gerald kador FOLKVORD - Schule.at
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Bildung für eine bessere Welt?<br />
herausgeberIn: servicestelle menschenrechtsbildung / ludwig boltzmann institut für menschenrechte - forschungsverein (BIM-FV)
EDITORIAL<br />
In wenigen Mon<strong>at</strong>en geht die UN-Dekade für Menschenrechtserziehung (1995-2004) zu Ende. Gleich darauf<br />
beginnt die UN-Dekade der Bildung für Nachhaltige Entwicklung (2005-2014), das „European Year of<br />
Citizenship through Educ<strong>at</strong>ion“ und das Bertha-von-Suttner-Gedenkjahr 2005. Menschenrechtsbildung,<br />
Globales Lernen, Demokr<strong>at</strong>ie-Bildung und Friedenspädagogik stehen im Zentrum der genannten<br />
Schwerpunktprogramme. Sie dienen uns auch als Anlass, in der vorliegenden Nummer auf diese miteinander<br />
verwandten Bildungsbereiche einzugehen.<br />
RReeiinnhhaarrdd EEcckkeerrtt beleuchtet zunächst einige generelle Berührungspunkte und Grundfragen dieser Konzepte,<br />
denen jeweils ein eigener Artikel gewidmet ist. EElliissaabbeetthh TTuurreekk beschäftigt sich mit der Situ<strong>at</strong>ion der<br />
Menschenrechtsbildung in Österreich und fokussiert dabei vor allem den schulischen Kontext, WWeerrnneerr<br />
WWiinntteerrsstteeiinneerr untersucht aktuelle friedenspädagogische Herausforderungen weltweit und KKaarrllhheeiinnzz DDüürrrr<br />
gibt einen Überblick über europäische Entwicklungen im Bereich Demokr<strong>at</strong>ie-Lernen. BBaarrbbaarraa HHeellmm berichtet<br />
über die Erfahrungen des Interkulturellen Zentrums mit intern<strong>at</strong>ionalen Schulprojekten und stellt dabei ein<br />
aktuelles Projekt zum Globalen Lernen vor. Den Vor- und Nachteilen von zeitlich begrenzten Schwerpunktprogrammen<br />
und intern<strong>at</strong>ionalen Kampagnen sind die Beiträge von HHeellmmuutthh HHaarrttmmeeyyeerr und BBaarrbbaarraa<br />
SScchhmmiieeddll gewidmet, die auch auf die Erfolge und Misserfolge einiger UN-Dekaden eingehen. Dass das Recht<br />
auf Bildung auch heute noch gefährdet ist, zeigt DDoorriiss PPiilllleerr am Beispiel von geistig behinderten Kindern in<br />
Russland auf.<br />
Die bewährten Rubriken von GGeerraalldd KKaaddoorr FFoollkkvvoorrdd und FFrraannzz LLeettttnneerr behandeln diesmal die Themen<br />
Konfliktbearbeitung, Krieg und Frieden. IInnggoo BBiieerriinnggeerr stellt das Friedensbüro Salzburg vor, ein Glossar<br />
schafft einen Überblick über einige der erwähnten intern<strong>at</strong>ionalen Schwerpunktprogramme und ein umfangreicher<br />
Serviceteil rundet wie immer das Angebot unseres Newsletters ab.<br />
Eine inform<strong>at</strong>ive Lektüre und viele neue Anregungen wünscht Ihnen<br />
Reinhard Eckert<br />
Teaching Human Rights Nr. 19, Mai 2004; Thema: Bildung für eine bessere Welt?<br />
3 Friedens-, Demokr<strong>at</strong>ie- und Menschenrechtsbildung: Verwandte Konzepte und ihre Querverbindungen<br />
(Reinhard Eckert)<br />
5 Zwischen Ansprüchen und Widersprüchen: Menschenrechtsbildung in schulischen Systemen Österreichs<br />
(Elisabeth Turek)<br />
9 Friedenspädagogik im Zeitalter der Globalisierung<br />
(Werner Wintersteiner)<br />
12 Demokr<strong>at</strong>ie-Bildung im europäischen Kontext<br />
(Karlheinz Dürr)<br />
15 Intern<strong>at</strong>ionale Schulprojekte<br />
(Barbara Helm)<br />
I-IV Ideen für den Unterricht: Ausgewählte Übungen zum Thema Konfliktbewältigung<br />
(Gerald Kador Folkvord)<br />
19 Konsequente Weiterentwicklung st<strong>at</strong>t von Kampagne zu Kampagne<br />
(Helmuth Hartmeyer)<br />
20 Die Dekade ist tot – es lebe die Dekade?<br />
(Barbara Schmiedl)<br />
22 Glossar<br />
(Red.)<br />
24 Organis<strong>at</strong>ionen stellen sich vor:<br />
Das Friedensbüro Salzburg<br />
25 „Nicht bildungsfähig“? Kinder mit geistiger Behinderung in Russland<br />
(Doris Piller, amnesty intern<strong>at</strong>ional Österreich)<br />
24 Krieg und Frieden in der Kinder- und Jugendliter<strong>at</strong>ur<br />
(Franz Lettner)<br />
27 Serviceseiten: Termine, Tipps und Inform<strong>at</strong>ionen<br />
(Red.)<br />
Die Beiträge geben nicht notwendigerweise die Meinung der Redaktion wieder.<br />
Titelbild: © Servicestelle Menschenrechtsbildung (SEM), Bearbeitung: olga/er
Friedens-, Demokr<strong>at</strong>ie- und<br />
Menschenrechtsbildung<br />
Verwandte Konzepte und ihre Querverbindungen<br />
von reinhard ECKERT<br />
In der pädagogischen Praxis und Fachliter<strong>at</strong>ur<br />
stößt man auf eine Reihe von Disziplinen,<br />
Terminologien und Konzepten, die aus einem<br />
politischen Anliegen heraus zu besseren Lebensbedingungen,<br />
einer gerechteren Gesellschaft<br />
und friedlichen Weltordnung beitragen<br />
wollen: Friedens-, Demokr<strong>at</strong>ie- und Menschenrechtsbildung,<br />
Globales Lernen, Antirassistische<br />
Bildungsarbeit etc. Solche „Bindestrichpädagogiken”<br />
(meist Randgebiete innerhalb<br />
des erziehungswissenschaftlichen Diskurses)<br />
werden gerne als naive Modeerscheinungen<br />
belächelt oder als Ausdruck unseriöser, wenn<br />
nicht sogar kontraproduktiver pädagogischer<br />
Allmachtsphantasien kritisiert.<br />
Die diesbezügliche Kritik stützt sich allerdings<br />
selten auf eine detaillierte Auseinandersetzung<br />
mit der M<strong>at</strong>erie. Sie übersieht daher häufig,<br />
dass den jeweiligen Konzepten kein weltfremder<br />
Idealismus, sondern eine kritische<br />
Analyse der bestehenden Verhältnisse zugrunde<br />
liegt. Angelpunkt aller Kritik ist freilich<br />
eine Grunds<strong>at</strong>zfrage: ob sich die Pädagogik für<br />
eine Veränderung der bestehenden Verhältnisse<br />
(dazu gehören auch massive Ungerechtigkeiten,<br />
Menschenrechtsverletzungen, Gewalt,<br />
Krieg, Rassismus und Sexismus - um nur einige<br />
Schlagwörter zu nennen) zuständig und verantwortlich<br />
fühlen soll oder ob sie damit nicht<br />
Teil des Problems wird, indem sie Kernaufgaben<br />
der Politik übernimmt.<br />
Zwei Seiten einer Medaille<br />
Die Illusion einer völlig unpolitischen Pädagogik<br />
ist heute weitgehend aufgegeben worden.<br />
Analysiert man die Geschichte der<br />
europäischen Pädagogik und insbesondere die<br />
Entwicklung des schulischen Bildungswesens,<br />
so zeigt sich, dass Politik und Pädagogik überwiegend<br />
in einem engen bis sehr engen Verhältnis<br />
zueinander standen. Dass die Politik<br />
auf die Erziehung und Bildung einwirkte, kann<br />
durchaus als die Regel angesehen werden; dass<br />
PädagogInnen die Politik beeinflussten, war<br />
hingegen die Ausnahme. Die Instrumentalisierung<br />
von Erziehung und Bildung für politische<br />
Zwecke zieht sich durch die gesamte europäische<br />
Geschichte. Und so wie die Politik jeweils<br />
zu positiven oder neg<strong>at</strong>iven Veränderungen<br />
beigetragen h<strong>at</strong>, t<strong>at</strong> es auch ihre „kleine<br />
Schwester“ 1, die Pädagogik.<br />
Wenn man Erziehung und Bildung historisch<br />
(unter menschenrechtlichen und friedenspolitischen<br />
Gesichtspunkten) betrachtet, erscheint<br />
ein janusköpfiges Gebilde. Die eine<br />
Seite der Medaille zeigt die Sch<strong>at</strong>tenseiten,<br />
die immer wieder auch die Pädagogik bestimmten:<br />
Fremdbestimmung, Gewalt, Segreg<strong>at</strong>ion,<br />
Indoktrinierung, Radikalisierung, Vereinnahmung,<br />
Verhetzung, egoistisches Konkur-<br />
renzstreben etc. Die andere Seite steht für die<br />
positiven Auswirkungen, zu denen PädagogInnen<br />
beigetragen haben: Alphabetisierung,<br />
Mündigkeit, Emanzip<strong>at</strong>ion, „empowerment“,<br />
Kooper<strong>at</strong>ion, Abbau von Vorurteilen, Verständigung,<br />
Versöhnung etc. 2<br />
Menschenrechtsbildung, Friedenspädadogik<br />
und andere verwandte Gebiete wollen zu<br />
einem solchen „freundlichen Gesicht“ der Pädagogik<br />
beitragen.<br />
Dabei müssen sie sich nicht nur mit der<br />
erwähnten Kehrseite der Medaille auseinandersetzen,<br />
sondern teilweise auch noch gewisse<br />
theoretische und didaktische Defizite ihrer<br />
Disziplinen 3 überwinden. Menschenrechte,<br />
Frieden, Demokr<strong>at</strong>ie, intern<strong>at</strong>ionale Solidarität<br />
etc. können als Lernziele schwer oper<strong>at</strong>ionalisiert<br />
werden; die Überzeugung von ihrer<br />
Notwendigkeit kann zu der Denkweise verleiten,<br />
dass diese Werte ohnehin selbsterklärend<br />
seien und keiner Legitim<strong>at</strong>ion bedürften.<br />
Zugleich liegt in dieser Offenheit aber eine<br />
Stärke, die möglicherweise erklärt, woher<br />
viele PraktikerInnen weltweit ihre Kraft und<br />
Inspir<strong>at</strong>ion nehmen. 4<br />
Dennoch ist eine tendenzielle Rückständigkeit<br />
der wissenschaftlichen Menschenrechtsund<br />
Friedenspädagogik nicht von der Hand zu<br />
weisen. Sie ist v.a. durch die folgenden Faktoren<br />
bedingt:<br />
• mangelnde gesellschaftliche, politische und<br />
akademische Anerkennung (als eigenständige<br />
pädagogische Disziplinen - und nicht bloß als<br />
Anhängsel der Rechts- und Politikwissenschaften<br />
bzw. der Friedensforschung) und<br />
dadurch fehlende Rahmenbedingungen;<br />
• divergierende Zugänge der beteiligten AkteurInnen<br />
(NGOs, Lehrkräfte, BildungspolitikerInnen<br />
und WissenschafterInnen), die<br />
daher auch die Ziele des Bildungsprozesses<br />
unterschiedlich gewichten5; • Mangel an Evalu<strong>at</strong>ion und theoretischer Reflexion:<br />
Angesichts der schwierigen Messbarkeit<br />
langfristiger Erfolge und aus Kostengründen<br />
verzichten zahlreiche Initi<strong>at</strong>iven auf<br />
Evaluierungen bzw. eine wissenschaftliche<br />
Begleitung ihrer Projekte.<br />
Begriffsfragen<br />
Im UNESCO-Kontext werden Friedens-, Demokr<strong>at</strong>ie-<br />
und Menschenrechtsbildung spätestens<br />
seit der 27. Tagung der UNESCO-Generalkonferenz<br />
im November 1993 weder konzeptionell<br />
noch politisch voneinander getrennt. Dies<br />
spiegelt sich insbesondere im zwei Jahre später<br />
verabschiedeten „Integrierten Rahmenund<br />
Aktionsplan zur Erziehung für Frieden,<br />
Menschenrechte und Demokr<strong>at</strong>ie“ 6 wider. Auch<br />
sonst werden die drei Disziplinen und andere<br />
verwandte Konzepte in der pädagogischen<br />
Praxis gewöhnlich nicht sehr streng unterschieden.<br />
Eine vom schwedischen Pädagogen<br />
Åke Bjerstedt durchgeführte Befragung von<br />
Mitgliedern der (innerhalb der Intern<strong>at</strong>ional<br />
03
04<br />
Peace Research Associ<strong>at</strong>ion angesiedelten)<br />
Peace Educ<strong>at</strong>ion Commission förderte 1991<br />
eine Vielzahl von Terminologien zutage, die<br />
intern<strong>at</strong>ional als Altern<strong>at</strong>iven zu dem Terminus<br />
peace educ<strong>at</strong>ion im Umlauf sind. 7<br />
Die jeweilige Wahl des Leitbegriffes hängt von<br />
vielerlei Faktoren wie den pädagogischen und<br />
politischen Rahmenbedingungen, der eigenen<br />
Überzeugung, aber auch von forschungsstr<strong>at</strong>egischen<br />
Überlegungen 8 ab. Das Bekenntnis zu<br />
einer bestimmten Terminologie bedeutet mitunter<br />
auch, dass ein „anderes“ Konzept als<br />
Teilbereich der „eigenen“ Disziplin gesehen<br />
wird. Auch wenn im Allgemeinen die Auffassung<br />
überwiegt, dass die Begriffe „ohnehin<br />
alle zusammengehören und dasselbe meinen“,<br />
ist es nicht gleichgültig, für welchen Leitbegriff<br />
sich jemand entscheidet. 9<br />
Querverbindungen<br />
Die Querverbindungen lassen sich besonders<br />
gut über die in der Menschenrechtsbildung<br />
them<strong>at</strong>isierten drei Gener<strong>at</strong>ionen der Menschenrechte<br />
illustrieren. Ein m.E. besonders<br />
überzeugendes Modell wurde von der kro<strong>at</strong>ischen<br />
Friedens- und Menschenrechtsbildnerin<br />
Vedrana Spajic-Vrkas entworfen. Darin werden<br />
die Menschenrechtsbildung, ´ ˇ<br />
das Globale<br />
Lernen, das Europar<strong>at</strong>skonzept Educ<strong>at</strong>ion for<br />
Democr<strong>at</strong>ic Citizenship und die Befreiungspädagogik<br />
(in der Tradition von Paulo Freire u.a.)<br />
als mögliche Überbegriffe für andere Konzepte<br />
wie Friedens-, Demokr<strong>at</strong>ie- und Interkulturelle<br />
Bildung skizziert:<br />
Querverbindungen unterschiedlicher „politischer Pädagogiken“ anhand<br />
der drei Menschenrechtsgener<strong>at</strong>ionen (nach Spajic-Vrkas ´<br />
ˇ2001,<br />
30)<br />
Einen Einblick in einige dieser Konzepte finden<br />
Sie in den Beiträgen dieses Hefts. ✖<br />
Reinhard Eckert ist Mitarbeiter der Servicestelle<br />
Menschenrechtsbildung.<br />
© SEM<br />
Liter<strong>at</strong>ur:<br />
• Blankertz, Herwig (1982): Die Geschichte der<br />
Pädagogik – von der Aufklärung bis zur Gegenwart.<br />
Wetzlar: Büchse der Pandora<br />
• Bjerstedt, Åke (1995): Peace Educ<strong>at</strong>ion: A World<br />
Perspective for the 1990s. In: Calleja, James (Hg.):<br />
Intern<strong>at</strong>ional Educ<strong>at</strong>ion and the University. London:<br />
Jessica Kingsley Publishers und Paris: UNESCO<br />
Publishing,<br />
• Bush, Kenneth D. & Saltarelli, Diana (Hg.) (2000):<br />
The Two Faces of Educ<strong>at</strong>ion in Ethnic Conflict.<br />
Towards a Peacebuilding Educ<strong>at</strong>ion for Children.<br />
Florence: United N<strong>at</strong>ions Children’s Fund –<br />
Innocenti Research Centre<br />
• Flowers, Nancy (2004): How to Define Human<br />
Rights Educ<strong>at</strong>ion? A Complex Answer to a Simple<br />
Question. In: Georgi, Viola B. & Seberich, Michael<br />
(Hg.): Intern<strong>at</strong>ional Perspectives in Human Rights<br />
Educ<strong>at</strong>ion. Gütersloh: Bertelsmann Found<strong>at</strong>ion<br />
Publishers, 105-127<br />
• Schirlbauer, Alfred (2001): Die Lehren des<br />
Krieges. Perspektiven einer Pädagogik der Konkurrenz.<br />
In: Liessmann, Konrad Paul (Hg.): Der V<strong>at</strong>er<br />
aller Dinge. Nachdenken über den Krieg. Wien:<br />
Zsolnay, 222-242<br />
• Spajic-Vrkas, ´ ˇ Vedrana (2001): Defining Human<br />
Rights Educ<strong>at</strong>ion. In: Englert, Adrienne (Hg.):<br />
Forum on Human Rights Educ<strong>at</strong>ion. Document<strong>at</strong>ion.<br />
European Youth Centre Budapest, 7-12 November<br />
2000. Budapest: EYCB, Director<strong>at</strong>e of Youth and<br />
Sport, Council of Europe, 25-33<br />
• Wintersteiner, Werner (1999): Pädagogik des<br />
Anderen. Bausteine für eine Friedenspädagogik in<br />
der Postmoderne. Münster: agenda<br />
1 Schirlbauer 2001, 232<br />
2 Zugegebenermaßen ist dies ein sehr vereinfachendes<br />
Bild, doch lässt es sich durch wissenschaftliche<br />
Untersuchungen, beispielsweise über die Rolle von<br />
Erziehung und Bildung in ethnischen Konflikten (Bush/<br />
Saltarelli 2000), untermauern.<br />
3 vgl. Flowers 2004, 106 und Wintersteiner 1999, 15f.<br />
4 vgl. Flowers 2004, 106<br />
5 vgl. Flowers 2004, 106-118<br />
6 in englischer Sprache unter<br />
www.unesco.org/shs/human_rights/hrff.htm<br />
7 Bjerstedt nennt nur die 32 am häufigsten verwendeten<br />
Begriffe. Dazu gehören neben democracy educ<strong>at</strong>ion und<br />
human rights educ<strong>at</strong>ion unter anderem die folgenden<br />
Bezeichnungen: antifascist educ<strong>at</strong>ion, awareness raising,<br />
citizen(ship) educ<strong>at</strong>ion, conflict resolution, cultural studies,<br />
disarmament educ<strong>at</strong>ion, ecological educ<strong>at</strong>ion, educ<strong>at</strong>ion for<br />
coexistence, educ<strong>at</strong>ion for intern<strong>at</strong>ional understanding,<br />
educ<strong>at</strong>ion for mutual understanding, Ghandian studies, global<br />
educ<strong>at</strong>ion, intercultural educ<strong>at</strong>ion, liber<strong>at</strong>ion educ<strong>at</strong>ion,<br />
multicultural educ<strong>at</strong>ion, political educ<strong>at</strong>ion, teaching about<br />
controversial issues, values educ<strong>at</strong>ion und world studies<br />
(vgl. Bjerstedt 1995, 89ff.).<br />
8 vgl. Wintersteiner 1999, 29<br />
9 vgl. Wintersteiner 1999, 22f.
Zwischen Ansprüchen und<br />
Widersprüchen<br />
Menschenrechtsbildung in schulischen<br />
Systemen Österreichs<br />
von elisabeth TUREK<br />
„Ein Klassensprecher muss leider damit rechnen,<br />
bei der Benotung Nachteile zu haben. Es<br />
wird signalisiert: Du hast Nachteile, wenn du<br />
dich für jemanden einsetzt.“<br />
„In meiner Klasse gibt es ein ‘Herdenprinzip’.<br />
Die Starken in der Gruppe setzen sich durch,<br />
die anderen ziehen mit. Deswegen geht es vor<br />
allem darum, Zivilcourage zu zeigen und zu<br />
fördern, die Persönlichkeit der anderen zu<br />
stärken.“<br />
„Das eigene Handeln im Schulalltag ist wichtig,<br />
auch die Persönlichkeit des Lehrers. Sie<br />
bestimmt die Inhalte, die vermittelt werden,<br />
wenn es um Menschenrechte geht.“<br />
Schulische Menschenrechtsbildung ist eine<br />
komplexe Angelegenheit – das verdeutlichen<br />
die unterschiedlichen Beobachtungen von<br />
Hauptschullehrerinnen zum „Menschenrechtsumfeld<br />
<strong>Schule</strong>“ 1.<br />
Sie regen auch dazu an, Fragen zu stellen:<br />
Kann Menschenrechtsbildung in einem „undemokr<strong>at</strong>ischen“<br />
Klassen- und Schulumfeld überhaupt<br />
vermittelt werden oder ist das ein<br />
Widerspruch an und für sich? Wie weit sind<br />
ihre Lernziele von dem, was im schulischen<br />
Alltag t<strong>at</strong>sächlich bei den SchülerInnen ankommt<br />
und Spuren hinterlässt, entfernt? Wie<br />
weit wollen oder können sich LehrerInnen und<br />
SchülerInnen – auch auf Grund ihrer persönlichen<br />
Voraussetzungen - überhaupt auf das<br />
Thema Menschenrechte einlassen? Welche<br />
Rolle haben Lehrkräfte in der Menschenrechtsbildung?<br />
Und schließlich: sind die Ideen und<br />
Werte der Menschenrechte – pointiert gefragt –<br />
überhaupt „erlernbar“?<br />
Lernen über, für und durch Menschenrechte<br />
Menschenrechtsbildung ist vielschichtig und<br />
kann alle Beteiligten auch mit blinden Flecken<br />
konfrontieren. Irrit<strong>at</strong>ionen schmälern die<br />
Anerkennung der Brisanz und Bedeutung von<br />
Menschenrechtsbildung keineswegs, im Gegenteil.<br />
Sie ermöglichen neue oder ungewohnte<br />
Perspektiven auf Strukturen und Systeme<br />
von <strong>Schule</strong>, auf das Lernen und zwischenmenschliche<br />
Beziehungen – vorausgesetzt,<br />
Menschenrechtsbildung wird als ganzheitlicher<br />
und nachhaltiger Lernprozess (im Sinn von<br />
„Lernen über, Lernen durch und Lernen für<br />
die Menschenrechte“ 2) verstanden.<br />
Ein wesentlicher Aspekt in diesem holistischen<br />
Verständnis ist ein offener Blick auf die Frage:<br />
Wie halten wir es an der <strong>Schule</strong> bzw. in der<br />
Klasse mit den Menschenrechten? Die Bedingungen,<br />
in die Menschenrechtsbildung eingebettet<br />
ist (strukturell und hierarchisch, m<strong>at</strong>eriell,<br />
zeitlich, methodisch, Klassendynamik,<br />
persönliche Komponenten etc.), gestalten<br />
letztlich entscheidend den Möglichkeitsraum<br />
für ihre Entfaltung. Das betrifft das Vorhandensein<br />
von Angeboten für Soziales Lernen<br />
ebenso wie den Erwerb von Methodenkompetenzen.<br />
Der Frage, wie in der Menschenrechtsbildung<br />
Schulkultur(en) bzw. <strong>Schule</strong>ntwicklungen, die<br />
Beziehungen zwischen SchülerInnen und<br />
LehrerInnen, die Bedingungen des Lernens<br />
(auch im Hinblick auf Lehr- und Stundenpläne),<br />
die m<strong>at</strong>eriellen Rahmenbedingungen,<br />
bis hin zur Schul- und Bildungspolitik zusammenwirken,<br />
ist bislang im Vergleich zu norm<strong>at</strong>iven<br />
und präskriptiven Zielsetzungen wenig<br />
Aufmerksamkeit geschenkt worden.<br />
„Take your school’s<br />
Human Rights Temper<strong>at</strong>ure“<br />
- diese Methode ist<br />
eine Möglichkeit zur<br />
Erhebung der menschenrechtlichenAtmosphäre<br />
an der eigenen<br />
<strong>Schule</strong>. Inform<strong>at</strong>ionen<br />
dazu finden Sie unter<br />
www.hri.ca/projects/<br />
hrtemper<strong>at</strong>ure oder<br />
www.hrea.org/erc/<br />
Library/First_Steps/ part2_eng.html. Auf Deutsch gibt es einen ähnlichen<br />
Fragebogen in: Taylor, Mark (2000): Die Europäische Menschenrechtskonvention,<br />
Einstiegshilfen für den Unterricht. Straßburg:<br />
Europar<strong>at</strong>; Zielgruppe: 8-14 Jahre; kostenlos zu beziehen über die<br />
Servicestelle Menschenrechtsbildung (service@humanrights.<strong>at</strong>).<br />
Die Versuchung liegt nahe, das Blickfeld vor<br />
allem auf das SOLL zu richten (die Schüler-<br />
Innen sollen die Menschenrechte kennen, für<br />
ihre Wahrung eintreten, sie als Werte anerkennen<br />
usw.). Wenn dabei das IST (Interessen,<br />
Stärken und Schwächen, Erwartungshaltungen<br />
der SchülerInnen und LehrerInnen, psychosoziale<br />
Voraussetzungen sowie die oben skizzierten<br />
Rahmenbedingungen) ausgeblendet wird,<br />
kann sich allerdings wenig bewegen. Das, was<br />
Menschenrechtsbildung letztlich bewirken<br />
KANN, entwickelt sich im Spannungsfeld von<br />
Visionen, Zielen, Potenzialen und Grenzen der<br />
Menschenrechtsbildung – also, vereinfacht ausgedrückt:<br />
zwischen dem, was sein SOLL und<br />
dem, was IST.<br />
Institutionelle Verankerung, Relevanz und<br />
Ziele<br />
Menschenrechtsbildung ist eine rel<strong>at</strong>iv junge<br />
pädagogische Disziplin. In Österreich ist sie<br />
seit 1978 formal über das Unterrichtsprinzip<br />
„Politische Bildung“ in das Schulwesen integriert.<br />
Diesem Prinzip zufolge ist die Politische<br />
Bildung grundlegender Bestandteil des Unterrichts<br />
in allen Fächern, auf allen Schulstufen<br />
und in allen Schultypen. Eines ihrer Ziele<br />
besteht laut Grunds<strong>at</strong>zerlass in der Förderung<br />
der „Fähigkeit und Bereitschaft (…), für unantastbare<br />
Grundwerte, wie Freiheit und Menschenwürde,<br />
einzutreten, Vorurteile abzubauen<br />
und sich auch für die Belange Benachteiligter<br />
einzusetzen.“ 3 Weiters ist die Them<strong>at</strong>ik<br />
der Menschenrechte als Lehrstoff im Pflichtgegenstand<br />
Politische Bildung – meist in Verbin-<br />
05
06<br />
dung mit Geschichte, Rechtskunde, Wirtschaftskunde<br />
etc. – in allen Schultypen ab der<br />
9. Schulstufe verankert. Zu erwähnen ist in<br />
diesem Zusammenhang, dass 2001 an den<br />
Allgemeinbildenden Höheren <strong>Schule</strong>n das Fach<br />
„Geschichte und Politische Bildung“ für die<br />
elfte und zwölfte Schulstufe etabliert wurde.<br />
Auch wenn es keine einheitliche Definition zur<br />
Menschenrechtsbildung gibt, existiert im Hinblick<br />
auf ihre Relevanz im Schulunterricht<br />
intern<strong>at</strong>ional ein breiter Konsens. Er spiegelt<br />
sich in intern<strong>at</strong>ionalen Aktionsprogrammen der<br />
UN (etwa im Rahmen der UN-Dekade für Menschenrechtserziehung<br />
1995-2004 oder im<br />
„Integrierten Rahmenaktionsplan zur Erziehung<br />
für Frieden, Menschenrechte und Demokr<strong>at</strong>ie“<br />
der UNESCO von 1995 4), in<br />
Empfehlungen des Europar<strong>at</strong>es (1985) 5 bzw. im<br />
Projekt „Educ<strong>at</strong>ion for Democr<strong>at</strong>ic Citizenship“/EDC)<br />
6 wider.<br />
Das Recht auf Menschenrechtsbildung ist schon<br />
in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte<br />
(AEMR) verankert. Artikel 26 bezieht<br />
sich auf ein umfassendes Bildungsverständnis<br />
von der „vollen Entfaltung der menschlichen<br />
Persönlichkeit“ sowie der „Stärkung der<br />
Achtung vor den Menschenrechten und<br />
Grundfreiheiten“. Der Kern der Menschenrechte<br />
und der Menschenrechtsbildung ist die<br />
Menschenwürde, die jedem Menschen unabhängig<br />
von Herkunft, Religion, Geschlecht<br />
oder Kultur zukommt. Im schulischen Kontext<br />
bedeutet das sowohl die Sicherung des elementaren<br />
Rechts von Kindern und Jugendlichen<br />
auf Bildung als auch deren grundlegende<br />
persönliche Anerkennung.<br />
Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der<br />
Menschenrechte (1948)<br />
1. Jeder h<strong>at</strong> das Recht auf Bildung. Die Bildung<br />
ist unentgeltlich, zum mindesten der Grundschulunterricht<br />
und die grundlegende Bildung.<br />
Der Grundschulunterricht ist oblig<strong>at</strong>orisch.<br />
Fach- und Berufsschulunterricht müssen allgemein<br />
verfügbar gemacht werden, und der<br />
Hochschulunterricht muß allen gleichermaßen<br />
entsprechend ihren Fähigkeiten offenstehen.<br />
2. Die Bildung muß auf die volle Entfaltung der<br />
menschlichen Persönlichkeit und auf die<br />
Stärkung der Achtung vor den Menschenrechten<br />
und Grundfreiheiten gerichtet sein. Sie muß zu<br />
Verständnis, Toleranz und Freundschaft zwischen<br />
allen N<strong>at</strong>ionen und allen rassischen oder<br />
religiösen Gruppen beitragen und der Tätigkeit<br />
der Vereinten N<strong>at</strong>ionen für die Wahrung des<br />
Friedens förderlich sein.<br />
3. Die Eltern haben ein vorrangiges Recht, die<br />
Art der Bildung zu wählen, die ihren Kindern<br />
zuteil werden soll.<br />
Die Didaktik einer holistischen Menschenrechtsbildung<br />
umfasst das Zusammenwirken<br />
von Politischer Bildung und Sozialem Lernen.<br />
Ein Beispiel für die Stärkung von Selbstachtung: Ein Workshopteilnehmer<br />
präsentiert stolz seine Stärken, die ihm von MitschülerInnen zugeschrieben<br />
wurden.<br />
Wie bereits angedeutet, liegt ihr ein multidimensionaler<br />
Bildungsbegriff zugrunde, der<br />
nicht nur die Vermittlung von Wissen, sondern<br />
auch von Fähigkeiten und Werthaltungen – also<br />
neben der kognitiven auch die handlungsorientierte<br />
und affektive Ebene - beinhaltet. Eine<br />
vierte, ebenso wichtige Dimension wurde noch<br />
nicht erwähnt: die Persönlichkeitsbildung.<br />
Menschenrechtsbildung zielt letztlich auch auf<br />
Selbstachtung und die Stärkung des Individuums<br />
im Sinn von „empowerment“ ab und soll<br />
zu einer „allseitigen Entwicklung der menschlichen<br />
Persönlichkeit“ 7 beitragen.<br />
Im Hinblick auf den schulischen Kontext lassen<br />
sich die zentralen Lernziele folgendermaßen<br />
zusammenfassen: Kinder und Jugendliche sollen<br />
dazu befähigt werden, eigene Menschenrechte<br />
und die Rechte anderer zu erkennen<br />
und einzufordern; sie sollen ein Bewusstsein<br />
dafür entwickeln, dass sie persönlich an der<br />
Verwirklichung der Menschenrechte mitwirken<br />
können. Es geht darum, zu vermitteln, dass<br />
jede/r verantwortlich ist, auch die Rechte von<br />
anderen Menschen zu sichern. Auf der Grundlage<br />
von emotionaler und kognitiver Sensibilisierung<br />
gegenüber Menschenrechten sollen<br />
SchülerInnen mit altersgerechten und schüler-<br />
Innenzentrierten Methoden Kompetenzen wie<br />
die Fähigkeit zu solidarischem Handeln, Konfliktfähigkeit<br />
oder Ambiguitätstoleranz erwerben.<br />
Das konkrete Handeln von SchülerInnen,<br />
das Engagement für Menschenrechte, gilt als<br />
vorrangiges Ziel.<br />
Menschenrechtsbildung ist also mit einer<br />
Vielzahl hoch angesetzter Ansprüche verbunden<br />
– in den meisten Fällen wohl auch mit der<br />
Diskrepanz zwischen der übergeordneten Ziel-<br />
© WUK KinderKultur
vorstellung einer Bewusstseinsbildung im Geist<br />
der intern<strong>at</strong>ionalen Zusammenarbeit einerseits<br />
und einem allgemein wenig entwickelten<br />
menschenrechtlichen Alltagsbewusstsein andererseits.<br />
Menschenrechtsbildung in der schulischen<br />
Praxis?<br />
Wie sieht die Praxis an Österreichs <strong>Schule</strong>n aus<br />
– sowohl die „explizite“ (am Erarbeiten von<br />
menschenrechtsrelevanten Themen orientierte)<br />
als auch die „implizite“ (Menschenrechte<br />
als durchgängiges Handlungsprinzip)? Bleiben<br />
„Lernen durch“ und „Lernen für“ Menschenrechte<br />
wohlklingende Worthülsen? Eine umfassende<br />
Studie zum „Menschenrechtsumfeld<br />
<strong>Schule</strong>“ in Österreich steht noch aus – klar ist<br />
jedoch, dass Menschenrechtsbildung in erster<br />
Linie vom jeweiligen Engagement der<br />
Lehrkräfte abhängt. Dass menschenrechtliche<br />
Themen selten langfristig und system<strong>at</strong>isch<br />
bearbeitet werden, hängt nicht zuletzt mit<br />
beschränkten Stundenkontingenten bzw. Zeitdruck<br />
sowie knappen Ressourcen für Soziales<br />
Lernen zusammen.<br />
Die Umsetzung einer vielschichtigen Menschenrechtsbildung<br />
stellt eine Herausforderung<br />
dar. Sie braucht unter anderem viel<br />
Zeit, eine hohe Frustr<strong>at</strong>ionstoleranz und die<br />
Entwicklung von Methodenkompetenzen. „Sie<br />
fängt bei Kleinigkeiten an“ – wie der Villacher<br />
Menschenrechtspädagoge Edmund Huditz bemerkt<br />
– „und erfordert das Hinschauen, das<br />
Zuhören und das Einmischen“ (in Alltagssitu<strong>at</strong>ionen<br />
der Ausgrenzung und Diskriminierung).<br />
Einer der Angelpunkte ist für mich dabei die<br />
Anerkennung und der Respekt – er schließt<br />
auch die Anerkennung der Heterogenität der<br />
Schulkinder und Jugendlichen mit ein. Wie<br />
Annedore Prengel, Professorin für Grundschulpädagogik<br />
an der Universität Potsdam, über<br />
die Pädagogik des Schulanfangs schreibt, geht<br />
es sowohl für LehrerInnen als auch für<br />
SchülerInnen darum, sich die Fähigkeit zur Anerkennung<br />
anzueignen: „Das könnte so klingen:<br />
Ja, ich weiß, du bist stärker oder<br />
schwächer als ich, du kannst schneller rechnen<br />
oder du läufst langsamer als ich und wir sind<br />
dabei als Personen gleichwertig ebenso wie<br />
verschieden.“ (Prengel 2004)<br />
In diesem Sinn würde Menschenrechtsbildung<br />
für alle Beteiligten einen nachhaltigen Lernprozess<br />
bedeuten – mit Spannendem, Erfreulichem,<br />
Frustr<strong>at</strong>ionserlebnissen und einem<br />
ungewissen Ausgang.<br />
Didaktische Kriterien und Methodik<br />
Welche methodisch-didaktischen Kriterien<br />
könnten in der Menschenrechtsbildung hilfreich<br />
sein?<br />
Lernprinzipien und -formen:<br />
• Selbstbestimmte und selbstorganisierte<br />
Lernformen: unterschiedliche Perspektiven<br />
anbieten, suchen, entdecken lassen. 8<br />
• Ressourcenorientierung - ein Grundelement<br />
der systemischen Pädagogik: das Wissen und<br />
die Erfahrung der Kinder/Jugendlichen als<br />
Ressourcen nutzen bzw. die SchülerInnen<br />
durch Fragen aktivieren, sodass sie die<br />
Antworten selbst erforschen und herausfinden<br />
können.<br />
• Perspektivenwechsel und kritisches Denken<br />
fördern: Mehrdeutigkeiten zulassen und<br />
nicht tabuisieren; Kontroversielles kontroversiell<br />
darstellen, niemandem die eigene<br />
Meinung aufzwingen.<br />
• Kleingruppenarbeit ermöglichen: Das<br />
Konzept der „Complex Instruction“ 9 könnte<br />
in diesem Zusammenhang bereichernd sein.<br />
• Rollenänderung: LehrerIn übernimmt die<br />
Rolle eines „Facilit<strong>at</strong>ors“ (Moder<strong>at</strong>orIn,<br />
der/die die SchülerInnen begleitet).<br />
• Globale Betrachtung schulen: globale<br />
Zusammenhänge in Beziehung zur eigenen<br />
Lebensrealität setzen.<br />
• Vermeidung von „K<strong>at</strong>astrophenpädagogik“(z.B.<br />
gleich zum Einstieg in ein Thema<br />
die SchülerInnen mit massiven Menschenrechtsverletzungen<br />
konfrontieren, ohne<br />
Handlungsmöglichkeiten aufzuzeigen) und<br />
Eurozentrismus (im Sinn von:„Dort ist es<br />
schlecht um die Menschenrechte bestellt,<br />
bei uns/in Europa bzw. in Österreich gibt es<br />
dagegen gar keine Menschenrechtsverletzungen“).<br />
Sesseltanz einmal anders: Niemand scheidet aus.<br />
Methoden:<br />
• Vielfältig, aktuell, anschaulich, vergleichend:<br />
Audiovisuelles, Tageszeitungen,<br />
Fotos, The<strong>at</strong>ermethoden, bildnerischgestaltende<br />
Methoden, Rollenspiele etc.<br />
• Berücksichtigung unterschiedlicher Lerntypen:<br />
verschiedene Angebote für unterschiedliche<br />
Lerntypen (visuell, akustisch,<br />
kinästhetisch, haptisch…).<br />
Herausforderungen liegen auch darin, von<br />
allzu hohen Erwartungshaltungen Abstand zu<br />
nehmen und im eigenen Schulumfeld Voraus-<br />
© WUK KinderKultur<br />
07
08<br />
setzungen für alltäglich gelebte Menschenrechte<br />
zu schaffen. Ich gehe davon aus, dass<br />
das „richtige Bewusstsein“ nicht vermittelt<br />
werden kann (quasi als „Input-Output“-<br />
Mechanismus). Entsprechende Rahmenbedingungen<br />
ermöglichen hingegen, dass sich<br />
SchülerInnen mit Menschenrechten auseinandersetzen<br />
und ihre Meinung bilden können. Die<br />
Entwicklung eines Umfeldes, das die Lehr- und<br />
Lernprozesse der Menschenrechtsbildung begünstigt,<br />
bestimmt wesentlich ihre Entfaltungsmöglichkeiten,<br />
sollte Menschenrechtsbildung<br />
nicht als reine Wissensvermittlung verstanden<br />
werden, sondern als multidimensionaler<br />
Prozess. ✖<br />
Elisabeth Turek ist Mitarbeiterin der Servicestelle<br />
Menschenrechtsbildung.<br />
Liter<strong>at</strong>ur:<br />
• Delors, Jacques (1997): Lernfähigkeit: Unser verborgener<br />
Reichtum. UNESCO-Bericht zur Bildung<br />
für das 21. Jahrhundert. Hg. von der Deutschen<br />
UNESCO-Kommission. Berlin: Luchterhand (2. Aufl.<br />
Juni 1998). Der Bericht ist das Ergebnis weltweiter<br />
Analysen und dreijähriger Ber<strong>at</strong>ungen der Intern<strong>at</strong>ionalen<br />
Kommission „Bildung für das 21. Jahrhundert“<br />
mit LehrerInnen, ForscherInnen, StudentInnen,<br />
RegierungsvertreterInnen und Nichtregierungsorganis<strong>at</strong>ionen.<br />
• Dürr, Karlheinz, Martins Ferreira, Isabel; Spajic- ´<br />
Vrkas, ˇ Vedrana (2000): Demokr<strong>at</strong>ie-Lernen in<br />
Europa. Strasbourg: Council of Europe, deutsche<br />
Fassung 2001<br />
• Europar<strong>at</strong>-Ministerkomitee (1987): Empfehlung<br />
Nr. R(85)7 des Ministerkomitees an die Mitgliedssta<strong>at</strong>en<br />
über das Lehren und Lernen der Menschenrechte<br />
an <strong>Schule</strong>n, online unter<br />
www.humanrights.<strong>at</strong> > M<strong>at</strong>erialien/Downloads ><br />
Menschenrechte allgemein<br />
• Huditz, Edmund (2001): Fragen der Menschenrechtserziehung/-bildung<br />
im schulischen Bereich.<br />
Unveröffentlichtes Thesenpapier. Edmund<br />
Huditz ist Bildungsreferent von amnesty intern<strong>at</strong>ional<br />
Österreich in Villach/Kärnten.<br />
• Lenhart, Volker (2003): Pädagogik der Menschenrechte.<br />
Opladen: Leske + Budrich<br />
• Prengel, Annedore (2004): Hunger nach Anerkennung.<br />
Annedore Prengel über die Pädagogik des<br />
Schulanfangs, online auf der Website der Universität<br />
Potsdam unter www.uni-potsdam.de/portal/<br />
feb04/prengel.htm<br />
• Voß, Reinhard (Hg.) (1998): SchulVisionen.<br />
Theorie und Praxis systemisch-konstruktivistischer<br />
Pädagogik, Heidelberg: Carl Auer<br />
• Wintersteiner Werner (1999): Pädagogik des<br />
Anderen. Bausteine für eine Friedenspädagogik in<br />
der Postmoderne. Münster: agenda<br />
• Wintersteiner Werner (2000): „Kultur des<br />
Friedens“ in der <strong>Schule</strong>? <strong>Schule</strong>ntwicklung aus<br />
friedenspädagogischer Sicht, online auf der Website<br />
des Instituts für Friedenspädagogik Tübingen unter<br />
www.friedenspaedagogik.de/themen/f_erzieh/fe11<br />
.htm<br />
1 Den Rahmen für die Diskussion über <strong>Schule</strong> und<br />
Menschenrechtsbildung bildete ein dreistündiger Workshop<br />
zur Politischen Bildung und Menschenrechtsbildung in<br />
Stainach-Irdning (im Frühling 2004). Teilgenommen haben<br />
14 Hauptschullehrerinnen aus <strong>Schule</strong>n in der Region.<br />
2 Lernen über die Menschenrechte bedeutet die Vermitt-<br />
lung von Wissen über Bedeutung, Formen, Entwicklung,<br />
Schutz, zentrale Dokumente etc. der Menschenrechte und<br />
die damit zusammenhängende Verantwortung des Sta<strong>at</strong>es<br />
und des Individuums. In diesem Bereich gibt es an österreichischen<br />
<strong>Schule</strong>n ein recht vielfältiges Spektrum an<br />
Aktivitäten; es wird allerdings selten langfristig an menschenrechtlichen<br />
Themen gearbeitet (in Form von Jahresprojekten,<br />
Ausstellungen o.Ä.). Unter Lernen für die Menschenrechte<br />
kann das Engagement für Menschenrechte<br />
verstanden werden und die Entwicklung von Kompetenzen,<br />
die Menschenrechte auf lokaler, n<strong>at</strong>ionaler und intern<strong>at</strong>ionaler<br />
Ebene zu fördern und zu schützen (kritisches Analysieren,<br />
aktives Zuhören, Kooper<strong>at</strong>ions- und Konfliktfähigkeit,<br />
Verantwortungsbewusstsein). Lernen durch die Menschenrechte<br />
bedeutet, in einem Setting und einer Atmosphäre<br />
zu unterrichten, in denen sich die Prinzipien der<br />
Menschenrechte widerspiegeln.<br />
3 Politische Bildung in den <strong>Schule</strong>n. Grunds<strong>at</strong>zerlass zum<br />
Unterrichtsprinzip. Der Grunds<strong>at</strong>zerlass kann von der Website<br />
der Servicestelle Politische Bildung (www.politischebildung.<strong>at</strong><br />
> Infos und Tipps > Erlässe) heruntergeladen<br />
werden.<br />
4 in englischer Sprache unter www.unesco.org/shs/<br />
human_rights/hrff.htm<br />
5 als Download unter www.humanrights.<strong>at</strong> > M<strong>at</strong>erialien/Downloads<br />
> Menschenrechte allgemein<br />
6 nähere Inform<strong>at</strong>ionen unter www.coe.int/edc sowie im<br />
Glossar (S. 22f.) und im Artikel von Karlheinz Dürr (S. 12ff.)<br />
7 Aktionsplan zur UN-Dekade der Menschenrechtserziehung,<br />
zitiert nach: Köhler, Werner (Gesamtred.) (1997):<br />
Erziehung für Frieden, Demokr<strong>at</strong>ie und Menschenrechte im<br />
Unesco-Kontext. Sammelband ausgewählter Dokumente<br />
und M<strong>at</strong>erialien/Europäisches Universitätszentrum für<br />
Friedensstudien (EPU). Stadtschlaining und Bonn: Österreichische<br />
und Deutsche UNESCO-Kommission<br />
8 Eine Studie von Barbara Asbrand/Universität Erlangen-<br />
Nürnberg zum Thema „Globalisierung aus der Perspektive<br />
Jugendlicher – Einstellungen Jugendlicher zur Politik“ über<br />
politisches Lernen und selbstbestimmte Lernformen beleuchtet<br />
diesen Aspekt. Als Download (ppt) unter<br />
did.m<strong>at</strong>.uni-bayreuth.de/~lbn/global1/Globalisierung_<br />
aus_der_Perspektive_Jugendlicher.ppt<br />
9 „Complex Instruction“ (CI) umfasst die kre<strong>at</strong>ive und viele<br />
verschiedene Fähigkeiten ansprechende Arbeit mit Kleingruppen<br />
und zielt darauf ab, mehr Ausgeglichenheit unter<br />
den SchülerInnen herzustellen. Ausgehend von der Heterogenität<br />
der Lerngruppe/Klasse besteht die Grundidee der CI<br />
darin, gleichzeitig mehrere Kleingruppenarbeiten anzubieten,<br />
die unterschiedliche (verbale, räumlich-kinästhetische,<br />
m<strong>at</strong>hem<strong>at</strong>ische, musikalische) Fähigkeiten ansprechen. In<br />
jeder Kleingruppe können dann noch einmal spezifische<br />
Zuständigkeiten verteilt werden: M<strong>at</strong>erialmanagement,<br />
Zeitmanagement, Moder<strong>at</strong>ion, Präsent<strong>at</strong>ion etc.). Eine<br />
interessante Website zum Konzept der Complex Instruction<br />
ist auf einem Infoserver der Stanford University/USA zu finden:<br />
cgi.stanford.edu/group/pci/cgi-bin/site.cgi<br />
© WUK KinderKultur
Friedenspädagogik im<br />
Zeitalter der Globalisierung<br />
von werner WINTERSTEINER<br />
1. Globalisierung als komplexe Vernetzung<br />
Globalisierung ist ein widersprüchlich gebrauchter,<br />
vieldeutiger Begriff. Unstrittiges<br />
Charakteristikum ist aber wohl die gewaltig<br />
ansteigende Vernetzung der Wirtschafts- und<br />
Finanzmärkte, die bisher rel<strong>at</strong>iv abgeschottete<br />
N<strong>at</strong>ional- oder Regionalökonomien in den<br />
Weltmarkt hineinzerrt, sowie die neoliberale<br />
Wirtschaftspolitik, die den gegenwärtigen<br />
Globalisierungsprozess prägt. Darüber hinaus<br />
ist aber die Intensivierung aller Vernetzungen<br />
zu nennen, die durch dichtere<br />
Verkehrsverbindungen und<br />
Kommunik<strong>at</strong>ionsnetze auch<br />
auf kulturellem Gebiet „komplexe<br />
Verbundenheit“ („complex<br />
connectivity“, vgl.<br />
Tomlinson 1999, v.a. 1-11) erzeugt.<br />
Tendenziell entsteht<br />
ein weltweiter öffentlicher<br />
Raum. Bisher abgeschottete<br />
Kulturen und politische Gemeinschaften<br />
werden aufgebrochen,<br />
Traditionen zerstört,<br />
Hierarchien entmachtet und<br />
Kulturen vermischt. Globalisierung<br />
ist ein nicht umkehrbarer<br />
Prozess, der aber sehr<br />
wohl gestaltet werden kann.<br />
Der neoliberalen Marktglobalisierung<br />
muss eine „andere<br />
Globalisierung“, eine „Globalisierung<br />
mit menschlichem<br />
Antlitz“ entgegengesetzt werden.<br />
2. Globalisierung und Bildung<br />
Bildung, jahrhundertelang<br />
eine genuin sta<strong>at</strong>liche Domäne<br />
und wesentliches Instrument<br />
zur „N<strong>at</strong>ions-Bildung“, verliert<br />
mehr und mehr diese Rolle.<br />
Zugleich haben die medialen<br />
Revolutionen den Zugang<br />
zum Wissen vollkommen verändert. Schulische<br />
Bildung h<strong>at</strong> ihr Wissensmonopol weitgehend<br />
verloren. Hinzu kommt die T<strong>at</strong>sache, dass Bildung<br />
nicht mehr auf eine (frühe) Lebensphase<br />
beschränkt werden kann. Die von der globalisierten<br />
Wirtschaft erzwungene berufliche<br />
Mobilität und Flexibilität macht „lebenslanges<br />
Lernen“ zur Voraussetzung im wirtschaftlichen<br />
Überlebenskampf. All das ermöglicht und<br />
erzwingt zugleich die Öffnung des Bildungswesens<br />
für priv<strong>at</strong>e Unternehmen, die Schaffung<br />
eines Bildungsmarktes. Bildung wird in<br />
nie gekanntem Ausmaß zur Ware. Damit wird<br />
der zumindest rhetorisch erhobene Anspruch<br />
gleicher Bildungschancen für alle obsolet.<br />
Bildung droht zur Ausbildung zu verkommen.<br />
Ethische Ansprüche, politische Aufklärung,<br />
Globales Netzwerk für Frieden und<br />
Friedenserziehung<br />
„The Hague Appeal for Peace“ versammelte<br />
1999, zum 100. Jahrestag der Ersten<br />
Weltfriedenskonferenz in Den Haag, über<br />
10.000 AktivistInnen aus der ganzen Welt. Es<br />
wurde eine Friedensagenda verabschiedet, die<br />
auch von der UNO als Dokument anerkannt<br />
wurde. Aus dieser Veranstaltung ist die Global<br />
Campaign for Peace Educ<strong>at</strong>ion, ein weltweites<br />
Netzwerk von FriedenspädagogInnen, hervorgegangen.<br />
emanzip<strong>at</strong>orische Absichten drohen ihren<br />
St<strong>at</strong>us als zentrale Bildungsziele zu verlieren<br />
und müssen „am Markt“ mit anderen Zielen um<br />
Ressourcen konkurrieren.<br />
Zugleich verändern sich die Sozialis<strong>at</strong>ions- und<br />
Lebensbedingungen der Heranwachsenden: Die<br />
Unsicherheit wird verallgemeinert in dreifacher<br />
Hinsicht: Ungewissheit (über die<br />
Zukunft), Unsicherheit (mangelnde stabile<br />
Lebensbedingungen) und Schutzlosigkeit (Bedrohungen<br />
im Alltag) (vgl. Bauman 2000, 29<br />
ff.). Die Zunahme von N<strong>at</strong>ionalismus, Fremdenfeindlichkeit<br />
und Rassismus ist auch eine<br />
Folge dieser gesellschaftlichen Unsicherheiten,<br />
die Menschen für falsche Auswege empfänglich<br />
machen.<br />
3. Kultur des Friedens als<br />
pädagogische Antwort auf<br />
die Globalisierung?<br />
Diese Entwicklung macht<br />
eine ethische und politische<br />
Fundierung von Bildung zwar<br />
schwieriger, aber auch notwendiger.<br />
Das ist mehr und<br />
anderes als jene Lesart des<br />
Globalen Lernens, die dieses<br />
auf die Vermittlung „globaler<br />
Schlüsselkompetenzen“ reduziert.<br />
Die Schlüsselqualifik<strong>at</strong>ionen<br />
sollen die in instabilen<br />
Zeiten unvermeidliche Flexibilität<br />
sichern; sie seien eine<br />
rel<strong>at</strong>iv stabile Basis von<br />
Grundkenntnissen und -fertigkeiten<br />
als Voraussetzung<br />
für lebenslanges Lernen.<br />
Eine solche „global literacy“<br />
(globale Bildung bzw. Belesenheit)<br />
mit Mehrsprachigkeit<br />
(meist nur Englisch),<br />
interkultureller Kommunik<strong>at</strong>ion<br />
und Computerkenntnissen<br />
ist wohl nicht mehr<br />
als die süße pädagogische<br />
Begleitmusik zum beinharten<br />
Wirtschaftsliberalismus und<br />
eine Neuauflage des westlichen<br />
Kulturimperialismus.<br />
Es braucht im Gegens<strong>at</strong>z dazu<br />
ein übergeordnetes Konzept, das das Bedürfnis<br />
nach global literacy „kritisch erfüllt“<br />
und zwischen sinnvollen neuen Anforderungen<br />
und einer Fortsetzung imperialer Herrschaft<br />
mit anderen Mitteln unterscheidet. Hier bietet<br />
sich friedenspädagogische politische Bildung<br />
als Leitbild pädagogischen Handelns an. Sie ist<br />
ihrem heutigen Selbstverständnis nach ein<br />
Gesamtkonzept, das interkulturelles Lernen,<br />
globale Bildung und Umwelterziehung ebenso<br />
umfasst wie Abrüstungserziehung, Bildung für<br />
Menschenrechte, nachhaltige Entwicklung und<br />
den gewaltfreien Umgang mit Konflikten sowie<br />
soziales Lernen. Die differentia specifica der<br />
Friedenspädagogik im engeren Sinne ist die<br />
Kritik an jeder Form der Gewalt oder, positiv<br />
09
10<br />
gesprochen, die Arbeit an einer Kultur des<br />
Friedens. Kultur des Friedens beschränkt sich<br />
nicht auf die politische Sphäre, sondern fragt<br />
nach Handlungsmöglichkeiten im Alltag.<br />
Weltbilder und Identitätsentwürfe, Vorstellungen<br />
vom geglückten Leben, ihre Repräsent<strong>at</strong>ionen<br />
im priv<strong>at</strong>en Handeln wie in der Kunst<br />
oder in trivialen Medien rücken in den Blickpunkt.<br />
4. Friedenspädagogik in einer sich globalisierenden<br />
Welt<br />
Friedenspädagogik ist seit ihren Anfängen vor<br />
dem Ersten Weltkrieg global orientiert und<br />
intern<strong>at</strong>ional organisiert – z.B. die Peace<br />
Educ<strong>at</strong>ion Commission (PEC) 1 innerhalb der<br />
IPRA (Intern<strong>at</strong>ional Peace Research Associ<strong>at</strong>ion)<br />
2, die Intern<strong>at</strong>ional Associ<strong>at</strong>ion of<br />
Teachers for Peace 3 oder die Global Campaign<br />
for Peace Educ<strong>at</strong>ion (Hague Appeal for<br />
Peace) 4. Mit dem Journal of Peace Educ<strong>at</strong>ion 5<br />
(ab Frühjahr 2004) wurde erstmals auch ein<br />
weltweites wissenschaftliches Forum geschaffen.<br />
Dennoch bedeutet die Globalisierung eine<br />
neue Herausforderung. Es geht darum, im<br />
Sinne von Globalem Lernen komplexe<br />
Zusammenhänge zwischen globaler Entwicklung<br />
und der eigenen Lebenssitu<strong>at</strong>ion sichtbar<br />
zu machen und kosmopolitisches Denken zu<br />
lehren. Diese Horizonterweiterung muss sich<br />
an aktuellen friedenspolitischen Problemfeldern<br />
bewähren. Sie muss dazu verhelfen, globale<br />
Fragen als Fragen der Weltinnenpolitik zu<br />
stellen. Dazu ein paar Andeutungen:<br />
Die globale Dimension von Gefährdungen wird<br />
immer sichtbarer. Die (friedens-)pädagogische<br />
Herausforderung besteht darin, trotz unübersehbarer<br />
neg<strong>at</strong>iver Entwicklungen eine positive<br />
Perspektive anzubieten. Die komplexen<br />
Zusammenhänge, die hinter diesen scheinbar<br />
chaotischen Entwicklungen stehen, müssen<br />
aufgedeckt werden: Viele K<strong>at</strong>astrophen sind<br />
von Menschen gemacht und können von<br />
Menschen verändert werden. Es gibt bereits<br />
weltweite Aktivitäten, diese globalen Gefährdungen<br />
durch gemeinsame Anstrengungen<br />
abzuwenden. Diese müssen bekannt gemacht<br />
werden.<br />
Der drohende Verlust des Politischen und die<br />
Gegenbewegung für eine „globale Demokr<strong>at</strong>ie“<br />
ist eine weitere (friedens-)pädagogische<br />
Herausforderung. Sie besteht darin, politisches<br />
Handeln (und politische Bildung) ebenfalls<br />
im globalen Maßstab zu definieren um<br />
neue Handlungsräume zu eröffnen. Zahlreiche<br />
ermutigende Ansätze dazu finden sich bei globalisierungskritischen<br />
TheoretikerInnen, die<br />
eine „Politik der Globalisierung“ (vgl. Beck<br />
1998) entwerfen.<br />
Identitätsfragen stellen sich dringlicher, weil<br />
Identität nicht mehr selbstverständlich gegeben<br />
ist: Bisherige Sicherheiten brechen dram<strong>at</strong>isch<br />
weg. Massenmedien und Massenmigr<strong>at</strong>ion<br />
verändern nicht nur die Lebensbedingungen<br />
derer, die zu Flucht und Migr<strong>at</strong>ion gezwungen<br />
sind, sondern auch derer, die ihren Geburtsort<br />
nie verlassen haben. Die (friedens-)pädagogische<br />
Herausforderung besteht in der<br />
Entwicklung einer Pädagogik des Anderen: Erst<br />
das Respektieren der Andersheit des/der<br />
Anderen sichert die eigene Eigenart und erlaubt<br />
ihre Entfaltung. Ziel ist es, das Zusammenleben<br />
in einer Welt der Unterschiede zu<br />
lernen.<br />
Veränderungen von Krieg und Frieden: Auffälligste<br />
Veränderung ist die Zunahme von<br />
„neuen Kriegen“. Kriege zwischen Sta<strong>at</strong>en sind<br />
nach wie vor vorhanden, doch erleben wir –<br />
speziell seit Ende des „Kalten Krieges“ – eine<br />
starke Zunahme von „Bürgerkriegen“, die<br />
zugleich intern<strong>at</strong>ionale Konflikte sind. Die<br />
Kriege in der ehemaligen Sowjetunion, im ehemaligen<br />
Jugoslawien, in Ruanda, in Somalia, in<br />
Westafrika usw. seit den 1990er Jahren waren<br />
innersta<strong>at</strong>liche Kriege bzw. Kriege in zerfallenden<br />
und zerfallenen Sta<strong>at</strong>en. In solchen<br />
Sta<strong>at</strong>en, wo die politische Macht geschwächt<br />
ist oder zusammenbricht, priv<strong>at</strong>isiert sich<br />
auch die militärische Gewalt und schafft eine<br />
eigene Kriegsökonomie. Damit verändern sich<br />
die Kriege entscheidend. Die klare Unterscheidbarkeit<br />
zwischen stabilem Friedenszustand<br />
und chaotischem Krieg verwischt sich<br />
immer mehr zu diffusen Zeiten und Zonen des<br />
Weder-Krieg-noch-Frieden. Die Zivilbevölkerung<br />
ist nicht mehr bloß „zufälliges” Opfer<br />
der Komb<strong>at</strong>tantInnen, sondern deren Faustpfand.<br />
Terror gegen die Bevölkerung, ihre system<strong>at</strong>ische<br />
Ausraubung oder Vertreibung ist<br />
Teil der Str<strong>at</strong>egie bzw. der Kriegsökonomie.<br />
Die Unterscheidung zwischen Politik, Krieg und<br />
Verbrechen wird immer schwieriger. Die friedenspädagogische<br />
Herausforderung besteht<br />
darin, die großen Zusammenhänge aufzuzeigen
und auf altern<strong>at</strong>ive Konzepte wie auf altern<strong>at</strong>ive<br />
soziale Kräfte aufmerksam zu machen.<br />
Globalisierung ist eben nicht nur globalisierte<br />
Gewalt, sondern sie lässt auch globale Netzwerke<br />
und Bündnisse entstehen (vgl. die Bewegung<br />
in Chiapas, Mexiko). Der Slogan der GlobalisierungskritikerInnen,<br />
„Eine andere Welt<br />
ist möglich“, sollte auch zur Richtschnur<br />
pädagogischen Handelns werden. Es gilt, neue<br />
Denkmöglichkeiten zu erschließen. Diese werden<br />
freilich nur dann angenommen, wenn sie<br />
auch realistische Handlungsaltern<strong>at</strong>iven in<br />
Aussicht stellen.<br />
Es ist allerdings fraglich, ob dieses pädagogische<br />
Programm in der gegenwärtigen Schulstruktur<br />
und mit den heutigen Lernformen<br />
umgesetzt werden kann. Denn das Bildungssystem,<br />
nicht nur die einzelne <strong>Schule</strong>, müsste<br />
neu ausgerichtet werden auf die „Ausbildung<br />
einer kosmopolitischen Identität, die nicht<br />
einfach elementarere Formen der sozialen<br />
Zusammengehörigkeit (...) ergänzen und z.B.<br />
zu einer n<strong>at</strong>ionalen Identität hinzukommen<br />
kann. (...) Sie muss vielmehr die Prämissen der<br />
N<strong>at</strong>ionalerziehung grundlegend erschüttern“<br />
(Seitz 2002, 461). Dies wäre aber ein eigenes<br />
Kapitel. Denn eine verantwortungsvolle<br />
Pädagogik darf sich nicht darauf beschränken,<br />
die Lehrinhalte dieser neuen Orientierung<br />
bereitzustellen, sie muss auch die politischen<br />
Rahmenbedingungen einklagen, die dafür<br />
erforderlich sind. ✖<br />
Werner Wintersteiner ist Deutschdidaktiker und<br />
Friedenspädagoge an der Universität Klagenfurt. Er<br />
fungiert als Herausgeber der Zeitschrift „inform<strong>at</strong>ionen<br />
zur deutschdidaktik“ (ide), ist Mitglied im<br />
Editorial Board der neugegründeten intern<strong>at</strong>ionalen<br />
Zeitschrift „Journal of Peace Educ<strong>at</strong>ion“ und<br />
Gründer des europäischen Netzwerks für Friedenserziehung<br />
EURED (European Educ<strong>at</strong>ion as Peace<br />
Educ<strong>at</strong>ion). 66<br />
Liter<strong>at</strong>ur:<br />
• Bauman, Zygmunt (2000): Die Krise der Politik.<br />
Fluch und Chance einer neuen Öffentlichkeit.<br />
Hamburg: Hamburger Edition<br />
• Beck, Ulrich (Hg.) (1998): Politik der Globalisierung.<br />
Frankfurt: Suhrkamp<br />
• Seitz, Klaus (2002): Bildung in der Weltgesellschaft.<br />
Gesellschaftstheoretische Grundlagen<br />
Globalen Lernens. Frankfurt: Brandes & Apsel<br />
• Tomlinson, John (1999): Globaliz<strong>at</strong>ion and Culture.<br />
Cambridge: Polity Press<br />
• Wintersteiner, Werner (1999): Pädagogik des<br />
Anderen. Bausteine für eine Friedenspädagogik in<br />
der Postmoderne. Münster: agenda<br />
1 www.uwm.edu/Dept/Peace/pec.html<br />
2 www.uwm.edu/Dept/Peace/ipra.html<br />
3 Die Organis<strong>at</strong>ion besitzt keine englischsprachige Website;<br />
ihr letzter Kongress (Hamburg 2003) ist dokumentiert unter<br />
www.ppf-germany-congress.org.<br />
4 www.haguepeace.org<br />
5 www.tandf.co.uk/journals/titles/17400201.asp<br />
6 www.aspr.ac.<strong>at</strong>/eured.htm<br />
Frieden ist Weltfrieden<br />
Immer schon h<strong>at</strong> die Friedensbewegung Frieden als den einen und unteilbaren Weltfrieden definiert – hier symbolisiert in Picassos Darstellung „Krieg<br />
und Frieden“ in einer Kapelle im südfranzösischen Vallauris: Die Völker der Welt schützen gemeinsam den Frieden der Erde.<br />
Quelle: Sylvie Forestier, Pablo Picasso, La guerre et la paix. Paris: Réunion des Musées N<strong>at</strong>ionaux, 1995.<br />
11
Demokr<strong>at</strong>ie-Bildung im<br />
europäischen Kontext<br />
von karlheinz DÜRR<br />
Europa h<strong>at</strong> sich in den Jahren seit dem Fall der<br />
Berliner Mauer grundlegend verändert. Mit den<br />
Systemumstürzen in Mittelost- und Osteuropa<br />
sind völlig neue Dimensionen einer gemeinsamen<br />
europäischen Zukunft des vormals<br />
geteilten Kontinents entstanden. Am deutlichsten<br />
sichtbar werden diese Veränderungen in<br />
den Beitritten von mehreren ex-kommunistischen<br />
Sta<strong>at</strong>en zur EU und zur NATO.<br />
Bildung ist einer der wichtigsten Bereiche, in<br />
denen es gilt, die Zusammenarbeit auf europäischer<br />
Ebene zu fördern und zu festigen.<br />
Gerade in den Fragen, die mit Demokr<strong>at</strong>ieund<br />
Menschenrechtsbildung zusammenhängen,<br />
besteht - insbesondere in den Reformländern,<br />
aber keineswegs nur dort - ein sehr hoher Bedarf<br />
an intern<strong>at</strong>ionaler Bildungskooper<strong>at</strong>ion.<br />
Ein weit reichender Unterstützungsprozess<br />
wird in diesen Themenbereichen von USamerikanischen<br />
Initi<strong>at</strong>iven geleistet, die schon<br />
seit Beginn der 1990er Jahre mit umfassenden<br />
Programmen in praktisch allen post-kommunistischen<br />
Gesellschaften aktiv wurden. In zahlreichen<br />
Ländern wird beispielsweise das<br />
CIVITAS-Programm „Project Citizen“ durchgeführt,<br />
das nicht nur Fortbildungsmaßnahmen<br />
für Lehrkräfte, sondern auch konkrete Schulprojekte<br />
umfasst. Einzelne Sta<strong>at</strong>en wie Bosnien-Herzegowina<br />
und Kro<strong>at</strong>ien haben Elemen-<br />
menarbeit ist in MOE-Ländern sehr aktiv.<br />
Goethe-Institute bestehen in vielen Hauptstädten<br />
und bieten Maßnahmen vor allem im<br />
kulturellen und sprachlichen Bereich an. In<br />
Österreich ist insbesondere KulturKontakt<br />
Austria (www.kulturkontakt.or.<strong>at</strong>) hervorzuheben,<br />
eine Organis<strong>at</strong>ion, die sich sehr stark und<br />
mit wertvollen Programmen und Projekten in<br />
den Balkan-Ländern engagiert. Die von den<br />
österreichischen Servicestellen Politische Bildung<br />
und Menschenrechtsbildung herausgegebenen<br />
M<strong>at</strong>erialien sind von hoher Qualität<br />
und werden auch in den Balkan-Ländern<br />
genutzt.<br />
CIVITAS Sarajevo führt in Bosnien ein sehr<br />
umfangreiches Programm zur Qualifizierung<br />
von LehrerInnen in diesem Themenbereich<br />
durch und organisiert zunehmend auch<br />
Jugendbegegnungen und Sommercamps für<br />
intern<strong>at</strong>ionale Gruppen. Hervorzuheben ist<br />
auch der intern<strong>at</strong>ionale UNESCO Bildungsserver<br />
D@dalos (www.dadalos.org), der in den<br />
wichtigsten Balkansprachen verfügbar ist und<br />
den PraktikerInnen Zugang zu einer Fülle von<br />
M<strong>at</strong>erialien bietet. Im Blick auf ganz Europa<br />
muss auf eines der umfassendsten Projekte<br />
hingewiesen werden, das vom Europar<strong>at</strong> unter<br />
der Bezeichnung „Educ<strong>at</strong>ion for Democr<strong>at</strong>ic<br />
Citizenship (EDC)“ 1 durchgeführt wird und das<br />
im folgenden kurz beschrieben werden soll.<br />
BMBWK<br />
12 te US-amerikanischer Projektansätze sogar in<br />
Rasch, ©<br />
ihre Lehrpläne oder curricularen Vorschriften<br />
übernommen.<br />
Ähnlich nachhaltige Wirkungen erzielen auch<br />
andere Programme, darunter die von der USamerikanischen<br />
nichtsta<strong>at</strong>lichen Organis<strong>at</strong>ion<br />
„Street Law“ in vielen Ländern implementierten<br />
Jugendbildungsprogramme.<br />
Die Reichweite europäischer Programme ist<br />
schwerer zu überschauen. Von intern<strong>at</strong>ionalen<br />
Organis<strong>at</strong>ionen über Stiftungen und nichtsta<strong>at</strong>liche<br />
Vereinigungen bis hin zu einzelnen<br />
Lehrstühlen bestehen viele Projekte und<br />
Kooper<strong>at</strong>ionen. Die Europäische Union h<strong>at</strong> mit<br />
ihren Sokr<strong>at</strong>es-Förderprogrammen eine Reihe<br />
von Möglichkeiten geschaffen, die auch<br />
Projektförderungen zur Demokr<strong>at</strong>ie- und<br />
Menschenrechtsbildung ermöglichen. Allerdings<br />
zeigt die praktische Erfahrung, dass es<br />
gerade mit mittel- und osteuropäischen (MOE)<br />
Ländern immer wieder Probleme in der konkreten<br />
Projektzusammenarbeit gibt; das extrem<br />
reglementierte Verfahren im Rahmen von<br />
EU-Projekten erweist sich in der konkreten<br />
Projektarbeit nicht selten als hinderlich und<br />
sogar abschreckend. In Deutschland sind es vor<br />
allem priv<strong>at</strong>e Stiftungen (z.B. die Körber-<br />
Stiftung), ferner insbesondere auch die parteinahen<br />
Stiftungen (z.B. Adenauer-, Ebert-,<br />
Naumann-, Böll-, Seidel-Stiftung), die sich in<br />
hohem Maße in den Reformländern engagieren.<br />
Auch der Deutsche Volkshochschulverband<br />
bzw. dessen Institut für Intern<strong>at</strong>ionale Zusam-<br />
Educ<strong>at</strong>ion for Democr<strong>at</strong>ic Citizenship (EDC)<br />
Auf Grund des großen Bedarfs an intern<strong>at</strong>ionalem<br />
Austausch im Bereich des Demokr<strong>at</strong>ie-<br />
Lernens h<strong>at</strong> der 2. Gipfel der Sta<strong>at</strong>s- und Regierungschefs<br />
der Mitgliedssta<strong>at</strong>en des Europar<strong>at</strong>s<br />
schon 1997 einen Aktionsplan verabschiedet,<br />
der die Errichtung eines Großprojekts<br />
„Educ<strong>at</strong>ion for Democr<strong>at</strong>ic Citizenship“ vorsah.<br />
Die 1. Phase des Projekts wurde von der<br />
Bildungsabteilung des Europar<strong>at</strong>s 1997-2000<br />
erfolgreich durchgeführt. Zahlreiche „Sites of
Citizenship“ wurden eingerichtet und Seminare<br />
für Multiplik<strong>at</strong>orInnen, außerschulische<br />
Aktivitäten und Konferenzen wurden durchgeführt,<br />
die praktisch in allen Reformländern<br />
dazu beitrugen, die Wertegrundlagen, Kompetenzen<br />
und Fähigkeiten zu bestimmen, die für<br />
eine verantwortungsvolle und kritische demokr<strong>at</strong>ische<br />
Sta<strong>at</strong>sbürgerInnenschaft in schulischen<br />
und außerschulischen Bildungsprozessen<br />
vermittelt werden. Die Ergebnisse dieser ersten<br />
Phase wurden in vier Berichten zusammengefasst.<br />
2<br />
Bei der Projekt-Schlusskonferenz der Europäischen<br />
BildungsministerInnen im September<br />
2000 wies der Generalsekretär des Europar<strong>at</strong>s,<br />
Walter Schwimmer, darauf hin, dass das Feld<br />
des Demokr<strong>at</strong>ie-Lernens zu einem Kernbestandteil<br />
der Arbeit des Europar<strong>at</strong>s geworden<br />
sei. Die Konferenz beschloss, eine 2. Phase des<br />
EDC-Projekts, aber mit veränderten Zielen und<br />
Arbeitsmethoden, einzuleiten (2001-2004).<br />
Nicht zuletzt vor dem Hintergrund der ekl<strong>at</strong>anten<br />
Mittelknappheit fokussiert diese Phase<br />
auf<br />
• die Errichtung eines europäischen Netzwerks<br />
von n<strong>at</strong>ionalen EDC-Koordin<strong>at</strong>orInnen,<br />
• bi- und multil<strong>at</strong>erale Kooper<strong>at</strong>ionen und Ber<strong>at</strong>ungsprozesse<br />
zur Curriculumentwicklung<br />
und Bildungspolitik im Bereich des Demokr<strong>at</strong>ie-Lernens,<br />
• die Intensivierung der Aktivitäten im Rahmen<br />
des Stabilitätspaktes für Südosteuropa<br />
und<br />
• die Verbesserung von Kommunik<strong>at</strong>ion und<br />
Erfahrungsaustausch.<br />
Das Netzwerk der n<strong>at</strong>ionalen EDC-Koordin<strong>at</strong>orInnen<br />
Im Zentrum dieser Zielsetzungen stand der<br />
Aufbau eines Netzwerks von n<strong>at</strong>ionalen EDC-<br />
Koordin<strong>at</strong>orInnen, die sich zweimal jährlich zu<br />
Koordinierungskonferenzen treffen. Die Konferenzen<br />
dienen der Förderung der Zusammenarbeit<br />
in bi- und multil<strong>at</strong>eralen Projekten,<br />
dem Austausch von Expertise und gegenseitigen<br />
Unterstützungsmaßnahmen.<br />
Im gesamten Kontext der 2. Phase des EDC-<br />
Projekts spielen theoretische Überlegungen<br />
zur politischen Bildung, wie sie etwa in der<br />
Bundesrepublik Deutschland seit vielen Jahren<br />
angestellt werden, eine untergeordnete Rolle.<br />
Das mag vielen PolitikdidaktikerInnen in<br />
Deutschland provok<strong>at</strong>iv erscheinen; wer aber<br />
jemals in den Reformländern an „politischer<br />
Bildung“ mitgewirkt h<strong>at</strong>, wird zustimmen, dass<br />
die Prioritäten dort ganz anders gesetzt werden<br />
müssen. Der Europar<strong>at</strong> trägt mit seiner<br />
Arbeit diesen andersartigen Prioritäten und<br />
Bedarfslagen Rechnung. Das Koordin<strong>at</strong>orInnen-<br />
Netzwerk ist eine unmittelbar wirksame<br />
Maßnahme, mit einem (im Verhältnis zur<br />
Reichweite) gezwungenermaßen sehr begrenzten<br />
finanziellen und personellen Eins<strong>at</strong>z auf<br />
der konkreten Arbeitsebene (in der LehrerIn-<br />
nenfortbildung, in der Erwachsenenbildung, im<br />
Bereich der Curriculumentwicklung) möglichst<br />
intensiv unterstützend tätig zu werden. Im<br />
Mittelpunkt stehen dabei der Austausch von<br />
erprobten Modellen und die erwähnten bi- und<br />
multil<strong>at</strong>eralen Kooper<strong>at</strong>ionen. Zwei größere<br />
Studien werden diesen Prozess begleiten: die<br />
bereits fertiggestellte „All-European Study on<br />
EDC Policies 3“ und die ab Mitte 2004 erhältliche<br />
Europar<strong>at</strong>sstudie „The School – A Democr<strong>at</strong>ic<br />
Community. The All-European Study on<br />
Pupil Particip<strong>at</strong>ion in the School“.<br />
Ein „europäischer Grundkonsens“ zum Demokr<strong>at</strong>ie-Lernen?<br />
Gibt es angesichts all dieser Ansätze bereits so<br />
etwas wie einen „europäischen Grundlagenkonsens“<br />
in den Bildungsbereichen, die sich<br />
mit Demokr<strong>at</strong>ie-Lernen und Menschenrechtsbildung<br />
in Europa befassen? Die Frage ist<br />
aktueller denn je - wird aber von vielen PolitikbildnerInnen<br />
in Europa verneint. Einen<br />
europäischen Grundlagenkonsens wird es nie<br />
geben, so hört man immer wieder - und die<br />
Begründungen reichen kaum tiefer als zur Aussage,<br />
dass EuropäerInnen in diesen sensiblen<br />
Bildungsbereichen eben prinzipiell weder hinreichend<br />
einigungsfähig noch -willig seien.<br />
Anderswo h<strong>at</strong> man mit intern<strong>at</strong>ionalen Ansätzen<br />
weniger Probleme. So arbeitet beispielsweise<br />
das Center for Civic Educ<strong>at</strong>ion (CCE) in<br />
Calabasas, Kalifornien, schon seit mehreren<br />
Jahren erfolgreich an einem „Intern<strong>at</strong>ional<br />
Framework for Educ<strong>at</strong>ion for Democracy“; darauf<br />
kann sich seit dessen Veröffentlichung<br />
Ende 2002 jede mit Demokr<strong>at</strong>iebildung<br />
befasste Organis<strong>at</strong>ion stützen. Es ist die logische<br />
Folge des extensiven Engagements USamerikanischer<br />
Bildungsinstitutionen im Ausland,<br />
insbesondere auch in den Reformländern<br />
Mittel- und Osteuropas, den Demokr<strong>at</strong>isierungsprozess<br />
durch umfassende und weit<br />
reichende Weiterbildungsprojekte (Seminare,<br />
Austauschprogramme, Konferenzen zum Erfahrungsaustausch)<br />
zu unterstützen. Im Vergleich<br />
© Rasch, BMBWK<br />
13
14<br />
dazu erscheinen – wie oben schon angedeutet<br />
– die europäischen Bemühungen eher punktuell<br />
und fragmentiert und haben generell eine weit<br />
geringere Reichweite und eine weit geringere<br />
finanzielle Ausst<strong>at</strong>tung.<br />
Ausblick<br />
Es ist aus<br />
meiner<br />
S i c h t<br />
k e i n e<br />
Frage,<br />
dass sich<br />
trotz aller<br />
Einschränkungen<br />
ganz allmählich<br />
die Konturen<br />
eines<br />
europäis<br />
c h e n<br />
Grundlagenverständnisses<br />
zu zentralen Fragen der<br />
Demokr<strong>at</strong>ie- und der Menschenrechtsbildung<br />
herauskristallisieren. Die in diesem Beitrag<br />
erwähnten Studien sowie die in Endnote 2<br />
aufgelisteten Berichte sind in ihrer Summe<br />
bereits ein großer Schritt in diese Richtung.<br />
Der Europar<strong>at</strong> könnte auf Grund der T<strong>at</strong>sache,<br />
dass er die nach der Zahl der Mitgliedsländer<br />
größte europäische Organis<strong>at</strong>ion ist, eine hervorragende<br />
Basis bieten, um diesen Prozess<br />
der Konsensentwicklung weiter voranzutreiben.<br />
Seine unzureichende finanzielle und personelle<br />
Ausst<strong>at</strong>tung erweist sich allerdings als<br />
fast unüberwindliches Hindernis auf diesem<br />
Weg. Das Netzwerk der EDC-Koordin<strong>at</strong>orInnen<br />
wiederum könnte eine ideale Arbeitspl<strong>at</strong>tform<br />
darstellen, doch wäre dazu eine sehr viel<br />
stärkere Öffnung für die praktische Projektarbeit<br />
notwendig. Von zunehmender Bedeutung<br />
sind Kooper<strong>at</strong>ionsansätze und Zusammenschlüsse<br />
nichtsta<strong>at</strong>licher, intern<strong>at</strong>ional<br />
arbeitender Organis<strong>at</strong>ionen. Sie sind die Basis,<br />
auf der sich Pl<strong>at</strong>tformen für die fachspezifische<br />
und methodisch-didaktische Kommunik<strong>at</strong>ion<br />
und den Erfahrungsaustausch im europäischen<br />
Maßstab bilden und die letztlich<br />
einen wertvollen Beitrag leisten können, um<br />
die zentralen Prämissen eines in ganz Europa<br />
akzeptablen Grundkonsenses zum Demokr<strong>at</strong>ie-<br />
Lernen zu erarbeiten. ✖<br />
Karlheinz Dürr ist Leiter des Fachrefer<strong>at</strong>s Europa<br />
der Landeszentrale für politische Bildung Baden-<br />
Württemberg. Er ist Sch<strong>at</strong>zmeister und Mitglied des<br />
Steuerungsausschusses von Civitas Intern<strong>at</strong>ional,<br />
Brüssel, und war von 2001 bis 2003 EDC-Koordin<strong>at</strong>or<br />
des Europar<strong>at</strong>s für Deutschland.<br />
1 Für den deutschsprachigen Raum gibt es noch keine einheitliche<br />
Übersetzung des Begriffes EDC. In der intern<strong>at</strong>ionalen<br />
Diskussion scheint mir der Begriff Demokr<strong>at</strong>ie-Lernen oder<br />
–Bildung am besten geeignet. Andere Bezeichnungen sind teilweise<br />
inakzeptabel (bspw. der in der ehemaligen DDR<br />
gebräuchliche<br />
B e g r i f f<br />
„Sta<strong>at</strong>sbürgerkunde“)<br />
oder in postkommunistischen<br />
Sta<strong>at</strong>en<br />
missverständlich<br />
(z.B. wird<br />
dort „politische<br />
Bildung“<br />
häufig mit po-<br />
EDUCATION<br />
FOR DEMOCRATIC<br />
CITIZENSHIP<br />
litischerIndoktrin<strong>at</strong>iongleichgesetzt). 2 Die vier<br />
Berichte, auf<br />
die online<br />
unter<br />
www.coe.int/<br />
edc > Resources > Documents and public<strong>at</strong>ions zugegriffen<br />
werden kann, sind (in Klammern die verfügbaren Sprachversionen<br />
sowie die Bezugsquellen):<br />
1. César Birzéa: Educ<strong>at</strong>ion for Democr<strong>at</strong>ic Citizenship: A<br />
Lifelong Learning Experience, Council of Europe Document<br />
DGIV/EDU/CIT (2000)21, Strasbourg 2000 (engl., franz.;<br />
erhältl. beim Europar<strong>at</strong> in Straßburg)<br />
2. Karlheinz Dürr, Vedrana Spajic-Vrkas, ´ ˇ Isabel Martins Fereira:<br />
Str<strong>at</strong>egies for Learning Democr<strong>at</strong>ic Citizenship, DECS/EDU/CIT<br />
(2000)16, Strasbourg 2000 (engl., franz.; erhältl. beim<br />
Europar<strong>at</strong> in Straßburg; deutsch: Demokr<strong>at</strong>ie-Lernen in<br />
Europa, kostenlos zu beziehen über die Servicestelle<br />
Menschenrechtsbildung (service@humanrights.<strong>at</strong>), als Download<br />
unter www.politische-bildung.<strong>at</strong> > M<strong>at</strong>erialien ><br />
M<strong>at</strong>erialienliste online > Europa)<br />
3. François Audigier: Basic Concepts and Core Competencies<br />
for EDC, DGIV/EDU/CIT (2000)23, Strasbourg 2000 (engl.,<br />
franz.; erhältl. beim Europar<strong>at</strong> in Straßburg)<br />
4. Liam Carey u. Keith Forrester: Sites of Citizenship:<br />
Empowerment, Particip<strong>at</strong>ion and Partnerships, DECS/EDU/CIT<br />
(1999)62 def. 2, Strasbourg 2000.<br />
3 Im Internet zu finden unter www.coe.int/T/e/Cultural_Cooper<strong>at</strong>ion/Educ<strong>at</strong>ion/E.D.C/Documents_and_public<strong>at</strong>ions/<br />
By_Type/Studies/All_european_study_complete.PDF<br />
Kontakt:<br />
Dr. Karlheinz Dürr<br />
Fachrefer<strong>at</strong> Europa<br />
Landeszentrale für politische Bildung<br />
Baden-Württemberg<br />
Hanner Steige 1<br />
D-72574 Bad Urach<br />
E-Mail: Karlheinz.Duerr@LPB.BWL.de
Intern<strong>at</strong>ionale Schulprojekte<br />
Möglichkeiten in den Bereichen Friedenserziehung,<br />
Menschenrechtsbildung<br />
und Globales Lernen<br />
von barbara HELM<br />
Eine Schulpartnerschaft bietet viele Chancen<br />
für einen konstruktiven und partnerschaftlichen<br />
Lernprozess.<br />
Sie kann:<br />
• das Verständnis globaler Zusammenhänge<br />
fördern,<br />
• durch persönliche Kontakte zum Abbau von<br />
Vorurteilen beitragen,<br />
• die sprachliche und interkulturelle Kompetenz<br />
der Lernenden erweitern helfen,<br />
• fächerübergreifenden Unterricht anregen<br />
und zu einer neuen Lernkultur ermutigen,<br />
• zur Entwicklung von Schlüsselkompetenzen<br />
verhelfen.<br />
Das Prinzip des „Übereinander-Lernens“ wird<br />
in einer gelungenen Lernpartnerschaft zu<br />
einem „Miteinander-Lernen“ weiterentwikkelt.<br />
1. Was ist eine „Schulpartnerschaft“?<br />
Der Begriff „intern<strong>at</strong>ionale Schulpartnerschaften“<br />
fasst verschiedenste pädagogische<br />
Formen und Methoden zusammen, die dazu<br />
dienen, ein differenziertes Verständnis<br />
• für ein anderes Land und seine Menschen,<br />
ihre Sprache, Geschichte und Kultur sowie<br />
• für globale Zusammenhänge in den Bereichen<br />
Wirtschaft, Ökologie und Politik<br />
zu entwickeln.<br />
Bei den Kooper<strong>at</strong>ionen mit <strong>Schule</strong>n aus anderen<br />
Ländern handelt es sich um ein weit verbreitetes<br />
Phänomen, das in allen Schulformen<br />
zu finden ist und in Zukunft noch stärker zum<br />
pädagogischen Selbstverständnis von <strong>Schule</strong>n<br />
gehören wird. Eine intern<strong>at</strong>ionale Schulpartnerschaft<br />
umfasst in der Praxis sehr häufig<br />
auch so genannte Klassenpartnerschaften.<br />
Einzelne LehrerInnen oder auch Teams von<br />
Lehrkräften kooperieren mit KollegInnen aus<br />
anderen Ländern und integrieren die Schulbzw.<br />
Klassenpartnerschaft in ihren regulären<br />
Unterricht. Die häufigsten Formen sind gemeinsame<br />
Unterrichtsprojekte, Briefpartnerschaften<br />
sowie (gegenseitige) Besuche von<br />
Schulklassen. Eine zunehmend größere Bedeutung<br />
für die pädagogische Gestaltung gewinnen<br />
die neuen Inform<strong>at</strong>ions- und Kommunik<strong>at</strong>ionstechnologien.<br />
Nähere Inform<strong>at</strong>ionen zu Schulpartnerschaften<br />
im Allgemeinen, inklusive rechtlicher Rahmenbedingungen<br />
und Unterstützungsmöglichkeiten<br />
sowie konkreter Beispiele, enthält die Broschüre<br />
„Intern<strong>at</strong>ionale Schulpartnerschaften.<br />
Ein Leitfaden“, die im Interkulturellen<br />
Zentrum erhältlich ist. 1<br />
2. Wozu intern<strong>at</strong>ionale Schulpartnerschaften?<br />
Intern<strong>at</strong>ionale Schulpartnerschaften verfolgen<br />
gesellschaftspolitische Zielsetzungen, wie z.B.<br />
die Entwicklung intern<strong>at</strong>ionaler Perspektiven<br />
im Sinne des Globalen Lernens, den Abbau von<br />
Fremdenangst und die Erziehung gegen Rassismus<br />
und Fremdenfeindlichkeit. Sie unterstützen<br />
die Entwicklung von Kommunik<strong>at</strong>ion und<br />
Interaktion zwischen Menschen verschiedener<br />
Kulturen und tragen zur Verbesserung von<br />
Fremdsprachenkompetenzen bei.<br />
Im Rahmen einer intern<strong>at</strong>ionalen Schulpartnerschaft<br />
können neue und globale Zugänge zu<br />
verschiedenen Unterrichtsbereichen wie Geographie<br />
und Wirtschaftskunde, Geschichte und<br />
Politische Bildung oder auch Biologie - und<br />
nicht zuletzt zum Sprachunterricht - aufgebaut<br />
werden. Zudem können neue Kommuni-k<strong>at</strong>ionstechnologien<br />
in der Praxis erprobt werden.<br />
Fächerübergreifende Projekte motivieren<br />
auch, moderne Lernformen auszuprobieren;<br />
grenzüberschreitende Kooper<strong>at</strong>ionen sind damit<br />
Teil einer „neuen Lernkultur“.<br />
LehrerInnen nennen verschiedene Ziele und<br />
Inhalte, die sie mit einer intern<strong>at</strong>ionalen<br />
Schulpartnerschaft verbinden:<br />
• Erweiterung der Sprachkenntnisse,<br />
• Entwicklung der kommunik<strong>at</strong>iven Kompetenz,<br />
• soziales Lernen und Persönlichkeitsentwicklung<br />
der SchülerInnen,<br />
• Erweiterung des Unterrichts und Einführung<br />
neuer Unterrichtsmethoden,<br />
• Politische Bildung,<br />
• Globales Lernen,<br />
• Belebung des Unterrichts und neue Motiv<strong>at</strong>ion<br />
für SchülerInnen und Lehrkräfte,<br />
• Abbau von Vorurteilen und Aversionen,<br />
• Interkulturelles Lernen,<br />
• Solidarität,<br />
• Entwicklung intern<strong>at</strong>ionalen Bewusstseins.<br />
© IZ<br />
15
16<br />
Der dabei initiierte Lernprozess zielt ebenso<br />
sehr auf die Erweiterung von Kenntnissen und<br />
Fertigkeiten ab wie auf die Entwicklung von<br />
Werten, Einstellungen und Verhaltensweisen<br />
im Sinne der Offenheit, Toleranz und Wertschätzung<br />
gegenüber den (noch) fremden Mitmenschen.<br />
Eine österreichweite Untersuchung<br />
des Zentrums für <strong>Schule</strong>ntwicklung stellte im<br />
Jahr 1997 folgende positive Auswirkungen auf<br />
beteiligte SchülerInnen fest:<br />
• Verständnis, Toleranz, Aufgeschlossenheit<br />
(46%),<br />
• Interesse für Fremdes und globale Vorgänge<br />
(18%),<br />
• Erweiterung des Horizonts (18 %) und<br />
• positive Effekte auf das Interesse an Sprachen<br />
(10,7 %). 2<br />
Darüber hinaus werden in der Studie zusätzliche<br />
positive Effekte auf das Schulumfeld und<br />
die Rahmenbedingungen genannt, wie etwa<br />
Länder übergreifende Freundschaften, gestiegenes<br />
Engagement bei Eltern und LehrerInnen<br />
und positive Auswirkungen auf den Unterricht.<br />
3. Schulpartnerschaften im Wandel der Zeit<br />
Intern<strong>at</strong>ionale Begegnung als Beitrag zur<br />
Friedenssicherung<br />
Schulpartnerschaften sind nicht erst eine<br />
Erscheinung der letzten Jahre, wiewohl zahlreiche<br />
<strong>Schule</strong>n (zumindest in Europa) nun vermehrt<br />
Schwerpunkte in Richtung Intern<strong>at</strong>ionalisierung<br />
setzen - aus welchen Gründen auch<br />
immer. Dass die direkte und absichtsvolle<br />
Begegnung von jungen Menschen aus verschiedenen<br />
Ländern und Kulturen ein Beitrag zu<br />
einer friedlicheren Welt sein kann und soll,<br />
wurde bereits vor langer Zeit erkannt.<br />
Insbesondere nach den beiden Weltkriegen<br />
wurden verschiedene Programme 3 ins Leben<br />
gerufen, mit dem Ziel EinzelschülerInnenaustausch<br />
- als Beitrag zur Friedenssicherung - zu<br />
ermöglichen.<br />
Fremdsprachenkompetenz und Fall des<br />
„Eisernen Vorhangs“<br />
Die Motiv<strong>at</strong>ion, ein intern<strong>at</strong>ionales Schulprojekt<br />
zu starten bzw. eine Schul- oder Klassenpartnerschaft<br />
einzugehen, ging in den letzten<br />
Jahrzehnten - und geht bis heute - oft von den<br />
FremdsprachenlehrerInnen aus. Ziel ist dabei<br />
vorrangig die Erweiterung der Fremdsprachenkompetenz.<br />
Nach der Öffnung der Grenzen im<br />
Gefolge der politischen Umbrüche in Mittel-,<br />
Ost- und Südosteuropa Ende der 1980er/Anfang<br />
der 1990er Jahre kam es zu einer Welle<br />
von neuen Schulpartnerschaften mit <strong>Schule</strong>n in<br />
diesen (Nachbar-)Ländern. Für Schulpartnerschaftsprojekte<br />
österreichischer <strong>Schule</strong>n mit<br />
<strong>Schule</strong>n in Ost- und Südosteuropa gibt es im<br />
Rahmen des „Osteuropafonds“ finanzielle Unterstützung.<br />
4<br />
Europäische Integr<strong>at</strong>ion und Globalisierung<br />
Im vergangenen Jahrzehnt wurden sowohl auf<br />
n<strong>at</strong>ionaler als auch auf intern<strong>at</strong>ionaler - d.h.<br />
vorwiegend europäischer - Ebene verschiedene<br />
Programme und Initi<strong>at</strong>iven zur Förderung der<br />
intern<strong>at</strong>ionalen Zusammenarbeit von <strong>Schule</strong>n<br />
gestartet. Sie alle verfolgen das Ziel, durch<br />
die grenzüberschreitende, praktische Zusammenarbeit<br />
von <strong>Schule</strong>n die Kooper<strong>at</strong>ion zwischen<br />
den Bildungssystemen in ganz Europa zu<br />
erhöhen, das Bewusstsein für die Zusammengehörigkeit<br />
der verschiedenen europäischen<br />
Kulturen zu vertiefen und die europäische<br />
Identität der BürgerInnen zu stärken.<br />
Mit der Einführung der Bildungsprogramme der<br />
Europäischen Union 5 und den Pilotprojekten<br />
des Europar<strong>at</strong>es 6 bekamen Kontakte mit<br />
<strong>Schule</strong>n in anderen Ländern einen neuen und<br />
selbstverständlichen Stellenwert im pädagogischen<br />
Alltag: Eine intern<strong>at</strong>ionale Schulpartnerschaft<br />
h<strong>at</strong> sich vom „Nischenbereich“ im<br />
Fremdsprachenunterricht zu einem Angelpunkt<br />
des Schulprofils entwickelt. Sie trägt im<br />
Zeitalter der Globalisierung zur Entwicklung<br />
von Schlüsselkompetenzen bei und eröffnet<br />
allen Beteiligten - in allen Unterrichtsgegenständen<br />
- neue Perspektiven.<br />
4. Praktische Projektbeispiele<br />
Global Educ<strong>at</strong>ion Week (seit 1999)<br />
Diese europaweite Initi<strong>at</strong>ive fand erstmals im<br />
Jahr 1999 st<strong>at</strong>t und wird seitdem jährlich im<br />
November abgehalten. Das North-South Centre<br />
des Europar<strong>at</strong>es 7 ist die intern<strong>at</strong>ionale Koordinierungsstelle.<br />
Die 45 Mitgliedssta<strong>at</strong>en des<br />
Europar<strong>at</strong>es treten in einer europaweiten<br />
Kampagne gegen Diskriminierung und<br />
Intoleranz und für eine Kultur der globalen<br />
Solidarität ein. In den <strong>Schule</strong>n vieler europäischer<br />
Länder werden in dieser Woche Schwerpunkte<br />
zu Globalem Lernen gesetzt.<br />
In Österreich haben das Interkulturelle<br />
Zentrum und die Südwind Agentur www.suedwind-agentur.<strong>at</strong><br />
in Kooper<strong>at</strong>ion mit dem Bildungsministerium<br />
alle österreichischen <strong>Schule</strong>n<br />
eingeladen, sich an dieser Initi<strong>at</strong>ive zu<br />
beteiligen. Neben verschiedenen Angeboten<br />
der Südwind Agentur zu Globalem Lernen<br />
© IZ
I<br />
Übung 1:<br />
Ekl<strong>at</strong> in der M<strong>at</strong>hestunde<br />
Thema: Entstehen von Konflikten und Möglichkeiten<br />
zu deren Bearbeitung<br />
Ziel: Die SchülerInnen verstehen, wie scheinbar<br />
kleine Anlässe zu großen Auseinandersetzungen<br />
führen können und werden mit der<br />
Möglichkeit der Konfliktvermittlung durch Dritte<br />
vertraut.<br />
Alter: ab der 7. Schulstufe<br />
Methode: Rollenspiel<br />
Zeit: 1 bis 2 Unterrichtseinheiten<br />
<strong>gerald</strong> <strong>kador</strong> <strong>FOLKVORD</strong><br />
M<strong>at</strong>erial: Kopiervorlagen, je eine Kopie der<br />
Rollenbeschreibungen für Linda, Peter Schumacher<br />
und Monika Kranich<br />
Erklären Sie den SchülerInnen, dass Sie mit<br />
ihnen anhand eines Rollenspieles erforschen<br />
wollen, wie Konflikte entstehen und wie man<br />
damit umgehen kann. Erklären Sie kurz, dass<br />
es in dem Rollenspiel um eine Auseinandersetzung<br />
zwischen einem Lehrer und einer<br />
Schülerin geht, in der eine dritte Person vermitteln<br />
soll. Vergeben Sie nun die drei Rollen -<br />
Linda, Schumacher und Kranich - an je eine<br />
Schülerin/einen Schüler. Drei weitere Schüler-<br />
Innen werden zu speziellen BeobachterInnen<br />
ernannt. Jede/r von ihnen soll einen der drei<br />
Charaktere im Rollenspiel besonders genau<br />
beobachten, um nachher über dessen Verhalten<br />
zu berichten. Der Rest der Klasse soll aufmerksam<br />
zusehen, um das Geschehen anschließend<br />
zu diskutieren.<br />
Geben Sie jetzt jedem der drei Rollencharaktere<br />
die jeweilige Rollenbeschreibung (siehe Kopiervorlagen).<br />
Die drei verlassen daraufhin für<br />
sechs bis sieben Minuten das Klassenzimmer<br />
um sich kurz auf ihre Rollen vorzubereiten.<br />
Dabei sollen sie keinesfalls miteinander reden.<br />
Wenn die drei SchauspielerInnen außer Hörweite<br />
sind, beschreiben Sie die Situ<strong>at</strong>ion etwas<br />
genauer für den Rest der Klasse.<br />
Gestern h<strong>at</strong> sich in der M<strong>at</strong>hem<strong>at</strong>ikstunde ein<br />
kleines Drama zugetragen. Es war die erste<br />
Stunde und Schularbeit. Etwa zehn Minuten<br />
nach Unterrichtsbeginn ist plötzlich Linda hereingepl<strong>at</strong>zt.<br />
Das kommt schon manchmal vor,<br />
dass sie zu spät zum Unterricht kommt, überhaupt<br />
in die M<strong>at</strong>he-Stunde. Sie hasst M<strong>at</strong>he<br />
und steht mit dem Lehrer, Herrn Schumacher,<br />
auf Kriegsfuß. Gestern ist der Schumacher explodiert.<br />
Er h<strong>at</strong> Linda angefahren, was sie<br />
sich denn einbilde und gesagt, wenn ihr die<br />
<strong>Schule</strong> so egal sei, könne sie eigentlich gleich<br />
wieder gehen. Linda h<strong>at</strong> ihn daraufhin angeschrien<br />
und einen „Faschisten“ genannt.<br />
Ideen für den Unterricht<br />
Dann ist sie aus der Klasse gerannt und die<br />
ganze Stunde lang nicht mehr aufgetaucht.<br />
Herr Schumacher h<strong>at</strong> sich nach dieser Episode<br />
an Lindas Klassenvorstand gewandt und<br />
ernste disziplinäre Konsequenzen gefordert.<br />
Der Klassenvorstand h<strong>at</strong> vorgeschlagen, dass<br />
Herr Schumacher und Linda zunächst einmal<br />
versuchen sollen, über die ganze Sache zu<br />
reden. Beide haben sich dazu bereit erklärt.<br />
Um das Gespräch leichter zu machen, ist auch<br />
eine dritte Person dabei: Frau Kranich, Geschichtelehrerin<br />
in Lindas Klasse, die Linda<br />
selbst sich als Vermittlerin ausgesucht h<strong>at</strong>.<br />
Holen Sie nun die drei DarstellerInnen herein<br />
und lassen Sie sie an einem Ort Pl<strong>at</strong>z nehmen,<br />
an dem sie vom Rest der Klasse gut beobachtet<br />
werden können. Erklären Sie, dass es wichtig<br />
ist, dass die ZuschauerInnen während des<br />
Spieles keinerlei Kommentare von sich geben,<br />
sondern die Geschehnisse nur stumm beobachten.<br />
Dann bitten Sie Frau Kranich, das Gespräch<br />
einzuleiten.<br />
Beenden Sie die Szene, wenn eine Lösung des<br />
Konfliktes erreicht wurde oder wenn Sie das<br />
Gefühl haben, dass sich nichts mehr Wesentliches<br />
weiter entwickelt. Fragen Sie nun hintereinander<br />
(und in dieser Reihenfolge) Linda,<br />
Herrn Schumacher und Frau Kranich, wie sie<br />
das Geschehene erlebt haben. Die drei sollen<br />
dabei versuchen, weiterhin innerhalb ihrer<br />
Rollen zu antworten. (D.h. Linda beschreibt<br />
ihre Gedanken, nicht die Schülerin, die sie<br />
gespielt h<strong>at</strong>.) Erst danach ist das Rollenspiel<br />
auch für die drei DarstellerInnen beendet und<br />
sie können wieder als sie selbst agieren.<br />
Wichtig ist es, dieses Ablegen der Rollen durch<br />
eine Bewegung deutlich zu machen, indem die<br />
Beteiligten z.B. ihre Rollen im wahrsten Sinne<br />
des Wortes abstreifen oder abschütteln.<br />
Fordern Sie nun die drei speziellen BeobachterInnen<br />
auf, aus ihrer Sicht über das Verhalten<br />
der drei Charaktere zu berichten. Sie sollen<br />
dabei besonders dazu Stellung nehmen, inwieweit<br />
sich die Haltung der Charaktere während<br />
der Szene verändert h<strong>at</strong>. Es geht also nicht um<br />
eine Beurteilung der schauspielerischen Leistung<br />
der drei DarstellerInnen, sondern um eine<br />
genaue Beobachtung der Konfliktdynamik.<br />
Setzen Sie nun das Gespräch mit der ganzen<br />
Klasse fort. Erörtern Sie dabei unter anderem<br />
die folgenden Fragen:<br />
• Worin genau bestand der Konflikt zwischen<br />
Linda und Herrn Schumacher? Was war der<br />
unmittelbare Anlass und was die tiefere<br />
Ursache?<br />
• Waren Linda und Schumacher sich über die<br />
tieferen Ursachen des Konflikts im Klaren?<br />
• Waren sich die beiden bewusst, wie der/die<br />
andere den Konflikt und dessen Ursachen erlebte?
Ideen für den Unterricht <strong>gerald</strong> <strong>kador</strong> <strong>FOLKVORD</strong> II<br />
• Was halten die SchülerInnen vom Result<strong>at</strong>?<br />
War es zufrieden stellend für Linda, für Herrn<br />
Schumacher, für die ZuschauerInnen?<br />
• Waren die Situ<strong>at</strong>ion und ihr Ausgang realistisch?<br />
• Welche Bedeutung h<strong>at</strong>te die Vermittlerin,<br />
Frau Kranich? Hätte die Sache ohne sie<br />
einen anderen Ausgang gehabt?<br />
• Was halten die SchülerInnen vom Verhalten<br />
der drei Charaktere? Was hätte speziell Frau<br />
Kranich anders machen können bzw. sollen?<br />
(Anm.: Hier ist es noch einmal wichtig klarzumachen,<br />
dass es sich um eine Beurteilung<br />
der Charaktere, nicht der DarstellerInnen<br />
handelt.)<br />
• H<strong>at</strong> der/die eine oder andere schon einmal<br />
eine ähnliche Situ<strong>at</strong>ion erlebt? Wie ist sie<br />
verlaufen? H<strong>at</strong> jemand einen Konflikt erlebt,<br />
in dem eine dritte Person vermittelt h<strong>at</strong>?<br />
• Wäre es eine gute Idee, öfters in Konflikten<br />
eine/n neutrale/n VermittlerIn zuzuziehen?<br />
Ließe sich das auch in der Klasse anwenden?<br />
Vielleicht auch in der <strong>Schule</strong>, für Konflikte<br />
zwischen LehrerInnen und SchülerInnen?<br />
• Warum ist es für eine echte Lösung von<br />
Konflikten so wichtig, dass es keine/n<br />
VerliererIn gibt?<br />
Gehen Sie nun näher auf die Idee ein, Konflikte<br />
dadurch auszuräumen, dass man VerliererInnen<br />
vermeidet. Erklären Sie, dass ein Konflikt die<br />
folgenden möglichen Result<strong>at</strong>e haben kann und<br />
fragen Sie die SchülerInnen nach Beispielen<br />
aus ihrer eigenen Erfahrung:<br />
Rollenbeschreibung Linda<br />
SiegerIn-SiegerIn (win-win): Alle sind zufrieden<br />
und fühlen, sie hätten bekommen, was sie wollten<br />
bzw. brauchten.<br />
SiegerIn-VerliererIn (win-lose): Eine der Konfliktparteien<br />
bekommt nicht, was sie will, fühlt<br />
sich als VerliererIn und ist unzufrieden.<br />
VerliererIn-VerliererIn (lose-lose): Alle haben<br />
mit Streiten nur ihre Zeit verschwendet. Niemand<br />
h<strong>at</strong> bekommen, was er/sie wollte, alle<br />
sind unzufrieden und fühlen sich als VerliererInnen.<br />
Möglichkeiten zur Weiterarbeit:<br />
Betrachten sie mit der Klasse die Entstehung<br />
größerer Konflikte, eventuell auch kriegerischer<br />
Auseinandersetzungen in der Gegenwart und<br />
der Vergangenheit. Gab es irgendwann die<br />
Möglichkeit, eine Win-Win-Situ<strong>at</strong>ion zu schaffen<br />
und so eine (weitere) Eskal<strong>at</strong>ion zu vermeiden?<br />
Gibt es diese Möglichkeit vielleicht immer noch?<br />
Wenden Sie das Win-Win-Prinzip an, um echte<br />
Konflikte, die in der Klasse entstehen, zu bearbeiten.<br />
Die betroffenen Personen oder die<br />
ganze Klasse soll nach einer Lösung suchen, die<br />
keine VerliererInnen nach sich zieht. Dabei<br />
muss es sich nicht immer um einen Kompromiss<br />
handeln. Zum Beispiel kann es sich für zwei<br />
Kinder, die um ein Spielzeug streiten, herausstellen,<br />
dass es viel lustiger ist, gemeinsam<br />
damit zu spielen. Es wird selbstverständlich<br />
nicht immer möglich sein, Konflikte nach einem<br />
reinen Win-Win-Prinzip zu lösen, aber es lohnt<br />
sich jedenfalls, diesen Ans<strong>at</strong>z zu versuchen.<br />
Gestern war ein fürchterlicher Tag. Es war M<strong>at</strong>he-Schularbeit und du warst so gestresst, dass<br />
du die Nacht davor fast nichts geschlafen h<strong>at</strong>test. Du hasst M<strong>at</strong>he. Was haben denn alle diese<br />
künstlichen Formeln und Zahlen mit dem Leben zu tun? Und der Schumacher, dein M<strong>at</strong>he-<br />
Lehrer, macht dir auch zu schaffen. Ursprünglich fandest du ihn recht o.k. In den letzten<br />
Mon<strong>at</strong>en aber hast du immer mehr den Eindruck bekommen, als hätte er sich entschieden, dass<br />
du einfach zu dumm für sein Fach seist. Einmal h<strong>at</strong> er dich so herablassend behandelt, dass es<br />
dich wirklich verletzt h<strong>at</strong>. Seither ist Krieg zwischen dir und dem Schumacher und jede<br />
M<strong>at</strong>hestunde für dich eine Qual.<br />
Gestern ist dann alles zusammengekommen. Weil Schularbeit war, bist du extra früh von zuhause<br />
weggegangen. Aber dann h<strong>at</strong> dein Bus eine Panne gehabt und du bist mehr als 20 Minuten<br />
festgesessen. N<strong>at</strong>ürlich bist du dann viel zu spät in die Stunde gekommen. Aber bevor du noch<br />
irgend etwas erklären konntest, h<strong>at</strong> dich der Schumacher total niedergemacht und gesagt, dass<br />
du eigentlich gleich wieder gehen kannst. Da bist du auch explodiert, hast ihn angeschrien und<br />
einen „Faschisten“ genannt. Dann bist du aus der Klasse gerannt und hast den Rest der Stunde<br />
auf dem Klo zugebracht.<br />
Jetzt will dich der Schumacher n<strong>at</strong>ürlich fertig machen. Aber dein Klassenvorstand h<strong>at</strong> gemeint,<br />
bevor er irgend etwas in der Sache tut, sollen sich du und der Schumacher einmal aussprechen.<br />
Du glaubst nicht, dass das etwas bringen kann, der Schumacher hasst dich einfach. Aber du<br />
hast trotzdem zugestimmt, zumal du das Angebot bekommen hast, eine andere Lehrperson zu<br />
bestimmen, die auch bei dem Gespräch dabei sein soll. Du hast dich für Frau Kranich entschieden,<br />
deine Geschichtelehrerin: eine, die wirklich Verständnis für ihre SchülerInnen h<strong>at</strong>.
III<br />
<strong>gerald</strong> <strong>kador</strong> <strong>FOLKVORD</strong><br />
Rollenbeschreibung Peter Schumacher<br />
Ideen für den Unterricht<br />
Gestern h<strong>at</strong> sich in einer deiner M<strong>at</strong>hem<strong>at</strong>ikstunden ein kleines Drama zugetragen. Es war die<br />
erste Stunde und Schularbeit. Wie üblich bei einer M<strong>at</strong>hem<strong>at</strong>ikschularbeit war es völlig still und<br />
alle haben sehr konzentriert gearbeitet. Doch etwa zehn Minuten nach Unterrichtsbeginn ist<br />
plötzlich Linda hereingepl<strong>at</strong>zt. Das war wieder einmal typisch! Linda war nie eine besondere<br />
Leuchte, aber früher h<strong>at</strong> sie sich zumindest bemüht. In den letzten Mon<strong>at</strong>en aber ist sie nicht<br />
mehr auszuhalten gewesen. Sie h<strong>at</strong> überhaupt nicht mehr aufgepasst, war frech und h<strong>at</strong> nur<br />
noch gestört. Entsprechend sind auch ihre Leistungen noch mehr abgestürzt.<br />
Als sie also gestern wieder zu spät kam, und noch dazu zur Schularbeit, ist dir der Kragen<br />
gepl<strong>at</strong>zt. Du bist sie angefahren und hast gesagt, wenn sie die <strong>Schule</strong> so wenig interessiere,<br />
könne sie eigentlich genauso gut gleich wieder gehen. Anst<strong>at</strong>t sich zu entschuldigen h<strong>at</strong> Linda<br />
begonnen herumzuschreien und dich einen „Faschisten“ genannt. Dann ist sie aus der Klasse<br />
gerannt und die ganze Stunde nicht mehr zurückgekommen.<br />
Nach dieser Episode hast du dich an Lindas Klassenvorstand gewandt und ihn aufgefordert,<br />
Linda ordentlich ins Gebet zu nehmen. Die junge Dame muss endlich einmal Manieren lernen,<br />
sonst h<strong>at</strong> sie an dieser <strong>Schule</strong> nichts zu suchen. Der Klassenvorstand h<strong>at</strong> dich aber gebeten,<br />
zunächst noch ein Gespräch mit Linda zu führen. Du hast eigentlich keine große Lust, dich mit<br />
dem Mädchen noch mehr auseinanderzusetzen, aber vielleicht sollte man ihr diese Möglichkeit<br />
wirklich noch geben. Linda h<strong>at</strong> auch das Angebot bekommen, eine andere Lehrperson zu<br />
wählen, die bei dem Gespräch dabei sein soll. Sie h<strong>at</strong> sich für Frau Kranich entschieden, die in<br />
Lindas Klasse Geschichte unterrichtet. Das ist ganz in Ordnung. Die Kranich ist eine vernünftige<br />
Person.<br />
Rollenbeschreibung Monika Kranich<br />
Gestern h<strong>at</strong> sich in einer der Klassen, in denen du Geschichte unterrichtest, ein kleines Drama<br />
zugetragen. Es war die erste Stunde und M<strong>at</strong>hem<strong>at</strong>ikschularbeit. Etwa zehn Minuten nach<br />
Unterrichtsbeginn ist plötzlich Linda in das Klassenzimmer gepl<strong>at</strong>zt. Das kommt schon manchmal<br />
vor, dass Linda nicht ganz pünktlich ist. Du hast auch den Eindruck, dass Linda nicht gerade<br />
begeistert von M<strong>at</strong>hem<strong>at</strong>ik ist. Zumindest h<strong>at</strong> sie in der Geschichtestunde (in Geschichte ist<br />
sie eine der Besten und Engagiertesten der Klasse) einmal gesagt, wie viel interessanter es sei,<br />
von wirklichen Menschen zu lernen als von künstlichen Formeln und Zahlen. Soviel du weißt,<br />
steht Linda auch mit ihrem M<strong>at</strong>hem<strong>at</strong>iklehrer, Peter Schumacher, auf Kriegsfuß.<br />
Gestern also ist Linda zu spät zur M<strong>at</strong>hem<strong>at</strong>ikschularbeit gekommen. Peter Schumacher h<strong>at</strong> sie<br />
zurechtgewiesen (wahrscheinlich nicht gerade freundlich) und Linda h<strong>at</strong> ihn daraufhin angeschrien<br />
und einen „Faschisten“ genannt. Dann ist sie aus der Klasse gerannt und die ganze<br />
Stunde lang nicht mehr aufgetaucht.<br />
Peter Schumacher h<strong>at</strong> sich nach dieser Episode an Lindas Klassenvorstand gewandt und ernste<br />
disziplinäre Konsequenzen gefordert. Du hast Verständnis dafür, dass er verärgert ist, aber du<br />
findest es gut, dass der Klassenvorstand Schumacher und Linda überzeugt h<strong>at</strong>, zunächst noch<br />
ein Gespräch miteinander zu führen. Es sollte auch eine dritte Person, eine andere Lehrperson<br />
nach Lindas Wahl, als Vermittlerin dabei sein. Linda h<strong>at</strong> sich für dich entschieden.<br />
Deine Rolle in dem Gespräch wird es sein, zwischen den beiden Streitparteien zu vermitteln.<br />
Versuche, so wenig wie möglich Stellung zu beziehen und schon gar nicht Partei zu ergreifen.<br />
St<strong>at</strong>tdessen solltest du durch Kommentare und Fragen die beiden dazu bringen, über die<br />
Ursachen ihres Konfliktes zu reden und zu einer Lösung zu kommen, die es ihnen möglich<br />
macht, in Zukunft vernünftig miteinander umzugehen und einander zu respektieren. Wenn das<br />
Gespräch ein Erfolg sein soll, so darf sich keine/r der beiden am Ende als VerliererIn fühlen.<br />
Es wird auch deine Aufgabe sein, das Gespräch einzuleiten. Fordere die beiden auf, nacheinander<br />
und ohne einander zu unterbrechen darzustellen, was sich da gestern aus ihrer Sicht<br />
ereignet h<strong>at</strong>. Da Peter Schumacher der Mächtigere der beiden ist, solltest du Linda beginnen<br />
lassen.
Ideen für den Unterricht <strong>gerald</strong> <strong>kador</strong> <strong>FOLKVORD</strong><br />
Übung 2:<br />
HypnotiseurIn<br />
(Quelle: Folkvord, Gerald (2002): Skritt for<br />
skritt. M<strong>at</strong>eriell til undervisning om menneskerettigheter.<br />
AI Norwegen)<br />
Thema: Macht und Machtmissbrauch<br />
Ziel: Die SchülerInnen erleben, wie es ist,<br />
Macht und Kontrolle auszuüben bzw. zur Zielscheibe<br />
von Machtmissbrauch zu werden<br />
Alter: ab der 9. Schulstufe<br />
Methode: Bewegungsspiel in Paaren<br />
Zeit: 15 Minuten<br />
Die SchülerInnen bilden Paare. In jedem Paar<br />
übernimmt ein/e SchülerIn die Rolle des<br />
Hypnotiseurs/der Hypnotiseurin (H.); der/die<br />
andere ist das Medium (M.). Wenn H. seine/ihre<br />
Handfläche vor das Gesicht des Mediums hält,<br />
wird dieses hypnotisiert und fixiert seinen Blick<br />
auf die Hand. Wenn nun H. seine/ihre Hand<br />
langsam bewegt, muss das Medium folgen,<br />
indem es sein Gesicht immer in der gleichen<br />
Position zur Handfläche hält. H. kann jetzt das<br />
Medium steuern wie er/sie will, kann es verschiedene<br />
Bewegungen ausführen, sich<br />
strecken oder auf dem Boden kriechen lassen.<br />
Alles Steuern geschieht dabei völlig wortlos.<br />
Nach ein paar Minuten werden die Medien<br />
„geweckt“ und die Rollen getauscht.<br />
Diskussionspunkte:<br />
• Wie war es, HypnotiseurIn bzw. Medium zu<br />
sein?<br />
• Haben die HypnotiseurInnen ihre Macht ausgenützt<br />
oder waren sie zurückhaltend? H<strong>at</strong><br />
sich das im Laufe der Übung verändert? H<strong>at</strong><br />
der/die eine oder andere HypnotiseurIn<br />
begonnen das Medium zu unterdrücken?<br />
• War das Verhalten der HypnotiseurInnen in<br />
der zweiten Runde dadurch beeinflusst, wie<br />
sie selbst zuvor als Medien behandelt worden<br />
waren?<br />
Diese Übung kann auch in zwei verschiedenen<br />
Varianten ausgeführt werden. H. kann entweder<br />
den Auftrag erhalten, die Übung für das<br />
Medium spannend und lustig, aber nicht unangenehm<br />
zu gestalten, oder er/sie kann aufgefordert<br />
werden, mit dem Medium zu spielen, es<br />
seine/ihre Macht fühlen zu lassen und es zu<br />
unterdrücken. Wenn die verfügbare Zeit und<br />
die Lust der SchülerInnen es erlauben, ist es<br />
am spannendsten, dass beide PartnerInnen<br />
beide Varianten ausprobieren.<br />
IV<br />
Die Übung kann als Ausgangspunkt für eine<br />
weiterführende Diskussion über Macht<br />
und Machtmissbrauch dienen:<br />
• In welchen Situ<strong>at</strong>ionen erleben wir, dass<br />
jemand Macht über andere ausübt (z.B. im<br />
Sta<strong>at</strong>, in der Familie, in der <strong>Schule</strong>, in<br />
Vereinen oder anderen Gruppen ...)?<br />
• Auf welche Weise wird die Macht ausgeübt?<br />
• Warum wird Macht so oft missbraucht um<br />
andere zu unterdrücken?<br />
• Was kann man tun, um solchen Machtmissbrauch<br />
zu verhindern?<br />
• Welche Folgen können Machtmissbrauch<br />
und Unterdrückung haben?<br />
• Wie wirkt sich Unterdrückung auf die Opfer<br />
und auf die UnterdrückerInnen aus? ✖
(Ausstellungen, Workshops, Unterrichtsm<strong>at</strong>erialien)<br />
bietet das Interkulturelle Zentrum die<br />
Vermittlung einer Partnerschule im Süden an.<br />
Interessierte <strong>Schule</strong>n und Lehrkräfte werden<br />
bei der Vorbereitung, Planung und Durchführung<br />
der Kooper<strong>at</strong>ion ber<strong>at</strong>en.<br />
Die Global Educ<strong>at</strong>ion Week findet jährlich Mitte<br />
November st<strong>at</strong>t, zeitgleich mit der Friedenswoche,<br />
die vom Österreichischen Netzwerk<br />
für Frieden und Gewaltfreiheit 8 organisiert<br />
wird.<br />
Weitere Inform<strong>at</strong>ionen und M<strong>at</strong>erialien gibt es<br />
auf der österreichischen Homepage<br />
www.globaleduc<strong>at</strong>ionweek.<strong>at</strong>.<br />
Globale them<strong>at</strong>ische Schulnetzwerke<br />
Das Interkulturelle Zentrum h<strong>at</strong> in den letzten<br />
Jahren drei intern<strong>at</strong>ionale Pilotprojekte<br />
betreut:<br />
• „Peace Educ<strong>at</strong>ion and Conflict Resolution“<br />
(1994-1997),<br />
• „School Network Human Rights“ (1999-2001)<br />
und<br />
• Educ<strong>at</strong>ion for Global Citizenship (2001-2002<br />
sowie aktuell 2003–2006).<br />
Die Projekte zeichnen sich durch besondere<br />
Prinzipien, Zielsetzungen und Strukturen aus:<br />
• ein Netzwerk von <strong>Schule</strong>n aus verschiedenen<br />
Kontinenten,<br />
• ein gemeinsames Thema, zu dem in jeder<br />
beteiligten <strong>Schule</strong> gearbeitet wird,<br />
• Lehrkräfte aus diesen <strong>Schule</strong>n planen gemeinsam<br />
den Projektverlauf (Inhalte, Kooper<strong>at</strong>ion),<br />
• SchülerInnen gestalten ihren Lernprozess<br />
aktiv mit,<br />
• Ergebnisse und Erfahrungen werden intern<strong>at</strong>ional<br />
ausgetauscht,<br />
• Initiierung neuer Lernerfahrungen und<br />
Lerndimensionen,<br />
• Prozessbegleitung durch ein externes Team<br />
(Projektkoordin<strong>at</strong>ion, Leitungsteam),<br />
• Erfahrungslernen durch Reflexion und Evalu<strong>at</strong>ion<br />
des Prozesses auf verschiedenen<br />
Ebenen und durch alle beteiligten AkteurInnen.<br />
Zu den Projekten sind Dokument<strong>at</strong>ionen kostenlos<br />
im Interkulturellen Zentrum erhältlich:<br />
• Helm, Barbara/Taylor, Mark/Teutsch, Rüdiger<br />
(2002): School Network Human Rights.<br />
Handbook for School-based projects. Wien:<br />
BMBWK (Hg.)<br />
• Hendrick, Diane/Schwendenwein, Ursula/<br />
Teutsch, Rüdiger (2000): Peace Educ<strong>at</strong>ion and<br />
Conflict Resolution. Handbook for Schoolbased<br />
Projects. Wien; als Download unter<br />
www.iz.or.<strong>at</strong>/schoolproj/best-school/peaceeduc<strong>at</strong>ion/peace-educ<strong>at</strong>ion.html<br />
Intern<strong>at</strong>ionales Schulpartnerschaftsprojekt:<br />
Global Citizenship (2001/2002)<br />
Im Mittelpunkt dieses Projektes steht das<br />
Thema „Globales Lernen - Educ<strong>at</strong>ion for<br />
Global Citizenship“ im Rahmen von intern<strong>at</strong>ionalen<br />
Schulpartnerschaftsprojekten. Erfahrungen<br />
von Nichtregierungsorganis<strong>at</strong>ionen<br />
sowie aus der schulischen Praxis wurden<br />
zusammengetragen, reflektiert und der interessierten<br />
Öffentlichkeit zur Verfügung<br />
gestellt.<br />
Das Projekt wurde im Schuljahr 2001/2002 vom<br />
Österreichischen Bildungsministerium<br />
(BMBWK) initiiert und wird vom Interkulturellen<br />
Zentrum (IZ), in Kooper<strong>at</strong>ion mit der<br />
Südwind Agentur, betreut. Es umfasst neben<br />
zahlreichen österreichischen <strong>Schule</strong>n mit<br />
deren Partnerschulen in Afrika, Asien oder<br />
L<strong>at</strong>einamerika auch Nichtregierungsorganis<strong>at</strong>ionen<br />
in Kamerun, Chile, Italien, Rumänien<br />
und den Niederlanden. Das Projekt wird von<br />
der Europäischen Union unterstützt.<br />
Educ<strong>at</strong>ion for Global Citizenship – Globales<br />
Lernen. Handbook for school-based projects<br />
Ziel dieses Projektes ist es, einen qualit<strong>at</strong>iven<br />
Beitrag zum Konzept „Educ<strong>at</strong>ion for Global<br />
Citizenship“ zu leisten. Einen zentralen<br />
Bereich nehmen dabei intern<strong>at</strong>ionale Schulkooper<strong>at</strong>ionen<br />
mit <strong>Schule</strong>n in Afrika, Asien und<br />
L<strong>at</strong>einamerika ein. Erfahrungen aus der Schulpraxis<br />
wurden zusammengetragen und einer<br />
qualit<strong>at</strong>iven Analyse unterzogen. Die Ergebnisse<br />
wurden in Form eines „Handbuches“ mit<br />
Praxisbeispielen und Vorschlägen für die schulische<br />
Praxis zusammengestellt und stehen seit<br />
dem Schuljahr 2002/03 interessierten PädagogInnen<br />
zur Verfügung. 9<br />
Educ<strong>at</strong>ion for Global Citizenship<br />
Erziehung zu verantwortungsvollem Denken<br />
und Handeln in einer globalen Welt.<br />
Intern<strong>at</strong>ionales Schul- und NGO-Netzwerk<br />
(2003-2006)<br />
Anschließend an das soeben beschriebene<br />
Projekt wurde im Frühjahr 2003 das EU-Projekt<br />
„Educ<strong>at</strong>ion for Global Citizenship“ gestartet.<br />
Dieses Netzwerk aus <strong>Schule</strong>n und NGOs ist ein<br />
intern<strong>at</strong>ionales Bildungsprojekt, gefördert von<br />
der Europäischen Union sowie vom BMBWK,<br />
Abt. I/6. Ein Teil der Projektmittel wird von<br />
priv<strong>at</strong>en SponsorInnen sowie durch Eigenmittel<br />
der Organis<strong>at</strong>ionen aufgebracht. Das Pilotprojekt<br />
„Educ<strong>at</strong>ion for Global Citizenship“ wird<br />
von den KonsortialpartnerInnen Interkulturelles<br />
Zentrum sowie Südwind-Agentur getragen;<br />
weitere ProjektpartnerInnen sind Nichtregierungsorganis<strong>at</strong>ionen<br />
in Kamerun, Chile, Italien<br />
und den Niederlanden. Jede dieser NGOs<br />
arbeitet mit fünf <strong>Schule</strong>n zusammen. Das<br />
Projekt wurde in enger Abstimmung mit den<br />
ProjektpartnerInnen konzipiert.<br />
17
18<br />
Hauptziel ist die Entwicklung eines Curriculum-Modells<br />
zu Educ<strong>at</strong>ion for Global<br />
Citizenship, das in den beteiligten Pilotschulen<br />
umgesetzt und – je nach Möglichkeit – in<br />
den Bildungslandschaften der Projektländer<br />
verankert werden soll.<br />
Eine große Herausforderung sowie der innov<strong>at</strong>ive<br />
Aspekt des Projekts besteht in der gleichberechtigten<br />
Zusammenarbeit zwischen LehrerInnen<br />
und SchülerInnen und BildungsexpertInnen<br />
aus dem Norden und dem Süden. Die<br />
unterschiedlichen Hintergründe und Realitäten<br />
der TeilnehmerInnen in diesem Projekt beeinflussen<br />
den Prozess und das Konzept von<br />
„Educ<strong>at</strong>ion for Global Citizenship“.<br />
Gefördert wird der Aufbau von qualit<strong>at</strong>iven<br />
Nord-Süd-Partnerschaften und damit der Austausch<br />
von jeweils spezifischen Kenntnissen<br />
und Erfahrungen im Bereich des Globalen<br />
Lernens. Durch das Projekt werden neue<br />
Methoden und Ressourcen wie Unterrichtsbehelfe<br />
zu „Educ<strong>at</strong>ion for Global Citizenship“<br />
entwickelt und erstellt.<br />
In den Partnerländern finden jeweils Seminare<br />
für LehrerInnen und SchülerInnen st<strong>at</strong>t; Fragen<br />
und Probleme, die Jugendliche betreffen, sind<br />
der Ausgangspunkt des Projekts. Zu einem<br />
Austausch kommt es bei den Intern<strong>at</strong>ionalen<br />
Konferenzen, Schulpartnerschaften werden<br />
installiert, schulübergreifende Projekte initiiert.<br />
Weitere Inform<strong>at</strong>ionen zum Projekt sowie<br />
Auszüge aus dem „Handbook“ finden sich<br />
unter www.globalcitizenship.<strong>at</strong> bzw.<br />
doku.cac.<strong>at</strong>/handbuch_221003.pdf<br />
Unterstützung und Ber<strong>at</strong>ung durch das IZ<br />
Das Interkulturelle Zentrum ist vom BMBWK<br />
mit der Vermittlung und Ber<strong>at</strong>ung intern<strong>at</strong>ionaler<br />
Schulpartnerschaften beauftragt.<br />
Das IZ bietet an Schulpartnerschaften interessierten<br />
PädagogInnen Ber<strong>at</strong>ung und Unterstützung,<br />
insbesondere Unterstützung bei der<br />
Suche nach einer geeigneten Partnerschule<br />
sowie Ber<strong>at</strong>ung zur qualit<strong>at</strong>iven Gestaltung<br />
einer Schulpartnerschaft. Weiters stellen wir<br />
M<strong>at</strong>erialien zum Thema zur Verfügung. ✖<br />
Barbara Helm ist AHS-Lehrerin für Geographie und<br />
Geschichte und Mitarbeiterin des Interkulturellen<br />
Zentrums (Arbeitsbereiche: Vermittlung und Ber<strong>at</strong>ung<br />
intern<strong>at</strong>ionaler Schulpartnerschaften, Betreuung<br />
them<strong>at</strong>ischer Netzwerke, Global Educ<strong>at</strong>ion<br />
Week).<br />
Die Bilder zeigen SchülerInnen bei der „First Intern<strong>at</strong>ional Conference“<br />
des Projektes Educ<strong>at</strong>ion for Global Citizenship, die vom 21.-24. April<br />
2004 in Salzburg st<strong>at</strong>tgefunden h<strong>at</strong>. Die SchülerInnen sind Delegierte<br />
aus den Projektpartnerschulen in Kamerun, Chile, Italien, den<br />
Niederlanden und Österreich.<br />
Der Artikel basiert überwiegend auf Barbara<br />
Helms Beitrag „Friedenserziehung in intern<strong>at</strong>ionalen<br />
Schulprojekten“ in dem Sammelband<br />
von Hämmerle, Pete/Roithner, Thomas (Hg.)<br />
(2003): Dem Rad in die Speichen fallen.<br />
Stimmen von FriedensnobelpreisträgerInnen<br />
und das österreichische Netzwerk für eine<br />
Kultur des Friedens und der Gewaltfreiheit.<br />
Ein Arbeitsbuch. Haid: Verlag Thomas Roithner<br />
Bezugsquelle: Thomas Roithner, c/o ÖSFK<br />
Wien, Wiedner Gürtel 10, 1040 Wien, E-Mail:<br />
thomasroithner@yahoo.com<br />
1 Fennes, H./Finder, G./Teutsch R. (1996): Intern<strong>at</strong>ionale<br />
Schulpartnerschaften. Ein Leitfaden. Hg.: Bundesministerium<br />
für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten (BMUK), Wien<br />
2 Zentrum für <strong>Schule</strong>ntwicklung - BMUK (Hg.) (1997):<br />
Intern<strong>at</strong>ionalisierung an Österreichs <strong>Schule</strong>n. Ergebnisse einer<br />
bundesweiten Erhebung im Schuljahr 1996/97, Graz, S. 18<br />
3 z.B. die SchülerInnenaustauschorganis<strong>at</strong>ion AFS<br />
(www.afs.<strong>at</strong>)<br />
4 Inform<strong>at</strong>ionen und Antragstellung beim Interkulturellen<br />
Zentrum<br />
5 europa.eu.int/comm/educ<strong>at</strong>ion/index_en.html<br />
6 www.coe.int/T/E/Cultural_Co-oper<strong>at</strong>ion/educ<strong>at</strong>ion<br />
7 www.coe.int/T/E/North-South_Centre<br />
8 www.friedensnetzwerk.<strong>at</strong><br />
9 erhältlich im Interkulturellen Zentrum; als Download unter<br />
www.globalcitizenship.<strong>at</strong><br />
Kontakt:<br />
Interkulturelles Zentrum<br />
Bacherpl<strong>at</strong>z 10<br />
1050 Wien<br />
Fon: 01/586 75 44 12<br />
Fax: 01/586 75 44 9<br />
E-Mail: iz@iz.or.<strong>at</strong><br />
Web: www.iz.or.<strong>at</strong><br />
© IZ
Konsequente Weiterentwicklung<br />
st<strong>at</strong>t von Kampagne zu<br />
Kampagne<br />
von helmuth HARTMEYER<br />
Auf die Frage, wie wir am besten eine gerechte<br />
Welt ohne Armut und Hunger erreichen,<br />
folgt meist der Hinweis, „bei den Kindern in<br />
der <strong>Schule</strong> zu beginnen“.<br />
Nun ist das Lernen über die Welt keine einfache<br />
Sache. Es umfasst monströse Inhalte: es<br />
geht um Milliarden von Menschen, um die<br />
Beziehungen zwischen allen Gesellschaften,<br />
Kulturen, Religionen. Es beschäftigt sich mit<br />
den elementarsten Fragen menschlichen Überlebens,<br />
Lebens und Zusammenlebens. Es geht<br />
um Inhalte, die räumlich weit entfernt scheinen,<br />
in ihren Zusammenhängen schwierig zu<br />
verstehen sind und den SchülerInnen ein hohes<br />
Abstraktionsvermögen abverlangen. Reine Wissensvermittlung<br />
und auch noch so subtile technologisch<br />
unterstützte Inform<strong>at</strong>ionsschübe reichen<br />
nicht aus.<br />
Es liegt daher auf der Hand, dass einschlägig<br />
tätige Organis<strong>at</strong>ionen und Institutionen möglichst<br />
umfassende und flächendeckende Bildungsprogramme<br />
entwickeln, die uns auf die<br />
Sprünge helfen und damit die gewünschte politische<br />
Zielrichtung erreichen sollen.<br />
Ehrgeizige Ziele<br />
Die Vorstellung, in jeweils 10 Jahren die Welt<br />
nachhaltig verbessern zu können, ist eine seit<br />
vielen Jahrzehnten gelebte. Nach dem Ende<br />
des Zweiten Weltkrieges war die Intern<strong>at</strong>ionale<br />
Gemeinschaft der festen Überzeugung, dass<br />
nun „Entwicklung“ angesagt und auch durchsetzbar<br />
sei. Der feste Glaube, aktuell mit den<br />
so genannten Millenniumsentwicklungszielen<br />
erneut binnen Zehnjahresfrist die drängendsten<br />
Probleme der Menschheit lösen zu können,<br />
ist auch im noch jungen neuen Jahrhundert<br />
ungebrochen. Bis 2015 sollen ehrgeizige<br />
Ziele wie die Halbierung der extremen Armut<br />
und des Hungers, die Verwirklichung der allgemeinen<br />
Primärschulbildung oder die Sicherung<br />
der ökologischen Nachhaltigkeit erreicht sein.<br />
Bildungsprogramme schließen sich den politischen<br />
Schüben an. 2001 wurde die UN-Dekade<br />
für eine Kultur des Friedens und der Gewaltfreiheit<br />
ausgerufen, im Dezember 2004 endet<br />
die UN-Menschenrechtsbildungsdekade, 2005<br />
beginnt mit der UNESCO-Dekade „Bildung für<br />
eine Nachhaltige Entwicklung“ eine weitere<br />
Initi<strong>at</strong>ive. So sehr die pädagogisch ausgerichteten<br />
Grundzüge der jüngsten Dekade zu<br />
begrüßen sind (die Förderung des Verständnisses<br />
der globalen Zusammenhänge sowie des<br />
Wissens und der Fähigkeiten, um Menschen<br />
allen Alters in die Lage zu versetzen, Verantwortung<br />
für das Schaffen einer nachhaltigen<br />
Zukunft zu übernehmen), so besteht doch zugleich<br />
die Gefahr, dass Bildung sich einmal<br />
mehr in den Dienst der Politik stellt.<br />
Aufruf zur professionellen Gelassenheit<br />
Bildung sollte sich nicht instrumentalisieren<br />
lassen. Sie ist kein Motor unmittelbarer gesellschaftlicher<br />
Veränderung und kann und soll<br />
Politik nicht ersetzen. Bildung, speziell das<br />
Lernen über so komplexe Inhalte wie die Zukunft<br />
unseres Planeten, sollte sich dem Credo<br />
von Planbarkeit entziehen. Lernen sollte sich<br />
um Gelassenheit angesichts des zeitlichen und<br />
sachlichen Problemdrucks bemühen. Anst<strong>at</strong>t<br />
sich persönlich für das Leid auf dieser Welt<br />
verantwortlich zu fühlen, sollte auf professionelle<br />
Distanz gegangen werden.<br />
Die Auffassung, mit der Bildungsarbeit einen<br />
Hebel für die Gestaltung der Welt in der Hand<br />
zu haben, stammt aus den 1970er und 1980er<br />
Jahren, als Bildung als progressiver Aspekt von<br />
Entwicklungshilfe gesehen wurde. Es genügt<br />
jedoch nicht, das (vermeintlich?) Richtige nur<br />
oft genug zu sagen, damit es anerkannt wird -<br />
wenn man überhaupt weiß, was das Richtige<br />
ist. Die Inform<strong>at</strong>ionen müssen sich in den Lebenswirklichkeiten<br />
der Lernenden widerspiegeln.<br />
Schon die bloße Anpassung des Menschen<br />
an die sich immer rascher ändernden Verhältnisse<br />
in der Lebensumwelt ist schwierig genug.<br />
Die Verfahren, um Menschen von heute an die<br />
aktuellen Standards heranzuführen und zu gewöhnen,<br />
werden immer aufwändiger. Darüber<br />
hinaus gibt es in der Bildung durch Einsparungen<br />
immer weniger Verständnis, Kraft, Zeit<br />
und Geld für Verstehens-, Orientierungs- und<br />
Kommunik<strong>at</strong>ionsarbeit.<br />
Grenzen von Kampagnen<br />
Wenn Bildung heute mehr denn je zuvor zu<br />
Markte getragen wird, oftmals verpackt in<br />
<strong>at</strong>traktive Kampagnen und Dekaden, wird sie<br />
zum Spielball von Moden und Trends. Lernen<br />
eignet sich nicht vordergründig zur Herstellung<br />
einer besseren Welt, sondern sollte die<br />
Fähigkeit zur Selbstbestimmung fördern - das<br />
Globale Lernen eine solche in einem globalen<br />
Kontext. Entwicklungspolitisches Lernen wurde<br />
früher ausschließlich als Wissenserwerb<br />
über andere Lebenswelten definiert, um den<br />
„Verdammten der Erde“ besser helfen zu können.<br />
Heute geht es verstärkt um die eigene<br />
Verstricktheit in weltweite Entwicklungen, um<br />
eine Auseinandersetzung mit der eigenen<br />
Lebenswelt im Lichte globaler Erfahrungshorizonte.<br />
Die „Globale Welt“ soll konkret erfahrbar<br />
gemacht werden. Diesen Anspruch gilt es<br />
© SEM, olga/er<br />
19
20<br />
auch in der Friedenserziehung und Menschenrechtsbildung<br />
zu verwirklichen.<br />
Bildung und Unterricht können ein über das<br />
Bildungsmoment hinausgehendes Bewusstsein<br />
von der eigenen Verstricktheit in globale Fragen<br />
zum Entstehen bringen. Dies erfordert<br />
Neugier und das Streben nach Freiheit und<br />
Kre<strong>at</strong>ivität, aber auch Geduld und Konsequenz.<br />
Wenn Menschen sich selbst und ihre<br />
Interessen besser kennen, Zusammenhänge<br />
verstehen und Einsicht in die unterschiedlichsten<br />
politischen, sozialen und kulturellen<br />
Prozesse gewinnen, kann viel eher direktes<br />
persönliches Engagement entstehen. Veränderung<br />
erfolgt niemals prompt. Bildung kann<br />
jedoch erlebbar machen, welche Auswirkungen<br />
unsere Erfahrungen in der Vergangenheit<br />
und unsere Wünsche für die Zukunft in der und<br />
für die Gegenwart haben. Kampagnen stoßen<br />
da rasch an ihre Grenzen. Es braucht vielmehr<br />
die konsequente Weiterentwicklung aus den<br />
jeweiligen inhaltlichen und pädagogischen<br />
Erfahrungen heraus. Und es braucht das höchst<br />
riskante Vertrauen, dass in Alltäglichkeiten<br />
unscheinbarster Art genügend Erfahrbares<br />
steckt, um den Welt- und Zukunftshunger zu<br />
stillen. ✖<br />
Helmuth Hartmeyer beschäftigt(e) sich in zahlreichen<br />
Funktionen und Arbeitsbereichen mit Fragen<br />
des Globalen Lernens: als AHS-Lehrer, Lehrgangsleiter,<br />
Bildungsreferent und Geschäftsführer im ÖIE<br />
(Österr. Inform<strong>at</strong>ionsdienst für Entwicklungspolitik,<br />
heute Südwind Agentur), Geschäftsführer des<br />
NGO-Dachverbandes AGEZ (Arbeitsgemeinschaft<br />
Entwicklungszusammenarbeit) sowie von KommEnt<br />
(Gesellschaft für Kommunik<strong>at</strong>ion und Entwicklung)<br />
und als Co-Chair von GENE (Global Educ<strong>at</strong>ion<br />
Network Europe). Seit 1.3.2004 leitet er die Abteilung<br />
Entwicklungspolitik, Kommunik<strong>at</strong>ion und Bildung<br />
in der Austrian Development Agency (ADA).<br />
Die Dekade ist tot<br />
- es lebe die Dekade<br />
von barbara SCHMIEDL<br />
„Educ<strong>at</strong>ion … is the key to unlocking other<br />
human rights.” (K<strong>at</strong>arina Tomasevski) 11 ˇ<br />
1976 – 1985, 1995 – 2004, 2001 – 2010, 2005 –<br />
2014 etc. – was war da noch mal? Oder nehmen<br />
wir die Tage her: 21. März, 5. Mai, 20. Juni,<br />
24. Oktober, 3. Dezember, 10. Dezember etc.<br />
– auch hier sind die Anlässe Legion, aber wer<br />
wüsste sie zu benennen? LehrerInnen vielleicht,<br />
die zu diesem und jenem D<strong>at</strong>um mit<br />
Inform<strong>at</strong>ionsm<strong>at</strong>erialien und Kampagnen eingedeckt<br />
werden. 2<br />
Lässt sich daraus der Schluss ziehen, dass<br />
Gedenktage, Kampagnen und intern<strong>at</strong>ionale<br />
Rahmenprogramme nutzloser bürokr<strong>at</strong>ischer<br />
Aufwand sind, Augenauswischerei ohne tiefer<br />
greifenden Effekt und Nachhaltigkeit? Nimmt<br />
man die offizielle Erfolgsbilanz der mit dem<br />
heurigen Jahr zu Ende gehenden UN-Dekade<br />
für Menschenrechtsbildung als Maßstab, könnte<br />
diese Meinung bestätigt werden: so haben<br />
beispielsweise nur 36 von 55 teilnehmenden<br />
OSZE-Sta<strong>at</strong>en ihre Maßnahmen offen gelegt;<br />
unter diesen haben lediglich acht einen n<strong>at</strong>ionalen<br />
Ausschuss für Menschenrechtsbildung<br />
eingerichtet und nur sechs Sta<strong>at</strong>en haben<br />
einen n<strong>at</strong>ionalen Aktionsplan zur Menschenrechtsbildung<br />
verabschiedet. In einem einzigen<br />
Land, nämlich Schweden, wurde Menschenrechtsbildung<br />
in die Lehrpläne aller<br />
<strong>Schule</strong>n und auf allen Schulstufen aufgenommen.<br />
3 Dies zeigt eine klare Nichterfüllung der<br />
Aufgaben der Dekade, wie sie im von der UN-<br />
Generalversammlung verabschiedeten Aktionsplan<br />
festgelegt wurden: Einrichtung von sta<strong>at</strong>lichen<br />
„focal points“ und n<strong>at</strong>ionalen Ausschüssen<br />
sowie Ausarbeitung von n<strong>at</strong>ionalen<br />
Aktionsplänen zur Menschenrechtsbildung, Einrichtung<br />
n<strong>at</strong>ionaler Ressourcen- und Trainingszentren<br />
mit den Aufgaben Forschung, Trainer-<br />
Innenausbildung, Sammlung, Erstellung, Übersetzung<br />
und Verteilung von einschlägigen<br />
M<strong>at</strong>erialien u.a.<br />
Medikament unwirksam, Erhöhung der Dosis?<br />
Unter diesem Aspekt mag es verwundern, dass<br />
die Idee der Dekade damit nicht gestorben ist.<br />
Im Gegenteil: die diesjährige Sitzung der UN-<br />
Menschenrechtskommission im März und April<br />
2004 ebenso wie die Sitzung der UN-Subkommission<br />
für die Förderung und den Schutz der<br />
Menschenrechte im Juli und August 2003 waren<br />
in weiten Teilen der Frage gewidmet, ob in<br />
Nachfolge und Fortsetzung der Dekade für<br />
Menschenrechtsbildung 1995 – 2004 eine zweite<br />
Dekade 2005 – 2014 zum selben Thema ausgerufen<br />
werden sollte. Die Subkommission verabschiedete<br />
einstimmig die von Costa Rica vorgeschlagene<br />
Resolution für eine zweite Dekade<br />
4, und das verbliebene halbe Jahr bis zur<br />
Sitzung der Menschenrechtskommission nützten<br />
vor allem die beteiligten NGOs für inhalt
liche Diskussion und massives Lobbying in den<br />
einzelnen Mitgliedssta<strong>at</strong>en. More of the same?<br />
Wenn die Medizin nicht wirkt, verschreibt ein<br />
unbelehrbarer Arzt also einfach die doppelte<br />
Dosis?<br />
Die Opposition gegen eine zweite Dekade für<br />
Menschenrechtsbildung stützt sich vor allem<br />
auf das Argument, dass eine zweite Dekade<br />
unnötig sei, weil schon die erste ihre Ziele verfehlt<br />
habe. Interessanterweise wurde dieses<br />
Argument vor allem von jenen Sta<strong>at</strong>en vertreten,<br />
die es verabsäumt h<strong>at</strong>ten, die Verpflichtungen<br />
durch die Dekade umzusetzen (dazu<br />
zählen einige EU-Sta<strong>at</strong>en, Australien und die<br />
USA). Eine der Altern<strong>at</strong>iven, die vor der<br />
Sitzung der Menschenrechtskommission lanciert<br />
wurden, war die Idee einer Konvention<br />
zur Menschenrechtsbildung, eventuell mit<br />
einem Schwerpunkt auf Evalu<strong>at</strong>ion und Monitoring,<br />
deren Vorteil einer konkreten Berichtspflicht<br />
der Sta<strong>at</strong>en allerdings dem Nachteil<br />
einer gewissen Schwerfälligkeit in der Implementierung<br />
gegenübersteht. Die Diskussionen<br />
in der Menschenrechtskommission mündeten<br />
schließlich am 21. April 2004 in die Verabschiedung<br />
einer Resolution, in welcher der UN-<br />
Generalversammlung empfohlen wird, als<br />
Follow-up der Dekade ein „World Programme<br />
for Human Rights Educ<strong>at</strong>ion, structured in<br />
consecutive phases, in order to maintain and<br />
develop the implement<strong>at</strong>ion of HRE programmes<br />
in all sectors” mit Start am 1. Jänner 2005<br />
zu beschließen. Des Weiteren fordert die Kommission<br />
den Hochkommissar für Menschenrechte<br />
dazu auf, in Kooper<strong>at</strong>ion mit der UNESCO<br />
und mit NGOs einen Aktionsplan auszuformulieren,<br />
dessen erste Phase (2005 – 2007) sich in<br />
Übereinstimmung mit den Milleniumszielen auf<br />
Primär- und Sekundärschulbildung konzentriert.<br />
5<br />
Bewusstseinsbildung durch die Dekade<br />
Nun ist offensichtlich, dass weder eine Dekade<br />
noch eine Konvention noch ein Weltprogramm<br />
samt Aktionsplan die von manchen im Vorfeld<br />
© SEM, olga/er<br />
geforderten innov<strong>at</strong>iven, neuen Aspekte in die<br />
Menschenrechtsbildung einbringen können.<br />
Innov<strong>at</strong>ion ist meines Erachtens aber auch<br />
nicht die Aufgabe von intern<strong>at</strong>ionalen Instrumenten,<br />
sie muss vielmehr von Forschung und<br />
Praxis der Menschenrechtsbildung unter den<br />
Bedingungen ihrer täglichen Anwendung und<br />
Weiterentwicklung geleistet werden. Intern<strong>at</strong>ionale<br />
Instrumente leisten ihren Beitrag zur<br />
Menschenrechtsbildung, indem sie für Bewusstseinsbildung<br />
vor allem unter Regierungen<br />
und Verwaltungen sorgen und den Rahmen bilden,<br />
auf den sich die AkteurInnen in der<br />
Menschenrechtsbildung unter Hinweis auf<br />
intern<strong>at</strong>ionale Verpflichtungen berufen können.<br />
Darüber hinaus gehende Erwartungen<br />
müssen zwangsläufig zu Enttäuschungen führen.<br />
Um zum Abschluss noch einmal auf das einleitende<br />
Zit<strong>at</strong> zurückzukommen: Bildung als<br />
„Schlüssel zu den Menschenrechten“ bezieht<br />
sich auf die Intention der Dekade, das<br />
Menschenrecht auf Menschenrechtsbildung<br />
(Art. 26 AEMR) zu verwirklichen. Um die eigenen<br />
Rechte wie die Rechte anderer zu kennen,<br />
zu schützen und durchzusetzen, bedarf es<br />
nicht nur des Wissens um diese Rechte, sondern<br />
auch entsprechender Einstellungen und<br />
Werthaltungen den Menschenrechten gegenüber<br />
sowie Fähigkeiten und Fertigkeiten für<br />
deren Durchsetzung. Alle drei Aspekte zu schulen<br />
ist Sache der Menschenrechtsbildung in all<br />
ihren Ausprägungen. Intern<strong>at</strong>ionale Instrumente<br />
wie Dekaden können die Rahmenbedingungen<br />
dafür verbessern – nicht mehr, aber auch<br />
nicht weniger. ✖<br />
Barbara Schmiedl ist Leiterin der Trainingsabteilung<br />
im Europäischen Trainings- und Forschungszentrum<br />
für Menschenrechte und Demokr<strong>at</strong>ie – ETC<br />
in Graz. Davor war sie österreichische Beauftragte<br />
für Bildungskooper<strong>at</strong>ion in Kro<strong>at</strong>ien, Lektorin an<br />
der Philosophischen Fakultät der Universität<br />
Zagreb und Lehrerin für Deutsch als Fremdsprache.<br />
1 Tomasevski, ˇ<br />
K<strong>at</strong>arina (2003): Educ<strong>at</strong>ion Denied – Cost<br />
and Remedies. London, S. 172. K<strong>at</strong>arina Tomasevski ˇ ist UN-<br />
Sonderberichterst<strong>at</strong>terin für das Recht auf Bildung.<br />
2 Alle anderen finden die Auflösung beispielsweise im<br />
Menschenrechtskalender auf der Homepage der<br />
Servicestelle Menschenrechtsbildung unter<br />
www.humanrights.<strong>at</strong> > M<strong>at</strong>erialien/Downloads > Menschenrechte<br />
allgemein.<br />
3 Vergleiche den Bericht der damaligen UN-<br />
Hochkommissarin für Menschenrechte Mary Robinson zur<br />
„Mid-term global evalu<strong>at</strong>ion of the progress made towards<br />
the achievement of the objectives of the United N<strong>at</strong>ions<br />
Decade for Human Rights Educ<strong>at</strong>ion (1995 – 2004)”, 7.<br />
September 2000, U.N. Doc. A/55/360 sowie die im Oktober<br />
2003 aktualisierte Zusammenfassung „Summary of n<strong>at</strong>ional<br />
initi<strong>at</strong>ives undertaken within the Decade for Human Rights<br />
Educ<strong>at</strong>ion 1995 – 2004” unter www.unhchr.ch/html/menu6/<br />
1/initi<strong>at</strong>ives.htm.<br />
4 E/CN.4/Sub.2/2003/L.11/Add.1,14. August 2003;<br />
www.unhchr.ch/Huridocda/Huridoca.nsf/(Symbol)/E.CN.4.S<br />
ub.2.2003.L.11.Add.1.En?Opendocument<br />
5 Resolution E/CN.4/2004/L.109 on the Follow-up to the<br />
United N<strong>at</strong>ions Decade for Human Rights Educ<strong>at</strong>ion, verabschiedet<br />
durch die UN-Menschenrechtskommission am 21.<br />
April 2004; www.unchr.info/resolution/E-CN4-2004-L109-<br />
0421.pdf<br />
21
22<br />
Glossar<br />
UN-Dekade + Weltprogramm für Menschenrechtserziehung/Menschenrechtsbildung<br />
Am 23. Dezember 1994 proklamierte die<br />
Generalversammlung der Vereinten N<strong>at</strong>ionen (Resolution<br />
49/184) die „UN-Decade for Human Rights<br />
Educ<strong>at</strong>ion“, die UN-Dekade für Menschenrechtserziehung<br />
(Beginn 1995 - Ende 2004). Der intern<strong>at</strong>ionale<br />
Aktionsplan der Dekade orientiert sich an der<br />
Schaffung einer „allgemeinen Kultur der Menschenrechte“.<br />
Darunter ist unter anderem die Stärkung der<br />
Achtung der Menschenrechte und Grundfreiheiten,<br />
die volle Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit<br />
und das Verständnis ihrer Würde, die Unterstützung<br />
von Verständigung, Toleranz, Gleichheit der<br />
Geschlechter sowie die Freundschaft unter allen N<strong>at</strong>ionen,<br />
indigenen sowie ethnischen, religiösen und<br />
sprachlichen Gruppen zu verstehen. Effektive Partizip<strong>at</strong>ion<br />
von allen Menschen an einer freien Gesellschaft<br />
zu ermöglichen sowie die Weiterentwicklung<br />
der Aktivitäten der Vereinten N<strong>at</strong>ionen für die Wahrung<br />
des Friedens sind weitere Grundlagen der UN-<br />
Dekade.<br />
Die Regierungen wurden dazu aufgefordert, n<strong>at</strong>ionale<br />
Komitees zur Umsetzung der Dekade einzurichten<br />
und n<strong>at</strong>ionale Aktionspläne zu erarbeiten. Die<br />
Halbzeitevalu<strong>at</strong>ion im Sommer 2000 ergab allerdings,<br />
dass die im Aktionsplan formulierten Ziele nur<br />
in wenigen Ansätzen erreicht wurden.<br />
Seit April 2004 steht fest, dass die Dekade der<br />
Menschenrechtsbildung nicht fortgesetzt wird. Eine<br />
Fortführung der UN-Dekade scheiterte vor allem am<br />
Widerstand der USA, Australiens und der EU. Ab 1.<br />
Jänner 2005 wird hingegen aller Voraussicht nach<br />
ein „World Programme for Human Rights Educ<strong>at</strong>ion“<br />
in Kraft treten. Dies h<strong>at</strong> die UN-Menschenrechtskommission<br />
am 21.4.2004 der UN-Generalversammlung<br />
vorgeschlagen, die bis spätestens 10.12.2004 darüber<br />
zu entscheiden h<strong>at</strong>. BefürworterInnen des<br />
Programms betonen, dass es eine Weiterentwicklung<br />
der Menschenrechtsbildung ermögliche - auch ohne<br />
den Rahmen einer weiteren Dekade: Einerseits<br />
werde mit dem Programm die sta<strong>at</strong>liche Pflicht zur<br />
Menschenrechtsbildung anerkannt, andererseits die<br />
starke Rolle der Zivilgesellschaft und des UN-<br />
Hochkommissars bzw. der Hochkommissarin für<br />
Menschenrechte sowie die Zusammenarbeit mit der<br />
UNESCO betont.<br />
Vom österreichischen Bildungsministerium wurde in<br />
Zusammenhang mit der UN-Dekade und in<br />
Kooper<strong>at</strong>ion mit dem Ludwig Boltzmann Institut für<br />
Menschenrechte - Forschungsverein die Servicestelle<br />
Menschenrechtsbildung eingerichtet. Weiters h<strong>at</strong> das<br />
Ministerium mit Rundschreiben Nr. 79/1995 (GZ<br />
33.466/460-V/4a/95) alle <strong>Schule</strong>n aufgefordert, sich<br />
aktiv an der UN-Dekade für Menschenrechtserziehung<br />
zu beteiligen. Für die konkrete Umsetzung wird<br />
auf die Empfehlung R (85) 7 des Ministerkomitees<br />
des Europar<strong>at</strong>es „Über das Lehren und Lernen der<br />
Menschenrechte in den <strong>Schule</strong>n“ hingewiesen (zu<br />
finden unter www.humanrights.<strong>at</strong> > M<strong>at</strong>erialien/Downloads<br />
> Menschenrechte allgemein).<br />
Webtipps: www.unhchr.ch/educ<strong>at</strong>ion/main.htm;<br />
www.hrea.org/decade/index.html<br />
Dekade für eine Kultur des Friedens und der<br />
Gewaltfreiheit (2001-2010)<br />
Am 10. November 1998 beschloss die UN-<br />
Generalversammlung einstimmig, die Jahre 2001 bis<br />
2010 auf individueller, sta<strong>at</strong>licher und globaler Ebene<br />
zur „Intern<strong>at</strong>ionalen Dekade für eine Kultur des Friedens<br />
und der Gewaltfreiheit für die Kinder dieser<br />
Welt“ zu erklären. Der Auftakt zur Dekade war das<br />
„Intern<strong>at</strong>ionale Jahr für eine Kultur des Friedens“<br />
(2000), in dem weltweit über 73 Millionen Unterschriften<br />
für das „Manifest 2000“ gesammelt wurden.<br />
Das Manifest enthält eine Selbstverpflichtung<br />
zur Achtung der Würde des Menschen, zur gewaltfreien<br />
Konfliktbearbeitung, zur Solidarität, Zivilcourage<br />
und Dialogbereitschaft, zur nachhaltigen Entwicklung<br />
und demokr<strong>at</strong>ischen Beteiligung.<br />
Das Aktionsprogramm definiert acht Aktionsbereiche<br />
für die Erreichung der Ziele des Intern<strong>at</strong>ionalen Jahres<br />
für eine Kultur des Friedens und für die Dekade:<br />
Aufbau einer Kultur des Friedens durch Bildung;<br />
nach-haltige ökonomische und soziale Entwicklung;<br />
Respekt für alle Menschenrechte; Gleichstellung von<br />
Männern und Frauen; partizip<strong>at</strong>ive Demokr<strong>at</strong>ie;<br />
Verständigung, Toleranz und Solidarität; partizip<strong>at</strong>ive<br />
Kommunik<strong>at</strong>ion und Inform<strong>at</strong>ionsfreiheit; Intern<strong>at</strong>ionaler<br />
Frieden und Sicherheit.<br />
Zwei Aspekte wurden für die Schaffung einer Kultur<br />
des Friedens als besonders relevant herausgestrichen:<br />
Einerseits soll der globale Eins<strong>at</strong>z für eine<br />
Kultur des Friedens fortgesetzt und gestärkt werden<br />
und andererseits sollen spezielle Aktivitäten, die<br />
Kinder unmittelbar betreffen, entwickelt werden. Vor<br />
allem über Bildungsmaßnahmen könnten die in<br />
jedem Menschen vorhandenen Möglichkeiten zu<br />
gewaltfreiem Handeln geweckt und gefördert werden.<br />
In Österreich haben sich anlässlich dieser Dekade 35<br />
Organis<strong>at</strong>ionen zum Österreichischen Netzwerk für<br />
Frieden und Gewaltfreiheit zusammengeschlossen.<br />
Webtipps: www3.unesco.org/iycp;<br />
www.friedensnetzwerk.<strong>at</strong><br />
Dekade „Bildung für Nachhaltige Entwicklung“<br />
(2005-2014)<br />
Im Dezember 2002 h<strong>at</strong> die UN-Generalversammlung<br />
die Jahre 2005 bis 2014 zur Weltdekade „Bildung für<br />
Nachhaltige Entwicklung“ ausgerufen (Resolution<br />
57/254, 2002). Sie folgt damit einer Empfehlung des<br />
Weltgipfels für nachhaltige Entwicklung in<br />
Johannesburg 2002 und stützt sich auf die Agenda<br />
21, die 1992 auf der UN-Konferenz für Umwelt und<br />
Entwicklung in Rio de Janeiro verabschiedet wurde.<br />
Mit der Umsetzung und der Koordin<strong>at</strong>ion der Dekade<br />
wurde die UNESCO beauftragt. Es soll sowohl die<br />
Bildung als Grundlage für eine nachhaltige Gesellschaft<br />
gefördert als auch die nachhaltige Entwicklung<br />
in alle Stufen des Bildungssystems integriert<br />
werden.
Die vier Bereiche einer Bildung für nachhaltige Entwicklung<br />
wurden folgendermaßen festgelegt:<br />
• Förderung und Verbesserung der Grundausbildung;<br />
• Neuausrichtung von bestehenden Bildungsprogrammen;<br />
• Entwicklung eines gesamtgesellschaftlichen<br />
Bewusstseins und Verständnisses von Nachhaltigkeit;<br />
• Schulung von Arbeitskräften.<br />
Die „Dekade der Bildung für Nachhaltige<br />
Entwicklung“ 2005-2014 soll maßgeblich zur Erreichung<br />
der Ziele der Milleniumsdeklar<strong>at</strong>ion der<br />
Vereinten N<strong>at</strong>ionen beitragen und ist getragen von<br />
der Vision, „dass die Bedürfnisse der heutigen<br />
Gener<strong>at</strong>ion befriedigt werden, ohne die Möglichkeiten<br />
künftiger Gener<strong>at</strong>ionen zur Befriedigung ihrer<br />
eigenen Bedürfnisse zu beeinträchtigen“ (Weltkommission<br />
für Umwelt und Entwicklung, 1987).<br />
Webtipps: www.unesco.org > Educ<strong>at</strong>ion;<br />
www.nachhaltigkeit.<strong>at</strong>/reportagen.php3?id=3;<br />
www.umweltbildung.<strong>at</strong> > Nachhaltige Entwicklung<br />
Educ<strong>at</strong>ion for Democr<strong>at</strong>ic Citizenship (EDC) +<br />
European Year of Citizenship through Educ<strong>at</strong>ion<br />
2005<br />
„To develop educ<strong>at</strong>ion for democr<strong>at</strong>ic citizenship<br />
based on the rights and responsibilities of citizens” –<br />
dieses Vorhaben wurde von den Sta<strong>at</strong>s- und Regierungschefs<br />
der Mitgliedsländer des Europar<strong>at</strong>s im<br />
Oktober 1997 vor dem Hintergrund weit reichender<br />
politischer Veränderungen, der großen sozialen<br />
Herausforderungen am Ende des 20. Jahrhunderts<br />
und einer wachsenden Besorgnis über den Zustand<br />
der demokr<strong>at</strong>ischen Kultur in Europa formuliert. Es<br />
resultierte in der Entwicklung eines entsprechenden<br />
Programms, dessen erste Phase vor allem auf<br />
Folgendes abzielte: eine Bestimmung der Werte und<br />
Kompetenzen, die erforderlich sind, um das Individuum<br />
zur demokr<strong>at</strong>ischen Partizip<strong>at</strong>ion zu befähigen,<br />
sowie eine Klärung, wie diese Fähigkeiten und<br />
die Weitergabe derselben erlernt werden können.<br />
Educ<strong>at</strong>ion for Democr<strong>at</strong>ic Citizenship wird demnach<br />
als ein Konzept verstanden, das auf der Grundlage<br />
der historischen, kulturellen und ökonomischen<br />
Besonderheiten eines Landes zahlreiche Elemente<br />
der Friedens-, Umwelt- und Menschenrechtsbildung,<br />
der globalen, interkulturellen, antirassistischen und<br />
politischen Bildung umfassen soll.<br />
Die zweite Phase des Projekts (2001-2004) besteht<br />
im Wesentlichen in der Weiterverbreitung der<br />
Erkenntnisse und Result<strong>at</strong>e der ersten Phase sowie<br />
in der Implementierung konkreter Projekte. Dazu<br />
wurde auch ein Netzwerk von n<strong>at</strong>ionalen EDC-<br />
Koordin<strong>at</strong>orInnen, die sich zweimal jährlich treffen,<br />
eingerichtet. Auch für die Zeit nach 2004 gibt es<br />
bereits Szenarien einer Fortführung des EDC-<br />
Programmes: Das Jahr 2005 wurde zum European<br />
Year of Citizenship through Educ<strong>at</strong>ion erklärt und<br />
soll neue Perspektiven für das EDC-Projekt eröffnen.<br />
Das European Year of Citizenship through<br />
Educ<strong>at</strong>ion 2005 zielt auf die Stärkung der<br />
Politischen Bildung ab und soll die Bedeutung von<br />
Partizip<strong>at</strong>ion in einer demokr<strong>at</strong>ischen Gesellschaft<br />
bewusst machen. Die Mitgliedsländer sind eingeladen,<br />
dem Thema „Demokr<strong>at</strong>ie-Lernen“ einen besonderen<br />
Stellenwert einzuräumen und neue Akzente zu<br />
setzen. Die Auftaktkonferenz mit den europäischen<br />
BildungsministerInnen findet am 13. und 14.<br />
Dezember 2004 in Bulgarien st<strong>at</strong>t.<br />
In Österreich werden unter dem Motto „Demokr<strong>at</strong>isch<br />
denken und handeln“ im Jahr 2005 (von 27.<br />
April bis 15. Mai) bereits zum dritten Mal „Aktionstage<br />
Politische Bildung“ st<strong>at</strong>tfinden. Vor dem Hintergrund<br />
der beginnenden UN-Dekade „Bildung für<br />
Nachhaltige Entwicklung“ 2005-2014 wird das<br />
Thema „Citizenship und Nachhaltige Entwicklung“<br />
besondere Aufmerksamkeit finden.<br />
Webtipp: www.coe.int/edc ✖<br />
Nähere Inform<strong>at</strong>ionen:<br />
EDUCATION<br />
FOR DEMOCRATIC<br />
CITIZENSHIP<br />
Mag. Sigrid Steininger (n<strong>at</strong>ionale EDC-Koordin<strong>at</strong>orin)<br />
Abteilung Politische Bildung und Umweltbildung<br />
des BMBWK<br />
Minoritenpl<strong>at</strong>z 5<br />
1014 Wien<br />
E-Mail: sigrid.steininger@bmbwk.gv.<strong>at</strong>,<br />
Fon: 01/53120-2541, Fax: 01/53120-2549,<br />
Web: www.bmbwk.gv.<strong>at</strong>/politische-bildung<br />
23
24<br />
Das Friedensbüro Salzburg<br />
von ingo BIERINGER<br />
Soll Friedensarbeit politische oder pädagogische<br />
Arbeit sein? Wir meinen, dass beides notwendig<br />
und nicht voneinander zu trennen ist.<br />
Pädagogische Arbeit muss immer auch ihre<br />
politischen Kontexte mit reflektieren, und<br />
politische Arbeit bedarf auch der pädagogischen<br />
Vermittlung. Das Friedensbüro Salzburg,<br />
ein 1986 gegründeter, unabhängiger Verein,<br />
h<strong>at</strong> sich entschlossen, politische Friedenspädagogik<br />
und pädagogische Friedenspolitik zu<br />
betreiben. Das Friedensbüro ist ein offener,<br />
wenn auch nicht beliebiger Raum. Wir bieten<br />
Möglichkeiten, zu verschiedenen Themen zu<br />
diskutieren und Projekte zu entwickeln.<br />
Workshops/Seminare<br />
Einer unserer Arbeitsschwerpunkte ist die<br />
Durchführung von Workshops und Seminaren in<br />
der (außer)schulischen Jugendarbeit und<br />
Erwachsenenbildung zu verschiedenen Themen<br />
(v.a. Konfliktintervention, Gewaltprävention,<br />
soziales Lernen, Vorurteile/Feindbilder/Rassismus,<br />
Krieg, Terrorismus und Kriegsängste).<br />
Im Jahr 2003 haben wir insgesamt über 110<br />
Workshops und Seminare mit beinahe 2.500<br />
TeilnehmerInnen geleitet. Die meisten Anfragen<br />
betreffen die Themen Konfliktlösung, Gewaltprävention<br />
und Krieg. Dabei gehen wir<br />
davon aus, dass nicht das Bestehen von Konflikten<br />
das Problem ist, sondern der Umgang<br />
damit. Das betrifft sowohl Individuen wie auch<br />
Gruppen und Institutionen.<br />
M<strong>at</strong>erialien zur Friedenspädagogik<br />
Wir erstellen M<strong>at</strong>erialien zu aktuellen friedenspädagogischen<br />
Themen. Zwei Beispiele:<br />
• Handbuch zur Jugendarbeit und Friedenspädagogik<br />
2002: „Identitäten reflektieren -<br />
Differenzen verhandeln - politisch denken“<br />
• Unterrichtsbehelf „Reden wir über den<br />
Krieg... Diskussionsmethoden für <strong>Schule</strong> und<br />
Jugendarbeit am Beispiel des Kosovo-<br />
Krieges“ (1999)<br />
Tagungen und Lehrgänge<br />
Unser diesjähriges Schwerpunktthema ist<br />
Deeskal<strong>at</strong>ion. Wer in der psychosozialen Arbeit<br />
tätig ist, ist mit dem Thema Gewalt ständig<br />
konfrontiert. In verschiedenen Arbeitsbereichen<br />
stellt sich des Öfteren die Frage nach<br />
eskal<strong>at</strong>ionsfördernden bzw. deeskalierenden<br />
Methoden und Str<strong>at</strong>egien. In der Aus- und<br />
Fortbildung von (Sozial-)PädagogInnen ist das<br />
Thema ein vernachlässigter Aspekt. Im Herbst<br />
2003 haben wir eine Tagung veranstaltet, die<br />
sich mit den Positionen von psychosozialer Arbeit<br />
bezüglich Gewalt auseinander setzte. Der<br />
Lehrgang „Deeskal<strong>at</strong>ion – Kompetenzen im Umgang<br />
mit eskalierten Konflikten entwickeln“,<br />
wird im Herbst 2004 ein drittes Mal angeboten<br />
(einige Plätze sind noch frei!). Er richtet sich<br />
an alle Personen, die in ihrem Arbeitsbereich<br />
mit potentiell eskalierenden und eskalierten<br />
Konflikten zu tun haben.<br />
Politische Arbeit<br />
Ein weiterer Schwerpunkt ist die inhaltliche<br />
Begleitung von Aktionen gegen Krieg und Terrorismus,<br />
die Organis<strong>at</strong>ion von Diskussionsveranstaltungen<br />
und die Aufbereitung des Themas<br />
für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen<br />
sowie die LehrerInnenfortbildung.<br />
Die Proteste gegen die Tagungen des World<br />
Economic Forum (WEF) in Salzburg haben wir<br />
inhaltlich mit mehreren Veranstaltungen zum<br />
Themenbereich „Globalisierung und die Gewaltfrage“<br />
begleitet.<br />
Im Rahmen eines dreijährigen Schulprojekts an der HS Liefering (Stadt<br />
Salzburg) wurden Jugendliche zu Medi<strong>at</strong>orInnen ausgebildet.<br />
Zeitung „Der Kranich“<br />
Der Kranich ist das Symbol der Überlebenden<br />
von Hiroshima. Unsere Vereinszeitung, welche<br />
vier Mal im Jahr erscheint, ist nach diesem<br />
Symbol benannt.<br />
Das Friedensbüro wird unterstützt von Stadt<br />
und Land Salzburg und ist u.a. Mitglied der<br />
Pl<strong>at</strong>tform gegen die Gewalt in der Familie<br />
sowie der Pl<strong>at</strong>tform für Menschenrechte Salzburg.<br />
✖<br />
Kontakt:<br />
Friedensbüro Salzburg<br />
Hans Peter Graß, Dr. Ingo Bieringer<br />
Pl<strong>at</strong>zl 3<br />
A-5020 Salzburg<br />
Fon/Fax: 0662/873931<br />
E-Mail: friedensbuero.salzburg@aon.<strong>at</strong><br />
www.friedensbuero-salzburg.<strong>at</strong><br />
© Friedensbüro Salzburg
„Nicht bildungsfähig”?<br />
von doris PILLER,<br />
amnesty intern<strong>at</strong>ional Österreich<br />
„Das Schild auf der Tür warnte: ‘Vorsicht!<br />
Nicht eintreten!’ Das war die Abteilung, in der<br />
die Kinder ständig im Bett gehalten wurden. Es<br />
gab 27 Betten in sechs engen Reihen auf einer<br />
St<strong>at</strong>ion, die sauber und hell war. Ein Fernseher<br />
lief über dem Bett einer 18-jährigen Frau, die<br />
mit einer das ’Intern<strong>at</strong>‘ (Waisenhaus) besuchendenai-Delegiertensprechen<br />
konnte<br />
und wegen<br />
des Besuchs<br />
ganz aufgeregt<br />
war. Sie war<br />
die Älteste.<br />
Die anderen<br />
waren Jungen<br />
und Mädchen<br />
ab vier, die<br />
nicht sprechen<br />
konnten.<br />
Im Raum herrschteSchweigen.<br />
Drei der<br />
Kinder h<strong>at</strong>ten<br />
Down-Syndrom,<br />
die anderen litten - wie man der ai-<br />
Vertreterin erklärte - an ’Schwachsinn‘ und<br />
’Idiotie‘. Da die Kinder ihr ganzes Leben im<br />
Bett verbracht h<strong>at</strong>ten, waren ihre Arme und<br />
Beine geschwächt und ihre Haut von Wunden<br />
bedeckt. Ein neunjähriger Bub lag zusammengerollt<br />
da und war etwa so groß wie ein<br />
Vierjähriger.“ 1<br />
20.000 Kinder in der Russischen Föder<strong>at</strong>ion leben<br />
in einer solchen oder ähnlichen Einrichtung,<br />
derer es insgesamt 155 gibt. Einige von<br />
ihnen sind Waisen oder kommen aus zerbrochenen<br />
Familien, aber ein Großteil der Kinder<br />
wurde mit geistigen Behinderungen geboren<br />
und bald nach ihrer Geburt den Eltern weggenommen.<br />
2<br />
Eine Kommission h<strong>at</strong> diese Kinder für nicht<br />
„bildungsfähig“ erklärt. Das bedeutet, dass<br />
die meisten von ihnen für den Rest ihres Lebens<br />
in den sta<strong>at</strong>lichen Organis<strong>at</strong>ionen eingesperrt<br />
bleiben, da diese Entscheidung nie mehr<br />
überprüft wird.<br />
Menschenrechtswidrige Bedingungen<br />
Die Bedingungen, unter denen die Kinder<br />
leben, sind meist grausam und menschenunwürdig.<br />
Viele müssen ständig im Bett bleiben<br />
und die wenigsten von ihnen haben die Möglichkeit<br />
zu spielen.<br />
Denn die Bedürfnisse von Kindern mit geistiger<br />
Behinderung stehen ganz unten auf der Prioritätenliste<br />
für das russische Gesundheitswesen;<br />
das Personal und die Geldmittel, die den Un-<br />
terbringungseinrichtungen zugestanden werden,<br />
sind minimal. Die Kinder leben in strenger<br />
Abgeschlossenheit mit wenig oder keiner Anregung<br />
der Sinne, wodurch sie in ihrer Entwicklung<br />
stark beeinträchtigt werden. Da die Kinder<br />
als „nicht bildungsfähig“ eingestuft werden,<br />
wird keine Anstrengung unternommen,<br />
ihre Entwicklung zu fördern, es gibt keine Bemühungen,<br />
ihnen zu Unabhängigkeit oder zur<br />
Ausschöpfung ihres Potenzials zu verhelfen.<br />
Ihre Behandlung zeigt keinerlei Achtung vor<br />
den Rechten von Kindern mit einer angeborenen<br />
geistigen<br />
Behinderung.<br />
Zwar h<strong>at</strong> die<br />
Russische Föder<strong>at</strong>ion,<br />
seit<br />
sie 1991 ein<br />
souveräner<br />
Sta<strong>at</strong> geworden<br />
ist, zahlreiche<br />
Gesetze<br />
über die Rechte<br />
und MöglichkeitenbehinderterMenschenbeschlossen,<br />
aber keines<br />
davon bezieht<br />
sich speziell<br />
auf die Rechte von Kindern mit geistiger Behinderung.<br />
Die Behörden betrachten deren<br />
Probleme weiterhin ausschließlich aus administr<strong>at</strong>iver<br />
Perspektive und beurteilen Probleme<br />
hauptsächlich nach den Kriterien Budget und<br />
Personal.<br />
amnesty intern<strong>at</strong>ional setzt sich ein für die<br />
fundamentalen Rechte dieser Kinder - einschließlich<br />
des Rechts auf Freiheit, Bildung,<br />
Zugang zum Rechtssystem und Schutz vor<br />
Folter sowie grausamer, unmenschlicher oder<br />
entwürdigender Behandlung. ✖<br />
1 Rough Justice: The law and human rights in the Russian<br />
Feder<strong>at</strong>ion, ai Report, Oktober 2003, www.amnesty.org/<br />
russia/pdfs/justice-report-eng.pdf<br />
2 Es gibt kein vom russischen Parlament beschlossenes<br />
Gesetz, das die Interessen von Kindern mit geistiger<br />
Behinderung schützt. Sie können durch ein rel<strong>at</strong>iv einfaches<br />
Verfahren in eine sta<strong>at</strong>liche Institution eingewiesen werden.<br />
Das Verfahren wird durch einen Ministerialerlass geregelt,<br />
der sich kaum geändert h<strong>at</strong>, seit er 1978 in der<br />
Sowjetära abgefasst wurde.<br />
© Valery Shchekoldin<br />
25
26<br />
Krieg und Frieden in der<br />
Liter<strong>at</strong>ur<br />
von franz LETTNER<br />
Was vermag die Liter<strong>at</strong>ur? Sie unterhält uns,<br />
bringt uns Entspannung, ermöglicht kleine<br />
Fluchten aus einem bisweilen grauen Alltag –<br />
das ist unbestritten. Gibt sie uns auch<br />
Antworten auf existenzielle Fragen? Macht sie<br />
uns vielleicht zu besseren Menschen? Dass sie<br />
uns jedenfalls manchmal nötigt, hinter den<br />
Schleier des allzu Offensichtlichen zu blicken,<br />
uns nicht mit nahe liegenden Erklärungen<br />
zufrieden zu geben, dass sie Bilder für<br />
schmerzhafte Erfahrungen zur Verfügung stellt<br />
und sie damit auch lindert, dass sie immer<br />
wieder unserer Selbstvergewisserung dient,<br />
das machen drei Bücher für junge LeserInnen<br />
deutlich, die sich mit Krieg auseinandersetzen.<br />
Der Krieg als geheimnisvolles Grauen<br />
Floris und Maja sind zwei Hasenkinder und<br />
gute Freunde. „‘Wenn ich groß bin, heir<strong>at</strong>e ich<br />
Maja’, sagte Floris. ‘Und wenn ich groß bin,<br />
heir<strong>at</strong>e ich Floris’, sagte Maja.“ – damit und<br />
mit dem Bild der beiden inmitten eines<br />
Herzens ist alles gesagt. Plötzlich bricht der<br />
Krieg wie ein geheimnisvolles übermächtiges<br />
Grauen über die Welt der beiden herein.<br />
Versinnbildlicht wird der Krieg für Floris durch<br />
einen Stacheldraht, der ihn von Maja trennt:<br />
„Der Krieg war unheimlich stark! Er beherrschte<br />
alle und nahm keine Rücksicht.“ Eines Tages<br />
war er wieder verschwunden, so ans<strong>at</strong>zlos wie<br />
er gekommen war. Der V<strong>at</strong>er kommt müde und<br />
mit nur einem Bein wieder nach Hause, aber<br />
den Krieg, den konnte auch er nicht töten,<br />
weil: „(…) er wird niemals sterben! Er schläft<br />
nur hin und wieder ein.“ Elzbietas Bilderbuch<br />
zeigt die Verstörtheit eines Kindes und kommt<br />
dabei mit wenigen Sätzen und Bildern aus. Sie<br />
will die Ursachen des Krieges nicht erklären,<br />
aber sie kann die Folgen in Bilder umsetzen,<br />
einfach aber umso eindrücklicher. Und schließlich<br />
löst sie das unsagbare Grauen in einem<br />
glücklichen Ende auf und macht die Geschichte<br />
so für die kleinsten LeserInnen erträglich.<br />
Krieg als Folge gesellschaftlicher Ungleichheit<br />
Die Vereinten N<strong>at</strong>ionen und die UNESCO haben<br />
das erste Jahrzehnt des neuen Jahrtausends<br />
zur Dekade für eine Kultur des Friedens und<br />
der Gewaltlosigkeit für die Kinder der Welt<br />
erklärt, der Wiener Autor Martin Auer h<strong>at</strong> das<br />
zum Anlass genommen, eine Reihe ganz unterschiedlicher<br />
Geschichten um die Themen Krieg<br />
und Frieden unter der Adresse www.friedenskultur.net<br />
ins Netz zu stellen und in Buchform<br />
zu publizieren. Er versucht nichts geringeres,<br />
als Kindern zu erklären, warum es zu Kriegen<br />
kommt. Er tut das so einfach wie nötig, um<br />
verstanden zu werden. Und will trotzdem der<br />
Komplexität des Gegenstands gerecht werden.<br />
In einfachen Geschichten, Gedichten, Parabeln<br />
zeigt er den Krieg als etwas von Menschen<br />
gemachtes, als Folge ungleicher und ungerechter<br />
gesellschaftlicher und sozialer Verhältnisse,<br />
er zeigt ihn im Kontext von Macht, Egoismen<br />
und nur vorgeblicher R<strong>at</strong>ionalität. Auers<br />
Texte, eine Melange aus Dichtung und Lehre<br />
(mal mehr in die eine, dann in die andere<br />
Richtung ausschlagend), eignen sich gut als<br />
Basis von Diskussionen oder schulischen<br />
Projektarbeiten. Dass sie funktionieren, das<br />
zeigen auch die Beiträge auf dem Forum der<br />
Homepage des Autors.<br />
Unvermeidliche Kriege und ein tödlicher<br />
Frieden<br />
Unter dem Titel „Ein anderer Frieden“ h<strong>at</strong> der<br />
Carlsen Verlag eine Neuübersetzung von John<br />
Knowles „A separ<strong>at</strong>e Peace“ aus dem Jahr<br />
1959 vorgelegt. Der US-amerikanische Autor<br />
erzählt in seinem Roman in eindringlicher,<br />
dichter Sprache und voller starker Bilder über<br />
eine Gruppe von Jungen bzw. jungen Männern,<br />
die einen letzten Sommer in einer Intern<strong>at</strong>sschule<br />
verbringen. Sie tun das im Sch<strong>at</strong>ten des<br />
großen Krieges, der in Europa herrscht – es ist<br />
das Jahr 1942 – und für den Amerika sich im<br />
Ausnahmezustand befindet. Und sie führen<br />
ihre eigenen kleinen Kriege: einen harmlosen<br />
gegen ihre Lehrer, einen letzten gegen das<br />
Erwachsenwerden und schließlich einen verbissenen<br />
gegeneinander. „Ein anderer Frieden“<br />
ist das schwierigste der drei hier vorgestellten<br />
Bücher. Als Lektüre bleibt es wohl<br />
literarisch kompetenten Jugendlichen oder<br />
Erwachsenen vorbehalten, denen es allerdings<br />
mit Sicherheit das große Potential von Liter<strong>at</strong>ur<br />
beweisen wird. ✖<br />
Auer, Martin (2000): Der<br />
seltsame Krieg.<br />
Geschichten für den<br />
Frieden. Weinheim: Beltz &<br />
Gelberg (Gulliver Tb 1255),<br />
128 S., 5,10 €, ab 10 Jahren<br />
(im Internet als Download<br />
kostenlos erhältlich:<br />
www.friedenskultur.net)<br />
Elzbieta (1994): Floris &<br />
Maja. Aus dem Französischen<br />
von Barbara Haupt.<br />
Frankfurt/M: Moritz Verlag,<br />
36 S., 9,50 €, ISBN 3-89565-<br />
006-4, ab 5 Jahren<br />
Knowles, John (1959): Ein<br />
anderer Frieden. Aus dem<br />
amerikan. Engl. von Hansjörg<br />
Schertenleib, Hamburg:<br />
Carlsen 2001, 238 S., 16,50 €,<br />
ISBN 3-551-58051-0, ab 14<br />
Jahren (auch als Tb bei Piper<br />
lieferbar: SP 3839)
MATERIALIEN UND INFORMATIONEN<br />
DES BMBWK UND DER<br />
SERVICESTELLEN MENSCHEN-<br />
RECHTSBILDUNG UND POLITISCHE<br />
BILDUNG<br />
• Menschenrechtstage 2004<br />
Vom 20. November bis 10. Dezember 2004 lädt das<br />
BMBWK gemeinsam mit der Servicestelle Menschenrechtsbildung<br />
und weiteren Kooper<strong>at</strong>ionspartnerInnen<br />
zu einer Bestandsaufnahme über die<br />
Relevanz und Entwicklung der Menschenrechtsbildung<br />
in Österreich ein. Der Ausklang der UN-<br />
Dekade für Menschenrechtsbildung (1995 – 2004)<br />
ist ein geeigneter Anlass für diese Auseinandersetzung<br />
und für einen lebendigen Diskurs unterschiedlicher<br />
AkteurInnen über Verständnis, Aufgaben<br />
und Ziele der Menschenrechtsbildung.<br />
Die Menschenrechtstage 2004 können als Möglichkeit<br />
genutzt werden, „über den Tellerrand“ der<br />
eigenen Arbeit, Institution oder Organis<strong>at</strong>ion hinaus<br />
neue Aus- und Einblicke zu gewinnen. Ein<br />
wesentlicher Aspekt ist dabei die Vernetzung und<br />
die Kooper<strong>at</strong>ion mit anderen Organis<strong>at</strong>ionen und<br />
die Nutzung von Synergien.<br />
Die Menschenrechtstage 2004 sind Teil eines längerfristigen<br />
Prozesses, der vom Schwerpunkt Menschenrechte<br />
im Rahmen der Aktionstage Politische<br />
Bildung bis zu den Aktivitäten im Rahmen<br />
des European Year of Citzenship through Educ<strong>at</strong>ion<br />
2005 führt.<br />
• Kostenlose M<strong>at</strong>erialien zur Menschenrechtsbildung<br />
Über das Sekretari<strong>at</strong> der Servicestelle Menschenrechtsbildung<br />
können Lehrkräfte zum größten Teil<br />
kostenlos M<strong>at</strong>erialien zu Themen der Menschenrechtsbildung<br />
bestellen. Es sind auch M<strong>at</strong>erialien<br />
in englischer und französischer Sprache erhältlich.<br />
Die Portokosten sind nur für Sendungen ab<br />
1kg zu übernehmen. Die M<strong>at</strong>erialienliste kann<br />
unter service@humanrights.<strong>at</strong> angefordert oder<br />
unter www.humanrights.<strong>at</strong> > M<strong>at</strong>erialien/ Downloads<br />
> Arbeitsunterlagen herunter geladen werden.<br />
• Alle Menschenrechte für alle.<br />
Inform<strong>at</strong>ionen zu Menschenrechten<br />
und Menschenrechtsbildung.<br />
AutorInnen: Walter Suntinger<br />
und Barbara Weber.<br />
Wien: Ludwig Boltzmann Institut<br />
für Menschenrechte – Eigenvervielfältigung/BMUK,<br />
1999,<br />
110 S., 6 €<br />
Dieses Handbuch stellt eine Verbindung aus<br />
Hintergrundinform<strong>at</strong>ionen von der Geschichte der<br />
Menschenrechte bis zum Menschenrechtsschutz<br />
und praktischen Beispielen dar. Es richtet sich an<br />
all jene, die sich für Menschenrechte in der Arbeit<br />
mit Kindern und Jugendlichen interessieren.<br />
Bezugsquelle: Servicestelle Menschenrechtsbildung,<br />
E-Mail: service@humanrights.<strong>at</strong>, Fon: 01/4277-27444<br />
• M<strong>at</strong>erialien der Servicestelle Politische Bildung<br />
Die folgenden drei Publik<strong>at</strong>ionen sind für Lehrkräfte<br />
kostenlos über die Servicestelle Politische<br />
Bildung (E-Mail: service@humanrights.<strong>at</strong> oder<br />
Fon: 01/4277-27444) erhältlich, die Bestellliste<br />
ist online zugänglich unter www.politischebildung.<strong>at</strong><br />
> M<strong>at</strong>erialien > M<strong>at</strong>erialienliste online.<br />
Supermächte. Zentrale Akteure<br />
der Weltpolitik.<br />
Hg.: Peter Filzmaier & Eduard<br />
Fuchs; Wien: Studien Verlag, 2003,<br />
116 S.<br />
In diesem Buch wird hinterfragt,<br />
inwiefern Globalisierungsprozesse<br />
ein Modell von Sta<strong>at</strong>en als „weltbeherrschende<br />
Supermächte“ obsolet machen und<br />
zur Dominanz nichtsta<strong>at</strong>licher AkteurInnen in der<br />
Intern<strong>at</strong>ionalen Politik führen können.<br />
Brücken in die Zukunft. Eine Initi<strong>at</strong>ive<br />
von Kofi Annan (Sonderausgabe<br />
für die österreichische<br />
Bundesregierung)<br />
Hg.: Stiftung Entwicklung und<br />
Frieden, S. Fischer Verlag 2001,<br />
267 S.<br />
Auf Initi<strong>at</strong>ive des UN-Generalsekretärs<br />
und Friedensnobelpreisträgers<br />
Kofi Annan wurden zwanzig bedeutende<br />
Persönlichkeiten beauftragt, ein zukünftiges<br />
Modell des Miteinanders zu entwerfen. Gemeinsam<br />
haben sie ein einmaliges Dokument verfasst,<br />
das Aufruf und Vorbild zugleich ist, den Dialog der<br />
Kulturen entschlossen aufzunehmen.<br />
Demokr<strong>at</strong>ie-Lernen in Europa.<br />
AutorInnen: Karl-Heinz Dürr, Isabel<br />
Ferreira Martins, Vedrana Spajic- ´<br />
Vrkas ˇ<br />
Strasbourg: Council of Europe,<br />
2000; deutsche Fassung 2001, als<br />
Download unter www.politischebildung.<strong>at</strong><br />
> M<strong>at</strong>erialien > M<strong>at</strong>erialienliste<br />
online > Europa<br />
Der Bericht, der im Rahmen des Europar<strong>at</strong>sprojektes<br />
„Educ<strong>at</strong>ion for Democr<strong>at</strong>ic Citizenship“<br />
verfasst wurde, ist ein Versuch, die europäische<br />
Situ<strong>at</strong>ion im Bereich des Demokr<strong>at</strong>ie-Lernens zu<br />
beschreiben. Neben Hintergrundinform<strong>at</strong>ionen<br />
zum Umfeld des Demokr<strong>at</strong>ie-Lernens und einem<br />
Überblick über die Verortung entsprechender<br />
Lernprozesse geht diese Publik<strong>at</strong>ion auch auf die<br />
Methoden und Ansätze des Demokr<strong>at</strong>ie-Lernens in<br />
Europa ein.<br />
• betrifft: demokr<strong>at</strong>ie lernen. Ein Handbuch zum<br />
Demokr<strong>at</strong>ie-Lernen im Schulalltag. Wien: BMUK,<br />
1998. 5,- € zzgl. Versandkosten<br />
Ein Handbuch des Bildungsministeriums zum<br />
Demokr<strong>at</strong>ie-Lernen im Schulalltag als Service,<br />
Hintergrundinform<strong>at</strong>ion und Hilfestellung für die<br />
einzelne Schulgemeinschaft.<br />
Bezugsquelle: Publik<strong>at</strong>ionenshop des BMBWK,<br />
wwwapp.bmbwk.gv.<strong>at</strong>/publik<strong>at</strong>ionen_shop.asp<br />
• Unterrichtsmappe „Politische Bildung“<br />
Hg.: Verein Zeitung in der <strong>Schule</strong> (ZIS) in Kooper<strong>at</strong>ion<br />
mit dem BMBWK. Wien 2003. 24,- € zzgl.<br />
Versandkosten.<br />
Die Mappe mit Beiträgen mehrerer AutorInnen<br />
bietet auf 700 Seiten Inform<strong>at</strong>ionen, didaktische<br />
Arbeitsimpulse und M<strong>at</strong>erialien zu Themen wie<br />
z.B. Politisches Alltagsverständnis, Menschenrechte,<br />
Vorurteile, Diskriminierung und Rassismen,<br />
Frauengeschichte(n), Rolle der Medien, Globalisierung<br />
etc. Sie wendet sich an LehrerInnen<br />
aller Oberstufenklassen.<br />
Bezugsquelle: Zeitung in der <strong>Schule</strong>, Wipplingerstraße<br />
15, 1010 Wien. Bestellung per Fax (01/5336178-22)<br />
oder online unter www.zis.<strong>at</strong> > Unterrichtsm<strong>at</strong>erialien<br />
sseerrvviiccee
sseerrvviiccee<br />
• Schulportal www.schule.<strong>at</strong><br />
Das Österreichische Schulportal<br />
schule.<strong>at</strong>, eine Kooper<strong>at</strong>ion<br />
von educ<strong>at</strong>ion<br />
highway und BMBWK gibt Unterstützung in der<br />
Unterrichtsvorbereitung und im Eins<strong>at</strong>z neuer<br />
Medien im Unterricht.<br />
In der Rubrik „Themen der Woche“ finden Sie<br />
auch Beiträge, die u.a. von den Servicestellen<br />
Menschenrechtsbildung und Politische Bildung<br />
gestaltet werden. Jeweils zu einem Schwerpunktthema<br />
wird eine Fülle von Links, Liter<strong>at</strong>ur, Unterrichtsm<strong>at</strong>erialien,<br />
Veranstaltungen etc. aufbereitet<br />
und abrufbar gemacht. Die einzelnen Themen<br />
sind nach ihrem Erscheinen über das Archiv weiterhin<br />
zugänglich.<br />
Zum Thema des vorliegenden Newsletters möchten<br />
wir Sie auf folgende – im Schuljahr 2003/04<br />
bereits erschienene Themen der Woche aufmerksam<br />
machen: Medi<strong>at</strong>ion, Menschenrechte,<br />
Menschenrechtsbildung und Politische Bildung -<br />
Demokr<strong>at</strong>ie lernen.<br />
In der Woche von 6.6. bis 12.6.2004 wird sich ein<br />
Thema der Woche mit Friedenspädagogik beschäftigen<br />
und von 20.6. bis 26.6.2004 wird ein<br />
Thema der österreichischen Friedensnobelpreisträgerin<br />
Bertha von Suttner gewidmet sein.<br />
• Medien zur Demokr<strong>at</strong>ie-,<br />
Toleranz- und Friedenserziehung<br />
Das Medienservice des<br />
BMBWK h<strong>at</strong> ein Paket von<br />
Filmen zusammengestellt,<br />
die sich mit den Themen Toleranz, Demokr<strong>at</strong>ie,<br />
Religion, Völkerverständigung und Friedenserziehung<br />
beschäftigen.<br />
Nähere Inform<strong>at</strong>ionen und Bezugsquelle unter<br />
medienk<strong>at</strong>alog.bmbwk.gv.<strong>at</strong>/medk<strong>at</strong>alog.html<br />
> Specials: Medien zu aktuellen Themen<br />
Angeboten werden z.B.:<br />
Betrifft: Demokr<strong>at</strong>ie Lernen. Video, 12 min.,<br />
1999; Bestellnr. 8990, € 7,20<br />
Frauenrecht und Friedensbewegung. Zum 150.<br />
Geburtstag von Bertha von Suttner, Audio, 45<br />
min., 1993; Bestellnr. 60973, € 2.90<br />
• Empfehlungen aus der Hörbibliothek Politische<br />
Bildung – Radiosendungen für den Unterricht –<br />
Eine Initi<strong>at</strong>ive des BMBWK/Abteilung Politische<br />
Bildung und des ORF/Radio Ö1.<br />
Nähere Inform<strong>at</strong>ionen unter<br />
www.hoerbibliothek.politische-bildung.<strong>at</strong><br />
Politik lehren, Demokr<strong>at</strong>ie lernen - Konzepte<br />
politischer Bildung in Europa. Dimensionen / 28.<br />
April 2003 / 30 Minuten<br />
Krieg und Frieden durch die Jahrhunderte.<br />
Salzburger Nachtstudio / 26. März 2003 / 60 Minuten<br />
Zum Thema: Versöhnung. Diagonal / 21. Juni 2003<br />
/ 114 Minuten<br />
Bioterror - der Krieg des 21. Jahrhunderts? Von<br />
Tag zu Tag / 21. Februar 2002 / 40 min<br />
Israel-Palästina: Friedensaktivisten mitten im<br />
Krieg. Journal-Panorama / 17. April 2002 / 30 min<br />
„Yesh Gvul“ - Israels Wehrdienstverweigerer.<br />
Journal-Panorama / 25. Juni 2002 / 30 min<br />
Völkermord - Geschichte und Prävention.<br />
Dimensionen / 12. November 2001 / 30 Minuten<br />
• Inform<strong>at</strong>ionen zu den Unterrichtsprinzipien<br />
(u.a. Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und<br />
Männern, Interkulturelles Lernen und Politische<br />
Bildung) und Bildungsanliegen (u.a. Geistige<br />
Landesverteidigung) im österreichischen Bildungssystem<br />
sind auf der BMBWK-Website zu finden<br />
unter www.bmbwk.gv.<strong>at</strong>/schulen/unterricht/index.xml<br />
TERMINE<br />
• Human Rights Festival<br />
Termin: 18. Juni 2004, 9:00<br />
bis 16:00<br />
Ort: UCI – Annenhofkino in<br />
8020 Graz, Annenstraße 29<br />
Die ARGE Jugend gegen<br />
Gewalt und Rassismus veranstaltet<br />
in Kooper<strong>at</strong>ion mit dem Landesschulr<strong>at</strong><br />
für Steiermark und der UCI-Kinowelt Annenhof das<br />
1. Steirische Human Rights Festival. Diesem<br />
Festival liegt die Idee einer „Menschenrechtsmesse“<br />
zu Grunde.<br />
Nähere Inform<strong>at</strong>ionen unter Tel.: 0317/877-4058 und<br />
auf www.argejugend.<strong>at</strong><br />
• Peace and Conflict in a Time of Globaliz<strong>at</strong>ion<br />
Termin: 5.-9. Juli 2004<br />
Ort: Sopron (Ungarn)<br />
Die 40. Konferenz der Intern<strong>at</strong>ional Peace<br />
Research Associ<strong>at</strong>ion findet diesmal gleich hinter<br />
der österreichischen Grenze in Sopron st<strong>at</strong>t.<br />
Nähere Inform<strong>at</strong>ion zur Konferenz und Anmeldung<br />
unter gaea.human.mie-u.ac.jp/~peace/IPRAc-2004.htm<br />
• Intern<strong>at</strong>ionale Akademie für Konfliktlösung<br />
COMPAIR – Methoden im Dialog<br />
Termin: 25. Juli bis 1. August 2004<br />
Ort: ÖSFK in Stadtschlaining, Burgenland<br />
Die 1. Intern<strong>at</strong>ionale Akademie für Konfliktlösung,<br />
die eine jährliche Einrichtung werden soll, lädt<br />
BegründerInnen und ProtagonistInnen wegweisender<br />
Methoden ein, in einen bislang einzigartigen<br />
Dialog zu treten.<br />
Nähere Inform<strong>at</strong>ion und Anmeldung unter Tel.: 03355/<br />
2498 bzw. www.aspr.ac.<strong>at</strong>/compair.htm.<br />
• Intern<strong>at</strong>ional<br />
Summer Academy<br />
on Human<br />
Rights<br />
and Human Security<br />
Special Focus on Post-Conflict Situ<strong>at</strong>ions<br />
Termin: 22. August bis 3. September 2004<br />
Veranstalter: ETC Graz<br />
Die Sommerakademie (in englischer Sprache) findet<br />
dieses Jahr bereits zum zweiten Mal st<strong>at</strong>t und<br />
wird sich mit folgenden Themen beschäftigen:<br />
Linking Human Rights and Human Security in Post-<br />
Conflict Situ<strong>at</strong>ions, Human and Military Security,<br />
Issues of Religion, Minorities and Ethnicity, Development:<br />
Post-Conflict Reconstruction, Democr<strong>at</strong>iz<strong>at</strong>ion<br />
and Governance-building, Judicial<br />
Systems and Truth and Reconcili<strong>at</strong>ion Commissions,<br />
Women and Children, People in custody,<br />
Reconcili<strong>at</strong>ion and Human Rights Educ<strong>at</strong>ion<br />
Nähere Inform<strong>at</strong>ionen unter www.summeracademy.etcgraz.<strong>at</strong><br />
• „Kinder malen für den Frieden“<br />
ein UNESCO Projekt veranstaltet von GLOBArt<br />
Termin: 23. August 2004<br />
Aus über 70 Ländern dieser Welt erhielten die<br />
Initi<strong>at</strong>orInnen dieses Projekts bereits mehr als 800<br />
kunstvoll bemalte Leinenbahnen mit einer<br />
Gesamtlänge von mehr als 4.000 Metern - Kunstwerke,<br />
die aneinander gereiht nicht nur als das<br />
längste Bild aller Zeiten im Buch der Rekorde vermerkt<br />
werden sollen, sondern als einmaliges<br />
Bekenntnis der Jugend „für mehr Frieden in der<br />
Welt“ anzusehen sind.<br />
Nähere Inform<strong>at</strong>ionen unter www.globart.<strong>at</strong>
• ÖKOLOG-Sommerakademie<br />
Codename Future - Nachhaltige<br />
Entwicklung leben und lernen<br />
Termin: 30. August bis 2. September<br />
2004, Seehotel Hafnersee/<br />
Kärnten<br />
Bildung für Nachhaltige Entwicklung<br />
will ein Zusammenwirken von<br />
ökologischen, sozialen und wirtschaftlichen<br />
Aspekten aufgreifen<br />
und bearbeiten. Diese pädagogische<br />
Herausforderung braucht<br />
fächerübergreifenden Unterricht<br />
und lebensnahe Lerninhalte.<br />
Zielgruppe sind LehrerInnen, die sich mit Globalem<br />
Lernen, Gesundheitsförderung, Umweltbildung,<br />
politischer Bildung, Friedenserziehung<br />
etc. beschäftigen und nach Möglichkeiten suchen,<br />
ihre Arbeit in Richtung einer Bildung für<br />
Nachhaltige Entwicklung auszurichten.<br />
Nähere Inform<strong>at</strong>ionen unter www.umweltbildung.<strong>at</strong><br />
• Europäische Konferenz<br />
„Networking Europe - Democr<strong>at</strong>ic Citizenship<br />
Educ<strong>at</strong>ion“<br />
Termin: 23.–26. September 2004<br />
Ort: Santiago de Compostela, Spanien<br />
In verschiedenen Podien, fünf Arbeitskreisen<br />
sowie einem Open Space wird es bei dieser<br />
Konferenz darum gehen, Themen, Agenden und<br />
Praxisfelder, AkteurInnen und Multiplik<strong>at</strong>orInnen,<br />
fachdidaktische und länderspezifische Problemfelder,<br />
bestehende zivile und kulturelle Netzwerke<br />
sowie interaktive virtuelle Portale einer<br />
europäischen Bürgerschaftsbildung (EDC) in Form<br />
von Best-Practice-Beispielen vorzustellen, miteinander<br />
zu vergleichen und eine Pl<strong>at</strong>tform zur<br />
Vernetzung und verstärkten Kooper<strong>at</strong>ion zu initiieren.<br />
Nähere Inform<strong>at</strong>ion zur Konferenz und Anmeldung<br />
unter www.apex-management.de/news.html<br />
LITERATURTIPPS:<br />
• Hämmerle, Pete & Roithner, Thomas (2003): Dem<br />
Rad in die Speichen fallen. Stimmen von<br />
FriedensnobelpreisträgerInnen und das Österreichische<br />
Netzwerk für eine Kultur des Friedens und<br />
der Gewaltfreiheit. Ein Arbeitsbuch.<br />
Haid: Verlag Thomas Roithner, 15,- €<br />
Das 368 Seiten starke Arbeitsbuch enthält Stimmen<br />
von FriedensnobelpreisträgerInnen und österreichischen<br />
AktivistInnen für eine Kultur des<br />
Friedens und der Gewaltfreiheit. Es beinhaltet<br />
Beiträge zu den Themen Gewaltfreiheit, Versöhnungsarbeit,<br />
Menschenrechte, Abrüstung, Globalisierung,<br />
soziale Friedensarbeit sowie ein eigenes<br />
Kapitel zu Friedenserziehung.<br />
Bezugsquelle: Thomas Roithner, c/o ÖSFK Wien,<br />
Wiedner Gürtel 10, A - 1040 Wien, E-Mail:<br />
thomasroithner@yahoo.com<br />
• Lenhart, Volker (2003): Pädagogik<br />
der Menschenrechte.<br />
Opladen: Leske+Budrich, 13,90 €<br />
Das Buch umfasst folgende Gegenstandsfelder:<br />
Bildung über und für<br />
die Menschenrechte, Bildung als<br />
Menschenrecht und Menschenrechte<br />
in der Bildung, Aus- und<br />
Weiterbildung in menschenrechtsrelevanten<br />
Berufsfeldern sowie Begründungen der<br />
universalen Geltung der Menschenrechte. Es bietet<br />
einen guten Überblick zur Menschenrechtsbildung<br />
und zu ihren Lernzielen und -inhalten.<br />
• ÖSFK/ Thomas Roithner (Hg.)<br />
(2003): Europa Macht Frieden.<br />
Die Rolle Österreichs.<br />
Münster: Agenda Verlag, 34,- €<br />
Mit Beiträgen von P<strong>at</strong>ricia Bauer,<br />
Carola Bielfeldt, Gerda Daniel,<br />
Johan Galtung u.a.<br />
Das Buch them<strong>at</strong>isiert die aktuellen<br />
Trends in der europäischen Sicherheits-,<br />
Außen- und Militärpolitik. Dabei wird besonders<br />
auf die Rolle des neutralen Österreich eingegangen.<br />
• Pohl, Kerstin (Hg.) (2003): Positionen der politischen<br />
Bildung 1. Ein Interviewbuch zur Politikdidaktik.<br />
Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag, 19,80 €<br />
Die Herausgeberin beleuchtet die Entwicklung<br />
sowie Gemeinsamkeiten und Kontroversen innerhalb<br />
der politischen Bildung in der Bundesrepublik<br />
Deutschland. Mit Beiträgen von 17 führenden<br />
deutschen PolitikdidaktikerInnen in Forschung<br />
und Lehre.<br />
• Schilling, Diane (2000): Soziales<br />
Lernen in der Grundschule.<br />
Mühlheim an der Ruhr: Verlag an<br />
der Ruhr, 18,60 €<br />
50 Übungen zum Umgang mit sich<br />
selbst und mit anderen helfen<br />
SchülerInnen, Schritt für Schritt<br />
soziale Fähigkeiten zu entwickeln.<br />
Alle Themen und Aktivitäten ordnen sich dem Ziel<br />
unter, die emotionale Intelligenz zu fördern.<br />
• Wintersteiner, Werner / Spajic- ´<br />
Vrkas, ˇ Vedrana / Teutsch, Rüdiger<br />
(2003): Peace Educ<strong>at</strong>ion in Europe.<br />
Visions and Experiences.<br />
New York: Waxmann Verlag GmbH<br />
Eine Anregung zur Deb<strong>at</strong>te über<br />
die Dimension der Friedenserziehung<br />
in Europa vor dem Hintergrund<br />
der aktuellen ökonomischen,<br />
politischen und sozialen Entwicklungen.<br />
Erfahrene PraktikerInnen aus acht<br />
Ländern Europas sowie aus Israel und den USA bieten<br />
differenzierte Perspektiven zur Geschichte,<br />
Theorie und Praxis der Friedenserziehung in ihren<br />
Ländern.<br />
UNTERRICHTSMATERIALIEN<br />
• Politische Bildungsarbeit praktisch<br />
Autor: Günther Gugel<br />
Seminarmodelle und M<strong>at</strong>erialien zu<br />
den Themen Fremdenfeindlichkeit,<br />
Zukunftsfähigkeit, Neue Medien,<br />
Konfliktbearbeitung.<br />
Tübingen / Düsseldorf 2002, 188<br />
S., 19 €<br />
In diesem Band werden neben einer grundsätzlichen<br />
Einführung in die Planung und Umsetzung<br />
von Seminararbeit zentrale Themenbereiche einer<br />
zukunftsfähigen politischen Bildungsarbeit aufgegriffen.<br />
• Globales Lernen. Praxishandbuch<br />
für die Sekundarstufe I und II.<br />
Autoren: David Selby, Hanns-Fred<br />
R<strong>at</strong>henow<br />
Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor,<br />
2003, 18,30 €<br />
Praxiserprobte Anregungen und<br />
Übungen u.a. zu folgenden The-<br />
sseerrvviiccee
sseerrvviiccee sseerrvviiccee<br />
men: Globalisierung und globale Interdependenzen,<br />
Menschenrechte und Gleichberechtigung,<br />
Ökologie und technologische Entwicklung, Perspektiven<br />
einer Weltgesellschaft. Im Zentrum stehen<br />
handlungsorientierte Unterrichtsformen, die<br />
soziale Kompetenzen der Lernenden fördern sollen.<br />
DIDAKTISCHE MATERIALIEN IM<br />
INTERNET<br />
• ABC: Teaching Human Rights. Practical activities<br />
for primary and secondary schools<br />
Diese Online-Handreichung zur Menschenrechtsbildung<br />
ist zu finden auf der Website des UN-<br />
Hochkommissari<strong>at</strong>s für Menschenrechte<br />
unter www.unhchr.ch/html/menu6/2/abc.htm<br />
• Bildungsserver D@dalos<br />
Der intern<strong>at</strong>ionale UNESCO Bildungsserver für<br />
politische Bildung, Demokr<strong>at</strong>ie- und Friedenserziehung<br />
bietet in verschiedenen Sprachen zahlreiche<br />
Hinweise für den Unterricht – auch zur<br />
Them<strong>at</strong>ik der Menschenrechtsbildung.<br />
www.dadalos.org<br />
• Compass – Handbuch für Menschenrechtsbildung<br />
Das demnächst auch auf Deutsch erscheinende<br />
und vom Europar<strong>at</strong> herausgegebene Manual bietet<br />
JugendarbeiterInnen, Lehrkräften und SeminarleiterInnen<br />
Hintergrundinform<strong>at</strong>ionen und interaktive<br />
Methoden zur Menschenrechtsbildung.<br />
als Gr<strong>at</strong>isdownload in englischer, französischer oder russischer<br />
Sprache unter www.coe.int/compass<br />
• Understanding Human<br />
Rights. Manual on Human<br />
Rights Educ<strong>at</strong>ion.<br />
Graz: ETC/BMaA, 2003<br />
Das Handbuch bietet Module<br />
zu ausgewählten Menschenrechtsthemen<br />
wie z.B.<br />
Human Rights in Armed Conflicts sowie Hinweise<br />
zu weiterführender Liter<strong>at</strong>ur, Unterrichtsm<strong>at</strong>erialien,<br />
Methodenvorschläge für den Unterricht<br />
etc. Das Manual ist sowohl in einer Printversion<br />
erhältlich als auch über die Website des ETC<br />
downloadbar(www.etc-graz.<strong>at</strong>/humansecurity/manual).<br />
Es wird demnächst auch auf<br />
Deutsch erscheinen.<br />
• First Steps. A Manual for Human Rights Educ<strong>at</strong>ion.<br />
London: Amnesty Intern<strong>at</strong>ional, 1997;<br />
Dieses mittlerweile zum Klassiker gewordene<br />
Handbuch eignet sich sehr gut für den Einstieg in<br />
die schulische und außerschulische Menschenrechtsbildungsarbeit.<br />
Es versteht sich als praktisch<br />
orientiertes Einführungswerk mit altersspezifischen<br />
Aktivitäten für Kinder und Jugendliche<br />
und liefert auch Inform<strong>at</strong>ionen und Tipps für weiterführende<br />
Aktivitäten.<br />
als Gr<strong>at</strong>isdownload im Internet unter www.hrea.org/<br />
erc/Library/First_Steps/index_eng.html<br />
• Human Rights<br />
Educ<strong>at</strong>ion<br />
Associ<strong>at</strong>es<br />
(HREA)<br />
Diese Organis<strong>at</strong>ion<br />
bietet auf ihrer Website Anregungen für<br />
den Unterricht und eine gut strukturierte und<br />
nach Schulstufen gegliederte Bibliothek mit<br />
M<strong>at</strong>erialien zum Herunterladen,<br />
zu finden unter www.erc.hrea.org.<br />
• Menschenrechtsbildung. Das Internet als Hilfsmedium<br />
für LehrerInnen.<br />
Die besten Adressen im Internet für Hilfe, Tipps,<br />
Tricks und M<strong>at</strong>erialien für LehrerInnen, die das<br />
Thema Menschenrechte im Schulunterricht behandeln<br />
möchten.<br />
als Download von der Website des ETC Graz (Trainingsund<br />
Forschungszentrum für Demokr<strong>at</strong>ie und<br />
Menschenrechte) abrufbar unter www.etc-graz.<strong>at</strong> ><br />
Public<strong>at</strong>ions > Occasional papers<br />
WEBTIPPS<br />
• www.aspr.ac.<strong>at</strong><br />
Das Friedenszentrum Burg Schlaining widmet sich<br />
den Aufgaben der Friedensforschung, Friedenserziehung<br />
und Konfliktlösung. Neben dem Österreichischen<br />
Studienzentrum für Frieden und<br />
Konfliktlösung (ÖSFK) und dem Europäischen<br />
Universitätszentrum für Friedensstudien (EPU) ist<br />
das Europäische Museum für Frieden in Schlaining<br />
angesiedelt. 1995 wurde das Friedenszentrum mit<br />
dem UNESCO-Preis für Friedenserziehung ausgezeichnet.<br />
• www.berthavonsuttner2005.info<br />
Diese Seite, aus Anlass des 100.<br />
Jahrestages des Friedensnobelpreises<br />
an Bertha von Suttner<br />
eingerichtet, wird vom Quäker-<br />
Büro Wien (www.quaeker.org)<br />
und dem Verein Konfliktkultur<br />
(www.konfliktkultur.<strong>at</strong>)<br />
betreut. Es ist geplant, alle<br />
Vorhaben intern<strong>at</strong>ionaler Friedensorganis<strong>at</strong>ionen<br />
und anderer Institutionen zum Jubiläum Bertha<br />
von Suttners zu vernetzen, die Webseiten miteinander<br />
zu verlinken und an alle interessierten<br />
Gruppen regelmäßig Newsletter herauszugeben.<br />
• www.friedenspaedagogik.de<br />
Im Mittelpunkt der Arbeit des deutschen Instituts<br />
für Friedenspädagogik steht die kritische Auseinandersetzung<br />
mit zwischenmenschlichen, gesellschaftlichen<br />
und intern<strong>at</strong>ionalen Konflikten, um<br />
Möglichkeiten für zivile Konfliktbearbeitung sichtbar<br />
machen zu können. Als weiteres wichtiges<br />
Themenfeld ist in den letzten Jahren der Bereich<br />
„Globales Lernen“ hinzugekommen. Die Website<br />
bietet neben viel Inform<strong>at</strong>ion zu Themen der<br />
Friedenserziehung und Konfliktbearbeitung auch<br />
eine Reihe von konkreten Unterrichtsbeispielen.<br />
• www.friedensnetzwerk.<strong>at</strong><br />
Über die Website des Österreichischen Netzwerkes<br />
für Frieden und Gewaltfreiheit kommen Sie zu<br />
den 35 Mitgliedern des Netzwerkes, die sich für<br />
die Verwirklichung der Ziele der „UN-Dekade für<br />
eine Kultur des Friedens und der Gewaltfreiheit<br />
für die Kinder dieser Welt“ in Österreich einsetzen.<br />
• www.friedensnews.<strong>at</strong><br />
Online-Magazin mit ausdrücklich friedensjournalistischem<br />
Fokus<br />
• www.ncbi.<strong>at</strong><br />
NCBI (N<strong>at</strong>ional Coalition Institute - Österreich)<br />
versteht sich als konfessionell und politisch neutrales<br />
Netzwerk, das sich für den Abbau von<br />
Vorurteilen, Rassismus, Antisemitismus und<br />
Sexismus/Homophobie einsetzt sowie Modelle zur<br />
Gewaltprävention und Konfliktlösung anbietet.
• www.versoehnungsbund.<strong>at</strong><br />
Der Intern<strong>at</strong>ionale Versöhnungsbund ist eine<br />
Vereinigung von Menschen, die sich aufgrund ihres<br />
religiösen Glaubens oder ihrer humanistischen<br />
Grundhaltung zur Gewaltfreiheit als Lebensweg<br />
und als Mittel persönlicher, sozialer und politischer<br />
Veränderung bekennen. Als intern<strong>at</strong>ionale<br />
Friedensorganis<strong>at</strong>ion fördert der Versöhnungsbund<br />
seit Jahrzehnten die aktive Gewaltfreiheit<br />
als Kraft der Veränderung im persönlichen, sozialen<br />
und politischen Bereich.<br />
• www.friedensbuero-graz.<strong>at</strong><br />
Das Grazer Büro für Frieden und Entwicklung,<br />
kurz: Friedensbüro Graz, beschäftigt sich mit<br />
Konflikt- und Friedensforschung, ist in der<br />
Bildungsarbeit tätig und berät zu Fragen der<br />
Gewalt, Menschenrechte und Dritte-Welt-<br />
Probleme.<br />
• www.asyl.<strong>at</strong><br />
Die asylkoordin<strong>at</strong>ion Österreich setzt sich seit<br />
1991 für die Rechte von Flüchtlingen und AsylwerberInnen<br />
in Österreich ein und bietet<br />
Workshops, Rollenspiele, Seminare und Vorträge<br />
zum Thema Rassismus, Diskriminierung, Asyl und<br />
Migr<strong>at</strong>ion an.<br />
• www.baobab.<strong>at</strong><br />
BAOBAB, die entwicklungspolitische Bildungs- und<br />
Schulstelle, verleiht an LehrerInnen aller Schultypen<br />
sowie an SchülerInnen, StudentInnen und<br />
Interessierte M<strong>at</strong>erialien und Medien zum<br />
Globalen Lernen und möchte damit einen spannenden,<br />
abwechslungsreichen und weltoffenen<br />
Unterricht unterstützen.<br />
• www.humanrights.ch<br />
Die Internetpl<strong>at</strong>tform des Schweizer Verein MERS<br />
h<strong>at</strong> ausgewählte Ressourcen für die Bildungsarbeit,<br />
eine Rubrik mit dem Titel „Menschenrechte<br />
für EinsteigerInnen“ und eine Liste mit<br />
deutsch-, englisch- und französischsprachigen<br />
Links zur Menschenrechtsbildung zusammengestellt.<br />
Obendrein bietet sie noch Veranstaltungshinweise,<br />
Seminare und Didaktische M<strong>at</strong>erialien<br />
an.<br />
• www.zara.or.<strong>at</strong><br />
Der Verein ZARA (Zivilcourage und Anti-Rassismus-<br />
Arbeit) ist auf die Inform<strong>at</strong>ion und Intervention<br />
bei rassistischen Diskriminierungen spezialisiert.<br />
Sowohl ZeugInnen als auch Opfer können sich<br />
informieren und ber<strong>at</strong>en lassen. Neben der rechtlichen<br />
Ber<strong>at</strong>ung und der system<strong>at</strong>ischen Dokument<strong>at</strong>ion<br />
aller Vorfälle, die von ZeugInnen gemeldet<br />
werden, bietet ZARA auch Schulungen,<br />
Inform<strong>at</strong>ionsm<strong>at</strong>erial über Rassismus und Besuche/Vorträge<br />
in Bildungseinrichtungen.<br />
• www.suedwind-agentur.<strong>at</strong><br />
Die Südwind Agentur ist eine priv<strong>at</strong>e, unabhängige<br />
Organis<strong>at</strong>ion, die seit über 20 Jahren entwicklungspolitische<br />
Bildungs-, Öffentlichkeits- und<br />
Medienarbeit in Österreich durchführt. Schwerpunkte<br />
der Bildungsarbeit sind: Entwicklung von<br />
Unterrichtsm<strong>at</strong>erialien zu Globalem Lernen für<br />
<strong>Schule</strong>n, Gestaltung von Workshops und Ausstellungen<br />
zu globalen Themen, Ber<strong>at</strong>ung und<br />
Fortbildung von LehrerInnen und Multiplik<strong>at</strong>orInnen,<br />
ReferentInnen-Vermittlung, Bibliotheken<br />
und Medienverleih. Die Südwind Agentur<br />
ist in jedem Bundesland mit einer Regionalstelle<br />
vertreten.<br />
WISSENSWERTES<br />
• Menschenrechtlich wichtige Tage in den Sommermon<strong>at</strong>en<br />
5. Juni: Intern<strong>at</strong>ionaler Umwelttag<br />
20. Juni: Weltflüchtlingstag<br />
26. Juni: Intern<strong>at</strong>ionaler Tag zur Unterstützung<br />
von Folteropfern<br />
11. Juli: Weltbevölkerungstag<br />
8. September: Intern<strong>at</strong>ionaler Tag des Alphabetismus<br />
20. September: Weltkindertag<br />
21. September: Intern<strong>at</strong>ionaler Tag des Friedens<br />
• Weltfriedenstag<br />
Am dritten Dienstag im September beginnt die<br />
Jahresversammlung der UN-Generalversammlung.<br />
1981 entschied die Generalversammlung: „Dieser<br />
Tag soll offiziell benannt und gefeiert werden als<br />
Weltfriedenstag (Intern<strong>at</strong>ional Day of Peace) und<br />
soll genützt werden, um die Idee des Friedens<br />
sowohl innerhalb der Länder und Völker als auch<br />
zwischen ihnen zu beobachten und zu stärken.”<br />
Seit 2001 wird der Weltfriedenstag alljährlich am<br />
21. September begangen.<br />
Nähere Inform<strong>at</strong>ionen unter<br />
www.un.org/events/peaceday<br />
• Decade to Overcome Violence<br />
(2001-2010) - Churches Seeking<br />
Reconcili<strong>at</strong>ion and Peace<br />
Zeitgleich zur UN-Dekade für<br />
eine Kultur des Friedens und der<br />
Gewaltfreiheit h<strong>at</strong> auch der<br />
Weltkirchenr<strong>at</strong> eine Dekade zur<br />
Überwindung von Gewalt ausgerufen.<br />
Nähere Inform<strong>at</strong>ionen unter www2.wcc-coe.org/dov<br />
• Rassismus Report 2003<br />
Der kostenlose Rassismus Report<br />
2003 des Anti-Rassismus-Vereins<br />
ZARA ist eine wichtige Inform<strong>at</strong>ionsquelle<br />
für n<strong>at</strong>ionale und intern<strong>at</strong>ionale<br />
Organis<strong>at</strong>ionen und noch<br />
immer der einzige Sch<strong>at</strong>tenbericht<br />
über Rassismus in Österreich. 2003<br />
gab es etwa eine Verdoppelung<br />
einschlägiger Vorfälle, mit denen die Organis<strong>at</strong>ion<br />
konfrontiert war. Als „Tiefpunkt des Jahres“ wird<br />
von ZARA in den rund 140 angeführten rassistischen<br />
Vorkommnissen der Fall Cheibani Wague<br />
angeführt. Der Report beinhaltet dieses Jahr<br />
einen Schwerpunkt zum Thema „Recht & Rassismus“.<br />
Näheres unter www.zara.or.<strong>at</strong><br />
• Menschenrechtsbildung<br />
bei amnesty<br />
intern<strong>at</strong>ional<br />
Österreich<br />
Mitte Mai 2004 wurde der offizielle Betrieb der<br />
ai.academy mit der Veranstaltung „Typisch Frau!<br />
Typisch Mann! - Diskriminierung und Stereotypen<br />
im Alltag“ eröffnet.<br />
Nähere Inform<strong>at</strong>ionen zur ai.academy, den Veranstaltungen<br />
sowie eine Möglichkeit zur Online-Anmeldung<br />
finden Sie unter www.ai-academy.<strong>at</strong>. ✖<br />
sseerrvviiccee
�<br />
sommer 2001/09<br />
Menschenrechtsbildung<br />
und Konfliktlösung<br />
september 2003/16<br />
Menschen mit<br />
Behinderungen<br />
IImmpprreessssuumm::<br />
Servicestelle Menschenrechtsbildung<br />
Eine Initi<strong>at</strong>ive des BMBWK/<br />
Abteilung Politische Bildung gemeinsam mit dem<br />
Ludwig Boltzmann Institut für Menschenrechte - Forschungsverein<br />
Heßgasse 1, 1010 Wien<br />
Fon: 01/4277 – 27427, 27435 und 27441<br />
Fax: 01/4277 – 27430<br />
E-Mail: service@humanrights.<strong>at</strong><br />
Web: www.humanrights.<strong>at</strong><br />
Bankverbindung:<br />
Bank Austria - Creditanstalt / 12000, Kto.Nr.00601726136<br />
Redaktion dieser Nummer: Reinhard ECKERT, Markus NEBEL,<br />
Dorothea STEURER, Elisabeth TUREK<br />
Layout: olga/er<br />
Herstellung: BMBWK-Eigenvervielfältigung<br />
o Ich möchte gerne in die InteressentInnenkartei der Servicestelle Menschenrechtsbildung aufgenommen<br />
werden und erhalte damit kostenlos dreimal pro Jahr den Newsletter „Teaching Human Rights“.<br />
o Ich möchte gerne in den E-Mail-Verteiler der Servicestelle aufgenommen werden und regelmäßig (ca. alle zwei<br />
Mon<strong>at</strong>e) Tipps, Termine, Inform<strong>at</strong>ionen zu Menschenrechtsbildung und Politischer Bildung erhalten.<br />
Name:<br />
Zustelladresse:<br />
Schuladresse:<br />
E-Mail:<br />
herbst 2001/10<br />
Solidaritätsrechte<br />
november 2003/17<br />
Kinderrechte<br />
D<strong>at</strong>um und Unterschrift:<br />
winter 2001/11<br />
Sprachenrechte<br />
märz 2004/18<br />
Universalität der<br />
Menschenrechte<br />
frühling 2002/12<br />
D<strong>at</strong>enschutz<br />
mai 2004/19<br />
Friedens- und Menschenrechtsbildung<br />
sommer 2002/13<br />
Integr<strong>at</strong>ion<br />
Sonderheft:<br />
Menschenrechtstage<br />
(Programm)<br />
oktober 2004/20<br />
winter 2002/14<br />
MenschenrechtsverteidigerInnen<br />
frühling 2003/15<br />
Inform<strong>at</strong>ionsund<br />
Pressefreiheit<br />
PP..bb..bb..::<br />
ÖÖsstteerrrreeiicchhiisscchhee PPoosstt AAGG // SSppoonnssoorriinngg PPoosstt<br />
VVeerrllaaggssppoossttaammtt 11001100,, FFlleeiisscchhmmaarrkktt 1199<br />
ZZuullaassssuunnggssnnuummmmeerr:: 0022ZZ003322776677SS<br />
Sie können diesen Abschnitt abtrennen und an folgende Adresse schicken oder faxen: Servicestelle<br />
Menschenrechtsbildung, Ludwig Boltzmann Institut für Menschenrechte - Forschungsverein,<br />
Heßgasse 1, 1010 Wien, Fon: 01/4277 - 27427, 27435 und 27441, Fax: 01/4277 - 27430,<br />
E-Mail: service@humanrights.<strong>at</strong>, www.humanrights.<strong>at</strong>