Ästhetische Aneignung als Selbstverwirklichung des Individuums

Hartmut Kapteina
Ästhetische Aneignung als Selbstverwirklichung des Individuums
Vorab ein Beispiel:
Bei einem erziehungswissenschaftlichen Kongreß wurden uns Videoaufzeichnungen aus einem
Forschungsprojekt vorgeführt, bei dem Methoden der Frühförderung evaluiert werden
sollten. Es wurde gezeigt, wie die Psychologen 1 einem Kind beibringen wollten, ihnen auf
Zuruf einen Gegenstand zu reichen oder zuzuwerfen. Der Gegenstand, den die Kollegen für
diese Übung ausgewählt hatten, war eine Rassel. Das Kind weigerte sich, sie aus der Hand zu
geben, und die Therapeuten vermerkten, das Kind sei noch nicht in der Lage, die gestellte
Aufgabe zu erfassen und zu lösen.
Dabei war ihnen entgangen, daß das Kind mit etwas anderem und viel naheliegenderem befaßt
war: man konnte deutlich erkennen, wie es den Klängen der Rassel lauschte, wie es das
Instrument behutsam bewegte, um die Klänge zu verändern und in einen musikalischen Ablauf
zu bringen. Das Kind hatte die Situation adäquat erfaßt, und die Erwachsenen hatten etwas
entscheidendes übersehen oder überhört, was dem Kind noch unverfälscht und spontan
mit seinen Sinnen zugänglich war: daß nämlich eine Rassel ein Musikinstrument, und als solches
ein Material ästhetischer Aneignung ist und kein Gegenstand praktischer Aneignung,
wie etwa ein Ball oder ein anderes Wurfgeschoß.
Unter Aneignung (Kagan 1974, 13) verstehe ich alle Formen, mit denen der Mensch die
Wirklichkeit erlebt, erfaßt, erkennt, versteht, ihr begegnet, sie verändert, gestaltet usw.
Wir unterscheiden praktische Aneignung (Sie geschieht nach den Kriterien „geeignet / ungeeignet“
als Handlung an Gegenständen, z.B. Beeren suchen, ein Haus bauen usf. Man wendet
sich der Wirklichkeit zu, geht mit ihr entsprechend den eigenen Bedürfnissen um und
wendet dabei Körperkraft und Werkzeuge an.),
ethische Aneignung (Sie geschieht nach den Kriterien „gut / böse“ in der Gestaltung der Beziehungen
des Menschen zu seiner Umwelt, insbesondere zu seinen Mitmenschen. Sie bezieht
sich auf Normen und Werte, die der Mensch sich im Laufe seiner Sozialisation zu eigen
macht.),
theoretische Aneignung (Sie geschieht nach den Kriterien „richtig / falsch“ als Erkennen der
Wirklichkeit und bedient sich semantischer Zeichen, z.B. Sprache, Zahlen, Hinweisschilder
etc, mit deren Hilfe eindeutig begrenzte Vorstellungsausschnitte der Wirklichkeit ins Bewußtsein
gerufen werden können, wie es beim Denken geschieht oder im Gespräch mit anderen.
Solch ein semantisches Zeichen ist z.B. das Wort „Tisch“. Es ist so eingegrenzt, daß wir ein
Ding unserem Denken und unserer Vorstellung verfügbar haben, mit dem wir planend oder
erinnernd umgehen können ohne es physisch vor uns zu haben. Voraussetzung dafür ist, daß
wir z.B. einen Tisch vorher schon einmal gesehen, daß wir ihn uns also zuvor praktisch angeeignet
haben. Zwischen dem Zeichen und seinem Bedeutungsinhalt besteht ein willkürlicher
Zusammenhang. Das Ding „Tisch“ könnte z.B. auch anders heißen.).
Ästhetische Aneignung geschieht als Sinnes- und Geistestätigkeit nach den Kriterien „schön
/ häßlich“ und bedient sich ästhetischer Zeichen (bildnerischer, musikalischer, szenischer,
tänzerischer oder auch sprachlicher, dann aber kunstsprachlicher, Gestaltungen). Ästhetische
Zeichen werden als Gegenstand sinnlicher Erfahrung (griech. „aisthesis“ = Wahrnehmung,
1 Berufsbezeichnungen werden in diesem Text stets in der männlichen Form gegeben; dabei sind die Vertreterinnen
der jeweiligen Berufsgruppe grundsätzlich mit gemeint.
1

Sinneseindruck, Empfindung) und als Gegenstand geistiger Reflexion erlebt. Sie fassen auf
einzigartige Weise zusammen, wie der Mensch die Gesamtheit seiner Existenz erlebt; insofern
stehen sie für sich selbst und haben keinen anderen Zweck außer dem, als Gegenstand
geistigen und sinnlichen Erlebens zu dienen (vgl. Kagan 1974, S. 105 ff).
Es ist hervorzuheben, daß diese Unterscheidung verschiedener Aneignungsweisen zunächst
rein theoretischer Natur ist; in der Wirklichkeit sind sie vielfältig miteinander verbunden und
überlagert. Es ist aber dennoch hilfreich, sie einmal voneinander getrennt zu betrachten und
damit Orientierungsmöglichkeiten zu schaffen, die helfen, die Vielschichtigkeit menschlicher
Kommunikation und Interaktion besser zu verstehen.
Im oben geschilderten Beispiel mißverstehen die Psychologen das Kind, weil sie dessen ästhetische
Aneignung, die im Horchen auf die Klänge, im Spüren der Bewegung und im
Wahrnehmen des klanglich-zeitlichen Ablaufs (sinnlicher Kontakt) sowie im, wenn auch nur
vorbewußten, Erkennen der Klänge, ihrer Eigenschaften in Tempo, Lautstärke und Klangfarbe,
ihrer Relation zum eigenen Muskeltonus und zur eigenen Motorik, zur eigenen Bewegung
und ihrer Qualität als Ausdruck innerer Regung (kognitive Aktivität) deutlich wird, als praktische
Aneignung fehldeuten und unter den für diese gültigen Kriterien „geeignet / ungeeignet“
bewerten.
praktische Aneignung
geschieht mit Hilfe von Werkzeugen und Körperkraft
„geeignet / ungeeignet“
theoretische Aneignung
geschieht mit Hilfe von semantischen Zeichen
(Sprache, Zahlen, Hinweisschilder)
„richtig / falsch“
ästhetische Aneignung
geschieht mit Hilfe von ästhetischen Zeichen
„schön / häßlich“
Die Aktionen des Kindes sind weder Handlungen im Sinne praktischer Aneignung (zureichen
oder zuwerfen), noch solche theoretischer Aneignung (eine Aufgabenstellung richtig verstehen)
sondern ästhetische Zeichen. Und denen kann man auf der Ebene praktischer Aneignung
nicht gerecht werden sondern nur auf der Ebene ästhetischer Aneignung; in diesem Falle hätten
die Psychologen entweder zuhören (die ästhetischen Zeichen rezipieren) oder mit musizieren
oder zu den Rhythmen des Kindes sich bewegen oder tanzen (also dem ästhetischen Zeichen
des Kindes eigene ästhetischen Zeichen hinzufügen und damit ein gemeinsames ästhetisches
Zeichen herstellen) können. Statt dessen bleiben sie auf der praktischen und theoretischen
Aneignungsebene und würdigen dementsprechend die Aktionen des Kindes als unbrauchbar
im Sinne ihrer Aufgabenstellung und diagnostizieren theoretisches Unvermögen.
Sie erkennen auch nicht, daß die Aufgabe, die sie dem Kind stellten, in sich widersprüchlich
ist und das Kind in eine unlösbare Konfliktsituation bringt: die verbale Anweisung („wirf
her!“) appelliert an das praktische Aneignungsvermögen, der Einsatz der Rassel hingegen,
eines Musikinstruments und damit eines Materials der ästhetischen Aneignung, appelliert an
das ästhetische Aneignungsvermögen. Das Kind folgt dem stärkeren ästhetischen Appellwert
des Musikinstruments und bringt sein ästhetisches Aneignungsvermögen zur Geltung; ande-
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enfalls hätte es die Rassel mißbräuchlich einsetzen müssen. Hätten die Psychologen das verstanden,
so wäre ihr Gutachten anders ausgefallen. Sie hätten festgestellt, daß das Kind sehr
sensibel und differenziert auf Klänge zu reagieren vermag, gute rhythmische Fähigkeiten besitzt
sowie über beachtliche musikalische Kreativität verfügt.
Ästhetische Zeichen besitzen eine grundsätzlich andere Qualität als die Werkzeuge der praktischen
Aneignung oder die semantischen Zeichen der theoretischen Aneignung. Die besondere
Qualität ästhetischer Zeichen hat der tschechische Philosoph Jan Mukarovský mit drei
Merkmalen gekennzeichnet (1971, S. 127 ff):
(1) Sie bilden die „Wirklichkeit
als Ganzes ab“ ...
Das heißt, sie sind ,,Gefäße",
in denen prinzipiell alle Aspekte
der Wirklichkeit enthalten
sind.
(2) nach der „Einheit des
Subjekts unifiziert“ ...
Das heißt, die Wirklichkeit
als Ganzes erscheint in der
subjektiven Sichtweise
des Individuums, das die
Zeichen hervorbringt oder
rezipiert.
(3) sie „zielen auf eine vereinheitlichende
Verhaltensweise.“
Das heißt, sie präsentieren eine
bestimmte Verhaltensweise der
Wirklichkeit gegenüber und
provozieren Verhaltensweisen,
z.B. Hingabe oder Abwehr.
zu (1): In der Improvisation des Kindes auf der Rassel ist nicht nur die Gesamtheit seiner gegenwärtigen
Gestimmtheit enthalten, sondern das rhythmische Erleben aller Menschen zu
allen Zeiten und in allen nur denkbaren Situationen; es reflektiert das Phänomen Rhythmus -
Urphänomen alles Seins -, verstreichende Zeit, Spannungsverläufe (das Auf und Ab des Lebens),
Beziehungsphänomene; endlos mehr wäre zu nennen, was man als Bedeutngsinhalte in
diesen kleinen Musikvorgang hineinlegen oder aus ihm heraushören könnte. Er öffnet einen
universalen Vorstellungsraum, in den Hörer und Spieler nach Belieben füllen können.
Anders das semantische Zeichen „Tisch“; es enthält zwar als Bedeutung alle Tische zu allen
Zeiten und in allen nur denkbaren Varianten, aber eben doch nur Tische; es verweist demnach,
wie alle semantischen Zeichen und im Gegensatz zu den ästhetischen Zeichen auf einen
Ausschnitt der Wirklichkeit. Es ist eindeutig, während ästhetische Zeichen unbegrenzte Vieldeutigkeit
besitzen.
zu (2): Jedoch erhält der universale Vorstellungsraum des ästhetischen Zeichens, den das
Spiel des Kindes ebenso jedes Kunstwerk oder jede andere ästhetische Gestaltung eröffnet,
eine Begrenzung durch die Subjektivität des Produzenten, der das ästhetische Zeichen gemäß
seiner individuellen Art, die Wirklichkeit zu erleben, gestaltet bzw. durch die Subjektivität
des Rezepienten, der das ästhetische Zeichen gemäß seiner individuellen Art, die Wirklichkeit
zu erleben, rezipiert.
zu (3): Ästhetische Zeichen provozieren Bewegungen der Sinnesorgane, des Körpers, der
Emotionen, des Denkens, der Willenskräfte, der Phantasie und des Vorstellungsvermögens, in
denen symbolisch eine bestimmte Art, sich der Wirklichkeit gegenüber zu verhalten, erlebt
wird. Sie verwickeln die beteiligten Personen zwangsläufig in eine Art „Rollenspiel“, dem sie
nicht entgehen können und bei dem niemand unberührt oder neutral bleibt. Nichtverhalten
dem ästhetischen Zeichen gegenüber ist nicht möglich, und auch das Abwenden oder, wie im
Beispiel durch die Psychologen praktiziert, das Ausblenden aus der bewußten Wahrnehmung,
ist eine Verhaltensweise dem ästhetischen Zeichen gegenüber, von den unbewußten Reaktionen
ganz zu schweigen.
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„Vereinheitlicht“ ist die Verhaltensweise dem ästhetischen Zeichen gegenüber insofern, als
die Gestalt des jeweiligen ästhetischen Zeichens, die Linienführung und Farbzusammenstellung
eines Bildes oder die Handlungsabfolge einer szenischen Darstellung, oder die rhythmische
und klangliche Form eines Gedichts usw., die Wahrnehmung der Produzenten und Rezipienten
mit nichts anderem, als mit dieser einmaligen und unverwechselbaren Gestalt selbst
konfrontiert; das ästhetische Zeichen „meint“ stets sich selbst, und man kann sich nur ihm
gegenüber verhalten und keineswegs einem außer ihm gemeinten Inhalt, wie beim semantischen
Zeichen. Das Wort „Tisch“ erzeugt bei uns unterschiedliche Verhaltensweisen in der
Realität vorfindbaren oder in der Vorstellung vorhandenen Tischen gegenüber; das ästhetische
Zeichen nur Verhaltensweisen ihm selbst gegenüber.
Warum und wozu benötigen wir Kompetenzen ästhetischer Aneignung in der in der
Sozialarbeit 2 ?
Funktionen der
Sozialarbeit
mit ästhetischer
Kompetenz
gesellschaftlich
im Bezug auf die beauftragenden
Institutionen,
• ihre rechtlich fixierten Aufgaben
• ihre politischen Zielvorgaben
kulturspezifisch
Sensibilität für kulturell vermittelte
Manipulation und Herrschaft
individuell
im Bezug auf die Lage des
einzelnen, der in Konflikt steht
• mit sich selbst
• mit seinem sozialen Umfeld
• mit der Gesellschaft
personenspezifisch
Fähigkeit, ästhetische Mittel für
die Verbesserung seiner Situation
einzusetzen
Die Frage ist teilweise durch das Beispiel der Psychologen und dem Rassel spielenden Kind
beantwortet. Wer die ästhetische Dimension in der helfenden Beziehung vernachlässigt, wird
dem Adressaten in seiner personalen Gesamtheit nicht gerecht, ja er kann ihn sogar nachhaltig
schädigen.
Als ich einen der Kollegen, die an dem Projekt arbeiteten, darauf ansprach, machte er geltend,
daß (leider) kein Musiktherapeut für das Team gewonnen werden konnte. Ich erwiderte, daß
der Umgang mit den ästhetischen Aspekten jederzeit und in allen Beziehungen geschieht und
nicht an eine darauf spezialisierte Berufsgruppe delegiert werden könnte. Wir haben an der
Universität GH Siegen von Beginn an dafür plädiert, ästhetische Kompetenzen als genuinen
Bestandteil der sozialpädagogischen Professionalität zu begreifen.
2 Der Begriff Sozialarbeit ist hier als Oberbegriff gemeint im Sinne von „soziale Arbeit“ und umschließt die
Berufsbilder der Sozialarbeiter und der Sozialpädagogen sowie benachbarte Berufsgruppen, wie Diplompädagogen,
Erzieher, Sozialtherapeuten u.ä.
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Zur gesellschaftlichen Funktion der Sozialarbeit:
Institutionen stellen Sozialarbeiter mit rechtlich fixierten Aufgaben ein (z.B. Strafgefangene
zu resozialisieren, benachteiligte Kinder zu fördern, in Not geratene Familien zu unterstützen
u.s.f.). Die gesellschaftliche Funktion beinhaltet auch weitergehende Ziele: die Kirchen verfolgen
religiöse, die Wohlfahrtsverbände (z.B. Arbeiterwohlfahrt) gesellschaftspolitische Ziele,
die der von ihnen beauftragte Sozialarbeiter fördern soll. Dabei stellt die Sozialarbeit eine
Art „Schmiermittel“ dar, das überall dort zum Einsatz kommt, wo es in der Gesellschaft zu
Störungen oder Umbrüchen kommt.
In diesem gesamtgesellschaftlichen Kontext hilft dem Sozialarbeiter die Kenntnis von der
ästhetischen Aneignung, Mechanismen der Manipulation und Unterdrückung bei sich selbst,
bei seinen Adressaten und im gesellschaftlichen Umfeld zu erkennen. Während ästhetische
Aneignungsvorgänge den meisten Menschen unserer heutigen Industriegesellschaften kaum
bewußt sind und Inhalte der ästhetischen Wissenschaft im Bildungskanon der allgemeinbildenden
Schulen wenn überhaupt nur am Rande vertreten sind, spielen sie in der Unterhaltungs-
und Werbe-, in der Konsumgüterindustrie sowie auch bei der politischen Information
und Propaganda eine außerordentlich große Rolle. Ästhetische Inszenierung der Massenwaren
dienen ihrer Mystifikation, die überhaupt in den meisten Fällen heutzutage noch den Umsatz
von Waren ermöglicht. Gingen wir ausschließlich nach dem praktischen Nutzen (was benötigen
wir tatsächlich zum täglichen Überleben und Wohlbefinden?), so erschienen uns wahrscheinlich
90% aller Waren als überflüssig. Die ästhetische Inszenierung der Waren (das umfaßt
ihre Form und Gestalt, ihre „Aufmachung“, die Verpackung, ihre Benamung, die ihnen
zugesprochenen Eigenschaften, die an psychische, soziale, erotische und sexuelle, an religiöse
und transzendente und viele andere Bedürfnisbereiche der Menschen appellieren und Befriedigung
vorgaukeln oder versprechen, vgl. W.F. Haug 1971) hält den Warenumsatz und die
mit ihm verbundene Gewinnmaximierung in Schwung, und der Kreis der Bevölkerung, der
dabei ins ins Abseits gerät wird zunehmend größer: sie folgen den Verführungen, geraten in
Überschuldung und scheitern bei der Bewältigung der so entstandenen Lebenssituation. Die
Mystifikation spricht dem Konsum der Waren die Qualität menschlicher Begegnung zu. Für
solche Versprechungen sind gefährdete Menschen besonders anfällig, und sie erleben die
innere Leere, die sich nach jedem Konsumakt einstellt, als besonders bedrohlich und suchen
sie durch weitere Konsumakte aufzufüllen. So kommt es zu suchtähnlichen Verläufen, die
Vereinsamung und Verelendung nach sich ziehen. Sozialarbeiter müssen diese Zusammenhänge
durchschauen und bewältigen, zuerst bei sich selbst, um dann mit ihren Klienten gemeinsam
Wege aus diesen Teufelskreisen zu finden.
Der Sozialarbeiter muß sich dessen bewußt sein, daß auch er selbst sich und sein Dienstleistungsangebot
„ästhetisch inszeniert“, unabhängig davon, ob er sich dessen bewußt ist oder
nicht. Es gehört zu seiner Professionalität, sein Auftreten, seine Kleidung, seine Sprache, die
Gestaltung seines Arbeitsplatzes usf. so zu prägen, daß sie seine Tätigkeit nicht behindern
sondern optimieren. Gleichzeitig aber muß er sich und seine Arbeit unter den Bedingungen
moderner Massenkommunikation präsentieren, d.h. geeignete Formen der Öffentlichkeitsarbeit
entwickeln, in denen er seine Dienstleistung wirksam präsentieren kann, um sein Klientel
überhaupt zu erreichen. Weitere Aufgaben liegen in der Sensibilisierung des Klientels für die
Prozesse der Massenmanipulation und der ästhetischen Gestaltung ihrer Lebensräume im
Sinne bedürfnisgerechter Gemeinwesenarbeit.
Zur individuellen Funktion der Sozialarbeit:
Bei Menschen, die in irgendeiner Weise in Konflikt geraten sind - mit sich selbst (mit dem
Leben nicht klar kommen, z.B. Lernprobleme in der Schule haben, unter psychosomatischen
Störungen leiden u.s.f.) oder mit ihrem sozialen Umfeld (verhaltensauffällige Kinder in der
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Schulklasse, Konflikte in der Familie, die die Betroffenen nicht selbst lösen können u.s.f)
oder mit der Gesellschaft (z.B. Straffällige, Obdachlose, Arbeitslose u.s.f.) greifen die Methoden
der Einzelberatung, der Gruppenarbeit und spezieller Arbeitsansätze, wie Paartherapie,
systemische Familienberatung, Mediation sowie offener Jugend- oder Kulturarbeit.
In den Therapie- und Beratungsarbeit werden Möglichkeiten ästhetischer Aneignung noch
viel zu wenig genutzt. Das zeigt das Eingangsbeispiel, und davon wird in den nachfolgenden
Beiträgen noch ausführlich die Rede sein. Offene Arbeitsweisen bedienen sich traditioneller
Weise ästhetischer Mittel (z.B. die Diskothek in der Offenen Jugendarbeit, die Inszenierung
öffentlicher Treffs, mobiler Jugendarbeit usw.). Bei der Gestaltung von sozialer Gruppenarbeit
können Methoden ästhetischer Aneignung zu tieferem gegenseitigem Verständnis größerer
Offenheit unter den Gruppenmitgliedern führen; sie können wesentlich dazu verhelfen,
daß die Dinge, die die Menschen wirklich bewegen, zur Sprache kommen (vgl. Mann u.a.
1995).
Methodik ästhetischer Aneignung in der Sozialarbeit
Der professionelle Kontext der Sozialarbeit (z.B. Freiwilligkeit und Mitbestimmung auf seiten
des Klientels) aber auch die Qualität ästhetischer Aneignung erfordern spezielle didaktische
Grundsätze.
Ästhetische Aneignung in der Sozialarbeit ist ein ganzheitlicher Prozeß, das heißt es geht stets
gleichzeitig um die Sache, die Person und die Gruppe; Sachbegegnung, Selbsterfahrung und
Sozialerfahrung bilden eine unauflösbare Einheit und müssen bei der Planung, Durchführung,
Reflexion und Evaluation von Maßnahmen sozialer Arbeit gleichzeitig berücksichtigt werden.
Mann u.a. (1995) nennen die folgenden sieben Kriterien, die bei pädagogischer Arbeit erfüllt
sein müssen, damit ästhetische Aneignung als ganzheitlicher Vorgang möglich wird. Sie
schreiben damit ältere Konzepte ästhetischer Erziehung (Kerbs 1970, Mayrhofer und Zacharias
1976, Otto 1974) fort, indem sie neben den gesellschaftspolitischen Aspekten auch die
impliziten psychohygienischen und psychotherapeutischen Komponenten ästhetischer Aneignung
berücksichtigen.
1. Wir müssen ausreichend Raum und Zeit geben, damit eine sinnliche Erfahrung gemacht
werden kann. Ohne sinnlichen Kontakt kommt es nicht zu Situationen, in denen ästhetische
Aneignung geschehen kann (vgl. Kagan 1974, 105 f). Die ästhetische Aneignung benötigt
andere Zeit- und Spielräume als die theoretische oder die praktische Aneignung
(Zeit zum Hören und Lauschen, zum Sehen und Betrachten, zum Wahrnehmen und Spüren,
Raum zum Spielen, Malen, Modellieren usf.).
2. Es gibt kein richtig und falsch. Weil ästhetische Zeichen die Wirklichkeit als Ganzes und
nach der Einheit des Subjekts unifiziert widerspiegeln (s.o.), muß in Prozessen ästhetischer
Aneignung jede subjektive Lösung gewürdigt werden. An die Stelle des Kriteriums der
Bewertung (richtig / falsch), das der theoretischen Funktion zugehört, tritt in der ästhetischen
Aneignung das Kriterium der Beschreibung (nicht „richtig oder falsch“ sondern „so
oder anders“); nicht eine wie auch immer vorgenommene Bewertung ist maßgebend, sondern
die im jeden Einzelfall gegebene individuelle Besonderheit des ästhetischen Aneignungsprozesses
3 .
3 Das Kriterium der Bewertung spielt bei Prozessen ästhetischer Aneignung dann eine Rolle, wenn ein ästhetisches
Produkt für einen bestimmten Verwertungszusammenhang hergestellt werden soll, z.B. ein Theaterstück
vor einem bestimmten Publikum zur Aufführung gebracht werden soll. Bei genauer Betrachtung geht dann aber
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3. Es ist für ein ausgewogenes Verhältnis zwischen sinnlichem Erleben und Reflexion zu
sorgen. Ästhetisches Erleben geht über bloße Reizung der Sinne hinaus; das biophysische
Vergnügen der Sinne wird begleitet von Prozessen des Bewußtseins (vgl. Kagan 1974,
106). Andernfalls verkommt ästhetische Aneignung zu bloßem „biophysischem Sinnentaumel“;
die Trennung von sinnlichem Erleben und Geistestätigkeit hat die Manipulierbarkeit
der Menschen durch ästhetische Mittel zur Folge. Die Reflexion eröffnet die Möglichkeit,
den Reichtum der Inhalte ästhetischer Zeichen zu erfassen und für Prozesse der
Selbsterkenntnis und -erfahrung zu nutzen.
4. Die Beziehung zwischen ästhetischer Erfahrung und Alltagsleben sollte folglich
thematisiert werden. Die oben gegebene Bestimmung von ästhetischen Zeichen macht
deutlich, daß sie symbolhaft zusammenfassend darstellen, wie das Individuum seine
Existenz erlebt und mit Gegenständen, Personen und Situationen sowie mit sich selbst in
seinem Leben umgeht. Sich unter dieser Sichtweise mit den ästhetischen Zeichen
auseinanderzusetzen, eröffnet Möglichkeiten, sich die gegenwärtige Lebenssituation zu
verdeutlichen (diagnostische Funktion).
Die Qualität der „Widerspiegelung als Ganzes“ enthält aber auch die Möglichkeiten, die
das Alltagsleben bereithält, um die gegenwärtige Lebenssituation zu verändern (prognostische
Funktion). Die ästhetischen Mittel sind so beschaffen, daß sie nicht nur Gegenwärtiges
sondern auch Zukünftiges oder Potentielles als (noch) ästhetische Wirklichkeit darzustellen
vermögen und so Utopien und Visionen hervorbringen, verbunden mit der Ermutigung,
ihre Realisierung im Alltag herbeizuführen (vgl. „utopische Funktion ästhetischer
Erziehung“ nach Kerbs 1970).
5. Die Sozialarbeiter müssen über ein großes Repertoire an Möglichkeiten verfügen, ästhetische
Erfahrungen anzuregen.
6. Sie müssen die Vielschichtigkeit (Universalität) ästhetischer Erfahrung anerkennen und
Sachaussagen, Assoziationen, Erinnerungen, Identifikationen, Projektionen, direkte Gefühlsäußerungen
der Teilnehmer ohne Bewertung annehmen und in einen konstruktiven
psychosozialen Entwicklungsprozeß einbinden. Dabei gehören
7. Methoden der Gesprächsführung (z. B. klientzentrierte Gesprächsführung nach Carl Rogers
oder Themenzentrierte Interaktion nach Ruth Cohn) zum unverzichtbaren Rüstzeug
des Sozialarbeiters.
Literatur:
Mossey Kagan:Vorlesungen zur marxistisch-leninistischen Ästhetik, Berlin 1974
um Prozesse theoretischer (entspricht die Produktion den Intentionen der Produzenten?) oder praktischer Aneignung
(sind die Eigenschaften der Produktion für ein Gelingen der Aufführung geeignet).
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Diethard Kerbs: Zum Begriff der Ästhetischen Erziehung, Die Deutsche Schule, 62/1970
Wolfgang Fritz Haug: Kritik der Warenästhetik, Frankfurt am Main 1971
Christine Mann, Erhart Schröter, Wolfgang Wangerin: Selbsterfahrung durch Kunst, Weinheim 1995
Hans Mayrhofer und Wolfgang Zacharias: Ästhetische Erziehung, Reinbek 1976
Jan Mukarovský: Kapitel aus der Ästhetik, Frankfurt am Main 1971
Gunter Otto: Didaktik Ästhetischer Erziehung, Braunschweig 1974
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