Der Wasserkreislauf Prof. Dr. Theo Klauß, Dr. Karin Terfloth und ...

Schule für Geistigbehinderte
Umsetzungsbeispiel zum Bildungsplan 2009
Unterricht und Schulleben
Bildungsbereich: Natur, Umwelt, Technik
Der Wasserkreislauf
Prof. Dr. Theo Klauß, Dr. Karin Terfloth und
Teresa Johmann
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Stuttgart 2011
Landesinstitut
für Schulentwicklung
Qualitätsentwicklung
und
Evaluation
Schulentwicklung
und
empirische
Bildungsforschung
Bildungspläne

Inhalt
Intention und Zusammenfassung des Umsetzungsbeispiels
Woraus ergibt sich die Bedeutsamkeit des Themas für die Schülerinnen und Schüler? 3
Wie ist der ‚Wasserkreislauf‘ in den Bildungsbereichen und Themenfeldern des Bildungsplans zu
verorten?
Welche fachwissenschaftlichen Grundlagen sind erforderlich, um eine Erarbeitung des Themas zu
ermöglichen?
5
� Die Beschaffenheit des Wassers: Die drei Aggregatszustände 5
� Verdunstung und Niederschlag 5
� Wasserkreislauf 6
� Nutzen und Risiken 6
Welche möglichen elementaren und fundamentalen Bedeutungen des Bildungsinhaltes sind anzunehmen?
Welche Kompetenzen können Schülerinnen und Schüler bei der Beschäftigung mit diesem Thema
anwenden und ausbilden?
Welche Zugänge zum Bildungsinhalt sind über verschiedene Aneignungsmöglichkeiten möglich? 8
� Aktivitätsbeschreibungen für die Aneignungsmöglichkeiten 10
Welche methodische Umsetzung bietet sich an? 11
Impulse: Welche Rahmenbedingungen sind erforderlich und sinnvoll? 12
Literatur 12
Umsetzungsbeispiel „Der Wasserkreislauf“, Theo Klauß, Karin Terfloth, Teresa Johmann, Stuttgart 2011 2
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Intention und Zusammenfassung des Umsetzungsbeispiels
Ohne Wasser gibt es kein Leben, vermutlich ist jegliches Leben auf der Erde aus dem Wasser entstanden. Was-
ser spielt im Alltag eine bedeutende Rolle bei der Ernährung, der Hygiene etc. und ist in der Umwelt in verschie-
denen Aggregatzuständen erfahrbar. Es handelt sich um ein Element von existentieller Bedeutung. Doch woher
kommt das Wasser, wohin geht es, und wie kommt es im alltäglichen Leben vor?
In diesem Umsetzungsbeispiel zum Thema „Wasserkreislauf“ soll gezeigt werden, wie sich Schülerinnen und
Schüler mit diesem Phänomen auseinandersetzen und dabei nicht nur theoretische Kenntnisse aneignen, son-
dern auch unterschiedliche praktische Kompetenzen nutzen und entwickeln können.
Der Schwerpunkt dieser Ausführungen liegt bei den Inhalten, die mit dem Thema ‚Wasserkreislauf’ zu tun haben,
die sich in verschiedenen Bildungsbereichen und deren Themenfeldern verorten lassen, und auf der Darstellung
des Ablaufes eines unterrichtlichen Vorhabens zu diesem Thema. Dies kann zur Anregung und Reflexion in Be-
zug auf die eigene Unterrichtspraxis genutzt werden.
Dabei wird verdeutlicht, welche Fragen sich stellen, wenn ein solcher Inhalt Gegenstand des Unterrichts ist und
welche Antworten möglich erscheinen. Es steht, entsprechend der Empfehlung zum Förderschwerpunkt geistige
Entwicklung der Kultusministerkonferenz, ein handlungsorientiertes Vorgehen im Vordergrund, wonach die Ent-
wicklung einer selbstbestimmten Handlungsfähigkeit eine zentrale Aufgabe schulischer Förderung ist (vgl. Sekre-
tariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, S.5).
Im Folgenden wird ein Bildungsinhalt aus der Bildungsplandimension ‚Natur’ herausgegriffen und im Hinblick auf
eine Klasse mit Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf im Bereich der geistigen Entwicklung formuliert. Als
Zielgruppe für die folgende Unterrichtskonzeption wurde eine 4. Klasse mit acht Kindern im Alter von 10 und 12
Jahren ausgewählt. In der heterogenen Lerngruppe arbeiten Kinder mit unterschiedlichem Lernvoraussetzungen
und Unterstützungsbedarfen zusammen.
Woraus ergibt sich die Bedeutsamkeit des Themas für die Schülerinnen und Schüler?
Das Wasser ist in seinen verschiedenen Aggregatzuständen ein wichtiger Bestandteil der Lebenswirklichkeit der
Schülerinnen und Schüler. Naturwissenschaftliche Aspekte treffen bei vielen Schülerinnen und Schüler auf ihr
Erkenntnisinteresse, beispielsweise das Naturphänomen Regen, das Ökosystem Gewässer oder die Bewegun-
gen des Wassers im Wasserkreislauf. Das Thema hat aber auch eine konkrete Bedeutung für den Alltag der
Schülerinnen und Schüler: Der Wasserkreislauf wird als Wetterphänomen, z.B. in Form von Regen, Nebel oder
Wolken direkt erlebt (und muss bewältigt werden), und er kann über verschiedene Sinne wahrgenommen wer-
den. Er verändert und beeinflusst den Alltag, da beispielsweise die Auswahl von Außenaktivitäten oder auch
Kleidung vom jeweiligen Wetter abhängen. Die Vorgänge der Verdunstung, Versickerung und Kondensation sind
ebenfalls erfahrbar und können als Prozesse beobachtet und nachvollzogen werden.
Umsetzungsbeispiel „Der Wasserkreislauf“, Theo Klauß, Karin Terfloth, Teresa Johmann, Stuttgart 2011 3

Die Erarbeitung des Modells des Wasserkreislaufs sorgt für eine Verknüpfung der einzelnen Wetterelemente zu
einem zusammenhängenden Ganzen, lässt aber trotzdem Raum für die differenzierte Betrachtung der Entste-
hung und der Eigenschaften seiner Bestandteile. Besonders relevant für die Zukunft der Schülerinnen und Schü-
ler ist das Wissen über die Bedeutung des Trinkwassers als wichtigstes Lebensmittel und zugleich in der tägli-
chen Pflege und Körperhygiene. Eine intensive Auseinandersetzung mit dem Thema ermöglicht das Begreifen
des Elementes Wasser als wertvolle Ressource, die zu bewahren ist. So können über die Auseinandersetzung
mit dem Wasserkreislauf exemplarisch Umweltbewusstsein und Kenntnisse über Methoden zum Wassersparen
erworben werden.
Wie ist der ‚Wasserkreislauf’ im den Bildungsbereichen und Themenfeldern des Bildungsplans
zu verorten?
Der Bildungsplan für die Schule für Geistigbehinderte (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-
Württemberg 2009) fordert das Schaffen von „Handlungs- und Erfahrungsbereiche[n], in denen Schülerinnen und
Schüler in Natur, Umwelt und Technik Neues entdecken und erproben können“ (ebd., S.207). Durch die Auswahl
des Themas ‚Wasserkreislauf’ kann dies ermöglicht werden. Das Thema lässt sich verschiedenen thematischen
Zusammenhängen zuordnen:
Bildungsplanbereich Dimension Themenfeld Inhalt
Natur, Umwelt, Technik“
„Natur“
� Naturphänomene (vgl.
ebd., 202),
� Ökosystem (vgl. ebd.,
� „Niederschlag“
� „Wolken
Umsetzungsbeispiel „Der Wasserkreislauf“, Theo Klauß, Karin Terfloth, Teresa Johmann, Stuttgart 2011 4
202)
� Naturwissenschaftliches
Forschen (vgl. ebd.,
205)
� „Gewässer“
� „Klima und Umwelt-
schutz“
� „Aggregatzustände von
Wasser“
Verschiedene Aspekte des Elementes Wasser kommen in unterschiedlichen Kontexten zum Tragen. Zwischen
diesen Themenfeldern und Inhalten können Bezüge hergestellt werden.

Welche fachwissenschaftlichen Grundlagen sind erforderlich, um eine Erarbeitung des Themas
zu ermöglichen?
Ist der inhaltliche Schwerpunkt des Themas ausgewählt (in diesem Fall, die Aggregatzustände des Wassers,
Phänomen wie Verdunstung und Niederschlag, das Modell des Wasserkreislaufes sowie die sparsame Nutzung
von Wasser), gilt es eine differenzierte fachwissenschaftliche Grundlage zu erarbeiten, die Ausgangspunkt für die
Auswahl und Fokussierung einzelner Teilaspekte und deren Aufbereitung für verschiedene Lernzugänge sein
kann. An dieser Stelle werden nur stichpunktartig die grundlegenden Aspekte benannt.
Die Beschaffenheit des Wassers: Die drei Aggregatzustände
Die chemische Verbindung Wasseroxid (H2O) kann in drei Aggregatzuständen vorkommen, die durch die Struktur
der Wassermoleküle bedingt sind: flüssig, fest und gasförmig. In flüssiger Form sind die Moleküle locker mitei-
nander verbunden. Wenn das Wasser fließt, rollt ein Molekül über das andere. Die Oberflächenspannung ent-
steht dadurch, dass sich die Moleküle an der Oberfläche stärker anziehen. Bei 0° Celsius gefrieren die Wasser-
moleküle und ordnen sich zu einem festen, wabenförmigen Muster an, wobei die Moleküle weiter auseinanderrü-
cken. Deshalb ist gefrorenes Wasser leichter als flüssiges und benötigt mehr Raum. Bei 100° Celsius siedet
Wasser und wird zu unsichtbarem Gas. Wenn die Temperatur sinkt, kondensiert das Gas und es bilden sich
sichtbare Wassertröpfchen (vgl. Pfeifer/Pfeifer 2003, S.9; Fischnaller 2001, S.8f).
Verdunstung und Niederschlag
Der Übergang einer Flüssigkeit in den gasförmigen Zustand unterhalb der Siedetemperatur wird als Verdunstung
bezeichnet. Das bedeutet, dass Wasser in die gasförmige Phase übergeht, ohne dass es vorher zum Kochen
gebracht wurde. Im Alltag wird dies beim Austrocknen von Pfützen, Trocknen von Wäsche oder Austrocknen von
Lebensmitteln nachvollziehbar, obgleich man es nicht direkt beobachten, sondern nur die Auswirkungen erken-
nen kann. Wasser kann bei Raumtemperatur nur verdunsten, wenn die Luft nicht mit Wasserdampf gesättigt ist.
Je höher die Luftfeuchtigkeit ist, desto weniger Wasser kann verdunsten.
Im Hinblick auf den Wasserkreislauf wird die Verdunstung bei offenen Wasserflächen, einem See oder einem
Fluss zum Beispiel, durch Sonneneinstrahlung beeinflusst. Die Sonne gilt als Antriebsenergie für den Wasser-
kreislauf (vgl. Bahadir et al. 2000). Das Wasser wechselt dabei in den gasförmigen Zustand und steigt als Was-
serdampf mit der warmen Luft nach oben. Erreicht der Wasserdampf kältere Luftschichten, kühlt dieser wiederum
ab und es bilden sich Wassertropfen. Erreichen die Wassertropfen eine bestimmte Größe, so können diese von
den Aufwinden nicht mehr getragen werden und fallen als Niederschlag (Regen, Schnee und Hagel) zur Erde.
Die Verdunstungsmenge wird wie die Niederschlagsmenge in „mm“ gemessen (1mm entspricht einem Liter pro
Quadratmeter). Die Menge der Verdunstung und des Niederschlags dienen als zentrale Bestimmungsfaktoren für
das Klima.
Umsetzungsbeispiel „Der Wasserkreislauf“, Theo Klauß, Karin Terfloth, Teresa Johmann, Stuttgart 2011 5

Bedeutsam für den Übergang vom Kondensation und Verdunstung ist die Taupunkttemperatur. Der Taupunkt ist
die Temperatur, bis zu der sich eine Luftmasse abkühlen muss, damit das in ihr beinhaltete Wasser kondensiert.
Der Taupunkt gibt die Grenztemperatur an, bei der, in Abhängigkeit vom Luftdruck, der in der Luft enthaltene
Wasserdampf gerade damit beginnt, Kondensat (Tropfen, Eiskristalle) zu bilden. Beim Anhauchen einer kalten
Glasscheibe wird beispielsweise das Unterschreiten des Taupunkts deutlich. Das Erreichen des Taupunktes
hängt von der Temperatur und der Luftfeuchtigkeit ab.
Wasserkreislauf
Durch verschiedene zusammenhängende Prozesse wird das Wasser zwischen der Erdoberfläche, dem Grund-
wasser und der Atmosphäre immer wieder ausgetauscht: Aus Oberflächengewässern oder der Vegetation ver-
dunstet das Wasser und kondensiert in der Atmosphäre zu Wolken. Der kondensierte Wasserdampf kann in
Form von Wolken, Nebel oder Luftfeuchtigkeit über große Entfernungen transportiert werden. Aus der Atmosphä-
re gelangt das Wasser wiederum in verschiedenen Niederschlagsformen über dem Meer und über Land zur Erde
zurück. Während ein großer Teil oberirdisch abfließt und über Flüsse und Seen ins Meer gelangt, verdunstet ein
zweiter Teil des Oberflächenwassers gleich wieder von der Erdoberfläche. Ein weiterer Teil wird von Pflanzen,
Tieren und Menschen aufgenommen und durch Transpiration wieder an die Luft abgegeben. Der Rest des Nie-
derschlagswassers versickert, um unterirdisch im Grundwasser ins Meer zurückzufließen.
Diese Prozesse bilden den Wasserkreislauf und sorgen für den Erhalt des Süßwasserbestandes der Erde (vgl.
Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG).
Nutzen und Risiken
Störungen des Wasserkreislaufes können den Alltag und die Lebensgrundlagen von Menschen erheblich beein-
trächtigen: Bei Hochwasser und Überschwemmungen kann die zu große Niederschlagmenge nicht abgeführt
werden, und bei Dürre und Trockenheit reicht der Niederschlag nicht aus, um ausreichend Lebensmittel zu er-
zeugen. Als ein unverzichtbares Lebensmittel benötigen Menschen, Tiere und Pflanzen das Wasser für Wachs-
tum und wichtige Stoffwechselprozesse. Der menschliche Körper besteht zu einem Großteil aus Wasser. Ein
Durchschnittseuropäer nimmt täglich 2-3 Liter Flüssigkeit zu sich, der tägliche Wasserverbrauch liegt allerdings
bei 150 Litern pro Person. Dabei ist auch das Wasser berücksichtigt, das bei der Produktion von Gütern und
Lebensmitteln, für die Landschaftspflege u.a.m. verwendet wird.
Nur 0,02% des Wassers der Erde kann als Trinkwasser bezeichnet werden, 97% dagegen ist salzhaltig. Gedan-
kenloser Wasserverbrauch lässt sich deshalb zu den besorgniserregendsten Risiken und aktuellen Schlüssel-
problemen zählen, da die Grundwasserreserven nicht unerschöpflich sind, Wasser nicht künstlich produziert und
nur unter sehr großem Aufwand aus salzigem Meerwasser gewonnen werden kann. Deshalb wird und ist Was-
sernot auch heute schon, z.B. in den Entwicklungsländern, eines der präsentesten Probleme (vgl. Fischnaller
2001, S.8f).
Umsetzungsbeispiel „Der Wasserkreislauf“, Theo Klauß, Karin Terfloth, Teresa Johmann, Stuttgart 2011 6

Welche möglichen elementaren und fundamentalen Bedeutungen des Bildungsinhaltes sind
anzunehmen?
Bezogen auf die konkrete Planung der Unterrichtsreihe zum Unterrichtsinhalt ‚Wasserkreislauf’ und im Hinblick
auf die bisherigen Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler sowie auf die Bedeutung der Teilaspekte des The-
mas in der Lebenswelt bzw. im Alltag der Schülerinnen und Schüler (fundamental) können folgende Aussagen
als Kerngehalt (elementar) herausgearbeitet werden:
o Wasser in seinen verschiedenen Aggregatzuständen beinhaltet bzw. erzeugt bestimmte visuelle, auditi-
ve, taktile und gustatorische Reize; diese bedingen Wohlbefinden oder negative Empfindungen (z.B.
frieren). Die Kälte von Eiswürfeln, die Feuchtigkeit von Regen oder auch das Beschlagen von Scheiben
können beispielsweise taktil, optisch und über das Wärmeempfinden wahrgenommen werden. Auch
diese Reize können mit unterschiedlichen Emotionen verbunden werden und dadurch Bedeutung erlan-
gen (z.B. Unbehagen bei Kälte und Nässe).
o Im Wasserkreislauf ändert sich der Aggregatzustand des Wassers. Das ist erlebbar, wenn der Übergang
vom einen in den anderen Aggregatzustand stattfindet (z.B. der Schmelz- oder Kondensationsvorgang).
o Im Wasserkreislauf kann das Wasser wieder an seinen Ausgangspunkt zurückkehren. Teilweise sind die
Stationen im Wasserkreislauf in der Natur beobachtbar (Regen, Neben, Verdunsten durch Austrocknen
von Pfützen etc.) Dieser wiederkehrende Prozess kann durch einen tatsächlichen „Kreislauf“, also durch
eine Bewegung im Raum mit gleichem Anfangs- und Endpunkt, erlebbar gemacht werden.
o Der Erhalt sauberen Trinkwassers ist bedeutsam für den Schutz der Umwelt und den Erhalt der Le-
bensbedingungen des Menschen.
Welche Kompetenzen können Schülerinnen und Schüler bei der Beschäftigung mit diesem
Thema anwenden und ausbilden?
Der den Bildungsstandards zugrunde liegende Kompetenzbegriff umfasst Einstellungen, Fähigkeiten und Kennt-
nisse. Die Schülerinnen und Schüler „erleben, dass sie Stärken und Kompetenzen im Sinne von Einstellungen,
Fähigkeiten und Kenntnissen besitzen und diese erweitern können“ (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport
Baden-Württemberg 2009, 8).
Wie die Schülerinnen und Schüler ihre Kompetenzen nutzen und anwenden, hängt – außer von äußerlichen
Anreizen und Einflüssen – auch von der Eigeninitiative und Aktivität der Schülerinnen und Schüler selbst ab.
Auch wenn Kompetenzen nicht immer von Außenstehenden zu erkennen sind, soll man Schülerinnen und Schü-
ler mit geistiger Behinderung als kompetente Personen annehmen und ihnen „subjektive Sinnbildungsprozesse“
ermöglichen (ebd., S.9). In diesem Prozess spielen sowohl personale und soziale Kompetenzen als auch Sach-
und Methodenkompetenzen eine wichtige Rolle (vgl ebd. 13; vgl. Gonschorek/ Schneider 2005, S. 89).
Umsetzungsbeispiel „Der Wasserkreislauf“, Theo Klauß, Karin Terfloth, Teresa Johmann, Stuttgart 2011 7

Unter Sachkompetenzen verstehen Gonschorek und Schneider (ebd.) die „materielle Bildung“, also die Fähigkeit
Inhalte aufzunehmen und sich anzueignen, v.a. Fachkenntnisse, Sachwissen und Anwendungswissen. Im hier
beschriebenen Beispiel können die Schülerinnen und Schüler
o Erfahrungen mit dem Naturphänomen Wasserkreislauf machen,
o Kenntnisse über den Wasserkreislauf und dessen einzelne Elemente erlangen,
o den Wasserkreislauf in der Natur wiederfinden (z.B. bei Niederschlag), und
o die Auswirkungen von Natur bzw. Wetterphänomenen erfahren.
Unter Methodenkompetenzen ist die „formale Bildung“, also die Aneignung und Entwicklung von Fertigkeiten wie
Handlungsfähigkeit, Selbstständigkeit und Problemlösungsfähigkeit, die sich nach und nach entwickeln, zu nen-
nen (vgl. Gonschorek/Schneider 2005, S.89). Bei der Auseinandersetzung mit dem Thema ‚Wasserkreislauf’
o erlernen bzw. festigen die Schülerinnen und Schüler Methoden, wie den Vortrag/das Erzählen, das Rol-
lenspiel, das gemeinsame Gespräch, und sie
o lernen auf Natur- bzw. Wetterphänomene und deren Auswirkungen adäquat zu reagieren.
Personalkompetenzen beinhalten die Haltung, Motivation, Einstellungen und die Ausbildung und Entwicklung der
Persönlichkeit (vgl. ebd., S.89). Die Schülerinnen und Schüler
o zeigen bzw. entwickeln Interesse am Thema Wasserkreislauf und sie
o zeigen eine neugierige Fragehaltung bezüglich naturwissenschaftlicher Fragestellungen (vgl. Ministeri-
um für Kultus, Jugend und Sport 2009, S. 205).
Als Sozialkompetenzen bezeichnen Gonschorek/Schneider (ebd., S.89) Teamfähigkeit, Verantwortungsbewusst-
sein und Kommunikationsfähigkeit. Die Schülerinnen und Schüler
o können gemeinsam an der Entwicklung des Rollenspiels zum Wasserkreislauf arbeiten und sie
o helfen schwächeren Mitschülerinnen und Mitschülern bzw. lassen sich bei der Umsetzung von stärkeren
Mitschülerinnen und Mitschülern helfen.
Welche Zugänge zum Bildungsinhalt sind über verschiedene Aneignungsmöglichkeiten
möglich?
Nachfolgend werden vier Aneignungsmöglichkeiten genannt, die verschiedene Zugänge zu den Bildungsinhalten
qualitativ staffeln, d.h. in ihren Merkmalen, jedoch nicht in ihrer Wertigkeit (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und
Sport Baden- Württemberg 2009, S.14).
Als erste Möglichkeit ist die basal-perzeptive Aneignung zu nennen. Indem sie fühlen, schmecken, sehen, rie-
chen, hören und spüren, erleben und erkunden die Schülerinnen und Schüler die Welt und auch den eigenen
Körper, deren Form, Beschaffenheit und Gestalt. Es ist eine „basale Möglichkeit der aktiven Aneignung“ eines
Inhaltes auf sinnlicher Ebene (ebd., S.14) und zielt vor allem auf die aktive Wahrnehmung der Umwelt.
Umsetzungsbeispiel „Der Wasserkreislauf“, Theo Klauß, Karin Terfloth, Teresa Johmann, Stuttgart 2011 8

Eine Möglichkeit, den Bildungsinhalt Wasserkreislauf auf basal-perzeptivem Niveau wahrzunehmen, ist die sinnli-
che Beschäftigung mit Süß- und Salzwasser, mit Wassergeräuschen oder einer Geschichte, die von der Reise
eines Regentropfens handelt. Das Spüren der Wärme einer Infrarotlampe oder der Sonne, das Wahrnehmen
eines beschlagenen Spiegels bzw. das Erleben von Sprühnebel als Regen oder selbst in den Regen hinauszu-
gehen können weitere Aneignungsmöglichkeit dieses Bildungsinhaltes sein.
Die konkret-gegenständliche Aneignung ist eine „Auseinandersetzung mit der Welt mittels äußerlich erkennbarer
Aktivitäten im Umgang mit Dingen und Personen“ (ebd., S.14). Das Erleben von Wirkungen und Effekten, das
manipulierende Erkunden und die zweckmäßige Nutzung von Gegenständen stehen hierbei im Vordergrund.
Auf diesem Aneignungsniveau kann eine Möglichkeit der Aneignung des Bildungsinhaltes das Nachbauen eines
Wasserkreislaufs in einem verschlossenen Glas sein. Hier wird mit Kieselsteinen, Erde, einer Pflanze, Wasser
und Wärme der Sonne ein kleines Modell des Kreislaufes erstellt. Zudem können die Schülerinnen und Schüler
durch das Hineinschlüpfen in die Rolle des Wassertropfens, des Windes oder der Sonne beim Nachspielen des
Wasserkreislaufes manipulierend tätig werden.
Die anschauliche Aneignung als dritte Möglichkeit, sich Inhalte anzueignen, bedeutet, dass sich Schülerinnen
und Schüler von ihrer Umwelt ein Bild machen und anschauliche Darstellungen verstehen können. Z.B. ist es
ihnen möglich, sich in einem Rollenspiel in andere hineinzuversetzen, ein Problem darzustellen oder eigene
Ideen umzusetzen.
Hierbei kann eine Möglichkeit der Aneignung darin bestehen, ein Schema des Wasserkreislaufes auf einem
Arbeitsblatt auszufüllen bzw. mit Bildern zu vervollständigen oder Versuche zu den einzelnen Elementen des
Wasserkreislaufes durchzuführen und in einem Schaubild zu protokollieren. Auch kann hier das eben genannte
Rollenspiel zunächst von den Schülerinnen und Schüler selbst geplant und die Rollenverteilung durchgenommen
werden, bevor sie verschiedene Rollen selbstständig ausprobieren.
Durch die abstrakt-begriffliche Aneignung können Schülerinnen und Schüler Objekte, Informationen und Zusam-
menhänge von der Anschauung abstrahieren und begrifflich wahrnehmen, erkunden und verstehen. Diese Er-
kenntnisse werden hauptsächlich auf gedanklichem Wege gewonnen und es findet eine reflexive Auseinander-
setzung mit den Bildungsinhalten statt.
Hierbei können - bezogen auf den Bildungsinhalt Wasserkreislauf - die Ergebnisse der Versuche anhand eines
Protokolls mit Versuchsbeschreibung, Fotos des Versuchsaufbaus oder -verlaufs, Tabellen usw. dokumentiert
und zusammengefasst werden. Weitere Ideen sind den eigenen Wasserverbrauch über einen Schultag hinweg
zu erfassen, zu protokollieren und die Dokumentation auszuwerten. Möglichkeiten des Sparens von Wasser im
Alltag können auf diese Weise thematisiert werden.
Durch diese vier Aneignungsmöglichkeiten haben alle Schülerinnen und Schüler die Chance, sich auf angemes-
senen Wegen mit dem gleichen Inhalt auseinanderzusetzen. Deshalb sollte der Unterricht und die Lernmateria-
Umsetzungsbeispiel „Der Wasserkreislauf“, Theo Klauß, Karin Terfloth, Teresa Johmann, Stuttgart 2011 9

lien so gestaltet sein, dass vielfältige Zugangswege zu den jeweiligen Inhalten eröffnet und die verschiedenen
Aneignungsmöglichkeiten berücksichtigt werden (vgl. ebd., S.15f).
Aktivitätsbeschreibungen für die Aneignungsmöglichkeiten
Aneignungsmöglichkeiten Der Schüler/die Schülerin …
basal-perzeptiv � erfährt verschiedene Aggregatzustände des Wassers, die im Wasserkreislauf
eine Rolle spielen durch visuelles, auditives, taktiles und
gustatorisches Erleben (Wasser schmecken, Wasserdampf, Wassertropfen
auf der Haut, Wasserplätschern und Wassergeräusche hören,
Verdunsten von Wasser auf der Haut durch Wärme einer Infrarotlampe,
etc.)
� …
konkret-gegenständlich � baut einen Wasserkreislauf in einem verschlossenen Glas nach
� führt Versuche zu den einzelnen Elementen des Wasserkreislaufes
durch
� verfolgt die aktuellen Wetterphänomene, Niederschlag, Schneefall,
Temperatur, etc auf dem Schulhof/ (ggf. Einrichten einer dauerhaften
Wetterstation in der Klasse/ Schule)
� kontrolliert den eigenen Wasserverbrauch über ein oder mehrere
Schultage hinweg
� …
anschaulich � wird durch das Hineinschlüpfen in die Rolle des Wassertropfens, des
Windes oder der Sonne beim Nachspielen des Wasserkreislaufes
tätig.
� plant ein Rollenspiel zum Wasserkreislauf und konzipiert die dazugehörigen
Rollen (Regentropfen, Meer, Sonne, Wind usw.).
� erstellt ein Schema des Wasserkreislaufes mit Bildern und Begriffen
� stellt den Wasserverbrauch der MitschülerInnen in Bildern (Fotos
von der Wassermenge in Eimern) dar und vergleicht diese
� …
abstrakt-begrifflich � beschreibt und dokumentiert die Ergebnisse der Experimente anhand
eines Protokolls (Versuchsbeschreibungen, Fotos, Tabellen)
� reflektiert die Versuchsergebnisse
� schreibt selbst seine Geschichte mit dem Thema „Die Reise des
Regentropfens“
� dokumentiert und misst den Wasserverbrauch der Klasse und stellt
Klassenregeln zum Wassersparen in der Schule und Zuhause auf
� …
Umsetzungsbeispiel „Der Wasserkreislauf“, Theo Klauß, Karin Terfloth, Teresa Johmann, Stuttgart 2011 10

Welche methodische Umsetzung bietet sich an?
Bei der methodischen Umsetzung gilt es die verschiedenen Aneignungsmöglichkeiten gleichermaßen zu berück-
sichtigen und sowohl gemeinschaftliche Situationen als auch Aspekte der Einzelförderung im Unterrichtsgesche-
hen zusammen zu bringen.
Zunächst kann der Wasserkreislauf im Sinne des Storytellings mit der Geschichte „Die Reise eines Regentrop-
fens“ eingeführt werden. Die Geschichte wird vorgelesen, und zur jeweiligen Stelle werden den Schülerinnen und
Schüler unterschiedliche Erlebnisse, Bilder oder Wortkarten angeboten, die den Wasserkreislauf verdeutlichen
sollen, wie z.B. Salzwasser schmecken oder Regentropfen auf der Haut fühlen. Diese Geschichte kann auch als
Ritual für die Unterrichtsreihe zu Beginn der Stunden dienen.
In weiteren Stunden zu diesem Thema lässt sich ein Lernen an Stationen anschließen, bei dem die Schülerinnen
und Schüler zu den einzelnen Elementen des Wasserkreislaufs an verschiedenen Stationen arbeiten können
(vgl. Pitsch 2003, S.271ff). Beispielsweise bietet sich für eine Station zur Verdunstung ein Experiment im Freien
an: Die Schülerinnen und Schüler machen eine Wasserpfütze an einem sonnigen Platz auf den Boden und um-
kreisen ihn mit Kreide. Nach einiger Zeit kann beobachtet werden, dass der Wasserkreis kleiner wird, da das
Wasser durch die Sonne verdunstet. Auch kann an einer der Stationen ein kleines Modell des Wasserkreislaufs
im Glas mit Kieselsteinen, Erde, einer Pflanze, Wasser und Wärme nachgebaut werden. Weitere Unterrichtsin-
halte, die sich aus dem übergeordneten Themenbereich Wasser ergeben, könnten sein:
o Schwimmen und Sinken, Aggregatzustände von Wasser (Ministerium für Kultus und Unterricht BW
2009, S.214, Themenfeld Naturwissenschaftliches Forschen)
o Weitere Niederschlagsformen (Regen, Nebel, Schnee, Hagel), Gewitter, Wolken, Regenbogen (ebd.,
S.213, Themenfeld Naturphänomene)
o Gewässer, Klima und Umweltschutz (ebd., S.212, Themenfeld Ökosysteme)
Die Stationsarbeit eignet sich für heterogene Lerngruppen besonders gut, da nach Lernvoraussetzungen und
Lerntempo differenziert werden kann (vgl. ebd., S.271). Zudem trägt Stationenlernen auch zum Aufbau der Hand-
lungsfähigkeit bei, da deren Ablauf den vier Komponenten einer Handlung zugeordnet werden kann, wie z.B. die
Orientierung auf eine vorgegebene Thematik (Handlungsorientierung), die Auswahl der Reihenfolge, der Arbeits-
und Sozialform, die Orientierung an einem Laufzettel und im Klassenzimmer (Handlungsplanung), das Abarbei-
ten der Stationen (Handlungsausführung) und zuletzt die Selbstkontrolle bzw. gemeinsame Bewertung (Hand-
lungskontrolle) (vgl. Pitsch 2003, S. 278).
An die Stationsarbeit könnten sich die gemeinsame und/oder individuelle Erarbeitung und das Vervollständigen
eines Schemas zum Wasserkreislauf anschließen. Zur Vertiefung des Wasserkreislaufs mit Schülerinnen und
Schüler mit schwerer und mehrfacher Behinderung kann das Erleben der oben beschriebenen Geschichte wie-
derholt werden. Daran anknüpfen kann dann die Planung eines Rollenspiels, in dem die Schülerinnen und Schü-
ler selbst die einzelnen Elemente des Wasserkreislaufes darstellen (Regentropfen, Sonne, Wind usw.). Die Zu-
sammenstellung der benötigten Materialien, die Planung und Verteilung der Rollen und schließlich das mehrmali-
ge Durchspielen sind weitere Schritte im Unterrichtsverlauf, die von den Schülerinnen und Schüler selbst über-
nommen werden können. Schülerinnen und Schüler mit schwerer und mehrfacher Behinderung können an dem
Umsetzungsbeispiel „Der Wasserkreislauf“, Theo Klauß, Karin Terfloth, Teresa Johmann, Stuttgart 2011 11

Storytelling über Formen des Basalen Theaters durch das Erleben der Geschichte mit allen Sinnen in die Spiel-
handlungen einbezogen werden. Es empfiehlt sich zur Geschichte visuelle, auditive, taktile und gustatorische
Reize anzubieten, anhand derer die Inhalte anschaulich und erlebbar werden: Salz- und Süßwasser schmecken
und fühlen, Wärme von einer Infrarotlampe oder von der Sonne spüren, Regen aus einer Sprühflasche oder
„echten“ Regen spüren, Meeresrauschen und Regengeräusche von einer CD hören bzw. durch eine Oceandrum
(Meerestrommel) und einen Regenmacher selbst erzeugen.
Impulse: Welche Rahmenbedingungen sind erforderlich und sinnvoll?
Für das Forschen und Experimentieren werden dafür geeignete Räumlichkeiten benötigt, in denen beispielsweise
der experimentelle Umgang mit Wasser möglich ist. Zudem sind Materialen (z.B. Niederschlagmesser, Geräte
zur Messung von Luftfeuchtigkeit, etc.) zum Experimentieren notwendig, die in der Schule zur Verfügung stehen
sollten. Der Aufbau einer schuleigenen Wetterstation, die von verschiedenen Klassen genutzt wird, ist ein gute
Möglichkeit, diese Thematik innerhalb der Schule fest zu etablieren.
Darüber hinaus sollte in den Blick genommen werden, an welchen außerschulischen Lernorten (z.B. an einem
See) in der Umgebung der Schule die beschriebenen Naturphänomene beobachtet werden können. Der Besuch
in einer externen Wetterstation würde sich ebenfalls anbieten. Filmmaterial über diese Naturphänomene oder das
Verfolgen von Wetteransagen in den Medien wäre auch hilfreich. Es stellt sich die Frage, inwiefern innerhalb der
Schule auf diese Aspekte zurückgegriffen werden kann.
Literatur
Bagadir, M.; Parlar, H.; Spiteller, M. (Hrsg.) (2000): Springer Umweltlexikon, Springer Verlag, Berlin, 2. Auflage.
Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG, Mannheim und DUDEN PAETEC GmbH, Berlin:
http://www.schuelerlexikon.de/SID/c09bdb66cff887f4c6ce4a99a927f0b2/search.php?page=0# (gesehen
am 09.06.09)
Fischnaller, Toni; Flöss, Elisabeth (2001): Erde, Wasser, Luft und Feuer. Horneburg: Persen Verlag.
Gonschorek, Gernot; Schneider, Susanne (2005): Einführung in die Schulpädagogik und die Unterrichtsplanung.
Donauwörth: Auer Verlag.
Ministerium für Kultus und Unterricht Baden-Württemberg (Hrsg.) (2009): Bildungsplan „Schule für
Geistigbehinderte“.
Pfeifer, Peter; Pfeifer, Gustav (2003): Unterricht Chemie. Bd. 2: Wasser. Köln: Aulis Verlag Deubner.
Pitsch, Hans-Jürgen (2003): Zur Methodik der Förderung der Handlungsfähigkeit Geistigbehinderter. Oberhau-
sen: Athena Verlag.
Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland:
Empfehlungen zum Förderschwerpunkt geistige Entwicklung:
http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/1998/1998_06_20_FS_Geistige_Entwick
l.pdf (gesehen am 03.09.09)
Umsetzungsbeispiel „Der Wasserkreislauf“, Theo Klauß, Karin Terfloth, Teresa Johmann, Stuttgart 2011 12