Zeitschrift für Motopädagogik und Mototherapie - motorik.de

Zeitschrift für Motopädagogik und Mototherapie
2
30. Jahrgang
Juni 2007
Schwerpunkt
Psychomotorik
in der Kinder-
und Jugendhilfe
Offizielles Organ des
Aktionskreises
Psychomotorik e. V.
mit Mitteilungen des
Berufsverbandes der
Diplom-Motologen und
Diplom-Motologinnen e. V.
Richard Hammer
Überblicksbeitrag
Mechthild Denzer
Sozialpädagogische
Ausbildung
Albert Müller
Semisport
Jörg Lesch
Psychomotorik
in der Praxis
Sandra Klingler
Sich fallen lassen
Eilert von Busch
Pausengestaltung
in der Schule
Richard Hammer
Ach ja, die Werte
Mone Welsche/
Cordula Stobbe/
Georg Romer
Bewegungsdiagnostik
Rainer Wollny
Trendbericht:
Motorische
Entwicklungsforschung
Hofmann-Verlag
Postfach 1360
73603 Schorndorf

Zeitschrift für Motopädagogik und Mototherapie
Offizielles Organ des Aktionskreises
Psychomotorik e. V.
mit Mitteilungen des Berufsverbandes der
Dipl.-Motologen/innen e. V.
Herausgeber:
Aktionskreis Psychomotorik e. V.
Geschäftsstelle: Kleiner Schratweg 32
32657 Lemgo
Tel. (0 52 61) 97 09 70, Fax (0 52 61) 97 09 72
Geschäftsführender Redakteur:
Prof. Dr. phil. Klaus Fischer
Redaktion:
Dipl.-Motologin Dorothee Beckmann-Neuhaus
Wiss. Mitarb. Melanie Behrens
Prof. Dr. phil. Ruth Haas
Dipl.-Motologe Dr. Richard Hammer
Dipl.-Motologe Holger Jessel
Prof. Dr. phil. Heinz Mechling
Prof. Dr. phil. Renate Zimmer
Anschrift der Redaktion:
Prof. Dr. Klaus Fischer
Haselhecke 50, 35041 Marburg
Tel. (0 64 21) 2 33 32 (p), Tel. (02 21) 4 70 46 73 (d)
Fax (0 64 21) 2 56 92 (p), Fax (02 21) 4 70 50 85 (d)
E-Mail: Klaus.Fischer@uni-koeln.de
Erscheinungsweise: Vierteljährlich
Bezugsbedingungen:
Jahresabonnement (4 Ausgaben) e 39,60;
Vorzugspreis für Studierende e 36,–;
Einzelheft e 11,– (jeweils zuzügl. Versandkosten).
Für die Mitglieder des Aktionskreises ist der
Bezugspreis der Zeitschrift im Mitgliedsbeitrag
enthalten.
Die Abonnement-Rechnung ist sofort zahlbar
rein netto nach Erhalt. Der Abonnement-Vertrag
ist auf unbestimmte Zeit geschlossen, falls nicht
ausdrücklich anders vereinbart.
Abbestellungen sind nur zum Jahresende möglich
und müssen spätestens 3 Monate vor dem
31. Dezember beim Verlag eintreffen. Unregel-
mäßigkeiten in der Belieferung bitte umgehend
dem Verlag anzeigen.
Der Versand und die Abonnement-Bearbeitung
erfolgen über EDV. Für diesen Zweck sind die
dafür notwendigen Daten gespeichert.
Die Post sendet Zeitschriften auch bei Vorliegen
eines Nachsendeantrags nicht nach! Deshalb bei
Umzug bitte Nachricht an den Verlag mit alter und
neuer Anschrift.
Vertrieb:
Anschrift siehe Verlag
Telefon (0 71 81) 402-127
Anzeigen:
Anschrift siehe Verlag
Telefon (0 71 81) 402-138, Fax (0 71 81) 402-130
Kampka@hofmann-verlag.de
Zurzeit gilt die Anzeigenpreisliste vom
Januar 2005
Gesamtherstellung:
Druckerei Hofmann
Steinwasenstraße 6–8, D-73614 Schorndorf
International Standard Serial Number:
E 7518
ISSN 0170-5792
Copyright:
© by Aktionskreis Psychomotorik e. V. Alle
Rechte vorbehalten. Nachdruck, auch in Über-
setzungen, nur mit Genehmigung der Redaktion.
Die namentlich gekennzeichneten Beiträge geben
nicht in jedem Falle die Meinung der Redaktion
wieder. Die Redaktions behält sich vor, Leser-
briefe gekürzt zu veröffentlichen und Manus-
kripte redaktionell zu bearbeiten.
Verlag:
Hofmann GmbH & Co. KG
Postfach 1360, D-73603 Schorndorf
Tel. (0 71 81) 402-0, Fax (0 71 81) 402-111
E-Mail: info@hofmann-verlag.de
Inhalt
editorial e 57
Bewegung, Spiel und Sport als bewährte Maßnahme
in der Kinder- und Jugendhilfe Richard Hammer e 58
Psychomotorik als gestaltendes Element in der sozialpädagogischen
Ausbildung Mechthild Denzer e 63
Der „Semisport“ – ein Besispiel wirkungsvoller
Theorie-Praxis-Vernetzung im überregionalen
Beratungs- und Behandlungszentrum
(ÜBBZ) Würzburg Albert Mülller e 71
Psychomotorik als bewegungsorientiertes Angebot
einer Kinder- und Jugendhilfeeinrichtung
Jörg Lesch e 80
Sich fallen lassen – ein Thema in der Kinder-
und Jugendhilfe!? Sandra Klingler e 84
Herzlich Willkommen im Stefan Kuntz-Stadion –
oder: Pausengestaltung in einer Schule für
Erziehungshilfe Eilert von Busch e 88
Ach ja, die Werte Richard Hammer e 90
„Und wer sieht uns?“ – Bewegungsdiagnostik
für Jugendliche Mone Welsche/
Cordula Stobbe/Georg Romer e 94
Traditionen und gegenwärtige Trends der motorischen
Entwicklungsforschung in Deutschland
Rainer Wollny e 102
Buchbesprechungen / Neuerscheinungen e 112
Zeitschriftenspiegel e 114
Veranstaltungen e 116
moto.logisch – Neues aus dem BVDM e 118
Summaries + Résumés e 120
ak’tuell e 1–6
Titelbild:
Albert Müller, Würzburg
Die Zeitschrift MOTORIK wird auf chlorfrei
gebleichtem Papier gedruckt.
Bei dieser chlorfreien Bleiche des Zellstoffs
entstehen keine chlorierten organischen Verbindungen,
die die Abwässer belasten könnten.

Editorial
„Bewegung, Spiel und Sport in der
Kinder- und Jugendhilfe“: Der Aktionskreis
Psychomotorik lädt ein zu seiner
Fachtagung am 15. September 2007 in
Würzburg.
Veranstaltet wird diese Fachtagung
gemeinsam mit dem ÜBBZ, einem
überregionalen Beratungs- und
Behandlungszentrum, das seit vielen
Jahrzehnten das Medium des „Spiel-
Sports“ als wesentliche pädagogischtherapeutische
Maßnahme in ihr
Konzept festgeschrieben hat. In
Kooperation steht diese Veranstaltung
mit der Kath. Fachschule für Sozialpädagogik
in Saarbrücken, an der diesem
Aspekt zur Entwicklung von Bewegungsfreude
und Gesundheit für die
Schülerinnen und Schüler aber auch
als Schlüsselqualifikation für deren
berufliche Tätigkeit Rechnung getragen
wird.
Wir greifen damit ein wichtiges Thema
auf, denn es zeigt sich immer wieder,
dass bewegungsorientierte und
körperbezogene Maßnahmen, eingebunden
in das Spiel, ihre pädagogische
und therapeutische Wirksamkeit
entfalten – wenn sie eingebunden sind
in einen Alltag, der diese Grundideen
aufgreift und sie als Grundlage einer
Alltagsgestaltung zum Tragen kommen
lässt. Dies gilt für unseren „alltäglichen
Alltag“, dies gilt insbesondere für das
Arbeitsfeld der Kinder- und Jugendhilfe,
da wir dort auf ein Klientel treffen, das
über das Medium Körper und Bewegung
eher zugänglich ist als über das Wort.
Dass dies notwendig aber auch möglich
ist, machen die folgenden Beiträge
deutlich.
Dazu braucht es interessierte und
qualifizierte Erzieher/innen. Der Beitrag
von Mechthild Denzer zur Ausbildung
an einer Fachschule für Sozialpädagogik
zeigt die Möglichkeiten auf, wie durch
die entsprechende Gestaltung dieser
Ausbildung die Voraussetzungen dafür
geschaffen werden können. Eine
praktische Unterrichtsstunde zu diesem
Thema wird von Paul-Georg Berthold
geliefert.
Albert Müller präzisiert und verdeutlicht
dies an einem besonderen Beispiel:
angehende Erzieher/innen haben die
Möglichkeit unter professioneller
Anleitung und Supervision Erfahrungen
in einem psychomotorischen Arbeitsfeld
zu machen – vielleicht um später die
Arbeit der Psychomotoriker besser
verstehen und deren handlungsleitende
Prinzipien in den Gruppenalltag
integrieren zu können?
Jörg Lesch zeigt, wie die psychomotorische
Entwicklungsbegleitung als
therapeutische Maßnahme in den
gesamten Kontext einer Kinder- und
Jugendhilfeeinrichtung eingebettet
werden kann.
Spannend liest sich der Beitrag von
Sandra Klingler die sehr differenziert
schildert, welche Bedeutung das Fallen,
Loslassen und Aufgefangen werden für
die Entwicklung der Kinder und somit
auch für die konkrete Praxis in der
Psychomotorik hat.
Eilert von Busch macht eine andere
Facette bewegungsorientierten
Arbeitens deutlich. Er schildert die
Pausengestaltung in einer Schule für
Erziehungshilfe, wobei hier aufgezeigt
wird, welche Erleichterung dieses
Bewegungsangebot für die Schüler,
aber auch für die Lehrer bieten kann –
nicht nur Erleichterung sondern auch
eine Möglichkeit verschiedener Aspekte
der Persönlichkeitsentwicklung.
Ein weiteres Beispiel aus der Kinder-
und Jugendhilfe bietet Richard
Hammer, der der Frage nachgeht, ob
in der psychomotorischen Praxis
auch so etwas Abstraktes wie Werte
vermittelt wird. Natürlich muss diese
Frage bejaht werden, wie anhand der
Reflexion des Arbeitsalltags eines
Motologen gezeigt wird.
Mone Welsche, Cordula Stobbe, und
Georg Romer beackern ein stark
vernachlässigtes Feld: die Bewegungsdiagnostik
für Jugendliche. Gibt es im
Altersbereich der Kinder einige interessante
Verfahren zur Motodiagnostik, so
ist die Altersgruppe der Jugendlichen
motodiagnostisch gesehen eher ein
Stiefkind. Hier werden einige Verfahren
vorgestellt, welche für den Praktiker,
der mit Jugendlichen arbeitet sehr
hilfreich sein kann. Umso mehr, da die
Notwendigkeit einer Diagnostik
zunehmend erkannt wird (vgl. Motorik
2006/4).
Der Beitrag von Rainer Wollny steht ein
wenig neben dem inhaltlichen Schwerpunkt
dieses Heftes, versteht sich
jedoch als wichtige Ergänzung. Er zeigt
in einem Überblicksartikel die Traditionen
und gegenwärtige Trends der
motorischen Entwicklungsforschung in
Deutschland auf und kann somit
letztlich auch wieder seine Rückwirkung
auf die Psychomotoriker in der
Praxis haben.
Richard Hammer
57

58
Bewegung, Spiel und Sport als bewährte Maßnahme in der Kinder- und Jugendhilfe
Richard Hammer
Bewegung, Spiel und Sport als bewährte
Maßnahme in der Kinder- und Jugendhilfe
Bewegung, Spiel und Sport haben eine lange Tradition in der Heimerziehung.
Dies zeigen einige Einblicke in die Arbeit von „Klassikern der Heimerziehung“.
Ein Überblick über die aktuelle Situation in Kinder- und Jugendhilfeeinrichtungen
macht deutlich, dass dies auch heute noch gilt, dass – trotz positiver Ergebnisse
aus Wirksamkeitsstudien – das Angebot bewegungsorientierter Maßnahmen
allerdings auch (noch) keine Selbstverständlichkeit ist.
Acht Jungen im Alter von etwa 10
Jahren stürzen sich in die Turnhalle.
Es ist die 4. Klasse einer Grundschule
mit so genannten „erziehungsschwierigen“
Kindern. Wir treffen
uns heute zu unserer ersten
gemeinsamen „Sportstunde“. Ich
stelle mich vor, will mit ihnen den
weiteren Verlauf der Stunde klären,
also absprechen, was wir in den
nächsten 50 Minuten machen.
Material, das Psychomotorikstunden
in der Regel so lebendig werden
lassen, liegt noch nicht vor. Es ist
der Beginn des Schuljahres und ich
habe in dieser Einrichtung eben neu
angefangen. Da die Kinder miteinander
spielen wollen, bleibt uns also
die Wahl zwischen Fußball und
Hockey. Wir einigen uns, dass die
Stunde zu jeweils einer Hälfte mit
einer dieser Aktivitäten ausgefüllt
werden soll.
Nach etwa einem 10-minütigen,
sehr intensiven Fußballspiel beginnt
die Stimmung in der Gruppe zu
eskalieren. Spannung war von
Anfang an da: der Verlust eines
Balles oder das Misslingen eines
Torschusses erzeugt erhebliche
Unruhe, Wutausbrüche sind nur
knapp zu vermeiden. Als dann
wieder mal einem Kind der Ball
abgenommen wurde – verbunden
mit einem Sturz -, war das Fass
endgültig übergelaufen. Wutentbrannt
stürzt es sich auf den
„Übeltäter“ und schlägt ihm brutal
mit der Faust ins Gesicht. Dieser
heult empört auf und verlässt mit
lautem Schimpfen die Turnhalle. Mit
Mühe hole ich ihn zurück. Mit noch
mehr Mühe gelingt es, wieder einen
Gesprächskreis zusammenzurufen.
Wir sprechen das Geschehene durch
und wollen es noch einmal gemeinsam
versuchen.
Diese Stunden verliefen nicht immer so
dramatisch, allerdings selten wie
geplant. Und dies unterscheidet
vermutlich in einem hohen Maße diese
Bewegungsstunden von denen einer
Regelschule, in denen es in erster Linie
um die Erziehung zum Sport geht. Hier
steht die Erziehung durch den Sport im
Vordergrund. Bewegungs- und Spielangebote
sind Mittel zum Zweck, sie
„dienen“ in erster Linie dem Aufbau von
Selbstkompetenz und der Entwicklung
von sozialen Kompetenzen. Nicht der
Große Sportler steht im Focus der pädagogischen
(und therapeutischen)
Tätigkeit sondern der Versuch, diesen
Kindern und Jugendlichen ein gewisses
Maß an Ichstärke und Selbstbewusstsein
zu vermitteln, das ihnen – zum
großen Teil wegen ihrer Herkunft –
nicht in die Wiege gelegt wurde. Sie
sollen ihre Stärken kennen lernen und
sie auch gemeinsam mit den Anderen
besser nutzen lernen. Als hervorragendes
Medium haben sich dafür
bewegungsorientierte Angebote
bewährt, wie ein kurzer Blick in die
Geschichtsbücher zeigt.
Bewegung, Spiel und Sport haben eine
lange Tradition in der Heimerziehung.
Dies liegt sicher zum einen daran, dass
Bewegung und Spiel zu den wesentlichen
Elementen kindlicher Entwicklung
gehören und dass auch Jugendliche
die sportliche Bewegung als
Medium der Selbstentwicklung nutzen.
Zum anderen nutzten engagierte
Heimerzieher ihre Vorlieben für den
Sport zum Aufbau von Beziehungen zu
ihren Zöglingen, die sie für ihre
erzieherische Arbeit verwenden
konnten.
So galt Don Bosco (1815–1888), der
1856 den Salesianerorden gründete und
sich zeit seines Lebens als Priester um
arme und vernachlässigte Kinder und
Jugendliche kümmerte, als „magister
ludi“ von hohen Gnaden, für den das
Spiel immer ein Element zur eigenen
Freude war. „Durch seine Zauberkünste,
seine Artistik und durch sein meisterhaftes
Ballspiel“ (Pöggeler 1987, 9)
faszinierte er „seine“ Jungen und
konnte sie so an sich binden und sie
„aus einem Leben in Elend und Kriminalität
in ein Leben der Hoffnung und
Menschlichkeit hineinführen“ (ebd.). Zu
diesem Zweck richtete Don Bosco in
Turin 1841 sein erstes „Oratorium“, eine
Art Jugendzentrum, ein, in dem neben
Katechismusunterricht v. a. die Möglichkeit
zum Spiel geboten wurde.
Für Don Bosco war also die Ausübung
von Spiel und Sport ein zentrales
Element seiner erzieherischen Arbeit.
Sie war ihm sogar so wichtig, dass er
die Beteiligung seiner Jungen als
Maßstab für eine gute Erziehung
betrachtete: „Ich bin mir meiner Sache
nur sicher, wenn ich die Jungen in der
Freizeit fröhlich laufen und springen
sehe“ (Don Bosco z. n. Weinschenk
1980,151).
Auch für Father E. J. Flanagan (1886–
1948), der als Begründer von Boys Town
auf dem Gelände der ca. 15 km von
Omaha (USA) entfernten Overloo-Farm
in die Geschichte der Sozialerziehung
einging, waren Spiel und Arbeit die
entscheidenden Hilfen um mit den
Problemen des Lebens besser fertig zu
werden. Flanagan weiß, dass die
Erziehung und Bildung der Heranwachsenden
nicht über den Kopf geleistet
werden kann. Die Herausforderungen in
der spielerischen und sportlichen
Betätigung waren für ihn ein Bestand-

teil seiner Pädagogik, die dazu beitragen
sollten, die großen Herausforderungen
wie es die Selbstverwaltung von
Boys Town verlangte, zu bewältigen.
Anton S. Makarenko (1888–1939)
wurde 1920 mit dem Aufbau und der
Leitung einer Arbeitskolonie für minderjährige
Rechtsbrecher beauftragt.
Wenig später benannte er diese Kolonie
nach seinem Vorbild, dem Schriftsteller
Maksim Gorkij. Als zentrales Element
des pädagogischen Prozesses wertete
Makarenko das Kollektiv als Lebens-,
Arbeits- und Erziehungsgemeinschaft.
Spiel und Sport waren bei dieser
Kollektiverziehung zwar auch ein
Bestandteil der Beschäftigungsformen,
anders als bei Don Bosco oder Flanagan
scheinen sie jedoch zugunsten der
Erziehung durch Arbeit eher eine
zurückgesetzte Rolle zu spielen. So
werden „Spiele, Froebelsche Beschäftigungen“
nur an „Sonn- und Feiertagen
sowie an arbeitsfreien Tagen“ durchgeführt,
die „Körpererziehung“, „Militärische
Gymnastik“ und „Ordnungsübungen“
sind darüber hinaus
Bestandteil der Erziehung zur und durch
die Arbeit (vgl. Makarenko 1988, 26 f).
Sport, Spiel und Bewegung scheinen für
Makarenko also v. a. im Dienste des
Ausgleichs von der harten Arbeit und
im Sinne der Disziplinierung gestanden
zu haben.
Für Bruno Bettelheim war der Körper-
und Bewegungsausdruck von Kindern
und Jugendlichen in seiner Einrichtung
ein wichtiger Bestandteil seiner
diagnostischen und therapeutischen
Tätigkeit (vgl. dazu ausführlich:
Hammer 2003). Basierend auf der
psychoanalytischen Theorie des Ich,
verstand er „die Entwicklung einer
Körpervorstellung als Grundlage für die
Ich-Bildung“ (Bettelheim 1971, 111). Er
legte deshalb besonderen Wert auf die
Entwicklung der Körperfunktionen und
der Bewegungsfähigkeit der Kinder,
denn ein schlecht funktionierender
Körper hat in der Regel ein schwaches
Ich zur Folge und umgekehrt kann ein
schwaches Ich „schlechte körperliche
Koordination nach sich ziehen“(ebd.).
Ein wesentliches Ziel seines therapeutischen
Angebotes lag deshalb im
Erwerb freier Beweglichkeit und Beherrschung
der Körperfunktionen der Kinder
und Jugendlichen. Denn erst „sobald ein
Kind die Fähigkeit erworben hat, sich
frei zu bewegen und zu anderen
Menschen in Beziehung zu treten,
pflegt es auch zum Spielen fähig zu
sein“ (ebd., 203). Erst mit der Fähigkeit
zum Spielen eröffnen sich für das Kind
und den Jugendlichen weitere Entwicklungschancen.
Neben dieser therapeutischen
Funktion des Sports, die hilft,
die Vergangenheit aufzuarbeiten, sich
mit der Gegenwart auseinanderzusetzen
und sich auf die Zukunft vorzubereiten,
bieten sich darüber hinaus
vielfältige Gelegenheiten, soziale
Beziehungen anzuknüpfen und die
Fähigkeit zur Lösung sozialer Konflikte
zu erwerben. Dies und die zunehmende
Beherrschung neuer Fertigkeiten im
Sport tragen wesentlich zur Steigerung
des Selbstvertrauens bei und können
dadurch zu einer weiteren Stabilisierung
der Ich-Stärke führen. Damit fällt
es dem Kind auch leichter, sich in der
Außenwelt zu bewegen und auch dort
Freizeitgelegenheiten zu nutzen wie
Schwimmen, Turnen oder Eislaufen.
Obwohl diese zunächst sehr mit Angst
und Unsicherheit behaftet sind bieten
sie dennoch die Möglichkeit, zunehmende
Sicherheit im Auftreten außerhalb
des Heimgeländes zu erwerben
(vgl. ebd., 274 f).
Redl und Wineman, die in ihrem Buch
„Kinder die hassen“ (1984) ihre
gemeinsame Arbeit mit erziehungsschwierigen
Kindern im Pioneer House
in Detroit beschreiben, orientieren sich
wie Bettelheim an der psychoanalytischen
Ich-Theorie. Vom sportlichen
Angebot erwarten sie sich eine Ich-
Stärkung ihrer Jugendlichen, d. h. „ein
allmähliches Nachlassen der Triebbedürfnisse“
(ebd. 232). Wesentliche
Bedeutung haben diese Aktivitäten, die,
der Ich-Schwäche der Jugendlichen
zufolge, sich auf motorischer Ebene
abspielen müssen, sofortige Triebbefriedigung
und rasche Zielerreichung
gewährleisten müssen, v. a. in der
Anfangsphase der Heimunterbringung.
Auffallend war, dass die Kinder und
Jugendlichen zu Beginn der Heimaufnahme
v. a. allem Aktivitäten bevorzugten,
die wenig strukturiert waren
und „die es den Jungen ermöglichten,
das zu erreichen, was als ,rasche
Triebbefriedigung´ bezeichnet worden
ist und was als solche einen hohen
Ableitungswert für spannungsbestimmte
Triebstrukturen hatte“ (ebd.
237). Später gewannen eher ruhigere
Spiele an Beliebtheit. Das Bedürfnis ,
„sich des unstrukturierten, stark mit
Erregung geladenen Typus der Aktivität
hinzugeben, (...) wurde anscheinend
ersetzt durch eine größere Fähigkeit,
aus den ruhigen, psychologisch
komplexeren Spielen wie Karten,
Puzzles und Rätselspielen Befriedigung
zu beziehen“ (ebd.).
Sport, Spiel und Bewegung waren also
auch in Redl´s Konzeption von zentraler
Bedeutung. Im körperlichen Ausdruck
konnten Probleme von Vergangenheit
und Gegenwart bearbeitet und wichtige
Schritte für die zukünftige Entwicklung
gemacht werden. Die Möglichkeiten zur
Kontaktaufnahme mit Gleichaltrigen
und Erwachsenen innerhalb und
außerhalb des Heimes wurden ebenso
genutzt wie die Formen der Selbstdarstellung,
was beides in erheblichem
Maße zur Steigerung des Selbstwertgefühls
und der Ich-Stärke beitragen.
Dieser Blick in die Geschichte zeigt,
dass Bewegung, Spiel und Sport schon
seit Jahrhunderten einen besonderen
Stellenwert für die Erziehung von
„Problemkindern“ hat (vgl. dazu
ausführlich Hammer 1995). Heute
gewinnt diese Sichtweise in der Kinder-
und Jugendhilfe zunehmend an
Bedeutung. Auch dies ist nicht neu.
Schon bei der 9. Bundestagung „Heim-
und Heilerziehung“ 1964 in München
wurden „Leib und Leiblichkeit in der
Erziehung“ in den Mittelpunkt der
Richard Hammer
Dipl.-Motologe, Lehrer Sek II Sport
und Physik, Ausbildung in Gestalttherapie
und Systemische Paar- und
Familientherapie, Dozent der akM,
1. Vorsitzender AKP
Anschrift des Verfassers:
Kath. Fachschule für Sozialpädagogik
St.-Josef-Str. 11
66115 Saarbrücken
59

60
Bewegung, Spiel und Sport als bewährte Maßnahme in der Kinder- und Jugendhilfe
Veranstaltung gestellt (vgl. Flosdorf
1964). Die Teilnahme von mehr als
1200 Heimerziehern mag als Hinweis
dafür gelten, dass dies auch in der
Praxis der Heimerziehung als zentrale
Frage behandelt wurde. Bei der Tagung
wurde aus theologischer, biologischer,
pädagogischer und medizinischer Sicht
„Leib und Leiblichkeit“ betrachtet. In
vielen Arbeitsgemeinschaften wurden
Themen zur Bedeutung von Bewegung,
Spiel und Sport für die kindliche
Entwicklung, für die Sexualität, Aspekte
der Schönheits- und Gesundheitspflege
im Heim etc. behandelt. Besondere
Aufmerksamkeit erhielten die Beiträge
von P. Flosdorf und H. Rieder, die sich
seit Anfang der 60er Jahre als Heimleiter
und Psychologe (Flosdorf) und als
ehemaliger Leistungssportler und Sportwissenschaftler
(Rieder) dem Bereich
von Bewegung, Spiel und Sport in der
Heimerziehung in besonderer Weise
verpflichtet sahen.
In enger Kooperation entwickelten sie
in der „Psychotherapeutisch-Heilpädagogischen
Station“ in Würzburg das
Konzept eines „heilpädagogischen
Spielsports“, bei dem der „Sport,
insbesondere Spielsport, in die Konzeption
therapeutischer Heimerziehung“
integriert wurde (Flosdorf/Rieder 1990,
39; Rieder 2003). Ergänzt durch
erlebnispädagogische Angebote wie
Radfahren, Zeltlager und Nachtwanderungen
entstand im St. Josephs Haus in
Würzburg unter Mitarbeit von Müller
(1988) das Konzept eines heilpädagogischen
Spielsports, der „versucht,
kompensatorische Rahmenbedingungen
zu schaffen, die den Kindern, die für ihr
Alter und für ihre Reifung nötigen
psychomotorischen und psychosozialen
Lernerfahrungen ermöglichten“
(Flosdorf 1988, 227, Müller 2003,
505 ff).
Als weiteres gelungenes Beispiel,
Bewegung, Spiel und Sport zur Persönlichkeitsbildung
im Rahmen der Kinder-
und Jugendhilfe einzusetzen mag das
St. Josephs Haus in Klein-Zimmern
gelten. Hier wurden Sportarten wie
Schwimmen, Mannschaftsspiele,
Kampfsportarten, besondere Unternehmungen
wie Radtouren, Geländespiele,
Skifreizeiten, darüber hinaus noch
Sportakrobatik und Trampolinspringen
mit der Absicht angeboten, die hohe
Erlebnisintensität dieser Sportarten zu
nutzen und sie für die Entwicklung von
Ich-, Sach- und Sozialkompetenz, die
drei Säulen menschlicher Handlungskompetenz,
einzusetzen. Vor dem
Hintergrund dieser Zielsetzung dürfen
die Sportarten nicht im Sinne der
Vermittlung von Techniken oder der
Leistungsoptimierung angeboten
werden, sondern so, dass das Kind oder
der Jugendliche im sportlichen Tun
seinen Körper, sich selbst, in Ruhe und
Bewegung erfährt und sich durch und
mit seinem Körper die materiale
Umwelt aneignet und soziale Kontakte
knüpfen kann. Im besonderen Maße
wurde im St. Josephs Haus die Sportakrobatik
als „paradigmatisch-motopädagogisches
Arbeitsfeld in der
Heimerziehung“ angeboten. Sie eignet
sich im besonderen Maße für den
Einsatz innerhalb der Heimerziehung,
weil sie „neben der Schulung der
motorischen Grundeigenschaften als
beliebig kombinierbare Partner- und
Gruppenarbeit praktizierbar ist“ (Knab
1983, 56; Knab 2003). Darüber hinaus
kann hier in einem besonderen Maße
über den Körper der Kontakt nicht nur
zum gleichaltrigen Jugendlichen,
sondern vor allem auch zum erwachsenen
Erzieher oder Sportlehrer aufgenommen
werden.
Auch im Haus Carl Sonnenstein in
Fritzlar (vgl. Joans o. J.) zählt die
psychomotorische Entwicklungsbegleitung
zum festen Bestandteil gruppenergänzender
Maßnahmen. Hier werden in
Einzel- und Gruppenförderung, sowie
als themenbezogene Förderangebote
von einem Motologen bewegungsorientierte
und körperbezogene Angebote
gemacht, die den Kindern bei der
Entwicklung und Stabilisierung ihrer
Persönlichkeit helfen sollen. Über
gezielte Angebote zur Wahrnehmung
und Bewegung des eigenen Körpers und
der Auseinandersetzung mit der
Umwelt wird ein wesentlicher Beitrag
zur Förderung von Selbstbestimmung
und Selbstständigkeit sowie der
Handlungskompetenz im sozialen
Bereich geleistet. Die Gestaltung von
Spielsituationen soll hierbei die Kinder
anregen, sich aktiv handelnd seine
Umwelt zu erschließen, um – ihren
Interessen, Wünschen und Bedürfnissen
gemäß – sinnvoll auf sie einwirken zu
können.
Im Pallotti-Haus in Neunkirchen (Saar)
ist die „Psychomotorik“ – neben dem
erzieherischen Alltag, der systemischen
Familientherapie, der Erlebnispädagogik
und der religiösen Erziehung - eine der
tragenden Säulen dieser Jugendhilfeeinrichtung.
Bewegung, Spiel und Sport
spielen für die Freizeitaktivitäten eine
wesentliche Rolle: die Kinder können
sich hier aus einem vielfältigen Angebot
Aktivitäten aussuchen, die ihren
augenblicklichen Neigungen und
Fähigkeiten entsprechen. Kanufahrten,
Klettertouren, Wanderungen oder –
abhängig von der Saison – auch Ski-
und Schlittschuhfahren oder Segeltörns
werden in der Regel gemeinsam von
Gruppenerzieher/innen und den
psychomotorischen Fachkräften der
Einrichtung durchgeführt. Ein regelmäßig
stattfindender Spielenachmittag mit
Spiel- und Bewegungsmöglichkeiten in
der Turnhalle findet bei den Kindern
ebenso großen Anklang, wie der –
inzwischen selbstverwaltete – Clubraum,
in dem sich die Jugendlichen
treffen, um sich zu unterhalten und ihre
Körper im Rhythmus von Techno- und
Heavy-Metall-Musik zu bewegen.
Als besondere Maßnahme des „gruppenergänzenden
Dienstes“ wird die
„psychomotorische Entwicklungsbegleitung“
angeboten, die als bewegungsorientiertes
und körperbezogenes Spiel
gestaltet wird. Bewusst zur Verfügung
gestellte Materialien regen zu unterschiedlichen
Spielaktivitäten an und
können von den Kindern entsprechend
ihrer aktuellen Interessen und Bedürfnisse
genutzt werden. Unter diesen
Voraussetzungen entwickelt sich
innerhalb der Psychomotorikstunde ein
Spiel, in dem die Kinder – in Einzelsituationen
oder in der Gruppe – ihre
Probleme darstellen und bearbeiten
können. Dabei folgt der Erwachsene in
einer weitgehend offenen Situation den
Impulsen der Kinder und lässt somit die
„heilenden Kräfte im kindlichen Spiel“
wirksam werden (vgl. dazu ausführlich
Hammer 2001).
Weitere gute Beispiele für den Einsatz
von Bewegung, Spiel und Sport als
pädagogisches und therapeutisches
Medium in der Kinder- und Jugendhilfe
finden sich in dem kürzlich erschienenen
Buch von Dräbing (2006).
Bewegungsorientierte Angebote wie
Psychomotorik, Kletter-, Sprung- und
Schwinganforderungen, Schwimmen,
kreative Körperarbeit, Tanz und
alternative Leichtathletik zeigen die
Vielfalt an Einsatzmöglichkeiten (vgl.

ebd. S. 349–441). Dies ist jedoch kein
Grund in zu große Euphorie auszubrechen.
Mit einem kritischen Blick
verweist Dräbing auf eine „Misere im
Heimsport“ (ebd., S. 58 ff), welche sich
als Folge des KJHG in der Praxis der
Heimerziehung entwickelt hat. Zum
einen wurden Sportlehrerstellen
abgebaut, die notwendigen Fachkräfte
für die Aufrechterhaltung des Sportbetriebes
wurden in den Gruppendienst
integriert. Zum anderen führte die (im
Prinzip richtige) Dezentralisierung der
Einrichtungen dazu, dass oft nicht mehr
genügend Kinder und Jugendliche
anwesend waren um gemeinsam
Mannschaftssport zu treiben. Die
Selbstverständlichkeit, sich in der freien
Zeit auf dem Sportplatz zu treffen fällt
weg. Bewegungsaktivitäten müssen
gezielt organisiert werden – und dazu
fehlt häufig das Personal.
Hoffnung macht aber, dass – nachdem
in der Kinder- und Jugendhilfeszene
jahrelang nur über Strukturen und
Qualitätssicherung diskutiert wurde –
anscheinend die unmittelbare Arbeit
Ernst-Kiphard-Berufskolleg
Fachschule für Motopädie
Motorik.qxd 29.05.2007 14:23 Uhr Seite 1
mit dem Kind und dem Jugendlichen
wieder mehr Aufmerksamkeit bekommen:
die Zeitschrift „unsere jugend“
widmet ihre Ausgabe 2006/6 dem
Schwerpunkt „Jugend und Sport“ und
das „Forum Erziehungshilfen“ (2007/1),
herausgegeben von der IGFH, stellt das
Thema „Körperlichkeit“ in den Mittelpunkt,
womit die Bedeutung von Körper
und Bewegung in der pädagogischen
und therapeutischen Arbeit hervor
gehoben wird. Unterstützt wird diese
Hoffnung durch die Realität des Alltags
in der Heimerziehung. In den seit vielen
Jahren vom Institut für Kinder- und
Jugendhilfe (Mainz) unternommenen
Evaluationsstudien erzieherischer Hilfen
(EVAS) stellt sich heraus, dass knapp die
Hälfte aller Kinder und Jugendlichen in
Heimen eine oder mehrere bewegungspädagogische
Interventionen in
Anspruch nehmen. „In Tagesgruppen
und Geschlossener Unterbringung
überschreiten die Werte beträchtliche
60%, in der Heimerziehung liegen sie
immer noch bei über 40%“ (Macsenaere
2006, 198).
Anne Söller
Zeig, was Du kannst
Die Behandlung von Säuglingen und Kindern nach dem
Bobath-Konzept
317 Seiten mit 387 Abb., kart., EUR 32,-
ISBN 978-3-7905-0945-8
Dieses Buch führt auf fundierte und einfühlsame Weise in
das ganzheitlich orientierte Bobath-Konzept ein. Dabei
berücksichtigt es neueste Erkenntnisse über Lernprozesse
und Regenerationsmöglichkeiten des geschädigten Gehirns.
Gerade im Umgang mit Babys und behinderten Kindern hat
sich das Bobath-Konzept in der Praxis bestens bewährt. Es
zeigt, wie Therapeuten und Eltern ihr Kind – auch wenn es
behindert ist – mit Handling und vielfältigen Anregungen
liebevoll dabei unterstützen können, seine Fähigkeiten voll
zu entfalten. Eine Fülle praktischer Beispiele wird durch
viele Fotos anschaulich.
C O U P O N
Die folgenden Beiträge machen
deutlich, dass es nicht nur notwendig
ist im Arbeitsfeld der Kinder- und
Jugendhilfe Bewegung, Spiel und Sport
anzubieten, sondern auch möglich. Es
braucht dazu interessierte und qualifizierte
Erzieher/innen. Der Beitrag von
Mechthild Denzer zur Ausbildung von
Erzieher/innen an einer Fachschule für
Sozialpädagogik zeigt die Möglichkeiten
auf, wie durch die entsprechende
Gestaltung dieser Ausbildung die
Grundlagen dafür gelegt werden
können.
Albert Müller präzisiert und verdeutlicht
dies an einem besonderen Beispiel:
angehende Erzieher/innen haben die
Möglichkeit unter professioneller
Anleitung und Supervision Erfahrungen
in einem psychomotorischen Arbeitsfeld
zu machen – vielleicht um später die
Arbeit der Psychomotoriker besser
verstehen und deren handlungsleitende
Prinzipien in den Gruppenalltag
integrieren zu können.
Jörg Lesch zeigt am Beispiel einer
Kinder- und Jugendhilfeeinrichtung,
Dortmunder Berufskolleg für Gymnastik und Motopädie gGmbH
Berufsweiterbildung – Motopädie
Vollzeit – Teilzeit
Staatl. anerkannte/r Motopäde/in
Fachkraft für Motopädagogik und Mototherapie
auf psychomotorischer Basis
Ernst-Kiphard-Berufskolleg
Dortmunder Fachschule für Motopädie
Beginn: August 2007
Dauer: 1 Jahr Vollzeit; 2 Jahre Teilzeit
Voraussetzung: Fachausbildung Sozial- und Gesundheitswesen;
Sport- und Gymnastiklehrer; 1 Jahr Berufspraxis
Weiterqualifizierung – Motopädie
Kurse – Seminare – Workshops
Fortbildungsangebote
für Berufsgruppen der Sozial- und Heilpädagogik,
Sprach- und Bewegungstherapie, Motopädie, Mototherapie
Auszug aus unserem Programm:
Kursreihen
Psychomotorische Bewegungserziehung, Mototherapie
mit Kindern/Erwachsenen, Entspannungspädagogik
Seminare, Workshops
Arbeit mit spezifischen Klientel, Motorische Entwicklung,
Förderdiagnostik, Trampolinkurse
Ernst-Kiphard-Berufskolleg
Victor-Toyka-Str. 6 · 44139 Dortmund
Tel. 0231/103870 · Fax
0231/103903
E-Mail: info@motopaedieschule.de
Internet: www.motopaedieschule.de
Fort- und Weiterbildungszentrum für Gesundheits-,
Bewegungs- und Erziehungsberufe
Victor-Toyka-Str. 6 · 44139 Dortmund
Tel. 0231/5330753 · Fax 0231/134266
E-Mail: info@fortbildung-dortmund.de
Internet: www.fortbildung-dortmund.de
Bitte einsenden an Ihre Buchhandlung oder an:
Richard Pflaum Verlag GmbH & Co. KG,
Kundenservice, Lazarettstr. 4, 80636 München
Tel: 089/12607-0, Fax 089/12607-333
e-mail: kundenservice@pflaum.de
Wir bestellen
___ Expl. „Zeig, was Du kannst“
ISBN 3-7905-0945-8
_____________________________________________
Name, Vorname
_____________________________________________
Straße
_____________________________________________
PLZ, Ort Telefon
_____________________________________________
Datum, Unterschrift
61

62
Bewegung, Spiel und Sport als bewährte Maßnahme in der Kinder- und Jugendhilfe
wie die psychomotorische Entwicklungsbegleitung
als therapeutische
Maßnahme in den gesamten Kontext
dieser Einrichtung eingebettet werden
kann.
Spannend liest sich der Beitrag von
Sandra Klingler, die sehr differenziert
schildert, welche Bedeutung das Fallen,
Loslassen und Aufgefangen werden für
die Entwicklung der Kinder und somit
auch für die konkrete Praxis in der
Psychomotorik hat.
Eilert von Busch macht eine andere
Facette bewegungsorientierten
Arbeitens deutlich. Er schildert die
Pausengestaltung in einer Schule für
Erziehungshilfe, wobei hier aufgezeigt
wird, welche Erleichterung dieses
Bewegungsangebot für die Schüler,
aber auch für die Lehrer bieten kann –
nicht nur Erleichterung sondern auch
eine Möglichkeit verschiedener Aspekte
der Persönlichkeitsentwicklung.
Ein weiteres Beispiel aus der Kinder-
und Jugendhilfe bietet Richard Hammer,
der der Frage nachgeht, ob in der
psychomotorischen Praxis auch so
etwas Abstraktes wie Werte vermittelt
wird. Natürlich muss diese Frage bejaht
werden, wie anhand der Reflexion des
Arbeitsalltags eines Motologen gezeigt
wird.
M. Welsche, C. Stobbe und G. Romer
bearbeiten ein stark vernachlässigtes
Feld: die Bewegungsdiagnostik für
Jugendliche. Gibt es im Altersbereich
der Kinder einige interessante Verfahren
zur Motodiagnostik, so ist die Altersgruppe
der Jugendlichen motodiagnostisch
gesehen eher ein Stiefkind. Hier
werden einige Verfahren vorgestellt,
welche für den Praktiker, der mit
Jugendlichen arbeitet, sehr hilfreich
sein können. Umso mehr, da die
Notwendigkeit einer Diagnostik
zunehmend erkannt wird (vgl. motorik
2006/4).
Der Beitrag von Rainer Wollny steht ein
wenig neben dem inhaltlichen Schwerpunkt
dieses Heftes, versteht sich
jedoch als wichtige Ergänzung. Er zeigt
in einem Überblicksartikel die Traditionen
und gegenwärtige Trends der
motorischen Entwicklungsforschung in
Deutschland auf und kann somit
letztlich auch wieder seine Rückwirkung
auf die Psychomotoriker in der
Praxis haben.
Literatur:
Bettelheim, B. (1971): Liebe allein
genügt nicht. Stuttgart: Klett.
Dräbing, R. (2006): Kinder brauchen
Bewegung! Bewegung in der
Jugendhilfe? Aachen: Meyer &
Meyer.
Flosdorf, P. (1964): Spiel, Sport und
Erziehung. In: Schmiedle, P.
(Hrsg.): Leib und Leiblichkeit in
der Erziehung. Freiburg i. Br.:
Lambertus.
Flosdorf, P. (1988): Spielsport - ein
heilpädagogisches Konzept zur
gezielten psychomotorischen
Behandlung verhaltensauffälliger
Kinder und Jugendlicher.
In: Flosdorf, P.: Theorie und
Praxis stationärer Erziehungshilfe,
Bd. 2. Freiburg i. Br.:
Lambertus, 223–236.
Flosdorf, P./Rieder, H. (1990): Sport
als Therapie. Ein historischer
Rückblick auf die Entwicklung
eines Konzeptes. In: Huber, G./
Rieder, H./Neuhäuser, G. (Hrsg.):
Psychomotorik in Therapie und
Pädagogik. Dortmund: modernes
lernen. 39–56.
Hammer, R. (1995): Bewegung in
der Heimerziehung. Inaugural
Diss. Dortmund.
Hammer, R. (2001): Bewegung allein
genügt nicht. Dortmund:
modernes lernen.
Hammer, R. (2003): Die Bedeutung
von Bewegung, Spiel und Sport
bei Bruno Bettelheim. In: Knab,
E./Macsenaere, M. (Hrsg.):
Heimerziehung als Lebensaufgabe.
Schriftenreihe des Inst. für
Kinder und Jugendhilfe. Mainz:
Selbstverlag. Bd. 4, 143–158.
Joans, V. (o. J.): Leistungsbeschreibung
für Dipl. Motologen im
Haus Carl Sonnenschein.
Fritzlar.
Knab, E. (1983): Einführung zum
Thema: Motopädagogik und
Heimerziehung für Verhaltensgestörte.
In: Knab, E. (Hrsg.):
Heimerziehung - Ein differenziertes
Leistungsangebot.
Frankfurt a. M.: Lang.
Knab, E. (2003): Psychomotorik in
der Kinder- und Jugendhilfe. In:
Knab, E./Macsenaere, M. (Hrsg.):
Heimerziehung als Lebensaufgabe.
Schriftenreihe des Inst. für
Kinder und Jugendhilfe. Mainz:
Selbstverlag. Bd. 4, 158–170.
Makarenko, A. S. (1988): Pädagogische
Werke, Bd. 1. Berlin: Volk
und Wissen.
Macsenaere, M. (2006): 10 Jahre
Wirkungsforschung in der
Kinder- und Jugendhilfe –
Welche Befunde lassen sich
daraus für die Psychomotorik
gewinnen? In: motorik 29, 4,
194–200.
Müller, A. (1988): Die therapeutische
Anwendung von Spiel und
Sport zur Förderung bewegungsgestörter
Kinder und
Jugendlicher. In: Flosdorf, P.:
Theorie und Praxis stationärer
Erziehungshilfe, Bd. 2. Freiburg
i. Br.: Lambertus, 237–247.
Müller, A. (2003): „Spiel-Sport“.
In: Flosdorf, P./Patzelt, H.:
Therapeutische Heimerziehung.
Schriftenreihe des Inst.
für Kinder und Jugendhilfe.
Mainz: Selbstverlag. Bd. 5,
505–536.
Pöggeler, F. (1987): Die Pädagogik
Giovanni Boscos. Lüneburg:
Neubauer.
Redl, F./Wineman, D. (1984): Kinder,
die hassen. München, Piper.
Rieder, H. (2003): Sport als Therapie.
In: Flosdorf,P./Patzelt, H.:
Therapeutische Heimerziehung.
Schriftenreihe des Inst. für
Kinder und Jugendhilfe. Mainz:
Selbstverlag. Bd. 5, 495–504.
Weinschenk, R. (1980): Grundlagen
der Pädagogik Don Boscos.
München: Don Bosco.

Mechthild Denzer
Psychomotorik als gestaltendes Element
in der sozialpädagogischen Ausbildung
Bewegung, Spiel und Sport haben sich in der Kinder- und Jugendhilfe als pädagogische
und therapeutische Maßnahme bewährt. Es zeigt sich jedoch immer wieder,
dass ein erfolgreicher Einsatz eine pädagogische Alltagsgestaltung verlangt, die
auch auf dem Grundgedanken basiert, dass Bewegung und Spiel grundlegende
Elemente kindlicher Entwicklung sind. Wie den angehenden Erzieherinnen und
Erziehern diese Grundlagen erlebnisnah vermittelt werden können zeigt die Erzieherausbildung
an der Katholischen Fachschule für Sozialpädagogik in Saarbrücken, wo
– orientiert am Lernfeldkonzept – Bewegung, Spiel und Sport ein wesentlicher
Bestandteil der Ausbildung sind: sowohl zur Steigerung von Gesundheit und Wohlbefinden
der SchülerInnen, als auch zur Vorbereitung auf ihr zukünftiges Arbeitsfeld.
Einleitung
Der historische Überblick über die
Bedeutung von Bewegung, Spiel und
Sport in der Kinder- und Jugendhilfe
(vgl. Hammer, in diesem Heft) zeigt
deutlich, dass in der sozialpädagogischen
Arbeit schon immer ein Zugang
zum Kind über Körper, Bewegung, Spiel
und in der Jugendarbeit über Sport und
Erlebnispädagogik gesucht und
gewonnen wurde. 1 Eine umfangreiche,
repräsentative, empirische Erhebung
bzgl. Fachkräften, Materialien und
Bewegungsräumen in den Einrichtungen
der Hilfen zur Erziehung
(Macsenaere 2006) zeigt die großen
Investitionen aller großen und kleinen
Einrichtungen, oft unterstützt von
1 Dabei führen der Bereich Bewegung, Spiel und
Sport sowie die Psychomotorik, in der
Fachliteratur zur Jugendhilfe ein Schattendasein,
wie ein Blick in die neue Auflage von
R. Günder (2007), ein Standardwerk zur
Einführung in die Jugendhilfe, zeigt, in dem
dieses weit verbreitete Angebot der Jugendhilfe
überhaupt nicht erwähnt wird. Ebenso wenig
im neuen Heft der IGfH (2007/1), die aus dem
großen Angebot der Jugendhilfe, ein kleines
körperbezogenes Projekt für Mädchen und ein
spezielles Sportprojekt für Jungen auswählt.
Das Interesse liegt in dieser Szene immer noch
deutlich auf strukturellen, rechtlichen und
finanziellen Aspekten, maximal in der
Bedeutung von Partizipation und Familienarbeit.
Hin und wieder gelingt es der Erlebnispädagogik
mit spektakulären Projekten zur
Kenntnis genommen zu werden. Für die
Alltagsgestaltung von Kindern und Jugendlichen
wird dann immer wieder gerne auf
Bettelheim zurückgegriffen! Das ist schade!
Sponsoren, die den Alltag der Kinder in
den Einrichtungen auf attraktive Art
und Weise bereichern und oft den
entscheidenden Wohlfühlfaktor für die
Kinder bedeuten. Die Klientel in diesem
Arbeitsfeld ist über das Wort nicht
besonders gut zu erreichen, öffnet sich
vielmehr in Situationen, die einen eher
spielerischen und bewegungsorientierten
oder „spektakulären“, d. h.
erlebnisorientierten Charakter haben.
Diese Kinder und Jugendlichen fühlen
sich über bewegungsorientierte und
körperbezogene Angebote mehr
angesprochen als über die Sprache.
Dieser sind sie oft nicht so mächtig, sie
können sich jedoch über ihren Körper
ganz gut ausdrücken und beherrschen
gelegentlich eher einen Salto als die
Fähigkeit, ihre Gefühle und Wahrnehmungen
in einem richtigen Satz zu
formulieren. Die Bewegungsangebote
werden von Kindern und Jugendlichen
als Chance gesehen und genutzt,
werden doch hier Möglichkeiten des
sozialen Miteinanders eröffnet, die sie
sonst nicht haben: Gut miteinander zu
spielen. Wo gibt es das sonst?
Zu diesem emotionalen Plädoyer kommt
die wissenschaftlich belegte Tatsache,
dass diese Angebote auch ihre pädagogische
und therapeutische Wirksamkeit
entfalten. Kinder und Jugendliche
verändern sich, wenn sie unter fachlicher
Anleitung psychomotorische
Angebote bekommen und sich darauf
einlassen können. Dies zeigen erste
Ergebnisse aus den Wirksamkeitsstudien
mit dem Evaluationsinstrument SPES
(vgl. Motorik 2006/4).
Vor dem Hintergrund dieses Wissensstandes
möchte ich im Folgenden
darstellen, wie sich die Ausbildung der
angehenden Erzieher/innen im Handlungsfeld
Psychomotorik gestaltet. Sie
sind es, die im Heimalltag die wesentliche
Beziehung zu den Kindern und
Jugendlichen gestalten müssen. Sie sind
für die Alltagsgestaltung in unterschiedlichen
Dimensionen verantwortlich.
Psychomotorik ist dabei ein
wesentliches Medium!
Auf den ersten Blick sieht die Ausbildungssituation
an den Fachschulen für
Sozialpädagogik gar nicht so schlecht
aus: „Was den Status des Bereichs
Bewegungserziehung/Sport in der
Ausbildung betrifft, so ist festzustellen,
dass er als Fach oder im Rahmen eines
komplexeren Lernbereichs in allen
Ländern festgeschrieben wird“ (Krüger
2001, 196). An der Begrifflichkeit wird
deutlich, dass Krüger sich auf das seit
2002 für die Fachschulen verbindliche
Lernfeldkonzept, nach dem nun alle
Jahrgänge an den Fachschulen unterrichtet
werden, bezieht. 2 Mit Aufmerksamkeit
und Sorge muss beobachtet
werden, dass mit der Abschaffung der
Unterrichtsfächer und der Darstellung
der Lehrpläne in Lernfeldern zwar die
Möglichkeit des interdisziplinären
Arbeitens geschaffen werden, andererseits
aber auch die Gefahr besteht, dass
Bewegungs- und Spielerziehung als
Ausbildungsinhalt entfällt, falls in einer
Schule keine qualifizierten Bewegungsfachkräfte
vorhanden sind. 3
Am Beispiel der Katholischen Fachschule
in Saarbrücken soll gezeigt werden,
wie die Chancen, die das Lernfeldkonzept
bietet, zugunsten der Verankerung
der Psychomotorik innerhalb der
2 Hier kann auf die erheblichen Veränderungen
im Ausbildungskonzept der Fachschulen für
Sozialpädagogik nur kursorisch, soweit es die
Psychomotorik betrifft, eingegangen werden.
3 Eine sehr kritische Einschätzung der Bedeutung
von Bewegung, Spiel und Sport in der
Ausbildung an den Fachhochschulen für
Sozialpädagogik liefert Dräbing (2006).
63

64
Psychomotorik als gestaltendes Element in der sozialpädagogischen Ausbildung
Erzieher/innenausbildung genutzt
werden können.
Mit dem Schuljahr 2005/2006 begann
an den Fachschulen für Sozialpädagogik
im Saarland die Arbeit nach dem
„Lernfeldkonzept“ 4 , einem neuen
Ausbildungskonzept, das im didaktischen
Bereich bundesweit für die
beruflichen Schulen verbindlich ist.
Dieses Konzept ermöglicht auf neue Art
einen alten Gedanken der Psychomotorik
neu zu beleben: Psychomotorik nicht
nur als Inhalt zu vermitteln, sondern
psychomotorisch orientierte Methoden
und Prinzipien handlungsleitend in das
Ausbildungskonzept zu integrieren. Die
enge Zusammenarbeit mit Kinder- und
Jugendhilfeeinrichtungen, den Trägern
der Schule, bietet exzellente Möglichkeiten,
für die in diesem Konzept
geforderte Kooperation der Lernorte
Praxis und Schule während der Ausbildung.
Das Potenzial dieser Ausgangsbedingungen
soll im Folgenden im
Hinblick auf die Ausbildung der
zukünftigen Erzieher/innen in der
Jugendhilfe für den Bereich der
Psychomotorik dargestellt werden.
Dabei werden sowohl bereits laufende
Projekte, die in den vergangenen zwei
Jahren in Form eines vorbereitenden
Modellversuchs durchgeführt wurden,
als auch Ausblicke und Ziele für die
nächsten Jahre dargestellt.
Mechthild Denzer
Dipl.-Motologin, MA,
Lehrerin Sek II in Sport und Deutsch
Leiterin der Kath. Fachschule in
Saarbrücken
Anschrift der Verfasserin:
Kath. Fachschule für Sozialpädagogik
St.-Josef-Str. 11
66115 Saarbrücken
Das Lernfeldkonzept
Berufliche Schulen haben sich in ihrem
methodisch-didaktischen Konzept
immer an den allgemeinbildenden
Schulen orientiert. Erst in den letzten
Jahren findet man gelegentlich
Innovatives. Dies bedeutet, berufsrelevante
Kenntnisse wurden im Frontalunterricht
und Fertigkeiten isoliert in
kleinen Schritten im Werkstattunterricht
eingeübt. Die damit verbundene
Ferne vom beruflichen Alltag schien für
alle Berufe, in denen im dualen System
ausgebildet wird, erträglich, denn die
Azubis erlebten den Alltag in hohem
Maße in ‚ihrem’ Ausbildungsbetrieb. Für
die sozialpädagogischen Berufe war die
Ausbildungssituation unbefriedigender.
Die Zusammenarbeit zwischen den
Praxisstellen und der Schule birgt
immer besondere Schwierigkeiten.
Lange Praktika (Vorpraktikum und
Berufspraktikum) finden nur sehr
begrenzt unter schulischer Anleitung
statt. Anpassung und Nachahmung als
Überlebensstrategien der Praktikant/
innen sind dabei zu oft das Ergebnis.
Die Einrichtungen selbst beginnen erst
langsam, Kräfte speziell für die Anleitung
neuer, meist sehr junger Mitarbeiter/innen
auszubilden. Eine ‚Meisterprüfung’
als Voraussetzung für die
Ausbildungsberechtigung ist in den
pädagogischen Berufen nicht vorgesehen.
Die Lehrkräfte selbst kennen
zudem das Arbeitsfeld oft nicht, da sie
eine Lehrer/innensozialisation durchlaufen
haben und meist keine Berufserfahrung
im sozialpädagogischen
Arbeitsfeld besitzen. Noch schlechter
sieht die Situation für die Jugend- und
Heimerzieher/innen aus, deren Berufsbild
in den 80er Jahren zugunsten einer
(theorieorientierten) Breitbandausbildung
5 abgeschafft wurde, die einen
ganz deutlichen Schwerpunkt auf dem
Vorschulbereich hat. Die Unzufriedenheit
mit der Erzieher/innenausbildung
hat eine beeindruckende Vielfalt an
4 Zu beobachten ist, ob die im Bologna-Prozess
geforderte Modularisierung von Inhalten und
die stetigen Forderungen nach FH-Niveau für
die Erzieherinnen das Lernfeldkonzept nicht
überrollen werden!
5 In Bayern und Baden-Württemberg blieben die
Fachschulen mit dieser Ausrichtung erhalten,
sind aber in Baden-Württemberg dem
Sozialministerium unterstellt.
Initiativen und Aktionen aller Verbände
in diesem Bereich ausgelöst, verschärft
durch die wachsende Vielfalt an
Ausbildungswegen, die letztlich alle im
Arbeitsfeld der Kinder- und Jugendhilfe
münden.
Im nun seit fast 10 Jahren im technisch-gewerblichen
Bereich in der
Erprobung befindlichen methodischdidaktischen
Konzept des Lernfeldes,
wird versucht, eine spezifische Ausbildungskonzeption
für die Beruflichen
Schulen zu entwickeln. Ausgehend vom
zentralen Auftrag, der Vermittlung von
Handlungskompetenzen für den
beruflichen Alltag, ist folgender
Grundaufbau für alle Ausbildungen
verbindlich: Anhand von Erhebungen
und Befragungen im Praxisfeld werden
grundlegende Handlungsfelder des
beruflichen Alltags einer Profession
erhoben. Innerhalb dieses Handlungsfeldes
werden enger begrenzte Handlungssituationen
definiert. Die notwendigen
Kompetenzen zur Bewältigung
dieser Handlungssituationen werden
analysiert und im Kontakt zwischen
Fachkräften und Lehrkräften festgelegt.
Die Handlungssituationen werden in
zentralen Lernfeldern zusammengefasst.
Diese Lernfelder geben die neuen
Rahmenrichtlinien der Schulbehörden 6
vor. Zur Vermittlung dieser als berufsrelevant
erkannten Kompetenzen
entwerfen die Lehrkräfte im Team
komplexe Lernsituationen, die diese
Kompetenzen herausfordern und
schulen.
Die damit einhergehenden Veränderungen
in der Lehrerrolle können gar
nicht deutlich genug betont werden:
Beratung und Moderation von Lernprozessen,
Teamarbeit, Ausarbeiten
komplexer Lernsituationen mit Lösungsvorschlägen
‚gelungener Praxis’,
Feedback und Beurteilung von fachlichen
und personalen Kompetenzen
werden zukünftige Schlüsselkompetenzen
des Lehrers als Lernbegleiter
sein.
6 Wobei die Unterschiede zwischen den Ländern
bei der Begriffsbestimmung: „Lernfeld“
erheblich sind, ebenso wie die Angst, die
Schulen tatsächlich in einen selbstständigen
Kontakt mit den Praxisstellen zu entlassen und
die Handlungsfelder im Dialog selbst festlegen
zu lassen. Verschärft wird diese Unklarheit im
Konzept, weil gleichzeitig ein erheblicher
Stundenabbau an den Fachschulen (zumindest
im Saarland) stattfindet.

Anforderung an die Lehrkräfte
Von Lehrkräften an Fachschulen für
Sozialpädagogik sollte deshalb – neben
einer wissenschaftlichen, bzw. therapeutisch-künstlerischen
Ausbildung –
erwartet werden:
• vielfältige eigene Ausbildungs- und
berufliche Erfahrungen, eben auch im
Arbeitsfeld Jugendhilfe,
• Fähigkeit und Bereitschaft zur
Teamarbeit und Teamteaching, sowie
der gemeinsamen Erarbeitung von
Unterrichtsmaterialien zu komplexen
Lernsituationen,
• Bereitschaft und Fähigkeit zur
Kooperation mit der Praxis in Form
von gemeinsamen Projekten,
• Zeit für Austausch über den Ausbildungsstand
der Auszubildenden mit
den Praxisanleiter/innen,
• Wahrnehmung, Rückmeldung und
Kritik des Handelns der Auszubildenden
in Praxis und Schule,
• Mitarbeit an der Auflösung der
Fächerorientierung im berufsbezogenen
Lernbereich,
• Beteiligung an einer exemplarischen
Alltagsgestaltung in der Schule.
Anforderung an die Auszubildenden
Die (Heils-)Erwartungen, die an
Erzieher/innen und ihre Ausbildung
formuliert werden, können eigentlich
nur als Karikatur dargestellt werden.
Nichtsdestotrotz bemühen sich viele
Kollegien den hohen Ansprüchen von
außen gerecht zu werden und versuchen,
aus den staatlichen Vorgaben für
eine schulische Ausbildung gemeinsam
mit den Auszubildenden eine theoretisch
fundierte, Kompetenzen vermittelnde,
erfahrungsorientierte, persönlichkeitsfördernde
Lernumgebung zu
gestalten.
Die Veränderungen sind auch für die
Auszubildenden spürbar:
• Die Rückzugsräume, die ein verschulter
Alltag mit sich bringt,
verringern sich zunehmend, d. h. eine
verstärkte, aktive Beteiligung an der
eigenen Ausbildung ist Voraussetzung
aller Veränderungen. Motivationsschwächen
können schnell als ein
Grund für den Abbruch der Ausbildung
dienen. Vorhandene, bzw. zügig
zu lernende Lern- und Arbeitstechniken
sind eine zentrale Voraussetzung
für ein erfolgreiches Vorwärtsschreiten,
• Gruppen- und Projektarbeit sind
zentrale Handlungskompetenzen der
Erzieher/in und damit ein wesentlicher
Ausbildungsbestandteil. Die
Kompetenzen werden geprüft über
Projekte mit und für Klienten und
durch Präsentation von Arbeitsergebnissen
sowie in Abschlussgesprächen,
• Effektives Nutzen von Frontalunterricht
zur Vermittlung eines Überblickes
über fachliche Zusammenhänge,
vertieft durch Einzelarbeit und
Gruppenarbeit und geprüft durch
Fachgespräche (mündliche
Prüfungen), Klausuren, Referate,
Hausarbeiten,
• Persönlichkeitsentwicklung und die
dafür notwendigen Herausforderungen
müssen angenommen
werden; geprüft durch regelmäßige
Teilnahme an Übungen zu Selbsterfahrungen,
Reflexionsgespräche mit
dem Vertrauenslehrer, kompetenteres
Verhalten in den Teams, zunehmende
Verantwortung für das Schulleben,
aktive und passive Kritikfähigkeit.
Handlungsfeld: Psychomotorik
in der Jugendhilfe
In allen Einrichtungen der Jugendhilfe
sind viele Elemente psychomotorischen
Arbeitens zu finden, auch wenn die
Bezeichnungen dafür ebenso unterschiedlich
sind, wie die jeweils verantwortlichen
Berufsgruppen. Das Angebot
der Spezialisten, d. h. der Sportlehrer/
innen, Motolog/innen und Erlebnispädagog/innen,
aber auch von Übungsleiter/innen
ortsnaher Sportvereine ist
hier nur unter der Perspektive der
notwendigen Begleitung durch die
Erzieher/innen von Interesse. Gruppenpädagogisch
relevante Angebote wie
z. B. Klettern, Kanufahren, Hochseilgarten,
Akrobatik-Gruppen, spezielle
psychomotorische Förderung und
Einzeltherapie, u. a. bleiben diesen
Berufsgruppen vorbehalten.
Für das genuine Arbeitsfeld der
Erzieherinnen geht es vor allem um die
Gestaltung des Gruppenalltags unter
psychomotorischen Gesichtspunkten,
d. h. eine bewegungs- und spielorientierte
Freizeitgestaltung und eine
angemessene, kompetente Einbeziehung
der gruppenübergreifenden
Angebote für das einzelne Kind im
Rahmen des Hilfeplans. Für die Erstellung
des „Individuellen Erziehungs-
planes“ sind die Grundkenntnisse in der
Diagnostik des allgemeinen Bewegungs-
und Körperverhaltens im
Vergleich zur Altersgruppe sowie
allgemeine Förderangebote in Planung,
Durchführung und Evaluation von der
Erzieherin zu erwarten.
Handlungssituationen zur „Psychomotorik
in der Jugendhilfe“
Die psychomotorische Entwicklungsbegleitung
sollte – durchgeführt von
motologischen oder motopädischen
Fachkräften – als therapeutisches
Angebot ein fester Bestandteil jeder
Kinder- und Jugendhilfeeinrichtung
sein. Dabei sollten die Erzieher/innen
aber einen Einblick in Indikationen,
Diagnosen und Verläufe haben, um die
Therapie im Gruppenalltag unterstützen
zu können. Eine professionelle Erziehung
ist nur gegeben, wenn das Leben
der Kinder und Jugendlichen immer
wieder durchdrungen ist von Angeboten
des Spielens und der Bewegung. Diese
Situationen umfassen zum einen alle
Bewegungsangebote, die auch „kompetente“
Eltern ihren Kindern bieten, zum
anderen aber auch Erweiterungen, die
in einem professionell-pädagogischen
Rahmen erwartet werden können.
Damit ist eine an die Entwicklungsaufgaben
des Kindes angepasste Auswahl
von Bewegungsangeboten gemeint,
deren Anleitung und Begleitung so
gestaltet ist, dass sie mit hoher
Wahrscheinlichkeit zu Erfolgserlebnissen
und wachsenden Kompetenzen
führen. Sie sollen die Defizite, die eine
nicht ausreichend entwicklungsfördernde
Umwelt verursachte, ausgleichen
und den vorhandenen Ressourcen
zur Stärkung der Persönlichkeit des
Kindes Raum geben. Dazu gehören:
regelmäßige alltägliche Bewegungseinheiten
wie Inliner(fahren),
Skateboard(fahren), Springseil- und
Gummitwist, Fahrradfahren in seiner
Vielseitigkeit, Schwimmen mit den
dazugehörenden Zeugnissen bis zum
Schwimmabzeichen in Gold, Ballspiele
aller Art als Gruppenaktivitäten, eine
bewegungsorientierte Feriengestaltung
mit Strand- und Bergaktivitäten in
Campingumgebung, Spielnachmittage,
Spielfeste, Zirkusgruppen und vieles
mehr.
Neben diesen spezifischen Angeboten,
in denen Bewegung, Spiel und Sport zur
65

66
Psychomotorik als gestaltendes Element in der sozialpädagogischen Ausbildung
Geltung kommen, hat die Psychomotorik
aber noch mehr an Anregung zu
bieten, was das „Geplante Erziehen“ in
der stationären Jugendhilfe betrifft: Für
die bewusste Gestaltung des pädagogischen
Alltags gibt es erprobte und
bewährte Konzepte, die in einem
Modellprojekt (Hammer 2001) an einer
Kinder- und Jugendhilfeeinrichtung in
Neunkirchen (Saar) entwickelt und
wissenschaftlich begleitet wurden.
Weitere Arbeiten, die die Bedeutung
von Psychomotorik im weiteren Sinne
als Teil der Alltagsgestaltung in der
Jugendhilfe beschreiben, stammen
meist aus den 80er Jahren (vgl. Flosdorf
1988). Hier wird deutlich gemacht, dass
Beziehungsgestaltung als Voraussetzung
und Teil für das Gelingen von
pädagogischer Einflussnahme auch und
vor allem im körperlichen Dialog
zwischen Erwachsenen und Kind statt
findet. (vgl. Aucouturier 2006). Die
vielfältige Verflochtenheit psychischer
und körperlicher Prozesse zeigt sich im
Berufsalltag der Erzieher/innen:
Von Erzieher/innen wird ein für
berufliche Kontexte außergewöhnlich
hoher körperlicher Einsatz
verlangt: Sie stellen sich für Ringen
und Raufen, für Massage und
Kuscheln, für Wettrennen und
Schwimmen zur Verfügung. Sie
sorgen für eine entspannte Stimmung
am Esstisch, durch hohe
Präsenz, ohne angespannt und
kontrollierend zu sein. Sie treten
entschieden und eindeutig Fehlverhalten
entgegen und unterbinden
es, ohne Gewalt auszuüben oder
anzudrohen. Sie begegnen 5jährigen
körperlich ebenso angemessen
wie 15-jährigen, Mädchen
wie Jungen. Mit Kolleg/innen
beiderlei Geschlechts teilen sie
unterwegs das Minipackzelt und mit
der Wohnbereichsleitung nehmen
sie am Fachkongress teil. All dies,
ohne Grenzen zu verletzen, sondern
mit dem Auftrag, vergangene
Grenzverletzungen aller Art der
Kinder- und Jugendlichen zu heilen!
Wenn Sie dies über längere Zeit
leisten sollen, gehört dazu die
Fähigkeit einer außerordentlichen
Selbstwahrnehmung und Fähigkeit
zur Selbstfürsorge. 7
Teams in der Jugendhilfe sind für den
pädagogischen Alltag verantwortlich,
d. h. sie gestalten gemeinsam Tag,
Woche und Jahr unter pädagogischen
Gesichtspunkten. Zu bedenken ist dabei
– neben den oben beschriebenen
Beziehungsstrukturen – die Gestaltung
von Raum, Materialien und Zeit. Räume
müssen klare Strukturen besitzen, um
den Kindern und Jugendlichen Orientierung
zu geben, ihnen aber auch die
Möglichkeit zur freien Entfaltung
bieten. Rückzugsmöglichkeiten mit
Intimsphäre, aber auch offene Räume
zum gemeinsamen Tun, bilden eine gute
Grundlage für soziales Miteinander (vgl.
Mahlke/Schwarte 1989). Bei den
Überlegungen zur Gestaltung des
Gruppenalltags oft vernachlässigt, aber
im Detail häufig wirksam, sind die
Materialien, welche die Räume füllen:
stabil und fest müssen z. B. die Möbel
sein, um dem Bewegungsdrang der
Kinder und Jugendlichen Stand zu
halten. Spielgegenstände sollten
Kreativität und Fantasie fördern und
nicht durch zu enge Handhabungsmöglichkeiten
einschränken. Dieses
Zusammenspiel von Struktur und
Offenheit prägt auch den Umgang mit
der Zeit als Strukturelement: klare
zeitliche Vorgaben dienen der Orientierung
und bieten den Rahmen für freie
Zeiten, in denen die Kinder und
Jugendlichen ihren eigenen Ideen
nachgehen können. Bleibt als weiteres
Element die Themen, die uns in
unserem Leben begleiten: Lebensthemen
bestimmen in einem hohen Maß
die Verhaltensweisen der Kinder und
Jugendlichen. In einer Situation, die
z. B. von der Angst über eine mögliche
Trennung der Eltern geprägt wird, lässt
sich schlecht ruhig sitzen und Hausaufgaben
machen. Die Verspannung,
Zappeligkeit und vielleicht auch
Aggression ist körperlicher Ausdruck
eines nachvollziehbaren Gefühls der
Angst und Verlassenheit. Dieses
wahrzunehmen und einfühlsam zu
lindern oder wenigstens zu ertragen,
gehört zum pädagogischen Alltag in der
Jugendhilfe.
7 Diese Beschreibung soll nicht zu der Vermutung
führen, dieses muss oder könne ‚gelehrt’
werden. Diese Fähigkeiten bringen die jungen
Menschen als Form einer ‚intuitiven Didaktik’
weitgehend mit, aber entsprechend der Aussage
von R. Cohn, soll im Laufe der Ausbildung aus
der ‚Intuition eine Methode’ werden.
Die Berücksichtigung der Körperbezogenheit
und der Ganzheitlichkeit bei der
Erziehung der Kinder und Jugendlichen
ist ein zentraler, handlungsleitender
Impuls, der, von der Psychomotorik
ausgehend, auf die Ausbildung der
Erzieher/innen Einfluss nehmen sollte
(vgl. Denzer 1999).
Psychomotorik als Ausbildungsinhalt
im Lernfeldkonzept
Vor dem Hintergrund dieser kursorischen
Darstellung von alltäglichen Handlungssituationen,
in denen psychomotorische
Kompetenzen erforderlich sind, soll unser
Ausbildungskonzept im Bereich Psychomotorik
entwickelt werden. 8 Dieses ist
eingebunden in das Gesamtausbildungskonzept,
dessen Strukturen vom
saarländischen Ministerium für Bildung,
Kultur und Wissenschaft vorgegeben
sind. Die Rahmenbedingungen sind eine
Begleitung des Vorpraktikums mit 12
Wochenstunden, eine 2-jährige Vollzeitschulische
Ausbildung. Zwischen diesen
2 Jahren absolvieren die Schüler/innen
ein Blockpraktikum. Die berufsbezogenen
Inhalte der Ausbildung sind als Lernfelder
sehr offen vorgegeben. Mit dem
Abschluss nach dem zweiten Schuljahr
beginnt das Anerkennungsjahr, in dem
wir vier Blockwochen anbieten. Ein
eigenes Lernfeld Bewegung, Sport oder
gar Psychomotorik ist im Lehrplan des
Saarlandes nicht vorgesehen. Es ist im
Rahmen der Entscheidung des Ausbildungsteams
in das Lernfeld „Sozialpädagogische
Bildungsinhalte“ zu integrieren.
Auch im Vorkurs gibt es keine expliziten
Vorgaben, aber die Freiheit, einen
Schwerpunkt auf die Psychomotorik zu
legen. Zu beidem haben wir uns
entschlossen.
8 Die Schule entwickelt den Ausbildungsplan
gemeinsam über alle Lernfelder hinweg, sodass
im berufsbezogenen Ausbildungsbereich ein
möglichst hoher Synergieeffekt erzielt werden
kann, indem für einen Zeitraum ein Schwerpunktthema
von und für alle Lehrkräfte
festgelegt ist. Dieses Konzept ist für den
Unterkurs entwickelt und in Teilen erprobt,
es wird dieses Jahr erstmals als Ganzes
umgesetzt. Mit dem Ziel der Grundlagen-
Vermittlung im UK hat sich das Team für eine
Orientierung an der Entwicklung des Kindes
anhand von Entwicklungsaufgaben in
chronologischer Abfolge der Altersgruppen
entschieden. Der Plan kann im Internet
eingesehen werden (www.kfs-saarbruecken.de).

Entsprechend den Anforderungen des
Handlungsfeldes muss die Ausbildung
unterschiedliche Ebenen umfassen:
• Selbsterfahrung, Reflexion der
eigenen Bewegungsgeschichte und
Erweiterung des eigenen Bewegungs-
und Wahrnehmungsrepertoires,
• Vertiefung der Fähigkeit zur Selbst-
und Fremdwahrnehmung im körperlichen
Dialog,
• Bewegung, Spiel und Sport für
unterschiedliche Zielgruppen
auswählen und anleiten können.
Die ersten Bewegungseinheiten mit
neuen Schüler/innen sind für diese
zunächst verunsichernd. Aufgrund der
nicht immer glücklichen Bewegungssozialisation
entwickelt sich bei einigen
Schüler/innen eine misserfolgsorientierte
Haltung bzgl. des eigenen Körpers
und den Fähigkeiten und Fertigkeiten,
sich zu bewegen – oder auch zu spielen.
Bewegungsängste unterdrücken die
Freude an eigener Bewegung und
verhindern dadurch natürlich auch den
unbeschwerten Einsatz von Bewegung
und Spiel im pädagogischen Alltag.
Es gilt also durch gut ausgewählte
Bewegungsangebote neuen Spaß an
Spiel und Bewegung zu vermitteln und
somit eine Grundlage für die Arbeit mit
dem eigenen Körper in Bewegung zu
schaffen. Da die Gruppen meist sehr
heterogene Leistungen zeigen, ist die
Situation auch für die sehr guten Sportler/innen,
vor allem aber die guten
Sportler schwierig, da sie sich nicht
trauen, ihre Fähigkeiten voll zu zeigen.
Notwendig sind auch die Vermittlung
von Wissen über den Ablauf und die
Bedeutung von Bewegung und Bewegungsentwicklung
im Kindes- und
Jugendalter sowie über die Erfahrungen
traumatisierter oder deprivierter Kinder.
Im Zeitalter der „dicken Kinder“
gewinnt die Bewegung auch unter
gesundheitspädagogischen Gesichtspunkten
zunehmend an Bedeutung
(Bewegung im Alltag, Ernährung,
Lebensrhythmen, …).
Dies alles muss zu einem Können
führen, das es ermöglicht, vielfältige
Bewegungsgelegenheiten für Kinder im
Alltag zu arrangieren und auch die
nötige Achtsamkeit bei der Alltagsstrukturierung
bezüglich Bewegung und
Spiel zu beweisen. Die konkreten
Inhalte orientieren sich dabei an den
bewährten Ausbildungskonzepten der
Akademie für Motopädagogik und
Mototherapie (ak’M) im Aktionskreis
Psychomotorik. Diese werden in je einer
Blockwoche in jedem der ersten 3
Ausbildungsjahre angeboten. Der
Referent ist Spezialist im Arbeitsfeld
Psychomotorik in der Jugendhilfe, aber
nicht Teil des Kollegiums und damit
auch nicht beteiligt an Bewertungsprozessen.
Sein Auftrag ist insbesondere
die Begleitung intensiver Selbst- und
Gruppenerfahrungen im Bewegungsbereich.
Daneben ist die Teilnahme an den
wöchentlichen Bewegungsangeboten
der Schule verpflichtend. Diese umfassen
– in Absprache mit den Schülern –
klassische Sportarten, aber auch kleine
Spiele, Fitness und Ausdauer, sowie
Wandern und Klettern und eine
Vertiefung im Bereich Schwimmen und
Wassersport (Erwerb des Rettungsschwimmabzeichens
und des Sportabzeichens).
Psychomotorik als Methode
Seit dem Bestehen des Psychomotorikkurssystems
im Aktionskreis Psychomotorik
sind diese methodisch immer mit
dem Schwerpunkt Selbsterfahrung
konzipiert. Sicher ist dies einer der
Gründe für die lange Erfolgsgeschichte!
Das ist ein deutlicher Gegensatz zu den
Fachschulausbildungen der vergangenen
Jahre, in denen man sich nur
zaghaft an diese Methode heranwagte
(vgl. Denzer 1999). Nicht ohne Grund
ist der schulische Kontext doch immer
ein Bewertungs- und Selektionskontext.
Seit ca. 15 Jahren findet – angeregt
vom Verband der Pädagogiklehrer/innen
(VdP) und der Verbreitung von Pädagogik
als Unterrichtsfach auch im
allgemein bildenden Schulwesen - eine
angeregte fachdidaktische Entwicklung
statt. In diesen neuen Konzeptionen
wird nun - behutsamer als in der
gruppendynamisch wilden Zeit der 70er
Jahre – auf die reflektierte und
vorsichtige Selbsterfahrung als unverzichtbarer
Bereich der Ausbildung
zurückgegriffen. Die Bereitschaft, sich
auf diese biografisch relevanten
Ausbildungsmethoden und Inhalte
einzulassen, ist eine Bedingung für die
Zulassung zur Fachschule für Sozialpädagogik.
Erfahrungsorientierte Methoden
verlangen aber andere Strukturen in
allen Dimensionen: Die Beziehung muss
frei von Bewertungen sein können, der
Raum soll zu Spannung und Entspannung
und zu kreativen, neuen Erfahrungen
einladen, die Zeit muss sich dem
Inhalt und dem Thema des zu Lernenden
und dem Tempo der Lernenden
anpassen – verbunden mit einer hohen
Verantwortungsbereitschaft bei den
Lehrer/innen und Schüler/innen. Das ist
in normalen Schulumgebungen kaum
anzutreffen. Deshalb haben wir uns zur
Auslagerung dieser Elemente aus dem
Schulalltag in die Blockwochen
entschlossen.
Die allgemeinen pädagogischen Inhalte
der Ausbildung werden über ihre
Umsetzung in Bewegung in einem
anderen Kontext erfahrbar. Gruppendynamische
Entwicklungen in einer
Gruppe können z. B. durch Bewegungsaufgaben
beobachtbar gemacht und
dargestellt werden. Dies ermöglicht ein
hohes Maß an sozialer Wahrnehmung,
stärkt Empathie und bildet damit eine
wichtige Voraussetzung für den Beruf
der Erzieher/in. Die Lehrkraft bildet bei
diesen Formen der Vermittlung ein
gutes Modell, wenn sie in der Lage ist,
sich ganzheitlich, also auch körperlich
präsent zu zeigen und die Beziehung zu
den Inhalten und zu den Schüler/innen
auf einer guten wissenschaftlichen
Grundlage nach den Prinzipien der
Themenzentrierten Interaktion (Ruth
Cohn) zu gestalten.
Psychomotorik als Prinzip
Mit den Inhalten und der selbsterfahrungsorientierten
Methode sind die
Potenziale der Psychomotorik allerdings
nicht erschöpft. Wie die Darstellung des
Handlungsfeldes zeigt, bieten sich
psychomotorische Prinzipien auch als
Leitlinie bei der Gestaltung des
pädagogischen Alltages an. Die
Zeitstrukturen sind so, dass sie einen
Wechsel von Spannung und Entspannung
zulassen. Mit einem Beginn um
8.30 Uhr kommen wir den Bedürfnissen
vor allem der Fahrschüler entgegen. Bis
10.00 Uhr findet regelmäßig der
allgemein bildende 2-stündige Unterricht
statt. Nach einer ausführlichen
Pause, die auch Raum lässt für Bewegungsangebote,
findet von 10.30 bis
13.00 Uhr der berufsbezogene Unterricht
immer in einem Lernfeld statt. Die
Zeitstruktur bestimmt die Lerngruppe
mit der verantwortlichen Lehrkraft.
Darauf folgen praktische Einheiten mit
67

68
Psychomotorik als gestaltendes Element in der sozialpädagogischen Ausbildung
Thema Inhalt Zeitstruktur
Vorkurs Ankommen, • Fahrt nach Taizé (Religionspädagogischer 5 Tage Klassenfahrt
orientieren, sich Schwerpunkt)
entscheiden, • Basisqualifikation der akM Kurs 1 5 Tage (Blockwoche)
Rollenwechsel • Bewegung, Spiel und Sport angstfrei
erleben
Am regelmäßigen Schultag: freitags
Unterkurs Ausbildung aktiv • Erlebnispädagogik im Hochseilgarten 2 Tage
mitgestalten, Teil • Bewegung, Spiel und Sport, Erwerb des Während des Schuljahres 2-4 Wochen-
eines Teams DLRG- und des Sportabzeichens
stunden
werden • Klassenfahrt zu einer Schneefreizeit 5 Tage (Exkursion)
• Basisqualifikation der akM Kurs 2 5 Tage (Blockwoche)
Oberkurs Mit der Gruppe • Erlebnispädagogik im Wald
5 Tage
gemeinsam etwas • Bewegung, Spiel und Sport; Bewegungsein- Während des Schuljahres 2–4 Wochen-
leisten, auf heiten in einer 4. Grundschulklasse anleiten stunden
eigenen Beinen • Basisqualifikation der akM Kurs 2 und 5 Tage Blockwoche
stehen
Anleitung zur Praxis
Aner- Sich verabschie- • Reflexion der Erfahrungen im Gruppen- Anteile in der Supervision während der
kennungsden, unterwegs dienst, körperliche Wahrnehmung der 4 Blockwochen
kurs sein
Kinder, Verwendbarkeit des, in der Ausbildung
gelernten
• Gemeinsame Tour (Wandern, Radfahren,
Bootswanderung)
3 Tage
den Kindern der Grundschule, welche
im gleichen Gebäude beschult werden
oder eigene Bewegungs- und Kreativeinheiten,
sowie die Möglichkeit zum
selbstständigen Lernen (verpflichtend).
Die Räume sind so gestaltet, dass sie
Ruhe und Rückzug, aber auch gemeinsames,
bewegungsorientiertes Tun
erlauben. Ziel ist es, in einer „Gesunden
Schule“ zu leben, zu lernen und zu
arbeiten (vgl. www.anschub.de). 9
Schwerpunkte der Ausbildung
über 4 Jahre:
Inhaltlich sind die Anteile von Bewegung,
Spiel und Sport zur Vermittlung
von psychomotorischen Handlungskompetenzen
zwischen Intensiveinheiten
(Blockwochen) und regelmäßigen
Angeboten verteilt. Die Zusammenarbeit
mit Outward Bound soll den frühen
Kontakt mit der Erlebnispädagogik
ermöglichen, die in der Jugendhilfe eine
wesentliche Rolle als therapeutisches
Angebot spielt. Daneben fährt jede
Klasse einmal im Jahr auf eine Klassenfahrt
mit einem spezifischen Thema.
Die gezeigten Inhalte sind im Ausbildungsprogramm
so zu entwickeln, dass
9 Dass dies Ziel, und noch nicht Realität ist, zeigt
der hohe Raucheranteil unter unseren Schüler/
innen. Aber wir arbeiten daran.
- in Form eines Spiralcurriculums – der
Aspekt von Bewegung, Spiel und Sport
immer wieder ein zentraler Ausbildungsteil
ist. Hier einige Meilensteine,
die unsere methodisch-didaktische
Arbeit strukturieren:
Vorkurs: Ziel: Berufsentscheidung
fundieren – Vorauszusetzende
Fähigkeiten überprüfen
Über ein Jahr sind die Interessent/innen
an einer Ausbildung zur Erzieher/in in
einem Doppelstatus: sie arbeiten in der
Praxiseinrichtung und besuchen die
Schule im Zeitverhältnis ¾ zu ¼. Als
Praktikant/innen haben sie die Gelegenheit
ihre Berufsentscheidung gründlich
und unter schulischer Anleitung zu
überprüfen. Die schulische Aufgabe in
dieser Zeit ist es, die notwendigen
Reflexionsprozesse anzustoßen und zu
begleiten, so dass sozialpädagogisches
Wahrnehmen, Beobachten, Planen,
Handeln und Beurteilen deutlich wird.
Daneben werden Lern- und Arbeitstechniken
vermittelt, die im späteren
projekt- und gruppenorientierten
Unterricht benötigt werden. Darüber
hinaus wird ein Überblick über das
sozialpädagogische Arbeitsfeld durch
Exkursionen, Fachtage u.s.w. geboten.
Ebenso gilt diese Zeit aber auch der
Überprüfung der notwendigen Voraus-
setzungen für den Erzieher/innenberuf.
Vor allem die erzieherischen Kernkompetenzen
wie kommunikative Fähigkeiten,
Zuverlässigkeit und Eigenständigkeit
im Alltag, überdauernde
Motivation, Fähigkeit zur Teamarbeit,
intellektuelle Leistungsfähigkeit,
persönliche Stabilität in physischer und
psychischer Hinsicht sind von Lehrkräften,
Praxisanleiter/innen und Mitauszubildenden
wahrzunehmen, rückzumelden
und zu beurteilen.
Für die Ausbildung im psychomotorischen
Feld ist die Gelegenheit zur
Aufarbeitung der (oft!) schlechten bis
traumatischen Erfahrungen im Sportunterricht
zu nutzen. Eigene Erfahrungen
im Bewegungsbereich werden reflektiert
und erweitert. Regelmäßige
Bewegungsspiele in der Ausbildungsgruppe
sollen die Auseinandersetzung
mit der eigenen physischen Leistungsfähigkeit
fördern 10 .
Körperbezogene Ausbildungselemente
werden in die Arbeit intensiv einbezogen,
da sie in besonderem Maße die
Persönlichkeitsentwicklung fördern.
Dies können im einzelnen Haltungs-
und Bewegungsanalysen sein, Stimm-
und Atemarbeit, aber auch erlebnis-
10 Das Sportabzeichen und den DLRG Grundschein
zu absolvieren wären an dieser Stelle
Idealziele.

pädagogische Aktionen im Outdoor-
Bereich mit dem Augenmerk auf der
Gruppendynamik. Wer sich für den
Beruf entscheidet und als geeignet
eingeschätzt wird, kennt also bereits
die Arbeitstechniken und Herausforderungen,
die während der Ausbildungszeit
auf sie/ihn warten.
Unterkurs: Grundkenntnisse
Sozialpädagogik
Lernfelder des ersten Ausbildungsjahres
sind:
(1) Wahrnehmen und Fördern der
Entwicklung von Kindern und
Jugendlichen:
Es werden Modelle von Entwicklung
miteinander verglichen, Fragen an
Faktoren von Entwicklung (endogen,
exogen, …) formuliert, anthropologische
Voraussetzungen von Erziehung und
Entwicklung gelernt, Kenntnisse
phasenspezifischer Verhaltensweisen
und Fähigkeiten angeeignet sowie
günstige Bedingungen für Entwicklung,
hinderliches und hemmendes für
Entwicklung kennen gelernt.
Aus der Sicht der Psychomotorik
werden Inhalte angeboten wie:
psychomotorische Entwicklung,
Entwicklung der Handgeschicklichkeit,
Entwicklung der Sinnessysteme und
Förderung der Wahrnehmung in diesen
Bereichen, Bewegungsbeobachtung.
(2) Pädagogische Angebote für Kinder
und Jugendliche planen und
durchführen:
Es werden Planungsmodelle dargestellt
und diskutiert, Voraussetzungen
pädagogischer Arbeit eruiert, Wege, um
Ziele zu finden, festzulegen und zu
formulieren, erarbeitet. Konkrete
Angebote werden unter dem Aspekt von
prozess- und zielorientiertem Arbeiten
geplant, durchgeführt und reflektiert.
Dabei haben die Schüler/innen die
Gelegenheit, kleinere Einheiten unter
kollegialer und Lehreranleitung mit
Kindern und Jugendlichen in unterschiedlichen
Kontexten durchzuführen.
(3) Die Gruppe als Sozialisationsinstanz
wahrnehmen und leiten
Neben einer intensiven theoretischen
Einheit zu: Rollenbegriff, Beziehungen –
Bindungen, Sozialisation durch die
und in der Gruppe, Gruppenprozesse,
Gruppenphasen, geht es um die
Paul-Georg Berthold
Lernen in Bewegung –
Erlebnisorientiertes Arbeiten im Vorkurs einer Fachschule
für Sozialpädagogik
Erlebnispädagogik auf den Boden der Tatsachen zu holen ist ein Anliegen, das
im wahrsten Sinne des Wortes mit Hilfe der Teamparcours in den Hochseilgärten
schon lange Einzug gehalten hat. Ziel ist die Teambildung jenseits schwindelnder
Höhen. Im Mittelpunkt steht immer die gesamte Gruppe, die entweder
gemeinsam die gestellte Aufgabe zu lösen vermag oder gemeinsam scheitert.
Teamverantwortliches Denken und Handeln sind gefragt. Die Materialien sind
erschwinglich, der Platzbedarf im alltäglichen Rahmen gegeben. Aufgabe der
Schüler/innen war es, eine Distanz von 6 Metern mit Hilfe von 2 Bohlen mit
einer Länge von 2 Metern und 3 Pontons mit 10 cm Durchmesser zu überwinden.
Die Pontons wurden aus Abflussrohren hergestellt, die mit Beton ausgegossen
wurden. Anschließend wurden sie mit Moosgummi (Isomatte) ummantelt.
Nur die Pontons durften den Boden der Distanzstrecke berühren. Anfang
und Ende der Strecke waren durch Gymnastikmatten gekennzeichnet.
„Wir schaffen das in weniger als 1 Stunde“ war die durchaus realistische
Einschätzung der Teilnehmer/innen. Es wurde eine spannende Stunde, die am
Ende vom gemeinsamen Erfolg gekrönt war und einen konkreten Beitrag
leistete, die Gruppe für die bevorstehende dreijährige Ausbildungszeit ein Stück
weit zusammenzuführen.
Zwei Bohlen und drei Reststücke einer Abflussröhre waren genügend Material,
um das pädagogische Anliegen der Teamparcours deutlich zu machen: die
Aufgabenstellung ist eindeutig und klar, der Lösungsweg muss von allen
gefunden und gegangen werden.
konkrete Einübung in der Leitung
von Gruppen. Dies findet zunächst
unter Anleitung in der eigenen Klasse
statt.
Oberkurs: Professionelles, zielgruppenorientiertes
Planen und Durchführen
von Erziehung
Erarbeitung der Fähigkeiten, um den
Entwicklungsstand von Kindern und
Jugendlichen aufgrund wissenschaftlicher
Standards festzustellen.
In Rollen- und Planspielen werden
spezifische Handlungssituationen der
Kinder- und Jugendhilfe geplant, durchgeführt
und reflektiert:
• Die Aufnahme eines Kindes
• Das Hilfeplangespräch mit der
Entwicklung und Festlegung des
Hilfeplans
• Die schulische Begleitung des Kindes,
insbesondere die Gestaltung der
Hausaufgabensituation.
Im Mittelpunkt der Vermittlung von
psychomotorischen Handlungskompetenzen
steht die Anleitung von Bewegungsstunden
und Spielsituationen im
Rahmen des Sportunterrichts einer 4.
Grundschulklasse in Kleingruppen. Dies
geschieht in Kooperation mit der
Grundschule, deren Kinder von einem
lebendigen und aufwändigen Bewegungsunterricht
profitieren.
69

70
Psychomotorik als gestaltendes Element in der sozialpädagogischen Ausbildung
Anerkennungskurs: Reflektiertes
pädagogisches Handeln in der Kinder-
und Jugendhilfe
Nach Abschluss des Oberkurses sind die
Absolventen – nun als Erzieher/innen
im Anerkennungsjahr – Teil eines Teams
in einer Jugendhilfeeinrichtung. Mit der
Schule sind sie über die betreu-
ende Lehrkraft und die Blockwochen
verbunden. Das Umsetzen folgender
Grundhandlungen sollte nun selbstverständlich
vollzogen werden können:
Pädagogisches Grundverständnis zeigen,
beruhend auf Achtung und Dialog; in
Team und Einzelarbeit sind Selbständigkeit
und Selbstverantwortung zu
beobachten, das soziale Miteinander in
der Gruppe wird abwechslungsreich,
vielseitig bewegungsorientiert und
situationsbezogen, aber auch in
Beachtung der geltenden Hilfepläne
gestaltet. Dabei sollte der Orientierung
an Körper, Bewegung und Spiel Rechnung
getragen werden. Alle Anforderungen
an eine Fachkraft im Erziehungsdienst
werden im Laufe des Jahres
selbstständig und korrekt bewältigt.
Ausblick
Im Laufe der Ausbildung verändert sich
also der Schwerpunkt im Bewegungsbereich
von der Selbsterfahrung hin zur
selbständigen Anwendung und Evaluation.
Im dritten Jahr arbeiten wir nun
an und mit dem Lernfeldkonzept. Seit
zwei Jahren mit dem Schwerpunkt im
Bereich Psychomotorik in ihrer umfassenden
Bedeutung.
Seit einem Jahr haben wir sehr gute
Bedingungen, was das Raumangebot
und die Möglichkeit für schulbegleitende
Praktika 11 unter direkter Anleitung
durch die Lehrkräfte der Schule angeht.
11 Unsere Räume befinden sich im Gebäude einer
Grundschule mit 200 Kindern multikultureller
Herkunft!
Wir sehen die erheblichen Fortschritte
in der Selbstständigkeit und hohen
Kompetenz, die unsere Schüler/innen in
das Arbeitsfeld mitbringen. Auch in der
Vergangenheit war durch die heimbezogenen
Praktika und die strikte Ausrichtung
auf die Jugendhilfe in der Theorie,
die Übernahme in das Arbeitsfeld und
die Zusammenarbeit der Einrichtungen
mit der Schule gut, wir hoffen durch die
qualitative Verbesserung im Bereich der
psychomotorisch orientierten Persönlichkeitsförderung
diesen Standard
weiter zu steigern.
Eine Berufsausbildung zu absolvieren ist
eine zentrale Entwicklungsaufgabe! In
der engen Begleitung, die durch den
schulischen Kontext gegeben ist, liegt
dabei eine große Chance für die
Auszubildenden, die sich darauf
einlassen können. Die Rückmeldungen
im Rahmen der Qualitätssicherung, die
regelmäßig anonym von den Klassen
und besonders den Absolventinnen
eingefordert werden, zeigen, wie
bewusst auch ihnen die Bedeutung des
biografischen Lernens und der Selbsterfahrung
in allen Bereichen der erzieherischen
Arbeit ist. Dies gilt insbesondere
für die wesentliche Herausforderung in
der Jugendhilfe: der Fähigkeit zu einer
konstruktiven Teamarbeit. Sie benötigt
Standfestigkeit und Anpassungsvermögen.
Um diese Eigenschaften in der
Ausbildung zu vertiefen, geht kein Weg
an erfahrungsorientierten, psychomotorischen
Methoden vorbei!
Den Gewinn sollten die AbsolventInnen,
die Kinder – und Jugendlichen und
damit auch die Träger der Jugendhilfeeinrichtungen
haben.
Literatur:
Aucouturier, B. (2006): Der Ansatz
Aucouturier – Handlungsfantasmen
und psychomotorische
Praxis. Bonn: proiecta.
Denzer, M. (1999): Erfahrungsorientierte
Elemente in der Ausbildung
von Kinderpflegerinnen –
unveröffentlichte Zulassungs-
arbeit zum zweiten Staats-
examen für das Lehramt an
beruflichen Schulen Neunkirchen
(1999).
Dräbing, R. (2006): Bewegung, Spiel
und Sport in den Ausbildungsgängen
an Fachhochschulen in
NRW. In: Dräbing, R.: Kinder
brauchen Bewegung! Bewegung
in der Jugendhilfe? Aachen:
Meyer & Meyer. S. 338–348.
Flosdorf, P. (1988): Theorie und
Praxis stationärer Erziehungshilfe,
Bd. 2. Freiburg i. Br.:
Lambertus.
Günder, R. (2007): Praxis und
Methoden der Heimerziehung –
Entwicklungen, Veränderungen
und Perspektiven der stationären
Erziehungshilfe. Freiburg i. Br.:
Lambertus.
Hammer, R. (2001): Bewegung allein
genügt nicht. Dortmund:
modernes lernen.
IgfH (2007): Forum Erziehungshilfe
Heft 1/2007, Themenschwerpunkt
„Körperlichkeit“.
Krüger, F. W. (2001) : Ausbildungskonzepte
an Berufsfachschulen
und Fachschulen für Sozialpädagogik
im Bereich Bewegungserziehung/Sport.
In: Zimmer, R./
Hunger, I.: Kindheit in Bewegung.
Schorndorf: Hofmann.
S. 195–202.
Macsenaere, M. (2006): 10 Jahre
Wirkungsforschung in der
Kinder- und Jugendhilfe: Welche
Befunde lassen sich daraus für
die Psychomotorik gewinnen?
motorik 4, S. 194–200.
Mahlke, W./Schwarte, N. (1989):
Raum für Kinder. Weinheim:
Beltz.

Albert Müller
Der „Semisport“ – ein Beispiel wirkungsvoller
Theorie-Praxis-Vernetzung
im Überregionalen Beratungs- und
Behandlungszentrum (ÜBBZ) Würzburg
Da es das Ziel heilpädagogischer Ausbildung ist, die fachlichen, handlungs- und
personenbezogenen Kompetenzen angehender Heilpädagoginnen zu differenzieren
und zu erweitern, müssen Berufs- und Lebenserfahrung, theoretisches Fachwissen
und heilpädagogische Handlungskompetenzen angemessen integriert werden. Dies
geschieht u.a. in der spezifischen Lehr- und Lernform des Praxisfeldes. Hier wird ein
kontextangemessener Transfer von fachtheoretischem Handlungswissen auf
verschiedene heilpädagogische Problemstellungen und Tätigkeitsfelder geleistet.
Die anvisierte Theorie – Praxis – Vernetzung heilpädagogischer Vollzeitausbildung
wird am Beispiel des Methodenfachs- und Praxisfeldes „Motopädagogische und
mototherapeutische Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen“
dargestellt. Da diese Terminologie im alltäglichen Sprachgebrauch zu umständlich
ist, hat sich im Verlauf der Jahre bei den betroffenen Kindern der Begriff
„Semisport“ eingebürgert.
Organisatorisches zum
„Semisport“
Konzeptuell ist der „Semisport“ im
Therapeutischen Heim St. Josef und im
Heilpädagogischen Seminar verankert.
Beide Institutionen sind Teil des ÜBBZ.
„Semisport“ im Unterschied zum „Spiel
– Sport“ heißt diese Aktivität deshalb,
weil die Kinder in diesem Konzept mit
den Studierenden des Heilpädagogischen
Seminars zu tun haben, die sich
Handlungskompetenz in diesem
Methodenfach erwerben wollen.
Inhaltlich ist der „Semisport“ in vielen
wichtigen Teilen mit dem „Spiel –
Sport“ Konzept vergleichbar. Die
Unterschiede werden im Fortgang der
Beschreibung des Konzepts entsprechend
deutlich gemacht.
Jeweils zwei Studierende des Heilpädagogischen
Seminar gestalten wöchentlich
dienstags und donnerstags von
12:00–13:00 psychomotorische
Förderstunden für eine Gruppe von
Kindern des therapeutischen Heimes St.
Josef. Die Planung und Gestaltung
dieses Gruppenkonzeptes liegen in der
Verantwortung des jeweiligen Leiterpairings.
Die einzelnen Einheiten werden
regelmäßig durch die Spiegelscheiben-
beobachtung begleitet und in der sich
anschließenden Praxisanleitung reflexiv
und prospektiv ausgewertet. In einem
Schuljahr werden ca. 45 bis 50 „Semisport“-Einheiten
absolviert, so dass
jedes Leiterpaar eigenverantwortlich
mindestens 15 Einheiten durchführt
und die restliche Zeit durch Verhaltensbeobachtung
und Praxisanleitung die
Kolleginnen unterstützt. Seit 1981
führen wir dieses Konzept durch.
Die momentane „Semisport“-Gruppe
besteht aus 2 Mädchen und 6 Jungen
im Alter von 7–11 Jahren. Die Kinder
leben in drei unterschiedlichen Heimgruppen
(„blaue“, „grüne“ und „5-
Tagegruppe“) des therapeutischen
Heimes St. Josef und besuchen dieselbe
Heimklasse der Elisabeth-Weber-
Schule, einer Förderschule zur Erziehungshilfe,
die in das Maßnahmekonzept
des Therapeutischen Heimes
integriert ist und zum ÜBBZ-Verbund
gehört.
Aus diesem Grund kann für alle Kinder
ein gemeinsamer Stundenbeginn
organisiert werden. Die Stunde beginnt
mit dem Abholen der Kinder im
Pausenhof, wobei die Möglichkeit eines
kurzen Austausches zwischen Heilpädagogin
und Lehrerin genutzt wird. Im
Anschluss der Stunde besteht die
Möglichkeit eines Austausches zwischen
Heilpädagogin und Erziehern
der jeweiligen Gruppe. Diese aktuellen
Kommunikationsmöglichkeiten
werden vor allem genutzt, um die
einzelnen Übergänge, die die Kinder
zu leisten haben, reibungsloser zu
gestalten.
Die wöchentlich stattfindende Erziehungsplankonferenz
(EPK) des therapeutischen
Heimes repräsentiert jedoch
die eigentliche Informations- und
Kommunikationsbörse. Hier laufen alle
Informationen über das Lebensfeld
„Heim“ zusammen und werden daraufhin
fokussiert, ob die Zielerreichung im
Sinne einer person- und umweltorientierten
Entwicklungsveränderung
gegeben ist.
Die Kindergruppe
Die Symptomatik der Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung
(ADHD)
imponiert bei einem Großteil der Kinder.
Hier handelt es sich um eine im
Grundschulalter häufige, meist persistierende
Problematik, mit hoher
psychiatrischer Komorbidität und
erheblich ungünstiger Auswirkung auf
die Gesamtentwicklung der Kinder.
Daher kommt einer rechtzeitigen
heilpädagogischen Förderung und
Behandlung individueller und sozialer
Kompetenzen ein hoher Stellenwert zu.
Die heilpädagogische Förderung wird
durch medizinische Maßnahmen
gestützt. Symptomkriterien der ADHD
betreffen die Aufmerksamkeit (Konzentrationsmangel,
Ablenkbarkeit, kurze
Aufmerksamkeitsspanne), Impulssteuerung
(mangelnde kognitive Impulskontrolle)
der körperlichen Aktivität
(vermehrte motorische Unruhe,
Hyperaktivität). Diese Kinder werden
71

72
Der „Semisport“ – ein Beispiel wirkungsvoller Theorie-Praxis-Vernetzung
häufig den Anforderungen an die
selektive Aufmerksamkeit, an die
Modulation der Aufgabenwechselprozesse,
an die Antizipation, an die strategischen
Planungsprozesse, an die
kognitive und emotive Kontrolle, an das
Arbeitsgedächtnis, den Gedächtnisabruf
und den Antrieb nicht gerecht.
Bei fast allen Kindern ist diese psychiatrische
ADHD Diagnose gekoppelt mit
sozialer Opposition und Aggressivität
(Dissozialität) ohne eine Aussage
darüber zu treffen, wie die Ursache –
Wirkverhältnisse sich zusammensetzen.
Die Mischung allerdings ist immer eine
brisante, ja explosive. Die Mehrzahl der
Kinder kommt aus überlasteten
Familien und wird durch „Überforderung
der Mutter als verbleibende
Erziehungsperson nach Scheidung“ und
durch intrafamiliale Kommunikationsprobleme
(Gewalt, Misshandlung) stark
belastet. Zudem leben viele Kinder
unter chronifizierten Belastungen, die
länger als ein halbes Jahr andauern.
Hier ist vor allem gemeint, dass
elterliche Beziehungen durch Trennung
und Streit extrem angespannt sind und/
oder dass chronisch extreme Vernachlässigung
(emotional, normativ und
physisch) besteht. Aus diesem Grund
rückt nicht nur das Kind individuumsorientiert
in den therapeutischen
Albert Müller
Dipl.-Pädagoge, Dipl.-Sportlehrer
Ausbildungsleiter und Dozent der
FAK-Heilpädagogik Würzburg;
Schwerpunkte: Entwicklungsförderung
von Kindern und Jugendlichen mit
massiven Störungen des Erlebens und
Verhaltens.
Anschrift des Verfassers:
ÜBBZ
Wilhelm-Dahl-Str. 19
97070 Würzburg
Blickpunkt, sondern auch das Familiensystem;
d. h. die Elternarbeit und
Elterntherapie stellt ein eigenständiges
Konzept innerhalb der Förderung des
Kindes dar. Nicht nur das Kind, sondern
auch das Umfeld wird begleitet und
unterstützt.
Der „Semisport“
Damit Kinder und Jugendliche mit den
oben beschriebenen tiefgreifenden
Entwicklungs- und Beziehungsstörungen
den notwendigen emotiven und
normativen Halt zum Aufbau von
Eigenkontrolle, von prosozialen
Einstellungen und Haltungen gewinnen
können, braucht es zeitliche und
personale Präsenz und Responsivität der
Heilpädagoginnen. So drängt sich hier
die Frage auf, ob der Wechsel der
Leiterinnen für die Kindergruppe nicht
eine überfordernde Zumutung darstellt.
Viel besser wäre ja die Konstanz und
Stabilität der Bezugspersonen über den
Zeitraum eines Schuljahres. In der Tat
werden die personellen Übergänge sehr
sensibel bedacht und die Kinder
rechtzeitig darauf vorbereitet. Hinsichtlich
der Ziele und Interventionen
besteht durch die regelmäßig stattfindende
Praxisanleitung eine verbindliche
Setzung, so dass die Gruppe nicht durch
permanent neue Regeln und Normen
überfordert wird. Es ist allerdings nicht
von der Hand zu weisen, dass der Personenwechsel
mit den damit verbundenen
neuen sozialen Wahrnehmungen und
Veränderungsnuancen eine starke
Herausforderung kindlicher Organisationskompetenz
mit sich bringt. Es wird
das neuerliche Ausprobieren der
Grenzen ins Feld geführt. Es wird um
die Verteilung neuer Rangordnungen
und Anerkennung gekämpft. Dieser
Wechsel bietet somit auch die Möglichkeit,
prozessdiagnostisch die Stabilität
der Selbststeuerung im Sinne des
„inneren Haltes“ eines Kindes zu
überprüfen und zu stützen.
Trotz dieser einschränkenden Bedingungen
wird die individuelle und soziale
Bedeutung des „Semisports“ im Verbund
mit den anderen Methodenkonzepten
des Therapeutischen Heimes betont.
Dieses Konzept trägt zum Aufbau und
zur Förderung der Eigeninitiative, der
Entwicklung von prosozialen Einstellungen,
Verhaltensweisen und Werten bei.
Daneben gewinnt der „Semisport“
zusätzliche erzieherische und gesellschaftliche
Bedeutung als Ausgleich
und Entspannung, als Gesundheitsvorsorge
gerade auf der Folie von Technisierung
und Wandel unserer Lebensbedingungen
hinsichtlich Internet,
Medien, Zunahme chronischer Erkrankungen.
Im „Semisport“ wird ein sowohl
individuums- wie gruppenzentriertes
motorisches und soziales Erfahrungsfeld
geschaffen mit der Ausrichtung und
Dominanz auf das soziale Lernen. In
diesem Sozial- und Lebensraum gibt es
wie andernorts Außenseiter, Gruppenstars,
Streit, oppositionelles, dissoziales
und gewalttätiges Verhalten. Diese
Heterogenität der Gruppenmitglieder ist
kein Hindernis, sondern das Beziehungsfeld,
um individuums- und
gruppenbezogene Aktivitäten entwickeln
und durchführen zu können.
Ziele des „Semisportes“
Die Kinder mit Aufmerksamkeits-/
Hyperaktivitätsstörungen und aggressiven
Durchsetzungsstilen sollen von
den körperbezogenen Interventionsangeboten
des „Semisportes“ profitieren.
Einerseits wird ihrem Bedürfnis nach
motorischer Aktivität und körperlicher
Bewegung Rechnung getragen,
andererseits soll die Fähigkeit zur
Selbstregulation und Handlungssteuerung
bei auftretenden impulsiven
Verhalten gefördert und gestützt
werden. Im achtsamen Umgang wird
durch Übungen und Training eine
gewisse Besserfunktion und eine
metakognitive Bewusstheit entwickelt.
Die konstruktive Aggression zielt auf die
Klärung der Beziehungssituation und
der Sache. Auf diesem Wege wird die
„dicke Luft“ zwischen zwei Streithähnen
oder in einer Gruppe bereinigt oder
lassen sich streitende Parteien erst
einmal Luft ab, so dass in Folge ein
unbeschwerterer Umgang untereinander
möglich wird. Diese Form der
prosozialen Auseinandersetzung erweist
sich als lohnend hinsichtlich der
Konfliktklärung und Konfliktbearbeitung.
Wenn der Zorn „verraucht“, das
„Mütchen abgekühlt“ ist, beide Seiten
zur Deeskalation der angespannten
Situation ihren Teil beigetragen haben,
fällt das Sich-Vertragen leichter. Von
daher streben wir mit den Kindern und
Jugendlichen danach, eine solche Form

der lösungsorientierten konstruktiven
Auseinandersetzungen zu entwickeln.
Hierfür brauchen die Kinder und
Jugendlichen u. a. folgende soziale
Basiskenntnisse und -fertigkeiten, die
sie anfangs nicht verfügbar haben und
die im gemeinsamen Erfahrungsprozess
aufgebaut werden sollen:
• genau hinhören, hinschauen, was
ist, statt seinem Vorurteil sofort
Glauben zu schenken
• Blickkontakt zu seinem Gegenüber
aufbauen
• deutlich und laut sprechen
• direktes und offenes Ausdrücken
von positiven und negativen
Gefühlen
• Wünsche und Forderungen klar
äußern
• Kritik in annehmbarer Weise
geben
• Kritik aufmerksam anhören
• unberechtigte Forderungen
verbindlich ablehnen
• Fehler machen, Fehler eingestehen
und aus den Fehlern lernen
(Fehlerfreundlichkeit)
• ein Grundgefühl für fairen,
gerechten Ausgleich entwickeln
(von dem Guten ein bisschen
mehr, von dem Unguten ein
bisschen weniger zurückgeben)
• sich wehren mit fairen Mitteln
• eine Pause vor den aggressiven
Impuls setzen.
Im nächsten Kapitel soll das inhaltliche
und methodische Konzept des „Semisportes“
als Lernfeld für die oben
beschriebenen sozialen Basiskenntnisse
und -fertigkeiten umrissen werden.
Inhalte des „Semisportes“
Wie schon bei den Zielen besprochen,
sollen die Kinder und Jugendlichen im
„Semisport“ einen konstruktiven
Umgang im Kontext aggressiver Impulse
und Auseinandersetzungen lernen.
Schwierigkeiten und Probleme werden
zur Darstellung kommen. Prosoziale
Kompetenzen können bei der Bearbeitung
von schwierigen und problematischen
Situationen entwickelt werden.
So verwundert es nicht, dass im
Konzept des „Semisports“ neben vielen
anderen Spiel-, Übungs- und Handlungsanreizen
auch Kampf-, Rauf-,
Zieh- und Drückspiele angeboten
werden. Die Stundenabläufe erfolgen
allerdings im Sinne einer Rhythmisierung
von psychomotorisch expansiven,
lauten und psychomotorisch ruhigen,
konzentrierten und in die Innerlichkeit
führenden Handlungsmustern. Erfahrungsfelder
der Entspannung folgen auf
Erfahrungsfelder von Anspannung.
Bei den Kampfspielen stehen dabei
Themen wie Kraft und Aggression, Nähe
und Distanz, regelkonformes Kämpfen,
strukturiertes Kämpfen zwischen den
Kindern und Jugendlichen, zwischen
dem Kind und dem Pädagogen im
Vordergrund.
Dabei machen wir die Erfahrung, dass
Kinder beim Kämpfen, Balgen und
Raufen ausgesprochen Freude an der
körperlich handelnden Auseinandersetzung
haben. Sie suchen die körperliche
Berührung, um einerseits ihre Kräfte zu
messen und andererseits im Spannungsfeld
der „Angst-Lust“ ihre
Grenzen abzurastern, die sich hinter
dem Wagnis des Kämpfens verbergen.
Sie suchen den Thrill, das Bauchkribbeln
des Austobens, fordern über das
körperliche Wagen Grenzsituationen zur
dinglichen und menschlichen Umwelt
heraus. Dieses Ausloten von Grenzen ist
für die individuelle Entwicklung von
großer Bedeutung. Dies umso mehr als
bei dem Spiel mit den eigenen Grenzen
und den Grenzen des anderen das
eigene Selbstkonzept gegründet wird.
Der Aufbau in die Bewältigbarkeit der
Konfliktsituation über den angemessenen
körperlichen Einsatz legt die
Basis für das Vertrauen in die eigenen
psychomotorischen Kompetenzen,
unterstützt unmittelbar die Identitätsfindung
auf der Folie des „fair play“. Der
richtige Einsatz der Kraft im Spannungsfeld
zwischen Mut, Übermut,
zwischen Nähe und Distanz, zwischen
Hast und Warten-Können, zwischen
fairem Kämpfen und willkürlichen
Regelüberschreitungen fördert die
Selbstkontrolle. Einmal in der Rücknahme
des eigenen Krafteinsatzes, um dem
anderen nicht weh zu tun, aber auch in
der Forcierung der eigenen Verteidigungskräfte,
damit es der andere nicht
zu leicht hat. Beide Einstellungen sind
ein Beitrag zur Fairness und betonen
den Respekt vor dem Gegner (dem
Gegenüber).
Bei den Entspannungs-Spielen bringen
die Kinder sich selber in eine räumliche
und personale Begrenzung. Im „Meister
der Selbstbeherrschung“ erfahren die
Kinder und Jugendlichen in der zuerst
nur rein äußerlich zu beobachtenden
„Ruhe“ den Gegenpol zum motorisch
expansiven Toben. Für viele Kinder
bedeutet dieser Wechsel, dieser
Übergang in die „Bewegungslosigkeit“
am Anfang eine große Herausforderung,
der sie mit Vermeidung und Ablehnung
begegnen. Mit zunehmender Übung
können sie die Zentrierung auf sich
unter Außerachtlassens der äußeren
Störungen genießen und entspannen
bei diesen Liegeübungen auch ihr
inneres Angespanntsein, kommen in
Gedanken und Gefühlen zur Ruhe,
fühlen ihre Mitte (Meditation).
Anspannung ist ein Gegensatz zur
Entspannung. Sie stehen sich wie die
zwei Enden eines Bogens diametral
gegenüber und halten gerade dadurch
die Sehne des Bogens in einer Grundspannung.
Wird der Bogen überspannt,
dann bricht er oder die Sehne reißt. Bei
Unterspannung hängt die Sehne durch.
Also die Vereinseitigung und ausschließliche
Betonung nur eines Teiles
des Bogens führt in den Zustand der
Nicht-Gebrauchbarkeit, der Nutzlosigkeit
desselben.
Der „Bogen“ steht für unsere individuellen
körperlichen, biologischen und
psychischen Grundbedingungen. Die
„Sehne“ versinnbildlicht unsere Lebens-
und Schaffenskraft, mit der wir auf
unsere Welt gestalterisch einwirken.
Eine abgestimmte An- und Entspannung
bewirkt „Eutonie“ derart, dass ich
eine Mitte zwischen den Extremen
finde, d. h. einen notwendigen und
ausgewogenen Ausgleich zwischen An-
und Entspannung herstelle, um die
jeweilige Lebenssituation zu meistern.
Die Mitte finden setzt immer voraus,
dass die jeweiligen Extreme aufgesucht
und angespürt werden. So kann das
„Dazwischen“, der Unterschied in
Erfahrung gebracht werden. Jetzt
entstehen Wahlmöglichkeiten, die
Palette der Freiheitsgrade meines
Handelns erweitert sich, wird bunter.
Die erlebten Unterschiede bilden die
Grundlage für Lernen und Entwicklung.
Aus diesen Überlegungen entspringt die
methodische Maßgabe des Ausgleichs.
Je wilder das Toben und Spielen, umso
wichtiger ist die Gestaltung eines
Überganges für das Zurücknehmen des
motorischen, psychosozialen Span-
73

74
Der „Semisport“ – ein Beispiel wirkungsvoller Theorie-Praxis-Vernetzung
nungsfeldes zugunsten eines ruhigeren,
beschaulicheren Handlungsfeldes. Je
besser dieser gelingt, umso mehr darf
gewagt werden.
Oder: In je höherem Maße die Selbstkontrolle
körperlicher Kraft, verbaler
und brachialer aggressiver Impulse und
Handlungen wirksam werden kann,
umso wilder und ausufernder dürfen die
Rauf- und Kampfspiele ausfallen, umso
weiter dürfen die Grenzen gegenseitiger
Verträglichkeit ausgelotet werden. So
ergibt sich das scheinbare Paradoxon,
dass die in Wort und Tat durchsetzungsfähigsten
Kinder, Jugendlichen
und Erwachsenen in spielerischen und/
oder ernsten Auseinandersetzungen das
höchste Maß an Selbstkontrolle leisten
müssen. Dies bedeutet, auf einen
ungefilterten, ungebremsten Einsatz der
mir verfügbaren Mittel der Durchsetzung
zu verzichten, damit der Gegenüber
eine faire Chance hat. Es gilt das
Motto: „Was ich nicht will, dass man
mir antut, das füge ich auch keinem
anderen zu.“
Kinder und Jugendliche brauchen zum
Aufbau dieser entwicklungsförderlichen
Einstellungen und Haltungen andere
Menschen, die sie ein Stück ihres
Lebensweges begleiten, ihnen hilfreich
zur Seite stehen und wenn es sein muss
„Reibungsfläche“ bieten. Deshalb
schließen sich generelle Überlegungen
zu den Leitern/innen eines solchen
Handlungsansatzes an.
Die Leiter/innen als Interaktionsmodelle
Die Leiter/innen des „Semisportes“ sind
Mitspieler, Grenzsetzer und Krisenklärer.
Sie tragen Verantwortung für die
Vorgabe und Setzung der inhaltlichen
und organisatorischen Struktur
(minimale – maximale Struktur). Sie
kümmern sich um die Einhaltung des
notwendigen Sicherheitsrahmens.
Die Persönlichkeit der Gruppenleiter
und Gruppenleiterinnen, die ein
derartiges Konzept der Bewegungserziehung
vertreten, ist ebenso wichtig
wie ihre technischen, methodischen
Fertigkeiten. Keine Methode (Technik)
ersetzt die positive Einstellung zum
Menschen. Die besten Erfolge zeigen
sich dann, wenn es der Leiter versteht,
die Methode seiner Wahl mit seiner
Person zu verbinden. Keine Methode
wirkt allein schon an sich als Methode.
Der Leiter erweckt sie zum Leben, der
Leiter ist mit seiner Person „Methode“.
Mindestens zwei Studierende gestalten
die Stunden, damit die Möglichkeit der
Differenzierung von Aufmerksamkeit
und Zuwendung auf ein einzelnes Kind,
eine Untergruppe, eine Krisenintervention,
die ein einzelnes Kind oder die
Gesamtgruppe betrifft, oder auch die
Unfallversorgung und Aufsichtspflicht
möglich wird. Hier wird deutlich, dass
die Effektivität der Zusammenarbeit
zwischen den verantwortlichen
Gruppenleitern von regelmäßigen und
differenzierten Aus- und Absprachen
über Zielsetzung, Inhalte, Rollenakzentuierung,
Interventionsstile und nicht
zuletzt über konkurrierende oder gar
rivalisierende Interaktionsmuster
bestimmt wird.
Die Leiter/innen bewegen sich darüber
hinaus in einem Spannungsfeld
zwischen minimaler und maximaler
Vorgabe und Struktursetzung, zwischen
individualisierender und gruppenzentrierter
Intervention und Konfliktverarbeitung.
Die oben genannten Verhaltensauffälligkeiten
von Kindern und
Jugendlichen die sich in sozialer
Inkompetenz, mangelnder Frustrationstoleranz
und Affektkontrolle zeigen,
dürfen nicht durch ein inhaltliches
spielerisches, sportliches und materiales
Überangebot „maskiert“ werden. Die
psychosozialen Störungen und Schwierigkeiten
der Kinder sollen zur Darstellung
kommen und können so wirkungsvoll
bearbeitet werden. Gleichzeitig
können die Kinder ihre Stärken und
positiven Ressourcen in Erfahrung
bringen. Mit den Stärken für das
Fehlende.
Die personale Grundeinstellung und
Haltung der Leiter/innen, eine andere
Person ernst zu nehmen, zu achten und
wertzuschätzen äußert sich unter
anderem in der Bereitschaft zur
verstehenden Akzeptanz (Respekt
erweisen) und zur verstehenden
Konfrontation (Respekt verschaffen).
Unterstützung und Konfrontation, der

Person und der Situation angemessen,
bewirken positive Entwicklung und
Förderung.
Das Handeln der Leiter/innen bezogen
auf die Gruppe richtet sich nach
Prinzipien wie Individualisieren, dort
anfangen, wo die Gruppe steht, Hilfe
durch Programmgestaltung, sich
entbehrlich machen (s. Flosdorf 1988a,
133).
Wirkebenen des „Semisportes“
Die Prinzipien und Strukturmerkmale
dieses von uns (Flosdorf 1988; Rieder
2003; Müller 2003) entwickelten
Konzeptes können als eine Weiterentwicklung
des themenzentrierten
Cohnschen Ansatzes verstanden
werden.
So kommt es bei der Umsetzung des
„Semisportes“ auf das wirkungsvolle
Ausbalancieren der folgenden Ebenen
an:
• Spiele, Übungen und sportliche
Inhalte der Stunde,
• individuelle Dynamik der einzeln
beteiligten Personen (Kinder und
Leiter),
• gruppenbezogene Dynamik der
beteiligten Personen (Kinder und
Leiter) und
• die Leiter/innen als handlungsfähiges
Team.
Ziel ist nicht primär die Forcierung der
spielerisch-sportlichen Inhalte wie z. B.
das Erlernen von sportartspezifischen
Bewegungsmustern oder von immer
neuen Spielen. Vielmehr sollen im
Kontext von Spielen und sportlichen
Übungen psychosoziale Einstellungen
und Haltungen erlebt und dann
erfahrbar werden, die einen bewussteren
und behutsameren Umgang mit
sich, den anderen und der materialen
Welt ermöglichen und fördern.
Einbindung und Vernetzung
Es scheint zunächst sinnvoll zu sein,
die Grundzüge relevanter allgemeiner
Merkmale stationärer heilpädagogischpsychotherapeutischer
Hilfen zu
kennzeichnen, die die Effektivität des
„Semisports” in ihrer Wirksamkeit als
heilpädagogisches und Ausbildungskon-
r Die vier Wirkebenen des Handlungsfeldes „Semisport“ in integrativer Verbindung mit
anderen Konzepten des Therapeutischen Heimes St. Josef im ÜBBZ Würzburg
zept bedingen. Dieses Konzept ist wie
die anderen Konzepte stationärer
Jugendhilfemaßnahmen räumlich und
personell integriert in vorgegebene
Rahmenbedingungen des Überregionalen
Beratungs- und Behandlungszentrum
Würzburg (ÜBBZ) als Institution
des Kinder- und Jugendhilfe-
verbundes Würzburg. Dieses hat sich
1992 mit seinen Abteilungen:
• Psychotherapeutisch-heilpädagogische
Station für Kinder und
jugendliche Mädchen (St. Josefsheim)
• Psychotherapeutischer Beratungsdienst
(Eltern-, Jugendlichen- und
Erziehungsberatung)
• Fachakademie für Heilpädagogik
(Heilpädagogisches Seminar)
• Förderschule zur Erziehungshilfe
(Elisabeth-Weber-Schule) und der
• Heilpädagogischen Tagesstätte
zum Kinder- und Jugendhilfeverbund
(Bereich Jugendhilfe im Sozialdienst
katholischer Frauen Würzburg) zusammengeschlossen.
Diese Organisationsstruktur
bietet die Voraussetzung für
personelle, fachliche, materielle,
räumliche, organisatorische, schulische
und jugendhilfepolitische Ressourcennutzung
über Vernetzung. In diesem
Aufsatz sei speziell die Schnittstelle
zwischen Heilpädagogischem Seminar
und Therapeutischen Heim St. Josef
hervorgehoben, da ein Konzept wie der
hier dargestellte „Semisport“ projektbezogen
zum Nutzen der betroffenen
Kinder und der Einrichtung als gezieltes
Jugendhilfeangebot durchgeführt
werden kann.
Die für den „Semisport“ verantwortlichen
Gruppenleiter/innen bewegen
sich in einem durch vielfältige Informationen
„gefütterten“ Feld der Erzie-
75

76
Der „Semisport“ – ein Beispiel wirkungsvoller Theorie-Praxis-Vernetzung
hungs- und Therapieplanung. Sie
gewährleisten einerseits den Informations-
und Erfahrungsfluss aus dem
„Semisport“ in das Therapeutische
Heim, andererseits sind sie auf Informationen
und Erfahrungen der Gruppenerzieher
und der anderen gruppenübergreifenden
Mitarbeiter/innen
angewiesen. Dies setzt institutionell
organisierte Foren des Informationsaustausches
und der Planung voraus.
Die aus dem Prozess der Erziehungsplankonferenz
(EPK) und der heilpädagogischen
Praxisanleitung abzuleitenden
Zielvorstellungen, das „Was“
und das „Wie“ des gemeinsamen
Handelns, ermöglichen eine umfassende
Förderung der Kinder und gewährleisten
die Effizienz der Zusammenarbeit
zwischen den verantwortlichen Leitern/
innen. Darüber hinaus können Transfer-
und Generalisierungsprozesse sozialer
Grundeinstellungen aufgrund der
konstanten Beteiligung und Begleitung
der Gruppenerzieher/innen mit hoher
Effektivität in das Lebensfeld „Gruppe“
gelingen und geleistet werden und von
da in den „Semisport“ hineinwirken.
Die Einbindung in das Gesamtkonzept
stationärer Erziehungshilfe gewährleistet
einen einheitlichen aufmerksamen,
individuums- und gruppenzentrierten
Umgang hinsichtlich aggressiver
Verhaltensweisen. So können wir im
Verbund mit anderen Maßnahmen die
Gewaltproblematik in unserer Einrichtung,
in der jedes Jahr zehn bis
fünfzehn Kinder und Jugendliche mit in
aller Regel massiven und schon
langandauernden Verhaltensauffälligen
neu aufgenommen werden, durch
entsprechende Einsichts- und Bewältigungsarbeit
in konstruktive Bahnen
lenken.
Die Mitarbeiter des Therapeutischen
Heimes und die Seminaristen stimmen
in hohem Maße - hinsichtlich der
Klarheit in den Erwartungen und im
Verhalten was Regeln und Normen
angeht -, überein. Eine Übereinstimmung,
um die wir immer wieder neu
„ringen“ und die bestimmter Foren
wie Mitarbeiterkonferenzen und
Praxisanleitung bedarf. Diese
Übereinstimmung ist für Kinder
und Jugendliche von zentraler
Wichtigkeit, um einen verlässlichen
äußeren Halt aufzubauen als
Voraussetzung für den Aufbau eines
inneren Haltes.
Die Gruppe mit ihrer Dynamik, ihren
Konflikten und Lösungsmöglichkeiten
Verhaltensauffällige Kinder sind in der
Regel gemeinschaftsgestörte und in
Folge gemeinschaftsstörende Kinder. Es
ist daher für diese Kinder und Jugendliche
von großer sozial-emotionaler
Bedeutung, dass ihre individuellen
Bedürfnisse nach „Dazugehörigkeit“,
nach „Nähe“ und „Vertrauen“ und nach
„Einfluss-Nehmen“ sozial angemessen
Berücksichtigung finden und nicht
wieder enttäuscht werden. Da die
Störungsbilder, insbesondere solche mit
expansiv aggressiven impulsiven
Ausprägungen, im Zunehmen
begriffen sind, kann eine ausgewogene
Gruppenzusammenstellung häufig nicht
erfolgen. Bei der Verteilung von
ängstlichen und gehemmten Kindern
gegenüber aggressiven und unruhigen
Kindern existieren dann keine Wahlmöglichkeiten.
Optimal wäre, aber
leider nicht mehr zu organisieren, wenn
die aggressiv-hypermotorischen Kinder
den geringeren Anteil in der Gruppe
ausmachten.
Die Gruppenleiter/innen müssen bei der
Häufung von aggressiv-dissozialen
Kindern und Jugendlichen bedenken, ob
und wie sie die vorauszusehende
Konfliktverdichtung und Eskalierung
von Unruhe und exzessivem Agieren zu
steuern vermögen, ohne dass die Kinder
mit der dadurch gehäuften Frustration
überfordert sind oder Modellwirkungen
und Selbstwirksamkeitserfahrungen
machen, die ihnen nicht gut tun und
einer Fortschreibung von dissozialen
Verhaltens- und Einstellungsmustern
Vorschub leisten.
Darstellung der vier Wirkebenen des
„Semisportes“ in ihrem wechselseitigen,
dynamischen Bezug zueinander
In Anlehnung an das von Ruth Cohn
(1976, 110–120) beschriebene Modell
der „themenzentrierten Interaktion“
können die einzelnen Faktoren zueinander
in Beziehung gesetzt werden. Im
Unterschied zum Cohnschen Modell
beziehen wir die Leiter bewusst als
konstituierende Wirkdimension mit ein.
Alle Systemdimensionen sollen durch
entsprechende Interventionen der
Gruppenleiter/innen in einer dynamischen
Balance gehalten werden, um
so die Handlungs- und Gruppenfähigkeit
zu fördern.
So kann ein lebhaftes Agieren der Gruppe
oder der Leiter die Bedürfnislage
einzelner Kinder „überfahren“ und
deren Widerstand, Vermeidungsverhalten
und Unlust hervorrufen oder
verstärken. Umgekehrt kann zu langes
Verweilen und Eingehen auf die
Störungen eines einzelnen die Gruppe
in ihren Zielen und Wünschen frustrieren.
Es kann aber auch die Forcierung
und das Festfahren auf die spielerischen
oder sportlichen Angebote Ausdruck
spezifischer Konflikte einzelner oder der
gesamten Gruppe sein (Vermeidung von
interpersonellen Konflikten), die sich
ihrerseits in der Art und Weise ihrer
Reaktionen gegenüber den Leitern
verdeutlichen.
Die Anfangsphase der „Semisport“-
Stunden ist dadurch charakterisiert,
dass die Leiter/innen ihre Erwartungen
von gelingender und konfliktfreier
Durchführung der „Spiele und Übungen“
hintanstellen. Ihre Aufmerksamkeit
richtet sich weniger auf die Realisierung
konkreter Programmpunkte
(Thema), sondern auf die Klärung der
Störung innerhalb unterschiedlicher
Interessensansprüche, deren Form und
Zielsetzung. Wichtiger als das „Was“ ist
das „Wie“ des gemeinsamen Umgehens.
Die Leiter/innen rücken die Knotenpunkte
Gruppe/Subgruppe („wir“) und
den Individuumpol („ich“) in den
Vordergrund und nehmen die in diesem
Zusammenhang auftretenden Beziehungsschwierigkeiten
und -stärken
wahr, unterstützen bei der Konfliktlösung
und bringen sich – so die Situation
dies zulässt – aktiv als Spiel- und/
oder Rangelpartner ein. Aus einer
Ansammlung beziehungsloser, rivalisierender
Individuen (prägruppale Menge)
soll eine kooperierende, arbeitsfähige
Subgruppe und Gesamtgruppe werden.
Je positiver sich der Gruppenprozess
entwickelt und sich danach gemeinschaftsstörende
Kinder zeitweise in
Gruppenaktivitäten binden lassen, desto
mehr verbindet dann die an einem
Thema orientierte Interaktion alle
Teilnehmer. Die Themenführung wird
vom Gruppenleiter in motivierender
Form und zum richtigen Zeitpunkt an
die Gruppe herangetragen. Hierbei
haben wir die Erfahrung gemacht, dass
die Themenvorgabe bei gutem Timing
und in angemessener Dosierung in der
Regel vom Großteil der Gruppe wohlwollend
akzeptiert wird.

Die Gruppenmitglieder mit anderer
Meinung werden ermutigt, diese zu
formulieren und in die Gruppe einzubringen.
Dabei ist das „Wie“ dieser
Interessenvertretung mindestens
genauso wichtig wie das „Was“.
Denkbar schlechte Ausgangsvoraussetzungen
haben Kinder mit mangelnd
ausgeprägten, groben sozialen Mustern,
die ihren Unmut und das, was sie
wollen oder nicht wollen, als „Stänker“-
und/oder „Schläger“-Intervention
kundtun.
Dies kann entsprechende überzogene
negative Reaktionen der Gruppe
auslösen: Beleidigende Wortgefechte,
Beschuldigungen, Entwertung, aggressive
brachiale Handlungen, Ausgrenzungsversuche,
negative Solidaritätseffekte
etc.. Neben den lauten,
aggressiven Kindern werden auch die
stillen, zurückhaltenden Kinder, die sich
nicht trauen, ein eigenes Meinungsbild
in der Gruppe zu vertreten, angehalten,
sich schrittweise dieser Gesprächssituation
zu öffnen, um soziale Kompetenz
und Assertivness aufzubauen. Bei allen
Klärungsprozessen soll es nicht zu überlangen
Sitzrunden kommen, da das
Risiko der Überforderung des Aufmerksamkeitspotentials
der Kinder droht.
Ineffektive Sitzkreisrunden, die die
Situation unklar lassen und kein
praktisches Ergebnis bringen, entwerten
diese Form der Klärungssuche. Sie ufern
dann zu rhetorischem Geplapper mit
leeren Worthülsen aus, werden als
Forum benutzt, über verbale Strategien
die handelnde Auseinandersetzung mit
der Situation zu vermeiden. Die Leiter/
innen sind hier in der Verantwortung,
an der richtigen Stelle zu unterstützen
oder zu korrigieren.
Mit zunehmender persönlicher und
Gruppenstabilität, kann der Aufgabenpol
bei der Stundenstrukturierung
fokussiert werden. Die hierbei auftretende
Anforderungssituation und das
unterschiedliche Erleben der Leiter/
innen, wie z. B. minimal strukturierender,
spielender Leiter einerseits,
aufgabenstellender, maximal strukturierender
Leiter andererseits werden nicht
verdeckt, sondern fördern über erfolgreiche
Konfliktbewältigung die Beziehung
untereinander. Die Leiter/innen
haben die Aufgabe ein Gleichgewicht
auszubalancieren zwischen Förderung
der Kinder innerhalb der spielerischen
Handlungsebene und Förderung der
Kinder innerhalb angemessener
Forderungssituation. Im ersten Fall
wählen die Kinder nach ihren Vorstellungen
und Wünschen bestimmte
Handlungssituationen, im zweiten Fall
müssen sie sich mit von außen an sie
herangetragenen Forderungssituationen,
die konträr zu ihrer augenblicklichen
Interessenslage sein können,
auseinandersetzen. Hier unterscheiden
wir klar zwischen Arbeit und Spiel.
Das Spiel verführt Heilpädagogen durch
seinen starken Anreiz zu „spielen“
häufig dazu, bestimmte Zielsetzungen
und Inhalte attraktiv verpackt wie mit
einem „trojanischen Pferd“ didaktisch
geschickt einzuschleusen. Es ist ein
Widerspruch in sich, Übungs- und
Trainingsinhalte (Arbeit) mit dem
Vehikel „Spiel“ zu transportieren. Denn
normalerweise spielen Kinder das, was
ihnen Spaß macht und auf eine Art, die
ihnen Spaß bereitet und üben dabei
wichtige Funktionen gegenwärtiger
oder späterer Lebensbewältigung.
Häufig jedoch kleiden wir unsere
beabsichtigten Aktivitäten zweckmäßig
und zielgerichtet in eine spielerische
Situation ein, und, was dann wie Spiel
aussieht, ist in Wirklichkeit anstrengendes
und angestrengtes Arbeiten; ist
eine gezielte, unlautere Umdefinition
der Arbeitssituation. Eindeutige, klare
Einstellungen und Haltungen zu Spiel
und Arbeit können so nicht entwickelt
werden. Der pädagogische (therapeutische)
Alltag zeigt, dass sich Spielidee
und Spielsituation häufig nicht so
einfach herstellen lassen oder wie
zufällig daherkommen, sondern dass die
Kinder aufgrund eindeutiger Leiterstrukturierung
üben und tätig sein
müssen. Dann kann es geschehen, dass
aus Arbeit Spiel wird.
Folgende dreigliedrige Stundenaufteilung
ist möglich:
In Teil A (Individualphase, minimale
strukturierte Phase: Spiele,
Übungen, Aufgaben, Beschäftigungen
gehen in der Regel vom
Kind aus; das Kind bestimmt seinen
eigenen Handlungsspielraum) wird
Raum und Zeit für sich ergebende
Handlungen einzelner und/oder
Subgruppen gegeben. Diese
Aktivitäten können bei entsprechender
Motivation und Gruppen-
erfahrung zu einer gemeinsamen
Gruppentätigkeit führen, müssen es
aber nicht.
Hier wird dem Spiel-, Rangel-,
Rauf-, Kampf-, Leistungs- und
Rückzugsbedürfnis der Kinder und
Jugendlichen Raum und Zeit
gegeben. Diese kommen mit den
unterschiedlichsten Gefühlen,
Gedanken und Motiven in die
„Semisport“-Stunde. Die minimal
strukturierte Spielsituation zu
Beginn einer Stunde, in der der
Leiter (Lehrer) sich als Spiel- und
Gesprächspartner zur Verfügung
stellt und die Kinder sich selber
bestimmen, tut den Kindern gut. Sie
können den Übergang von einem
Lernfeld auf das nächste, von einer
Beziehungssituation auf die nächste
besser bewältigen, können die „alte“
Situation sein lassen, stellen sich
auf die „neue“ Situation ein und
bauen hierzu neue Motivation auf.
Hier werden jedoch gleichzeitig
auch wichtige soziale Lernprozesse
der Interessenvertretung und
Interessendurchsetzung bei der
Raumaufteilung, der Spielgruppenbildung,
der Spielpartnersuche oder
Geräteaufteilung hinsichtlich
Rücksichtnahmen auf andere
gleichzeitig laufende Spielsituationen
und Interessenansprüche
anderer Kinder angebahnt, verfeinert
und/oder gefestigt. Dabei
kommt es anfangs zu Phasen
heftiger Auseinandersetzungen
zwischen Kindern, zwischen Kind
und Leiter/in oder zwischen
Subgruppe und Leiter/in. Zudem
beobachten wir, dass das „Spielen“
als kindgemäßestes Medium der
Identitätsfindung nicht mehr von
allen Kindern geschätzt und gesucht
wird. Wir „müssen“ es zusammen
wieder entdecken (vgl. Müller
1998).
Dabei gilt: Damit Kinder und
Jugendliche in Gruppen befriedigende,
prosoziale, entwicklungsförderliche
Erfahrungen machen
können, muss ein verbindliches
soziales Bezugssystem entwickelt
und vertreten werden, wie man
Konflikte ohne „Hauen und Stechen“
lösen kann. Die hierfür
notwendigen sozialen Rahmenbedingungen,
Regeln und Normen
77

78
Der „Semisport“ – ein Beispiel wirkungsvoller Theorie-Praxis-Vernetzung
werden umso intensiver begriffen
und umgesetzt, je intensiver es
gelingt, den Einzelnen und die
Gruppe bei deren Erarbeitung zu
beteiligen. Die Häufigkeit und
Massivität dieser Konflikte verringert
sich mit zunehmender Sicherheit
der einzelnen Kinder und
Klarheit der Grenzsetzung zugunsten
von Konsens-, Kooperations-
und Kompromissbereitschaft. Der
Beginn einer „Semisport“-Stunde
kann sich je nach Situation und
Motivation der Teilnehmer auch so
gestalten, dass gleich zu Beginn
ohne lange Aufwärmphase die
Gruppe ein Spiel vorschlägt und
spielt. Oder die Seminaristen lassen
die Freispielphase ausfallen und
sorgen für eine starke Aufgaben-
und Leiterzentrierung, weil die
Kinder mit der Selbstbestimmung
überfordert wären.
In Teil B (maximale strukturierte
Phase: Spiele, Übungen, Aufgaben,
Beschäftigungen gehen von der
Leiter/in aus) bringen die Gruppenleiter/innen
auf dem Hintergrund
ihrer Zielsetzung für einzelne und/
oder die Gesamtgruppe eine
aufgabenzentrierte Strukturierung
in Form eines Themas in die Stunde
ein. Im Sinne komplexer Bewegungsaufgaben,
die jeweils individuelle
Lösungsmöglichkeiten
zulassen, wird auf das Ausprobieren
und Manipulieren vielfältiger
Bewegungssituationen mit jeweils
unterschiedlicher Betonung der
Lern- und Erfahrungsbereiche -
Wahrnehmung, Bewegung, Kognition,
Emotionalität und Sozialität
Wert gelegt wird. Bestimmte
Übungssituationen und Geräte
jedoch verlangen eine eindeutige
Bewegungsvorschrift oder Bewegungsanleitung
seitens der Leiter/
innen.
Teil C der Stunde gleicht Teil A
insofern, als hier geringe Leiterstrukturierung
hinsichtlich der
Spiele und Aufgaben erfolgt. Mit
zunehmender Gruppenkonsistenz,
-kohäsion, Vertrauen, Offenheit und
Arbeitshaltung bestimmt die Gruppe
selber, wie sie ihre noch verbleibende
Zeit nützt und auf welches
Spiel sich die einzelnen Gruppenmitglieder
einigen. Jede Stunde
endet mit einem kurzen verbindlichen
Abschlusskreis. Der Übergang
von Teil A, in dem sich der Spielende
sein Thema selber gibt, zu Teil
B, einer leiterorientierten, aufgabenzentrierten
Situation, wird durch
eine gemeinsame Gesprächsrunde
(Mattenzeit) markiert. Hier kommt
es im Erleben der Kinder und
Jugendlichen anfänglich zu
Unstimmigkeiten, da die Situation
des Freispiels (ich darf tun, was ich
will, was wir wollen) durch den
Aspekt: Ich schalte um und probiere,
das zu tun, was mir als Aufgabe
gestellt wird, abgelöst wird. Gerade
der Wechsel von individuellem und
sozialem Lernfeld, von minimaler
und maximaler Strukturierung, die
darin liegenden individuellen und
sozialen Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten
und die hier zu leistenden
Übergänge erweisen sich in der
Förderung von Kindern und Jugendlichen
mit Aufmerksamkeits-,
Hyperaktivitäts- und Verhaltensstörungen
als besonders bedeutsam.
Die Effektivität dieses methodischen
Ansatzes steht und fällt mit der
Qualität der Zusammenarbeit
zwischen den verantwortlichen
Leitern der Stunden. Deshalb soll
zum Schluss auf das Feld der
Supervision /Praxisanleitung
eingegangen werden.
Supervision/Praxisanleitung
Alles, was im „Semisport“ geschieht, hat
eine Bedeutung auf jeder der vier
Wirkdimensionen. Im Hinblick auf die
Ziele und Einstellungen des Kindes
(motivationaler Aspekt), im Hinblick auf
die Frage des Könnens oder Nicht-
Könnens (Fähigkeitsaspekt) beim Kind
selbst, im Hinblick auf die Gruppeninteraktion
(sozialer Aspekt), im Hinblick
auf die Themenauswahl und im Hinblick
auf die interaktionelle Passung durch
die Leiter/innen.
Man kann diese vier Perspektiven
gewissermaßen als Dimensionen
betrachten, die den Raum aufspannen,
in dem das interaktionelle Geschehen
stattfindet. Man kann also als Leiter
oder als Kind in diesem vierdimensional
verorteten Beziehungsraum nicht nicht
kommunizieren, nicht nicht Position
beziehen (s. Watzlawick 1990, 50).
Wenn der Leiter eine der Perspektiven
nicht beachtet, dann nimmt er de facto
dennoch eine Position auf dieser
Dimension ein, allerdings eine unreflektierte,
und dies wirkt sich negativ auf
das Gesamtergebnis aus.
Wenn wir mit dem Bild der „Landkarte“
arbeiten, dann stellt jede der Dimensionen
in sich gewissermaßen eine reich
gestaltete „Landschaft“ mit ihren ganz
eigenen phänomenalen Besonderheiten
und Gesetzmäßigkeiten dar. Es kommt
darauf an, dass sich die Leiter in jeder
dieser vier Landschaften geschickt und
variabel, ausbalanciert bewegen
können. Jede Bewegung in der einen
Landschaft bedeutet auch eine Bewegung
oder Nicht-Bewegung in den drei
anderen Landschaften. Wenn die Leiter
sich nur durch eine dieser Landschaften
bewegen und ihre ganze Aufmerksamkeit
in ihr haben, d. h. gewissermaßen
„blind“ für die drei anderen Landschaften
sind, dann besteht die Gefahr,
dass die Interaktion und die Auseinandersetzung
mit den drei anderen
gebremst wird, weil sie in einer der drei
anderen Landschaften an ein Hindernis
stößt.
Die Seminaristen müssen sich also
Rüstzeug verschaffen, Hindernisse
sehen zu wollen, damit sie nicht Gefahr
laufen, blind für diese Perspektive zu
werden. Sonst suchen sie auch nur in
ihrer „Landschaft“ nach den Ursachen
des Scheiterns, ohne Bewusstsein dafür,
dass das eigene „Blindsein“ die eigentliche
Ursache für das Scheitern ist.
Verhaftet in eingeengter Perspektive auf
nur eine „Landschaft“ wird dann häufig
die Ursache für das Misslingen in die
Kinder und Jugendlichen hineingesehen
(„Wenn der andere nicht so ist wie ich
ihn gerne hätte, was verändere ich
zuerst bei mir“, d. h. welchen Perspektivenwechsel
nehme ich bei meiner
Landschaftsschau vor?) Die Studierenden
der Heilpädagogik müssen diese
vier „Landschaften“ gründlich kennen
lernen und die Fähigkeit erwerben, sich
geschickt in jeder zu bewegen und
fließende Übergänge und Wechsel im
Ausbalancieren der jeweiligen Ungewichtigkeiten
herzustellen.
Für die heilpädagogische Anwendung
des „Semisportes“ ist deshalb die
Basiskompetenz der Reflexion und
differenzierten „Landschaftswahrnehmung“
aus unterschiedlichen Perspekti

ven eine grundlegende Voraussetzung
für das Gelingen eines solchen Projektes.
Ein wesentliches Ziel heilpädagogischer
Praxisanleitung und Supervision
liegt in der „Eichung“ der
Wahrnehmung und der damit verbundenen
interpretativen Gehalte hinsichtlich
einer gesehenen, gehörten,
gefühlten Handlungssituation und der
darin Beteiligten. Je kongruenter die
Leiter/innen ihre gesammelten Daten in
einen funktionalen Zusammenhang
bringen können, der tatsächlichen
Lebensrealität, dem bunten „Landschaftsbild“
der beteiligten Personen
möglichst nahe kommt, umso breiter
und wirkungsvoller kann sich die auf
dieser gemeinsamen Basis gewonnene,
handlungspraktisch bedeutsame
Feldkompetenz entwickeln.
Die Bereitschaft zur Kontrolle und
Reflexion der eigenen Affekte, die die
Leiter/innen vor impulsivem und
blindem Agieren und Reagieren
bewahrt, und die daraus resultierende
Übersicht und person­ und gruppenzugewandte
Gelassenheit, Freundlichkeit
und Bestimmtheit sind genauso wichtig
wie körperlich­sportliche, spielerische
Eigenschaften. Diese reflexive Grundeinstellung
wird durch die Zusammenarbeit
von Praxisanleiter und Seminaristen,
die gemeinsam die „Semisport“­
Stunden nachbesprechen und die
folgenden konzipieren und durch das
Angebot der Supervision (wöchentlich)
gefördert und differenziert.
So ermöglicht die effektive Gestaltung
der Praxisbezüge im ÜBBZ Würzburg
eine heilpädagogische Ausbildung, die
Kompetenz und Identität von Heilpädagogen
fördert. Sowohl die Person des
Heilpädagogen wie die Einbindung des
Heilpädagogischen Seminars in das
Verbundsystem der Jugendhilfe bilden
die Bezugspunkte heilpädagogischer
Ausbildung. In den strukturell vorgegebenen
Rahmenbedingungen werden
personale Kompetenzen erworben und
entwickelt und damit die Möglichkeit
einer verbesserten Professionalisierung
gegeben.
Literatur:
Beck, U. (1986): Risikogesellschaft.
Auf dem Weg in eine andere
Moderne. Frankfurt a. M.:
Suhrkamp.
Boszormenyi­Nagy, I./Spark, G. M.
(1995): Unsichtbare Bindungen.
Die Dynamik familiärer Systeme.
Stuttgart 5 : Klett­Cotta.
Bronfenbrenner, U. (1981): Die
Ökologie der menschlichen
Entwicklung. Natürliche und
geplante Experimente. Stuttgart:
Klett­Cotta.
Cohn, R. (1976): Von der Psychoanalyse
zur themenzentrierten
Interaktion. Stuttgart: Klett.
110–120.
Dordel, S. (1993): Bewegungsförderung
in der Schule. Dortmund 3 :
modernes lernen.
Dziewas, H. (1980): Instrumentelle
Gruppenbedingungen als
Voraussetzung des individuellen
Lernprozesses. In: Grawe, K.
(Hrsg.) (1980): Verhaltenstherapie
in Gruppen. München: Urban
& Schwarzenberg. 27–55.
Flosdorf, P. (1988): Spielsport – Ein
Heilpädagogisches Konzept zur
gezielten psychomotorischen
Behandlung verhaltensauffälliger
Kinder und Jugendlicher.
In: Flosdorf, P. (Hrsg.): Theorie
und Praxis stationärer Erziehungshilfe.
Band 2. Die Gestaltung
des Lebensfeldes Heim.
Freiburg i. Br.: Lambertus.
Keupp, H. (1995): Riskante Freiheiten
des Aufwachsens heute
und die Aufgabe der Erziehungsberatung.
In: Sozialdienst
Katholischer Frauen e. V. (Hrsg):
Psychotherapeutischer Beratungsdienst.
Eltern­, Jugendlichen­
und Erziehungsberatung.
Festschrift zum 40­jährigen
Jubiläum. Kitzingen. Selbstverlag.
39–63.
Müller, A. (2003): „Spiel­Sport“. Ein
Konzept heilpädagogischer
Beziehungsgestaltung innerhalb
der stationären Erziehungshilfe.
In: Flosdorf, P./Patzelt, H. (Hrsg.):
Therapeutische Heimerziehung.
Entwicklungen, Konzepte,
Methoden und ihre Evaluation.
Landau (Pfalz): Eigenverlag des
Institutes für Kinder­ und
Jugendhilfe. 505–537.
Patzelt, H. (2000): Würzburger
Jugendhilfe­Evaluationsstudie
(WJE). Die Wirksamkeit von
heilpädagogisch­therapeutischen
Hilfen. Würzburg: City
Druck.
Rieder, H. (2003): Sport als Therapie
– Eine neue Dimension der
Nutzung sportlicher Möglichkeiten.
In: Flosdorf, P. u. Patzelt,
H. (Hrsg.): Therapeutische
Heimerziehung. Entwicklungen,
Konzepte, Methoden und ihre
Evaluation. Landau (Pfalz):
Eigenverlag des Institutes für
Kinder­ und Jugendhilfe. 495–
505.
Watzlawick, P./Beavin, J. H./Jackson,
D. (1990): Menschliche Kommunikation.
Formen, Störungen,
Paradoxien. Bern 8 : Huber.
Zentrum für Aus- und Fortbildung in
Psychomotorischer Praxis Aucouturier
Achtzehnmonatige Weiterbildung
in Psychomotorischer Praxis Aucouturier (PPA)
in Erziehungsbereich und Prävention für pädagogische
und erzieherische Fachkräfte in Hameln bei Hannover
ab Herbst 2007
• Fortbildungen (Auszüge)
6.–8. 7. 07 Frühkindliches Spiel/
Psychomotorik in der Prävention
25./26. 8. 07 Videosupervision für Interessenten
ohne Ausbildung
21.–23. 9. 07 Beweg-Gründe, Teil II:
Die Handlungsfantasmen
26.–28. 10. 07 Beweg-Gründe, Einführung in die PPA
30. 11. 07 Bernard Aucouturier zu den
Symbolisierungsprozessen
beim Kind
1./2. 12. 07 Psychomotorik mit verhaltenauffälligen
Jugendlichen
7.–8. 12. 07 Psychomotorik mit autistischen Kindern
Das neue Buch von Bernard Aucouturier
ist erschienen.
Info unter www.zappa-bonn.de/literatur
Programm und Information:
ZAPPA • Professor-Neu-Allee 6 • 53225 Bonn
Fon (02 28) 4 79 76 13 • Fax (02 28) 4 79 76 14
79

80
Psychomotorik als bewegungsorientiertes Angebot einer Kinder- und Jugendhilfeeinrichtung
Jörg Lesch
Psychomotorik als bewegungsorientiertes
Angebot einer Kinder- und Jugendhilfeeinrichtung
Am Beispiel einer Kinder- und Jugendhilfeeinrichtung im Saarland wird hier die
Bedeutung von Bewegung, Spiel und Sport in der pädagogischen und therapeutischen
Arbeit mit Kindern deutlich gemacht.
Einleitung
Das Theresienheim Saarbrücken hat sich
in seinem 100-jährigen Bestehen vom
traditionellen Kinderheim zum „Zentrum
für heilpädagogische Kinder-,
Jugend- und Familienhilfe“ entwickelt
und versteht sich als eine moderne,
innovative Jugendhilfeeinrichtung für
den Stadtverband Saarbrücken. Träger
der Einrichtung sind die Cts-Schwestern
vom Heiligen Geist gGmbH Saarbrücken.
Durch das breit ausdifferenzierte
erzieherische, sozialarbeiterische und
therapeutische Angebot leistet die
Einrichtung adäquate Hilfe für derzeit
rund 160 Kinder und Jugendliche sowie
deren Familien, in unterschiedlichster
Ausprägung, anknüpfend an die
Ressourcen der Familien:
• Die Kindertagesstätte unterstützt
Familien mit Kindern im Alter von
8 Wochen bis 6 Jahre in der
Betreuung, Erziehung und
Bildung.
• Über das Angebot Ambulante
Familienhilfe werden Familien in
ihrem sozialen Umfeld stabilisiert.
Der Umfang der Betreuung
richtet sich nach dem speziellen
aktuellen Bedarf und wird mit
Familie und Jugendamt ausgehandelt.
• In Tagesgruppen werden Schulkinder
betreut, deren Familien
zwar intensive Unterstützung
suchen, das Beziehungssystem
andererseits noch so tragfähig
ist, dass eine stationäre Unterbringung
nicht erforderlich ist.
Tagesgruppen sind befristete
Hilfen mit intensiver Elternarbeit.
• In Professionellen Bereitschaftspflegestellen
finden Kinder bis
drei Jahre, die sich aufgrund des
Wegfalls ihrer bisherigen
Bezugsperson in einer akuten
Notsituation befinden, zeitlich
befristete Aufnahme, Pflege und
Zuwendung. Diese Stellen leisten
Kinderschutz in besonderen
Problemlagen.
• In Professionellen Erziehungsstellen
erhalten Kinder, deren
Ursprungsfamilie aus unterschiedlichen
Gründen nicht ihrem
Erziehungsauftrag nachkommen
können, im Rahmen eines
professionellen Settings im
Beziehungsfeld Familie Erziehung,
Pflege, Förderung und Zuwendung.
• Die Heilpädagogischen Kindergruppen
bieten ein therapeutisches
Milieu für Kinder von 3
bis 12 Jahren. Das Angebot
richtet sich an Kinder und deren
Familien, bei denen es aufgrund
ihrer persönlichen und/oder
familiären Umständen/Lebenssituationen/Krisen,
kurz oder
längerfristig angezeigt ist, Hilfe
zur Erziehung anzubieten.
• Die Jugendwohngruppen
betreuen Heranwachsende und
Jugendliche im Alter von 11 bis
16 Jahre. Zielperspektive ist die
Rückführung in die Herkunftsfamilie
oder Verselbstständigung
über Mobile Betreuung/Betreutes
Wohnen.
• Mobile Betreuung und Betreutes
Wohnen sind abgestuft intensive
Angebote der Einzelbetreuung für
Jugendliche und junge Erwachsene,
als letzter Schritt in die
Eigenverantwortung.
Pädagogisch-Therapeutisches
Förderkonzept und Perso-
nalisierung
Die spezielle Konzeption der Einrichtung
besteht (in Ergänzung zum
familienorientierten Ansatz) darin, den
betreuten Kindern ein Lebensfeld
anzubieten, in dem sie in der befristeten
Zeit ein Optimum an Förderung
durch eine heilende Umwelt erfahren
können. Psychomotorik hat in diesem
therapeutischen Milieu einen besonderen
Stellenwert. So setzt sich die
Psychomotorische Förderung im
Theresienheim aus folgenden drei
Säulen zusammen: Heilpädagogisches
Reiten, Handlungs- und Erlebnispädagogik,
Sport- und Motopädagogik.
Der Teil des gruppenübergreifenden
Fachdienstes, der für den stationären
Bereich pädagogisch-therapeutische
Behandlungen bzw. Förderangebote
durchführt, ist mit 3 Planstellen für
aktuell 6 stationäre Gruppen à 9
Kinder/Jugendliche besetzt: 1 Diplom-
Sportlehrer/Motopädagoge, 1 Reitpädagogin,
1 Spieltherapeut. Spieltherapie,
Reitpädagogik, Erlebnispädagogik und
Motopädagogik erfolgen auf der Basis
von Erziehungs- und Hilfeplan. Die
jeweils geeignete Maßnahme wird
entweder im Hilfeplan bei der Aufnahme
abgesprochen oder ergibt sich als
Resultat der Erziehungsplanbesprechungen
der Teams. Ist nach Einschätzung
des Erzieher/innenteams die
jeweilige Einzeltherapie angesagt,
wird der/die entsprechende TherapeutIn
durch den/die zuständigen Bereichsleiter/in
zu einer Fallbesprechung
eingeladen. Kommt die Behandlung
zustande, führt der/die Therapeut/in
einen Behandlungsplan mit genauer
Zielbeschreibung, Zeitperspektive,
Entwicklungsverlauf und Revisionsterminen.
Die Behandlung wird
für die Hilfeplangespräche dokumentiert.

Psychomotorische Förderung
und Ausstattung
Spiel und Bewegung haben eine
elementare Bedeutung für die Entwicklung
des Kindes und sind Ausdrucksform
seiner Persönlichkeit. Störungen in
der Entwicklung, zum Beispiel motorische
Auffälligkeiten, Retardierungen,
Defizite im psychomotorischen Verhalten
sind bei den Kindern in unserer
Kinder- und Jugendhilfeeinrichtung
häufig zu beobachten. Ausgehend von
der Bejahung der psychomotorischen
Idee wurde daher in den letzten 10
Jahren, als besonderer heilpädagogischer
Schwerpunkt, die psychomotorische
Förderung ausgebaut. Der
Stellenwert in der Gesamtkonzeption
wird deutlich, wenn man sich den
neuen psychomotorischen Förderraum
ansieht.
Durch den 1999 durchgeführten Umbau
der früheren Schwimmhalle ist ein
Spiel-, Bewegungs- und Lernfeld für die
Kinder entstanden, das in Ausstattung
und Ausgestaltung wohl einzigartig im
Saarland ist: Komplett ausgelegt mit
dick gepolsterten farbigen Weichbodenmatten,
im Sprungbereich mit einem fest
installierten Trampolin, einem Hangel-,
Kletter- und Schwingbereich, einer
Ruhezone mit großer Hängematte, sowie
einer etwa 30 m² großen gepolsterten
Höhle im alten Schwimmbecken unter
dem Trampolin, präsentiert sich dieser
r Abb. 2: Die gepolsterte Kletterhalle
Psychomotorische Persönlichkeitsförderung
Sportund
Motopädagogik
r Abb. 1: Bewegungsorientierte Angebote im Theresienheim
Bewegungsraum für unsere Kinder als
hoch motivierend, um Ängste zu überwinden
und Bewegungsdefizite abzubauen.
Daneben gibt es auch noch eine
kleinere Sporthalle mit vielfältigen
psychomotorischen Utensilien, einen
Snoeselenraum und ein großes Außengelände
mit Rasenplatz für verschiedenste
Bewegungsspiele.
Handlungsund
Erlebnispädagogik
Heilpädagogisches
Reiten
Praktische Umsetzung
Im Theresienheim hat jedes Kind, jeder
Jugendliche im Sinne von Prävention
und Rehabilitation mehrere motorische
Angebote in der Woche. Durchgeführt
werden diese in der Sporthalle, im
Trampolinraum, im Außengelände oder
in der freien Natur. Speziell im Jugendbereich
wird dabei vorwiegend erleb-
Jörg Lesch
Jahrgang 1961, Diplom-Sportlehrer,
Motopädagoge AkM, Erlebnispädagoge
(u. a. Fachübungsleiter Klettern, Robes
Course Trainer) arbeitet seit 18 Jahren
in der Kinder- und Jugendhilfe im
gruppenübergreifenden Fachdienst.
Anschrift des Verfassers:
Königsberger Straße 60
66121 Saarbrücken
81

82
Psychomotorik als bewegungsorientiertes Angebot einer Kinder- und Jugendhilfeeinrichtung
r Abb. 3: Kinder im szenischen Spiel
r Abb. 4: Die Rollbrettlandschaft
nispädagogisch gearbeitet (Kanu,
Klettern, Robes Course) mit festen
Gruppen, klarer Zielsetzung und
Inhalten bei variabler Gestaltung und
anschließender Dokumentation.
Im Kinderbereich hat die Motopädagogik
als ganzheitlicher Ansatz ihren
festen Stellenwert. In der Praxis werden
hier die Kinder in koedukativen, meist
altershomogenen Kleingruppen (4 bis 6
Kinder) psychomotorisch gefördert.
Aber auch das gemeinsame Spiel in der
Großgruppe findet regelmäßig an festen
Terminen statt.
Bei allen Angeboten spielen das Klima
der Annahme und das Beziehungsangebot
eine wichtige Rolle.
Liegt eine besondere Indikation vor
(erhebliche motorische und/oder soziale
Auffälligkeit), wird in Absprache mit
den anderen pädagogisch/therapeutischen
Angeboten eine spezielle
Einzelstunde angeboten. Die Zielset

zung, die Inhalte und Entwicklungsveränderungen
werden auf einem gesonderten
Formblatt dokumentiert und
dem Hilfeplan beigefügt. Die gebräuchlichsten
motodiagnostischen Verfahren
(KTK, Mot 4-6) zur Überprüfung der
motorischen Leistung finden ebenso
Anwendung, allerdings nur zur allgemeinen
Grobeinschätzung. Die Tests
können hilfreich sein, ersetzen allerdings
nicht die Analyse des geschulten
Beobachters über mehrere Sequenzen.
Schwerpunktmäßig wird im Theresienheim
auch mit dem Trampolin gearbeitet.
Gerade in den letzten Jahren
fanden viele Kinder mit mangelnder
oder gestörter Entwicklung der Koordinationsfähigkeit
und der Gleichgewichtsfunktion
Aufnahme. Der Psychomotorikraum
mit dem Trampolin wird
aufgrund seiner vielfältigen Einsatzmöglichkeiten
zum Aufbau und zur
Erweiterung von Wahrnehmungs- und
Bewegungsmustern sehr häufig
benutzt. Er erlaubt nicht nur dem
spezialisierten Fachdienst sondern auch
dem/der Erzieher/in im Gruppendienst
ohne zeitlichen und materiellen
Aufwand direkt in die Psychomotorik
r Abb. 5: Das Bodentrampolin
einzusteigen, ohne dass ein hohes Maß
an extrinsischer Motivation an den
Kindern geleistet werden muss.
In den vergangenen Jahren wurden die
psychomotorischen Angebote vorwiegend
vom gruppenübergreifenden
Dienst durchgeführt. Mittlerweile (auch
aufgrund hausinterner Fortbildungen im
Psychomotorikraum) gibt es einige
Kolleg/innen, die Psychomotorik in ihrer
Arbeit umsetzen. In diesem Zusammenhang
ist ein Snoeselenraum entstanden,
eine Zirkus AG wurde ins Leben gerufen
und verschiedene Aktivitäten mit
psychomotorischen Inhalten wurden
bereits durchgeführt.
Ansichten
Obwohl in der vorherrschenden meist
politischen Diskussion Einsparmöglichkeiten
und Kürzungen in der Kinder-
und Jugendhilfe an der Tagesordnung
sind und ganzheitliche Konzepte wenig
Konjunktur besitzen, zeigen die
Belegungszahlen des Theresienheimes,
dass die pädagogisch-therapeutischen
psychomotorischen Förderangebote für
die Jugendämter immer noch ein
belegungsrelevanter Faktor sind. Auch
ist im Theresienheim die Unterstützung
durch die Heimleitung und Bereichsleitung
der Einrichtung, was die finanziellen
und fachlichen Bedürfnisse des
gruppenübergreifenden Fachdienstes
angeht, vorbildlich. Die Psychomotorik
wird von der Leitungsebene mitgetragen.
Die Mitarbeiter/innen im Gruppendienst
sehen verständlicherweise bei
der hohen Belastung und den hohen
Anforderungen zuerst einmal ihre
Entlastung durch die Angebote, die
psychomotorische Idee scheint aber, so
zeigen auch die Umbaumaßnahmen auf
den Gruppen, mehr und mehr Fuß zu
fassen. Und wie sehen die Kinder
die Angebote? Wenn man es erreichen
kann, dass fast alle Kinder und Jugendliche
unserer Einrichtung mit den
verschiedensten motorischen Angeboten
angesprochen werden, wenn man
beobachten kann, wie diese Freude an
Spiel und Bewegung empfinden und
ausdrücken und wenn man dabei noch
die positiven Veränderungen in ihrer
Entwicklung erlebt, dann spricht dies
unzweifelhaft für sich selbst und die
Wertigkeit der Psychomotorik.
83

84
Sich fallen lassen – ein Thema in der Kinder- und Jugendhilfe?!
Sandra Klingler
Sich fallen lassen –
ein Thema in der Kinder- und Jugendhilfe?!
An „Fall-Beispielen“ wird die Bedeutung von sich fallen lassen und loslassen für die
kindliche Entwicklung deutlich gemacht. Vor dem Hintergrund der Entwicklungstheorie
von Erikson zeigt sich die Wirksamkeit psychomotorischer Angebote – hier
insbesondere das Fallen - im Kontext einer Kinder- und Jugendhilfeeinrichtung.
Einleitung
Im Arbeitsfeld der Kinder- und Jugendhilfe
begegnen wir Kindern und
Jugendlichen, von denen wir das Gefühl
haben, dass sie nach Halt suchen und
sich von Erwachsenen „fallen gelassen“
fühlen. Heißt es da nicht: Stärke zeigen
statt sich fallen zu lassen? Tatsache ist,
dass man in körper- und bewegungsorientierten
Arbeitsfeldern der Kinder- und
Jugendhilfe (z. B. Psychomotorik,
Erlebnispädagogik) im Spiel (und
Handeln) der Kinder immer wieder aufs
Neue mit dem Thema in unterschiedlichen
Facetten konfrontiert wird.
Der Wunsch, sich fallen zu lassen und
sicher wieder aufgefangen zu werden,
scheint aber auch ein Phänomen
unserer Zeit zu sein. So stehen mit
erstaunlicher Mehrheit Aktivitäten, die
durch ein Loslösen vom Boden, einem
Fallen und wieder Aufgefangen werden
gekennzeichnet sind, an erster Stelle
bei den Sportarten, die Jugendliche und
junge Erwachsene in der heutigen Zeit
auswählen. 7% der Jugendlichen in
Deutschland haben bereits Bungee-
Jumping-Erfahrung beim Sprung von
einer Brücke oder vom Fernsehturm.
Dreimal so viele (21%) wollen den Fall
noch ausprobieren. Am meisten können
sich die Jugendlichen derzeit für das
Fallschirmspringen begeistern; fast ein
Viertel aller Jugendlichen (23%) will in
der nächsten Zeit den Fallschirmsprung
noch wagen (B.A.T.-Studie 2000).
Für eine Suche nach den Motiven,
weshalb Kinder und Jugendliche in der
Erziehungshilfe diese Themen zeigen,
eignen sich als Hintergrundinformationen
die Ideen von E. H. Erikson (1973)
zur Identitätsentwicklung. Aufbauend
auf deren kurze Darlegung werde ich
anhand verschiedener Beispiele aus
meiner Berufspraxis die physische und
psychische Dimension des Themas
verdeutlichen. Die Frage, die sich dem
„Praktiker“ im Anschluss stellt ist: Wie
lassen sich Situationen gestalten, damit
Kinder dieses Thema „spielen“ können?
Da der Person der Psychomotoriker/in
hier besondere Bedeutung zukommt,
wird vor allem sie im Zentrum des
Betrachters stehen. Ein kurzer Blick auf
weitere Elemente der Situationsgestaltung
(Raum, Zeit, Material) soll jedoch
nicht fehlen.
Entwicklung von Urvertrauen
und Fallenlassen
Das Urvertrauen entsteht laut Erikson,
der sich mit der psycho-sozialen
Entwicklung zur Identität beschäftigt
hat, im ersten Lebensjahr eines
Menschen. Das Kind erlebt sich
zunächst in der Symbiose mit der
Mutter oder einer primären Bezugsperson.
Es kann sich selbst nicht halten,
nicht wärmen, nicht behüten, nicht
sauber machen, … Dazu braucht es eine
haltende liebevolle Umgebung. Das Kind
erlebt ein passives Fallen lassen und
gleichzeitig ein Gehalten sein. Der
Kontakt zur Mutter gibt Wärme,
Sättigung, Erholung, Geborgenheit.
Fallen-Lassen unter der Bedingung des
Gehalten-Seins und Umhüllt-Seins wird
vom Kind und der Bezugsperson als
lustvoll erlebt. Urvertrauen bedeutet
aber nicht nur etwas Anfängliches, das
man hinter sich lässt, sondern etwas
Basales, das später alles tragen soll. Auf
der Basis des entwickelten „Urvertrauens“
kann es das Kind wagen, in eine
fremde Welt hinauszutreten, die ständig
Neues und Beängstigendes bietet.
Fehlendes Urvertrauen bei vielen
Heimkindern
Aus den Anamneseberichten von
Heimkindern sowie aus Elterngesprächen
wissen wir, dass eine haltende
liebevolle Umgebung in der frühen
Kindheit nicht immer gegeben war.
Die psychomotorische Entwicklungsbegleitung
bietet den Kindern die
Möglichkeit, ins kindliche Spiel
einzutauchen. Hier greifen sie oft auf
Bewegungs- und Spielformen zurück,
die ihre entwicklungsfördernde Kraft
schon in viel früheren Entwicklungsstufen
hätten entfalten müssen. Dadurch
wird für uns deutlich, dass sie im freien
Spiel immer wieder versuchen, ungelöste
Krisen ihrer Vergangenheit zu
bewältigen, um sich damit neue
Entwicklungschancen für die Zukunft
zu eröffnen (vgl. Hammer 2000, S. 39).
Während der psychomotorischen
Entwicklungsbegleitung sind Formen
des Sich fallen Lassens im kindlichen
Spiel häufig zu beobachten. An die
„Theorie der psychosozialen Entwicklung“
von Erikson (1973) angelehnt,
erläutere ich einige Fallbeispiele.
Urvertrauen im kindlichen Spiel –
ein „Fall-Beispiel“
Ein 7-jähriger Junge fährt mit
einem Fahrzeug (Kettcar, Cityroller
oder Bobycar) und lässt sich einfach
fallen. Nicht etwa, dass er ein
Hindernis übersehen hätte oder die
Kurve zu eng war, nein – er fällt
einfach so und bleibt liegen. Er
wartet, bis ich hin eile, um ihn zu
versorgen. Er lässt sich fallen, will
umsorgt (gehalten) werden, genießt
dies eine Weile und steht dann
wieder auf. Das Spiel beginnt von
neuem - und wiederholt sich
mehrmals in einer Stunde.
Die Kindheit des Jungen war bereits
sehr früh von vielen Krankheiten
und langen Krankenhausaufenthalten
geprägt, eine gute Versorgung
durch die Eltern war nicht vorhan-

den. Im Spiel holt er sich Rückversicherung,
baut Vertrauen in eine ihn
nun haltende Umwelt auf. Es ist
anzunehmen, dass der Junge sich in
einer unbewältigten psychosozialen
Krise befindet, die seine weitere
Entwicklung belastet. Kann im
kindlichen Spiel eine psychosoziale
Krise bewältigt werden, so kann das
Kind nach Erikson seine Ich-Integri-
tät finden.
Emotionales Auftanken
im kindlichen Spiel –
ein „Fall-Beispiel“
Für einen 9-jährigen Jungen ist
fester Bestandteil der Psychomotorikstunde,
dass er am Ende der
Stunde von mir „gekrault“ werden
will. Die Inhalte der Stunden
gestalten sich unterschiedlich, mal
ist er Rockstar, mal ein Verbrecher,
mal Polizist – doch eines ist sicher
und wird von dem Jungen auch
gleich im Anfangskreis eingefordert:
„Ich möchte am Ende der Stunde
von dir gekrault werden!“
Während dieses Abschlussrituals
lässt er sich völlig in die Entspannung
fallen und genießt diese
körperliche Zuwendung. Die dabei
entstehende Ruhe und Konzentration,
die Intensität der Beziehung, die
besonders bei der Massage gespürt
wird, erzeugt bei dem Jungen das
Gefühl von Halt und Geborgenheit.
Er kann „emotional auftanken“.
Erikson beschreibt, dass – je nach
Entwicklungsstand – zunächst
Spiele bevorzugt werden, bei denen
es um den Erwerb von Urvertrauen
geht. Erst darauf aufbauend folgen
Spiele zur Entwicklung von „Autonomie“
und „Initiative“. Auf der
Basis des entwickelten „Urvertrauens“
wagt sich der Junge, in eine
fremde Welt hinauszutreten (er
schlüpft in verschiedene Rollen), die
ständig Neues, manchmal auch
Beängstigendes bietet. So lernt er
auf eigenen Füßen zu stehen und
unabhängig vom Erwachsenen zu
werden. Dabei braucht er Nähe als
Ort des Rückzugs, als „Heimathafen“,
zu dem er immer wieder
zurückkehren kann, um „emotional
aufzutanken“. Um sich dessen sicher
zu sein, fordert er dies gleich zu
Beginn der Stunde ein.
Regressive Elemente im kindlichen
Spiel – ein „Fall-Beispiel“
Selbst wenn ein Kind Spiele zur Entwicklung
von Autonomie und
Initiative bevorzugt spielt, also sich
in dieser Entwicklungsphase
befindet, kann es durchaus erneut
zur Regression kommen. Im
kindlichen Spiel sind regressive
Elemente zu erkennen, die immer
dann verstärkt zu beobachten sind,
wenn die Anforderungen der
Umwelt zunehmen. Wie das Beispiel
eines 13-jährigen Mädchens zeigt,
sucht es dann Situationen, die sie es
an Ruhe, Entspannung und
Geborgenheit – dem Gehalten-
Werden der pränatalen Entwicklungsphase
– erinnern.
Das Mädchen lebt seit 4 Jahren in
einer Wohngruppe und besucht die
Schule für Erziehungshilfe unserer
Einrichtung. Kontakte zu ihren
Pflegeeltern sind selten. Diese sind
nun weiter weggezogen und
überlegen, das Mädchen in einer
näherliegenden Einrichtung
unterzubringen. Für das Mädchen
würde dies ein Schulwechsel bzw.
auch ein Wohngruppenwechsel in
eine für sie unbekannte Einrichtung
bedeuten. Die ungewisse Situation
verursacht bei ihm Unsicherheit.
Während der psychomotorischen
Förderung drückt es seine Gefühle
im Spiel aus. Es spielt seit über
einem Jahr immer wieder die
Babyrolle, lässt sich auf dem großen
Trampolin oder in der Hängematte
wiegen und will gehalten werden.
Die Embryonalhaltung, die es dabei
einnimmt, erinnert sehr an den
schwebenden Zustand während der
pränatalen Phase im geschützten
Mutterleib.
Auf eigenen Füßen stehen –
Selbstständigkeit durch Loslassen
Das Thema „Sich fallen lassen“ und der
Wunsch gehalten zu werden ereignet
sich nicht nur in kleinen Beziehungskontexten
(Einzelstunde, Kleingruppe).
In anderen Facetten zeigt es sich auch
in größeren Kontexten, wie dem
regelmäßig stattfindenden Spielnachmittag,
einem offenen Bewegungsangebot
in unserer Einrichtung. In der
Turnhalle geben wir den Kindern durch
verschiedene Aufbauten Spiel- und
Bewegungsmöglichkeiten vor. Neben
Schaukeln, Springen, Klettern, Fahren,
Raufen ist auch das Fallen lassen immer
wieder Thema der Kinder.
Ein Kletterturm sowie eine sich in ca.
2 m Höhe befindliche Balustrade bieten
den Kindern die Möglichkeit, sich aus
dieser Höhe auf dicke Matten fallen zu
lassen. Dies ist bei den Kindern sehr
beliebt. Anfangs brauchen Kinder
oftmals die Sicherheit durch das
Reichen meiner Hand, der Körperkontakt
erleichtert ihnen das Fallen-Lassen.
Hier zeigt sich die Bedeutung des
Körperkontaktes, es greifen auch Kinder,
die sich sonst sehr selbstständig in der
Turnhalle bewegen, wieder auf das
Gehaltenwerden zurück. Eine solche
Situation bedeutet für die Kinder erst
einmal Unsicherheit. Eine Bezugsperson,
die ihnen Sicherheit und Halt vermittelt
ist erforderlich. Es ist wichtig, Neues zu
wagen, um sich weiter zu entwickeln
und Erfolgserlebnisse zu erzielen.
Schritt für Schritt werden die Kinder
mutiger und lösen sich von mir. Es
reicht dann auch, wenn ich bei ihnen
stehe und zuschaue.
Eine weitere Stufe des Loslösens zeigt
sich, wenn Kindern die Sicherheit
meines Blickkontaktes aus einer
Entfernung ausreicht. Sie machen nur
durch Zurufen: „Sandra, schau mal!“
Sandra Klingler
staatlich geprüfte Motopädin und
Erzieherin, Lehrqualifikation Motopädagogik
akM, Ropes-Course-Trainerin, seit
1998 in der psychomotorischen Arbeit
mit Kindern und Jugendlichen im
Bereich der Erziehungshilfe tätig.
Anschrift der Verfasserin:
Pallotti-Haus
Hardenbergstr. 2
66538 Neunkirchen
85

86
Sich fallen lassen – ein Thema in der Kinder- und Jugendhilfe?!
r Hinabspringen und…
auf sich aufmerksam, diese Sicherheit
genügt ihnen, um sich fallen zu lassen.
Mit freudvollem Gesichtsausdruck
wiederholen sie diese Tätigkeit oft
mehrmals. Der Körperkontakt und vor
allem das Gehalten-Werden zwischen
Bezugsperson und Kind wird mit
zunehmendem Alter des Kindes immer
seltener, wobei er seinen generellen
Stellenwert und seine Bedeutung in
bestimmten Situationen jedoch immer
behalten wird. Deutlich wird dies
besonders in Situationen und Lebensphasen
der Unsicherheit, in denen es
wichtig ist, Altes loszulassen und Neues
zu wagen, um sich weiter zu entwickeln
und zu einer reifen Persönlichkeit zu
werden.
r …fallen lassen
Da der Spielnachmittag meistens sehr
gut besucht ist, ist ein Eintauchen in
ein themenspezifisches Rollenspiel mit
einzelnen Kindern kaum möglich. Eine
weitere Möglichkeit, die für viele Kinder
einen besonderen Reiz bietet, ist eine
hochgestellte Leiter, die das Fallen
lassen in weiche Schaumstoffteile
ermöglicht.
Die ganz Mutigen suchen Variationen,
um den Kick beim Fallen lassen zu
erhöhen, sie schließen die Augen (ein
Junge benutzt sein Halstuch als
Augenbinde) oder machen den von den
Kindern so genannten „Bodycheck“.
Dabei wird nicht auf den Füßen
gelandet, sondern auf dem Rücken
(Arme und Beine sind angezogen). Dies
bestätigt, was Lowen ausgedrückt hat:
„Tätigkeiten, die dem Selbst-Ausdruck
dienen, erzeugen ein unmittelbares
Gefühl der Lust und Befreiung (Lowen
1988, 36).
Jüngere bzw. ängstlichere Kinder
starten oftmals mehrere Versuche. Sie
nehmen sich ihre Bezugsperson zu
Hilfe, bis sie schließlich trauen, sich
fallen zu lassen. Danach ist die Freude
jedoch umso größer. Mit strahlendem
Gesicht erheben sie sich aus den
Schaumstoffteilen, stolz auf sich, es
geschafft zu haben. Meistens wird sich
gleich noch mal angestellt, um einen
Versuch dieser angstbesetzten Tätigkeit
des sich Fallen Lassens nach dem
Anderen zu wagen.
„Dort wo die größte Angst oder der
Schmerz sitzt, ist auch die größte Lust“
(Fichtner 2000, S. 73).
Eine Aufgabe der Psychomotoriker/in ist
es, Kinder und Jugendliche in ihrer
Persönlichkeitsentwicklung zu begleiten.
Dabei ist es nötig, dem Kind ein
Setting zu bieten, das die Ausbalancierung
bestehender psychosozialer Krisen
ermöglicht. Eine Atmosphäre der
absoluten Sicherheit zu bieten ist
Rahmenbedingung für pädagogischtherapeutisches
Arbeiten. Hierbei
stehen die Aspekte Raum, Zeit, Material
und Beziehung in engem Kontakt
zueinander. Die Beziehung zwischen
Psychomotoriker/in und Kind nimmt die
Schlüsselstellung ein, deshalb ist ihr
mehr Platz gewidmet. Eine Bezugsperson,
die den nötigen Halt bietet, ist
unabdingbar. Halten im psychischen
(Vertrauen ermöglichen, aufkommenden
Gefühlen Raum geben und verstehen,
ein geschütztes Setting bieten, in dem
sich das Kind sicher fühlt, …) wie auch
im physischen Sinn (das Kind auffangen,
tragen, wiegen, ...) sind damit
gemeint. Die Psychomotoriker/in sollte
Kindern Situationen des Sich fallen
Lassens ermöglichen (weiche Materialien
anbieten), sie festhalten, loslassen
und auffangen können.
Eine für die Psychomotoriker/in oftmals
schwierige Aufgabe ist ein Loslassen
von Förderabsichten. Neben der
Aufgabe, der Absicht des Ändern-
Wollens, stellt das Aufgeben von
Kontrolle für viele eine große Herausforderung
dar. „Der erste Schritt lag
auch hier bei mir, wenn ich in mir
keinen Halt habe, nicht die Süße dieser
Freiräume selbst erlebt habe, kann ich
Kindern diese Räume nicht eröffnen“
(Fichtner 2000, S. 71).
Am Beispiel eines fünfjährigen Jungen,
der während der psychomotorischen
Entwicklungsbegleitung in die Rolle
eines Babys schlüpft, möchte ich die
Rolle der Psychomotoriker/in verdeutlichen.
Meinen Kollegen spricht er mit
„Papa“ an. Er spricht in Babysprache
bzw. lautiert nur und will von meinem
Kollegen gehalten werden wie ein Baby.
Immer wieder will er aus den schützenden
Armen auf die Weichbodenmatte
geworfen werden, liegt dann da,
lacht und krabbelt wieder in die Arme
meines Kollegen. Das Wechselspiel vom
Gehalten-Werden und Loslassen
genießt der kleine Junge sichtlich.
Er holt in seinem Rollenspiel Erfahrungen
der frühesten Kindheit nach.
Auf der Basis des entwickelten Urvertrauens
versucht er, vom Erwachsenen
unabhängig zu werden, sucht jedoch
immer wieder die körperliche Nähe, um
„emotional aufzutanken“ und sich diese
Loslösung immer wieder aufs Neue
leiblich bewusst zu machen. Der
körperliche Kontakt einerseits und das
Loslösen andererseits – beides bietet
mein Kollege dem Jungen in einem
engen Wechselspiel – sind Voraussetzungen
für das Erreichen der Selbstständigkeit
des Kindes. Dies befähigte
den Jungen zur Autonomie, so dass er
sich nach einigen Psychomotorikstunden
selbstständig lösen konnte, indem
er verbal äußerte: „Lass mich los!“ und
sich eigenständig bewegen wollte. Der
Zeitpunkt des Loslassens war gekommen.
Diesen zu erkennen und so das
Kind in seiner erworbenen Selbstständigkeit
zu festigen und es in seiner

Bewegungsimpulse auf dem Trampolin
r Die federnde Bewegung spüren
Autonomieentwicklung nicht zu
hemmen ist (neben dem Halten) eine
weitere zentrale Aufgabe für die
Psychomotoriker/in.
Ansprechende Bewegungsanreize (wie
beim zuvor beschriebenen Spielnachmittag)
bieten den Kindern die Möglichkeit,
ihre „Angstlust“ auszuleben.
Besonders in der heutigen Zeit sehe ich
dies als wichtig an, da zwischen
Bewegungsarmut und Leistungssport
oftmals nicht viel geboten wird und
Dauersitzen an der Tagesordnung ist.
Gespielt wird oft inmitten von Autoverkehr
– immer bewacht von besorgten
Erwachsenenaugen. Unkontrollierte
Bewegungen, „verbotene Experimente“,
das Ausagieren von Angstlust ist fast
unmöglich. Kontrolle gab es wohl schon
immer – aber noch nie war sie so
vollständig wie heute. Ist ein Ausagieren
der „Angstlust“ auf legalem Weg
nicht vorhanden, besteht die Gefahr,
dass diese Risikohandlungen im Alltag
in den Sog der Halbkriminalität und
Kriminalität (z. B. S-Bahn-Surfen)
geraten können.
Während meiner Berufstätigkeit in der
Kinder- und Jugendhilfe konnte ich
feststellen, dass vielen Kindern der
nötige Halt in der frühen Kindheit
fehlte. Oftmals war nur eine geringe
körperliche Zuwendung vorhanden. Die
Frage stellt sich, ob dies auch mit den
heutigen Umständen wie Zeitnot,
Scheidungsehen und zunehmende
Berufstätigkeit beider Elternteile zu tun
hat. Eines ist jedoch ganz sicher und ich
möchte dies zum Schluss nochmals
besonders deutlich hervorheben: Zur
Erreichung der Individuation und
Selbstständigkeit des Kindes sind
einerseits der körperliche Kontakt –
Gehalten Werden – und andererseits
das Lösen – Loslassen – unabdingbare
Voraussetzungen.
Das Bekannte loslassen,
das Unbekannte wagen,
die Sicherheit aufgeben und
immer wieder neu beginnen.
Dies sind die Schritte
eines jeden Lernprozesses.
Der Drang nach Bewegung
ist die Lust auf Leben.
(Lensing-Conrady 1996)
Literatur:
Anders, W./Weddemar, S. (2001):
Häute scho(ö)n berührt?
Körperkontakt in Entwicklung
und Erziehung. Dortmund:
Borgmann.
Aufmuth, U. (1988): Zur Psychologie
des Bergsteigens. Frankfurt am
Main: Fischer.
Balint, M. (1960): Angstlust und
Regression. Stuttgart: Ernst
Klett Verlag.
B.A.T. Studie (2000): „Xtrem“:
Jugend zwischen Kick und Kult.
Extremsportals Zeitphänomen
In: erleben & lernen, 6.
Boadella, D. (1991): Befreite
Lebensenergie, Einführung in
die Biosynthese. München:
Kösel-Verlag GmbH
und Co.
Borne, R. (2001): Einfach fallen
lassen. Der Rausch nach
Grenzerfahrung. Stuttgart/
Berlin: Mayer.
Fichtner, G. (2000): Vom Leistungssport
zum Doppelmord. In:
Wendler, M./Irmischer, T./
Hammer, R. (Hrsg.): Psychomotorik
im Wandel. Lemgo: akL, 37–42
Hammer, R. (2000): Psychomotorische
Entwicklungsförderung im
intermediären Bereich. In: Wen-
dler, M./Irmischer, T./Hammer, R.
(Hrsg.) Psychomotorik im
Wandel. Lemgo, akL, 37–42
Hammer, R. (2001): Bewegung allein
genügt nicht. Dortmund: verlag
modernes lernen.
Hammer, R. (2002): Spiel und
Bewegung in der psychomotorischen
Entwicklungsbegleitung.
Praxis der Psychomotorik,
Jg. 27 (4).
Kiphard, E. J. (1993): Ungewöhnliche
Bewegungserlebnisse als
Nervenkitzel und Abenteuer,
vestibuläre Reizsuche durch
Fallen, Fliegen, Springen,
Schleudern und Drehen. In:
Praxis der Psychomotorik,
Jg. 18 (1).
Kiphard, E. J. (1997): Nervenkitzel
um jeden Preis. Zur Physiologie
und Psychologie des Thrills. In:
Motorik, Heft 3.
Lowen, A. (2002): Bioenergetik,
Therapie der Seele durch Arbeit
mit dem Körper. Hamburg:
Rowohlt.
Semler, G. (1994): Die Lust an der
Angst, Warum Menschen sich
freiwillig extremen Risiken
aussetzten. München: Heyne.
Warwitz, S. (2001): Sinnsuche im
Wagnis. Leben in wachsenden
Ringen. Hohengehren/Baltmannsweiler:
Schneider-Verl.
Wendler, M./Irmischer, T./Hammer,
R. (2000): Psychomotorik im
Wandel. Lemgo: Verlag Aktionskreis
Literatur und Medien.
LABAN/BARTENIEFF
BEWEGUNGSSTUDIEN
Einführungskurse
Berufsbegleitende
Fortbildung &
Aufbaustufe
EUROLAB
FORTBILDUNG BASIC
ZERTIFIKATAUSBILDUNG
Leitung: Antja Kennedy
Telefon +49-(0)421-6595624
info@laban-ausbildung.de
www.laban-ausbildung.de
87

88
Herzlich Willkommen im Stefan Kuntz-Stadion oder: Pausengestaltung in einer Schule für Erziehungshilfe
Eilert von Busch
Herzlich Willkommen
im Stefan Kuntz-Stadion
oder: Pausengestaltung in einer Schule für Erziehungshilfe
Im Rahmen eines Anti-Gewaltjahres in einer Einrichtung der Kinder- und Jugendhilfe
ergab es sich, dass auch der Bereich Sport/Psychomotorik an dieser Schwerpunktsetzung
in der Arbeit mit verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen beteiligt war.
Nun ist Fußballspielen in Schulen ein alter Hut, erfolgreich Fußballspielen in einer
Schule für Erziehungshilfe aber eine echte Herausforderung.
Einleitung
Woche für Woche ist es an unserer
Schule ein festes Angebot, in der
großen Pause für 15 Minuten Fußball
anzubieten. Ein Lehrer beaufsichtigt
und leitet das Spiel nach einem festen
Regelsystem. Es soll fair bleiben – und
das ist unheimlich schwer. Unsere
Schüler bringen in die Pausen eine
geballte Ladung von verhaltensoriginellen
Ticks, Ideen, Gewohnheiten mit.
Die latent vorhandenen Verhaltensprobleme
jedes Einzelnen, aktuelle, aus
dem Unterrichtsvormittag stammende
gruppendynamische und Interaktionsstörungen
und das Bedürfnis nach einer
maßgeschneiderten Erholungspause, in
der alles drin ist was das Herz begehrt,
kochen zunächst harmlose Situationen
blitzschnell zu einem explosiven
Cocktail hoch. Ärgern, Beleidigungen,
Schlägereien, Quälereien sowie
Provokationen an Sachen und Menschen
erfordern ein Eingreifen der
Erwachsenen. Sie ziehen alle Register,
um diesen Chaostendenzen mit den
jeweils erlernten Spezialkenntnissen aus
Sonderpädagogik, Antiaggressionstraining
und Mediation usw. entgegen zu
treten.
Der Verfasser skizziert seine Art des
Pausenfußballspiels, die seit Jahren eine
relativ konfliktarme, für Schüler und
Lehrer angenehme tägliche Bewegungszeit
darstellt.
Im Stefan Kuntz-Stadion
Das „Stefan Kuntz-Stadion“ (Stefan
Kuntz ist ein, aus dem Schulort
stammendes regionales Fußballidol,
mittlerweile Fußballtrainer, Sportmanager,
früher u. a. Spieler bei FC
Kaiserslautern und Nationalspieler –
bekannt für seine große Fairness) ist
eine mit Fallschutzplatten belegte,
mit vier Meter hohem Gitterzaun
umzäunte Spielfläche, als Teil des
Schulhofes für jeden in den Pausen
zugänglich.
Die Größe kommt einem Basketballspielfeld
gleich: zehn mal zwanzig
Meter, mit zwei Hallenhandballtoren.
Der Zaun verhindert, dass der
Ball zu häufig auf den Restschulhof
oder gar auf zwei Straßen, neben
dem Schulgelände fliegt. Bänke an
Stirn- und Längsseite ermöglichen
ein hautnahes Miterleben des Spiels
durch Fans und Mitschüler, die
einfach nur relaxen möchten.
Die Mannschaften
Heute spielt Bremen gegen Bayern.
„Wer möchte Spielführer und so
cool wie Klose sein?“ „Wer ist
Makaay?“
Mit solchen Fragen wird die Wahl
zweier Mannschaften unterstützt.
Nachdem ca. die Hälfte der Spieler
gewählt ist, teilt der Aufsichtsführende
den Rest der Spieler ein.
Grundsätzlich sollten zwei gleich
gute Spieler die Rolle des Spielführers
übernehmen, sie entscheiden
übrigens auch wer Freistöße und
Elfmeter schießt, legen Torwartwechsel
fest, achten darauf, dass
der Schiri das mitbekommt.
„Ich bin heute …“ , sagen selbst
Vierzehnjährige mit hochgestreckter
Meldehand.
Mir ist es immer wieder wichtig,
faire Bundesligaspieler als Spielführer
oder Mannschaftskapitän
vorzugeben, es gab und gibt sie
(Marco Bode, Miroslav Klose, Philip
Lahm, Tim Wiese, Per Mertesacker,
Martin Demicheles, Diego, Jeronimo,
Cacau usw.).
Bei der Wahl heißt es aufpassen, es
dürfen keine Mogeleien passieren.
Nur wer gewählt ist betritt das
Spielfeld! Er muss dann zunächst
dicht bei seinem Mannschaftskapitän
warten. Da grundsätzlich jeder
mitspielen darf, sind oft zwanzig
Spieler auf dem Platz – niemand
wird ausgeschlossen.
Der Spielverlauf
Mit dem Appell: „Schießt faire, gute
Tore“, wird der Ball in das Spielfeld
eingeworfen, der Spaß geht los. Auf
engstem Raum muss der Ball
gepasst und gestoppt werden, die
Entscheidung zum erfolgreichen
Torschuss erfolgt blitzschnell.
Da der Ball vom Torwart am Boden
ruhend geschossen oder aus der
Hand geworfen werden darf,
verlagert sich das Spielgeschehen
schnell vom Angriff zur Defensive
und umgekehrt. (Bei zu großen
Unterschieden in der Schussstärke
kann man den Abstoß aus den
Regeln streichen). Die Enge des
Spielfeldes ermöglicht vielen
Spielern auch ohne gute konditionelle
Grundlagen am Ball zu bleiben,
Misserfolge, z. B. bei Deckungsaufgaben,
werden leichter
durch andere Mitspieler ausgeglichen.
Erfolgreiche Aktionen – Kommentare
die das Herz erfreuen
Erziehungsschwierige Kinder und
Jugendliche reagieren auf Erfolgserlebnisse
anderer häufig gleichgültig

und ohne Anerkennung des
Geleisteten. Mitunter lösen sie nur
Zorn und Frust aus. Auch aus der
Fankurve der Amateuroberliga in
Neunkirchen kennen viele die
Provokations- und Beleidigungsrituale,
die auf die gegnerische
Mannschaft zielen.
Dem Verfasser ist es nun sehr
wichtig, trotz der Schirirolle, eine
gute Abwehraktion, einen tollen
Lattenschuss mit Beifall zu kommentieren
und er fordert beide
Mannschaften immer wieder dazu
auf, die entsprechenden Akteure zu
befeiern, zu beklatschen und Lob zu
verteilen. Nach und nach kann so
eine Lobkultur entstehen, die die
extrem einseitige Bewertung des
Spiels nach Sieg oder Niederlage
erweitert. Nach bewusst erlebten,
spannenden Szenen mit vielen
guten Einzelleistungen lässt sich
eine Niederlage besser aushalten.
Das für erziehungsschwierige
Schüler so typische Reaktionsmuster
auszurasten, tritt sehr selten
nach diesen Spielen auf.
Fouls, oder wenn sich einer wehtut
und die passenden Rituale
Absichtliche Fouls kommen selten
vor. Kommt es im Kampf um den
Ball zu einem Foulspiel, so ist es
erforderlich das Spiel zu unterbrechen,
lautstark das Foul zu beschreiben
und mit einem indirekten
Freistoß (Mauer drei Schritte
Abstand) weiterspielen zu lassen.
Allerdings darf das Spiel erst dann
wieder angepfiffen werden, wenn
der Verursacher des Fouls auf den
Gefoulten zugegangen und sich per
Abklatschen bei ihm entschuldigt
hat. Dies kann auch ohne Worte
geschehen. Ebenso sollte bei
Spielaktionen, bei denen sich
jemand wehtut obwohl kein Foul
feststellbar ist, sofort das Spiel
gestoppt werden. Der Schiri
erläutert warum. „Wohl aus
Versehen, trotz regelgerechtem
Verhalten – möglicherweise ist
deshalb der Schmerz entstanden.“
Auch hier wird immer der Versöhnungsabklatscher
eingefordert. Wird
ein Verursacher vermutet oder
genannt, kann man ihn als Helfer
oder Tröster in die Situation mit
einbeziehen. Manchmal passt es
auch einen unmittelbar daneben
Stehenden als „Sanitäter“ um
Mithilfe zu bitten. Es tut gut, nicht
alleine ein Kühlkissen zu holen.
Der oben erwähnte Abklatscher
bedeutet mittlerweile: ich versuche
das Versehen als solches zu
akzeptieren, bin mit der Übersetzung
einverstanden, verzichte auf
irgendeine Racheaktion. Ein dann
folgender Schiriball unterstreicht
die Sichtweise des Spielleiters.
Mehr aus Nostalgie zückte ich
irgendwann einmal meine gelbe und
rote Jugendschiedsrichterkarte, ein
voller Erfolg. Gerade zu Beginn der
Fußballpause, wenn gewohnheitsgemäß
die ersten Beleidigungen
umherschwirren, schaffen diese
Karten einen Fairplayrahmen.
Eskaliert die Stimmung bei einem
Mitspieler wegen angeblicher
Fehlentscheidungen doch einmal, so
kassieren sie ruhig selbstbewusst
den Ball ein und – warten ab.
Der Ball fliegt über den Zaun
oder: Das Elfmeterritual
In nur einem von zwanzig Fällen
wird der Elfmeter nach dem
allgemein geltenden Reglement
gegeben. Die besondere Lage des
Schulhofs an zwei abschüssigen
Straßen in einer Siedlung mit vielen
parkenden Autos hat es erforderlich
gemacht, der allgegenwärtigen
Weitschuss und Frustschussbegeisterung
eine kopfgesteuerte Muskeldrossel
einzubauen. Gelingt es
dem Schützen eines Über-den-
Zaun-Balles nicht, über die großzügige
Auslegung der Pressballwertung
einer Sanktion zu entgehen, so
wird er vom weiteren Spiel für die
laufende Pause ausgeschlossen.
Darüber hinaus darf die gegnerische
Mannschaft einen Elfmeter schießen.
Torwart und Schütze werden
von den jeweiligen Mannschaftskapitänen
festgelegt.
Ähnlich wie bei der Freiwurfsituation
im Basketball dürfen sich alle
Spieler an dem Trapez zwischen
Standort Elfmeterschütze (neun
Meter vom Tor entfernt) und dem
Tor (ein Schritt seitliche Entfernung
von den Torpfosten) aufstellen.
Dann tritt nur der Schütze gegen
den Torwart an, ohne Nachschuss.
Manchmal erinnert die nun
folgende Geräuschkulisse an die
Eckballsituation bei Bundesligaspielen.
Durch einen Trichter schreiender
und anfeuernder Fußballkids
den Ball ins Tor zu schießen, oder
auch nicht, ist ein ganz besonderes
Gefühl.
Die Spieldauer – Der Kampf gegen
die Zeit
Besonders bei knappen Ergebnissen
und unentschiedenen Spielverläufen,
erhöht das subjektiv eingeblendete
Zeitfenster die Spannung.
„Noch zwei Minuten bis zur
Herbstmeisterschaft - ist das schon
der Endstand?“ So oder ähnlich
könnten Impulse gegen Ende der
Pause klingen, wenn der Schlusspfiff
mit dem Pausengong bevorsteht.
Eilert von Busch
Lehramt Sek I und II für Sport
und Geschichte, Zusatzausbildung
Psychomotorik Kajakübungsleiter,
Ropes-Course-Trainer; Klassenlehrer
in einer Schule für Erziehungshilfe
Anschrift des Verfassers:
Pallotti-Haus
Hardenbergstr. 2
66538 Neunkirchen
89

News · Fakten · Informationen
aktuelle Nachrichten des Aktionskreises Psychomotorik e. V.
Jahrestagung des akP 2007
„Bewegung, Spiel und Sport in der Kinder- und Jugendhilfe
in Zusammenarbeit mit dem Überregionalen Beratungs- und Behandlungszentrum Würzburg
und der Kath. Fachschule für Sozialpädagogik Saarbrücken
Ort: ÜBBZ – Überregionales Beratungs- und Behandlungszentrum, Wilhelm-Dahl-Str. 9, 97082 Würzburg
Termin: Samstag, 5. September 2007; 9. 5 Uhr bis 7.00 Uhr
Programmablauf:
8.00 Uhr Öffnung des Tagungsbüros im ÜBBZ und Ausgabe der Tagungsunterlagen
9. 5 Uhr Eröffnung der Fachtagung durch Dr. N. Beck (ÜBBZ) und
Dr. R. Hammer (ak’P) in der Mensa
9.30– 0. 5 Uhr Dialogischer Einführungs-Vortrag (Mensa) von Reinhard Köster; Caritasverband der Diözese Trier;
Geschäftsführer der Arbeitsgemeinschaft katholischer Träger von Einrichtungen und Diensten der
erzieherischen Kinder- und Jugendhilfe und Dr. Richard Hammer; stellv. Leiter der Kath.
Fachschule für Sozialpädagogik GmbH in Saarbrücken;
. Vorsitzender des Aktionskreises Psychomotorik e. V.
Thema: Zur Situation der Kinder- und Jugendhilfe unter besonderer Berücksichtigung von Angeboten
aus Bewegung, Spiel und Sport
0.30– 2.45 Uhr 1. Workshop- und Seminareihe (V1 bis V6)
2.45 Uhr Mittagspause
4.00– 6. 5 Uhr 2. Workshop- und Seminarreihe (N1 bis N6)
6.30 Uhr „Bewegter Abschluss“ (Turnhalle Heilpäd. Seminar)
Wir spielen die besten Spiele des Förderpreiswettbewerbes
ca. 7.00 Uhr Ende der Fachtagung
Kosten: Tagungsgebühr incl. Mittagessen: 50,00 €€
Mitglieder ak’P ermäßigt: 40,00 €
Schüler/Studierende mit Nachweis erhalten jeweils 0.– € Ermäßigung.
Anmeldung:
Aktionskreis Psychomotorik e.V., Kleiner Schratweg 32, 32657 Lemgo
per Fax 0 52 6 /97 09 72 · per Mail: akp@psychomotorik.com · per Internet über online-Formular unter: www.psychomotorik.com
Übersicht Workshops
und Seminare
Stefan Werner (V und N )
Ringen und Raufen
Wolfgang Müller (V2 und N2)
Was geht hier ab?
Axel Heisel (V3 nur vormittags!)
Abenteuer Turnhalle
Axel Heisel (N3 nur nachmittags!)
Abenteuer Seilbrücken
Im Freien
Georg Schuh (V4 und N4)
Die Kletterwand als heilpädagogisches
Medium in der Psychomotorik
Albert Averbeck (N5 nur nachmittags!)
Spiel-Sport
Seminar
Albert Müller (V6 und N6)
Motodiagnostik (TKT)
Forum
Mechthild Denzer (V7)
Die Bedeutung von Psychomotorik,
Bewegung und Sport in der Ausbildung
Schorndorf 30 (2007) Heft 2/2007
Einladung zur 32. Mitgliederversammlung
des Aktionskreises Psychomotorik e. V.
am 4. 9. 2007, um 7.00 Uhr, im ÜBBZ, Wilhelm-Dahl-Str. 9, 97082 Würzburg
Tagesordnung:
. Begrüßung/Wahl des Veranstaltungsleiters
2. Bericht des Vorstandes
3. Bericht des Geschäftsführers
4. Bericht der Kassenprüfer
5. Entlastung des Vorstandes
6. Bestellung der Kassenprüfer für 2008
7. Festsetzung des Mitgliederjahresbeitrages
8. Haushaltsvoranschlag für 2008
9. Bericht der Leiterin der Akademie für Motopädagogik
und Mototherapie zu ak’M und Kuratorium
0. Bericht des geschäftsführenden Redakteurs der Zeitschrift motorik’
. Beschlussfassung über vorliegende Anträge
2. Verschiedenes
Lemgo, im Juli 2007 Dr. Richard Hammer
. Vorsitzender AKP

News · Fakten · Informationen
aktuelle Nachrichten des Aktionskreises Psychomotorik e. V.
Informationen aus den Landesvertretungen und Regionalkreisen
Frühjahrstagung der Landesvertretungen
und Regional-
kreisleitungen 2007 im Brunnenhaus
„Möglichkeiten und Grenzen der
Arbeit in den Landesvertretungen“ –
unter diesem Thema trafen sich Anfang
März die Landesvertretungen und
Regionalkreisleitungen zu ihrer Frühjahrstagung
2007 im Brunnenhaus bei
Wermelskirchen im Bergischen Land.
Die Arbeit der Landesvertretungen und
Regionalkreisleitungen sollte neu überdacht
werden, hat sich doch die
psychomotorische Landschaft in den
letzten Jahren auch regional stark verändert.
Daher hatte die Tagung zum
Ziel, die aktuelle Situation der regionalen
psychomotorischen Verbreitung
zu analysieren und die Arbeit in den
Landesvertretungen mit neuen Impulsen
zu beleben. Viele Fragen standen
im Raum, die auf Antworten warteten,
eine Aufgabe, der sich die Landesvertretungen
an diesem Wochenende
stellen wollten.
Der zusammenfassende Rückblick auf
das Jahr 2006 zeigte sehr deutliche
Unterschiede in der Resonanz auf Fortbildungen
und andere Angebote in
den Landesvertretungen. Ein Punkt, der
die Gruppe beschäftigt hat, war die
Tatsache, dass auf den Fortbildungen
oft wenig Mitglieder anzutreffen sind.
Daraus ergab sich die Frage: was wünschen
sich Mitglieder eigentlich von
ihrer Landesvertretung oder ihrem
Regionalkreis?
Eine mögliche Antwort darauf lautete:
qualifizierte wohnortnahe Fortbildungen.
Als Konsequenz aus diesen
Überlegungen wurde eine engere
Vernetzung zwischen der Arbeit der
AKM und den Landesvertretungen
überlegt. Die Akademieleiterin
Dr. Astrid Krus stellte dazu ein
Konzept der Möglichkeiten über eine
Zusammenarbeit zwischen LVs und
Akademie vor, das die LVs in den
letzten Jahren bereits in Ansätzen
entwickelt hatten.
Ziel soll es sein, die Angebote der
AKM in der Zusammenarbeit mit den
LVs besser zu regionalisieren um
interessierten Mitgliedern Fahrwege
zu ersparen. Andere Angebote wie
kollegialer Austausch etc … wurden
von den Mitgliedern nicht in einer
Kontinuität angenommen.
Im Verlauf der Tagung beschäftigten
sich die LVs und Rks mit zwei weiteren
Schwerpunkten:
• wie können neue Mitglieder im
AKP gewonnen werden,
• wie kann man psychomotorische
Aktivitäten und Angebote im eigenen
Bundesland besser miteinander
vernetzen.
Es wurden eine Reihe von Ideen zu
beiden Punkten gesammelt und diese
Aufträge für das nächste Jahr mit nach
Hause genommen.
Zwischen den Arbeitsphasen konnte
die Gruppe der Landesvertreter und
Regionalkreisleiter unter Leitung von
Axel Heisel eine kreative Pause einlegen.
Er entführte uns unter dem Thema:
„Mit Land-Art unterwegs“ in
beeindruckende Ecken des Bergischen
Landes und regte zum Gestalten
äußerst kreativer Naturkunstwerken an
Bäumen, in Wurzeln, auf Ästen und
Zweigen und am Bach an. Sie ließen
uns innehalten, unsere Köpfe frei werden
und regten zum Verweilen, Schauen,
Staunen und weitermachen an.
2 Schorndorf 30 (2007) Heft 2/2007

News · Fakten · Informationen
aktuelle Nachrichten des Aktionskreises Psychomotorik e. V.
Die Frühjahrstagung wurde weiter
durch den Besuch des Präsidenten der
Deutschen Gesellschaft für Psychomotorik,
Horst Göbel, bereichert. Er stellte
die Deutsche Gesellschaft für Psychomotorik
vor und informierte die Landesvertretungen
über Ziele, Aufgaben
und anstehende Arbeiten. Er ermutigte
die Landesvertretungen, die oben
schon angesprochene Vernetzung auch
mit den anderen Mitgliedsverbänden
Am Tag der Mitgliederversammlung
( 7. 3. 07) im Kinderzentrum „Weißer-
Stein“ in Marburg-Wehrda gab es beim
Landesverband Hessen eine Fortbildung
zum Thema „Spielketten für
Bewegungseinheiten im Vor- und
Grundschulbereich“.
Die Spiel- und Theaterpädagogin Andrea
Müller gestaltete diese Fortbildung
in gewohnter Weise mit viel Bewegung
und zahlreichen Anregungen für die
eigene Praxis in den verschiedenen
Arbeitsfeldern der 25 TeilnehmerInnen.
Bei der ersten Spielkette „Die unmögliche
Reise in einem verrückten Raumschiff“
wurde aus den im Raum vorhandenen
Materialien (Matten, Reifen,
Bänke etc.) ein Raumschiff gebaut, in
welchem die „RaumfahrerInnen“ Platz
nahmen und von Planet zu Planet flogen:
Auf dem „Indianerplaneten“
musste gemeinsam zu Trommelmusik
geschlichen werden, der „Geräuscheplanet“
hielt zu ratende Alltagsgeräusche
parat, auf dem Planten „Luftikus“
wurden Luftballons, möglichst ohne
den Boden zu berühren, von einem
zum anderen weitergegeben, der „Rätselplanet“
bot Rätsel zu verschiedenen
Märchen, auf dem „Tanzplanet“ gab es
flotte Tänze zu erlernen, der Planet
der Deutschen Gesellschaft für Psychomotorik,
wie den Vertretern der Berufsverbänden,
Vertreter der Vereine auf
Landesebene aufzubauen, um sich gegenseitig
zu unterstützen. Gestärkt
durch die gute Arbeitsatmosphäre und
gemeinsamen Erfahrungen in der Natur
fuhren alle mit neuen Impulsen im
Gepäck am Sonntag wieder nach
Hause.
Karin Reth-Scholten
„Spielketten für Bewegungseinheiten
im Vor- und Grundschulbereich –
eine Interessante Fortbildung des akP in Hessen
„alles verkehrt herum“ konnte nur betreten
werden, wenn zu allen Befehlen
das Gegenteil gemacht wurde und im
„Schlaraffenland“ galt es Leckereinen
mit geschlossenen Augen zu testen.
Am Ende der Reise wurde das Raumschiff
wieder abgebaut.
Auch die zweite Spielkette „Piraten“
zeigte sehr abwechslungsreich, wie
Spielketten selbstständig entworfen
und aufgebaut werden können, denn
am Nachmittag nach der Mitgliederversammlung
war dies die Aufgabe der
TeilnehmerInnen.
In Gruppen wurden Spielketten für verschiedene
Altersgruppen entwickelt
und später vorgestellt. So gab es für
Vor- und Grundschulkinder die Spielketten
„Wetterstation“ und „Kutschfahrt“,
für Jugendliche entwarf eine
Gruppe eine „Reise mit Motorrädern
auf der Route 66“ mit coolem Outfit
und coolen Angeboten bei den Reisestops.
Damit endete der abwechslungs-
und erlebnisreiche Fortbildungstag.
Die nächste Fortbildung mit dem Titel
„Yoga mit Kindern“ ist am 2. 6. 07 und
wird von Reinhilde Rhode geleitet.
Sigrid John-Flöter
Regionalkreis Hessen-Nord
Regionalkreis
Baden-Württemberg,
Süd-Ost
Fortbildungsprogramm 2007
16. Juni
Erlebnis Hochseilbrücken
Referent: Axel Heisel
Ort: Parkplatz Riesenhof,
Grillplatz im Riesenwald,
Ravensburg Weststadt
Zeit: 0.00– 8.00 Uhr
Kosten: für Mitglieder 39,– E
für Nichtmitglieder 49,– E
26.–29. Juli
Klettern und andere Abenteuer
in den Bergen
Referenten: Alfons Ummenhofer,
Raimund Wiedmer,
Peter Bentele
Ort: Naturfreundehaus
Mettmen, 580 m
Schwanden/CH
Kosten: für Mitglieder 30,– E
für Nichtmitglieder 50,– E
Schüler, Studenten, Jugendliche
90,– E; Kinder willkommen
ohne Kosten,
Preis Halbpension
50,– SFr.
22. September
Stockkampf & Stocktanz in
der therapeutischen und
pädagogischen Arbeit
Referentin: Simone Wirth
Ort: Institut für soziale Berufe,
Ravensburg
Zeit: 3.00– 8.00 Uhr
Kosten: für Mitglieder 25,– E
für Nichtmitglieder 35,– E
im Anschluss an diese Fortbildung:
Mitgliederversammlung des ak´P LV BW
9. Nov 2007
Krabbeln macht Schlau,
Psychomotorik für die Kleinsten
Referenten: Silke Storch-Schöbinger
und Peter Bentele
Ort: Langenargen
Zeit: 5.00– 8.00 Uhr
Kosten: für Mitglieder 20,– E
für Nichtmitglieder 30,– E
Anmeldungen:
per E-Mail bei Peter Bentele
peter.bentele@t-online.de
Schorndorf 30 (2007) Heft 2/2007 3

News · Fakten · Informationen
aktuelle Nachrichten des Aktionskreises Psychomotorik e. V.
Informationen aus der
Vorwärts kommen statt Sitzen bleiben
Die Akademie für Motopädagogik und
Mototherapie ( ) mit ihrem Team
von renommierten Dozenten bietet
stets aktuelle und fundierte Konzepte
der Psychomotorik. In unseren Kursen
erwerben Sie nicht nur eine hohe fachliche
Kompetenz, sondern erhalten die
Möglichkeit, sich mit ihrem beruflichen
Selbstverständnis auseinanderzusetzen,
um den Anforderungen des Berufsalltags
mit hoher Zufriedenheit und
gesundheitlicher Widerstandskraft entgegenzutreten.
Bei uns finden Sie ein maßgeschneidertes
Lern-System von der Basis zum
Informationstag zur Motopädagogik
Gebühren: 40,–€ E
Kurse zur pB’M – psychomotorische Basisqualifikation Motopädagogik
Gebühren:
Mitglieder ak’P: 230,– E
Nichtmitglieder: 265,– E
Studierende Mitglieder ak’P: 2 5,– E
Studierende Nichtmitglieder: 230,– E
Kurs 1: Körper- und Leiberfahrung
Speziellen. Mit den vier Kursen der
psychomotorischen Basisqualifikation
Motopädagogik erwerben Sie allgemeine
Grundlagen und Handwerkszeug
der psychomotorischen Arbeitsweise.
Weiterführende Qualifikationen vertiefen
ihre Fachkompetenz in verschiedenen
Anwendungs- und Arbeitsfeldern.
Die Zusatzqualifikationen in
drei verschiedenen Bereichen ermöglichen
eine anwendungsbezogene Hilfe
für die berufliche Praxis. Die Zertifizierungskurse
erweitern die Kompetenzen
in den Arbeitsfeldern: Kindergarten
und Frühförderung, Schulen, Kinder-
Weitere Informationen erhalten Sie im Internet unter www.psychomotorik.com.
Dort können Sie sich für Kurse der schnell und bequem anmelden.
Knr. Termin: Leitung: Kursort:
07004 . 9. 2007 Eva Maria Schrader Kindertagesstätte Bergstraße, Roßbach
(zuzüglich eventuelle Übernachtungs-
und Verpflegungskosten bei gemein-
samer Unterbringung! Wenn keine
gemeinsame Unterkunft/Verpflegung
vorgegeben ist, kommt zu den Kurs-
Knr. Termin: Leitung: Kursort:
07 06 9. 7.–3. 7. 2007 Dorothea Beigel Sport u. Bildungsstätte, Wetzlar
07 07 3. 8.– 7. 8. 2007 Dr G. Hanne-Behnke/Petra Möhrke Nachbarschaftsheim Mittelhof, Berlin
07 08 29. 8.–2. 9. 2007 Prof. Dr. A. Eckert/Gerd Fichtner Sportschule Hachen, Sundern
07 09 7. 9.– . 9. 2007 Ingrid Schäfer DJK Sportschule Münster
gebühren eine Pauschale für Raum-
und Materialnutzung in Höhe von
jeweils 25,00 E€ hinzu!)
Diese praxisorientierte Lehrgangsreihe bietet den TeilnehmerInnen ein umfangreiches Repertoire an Spiel- und Lernangeboten
aus den vier Bereichen. Dabei stehen die selbstständige und selbsttätige Auseinandersetzung mit den Angeboten in Vordergrund.
Kurse zur Psychomotorik für Menschen mit einer Behinderung
Knr. Termin: Kursleitung: Schwerpunkt: Kursort:
und Jugendhilfe, Erwachsene sowie
Ältere Menschen. Themenspezifische
Kurse bieten ein reichhaltiges
Repertoire an unterschiedlichsten
Themen aus der psychomotorischen
Praxis.
Die Trampolinkurse vermitteln vertiefte
Kenntnisse und Erfahrungen im Umgang
mit dem Trampolin. Die Bestätigung
der Teilnahme berechtigt zum
Einsatz in der pädagogischen sowie
therapeutischen Arbeit.
07PB2 2 . 9.–23. 9. 2007 Stephan Orth/ Körperliche und motorische Bathildisheim, Bad Arolsen
Roman Mayr Entwicklung im Kontext von
Bewegung und Wahrnehmung
4 Schorndorf 30 (2007) Heft 2/2007

News · Fakten · Informationen
aktuelle Nachrichten des Aktionskreises Psychomotorik e. V.
Kurse zur Zusatzqualifikation:
Gebühren:
Mitglieder ak’P: 55,– E
Nichtmitglieder: 85,– E
Psychomotorische Diagnostik
(zuzüglich eventuelle Übernachtungs-
und Verpflegungskosten bei gemeinsamer
Unterbringung! Wenn keine
gemeinsame Unterkunft/Verpflegung
Knr. Termin: Thema: Leitung: Kursort:
07D 20. 8.–22. 8. 2007 Möglichkeiten und Grenzen Ingrid Schäfer/ Landesturnschule des NTB,
psychomotorischer Diagnostik Dr. Ch. Reichenbach Melle
Zertifizierungskurse
Gebühren:
Mitglieder ak’P: 55,– E
Nichtmitglieder: 85,– E
Arbeitsfeld Kindergarten und Frühförderung
(zuzüglich eventuelle Übernachtungs-
und Verpflegungskosten bei gemeinsamer
Unterbringung! Wenn keine
gemeinsame Unterkunft/Verpflegung
Knr. Termin: Thema: Leitung: Kursort:
vorgegeben ist, kommt zu den Kurs-
gebühren eine Pauschale für Raum-
und Materialnutzung in Höhe von
jeweils 5,00 E€ hinzu!)
07KI2 3 . 8.–2. 9. 2007 Bewegte Frühförderung Kathrin Meiners/ Heilpädagogische Fakultät,
method.-didaktische Konse- Jutta Schneider Köln
quenzen für die Frühförderung
07KT2 4. 9.– 6. 9. 2007 An einem Strang ziehen – Holger Jessel Institut für Sportwissenschaft
interdisziplinäre Zusammen- und Motologie, Marburg
arbeit in der Entwicklungs-
begleitung
07KL2 3. 7.– 5. 7. 2007 Kleine Füße, Große Schritte, Prof. Dr. K. Fischer/ Institut für Sportwissenschaft
Kinder erfahren ihre Jutta Schneider und Motologie, Marburg
Lebenswelt
Arbeitsfeld Schulen
Knr. Termin: Thema: Leitung: Kursort:
vorgegeben ist, kommt zu den Kurs-
gebühren eine Pauschale für Raum-
und Materialnutzung in Höhe von
jeweils 5,00 E€ hinzu!)
07ST 6. 7.–8. 7. 2007 Vernetzte Förderung, Dorothea Beigel Sport u. Bildungsstätte,
Zusammenarbeit mit Wetzlar
anderen Berufsgruppen und
Institutionen
07SI 28. 9.–30. 9. 2007 Kinder lernen anders – Kathleen Schmiegel Institut für Sportwissenschaft
Lebenswelten von Schülern und Motologie, Marburg
und Lehrern in der Schul-
wirklichkeit
Arbeitsfeld Erwachsene
Knr. Termin: Thema: Leitung: Kursort:
07EL 5. 9.–7. 9. 2007 Entwicklungsspanne des Prof. Dr. R. Haas/ Institut für Sportwissenschaft
Erwachsenenalters zwischen Bernd Glauninger und Motologie, Marburg
Wohlbefinden und gestörtem
Wohlbefinden
07EI 7. 9.–9. 9. 2007 Institutionelle Rahmen- Prof. Dr. R. Haas/ Institut für Sportwissenschaft
bedingungen und Konse- Bernd Glauninger und Motologie, Marburg
quenzen für die Förderung,
Unterstützung und Begleitung
Erwachsener
Schorndorf 30 (2007) Heft 2/2007 5

News · Fakten · Informationen
aktuelle Nachrichten des Aktionskreises Psychomotorik e. V.
Themenspezifische Kurse
Gebühren:
Mitglieder ak’P: 35,– E
Nichtmitglieder: 60,– E
– Akademie für Moto-
pädagogik u. Mototherapie
Kleiner Schratweg 32
32567 Lemgo
(zuzüglich eventuelle Übernachtungs-
und Verpflegungskosten bei gemeinsamer
Unterbringung! Wenn keine
gemeinsame Unterkunft/Verpflegung
Knr.: Termin: Titel: Leitung: Kursort:
075 3 6. 7.–8. 7. 2007 Trommeln, Bodypercussion Jürgen Hiemeyer Institut für Sportwissenschaft und
und Motopädagogik Motologie, Marburg
075 4 6. 7.–8. 7. 2007 Hyperaktiv & unaufmerksam Dr. G. Hanne-Behnke Therapiezentrum Waidmannslust,
was nun? Berlin
075 5 3. 7.– 5. 7. 2007 Bewegen – Hören – Lernen Michaela Lamy HPZ Piding
075 6 0. 8.– 2. 8. 2007 Was für ein Zirkus ...“ Melanie Behrens Landesturnschule Melle
Sozial-emotionale Entwicklungs-
förderung in der Psychomotorik
075 7 3 . 8.–2. 9. 2007 „Sprache bewegt sich – Stephan Kuntz Haslach Mühle, Horgenzell
Grammatik dreht sich.“
Förderung grammatischer Fähigkeiten
in psychomotorischen Kontexten
075 8 3 . 8.–2. 9. 2007 Ganzheitliche Fördermöglichkeiten G. Seidl-Jerschabek Jugendherberge Bad Homburg
für Kinder mit Lern- und
Konzentrationsstörungen
075 9 3 . 8.–2. 9. 2007 Bewegen – Erleben – Bernd Hoffart/ Viktoriastift, Bad Kreuznach
Gesundwerden Dr. P. Obenauer
07520 7. 9.–9. 9. 2007 Mit Pferden stärken Gudrun Langewisch Hofakademie Dübberort
0752 2 . 9.–23. 9. 2007 Konzentrationsstörungen Gerda Arldt Institut für Sportwissenschaft und
auf der Spur Motologie, Marburg
Tel.: 0 52 6 /97 09 70
Fax: 0 52 6 /97 09 72
E-Mail: akM@psychomotorik.com
Internet: www.psychomotorik.com
vorgegeben ist, kommt zu den Kurs-
gebühren eine Pauschale für Raum-
und Materialnutzung in Höhe von
jeweils 5,00 E€ hinzu!)
Psychomotorische Entwicklungsbegleitung/Psychomotorische Therapie
Knr.: Termin: Titel: Leitung: Kursort:
07T2 24. 9.–26. 9. 2007 Neurowissenschaftliche Grund- Dr. G. Hanne-Behnke Institut für Sportwissenschaft
lagen für Praxis und Förderung und Motologie, Marburg
Trampolinspringen
Knr.: Termin: Leitung: Kursort:
07602 0. 9.– 4. 9. 2007 Michael Stäbler Institut für Sportwissenschaft und Motologie, Marburg
Machen Sie mit!
6 Schorndorf 30 (2007) Heft 2/2007

90
Ach ja, die Werte!
Richard Hammer
Ach ja, die Werte!
Die Psychomotorik kann alles – fast. Kann sie auch zur Entwicklung eines Wertebewusstseins
beitragen? Im Beitrag wird – vor dem Hintergrund eines von H. V.
Hentig entwickelten Wertesystems – deutlich gemacht, wie in einer Psychomotorikstunde
Persönlichkeitsveränderungen bewirkt werden können – oft ohne es zu
beabsichtigen. Man sollte sich aber darüber im Klaren sein.
Werte kann man nicht lehren,
Werte muss man leben.
Viktor E. Frankl
Einleitung
Werte sind in. Wieder? Nein, das
Gespräch über Werte war schon immer
ein bedeutsames Thema. Platon (427–
347) propagiert das „Gute“ als den
höchsten anzustrebenden Wert, Kant
(1724–1804) stellt die Menschenwürde
in den Vordergrund und Nietzsche
(1844–1900) machte die Umwertung
aller Werte zum Programm. Diese Liste
könnte fortgesetzt werden. Bis heute
und besonders heute. Kardinal Ratzingers
Buch über „Werte in Zeiten des
Umbruchs“ wird heiß diskutiert. Der
Romancier Peter Prange veröffentlicht
im Droemer Verlag eine 750 Seiten
starke Werte-Anthologie, in der sich
Texte von Seneca bis Marx finden
lassen (2006). Auch TV-Moderatoren
greifen dieses Thema auf: Sigmund
Gottlieb publiziert das Buch „Sag mir
Richard Hammer
Dipl.-Motologe, Lehrer Sek II Sport
und Physik, Ausbildung in Gestalttherapie
und Systemische Paar- und
Familientherapie, Dozent der akM,
1. Vorsitzender AKP
Anschrift siehe Seite 59.
wo die Werte sind“ (Collection Rolf
Heyne 2006) und von Peter Frey
erscheint im Herder Verlag das Buch:
„77 Wertsachen. Was gilt heute?“
(2006). Die Bertelsmann Stiftung
schließt sich an: Liz Mohn gibt unter
dem Titel „Werte“ eine Textsammlung
heraus, die sich mit der Frage beschäftigt,
was die Gesellschaft zusammenhält
(2007). Auch das Nachrichtenmagazin
FOCUS stimmt hier mit ein und
widmete seine Ausgabe vom 18. 12.
2006 dem Thema „Meine Werte“.
Zwischen Freiheit, Familie und Respekt
– was uns wichtig ist. So viel Gedrucktes:
weil uns Werte so wichtig erscheinen
oder weil in unserer Gesellschaft
ein totaler Verlust von Werten beklagt?
Zu Recht oder zu Unrecht?
Für die Kinder in Deutschland sind
zwischen-menschliche Werte wie
Freundschaft, Vertrauen und Zuverlässigkeit
wichtiger als Geld - und als gute
Manieren. Dies ist das Ergebnis des
ersten repräsentativen Kinder-Werte-
Monitors, den das Kindermagazin
„GEOlino“ anlässlich seines zehnten
Geburtstages in Zusammenarbeit mit
UNICEF und mit Unterstützung des
Bundesministeriums für Wirtschaftliche
Zusammenarbeit und Entwicklung
durchgeführt hat.
Danach verfügt die Altersgruppe der
6- bis 14-Jährigen über einen ausgeprägten
Gerechtigkeitssinn und eine
große Hilfsbereitschaft. Diese „idealistische“
Orientierung steht aber nicht im
Widerspruch zu einer insgesamt
pragmatischen Grundeinstellung.
So hat für die heutigen Kinder – anders
als noch in den 1980er Jahren –
Leistungsbereitschaft eine genauso
hohe Bedeutung wie Gerechtigkeit oder
Hilfsbereitschaft sie haben (Pressemitteilung
von UNICEF vom 24. 10. 2006).
Ein spannendes Thema – auch und vor
allem in der Kinder- und Jugendhilfe,
denn dort haben wir es mit Kindern und
Jugendlichen zu tun, die als „auffällig“
beschrieben werden, weil sie nicht
zurechtkommen mit den Anforderungen,
die ihnen im Elternhaus, in der
Schule, in ihrer Lebenswelt gestellt
werden. Könnte es sein, dass sie das
Wertesystem unserer Gesellschaft nicht
kennen oder es nicht akzeptieren
können, weil sie ein ganz anderes
haben? Könnte es daran liegen, dass
ihre Wirklichkeitskonstruktion eine
andere ist als die, welche wir ihnen
vorsetzen und deren Akzeptanz wir von
ihnen einfordern?
„Werte sind Ideen, die wir bestimmten
Dingen (Gütern) oder Verhältnissen
zuschreiben. Sie sind nicht Eigenschaften
dieser Dinge oder Verhältnisse
und auch keine ‚Wesenheiten’, die ein
für sich bestehendes ‚Reich der Werte’
bilden. Sie werden von uns definiert,
aber nicht erfunden (...) sie können
auch nicht von uns abgeschafft,
sondern allenfalls verleugnet werden;
(...) sie stehen im Konflikt miteinander,
sie bleiben in einer Kultur relativ
konstant. Nicht sie ‚verfallen’, sondern
das Bewusstsein von ihrer Geltung lässt
nach“ (v. Hentig 2001, 69).
Werte sind also Bestandteil unserer
Wirklichkeitskonstruktionen, sie sind
kulturell bedingt und sie verändern
ihren ‚Wert’ mit der Zeit. Wenn also
Kinder und Jugendliche Probleme
haben, sich mit dem aktuell bei uns
geltenden Wertesystem nicht zurechtzufinden,
dann liegt es nicht daran, weil
sie deren ‚Wesenheit’ nicht verstehen
können und sich in ihren Handlungen
nicht daran orientieren wollen, sondern
weil ihr Denken und Tun oft nicht in die
Zeit passt, also unangemessen und
deshalb „auffällig“ ist. Dies zeigt sich in
den „falschen“ Mitteln, d. h. den
störenden Verhaltensformen, mit denen
sie versuchen, ihre Wertvorstellungen
zu realisieren.
Ein Zusammenleben in einer Gemeinschaft
verlangt die Verständigung über
ein gemeinsames Wertesystem und die
Einigung über die Mittel und Wege,
dieses Wertesystem auch Realität
werden zu lassen – also eine sozial aus-
gehandelte Wirklichkeitskonstruktion.
Wie aber können wir Kinder und

Jugendliche dazu bringen, das von uns
Erwachsenen ausgehandelte Wertesystem
zu akzeptieren, anzuerkennen und
auch entsprechend zu handeln?
„Die jungen Menschen müssen die
Tauglichkeit der Tugenden erfahren, die
wir ihnen ansinnen“ (ebd., 13). Werte
können nicht gelehrt, sie können nicht
in einem – wie auch immer benannten
– Unterricht vermittelt werden. „Die
Maxime, soviel Belehrung wie möglich
durch Erfahrung ersetzen, oder doch
wenigstens mit Erfahrung beginnen und
in ihr münden lassen, ist der Cantus
firmus meiner Pädagogik, (d. h.), dass
eine Erziehung zu moralischer Urteilsfähigkeit
und Stärke, zu Verantwortungsbewusstsein
und Tatkraft ohne Erfahrung
überhaupt nichts taugt“ (ebd., 82).
Diese Erfahrungen aber können nur in
Grenzen „veranstaltet“ werden. Sie sind
Bestandteil des (pädagogischen) Alltags
von Kindern und Jugendlichen – also
auch von Psychomotorikstunden, in
denen wir als Erwachsene Situationen
gestalten, in denen Kinder und Jugendliche
erleben, was Werte für das
Zusammenleben in der Gemeinschaft
bedeuten. Wird dieses Erleben reflektiert
und damit bewusst gemacht, dann
können sie als erfahrene Werte in den
Erfahrungsschatz eingeordnet und
somit zu einem wesentlichen Bestandteil
der eigenen Biographie gemacht
werden (vgl. Hammer 1997).
Jetzt also auch das noch: „Psychomotorik
ist eine neue Zauberformel! Sie
verspricht Heilung von fast allen Leiden,
die immer häufiger werden. Nicht nur
die Bewegungsfähigkeit kann sie
verbessern. Sie beseitigt auch Verhaltensstörungen,
emotionale Labilität.
Ängste aller Art und Herkunft, sie
macht klüger, fleißiger, wissbegieriger,
bringt Freude und Fertigkeit im
Rechnen, Lesen, Rechtschreiben; sie
hilft uns, zu Einfühlsamkeit, Kunstgenuss
und – last not least – sie ist der
Integrationsomnibus für die Behinderten,
der nur noch in der erforderlichen
Stückzahl produziert werden müsste!“
Jetter war es damals (1977) schon zu
viel. Soll die Psychomotorik jetzt auch
noch Werte vermitteln?
Natürlich „vermitteln“ wir auch Werte,
wenn wir in Psychomotorikstunden mit
Kindern und Jugendlichen rumtollen,
mit ihnen spielen, mit ihnen Kräfte
messen und uns mit ihnen im Guten
und im Bösen auseinandersetzen.
Wiesmeyer (2006) macht dies deutlich,
indem sie wesentliche Elemente der
Logotherapie von Viktor E. Frankl mit
der Psychomotorik verbindet. Sie zeigt
auf, dass sich die Kategorien der
Erlebniswerte, der Einstellungswerte
und der Schöpferischen Werte (Frankl)
auch in der psychomotorischen Arbeit
mit Kindern entfalten können.
Erlebnisse in den Psychomotorikstunden
ermöglichen Erfahrungen, die immer
auch mit dem Erleben von Werten zu tun
haben – von Werten, deren Einlösen das
Zusammenleben in unserer Lebenswelt
ermöglichen. Zur Überprüfung dieses
hohen (?) Anspruchs betrachten wir
zunächst einen Wertekatalog, wie ihn
Hartmut von Hentig für eine „Erziehung
für das 21. Jahrhundert“ aufgestellt hat
und vergleichen dann, was sich davon im
Alltag eines Psychomotorikers wieder
finden lässt (Hentig 2001, 162):
1. das Leben;
2. Freiheit/Selbstentfaltung/Selbstbestimmung/Autonomie;
3. Frieden/Freundlichkeit/Gewaltlosigkeit;
4. Seelenruhe – zum Beispiel aufgrund
der erfüllten Pflicht oder aus
Übereinstimmung mit dem eigenen
Gewissen/also auch Schuldlosigkeit;
5. Gerechtigkeit;
6. Solidarität/Brüderlichkeit/Gemeinsamkeit
(= Nichteinsamkeit);
7. Wahrheit;
8. Bildung/Wissen/Einsicht/Weisheit;
9. lieben können/geliebt werden;
10. körperliches Wohl/Gesundheit/
Freiheit von Schmerz/Kraft;
11. Ehre/Achtung der Menschen/Ruhm;
12. Schönheit.
Wir tauchen nun ein in einen psychomotorischen
Alltag und überprüfen,
was Kinder und Jugendliche in diesen
Stunden erleben und mit welchen
Werten sie dabei Bekanntschaft machen.
1. Stunde:
Sieben Kinder einer 6. Klasse haben
sich darauf verständigt, dass sie
heute unser Luftkissen nutzen
wollen. Beim Aufbau ist viel
Gewicht zu bewegen – Zusammenarbeit
ist also unbedingt erforderlich.
Zwei Kinder haben dazu keine
Lust. Sie wollen Fußball spielen.
Warum nicht? Sie trennen sich in
der Turnhalle ihren Bereich ab,
machen sich Tore und bleiben in
dieser Stunde für sich: Schuss- und
Torwarttraining, Dribblings sind
angesagt. Sie bleiben für sich, ohne
die anderen Kinder zu stören und
auch respektiert von der größeren
Gruppe, die sich ihrem Spiel
widmet. Sie organisieren sich selbst
– ohne Streit!
Die Anderen fangen an, sich auf
dem Luftkissen auszutoben, werden
differenzierter, machen Kunststücke
vor, die von anderen nachgemacht
werden. Einige messen sich im
Zweikampf beim Catchen, bis sich
schließlich ein gemeinsames
Abwurfspiel entwickelt, für das sie
von mir ausdrücklich einen Softball
verlangen.
Nach einiger Zeit ziehen sich drei
Mädchen in eine Kuschelecke
zurück. Ein Junge setzt sich dazu –
nicht störend, aber er stört. Sie
weisen mich darauf hin, dass er auf
ihre Bitte nicht weggehen will, was
er aber schnell tut, nachdem ich ihn
auffordere, sich mit mir den
Fußballern anzuschließen. Abschließend
können wir in einer Gesprächsrunde
unsere Zufriedenheit
über diese Stunde äußern, mit viel
Lob von meiner Seite für das
harmonische Zusammenspiel mit
der Respektierung des Anderen.
Durch die autonome Gestaltung der
Psychomotorikstunde, deren
Rahmenbedingungen von mir
gesetzt wurden, erleben die Kinder
ein hohes Maß an Selbstständigkeit
und Freiheit bei der Entwicklung
ihrer eigenen Ideen und Vorstellungen.
Sie erfahren aber auch, dass
eigene Ideen oft nur gemeinsam mit
anderen realisierbar sind, was
letztlich auch ein Klima der Gewaltlosigkeit
erzeugt, denn nur dann sind
gesteckte Ziele erreichbar. Dass sich
dann im Abschlussgespräch diese
Zufriedenheit über eine gelungene
Stunde breit macht, sorgt für eine
Seelenruhe, die aus der „erfüllten
Pflicht“ heraus entsteht.
2. Stunde:
Ich hole die Kinder aus dem
Klassenzimmer ab. Auf dem Weg in
die Turnhalle erzählt Thorsten 1
1 Der Name ist, wie alle anderen, geändert.
91

92
Ach ja, die Werte!
begeistert über sein Wochenende.
Er war snowboarden, ist noch ganz
begeistert von seinen Erlebnissen.
Entspricht all das, was er erzählt,
der Realität?
Nach einem kurzen Gespräch, bei
dem die Kinder der Klasse ihren Plan
für die kommende Stunde absprechen,
teilen sie sich Raum und
Material ein. Auf dem Luftkissen
entwickeln sich ähnliche Spiel- und
Bewegungsformen wie oben
geschildert: austoben, rennen,
springen, Salti schlagen, von oben
in das Luftkissen reinspringen,
reinfallen lassen. Schließlich wird
auch hier gecatcht. Als ein Junge
mich einlädt zu einem Kampf,
wehre ich ab (was sonst nicht
meine Art ist). Alfred kommt mir zu
Hilfe: „Lass den Herrn Hammer in
Ruhe, er hat ein wehes Kreuz“ – was
stimmt.
Beim Catchen kommt es zu einer
Auseinandersetzung. Wie so oft
wird der Grat zwischen Spaß und
Ernst überschritten. Thorsten
schlägt hart zu, verletzt seinen
„Gegner“, der sich das nicht gefallen
lässt und zurückschlägt. Ich gehe
dazwischen, unterhalte mich mit
beiden. Thorsten ist ziemlich
geladen, bekommt Tränen in den
Augen, will aber nicht sagen, woher
seine Wut kommt.
Ich lade ihn ein, mit Fußball zu
spielen, wobei er den Ball dermaßen
stark in Richtung Tor knallt, dass
Dieter sich zurückzieht. Er hält die
Wut Thorstens nicht aus. Ich steige
also ein, werfe ihm den Ball zu, den
er dann mit all seiner Kraft gegen
die Wand dreschen kann.
Beim Weggehen sagt er: „Hoffentlich
bin ich in der nächsten Stunde
besser drauf.“
Auch hier können die Kinder wieder
im vorgegebenen Rahmen ihre
Stunde selbst gestalten, erleben
also, was es heißt, autonom handeln
zu können – in Solidarität mit den
anderen. Die Respektierung meines
verletzten Kreuzes zeigt auch, dass
ein Gefühl für die Achtung des
körperlichen Wohls anderer Menschen
vorhanden ist – ein Gefühl,
das auch im Handeln konkret wird.
Auch die körperliche Auseinandersetzung
„belehrt“. Die Auflösung
macht deutlich, dass beim gemeinsamen
Spielen die Würde und
Unversehrtheit des Andern zu
achten ist – was halt auch im Kampf
gegeneinander Grundlage des
gemeinsamen Handelns sein muss.
3. Stunde
Martin und Thomas, zwei „tragende
Pfeiler“ einer 3er-Gruppe, organisieren
ihre Stunde selbst. Martin sagt
mir schon eine Stunde vorher auf
dem Pausenhof: „Halten Sie die
Grigris bereit, wir werden klettern.“
Daniel setzt sich auf die Bank, hat
keine Lust. Hinter ihm liegt ein
Hilfeplangespräch, bei der ihm
mitgeteilt wurde, dass er bis Ende
des 9. Schuljahres noch im Heim
bleiben muss – also noch zweieinhalb
Jahre. Kein Wunder, dass er
jetzt keine Lust hat, Luftsprünge zu
machen.
Er ist sonst sehr lebendig und aktiv.
Da die Anderen ihre Stunde selbst
organisieren, habe ich Zeit, mich zu
ihm auf die Bank zu setzen und
mich mit ihm über seine Situation
zu unterhalten. Die anderen beiden
ziehen sich – über dem Luftkissen
schwebend – am Kletterseil
gegenseitig hoch, sich mit den
Grigris absichernd. Sie erreichen
fast die Hallendecke und genießen
den Blick von oben (etwa 6 m Höhe)
– ohne Störung, mit Ruhe. Thomas
ist mit dabei, er, der sonst so häufig
im Mittelpunkt steht, weil die
Anderen ihn gerne ärgern. Er kommt
mit nach oben, erhält dadurch mehr
Akzeptanz. Er hat inzwischen auch
gelernt, sich zu wehren: „ich will
das jetzt nicht.“
Autonomes Handeln, ein hohes Maß
an Selbstbestimmung zieht sich
durch, ist tragender Pfeiler der
Psychomotorikstunden. Ein Element,
das sicher nicht ohne Mühe erreichbar
ist. Viele Stunden, mit häufigen
Enttäuschungen sind nötig, um
dieses Stadium mit einer Gruppe zu
erreichen: sie kommen mit schon
geklärten Vorstellungen und haben
wenig Probleme, diese im gemeinsamen
Diskurs vor der Stunde
abzuklären und dann zu realisieren.
Auf dieser Grundlage ist es möglich,
die Gruppe auch mal „allein“ zu
lassen und sich den Problemen
Einzelner zu widmen. Hier erlebt
Daniel, dass er angenommen wird, er
erlebt die Zuwendung, das „geliebt
werden“ als Bestätigung, als
Würdigung seiner Persönlichkeit.
4. Stunde:
Thema ist „Rettungseinsatz am
Luftkissen“. Stefan bringt einen
Sanitätskasten mit, ist Notarzt.
Immer wieder passieren „Verletzungen“
beim „Sturz“ vom Luftkissen
oder bei einem Crash mit dem
Rollbrett. Mit Rollbrettern wird ein
Krankenwagen gebaut. Kastenteile
dienen dazu, für die schlimmsten
Fälle einen Sarg herzustellen. Nicht
jeder wird gerettet: ein Neuer (noch
Außenseiter) bleibt liegen. Ich
schenke ihm meine Aufmerksamkeit.
Während des Spiels wird es
plötzlich ruhiger. Vier Kinder ziehen
sich in eine Ecke zurück und
beschäftigen sich mit einem
Stethoskop, das sich in dem
Verbandskasten befand. Stefan
verkauft es für 8 e an Christoph. Er
ist darüber sehr glücklich, Christoph
auch. (Ich weiß nicht, wer hier über
den Tisch gezogen worden ist.)
Christoph bringt das Stethoskop
sofort zu Einsatz. Er testet es bei
den anderen Kindern und stellt bei
dem Neuen fest: „Du bist herzlos.“
In dieser Stunde steht das Thema
„Retten“ im Vordergrund. Hier
drücken die Kinder ihr Bedürfnis aus
nach Versorgung, nach umsorgt
werden, nach Zuwendung. Sie
inszenieren dies im Spiel und geben
sich mit meiner Unterstützung das,
was sie sonst vielleicht zu oft
vermissen. Es geht um das psychische,
aber auch körperliche Wohl,
es geht aber auch um das Erleben
von Brüderlichkeit und Gemeinsamkeit.
Was sie beim Verhandeln um
das Stethoskop erfahren lässt sich in
Hentig’s Wertekatalog nur schwer
wiederfinden. Ist es das Wissen um
die Verhältnisse in einer konsumorientierten,
einer kapitalistischen
Gesellschaft?
5. Stunde:
Sechs Kinder einer 5. Klasse äußern
sehr unterschiedliche Vorstellungen
über die Gestaltung der Psychomo-

torikstunde: Zwei wollen Fußball
spielen, zwei schaukeln, zwei wollen
mit den Inlinern fahren. Es ist ihr
Vorschlag, den Raum mit Langbänken
abzuteilen, sodass ein Bereich
für die Fußballer, ein anderer für die
Schaukel reserviert wird und
schließlich auch noch genügend
Platz bleibt zum Fahren mit den
Inlinern.
Dies ist möglich, da sie sich
inzwischen (das war nicht immer
so) gegenseitig respektieren und in
der Lage sind, auf den anderen
Rücksicht zu nehmen. So bleibt am
Ende der Stunde das Resümee: „Das
haben wir gut hingekriegt. Sooo
unterschiedliche Wünsche und doch
hat es geklappt.“
Beeindruckt hat mich hier das
Resümee einer Schülerin: „So
unterschiedliche Wünsche und doch
hat es geklappt.“ Sie hatten die
Möglichkeit, den Verlauf der Stunde
frei zu bestimmen – und es funktionierte:
in einem Klima der Freundlichkeit
und Gewaltlosigkeit, in
Gemeinsamkeit und Solidarität mit
den Anderen. Kein Wunder, dass sich
bei den Schülern hier die Seelenruhe
breit macht, die aufgrund einer
„erfüllten Pflicht“ entsteht.
6. Stunde:
Der Psychomotoriktag neigt sich zu
Ende. Es bleibt noch ein Fußballspiel
mit den Kindern einer Wohngruppe.
Auch hier steht wieder das Prinzip
der Selbstorganisation im Vordergrund.
Die Kinder und Jugendlichen
dürfen abwechselnd die Mannschaft
zusammenstellen – nicht wählen!
Auftrag ist: die Mannschaften
müssen in ihrer Spielstärke ausgeglichen
sein. Da zu Beginn dieser
Art der Mannschaftsbildung schon
öfters Mal der Wunsch, für sich
selbst eine Topmannschaft zusammenzustellen,
im Vordergrund
stand, wurde eine Regel eingeführt:
das Spiel dauert generell, bis eine
Mannschaft 10 Tore erzielt hat.
Führt jedoch eine Mannschaft mit
drei Toren Abstand, so ist das Spiel
zu Ende. Wie so oft wird es ein
intensives, anstrengendes aber für
alle Beteiligten befriedigendes Spiel,
mit vielen Toren, mit Sieger und
Verlierer – aber ohne Streit!
Es mag ja ganz banal klingen, aber
es ist eben nicht selbstverständlich,
dass Fußballspiele gelingen – ohne
Streit, ohne Ärger, ohne Raufereien
und Rangeleien. Nachdem diese
Gruppe seit mehr als eineinhalb
Jahren regelmäßig einmal pro
Woche nach dem gleichen Regelwerk,
innerhalb der gleichen
Rahmenbedingungen spielt, hat sich
eine „Spielkultur“ breitgemacht, die
geprägt ist von Ehrgeiz (sie und
auch wir Erwachsene wollen
gewinnen), aber auch von einem
starken Gefühl des Miteinander
Spielens, das sich letztlich als
erfolgreicher herausgestellt hat, als
die spektakulären Einzelaktionen.
Die Aufgabe, ausgewogene Mannschaften
zusammenzustellen, gibt
den Kindern und Jugendlichen
wieder das Gefühl, autonom
handeln zu können – allerdings auf
der Basis der Gerechtigkeit. Wird
diese Voraussetzung nicht eingehalten,
kommt das Spiel zu einem
schnellen Ende.
Bleibt noch festzuhalten, dass die
Kinder und Jugendlichen in dieser
Zeit nicht nur gelernt haben mit
bestimmten Werten zu leben und
sich daran zu orientieren, sondern
dass sich auch ihr Fußballspiel
erheblich verbessert hat – auch hier
wieder ein Baustein zur selbstbewussten
Persönlichkeit.
„Quod erat demonstrandum“: Was zu
beweisen war! Wir vermitteln in den
Psychomotorikstunden auch Werte.
Bleibt zu ergänzen, dass für mich in der
Begegnung mit den Kindern und
Jugendlichen die unantastbare Würde
des Menschen an oberster Stelle steht –
verbunden mit seinem körperlichen und
psychischen Wohl und der Möglichkeit,
sein in ihm wohnendes Potenzial zur
Entfaltung zu bringen. Autonomie und
Selbstorganisation, gepaart mit
Solidarität, sind die Leitsterne meines
psychomotorischen Handelns.
Handeln wir auf dieser Grundlage,
haben wir berechtigte Aussicht auf
Erfolg, wenn wir als Erfolg bezeichnen,
dass Kinder und Jugendliche es lernen
in Selbstverantwortung solidarisch zu
handeln. Erreichen können wir dies nur
– hier schließe ich mich v. Hentig an –
unter vier Bedingungen: „1) die Sache
muss den Erziehenden und Lehrenden
selbst wichtig sein, 2) nichts, was
bleiben soll, kommt schnell, 3) alles
Lernen ist mit Erfahrung zu verbinden,
wenn es schon nicht immer aus ihr
hervorgehen kann, 4) die Person des
Erziehenden oder der Lehrenden muss
ins Spiel kommen, ja, sie ist ihr stärkstes
Mittel“ (v. Hentig 2001, 76).
Das heißt letztlich, „eine Erziehung für
eine noch offene und nicht beliebige
Zukunft, die auf natürliche Weise
einschließt, was als ‚Werteerziehung’
gefordert wird, liegt im Widerstreit mit
allem, was darauf angelegt ist, Menschen
ans Gängelband zu nehmen“
(ebd., 101).
Autonomes und solidarisches Handeln,
verbunden mit der Achtung der Würde
des Andern, entsteht nur aus dem
Erleben erfolgreichen gemeinsamen
Handelns. Erfolgreich kann es aber nur
dann sein, wenn wir als Erwachsene
den Kindern und Jugendlichen die
notwendigen Rahmenbedingungen
vorgeben, also Situationen gestalten,
die für sie eine Herausforderung
darstellen, in motorischer, sozialer,
kognitiver Hinsicht – eine Herausforderung
allerdings, die für sie auch
meisterbar ist.
Mein Richtmaß ist hier immer:
So viel Offenheit wie möglich –
aber so viel Struktur wie nötig!
Literatur:
Hammer, R. (1997): „... in seiner
Einheit von Wahrnehmen,
Erleben und Bewegen ...“. Auf
der Suche nach dem Erleben in
der Psychomotorik. In: motorik,
21, 3, S. 134–147.
Hentig, H. v. (2001): Ach, die Werte.
Weinheim: Beltz.
Jetter, K. (1977): Dialektischmaterialistische
Aspekte der
Theoriebildung der Psychomotorik.
In: Daus, R./Roth, K. (Hrsg.):
Motorische Entwicklung.
Darmstadt: Selbstverlag.
Wiesmeyer, M. (2006): Perspektiven
des „sinnzentrierten Ansatzes“
in der Psychomotorik. Eine
Verknüpfung von Psychomotorik
und Logotherapie. Weinheim/
Basel: Beltz, S. 138–140.
93

94
„Und wer sieht uns?“ – Bewegungsdiagnostik für Jugendliche
Mone Welsche / Cordula Stobbe / Georg Romer
„Und wer sieht uns?“ –
Bewegungsdiagnostik für Jugendliche
In vielen kinder- und jugendpsychiatrischen Kliniken gehören bewegungsdiagnostische
Verfahren zum Standard der Versorgung. 2003/04 wurde eine Befragung zum
Thema „Einsatz von bewegungsdiagnostischen Verfahren in der Kinder- und Jugendpsychiatrie“
durchgeführt. Hier wurde die Dominanz von Methoden deutlich, die
primär den motorischen Entwicklungsstand sowie Wahrnehmungsleistungen im
Kindesalter überprüfen. In der Erfassung von Bewegungsverhalten sowie in der
Bewegungsdiagnostik jugendlicher Patienten bildeten sich Defizite und ein grosser
Bedarf ab. In diesem Artikel wird die Bedeutung bewegungsdiagnostischer Verfahren
für jugendliche Patienten diskutiert und bewegungsdiagnostische Ansätze, die bei
Jugendlichen eingesetzt werden können, werden vorgestellt.
Einleitung
Wer kennt es nicht, das klassische
Phänomen der Adoleszenz: Nicht mehr
Kind, noch nicht erwachsen, fühlen
Jugendliche sich häufig unverstanden,
zu kurz kommend, zu wenig beachtet
und immer irgendwie zwischen den
Stühlen stehend – wo gehören Jugendliche
eigentlich hin und wird sich
tatsächlich nicht ausreichend um sie
gekümmert?
Die Geschichte der Kinder- und
Jugendpsychiatrie und deren Entwicklung,
weg von der „großen Schwester“
Erwachsenenpsychiatrie und hin zu
einer eigenständigen Fachdisziplin,
zeigt, dass behandlungsbedürftige
Jugendliche zumindest im kinder- und
jugendpsychiatrischen Setting lange
keinen rechten „eigenen“ Platz gehabt
zu haben scheinen. Die ersten Veröffentlichungen
zum kinder- und
jugendpsychiatrischen Bereich befassten
sich ausschließlich mit Patienten im
Kindesalter (vgl. u. a. Emminghaus
1887) und die Behandlung jugendlicher
Patienten fand in den Anfangszeiten
der heutigen Kinder- und Jugendpsychiatrie
entweder im Kontext der
Kinder- oder der Erwachsenenpsychiatrie
statt (vgl. Remschmidt 1992). Auch
wenn das Jugendalter mit seinen
Entwicklungsstufen, spezifischen
Themen und Problematiken im Laufe
der Zeit zunehmend als eigenständiger
Bereich im Diskurs der Kinder- und
Jugendpsychologie und Psychiatrie
Anerkennung fand (vgl. u. a. Bühler
1921, Blos 1973, Erikson 1966), dauerte
es erstaunlicherweise bis 1978, bis der
Begriff der Adoleszenz – und damit die
Altersgruppe der jugendlichen Patienten
– explizit in den Titel des international
größten Verbandes für Kinder- und
Jugendpsychiatrie, der „International
Association for Child and Adolescent
Psychiatry and Allied Professions“
(IACAP and AP), integriert wurde (vgl.
Remschmidt 1992, 6). Trotzdem wird
vielerorts die Entwicklungsphase der
Adoleszenz als ein „auch heute noch
vernachlässigtes Gebiet“ gesehen, wie
Remschmidt (1992, 1) feststellt.
Jugendliche in der klinischen
Bewegungsdiagnostik und
-therapie
Betrachtet man die Fachliteratur zu
Themen der Bewegungsdiagnostik und
Bewegungstherapie 1 , so scheint es, als
wurde die Zielgruppe der Jugendlichen
auch in diesem Kontext bisher eher
vernachlässigt. Veröffentlichungen zur
bewegungsorientierten und -diagnostischen
Arbeit mit Kindern finden sich
sehr häufig (vgl. u. a. Irmischer/Fischer
1989; Passolt 1996; Neuhäuser 1996;
1 Der Begriff der Bewegungsdiagnostik wird
in diesem Artikel als Sammelbegriff für
motodiagnostische bzw. bewegungsdiagnostische
Konzepte verwendet. Auch der Begriff
der Bewegungstherapie ist in diesem Artikel
als Überschrift für alle bewegungs- und
körperorientierten Therapieformen zu verstehen.
Panten 1997), während die Anzahl der
Publikationen zu bewegungsorientierten
Themen mit Jugendlichen –
sowohl diagnostisch als auch therapeutisch
– deutlich spärlicher ausfällt (vgl.
u. a. Welsche 2006; Gille 2002;
Hammer/Müller 2001). Auch wenn in
vielen Arbeiten von Kindern und
Jugendlichen als Zielgruppe gesprochen
wird, so wird meist nicht auf die
besonderen Bedürfnisse und Voraussetzungen
von Jugendlichen eingegangen.
Nichtsdestoweniger stellt die Patientengruppe
der Jugendlichen einen
wesentlichen Bestandteil des klinischen
Klientels dar, sei es im ambulanten,
teilstationären oder vollstationären
Setting. Bewegungstherapeutische
Gruppen- oder Einzeltherapien gehören
auch für Jugendliche in den meisten
Kliniken zum therapeutischen Angebot.
Wie aber steht es um die Bewegungsdiagnostik?
Bei Betrachtung von Hölters
Spiralmodell des therapeutischen
Prozesses (Abbildung 1) wird deutlich,
dass die Bewegungsdiagnostik einen
wichtigen Bestandteil des therapeutischen
Prozesses darstellt.
Durch den Einsatz diagnostischer Mittel
kann
• die Ausgangslage bestimmt werden:
Mit welchen Problemen, Auffälligkeiten
und Bedürfnissen kommt der
Patient?
• eine Indikation zur (bewegungs-)therapeutischen
Behandlung gestellt
werden: Ist Bewegungstherapie für
diesen Patienten indiziert? Wenn ja,
mit welchem Ziel?
• die Behandlung im Verlauf oder zum
Ende evaluiert werden, um sowohl
Auswirkungen der Behandlung
aufzuzeigen, als auch Hinweise für
notwendige Veränderungen im
therapeutischen Prozess deutlich zu
machen: Was hat sich im Verlauf
verändert? Ist die Veränderung
positiv oder negativ? Bilden sich
neue Themen oder Problembereich
ab, die in den therapeutischen
Prozess integriert werden sollten?

Abb. 1: Spiralmodell des therapeutischen Prozesses nach Hölter (2000, 103)
Fehlen diagnostische Mittel, stellt sich
die Frage, wie Indikationen zur Bewegungstherapie
gestellt werden und wie
sich Behandlungserfolge, aber auch ein
möglicherweise notwendiger Bedarf
Dipl. Päd. Mone Welsche
M. A. Jahrgang 1971, Studium der
Bewegungserziehung und –therapie an
der Uni Dortmund. Studium der Somatic
Studies and Labananalysis an der
Universität Surrey, UK. Bewegungstherapeutin
in der Kinder- und Jugendpsychiatrie
der Universitätsklinik
Hamburg-Eppendorf. Lehrbeauftragte
an der KHSB in Berlin, FB Heilpädagogik.
Arbeitsschwerpunkt: Qualitative
Bewegungsanalyse und -diagnostik,
Jugendliche als Klientel der Bewegungstherapie,
Bewegungsverhalten
und Psychopathologie.
Anschrift der Verfasserin:
Dipl. Päd. M. Welsche, M. A.
Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie
Universitätsklinikum Hamburg-
Eppendorf
Martinistr. 52
20246 Hamburg
E-Mail: mwelsche@
uke.uni-hamburg.de
nach Veränderungen des Prozesses
erfassen lassen. Auf theoretischer Ebene
scheint die Notwendigkeit für den
Einsatz bewegungstherapeutischer
Methoden für das Jugendalter nachvollziehbar.
Während viele Jugendliche im
Laufe ihrer klinisch-psychiatrischen
Behandlung bewegungstherapeutisch
„gesehen“ werden, sind sie allerdings
deutlich weniger in die bewegungsdiagnostische
Versorgung eingebunden
(Welsche et al. 2005). Diese Beobachtung
kann darauf zurückgeführt
werden, dass die Anzahl der bewegungsdiagnostischen
Ansätze für
Jugendliche klein ist und die vorhandenen
Methoden wenig bekannt zu sein
scheinen. Der vorliegende Beitrag
versteht sich als Bestandserhebung zum
Dipl. Päd. Cordula Stobbe
Studium der Bewegungserziehung
und -therapie an der Uni Dortmund,
Doktorandin und wissenschaftliche
Mitarbeiterin im Projekt „Studie zur
Entwicklung von Bewegung, Spiel und
Sport in der Ganztagsschule“ am
Institut für Sportwissenschaft und
Motologie der Universität Marburg.
Einsatz motodiagnostischer Verfahren
für Jugendliche im Kontext der klinischen
Kinder- und Jugendpsychiatrie,
basierend auf den Ergebnissen der
folgenden Umfrage.
Bewegungsdiagnostische
Verfahren in der Kinder-
und Jugendpsychiatrie
In den Jahren 2003/04 wurde von der
Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie
und Psychotherapie am Universitätsklinikum
Hamburg-Eppendorf eine
Erhebung zum Thema „Einsatz von
bewegungsdiagnostischen Verfahren in
der Kinder- und Jugendpsychiatrie in
Deutschland“ durchgeführt (Welsche et
al. 2005). Der teilstrukturierte Fragebogen
beinhaltete Fragen zu den Rahmenbedingungen
der Klinik sowie Fragen
zum Einsatz von strukturierten bewegungsdiagnostischen
Verfahren.
Darüber hinaus wurde die Qualifikation
der bewegungsdiagnostisch tätigen
Mitarbeiter erfragt, um einen möglichen
Zusammenhang zwischen dem
Einsatz bestimmter Verfahren und dem
Ausbildungsweg der entsprechenden
Therapeuten oder Mitarbeiter untersuchen
zu können. Durch diese Erhebung
sollte ein Überblick über vorhandene
Verfahren, die in der klinisch-bewegungsdiagnostischen
Arbeit angewendet
werden, geschaffen werden. Der
Dr. med. Georg Romer
Jahrgang 1963, stellvertretender
Direktor der Klinik für Kinder- und
Jugendpsychiatrie und Psychotherapie,
Universitätsklinikum Hamburg-
Eppendorf. Psychoanalytischer Paar-
und Familientherapeut. Forschungsschwerpunkte:
Versorgungsforschung,
Kinder körperlich kranker Eltern,
operationalisierte psychodynamische
Diagnostik im Kindes- und Jugendalter.
95

96
„Und wer sieht uns?“ – Bewegungsdiagnostik für Jugendliche
Standardisierte Test- und Beobachtungsverfahren zur Überprüfung von Wahrnehmung und Motorik
Körperkoordinationstest für Kinder KTK (Schilling, F./Kiphard, E. J. 1974)
Trampolin-Koordinationstest TKT (Kiphard, E. J. 1980a)
Punktiertest für Kinder PKT (Kiphard, E. J. 1980b)
Motoriktest für 4–6-jährige Kinder MOT 4-6 (Zimmer, R./Volkamer, M. 1987)
Hand Dominanz Test HDT (Steingrüber, H. J./ Lienerst, G. A. 1976)
Tübinger Neuropsychologische Untersuchungsreihe für Kinder TÜKI (Deegener et al. 1992)
Test der motorischen Entwicklung FTM (Frostig, M. 1985)
Graphomotorische Testbatterie GMT (Rudolf, H. 1986)
Motometrische Rostock-Oseretzky-Skalen ROS (Kurth, E. 1985)
Southern California Sensory Integration SCI (Ayres, A. J. 1980)
Entwicklungstest 6 Monate bis 6 Jahre ET 6-6 (Petermann, F./Stein, I. A. 2000)
Wiener Entwicklungstest WET (Kastner-Koller, U./Deimann, P. 1998)
Leistungsdominanz Test LDT (Schilling, F. 1976b)
Lincoln-Oseretzky-Skalen LOS (Eggert, D. 1971)
Developmental Test of Visual Perception – Adolescents & Adults DTVP-2 (Reynolds et al. 2002)
Developmental Test of Visual Perception DTVP-A (Hammill, D. D. et al. 1993)
Forstig Entwicklungstest der visuellen Wahrnehmung FEW (Lockowandt, O. 2000)
Diagnostisches Inventar Auditiver Alltagssituationen DIAS (Eggert, D./Thomas, P. 1992)
Diagnostisches Inventar taktil-kinästhetischer Alltagshandlungen DITKA (Eggert, D./Wegner-Blesin, N. 2000)
Raum-Zeit-Inventar RZI (Eggert, D./Bertrand, L. 2002)
Diagnostisches Inventar motorischer Basiskompetenzen DMB (Eggert, D. 1996)
Movement Assessment Battery for Children M-ABC (Henderson, S./Sudgen, D. 1992
HamMotScreen (Göbel, H./Panten, D. 2002)
Sensorische Integration (u. a. Kesper, G./Hottinger, C. 2002)
Kiphard Entwicklungsgitter (Kiphard, E. J. 2000)
Denver Entwicklungsskalen (Flehmig. I. et al. 1973)
Sportwissenschaftliche Verfahren (u. a. Bös, K. 2001)
Standardisierte Beobachtung von Bewegungsqualitäten und Bewegungsverhalten
Laban Bewegungsanalyse LMA (Laban, R. 1988)
Checkliste motorischer Verhaltensweisen CMV (Schilling, F. 1976a)
Löwener Beobachtungsskala
Fragebögen zum Körperkonzept und Körperbild
LOVIPT (Simons, J. et al. 1989)
Body Attitude Test BAT (Probst, M. et al 1990)
Fragebogen zum Körperkonzept FBK-20 (Clement, U./Löwe, B. 1996)
Frankfurter Körperkonzept Skalen FKKS (Deusinger, I. M. 1998)
r Abb. 2: Kategorisierung der in der Fragebogenerhebung benannten Verfahren und Methoden (nach Welsche et al 2005).
Fragebogen wurde an die Bewegungstherapeuten
in insgesamt 143 Kliniken
in Deutschland verschickt und mit einer
Beteiligungsrate von 62,2% angenommen.
Die Ergebnisse dieser Erhebung
bestätigen die Einschätzung, dass eine
deutliche Mehrzahl der in der klinischen
Praxis eingesetzten bewegungsdiagnostischen
Verfahren ihren Schwerpunkt
im Bereich der quantitativen Überprüfung
basismotorischer Kompetenzen
und Wahrnehmungsleistungen hat.
Verfahren, die Bewegungsverhalten,
Bewegungsqualitäten sowie Beziehungsgestaltung
zum eigenen Körper
abbilden, werden deutlich weniger
häufig eingesetzt. In Abbildung 2 sind
die in der Fragebogenauswertung
benannten standardisierten Verfahren
(n=34) abgebildet und in drei Kategorien
eingeteilt:
a) Testverfahren zur Überprüfung von
Wahrnehmungsleistungen und
motorischen Basiskompetenzen,
b) Bewegungsbeobachtungsverfahren
zu Bewegungsverhalten und
Bewegungsqualitäten,

c) Fragebögen zur Erhebung des
Körperbildes und des Körperkonzeptes.
Die Dominanz der standardisierten
Verfahren zur Erhebung von Wahrnehmungsleistungen
und Basiskompetenzen
wird mit 27 von 34 genannten
Ansätzen deutlich. 3 der 34 benannten
bewegungsdiagnostischen Verfahren
sind standardisierte Bewegungsbeobachtungskonzepte,
die nicht rein
motorische Abläufe und Auffälligkeiten
untersuchen, sondern Bewegungsverhalten
und Bewegungsqualitäten
qualitativ erfassen, beschreiben und
kategorisieren. Weitere 3 Verfahren
werden eingesetzt, um Informationen
zum Körperbild und Körpererleben des
Patienten durch self-rating Fragebögen
zu erheben. Somit sind Verfahren zur
Erfassung des allgemeinen Bewegungsverhaltens,
der individuellen Bewegungsqualitäten
und des Körperkonzeptes,
also Bereiche, die eher über
qualitative Beobachtungen und
Selbstauskünfte zu erfassen sind, in der
Praxis tatsächlich weniger gebräuchlich.
Ein Überblick zum Altersspektrum
der benannten diagnostischen Methoden
zeigt zudem, dass die Mehrzahl
aller Verfahren für den bewegungsdiagnostischen
Einsatz bei Klein- oder
Schulkindern konzipiert sind. Nur 8 von
34 eignen sich für den Einsatz in der
Altersgruppe der Jugendlichen bzw.
jungen Erwachsenen (ab 14 Jahren).
Wie vermutet, wird eine „Lücke“ in der
bewegungsdiagnostischen Versorgung
jugendlicher Patienten deutlich, die sich
in dem formulierten Bedarf an Verfahren
für Jugendliche von 44% aller
Kolleginnen bestätigt. In der Auswertung
der Ergebnisse zeigt sich, dass nur
einige wenige Ansätze existieren und
vereinzelt genutzt werden, die für
Jugendliche einsetzbar sind, die
• durch Beobachtung das Bewegungsverhalten
und Bewegungsqualitäten
erfassen,
• Wahrnehmungsleistungen jugendlicher
Patienten erheben,
• oder mit Hilfe von Fragebögen
Auskunft über das Körperbild und
Körperkonzept des Patienten geben
können.
Die Existenz dieser Verfahren scheint
wenig verbreitet, wie anhand der
Aufzählung und Nutzungsfrequenz
bewegungsdiagnostischer Ansätze in
Abbildung 3 deutlich wird.
Welche Verfahren werden von wie viel KJP (n=81) in Deutschland genutzt?
Körper-Koordinationstest für Kinder KTK 62 x
Motoriktest für 4–6-jährige Kinder MOT 4-6 43 x
„Freie Bewegungsbeobachtung“ 37 x
Trampolin Koordinationstest TKT 21 x
Lincoln-Oseretzky-Skala LOS 16 x
Sensorische Integration SI 16 x
Frostigs Entwicklungstest der visuellen
Wahrnehmung
FEW 9 x
Laban Bewegungsanalyse LMA 7 x
Diagnostisches Inventar motorischer
Basiskompetenzen
DMB 7 x
Kiphard Entwicklungsgitter 5 x
Rostock-Oseretzky-Skalen ROS 3 x
Denver Entwicklungsskalen 3 x
Punktiertest für Kinder PKT 3 x
r Abb. 3: Darstellung der Nutzung bewegungstherapeutischer Verfahren in den Kinder-
und Jugendpsychiatrien (nach Welsche et al. 2005)
Bewegungsdiagnostische Verfahren für
das Jugendalter
Eingehend auf den offensichtlichen
Bedarf an Austausch zu für Jugendliche
geeignete bewegungsdiagnostische Methoden
werden in den folgenden
Absätzen die aus den Fragebogen
hervorgehenden bewegungsdiagnostischen
Ansätze vorgestellt sowie deren
Besonderheiten diskutiert.
Methoden zur Überprüfung von
motorisch-koordinativen Parametern
bei Jugendlichen werden in dieser
Vorstellung nicht berücksichtigt. Ein
Überblick über verschiedene sportpädagogische
Methoden wird bei Bös
gegeben (2001). Darüber hinaus bei
Jugendlichen auch der Trampolin-
Koordinationstest eingesetzt werden
(vgl. Kiphard 1980, 78), um motorischfunktionale
Bewegungsauffälligkeiten
zu erfassen.
Bewegungsbeobachtung
und Analyse
Verfahren zur Beobachtung von
Bewegungsqualitäten und Bewegungsverhalten
Wie Hölter es im Kontext der Bewegungsdiagnostik
im Erwachsenenalter
formuliert, ist das Verständnis von
Bewegungsverhalten und Bewegungsbild
als Ausdruck ein wichtiger bewegungsdiagnostischer
Blickwinkel, denn
„Persönlichkeit, also auch Persönlichkeitsabweichungen,
(schlagen sich) in
Ausdruckserscheinungen wie in der
Gestik, der Sprache, der Haltung, dem
Gang usw. nieder“ (Hölter 1989, 9). Im
Zentrum von diagnostischen Verfahren
der Bewegungsbeobachtung steht somit
die Frage: Wie verhält sich der Mensch?
Wie bewegt er sich? Mit welchen
Qualitäten? Auf welche Art und Weise?
Bei den hier vorgestellten Ansätzen sind
sowohl Verfahren zu finden, die sich auf
rein bewegungsbezogene Parameter
• Laban Bewegungsanalyse (LMA)
• Löwener Beobachtungsskala (LOVIPT)
• Checkliste motorischer Verhaltensweisen (CMV)
Fragebögen • Frankfurter Körperkonzept Skala (FKKS)
• Fragebogen zum Körperbild (FBK-20)
• Body Attitude Test (BAT)
Wahrnehmungstest • Developmental Test for Visual Perception (DTVP-A)
97

98
„Und wer sieht uns?“ – Bewegungsdiagnostik für Jugendliche
beschränken, als auch Methoden, die
zusätzliche Beobachtungskriterien des
Verhaltensrepertoires erfassen.
Die Laban Bewegungsanalyse (LMA) ist
ein Grundlagenkonzept der menschlichen
Bewegung, welches von dem
Bewegungstheoretiker Rudolf von
Laban entwickelt wurde (Laban 1988).
Labans Konzept der menschlichen
Bewegung umfasst die Kategorien
Antrieb, Form, Raum, Körper und
Beziehung (vgl. Abb. 4). Die Kategorie
Antrieb unterteilt sich in die bipolaren
aufgebauten Bereiche: Kraft, Fluss, Zeit,
Raum und ihre unterschiedlichen
Kombinationsmöglichkeiten. In der
Kategorie Form wird die Körperform
des Menschen beschrieben. Zudem
können die Qualitäten der Formveränderung
und verschiedene Möglichkeiten
der Formveränderungen erfasst werden.
Die Kategorie Raum beschäftigt sich
schwerpunktmäßig mit ein- bis
dreidimensionalen Bewegungsmöglichkeiten
des Menschen im Raum,
während die Kategorie Körper u. a.
Körperteile bestimmt, Körperverbindungen
und die Initiierung der Bewegung
analysiert. Die Kategorie Beziehung
wurde erst in den letzten Jahren
zu einem Bestandteil der LMA. Hier
kann die Beziehung zur materialen oder
personalen Umwelt sowie einzelner
Körperteile miteinander beschrieben
werden.
Die Laban Bewegungsanalyse wird in
verschiedenen Ausbildungswegen
gelehrt. In den internationalen akade-
∞ ein-
∞ zwei-
∞ drei-dimensionale
Bewegungen im Raum
Konzept der Raum Harmonie
Antrieb
Raum
∞ Zeit: plötzlich – verlangsamt
∞ Fluss: gebunden – frei
∞ Kraft: kraftvoll – leicht
∞ Raum: direkt – indirekt
sowie 2er und 3er-Kombinationen Laban
Bewegungs-
Analyse
Beziehung
z. B.
∞ von Gewahr sein
∞ Über Berührung
∞ Bis Verschlingung
r Abb. 4: Parameter der Laban Bewegungsanalyse
mischen und institutionellen Ausbildungsgängen
der Tanz- und Bewegungstherapie
ist die LMA als
analytisches Tool Bestandteil des
Ausbildungscurriculums. Neben
privaten Ausbildungsinstituten, welche
zum Certified Movement Analyst (CMA)
ausbilden, existiert in England und
Amerika seit einigen Jahren die
Möglichkeit, die LMA im universitären
Kontext zu studieren. Um die Methode
in der Praxis einsetzen zu können,
empfiehlt sich zumindest eine Kurz-
Fortbildung. Diese wird in verschiedenen
Tanz- und Bewegungszentren in
Deutschland angeboten (www.eurolab.
de).
Besonderheit:
Die LMA ist eine in ihrer Art einzigartige
Basislehre der menschlichen
Bewegung. Sie bietet eine Möglichkeit,
die Bewegung des Menschen in ihrer
Komplexität detailliert und wertfrei zu
beschreiben und so das individuelle
Bewegungsbild des Patienten zu
erfassen. Ressourcen, Einschränkungen,
und Defizite bilden sich ab und werden
im tanz- und bewegungstherapeutischen
Setting als Bedeutungsphänomen
(SEEWALD 1993) verstanden und
in den Kontext der individuellen
Krankheitsgeschichte gesetzt. Die LMA
kann sowohl zur Evaluation des
Behandlungsverlaufes im Sinne einer
Anfangs- und Abschlussdiagnostik (vgl.
Lausberg 1998), als auch als prozessdiagnostisches
Tool eingesetzt werden.
Form
∞ Formqualitäten
(z. B.
öffen – schliessen
steigen – sinken)
∞ Wege der Formveränderung
Formfluss, modellieren,
zielgerichtet bogen- o. pfeilförmig
∞ Stille Formen
Körper
z. B.
∞ Körperteile
∞ Körperverbindungen
∞ Initiierung
∞ Bartenieff
Fundamentals
Zudem wird durch die Bestimmung der
Ausgangslage (Hölter 2000, 103) eine
fundierte Indikationsstellung und
Therapieplanung erleichtert. An den
erfassten Bewegungscharakteristika des
Patienten ansetzend, können dann
durch individuelle Bewegungsangebote
neue Entwicklungsschritte auf emotional-psychischer
Ebene eingeleitet
werden (vgl. u. a. Bartenieff/Lewis
1986; Hackney 2002; Rollwagen 1994).
Die Löwener Beobachtungsskala
(LOVIPT) stellt eine qualitative Verlaufsbeobachtung
dar, welche für den
Einsatz in der psychomotorischen
Therapie im Kontext der Erwachsenenpsychiatrie
entwickelt wurde, allerdings
auch im kinder- und jugendpsychiatrischen
Setting eingesetzt werden
kann (vgl. Simon J. et al. 1989, Welsche/Romer
2005). Über ein empirisches
Auswahlverfahren wurden neun
relevante Beobachtungskriterien
ausgewählt, welche den Voraussetzungen
nach Bezug zu psychologischen
Aspekten, Beobachtbarkeit und
Beeinflussbarkeit innerhalb der Therapie
sowie Relevanz für die klinische Praxis
haben: der Grad der emotionalen
Beziehung, der Grad der Selbstsicherheit,
der Grad der Aktivität, der Grad
der Entspanntheit, der Grad der
Bewegungskontrolle, der Grad des
situativen Interesses, der Grad der
Expressivität beim Bewegen, der Grad
der verbalen Kommunikation und das
Vermögen zur Anpassung und Selbstkontrolle.
Diese Kriterien erfassen
psychische und motorische Aspekte des
Verhaltensrepertoires im Gruppengeschehen
und setzen an den Problembereichen
psychiatrisch behandlungsbedürftiger
Patienten an. Auf einer
7er-Skala, welche beim Nullwert das
„normale“ (der Situation angepasste)
Verhalten angibt, werden die Abweichungen
im Verhalten bis zu den
Extremen bei –3/+3 beschrieben
(s. Abb. 5).
Um eine möglichst objektive Verhaltensbeobachtung
zu erlangen wird
innerhalb der einzelnen Beobachtungskriterien
in die LOVIPT-Skalen A und S
unterteilt. Im LOVIPT-A werden in
kurzer Form eindeutige Adjektive
benannt, mit welchen die Mittelwerte
+2/-2 der jeweiligen Beobachtungskategorie
umschrieben werden (s. Abb. 6).
Im LOVIPT-S werden unterschiedliche
Beispiele, Umschreibungen und

Grad der emotionalen Beziehung
+3 +2 +1 0 -1 -2 -3
sehr hohe eine hohe eine leichte emotional nur wenig kaum emotio- so gut wie
emotionale emotionale emotionale angemessenes emotionale nale Bindung keine emotio-
Bindung Bindung Bindung Kontaktverhalten
Bindung
nale Bindung
r Abbildung 5: Beispiel der 7er-Skala am Beobachtungskriterium Grad der emotionalen Beziehung
Möglichkeiten zu konkreten Verhaltensweisen
für die Mittelwerte –2/+2 der
jeweiligen Beobachtungskategorie
vorgegeben, um die Bandbreite der
verschiedenen Verhaltensmöglichkeiten
aufzuzeigen und so dem Beobachter
das Verständnis der Kriterien sowie die
Eingliederung des beobachteten
Verhaltens zu erleichtern. Die Beobachtungsskala
ist nach einer kurzen
Einarbeitungsphase ökonomisch zur
Dokumentation von Gruppenaktivitäten
einzusetzen. Neben einer allgemeinen
guten Beobachtungsfähigkeit und
Vertrautheit mit den einzelnen Beobachtungskriterien
bedarf es keiner
besonderen Voraussetzungen, um sie
zur Dokumentation und prozessdiagnostischen
Einschätzung einsetzen zu
können.
Besonderheiten:
Die LOVIPT-Skalen lassen sich leicht
und ökonomisch in die Dokumentation
der bewegungstherapeutischen Verläufe
integrieren und können darüber hinaus
prozessdiagnostisch genutzt werden.
Die verschiedenen Kriterien sind auch
für „Nicht-Bewegungsmenschen“ gut
verständlich. Dies erleichtert den
Austausch mit anderen Berufsgruppen
und die Integration der Bewegungsdiagnostik
in das klinische Setting.
Die Checkliste motorischer Verhaltensweisen
(CMV) wurde 1975 von Schilling
(1976) entwickelt und kann für
Erwachsene und damit auch für
Jugendliche eingesetzt werden (vgl.
Hölter 2000, 109), obwohl sie ursprünglich
zur Beobachtung des Bewegungsverhaltens
bei Kindern zwischen 6 und
11 Jahren konzipiert wurde. Dieses
motoskopische Verfahren besteht aus
78 Adjektiven zur Beschreibung des
Bewegungsverhaltens, die von dem
Beobachter als zutreffend oder nicht
zutreffend eingeschätzt werden. Diese
Checkliste kann neben Bewegungstherapeuten
auch von Erziehern, Lehrern,
Psychologen, Ärzten durchgeführt
werden, wenn der Patient über längere
Zeit in Bewegung erlebt wurde. Anhand
von statistischen Analysen wurden die
78 Items in acht Skalen gegliedert,
wobei fünf Skalen auffällige Bewegungsmerkmale
beschreiben (s. Abb. 7).
Besonderheiten:
Diese Checkliste wurde von den Au-
toren bisher nicht eingesetzt, deshalb
kann zu dieser Methode keine Stellung
bezogen werden.
Fragebögen
Der Einsatz von Fragebögen als so
genannte „Ergebnisdiagnostik“ (Hölter
2000, 103 f) ermöglicht die Untersuchung
des individuellen Körper- und
Bewegungserlebens des Patienten, um
es in Verbindung zur Krankheitsge-
LOVIPT-A Die emotionale Beziehung
- 2: Bei Beobachtungen in der PMT
kann ein Kontaktverhalten, dass kaum
emotionale Bindungen erkennen lässt
als apathisch, gehemmt, zurückhaltend,
abweisend, unzugänglich, als zu
förmlich oder zu steif beschrieben
werden.
schichte zu verstehen und Ansatzpunkte
für therapeutische Interventionen
zu entwickeln. In der Erhebung
wurden drei Fragebögen benannt, die
zur Erfassung von Körperkonzept,
Körperbild und Körperschema eingesetzt
werden 2 .
Die Frankfurter Körperkonzept Skala
(FKKS) dient der Bestimmung des auf
den Körper bezogenen Bereichs des
Selbstkonzeptes des Jugendlichen/
Erwachsenen und kann ab 12 Jahren
eingesetzt werden. Auf einer sechsstufigen
Antwortskala von trifft sehr zu
bis trifft gar nicht zu werden 64 Items
gestellt, die den folgenden neun Skalen
2 Der Fragebogen zur Beurteilung des eigenen
Körpers (FbeK) von B. Strauß und H. Richter-
Appelt (1996) wurde in der Fragebogenerhebung
nicht benannt, ist allerdings auch für
Jugendliche einsetzbar.
+ 2: Ein Kontaktverhalten, das emotional
überbindend ist, kann als schleimig,
einschmeichelnd, gekünstelt, übertrieben
geziert, aufdringlich, klammernd,
als zu familiär und zu bemutternd
beschrieben werden.
r Abbildung 6: Umschreibung der Mittelwerte anhand des Beobachtungskriteriums
„Grad der emotionalen Beziehung“
Beobachtungsskalen der Checkliste motorischer Verhaltensweisen
Skala 1: Freudige Spontanmotorik – z. B. lebhaft, aktiv, bewegungsfreudig
Skala 2: Beherrschte Motorik – z. B. besonnen, bedächtig, konzentriert
Skala 3: Anmutige Motorik – z. B. leicht, elegant, graziös
Skala 4: Schwerfällige Motorik – z. B. träge, müde, bequem
Skala 5: Enthemmte Motorik – z. B. unkonzentriert, zappelig, ablenkbar
Skala 6: Gehemmte Motorik – z. B. tolpatschig, gehemmt, ungeschickt
Skala 7: Überschießende Motorik – z. B. hastig, übereilig, vorschnell
Skala 8: Eckige Motorik – z. B. abgehackt, ruckartig, linkisch
r Abbildung 7: Beobachtungsskalen der Checkliste motorischer Verhaltensweisen
99

100
„Und wer sieht uns?“ – Bewegungsdiagnostik für Jugendliche
untergeordnet sind: Gesundheit und
körperliches Befinden, Pflege des
Körpers, Körperliche Effizienz, Körperkontakt,
Sexualität, Selbstakzeptanz des
Körpers, Akzeptanz des Körpers durch
Andere, Aspekte der äußeren Erscheinung
und Dissimilatorische Körperprozesse
(Körpergeruch). Die Durchführungsdauer
liegt zwischen 15 und 25
Minuten (Deusinger 1998).
Der Einsatz des Fragebogens zum
Körperbild (FKB-20) wird ab 16 Jahren
empfohlen (Clement/Löwe 1996). Dieser
Fragebogen wird zur Diagnose von
Körperbildstörungen und Beeinträchtigungen
des Körperbildes eingesetzt. Er
misst in 20 Items auf einer 5 stufigen
Antwortskala von trifft nicht zu bis zu
trifft völlig zu zwei unabhängige
Dimensionen des Körperbildes. Mit der
Skala „Ablehnende Körperbewertung“
(AKB) wird die äußere Körpererscheinung
sowie das Wohlbefinden im
eigenen Körper beurteilt und beschrieben
(z. B. Ich fühle mich in meinem
Körper zu Hause). Die Skala „Vitale
Körperdynamik“ (VKD) thematisiert den
bewegungsbezogenen Aspekt des
Körperbildes bezüglich der Einschätzung
und Wahrnehmung von Kraft,
Fitness und Gesundheit (z. B. Insgesamt
empfinde ich mich als stark und robust).
Die Durchführungsdauer liegt bei ca. 6
bis 8 Minuten.
Der Body Attitude Test (BAT) stellt einen
weiteren Fragebogen dar, welcher für
den Einsatz bei Patienten mit Essstörungen,
insbesondere Anorexie,
entwickelt wurde (Probst et al. 1990).
In diesem Fragebogen wird in 20 Items
die negative Einschätzung des Körperumfanges
(z. B. Meine Hüften erscheinen
mir als zu breit), die allgemeine
Unzufriedenheit mit dem Körper
(z. B. Wenn ich mich mit Gleichaltrigen
vergleiche, bin ich mit meinem Körper
unzufrieden) sowie der Grad der
Vertrautheit mit dem eigenen Körper
(z. B. Mein Körper scheint mir zu
gehören) gemessen. Die Durchführungsdauer
beträgt ca. 10 Minuten.
Besonderheiten aller Fragebögen:
Der Einsatz von Fragebögen für
Jugendliche hat sich in der Praxis als
sehr hilfreich und praktikabel erwiesen,
vor allem wenn im Einzelsetting
gearbeitet wird. Durch die Bearbeitung
der Fragebögen wird den jugendlichen
Patienten die Auseinandersetzung mit
Problemen auf der Körper- und
Bewegungsebene, die häufig schambesetzt
ist, erleichtert. Zielformulierungen
und Therapieplanung können anhand
des Fragebogens besprochen werden. In
der Arbeit mit Jugendlichen hat sich
gezeigt, dass ein diagnostischer
Erstkontakt, in welchem Probleme,
Motivation und Zielvorstellungen
anhand der Fragebogenergebnisse
gemeinsam besprochen und erarbeitet
werden, sehr hilfreich für eine guten
Start in die Therapie ist. Der jugendliche
Patient, der aufgrund seiner Entwicklungsphase
häufig eher misstrauisch
gegenüber Erwachsenen ist, wird aktiv
in die Planung einbezogen, fühlt sich
ernst genommen und eher als Erwachsener
denn als Kind behandelt. Die
Bearbeitung von Fragebögen setzte
allerdings eine gewisse intellektuelle
Fähigkeit und die Bereitschaft voraus,
die Fragen zu beantworten. Bei
„jungen“ Jugendlichen, Patienten mit
einer Lernbehinderung oder auch
Patienten, deren Muttersprache nicht
Deutsch ist, können Verständnisschwierigkeiten
auftreten. Darüber hinaus
kann der Einsatz von Fragebögen bei
Patienten, die zum Agieren neigen,
problematisch sein, da die Angaben
nicht unbedingt dem tatsächlichen
Erleben entsprechen müssen. Bei akutpsychotischen
Patienten ist die
Anwendung von Fragebögen nicht
ratsam (vgl. Hölter 2000).
Wahrnehmungsdiagnostik
In der Erhebung wurde ein Verfahren
zur Überprüfung von Wahrnehmungsleistungen
benannt, das für Jugendliche
und Erwachsene konzipiert wurde. Der
Developmental Test for Visual Perception
(DTVP-A) besteht aus einer Testbatterie
mit sechs Untertests zu visumotorischen
und visuellen Wahrnehmungs-
leistungen. Dabei werden folgende
Fähigkeiten untersucht: Nachzeichnen,
Figur-Grund-Wahrnehmung, die
Wahrnehmung räumlicher Beziehungen,
Gestaltschließen, visuo-motorische
Geschwindigkeit und Formkonstanz. Der
Test führt zu einem differenzierten Bild
der Gesamtfähigkeit im Bereich der
visuellen Wahrnehmung und ermöglicht
damit die Feststellung vom Vorhandensein
und Ausmaß visueller Wahrnehmungsstörungen
und visuo-motorischer
Probleme. Der Test kann für Patienten
von 11 bis 74 Jahren eingesetzt werden.
Die Durchführungsdauer beträgt etwa
25 Minuten (Reynolds et al. 2002).
Besonderheiten:
Auch dies Verfahren wurde von
den Autoren bisher nicht eingesetzt.
Allerdings stellt es in sich schon
eine Besonderheit dar, da andere
Methoden zur Überprüfung von
visuellen Wahrnehmungsleistungen
bei Jugendlichen und Erwachsenen
nicht bekannt sind.
Ausblick
In diesem Beitrag wurden verschiedene
bewegungsdiagnostische Verfahren, die
für den Einsatz im Jugendalter konzipiert
oder geeignet sind, vorgestellt.
Nichtsdestotrotz bleiben Jugendliche im
klinisch-bewegungsdiagnostischen
Setting im Vergleich zur Altersgruppe
der 6- ca. 12-jährigen Kinder deutlich
unterversorgt. Es liegt in der Hand der
Bewegungstherapeuten, die mit
jugendlichem Klientel arbeiten, dieser
Altersgruppe nicht nur in der praktischen
und therapeutischen, sondern
auch in der theoretischen und diagnostischen
Arbeit mehr Aufmerksamkeit zu
schenken, indem Ideen und Konzepte
diagnostischer wie auch therapeutischer
Art publiziert und damit
verbreitet werden. Auf diese Weise kann
ein offensichtlich dringend benötigter
Austausch von Informationen stattfinden
und im Feld der Bewegungstherapie
kann ein „eigener“ Platz für die
Bedürfnisse und Anforderung jugendlicher
Patienten entstehen. Darüber
hinaus ist die Diagnostik im klinischen
Setting ein wichtiger Bestandteil des
gesamten Behandlungskonzeptes, um
Indikationen zu stellen, Behandlungen
zu überprüfen/überprüfen zu können
und qualitätssichernd zu arbeiten.
Gerade in der heutigen Zeit von
Ökonomisierung, Controlling und der
Entstehung von Leistungszentren
besteht insbesondere für unser Berufsfeld
eine zunehmende Notwendigkeit,
Möglichkeiten, Inhalte und Methoden
transparenter zu machen. Qualitätssicherung
ist in diesem Zusammenhang
ein wichtiges Stichwort, um die
Bewegungsdiagnostik und damit auch
die Bewegungstherapie heute wie in
Zukunft als festen Bestandteil des

Gesundheitssystems und seiner
Angebote zu verankern!
Eine Literaturliste und Kurzbeschreibung
der in Abbildung 2 benannten
Verfahren kann bei den Autoren
angefragt werden.
Literatur:
Bartenieff, I./Lewis, D. (1996): Body
movement: coping with the
environment. London: Gordon &
Breach.
Blos, P. (1973): Adoleszenz: Eine
psychoanalytische Interpretation.
Stuttgart: Klett. (Orig.:
(1962): On Adolescence. A
Psychoanalytic Interpretation.
London: Free Press, NY u.
Collier-Macmillan.
Bös, K .(Hrsg.) (2001): Handbuch
Motorische Tests. Göttingen:
Hogrefe.
Bühler, Ch. (1921): Das Seelenleben
des Jugendlichen. Versuch einer
Analyse und Theorie der psychischen
Pupertät. Jena: Fischer,
Jena. 7. Auflage. Stuttgart:
Fischer, 1991.
Clement, U./Löwe, B. (1996):
Fragebogen zum Körperbild -
(FKB-20). Göttingen: Hogrefe.
Deusinger, I. M. (1998): FKKS
Frankfurter Körperkonzeptskalen.
Göttingen: Hogrefe.
Emminghaus, H. (1887): Psychische
Störungen des Kindesalters.
Tübingen: Laupp.
Erikson, E. H. (1966): Identität und
Lebenszyklus. Frankfurt am
Main: Fischer.
Gille, G. (2002): Die Rolle des Sports
bei der Überwindung von
Entwicklungsproblemen von
Mädchen in der Pupertät. In:
Praxis der Psychomotorik, 27 (2),
82–88.
Hackney, P. (2002): Making Connections:
Total Body Integration
through Bartenieff Fundamentals.
Amsterdam: Gordon and
Breach.
Hammer, R./Müller, W. (2001):
Jugendliche und Gewalt. In:
Motorik, 24 (1), 65–72.
Hölter, G. (2000): Diagnostik
des körper- und bewegungsbezogenen
Erlebens und
Verhaltens. In: Huber, G./
Schüle, K. (Hrsg.): Grundlagen
der Sporttherapie. München:
Ulstein medical, 101–112.
Hölter, G. (1989): Qualitative
Bewegungsanalyse in der
Motodiagnostik von psychisch
kranken Erwachsenen. In:
Motorik, 12 (1), 9–19.
Irmischer, T./Fischer, K. (Red.)
(1989): Psychomotorik in der
Entwicklung. Schorndorf:
Hofmann.
Kiphard, E. J. (1980a): Der Trampolin-Körperkoordinationstest
(TKT). In: Motorik, 3 (2), 78-83.
Laban, R. (1988): Die Kunst der
Bewegung. Wilhelmshaven.
Lausberg, H. (1998): Does
Movement Behavior Have
Differential Diagnostic
Potential? In: American
Journal of Dance Therapy,
20: 85–99.
Neuhäuser, G. (1996): Motodiagnostik
im Vorschulalter. In: Motorik,
19 (1), 12–17.
Panten, D. (1997): Die Geschichte
vom Kleinen Tiger und vom
Kleinen Bär und dem KTK. In:
Praxis der Psychomotorik, 22 (2),
135–137.
Passolt, M. (Hrsg.) (1996): Mototherapeutische
Arbeit mit hyperaktiven
Kindern. München/Basel:
E. Reinhardt.
Probst, M. et al. (1990): Construction
of a questionnaire on the
body experience of anorexia
nervosa. In: Remschmidt, H./
Schmidt, M. H. (Hrsg.):
Anorexia Nervosa. New York:
Hogrefe & Huber Publishers,
103–113.
Remschmidt, H. (Hrsg.) (1992):
Psychiatrie der Adoleszenz.
Stuttgart/New York: Georg
Thieme Verlag.
Reynolds, C. R. et al (2002): Developmental
Test of Visual Perception
Adolescents and Adults –
(DTVP-A). Austin: PRO ED.
Rollwagen, B. (1994): Laban
Bewegungsstudien in der
Psychomotorik. In: Praxis der
Psychomotorik, 19 (1), 19–25.
Schilling, F./Kiphard, E. J. (1974):
Körperkoordinationstest für
Kinder (Manual) – (KTK).
Weinheim: Beltz.
Schilling, F. (1976): Checkliste
motorischer Verhaltensweisen
(CMV). Braunschweig: Westermann.
Seewald, J. (1993) Entwicklungen in
der Psychomotorik. Praxis der
Psychomotorik, 18, 188–193.
Simons, J. et al. (1989): Zielgerichtete
Beobachtung des Bewegungsverhaltens
in der Psychiatrie.
In: Motorik, 12 (2), 66-71.
Strauss, B. Richter-Appelt, H. (1996):
Fragebogen zur Beurteilung des
eigenen Körpers – FbeK Handanweisung.
Göttingen: Hogrefe.
Welsche, M. (2006): Sherborne’s
Beziehungsorientierte Bewegungspädagogik
als Baustein
der klinisch-bewegungstherapeutischen
Arbeit mit Jugendlichen.
In: Praxis der Psychomotorik,
4, 225–233.
Welsche, M., Rosenthal, S., Romer,
G. (2005): Bewegungsdiagnostik
und bewegungstherapeutische
Professionalisierung in der
klinischen Kinder- und Jugendpsychiatrie.
In: Bewegungstherapie
und Gesundheitssport, 5,
199–205.
Welsche, M./Romer, G. (2005):
Qualitative Bewegungsbeobachtung
in der erlebnis- und bewegungspädagogischenGruppenarbeit
mit Jugendlichen im
psychiatrisch-klinischen Setting.
In: Bewegungstherapie und
Gesundheitssport, 5, 206–214.
101

102
Traditionen und gegenwärtige Trends der motorischen Entwicklungsforschung in Deutschland
Rainer Wollny
Traditionen und gegenwärtige Trends
der motorischen Entwicklungsforschung
in Deutschland
Die lange Jahre kontrovers geführte Diskussion über die beste Entwicklungstheorie
scheint aufgrund uneinheitlicher theoretischer Vorstellungen und empirischer
Befunde in eine „entwicklungstheoretische Sackgasse“ geraten zu sein. Perspektivisch
gesehen kommt den metatheoretischen Rahmenkonzeption der Entwicklungspsychologie
der Lebensspanne von Baltes eine große Innovationskraft für die
zukünftige Forschung zu lebenslaufbezogenen Fragen der motorischen Entwicklung
zu. Von besonderem wissenschaftlichem Interesse ist hierbei die Prüfung des
spezifischen Einflusses potenzieller Entwicklungsfaktoren unter extern validen,
ökologischen Kontextbedingungen und der Annahmen des Kontextualismus zum
komplexen Bedingungsgefüge der Ontogenese.
Einführung
Unabdingbare Voraussetzungen der
zielgerichteten Förderung der Ontogenese
des Menschen sind verlässliche
Kenntnisse über den spezifischen
Einfluss und das mehrdimensionale
Wirkungsgefüge der verschiedenen
Entwicklungsfaktoren. Den differenzierten
Wissensbeständen, Alltags- und
Berufstheorien langjährig erfahrener
Sportlehrer, Trainer und Übungsleiter
über den Erklärungswert potenzieller
Prädiktoren (Moderatorvariablen,
Bedingungsfaktoren) für die allgemein
beobachtbaren interindividuellen
Differenzen und intraindividuellen
Variabilitäten in der Motorik und der
motorischen Entwicklung steht eine
ausgesprochen lückenhafte Befundlage
der psychologischen und sportwissenschaftlichen
Entwicklungsforschung
gegenüber. Diese Diskrepanz begründet
sich vornehmlich darin, dass es
Sportpraktiker mit vielfältigen Einzelfällen
zu tun haben, während Entwicklungsforscher
an personenübergreifenden
Gesetzmäßigkeiten interessiert
sind: Was verändert sich im Verlauf der
Ontogenese? Welche Prädiktoren und
Wirkungszusammenhänge beeinflussen
die Entwicklung? Welche Altersspezifität
besteht für die Plastizität der
körperlichen, kognitiven und motorischen
Ontogenese?
Die bis in die 1990er Jahre vorherrschende„Age-Functional-Relationship“-Forschung
führt interindividuelle
Entwicklungsunterschiede nahezu
ausschließlich auf das Lebensalter
zurück. Demgegenüber weist die
moderne „Life-Span“-Psychologie das
kalendarische Alter als eine physikalische
Variable aus, die keine eigenständige
erklärende Funktion für individuelle
Entwicklungsverläufe und
Verhaltensänderungen besitzt. Das Alter
kennzeichnet lediglich bestimmte
Zeiträume, in denen biologische,
psychologische, sozialkulturelle,
materiale und gesundheitliche Entwicklungsdeterminanten
wirken. Entgegen
konventionellen Vorstellungen verläuft
die Ontogenese des Menschen nicht
universell, invariant, unidirektional und
altersgebunden, sondern jeder Entwicklungsverlauf
und jede Verhaltensweise
resultiert aus dem komplexen Wechselspiel
zahlreicher Einflussfaktoren. Der
Grad der Direktheit und der Indirektheit
der Auswirkungen einzelner Bedingungsvariablen
auf die Ontogenese
kann sehr unterschiedlich sein. Beispielsweise
sind unter gleichen Sozialisationsbedingungen
interindividuelle
Differenzen im Entwicklungsverlauf zu
beobachten. Auch können dieselben
Trainingsinterventionen zu interindividuellen
Motorikunterschieden führen.
Gegenwärtig mangelt es der Entwicklungsforschung
sowohl an multivariaten
Analysen komplexer Konfigurationen
von Einflussfaktoren zur Auf-
klärung der Konfundierung und der
relativen Bedeutung einzelner Modera-
torvariablen als auch an der engen
Verzahnung theoretischer und empirischer
Wissensbestände.
Der vorliegende Übersichtsartikel
thematisiert zunächst die historische
Theoriediskussion und Forschungssituation
zur kognitiven und (sport)-
motorischen Ontogenese. Anschließend
werden die momentan favorisierte
Rahmenkonzeption der Entwicklungspsychologie
der Lebensspanne von
Baltes (1990, 1997) und innovative
Forschungsansätze zur motorischen
Entwicklung im Lebenslauf vorgestellt.
Was besagen Theorien der
menschlichen Entwicklung?
Die Vielzahl der in den letzten fünfzig
Jahren rasch wechselnden Entwicklungstheorien
erfordert eine Systematisierung
der voneinander abweichenden
Vorstellungen über die potenziellen
Entwicklungsfaktoren und deren
vielschichtigen Wirkungsbeziehungen.
Abbildung 1 ordnet einzelne Erklärungsansätze
danach zu, inwieweit dem
Subjekt und der Umwelt eine aktive
oder passive Rolle bei der menschlichen
Ontogenese zukommt und welche
Annahmen bezüglich der Interaktionen
zwischen endogenen und exogenen
Prädiktorvariablen bestehen. Akzentuiert
werden vier entwicklungstheoretische
Grundperspektiven unterschieden:
organismische, exogenistische,
konstruktivistische und kontextualistische
Konzeptionen.
Kernannahmen klassischer
Entwicklungskonzeptionen
Traditionelle entwicklungspsychologische
Erklärungsansätze lassen im
Wesentlichen drei Grundkonzepte der
Ontogenese erkennen. Während
organismische Entwicklungstheorien
ausschließlich genetische Einflussfak-

Abb. 1: Grundperspektiven der Entwicklungspsychologie
toren und exogenistische Ansätze
vornehmlich materiale und soziale
Entwicklungsdeterminanten favorisieren,
erachten konstruktivistische
Entwicklungskonzepte komplexe
Mensch-Umwelt-Interaktionen als
entwicklungsrelevant. Nachfolgend
werden die zentralen Annahmen,
Verdienste und Unzulänglichkeiten der
klassischen Entwicklungstheorien
dargestellt.
Bis Mitte der 1960er Jahre beherrschen
organismische Phasenkonzeptionen –
Ontogenese als Entfaltung vom
Einfachen zum Komplexen – die
allgemeine Entwicklungspsychologie. In
diesen Theorien gelten als alleinige
Richtungsgeber kognitiver und motorischer
Entwicklungsverläufe und
Verhaltensweisen endogene Anlage-
und Reifungsfaktoren. Die Ontogenese
wird durch einen vorab festgelegten,
„schicksalsbestimmten“ genetischen
Plan bestimmt. Die physikalischen und
sozialen Umweltbedingungen können
zwar modifizierend, aber nicht strukturell
verändernd auf die Entwicklung
einer Person einwirken. Die von der
frühen Sportwissenschaft favorisierten
organismischen Entwicklungstheorien
von Möckelmann und Schmidt (1952,
1981), Mester (1962) und Neumann
(1964) betrachten ausschließlich die
leib-seelische Entwicklung von Heranwachsenden.
Als Beurteilungskriterien
des allgemeinen Entwicklungsstandes
gelten die Ausprägung der motorischen
Fähigkeiten und Fertigkeiten.
Die in den siebziger und achtziger
Jahren weit verbreiteten exogenistischen
Phasenkonzeptionen – Ontogenese
als Sozialisation – favorisieren
physikalische, zeit- und kulturabhängige
soziale Bedingungsvariablen,
während Anlage- und Reifungsfaktoren
nahezu unberücksichtigt bleiben. Der
Mensch wird unter Zugrundelegung
behavioristischer Lerntheorien (Skinner,
1953) als ein passives Wesen angesehen,
das auf die „aktive“ Umwelt
reagiert. Die vorherrschenden Umweltbedingungen
rufen bei jeder Person die
gleichen Erfahrungen, Kenntnisse und
Verhaltensweisen hervor.
Die Sportwissenschaft untersucht
vorrangig den speziellen Einfluss
materialer und sozialer Bedingungsfaktoren
auf die motorische Entwicklung.
Nach den Erkenntnissen der empirischen
schichtanalytischen Sozialforschung
variieren die Bewegungsaktivitäten
des Menschen in Abhängigkeit
von der sozialen Gesellschaftsschicht
und bedingen eine schichttypische
motorische Entwicklung (Überblick:
Voigt, 1978; Heinemann, 1983).
Verlässliche empirische Befunde liegen
nur für das Erwachsenenalter vor.
Beispielsweise wenden sich die
Angehörigen „höherer“ Sozialschichten
häufiger und über einen längeren
Zeitraum sporttypischen Aktivitäten zu,
als die Mitglieder „unterer“ Sozialschichten.
Bevorzugt werden körperkontaktfreie
Sportdisziplinen wie Golf,
Tennis oder Volleyball, während in den
unteren sozialen Schichten körperkontaktbetonte
Sportarten (Boxen, Fußball,
Ringen usw.) dominieren. Die in
höheren Sozialschichten weit verbreiteten
Wertorientierungen hinsichtlich
eines Leistungsgedankens, Selbstständigkeit,
Selbstverantwortung und des
Verzichts auf direkte Bedürfnisbefriedigung
erleichtern nachweisbar die
Ausübung des Wettkampf- und
Leistungssports.
Der theoretische und empirische
Wissensstand zum Kindes- und
Jugendalter ist ausgesprochen widersprüchlich
und lückenhaft. Schichteinflüsse
werden als eher gering eingestuft.
Sie führen vornehmlich in den
unteren sozialen Schichten zu auffälligen
Beeinträchtigungen der Motorik
und der Ontogenese. Untersucht
Rainer Wollny
1980–1986 Lehramtsstudium Sport u.
Biologie, Sek. I u. II, Universitäten
Gießen und Bielefeld, 1. Staatsexamen;
1987–1992 wiss. Mitarbeiter, Universität
Bielefeld; 1992 Promotion zum Dr.
phil., Universität Bielefeld; 1992–1994
wiss. Mitarbeiter, Freie Universität;
1995–1998 DFG-Habilitationsstipendiat;
1998–2006 wissenschaftlicher
Mitarbeiter, Universität Heidelberg;
2000 Habilitation u. venia legendi f.
Sportwissenschaft, Universität Heidelberg;
Erster Preis im Carl-Diem-
Wettbewerb 1999/2000 (Habilitationsschrift);
2000–2002 Vertretungs-
professuren a. d. Universitäten Freiburg
u. Stuttgart; 2005 außerplanmäßiger
Professor, Heidelberg; 2006 Universitätsprofessor
in Halle
Anschrift des Verfassers:
Martin-Luther-Universität
Halle–Wittenberg
Department Sportwissenschaft
Sportmotorik und Sportbiomechanik
Selkestraße 9F
06122 Halle (Saale)
103

104
Traditionen und gegenwärtige Trends der motorischen Entwicklungsforschung in Deutschland
werden spezielle Lern- und Trainingsinterventionen
(z. B. Hirtz, 1985),
materiale (Wohnungsgröße, Spielflächen,
Spielmaterial usw.), soziale,
ökonomische und familiäre Umweltbedingungen
(z. B. Berufstätigkeit der
Eltern, Erziehungsstil, Geschwisterzahl,
Kindergarten, Sportverein; Vogt, 1978;
Zimmer, 1981). Der nachweisbar
geringe Einfluss einzelner exogener
Prädiktoren auf die motorische Entwicklung
von Heranwachsenden darf
jedoch nicht unterschätzt werden, da
diese in der Regel nicht isoliert, sondern
kumulierend wirken (Willimczik, 1983).
Den dritten bedeutsamen Paradigmenwechsel
in der klassischen Entwicklungspsychologie
leiten Mitte der
siebziger Jahre konstruktivistische
Entwicklungstheorien – Ontogenese als
Einsicht und Erfahrung – ein. Ihr
bekanntester Repräsentant Piaget
(1966, 1970, 1976) beschreibt die
menschliche Entwicklung als einen
individuellen, selbststrukturierenden
Konstruktionsprozess, den das Subjekt
im aktiven Austausch mit der „passiven“
Umwelt gestaltet. Die vorherrschenden
materialen und sozialkulturellen
Bedingungen dienen dem Individuum
lediglich als „Lieferant“ vielfältiger
Fragen, Problemstellungen und Lösungsvorschläge.
Spezifische Entwicklungsverläufe
und Verhaltensänderungen
beruhen einerseits auf den
selbstregulatorischen Tendenzen des
Menschen zur Wahrung des Gleichgewichts
zwischen der internen und
externen Struktur, andererseits auf der
offensichtlichen Neigung zur Ausbildung
höherer Gleichgewichtszustände
(Äquilibration). Anpassungen an die
Umwelt erfolgen durch Adaptationen
des Verhaltens an die Umwelterfordernisse
(Akkommodation) und subjektgeleitete
Änderungen sowie Anpassungen
der Umwelt an die individuellen
Bedürfnisse und Handlungsmöglichkeiten
des Subjekts (Assimilation).
Assimilationen können nur dann
erfolgreich sein, wenn sie den Umweltbedingungen
nicht zuwiderlaufen.
Daher ist eine ständige Akkommodation
notwendig.
In sportwissenschaftlichen Untersuchungen
zur kindlichen Bewegungsentwicklung
und vorschulischen Spiel-
sowie Bewegungserziehung (z. B.
Scherler, 1975; Funke, 1979; Diettrich,
1981; Frankfurter Arbeitsgruppe, 1982;
Zimmer, 1981) wird eine 1:1-Übertragung
der konstruktivistischen Phasentheorie
von Piaget auf die motorische
Ontogenese praktiziert. Diese ist
insofern problembehaftet, da Piaget
ausschließlich die kognitive Entwicklung
von Heranwachsenden fokussiert.
Die Verdienste der klassischen Entwicklungsperspektiven
liegen darin, dass
diese erstmals in der Geschichte der
Entwicklungspsychologie auf die
qualitativen Unterschiede in der
Ontogenese von Kindern, Jugendlichen
und Erwachsenen aufmerksam machen
sowie die Gefahr der Nichtbeachtung
von Entwicklungsabschnitten problematisieren.
Die wesentlichen Unzulänglichkeiten
betreffen die jeweils einseitige
Darstellung der Ontogenese als
einen ausschließlich endogen oder
exogen gesteuerten Prozess, die
Annahme altersgebundener Entwicklungsphasen
und die Vorstellungen über
die zeitlich gleichmäßige Ausprägung
der verschiedenen Persönlichkeitsdimensionen.
Neue Entwicklungsstudien
belegen vielfältige Wirkungsbeziehungen
zwischen endogenen und
exogenen Bedingungsfaktoren, breite
altersunabhängige interindividuelle
Differenzen und ontogenetische
Asynchronitäten sowie interkulturelle
Variabilitäten im Tempo und Niveau der
Ontogenese. Massiv kritisiert wird auch
die einseitige Ausrichtung der konventionellen
Entwicklungsforschung auf die
Entwicklung von Kindern und Jugendlichen.
Das Erwachsenenalter bleibt
aufgrund der Unzulänglichkeiten
früherer entwicklungspsychologischer
Untersuchungsmethoden und fehlender
theoretischer Einordnung der empirischen
Befunde lange Zeit nahezu
unberücksichtigt.
Kernannahmen moderner Entwicklungskonzeptionen
Seit den 1980er Jahren begünstigen die
Forschungsergebnisse der „Life-Span“-
Psychologie und die bevölkerungsdemografische
Verschiebung der Altersstruktur
von einer „Alterspyramide“ zu einem
„Alterspilz“ die rasche Verbreitung der
kontextualistischen Entwicklungsperspektive
– Ontogenese als Subjekt­
Umwelt­Interaktion. Neu ist die
Annahme, dass ein komplexes System
wechselseitig abhängiger endogener
und exogener Einflussfaktoren die
Entwicklung des Menschen lebenslang
beeinflusst. Das Subjekt und die
Umwelt gelten als unverzichtbare
miteinander interagierende Teilkomponenten
des Gesamtsystems (s. Abb. 1).
Der in seinem Genbestand determinierte
menschliche Organismus legt
einerseits die Möglichkeiten und die
Grenzen der Persönlichkeitsentwicklung
fest; andererseits wird der Genbestand
durch die spezifischen Handlungen des
Individuums zum Phänotyp ausgebildet.
Zukunftsweisende Forschungsstrategien
werden durch die metatheoretische
Rahmenkonzeption der Entwicklungspsychologie
der Lebensspanne von
Baltes eröffnet (1987, 1990, 1997;
Baltes, Lindenberger/Staudinger, 1998;
Baltes, Staudinger/Lindenberger, 1999),
die auf acht inhaltlichen Leitorientierungen
zu deskriptiven und kausalanalytischen
Aspekten der Ontogenese
basiert. Die ersten vier in Tabelle 1
aufgeführten Leitsätze gehen auf das
lebenslange ontogenetische Veränderungspotenzial
des Menschen und die
gleich bleibende Gewinn-Verlust-
Dynamik der Ontogenese ein. Nach der
fünften Leitlinie (Kontextualismus-
Konzept) resultiert jeder Entwicklungsverlauf
aus der Wechselwirkung
ontogenetischer nach Alter gestufter,
evolutionär-historischer (z. B. Kulturkreis,
Gruppenzugehörigkeit, Lebensbedingungen)
und nichtnormativer
Einflussfaktoren (z. B. Unfälle, Veränderung
des Gesundheitszustandes, Zufälle
mit biografischer Tragweite). Die
sechste Kernannahme „Entwicklung als
Auswahl und selektive Optimierung der
adaptiven Kapazität“ beschreibt die
Ontogenese als einen auf biologischen,
psychischen, kulturellen und materialen
Einflussfaktoren beruhenden Selektionsprozess.
Die siebte Leitorientierung
„intraindividuelle Plastizität“ betont die
Notwendigkeit der Evaluation des
Ausmaßes der Plastizität des Verhaltens
und deren Grenzen. Der achte Leitsatz
„Effektive Koordination von Selektion,
Optimierung und Kompensation“
thematisiert die unvollständige
biologisch- und kulturbasierte Architektur
der menschlichen Entwicklung.
Die Rahmenkonzeption der Entwicklungspsychologie
der Lebensspanne von
Baltes stellt kein eigenständiges
Erklärungsmodell der menschlichen
Ontogenese dar, sondern lediglich eine
Bündelung anerkannter entwicklungs-

Tab. 1: Leitorientierungen der Entwicklungspsychologie der Lebensspanne (mod. nach Baltes et al., 1998, S. 1043)
Leitorientierungen Kernannahmen
Lebenslange Entwicklung Die Entwicklung stellt einen lebenslangen Prozess dar, bei dem keine Altersstufe
eine Vorrangstellung einnimmt.
Lebenslange Veränderungen in der Mit zunehmendem Lebensalter besteht eine für die Ontogenese wachsende
Dynamik zwischen Biologie und Kultur funktionale Lücke zwischen dem biologischen Potenzial und den kulturellen
Zielen des Subjekts.
Lebenslange Veränderungen in der Die Entwicklung beinhaltet die Zuweisung von Ressourcen in drei Funktionen:
Zuweisung von Ressourcen einzelner Wachstum, Aufrechterhaltung und Regulation von Verlusten. Lebenslange Entwick-
Entwicklungsfunktionen
lungsveränderungen beinhalten eine funktionale Verschiebung der Zuweisung von
Ressourcen von Wachstum (Kindesalter) zu einem größten Anteil der Aufrechterhaltung
und Regulation von Verlusten (Erwachsenenalter).
Entwicklung als Gewinn- und Verlust- Die Ontogenese setzt sich lebenslang aus Gewinn (Wachstum) und Verlust (Abbau)
Dynamik
zusammen. Die Entwicklung stellt somit eine multidimensionale, multidirektionale
und multifunktionale Konzeption dar.
Kontextualismus Individuelle Entwicklungsverläufe resultieren aus den Wechselwirkungen altersbedingter,
evolutionär-historischer und nichtnormativer Einflusssysteme.
Entwicklung als Auswahl und selektive Die Entwicklung stellt einen Prozess der Selektion, der selektiven Adaptation und
Optimierung der adaptiven Kapazität der Kompensation dar, der auf biologische, psychologische, kulturelle und umgebungsbedingte
Faktoren zurückzuführen ist.
Intraindividuelle Plastizität Die Ontogenese ist durch die intraindividuelle Plastizität (Veränderbarkeit innerhalb
einer Person) charakterisiert. Entwicklungsverläufe variieren in Abhängigkeit von
den Lebensbedingungen und -erfahrungen. Die Hauptaufgabe der Entwicklungsforschung
besteht in der Analyse des Ausmaßes der intraindividuellen Plastizität und
deren Grenzen.
Effektive Koordination von Selektion, Die erfolgreiche Ontogenese kennzeichnet die subjektive und objektive Maximie-
Optimierung und Kompensation rung von Gewinnen und die Minimierung von Verlusten. Sie stellt das Resultat des
(SOK-Theorie)
Zusammenspiels von Selektion, Optimierung und Kompensation dar. Im Lebenslauf
nimmt der ontogenetische Druck für diese Dynamik ebenso zu, wie die relative
Unvollendung der Architektur der Entwicklung zunehmend betont wird.
psychologischer Auffassungen. Keiner
der acht Leitorientierungen enthält bei
isolierter Betrachtung „revolutionäre“,
richtungweisende Vorstellungen über
die menschliche Entwicklung und die
relevanten Moderatorvariablen. Der
besondere wissenschaftliche Wert der
Arbeiten von Baltes und Mitarbeitern
liegt in der Systematisierung, der
Integration und der Weiterentwicklung
anerkannter entwicklungstheoretischer
Kenntnisse begründet. Das größte
theoretische und untersuchungsmethodische
Anregungs- und Innovationspotenzial
für die moderne Entwicklungsforschung
besitzen die beiden
Leitsätze der „intraindividuellen
Plastizität“ und des „Kontextualismus“.
Nach dem Leitsatz der intraindividuellen
Plastizität stellt die Evaluation des
Ausmaßes der Veränderbarkeit von
Entwicklungsverläufen die zentrale
Aufgabe der modernen Entwicklungsforschung
dar. Der Begriff Plastizität
beschreibt das spezifische Potenzial, das
den Menschen aufgrund genetischer
Prädispositionen und subjektiver
Erfahrungen in Abhängigkeit vom biologischen
Alter befähigt, sich lebenslang
verschiedenen Umweltbedingungen
anzupassen. Den Umfang der intraindividuellen
Plastizität der Ontogenese
begrenzen die Entwicklungs-, Kapazitäts-
und Kompensationsreserven des
Individuums. Auf der Grundlage der
Leitorientierung der intraindividuellen
Plastizität lassen sich die auf Zufälligkeiten
beruhenden intraindividuellen
Veränderungen von internen und
externen Gesetzmäßigkeiten folgenden
Variabilitäten abgrenzen. Die „Testingthe-Limits“-Methode
(Schmidt, 1971) –
das Austesten der speziellen Leistungsmöglichkeiten
einer Person – ermöglicht
die Analyse kognitiver und motorischer
Entwicklungs- und Kapazitätsreserven.
Die dahinter stehende Annahme geht
davon aus, dass Leistungsunterschiede
umso stärker hervortreten, je näher
das Subjekt an seine genetisch determinierte
Leistungsgrenze heranreicht.
Die Plastizität des kognitiven und
motorischen Verhaltens wird auf drei
Ebenen evaluiert: Die baseline performance
(Ausgangsleistung) kennzeichnet
die aktuelle Leistungsfähigkeit, die eine
Person ohne Interventionsmaßnahmen
bei einmaliger Testanwendung erreicht.
Die baseline reserve capacity (Ausgangskapazitätsreserve)
beschreibt die
unter optimalen Bedingungen zu
erzielende obere Grenze des Leistungspotenzials.
Die developmental reserve
capacity (Entwicklungskapazitätsreserve)
charakterisiert die durch
spezielle Interventionen zu erreichende
maximale Leistungsfähigkeit und
Entwicklungsperspektive des Individuums.
Das Konzept des Kontextualismus
erweitert den Forschungsblick dafür,
dass komplex interagierende altersbe-
105

106
Traditionen und gegenwärtige Trends der motorischen Entwicklungsforschung in Deutschland
zogene, evolutionär-historische und
nichtnormative Einflusssysteme die
Ontogenese bestimmen.
• Der altersbezogene, lebenslaufzyklische
Prädiktorenbereich
(„age-graded influences“) umfasst
organismische und umweltbezogene
Merkmale, die zu vorhersagbaren
Verhaltensänderungen führen und
eine variable Altersbindung zeigen.
Hierzu zählen das Lebensalter,
die Genetik, das Wachstum, die
Reifung, das Geschlecht, die
psychischen und kognitiven Faktoren,
die koordinativen und informationell
determinierten Fähigkeiten, die
Bewegungsbiografie, die sozialkulturelle
und die materiale
Umwelt.
• Evolutionär­historische Faktoren
(„history-graded-influences“)
charakterisieren eine feste Bindung
an geschichtliche Zeitdimensionen
und kulturwandelbezogene Einflüsse
wie langfristige, epochalen historischen
Wandel unterliegende
Wertorientierungen oder periodenspezifische
historische Wertewandel
(politische, technologische Umwälzungen,
Zeittrends usw.). Von
zentraler Bedeutung sind der
Kulturkreis, die Volks- und Gruppenzugehörigkeit,
die Familie, die Schule
und der Freundeskreis.
• Nichtnormative Prädiktorvariablen
zeigen keine auffälligen Beziehungen
zu altersgebundenen und evolutionär-historischen
Faktoren. Sie treten
im Lebenslauf unerwartet auf und
lassen sich nicht „einfach“ in die
Lebensroutine einer Person eingliedern
(z. B. Verletzungen, Krankheiten).
Für den Einzelnen sind nicht
das Ereignis selbst und die objektiven
Folgen bedeutsam, sondern das
Verhältnis zwischen den situativen
Anforderungen und den individuellen
Bewältigungsressourcen (Filipp,
1995). Kritische Lebensereignisse
werden dadurch bestimmt, wie viele
Menschen ein vergleichbares Ereignis
trifft. Bei in nahezu gleicher Weise
auf eine größere Personengruppe
einwirkende Naturkatastrophen,
Wirtschaftskrisen oder Kriege
scheint die psychologische Erfahrung
des Individuums eine andere zu
sein, als wenn nur einzelne
Menschen betroffen werden
(z. B. Blitzeinschlag).
Zukunftsweisende Forschungsansätze
zur motorischen Entwicklung
in der Lebensspanne
Das grundlagenwissenschaftliche und
technologische Forschungsprogramm
zur „Motorischen Entwicklung in der
Lebensspanne“ von Willimczik und
Conzelmann (1999) zielt auf die
Übertragung der Rahmenkonzeption der
Entwicklungspsychologie der Lebensspanne
auf den (sport)motorischen
Persönlichkeitsbereich. Die enorme
Komplexität des Untersuchungsgegenstandes
erfordert zunächst neben der
isolierten Analyse ausgewählter
Altersgruppen und einzelner Leitsätze
der Entwicklungspsychologie der
Lebensspanne die thematische Reduktion
des vielschichtigen Bedingungsgefüges
der motorischen Ontogenese
(z. B. Einfluss bestimmter Bedingungsfaktoren,
Entwicklung der motorischen
Fähigkeiten und Fertigkeiten). Darüber
hinaus muss das Kontextualismus-
Konzept durch bewegungsbezogene
Prädiktoren (koordinatives und informationelles
Fähigkeitsniveau, Fertigkeitsrepertoire,
Bewegungsbiografie usw.)
ergänzt werden. Momentan liegen nur
wenige sportwissenschaftliche Studien
zur Prüfung der inhaltlichen Kernannahmen
der Entwicklungspsychologie
r Abb. 2: Strukturgleichungsmodell (Roth/Wollny, 1999b)
der Lebensspanne von Baltes vor.
Roth et al. (2000) und Okonek (1996,
2000) erläutern auf der Grundlage des
Leitsatzes des Kontextualismus, wie die
komplexen Wirkungsbeziehungen
potenzieller Entwicklungsfaktoren und
die Struktur der motorischen Leistungsänderung
über die Zeit multikausal
evaluiert werden können. Pauer (2001)
und Conzelmann (1997, 1999) erforschen
die intraindividuelle Plastizität
motorischer Basisfähigkeiten leistungssportlich
trainierender Jugendlicher und
langjährig erfolgreicher Seniorenwettkampfsportler.
Wollny (2002) untersucht
bei 10- bis 59-jährigen Mädchen
und Frauen die interindividuellen
Differenzen in der intraindividuellen
Plastizität motorischer Fertigkeitsoptimierungen.
Willimczik, Voelcker-
Rehage/Wiertz (2006) übertragen
ausgewählte Leitsätze der Entwicklungspsychologie
der Lebensspanne auf
die motorische Ontogenese. Die
nachfolgende Ergebnisdarstellung
sportwissenschaftlicher Studien zu den
theoretischen Leitorientierungen der
Entwicklungspsychologie der Lebensspanne
verzichtet auf statistische
Kennwerte, um die Lesbarkeit und
die Verständlichkeit des Überblicksartikels
nicht unnötigerweise zu
erschweren.

Kontextualismus und interindividuelle
Variabilitäten der Motorik
Roth et al. (2000) zeigen im Rahmen
eines interkulturellen Forschungsprojekts
der Universitäten Heidelberg und
Nara (Japan) zur Evaluation der
interindividuellen Differenzen in der
allgemeinen motorischen Leistungsfähigkeit
von Kindern und Jugendlichen
auf, wie verschiedene Prädiktorvariablen
und deren Wechselwirkungen
untersucht werden können. Die erfassten
altersbezogenen, kultur- und
geschlechtsspezifischen sowie nichtnormativen
Prädiktoren werden zwei
Kausalitätsstufen zugeordnet (vgl. Abb.
2; Roth/Wollny, 1999a, b). Die erste
Gruppe umfasst Faktoren, die von
keiner Vorhersagevariable beeinflusst
werden, aber umgekehrt auf andere
Prädiktoren wirken (kalendarisches
Alter: 10–17 Jahre; Kulturvergleichsvariable:
Ägypten, Brasilien, Deutschland,
Japan, Südafrika; Geschlecht: Mädchen,
Jungen; nicht-normative Einflüsse). Die
Prädiktorvariablen der zweiten Kausalitätsstufe
(Abb. 2) stellen altersgestufte
Merkmale dar, die von den Faktoren der
ersten Gruppe beeinflusst werden und
gleichzeitig keinen Einfluss auf andere
Entwicklungsvariablen ausüben. Die
interindividuellen Differenzen in der
Motorik – die Kriteriumswerte – werden
über motorische Fähigkeitstests
bestimmt (Kraft-, Ausdauer-, Schnelligkeits-,
Beweglichkeitsfähigkeit,
Koordination unter Zeit- oder Präzisionsdruck).
Die interindividuelle Verschiedenheit
in der motorischen
Leistungsfähigkeit schätzt ein lineares
Strukturgleichungsmodell mit latenten
Variablen. Abbildung 2 gibt die Kausalhypothesen
(H1-H23) und die Ursache-
Wirkungsrichtung (Pfeile) wieder.
Die Datenerhebungen des interkulturellen
Forschungsprojekts sind auf den
vier Kontinenten weitgehend abgeschlossen.
Erste Ergebnisauswertungen
deuten darauf hin, dass den Prädiktoren
der ersten Gruppe ein bedeutsamer
Beitrag für die Aufklärung der allgemein
beobachtbaren interindividuellen
Differenzen in der motorischen
Entwicklung und der motorischen
Leistungsfähigkeit zukommt. Dies trifft
insbesondere für die bislang wenig
evaluierten evolutionsgeschichtlichen,
kulturwandelbezogenen und nichtnormativen
Einflussfaktoren zu. Unter
Berücksichtigung der Resultatsten-
denzen bestehen interkulturelle
Unterschiede hinsichtlich der Schnellkraft-
und Koordinationsfähigkeit. Eine
auffällige Geschlechtstypik zeigen die
Ausdauer-, Schnellkraft- und Schnelligkeitsfähigkeit.
Das kalendarische Alter
besitzt lediglich einen differenziellen
Vorhersagewert für Schnellkraftleistungen.
Okonek (1996, 2000) geht der Frage
nach: Welche Bedingungsfaktoren
beeinflussen die breitensportliche
Leistungsentwicklung über die Erwachsenenzeit?
Längsschnittlich evaluiert
werden sowohl personenexterne
(geografische, kulturelle, ökonomische,
soziale Bedingungen, kritische Lebensereignisse
usw.) und personeninterne
Einflüsse (Lebensalter, Persönlichkeit,
Gesundheits-/Trainingszustand,
Kontrollüberzeugungen, Lebensstil,
Bildungsniveau usw.) als auch deren
Kovariation und Interaktion. Die
retrospektive Beurteilung der motorischen
Leistungsentwicklung im
Erwachsenenalter beruht auf den
leichtathletischen Wettkampfleistungen
im Rahmen des „Deutschen Sportabzeichen“
(100-m-Lauf: Schnelligkeit;
3000/5000-m-Lauf: aerobe Ausdauer;
Weitsprung: Schnellkraft/Koordination)
von 386 Breitensportlern (Jahrgang:
1907-1949), die über mehr als zwanzig
Jahre erfolgreich das Deutsche Sportabzeichen
absolviert haben.
Die Struktur der motorischen Leistungsänderung
über die Zeit analysiert
Okonek anhand der Koeffizienten der an
die individuellen (z-transformierten)
Messwiederholungsreihen angepassten
quadratischen Polynome (Steigungsmaße
der Funktion, Beschleunigung des
Leistungsabfalls). Der Vergleich der
Gradienten der drei leichtathletischen
Disziplinen verweist auf folgende
Rangfolge der sportmotorischen
Leistungsabnahme im Erwachsenenalter:
Schnellkraft/Koordination vor
aerober Ausdauer und Schnelligkeit. Ab
dem 50. Lebensjahr ist – mit beachtlichen
interindividuellen Unterschieden
– eine nicht konstante Beschleunigung
des motorischen Leistungsrückgangs
charakteristisch.
Die komplexen Kausalbeziehungen
zwischen der motorischen Leistungsänderung
über die Zeit und den erfassten
personenexternen sowie -internen
Einflussfaktoren schätzen vollständige
rekursive Modelle. Nicht-rekursive
Pfad- und multiple Residualanalysen
dienen der Überprüfung spezieller
Einzelhypothesen. Die Ergebnissauswertungen
weisen den Lebensstil, das
Leistungsniveau, die Persönlichkeit, die
Kontrollüberzeugung, das Trainingsverhalten
und die Belastung durch
kritische Lebensereignisse als wichtige
Moderatorvariablen aus. Von herausragender
Bedeutung für die motorische
Leistungsentwicklung im Erwachsenenalter
ist der Lebensstil im Kindes­ und
Jugendalter. Dieser prägt nicht nur den
Lebensstil zwischen dem 40. und 60.
Lebensjahr, sondern beeinflusst auch
positiv das Training, das Leistungsniveau
und die Gesundheit im späteren
Erwachsenenalter (ab 60./70. Lebensjahr).
Das im frühen Erwachsenenalter
(20.-30. Lebensjahr) vorherrschende
Leistungsniveau fördert zwar ebenfalls
das Training, das Leistungsniveau und
den gesunden Lebensstil zwischen dem
40. und 70. Lebensjahr, jedoch nicht die
Gesundheit. Nicht weiter überrascht das
Resultat, dass der gesunde Lebensstil
und die durch Trainingsinterventionen
ausgelösten körperlichen Adaptationen
weder die altersbedingte Verschlechterung
der motorischen Leistung noch die
markante Zunahme der „Krankheitsjahre“
im Lebenslauf verringern können.
Intraindividuelle Plastizität motorischer
Basisfähigkeiten in der Lebensspanne
Pauer (2001; Pauer/Roth, 1993)
analysiert die intraindividuelle Plastizität
motorischer Basisfähigkeiten im
Kinder- und Jugendleistungssport:
Welche speziellen motorischen Fähigkeitsausprägungen
kann das leistungssportliche
Training bei entsprechenden
genetischen Dispositionen auslösen? Die
Langfristigkeit derartiger Anpassungsprozesse
erfordert ein quasi-experimentelles
Untersuchungsdesign. Querschnittlich
verglichen werden 1481
Berliner Schüler der Kinder- und
Jugendsportschulen (KJS) der ehemaligen
DDR und deren Nachfolgeinstitutionen
mit 1019 unausgelesenen
„Normalschülern“. In den dreijährigen
Längsschnitt gehen 448 Kinder und
Jugendliche aus sportbetonten Berliner
Schulen ein. Als Kriteriumswerte dienen
15 motorische Fähigkeitsmessungen
(Schnellkraft, Kraftausdauer, Ausdauer,
Schnelligkeit, Beweglichkeit, Koordination).
Die Evaluation der interindividu-
107

108
Traditionen und gegenwärtige Trends der motorischen Entwicklungsforschung in Deutschland
ellen Kapazitätsdifferenzen in der
allgemeinen motorischen Leistungsfähigkeit
basiert auf drei Prädiktorvariablen:
Kalendarisches Alter (Querschnitt:
8.–19. Lebensjahr;
Längsschnitt: 13.–15. Lebensjahr),
Geschlecht und Trainingsart.
Die Ergebnisse belegen ein hohes
Plastizitätspotenzial für die Ausbildung
der motorischen Basisfähigkeiten. Von
herausragender Bedeutung sind die
speziellen Trainingsinterventionen,
insbesondere die Trainingsart, dessen
Wirkung die anderen Bedingungsfaktoren
vollkommen überlagert. Auffällig
ist die disziplinorientierte Ausprägung
der motorischen Fähigkeitsprofile der
jugendlichen Leistungssportler. In
motorischen Bereichen, denen für die
sportartbezogene Leistung keine oder
eine eher untergeordnete Bedeutung
zukommt, sind leistungssportlich
trainierte Jugendliche überhaupt nicht
oder nur wenig besser als gleichaltrige
Normalschüler. Die Kapazitätsreserven
der motorischen Leistungsfähigkeit
lassen sich anscheinend nur dann
vollständig erschließen, wenn die
entsprechenden Fähigkeiten speziell
trainiert werden.
Conzelmann (1997, 1999) evaluiert die
individuellen Entwicklungsverläufe
motorischer Basisfähigkeiten zwischen
dem 45. und 90. Lebensjahr: Wie
verändern sich die konditionellen
Fähigkeiten im mittleren bis späteren
Erwachsenenalter? Welche Beziehungen
bestehen zwischen der Entwicklung
konditioneller Fähigkeiten und biogenetischen
und exogenen Einflussfaktoren?
Die kombinierte Quer- und retroperspektive
Längsschnittstudie berücksichtigt
620 langjährig erfolgreiche
Seniorenwettkampfsportler, die der Top-
Ten-Liste der inoffiziellen Seniorenbestenliste
des Deutschen Leichtathletik-
Verbandes der Jahre 1986 und 1987
angehören (Reckemeier, 1975-1994).
Die Möglichkeiten und die Grenzen der
motorischen Leistungsfähigkeit der
Senioren werden retrospektiv anhand
der Wettkampfleistungen in verschiedenen
leichtathletischen Schnellig-
keits-, Kraft-/Schnellkraft- und Ausdauerdisziplinen
bewertet. Die Erforschung
des Erklärungswerts potenzieller
Prädiktorvariablen sportlicher Spitzenleistungen
im mittleren bis späteren
Erwachsenenalter – kalendarisches
Alter, Geschlecht, körperliche Aktivi-
täten, Trainingsumfang, Bewegungs-
und Krankheitsbiografie, Lebensgewohnheiten
und kritische
Lebensereignisse – stützt sich auf
querschnittliche Fragebogendaten
aktueller Merkmalsausprägungen der
Altersklassen M 45 bis M 75.
Die Ergebnisauswertungen belegen,
dass altersbedingte endogene Prozesse
und umweltdeterministische biologische
Adaptationen maßgeblich die Ausbildung
der konditionellen Fähigkeiten im
Erwachsenenalter bestimmen. Nach der
motorischen Höchstleistungsphase
führen biologische Alterungsprozesse –
bezogen auf das kalendarische Alter –
zu einer nonlinearen (parabolischen)
Verschlechterung der konditionellen
Fähigkeiten. Positive und negative
biologische Adaptationsprozesse finden
zwar während der gesamten Erwachsenenphase
statt, maximale Ausprägungen
bleiben aber nur über einen eng
begrenzten Lebensabschnitt erhalten.
Auffällig ist, dass sich im Erwachsenenalter
die Wirkungen endogener Prozesse
und biologischer Adaptationen in Bezug
auf die Ausbildung der konditionellen
Fähigkeiten zwar addiert, jedoch
bestehen keine Interaktionseffekte.
Des Weiteren können für einzelne
konditionelle Fähigkeiten markante
Unterschiede im Entwicklungsverlauf
belegt werden. Zum einen liegt das
motorische Höchstleistungsalter
trainierter Personen in den Schnelligkeits-/Schnellkraftdisziplinen
(100 m,
400 m, Hürden, Sprungdisziplinen)
durchschnittlich zwischen dem 20. und
25. Lebensjahr, während die Spitzenleistungen
in den Kraft-/Schnelligkeits-
(Wurf-/Stoßdisziplinen) und Ausdauerdisziplinen
im Alter von 25 bis 35
Jahren erzielt werden. Zum anderen ist
die Trainierbarkeit der aeroben Ausdauer-
und der Maximalkraftfähigkeit im
Vergleich zur Schnelligkeits-, Schnellkraft-
und anaeroben Ausdauerfähigkeit
altersunabhängig deutlich größer.
Erwähnenswert ist schließlich, dass
biologische Alterungsprozesse die
motorische Entwicklung im frühen und
mittleren Erwachsenenalter (18./20.–
45./50. Lebensjahr) in einem deutlich
geringen Maße beeinflussen als
biologische Adaptationsprozesse. Im
späten und späteren Erwachsenenalter
(ab. 45./50. Lebensjahr) nimmt der
Einfluss biologischer Alterungsprozesse
deutlich zu, während die relative
Bedeutung der Trainingseinflüsse für
den Ausprägungsgrad der konditionellen
Fähigkeiten auffällig abnimmt.
Intraindividuelle Plastizität sportmotorischer
Fertigkeitsoptimierungen
Die längsschnittliche Optimierungsstudie
von Wollny (2002) zielt auf die
Aufklärung inter- und intraindividueller
Leistungsunterschiede bei der Stabilisierung
und der Variation/Anpassung
des Tischtennis-Rückhand-Schupfschlags:
Warum lernen und optimieren
manche Menschen Bewegungen besser
als andere? Untersucht werden vier
breit variierende altersbezogene
Prädiktoren: Kalendarisches Alter (10-
59 Jahre), Bewegungsbiografie (Fragebogen
zu alltags-, freizeit-, berufs- und
sportmotorischen Erfahrungen),
koordinative und informationelle
Fähigkeitskomponenten. Das dreistufige
Treatment beginnt mit der Aneignung
der Testbewegung, um bei den 52
Tischtennisnovizinnen ein vergleichbares
Ausgangsniveau der Grundtechnik
zu gewährleisten. Hierauf folgt eine in
Art, Umfang und Intensität standardisierte
Übungsphase zur Stabilisierung
oder Variation/Anpassung des Rückhand-Schupfschlags
[1500 Schläge; 5
Messzeitpunkte (MZP)]. Den Abschluss
bildet ein durch den individuellen
Übungsfortschritt bestimmtes Optimierungstraining
(max. 1440 Versuche;
max. 4 MZP). Das Erreichen eines vorab
festgelegten Lernziels markiert das
Ende des Versuchs. Als Kriteriumsmerkmale
werden nach jeweils 300 Versuchen
quantitative (Zahl der Übungsversuche
bis zum Erreichen des Lernziels;
Zielgenauigkeit: Trefferquote) und
qualitative Kenngrößen erhoben
(Bewegungsqualität: Tischtennis-
Bundestrainer-Rating).
Welches „Steinchen“ kann dem
„inkompletten Mosaik“ zur ontogenetischen
Bedeutung alterskorrelierter
Personenmerkmale durch die Untersuchung
von Wollny (2002) hinzugefügt
werden. Auffällig ist, dass die Bewegungsbiografie
entscheidend die
interindividuellen Differenzen in der
intraindividuellen Plastizität der
motorischen Optimierungsfähigkeit
prägt. Demgegenüber spielen das
kalendarische Alter und offenbar auch
das koordinative, informationelle
Fähigkeitsniveau nur eine untergeord-

nete „ontogenetische Rolle“. Es scheint
weitgehend das von Bedeutung zu sein,
was die Testpersonen an Bewegungs-
und Trainingserfahrungen gemacht und
vor allem, was sie in der Vergangenheit
versäumt haben.
Im Einzelnen lassen sich die 52
Probandinnen nach den Fragebogendaten
zur Bewegungsbiografie drei
Grundtypen mit hohen, mittleren und
geringen Bewegungserfahrungen
zuordnen. Zwischen diesen drei
Versuchsgruppen bestehen signifikante
Differenzen in der Anzahl der Übungsversuche
bis zum Erreichen des
Lernziels. Die Prüfung der Wirksamkeit
des Schulungsprogramms belegt nur für
die standardisierte Übungsphase (1.–5.
MZP) eine bedeutsame treatmentbedingte
Verbesserung der Zielgenauigkeit
und der Bewegungsqualität. Im indi-
vidualisierten Übungsabschnitt (6.–9.
MZP) scheiden die Versuchspersonen
bei Erreichen des Lernziels „zwangsläufig“
aus der Studie aus. Für die standardisierte
Übungsphase lassen sich für die
Zielgenauigkeit und die Bewegungsqualität
bedeutsame Unterschiede zwischen
den drei bewegungsbiografischen
Testgruppen belegen.
Das kalendarische Alter besitzt demgegenüber
einen geringen differenziellen
Erklärungswert für die beobachtbaren
interindividuellen Unterschiede in der
Fertigkeitsoptimierung. Es bestehen
keine signifikanten Differenzen
zwischen den Altersgruppen in der
Anzahl der Übungsversuche bis zum
Erreichen des Lernziels und für die
standardisierte Übungsphase (1.–5.
MZP) in der Zielgenauigkeit und der
Ausführungsqualität. Das allgemeine
koordinative und informationelle
Fähigkeitsniveau besitzt nach linearen
schrittweisen multiplen Regressionsanalysen
ebenfalls nahezu keinen
r Abb. 4: Mögliche Hierarchie in alterskorrelierten Prädiktoren
differenziellen Vorhersagewert für die
interindividuellen Differenzen in der
Optimierungsfähigkeit. Inwieweit eine
Hierarchie in altersbezogenen Prädiktoren
existiert – möglicherweise gibt es
direkte und indirekte Pfade (vgl. Abb. 4)
–, müssen weitere Analysen aufzeigen.
Multidirektionalität, Gewinn­Verlust­
Dynamik und Plastizität bei motorischen
Leistungsdimensionen
Willimczik et al. (2006; Voelker-
Rehage/Willimczik, 2006) greifen drei
bedeutsame Problemstellungen der
modernen Entwicklungsforschung auf:
Wie sehen die Entwicklungsverläufe
innerhalb einer und zwischen zwei
motorischen Leistungsdimensionen aus
(Multidirektionalität)? Wie verändert
sich die Gewinn­Verlust­Dynamik für die
Motorik über die Lebensspanne? Wie
groß ist die intraindividuelle Plastizität
der Aneignung sportmotorischer
Fertigkeiten im Lebenslauf? Querschnittlich
evaluiert werden bei 917
Frauen und Männern (Alter: 6–89
Jahre) die Aneignung des Jonglierens
(mit Tüchern und Bällen) und das
motorische Fähigkeitsniveau (maximale
Handkraft, Schnellkraft der Beine,
Aktionsschnelligkeit, Reaktionsfähigkeit,
Beweglichkeit, Gleichgewichtsfähigkeit,
Feinkoordination). Die Prä-Post-
Messungen der intraindividuellen
Plastizität erfassen die Ausgangsleistungen,
die Ausgangskapazitätsreserven
und nach sechs Übungseinheiten (à 15
Minuten) die Entwicklungskapazitätsreserven
der Versuchspersonen. Die
Differenz zwischen der Entwicklungs-
und Ausgangskapazitätsreserve
definieren Willimczik et al. als die
Lernleistung.
Die Entwicklungskurve der motorischen
Leistungsfähigkeit über die Lebensspan-
ne anhand eines komplexen motorischen
Leistungsindex (Zusammenfassung
der z-transformierten Leistungs-
kennwerte der sportmotorischen Tests)
verweist unter Auspartialisierung des
Einflusses von Geschlecht und Sportaktivität
für die frühe Lebensphase auf
einen auffälligen Zuwachs (Maximum:
15.–29. Lebensjahr) und bis zum
Lebensende auf eine relevante Abnahme
der motorischen Leistungsfähigkeit.
Der Rückgang der Leistungsfähigkeit
verläuft nicht linear, wie idealisierte
(Weiss, 1978; Schmidtbleicher, 1994)
oder aus unterschiedlichen Studien
zusammengestellte Entwicklungskurven
(Beck/Bös, 1995) suggerieren; typisch
ist hingegen unabhängig vom Geschlecht
und Umfang der sportlichen
Aktivität eine Plateaubildung zwischen
dem 54. und 64. Lebensjahr.
Innerhalb einer speziellen Fähigkeitsdimension
(z. B. Kraft) zeigen die
Teilfähigkeiten ausgesprochen unterschiedliche
Entwicklungsverläufe. Für
die Hand- und Sprungkraft besteht bis
zum 19. Lebensjahr (Auspartialisierung
des Einflusses von Geschlecht, Sportaktivität
und BMI) ein nahezu paralleler,
für die beiden Altersklassen 20. bis 24.
Lebensjahr und 30. bis 34. Lebensjahr
ein entgegengesetzter und bis zum
Lebensende wiederum ein weitgehend
paralleler Entwicklungsverlauf. Die
Interaktion zwischen dem Lebensalter
und den beiden Kraftkomponenten
verweist für die 6- bis 34-jährigen auf
eine signifikante relevante Mulitdirektionalität
und für die 35- bis 79-Jährigen
auf eine Unidirektionalität.
Die Gewinn­Verlust­Dynamik der beiden
Kraftmerkmale verhält sich ebenfalls
sehr unterschiedlich. Die vertikale
Sprungkraft im Kindes- und Jugendalter
und die maximale Handkraft im
Erwachsenenalter zeigen deutlich
109

110
Traditionen und gegenwärtige Trends der motorischen Entwicklungsforschung in Deutschland
höhere Werte als das jeweils andere
Kraftmerkmal. Bei der Sprungkraft liegt
das Höchstleistungsalter trainierter
Personen zwischen dem 20. und 24.
Lebensjahr, bei der Handkraft hingegen
zwischen dem 30. und 49. Lebensjahr.
Während die maximale Handkraft im
Lebenslauf nahezu linear abnimmt,
kann für die vertikale Sprungkraft in
den Altersklassen 45. bis 49. Lebensjahr
und 65. bis 69. Lebensjahr ein Leistungsplateau
beobachtet werden.
Der unterschiedliche Entwicklungsverlauf
der Gleichgewichtsfähigkeit und
der Lernleistung im Jonglieren deutet
darauf hin, dass zwischen beiden
motorischen Leistungsbereichen keine
engen Beziehungen bestehen und dass
es unzulässig ist, von einer koordinativen
Teilkomponente unmittelbar auf
die sportmotorische Lernleistung
zurückzuschließen. In Übereinstimmung
mit Joch und Hasenberg (1991, 1993:
Jonglieren, Badminton) und Willimczik,
Meierarend, Pollmann und Reckeweg
(1999: Pedalofahren, Skitrainer) verfügt
der Mensch lebenslang über eine hohe
intraindividuelle Plastizität der Fertigkeitsaneignung.
Unstrittig ist, dass das
Jonglieren vor der Pubertät nicht besser
erlernt wird als nach der Pubertät, und
dass die motorische Lernleistung nach
der Pubertät weiter ansteigt. Auch sind
ältere Menschen durchaus in der Lage
neue Bewegungen zu erlernen. Es
besteht bis ins hohe Alter eine Entwicklungskapazitätsreserve;
die Ausgangsleistung
der Senioren ist zwar deutlich
geringer als bei Jugendlichen und
jungen Erwachsenen, nicht jedoch als
bei Erwachsenen ab dem 30. Lebensjahr.
Zusammenfassung und Ausblick
Die lange Jahre kontrovers geführte
Diskussion über die beste Entwicklungstheorie
scheint aufgrund uneinheitlicher
theoretischer Vorstellungen und
empirischer Befunde in eine „entwicklungstheoretische
Sackgasse“ geraten
zu sein. Zwar ist die neueste Entwicklungstheorie
nicht automatisch die
Beste. Unverkennbar ist aber, dass
moderne Konzepte die Ontogenese
umfassender betrachten als klassische
Ansätze. Perspektivisch kommt der
metatheoretischen Rahmenkonzeption
der Entwicklungspsychologie der
Lebensspanne von Baltes – insbesondere
den beiden Leitsätzen des Kontextualismus
und der intraindividuellen Plastizität
– aufgrund der hohen Integrationsfähigkeit
verschiedener entwick-
lungstheoretischer Auffassungen und
empirischer Befunde eine große
Innovationskraft für die zukünftige
Forschung zu lebenslaufbezogenen
Fragen der motorischen Entwicklung zu.
Von besonderem wissenschaftlichen
Interesse ist die Prüfung des spezifischen
Einflusses potenzieller Entwicklungsfaktoren
(z. B. Bewegungsbiografie,
Kulturvariablen, nicht-normative
Einflüsse) unter extern validen, ökologischen
Kontextbedingungen und der
Annahmen des Kontextualismus zum
komplexen Bedingungsgefüge der
Ontogenese. Zeitwandel-Untersuchungen
und kulturvergleichende
Studien helfen hier Universalien und
zeit-kulturspezifische Ursache-
Wirkungszusammenhänge der motorischen
Entwicklung abzugrenzen
(Roth/Wollny, 1999b). Generell ist zu
berücksichtigen, dass im Bereich der
motorischen Ontogenese das komplexe
Bedingungsgefüge der vielfältigen
Einflussfaktoren nur schwer als Ganzes
überprüft werden kann. In überschaubarer
Zukunft wird sich die sportwissenschaftliche
Entwicklungsforschung
noch mit partiellen Analysen begnügen
müssen (z. B. dem Einfluss konditioneller
Fähigkeiten, motorischer Aneignung
oder Optimierung, sporttypischer
Sozialisationsprozesse), die interpretativ
in einen Gesamtrahmen wissenschaftlich
einzuordnen sind.
Literatur:
Baltes, P. B. (1987). Theoretical
propositions of life-span
development psychology: On the
dynamics between growth and
decline. Developmental Psychology,
23, 611–626.
Baltes, P. B. (1990). Entwicklungspsychologie
der Lebensspanne.
Theoretische Leitsätze. Psychologische
Rundschau, 41, 1–24.
Baltes, P. B. (1997). Die unvollendete
Architektur der menschlichen
Ontogenese: Implikationen für
die Zukunft des vierten Lebensalters.
Psychologische Rundschau,
48, 191–210.
Baltes, P. B./Lindenberger, U./
Staudinger, U. M. (1998). Lifespan
theory in developmental
psychology. In R. M. Lerner (Ed.),
Handbook of child development.
Vol. 1. Theoretical models of
human development (pp. 1029–
1143). New York: Wiley and
Sons.
Baltes, P. B./Staudinger, U. M./
Lindenberger, U. (1999). Lifespan
psychology: Theory and
application to intellectual
functioning. Annual Review of
Psychology, 50, 471–507.
Beck, J./Bös, K. (1995). Normwerte
motorischer Leistungsfähig­
keit. Köln: Sport und Buch
Strauß.
Conzelmann, A. (1997). Entwicklung
konditioneller Fähigkeiten im
Erwachsenenalter. Schorndorf:
Hofmann.
Conzelmann, A. (1999). Plastizität
motorischer Fähigkeiten im
Lebensverlauf. Theoretischmethodische
Überlegungen und
empirische Befunde. psychologie
und sport, 3, 76–89.
Diettrich, M. (1981). Umwelt, Spiel
und Bewegung. In M. Diettrich
(Hrsg.), Kritische Sporttheorie.
Alternativen für die Sport­ und
Bewegungserziehung (S. 74–
108). Köln: Pahl-Rugenstein.
Filipp, S.-H. (1995 3 ). Ein allge-
meines Modell für die Analyse
kritischer Lebensereignisse. In
S.-H. Filipp (Hrsg.), Kritische
Lebensereignisse (S. 3–52).
Weinheim: Psychologie Verlags
Union.
Frankfurter Arbeitsgruppe (1982).
Offener Sportunterricht –
analysieren und planen. Reinbek:
Rowohlt.
Funke, J. (1979). Selbständige
Eroberungen im erziehlichen
Milieu. Sportwissenschaft, 9,
370–395.
Heinemann, K. (1983). Einführung in
die Soziologie des Sports.
Schorndorf: Hofmann.
Hirtz, P. (1985). Koordinative
Fähigkeiten im Schulsport.
Berlin: Volk und Wissen.
Joch, W./Hasenberg, R. (1991).
Lernalter und motorische
Lernleistungen. Zur Frage des

optimalen Lernalters bei Kindern
und Jugendlichen. sportunterricht,
40, 216–222.
Joch, W./Hasenberg, R. (1993).
Motorische Entwicklung und
altersabhängige motorische
Lernleistungen. Sport Praxis, 3,
3–5.
Mester, L. (1962). Grundfragen der
Leibeserziehung. Braunschweig:
Westermann.
Möckelmann, H./Schmidt, D.
(1952/1981 9 ). Leibeserziehung
und jugendliche Entwicklung.
Schorndorf: Hofmann.
Neumann, O. (1964). Die leibseelische
Entwicklung im Jugendalter.
München: Barth.
Okonek, C. (1996). Lebensspannen-
Entwicklungspsychologie und
motorische Entwicklung im
Erwachsenenalter. Ergebnisse
aus einer retrospektiven
Längsschnittstudie. In H. Denk
(Hrsg.), Alterssport: Aktuelle
Forschungsergebnisse (S. 117–
139). Schorndorf: Hofmann.
Okonek, C. (2000) Längsschnittanalysen
und Kausalmodelle zur
sportlichen Leistungsentwicklung
im Erwachsenenalter.
Habilitationsschrift. Bonn:
Universität Bonn.
Pauer, T. (2001). Die motorische
Entwicklung leistungssportlich
trainierender Jugendlicher.
Schorndorf: Hofmann.
Pauer, T./Roth, K. (1993). Jugendliche
Leistungssportler – motorische
Spezialisten oder Allrounder?
sportunterricht, 42,
405–411.
Piaget, J. (1966). Psychologie und
Intelligenz. Zürich: Rascher.
Piaget, J. (1970). Piagets theory. In
P. H. Mussen (Ed.), Carmichael’s
Manual of Child Psychology (pp.
703–732). New York: Wiley.
Piaget, J. (1976). Die Äquilibration
der kognitiven Strukturen.
Stuttgart: Klett.
Reckemeier, J. (1975–1994).
Senioren­Leichtathletik.
Oldenburg: Eigenverlag.
Roth, K./Wollny, R. (1999a).
Differentielle Aspekte in der
motorischen Entwicklung. In J.
Wiemeyer (Hrsg.), Forschungsmethodologische
Aspekte von
Bewegung, Motorik und Training
im Sport (S. 170–177). Hamburg:
Czwalina.
Roth, K./Wollny, R. (1999b).
Motorische Entwicklung in der
Lebensspanne – Forschungsmethodische
Perspektiven. psychologie
und sport, 6, 102–112.
Roth, K.,/Pauer, T./Kimura, M./Ono,
K./Wakayoshi, K./Momenya, T.
(2000). Zur Allgemeinmotorik
japanischer und deutscher
Jugendlicher. In R. Naul/Y. Okade
(Hrsg.), Sportwissenschaft in
Deutschland und Japan (S. 150–
172). Aachen: Meyer & Meyer.
Scherler, K.-H. (1975). Sensomotorische
Entwicklung und materiale
Erfahrung. Schorndorf:
Hofmann.
Schmidt, L. R. (1971). Testing the
limits im Leistungsverhalten:
Möglichkeiten und Grenzen. In
E. Duhm (Hrsg.), Praxis der
klinischen Psychologie (S. 2–29).
Göttingen: Hogrefe.
Schmidtbleicher, D. (1994). Entwicklung
der Kraft und Schnelligkeit.
In J. Baur/K. Bös/R.
Singer (Hrsg.), Motorische
Entwicklung. Ein Handbuch (S.
129–150). Schorndorf: Hofmann.
Skinner, B. F. (1953). Science and
human behavior. New York: Mac
Millan.
Voelcker-Rehage, C./Willimczik, K.
(2006). Motor plasticity in a
juggling task in older adults ­ a
developmental study. Age and
Ageing, 35, 422–427.
Voigt, D. (1978). Soziale Schichtung
im Sport. Berlin: Bartels &
Wernitz.
Weiss, U. (1978). Biologische
Grundlagen und körperliche
Leistungsfähigkeit. In K. Egger
(Hrsg.), Turnen und Sport in der
Schule (S. 33–61). Bern:
Eidgenössische Drucksachen
und Materialzentrale.
Willimczik, K. (1983). Sportmotorische
Entwicklung. In K.
Willimczik/K. Roth (Hrsg.),
Bewegungslehre (S. 240–353).
Reinbek: Rowohlt.
Willimczik, K./Conzelmann, A.
(1999). Motorische Entwicklung
der Lebensspanne. Kernannahmen
und Leitorientierungen.
psychologie und sport,
2, 60–70.
Willimczik, K./Meierarend, E.-M./
Pollmann, D./Reckeweg, R.
(1999). Das „beste motorische
Lernalter“ – Forschungsergebnisse
zu einem pädagogischen
Postulat und zu
kontroversen empirischen
Befunden. Sportwissenschaft,
1, 42–61.
Willimczik, K./Voelcker-Rehage, C./
Wiertz, O. (2006). Sportmotorische
Entwicklung über die
Lebensspanne. Empirische
Befunde zu einem theoretischen
Konzept. Zeitschrift für Sportpsychologie,
13, 10–22.
Wollny, R. (2002). Motorische
Entwicklung in der Lebensspanne
– Warum lernen und optimieren
manche Menschen Bewegungen
besser als andere? Schorndorf:
Hofmann.
Zimmer, R. (1981). Motorik und
Persönlichkeitsentwicklung bei
Kindern im Vorschulalter.
Schorndorf: Hofmann.
111

112
Buchbesprechungen / Neuerscheinungen
Buchbesprechungen / Neuerscheinungen
Dräbing, Reinhard (Hrsg.)
Kinder brauchen Bewegung!
Bewegung in der Jugendhilfe?
Aachen: Meyer & Meyer, 2006.
ISBN 3­89899­164­4
23,95 e
Schon die Titelgestaltung
macht klar: hier handelt es
sich um ein programmatisches
Buch. Kinder
brauchen Bewegung! Mit
Ausrufezeichen also.
Bewegung in der Jugendhilfe?
Hier steht das Fragezeichen.
Alle 24 Artikel dieses,
mit viel Engagement von
Praktikern aus der Kinder­
und Jugendhilfe geschriebene
Buch dreht sich um
dieses Thema. Kinder
brauchen Bewegung: „man“
weiß dies eigentlich schon
immer, die neuesten
Forschungsergebnisse der
Neurowissenschaften
belegen dies – wie der
Herausgeber in seinem
einleitenden Artikel belegt.
Die Realität in den pädagogischen
Institutionen, in
Kindergärten, in den Schulen
und – wie hier gezeigt –
auch in den Kinder­ und
Jugendhilfeeinrichtungen
sieht anders aus.
Nachdem im 1. Kapitel der
Sport im Heim als ungelöstes
Problem in politischen
Verantwortlichkeiten
verortet und auf die Diskrepanz
zwischen Wissen und
Wirklichkeit aufmerksam
gemacht wurde, wird im
folgenden dem Leser aus der
Erfahrung von Menschen, die
der Praxis von Bewegung,
Spiel und Sport in der
Kinder­ und Jugendhilfe sehr
nahe stehen, ein breites
Spektrum an Möglichkeiten
geboten, wie – trotz
Geldmangel und manchmal
politischer Widerstände –
durch Kreativität und
Solidarität mit den Betroffenen
Wege gefunden
werden können es dennoch
zu tun: ein Innovationskonzept
für Sport, Kampfkunst
als Selbstbehauptungstraining,
Ästhetische Praxis als
Möglichkeit der sensomotorischen
Förderung und der
Symbolbildung, psychomotorische
Förderung mit
hyperaktiven Kindern,
Bewegungslandschaften,
Schwimmen, Kreative
Körperarbeit mit Mädchen,
Tanz als Entwicklungs­ und
Bewegungsmöglichkeit für
Jugendliche mit Lernbehinderung,
sowie auch ein
Angebot an „Alternativer
Leichtathletik“.
Hilfreich ist für den Leser
auch eine ausgewählte
Biographie zum Sport in der
Jugendhilfe.
Hammer, Richard
Bewegung allein genügt
nicht
Dortmund: verlag modernes
lernen, 2001.
ISBN 3­8080­0488­6
19,95 e
Die Psychomotorik hat sich als
pädagogische und therapeutische
Maßnahme in der
Kinder­ und Jugendhilfe
bewährt, stößt allerdings in
ihrer Wirksamkeit an Grenzen,
wenn nicht auch der Alltag
von Kindern und Jugendlichen
entsprechend gestaltet wird.
Darum geht es in diesem
Buch: es geht um Wege, die
für eine gesunde Entwicklung
von Kindern und Jugendlichen
eröffnet werden müssen. Es
geht um das kindliche Leben
und Erleben. Es geht letztlich
um die Frage: wie sorgen wir
als Erwachsene – aus der
Sicht der Psychomotorik –
dafür, dass Kinder und
Jugendliche Lebensbedingungen
vorfinden, in denen
sie so etwas wie eine Heimat
finden, etwas in dem sie zur
Persönlichkeit wachsen und
die Lebenswelt erhalten
können.
Knab, Eckhart
Sport in der Heimerziehung.
Frankfurt a. M.: Peter Lang,
1999
ISBN 3­631­34135­0
40,00 e
In dieser 1998 vorgelegten
Dissertationsschrift wird auf
empirischer Grundlage die
Bedeutung von Bewegung,
Spiel und Sport in der Kinder­
und Jugendhilfe dargestellt.
Nach einer Einführung zur
Klärung und Abgrenzung der
Begriffe aus dem Bereich
Sport (Leibeserziehung, Sport,
Bewegungserziehung,
Sportwissenschaft, Sportpädagogik,
Psychomotorik, Motopädagogik,
Motologie) wird
die aktuelle Situation in der
Heimerziehung dargestellt.
Dem folgt ein historischer
Überblick über die Bedeutung
von Bewegung, Spiel
und Sport in der Kinder­ und
Jugendhilfe bis heute. Dabei
wird insbesondere die
Psychomotorik bzw. Motopädagogik
berücksichtigt.
Im empirischen Teil wird der
aktuelle Stand der Sport­
und Bewegungserziehung in
den Institutionen der Kinder­
und Jugendhilfe dargestellt.
Wichtige Forderungen, die
sich aus der Untersuchung
ergaben sind:
1. Die Bedeutung der
Sportpädagogik im Heim
muss verdeutlicht werden
2. Sport als Freizeitpädagogik
und Sport als Motopädagogik
in der Heimerziehung
sind systematisch
zu fördern und weiter zu
entwickeln,
3. für Untersuchungen zur
Effektivität und zur
Effizienz von Sportpädagogik
besteht Handlungsbedarf.
Klaus Fischer
Rusch, Horst / Weineck, Jürgen
Sportförderunterricht
6., überarb. und erw. Aufl.
2007.
Schorndorf, Hofmann­Verlag.
ISBN 978­3­7780­9376­4
34,– e
Das 1998 in 5. Auflage neu
bearbeitete bewährte Lehr­
buch des Sportförderunterrichts
liegt nun in
überarbeiteter und erweiterter
6. Auflage vor. Fast
zehn Jahre sind also seit der
letzten Aktualisierung dieses

Klassikers auf dem Gebiet
des Sportförderunterrichts
vergangen und wenn die
neue Auflage des Rusch/
Weineck auf den ersten Blick
auch nicht so gewaltig ver­
ändert erscheint, so sind die
Veränderungen doch
wesentlich: Erweitert wurde
das Kapitel 4.3 Bewegte
Schule. In der 5. Auflage nur
kurz angerissen, werden jetzt
konkrete Erfahrungen und
Ergebnisse aus Projekten in
verschiedenen Bundesländern
mit über 700 000
Schülerinnen und Schülern
präsentiert, die einen
sogenannten „Bewegungs­
Check­up“ durchlaufen ha­
ben. Kernpunkt des Bewegungs­Check­ups
bildet
dabei der von Rusch/Irrgang
entwickelte erweiterte
Münchner Fitnesstest, der
sich damit auf Bundesebene
etabliert hat und dem im
Buch ein ausführliches
Kapitel gewidmet ist. Dort
wird auch auf die Möglichkeit
des Herunterladens im
Internet hingewiesen. Leider
findet sich die gegenüber der
5. Auflage ergänzte 7. Test­
übung (aerobe Ausdauer)
nicht in den Normierungstabellen,
wie sie für die Übun­
gen 1–6 vorliegen. (Eine
Rückfrage bei den Autoren
Rusch/Irrgang hat ergeben,
dass der MFT vom Kultusministerium
Niedersachsen
eigenmächtig für seine
Aktion „Schulen in Bewegung“
um eine 7. Übung
erweitert wurde, ohne dass
die Autoren darüber infor­
miert worden sind und ohne
dass eine Normierungstabel­
le vorgelegt wurde.) Hinzugekommen
sind die Kapitel
5.2.6.1 und 5.2.6.2 „Aufmerksamkeitsgestörte,
hyperaktive Kinder“ und
„Dicke Kinder und Jugendliche“,
die der veränderten
gesellschaftlichen Situation
Rechnung tragen. Auch „Die
inhaltlichen Säulen der
Karlsruher Rückenschule“
und das neue Kapitel
„Rückenschmerzen“ mit
weiterführenden Internet­
Adressen sind vor dem
Hintergrund zunehmender
Haltungsschäden und
Rückenprobleme von immer
mehr Schulkindern ein
wichtiger Beitrag zur
Gesundheitserziehung. Neu
ist auch das entzückende
Titelbild, das statt zweier
konservativer Übungen nun
das Foto eines Kindes im
Vorschulalter zeigt, das
hochkonzentriert an einer
Boulderwand klettert. Damit
erhält der Sportförderunterricht
schon rein optisch
einen anderen Schwerpunkt.
Das traditionelle rein ge­
sundheitsorientierte und
etwas trockene Bild des
Sportförderunterrichts wird
aufgebrochen und erfährt
durch Abenteuer­ und
Erlebnissport neue Impulse,
weg von der speziellen För­
derung leistungsschwacher
Schüler, hin zur Förderung
aller durch den zunehmen­
den Bewegungsmangel in
ihrer Entwicklung bedrohten
Kinder. Im Buch wird aller­
dings kein Bezug auf die
Boulderwand als Teil einer
erlebnisorientierten Bewegungserfahrung
genommen,
zumindest eine Bemerkung
hätte ich erwartet. Offenbar
haben drucktechnische
Abläufe dies verhindert. Weitere
kleine Kritikpunkte sind:
Wünschenswert gewesen
wäre eine Aktualisierung der
Statistiken, ebenso eine
Erweiterung der Übungsgeräte
(Igelbälle u. a.). Beim
unveränderten, sehr guten
Kapitel Entspannung haben
die Überarbeiter im Text
versäumt, das 5­Mark­Stück
gegen ein Euro­Stück
auszutauschen – nicht
wichtig, aber nicht aktualisiert.
Insgesamt aber fällt die
Beurteilung ausgesprochen
positiv aus. Die Übungen
bieten eine Fülle von Hin­
weisen für jeden Einsteiger.
Der neue Rusch/Weineck
wird sowohl dem gerecht,
der schnell einige Übungen
braucht als auch dem, der
sich Hintergrundwissen er­
arbeiten will. Darüber hinaus
sind die Übungen nicht nur
für den Sportförderunterricht
einsetzbar, sondern auch für
den allgemeinen Sportunterricht
und teilweise auch sehr
gut geeignet für den Er­
wachsenen­ und Seniorensport.
Maria Huber
Rockemann, Ulrike/
Bömermann, Hartmut
Grundlagen der sportwissenschaftlichenForschungsmethoden
und Statistik
Schorndorf: Hofmann, 2006.
ISBN 978­3­7780­9120­3
29,90 e
Das Buch soll Studierenden
eine Hilfestellung sein, einen
ersten Zugang zu den
Forschungsmethoden und
den statistischen Verfahren,
die für die Sportwissenschaft
Relevanz besitzen, zu
bekommen. Als ein Band der
Lehrbuchreihe „Grundlagen
der Sportwissenschaft“
nimmt es Bezug auf die
Schilderungen in den
anderen Büchern und behandelt
die dort aufgegriffenen
Forschungsmethoden in den
Grundzügen. Es soll eine
allgemeine Einführung in die
Denkweise vermitteln, die
der empirischen Forschung
zugrunde liegt. Zu diesem
Kurs wird ein ergänzender
Online­Kurs empfohlen
(www.sportwissenschaftakademie.de).
Hartmann-Tews, Ilse/
Rulofs, Bettina (Hrsg.)
Handbuch Sport und
Geschlecht
Schorndorf: Hofmann, 2006.
ISBN 978­3­7780­4580­0
29,90 e
Nach ersten Beiträgen zu
dem Thema „Sport und
Geschlecht“ in den 1980er
Jahren hat die Geschlechterforschung
mittlerweile
Einzug in die Sportwissenschaft
gehalten. Der
vorliegende Band versammelt
erstmalig systematisch
Analysen zu verschiedenen
thematischen Feldern der
sportwissenschaftlichen
Geschlechterforschung in
einem Werk. Das Buch liefert
damit grundlegende
Einsichten zur Geschlechterordnung
im Sport aus der
Perspektive der Sportsoziologie,
­pädagogik, ­psychologie,
­motorik, ­geschichte
und ­politik und gibt in
thematischer Breite einen
Überblick über die relevanten
Forschungsthemen.
Melanie Behrens
Die Buchbesprechungen/
Neuerscheinungen
werden in Motorik
3/2007 fortgesetzt.
113

114
Zeitschriftenspiegel
Zeitschriftenspiegel
Die hier aufgeführten
Artikel stellen einen
zusammenfassenden
Überblick aus diversen
Zeitschriften dar, die für
das Fachgebiet Psychomotorik/Motologie
von
Bedeutung sind. Folgende
Zeitschriften sehen wir für
unsere Leser regelmäßig
durch:
• „Behinderte“: Reha-Druck,
Graz
• „Ergotherapie & Reha-
bilitation“: Schulz-
Kirchner, Idstein
• „Frühförderung interdisziplinär“:
Reinhardt,
München/Basel
Praxis der
Psychomotorik
Jahrgang 2005
Panten, D.: Effekte der
Psychomotorischen
Therapie und Förderung
aus Sicht der Eltern –
eine Katamnesestudie.
1: 4–12.
Reichenbach, C.: (Moto-)
Diagnostik zwischen
Therapie und Pädagogik
– Überlegungen zum
• „Geistige Behinderung“:
Lebenshilfe-Verlag, Marburg
• „Grundschule“: Westermann,
Braunschweig
• „Haltung und Bewegung“:
BAG, Wiesbaden
• „Heilpädagogik“: Heilpädagogische
Gesellschaft
Österreich, Siegenfeld
• „Hörgeschädigten
Pädagogik“: Median-
Verlag, Heidelberg
• „Kindergarten heute“:
Herder, München
• „Kindheit und Entwicklung“:
Hogrefe Verlag,
Göttingen
• „Kinder- und Jugendarzt“:
Hanseatisches Verlagskontor
Lübeck
diagnostischen Handeln
in der Psychomotorik.
1: 13–21.
Schilling, F.: Graphomotorik
und Schriftspracherwerb.
1: 22-30.
Stapf, A.: Früherkennung
hochbegabter Kinder.
1: 31–36.
Krenz, A.: (N)Irgendwo ist
Bullerbü – überlasst den
Kindern ihre Kindheit.
Ein Plädoyer gegen die
zunehmende Vertreibung
des Kind(er)lebens.
1: 37–40.
Mall, W.: Sensomotorische
Lebensweisen – Menschen
mit „geistiger
Behinderung‘‘ besser
verstehen. 1: 41–52.
Richter, J.: Ich bin, was du
bist, wenn du möchtest,
das(s) ich bin. Bist du
auch ich? Über das
Arbeiten in und mit der
Übertragung innerhalb
des „Verstehenden
Ansatzes‘‘. 2: 76–85.
• „Krankengymnastik“:
Pflaum, München
• „Mit Sprache“: Holzhausen
Druck & Medien
GmbH, Wien
• „Päd Forum“: Schneider,
Hohengehren
• „Prävention“: Deutscher
Bundes-Verlag Bonn
• „Praxis Ergotherapie“:
Modernes Lernen,
Dortmund
• „Praxis der Psychomotorik/
Motopädie“: Modernes
Lernen, Dortmund
• „Schweizerische Zeitschrift
für Heilpädagogik“:
Ediprim AG, Biel
• „Sportpädagogik“: Erhard-
Friedrich Verlag, Seelze
Schoch, R.: In Zukunft:
Improvisieren?! Zeitgemäß
Handeln in der
Psychomotorik. 2: 86–93.
Doering, W.: Die Zukunft
beginnt JETZT. Entwicklungsbegleitung
Doering
und Arbeit am TONFELD.
2: 94-100.
Grensemann, D./Sammann,
K.: Ist die Beziehungsgestaltung
das A und O in
der Psychomotorik.
3: 144–149.
Zirngiebel, E./Schulte-
Mattler, U./Schleiden, H./
Schmidt, E./Borbein, J./
Noppeney, A./Linxen, S.:
Fidelius: ein psychomotorischesBeobachtungsverfahren.
3: 150–155.
Bull, A.: Tiergestützte
Therapie und Pädagogik.
3: 173–181.
Beckendorf, R.: Therapeutic
Touch in der Kinder- und
Jugendpsychiatrie: Die
Kraft der Berührung.
4: 220–233.
• „Sonderpädagogik“:
Wissenschaftsverlag
Spiess Berlin
• „Sportunterricht“:
Hofmann, Schorndorf
• „Sportwissenschaft“:
Hofmann, Schorndorf
• „Unsere Jugend“: Reinhardt,
München
• „Welt des Kindes“: Kösel,
München
• „Zeitschrift für Erlebnispädagogik“:
Neubauer,
Lüneburg
• „Zeitschrift für Heilpädagogik“:
Julius Klink-
hardt Verlag, Bad Heilbrunn
• „Zusammen“: Friedrich,
Velber
Zuständige Redakteure: Melanie Behrens, Klaus Fischer
Hanne-Behnke, G./Tham, K.:
Die Rolle der Eltern in
der psychomotorischen
Therapie. Elternkurse als
Therapiebegleitung.
4: 234–240.
Jansen, N.: Knisterwiese,
Trockendusche & Co.
Individuell gestaltetes
Spielzeug und Frei-
zeitmaterial für Menschen
mit schwerster
Behinderung.
4: 241–248.
Kalbanter-Wernicke, K.:
Die Fünf Wandlungsphasen
im therapeutischen
Alltag. 4: 249–257.
Reihe „Praxis“
Langkammer, S.: Ringen und
Raufen. Ein Projekt mit
Mädchen an einer Schule
für Lernbehinderte.
1: 53–59.
Stöppler, R./Zacharias, M.:
„Roll on!‘‘ Inline Skating
bei Jugendlichen mit

geistiger Behinderung.
2: 104–112.
Kubanski, D.: Übungen
zur Stärkung des
Selbstbewusstseins.
2: 101–103.
Schönrade, S.: „Die Abenteuer
der kleinen Hexe im
Buchstabenland.“
Ein psychomotorischer
Zugang zum Lernen
von A–Z. 3: 156–165.
Kopf, B.: Psychomotorik in
der pädiatrischen
Onkologie – Angebote
für krebskranke Kinder.
3: 166–172.
Bull, A.: Tiergestützte
Therapie und Pädagogik.
3: 173–181.
Jackel, B.: Kindliche Berührungserfahrungen
und
kommunikative Kompetenz.
Möglichkeiten des
Umgangs mit fühl- und
sprachfördernden
Bilderbüchern.
3: 182–188.
Sowa, M.: Jetzt kann ich
endlich mitspielen!
Badminton in heterogenen
Sportgruppen von
Nichtbehinderten und
Sportlern mit geistiger
Behinderung.
3: 189–194.
Tille, H./Tille, G.: Die Abenteuer
von Robinson
Crusoe. Eine Bewegungsgeschichte
als Gruppenwettkampf.
4: 258–264.
Reihe: „Fingerspiele für Jung
und Alt“
Kelber-Bretz, W.:
Partner- und Gruppenspiele I.
2: 113–119.
Partner- und Gruppenspiele II.
4: 265–269.
Jahrgang 2006
Richter, J. T. : Theorie einer
psychomotorischen
Beratung mit der Familie.
Entwicklungslinien und
Perspektiven einer
familienpsychomotorischen
Methode.
1: 4–13.
Mayr, R.: Erleben, Spüren,
Bewegen. Aspekte
psychomotorischer
Angebote für Menschen
mit schwersten Behinderungen.
1: 14–21.
Bull, A.: Tiergestützte Arbeit
mit erwachsenen und
alten Menschen.
1: 22–32.
Mösch, B.: Lasst die Kinder
gelassen lernen. Körperlichkeit
und Beziehungsfähigkeit
als Grundlage
für integrative Lernprozesse.
2: 80–86.
Richter, J./Heitkötter, T.: Die
3 Phasen einer psychomotorischenFamilienberatung.
2: 87–97.
Graf, C./Dordel, S.: Bewegungsmangel
und
Übergewicht bei Kindern
und Jugendlichen.
2: 98–102.
Högerle, M./Bundschuh, C.:
Raumwahrnehmung.
Bedeutung–Entwicklung
– Prozess – Förderung.
3: 152–162.
Buchwald-Röser, A.: Plitsch-
Platsch. Nasser Quatsch!
– psychomotorisches
Wasserangebot für
übergewichtige Kinder.
3: 177–181.
Reihe „Praxis“
Brettschneider, W./Malek, C.:
„Walking Bus: der aktive
Schulweg. Eine Präventionsmaßnahme
gegen
Zuwachs körperlicher
Inaktivität und Übergewicht.
1: 33–36.
Panhans, U./Wirth, S.: MUT
TUT GUT – „Stockkampf
& Tanz‘‘ – in der therapeutischen
und pädagogischen
Arbeit.
1: 37–42.
Lange, A.: Abenteuer im
Weltall. 1: 43–46.
Schoch, R.: In Zukunft:
Spielen?! 1: 47–51.
Langer-Bär, H.: „Familie in
Bewegung.“ Ein Projektbericht
über die Verbindung
der Systemischen
Beratung mit Mototherapie.
2: 109–116.
Hornung, S./Hofer, H.:
Elternarbeit in der
Psychomotorik-Therapie.
Empirische Untersuchung
Teil I. 3: 168–172.
Keller, C./Meister, B./
Mosimann, M./Stalder,
D.: Psychomotorik-
Therapie aus der Sicht
des Kindes. Empirische
Untersuchung Teil II.
3: 173–176.
Tille, H./Tille, G.: Raffinierte
Staffelspiele für rüstige
Senioren ab 70 Jahren.
3: 182–187.
Zeitschrift für Erlebnispädagogik
Jahrgang 2005
Schlick, K.: Naturerlebnisspiele.
1/2: 1–89.
Lienhard V.: Wie Kinder
lernen. 4: 3–6.
Lakemann, U.: Die Angst des
Trainers vorm Transfer.
Erlebnispädagogische
Erfolge aus systemtheoretischer
Sicht.
4: 7–18.
Münch, J.: Wie lässt sich
das Leben erleben?
Eine Erinnerung an
den Pädagogen, Künstler
und Philosophen
Hugo Kükelhaus.
4: 19–34.
Kükelhaus, H.: Über das
Erleben von Naturgesetzen
im Spiel. Zur Geräte-
Auswahl des Naturkundlichen
Spiel-Werkes in
Montreal. 4: 35–41.
Holsten, A./Gorgas, S./
Rauscher, R./Lehmann, J.:
Psychomotorik auf dem
Bauernhof. 4: 48–58.
Maiwald, R.: Rhythmischmusikalische
Erziehung.
5: 50–59.
Sanders, A./Lehmann, J.:
Konstruktiv-interaktives
Lernen. 6: 33–39.
Sanders, A.: Bildung für das
Leben in der Weltgesellschaft.
6: 49–57.
Bieligk, M.: Erlebnispädagogische
Ansätze im
Sportunterricht.
7/8/9: 1–180.
Kuhlmann, J.: „BE-G-REIFEN“
im Wald – Ausführungen
zum aktuellen Stand der
Waldkindergartenpädagogik
in Deutschland.
10: 20–38.
Kaiser, M.: Pfadfinden und
Schule. 11/12: 1–89.
Zeitschriftenspiegel
wird in Motorik 3/2007
fortgesetzt.
115

116
Veranstaltungen
Veranstaltungen
20.–21. 7. 2007
„Trauma und Entwicklung“
Symposium des Instituts
für Analytische Kinder- und
Jugendlichenpsychotherapie
(AKJP) Heidelberg mit
dem Schwerpunktthema
Bindungsforschung.
Ort: Heidelberg
E-Mail: info@akjp-hd.de
URL: http://
www.akjp-hd.de
22.–24. 7. 2007
„Internationaler Kongress
zur Bewegungsanalyse in
Erziehung, Therapie und
Forschung“
Zum 20-jährigen Jubiläum
veranstaltet das Zentrum für
Tanz & Therapie, München
in Kooperation mit der
Universität Heidelberg
diesen internationalen
Kongress zur Bewegungsanalyse
aus den Bereichen
Tanz – Therapie – Pädagogik
– Wissenschaft und Wirtschaft.
Die Laban Bewegungsanalyse
und das sich
daraus entwickelte Kestenberg
Movement Profile und
die Movement Pattern
Analysis als differenzierte
Instrumente der psychophysischen
Bewegungsanalyse
werden durch bekannte
internationale Dozentinnen
und Dozenten, die zum Teil
erstmalig in Deutschland
ihre Arbeit vorstellen, durch
Vorträge und Workshops
angeboten.
Ort: Freising bei
München
E-Mail: info@
tanztherapiezentrum.de
URL: http://www.
tanztherapiezentrum.de/
index.html
15. 9. 2007
Fachtagung „Bewegung,
Spiel und Sport in der
Kinder- und Jugendhilfe“
Bewegung, Spiel und Sport
haben eine lange Tradition in
der Heimerziehung. Dies
liegt sicher zum einen daran,
dass Bewegung und Spiel zu
den wesentlichen Elementen
kindlicher Entwicklung
gehören und dass auch
Jugendliche die sportliche
Bewegung als Medium der
Selbstentwicklung einsetzen.
Zum anderen nutzten
engagierte Heimerzieher
ihre Vorliebe für den Sport
zum Aufbau von Beziehungen
zu ihren Zöglingen,
die sie für ihre erzieherische
Arbeit verwenden konnten.
Bei dieser Fachtagung
werden verschiedene
aktuelle Konzepte aus
der Praxis der Kinder-
und Jugendhilfe vorge-
stellt.
Veran- Aktionskreis
stalter: Psychomotorik
e. V., ÜBBZ,
Katholische
Fachschule für
Sozialpädagogik
Saarbrücken
Ort: ÜBBZ – Überre-
gionales Beratungs-
und Behandlungszentrum,
Würzburg
E-Mail: info@skf-wue.de
URL: http://www.
skf-wue.de
10.–12. 9. 2007
„Pädagogische
Professionalität“
70. Tagung der Kommission
„Arbeitsgruppe Empirische
Pädagogische Forschung
(AEPF)“ der Deutschen
Gesellschaft für Erziehungswissenschaft
(DGfE).
Ort: Leuphana Universität,
Lüneburg
E-Mail: aepf@unilueneburg.de
URL: http://www.fb1.
uni-lueneburg.de/
fb1/inst_suhf/neu/
prog_tagesablauf.
php
19.–21. 9. 2007:
Empowerment-Kongress
2007: „Selbsthilfe und
Selbstunternehmung in der
Bürgergesellschaft –
Zivilgesellschaftliches
Engagement und Selbstorganisation
als Zukunftsmodell“
Die gegenwärtige wirtschaftliche
und strukturelle
Entwicklung erzeugt
zunehmend ungeschützte
Lebensverhältnisse. Damit
einher gehen das Auseinanderdriften
von Bildungs- und
Einkommenschancen sowie
die Erosion gemeinsamer
Werte. Umsteuern ist da am
ehesten möglich, wo die
Menschen ihren Lebensmittelpunkt
haben, nämlich vor
Ort. Dort benötigen sie
Ermutigung und niedrigschwellige,
befähigende und
lebensfreundliche Förderbedingungen,
kurz: Empowerment.
Durch den Empowerment-Kongress,
der die
Selbstbemächtigung der
Bürger auf lokaler Ebene
anstrebt, soll eine breite
Diskussion auf wissenschaftlicher
und professioneller
Ebene entfacht werden.
Ort: Hochschule Magdeburg-Stendal
(FH)
E-Mail: info@
kongress2007.de
URL: http://www.
kongress2007.de/
Home
20.–23. 9. 2007
„Selbstregulation: Körper –
Gefühl – Denken“,
3. Kongress der Deutschen
Gesellschaft für Körperpsychotherapie
In der Körperpsychotherapie
nimmt das Konzept der
Selbstregulation ähnlich wie
in der Humanistischen
Psychotherapie und der
Systemischen Therapie in der
Theorie wie auch im
praktischen psychotherapeutischen
Handeln einen
wichtigen Platz ein. Die
Fähigkeit des Patienten zur
Selbstregulation gilt als eine
Ressource für Heilung,
Veränderung und Wachstum.
Der Kongress wird die
verschiedenen Dimensionen
der Selbstregulation und das
Verhältnis von Körper, Gefühl
und Denken aus unterschiedlichen
Perspektiven
beleuchten.
Ort: Freie Universität
Berlin
E-Mail: dgk@
ctw-congress.de
URL: http://www.ctwcongress.de/dgk
26.–28. 9. 2007
„Bewegung - Gesundheit -
Lebenswelt“ - Jahrestagung
der dvs-Kommission
Gesundheit
Die Weltgesundheitsorganisation
(WHO) hat die
Bedeutung der Kommune als
Handlungsfeld für die
Gesundheitsförderung
erkannt und versucht, sie
wieder zu beleben. Sie
fördert (z. B. im healthycity-Projekt)
und fordert
Aktivitäten auf der kommunalen
Ebene mit dem Ziel,
gesunde Lebensräume zu
schaffen. Erst in jüngster

Zeit wird die Tendenz zur
Umsetzung der politischen
Idee „Gesundheitsförderung“
auch in der Praxis des
Gesundheitssports sichtbar.
Bei den Bemühungen um
eine Veränderung des
körperlich-aktiven Lebensstils
der Bevölkerung finden
zunehmend sozial-ökologische
Fragen der Lebensqualität,
der Lebensbedingungen
und der
Lebensgestaltung Berücksichtigung.
Damit rückt der
Blick auf so genannte
Settings der bewegungsbezogenenGesundheitsförderung
(u. a. Schule, Betrieb,
Kindergarten, Verein), die im
Rahmen der Tagung beleuchtet
werden sollen.
Ort: Universität
Hamburg
E-Mail: alexander.woll@
uni-konstanz.de
URL: http://www.
sportwissenschaft.
de
27.–29. 9. 2007
Europäischer Kongress
„Energie-Psychologie ®
und Psychotherapie“ –
das reiche Spektrum
heilender Kraft in
individuellen und interaktionellen
Systemen
Die Konzepte der „Energy-
Psychology ® “ können als
revolutionierendes neues
Paradigma in der Psychotherapie
bezeichnet werden. Sie
verbinden die effektivsten
Zusatzqualifikation
Psychomotorik/
Motopädagogik
7. 9. 2007 bis 6. 7. 2008
(10 Wochenendveranstaltungen)
Ort: Erfurt
Informationen: Institut für Psychomotorik, Dalbergsweg 10,
99084 Erfurt
Tel.: 03 61 / 2 25 23 34, www.psychomotorik.net
Bernard Aucouturier
Ansätze der Kurzzeit-
Psychotherapie mit der
Nutzung von Bio-Energie-
Feldern.
Ort: Milton-Erickson-
Institut, Heidelberg
E-Mail: office@meihei.de
URL: http://
www.meihei.de
25.–28. 10. 2007
„Mentale Stärken –
Sporthypnose – Selbsthypnose
– Mentales
Training – Coaching“
Erstmalig werden aus aller
Welt zirka 40 Experten für
Leistungssteigerung,
Organisations- und Persönlichkeitsentwicklung
in Sport, Wirtschaft, (Politik),
Schule, Studium und
Rehabilitation zusammengeführt.
Ort: Stadthalle,
Heidelberg
E-Mail: mental@megrottweil.de
URL: http://www.
meg-rottweil.de
1.–4. 11. 2007
Kölner Therapietage
„Psychotherapie reloaded“
Workshopreihe der Akademie
für Verhaltenstherapie Köln.
Ort: Im MediaPark 7,
Köln
E-Mail: info@avt-koeln.org
URL: http://www.
koelner-therapietage.de
Der Ansatz Aucouturier – Handlungsfantasmen
und psychomotorische Praxis
288 Seiten, 50 Abbildungen, EUR 29,80
ISBN 10: 3-9811066-0-1
„…Dem Buch sind viele kreative und innovative PsychomotorikerInnen als
LeserInnen zu wünschen…“
(Richard Hammer)
Holger Jessel
Aufbaubildungsgang
Musikalische Förderung im
sozialpädagogischen Arbeitsfeld
Aufbaubildungsgang für Absolvent/innen
von Fachschulausbildungen, sozialpädagogischen
und pädagogischen Studiengängen.
Dauer: berufsbegleitend
bzw.Teilzeit – 1 Jahr (600 Stunden)
Beginn: 1. August 2007
Ernst-Kiphard-Berufskolleg
Dortmunder Fachschule für Motopädie
Victor-Toyka-Str. 6, 44139 Dortmund
Telefon 0231/103870, Fax 0231/103903
info@motopaedieschule.de · www.motopaedieschule.de
Bestellung bei:
proiecta Verlag · Professor Neu-Allee 6 · D-53225 Bonn · Fon (0) 22 22 – 93 14 16 · Fax (0) 22 22 - 93 13 96
zum Preis von · EUR 29,80 incl. MwSt. · zzgl. EUR 1,40 Versand
117

118
Erste Delegiertenversammlung
der
Deutschen Gesellschaft
für Psychomotorik
Am 6. Mai 2007 trafen sich
in Hamm zum ersten Mal
Vertreter aus den sechs
Sektionen der DGfPM (akp,
DBM, BVDM, WVPM, Aus-
und Fortbildungsinstitutionen,
Vereine) zur Delegiertenversammlung
der im
September gegründeten
DGfPM. Anstelle des
kommissarischen Vorstandes
tritt nun ein Vorstand,
in dem alle Sektionen
vertreten sind. Vorstandsmitglieder
sind: Horst Göbel
(1. Präsident), Maria Charbel
und Resi Seeberger-Wissing
(Vizepräsidentinnen),
Eckhard Knab, Melanie
Behrens, Riele Marnitz
(Beisitzer). Der weitere
Ausbau des Verbandes durch
Zugewinn von neuen
Mitgliedsvereinen,
-verbänden und -institutionen,
die Kooperation in dem
Europäischen Forum und die
Vertretung der Psychomotorik
im öffentlichen Raum hat
sich der Vorstand zur
dringlichsten Aufgabe
gemacht.
Jahreshauptversammlung
und
Absolvententreffen
in Marburg
Am 10. November 2007
findet in Marburg die
diesjährige Jahreshauptversammlung
des Berufsverbandes
statt. Sie ist wie
üblich mit einem Fortbildungsangebot
verbunden.
Am Vormittag tritt zunächst
in einem Fortbildungsangebot
das immer wiederkehrende
und im Moment
brandaktuelle Thema der
Jungenförderung in den
Mittelpunkt. Die Aktualität
dieses Themas lässt sich u. a.
an einem vom Bundesministerium
für Familie, Senioren,
Frauen und Jugend geförderten
Pilotprojekt „Neue Wege
r Neuer Vorstand der DGfPM Foto R. Mross
für Jungs“ ablesen. Dieses
Projekt zeichnet Konzeptideen
aus mit der Zielsetzung,
Jungen zu unterstützen,
andere Lebensmodelle
kennen zu lernen und
Alltags- und Sozialkompetenzen
zu stärken (www.
neue-wege-fuer-jungs.de).
Wir haben zu unserer
Fortbildung Sabine Hoffmann
(Dipl.-Motologin)
eingeladen, die in einem
zweistündigen Workshop
unter der Themenstellung
„Was Jungen bewegt“ zu der
Fragestellung: „Warum sind
Jungen anders als Mädchen,“
Antworten aus den Bereichen
der Biologie, Soziologie
und Entwicklungspsychologie
darstellen und daraus
mit den Teilnehmern weitere
Schlussfolgerungen für die
motologischeArbeit entwickeln
wird. Als ein weiteres
Informationsangebot wird
Fiona Martzy (Dipl.-Motologin)
mit einem Impulsreferat
zum Thema „Evaluationsforschung
im motologischen
Kontext “ einen motologischen
Blick auf einen Be-
reich werfen, der in wissenschaftlichen,
politischen
und gesellschaftlichen
Diskussionen zunehmend
zu einem „Dauerbrenner“
wird.
Natürlich soll es im Rahmen
der JHV auch Raum und Zeit
geben, um sich im persönlichen
Kontakt über die
eigene motologische Arbeit
auszutauschen, und so
andere oder neue Wege in
der motologischen Arbeit
mitzuteilen und zu erfahren.
Das Fortbildungsangebot ist
für Mitglieder des BVDM
kostenlos. Interessierte, die
nicht Mitglieder des
Berufsverbandes sind,
können gegen ein Entgelt
natürlich an der Fortbildung
teilnehmen.
Informationen können ab
Juli 2007 unter www.
motologie.net erfragt,
Anmeldungen über
motologenverband@
t-online.de oder über
BVDM, Postfach 200655,
35018 Marburg gemacht
werden.
In Kooperation mit dem
Studiengang Motologie
findet am Abend des 10.
November 2007 im IFL,
Barfüßerstr. 1, in Marburg
dann ein Absolvententreffen
statt. Alle ehemaligen
Studentinnen und Studenten
des Studiengangs
„Motologie“ in Marburg
oder Erfurt sind hierzu
herzlich eingeladen. Neben
Informationen zum neuen
Masterstudiengang bietet
sich hier eine gute Gelegenheit
mal unabhängig von
einer inhaltlichen Auseinandersetzung
alte Bekannte
aus der Motologie wieder zu
treffen, neue kennen zu
lernen, zu feiern und selbst
in Bewegung zu kommen,
also zu tanzen.
Besonders gefragt sind an
diesem Abend die Motologinnen
und Motologen
des Diplomabschlusses
1987, die hier zusammen ihr
20-jähriges Jubiläum feiern
können.
Informationen unter:
Motoinfo@staff.unimarburg.de.

Europäisches Forum
In nicht einmal einem Jahr,
vom 21. bis 23. Mai 2008
findet der nächste Europäische
Kongress zur Psychomotorik
an der freien
Universität in Amsterdam
statt. Nähere Informationen
unter: www.efp­
amsterdam2008.eu.
Neue Homepage
des BVDM
Die neue Homepage des
Berufsverbandes unter
www.motologie.net ist
zurzeit im Aufbau.
D. Beckmann-Neuhaus
Berichte
„Psychomotorik in
Gesundheitsförderung
und Prävention.“
Bericht von der 31. Tagung
der Ev. Akademie Hofgeismar
in Bad Orb vom
8.–10. Dezember 2006
Neugierig auf das mir
bevorstehende Wochenende
reiste ich, zum ersten Mal
nach Bad Orb. Nach einer
intensiven Beschäftigung mit
Spielräumen und psychomotorischer
Entwicklung, im
Rahmen meiner Bachelorarbeit
im Studiengang
Physiotherapie in Emden,
war ich gespannt darauf wie
in dieser Tagung die Psychomotorik
und die Gesundheitsförderung
bearbeitet
und in Beziehung zueinander
gesetzt werden. Das Ergebnis
vorweg: die Referierenden
thematisierten in einer
ausgewählt anregenden
Begegnungs­ und Lernatmosphäre
zentrale Elemente
einer psychomotorischen
Gesundheitsförderung über
die Lebensspanne.
Die Bad Orber Tagung wurde
von Stephan Kuntz und Dr.
Georg Hofmeister konzipiert
und moderiert und in
Zusammenarbeit mit dem
Arbeitskreis Kirche und Sport
der Ev. Kirche Kurhessen­
Waldeck realisiert. Die
Teilnehmenden erlebten im
Bewegen, Spielen, Staunen,
Selbsterfahren und Reflektieren
eine ausgewogene
Mischung aus Vorträgen und
Workshops, durch die sie
selbst zu gesundheitsförderndem,
aktivem Verhalten
angeregt wurden. Dieses
Prinzip ist zentrales Interesse
des Bad Orber Forums, denn
es versteht sich selber als ein
Beitrag zur Gesundheitsförderung
und zur Prävention.
Die Eigenerfahrung der
Teilnehmenden dient als
Ausgangspunkt des berufsbezogenen
und persönlichen
Austausches. Dieser konnte
auf internationaler Ebene
stattfinden, denn es waren
sowohl unter den Teilnehmerinnen
und Teilnehmern
r Entspannung als „achtsamen Dialog“ erleben
als auch unter den Vortragenden
Vertreter aus der
Schweiz, Österreich und
Deutschland angereist.
Stephan Kuntz führte locker
und souverän ein – in die
Bedeutung des Humors für
die psychomotorische
Gesundheitsförderung.
Inspiriert wurde sein Vortrag
von den Ideen und dem
Lebenswerk von Prof. Dr. E. J.
Kiphard, der in seiner Rolle
als Begründer der deutschen
Psychomotorik und als
Ehrengast – inzwischen 83
Jahre alt – in Bad Orb
anwesend war. Humor im
Kiphardschen Sinne betont
die Einzigartigkeit jedes
Einzelnen und lässt ihn
selbstbewusst und kompetent
in Konfliktsituationen
handeln. Zum weiteren
Referententeam der Tagung
gehörten: Sylvia Bender,
Fredrik Vahle, Sonja Quante,
Marianne Eisenburger, Josef
Voglsinger, Ruth Haas,
Rosmarie Härdi, Manfred
Jahn, Karin Brünner, Valerie
Huber, Georg Hofmeister,
Daniela Mautner, Marlene
Tauzher. Sowohl in den
Vorträgen als auch in den
Workshops ergänzten sich
einzelne Facetten einer
psychomotorisch orientierten
Gesundheitsförderung in
ungewöhnlich dichter Art
und Weise. So öffnete sich
den Teilnehmenden ein
interessanter und fein
abgestimmter Erfahrungsraum.
In einer entspannten
und anregenden Atmosphäre
umrandeten viele weiterführende
Gespräche dieses
fachlich hochkarätige
Angebot. Stephan Kuntz und
Georg Hofmeister schufen in
faszinierender Art und Weise
den Rahmen für diesen fein
nuancierten, ganzheitlichen
und gleichzeitig berufsbezogenen
Austaus ch.
Meine Erwartungen wurden
in dem Erlebnis der Intensität
und der Möglichkeiten
zum Austausch noch
übertroffen. Aus der Perspektive
eines „Neulings“ hatte
ich das Gefühl von erfahrenen
Fachleuten ernst
genommen zu werden. Gerne
erinnere ich mich an den
119

120
Berichte / Summaries
r Vielfältige Entspannungsmöglichkeiten mit Alltagsmaterialen unter der Leitung von Sonja
Quante.
Summaries
Richard Hammer
Movement, play and sport
as an established measure
in children’s and youth’s
welfare service
A look at the work of the
“classics of home education”
shows that movement, play
and sport have a long tradition
in this area of education. A
survey of the current situation
in institutions for childcare
and education reveals that this
is still true today. However, in
spite of the positive results of
studies of effectiveness the
offer of movement-oriented
measures is not always a
matter of course.
Mechthild Denzer
Psychomotor therapy as
an organised element in
social-pedagogical training
Movement, play and sport
have proved their worth as
pedagogical and therapeutic
measures in child and youth
welfare. However, there is
consistent evidence that their
successful use requires a
pedagogical organisation of
everyday life that is based on
the concept that movement
and play are fundamental
elements of child development.
How these fundamentals
can be conveyed to
prospective educators in a
way drawn from experience
is illustrated by the training
of educators at the Catholic
School for Social Pedagogy in
Saarbrücken. Based on the
learning-field concept,
movement, play and sport are
essential parts of training in
this school: both for improving
the students’ health and
well-being and for preparing
them for their future area
of work.
Albert Müller
“Semisport” as an example
of the successful combination
of theory and
practice in the Würzburg
supraregional counselling
and treatment centre
As it is the goal of therapeutic-pedagogy
training to
differentiate and to extend
the special as well as action-
and person-related competencies
of prospective
remedial teachers, professional
and life experience as
well as special theoretical
knowledge and action
competencies in therapeutic
pedagogy must be integrated
in an adequate way. This is
done among other things in
the specific teaching and
learning form of the
practical field. The aimed at
combination of theory and
practice in a full-time
erinnere ich mich an den
Austausch mit anderen
zurück, die ebenfalls zum
ersten Mal dort waren, denn
unterschiedliche Erfahrungshintergründe
erwiesen sich
als interessante Ausgangspunkte.
Mit großen Erwartungen
kann dem nächsten
Treffen in Bad Orb entgegengesehen
werden. Vom 7. bis
9. Dezember 2007 mit dem
Thema „Sprache in Bewegung:
Sprachförderung in
psychomotorischen Kontexten“
sind alle Interessierten
herzlich eingeladen. Unter
der Leitung von Stephan
Kuntz und Georg Hofmeister
werden als Referierende
Dr. Barbara Zolliger,
Prof. Dr. Lütje-Klose,
Prof. Dr. Fredrik Vahle
und andere erwartet.
Dirk Peschke
training in therapeutic
pedagogy is shown using the
example of the methodical
subjects “moto-pedagogical
and moto-therapeutic
support of children and
adolescents with be-
havioural disorders”.
As this terminology is too
long-winded for everyday
language the term “semisport”
has in the course
of the years become the
natural term used by the
children concerned.
Jörg Lesch
Psychomotor therapy as
a movement-oriented offer
of an institution for child
and youth welfare
Using the example of an
institution for child and
youth welfare in the
Saarland, in this article
the significance of move-

ment, play and sport as
elements of pedagogical and
therapeutic work with
children is revealed.
Sandra Klingler
Letting oneself fall –
a topic in children’s
and youth’s care?!
Using individual examples,
the significance of letting
oneself fall and letting go
for the development of
children is made clear.
Against the background of
Erikson’s developmental
theory, the effectiveness of
psychomotor offers –
particularly falling – in the
context of an institution for
child and youth welfare
becomes obvious.
Eilert von Busch
Sincerely welcome in the
Stefan Kuntz Stadium or:
The organisation of breaks
in a school for childcare
and education
In the framework of an antiviolence
year in a school for
childcare and education it
happened that the area of
Résumés
Richard Hammer
Mouvement, jeu et sport en
tant que mesure éprouvée
dans l’aide à l’enfance et
l’adolescence
Mouvement, jeu et sport ont
une longue tradition dans
l’éducation en foyer.
Quelques aperçus du travail
de «classiques dans
l’éducation en foyer» le
montrent. Une supervision
de la situation actuelle dans
des institutions pour enfants
et adolescents rend manifeste
que cela est le cas encore
aujourd’hui, que – malgré
des résultats positifs
provenant d’études
sport and psychomotor
education was also a part of
this main emphasis of the
work with children and
adolescents exhibiting
conspicuous behavioural
traits. Although playing
football in school is an old
hat, it is a real challenge in
a school for childcare and
education.
Richard Hammer
Alas, the values!
Psychomotor therapy can do
everything – almost everything.
Can it contribute to
the awareness of values?
Against the background of a
system of values developed
by H. v. Hentig, this article
shows how changes of the
personality can be achieved
in a psychomotor lesson.
One should be aware of the
fact that this can even
happen unintentionally.
Mone Welsche /
Cordula Stobbe /
Georg Romer
“And who sees us?” – Motor
diagnostics for youths
d’efficacité – l’offre de
mesures orientées vers le
mouvement n’est quandmême
pas garantie automatiquement.
Mechthild Denzer
La psychomotricité comme
élément créé dans la
formation de pédagogie
sociale
Mouvement, jeu et sport se
sont éprouvés en tant que
mesures pédagogiques et
thérapeutiques dans l’aide
aux enfants et adolescents.
Il s’avère cependant toujours
de nouveau qu’une intervention
à succès demande une
Procedures of motor
diagnostics are wellestablished
elements of
care in a lot of children and
youth psychiatry clinics.
A survey conducted on the
topic of “Using Procedures of
Motor Diagnostics in
Children and Youth Psychiatry”
shows that the predominant
methods used are those
for checking the state of
motor development and
perceptual performances
during childhood. On the
other hand, there are deficits
leading to a great demand
for methods of motor
diagnosis in young patients.
In this article, the significance
of motor-diagnostic
procedures for young
patients is discussed and
motor-diagnostic methods
which can be used with
adolescents are presented.
Rainer Wollny
Traditions and current
trends of motor development
research in Germany
Because of non-uniform
theoretical concepts and
organisation pédagogique
quotidienne qui se fonde
également sur l’idée de base
que mouvement et jeu
constituent des éléments
fondamentaux du développement
de l’enfant. Comment
ces principes peuvent
être communiqués en tant
qu’aventures aux futures
éducatrices et éducateurs
montre la formation des
éducateurs de l’école
catholique spécialisée pour
pédagogie sociale de
Saarbrücken où – orientés
au concept du champ
d’apprentissage – mouvement,
jeu et sport constitu-
empirical findings the
discussion about the best
theory of development that
was conducted in a very
controversial manner for
many years seems to be
stuck in a “developmenttheoretical
blind alley”.
When seen perspectively, the
metatheoretical framework
concept of the life-span
developmental psychology
developed by Baltes has
great innovative strength
regarding the future
research of the problems of
motor development. In this
connection the examination
of the specific influence of
potential developmental
factors under externally
valid ecological context
conditions and of the
assumptions of contextualism
concerning the com-
plex causal structure of
ontogenesis is of great
interest.
ent une partie fondamentale
de la formation: aussi bien
en vue de l’accroissement de
la santé et du bien-être des
élèves qu’à la préparation de
leur champ professionnel
future.
Albert Müller
Le «semisport» - un exemple
d’interconnexion efficace
entre théorie et pratique au
Centre de Consultation et de
Traitement surrégional de
Würzburg
Comme le but de la formation
de pédagogie curative est
de différencier et d’élargir
les compétences professi-
121

122
Résumés
onnelles relatives à l’action
et à la personne des péda-
gogues curatifs futures,
il faut intégrer de façon
adéquate expérience
professionnelle et vitale,
connaissances spécialisées
et compétences d’action
nécessitées en pédagogie
curative. Cela se passe e.a.
dans la forme d’enseigne-
ment et d’aprentissage
spécifique du champ
pratique.
L’interconnexion visée entre
théorie et pratique de la
formation de pédagogie
curative à plein temps est
présentée à l’aide de
l’exemple du domaine
méthodologique «Développement
motopédagogique et
motothérapeutique d’enfants
et d’adolescents présentant
des troubles du comportement».
Comme cette
terminologie est trop
compliquée dans l’usage
quotidien de la langue, il
s’est installé au cours des
années chez les enfants
concernés le terme de
«Semisport».
Jörg Lesch
La psychomotricité en tant
qu’offre orientée vers le
mouvement dans une
institution d’aide aux
enfants et adolescents
A l’aide de l’exemple d’une
institution d’aide aux
enfants et adolescents dans
le Saarland l’importance du
mouvement, jeu et sport
dans le travail pédagogique
et thérapeutique avec des
enfants est mise en évidence.
Sandra Klingler
Se laisser tomber – un thème
dans l’aide à l’enfance et
l’adolescence?!
A l’aide d’exemples de cas
l’importance pour le
développement de l’enfant
de se laisser tomber et de
relâcher est démontrée.
Devant l’arrière-plan de la
théorie de développement de
Erikson se montre l’efficacité
d’offres psychomotrices – ici
en particulier se laisser
tomber - dans le contexte
d’une institution d’aide aux
enfants et adolescents.
Eilert von Busch
Bienvenu dans le stade
Stefan Kuntz ou: Conception
de la récréation dans une
école d’aide à l’éducation
Dans le cadre d’une année
anti-violence il s’est passé
dans une institution de l’aide
à l’enfance et l’adolescence
qu’également le domaine
sport/psychomotricité a
participé à cette priorité
dans le travail avec des
enfants et des adolescents
perturbés du comportement.
Maintenant le jeu du
football dans les écoles
constitue un vieux
chapeau, jouer avec
succès au football dans
une école d’aide à
l’éducation cependant
constitue un véritable
challenge.
Richard Hammer
Ah oui, les valeurs !
La psychomotricité peut tout
faire – presque. Peut-elle
contribuer également au
développement de la
conscience de valeurs? Dans
la contribution est mis en
évidence – devant l’arrièreplan
d’un système de valeurs
développé par H. v. Hentig –
comment des changements
de personnalité peuvent être
obtenus dans une leçon de
psychomotricité – souvent
sans intention. Il faudrait
s’en rendre compte.
Mone Welsche /
Cordula Stobbe /
Georg Romer
«Et qui nous voit?» –
Diagnostic moteur pour
adolescents
Dans beaucoup de cliniques
pédopsychiatriques des
mesures de diagnostic
moteur font partie du
standard de la prise en
charge. Il y a eu une enquête
à propos du thème «Mise en
place de mesures de
diagnostic moteur dans la
pédopsychiatrie». A ce
propos la dominance de
méthodes contrôlant avant
tout le niveau de développement
moteur ainsi que des
performances de perception
dans l’enfance s’est clairement
montrée. Dans la prise
en considération de comportement
ainsi que de diagnostic
moteur auprès de
patients adolescents on a
constaté des déficits et de
grands besoins. Dans cet
article l’importance de
mesures de diagnostic
moteur auprès de patients
adolescents est discutée et
des approches de diagnostic
moteur qui conviennent
aux adolescents sont
présentées.
Rainer Wollny
Les traditions et les tendances
actuelles de la
recherche de développement
moteur en Allemagne
La discussion menée pendant
de longues années de façon
controversée sur la meilleure
théorie de développement
semble s’être engagée dans
une impasse concernant la
théorie de développement
sur base de représentations
théoriques hétérogènes et de
résultats empiriques. Du
point de vue perspectiviste il
advient à la conception de
cadre metathéorique de la
psychologie de développement
de la durée de vie de
Baltes une grande force
d’innovation pour la
recherche future à propos de
questions se rapportant au
curriculum vitae du développement
moteur. L’examen de
l’influence spécifique de
facteurs de développement
potentiels est à ce propos
d’un intérêt scientifique
particulier sous des conditions
de contexte externes
valides et écologiques et des
hypothèses de contextualisme
du complexe conditionnel
de l’ontogenèse.

Es kommt
BEWEGUNG in die
Kinder-LANDSCHAFT
LANDSCHAFT
Sportgerätekatalog
gleich kostenlos
anfordern!
G. BENZ Turngerätefabrik GmbH + Co. KG
Grüninger Straße 1–3 • 71364 Winnenden
Tel. 07195/69 05-0 • Fax 07195/69 05 77
www.benz-sport.de • info@benz-sport.de
Anzeigenschluss
für Ausgabe 3/2007 zum Thema
„Gesundheitsförderung“
ist am 17. August 2007
05-117

DIN A4, 32 Karten
ISBN 978-3-7780-6060-5
Bestell-Nr. 6060 � 14.90
Susanne Halbig & Martina Lutter
Arbeitskarten für
Erlebnislandschaften
in der Turnhalle
Gestaltungs- und Aufbaupläne
Dieser Kartensatz bietet Ihnen:
– 29 farbige stabile Stationskarten (DIN A4) mit vielen
Informationen, zur Gestaltung von spannenden Erlebnislandschaften
in Turnhallen.
– Großformatfotos, zahlreiche Abbildungen mit Variationsmöglichkeiten,
sowie Anregungen und Anleitungen
zum Stationsaufbau und zur Unterrichtsgestaltung.
– Turngerätekombinationen, die weit über den Turnunterricht
hinausgehende Ziele berücksichtigen und
allen Benutzern extrem viel Spaß und Freude bereiten.
Endlich!
Bauen Sie fantasievolle
Bewegungsstationen
im Handumdrehen auf!
Versandkosten � 2.–;
ab einem Bestellwert von � 20.– liefern wir versandkostenfrei.
Steinwasenstraße 6–8 • 73614 Schorndorf • Telefon (0 71 81) 402-125 • Telefax (0 71 81) 402-111
Internet: www.hofmann-verlag.de • E-Mail: bestellung@hofmann-verlag.de