Einige Anmerkungen zur Geschichte der Kindheit und zur - AMPF

Einige Anmerkungen zur Geschichte der Kindheit und zur
„Musik der Kinder/Musik für Kinder“
1. Widerlegte Theorien
HELMUT SEGLER
Günter Kleinen (Hg.): Musik und Kind. - Laaber: Laaber 1984.
(Musikpädagogische Forschung. Band 5)
Meine aufgrund dokumentierter Beobachtungen in der Realität ständig bestätigten
Zweifel, die sich auf die angeblichen Tatbestände „Kindheit“ und
„Jugend“ als naturgegebene Altersstufen und somit absolute Entwicklungsstufen
bezogen, eröffneten den Blick in die Geschichte und zwar in die
Sozialgeschichte sowohl der Musik als auch der Pädagogik und damit in die
Sozialgeschichte der Musikpädagogik und der Musikerziehung. Wichtig wurden auch
die der Pädagogik zugeordneten Wissenschaften der Psychologie und der
Soziologie, die nach jeweiligem Blickwinkel entweder als Hilfs- oder als
Grundwissenschaften galten.
Jedenfalls lernte ich bei diesen Ein- und Durchblicken sehr bald und sehr deutlich,
daß Theorien dazu da sind, widerlegt zu werden, denn wenn eine Tatsache
bekannt wird, die im Widerspruch steht zu einer vorherrschenden Theorie, dann ist
die Tatsache zu akzeptieren und die Theorie aufzugeben. „Kind und Musik“ heißt
das Thema dieser Tagung, und unter diesem Titel nebst „Psychologische
Voraussetzungen des Musikunterrichts in der Volksschule“ erschien die Schrift
von Gerhard Kube vor 25 Jahren. Vorausgegangen waren die Handwerkslehre zur
Musikerziehung von Theodor Warner (1954) und Wege elementarer
Musikerziehung von Kurt Sydow (1955). Auch alle Vorgänger in den 20er und
30er Jahren beriefen sich auf die Entwicklungspsychologie mit ihren Altersstufenund
Phasenlehren, die „allzu sehr die Ähnlichkeiten zwischen Individuen einer
Altersstufe und zuwenig die Unterschiede gesehen haben.“ (Rolf Örter,
Moderne Entwicklungspsychologie, Donauwörth 19/1982, S. 81). Auch
Wilhelm Wieczerkowski spricht von „Entwicklungspsychologischen
Etikettierungen, die in einem gewissen Ausmaß verhaltensbildende Kriterien
sind“. (Lehrbuch der Entwicklungspsychologie, Düsseldorf 1982, Band 1, S. 32).
Schließlich wird mit den überkommenen Vorstellungen von einer a priori
gesetzten und synonym verstandenen Natürlichkeit von Kind und Musik
aufgeräumt anläßlich des Kolloquiums „Musik für Vorschulkinder“, Darmstadt
1970. Die Referate erschienen in der Schrift Musikalischer Beginn in
Kindergarten und Vor-
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schule, Band 1, Situation und Aspekte, hrsg. von Sigrid Abel-Struth, Kassel
1970.
Besonders wichtig war die längst fällige Untersuchung und Aufarbeitung des
Forschungsstandes zur Musikalischen Anlage des kleinen Kindes von Eberhard
Kötter (S. 26 ff.). Die mit schon fast fetischistischen Zügen behaftete Urzelle
der Melodik mit Kuckucksterz bis zur Pentatonik wurde zwar sehr deutlich
entlarvt, aber noch heute — nach über einem Jahrzehnt — hat sich die Einsicht
nicht unter Musikpädagogen herumgesprochen, daß das rationale System unserer
europäischen Musik und die geistige Entwicklung heranwachsender Menschen
nicht parallel zueinander verlaufen (Gegenbeispiel vgl. NMZ, Juni/Juli 1983,
S. 19). Anläßlich des Darmstädter Kolloquiums hieß es auch: „Der traditionelle
Entwicklungsbegriff, der Entwicklung als Entfaltung eines Organismus nach
vorgegebenem ,Bauplan' versteht, hat sich als gefährliche Illusion erwiesen.“
(Otto Ewert, S. 9). Und Helga de la Motte-Haber meinte damals bereits: „Ältere
Untersuchungen gilt es von dem sogenannten psychogenetischen Grundgesetz zu
reinigen, das als Variante des biogenetischen Grundgesetzes eine Wiederholung
der Phylogenese in der Ontogenese meint“ (S. 46). Theorien sind zwar widerlegt
— ich gehe hier nicht auf weitere Versimpelungen ein —, aber hat Aufklärung vor
sich selber Angst?
2. Zur Geschichte der Kindheit
Während die Irrtümer bezüglich der immer noch weit verbreiteten musikpsychologischen
Grundlagen des Zusammenhangs von „Kind und Musik“ aufgrund
unzureichender Experimentalsituationen entstanden und aufgedeckt
sind, ist hingegen die Meinung, die „Kindheit“ sei nur ein Naturzustand und
nicht auch ein Produkt unserer Vorstellungen und gesellschaftlichen Umstände,
viel schwieriger zu korrigieren. Es handelt sich nicht um eine experimentell
bestätigte Theorie, sondern — wie so oft — um eine „naive Erkenntnis“.
Die Etablierung der „Kindheit“ fällt aber historisch zusammen mit der Einführung
der allgemeinen Schulpflicht im 17. Jahrhundert. Der Streit der Theorien ist
heute insofern abgeschlossen, als beide Aspekte eine Rolle spielen: die
biologische Basis und genetische Disposition einerseits und die soziale Umwelt
und Gesellschaftskonstruktion andererseits. Die Aufklärung über den
Tatbestand „Kindheit“ und seine gesellschaftlichen Bedingungen verdanken wir
einer umfangreichen Literatur zur Geschichte der Kindheit, die in deutscher
Sprache erst seit 1975 erschienen ist und sicherlich noch
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keine weite Verbreitung unter Musikpädagogen gefunden hat. Hier einige
Beispiele, nach Erscheinungsjahr geordnet:
� Aries, Ph.: Geschichte der Kindheit. Mit einer Einführung von Hartmut v.
Hentig, München/Wien 1975. Originalausgabe: La vie familiale sous l'ancien
régime, Paris 1960
� Könneker, M.-L.: Kinderschaukel. Ein Lesebuch zur Geschichte der Kindheit
in Deutschland 1745-1930. 2 Bände, Darmstadt/Neuwied 1976
� Elschenbroich, D.: Kinder werden nicht geboren. Studien zur Entstehung der
Kindheit, Frankfurt/Main 1977
� De Mause, Ll. (Hrsg.): Hört ihr die Kinder weinen. Eine psychogenetische
Geschichte der Kindheit, suhrkamp taschenbuch wissenschaft 339,
Frankfurt/Main 1977. Originalausgabe: The History of Childhood, New York
1974
� Rutschky, K. (Hrsg.): Schwarze Pädagogik. Quellen zur Naturgeschichte der
bürgerlichen Erziehung, Ullstein-Buch 3318, Frankfurt/Main 1977
� Weber-Kellermann, I.: Die Kindheit. Kleider und Wohnen, Arbeit und Spiel.
Eine Kulturgeschichte, Frankfurt/Main 1979
� Gstettner, P.: Die Eroberung des Kindes durch die Wissenschaft. Aus der
Geschichte der Disziplinierung, - rororo-Sachbuch 7425, Reinbek h. Hamburg
1981
� Hengst, H. u. a.: Kindheit als Fiktion, es 1081, Neue Folge Band 81,
Frankfurt/Main 1981
� Schlumbohm, J. (Hrsg.): Kinderstuben. Wie Kinder zu Bauern, Bürgern,
Aristokraten wurden, 1700-1850, dtv-Dokumente 2933, München 1983
Rutschky, K.: Deutsche Kinder-Chronik. Wunsch- und Schreckensbilder aus
vier Jahrhunderten, Köln 1983
Kinder hatten vor Einführung der Schulpflicht und noch bis ins späte 18.
Jahrhundert hinein gleichberechtigt teil am Leben der Erwachsenen und wurden
allmählich von Pädagogen, Ärzten und Geistlichen aus der Welt der
Erwachsenen ausgesondert. „Kindheit“ wurde etabliert, später noch „Jugend“
oder Adoleszenz. Pädagogik und Erziehung wurden um 1800 zu einer Kunst
und zu einer besonderen „Arbeit“ in einer isolierten „pädagogischen Provinz“.
Da Geschichtsschreibung zumeist erst dann einsetzt, wenn die jeweils
ausgewählten „Geschichten“ zur Vergangenheit gehören und so oder so interpretiert
werden, erklärt die Literaturwelle zur „Geschichte der Kind-
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heit“ offensichtlich auch den Tatbestand, daß die Kindheit als eine Idee der
Aufklärung nach 300 Jahren vorbei ist. Verständlich sind daher unterschiedliche
Reaktionen auf die in diesem Zusammenhang sich wandelnden und neues
Bewußtsein bildenden Erfahrungen und Einsichten. Widersprüche wurden
besonders deutlich und auch oft polemisch ausgetragen im „Jahr des Kindes“
(1979).
Zum einen setzt das große kulturkritische Jammern ein über die vom Aussterben
bedrohte Kindheit (Elkind, D.: The Hurried Child — Das gehetzte
Kind). Verantwortlich gemacht wird die ständige Überforderung des Kindes
durch eine ungeduldige, leistungsbesessene und medienbestimmte Umwelt mit
der These: „Unsere Kinder werden zu schnell und zu früh erwachsen, sie sind
auf dem Wege, Pseudoerwachsene zu werden“ (Elkind, zitiert nach Ernst, II.:
„Keine Zeit mehr, Kind zu sein“, in: Psychologie heute, Dezember 1982, S.
21). Es ist verständlich, wenn Entwicklungspsychologen, Pädagogen und Ärzte
annehmen, daß die psychischen und kognitiven Wachstumsstufen nicht ohne
schädliche Auswirkungen übersprungen werden können, zumal
Hirnforschungen schnell zur Stelle sind und solche Vorstellungen bestätigen
(Epstein). Aber soweit ich informiert bin, gibt es keine neue
Entwicklungstheorie, sondern gedacht wird in Funktionsbereichen mit je
eigenen Entwicklungsmodellen.
Zum anderen sorgt die Feststellung für einige Aufregung, daß Kindheit
einfach verschwindet, da sie „keine biologische Notwendigkeit, sondern ein
soziales Kunstprodukt“ sei (Postrnan, N.: The Disappearance of Childhood, New
York 1982, deutsche Übersetzung im S. Fischer Verlag, Frankfurt am Main
1983). 'die biologische Basis ist demnach nur noch der Säugling und das
Kleinkind, die beide auf mütterliche Fürsorge angewiesen sind. Aber: „Zukunftslos
ist die Kinder-Kindheit, zukunftslos ist das traditionelle Erwachsensein:
Bevormundung und Entmündigung sind Erscheinungen, denen die
altersspezifische Färbung mehr und mehr verlorengeht“ (Hengst, s. o. S. 10).
lind weniger aufregend ist auch die Aussage: „Die Kinder perzipieren und
konstruieren eine soziale Welt, die deutlich von dem Bild abweicht, das man sich
gemeinhin von der Welt der Kinder macht“ (Auwärter, M.: Kinder sind meistens
traurig. Interviews mit Vier- bis Zehnjährigen, in: Kursbuch 72/1983, S. 129).
Festzuhalten bleibt: ln erster Linie hat sich die Pädagogik die Kindheit geschaffen.
„Die Trennung von Erwerbsbetrieb und Haushalt, die spätere
Industrialisierung lieferten weitere Gründe für die pädagogische Kasernierung der
Kinder“ (v. Hentig, H.: Was ist eine humane Schule? Drei Vorträge,
München/Wien 1976, S. 24).
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Und wie sieht es in der Gegenwart aus? Die Pädagogik weicht entweder aus in
die Erwachsenenwelt, denn so manche der pädagogischen Strategien sind in
Schulen kaum noch wirksam, oder von Experten werden allerlei Programme
für störende oder als gestört geltende Kinder entwickelt. Aber trotz aller
sich als fortschrittlich gebärdenden pädagogischen Bemühungen „kommen
Kinder nur als das vor, was sie sein und werden sollen, nicht aber als das, was
sie sind . . . Die Lebenswirklichkeit der Kinder von heute, ihre Vorlieben, ihr
Selbstverständnis, ihre Aneignungsstrategien, ihre Problemlösungen
unterscheiden sich aber erheblich von denen, die in einer vergangenen oder
imaginierten Kindheit bedeutsam waren und sind. Weil die Lebenswirklichkeit der
Kinder eine terra incognita ist, sind die Erfolge von Programmen und
Interventionen so wahrscheinlich wie Lotteriegewinne“ (Hengst, s. o. S. 8).
Vielleicht wird verständlich, weshalb ich anläßlich der Tagung in Osnabrück
(1981) davor warnte, die hauptsächlich intrinsisch gesteuerten Aktivitäten der
Kinder nicht auch noch der pädagogisch-moralischen Sorge zu unterwerfen
oder sie als Motivationsvehikel zu mißbrauchen. „Zum Glück“— sagen die Kinder
-- „wissen Lehrer und Lehrerinnen eigentlich sehr wenig über uns, denn sie
achten meistens nur darauf, was wir nicht tun dürfen oder nicht können.“ Ich
habe einiges von Kindern gelernt (vgl. Doehlmann, M.: Von Kindern lernen.
Zur Position des Kindes in der Welt der Erwachsenen, München 1979).
Ich sehe sogar jetzt — nach zwei weiteren Jahren der Beobachtung in anderen
deutschsprachigen Regionen und europäischen Ländern — noch deutlicher
die Lebenswirklichkeit der Kinder als eine terra incognita und nicht etwa als
eine tabula rasa, die erst bepflanzt und begossen werden muß, damit Kinder zu
zivilisierten Menschen werden J. Locken. J. Rousseau). Deshalb kann ich
nur vorsichtig die Inhalte, Formen und die Organisation des Lernens mitbedenken,
wie sie für eine „Freie Schule“ oder für ein „Lernzentrum“ diskutiert werden.
Didaktik und Methodik bleiben in unserem staatlichen Schulsystem trotz aller
vordergründigen Programme und Problemlösungsvorschläge
systemimmanent, denn „Innovationen dieser Art tasten den Status Kindheit
nicht an. Sie erhöhen die Absatzchancen pädagogischer Verlage, schaffen neue
Lehrstühle und Berufsfelder, rechtfertigen die Betriebsamkeit alter und neuer,
linker und rechter, konformer und alternativer Experten“ (Hengst, s. o. S. 8).
Die Kindheit wird heute längst vermarktet, indem Kinder als kleine Erwachsene
angesehen werden. Werbespots im Rundfunk nutzen die unschuldige
Kinderstimme, im Fernsehen tritt das niedliche Bild hinzu, Prospekte hantieren
mit modischen Akzenten. Zwar verfügen Kinder schon in jüngeren Jahren,
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als lange angenommen, „über bestimmte kognitive Strukturen und Operationen“,
aber es wäre falsch. „jetzt zu schließen, sie seien also doch quasi kleine
Erwachsene“ (Auwärter, s. o. S. 115).
Eine konservative Wende wäre es, sich weiterhin einseitig auf die alte Phasenlehre
und auf mangelnde altersstufenbedingte Fähigkeiten zu berufen oder gar
die beliebte Formel zu wiederholen, Kinder seien von Natur aus faul o. ä.
Vielmehr handelt es sich darum, andere Erklärungen und Vorstellungen der
Kinder über Erwachsene, über Normen der Umwelt und über Beziehungen unter
Ungleichaltrigen aufzufinden. Eine Umorientierung der Pädagogik ist
notwendig und nicht etwa nur eine ,,Antipädagogik“ zu deklarieren. Die
Kinder sind durch eine 250-jährige „vernünftige Erziehung“ nicht „ewig
glücklich und dem Vaterlande brauchbar“ gemacht worden (Schlumbohm, s. o.
Dokument 42, S. 318).
Alle geschichtlichen Analysen (s. Literatur) kommen trotz unterschiedlicher Ansätze
zu dem Schluß, daß ein Zurück in vergangene Kindheitstage nicht möglich
sei.
3. Gibt es eine „Musik der Kinder“?
Landläufig gedacht muß die Antwort auf die Frage, ob es eine „Musik der
Kinder“ geben kann, selbstverständlich mit „nein“ beantwortet werden, denn
Kinder werden geprägt durch die. sie umgebende Kultur. Bei Heranwachsenden
vollzieht sich dieser Enkulturationsprozeß durch Imitation der von
Erwachsenen' vorgeführten Verhaltensweisen, durch Identifikation .oder auch
durch Widerspruch (Klausmeier). Der Enkulturations- oder Adaptationsprozeß ist
aufgrund angeblich mangelnder rationaler Fähigkeiten des Kindes gekennzeichnet
durch prinzipielles altersbedingtes Unvermögen. Nur Ausnahmen bestätigen
diese Regel. Deshalb predigen Eltern und Pädagogen ständig: „Wir wissen besser, was
für dich gut und richtig ist, sei bitte brav, leise und ,hör zu .,sei daher ,gehorsam, und
außerdem: frag nicht so dumm, das ist so'. „ Musik ist also eine. geistige Leistung des
erwachsenen Menschen, und Kindern muß sie erst mit entsprechenden Methoden
beigebracht werden. Am besten funktioniert dieser Vorgang, wenn die Kinder das
wollen, was sie sollen.
Etwas genauer gedacht und nach Kenntnisnahme der Geschichte der Kindheit
kann dieser Sachverhalt, der vereinfacht gesehene Zugang zur umgebenden
Kultur — hier zum komplexen Phänomen Musik — nicht stimmig sein:
� Die inflationäre Tendenz des Leichtmachens beim Musiklernen widerspricht
sowohl der allgemeinen Lerntheorie als auch dem überaus kompli-
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zierten und differenzierten Vorgang der Begegnung zwischen Mensch und
Musik. Und Kinder sind Menschen, allerdings andere, als Erwachsene sie sich
bisher vorgestellt haben.
� „Musik“ ist nicht nur als abendländische Musik zu verstehen. Auch Kinder
haben längst Begegnungen mit vielen „Musiken“ (Blaukopf) aufgrund
unserer medialen Umwelt und allgemeiner Mobilität. Sie stellen einen
neuen Sozialisationstypus dar und sind keine „unbeschriebenen Blätter“ in
bezug auf Musik.
� Auch folgende Feststellungen sollten wir für Kinder als zutreffend ansehen:
„Von dem in der Natur vorkommenden Tonmaterial gelangt in der Musik nur ein
verhältnismäßig geringer Teil zur Verwendung . . . durch bestimmte
Rationalisierungsprozesse zu bestimmten Tonsystemen zusammengeschlossen . . .
Die Vielfalt der Erscheinungsformen erklärt sich aus der Unterschiedlichkeit der
Klangauffassung und Klanggestaltung bei den verschiedenen Völkern und zu den
verschiedenen Zeiten. Der Komplexität des Objekts Musik steht die Komplexität
des Subjekts Mensch gegenüber, dessen Apperzeptionsvermögen ein höchst
unterschiedliches ist und von den mannigfaltigsten Komponenten . . . abhängt“
(MGG, Band 9, Sp. 970).
� Ob Kinder, ausgestattet mit kognitiven und affektiv en Fähigkeiten, ihr
Ausdrucksbedürfnis, ihre vorhandenen Imaginations- und psychodynamischen
Antriebspotentiale in der Musik mit üblichen Kinderliedern,
pädagogisierten Orff-Instrumenten oder mit versimpelnden Folklorearrangements
intensiv verwirklichen können, ist zu bezweifeln. „Musik der
Kinder“ meint eine andere Musik, nämlich die nicht von realen sozialen
Aktionen abgelösten Tonsysteme, Melodiebildungen, Sprech- und
Bewegungsformen. Pädagogische Musik und das Individuum — besonders das
Kind — bleiben außerhalb ihrer gesellschaftlichen Bestimmungen nichts anderes
als eine pädagogische Abstraktion, eine soziale Bestätigung des
fieranwachsenden bleibt somit zumindest unbefriedigend.
� Soziale Identifikationen und Ich-Stärkungen ereignen sich vorrangig in
Partner- und Gruppenbeziehungen. Diese Beziehungen sind die Basis der
affektiv gesteuerten sprachlichen, melodischen und Bewegungshandlungen, die
wiederum aus dem Aktions-Kontext verständlich werden mit der Absicht,
intensive Kommunikation zu ermöglichen. Der Sinn konstituiert sich aus
der Sinnlichkeit der unmittelbaren Erfahrung, wofür die unzähligen
Varianten ein Beweis sind. Im Alltagsverständnis vieler Lehrer(innen) handelt
es sich um nutzlose und unernste Tätigkeiten, über die sie hinwegsehen oder
die sie nicht bemerken, da sie keinen sonderlich wichtigen
Lerngegenstand darstellen.
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� „Musik der Kinder“ beruht (nach Piaget) auch auf den schon frühen Fähigkeiten
der Kinder, konkrete Operationen leisten zu können, die angelegte Bereitschaft
zum Probehandeln ausspielen und die Realität symbolisch transformieren zu
können. Kinder verfügen — wie wir beobachtet haben — über Tonhöhen- und
Zeitgliederungen, ohne unser rationales Tonsystem bewußt zu gebrauchen, sie
„verwenden“ nicht z. B. schweifende Tonhöhen oder auch Schreie, sondern sie
„sind“ in ihren Aktionen sozusagen „Musik“, sie sind — wie es ein 10-jähriges
Mädchen ausdrückte — „komplett voll Musik“. Auch Schrittbelastungen
oder Klatschakzente sind nicht im voraus organisiert und werden dann
„gestaltet“, sondern sie entstehen im existenziellen Vollzug. Ein Beispiel: „Rote
Kirschen eß ich gern“ Typologie III — Auflösen des Kreises — seit 1897
schriftlich überliefert (F. M. Böhme). Bis heute bekannt in norddeutschen
Regionen:
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Die musikalische Handlung beginnt im Leierton, bevor sie mit unbestimmter
Tonhöhe weitergeführt wird. Sprachlich gab es noch vor 50 Jahren (1932) die
Zeilen: „junge Herren küß ich gern, alte stoß ich nieder!“ Die pädagogische
Überformung „in die Schule geh ich gern . . .“ hat sich

überall durchgesetzt. „Als erotisches Symbol scheint die Kirsche in den
Volksliedern ganz Europas beheimatet zu sein“ (Danckert, W.: Symbol,
Metapher, Allegorie im Lied der Völker, Bonn-Bad Godesberg 1978 Teil 3:
Pflanzen, S. 1049. Weitere Hinweise S. 1049-1053). Hinzuweisen ist auch auf
die Beobachtung, daß sich hei emotionalen Spannungen auffällige
Veränderungen der Tonhöhen ergeben, wobei Lauterwerden gleich höhere
Intonation bedeutet. Jeder Chorleiter kennt das Phänomen und muß es
korrigieren, denn er reproduziert einen „ästhetischen Gegenstand“. In der
„Musik der Kinder“ hingegen sind Lautheit und Tonhöhe keine voneinander
isolierten musikalischen Qualitäten (Neues Handbuch der Musikwissenschaft,
Band 10, Wiesbaden 1982, S. 323). Die gesamte Stimmgebung und
Stimmfärbung ist ein Resultat der Aktion und nicht isoliertes Produkt einer
„gepflegten“ und unerotischen Kinderstimme. Atmung und
Zwerchfellspannung ergeben sich aus der Funktion und sind organisch richtig, da
sie durch die Bewegungshandlung mit Füßen, Händen, Mimik und Gebärden
gestützt sind.
� Eine „ästhetische Bewußtheit - ist - noch '- nicht vorhanden, wenn wir von,
oben herab schauen und landläufig denken, aber zu bedenken ist, ob nicht
„Energieüberschur (Spencer), „Spieltrieb“ (Groos) oder „Ahmung“
(Fr. G. Jünger) in der Einheit von Sprache, Melos und Bewegung auf den
Anfang aller Musik verweisen und trotz notwendig werdender isolierender
Lernprozesse erhalten bleiben oder zumindest für wichtig gehalten werden sollten.
Die . Frage bleibt, ob unser Schulsystem das leisten kann oder überhaupt leisten
will. Ich komme darauf zurück.
� Ein Problem beschäftigt mich noch im Zusammenhang mit den beobachteten
Aktivitäten, die wir als „Tänze der Kinder“ bezeichnen und einer „Musik
der Kinder“ überordnen (Hoerburger, V./Segler, H.: Klare, klare Seide.
überlieferte Kindertänze aus dem deutschen Sprachraum, 6. erw. Auflage,
Kassel 1983). Mich beschäftigt die Frage, ob es ein „soziales Gedächtnis der
Menschheit gibt, das ein archaisches Material an Formen und Symbolen
speichert, die einem psychischen Ausdrucksbedürfnis entsprechen, das zwar
gebändigt, aber nicht ausgelöscht werden kann“ (Gombrich, E. H.: Aby Warburg.
Eine intellektuelle Biographie, Europäische Verlagsanstalt Nr. 11218). Einige
vergleichende Beobachtungen und die Publikationen von W. Danckert (s.
o.) unterstützen diese Aussage. Die „Musik der Kinder“ ist ein völlig offenes
Kapitel.
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4. „Musik für Kinder“ oder Kindermusik
Während die „Musik der Kinder“ einen der ,,Typen gesellschaftlichen Handelns“
(Blaukopf) darstellt, könnte die „Musik für Kinder“ als schulisches
Handeln bezeichnet werden, also isoliert vom gesellschaftlichen Handeln
und nur bedeutsam für spätere konventionelle Wertideen, die immer einer
Forschung zum Problem werden sollten (M. Weber), denn Übereinkünfte —
wie z. B., Musik diene der Charakterbildung oder stehe im Dienst der
Humanität — sind als eurozentrische Denkvoraussetzungen nicht „richtig“,
sondern nur gesellschaftlich „gültig“.
„Musik für Kinder“ ist oft plakativer Untertitel üblicher Liederbücher — auch z.
B. des Orff-Schulwerkes — und ist angeblich entstanden aus der Arbeit mit
Kindern. .Ansatzpunkt ist angeblich „altes Kinderliedgut“ mit Bindung an
einen Fünftonraum, der dem kindlichen Wesen gemäß sein soll, aber alle
Beobachtungen widersprechen solchen Vorstellungen.
Das Wörtchen „für“ hat eine doppelte Bedeutung: einmal im Sinne des eigenen
Besitzes oder des vom Kenner in Besitz Genommenen, zum anderen im
Sinne des freien Angebots und der Empfehlung zu jemandes Gunsten oder im
Sinne der gezielten Anordnung des Richtigen zum Schutz von jemandem.
Letzteres ist mit „Musik für Kinder“ gemeint, für Kinder, die in ihrer heilen
Kindheit beschützt werden sollen. Es handelt sich um „Kindermusik“,
unabhängig davon, welche einzelnen Sparten in Richtlinien für den
Musikunterricht aufgezählt oder in Musikbüchern konzeptionell jeweils im
Vordergrund stehen. Es handelt sich auf jeden Fall um „pädagogisierte Inhalte“,
diel heutzutage sehr vielschichtig sind und von idyllischer musischer Betätigung
bis zur Anspruch erhebenden avantgardistischen Musikübung reichen:
— Lied und Singen
— Musik machen
— Musik hören
— Musik erfinden
— sich nach Musik bewegen.
Systematisch gelehrt und gelernt werden:
— die Töne unseres Musiksystems mit entsprechenden Tonvorstellungen,
verbunden mit praktischem Musizieren (Singen, Blockflöte, Orff-Instrumente)
— musikalische Grundbegriffe
— in Kombination untereinander: technische Übungen, Gehörübungen,
Gestaltungsübungen.
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In erster Linie geht die Musik mit dem Kind um und nicht das Kind mit der
Musik.
Abzugrenzen von diesen allgemeinen Inhalten sind die besonderen Akzente, die
von Erwachsenen für Kinder gesetzt werden, um sie zu eigenen Produktionen
anzuregen, wie z. B. Kinderlieder selber machen (P. Schleuning oder M. Küntzel-
Hansen), Haste Töne (I. Merkt) oder die Improvisationsansätze von L.
Friedemann und Klangexperimente von C. Meyer-Denkmann. Auch Bartok
bezeichnete seine Sammlung von Klavierstücken mit dem Titel Für Kinder. Zu
den deutlich abzugrenzenden Konzepten, die nicht mehr eine „autonome, vom
Erwachsenendasein unterscheidende Kindheit“ annehmen und - unbeabsichtigt
unterstützt von der Entwicklungspsychologie - zur „kognitiven (und
affektiven) Infantilisierung der Kinder“ führen (Auwärter, s. o. S. 115), gehören
u. a. Musikbuch Primarstufe Teil A (1971) und Teil B (1975). Außer experimentellen
Abschnitten enthalten sie bereits fachliche „Grundanforderungen“, auf
denen ein interessenspezifischer, freiwilliger Musikunterricht sich aufbauen hißt.
Eine Anregung aus Teil B, S. 19, (für Kinder) ergab z. B. folgende
Produktionsergebnisse:
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Der relativ freie Einsatz der Tonhöhen „hoch-mittel-tief“ war den singenden
Schülern (4. Kl.) aus ihren „Pausenhofmelodien“ durchaus geläufig, bereitete
aber große Anfangsschwierigkeiten im Klassenraum und in der offiziellen
Musikstunde. Hier mußte doch „sauber“ gesungen werden, und wer das nicht
konnte, hatte den Mund zu halten und galt als unmusikalisch. Erst der rhythmisch
improvisierte und in freier Tonhöhe gesungene Satz „Wer ist musikalisch?“
(Anregung in Musikbuch Primarstufe B, S. 3) brachte den Durchbruch zu
kreativen Lösungen, an denen sich aber nur Mädchen beteiligten, während die
Jungen den Gesang auf allerlei Instrumenten zu begleiten versuchten.
Die beiden Beispiele entstanden — wie viele andere — als Hausaufgabe und
wurden im Unterricht einstudiert. Dabei wurden die Raum-Zeit-Probleme der
Notation durch Einführung einer Zeitleiste bewußt gemacht.
Eine Aufgabe musikpädagogische Forschung wäre es, die gebräuchliche
Unterrichtsliteratur für den Musikunterricht in der Grundschule zusammen-
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zustellen. Die meisten Verlage und Autoren sorgen sich um . das „kindgerechte
Material - , um die „kindgemäße Zubereitung und tun restlose Motivation der
Beteiligten. So wurden z. B. die Autoren von Musikbuch Primarstufe A dringend
vom Verlag aufgefordert, Kinderlieder abzudrucken, weil sonst kaum ein Lehrer
das Buch anschaffen würde. In der holländischen Ausgabe des Musikbuchs fehlen
solche Produkte. Schon aus diesem Grund ist eine Dokumentation wichtig, um den
dialektischen Charakter der Wirklichkeit aufzuzeigen, überspitzt gesagt: Kindgemäß
ist das Nicht-Kindgemäße. Das insgesamt weite Feld wird andeutungsweise in
einem Überblick der jüngeren Fachgeschichte mit kurzem historischem
Rückblick dargestellt in den beiden neuen Schriften Musikunterricht 1-6 und
Musikunterricht 5-11 (Günter, U./Ott, Th./Ritzel, Fr., in der Reihe „Praxis
und Theorie des Unterrichtens“, Weinheim/Basel 1982/83). Hinzuzufügen in
der wünschenswerten Dokumentation sind die verwirrenden Begriffe „Rhythmische
Erziehung“ - „Rhythmik in der Erziehung“ - „Bewegungserziehung“ -
„Rhythmisch-musikalische Erziehung“ - „Tänzerisch-musikalische Erziehung“,
die auf das Dilemma unseres Erziehungssystems verweisen: Alle wollen
mitmischen in dem „pädagogischen Anliegen“, d a s Kind offensichtlich zu einem
harmonisch gebildeten, konfliktfreien, angepaßten Gesellschaftstierchen
emporzuziehen und in diesem Sinne zu bilden und zu erziehen.
5. Einige Folgerungen für den Musikunterricht
Lernorganisation und Lerninhalte - auch für den Musikunterricht - bleiben immer
aufeinander bezogen. Einseitige Veränderungen und womöglich nur in unserem
Fach haben keine durchgreifenden Konsequenzen, wie es die Gesamtschulrealität in
der Bundesrepublik zeigt, denn alle Ansätze, die Organisationsformen und
inhaltlichen Innovationen aufeinander abzustimmen, sind entweder an rigiden
staatlichen Erlassen oder auch sehr oft an der entschuldbaren Unfähigkeit,
Bequemlichkeit bzw. Resignation der Lehrer, Eltern und Schüler gescheitert.
Trotzdem sind die Berichte auch aus anderen Schulen über „schülerzentrierten -
schülerorientierten - interessenspezifischen - kooperativen Unterricht“ nicht
uninteressant, weil sie anzeigen, in welchen Perspektiven gedacht wird und welche
Veränderungstendenzen erkennbar werden.
Schülerorientierter Musikunterricht - ein , Traumziel?, so überschreibt Heinz
Meyer seinen Aufsatz in Musik und Bildung (April 1982, S. 218ff.) und zi-
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tiert Hilbert Meyer: „Fragen Sie doch mal die Schüler, welche Interessen sie
haben: nach Hause woll'n sie gehn . . . Wenn schulischer Unterricht ernsthaft an
den Bedürfnissen und Interessen der Schüler . . . orientiert würde, so dürfte
die Schule als Institution — zumindest in ihrer gegenwärtigen Form — zusamrnenbrechen.“
Recht haben die Schüler und Recht hat Hilbert Meyer. Bei allen
beachtenswerten Erfahrungen, die Heinz Meyer und seine zitierten Genossen
einbringen, bleibt der letzte Satz doch eine wichtige Aussage: „Schülerorientierter
Unterricht — ein Traumziel? Ja, ein Traumziel jeder Didaktik.“ Musikunterricht
alleine kann nichts ausrichten in einem System, das vom Planen aller
Lerninhalte, von zerkleinernden Lernschritten und von zusammenhangsloser
Kontrolle des Gelernten bestimmt ist. Dieses System kann nur von unten —
zusammen mit Eltern und Kindern — aufgebrochen und allmählich verändert
werden, ohne daß sofort eine „systemkritische Didaktik“ verkündet wird, die
selbst — falls sie sich mit Machtansprüchen durchsetzen wollte — keine
„systemkritische Didaktik“ dulden würde.
Überzeugender als im Aufsatz in Musik und Bildung — weil ohne viel Gejammer
über Schüler und Schule — werden konkrete Erfahrungen neuerdings
vorgelegt in den beiden bereits erwähnten Schriften Musikunterricht 1-6/ 5-
11, die insbesondere den „Projektansatz: Mehr Schülerorientierung“ betonen
und ausführlich beschreiben, anstatt vorschnelle Theorien zu entwickeln.
Besonders wichtig ist z.B. „Eine Stunde ,Unterricht über Unterricht' „, ein
Versuch, der in Integrierten Gesamtschulen schon aus ihrem Selbstverständnis
heraus am Beginn der Arbeit stand, aber leider nicht durchgehalten wurde. Der
Projektunterricht der Oldenburger Gruppe sollte unbedingt fortgesetzt werden
— auch mit selbstkritischen Berichten einschließlich nicht gelungener Beispiele —
und zwar mit den gleichen Lehrern und ausgeweitet durch Vergrößerung der
Lehrergruppe. Ansatzpunkt ist vor allem die Grundschule, weil in den älteren
Jahrgängen bereits das „anerzogene Verständnis von Schule und Unterricht“
vorherrscht (Heinz Meyer, s. o. S. 223). Die Lehrer sollten sich nicht
entmutigen lassen, denn auch an Staatsschulen können die vielen Leerformeln
in den üblichen Präambeln zu Lehrplänen als Beleg für solche oder ähnliche
Versuche dienen. Studentische Gruppen sollten mitarbeiten, um Alternativen
frühzeitig in der Praxis kennenzulernen. Andere Fachgebiete müßten sich
beteiligen, damit der Musikunterricht nicht in eine aussichtslose Außenseiterrolle
gedrängt wird.
Wir wissen längst aus Erfahrung, daß Lernen als Prozeß der Aneignung ohne
Erfahrung nicht möglich ist, und trotzdem bleiben Tatsachen machtlos
gegenüber menschlichen Vorurteilskräften, die meist aufgrund isoliert gelernter
Lerngegenstände mit abgehakten Lernergebnissen und -kontrollen ent-
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standen sind. Lernen ohne Erfahrung ist nicht möglich, aber aus Erfahrung muß
nicht auch unbedingt etwas gelernt werden. Ein Lehrer ist dazu da, mit seinem
vorhandenen Erfahrungsvorsprung die Erfahrungen von Heranwachsenden zu
relativieren und Lernen auch durch Verunsicherungen zu ermöglichen, ja, der Lehrer
muß sich als Lehrer überflüssig machen können, zumindest sich mit allen
Beteiligten zusammen als ebenfalls Lernender verstehen.
Da die Wertordnung nicht als abgeschlossen gelten kann und es sich ohne offene
Perspektive kaum leben läßt — Realität bedeutet doch immer gleichzeitig ihre
Veränderung —, ist der Lehrer aus seinem gelernten Verständnis als ich-schwacher
Staatsbeamter, der sich nur noch mit seiner kulturkritischen Wehleidigkeit
identifizieren kann, längst historisch überfällig geworden. Dieser Tatbestand wird
als Einsicht noch lange verheimlicht werden, solange die Schule als Zwangs- und
Regelschule bestehen bleibt. Erst wenn sämtliche staatlichen Schulen gleichberechtigt
mit allen Privatschulen zu „Angebotsschulen“ erklärt sind, werden sich
Einstellungen von Schülern, Eltern und Lehrern langsam verändern und
Kompetenzen neu strukturieren, und zwar nicht mehr einseitig von oben nach
unten, sondern aufgrund offen erkennbarer und bejahter menschlicher
Unterschiede nach je erworbenen Fertigkeiten und Fähigkeiten.
Als Inhalte für den Musikunterricht in der Grundschule können — solange es die
maximal zwei Wochenstunden zu je 45 Minuten gibt — nur Grundlagen an
Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten als Voraussetzungen für den Erwerb offener
musikalischer Einstellungen und Verhaltensweisen vorgeschlagen werden, die
einen weiteren — hoffentlich — interessenspezifischen Unterricht ermöglichen.
Welche Einsichten im jeweiligen Zusammenhang für Schüler der Grundschule
möglich sind, kann nur im speziellen Unterrichtsschritt entschieden werden.
Wenn möglich sollten sich mehrere Lehrkräfte zu Projektplanungen mit unterschiedlichen
Schwerpunkten — Sachunterricht — zusammentun (für
praktische Vorschläge s. Gundlach, W. (Hrsg.): Handbuch Musikunterricht in der
Grundschule, Düsseldorf 1984). Ein elementarer Anfang des Musikunterrichts
ist nicht mehr gegeben und „kein Gegenstand ist als beziehungsloses Objekt zu
verabsolutieren“ (Schmitt, R.: in NMZ Febr./März 1983, S. 15).
An den in Amt und Würden stehenden Denknormen sollte von allen Beteiligten
gerüttelt werden, um etablierte Aufsichtsmächte aus dem Konzept zu bringen.
Und noch ein kurzer Hinweis aus Erfahrung: Unaufmerksame Kinder lernen oft
schneller als intelligente Anpasser. Das Lebensprofil heuti-
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ger Kinder ist erheblich vielschichtiger, als Kinderpsychologen, Kinderärzte, Pädagogen,
Sozialerzieher und ihre weiblichen Berufsgenossen teilweise noch immer annehmen.
Neue Auffassungen z. B. von Kreativität sind zu finden in Wieczerkowski, W. u.
a., Lehrbuch der Entwicklungspsychologie, s. o. Band 2, S. 207ff. Der
Zusammenhang von „Kind und Musik" mag noch durch folgende Überlegungen vertieft
werden:
Nicht das fachspezifische Denken steht im Vordergrund und nicht irgendein
ästhetisches Material, mit dem emanzipatorisch umgegangen wird, kann
Lebenswirklichkeit verändern, sondern aus veränderter Realität im Sinne
demokratischen Fortschritts erwächst solche Musik, die Heranwachsende als „ihre
Musik" produzieren, reproduzieren, tradieren und variieren.
� Die Frage, ob der Mensch existenziell auf Musik angewiesen ist, kann positiv
nicht nachgewiesen werden, auch wenn es in allen Kulturen „Musik" gibt.
Allerdings steht fest, daß er angewiesen ist auf Emotionen, aus denen ein
Ausdrucksbedürfnis erwächst. Dieses läßt sich aber auch auf ganz andere Art
und Weise als durch Musik befriedigen. Insofern sollte auch die Frage stets neu
gestellt werden, warum Musikunterricht in der Schule stattfindet oder
stattfinden sollte.
� Musikpädagogik muß zwar die Untersuchung vieler fachlicher Probleme
einschließlich historischer und gesellschaftlicher Bedingtheiten anregen und
sogar fordern, aber sie selbst ist keine Wissenschaft, sondern bewegt sich immer
in mehr oder weniger begründbaren Denkvoraussetzungen. Daher ist zu
bezweifeln, ob durch empirische Untersuchungen, die in staatliche
Lernprogramme einfließen, die „Musikerziehung" unterrichtspraktisch
effektiver gemacht werden könne, zumal schulische Erziehung überhaupt die
Entwicklung eines Kindes eher zu verzögern scheint, denn die Abhängigkeit von
Erwachsenen wird nicht ausgeglichen, sondern verstärkt. „Pädagogische
Maßnahmen und Empfehlungen sind nur dann hilfreich, wenn der Adressat
ihnen aktiv entgegentritt. Sie profilieren sich am Widerspruch, an der
Auseinandersetzung, an der Interaktion. Wenn sie sich selbst nur als Eingriffe
verstehen, die an passiven Erziehungsobjekten vorgenommen werden, bringen
sie nicht Freiheit, sondern Unfreiheit. Pädagogik ist zwar ein komplexes,
aber doch kein völlig selbstgenügsames Aggregat von Normen und
Werten, Kenntnissen und Handgriffen. Es kommt darauf an, wie man mit
ihr umgeht" (Kupfer, II.: Erziehung —Angriff auf die Freiheit. Essays gegen
Pädagogik, die den Lebensweg des Menschen mit Hinweisschildern umstellt,
Weinheim/Basel 1980, S. 11).
Prof. Helmut Segler, Rudolf Wilke Straße 11, D-3300 Braunschweig 54
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