Kein Anschluss ohne Kommunikation oder - Mediaculture online
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Autor: Philipp, Maik/ von Salisch, Maria/ Gölitz, Dietmar.<br />
http://www.mediaculture-<strong>online</strong>.de<br />
Titel: <strong>Kein</strong> <strong>Anschluss</strong> <strong>ohne</strong> <strong>Kommunikation</strong> <strong>oder</strong>: Lese- und Medienkompetenz entstehen<br />
im Gespräch – auch mit Peers?<br />
Quelle: merz. medien + erziehung. 52. Jahrgang, Heft 6/08. München 2008, S. 24 – 33.<br />
Verlag: kopaed Verlag.<br />
Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung der Autoren.<br />
Maik Philipp, Maria von Salisch, Dietmar Gölitz<br />
<strong>Kein</strong> <strong>Anschluss</strong> <strong>ohne</strong> <strong>Kommunikation</strong> <strong>oder</strong>:<br />
Lese- und Medienkompetenz entstehen im<br />
Gespräch – auch mit Peers?<br />
Lese- und Medienkompetenz erwirbt man überwiegend in sozialen Interaktionen, in<br />
<strong>Anschluss</strong>kommunikationen mit kompetenten Anderen. Unerforscht ist die Rolle von<br />
Mediengesprächen mit Gleichaltrigen. Daher erkunden wir Bedingungsfaktoren für Peer-<br />
Gespräche bei etwa 500 Fünftklässlern. Danach sind Bildschirmspiele öfter<br />
Gesprächsthema als Bücher, speziell bei Jungen und in Haupt- und Realschulen.<br />
Wahrgenommenes Peer-Interesse und eigene Medientätigkeiten sind für häufige<br />
Gespräche besonders wichtig.<br />
1 Einleitung: Die Rolle der <strong>Anschluss</strong>kommunikation bei der<br />
Sozialisation der Lese- und Medienkompetenz<br />
Medien- und Lesekompetenz bilden Zielpunkte einer gelingenden Medien- und<br />
Lesesozialisation, in der Individuen sich im Wechselspiel von Anlage und Umwelt zu<br />
gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekten bilden. Gesellschaftlich handlungsfähig zu<br />
sein, dazu gehören in der gegenwärtigen Verfasstheit der Mediengesellschaft die<br />
Fähigkeiten und Fertigkeiten, versiert mit diversen Medien umzugehen. Wie diese<br />
Fertigkeiten und Fähigkeiten erworben werden, ist also von besonderem Interesse. In den<br />
meisten der zahlreichen Konzepte von Lese- und Medienkompetenz ist die immer auch<br />
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sozial bestimmte Erwerbsperspektive jedoch nicht explizit enthalten. Daher erscheinen die<br />
beiden Modelle von Groeben (2002) und Hurrelmann (2002) besonders hilfreich, die die<br />
soziale, anschlusskommunikative Dimension klar herausstellen. Naheliegend ist, dass<br />
Medienwissen/Medialitätsbewusstsein, medienspezifische Rezeptionsmuster,<br />
medienbezogene Genuss- und Kritikfähigkeit, Selektion/Kombination von Mediennutzung,<br />
(produktive) Partizipationsmuster und <strong>Anschluss</strong>kommunikationen - so die sieben<br />
Teildimensionen der Medienkompetenz nach Groeben (2002) - in Gesprächen über<br />
Medien, ihre Inhalte, ihre Gestaltungsformen, ihre Wirkungen auf die Rezipienten etc.<br />
ausgebildet werden (vgl. Sutter 2007, S. 142 f.). Ähnliches gilt für die Lesekompetenz, zu<br />
der nach Hurrelmann (2002) die fünf Dimensionen Kognitionen, Reflexionen, Emotionen,<br />
Motivation und <strong>Anschluss</strong>kommunikation gehören. Doch was ist eigentlich<br />
<strong>Anschluss</strong>kommunikation? Darunter verstehen wir nach Sutter (2007, S. 137 f.) die<br />
rezeptionsbegleitenden und -ergänzenden kommunikativen Aneignungsprozesse auf der<br />
einen Seite und die eigenständigen <strong>Kommunikation</strong>en nach der Medienrezeption auf der<br />
anderen Seite.<br />
Dass der Kompetenzerwerb durch solche <strong>Kommunikation</strong>en gefördert wird und diese mit<br />
einem positiven Gesprächs- und Interaktionsklima in der Familie zusammenhängen, ist<br />
aus der Lesesozialisationsforschung für die Kindheit bekannt (vgl.<br />
Hurrelmann/Hammer/Nieß 1993; Wieler 1997). So bilden laut der Lesebiografieforschung<br />
die positiven Erinnerungen an frühe Vorlesesituationen einen Grundstein für eine spätere<br />
Lesemotivation; Graf spricht von einer ersten Initiation in die Gemeinschaft der<br />
Schriftkundigen (vgl. Graf 1995, S. 99). Soziale Unterstützung wird in den Lesekarrieren<br />
zudem in der ,Buch-Lesekrise‘ am Ende der Kindheit nötig, wenn das bisherige<br />
lustbetonte Leseverhalten transformiert werden muss. Wie das gelingt, ist entscheidend<br />
dafür, ob, was und wie gern Jugendliche später lesen. Unter den Nichtleserinnen und<br />
-lesern, die insbesondere im Jugendalter entstehen, finden sich besonders viele Jungen<br />
(vgl. Gattermaier 2003, S. 162). Diese ,männliche Abwahl des Lesens‘ im Allgemeinen<br />
und des Buch- und Belletristiklesens im Besonderen weist auf den Gender-Charakter<br />
verschiedener Medienaktivitäten hin. Jener zeigt sich besonders deutlich in zwei<br />
Bereichen: Mädchen und Frauen lesen im Mittel lieber, anders und besser als Jungen und<br />
Männer (vgl. Philipp/Garbe 2007). Umgekehrt beschäftigen sich Jungen nach wie vor<br />
häufiger und intensiver mit Bildschirmspielen - Vielspieler sind weit überwiegend<br />
2
männlichen Geschlechts (vgl. von Salisch/Kristen/Oppl 2007, S. 46 f.).<br />
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Geschlechtsunterschiede lassen sich vermutlich nicht nur bei der Mediennutzung, sondern<br />
auch bei der Präsenz der Medienaktivität und -inhalte in den Gesprächen mit Freundinnen<br />
und Freunden ausmachen. In unserem Beitrag wollen wir daher kontrastierend die<br />
Determinanten der <strong>Anschluss</strong>kommunikation über Bücher und über Bildschirmspiele<br />
erkunden. Als Basis dienen uns die Daten des ersten Messzeitpunktes einer<br />
Längsschnittstudie von Philipp (2008), in der im Winter 2006/2007 501 Kinder der fünften<br />
Jahrgangsstufe aus drei Schulformen zum Lesen und zur Leseorientierung ihrer Cliquen,<br />
aber auch zu ihrer Beschäftigung mit Spielen am Rechner und an der Konsole mit<br />
Fragebögen befragt wurden. Wir widmen uns in diesem Beitrag einer - speziell in der<br />
internationalen wie nationalen Leseforschung in Theorie und Empirie vernachlässigten -<br />
Gruppe von Sozialpartnern: den Gleichaltrigen (Peers). 1 Angesichts der Übergänge im<br />
körperlichen, sozialen und kognitiven Bereich, die im Jugendalter anstehen, wächst die<br />
Bedeutung der Peers, die einander durch die Höhen und Tiefen dieses Lebensabschnitts<br />
begleiten. Besonders den engen Freundinnen und Freunden des eigenen Geschlechts<br />
kommen dabei wichtige Unterstützungsfunktionen zu (vgl. Steinberg 2002; von<br />
Salisch/Seiffge-Krenke 2008). Zugleich werden Gleichaltrige und Freunde zu wichtigen<br />
<strong>Kommunikation</strong>spartnern über Medien; die Jugendlichen erschaffen eine gemeinsame<br />
Jugendkultur, in der Medien und Gespräche über Medien eine wichtige Rolle spielen. Der<br />
Zusammenhang von <strong>Anschluss</strong>kommunikation und Lesemotivation ist besonders deutlich<br />
nach der schon erwähnten Buch- bzw. Belletristik-,Lesekrise‘ am Ende der Kindheit zu<br />
beobachten. Bei allen, deren Lesekarriere weitergeht, konnte Graf eine spezielle<br />
Leseweise, das „partizipatorische Lesen“, identifizieren, die offenbar<br />
geschlechtsspezifisch differiert: Jungen nutzen eher das Lesen (von Sachtexten) zur<br />
Teilhabe an öffentlicher <strong>Kommunikation</strong>, während Mädchen (literarisches, fiktionales)<br />
Lesen für die private <strong>Kommunikation</strong> präferieren (vgl. Graf 2007, S. 143). Im Kreis der<br />
Gleichaltrigen mit kompetenten Redebeiträgen mithalten zu können, das ist offenbar in<br />
einer Lebensphase, in der die Orientierung an den Peers wächst, ein starkes Lesemotiv,<br />
1 Die Forschungslage in diesem Bereich ist - auch angloamerikanisch - insgesamt äußerst unbefriedigend.<br />
Zwar gibt es Ansätze, die Lücke zu füllen (z. B. wurden bei der ersten PISA-Studie Peer-Skalen<br />
einbezogen), doch die Erkenntnisse sind bislang allenfalls fragmentarischer Natur. Von einer<br />
systematischen Erforschung kann also nicht die Rede sein. Das hat sicher damit zu tun, dass die<br />
umfangreiche Forschung zu Einflüssen der Peers sich vor allem auf die negativen Folgen wie Devianz,<br />
Drogenkonsum, riskantes Sexualverhalten und dergleichen konzentriert (vgl. Oswald 2008). Für die<br />
didaktische Zwecke sind die Peers aber im angelsächsischen Raum bereits als relevanter Bereich<br />
erkannt worden (vgl. Antonio/Guthrie 2008).<br />
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und zwar nicht nur im Hinblick auf Bücher, sondern auch auf Zeitungen (vgl. Graf-Szczuka<br />
2007, S. 171 f.; Rager/Rinsdorf/Werner 2002, S. 180 f.) und Zeitschriften (vgl. Roch 2006,<br />
S. 181 f.). Dass die Peers über den Einfluss von Schulform, Geschlecht und familialen<br />
und schulischen Faktoren hinaus für die Lesemotivation bedeutsam sind, belegte jüngst<br />
die Studie von Philipp (2008). Wenn man annimmt, dass Print-<strong>Anschluss</strong>kommunikation<br />
mit Peers die Lesemotivation verbessert, ergibt sich die weitere Frage, was diese<br />
Mediengespräche bedingt. Die erste Frage unserer Untersuchung zielt daher darauf ab,<br />
die Faktoren zu erhellen, die die Häufigkeit vorhersagen, mit der sich Jugendliche mit<br />
ihren Peers über Bücher unterhalten.<br />
Eine zentrale Rolle spielen die Gleichaltrigen bei einem Medium, das der Elterngeneration<br />
so noch nicht zur Verfügung stand, nämlich bei Bildschirmspielen. Denn bei diesen<br />
Spielen ersetzen Peers im Altersverlauf zunehmend die Eltern bei der Einkaufsberatung,<br />
als Mitspielerinnen und Mitspieler <strong>oder</strong> als Anlaufstelle bei Schwierigkeiten (vgl. dazu<br />
umfassend MPFS 2006b). Nach den Befunden der KUHL-Studie (Kinder, Computer,<br />
Hobby und Lernen) ist darüber hinaus bekannt, dass nicht nur der Wettbewerb mit den<br />
Peers ein Motiv zur Beschäftigung mit Bildschirmspielen ist, sondern auch die Möglichkeit,<br />
den Altersgenossen als Expertin <strong>oder</strong> Experte zur Seite zu stehen (vgl. von<br />
Salisch/Kristen/Oppl 2007, S. 162). Dennoch weiß man auch im Bereich der<br />
Bildschirmspiele derzeit noch wenig darüber, was Jugendliche dazu veranlasst, sich<br />
häufig mit ihren Peers über dieses Medium auszutauschen. Daher wollen wir in der<br />
zweiten Frage herausfinden, welche Faktoren die <strong>Anschluss</strong>kommunikation mit den Peers<br />
über Bildschirmspiele vorhersagen. Von Interesse ist natürlich auch der Vergleich der<br />
Faktoren für die beiden Medien Buch und Computerspiele, aus diesem Grund wählen wir<br />
vergleichbare Prädiktoren. Bevor diese beiden Fragen im Abschnitt 3 beantwortet werden,<br />
verorten wir im nächsten Abschnitt zunächst die <strong>Anschluss</strong>kommunikation innerhalb der<br />
Kompetenzteildimensionen und stellen einige Befunde zur <strong>Anschluss</strong>kommunikation mit<br />
Peers über Computer und Printmedien vor. Welche Forschungsfragen sich daraus<br />
ergeben, skizzieren wir im Abschnitt 4.<br />
4
2 Zu theoretischer und empirischer Relevanz der<br />
<strong>Anschluss</strong>kommunikation mit Peers<br />
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Der <strong>Anschluss</strong>kommunikation räumt Groeben eine zentrale Rolle in der Entwicklung der<br />
Medienkompetenz ein. Erst durch <strong>Kommunikation</strong> erfolge die Herausbildung von<br />
medienbezogener Kritik- und Genussfähigkeit sowie Medialitätsbewusstsein (vgl. Groeben<br />
2002, S. 178) - und dadurch wiederum verändern sich Art und Qualität der<br />
<strong>Anschluss</strong>kommunikation. Sie hat also einen Doppelcharakter, indem sie „für den je<br />
aktuellen Verarbeitungsprozess von Medienangeboten prozessual am Schluss steht und<br />
zugleich strukturell eine Voraussetzung [...] für die ontogenetische Entwicklung der<br />
übrigen Teildimensionen des Konstrukts Medienkompetenz darstellt“ (ebd., S. 179).<br />
Ähnliches darf für die Stellung der <strong>Anschluss</strong>kommunikation im Ensemble der<br />
Teildimensionen von Lesekompetenz vermutet werden. Hier geht es darum, „mit anderen<br />
in einen diskursiven Austausch über subjektive Textverständnisse einzutreten“<br />
(Hurrelmann 2002, S. 279). Deutlich wird daran, dass die Dimension der (gemeinsamen)<br />
Reflexion tangiert ist, in der in der gemeinsamen Bedeutungs-Ko-Konstruktion das<br />
Textverstehen elaboriert werden dürfte. Betroffen sei zudem die Lesemotivation, meinen<br />
Pieper und Rosebrock (2004, S. 65): „Die Realisierung von <strong>Anschluss</strong>kommunikation [...]<br />
ist nicht nur ein, sondern womöglich der zentrale Faktor für die Entwicklung von<br />
Lesemotivation.“ Speziell im Austausch mit Gleichaltrigen über Gelesenes glauben sie,<br />
liege der entscheidende Grund für das intrinsisch motivierte Lesen (vgl. ebd., S. 66) - ein<br />
deutliches Indiz dafür bildet die eingangs erwähnte Herausbildung des partizipatorischen<br />
Lesens, das heißt des Lesens primär der <strong>Kommunikation</strong> (mit den Peers) wegen.<br />
Über die (geschlechtsspezifische) Wichtigkeit von Peer-<strong>Anschluss</strong>kommunikationen<br />
geben uns mittlerweile einige quantitative Daten eine Idee. Gespräche über Printmedien<br />
sind im Vergleich zu den Unterhaltungen über AV-Medien randständig, wie Treumann et<br />
al. (2007, S. 136) bei Zwölf- bis 20-Jährigen zeigen: Elf Prozent unterhalten sich<br />
manchmal <strong>oder</strong> häufig über Comics mit Freunden, 25 Prozent über Bücher, 32 Prozent<br />
über Zeitungen und mehr als 40 Prozent über Zeitschriften - zum Vergleich: Der Wert fürs<br />
Fernsehen liegt bei 83 Prozent, der für den Computer bei 58 Prozent. In der Frequenz der<br />
<strong>Anschluss</strong>kommunikation bestehen laut JIM-Studie 2005 Differenzen zwischen Jungen<br />
und Mädchen. Sie betreffen weniger die Zeitungs- und Zeitschriftengespräche mit je circa<br />
30 Prozent bei Jungen und Mädchen als die über Bücher: 18 Prozent der Mädchen reden<br />
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täglich <strong>oder</strong> mehrmals in der Woche mit Peers über Bücher, aber nur 9 Prozent der<br />
männlichen Zwölf- bis 19-Jährigen. Umgekehrt spricht jeder zweite Junge (48 Prozent) mit<br />
seinen Peers über Computerspiele, aber nur jedes zwölfte Mädchen (8 Prozent) (vgl.<br />
MPFS 2006a, S. 54). Bemerkenswert erscheint, dass die geschlechtsspezifische<br />
lesebezogene <strong>Anschluss</strong>kommunikation selbst unter ,erschwerten Bedingungen‘ zu<br />
beobachten ist, bei ehemaligen Hauptschülerinnen und -schülern nämlich: „Auch Nicht-<br />
Leserinnen tauschen sich mit Leserinnen über Texte aus - das ist bei keinem der Männer<br />
der Fall“ (Pieper/Rosebrock 2004, S. 68).<br />
3 Zur Vorhersage der Häufigkeit von Peer-<strong>Anschluss</strong>kommunikationen<br />
über Bücher und Bildschirmspiele<br />
Wir wissen nur wenig über die lese- und computerspielbezogene<br />
<strong>Anschluss</strong>kommunikation zwischen Peers, aber es lässt sich vermuten, dass im<br />
informellen Setting der Gleichaltrigen viel Potenzial vorhanden ist für die Aneignung und<br />
Entwicklung der Lese- und Medienkompetenz - speziell zu Beginn der Sekundarstufe 1.<br />
Denn zum einen ist anzunehmen, dass die Peers im Umkreis der ,Lesekrise‘ zu Beginn<br />
des Jugendalters zur entscheidenden Instanz der Lesesozialisation avancieren (vgl. Graf<br />
2007, S. 83). Und zum anderen zeigte die KUHL-Studie, dass es eine Experimentierphase<br />
gibt, in der die Peers die Gewohnheitsbildung in punkto Computerspiele stabilisieren<br />
helfen (vgl. von Salisch/Kristen/Oppl 2007, S. 162). Wir interessieren uns deshalb dafür,<br />
was die <strong>Anschluss</strong>kommunikation vorhersagt. Dabei müssen wir uns notgedrungen auf<br />
die Frequenz von Gesprächen mit Peers, und hier auf Freundinnen und Freunde,<br />
beschränken. Natürlich sagt die reine Häufigkeit nichts über die Qualität <strong>oder</strong> die Inhalte<br />
aus, doch immerhin etwas über den Stellenwert, den ein Medium in Gesprächen hat. Die<br />
Daten stammen vom ersten Messzeitpunkt der laufenden PEER-Studie (Peer Effects an<br />
Early Adolescent Reading). Hauptanliegen der PEER-Studie ist es, den Einfluss der<br />
Peergroups, das heißt der Cliquen, auf die Lesemotivation zu ermitteln. Da die Befragten<br />
nach der Primarstufe gerade auf eine neue Schule gewechselt waren und sich viele<br />
Cliquen über Schulbekanntschaften bilden, fiel die Wahl auf diese Altersgruppe, die<br />
bislang kaum in deutschsprachigen Lesestudien untersucht wurde. In der quantitativen<br />
Längsschnittstudie wurden zum ersten Messzeitpunkt in der Mitte der fünften Klasse<br />
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(Dezember 2006 bis Februar 2007) 501 niedersächsische Kinder aller Schularten<br />
(Hauptschule: 87 Befragte, Realschule: 192 Befragte, Gymnasium: 222 Befragte) mit<br />
Fragebögen befragt. Der zweite Messzeitpunkt mit 519 Befragten lag am Ende der<br />
sechsten Klasse (Juni 2008); die Daten werden derzeit ausgewertet.<br />
3.1 Wie häufig sprechen FünftklässIer mit ihren Peers über Bücher und<br />
Bildschirmspiele?<br />
Die im Schnitt Zehn- bis Elfjährigen sollten unter anderem angeben, wie häufig sie sich<br />
mit ihren Freundinnen und Freunden über Bücher und über Computer- <strong>oder</strong> Videospiele<br />
unterhalten (vgl. Abbildung 1). Geantwortet haben darauf nur jene Kinder, die nach<br />
Selbstauskunft einer Clique angehören, was auf vier von fünf Befragte zutrifft.<br />
Bildschirmspiele sind für alle Kinder ein häufigerer Gesprächsgegenstand als Bücher: Drei<br />
von zehn Befragten sprechen (fast) täglich mit ihren Peers über Spiele, aber nur jede bzw.<br />
jeder sechste über Bücher. Nur jede bzw. jeder vierte Befragte thematisiert<br />
Bildschirmspiele seltener als einmal im Monat in Peer-Gesprächen, und drei von zehn tun<br />
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dies beim Buch. Dahinter verbergen sich eklatante Geschlechtsunterschiede. Vier von<br />
zehn Jungen, aber nur jedes siebte Mädchen sprechen täglich <strong>oder</strong> fast täglich mit<br />
Freundinnen und Freunden über Bildschirmspiele. Für drei Viertel der Jungen sind<br />
Computerspiele ein Thema, das sie mehrfach pro Woche anschneiden, was nur auf ein<br />
Drittel der Mädchen zutrifft. Umgekehrt gibt ein starkes Viertel aller Mädchen an, sich<br />
(fast) täglich über Bücher zu unterhalten. Das sind fünf Mal so viele wie bei den Jungen.<br />
Für vier von zehn Jungen spielen Bücher keine <strong>oder</strong> allenfalls eine untergeordnete Rolle<br />
in Unterhaltungen mit ihren Freunden, und knapp die Hälfte der Mädchen spricht sehr<br />
selten mit den Freundinnen über PC-Spiele. Unterschiede bestehen auch in den<br />
Schularten: An Real- und Hauptschulen ist - bei sich fortsetzenden<br />
Geschlechtsunterschieden - Gelesenes deutlich seltener präsent beim Plaudern mit den<br />
Peers als Gespieltes, lediglich am Gymnasium ist das Buch häufiger Stichwortgeber für<br />
Unterhaltungen. Interessanterweise gehen im gesamten Sample Diskussionen über<br />
Bücher nicht zulasten jener über Spiele, denn die Korrelation liegt bei r = .07 (p = .21).<br />
Damit stellt sich die Frage, welche Faktoren es sind, die die Häufigkeit von Gesprächen<br />
mit Peers über Bücher und Computerspiele bestimmen. Über den eben gezeigten Einfluss<br />
von Schulart und Geschlecht hinaus ist anzunehmen, dass der Migrationshintergrund<br />
(Deutsch ist nicht Familiensprache, Eltern und/<strong>oder</strong> Kind wurden nicht in Deutschland<br />
geboren), der bekanntermaßen mit Defiziten in Lesekompetenz und -motivation<br />
zusammenhängt, Einfluss auf die <strong>Anschluss</strong>kommunikation nimmt. Wir nehmen<br />
außerdem an, dass das Interesse, das Jugendliche bei ihren Eltern und Gleichaltrigen an<br />
der Beschäftigung mit Computern bzw. Büchern wahrnehmen, dafür sorgt, dass sie<br />
Themen aus diesen Medien auf ihre Agenda setzen. Ein weiterer eigenständiger Faktor,<br />
der unserer Meinung nach die <strong>Anschluss</strong>kommunikation beeinflusst, ist die<br />
Leseorientierung in Cliquen, die in der PEER-Studie mit einer eigenen Skala ermittelt<br />
wurde, die angibt, inwieweit die Peergroup aus Sicht der Jugendlichen eine positive<br />
Leseumwelt bildet (vgl. dazu ausführlich Philipp 2008, S. 103-114). Und schließlich dürfte<br />
auch die Häufigkeit des Bücher-Lesens bzw. des Spielens von Computerspielen<br />
beeinflussen, ob man darüber mit den Peers spricht (vgl. Kepser 2008, S. 30 f.).<br />
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3.2 Welche Faktoren bedingen die <strong>Anschluss</strong>kommunikation über Bücher?<br />
Unser Ziel ist es, in einer hierarchischen Regression von a) den Strukturmerkmalen<br />
(Geschlecht, Schulart, Migrationshintergrund), b) dem wahrgenommenen Interesse von<br />
Mutter und Vater sowie c) dem der Freundinnen und Freunde daran, was jemand in seiner<br />
Freizeit am PC macht bzw. liest, d) dem Grad der Leseorientierung in der Clique sowie e)<br />
der Medienaktivität auf die Häufigkeit von Peer-<strong>Anschluss</strong>kommunikationen zu schließen.<br />
Die fünf Schritte umfassende Regression (a-e) folgt damit einer Logik von distalen hin zu<br />
proximalen Faktoren. Durch das hierarchische Vorgehen müssen die später in die Analyse<br />
aufgenommene Variablen zusätzliche Varianz bei der <strong>Anschluss</strong>kommunikation aufklären.<br />
Das ist in beiden Regressionen mit einer Ausnahme der Fall gewesen: Lediglich bei der<br />
Analyse der PC-Spiel-Gesprächshäufigkeit erbrachte die Hinzunahme des<br />
Elterninteresses an PC-Freizeitaktivitäten im Schritt b keinen signifikanten Zuwachs an<br />
erklärten Unterschieden. In Tabelle 1 und 2 sind aus Platzgründen nur die Ergebnisse des<br />
letzten Schritts der hierarchischen Regression mit allen Variablen dargestellt. Von den<br />
insgesamt acht Variablen, die in die Gleichung zur Vorhersage von<br />
<strong>Anschluss</strong>kommunikationen über Bücher eingeflossen sind, leisteten im letzten Schritt<br />
drei einen statistisch signifikanten Beitrag (vgl. Tabelle 1). Dennoch konnten hohe 44<br />
Prozent der Unterschiede zwischen häufigen und seltenen Buchbesprecherinnen bzw.<br />
-besprechern aufgeklärt werden (R2 = .44). In der hierarchischen Regression verschwand<br />
der Einfluss der distalen Faktoren Geschlecht, Migration und Schulart, wenn die<br />
kommunikationsnäheren Einstellungen und Verhaltensvariablen nach dem ersten Schritt<br />
einbezogen wurden. Welches Interesse die Jugendlichen bei ihren Eltern wahrnahmen,<br />
spielte ebenfalls eine geringe Rolle. Wichtiger war die Leseorientierung ihrer Clique: Wie<br />
das positive Beta-Gewicht (β = .39) zeigt, sprechen die Befragten häufiger mit Peers über<br />
Gelesenes, wenn sie dort eine positive Leseorientierung finden. Das ist ebenfalls der Fall,<br />
wenn die Fünftklässler selbst angeben, in ihrer Freizeit häufig Belletristik zu lesen (β = .<br />
24). Nicht zuletzt hatte das bei den Freundinnen und Freunden vermutete Interesse an<br />
der Freizeitlektüre einen Vorhersagewert für die Frequenz von Gesprächen (ß = .15). Mit<br />
anderen Worten: Je häufiger die Jugendlichen zu Hause Bücher lasen und je positiver sie<br />
die Leseorientierung in ihrer Clique einschätzten, desto häufiger redeten sie dort über ihre<br />
Romanlektüre.<br />
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3.3 Welche Faktoren bedingen die <strong>Anschluss</strong>kommunikation über<br />
Bildschirmspiele?<br />
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Welche Faktoren die <strong>Anschluss</strong>kommunikation über Bildschirmspiele vorhersagen, wurde<br />
ebenfalls in einer hierarchischen Regressionsanalyse berechnet.<br />
Bei den Computerspielgesprächen können mit den in Tabelle 2 aufgeführten acht<br />
Variablen insgesamt 36 Prozent der Unterschiede aufgeklärt werden (R2 = .36). Bei<br />
diesen Analysen erwies sich das Geschlecht auch am Ende noch als besonders wichtig.<br />
Das negative Beta-Gewicht (β = -.34) zeigt, dass das männliche Geschlecht die Häufigkeit<br />
von Unterhaltungen über Computerspielen im Peer-Bereich am besten vorhersagt. Wieder<br />
erwies sich das Interesse der Eltern an Aktivitäten am Computer als weniger bedeutsam<br />
als das der Freundinnen und Freunde (β = .13). Darüber hinaus klärte die<br />
Leseorientierung der Peergroup weitere Teile der Varianz auf, jetzt allerdings in negativer<br />
Weise. Denn je lesefreundlicher die Jugendlichen ihre Peergroup schilderten, desto<br />
seltener unterhielten sie sich in diesem Kreis über Computerspiele (β = -.10). Dem Lesen<br />
zugeneigte Einstellungen schließen demnach in gewisser Weise Unterhaltungen über<br />
Bildschirmspiele aus. Viel wichtiger für häufige Gespräche war jedoch, wie häufig die<br />
Jugendlichen sich selbst an den Rechner setzten, um Spiele zu spielen (β = .33). Wie<br />
schon bei der <strong>Anschluss</strong>kommunikation zum Thema Bücher und Lesen war der<br />
rechnerische Einfluss des Migrationshintergrunds <strong>oder</strong> der Schulart zu vernachlässigen.<br />
Die Befunde der vorliegenden Studie weisen damit insgesamt auf die allgemein wichtige<br />
Rolle des eigenen Nutzungsverhaltens und des wahrgenommenen Interesses der<br />
Freundinnen und Freunde für die Gegenstände der <strong>Anschluss</strong>kommunikation von<br />
Fünftklässlern hin. Das Geschlecht und die Leseorientierung in der Peergroup hängen<br />
dagegen differenziell mit diesen Inhalten zusammen. Lese-<strong>Anschluss</strong>kommunikation<br />
findet bei beiden Geschlechtern und im Zusammenhang mit einer lesefreundlichen<br />
Peergroup statt. Gespräche zum Thema Computerspiele treten allerdings eher bei Jungen<br />
und in einer eher lesefernen Peergroup auf. Dieses Ergebnis lässt sich durchaus<br />
optimistisch interpretieren für (schulische) medienpädagogische Maßnahmen, die<br />
Gespräche über Gelesenes und Gespieltes initiieren wollen. Denn die rechnerischen<br />
Einflussfaktoren betreffen primär individuelle Handlungen und Merkmale der informellen<br />
Zusammenschlüsse von Heranwachsenden - Aspekte mithin, die pädagogisch<br />
beeinflussbar erscheinen.<br />
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4 Ausblick<br />
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Lese- und Medienkompetenzen werden primär in sozialen Interaktionen erworben. Dass<br />
die familiale <strong>Anschluss</strong>kommunikation für die Ausbildung der Lesekompetenz samt ihrer<br />
Teildimensionen bedeutsam ist, ist seit längerem bekannt (vgl. Hurrelmann 2002, S. 280).<br />
Inwieweit Peer-Gespräche im Rahmen der sogenannten Selbstsozialisation im<br />
Jugendalter dem Kompetenzerwerb dienen, ist jedoch empirisch kaum untersucht worden.<br />
Für den Umgang mit dem Computer stellten Treumann et al. (2007, S. 672) jedoch fest,<br />
dass die meisten Jugendlichen sich dessen Bedienung selbst beigebracht haben und<br />
dass die Computernutzung in aller Regel sozial eingebunden ist. Auch sechs- bis 13-<br />
jährige Kinder spielen laut KIM 2006 (MPFS 2007, S. 39) häufig gemeinsam<br />
Computerspiele. Jedes dritte tut das mindestens einmal pro Woche (24 Prozent bei den<br />
Mädchen, 44 Prozent der Jungen) und mit steigendem Alter wird der Anteil größer. Es ist<br />
anzunehmen, dass diese Spielsituation nicht unkommunikativ ist und sich Kinder dabei<br />
helfen, das Spiel zu meistern. Ebenfalls lässt sich mit Klimmt (2004, S. 10) vermuten,<br />
dass Computerspiele wegen ihrer Aufgabenorientierung und der hohen Motivation, mit der<br />
sie gespielt werden, „für große Lehr-/ Lern-Potenziale sorgen“. Speziell die Prozesse in<br />
den medienbezogenen Gesprächen, das heißt, wie Heranwachsende über Bücher und<br />
Bildschirmspiele sprechen, wie sie Wissen über diese Medien und ihre<br />
Darstellungsformen ausbilden, ihre eigene Genuss- und Kritikfähigkeit im Kreise der<br />
Gleichaltrigen schulen und sich generell über die Auswahl und Nutzung dieser Spiele<br />
austauschen, erscheinen unseres Erachtens einiger vertiefender Studien wert. Diese<br />
theoriegeleiteten Studien sollten differenziert auf die Bedeutung der<br />
<strong>Anschluss</strong>kommunikation für den Erwerb der einzelnen Dimensionen der<br />
Medienkompetenz eingehen, denn manche dieser Dimensionen lassen sich im Gespräch<br />
sicher besser erwerben als andere. Darüber hinaus mangelt es an (qualitativen) Studien,<br />
die helfen, die Aushandlungsstrategien, die Bedeutungs-Ko-Konstruktionen und die<br />
Einbindung von lese- und computerspielbezogener <strong>Anschluss</strong>kommunikation in den Peer-<br />
Alltag zu verstehen. Erste Hinweise stammen etwa aus der Analyse von<br />
Schülergesprächen über ein Gedicht, die Charlton und Sutter (2007, S. 119-139)<br />
vorgenommen haben. Dennoch: Wir wissen trotz Indizien praktisch nichts darüber, wie<br />
Kinder und Jugendliche authentisch im Kreise ihrer Peers über Gelesenes <strong>oder</strong><br />
Gespieltes sprechen. Dies zu erforschen ist umso dringlicher, denn denkbar wäre<br />
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natürlich auch, dass in der <strong>Anschluss</strong>kommunikation der Jugendlichen Konformitätsdruck<br />
aufgebaut wird (vgl. dazu Steinberg 2002), der die aufklärerischen Dimensionen der<br />
Medienkompetenz konterkariert. Und nicht zuletzt ist Forschung zu der konkreten<br />
Ausgestaltung der Mediengespräche auch deshalb nötig, da für die Mediendidaktik „die<br />
<strong>Anschluss</strong>kommunikation die grundsätzliche Form <strong>oder</strong> das Instrument ihres Vorgehens<br />
darstellt“ (Groeben 2002, S. 179).<br />
Literatur<br />
Antonio, Dee/Guthrie, John T. (2008). Reading is Social: Bringing Peer Interaction to the<br />
Text In: Guthrie, John T. (Hg.), Engaging Adolescents in Reading. Thousand Oaks.<br />
Corwin Press. S. 49-64<br />
Charlton, Michael/Satter, Tilmann (2007). Lese-<strong>Kommunikation</strong>. Mediensozialisation in<br />
Gesprächen über mehrdeutige Texte. Bielefeld: Transcript<br />
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