Eigenständiges (autonomes) Lernen - RoKoSOL

Eigenständiges (autonomes) Lernen 

Theoretische Grundlagen und Ergebnisse 

der Lehr- und Lernforschung 

Prof. Dr. Kurt Reusser 

Pädagogisches Institut der Universität Zürich 

Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie und Didaktik 

Boldern, NDS, 21. Oktober 2005

Weilburg_18_11_2004 

Tagesübersicht 

Vormittag 

� Hinführung zum Thema anhand von empirischen Daten und 

Videobeispielen 

� Eigenständiges Lernen - theoretisch betrachtet 

Nachmittag 

� Über die Wirksamkeit ‚offener‘ Lehr- und Lernformen: 

Ergebnisse einer repräsentativen Studie in der 

Deutschschweiz 

� Die Rolle der Lehrperson beim eigenständigen Lernen der 

Schülerinnen und Schüler - Theoretisches und Videobeispiele 

� Abschluss: Lernen aus Unterrichtsvideos 

© Prof. Dr. Kurt Reusser, Universität Zürich


Verstehenskontrolle als ein Indikator für 

eigenständiges Lernen 

Zu einem guten Schüler gehört, dass er lernt, sich über den Stand 

seiner Aufmerksamkeit und den Grad seines Verstehens jederzeit im 

klaren zu sein. ... 

Der schlechte Schüler dagegen kennt diese Art von Selbstkontrolle 

nicht, so dass er meist gar nicht weiss, ob er das Erklärte verstanden 

hat oder nicht. 

Das Problem besteht also nicht so sehr darin, dass wir die Schüler 

dazu bringen, uns zu fragen, was sie nicht wissen. Das Problem ist, 

wie man sie lehrt, zu erkennen, was sie begriffen und nicht begriffen 

haben. 

(John Holt, amerikanischer Reformpädagoge, 1969, S. 19) 



Wie alt ist der Kapitän? 

(Reusser, 1984) 

Auf einem Schiff hat es 125 Schafe und 

5 Hunde. 


76 von 97 Grundschülern "lösten" das Problem 

unter Verwendung der in der Aufgabe 

vorkommenden Zahlen. 




Auf einem Schiff hat es 125 Schafe und 5 Hunde. 


76 von 97 Grundschülern "lösten" das Problem 

unter Verwendung der in der Aufgabe 

vorkommenden Zahlen. 

Lautdenk-Protokoll eines 3. Klässlers: 

"...125 + 5 = 130...das ist zu gross ... 

125 - 5 = 120 ... das ist auch zu gross ... 

aber ... 125 : 5 = 25, das geht... 

Ich denke, der Kapitän ist 25 Jahre alt." 



Reusser & Stebler, 1997: Wie Schüler beim Problemlösen jeden Sachverstand 

vermissen lassen. „Realistische“ Antworten 5. Klasse 

Stefan hat 4 Holzlatten gekauft. Jede Latte ist 2,5 m lang. 

Wie wiele 1 m lange Latten kann er daraus machen? 13.4 % 

Johanns Bestzeit im 100-Meter-Lauf ist 17 Sekunden. 

Wie lange braucht er für 1 km? 2.7 % 

Ein Mann möchte ein Seil zwischen zwei Pfähle spannen, 

die in 12 m Entfernung voneinander stehen. Er hat aber 

nur 1.5 m lange Seilstücke zur Verfügung. Wie viele 

solcher Stücke muss er zusammenbinden, um das Seil 

zwischen den beiden Pfählen spannen zu können? 6 % 

Bruno und Alice besuchen dieselbe Schule. Bruno wohnt 

in 17 km Entfernung von der Schule und Alice in 8 km 

Entfernung von der Schule. Wie weit wohnen Bruno und 

Alice auseinander? 4.5 % 

... Die Ergebnisse von 7. Klässlern waren nur geringfügig besser 



7. Klasse Gymnasium 

Sch. „löst“ 10 von 11 unterbestimmten oder 

unlösbaren Aufgaben 



Multiple Rationalität beim schulischen Lernen 

� Rationalität des Sachgegenstandes (z.B. Mathematik) 

� Rationalität des lebenspraktischen Handelns 

� Rationalität der Klassenzimmers bzw. der traditionellen 

Schülerrolle 

.... 



Multiple Rationalität beim schulischen Lernen 

� Rationalität des Sachgegenstandes (z.B. Mathematik) 

� Rationalität des lebenspraktischen Handelns 

� Rationalität der Klassenzimmers bzw. der traditionellen 

Schülerrolle 

.... es scheint, dass die Schule zumindest eines ganz sicher lehrt, nämlich 

den intelligenten Umgang mit sich selbst ... 



A. Was verstehen Sie unter eigenständigem Lernen? 

� Was sind Merkmale qualitativ hochwertiger Lernprozesse? 

� Woran erkennt man eigenständige, autonome Lerner/innen? 

� Wie eigenständig sind Ihre Schüler/innen? 

B. Wie lässt sich eigenständiges Lernen im Unterricht 

fördern? 

� Gibt es (spezielle) didaktische Settings, Werkzeuge, Stoffe, Methoden ... zur 

Förderung eigenständigen Lernens? 

� Welches sind die spezifischen Herausforderungen an die Rolle der 

Lehrpersonen dabei? 

� Was sind Ihre Erfahrungen bei der Förderung eigenständigen Lernens? 



Zwei Unterrichts-Beispiele aus der DVD 

„Einführungssequenzen“ unserer 

schweizerischen Videostudie 

(8. Klasse, Mathematik) 



I. Zum Begriff des eigenständigen Lernens 



Was ist eigenständiges Lernen? 

Selbstorganisiertes Lernen ist eine Lernform, bei der der 

Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, 

wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich 

beeinflussen kann. 

(Weinert, 1982) 



Hans Aebli, 1987, S. 181f. 

„Unsere Schüler müssen fähig werden 

� mit Sachen und Ideen selbständig in Kontakt zu treten, 

� Erscheinungen und Texte selbständig zu verstehen 

� Handlungen selbständig zu planen und Probleme selbständig 

zu lösen 

� Tätigkeiten selbständig zu üben, Informationen 

gedächtnismässig verfügbar zu machen, 

� ihre Tätigkeit- und Lernmotivation selbständig aufrecht zu 

erhalten“ 



Beim selbständigen Lernen 

bezieht sich die Autonomie des Lernenden auf alle 

Dimensionen des Lernprozesses, d.h. auf die Wahl oder 

nähere Bestimmung der 

� Ziele 

� Inhalte 

� Methoden und Lernwege 

� raum-zeitlichen Organisation 

� beanspruchten Lehrmittel und Werkzeuge 

sowie auf die 

� (Selbst-) Kontrolle und Beurteilung der erzielten Ergebnisse 



Konstruktivistisches Lernverständnis als 

Hintergrund 

Der (ideale) Basisprozess des Lernens: 

Lernen ist Konstruktion oder Nach-Konstruktion, 

optimalerweise mit hoher Selbststeuerung und 

Selbstmotivation 



Konstruktivistisches Lernverständnis als 

Hintergrund 

Der (ideale) Basisprozess des Lernens: 

Lernen ist Konstruktion oder Nach-Konstruktion 

optimalerweise mit hoher Selbststeuerung und 

Selbstmotivation 

Immanuel Kant, Jean Piaget: Erkenntnis heisst Synthesis 

Man versteht nur das wirklich gut und kann es selber später anwenden, 

was man selbst erarbeitet - geistig konstruiert - hat. 

Richard Feynman (Nobel Preisträger für Physik, 1965): 

„What I cannot create, I don‘t understand.“ 



Wirksamkeit „konstruktivistischen“ Lernens 

( = ein Resümee der modernen Lerntheorie) 

Je � aktiver und selbstgesteuerter 

� problemorientierter 

� besser mit dem eigenen Vorwissen verknüpft 

� bewusster und reflexiver 

� dialogischer und interaktiver 

Wissen erworben, (ko-)konstruiert wird, 

desto ... 



Wirksamkeit „konstruktivistischen“ Lernens 

( = ein Resümee der modernen Lerntheorie) 

desto 

� besser wird es verstanden und behalten 

(Transparenz, Stabilität) 

� beweglicher kann es beim Denken und Handeln 

genutzt werden (Transfer, Mobilität) 

� bedeutsamer und positiver werden die damit 

verbundenen Lernprozesse und -inhalte erlebt 

(Motivationsgewinn, Interesse, Bedeutsamkeit, 

Selbstwirksamkeit) 



Jenseits von Illusionen: Geistige Tätigkeit bleibt 

„90% Transpiration und 10% Inspiration“ (Picasso) 

In der Regel Selten 

Nach-Konstruktion Neu-Konstruktion 

mit Hilfe 

• unseres Vorwissens 

• von Texten und 

didaktischen Materialien 

(Lern-Tools) 

• von Lehrpersonen und 

Lernpartnern 

im Sinne von 

• kreativer Neuschöpfung 

• erstmaligem Verknüpfen 



Basisformen eigenständigen Lernens 

� Selbstmotiviertes, interessegeleitetes (intrinsisches) Lernen 

� Problemlösendes Lernen (anknüpfend ans eigene Vorwissen, 

auf individuellen Wegen) 

� Reflexives (metakognitives) Lernen (Erwerb von Lernstrategien) 

� Soziales Lernen: Dialog, Ko-Konstruktion, Kooperation, 

Lernpartnerschaft 

� Lernen mit Lernwerkzeugen (Lehrmittel, Computer, Internet ...) 



Interessegeleitetes, selbstmotiviertes 

Lernen 



Motivation, Interesse 

„Ich habe keine besondere 

Begabung, sondern bin nur 

leidenschaftlich neugierig.“ 

Albert Einstein 

Folie von kkrammer 



Motivation, Interesse 

„Ich habe keine besondere 

Begabung, sondern bin nur 

leidenschaftlich neugierig.“ 

Albert Einstein 

Alles Lernen ist keinen Heller 

wert, wenn Mut und Freude 

dabei verloren gehen 

J.H. Pestalozzi 

Folie von kkrammer 



Interessegeleitetes Lernens führt zu 

� tieferer Verarbeitung 

� positiver emotionale Gestimmtheit 

� höherer Anstrengungsinvestition 

� originelleren Problemlösungen 



Problemlösendes Lernen 



Vom Wert von guten Problemen und Lernaufgaben 

Wer von einem Problem durchdrungen ist, bemüht sich eine 

Lösung zu finden. Es braucht keine didaktischen Kunstgriffe, 

um Lernenden einen Gegenstand mit extrinsischen Mitteln 

schmackhaft zu machen und ihre Such- und Denktätigkeit 

anzustacheln. 

Probleme motivieren, energetisieren, erzeugen Interesse, 

mobilisieren die geistigen Kräfte 



Problembasiertes Lernen (PBL, POL) 

Der Begriff des problemorientierten Lernens ist in den 

vergangenen Jahren (vor allem in der höheren Bildung) zum 

Leitkonzept eines Selbständigkeit fördernden, kognitiv 

aktivierenden Unterrichts bzw. der Gestaltung von 

entsprechenden Lernumgebungen geworden. 

Die Kernidee besteht darin, Unterricht und Lernen im 

Geiste des Problemlösens zu gestalten. 



Eines Morgens, genau bei Sonnenaufgang, brach ein Mönch 

auf, um einen hohen Berg zu besteigen. Ein schmaler Pfad 

wand sich in einer Spirale den Berg empor zu einem Tempel. 

Nach mehreren Tagen des Fastens und der Meditation 

machte er sich wiederum bei Sonnenaufgang auf den 

Rückweg. Er ging denselben Pfad hinunter, den er hinauf 

gekommen war. 

Beweise, dass es auf dem Bergpfad einen Ort gibt, den der 

Mönch beim Aufstieg wie beim Abstieg zu genau der gleichen 

Tageszeit erreicht. 



Problemlösen als das Finden einer geeigneten 

Repräsentation 



Problemlösen als Bewegung in Suchräumen 

Neun-Punkte-Aufgabe: mit 4 zusammenhängenden Linien 

ohne Absetzen alle 9 Punkte durchfahren. 



Neun-Punkte-Aufgabe 

Um die Aufgabe zu lösen, muss man über das Punktequadrat 

hinausgehen. Dies ist keine triviale Leistung. Die meisten 

Versuchspersonen verfallen einem impliziten Verbotsirrtum. 



Oft bedeutet Problemlösen auch ‚divergentes Denken‘ 

''Zeigen Sie wie man mit Hilfe eines Barometers die Höhe 

eines Hochhauses bestimmen kann.'' 



Oft bedeutet Problemlösen auch ‚divergentes Denken‘ 

''Zeigen Sie wie man mit Hilfe eines Barometers die Höhe 

eines Hochhauses bestimmen kann.'' 

Physikalisch korrekte Lösung: 

''Man kann die geforderte Höhe aus der mit dem 

Barometer ablesbaren Luftdruckdifferenz 

Strasse-Dach berechnen. 

Pro 10-11 Meter Höhe nimmt der Luftdruck nämlich um 1 

Torr (= 1 mm Hg) ab.'' 



Ein Gymnasiast habe an der Prüfung jedoch erwartungswidrig wie 

folgt geantwortet ... 

und die Examinatoren dabei mehr als bloss irritiert ... 



Barometer-Aufgabe 

� "Man nimmt das Barometer mit aufs Dach, bindet es an eine 

lange Schnur und lässt es daran auf die Strasse hinunter. 

Dann holt man es wieder herauf und misst die Länge der 

Schnur. Diese Länge entspricht der Höhe des Gebäudes." 

B 




� "Sie nehmen das Barometer und gehen die Treppe hoch. Dabei 

markieren Sie die Höhe der Wand jeweils in 'Barometer- 

Einheiten'. Dann brauchen Sie nur diese 'Barometer-Einheiten' 

zusammenzuzählen, und Sie erhalten die Höhe des Gebäudes in 

'Barometer-Einheiten'. Es ist allerdings eine sehr 'handgreifliche' 

Methode." 

1B 

2B 

3B 

4. 

B 

B 

B 

B 

B 




� "Man nimmt das Barometer mit aufs Dach des Gebäudes und 

lehnt sich über die Dachkante. Dann lässt man es fallen und 

stoppt die Dauer des Falles mit einer Stoppuhr. Schliesslich 

ermittelt man die Höhe, indem man folgende Formel benutzt: s 

= 1/2 g•t 2 ." 

B 




� "... oder Sie können an einem sonnigen Tag das Barometer 

mit nach draussen nehmen und seine Höhe sowie die Länge 

seines Schattens abmessen. Dann messen Sie, wie lang der 

Schatten des Hochhauses ist und bestimmen mit einer 

einfachen Verhältnisgleichung die Höhe des Gebäudes." 




� "Sollten Sie an einer etwas subtileren Methode interessiert 

sein, dann könnten Sie das Barometer an eine Schnur binden 

und es als Pendel schwingen lassen. Sie bestimmen den Wert 

von g (Schwerebeschleuni-gung in der Formel T = 2(1/g) 2 auf 

Strassennieveau und auf dem Dach. Aus der Differenz von g 1 

und g 2 können Sie prinzipiell die Höhe des Gebäudes 

errechnen." 




� Schliesslich meinte er: "Wenn Sie mich nicht auf eine 

physikalische Lösung festlegen, dann gibt es noch viele 

andere Möglichkeiten. Zum Beispiel können Sie das 

Barometer nehmen und beim Hausmeister anklopfen. Wenn er 

sich meldet, dann sprechen Sie wie folgt: 'Lieber Herr 

Hausmeister, ich habe hier ein wunderbares Barometer. Wenn 

Sie mir die Höhe des Hauses verraten, dann gehört es Ihnen.'" 


Irritation 


Problemlösender Denkakt 

Problemdefinition 

Hypothesenbildung 

Hypothesenprüfung 

Lösung 

(verbesserte Struktur) 



John Dewey (1910): Der geistige Vater der 

Problemlösepsychologie 

Die fünf Stufen eines Denkaktes 

1) Bemerken einer Schwierigkeit 

("a felt difficutly") 

2) Abgrenzung der Schwierigkeit 

3) Entstehung einer möglichen 

Erklärung/Lösung 

4) Durcharbeiten der Lösung, 

Analyse der Konsequenzen 

5) Prüfung, Bestätigung, 

Akzeptierung der Lösung 

- S püren eines Problems, Unbehagen, 

"etwas stimmt nicht", Kognitiver Konflikt, 

- Identifikation des Problems 

- Problemdefinition, seine bewusste 

sprachlich-begriffliche Fassung 

- H ypothesen bilden, Fragen formulieren 

- Lösungsplan erstellen, Synthese, 

Einsicht 

- H ypothesen überprüfen, durchdenken 

- Verifikation, Verwirklichung, Umsetzung 

- Evaluation, Erprobung 

- Akzeptierung, Kommunikation 



Wissen als Produkt vs. Wissen als Prozess 

Beim problemlösenden Lernen wird 

Wissen nicht nur als Produkt, sondern auch als 

Prozess erfahren 



Wissen als Prozess 

"Jemandem bestimmte Wissensgebiete zu lehren heisst 

nicht, ihn dazu zu bringen, dass er sich die fertigen 

Ergebnisse einprägt, sondern es heisst, dass wir ihn lehren, 

wie er an dem Prozess der Wissensgewinnung teilhaben 

kann ... Wissen in diesem Sinne ist kein Produkt, sondern ein 

Prozess" (Jerome Bruner 1974, S. 74; zitiert nach Kron 1993, 

S. 251). 



Reflexives, metakognitives Lernen und 

der Erwerb von Soft skills 



Lernen lernen 

=> Ein Verhalten 2. Ordnung, ein Metaverhalten 

Selbstbeobachtung 

Selbstaufmerksamkeit 

Selbstdiagnose 

Selbststeuerung 

Selbstbewertung 

ICH 

BEOBACHTE 

REFLEKTIERE 

ICH 

O 

L 

Tätigkeit 1. Ordnung 

Tätigkeit 2. Ordnung 

Aufbau von 

STANDARDS 

GÜTEMASS- 

STÄBEN 

Orientierung an 

ZIELEN 

L : Lernen 



Metakognition, Metakognitive Prozesse 

(1) Metakognitives WISSEN: 

Wissen über gelingendes, misslingendes 

Lernen, Problemlösen 

(2) Metakognitive BEWUSSTHEIT: 

Sensibilität in der Wahrnehmung 

eigener (abgeleitet: fremder) Lern- 

und Denkprozesse 

(3) Metakognitive KONTROLLE: 

Selbststeuerung des Lernens in 

Kongruenz von Wissen und 

Handeln 

Wissenserwerb 

Selbstreflexion 

Arbeitsrückschau 

Kognitive Diagnose 

Selbststeuerung 

Situierte Integration 

von Wissen, Denken 

und eigenem Tun 



Der Erwerb von Strategien der Lernsteuerung -überwachung ist eine 

Entwicklungsaufgabe, die sich über die gesamte Schulzeit mindestens 

bis zum Gymnasium erstreckt 

Überwachung 

der Wirksamkeit 

der Strategie 

Beobachtung 

und Evaluation 

des eigenen Lernens 

Strategie anwenden 

und ihre 

Anwendung überwachen 

Lernziel setzen 

und Wahl einer 

geeigneten Strategie 

Ein zyklisches Modell des selbstregulierten Lernens. Aus: Zimmermann, B.J., 1998, Academic studying and the development 

of personal skills: A self-regulatory perspective. Educational Psychologist, 33/2/3), S. 83. 

(Übersetzung: K. Reusser) 



„Aufbau und Mitübung von „Soft Skills“ 

Im traditionellen Instruktionsunterricht werden 

„personale Schlüsselkompetenzen“ wie 

� selbstgesteuertes Lernen und Selbstmanagement-fähigkeiten 

� die Fähigkeit zu Kommunikation, Ko-Konstruktion und Dialog 

� zielorientierte Planung und Projektmanagement 

� die Fähigkeit zum Umgang mit Unsicherheit, Dynamik, und 

Mehrperspektivität 

� Lernen aus Fehlern 

� Lernstrategien, Metakognition und Metainteraktion 

kaum oder zu wenig trainiert. 



Soziales Lernen 



Kooperatives, dialogisches Lernen 

in Lernpartnerschaften und in Gruppen 

• Man lernt voneinander 

(neue Argumente, neue 

Lösungen). 

• Man lernt miteinander 

(gemeinsames Ergebnis, 

Kooperation, Helfen). 

• Man lernt gegeneinander 

(Bewältigung von Konflikten, 

Durchsetzung, Toleranz). 

Perspektivenübernahme, 

Lernstrategien, 

Erfahrung von Kooperation, sozialer 

Eingebundenheit, Vertrauen und 

Teamarbeit 

Debatte, Konflikt als Motor der 

eigenen Weiterentwicklung 



Lernen mit Lernwerkzeugen 

Zu den Buchwerkzeugen treten heute Computer und 

Internet als kognitive Werkzeuge‘ hinzu 



Zusammenfassend: Was Lernende beim 

selbstgesteuerten Lernen können müssen 

� das Lernen selbständig und realistisch planen 

� seine Durchführung mit Blick auf (Zwischen-) Ziele und 

durch die Wahl geeigneter Arbeitsformen und 

Arbeitsrhythmen sichern 

� Relevante Informationen auswählen, strukturieren und ans 

eigene Vorwissen assimilieren 

� Lern-, Such-, Gedächtnis-, Ordnungs-, Informations-, 

Repräsentationsstrategien und -werkzeuge einsetzen 

� Lern- und Verstehensfortschritte prüfen; Erkennen, ob 

man verstanden hat 

� Aufmerksamkeit und Lernmotivation aufrecht erhalten, die 

eigenen Gefühle kontrollieren 



Zusammenfassend: Was selbständig Lernende 

können müssen 

� das Lernen selbständig und realistisch planen 

� seine Durchführung mit Blick auf (Zwischen-) Ziele und 

durch die Wahl geeigneter Arbeitsformen und 

Arbeitsrhythmen sichern 

� Relevante Informationen auswählen, strukturieren und ans 

eigene Vorwissen assimilieren 

� Lern-, Such-, Gedächtnis-, Ordnungs-, Informations-, 

Repräsentationsstrategien und -werkzeuge einsetzen 

� Lern- und Verstehensfortschritte prüfen; Erkennen, ob 

man verstanden hat 

� Aufmerksamkeit und Lernmotivation aufrecht erhalten, die 

eigenen Gefühle kontrollieren 



Kompetenzen eigenständiger Lerner/innen 

(vgl. Beck et al. 1991) A. Kognitive Kompetenz 

Eigenständige Lerner sind fähig, differenziert zu denken, 

bewegliche Probleme zu lösen, und sie verfügen über ein 

gut organisiertes Wissen. 

Sie 

� setzen sich selbst Ziele 

� beobachten genau 

� beherrschen das Planen 

� nutzen verschiedene Informationsquellen 

� verstehen tief 

� entwickeln verschiedene Lösungswege 

� verfügen über ein reiches Repertoire an Strategien 



B. Kommunikative Kompetenz 

Eigenständige Lerner können sich ausdrücken und mit 

anderen verständigen 

Sie 

� stellen Fragen 

� berichten über eigene Erfahrungen 

� tauschen mit anderen Erfahrungen aus 

� hören anderen zu und lernen daraus 



C. Soziale Kompetenz 

Eigenständige Lerner verstehen es, von anderen und mit 

anderen zu lernen. 

Sie 

� beobachten anders 

� fordern andere fragend und vergleichend heraus 

� helfen anderen 

� beraten andere 

� arbeiten mit anderen zusammen 



D. Motivation, Selbstvertrauen 

Eigenständige Lerner sind an der Sache und am Lernen 

selbst interessiert. Sie sind antriebsstark, intrinsisch 

motiviert und haben Selbstvertrauen. 

Sie 

� entwickeln eigene Interessen 

� tun etwas aus eigenem Antrieb 

� setzen ihrem Lernen selbst Ziele 

� arbeiten ausdauernd aus Freude an der Sache 

� steuern und regulieren ihr kognitives Handeln selbst 



E. Metakognitive Kompetenz 

Eigenständige Lerner verfügen über Strategien, eigene 

Erfahrungen zu nutzen und daraus zu lernen. 

Sie 

� verstehen es, ihre eigenen Stärken und Schwächen 

einzuschätzen 

� steuern, beobachten und kontrollieren sich selbst beim 

Ausführen einer Handlung 

� denken über ihr eigenes Verhalten nach 

� reflektieren über Mittel-Zweck-Zusammenhänge 



Die drei Säulen des autonomen Lernens: Wissen, 

Können und Wollen (Aebli 1987) 

(1) Die Wissenskomponente: 

� Sein eigenes Lernen kennen - eine klare Vorstellung von 

günstig verlaufenden Lernprozessen haben. 

(2) Die Könnenskomponente: 

� Lernverfahren praktisch anwenden - über ein 

Handlungsrepertoire von Arbeits- und Lernstrategien verfügen. 

(3) die Willenskomponente: 

� Vom Nutzen des Lernens und von Lernverfahren überzeugt 

sein und sich verantwortlich fühlen für sein eigenes Lernen. 



II. Förderung des eigenständigen Lernens: 

Folgerungen für die Rolle von Lehrpersonen 



Die drei Teilkulturen des Lehrens und Lernens 

Lehrperson 

Stoffkultur 

Gegenstand 

Lernunterstützungskultur 

Lernkultur 

Lernende 



Die Teilkulturen bezogen auf je unterschiedliche 

Bereiche von Lehr-Lern-Qualität 

Lehrperson 

Stoffkultur 

Signifikanz der Inhalte 

Aufgabenqualität 

Lehrstofforganisation 

Gegenstand 

Lernunterstützungskultur 

Kommunikation- und Interaktionsqualität 

Lern-Unterstützung und -begleitung 

Lernkultur 

Qualität der Lernprozesse 

Verstehen, Kompetenzaufbau 

(Ko-) Konstruktives Lernen 




I. STOFFKULTUR 

Als kognitiv aktivierende Aufgaben- und 

Aufgabenbearbeitungskultur: 

Der fachdidaktische Unterrichtsqualitätsaspekt 

i.e.S. 



Das A und O jedes problemorientierten Unterrichts sind 

gute Lernaufgaben und Probleme 

Gute Aufgaben 

• sind herausfordernd und repräsentativ für fachliches Wissen und Denken 

(Aspekt der „Authentizität“) 

• sind zielbezogen formuliert, was nicht heisst, dass sie von allem Anfang an 

„wohldefinierte und konvergente Probleme darstellen“ 

• erlauben sowohl das Erreichen von Minimalstandards als auch natürliche 

Differenzierung unter den Lernenden sowie genügende Spielräume die 

Eröffnung verschiedener Lösungswege 

• enthalten Informationen 

• zum Zeitbudget 

• zu Sozialformen, Bearbeitungs- und Kooperationsskripts 

• zu Hilfsmitteln und abrufbaren Ressourcen (Materialien, Expertise, Coaching) 

• zur Form der Ergebnispräsentation 

• stimulieren die Fortentwicklung von Lernstrategien und und Soft Skills 



Stoffkultur als Inhalts- und Aufgabenkultur 

=> Kultivierung und Weiterentwicklung der Aufgabenkultur 

– Gute Lernaufgaben als Kern einer erweiterten Unterrichtskultur 

� => Die Art der Aufgabenstellungen bestimmt den Unterricht 

in allen Phasen (Erarbeiten, Durcharbeiten, Üben, 

Anwenden) 

– Entwicklung von Aufgaben, die sowohl das Erreichen von Minimalstandards als auch 

natürliche Differenzierung unter den Lernenden sowie genügende Spielräume die Eröffnung 

verschiedener Zugänge, Lösungs- und Denkwege zulassen 

- Gute Aufgaben stimulieren die Fortentwicklung von Lernstrategien und Soft Skills 

=> Durcharbeiten variabler Aufgabenstellungen führt zu 

flexiblem Wissen (vgl. Aeblis operative Didaktik) 

– Entwicklung von offenen Aufgabenstellungen 

=> Aufgaben können Problemlösen bzw. „höhere“ Denkprozesse 

stimulieren, aber nur, wenn man die Potenziale bei ihrer 

Bearbeitung auch nutzt 



‘ 

Unterschiedliche Stufen ‚kognitiver Aktivierung‘ 

durch Aufgaben 



� 

Aus: Schweizerisch- deutsche Videostudie 

(Klieme, Pauli, Reusser) 

Bsp. Konzepte wiedergeben 

Konzepte wiedergeben: Diese Aufgaben fordern Schüler auf, 

Informationen über mathematische Definitionen, Formeln oder 

Eigenschaften zu erinnern und anzugeben. 



� 

Bsp. Prozeduren ausführenAus: Schweizerischdeutsche 

Videostudie 

(Klieme, Pauli, Reusser) 

Prozeduren ausführen: Hierunter werden Aufgaben gefasst, die 

mit einer oder mehreren Routineprozeduren (Berechnungen, 

Termumformungen, Übung von Formeln...) zu lösen sind. 

Indikatoren für 

kognitive 

Aktivierung der 

Schüler/-innen 



� Konzepte verknüpfen: Es handelt es sich um Aufgaben, die auf 

Bsp. Konzepte verknüpfen Schweizerisch- deutsche 

Videostudie (Klieme, Pauli, Reusser) 

einem kognitiv anspruchsvollen Niveau angesiedelt sind. Die Schüler 

werden durch die Aufgabenstellung aufgefordert, Beziehungen zwischen 

mathematischen Ideen, Konzepten, Prozeduren zu entwickeln bzw. zu 

erkennen. 

Indikatoren für 

kognitive 

Aktivierung der 

Schüler/-innen 



Kognitive Aktivierung – Der Pizzabäcker 

Schweizerisch- deutsche Videostudie 

(Klieme, Pauli, Reusser); Folie F. Lipowsky 

Eine Pizzeria bietet zwei runde Pizzas mit 

derselben Dicke in verschiedenen Größen an. 

Die kleinere hat einen Durchmesser von 30 

cm und kostet 30 Zeds. Die größere hat einen 

Durchmesser von 40 cm und kostet 40 Zeds. 

Bei welcher Pizza bekommt man mehr für 

sein Geld? Gib eine Begründung an! 



Kognitive Aktivierung – Der Pizzabäcker 

Schweizerisch- deutsche Videostudie 

(Klieme, Pauli, Reusser); Folie F. Lipowsky 

Eine Pizzeria bietet zwei runde Pizzas mit 

derselben Dicke in verschiedenen Größen an. 

Die kleinere hat einen Durchmesser von 30 

cm und kostet 30 Zeds. Die größere hat einen 

Durchmesser von 40 cm und kostet 40 Zeds. 

Bei welcher Pizza bekommt man mehr für 

sein Geld? Gib eine Begründung an! 

Handelt es sich hier um eine Aufgabe, die Schüler/-innen 

kognitiv zu aktivieren vermag? Wenn ja, warum? 



Kognitive Aktivierung – Der Pizzabäcker: 

Lösungswege Schweiz- deutsche Videostudie Klieme, Pauli, Reusser); Folie F. Lipowsky 





Rechnerische Lösungen: 






kleinere Pizza: A= π r 2 = π 15 2 = 706,9 cm 2 

706,9 : 30 = 23,6 Quadratzentimeter pro Zed 

größere Pizza: A= π r 2 = π 20 2 = 1256,6 cm 2 







kleinere Pizza: A= π r 2 = π 15 2 = 706,9 cm 2 


größere Pizza: A= π r 2 = π 20 2 = 1256,6 cm 2 


Bei der größeren Pizza bekomme ich für einen 

Zed mehr Pizza. 




Lösungswege Schweizerisch- deutsche Videostudie (Klieme, Pauli, Reusser) 


kleinere Pizza: A= π r 2 = π 152 = 706,9 cm 2 

größere Pizza: A= π r 2 = π 202 = 1256,6 cm 2 

Kosten pro Quadratzentimeter 

30 Zeds : 706,9 cm 2 = 0,042 Zeds/cm 2 

40 Zeds : 1256,6 cm 2 = 0,031 Zeds/cm 2 

Bei der größeren Pizza kostet mich der 

Quadratzentimeter weniger als bei der kleineren. 




Lösungswege Schweizerisch- deutsche Videostudie (Klieme, Pauli, Reusser); 

Folie F. Lipowsky 






Begriffliche Modellierungen: 







Da der Preis linear zunimmt, die Fläche aber quadratisch, ergibt sich, dass es 

bei der größeren Pizza "mehr fürs Geld" gibt. 









Die größere Pizza bietet mehr fürs Geld. Man bekommt für je 10 Zeds 

314,16cm 2 , bei der anderen gibt's für 10 Zeds nur 235,62cm 2 . Grund: Mit größer 

werdendem Radius steigt die Fläche der Pizza schneller an als der Preis der 

Pizza. Je größer also die Pizza ist, desto preiswerter isst man! 









Die größere Pizza bietet mehr fürs Geld. Man bekommt für je 10 Zeds 

314,16cm 2 , bei der anderen gibt's für 10 Zeds nur 235,62cm 2 . Grund: Mit größer 

werdendem Radius steigt die Fläche der Pizza schneller an als der Preis der 

Pizza. Je größer also die Pizza ist, desto preiswerter isst man! 

Variation: Es gibt Pizzaliebhaber, für die der Rand das 

entscheidende Teil an einer Pizza ist. Bei welcher der beiden 

Pizzen bekommt man mehr Rand für sein Geld? 



II. LERNKULTUR 

der Schülerinnen und Schüler bzw. der 

Studierenden 

Der lern- und kognitionspsychologische 

Unterrichtsqualitätsaspekt 



Hans Aebli unterlegt seinen „Zwölf Grundformen des 

Lehrens“ das tiefenstrukturelle PADUA-Modell eines 

vollständigen Lernzyklus 

Problemstellung Aufbau Durcharbeiten Üben Anwenden 

� Zugang schaffen 

� Motivation 

� Zielvorstellung 

AUFBAU 

ERWERB 

� Strukturbildung 

� Verknüpfung 

� Verstehen, 

Einsicht 

� Transparenz 

� Beweglichkeit 

� Vertiefung 

� Reversibilität 

KONSOLIDIERUNG 

FESTIGUNG 

ARTIKULATION / REFLEXION 

� Einprägen 

� Festigen 

� Wiederholen 

TRANSFER 

ÜBERTRAGUNG 

� Transfer 

� Lernübertragung 

� Wissensnutzung 



III. Lernbegleitungs- und Unterstützungskultur 

von Lehrpersonen und Dozierenden 



(nicht abgeschlossener) Wandel der 

Unterrichtskultur 

Von einer Zu einer 

als passiv erlebten 

Wissensvermittlung 

direkten Instruktion im Gleichschritt 

und Lektionentakt 

als monologisch und 

lehrerzentriert erlebten Lehrkultur 

dominanten Fremdsteuerung 

reinen fachlichen Stoffvermittlung 

kognitiv aktivierenden 

Wissenskonstruktion 

indirekten Instruktion durch die 

Gestaltung individualisierter 

Lernumgebungen 

dialogischen Kultur der 

Lernunterstützung und Lernhilfe 

verstärkten Selbststeuerung 

Mit-Ausbildung von 

Schlüsselkompetenzen (Lernen 

lernen) 



Rollenverständnis der Lehrperson 

Traditionelles Rollenverständnis: 

Lehrperson als Stoffdarsteller/in 

– Planer/in 

– Unterweiser/in 

– Überwacher/in 

– Beurteiler/in 

Modell der direkten Instruktion 

Erweitertes Rollenverständnis: 

Lehrperson als Lernhelfer/in 

– Problemlösemodell 

– Coach 

– Lerngerüst 

– Lernberater/in 

– Animator/in 

– Fazilitatorin 

– Kommunikator/in 

– Moderator/in 

Modell der indirekten Instruktion 

Entwicklung neuer Handlungskompetenzen; 

Erweiterung des eigenen didaktischen Repertoires 



"Cognitive apprenticeship“ - Kognitive Lehre 

Unterrichten nach dem Lehrlingsprinzip 

[Lernen als "cognitive apprenticeship"] 

Modelling Scaffolding Coaching Fading Reflection 

Direkte Instruktion 

• Vorzeigen 

• Erzählen, Erklären 

• Fragend-entwickelnder 

Unterricht 

• Darstellende Unterrichtsphasen 

Selbstorganisiertes Lernen 

• Selbststudium 

• Entdeckendes Lernen 

• Projektarbeit 

• Selbständiges Üben und 

Anwenden 

• Problemorientiertes Lernen 

• Lernplanarbeit 

Metakognition 

• Arbeitsrückschau 

• Lernreflexion 

• Lerntagebuch 

• Metakommunikation 



Die Rolle der Lehrperson als "Coach" 

Lehrperson in der Funktion des Lernhelfers, Lerngerüsts und 

Lernberaters beim selbständigen Lernen 

� Diagnostiker und Analytiker von Lern- und Arbeitsprozessen 

� Einfühlender Zuhörer und Dialogpartner 

� Fragensteller, "Geburtshelfer" 

� Spiegel, der durch Feedback dem Lernenden dessen 

Verhalten reflektiert 

� Fachexperte, Agent der Realität 

� Expertenhaftes Verhaltensmodell und Lerngerüst 

� Motivator, Provokateur, Herausforderer der besten Kräfte des 

Lernenden 

� Häufig auch ein Therapeut, der einem Lernenden aus einer 

Krise hilft 



Effektive individuelle Lernberatung 

und -begleitung 

setzt eine dreifache Kompetenz voraus: 

I das Verstehen der Lern-Sache: Fachkompetenz, 

fachdidaktische Kompetenz Verstehen des objektiven 

Aufgabenraumes (task space) 

II das Verstehen (wollen) des/der Lernenden: Kognitive 

Empathie bzw. Eindenken in die subjektive Lern- und 

Denkwelt, in den Problemraum von Lernenden (problem 

space) 

III Interaktionale Kompetenz: Fähigkeit zum Führen von 

dialogischen Lehr-Lern-Gesprächen 



Verantwortung der Lehrpersonen: 

Übernahme von Lernhilfe und Lernbegleitung 

VOM 

Singulären 

Individuellen 

Vgl. auch Gallin/Ruf) 

Subjektiven 

ICH 

ZUM 

Regulären 

Sozialen 

Intersubjektiven 

WIR / MAN 



Lernwege vom "Ich" zum "Wir"/"Man" 

Problemstellungsraum 

öffnen schliessen 

Subjektivität 

freisetzen 

Der Denkweg des Lehrers 

= Lehrpfad für alle ? 

Subjektivität 

begrenzen 

Lösungsraum 



Lehr-Lernqualität im didaktischen Dreieck 

L 

Sach-Repräsentation: 

Eindenken in die Sache 

S 

Vollständige Lernprozesse 

Pädagogischer Bezug: 

Eindenken in den Schüler 

Sch 



Stoffkultur 

Didaktische Kultur des 

problemorientierten Lernens 

Gegenstand 

situieren 

modellieren 

unterstützen 

begleiten 

Lernkultur 

Lehrperson 

Lernbegleitungs- und Unterstützungskultur 




III. Theorie- und Forschungshintergrund 

(Unterrichtsforschung) 



Merkmale von Unterrichtsqualität 

Was ist guter Unterricht? 



Ein Paradigma mit grosser intuitiver Plausibilität, aber geringem empirischem 

Gehalt: Das Paradigma der Lehrerpersönlichkeit 



Einfaches Prozess-Produkt-Paradigma 



“Lehr-Lern-Kurzschluss” 

"Lehren bewirkt Lernen" 

Diese verkürzte Vorstellung der Wirkung didaktischen Handelns, 

von der man als Lehrperson häufig wie selbstverständlich 

ausgeht (didaktisches Wenn-Dann-Denken) entspricht einem 

“Lehr-Lern-Kurzschluss” 

LEHREN BEWIRKT KEINESWEGS IMMER LERNEN 


System 

Schule 

Familie 

Klasse 

Individuum 


Angebotsbezogene Stützsysteme 

System-Architektur, 

Lehrplan und 

Pädagogische 

Traditionen 

Lehrermerkmale 

� Professionelles 

Wissen, Einstellungen,Überzeugungen 

� Biografie 

Reusser & Pauli, 1999; 

after Fend, 1998; Schmidt, 

1993; Wang, Haertel & 

Walberg, 1993 

Systemisches Modell von Unterrichtsqualität und -wirksamkeit 

Qualität des Bildungsangebotes 

Lehrerbildung, 

Qualifikation, Ausund 

Fortbildung der 

Lehrpersonen 

Merkmale der Einzelschule: 

Organisation, Ressourcen, Schulleitung, 

Leitbild, Standards, Kollegium 

Klassenkontext, Normen, Klima, Beziehungen, Lehrmittel 

Qualität 

und Quantität 

des Lehrangebots 

UNTERRICHT 

Nutzungsbezogene Stützsysteme 

Soziokultureller 

Kontext 

Peers, Familie: 

Ökonomisches, 

soziales und kulturelles 

Kapital 

Qualität 

der Nutzung 

des Angebots 

MEHRDIMENSIONALE BILDUNGSWIRKUNGEN 

Qualität der Angebotsnutzung 

Fachliche Leistungen und Kompetenzen, motivationale 

Orientierungen, Lernstrategien, Fachinteresse, Ein-stellungen, 

generalisierbare Fähigkeiten 

Schülermerkmale 

Kognitive, motivationale 

und soziale 

Fähigkeiten und 

Dispositionen 



Unterricht Bildungssystem 

Unterricht ist zugleich eine abhängige und unabhängige 

Variable des Bildungssystems 

� Unterricht ist mehr als das intentionale Handeln von 

Lehrpersonen - und Schülern 

� Unterricht ist immer auch vom Bildungssystem ermöglichter 

erm glichter 

Unterricht 

� Unterricht ist abhängig von Rahmenbedingungen und 

eingebettet in einen systemischen, gesellschaftlichinstitutionellen 

Kontext 



Der Einfluss des Lehrerhandelns: 

5 Merkmalsbereiche von Unterrichtsqualität 

Klassenführung 

Zeitnutzung 

Regelklarheit 

Überwachung der 

Schüleraktivitäten 

Disziplinprobleme 

Klarheit und 

Strukturiertheit 

Erklärkompetenz der Lehrperson 

Strukturierungshilfen 

Zielklarheit, sprachliche 

Qualität des Unterrichts 

Problemfokussierung 

Kognitive 

Aktivierung 

Motivationsqualität 

Alltagsbezug 

Vermittlung von Problemlösestrategien 

Entdeckender Problemzugang 

Multiple Lösungswege 

Anspruchsvolles Üben 

Repetitives Üben 

Klassenklima 

Kooperation unter Schüler/innen 

Aufmunterndes Lehrerverhalten 

Positives Sozialklima 

Fehlerkultur 

Individualisierung / 

Schülerorientierung 

Diagnostische Kompetenz der LP 

Individuelle Lernunterstützung 

Überforderndes Unterrichtstempo 

Lernzielvereinbarungen 

Schülermitbestimmung bei der 

Wahl von Lernwegen und 

Arbeitstechniken 

Anforderungsdifferenzierung 

Individ. Bezugsnormorientierung 

Unterrichtsskalen aus BIJU (Baumert et al., 1997), LASSO (vonSaldern & Littig, 1985); Konstanzer Längsschnittstudien (Fend & 

Specht, 1986), Weiterentwicklung durch Reusser, Pauli & Waldis, 1999. 



Merkmale der Unterrichtsqualität 

Streuung der 

Merkmalsausprägungen 

Ausprägungen von Merkmalen der Unterrichtsqualität in 3 Klassengruppen (Aus: Weinert, F.E. & Helmke, A. (1996). Der 

gute Lehrer: Person, Funktion oder Fiktion? In A. Leschinsky (Hrsg.), Die Institutionalisierung von Lehren und Lernen. 

Zeitschrift für Pädagogik, 34. Beiheft, 223-233) 



Abschluss 

Zehn Dimensionen oder Gütemerkmale kognitiv 

aktivierender Lehr-Lern-Umgebungen 



10 Dimensionen oder Gütemerkmale von Lehr-Lern- 

Umgebungen 

1. Zielklarheit 

– Herrscht Klarheit über Ziele, Erwartungen, Standards? 

2. Stoffbezogene Interaktivität 

– Kann mit Lerngegenständen variabel interagiert werden? 

– Werden Exploration, Wissenserwerb und -anwendung durch interessante 

Lernaufgaben unterstützt? 

3. Soziale Ko-Konstruktivität 

– Werden soziale Interaktion und Kooperation unterstützt? 

– Wird diskutiert, ausgehandelt, zusammengearbeitet? 

4. Reflexives Lernen, Lernen lernen 

– Wird die (Selbst)Reflexion des Lernens angeregt? 

– Werden Prozessziele wie "Lernen lernen" bzw. der Erwerb von (methodischen) 

Strategien und Soft Skills gefördert? 



10 Dimensionen von Lehr-Lern-Umgebungen 

5. Problemorientiertes, situiertes Lernen 

– Erfolgt das Lernen im Geist des Problemlösens 

– Knüpft der Wissens- und Könnenserwerb an das Vorwissen der Lernenden an? 

– Erfährt der Lehrstoff eine Einbettung in authentische, motivierende, 

praxisrelevante Problemstellungen? 

6. Innere Differenzierung, Individiualisierung 

– Trägt die Gestaltung der Lernumgebung der Heterogenität der Lern-gruppe 

Rechnung? 

7. Selbstregulation 

– Haben die Lernenden ausreichend Gelegenheit zu selbstgesteuertem Lernen? 

(Definitionsmacht über die Lernsituation) 



10 Dimensionen von Lehr-Lern-Umgebungen 

8. Verfügbarkeit von Informations- und Wissensmedien 

– Stehen unterschiedliche Informationsquellen zur Verfügung? 

– Können neue Medien wie Computer und Internet genutzt werden? 

9. Adaptive Instruktion und Lernbegleitung 

– Steht eine Lehrperson (stehen Coachs, Tutoren) oder stehen Mitlernende 

(Peers) als Lerngerüste oder Coachs zur Verfügung? 

10. Feedback, Evaluation 

– Sind reziprokes Feedback und Erfolgskontrollen vorgesehen?

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