst entstammen der Disziplin der Tiefenpsychologie, bilden einen
theoretischen Unterbau für den Berater (er ist Berater, kein
Therapeut!). Diese vier Typen dienen zum besseren Verständnis,
welche Art der Ängste der Klient empfindet. Sie sind, neben allen
anderen Formen der Angst, gewissermaßen „Archetypen“, auf die
rekurriert werden kann. Dies bietet sich besonders mit der
Intervention des Riemann – Thomann – Kreuzes an.
272 Vgl. Thomann et al. 2003, S. 176ff. Und Fischer – Epe 2002, S.143f.
273 Vgl. Thomann et al. 2003, S. 187.
134

Die „Gelenkstelle 3“ - „Klimakurve“:
Die „Gelenkstelle 3“ besitzt einen hohen Grad an Vorverständnis, da
in einem idealtypischen Schema mit mehreren Phasen, das in der
Begleitung von Veränderungsprozessen seine Anwendung findet,
individuelle und situative Hemmnisse und Ängste, seien sie expliziter
oder impliziter Natur, prospektiv berücksichtigt werden müssen.
„Veränderungen, sei es innerhalb einer Person, einer Gruppe oder
einer Organisation, folgen mehr oder weniger einer Kurve, die 1947
als Grundidee vom Amerikaner Levin vorgeschlagen und seither
vielfach bearbeitet wurde.“ 274 Der idealtypische Verlauf einer solchen
Kurve entspricht, wie der Name schon verrät, einem Musterschema,
das einen generalisierenden Charakter besitzt: Dabei sollte beachtet
werden, dass der Faktor Zeit von besonderer Bedeutung ist, da
Veränderungen nicht von heute auf morgen passieren. Veränderung
ist ein Prozess der Zeit benötigt 275 .
Ein solcher mustergültiger Verlauf soll hier mehr ein Verständnis für
die Höhen und Tiefen geben, die sich im Rahmen eines
dynamischen Veränderungsprozesses ereignen können. Besitzt der
der Berater ein solches Schema, kann er die aktuell vorfindbaren
Prozesse deuten und der laufenden Veränderung die Unterstützung
geben, die sie benötigt, um nicht ins Stocken zu geraten.
In Rahmen des beobachteten Seminars wird die so genannte
„Klimakurve“, nach Jeanie Daniel Duck 276 , vorgeschlagen. Diese
Kurve stellt ebenso einen Idealtypus dar, der in der Realität so nicht
vorfindbar sein wird: „The Change Curve – like any graphic depiction
274 Schmidt – Tanger 1999, S. 37.
275 Vgl. ebd., S. 38.
276 Jeanie Daniel Duck, Mitglied der Boston Consulting Group, kreierte die „Klimakurve“,
die in der englischen Originalfassung „The Change Curve“ heißt. Vgl. hierzu: Duck 2001,
S.15ff.
135

of a comlex situation, including a map – is a simplification and an
approximation.“ 277 Ihre Phasen lauten: 278
1. Erste Euphorie: Ist ein Veränderungsprozess im Gange, so
stellen sich oftmals kleine, schnell zu erzielende Erfolge
(„Quick Hits“) ein. Das Klientensystem neigt zu einer positiven
(Über-)Bewertung des Prozesses und zur Begeisterung.
2. Konzeptkrise: Gerät der Prozess ins Stocken, oder bleiben
„Quick Hits“ plötzlich aus, wird die Euphorie wieder vom
Alltag eingeholt. Als Resultat können sich erste Zweifel
bemerkbar machen.
3. Katastrophenphantasien: Wird der Veränderungsprozess als
eine negative Trendlinie wahrgenommen, können immer
ernstere Bedenken den Wandel zum Scheitern bringen.
Anstatt an einen Aufwind zu glauben, ist der Klient davon
überzeugt, dass alles in einer unabwendbaren Katastrophe
endet. Er ist nicht mehr in der Lage, selbst aus der Misere zu
kommen.
4. Turnaround: Ist der Prozess des Wandels nicht gescheitert,
werden lösungsorientierte Ansätze erarbeitet, um die
„Wende“ zu forcieren.
5. Teufel im Detail: Ist der Aufwärtstrend initiiert, schleichen sich
eventuell kleine Hindernisse (seien sie dem Klientensystem
oder seiner Umwelt zuzuschreiben) ein, die den Prozess
erschweren können.
277 Duck 2001, S. 18.
278 Vgl. Berner 2002, In:
http://www.umsetzungsberatung.de/veraenderungsstrategie/klimakurve.php. Hier wird der
Zitiervorschlag gemäß den Nutzungsbedingungen der Administratoren übernommen. –
Anm. d. Verf.
136

6. Umsetzungskrise: Die Phase beschreibt die „Durststrecke“ in
Veränderungsprozessen. Wird bei der Umsetzung von
gewünschten Veränderungen das eigentliche Ziel aus den
Augen verloren, besteht die Gefahr, dass der Prozess
geradezu „im Sande verläuft“.
Der Verlauf der Klimakurve wird folgendermaßen dargestellt:
Abb. 21: Darstellung der Klimakurve mit ihrem Phasenverlauf
(Quelle: Berner 2002)
Hier erkennt man eindeutige Parallelen zu anderen Darstellungen,
wie beispielsweise die „Veränderungskurve“ 279 nach Schmidt –
Tanger. Allen möglichen Versionen solcher Kurven ist ein Faktor
gemeinsam, nämlich, die Beurteilung der eigenen Kompetenz, die
Veränderung aus eigener Kraft leisten zu können. Ist diese
Einschätzung an ihrem Tiefpunkt 280 („Tal der Tränen“ 281 ), ist eine
Veränderungsarbeit besonders wirkungsvoll, da ein Infragestellen
der eigenen Identität und des eigenen Weltbildes einen
Perspektivenwechsel 282 und den Willen zu einem Wechsel erst
ermöglicht.
Für den professionellen Berater bedeutet dies konkret, die aktuelle
Phase des Veränderungsprozesses des Klientensystems (egal, ob
279
Vgl. ebd., S. 39ff.
280
Dieser Tiefpunkt kann auch als „Punkt der maximalen Wahrnehmung eigener
Inkompetenz“ (O – Ton: Trainer von 2coach) treffend bezeichnet werden. – Anm. d. Verf.
281
Vgl. Schmidt – Tanger 1999, S. 43.
282
Vgl. ebd., S. 19 und 43.
137

Einzelperson oder Organisation) zu erkennen und dementsprechend
seine Interventionen anzusetzen. Zu beachten ist des Weiteren, dass
der Berater zu jeder möglichen Phase einsteigen kann. Durch
vorausschauendes Handeln und der Akzeptanz von eventuellen
Widerständen und Ängste der betroffenen Individuen, kann er
zumindest aus (unkalkulierbaren) Gefahren des
Veränderungsprozesses (kalkulierbare) Risiken machen.
Die „Gelenkstelle 3“ wird im Quadranten der TPR – Matrix „hoher
Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ lokalisiert, wobei der
Praxisbezug sehr hoch bewertet wird: Das Modell einer Kurve ist ein
leicht verständliches Schema zur Visualisierung von Höhen und
Tiefen eines Veränderungsprozesses. In der praktischen Arbeit liegt
es am Geschick und der Erfahrung des Beraters, solche
Visualisierungen in den Prozess mit einzubeziehen. Eine größere
Herausforderung stellt das Erkennen der jeweiligen Phase dar, zu
welcher die geeignete Intervention gewählt wird.
Die „Gelenkstelle 4“ – „Fragenspeicher“:
Die „Gelenkstelle 4“ übernimmt die Funktion eines Ermöglichers, um
neue Strukturen zu generieren und integrieren. Durch die Integration
wird ein Monitoring von Prozessen in den neu erworbenen Strukturen
ermöglicht.
Wie bereits erläutert streben soziale Systeme nach Stabilität.
Werden neue Strukturen eingenommen, werden sie zum Teil der
selbst wahrgenommenen Identität: „Identifikation verschafft ihren
Trägern folglich als vielleicht wichtigste Funktion Orientierung, indem
sie einen Denk- und Handlungsrahmen setzt.“ 283 Durch diese
Orientierungsmöglichkeit in einem definierten Rahmen werden
Vorgänge innerhalb der Strukturen wieder vorhersehbar und
283 Mary 1996, S. 51.
138

kontrollierbar. Erleben wir einen Kontrollverlust, entsteht auch Angst.
Denn Angst „(…) kommt am ehesten ins Bewußtsein an besonders
wichtigen Stellen unserer Entwicklung, da, wo alte vertraute Bahnen
verlassen werden müssen, wo neue Aufgaben zu bewältigen oder
Wandlungen fällig sind.“ 284
Das Besondere an der vorliegenden „Gelenkstelle 4“ ist, dass sie
kein expliziter Themenbereich ist, wie die „Klimakurve“ oder die
„Grundformen der Angst“. Sie ist mehr eine Antwort auf die Folgen
des „fehlenden Fahrplans“ durch das Seminar.
Dadurch dass es keinen starren und geregelten Ablauf im Seminar
gibt, wird zuerst Verunsicherung generiert. Durch das Angebot des
Trainers, neue Strukturen, in Form des „Fragenspeichers“, zu
schaffen, erlangen die Teilnehmer neue Sicherheit: Die Karten mit
den „Befürchtungen und Hoffnungen“ werden im
„Fragenspeicher“ von der Seminargruppe selbständig geordnet. So
ist es möglich, durch regelmäßiges Kontrollieren des
„Fragenspeichers“, zu überprüfen, welche Fragen bereits
beantwortet wurden (diese Karten können dann aussortiert werden),
welche noch ausstehen (diese Karten verbleiben noch im
„Fragenspeicher“).
Das neue Hilfsmittel „Fragenspeicher“ ermöglicht so ein Monitoring
des laufenden Prozesses, da Themeninhalte erfasst, überprüft und
auch gesteuert 285 werden können.
284 Riemann 2003, S. 09.
285 Vgl. Kraus et al. 2004.
139

Die „Gelenkstelle 4“ wird in der TPR – Matrix im Quadranten „hoher
Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ beobachtet, wobei der Praxis-
und Theoriebezug im Quadranten nicht zu sehr ausgeprägt sind: Ein
„Fragenspeicher“ bietet eine von vielen anderen Möglichkeiten
Prozesse zu strukturieren. Inwieweit er sich im Coaching oder
Changemanagement wirklich anbietet, ist von der jeweiligen
Situation abhängig. Jedoch weist er in der hier beobachteten
Seminarsituation implizit darauf hin, dass neue Strukturen
übernommen werden können, die wieder zu einer stabilen Situation
(Sicherheit) im Curriculum führen. Der „Fragenspeicher“ wird zum
elementaren Bestandteil des Seminars, da er bei Anschlussrunden
stets hinzugezogen wird
Die „Gelenkstelle 5“ – „Anliegenarbeit Angst“:
Die „Gelenkstelle 5“ setzt ein hohes Maß an Vorverständnis voraus,
da, in einer konkreten Anliegenarbeit, Chancen und Gefahren von
möglichen Ängsten in Veränderungsprozessen bearbeitet werden
müssen. Die Herausforderung besteht darin, Konzepte und
Interventionsmöglichkeiten
integrieren.
in eine individuelle Situation zu
Aus dem Verlauf von Veränderungskurven wird offensichtlich, dass
es in jedem Veränderungsprozess Höhen und Tiefen gibt. Immer
wenn Veränderungen voranschreiten, werden neue Strukturen
geschaffen, die das Klientensystem zuerst verunsichern können.
Wenn sich zudem Ängste noch erkennbar werden, müssen diese
ernst genommen und im Prozess berücksichtigt werden. Um einen
Prozess nun zu verwirklichen, sollen die Ressourcen überprüft
werden, die zu einer Zielerreichung führen können 286 . Werden Ziele
vereinbart, stellen ressourcenorientierte Fragen eine geeignete
Intervention dar: „Ressourcenfragen zielen auf die vorhandenen
286 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 203ff.
140

Fähigkeiten, die zur Lösung genutzt werden können.“ 287 Sowohl im
Coaching, als auch im Change Management bietet es sich an, auf
vorhandene Stärken zurückzugreifen, um eine Entwicklung zu
forcieren.
Im konkreten Fall der beobachteten „Gelenkstelle“ werden eben
diese Stärken, zu den verschiedenen Phasen eines laufenden
Veränderungsprozesses herausgearbeitet. Dies geschieht vor dem
theoretischen Hintergrund der „Klimakurve“. Dabei werden die
potentiellen Ängste und Vorbehalte jedoch beachtet. Gerade in einer
Praxisübung, wie hier, zeigt sich, dass es keine Patentrezepte für
Interventionen oder idealtypische Verläufe von Prozessen gibt. Aus
diesem Grund ist es notwendig, dass der Berater den Klienten
partnerschaftlich im Dialog 288 durch den Prozess begleitet, um so auf
individuelle Problematiken einzugehen.
Die „Gelenkstelle 5“ wird im Quadranten „hoher Theoriebezug /
hoher Praxisbezug“ eingeordnet, wobei beide Bezüge als relativ
hoch bewertet werden: Das praktische Bearbeiten von echten
Anliegen führt zu einem Erfahrungszuwachs. Gerade in Seminaren
kann noch „ausprobiert“ werden, es können durch die Praxis eigene
Stärken und Schwächen erkannt werden. Ein hoher Theoriebezug ist
hier erkennbar, da das individuelle Anliegen in der Übung ein
Repertoire von verschiedensten Interventionstechniken voraussetzt.
Die „Gelenkstelle 6“ – „Coaching – Stunde II“:
Die „Gelenkstelle 6“ verdeutlicht den Nutzen einer Supervision von
Praxisübungen. Durch ein angemessenes situationsbezogenes
Feedback aus verschiedenen Beobachtungsperspektiven kann eine
nachhaltige Weiterentwicklung persönlicher Kompetenzen stattfinden.
287 Vgl. Backhausen et al. 2004, S. 177.
288 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 22.
141

Eine Perspektive der Supervision „(…) ist die der Praxis, also des
konkreten professionellen Handelns in der Situation.“ 289 Gerade in
Ausbildungen zum Berater bietet es sich an, die Wahrnehmungen
dritter Personen heranzuziehen, da sie einen Perspektivenwechsel
bedeuten. Durch eine Diskussion der verschiedenen Sichtweisen
wird ein Abgleich von Selbst- und Fremdwahrnehmung ermöglicht 290 .
Aber nicht nur in der Ausbildung zum Berater, sondern auch in der
professionellen Beratungspraxis ist die Rückmeldung, sprich das
Feedback, von hoher Bedeutung: „Feedback ist ein zentraler
Bestandteil von Coaching, denn ohne Feedback ist zielgerichtete
Veränderung nicht möglich.“ 291 Wird ein Feedback gegeben, gelten
folgende Grundregeln: 292
a. Das Feedback soll eine Hilfestellung sein, um eventuelle
Kurskorrekturen vorzunehmen.
b. Das Feedback soll konkret und zeitnah formuliert werden.
c. Das Feedback soll als subjektive Wahrnehmung gekennzeichnet
werden.
d. Das Feedback soll eine Empfehlung und nicht eine kritische
Bewertung sein.
In der hier beobachteten „Gelenkstelle“ zeigen sich die Folgen einer
vorangegangenen „Feedbackrunde“: Es wurde im Plenum
festgestellt, dass in der Praxisübung nicht „tief genug“ an Ängsten
oder Vorbehalten des Klienten gearbeitet wurde. Durch die
289 Schmid 2004b, S. 136.
290 Vgl. ebd., S. 136.
291 Fischer – Epe 2004, S. 37.
292 Vgl. ebd., S. 39f.
142

Sichtweise der anderen Beobachterperspektive, wurde eine
Entwicklung des betreffenden Beraters ermöglicht.
So wurden in der „Coaching – Stunde II“, die eigentlich nicht mehr im
Seminarplan vorgesehen war 293 , neue Verhaltensweisen im
beobachteten Beratungsprozess ermöglicht.
Die „Gelenkstelle 6“ wird im Quadranten „hoher Theoriebezug /
hoher Praxisbezug“ verortet. Dabei sind beide Bezüge als sehr hoch
eingestuft: Das Wiederholen einer bereits durchgeführten
Praxisübung stellt einen Mehrwert dar. Zum einen wurden aus dem
Pool an Interventionsmöglichkeiten weitere Tools geübt, zum
anderen wurde die Vorgehensweise des Beraters, aufgrund der
vorherigen Feedbackrunde verändert und weiterentwickelt.
Anzumerken ist hier, dass nicht nur die Protagonisten eines
Rollenspiels profitieren, da auch die externen Beobachter neue
Beobachtungen machen.
Betrachtet man die Verortung der sechs „Gelenkstellen“ in der TPR –
Matrix stellt man fest, dass ausschließlich die Quadranten „hoher
Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ und „hoher Theoriebezug /
niedriger Praxisbezug“ belegt sind. Das quantitative Ergebnis aller
„Gelenkstellen“ fällt eindeutig zugunsten des Quadranten „hoher
Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ (Verhältnis 5:1). Das Seminar
„Wechsel und Ängste ist demnach tendenziell ein Seminar mit
hohem Theoriebezug und sehr hohem Praxisbezug. Betrachtet man
die Inhalte des Seminars wird die emotionale Seite von
Beratungsprozessen sehr betont. Dabei spielen Ängste auf Seiten
des Beraters, aber auch des Klienten die zentrale Rolle. Intention
des Seminars „Wechsel und Ängste“ ist das Vermitteln
verschiedenster Ängste und Hemmnisse, sowie deren Auswirkungen,
293 In Anbetracht der fortgeschrittenen Zeit sollte eine weitere Praxisübung nicht mehr
stattfinden. Aufgrund des gegebenen Feedbacks wurde einstimmig beschlossen, die
Praxisübung zu wiederholen, um Erfahrungspraxis zu sammeln. – Anm. d. Verf.
143

die den Beratungs- / Veränderungsprozess beeinflussen können.
Implizit wird vermittelt, den Klienten mit seinen Ängsten anzunehmen
(„die Ängste Ängste sein lassen“), sie als Teil des Individuums zu
akzeptieren. Abschließend soll die graphische Darstellung der TPR –
Matrix das Seminar nochmals veranschaulichen:
+
theoriebezogen
-
Wechsel und Ängste TPR - Matrix
„Grundformen
der Angst“
(GS2)
„Fragenspeicher“
(GS4)
-
„Anliegenarbeit Angst“
(GS5)
praxisbezogen
„Klimakurve“
(GS3)
„Fehlender
Fahrplan“ (GS1)
+
„Coaching –
Stunde II“
(GS6)
Abb. 22: Die TPR – Matrix „Wechsel und Ängste“ mit ihren „Gelenkstellen“
(Eigene Produktion)
6.2.2 Die „Vernetzung der Gelenkstellen“
Werden die sechs „Gelenkstellen“ nun in die „Vernetzung der
Gelenkstellen“ übertragen, resultiert daraus das „System Seminar“,
in dem sämtliche „Gelenkstellen“ zueinander in Relation stehen.
Aufgrund der Interpretation der „Gelenkstellen“ und der
teilnehmenden Beobachtung des Seminarbausteins wird folgende
Darstellung vorgeschlagen:
144

GS6
GS5
GS1
GS4
GS2
GS3
Abb. 23: „Vernetzung der Gelenkstellen“ im Seminar „Wechsel und Ängste“
(Eigene Produktion)
Betrachtet man die Wahl der Farben der verschiedenen Relationen,
dass die Farben grün (Selbstkundgabe) und gelb (Beziehung)
gegenüber der Farbe blau (Sachebene) dominieren. Ursache dafür
ist die Thematik des Seminars. Spricht man von Ängsten, wird
besonders stark auf Emotionen abgezielt. Die Sachebene hat im
Rahmen der professionellen Beratung natürlich ihre Berechtigung,
jedoch werden im Dialog, der Befürchtungen und Ängste thematisiert,
vornehmlich Emotionen transportiert.
Besonders markant erscheint hier die „Gelenkstelle 2“ –
„Grundformen der Angst“, die sie die Masse der Relationen bündelt.
Der Inhalt dieser „Gelenkstelle“ beschreibt zwar überwiegend ein
theoretisches Konzept, das jedoch einen umfassenden
Erklärungswert für die praktische Beratungsarbeit liefert.
Die restlichen „Gelenkstellen“ weisen keine signifikanten
Abweichungen, bezüglich ihrer Anzahl von Relationen, auf. Auch hier
145

werden Verknüpfungen untereinander auf sachlicher Ebene erstellt,
allerdings überwiegen die Selbstkundgabe und die Beziehungsebene.
6.2.3 Die „Hauskonstruktion“ des Seminars
Auf dem postulierten Fundament von „Setting, Arbeitsklima,
Wertschätzung“ findet die „Gelenkstelle 2“, die aus allen anderen
hervorsticht, als Hauptsäule ihren sicheren Stand.
Sie trägt das Dach des Seminars „Wechsel und Ängste“ zum großen
Teil. Aufgrund der zahlreich beobachteten Relationen, lässt sich
schlussfolgern, dass die übrigen Säulen dem Hauptpfeiler sehr „nahe
stehen“. Erst die Anwesenheit der anderen fünf Säulen garantiert
dem Dach der Hauskonstruktion die notwendige Stabilität:
„Wechsel und Ängste“
GS 3 GS 1 GS 2 GS 4 GS 5 GS 6
Setting, Arbeitsklima, Wertschätzung
Abb. 24: Die Hauskonstruktion der „Wechsel und Ängste“
(Eigene Produktion)
146

6.3 Das Seminar „Transaktionsanalyse“
Der Begriff der Transaktionsanalyse (TA) stellt kein Konzept im
eigentlichen Sinne dar, es ist eher eine Ansammlung mehrerer
Konzepte, die eine Erklärung für zwischenmenschliches Erleben und
Handeln liefern. 294 : „Die Erklärungskonzepte der TA integrieren Ideen
aus verschiedensten Bereichen der Psychologie auf eine kreative
und pragmatische Weise.“ 295 Dabei ist das einfache und
alltagsgebräuchliche Vokabular der TA ein besonderes
Charakteristikum.
Eigentlicher Begründer der TA ist Eric Berne, der mit seinem Buch
„Spiele der Erwachsenen“ („Games People Play“) die Intention hatte,
soziale Aktivitäten zwischen Menschen, unter Berücksichtigung ihrer
Haltung, Wortwahl oder auch Verhaltensweise, anschaulich zu
verdeutlichen. 296 Berne definiert eine Transaktion als die Einheit aller
sozialen Verbindungen 297
, daher auch der Name der
Transaktionsanalyse. „Eine Transaktion ist somit eine
Kommunikationseinheit, die sich aus dem Auslöser durch einen
Sender und der darauf bezogenen Reaktion eines Empfängers
zusammensetzt.“ 298
Die Grundidee der TA nach Berne wurde seitdem oftmals von
weiteren Autoren in den verschiedensten Bereichen weiterentwickelt.
Um einen Überblick über einen Großteil der weiteren Ansätze zu
geben, wurde im Rahmen der Ausbildung zum Coach /
Changemanager ein komplettes Seminar der TA gewidmet.
Im Seminar „Transaktionsanalyse“ wurden folgende sechs
„Gelenkstellen“ beobachtet:
294 Vgl. Schmid 2004b, S. 31.
295 Ebd., S.31.
296 Vgl. ebd., S. 29.
297 Vgl. ebd., S. 37.
298 Schmid 2004b, S. 32.
147

� „Gelenkstelle 1“ (GS 1): „Strukturmodell der TA“
(1. Tag, ab 16.00Uhr)
� „Gelenkstelle 2“ (GS 2): „Rollenspiel der Ich – Zustände“
(1. Tag, ab 17.00Uhr)
� „Gelenkstelle 3“ (GS 3): „O.K. – Geviert“
(1. Tag, ab 19.15Uhr; 2. Tag, ab 09.30Uhr)
� „Gelenkstelle 4“ (GS 4): „Antreiber“
(2. Tag, ab 10.50Uhr; 3.Tag, ab 09.50Uhr)
� „Gelenkstelle 5“ (Gs 5): „Rollenspiel: Spiele der Erwachsenen“
(2. Tag, ab 15.00Uhr)
� „Gelenkstelle 6“ (GS 6): „Anliegenarbeit TA“
(3. Tag, ab 13.00Uhr)
6.3.1 Die „Gelenkstellen“ und die TPR – Matrix
Die „Gelenkstelle 1“ – „Strukturmodell der TA“:
Die „Gelenkstelle 1“ erhält die Funktion eines Fundamentes, auf dem
die Spezifikationen der Transaktionsanalyse konsekutiv aufbauen.
Die modellhafte Anordnung kohärenter Empfindungs- und
Verhaltensstrukturen bildet den inhaltlichen Rahmen.
Im so genannten Strukturmodell werden die einzelnen „Ich –
Zustände“ beschrieben. Nach dem Konzept von Berne besteht eine
Verbindung zwischen dem expliziten Verhalten von Personen mit
ihren aktuellen Gemütszuständen. Da die Kombination von Verhalten
und Empfindung oft sehr unterschiedlich beobachtet werden kann,
148

schließt Berne auf die Existenz verschiedener „Ich – Zustände“ 299 :
„Fachgerecht kann man einen phänomenologisch
als ein kohärentes Empfindungssystem, funktionsmäßig als eine
kohärente Verhaltensstruktur bezeichnen. Effektiv bedeutet das,
dass es sich hier um ein Empfindungssystem handelt, dass mit einer
beziehungsgerechten Verhaltensstruktur gekoppelt ist.“ 300 Betrachtet
man die verschiedenen „Ich – Zustände“, lassen sich drei Typen
differenzieren: 301
Abb. 25: Die drei „Ich – Zustände“ der Persönlichkeit
(Quelle: Berne 2005, S. 32)
1. Das Eltern – Ich (EL): Das Verhalten der eigenen Eltern
(Grundsätze, Regeln, Normen etc.) wurde verinnerlicht und
wird oft in Situationen direkt übernommen. „>>Jeder trägt in
seinem Inneren seine Eltern mit sich herum.

3. Das Kindheits – Ich (K): In diesem „Ich – Zustand“ empfinden
und verhalten wir uns so, wie wir es in unserer Kindheit
konnten. Der Zustand zeigt sich in Kreativität, spontanen
Handlungen, Intuition. „>> Jeder trägt in seinem Inneren einen
kleinen Jungen bzw. ein kleines Mädchen mit sich
herum.

Es kann dabei untersucht werden, was sich zwischen den
Interaktionspartnern abspielt 308 . Das gilt für den Coach und den
Change Manager gleichermaßen: Es können Interaktionsverläufe
von Klienten im Einzelcoaching, aber genau so von Gruppen oder
Abteilungen in Unternehmen rekonstruiert werden. Die Auswertung
der Kommunikationsmuster findet dann aus der Warte von
Beobachtung erster („was?“) und zweiter Ordnung („wie?) statt.
Diese „Gelenkstelle 1“ wird, innerhalb der TPR – Matrix, im
Quadranten „hoher Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ beobachtet:
Das Strukturmodell stammt aus der Theorie Eric Bernes und bietet
eine modellhafte Darstellung der menschlichen Persönlichkeit. In der
Praxis kann dieses einfache Modell dem Klienten explizit erläutert
werden, um es im nächsten Schritt auf aktuelle Anliegen
anzuwenden. Der Klient kann so, aus einem Perspektivenwechsel
heraus, sein Verhalten und das seines Interaktionspartners
beobachten und reflektieren.
Die „Gelenkstelle 2“ – „Rollenspiel Ich – Zustände“:
Die „Gelenkstelle 2“ setzt ein hohes Maß an Vorverständnis voraus,
da ein Komplex von theoretischen Inhalten in alltäglich vorfindbaren
Situationen transferiert werden muss. Der Mehrwert besteht hier
darin, dass die theoretischen Grundlagen situativ umgesetzt und
interpretiert werden.
Eine beachtenswerte Besonderheit in Bernes Grundkonzeption der
Transaktionsanalyse stellt die Tatsache dar, dass es bei der Analyse
von Verhaltensmustern immer um konkrete Personen in konkreten
Situationen geht. 309 Es werden also keine anonymen Variablen
herangezogen, um komplexe Muster und Strukturen zu erkennen,
308 Vgl. Weisbach 2003, S. 127.
309 Vgl. Schmid 2004b, S. 37.
151

vielmehr unterstreicht diese Konkretisierung die
„Alltagstauglichkeit“ der TA.
Speziell für die Beratungsarbeit zeigt sich dies darin, dass der Klient
sich mit Transaktionsmustern mit „echten“ Partnern in
„wirklichen“ Situationen auseinandersetzt. Da diese Transaktionen
die Realität des Klienten widerspiegeln, wird mit dieser Methode
besonders auf das individuelle Erleben des Klientensystems
eingegangen.
Im Verlauf dieser beobachteten „Gelenkstelle“ wird dies offenkundig:
Solche Transaktionsmuster benötigen kein bestimmtes soziales
Setting, sie ereignen sich, sobald eine Art der Interaktion zu Stande
kommt. Interaktionen begegnen uns überall und stets sind diese
individuell, wie das im Seminar durchgeführte Rollenspiel beweist.
Die Kenntnis von Transaktionen lässt solche Muster aufdecken, oft
können so genannte Spiele 310 aufgedeckt und angesprochen werden.
Gerade diese Spiele sind oftmals Bestandteil von Anliegen in der
professionellen Beratung, wenn Konflikte zu Bezugspersonen eine
Rolle spielen.
Die „Gelenkstelle 2“ wird im Quadranten der TPR – Matrix „hoher
Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ verortet: Die Intention von Berne,
Verhaltensweisen des Alltags darzustellen, bewahrheitet sich im
Rollenspiel. Es können Transaktionen in jeder Kommunikation
erkannt werden. In der Praxis der Beratung besteht die Kunst darin,
Äußerungen als Transaktionen zu erkennen und zu interpretieren.
Dabei wirken Rollenspiele besonders förderlich, das Erkennen und
Interpretieren von Transaktionen zu üben. Darüber hinaus, dient die
Rekonstruktion von solchen Mustern der eigenen Selbstreflexion.
310 Spiele sind eine Abfolge von verdeckten (nicht offensichtlichen)
Komplementärtransaktionen, die zu einem vorhersagbaren Ergebnis führen. Diese Spiele
ereignen sich in jedem erdenklichen Lebenskontext (Arbeit, Freizeit, Beziehung, etc.).
Vgl. hierzu: Berne 2004, S. 67ff.
152

Die „Gelenkstelle 3“ – „O.K. – Geviert“:
Die „Gelenkstelle 3“ bekommt die Funktion eines Ermöglichers, der
auf den Grundlagen der TA verschiedene Lebensanschauungen von
Individuen typisiert. Durch das Modell des „O.K. – Geviert“ werden
die Auswirkungen von unterschiedlichen Grundhaltungen des
Menschen in Interaktionsprozessen aufgedeckt. Dabei setzt die
„Gelenkstelle“ einen hohen Grad an Vorverständnis voraus, da
dieses Modell an den theoretischen Grundlagen der TA anschließt.
Das „O.K. – Geviert“, auch „OK. – O.K.“ Modell genannt, stammt von
Thomas A. Harris. Aus der Untersuchung von möglichen
Transaktionen leitete Harris Grundtypen der Lebensanschauung, die
sich im Umgang mit dem Interaktionspartner erkennen lässt. Dabei
wird betont, dass die Art der jeweiligen Lebensanschauung nicht
angeboren ist, der Mensch entscheidet sich implizit dafür 311 . Implizit
bedeutet hier, dass diese Entscheidungen auf der Basis von
Erfahrungen in der Kindheit, die innerhalb der „Ich –
Zustände“ verarbeitet werden, zu Stande kommen. Diese
Lebensanschauungen oder Grundhaltungen des Menschen werden
in vier Typen unterteilt:
1. Ich bin O.K. – Du bist O.K.: Diese Haltung beruht auf
gegenseitiger Akzeptanz, Toleranz und Wertschätzung des
Interaktionspartners. Dieser Typ gilt als Voraussetzung für
eine gute Kommunikation, da im Dialog gemeinsame
Lösungen angestrebt werden 312 . Dabei ist diese Haltung eine
echte, selbsterzeugte Lebensanschauung und nicht nur ein
Gefühl 313 .
311 Vgl. Harris 2005, S. 60f und S. 69.
312 Vgl. Middendorf et al. 2003, S. 179.
313 Vgl. Harris 2005, S. 71.
153

2. Ich bin O.K. – Du bist nicht O.K.: Gibt es eventuelle Störungen
in der Kommunikation, werden deren Ursachen im
Interaktionspartner gesucht. Dies zeigt sich in niedriger
Akzeptanz und Toleranz dem Partner gegenüber. Werden
Lösungen angestrebt, dann nur zum eigenen Vorteil. 314
3. Ich bin nicht O.K. – Du bist O.K.: Menschen mit dieser Haltung
nehmen eine eher depressive Position ein. Der
Interaktionspartner wird als stärker und kompetenter bewertet.
Dies hat zur Folge, dass man sich dem anderen unterordnet
und Lösungen zugunsten des Gegenübers getroffen
werden. 315
4. Ich bin nicht O.K, - Du bist nicht O.K.: Hier liegt eine
destruktive Haltung vor. 316 Dies zeigt sich explizit in der
gegenseitigen Ablehnung, in der es keine Perspektiven in der
Lösungsfindung gibt. 317 Ein konstruktiver Dialog wird so von
vornherein unmöglich.
Abb. 26: Das O.K. – Geviert mit seinen Grundhaltungen
(Quelle: Middendorf et al. 2003, S. 180)
314 Vgl. Middendorf et al. 2003, S. 179.
315 Vgl. ebd., S. 179.
316 Vgl. Harris 2005, S. 66.
317 Vgl. Middendorf et al. 2003, S. 179.
154

Die Anwendung des „O.K. – Geviert“ findet in der professionellen
Beratungsarbeit auf zwei Ebenen statt: Zum einen intensiviert sie die
Persönlichkeitsarbeit beim Klienten, da so die eigenen
Grundhaltungen, die die Kommunikation maßgeblich mitbestimmen,
überprüft werden können. Zum anderen kann ebenso der Coach
oder Change Manager seine Grundhaltung selbst reflektieren, indem
er erlebte Gesprächskonstellationen rekonstruiert, und bei
aufgetretenen Störungen nach Ursachen sucht.
In der TPR – Matrix wird diese „Gelenkstelle“ im Quadranten „hoher
Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ lokalisiert: Die Theorie der
Grundhaltungen ist eine logische Weiterentwicklung der basalen
Annahmen aus Bernes Konzept der „Ich – Zustände“. In der Praxis
kann das „O.K. – Geviert“ als Tool verwendet werden, um
vergangene Interaktionen, aus einem Perspektivenwechsel heraus,
zu betrachten.
Die „Gelenkstelle 4“ – „Antreiber“:
Die „Gelenkstelle 4“ setzt ein besonderes Maß an Vorverständnis
voraus, da auf Grundlage der TA ein Modell zur Betrachtung von
Persönlichkeits- und Beziehungsdynamiken generiert wird. Mit Hilfe
der Dynamiken können Verhaltens- und Kognitionsmuster
rekonstruiert und bearbeitet werden.
Die Konzeption der Antreiberdynamiken stammt aus der Tradition
der TA, und wurde erstmals von Taibi Kahler bearbeitet. Die
Antreiber „(…) wurden dort als Verhaltensweisen beschrieben, die
Verhaltens- und Erbebensketten 318 [Erlebensketten] einleiten. Am
Endpunkt dieser Ketten würden Glaubenssätze bestätigt, die zu
318 In der verwendeten Literatur stand „Erbebensketten“. Aus dem Sinnzusammenhang wird
auf den Begriff „Erlebensketten geschlossen. – Anm. d. Verf.
155

problematischen Lebensentwürfen (Skripts) und deren Vollzug
gehörten.“ 319 Laut Gührs et al. stellen die Antreiber die explizit
beobachtbaren Handlungen von skriptorientierten Verhaltensweisen
dar 320 . Innerhalb der Antreiberdynamiken differenziert man zwischen
fünf Typen, die nun vorgestellt werden: 321
1. Antreiber „Sei stark!“: Personen mit diesem Antreiber wirken
stets gefasst, lassen kaum Emotionen offenkundig werden.
Das Gefühl der Schwäche soll unterbunden werden.
2. Antreiber „Streng dich an!“: Personen verspüren bei diesem
Antreiber einen starken Leistungsdruck, sobald
Herausforderungen anstehen. Solche Menschen wirken sehr
verspannt und „rackern sich geradezu ab“.
3. Antreiber „Beeil dich!“: Personen mit diesem Antreiber stehen
unter einem gewissen Zeitdruck. Explizit äußert sich der
Antreiber in rascher und abgehackter Sprechweise oder in
Agitation, einem nicht zielorientierten motorischen
Bewegungsdrang (zum Beispiel: Mit dem Fuß wippen,
Fingertrommeln, etc.).
4. Antreiber „Mach es allen recht!“: Solche Personen gelten
allgemein als harmoniebedürftig, sie legen ihre
Handlungsoptionen so aus, dass kaum Konfliktpotential
entsteht. Die Intention ist das Wohl / das Gefallen des
Gegenübers.
5. Antreiber „Sei perfekt!“: Personen mit diesem Antreiber
stellen hoher Anforderungen an sich. Dies realisieren sie,
indem sie ihr Handeln signifikant häufig rechtfertigen oder
319 Schmid 2004a, S. 34.
320 Vgl. Gührs et al. 1998, S. 82.
321 Vgl. ebd., S. 83f. Und Schmid 2004a, S.14ff.
156

Begründungen komplex formulieren, um Kritik und
Anmerkungen von vornherein zu neutralisieren.
Dabei ist zu beachten, dass kein Mensch nur über einen einzigen
Antreiber verfügt, der allein sein gesamtes Verhalten determiniert.
Ein Antreiber ist gewissermaßen ein Ausdruck in einem aktuellen
und situativen Bezugsystem 322 . Dies lässt schlussfolgern, dass in
jedem Individuum alle fünf Antreiber existieren. Welcher Antreiber
nun dominiert und in welchem Grad der Intensität er auftritt, hängt
dabei maßgeblich vom Individuum im jeweiligen Interaktionskontext
ab. Für die professionelle Beratung stellt die Bearbeitung von
Antreiberdynamiken eine Methode dar, mit der Strukturen von
Verhaltensmustern des Klientensystems analysiert werden können.
In einem Beratungsprozess könnten in der weiteren Bearbeitung
Antithesen zu den jeweiligen Antreibern („Erlauber“) gebildet
werden 323 , die beim Klienten als Grundlage einer Veränderungsarbeit
fungieren können.
Die „Gelenkstelle 4“ wird im Quadranten der TPR – Matrix „hoher
Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ beobachtet: Die Kenntnis von
den Antreiberdynamiken kommt besonders der Beobachtung zweiter
Ordnung von Interaktionsabläufen zu gute. Zu dem stellen die
Antreiber eine Möglichkeit dar, Persönlichkeits- und
Beziehungsmuster in aktuellen Anliegen anschaulich zu visualisieren
(zum Beispiel mit dem „Inneren Team“), zu analysieren und daraus
im Dialog mit dem Klientensystem Antithesen für zukünftiges
Handeln zu generieren.
322 Vgl. Gührs et al. 1998, S. 84.
323 Vgl. Schmid 2004a, S. 15.
157

Die „Gelenkstelle 5“ – „Rollenspiel: Spiele der Erwachsenen“:
Die „Gelenkstelle 5“ setzt einen hohen Grad an Vorverständnis
voraus, da modellhafte Konstruktionen in einen dynamischen
Prozess transferiert werden, die auf einer neuen Stufe der
Interpretation neu bewertet werden.
Nach der Definition von Eric Berne stellt ein Spiel die dynamische
Abfolge einer Reihe verdeckter komplementärer Transaktionen dar,
deren Endergebnis absehbar ist. 324
Das Verfängliche an solchen Spielen ist, dass diese von den
Beteiligten unbewusst und in einer kontinuierlichen Regelhaftigkeit
immer wieder eingeleitet und gespielt werden, wodurch die an der
Interaktion teilnehmenden Personen in meist unangenehme Konflikte
hineingeraten. Dadurch wird auch das Merkmal der
Schicksalhaftigkeit solcher Spiele bekräftigt („Es musste ja so
kommen“). 325 Neben der Tatsache, dass solche Muster auf
verdeckter Ebene ablaufen, ist ein weiteres Charakteristikum der
Nutzen für den Initiator des jeweiligen Spiels: Durch den festgelegten
Ausgang des Spiels werden die verhafteten Lebensanschauungen
stabilisiert und verstärkt 326 .
Die „Gelenkstelle“ als Rollenspiel zeigt hier auch den Bezug zur
Beratungspraxis: Werden Spiele nicht sofort erkannt, kann der
Berater schnell in eine unangenehme Position geraten, falls er die
getarnten Einladungen zum Spiel 327 nicht identifizieren kann. Denn
Spiele können nicht nur in der Anliegenarbeit selbst bearbeitet
werden, Spiele können auch zwischen Coach und Klient stattfinden.
Um dem zu entkommen, stellt die Klärung des Verhältnisses
zwischen Berater und Klient ein Mittel dar. Beispielsweise kann der
324 Vgl. Berne 2005, S. 67.
325 Vgl. Gührs et al. 1998, S. 147f.
326 Vgl. Berne 2005, S. S. 80.
327 Vgl. Gührs et al. 1998, S. 149.
158

Berater sein Verständnis von Beratung erläutern 328 („Ich gebe Ihnen
keinen konkreten Rat, wie sie sich nun verhalten sollen.“).
Die „Gelenkstelle 5“ wird in den Quadranten der TPR – Matrix „hoher
Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ verortet, wobei der Praxisbezug
höher bewertet wird, als der Theoriebezug: Mit den Spielen werden
die theoretischen Transaktionsmuster in einen dynamischen Prozess
integriert. Dabei ist es notwendig, die Komponenten eines Spiels zu
kennen. Bedeutender ist das praktische Handeln des
Beratungssystems vor dem Hintergrund der Spiele. Mit Spielen
können Kommunikationsmuster in Anliegen rekonstruiert werden, sie
können aber auch zwischen Berater und Klient stattfinden, was einen
Beratungsprozess sehr belasten oder sogar unmöglich machen
kann.
Die „Gelenkstelle 6“ – „Anliegenarbeit TA“:
Die „Gelenkstelle 6“ setzt ein sehr hohes Maß an Vorverständnis
voraus, da in einem konkreten Anliegen die unterschiedlichen
Konzeptionen der TA situationsgerecht angewendet werden sollen.
In einer Selbstreflexion kann der Teilnehmer eine subjektive
Bewertung der Konzeption abgeben.
Neben der persönlichen Grundeinstellung, wird vom professionellen
Berater auch erwartet, dass er über ein gewisses Repertoire an
Handwerkszeug (Methoden, Modelle, Interventionen) verfügt 329 und
die Interventionen sinnvoll einsetzen kann. Die Transaktionsanalyse
ist dabei ein Erklärungsmodell, bei dem das Verhalten und Erleben
des Klienten analysiert werden kann.
328 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 21f.
329 Vgl. ebd., S. 31.
159

In der beobachteten Anliegenarbeit wird das gesamte Repertoire der
TA „gefahrenfrei“ ausprobiert, da es sich hier um eine praktische
Übungssituation in einer Ausbildung handelt. Dabei werden Chancen,
aber auch Grenzen der praktischen Anwendbarkeit erfahren: Beide
hängen zumeist von der Person des Klienten ab.
In der TPR – Matrix wird die „Gelenkstelle 6“ im Quadranten „hoher
Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ lokalisiert, wobei beide Bezüge
äußerst hoch ausgeprägt sind: Die Aufgabenstellung der
abschließenden Anliegenarbeit verweist auf sämtliche vorgestellten
Interventionsmöglichkeiten der TA, die als Berater angewendet
werden sollen. In der praktischen Beratungsübung zeigt sich dann,
inwiefern der Coach / Change Manager diese Tools einbringen will
und kann. Dies hängt dabei auch von der Haltung des Beraters zum
Konzept der TA ab.
Betrachtet man die TPR – Matrix des Seminars, stellt man fest, dass
alle „Gelenkstellen“ sich ausschließlich im Quadranten „Hoher
Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ befinden. Dabei lässt sich ein
fast durchweg hoher Theoriebezug erkennen, da die TA eine Reihe
verschiedener Konzepte beinhaltet. Der generell hohe Praxisbezug
ergibt sich aus der Tatsache, dass die TA über ein allgemein
verständliches Vokabular verfügt, das es möglich macht, mit dem
Klienten, der keine große Erfahrung mit der TA hat,
zusammenzuarbeiten. Explizite Intention des Seminars
„Transaktionsanalyse“ ist das Vermitteln und Üben der
unterschiedlichen Konzeptionen der TA. Dabei wird implizit die
Selbstreflexion der Teilnehmer, im Hinblick auf die professionelle
Tätigkeit als Coach oder Change Manager aktiviert und das
Menschenbild der humanistischen Psychologie vertieft.
Im Überblick stellt sich die TPR – Matrix so dar:
160

+
theoriebezogen
-
Transaktionsanalyse TPR - Matrix
-
„Strukturmodell
TA“ (GS1)
„O.K. – Geviert“(GS3)
praxisbezogen
„Antreiber“
(GS4)
„Rollenspiel:
Spiele der
Erwachsenen“
(GS5)
+
„Anliegenarbeit
TA“ (GS6)
„Rollenspiel
Ich – Zustände“
(GS2)
Abb. 27: Die TPR – Matrix „Transaktionsanalyse“ mit ihren „Gelenkstellen“
(Eigene Produktion)
6.3.2 Die „Vernetzung der Gelenkstellen“
Gerade in diesem Seminar ähneln sich die sechs
„Gelenkstellen“ bezüglich ihres theoretischen Hintergrunds, da alle
den verschiedensten Erklärungskonzepten der Transaktionsanalyse
entstammen. Betrachtet man aber nun die reinen Sachinhalte der
einzelnen „Gelenkstellen“ lassen sich untereinander unterschiedliche
Verknüpfungen zueinander interpretieren. Vorgeschlagen werden
folgende Relationen:
161

GS6
GS5
GS1
GS4
GS2
GS3
Abb. 28: „Vernetzung der Gelenkstellen“ im Seminar „Transaktionsanalyse“
(Eigene Produktion)
Rein zahlenmäßig bündelt die „Gelenkstelle 1“ die meisten
Relationen. Dabei sind die Relationen der Sachebene (blau) und der
Selbstkundgabe (grün) dominierend. Daraus lässt sich
schlussfolgern, dass die „Gelenkstelle 1“ einerseits vornehmlich
Verknüpfungen auf der inhaltlichen / sachlichen Ebene zu den
übrigen „Gelenkstellen“ unterhält, andererseits spielt die
Selbstkundgabe eine beträchtliche Rolle. Im Sinne der „Vernetzung
der Gelenkstellen“ bedeutet dies, dass bei den betreffenden Inhalten
Grundeinstellungen und Wertehaltungen von Berater oder Klient, hier
zumeist von Seiten des Klienten, offenbart werden.
Quantitativ gesehen folgt die „Gelenkstelle 6“ mit der Anzahl an
Relationen. Eine Erklärung dafür ist, da es sich um eine Praxisübung
handelt, dass hier das Repertoire an Konzepten vereinigt wird.
Die übrigen „Gelenkstellen“ weisen keine signifikanten Defizite an
Relationen auf. Der Grund dafür ist in der Thematik des Seminars zu
suchen, da alle bearbeiteten Erklärungskonzepte unter dem Begriff
der Transaktionsanalyse verortet werden.
162

6.3.3 Die „Hauskonstruktion“ des Seminars
Anders, als bei den bisherigen untersuchten Seminaren, sind alle
„Gelenkstellen“ stark präsent, betrachtet man die Relationen
untereinander. Zwar treten die „Gelenkstellen 1 und 6“ etwas stärker
hervor, jedoch nicht in dem Maße, dass diese als basale Elemente
des Seminars „Transaktionsanalyse“ bezeichnet werden können.
Aus diesem Grunde wird vorgeschlagen, dass alle
„Gelenkstellen“ als gleichermaßen tragfähige Säulen unter dem Dach
der „Transaktionsanalyse“ gesetzt werden. Die beiden „Gelenkstellen
1 und 6“ werden zwar zentral verortet, jedoch tragen sie nicht die
Hauptlast der Statik der Hauskonstruktion. Alle Säulen bauen auf das
Fundament von „Setting, Arbeitsklima und Wertschätzung“. In der
graphischen Umsetzung stellt dies sich folgendermaßen dar:
„Transaktionsanalyse“
GS 3 GS 2 GS 1 GS 6
GS 4 GS 5
Setting, Arbeitsklima, Wertschätzung
Abb. 29: Die Hauskonstruktion der „Transaktionsanalyse“
(Eigene Produktion)
163

6.4 Das Seminar „Systemische Betrachtung“
Systemisches Denken oder systemtheoretisches Denken gewinnt
zunehmend an Bedeutung, und „(…) beeinflußt in vielfältiger Weise
unterschiedliche Ansätze systemisch orientierter Beratung,
Organisationsentwicklung, Personalentwicklung und
Unternehmenssteuerung.“ 330 Ein Grund dafür mag vor allem darin
liegen, dass stetige Entwicklung komplexer Systeme in noch
komplexeren Umwelten 331 , durch einfaches lineares Denken nicht
mehr erklärt werden kann 332 . Und eben auf dieser Ebene greift das
systemische Denken in der professionellen Beratung: Im
Einzelcoaching wird der Klient im Spannungsfeld von
organisationalem Kontext, Rolle und Privatleben betrachtet 333 , in der
Organisationsberatung wird nicht mehr von einem mechanistischen
Weltbild ausgegangen, Organisationen werden im Kontext vielfältiger
Wechselwirkungen 334 begriffen.
Das Seminar „Systemische Betrachtung“ will unterschiedliche
Aspekte der systemischen Sichtweise / des systemischen Denkens,
im Kontext von professioneller Beratung, näher bringen. Dabei
werden nicht nur die Art der Sichtweise, sondern auch die
Möglichkeiten von Interventionen aufgezeigt. Im Verlauf dieses
Seminars wurden folgende fünf „Gelenkstellen“ beobachtet:
� „Gelenkstelle 1“ (GS 1): „Kerzenspiel“
(1. Tag, ab 15.50Uhr)
� „Gelenkstelle 2“ (GS 2): „Auftragsklärung 1“
(1. Tag, ab 19.00Uhr)
330
Willke 1999, S. 01.
331
Senge spricht von einer wachsenden Komplexität, die einen geradezu überwältigt. Als
Grund fügt er an, dass die Fähigkeit, so viel Information, wie nie zuvor, zu erzeugen, von
einem Menschen gar nicht mehr verarbeitet werden kann. Diese Informationsflut bewirkt
rasche Veränderungen, denen der einzelne niemals folgen kann.
Vgl. hierzu: Senge 2001, S. 88f.
332
Vgl. Backhausen et al. 2004, S. 23.
333
Vgl. ebd., S. 23.
334
Vgl. Königswieser et al. 200, S. 28.
164

� „Gelenkstelle 3“ (GS 3): „Hercule Poirot“
(2. Tag, ab 09.50Uhr)
� „Gelenkstelle 4“ (GS 4): „Sherlock Holmes“
(2. Tag, ab 14.15Uhr;
3. Tag , ab 11.15Uhr)
� „Gelenkstelle 5“ (GS 5): „Systemische Klärung“
(3. Tag, ab 11.50Uhr)
6.4.1 Die „Gelenkstellen“ und die TPR - Matrix
Die „Gelenkstelle 1“ – „Kerzenspiel“:
Die „Gelenkstelle 1“ setzt ein hohes Maß an Vorverständnis voraus,
da ein theoriespezifisches Vokabular „sinnhaft“ auf eine alltägliche
Situation angewendet wird. Der Bewusste Einsatz der neuen Begriffe
ermöglicht einen intendierten Perspektivenwechsel in der Sicht der
Dinge.
Besondere Probleme bereitet systemtheoretische Lektüre bezüglich
ihrer spezifischen Sprache. Viele Fachausdrücke mögen zunächst
befremdlich wirken, da man sich darunter kaum etwas vorstellen
kann (zum Beispiel: „Kontingenz“ oder „operative Geschlossenheit“).
Die Sprache der Systemtheorie erscheint hoch abstrakt und
unverständlich. Willke beschreibt diese Tatsache als unvermeidbar,
„(…) weil die Entwicklung einer neuen Konzeption oder gar einer
neuen Wissenschaft voraussetzt, dass man sich von den
herkömmlichen Vorstellungen – und mithin auch von den
herkömmlichen Begriffen! – trennt.“ 335
335 Willke 2000, S. 12.
165

In der beobachteten „Gelenkstelle“ steht die so genannte „System –
Umwelt – Differenz“ im Mittelpunkt: Systeme konstituieren ihre
Identität als System, indem sie sich als System von ihrer Umwelt 336
abgrenzen. Es gilt also: „Ein System ist der Unterschied von System
und Umwelt.“ 337
Betrachtet man nun die beiden Seiten der Differenz, lassen sich
bestimmte Gerade der Komplexität erkennen: Die Komplexität des
Systems und die Komplexität der Umwelt, wobei die Komplexität der
Umwelt immer höher ist, als die des Systems. Dies erklärt sich
daraus, dass das Eingeschlossene (im System) immer geringer ist,
als das Ausgeschlossene (in der Umwelt), da eine Selektion
getroffen wurde. 338 Bei der Komplexität von Systemen ist zu
beachten, dass ein System sich nicht nur als solches ausdifferenziert,
sondern dabei auch innerhalb seiner Grenzen eine Differenzierung
(Systeme im System) geschieht 339 .
Angewandt auf das beobachtete „Kerzenspiel“ bedeutet dies, dass
das „System Kerze“ sich differenziert in verschiedene Systeme, wie
Wachs, Docht und andere Komponenten. Alles, was nicht zum
„System Kerze“ gezählt wird, ist die Umwelt (der Seminarraum, das
Streichholz, der für die Flamme notwendige Sauerstoff im Raum,
etc.). Dadurch, dass das „System Kerze“ in Interaktion mit seiner
Umwelt gerät (Das Streichholz brennt und entzündet die Kerze),
findet eine Ausdifferenzierung des Systems statt.
336
In der systemtheoretischen Semantik ist mit dem Begriff „Umwelt“ nicht die Umwelt im
Sinne von „Natur“ gemeint. Aus der Sicht eines Systems ist Umwelt alles das, was nicht
zum System gehört. Vgl. hierzu: Baraldi et al. 1997, S. 196.
337
Treml 2004, S. 57.
338
Vgl. Krause 2001, S. 09.
339
Vgl. ebd., S. 10.
166

Die „Gelenkstelle 1“ wird in der TPR – Matrix im Quadranten „Hoher
Theoriebezug / niedriger Praxisbezug“ verortet, wobei der
Theoriebezug sehr hoch eingestuft wird: Die komplexe Semantik der
Systemtheorie verlangt eine gewisse Kenntnis der Bedeutung
verschiedenster Begriffe, die mit den Grundlagen der allgemeinen
Systemtheorie auch verknüpft sind. In der professionellen Beratung
findet die Verwendung solcher Begriffe selten explizit statt. Vielmehr
werden durch das Vorwissen implizit Handlungsweisen generiert, wie
beispielsweise Kontingenzen, die in einer Visionsarbeit aufgezeigt
werden können.
Die „Gelenkstelle 2“ – „Auftragsklärung 1“:
Die „Gelenkstelle 2“ setzt einen hohen Grad an Vorverständnis
voraus, da in einer aktuellen Auftragsklärung alle verfügbaren und
notwendigen Informationen abgefragt werden sollen, um eine weitere,
sinnvolle Arbeit im Beratungsprozess zu ermöglichen.
Am Beginn jedes Beratungsprozesses steht eine Auftragsklärung.
Dies ist auch notwendig, da erst die Auftragsklärung dem
Beratungsprozess Sinn und Orientierung gibt 340 . Die Intention des
Beraters in einer solchen Auftragsklärung ist hauptsächlich, eine
Menge an Informationen und Klärungen zu erhalten, um überhaupt
entscheiden zu können, ob er den Auftrag annehmen kann und auch
möchte. Der Berater führt also eine Selbstklärung, bezüglich des
Auftrages, durch. 341
Ist dies geklärt, müssen möglichst viele Informationen gesammelt
werden, um einen Überblick über das Anliegen des Klienten zu
erhalten. Die Leistung des Coach / Change Manager besteht an
dieser Stelle darin, dass er eine Art von Komplexitätsreduktion
340 Vgl. Backhausen et al. 2004, S. 139.
341 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 182 und 186f.
167

vornehmen muss: Die regelrechte Flut an Informationen zum
Anliegen selbst erscheinen zunächst sehr unübersichtlich, diese gilt
es, wenigstens vorläufig, zu strukturieren. Im Grunde genommen
findet eine Rekonstruktion des derzeitigen Ist – Zustandes des
Klientensystems statt. Schreyögg bezeichnet diesen Vorgang als
Eingangsdiagnostik. 342 Aufgrund dieser geordneten Informationen
kann der Berater nun, im Dialog mit dem Klienten, Ziele,
Rahmenbedingungen und eventuelle Vorgehensweisen klären und
festlegen. 343
Im Falle des beobachteten Rollenspiels in der „Gelenkstelle
2“ müssen möglichst viele Informationen zur Organisation eingeholt
werden, um den weiteren Beratungsprozess zu planen.
Gerade Organisationen besitzen einen sehr hohen Komplexitätsgrad,
der es unmöglich macht, sämtliche Details zu erfassen; „vielmehr
geht es um das Erkennen des Gesamtbildes / Gesamtsystems, das
durch unscharfe Sichtweise erst ermöglicht wird. Mit anderen Worten
geht es beim Erkennen von Systemen – und beim Gestalten von
Entwicklungsprozessen in sozialen Systemen – um die Betrachtung /
Analyse / Erforschung der groben Systemstruktur, also um das
Erkennen der Komplexität und der Dynamik im System.“ 344
Dennoch ist es bedeutsam für den Berater, nach relevanten
Strukturen und Beziehungen gezielt zu fragen, um einen realen
Eindruck zu bekommen, der letztendlich auch subjektiv konstruiert
wird, wie im Rollenspiel des Seminars erkannt wurde.
342 Vgl. Schreyögg 2003, S. 309f.
343 Vgl. Fischer – Epe 2004, S. 182ff.
344 Häfele 1996, S. 105.
168

Die „Gelenkstelle 2“ wird im Quadranten der TPR – Matrix „Hoher
Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ verortet, wobei hier beide
Bezüge weniger stark bewertet werden: Die Auftragsklärung läuft
hier weitestgehend unstrukturiert ab, da den „Beratern“ kein
theoretisches Modell an die Hand gegeben wird, die Befragung
strukturiert durchzuführen. Vielmehr werden „sinnvolle
Fragen“ gestellt, die in der subjektiven Wirklichkeitskonstruktion der
Befrager Sinn machen. Die daraus resultierende Wirklichkeit ist
kontingent, wie die Beobachter erkennen konnten. Anzumerken ist
noch, dass, obwohl kein Tool an die Hand gegeben wurde, die
Vorgehensweise der Berater keineswegs willkürlich war. Es wurde
auf bisher vermittelte Techniken zurückgegriffen.
Die „Gelenkstelle 3“ – „Hercule Poirot“:
Die „Gelenkstelle 3“ stellt einen Ermöglicher dar, ein aktuelles Bild
einer Situation in der Anliegenarbeit zu erfassen und zu deuten.
Dabei entsteht ein Verständnis einer individuellen Situationslogik des
Klientensystems.
Genau wie im Alltagsgespräch, muss auch der professionelle Berater
bestimmte Umstände kennen, um eine aktuelle Situation
nachvollziehen und verstehen zu können. Um für die geschilderte
Situation eines Klienten Verständnis aufzubringen, gilt es
Besonderheiten, die eine Rolle spielen, aufzudecken. Ein
Interventionsmodell dazu schlägt Schulz von Thun mit seinem so
genannten „Doppelbauch“ 345 vor. Dieses Modell beinhaltet vier
Phasen: 346
1. Der Eingangskanal: Er steht für die Vorgeschichte, die zur
aktuellen Situation geführt hat. Der Inhalt dieser
345 Vgl. Schulz von Thun 2003b, S. 279.
346 Vgl. ebd., S. 279ff.
169

Vorgeschichte ist ein „Fadengewirr“ 347 von Ereignissen auf der
Basis des Sachinhalts und der Beziehungsebene.
2. Der Oberbauch: Inhalt dieser Phase ist die thematische
Struktur in der aktuellen Situation. Dies sind Informationen des
Sachinhalts. Eine Frage hierzu lautet: „Worum geht es?“ 348
3. Der Unterbauch: Er beschreibt die zwischenmenschliche
Beziehung unter den Beteiligten der aktuellen Situation. Dabei
wird auch auf eventuelle Rollen in der Situation geachtet.
4. Der Ausgangskanal: Er beschreibt die Ziele, die, wie in der
ersten Phase, als verworrenes Geflecht 349 aus Sachinhalten
und Beziehungsgefügen besteht.
Abb. 30: Das „Doppelbauch“ – Modell mit seinen vier Phasen
(Quelle: Schulz von Thun 2003b, S. 284)
Benutzt man dieses Modell, ist darauf zu achten, dass die Phasen
der thematischen (Oberbauch) und zwischenmenschlichen
(Unterbauch) mit dem Eingangs- und Ausgangskanal stimmig sind,
um sich zu vergewissern, dass alle Phasen zu ein und derselben
347 Vgl. ebd., S. 281.
348 Ebd. 281.
349 Vgl. ebd., S. 283.
170

Situation gehören. 350 Als Ergebnis aus den analysierten vier Phasen
erhält man den Gehalt einer Situation 351 , also die Gesamtheit aller
Komponenten, die zur aktuellen Situation beitragen.
In der beobachteten „Gelenkstelle“ wird Schulz von Thuns Modell als
„Hercule Poirot“ bezeichnet. Um die Anwendung des Tools zu
verdeutlichen, bedient man sich der Metapher der Romanfigur von
Agatha Christie. Mit Hilfe eines konstruierten Kriminalfalles, wird die
konkrete Anwendung des Modells veranschaulicht. Der belgische
Meisterdetektiv Poirot löst seine Fälle analog zum Phasenmodell des
„Doppelbauch“: Er rekonstruiert das Geflecht aus Fakten und
Beziehungen der Vorgeschichte, entwirrt die Themen und
Beziehungsstrukturen im Hier und Jetzt, um dann seine Schlüsse für
die Lösungen und Ziele der Zukunft zu ziehen.
Die „Gelenkstelle 3“ wird im Quadranten der TPR – Matrix „hoher
Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ beobachtet: Um eine aktuelle
Situation als Anliegen besser zu verstehen, bietet dieses Modell
einen Leitfaden, um relevante Komponenten zu filtern und zu
strukturieren, die einen dynamischen Beratungsprozess ermöglichen.
In der Beratungspraxis kann die Visualisierung des
„Doppelbauchs“ ein Angebot an den Klienten darstellen, dass zur
Selbstreflexion und der damit verbundenen Neubewertung der
Situation beiträgt.
350 Vgl. ebd., S. 281f.
351 Vgl. ebd., S. 284.
171

Die „Gelenkstelle 4“ – „Sherlock Holmes“:
Die „Gelenkstelle 4“ stellt ein besonderes Maß an Vorverständnis
voraus, da eine Reduktion komplexer Strukturen von Systemen in
festgelegte Kategorien stattfindet. Diese Kategorien konstruieren
eine neue Wirklichkeit, auf deren Basis Interventionsmöglichkeiten
entwickelt werden.
Um ein bearbeitbares Bild komplexer Systeme zu erhalten, gilt es,
möglichst viele Informationen zu sammeln, die sich auf
verschiedenste Aspekte des Systems beziehen. Bei einem
systemischen Blick auf komplexe Systeme genügt es nicht, die
Organisation gesondert als organisatorische Einheit, als
hierarchisches Gefüge, als Summe von Gruppeninteraktionen oder
gar als Resultat von Handlungen einzelner Individuen zu
betrachten 352 . „Eine systemtheoretische Perspektive anlegen heißt
deshalb in erster Linie, die vielschichtige Dynamik, in die
Organisationen eingespannt sind, nicht einseitig aufzulösen, sondern
sie ernst zunehmen und zur Grundlage der Analyse von
Organisationen zu machen.“ 353 Dies bedeutet, dass sowohl
festgelegte Organisationsstrukturen genauso in die Betrachtung mit
einfließen, wie Kooperationen einzelner Gruppen, oder die subjektive
Sicht einzelner Mitglieder.
In der beobachteten „Gelenkstelle“ wird ein Modell vorgeschlagen,
das versucht, diese verschiedenen Ebenen abzufragen. Hier wird die
Metapher des englischen Meisterdetektivs Sherlock Holmes
verwendet. Er löst seine Fälle, indem er möglichst viele Indizien und
Hinweise sammelt, die gewonnen Informationen strukturiert und
diese zu einem Gesamtbild zusammenfügt. Die Kategorien der
Systemklärung „Sherlock Holmes lauten:
352 Vgl. Willke 1999, S. 140f.
353 Ebd., S. 141.
172

1. Institutionelles: Hierzu gehören Zahlen, Daten, Fakten, das
offizielle Organigramm, aber auch das offizielle Selbstbild des
Systems. Es handelt sich also hier um offizielle
Unternehmensaspekte im weiteren Sinne 354 . Diese Kategorie
ist explizit beobachtbar.
2. Hierarchisches: Hier werden die Verhältnisse in der Hierarchie
der Organisation analysiert („Wer hat wem was zu sagen?“).
Diese Kategorie ist ebenfalls eindeutig zu beobachten.
3. Kooperatives: Hier wird untersucht, wer mit wem
zusammenarbeitet.
erkennbar.
Solche Strukturen sind eindeutig
4. Zwischenmenschliches: Diese Kategorie beinhaltet die
Beziehungen zueinander („Wer mag wen?“). Diese
Beziehungen sind teilweise explizit beobachtbar, teilweise
sind sie zu interpretieren.
5. Selbstbild: Hier wird nach dem innoffiziellen Selbstbild gefragt.
Hierzu zählen das Rollenverständnis, Ängste und Tabus des
Individuums. Solche Hinweise werden durch gezielte
Befragungen beobachtbar.
Dabei wird davon ausgegangen, dass die einzelnen Kategorien in
einer dynamischen Wechselwirkung zueinander stehen. Daraus
lassen sich im weiteren Beratungsprozess einzelne Interventionen
ableiten.
354 Vgl. Scott – Morgan 1995, S. 30.
173

Die „Gelenkstelle 4“ wird im Quadranten der TPR – Matrix „hoher
Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ beobachtet: Der Berater hat mit
diesem Modell einen theoretischen Hintergrund, auf dessen Basis er
gezielte Fragen in der Auftragsklärung und im weiteren
Beratungsprozess stellen kann. In der Praxis kann dieses Modell
sowohl bei Unternehmen, als auch im Einzelcoaching angewendet
werden: Mit diesen Kategorien können das berufliche
Rollenverständnis, seine Beziehungen und sein gelebtes Selbstbild
diagnostiziert werden.
Die „Gelenkstelle 5“ – „Systemische Klärung“:
Die „Gelenkstelle 5“ setzt einen sehr hohen Grad an Vorverständnis
voraus, da in einer komplexen Anliegenarbeit ein systemisches
Gesamtbild konstruiert wird. Die Leistung besteht darin, Grundlagen
und Interventionen auf eine konkrete Situation zu transferieren.
Wird ein Gesamtbild eines komplexen Systems konstruiert,
betrachtet man verschiedenste Ebenen, die in dynamischer
Beziehung zueinander stehen. Daraus ergeben sich erste
Möglichkeiten von Interventionen. Eine besondere Herausforderung
ist, sobald man ein Gesamtbild vorläufig erstellt hat, die nötigen
Schlüsse für folgende Maßnahmen der professionellen Beratung zu
ziehen. Zum Beispiel ist, in der ganzheitlichen Betrachtung, zu
beachten, dass Ursache und Wirkung zumeist nicht eng aufeinander
folgen 355 . Des Weiteren besteht die Kunst darin, aus dem
Gesamtbild zu erkennen, wo der „Hebel“ am effektivsten angesetzt
wird („Manchmal sitzt der stärkste Hebel an einer völlig unerwarteten
Stelle.“ 356 ), um eine nachhaltige Veränderung für das gesamte
System zu bewirken. 357
355 Vgl. Senge 2001, S. 82.
356 Senge et al. 1996, S. 105.
357 Vgl. Senge 2001, S. 83. Und: Vgl. Senge et al. 1996, S. 95.
174

In der beobachteten Praxisübung der „Gelenkstelle 5“ wird dies
offensichtlich. Indem aus der Perspektive der systemischen
Betrachtung dynamische Interdependenzen unterschiedlicher
systemrelevanter Komponenten erkannt werden, werden
Kausalitätskreise 358
generiert, durch die eine dynamische
Komplexität 359 des beobachteten Systems zu Tage gefördert wird.
Die Teilnehmer des Seminars üben hier die Grundlagen des
systemischen Denkens an einem konkreten Beispiel anzuwenden,
wobei, neben der allgemeinen Handhabbarkeit von Techniken, auch
die eigene Grundhaltung gegenüber dem systemischen Ansatz
reflektiert wird.
In der TPR – Matrix wird die „Gelenkstelle 5“ im Quadranten „hoher
Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ verortet, wobei beide Bezüge
äußerst hoch bewertet werden: In der „Systemischen Klärung“ wird
auf einen großen Pool an theoretischen Konzepten und
Interventionstechniken zurückgegriffen. Dabei eignen sich diese
sowohl für die Analyse von Organisationen, als auch für das
Einzelcoaching. In der praktischen Beratungsarbeit, eigenen sich
Visualisierungen, um die Interdependenzen zu klären. Der Berater
bewirkt somit auch beim Klienten, einen systemischen Blick auf seine
aktuelle Situation zu werfen, wodurch eine Basis für den weiteren
Arbeitsprozess geschaffen wird.
Wirft man einen Gesamtblick auf die TPR – Matrix des Seminars
„Systemische Betrachtung“, stellt man fest, dass die Masse der
„Gelenkstellen“ sich signifikant im Quadranten „hoher Theoriebezug /
hoher Praxisbezug“ befindet. Lediglich eine „Gelenkstelle“ wird im
Quadranten „hoher Theoriebezug / niedriger Praxisbezug“ gesehen.
Generell ist zu erkennen, dass zumeist der Theoriebezug sehr
ausgeprägt ist, was auf die theoretischen Grundlagen
358 Vgl. Senge 2001, S. 95.
359 Vgl. ebd., S. 92.
175

zurückzuführen ist. Besonders bei den Interventionstechniken ist
ebenso der stark ausgeprägte Praxisbezug zu erkennen, da sich die
praktische Anwendung in der professionellen Beratung als sehr
effektiv erweist, da solche Darstellungen im Dialog mit dem Klienten
erarbeitet werden können. Intention des Seminars ist es, den
Teilnehmern die systemische Sichtweise auf komplexe Systeme
näher zu bringen. Dabei wird eine Auswahl an Interventionstechniken
vorgestellt, ohne dabei den Anspruch der Vollständigkeit zu erheben.
Implizit spielt die Auftragsklärung und Bearbeitung der Anliegen die
zentrale Rolle, da der Berater hier dynamische Wechselwirkungen
komplexer Systeme rekonstruieren muss. Dabei kann der
systemische Ansatz hilfreich sein.
Das Gesamtbild der TPR – Matrix des Seminars „Systemische
Betrachtung“ liefert folgende Graphik:
+
theoriebezogen
-
Systemische Betrachtung TPR - Matrix
„Kerzenspiel“
(GS1)
-
„Hercule Poirot“
(GS3)
praxisbezogen
„Sherlock Holmes“
(GS4)
„Auftragsklärung 1“
(GS2)
+
„Systemische
Klärung“ (GS5)
Abb. 31: Die TPR – Matrix „Systemische Betrachtung“ mit ihren „Gelenkstellen“
(Eigene Produktion)
176

6.4.2 Die „Vernetzung der Gelenkstellen“
Untersucht man nun die Relationen zwischen den beobachteten
„Gelenkstellen“, wird eine Vielzahl an Verknüpfungen sichtbar. Es
wird darauf wiederum hingewiesen, dass die Bewertung der Relation
aus den Inhalten der „Gelenkstelle“ und der erlebten
Seminarsituation resultiert. Die Darstellung der „Vernetzung der
Gelenkstellen“ wird folgendermaßen vorgeschlagen:
GS5
GS1
GS4
GS2
GS3
Abb. 32: „Vernetzung der Gelenkstellen“ im Seminar „Systemische Betrachtung“
(Eigene Produktion)
Es zeigt sich, dass keine einzelne „Gelenkstelle“ sich signifikant von
den übrigen abhebt. Rein quantitativ liegen die „Gelenkstellen 2 und
5“ knapp in Führung, bei ihnen bündeln sich mehr Relationen als bei
anderen „Gelenkstellen“. Dies kann so interpretiert werden, dass die
praktische Auftragsklärung und Anliegenerhebung das zentrale
Thema des Seminars ist. Mit einer schlüssigen Auftragsklärung wird
der Grundstein für einen effektiven Beratungsprozess gelegt. Dies ist
jedoch nur möglich, wenn der Berater ein System / Konzept besitzt,
mit dem er die relevanten Informationen erheben kann („Gelenkstelle
3 und 4“).
177

Was die Charakteristik der Relationen betrifft, zeigt sich eine klare
Dominanz der Verknüpfungen auf der Ebene des Sachinhalts (blaue
Relationen). Interpretiert wird diese Tatsache dahingehend, dass alle
„Gelenkstellen“ unter dem Begriff der systemischen Betrachtung /
des systemischen Denkens vereint werden können. Dieser Begriff
stellt die Basis für ein Spektrum an Konzeptionen dar, die sich jedoch
alle auf die Sicht von Ganzheiten beziehen.
6.4.3 Die „Hauskonstruktion“ des Seminars
Versteht man das Seminar nun als Hauskonstruktion, werden die
einzelnen „Gelenkstellen“ als gleichwertige Säulen betrachtet. Sie
alle tragen gleichermaßen das Dach des Seminars „Systemische
Betrachtung“, eine Hauptsäule, die von elementarer Bedeutung ist,
kann nicht festgestellt werden.
Um den zentralen Aspekt der Auftragsklärung auch visuell zu
betonen, werden die Säulen der „Gelenkstellen 2 und 5“ mittig unter
dem Dach verortet. Der Inhalt sämtlicher Säulen, mit sicherem Stand
auf dem Seminarfundament „Setting, Arbeitsklima und
Wertschätzung“, trägt zu einer stabilen Statik der Hauskonstruktion
bei:
178

„Systemische Betrachtung“
GS 1 GS 2 GS 5 GS 3 GS 4
Setting, Arbeitsklima, Wertschätzung
Abb. 33: Die Hauskonstruktion der „Systemischen Betrachtung“
(Eigene Produktion)
6.5 Resümee zu den beobachteten Seminaren
In den vier beobachteten Seminaren wurden insgesamt 23
„Gelenkstellen“ beobachtet und untersucht. Dabei lässt sich
feststellen, dass alle erkannten „Gelenkstellen“ entweder im TPR –
Quadranten „hoher Theoriebezug / niedriger Praxisbezug“, oder
„hoher Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ verortet wurden.
Betrachtet man das quantitative Verhältnis sämtlicher
„Gelenkstellen“ in den beiden Quadranten, resultiert daraus das
Ergebnis von 18:3, zugunsten des Quadranten „hoher Theoriebezug
/ hoher Praxisbezug“. Mittels einfachen Dreisatz lässt sich das
Ergebnis noch konkreter darstellen: Rund 78% (genauer: 78,26%)
aller beobachteten „Gelenkstellen“ werden im Quadranten „hoher
Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ lokalisiert. Dieses Resultat wird
als signifikant interpretiert.
179

Sichtet man die Lage der einzelnen „Gelenkstellen“ innerhalb der
jeweiligen Quadranten, bemerkt man zweifelsohne, dass, über alle
Seminare hinweg, bei hohem Praxisbezug stets ein tendenziell hoher
Theoriebezug mit einhergeht. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass
vermittelte Techniken und Tools, die sui generis einem hohen
Praxisbezug (für den Berater) entsprechen, stets einer
wissenschaftlichen Theorie oder Konzeption entstammen.
Angereichert werden die Lerninhalte der Seminare mit Beispielen
aus der Erfahrungspraxis der Trainer, die den Praxisbezug noch
mehr verstärken.
Die Anschlussfähigkeit der vier Seminare untereinander findet auf
der Ebene des hohen Praxisbezugs statt. Der hohe Praxisbezug der
einzelnen „Gelenkstellen“ kommt zumeist durch eine Reihe von
Praxisübungen und praktischen Anliegenarbeiten 360 zu Stande. Das
hohe Maß an Praxisanteilen ist in jedem der vier Seminare
beobachtbar. Da in solch einer Übung situativ, je nach Anliegen, auf
ein Repertoire von Methoden und Interventionstools rekurriert wird,
wird genau hier die Schnittstelle zu den übrigen Seminaren des
Curriculums gesehen: Die häufige Durchführung von Praxisübungen
macht die Seminare untereinander anschlussfähig, wodurch die
Reihenfolge der Seminare weitestgehend variabel gestaltet werden
kann.
Generell kann also ausgesagt werden, dass der Inhalt der vier
untersuchten Seminare sich besonders durch einen hohen
Praxisbezug auszeichnet, wobei gleichzeitig der Theoriebezug auf
einem hohen Niveau gehalten wird. Damit entspricht die Planung und
Gestaltung der Seminare auch der von Schreyögg postulierten
Forderung, in Ausbildungen den angehenden Coaches und
Changemanagern einerseits ein tief greifendes Methoden- und
Theoriewissen 361 zu vermitteln, andererseits sollen die vermittelten
360 Sämtliche Praxisübungen und Rollenspiele wurden bei allen Seminaren tendenziell im
Quadranten „hoher Theoriebezug / hoher Praxisbezug“ verortet. – Anm. d. Verf.
361 Vgl. Schreyögg 2003, S. 339.
180

Methoden und Techniken in ihrer Anwendung erprobt werden, um
diese adäquat, der jeweiligen Situation angemessen, einsetzen zu
können. 362
362 Vgl. ebd., S. 347.
181

Ausblick
In dieser Arbeit galt das Hauptinteresse der Untersuchung einer
ausgewählten Coachingausbildung. Dabei sollten exemplarisch vier
Seminare intensiv beleuchtet werden. Im zweiten Teil dieser
Diplomarbeit (II. Teil) wurden die Herangehensweise und praktische
Umsetzung ausführlich dargestellt, wobei sich im Laufe der Arbeit
zeigte, dass die Untersuchung, bezüglich der methodologischen
Vorüberlegungen, einer eher qualitativen Methodik entspricht.
Anhand der gewonnenen Erkenntnisse kann festgestellt werden,
dass sich Strukturen in den untersuchten Curricula, die über den
bloßen Inhalt hinausgehen, aufdecken lassen. Dies geschah mit den
Tools, deren Konstruktion sich am Untersuchungsgegenstand
orientierte. Mittels der Erhebung von „Gelenkstellen“ war es möglich,
markante Seminarelemente zu extrahieren und genauer zu
analysieren. Durch die Betrachtung der Relationen untereinander,
konnte dem jeweiligen Seminar eine thematische Geschlossenheit
attestiert werden. Darüber hinaus war es durch die Analyse der
einzelnen „Gelenkstellen“ möglich, nicht nur die offiziellen Lernziele
eines Seminarbausteins zu ermitteln, sondern auch implizite
Intentionen zu interpretieren: Hauptsächlich sollte die Fähigkeit zur
Selbstreflexion der angehenden Berater und das aktive
Auseinandersetzen mit den Werte- und Grundhaltungen, die in den
Thematiken liegen, gefördert werden.
Bei der Auswertung der Seminare untereinander, wurde ebenso die
Anschlussfähigkeit aller Seminarbausteine nachgewiesen, was die
Grundannahmen der Interpretationen in den Protokollen bestätigt. Im
konkreten Fall der untersuchten Seminare stellen die zahlreichen
Praxisübungen das Bindeglied zwischen den verschiedenen Themen
dar, da hier in der praktischen Übung eine Verknüpfung von bereits
erworbenen Lerninhalten und neuem Lernstoff stattfindet. Der
Mehrwert liegt vor allem darin, dass die Verknüpfungen nicht nur auf
182

kognitiver Ebene stattfinden, sondern auch situationsbezogen durch
die Teilnehmer erprobt werden.
Die Anwendung des Tools TPR – Matrix, mit der anschließenden
„Vernetzung von Gelenkstellen“ und der Metapher der
Hauskonstruktion, hat sich in der durchgeführten Untersuchung als
äußerst praktikabel und vielseitig bewiesen. Dadurch konnten die
vorgegebenen Ziele der Untersuchung erfolgreich umgesetzt werden.
Des Weiteren zeigte eine Rückmeldung, von Seiten des
Beratungsinstituts, eine äußerst hohe Akzeptanz bezüglich dieses
Instruments. Aus diesem Grunde ist bereits eine weitere Erprobung
und Modifizierung der TPR – Matrix angedacht.
Aufgrund der vorliegenden Untersuchungsergebnisse schließen sich
nun auch weitere Fragen an, die, im Zuge weiterer Anforschungen,
genauer analysiert werden können. Ein weiterer Schritt in dieser
Thematik wäre die Anwendung der TPR – Matrix über ein gesamtes
Curriculum hinweg, um eventuelle Verknüpfungen von
„Gelenkstellen“ aufzudecken, die weitaus vielschichtiger sind.
Danach besteht dann die Möglichkeit, sie in Relation zur Gesamtheit
der „Gelenkstellen“ verwandter Curricula zu setzen. Ebenso bietet es
sich an, das Tool dahingehend zu erproben, indem nicht ein
einzelner Beobachter eine Auswertung durchführt, sondern dass
beispielsweise Teilnehmer des betreffenden Curriculums eine
Verortung beobachteter „Gelenkstellen“, vor dem Hintergrund einer
Seminarevaluation, vornehmen. Im Zuge dessen bietet es sich an,
mit dem Trainer die Ergebnisse zu validieren. Durch einen Abgleich
mit seinen ursprünglichen Intentionen, kann zum einen der
Grundstein für eine Supervisionsarbeit mit dem Trainer gelegt
werden, zum anderen wäre eine Modifikation der
Unterrichtsgestaltung möglich.
Abschließend ist anzumerken, dass die Untersuchung gezeigt hat,
dass die Frage nach verbindlichen Anforderungen für eine
183

Ausbildung zum professionellen Berater differenziert gesehen
werden muss. Im Fall der angewandten Technik werden durch
deckungsgleiche „Gelenkstellen“ zwar die Inhalte einer solchen
Ausbildung bestätigt, allerdings misst sich die Qualität eines
Curriculums letztendlich an den individuellen Vorkenntnissen, die der
Teilnehmer bereits besitzt. Ebenso spielen seine Erwartungen und
Zielsetzungen eine beträchtliche Rolle.
184

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Schreyögg, Astrid: Coaching. Eine Einführung für Praxis und
Ausbildung. 6., überarbeitete und erweiterte Auflage.
Franfurt / Main 2003.
Schulz von Thun, Friedemann: Miteinander reden 1. Störungen und
Klärungen. Allgemeine Psychologie der Kommunikation.
39. Auflage. Reinbek bei Hamburg 2004.
Schulz von Thun, Friedemann: Miteinander reden 2. Stile, Werte und
Persönlichkeitsentwicklung. Differentielle Psychologie der
Kommunikation. 23. Auflage. Reinbek bei Hamburg 2003a.
Schulz von Thun, Friedmann: Miteinander reden 3. Das „Innere
Team“ und situationsgerechte Kommunikation. Mit 101
Zeichnungen von Vera Hars. 11. Auflage. Reinbek bei
Hamburg 2003b.
Schulz von Thun, Friedemann, Ruppel, Johannes, Stratmann,
Roswitha: Miteinander reden: Kommunikationspsychologie für
Führungskräfte. Reinbek bei Hamburg 2003.
Schulz von Thun, Friedemann, Stegemann, Wiebke (Hrsg.): Das
Innere Team in Aktion. Praktische Arbeit mit dem Modell.
Reinbek bei Hamburg 2004.
193

Scott – Morgan, Peter: Die heimlichen Spielregeln. Die Macht der
ungeschriebenen Gesetze im Unternehmen. Aus dem
Englischen von Friedrich Mader. 2. Auflage. Frankfurt/Main,
New York 1995.
Senge, Peter M.: Die fünfte Disziplin. Kunst und Praxis der lernenden
Organisation. Aus dem Amerikanischen von Maren
Klostermann. Achte Auflage. Stuttgart 2001.
Senge, Peter M., Kleiner, Art, Roberts, Charlotte, Ross, Richard B.,
Smith, Bryan J.: Das Fieldbook zur Fünften Disziplin. Aus dem
Amerikanischen von Maren Klostermann. Vierte Auflage.
Stuttgart 2000.
Thomann, Christoph, Schulz von Thun, Friedemann: Klärungshilfe 1.
Ein Handbuch für Therapeuten, Gesprächshelfer, und
Moderatoren in schwierigen Gesprächen. Unter Mitarbeit von
Christiane Naumann – Bashayan. Neuausgabe.
Reinbek bei Hamburg 2003.
Treml, Alfred K.: Allgemeine Pädagogik. Grundlagen,
Handlungsfelder und Perspektiven der Erziehung. Stuttgart,
Berlin, Köln 2000.
Treml, Alfred K.: Evolutionäre Pädagogik. Eine Einführung.
Stuttgart 2004.
Vogelauer, Werner: Methoden – ABC im Coaching. Praktisches
Handwerkszeug für den erfolgreichen Coach. 3. erweiterte
und überarbeitete Auflage. München / Unterschleißheim 2004.
Watzlawick, Paul: Anleitung zum Unglücklichsein. Ungekürzte
Taschenbuchausgabe. 15. Auflage. München 2005.
194

Watzlawick, Paul, Beavin, Janet H., Jackson, Don D.: Menschliche
Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien. 10.,
unveränderte Auflage. Bern 2003.
Weisbach, Christian – Rainer: Professionelle Gesprächsführung. Ein
praxisnahes Lese- und Übungsbuch. 6., überarbeitete und
erweiterte Auflage. München 2003.
Willke, Helmut: Einführung in das systemische Wissensmanagement.
Erste Auflage. Heidelberg 2004.
Willke, Helmut: Systemtheorie I: Grundlagen. Eine Einführung in die
Grundprobleme der Theorie sozialer Systeme. 6.
überarbeitete Auflage mit 6 Abbildungen und einem Glossar.
Stuttgart 2000.
Willke, Systemtheorie II: Interventionstheorie. Grundzüge einer
Theorie der Intervention in komplexe Systeme. 3., bearb.
Auflage. Stuttgart 1999.
Zimbardo, Philipp G.: Psychologie. Deutsche Bearbeitung von
Siegfried Hoppe – Graf, Barbara Keller und Irma Engel. 6.,
neu bearbeitete und erweiterte Auflage mit 132 zum Teil
farbigen Abbildungen und 47 Tabellen.
Berlin, Heidelberg 1995.
195

Anlage 01
Modul „Beratungskompetenz“
1.Tag
Zeit Ziel Inhaltsbeschreibung Beobachtete Didaktik
und Methodik des
Trainers
Erkennbare
didaktischmethodische
Überlegungen
des Trainers
196
Sozialform,
Interaktion
Material
Medie

09.00
09.15
09.25
� Morgenrunde: Teilnehmer
werden auf den
bevorstehenden
Seminarbaustein eingestimmt.
� Darstellung der Inhalte des
Seminarbausteins: Teilnehmer
werden in die Thematik der
„Beratungskompetenz“ eingefü
hrt.
� Der konzeptionelle Ablauf von
Beratung „Phasen der
Beratung“: Teilnehmer lernen
die relevanten Phasen eines
Beratungsprozess im
Einzelnen kennen.
� „Wie geht es euch
heute?“
� „Wie war eure bisherige
Woche?“
� „Mit welchem für euch
gesetzten Ziel seid ihr
hierher gekommen?“
� „Was ist das Mindeste
mit dem ihr aus dem
Seminar rausgehen
wollt?“
� Auf einem Flipchart sind
2 Personen (Coach und
Klient) gezeichnet, die
mit Sprechblasen
versehen sind, die beide
zum Inhalt haben: „Ich
weiß nicht, was ich tun
soll!“
� Aus dieser Darstellung
werden die
Schwerpunkte des
Seminars gemeinsam
abgeleitet und als
Mindmap auf einer
Moderationstafel
entwickelt.
� Im Mittelpunkt des
Bausteins steht der
Beratungsprozess mit
folgenden Unterpunkten:
a. Der Ablauf eines
Beratungsprozesses in
Phasen
b. Feedback geben und
nehmen
c. Anwendung und Nutzen
eines Rollenspiels
d. Das „Innere Team“ nach
Schulz von Thun
e. Praktische
Anliegenarbeit
f. Einführung und
Vertiefung der
Theoriekonzepte von der
„Themenzentrierten
Interaktion“ (TZI) nach
Ruth Cohn, der
„Klientenzentrierten
Gesprächsführung“ nach
Carl Rogers und der
„Individualpsychologie“ n
ach Alfred Adler
� Als Grundkonzeption des
� Trainer moderiert die
Morgenrunde.
� Er leitet direktiv und
erteilt jedem Teilnehmer
nacheinander das Wort.
� Er gibt selbst Auskunft
über sein derzeitiges
Befinden, seine Ziele
und Wünsche für das
Seminar.
� Trainer erläutert mit der
vorbereiteten Zeichnung
eine gewöhnliche
Situation in einer
Beratungsstunde.
� Er entwickelt zusammen
mit den Teilnehmern das
Mindmap.
� Er lässt Inputs aus dem
Plenum zu, fasst diese
zusammen und bringt
sie komprimiert zu
Papier.
� Der Trainer führt die
Thematik ein, indem er
die Grundlagen des
allen bekannten
„Riemann – Thomann –
Kreuzes“ mit der
� Da einige
Teilnehmer sich
noch nicht
kennen, wird
durch eine kurze
Kundgabe von
Eckdaten die
gruppendynamisc
he Phase des
„Forming“ initiiert.
� Die Teilnehmer
reflektieren ihr
bisheriges
Curriculum in ihrer
Ausbildung zum
Coach oder
Changemanager.
� Teilnehmer
werden da
„abgeholt“, wo sie
gerade sind.
� Sie dürfen ihre
Wünsche und
gesetzten
Zielvorstellungen
einbringen, und so
den Verlauf des
Seminars aktiv
mitgestalten.
� Er betont, dass er
in seiner Rolle als
Trainer durch das
Seminar leitet,
aber ebenso ein
Teil der Gruppe
ist; er verortet sich
selbst in das
„WIR“ der TZI.
� Die Teilnehmer
werden mit der
Angst, nicht zu
wissen, wie sie in
einem stockenden
Coaching –
Prozess weiter
verfahren sollen,
konfrontiert.
� Sie erkennen,
dass diese Angst
nicht begründet
ist, da dieses
Seminar mehr
Klarheit in den
Prozess bringen
soll.
� Sinn des
Seminars ist es,
bereits erlernte
Tools mit neuen
zu verknüpfen und
in ein Konzept
eines
Beratungsprozess
es zu integrieren.
197
Gruppenrunde,
interaktiv
Gruppenrunde,
aktiv,
interaktiv
Lehrgespräch,
interaktiv,
Flipcharts,
Moderationst
Flipcharts,
Moderationst
Handouts

09.30
09.45
10.00
Bausteins ist eine
ausgewogene Mixtur aus
Theorie aus Praxis
angestrebt, wobei der
Praxisanteil zur
Erprobung und
Vertiefung der
theoretischen
Komponenten dienen
soll.
� Um die Praxisanteile
realitätsnah zu machen,
sollen konkrete Anliegen
aus den Reihen der
Seminargruppe erhoben
werden.
� Es wird das bereits
bekannte Tool des
„Riemann – Thomann –
Kreuz“ an eine
Moderationstafel
angezeichnet. Mittels
dieses Tools sollen nun
die folgenden Phasen
mit den Protagonisten
Coach und Klient
verortet werden.
� Um die Phasen
mitzuverfolgen und
Ergänzungen einfügen
zu können, werden
Handouts mit Skizzen
des „Riemann –
Thomann –
Kreuzes“ ausgeteilt.
� Es wird bekannt
gegeben, dass diese
Handouts auch als
Foliensatz vorliegen und
vom Trainer benutzt
werden, soweit dies zur
Erklärung erforderlich ist.
� Die Phasen werden in
folgender Art und Weise
vermittelt:
I. Beratungsphase „Der
Erstkontakt“: Erste
Annäherung zwischen
Berater und Klient
� Am Flipchart werden
Berater und Klient im
„Dauer – Distanz“ –
Quadranten verortet.
� Zu dieser Situation des
Erstkontaktes wird ein
Fallbeispiel gedanklich
konstruiert.
� Diese Situation wird in
Form eines Rollenspiels
(Ein Teilnehmer als
Coach, der Trainer als
Klient, die restlichen
Teilnehmer als
Beobachter) dargestellt.
� Dabei stimmt der Coach
den Klienten auf einen
gesamten Gruppe
wiederholt.
� Trainer weist darauf hin,
dass die nun folgende
Thematik gemeinsam
erarbeitet wird, wobei er
eine leitende Funktion
im Arbeitsprozess
einnehmen wird.
� Trainer schildert die
Ausgangssituation, wie
sie in seiner
mehrjährigen Praxis
immer wieder stattfindet.
� Er schlüpft im
Rollenspiel in die Rolle,
„friert“ die Szenerie
immer wieder ein, um in
seiner Rolle als Trainer
Bemerkungen für die
gesamte Seminargruppe
zu machen.
� Die anschließende
Feedback- und
Diskussionsrunde leitet
er direktiv und schließt
sie ab.
� Trainer erklärt die
Hauptinhalte der Phase
am Overheadprojektor.
� Er geht auf Einzelfragen
aus dem Plenum ein.
� Er betont, dass Angaben
des Coach in dieser
Phase als eine Art
„Checkliste“ vorbereitet
werden können. Tipp:
„Guckt euch mal die
Rubrik „Frequently
Asked Questions
(FAQs)“ auf Homepages
an!“
� Er unterstreicht die
basalen Inhalte dieser
Phase mit zahlreichen
Beispielen aus seiner
Beraterpraxis.
� Er nimmt im Rollenspiel
die Position des Coachs
ein und demonstriert
� Die Teilnehmer
wiederholen die
Grundlagen eines
bereits bekannten
Tools und
transferieren
diese in die
aktuelle Thematik.
� Teilnehmer
werden in den
Prozess integriert,
können eigene
Erfahrungen mit
implementieren.
� Teilnehmer
können durch
198
Lehrgespräch,
interaktiv,
Rollenspiel,
aktiv,
Gruppenrunde,
interaktiv
Lehrgespräch,
interaktiv,
Rollenspiel,
aktiv,
Gruppenrunde,
interaktiv
Lehrgespräch,
interaktiv,
Flipcharts,
Moderationst
Handouts
Overheadpro
Foliensatz,
Handouts
Overheadpro
Foliensatz,
Handouts

10.10
10.25
10.35
10.45
� Gruppenarbeit: Die
Teilnehmer lernen die
„Rollenerwartungen an den
Coach“ kennen und setzen
diese in Bezug auf bereits
erlernte Tools und Theorien.
möglichen
Coachingprozess ein,
gibt Informationen über
sich, in kondensierter
Form, an den Klienten
weiter.
� Nach Beendigung der
Sequenz wird aus der
gesamten
Seminargruppe ein
Feedback zum
beobachteten Prozess
gegeben.
� Die Protagonisten
werden aus ihren Rollen
entlassen.
II. Beratungsphase „Setting
klären“: Es werden die
Rahmenbedingungen
geklärt, falls ein
Coachingprozess vereinbart
wird.
� Die zweite Phase wird
mittels des Foliensatzes
am Overheadprojektor
erläutert.
� Es wird auf die
„Gefahren der
Selbstkundgabe“ des
Coachs hingewiesen:
Der Coach soll sich und
seine Arbeitsweise
transparent machen,
jedoch nicht in einen
Monolog der
Selbstdarstellung
verfallen.
� Es werden mögliche
Situationen, die hier
stattfinden könnten,
konstruiert und im
Plenum diskutiert.
� Es wird ein Rollenspiel
vorbereitet (Ein
Teilnehmer als Klient,
der Trainer als Berater,
die restlichen Teilnehmer
als Beobachter).
� In diesem Rollenspiel
werden die ersten
wesentlichen Punkte der
Klärung der
Rahmenbedingungen
dargestellt. Dazu zählen:
a. Vorstellung der eigenen
Person
b. Was versteht der Coach
unter dem Begriff
Coaching?
c. Über welchen Zeitraum
sollte sich das Coaching
im Regelfall erstrecken?
d. In welchem Zeitabstand
finden die einzelnen
Sitzungen statt?
e. Welche Kosten sind für
den Klienten damit
seine übliche
Vorgehensweise
� Die daran folgende
Diskussion leitet er
direktiv, lässt Fragen zu
und beantwortet diese
ad hoc.
� Der Trainer erklärt diese
Phase detailliert am
Overheadprojektor.
� Er zeigt eine Fülle von
Möglichkeiten und
Ansätzen auf, einen
gelungenen Kontakt auf
der Beziehungsebene
herzustellen.
� Er verdeutlicht die
Brisanz dieser Phase,
weist auf Chancen und
Gefahren in dieser
Phase hin.
� Der Trainer beschreibt
mit dem Foliensatz die
nächste Stufe des
Beratungsprozesses.
� Er erarbeitet zusammen
mit dem Plenum die
Vorgehensweise der
Anliegenerhebung.
� Im Rollenspiel fokussiert
er die Aufmerksamkeit
der Gruppe auf die
eigentliche Erhebung
des Anliegens,
unterstreicht hier den
Nutzen von
Visualisierungen.
� Die anschließende
Diskussion leitet er
direktiv und
ergebnisorientiert,
Einzelfragen ihre
Wissenslücken
schließen.
� Sie bekommen
Tipps für einen
standardisierten
Ablauf dieser
Phase.
� Die Teilnehmer
lernen die Phasen
voneinander zu
differenzieren.
� Sie erkennen
jedoch auch, dass
die Phasen
ineinander
greifen.
� Die Teilnehmer
reflektieren ihr
bereits
erworbenen
Kompetenzen in
der
Anliegenerhebung
199
Lehrgespräch,
interaktiv,
Rollenspiel,
aktiv,
Gruppenrunde,
interaktiv
Lehrgespräch,
interaktiv,
Gruppenrunde,
interaktiv
Gruppenarbeit,
aktiv
Overheadpro
Foliensatz,
Handouts
Overheadpro
Foliensatz,
Handouts
Flipchart,
Moderationst
Handouts
Handouts

11.20
11.45
12.05
12.55
Bis
13.15
14.20
� Auswertung der Ergebnisse
der Gruppenarbeit
„Rollenerwartungen an den
Coach“
� Praxis „Anliegenerhebung“:
Die Teilnehmer sollen aktuelle
Anliegen erheben, die in
praktischen Übungen noch
bearbeitet werden.
� Praxisübung
„Beratungsgespräch I“: Die
Teilnehmer üben und
beobachten ein
Beratungsgespräch.
� Diskussion der Praxisübung:
Teilnehmer schildern ihre
Wahrnehmungen und
tauschen sich darüber aus.
� Lockerungsrunde: Teilnehmer
sollen nach der Mittagspause
aktiviert werden.
� Fortsetzung der Diskussion
der Beratungsübung
verbunden?
f. Welche Fragen werden
am häufigsten im
Erstgespräch gestellt?
� Nach Beendigung des
Rollenspiels gibt die
Beobachtergruppe ein
Feedback, es werden
auftretende Fragen
diskutiert und
beantwortet.
� Die Protagonisten
werden aus ihren Rollen
entlassen.
III. Beratungsphase „Der
Kontakt“: Berater und Klient
treten in engeren Kontakt,
um eine Zusammenarbeit
zu ermöglichen.
� Diese Phase wird mit
dem Foliensatz im
„Riemann – Thomann –
Kreuz“ bei der
Grundstrebung
„Nähe“ verortet.
� Die Kontaktaufnahme
findet vornehmlich auf
der Beziehungsebene
statt. Im
Kommunikationsquadrat
nach Schulz von Thun
entspricht dies der
„gelben Ebene“.
� Es werden Möglichkeiten
der Kontaktaufnahme mit
Beispielen aus der
Praxis vertieft.
IV. Beratungsphase „Die
Beratung“: Es wird bereits
inhaltlich am Anliegen
gearbeitet.
� Hauptinhalt dieser Phase
ist die
Anliegenerhebung.
� Mit dem
Overheadprojektor und
dazugehöriger Folie wird
diese Phase mit
Beispielen erläutert.
� Will man diese Phase in
das „Riemann –
Thomann –
Kreuz“ einzeichnen, so
ergibt sich als Bild ein
Spannungsfeld auf der
horizontalen Achse
zwischen Nähe und
Distanz.
� Dabei findet eine
Gradwanderung
zwischen Akzeptanz
(Nähe) und
Konfrontation (Distanz)
mit dem Anliegen statt.
� Es wird ein Rollenspiel
zu dieser Phase
berücksichtigt dabei die
bisherigen Erfahrungen
der Teilnehmer in der
Anliegenerhebung.
� Der Trainer vermittelt
den Ablauf dieser Phase
am Overheadprojektor.
� Er hebt die Wichtigkeit
dieser Phase hervor, da
sie die gesamte Sitzung
zu einer „runden
Sache“ machen soll.
� Er bietet zahlreiche
„Dos“ und „Don´ts“ an,
die hier zu beachten
sind.
� Er schildert einerseits
alltägliche Situationen
aus seiner
Beraterpraxis,
andererseits berichtet er
von kuriosen
Ereignissen, die eher
der Kategorie
außergewöhnlicher Fälle
zugewiesen werden
können.
� Trainer zeigt die 5
Phasen noch mal im
Zusammenhang auf
einer vorgefertigten
Skizze am Flipchart.
� Er weist wiederholt auf
die kritischen Momente
im Beratungsprozess
hin.
� Er steht für aktuelle
Fragen zum
Themenkomplex zur
Verfügung und klärt
diese umgehend.
� Trainer verteilt die
im Rahmen des
bisherigen
Curriculums und
bündeln ihre
Erfahrungen.
� Die Teilnehmer
werden für diese
Phase
sensibilisiert.
� Sie erkennen,
dass
Möglichkeiten des
Abschlusses
kontingent sind.
� Die Teilnehmer
fassen das eben
Vermittelte
gemeinsam
zusammen, sie
werden auf einen
Wissensstand
gebracht.
� Sie begreifen,
dass diese
Phasen lediglich
zur Erklärung der
Situationen
200
Gruppenrunde,
interaktiv
Gruppenarbeit,
2er – Gruppen,
interaktiv
Praxisübung,
aktiv
Gruppenrunde,
interaktiv
Gruppenspiel,
aktiv
Handouts
Flipcharts,
Moderationst
Flipchart
Beobachter –
Bögen

14.30
15.00
15.40
16.00
� Das „Innere Team“:
Teilnehmer lernen das Tool
„Inneres Team“ nach Schulz
von Thun zur
Anliegenerhebung kennen.
� Besprechung des „Inneren
Teams“.
� Gruppenübung zum „Inneren
Team“ und „Riemann –
Thomann – Kreuz“:
Teilnehmer erkennen den
ergänzenden Wert der beiden
Tools.
vorbereitet (Ein
Teilnehmer als Klient,
Trainer als Coach, die
restlichen Teilnehmer als
Beobachter).
� Grundlegende Inhalte
dieses Rollenspiels sind:
a. Anliegenerhebung
b. Aufbau des
Spannungsfeldes
c. Erste Visualisierungen
des Anliegens
d. Der Abschluss der
ersten Coachingstunde
� Nach Beendigung des
Rollenspiels wird die
beobachtete Szene im
Plenum bewertet und
diskutiert.
� Die Ergebnisse werden
zusammengefasst.
� Die Protagonisten
werden aus ihren Rollen
entlassen.
V. Beratungsphase „Der
Abschluss“: Entlassung des
Klienten aus dem bisherigen
Prozess
� Mittels Foliensatz wird
diese Phase am
Overheadprojektor kurz
erläutert.
� Im „Riemann – Thomann
– Kreuz“ wird diese
Phase bei der
Grundstrebung der
„Distanz“ verortet.
� Zu beachten ist hier,
dass der Abschluss einer
Sitzung nicht als
Kontaktabbruch
verstanden wird.
� Aus diesem Grunde
werden verbindliche
Vereinbarungen für ein
weiteres Vorgehen
getroffen (z.B. nächster
Sitzungstermin,
„Hausaufgaben“ für den
Klienten bis zur nächsten
Sitzungseinheit).
� Abschließend werden
alle Beratungsphasen
gemeinsam auf einen
Schaubild am Flipchart
repetiert und
zusammengefasst.
� Es werden 2er – und 3er
Handouts und teilt die
Teilnehmer in Gruppen
ein.
� Er vergibt die
Arbeitsaufträge.
� Er hält sich in der
Arbeitsphase im
Hintergrund, steht aber
für Fragen zur
Verfügung.
� Trainer moderiert die
Präsentations- und
Diskussionsrunde.
� Er schildert zu jeder
Rolle Beispiele aus der
Beraterpraxis.
� Nach 2 Präsentationen
wird diese Phase
unterbrochen.
� Der Trainer weist darauf
hin, dass die restlichen
Präsentationen im Laufe
des Seminars
nachgeholt werden.
� Der Trainer teilt die 2er –
Gruppen willkürlich ein.
� Er erläutert die weitere
Vorgehensweise.
� Er legt den Beraterplan
– wer wird von wem
gecoacht? – so an, dass
die Teilnehmer der
jetzigen 2er – Gruppe
sich nicht gegenseitig
coachen: Der spätere
Coach soll noch nicht
mit dem Anliegen
vertraut sein.
� Der Trainer weist die
Teilnehmergruppe in
ihre Funktionen ein und
gibt die Bögen aus.
� Er weist ausdrücklich
darauf hin, dass er sich
passiv verhalten wird.
� Er betont, dass es sich
jetzt um kein Rollenspiel
handelt, sondern ein
reales
Beratungsgespräch nun
durchgeführt wird, das
dienen, der
Beratungsprozess
jedoch ein
zusammenhängen
der fortlaufender
Prozess ist.
� Die Teilnehmer
werden mit den
verschiedenen
Rollenerwatungen
an den Coach
konfrontiert und
setzen diese in
Bezug zu bereits
bekannten
Theorien und
Konzepte.
� Alle Teilnehmer
werden auf einen
Wissensstand
gebracht.
� Sie erkennen die
vielfältigen
Erwartungen an
den Coach.
� Auch wenn die
Teilnehmer aktuell
kein
„passendes“ Anlie
gen wissen, sollen
sie ein Anliegen
finden, dass
einerseits
bearbeitet werden
kann und soll,
andererseits auch
ein
„Arbeitsmaterial“ f
ür die
Praxisübungen
darstellt.
201
Gruppenrunde,
interaktiv
Gruppenarbeit,
2er – Gruppe,
interaktiv
Rollenspiel,
aktiv,
Gruppenrunde,
interaktiv
Rollenspiel,
aktiv,
Lehrgepräch,
interaktiv
Beobachter –
Bögen
Flipcharts,
Moderationst
Flipchart
Stühle,
Flipchart

16.40
� Abschlussrunde: Teilnehmer
reflektieren den ersten
Seminartag.
– Gruppen eingeteilt.
� Jeder Teilnehmer erhält
ein Handout.
� Die Gruppen erhalten
eine Zuweisung von
vorgegebenen
Beraterrollen und
folgenden Auftrag:
a. „Verortet die jeweilige
Beraterrolle im „Riemann
– Thomann – Kreuz!“
b. „Wie verortet ihr diese
Rolle im Grundmodell
der
Transaktionsanalyse?“
c. „In welche anderen
Theorien oder Konzepte
könnt ihr diese Rolle
verorten?“
d. „In welcher Phase oder
Situation des Coachings
könnte diese Rolle
besonders auftreten?“
e. „Nach Abschluss der
Arbeitsphase präsentiert
eure Ergebnisse der
gesamten Gruppe!“
� Die Arbeitsgruppen
stellen nacheinander ihre
Resultate vor.
� Nach jeder Gruppe
werden diese
Ergebnisse im Plenum
diskutiert.
� Insgesamt stellen vorerst
2 Gruppen ihre
Ergebnisse vor.
� Es werden 2er –
Gruppen eingeteilt.
� Die Teilnehmer sollen im
„Hebammen –
Gespräch“ ein aktuelles
Anliegen erheben und
für Beratungsübungen,
die im Laufe des
Seminars noch
stattfinden, vorbereiten.
� Es wird jetzt bereits
festgelegt, wer von wem
in den Übungen
gecoacht werden soll.
� Es werden Beobachter –
Bögen mit den
Kategorien „Zeit“,
„Coach“, „Klient“ und
„Prozess“ ausgegeben.
� Die ersten beiden
Protagonisten(1
am Ende ein Ergebnis
hervorbringen soll, mit
dem der Klient zufrieden
sein kann.
� Danach begibt der
Trainer sich in die
Beobachterrolle.
� Trainer moderiert die
Feedbackrunde und
Diskussion.
� Er teilt seine eigenen
Beobachtungen mit.
� Er ergänzt Aussagen
und gibt Tipps au seiner
Beraterpraxis.
� Er bedankt sich bei
Coach und Klient.
� Trainer erklärt die
Regeln des Spiels.
� Er nimmt aktiv am Spiel
teil.
� Trainer moderiert die
Auswertung.
� Er geht auf Fragen aus
dem Plenum ein.
� Er schildert ähnliche
Situationen aus seiner
Berufspraxis.
� Er gibt Tipps für
zukünftige Coachings.
� Trainer leitet die
Gruppenzusammenstell
ung.
� Er erläutert den
Arbeitsauftrag mittels
Flipchart.
� In der Arbeitsphase
wechselt er zwischen
den Gruppen.
� Er ist offen für Fragen.
� Teilnehmer in der
Beratungssituatio
n üben das
Vorgehen in
einem Coaching.
� Die
beobachtenden
Teilnehmer
schulen den Blick
fürs Detail.
� Die
beobachtenden
Teilnehmer teilen
ihre teilweise
differenten
Wahrnehmungen
mit.
� Die übenden
Teilnehmer
erhalten ein
Feedback zu ihrer
Vorgehensweise.
� Teilnehmer sollen
für den restlichen
Seminartag
aktiviert werden.
� Teilnehmer
können durch
gezielte Fragen
bestimmte
Elemente aus
dem Coaching –
Prozess vertiefen.
� Die Teilnehmer
erproben das Tool
„Inneres Team“ in
praktischer
202
Gruppenrunde,
interaktiv

Teilnehmer als Coach,
ein weiterer Teilnehmer
als Klient) werden
ausgewählt.
� Die übrigen Teilnehmer
haben die Funktion von
Beobachtern,
ausgestattet mit den
Beobachter – Bögen.
� Es wird der Zeitrahmen
von ca. 45 Minuten
vorgegeben.
� „Coach, wie geht es Dir
jetzt?“
� „Klient, wie geht es Dir
jetzt?“
� „Beobachter, was habt
ihr bei wem, zu welchem
Zeitpunkt festgestellt?“
� Es werden dann
Beratungssequenzen,
gestaffelt in
Zeitabschnitte, im
Plenum diskutiert.
� „Klient, du hast das
vorletzte Wort zum
Beratungsgespräch.“
� „Coach, du hast das
letzte Wort zum
Beratungsgespräch.“
� Es wird das
Aktivierungsspiel
„Palme, Mixer, Mutter,
Elefant“ erklärt und
durchgeführt.
� Es werden einzelne
Zeitanschnitte aus dem
erlebten
Beratungsgespräch
detailliert besprochen.
� Aufkommende Fragen
aus der Seminargruppe
werden besprochen.
� Nach Abschluss der
Diskussion werden die
ausgefüllten Beobachter
– Bögen an den Coach
gegeben.
� Alle Teilnehmer
bewegen sich durch den
Raum.
� Nach einem Signal
bleiben sie stehen, mit
dem ihnen nächsten
Teilnehmer bilden sie
eine 2er – Gruppe.
� Es wird folgernder
� Trainer präsentiert den
Ablauf der Arbeit mit
dem „Inneren
Team“ anhand eines
Rollenspiels.
� Er erläutert den Ablauf
der Arbeit mit dem
„Inneren Team“ am
Flipchart und stellt
diesen als
Phasenschema dar.
� Er beantwortet
aufkommende Fragen.
� Er liefert anschauliche
Beispiele zu den
einzelnen Phasen.
� Trainer leitet den Aufbau
des Settings.
� Er moderiert die
Diskussion und
unterbricht diese an
geeigneter Stelle, um
auf besonders wichtige
Punkte hinzuweisen.
� Er gibt vor, welche
Stimme gerade
dominierend
mitdiskutiert.
� Er erläutert am Flipchart,
wie diese Stimmen im
„Riemann – Thomann –
Kreuz“ verortet werden.
� Dabei schildert er
�
Situationen aus der
Beraterpraxis, in denen
solch ein Vorgehen von
Vorteil ist.
Anwendung.
� Die Teilnehmer
werden mit den
theoretischen
Grundlagen des
„Inneren
Teams“ vertraut
gemacht und
stellen sofort den
praxisrelevanten
Bezug her.
� Die Teilnehmer
erleben eine
Form, die beiden
Tools anschaulich
darzustellen.
� Sie verknüpfen
beide Tools zu
einem
praktikablen
Instrument.
203

Arbeitsauftrag
vorgegeben:
a. „Ihr seid im Wechsel
einmal Berater, einmal
Klient.“
b. „Betrachtet die letzten 5
Tage bis heute.“
c. „Gab es da einen Vorfall,
eine Situation, wo ihr
eine Entscheidung
treffen musstet und sich
mehrere Stimmen in
euch geregt haben?“
d. „Erhebt zu diesem
Anliegen zwischen 5 und
12 Stimmen.“
e. „Weist diesen Stimmen
zusammen mit eurem
Klienten Rollen /
aussagekräftige Namen
zu.“
f. „Bildet aus den
erhobenen Stimmen
dynamische Pärchen,
also Stimmen, die in
Opposition zueinander
stehen.“
g. „Clustert die Stimmen,
die zueinander gehören.“
� Ein Anliegen wird
exemplarisch (ein
Teilnehmer als Klient,
der Trainer als Berater),
gemäß Arbeitsauftrag,
durchgespielt.
� Danach wird im
gesamten
Gruppenrahmen der
Ablauf der Arbeit mit
dem „Inneren
Team“ erklärt:
a. Die Situation erfassen.
b. Die Stimmen erheben.
c. Den Stimmen Rollen
zuweisen.
d. Alle Rollen visualisieren.
e. Die Rollen ordnen.
f. Die Rollen aufstellen.
g. Das Anliegen
weiterentwickeln.
� Es werden 4 Stühle so
angeordnet, dass sie die
4 Grundstrebungen
(Dauer, Wechsel, Nähe
und Distanz) des
„Riemann – Thomann –
Kreuzes“ darstellen.
� Die Stühle werden mit
Teilnehmern besetzt. Die
restlichen Teilnehmer
beobachten weiter.
� Die Teilnehmer sollen
Vorbereitungen einer
Geburtstagsfeier
� Trainer moderiert die
Abschlussrunde.
� Er gibt selbst Auskunft
über sein Befinden und
seine Wünsche für den
weiteren Verlauf des
Seminars.
� Er ist auch nach
Seminarende noch für
einzelne Fragen
verfügbar.
� Teilnehmer fassen
den heute
erlernten Stoff
noch mal selbst
zusammen.
� Mit ihrem
Wünschen und
Anregungen
können sie den
weiteren Verlauf
des Seminars
aktiv beeinflussen.
� Falls dringende
Fragen noch
bestehen, können
sie heute noch
geklärt werden.
204

diskutieren.
� Dabei sollen sie typisch
nach den jeweiligen
Grundstrebungen
argumentieren.
� In der laufenden
Diskussion wird jeweils
eine der
Grundstrebungen zur
Dominierenden der
Runde
� Nach Unterbrechung der
Diskussion werden die
Grundstrebungen als
einzelne Stimmen
darstellt und am
Flipchart visualisiert.
� Dabei werden eventuelle
Cluster, Kooperationen
und dynamische
Pärchen der Stimmen
aufgezeigt und als
Zeichnung visualisiert.
� Da es sich bei den
Stimmen um die 4
Grundstrebungen des
„Riemann – Thomann –
Kreuzes“ handelt,
können diese im
„Riemann – Thomann –
Kreuz“ auch verortet
werden.
� Durch diese Verortung
können die Dynamiken
weiter erläutert werden
und
Entwicklungsmöglichkeit
en aufgezeigt und
bearbeitet werden.
� „Wie geht es euch jetzt?“
� „Wo habt ihr noch
Fragen?“
� „Welche Inhalte sollen
noch weiter vertieft
werden?“
� „Was braucht ihr morgen
noch unbedingt an Input,
damit es ein gutes
Seminar für euch wird?“
� „Wie werdet ihr den
restlichen Abend noch
gestalten?“
Modul „Beratungskompetenz“
2.Tag
205

Zeit Ziel Inhaltsbeschreibung Beobachtete
09.00
09.20
10.15
10.55
� Morgenrunde:
Teilnehmer werden
auf den heutigen
Seminartag
eingestimmt.
� Praxisübung
„Beratungsgespräch
II“: Die Teilnehmer
üben und
beobachten ein
Beratungsgespräch.
� Diskussion der
Praxisübung:
Teilnehmer
schildern ihre
Wahrnehmungen
und tauschen sich
darüber aus.
� Zwischenrunde
„Blitzlicht“: Die
Seminargruppe
reflektiert kurz den
bisherigen Verlauf
und trifft
Vereinbarungen.
� „Wie geht es euch
heute?“
� „Was hat euch gestern
Abend noch inhaltlich
beschäftigt?“
� „Mit welchen
Erwartungen startet ihr
den heutigen
Seminartag?“
� „Was sollte heute
Gegenstand des
Seminars sein, damit ihr
das Seminar als Erfolg
werten könnt?“
� „Gibt es aktuell einen
Klärungsbedarf?“
� Das nächste Berater –
Pärchen (Ein Teilnehmer
als Coach, ein weiterer
als Klient) werden
bestimmt.
� Diese können ihr
eigenes Setting
aufbauen, in dem sie
sich wohl fühlen
(Stuhlaufbau, Tisch,
Getränke).
� Die restlichen
Teilnehmer werden als
Beobachter eingeteilt.
� Dazu erhalten sie die
bereits bekannten
Beobachter – Bögen, um
sich Notizen zu machen.
� Als zeitlicher Rahmen für
das Beratungsgespräch
wird die Dauer von
ungefähr 45 Minuten
vereinbart.
� Es erfolgt ein zunächst
kurzes Feedback:
a. „Coach, wie geht’s dir
jetzt?“
b. „Klient, wie fühlst du dich
jetzt?“
c. „Beobachter, wie habt ihr
generell den Prozess
erlebt?“
� Nach dem Kurz –
Feedback folgt eine
ausführliche Auswertung
und Diskussion:
a. Der Trainer beginnt mit
seinen Wahrnehmungen
als Beobachter.
b. Die eingeteilten
Beobachter schildern
ihre Wahrnehmungen.
Didaktik und
Methodik des
Trainers
� Der Trainer
moderiert die
Morgenrunde.
� Er erteilt jedem
Teilnehmer
nacheinander das
Wort.
� Er gibt selbst
Auskunft über
sein derzeitiges
Befinden, seine
Erwartungen an
den heutigen
Seminarverlauf
und an die
Gruppe.
� Der Trainer lässt
die Gruppe selbst
entscheiden,
welche beiden
Teilnehmer das
nächste Gespräch
durchführen („Wer
fühlt sich jetzt
schon fit
genug?“).
� Er unterstützt
beim Aufbau des
Settings.
� Er verteilt die
Beobachter –
Bögen.
� Danach begibt er
sich selbst in die
Rolle eines
Beobachters.
� Der Trainer
moderiert beide
Feedbackrunden.
� Er schildert dabei
auch seine
eigenen
Wahrnehmungen
als Beobachter.
� Er gibt Tipps aus
seiner
Erfahrungspraxis.
� Er verdeutlicht die
5
Erkennbare
didaktisch-
methodische
Überlegungen des
Trainers
� Die Teilnehmer
werden da
„abgeholt“, wo sie
im Moment stehen.
� Dringende Fragen,
die mit dem
Seminarinhalten
zusammenhängen,
können sofort
geklärt werden, um
den Fluss des
weiteren Verlaufs zu
gewährleisten.
� Mit ihren Wünschen
und Erwartungen an
den Tag können die
Teilnehmer die
Schwerpunkte des
heutigen Tages
mitbestimmen und
Akzente setzen.
� Zwei weitere
Teilnehmer können
sich üben.
� Die restlichen
Teilnehmer erleben
eine weitere
Beratungssituation
und können ihren
Fokus auf
bestimmte
Verhaltensweisen
richten, die sie
eventuell in der
ersten
Beratungsszenerie
nicht beachtet
haben.
� Die Teilnehmer
diskutieren ihre
subjektiven
Wahrnehmungen,
stellen dabei
Gemeinsamkeiten
und Unterschiede
fest.
� Die Protagonisten
des
Beratungsgespräch
s erhalten ein
ausführliches
Sozialform,
Interaktion
Gruppenrunde,
interaktiv
Praxisübung,
aktiv
Gruppenrunde,
interaktiv
Gruppenrunde,
interaktiv
206
Material und
Medien
Flipchart,
Beobachter -
Bögen
Beobachter –
Bögen

11.00
11.50
Bis
12.50
14.00
14.55
� Praxisübung
„Beratungsgespräch
III“: Die Teilnehmer
üben und
beobachten ein
Beratungsgespräch.
� Diskussion der
Praxisübung:
Teilnehmer
schildern ihre
subjektiven
Wahrnehmungen
und tauschen sich
darüber aus.
� Praxisübung
„Beratungsgespräch
IV“: Die Teilnehmer
üben und
beobachten ein
Beratungsgespräch.
� Diskussion und
Auswertung der
Praxisübung:
Teilnehmer
schildern ihre
subjektiven
c. Die Auswertung erfolgt in
groben Zeitabschnitten
der erlebten
Beratungssequenz.
d. Der Klient hat das
vorletzte Wort zu
Feedback und
Diskussion.
e. Der Berater hat das
letzte Wort zu Feedback
und Diskussion.
f. Nach Beendigung der
Diskussion erhält der
Berater die ausgefüllten
Beobachter – Bögen aus
dem Plenum.
� Jeder Teilnehmer gibt
ein kurzes Statement ab,
wie er den bisherigen
Seminarverlauf erlebt
hat.
� Dabei werden positive,
wie negative
Erfahrungen
angesprochen.
� Generell wird der
Wunsch nach weiteren
Praxisübungen
geäußert.
� Aus diesem Grund wird
vereinbart, dass für die
Beratungsgespräche die
Seminargruppe in 2
Gruppen gesplittet wird,
so dass jedes Pärchen
die Gelegenheit
bekommt, sich zu üben.
� Um die zweite
Halbgruppe
gleichermaßen zu
betreuen, wird ein
zweiter Trainer
herangezogen.
� Die Seminargruppe wird
in die vereinbarten 2
Halbgruppen gesplittet
und in 2 getrennte
Räume geführt.
� Die nächsten
Protagonisten des
Beratungsgesprächs
werden bestimmt.
� Diese bauen ihr
individuelles Setting auf.
� Die restlichen
Teilnehmer sind wieder
Beobachter der
Beratung, sie erhalten
Beobachter – Bögen.
� Ziel des
Beratungsgesprächs ist
es, nach 45 Minuten ein
für den Klienten
annehmbares Ergebnis
Beratungsphasen
des eben erlebten
Beratungsgespräc
hs.
� Er bedankt sich
bei Coach und
Klient.
� Trainer moderiert
das „Blitzlicht“.
� Er nimmt die
Ausführungen der
Gruppe wahr und
initiiert einen
Konsens für den
weiteren Verlauf.
� Er beauftragt
einen weiteren
Trainer, der die
zweite
Halbgruppe
betreut bei der
Durchführung und
Diskussion eines
Beratungsgespräc
hs.
� Trainer lässt die
Seminargruppe
entscheiden, wer
als nächster das
Gespräch
durchführt.
� Er unterstützt den
Setting – Aufbau.
� Er verteilt die
Bögen und wird
danach selbst
zum Beobachter.
Feedback über ihre
Vorgehensweise
und können dies für
ihre individuelle
Entwicklung nutzen.
� Die Teilnehmer
haben die
Gelegenheit, ihre
bisherigen
Wahrnehmungen
kund zu tun.
� Somit können sie
Störungen
beseitigen und den
weiteren Verlauf
nachhaltig
beeinflussen.
� Ein neues Berater –
Pärchen kann sich
in der Praxis üben.
� Die übrigen
Teilnehmer können
durch ihre
Beobachtung
weitere Erfahrungen
sammeln.
� Die Teilnehmer
reflektieren ihre
eigenen
Praxisübung,
aktiv
Gruppenrunde,
interaktiv
Praxisübung,
aktiv
Gruppenrunde,
interaktiv
207
Flipchart,
Beobachter –
Bögen
Flipchart,
Beobachter –
Bögen
Flipchart,
Beobachter –
Bögen
Flipchart,
Beobachter –
Bögen

15.50
16.45
Wahrnehmungen
und tauschen sich
darüber aus.
� Gruppenarbeit
„TZI“ und
„Individualpsycholo
gie“: Teilnehmer
lernen neue
methodische
Modelle kennen.
� Abschlussrunde:
Die Teilnehmer
reflektieren ihre
Wahrnehmungen
des heutigen
Seminartages.
zu erzielen.
� Es wird zunächst ein
kurzes Feedback
gegeben, was generell
beobachtet wurde:
a. „Coach, wie geht es dir
jetzt?“
b. „Klient, wie bist du mit
dem Prozess als Ganzes
zufrieden?“
c. „Beobachter, wie habt ihr
den Prozess insgesamt
wahrgenommen?“
� Danach wird ein
ausführliches Feedback
mit anschließender
Diskussion eingeleitet.
� Das eben erlebte
Beratungsgespräch wird
dazu in Zeitabschnitte
untergliedert.
� Der Klient hat das
vorletzte Wort in der
Feedbackrunde.
� Der Coach hat das letzte
Wort und schließt die
Diskussion somit ab.
� Nach Beendigung der
Diskussion erhält der
Coach die Beobachter –
Bögen von den
Teilnehmern.
� In den beiden
Halbgruppen werden 2
neue Protagonisten für
das Beratungsgespräch
einteilt.
� Diese bereiten ihr
gewünschtes Setting vor.
� Die übrigen Teilnehmer
werden wieder als
Beobachter eingeteilt,
sie sollen mit dem
vertrauten Beobachter –
Bögen arbeiten.
� Wie schon in den
vorangegangenen
Beratungsgesprächen,
werden 45 Minuten für
den Prozess vereinbart.
� Es wird sofort mit einem
ausführlichen Feedback
begonnen:
a. „Coach, wie hast du dich
in deiner Rolle gefühlt?“
b. „Klient, wie fühlst du dich
nach diesem Prozess
jetzt?“
c. „Beobachter, was habt
ihr zu welcher Zeit bei
beiden
� Der Trainer
moderiert die
Feedbackrunde
und Diskussion.
� Sich daraus
ergebene Fragen
beantwortet er ad
hoc, verdeutlicht
seine
Ausführungen mit
zahlreichen
Beispielen aus
der Praxis.
� Er gibt auch
seinerseits ein
Feedback und
verortet den
erlebten Coach in
seinem bisherigen
Entwicklungsproz
ess.
� Trainer überlässt
der Halbgruppe
die Wahl der
Protagonisten
(„Wer fühlt sich
jetzt unmittelbar
nach der
Mittagspause in
der Lage?“).
� Er hilft
unterstützend
beim Aufbau des
Setting.
� Er verteilt an die
Beobachter neue
Bögen und begibt
sich postwendend
in die Rolle eines
Beobachters.
� Trainer moderiert
die
Feedbackrunde
und Diskussion.
� Er ergänzt die
Beobachtungen
mit seinen
Wahrnehmungen.
� Er gibt Tipps aus
Wahrnehmungen.
� Durch das
Diskutieren ergeben
sich weitere Fragen,
die sofort
beantwortet werden
können.
� Die Protagonisten
des
Beratungsgespräch
s erhalten ein
detailliertes
Feedback, dass sie
für ihre eigene
Person nutzen
können.
� Der Übungseffekt
wird fortgesetzt.
� Sowohl auf Seiten
der Protagonisten,
als auch auf Seiten
der Beobachter
werden
Entwicklungsfortsch
ritte gemacht, da
der zuvor diskutierte
Entwicklungsbedarf
der jeweiligen
Teilnehmer
kompensiert wird.
� Es werden die
differenten
Wahrnehmungen
offen gelegt und
eindringlich
diskutiert.
� Bisherige
Erfahrungen aus
der eigenen Praxis
und den hier
erlebten
Beratungsgespräch
en werden mit
eingebracht.
� Die Protagonisten
erhalten ein
Feedback, dass sie
zur eigenen
Standortbestimmun
Gruppenarbeit,
aktiv
Gruppenrunde,
interaktiv
208
Flipcharts,
Moderationstafeln,
Handouts

wahrgenommen?“
� Das Erlebte
Beratungsgespräch wird
detailliert, vor dem
Hintergrund der bereits
erfolgten Gespräche,
diskutiert.
� Der Klient erhält das
vorletzte Wort.
� Der Coach darf sich als
letzter zum Feedback
und dem Prozess
äußern.
� Am Ende bekommt der
Coach die ausgefüllten
Beobachter – Bögen
ausgehändigt.
� Die Seminarteilnehmer
werden in 2 Gruppen
eingeteilt.
� Eine Gruppe erhält
Handouts zum Thema
„Themenzentrierte
Interaktion (TZI)“ nach
Ruth Cohn, die andere
Gruppe bekommt
Handouts zur
„Individualpsychologie“ n
ach Alfred Adler.
� Beide Gruppen erhalten
folgenden Arbeitsauftrag:
a. „Arbeitet die
Grundaussagen der
jeweiligen Theorie
heraus.“
b. „Gibt es
Überschneidungen und
Gemeinsamkeiten zu
euch schon bekannten
Modellen?“
c. „Wie würdet ihr diese
Theorien in das
Einzelcoaching oder
Changemanagement mit
einbringen?“
d. „Stellt eure Ergebnisse
am Flipchart so
übersichtlich dar, so
dass jeder eure
Erkenntnisse
nachvollziehen kann.“
e. „Nach der Arbeitsphase
sollen eure Resultate der
gesamten
Seminargruppe
präsentiert werden.“
� In Anbetracht der Zeit
wird nur die
Arbeitsphase
abgeschlossen, es wird
vereinbart, dass die
Präsentation vor dem
Plenum am morgigen
Tag stattfindet.
der Praxis für die
Praxis.
� Er bedankt sich
bei Coach und
Klient.
� Trainer teilt die
beiden Gruppen
willkürlich ein.
� Er gibt die
relevanten
Handouts aus,
betont, dass nach
der Präsentation
die Teilnehmer
alle Unterlagen
erhalten.
� Er formuliert die
Aufgabenstellung
am Flipchart, auf
dem die Aufträge
bereits
angeschrieben
sind.
� Er wechselt
zwischen den
Arbeitsgruppen,
steht für
eventuelle Fragen
offen.
� Der Trainer
moderiert die
Abschlussrunde.
� Er erteilt den
Teilnehmern
nacheinander das
Wort.
g in ihrem
Curriculum
verwenden können.
� Die Teilnehmer
lernen weitere
Theorien kennen.
� Sie setzen sich mit
den Grundlagen
auseinander und
bringen diese mit
den praktischen
Erfahrungen in
Verbindung.
� Die Teilnehmer
schulen ihre
Fähigkeiten in der
Visualisierung
komplexer
Sachverhalte.
� Teilnehmer
resümieren den
bisherigen
Seminarverlauf.
� Durch ihre Wünsche
und Anträge für den
letzten Tag können
sie den restlichen
Verlauf des
Seminarbausteins
noch aktiv mit
gestalten.
209

� „Wie geht es euch jetzt?“
� „Welch Erfahrungen und
Inhalte waren für euch
von besonderer
Bedeutung?“
� „Gibt es zum Inhalt jetzt
grundsätzliche Fragen?“
� „Habt ihr momentan
einen generellen
Klärungsbedarf?“
� „Wie kommt ihr jetzt
nach Hause?“
� „Wie wollt ihr den
restlichen Tag
verbringen?“
� Er gibt auch
seinerseits
Auskunft über
seine Erfahrungen
und Wünsche für
das Seminar.
� Er weist darauf
hin, dass er
anschließend
auch noch für
Einzelfragen zur
Verfügung steht.
Modul „Beratungskompetenz“
3.Tag
Zeit Ziel Inhaltsbeschreibung Beobachtete Didaktik
und Methodik des
Trainers
Erkennbare
didaktischmethodische
Überlegungen
des Trainers
Sozialform,
Interaktion
210
Material und
Medien

09.00
09.15
09.45
10.00
� Morgenrunde:
Teilnehmer werden
auf den letzten Tag
des
Seminarbausteins
eingestimmt.
� Präsentation und
Diskussion der
Gruppenarbeit
„TZI“ und
„Individualpsychologi
e“: Teilnehmer
werden mit beiden
Ansätzen vertraut
gemacht.
� Auswertung der
Ergebnisse der
Gruppenarbeit
„Rollenerwartungen
an den Coach“
� Praxisübung
„Beratungsgespräch
V“: Die Teilnehmer
üben und
beobachten ein
Beratungsgespräch.
� „Wie fühlt ihr euch heute
Morgen?“
� „Was hat euch gestern
Abend noch thematisch
beschäftigt?“
� „Was braucht ihr heute
noch, damit ihr mit einem
guten Gefühl aus dem
Seminar herausgeht?“
� Habt ihr aktuell Fragen, die
sofort bearbeitet werden
müssen?“
� Den Anfang macht die
Gruppe
„Individualpsychologie“:
a. Grundlage ist hier die
holistische Perspektive
b. Besonders die
Kanalisierung des
„Minderwertigkeitsgefühls“,
das sich zumeist in einer
art Überkompensation
äußert, kann im Coaching
und in
Veränderungsprozessen
beobachtet werden.
� Nach dieser Präsentation
werden die Grundlagen
dieser Theorie diskutiert
und mit Beispielen aus der
Praxis vertieft, um den
Nutzen für
Veränderungsprozesse zu
verdeutlichen.
� Danach folgt die
Präsentation der Gruppe
TZI“:
a. Themenzentriert bedeutet
hier, das die Themen des
„Ich“, „Wir“ und
„Es“(eigentliches Thema)
im Mittelpunkt stehen. Die
Umwelt die diese Triade
beeinflusst nennt man
„Globe“.
b. Im Coaching gibt es die
beiden Ichs von Coach und
Klient („Ich“), das
Miteinander („Wir“) und das
Anliegen („Es“).
� Diese Grundlagen werden
im Folgenden diskutiert
und mit Situationen, wie sie
in Beratungsprozessen
sich ereignen können, vor
dem Hintergrund dieser
Theorie, verglichen.
� Nach Abschluss der
Diskussion werden die
noch fehlenden Handouts
der anderen Gruppe an alle
ausgeteilt.
� Die Auswertung der
verschiedenen Rollen vom
� Der Trainer moderiert
die Morgenrunde.
� Er erteilt jedem
Teilnehmer das Wort.
� Er teilt sich als Person
auch selber mit.
� Er gibt bekannt, welche
Inhalte heute noch
bearbeitet werden
sollten.
� Der Trainer moderiert
die Präsentationen und
die anschließende
Diskussion.
� Er liefert mehrere
Beispiele und
Situationen aus seiner
Beraterpraxis.
� Er unterstreicht den
Nutzen der beiden
Theorien: Dies sind
Modelle, die man im
Hinterkopf behalten
sollte, wenn man sich
als Berater in einem
Veränderungsprozess
befindet.
� Der Trainer moderiert
die Auswertung.
� Er ergänzt die
Ergebnisse und
schildert Situationen, in
denen die
verschiedenen Rollen
offensichtlich werden.
� Die Teilnehmer
werden da
„abgeholt“, wo sie
sich gerade
befinden.
� Sie können noch
offene Fragen
stellen.
� Sie teilen mit, wie
sie den
Seminartag noch
gerne gestalten
möchten.
� Die Teilnehmer
wenden die
vermittelten
Inhalte sofort an
fingierten
Beispielen an und
festigen so ihr
Grundlagenwisse
n.
� Wollen die
Teilnehmer mehr
über bestimmte
Sachverhalte
wissen, so wird
das Handout mit
beigefügter
Literaturliste zum
Selbststudium
empfohlen.
� Die Teilnehmer
bekommen einen
Überblick über
verschiedene
Rollenerwartunge
Gruppenrunde,
interaktiv
Gruppenrunde,
interaktiv
Gruppenrunde,
interaktiv
Praxisübung,
aktiv
211
Flipcharts,
Moderationstafeln,
Handouts
Handouts
Flipchart,
Beobachter –
Bögen

10.55
11.55
12.15
� Diskussion der
erlebten
Praxisübung:
Teilnehmer schildern
ihre subjektiven
Wahrnehmungen
und erörtern diese im
Plenum.
� „Die
Klientenzentrierte
Gesprächsführung“ n
ach Carl Rogers: Die
Teilnehmer lernen
die theoretischen
Grundlagen kennen.
� Abschlussrunde:
Teilnehmer
reflektieren den
ersten Seminartag wird
fortgesetzt und
vervollständigt.
� Es werden die ehemaligen
2er – Gruppen stellen
nacheinander ihre
Ergebnisse vor.
� Diese Ergebnisse werden
im Plenum kurz
besprochen.
� Die einzelnen Rollen
werden mit assoziierten
Beispielen und Situationen
aus der Beraterpraxis
vertieft.
� Am Ende der Auswertung
werden sämtliche
Ergebnisse noch mal für
alle kopiert, sodass jeder
Teilnehmer ein komplett
ausgefülltes Handout
besitzt.
� Es verbleibt noch ein
letztes Beratungsgespräch,
das nun wieder vor der
gesamten Gruppe
stattfindet.
� Die letzten beiden
Protagonisten bereiten ihr
eigenes Setting vor.
� Der Rest der
Seminargruppe bekommt
Beobachter – Bögen
ausgeteilt.
� Wie für die
vorangegangenen
Praxisübungen gelten hier
45 Minuten als Richtzeit für
den Beratungsprozess.
� Es findet ein ausführliches
Feedback statt:
a. „Coach, wie beurteilst du
den Prozess?“
b. „Klient, wie fühlst du sich
nun?“
c. „Beobachter, welche
markanten Punkte habt ihr
euch notiert?“
� Die beobachtete Beratung
wird in Zeitabschnitte
gegliedert und eindringlich
diskutiert.
� Dabei ergeben sich
Fragen, die sofort geklärt
werden.
� Zur laufenden Diskussion
werden ähnliche
Situationen konstruiert.
� Der Klient erhält das
vorletzte Wort zur
Diskussionsrunde.
� Der Coach hat das letzte
Wort.
� Der Trainer unterstützt
den Aufbau des
Setting.
� Er verteilt die
Beobachter – Bögen.
� Er wird wiederum
selbst zum Beobachter
des
Beratungsgesprächs.
� Der Trainer moderiert
die Feedback- und
Diskussionsrunde.
� Er schildert auch seine
eigenen
Wahrnehmungen und
gibt Tipps für die
Praxis.
� Er weist darauf hin,
dass seine Tipps ein
Hilfsmittel für
„Standardsituationen“ s
ind, jedoch gilt zu
bedenken, dass jeder
Beratungsprozess, sei
es im Coaching oder im
Changemanagement,
individuell verläuft und
eigenen Regeln und
Vereinbarungen
unterliegt.
� Er gibt dem Coach eine
Einordnung in seinem
bisherigen
Entwicklungsprozess,
innerhalb des
Curriculums.
� Der Trainer erläutert
die Grundsätze mit
plakativen Beispielen.
� Er geht nicht zu sehr in
die Tiefe und verweist
auf das Selbststudium
der Handouts.
� Dabei beantwortet er
sogleich aufkommende
Zwischenfragen.
n an den Coach
bzw.
Changemanager.
� Dabei erarbeiten
sie den Bezug
verschiedenster
Theorien und
Modelle zu den
jeweiligen Rollen.
� Sie erkennen die
Chancen und
Gefahren der
Rollenerwartunge
n und können
diese in den
Beratungsprozess
einordnen.
� Die Teilnehmer
erleben die letzte
verbleibende
Coach – Klient –
Konstellation des
Seminarbausteins
und sammeln so
nochmals
Erfahrungen für
Beratungssituatio
nen.
� Die Teilnehmer
vergleichen ihre
subjektiven
Wahrnehmungen.
� Sie diskutieren
Ausschnitte der
erlebten
Beratungssequen
z und beantworten
so aufkommende
Fragen.
� Die Protagonisten
des Gesprächs
erhalten ein
detailliertes
Feedback aus
dem Plenum.
Gruppenrunde,
interaktiv
Lehrgespräch,
Gruppenrunde,
interaktiv
Gruppenrunde,
interaktiv
212
Flipchart,
Beobachter –
Bögen
Handouts

gesamten Baustein. � Nach Beendigung der
Feedback- und
Diskussionsrunde erhält
der Coach die Beobachter
– Bögen aus dem Plenum.
� Es werden Handouts
ausgegeben.
� Im Lehrgespräch werden
die Grundsätze der
„Klientenzentrierten
Gesprächsführung“ vorgest
ellt, diese werden auch als
helfende
Grundeinstellungen des
Beraters bezeichnet:
a. Die Positive
Wertschätzung: Eine
bedingungsfreie Akzeptanz
stellt die Grundlage für ein
Gespräch dar, um nicht
durch Vorbehalte in
Stigmatisierungen zu
verfallen.
b. Die Empathie: Der Berater
soll die Gefühle und deren
Bedeutung seines Klienten
nachvollziehen können und
dies widerspiegeln.
c. Die Kongruenz: Der
Berater muss authentisch
und in emotionaler Balance
sein und bleiben, dabei soll
er die emotionale Distanz
zu seinem Klienten
wahren.
d. Der Dialog: Jede Form von
Kommunikation beinhaltet
ein Sach- und
Beziehungsaspekt.
Deswegen ist es notwendig
für alle Ebenen der
Kommunikation offen zu
sein.
e. Die Strukturierung der
Gespräche: Um Irritationen
zu vermeiden, bietet es
sich an, eine Reduktion
komplexer Sachverhalte
vorzunehmen.
� Ist eine dieser
Grundhaltungen gestört,
kann eine
Auftragsübernahme für
einen
Veränderungsprozess –
sowohl im Coaching oder
im Changemanagement –
zu Komplikationen im
laufenden Prozess führen.
� „Wie geht es euch jetzt?“
� „Wo gibt es jetzt noch
konkrete Fragen?“
� „Wie schätzt ihr euren
persönlichen
� Der Trainer moderiert
die Abschlussrunde.
� Er gibt auch eine
eigene Beurteilung zur
Gruppe und zum
gesamten
Seminarablauf.
� Er ist offen für
Vorschläge und notiert
diese auf einem
Notizblock.
� Er weist darauf hin,
dass er auch nach dem
Seminar für
Einzelgespräche
verfügbar ist.
� Die Teilnehmer
verknüpfen diese
Grundsätze mit
ihren bisherigen
Wahrnehmungen
und Erfahrungen.
� Die Teilnehmer
fassen den
Seminarbaustein
zusammen und
geben ihm eine
Wertung.
� Die reflektieren,
inwieweit dieser
Baustein zu ihrer
individuellen
Entwicklung
beigetragen hat.
� Sie können mit
Vorschlägen die
Qualität des
Seminarbausteins
nachhaltig
beeinflussen.
� Sie können
Fragen, sofort
oder im
Anschluss, klären.
213

Entwicklungsstand auf dem
Weg zum Coach bzw.
Changemanager ein?“
� „Habt ihr konkrete
Verbesserungsvorschläge
zur Gestaltung dieses
Seminarbausteins?“
� „Welche Inhalte müssen in
den folgenden Baustein für
euch noch kommen, damit
ihr in der Lage seid, euch
als Coach zu sehen?“
� „Wie kommt ihr jetzt nach
Hause?“
� „Wie werdet ihr den
restlichen Tag noch
verbringen?“
Anlage 02
214

Modul „Wechsel und Ängste“
1.Tag
Zeit Ziel Inhaltsbeschreibung Beobachtete
Didaktik und
Methodik des
Trainers
09.00
09.15
09.30
10.00
� Vorstellungsrunde:
Teilnehmer stellen
sich, sofern sie sich
noch nicht kennen,
mit einigen
Eckdaten vor.
� Einführung in den
Seminarablauf: „Es
gibt keinen
Verlauf!“ Die
Teilnehmer sollen
nun ihre
individuellen
Befürchtungen,
bezüglich des
weiteren
Programms,
assoziieren.
� Präsentation der
Ergebnisse:
Teilnehmer teilen
ihre Bedenken und
Befürchtungen, aber
auch Hoffnungen
mit.
� Zusammenfassung
dieses
Arbeitsabschnitts:
Teilnehmer
� Jeder Teilnehmer gibt eine kurze
Info über sich: Wie heißt er, mit
welchem Hintergrund (Beruflich,
privat, bisher absolvierte
Bausteine) kommt er hierher, wie
fühlt er sich gerade, mit welchen
Erwartungen kommt er in diesen
Baustein?
� Der Trainer gibt bekannt, dass es
keinen geplanten Verlauf für den
Baustein „Wechsel und
Ängste“ gibt.
� Jeder Teilnehmer bekommt
Moderationskarten. Darauf soll er
Stellungnahmen zu folgenden
Fragestellungen vermerken:
a. „Was befürchtet ihr jetzt,
wenn ihr an den
weiteren Seminarverlauf
denkt? Was könnte
schlimmstenfalls
passieren?“
b. „Was löst das in euch
aus und wie würdet ihr
in so einem Falle
reagieren?“
c. „Worin seht ihr aber
auch Chancen und
Vorteile darin, dass es
keine Vorgaben gibt?“
� Der erste Teilnehmer tritt vor an
eine Moderationstafel, und fixiert
dort seine Moderationskarten und
erläutert diese.
� Die nachfolgenden Teilnehmer
präsentieren so ebenfalls ihre
Karten, vergleichen dabei jedoch
ähnliche Aussagen der Vorgänger
und heften sie in die Nähe der
schon angebrachten Karten, um
ein Clustering erkennbar zu
machen.
� Die gesammelten Karten bleiben
� Trainer moderiert die
Vorstellungsrunde
� Trainer sieht sich als
Teil der Gruppe, teilt
sich auch mit.
� Trainer erzeugt
einen unerwarteten
„Bruch“ im Seminar,
da, für gewöhnlich,
immer ein grober
Ablaufplan gegeben
wird.
� Trainer moderiert die
Präsentation.
� Bei den
Erläuterungen fragt
der Trainer auch
nach den Gefühlen
(„Bauchgefühl“) der
einzelnen
Teilnehmer nach,
wenn sie die
jeweiligen
Befürchtungen und
Hoffnungen
assoziieren.
Erkennbare
didaktischmethodische
Überlegungen
des Trainers
� Trainer holt die
Teilnehmer da
ab, wo sie gerade
stehen, schafft
ein vertrautes
Gefühl in der
Gruppe.
� Trainer verortet
sich, gemäß TZI,
in das „WIR“ der
Seminargruppe
ein.
� Die Teilnehmer
verlieren ihre
gewohnte
Sicherheit, sie
müssen sich mit
einer
unerwarteten
Situation
auseinandersetze
n.
� Die Teilnehmer
sprechen ihre
Bedenken offen
an.
� Durch das
Clustering
erkennen sie,
dass auch
Sozialform,
Interaktion
Gruppenrunde
Einzelarbeit,
aktiv
Gruppenrunde
Gruppenrunde,
interaktiv
215
Material und
Medien
Moderationskarten
Stifte
Moderationstafel,
Moderationskarten

10.15
10.25
11.15
12.35
Bis
erfahren, dass diese
Karten für den Rest
des Seminars
immer im
Hintergrund bleiben,
auf die
zurückgegriffen
werden kann.
(„Fragenspeicher“)
� Die „Lebenskurve“:
Die Teilnehmer
lernen das Modell
der
„Lebenskurve“ kenn
en.
� Aufgabenstellung:
Erstellen der
eigenen
„Lebenskurve“: Die
Teilnehmer sollen
dieses Modell selbst
erproben.
� Präsentation der
einzelnen
„Lebenskurven“: Die
Seminarteilnehmer
schildern ihr
bisheriges Leben
entlang ihrer
eigenen Kurve.
� Theorieeinschub
„Der Begriff Angst“:
Die Teilnehmer
permanent als so genannter
„Fragenspeicher“ bei der Gruppe,
so dass jeder Teilnehmer stets ein
Auge darauf werfen kann.
� Nach Möglichkeit soll auf die
Hoffnungen und Wünsche
eingegangen werden. Die
Befürchtungen sollen sich am
Ende als unbegründet erweisen.
� Des Weiteren wird vereinbart,
dass zwischendurch alle
gemeinsam, bei einem kurzen
„Blitzlicht“, auf die Karten blicken,
und gegebenenfalls eingangs
beschriebene Befürchtungen für
obsolet erklären und
dementsprechend aussortieren.
� Jeder Teilnehmer bekommt ein
Handout zur
Lebenskurve.
� Jedes Leben lässt sich in Form
einer Kurve darstellen.
� An markanten Punkten, beruflicher
und / oder privater Natur, ändert
sich die Richtung der Kurve.
� Je nachdem, wie einschneidend
ein Punkt für den bisherigen
Lebensverlauf ist, kann die
Amplitude der Kurve mal größer,
mal kleiner ausfallen.
� Kein Leben verläuft geradlinig und
schnörkellos!
� Es wird der Auftrag zu einer
Einzelarbeit gegeben. Die
einzelnen Aufgaben hierfür lauten
wie folgt:
a. „Erstellt eure eigene
Lebenskurve am
Flipchart.“
b. „Die grafische
Darstellung steht euch
frei.“
c. „Ihr könnt berufliche und
/ oder private
Wendepunkte eures
Lebens einzeichnen und
diese in Verbindung
setzen, so, wie ihr es für
stimmig haltet.“
d. „Im Anschluss daran
werden die Ergebnisse
präsentiert, damit alle
an eurem Leben
„teilhaben können“,
soweit sie das dürfen.“
� Jeder Teilnehmer fixiert
nacheinander seine
„Lebenskurve“ an der
Moderationstafel und erläutert den
Verlauf.
� Zwischenfragen aus dem Plenum
sind erlaubt.
� Trainer weist darauf
hin, dass es wohl
keinen festen
Seminarplan gibt,
jedoch einen „roten
Faden“: Die Angst,
das Seminarziel
könnte nicht erreicht
werden, ist also
unbegründet.
� Der Trainer erläutert
den Aufbau des
Diagramms, wie die
Linie und ihre
Schwankungen
eingezeichnet
werden können.
� Trainer hält sich
bewusst im
Hintergrund, lässt
die Teilnehmer
alleine arbeiten,
steht jedoch stets für
Fragen zur
Verfügung.
� Trainer moderiert die
Präsentation.
andere Personen
ähnliche
Befürchtungen
oder Hoffnungen
haben, wie sie
selbst.
� Dem Trainer
kann vertraut
werden, er sorgt
dafür, dass das
Seminar in
„geregelten
Bahnen“ verläuft.
� Die Teilnehmer
erkennen die
Handhabung
dieses Modells.
� Jedoch gibt es
keine
Musterlösung für
die Erstellung
einer
„Lebenskurve“,
da
Schwankungen
subjektiv erlebt
werden und jedes
Leben individuell
ist.
� Jeder Teilnehmer
ist für sein
eigenes Leben
verantwortlich.
� Wenn er es an
bestimmten
Wendepunkten
bewertet, gibt es
kein richtig oder
falsch, da die
Einschätzung
immer der
Lehrgespräch,
Gruppenrunde,
interaktiv
Einzelarbeit,
aktiv
Gruppenrunde,
interaktiv
Lehrgespräch,
interaktiv
216
Flipchart,
Handouts
Flipcharts,
Moderationstafeln
Flipchart,
Moderationstafel,
Klebeband
Flipchart,
Handouts

13.00
14.15
15.00
15.40
16.10
erkennen, dass
Angst ein Thema im
Einzel- und
Organisationscoachi
ng ist.
� „Anliegenerhebung“:
Die Teilnehmer
sollen eine
praktische
Beraterübung mit
der Thematik
„Wechsel und
Ängste“ vorbereiten.
Theoriearbeit
„Grundformen der
Angst“ nach Fritz
Riemann: Die
Teilnehmer lernen
diese Theorie kennen.
� Präsentation der
Arbeitsergebnisse
und Diskussion:
Teilnehmer kennen
die „Grundformen
der Angst“ nach
� Nach der Präsentation werden alle
„Lebenskurven“ an eine freie
Wand im Seminarraum geklebt
und bleiben dort für den Rest des
Seminarverlaufs sichtbar.
� „Ist ein Wechsel erforderlich, oder
im Entstehen, wird er immer
subjektiv / kontingent
wahrgenommen.“
� „Jede Person misst dem Wechsel
und der Angst eine andere
Qualität zu.“
� Bsp.: Klinik: „Wer tauscht mit mir
seine Krankheit?“ – Antwort:
„Niemand, da die eigene Krankheit
noch eher kontrollierbar ist.“
� Im Coaching ist die Wortwahl, bei
Fragen des Coaches („Was
befürchten Sie denn…“), aber
auch bei Äußerungen des
Coachees („Es macht mir schon
Angst, wenn…“)zu beachten.
� „Im Changemanagement sind die
Ängste aller einzelnen Mitarbeiter
relevant.“
� „Der Changemanager ist aber
auch mit den Ängsten des
verantwortlichen Managements
des Unternehmens konfrontiert.“
� Es werden 2 Gruppen eingeteilt:
Die eine Gruppe, die den
Abschluss „Coach“ zum Ziel hat.
Die zweite Gruppe besteht aus
denen, die vornehmlich den
Abschluss
„Changemanager“ anstreben.
� Aufgabenstellung für die künftigen
Coaches: „Erhebt ein eigenes
Anliegen aus dem beruflichen
oder privaten Umfeld. Dabei soll
es sich um mindestens 2
Personen oder einen inneren
Konflikt handeln.“
� Aufgabenstellung für die künftigen
Changemanager: „Erhebt einen
euch bekannten
Veränderungsprozess in einem
Unternehmen, der sich über einen
längeren Zeitraum erstreckt.
Schildert dabei den bisherigen
Verlauf, das Ziel des Prozesses,
eure eigene Rolle in dem Prozess
und verortet alle Protagonisten im
Riemann – Thomann – Kreuz,
soweit das möglich ist.“
� Es gibt vier Typen nach Riemann:
a. Der Zwanghafte
b. Der Hysterische
c. Der Depressive
d. Der Schizoide
� Diese Typen stellen eine
„Übertreibung“ der Achsen des
� Bei besonders
markanten
Wendepunkten in
den
„Lebenskurven“ fragt
er nach dem damals
erlebten Gefühlen,
hinterfragt
Umstände,
Bewertungen, etc.
� Nach jeder
Präsentation wird
der Teilnehmer mit
den
wertschätzenden
Worten entlassen:
„Vielen Dank, dass
wir an deinem
bisherigen Leben
teilhaben durften.“
� Trainer berichtet aus
der Praxis. Er
erläutert besonders
„Schlüsselsituatione
n“ in der
Veränderungsarbeit.“
� Trainer teilt Gruppen
ein.
� Aufgabenstellungen
werden erläutert.
� Er wechselt
zwischen den
Teilnehmern und
steht für Fragen
offen und gibt
gegebenenfalls
Hilfestellung bei der
Umsetzung der
Anliegenerhebung.
subjektiven
Wahrnehmung
entspricht.
� Teilnehmer
reflektieren ihren
bisherigen
Lebensverlauf.
� Sie erkennen,
dass auch
andere ganz
ähnliche
Situationen
schon erlebt
haben, sie aber
teilweise anders
bewertet haben,
da Situationen
immer subjektiv
wahrgenommen
werden.
� Teilnehmer sollen
keine Angst vor
der Angst (des
Klienten) haben.
� Die Teilnehmer
sollen eine ihnen
bekannte
Situation nach
der Thematik
„Wechsel“ und
der damit
verbundenen
„Angst“ analysier
en.
Einzelarbeit,
aktiv
Gruppenrunde,
interaktiv
Lehrgespräch,
interaktiv
Gruppenarbeit,
aktiv
Gruppenrunde,
interaktiv
Lehrgespräch,
Gruppenrunde,
interaktiv
217
Flipcharts
Moderationstafel
Flipchart,
Moderationstafeln
Handouts
Flipcharts,
Moderationstafeln
Flipchart,
Handouts

16.45
Bis
17.00
Fritz Riemann.
� Modell „S –
Kurven“: Teilnehmer
lernen eine weitere
Art von
Verlaufskurve, die
so genannte
„Klimakurve“,
kennen.
� Abschlussrunde:
Resümee des
ersten
Seminartages mit
Blick auf den
„Fragenspeicher“
Riemann – Thomann – Kreuzes
dar. Analog sind diese Achsen:
a. Dauer
b. Wechsel
c. Nähe
d. Distanz
� Es werden danach 2 Gruppen
eingeteilt, die sich mit jeweils einer
Achse (Wechsel / Dauer und Nähe
/ Distanz) auseinandersetzen:
„Wie erlebt man diese
Angsttypen?“
� Jede Gruppe präsentiert ihre
erarbeiteten Resultate.
� In der gesamten Gruppe werden
diese Ergebnisse diskutiert.
� „Es ist wichtig, diese Formen zu
erkennen. Aber bedenke: Der
Coach ist kein Therapeut!“
� Es werden Handouts zur
„Klimakurve“, (angelehnt an
Martina Schmidt – Tanger)
ausgegeben.
� Es werden die speziellen
Markierungspunkte der
„Klimakurve“ erläutert:
a. Erste Euphorie
b. Konzeptkrise
c. Katastrophenphantasien
d. Turnaround
e. Teufel im Detail
f. Umsetzungskrise
� Die „Klimakurve“ wird an zwei
Beispielen exemplarisch näher
beschrieben:
a. Am beruflichen
Werdegang einer
Einzelperson
b. An der Entwicklung
einer Projektgruppe
eines Unternehmens
� Es gibt keinen wirklichen Anfang
der „Klimakurve“: Der Berater
steigt nicht zwingend in der Phase
der „Ersten Euphorie“ ein (eher
seltener der Fall), er kann in jeder
Phase innerhalb der Kurve
hinzugezogen werden.
� „Wie geht es euch jetzt?“
� „Haben sich eingangs geäußerte
Befürchtungen schon bestätigt?
Oder können jetzt schon welche
aussortiert werden?“
� „Haben sich schon Hoffnungen
erfüllt?“
� „Gibt es aktuell Fragen zum
Thema?“
� „Besteht akuter Klärungsbedarf,
was die Zusammenarbeit in der
Gruppe betrifft?“
� „Was wünscht ihr euch für den
weiteren Verlauf, damit es ein
� Trainer erarbeitet
erst die Theorie mit
den Teilnehmern
zusammen am
Flipchart.
� Danach teilt er 2
Gruppen ein und
wechselt zischen
ihnen und
unterstützt.
� Der Trainer
moderiert die
Präsentation.
� Er greift relevante
Punkte auf, um eine
Diskussion zu
initiieren.
� Trainer erläutert an
einer bereits
vorgezeichneten
„Klimakurve“ am
Flipchart die
einzelnen Phasen.
� Er beantwortet dabei
Zwischenfragen und
verdeutlicht dabei
die Phasen mit
Beispielen
� Die Teilnehmer
können diesen
neuen
Theorieblock in
das bereits
bekannte Tool
„Riemann –
Thomann –
Kreuz“ transferier
en.
� Die Teilnehmer
verstehen die
Relevanz dieser
Typisierung in
der beraterischen
Tätigkeit: Der
Coach soll diese
Typen erkennen,
aber nicht
„kurieren“.
� Die Teilnehmer
lernen die
verschiedenen
Phasen mit
praktischen
Beispielen auf
dem Berateralltag
kennen.
� Sie bekommen
einen ersten
Eindruck, dass
Gruppenrunde,
interaktiv
218
Moderationstafel

gelungenes Seminar wirklich
wird?“
� Trainer moderiert die
Abschlussrunde.
� Er holt sich ein
erstes Feedback ein,
um Anregungen und
Wünsche
aufzunehmen.
� Dabei zieht er den
„Fragenspeicher“ hin
Modul „Wechsel und Ängste“
2.Tag
Zeit Ziel Inhaltsbeschreibung Beobachtete
Didaktik und
Methodik des
Trainers
zu.
dieses Tool
gleichermaßen
für
Einzelcoaching
und
Changemanage
ment von Nutzen
sein kann.
� Die Teilnehmer
reflektieren den
bisherigen
Lernprozess.
� Der Abgleich
erfolgt mittels der
vereinbarten
Kontrolle des
„Fragenspeichers
“: Dieser bringt
Ordnung in den
„fehlenden
Ablaufplan“.
Erkennbare
didaktischmethodische
Überlegungen
des Trainers
Sozialform,
Interaktion
219
Material und
Medien

09.00
09.15
09.30
10.00
10.30
Bis
13.00
14.00
� Morgenrunde:
Teilnehmer werden
auf den zweiten Tag
eingestimmt.
� Praktische Übung:
Die Teilnehmer
verorten die Typen
des „Riemann –
Thomann –
Kreuzes“ in der
Klimakurve.
� Präsentation und
Diskussion der
Gruppenarbeit
� Theorieblock „Wie
entstehen Ängste
und wie geht man
damit um?“:
Teilnehmer vertiefen
ihre Sachkenntnis
zur Thematik
� „Anliegenarbeit
Angst“: Die
Teilnehmer arbeiten
nun praktisch an den
bereits vorbereiteten
Anliegen.
� „Wie geht es euch am
heutigen Morgen?“
� „Was hat euch nach dem
ersten Tag dieses
Bausteins noch
beschäftigt?“
� „Wovon braucht ihr noch
mehr, um im Thema zu
bleiben?“
� „Was erwartet ihr
thematisch vom heutigen
Tag?“
� Es werden 2er – Gruppen
gebildet.
� Aufgabenstellung:
a. Verortet die 4
Typen in die
verschiedenen
Phasen der
„Klimakurve“.
b. Welcher Typ ist
in welcher Phase
besonders
aktiv?“
c. Welcher Typ
verhält sich in
welcher Phase
eher passiv?“
� Im Plenum werden
gemeinsam die Typen
entlang der
„Klimakurve“ verortet.
� „Mit Hilfe dieser Kurve
können schon vor einem
Veränderungsprozess
Ängste aufgenommen und
angesprochen werden.“
� „Unsicherheit ist der
wesentliche Motor für
Ängste in
Veränderungsprozessen.“
� „Daraus entstehen
Widerstände, die vor allem
aus sachlichen Bedenken,
Ängsten und
Eigeninteressen
erwachsen.“
� „Es gibt 5 Ebenen der
Angst:
a. Komfortangst
b. Leistungs- und
Erfolgsangst
c. Beziehungsangst
d. Existenzangst
e. Identitätsangst
� „Ängste sind berechtigt
und ernst zu nehmen. Nur
dadurch, dass sie
wahrgenommen und
miteinbezogen werden,
kann mit ihnen vernünftig
umgegangen werden.“
� Trainer moderiert
die Morgenrunde.
� Er gibt seinerseits
eine
Selbstkundgabe,
versteht sich als
Teil der Gruppe.
� Trainer teilt die
Gruppen
willkürlich ein.
� Er wechselt
zwischen den
Gruppen,
erkundigt sich, ob
die
Aufgabenstellung
klar ist.
� Trainer moderiert
die Präsentation.
� Er schildert
Beispiele aus der
eigenen Praxis,
wo eine solche
„Klimakurve“ von
Vorteil war.
� Trainer
präsentiert die
Theorie mit
Folien.
� Einzelne Punkte
stellt er zur
Diskussion.
� Es werden
Beispiele aus der
Beraterpraxis mit
eingebracht.
� Die Teilnehmer
sollen da
„abgeholt“ werden,
wo sie sich gerade
befinden.
� Falls noch Fragen
sind, können diese
jetzt geklärt
werden, damit alle
gleich in den Tag
starten.
� Die Teilnehmer
arbeiten praktisch
mit den Tools
„Riemann –
Thomann –
Kreuz“ und
„Klimakurve“.
� Die Teilnehmer
können
einschätzen,
inwieweit sie
zukünftig mit der
„Klimakurve“ arbei
ten können und
wollen.
� Die Teilnehmer
werden weiter
darauf
sensibilisiert, dass
Ängste im
Veränderungsproz
ess immer eine
Rolle spielen.
� Die Teilnehmer
bearbeiten nun
das Thema
„Wechsel und
Gruppenrunde,
interaktiv
2er – Gruppen,
aktiv
Gruppenrunde,
interaktiv
Lehrgespräch,
interaktiv
Gruppenarbeit,
Anliegenarbeit,
aktiv
Gruppenrunde,
interaktiv
220
Handouts,
Flipcharts
Handouts
Overheadprojektor,
Folien,
Handouts
Flipcharts,
Moderationstafeln
Flipcharts,
Moderationstafeln

15.00
16.00
16.45
Bis
17.00
� Präsentation der
Arbeitsergebnisse
aus der
„Anliegenarbeit“
� Rollenspiel
„Coaching – Stunde“:
Es wird ein neues
Anliegen aus der
Gruppe bearbeitet.
� Auswertung des
erlebten Rollenspiels
und Feedback: Die
Teilnehmer
diskutieren, wie sie
die „Coaching –
Stunde“ wahrgenom
men haben.
� Abschlussrunde:
Resümee des
zweiten Tages mit
Nutzung des
„Fragenspeichers“
� Es werden wieder 2
Gruppen eingeteilt:
Coaches und
Changemanager.
� Es soll nun ein Anliegen
beraten werden im Hinblick
auf „Ängste“.
� Aufgabe für die
Changemanager:
a. „Wer könnte
welche Ängste
haben oder
bekommen?“
b. „Welche
Katastrophenpha
ntasien gibt es
oder können
vorweg
genommen
werden?“
c. „ Wer der
Protagonisten
könnte in
welcher Phase
des Change –
Prozesses von
Bedeutung
sein?“
d. Welche
Interventionen
gibt es?“
� Die Ausarbeitung soll am
Flipchart geschehen, um im
Anschluss die Ergebnisse
im Gruppenrahmen
vorzustellen.
� Jede Gruppe stellt ihre
Ergebnisse vor.
� Dabei soll auf folgende
Punkte eingegangen
werden:
a. Aufgabenstellung
b. Schildern des
Arbeitsprozesses
c. Wie konnten die
neuen Tools
angewendet
werden?
d. Wo gab es
Probleme?
� Nach jeder Präsentation
werden Fragen aus dem
Plenum diskutiert.
� Die Seminargruppe wird
folgendermaßen eingeteilt:
a. 1 Berater
b. 1 Klient
c. Die restlichen
Teilnehmer
werden mit dem
Trainer
zusammen zu
� Trainer teilt
Gruppen ein.
� Wechselt
zwischen den
Gruppen, bleibt
aber
hauptsächlich bei
der Gruppe der
Coaches.
� Trainer moderiert
die
Präsentationsrun
de.
� Fragt gezielt nach
den Verlauf der
Anliegenbearbeit
ung.
� Trainer teilt die
Protagonisten
ein.
� Er integriert sich
in die
Beobachtergrupp
e und macht sich
auch Notizen.
� Er hält sich im
Hintergrund und
lässt den
Beratungsprozes
s laufen.
� Trainer leitet die
Feedbackrunde
Ängste“ an einem
echten Anliegen.
� Alle Teilnehmer
kommen auf den
gleichen
Wissensstand.
� Die Unterschiede
und
Gemeinsamkeiten
in den
Arbeitsweisen der
Coaches und
Changemanager
werden
offensichtlich.
� Alle Teilnehmer
nehmen, in
verschiedenen
Rollen, an einer
Beratungssequenz
teil und nehmen
das Thema Angst
aus
verschiedenen
Perspektiven
wahr.
� Die Teilnehmer
reflektieren die
unterschiedlichen
Wahrnehmungen
und nutzen das
Feedback zur
persönlichen
Rollenspiel,
aktiv
Gruppenrunde,
Feedbackrunde,
interaktiv
Gruppenrunde,
interaktiv
221
Flipchart,
Moderationstafeln
Moderationstafel

Beobachtern der
„Coaching –
Stunde“.
� Die Beobachter sollen
drauf achten, wo Ängste
versteckt sein könnten:
a. Beim Berater
b. Beim Klienten
c. Im
Beratungsprozes
s zwischen
Berater und
Klient
� „Berater, wie hast du dich
gefühlt?“
� „Klient, wie hast du dich
gefühlt?“
� „Beobachter, was ist euch
an welcher Stelle
aufgefallen?“
� „Der Klient hat das
vorletzte Wort.“
� „Der Berater hat das letzte
Wort.“
� „Wie geht es euch jetzt?“
� „Können Befürchtungen
aus dem
„Fragenspeicher“ aussortier
t werden?“
� „Welche Hoffnungen
wurden heute erfüllt?“
� „Was soll morgen weiter
vertieft werden?“
� „Was muss morgen noch
passieren, damit es ein
rundes Seminar wird?“
und erteilt das
Wort.
� Er diskutiert mit
und schildert
ebenso seine
Wahrnehmung.
� Trainer moderiert
die
Abschlussrunde.
� Er bezieht sich
auf den
„Fragenspeicher“.
� Nimmt Wünsche
für den letzten
Tag des
Seminars auf.
Entwicklung.
� Die Teilnehmer
reflektieren die
persönliche
Weiterentwicklung
nach 2
Seminartagen.
� Sie lösen
allmählich den
„Fragenspeicher“
auf.
Modul „Wechsel und Ängste“
3.Tag
Zeit Ziel Inhaltsbeschreibung Beobachtete
Didaktik und
Methodik des
Trainers
Erkennbare
didaktischmethodische
Überlegungen
des Trainers
Sozialform,
Interaktion
222
Material und
Medien

09.00
09.15
09.35
10.40
11.45
11.50
12.15
� Morgenrunde:
Teilnehmer
werden auf den
dritten Tag des
Seminars
eingestimmt.
� Gruppenarbeit
„Aktualisierung
des
Fragenspeichers“
: Die Teilnehmer
bringen den
„Fragenspeicher“
auf einen
aktuellen Stand.
� Auflösen des
restlichen
„Fragenspeichers
“: Den
Teilnehmern
werden noch
ausstehende
Fragen
beantwortet.
� Rollenspiel
„Coaching –
Stunde II“:
Anliegenbearbeit
ung aus der
Gruppe
� „Blitzlicht“ zur
„Coaching –
Stunde II“
� Auswertung des
erlebten
Rollenspiels und
Feedback: Die
Teilnehmer
diskutieren, wie
� „Wie geht es euch heute
Morgen?“
� „Gibt es noch
Anmerkungen und / oder
Restfragen zum gestrigen
Tag?“
� „Was wollt ihr heute noch
weiter vertiefen?
� Die gesamte
Seminargruppe soll nicht
mehr relevante Karten des
„Fragenspeichers“ gemein
sam aussortieren.
� Die noch verbleibenden
Karten sollen in konkrete
Fragen umformuliert
werden.
� Diese formulierten Fragen
werden im Anschluss
durch den Trainer
beantwortet.
� In einer Gruppenrunde
werden die Fragen dem
Trainer vorgestellt.
� „Heißeste Frage“: Lässt
sich das Vorgehen des
Changemanager konkret
beschreiben?
� Trainer visualisiert ein
grobes „Schema“ für das
Vorgehen eines
Changemanager am
Flipchart:
I. Selbstklärung
II. Fragen stellen
III. Vertrag aushandeln
IV. Aktive
Veränderungsarbeit
(Ängste aufnehmen,
Blick für
Ressourcen öffnen,
Dialog für
Lösungen)
� Es wird das Anliegen des
Vortages noch mal
bearbeitet, da an den
„Ängsten“ nur oberflächlich
gearbeitet wurde.
� Der neue Berater soll nun
gezielt an den
vermutlichen Ängsten des
Klienten arbeiteten.
� Die restlichen
Seminarteilnehmer sind
wieder Beobachter, die
wieder den Auftrag haben,
Ängste zu ermitteln:
a. Beim Berater
b. Beim Klienten
c. Im
Beratungsprozes
s zwischen
� Trainer moderiert
die Morgenrunde.
� Trainer beschreibt
auch, was ihn seit
gestern noch
bewegt hat, wie er
den bisherigen
Seminarverlauf
reflektiert.
� Trainer verlässt in
der Arbeitsphase
den Raum.
� Trainer stellt sich
den Fragen der
Gruppe.
� Er füllt die
Antworten mit
Beispielen aus der
Beraterpraxis.
� Dabei gibt er nicht
„Musterantworten“
vor, sondern
erarbeitet die
Antwort in
Interaktion mit der
Gruppe
schrittweise.
� Er arbeitet mit
Visualisierungen.
� Trainer teilt die
Protagonisten ein.
� Er wird hier auch
wieder zum
Beobachter.
� Er hält sich im
Hintergrund, um
den Prozess nicht
zu beeinflussen.
� Trainer moderiert
das „Blitzlicht“.
� Erteilt jedem das
� Die Teilnehmer
werden
„abgeholt“.
� Sie können
durch Wünsche
den
Inhaltsschwerp
unkt des letzten
Seminartages
mitbestimmen.
� Die Teilnehmer
fassen für sich
die Fragen
zusammen, die
bisher
unbearbeitet
blieben.
� Wissenslücken
zur Thematik
sollen aufgefüllt
werden.
� Die Teilnehmer
erleben eine
„Coaching –
Stunde“ im
Zusammenhan
g mit der
Thematik
„Wechsel und
Ängste“ zum
wiederholten
Male.
� Dadurch
können sie
bewusst auf
Situationen
achten, die sie
am Vortag
vernachlässigt
haben.
Gruppenrunde,
interaktiv
Gruppenarbeit,
interaktiv
Gruppenrunde,
Lehrgespräch,
interaktiv
Rollenspiel,
aktiv
Gruppenrunde
Gruppenrunde,
interaktiv
Gruppenrunde,
interaktiv
223
Moderationstafel,
Moderationskarten
Flipchart,
Moderationstafel
Flipchart

Bis
12.30
sie die „Coaching
– Stunde
II“ wahrgenomme
n haben.
� Abschlussrunde
Berater und
Klient
� „Berater, wie war dein
Eindruck?“
� „Klient, wie war es für
dich?“
� „Beobachter, was habt ihr
global beobachtet?“
� Es wird ausführlich
Feedback, wie die
Beratungssequenz
wahrgenommen wurde,
gegeben.
� Es wird vereinbart, dass
die eher nüchternen
Feedbackregeln nicht
beachtet werden müssen,
da es sich jetzt
vornehmlich um Ängste
handelt, die angesprochen
werden.
� „Der Klient hat das
vorletzte Wort.“
� „Der Berater hat das letzte
Wort.“
� „Wie geht es auch jetzt?“
� „Was ist noch offen
geblieben?“
� „Wie bewertet ihr das
Seminar jetzt, obwohl es
keinen festen Fahrplan
gab?“
� „Was nehmt ihr inhaltlich
mit nach Hause?“
� „Was lasst ihr inhaltlich
hier zurück?“
� „Was nehmt ihr nun
persönlich für euch mit?“
Wort für ein kurzes
Statement.
� Trainer moderiert
die
Feedbackrunde.
� Teilt auch seine
Wahrnehmung mit.
� Trainer moderiert
die
Abschlussrunde.
� Er steht für
komplexe Fragen
im Anschluss, auch
im Einzelgespräch
zur Verfügung.
� Er gibt auch
Feedback an die
gesamte Gruppe
und beschreibt den
erlebten Prozess,
der sich in den 3
Tagen vollzog.
Anlage 03
� Teilnehmer
reflektieren
ihren ersten
Eindruck vom
Rollenspiel.
� Die Teilnehmer
reflektieren ihre
Wahrnehmung.
� Das Verlassen
der
Feedbackregel
n unterstreicht
den Grundsatz
„Störungen
haben
Vorrang“.
� Die Teilnehmer
fassen den
Baustein
inhaltlich
zusammen.
� Sie verorten
ihren
individuellen
Entwicklungsst
and in der
Ausbildung zum
Coach bzw.
Changemanage
r.
224

Modul „Transaktionsanalyse“
1.Tag
Zeit Ziel Inhaltsbeschreibung Beobachtete
Didaktik und
Methodik des
Trainers
15.00
15.20
15.35
� Vorstellungsrunde:
Teilnehmer werden
auf den folgenden
Baustein
eingestimmt.
� Präsentation der
folgenden
Themenpunkte im
Verlauf des
Seminars durch den
Trainer: Die
Teilnehmer
bekommen eine
Übersicht von
Oberbegriffen
präsentiert, mit
denen sie in diesem
Baustein
konfrontiert werden.
� Die „Vita von Eric
Berne“: Die
� Jeder Teilnehmer stellt
sich kurz unter folgenden
Gesichtspunkten vor:
a. Eckdaten zur Person
b. Mit welchem
Wissenshintergrund
kommt er in das Seminar?
c. Was erwarten die
Teilnehmer inhaltlich von
diesem Seminar?
d. Wo stehen die einzelnen
Teilnehmer momentan in
der Ausbildung zum
Coach bzw. Change
Manager?
e. Mit welcher Motivation und
Gefühlen kommen die
Teilnehmer aktuell in das
Seminar?
� Der Trainer erläutert grob
den Ablaufplan anhand
von Visualisierungen. Zu
den Schwerpunkten im
Baustein
„Transaktionsanalyse“ zäh
len:
a. Die TA und ihr „geistiger
Vater“ Eric Berne
b. Das Strukturmodell 1. und
2. Ordnung
c. Das Lebensskript
d. Das „O.K. – Geviert“ nach
Thomas A. Harris
e. Die
„Antreiberdynamiken“ nac
� Trainer moderiert
die
Vorstellungsrunde
direktiv, indem er
jedem
nacheinander, in
zufälliger
Reihenfolge, das
Wort erteilt.
� Trainer offenbart
ebenso seine
Vorstellungen,
Wünsche und
Befindlichkeiten.
� Er legt offen, wie er
zum
Themenkomplex der
Transaktionsanalys
e selbst steht.
� Trainer vermittelt
das Gefühl selbst
ein Teil der Gruppe
zu sein, er fügt sich,
gemäß TZI, in das
„WIR“ ein.
� Der Trainer benutzt
bereits Symbole und
Visualisierungen,
die die
Themeninhalte
repräsentieren.
� Es wird vermittelt,
dass diese
Themenschwerpunk
Erkennbare
didaktischmethodische
Überlegungen des
Trainers
� Die Teilnehmer werden
am Nachmittag des
ersten Seminartages
da abgeholt, wo sie
gerade stehen.
� Der einzelne
Teilnehmer kann
erzählen, warum sie
sich gerade so fühlt.
� Im Gegenzug dazu,
können die anderen
Teilnehmer
nachvollziehen, wie
und warum sich der
Betreffende aktuell
dementsprechend fühlt.
� Der Trainer kann
Wünsche und
Vorstellungen der
Teilnehmer aufnehmen
und gegebenenfalls in
den bevorstehenden
Seminarablauf
integrieren.
� Die Teilnehmer werden
erstmalig mit den
schematischen
Modellen der einzelnen
Theorien konfrontiert.
� Die Teilnehmer
erkennen, dass sie für
den Verlauf des
Seminars
mitverantwortlich sind
und so Akzente setzen
können.
� Abänderungen der
Sozialform,
Interaktion
Gruppenrunde,
interaktiv
Lehrgespräch
Präsentation,
Lehrvortrag
225
Material und
Medien
Flipchart im
Hintergrund
Flipchart,
Moderationstafel
Flipchart,
Moderationstafel,
Moderationskarten,
Handouts

16.00
16.30
Teilnehmer lernen
den „geistigen
Vater“ der
Transaktionsanalys
e und sein Wirken
kennen.
� Das „Strukturmodell
1. und 2. Ordnung“:
Den Teilnehmern
wird das
Grundmodell der TA
vermittelt.
� Das
„Funktionsmodell
zur
Transaktionsanalys
e“: Den
Teilnehmern wird
die praktische
Anwendung des
Grundmodells der
TA, vor allem im
zwischenmenschlic
hen Kontext,
verdeutlicht.
h Taibi Kahler
f. Die „Spiele der
Erwachsenen“ nach Eric
Berne
g. Anliegenerhebung und
Anliegenarbeit mit
praktischer Anwendung
der Transaktionsanalyse.
� Der Trainer referiert über
das Leben des Eric Berne.
� Dabei wird zuerst auf
seinen Werdegang und
wichtige Lebensstationen
eingegangen.
� Im Folgenden werden die
Intentionen, die zur
Theorie der
Transaktionsanalyse
geführt haben, erläutert.
� Besonders Augenmerk gilt
hier der Weltanschauung
von Eric Berne, die ihn zur
Erstellung seines
Konzepts veranlasst hat.
� Das Grundmodell der TA
beinhaltet 3 basale Ich –
Zustände:
a. Das Eltern – Ich (EL)
b. Das Erwachsenen – Ich
(ER)
c. Das Kind – Ich (K)
� Die Darstellung dieser 3
Ich – Zustände bezeichnet
man als „Strukturmodell 1.
Ordnung“: Sie beziehen
sich auf die Fragen nach
dem „Was?“, also zielen
sie auf den Inhalt ab.
� Das „Strukturmodell 2.
Ordnung“ findet
Anwendung auf der
intrapsychischen Ebene.
� Es definiert eine
Ansammlung von
Erinnerungen und
Strategien in den
jeweiligen Ich –
Zuständen.
� Anwendung findet das
„Strukturmodell 2.
Ordnung“ vor allem in der
Psychotherapie.
� Abschließend werden
Handouts mit
ausführlichen
Erläuterungen zu dieser
Thematik verteilt.
� Das so genannte
Funktionsmodell bildet die
3 Ich – Zustände doppelt
te im Mittelpunkt
stehen, aber die
Reihenfolge und
Intensität der
einzelnen Segmente
von der Gruppe
mitbestimmt
werden.
� Trainer „erzählt“ das
Leben von Eric
Berne in Etappen.
� Bei jeder Etappe
wird eine
Moderationskarte
mit einem dazu
passenden,
prägnanten
Schlagwort an die
Moderationstafel
geheftet.
� Die
Moderationstafeln
werden
untereinander fixiert,
sodass sich am
Ende ein Bild einer
Lebenslinie mit den
„wichtigsten
Stationen“ in der
Vita ergibt.
� Im Anschluss
werden Handouts
mit Texten zu den
eben vermittelten
Inhalten ausgeteilt.
� Der Trainer erläutert
die Strukturmodelle
mittels vorbereiteter
Modelldarstellungen
am Flipchart.
� Die Eigenschaften
der Ich – Zustände
werden interaktiv
mit den
Seminarteilnehmern
erarbeitet.
� Prägnante
Eigenschaften und
Inputs aus dem
Plenum werden im
Schaubild ad hoc
ergänzt.
� Der Trainer
verdeutlicht die
„Wesenszüge“ der
einzelnen Ich –
Themeninhalte sind
durch Anregungen aus
der Gruppe jederzeit
möglich.
� Teilnehmer werden
über die wichtigen
Lebensstationen von
Eric Berne informiert,
die sie im weiteren
Verlauf des Seminars
im Hinterkopf behalten
können.
� Die Teilnehmer
erkennen welche Art
der Weltanschauung in
der Theorie der
Transaktionsanalyse
enthalten ist.
� Teilnehmer erhalten
eine übersichtliche
Darstellung der Vita:
Einerseits bekommen
sie die Vita kompakt
visualisiert,
andererseits erleben
sie eine neue Form der
Darstellung und
Stoffvermittlung.
� Die Teilnehmer
erkennen, dass man
nicht nur auf einem Ich
– Zustand determiniert
ist, sondern über alle 3
Ich – Zustände
allgegenwärtig verfügt.
Welcher davon aktuell
„zum Einsatz“ kommt,
hängt von der
jeweiligen Situation ab.
� Die Teilnehmer
verinnerlichen das
Prinzip der
Strukturmodelle mit
eigens konstruierten
Beispielen.
Lehrgespräch,
interaktiv
Lehrgespräch,
interaktiv
226
Flipchart,
Moderationskarten,
Handouts
Flipchart,
Moderationskarten,
Handouts

17.00
17.30
18.40
19.15
19.45
� Vorbereitung des
„Rollenspiel Ich –
Zustände“:
Teilnehmer
verdeutlichen die
Theorie der Ich –
Zustände in
praktischen
Beispielen.
� Präsentation des
„Rollenspiel Ich –
Zustände“:
Teilnehmer
verdeutlichen die
Theorie der Ich –
Zustände in
praktischen
Beispielen.
� „Anliegenerhebung“:
Die Teilnehmer
bereiten ein
persönliches
Anliegen vor, dass
im Laufe des
Seminars bearbeitet
werden soll.
� Das „O.K. –
Geviert“ nach
Thomas A. Harris:
Den Teilnehmern
ab: Alle 3 Ich – Zustände
stehen sich gegenüber.
� Das
„Funktionsmodell“ bezieht
sich auf Fragen nach dem
„Wie?“, es spiegelt also
einen Prozess wieder.
� Der Hauptnutzen des
„Funktionsmodells“ liegt in
der deskriptiven
Auswertung von
beobachtbaren
Verhaltensweisen.
Hauptaugenmerk gilt hier
der Analyse im „Hier und
Jetzt“.
� Stellt man die 3 Ich –
Zustände gegenüber, so
lassen sich
Verhaltensweisen auf
interpersonaler Ebene
feststellen. Solche
Verhaltensweisen nennt
man auch
„Transaktionen“.
� Werden in einem Prozess
� Im
Überkreuzungen von
Transaktionen beobachtet
(Bsp: 1. Transaktion „EL -
> K“, 2. Transaktion „ER -
> ER“), kann man dies als
Störung im Miteinander
interpretieren.
„Funktionsmodell“ werden
die Ich – Zustände des
Eltern – Ich und Kind –
Ich, je nach
wahrgenommener
Intention, weiter
ausdifferenziert:
� Das EL in
a. Kritisches Eltern – Ich
(kEL)
b. Fürsorgliches Eltern – Ich
(fEL)
� Das K in
a. Angepasstes Kind – Ich
(aK)
b. Freies Kind – Ich (fK)
c. Rebellisches Kind – Ich
(rK)
� Bei der Analyse der
einzelnen Ich – Zustände
gibt es 4 Formen der
Diagnose:
a. Verhaltensbezogene
Diagnose
b. Soziale Diagnose
c. Lebensgeschichtliche
Diagnose
d. Phänomenologische
Diagnose
� Es werden 2 Gruppen
Zustände mit
Beispielen aus dem
alltäglichen Leben
und der
Beraterpraxis.
� Trainer erläutert das
„Funktionsmodell“ m
it einer vorbereiteten
Darstellung an der
Moderationstafel.
� Vor allem die
„Transaktionen“ wer
den mit spontanen
Beispielskonstruktio
nen mit den
Teilnehmern
zusammen
verdeutlicht.
� Die Transaktionen
werden, je nach
Beispiel, in die
vorbereitete
Darstellung
eingezeichnet
� Die Teilnehmer
erkennen
Anwendungsmöglichke
iten des Grundmodells
der TA in der Praxis.
� Dadurch, dass das
„Funktionsmodell“ sich
auf Prozesse allgemein
rekurriert, wird klar,
dass die TA sowohl im
Coaching, als auch im
Changemanagement
genutzt werden kann.
� Die Teilnehmer
vertiefen die eben
vermittelte Theorie in
einer selbst gewählten
Situation aus dem
Alltag.
� Dabei müssen sie ein
Rollenspiel
konstruieren, dass die
verschiedenen Ich –
Zustände mit den
möglichen
Transaktionen als
realistische Geschichte
konsistent und klar
erkennbar werden.
Gruppenarbeit
Präsentation,
aktiv
Gruppenrunde,
interaktiv
Einzelarbeit,
aktiv
Lehrgespräch,
interaktiv
Gruppenrunde,
interaktiv
227
Flipcharts,
Moderationstafel
Flipchart,
Moderationstafel
Flipcharts
Flipchart,
Moderationstafel
Flipchart,
Moderationstafel,
Moderationskarten

Bis
20.00
wird ein weiteres
Modell, das der
Theorie der TA
nahe steht,
vermittelt.
� Abschlussrunde:
Die Teilnehmer
reflektieren den
ersten Tag des
Bausteins.
eingeteilt.
� Es ergeht die
Aufgabenstellung an beide
Gruppen:
a. „Überlegt euch eine
alltägliche Situation.“
b. „Gestaltet aus dieser
denkbaren Situation ein
Rollenspiel, indem
möglichst alle Ich –
Zustände vorkommen.“
c. „Das Rollenspiel soll
ebenso die Transaktionen
darstellen, auch sich
kreuzende Transaktionen
(Störungen).“
d. „Nach einer kurzen
Übungsphase stellt ihr das
Rollenspiel der anderen
Gruppe vor.“
� Beide Gruppen
präsentieren im Wechsel
ihr eigenes Rollenspiel.
� Die beobachtende Gruppe
erhält folgenden Auftrag:
a. „Lokalisiert die einzelnen
Ich – Zustände.“
b. „Welche Transaktionen
finden wie und wann
statt?“
c. „Welche Störungen
werden aus dem Kontext
offensichtlich, welche
Transaktionen finden
verdeckt statt?“
� Nach jedem Rollenspiel
findet eine Feedbackrunde
und Auswertung der
Beobachtungen statt.
� Jeder Teilnehmer soll ein
persönliches Anliegen aus
dem Berufsleben oder
dem privaten Alltag
erheben und anschließend
am Flipchart visualisieren.
� Die erhobenen Anliegen
werden so lange
aufbewahrt, bis sie in einer
„Coach – Klient –
Übung“ bearbeitet werden.
� In der Theorie der TA
werden 4 Grundpositionen
unterschieden, die sich in
Form einer 4- Quadranten
– Matrix darstellen lassen.
� Die jeweilige
Grundposition entscheidet
darüber, welche Art der
Zuwendung wir dem
Gegenüber zukommen
lassen, und welche Art der
� Der Trainer teilt die
Teilnehmer in 2
Gruppen ein.
� Er weist den
Gruppen getrennte
Räume zu.
� Er wechselt
zwischen den
Gruppen
gelegentlich und
steht für Rückfragen
offen.
� Jedoch lässt er die
Gruppen
weitestgehend
selbstverantwortlich
ausprobieren.
� Der Trainer
moderiert die
Präsentation.
� Er nimmt auch den
Beobachtungsauftra
g wahr und macht
sich
dementsprechend
Notizen.
� Er gibt ebenso
Feedback als Teil
der
Beobachtergruppe.
� In der Auswertung
der Beobachtungen
weist er auf
besonders
prägnante Szenen
hin, die die Ich –
Zustände
verdeutlichen.
� Er gibt zu den
einzelnen Szenen
weitere Beispiele
aus dem Alltag, um
die
Allgegenwärtigkeit
von Ich – Zuständen
zu betonen.
� Der Trainer gibt
Anweisungen zur
Erhebung.
� Er wechselt
zwischen den
Teilnehmern und
steht für Fragen zur
Verfügung.
� Er erkundigt sich,
wie viel Zeit noch
benötigt wird.
� Er schließt die
Arbeitsphase ab
� Die präsentierende
Gruppe wendet die
Theorie der Ich –
Zustände praktisch an.
� Die beobachtende
Gruppe schult das
Erkennen von Ich –
Zuständen und von
Transaktionen.
� Alle Teilnehmer
erkennen die
Auswirkungen von Ich
– Zuständen und
Transaktionen im
Rahmen alltäglicher
Kommunikation.
� Nach dem bisherigen
großen Theorieblock
werden die Teilnehmer
aktiviert.
� Die Teilnehmer
erheben ein aktuelles
Anliegen, dass in
diesem Baustein
bearbeitet werden soll.
� Teilnehmer üben die
Visualisierung von
Anliegen am Flipchart.
� Teilnehmer erarbeiten
sich, mit Unterstützung
des Trainers, einen
weiteren Theorie –
Input und verknüpfen
ihn mit dem bisher
Gelernten.
� Die Teilnehmer fassen
die Inhalte des ersten
Seminartages
zusammen und geben
eine erste Bewertung
228

Zuwendung wir an uns
heranlassen.
� Die 4 Grundpositionen
lauten:
a. „Ich bin nicht O.K. – Du
bist O.K.“ (Eher
depressive Grundposition)
b. „Ich bin O.K. – Du bist
nicht O.K.“ (Eher
arrogante Grundposition)
c. „Ich bin nicht O.K. – Du
bist nicht O.K.“ (Eher
verzweifelte
Grundposition)
d. „Ich bin O.K. – Du bist
O.K.“ (Angestrebte
Grundposition in der TA)
� „Wie fühlt ihr euch jetzt?“
� „Wo gibt es akuten
Klärungsbedarf, inhaltlich
oder
zwischenmenschlich?
� „Was braucht ihr morgen –
inhaltlich und / oder
organisatorisch – damit es
für euch ein gelungener
Seminartag wird?“
� „Wie geht ihr jetzt nach
Hause?“
und sammelt die
gesamte Gruppe im
Seminarraum.
� Trainer erläutert die
einzelnen
Grundpositionen an
einer am Flipchart
vorbereiteten
Darstellung und
klebt die
„Namen“ der
Grundpositionen in
Form von
Moderationstafeln,
nach und nach, in
die Quadranten.
� Trainer erarbeitet
mit der gesamten
Seminargruppe
prägnante Beispiele
für die einzelnen
Grundpositionen.
� Trainer bricht das
Lehrgespräch an
einem gewissen
Punkt ab, um zum
Ende des ersten
Seminartages eine
Abschlussrunde
einzuläuten.
� Er erklärt, dass das
„O.K. – Geviert“ am
nächsten Tag weiter
bearbeitet wird.
� Der Trainer
moderiert die
Abschlussrunde.
� Er äußert sich auch
aus seiner
Perspektive und gibt
der Gruppe ein
Feedback zum
bisherigen
Seminarverlauf.
� Der Trainer betont,
dass er auch nach
dem Ende des
heutigen Tages für
Einzelgespräche zur
Verfügung steht.
� Der Trainer notiert
sich Wünsche und
Vorschläge aus der
Gruppe auf einer
Moderationskarte.
des vermittelten
Stoffes.
� Mittels Fragen und
Vorschläge können die
Teilnehmer den
weiteren Verlauf des
Bausteins mit
beeinflussen und
Akzente setzen.
� Der Trainer kann durch
die Abfrage weitere
Schwerpunkte und
Vertiefungen für den
nächsten Tag planen.
229

Modul „Transaktionsanalyse“
2. Tag
Zeit Ziel Inhaltsbeschreibung Beobachtete
Didaktik und
Methodik des
Trainers
Erkennbare
didaktischmethodische
Überlegungen
des Trainers
Sozialform,
Interaktion
230
Material und
Medien

09.00
09.30
10.10
� Morgenrunde:
Teilnehmern wird
der individuelle
Einstieg in den
zweiten
Seminartag
ermöglicht.
� Das „O.K. –
Geviert“: Das
Modell nach
Thomas A. Harris
wird weiter vertieft.
� Theorieblock „Das
Lebensskript“: Die
Grundlagen der TA
werden weiter
vertieft.
� „Wie geht es euch
heute?“
� „Was hat euch
gestern Abend noch
beschäftigt?“
� „Welche Inhalte des
gestrigen Tages
wirken noch bis
heute?“
� „Was braucht ihr
heute – inhaltlich und
/ oder organisatorisch
– damit es für euch
ein guter Tag wird?“
� „Gibt es aktuell einen
Klärungsbedarf?“
� Es werden die 4
Grundpositionen im
Gruppenrahmen
wiederholt.
� Besonders die in der
TA angestrebte
Grundposition „Ich bin
O.K. – Du bist
O.K.“ wird vertieft:
a. Diese Grundposition
ist ein Garant für gute
Kommunikation.
b. Diese Grundposition
fällt uns bei Freunden
und Bekannten relativ
leicht.
c. Bei Personen, an
denen uns etwas
stört, ist diese
Grundposition
schwerer einzuhalten.
d. Hauptmerkmal dieser
Grundposition ist,
dass Kritik sich allein
auf die Sachebene
bezieht, der Mensch,
der dafür
verantwortlich ist,
bleibt unangetastet.
� Des Weiteren wird der
Begriff der
Zuwendung intensiver
diskutiert: Unter
Zuwendung versteht
die TA die
Kenntnisnahme von
der Existenz des
Kommunikationspartn
ers.
� In der TA differenziert
man 4 Formen der
Zuwendung:
a. Die positiv unbedingte
Zuwendung („Du bist
O.K.“ ohne eine
Bedingung)
b. Die positiv bedingte
Zuwendung („Du bist
O.K. unter gewissen
Voraussetzungen)
� Der Trainer
moderiert die
Morgenrunde.
� Er erteilt den
Seminarteilnehme
rn nacheinander
das Wort.
� Er gibt selbst
Auskunft über
seine
Befindlichkeit und
offenbart seine
Wünsche und
Vorstellungen
zum weiteren
Seminarverlauf.
� Der Trainer
wiederholt mit
den Teilnehmern
gemeinsam die 4
Grundpositionen
an der
Darstellung am
Flipchart.
� Es werden
weitere Beispiele
alltäglicher
Situationen
konstruiert.
� Er erläutert
besonders den
Begriff der
Zuwendung.
� Bei der
Erarbeitung der 4
Formen der
Zuwendung leitet
er die Teilnehmer
in der
Beispielfindung
und fasst die
Ergebnisse mit
eigenen Worten
zusammen.
� Die Teilnehmer
werden dort
„abgeholt“, wo
sie sich gerade
befinden.
� Besteht sofortiger
Klärungsbedarf,
so kann er ad
hoc bearbeitet
werden.
� Eventuelle
Wünsche und
Fragen der
Teilnehmer
können jetzt noch
mit eingeplant
werden.
� Teilnehmer
festigen ihre
Kenntnis über
das „O.K. –
Geviert“ und
erstellen eine
gedankliche
Verknüpfung zu
den bereits
vermittelten
Modellen und
Theorien.
� Teilnehmer
erkennen den
Mehrwert dieses
Modells für die
situative
Kommunikation,
aber auch für den
Beratungsprozes
s als Coach oder
Changemanager.
� Die Teilnehmer
Gruppenrunde,
interaktiv
Lehrgespräch,
interaktiv
Vortrag,
Lehrgespräch
231
Flipchart,
Moderationstafel
Handouts

10.50
11.00
Bis
12.15
13.30
15.00
� „Antreiber –
Dynamiken“:
Teilnehmer lernen
die Dynamiken
nach Taibi Kahler
kennen.
� Gruppenauftrag
„Antreiber –
Dynamiken“: Die
Teilnehmer
erläutern die
Grundlagen der
einzelnen
Antreiber –
Dynamiken.
� Präsentation der
Arbeitsergebnisse
der Aufgabe
„Antreiber –
Dynamiken“: Alle
Teilnehmer lernen
die Antreiber
detailliert kennen.
� Rollenspiel „Spiele
c. Die negativ
unbedingte
Zuwendung („Du bist
nicht O.K.“ als
pauschale Wertung)
d. Die negativ bedingte
Zuwendung („Du bist
nicht O.K.“ in
Verknüpfung mit
bestimmten
Bedingungen)
� Klärung des Begriffs
des Lebensskripts im
Zusammenhang mit
der TA
� Das Lebensskript wird
als eine Art
Lebensplan
verstanden.
� Skriptentscheidungen
sind in der Kindheit
determiniert und
stellen eine aktuelle,
beste
Überlebensstrategie
dar. Maßgabe dafür
ist, wie die Realität
zum Zeitpunkt der
jeweiligen
Entscheidung
emotional
wahrgenommen wird.
� Das Lebensskript
steuert auf ein Ziel
hin, in der TA
bezeichnet man
dieses als so
genannte
Endauszahlung.
� Man unterscheidet 3
Formen von Skripts:
a. Das Gewinner –
Skript: Ein Skript ohne
Ecken und Kanten, es
werden Ziele erreicht.
b. Das Verlierer – Skript
(auch das
hamartische Skript
genannt): Die im
Skript erklärten Ziele
werden nicht erreicht.
c. Das Nicht – Gewinner
– Skript (auch banales
Skript genannt): Es
gibt keine
außerordentlichen
Höhen und Tiefen,
manche Ziele werden
erreicht, manche
nicht.
� Es gibt verschiedene
Antreiber in uns, die
wie innere Stimmen
auf uns wirken und
� Der Trainer trägt
in einer
Gruppenrunde die
Ausführungen
zum Lebensskript
vor.
� Er untermalt den
Inhalt mit
zahlreichen
Beispielen.
� Er vergewissert
sich, ob seine
Erklärungen
richtig verstanden
wurden.
� Nach Beendigung
seines Vortrages
teilt er an alle
Teilnehmer
ausführliche
Handouts aus, die
diese Thematik
ausführlich
erläutern.
� Der Trainer
erklärt die
Dynamiken,
indem er die
Antreiber als
Stimmen, im
Sinne des inneren
Teams nach
Schulz von Thun,
am Flipchart
erhebt.
� Jede Antreiber –
Dynamik wird mit
Beispielen aus
dem privaten und
beruflichen Alltag
untermauert.
werden mit
einem Modell
konfrontiert, das
in der
praktischen
Anwendung der
TA mit
berücksichtigt
werden muss.
� Die Teilnehmer
erhalten einen
weiteren
Baustein zur
Theorie der TA.
� Die Teilnehmer
lernen ein
weiteres Modell
zur Theorie der
TA kennen.
� Sie können einen
Bezug zu bereits
erlernten Tools
herstellen, wie
hier dem
„Inneren
Team“ nach
Schulz von Thun.
� Die Teilnehmer
arbeiten aktiv mit
dem Modell der
Antreiber –
Dynamiken und
festigen so ihren
Kenntnisstand.
Lehrgespräch,
interaktiv
Gruppenarbeit,
2er – Gruppen,
aktiv
Gruppenrunde,
aktiv,
interaktiv
Rollenspiel,
aktiv
232
Flipchart
Flipcharts,
Moderationstafeln
Flipcharts,
Moderationstafeln,
Klebeband

15.20
15.50
16.10
16.40
der Erwachsenen“:
Vorbereitung eines
neuen
Themenblocks
� Nachbesprechung
des Rollenspiels
„Spiele der
Erwachsenen“:
Teilnehmer
reflektieren ihre
Beobachtungen
und diskutieren
diese im Plenum.
� Arbeitsauftrag: Die
Teilnehmer sollen
verschiedene
Arten von „Spielen
der
Erwachsenen“ ken
nen lernen.
� Präsentation der
Arbeitsergebnisse
mit Diskussion: Die
Teilnehmer sollen
verschiedene
unser Verhalten mit
bestimmen.
� Die Antreiber geben
Aufschluss darüber,
was den jeweiligen
Menschen „antreibt“,
dass er so handelt.
� Dabei lassen sie die
Interpretation zu, was
ihm dementsprechend
„fehlt“, d.h., welche
Erlauber er braucht.
� Es werden 5 Antreiber
– Dynamiken
unterschieden:
a. „Sei perfekt!“
b. „Sei stark!“
c. „Streng dich an!“
d. „Machs allen recht!“
e. „Beeil dich!“
� Es werden 2er –
Gruppen gebildet.
� An die Gruppen
werden Texte zu den
einzelnen Dynamiken
ausgeteilt.
� Jede Gruppe
bekommt einen
Antreiber zugewiesen
mit folgendem
Arbeitsauftrag:
a. „Lest euch den Text
zum jeweiligen
Antreiber durch.“
b. „Fasst die wichtigsten
Punkte zusammen.“
c. „Findet geeignete
Beispiele, die den
Antreiber
offensichtlich
machen.“
d. „Wie verhält sich eine
Person, die
hauptsächlich von so
einem Antreiber
bestimmt wird?“
e. „Welche Vor – und
Nachteile kann so ein
Antreiber haben?“
f. „Welche Antreiber
bestimmen euch
besonders?“
g. „Stellt eure
Arbeitsergebnisse
übersichtlich am
Flipchart dar und
präsentiert sie danach
der gesamten
Seminargruppe.“
� Die 2er – Gruppen
stellen ihre zugeteilten
Antreiber am Flipchart
� Trainer teilt die
2er –Gruppen ein.
� Er vergibt
willkürlich die zu
bearbeitenden
Antreiber.
� Er wechselt
zwischen den
Gruppen und
steht für Fragen
offen.
� Trainer moderiert
die
Präsentationen.
� Er leitet nach
jeder Gruppe die
Diskussionsrunde
und das
Feedback.
� Er schließt jeden
Antreiber mit
einem Fazit ab.
� Er bedankt sich
nach jeder
Präsentation bei
den Mitgliedern
der
Arbeitsgruppe.
� Trainer bittet
einen Freiwilligen
aus der Gruppe
zum Rollenspiel.
� Er erklärt, dass im
Folgenden ein
Verlauf eines
Erstgesprächs
dargestellt
werden soll.
� Er teilt der
Gruppe den
Beobachtungsauft
rag zu.
� Die Teilnehmer
erläutern ihre
Arbeitsergebniss
e in
zusammenfassen
der Form.
� Alle Teilnehmer
bleiben auf dem
gleichen
Wissensstand.
� Teilnehmer
schulen ihre
Kompetenzen
bezüglich des
Vortrages.
� Das Verbleiben
der Flipcharts im
Raum
unterstreicht den
allgegenwärtigen
Charakter der
Antreiber.
� Teilnehmer
erleben eine
alltägliche
Situation eines
Erstgesprächs
zwischen Coach
und Coachee.
� Die Teilnehmer
erleben real
einen neuen
Themenkomplex:
Eric Bernes
„Spiele der
Erwachsenen“.
Gruppenrunde,
interaktiv
Gruppenarbeit,
2er – Gruppen
Gruppenrunde,
interaktiv
Gruppenrunde,
interaktiv
233
Handouts
Handouts
Moderationskarte

Bis
17.00
Arten von „Spielen
der
Erwachsenen“ ken
nen lernen.
� Abschlussrunde:
Teilnehmer
reflektieren den
zweiten
Seminartag.
vor.
� Nach Abschluss der
Präsentation werden
die vorgestellten
Ergebnisse im
Plenum diskutiert.
� Jede 2er – Gruppe
erhält ein Feedback
der Zuhörerschaft.
� Die erstellten
Flipcharts werden
nach allen
Präsentationen an
einer freien Wand im
Seminarraum fixiert
und sind für den Rest
des Bausteins für alle
einsehbar.
� Ein Teilnehmer aus
der Seminargruppe
stellt mit dem Trainer
zusammen eine
Sequenz aus einer
Coaching – Stunde
dar.
� Der Teilnehmer tritt in
die Rolle des Coachs,
der Trainer spielt den
Coachee.
� Die übrigen
Teilnehmer
bekommen einen
Beobachtungsauftrag.
Sie sollen vor dem
Hintergrund der
Grundlagen der TA
die Szene analysieren
und markante Punkte
stichwortartig
festhalten.
� Es wird die Situation
des Erstgesprächs
simuliert.
� Der Coachee teilt sein
Anliegen und seine
Erwartungen mit, der
Coach soll darauf
angemessen agieren.
� Der Coachee tritt
zunächst als Rat- und
Hilfesuchender auf,
wechselt dann aber in
die dominante Rolle,
übernimmt die
Führung des
Gesprächs und wird
sehr emotional in
seinen Äußerungen.
� Der Coach kann nur
noch passiv reagieren
und kann aus dem
„Spiel“ nicht mehr
aussteigen.
� Der Trainer
unterbricht das
Rollenspiel und
� Er versetzt sich in
die Rolle eines
Coachee und gibt
dem
„Coach“ keinerlei
Hilfestellung.
� Als das
Erstgespräch
merklich
unangenehm für
die Teilnehmer
wird, unterbricht
er das
Rollenspiel.
� Trainer moderiert
die
Nachbesprechun
g.
� Der „Coach“ hat
das erste Wort.
� Danach wird die
Diskussion für
alle Teilnehmer
freigegeben.
� Trainer fasst die
Beobachtungen
der Teilnehmer
zusammen, und
weist auf die
Dynamik solcher
„Spiele“ hin.
� Der Trainer
bedankt sich beim
„Coach“ und
entlässt ihn auf
seinen Platz in
der
Gruppenrunde.
� Trainer teilt die
Seminargruppe in
2er – Gruppen
ein: Es arbeiten
nun diejenigen
� Teilnehmer
bewerten und
diskutieren ihre
Beobachtungen.
� Sie erkennen den
subjektiven
Gehalt ihrer
Wahrnehmungen
, die individuell
bestimmte
Gefühle
auslösen.
� Sie vertiefen ihre
bisher
erworbenen
Kenntnisse über
die „Ich –
Zustände“ und
transferieren
diese in die
Dynamik der
„Spiele“.
� Die Teilnehmer
erarbeiten sich
nun die Theorie,
die sie gerade,
im Rollenspiel,
erlebt haben.
� Alle Teilnehmer
werden auf den
gleichen
Wissensstand
gebracht.
� Sie erkennen,
wie leicht man
auf solche Spiele
234

entlässt den
Teilnehmer aus seiner
„Coachrolle“.
� „Coach, wie hast du
diese Situation
empfunden?“
� „Ab wann hast du es
als unangenehm
empfunden?“
� Ab welchen Zeitpunkt
hast du bemerkt, dass
du die Situation nicht
mehr unter Kontrolle
hast?“
� „Beobachter, was ist
euch generell
aufgefallen?“
� „Welche Ich –
Zustände in welcher
Reihenfolge habt ihr
beobachtet?“
� „An welchem Punkt
hattet ihr das Gefühl,
dass dem Coach die
Leitung des
Erstgesprächs
entgleitet?“
� „Wie habt ihr euch bei
der Beobachtung der
Szene gefühlt?“
� Es werden Texte mit
Erläuterungen zu den
Spielen ausgeteilt.
� Die Seminargruppe
wird in 2er – Gruppen
aufgeteilt.
� Jede Gruppe erhält
ein bzw. zwei Arten
von Spielen
zugewiesen.
� Der Auftrag dazu
lautet:
a. „Lest euch die
betreffenden Spiele
durch.“
b. „Markiert die
besonders
aussagekräftigen
Passagen.“
c. „Erläutert
anschließend im
Plenum die
Grundzüge des
betreffenden Spiels.“
� Jede 2er – Gruppe
stellt ihr bearbeitetes
Spiel vor.
� Nach jeder Gruppe
werden diese Spiele
im Plenum diskutiert
und mit fiktiven
Alltagssituationen
zusammen, die
bisher noch nicht
in einer
Arbeitsgruppe
waren.
� Trainer hält sich
während der
Arbeitsphase im
Hintergrund, steht
aber bei Fragen
zur Verfügung.
� Trainer moderiert
die Präsentation
und Diskussion.
� Er berichtet aus
seiner
Erfahrungspraxis
als Trainer und
Berater über die
Häufigkeit von
diesen Spielen.
� Er gibt Tipps, wie
solche Spiele
aufgedeckt
werden können.
� Er gibt
Empfehlungen,
wie man sich als
Berater in
Situationen
verhalten könnte,
wenn die
Dynamik von
solchen Spielen
sich
verselbstständigt.
� Er schließt jede
Präsentation mit
einem Beispiel ab
und bedankt sich
bei der
vortragenden
Gruppe.
� Trainer moderiert
die
Abschlussrunde.
� Er teilt auch seine
momentane
Befindlichkeit mit
und führt seine
Erwartungen für
den morgigen
dritten Tag aus.
� Er gibt der
Gruppe ein
Feedback zur
Stimmung
innerhalb der
Gruppe und auch
hereinfallen
kann.
� Sie erhalten
unverbindliche
Empfehlungen,
wie sie in einer
solchen Situation
reagieren
könnten.
� Sie erkennen die
Allgegenwärtigkei
t dieser Spiele,
seien sie
bewusst oder
unbewusst
intendiert.
� Teilnehmer
verorten den
persönlichen
Lernerfolg und
bewerten die
bisher
vorgestellten
Modelle.
� Die Teilnehmer
können ihre
Wünsche und
Fragen für den
letzten Tag
formulieren und
so aktiv den
restlichen Verlauf
mit gestalten.
� Der Trainer kann
eventuelle
Wünsche und
Anregungen
aufnehmen und
sie in den
weiteren Verlauf
einplanen und
berücksichtigen.
235

verglichen.
� Es wird aus eigener
Erfahrung reflektiert,
wie solche Spiele ihre
Anwendung finden.
� „Wie fühlt ihr euch
jetzt?“
� „Welche Inhalte
haben euch
besonders gefallen?“
� „Gibt es akuten
Klärungsbedarf?“
� „Welche Inhalte sollen
morgen noch vertieft
werden?“
� „Was braucht ihr
morgen – inhaltlich
und / oder
organisatorisch –
noch, damit es für
euch ein rundes
Seminar wird?“
� „Wie geht ihr jetzt
nach Hause?“
� „Wie wollt ihr den
restlichen Tag noch
verbringen?“
zur Arbeitsweise.
� Er weist darauf
hin, dass er auch
nach Beendigung
des Seminartages
für eventuelle
Einzelgespräche
zur Verfügung
steht.
� Er notiert sich das
Feedback der
Gruppe auf einer
Moderationskarte.
Modul „Transaktionsanalyse“
3.Tag
Zeit Ziel Inhaltsbeschreibung Beobachtete
Didaktik und
Methodik des
Trainers
Erkennbare
didaktischmethodische
Überlegungen
des Trainers
Sozialform,
Interaktion
236
Material und
Medien

09.00
09.20
09.50
10.40
11.15
� Morgenrunde:
Teilnehmer
werden auf den
letzten Tag des
Seminarbausteins
eingestimmt.
� Das Modell
„Drama –
Dreieck“:
Teilnehmer lernen
ein weiteres
Modell kennen,
dass an die
gestrige Thematik
der
„Spiele“ anknüpft.
� Einzelarbeit
„Meine Antreiber“:
Mittels eines
Testbogens
stellen die
Teilnehmer ihre
eigenen Antreiber
– Dynamiken
fest.
� Nachbesprechung
der Einzelarbeit:
� „Wie seid ihr heute in
den Tag gestartet?“
� „Was hat euch
gestern Abend noch
beschäftigt?“
� „Gibt es jetzt aktuell
einen Klärungsbedarf,
der bearbeitet werden
sollte?“
� „Was braucht ihr
heute – thematisch
und / oder
organisatorisch –
noch, damit ihr mit
den Inhalten des
Bausteins zufrieden
seid und das Seminar
als Erfolg werten
könnt?“
� Es werden die „Spiele
der
Erwachsenen“ vom
Vortag noch mal
zusammengefasst.
� Es wird wiederholt,
dass Spiele einer
regelmäßigen
Dynamik folgen.
� Zur Visualisierung der
Dynamik von Spielen
wird das „Drama –
Dreieck“ nach
Karpman vorgestellt.
� In diesem „Drama –
Dreieck“ gibt es drei
Grund – Rollen: Den
„Retter“, das
„Opfer“ und den
„Täter“.
� Anhand dieses
„Drama –
Dreiecks“ lassen sich
gewisse Phasen, die
auf jedes Spiel
zutreffen,
nacheinander
feststellen:
a. Der Trick (Das Spiel
wird eingeleitet.)
b. Der wunde Punkt (Der
Zugang zum
Gegenüber für das
Spiel wird gefunden.)
c. Die verdeckten
Transaktionen (Sie
werden als Störungen
in der Kommunikation
wahrgenommen.)
d. Wechsel des Ich –
Zustandes (Das
„Opfer“ tritt in die
„Täter – Rolle“, der
„Retter“ gerät in die
„Opfer – Rolle“.)
e. Verblüffung (vor allem
beim ehemaligen
� Trainer moderiert die
Morgenrunde.
� Die Teilnehmer
können sich frei
nacheinander
mitteilen.
� Er teilt ebenso seine
Befindlichkeiten und
Vorstellungen über
den weiteren
Seminarverlauf mit.
� Der Trainer entwickelt
am Flipchart das
„Drama –
Dreieck“ gemeinsam
mit der
Seminargruppe.
� Er leitet die Gruppe in
der Anwendung des
„Drama –
Dreiecks“ auf das
Rollenspiel.
� Er visualisiert die
fiktiven Beispiele aus
dem Plenum und regt
zur Diskussion
bezüglich der
verdeckten
Transaktionen an.
� Die stattfindende
Diskussion leitet er
nondirektiv.
� Er gibt weitere
Beispiele, die die
Grundkonstellation
des „Drama –
Dreiecks“ verdeutliche
n.
� Trainer gibt die
Testbögen aus.
� Er erläutert, wie der
� Teilnehmer
werden
„abgeholt“, wo
sie gerade
stehen.
� Teilnehmer
können sich
mitteilen, ihre
Wünsche und
Erwartungen
äußern.
� Besteht
Klärungsbedarf,
so kann er
vorrangig
bearbeitet
werden, nach
dem Grundsatz:
„Störungen
haben Vorrang.“
� Die Teilnehmer
bringen das neue
Modell in
Verbindung mit
den bisher
vermittelten
Tools.
� Mit eigens
gewählten
Beispielen
machen sie die
Grundlagen des
Drama –
Dreiecks“ konsist
ent.
� Die Teilnehmer
werden
behutsam, zu
Beginn des
letzten Tages,
aktiviert.
Gruppenrunde,
interaktiv
Lehrgespräch,
interaktiv
Einzelarbeit,
aktiv
Gruppenrund,
interaktiv
Einzelarbeit,
aktiv
237
Flipchart
Testbögen,
Auswertungstext,
Handouts
Testbögen,
Auswertungstext,
Handouts
Flipcharts

Bis
12.00
13.00
14.40
15.15
Bis
15.30
Teilnehmer
diskutieren ihre
Testergebnisse.
� Vorbereitung auf
„Anliegenarbeit“:
Teilnehmer
können noch
Vorbereitungen
für eine
praktische
Anliegenbearbeitu
ng treffen.
� Praktische
„Anliegenarbeit
TA“: Die
Teilnehmer
wenden die
erlernten Tools
und Modelle zur
TA in einer
Coaching –
Sitzung an.
� Präsentation der
Ergebnisse aus
der
„Anliegenarbeit
TA“: Teilnehmer
schildern den
Verlauf des
Coaching –
Prozesses.
� Abschlussrunde:
Teilnehmer
reflektieren den
gesamten
Seminarverlauf
und geben dem
Trainer ein
Feedback.
„Retter“)
f. Der Nutzeffekt (vor
allem als Bestätigung
für das ehemalige
„Opfer“ und den
jetzigen „Täter“.)
� Zur Vertiefung dieses
Prinzips wird das
gestrige Rollenspiel
„Spiele der
Erwachsenen“ nochm
als in Erinnerung
gerufen, des Weiteren
werden neue
vorstellbare
Situationen aus dem
privaten und
beruflichen Alltag
konstruiert und
diskutiert.
� Es werden Testbögen
ausgegeben.
� Jeder Teilnehmer füllt
den Bogen
selbständig aus.
� Im Anschluss wird der
Bogen, gemäß
Testanweisung,
ausgewertet.
� Zur anschließenden
Analyse und
Interpretation wird ein
Handout ausgegeben,
die eine detaillierte
Beschreibung der
einzelnen Antreiber
mit ihren
dazugehörigen
„Erlaubern“ enthält.
� „Seid ihr jetzt
überrascht?“
� „Erkennt ihr euch in
den
Auswertungstexten
wieder?“
� „Wie bewertet ihr die
dazugehörigen
Erlauber? Eher als
Chance oder als
Herausforderung?“
� Jeder Teilnehmer
überprüft sein bereits
erhobenes Anliegen.
� Jeder Teilnehmer
kann sein Anliegen
erweitern, umändern
oder komplett neu
erstellen.
� Jeder stellt sich
darauf ein, dass er im
Anschluss einmal in
die Rolle des
Bogen zu bearbeiten
und auszuwerten ist.
� Er hält sich bewusst
im Hintergrund, steht
aber für Fragen,
bezüglich der
Bearbeitung des
Bogens, bereit.
� Trainer leitet die
Nachbesprechungsru
nde.
� Er weist auf den
Nutzen des Wissens
um die eigenen
Antreiber und
Erlauber hin: Im
Rahmen des
Selbstklärungsprozes
ses als Coach oder
Changemanager ist
dieses Wissen von
besonderer
Bedeutung.
� Trainer überlässt den
einzelnen
Teilnehmern die
Verantwortung über
ihre eigenen Anliegen.
� Er hält sich für
eventuelle Fragen
bereit.
� Der Trainer vergibt die
Arbeitsaufträge.
� Er wechselt
gelegentlich die 2er –
Gruppen, um als stiller
Beobachter den
Coaching – Prozess
ausschnittsweise zu
verfolgen.
� Er fungiert rein als
Beobachter, gibt keine
Hinweise.
� Teilnehmer
analysieren ihre
eigenen
Antreiber –
Dynamiken und
interpretieren sie
im Anschluss
eigenverantwortli
ch.
� Teilnehmer
reflektieren sich
selbst.
� Sie verstehen,
dass die Erlauber
eine Chance zur
persönlichen
Entwicklung
darstellen.
� Sie üben den
praktischen
Umgang,
insbesondere die
Interpretation, mit
den Antreiber –
Dynamiken.
� Die Teilnehmer
können ihr vor 2
Tagen erhobenes
Anliegen
überprüfen.
� Falls sich
seitdem ein
aktuelles
Anliegen, das
aktuellen
Klärungsbedarf
besitzt, ergeben
hat, können sie
es neu erheben.
� Die Teilnehmer
können sich
schon jetzt auf
ihre
nachfolgenden
Rollen
vorbereiten.
� Die Teilnehmer
probieren das
Repertoire an
Anliegenarbeit,
Rollenspiel,
aktiv
Gruppenrunde,
interaktiv,
„Blitzlicht“
Gruppenrunde,
interaktiv
238
Flipcharts,
Moderationstafeln,
Moderationskarten
Flipcharts,
Moderationstafeln,
Moderationskarten
Flipchart,
Moderationskarten

Coachee und in die
Rolle eines Coachs
schlüpft.
� Es werden 2er –
Gruppen gebildet.
� Beide
Gruppenmitglieder
fungieren im Wechsel
als Coach und als
Coachee.
� Der Coach erhält
folgende Vorgaben:
a. „Erhebe das Anliegen
deins Klienten.“
b. „Versuche
weitestgehend die
Modelle der TA im
Verlauf des
Coachings
anzuwenden.“
c. „Überprüfe, welche
Modelle dir besonders
leicht fallen und für
dich praktisch
anzuwenden sind.“
d. „Versuche soweit es
die Zeit erlaubt, das
Thema des Anliegens
zu bearbeiten und am
Flipchart zu
visualisieren.“
e. „Der Coaching –
Prozess und die
Ergebnisse sollen
später vor der
gesamten Gruppe
präsentiert werden.“
� Jede 2er – Gruppe
präsentiert
nacheinander ihre
Ergebnisse.
� Inhaltlich soll auf
folgende Aspekte
eingegangen werden:
a. Kurze Darstellung des
Anliegens
b. Welche Modelle der
TA wurden
angewendet?
c. Welche Modelle
waren besonders
nützlich?
d. Welche Modelle
konnten im Anliegen
schlecht oder gar
nicht benutzt werden?
e. Welche Modelle
haben den Coaching
– Prozess
vorangetrieben?
� Nach jeder
Kurzpräsentation wird
die Gelegenheit für
ein knappes
� Trainer moderiert die
Präsentation und das
„Blitzlicht“.
� Er stellt gezielte
Fragen an den Coach,
die den Umgang mit
den Modellen der TA
betreffen.
� Trainer moderiert die
Abschlussrunde.
� Er erteilt jedem
Teilnehmer
nacheinander das
Wort.
� Er selbst gibt der
Gruppe ein Feedback,
wie er den gesamten
Seminarverlauf mit
dieser Gruppe
bewertet.
� Er teilt mit, wie er
selbst zur
Transaktionsanalyse
steht, wie er sie in der
Praxis verwendet.
� Er notiert sich
Anregungen und
Tipps aus der Gruppe
auf einer
Moderationskarte.
� Er betont, dass er im
Anschluss auch noch
für etwaige
Einzelgespräche zur
Verfügung steht.
Modellen aus.
� Somit können sie
überprüfen,
welche Tools für
ihre spätere
Beraterpraxis in
Frage kommen
könnten.
� Teilnehmer
schildern ihre
Erfahrungen aus
der erfolgten
„Anliegenarbeit
TA“.
� Sie bewerten die
Modelle der TA
nach subjektiven
Gesichtspunkten.
� Sie nehmen die
unterschiedliche
Wahrnehmung
der
Anwendbarkeit
der TA im
Coaching zur
Kenntnis.
� Die gesamte
Gruppe fasst
somit alle
Lerninhalte des
Seminars
zusammen.
� Teilnehmer
runden den
Seminarverlauf
gemeinsam ab.
� Sie können
Wünsche und
Anregungen für
zukünftige
Seminare
angeben.
239

„Blitzlicht“ aus dem
Plenum gegeben.
� „Wie geht es euch
jetzt?“
� „Sind Fragen offen
geblieben, die jetzt
noch beantwortet
werden sollen?“
� „Wie bewertet ihr die
Transaktionsanalyse
insgesamt?“
� „Welche Tools könnt
ihr in Zukunft für euch
verwerten?“
� „Habt ihr noch
Wünsche und
Anregungen für
weitere Seminare?“
� „Wie verortet ihr euch
auf euren Weg mit
dem Ziel, Coach zu
werden?“
� „Wie wollt ihr den
restlichen Tag noch
gestalten?“
Anlage 04
240

Modul „Systemische Betrachtung“
1.Tag
Zeit Ziel Inhaltsbeschreibung Beobachtete Didaktik
und Methodik des
Trainers
15.00
15.10
15.40
� Einstimmen der
Teilnehmer auf
das
bevorstehende
Seminar
� Integration der
neuen Teilnehmer
� „Eisbrecher“-Spiel
„BLAUE
KARTEN“,
um auf die folgenden
intensiven
Arbeitsphasen
vorzubereiten.
Teilnehmer sollen
sich selbst
kundgeben, aber
auch Eindrücke von
den anderen
Personen gewinnen.
� Die Teilnehmer
bekommen einen
Ablaufplan des
� Trainer benennt das
Seminar, weist darauf
hin, dass das Seminar
eigentlich „Systemische
Betrachtung und
Interventionen“ heißen
muss.
� Da in die laufende
Curriculumgruppe neue
Teilnehmer eingegliedert
werden, wird eine kurze
Vorstellungsrunde, mit
Wiedergabe einiger
Eckdaten zur eigenen
Person, initiiert.
� Es werden blaue Karten
ausgegeben. Jeder
Teilnehmer bekommt
eine davon auf den
Rücken geklebt. Alle
Teilnehmer bewegen
sich durch den Raum.
Auf Signal des Trainers
halten alle inne, die
beiden, die sich am
nächsten stehen,
schreiben auf die Karte
des Gegenübers
Antworten auf Fragen,
die der Trainer dabei
stellt. Es gibt dabei 4
Durchgänge, der Trainer
stellt dabei folgende
Fragen:
1. Über
was
hast du
dich
letzte
Woche
richtig
geärge
rt?
2. Wo
war
� Trainer spricht die
Teilnehmer auf der
Beziehungsebene an.
Vermittelt dabei den
Kontext des Bausteins,
bezogen auf das
gesamte Curriculum.
� Trainer integriert sich
als Teilnehmer der
Gruppe, leitet aus der
Gruppe heraus.
� Trainer führt
Teilnehmer zusammen,
die sich weitestgehend
noch nicht kennen
� Trainer greift auf
Fragetypen,
Fragetechniken zurück,
die den Teilnehmern in
anderen Bausteinen
schon begegnet sind.
Etwa wie bei:
� Bezogen auf Sach-,
Beziehungs-, und
Selbstkundgabeebene
� Selbstkundgabe-,
Beziehungsebene
� „Wunderfrage“, aber
auch
Selbstkundgabeebene
� Selbstkundgabe
� Trainer moderiert die
Auswertung, bleibt
dabei aber nicht
ausschließlich direktiv,
Erkennbare
didaktischmethodische
Überlegungen des
Trainers
� Trainer sensibilisiert
langsam auf die neue
Thematik, stellt sich auf
die Gruppe ein, indem
er sie da „abholt“, woher
sie aus der Woche
ankommen.
� Trainer gliedert sich,
gemäß TZI, in das
„WIR“ der Gruppe ein.
� Das Schildern des
eigenen Fremdbildes in
Abgleich mit dem
Selbstbild zeigt die
Divergenz der
individuellen
Wirklichkeitswahrnehmu
ng auf. Erster Hinweis
auf: „Subjektive
Wahrnehmung ist
immer kontingent.“
� Trainer vermittelt die
Sozialform,
Interaktion
Gruppenrunde
Aktivierung der
gesamten
Gruppe
Gruppenrunde
Gruppenrunde
Lehrgespräch,
interaktiv
241
Material und
Medien
� Stuhlkreis, im
Hintergrund
Flipchart
� Freie Fläche
des Seminar-
Raumes
Blaue Karten
Taschenlampe,
Flipchart

15.50
17.00
17.10
18.00
18.40
18.50
19.00
Seminars,
hinsichtlich des
Inhalts.
� Teilnehmer lernen
Grundbegriffe der
Systemtheorie
kennen:
- System, offen und
geschlossen
- Umwelt
- Kontingenz
- Kopplung
- Interaktion
� Das
„KERZENSPIEL“:
Teilnehmer
„erleben“ das
„System Kerze“ in
Interaktion mit
ihrer Umwelt.
� Austausch der
Beobachtungen
des
„KERZENSPIELS“
� Teilnehmer lernen
die Struktur von
„Wirkkreisen“ ken
nen.
� Übung
„WIRKKREIS“:
Teilnehmer
konstruieren in
Gruppen eigene
Wirkkreise.
� Auswertung und
Präsentation der
Übung
„WIRKKREISE“:
Gruppen machen ihre
Ergebnisse für alle
transparent
� Vorbereitung des
dein
letzter
Urlaub
?
3. Was
würdes
t du
mache
n,
wenn
Du für
Geld
nicht
mehr
arbeite
n
müsste
st?
4. Welche
Eigens
chaft
schätz
en
andere
an Dir?
� Danach setzen sich die
Teilnehmer wieder und
präsentieren ihre Karten.
Dabei werden richtige
und falsche Antworten
aufgelöst.
� Hinleitung mit der
Metapher von „3
Taschenlampen“.
Danach Visualisierung
der neuen Tools:
- „Die Detektive“
- Die „Klimakurve“
- Systemische
Wirkkreise
- Die Gesetze der V.
Disziplin
� Trainer entwickelt am
Flip, am Beispiel einer
Kerze, die angezündet
wird, systemische
Begriffe.
� Je 2 Teilnehmer
erhalten eine Kerze mit
Streichholzern und
bekommen folgende
Aufgabenstellung:
„Zündet die Kerze an.
lässt auch Fragen und
Inputs zu.
� „Es gibt 3 Arten der
Beleuchtung: Die erste
Lampe leucht auf mich.
Das ist die
Selbstklärung. Die
zweite Lampe
beleuchtet, was
zwischen uns passiert.
Das ist die situative
Lampe. Die dritte
Lampe beleuchtet, die
gesamte Aktion /
Interaktion von Oben.
Das ist die systemische
Beleuchtung.“
� Trainer leitet die
Gruppe auf die
gewünschten
Begrifflichkeiten hin.
Teilnehmer verwenden
ihre eigenen Begriffe,
die dann mit den
Fachbegriffen der
allgemeinen
Systemtheorie
abgeglichen werden.
� Trainer beobachtet und
wechselt zwischen den
2er – Gruppen, gibt
Inputs, steht für Fragen
zur Verfügung.
� Trainer leitet die
Besprechung der
Ergebnisse in der Rolle
eines Moderators, fasst
diese kompakt am
Flipchart zusammen.
� Trainer erarbeitet am
Flipchart mit der
Gruppe eine Situation,
wobei aus einer
Einzelhandlung sich
weitere Handlungen
ergeben. Diese lassen
sich am Ende als
Zirkularität darstellen.
Bedeutung des Wortes
Beobachtung, im Sinne
der systemischen
Betrachtung. „Was ist
systemische
Betrachtung im
eigentlichen Sinne?“
� Teilnehmer verwenden
anfangs ihren
vertrauten Wortschatz,
danach werden sie an
neue Fachtermini
herangeführt, um sie in
diesem Kontext in sich
zu integrieren.
� Teilnehmer schulen, in
praktischer Anwendung,
ihre eigene
Wahrnehmung, stellen
Verknüpfungen
zwischen einzelnen
Elementen Kerze her
(Parafin, Docht) und der
Umwelt (Streichholz,
Sauerstoff, etc.),
entdecken das alle
Komponenten sich
gegenseitig bedingen
und in Interaktion
stehen.
� Teilnehmer erkennen,
wie unterschiedlich die
einzelnen
Betrachtungsweisen
sind. Es wird vermittelt,
dass Systeme einem
Regelkreis unterliegen.
� Teilnehmer erkennen
das Prinzip von
Ursache und Wirkung.
Dabei wird festgestellt,
dass Ursache und
Wirkung nicht immer
unmittelbar
zusammenhängen
müssen.
� Teilnehmer erarbeiten
Wirkkreise für
Situationen, die sie
selbst nachvollziehen
können und sind
angehalten, die
Gruppenarbeit,
2er – Gruppe
Gruppenrunde
Lehrgespräch
Gruppenarbeit,
aktiv, I
interaktiv
Gruppenrunde
Gruppenrunde
Lehrgespräch
Rollenspiel
242
Flipchart
Kerze,
Streichhölzer
Flipchart, Karten
Flipchart
Flipchart,
Moderationstafeln
Flipchart,
Moderationstafel

19.30
19.50
Bis
20.00
Praxisbeispiels
„OMNICON
GmbH“:
Teilnehmer werden
im Folgenden die
neuen Tools
trainieren.
� Einweisung der
Beobachtergruppe
2 in einem
separaten Raum
� Durchführung der
1“)
Auftragsklärung
der „OMNICON
GmbH“
(„Auftragsklärung
� Nachbesprechung
des Rollenspiels
� Abschlussrunde,
Resümee des
ersten Tages
Beobachtet genau, was mit
der Kerze passiert, wenn
sie angezündet wird (z. B.
mit der Flamme).
Beschreibt die Kerze als
„lebendiges System“ und
wie ihre Umwelt dabei
reagiert.“
� Sammlung der
Beobachtungen, die
dann in eine zeitliche
Schrittfolge gefasst
werden. Dabei werden
bewusst die neuen
Fachtermini verwendet.
� Anhand eines Beispiels
wird verdeutlicht, wie es
durch einzelne
Handlungen zu einem
Kreislauf von Aktionen
kommt, die sich
gegenseitig bedingen.
� Es werden 3 Gruppen
gebildet. Jede Gruppe
erhält ein Thema (z.B.
„Starkes Wachstum“)
und soll Wirkkreise,
mittels selbst gewählten
Beispiels, darstellen.
� Die erstellten Wirkreise
mit der jeweiligen
Geschichte werden vor
der gesamten
Seminargruppe
vorgestellt. Des
Weiteren sollen
Aussagen zum
Arbeitsablauf innerhalb
der jeweiligen
Arbeitsgruppe gemacht
werden (z. B. „wo
stockte der
Prozess?“ oder „ wo lief
es besonders gut?“)
� Es wird ein Rollenspiel
vorbereitet. 2
Teilnehmer werden mit
dem Klienten (Vorstand
der OMNICON GmbH)
eine Auftragsklärung
durchführen. Sie sollen
dabei sämtliche
Bereiche abfragen, die
für eine spätere
Erstellung von
Wirkkreisen dienlich sein
� Trainer begleitet die
Gruppen in der
Arbeitsphase, steht für
Fragen offen, gibt
Inputs zur Entwicklung
der jeweiligen
Wirkkreise.
� Trainer wirkt
moderierend, aber eher
nondirektiv, stellt auch
Zusatzfragen.
� Trainer teilt hierzu 2
Auftragsklärer, eine
Beobachtergruppe 1
(ohne Informationen)
und eine
Beobachtergruppe 2
(wird, vor Beginn des
Rollenspiels, in die
Wirklichkeit der
OMNICON GmbH
durch den Trainer
eingewiesen).
� Trainer fungiert als
Vorstand der Firma und
stellt die Situation dar.
� Trainer ist in der Rolle
des Vorstandes der
„OMNICON GmbH“ und
stellt sich den Fragen
der Auftragsklärer.
Dabei gibt der Trainer
keine expliziten
Hilfestellungen.
� Trainer moderiert die
Präsentation der
einzelnen Teilnehmer
und trägt dann noch in
der Rolle des
Vorstandes den
„wahren“ Sachverhalt
vor, um alle auf dem
verschiedenen
Betrachtungsweisen der
einzelnen
Gruppenmitglieder in
eine einzige Zeichnung
zusammenzufassen.
� Die Arbeitsgruppen
präsentieren ihre eigene
Sichtweise, bekommen
Feedback aus dem
Plenum. Maßstäbe hier
sind „ Wirkkreise
müssen so konstruiert
werden, dass sie auch
ohne großen Aufwand
von Dritten erkannt
werden.“ Und: „Gibt es
hier noch weitere
Wirkkreise, die für die
jeweilige Arbeitsgruppe
bis dato ein „blinder
Fleck“ waren?“
� Trainer verteilt
Aufgaben:
Auftragsklärer sollen
den Transfer der neuen
Tools üben,
Beobachtergruppe 1
soll mitnotieren, welche
Fragen noch wichtig
gewesen wären,
Beobachtergruppe 2
soll beobachten,
inwieweit sich die
Auftragsklärer n die
„Wirklichkeit der
OMNICON“ annähern.
� Beobachtergruppe soll
vorbereitet in das
bevorstehende
Rollenspiel gehen.
� Simulation einer echten
Auftragsklärung.
� Teilnehmer erkennen,
wie unterschiedlich
wahrgenommen wird.
„Wirklichkeitswahrnehm
ung ist immer subjektiv
und kontingent.“
Gruppenrunde
Gruppenrunde,
„Blitzlicht“
243
Flipchart,
Moderationstafel

könnten.
� Vermittlung des
Organigramms der
OMNICON, und wie die
zwischenmenschlichen
Beziehungen innerhalb
der Firma sind.
� Alle Teilnehmer nehmen
ihre zugewiesenen
Rollen ein und verfolgen
den gesamten Prozess.
� Teilnehmer beschreiben,
wie sie sich dabei
gefühlt haben,
präsentieren ihre
Ergebnisse.
� Ergebnisse der
eingeteilten Gruppen
werden miteinander
verglichen.
� Die „Realität der
OMNICON GmbH“ wird
für alle transparent.
� Wie fühlen sich die
Teilnehmer jetzt?
� Was ist noch unklar?
� Was brauchen die
Teilnehmer, damit der
Tag morgen produktiv
wird?
gleichen Wissenstand
zu haben.
� Trainer moderiert die
Abschlussrunde und
holt Feedback zum
ersten Tag ein
� Trainer ermittelt
Lernerfolg und weiteren
Bedarf, um die Dynamik
des Lernprozesses zu
gewährleisten.
Modul „Systemische Betrachtung“
2.Tag
Zeit Ziel Inhaltsbeschreibung Beobachtete Didaktik und Methodik
des Trainers
Erkennbare
didaktischmethodische
Überlegungen des
Trainers
244
Sozialform,
Interaktion

09:00
09.20
09.50
10.20
11.00
� „MASSAGE –
Übung“: Den
Teilnehmern soll
der Einstieg in
den heutigen
Tag erleichtert
werden
� Morgenrunde:
Teilnehmer
erzählen, wie der
letzte Abend
noch verlief, wie
sie heute hierher
gekommen sind.
� Modell „Hercule
Poirot“:
Teilnehmer
lernen ein Modell
zur
systemischen
Auftragsklärung
kennen
� „Hercule
Poirot“ in der
Praxis: In einer
Gruppenarbeit
� Mittels Massagehölzern streichen
die Teilnehmer dem zufällig
gewählten Partner in folgender
Art und Weise über den Rücken:
„Wie würden die Typen nach
dem Riemann-
Thomann – Kreuz massieren?
a. Der Nähe – Typ
b. Der Distanz – Typ
c. Der Dauer – Typ
d. Der Wechsel – Typ
„Wie würde der Massierte
Anweisungen
geben, wenn er mit dem
jeweiligen Schnabel,
nach dem
Kommunikationsquadrat nach
gibt?“
Schulz von Thun, Anweisungen
a. Auf der Sachebene
b. Auf der
Beziehungsebene
c. Auf der Ebene der
Selbstkundgabe
d. Auf der Appellebene
� „Hat das Seminar euch gestern
noch beschäftigt? Wenn ja,
welche Themen?“
� „Was, bezogen auf die Thematik
und/oder die Gruppe, wirkt heut
noch nach?“
� „Was braucht ihr heute, damit der
Tag erfolgreich wird?“
� „Wie seid ihr heute angekommen
(Physisch, psychisch)?
� Fragestellung zum Beispiel
„Mord im Orientexpress“: „Wie
löst Hercule Poirot den Fall? Mit
welcher Art der Befragung macht
er das?“
� Vorstellung des Modells, das im
Original „Doppelbauch“ nach
Schulz von Thun heißt: Das
Knäuel von Sach- und
Beziehungsebene aus der
Vergangenheit wird im Hier und
Jetzt entwirrt, um ein Sach- und
Beziehungsgeflecht für die
Zukunft zu erarbeiten.
� Poirot will wissen:
a. Wie stehen die
Verdächtigen zum
Opfer?
b. Wie steht der einzelne
Verdächtige zu allen
anderen
Verdächtigen?
c. Wo werden die
Grenzen des zu
erklärenden Systems
gesetzt (hier der Zug)?
� Was sind die Oberthemen der
� Trainer wird zum Teilnehmer der Gruppe,
ist einmal „Masseur“, dann auch „der zu
massierende“. Er gibt die Anweisungen vor,
und führt sie auch selber aus. Die 2er –
Gruppierung stellt er so im Kreis auf, dass
er sie jederzeit in seiner Beobachtung hat.
� Trainer moderiert, erteilt das Wort den
Teilnehmern, gibt selbst über seine
Situation Auskunft.
� Trainer befragt nach dem bekannten Krimi
nach Agatha Christie und rekonstruiert den
Fall unter Einbeziehung des
„Doppelbauch“ – Modells. Die Fragetechnik
des Poirot wird verdeutlicht.
� Ein Plüschtier („Mordopfer“) wird in den
Stuhlkreis gelegt. Dabei werden
„Verbindungslinien“ mit Kreppband zu
jedem Teilnehmer („Die Verdächtigen“) und
zwischen den einzelnen Teilnehmern
gezogen.
� Trainer teilt 4 Gruppen ein. Wechselt
zwischen den Arbeitsgruppen, steht für
Fragen zur Verfügung.
� Trainer moderiert die Präsentation. Gibt
Feedback und ergänzt die Ausführungen
� Teilnehmer werden
am Morgen
„wohltuend“ eingestim
mt.
� Bereits erlerntes
(Riemann – Thomann
– Kreuz, Vier Seiten
einer Nachricht) wird
spielerisch in der
Praxis geübt.
� Der
Gruppendynamische
Prozess wird
weitergeführt,
Berührungsängste
werden abgebaut.
� Teilnehmer werden
„abgeholt“. Und zwar
so, wie sie gerade
angekommen sind.
� Fragen, die von
gestern noch
nachwirken, können
bearbeitet werden.
� Wünsche und
Erwartungen an den
heutigen Tag können
mit berücksichtigt
werden.
� Teilnehmern wird ein
Modell anhand einer
bekannten
Romanfigur vermittelt
� Das komplexe
Geflecht der
Beziehungen
untereinander soll
verdeutlicht werden.
245
Aktivierung,
2er –Gruppen
Gruppenrunde
Gruppenrunde
Lehrgespräch
Gruppenarbeit
aktiv
Gruppenrunde
interaktiv

11.20
11.45
Bis
12.45
14.00
14.15
14.45
15.35
sollen die
Teilnehmer
typische Fragen,
wie Poirot sie
stellen würde, im
Hinblick auf eine
Auftragsklärung
erarbeiten.
� Auswertung der
Arbeitsergebniss
e
� Rollenspiel zu
den zu den
Fragen nach
„Poirot“:
Teilnehmer
sollen die
Fragen noch mal
in der Situation
erkennen und
erleben.
Erstellen von
„Landkarten“: Die
Teilnehmer
erkennen den Sinn
und Zweck der
Fragen nach
„Poirot“.
� Aktivierungsspiel
„Mixer, Palme,
Toaster,
Mutter“ zur
Lockerung nach
der
Mittagspause
� Fallbeispiel
„OMNICON“:
Alle Teilnehmer
lernen nun die
Realität der
„OMNICON“ ken
nen und werden
mit dem Modell
Vergangenheit, des Hier und
Jetzt und der Zukunft?
� Einteilung in 4 Gruppen mit
jeweils einer Aufgabenstellung:
a. Was sind Fragen der
Beziehungs- /
Sachebene der
Vergangenheit
b. Was sind Fragen der
Beziehungs- /
Sachebene der
Zukunft?
c. Was sind Fragen der
Beziehungs- /
Sachebene im Hier
und Jetzt?
d. Was sind typische
Auslöserfragen?
� Teilnehmer präsentieren ihre
Arbeitsergebnisse und erläutern
ihr Vorgehen im Arbeitsprozess
� In einem Vieraugengespräch
(Trainer und ein Teilnehmer)
werden die Fragen bewusst
angewandt.
� Die Seminargruppe wird
involviert, indem die Fragetypen
klassifiziert werden.
� „Was will der Detektiv Poirot
eigentlich herausfinden?“
� Es werden „Landkarten“ erstellt:
Dabei werden Verbindungen
zwischen den Protagonisten der
Befragung erstellt. Diese Linien
werden mit Symbolen versehen,
die nach folgenden
Konstellationen fragen:
a. Wie ist die
Zusammenarbeit in
kooperativer
Perspektive (intensiv,
kaum, nicht
vorhanden, nicht
erkennbar)?
b. Wie ist die
Zusammenarbeit in
zwischenmenschlicher
Perspektive (herzlich,
sachlich / kühl, heißer
Konflikt, kalter Konflikt,
nicht erkennbar)?
� Teilnehmer werden aktiviert, um
wieder auf folgende
Arbeitsphasen eingestimmt zu
werden.
mit Beispielen aus der Praxis.
� Trainer fungiert in einer „Doppelrolle“:
Einerseits als „Befrager“ im Rollenspiel.
Andererseits tritt er aus seiner Rolle heraus,
arbeitet mit der restlichen Gruppe und
ordnet die einzelnen Fragetypen zu.
� Trainer entwickelt mit der Gruppe
zusammen eine „Landkarte“ , leitet mit
Hinweisen:
a. Aussagen zur Kooperation
können „nüchterner“ und
sachlicher getroffen werden.
b. Aussagen zum
Zwischenmenschlichen können
nur auf subjektiver Basis getätigt
werden.
� Trainer leitet Spiel an, macht aktiv mit.
� Trainer vermittelt die „Landkarte“ der
„OMNICON“ als komplette Geschichte.
� Dabei geht er konsekutiv, wie zuvor bei
„Hercule Poirot“, mit der Frage in
Gesprächrunde: „Wie löst denn der Detektiv
Sherlock Holmes seine Fälle?“
� Dabei gibt der Trainer Handouts aus, die
das komplette System des „Sherlock
Holmes“ in Tabellenform darstellen.
� Trainer arbeitet mit der Abbildung des
„Sherlock Holmes“ am Flipchart, fügt Inputs
der Gruppe mit ein.
� Bei der Empfehlung der Interventionen wird
auf den Grundsatz hingewiesen:
„Zwischenmenschliches geht vor
Institutionelles“, d.h., dass beispielsweise
Konfliktklärung vor einer Teamentwicklung
stattfinden muss.
� Trainer moderiert die Gruppenaufgabe.
� Trainer diskutiert bei der Bewertung der
einzelnen Kategorien mit.
� Die Teilnehmer
setzen das eben
Gelernte in die
seminarrelevante
Praxis um, können
dabei ihre Eindrücke
aus dem gestrigen
Rollenspiel
„OMNICON“ einbring
en.
� Die einzelnen
Arbeitsgruppen
präsentieren ihre
Ergebnisse und
bringen so die
gesamte
Seminargruppe auf
den gleichen
Wissensstand.
� Der Transfer der
Arbeitsergebnisse soll
sichergestellt werden.
� Vertieft wird der
Wissenserwerb durch
eine „typische
Beratungssituation“.
� Die Teilnehmer
werden für die
Themen in der
Auftragsklärung
sensibilisiert. Es
werden in der
Auftragsklärung
immer subjektive
Wahrheiten
geschildert, mit
diesen muss
gearbeitet werden.
246
Rollenspiel,
Lehrgespräch
Lehrgespräch
Seminarspiel,
aktiv
Lehrgespräch,
Gruppenrunde
Lehrgespräch,
interaktiv
Gruppenarbeit

16.00
16.15
Bis
16.50
16.50
Bis
17.00
der
„Systemklärung
Sherlock
Holmes“ vertraut
gemacht.
� Systemklärung
„Sherlock
Holmes“: Die
Teilnehmer
lernen mit den
Kategorien
dieses Tools
umzugehen,
lernen die
Inhalte der
einzelnen
Kategorien
kennen.
� Gruppenarbeit
„Sherlock
Holmes“ bei der
„OMNICON“:
Teilnehmer
bewerten mit
den Kategorien
des Tools die
Situation bei der
„OMNICON“.
� Teilnehmer
bekommen
Kontakt mit den
„Gesetzen der
fünften Disziplin“
� Gruppenarbeit
zur „fünften
Disziplin“:
Teilnehmer
lernen die 10
Gesetze kennen.
Abbruch der
Arbeitsphase
� Es wird der Fall der
„OMNICON“ nochmals detailliert
erläutert.
� Dabei wird das Tool „Sherlock
Holmes“ eingeführt. Dieses Tool
differenziert die Auftragsklärung
in folgende Kategorien:
a. Institutionelles
b. Hierarchisches
c. Kooperatives
d. Zwischenmenschliches
e. Selbstbild
� Es werden die einzelnen
Kategorien (Institutionelles,
Hierarchisches, Kooperatives,
Zwischenmenschliches,
Selbstbild) durchgesprochen.
� Dabei werden Fragestellungen
zu den einzelnen Kategorien
konstruiert.
� Begreift man dieses Tool als
Matrix, lassen sich mögliche
Interventionen
(Organisationsentwicklung,
Führungskräfteentwicklung,
Teamentwicklung,
Konfliktklärungshilfe und
Selbstbildentwicklung) erkennen.
� Das Tool „Sherlock Holmes“ ist
bereits als große Matrix an einer
Moderationstafel aufgemalt.
� Die Teilnehmer diskutieren ihre
Informationen über den Fall
„OMNICON“ und vergeben
Bewertungen in Form von
„Smileys“ (Lachend, neutral,
schlecht gelaunt) für die
jeweiligen Kategorien. Jeder
Teilnehmer nimmt seine eigene
Bewertung vor mit Begründung.
� Es werden Handouts mit den 11
Gesetzen, dazu Kopien
ausgewählter Kapitel aus dem
Buch „Die fünfte Disziplin“ von
Peter M. Senge ausgegeben.
� Die 11 Gesetze werden im
Gruppenrahmen kurz
durchgegangen.
� Es werden 4 Gruppen gebildet,
unter denen die 11 Gesetze
aufgeteilt werden.
� Die Aufgabe lautet wie folgt:
„Beschreibt die Gesetze mit
eigenen Worten, findet geeignete
Beispiele aus dem
Unternehmensalltag und
visualisiert eure Ergebnisse auf
dem Flipchart, um sie
� Er legt auch „seine Bewertung“ offen, weist
aber auch darauf hin, dass er nicht die
„Musterlösung“ ist, sondern dass seine
Bewertung die Sicht seiner subjektiven
Wahrnehmung widerspiegelt.
� Trainer beschreibt kurz und knapp
Grundaussagen von Peter Senge und
beschreibt kurz die 11 Gesetze.
� Trainer wechselt ständig die Gruppen, steht
für Fragen offen.
� Er weist auch darauf hin, dass auch, wenn
manche Gesetze an Sprichwörter erinnern,
oft nicht sehr glücklich übersetzt wurden. In
so einem Falle sollen die Teilnehmer
geeignete Formulierungen finden, die, ihrer
Meinung nach, den Punkt genauer treffen.
� Trainer unterbricht mit dem Hinweis, dass
diese Arbeitsphase am morgigen Tag
fortgesetzt wird.
� Trainer moderiert die Abschlussrunde,
nimmt Feedback entgegen, gibt aber auch
eine Rückmeldung ab, wie er den Tag
erlebt hat.
� Ein Zufall: TV-Tipp: Heute Abend wird der
„Mord im Orientexpress“ gesendet!
� Teilnehmer sollen aus
ihrem
„Mittagstief“ herausge
holt werden.
� Teilnehmer vertiefen
ihre Kenntnisse aus
„Poirot“ und
bekommen ein Tools
zur systemischen
Auftragsklärung an
die Hand.
� Die Teilnehmer lernen
mit den Kategorien zu
arbeiten. Mit den
Kategorien soll das
Prinzip der
systemischen
Betrachtung gefestigt
werden.
� Die Teilnehmer
arbeiten aktiv mit dem
Tool und lernen, mit
der subjektiven
Wahrnehmung der
einzelnen Teilnehmer
zu arbeiten.
� Die Teilnehmer sollen
an die Thematik der
„fünften
Disziplin“ herangeführ
t werden.
247
Lehrgespräch
Gruppenarbeit
Gruppenrunde

Abschlussrunde,
Resümee des
zweiten Tages
anschließend der gesamten
Gruppe zu präsentieren.“
� „Wie fühlt ihr euch jetzt?“
� „Was wurde von euren
Erwartungen erfüllt?“
� „Welche Erwartungen blieben
offen?“
� „Wo habt ihr noch (thematisch)
Schwierigkeiten?“
� „Gibt es jetzt aktuell (thematisch /
gruppendynamisch)
Klärungsbedarf?“
� „Was muss morgen unbedingt
noch vertieft werden?“
Modul „Systemische Betrachtung“
3.Tag
Zeit Ziel Inhaltsbeschreibung Beobachtete
Didaktik und
Methodik des
Trainers
Erkennbare
didaktischmethodische
Überlegungen des
Trainers
� Die Teilnehmer
greifen bei der
Beschreibung der
jeweiligen Gesetze
auf den bisher im
Baustein vermittelten
Stoff zurück.
� Sicherung des
Lernerfolgs
� Weitere und noch
offene Fragen werden
aufgenommen, um
sie in den morgigen
Tag zu integrieren.
Sozialform,
Interaktion
248
Material und
Medien

09:00
09.15
09.30
09.50
10.30
11.25
11.40
� „MASSAGE –
Übung“: Den
Teilnehmern soll
der Einstieg in den
heutigen Tag
erleichtert werden
� Morgenrunde: Die
Teilnehmer
erzählen, wie sie
sich zu Beginn des
dritten Tages nun
fühlen, mit welchen
Erwartungen sie in
den letzten Teil des
Bausteins starten.
� „Die Gesetze der
fünften Disziplin“:
Teilnehmer werden
tiefer in die
Thematik der
„fünften
Disziplin“ geführt.
� Präsentation der 11
Gesetze der
„fünften Disziplin“:
Teilnehmer kennen
die Grundaussagen
der 11 Gesetze mit
einem praktischen
Bezug.
� Handout
„Systemisches
Denken“: Die
Teilnehmer
bekommen weitere
Grundlagen zum
Systemischen
Denken vermittelt.
� „S – Kurven“:
Teilnehmer
erkennen, dass
Veränderungsproze
sse einer
� Es werden 2er –
Gruppen gebildet.
� Die Massage verläuft
nach 2 Thematiken:
a. „Wetter“:
Streichender
Wind,
Prasselnder
Regen, Hagel,
etc.
b. „Zoo“:
Schlängelnd
(Schlange),
trippelnd
(Kleintiere),
vorsichtig mit
Druck
(Elefant), etc.
� Es massieren die 2er –
Gruppen im Wechsel zu
entspannender Musik mit
Massagehölzern.
� „Wie habt ihr den Abend
noch verbracht?“
� „Hat euch der gestrige
Stoff noch beschäftigt?“
� „Habt ihr noch
Klärungsbedarf?“
� „Welche Inhalte müssen
heute noch unbedingt
vertieft werden?“
� „Was soll am Ende des
Seminartages klar sein?“
� Es werden die 5
Disziplinen nach Peter
M. Senge vermittelt:
a. Personal
Mastery
b. Mentale
Modelle
c. Teamlernen
d. Visionen
entwickeln
e. Systemdenken
� Danach wird die
unterbrochene
Arbeitsphase des
Vortages noch
abgeschlossen.
� Alle 4 Arbeitsgruppen
präsentieren ihre
Resultate im gesamten
Seminarrahmen.
� Die vorgestellten
Ergebnisse werden im
Plenum diskutiert.
� Trainer leitet
durch die
Übung, reiht
sich in die 2er –
Formation mit
ein.
� Die Gruppe ist
im Raum so
angeordnet,
dass er alle
überblicken
kann.
� Trainer
moderiert die
Fragerunde.
� Trainer erläutert
die Inhalte der
einzelnen
Disziplinen
� Er weist darauf
hin, dass diese
Disziplinen sich
wechselseitig
bedingen und
kontinuierlich
entwicklungsfähi
g sind.
� Trainer steht in
der
Arbeitsphase
noch mit Rat zur
Seite.
� Trainer
moderiert durch
die 4
Präsentationen.
� Er ergänzt
gegebenenfalls
und gibt der
Gruppe
Feedback.
� Teilnehmer werden
am Morgen
„wohltuend“ eingesti
mmt.
� Der
Gruppendynamische
Prozess wird
weitergeführt,
Berührungsängste
werden abgebaut.
� Die Teilnehmer
geben ein vorläufiges
Feedback zum
Seminar.
� Es werden Inputs
gegeben, die noch in
den restlichen
Seminartag integriert
werden können.
� Die Teilnehmer
werden „abgeholt“.
� Teilnehmer
integrieren die
Grundlagen nach
Peter M. Senge in
ihren
Wissensbestand.
� Alle
Seminarteilnehmer
erhalten den gleichen
Wissensstand.
� Falls noch Fragen
offen sind, können sie
gleich beantwortet
werden.
� Teilnehmer erhalten
weitere Informationen
zum Thema.
Aktivierung,
2er – Gruppen
Gruppenrunde
Lehrgespräch,
Gruppenarbeit
Gruppenrunde
Lehrgespräch,
interaktiv
Lehrgespräch,
interaktiv
Lehrgespräch,
249
Massagehölzer,
Musikanlage
Flipchart,
Moderationstafel
Flipchart,
Moderationstafel
Flipchart, Handout
Flipchart,
Moderationstafel
Flipchart, Handout

11.50
14.30
15.30
15.50
Regelmäßigkeit
unterliegen, die
einer s - förmigen
Kurve ähneln.
� Systemklärung
„Sherlock
Holmes“ am
Beispiel „Sabine
Mustermann“:
Teilnehmer
erkennen den
Nutzen des
„Sherlock
Holmes“ im
Einzelcoaching.
� Anliegenarbeit
„Systemische
Klärung“: Die
Teilnehmer sollen
ein Anliegen mit
den systemischen
Tools üben.
� Präsentation der
Anliegenarbeit
„Systemische
Klärung“:
Teilnehmer
reflektieren ihre
Gruppenarbeit und
diskutieren darüber.
� „Systemisches
Handwerkszeug“:
Die Teilnehmer
sehen die erlernten
� Es werden ausgewählte
Aspekte zum
Themenkomplex
„Systemisches
Denken“ erläutert. Dazu
zählen:
a. Was ist
systemisches
Denken?
b. Wie wirken
c. Das
Teufelskreise?
Gefangenendil
emma
d. Beispiel des
„streitenden
Ehepaars“ nac
h Paul
Watzlawick
e. Warnung vor
„quick and
dirty fixes“
f. Denken in
Modellen
� Es wird der Verlauf der
„Klimakurve“ erläutert,
angelehnt an die
Veränderungskurve nach
Martina Schmidt –
Tanger.
� Dabei gilt folgenden
Phasen besonderes
Augenmerk:
a. Erste Euphorie
b. Konzeptkrise
c.
Katastrophenphantas
ien
d. Turnaround
e. Teufel im Detail
f. Umsetzung
� Es wird ein Handout
ausgegeben, auf dem
„Sherlock
Holmes“ abgebildet ist.
� In den einzelnen
Kategorien sind die
Angaben des fiktiven
Coachee Sabine
Mustermann
eingetragen.
� Die einzelnen Kategorien
werden
durchgesprochen.
� Es werden 3er –
Gruppen (1 Klient, 2
Berater) gebildet.
� Der „Klient“ hat die
Aufgabe:
a. „Schildere ein
komplexes
Anliegen. In
� Trainer arbeitet
mit der Gruppe
zusammen das
Handout durch.
� Trainer geht nur
schwerpunktmä
ßig das Handout
durch, und
betont, dass das
Skript
selbstverantwort
lich
nachgearbeitet
werden sollte.
Für
Interessierte,
die mehr wissen
wollen, befindet
sich im Anhang
des Handouts
eine
Literaturliste.
� Trainer zeigt am
Flipchart den
Verlauf einer
„Klimakurve“ auf
.
� Er weist darauf
hin, dass es
sich um ein
Modell handelt
und ein Berater
an jedem Punkt
der
Verlaufsform
einsteigen kann.
� Trainer erläutert
die Angaben in
den einzelnen
Kategorien aus
einer
Coachingsitzun
g
� Trainer wechselt
zwischen den
Gruppen.
� Er hält sich
weitgehend im
Hintergrund,
interveniert nur
� Die Teilnehmer
lernen ein weiteres
Tool kennen, das in
Verbindung mit den
bisher erprobten
Tools genutzt werden
kann.
� Es wird klar, dass das
Tool „Sherlock
Holmes“ nicht nur im
Changemanagement,
sondern ebenso im
Coaching anwendbar
ist.
� Die Teilnehmer
wenden die erlernten
Tools
zusammenhängend
in einem „echten
Anliegen“ an und
erproben die
Handhabbarkeit der
Modelle.
� Die Teilnehmer sollen
Gruppenrunde,
interaktiv
Gruppenarbeit,
aktiv
Gruppenrunde
Lehrgespräch,
interaktiv,
Gruppenrunde
Gruppenrunde,
Feedbackrunde
250
Flipcharts,
Moderationstafeln,
Handouts
Flipchart,
Moderationstafel
Flipchart, Handout

Tools noch mal in
Zusammenfassung
und lernen den
letzten
„Detektiv“ kennen.
� Abschlussrunde:
Abschließendes
Feedback
� Folgende
dem Anliegen
sollen
mindestens 5
Personen
(„Elemente“)
beteiligt sein.
Aufgabenstellung gilt für
die Berater:
a. Das System
des Anliegens
darstellen
(„Landkarte“).
b. Bei der
Anliegenerheb
ung die
Systemklärung
„Sherlock
Holmes“ anwe
nden.
c. Sind im
Anliegen die
10 Gesetze
der „fünften
Disziplin“ erke
nnbar? Wenn
ja, welche?
d. Wo lassen
sich die
Elemente des
vorliegenden
Systems in der
„Klimakurve“ v
erorten?
e. Wie kann hier
die
Fragetechnik
des „Hercule
Poirot“ von
Vorteil sein?
f. Wo könnte im
� Nach jeder
vorliegenden
System der
Hebelpunkt
(„leverage
point“) sein?
Gruppenpräsentation
wird der Klient gefragt:
„Ist dir jetzt mehr klar
geworden? Oder ist dir
sogar Neues klar
geworden?“
� Die Berater werden
befragt: „Wie konnten die
Tools angewendet
werden? Sind sie für
euch praktikabel?“
� Es werden die Themen
abschließend wiederholt:
a. Wirkkreise
b. „Hercule
Poirot“
c. Systemklärung
auf Anfrage der
Teilnehmer.
� Trainer
moderiert die
Präsentationen.
� Er diskutiert
insbesondere
bei der
Handhabbarkeit
der Modelle mit.
� Trainer rundet
das dreitägige
Seminar ab,
zeigt die
vielfältigen
Tools auf.
� Trainer
moderiert die
Gruppenrunde.
für sich erkennen,
inwieweit sie mit den
Modellen arbeiten
können und wollen.
� Die Teilnehmer sollen
die Verbindungen
zwischen den Tools
erkennen.
� Die Teilnehmer sollen
reflektieren, welche
Tools sie annehmen
wollen, welche sie für
weniger anwendbar
halten.
� Die Teilnehmer
bewerten den
Lernprozess, sollen
eine erste Verortung
des Stoffes
vornehmen.
251

„Sherlock
Holmes“
d. Die Gesetze
der „fünften
Disziplin“
e. S – Kurven
� Der dritte und letzte
Detektiv heißt „Philip
Marlowe“. Er ist der
„kleinste der 3 Detektive:
Seine Fragen zielen auf
„Tabus“ ab.
� Der mächtigste der
Detektive ist „Sherlock
Holmes“. Er analysiert
das gesamte System en
detail.
� Ihm untersteht der
Detektiv „Hercule Poirot“.
Er fragt speziell in den
Kategorien Kooperatives
und
Zwischenmenschliches.
� Der Detektiv „Philip
Marlowe“ bezieht sich
auf Fragen, die mit dem
Selbstbild
zusammenhängen.
� „Was hat mir der
Baustein gebracht?“
� „Wovon möchte ich noch
mehr wissen?“
� „Welche Fragen sind
noch offen?“
� Er ist bereit
kurze Fragen
sofort,
komplexere
Fragen
anschließend im
Einzelgespräch
zu klären.
252