Gesprächsausschnitt von Noëlle (nicht resilient) - FHNW

Schreiballtag und Textqualitäten
bei Jugendlichen
Prof. Dr. Annelies Häcki Buhofer
Deutsches Seminar
Universität Basel
22.08. 2011 Centro Stefano Franscini, Monte Verità, Ascona
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Das Nationale Forschungsprogramm „Sprachenvielfalt
und Sprachkompetenz in der Schweiz“
Ausgangslage: Die institutionell viersprachige Schweiz im Zeitalter der
Globalisierung
• Erste Fremdsprache
• Migration
• Mehrsprachigkeit als wirtschaftliche Ressource
• Nationale Sprachenpolitik, Sprachengesetz
Ziel: allgemein Wissenschaftliche Grundlagen für Schweizer
Sprachenpolitik legen
Projektziel: Literale Kompetenzen und literale Sozialisation von
Jugendlichen aus schriftfernen Lebenswelten - Faktoren der Resilienz
oder: Wenn Schriftaneignung trotzdem gelingt (Laufzeit: Okt 2005-2008)
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Die MitarbeiterInnen des Projekts „Literale Kompetenzen und literale
Sozialisation von Jugendlichen aus schriftfernen Lebenswelten - Faktoren
der Resilienz oder: Wenn Schriftaneignung trotzdem gelingt“
• Erziehungswissenschaft:
• Wassilis Kassis, FHNW, Uni Basel
• Ursula Stalder, FHNW, Uni Basel
• Winfried Kronig, PH Bern, Uni Fribourg
• Leseforschung:
• Andrea Bertschi-Kaufmann, FHNW
• Esther Wiesner, FHNW
• Hansjakob Schneider, FHNW
• Schreibforschung:
• Annelies Häcki Buhofer, Uni Basel
• Christine Beckert, Uni Basel
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Literale Resilienz
Literal: Das Lesen und Schreiben betreffend
Resilienz:
• Fähigkeit, widrigen Umständen zu trotzen, d.h. trotz
ungünstiger Voraussetzungen eine sinnvolle Entwicklung
durchzumachen
• Dabei werden Risikofaktoren durch so genannte
Schutzfaktoren ausgeglichen.
Literale Resilienz:
• Was hilft Jugendlichen aus bildungsfernen Elternhäusern bei
der erfolgreichen Bewältigung der Lese- und
Schreibentwicklung?
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Erfassung von Resilienz im Hinblick auf Lese- und
Schreibkompetenzen
• Resilienz ist im Rahmen unserer Studie eine ausschliesslich
lesebezogene Festlegung, die als Test realisiert werden kann.
• Das Schreiben ist schwieriger in einem Test zu erfassen.
• Die Orthographie stellt ein Nebenthema der Schreibkompetenz
dar.
Als Ergänzung zu der Leistungsdimension „Orthographie“ (und
den Dimensionen „Grammatik“ und „Stil), wurden im
Schreibteil – bei der Erhebung der Schreibleistung – Kriterien
der Funktionalität in den Mittelpunkt gestellt (basierend auf
verschiedenen Arbeiten von Annelies Häcki Buhofer: 1985,
1993, 1995, 1998, 2000).
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Literalitätskonzept
• Aus einer reflektierten linguistischen Perspektive heraus muss
ein Konzept von Literalität vertreten werden, das über das
kognitiv fassbare Lesen- und Schreibenkönnen in einem
technisch-orientierten Wissenssinn hinausgeht (vgl. dazu
Häcki Buhofer 2007, Häcki Buhofer/ Beckert 2009 und Beckert
2011).
• Motivationale, emotionale und funktional-kommunikative
Aspekte sind wichtig: Sowohl für die Forschung als auch die
Lehre (im Hinblick auf die Lehrerinnenausbildung und sowohl
zum Schreiben als auch zum Lesen).
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Nutzen der Lese- und Schreibkompetenz
Wer sich mit Lesen und Schreiben intensiv beschäftigt und wer
schriftliche Aktivitäten als wichtigen Teil seines Lebens versteht,
hat bessere Entwicklungsperspektiven.
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Stichprobe: SchülerInnen des 8. Schuljahrs
Die Anfangsstichprobe bestand aus ungefähr 1500 Jugendlichen des 8. Schuljahrs in
der Sekundarstufe 1.
Gesamtstichprobe (Fragebogen, Tests): 1503
Schreiberhebung: 78
Interviews: 28
SMS-Erhebung: 16
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Durchgeführte Tests
• Die Jugendlichen wurden zu beiden Zeitpunkten mit zwei
verschiedenen Verfahren zur Erhebung von Lesekompetenz getestet,
einem kognitiv orientierten Leseverstehenstest und einem Test zur
Erhebung der empathischen Leseleistung.
• Etwa 70 Jugendliche wurden ebenfalls zu beiden Zeitpunkten
zusätzlich bezüglich ihrer Schreibkompetenzen getestet. Von diesen
wurden 14 eingehend zu ihrer literalen Entwicklung interviewt.
Bei diesen Jugendlichen wurden ausserdem die Leseaktivitäten
erhoben: Mit einer so genannten „SMS-Studie“ der Lesealltag von
Jugendlichen und ihre Bewertung desselben erforscht.
• Für die kleinste Unterstichprobe (14 Jugendliche zum Zeitpunkt t1, 9
zu t2) wurden Paare von Jugendlichen gleichen Geschlechts
zusammengestellt, die sich bezüglich der Einflussgrössen „Alter“,
„soziale Herkunft“, „sprachliche Herkunft“ und „nonverbale
Intelligenz“ sehr ähnlich waren, sich aber in der Leseleistung deutlich
unterschieden. So bestand ein Paar immer aus einer resilienten und
einer nicht-resilienten Person.
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Verteilung von Resilienz
• Deutschsprachige Mädchen: fast die Hälfte ist resilient.
• Mehrsprachige Jungen: Resilienz liegt bei lediglich 10%.
• Deutschsprachige Jungen und mehrsprachige Mädchen: leicht
über 20%.
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Schreibaufgabe
• Eine von zwei Schreibaufgaben betraf das Verfassen eines
argumentativen Briefs.
• Als Schreibimpuls wurde den Jugendlichen folgende Situation
vorgegeben: Sie waren an einem See baden, vergassen die Zeit
im Gespräch mit einer Bekannten und kamen deshalb sehr
knapp zum Bahnhof, wo sie ihren Zug gerade noch erreichen
konnten. Allerdings setzten sie sich nach dieser Aufregung aus
Versehen in ein Abteil der ersten Klasse und wurden vom
Kontrolleur dafür mit einer Busse von 80 Franken belegt.
• In einem Brief an den verantwortlichen Beamten der Bahn
sollten sie eine Zurücknahme der Busse erwirken. Dabei
mussten sie aus mehreren vorgegebenen, ausformulierten
Argumenten drei auswählen und in einen Erfolg
versprechenden Brief einbetten.
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Schreibaufgabe – Bsp. 1
„Wir, 2 Kollegen und ich hätten um ein Haar den Zug verpasst.
Also rannten wir in einem schnellen Spurt in den Zug, ohne auf
die Abteile zu achten. Wir hatten uns 2. Klass Billette gekauft also
fuhren wir nicht schwarz. Die Kontrolleure wollten uns gar nicht
erst zuhören, sie schrieben uns einfach eine Busse von 80.- Fr auf.
Wir möchten sie bitten uns diese Busse zu erlassen, sie würde
unser Taschengeld erheblich schädigen, und wäre ungerecht.
Wir finden auch, dass es unfair ist, uns wie Schwarzfahrer zu
behandeln, denn wir hatten ja ein Billet.
Wir hoffen auf ein baldiges Zurückschreiben Ihrerseits mit
positiven Auswirkungen.“
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Schreibaufgabe – Bsp. 2
„Wir hatten ehrlich, keine Ahnung das wir hier im falschen
Abteil sind! Wir hatten solchen stress! Ich finde es
ungerecht das sie uns eine Busse von 80 Fr. geben.
Es gibt andere die kaufen gar keine Fahrkarte und diese
Leute behandeln sie gleich! Wen sich diesen Vorfall herum
spricht, steht die SBB nicht gut da. Wegen eines solchen
Missverständnis, ein solches Theater machen.
Wir sind nicht mit absicht in die 1. Klasse gestiegen, wir
waren so im Stress, da haben wir nicht mehr auf die Klasse
geschaut. Und dan haben wir uns einfach hinein gesetzt.
Wir haben es wirklich nicht gemerkt. Also die 80 Fr. Busse
ist wirklich übertrieben, finde ich. Wir haben es wirklich
nicht gesehen. Das können sie uns glauben. Es tut uns Leid
das wir soviel Unruhe gemacht haben.“
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Unterschiede zwischen resilienten und nicht-resilienten
Jugendlichen
• Lesen und Schreiben sind Fähigkeiten, die sich nicht parallel
zu entwickeln brauchen.
• Ein Individuum kann zu einem Zeitpunkt z.B. dürftige
Leistungen im Lesen erbringen, jedoch beim Schreiben
erfolgreich sein.
• Unterschiede liegen in der Realisierung der sozialen Normen
wie Höflichkeit, Adressatenperspektive und Adressatenbezug.
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Für alle Jugendlichen: Praxis ausserhalb der Schule
• Ausserhalb der Schule existiert eine extensive und vielseitige
Schreibpraxis, die sich nur ansatzweise mit schulischen
Praktiken und Anforderungen deckt.
• Das ausserschulische Schreiben wird in Abstimmung mit
individuellen Bedürfnissen gestaltet.
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Nicht-resiliente Jugendliche
• Auch nicht-resiliente Jugendliche machen vielfältige literale
Erfahrungen mit Bildschirmmedien.
• SMS-Teilstudie hat ergeben, dass die Verwendung des
Computers weitestgehend in den Bereich der Freizeit fällt.
• Die Vorstellung vom „richtigen Lesen“ der Jugendlichen ist auf
Buchlektüren ausgerichtet.
• Literale Erfahrungen, die mit Bildschirmmedien gemacht
werden (z.B. Chatten), werden oft gar nicht als literale Praxis
wahrgenommen.
• Als Folge davon sehen sich viele Jugendliche nicht als
LeserInnen und SchreiberInnen.
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Verwendung von Schweizerdeutsch und Hochdeutsch
• Generell ist sowohl bei resilienten als auch bei nichtresilienten
Jugendlichen zu beobachten, dass sie in den neuen
Kommunikationsmedien eher Schweizerdeutsch gebrauchen,
während sie von Hand eher Hochdeutsch schreiben.
• Hochdeutsch wird nach wie vor mit Schule assoziiert,
während das Schweizerdeutsche für Freizeit und
Kommunikation unter Freunden steht.
• Resiliente Jugendliche machen eine weniger scharfe Trennung
bzw. bringen mehr unterschiedliche Kriterien für die Wahl der
Sprachform ins Spiel.
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Gesprächsausschnitt „Varietät/Standardsprache“ von
Sofie (resilient)
S Also je nachdem. Wenn ich weiss, dass sie es verstehen, auf
Bern- deutsch und sonst schicke ich sie auf Hochdeutsch zurück.
I Sms’en dir deine Eltern manchmal auch?
S Ja, aber auf Berndeutsch.
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Gesprächsausschnitt „Varietät/Standardsprache“ von
Sofie (resilient)
I Und deine Gedichte zum Beispiel? In welcher Sprache schreibst du
die?
S Es ist verschieden. Manchmal auf Schweizerdeutsch und manchmal
auf Hochdeutsch.
I Kannst du sagen, wann du einen Unterschied machst? Oder wieso?
S Ich fange einfach mal an. Und plötzlich, manchmal geht es irgendwie
besser, wenn man schreibt und manchmal passt Berndeutsch besser.
I Also machst du es bewusst oder merkst du es plötzlich im Nach-
hinein?
S Ich merke es erst später.
I Und was hast du das Gefühl, welche Sprache hast du mehr benutzt?
S Hochdeutsch.
I Hochdeutsch. Weisst du denn wieso?
S Nein.
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Gesprächsausschnitt von Noëlle (nicht resilient)
N Geschichten auf Hochdeutsch.
I Wieso schreibst du diese auf Hochdeutsch und die anderen Sachen auf
Schweizerdeutsch?
N Ich weiss auch nicht. So Geschichten schreibe ich einfach meistens auf
Hochdeutsch. Es ist einfach mal etwas anderes, eine Geschichte auf
Hochdeutsch zu schreiben, einfach auch mal so als Abwechslung. Al- so
gerade beim Geschichtenschreiben fällt es mir auf Hochdeutsch leichter,
und so das Tagebuch oder Briefe schreibe ich leichter auf Berndeutsch.
I Und worauf führst Du das zurück? Wieso ist das so?
N Ich weiss auch nicht. Im Tagebuch hält man eher persönliche Sachen
fest, die man sonst...ich weiss auch nicht, es ist einfach persönlich. Und
wenn es für mich persönlich ist, das schreibe ich einfach auf Berndeutsch,
wie meine Gedanken. Die sind ja auch auf Berndeutsch. Und so
Geschichten, die von anderen gelesen werden, da scheint mir
Hochdeutsch einfach passender zu sein.
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Gesprächsausschnitt „Varietät/Standardsprache“ von Mirco (resilient)
I Wenn du schreibst, schreibst du dann auf Hochdeutsch oder eher auf
Dialekt?
M Nein, Hochdeutsch.
I Auch die SMS?
M Ja.
I Auch Hochdeutsch.
M Also, das ist unterschiedlich. Wenn ich schnell etwas schreiben will,
schreibe ich auf Hochdeutsch und wenn ich gerade ein wenig Zeit ha- be,
schreibe ich auf Berndeutsch.
I Okay. Und was schreibst du lieber? Berndeutsch oder Hochdeutsch?
M Hochdeutsch.
I Hochdeutsch, ja. Und warum?
M Ja, weil ich jetzt weiss, wie da die Buchstaben richtig hingehören. Wenn
ich etwas auf Schweizerdeutsch schreibe, dann habe ich immer ein wenig
länger, weil alles anders tönt, dann brauche ich ein wenig länger, um die
Buchstaben richtig zu setzen.
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Gesprächsausschnitt zu „Schreibkonzept, Motivation
Schreiben, Schulisches Schreiben“ von Andreas*
I (...) Und einfach in der Schule: machst du das gerne oder nicht?
A Mhm. Also eigentlich mache ich es nicht ungern, aber wenn ich in der
Schule Aufsätze schreiben muss in Deutsch, dann rege ich mich immer
darüber auf, dass wir viele Aufsätze nur zur Probe schreiben müssen. Weil
die Proben, die kann man lernen, und danach kann man genau das
hinschreiben, das man gelernt hat. Und beim Aufsatz muss man einfach
irgendetwas hinschreiben und wenn das dann vom Schreibstil her der
Lehrerin nicht gefällt, hat man eine schlechte No- te, auch wenn man alles
fehlerfrei geschrieben hat oder so. Und das finde ich nicht so cool.
I Du hast das Gefühl, dass es bei den Proben eher ein Richtig und ein Falsch
gibt, weil Wissen abgefragt wird.
A Genau, ja.
I Und im Aufsatz ist es eher Geschmackssache?
A Mhm.
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* (mit einem hohen Sozioökonomischen Status und einem tiefen ELFE-Resultat, der
sich längsschnittlich verschlechtert hat)
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Gesprächsausschnitt zu „Schreibkonzept, Motivation
Schreiben, Schulisches Schreiben“ von Andreas*
A (...). Es gibt solche, die immer alles so gefühlvoll, eigentlich komisch schreiben.
Und manchmal versuche ich dann auch so zu schreiben, und das gefällt ihr dann
manchmal nicht. Und dann schreibe ich manchmal wieder ganz normal und dann
gefällt ihr das auch nicht. Oder manchmal gibt es die gleiche Note und dann weiss
ich auch wie- der nicht, wie ich jetzt schreiben soll, es gefällt ihr ja sowieso nichts,
was ich schreibe. Ich weiss auch nicht, es stinkt mir dann manchmal, Aufsätze zu
schreiben. Und dann ist da noch die Rechtschreibung, die ist auch nicht immer
perfekt.
I Was findest du einfach beim Schreiben? Findest du überhaupt etwas einfach?
A Beim Schreiben?
I Mhm. Also weisst du, etwas, von dem du glaubst, dass du es gut kannst.
A Also, wenn wir irgendeinen ganz hochstaplerischen Aufsatz schreiben müssten,
das könnte ich vermutlich gut. Irgendwie ganz viele Fremdwörter und so.
I Das hast du im Griff?
A Mhm.
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Gesprächsausschnitt von Sofie (resilient) auf die Frage,
was wäre, wenn sie gänzlich aufs Schreiben verzichten
müsste:
S Ja, es ist einfach nicht so das! Also früher habe ich mir den
Arm aufgeschnitten und solche Sachen. Und da habe ich
begonnen, Gedichte zu schreiben. Und seit dann mache ich das
nicht mehr. Also ich denke schon, dass mir etwas fehlen würde
(...). Nein, ich kann nicht ohne Schreiben sein! Und auch
Gedichte, das muss einfach manchmal sein.
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Psychoregulation
• Das Schreiben hat eine persönliche Bedeutung von
nützlichkeitsorientiert bis emotional entlastend.
• Schreiben ist aus alltagspraktischen Gründen wichtig, zum
Kommunizieren und zum Formulieren.
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Auf die Frage, ob Telefonieren eine Alternative wäre zu
Chat bzw. MSN, sagt Laura:
L Jein, es würde einfach teurer werden.
I Ok, ist das der einzige Grund, warum du nicht telefonierst?
L Ich denke einfach, ich telefoniere nicht mehr wirklich gerne,
weil ich es irgendwie besser ausdrücken kann, wenn ich
schreibe.
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Literale Identität
• Unterschied, ob die Jugendlichen eine Parallele zwischen ihren
freizeitlich gehandhabten literalen Praxen und den in der Schule
geforderten zu ziehen vermögen.
• Resiliente Jugendliche sind überzeugt, aus ihrer privat getätigten
Schriftlichkeit einen Nutzen ziehen zu können.
• Resiliente Jugendliche können in der Freizeit gehandhabtes Lesen
und Schreiben mindestens bezüglich gewisser Aspekte mit der
schulisch gehandhabten Literalität verbinden.
• Den nicht-resilienten gelingt dies weniger gut bzw. gar nicht.
Ursache: Ein Großteil der Jugendlichen ist sich der Bedeutung ihres
freizeitlichen Lesens und Schreibens nicht bewusst � enges
Literalitätskonzept und eine wenig ausgebaute literale Identität.
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Denkkategorien
Die Denkkategorien der Jugendlichen sind auf der sozialen Ebene
der interpersonalen Kommunikation bzw. auf der
psychologischen Ebene der intrapersonalen Klärung breit
gefächert und verbunden mit:
•Intrapersonale Klärung (Schreiben),
•Sachorientierung und Information (Lesen und Schreiben),
•Erleichterung, psychologische Entlastung (Schreiben),
•Erlebnis und Genuss (Lesen).
Unbekannt war bisher, dass auch Jugendliche mit tiefem
sozioökonomischem Status, die nicht-resilient sind, über viele
dieser Kategorien verfügen und über ihre eigene Schreibpraxis
sprechen können.
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Literaturliste
• Beckert, Christine (2011): Schreibend und lesend Textkompetenz entwickeln: Eine
sozialisationstheoretisch orientierte Untersuchung des Erwerbs von Schriftlich- keit
bei Jugendlichen. Tübingen: Francke.
• Bertschi-Kaufmann, Andrea; Wiesner, Esther (2009): Lesealltag und Leseglück in den
Selbstaussagen von Jugendlichen. In: Bertschi-Kaufmann, Andrea; Rose- brock,
Cornelia (Hrsg.): Literalität. Forschungsfeld und Bildungsaufgabe. Weinheim,
München: Juventa, S. 217-232.
• Häcki Buhofer, Annelies; Beckert, Christine (im Druck): Wenn die Schreibsozialisation
trotzdem gelingt. In: Schneider, Hansjakob (Hg.): Wenn Lesen und Schreiben
(trotzdem) gelingen. Literale Sozialisation und Sinnerfahrung. Weinheim: Juventa.
• Häcki Buhofer, Annelies; Beckert, Christine (2009): Wenn Schriftlernen trotzdem
gelingt. In: Uni Nova 112, S. 22-24.
• Häcki Buhofer, Annelies (2007): Leseförderung in der Schweiz. In: Schweizer
Monatshefte 87, S. 18-20.
• Häcki Buhofer, Annelies; Schneider, Hansjakob; Beckert, Christine (2007): Mehrsprachige
Jugendliche im Umgang mit Dialekt und Hochsprache in der Deut- schen
Schweiz. In: Linguistik online 32/3, S. 49-70. Elektronisch verfügbar unter
http://www.linguistik-online.de/32_07/index.html (Zugriff am 13.2.2011).
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Literaturliste
• Häcki Buhofer, Annelies (2000): Mediale Voraussetzungen: Bedingungen von
Schriftlichkeit allgemein. In: Brinker, Klaus; Antos, Gerd; Heinemann; Wolf- gang;
Sager, Sven F. (Hrsg.): Text- und Gesprächslinguistik. Ein internationales Handbuch
zeitgenössischer Forschung. 1. Halbband. Berlin, New York: de Gruyter, S. 251-261.
• Häcki Buhofer, Annelies (1998): Schreiben vor und in der Schule, In: Hollenweger,
Judith; Studer, Thomas (Hrsg.), Lesen und Schreiben in der Schule: Beiträge zu
einem interdisziplinären Verständnis des Schriftspracherwerbs. Bern: Lang, S. 65-83.
• Häcki Buhofer, Annelies (1995). Schriftliches und mündliches Erzählen in der
Primarschule. Ein europäisches Forschungsprojekt; die monolinguale Entwicklung in
der deutschen Schweiz. In Richard James Watts (Ed.), Perspektiven der
angewandten Linguistik (pp. 171-189). Neuchâtel: Université de Neuchâtel. Institut
de linguistique.
• Häcki Buhofer, Annelies (1993): Instrumentelles Schreiben im Alltag – Schriftliche
Versandhandelskommunikation, In: Werlen, Iwar (Hrsg.), Schweizer Soziolinguistik –
Soziolinguistik der Schweiz. Neuchâtel: Bulletin CILA, S. 213-232.
• Häcki Buhofer, Annelies (1985): Schriftlichkeit im Alltag: theoretische und empirische
Aspekte: am Beispiel eines Schweizer Industriebetriebs. Bern: Peter Lang.
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