Alpha-Scout-Schulung - Wege aus dem ... - ProGrundbildung

Alpha-Scout 

H A N D R E I C H U N G 

Konzeptionelle Grundlagen und 

praktische Umsetzung 

an der Münchner Volkshochschule

Herausgeber 

Münchner Volkshochschule GmbH 

Kellerstr. 6 

81667 München 

Autorinnen 

Andrea Kuhn-Bösch (MVHS), Tatjana von Rosenstiel (LMU) 

Kontakt 

Andrea Kuhn-Bösch 

Fachgebietsleitung Alphabetisierung/Grundbildung 

andrea.kuhn-boesch@mvhs.de 

www.progrundbildung.de 

Stand: Dezember 2010 

© Verbundprojekt ProGrundbildung 

Druck 

Gallus Reprographische Betriebe Schmucker GmbH 

Lindwurmstraße 91 

80337 München 

www.gallus-repro.de 

Partner im Verbundprojekt 

Das dieser Publikation zugrundeliegende Vorhaben 

(Verbundprojekt ProGrundbildung) wurde mit Mitteln 

des Bundesministeriums für Bildung und Forschung 

unter dem Förderkennzeichen 01AB072401 und 

01AB072402 gefördert. Die Verantwortung für den 

Inhalt dieser Veröffentlichung liegt beim Autor.

Alpha-Scout - Handreichung 

INHALT 

0. Vorwort .................................................................................................. 3 

1. „Alpha-Scout“- Konzept: Theoretische Grundlagen und praktische 

Umsetzung an der Münchner Volkshochschule 

Tatjana von Rosenstiel und Andrea Kuhn-Bösch (LMU und MVHS) 

1.1 Ausgangssituation ........................................................................ 4 

1.2 Darstellung und Begründung sozialintegrativer 

Alphabetisierungsarbeit ............................................................... 5 

1.3 Konzeptionelle Überlegungen zum Alpha-Scout 

und seinen Aufgaben ................................................................... 6 

1.4 Alpha-Scout-Schulungen ............................................................. 7 

1.5 Entwicklung von Sozialraumkonzepten mit der 

Unterstützung von Alpha-Scouts............................................... 10 

1.6 Praktische Umsetzung der Konzeption des Alpha-Scouts 

an der MVHS ............................................................................. 11 

1.7 Literatur ...................................................................................... 15 

2. Schulung 

2.1 Infoblätter zur Ansprache von Fachkräften ................................ 16 

2.2 Kurzkonzept zur Durchführung der Schulung ............................ 18 

2.3 Alpha-Scout-Schulung (Powerpoint Präsentation) ..................... 20 

3. Schulungsmaterialien 

3.1 Informationen zur Erwachsenen-Alphabetisierung in 

Deutschland ............................................................................... 40 

3.2 Fallbeispiele ............................................................................... 49 

3.3 Filmliste ...................................................................................... 51 

Seite 2 von 52


0. Vorwort 

Das vorliegende Konzept zum Alpha-Scout ist im Rahmen einer entwicklungsorientierten 

Forschungsarbeit in enger Zusammenarbeit insbesondere mit dem Verbundpartner 

an der Ludwigs-Maximilians-Universität des Projekts ProGrundbildung im 

Zeitraum 2007 bis 2010 erstellt worden. 

Drei Aufgaben bereiche bildeten die Forschungs- und Entwicklungsschwerpunkte im 

Projekt ProGrundbildung. Ausgangspunkt war die gemeinsame Arbeitshypothese, 

dass effektive Grundbildungsarbeit von folgenden Grundpfeilern bestimmt wird: 

gut ausgebildete 

Kursleiter/innen 

Alpha-Scout 

Multiplikatoren zur Teilnehmer- 

Gewinnung 

Die vorliegende Handreichung erläutert eine Strategie zur Gewinnung, Information 

und Sensibilisierung von Multiplikator/inn/en zur Teilnehmeransprache und zu Methoden 

der Initiierung und Koordinierung von Netzwerken, die Alphabetisierung und 

Grundbildung als gemeinsame gesamtgesellschaftliche Aufgabe definieren. Sie repräsentiert 

somit den ersten Grundpfeiler, „Alpha-Scout“. 

Das Konzept zur „Basisqualifizierung Alphabetisierung / Grundbildung“ für Lehrende 

und die Handreichung zur Konzeptionierung und Umsetzung einer Lernwerkstatt stehen 

exemplarisch für die zwei weiteren Grundpfeiler. Sie sind im Internet über die 

Adresse www.progrundbildung.de zu beziehen. 

Entwickelt wurde das Konzept der Alpha-Scouts von 

Tatjana von Rosenstiel (LMU), Barbara Lindemann(LMU), Annekathrin Schmid (MVHS) und Andrea Kuhn-Bösch (MVHS). 

Seite 3 von 52 

innovative Angebote


1. Alpha-Scout - Konzept: 

Theoretische Grundlagen und praktische Umsetzung 

an der Münchner Volkshochschule 

1.1 Ausgangssituation 

Eine wesentliche Zielsetzung im Rahmen des Projekts ProGrundbildung („Professionalisierung 

der Alphabetisierung/Grundbildung in der Weiterbildung“) betrifft die Gewinnung von 

Teilnehmer/inne/n für Bildungsmaßnahmen im Bereich der Grundbildung. Das Projekt zielt 

darauf ab, eine „stadtviertel- und milieubezogene Unterstützungs- und Beratungsstruktur 

durch sogenannte Alpha-Scouts“ (Projektantrag MVHS, S. 6) zu konzipieren, um die Probleme 

der oft zahlenmäßig noch geringen und unsystematischen Kontaktaufnahme mit Betroffenen 

lösen zu können. Die dahinter stehende Grundidee beinhaltet, dass es Personen 

gibt, die durch ihre Verbindungen zu unterschiedlichen Systemebenen und institutionellen 

Ausprägungen, die mit der Zielgruppe Kontakt haben, als Vermittler und Schlüsselpersonen 

über integrative Möglichkeiten verfügen, die strategisch genutzt werden können. Auf diese 

Weise soll das Ziel, mehr Teilnehmer/innen für Grundbildungsangebote und wachsende gesellschaftliche 

Teilhabe der Betroffenen systematisch und konzeptionell verfolgt werden. Die 

theoretischen Grundlagen und die Umsetzung des Alpha-Scout-Konzepts sollen im Folgenden 

genauer dargestellt werden. 1 

Die Anzahl der Teilnehmenden, die den Weg von sich aus in Bildungseinrichtungen findet, ist 

trotz vielfältiger Engagements wie Vernetzungen im kommunalen Umfeld und der Schaffung 

institutioneller Supportstrukturen wie z.B. Beratungsstellen überschaubar. Zur überwiegenden 

Mehrheit der Adressaten fehlt der direkte Kontakt, die Betroffenen haben oft keinen oder 

einen von Druck und Zwang und daher oft von Schwierigkeiten und Misstrauen geprägten 

Kontakt zu Ämtern, Beratungs- und Betreuungseinrichtungen. 

Das Problem der (Re-)Integration von Bildungsbenachteiligten und bildungsfernen Menschen 

in die Weiterbildung wird immer aktueller (Brüning/Kuwan 2002) und die massiven gesellschaftlichen 

Auswirkungen von Bildungsarmut sind unbestreitbar. 

Die Gruppe der Menschen mit Grundbildungsbedarf ist sehr heterogen, doch eint sie die 

Schwierigkeit, den Lebensalltag und/oder die Anforderungen am Arbeitsplatz angemessen 

und stressfrei zu bewältigen. Ein guter Teil der Betroffenen befindet sich zudem in sozial 

1 Vgl. hierzu auch Schmid, A, 2009 

Seite 4 von 52


schwierigen Lebenslagen. Arbeitslosigkeit, drohende Arbeitslosigkeit, Verschuldung oder 

Suchtprobleme sind oft Anlass zum Lernen aber gleichermaßen auch Begleitumstände des 

Lernprozesses. Die Situation der Vermischung von persönlichen Problemlagen und den 

praktischen Aspekten des Schriftsprachenerwerbs führt dazu, dass die Erwachsenenbildung 

in der Alphabetisierung bzw. Grundbildung eine besondere Herausforderung ist. Alphabetisierung/ 

Grundbildung ist somit eingebettet zwischen Bildungsarbeit und Sozialer Arbeit. 

1.2 Darstellung und Begründung sozialintegrativer Alphabetisierungsarbeit 

Konzeptionelle Überlegungen, was unter einem Alpha-Scout verstanden werden kann, basieren 

in den folgenden Ausführungen auf Arbeiten zu „sozialintegrativer Alphabetisierungsarbeit“ 

(Schneider/Gintzel/Wagner 2008) bzw. „sozialarbeitsorientierter Erwachsenenbildung“ 

(Miller 2003) stützen. Das mittlerweile abgeschlossene Projekt PASS alpha (an der Evangelischen 

Fachhochschule für Soziale Arbeit Dresden) hat den Begriff „sozialintegrativer Alphabetisierungsarbeit“ 

in die Diskussion über Alphabetisierung und Grundbildung eingeführt. 

Die Ausführungen hierzu decken sich in vielerlei Hinsicht mit den Vorstellungen eines Alpha- 

Scouts und seines möglichen Aufgabenspektrums, das im Projekt ProGrundbildung vertreten 

wird. Insbesondere der Aspekt, dass Bildungsarbeit durch Vernetzung mit sozialer Arbeit und 

unter Nutzung der jeweiligen Infrastrukturen aktiv werden muss, wird auch vom Projekt vertreten. 

Der sozialintegrative Ansatz führt soziale Ungleichheit und Benachteiligung auf milieuspezifische 

Faktoren zurück, wie z. B. Mangel an finanziellen Möglichkeiten oder an Unterstützung 

beim Lernen. Grundbildung stellt eine Möglichkeit dar, die Ressourcen von Benachteiligten 

zu stärken. Somit, so der Grundgedanke, kann soziale Ungleichheit gemildert und gesellschaftliche 

Teilhabe der Betroffenen gefördert werden. Da Grundbildung zwischen sozialer 

und pädagogischer Arbeit angesiedelt ist, müssen die relevanten Akteure aus Grundbildungsarbeit 

und Sozialer Arbeit im Bereich Alphabetisierung und Grundbildung gemeinsam 

aktiv werden, um den genannten Herausforderungen adäquat zu begegnen. Diese Strategie 

bringt den Vorteil mit sich, dass das jeweilige Know-How synergetisch genutzt werden kann, 

ebenso wie die jeweiligen, bereits bestehenden Infrastrukturen und Netzwerke. 

Die Ziele, die mit dem sozialintegrativen Vorgehen verfolgt werden, betreffen in erster Linie 

die Teilnehmergewinnung für Grundbildungsangebote durch Nutzung der genannten Vorteile. 

Diese Strategie bringt die Möglichkeit mit sich, gemeinsam integrative Konzepte und Angebote 

zu entwickeln. Dadurch können auf zwei Ebenen positive Effekte erzielt werden: Einerseits 

kann auf der individuellen Ebene der meist problematischen Lebenssituation der 

Betroffenen mit persönlichkeitsstärkenden, integrativen Angeboten begegnet werden. And- 

Seite 5 von 52


rerseits stellt auf der gesellschaftlichen Ebene die Stärkung der Zielgruppe durch Förderung 

der Teilhabemöglichkeiten auch eine Stärkung der gesellschaftlichen Ressourcen dar. 

1.3 Konzeptionelle Überlegungen zum Alpha-Scout und seinen Aufgaben 

Der Begriff „Alpha-Scout“ war zunächst primär ein Arbeitstitel des Projekts, der sich mit den 

Fragen rund um die Teilnehmergewinnung für Angebote zur Alphabetisierung und Grundbildung 

mittels Vernetzung beschäftigte und sich schließlich verfestigte. 

Die verschiedenen Stufen der Annäherung an eine für das Projekt tragende Definition eines 

Alpha-Scouts lassen sich folgendermaßen beschreiben: 

Grundsätzlich wird von der Ursprungsbedeutung eines Scouts als Pfadfinder, Späher und 

Kundschafter ausgegangen. Der Alpha-Scout ist somit ein Pfadfinder im Grundbildungsbereich, 

der Menschen mit Grundbildungsbedarf identifizieren und in entsprechende Bildungsangebote 

weitervermitteln kann. Diese vereinfachte Definition simplifiziert selbstverständlich. 

Zwar gibt es sicherlich Situationen, in denen Personen in einem informellen Zusammenhang 

Menschen mit Grundbildungsbedarf „finden“ im Sinne eines „Scouts“ und sie in einen Lernzusammenhang 

weitervermitteln. Da es aber oft nicht ausreicht, Betroffenen einen Flyer in 

die Hand zu drücken, mit dem sie sich auf den Weg machen, um mit Eigeninitiative ihre Situation 

zu verändern und sich auf Lernen einzulassen, ist es notwendig, Werbung und das 

„Identifizieren von Betroffenen“ in einen größeren Kontext zu sehen. 

Im professionellen Kontext agiert der Alpha-Scout als Mittler und Vernetzer innerhalb und 

außerhalb von Institutionen, die mit der Zielgruppe direkten oder indirekten Kontakt hat, z. B. 

zwischen Arbeitsagenturen und Bildungseinrichtungen oder zwischen Schulen und Betrieben 

etc. 

Dieser Kontakt entsteht in der Regel nicht in einem pädagogischen Zusammenhang. Fachleute, 

die in ihrer täglichen Arbeit immer wieder auf Menschen mit Grundbildungsbedarf stoßen 

(in der Schuldnerberatung, in sozialen Einrichtungen, in Arztpraxen u.ä.) können 

Schlüsselpersonen und Multiplikator/inn/en sein und somit als Alpha-Scouts agieren. Der 

Grund des Kontakts zu den Betroffenen ist eben nicht mangelndes Lese-, Schreib- und Rechenvermögen, 

sondern andere, wie Arbeitslosigkeit, Sucht oder Schulden. Die Aufgabe 

dieser Fachleute, die nicht einer Bildungseinrichtung angehören, wird deshalb primär immer 

sein, Betroffene zu identifizieren, Kontakte herzustellen und weiter zu vermitteln. 

Im Projekt ProGrundbildung entwickelte sich sukzessive eine Sichtweise des Alpha-Scouts 

als strategisch eingesetzte Person, die, im Sinne des sozialintegrativen Ansatzes, durch ihre 

Arbeit in Kontakt mit der Zielgruppe steht und eine Schlüsselfunktion als Vermittlerin und 

Vernetzer einnimmt. Die Aufgabenfelder des Alpha-Scouts beinhalten direkte Ansprache und 

Seite 6 von 52


(Weiter)Vermittlung von Betroffenen, Schulung und Information zum Thema Analphabetismus 

für Multiplikator/inn/en, den Aufbau von, das reguläre Kursangebot ergänzenden, (dezentralen) 

innovativen Lehr-/Lernangeboten in Kooperation mit Sozialeinrichtungen und 

Pflege von Netzwerken. Letztendlich verfolgt der Alpha-Scout mit seinen integrativen Möglichkeiten 

das Ziel, gesellschaftliche Teilhabe der Zielgruppe zu fördern. 

Die Idee, dezentrale Lehr-/Lernangebote in Kooperation mit Sozialeinrichtungen zu entwickeln, 

entstand aus der Tatsache heraus, dass die Anzahl der Teilnehmenden, die selbstständig 

den Weg in Bildungseinrichtungen findet, trotz vielfältigem Engagement überschaubar 

ist. Zur überwiegenden Mehrheit der Adressaten fehlt der direkte Kontakt, die Betroffenen 

haben oft keinen oder einen von Druck und Zwang und daher oft von Schwierigkeiten 

und Misstrauen geprägten Kontakt zu Ämtern, Beratungs- und Betreuungseinrichtungen. 

1.4 Alpha-Scout-Schulungen 

Um den genannten Aufgaben gerecht zu werden, benötigen „Alpha-Scouts“ Schulungen, die 

je nach ihrem Tätigkeitsfeld, unterschiedlich intensiv angelegt sein sollten von reinen Informationsveranstaltungen 

zum Thema bis hin zu fundierten Alpha-Scout-Qualifizierungen. Die 

Ausprägungen lassen sich folgendermaßen differenzieren (s. auch Abb. 1) 

� Multiplikator/inn/en in der Bevölkerung, wie Partner, Freunde, Arbeitskolleg/inn/en, 

Ausbilder/innen werden sensibilisiert und für die Entstigmatisierung und Enttabuisierung 

des Themas geworben. Dies entspricht dem Alpha-Scout 4, der primär durch 

allgemeine Medien erreicht wird, eventuell für Vorträge gewonnen werden kann, aber 

keine explizite Schulung durchläuft. 

� Multiplikator/inn/en und Fachkräfte in Institutionen brauchen zudem praktische Orientierung, 

wie sie in ihrem Berufsalltag auf die spezifische Situation funktionaler Analphabeten 

kompetent eingehen können. Je nach Aufgabenfeld entsprechen sie dem 

Alpha-Scout 2 oder 3 und benötigen entsprechende Schulungen. Besteht ihre Aufgabe 

nur darin, dass sie Betroffene, zu denen sie Kontakt haben, identifizieren können 

und in Beratung oder Angebote weitervermitteln, so ist eine Kurzschulung und entsprechendes 

Informationsmaterial ausreichend. 

Umfasst ihre Aufgabe aber auch die Beratung, so müssen sie nicht nur Hintergründe 

wissen und entsprechende Bildungsangebote kennen, sondern auch diagnostisch 

geschult sein. Dies erfordert eine ausführliche, intensive Schulung 

� Multiplikator/inn/en in Beratungs-, Bildungs- und Unterstützungsnetzwerken, die als 

Werber und Initiatoren agieren und den Kontakt zu anderen Organisationen herstel- 

Seite 7 von 52


len, Öffentlichkeitsarbeit machen, nach Finanzierungswegen suchen, Multiplikator/inn/en 

werben und tragfähige Kooperationen mit Einrichtungen der Sozialarbeit 

initiieren und pflegen, sowie adäquate Angebote entwickeln entsprechen dem Alpha- 

Scout 1 und müssen entsprechend intensiv angelegte Fortbildungen durchlaufen. 

Abb. 1: Grad der Professionalisierung von Alpha-Scouts 

Seite 8 von 52


Kurzschulung 

Eine exemplarische Informationsveranstaltung/Kurzschulung von ein bis zwei Stunden kann 

folgende Themen beinhalten: 

� Definitionen, Daten, Fakten zum Thema Analphabetismus in Deutschland 

� Ursachen und Hintergründe, 

� Gesellschaftliche Auswirkungen, 

� Typische Verhaltensweisen der Betroffenen, 

� Muster des Verbergens der Defizite, 

� Argumente und Wege, das Thema anzusprechen 

� Wege der Weitervermittlung an Beratungsstellen 

Optional können exemplarische Biographien funktionaler Analphabeten, zur Illustration eingesetzt 

werden, ebenso Kurzfilme zum Thema Analphabetismus. 

Entsprechende, zielgruppenspezifisch angepasste Schulungen wurden in ProGrundbildung 

entwickelt, durchgeführt und evaluiert. Die Evaluationsergebnisse zeigen, dass die Schulungen 

bei den Teilnehmenden gut ankamen. Die Materialien zu einer exemplarischen Kurzschulung 

finden sich im Anhang, ebenso wie eine Liste von einsetzbaren Kurzfilmen zum 

Thema. 

Ausführliche Schulung 

Die ausführlichere Schulung dauert zwischen 4 Stunden bis 1,5 Tage und hat Workshop- 

Charakter. Thematisch ist sie entsprechend intensiver angelegt und enthält z.B. fundierte 

Anleitungen zur Feststellung unterschiedlicher Stufen von Lese-, Schreib- und Rechenkompetenzen 

mit modellhaft ausgearbeiteten Schulungsunterlagen. Das ausgegebene Material 

beinhaltet ein Handbuch zur Beratung und zur berufsspezifischen Kompetenzfeststellung 

und eine entsprechende Toolbox. 

Eine entsprechende Schulung wurde von dem Projekt Alpha-Z entwickelt und erprobt (Nähere 

Informationen finden sich unter www.alpha-z.de) 

Alpha-Scout-Workshop 

Im Projekt ProGrundbildung wurde ein Workshop für eine Basis-Schulung zum Alpha-Scout 

konzipiert und mehrfach durchgeführt. Dieser beruht auf konkreten Erfahrungen aus Koope- 

Seite 9 von 52


rationen mit Sozialeinrichtungen im Projektrahmen und gibt Hinweise zum Identifizieren relevanter 

Netzwerke und Kooperationspartner und zum Aufbau von Kooperationen (die entsprechende 

Power-Point-Präsentation findet sich im Anhang). Dieser Workshop richtet sich 

an Fachkräfte in Bildungseinrichtungen sowie sozialen Einrichtungen. 

1.5 Entwicklung von Sozialraumkonzepten mit der Unterstützung von 

Alpha-Scouts 

Die Funktion des Alpha-Scouts als Mittler und Vernetzer wurde bereits dargestellt, ebenso 

wie die Vorteile und die Notwendigkeit der sozialintegrativen Vernetzung von Bildungs- und 

Sozialeinrichtungen. Prinzipiell ist ein Netzwerk für einen Akteur interessant, wenn es ihm 

Vorteile bringt und ein Nutzen ersichtlich ist. 

Daher muss bereits im Vorfeld einer möglichen Kooperation transparent werden, was die 

Bildungseinrichtung einbringen kann, wie z.B. 

• Erfahrene, professionelle Dozent/inn/en 

• Erschließung der Inhalte der Lernangebote in Kooperation mit dem Team der Einrichtung 

• Flexibilität in der Anpassung der Curricula 

• Regelmäßiger Austausch mit der Einrichtung 

• Textbausteine und Vorlagen für gemeinsame Öffentlichkeitsarbeit 

• Professionalisierungsangebot für die Einrichtung 

• Unterstützung bei der Suche nach Finanzierungswegen 

Der Kooperationspartner kann im Gegenzug z.B. folgende Leistungen erbringen: 

• Bereitstellung der Infrastruktur (Räume, Medien..) 

• Zielgruppenansprache, Teilnehmergewinnung und –bindung 

• Erschließung von Netzwerken zu weiteren Schlüsselpersonen, Institutionen 

• Teilnahme an Teambesprechungen zur Evaluation und Qualitätsanpassung 

• Lerncoaches für Teamteaching zur Professionalitätsentwicklung in der Einrichtung 

Seite 10 von 52


1.6 Praktische Umsetzung der Konzeption des Alpha-Scouts an der MVHS 

Die praktische Umsetzung der Konzeption des Alpha-Scouts erfolgte in folgenden Schritten: 

� Sozialraumanalyse 

Basierend auf Ergebnissen der Projektrecherchen von LMU und MVHS zu bestehenden 

Alphabetisierungsangeboten und Teilnehmerbedarfen bundesweit und in München und 

Erkenntnisse aus Projekten wie z.B. PASS alpha, Soziale Stadt und Analysen zentraler 

kommunaler Stellen, wie z.B. Sozialberichte zu bekannten sozialen Brennpunkten, wurden 

schon bestehende Netzwerkstrukturen und deren Bezug zur Zielgruppe identifiziert. 

Es wurde bewusst darauf verzichtet, neue Netzwerke aufzubauen, da ein Rückgriff auf 

die Vielzahl an bestehenden Netzwerken mit nutzbarer Kooperationserfahrung und Infrastruktur 

zielführender erscheint. 

� Planungsgespräche unter Einbezug wichtiger Akteure 

In unterschiedlichen Aktionen zur Sensibilisierung und Öffentlichkeitsarbeit, wie z.B. dem 

Werkstattgespräch „Bildung braucht Menschen“ oder der Mitarbeit an der Entwicklung 

der „Leitlinie Bildung“ für München, wurde die fachliche wie finanzielle Unterstützung für 

integrative Maßnahmen durch das Verbundprojekt angeboten und für Kooperationen 

zum trägerübergreifenden Nutzen für den Einsatz mit der Zielgruppe geworben. 

� Ansprache von Schlüsselpersonen in sozialintegrativen Handlungsfeldern 

In einem weiteren Schritt wurden bestehende Netzwerke direkt angesprochen, wie z.B. 

das Netzwerk REGSAM (Regionale Netzwerke für Soziale Arbeit in München) und damit 

der Kontakt zu Sozialbürgerhäusern, ARGE und Arbeitsagentur, Integrations- und Beratungszentren, 

Jugendhilfeeinrichtungen, sozialen Einrichtungen, usw. aufgebaut und in 

den Planungs- und Steuerungstreffen und in Teamsitzungen für das Projektvorhaben 

geworben, insbesondere für Kooperationen mit sozialen Einrichtungen in sozialen 

Brennpunkten, mit dem Ziel, dort dezentrale Bildungsangebote durchzuführen. Damit 

war die Erwartung verbunden, Synergieeffekte durch die gelingende Zusammenarbeit 

Seite 11 von 52


an Schnittstellen zu erreichen und sich auch bei der Öffentlichkeitsarbeit und politischen 

Wirkung zu unterstützen. 

� Gewinnung von Kooperationspartnern und gemeinsame Entwicklung von bedarfsgerechten, 

zielgruppenspezifischen Lernangeboten im Bereich Grundbildung 

In einem nächsten Schritt wurde der Fokus auf ein soziales Brennpunktgebiet im 

Münchner Norden gesetzt. Es konnten vier Einrichtungen unterschiedlicher Träger (Diakonie, 

Katholische Jugendfürsorge, Stadt München, Kreisjugendring) gewonnen werden, 

die daran interessiert waren, ihre Angebote zu erweitern und ihrer Klientel ein zusätzliches 

Angebot machen zu können. Konkret handelte es sich um 

� den „Club Hasenbergl“, einen offenen Bewohnertreff mit Nachbarschaftscafé, 

� die „Junge Arbeit Hasenbergl“, die tätig ist in der jugendbezogenen Sozialarbeit vor 

allem für Angehörige der Volksgruppen Sinti und Roma, 

� „Lichtblick“, ein Projekt zur Berufsbefähigung von benachteiligten Kindern und Jugendlichen, 

das die Elternarbeit mit Migrant/inn/en unterstützt und 

� das „Mehrgenerationen-Haus“, eine Kooperationseinrichtung, die u.a. unterschiedliche 

Qualifizierungs- und Bildungsangebote für alle Altersgruppen im Stadtteil anbietet. 

Daran gekoppelt war die Überlegung, dass potenziell Betroffene ohnehin im Kontakt zu 

diesen sozialen Einrichtungen und Initiativen stehen. Das bedeutet, dass die Gewinnung 

von Teilnehmenden dezentralisiert werden konnte und sozialpädagogische Mitarbeiter/innen 

bei der Werbung mit einbezogen werden können, z.B. durch die Nutzung der 

bestehenden Infrastruktur, niedrigschwellige Angebote, Mundpropaganda, wohnortnahe 

Angebote, Teilnehmer/innen als Mittler. Auch besitzen soziale Initiativen in der Regel ein 

eigenes Netzwerk mit eigenen persönlichen „Informanten“, die sie wiederum in den 

Werbeprozess mit integrieren können. 

Die dort durchgeführten Kurse wurden anfänglich alle im Bereich Lesen und Schreiben, 

Rechnen lernen konzipiert, berücksichtigten jedoch im Laufe der Durchführung immer 

mehr alltags- und lebensweltbezogene Fragestellungen der Teilnehmenden sowie auch 

Themenfelder, die insbesondere die Kommunikation und Zusammenarbeit mit den in 

den Projekten tätigen Sozialpädagog/inn/en verbessern konnten. 

Seite 12 von 52


� Werbung von Kursleiter/inne/n mit Kompetenzen im Bereich Grundbildung/ Al- 

phabetisierung und Durchführung von Pilotmaßnahmen 

Voraussetzung für ein professionelles, zielgruppengerechtes und kontextorientiertes Angebot 

sind qualifizierte, engagierte Dozent/inn/en, die nicht nur das Vermitteln von Lesen, 

Schreiben und Rechnen als ihre Aufgabe sehen, sondern auch die Bereitschaft mit sich 

bringen, sich auf die Teilnehmer/innen, ihre Kultur und Werte in ganz besonderem Maße 

einzulassen. Ohne das Engagement der Dozent/inn/en, auch zur Teilnehmer-Gewinnung 

beizutragen, ohne ein hohes Maß an Geduld und Ausdauer, kann ein solches Angebot 

nur schwer gelingen. Ebenso hat es sich bewährt, in Lernangeboten ein Dozententeam 

einzusetzen, das sich gegenseitig unterstützt und zusammenarbeitet. Zum einen kann 

auf die individuellen Bedürfnisse der sehr heterogenen Teilnehmer/innen im Tandem 

besser eingegangen werden und zum anderen können sich die Dozent/inn/en untereinander 

über die entstehenden Probleme austauschen, gemeinsam nach Lösungen suchen 

und sich gegenseitig unterstützen. 

Als ideal erwies sich die Teamzusammensetzung aus einem Alphabetisierungs- 

Pädagogen/einer Pädagogin der MVHS und einem/einer sozialpädagogischen Mitarbeiter/in 

der Einrichtung, da dadurch eine enge Verzahnung und der Austausch von sozialpädagogischen 

und bildungspädagogischen Aufgaben geleistet werden konnte. 2 

� Dokumentation und Evaluation der Kursangebote 

Erste Auswertungen der hinderlichen und förderlichen Faktoren zeigten, dass unter Einbezug 

der Erfahrungen der Dozent/inn/en und Sozialpädagog/inn/en der Einrichtungen 

sich u.a. folgende Empfehlungen nennen lassen: Notwendig ist die enge Zusammenarbeit 

mit den Verantwortlichen vor Ort, eine klare Definition der Kompetenzen und Aufgaben, 

ein gemeinsam festgelegtes, klar definiertes Angebot, Ansprechpartner/inn/en für 

die Kursleitenden, ein vielfältiges und flexibles Materialangebot, Kursangebote in räumlicher 

Nähe, wodurch die Wahrnehmung des Angebots und die Teilnahme gesteigert 

2 Für die Kurse konnten wir Kursleiter/innen gewinnen, die an der im Verbundprojekt ProGrundbildung 

entwickelten Fortbildungsreihe „Basisqualifizierung Alphabetisierung / Grundbildung“ teilgenommen 

haben. In der Fortbildung wurden Erfahrungen aus der Lehrtätigkeit in Praxisaufgaben reflektiert und 

dokumentiert. Zur Fortbildungsreihe vgl. http://www.progrundbildung.de/aus-und-fortbildung.html. 

Seite 13 von 52


wird, sowie qualifizierte, engagierte, kulturell sensible Dozent/inn/en mit großer Flexibilität, 

Empathie und Reflexionsbereitschaft. 3 

� Planung weiterer Zusammenarbeit - Verstetigung und nachhaltige Sicherung 

der Lernangebote 

Nach der Durchführung der ersten Pilotangebote für Betroffene wurde in Teamsitzungen 

mit den sozialen Einrichtungen die Durchführung gemeinsam reflektiert und die Verbesserungsbedarfe 

benannt. 

Alle bestätigten einen Zuwachs an Aufmerksamkeit für die Thematik fehlender Grundbildung, 

einen Gewinn für die Kommunikation und die Zusammenarbeit der Einrichtung 

mit der Zielgruppe und eine stärkere Unterstützung bei der Bearbeitung ihrer eigenen 

Aufgabenfelder. Vor allem die zu beobachtende steigende Resonanz von Interessenten 

an den nachfolgenden Kursen zeigen, dass lokale Bündnisse langsam und stetig wachsen. 

In beiden Einrichtungen stehen die Verantwortlichen mit den Mitarbeiter/inne/n der 

Arge in regelmäßigem Kontakt. Gleichermaßen tauschen sich die Verantwortlichen der 

jeweiligen Einrichtungen aus und haben ihrerseits Kolleg/inn/en von Stadtteilinitiativen 

für Fragen zur Grundbildung sensibilisiert. Es gibt erste Anzeichen, dass die Mundpropaganda 

Früchte trägt und dass Teilnehmende von sich aus Interesse zeigen. Die Relevanz 

eines Umfelds, das Vertrauen schafft, wurde deutlich. Zudem erkannten die in den 

Einrichtungen tätigen pädagogischen Mitarbeiter/innen, dass ihr momentaner Wissensstand 

zur nachholenden Grundbildung und den Schwierigkeiten des Lernens mit Erwachsenen 

nicht ausreicht und zeigten sich hoch motiviert, an der Fortbildung „Basisqualifizierung 

Alphabetisierung/Grundbildung“ bzw. einer Alpha-Scout-Schulung teilzunehmen. 

4 Ein weiterer Effekt ist die intensivere Verankerung des Themas Grundbildung 

in den stadtteilbezogenen Arbeitskreisen und Netzwerken der Mitarbeiter/innen. Auch 

weitere Einrichtungen fragen nach Unterstützung. 

3 

Die Kursangebote wurden durch den Verbundprojekt-Partner Ludwig-Maximilians-Universität München 

dokumentiert und evaluiert. 

4 

Vgl. auch eine Analyse der Fortbildungsinhalte der Angebote der Landesverbände (Dollinger/von 

Rosenstiel 2008) 

Seite 14 von 52


1.7 Literatur 

Bronfenbrenner, U. (1981). Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Stuttgart: Klett- 

Cotta. 

Brüning, G./Kuwan, H. (2002). Benachteiligte und Bildungsferne – Empfehlungen für die 

Weiterbildung. Bielefeld: Bertelsmann. 

Dollinger, S./von Rosenstiel, T. (2008). Bericht über die Bestandsaufnahme im Projekt Pro- 

Grundbildung. Verfügbar unter: http://www.progrundbildung.de/fileadmin/Verwendung_ 

MVHS/1._Verbundprojekt_Menue/Ergebnisse/Recherchebericht_April_2008_LMU_final.pdf 

(Stand: 15.12.2010). 

Gintzel, U. (2008). Beteiligte Institutionen und ihre Funktion bei der Verbesserung der Alphabetisierungsarbeit. 

In: Schneider, J./Gintzel, U./Wagner, H. (Hrsg.). Sozialintegrative Alphabetisierungsarbeit. 

Münster: Waxmann, S. 69-78. 

Howard, U. (2007). Wissenschaftliche Formen zur Alphabetisierung und Grundbildung. In: 

Knabe, F. (Hrsg.). Wissenschaft und Praxis in der Alphabetisierung und Grundbildung. 

Münster: Waxmann. 

Korfkamp, J. (2008). Erwachsenenalphabetisierung an Volkshochschulen – Institutionelle 

Innenansichten und bildungspolitische Aspekte. In: Schneider, J./Gintzel, U./Wagner, H. 

(Hrsg.). Sozialintegrative Alphabetisierungsarbeit. Münster: Waxmann, S. 79-86. 

Miller, T. (2003). Sozialarbeitsorientierte Erwachsenenbildung. Neuwied: Luchterhand. 

Schmid, A. (2009). Teilprojekt „Alpha-Scout“ – Theoretische Grundlagen und praktische Umsetzung 

an der Münchner Volkshochschule. (Projektinternes Dokument) 

Schneider, S./Gintzel, U./Wagner, H. (Hrsg.) (2008). Sozialintegrative Alphabetisierungsarbeit. 

Münster: Waxmann. 

Seite 15 von 52


2. Schulung 

2.1 Infoblätter zur Ansprache von Fachkräften 

Sie interessieren sich als Fachkraft für 

Qualifizierungsangebote im Bereich Alphabetisierung / 

Grundbildung? 

Im Rahmen des BMBF-geförderten Projektes ProGrundbildung bietet die Münchner 

Volkshochschule in Zusammenarbeit mit dem Bayerischen Volkshochschulverband 

folgende Fortbildungsmöglichkeiten an: 

Alpha-Scout-Schulung 

- Wege aus dem Analphabetismus - 

Handlungsmöglichkeiten für Fachkräfte in 

Bildung, Beratung und Betreuung 

Mehr als 4 Millionen deutschsprachige Erwachsene in Deutschland können nicht 

oder nur wenig lesen und schreiben. Bei den betroffenen Menschen ist die Scham 

darüber häufig groß und sie möchten oft nicht über ihre Schwierigkeiten mit dem 

Lesen, Schreiben oder auch Rechnen sprechen. 

Für Fachkräfte in Beratungs-, Betreuungs- und Bildungskontexten ist es deshalb 

manchmal schwierig, dieses „Tabu-Thema“ zu erkennen und dann offen und sensibel 

anzusprechen. 

Wie spreche ich Menschen an, die nicht oder nur wenig lesen und schreiben können? 

Wie ermutige ich die Betroffenen, das Thema offen anzusprechen und wie kann 

ich sie motivieren, neu mit dem Lernen zu beginnen? 

Wo finde ich als Fachkraft Unterstützung? 

In dem Seminar werden Praxisbeispiele, wichtige Aspekte zur Ansprache, Methoden 

der Diagnostik von Grundbildungsdefiziten, Finanzierungswege und Möglichkeiten 

der Netzwerkarbeit behandelt. 

Die Teilnahme ist kostenlos! Telefonische Anmeldung erbeten unter: 

089 54847627 oder 089 54847615 

Seite 16 von 52


Sie interessieren sich als Lehrkraft für Qualifizierungsan- 

gebote im Bereich Alphabetisierung / Grundbildung? 

Im Rahmen des BMBF-geförderten Projektes ProGrundbildung bietet die Münchner 

Volkshochschule folgende Fortbildungsmöglichkeiten für potentielle Multiplikatoren an: 

Alpha-Scout-Schulung Wege aus dem Analphabetismus 

Handlungsmöglichkeiten für Fachkräfte in 

Bildung, Beratung und Betreuung 

25% der Jugendlichen eines Altersjahrgangs wurden im Zusammenhang der PISA- 

Studien als potentielle „Risikogruppe“ mit unzureichenden Lese-, Schreib- und Mathematikkenntnissen 

identifiziert. Vergleicht man dies mit der Quote beim Übergang von der 

Schule in das berufliche Bildungssystem, wird deutlich, dass eine große Zahl an Jugendlichen 

an der ersten Schwelle beim Übergang in das Ausbildungssystem scheitert. 

Die Zahlen verweisen auf einen hohen Handlungsbedarf im Schulsystem sowie im Übergangssystem 

der beruflichen Bildung. 

Insbesondere Schüler/innen der Berufsvorbereitungsklassen kommen meist aus bildungsfernen 

Familien und weisen Defizite im Bereich der Grundbildung auf. 

Diese Schüler/innen brauchen neue Anreize, Methoden und Rahmenbedingungen. 

Für Fachkräfte in Beratungs-, Betreuungs- und Bildungskontexten ist es deshalb manchmal 

schwierig, dieses „Tabu-Thema“ zu erkennen und dann offen und sensibel anzusprechen. 

� Wie spreche ich Menschen an, die nicht oder nur wenig lesen und schreiben können? 

� Wie ermutige ich die Betroffenen, das Thema offen anzusprechen und wie kann 

ich sie motivieren, neu mit dem Lernen zu beginnen? 

� Wo finde ich als Fachkraft Unterstützung ? 

In den Schulungen werden Praxisbeispiele, wichtige Aspekte zur Ansprache, Methoden 

der Diagnostik von Grundbildungsdefiziten, Finanzierungswege und Möglichkeiten der 

Netzwerkarbeit behandelt. 

Im Rahmen des Verbundprojekts ProGrundbildung können wir Ihnen derzeit kostenlose 

Schulungen mit Ihrem Team anbieten, der Schulungsumfang ist variabel und wird den 

Anforderungen Ihrer Einrichtung angepasst. 

Für weitere Informationen und Terminvereinbarungen: 

Andrea Kuhn-Bösch, Münchner Volkshochschule 

Projektleitung ProGrundbildung und Fachgebiet Alphabetisierung/Grundbildung 

andrea.kuhn-boesch@mvhs.de oder Tel. 089 548476-27 

Seite 17 von 52

Alpha-Scout – Handreichung 

Kurzkonzept zur Durchführung der Schulung 

Alpha-Scout-Schulung 

für Fachkräfte in Beratung, Bildung und Betreuung 

1. Vorbereitung Inhalte Materialien 

Multiplikatoren/ mögliche Netzwerkpartner 

Vorlage Informationsbrief für 

Anschreiben 

Visitenkarte des 

Programmverantwortlichen 

Flyer Kursangebote 

Einladung mit Kurzinfo 

Informationen über 

Analphabetismus/Grundbildung 

Allgemeine Information zu Kursen 

Alphabetisierung/Basiswissen der VHS/ 

Bildungseinrichtung 

Schulung anpassen an jeweiligen 

Arbeitsschwerpunkt der Zielgruppe 

identifizieren 

Schulung anbieten / 

Kurzinfo Inhalt 

Mit welcher Gruppe, Team, in welchem 

Arbeitsfeld soll die Schulung durchgeführt 

werden? 

Anwesenheitsliste vorbereiten 

Informationsmappe zusammenstellen 

Definitionen 

Eventuell Folien mit Schrift- und 

Schreibbeispielen; 

Textbeispiele 

Organisatorische Fragen klären: Wie viele Mitarbeiter kommen? 

Wer lädt ein? 

Zeitdauer klären, 

Raumausstattung, Medien? OHP.... 

2. Durchführung der Schulung 

Kurze Vorstellung Projekt, Fachgebiet, Zuständigkeit etc. 

Vorstellung der Teilnehmer, Arbeitsfelder,…. 

Klärung der Zielgruppe: 

Fakten, Größenordnung, 

Von wem sprechen wir? 

Untersuchungsergebnisse zum 

Phänomen Analphabetismus in Deutschland 

Definitionen: 

primärer/funktionaler Analphabetismus 

Typisierungen/Kennzeichen 

Primärer, funktionaler Analphabeten 

Diskussion: Was ist Grundbildung? 

Seite 18 von 52


Auf Fallbeispiele verweisen 

Evtl. Folie vorbereiten 

Abgrenzung DaF/DaZ 

Zielgruppen identifizieren 

Was sind die Ursachen und welche gesellschaftGrad 

der Alphabetisierung als 

chen Bedingungen beeinträchtigen die Alphabe kulturabhängig darstellen; 

sierung? 

individuelle, gesellschaftliche, soziale Ursachen 

Ursachenkreislauf erklären 

Auswirkungen und Folgen 

Evtl. auf begrenzte Möglichkeiten der Förderung 

hinweisen; Erfolg in der Alphabetisierung? 

Info aus Handreichung Pass-Alpha 

Info aus Handreichung Pass-Alpha 

Muster des Verbergens 

Schrift- und Sprachprobleme erkennen 

Wie Gesprächsanlässe finden 

Methodische Hinweise zum Ansprechen; 

Grundsätze im Gespräch 

Lösungswege wissen 

Kontaktaufnahme zu Bildungseinrichtung ermöglichen:, 

Alpha-Beratung, Info über Kursangeboten;(evtl. 

Anruf übernehmen) 

Wie kann man Grundbildungsdefizite erkennen 

und einschätzen? 

Was können Sie tun? 

Wie kann man das Thema ansprechen? 

Checklisten zur Einschätzung 

Infos, Flyer, Kontaktadressen etc. 

Diskussion und Austausch Erfahrungen Wo sehen Sie Anknüpfungspunkt in 

Ihrem Bereich? 

Wo sind potentielle Partner? 

Welche Netzwerke existieren bereits, 

wie genutzt? 

Welche Unterstützung braucht Ihre Einrichtung? 

3. Kontakt halten! Regelmäßig Informationsmaterial zusenden E-Mail-Verteiler aufbauen! 

Seite 19 von 52


Alpha-Scout-Schulung (Powerpoint-Präsentation) 

Professionalisierung der Alphabetisierung und Grundbildung in der Weiterbildung 

ProGrundbildung 

Verbundprojekt zur Professionalisierung in der 

Alphabetisierung / Grundbildung in der Weiterbildung 

Andrea Kuhn-Bösch, Leiterin Verbundprojekt ProGrundbildung, 

Fachgebietsleitung Alphabetisierung und Grundbildung an der 

Münchner Volkshochschule Seite 1 

„Alpha-Scout“ Schulung 

Seite 20 von 52



Alpha-Scout Schulung 

„Analphabetismus und 

unzureichende Grundbildung“ 





Seite 21 von 52



Problemlage 

Analphabetismus und unzureichende 

Grundbildung 





Seite 22 von 52



Kennön Sie das Lseen? 

Das ist ernstlciauh, wo dcoh alle Bsthebcuan vliölg dahuenercindr 

snid. Enie sdiute an eienr eiglnsehn Uieävtinsrt hat eeegbrn, dsas 

liledcgih der ertse und ltztee Bbahsctue des Weorts an der rgiihcetn 

Sellte sein msus, dnan knan man es acuh lseen. 





Seite 23 von 52



Daten und Fakten 

• Ca. 4 Millionen Menschen in Deutschland 

• Ca. 60 000 Menschen in München 

• Jugendliche (ca. 8% eines Jahrgangs ohne Abschluss) 

• Jeder 2. Jugendliche mit HS-Abschluss findet keine 

Lehrstelle 

• Menschen mit Migrationshintergrund 





Seite 24 von 52



Definitionen 

Funktionaler Analphabetismus: 

• Einfache Wörter und Texte nur mühsam lesen und 

schreiben können 

• Relativ gut lesen und schreiben können, aber erhebliche 

Probleme beim Rechtschreiben, Grammatik....... 

Unzureichende Grundbildung: 

• geringes Zahlenverständnis, kein Zugang zu Medien, 

...... 





Seite 25 von 52



Ursachen und Hintergründe 

• Persönliche Faktoren: 

Krankheit, häufige Schulwechsel... 

• Familiäre Faktoren: 

Hohe Anzahl Geschwister, Zeitnot, finanzielle Sorgen... 

• Schulische Faktoren: 

Prozess aus Lernmisserfolgen, Demotivation und 

Frustration 

• Gesellschaftliche Faktoren: 

Ausgrenzung, soziale Isolation, Stigmatisierung... 





Seite 26 von 52



Typische Berufsgruppen 

Männer: 

Baugewerbe 

Lagerarbeiter 

LKW-Fahrer 

Handwerksbetriebe 

Reinigungskraft 

Entsorgungsgewerbe 

Hilfskraft im Hotel-/ 

Gaststättengewerbe 

Frauen: 

Reinigungskraft 

Fabrikarbeiterin 

Hauswirtschaftliche Arbeitsfelder 

Schneiderei 

Verkäuferin 

Hilfskraft im Hotel-/ 

Gaststättengewerbe 





Seite 27 von 52



Typische Schulbesuche 

Hauptschule ohne Abschluss 

Hauptschule mit Abschluss 

Austritt aus der Schule in der 7./8. Klasse 

Förderschulen 

Berufsvorbereitende Schulen (BVJ) 

häufige Wechsel der Schularten 

Schlechte Abschlusszeugnisse 





Seite 28 von 52



Betroffene haben Einschränkungen! 

privat: 

eingeschränkte Kommunikationsmöglichkeiten 

Abhängigkeit von Vertrauenspersonen 

höhere gesundheitliche Risiken 

beruflich: 

Probleme bei Bewerbungen, am Arbeitsplatz 

Informationsdefizite 

erhöhte Risiken des Jobverlustes 

sowie: 

eingeschränkte Mobilität, Probleme der Durchsetzung von finanziellen und 

rechtlichen Ansprüchen, erschwerte Partizipation 





Seite 29 von 52



Gesellschaftliche Auswirkungen 

• Persönliche Konsequenzen für die Betroffenen 

Angst, Scham, geringes Selbstwertgefühl, Resignation, 

Wut, Selbstisolation .... 

• Gesellschaftliche Konsequenzen 

hohe soziale Kosten, Verstärkung der sozialen 

Unterschiede, mangelnde Ausbildungsreife und 

Berufsfähigkeit, keine Integration in Arbeitsmarkt.... 





Seite 30 von 52



Typische Verhaltensweisen und Anzeichen 

• Brille vergessen, Hand verletzt 

• unterschreiben ohne Versuch zu lesen, was sie 

unterschreiben 

• füllen Formulare nicht aus 

• lenken ab 

• vergessen Termine oder sind zu früh/zu spät 

• reagieren nicht auf schriftliche Verständigungen 

• nehmen Termine nur mit Freund, Partner wahr 

• Vorstellungstermine/Arbeitsangebote werden vermieden 

• können die Ausgaben für Miete, Telefon nicht einschätzen 





Seite 31 von 52



Weitere Hinweise auf Grundbildungsbedarf: 

• Ungelenke Handschrift 

• Hastiges, nicht flüssiges, beinahe unleserliches Schreiben 

von alltäglichen Informationen 

• Schreibgeräte sind nicht vertraut, liegen nicht in der Hand 

• Kann keine Blockbuchstaben 

• Qualifizierungsangebote werden abgelehnt 

• Arbeitsabbrüche sind nicht erklärbar 

• Sofortige Unterschrift ohne die Vorlage zu lesen 





Seite 32 von 52



Muster des Verbergens 

• Vermeiden: 

Unsichere Situationen vermeiden 

• Delegieren: 

Schreibanforderungen an Vertraute und Fremde 

delegieren 

• Täuschen: 

Über Schwierigkeiten hinweg täuschen 





Seite 33 von 52



Argumente für das Ansprechen der Probleme 

Kompetenzen in Lesen, Schreiben und Rechnen und z.B. 

Kenntnisse neuer Technologien, etc. 

bedeuten Teilhabe an der Gesellschaft! 

• Selbstbestimmung und Unabhängigkeit, persönliche 

Entwicklung 

• Geringeres Risiko an sozialer Ausgrenzung 





Seite 34 von 52



Was brauchen Analphabeten, um ihre 

Situation zu verbessern? 

Sie benötigen 

• Verständnisvolle Menschen, die sie in ihrem Vorhaben, 

lesen und schreiben lernen zu wollen, stärken und 

fördern 

• Professionelle, begleitende Beratung 

• Situationsgerechte und individuelle Alphabetisierungsund 

Grundbildungsangebote 





Seite 35 von 52



Was können Sie tun? 

• Die Situation offen, aber behutsam ansprechen 

• Lassen Sie den Betroffnen selbst entscheiden, ob er/sie 

aktiv werden möchte 

• Ermutigen Sie ihn/sie eine Beratung aufzusuchen! 

• Motivieren Sie ihn/sie einen Kurs zu besuchen! 

• Bauen Sie Brücken! 





Seite 36 von 52



Ins Gespräch kommen....... 

Vorschläge von Kursteilnehmern, 

wie Berater reagieren könnten: 

Tun Sie sich schwer? Kann ich helfen? 

Ist es recht, wenn ich das für Sie ausfülle? 

Soll ich das schreiben, ich merke Sie sind nervös! 

Wissen Sie, wie viele Leute es gibt, die sich mit dem Schreiben 

schwer tun? 

Es gibt Kurse, da können Sie auffrischen, was Sie brauchen! 

Möchte Sie, dass ich jetzt mit Ihnen die Kollegin von der Alpha- 

Beratungsstelle für einen Termin anrufe? 





Seite 37 von 52



Zielgruppengerechte Lernangebote 

Zielgruppen für Alphabetisierungs- und Grundbildungsangebote -> Werbung durch Öffentlichkeitsarbeit, z.B. Flyer, Plakate, Infomaterial etc. 

-> Ansprache und Gewinnung durch Multiplikatorenmodell „Alpha-Scout“ 

B e r a t u n g 

dezentral 

zentral 

zentral / dezentral 

Zielgruppenspezifische Angebote 

„Klassische“ Angebote 

Nach dem sozialintegrativem Ansatz 


in Kooperation mit 

L E R N W E R K S T A T T 

• Sozialen Einrichtungen 


Alphabetisierungskurse 

• Beratungsstellen 

• ARGE, SBH, etc. 

Lernen neu entdecken - mein Tempo, meine 

Ziele! 

Grundbildungskurse 

• „Lernen vor Ort“ 

• Kostenlos, ohne Anmeldung 

- in allen Fachgebieten 

- in allen Stadtteilbereichen 

z.B. für 

• Sinti und Roma 

• Elternarbeit mit Migrant/inn/en 

• Vielfältige Lernangebote und Lernmaterialien 

• Individuelle Betreuung und Lernstandserhebung 

• Mehrgenerationenhäuser 

• Jugendarbeit 

• Beratung und Weitervermittlung in geeignete 

Kurse 





Seite 38 von 52







Seite 39 von 52

Alpha-Scout – Handreichung 

3. Schulungsmaterialien 

3.1 Informationen zur Erwachsenen-Alphabetisierung in Deutschland 

Erwachsenen-Alphabetisierung in Deutschland 

Hintergründe und Ausblicke 

Wer nicht gut Lesen, Schreiben und Rechnen kann, tut sich schwer im Alltag. Dieser Tatsache 

wird niemand widersprechen. Zugleich denken viele, dass Analphabeten vor allem in 

armen Ländern leben, in wenig entwickelten Gesellschaften. Da lässt eine Zahl aufhorchen: 

In Deutschland gibt es schätzungsweise vier Millionen Menschen, die grundlegende Kulturtechniken 

nicht ausreichend beherrschen. Das ist jeder Zwanzigste im Land und ergibt – auf 

eine Stadt wie München bezogen - rund 60.000 Frauen und Männer. 

Für die Forschung steht fest: Die Gruppe sog. „funktionaler Analphabeten“ zeigt, dass es 

auch in diesem reichen und entwickelten Land Armut gibt, ökonomische, soziale, pädagogische 

und politische. Das heißt, dass viele Menschen mit Lese-, Schreib- und Rechenproblemen 

aus wirtschaftlich schwachen Schichten kommen und dass ihnen oft von klein auf 

Anregungen fürs Reden, Spielen und Lernen fehlen. Gemeint ist damit aber auch, dass es 

die Schule häufig nicht schafft, Kindern und Jugendlichen aus solchen Familien zu helfen 

und dass die Politik bisher versäumt hat, für Bildungsstrukturen zu sorgen, die Analphabetismus 

verhindern. 

In der Schweiz nennt man die Zielgruppe „Illiteraten“, hierzulande wurde der Begriff „funktionale 

Analphabeten“ eingeführt, doch richtig glücklich ist niemand mit diesen Bezeichnungen. 

Es geht um Menschen, die in der Regel die Kulturtechniken Lesen, Schreiben und 

Rechnen zwar einmal gelernt haben, die sie aber nur unzureichend einsetzen können. Die 

Definition muss so unpräzise bleiben, weil die Frage, was jemand beherrschen muss, um 

noch mithalten zu können, stark vom gesellschaftlichen Umfeld und von der technologischwirtschaftlichen 

Dynamik abhängt. 

Durch Automatisierung und Rationalisierung sind in Deutschland in den vergangenen Jahren 

viele einfache Tätigkeiten weggefallen. In den verbliebenen Jobs reicht es nicht mehr, 

manuell geschickt, schnell und zuverlässig zu sein. Der Lagerarbeiter muss mit der Warenverwaltung 

am PC umgehen können; von der Putzfrau im Seniorenheim wird verlangt, dass 

sie penible Hygienevorschriften einhält und dies laufend dokumentiert. 

Gewachsen sind die Anforderungen im Umgang mit der Schrift nicht nur in der Arbeitswelt, 

sondern auch im Alltag: Wer einen Fahrkartenautomaten richtig bedienen, wer im Internet 

etwas finden oder wer am Computer schreiben will, muss nicht nur neue Handgriffe beherrschen, 

sondern benötigt auch ein geschultes Abstraktionsvermögen. 

All das führt dazu, dass Menschen, die im Umgang mit Ziffern und Buchstaben nicht sicher 

sind, stärker als früher auffallen und dass die Gefahr für sie wächst, aus beruflichen und 

gesellschaftlichen Zusammenhängen heraus zu fallen. Zugleich steigt die Zahl der Gefährdeten 

mit unzureichender Grundbildung. 

Beispiel München: Jedes Jahr verlassen etwa zehn Prozent der Jugendlichen die Hauptschule 

ohne Abschluss. Jede/r Zehnte verfügt also nicht über die Basisqualifikationen, die 

heute für den Start einer Ausbildung unverzichtbar sind. Viele der Betroffenen besuchen von 

der Arbeitsagentur finanzierte Berufsbildungsmaßnahmen. Einige entziehen sich weiterer 

Beschulung und schlagen sich irgendwie durch. Andere machen - beispielsweise an der 

Volkshochschule – den Hauptschulabschluss nach, finden als Spätzünder Geschmack am 

Lernen und kommen weiter. 

Seite 40 von 52


Unter den „Abgetauchten“ lassen sich vermutlich viele finden, für die das Etikett „funktionale 

Analphabeten“ passt. Aber auch in den Schulungen sitzen oft junge Frauen und Männer, die 

so große Schwierigkeiten mit dem Schreiben, Lesen und Rechnen haben, dass der vermittelte 

Stoff gar nicht verdaut werden kann. Dies gilt ebenso für manchen Kurs, in den Arbeitslose 

vermittelt werden: Weil sie die Kulturtechniken nur ungenügend beherrschen, ist ihr 

Scheitern programmiert. 

Für das Verbundprojekt Alphabetisierung/Grundbildung der Münchner Volkshochschule 

(MVHS) ergeben sich daraus zwei Arbeitsschwerpunkte: Die Sensibilisierung und Fortbildung 

derer, die in ihrem Arbeitszusammenhang auf funktionale Analphabeten stoßen können 

sowie die Entwicklung eines zielgruppenspezifischen Bildungswegs. Der Ausgangspunkt 

ist klar: So unterschiedlich die Erscheinungsformen von Analphabetismus und fehlender 

Grundbildung sind, so differenziert und auf die einzelne Person zugeschnitten muss das 

Angebot sein. Ziel ist, Beratungs- und Lernschleifen laufend aneinander zu koppeln. 

Wer braucht Grundbildung als Zweite Chance? 

Biografische Annäherung 

Herr W. (32) arbeitet viele Jahre als Druckerhelfer in einem Zeitungsverlag. Dann plant die 

Firma, neue Rotationsmaschinen anzuschaffen, die viele bisherige Helfertätigkeiten automatisch 

erledigen. Herr W. und seine Kollegen bangen um ihren Job. Der Betriebsrat handelt 

mit dem Arbeitgeber aus, dass sich jeder interessierte Helfer berufsbegleitend zum 

Drucker weiterqualifizieren kann. Herr W. kneift. Die Kollegen reden ihm gut zu: Er begreife 

doch so schnell; ihm müsse man bloß einmal nötige Handgriffe vormachen und schon wisse 

er sich zu helfen! Sie ahnen nicht, wie wenig er das Schreiben, Lesen und Rechnen beherrscht. 

Herr W. fürchtet um sein Ansehen - andererseits darf er keinesfalls die Arbeitsstelle 

verlieren. Er steckt in der Zwickmühle. 

Türgüt, Daniella und Georgios haben die Schule ohne Abschluss verlassen und arbeiten bei 

einer großen Imbisskette im Stadtzentrum. Den Job erhielten die knapp 20Jährigen, weil sie 

mühelos zwischen deutsch und ihrer jeweiligen Muttersprache – türkisch, kroatisch und 

griechisch – wechseln können. Das lockt vor allem junge Kunden und Kundinnen aus demselben 

Kulturkreis – ein Wettbewerbsvorteil für den Arbeitgeber. Doch dieser Vorteil hat seinen 

Preis: Denn oft stimmt am Abend die Kasse nicht und es wird offensichtlich, dass die 

Rechenkenntnisse der Drei wirklich mangelhaft sind. Das Unternehmen sucht Kontakt mit 

der Volkshochschule und bestellt passgenaue, berufsbegleitende Schulungen für sie. 

Swetlana (37) ist Russlanddeutsche. Sie hat in ihrer alten Heimat ein geisteswissenschaftliches 

Studium abgeschlossen, das ihr in Deutschland nicht weiter hilft. Sie kann sich mündlich 

ganz gut ausdrücken. Doch die deutsche Schriftsprache und der Umgang mit Zahlen 

bereiten ihr Mühe. Der Sachbearbeiter bei der Arbeitsagentur hat Swetlana in ein Bewerbungstraining 

vermittelt. Sie fühlt sich dort einmal unter- und einmal überfordert und reagiert 

genervt. Sie erfährt von speziellen Deutschkursen bei der VHS für Leute wie sie. Jetzt muss 

abgeklärt werden, ob sie wechseln darf. 

Lagerarbeiter P. (46) hat jahrzehntelang am Tresen Bestellungen für Baustoffe entgegen 

genommen und sie dann herbei geschafft. Dann führt der Arbeitgeber die computergestützte 

Lagerhaltung ein. P. muss nun Anzahl und Beschaffenheit der ausgehändigten Waren in 

PC-Tabellen eintragen und so auch den Bestand kontrollieren. Bald fällt auf, dass P. sich 

nicht nur im Umgang mit der ungewohnten Computertastatur schwer tut – er kann nicht richtig 

lesen und schreiben. Zuhause erledigt die Frau alles Schriftliche. Jetzt aber steht der Job 

Seite 41 von 52


auf dem Spiel. Er ringt sich zu einem VHS-Kurs in der Freizeit durch und lernt dort speziell 

die Fertigkeiten, die er im Beruf braucht. 

Nurgül (17) ist in Deutschland geboren, kurz nachdem ihre Eltern aus der Türkei einwanderten. 

Die Mutter hat selbst nie eine Schule besucht und konnte Nurgül und ihren fünf Geschwistern 

auch nicht bei den Hausaufgaben helfen. Nurgül spricht fließend Deutsch und 

Türkisch – aber das Schreiben fällt ihr in beiden Sprachen schwer. Sie verlässt die Schule 

ohne Abschluss, weiß nicht, was sie machen soll und landet in einem Berufsfindungskurs. 

Der Anmeldebogen macht ihr zu schaffen. Schließlich hilft ihr die Sozialpädagogin beim 

Ausfüllen. 

Frau L. (27) arbeitet in der Küche eines Restaurants. Die Familienverhältnisse, unter denen 

sie aufwuchs, waren zerrüttet. Sie schwänzte oft die Schule, besuchte eine Zeitlang eine 

Förderklasse, kam immer mal wieder in ein Heim. Sie tut sich schwer mit dem Lernen, hat 

Angst vor dem Lesen und Schreiben. Sobald sie volljährig ist, wechselt sie in die Großstadt 

und sucht sich den Job in der Gastronomie. Nach einigen Jahren merkt sie, dass sie nicht 

so weiter machen, dass sie ihr Metier richtig lernen will. In der Berufsberatung erfährt sie 

von dem VHS-Kurs, in dem sie sich zunächst die Kulturtechniken richtig aneignet. 

Neue Ziele, neue Wege 

Was im Projekt ProGrundbildung erprobt wird und 

wie es umgesetzt werden kann 

Herr Ch. will sein Recht auf Elternzeit wahrnehmen und zeitreduziert arbeiten. Den Antrag 

formuliert er im Aufbaukurs Lesen und Schreiben, angeleitet von seiner Dozentin. Am Ende 

kommt ein flüssig formulierter, fehlerfreier Brief heraus. Das beflügelt Ch. Er erinnert sich, 

dass er in früheren Kursen diese Möglichkeit noch nicht hatte. Da gab es einfach Rechtschreib-, 

Grammatik- und Leseübungen für alle. 

Ähnliche Erfahrungen machen inzwischen viele Teilnehmerinnen und Teilnehmer von 

Grundbildungskursen. Das ehrgeizige Ziel heißt, beim Lernen sehr differenziert auf die individuellen 

Bedürfnisse derer einzugehen, die sich in Alltag und Beruf mit dem Lesen, Schreiben 

und Rechnen schwer tun. 

Nun wird auf mehreren Ebenen experimentiert, wie man besser an die Zielgruppe herankommt 

und ihren Bedarf an Grundbildung deckt. Dazu gehören die gezieltere und breitere 

Werbung, die Verzahnung von Beraten und Lernen sowie die Vorbereitung der Dozent/innen 

auf ihre neue Rolle. 

1. Alpha-Scouts – Mittler und Profis bei der Zielgruppenansprache 

Das Projekt ProGrundbildung der MVHS hat zwei Aufgaben: Die eine ist, Multiplikator/inn/en 

ausfindig zu machen, sie mit Basisinformationen über die Beratungs- und Lernangebote für 

„funktionale Analphabet/innen“ zu versorgen und ihre Sensibilität zu schulen, damit sie die 

potenzielle Zielgruppe leichter erkennen. Solche Mittler/innen arbeiten in Sozialbürgerhäusern 

oder Arbeitsagenturen, bei Kirchen oder Gewerkschaften, in Integrations- und Beratungszentren 

oder Kammern. Ein Beispiel: 

Schuldnerberater V. bespricht mit einem Klienten die nächsten Schritte. Diesmal bestätigt 

sich sein Verdacht, dass der Klient das Addieren, Multiplizieren und Prozentrechnen nicht 

richtig beherrscht und auch deshalb schlecht haushalten kann. Herr V. bringt ganz vorsichtig 

die Möglichkeit ins Gespräch, in einem Kurs den besseren Umgang mit Zahlen und Geld zu 

Seite 42 von 52


üben und informiert über die Grundbildungsangebote und die Möglichkeit zur individuellen 

Beratung. 

Die zweite Aufgabe des Projekt ProGrundbildung besteht darin, „Alpha-Scouts“ zu qualifizieren, 

die Kontakte zu Multiplikator/inn/en und Institutionen aufbauen, Netzwerke knüpfen, 

den Informationsaustausch sicherstellen und auch Erstberatungen bei potenziellen Kursteilnehmer/innen 

übernehmen. 

2. Lernwerkstatt – Gut angeleitet und begleitet Wissen erwerben 

Frau L. leidet unter starken Rückenschmerzen. Die Dozentin im Alphakurs zeigt ihr, wie sie 

im Internet brauchbare Informationen findet und was sie tun muss, um eine Arztadresse im 

Stadtplan ausfindig zu machen und den Weg mit öffentlichen Verkehrsmitteln zu planen. 

Herr W. schreibt derweil einen kurzen Antwortbrief auf eine Jobofferte. Als die Dozentin 

sieht, dass er „ä“ und „ö“ schlecht auseinanderhalten kann, erhält er ein Übungsblatt dazu. 

Am Ende der Kursstunde berichten Frau L. und Herr W. den vier anderen Teilnehmer/innen, 

wie weit sie heute vorangekommen sind und welche Lerntechniken sie erprobt haben. 

So könnte eine Lernwerkstatt künftig aussehen: Ein Ort, an dem im Wechsel mal jede/r für 

sich und mal alle zusammen lernen, an dem die Dozent/innen beraten und begleiten, motivieren 

und strukturieren. Lernen in einer kleinen Gruppe, an einem Thema, an dem großes 

Eigeninteresse besteht, unter fachkundiger Anleitung und mit wachsender Selbstverantwortung. 

Die pädagogische Forschung hat neue Erkenntnisse gewonnen, welche Ängste, Blockaden 

und Widerstände das Lernenmüssen auslösen kann. Menschen, die grundlegende Kulturtechniken 

nicht richtig beherrschen, haben meist dramatische bis traumatische Schulerfahrungen 

hinter sich. Mit List und Einfallsreichtum meiden sie seither Situationen, in denen 

neuerliches Scheitern droht. 

Mit oft weitreichenden Folgen: Sie verdrängen, dass sie viele Dinge gut können. Sie entwickeln 

sich zu Einzelgängern, um dem Gemessenwerden in der Gruppe zu entgehen. Sie 

schrecken vor Neuem und Ungewohntem zurück, stellen keine Fragen, wollen bloß nicht 

auffallen. Erst wenn dieser Ballast, der die zum Lernen nötige Neugierde zu ersticken droht, 

beseitigt ist, kann’s richtig losgehen. 

Nicht nur Menschen mit problematischen Lerngeschichten brauchen als Erwachsene 

Grundbildung. Jeder Fall ist anders gelagert. Wichtig ist, dass sich Dozent/innen auf die 

Lernbiografie des Einzelnen einlassen und den sensiblen Punkt herausfinden, wie ein neuer 

Lernanlauf gelingen kann. Um die Schwellenangst der Angesprochenen möglichst klein zu 

halten, wird erwogen, ehemalige Alpha-Teilnehmer/innen an der Einstiegsberatung zu beteiligen. 

Weil sie beides kennen: den Fluchtreflex vor Lernsituationen und das Erfolgerlebnis, 

wenn endlich der Knoten platzt. 

3. Dozent/inn/en-Fortbildung – Vorbereitung auf die neue Rolle 

Lernungewohnten Menschen die Angst vor der befürchteten Blamage zu nehmen, sie 

Schritt für Schritt zum individuellen, selbstgesteuerten Lernen zu führen und gleichzeitig ihre 

Fähigkeit zu entwickeln, in einer Gruppe zu arbeiten – das will gelernt sein. Im Verbundprojekt 

Alphabetisierung/Grundbildung entwickelt die Münchner Volkshochschule gemeinsam 

mit der Ludwig-Maximilians-Universität und dem Bayerischen Volkshochschulverband ein 

Fortbildungskonzept für Dozent/innen. 

Seite 43 von 52


Das Fortbildungskonzept besteht aus 5 Modulen zu Themen wie: Grundlagenwissen über 

die Entstehung von Funktionalem Analphabetismus bei Erwachsenen, pädagogische Ansätze 

in der Grundbildungsarbeit, Grundlagenwissen über Lernberatung, Lernbegleitung und 

Förderdiagnostik, Unterstützung Einzelner in heterogenen Gruppen, Einsatz kreativer Methoden 

in der Grundbildung. 

Für jede/n der richtige Mix 

Wie Lernen endlich gelingen kann 

Experimentieren, Erfahrungen sammeln, Entwicklungen Einzelner beobachten, professionelle 

Kursangebote entwickeln – das ist die aktuelle Situation bei den Alphabetisierungs- 

und Grundbildungsangeboten der MVHS. Ein Ausloten der Möglichkeiten, durch laufende 

Beratung und passende Lernarrangements den individuellen Bedürfnissen derer entgegenzukommen, 

die sich in Alltag und Beruf mit dem Lesen, Schreiben und Rechnen schwer tun. 

Ein wichtige Orientierungshilfe ist die Selbstwahrnehmung der Teilnehmer und Teilnehmerinnen: 

Wann und warum ist meine Lerngeschichte in die falsche Richtung gelaufen? Wo 

will ich jetzt hin? Was motiviert mich, was hilft mir über Durststrecken hinweg? Drei Beispiele. 

Selbstbild Analphabet: Wie es entsteht und langsam verschwindet 

Herr Ch. besuchte in München die Schule, hatte von Anfang an Lese- und Schreibprobleme 

und niemand in der Familie, der Verständnis hatte oder helfen konnte. „Das Problem habe 

ich mein ganzes bisheriges Leben mitgezogen,“ sagt er. Er schlug sich zunächst mit Hilfsarbeiten 

durch, bekam dann die Chance, Bäcker zu werden. Berufsschullehrkräfte unterstützten 

ihn und Ch. schaffte die Prüfung. „Zum ersten Mal merkte ich, dass ich für mich lerne 

und für niemand sonst.“ Nach wenigen Berufsjahren brach eine Mehlstauballergie aus. Das 

war das Ende als Bäcker. „Als das schief ging, ließ ich wieder alles schleifen.“ In Ch. verfestigte 

sich das Bild, Analphabet zu sein. „Wenn ich etwas ausfüllen sollte, während jemand 

neben mir stand, setzte mich das so unter Druck, dass gar nichts mehr ging.“ Außerdem 

irritierten Ch. all die „ver-englischten“ Aufschriften und Werbebotschaften. „Die konnte ich 

nicht lesen.“ Ch. war ein guter Arbeiter, ob im Lager oder als Hausmeister. Kritisch wurde 

es, wenn ihm mehr zugetraut wurde, eine Computerschulung etwa oder anspruchsvollere 

Tätigkeiten. Einmal stellte er sich einem neuen Chef als „Analphabet“ vor. Der empfahl ihm 

Kurse bei der Volkshochschule. „Der glaubte an mich.“ Beim Einstiegstest erfuhr er, dass er 

durchaus nicht „nichts“ konnte. Er glaubte es erst viel später. „Mich hat der erste Kurs soviel 

Überwindung gekostet. Ich kann jeden verstehen, der nicht hingeht. Aber wenn man etwas 

ändern will, muss man den Schritt machen.“ Und Ch. will etwas ändern in seinem Leben, 

um eine berufliche Perspektive zu haben und aus familiären Gründen. Der älteste Sohn 

kommt demnächst in die Schule. „Wenn er Hilfe braucht, will ich nicht flüchten müssen.“ 

Inzwischen, immer mal wieder mit Pausen, hat er mehrere Deutschkurse gemacht. Eine 

ausführliche Beratung und ein gründlicher Schreib- und Lesetest zur Einstufung ins richtige 

Kursniveau sind ihm wichtig. Im Kurs hat er nun nach Diktat und Üben von Doppellauten die 

Möglichkeit, eigene Aufgaben unter Anleitung erledigen zu können. Das schätzt Ch. Inzwischen 

kann er besser lesen als schreiben, sagt er: „Aber ein Buchleser werde ich nicht. Da 

schaue ich mir lieber einen Film an.“ 

Seite 44 von 52


Deutsch für Deutsche: Damit berufliche Weiterbildung gelingt 

Herr R. hat die Schule ohne Abschluss verlassen. Mit dem Rechnen hatte es zwar ganz gut 

geklappt, mit Lesen und Schreiben dagegen gar nicht. „Das Problem ist, das, was im Kopf 

ist, zu Papier zu bringen. Ich formuliere so lange herum, bis ich mich selbst blockiere. Dann 

verliere ich die Geduld und höre auf.“ Viele Jahre war R. bei einer großen Firma tätig, bis 

Personal abgebaut wurde. R. bekam eine Abfindung und ging. Das Arbeitsamt schickte ihn 

in eine Weiterbildung zur Lagerfachkraft. Er tat sich schwer und schloss den Kurs nicht ab. 

Heute sagt R.: „Das Arbeitsamt müsste in solchen Fällen Deutschkurse finanzieren – vor 

der Weiterbildung.“ Er fand wieder Arbeit und Jahre später ergab sich erneut die Möglichkeit, 

die IHK-Prüfung zur Lagerfachkraft zu machen, berufsbegleitend diesmal. Nun suchte 

er einen zusätzlichen Deutschkurs, den er selbst bezahlte. „Deutsch für Ausländer finanziert 

die Arbeitsagentur. Aber bei Deutschen setzt man einfach voraus, dass sie gut genug lesen 

und schreiben können“, kritisiert er. Inzwischen hat er den Theorieteil der Prüfung geschafft 

und macht weiter im Aufbaukurs Deutsch der Volkshochschule. R. bedauert, dass es dort 

nicht schon früher möglich war, „die eigenen Sachen in den Kurs mitzubringen." So musste 

er sich zuhause alleine durch die mit Fremd- und Fachwörter gespickten Prüfungsmaterialien 

durchkämpfen. „Es wäre mir leichter gefallen, wenn ich vorher im Deutschkurs gelernt 

hätte, wie ich eine solche Aufgabe lösen kann.“ R. ist sicher: Davon hätten auch ein paar 

andere im Kurs profitiert, weil er nicht der einzige ist, der im Lager arbeitet. 

Selbstzweck Bildung: Lernen, um sich die Welt zu erschließen 

Frau S. ist in der Türkei geboren und in München aufgewachsen. Hier heiratete sie, zog drei 

Kinder groß und erwarb die deutsche Staatsbürgerschaft. Sie hat die Schule nach der 8. 

Klasse ohne Abschluss verlassen. Ihre Eltern störte das nicht; sie konnten ihr nicht helfen 

und wollten ja ohnedies demnächst zurück in die Heimat. Anders S.: „Ich wollte immer noch 

etwas lernen, aber durch die Heirat und die Kinder habe ich die Freiheit verloren.“ Seit zwei 

Jahren erfüllt sie sich nun einen Traum und besucht mehrere Grundbildungskurse. „Wenn 

ich ein Buch nehme, geht es mir besser.“ Selbst das Rechnen übte sie neu, trainierte das 

Einmaleins. Dabei weiß die seit Jahren Alleinerziehende sehr genau, wie viel Ausgaben sie 

sich mit dem als Halbtagskraft verdienten Geld leisten kann. S. geht zusätzlich Putzen, um 

die Kurse und das Drumherum bezahlen zu können. Ihr Hobby, ihr Luxus. Klassische Literatur 

und Musik kennt S. aus dem Radio. Gerade hat sie Goethes Faust für einen Euro erstanden: 

„Das liebe ich.“ Das Reden und das Lesen einfacher Texte fällt S. nicht schwer. Im 

Deutschunterricht lernt sie, auch bei komplizierter gebauten Sätzen den Überblick nicht zu 

verlieren. Oder sie übt Begriffe und die dazu gehörigen Artikel. Weil Frau S. sich Dinge 

leichter merken kann, wenn sie etwas mit Kultur zu tun haben, prägt sie sich beispielsweise 

die Namen der Körperteile ein, indem sie Botticellis Venus und Michelangelos David studiert. 

Ihr gefällt es auch, in der Gruppe Geschichten zu erfinden und sie dann korrekt niederzuschreiben, 

„auch wenn mein Sohn sagt, dass das kindisch ist.“ S. wünscht sich, dass 

zum Deutschkurs auch das Schreiben am PC gehört. „Im Beruf brauche ich den Computer 

nicht. Aber heute machen alle alles mit dem Computer und da fühle ich mich dann so klein.“ 

Seite 45 von 52


Von schlechten Sprachvorbildern und Lesefallen - 

Worüber Grundbildungsteilnehmer/innen stolpern 

Seite 46 von 52


Kopf- und Handwerkszeug 

Über die Methodik und Wirkung der Grundbildung 

Wer von erfahrenen Lehrkräften in der Alphabetisierung wissen möchte, wie viele Semester 

oder Jahre ein Erwachsener braucht, um passabel lesen und schreiben zu lernen, wird nur 

Kopfschütteln ernten. Eine pauschale Antwort kann es nicht geben. Zu verschieden sind 

beim Einstieg die Kenntnisse und Lücken der Kursteilnehmer; zu unterschiedlich ist ihre 

Leidensgeschichte mit Schule und Unterricht, als dass sich allgemeine Erfolgsprognosen 

ableiten ließen. 

„Diese Menschen haben in der Regel noch ganz andere Probleme, die ihnen Energie rauben. 

Da bleibt für das Lesen- und Schreibenlernen nicht so viel übrig“, sagt eine Dozentin. 

Die Erfahrungen, die hinter dieser Beobachtung stecken, lassen sich durchaus generalisieren: 

Viele (funktionale) Analphabeten arbeiten körperlich hart; da fällt das Lernen am Abend 

besonders schwer. Der Kampf mit Lauten und Buchstaben ist ein mühseliger Prozess – nur 

wenige schaffen es, sich ihm regelmäßig und kontinuierlich über Jahre hinweg zu stellen. 

Kaum jemand übt zwischen den Kursstunden. "So kommt es, dass oft das, was sie in einer 

Stunde verstanden haben, in der folgenden Woche bereits wieder vergessen ist," berichtet 

eine Dozentin. Das habe nichts mit Dummheit zu tun oder einem schwachen Erinnerungsvermögen. 

Ganz im Gegenteil: Analphabeten müssen alles für den Alltag Wichtige auswendig 

im Kopf behalten. Da stehen die Schrift und ihre Regeln nicht ganz oben auf der Prioritätenliste. 

Aber plötzlich kann alles ganz anders sein: Dozent/inn/en berichten, wie bei manchen Teilnehmer/inne/n 

auf einmal der Knoten platzt, wie sie auf einmal einen Sprung nach vorne 

machen, korrekter sprechen, schreiben und lesen. Oft hängt das damit zusammen, dass 

sich ein persönliches Problem gelöst hat und der Kopf frei wird fürs Lernen. Manchmal trifft 

man auf „Begabungen“, wie eine Dozentin sie nennt, „Leute, die früher einfach nicht gefördert 

wurden und die relativ schnell fähig werden, selbstständig weiter zu machen – etwa im 

Internetportal ich-will-schreiben-lernen.“ Eine Erfahrung aus den Kursen ist allerdings auch, 

dass Lernblockaden – das Erbe einer schiefgelaufenen Schulkarriere – immer wieder auftauchen 

und das Weiterkommen empfindlich stören können. 

Aus all dem folgt: Die Teilnehmenden sollen ihre individuellen Lernziele herausfinden und 

sie - Schritt für Schritt und im eigenen Tempo - erreichen. Der Erfolg misst sich nicht allein 

daran, in welchem Maß schließlich fehlerfrei geschrieben, flüssig gelesen und korrekt gerechnet 

wird. Wirkung zeigt ein Kursbesuch auch dadurch, dass Teilnehmer/innen das Lernen 

selbst lernen, dass sie Mut fassen, sich in Alltag und Beruf ungewohnten Situationen zu 

stellen und dass sie ihre persönliche Entwicklung in die Hand nehmen. Eine Dozentin berichtet: 

„Eine türkische Frau hat gesagt, sie sei durch den Kurs ein anderer Mensch geworden. 

30 Jahre lang habe sie für andere gesorgt. Jetzt sei sie dran. Und das tue ihr so gut.“ 

Lehrkräfte in der Erwachsenenalphabetisierung haben eine Art Hebammenrolle. Um das 

Potenzial der einzelnen Teilnehmer/innen ans Licht zu bringen, ist Methodenvielfalt geboten. 

So ist längst bekannt, dass der eine Mensch gut im Zuhören ist, ein anderer Neues vor 

allem übers Sehen aufnimmt und ein dritter am besten begreift, wenn etwas mit Händen zu 

fassen ist. Dozent/innen von Grundbildungskursen verfügen idealerweise über ein breites 

Repertoire an Methoden und Materialien, um die unterschiedlichen Lernkanäle zu öffnen 

und zu versorgen. Und sie bedienen sich der Erkenntnisse verschiedener Disziplinen wie 

Förder- und Sozialpädagogik sowie allgemeine Erwachsenenbildung und beziehen Erfah- 

Seite 47 von 52


rungen mit ein, die beim Schriftspracherwerb von Kindern, im Umgang mit Legasthenie und 

in der Alphabetisierungsarbeit mit Migrant/inn/en gemacht werden. 

Im Verbundprojekt ProGrundbildung der Münchner Volkshochschule (MVHS) geht es in den 

kommenden Jahren auch darum, das didaktische und methodische Know-how, das die Dozent/inn/en 

bisher weitgehend auf sich selbst gestellt erworben haben, zu bündeln und gezielt 

weiter zu vermitteln. 

Seite 48 von 52


3.2 Fallbeispiele 

Fünf Fallbeispiele für „besondere“ Lernbiografien 5 

Liane Guthart 6 27 Jahre, Restauranthilfskraft 

Schreibt sehr langsam, verkrampft, mit vielen Fehlern 

Sozialisation bis zum 18.Lebensjahr in der DDR. Als sie 6 Jahre alt ist, wird es „öffentlich 

bekannt“, dass ihre Mutter Alkoholikerin ist. Die Eltern streiten sich viel. Sie 

fehlt in der Schule wiederholt für längere Zeit. Mit 7 Jahren wird sie durch die Behörde 

in einem Heim untergebracht. Der Vater kümmert sich um sie, kann sie aber nicht 

zu Hause betreuen, weil er arbeitet. Sie hat Angst vor ihrer Lehrerin, kann „nicht lernen“ 

und wird in eine Förderschule überwiesen. Freunde hat sie keine. Nach der 

Scheidung der Eltern lernt der Vater eine neue Frau kennen und kann sie aber auch 

dann nicht zu sich nehmen. Sie wechselt in ein anderes Heim, bleibt dort lange Zeit 

und lernt, verzögert, aber doch allmählich etwas rechnen und schreiben. Nach ihrem 

18. Geburtstag zieht sie auf eigene Faust nach München und findet eine Stelle in der 

Gastronomie. Sie möchte jetzt aus eigener Kraft so gut schreiben lernen, dass sie 

eine Anlernstelle übernehmen kann. 

Günter Rollof, 48 Jahre alt, Pfarramtshelfer 

Gute Lesekenntnisse, schreibt phonetisch (so wie man es hört) 

Bereits in der Grundschule Probleme in Deutsch. Lernt erst spät in der 3. Klasse 

schreiben. Ärztliches Legasthenie-Attest. Lehrer, Familie und Freunde ignorieren 

seine Schreibhemmungen. Er beendet seine Schulzeit mit der Mittleren Reife. Anschließend 

absolviert er eine Lehre als Gärtner. Während der Berufstätigkeit besucht 

er zeitweilig das Studium Generale an der Universität als Schwarzhörer und liest viel. 

Vermeidet die Schreibschrift. Er bewirbt sich als Pfarramtshelfer. Der Pfarrer korrigiert 

alle am PC geschriebenen Briefe, die er schreiben muss. Das kränkt ihn. Heimlich 

lässt er die Briefe von seiner Frau korrigieren, ehe er sie dem Pfarrer vorlegt. Mit 

der Zeit wird dieser Zustand zu einem echten Dilemma für ihn. Er wird depressiv, 

erkundigt sich aber in der Beratung für einen Deutsch Kurs an der Volkshochschule. 

Zu Kursbeginn ist er noch nicht registriert, am Telefon erklärt er, dass seine Frau gegen 

den Kursbesuch ist, er ihn aber trotzdem belegen möchte. Seine Frau ruft in der 

`Anmeldung´ an und versucht seine heimliche Anmeldung zu verhindern. Kurze Zeit 

später ist er zwar eingetragen, erscheint aber zu Kursbeginn nicht. Telefonisch erklärt 

er, seine Frau habe einen Nervenzusammenbruch erlitten, weil sie glaube, er 

benötige ihre Hilfe nicht mehr. 

Vermutung: Alphabetismus-Co-Abhängigkeit der Ehepartnerin, Kursbesuch ohne 

Einbezug des Ehepartners nicht möglich. In diesem Fall: Partnerin weigert sich und 

Ehemann besucht den Kurs nicht. 

5 

Erhoben in der Einstiegsberatung an der Münchner Volkshochschule 

6 

Alle Namen geändert 

Seite 49 von 52


Dietmar Framm, 20 Jahre alt, arbeitslos 

Ist völlig schreib- und leseunkundig 

Nach langem Heimaufenthalt in Köln, lebt er seit einem Jahr in „Betreutem Wohnen“. 

Seine Schulzeit erinnert er als Horrorzeit. 

Eltern sind getrennt und er wächst im Heim auf. Mutter besucht ihn. Als Kind im Heim 

trägt er Schneehandschuhe, die er anbehalten will, trotz wiederholt schwerer Strafen. 

Wenn er keine Handschuhe tragen kann, ballt er die Fäuste, um keinen Stift anfassen 

zu müssen. Ab dem 10 Lebensjahr bessert sich sein Verhalten. Er nimmt disziplinierter 

am Unterricht teil, lernt aber kaum lesen. Wird vorzeitig aus der Schule als 

nicht beschulbar entlassen. Umzug nach München. Lernt bei seinem Betreuer rechnen, 

weil er die Ziffern kennt und Zahlen lesen kann. 

In der Beratung ist er aufmerksam und zeigt großes Interesse am Schreiben lernen 

in einem Kurssystem. Beteuert, jetzt zu wissen, „worauf es ankommt“. Herr Framm 

ist für den Kurs angemeldet, erscheint aber nie. Ist mit Schaustellern fort gezogen. 

Achim Salib, 20 Jahre alt, arbeitslos 

Erkennt Buchstaben und einzelne Wörter, kann aber nicht sinnverstehend einen 

ganzen Satz lesen. Schreiben ist nicht möglich. 

Lebt in „Betreutem Wohnen“ 

Die ersten Lebensjahren wächst er in Algerien bei den Eltern auf (Mutter Algerierin, 

Vater Deutscher). Nach der Scheidung der Eltern zieht sein Vater mit zwei älteren 

Geschwister nach Deutschland. 

Schulbesuch: 1. und 2. Klasse in Algerien, 3. bis 7. Klasse kein Schulbesuch (zwischen 

dem 7. und 12. Lebensjahr!). Grund unklar. 7. und 8. Klasse Schulbesuch in 

Deutschland nach Immigration der Mutter. In der 8. Klasse vorzeitige Entlassung wegen 

Fehlverhaltens. Ab der 8. Klasse kein Schulbesuch, kein Unterricht. Zweimal 

delinquent. Jugendarrest. Betreuer sucht für ihn Möglichkeit, Versäumtes nachzuholen. 

Heinrich Hube, 39 Jahre, Bankangestellter 

Schreibt flüssig aber mit gravierenden Lücken in allen orthografischen Feldern. 

Schreibt alles klein, um so die Groß- und Kleinschreibung zu umgehen. Gibt an, „nie 

richtig schreiben gelernt zu haben“. Er hasse es auch noch. 

Er benötige Unterstützung, da er neue Aufgaben am Arbeitsplatz übernehmen solle, 

die mit seiner Schreibschrift verbunden sein werden. Das Rechtschreibprogramm 

des PCs und die Korrekturen seiner Frau per e-mail, haben bisher seine Schwäche 

kaschieren können. Er hat sich entschlossen, einen Deutsch Kurs zu machen, da er 

seine Kollegen für „unberechenbar“ hält und er Angst hat, sich angreifbar zu machen. 

Seite 50 von 52


Filmliste 

Übersicht Kurzfilme 

1. http://abc-projekt.de/?p=702 “Analphabeten kommen zu Wort” 

2. http://abc-projekt.de/?page_id=686 „Die ABC-Zeitung“ 

3. http://abc-projekt.de/?page_id=686 „Hermann F. - Man kann es schaffen“ 

4. http://www.alphabund.de/ „Eine zweite Chance“ 

5. http://www.alphabetisierung.de/kampagne/tv.html 

6. http://www.youtube.com/user/Alphabetisierung iCHANCE - Nutze Deine Chance! 

Schau Dir an, was Promis zum Thema Lesen und Schreiben zu sagen haben... 

Kampagne: alpha musik z.B. mit: Peter Fox, MIA, Collien Fernandes, Samy Deluxe, Kurt 

Krömer 

7. http://www.br-online.de/br-alpha/das-kreuz-mit-der-schrift/index.xml 

(kleine Informationsfilme zur Serie „Das Kreuz mit der Schrift“ auf br-alpha) 

8. http://www.myvideo.de/watch/7105720/Analphabeten_in_Deutschland_Politik_Direkt 

9. http://www.clipfish.de/video/18470/analphabetismus/ 

10. http://www.myvideo.de/watch/2892688/Analphabetismus_der_Vorleser 

11. http://www.zdf.de/ZDFmediathek/beitrag/video/836290/Millionen-Analphabeten-in- 

Deutschland#/beitrag/video/836290/Millionen-Analphabeten-in-Deutschland 

12. http://www.zdf.de/ZDFmediathek/beitrag/video/836120/Verloren-in-der-Welt-der- 

Buchstaben#/beitrag/video/836120/Verloren-in-der-Welt-der-Buchstaben 

13. http://mediathek.daserste.de/daserste/servlet/content/2589600?pageId=487872& 

moduleId=2589582&categoryId=&goto=1&show= 

14. http://www.ardmediathek.de/ard/servlet/content/3291678 LUDWIG-MAXIMILIANS- 

UNIVERSITÄT MÜNCHEN 

15. http://www.tvbvideo.de/video/iLyROoafIrI3.html Berlin News: Hauptstadt der 

Analphabeten 

16. http://www.myvideo.de/watch/1805675/ABC_Film ABC-Film (privates Video) 

17. http://www.youtube.com/watch?v=-R0u1P7iTPA Analphabetismus -2- (privates Video) 

18. http://www.suedsteiermark.tv/2009/09/18/analphabetismus-in-osterreich/ 

Analphabetismus in Österreich (Passantenbefragung: mögliche Gründe für 

Analphabetismus) 

Seite 51 von 52


19. http://www.wdr.de/mediathek/html/regional/2009/09/08/lokalzeit-bergisches-land-welt 

alphabetisierungstag.xml "Ich bin so glücklich!" 

20. http://www.wdr.de/mediathek/html/regional/2008/09/08/lokbi_01.xml Bücher für 

Analphabeten 

21. http://www.das-g-muss-weg.de/film2.html 

22. http://tagesschau.sf.tv/nachrichten/archiv/2009/06/02/schweiz/800_000_funktionale_ 

analphabeten_in_der_schweiz 800.000 funktionale Analphabeten in der Schweiz 

Seite 52 von 52

Alpha-Scout-Schulung - Wege aus dem ... - ProGrundbildung

Sie wollen auch ein ePaper? Erhöhen Sie die Reichweite Ihrer Titel.

Template löschen?

Als Template speichern?