reflexiven LehrerInnenbildung

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In der LehrerInnenbildung gehören die Selbstreflexion und die theoretische Reflexion zu den
wichtigen Begriffen. Seit den achtziger Jahren entwickelten sich mehrere Forschungsprogramme,
die sich mit der Anwendung von Reflexion in der LehrerInnenbildung befassen. Es wurde begründet,
dass die Fähigkeiten zur Reflexion bei den Studierenden anhand verschiedener Übungen
schon vom Anfang der LehreInnenbildung entwickelt werden können.
1.2 Reflexive LehrerInnenbildung nach Donald Schön
Die „reflexive Wende“ in der LehrerInnenbildung hängt mit dem Konzept des „professionellen
Handelns“ nach DONALD A. SCHÖN zusammen. 8 Im Jahre 1983 erschien das Buch
„Reflective Practitioner“ von DONALD SCHÖN. Vier Jahre später kam dazu noch ein zweites
Buch „Educating the Reflective Practitioner“. Diese Werke Schöns stellen ein fruchtbares
Ausbildungskonzept dar.
Die Grundideen bestehen im Konzept des reflexiven Praktikums: knowing-in-action,
reflection-in-action und reflection on reflection-in action. Es handelt sich um drei typische
Formen des Zusammenspiels von Wissen und Handeln in der Praxis, die SCHÖN aufgrund
einiger Fallstudien professioneller Tätigkeit formuliert hat. 9
• Knowing-in-action – unkomplizierte Situationen aus der Lehrerarbeit werden auf der Basis
„im-plicit knowing-in-action“ bewältigt, oft mit Hilfe von Routinen. SCHÖN verweist darauf,
dass „...unser Wissen normalerweise unausgesprochen ist, implizit in den Mustern unseres
Han-delns und in unse-rem Gefühl für das Material, mit dem wir umgehen.“ 10
• Reflection-in-action ist dort nötig, wo „implicit knowing-in-action“ nicht genügt: vor
allem in Pro-blemsituationen. „Wenn jemand in der Handlung reflektiert, wird er zu
einem Forscher im Kontext der Praxis. Er ist nicht von den Kategorien etablierter Theorie
und Technik abhängig, sondern konstruiert eine neue Theorie des spezifischen Falles.
Sein Forschen beschränkt sich nicht darauf, Mittel zu überlegen, die von einer
vorhergehenden Übereinkunft über Ziele abhängen. Er trennt Mittel und Ziele nicht,
sondern bestimmt sie interaktiv, wenn er eine problematische Situation definiert. Er trennt
Denken nicht vom Tun, bahnt sich nicht schlussfolgernd seinen Weg zu einer
Entscheidung, die er dann in eine Handlung umformen muss. Da sein Experimentieren
eine Form praktischer Haltung ist, ist die Verwirklichung seiner Reflexionsergebnisse in
seine Forschung eingebaut.“ 11 Der Handelnde soll in „Konversation mit der Situation“
treten um sie zu bewältigen. Es geschieht im Schema der Aktionsforschung (aus der
Reflexion der eigenen Aktion wird eine „praktische Theorie“ entwickelt und diese wird
realisiert; dann wiederum ausgewertet und zur Weiterentwicklung der praktischen Theorie
genutzt usw.).
• Reflection on reflection-in-action soll der Lehrer einsetzen, wenn komplexere Probleme
auftauchen. Der Praktiker soll sein Handlungswissen verbal formulieren und vergegenständlichen.
Es geht darum „unausgesprochens Wissen“ zu aktivieren und explizieren: So
kann er es auf mögliche Fehler überprüfen und weiterentwickeln mit dem Ziele die
Problemsituation zu bewältigen.
8 Schön, A. D.: The Reflective Practitioner. How Profesionals Think in Action. – New York, 1983. und Schön,
A. D.: Educating the Reflective Practitioner. – California, 1987.
9 vgl. Altrichter, H.; Posch, P.: Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung in die Methoden der
Aktionsforschung. – Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1990, S.322 ff.
10 Schön, D. In: Altrichter, H.; Posch, P.: Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung in die Methoden
der Aktionsforschung. – Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1990, S.322.
11 Schön, D.: In: Altrichter, H.; Posch, P.: Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung in die Methoden
der Aktionsforschung. – Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1990, S. 324.