Perspectives 2023-4

Perspectives
in Inclusive Social Development
Anthroposophic
4· 2023

Inhalt
deutsch
Beiträge und Berichte
Platos Erkenntnisstufen und der
pädagogische Ethos ........................... 4
von Jürgen Peters
Gewaltfreie (Heil-)pädagogik .................. 18
Umsetzung und Perspektiven der
Rainbow Fondation in Sri Lanka
von Christiane Drechsler, Nur Erdem, Angelika Wiehl
Musik als Weg zu Selbstvertrauen,
Selbstwirksamkeit und sozialer Kompetenz
bei erwachsenen Lernenden
mit Assistenzbedarf .......................... 34
Eine Fallstudie zum Musikunterricht des SAFA
(Verband Sozialkunst für Familien, Taiwan)
von Hsieh, Shu-Ling
Religion und Spiritualität
in der inklusiven sozialen Entwicklung ......... 52
4. bis 6. Oktober 2023 – Kleine Herbstkonferenz der
Freien Hochschule für Geisteswissenschaft
Eine persönliche Reflexion
von Wiebke Lösken-Sturm
Bericht über die Jugendtagung im
Camphill Newton Dee 2023 .................... 58
Gemeinschaftsbildung – Wie können wir uns
unsere Zukunft (neu) vorstellen?
11. – 14. Mai 2023, Newton Dee
vom Organisationsteam der Jugendtagung
Editorial
Jan Göschel
Anthroposophisch orientierte Ansätze in der Heilpädagogik
und inklusiven Sozialgestaltung treffen weltweit auf
unterschiedliche soziale Aufgabenstellungen und müssen
sich in die verschiedensten kulturellen Kontexte integrieren,
um zu Antworten auf spezifische Problemstellungen
angemessen und in der lokalen Situation anschlussfähig
beitragen zu können. Shu-Ling Hsieh bietet uns einen
Einblick in Bildungsprozesse im Musikunterricht mit drei
jungen Erwachsenen mit einem Tuberösen-Sklerose-Komplex
in Taiwan. Aus Interviews mit den Teilnehmenden,
und mit Referenz auf anthroposophische Literatur und taiwanesische
pädagogische Konzepte zeigt sie subtile Lernprozesse
auf. Der Beitrag von Drechsler, Erdem und Wiehl
stellt die Herausforderung dar, eine dringend notwendige
kindgerechte gewaltfreie Pädagogik in Sri Lanka
einzuführen, ohne von aussen mit kulturfremden Konzepten
und Wertesystemen kommend dabei selbst übergriffig
zu werden. Daneben steht der Beitrag von Jürgen
Peters, der anhand von Platons Erkenntnislehre sieben
Momente auf dem Weg zu einer handlungsleitenden pädagogischen
Erkenntnis skizziert. Ergänzt werden diese
Beiträge durch Berichte und Reflexionen von zwei besonderen
Tagungen.
Ich wünsche Ihnen eine inspirierende Weihnachtszeit
und einen guten Weg ins neue Jahr!

Content
english
Articles and Reports
Plato’s Steps to Understanding and the
Pedagogical Ethos .............................. 4
by Jürgen Peters
Nonviolent (Therapeutic) Education .............. 18
Implementation and Prospects of the
Rainbow Foundation in Sri Lanka
by Christiane Drechsler, Nur Erdem, Angelika Wiehl
Music as a Path to Self-confidence, Self-efficacy
and Interpersonal Skills for Adult Learners
with Disabilities ............................... 35
A Case Study of Music Classes offered by SAFA
(Social Arts for Families Association, Taiwan)
by Hsieh, Shu-Ling
Religion and Spirituality in Inclusive
Social Development ............................ 53
4 th -6 th Oct 2023 –
Small Autumn Conference of
the School of Spiritual Science
A Personal Reflection
by Wiebke Lösken-Sturm
Report on the Youth Conference in
Camphill Newton Dee 2023 ..................... 58
Community Building –
How can we (re-)imagine our future?
11 th -14 th May 2023, Newton Dee
by the Youth Conference 2023 Organizing Team
Editorial
Jan Göschel
Anthroposophically oriented approaches
in therapeutic education
and inclusive social development
encounter different social tasks
worldwide and must integrate
themselves into a wide variety of
cultural contexts to make their
contribution to specific questions
in a way that is appropriate to and
compatible with the local situation.
Shu-Ling Hsieh offers us an insight into educational
processes in music lessons with three young adults with
tuberous sclerosis complex in Taiwan. From interviews
with the participants, and with references to anthroposophical
literature and Taiwanese pedagogical concepts, she
makes subtle learning processes visible. The contribution
by Christiane Drechsler, Nur Erdem and Angelika Wiehl
presents the challenge of introducing an urgently needed
child-centered, non-violent pedagogy in Sri Lanka, without
violating boundaries and imposing culturally alien concepts
and value systems from the outside. In addition, you
will find a contribution by Jürgen Peters, who uses Plato’s
theory of knowledge to outline seven moments on the way
to a pedagogical insight that guides action. These contributions
are complemented by reports and reflections
from two special conferences.
I wish you an inspiring Christmas season and a good start
into the new year!

Platos
Erkenntnisstufen
und der
pädagogische Ethos
Plato’s Steps
to Understanding
and the
Pedagogical Ethos
von Jürgen Peters
by Jürgen Peters
In seinem Buch Der Messias legt Diether Lauenstein eine
siebenstufige Erkenntnisfolge nach Plato vor (Lauenstein
1972, S. 23 ff.). In dem vorliegenden Beitrag soll diese Einteilung
in methodischer Hinsicht dazu dienen, die Entwicklung
pädagogischer Beziehungen zu betrachten.
Platos siebenstufige Erkenntnis vollzieht sich Lauenstein
zufolge in den folgenden Schritten:
In his book The Messiah, Diether Lauenstein presents Plato’s
seven-step epistemological sequence (1972, p. 23 ff.).
This paper breaks down the sequence methodically to
help us understand the development of pedagogical relationships.
According to Lauenstein, Plato’s seven steps toward understanding
are as follows:
• Die Sinneswahrnehmung (aísthesis)
• Der Name (ónoma)
• Die Vorstellung oder die Meinung (dóxa)
• Der definierte Begriff (lógos)
• Das zutreffende Bild (eídolon) –
und in Platos Dialogen (der Mythos)
• Die Dialektik oder das vielseitige
Fragen und Antworten in guter Absicht (Dialektik)
• Die Sache selbst, welche sich der Einsicht nur in vielen
Anläufen erschliesst und zu der die Sprache als
ohnmächtiges Instrument nur wie ein Wink hinführt
(Wesensbegegnung).
• Sensory perception (aísthesis)
• Name (ónoma)
• Imagination, idea or opinion (dóxa)
• Defined concept (lógos)
• True image (eídolon) – and in Plato’s Dialogues (mythos)
• Dialectic, or many-sided questioning and answering
in good faith (dialectic)
• The thing itself, which is only revealed to our insight
with repeated attempts, and at which language, a
weak instrument, can only hint (Encountering the
true essence).
Es fällt auf, dass sich hier bild- und worthafte Erfahrungen
abwechseln, bis die letzte Stufe schliesslich in eine bildund
wortlose Sphäre führt.
Ein erster Zugang zu dieser Stufenfolge kann durch die
Betrachtung einer Liebesbeziehung gegeben werden.
Wenn man Gestalt oder Gesicht des oder der Geliebten
zum ersten Mal sieht und man wie gebannt ist von diesem
Eindruck, dann bewegt man sich im Feld der aísthesis.
Ein wenig später erfährt man den Namen des Gegenüber
(ónoma). Den Namen des oder der Geliebten auszusprechen
ist mehr als eine blosse Bezeichnung, in dem Namen
ist zugleich auch das Wesen ahnungsweise spürbar. Mit
dem Bereich der Vorstellung (dóxa) sind wir in der Regel
gut vertraut: Wir können nicht aufhören, an ihn oder
sie zu denken und tun dies meist dadurch, dass wir Vorstellungen
bilden. Die Stufe des lógos ist dagegen schon
anspruchsvoller. Durch einen starren Begriff lässt sich si-
It is interesting to note that image-based and language-based
experiences alternate in these steps, until the last step
finally leads to a word-less and image-less sphere.
We can see this sequence in the example of a romantic
relationship. The first time we see a beloved and are as
if captivated by our impression, we are in the sphere of
aísthesis. Soon after, we learn the name of this person
(ónoma). Pronouncing the name of our beloved is more
than a simple designation: In the name, we can sense something
of the essence of our beloved. Most of us are very
familiar with the realm of imagination or idea (doxa): We
cannot stop thinking about the person and we usually do
this by forming ideas and imaginations. The stage of ló-
4
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

Jürgen Peters hat Mathematik und Pädagogik studiert und
als Oberstufenlehrer für Mathematik und Physik an mehreren
Waldorfschulen unterrichtet. Anschliessend war er in
Deutschland und den USA über viele Jahre in der Lehrerausbildung
tätig. 2012 erfolgte eine Promotion zu dem Thema
Resilienz und individuelle Verhaltensmuster. Seit 2013 ist
er als Lehrkraft für besondere Aufgaben im Fachbereich
Bildungswissenschaft der Alanus Hochschule in Forschung
und Lehre tätig. (Kontakt: juergen.peters@alanus.edu)
Jürgen Peters studied mathematics and education
and taught mathematics and physics at several
Waldorf schools. He then worked in teacher training
in Germany and the USA for many years. In
2012, he completed a doctorate on the topic of
resilience and individual behavior patterns. Since
2013, he has been working as a lecturer in the Department
of Educational Science at Alanus University
in research and teaching.
(Contact: juergen.peters@alanus.edu)
Aísthesis has to do with unfiltered perception that is not
yet dampened by any habitual thoughts like «I recognize
this» or «this is that» or «this is Hubert». In this pure perception
there is always something that we do not yet know
– at least not in this moment – and that has not yet been
assigned a concept or solidified into an idea. In everyday
life, we become aware of aísthesis when, in the face of an
unusual experience – for example, an overwhelming natu-
5
cher kein menschliches Wesen erfassen, aber wie verhält
es sich mit einem lebendigen Begriff? Dies wäre ein Begriff,
der dynamisch ist und der sich wie durch die gesamte
Biographie eines Menschen hindurchzieht. Wenn man
imstande ist, derartige Begriffe zu bilden, vertieft sich das
Verständnis. Danach kommen wir in den Bereich des Mythos:
Könnten wir einen Mythos über den Geliebten oder
die Geliebte schreiben, der das Wesen dieses Menschen
ganz erfasst und dies schliesslich in ein Bild verdichten?
Welches Gemälde würde entstehen, wenn sich darin das
Wesen der geliebten Person Ausdruck verschaffen wollte?
Dieser bildhaften Sphäre schliesst sich wiederum ein worthafter
Bereich an. Wohlmeinende Fragen werden gestellt
und rückhaltlose Antworten gegeben. Wir begeben uns
auf die Reise einer Erkundung des eigenen Wesens in einer
gemeinsame Sphäre des Austauschs. Auch die Fragen
und Antworten, die uns das Leben stellt, gehören dazu:
Können wir erahnen, wie die geliebte Person sich bei einer
Herausforderung verhalten würde? Schliesslich geschieht
in der siebten Stufe eine Wesensbegegnung, Erfahrungen
von Nähe und Verbundenheit ohne Worte und Bilder. Dieser
Siebenschritt wird in der folgenden Betrachtung auf
die pädagogische Beziehung bezogen.
Aísthesis
Aísthesis bezeichnet die ungefilterte Wahrnehmung, die
noch durch keine bekannten Vorstellungen wie «das kenne
ich schon», «das ist dies» oder «das ist Hubert» abgedämpft
ist. In dieser reinen Wahrnehmung ist immer etwas,
das man noch nicht kennt – jedenfalls nicht in diesem
Moment – und das noch mit keinem Begriff belegt und
zu einer Vorstellung geronnen ist. Im Alltag werden wir
der aísthesis gewahr, wenn angesichts einer ungewöhnlichen
Erfahrung – zum Beispiel einer überwältigenden
Naturerscheinung – unser Verstand plötzlich stillsteht und
wir ganz eins werden mit dem Wahrnehmungsstrom, der
dynamischen Charakter besitzt. Die Label-Schnellfeuerka-
gos, on the other hand, is more challenging. Obviously, no
human being can be comprehended with a rigid concept,
but what about a living concept? This would be a concept
that is dynamic and that permeates a person’s entire biography.
If we are able to form this kind of concept, we
deepen our understanding. Then we come to the realm of
mythos: Could we write a story about our beloved that encompasses
the essence of this person and then condense
it into an image? What kind of painting would be created if
our beloved’s essence were to be expressed within it? This
image-based stage is followed again by a language-based
stage. Well-intentioned questions are asked and wholly
candid answers are given. We embark on a journey of selfdiscovery
in a space of mutual exchange. The questions
and answers that life asks us and gives us are also a part of
this: Can we intuit how our beloved person would behave
in the face of a challenge? Finally, in the seventh stage, there
is a meeting of our true beings; we experience closeness
and connection without words or images. Below, we will
consider this seven-stage process as it relates to pedagogical
relationships.
Aísthesis

none unseres Verstandes steht plötzlich still und wir befinden
uns plötzlich in einem energetischen Zusammenhang.
Um diesen Unterschied bewusst zu erleben, kann die folgende
Übung hilfreich sein: Man gehe zweimal für fünf
bis acht Minuten durch von Menschen geschaffene Räume
und durch die Natur. Beim ersten Mal versuche man, jeden
Gegenstand, auf den zufällig der Blick fällt, innerlich mit
einem Begriff oder Namen zu belegen, ohne diesen laut
auszusprechen (also: Tasse, Tisch, Stuhl, Vorhang, Pflanze,
Katze usw.) In der zweiten Runde durch den gleichen
Parcours versuche man die Belegung mit Vorstellungen
und Begriffen bewusst zu unterdrücken. Teilnehmende
von Seminaren berichten regelmässig, dass die erste Runde
in der Regel als anstrengend erlebt wird und dass in der
zweiten die Wahrnehmung entspannter ist und lebendiger
erlebt wird.
Welche Bedeutung hat dies nun in einer pädagogischen
Beziehung zu den uns Anvertrauten? Sehen wir noch richtig
hin, wenn wir glauben, einen Menschen zu «kennen»?
An einem Menschen, mit dem man sehr vertraut ist, können
wir die Stimmungslage ohne weiteres spüren. Bei einer
grösseren Gruppe von Jugendlichen kann dies bereits
eine Herausforderung sein. Mir ist als Klassenbetreuer
einmal das Folgende passiert: Der Hauptunterricht verlief
aus meiner Sicht unauffällig, aber am Nachmittag sprach
mich der Religionslehrer an, der die letzte Stunde in meiner
Klasse unterrichtet hatte und berichtete mir, dass ein
Schüler aus der Klasse am Morgen an der Bushaltestelle
überfallen worden sei. Jemand hatte ihm ein Messer an
den Hals gehalten und sein Geld gefordert. Hätte ich das
nicht bemerken müssen? Auch wenn die Gruppe aus mehr
als 40 Schülerinnen und Schülern besteht, sollte dies
möglich sein, wenn wir über eine wache, freie – von festen
Vorstellungen freie – Aufmerksamkeit verfügen. Zeichenübungen
können dabei helfen, Bewegung in die eigenen
Fixierungen zu bringen. Man versuche zu Hause die Hände
eines Schülers zu zeichnen – um zu bemerken, dass
man keine Ahnung hat, wie diese wirklich aussehen. Auch
wenn die Übung völlig scheitert, am folgenden Tag wird
man die Hände sehen, vielleicht zum ersten Mal.
Die folgende Begebenheit führt bereits über zur zweiten
platonischen Stufe, ónoma, betrifft aber auch noch den
Wahrnehmungsaspekt. In einer anderen Klasse hatte ich
einmal zwei eineiige Zwillinge zu unterrichten, Barbara
und Marlene 1, die man äusserlich nicht unterscheiden
konnte, zumal sie sich auch gleich kleideten und ihre Kleidung
teilweise sogar austauschten. Eine erfolgversprechende
Strategie bestand lehrerseits darin, zunächst in einen
kurzen Dialog zu gehen, denn vom Wesen her waren
ral phenomenon – our mind suddenly stops and we become
completely one with the stream of perception, which
has a dynamic character. Our mind’s rapid-fire labelling
gun is abruptly quiet and we suddenly find ourselves in an
energetic context.
If we want to experience this contrast consciously, the following
exercise can be helpful: Walk twice, for five to eight
minutes, through human-made spaces and then through
nature. The first time, try to inwardly assign a concept or
name to each object your gaze falls on, without saying it
out loud (cup, table, chair, curtain, plant, cat, etc.). In the
second walk-through of the same spaces, try to consciously
refrain from attaching ideas and concepts to what you
see. Seminar participants regularly report feeling stressed
during the first round and perceiving in a more relaxed
and lively manner in the second walk-through.
What is the significance of this in a pedagogical relationship
with someone entrusted to us? Are we really looking
when we believe we «aknow» a person? We are able to easily
sense the mood of one person we are very familiar with.
But with a larger group of adolescents, this can be challenging.
This happened to me once as a class advisor: As far
as I was concerned, our main lesson proceeded as usual,
but that afternoon the religion teacher told me that one of
the students in my class had been mugged that morning
at the bus stop. Someone had held a knife to his throat and
demanded his money. Shouldn’t I have noticed this? Even
in a group of over 40 students, it should be possible if we
are awake, free from fixed ideas, and attentive. Drawing
exercises can help bring movement into our fixed ideas.
If we try, at home, to draw one of our students’ hands, we
will likely realize that we have no idea what they actually
look like. But even if the exercise is a complete failure, the
next day we will see those hands, perhaps for the first time.
This next incident begins to lead us to the second platonic
stage, ónoma, but also still has to do with perception: In
another class I once had identical twins, Barbara and Marlene
1 , who could not be told apart outwardly, especially as
they dressed alike and even shared clothing. A promising
strategy on the part of the teacher was to start with a short
dialogue, because these two young ladies were very different
in character. After two sentences, we could usually tell
which twin we were speaking with and use the right name,
which they both very much appreciated. It was almost
as if they were playing a game in hopes of being «seen»
as different people. One day, Barbara appeared wearing
6
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

On the level of aísthesis, every name has its own sound
quality. Here, something musical comes into play – a music
of speech sounds that are meant to fit the being to whom
the name applies. When we say a name out loud, we are addressing
something deeper in a person. After an operation
I had as a child, the doctors called my first name to pull me
out of anesthesia. And what layer is called to with the cry,
«Lazarus, come out!» – a cry that is said to have raised the
dead? Pronouncing a name speaks to something deeper
in the personality of the person being addressed. Are we
aware of this when we call the names of our students?
A name can also act as the key to a guarded secret, as in the
case of Rumpelstiltskin. Only the spoken name can release
the spell. If the name isn’t said with certainty, the associated
invocative power is lacking. This invocation can take
on a magical character, as in the case of the healing of the
Gerasene man possessed by demons: «My name is Legion,
for we are many» (Mark 5:9). First, the numinous multiplicity
of the intruding demons must be condensed into one
name, which can then be used to address them and bind
them with a healing power. A name is thus also closely
connected with the mystery of the spoken (true) word.
In addition to calling a name out loud [German: rufen], there
is another meaning we attribute to the word «name»: reputation
[German: Ruf]. Someone who has «made a name
for themselves» has a reputation, which surrounds them
like a cloak. What does the sound of a student’s name evoke
in us? Are we able to perceive the «reputation» behind
it, which is perhaps still germinal and may develop later?
Perhaps, then, we might be able to sense a person’s «true
name», which doesn’t appear phonetically, but which reveals
a human being’s depth. Adam was tasked with na-
7
diese beiden jungen Damen sehr verschieden. Nach zwei
Sätzen wusste man dann meistens, mit wem man sprach
und konnte auch den richtigen Namen aussprechen, was
die Beiden sehr zu schätzten wussten. Man könnte fast
meinen, sie hätten es bei diesem Spiel nur darauf angelegt
in ihrer Person «gesehen» zu werden. Eines Tages erschien
Barbara mit einer Brille – und das ganze Kollegium atmete
auf! Denn jetzt war es ja klar: B wie Barbara und Brille. Eine
riskante Reduktion, der dann auch eine Kollegin zum Opfer
fiel, als sie Barbara zum Unterricht mit «Guten Morgen,
Brille» begrüsste. Aber in gewisser Weise unterläuft uns
allen fortwährend dieses Missgeschick, wenn wir unsere
Wahrnehmungen zu schnell mit vermeintlich sicheren
Vorstellungsinhalten überdecken. Um die Geschichte abzuschliessen:
Einige Wochen später wurde die Zwillingsschwester
dieses Spiels müde und erschien fortan ebenfalls
mit einer Brille – die natürlich identisch war –, obwohl
sie gar keine Sehhilfe benötigte.
Ónoma
Unter dem Aspekt der Aísthesis hat jeder Name seine
eigene Klangqualität. Hier kommt etwas Musikalisches
ins Spiel, eine Lautmusik, die dem Wesen angemessen
sein sollte, dem der Name zugeschrieben wird. Mit dem
lauten Aussprechen des Namens wird etwas Tieferes im
Menschen angesprochen. Bei einer frühen Operation im
Kindesalter riefen mich die Ärzte nach der OP beim Vornamen,
um mich aus der Narkose zu holen. Und welche
Schicht wird gar mit dem Ruf «Lazarus, komm heraus!»
angerufen, der sprichwörtlich von den Toten erweckt wird.
Das Aussprechen des Namens spricht etwas Tiefes in der
Persönlichkeit des Angesprochenen an. Haben wir dies im
Bewusstsein, wenn wir die Namen unserer Schülerinnen
und Schüler aussprechen?
Der Name kann daher auch wie ein Schlüssel zu einem
gehüteten Geheimnis wirken, wie es bei Rumpelstilzchen
der Fall ist. Erst das Aussprechen löst den Zauber. Ist der
Name nicht bekannt, dann fehlt auch die damit verbundene
Macht der Anrufung. Diese Anrufung kann magischen
Charakter annehmen, wie bei der Heilung des Besessenen
von Gerasa: «Mein Name ist Legion, denn unserer sind
viele.» (Markus 5,9). Erst muss die numinose Vielheit der
eingedrungenen Dämonen auf einen Namen verdichtet
werden, worüber dann das Ansprechen und in diesem Beispiele
eine heilende Macht ausgeübt werden kann. Der
Name hängt somit auch mit dem Geheimnis des gesprochenen
(wahren) Wortes eng zusammen.
Aus dem lautlichen Ruf des Namens kann auch ein weiterer
Ruf entstehen. Wenn jemand sich «einen Namen gemacht
hat», dann besitzt er einen Ruf, der ihn umgibt wie
glasses [German: Brille], and the whole faculty breathed a
sigh of relief! Now it was always clear: B for Barbara and
Brille (glasses). A risky reduction that one of my colleagues
fell victim to when she greeted Barbara one morning with,
«Good morning, Brille!» But in a way, we are all making this
mistake all of the time, if we overlay our perceptions too
quickly with supposedly safe ideas or opinions. To finish
the story: Several weeks later the other twin got tired of
this game and appeared from then on with identical glasses,
even though she didn’t need them.
Ónoma

ein schützender Mantel. Was ruft der Klang des Namens
einer Schülerin oder eines Schülers in uns hervor? Sind wir
in der Lage, den dahinterstehenden, vielleicht noch keimhaften
«Ruf» wahrzunehmen, der sich vielleicht später erst
entwickeln wird? Vielleicht können wir dann den «wahren
Namen» eines Menschen erahnen, der nicht lautlich in Erscheinung
tritt, der aber das Tiefere eines Menschen offenbart.
Adam hatte im Paradies den Auftrag bekommen,
allen Tieren Namen zu geben und man kann sich nicht gut
vorstellen, dass er hier nur Bezeichnungen vorgenommen
hat. Vielmehr durfte er dies tun, weil dem Menschen die
Kraft gegeben war, mit einem Wort ein Wesen zu erfassen.
Wenn wir etwas «beim Namen nennen» dann haben wir
den entscheidenden Punkt getroffen. Diesen können wir
ebenso verfehlen wie auch treffen, wenn wir einen Jugendlichen
auf etwas ansprechen, das ihn oder uns betroffen
hat. Auch hierbei müssen wir den richtigen Ton anschlagen,
was wiederum zeigt, wie sehr die Sphäre des Namens
auch mit der Welt der Klänge und schliesslich mit der Musik
zu tun hat.
Dóxa
Haben wir uns erst einmal auf der Grundlage einer Erfahrung
eine Meinung von einer Sache oder einem Menschen
gebildet, dann kann es schwierig werden, diese wieder abzulegen,
wenn sie nicht mehr stimmig ist. Die eigenen Vorstellungen
flexibel und beweglich zu halten, zählt sicher
zu den zentralen Aufgaben bei der Erziehung und Begleitung
von Kindern und Jugendlichen. Die Pflanze bietet uns
ein Übungsfeld, auf dem wir eine innere Anschauung von
einer Metamorphose gewinnen können. Die Pflanze kann
somit als Zeitgestalt begriffen werden und war für Goethe
als solche auch in der Vorstellung dynamisch präsent:
«Wenn ich mein Auge schloss und den Kopf senkte und
mir die Blume genau im Zentrum meines Sehorgans vorstellte,
entsprangen diesem Herzen neue Pflanzen, die
farbige Blütenblätter und grüne Blätter hatten. … Ich
konnte die Produktion nicht anhalten, die solange anhielt,
wie meine Kontemplation andauerte, sich weder
beschleunigend noch verzögernd.» (Goethe, S. 273)
Auch der Mensch entwickelt sich im Laufe der Biographie
in Form einer Zeitgestalt, die jedoch nicht von vornherein
determiniert ist. Daher wäre ein direkter Vergleich nicht
sinnvoll. Aber genauso, wie in der Eichel das Potential zum
ausgewachsenen Baum vorhanden ist, lassen sich auch im
heranwachsenden Menschen Potentiale entdecken. Wie
können wir uns schulen, diese besser wahrzunehmen?
Wenn unsere Intuition uns dabei nicht hilft, gibt es noch
ming all of the animals in Paradise, and it is hard to imagine
that he simply made random designations. Rather, he
was able to do this because human beings had been given
the power to capture the essence of a being with a word.
When we «call something by its name», we have reached
the decisive point. This point is just as easy to miss as to
hit when we speak to a young person about something
that happened to us or them. It is important to find the
right «tone», which in turn shows how closely the sphere
of naming is related to the world of sounds and ultimately
to music.
Dóxa
Once we have formed an opinion of a thing or a person based
on an experience, it can be difficult to discard it if it is
no longer valid. Keeping our own ideas flexible and agile is
certainly one of our central tasks in educating and guiding
children and adolescents. Plants offer us the opportunity
to gain insight into metamorphosis. Therefore, plants can
be understood as temporal beings and, as such, were dynamically
present in Goethe’s imagination:
«When I closed my eyes, lowered my head and imagined
the flower exactly in the center of my vision, new plants
sprang from this heart, with colorful petals and green
leaves. … I couldn’t stop this generation, which lasted as
long as my concentration held, neither speeding up nor
slowing down.» (Goethe, p. 273)
Human beings also develop throughout our biographies
as temporal entities, but our development is not predetermined.
A direct comparison to plants would therefore
would therefore not be meaningful. But just as the potential
for a full-grown tree is present in an acorn, we can also
discover potential in growing human beings. How can we
train ourselves to better perceive it?
If our intuition isn’t helping, there is another possibility:
to give the young people access to the world and closely
observe how they react to it. This requires careful observation
and complete attention, as their reactions can be
small and subtle and easy to miss. A classic example is one
well known to class teachers: Put two students – possibly
with the same temperament – together, and it is almost
impossible to predict what will happen. It is essential that
we accompany this with close observation (aísthesis); otherwise,
these moments will pass unnoticed. The students
8
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

eine andere Möglichkeit: den Jugendlichen Weltzugänge
ermöglichen und dabei genau beobachten, wie sie darauf
reagieren. Hier ist unsere exakte Beobachtung und volle
Aufmerksamkeit gefragt, denn die Reaktion kann klein
und unscheinbar ausfallen und wir können leicht darüber
hinwegsehen. Der Klassiker in dieser Hinsicht ist eine
Massnahme, die Lehrkräften wohlbekannt ist: Man setzt
zwei Schüler zusammen – eventuell mit dem gleichen
Temperament – und es ist nahezu unvorhersehbar, was
geschehen wird. Dies muss allerdings von einer genauen
Beobachtung (Aísthesis) begleitet werden, sonst werden
diese Momente unbemerkt vorüber gehen. Der Schüler ändert
plötzlich sein Verhalten und wir sehen ihn zugleich
anders, weil wir unsere Dóxa erweitert haben.
Ich hatte einmal einen Schüler mit ADHS-Diagnose in meiner
Klasse, der während des Unterrichts ständig mit seinen
Nachbarn redete und nebenbei immer noch mit anderen
Dingen beschäftigt war – er konnte auch stets meine letzten
drei Sätze wiederholen, wenn ich ihn aufrief. Es war für mich
eine grosse pädagogische Herausforderung, ihn sinnvoll
in den Unterricht einzubinden. Als wir die Arbeit an einem
Klassenspiel begannen, kam dieser Schüler nach der ersten
Besprechung zu mir und sagte, dass er gern die Beleuchtung
übernehmen würde. In den nächsten Wochen zeigte er Fähigkeiten,
die ich bisher an ihm nicht wahrgenommen hatte:
Er war mit seiner Aufmerksamkeit überall präsent und täglich,
am Ende der Proben, wenn alle gegangen waren, kam
er zu mir und wies mich auf technische Missstände hin, die
wir beheben müssten: Eine defekte Lampe, eine Stolperfalle
hinter der Bühne, ein Wackelkontakt im Sicherungskasten…
So ging es fast jeden Tag und für mich wurde dieser junge
Mann ein verantwortungsvoller und zuverlässiger Mitarbeiter,
weil ich mich voll und ganz auf ihn verlassen konnte
und er Dinge wahrnahm, die mir völlig entgingen. Diese Erfahrung
veränderte mein Gesamtbild – meine Dóxa - über
diesen Schüler vollständig und dies wiederum veränderte
auch unser Verhältnis zueinander. In den folgenden Wochen
entwickelten wir gemeinsame Absprachen unser beider
Verhalten betreffend – welche Unterstützung er von mir
brauchte, um besser in den Unterricht einsteigen zu können
und welche Verhaltensweisen er in bestimmten Phasen des
Unterrichts nach Möglichkeit unterlassen sollte. Diese Verabredungen
wirkten sich nachhaltig positiv aus und wurden
auch bei Bedarf neu angepasst. Diese Erfahrung hatte meine
festgefahrene Dóxa aufgebrochen und wieder in eine dynamische
verwandelt – was letztendlich die Lehrer-Schüler-Beziehung
verändert hat.
Wenn wir neue Weltbezüge für Schülerinnen und Schüler
ermöglichen, haben auch wir selbst die Möglichkeit, eine
neue Erfahrung zu machen, vorausgesetzt, wir sind aufmerksam
genug. Wenn man will, kann man dies auch zu
einer Übung machen – in Anlehnung an die Zeichen-Übung
will suddenly change their behavior, and we will also see
them differently, because we have expanded our dóxa.
I once had a student with an ADHD diagnosis in my class,
who constantly talked with his neighbors during class and
was always busy doing other things at the same time. He
was also always able to repeat my last three sentences
when I called on him. It was quite a pedagogical challenge
for me to integrate him into the lessons in a meaningful
way. When we began to work on our class play, this student
came to me and said that he would like to take on the
stage lighting. In the following weeks, he showed abilities
that I had not noticed in him before: He was present and
aware of every aspect of the rehearsals, and at the end of
rehearsal, after everyone else had left, he would come to
me and draw my attention to technical issues that needed
to be fixed: a broken light, a tripping hazard backstage, a
loose connection in the fuse box … This went on almost
every day and the young man became a responsible and
reliable collaborator. I was able to rely on him completely,
and he noticed things that completely escaped me. This
experience changed my overall picture – my doxa – of this
student entirely, which in turn changed our relationship.
In the weeks that followed, we developed mutual agreements
about how we should both behave – what support
he needed from me in order to better connect with the lessons,
and what behavior he should refrain from in certain
sections of the class, if possible. These agreements had a
lasting positive effect and were also readjusted as needed.
This experience had shaken up my entrenched dóxa and
made it dynamic again, which also changed our teacherstudent
relationship.
When we allow our students to form new relationships to
the world, we are also allowing ourselves to have new experiences,
as long as we are paying enough attention. This
can also be made into an exercise – similar to the drawing
exercise for aísthesis – in which we predict behavior and
then reflect, afterward, on whether, to what extent and
why the prediction was wrong.
Lógos
Describing a human being with a single concept – no matter
how complex – is certainly already a reduction. But lógos,
as a creative force, may come much closer to the essence
of a person if we ask ourselves, «Why is this person here?
9

zur Aísthesis, indem man vorher für sich eine Prognose zu
dem Verhalten entwickelt und dann nachträglich darüber
reflektiert, ob, wieweit und aus welchem Grund die Prognose
falsch war.
Lógos
Einen Menschen durch einen Begriff – und sei er noch so
komplex – zu beschreiben, ist sicherlich bereits eine Reduktion.
Aber der Lógos im Sinne einer schöpferischen
Kraft kommt dem Wesen eines Menschen vielleicht schon
näher, wenn wir uns fragen: «Warum ist dieser Mensch
hier? Was will er erschaffen? Was will er in diesem Leben
lernen?» Wenn wir uns die hierbei entstehende Idee im Sinne
des Beuys-Schülers Johannes Stüttgen 2 mehr als Energie
denn als eingefrorenen Begriff erfahren, dann kommen
wir den treibenden Kräften in der Biographie näher.
Schliesslich lässt sich dieses Ziel oder dieser Sinn wieder
in ein Wort verdichten. Man kann damit zunächst bei sich
selbst anfangen und sich fragen, was die zentralen Anliegen
im eigenen Leben sind: «Welches Thema zieht sich
wie ein roter Faden durch die bedeutungsvollen Ereignisse
in unserem Leben? Warum bin ich hier? Was suche ich? Bei
welchem einen Wort verspüren wir dabei die grösste Resonanz?»
Diese Verdichtung kann uns helfen, bei zukünftigen
Entscheidungen abzuspüren, welche Konsequenzen
ein Entschluss auf unser zentrales Lebensthema haben
könnte.
Wenn wir dieses eine, zentrale Thema bei einem jugendlichen
Menschen finden wollen, brauchen wir eine fliessende
bewegliche Dóxa-Kultur. Unsere Vorstellungen, die
wir zu diesem Menschen gebildet haben, müssen so beweglich
sein, dass sie auch offen sind für zukünftige Entwicklungen.
Unserer kontinuierlichen Beobachtung können
wir stets weitere Hinweise entnehmen, worum es für
diesen Menschen in seinem Leben gehen könnte. Der hier
verwendete Konjunktiv soll unterstreichen, dass letztendlich
die weitere Entwicklung von den freien Entscheidungen
des Individuums bestimmt wird, sofern diese Freiheit
erreicht wird. Wir üben diese Verdichtung auf ein zentrales
Thema also in aller Vorläufigkeit, dennoch macht es einen
Unterschied, ob wir zu einem Jugendlichen ein vorläufiges
zentrales Thema erspüren oder nicht. Denn dies wirkt
wie eine Hypothese, die modifiziert oder auch wiederlegt
werden kann. Machen wir uns das zentrale Thema nicht
bewusst, dann fallen uns die widersprüchlichen Wahrnehmungen
dazu nicht auf und wir lernen nichts dazu. Wir
entwickeln dann keinen individuellen, lebendigen Lógos
für diese Person.
What do they want to accomplish? What do they want to
learn in this life?» If we experience the resulting idea as
energy rather than as a frozen concept, as described by
Beuys’ student Johannes Stüttgen, we can more closely approach
the driving forces in the person’s biography.
Ultimately, this goal or meaning can be condensed back
into one word. We can begin by asking ourselves what the
central themes are in our own life: «What theme runs like a
common thread through the meaningful events in my life?
Why am I here? What am I looking for? What one word resonates
most strongly with me?» Condensing in this way
can help us sense the consequences a potential decision
might have on the central theme of our life.
If we want to find this central theme in a young person’s
life, we need a fluid, flexible dóxa culture. The ideas we
have about this person must be flexible enough that they
are open to future developments. Continuous observation
can provide us with further clues as to what this human
being’s life might be about. The subjunctive mood used
here is intended to emphasize that, ultimately, further development
is determined by the individual’s free decisions,
provided this freedom is achieved. So we practice this
condensing into a central theme completely provisionally.
But whether we sense a provisional central theme for a
young person or not makes a difference, because it works
like a hypothesis that can be modified or even refuted. If
we do not become aware of this central theme, then we
also don’t notice contradictory perceptions and we don’t
learn anything. Then, we cannot develop an individual, dynamic
lógos for this person.
10
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

Eídolon-Mythos
Wir Menschen lieben Geschichten. Sonst würden wir keinen
Erzählungen lauschen oder serienweise Filme anschauen.
Ganz besonders lieben wir aber die authentische Geschichte,
wenn jemand eine Erfahrung mit uns teilt – dann wird
sie auch Teil unserer Welterfahrung. Ein Mythos ist wie ein
Flussbett, in dem die Energie eines gesamten Kulturkreises
fliesst. In diesen kann ich als Individuum eintauchen und
Katharsis erfahren, wenn ich spüre, dass meine persönliche
Erfahrung verbunden ist mit einer allgemeinen menschlichen
Erfahrung, die ich mit vielen anderen teile.
Können wir zu einem Menschen, den wir lieben oder einem
Heranwachsenden, der uns anvertraut ist, einen Mythos
schaffen? Ein Narrativ, das so sprechend ist, dass es das
Wesen des Menschen beschreibt, so wie Prometheus durch
den nach ihm benannten Mythos charakterisiert ist?
Wir haben im Kollegenkreis einmal an einer Charakterisierung
der Oberstufenklassen von der 9. bis 12. gearbeitet,
und zwar unabhängig von einer konkreten einzelnen
Klasse, mit dem Ziel, eine Art Urbild für jede Klassenstufe
zu finden. So könnte man auch für jede Klassenstufe
nach einem passenden Mythos suchen. Ein Jugendlicher
in der 9. Klasse etwa hat eine Affinität zur Prometheus-Gestalt.
Wie der «Knabe, der Disteln köpft» (Goethe 1982),
erprobt er seine Macht gegen jedwede Form von Obrigkeit.
Er ist im Prozess, sein eigenes Feuer zu entdecken
und das zu finden, wofür er brennt. Er will Autonomie erlangen
– gegenüber Eltern und Lehrkräften. Für die Erprobung
seiner neuen Möglichkeiten nimmt er Nachteile und
Sanktionen in Kauf. Im rhythmischen Teil des Unterrichts
in einer neunten Klasse wurde meiner Erfahrung nach Goethes
Prometheus-Gedicht immer begeistert aufgenommen
und mit Energie rezitiert, obwohl eigentlich zumeist eine
gewisse Goethe-Übersättigung vorlag. Wenn wir also eine
neunte Klasse betreten, können wir an der Tür kurz innehalten
und uns bewusstmachen, zu wem wir gleich sprechen
werden.
Der Jugendliche aus der 10. Klasse gleicht Odysseus. Er entdeckt
sein selbständiges Denken und wird erfinderisch. Rudolf
Steiner weist darauf hin, dass dies die Lebensphase ist,
in der die Intelligenzentwicklung ihren Höhepunkt erreicht,
es fehlt ihr nur die Erfahrung. Im Mathematikunterricht wird
es möglich, in der Gruppenarbeit eigene Beweise entwickeln
zu lassen. Die kreativen Ansätze und ungewöhnlichen Lösungen
der Schülerinnen und Schüler dieser Altersstufe haben
mich immer wieder überrascht. Erfreut stellte ich im
Rahmen eines Sabbaticals an einer Waldorfschule in den
USA fest, dass es dort in der 10. Klasse eine Odysseus-Epoche
gab. Die Schülerinnen und Schüler üben darin unter anderem
Bogenschiessen und fertigen dazu ihren eigenen Bogen
an. Auch im intellektuellen Feld lernen sie, ihr eigenes
Eídolon-mythos
We human beings love stories. Otherwise we wouldn’t
listen to tales or watch serial films or television shows.
But we especially love authentic stories, when someone
shares an experience with us – these become part of our
experience of the world. A myth is like a riverbed in which
the energy of an entire culture flows. As an individual, I
can immerse myself in it and experience catharsis when I
sense that my personal experience is connected with a universal
human experience that I share with many others.
Can we create a mythos for a person we love or a young
person entrusted to our care? A narrative so meaningful
that it describes the essence of the person, as Prometheus
is characterized by his eponymous myth?
Our faculty circle once worked on a characterization of the
high school (9 th through 12 th ) grades, independent of a single,
concrete class, with the goal of finding a kind of archetype
for each grade level. You could also look for a mythos
that fits each grade level. 9th graders, for example, have an
affinity to the figure of Prometheus. Just like the «boy who
beheads thistle» (Goethe 1982), they test their strength
against every form of authority. They are in the process
of discovering their own fire – of finding what lights them
up. They want to gain autonomy from parents and teachers.
They are willing to risk penalties and punishments
for testing their new abilities. In my experience, 9 th graders
have enthusiastically received and recited Goethe’s Prometheus
poem in the rhythmic section of class, despite
a general Goethe overload. So when we enter a 9 th grade
classroom, we might pause at the door and remember who
we are about to speak to.
10 th graders are like Odysseus. They are discovering their
independent thinking and becoming inventive. Rudolf
Steiner points out that this is the phase of life in which
the development of intelligence reaches its peak, but accompanied
by a lack of experience. It is now possible for
students to develop their own mathematical proofs in
groups. The creative approaches and unusual solutions
from students in this age group have always amazed
me. During a sabbatical at a Waldorf school in the USA, I
was delighted to discover that the 10 th grade there has an
Odysseus main lesson block. During this block, the students
practice archery and make their own bows, among
other things. On the intellectual plane, they also learn to
sharpen their tools and to aim at and hit a target. And we
11

Werkzeug zu schärfen, ein Ziel anzuvisieren und zu treffen.
Und wir können uns schliesslich fragen: Worüber würde ich
mit Odysseus sprechen, wenn ich ihn persönlich träfe?
Wenn man morgens in eine 11. Klasse geht, ist die Unruhe
aus der 9. Klasse vollends vergangen. Stille und Introvertiertheit
breiten sich aus. Viele haben bereits einen Führerschein
für einen Motorroller und erscheinen mit Helm
und Schutzkleidung. Manchmal entsteht der Eindruck,
man sei in die Gesellschaft von Rittern eingetreten. Es ist
die Gestalt des Parzivals, die den 11.-Klässlerinnen und
-klässlern am meisten ähnelt. Sinnfragen stehen an der
Tagesordnung. Viele sind bereits durch erste Liebeserfahrungen
und Trennungen hindurchgegangen und werden
sich der Konsequenzen ihrer eigenen Taten bewusst. Zugleich
tritt jedoch auch eine erste Vorahnung des eigenen
beruflichen Schicksals in das Bewusstsein, was gut zu den
Erfahrungen des Berufspraktikums passt, das in der Regel
in dieser Altersstufe erfolgt. Den eigenen Weg finden im
Moment der Bewusstwerdung der eigenen Individualität,
hinein in eine Gesellschaft mit ihren gesetzten Regeln –
das ist die Aufgabe, vor die sich ein 17-jähriger Mensch
gestellt sieht. Und er oder sie muss lernen, die richtigen
Fragen zu stellen, an sich selbst und an die Gesellschaft.
Wenn man den Lehrplan der 12. Klasse betrachtet, dann
taucht ein Thema immer wieder auf: Überblick über das
Ganze. Man kann sich in der Vielfalt verlieren, wenn man
keine für sich stimmigen Zusammenhänge findet. Genau
dies ist die Aufgabe der Lehrlinge zu Sais, so wie Novalis
sie beschreibt (1997), wenn sie in die Natur geschickt werden
und das Gesammelte in Reihen ordnen, so dass ein
höherer Sinn sichtbar wird. Ist diese Fähigkeit genügend
herangereift, sich in der verwirrenden Vielfalt der Welt
zurechtzufinden, werden sie von dem Meister (oder der
Meisterin) fortgeschickt, was heute ja kollektiv mit dem
Schulabschluss geschieht.
Zum Mythos gehört auch das Eídolon, das Bild, das mehr
als tausend Worte sagt, das verdichtet ist und als Orientierung
dienen kann. Wenn wir derartige Mythen oder Bilder
zu Gruppen oder auch Einzelnen im Hintergrund für uns
selbst bewegen, dann können sie uns helfen, die richtige
Ansprache zu finden. Schliesslich würden wir mit Prometheus
anders reden als mit Odysseus. Zu Prometheus
würden wir vielleicht sagen: Ich werde kämpfen – bist du
dabei? Die Frage an Odysseus könnte lauten: Hast du eine
Idee, wie wir das am besten anpacken? Mit Parzival könnten
wir darüber sprechen, ob diese Tat wirklich unsere
eigene ist und keine Übernahme von fremden Werten. Und
die Lehrlinge zu Sais würden uns etwas darüber sagen,
welchen Zusammenhang ihre Taten und Ziele mit dem
grossen Ganzen haben.
can ask ourselves, «What would I talk about with Odysseus
if I met him in person?»
When I enter an 11 th grade class in the morning, the 9 th
grade restlessness is completely gone. Silence and introversion
prevail. Many already have a scooter license and
appear with a helmet and protective clothing. I sometimes
have the impression that I have entered the company of
knights. 11 th graders most closely resemble the figure of
Parzival. Questions of meaning are the order of the day.
Many have already gone through their first experiences of
love and breakups and are becoming aware of the consequences
of their own actions. At the same time, they are
beginning to have inklings of their professional destiny,
which fits in well with the professional internship that is
usually part of the curriculum at this age. Finding their
own way in a society with set rules, at the same moment
they are becoming aware of their own individuality – that
is the task facing the 17-year-old. And they must learn to
ask the right questions, of themselves and of society.
If we look at the 12 th grade syllabus, one theme crops up
again and again: the big picture. It is easy to get lost in the
multiplicity if we cannot find a context that is meaningful
to us. This is exactly the task of the Apprentices at Sais,
as described by Novalis (1997), who are sent out into nature
and then organize what they have gathered into rows,
in order to see a higher meaning. Once this capacity has
sufficiently matured for them to be able to find their way
in the confusing multiplicity of the world, they are sent
away by the Master (or Mistress), an event which parallels
today’s high school graduation.
The eídolon, the image worth a thousand words that is
condensed and can serve as orientation, also belongs to
mythos. If we hold such myths or images in the back of
our minds when working with groups or even individuals,
they can help us find the right approach. After all, we
would speak differently to Prometheus than to Odysseus.
To Prometheus, we might say, «I’m going to fight; are you
with me?» While our question to Odysseus might be, «Do
you have any ideas about the best way to go about this?»
With Parzival, we might consider whether this action is really
authentic to us, or whether it might be an adoption of
someone else’s values. And the apprentices at Sais would
tell us something about how their actions and goals fit into
the larger picture.
These images are meant as examples and should be understood
as a possible approach to the ‹mood of an age
12
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

Diese Bilder sind hier beispielhaft gemeint und sollen als
eine mögliche Annäherung an die ‹Stimmung einer Altersstufe›
verstanden werden – denn letztendlich geht es ja um
die Entwicklung von individuellen Bildern. Diese Beispiele
können aber dazu anregen, überhaupt mit derartigen Bildern
umzugehen.
Dialektik
«Was ist herrlicher als Gold?» fragte der König. «Das
Licht», antwortete die Schlange. «Was ist erquicklicher als
Licht?» fragte jener. «Das Gespräch» 3 , antwortete diese.
Wir alle kennen Gespräche, in denen echte Begegnung erfahren
wird und nach denen alle Beteiligten mehr wissen
als vorher, Gespräche in aller Offenheit und guter Absicht,
die allerdings auch einen geschützten Raum benötigen,
um sich nach ihrem eigenen Tempo zu entfalten.
Können wir aber bewusst in einen solchen Dialog eintreten?
Claus Otto Scharmer hat dazu vier Felder beschrieben
(Isaac 2002, S. 216 ff.), die jeweils nacheinander durchlaufen
werden müssen, um schliesslich in das Feld eines generativen
Dialogs einzutreten, der die oben beschriebenen
Qualitäten besitzt. Am Anfang einer Begegnung oder eines
Gesprächs befinden wir uns zunächst im Feld des talking
nice. Ein höflicher Austausch findet statt, bei dem jeder
versucht, den anderen nicht «auf die Füsse zu treten», also
eher ein typisches Partygespräch, bei dem man mehr oder
weniger über Belangloses spricht und kritische Themen
vermeidet. Der Übergang zum zweiten Feld, dem talking
tough geschieht durch einen Widerspruch: Einer der Beteiligten
geht in eine Gegenposition zu einer Haltung oder
zu einer ausgesprochenen Meinung, was schnell zu einer
hitzigen Debatte führen kann. Selbstverständlich können
die gegensätzlichen Positionen aber auch ganz sachlich
vorgetragen werden. Der springende Punkt ist: Die Fronten
verhärten und es scheint keinen Ausweg aus dieser
festgefahrenen Situation zu geben.
Der Schritt in das dritte Feld, in den reflektiven Dialog, geschieht
nur dann, wenn einer der Kontrahenten beginnt,
sich zu öffnen und seine darunterliegenden Annahmen
offenlegt – dazu muss er oder sie diese (stillschweigenden)
Annahmen aber selbst kennen. Ausserdem braucht
es ein gegenseitiges Vertrauen, einen geschützten Raum.
David Bohm nennt dies den Container (Bohm 1998). Er ist
die Kraft, welche die Gesprächsteilnehmer zusammenhält,
so dass sie die Situation nicht einfach verlassen, oder ihnen
der Ausgang des Gesprächs gleichgültig ist. Die Pflege
dieses gemeinsamen Raumes gehört zu einer guten Gesprächskultur.
Ziel des reflektiven Dialogs kann es natürlich
auch sein, die eigenen Annahmen zunächst einmal gemeinsam
zu erkunden.
group› – because ultimately the focus is on the development
of individual images. But these examples might inspire
us to begin to work with these kinds of images in the
first place.
Dialectic
«What is more glorious than gold?» asked the king.
«Light,» replied the serpent. «What is more refreshing
than light?» asked the king. «Conversation 3 ,» replied the
latter.
We are all familiar with conversations in which true meetings
of minds take place – conversations after which all
participants understand more than they did before; conversations
that are completely open and well-intentioned,
but which also require a safe space in which to unfold at
their own pace.
But can we consciously enter into a dialogue of this kind?
Claus Otto Scharmer described four spaces (Isaac 2002, P. 216
ff.), we must first pass through in order to finally enter into
a space of generative dialogue that has the qualities described
above. At the beginning of an encounter or a conversation,
we find ourselves in the talking nice space. This
is a polite exchange in which everyone tries not to «step on
the other’s toes» – typical cocktail talk, in which everyone
talks about more or less trivial matters and avoids critical
topics. The transition to the second space, talking tough, is
brought about by a disagreement: One of the participants
takes an opposing position to an attitude or to an expressed
opinion, which can quickly lead to a heated debate.
Of course, opposing positions can also be expressed in a
quite objective manner. The crucial point is that the two
sides become more rigid and there doesn’t appear to be a
way out of this deadlocked situation.
The transition into the third space, reflective dialogue, only
happens when one of the opposing parties begins to open
up and reveal their underlying assumptions – but in order
to do so, they must first be aware of these (tacit) assumptions.
This also requires mutual trust, and a safe space. David
Bohm calls this safe space the container (Bohm 1998).
This is the force that holds the participants together so
that they are not indifferent to the outcome of the conversation,
and do not simply leave the situation. Maintaining
this shared space is an important part of a culture of good
communication. Of course, one goal of reflective dialogue
can also be to begin to explore our assumptions together.
13

Generell ist es beim Übergang ins dritte Feld hilfreich, von
der Meinungsebene auf die Erfahrungsebene zu wechseln
und diejenigen Erlebnisse zu beschreiben, welche uns zur
ausgesprochenen Meinung geführt haben. Wenn der Gesprächspartner
dieser Geste folgt und ebenfalls beginnt,
von seinen meinungsbildenden Erfahrungen zu sprechen,
dann besteht die Chance zu einer gemeinsamen Reflektion
auf unterschiedlichen Quellen. Wenn dies gelingt,
verändert sich meist auch die Stimmung des Gesprächs:
Aus Gegnern können Partner werden, die das Thema gemeinsam
erkunden.
Das vierte Feld, der generative Dialog, ist deutlich schwieriger
zu erreichen: Hier müssen die individuellen, vergangenheitsbezogenen
Erfahrungen wiederum losgelassen
werden, damit etwas Zukünftiges, für alle Beteiligten
Neues entstehen kann. In dieser Art von Gesprächen entsteht
eine gemeinsame Idee, und am Ende ist oft gar nicht
feststellbar, von wem diese Idee eigentlich stammt. In dieser
Phase verändert sich auch der Zeitfluss, während im
dritten Feld eine Verlangsamung stattfindet, scheint im
Feld des generativen Dialogs die Zeit keine Rolle mehr zu
spielen.
Bei jedem dieser drei Feldübergänge müssen die Gesprächsteilnehmer
etwas loslassen, um eine neue Gesprächsebene
zu erreichen. Im ersten Schritt sind dies die
gesellschaftlichen Konventionen, im zweiten Schritt müssen
sie aufhören, sich hinter ihren Meinungen zu verstecken
und sich persönlich sichtbar machen und schliesslich
müssen sie sich von ihrer persönlichen Geschichte lösen.
Daraus lässt sich für den Einzelnen keine Gesprächstechnik
ableiten; man kann die Übergänge zwar moderierend
unterstützen, aber sie erfordern immer die Bereitschaft
und die Mitwirkung aller Beteiligten.
Einige Wochen nach den Sommerferien wurde der Unterricht
in einer von mir betreuten Klasse nach und nach mühsamer.
Was ich auch versuchte, ich konnte trotz einer hohen
Vertrautheit (Container) die Schülerinnen und Schüler
mit meinen Themen und mit meiner Art der Ansprache
nicht mehr erreichen, obwohl ich methodisch viel ausprobiert
hatte. Irgendwann mitten im Hauptunterricht, als
das Unterrichtsgespräch besonders zäh wurde, beschloss
ich spontan die Klasse mit meiner Sicht der Dinge offen
zu konfrontieren (Übergang zu talking tough). Ich sagte
ihnen, ich könne sie jetzt nicht mehr unterrichten, denn
ich hätte das Gefühl, sie nicht mehr zu erreichen. Schweigen
in der Klasse, vielleicht auch Betroffenheit. Einer Eingebung
folgend, schlug ich vor, jeder, der wolle, könne
doch einmal an die Tafel gehen und dort aufschreiben,
was ihn oder sie gerade am meisten beschäftigte. Überraschenderweise
gab es hier Zustimmung und im Laufe
In transitioning into the third space, it is generally helpful
to switch from the level of opinion to the level of experience,
and to describe the experiences that led to the opinion
we have expressed. If our conversation partner follows
this example and also begins to speak of their opinionbuilding
experiences, we have the opportunity to reflect
together on the different sources. If this is successful, the
mood of the conversation usually shifts: Opponents can
become partners who explore the topic together.
The fourth space, generative dialogue, is significantly
more difficult to reach: Individual, past experiences must
be let go of in order for something future-bearing – something
new for all participants – to arise. In this kind of
conversation, a shared idea emerges, and in the end it is
often not even possible to determine who actually came
up with the idea. In this space, the flow of time is also
altered: While a slowing seems to occur in the third space,
in the generative dialogue space, time seems to no longer
play a role at all.
In each of these three transitions, the conversation participants
must let go of something in order to reach a new
level of conversation. In the first step this is social conventions;
in the second step they must stop hiding their opinions
and become transparent; and finally, they must let go
of their personal history/perspective. This cannot be used
as a conversational technique for individuals – we can support
these transitions by moderating, but the technique
always requires the willing cooperation of all involved.
Several weeks after summer break, teaching in one of my
classes began to be more and more difficult. No matter
what I tried, and despite a high level of trust (container)
and attempts with various methods, I was no longer able
to reach my students with my topics and approach. At
some point in the middle of a main lesson block, when
the class discussion became especially tough, I decided to
confront the class openly with my perspective on things
(transition to talking tough). I told them I could no longer
teach them because I felt like I couldn’t get through to
them anymore. The class was silent, perhaps dismayed.
Following an intuition, I suggested that anyone who wanted
to could go to the blackboard and write down what was
most bothering them.
Surprisingly, they agreed to this, and in the next ten minutes,
many individuals came forward to write out what
was bothering them (transition to reflective dialogue):
stress with a boyfriend or girlfriend, a lack of understan-
14
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

der nächsten zehn Minuten gingen immer wieder Einzelne
nach vorn und schrieben auf, was sie bedrückte (Übergang
in den reflektiven Dialog): Stress mit der Freundin/dem
Freund, Unverständnis der Eltern, Probleme mit Drogen,
Orientierungslosigkeit, Gefühle von Ausgeschlossenheit,
Alleinsein… Als dann schliesslich die ganze Tafel vollgeschrieben
war, wurde uns gemeinsam bewusst, dass die
Schule im Leben der Schülerschaft offenbar gar keine Rolle
spielte: Tatsächlich hatte kein einziger Beitrag an der
Tafel etwas mit der Schule zu tun. Ein langes gemeinsames
Schweigen folgte (an der Grenze zu Feld 4, dem generativen
Dialog). Schliesslich wurde in einem Gespräch
darüber klar, dass nicht die Lehrkraft allein etwas daran
ändern könnte, sondern dass dies die Aufgabe aller Beteiligten
war. Auch wenn in dieser Situation der Übergang
in das vierte Feld nicht vollständig vollzogen wurde, hatte
dieser Moment eine nachhaltige Wirkung. In den nächsten
Tagen und Wochen kamen immer wieder einzelne Schüler
nach dem Unterricht zu mir und wünschten sich bestimmte
Themen für den Unterricht oder eine andere Form des
Herangehens. Die Schülerinnen und Schüler hatten offensichtlich
Mitverantwortung übernommen und brachten
nun offen zum Ausdruck, was ihnen nicht gefiel und was
ihnen fehlte. Dieses eine Gespräch veränderte die gesamte
Unterrichtssituation in den darauffolgenden Monaten.
Wir können lernen, Aufmerksamkeit dafür zu entwickeln,
wenn wir im Gespräch mit einer Klasse oder im Kollegium
in einem der ersten beiden Felder feststecken, welche Intuitionen
oder Ideen uns dabei unterstützen könnten, um
den Dialog auf eine neue Ebene zu befördern. Als ob man
beginnen würde, innerlich in eine andere Richtung zu lauschen.
Das wäre die Kunst der Dialektik im Sinne Platos.
Wesensbegegnung
Zu dieser letzten Erkenntnisstufe kann nicht mehr viel gesagt
werden, da er mit Worten oder Bildern nicht mehr beschrieben
werden kann. Aber wir kennen alle Momente der
Stille im gemeinsamen Tun, in denen eine Einvernehmlichkeit
herrscht, die keine Worte mehr braucht. So wie die Stille
und das Schweigen in der im letzten Abschnitt geschilderten
Szene im Klassenzimmer. Obwohl nichts gesagt
wird, gibt es eine Erfahrung von Nähe und Begegnung. Oft
wird uns diese Qualität erst im Nachhinein bewusst. Dann
kann es uns gehen wie den Jüngern zu Emmaus, die nachher
zueinander sagten «Brannte uns nicht das Herz in der
Brust, als er unterwegs mit uns redete und uns den Sinn
der Schrift erschloss?» (Lk 24,30–32). Ich kann mir zumindest
gut vorstellen, dass auf diesem Weg nicht nur geredet wurde,
sondern dass man auch schweigend nebeneinander
ging, den Blick auf das gleiche Ziel gerichtet. Und so wie
ding from their parents, problems with drugs, a lack of
direction, feelings of isolation and loneliness…. When the
whole board was filled, we realized together that school
was clearly not important in these students’ lives: Not a
single note on the board had anything to do with school. A
long silence followed (on the edge of area 4, generative dialogue).
Finally, in discussion, it became clear that teachers
alone could not do anything to change the situation – this
task required the cooperation of everyone involved. Even
though the transition to the fourth area was not completed
in this situation, this moment had a lasting impact. In
the following days and weeks, many individual students
came to me after class and requested specific topics for
class or different approaches. The students had clearly
taken on some of the responsibility and were now openly
expressing what they didn’t like and what they were missing.
This single conversation changed the entire teaching
situation in the months that followed.
When we are stuck in one of the first two areas with a class
or colleagues, we can learn to develop awareness for which
intuitions or ideas might support us in taking the dialogue
to a new level. It is like beginning to listen inwardly, in a
new direction. This is the art of dialectic as understood by
Plato.
Encountering the true essence
Not much can be said of this last step in understanding, as
it can no longer be described with words or pictures. But
we all know moments of quiet in shared action, in which
there is consensus that no longer needs words, just like
the quiet in the classroom described in the last section.
Although nothing is said, there is an experience of intimacy
and meeting. Often, we first become aware of this
quality after the fact. Then we may feel like the disciples
at Emmaus, who said to each other afterwards, «Did not
our hearts burn within us as he talked with us on the journey
and revealed the meaning of the Scriptures to us?» (LK
24, 30-32). I, at least, can well imagine that there was not
only talk on this journey, but that they also walked quietly
side by side, their gaze fixed on the same goal. And just as
dialectic («revealed the meaning of the Scriptures to us»)
can be seen as preliminary to the seventh level, all of the
preceding stages can of course be seen as preparation for
the highest level of understanding. We would therefore do
well to consciously continue practicing all of the individual
levels.
15

die Dialektik («uns die Schrift erschloss») als eine Vorstufe
zur siebten Ebene betrachtet werden kann, können natürlich
alle vorangehenden Stufen als Vorbereitung auf die
höchste Erkenntnis gesehen werden. Wir tun daher gut daran,
alle einzelnen Stufen bewusst immer weiter zu üben.
Obwohl die hier skizzierte siebenstufige Erkenntnisfolge
aufeinander aufbaut, sind die einzelnen Schritte doch so
aufeinander bezogen, dass man sie auch rückwärts durchlaufen
kann: Ein neues Eídolon kann zu einer vertieften
und neuen Wahrnehmung führen und ein offener Dialog
zu einer neuen Dóxa. Wer kennt nicht die Erfahrung, dass
nach einem tiefen, persönlichen Gespräch mit einem vielleicht
bisher nicht so gut bekannten Menschen sich plötzlich
dessen Gesicht zu verändern scheint? Diese Erfahrung
konnte ich in den individuellen Jahresgesprächen mit
Oberstufenschülerinnen und -schülern jedenfalls immer
wieder machen. Der Dialog kann uns eine neue Sichtweise
ermöglichen, der wir dann auch in der sinnlichen Wahrnehmung
begegnen. Der Weg Platos muss also nicht unbedingt
nur ein aufsteigender sein, man kann die Stufenleiter
auch wieder hinabsteigen, um sich tiefer mit dem zu
verbinden, was uns im Alltag direkt umgibt.
Although the seven-step process outlined here builds
upon itself, the individual steps are interrelated in such a
way that we can also move through them in the opposite
direction: A new eídolon can lead to new and deeper perceptions
and open dialogue can lead to a new dóxa. Who
hasn’t had the experience, after a deep, personal conversation
with someone we perhaps hadn’t known that well,
that their face suddenly looks different to us? I have had
this experience time and again with high school students
during our annual individual advisor meetings. Dialogue
can open us to new perspectives, which we then also encounter
in sensory perception. So Plato’s path must not
necessarily ascend; we can also descend the steps, in order
to more deeply connect with our everyday surroundings.
Translation from German by Tascha Babitch
Anmerkungen
1
Die Namen wurden geändert.
2
Vortrag in einem Seminar am Institut für Waldorfpädagogik in Witten
Annen 2004.
3
Aus Goethes Märchen
Notes
1
Names have been changed
2
Lecture in a seminar at the Institute for Waldorf Education in Witten
Annen 2004
3
The Green Snake and the Beautiful Lily (Goethe)
Literatur
Lauenstein, D. (1971): Der Messias – eine biblische Untersuchung. Urachhaus,
Stuttgart ||| Isaac, W. (2002): Der Dialog als Kunst gemeinsam zu
denken. EHP Organisation ||| Goethe, J. W. (1982): Prometheus. Werke Bd.
1: Gedichte und Epen I: Gedichte in zeitlicher Anordnung. C. H. Beck, München
||| Goethe, J. W. (o. J.): Sophienausgabe. 2. Abt. Band 7. C. H. Beck,
München ||| Novalis (1997): Gedichte. Die Lehrlinge zu Sais. Reclam, Ditzingen.
16
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

17

Gewaltfreie
(Heil-)pädagogik
Umsetzung und Perspektiven der
Rainbow Fondation in Sri Lanka
Nonviolent
(Therapeutic) Education
Implementation and Prospects of the
Rainbow Foundation in Sri Lanka
Von Christiane Drechsler, Nur Erdem, Angelika Wiehl
by Christiane Drechsler, Nur Erdem, Angelika Wiehl
Einleitung
Introduction
Seit dem Frühjahr 2021 herrscht in Sri Lanka eine politisch
und wirtschaftlich äusserst angespannte Lage. Als 2022
die hier zu Grunde liegende wissenschaftliche Studie stattfand,
fehlte es oft an Treibstoff, um zur Arbeitsstelle, in
die Schule oder Kita zu fahren; stundenweise wurde der
Strom abgestellt und im ganzen Land verbrachten Menschen
wartend auf den Strassen und schliefen in Autos;
viele konnten ihre Ziele nur zu Fuss oder per Fahrrad erreichen.
Seit Ausbruch des Bürgerkriegs 1980 erlebt die Bevölkerung
in Sri Lanka immer wieder Krisen. «Aber die jetzige
Situation empfinden viele schlimmer als Bürgerkriege
oder die Folgen des Tsunamis», so erzählt Sabrina, eine
Mitarbeiterin der Rainbow Fondation. Die Rainbow Fondation
ist eine von Martin Henrich gegründete heilpädagogische
Initiative, die im Südwesten der Insel eine Preschool
betreibt und sich um Kinder mit Behinderungen und mittellose
Familien kümmert. Kinder aus sozialschwachen
Verhältnissen, aber vor allem Kinder mit Einschränkungen
oder Behinderungen haben in Sri Lanka kaum Möglichkeiten,
eine ihnen angemessene schulische und berufliche
Bildung zu erhalten. Viele Menschen wissen nicht, was sie
mit sogenannten «Behinderten» oder «Lernschwachen»
anfangen sollen und wie sie mit ihren unangepassten oder
herausfordernden Verhaltensweisen umgehen können.
Pädagogische Fachkräfte der Kitas und Schulen sind nicht
auf inklusive oder individualisierende Umgangsweisen
vorbereitet. Üblicherweise können sie an den Eingängen
zu pädagogischen Institutionen ein Stöckchen nehmen,
um Kindern, die sich nicht anpassen, die stören oder den
Since spring 2021, Sri Lanka has been facing a politically
and economically tense situation. When the research
study underlying the text was conducted in 2022, there
was often a shortage of fuel, making it difficult for people
to commute to work, school, or daycare. Electricity was
frequently cut off for hours, leaving people stranded on
the streets or sleeping in their cars. Many had to resort to
walking or cycling to reach their destinations. Since the
outbreak of the civil war in 1980, the population of Sri
Lanka has experienced recurring crises. «But many people
perceive the current situation as worse than civil wars or
the aftermath of the tsunami,» says Sabrina, a staff member
of the Rainbow Foundation.
The Rainbow Foundation is a therapeutic educational initiative
founded by Martin Henrich, operating a preschool
in the southwest of the island, dedicated to children with
disabilities and from socioeconomically disadvantaged
backgrounds. Especially those with disabilities, have limited
opportunities to receive proper education and professional
training in Sri Lanka. Many people are unsure of
how to handle individuals labeled as «disabled» or children
with «learning difficulties» and how to address their
non-conforming or challenging behaviours. Educators in
schools and daycare centres are not prepared for inclusive
or individualized approaches. Typically, they can take
a stick from the wall at the entrances to educational institutions
to threaten or even strike children who do not
conform, disrupt, or fail to meet expected standards. Alt-
18
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

Christiane Drechsler, Prof.
Dr. phil.; Studium der Erziehungswissenschaft,
Philosophie
und Neuerer Deutscher
Literaturwissenschaft; Leitung
der Behindertenhilfe im
DRK Kreisverband Segeberg;
Leitung des Bachelorstudiengangs
für Heilpädagogik am
Institut für Waldorfpädagogik,
Inklusion und Interkulturalität der Alanus
Hochschule am Studienzentrum Mannheim.
Christiane Drechsler, Prof. Dr. phil.; studied
Educational Science, Philosophy and Modern
German Literature; Head of Disability Care at
DRK Kreisverband Segeberg; Head of the Bachelor's
degree course in Curative Education
at the Institute for Waldorf Education, Inclusion
and Interculturality at Alanus University,
Mannheim Study Center.
Nur Erdem, B.A.
Waldorfpädagogik;
Forschungsprojekt
bei der
Rainbow-Foundation
in Sri
Lanka; Studentin
im M.A. Waldorfpädagogik
mit
Schwerpunkt Inklusion
am Institut für Waldorfpädagogik,
Inklusion und Interkulturalität der
Alanus Hochschule in Mannheim.
Nur Erdem, B.A. Waldorf Education; research
project at the Rainbow Foundation
in Sri Lanka; student in the M.A. Waldorf
Education with a focus on inclusion at the
Institute for Waldorf Education, Inclusion
and Interculturality at Alanus University
in Mannheim.
Angelika Wiehl, Dr. Phil.;
Magisterstudium in Germanistik,
Romanistik, Kunstgeschichte;
Mitbegründerin,
Klassen- und Oberstufenlehrerin
der Freien Waldorfschule
Wolfsburg; Coaching
und Mediation für Pädagogen;
Hochschuldozentin für
Erziehungswissenschaft und
Waldorfpädagogik am Institut für Waldorfpädagogik,
Inklusion und Interkulturalität der Alanus Hochschule
in Mannheim. Angelika Wiehl, Dr. Phil. Dr. Phil.;
Master's degree in German, Romance languages and
literature, art history; co-founder, class and senior
teacher at the Freie Waldorfschule Wolfsburg; coaching
and mediation for teachers; university lecturer
in educational science and Waldorf education at
the Institute for Waldorf Education, Inclusion and
Interculturality at Alanus University in Mannheim.
verlangten Leistungen nicht genügen, zu drohen oder sie
zu schlagen. Diese übliche erzieherische Massnahme widerspricht
zwar der von Sri Lanka ratifizierten UN-Kinderkonvention,
wird aber in der pädagogischen Praxis nicht in
Frage gestellt. Verbote, das Stöckchen zu verwenden, sind
kaum wirksam. Daher versuchen die Mitarbeitenden der
Rainbow Fondation nach ihren Möglichkeiten eine gewaltfreie
Pädagogik vorzuleben vorzuleben und Lehrkräften in
Schulen im lokalen Umfeld in eine gewaltfreie Pädgogik
einzuführen.
Durch eine Forschungsarbeit, die im Jahr 2022 am Institut
für Waldorfpädagogik, Inklusion und Interkulturalität der
Alanus Hochschule am Standort Mannheim, als Abschluss
des Bachelorstudiums der Waldorfpädagogik von Nur Erdem
durchgeführt sowie von Christiane Drechsler und
Angelika Wiehl wissenschaftlich begleitet wurde, konnte
mittels leitfadengestützter Interviews nachgewiesen werden,
wie selbstverständlich in Sri Lanka im alltäglichen
Umgang, aber nur in seltenen Fällen rechtlich verfolgt,
die Anwendung von körperlicher Züchtigung und anderen
Strafmassnahmen gegenüber Kindern und Jugendlichen
ist. Es wurde deutlich, dass durch die auf anthroposophisch-heilpädagogischen
Ansätzen arbeitende Gemeinschaft
der Rainbow Fondation ein grundsätzlicher Wandel
im gewaltfreien Umgang mit Kindern und Jugendlichen
zwar eingeleitet werden kann, aber erst durch eine Professionalisierung
der pädagogischen Fachkräfte, durch die
Ausbildung einer anerkennenden und wertschätzenden
Haltung sowie durch zu erlernende professionelle Strategien
des gewaltfreien Umgangs eine nachhaltige Veränderung
bewirkt werden kann. Der im Rahmen der Studie
für den Umgang mit herausforderndem Verhalten vorgeschlagene
Low Arousal-Ansatz birgt die Möglichkeit einer
hough this common disciplinary measure contradicts the
UN Convention on Rights of the Child ratified by Sri Lanka,
it is rarely questioned in pedagogical practice. Bans on
using the stick are hardly effective. Therefore, the staff of
the Rainbow Foundation strives to lead by example, promoting
non-violent pedagogy to the best of their abilities
and introducing nonviolent attitudes and approaches to
teachers in local schools..
Through a research project conducted in 2022 at the Institute
for Waldorf Pedagogy, Inclusion, and Interculturality
at the Alanus University of Arts and Social Sciences
in Mannheim, as part of Nur Erdem’s bachelor’s degree in
Waldorf Pedagogy and academically supervised by Christiane
Drechsler and Angelika Wiehl, it was demonstrated
through guided interviews that the use of physical punishment
and other punitive measures against children and
adolescent is a common practice in everyday life in Sri Lanka,
albeit rarely legally prosecuted. It became evident that
a fundamental shift towards non-violent interaction with
children and adolescents can be initiated by the Rainbow
Foundation community, which operates on anthroposophic
therapeutic principles. However, sustainable change
can only be achieved through the professionalization of
educators, the development of an accepting and appreciative
attitude, and the acquisition of professional strategies
for non-violent interactions. The Low Arousal approach
proposed in the study for dealing with challenging behaviour
offers the possibility of a practical expansion of the
19

praxisorientierten Erweiterung des auf die Camphill-Bewegung
zurückgehenden B.R.I.D.G.E.-Konzepts der Rainbow
Fondation. Eine wirksame Ergänzung könnte die praxisbezogene
Schulung mit Achtsamkeitsübungen in Anlehnung
an Rudolf Steiners Nebenübungen sein. Erweitert um diese
Vorschläge werden die Ergebnisse der wissenschaftlichen
Studie für eine Professionalisierung im anthroposophisch
heilpädagogischen Feld dargestellt.
Ansätze der Camphill-Bewegung in
der Rainbow Fondation
Der Gründer und Vordenker der Rainbow Foundation,
Martin Henrich, bezieht sich in seinen konzeptionellen Gedanken
ausdrücklich auf wesentliche Elemente der 1939
von Karl König in Aberdeen/Scotland begründeten Camphill-Bewegung,
die er in Folge spezifisch für die jeweiligen
Anforderungen von Zielgruppe und Land modifizierte.
Leitend für Karl König (1902-1966) war der Gedanke
der Gleichwertigkeit von Menschen mit und ohne Behinderungen
und zwar in einer nicht nur für die damalige Zeit radikalen
Art und Weise, sondern grundsätzlich: Menschen
mit und ohne Behinderung sind in jeder Hinsicht gleichwertig
und gleich-berechtigt, denn – wie Steiner kritisch
bemerkt – es handele sich «nie um eine eigentliche Erkrankung
des geistigen und seelischen Lebens selber» (Steiner
1999, S. 257). Entscheidend ist also, das Geistig-Seelische
des Menschen als unverletzlich anzuerkennen und ihm
«die volle Würde des Menschseins» (Drechsler 2019b, S. 34) zuzusprechen.
Diese Erkenntnis impliziert einen würdigen
Umgang mit Menschen mit Behinderung, gleichzeitig aber
auch die Aufforderung, die Betroffenen im Umgang und
im Ringen mit ihrer Behinderung durch individuelle und
angepasste Therapien zu unterstützen. Seit Gründung
Camphills 1939 wurden in unterschiedlichen Bereichen
medizinische und künstlerische Therapieformen entwickelt
und ausdifferenziert. Ihnen ist gemein, dass sie die
Selbstheilungskräfte im Individuum anregen sollen, um
das unverletzte Geistige im Menschen in seinem Bemühen
um das Ergreifen und Umgestalten der geschädigten Leiblichkeit
bestmöglich zu fördern.
Eine zentrale Idee der Camphill-Bewegung ist das Zusammenleben
von Menschen mit und ohne Behinderungen
in einer dörflichen Gemeinschaft, die Eigen-Arten der
Einzelnen respektiert und diese als Beitrag zu einem sozialen
Organismus der Bereiche Leben, Arbeit und Kultur
versteht. Einen dabei zu berücksichtigen menschlichen
Entwicklungsaspekt bildet die Ich-Reife um das 21. Lebensjahr;
sie verlangt, die individuellen Therapien in den
B.R.I.D.G.E. concept developed by the Rainbow Foundation,
which is rooted in the Camphill movement. An effective
addition could be practical training with mindfulness
exercises inspired by Rudolf Steiner’s Supplementary
Exercises. These suggestions, when integrated, present the
results of the research study as a foundation for professionalization
in the field of anthroposophic therapeutic
education.
Approaches from the Camphill Movement
in the Rainbow Foundation
The founder and visionary behind the Rainbow Foundation,
Martin Henrich, explicitly draws on key elements of
the Camphill Movement, which was established in Aberdeen,
Scotland, in 1939 by Karl König. He subsequently
modified these elements to suit the specific requirements
of the target audience and the country. Karl König (1902-
1966) was guided by the principle of the equality of individuals
with and without disabilities. This principle was
not only radical for its time but fundamentally transformative:
individuals with and without disabilities are equal
in every respect and equally entitled. As Rudolf Steiner
critically observed, disabilities are «never actually a disease
of the spiritual and soul life itself» (Steiner 1999, p. 257).
Therefore, it is crucial to recognize the inviolability of the
spiritual and soul aspects of a person and to attribute to
them «the full dignity of being human» (Drechsler 2019b, p.
34). This insight implies treating individuals with disabilities
with dignity and, at the same time, the obligation to
support them in working with and integrating their disabilities
through individually tailored therapies. Since the
founding of Camphill in 1939, various forms of medical
and artistic therapies have been developed and refined in
different areas. What they have in common is their aim
to stimulate the self-healing forces within the individual,
allowing the unharmed spiritual aspect within a person
to be nurtured as they strive to grasp and transform their
impaired physicality to the best of their ability.
A central idea of the Camphill Movement is the coexistence
of individuals with and without disabilities in a village-like
community that respects the unique qualities of each person
and sees them as contributing to a social organism encompassing
life, work, and culture. An important aspect
of human development to consider in this context is the
maturation of the ego around the age of 21. It requires that
20
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

Hintergrund treten zu lassen zugunsten einer gemeinsamen
Gestaltung des sozialen Umfelds, in dem die oder
der Einzelne Möglichkeiten des Wohnens, der Arbeit und
der künstlerischen Betätigung findet, die ihrer oder seiner
Persönlichkeit am besten entsprechen (Drechsler 2008, 2009,
2019a). Unschwer kann man erkennen, wie modern dieser
Ansatz über 80 Jahre nach seiner Entwicklung anmutet:
Menschen mit Behinderungen sind keinesfalls Individuen,
deren gemeinsames Merkmal das Vorliegen mindestens
eines Defizits ist, sondern Individualitäten, einzigartig wie
jeder Mensch ohne Behinderungen auch. Dennoch wird
der Unterstützungsbedarf nicht ignoriert. Wie dieser aussehen
soll und kann, entwickelt sich jedoch aus einer tiefen
Erkenntnis des Wesens eines Gegenübers und seiner
Bedürfnisse, nicht aus der Orientierung an den Vorgaben
einer auf Grund äusserer Kriterien definierten Normalität.
Der moderne Ansatz der Personenzentrierung des Bundesteilhabegesetzes
findet hier ein Beispiel.
Der Wertschätzung des Individuums steht das Wissen um
die Wirksamkeit einer guten Gemeinschaft gegenüber,
in der – Steiners (1905/06, S. 213) soziales Hauptgesetz als
Grundlage für ein gesundes Zusammenleben beachtend
– die Stärken der Individuen zum Wohl Aller eingesetzt
werden, jedoch darauf vertraut wird, dass die Schwächen
der Individuen durch den Einsatz der Mitglieder der Gemeinschaft
kompensiert werden können – das Ideal einer
inklusiven Gesellschaft.
Das B.R.I.D.G.E-Konzept
der Rainbow Fondation
In den Arbeitsbereichen der Rainbow Foundation finden
sich die oben angeführten Impulse aus der Camphill-Bewegung
wieder. In besonderer Weise führt Martin Henrich
einige dieser Impulse in seinem B.R.I.G.D.E-Konzept weiter,
das Verbindungen der Initiative zu ihren Unterstützerinnen
und Unterstützern weltweit pflegt:
• Zunächst steht das B für das Wort bridge (Brücke),
das eine mögliche verbindende Funktion zwischen
den auf Sri Lanka lebenden Volksgruppen thematisiert,
die in der Vergangenheit aus unterschiedlichen
Gründen immer wieder in Konflikte gerieten.
Da die beiden grössten Volksgruppen, Singhalesen
und Tamilen, unterschiedliche Sprachen sprechen,
wird durch das gemeinsame Erlernen der englischen
Sprache eine Verständigung miteinander, aber auch
international möglich. Dabei soll keine Gruppe auf die
eigene Sprache verzichten und somit in eine schwächere
Position geraten. Die Rainbow Foundation pflegt
daher den Englischunterricht in all ihren Institutionen.
individual therapies take a back seat in favour of a collaborative
shaping of the social environment where everyone
can find housing, work, and artistic activities that best align
with their personality (Drechsler 2008, 2009, 2019a). It is easy to
recognize how contemporary this approach appears over
80 years after its inception: individuals with disabilities
are by no means defined by a shared deficit, but are unique,
just like any person without disabilities. Nevertheless,
the need for support is not ignored. However, the nature
of this support evolves from a deep understanding of an
individual’s essence and their needs, rather than conforming
to external criteria defining normality. This modern
approach aligns with the person-centred approach of the
German Federal Participation Act (Bundesteilhabegesetz).
The appreciation of the individual is balanced by the knowledge
of the effectiveness of a strong community, where,
in accordance with Steiner’s (1905/06, p. 213) Fundamental
Social Law, the strengths of individuals are harnessed for
the benefit of all. It also places trust in the community’s ability
to compensate for the weaknesses of individuals—the
ideal of an inclusive society.
The B.R.I.D.G.E Concept of
the Rainbow Foundation
The Rainbow Foundation’s work in its various domains reflects
the influences mentioned earlier from the Camphill
Movement. Martin Henrich, in particular, extends some
of these influences in his B.R.I.D.G.E concept, which fosters
connections between the initiative and its supporters
worldwide:
• B for Bridge: The first letter, B stands for bridge, signifying
a potential connecting function between the
various ethnic groups living in Sri Lanka, which have
historically been involved in conflicts for various reasons.
Since the two largest ethnic groups, the Sinhalese,
and Tamils, speak different languages, the common
acquisition of the English language serves as a
means of communication among them and internationally.
This approach ensures that no group must
forsake its native language and thereby be placed in
a weaker position. The Rainbow Foundation, therefore,
emphasizes English language lessons across all its
institutions.
21

• Rehabilitation für R: Die Rainbow Foundation bietet
unterschiedliche Therapieformen und Assistenzen
an, um eine Verbesserung der Lebenslagen und die
Rehabilitation der Menschen mit Behinderungen zu
erreichen. Gleichzeitig werden Arbeitsplätze für Erwachsene
geschaffen, damit jede bzw. jeder einen
Beitrag zum Leben in der Gemeinschaft leisten kann.
• Integration für I: Gemeint ist in diesem Zusammenhang
die Unterstützung von Waisen in der Form, dass
ihnen eine Wohnsituation zur Verfügung gestellt wird,
in der sie ihre Entwicklung fördernde Bedingungen
finden, um Selbstverantwortung und Verantwortung
für Andere übernehmen können.
• Direct help für D: Finanzielle Unterstützungen werden
für bedürftige Menschen eingeworben und direkt
ausgezahlt. Auf diese Weise entsteht an Stelle einer
anonymen Spende eine Brücke von Mensch zu Mensch
und somit die konkrete Hilfe für ein Individuum.
• German Sponsors für G: Eine andere Form der Brückenbildung
entsteht durch regelmässige Spenden
zumeist aus Deutschland und einigen Menschen in
Sri Lanka, die für die Rainbow Foundation arbeiten.
Durch persönliche Kontakte kann die Sponsorenschaft
verfolgen, wie sich das Projekt entwickelt, und
sie bekommet auf diese Weise Einblick in die Kultur
Sri Lankas.
• Empowerment für E: Den Menschen, die von der
Rainbow Foundation unterstützt werden, wird die
Fähigkeit zur Vertretung der eigenen Rechte und der
Erfüllung der persönlichen Bedürfnisse sowie das Zutrauen,
das Leben aus eigener Kraft gestalten zu können,
vermittelt.
Gewalttätiger Umgang in pädagogischen
Institutionen in Sri Lanka
Ein Lagebericht
Obwohl Sri Lanka im Gegensatz zu den Nachbarländern
in Südasien viel mehr Zeit und Geld in das Bildungssystem
steckt, wird dessen Qualität und Relevanz kritisiert (Dundar
et al., S. 2). Durch die wiederholt ausbrechenden Konflikte
u. a. zwischen Tamilen und Singhalesen sind viele Schulen
ganz oder teilweise zerstört; es fehlt an Lehrmaterial
und Unterricht findet vielfach nicht statt (Kurtenbach et al.,
2010). Das Bildungsangebot ist in Hinblick auf relevante
Bildungsinhalte und moderne Lehr- und Lernmethoden
• Rehabilitation for R: The Rainbow Foundation offers
various forms of therapy and assistance to improve
the living conditions and rehabilitation of individuals
with disabilities. Simultaneously, it creates job opportunities
for adults, enabling each person to contribute
to community life.
• Integration for I: In this context, integration involves
providing support to orphans by offering them a living
environment where they can find conditions conducive
to their development, allowing them to take on
self-responsibility and responsibility for others.
• Direct Help for D: The Foundation raises financial
support for those in need and disburses it directly. Instead
of an anonymous donation, this approach creates
a bridge from one person to another, providing
concrete assistance to an individual.
• German Sponsors for G: Another form of bridgebuilding
occurs through regular donations, primarily
from Germany, and some individuals in Sri Lanka who
work for the Rainbow Foundation. Through personal
connections, sponsors can track the project’s progress
and gain insight into Sri Lankan culture.
• Empowerment for E: The Rainbow Foundation imparts
the ability to advocate for one’s own rights and
fulfil personal needs to the individuals it supports.
It conveys confidence that they can shape their lives
through their own efforts.
Violent Practices in Educational
Institutions in Sri Lanka
A Situation Report
Despite Sri Lanka investing more time and resources in its
education system compared to neighbouring South Asian
countries, its quality and relevance have faced criticism
(Dundar et al., p. 2). Ongoing conflicts, including those between
Tamils and Sinhalese, have led to the destruction of
many schools, with a lack of teaching materials and widespread
disruptions to education (Kurtenbach et al., 2010). The
educational offerings are insufficient in terms of relevant
content and modern teaching and learning methods, thus
failing to contribute to the development of the potential of
children and young people (ibid.).
22
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

nicht bedarfsgerecht und kann daher zur Entwicklung der
Potenziale von Kindern und Jugendlichen nicht beitragen
(ebd.).
Gemäss der Erziehungsverordnungen von Ceylon aus dem
Jahre 1939 waren Prügelstrafen für Kinder und Jugendliche
in Sri Lanka bis Ende des 20. Jahrhunderts erlaubt (Zoysa
et al., 2021). Auch nachdem Sri Lanka die UN-Konventionen
der Vereinten Nationen über die Rechte des Kindes unterschrieben
und dadurch wie alle Vertragsstaaten vereinbart
hat, entsprechende Gesetzgebungs-, Verwaltungs-, Sozial-
und Bildungsmassnahmen umzusetzen, um das Kind
vor jeder Form körperlicher Gewaltanwendung und Schadenszufügung
zu schützen, findet immer noch körperliche
Gewalt in pädagogischen Institutionen statt (UNICEF
e.V., 1989, S. 1). Mit der Änderung des Paragraphen Nr. 22
des Strafgesetzbuches von 1995 durch das Parlament der
Demokratisch Sozialistischen Republik Sri Lanka wurde
die Gewalt gegen Kinder als Straftatbestand deklariert. Da
jedoch körperliche Gewaltanwendungen häufig im häuslichen
und privaten Bereich vorkommen, scheinen diese
durch eine weitgehende kulturelle Akzeptanz legitimiert
(Zoysa et al., 2021). Eine Studie 2010 an 22 Schulen des Bezirks
Gamapha ergab, dass in 80% der Schulen keine Gesetze
gegen Gewalthandlungen bekannt sind und keine Regelungen
bestehen, die körperliche Gewaltanwendung durch
Lehrkräfte verbieten (Wijeratne et al., 2015, S. 138). Die unklare
Gesetzeslage schützt also nicht vor körperlicher Gewaltanwendung
(ebd.). Schliesslich begründen Lehrkräfte ihre rigiden
Disziplinarmassnahmen mit der Unterfinanzierung
und Überfüllung der Schulen (ebd.).
Allerdings zeigt eine neuere Studie von 2017, an der 948
Schülerinnen und Schüler sowie 459 Lehrkräfte teilnahmen,
dass 74,7% der Lehrkräfte sehr wohl die rechtlichen,
regulatorischen und administrativen Rahmenbedingungen
in Bezug auf die Disziplinierung von Kindern und Jugendlichen
in pädagogischen Einrichtungen bekannt sind und
nur 22,4% durch mangelnde Ausbildung keine genauen
Kenntnisse davon haben (Zoysa et al., 2021, o.S.). Etwa 80% der
Schulkinder geben an, dass sie mindestens eine Erfahrung
mit körperlicher Bestrafung im Schuljahr vor der Studie erlebt
haben; dagegen geben 61,9% der Lehrkräfte an, im
gleichen Zeitraum mindestens eine Strategie der körperlichen
Strafe angewendet zu haben (ebd.). Die von Schulkindern
und Lehrkräften am häufigsten genannten Strafmassnahmen
umfassen das Still-Stehen-Müssen im Unterricht,
das Kneifen ins Ohr und und Schläge auf das Gesäss mit
einem Stock oder einem anderen harten Gegenstand (ebd.).
Eine junge Frau, die 2018 bei der Rainbow Foundation ihr
Freiwilliges Soziales Jahr absolvierte, berichtet, dass körperliche
Gewalt an Kindern in den Schulen im örtlichen Umfeld
an der Tagesordnung sei und in vielen Klassenräumen
ein Schlagstock sichtbar an der Wand hinge. Ausserdem
According to the Education Regulations of Ceylon from
1939, corporal punishment for children and adolescents
in Sri Lanka was allowed until the end of the 20th century
(Zoysa et al., 2021). Even after Sri Lanka signed the United Nations
Convention on the Rights of the Child and committed,
like all treaty states, to implement legislative, administrative,
social, and educational measures to protect children
from any form of physical violence and harm, physical
violence still occurs in educational institutions (UNICEF e.V.,
1989, p. 1). With the amendment of Section No. 22 of the
Penal Code in 1995 by the Parliament of the Democratic
Socialist Republic of Sri Lanka, violence against children
was declared a criminal offense. However, since physical
violence often occurs in the domestic and private sphere, it
seems to be legitimized by widespread cultural acceptance
(Zoysa et al., 2021).
A study in 2010 at 22 schools in the Gamapha district revealed
that in 80% of the schools, there was no awareness
of laws against violent acts, and there were no regulations
prohibiting physical violence by teachers (Wijeratne et al., 2015,
p. 138). The unclear legal framework does not effectively
protect against physical violence (ibid.). Finally, teachers
justify their strict disciplinary measures by pointing to underfunding
and overcrowding in schools (ibid.).
However, a more recent study from 2017, involving 948
students and 459 teachers, indicates that 74.7% of teachers
are indeed aware of the legal, regulatory, and administrative
frameworks regarding the discipline of children
and adolescents in educational institutions, with only
22.4% lacking precise knowledge due to inadequate training
(Zoysa et al., 2021, n.p.). Approximately 80% of students
reported experiencing at least one instance of physical punishment
in the school year before the study. In contrast,
61.9% of teachers admitted to employing at least one form
of physical punishment during the same period (ibid.). The
most mentioned disciplinary measures by both students
and teachers include standing still in class, ear pinching,
and hitting on the buttocks with a stick or another hard
object (ibid.).
A young woman who completed her Voluntary Social Year at
the Rainbow Foundation in 2018 reports that physical violence
against children is commonplace in the schools in the
local area, with many classrooms displaying a cane visibly
on the wall. Moreover, these canes are readily available for
purchase in small shops, as it is considered commonplace to
own and use them. Other volunteers also testify that physical
23

könnten die Schlagstöcke in jedem kleinen Laden gekauft
werden, denn es sei eine Selbstverständlichkeit, sie
zu besitzen und zu verwenden. Auch andere im Freiwilligendienst
Tätige bezeugen, dass Schläge als Bestrafung
in den Schulen im Umfeld eingesetzt werden, und zwar
trotz Beschwerden, Gesprächen und dem Versprechen,
dass sie unterlassen würden. Von einem weiteren Vorfall
berichtet eine Ehrenamtliche der Rainbow Foundation, als
während einer Theaterprobe an einer solchen Schule auf
einen Schüler, der sich noch umziehen musste, gewartet
wurde. Da die Tür des Umkleideraums nicht verschlossen
war, konnte sie beobachten, wie ein anderer Mitschüler
diesem verspäteten Schüler die Hose herunterzog. Die
zuständige Klassenlehrerin bekam diesen Vorfall mit und
zur Bestrafung schlug sie ihm auf das unbedeckte Gesäss.
Seit 2017 ist Sri Lanka Partnerland der Globalen Partnership
to End Violence Against Children, die zur Beendigung von
Gewalt gegen Kinder und Jugendliche auffordert (End Corporal
Punishment, 2021). In ihrem Bericht an den UN-Ausschuss
für die Rechte des Kindes im Jahr 2017 verpflichtete
sich die Regierung von Sri Lanka, ihre Gesetze zu reformieren,
um körperliche Züchtigung in allen Bereichen zu
verbieten (ebd.). Den uns bekannten Berichten zufolge wird
es in der Realität nicht ohne weitere Interventionen und
professionelle Schulungen möglich sein, körperliche Gewalt
in pädagogischen Institutionen zu unterbinden (ebd.).
Denn Aggressionen und Gewaltanwendungen flammen
durch jahrzehntelange Bürgerkriege in allen Teilen der Bevölkerung
immer wieder auf und politische Anspannungen
sorgen – wie der Tsunamis im Jahre 2004 – für eine unausgewogene
Entwicklung vor allem im Bildungsbereich Sri
Lankas. Die gesamte Situation verlangt grundsätzliche, an
den UN-Konventionen orientierte Veränderungen im Politischen,
Wirtschaftlichen und Sozialen, damit menschenwürdige
Lebensverhältnisse in Sri Lanka für alle möglich
werden. Eine wertschätzende und entwicklungsfördernde
Pädagogik kann einen wesentlichen Beitrag leisten.
Low Arousal Approach und Selbsterziehung
als Professionalisierungsstrategien
bei herausforderndem
Verhalten
Der aus England stammende Low Arousal-Ansatz findet
in Deutschland zunehmend Verbreitung in (heil-)pädagogischen
Einrichtungen, indem alle Mitarbeitenden
im Umgang mit herausfordernden Verhaltensweisen
geschult werden. Als vorbildlich erweist sich die von
strikes are used as a form of punishment, even in the face of
complaints, discussions, and promises to cease such practices.
Another incident is recounted by a volunteer at the Rainbow
Foundation during a theatre rehearsal, where they were
waiting for a student who still needed to change. Since the
dressing room door was not locked, she witnessed another
student pulling down the latecomer’s pants. The responsible
class teacher witnessed this incident and, as a punishment,
struck the exposed buttocks of the student.
Since 2017, Sri Lanka has been a partner country of the
Global Partnership to End Violence Against Children,
which calls for an end to violence against children and
adolescents (End Corporal Punishment, 2021). In its report to
the UN Committee on the Rights of the Child in 2017, the
Sri Lankan government committed to reforming its laws
to prohibit corporal punishment in all areas (ibid.). According
to reports available to us, it will not be possible to
effectively eliminate physical violence in educational institutions
without further interventions and professional
training. Decades of civil conflict in all parts of the population
have repeatedly fueled aggression and violence, and
political tensions, much like the 2004 tsunami, have led to
an imbalanced development, especially in Sri Lanka’s education
sector. The overall situation calls for fundamental
changes in the political, economic, and social spheres,
aligned with UN conventions, to make dignified living
conditions possible for all in Sri Lanka. A respectful and
development-oriented pedagogy can make a significant
contribution to this endeavour.
Low Arousal Approach and self-education
as professionalization strategies
for challenging behaviour
The Low Arousal Approach, originating from England, is
gaining increasing traction in (special) educational institutions
in Germany, with all staff being trained in dealing
with challenging behaviours. The training offered by Thomas
Feilbach, which focuses on handling individuals with
disabilities and non-compliant behaviours, has proven to
be exemplary. In 2023, we conducted this training as part
of a continuing education program at the Institute for Waldorf
Education, Inclusion, and Interculturality in Mannheim.
During this training, clear connections emerged
24
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

Thomas Feilbach angebotene Aus- und Fortbildung zum
Umgang mit Menschen mit Behinderungen und nicht angepassten
Verhaltensweisen, die wir 2023 im Rahmen
einer Hortfortbildung am Institut für Waldorfpädagogik,
Inklusion und Interkulturalität in Mannheim angeboten
haben. Dabei zeigten sich deutliche Bezüge zwischen
den anzustrebenden Qualitäten und Fähigkeiten des Low
Arousal-Ansatzes und den Achtsamkeitsübungen Rudolf
Steiners (Barth & Wiehl 2023, S. 163ff.). Um diese Aspekte erweitert
werden die im Rahmen der Studie mit leitfadengestützten
Interviews erarbeiteten Möglichkeiten und
präventiven Massnahmen einer gewaltfreien Pädagogik
vorgestellt.
Low Arousal bedeutet niedere Erregbarkeit, die bei herausfordernden
Verhaltensweisen und Situationen zur Deeskalation
beiträgt. «Herausforderndes Verhalten ist ein
Verhalten, das den Menschen um die betreffende Person
Probleme bereitet» (Hejlskov Elvén 2017, S. 17) bzw. das den
Vorstellungen von funktionierenden Menschen oder der
sozialen Norm entsprechenden Umgangsweisen (Fröhlich-
Gildhoff et al. 2020, S. 12) nicht entspricht. Unterschieden wird
zwischen gefährlichen Verhaltensweisen wie Schlagen,
Treten, Beissen, den eigenen Kopf gegen die Wand schlagen,
Eigen- und Fremdverletzungen und problematischem
Verhalten wie Verweigern, Beleidigen, in die eigene Hand
beissen, sich in den Arm schneiden, letztlich auch Stören,
andere Ärgern, Provozieren sowie freche oder verletzende
Bemerkungen. Selbst- und Fremdverletzen gilt es zu unterbinden,
indem in der Situation zum Schutze aller sofort
interveniert wird; um hingegen mit störenden oder als
unpassend eingestuften Verhaltensweisen umgehen und
Veränderungen einleiten zu können, bedarf es langfristiger
Strategien (Hejlskov Elvén 2017, S. 13f.). Erfahrungsgemäss
sind spontane oder aggressive Reaktionen nur kurzfristig,
aber nicht nachhaltig wirksam.
Generell wird in den Schulungen nach dem Low Arousal
Approach davon ausgegangen, dass sich Menschen richtig
verhalten, die es im Prinzip können, und dass sich Menschen
selten bis nie herausfordernd verhalten, wenn es
ihnen gut geht (Feilbach o.J.). Die Gründe, es nicht zu tun, mögen
in einer Überforderung bezüglich der Inhalte und Aufgaben
oder in nicht angemessenen Bedingungen des Lebens
und Arbeitens liegen. Entscheidend ist, dass nicht die
Schuld auf Andere oder Personen des Umfelds geschoben
wird, sondern die Bedürfnisse des einzelnen Menschen
geklärt und realistische Anforderungen gestellt werden,
sodass Menschen ihre individuell und sozial passenden
Lebensbedingungen vorfinden.
Die Grundprinzipien des Low Arousal Approach umfassen
elementare Strategien zur Deeskalation nach Andrew
McDonnell (2010). Offensichtlich ist, dass die Häufigkeit
und Intensität von herausfordernden Verhaltensweisen
between the desired qualities and skills of the Low Arousal
Approach and Rudolf Steiner’s mindfulness exercises
(Barth & Wiehl 2023, p. 163ff.). This discussion expands upon the
possibilities and preventive measures of non-violent pedagogy
developed during the study through semi-structured
interviews.
Low Arousal refers to reduced excitability, which contributes
to de-escalation in challenging behaviours and situations.
«Challenging behaviour is behaviour that causes
problems for the people around the individual» (Hejlskov Elvén
2017, p. 17) or behaviour that does not conform to the expectations
of functioning individuals or socially accepted
norms of behaviour (Fröhlich-Gildhoff et al. 2020, p. 12). Challenging
behaviour can be categorized into dangerous behaviours
such as hitting, kicking, biting, banging one’s head
against the wall, self-injury, and harming others, as well
as problematic behaviours such as refusal, insults, self-biting,
self-cutting, disruptive actions, teasing, provocation,
and rude or offensive remarks. Self-injury and harm to others
must be prevented through immediate intervention
in the situation to protect everyone. However, dealing with
disruptive or inappropriate behaviours and effecting longterm
change requires ongoing strategies (Hejlskov Elvén 2017,
p. 13f.). Spontaneous or aggressive reactions are typically
effective in the short term but not sustainable in the long
run.
In general, training in the Low Arousal Approach assumes
that individuals behave correctly when they can do so, and
that people rarely or never exhibit challenging behaviour
when they are feeling well (Feilbach n.d.). The reasons for
not behaving correctly may lie in being overwhelmed by
content and tasks or in inappropriate living and working
conditions. What is crucial is not to blame others or the
individuals in their environment but to clarify the needs
of each individual and set realistic expectations so that
people can find living conditions that are individually and
socially suitable.
The basic principles of the Low Arousal Approach encompass
fundamental de-escalation strategies based on Andrew
McDonnell (2010). It is evident that the frequency
and intensity of challenging behaviours increase as physiological
arousal levels rise. For those in proximity or with
pedagogical responsibilities, the relationship between
physiological arousal and general performance capability
plays a significant role in handling critical situations.
Therefore, it is essential to assess the level of arousal as-
25

mit steigendem physiologischen Erregungsniveau (Arousal
Level) zunehmen. Auf Seiten der nahestehenden Personen
oder pädagogisch Verantwortlichen spielt für den Umgang
mit kritischen Situationen der Zusammenhang von
physiologischer Erregung und der allgemeinen Fähigkeit
des Agierens (Performanz) eine massgebliche Rolle. Daher
gilt es den Grad der Erregung einzuschätzen, der mit
einem problematischen Verhalten einhergeht. Unterschieden
werden drei Low Arousal-Niveaus: Zeigt sich das Verhalten
im Normalbereich, im Auslösebereich oder bereits
in der Krise mit Gefahr einer Eskalation. Sich diese Lagen
bewusst zu machen, ist Bedingung für jede Art des Eingreifens
bzw. die Entwicklung von Strategien (Feilbach o.J.).
Die Anwendung des Low Arousal Ansatzes verlangt allerdings
in Theorie und Praxis ein fundiertes Erkennen und
Verstehen der Menschen, ihrer Lagen und Bedarfe. Dafür
wurde von Ulrike Barth und Angelika Wiehl (2023) die phänomenologisch-reflexive
Methode der Wahrnehmungsvignetten
entwickelt. Wahrnehmungsvignetten sind kurze
beschreibende Texte, die besondere und auffallende
Momente mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen
festhalten (ebd., S. 119), die in einem dreiphasigen Prozess
reflektiert werden (ebd., S. 176ff.). Sie offenbaren einerseits
tiefere Schichten der Verhaltens- und Ausdrucksweisen
eines Menschen, andererseits regen sie an, vorurteilssensibel
mit diesen umzugehen, die eigene Haltung zu
überdenken und ggf. neu zu justieren (ebd., S. 147 ff.). Die
Methode der Wahrnehmungsvignetten kann einerseits
für Teambesprechungen genutzt werden, um sich gerade
auch in Bezug auf deeskalierende Umgangsformen im Sinne
des Low Arousal-Ansatzes zu verabreden; andererseits
für die Selbsterziehung und Professionalisierung in pädagogischen
Arbeitsfeldern. Denn es zeigen sich deutliche
Bezüge zwischen den Anforderungen für abzustimmende
Handlungspläne und Strategien bei herausfordernden Situationen
und den von Steiner entwickelten sogenannten
Nebenübungen (2022) ergänzt um die Rückschau- (Steiner
2019) und Vorschau-Übung (Scharmer 2022, S. 122).
Die Übungsreihe, die von Steiner ursprünglich als Basis
einer meditativen Schulung geschaffen wurde, umfasst im
Wesentlichen die Ausbildung von folgenden Eigenschaften:
1) Gedankenkontrolle als Konzentration im Denken
und Vorstellen, 2) Initiative und Willensaktivität, 3) Gelassenheit,
4) Unbefangenheit und Positivität, 5) Unvoreingenommenheit,
6) Inneres Gleichgewicht und 7) tägliche
Rück- und Vorschau (Barth & Wiehl 2023, S. 160 ff.). Angeregt
durch die Hortfortbildung 2023 (Akademie für Waldorfpädagogik
Mannheim) unter dem Thema Pädagogische
Haltung bewahren und gestalten mit Thomas Feilbach
konkretisierte sich der Zusammenhang dieser Übungen
sociated with problematic behaviour. Three levels of Low
Arousal are distinguished: behaviour occurring within the
normal range, behaviour in the triggering range, and behaviour
in the crisis range with a risk of escalation. Being
aware of these situations is a prerequisite for any form of
intervention or the development of strategies (Feilbach n.d.).
However, the application of the Low Arousal Approach
requires a thorough understanding of individuals, their
situations, and their needs in both theory and practice. To
address this need, Ulrike Barth and Angelika Wiehl (2023)
developed the phenomenological-reflective method of
perception vignettes. Perception vignettes are short descriptive
texts that capture special and striking moments
with children, adolescents, and adults (ibid., p. 119) and are
reflected upon in a three-phase process (ibid., p. 176ff.). On
one hand, they reveal deeper layers of a person’s behavior
and expressions; on the other hand, they encourage individuals
to handle them with sensitivity, reconsider their
own attitudes, and, if necessary, adjust them (ibid., p. 147 ff.).
The method of perception vignettes can be used for team
meetings, particularly in terms of agreeing on de-escalation
approaches in line with the Low Arousal Approach.
It can also be used for self-education and professionalization
in pedagogical fields. There are clear connections
between the requirements for coordinated action plans
and strategies in challenging situations and Rudolf Steiner’s
so-called Subsidiary Exercises (2022), supplemented
by the retrospective exercise (Steiner 2019) and the prospective
exercise (Scharmer 2022, p. 122).
The series of exercises, originally created by Steiner as a
basis for meditative training, essentially includes the development
of the following qualities: 1) Thought control
as concentration in thinking and visualization, 2) initiative
and will activity, 3) composure, 4) openness and positivity,
5) impartiality, 6) inner balance, and 7) daily retrospective
and prospective reflection (Barth & Wiehl 2023, p. 160ff.). Inspired
by the 2023 after-school training at the Academy
for Waldorf Education in Mannheim on the topic of Maintaining
and Shaping Pedagogical Attitude with Thomas
Feilbach, the connection between these exercises and the
fundamentals of the Low Arousal Approach became clear.
Openly perceiving and closely observing a person or situation
requires thought control (1) without associations and
assumptions; rescuing and resolving a difficult situation
demands initiative and presence of mind (2), and in special
cases, appropriate restraint; initiating de-escalation
26
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

mit den Grundlagen des Low Arousal-Ansatzes. Das offene
Wahrnehmen und genaue Beobachten eines Menschen
oder einer Situation bedarf der Gedankenkontrolle (1)
ohne Assoziationen und Vermutungen; das Retten und
Lösen einer schwierigen Situation verlangt initiatives und
geistesgegenwärtiges Handeln (2) und in besonderen Fällen
die entsprechende Zurückhaltung; das Einleiten einer
Deeskalation erfordert Gelassenheit (3); geht es darum
einzuschätzen, was eine gute oder eine problematische Situation
ausmacht, bewährt sich die Haltung der Positivität
(4); um für die Perspektiven einer anderen Person offen zu
sein, ist Unbefangenheit (5) notwendig; wenn in herausfordernden
Situationen eine Regulation – statt Strafmassnahmen
oder unzulässigen Gewaltanwendungen – bewirkt
werden soll, ist inneres Gleichgewicht (6) von Nutzen; vergessen
wird oft die persönliche Nachsorge – wie Thomas
Feilbach (o. J.) besonders hervorhebt, um problematische
Situationen zu verarbeiten und neuen Mut zu fassen, eignen
sich die Rückschau- und die Vorschau-Übung (7). Indem
das Tagesgeschehen rückwärts und dabei die besonderen
oder belastenden Momente angeschaut werden, um
das Gelungene oder das Nichtgelungene zu sehen, können
Fragen und Möglichkeiten für ein zukünftiges Handeln aufleuchten
und bei einer morgendlichen Vorschau zu neuen
Handlungsimpulsen werden.
Claus Otto Scharmer wendet die morgendliche Vorschau-
Übung an, um an den «Nachklang der Nacht» bewusst anzuknüpfen
und um «Herausforderungen von einem inneren
Ort aus [zu] begegnen, der in der entstehenden Zukunft
gegründet ist» (Scharmer 2022, S. 122). Es zeigt sich immer
deutlicher, dass Selbsterziehung durch die Nebenübungen
zwar oft empfohlen wird – so auch in dem Interview mit
Martin Henrich –, die Zeitlage aber der auf die Praxis gerichteten
und Menschen unmittelbar zu Gute kommenden
Achtsamkeit und Wertschätzung bedarf. Die von Steiner
empfohlenen Übungen sind für die Selbstentwicklung
vorgesehen und dienlich; aber erst in der Verbindung beispielsweise
mit dem Low Arousal Ansatz ermöglichen sie
die Ausbildung und Weiterentwicklung eines Ethos für die
pädagogische Praxis, das wiederum Grundlage und Orientierung
gerade auch im Umgang mit herausfordernden
Situationen sein kann. Nicht auf die einmal gebildete Haltung
und die eingeübten Handlungsweisen kommt es an,
sondern auf die stetige Erneuerung «durch Üben für die
pädagogischen Belange – ein Weg der Selbstentwicklung
und Professionalisierung» (Barth & Wiehl 2023, S. 174.).
calls for composure (3); when assessing what makes a situation
good or problematic, a positive attitude (4) proves
valuable; being open to another person’s perspective requires
impartiality (5); achieving regulation instead of punitive
measures or inappropriate violence in challenging
situations benefits from inner balance (6); often forgotten
is personal aftercare - as emphasized by Thomas Feilbach
(n.d.), to process challenging situations and muster new
courage, the retrospective and prospective exercises (7)
are suitable. By looking back at the day’s events and examining
the special or challenging moments, one can identify
questions and possibilities for future action, and during
a morning preview, these moments can turn into new impulses
for action.
Claus Otto Scharmer uses the morning preview exercise
to consciously connect with the «resonance of the night»
and to «encounter challenges from an inner place that is
grounded in the emerging future» (Scharmer 2022, p. 122). It
is becoming increasingly clear that self-education through
the so-called Subsidiary Exercises is often recommended
- as in the interview with Martin Henrich – but the timing
requires a focus on mindfulness and appreciation that directly
benefits individuals in practice. Steiner’s recommended
exercises are intended for self-development and are
beneficial, but it is in combination with approaches like the
Low Arousal Approach that they enable the formation and
ongoing development of an ethos for pedagogical practice,
which in turn can serve as a foundation and guide, especially
in dealing with challenging situations. It’s not about
the once-formed attitude and rehearsed actions, but about
the continuous renewal «through practice for pedagogical
matters - a path of self-development and professionalization»
(Barth & Wiehl 2023, p. 174).
Results of expert interviews
To gain insight into the conditions in educational institutions
and the handling of violence in Sri Lanka, qualitative
expert interviews were conducted as part of Nur Erdem’s
bachelor’s thesis. Three individuals who work within or
in the vicinity of the Rainbow Foundation, including a hotel
owner, the founder of the Rainbow Foundation, and a
Rainbow Foundation employee, volunteered to participate.
Their data and statements were used for the research.
In the following sections, the methodology and analysis of
the interviews will be presented.
27

Ergebnisse der
Expertisen-Interviews
Um Einblick in die Verhältnisse an pädagogischen Institutionen
und den Umgang mit Gewaltanwendungen in Sri
Lanka zu bekommen, wurden im Rahmen ihrer Bachelor-
Arbeit von Nur Erdem leitfadengestützte qualitative Expertinnen-
und Experteninterviews durchgeführt. Dafür
stellten sich drei Personen zur Verfügung, die im Rahmen
oder im Umkreis der Rainbow Fondation arbeiten, eine
Hotelbesitzerin, der Gründer der Rainbow Fondation und
eine Mitarbeiterin der Rainbow Fondation. Auf diese Weise
konnten Einschätzungen von direkt beteiligten und somit
gestaltenden und handelnden Personen ebenso wie einer
im Sozialraum tätigen Person in die Auswertung einbezogen
werden. Sie willigten ein, dass ihre Daten und Aussagen
für die wissenschaftliche Arbeit genutzt werden
dürfen. Im Folgenden werden die Methode und die Auswertung
der Interviews vorgestellt.
Die Methode der qualitativen Expertinnen- und Experteninterviews
ist ein systematisches und theoriegeleitetes
Verfahren der Datenerhebung in Form von Befragung jeweils
einer Person (Kaiser 2021, S. 9). Die Gütekriterien dieser
Interviewmethode liegen in der intersubjektiven Nachvollziehbarkeit
der Datenerhebung und -auswertung, der
theoriegeleiteten Vorgehensweise, der Neutralität und
Offenheit der Forschenden gegenüber neuen Erkenntnissen
und Deutungsmustern (ebd., S. 13). Im Rahmen eines
vierwöchigen Forschungspraktikums in der Rainbow Fondation
wurden von Nur Erdem drei teilstrukturierte Expertinnen-
und Experteninterviews geführt, die – bis auf
das dritte Interview – mit einer offenen Frage begannen
und mit fünf strukturierenden, jeweils bestimmte Themen
behandelnden Fragen fortsetzten. Den zu Befragenden
wurde ein Leitfaden in englischer Sprache vorgelegt, der
die Forschungsfrage und fünf Schlüsselfragen umfasste,
damit sich die Beteiligten orientieren und das Interview auf
eine dreiviertel Stunde begrenzen konnten. Leitfaden und
Interviews sind in der 2022 am Institut für Waldorfpädagogik,
Inklusion und Interkulturalität in Mannheim von
Nur Erdem eingereichten Bachelorarbeit dokumentiert
und nach den Methoden der qualitativen Inhaltsanalyse
(Mayring 2015) ausgewertet. In der folgenden Darstellung zitieren
und paraphrasieren wir auszugsweise die auf das
Thema Gewaltanwendung bezogenen Aussagen aus der
Bachelorarbeit von Nur Erdem, um an einigen Beispielen
das pädagogische Handeln in Sri Lanka einschätzen und
notwendige Veränderungen aufzeigen zu können.
Nach einem einstimmenden Gespräch mit den Interviewpartnerinnen
und -partnern wurde eine Einstiegsfrage ge-
The method of qualitative expert interviews is a systematic
and theory-guided data collection procedure involving
interviewing one person at a time (Kaiser 2021, p. 9). The
quality criteria of this interview method lie in the intersubjective
comprehensibility of data collection and analysis,
the theory-guided approach, and the researcher’s
neutrality and openness to new insights and patterns of
interpretation (ibid., p. 13). As part of a four-week research
internship at the Rainbow Foundation, Nur Erdem conducted
three semi-structured expert interviews, which began
with an open question and continued with five structuring
questions, each addressing specific topics—except for
the third interview. The interviewees were provided with
an English-language guide containing the research question
and five key questions to help them orient themselves
and limit the interview to about three-quarters of an
hour. The guide and interviews are documented in Nur Erdem’s
bachelor’s thesis submitted in 2022 to the Institute
for Waldorf Education, Inclusion, and Interculturality in
Mannheim and analysed using qualitative content analysis
methods (Mayring 2015). In the following presentation, we
will quote and paraphrase selected statements from Nur
Erdem’s thesis related to the topic of violence to assess
pedagogical practices in Sri Lanka and highlight necessary
changes.
After an initial discussion with the interviewees, an introductory
question was posed: «What have your experiences
been in recent years in educational institutions regarding
the use of violence by staff and teachers against children
and adolescents?» The first two interviewees provided detailed
accounts of experiences with acts of violence in educational
institutions, while the third person had no direct
experience with this in Sri Lanka but contributed insights
into changing the situation. For our research question,
only the statements from the first and second interviews
are relevant, so the third interview will not be discussed
here.
The first person, a woman from the surrounding local
community of the Rainbow Foundation, provides a detailed
account of her nine-year-old son’s experience with violence
at the hands of a teacher. Her son had been physically
assaulted by the teacher because he hadn’t completed
his homework. One afternoon, the mother received a call
that her son had fainted multiple times and was now being
treated in a hospital. Later, she learned that her son’s condition
had been caused by the teacher. However, a doctor
28
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

stellt: «Wie waren in den letzten Jahren Ihre Erfahrungen
in pädagogischen Einrichtungen mit durch Mitarbeitende
und Lehrkräfte ausgeübtem Gewaltumgang gegenüber
Kindern und Jugendlichen?» Die ersten beiden Interviewpartner
berichten ausführlich über Erfahrungen mit Gewalthandlungen
in pädagogischen Institutionen, während
die dritte Person damit in Sri Lanka keine Berührungen gehabt
hat, aber Gesichtspunkte zur Veränderung der Lage
beiträgt. Für unsere Fragestellung sind nur die Aussagen
des ersten und zweiten Interviews relevant, weshalb das
dritte hier keine Beachtung findet.
Die erste Person, eine Frau aus dem Sozialraum der Rainbow
Fondation, schildert ausführlich die Gewalterfahrungen
ihres neunjährigen Sohnes, der von einer Lehrperson
geschlagen wurde, weil er seine Hausaufgaben nicht gemacht
hatte. Die Mutter erhielt an einem Nachmittag einen
Anruf, ihr Sohn sei mehrfach ohnmächtig geworden und
würde jetzt in einem Krankenhaus behandelt. Später erfährt
die Mutter, dass der Zustand des Sohnes durch die
Lehrerin herbeigeführt worden sei. Allerdings hat eine
Ärztin Zweifel und bietet ein Gespräch mit dem Sohn an.
Dieser hatte offenbar wegen nicht erledigter Hausaufgaben
Angst vor der Lehrerin und hatte sich deshalb in die Hose
gemacht. Das ereignete sich vor der ganzen Klasse, sodass
die Kinder lachten und die Lehrerin ihn dafür bestrafte. Er
musste vor dem Klassenzimmer auf die Knie gehen und
so die ganze Schulstunde verbringen. Eigentlich wollte er
nicht mehr in die Schule gehen und versetzte sich deshalb
wiederholt in Ohnmacht. Die Ärztin empfahl der Mutter das
Selbstbewusstsein des Sohnes zu stärken; diese behielt ihn
zunächst eine Woche zuhause und kontaktierte die Schulleitung,
die der Lehrkraft die Klassenführung entzog.
Das zweite Expertengespräch wurde mit Martin Henrich,
dem Gründer der Rainbow Fondation, der zunächst ausführlich
über seine Bewegründe berichtet, in Sri Lanka die
heilpädagogische Arbeit mit Menschen mit Behinderungen
und Unterstützungsbedarf zu verwirklichen. Nach seinen
Erfahrungen mit Gewalthandlungen gefragt, stellt sich heraus,
dass er «selbst keinerlei persönliche Erfahrungen mit
Gewalt gemacht hat, sondern der Umgang mit Gewalt innerhalb
des Kindergartens und im therapeutischen Bereich, in
der Tagespflege erfahren wurde.» Ihm fällt das bereits oben
beschriebene Beispiel einer Freiwilligen ein, als vor einer
Theateraufführung eine Lehrkraft einem Jungen auf das unbedeckte
Gesäss schlug; anschliessend habe die Freiwillige
mit den Schülerinnen, Schülern und der Lehrkraft das
Gespräch gesucht und der Schüler, der das Eingreifen der
Lehrerin ausgelöst hatte, habe sich entschuldigt und von
sich aus gesagt, dass es ein unfaires Verhalten gewesen sei.
Als weiteres auch oben erwähntes Beispiel werden die
Stöckchen genannt, deren Gebrauch die Freiwilligen ablehnten.
Dann schildert Martin Henrich eine Erfahrung aus
had doubts and offered to speak with the son. It turned out
that he had been afraid of the teacher due to his unfinished
homework and had wet himself in front of the entire class,
which resulted in the other children laughing at him. In
response, the teacher punished him by making him kneel
outside the classroom for the entire school period. He
no longer wanted to go to school and repeatedly feigned
fainting. The doctor recommended that the mother work
on boosting her son’s self-esteem. Initially, she kept him
home for a week and contacted the school administration,
which subsequently revoked the teacher’s classroom management
responsibilities.
The second expert interview was conducted with Martin
Henrich, the founder of the Rainbow Foundation, who initially
discussed his reasons for establishing therapeutic
educational work with people with disabilities and support
needs in Sri Lanka. When asked about his experiences
with violence, it became evident that he had «not personally
experienced any violence but had encountered the use
of violence in a kindergarten and in the therapeutic field,
in daycare.» He recalled the example described earlier in
which a teacher had slapped a boy on the bare buttocks
before a theatre performance. Afterward, a volunteer engaged
in a conversation with the students and the teacher.
The boy who had prompted the teacher’s intervention apologized
and spontaneously acknowledged that his behaviour
had been unfair.
Another example mentioned, as discussed earlier, involved
the use of sticks, which the volunteers rejected. Martin
Henrich then described an experience from the work
of the Rainbow Foundation involving a «disabled young
man who was raised very strictly.» His mother only had
to «pick up a blade of grass, and he would immediately
behave calmly and decently». Martin Henrich humorously
recounted an incident where he tried the same «trick» with
a twig on the same boy but did not achieve the same result.
He considered it a «success» when the child took the twig
from him «with a laugh» and tossed it away. Nur Erdem, in
her analysis, underlines his «pedagogical attitude regarding
dealing with violence» and highlights the joy «of having
built such a relationship with the boy that that is free
from fear.» From the conversations with Martin Henrich, it
becomes clear that «he rejects the use of violence and promotes
a protective pedagogy.» His pedagogical attitude is
an expression of non-violence, «for which his organization
advocates and stands.»
29

der Arbeit der Rainbow Fondation mit einem «behinderten
jungen Mann ..., der sehr streng erzogen wurde.» Seine
Mutter musste nur «einen Grashalm in die Hand» nehmen,
«woraufhin er sich sofort ruhig und anständig benahm».
«Mit einem Schmunzeln auf dem Gesicht» berichtet Martin
Henrich von dem «Trick» mit einem Zweig, den er bei dem
Jungen ausprobiert habe, ohne dieselbe Reaktion zu erreichen.
Er wertet es als «Erfolg», dass das Kind ihm den
Zweig «lachend aus der Hand» nahm und wegschmiss.
Das unterstreiche, so Nur Erdem auswertend, «seine pädagogische
Haltung in Bezug auf Gewaltumgang» und er
thematisiere damit die Freude, «eine solche Beziehung zu
dem Jungen aufgebaut zu haben, die ohne Angst besteht».
Aus den Gesprächen mit Martin Henrich könne man deutlich
seine «ablehnende Haltung zum Gewaltgebrauch und
die Förderung einer beschützenden Pädagogik herauskristallisieren».
Seine pädagogische Haltung sei Ausdruck
eines gewaltfreien Umgangs, «für den sich seine Organisation
einsetzt und steht».
Folgen wir den weiteren Interviewaussagen und den Auswertungen,
bestätigen sich Gewalterfahrungen. Im ersten
Fall betreffen sie direkt die Familie, im zweiten Fall sind
es Beobachtungen der Freiwilligen, die ihr Soziales Jahr
in der Rainbow Fondation verbringen. Beide Male geht es
um verletzende und beschämende Handlungsweisen von
Lehrkräften in lokalen Schulen Kindern gegenüber.
Im strukturierten Teil der Interviews geht es um weitere
Erfahrungen mit Gewaltanwendung und die Schwierigkeiten,
einen gewaltfreien Umgang mit Kindern und Jugendlichen
zu ermöglichen; die in fünf Kategorien geordneten
Aussagen werden hier exemplarisch vorgestellt.
1) Es stellt sich heraus, dass die Lehrkräfte keine Universität
besucht und im Allgemeinen keinen Abschluss
für den Lehrberuf gemacht haben, lediglich ein teaching
college besucht hätten, aber nicht für den Umgang mit
jüngeren Kindern ausgebildet seien – wie die im ersten
Interview beschriebene junge Klassenlehrerin. Nach
Einschätzung von Nur Erdem unterstreiche dies, «dass
nicht ausgebildete pädagogische Fachkräfte gar keine
Möglichkeit haben, eine gewaltfreie Methode auszuüben,
da ihnen gar kein alternativer Umgang mit herausforderndem
Verhalten bekannt ist und sie in Stresssituationen
überfordert sind und versuchen die Kontrolle
über Situationen zu bewahren, indem mit Strafen und
Konsequenzen reagiert wird».
2) Ein Problem, den gewaltfreien Umgang einzuführen,
liege – so Martin Henrich – auch darin, dass die Mitarbeitenden
der Rainbow Foundation, die die lokalen Lehrkräfte
professionell begleiten, aus dem Ausland seien
und nicht das Gefühl verbreiten wollten, sie wüssten,
Following the additional interview statements and their
evaluations, experiences of violence are confirmed. In
the first case, they directly affect the family, while in the
second case, they are observations made by volunteers
spending their Social Year at the Rainbow Foundation.
Both instances involve hurtful and humiliating actions by
teachers in local schools towards children.
In the structured part of the interviews, further experiences
with violence and the difficulties in facilitating a
non-violent approach with children and adolescents are
discussed. The statements, categorized into five groups,
are presented here as examples.
1) It emerges that the teachers have not attended university
and generally have not received formal training
for the teaching profession; they have only attended a
teaching college but are not trained to work with younger
children. This aligns with the description of the young
class teacher provided in the first interview. According
to Nur Erdem’s assessment, this underscores that «untrained
educational professionals have no possibility of
practicing a non-violent method, as they are not aware
of any alternative approach to challenging behaviour
and are overwhelmed in stressful situations, attempting
to maintain control over situations by reacting with punishments
and consequences.»
2) Martin Henrich also points out that a challenge in introducing
non-violent practices is that the staff at the
Rainbow Foundation, who are providing guidance to the
local teachers, are foreigners, and they do not want to
convey the feeling that they know better. This illustrates
«the difficulty of showing, as an outsider, that such
behaviour [referring to violence] is not conducive to selfimage
and learning, without being didactic,» as Nur Erdem
deduces from the statements.
3) Furthermore, it is learned from the second interviewee
that violence in Sri Lanka is a structural problem and
is considered «normal». Students perceive it as good
because otherwise, they would not do their homework.
Ultimately, there is the belief that «if you don’t hit your
child, you don’t love it». As illustrated by an incident at
the Rainbow Foundation's own pre-school, there is bewilderment
when a kindergarten teacher is prevented
from hitting a child. The second expert also mentions
that parents are afraid to «raise their voice» because
they do not want to «endanger their children through
any expression or action».
4) Violence is prevalent in the form of hitting with sticks
or other physical punishments; for instance, children
30
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

wie es besser ginge. Das veranschauliche «die Schwierigkeit,
als Aussenstehende zu zeigen, dass ein solcher
Umgang [gemeint ist Gewaltanwendung] für das Selbstbild
und das Lernen nicht förderlich ist, ohne dabei eine
belehrende Wirkung zu erzeugen», schliesst Nur Erdem
aus den Aussagen.
3) Von dem zweiten Interviewpartner ist ausserdem zu
erfahren, dass Gewalt in Sri Lanka ein strukturelles Problem
sei, sie als «normal» gelte und die Schülerschaft auf
Befragen sie als gut empfänden, denn sonst würden sie
ihre Hausaufgaben nicht erledigen. Schliesslich gelte:
«Wer sein Kind nicht schlägt, liebt es nicht.» Oder, wie ein
Vorfall im eigenen Kindergarten der Rainbow Foundation
zeigt, wird mit Verständnislosigkeit reagiert, wenn
eine Kindergärtnerin daran gehindert wird, ein Kind zu
schlagen. Schliesslich hätten Eltern Angst, so der zweite
Experte, «ihre Stimme zu erheben», weil sie ihre Kinder
«nicht durch irgendeine Äusserung oder Handlung gefährden
möchten».
4) Verbreitet ist der Gewaltumgang in Form von Schlagen
mit dem Stock oder anderen körperliche Strafen; beispielsweise
müssen sich Kinder hinhocken, ihre Hände
überkreuzt halten und werden an den Ohren gezogen,
«und das kann dann über Stunden [dauern]». Die ausgeübte
Gewalt bewirke bei Kindern grundsätzlich Angst,
auch vor den netten Lehrkräften.
5) Zur Frage nach einem gewaltfreien Umgang mit Kindern
werden verschiedene Möglichkeiten bedacht: Lehrkräfte
sollten überhaupt auf den gewaltfreien Umgang
aufmerksam gemacht und dafür geschult werden; für
den Umgang mit herausfordernden Situationen käme es
darauf an, die Gefühle in den Griff zu bekommen; die
Interaktionen der Lehrkräfte mit den Kindern müssten
gestärkt werden, dann würden sich die Kinder auch besser
verhalten; schliesslich könnten rhythmische Übungen
mit den Kindern gemacht werden; Werbespots sollten
darauf aufmerksam machen, dass Kinder «durch
Prügelstrafen verängstigt werden»; eine «starke Persönlichkeitsbildung»
und wenn Kinder keine Angst hätten,
sei auch wirtschaftlich von Nutzen; aus dem Kind könne
man alles auch ohne Gewalt herauslocken und seine Resilienz
stärken. Schliesslich kommt Martin Henrich auf
die Waldorfpädagogik zu sprechen: «Wenn man den heilpädagogischen
Kurs von Steiner anguckt, dann sind da
natürlich Beispiele drin, wie ich ein Kind fördern kann,
indem man auch mögliche Behinderungen, in den damaligen
Verhältnissen vollkommen neuen Art und Weise
erklärt, das ist das eine.» Das andere sei die «Selbsterziehung»,
aus der sich «viel Neues und Erkennendes zum
Thema Gewaltfreiheit und unterstützende Pädagogik
sich entwickeln» könne.
are made to squat, cross their hands, and have their ears
pulled, «and this can last for hours». The violence inflicted
generally causes fear in children, even in the presence
of kind teachers.
5) Regarding the question of a non-violent approach to
children, various possibilities are considered: teachers
should be made aware of and trained in non-violent methods;
it is essential to control one’s emotions when dealing
with challenging situations; interactions between
teachers and children should be strengthened, leading
to improved behaviour in children; rhythmic exercises
with children could be implemented; advertisements
should draw attention to the fact that children «are
frightened by corporal punishment»; strong personality
development and the absence of fear in children are
also economically beneficial; everything can be drawn
out from a child without the use of violence, strengthening
their resilience. Finally, Martin Henrich discusses
Waldorf education: «If you look at Steiner’s special education
course, there are, of course, examples of how to
support a child, including explaining possible disabilities
in completely new ways for the times. That’s one
aspect.» The other aspect is «self-education», which can
lead to «new insights and understanding regarding nonviolence
and supportive pedagogy».
Outlook
The statements and analyses from the interviews clearly
demonstrate that various challenges need to be overcome
and that achieving a non-violent approach to children and
adolescents in educational institutions as a binding and
widely supported concern is a long journey. The interviews
provide only some recommendations, the responsible
implementation of which lies entirely in the hands
of those living and working in Sri Lanka. It is evident that
there is a need to establish a legal and political framework
for institutional pedagogy in accordance with the UN Convention
on the Rights of the Child. Additionally, there is
a need for the renewal and commitment to education for
all pedagogical professions and practical qualifications.
Finally, everyone needs to develop an awareness of nonviolent,
respectful, and peace-promoting interactions based
on cultural and religious traditions, coupled with the
abandonment of hurtful and shaming practices with children,
adolescents, and all individuals.
31

Ausblick
Die Aussagen und Auswertungen der Interviews zeigen
deutlich, dass ganz verschiedene Schwierigkeiten zu bewältigen
sind und dass es ein weiter Weg ist, den gewaltfreien
Umgang mit Kindern und Jugendlichen in pädagogischen
Institutionen als ein verbindliches und von möglichst
vielen Menschen getragenes Anliegen zu realisieren. Aus
den Interviews können lediglich einige Empfehlungen abgelesen
werden, deren verantwortungsbewusste Umsetzung
vollständig in den Händen derer liegt, die in Sri Lanka
leben und arbeiten. Deutlich ist, dass es einen rechtlichen
und politischen Rahmen für die institutionelle Pädagogik
gemäss der UN-Kinderkonvention zu schaffen gilt. Dann
bedarf es der Erneuerung und Verpflichtung der Ausbildungen
für alle pädagogischen Berufe und der praxisbezogenen
Qualifikationen. Schliesslich benötigen alle ein
auf den kulturellen und religiösen Traditionen basierendes
Bewusstsein für einen gewaltfreien, wertschätzenden
und friedenstiftenden Umgang verbunden mit dem Verzicht
auf verletzende und beschämende Umgangsweisen
mit Kindern, Jugendlichen und allen Menschen. Sicherlich
kann ein Lichtblick in der erwähnten Selbsterziehung gesehen
werden, die z.B. durch die erwähnten Nebenübungen
von Steiner unterstützt werden kann. Allerdings können
sie durch einen erlebten Praxisbezug – wie am Beispiel
der Ausbildung eines pädagogischen Ethos gezeigt – wirksam
mit den sozialen Aufgaben verbunden werden. Darüber
hinaus ist für den professionellen und institutionellen
pädagogischen Rahmen eine Ausbildung erforderlich, die
nicht nur Wissen und Kompetenzen vermittelt, sondern
eine fundamentale Selbstbildung bereits einschliesst.
Dazu gehören vielfältige, die angehenden pädagogischen
Fachkräfte in ihrer Selbstentwicklung fördernde Bildungsangebote,
die den Sinn von Bildung als eine Aufgabe der
Humanisierung erleben lassen. Wertschätzung auf allen
Ebenen öffnet Tore für eine zukunftsfähige und friedenstiftende
Pädagogik, die von jeder und jedem noch heute
durch persönliches Engagement realisiert werden kann. In
diesem Sinne möchten wir der Rainbow Fondation nicht
nur unsere Forschungsergebnisse und Überlegungen
dazu schenken, sondern allen dort Tätigen für ihren unermüdlichen
Einsatz für ein gemeinsames und humanes
Leben danken.
Certainly, a ray of hope can be seen in the mentioned selfeducation,
which can be supported by practices such as
the subsidiary exercises mentioned by Steiner. However,
they can become effective when connected with social
tasks through practical experience, as demonstrated in
the example of the development of a pedagogical ethos.
Furthermore, a comprehensive education is required for
the professional and institutional pedagogical framework,
one that not only imparts knowledge and competencies
but also includes fundamental self-education. This entails
diverse educational offerings that promote the self-development
of aspiring educators and allow them to experience
the purpose of education as a task of humanization.
Appreciation at all levels opens doors for a sustainable
and peace-promoting pedagogy that can be realized
through personal commitment by everyone today. In this
spirit, we not only wish to present our research findings
and considerations to the Rainbow Foundation but also
express our gratitude to all those working there for their
tireless efforts towards a shared and humane life.
Translation from German by Nur Erdem
32
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

Literatur
Auswärtiges Amt, (2022): Sri Lanka: Reise- und Sicherheitshinweise. Online:
https://www.auswaertiges-amt.de/de/ReiseUndSicherheit/srilankasicherheit/212254
(Abruf: 03.09.2023) ||| Barth, U. & Wiehl, A. (2023):
Wahrnehmungsvignetten. Phänomenologisch-reflexives Denken und professionelle
Haltung. Bad Heilbrunn, Klinkhardt (Print und Open Access) |||
Bienstein, P. & Rohjan, J. (2023): Selbstverletzendes Verhalten bei Menschen
mit geistiger Behinderung: Grundlagen, Diagnostik und Intervention.
Göttingen, Hogrefe ||| Došen, A. (2010): Psychische Störungen, Verhaltensprobleme
und intellektuelle Behinderung. Ein integrativer Ansatz für
Kinder und Erwachsene. Göttingen, Hogrefe ||| Drechsler, C. (2008): Leben
– Arbeit – Kultur. In: Grimm, R. & Kaschubowski, G. (Hrsg.): Kompendium
anthroposophischer Heilpädagogik. Frankfurt/M., Reinhardt, S. 404-417
||| Drechsler, C. (2009): Wie will ich wohnen? Menschen mit Behinderung
zwischen Elternhaus und alternativen Wohnformen. In: Deutsche Behinderten-Zeitschrift
3/09, S. 22-23 ||| Drechsler, C. (2019a): Begegnungs-Räume:
Begegnung und Beziehung in Inklusionspartnerschaften. Oberhausen,
Athena ||| Drechsler, C. (2019b): Das Verhältnis von Waldorf- und Heilpädagogik:
ein historisch kritischer Blick. In: Wiehl, Angelika (Hrsg.) (2019): Studienbuch
Waldorf-Schulpädagogik. Bad Heilbrunn, Klinkhardt, S. 25-35 |||
Dundar, H.; Millot, B.; Riboud, M.; Shojo, M.; Aturupane, H. & Dhushyanth,
R. (2017): Sri Lanka Education Sector Assessment: Achievements, Challenges,
and Policy Options. Directions in Development – Human Development.
World Bank. Online: doi.org/10.1596/978-1-4648-1052-7 (Abruf:
03.09.2023) ||| End Corporal Punishment (2021): Corporal punishment
of children in Sri Lanka. Online: endcorporalpunishment.org/reports-onevery-state-and-territory/sri-lanka/
(Abruf: 3.09.2023) ||| Feilbach, T. (o.
J.): Prävention und Deeskalation im Umgang mit herausfordernden Verhaltensweisen
bei Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen. Online:
www.autea.de/fileadmin/media/autea/03_PDF/DGSGB_Beitrag-Praevention_und_Deeskalation_Feilbach.pdf
(Abruf: 31.07.2023) ||| Fröhlich-Gildhoff,
K.; Rönnau-Böse, M. & Tinius, C. (2017): Herausforderndes Verhalten
in Kita und Grundschule. Erkennen, Verstehen, Begegnen. Stuttgart, Kohlhammer
||| Hejlskov Elvén, B. (2017): Herausforderndes Verhalten vermeiden.
Menschen mit Autismus und psychischen oder geistigen Einschränkungen
positives Verhalten ermöglichen. Tübingen, DGVT ||| Hejlskov
Elvén, B.; Hejlskov Elvén, L. & McFarlane, S. A. (2010): Herausforderndes
Verhalten bei Menschen mit psychischen Störungen: Praxisbuch für Pflege-
und Gesundheitsberufe. Göttingen, Hogrefe ||| Kaiser, R. (2021): Qualitative
Experteninterviews: Konzeptionelle Grundlagen und praktische
Durchführung. 2. Auflage. Springer eBook Collection. Wiesbaden: Springer
VS. Online: doi.org/10.1007/978-3-658-30255-9 (Abruf: 3.09.2023)
||| König, K. (2019): Werkausgabe. Abteilung 6: Die Camphill- Bewegung.
Camphill: Ursprung und Ziele einer Bewegung. Hrsg. von R. Steel. Stuttgart,
Verlag Freies Geistesleben ||| Kurtenbach, S.; Blumör, R. & Huhn, S.
(Hrsg.) (2010): Jugendliche in gewaltsamen Lebenswelten. Baden-Baden,
Nomos ||| Mayring, P. (2015): Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und
Techniken. 12., überarb. Auflage. Weinheim, Basel, Beltz ||| McDonnell, A.
(2010): Managing aggressive behaviour in care settings. Understanding
and Applying Low Arousal Approaches. Chichester, Wiley-Blackwell |||
Scharmer, C. O. (2022): Essentials der Theorie U. Grundprinzipien und
Anwendungen. Mit Theorie U die grossen Konflikte unserer Zeit lösen.
Heidelberg, Carl-Auer ||| Steiner, R. (1905/1906): Geisteswissenschaft und
soziale Frage. In: ders. (1987): Lucifer-Gnosis. 1903-1908. Grundlegende
Aufsätze zur Anthroposophie und Berichte aus den Zeitschriften Luzifer
und Lucifer-Gnosis. 2., neu durchges. Auflage (GA 34). Dornach, Rudolf
Steiner Verlag, S. 191-221 ||| Steiner, R. (1999): Geisteswissenschaft und
Medizin. Vorträge 1920. 7. Auflage (GA 312). Dornach, Rudolf Steiner Verlag
||| Steiner, R. (2019): Rückschau. Übungen zur Willensstärkung. Hrsg.
von M. M. Sam. 3. Auflage. Basel, Rudolf Steiner Verlag ||| Steiner, R. (2022):
Die Nebenübungen. Sechs Schritte zur Selbsterziehung. 7. Auflage. Hrsg.
von A. Baydur. Basel, Rudolf Steiner Verlag ||| UNICEF e.V. (1989): Konventionen
über die Rechte des Kindes. Die UN- Kinderrechtskonvention. Online:
www.unicef.de/blob/194402/3828b8c72fa8129171290d21f3de9c37/
d0006-kinderkonvention-neu-data.pdf (Abruf: 03.09.2023) ||| Wijeratne,
M.; Seneviratne, R.; Gunawardena, Nalika & Østbye, T. (2015): Descriptive
study of the psychosocial and physical environments of school in relation
to violence among adolescents in the Gampaha District of Sri Lanka. Sri
Lanka. In: Journal of Child Health, 44(3), 138. Online: doi.org/10.4038/
sljch.v44i3.8009 (Abruf: 03.09.2023) ||| Zoysa, P.; Senarath, U. & S., Harendra
(2021): Disciplining in Sri Lankan Schools: A Cross-Sectional Study.
Journal of interpersonal violence, 36(11-12), NP5727-NP5752. Online: doi.
org/10.1177/0886260518808851 (Abruf: 03.09.2023).
33

Musik als Weg
zu Selbstvertrauen, Selbstwirksamkeit und sozialer
Kompetenz bei erwachsenen Lernenden mit Assistenzbedarf
Eine Fallstudie zum Musikunterricht des SAFA
(Verband Sozialkunst für Familien, Taiwan)
von Hsieh, Shu-Ling
Von 2001 bis 2010 arbeitete Shu-Ling mit Menschen aus Familien zusammen, die von TSC betroffen
sind und leistete vor allem medizinische Hilfe, die sich an den Bedürfnissen der Patienten orientierte.
Von 2010-2020 absolvierte sie in Taiwan eine jahrzehntelange IPMT-Ausbildung, eine Ausbildung zur
Waldorflehrerin und schloss das CESTT-Programm erfolgreich ab. Im Jahr 2019 gründete sie SAFA, um
Familien und Patienten mit besonderen Bedürfnissen durch eine Vielzahl künstlerischer Aktivitäten zu
unterstützen. 2022 schloss sie ihr Studium an der NTUA mit einem Master in AHE ab. Das Hauptaugenmerk
bei ihrer Arbeit liegt auf der Begleitung von Familien mit besonderen Bedürfnissen, um sie bei
ihrem Streben nach einem ausgeglicheneren Leben zu unterstützen.
Das vorliegende Projekt befasst sich mit der Dynamik
zwischen einer Serie von Musikstunden, die speziell für
erwachsene Lernende mit Assistenzbedarf konzipiert wurden,
und den Menschen, die diesen Musikunterricht in Anspruch
nehmen. Es wird untersucht, wie der auf Lernende
mit Tuberösem-Sklerose-Komplex speziell abgestimmte
Musikunterricht Selbstvertrauen, Selbstwertgefühl und
soziale Kompetenz fördern kann. Auf der Grundlage von
Berichten und Interviews bietet das Projekt Betreuenden
und Einrichtungen die Möglichkeit, Verständnis für die
Wirkung von künstlerischer Erziehung auf Lernende mit
Assistenzbedarf zu entwickeln.
Hintergrund
Ich bin Mutter eines jungen Erwachsenen mit Tuberöser
Sklerose. Seit mein Sohn die Diagnose erhielt, habe ich
nach Wegen gesucht, mit dieser Krankheit umzugehen
und Menschen, die an ihr leiden, darüber zu informieren.
Als mein Sohn 2003 eingeschult werden sollte, stiess ich
auf eine Waldorfstudie mit dem Titel «Erziehung zur Freiheit»
(Carlgren, 1998). Ich war beeindruckt von Rudolf
Steiners Beispiel, das zeigte, wie er als Privatlehrer einem
Kind mit Behinderung, das als nicht beschulbar galt, durch
praktischen Unterricht so helfen konnte, dass es die Schule
wie «normale» Kinder besuchen und einen Hochschulabschluss
erlangen konnte. Das gab mir Hoffnung, denn
mein Sohn, der kurz vor der Einschulung stand, hatte
potentiell lernbehindernde Krampfanfälle und Hydrozephalus
(verbunden mit Hirntumoren und Knötchen auf der
Hirnrinde).
Als Musiklehrerin in Taiwan hatte ich fast 20 Jahre lang mit
jungen Menschen mit Unterstützungsbedarf gearbeitet
und immer wieder die Rückschläge beobachtet, die sie im
Kunstunterricht erleben mussten. Oft werden sie von den
Lehrpersonen ignoriert oder zurechtgewiesen, wodurch
ihnen das Lernen von Musik und anderen Künsten extrem
erschwert wurde. Mein Sohn begann zum Beispiel in der 4.
Klasse mit Blockflötenunterricht. Ein qualifizierter Flötenlehrer
war speziell eingestellt worden, um seine Klasse zu
unterrichten. Nach der ersten Stunde bat mich mein Sohn,
in der nächsten Woche nicht wieder hingehen zu müssen.
In der dritten Woche begann er verzweifelt zu beten:
«Wenn es doch nur morgen ein Erdbeben oder einen Taifun
geben würde, damit ich nicht zum Blockflötenunterricht
gehen muss!» Dieses Mal schenkte ich seiner Bitte
mehr Aufmerksamkeit. Auf Nachfragen fand ich heraus,
dass mein Sohn in der ersten Flötenstunde nicht mitkam,
weil er seine Finger nicht so schnell bewegen konnte wie
der Rest der Klasse. Er musste hinterher nachsitzen und
wurde von dem Lehrer angeschrien und ausgeschimpft.
Als ich das hörte, stimmte ich zu, meinen Sohn während
des Blockflötenunterrichtes in die Bibliothek zu bringen.
Eine Stunde nach dieser Entscheidung bekam er jedoch
zum ersten Mal seit sieben Jahren wieder Anfälle. Um ihm
zu helfen, die Angst vor dem Blockflötenspiel zu überwinden,
entwickelte ich Blockflötenstunden speziell für ihn
auf Grundlage der anthroposophischen Heilpädagogik:
34
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

Music as a Path
to Self-confidence, Self-efficacy, and Interpersonal Skills
for Adult Learners with Disabilities
A Case Study of Music Classes offered by SAFA
(Social Arts for Families Association, Taiwan)
by Hsieh, Shu-Ling
From 2001-2010, Shu-Ling has been collaborating with individuals from families affected by TSC, primarily
providing medical assistance based on the patients' needs. From 2010-2020 in Taiwan, she engaged
in a decade-long IPMT training, completed Waldorf education teacher training, and successfully finished
the CESTT program. In 2019, she founded SAFA to support families and patients with special needs
through a variety of artistic activities. In 2022, she graduated from the NTUA, earning a Master's degree
in AHE. Her main focus in her work is to accompany families with special needs, offering support in their
pursuit of a more balanced life.
This project focuses on the dynamic between a series of
music lessons customized for adult disabled learners, and
the disabled learners who attend these lessons. It explores
how attending music lessons specially tailored to learners
with Tuberous Sclerosis Complex could cultivate learners’
confidence, sense of self-worth, and ability to interact with
fellow human beings. Through narrations and interviews,
the project suggests to caregivers and institutions a way
of understanding the impact of arts education for disabled
learners.
Background
I am a parent of a young adult with Tuberous Sclerosis.
Ever since my son was diagnosed, I have embarked on a
quest to explore methods to approach this disease and to
provide education for those with this disease. When my
son was about to attend primary school in 2003, I came
across the study on Waldorf Education report, Education
Towards Freedom (Carlgren 1998), and was drawn to the
idea, exemplified by Rudolf Steiner, that a practical style
of education under the guidance of a home teacher could
cultivate a disabled child, previously deemed unable to attend
school, to the point that he or she could eventually
get through the education system like typical children and
receive a high school diploma. To me, this was hope, as my
child about to be enrolled suffered from problems such
as seizure and hydrocephalus (connected with tumors in
his brain and nodules on the cerebral cortex), all of which
could impede learning.
I have worked with disabled students in Taiwan for almost
20 years in my music teaching career and have vividly witnessed
the setbacks these learners experience in art-related
classes. They are ignored or reprimanded by many
instructors, making learning music, or any other form of
art an incredibly difficult thing to do. For example, in 4th
grade, my son began to have recorder classes in elementary
school, with a professional instructor being specifically hired
to come in and teach this class. After the first class, my
son asked me if he could be exempted from it next week.
In the third week, he began to pray desperately, «Could
there be an earthquake or typhoon tomorrow? So, I would
not have to go to school and learn recorder...». This time,
his remark drew my attention. Through inquiry, I discovered
that during the first day of recorder class, my child was
not able to keep up because he could not move his fingers
as fast as the rest of his classmates. As a result, he was
ordered by the instructor to stay after class for additional
lessons, which were carried out with yelling and scolding.
After learning this, I agreed to have my son taken to the
library whenever it was time for recorder classes.
However, an hour after this decision was made, he began
to have seizures for the first time in seven years. To help
my son overcome the fear of playing the recorder, I crafted
a recorder lesson specifically for him, modeling it after an
anthroposophical approach to therapeutic education:
35

1. Ich besorgte je eine Blockflöte für mich
und meinen Sohn.
2. Ich wählte ein beliebtes Lied aus.
3. Mein Sohn und ich sangen das Lied
nebeneinanderstehend.
4. Ich liess meinen Sohn das Lied singen und
spielte dazu Blockflöte.
5. Dann tauschten wir: ich sang das Lied und
er spielte langsam Blockflöte dazu, eine Note nach
der anderen, während ich die Noten sang.
Nach einem Monat mit dieser Routine konnte mein Sohn
das ganze Lied alleine spielen. Dass er sich erfolgreich die
Fähigkeit aneignete, selbstständig Blockflöte zu spielen,
lässt mich vermuten, dass der Hauptgrund, warum Kinder
mit Unterstützungsbedarf wegen Stress und Angst nicht
zum Unterricht gehen wollen, nicht in ihrer Behinderung
liegt, sondern an einem Mangel an Selbstbewusstsein, der
überwunden werden kann.
Da ich selbst Performing Arts studiert habe, war mir der
Zusammenhang zwischen dem Erlernen einer Kunst und
dem Stärken von Selbstvertrauen bewusst. Ich wusste,
dass Erfolgserlebnisse möglich sind, wenn man sich an
das Auftreten gewöhnt, z.B. indem man ein Instrument
spielen lernt. Wenn man lernt, mit anderen zusammen zu
spielen, gewinnt man soziale Kompetenzen; und Erfolgserlebnisse
und soziale Kompetenz können das Selbstvertrauen
stärken. Das Gleiche gilt für andere Performance-
Künste wie Gesang oder Tanz. Wenn man aus dem Reigen
der darstellenden Künste eine findet, die zu einem passt,
so ist das eine gute Grundlage für inneres Wachstum. Der
folgende Bericht begleitet drei junge Menschen mit Tuberösem
Sklerose-Komplex bei einem Forschungsprojekt
zur Selbsterziehung durch Musikunterricht.
Jedes Kind ist einzigartig und kommt mit eigenen Begabungen,
Interessen oder Behinderungen auf die Welt, die
Ausdruck seiner einmaligen Individualität sind. Aufgrund
dieser Eigenschaften gestalten Kinder ihren persönlichen
Lebensweg. Erzieherinnen und Erzieher sollten diese individuellen
Eigenschaften beobachten und kennenlernen,
damit sie jedes Kind in seiner Ganzheit verstehen können
(Glöckler et al. 2006).
Nach Steiner ist Schule ein Ort, an dem man lernt, Menschen
zusammenzubringen, Gesellschaft zu gestalten
und Menschlichkeit zu entwickeln. «Wer an seine Schulzeit
zurückdenkt, weiss auch, wie oft man sich schlecht
oder ‚leer‘, nicht akzeptiert, gemobbt oder ausgegrenzt
gefühlt hat – und wie das Lebensfreude und Gesundheitsgefühl
beeinträchtigen kann» (Glöckler, 2020). Menschen mit
Assistenzbedarf haben täglich mit Herausforderungen zu
1. I prepared a recorder for both myself and my son.
2. I chose a popular song.
3. My son and I sang the song side by side.
4. I had my son sing the song, and
I played along with the recorder.
5. I had my son switch roles with me; this time, I sang
the song, and he played the recorder, slowly, one note
at a time as I sang the notes.
After a month of this routine, my son could play the entire
song by himself. The fact that he successfully acquired
the ability to play recorder on his own suggests to me that
whenever a disabled child is distraught, feeling that he or
she could not keep up, and is afraid to go to class, the
biggest reason might not be his disability, but the fear and
anxiety that derive from a lack of self-confidence, which
could all be overcome.
As a graduate of a performing arts university, I understood
the correlation between learning art and building
self-confidence. I understood that by acquiring the skills
to perform, such as learning to play a musical instrument,
one could acquire a sense of achievement, build a set of
social skills, and accumulate confidence through these. By
being able to play an instrument, people gain a sense of
achievement; by being able to play with others, they gain
social skills; by having both a sense of achievement and
social skills, they acquire confidence. The same could be
achieved by learning to perform other types of art, whether
singing or dancing. From all the different types of performing
arts, if one could find a type that suits his or her
character, he or she would have found the soil for selfgrowth.
The following research project invites readers to join the
three research participants (all of whom suffer from Tuberous
Sclerosis Complex) on their quests for self-cultivation,
through attending music classes.
Every child comes into this world as a unique being. Each
has a unique talent, interest, or disability, which gives rise
to a spirit unique to himself. These characteristics also
help the child build his personal pathway toward life. A
child’s unique qualities are what educators ought to observe
and learn, so they can understand each child as a
whole being (Glöckler et al. 2017/2006).
Steiner believed a school is a place where one is taught
how to unite people, build society, and develop humankind.
However, if at school, an individual is «not accepted,
36
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

kämpfen, sei es auf körperlicher Ebene wegen ihrer Behinderungen
oder seelisch, weil sie von der Gesellschaft
ausgegrenzt werden. Es lohnt sich, nicht nur in der Schule,
sondern auch in der Erwachsenenbildung zu untersuchen,
wie ein sorgfältig ausgearbeiteter Unterricht ihnen helfen
kann, diese Herausforderungen zu bewältigen. Das vorliegende
Projekt geht dieser Frage am Beispiel von Musikunterricht
für Erwachsene nach.
Vom Solospiel abgesehen ist Musik eine darstellende Kunst
mit einer sozialen Dimension, da man nicht alleine auftritt
(Shi Ze Yao, 2002). Der Musikpädagoge Percy Buck weist darauf
hin, dass man sich beim gemeinsamen musikalischen
Auftritt auf bestimmte Regeln einigen muss. Rhythmus,
Tonart, Lautstärke, Note, Einsätze und das Beenden des
Musikstücks sind Beispiele für solche Regeln. Sie ermöglichen
den Aufführenden das Zusammenarbeiten im selben
Raum zur selben Zeit. Buck sieht dieses Teilen von
Raum und Zeit als eine Form von Sozialisierung (Buck 1988).
Steiner (2013) wies auch darauf hin, dass die plastischen
Künste zur Individualisierung beitragen, während Musik
und Poesie im gemeinsamen Erleben und Geniessen das
soziale Miteinander fördern.
Nach Yasuji Murai können Lernende mit Assistenzbedarf
im gemeinsamen Musikunterricht auch die Fähigkeit entwickeln,
in ihrem Spiel gegenseitig subtile Veränderungen
in Lautstärke und Rhythmus wahrzunehmen. So können
sie nicht nur feine musikalische Nuancen erleben, sondern
werden darüber hinaus auch achtsamer anderen Menschen
und ihrem Umfeld gegenüber. Das Erwerben dieser
Fähigkeiten, so Murai, erleichtert soziale Kontakte und
zwischenmenschliche Beziehungen (Yasuji Murai 2019). Nach
Steiner ist es die Musik, die unser wahres Menschsein ausmacht.
Musikhören öffnet die Körpersinne. Die Sinne, mit
denen wir Rhythmus wahrnehmen, sind es auch, die uns
den Zugang zu persönlichen Erfahrungen, Erinnerungen
und Emotionen erschliessen. Wenn wir Musik hören, öffnet
sich der ganze Körper und lauscht (Brown 2016).
Forschungsmethodik
Ziel des Forschungsprojektes ist es, aus der Anthroposophie
heraus die Wirkung des Musikunterrichts auf die
Teilnehmenden zu untersuchen. Die vorliegende Studie
konzentriert sich auf drei junge Menschen im Alter von
24 bis 31 Jahren, die beim SAFA Musikunterricht erhalten.
SAFA steht für Social Arts for Families Association (Verband
Sozialkunst für Familien). Diese 2019 gegründete
Organisation will Menschen mit Assistenzbedarf und ihre
Familien dazu anregen und ihnen dabei helfen, ihr Potenzial
zu entfalten und so Selbstvertrauen aufzubauen und
ihr Selbstwertgefühl zu stärken.
but bullied, or ostracized instead, how would this affect
their health and joy for life?» (Glöckler 2021/2020) Paulo Freire,
the Brazilian education specialist, suggests that this
individual may develop a tendency to self-help, rejecting
other people’s aid and relying on his own action to solve
problems; a type of self-actualization Freire coins as «Love
Operation» (Freire 2019/1970). Disabled individuals live with
hardships every day. These may be physical hardships
caused by their disabilities. These may also be psychological
hardships caused by their exclusion from society. How
a meticulously crafted lesson could help them cope with
these hardships is worth studying, not only in school, but
also in adult education. This project pursues this question
in the context of music education for adults.
Steiner proposes, if human beings could use music as the
basis for socializing, this could push humankind from a
sentimental development to a logical development, thus
building a more harmonious society (Steiner 2013). Apart
from the act of playing solo, music is a performing art with
a social dimension, because one does not perform alone
(Shi Ze Yao 2002). Music educator Buck points out that to perform
together, musicians need to draft a set of rules, which
all could adhere to. Rhythm, key, volume, note, the moment
to begin the piece, and the moment to wrap up the
piece, are all examples of those rules. Those rules enable
performers to cooperate in a shared space and time; to
Buck, several individuals cooperating in a shared space
and time, is a form of socializing (Buck 1988).
According to Yasuji Murai, attending a group music class,
students with disabilities would still accumulate the skill
to notice the slight changes in the volume and rhythm of
their classmates. This acute skill not only enables a disabled
student to enjoy the nuance of music, but also to pay
attention to the people and the surroundings beside them.
And once they acquire the latter skill, socializing and human
interaction would become easier (Yasuji Murai, 2019).
Steiner suggests that music is what makes us truly human.
Listening to music opens up our body’s senses. The senses
that enable us to catch rhythms also enable us to tap into
our personal experiences, our memories, and our emotions.
When music enters our ears, our entire body opens up
and listens (Brown 2019/2016).
Research methods
The purpose of the research is to explore the effects of music
classes on the participants through the lens of Anthroposophy.
This study focuses on three participants aged 24
to 31 in music lessons at SAFA. SAFA is the acronym of Social
Arts for Families Association. Established in 2019, the
37

In diesem Projekt werden die Pseudonyme Shan, Mei und
Zhen verwendet, die im Mandarin-Chinesisch für die Tugenden
Güte, Schönheit und Wahrheit stehen, denn ganz
gleich, mit welchen Schwierigkeiten diese Menschen in
ihrem Kampf mit dem Tuberkulose Komplex in Krankenhäusern
und zuhause konfrontiert waren bzw. werden,
sie sind stets gut, schön und wahrhaftig und haben eine
überaus positive Einstellung zum Leben. Alle drei wurden
mit Tuberösem Sklerose-Komplex diagnostiziert, einer
seltenen Erbkrankheit. Durch Mutation kommt es zur abnormen
Entwicklung von Nerven und Myelinscheiden, was
wiederum das Entstehen von Knötchen und Tumoren in
bestimmten Organen zur Folge hat, meistens in Hirn, Nieren,
Herz und Lunge. Anfälle, Lern- und Verhaltensstörungen
und eine allgemeine Entwicklungsverzögerung sind
häufig.
Durch die Geschichten der Teilnehmenden und Interviews,
in denen sie selbst zu Wort kommen, zeichnet das
Forschungsprojekt ein lebhaftes Bild ihres musikalischen
Abenteuers nach.
Sowohl in Einzel- als auch in Gruppengesprächen haben
die Teilnehmenden Gelegenheit, frei über sich zu sprechen.
Beim Einzelgespräch werden sie in eine entspannte
Umgebung eingeladen, wo sie sich ohne Einschränkung
oder Zeitdruck äussern können. Beim Gruppengespräch
können sie sich gegenseitig beim Sprechen zuhören und
das vorher Gesagte kommentieren.
Die Teilnehmenden berichten nach und nach über ihre
Lebenserfahrungen; diese Berichte werden durch Beobachtungen
ihrer Betreuer:innen und ihres Musiklehrers
Chen ergänzt. Die Betreuenden sprechen über die Lernerfahrungen
der Teilnehmenden von ihrer Geburt bis zur
Gegenwart und der Musiklehrer beschreibt seine Beobachtungen
aus dem Musikunterricht. Aufgrund seiner Beobachtung
und Interaktion mit den Teilnehmenden kann der
Musiklehrer etwas zum Selbstvertrauen jedes einzelnen,
zu ihrem Umgang miteinander und ihren persönlichen
Werten sagen. So entsteht ein rundes Bild davon, wie die
Teilnehmenden ihr Leben meistern.
association aimed at inspiring those with disabilities and
their families, and moreover helping disabled individuals
discover their potential, so they would have a foundation
to build confidence and self-worth.
In this research, we will use the pseudonyms Shan, Mei,
and Zhen. These names represent the virtues of kindness,
beauty, and truth in Mandarin Chinese, because no matter
the hardships these individuals have faced or will continue
to face, fighting Tuberous Sclerosis Complex in and
out of hospitals, they have always been kind, beautiful,
and true; having the brightest attitudes towards life. These
three participants are diagnosed with Tuberous Sclerosis
Complex, a rare genetic disease. The mutation leads to
the abnormal development of nerves and myelin sheaths,
which further leads to the growth of nodules and tumors
in certain organs. Organs affected often include but are
not limited to the brain, kidneys, heart, and lungs. Common
symptoms are seizures, mental disabilities, behavioral
disorders, and overall developmental delay.
By narrating the participants’ stories and interviewing
them, giving them a chance to speak for themselves, the
research paints a vivid picture of the participants’ musical
adventure.
Through both one-on-one and group interviews, the participants
get to talk about themselves freely. In a one-onone
interview, a participant is invited by the interviewer to
a no-pressure environment in which the participant can
express himself without restraint and without strict time
limits. In a group interview, on the other hand, the participants
can listen to their fellow participants as they speak,
and can further build on the interview by commenting on
what has been previously brought up.
As the participants gradually unfold their life experiences,
their stories are further supplemented by their caregivers
and music teacher, Instructor Chen. While their caregivers
give us insights into participants’ experiences in learning
things, from birth until now, Instructor Chen shares with
us his observations from the music class. Through observing
and interacting with the participants, Instructor Chen
shares with us each participant’s level of confidence, interaction
pattern with classmates, relationship with classmates,
and personal values. By uniting the perspectives of the
participants, their caregivers, and their teacher, we get to
see the full picture of how the participants live their lives.
38
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

Aufbau des Musikunterrichts
Format of the music class
Der SAFA Musikunterricht besteht aus zweistündigen Unterrichtseinheiten,
die dreimal monatlich sonntags stattfinden.
Ziel des Unterrichtes ist es, die Schülerinnen und
Schüler für das Zusammenspiel im Orchester vorzubereiten.
Jede Unterrichtseinheit hat vier Abschnitte:
1. Einzelunterricht
2. Thematischer Unterricht
3. Einzelprobe
4. Gruppenprobe
Im ersten Abschnitt, beim Einzelunterricht, haben die
Schülerinnen und Schüler Gelegenheit, neue Fähigkeiten
zu erwerben und zu üben. Im thematischen Teil können
sie ihren spezifischen Teil des Musikstückes üben. In der
Einzelprobe können sie alleine für sich üben, während der
Lehrer herumgeht und ihre Fortschritte überwacht. Bei der
Gruppenprobe kommen alle als Orchester zusammen.
Der Lehrer hat darüber hinaus die Möglichkeit, zwischen
dem dritten und vierten Abschnitt eine Probe mit Unterstützung
einzufügen. In dieser Zeit stehen den Schülerinnen
und Schülern, die mehr Hilfe beim Notenlesen oder
beim Üben bestimmter Teile des Musikstückes benötigen,
Hilfslehrkräfte zur Seite.
Einmal im Jahr steht das Orchester auf der Bühne. Dabei
geht es nicht nur darum, dass die Studierenden ihre Fortschritte
präsentieren, sondern mit den Auftritten überwinden
sie auch ihr Lampenfieber und gewinnen Mut zu
zwischenmenschlichen Begegnungen. Die Forschungsteilnehmenden
haben die Möglichkeit, unterschiedliche
Praxismethoden wie Solo-, Ensemblespiel und Begleitung
zu üben. Insbesondere das Ensemble-Spiel und Begleiten
helfen ihnen, sich weniger auf sich selbst und mehr auf andere
zu konzentrieren, wodurch sie Fähigkeiten wie Interaktion
und Gruppenarbeit stärken können.
Die Solostücke werden individuell zugeteilt. Der Lehrer
wählt für jeden ein Stück aus, das am besten zu ihrer Persönlichkeit,
Reife, musikalischen Fähigkeit und persönlichen
Bedürfnissen passt. Natürlich spielen dabei auch
die Qualität des einzelnen Stückes und der Jahresplan des
Orchesters eine Rolle.
At SAFA, music classes consist of a two-hour lesson held
on Sundays, three times a month. The lesson’s aim is to
teach students to perform together as an orchestra. Each
class can be divided into four stages:
1. Individual lesson
2. Thematic lesson
3. Individual rehearsal
4. Group rehearsal
The first stage, individual lesson, is the time when students
requiring additional skills practice get their extra practice
time. The thematic lesson is the time when each student
gets to practice their distinctive parts in the music piece.
Individual rehearsal is the time when students rehearse by
themselves, and the teacher walks around and monitors
their progress. Group rehearsal is the time when students
rehearse together as an entire orchestra.
In addition, in the middle of the third and the fourth stage,
the instructor may insert an extra stage, called assisted
rehearsal. During this stage, students who require extra
help with reading the music sheet or extra guidance on
practicing certain sections of the music piece, get their
help, provided by teacher assistants sitting side by side
with the students.
Once a year, this student orchestra performs on stage.
The purpose is not only to present their progress but also,
through performing on stage, to forge their courage to
face the crowd and interact with people. For the research
participants, methods by which they practice their instruments
include solo, ensemble, and accompaniment. These
various practice methods, especially ensemble and accompaniment,
invite the participants to shift their focus away
from themselves to others (their fellow classmates) so they
have a chance to build the skills for interacting with people
and participating in groups.
How a solo piece is assigned to each person is individually
tailored. The teacher matches each participant to a piece
most compatible with their personality, maturity, music
ability, and personal needs. Of course, the symbol each
piece represents, and the annual agenda of the student
orchestra affect the piece chosen for each student as well.
Empathie, Selbsterkenntnis und
Zwischenmenschliches beim Proben
Im Musikunterricht erwerben erwachsene Lernende durch
einen schrittweisen und hierarchischen Ansatz praktische
musikalische Fähigkeiten, die sie beim gemeinsamen Proben
weiter verfeinern. Indem sie Schritt für Schritt lernen
und das Gelernte üben, können sie die Nuancen jedes Mu-
39

sikstücks, vom Rhythmus bis zum Zusammenklang, geniessen;
sie lernen, sich auf ihre Mitstudierenden einzulassen
und bilden sich durch das musikalische Üben weiter.
Steiner (in Glöckler et al., 2006) beschreibt, dass wir durch Erziehung
Einblick in die Welt und unsere Mitmenschen
erhalten. Darüber hinaus eröffnet uns Erziehung auch
Einsichten in das, was im Leben wesentlich ist. Lehrende
sollten sich nicht darauf konzentrieren, Lehrinhalte oberflächlich
zu erklären, sondern stattdessen künstlerisch
vorgehen. Die folgende Situation ist typisch für den SAFA
Musikunterricht:
Der Unterricht dient nicht nur dazu, den Lernenden
das Musizieren beizubringen, sondern will ihnen auch
die Fähigkeit vermitteln, mit anderen Studierenden zusammen
zu spielen, deren Spiel einzuschätzen und sich
gegenseitig dabei zu helfen, besser zu werden. Während
einer Übungssequenz, sass Zhen in einer Ecke des
Klassenzimmers und versuchte, die Griffe für ein Gitarrenstück
auszuarbeiten. Nach einer Weile kam Mei mit
seiner Gitarre und setzte sich zu ihm. Mei sprach mit
Zhen über das Schlagen und Zupfen der Saiten in einem
Teil des Musikstückes. Der Musiklehrer, Chen, hatte beobachtet,
wie Zhen alleine für sich übte und die Gelegenheit
für eine Zusammenarbeit gesehen. Deshalb hatte er
Mei gebeten, zu Zhen zu gehen, ihm zu helfen und so
mit ihm zusammenzuspielen.
Glöckler (2020) hält es für zu willkürlich, Menschen allein
nach ihren akademischen Leistungen zu beurteilen, weil
man dabei nie das ganze Bild sieht. Die beschriebene Zusammenarbeit
von Mei und Zhen war von Chen bewusst
als Zweierprozess geplant, denn Lernende können gleichzeitig
auch Lehrende für ihre Mitstudierenden sein. Wird
ein neues Stück eingeführt, so werden es einige immer
schneller lernen als andere, und die schneller Lernenden
können die langsameren unterrichten. Dabei lernen sie
gleichzeitig etwas, denn das Unterrichten ist ein selbstreflexiver
Prozess, bei dem man das eigene Wissen evaluieren
und eventuelle Wissenslücken entdecken kann.
Das gründliche Vorbereiten und Gestalten des Unterrichts
sind wesentlich für den Lernprozess. Indem sie den Lernenden
zuhört, ergänzt die Lehrperson deren musikalische
Lernerfahrung als Kreislauf zwischen Lehren und Lernen.
Der Psychologe Andrew Solomon (2012) beschreibt,
dass jeder Mensch unterschiedliche Bedürfnisse hat und
wie wichtig es ist, dass Lehrpersonen diese individuellen
Bedürfnisse erkennen. Beim Unterrichten von Menschen
mit Assistenzbedarf geht es darüber hinaus auch darum,
den Unterricht auf diesen Erkenntnissen aufzubauen.
Empathy, self-recognition and
interpersonal interaction through
rehearsal
In the music classes, adult learners acquire hands-on music
skills via a step-by-step and hierarchical approach, and
further refine these skills through collaborative rehearsal
with their classmates. Through learning step by step and
rehearsing what they have learned, learners get to enjoy
the nuance of each music piece, from rhythm to chord,
develop interaction skills with their classmates, and have
their spirits refined by exposing themselves to music.
Steiner (in Glöckler et al. 2017/2006) describes that it is education
that gives us insight into the world and the people
around us. It also gives us insight into the essence of life.
A teacher should, instead of focusing on explaining the
superficial meaning of the content taught, go for an artistic
approach when it comes to teaching. This is a characteristic
scene from a SAFA music class:
The main purpose of the class is not just to teach learners
how to play music, but to give them the skill to play
with their classmate as a group, evaluating how each
other plays and helping each other to improve. During
a sectional practice, Zhen was in the corner of the classroom
trying to figure out the fingerstyle of a guitar piece.
After a while, Mei brought his guitar to sit down with
Zhen. Mei guided Zhen through the strumming and plucking
portion of the music sheet. It was Instructor Chen
who spotted Zhen practicing by himself, and he knew
this could be a great opportunity for group practice, so
he urged Mei to join Zhen, teaching Zhen and playing
with Zhen at the same time.
Glöckler (2021/2020) believes that valuing an individual solely
by their academic performance is too arbitrary, and that
by doing so, we miss the big picture of each individual. The
sectional practice between Mei and Zhen, described above,
was deliberately planned by Instructor Chen as a two-way
class. Each learner can both be a student and a teacher to
their fellow classmates. When a new piece is introduced,
there will always be some who will master it faster than
others do. The faster ones can act as teachers to the slower
ones. When the faster ones are teaching, they are also learning
at the same time, as teaching is a self-reflective process
that allows them to evaluate their knowledge. This is
when they find out if they have a knowledge gap or not.
40
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

Chen, der Musiklehrer, sagt:
Obwohl wir die Studierenden hier wie gewöhnliche Lernende
behandeln, vereinfachen wir den Unterricht. Der
Fortschritt ist zwar langsam, aber er findet definitiv statt.
Wir haben keine festen Massstäbe für die Beurteilung der
Lernenden, sondern gehen auf jede/n von ihnen individuell
ein und geben ihnen die Möglichkeit, ihre eigenen
Massstäbe zu setzen. Das Verhältnis zwischen Lehrenden
und Lernenden ist wichtig. Auch sollten wir den Mut
haben, kontinuierlich zu lernen und wir sollten verstehen,
dass unsere Schülerinnen und Schüler wirklich verantwortungsbewusst
sind.
Zhen sagt:
Chen, unser Lehrer, bittet uns zunächst, einzeln zu üben.
Wenn wir offensichtliche Fehler machen oder unser Spiel
sich nicht richtig anhört, korrigiert er uns und hilft uns,
unseren eigenen Stil zu finden.
Laut Steiner (1989) sollten Lehrpersonen ihre Schülerinnen
und Schüler gut kennen. Daher betont er, wie wichtig es
ist, die Lernenden zu begleiten und zu beobachten, denn
das ist für die Unterrichtsplanung entscheidend. Sobald
man als Lehrperson die Lernenden gut kennt, kann man
den Unterricht ihren Bedürfnissen und Fähigkeiten gemäss
sorgfältig planen und in Phasen aufbauen. Dieser Aufbau
unterstützt die Lernenden und verhilft ihnen zu einer soliden
Grundlage, auf der sie in Zukunft neues Wissen leichter
aufnehmen können. In jeder Phase vermitteln die Hinweise
des Lehrers und die Übungen, die er den Lernenden
zuweist, nicht nur neue Erkenntnisse, sondern sie helfen
ihnen auch selbständig zu lernen, denn diese Fähigkeit
brauchen sie, wenn keine Lehrkräfte zur Verfügung stehen.
Während neu Gelerntes die musikalischen Fähigkeiten
der Studierenden stärkt, wird ihr Lernprozess durch
autonomes Lernen effizienter.
Zhens Betreuer sagt:
Zunächst gibt der Lehrer, Chen, den Lernenden die Möglichkeit,
mit der Musik in Berührung zu kommen und
Freude daran zu haben. Dann gibt er ihnen ein Notenblatt,
das auf ihre individuellen Fähigkeiten abgestimmt
ist. Laut Chen «ist es nicht der Sinn dieser Musikgruppe,
dass alle die gleichen Töne hervorbringen und wie Roboter
zusammenspielen.»
Die Lernenden mit Assistenzbedarf können musikalisch
Fortschritte machen, weil ihr Lehrer sie versteht und weil
sie ihren Lehrer verstehen. Chen kann sie genau beobachten
und auf ihre Eigenschaften und Bedürfnisse achten.
Auf dieser Grundlage kann er dann eine entsprechende
Lehrmethode entwickeln, die es den Lernenden wiederum
ermöglicht, den Lehrplan, die Anleitungen und vor allem
auch ihren Lehrer, seine Erwartungen und sein Interesse
Comprehensive preparation and arrangement of teaching
have an important impact on the learning of the learners.
Through listening to the learners, a teacher perfects the
learners’ music learning experience as a cycle between teaching
and learning. Solomon (2015/2012), the psychologist,
describes each individual as having different needs, and it
is important for the teacher to find out what each student’s
needs are. When it comes to teaching disabled learners, it
Is not only important to find out the learners’ different
needs, but also to build the class around those needs.
Instructor Chen says:
Although we treat the students here as ordinary learners,
we do simplify the teaching. The progress is slow,
but they do progress. Instead of having a fixed standard
by which we measure each learner, we approach every
student uniquely, giving each one the opportunity to set
their own standards. As a teacher, we must have good
connections with our students. We should also have the
courage to never stop learning and the notion that our
learners are indeed responsible.
Zhen says:
Instructor Chen asks students to first practice individually.
If we made obvious mistakes, if the way we play
sounds odd to him, he will correct us and help us make
adjustments, in a way that we could perform in our own
style.
According to Steiner (2019a), a teacher should know his learners
well. Thus, he emphasizes the importance of accompanying
the learners and observing them, which are crucial
steps for class planning. Once a teacher knows his learners
well, he could, based on the characteristics of his learners,
arrange the class into stages, and carefully plan each stage.
The stage-to-stage structure scaffolds the learners, helping
them build a solid foundation on which they could absorb
new knowledge more easily in the future. In every stage, the
teacher’s reminder and the assigned exercises not only give
learners new knowledge, but also help them build the skill
to learn autonomously, an ability for one to teach oneself
when teachers are not around. While new knowledge makes
learners better musicians, the skill to learn autonomously
makes them more efficient learners.
Zhen’s support person says:
First, Instructor Chen gives learners the opportunity to
get in touch with music and enjoy it. Then, he gives each
learner a music sheet tailored to each one’s condition.
According to Instructor Chen, «Having everyone produce
identical notes and play robotically together is not the
point of forming this band.»
41

an ihrem Wohlbefinden zu verstehen. Laut Buck (1988) Disabled learners are able to learn music because first, the
beruht diese Beziehung auf gegenseitigem Zuhören von teacher understands these learners; and second, these learners
understand their teacher, and vice versa. Instructor
Lehrperson und Lernenden.
Steiner (2013) weist darauf hin, dass Menschen, die bei Chen has the ability to observe his learners acutely and take
anderen in ihrer Umgebung keine Wärme finden, sich innerlich
abwenden und den Austausch mit anderen auf ein out learners’ characteristics and needs, Instructor Chen can
notes of their characteristics and needs. With the notes ab-
Minimum beschränken. Wärme ist etwas, was Menschen devise a teaching method compatible with his learners. This
ausstrahlen und was andere in der Beziehung spüren. Die suitable teaching method in turn enables the disabled learners
to understand the curriculum, the instructions, and
Wärme, die Lehrpersonen ihren Lernenden entgegenbringen,
kann deren Lernerlebnis bedeutend verbessern. Shan moreover, the teacher; his expectation and also his care for
sagt über die Empathie des Lehrers:
them. This relationship, according to Buck (1988), is the listening
effect between the teacher and the learners.
Wenn ich beim Üben ein Problem habe, setzt sich der As Steiner (2013) states, when an individual can no longer
Lehrer zu mir und nimmt sich die Zeit, mir zu helfen. Er find warmth from people or things around them, he will
kennt mich und unterstützt mich mit einer Lehrmethode,
die zu mir passt.
action with others. Warmth is something emitted by a hu-
shut down his mind in an attempt to minimize his interman
being and felt by another through the interaction between
them. The warmth an instructor emits to his learners
Mei erzählt:
Am wichtigsten ist für mich, dass der Lehrer mich nicht
can help the learners have a better learning experience. On
wie einen Behinderten behandelt. Er erwartet, dass ich
the empathy of the instructor, Shan comments:
wie ein normaler Mensch spiele, und wenn ich damit
wirklich Schwierigkeiten habe, hilft er mir. Er lässt mich
In sectional practices, if I encounter a problem, the instructor
will sit down and spend time assisting me. The
immer wissen, dass er jederzeit für mich da ist.
Zhen sagt:
instructor knows my character and will assist me with a
Er gibt kein Ziel vor. Du findest ein Stück, das du spielen teaching method suitable to me.
willst und er arrangiert es so, dass du es spielen kannst.
Mei shares:
Denn es ist dein Stück. Es soll dir jedes Mal Spass machen,
wenn du es spielst.
The most important thing is that the instructor will not
treat me as a disabled human being. He would like me
to perform as if I were an ordinary person, but when I
Von Fachkundigkeit abgesehen, sind Einfühlungsvermögen
und Achtung vor den Menschen die wichtigsten Eigen-
really have difficulty doing so, he will come and help.
The instructor always lets me know that he will be here
schaften von Lehrenden, die ihnen auch Zugang zu ihren
with me, always.
Schülerinnen und Schülern geben. Das ermöglicht optimales
Lernen und wachsendes Selbstvertrauen.
Zhen says:
He will not assign a goal for you. You find a piece you
Chen sagt über Shan:
want to play and the instructor will rearrange it for you,
Für Shan muss der Unterricht sorgfältig gestaltet werden,
denn er stürzt sich oft zu schnell und übereifrig in
in a fashion suitable for you to play. Because this is your
piece; it has to give you happiness whenever you play it.
eine Aufgabe und wenn seine harte Arbeit nicht zum Erfolg
führt, wird er nervös oder gibt sich selbst die Schuld
Aside from his professionalism, an instructor’s empathy
an seinen Misserfolgen. Das heisst, man muss ihm im
and respect for people are key ingredients that open the
Unterricht ein Ziel vorgeben, auf das er hinarbeiten
door of his learners’ minds. When a learner opens up the
kann, aber es muss ein erreichbares Ziel sein.
door of his mind, it is the optimal time for him to learn
Chen über Zhen:
things and build self-recognition.
Er ist sehr verkrampft. Er ist auch sehr still. Punktierte
Instructor Chen on Shan:
Noten frustrieren ihn immer. Mir ist aufgefallen, dass
For Shan, his classes need to be meticulously designed,
sein Problem nicht darin besteht, dass er nicht spielen
because he often dives into things too quickly and too
kann, sondern darin, dass er Angst hat, dass er vielleicht
zealously, and when his hard work does not pay off, he
nicht spielen könnte. Beim Einzelunterricht erwähnte
gets nervous or blames himself for his failures. So, for
er die Teile, die er nicht spielen konnte. Ich sagte ihm:
his class, you do have to give him a goal to work for, but
this has to be a goal attainable for him.
42 Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

«Mach dir keine Sorgen. Versuch einfach, es zu spielen.»
Danach konnte er diese Teile tatsächlich spielen.
Chen über Zhen und Shan:
Wenn ich Zhen beim Spielen zuschaue, sehe ich, wie ihm
die Hände schwitzen, wie sich die Ellbogen zusammenziehen
und die Handgelenke verkrampfen. Das steht in
totalem Gegensatz zu dem Gesichtsausdruck, den er
nach aussen zeigt. Das gleiche bei Shan. Wenn er spielt,
sage ich ihm plötzlich, dass er aufhören soll. Nach einer
Pause gebe ich ihm ein Zeichen, dass er weiterspielen
soll. Ich lasse ihn plötzlich anhalten, wenn ich merke,
dass er nervös wird. Das ist eine unwillkürliche Reaktion
bei ihm. Manchmal fordere ich ihn auch auf durchzuatmen,
denn wenn er beginnt, den Atem anzuhalten, verkrampft
er sich, weil das Spielen eines Instrumentes eine
grosse Herausforderung für ihn ist.
Aufgrund ihrer Beobachtungen können Lehrpersonen
Schlüsse bezüglich der gegenwärtigen mentalen und körperlichen
Befindlichkeit ihrer Lernenden ziehen, die sich
auf ihr Lernverhalten auswirkt, und so ihre Selbstverwirklichung
besser unterstützen. Lernende können Selbstvertrauen
entwickeln, wenn sie spüren, dass ihr Befinden
verstanden und ihr Fortschritt bestätigt wird. Das heisst,
dass Lehrpersonen, die ihre Schülerinnen und Schüler in
vielfacher Hinsicht verstehen, ihnen helfen können, innere
Ruhe und Ausgeglichenheit zu finden und sich letztendlich
selbst zu akzeptieren und anzuerkennen.
Die soziale Dimension von Musik
Instructor Chen on Zhen:
He is very stiff. He is also very quiet. He is always frustrated
by a dotted note. I discovered that his problem is not
that he doesn’t know how to play; the problem is that he
worries that he might not know how to play. When we
were in a one-on-one lesson, he told me about the parts
that he couldn’t play. I told him not to worry. Just try to
play it. Afterward, he was actually able to play the part.
Instructor Chen on Zhen and Shan:
Through watching Zhen play, how his hands sweat, how
his elbows contract, and how his wrists convulse, I can
tell that in his mind he is experiencing a surge of emotion
and he is trying to restrain himself, which is absolutely
different from the facial expression he is showing
on the outside. Shan is the same. When he is playing, I
will suddenly tell him to stop. After a pause I will signal
him to play again. I call out the sudden stop whenever I
notice he is getting nervous. For him, it is an involuntary
reaction. Sometimes, instead of telling him to stop, I will
tell him to breathe, because whenever he starts to hold
his breath, his seizure will manifest, as playing an instrument
is a daunting task.
When the instructor can pick up cues on his learners’ current
mental and physical conditions, which do affect how
they learn, he can bring more potential out of his learners.
When a learner can vividly sense that his condition is understood
and his progress validated, this enables him to
build self-recognition. Thus, an instructor who is able to understand
his learners in multiple aspects, can be the catalyst
in helping the learners find comfort and peace in themselves,
and eventually accept and recognize themselves.
Nach Soesman (2019) ist Musik eine Kunst mit einer sozialen
Dimension, weil sie die Menschen verbindet. Wenn Lernende
sich selbst und ihren Mitmusizierenden zuhören,
spüren sie das Band, das sie miteinander verbindet. Musik
wird zur dritten Sprache, in der sie miteinander kommunizieren
können, und das wiederum erhöht ihre soziale
Kompetenz.
Zhen erzählt:
Im Ensemble zu spielen ist eine Art, mit anderen zu kommunizieren.
Kommunikation braucht nicht unbedingt
Worte; sie kann auch in Melodien erfolgen.
Mei sagt:
Was mir im Musikunterricht am meisten bringt, ist zum
einen, dass ich Musik mit anderen teilen kann und zum
anderen, dass ich meine Grenzen durchbrechen und
mich weiterentwickeln kann.
The social dimension of music
As Soesman (2011) suggests, music is an art with a social
dimension. It forges a link between people. A learner,
through listening to himself and his bandmates, can sense
the very link that binds himself and his peers. Music
becomes the third language in which these learners can
communicate with one another, and helps them reach a
breakthrough in interpersonal skills.
Zhen describes:
Ensemble is a way for an individual to communicate
with others. Communication does not have to happen in
words; it can be done in melodies as well.
43

Mei und Zhen sind oft in ihrer eigenen Welt gefangen,
weil sie Sprache und Gedanken langsamer verarbeiten.
Dadurch fühlen sie sich ausgeschlossen und entwickeln
Angst vor menschlichen Begegnungen. Musik hat ihnen
jedoch geholfen, diese Angst zu überwinden; Musik ist die
dritte Sprache, mit der sie kommunizieren können; verbale
Sprache ist nicht mehr der einzige Weg.
Wenn man lernt, Musik zu machen, merkt man auch allmählich,
dass selbst spielen anders ist als anderen beim
Spielen zuzuhören. Wenn man selbst spielt, benutzt man
ein Instrument und hört auf die Töne, die man hervorbringt.
Beides sind Aktivitäten, die die eigene Leistungsfähigkeit
weitgehend in Anspruch nehmen. Wie ist es möglich,
als Lernende selbst zu musizieren und gleichzeitig
auf die Musik anderer zu achten, so dass ein Zusammenspiel
zustande kommen kann?
Zhen sagt:
Am Anfang haben meine Ohren immer auf meine eigene
Melodie geachtet. Nachdem ich wiederholt mit anderen
geübt hatte, fing ich an, deren Stimmen zu hören, bevor
ich mich auf meine eigene konzentrierte.
Im Fluss der Melodien wird Zhen zunächst selbst aktiv
und dann, wenn die Stimmen der anderen dazukommen,
spürt er in sich selbst hinein und bringt die Stimmen zusammen.
Wie Li Yang Lu (2013) betont, sucht der Gleichgewichtssinn
nach innerer Ruhe. Er wirkt sich auf die geistige
und körperliche Stabilität eines Menschen aus und auf sein
Gleichgewicht in einer Gruppe oder in der Gesellschaft.
Das hängt eng mit zwischenmenschlichen Beziehungen
und dem Integrieren von Standpunkten zusammen. Der
Gleichgewichtssinn wirkt sich daher erheblich auf zwischenmenschliche
Beziehungen aus.
Beim Spielen seines Instruments konnte Zhen zunächst die
von ihm selbst gespielten Melodien heraushören. Sobald
er das Stück besser kannte, war er in der Lage, sich auf den
Rhythmus zu konzentrieren und im Rhythmus zu spielen.
In dem Moment war er auch in der Lage, allmählich die
anderen Stimmen herauszuhören. Es war tatsächlich der
Moment, in dem ein harmonisches Zusammenspiel zustande
kam, ein Moment, in dem ein übergeordnetes Hörerlebnis
auftrat und andere Sinne zusammenkamen und
ein Gleichgewicht erreichten. Frongillo (1999), eine erfahrene
Waldorflehrerin, beschreibt, dass die Bedeutung der
Melodie darin liegt, dass sie den Kopf mit verschiedenen
Sinnen verbinden kann, ein Vorgang, bei dem man erst
sich selbst und dann andere wahrnimmt.
Mei describes:
The two most rewarding things I get from learning music
are: first, I can share this music with others; and second,
I can break through my boundaries and cultivate
myself.
Mei and Zhen are often trapped in their personal worlds
because they process language and thinking at a slower
than typical tempo. This results in them being cut off from
the rest of society and becoming afraid of human interaction.
Through music, however, they have found a way to
overcome this fear; music is the third language they can
use to communicate; speaking an oral language is no longer
the only means.
When learning music, a learner can slowly discover that
playing music himself and listening to others play their
music are very different things. Playing music himself includes
the act of operating an instrument and listening to
the notes he generates. Both acts are self-active and preoccupy
much of a learner’s mental capacity. How is it that
a learner is able to play his own music but at the same
time also pay attention to others’ music, thus enabling an
ensemble?
Zhen describes:
In the beginning, my ears would always pick up my melodies
first. After rehearsing repetitively with others, I
could start picking up other people’s parts before focusing
on my own.
Amidst the flow of melodies Zhen activates himself first,
and then with the melody generated by others he empathizes
with himself and blends the music together. As Li
Yang Lu (2013) states, the sense of balance seeks inner peace.
It affects the stability of an individual’s mind and body
and his balance within a group or in society. It has much
to do with interpersonal relationships and the integration
of viewpoints. Thus, the sense of balance has a profound
impact on an individual’s relationship with others.
When playing an instrument, Zhen was first able to pick up
the melodies he personally produced. After he had become
more and more familiar with the piece, he could start
paying attention to the rhythm of the piece and start playing
it rhythmically. It was also during this moment that
he could start picking up the melodies other people were
producing. This was in fact the moment that a harmonic
ensemble happened, a moment in which a high-level sense
of hearing took place, and other senses converged and
reached a balance. Frongillo (2018/1999), an experienced
Waldorf instructor, describes the importance of melody
44
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

Die jungen Menschen, die an den SAFA Musikkursen teilnehmen,
kommen aus ähnlichen Situationen und kennen
sich schon seit Jahren. Der Kurs ist so organisiert, dass er
vom Einzelunterricht zum Gruppenunterricht fortschreitet,
vom alleine Üben zum gemeinsamen Üben. So lernen
die Schülerinnen und Schüler allmählich, die von anderen
gespielten Töne herauszuhören. Dabei erwerben sie die
Fähigkeiten, die sie brauchen, um harmonisch im Ensemble
zusammen zu spielen.
Meis Betreuerin erzählt:
Wenn ich Klavier spiele, signalisiert er mir, ob ich zu
langsam oder zu schnell spiele. Er kann sich auf den
Rhythmus einstellen und den Takt schlagen. Er merkt
auch, wenn ich eine falsche Note spiele. Das alles zeigt,
dass er in der Lage ist, auf die anderen Stimmen zu hören
und sie abzuleiten.
Mei hat sein Zuhören verbessert. Er kann in einer Gruppe
oder einem Ensemble mitspielen. Als Gruppenmitglied ist
er fähig, seine Aufmerksamkeit von der eigenen auf andere
Stimmen zu verlagern. Er kann nahtlos vom Einzel- zum
Gruppen-Üben überwechseln. Mei hat das erreicht, was
Glöckler (Glöckler et al. 2006) als die beste Methode beschreibt,
Hörsinn, Sprachsinn und Ich-Sinn zu integrieren.
Der Zusammenklang dieser drei Sinne wirkt sich tiefgreifend
auf die sozialen Fähigkeiten eines Menschen aus.
Durch Musikaufführungen Teil der
Gesellschaft werden und
Selbstvertrauen entwickeln
Musikalische Darbietungen erfordern eine Kombination
von Üben, Proben und Präsentation – alles gemeinsame,
auf menschlicher Interaktion beruhende Tätigkeiten. Im
Musikunterricht überwanden Zhen, Shan und Mei die Grenzen
zu anderen Menschen und stärkten durch das Teilnehmen
an diesen gemeinsamen Aktivitäten allmählich ihr
Selbstwertgefühl.
Zhen sagt:
Chens Unterrichtsmethode hilft mir nicht nur, Musik zu
verstehen, sondern auch mich selbst. Mir ist klar, dass
bei einer Gruppenprobe jeder gleich wichtig ist. Da die
Noten, die jeder von uns spielt, harmonisch zusammenklingen
sollen, darf niemand zurückgelassen werden.
Ohne die Noten jedes einzelnen Mitspielenden wäre keine
Harmonie möglich.
being its ability to connect an individual’s head to various
senses, a process of first seeing the self, and then seeing
others.
The members of the SAFA music class come from similar
backgrounds and have known each other for years. The
way by which the class is organized is a progression from
individual to a group, from practicing by oneself to everyone
practicing together. Through this type of class progression,
learners can train their ears to gradually pick up
the notes other people are playing. And in doing so, the
learners equip themselves with the skills for playing in an
ensemble and producing harmonics.
Mei’s support person describes:
When I am playing the piano, he will signal to me if I
am playing too slow or too fast. He is able to catch the
rhythm and count the beats. When I play a wrong note,
he will notice it too. These all represent the fact that he
is able to listen to and deduce other people’s melodies.
Now, Mei has forged his listening skills. He can enter a
music group and play in ensembles. As a bandmate, Mei
is able to shift his focus from his own melody to that of
others; he can move himself seamlessly from individual
practice into a group rehearsal. What Mei has accomplished
is what Glöckler (in Glöckler et al. 2017/2006) describes
as the best way of integrating the senses of hearing,
language, and self. The convergence of these three senses
has a profound impact on an individual’s social skills.
Becoming a part of society and
building self-esteem through
musical performance
Musical performance showcases the combination of practice,
rehearsal, and presentation, all of which are communal
activities that require human interactions. While learning
music, Zhen, Shan, and Mei navigated the boundary
with other people and forged their self-esteem bit by bit by
participating in these communal activities.
Zhen says:
The method by which Instructor Chen teaches not just
helps me understand music, but also myself. I realize
that in a group rehearsal, everyone is equally critical. As
the notes each of us generates are to merge as a harmony,
no one should be left behind. Losing any member’s
notes would make our harmony impossible.
45

Mei sagt:
Wir sind hier wie eine Familie. Woanders, in der Schule
zum Beispiel, wollen Leute vielleicht nicht mit mir Musik
machen. Sie fragen sich vielleicht, warum sie mit jemandem
wie mir spielen sollen, weil ich nicht so gut bin. Das
Gefühl habe ich woanders, aber hier ist es gar nicht so.
Zhen beschreibt, wie es sich anfühlt, mit anderen Musik
zu machen:
Es fühlt sich anders an, wenn man mit anderen spielt. Im
Gegensatz zum alleine spielen, macht es mir Spass, mit
anderen zusammen eine harmonische Stimmung aufzubauen.
Shan sagt:
Das gemeinsame Spielen kann am Anfang chaotisch
sein, da die verschiedenen Instrumente oft andere Einsätze
haben. Es kann auch ziemlich chaotisch sein,
wenn am Anfang der Probe verschiedene Instrumente
unterschiedliche Töne hervorbringen und versuchen,
sie aufeinander abzustimmen. Das versetzt mich ein
wenig in Panik.
Mei sagt:
Beim gemeinsamen Spielen müssen wir uns miteinander
koordinieren. Es erfordert mehr Aufmerksamkeit, als
wenn man alleine spielt. Da wir sehr aufeinander achten,
können wir es verdecken, wenn einer von uns einen
Fehler macht.
Unsere drei Teilnehmenden lernten zuerst, selbst Spass am
Spielen zu entwickeln und dann, diese Freude auch auf die
anderen zu übertragen. Am Anfang hörten sie anderen beim
Spielen zu und reagierten dann darauf, indem sie ihre eigene
Musik spielten. Auf diese Weise wurden sie von anderen
bemerkt. Während sie sich selbst beim Spielen ihrer Musik
entdeckten, knüpften sie auch Verbindungen mit anderen,
indem sie mit ihrer eigenen Musik auf deren Spiel eingingen.
Shan sagt:
Als ich gelernt hatte, Musikinstrumente zu spielen, wurde
ich innerlich stabiler. Was für ein toller Fortschritt.
Bevor ich mit dem Musikunterricht anfing, waren meine
Emotionen recht unbeständig und ich konnte sehr
leicht ängstlich werden, was zu häufigen Anfällen führte.
Durch das Eintauchen in die Musik sind meine Symptome
besser geworden.
Mei says:
We are just like a family here. People can be reluctant to
play music with you at school or elsewhere. They may
wonder why they have to play with a person like you
with a lower skill level. This is what I feel in other places,
which is totally different from what I feel here.
Zhen describes the feeling of playing music with other
people:
It feels different when playing with others. Unlike playing
with myself, playing with others gives me the joy of
building a harmonious atmosphere with others.
Shan says:
Playing together can be messy in the beginning because
it is common for different instruments to start on
a different beat. It is also a bit chaotic when different
instruments making different sounds are trying to align
themselves with each other in the beginning of practice;
it makes me panic a little bit.
Mei says:
When playing together, we need to coordinate ourselves
with each other. It takes more of our attention than
when playing solo. Because of so much attention paid to
each other, we get to cover for each other when one of
us makes a mistake.
First, the three participants learned to bring joy to themselves.
And then, they learned to bring joy to those around
them. In the beginning, they listened to those around them
play their music, and then they responded to them by playing
music of their own. In doing so, the three enabled those
around them to notice them, by letting them hear them.
While the three participants were exploring themselves in
playing music of their own, they were also forging their
connections with others by playing their own music as a
response to other people’s music.
Shan says:
After learning how to play musical instruments, I became
more and more stable. What a great benefit. Prior
to learning music, my emotion was quite volatile and I
could become anxious very easily. This led to frequent
seizures. After immersing myself in music, my symptoms
got better.
46
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

Mei sagt:
Ich sehe Musik als meine dritte Sprache. Als mein Opa
noch lebte, hörte er meinem Bruder beim Klavierspielen
zu und machte Kommentare wie: «Warum hast du nicht
das ganze Lied gespielt?» Dadurch wurde mir klar, dass
Musik Menschen verbinden kann. Sie bringt uns nicht
nur Fremden näher, sondern auch unseren eigenen Familienmitgliedern.
Um mein Verhältnis mit meinem Bruder
zu verbessern, lud ich ihn zu einem Jazzfestival ein.
Auch wenn er die Musik vielleicht nicht verstanden hat,
so hat uns das gemeinsame Erlebnis einander nähergebracht.
Zhen sagt:
Musik ist in unserer vom Internet dominierten Zeit eine
ziemlich entspannende Art, sich selbst und andere kennenzulernen.
Es ist eine viel herzlichere Art miteinander
umzugehen als eine SMS zu schicken.
Mei und Zhen sehen Musik beide als ihre dritte Sprache,
die ihnen hilft, mit anderen zu kommunizieren. Mit dieser
Sprache versuchen sie, sich weiterzuentwickeln und sich
in der Gemeinschaft zu engagieren. Ihr Lehrer, Chen, sagt:
«Für diese jungen Leute, die nicht sprechen wollen, müssen
wir andere Wege der Kommunikation finden.» Steiner
(2013) weist darauf hin, dass Musik unsere Gesellschaft zusammenhält.
Musik verbindet die Menschen. Durch Musik
können wir die Welt gemeinsam erleben.
Ob man alleine spielt oder im Ensemble, Musikunterricht
lehrt uns, dass wir uns selbst und uns gegenseitig helfen
können, auf eine Art, die beide Seiten weiterbringt. Diese
drei Gesten ergänzen sich gegenseitig und helfen jungen
Erwachsenen mit Assistenzbedarf, ihre Behinderung zu
überwinden und mit anderen zu interagieren – etwas, womit
sie wahrscheinlich in den letzten 21 Jahren Probleme
hatten. Musik ist für sie die dritte Sprache, in der sie sich
anderen gegenüber ausdrücken können.
Selbsthilfe ist die Fähigkeit zu selbstständigem Lernen,
sich beim Notenlesen und beim Verbessern der Spieltechnik
allein auf sich selbst zu verlassen. Beim alleine Üben,
lernt man die eigene Stimme und bereitet sich darauf vor,
sie später mit anderen zu spielen. Unter gegenseitiger
Unterstützung versteht man die Fähigkeit, sich gegenseitig
zu helfen, wenn einer der Lernenden das benötigt.
Wer schneller lernt, kann die unterstützen, die langsamer
lernen. So erhalten die langsamer Lernenden Hilfe und
die Schnelleren lernen auch etwas dabei, denn das Unterrichten
selbst ist eine reflexive Erfahrung, die ihnen etwas
über ihr eigenes aktuelles Können sagt. Darüber hinaus
schafft das gegenseitige Helfen nicht nur eine Verbindung
Mei says:
I see music as my third language. When my grandpa was
still alive, he would listen to my brother when he played
the piano, and he would make comments such as: «Why
didn’t you play the entire song?» This made me realize
that music has the ability to connect people. Music does
not only give us the ability to connect with strangers
but also to connect with family members. To establish a
good relationship with my brother, I invited my brother
to a jazz festival. Even though he might not understand
the music, just by sitting there with me, he and I got the
feeling that we were enjoying something together.
Zhen says:
Music is a relatively relaxing way to get to know yourself
and others in this age dominated by the internet. It is a
much warmer method for interacting with people, compared
to texting.
Both Mei and Zhen regard music as their third language
to communicate with others, and with this language, they
try to push themselves further to get involved with the
community. Instructor Chen has said: «For those kids who
refuse to speak, we need to find more ways with which
they could communicate.» As Steiner (2013) points out, it is
music that weaves our society together. Music is what forges
people’s connection. Through music, people together
can experience the world.
From playing solo to playing ensemble, music classes teach
learners to carry out self-helping, mutual-helping, and cobenefiting.
Together, these three gestures act as a trinity
that complement each other and help disabled young
adults overcome their inability to interact with other people,
a problem that they have most likely struggled with
for at least 21 years, by making music the third language
in which they can express themselves to others.
Self-helping represents a learner’s ability to learn on
his own, to rely solely on himself to figure out the music
sheets and improve his playing techniques. Through
practicing on his own, he masters his parts and prepares
himself for playing with others in the future. Mutual-helping
represents the learners’ ability to help each other out,
should any of their fellow classmates require it. The faster
learning ones are able to assist the slower learning ones,
and as the slower ones get the help they need, the faster
learning ones get something out of this teaching experience
as well, because teaching itself is also a reflective experience
that gives the faster ones an all-around view of their
current music skill level. Furthermore, mutual helping
not only forges a reciprocal relationship between the fast
47

zu den schneller bzw. langsamer Lernenden und hilft beiden,
ihre musikalischen Fähigkeiten zu verbessern, sondern
es erlaubt ihnen auch, miteinander zu interagieren
und ihre soziale Kompetenz zu steigern.
Zusätzlich zu selbstständigem Üben (Selbsthilfe) und gegenseitigem
Unterstützen und Verbessern haben die Teilnehmenden
gelernt, gemeinsam weiterzukommen. Das heisst,
man hat durch das gemeinsame Orchesterspiel die Chance,
selbst zu profitieren, indem man eng zusammenarbeiten
und eine starke Beziehung zueinander aufbauen kann.
and the slow and helps both of them polish their musical
skills, but also gives them a chance to interact with one
another and refine their interpersonal skills.
After practicing on their own (self-helping) and helping
each other out and improving each other (mutual-helping),
the learners have now acquired the skills to carry out cobenefiting;
that is, through playing together as an orchestra,
everyone gets a chance to benefit themselves because
they get the opportunity to closely interact with each other
and build a solid relationship with their fellow students.
Schluss
Conclusion
Das Forschungsprojekt zeigt, dass Lehrpersonen durch
Empathie herausfinden können, was Menschen mit Unterstützungsbedarf
zum Lernen brauchen. Das ermöglicht
ihnen, die passenden Materialien zur Verfügung zu stellen,
einen sinnvollen Lehrplan zu entwickeln und eine angemessene
Sprache zu benutzen. So können sie den Menschen
mit Assistenzbedarf dabei helfen, mit der richtigen
Begleitung Erfolge zu erzielen. Bildlich gesprochen könnte
man sagen: wenn Musik das Leben ist, dann ist der Unterricht
der Boden, auf dem das Leben gedeihen kann. Das
Selbstvertrauen und die Erfolgserlebnisse, die sich nach
und nach einstellen, wenn Lernende ihr Instrument üben
und auf der Bühne auftreten, können ausschlaggebende
Werte in ihrem Leben werden. Wie viele Lehrpersonen zeigen
in aktuellen Bildungssystemen genug Einfühlungsvermögen
und Respekt ihren assistenzbedürftigen Studierenden
gegenüber? Eine Frage, die es sich lohnt, weiter zu
untersuchen.
In Taiwan sehen die Gesetze im Bereich Bildung für Menschen
mit Assistenzbedarf vor, dass sich die entsprechende
Bildung nach Eignung und Individualität richten sollte.
Allerdings erwähnen die Gesetze, die sich auf künstlerische
Erziehung beziehen, Lernende mit Assistenzbedarf
überhaupt nicht. D.h. die Betroffenen werden sehr
wahrscheinlich in ihrer gesamten zwölfjährigen Schulzeit
keinen ihrer Eignung und Individualität entsprechenden
Kunstunterricht erhalten. Das könnte aber für diese
Menschen die wichtigste Zeit ihres Lebens sein. Wenn sie
aufgrund wirtschaftlicher Probleme, einer körperlichen
Krankheit oder weil ausserschulische Kunsteinrichtungen
sie nicht aufnehmen wollen, keine Möglichkeit haben, einen
künstlerischen Unterricht zu besuchen, dann kann es
This research project shows that a teacher with empathy
can know what people with disabilities need for learning,
provide suitable materials, design a reasonable schedule
and use fair language. This can help people with disabilities
to thrive under proper guidance. Metaphorically, if
music is life, teaching is the soil that makes life thrive. The
confidence and sense of accomplishment, which gradually
develop as learners practice their instruments and
perform on the stage, can become the core values of their
lives. However, under the current education system, how
many teachers would show enough empathy and respect
to their disabled learners? This is a real question worth
exploring.
In Taiwan, the laws for educating people with disabilities
have stated that such education should be based on suitability
and individuality. However, education laws that
deal with teaching art do not mention anything about learners
with disabilities. Hence, students with disabilities
are very likely to not receive an art education that is based
on suitability and individuality, throughout the entirety of
their twelve-year compulsory schooling. For people with
disabilities, the twelve-year compulsory schooling could
arguably be the most important time of their lives. If they
do not have the opportunity to receive arts education on
their own, due to economic issues, physical illness, or the
reluctance of extra-curricular art centers to accept them,
when they walk out of school after their twelve years of
school, they may very well lose the opportunity to touch
on art again, and opportunities for any form of art-related
career may slip out of reach.
48
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

passieren, dass sie nach zwölf Jahren die Schule verlassen
und mit Kunst gar nicht mehr in Berührung kommen. Die
Möglichkeit einer künstlerischen Berufsrichtung ist dann
evtl. gar nicht mehr gegeben.
Die drei jungen Menschen, die an diesem Forschungsprojekt
teilnahmen, haben damit begonnen, dass sie es
wagten, sich freiwillig auf unvertrauten Boden zu begeben
und sind letztendlich auf ihrem musikalischen Weg dahin
gekommen, dass sie sich jeder vor ihnen liegenden Herausforderung
stellen.
The three participants in this research have gone from
being willing to dip their toes into strange waters, to confidently
accepting any challenge that lies ahead of them
throughout their music-learning journey.
Trust the effort disabled learners
put in, and provide them with
enough time to learn
Wir müssen darauf vertrauen, dass
sich Lernende mit Assistenzbedarf
bemühen und ihnen genügend Zeit
zum Lernen geben.
Shan, Mei und Zhen geben sich weiterhin alle Mühe, so
viel wie möglich zu lernen und zu üben, um beste Ergebnisse
zu erzielen. Wenn Lehrende an ihre Schülerinnen und
Schüler glauben, und darauf vertrauen, dass sie wirklich
ihr Bestes tun werden, um zu lernen, und wenn sie ihnen
genug Zeit zum Üben geben und sie mit Geduld dabei begleiten,
dann werden die Lernenden auch Gelegenheit haben,
ihre Entschlossenheit, Ausdauer und ihren Mut, Herausforderungen
aktiv anzugehen, unter Beweis zu stellen.
Ihre Lebensfreude und ihr Selbstvertrauen können so gefördert
werden.
Shan, Mei and Zhen continue to put all of their efforts into
learning and practicing everything available to them, hoping
to have the best outcome. If teachers and caregivers
could believe in their disabled learners, believe they are
in fact doing their best to learn, and provide them with
enough time to practice, and accompany them in practicing
with patience, disabled learners will have the opportunity
to show determination, perseverance and strength
to actively take on challenges. This can enhance their passion
for and confidence to live life.
Aus dem Englischen übersetzt von
Margot M. Saar and Leonard Lueg
Literature / Literatur
Brown.M.,R. (2016): A Practical Guide to Curative Education: The Ladder
of the Seven ||| Life Processes. (translated by Jing-Yi Li, 2019). Taichung,
Taiwan: Xiang Shang Games ||| Buck, P.C. (1988): Psychology for Musicians
(translated by Lian-Hua Liu). New Taipei City, Taiwan, WenSheng Book |||
Carlgren, F. (1998): Education Towards Freedom: Rudolf Steiner Education:
A survey of The work of Waldorf Schools throughout the world (translated
by Li-Jun Deng and Yu-Yi Liao). New Taipei City, Taiwan, Kids and
You 123 ||| Freire, P. (1970): Pedagogy of the Oppressed (50th Anniversary
Edition, translated by Yong-Quan Fang and Zhen-Wei Zhang, 2019). Kaohsiung,
Taiwan, ChuLiu ||| Frongillo, A.C., (1999): The Importance of Being
Musical: The Development and Practice of a Music Curriculum (translated
by Jing-Yi Li, 2019) Yilan, Taiwan, Taiwan Waldorf Education Association
||| Glöckler, M. (2020): Kita, Kindergarten und Schule als Orte gesunder
Entwicklung: Erfahrungen und Perspektiven aus der Waldorfpädagogik für
die Erziehung im 21. Jahrhundert (translated by Qi-Shan Lin, 2021): Taipei
City, Taiwan, Cosmosweaving ||| Glöckler, M., Langhammer, S. and Wiechert,
C. (2006): Gesundheit durch Erziehung (translated by Li-Jun Deng
and Yu-Yi Liao, 2017). Yilan, Taiwan, Anthroposophy Education Foundation
||| Li-Yang Lu (2013): Inner Senses. The Exploration of Senses under the
Inspiration of Anthroposophy. New Taipei City, Taiwan, Kids and You 123
||| Shih-Ze Yao (2002): Music Education and Music Behavior: Theoretical Basis
and Methodology. Taipei City, Taiwan, Shtabook ||| Soesman, A. (2011):
Our Twelve Senses (translated by Li-Yang Lu). Taipei City, Taiwan, Lapis
Lazuli Light ||| Solomon, A. (2012): Far From the Tree: Parents, Children and
the Search for Identity (translated by Ren-Xuan Xie and Yi-Jing Jian, 2015).
New Taipei City, Taiwan, Common Master Press ||| Steiner, R. (2013): Erziehungskunst.
Methodisch-Didaktisches (translated by Qi-Shan Li) Taipei
City, Taiwan, Hungyeh ||| Steiner, R. (2019): The Kingdom of Childhood &
The Education of the Child, 100th Anniversary Edition (translated by Yi-
Shan Li). New Taipei City, Taiwan, Little Trees ||| Yasuji Murai (2019): The
Base of Music Therapy (2nd Edition, published in 1995) (translated by Chiang-Huang
Wu). New Taipei City, Taiwan, DowTien.
49

50
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

51

Religion und Spiritualität in der
inklusiven sozialen Entwicklung
4. bis 6. Oktober 2023
Kleine Herbstkonferenz der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft
Eine persönliche Reflexion
von Wiebke Lösken-Sturm
Jetzt bin ich also wieder zuhause und versuche Ruhe, inneren
und äusseren Frieden zu schaffen, um die richtigen
Worte zu finden, die meine Erfahrungen auf der diesjährigen
Herbstkonferenz beschreiben.
Diesen Raum des Innehaltens in der immer so hektischen
Umgebung meines Alltags zu kreieren, ist eine Herausforderung,
die eng mit dem Thema Spiritualität und Religion
verbunden ist. Es ist einfach in den Tag hineinzuleben, 24
Stunden des Tages mit wichtigen Aufgaben und Produktivität
zu füllen und dabei den subtilen Momenten, die uns
mit dem «Es» verbinden, keine grosse Aufmerksamkeit zu
schenken oder sie gar zu beachten.
Und doch ist eine Sehnsucht nach diesen stillen Momenten
spürbar, nach einem Suchen nach «Es» (und damit auf alle
Übersetzungen, die «Es» für uns haben kann, von «Gott»,
«Allah», «Jahwe», «Mutter Natur», «Liebe», «Nirvana» bis
hin zur einfachen Wahrnehmung des Nicht-Physischen,
das doch Bedeutung hat). Diese Sehnsucht manifestiert
sich in einem Boom für Tagebuchführung, Achtsamkeits-
Influencern und Pilgerreisen – besonders in der jüngeren
(meiner) Generation. Ja. Die Generation, die nicht zu den
traditionellen Gottesdiensten kommt, sucht nach Möglichkeiten,
Spiritualität zu erleben und auszudrücken.
Für mich funktionieren die vorformulierten Antworten auf
die Fragen «Was ist ‹Es›?» und «Wie pflegen wir ‹Es›?» nie
wirklich – oder vielleicht habe ich einfach noch nicht die
Richtige gefunden. In meiner Kindheit hat Religion in meiner
Familie nie eine Rolle gespielt, und ich glaube, das ist
einer der Gründe, warum ich mich weiterhin schwertue,
eine Definition für meine Spiritualität zu finden. Dennoch
hatte ich immer das Gefühl, mit etwas Grösserem verbunden
zu sein als nur mit dem Materiellen, dem Sicht- und
Erklärbaren. Das ging so weit, dass ich mich im Alter von
acht Jahren taufen liess und sogar eine Zeit lang erwog,
Theologie zu studieren. Ich hatte das Glück, dass diejenigen
um mich herum, die religiöse Funktionen ausübten,
nie aufdringliche Missionare waren, sondern tolerante,
liebende Menschen. Das hat es mir ermöglicht, Frieden in
gegeben religiösen Strukturen zu finden und sie trotzdem
in Frage zu stellen. Ich weiss, dass viele andere genau die
gegenteilige Erfahrung machen, wenn sie Religion(en) begegnen,
und deshalb Barrieren gegen alles errichten, was
sie auch nur vage daran erinnert.
Nach meinen zehn Jahren in der Camphill-Bewegung fühle
ich mich immer noch «neu» in der Welt der Anthroposophie
und der spirituelle Aspekt trägt einen grossen Teil dazu
bei, dass ich mich schwer tue mich als «Anthroposophin»
zu bezeichnen. Auf der anderen Seite wäre ich ohne den
«Geist» in der Geisteswissenschaft wahrscheinlich schon
lange nicht mehr hier. Die Anthroposophie scheint so viele
meiner Fragen im Bereich der Spiritualität logisch zu beantworten.
Und gleichzeitig empfinde ich diese Antworten
als so endgültig, dass es wenig bis keinen Raum für Veränderungen
und persönliche Flexibilität zu geben scheint.
Ich erlebe die Heiligkeit bestimmter Rituale oft eher als einschränkend,
statt einzuladen und zu inspirieren.
Und das ist schade. Denn wie es scheint, bin ich nicht die
Einzige, die die Wahrheit in der Essenz erahnt, aber mit der
Ausführung Schwierigkeiten hat.
Jetzt, da Sie wissen, woher ich spirituell komme, werden
Sie vielleicht verstehen, dass ich zur diesjährigen Konferenz
mit dem Titel «Religion und Spiritualität in der inklusiven
sozialen Entwicklung», in der Hoffnung gegangen bin,
52
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

Religion and Spirituality in
Inclusive Social Development
4 th -6 th Oct 2023
Small Autumn Conference of the School of Spiritual Science
A personal reflection
by Wiebke Lösken-Sturm
Here I am. Back at home. Trying to find tranquillity, inner
and outer peace to pick the right words describing my experiences
at this year’s autumn conference.
Creating that space, in the ever-so-busy environment of
my everyday life, is a challenge that connects closely to the
topic of Spirituality and Religion. It is easy to live into the
day, filling 24/7 with important tasks and productivity,
not putting great focus on or even paying attention to the
subtle moments that connect us with «It».
And yet, there is a longing for the quiet moments apparent,
wanting a glimpse of «It» (And with that all the translations
«It» might have for us, from «God», «Allah», «Yahweh»,
«mother nature», «love», «Nirvana», to the simple
perception of something non-physical that matters). This
longing manifests in a boom for journaling, mindfulness
influencers and pilgrimage – especially in the younger
(my) generations. Yes. The generation not showing up for
the traditional services, is looking for ways to experience
and express Spirituality.
For me, the pre-formulated answers of «What is ‹It›?» and
«How do we nurture ‹It›?» never really work – or maybe
I just haven’t found the right one. Growing up, Religion
hasn’t played a role in my family, and I feel that that is
part of the reason I continue to struggle settling on a definition
for my Spirituality. Still, I always had an underlying
understanding of being connected to something bigger
than just the material. So much so, that I decided to get
baptised at the age of eight, and even considered studying
Theology for a while. I am lucky that the people around
me carrying religious functions were never missionaries
but tolerant, loving human beings. That has allowed me
to be at peace, in the structure that is given and able to
challenge it all the same. I realise many others have quite
the opposite experience when encountering Religion, and
therefor put up barriers towards anything that vaguely reminds
them of it.
Fast forward – After ten years in Camphill, I still consider
myself «new» to Anthroposophy, and the spiritual aspect
is a big part of me not fully committing, while without it I
would probably be long gone. Anthroposophy appears to
logically answer so many of my questions in the realm of
Spirituality. When at the same time, I perceive these answers
as so definite that there seems to be little to no room
for alteration and personal flexibility. I often experience
the sacredness around certain rituals as more limiting
than inviting and inspirational.
And that is a shame. Because as it appears, I am not the
only one, seeing truth in the essence but struggling with
the execution.
Now that you know where I come from spiritually, you
might understand that I went to this year’s conference
with the title of «Religion and Spirituality in Inclusive So-
53

dass sie mir helfen würde, herauszufinden, inwieweit die
Anthroposophie die Antwort auf meine spirituelle Suche
ist; und was ich tun kann, um die Gemeinschaft, die ich
mein Zuhause nenne, im Bereich der Spiritualität und Religion
zu unterstützen, ohne meine eigenen Überzeugungen
zu kompromittieren.
Die Konferenz
Um die Konferenz adäquat zu beschreiben, müsste man
fast zwei Artikel schreiben, einen für Spiritualität und einen
für Religion. So weit so, dass in der Eröffnungsrede
die Frage zitiert wurde: «Was hat Spiritualität mit Religion
zu tun?»
Wenn ich auf die Konferenz zurückblicke, hatte ich das Gefühl,
dass eine andere grundlegende Frage immer präsent
war: «Wo und wie wird die persönliche Spiritualität innerhalb
der etablierten Strukturen von Religion und Ritualen
gepflegt?» Wir haben mit dem allgemeinen Verständnis
gearbeitet, dass es in unseren Organisationen und Gemeinschaften
einen Bedarf an Spiritualität, Religion und
Ritualen gibt; und die Notwendigkeit, das eine im anderen
zu finden, um Sinn zu schaffen. Anerkennung wurde geschenkt,
dass die spirituelle Essenz eines Menschen ein
wesentlicher Bestandteil unserer Arbeit ist.
Diesen Aspekt haben wir auf einer persönlichen Ebene erforscht.
Es wurden Räume geschaffen, um unsere eigene
Beziehung zur Spiritualität zu erfahren. Die drei Veranstaltungen
mit den parallelen Angeboten der Opferfeier,
einer Einführung in die anthroposophische Meditation
und einer Klassenstunde für Mitglieder gaben den einen
die Möglichkeit, etwas Neues auszuprobieren, den anderen,
sich wieder zu verbinden und allen einen Moment des
cial Development», hoping it would help me crystalise to
what extent Anthroposophy provides the answer to my
spiritual searching; And what I can do to support the community
I call my home in the realm of Spirituality and Religion
without compromising my own beliefs.
The conference
To capture the nature of the conference one would almost
have to write two articles, one for Spirituality and one for
Religion. To the extent that the opening talk quoted someone
asking, «What does Spirituality have to do with Religion?»
Looking back at the conference, I felt the underlying question
that was present at all times was, «Within the established
structures of Religion and rituals, where and how
is personal Spirituality nurtured?» We worked on that
with the general understanding that there is a need for
Spirituality, Religion and Rituals in our organisations and
communities; And the need of finding the one in the other
to create meaning. The recognition of someone’s spiritual
essence being a vital part of our work.
And we explored that aspect on a personal level. Spaces
were created to experience our own relationship with Spirituality.
The three sessions, with parallel offers of the
Offering Festival, an Introduction to Anthroposophical
Meditation and a Class Lesson for Members, gave some
the opportunity to try out something new, others to reconnect
and all a moment to pause and practice some
form of a quiet gesture. The invitation to go on a dialogue
walk, sharing our take on living Spirituality with one or
two colleagues, created for many a safe environment to
be vulnerable.
54
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

Innehaltens und der Ausübung einer stillen Geste. Die Einladung
zu einem Dialogspaziergang, bei dem wir uns mit
einem oder zwei Teilnehmenden über unsere Auffassung
von gelebter Spiritualität austauschen konnten, schuf für
viele ein sicheres Umfeld, um verletzlich zu sein.
Mit dieser Grundlage waren die Gespräche, die wir dann
über die Ausübung von Religion innerhalb unserer Organisationen
führten, nachdenklich und vielfältig. Ebenso die
Überlegungen, wie wir einander und andere in der eigenen
Spiritualität unterstützen können. Die Zugehörigkeit
zu einem internationalen Netzwerk, das zwar überwiegend
christlich geprägt ist, aber die Vielfalt lokaler Traditionen
und anderer Glaubensrichtungen schätzt, bringt es
mit sich, unterschiedliche Realitäten zu leben. Und wenn
nichts anderes, dann ist dies ein Ankerpunkt, um über die
Perspektiven nachzudenken, aus denen heraus wir leben
und solche die wir nicht von unserem Standpunkt aus sehen
– und zu akzeptieren, dass es mehrere Wege gibt, um
das Ergebnis zu erreichen, von dem wir manchmal glauben,
dass es für unsere Praxis spezifisch ist.
Wir haben uns ausgetauscht über die praktischen Aspekte
von Religion und Spiritualität in einer Organisation. Und
wir stellten fest, dass wir weltweit oft mit ähnlichen Problemen
zu kämpfen haben, z. B. damit, neue Mitarbeitende
für alte Rituale zu gewinnen und (Jahres-)Festen die Zeit
und Hingabe zu geben, die sie verdienen.
Die eineinhalb Tage vergingen wie im Flug. Das Thema
schien zu gross für einen so kurzen Zeitraum. Es dauerte
ein wenig, bis wir miteinander warm wurden und erfuhren,
was in jedem Einzelnen und in der Welt in Bezug auf den
Bereich der Spiritualität lebt. Als wir anfingen, uns gegenseitig
die Fragen nach Bedürfnissen, Veränderung und Zukunft
zu stellen, war die Konferenz schon vorbei.
Auch wenn wir nicht mit einem Masterplan zur Bewältigung
unserer Herausforderungen abgereist sind, wissen
wir jetzt, dass wir nicht allein sind mit unseren Fragen.
In abgewandelter Form finden wir sie in vielen Organisationen
und Ländern. So können wir uns gemeinsam damit
beschäftigen: «Wie geht es weiter? – Wie kommen wir zu-
With this foundation of opening personally to the topic,
the conversations we then had, on practicing Religion within
our organisation and supporting those we work with
to find and express their own Spirituality, were thoughtful
and diverse. Being part of a global network that may be
predominantly Christian but values the colourfulness of
local traditions and other believes, comes with living different
realities. And if nothing else, this is an anchor point
to consider the perspectives we live out of and the ones
we don’t see from our point of view – accepting that there
are multiple ways to achieve the outcome we sometimes
believe is unique to our practices.
We shared observations on the practicalities of living Religion
and Spirituality in an organisation. And realised that
across the globe we often struggle with similar issues, like
engaging new people in old rituals and giving festivals the
time and dedication they deserve.
A day and a half went by in no time. The topic seemed too
big for such a short period. It took a bit for us to warm up
to each other and explore what lives in everyone and the
world concerning the realm of Spirituality. So that by the
time we started asking each other the questions of transformation,
future and need, the conference was over.
Although we might not have left with a masterplan on how
to address our challenges, we know now that these are not
unique to one place or country. So that collectively we may
concern ourselves with the questions of How do we take
this forward? – «How do we get together to preserve the holiness
of old rituals that have enabled thousands of people
to connect with another level of their being? – When at the
same time we recognise a need for change to ‹reach new
generations› and continue to make an earthly impact. Where
people can see the difference that they and the practices
55

sammen, um die Heilkraft der alten Rituale zu bewahren,
die es bisher Tausenden von Menschen ermöglicht haben,
sich mit einer anderen Ebene ihres Seins zu verbinden? –
Während wir gleichzeitig die Notwendigkeit von Veränderungen
erkennen, um neue Generationen zu erreichen und
weiterhin eine irdische Wirkung zu erzielen. Sodass Menschen
den Unterschied bei sich und ihren Mitmenschen sehen,
den Spiritualität und Religion machen können.
Und jetzt? Wo stehen wir?
Wenn ich von einer Konferenz zurückkehre, habe ich immer
das Bedürfnis, etwas von der Qualität, die ich erlebt
habe, mitzunehmen und sie mit denen zu teilen, mit denen
ich lebe und arbeite. Manchmal fällt es mir schwer,
denn mein Hauptmitbringsel ist die Begegnung mit anderen
Teilnehmenden. Dieses Mal ist es anders.
Persönlich fühle ich mich auf meinem Weg auf der Suche
nach «meiner» Spiritualität, meiner Definition und Praxis
von «Es» bestätigt. Es ist ständige Arbeit, intime spirituelle
Begegnungen mit mir selbst zu schaffen. Und ich lerne,
dass «Erleuchtung» oder gar die Gewissheit, auf dem richtigen
Weg zu sein, nicht unbedingt das richtige Ziel ist. Ich
trage viel Vertrauen in mir. Vertrauen darauf, mit Situationen
konfrontiert zu werden und Menschen zu treffen, die
mir helfen, mich weiterzuentwickeln und mich zu lehren.
Und bisher habe ich das Gefühl, dass die Menschen, denen
ich begegne, und die Situationen, in denen ich mich durch
die Mitarbeit in anthroposophischen Kreisen befinde, «richtig»
für mich sind. Ich nehme Sie als Teil meines Schicksals
an und bin gespannt auf das, was noch kommen wird.
Mit Blick auf meine Gemeinschaft wurde ich ermutigt,
mich aktiv an den Ritualen zu beteiligen, die den Platz, an
dem ich lebe, geprägt haben. Ich biete mein Engagement
an, zum Nutzen der Gemeinschaft, nicht meinem eigenen.
Und das, während ich meinen Fragen treu bleibe und mei-
they use to express their Spirituality, can make in themselves
and those around.»
And now? Where are we?
Returning from a conference I always feel the need to
bring back some of the quality I experienced and share
it with those I live and work with. Sometimes I struggle
because my main takeaway is the encounter with other
participants. This time feels different.
Personally, I feel affirmed on my path in search of «my»
Spirituality, my definition and practice of «It». Crafting
pockets of intimate spiritual encounters with myself is
constant work. And I am learning that «enlightenment»,
or even a certainty of being on the right path, is not necessarily
the right goal. I carry in me a lot of trust. Trust in
being confronted with situations and meeting people that
will help me develop and teach me. And so far, I feel that
the people I meet and the situations I find myself in, due to
being involved in anthroposophical circles, are «right» for
me. I embrace you as part of my destiny and am curious to
see what is still to come.
With a view to my community, I am encouraged to actively
engage with the rituals that have shaped the place I live
in. Offering my service, doing it for the community’s, not
my own benefit. And doing so while staying true to my
questions and honouring my reluctance towards the old
rituals. Striving to bring about new ways of looking at the
established forms. Initiating conversations of mutual learning
and teaching with a generation that has created and
held a quality of life I truly appreciate.
Seeing «my» tasks in relation to the wider movement’s
tasks and exchanging with others on similar paths confronts
me with the «I am in everything. Everything is in
me». It makes me co-responsible, not only for my immediate
surrounding. It exposes the correlation of having to
look after my own spiritual well-being to make sure the
56
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

ne Skepsis gegenüber den alten Ritualen respektiere. Ich
strebe danach, neue Sichtweisen auf die etablierten Formen
zu schaffen. Ich bin offen für Gespräche zum gegenseitigen
Lernen mit einer Generation, die eine Lebensqualität
geschaffen und bewahrt hat, die ich wirklich schätze.
Wenn ich «meine» Aufgaben im Zusammenhang mit den
Aufgaben der grösseren Bewegung sehe und mich mit anderen
austausche, die sich auf einem ähnlichen Weg befinden,
werde ich mit dem «Ich bin in allem. Alles ist in mir.»
konfrontiert. Es macht mich mitverantwortlich, nicht nur
für mein unmittelbares Umfeld. Es zeigt den Zusammenhang
auf, dass ich mich um mein eigenes geistiges Wohlergehen
kümmern muss, um sicherzustellen, dass das Wohlergehen
der Welt im Gleichgewicht ist und andersherum.
Ich bleibe also neugierig und offen für die Vielfalt, die das
Leben zu bieten hat.
Und damit habe ich jetzt die Ruhe, um mich auf das Folgende
einzulassen.
Ich trage Ruhe in mir,
Ich trage in mir selbst
Die Kräfte, die mich stärken.
Ich will mich erfüllen
Mit dieser Kräfte Wärme,
Ich will mich durchdringen
Mit meines Willens Macht.
Und fühlen will ich
Wie Ruhe sich ergiesst
Durch all mein Sein,
Wenn ich mich stärke,
Die Ruhe als Kraft
In mir zu finden
Durch meines Strebens Macht.
world’s well-being is in balance, and vice-versa.
So, I stay curious and open-minded.
And with that, I now feel the tranquillity to go into the
following.
Quiet I bear within me.
I bear within myself
Forces to make me strong.
Now will I be imbued
With their glowing warmth.
Now will I fill myself
With my own will’s resolve.
And I will feel the quiet
Pouring through all my being,
When by my steadfast striving
I become strong
To find within myself
The source of strength,
The strength of inner quiet.
Rudolf Steiner
Rudolf Steiner
57

Bericht über die
Jugendtagung im
Camphill Newton Dee
2023
Gemeinschaftsbildung –
Wie können wir uns unsere Zukunft (neu) vorstellen?
11. – 14. Mai 2023, Newton Dee
Report on the Youth
Conference in
Camphill Newton Dee
2023
Community Building –
How can we (re-)imagine our future?
11 th -14 th May 2023, Newton Dee
vom Organisationsteam der Jugendtagung
by the Youth Conference 2023 Organizing Team
Hintergrund und Vorbereitung
Background and preparation
Jugendtagungen haben in der Camphill Bewegung eine
lange Tradition. Viele langjährige Mitarbeitende haben
Erinnerungen an Jugendtagungen in den 70er Jahren.
Dieses Bewusstsein füreinander und tiefe Freundschaften
zwischen Einzelpersonen und Gemeinschaften auf der
ganzen Welt sind Dinge, die in Camphill über Generationen
hinweg stattgefunden haben. Und diese Stärke des
Netzwerks von Menschen, die die Camphill-Bewegung
umgeben, einer neuen Generation nahe zu bringen, war
die Absicht hinter der Wiederbelebung des Impulses der
Jugendtagungen.
Die Grundlage dafür wurde 2018 (Clanabogan – «Wie können
wir die Camphill-Flamme in die Zukunft tragen?») und
2019 (Esk Valley – «Wie bringen wir unsere Camphill-Werte
in der modernen Welt zum Ausdruck?») gelegt. Geplante
Tagungen für 2020 (The Mount – «Lebendiges Camphill
über Generationen hinweg»), 2021 und 2022 (Newton
Dee – «Gemeinschaftsbildung – Saat für soziale und ökologische
Veränderungen») mussten leider abgesagt werden.
Stattdessen fand im Mai 2021 ein Onlinetreffen statt.
Die Ermutigung, weiterzumachen und den Schwung nicht
zu verlieren, kam von drei Personen aus Newton Dee,
die man der «älteren Generation» zuordnen könnte. Sie
luden eine kleine Gruppe jüngerer Menschen aus der
Camphill-Bewegung und der Jugendsektion ein, ein Organisationsgremium
zu bilden. Mit der richtigen Mischung
aus Weitergabe von Weisheit, Anleitung und Loslassen ermöglichten
diese drei ein Wochenende in Newton Dee im
November 2022 – wobei sie den Staffelstab weitergaben
und deutlich machten, dass sie an der weiteren Organisation
nicht beteiligt sein würden.
Youth Conferences have a well-established history in
Camphill. Many long-standing co-workers share memories
of Youth Conferences in the 70s. This awareness of
each other and deep friendships between individuals and
communities across the world are things that have taken
place in Camphill over generations. And bringing this
strength of the network of people surrounding the Camphill
Movement to a new generation was the intention behind
rekindling the Youth Conference impulse.
The foundation to that was laid in 2018 (Clanabogan –
«How can we carry the Camphill flame into the future?»)
and 2019 (Esk Valley – «How do we express our Camphill
values in the modern world?»). Plans for conferences in
2020 (The Mount – «Living Camphill across Generations»),
2021 & 2022 (Newton Dee – «Community Building – Seeds
for Social and Ecological Transformation») had to be cancelled
unfortunately. An online Camphill Youth gathering
in May 2021 took place instead.
The encouragement to keep going and not lose momentum
was given by three individuals from Newton Dee who
one might call «of the older generation». They invited a
small group of younger people within the Camphill Movement
and the Youth Section to form an organising body.
With the right mixture of wisdom sharing, guidance and
letting go, these three facilitated a weekend in Newton Dee
in November 2022 – passing on the baton and making it
clear that they would not be involved in the further organising.
58
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

Das Brainstorming an diesem Wochenende zu den Fragen
«Was wollen wir erreichen?» und «Wen wollen wir erreichen?»
markierte den Beginn der Planungsphase. Wir
untersuchten gemeinsame Themen und Interessen unserer
heutigen Generation und stellten fest, dass viele junge
Menschen in städtischen Gebieten auf der Suche nach
einem anderen Lebensstil sind. Viele fühlen sich zum Gemeinschaftsleben
hingezogen, wissen aber oft nicht, wohin
sie gehen oder wen sie fragen sollen. Ein weiteres gemeinsames
Phänomen, das wir beobachteten, war, dass
Menschen, die in Gemeinschaften leben, sich mit anderen
zusammenschliessen wollen, die ihre Werte und ihre Lebensweise
teilen, um voneinander zu lernen, ein breiteres
Bewusstsein füreinander zu entwickeln und Netzwerke
von Gleichgesinnten und Gemeinschaften aufzubauen.
Es war der Beginn einer wunderbaren Zusammenarbeit
zwischen Mitarbeitern aus Camphill-Gemeinschaften in
Schottland, England, Nordirland und den USA (Newton Dee,
Esk Valley, Glencraig, Clanabogan und Camphill Academy)
mit einer starken Verbindung zur Jugendsektion am Goetheanum
in der Schweiz. Wir verabschiedeten uns mit einer
engagierten Gruppe von zehn Personen, einer Vision, worum
es bei der Tagung gehen sollte (Gemeinschaftsbildung)
und der Bestätigung, dass Camphill Newton Dee bereit war,
zu dieser Jugendtagung im Mai 2023 einzuladen.
Die Tagung
Das Programm, bei dem es um das Thema «Gemeinschaftsbildung
– Wie können wir uns unsere Zukunft
(neu) vorstellen» ging, stützte sich auf drei Säulen: (1) Intellektuelle
Inhalte – Denken, (2) Newton Dee-Erfahrung
– Fühlen und (3) Freiräume, um miteinander in Kontakt
zu treten, sich auszutauschen und gemeinsam etwas zu
schaffen – Wollen.
Der intellektuelle Inhalt wurde in drei Vorträgen vermittelt.
Der erste «Warum sind Sie hier?» wurde von Marie Dionie
Palaleo gehalten. In diesem Vortrag ging es um die Ergebnisse
von einem Research Projekt, das durchgeführt wurde,
um die Erfahrungen von Praktikanten und Freiwilligen in
Camphill-Gemeinschaften auf der ganzen Welt zu untersuchen.
Das besagte Projekt wurde von Dan McKanan in Zusammenarbeit
mit der Camphill Academy und der Camphill
Foundation, USA, geleitet. Em nutzte das Thema ihres Vortrags,
um den Menschen die Möglichkeit zu geben, darüber
nachzudenken, warum sie in ihren jeweiligen Gemeinschaften
und auf der Konferenz waren. Sie gab einen schönen
Einblick in die Erfahrungen, die junge Menschen machen,
wenn sie nach Camphill kommen.
In dem zweiten Vortrag ging es um Nachhaltigkeit in intentionalen
Gemeinschaften. Dieser wurde von Martin Sturm
This weekend, brainstorming around the questions of
«What do we want to achieve?» and «Who do we want to
reach?», marked the beginning of the planning phase. We
explored common themes and interests of our generation
today and recognised that there are a lot of young people
in urban areas looking for a different way of life. Many
are drawn towards community living but often don’t know
where to go or whom to ask. Another common phenomenon
we observed was that people who live in communities
want to connect with others who share their values and
way of life, to learn from and strengthen a wider awareness
of each other and build networks of like-minded people
and communities.
It was the start of a beautiful collaboration between individuals
from Camphill Communities in Scotland, England,
Northern Ireland and the US (Newton Dee, Esk Valley,
Glencraig, Clanabogan and Camphill Academy) with
a strong link to the Youth Section at the Goetheanum in
Switzerland. We parted with a committed group of ten
people, a vision of what the conference was going to be
about (Community Building) and the confirmation that
Camphill Newton Dee was willing to host this Youth Conference
in May 2023.
The conference
The program that was built around the theme of «Community
Building – How can we (re-)imagine our future»,
stood on three pillars: (1) Intellectual content – thinking,
(2) Newton Dee experience – feeling, and (3) free spaces to
connect, share, and create with each other – willing.
The intellectual content was brought in three talks. The
first one was called «Why are you here?» presented by
Marie Dionie Palaleo. This talk was about the results of a
research conducted to look into the experience of shortterm
co-workers in Camphill Communities around the
world. The said research was led by Dan McKanan in
collaboration with the Camphill Academy and Camphill
Foundation, USA. Em used the theme of her talk to open
the space for people to reflect on why they were in their
respective communities and at the conference. She presented
a beautiful insight on experiences young people
have when coming to Camphill.
The second talk was about sustainability in intentional
communities. This was presented by Martin Sturm and
59

und Juan Sebastian Giraldo Armilla gehalten. Sie sprachen
darüber, was Nachhaltigkeit in einem viergliedrigen Ansatz
bedeutet, und über ihre persönlichen Erfahrungen
damit. Dazu gehörten Projekte in Newton Dee (Juan) und in
den Camphill-Gemeinschaften in Nordirland (Martin). Gemeinsam
öffneten sie das Denken der Nachhaltigkeit als
rein ökologisches Thema für den sozialen, wirtschaftlichen
und kulturellen Bereich.
Der dritte Vortrag wurde von Jonas Hellbrandt gehalten.
Im Lichte der sozialen Dreigliederung gab er eine Einführung
in Rudolf Steiners Sozialgesetz und wie man es mit
persönlichem Wachstum, Selbstreflexion und der Entwicklung
guter Führung in Gemeinschaften und Organisationen
in Verbindung bringen kann.
Katia Popoff und Martin Schwarz hielten einen Vortrag
über den Kurs «Discovering Camphill», den sie zusammen
mit einer Kollegin der Camphill Community Glencraig
entwickelt haben.
Auf jeden Vortrag folgten Gruppenaktivitäten, bei denen
die Teilnehmer*Innen Zeit hatten, über das Gehörte nachzudenken,
während sie etwas Kreatives oder Kontemplatives
taten. Sie blieben über die drei Tage in der gleichen
Gruppe, um eine tiefere Verbindung zueinander zu ermöglichen.
Zu den Gruppen gehörten Zirkus, Gesang und
Musik, Holzschnitzerei, Meditation und Eurythmie.
Grosszügige Mittagspausen und Lagerfeuer boten weitere
Möglichkeiten, Kontakte zu knüpfen und Beziehungen
aufzubauen.
Nicht alle Teilnehmenden kamen aus Camphill oder einer
intentionalen Gemeinschaft, was der Konferenz ein grossartiges
Gefühl der Vielfalt verlieh. Beim «Ideenbasar» waren
alle eingeladen über spannende Projekte und neue
Initiativen zu berichten. Einige der Präsentationen stammten
von L‘Arche, der Jugendsektion am Goetheanum und
im Vereinigten Königreich, Casa De Santa Isabel in Portugal,
Freunde Waldorf, den Future Shapers, verschiedenen
Camphill-Gemeinschaften wie Camphill Botswana, einem
Projekt in Banchory, einem Teaser zu «Born That Way» –
einem kommenden Film über Patrick Lydon – und vielen
anderen Beiträgen aus verschiedenen regionalen Netzwerken
und Gemeinschaften auf der ganzen Welt.
Newton Dee erwies sich als ein herzlicher und grosszügiger
Gastgeber. Die 70 Teilnehmenden aus aller Welt kamen
nicht nur in den Genuss der köstlichen Verpflegung des
Cafés, sondern erhielten auch eine Einladung eine Mahlzeit
in einer der Hausgemeinschaften zu erleben. Die Werkstätten
öffneten einen Nachmittag lang ihre Türen für uns, und
gemeinsam feierten wir den Geist der Gemeinschaft mit
einem inklusiven, fröhlichen Ceilidh Tanzabend.
Der letzte Vormittag am Sonntag stand ganz im Zeichen
der Reflexion. Wir schufen kleine Räume für innere Arbeit
Juan Sebastian Giraldo Armilla. They spoke about what
sustainability means on a four-fold approach and their
personal experiences with it. These included projects
in Newton Dee (Juan) and the Camphill communities in
Northern Ireland (Martin). Together they opened up the
narrow thinking of sustainability as a purely ecological topic
to the social, economic and cultural realm.
The third talk was by Jonas Hellbrandt. In the light of social
three-folding, he gave an introduction to Rudolf Steiner’s
Social Law and how to relate it to personal growth,
self-reflection and development of good leadership in
communities and organisations.
A presentation was given by Katia Popoff and Martin
Schwarz about the Discovering Camphill Course which
they developed together with a colleague in Camphill
Community Glencraig.
Every talk was followed by group activities in which participants
had time to reflect on what they heard, while doing
something creative or contemplative. The participants
remained in the same group to allow a deeper connection
with each other. The groups included circus, singing and
music, wood carving, meditation, and eurythmy.
Generous lunch breaks and bonfires gave further spaces
to connect and form relationships.
Not everyone was from Camphill or an intentional community,
which gave the conference a great feel of diversity.
There was a space called the ‘Idea Bazaar’ where people
shared about exciting projects and new initiatives. Some
of the presentations given were from L’Arche, the Youth
Section at the Goetheanum and in the UK, Casa De Santa
Isabel in Portugal, Freunde Waldorf, the Future Shapers,
different Camphill Communities like Camphill Botswana,
a project in Banchory, a teaser to «Born That Way» – an
upcoming film about Patrick Lydon – and many more from
different regional networks and communities around the
world.
Newton Dee proved to be a welcoming and generous host.
Not only did the 70 participants from all over the world
enjoy delicious catering from the Café, but everyone got
an invitation to join one of the house communities for a
meal. The workshops opened their doors to us for one afternoon
and together we celebrated the spirit of community
with an inclusive, joyful Ceilidh.
60
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023

und versuchten, die Erfahrungen, die wir während des langen
Wochenendes gemacht hatten, zu verarbeiten. Eine
Gruppe schloss sich der Opferfeier von Newton Dee an,
bevor wir uns wieder im grossen Kreis versammelten und
uns voneinander verabschiedeten. Den Abschluss bildete
ein kraftvolles Eurythmie-«Halleluja» unter der Leitung
von Munja Missalek.
The final morning on Sunday was all about reflection. We
created small spaces for inner work, trying to make a start
at processing the experiences shared over the long weekend.
A group joined Newton Dee’s Offering Service before
we reconvened in the big circle and said our goodbyes and
farewells. Finishing with a powerful Eurythmy «Hallelujah»,
led by Munja Missalek.
Zukunft
Future
Die Teilnehmenden und das Organisationsteam sind
fest entschlossen, diese Initiative fortzusetzen und sie
zu einer jährlichen Veranstaltung zu machen. Eine neue
Gruppe hat sich bereits gebildet. Wir haben unser erstes
Treffen online abgehalten und uns auf die gastgebende
Gemeinschaft geeinigt.
Das Organisationsteam der Jugendtagung 2023:
Juan Sebastian Giraldo Armilla, Tillmann Eisenberg,
Julia Kreutz, Sebastian Zieger, Gabriele Nys, Wiebke Lösken-Sturm,
Marie Dionie [Em] Palaleo, Tom Burkin, Nick
Kellner und Martin Schwarz
There is the strong will among participants and organisers
to continue this initiative and make it a yearly event. A new
group has already formed. We had our first meeting online
and agreed on the hosting community.
The Youth Conference 2023 Organising Team:
Juan Sebastian Giraldo Armilla, Tillmann Eisenberg,
Julia Kreutz, Sebastian Zieger, Gabriele Nys, Wiebke
Lösken-Sturm, Marie Dionie [Em] Palaleo, Tom Burkin,
Nick Kellner and Martin Schwarz.
61

Impressum
Verlag | Publisher. . . . . . . . .Anthroposophic Council for Inclusive Social Development
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Fonds für Heilpädagogik und Sozialtherapie Dornach
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Ruchti-Weg 9, CH-4143 Dornach, +41 61 701 84 85
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .perspectives@inclusivesocial.org
Website . . . . . . . . . . . . . . . .inclusivesocial.org/perspectives
Redaktion | Editorial Team . .Jan C. Göschel • Elizabeth Sanders
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Bernhard Schmalenbach • Gabriele Scholtes
Administration. . . . . . . . . . .Karin Gaiser: info@inclusivesocial.org
Layout . . . . . . . . . . . . . . . . .Sophie Alex
Satz | Typeset . . . . . . . . . . .Gabriele Scholtes
Druck | Printing . . . . . . . . . .medialis Offsetdruck GmbH
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Heidelberger Straße 65, DE-12435 Berlin
Versand | Distribution . . . . .OML Direktmarketing und Logistik GmbH & Co. KG,
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Holzhauser Straße 140i, DE-13509 Berlin
Fotos . . . . . . . . . . . . . . . . . .Titel, S. 17, 33: stock.adobe.com/herlanzer
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .S. 2-3, 50-57: M. Spalinger
Standardabonnement . . .CHF 42 pro Jahr (print und digital)
Standard subscription . . . CHF 42 per year (print und digital)
Richtlinien für Autoren. . . Siehe inclusivesocial.org
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .oder nehmen Sie per E-Mail Kontakt auf
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .perspectives@inclusivesocial.org
Guidelines for authors . . . See inclusivesocial.org
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . or contact us by email
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . perspectives@inclusivesocial.org
ISSN (print) 2673-2211
ISSN (online) 2673-222X
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development ist die vierteljährliche
internationale Fachzeitschrift für anthroposophische Heilpädagogik,
Sozialtherapie und verwandte Arbeitsfelder.
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development is the quarterly
international professional journal for anthroposophic curative
education, social therapy and related fields.
Jetzt abonnieren auf inclusivesocial.org
Um sofortigen Zugang zum Digitalarchiv zu erhalten, schliessen Sie Ihr Abonnement am
besten über unsere Website ab. Dort finden Sie Informationen zu unserem Standardabonnement
sowie zu ermässigten Abonnements, Förderabonnements und Organisationsabonnements.
Falls Sie das Abonnement nicht über die Website abschliessen möchten oder Fragen zum
Abonnement haben, wenden Sie sich bitte an uns: info@inclusivesocial.org, +41 61 701 84 85.
Subscribe now at: inclusivesocial.org
To receive immediate access to the digital archive, please take out your subscription on our
website, where you will find information on our standard subscription, reduced price
subscriptions, sustaining subscriptions and organizational subscriptions.
If you do not wish to complete your subscription via our website, or you have questions
regarding subscription, please contact us: info@inclusivesocial.org, +41 61 701 84 85.

63

64
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 4-2023