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Andreas Nieweler
Den Französischunterricht öffnen für Mehrsprachigkeit – Anforderungen
und Umsetzungsmöglichkeiten
Der Beitrag ist erschienen im Heft 1/2002 der Zeitschrift französisch heute (S. 76-86). Das
Heft mit dem Titel „Mehrsprachigkeit“ skizziert Möglichkeiten zur Weiterentwicklung des
Französischunterrichts im Hinblick auf die Ausbildung einer europäischen Mehrsprachigkeit.
Auch im vorliegenden Beitrag geht es um die Frage, wie der Französischunterricht Transferbasen
zum Erwerb weiterer Fremdsprachen bereitstellen kann.
« - Selima, mon petit, il faut oublier votre langue maternelle quand vous entrez en classe. Certes, c’est
une belle langue ! Mais pensez à un gâteau, une tarte par exemple, où on remplacerait le sucre par
du sel… Elle aurait un goût détestable, n’est-ce pas ? …Imaginez donc que le français est une tarte.
Utilisez du sucre et non du sel…Vous lui trouverez un goût merveilleux et vous n’en voudrez plus
d’autre !
Moi, je répondais « oui, oui » sans bien comprendre. A la fin de l’année, je ne confondais plus le présent
et le futur comme en arabe, et je plaçais mes adjectifs à peu près correctement. »
Anscheinend hat der Hinweis des Französischlehrers in Anne ici – Sélima là-bas
(Féraud 1978) seine Wirkung auf die Beurette nicht verfehlt, die sich beim Eintritt in
die Seconde des Lycée dazu entschließt, sich von nun an nicht mehr Sélima, sondern
Anne zu nennen.
Aus Sicht der Mehrsprachigkeitsdidaktik ist die Verhaltensweise des Lehrers (Aufforderung
zum „Vergessen“ der Muttersprache) problematisch. Wir wissen von der
Spracherwerbsforschung, dass sich die Muttersprache beim Erwerb oder Lernen von
Fremdsprachen nicht ausblenden lässt, dass Interferenzen zur Tagesordnung kognitiver
Prozesse gehören.
Natürlich ist klar, dass sich Zweitsprachenerwerb unter Immersionsbedingungen
nicht mit dem Erlernen von Schulfremdsprachen vergleichen lässt. Dennoch stellt
sich die Frage, ob in dem kleinen Textausschnitt nicht ein grundsätzliches Verhaltensmuster
von Lehrern und vielleicht auch Lernenden offenkundig werden: Das
Nicht-Zulassen der Muttersprache beim Fremdsprachenlernen.
Im Folgenden werden zunächst didaktische Implikationen von Mehrsprachigkeit
durchleuchtet, daraus resultierende Forderungen im Hinblick auf Unterricht und Curriculumentwicklung
erhoben sowie in einem Unterrichtsbeispiel gezeigt, wie transferbasiertes
Lernen funktionieren kann.
Mehrsprachigkeit als bildungspolitisches Leitziel und dessen didaktische
Implikationen
Das umfangreichste und bedeutendste Instrument zur Beurteilung von Sprachleistungen,
der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen, liegt nun end-
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Andreas Nieweler Mehrsprachigkeit
lich auch in deutscher Übersetzung gedruckt vor (Europarat 2001). Die Hinweise des
Referenzrahmens auch zur Fremdsprachendidaktik sind wertvoll. Neben der Beschreibung
von sprachenpolitischen Zielen des Europarats, die in Empfehlungen und
Präambeln niedergelegt sind (hierzu gehören die Bewahrung des sprachlichen und
kulturellen Erbes in Europa, die Erleichterung der Kommunikation und Interaktion
zwischen Europäern verschiedener Muttersprachen, die Förderung der Mobilität in
Europa sowie das Werben um gegenseitiges Verständnis und Toleranz, um nur einige
zu nennen), versucht sich der Referenzrahmen auch in einer Bedeutungsbeschreibung
von Mehrsprachigkeit. Die wesentlichen Eckpunkte, die für unsere Diskussion
relevant sind, lassen sich wie folgt zusammenfassen (vgl. Europarat 2001:
17):
- das mentale Lexikon: „Sprachen und Kulturen werden nicht in strikt voneinander
getrennten mentalen Bereichen gespeichert, sondern bilden vielmehr gemeinsam
eine kommunikative Kompetenz, zu der alle Sprachkenntnisse und
Spracherfahrungen beitragen und in der die Sprachen miteinander in Beziehung
stehen und interagieren.“
- Code-switching: „In verschiedenen Situationen können Menschen flexibel auf
verschiedene Teile dieser Kompetenzen zurückgreifen, um eine effektive
Kommunikation mit einem bestimmten Gesprächspartner zu erreichen. Zum
Beispiel können Gesprächspartner von einer Sprache oder einem Dialekt zu
einer oder einem anderen wechseln und dadurch alle Möglichkeiten der jeweiligen
Sprache oder Varietät ausschöpfen, indem sie sich z.B. in einer Sprache
ausdrücken und den Partner in der anderen verstehen.“ Herbert Christ hat
diesen Gedanken in den größeren Zusammenhang einer „sprachenteiligen
Gesellschaft“ gestellt und für den schulischen Fremdsprachenunterricht gefordert
zu lernen, „wie man mit Partnern in anderen Sprachen und wie man mit
anderssprachigen Partnern in seiner Muttersprache verhandelt, wie man eigene
kommunikative Hemmungen in fremden Sprachen – z.B. begründet durch
mangelhafte Kenntnisse – strategisch überwindet, wie man Partnern in der eigenen
Muttersprache hilft“ (Christ 1998: 342). Kommunikation in anderen
Sprachen und Kommunikation mit Anderssprachigen in der Muttersprache
müsse regelrecht geübt werden – eine Forderung, mit der sich der Fremdsprachenunterricht
bislang schwer tut.
- Sprachliche Erschließungsstrategien: „Man kann auch auf die Kenntnis mehrerer
Sprachen zurückgreifen, um den Sinn eines geschriebenen oder gesprochenen
Textes zu verstehen, der in einer eigentlich unbekannten Sprache verfasst
wurde; dabei erkennt man zum Beispiel Wörter aus einem Vorrat an Internationalismen,
die hier nur in neuer Gestalt auftreten.“ Der weiter unten geschilderte
Unterrichtsversuch illustriert diesen Gedanken.
Welche Folgerungen können nun aus dieser Definition von Mehrsprachigkeit gezogen
werden?
Will man individuelle Mehrsprachigkeit schulisch vermitteln, muss man sich darüber
im Klaren sein, dass es bei Lernern immer Unausgewogenheiten in den Kompetenzen
der verschiedenen Fremdsprachen geben wird. Lernende sind meist in einer
Sprache kompetenter als in den anderen. Dies ist durchaus vergleichbar mit Kindern,
die zweisprachig aufwachsen: Auch bei ihnen gibt es im Laufe der Jahre (z.T. mehrfache)
Wechsel zwischen der sog. starken Sprache und der schwachen Sprache
(Kielhöfer); dieses ist stark abhängig von der jeweiligen Umgebungssprache des
Kindes. Innerhalb der Fertigkeitsbereiche kann es ebenfalls signifikante Unterschiede
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geben: z.B. sehr gute mündliche Kompetenzen in zwei Sprachen, aber gute schriftliche
Kompetenz nur in einer von beiden. Auch dies müssen wir als Normalität hinnehmen
und lernen, eine Mehrsprachenkompetenz als kurzlebiges Profil und veränderliche
Konfiguration wahrzunehmen. Für den Fremdsprachenunterricht ist eine
Konsequenz wichtig, auf die der Referenzrahmen hinweist: Bei kommunikativen Aufgaben
im Unterricht sollten je nach Sprachkompetenz unterschiedliche Strategien
angewandt werden können. Im Falle einer Sprache, deren linguistische Kompetenz
ein Lernender nur unzureichend beherrscht, kann dieser bei der Interaktion mit einem
Muttersprachler ein solches Defizit ausgleichen, indem er durch persönlichkeitsbezogene
Kompetenzen (savoir-être) wie Gestik, Mimik und Proxemik Offenheit
und guten Willen signalisiert (vgl. Europarat 2001: 133).
Eine Zielperspektive des Fremdsprachenunterrichts kann also darin bestehen, eine
funktionale Mehrsprachigkeit auszubilden, und zwar unter Verzicht auf die Vermittlung
einer umfassenden, muttersprachensprecherähnlichen Sprach- und Kommunikationskompetenz.
Dies wird in aller Regel über eine rein rezeptiv orientierte Mehrsprachigkeit
hinausgehen – vor allem im schulischen Bereich. Der nordrheinwestfälische
Modellversuch „Wege zur Mehrsprachigkeit“ hat entsprechende Möglichkeiten
vor allem im Bereich der Tertiärsprachen eruiert.
Offen bleibt in diesem Zusammenhang die Frage, inwieweit der sog. bilinguale Sachfachunterricht
(zur schnellen Übersicht über den Stand der Dinge vgl. Christ 1999)
zur Herausbildung einer Mehrsprachenkompetenz in der Lage ist. Einerseits wird er
als „Vehikel zur Mehrsprachigkeit“ angesehen (Krechel 1998), andrerseits werfen
ihm Kritiker wie Weller vor, eine eher fragwürdige Realisierung des Konzepts Mehrsprachigkeit
zu sein: „Die sog. bilingualen Sachfächer werden tatsächlich nicht zweisprachig
unterrichtet, sondern von Anfang an möglichst in der verstärkt gelernten
Fremdsprache. Es ist aus meiner Sicht nicht akzeptabel, dass der muttersprachliche
Part des sog. bilingualen Sachfachunterrichts auf Terminologie, d.h. auf nicht kontextualisierte
Sprache reduziert wird“ (Weller 1998: 73). Nach meiner Beobachtung erreichen
Schüler in bilingualen Zügen an Gymnasien ein recht hohes Niveau in der
Zielsprache, nutzen dieses aber eher selten zur Ausbildung einer individuellen Mehrsprachigkeit
z.B. durch Anwahl einer weiteren Fremdsprache.
Von der Einsprachigkeit zur Mehrsprachigkeit – I now declare the bazaar
open
„Der methodische Ansatz des Mehrsprachigkeitskonzepts kann nicht als Gegensatz
zum Prinzip der Einsprachigkeit verstanden werden. Mehrsprachigkeit bedeutet nicht
das ungesteuerte Zulassen von muttersprachlichen und fremdsprachlichen Äußerungen
im Französischunterricht.
Es geht vielmehr darum, dass die Lerner Erfahrungswissen aus dem Erlernen anderer
Sprachen - auch der Muttersprache – anwenden, um neues Wissen zu erwerben.
Dies kann sowohl über die Bearbeitung von Unterrichtsinhalten, die über eine Einzelsprache
hinausweisen, als auch durch Anwendung bestimmter methodischer Verfahren
gefördert werden. Zu den Zielen dieses Ansatzes gehören die Ausbildung einer
Sprachbewusstheit beim Lerner, der beim Erlernen einer Zielsprache, also z.B. des
Französischen, Einblick in interlinguale und interkulturelle Strukturen erhält“ (Leupold
2002: 154).
Das Zitat macht deutlich, dass das Konzept der Mehrsprachigkeit nicht einer Beliebigkeit
der Unterrichtssprachen das Wort redet. Es geht keineswegs um einen Sprachenmischmasch,
um einen unkontrollierten Sprachenbasar im Klassenzimmer, son-
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dern um die Nutzung des positiven Transferpotenzials. Meißner (1998: 95 f) liegt jedoch
mit seiner Einschätzung richtig, dass der Mehrsprachigkeitsanspruch in der
Praxis lehrerseitig auf eine über Jahrzehnte eingeübte monolinguale Unterrichtspraxis
trifft und auf damit verbundene Haltungen. Gerade diese gilt es (immer noch) zu
überwinden. Auch die „anhaltende Überbetonung der Interferenzproblematik gegenüber
Argumenten einer plurilingualen (und plurikulturellen) Lernökonomie“ (ebenda)
geht gedanklich von einem Für und Wider eines Mehrsprachigkeitskonzeptes aus, so
als könne man gleichsam durch ein Abwägen zu einem Urteil für oder gegen den
„Angeklagten“ gelangen. Dabei hat die multilinguale und plurikulturelle Wirklichkeit in
deutschen Klassenzimmern dieses Gedankenspiel längst eingeholt. Auch aufgrund
dieser Tatsache sollten wir der Mehrsprachigkeitsdidaktik offen gegenübertreten.
Obwohl die Interferenzproblematik bzw. die Frage des negativen Transfers zumindest
für den Französischunterricht im Bereich der faux amis als erforscht gelten kann
(vgl. Mertens 2001), wird die Fremdsprachendidaktik sich mit diesem Sorgenkind
sicherlich noch eine Zeitlang befassen. Konkrete Vorschläge zur Behebung von Interferenzproblemen
liegen inzwischen vor (Becker 1998).
Auch Christ (2001) zeigt bei einer Revision der Diskussion um Einsprachigkeit in der
Fremdsprachendidaktik, dass das methodische Konzept des einsprachigen Unterrichts
seit Piepho (1974: Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im
Englischunterricht) als obsolet gilt. Es gehe nicht mehr um möglichst lineare und (wie
vermutet) effiziente Sprachvermittlung, sondern um den Erwerb der Befähigung zum
Diskurs, zu kommunikativer Kompetenz.
Französischunterricht als Fenster-Öffnen zu anderen Sprachen und Kulturen
Auch Eynar Leupold sieht in seiner unlängst erschienenen Französischdidaktik das
Konzept der Mehrsprachigkeit als Bereicherung für den Französischunterricht, der
sich dadurch als Instanz ausweise, „in der das Erlernen einer Fremdsprache mit der
Öffnung hin auf andere Kulturen und Sprachen verbunden wird“ (Leupold 2002: 156).
Er benennt die Bereiche Grammatik, Wortschatz und Textarbeit, die sich vor allem
für die Arbeit im Rahmen eines Mehrsprachigkeitskonzepts eigneten, und unterstreicht
dieses mit unterrichtspraktischen Beispielen. Genau in diese Richtung muss
die didaktische Reise gehen. Darüber hinaus erscheint ein Blick auf Ansätze lohnenswert,
die Language Awareness schaffen wollen. Sie können eine Art Training
bzw. Sensibilisierung für Mehrsprachigkeit darstellen, denen sich der schulische
Fremdsprachenunterricht öffnen sollte (vgl. Hülk/Nieweler 2001). Auf der kognitiven
Ebene können sprachliche Strukturen beschrieben und verglichen werden und eine
metasprachliche Kommunikation über Sprache initiiert werden; auf der affektiven Ebene
die Akzeptanz für sprachliche und innersprachliche Vielfalt geweckt und neugierig
auf Sprachen gemacht werden; auf der sozialen Ebene Einsichten darüber
gefördert werden, welche Rolle Sprache und Sprachenvielfalt in der Gesellschaft
spielen.
Aus dem bisher Gesagten lassen sich einige Forderungen ableiten, die zur Diskussion
des Konzepts von Mehrsprachigkeit beitragen mögen.
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Andreas Nieweler Mehrsprachigkeit
Forderungen:
an die Adresse der Französischlehrer/innen:
- Wir sollten immer mal wieder in unseren Französischunterricht mehrsprachige
Module einbauen, das „Zwischen-Sprachen-Lernen“ (cf. Meißner 2001) verankern,
und den Schülern an einigen Beispielen verdeutlichen, was sie mit guten
Französischkenntnissen z.B. im Spanischen im Bereich der Lesekompetenz
anfangen können. Es geht im Französischunterricht immer auch um die
Frage: Was kann ich damit anfangen? Einen deutlichen Anwendungsbezug
herzustellen ist im Übrigen eine seit langem erhobene Forderung der Didaktik.
Die Beantwortung der Frage, was man mit guten Französischkenntnissen im
Hinblick auf das Erlernen weiterer Sprachen erreichen kann, ist für mich Teil
einer Language Learning Awareness.
- Wir benötigen auch innerhalb des Französischunterricht ein regelmäßiges
Training im textuellen Erschließen unbekannter Wortbedeutungen (vgl. Reinfried
1998: 40). Die interlinguale Erschließbarkeit sollte durch das Einbeziehen
von Wortbildungsmechanismen (Präfixe, Suffixe) optimiert werden. Neuere
Lehrwerke tragen bereits beiden Bereichen Rechnung.
an die Adresse der Kultusbehörden, Schulministerien und politischen Entscheidungsträger:
- Wir brauchen ein „Sprachencurriculum moderne Fremdsprachen“, das als
Gesamtcurriculum die bisherigen Lehrpläne der Einzelphilologien ersetzt oder
zumindest ergänzt. Ein so wichtiges Lernziel wie Sprachenbewusstheit kann
nur transversal angelegt sein. Auch bleibt die Forderung nach Erziehung zur
Mehrsprachigkeit weitgehend Makulatur, wenn nicht Lehrpläne auch eingestehen
und den Schülern zugestehen, dass jede Kenntnis einer Sprache immer
nur partiell ist, wie sehr sie auch ‚muttersprachlich’ sein mag. Der Referenzrahmen
führt hierzu aus: „Sie (eine Sprache, A.N.) ist immer unvollständig
und bei einem durchschnittlichen Menschen niemals so entwickelt wie beim
utopischen‚ ‚idealisierten (muttersprachlichen) Sprecher’. Außerdem beherrscht
kein Mensch alle verschiedenen Komponenten einer bestimmten
Sprache in gleichem Maße (z.B. mündliche und schriftliche Fertigkeiten oder
das Verstehen und Übersetzen im Vergleich zu produktiven Fertigkeiten)“ (Europarat
2001: 164). Die Nutzung von Synergieeffekten, der Transfer von Fertigkeiten
sowie die Vermeidung unnötiger Wiederholungen sollten wichtige
Grundsätze der Curriculumentwicklung sein. Weiterhin ist zu bedenken, dass
die Curricula neben den sprachlichen Kenntnissen (savoirs) und Fertigkeiten
(savoir-faire) auch Lernfähigkeiten (savoir-apprendre) und persönlichkeitsbezogene
Kompetenzen (savoir-être) beschreiben sollten (vgl. Leupold 2002:
202 ff, der diese vier Kompetenzbereiche für eine Beschreibung einer umfassenderen
Lernerbeurteilung nutzt). Weitergehende Anforderungen an Richtlinienentwicklung
und Lehrerausbildung hat Meißner (1998 a) übersichtlich
dargelegt.
Ein „Sprachencurriculum moderne Fremdsprachen“ könnte diese Rolle für die
verschiedenen Abschlussprofile und Abfolgeszenarien der Sprachen in Primarstufe,
Sekundarstufe I und II übernehmen. Einen Vorläufer dieser Denkrichtung
sehe ich in dem Gutachten der KMK zum Fremdsprachenunterricht
von 1994 (Bliesener et al. 1994).
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- Wir brauchen eine grundsätzlich veränderte Perspektive des Sprachenunterrichts:
Statt der Ausbildung einer Vielsprachigkeit, die in der Beherrschung
zweier, dreier oder noch mehr Sprachen gesehen wird, wobei jede
isoliert gelernt wird und im Unterricht der einzelnen Sprache nur die jeweils zu
erlernende zählt, bei der womöglich der ‚ideale Muttersprachler’ als höchstes
Vorbild betrachtet wird, brauchen wir eine pädagogisch motivierte Erziehung
zur Mehrsprachigkeit, gebunden an ein intendiertes Empathievermögen für
Mehrkulturalität. Didaktisch-methodisches Leitziel muss ein sprachenübergreifender
Unterricht sein, bei dem in den einzelnen fremdsprachlichen Fächern
nicht nur die jeweils zu erlernende Sprache interessiert, sondern bei dem
Hinweise auf andere Sprachen systematisch angelegt werden. Dieses Postulat
erhebe ich nicht nur für Tertiärsprachen, sondern insbesondere im Hinblick
auf eine proaktive Verantwortung für die Vermittlung von Englisch als Eingangsfremdsprache.
Auch der Stellenwert eines kontrastiven Grammatikunterrichts
sollte neu überdacht und aufgewertet werden (in die richtige Richtung
geht hier beispielsweise der Vorschlag von Schiffler 2000). Daher ist das auch
das alte Grundmuster obsolet, bis zum Schulabschluss eine oder mehrere
Fremdsprachen umfassend mit allen vier Grundfertigkeiten - und das heißt in
der schulischen Praxis der Sekundarstufe II unter besonderer Berücksichtigung
des Schreibens - auf möglichst hohem Niveau zu lernen, um dann den
Rest des Lebens von den erworbenen Kenntnissen zu zehren. Eine Modellbildung
für weiteres Sprachenlernen muss in die Sprachkurse integriert werden.
Unterrichtspraktische Vorschläge im Hinblick auf einen sprachenübergreifenden
Unterricht gibt es inzwischen (grundsätzlich: vgl. Nieweler 2001, zum
Sprachentandem Französisch – Spanisch: vgl. Joosten 2001, zum Tandem
Englisch – Französisch: vgl. Hülk 2001, zu Französisch – Latein: Meißner
1998 b, zu Französisch – Italienisch: vgl. Becker 1998).
Me gustas tú – Das kommt mir spanisch vor
Die Schulung der rezeptiven Verstehensfähigkeit zwischen nahverwandten Sprachen
bedarf des regelmäßigen Übens. Inzwischen liegen hinreichend konkrete Vorschläge
vor, die eine Suchmechanik für den interlingualen Transfer beschreiben (Meißner
1998 b: 227) oder eine Systematisierung von Texterschließungsstrategien und –
techniken anbieten (übersichtlich dargelegt in Helbig 1998).
Im Folgenden möchte ich einen Unterrichtsversuch beschreiben, den ich in einer 10.
Klasse (Gymnasium, 4. Lernjahr Französisch) durchgeführt habe. Im Rahmen einer
Unterrichtsreihe zu modernen Chansons wurde von den Schülern der Name Manu
Chao ins Spiel gebracht; er war zu der Zeit in den Charts mit einem Hit vertreten und
den Schülern bereits namentlich bekannt. Eine Arbeitsgruppe bekam den Auftrag, im
französischsprachigen Internet Informationen zu Manu Chao zu suchen und aufzubereiten.
Unter http://fr.music.yahoo.com/biographies/manu_chao.html wurden sie fündig:
Manu Chao wurde am 21.6.1961 in Paris geboren. Er wächst in Boulogne-
Billancourt, in der Nähe von Sèvres auf und spielt mit den Söhnen der Arbeiter der
Automobilfabrik Renault. Der auteur chanteur compositeur spanischer Eltern singt
sowohl in französischer als auch in spanischer Sprache. Politisch wird er als „grand
militant anti-mondialisation“ in der gen. Biografie eingestuft. Nach der Trennung von
der Gruppe Mano Negra startet Chao eine Solokarriere. Aus seinem ersten Soloalbum
„Clandestino“ ist der Titel „Je ne t’aime plus“ auch in Deutschland ein Erfolg.
2001 kommt sein zweites Album heraus: „Esperanza: próxima estación“, aus dem ich
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den Song „Me gustas tú“ für den Unterrichtsversuch ausgewählt habe. Einerseits war
das Lied zu diesem Zeitpunkt ein Ohrwurm, andererseits erschien es mir „sprachlich
machbar“. Zwei gute Gründe, es einmal im Unterricht auszuprobieren. Da der Text
auf dem Libretto nicht enthalten ist, musste er besorgt werden: www.paroles.net ist in
solchen Fällen immer eine gute Adresse.
Manu Chao: Me gustas tú
Me gustan los aviones, me gustas
tú.
Me gusta viajar, me gustas tú.
Me gusta la mañana, me gustas tú.
Me gusta el viento, me gustas tú.
Me gusta soñar, me gustas tú.
Me gusta la mar, me gustas tú.
Qué voy a hacer?
Je ne sais pas.
Qué voy a hacer ?
Je ne sais plus.
Qué voy a hacer ?
Je suis perdu.
Qué horas son, mi corazón ?
Me gusta la moto, me gustas tú.
Me gusta correr, me gustas tú.
Ma gusta la lluvia, me gustas tú.
Me gusta volver, me gustas tú.
Me gusta marihuana, me gustas tú.
Me gusta columbiana, me gustas
tú.
Me gusta la montaña, me gustas
tú.
Me gusta la noche, me gustas tú.
Qué voy a hacer?
Je ne sais pas.
Qué voy a hacer ?
Je ne sais plus.
Qué voy a hacer ?
Je suis perdu.
© Manu Chao, Próxima estación: Esperanza (2001)
Qué horas son, mi corazón ?
Me gusta la cena, me gustas tú.
Me gusta la vecina, me gustas tú.
Me gusta su cocina, me gustas tú.
Me gusta camelar, me gustas tú.
Me gusta la guitarra, me gustas tú.
Me gusta el regaee, me gustas tú.
Qué voy a hacer?
Je ne sais pas.
Qué voy a hacer ?
Je ne sais plus.
Qué voy a hacer ?
Je suis perdu.
Qué horas son, mi corazón ?
Me gusta la canela, me gustas tú.
Me gusta el fuego, me gustas tú.
Me gusta menear, me gustas tú.
Me gusta La Coruña, me gustas tú.
Me gusta Malasaña, me gustas tú.
Me gusta la castaña, me gustas tú.
Me gusta Guatemala, me gustas
tú.
Qué voy a hacer?
Je ne sais pas.
Qué voy a hacer ?
Je ne sais plus.
Qué voy a hacer ?
Je suis perdu.
Qué horas son, mi corazón ?
Zunächst wurde der spanische Titel von mir ins Französische übersetzt und das Lied
ein erstes Mal ohne Textvorlage vorgespielt. Die Schüler hatten den Auftrag, den
französischen Text zu identifizieren, was natürlich keine Mühe bereitete. Außerdem
sollten sie spanische Begriffe, die sie verstanden hatten, in der französischen Entsprechung
notieren. Beim zweiten Durchgang wurde zusätzlich der Text des Liedes
ausgeteilt. Die von den Schülern erkannten und benannten Äquivalenzen zum Französischen
waren die folgenden
- auf der lexikalischen Ebene:
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los aviones (les avions), el viento (le vent), la mar (la mer), la moto (la moto), correr
(courir), la montaña (la montagne), la noche (la nuit), la guitarra (la guitare), el regaee
(le reggae).
Natürlich wurden von den Schülern hier auch falsche Zuordnungen vorgenommen
(volver ≠ voler, la cena ≠ le ciel). Schüler mit Russisch als Muttersprache wiesen
darauf hin, dass la moto und auch la noche in ihrer Sprache ganz ähnlich klingen.
- auf der Ebene der Satzstrukturen :
Qué horas son? (Quelle heure est-il ?)
Qué voy … ? (Qu’est-ce que je vais… ?)
Weiterhin wollte ich eruieren, ob die Schüler im Hinblick auf Language Awareness in
der Lage sind, auch grammatische Regularitäten zu entdecken. Durch gezielte Fragestellungen
(z.B. „Woran erkennt man im Spanischen die Verben und welcher Typ
ist regelmäßig, ähnlich wie die Konjugation der Verben auf –er im Französischen?“)
fanden die Schüler Folgendes heraus
- auf der Ebene der grammatischen Strukturen:
Artikel im Spanischen: el, la, los
Regelmäßige Verben: -ar, -er
Kennzeichen der 2. Person Singular: -s (me gustas tú)
Subjekt-/Objektpronomen: me, tú
Possessivpronomen : mi, su (tentativ)
Fragewort : qué
Die inhaltlichen Aussagen des Liedes waren somit überwiegend verständlich; der
hohe Anteil der Wiederholungen und die mehr als simple Syntax erleichterten dieses
naturgemäß. Aber gerade das wie auch die bei den Schülern gut ankommende Melodie
des Liedes trugen dazu bei, dass sie dieses Experiment gerne mitgemacht haben.
Mit einem weiteren Text, diesmal einem Sachtext über die Kanarischen Inseln, habe
ich an anderer Stelle auch in einer 10. Klasse (4. Lernjahr Französisch, ohne Spanischkenntnisse)
versucht zu zeigen, wie sehr sich das Französische als Brückensprache
im Bereich des Leseverstehens anbietet. Es ist ein spanischsprachiger Text,
den ich in der Mehrsprachigkeitsdidaktik von Meißner/Reinfried gefunden habe. Dort
wurde er allerdings für eine Klassenarbeit einer 9. Klasse (1. Lernjahr Spanisch) vorgesehen
(Lessig 1998: 255). Ich bat die Schüler, den folgenden Text zunächst für
sich ins Deutsche zu übersetzen:
Las Islas Canarias están situadas en el Océano Atlántico ; una distancia de casi 100
kilómetros separa las islas del continente africano, una de 1.200 kilómetros de Europa.
Todas son de origin volcánico. Los volcanes de Palma, Tenerife y Lanzarote son
todavía activos, en octubre de 1971 en el volcán de Teneguía se produce una erupción
impresionante.
El clima de las Islas Canarias es agradable, la temperatura media es de 20 grados.
Muchas turistas alemanes pasan sus vacaciones en las Islas Canarias porque allí
hay un sol brillante.
Los habitantes de Canarias viven del turismo, pero también de la exportación: exportan
tomates, bananas y otra fruta.
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Es zeigte sich, dass praktisch alle Schüler keine Probleme hatten, den Sinn des Textes
zu erfassen. Mit Hilfe von Weltwissen und sprachlichem Vorwissen waren sie in
der Lage, zutreffende Aussagen zur Lage der Kanarischen Inseln, zu Landschaftsmerkmalen
und zu Einnahmequellen der Einwohner zu machen; eine Zusammenfassung
auf Französisch bereitete ebenfalls kaum Probleme.
Für die Auswertung des Textes habe ich mich an einem Fragebogen von Müller-
Lancé (2001: 224) orientiert, der nach fragt, ob man ein Wort sicher übersetzen kann
oder ob man seine Bedeutung erschließen kann, ob im letzteren Fall eine Erschließung
über den Kontext oder ein anderes bekanntes Wort (mit Angabe der Sprache
und der deutschen Bedeutung) erfolgt ist. Zusätzlich habe ich die Schüler gebeten zu
sagen, welche Sprache(n) ihnen am meisten bei der Erschließung des Textes geholfen
hatten. Es zeigte sich, dass viele spanische Begriffe gleich aus mehreren Sprachen
abgeleitet wurden (z.B. otra = frz. autre, engl. other; están situadas = frz. situés,
engl. situated). Internationalismen traten zahlreich auf (z.B. distancia = frz. distance;
engl. distance; dt. Distanz). Weil der Text bereits auf der Ebene der lexikalischen
Einzelwörter weitgehend erschließbar war, blieben für eine Erschließung aus dem
Kontext nicht mehr sehr viele Begriffe übrig (die Schüler nannten hier z.B. la temperatura
media, los habitantes de Canarias viven del turismo). Als Transferbasis, die
lediglich im Englischen vorkommt, benannten die Schüler nur ein Item (muchos =
engl. much). Auch bei diesem Text wurden nur sehr sporadisch falsche Zuordnungen
vorgenommen (todavía wurde aus engl. today abgeleitet). Nach Aussage der Schüler
hat ihnen die deutsche (Mutter)Sprache inklusive der Fremdwörter am meisten geholfen,
gefolgt vom Französischen und dem Englischen, wobei hier sicherlich eine
genaue Trennung nicht möglich ist. Abschließend möchte ich das Zitat einer Schülerin
zu diesem Unterrichtsversuch wiedergeben: „Ich habe gar nicht gewusst, dass ich
auch Spanisch kann.“ Genau das ist gemeint, wenn ich oben davon gesprochen habe,
zu zeigen, was man mit Französischkenntnissen alles machen kann.
Einschränkend muss man eingestehen, dass sich interlinguale Transferübungen wie
diese im Bereich des Leseverstehens anbieten - die Lerner würden das Niveau A1
oder teilweise sogar A2 des Referenzrahmens oder der DIALANG-Skalen (vgl. Europarat
2001: 223) erreichen -, während sie dieses Niveau beim Hörverstehen ohne
Spanischunterricht nicht schaffen würden. Die vorgelernte romanische Fremdsprache
Französisch wird vielleicht den einen oder anderen Schüler dazu motivieren, im
Laufe seines Lebens eine weitere romanische Sprache zu erlernen, wohlwissend,
dass eine partielle Kompetenz im Sinne einer auf Teilbereiche begrenzten Beherrschung
einer Fremdsprache auch Sinn machen kann.
Ein Fazit von Meißner/Senger (2001: 45) zum transferbasierten Lernen lautet: „Offenbar
erlaubt erst eine ausreichende Anzahl von interlingualen Transferbasen erfolgreiches
translinguales Konstruieren“. Ihm kann nach der Erfahrung mit meinen
Unterrichtsversuchen nur zugestimmt werden.
Literatur
Becker, N. (1998): Interferenzprobleme (Französisch – Italienisch) in der Mehrsprachendidaktik
und ihre Behebung. In: Meißner/Reinfried (Hrsg.). 179-197
Bliesener, U./Christ, I./Kästner, H. (1994): Gutachten im Auftrag des Schulausschusses
der Kultusministerkonferenz Zum Fremdsprachenunterricht in der Bundesrepu-
© Andreas Nieweler/Studienseminar S II Detmold Seite 9 von 11

Andreas Nieweler Mehrsprachigkeit
blik Deutschland – Gegebenheiten und Vorschläge zu seiner Weiterentwicklung.
Bonn: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister
Christ, H. (1998): Bildungspolitik für Mehrsprachigkeit. In: I. Gogolin/ S. Graap/G. List
(Hrsg.): Über Mehrsprachigkeit. Festschrift für Gudula List zum 60. Geburtstag. Tübingen:
Stauffenburg. 337-360
Christ, H. (2001) : „Die Konzepte Ausgangssprache und Zielsprache im Rahmen der
Theorie des Lehrens und Lernens fremder Sprachen.“ In: Abendroth-Timmer, D./
Bach, G. (Hg.): Mehrsprachiges Europa. Festschrift für Michael Wendt. Tübingen:
Gunter Narr. 27-37
Christ, I. (1999): Zur Weiterentwicklung des bilingualen Lehren und Lernens in deutschen
Schulen. Bilinguale Züge – Bilingualer Unterricht – Module ‚Fremdsprachen
als Arbeitssprachen’. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht (online),
4(2).
http://www.ualberta.ca/~german/ejournal/christi2.htm.
Europarat (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen,
lehren, beurteilen. Hrsg. Goethe-Institut Inter Nationes et al. Berlin : Langenscheidt
Féraud, M. (1978): Anne ici – Sélima là-bas. Paris-Gembloux : Duculot
Helbig, B. (1998): Texterschließungstechniken und –strategien bei der Arbeit mit authentischen
Textmaterialien im Anfangsunterricht der dritten Schulfremdsprache. In:
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung NRW (Hrsg.). Bönen: DruckVerlag Kettler.
131-146
Hülk J./Nieweler, A. (2001): Language Awareness – ein Konzept zur Förderung individueller
Mehrsprachigkeit. In: K. Aguado/A. Hu (Hrsg.): Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität.
Dokumentation des 18. Kongresses für Fremdsprachendidaktik der
DGFF. Beiträge zur Fremdsprachenforschung 6. Berlin: Pädagogischer Zeitschriftenverlag.
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