Mobbing in der Grundschule (1. und 2. Schuljahr ... - Elisabeth Zöller

Deckblatt_Kim_kann_stark_sein 05.12.2005 8:31 Uhr Seite 1
Edelgard Moers
Mobbing in der Grundschule
(1. und 2. Schuljahr): Unterrichtsmaterialien
zu Elisabeth Zöller: Kim kann stark sein

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Elisabeth Zöller
Kim kann stark sein
Zur Problematik Mobbing unter Kindern
Unterrichtshilfen zum Bilderbuch
von
Edelgard Moers

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Impressum
Inhalt
Elisabeth Zöller
Kim kann stark sein
Mit Zeichnungen von Dagmar Geisler
32 Seiten
ISBN 3-7855-5496-6
A Lerntheoretische Vorbemerkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
B Kinderliteratur im Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
C Zum Inhalt des Buches „Kim kann stark sein“
von Elisabeth Zöller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
D Zum Thema „Mobbing“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
E Elternarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
F Unterrichtsvorschläge zum Umgang mit dem Buch . . . . . . . . 16
G Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

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A. Lerntheoretische Vorbemerkungen
Zu Beginn der Auseinandersetzung mit dem Thema Mobbing stellt
sich in der Zusammenarbeit mit Kindern die Frage nach den theoretischen
Hintergründen. Was sind die Ziele einer solchen
Auseinandersetzung? Was soll und kann in der Bearbeitung eines
(Bilder-) Buches hierzu erreicht werden? Am Anfang dieser Fragestellung
soll der lerntheoretische Hintergrund betrachtet werden.
Kinder entwickeln sich „durch systematische Eroberung und Bewältigung
von sich konzentrisch erweiternden Umwelten“ 1. Sie
überschreiten dabei immer wieder Grenzen. Die Entfernung zu
den Eltern vergrößert sich mehr und mehr: „Mit zunehmender
Mobilität der Kinder erweitern sich die eroberten Räume.“ 2
Während dieser Phasen ergeben sich natürlicherweise Konflikte im
Zusammenleben mit anderen Menschen, sowohl mit Erziehern als
auch mit Gleichaltrigen. Kinder im Grundschulalter sind noch sehr
ich-bezogen. Sie fordern ihre Rechte ein, mitunter lautstark oder
mit Gewalt und verstehen dabei oft noch nicht, dass sie dabei die
Rechte des anderen verletzen.
Die Schule will diese Problematik aufgreifen und eine positive
„Haltung“ – geistig wie körperlich – bei den Kindern fördern.
Dabei sind Arbeitshaltung, Sozialverhalten, Wertehaltung eng mit
der Körperhaltung verknüpft. Deshalb möchte Schule Kindern die
Möglichkeit zu vielseitigen Wahrnehmungs- und Bewegungserfahrungen,
zur Förderung unterschiedlicher Kompetenzen und
zum anschließenden Reflektieren bieten. Diese Elemente sind von
grundlegender Bedeutung für die Persönlichkeitsentwicklung und
für das Lernverhalten der Kinder. Lernen ist erfolgreich und effektiv,
wenn es unmittelbar aktiv und entdeckend gestaltet wird. Somit
erproben und verinnerlichen die Kinder insbesondere im Spiel
Verhaltensstrategien und demokratische Prozesse. Sie erlangen ihre
1 dto. Rüdiger Klupsch-Sahlmann, in Klupsch-Sahlmann (Hrsg): Mehr Bewegung in der
Grundschule, Berlin 1999, Seite 12
2 dto.
5

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Sicherheit nur aus eigener Überzeugung, nicht aus vorgesetzten
Tatsachen oder Belehrungen. Jedes Kind hat dabei sein eigenes
Lerntempo und seinen eigenen Lernrhythmus.
Zum Erobern ihrer Umwelt benötigen die Kinder ausreichend
Zeit und Gelegenheit, und sie wollen dabei in ihrem Kindsein ernst
genommen werden. Lehrerinnen und Lehrer sind ständig bemüht,
die Erkenntnismöglichkeiten der Kinder richtig einzuschätzen und
ihnen angemessene Aufgaben und Inhalte vorzugeben, die sie verstehen
und die sie mit angemessener Anstrengung lösen können.
Das Bilderbuch „Kim kann stark sein“ von Elisabeth Zöller kann
neben der Nutzung als Unterhaltungsmedium auch gezielt als
Unterstützung zum Wachsen und Reifen der Persönlichkeit sowie
zur Sinnfindung eingesetzt werden. Bei der Auswahl des Buches
sowie dem Zeitpunkt der Bearbeitung ist die Situation der Kinder
oder der Lerngruppe genau zu beachten.
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B. Kinderliteratur im Unterricht
Durch das Erzählen und Vorlesen von Geschichten oder durch
eigenes stilles Lesen findet eine erste Annäherung an Kinderliteratur
statt. In der Verantwortung der Lehrperson oder der
Eltern liegt die sorgfältige Auswahl des Buches, das die Bedürfnisse
der Kinder zur Sprache bringen und ihnen Lernmodelle anbietet,
ohne zu moralisieren.
Die Auseinandersetzung mit ausgewählten Texten kann eine
Bewusstmachung und Auseinandersetzung mit entwicklungsbedingten
Problemen auch im Austausch mit anderen anregen. Die
Kinderliteratur von heute gaukelt keine Heile-Welt-Klischees vor,
sondern vermittelt ganz bewusst Wirklichkeitserfahrung und
schlägt auch die ernsten und dunklen Seiten des Lebens auf. Sie
beschreibt auch die Gefühlswelt der Kinder und macht positive
und negative Gefühle erlebbar. Sie kann bei der Lösung aktueller
verdeckter psychischer und sozialer Probleme eine Hilfe sein, den
Kindern helfen, ihre unbewussten oder bewussten eigenen Ängste
und Probleme wieder zu erkennen und leichter zu artikulieren. Sie
kann Antworten auf aktuelle Fragen geben, ihnen zeigen, dass sie
mit ihren Problemen nicht allein sind, und ihnen Orientierungshilfen
sowie Lösungsmöglichkeiten anbieten.
Vielfältige Leseerlebnisse tragen zur Bildung von Kindern bei. Sie
blicken beim Lesen oder Zuhören „über den Zaun“ und lernen
Einstellungen und Haltungen anderer Menschen kennen, oder sie
schauen wie in einen Spiegel und finden ihre eigenen Erlebnisse
und Gedanken wieder. Sie erlangen eine Distanz gegenüber eigenen
Konflikten und können die Botschaft oder die Aussage des
Buches verinnerlichen. Die Handlung, die Bilder, die Motive der
Geschichte bleiben in ihrem Gedächtnis haften und in einer
Konfliktsituation können sie die Informationen und die eigenen
Erkenntnisse abrufen. Sie sehen durch die Auseinandersetzung mit
dem Buch einen neuen Weg.
Eine Geschichte trägt die Kinder weg aus dem bekannten Umfeld
7

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und stellt gewohnte Situationen in Frage, weckt Sehnsüchte, schürt
Aufstand oder nährt Widerstand. Die lesenden oder zuhörenden
Kinder haben möglicherweise ein „Aha-Erlebnis“, können ihre
Einstellungen festigen oder revidieren. Die Auseinandersetzung
mit einem Thema über ein Buch vertieft das Bewusstsein und kann
die Persönlichkeitsentwicklung positiv beeinflussen. Das Buch
kann ganz oder in Auszügen immer und immer wieder gelesen
oder vorgelesen werden. Es antwortet auf Fragen und kann somit
Gesprächspartner sein.
C. Inhalt und Ziele des Buches „Kim kann stark
sein“ von Elisabeth Zöller
Das Bilderbuch „Kim kann stark sein“ von Elisabeth Zöller handelt
von Kim, einem Mädchen im Vorschulalter, das von zwei Kindern
aus seiner Gruppe gemobbt wird: Die große Grit und der fiese Fritz
ärgern sie immer. „Babylein, Baby“, rufen sie Kim zu. Sie drohen ihr
sogar Prügel an, wenn sie verpetzt. Kim verliert jeden Mut. Die
Angst macht sie klein und gleichzeitig schämt sie sich. Ein älterer
Junge ermuntert sie, darüber zu sprechen, wenn sie von anderen
geärgert wird. Doch Kim fürchtet sich, und sie will nicht petzen. Im
Kindergarten kommen die beiden Angreifer wieder und setzen den
Terror fort. Als sie schließlich Kims Bastelarbeit zerstören, stellt das
Mädchen die beiden vor der Gruppe zur Rede:
„Könnt ihr eigentlich nichts anderes machen als ärgern, fies sein
und kaputt machen?“, fragt sie laut und baut sich vor ihnen auf.
Mit dem selbstbewussten Auftreten haben Grit und Fritz nicht
gerechnet, sie verstummen und ziehen sich zurück.
Das Bilderbuch von Elisabeth Zöller will den Kindern neben dem
Textverständnis ein Wachsen der Persönlichkeit am Gelesenen bis
hin zur Handlungsfähigkeit in unterschiedlichsten Kontexten ermöglichen.
Die Autorin hat sich zum Ziel gesetzt, durch ihre Geschichte
Kinder stark zu machen und einen positiven Einfluss auf
ihre Persönlichkeitsentwicklung zu nehmen.
Die lesenden Kinder haben in der Protagonistin Kim eine
Identifikationsfigur. Sie sehen in ihr ein Vorbild, das ihnen Mut
macht und Kraft gibt. Kims Geschichte ruft Erstaunen hervor, weil
die Kinder darüber eigene Erkenntnisse haben. Sie kann ihnen als
Projektionsfläche dienen, falls sie schon einmal in ähnlichen
Situationen waren. Aber auch noch nicht selbst gemachte Erfahrungen
können sie durch dieses Buch indirekt miterleben, ohne
dabei Schaden zu nehmen. Die Identifikation mit der Hauptfigur
bringt die Kinder auf neue Gedanken und führt sie zu neuen
Sichtweisen. Dadurch betrachten sie die Probleme, die vielleicht
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auch ihre eigenen sind oder werden können, aus einem anderen
Blickwinkel und bewerten sie neu. Aus den Erfahrungen von Kim
können sie lernen, drohende Probleme rechtzeitig abzuwenden
oder sie gezielt zu lösen.
Aus der Perspektive von Kim spüren sie mit, was ein Opfer erlebt,
wie es sich fühlt, welche Bedürfnisse es hat und was es braucht, um
aus der Rolle herauszufinden.
Auch die beiden Gegenspieler Grit und Fritz bieten neue
Erkenntnisse und Sichtweisen: sie handeln so, wie es in der Praxis
häufig vorkommt. Sie drangsalieren nicht allein, sondern sind zu
zweit oder in einer Gruppe. Der „mächtige“ Angreifer wird gerne
von anderen unterstützt, die sich mit ihm solidarisieren oder sich
gern bei ihm beliebt machen. Immer wenn die Lehrperson oder
Erziehungsberechtigte wegguckt oder den Raum verlässt, lassen sie
ihre Gemeinheiten an dem Opfer aus. Das aggressive Kind Fritz
quält nicht alle Kinder, sondern es hat sich Kim herausgesucht. Die
Initiative geht meist von Fritz aus. Grit macht aber immer mit.
Fritz und Grit treten selbstsicher auf und machen allen klar, dass
sie das Sagen haben. Die lesenden Kinder stellen schon nach einigen
Seiten fest, dass die Attacken der beiden systematisch und
gezielt gegen Kim und nicht gegen wechselnde Kinder gerichtet
sind. Durch die Geschichte erfahren sie, was Mobbing ist, wie es
abläuft und welches Verhalten für Täter und Opfer charakteristisch
ist.
Das Bilderbuch von Elisabeth Zöller hat sowohl für Opfer als
auch für Täter oder für Zuschauer einen besonderen Wert und
gleichsam verschiedene Funktionen. Es will nicht nur unterhalten,
sondern kann trösten, informieren, nachdenklich machen, mobilisieren
und verändern. Beim Lesen oder Zuhören können die
Kinder neue Sichtweisen kennen lernen, Mitgefühl mit dem Opfer
entfalten, die Handlungen der Täter bewerten, Orientierungshilfen
für ihr eigenes Leben bekommen und so letztendlich ihr Werteverständnis
und ihre kulturelle Bildung weiterentwickeln.
Die Geschichte erzählt von anderen Lebenserfahrungen und
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Lebensbedingungen nicht nur als Abbild von Wirklichkeit, sondern
auch als Entwurf für Veränderung von Wirklichkeit. Sie stellt
einen Konflikt dar, in dem Betroffene eigene Bedürfnisse, Ängste
oder Sehnsüchte wieder erkennen können. Sie stellen fest, dass sie
mit ihren Problemen nicht allein sind und werden aus der Isolation
geholt. Der Inhalt weist auf Lösungen und deren Folgen hin, bietet
Assoziationsmöglichkeiten und konkrete Sprachmuster, spendet
Ermutigung und Trost, gibt Mut und Kraft. Jedes einzelne Kind hat
seine individuelle Ausgangssituation und entwickelt beim Lesen
oder Zuhören eigene Emotionen und Assoziationen.
Die Bilder in dem Buch zeigen die einzelnen Situationen des
Inhaltes kindgerecht und fordern den Betrachter auf, darüber zu
sprechen. Körpersprache und Mimik der Handlungsfiguren sind
sowohl eindeutig in der Aussage wie auch klar in den Farben dargestellt
und lassen deutlich die vorherrschenden Gefühle erkennen.
Diese ausdrucksstarken Zeichnungen stammen von Dagmar
Geisler. Sie visualisieren den Inhalt für die jungen Leser, für die im
Kindergarten- und Grundschulalter Bilder sehr wichtig für das
Textverständnis sind. Die Kinder können sofort erkennen, wie es
den Darstellern geht, und sie können den weiteren Verlauf der
Geschichte antizipieren. Durch die Lektüre und das Betrachten
können sie schließlich eigene innere Bilder entfalten. Sinnvoll ist es,
wenn sie Mimik und Gestik der Darsteller sogar nachspielen oder
als Standbild nachstellen (s. Kapitel F).
Das Bilderbuch von Elisabeth Zöller kann im Kindergarten und
in der Grundschule durch Lehrerinnen und Lehrern oder Erziehe–
rinnen und Erziehern vorgelesen werden. Vor allem die Grundschule
will den jungen Lesern durch ein ausreichendes Angebot die
Chance geben, den Inhalt von Kinderliteratur zu entdecken, mit
ihm zu handeln, ihn zu gestalten und ihn zu verstehen. Letztlich
will sie die kulturelle Kompetenz der Kinder fördern.

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D. Zum Thema Mobbing
Gewalt kann einem Menschen mit Fäusten oder auch mit Worten
angetan werden. Gewalt kann sich gezielt gegen eine ganz
bestimmte Person oder gegen beliebige Personen aus dem Umfeld
richten. Eine Form von Gewalt ist das Mobbing.
Mobbing zieht sich durch alle Gesellschaftsschichten und Altersgruppen.
Nicht nur in Betrieben, sondern auch in der Schule ist
Mobbing weit verbreitet. Von Mobbing sprechen wir, wenn sich ein
Konflikt verfestigt hat und von zwei Konfliktparteien eine in die
Unterlegenheit gerät, diese Person häufig und über eine längere
Zeit angegriffen oder drangsaliert wird und kaum die Möglichkeit
hat, sich aus eigener Kraft aus dieser Situation zu befreien. Diese
feindseligen und aggressiven Handlungen richten sich systematisch
gegen eine Person, sowohl verbal wie auch nonverbal und indirekt,
aber mitunter auch physisch. Aus harmloser Hänselei kann schnell
eine gezielte Demütigung und Drangsalierung werden, bei der eine
Person eine negative Rolle zugewiesen bekommt.
Der permanente Psychoterror kann bei dem Opfer vorhandene
Unsicherheiten verstärken oder verborgene Ängste wecken, die
Leistungs- und Lernfähigkeit mindern, den Schulerfolg beeinträchtigen
und zu schweren gesundheitlichen Schäden führen.
Während des Schulalltags beherrscht die Angst das Opfer so sehr,
dass es im Laufe der Zeit Blockaden aufbaut. Weil es sich gehetzt,
bedroht, gedemütigt oder überfordert fühlt, kann es sich nicht auf
das Lernen konzentrieren. Wenn es permanent ignoriert, ausgegrenzt
oder aus der Gruppe ausgeschlossen wird, wenn sich
Gerüchte über es häufen und wenn es sich gleichzeitig anders verhält
als üblich, kann es als Opfer deutlich identifiziert werden und
dann ist Mobbing für Außenstehende wahrnehmbar.
Einige Betroffene setzen sich schließlich gewaltsam zur Gegenwehr
und reagieren aggressiv, erwecken sogar den Anschein, sie
seien selbst verhaltensauffällig. Andere schweigen aus Angst vor
schlimmeren Angriffen oder aus Scham. Opfer können nicht nur
Kinder, sondern auch Erzieher oder Lehrpersonen werden. Sie alle
benötigen Hilfe von außen, um aus ihrer Situation herauszukommen.
Der Weg von den gemeinen Beschimpfungen bis zu fairen
Gesprächen ist oft lang und mühsam. Das Mobbing ist erst zu
Ende, wenn die Täter mit den negativen Handlungen aus eigener
innerer Überzeugung aufhören.
Kinder, die ängstlich, überangepasst oder besonders gutgläubig
sind oder ein geringes Selbstwertgefühl, geringe Frustrationstoleranz,
ein auffälliges oder andersartiges Aussehen haben, geraten
eher in Gefahr, Mobbingopfer zu werden, als solche, die sehr selbstbewusst
auftreten. Die meisten verfügen nicht über ausreichende
Strategien, sich nachhaltig und überlegen zur Wehr zu setzen.
Die Täter haben unterschiedliche Motive für ihr Handeln, was
ihnen selbst normalerweise nicht bewusst ist. Sie wollen Macht und
Stärke demonstrieren, ihr Selbstwertgefühl steigern, eigene
Schwächen kompensieren. Sie finden oft Anhänger und Mitläufer.
Mobbing unter Kindern und Jugendlichen war in der Vergangenheit
auch schon als „Ärgern“, „Foppen“, „Hänseln“, „Bloßstellen“,
„Drangsalieren“, „Trietzen“ oder „Schikanieren“ bekannt und weit
verbreitet. Schon in den Klassikern der Kinderliteratur wurden
unterschiedliche Erscheinungsformen beschrieben. Doch erst in
jüngster Zeit hat dieses Phänomen einen Namen und eine wissenschaftliche
Definition erhalten, und es werden Maßnahmen der
Prävention sowie des Umgangs damit erprobt. Mittlerweile führen
Kinder in der Schule Sitzungen ihres Klassenrates durch, um unfaires
Verhalten anderer sowie ihre Gefühle und ihr Unbehagen in
dieser Situation zur Sprache zu bringen und weiterer Gewalt unter
Schülern vorzubeugen, oder sie trainieren Methoden des kooperativen
Lernens und des Streitschlichtens, um voneinander zu profitieren
und gemeinsam konstruktive Wege erschließen und kreative
Energien freisetzen zu können. Die Lehrpersonen sind heute sehr
aufmerksam und nehmen gruppendynamische Prozesse genau
wahr, beobachten und evaluieren Lernprozesse der Kinder nicht
nur auf der kognitiven, sondern auch auf der sozialen und emotio-
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nalen Ebene, und jede Lehrperson sucht nach weiteren Möglichkeiten,
die Problematik des Mobbings gemeinsam mit den Kindern
aufarbeiten zu können. Viele Vorgänge sind für die Lehrperson
nicht sofort erkennbar. Wenn das betroffene Kind sich nicht
äußert, nimmt sie zunächst nur ein verändertes Verhalten wahr. Es
ist sehr unkonzentriert, seine schulischen Leistungen lassen nach,
will nicht mehr zur Schule gehen, will von den Eltern zur Schule
gefahren werden, es verliert angeblich häufig Geld, gibt keine
schlüssige Erklärung für sein Verhalten, beginnt zu stottern, isoliert
sich oder wird von Albträumen geplagt.
E. Elternarbeit
Sinnvoll ist es, an einem Elternabend auf die Lektüre des Buches
und auf den Inhalt hinzuweisen und einige Tipps zum Verhalten zu
geben. Die Eltern sollen den Blick für die kleinen Situationen im
Alltag ihres Kindes schärfen und mit ihm gemeinsam Gespräche
darüber führen, ob es gern zur Schule geht, ob es sich von den
Kindern der Klasse angenommen fühlt, ob es sich auf den Unterricht
freut oder ob es Unsicherheiten oder sogar Ängste zeigt. Falls
sich das Kind in der letzten Zeit schon häufiger still oder ängstlich
verhalten hat, so müssen Eltern gemeinsam mit ihrem Kind nach
möglichen Ursachen forschen. Das Kind ist nicht ängstlich, aggressiv,
unkonzentriert oder albern, sondern es zeigt sich in unterschiedlichen
Situationen verängstigt, aggressiv, unkonzentriert und
albern.
In Gesprächen mit den Eltern kann die Lehrperson ihre Beobachtungen
mitteilen, gleichermaßen berichten die Eltern über
die Verhaltensweisen in häuslichen Gegebenheiten. Hierbei soll
deutlich werden, in welchen Situationen, zu welcher Zeit und welchen
Personen gegenüber das Kind das als Problem bezeichnete
Verhalten zeigt. Ebenfalls soll ermittelt werden, wie intensiv dieses
Verhalten ist, welchen Effekt es hat und welche Reaktionen es auslöst.
Die Lehrperson kann den Eltern raten, einen Schulpsychologen
als Experten einzubeziehen.
Fragen an das Kind und auch an die Eltern sollen immer lösungsorientiert
sein. Gemeinsam können nun die Erzieher mit dem
Kind Zukunftsperspektiven und Handlungsmöglichkeiten entwickeln.
Wichtig ist dabei immer, das Kind in seinem Kindsein ernst
zu nehmen und mit ihm gemeinsam – nicht über seinen Kopf hinweg
– einen Plan zu machen und dabei seine Bedürfnisse und
Wünsche zu berücksichtigen. Oberstes Ziel ist, das Kind stark zu
machen.
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F. Unterrichtsvorschläge zum Umgang mit
dem Buch
Lernchancen der Kinder:
Um sich der Thematik zu nähern, kann das Buch sowohl im ersten
wie auch im zweiten Schuljahr im Unterricht eingesetzt werden,
auch wenn die Hauptfigur ein Kindergartenkind ist. Da sich
Kinder das Wissen über die Welt auf unterschiedlichen Lernwegen
aneignen, ergibt sich für die Grundschule die Notwendigkeit, eine
Begegnung mit dem Buch entsprechend vielfältig zu gestalten. Die
gehörte oder gelesene Geschichte hinterlässt erste Eindrücke, die
die Kinder weiterverarbeiten wollen und durch eigene Erfahrungen
festigen können, denn zum Verstehen von Geschichten
gehören die eigenen Gedanken und Gefühle dazu. Deshalb muss
die Auseinandersetzung mit Texten im Blick auf die ganze Person
erfasst, beschrieben und nutzbar gemacht werden. Die Kinder sollen
dem Buch sowohl auf der kognitiven als auch auf der personalen,
emotionalen, sozialen, psychomotorischen und handelnden
Ebene begegnen. Der Inhalt muss kreativ erschlossen und gestaltet
werden und „durch den eigenen Körper“ jedes einzelnen Kindes
gehen, damit er verstanden werden kann:
„Lesen hat seinen Stellenwert nicht nur in der Erziehung, Wissensvermittlung
und Bildung, sondern auch in der Seelsorge,
Psychotherapie, Psychiatrie und Medizin, kann krampflösend, entspannend
und befreiend sein.“ 3
Eine ganzheitliche Begegnung mit Literatur im Unterricht fördert
bei den Kindern die Wahrnehmungs-, Erlebnis- und
Darstellungsfähigkeit von Literatur. Durch die kreativen Arbeitsangebote
wird die ganzheitliche Begegnung dem Bewegungsdrang
der Kinder gerecht und bietet Raum und Zeit, Gefühle und
Gedanken zu entwickeln. Kinder können den Gefühlen der
3 Friedhelm Munzel: Bibliotherapie und religiöses Lernen, Münster 1997, Seite 180, 181
16
Protagonisten wie Freude, Trauer, Scham, Wut, Melancholie, Einsamkeit
und Angst nachspüren und sie mit ihren Möglichkeiten
zum Ausdruck bringen.
Die Kinder haben dadurch die Chance, den Inhalt mit allen
Sinnen aufzunehmen. Neben dem Intellekt ist gleichermaßen ihr
Körper und ihre Seele mit einbezogen. Sie lernen, Kontakt zu
ihrem inneren Leben und persönlichen Selbst aufzunehmen, um
so Selbstvertrauen und ein positives Selbstwertgefühl aufzubauen
und weiterzuentwickeln.
Die Begegnung mit dem Buch wird somit zu einer ganzkörperlichen
Interaktion und kann den Kindern zum aufrechten Gang, zur
Stärkung des Selbstvertrauens und zum „Herausbilden der eigenen
Identität als leiblichgeistigen Prozess“ 4 verhelfen.
Die Lehrperson fördert durch die Arbeit an dem Buch die Selbstwahrnehmung
der Kinder und macht ihnen verbale, schriftliche,
spielerische, meditative, visuelle und musikalische Lern- und
Gestaltungsangebote.
Als besondere Methoden sind die Gruppenarbeit, die Fantasiereise
und das szenische Spiel zu nennen. Darüber hinaus haben die
Kinder die Möglichkeit, eigene innere Bilder zum Inhalt zu entfalten
und diese kreativ durch Formen und Farben, durch Klänge und
Bewegungen oder durch eigene Texte zum Ausdruck zu bringen.
Entscheidend ist, welche Methoden dem einzelnen Kind und dem
Inhalt gerecht werden. Da die Handlungsorientierung in Handlungsprodukte
mündet, sind alle Gestaltungsarbeiten der Kinder
Produkte. Das Dialogisieren führt zu Rollenspielen, die präsentiert
werden. Das kreative Gestalten mit Klängen, Formen, Farben,
Bewegungen oder Schriftsprache führt zu einer intensiven Darstellung
eigener Stimmungen und schließlich zu Produkten
(Bilder, Skulpturen, Klanggestaltung, Theaterstück, Hörspiel, Film,
eigenes Buch, Singen der eigenen Lieder, Lesung mit eigenen
Geschichten und Gedichten). Mit Hilfe moderner Medien können
4 Bildungskommission NRW (1995), S. 108
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die Kinder auch spielerische Darstellungen konservieren.
Der Lehrperson als Vermittlerin zwischen Kindern und Literatur
kommt bei einer ganzheitlichen Begegnung eine große Verantwortung
zu, die nicht zu unterschätzen ist. Voraussetzung für eine
authentische Vermittlung und eine aktive Lesebegleitung sind
kommunikative Fähigkeiten und Methodenkompetenz. Die Lehrperson
versteht sich als Lernbeobachterin, Lernberaterin und
Lernbegleiterin.
Erst-Präsentation:
Darbietung:
Die Lehrperson oder Erzieherin präsentiert den Kindern das Buch
im Sitzkreis und in ruhiger Atmosphäre. Sie hält den Kindern das
geöffnete Buch entgegen, sodass sie hineinschauen und die Bilder
sehen können. Spontan äußern sie sich zu dem, was sie sehen.
Danach liest die Lehrperson den Text laut und langsam vor. Nun
zeigt sie die nächste Seite, und die Kinder äußern sich zunächst zu
den Bildern und antizipieren die Handlung, bevor sie die Fortsetzung
hören.
Fragen und erste Annäherungen an den Text:
Die Kinder lernen die Geschichte bis Seite 12/13 „Hilfe!“, will Kim
rufen. „Hilfe!“ Aber sie kriegt keinen Pieps heraus. kennen. Sie
schreiben auf ein weißes Papier, das wie eine Träne geschnitten ist,
warum Kim so traurig und so ängstlich ist. Sie können aber auch
aufschreiben, wie dem Mädchen geholfen werden kann. Die
Tränen werden auf eine große dunkle Fläche aufgeklebt. Im unteren
Teil der Fläche ist das Mädchen Kim zu erkennen.
Die Kinder hören die Geschichte bis zum Schluss. Am Ende des
Buches zeichnen die Kinder ihre Fußabdrücke auf ein Blatt, schneiden
sie aus und schreiben auf, was Kim, Tim, Fritz oder Grit für ein
besseres Miteinander tun können. Alle Fußabdrücke mit den Tipps
werden auf einem Wandbild mit der Überschrift „Schritte zum
besseren Miteinander“ aufgeklebt.
Stilleübungen:
Vor den Vorlesezeiten machen die Kinder einige Stilleübungen.
„Stilleübungen“ ist ein Sammelbegriff für pädagogische Möglichkeiten
der Entspannung, wie z. B. autogenes Training, Eutonie,
Meditation, Fantasie- und Traumreisen, Kimspiele und Übungen
zur Wahrnehmungsförderung 5. Sie sind keine Disziplinierungsmaßnahmen,
sondern haben ausgleichende und bildende Funktion.
Als mögliche Rituale im Unterricht stellen sie einen Ausgleich
zum hektischen Alltag dar, helfen Kindern, ihre Aufmerksamkeit
nach innen zu richten, sich auf sich selbst einzulassen und dabei
die Außeneinflüsse so weit wie möglich auszuschalten. Durch die
innere Bewegtheit tritt eine äußere Ruhe ein und die Kinder kommen
ins Gleichgewicht. Im Zusammenhang mit dem Buch lassen
sich Fantasiereisen und verschiedene Wahrnehmungsübungen
machen.
Die Kinder hören die Geschichte bis Seite 16/17 („Ich bin nämlich
schon groß. Fast ein Schulkind!“) und machen anschließend eine
Fantasiereise. Sie legen den Kopf auf den Tisch, schließen die
Augen und träumen, welche Wünsche Kim hat und wie ihr geholfen
werden kann. Sie malen oder schreiben ihre Gedanken auf hellblaues
Papier, das wie Wolken oder wie Sprechblasen geschnitten
ist. (Die Erstklässler schreiben mit Hilfe ihrer Anlauttabelle ein
Wort – ein Wortskelett oder den Anfangsbuchstaben eines Wortes.)
Die Ergebnisse kleben sie auf eine große helle Papierfläche, auf der
im unteren Teil das kleine Mädchen Kim zu erkennen ist. Die
Kinder vergleichen dieses Handlungsprodukt
5 vgl. Schafferhans, R., Stille und Entspannung als innere Bewegung, in: Klupsch-Sahlmann (1999),
S. 46 ff.
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mit dem früheren Plakat (dunkle Fläche mit Tränen) und formulieren
ihre Gedanken und Gefühle.
Antizipation:
Die Kinder geben dem Text ihren subjektiven Sinn, der ein individuelles
Produkt aufgrund der eigenen Erfahrungen und Lebensumstände
ist. Vor und während des gesamten Leseprozesses haben
sie Erwartungen an den Text. Ihre Gedanken eilen dem Text voraus.
Sie denken mit und vermuten kontinuierlich, wie die
Handlung weitergehen könnte. Während des Lesens entwickeln sie
immer wieder Vorstellungen darüber, was noch folgen könnte. Auf
Seite 24/25 nimmt die Handlung eine Wende, und Kim will die
Situation ändern. Diese Stelle bietet sich zum Zwischenstopp, Verweilen
und Antizipieren an. Die lesenden Kinder gehen noch einmal
in Gedanken zurück, machen sich den Konflikt bewusst und
schreiben die Geschichte weiter, greifen das bereits Gelesene auf,
führen die Handlung nach ihren Vorstellungen zu Ende und werden
dadurch zum Denken und Mitdenken herausgefordert. Schon
die ersten Leseeindrücke sind bedeutsam und verdienen es, ernst
genommen zu werden und mit den Kindern ins Gespräch zu kommen.
Die Kinder lesen die Geschichte bis zu der Stelle: Plötzlich, als
Frau Blume nicht hinschaut, tritt Fritz mit dem Fuß in Kims
Schatzkiste. Und Grit hackt mit dem Pinsel hinterher. Die zwei grinsen
fies. Jetzt ist ein richtiges Loch in Kims Schatzkiste.
Sie erzählen oder schreiben eine Fortsetzung des Inhalts.
Sie spielen die Geschichte bis zu der Stelle und erfinden eine
Fortsetzung. Die Lehrperson achtet darauf, dass die Kinder unterschiedliche
Rollen spielen. Anschließend sammelt sie die von den
Kindern gefundenen Fortsetzungen. Die Kinder vergleichen die
Fortsetzungsmöglichkeiten und sie reflektieren, wie sie sich in den
einzelnen Rollen erlebt und gefühlt haben, sowohl als Fritz wie
auch als Grit oder als Kim.
Szenische Bearbeitung:
Stimme leihen:
Die Kinder spielen eine vorher ausgewählte Szene, in der Dialoge
notwendig sind. Die spielenden Kinder sprechen aber nicht selbst.
Jeder Darsteller hat einen Zwilling, der für ihn in der jeweiligen
Situation die Fragen, Antworten, Einstellungen oder Argumente
formuliert. So kann sich der Spieler auf seine Spielrolle konzentrieren
und Hemmungen abwenden. In bestimmten Situationen werden
auch die Zuschauer einbezogen, die zu den einzelnen Darstellern
hingehen, ihnen die Hand auf die Schulter legen und ihre
eigene Sichtweise oder ihre Gefühle zu ihrer Situation verbalisieren.
Standbild:
Die Kinder suchen eine Situation des Buches aus, in der sich mehrere
Handlungsfiguren in einer Konfliktsituation begegnen, und
stellen sie durch ein Standbild dar. Sie achten auf die Mimik und
Körperhaltung und verharren in diesem Standbild eine Minute.
Die Lehrperson kann ein Foto machen. Nun wechseln die Kinder
ihre Rollen und stellen dieselbe Situation noch einmal dar.
Anschließend reflektieren Spieler und Zuschauer ihre Eindrücke.
Die Spieler berichten, in welcher Rolle sie sich wohl gefühlt haben
und welche Rolle ihnen nicht behagt hat. Sie erläutern ihre
Empfindungen.
Szenisches Spiel:
Im Folgenden zunächst ein Beispiel für die Ausdrucksmöglichkeit
im szenischen Spiel:
Die Kinder spielen „Cool-Sein“. Ein Kind macht vor, was es sich
unter Cool-Sein vorstellt. Es guckt cool. Es bewegt sich cool. Die
anderen beobachten Mimik und Gestik genau und erzählen
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anschließend, was ihnen aufgefallen ist. Das spielt ein anderes Kind
vor, was es mit dem Begriff verbindet. Abschließend beschreiben
die Kinder, welche neuen Seiten sie in sich selbst entdeckt haben.
Die jetzigen Schulneulinge waren die Großen, als sie noch im
Kindergarten waren. In dem neuen Umfeld Schule sind sie plötzlich
wieder die Kleinen. Der Groß-Klein-Konflikt tritt in der ersten
Phase der Schulzeit wieder auf. Kinder sind gerade in dieser Zeit
sehr unsicher und verletzbar. Sie müssen häufig ermutigt werden,
viele können positive Erfahrungen sammeln und Freundschaften
aufbauen.
Diese den Kindern bekannten Gefühle nehmen bereits stark
Bezug auf die Situation des Buches. Daher kann diese Übung eine
gute Einführung sein. Danach geht es um die konkrete Bearbeitung
des Buches:
Durch das szenische Spiel erwecken die Kinder die Protagonisten
zum Leben. Ihre Fantasie sprengt die Grenzen von Zeit und Raum.
Entscheidend ist nicht, das Buch vollständig durchzuspielen. Die
Kinder sollen sich eher auf einzelne Szenen beschränken, die durch
starke Bildhaftigkeit bei ihnen einen großen Eindruck hinterlassen
haben.
Sie spielen zunächst einen Teil der Geschichte nach und konzentrieren
sich auf die kreative Ausgestaltung ihrer Rolle sowie auf das
Zusammenspiel mit den anderen Handlungsfiguren, während die
Lehrperson langsam und mit Pausen die Geschichte vorliest. Später
reihen sie die einzelnen Szenen aneinander und spielen schließlich
die gesamte Handlung durch.
Die Rollen und Situationen werden meist in der Bewegung dargestellt
und mit körperlichen Mitteln zum Ausdruck gebracht. Die
kindliche Vorstellungsfähigkeit und Fantasie können hierbei gleichermaßen
gefördert werden. Im Spiel, ganz gleich ob es ein
Nachspielen oder ein Antizipieren oder eine Mischung aus beiden
Möglichkeiten ist, können die Kinder Spannungen abbauen,
Aggressionen abreagieren und unerfüllte sowie unerlaubte
Wünsche in konkreter oder symbolischer Form realisieren. Sie
arbeiten die besonderen Charakterzüge der Handlungsfiguren heraus.
Es ist für sie eine Herausforderung, ihre Erkenntnisse durch
Körpersprache darzustellen und im Spiel zu inszenieren. In diesem
Zusammenhang sind auch Übungen zu Atemtechniken, Bewegungen,
Körperbewusstsein, Konzentration und Improvisation
hilfreich. Dadurch erreichen die Kinder eine gesteigerte Sensibilität
für die Körpersprache. Wenn ihnen die Möglichkeit eingeräumt
wird, Stimmungen auszudrücken – durch Bewegungen, durch
Körperhaltung und durch Mimik –, verschafft ihnen die
Lehrperson den Zugang zu sich selbst. Sie erfahren dabei ein ganz
neues Körpergefühl und erleben bewusst, sich mit ihrem eigenen
Körper als Instrument auszudrücken. Sie nehmen aber nicht nur
sich selbst intensiv wahr, sondern auch ihre Umwelt. Stimmungen
anderer Mitmenschen erkennen sie viel schneller.
Die Kinder können mithilfe des szenischen Spiels den Gefühlen
der Handlungsfiguren nachspüren. Im Spiel verarbeiten sie
bedrohliche und ängstigende Eindrücke. Sie stellen sich im Spiel
der Angst, versuchen, sie zu begreifen. Dies geschieht in einer
Geschwindigkeit, die jedes Kind selbst vorgibt. Es bewegt sich mal
schnell und mal langsam, es verweilt oder schaut zurück, um zu
prüfen, wie weit es gegangen ist, setzt sich oder geht weiter. Die
Wiederholung von Handlungen ist ein grundlegendes Merkmal
menschlicher Tätigkeit. Nur durch sie ist eine Festigung der
Erfahrungen möglich. Sie ist die Grundlage für das Lernen und für
die Entwicklung von Fantasietätigkeit. Durch das Spiel, insbesondere
durch die Wiederholung der Handlung können die Kinder
Unsicherheiten verarbeiten. Sie reduzieren automatisch den Inhalt
auf das für sie Bedeutsame, beherrschen schließlich die Situation
und agieren ihre Bedürfnisse aus. Sie werden sicherer und treten
selbstbewusster auf. Durch das Spiel erleben die Kinder gemachte
Erfahrungen noch einmal und verarbeiten schließlich ihre unbewussten
Probleme oder sie stärken sich für Begegnungen, die auf
sie zukommen werden.
Wertvolle Erfahrungen machen die Kinder auch dadurch, dass sie
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sich in unterschiedlichen Rollen erleben. Sie können aus eigener
Befindlichkeit heraus anschließend ihr Wohlbefinden oder Unwohlsein
beschreiben und ihre Erfahrungen in den unterschiedlichen
Rollen miteinander vergleichen. Wenn sie die Möglichkeit
haben, selbst Dialoge zu formulieren und aufzuschreiben, reduzieren
sie auch hierbei den Inhalt auf das, was ihnen bedeutsam ist.
Die Arbeit an dem gemeinsamen Spiel ist das eigentlich Wichtige,
nicht das Produkt. Der Weg ist das Ziel. Die spontane Spielbereitschaft
und die kreativen Einfälle der Kinder entwickeln sich
zu einer differenzierten und kontrollierten Spielfähigkeit. Die
Lehrperson sollte sich auf ihre Rolle als Beraterin, Begleiterin und
Beobachterin beschränken. Ihre Mitarbeit ist nur dann angebracht,
wenn sie das Kind ausdrücklich wünscht.
Im szenischen Spiel sind die Kinder nicht Zuschauer, sondern
Akteure des Lebens. Sie nehmen bewusst mit allen Sinnen am
Leben teil. Sie werden ernst genommen, die Arbeit ist wichtig und
wird anerkannt, Zuschauer bestaunen das Gesamtwerk und
applaudieren. Bleibende Motivation an der Sache ist die Folge.
Nach dem Spielen können die Kinder ihre Lernprozesse reflektieren.
Hilfreiche Impulse sind:
Beschreibe, wie du die Rolle von Kim gespielt hast.
Beschreibe, wie du die Rolle von Fritz oder Grit gespielt hast.
Beschreibe, wie du die Rolle von Tim gespielt hast.
Erzähle, was dir schwer gefallen ist.
Erzähle, was dir leicht gefallen ist.
Erinnere dich, in welcher Rolle du dich wohl gefühlt hast.
Erinnere dich, in welcher Rolle du dich nicht wohl gefühlt hast.
Schriftliche Bearbeitung:
Strukturieren:
Die Kinder strukturieren den Text unter bestimmten Fragestellungen.
Sie markieren mit unterschiedlichen Farben besondere
Informationen oder Wörter im Text. Sie ordnen bedeutende Informationen
oder Wörter zu. Sie finden Ober- und Unterbegriffe,
Überschriften oder kennzeichnen neue Gedanken. Das Unterstreichen
hat eine neue Funktion, denn nicht der Fehler, sondern
etwas Bedeutsames wird herausgestellt. Die Kinder stellen einen
Text in Bildfolgen dar oder fertigen eine Grafik an. Sie aktivieren
gleichzeitig immer auch ihr Vorwissen zum Inhalt und zur
Struktur des Textes und bringen ihre bisherige Methodenkenntnis
ein.
Kreatives Schreiben:
Die Kinder schreiben Zitate aus dem Text heraus, fassen den Inhalt
mit eigenen Worten zusammen oder halten schriftlich ihre Gedanken
zum Text fest. Ihre Aufzeichnungen sind Hilfen für den
Erarbeitungsprozess und Gedächtnisstützen, oder sie dienen dazu,
stumm über den Inhalt zu reflektieren und ihre eigenen inneren
Bilder kreativ zum Ausdruck zu bringen. Das Herstellen von
Inhaltsauszügen ist nicht nur ein mechanisches Abschreiben, sondern
schon ein erstes Verarbeiten, der in einem Text vorliegenden
Informationen.
Die Kinder schreiben einen wichtigen Satz oder Absatz ab, der
ihnen viel bedeutet, und machen ihn als Zitat mit Quellenangabe
deutlich. Der Text kann sie zunächst zum Beobachten von Handlungen
anderer Kinder verleiten oder zum Schreiben eigener Gedanken
und Gefühle anregen.
Die Kinder füllen einen Lückentext aus, der ihre semantischen
und syntaktischen Fähigkeiten erkennen lässt. Sie können sich
selbst in den Text einbauen oder eigene Lieder und Gedichte dazu
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schreiben, und sie entwickeln letztlich ein Buch zum Buch, ein
Parallelbuch. Das Führen eines Lesetagebuches ermöglicht ihnen,
die eigenen Gedanken und Gefühle zu den unterschiedlichen
Textstellen aufzuschreiben. Ihre eigenen Aufzeichnungen bereiten
sie auf, visualisieren und präsentieren sie. Sie nutzen dazu verschiedene
Darstellungsformen wie Plakate, eigene Bücher, die
Schülerzeitung, Dokumentationen mithilfe von Audio- oder
Videomedien.
Die Kinder reduzieren bei der Aufbereitung und Darstellung
automatisch den Text immer auf das für sie Bedeutsame. Das
Anlegen eines Clusters oder einer Mindmap, einer Tabelle oder
einer Stichwortsammlung sind wichtige Hilfsmittel. Aus dieser
Wörtersammlung verfassen sie eigene Gedichte oder Geschichten.
Beispiele:
frech
fieser Fritz
ärgert und zerstört
ich bin es leid
Schluss
stark
diese Kim
mutig und groß
sie wehrt sich heute
super
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Elfchen
Ein Elfchen ist eine niederländisches Gedichtform, die von Jos van
Hest aus Amsterdam nach Deutschland gebracht wurde und aus elf
Wörtern besteht.
Schreibe in das erste Kästchen ein Adjektiv.
Beschreibe in der nächsten Zeile durch ein Nomen und einen
Begleiter näher, um wen oder was es sich handelt.
Beschreibe in der dritten Zeile die Person oder den Gegenstand
etwas näher.
Schreibe in die vierte Zeile, was die Person oder der Gegenstand
macht oder wie du oder jemand anders den Gegenstand beurteilst.
Finde in dem letzten Feld eine Überschrift, oder drücke deine
Stimmung mit einem Wort aus.
Beispiele:
dunkel
die Angst
macht mich klein
heute wehre ich mich
basta
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Avenida
Ein Avenida ist eine spanische Gedichtform von Eugen Gomringer,
besteht zunächst aus drei Nomen, die nacheinander aufgezählt
werden, sich in einer bestimmten Anordnung immer wiederholen
und durch ein „und“ verbunden sind. Am Schluss wird die Überschrift
formuliert.
Denke dir drei Namenwörter aus, die etwas miteinander zu tun
haben. Schreibe das erste Wort auf die Linie mit der (1), das zweite
Wort auf die Linie mit der (2) und das dritte Wort auf die Linie
mit der (3). Lies den Text mehrmals durch, und setze nun in die
letzte Zeile eine Überschrift (4).
(1)
und
(1) (2)
(2)
und
(2) (3)
(1)
und
(1) (3)
und und
(1) (2) (3)
(4)
Beispiel:
Angst
Angst und Wut
Wut
Wut und Mut
Angst
Angst und Wut und Mut
Stark werden
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Akrostichon
Das Akrostichon ist eine griechische Gedichtform, bei der die
Anfangsbuchstaben der Verse ein Wort oder einen Satz ergeben.
Denk dir ein Wort aus, und schreib es senkrecht auf.
Setz die jeweiligen Buchstaben einzeln untereinander.
Die Buchstaben sollen gleichzeitig Anfangsbuchstaben für Beobachtungen,
Gedanken oder Gefühle sein, die zu dem senkrecht
aufgeschriebenen Wort passen.
Schreib nun diese Wörter oder Satzteile oder kurze Sätze in die
jeweilige Zeile.
Das ausgedachte Wort kannst du auch als erstes Wort in der
ersten Zeile verwenden.
Beispiel:
K leines Mädchen Kim
I mmer Angst vor den fiesen Kindern
M öchte mutig werden
Drei-Satz-Gedicht
Schreibe ein Drei-Satz-Gedicht zu dem Inhalt des Buches.
Die Sätze sollen mit gestern, heute, morgen beginnen.
Setze dann eine Überschrift oben darüber.
Gestern
Heute
Morgen
Beispiel:
Stark werden
Gestern hatte Kim Angst.
Heute fasst sie Mut.
Morgen wird sie sich wehren.
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Siebenlein
Denke dir ein Wort aus.
Setze dieses Wort jeweils in die erste, vierte und sechste Zeile.
Schreibe in die zweite Zeile, was du unbedingt dazu sagen möchtest.
Schreibe in die dritte Zeile deine Gedanken dazu auf.
Schreibe in die fünfte Zeile dein Gefühl dazu auf.
Schreibe in die siebte Zeile einen Wunsch dazu auf.
Beispiel:
Schulweg
Jeden Tag hin und wieder zurück
Er ist lang
Schulweg
Ich habe Angst
Schulweg
Hoffentlich treffe ich meine Freundin
(x)
(x)
(x)
Visuelle Bearbeitung:
Stilles Lesen:
Die Kinder erhalten schrittweise Leseaufträge und treffen sich
anschließend zu weiterführenden Arbeiten und Gesprächen. Sie
erfüllen leise ihre Leseaufträge, wirken äußerlich ruhig und fast
bewegungslos. Doch sie nehmen den Inhalt und die Stimmungen
mit ihrem ganzen Körper auf. Sie tauchen in das Leben der
Buchgestalten ein und sind ganz mit ihrem Buch allein. Besonders
das stille Lesen fördert die fantasievolle Schaffung innerer Bilder.
Meist tritt eine Identifizierung mit dem Protagonisten und somit
eine Begegnung mit sich selbst ein, und dies führt zur inneren
Anteilnahme. Die Lektüre motiviert zu Dialogen über die Grenzen
von Raum und Zeit hinaus.
Visualisieren:
Die Kinder reduzieren den Text auf das für sie Wesentliche und
Bedeutsame. Nun visualisieren sie den Inhalt, können aber auch
Texte kreativ gestalten. Durch Formen und Farben sowie Klänge
oder Bewegungen setzen sie den Text szenisch um, indem sie ihn
Sinn gestaltend sprechen oder vortragen.
Kreativ-spielerische Bearbeitung:
Würfelspiel:
Die Kinder teilen sich in mehrere Gruppen auf. Jede Gruppe entwickelt
aus der Geschichte ein Würfelspiel und zeichnet den Weg
der kleinen Kim in vielen Punkten auf einen Bogen Plakatkarton.
Die Kinder überlegen sich in ihrer jeweiligen Gruppe, welche
Stationen analog zur Geschichte eingezeichnet werden können und
welche Aufgaben dort erledigt werden müssen, z. B.
– Kim wird von Fritz und Grit angegriffen. Sie hat Angst vor
ihnen. Hock dich unter den Tisch wie die ängstliche Kim.
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– Kim wird von dem Jungen ermutigt. Flüstere jemandem aus
deiner Gruppe etwas Nettes ins Ohr.
– Kim stellt die beiden Angreifer zur Rede. Sie ist nicht mehr
ängstlich. Stelle dich auf den Tisch, breite deine Arme aus, und
sage: „Ich bin stark wie ein Löwe.“
Die Kinder legen anschließend Spielregeln fest und erproben ihr
Spiel. Wenn jede Gruppe ihr Spiel erprobt hat, können die Spiele
innerhalb der Gruppen ausgetauscht und gespielt werden.
Steckbriefe:
Die Kinder gestalten Steckbriefe von Kim, Fritz und Grit. Sie malen
je ein Bild auf ein Plakat und schreiben alles auf, was sie von der
jeweiligen Person wissen. (Die Erstklässler schreiben mithilfe ihrer
Anlauttabelle einen Text auf, der ihrer Entwicklung entspricht –
Wörter oder Wortskelett.)
Verbale Bearbeitung:
Wiederholen:
Die Kinder haben die Möglichkeit, den Text mehrmals zu lesen,
damit sie die Aussage verstehen und sich der Inhalt in ihr Langzeitgedächtnis
einprägt. Einige Begriffe nehmen sie in ihren eigenen
Wortschatz auf, und das Lied wollen sie immer und immer wieder
lesen oder hören, bis sie es auswendig können. Sie haben große
Freude an der spielerischen Wiederholung. Ein Rollenspiel proben
sie immer und immer wieder gerne. Die Wiederholung führt
sie schließlich zu einem Aha-Erlebnis und ist für ihr Lernen
und ihr Behalten notwendig.
Auseinandersetzung mit dem Gefühl Angst:
Die Kinder haben die Möglichkeit, die einzelnen Gefühle wie
Angst, Freude, Wut und Trauer zu thematisieren, und ordnen
Bilder sowie Mimik und Gestik zu. Sie erzählen eventuell auch
eigene Beispiele. Die unterschiedlichen Stimmungen gehören zu
ihrem Lebensalltag. Erst wenn sie sich ihre unterschiedlichen
Gefühle bewusst machen und sie reflektieren können, lernen sie,
sich selbst besser wahrzunehmen und zu verstehen.
Wenn sie die Möglichkeit erhalten, Kims Ängsten nachzuspüren,
werden sie sowohl in ihrer Selbstwahrnehmung wie auch in ihrer
Fremdwahrnehmung gefördert. Sie können Bewegungen, Formen,
Farben und Klänge finden, um die Angst der Protagonistin zum
Ausdruck zu bringen.
Angst ist ein menschliches Urgefühl und daher ambivalent.
Einerseits ist sie eine Bedrohung, andererseits ist sie für die Entwicklung
(der Grundschulkinder) von Bedeutung. Sie ist ein sehr
individuelles Gefühl, mit dem jedes Kind in Berührung kommt.
Die Möglichkeit, hinaus in die Welt zu gehen und Neues zu wagen,
ist immer mit Angst verbunden. Besonders häufig tritt dieses
Gefühl in Situationen auf, in denen das Kind allein ist oder sich
allein fühlt und verunsichert ist. Kinder brauchen während ihrer
Entwicklung Ängste, durch deren Bewältigung sie stark werden
und eine Orientierung finden können. Der Umgang mit Angst
muss gelernt werden, denn Angst soll nicht lähmen, sie muss
bewältigt werden. Kinder sollen herausgefordert werden, kreativ
und konstruktiv mit ihr umzugehen. Wenn sie ihre Ängste nicht
bewältigen, sondern verdrängen, können sie Lernschwierigkeiten
entwickeln.
Die Kinder müssen Raum und Zeit haben, eigene Ängste direkt
oder indirekt zum Ausdruck zu bringen. Dazu brauchen sie eine
Person, der sie vertrauen und die ihre verschlüsselten Botschaften
versteht. Im günstigsten Fall finden sie gemeinsam eine Lösung des
Problems, aber oft ist schon das Aussprechen der Ängste eine große
Hilfe zur Bewältigung. Das Urvertrauen erwerben sie normaler-
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Kim_kann_stark_sein.qxd 02.12.2005 9:19 Uhr Seite 36
weise in ihrer frühesten Kindheit. Die Erfahrung erwächst aus einer
gelungenen Eltern-Kind-Beziehung.
Auch Lehrpersonen sollen sich mit dem Phänomen Angst und
daraus resultierenden – mitunter aggressiven – Verhaltensweisen
auseinander setzen, um Handlungsperspektiven für die tägliche
Arbeit entwickeln zu können, damit die Kinder nicht zu Mobbing-
Opfern und traumatisierten Personen werden. Erst die Überwindung
von Angst ermöglicht den Kindern einen ungestörten
Lernprozess und eine erfolgreiche Lebensgestaltung.
Regeln:
Die Kinder sprechen im Anschluss an die Erzählung über den
Inhalt. Sie müssen aber nicht ihre eigene Situation preisgeben, sondern
können aus dem Schutz der Geschichte argumentieren. Es
geht nicht um Schuldzuweisung oder um das Aufzählen von
zurückliegenden Handlungen, sondern es geht um ein besseres
und zukunftgerichtetes Miteinander der Handlungsfiguren. Die
Kinder können Strategien entwickeln, wie alle nun gemeinsam
Konflikte regeln und die Kommunikation gestalten können, wobei
gegenseitige Wertschätzung das Geschehen bestimmen.
Mögliche Gesprächsanlässe:
Fritz möchte gerne Kims Tornister anschauen. Wie spricht er Kim
an?
Kim begegnet Grit und Fritz am nächsten Tag. Sie verhalten sich
still. Was könnte Kim sagen?
Grit steht allein, weil Fritz krank ist. Was sagt Kim?
Allein das Überwinden der Sprachlosigkeit ist schon eine große
Hilfe für die Konfliktbewältigung der Kinder. 6 Doch erst wenn sie
freiwillig bereit sind, auch über ihre eigenen Erlebnisse zu spre-
6 vgl. Munzel: Bibliotherapie (1997), S. 41 und 86 ff.
chen, können sie darüber reflektieren, welche Bedeutung das Buch
für ihre eigene Lebenswirklichkeit hat.
Die Kinder singen gemeinsam das Schatzlied und finden Bewegungen
zum Refrain und zu den einzelnen Strophen.
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Das Schatzlied
Refrain:
Jeder hat nen Riesenschatz,
und wir buddeln – ratz und fatz.
1. Strophe:
Wenn wer dich ärgert, wirst du klein,
traurig, ängstlich und allein.
Komm zu uns, komm einfach her.
Unschlagbar werden ist nicht schwer.
Refrain:
Jeder hat ’nen Riesenschatz,
und wir buddeln – ratz und fatz.
Text: Elisabeth Zöller
Musik: Martin Buntrock
4 G C C G C
10
C F C C
Refr: Je ------- der hat ’nen
Rie -- sen -- schatz
ratz und fatz 1. Str.: Wenn wer dich är ---- gert, wirst du klein,
7 C F C C
trau ------ rig, ängst -- lich und al ---- lein. Komm zu uns, komm
C F C C G
ein -- fach her, un -- schlagbar wer -- den ist nicht schwer.
und
wir bud -- deln
C
2. Strophe:
Du sagst der Angst: „Jetzt weg mit dir!
Ich bin stark wie Bär und Stier.“
Aus ’ner Wanne voller Wut
wächst dann ganz langsam neuer Mut.
Refrain:
Jeder hat ’nen Riesenschatz,
und wir buddeln – ratz und fatz.
3. Strophe:
Mit meinen Schätzen innen drin,
mag ich mich einfach, wie ich bin!
Seht mal her, ich werde groß.
Ich bin jetzt stark – das ist famos.
Refrain:
Jeder hat ’nen Riesenschatz,
und wir buddeln – ratz und fatz.
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Die Kinder erarbeiten gemeinsam mit der Lehrperson:
„Klassenregeln, z. B.:
1. Wir hören einander zu.
2. Wir lassen einander ausreden.
3. Wir reden miteinander, nicht übereinander.
4. Wir reden nicht schlecht über andere.
5. Wir reden nicht über Abwesende.
6. Wir verzichten auf kränkende Spitznamen und Schimpfworte.
7. Wir gehören zusammen, ohne Ausnahme.
8. Wir lachen andere nicht aus, wenn sie einen Fehler machen
oder etwas noch nicht können.
9. Wir sehen hin und helfen, wenn jemandem Unrecht geschieht.
10. Wir bilden keine Gruppe gegen einen Einzelnen.“ 7
Reflektieren:
Die Kinder reflektieren das Gelesene, verknüpfen Inhalt und Struktur
mit ihrem eigenen Wissen und bringen das ein, was sie erlebt
und erfahren haben. Sie vergleichen ihre Erwartungen, die sie vorher
an den Text hatten, mit den aktuellen Erkenntnissen und überprüfen,
ob sich ihre Erwartungen erfüllt haben, ob sich ihre Hypothesen
bestätigt haben oder widerlegt worden sind. Wenn sich
Widersprüche ergeben, so haben, sie die Möglichkeit, noch einmal
nachzulesen. Sie überprüfen ihr Textverständnis, ob der Text und
ihr Lesen ihre Ziele erfüllt haben und sie überwachen ihre Teilhandlungen.
Sie machen sich Gedanken darüber, was Lesen für sie
bedeutet, und reflektieren schriftlich oder auch mündlich über ihre
Leseprozesse und Leseerlebnisse.
7 Horst Kasper: Schülermobbing – tun wir was dagegen. Lichtenau 2004. Seite 22
Mögliche Reflexionshilfen:
Besonders gut gefallen hat mir ...
Nicht gefallen hat mir ...
Wohl gefühlt habe ich mich an der Stelle, als ...
Nicht wohl gefühlt habe ich mich an der Stelle, als ...
Gelernt habe ich ...
Das Buch empfehle ich ...
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Die Kinder füllen einen Fragebogen zum Buch aus.
Wie mir das Buch gefallen hat
Kreise die Aussagen ein, die für dich zutreffen.
Anschließend kannst du deine Meinung aufschreiben.
Ich habe das Buch gerne gelesen. Ja Nein
Ich habe es erst richtig verstanden,
als wir es besprochen haben. Ja Nein
Es ist spannend. Ja Nein
Ich möchte es gerne noch einmal lesen. Ja Nein
Ich war wütend, als Kim geärgert wurde. Ja Nein
Mir hat gefallen, dass Kim stark geworden ist. Ja Nein
Das Buch kann helfen, stark zu werden. Ja Nein
Meine Meinung zum Buch:
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Kontakt zur Autorin:
Die Kinder schreiben der Autorin einen Brief und laden sie zu
einer Autorenlesung ein.
Elisabeth Zöller
Dingbängerweg 388
48161 Münster
Die Kosten übernehmen der Förderverein oder das Schulamt oder
bei der Finanzierung hilft der Friedrich-Bödecker-Kreis, der in
allen Bundesländern Deutschlands Landesverbände hat.
Friedrich-Bödecker-Kreis
Künstlerhaus/Sophienstraße 2
30159 Hannover
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G. Weiterführende Literatur
Horst Kasper: Streber, Peter, Sündenböcke. Wege aus dem täglichen
Elend des Schülermobbing. 3. Auflage Lichtenau 2003
Horst Kasper: Schülermobbing – tun wir was dagegen! Der Smob-
Fragebogen mit Anleitung & Auswertungshilfe und mit Materialien
für die Schulentwicklung. Lichtenau 2004
Dan Olweus: Gewalt in der Schule. Was Lehrer und Eltern wissen
sollten – und tun können. Göttingen 1996
Jenny Alexander: „Das ist gemein!“ Wenn Kinder mobben.
Freiburg 1999
Kurt Faller: Mediation in der pädagogischen Praxis. Mülheim an
der Ruhr 1998
Heinz Leymann: Mobbing – Psychoterror am Arbeitsplatz und wie
man sich dagegen wehren kann. Reinbeck bei Hamburg 1993
Heinz Leymann: Der neue Mobbing-Bericht. Erfahrungen und
Initiativen, Auswege und Hilfsangebote. Reinbeck bei Hamburg
1995
Judith Herman: Die Narben der Gewalt. Paderborn 2003
Judy Korn, Thomas Mücke: Gewalt im Griff. Band 2: Deeskalations-
und Mediationstraining. Weinheim 2000
Francoise D. Alasker: Quälgeister und ihre Opfer. Mobbing unter
Kindern – und wie man damit umgeht. Göttingen 2003
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