Untitled - Gisap

International Academy of Science and Higher Education
«PROBLEMS OF MODERN PHILOLOGY, PEDAGOGIGS AND PSYCHOLOGY»
Materials digest of the XXV International Scientific and Practical Conference
and the II stage of Research Analytics Championship in pedagogical sciences, psychological sciences
and the I stage of the Research Analytics Championship in the philological sciences.
(London, May 16-May 21, 2012)
The event was carried out in the framework of a preliminary program of the project
«World Championship, continental, national and regional championships on scientific analytics»
by International Academy of Science and Higher Education (London, UK)
Published by IASHE
London
2012

Chief editor – D-r of juridical sciences, professor, academician Pavlov V. V.
“Problems of modern philology, pedagogigs and psychology” Materials digest of the XXV International Scientific and
Practical Conference and the II stage of Research Analytics Championship in pedagogical sciences, psychological
sciences and the I stage of the Research Analytics philological sciences. (London, May 16-May 21, 2012)/ International
Academy of Science and Higher Education; Organizing Committee: Т. Morgan (Chairman), B. Zhytnigor, S. Godvint,
A. Tim, S. Serdechny, L. Streiker, H. Osad, I. Snellman, K. Odros, M. Stojkovic , P.Kishinevsky, H.Blagoev – London:
IASHE, 2012. - 212 p.)
In the digest original texts of scientific works by the participants of the XXV International Scientific and Practical Conferences and
the II stage of Research Analytics Championship in pedagogical sciences, psychological sciences and the I stage of the Research
Analytics Championship in the philological sciences “Problems of modern philology, pedagogigs and psychology” are presented.
ISBN 978-1-909137-04-2

Dear Thinkers!
Probably everyone thinks about the essence of existence in
certain periods of life. Perhaps many have made an attempt of understanding
or, to be more exact, to feel the unbelievable and unlimited
multi-dimensionality of the world. It is truly inevitable that the
majority of thinkers faced the awareness of insufficiency, inadequacy
or imperfection of available tools for perception and analysis of
objective reality. Scientific inquiry is often carried out on the borderline
of a combination of empirical knowledge, abstraction and even
intuitive premonitions. Yet the narrowness of our knowledge and
relativity of the most well-known truths are obvious for everyone.
However, being surrounded by a vast, potentially limitless amount
of unknown entities, a man is still thinking, striving for knowledge,
and generates new meanings, goals and ways to achieve them with
his intellectual creativity ... Why? Perhaps this question is not so important,
especially since the answer lies obviously behind the dense
and impenetrable veil of mysteries of the Universe. It seems to me
that the conventional meaning of our lives is not determined by a
certain result available for statement and measurement, but the
process of striving for it, full of intellectual creativity, creation,
thoughts and feelings. Maybe this is something that only man can
give to the world and something what he could be significant for to
the infinite nature, supplementing its evolutionary eternity. On the
other hand, it's amusing that the surrounding reality exists apart from
man, but, in turn, can have sense only in the light of human thought,
though fundamental values produced by man, namely his thoughts
and feelings, are demanded and consumed solely within the framework
of society. And again, even the social creation, which can affect
natural environment, has its importance and customer value only for
the Homo sapiens himself. Isn't it a highly sophisticated and even a
little ironic system of human embedding in the reality of the global
world existence?
It is clear that the fundamental part of modern human existence is
based on his ability and need to think.
This publication contains researches on various issues in different
fields of science, one of whose main subjects is the phenomenon of
human thinking.
The optimum socialisation of a man in society is ensured by his
propensity to adequate thinking. However, the "correct" way of
thinking is not a natural gift for each person, but an ability acquired in
the process of education, training and practical occupation. In this
context, pedagogics, the science of educating and training a man, not
only develops methodologies of forming mental activity standards in
individuals, but also instruments of harmonious combination of
individual thinking and social values and interests.
Psychology, the science of behaviour and mental processes, can
reveal the nature of intellectual activity and form approaches to
adjustment of mental and behavioural sets of individual persons.
Finally, philology is a complex science, which studies language
as the primary carrier of information through which human thought
is formed and transmitted and social practice is generalised in terms
of culture and history.
This collection includes reports presented at the XXIV International
Research and Practice Conference "Problems of modern Philology,
Pedagogics and Psychology," as well as participating in stages of
national championships of individual countries, as well as the Open
European and Asian Research Analytics Championship in the said
fields of science.
We sincerely thank the authors of works represented in the
collection for their active participation in international scientific communication;
we congratulate the winners of the championships in
research analytics, and look forward to further participation of those
scientists in the International Research Analytics Project of the
IASHE and their new ideas and scientific developments.
Уважаемые мыслители!
Наверное, каждый человек в определенные периоды своей
жизни задумывается о сущности бытия. Возможно многие
пытались осмыслить или даже в большей степени прочувствовать
невероятную, безграничную многомерность окружающего мира.
Совершенно неизбежно, что большинство мыслителей сталкивалось
с осознанием недостаточности, ущербности или несовершенства
доступных средств восприятия и анализа объективной действительности.
Часто научный поиск осуществляется на грани
сочетания эмпирических знаний, абстракции и даже интуитивных
предчувствий. Ограниченность наших знаний и относительность
большинства общеизвестных истин и вовсе всем очевидны.
Вместе с тем, находясь в окружении огромного, потенциального
безграничного количества неизвестных сущностей, человек
мыслит, стремится к познанию, порождает своим интеллектуальным
творчеством новые смыслы, цели и способы их достижения…
Зачем? Возможно этот вопрос и не столь важен, тем более, что
ответ на него очевидно находится за плотными и непроницаемыми
завесами тайн мироздания. Представляется, что условный смысл
нашей жизни определяется не каким-либо результатом, доступным
для констатации и измерения, а процессом стремления к нему,
наполненным умственным творчеством, созиданием, мыслями и
чувствами. Пожалуй, это то, что может дать миру только человек,
чем он может быть значим для безграничной природы, дополнять
её эволюционную вечность. С другой стороны, забавно, что
окружающая действительность, существующая помимо человека,
в свою очередь, может иметь значение только через призму человеческого
мышления, а основные ценности, вырабатываемые человеком
- его мысли и чувства – востребуются и потребляются
исключительно в рамках социума. И даже общественное созидание,
способное повлиять на естественную природу, имеет важность и
потребительскую ценность опять же только для самого Homo
sapiens. Весьма вычурная и даже несколько ироничная система
встраивания человека в данность существования глобального
мира, не правда ли?
Очевидно, что фундаментальная часть существования современного
человека базируется на его способности и потребности
мыслить.
В настоящем издании собраны исследования, посвященные
различным проблемам отраслей науки, одним из главных объектов
изучения которых является феномен человеческого мышления.
Оптимальная социализация человека в обществе обеспечивается
его предрасположенностью к адекватному мышлению. Вместе с
тем, «правильное» мышление – это не природный дар каждого
субъекта, а его приобретенная в процессе воспитания, обучения
и практической деятельности способность. В этой связи, педагогика,
как наука о воспитании и обучении человека, не только вырабатывает
методологии формирования у индивидуумов стандартов мыслительной
деятельности, но и инструменты гармоничного соотнесения
индивидуального мышления и общественных ценностей и интересов.
Психология, будучи наукой о поведении и психических процессах,
позволяет вскрыть природу интеллектуальной деятельности
человека, сформировать подходы к корректировке мыслительных
и поведенческих установок отдельных субъектов.
Наконец, филология, - комплексная наука, изучающая язык,
как основной носитель информации, посредством которого формируется
и передается человеческая мысль, обобщается в
категориях культуры и истории общественная практика.
Данный сборник включает доклады, представленные на XXV
Международную научно-практическую конференцию “Проблемы
современной филологии, педагогики и психологии”, а также участвующие
в этапах национальных первенств отдельных стран и
Открытого Европейско-Азиатского первенства по научной аналитике
в указанных научных отраслях.
Искренне благодарим авторов представленных в сборнике
произведений за активное участие в международных научных
коммуникациях, поздравляем победителей и призеров соответствующих
первенств по научной аналитике, а также с нетерпением
ожидаем дальнейшего участия этих ученых в «Международном
научно-аналитическом проекте МАНВО», а также их новых идей
и научных разработок.
May 25, 2012, London, UK
Sincerely yours and best wishes, -
Head of IASHE International Projects Department
Thomas Morgan
С уважением и наилучшими пожеланиями, -
Руководитель Департамента международных проектов
МАНВО
Томас Морган

National Research Analytics Championship
Azerbaijan
Armenia
Belarus
Kazakhstan
Latvia
Moldova
Russia
Ukraine
Open European-Asian Research Analytics Championship
Azerbaijan
Armenia
Belarus
Kazakhstan
Latvia
Moldova
Russia
Ukraine
International Scientific and Practical Conference
Azerbaijan
Georgia
Kazakhstan
Russia
Ukraine
4

EXPERTS OF THE CHAMPIONSHIPS AND CONFERENCES
WOLODYMYRA FEDYNA (UKRAINE)
Candidate of Pedagogical Sciences.
Place of work: Lviv Ivan Franko National University.
Scope of scientific interests: Philosophy of education in higher school, peculiarities of
training of Orientalists, specificity of inclusive education.
Wolodymyra is the author of methodological recommendations and 28 scientific articles.
LIUDMYLA GRYZUN (UKRAINE)
Candidate of Sciences (comparable to the academic degree of Doctor of Philosophy, PhD),
Doctor of Pedagogical sciences, Associate Professor, Professor of Computer Science department
Workplace: Kharkiv National Pedagogical University Named After G.S. Skovoroda of the
Ministry of Education and Science
Scope of scientific interests: Innovations in higher education and its internationalization in
terms of informational and communicational environment; contribution to the international
mobility of teachers, scientists and specialists.
Studies: Candidate of Sciences thesis “Didactic base of contemporary computer textbook
design”, specialty: Pedagogical Sciences (theory of teaching), (2002). Doctor of Pedagogical
sciences thesis “Didactic base of projecting of the subject modular structure on the basis of
scientific knowledge integration”, specialty: Pedagogical Sciences (theory and methodology
of professional education), (2009).
DARYA POGONTSEVA (RUSSIA)
Candidate of psychological sciences.
Place of work: South Federal University, Faculty of Psychology, Department of social
psychology.
Scope of scientific interests: Social psychology, psychology of appearance.
YULIANA FORNYA (MOLDOVA)
Doctor of Psychology, Associate Professor.
Place of work: Moldova state medicine and pharmacy university named after Nikolai
Testemitsanu.
Scope of scientific interests: issues of medical psychology and pedagogics; psychology
of personality; psychology and pedagogics of higher education, qualitology and
qualimetry of higher education and pedagogical imageology.
Discoveries and inventions: thesis research on a topic: Image of medical university
lecturer, Kishinev, 2010.
Yuliana Vasilievna is the author of more than 70 scientific works (of scientific and
methodological kind) on psychology, pedagogy, imageology and medical issues.
Yuliana Vasilievna lectures in: psychology and pedagogics of higher education, general,
medical, social and management psychology.
Also Yuliana Vasilievna runs courses of qualification in Higher education psychology
and pedagogics (since 1998), where trainings in Personal development and image development
of university lecturers were introduced.
5

NABI YSKAK AYTKULULY (KAZAKHSTAN)
Doctor of pedagogical sciences, professor.
Place of work: Kazakh-British Technical University.
Scope of scientific interests - theory and methods of graphic education, professional education.
Discoveries and inventions - 1 invention, 1 utility patent.
Yskak Aytkululy is the author of 200 scientific works.
DANIELA GRAVA (ITALY)
Literary agent, DLitt
MARIANNA BALASANYAN (GEORGIA)
Doctor of Philology, (Ph.D); associate professor; member of the Georgian Association of
Teachers of Russian Language and Literature and the International Association of Teachers of
Russian Language and Literature, member of the scientific advisory board of the international
journal «International Journal Of Russian Studies»; head of the "Russian Language and
Literature" department of the Faculty of Education, Humanities and Social sciences, the
Akhaltsikhe State University; the director and moderator of the program in Russian language
and literature.
Marianna was awarded a diploma for popularizing the Russian language, dedication and
resolving urgent problems in the education and training of a new generation (Russian Society
of Sociologists/2011).
Place of work: Akhaltsikhe State University.
Scope of scientific interests: linguistics, semiotics, methods of teaching Russian as a foreign
language, problems of intercultural communication.
Discoveries and inventions:
The concept author/administrator/trainer of the training programme for school teachers of
Russian language and literature preparation for certification exams "Communicative
methodology of teaching Russian as a foreign language (RFL)" (the programme was licensed
by the Ministry of Education of Georgia, received positive feedback from the organizers of
the International Conference" The Russian language in the cultural Capital of Europe 2010"
Hungary, Pécs).
She is the administrator and trainer of intensive courses: "The new methodology in teaching
Russian as a foreign language", which was held at the Department of Slavic Philology of the
University of Pec (Hungary).
She is the author of studies of the priorities of environmental education at the Russian
language lessons, published in the popular scientific and methodological magazine "Teacher."

AWARD PROTOCOL № 25k-2012
Following the results of the II Stage in pedagogical and psychological sciences and I Stage in philological sciences, held within the framework of the National Research
Analytics Championship and the Open European-Asian Research Analytics Championship, the Championship Organizing Committee
and IASHE regional expert council decided to single out the following reports as the best research works presented at the championships:

All the participants of championships except those who were awarded with diplomas receive certificates of
participants of the championship.
May 25, 2012.
On behalf of the Organizing Committee and the Commission of Experts
of the I Stage in physical, mathematical and technical sciences
of the National research analytics championship
and the Open European-Asian research analytics championship
Head of IASHE International Projects Department
Thomas Morgan

PEDAGOGICAL SCIENCES
INTERNATIONALIZATION OF TEACHER EDUCATION IN BELARUS: DYNAMICS, PROBLEMS, PECULARITIES
Luhautsova A.I., Head of Organizational Methodic Department in Center for Development of Pedagogical Education
Krasnova T.I., Cand. of Science in Psychology
Torhona A.V., Dr. of Science degree in Pedagogic
Maksim Tank Belarusian State Pedagogical University, Belarus
Conference participants,
National research analytics championship,
Open European and Asian research analytics championship
The article describes the unique characteristics of internationalization in teacher education in the Republic of Belarus by introducing a
concept of internationalization, and by analyzing its three components. The new nation’s various and changing contacts with other countries,
in both east and west, call into question the term “internationalization” for Belarus, where former national contacts have quickly embraced
internationalization.
Keywords: teacher education, pedagogical university, internationalization in higher education, academic mobility.
Internationalization in Belarus cannot be understood without considering its historical legacy, which is connected with the period in which
the USSR disintegrated and a new search was undertaken for a national Belarusian system of education in general—and teacher education in
particular.
After Belarus gained its sovereignty in 1991, interacting with the world educational community was set as a priority, and the process of
internationalization began. The main focus was on exploiting foreign experiences in higher education and teacher education in order to ensure
an optimal transformation of the national educational system. As a result, the structure of teacher education was changed and a model of
multilevel higher education was implemented. Programmes for international student exchange were introduced, and a school reform extended
the standard period of study to 12 years. At the end of the 1990s, joining the Bologna Process was a realistic option and stakeholders from
higher education institutions were ready to support internationalization.
In the beginning of the 2000s, most efforts at internationalizing towards the western countries were frozen because the country adopted a
new general strategy in international relations. At the same time, however, the country was not in total isolation, as some stakeholders claimed.
But international contacts became rare and were often limited to individuals and based on personal contacts and initiative.
It took ten years until the Belarusian government rediscovered the importance of internationalization in higher education and announced
its readiness to join the Bologna Process. Now, cross-cultural communication and international relations have again been established as
priorities for universities.
Components of internationalization
Belarus today, internationalizon is understood in two main ways: it can be either internal or external. This understanding is similar to the
Russian one, indicating that in general Belarusian concepts of education and educational services closely follow those understandings
prevalent in the Russian Federation. Internal internationalization occurs inside the country. For example, educators offer educational
programmes in foreign lan- guages and for foreign students, they invite foreign lecturers (known as inbound mobility), and they participate in
international educational projects. They also include intercultural and international dimensions in their teaching and learning processes,
conduct research on international issues, and develop relationships with local cultural and ethnic groups. This understanding is similar to the
conception of internationalization at home, which the European Association for International Education defines as “any internationally
related activity with the exception of outbound student and staff mobility” (Crowther et al. 2000, 324 p. 6). The second understanding of internationalization
is external internationalization: faculty and students teaching and learning abroad (outbound mobility), along with joint
diploma programmes, university. The second understanding of internationalization is external internationalization: faculty and students
teaching and learning abroad (outbound mobility), along with joint diploma programmes, university cooperation, international branches of
educational institutions, and distance learning. For our analytical purposes, we draw on another concept of internationalization, which Knight
(2003) developed based on a survey that compiled the top reasons for internationalization in higher education. Knight’s list contains the
following reasons for internationalization in higher education, in descending order of importance: mobility and exchanges for students and
teachers; teaching and research collaboration; academic standards and quality; research projects; cooperation and development assistance;
curriculum development; international and intercultural understanding; promotion and profile of the institution; diversifying faculties and
students; regional issues and integration; international student recruitment, and diversifying income generation.
Many of these twelve motives for internationalization are either not realistic to implement in Belarusian teacher education or are being
reinterpreted in a specific Belarusian way and mixed with the legacy of the Soviet educational traditions, leading to rather idiosyncratic
conceptions and results in Belarus that sometimes differ from the originally intended ones. Out of Knight’s list, above, we will discuss six
motivations and the corresponding forms of internationalization that also apply to teacher education in Belarus: (a) mobility and exchanges
for students and lecturers, (b) teaching and research collaboration, (c) research projects, (d) international student recruitment, (e) diversifying
income generation, and (f) regional issues and integration. Accordingly, in the next sections we first address international mobility and
international cooperation (items a, b, and c), and then the recruitment of international students to generate income (items d and e). Finally we
address issues related to regional integration (f).
International mobility and international cooperation
The academic mobility of students and lecturers in teacher education is one of the most visible forms of internationalization. In Belarus,
however, it is rather limited. As an illustration, we describe the international activities in one of the country’s leading educational institutions,
the Belarusian State Pedagogical University (BSPU). (Here, we consider only short-term mobility, lasting from a few days to two semesters
of study; we discuss other forms of mobility below, under recruitment). During the academic year 2009–2010, only 193 students from abroad
came to study at BSPU (2010). Most of these students were from Russia, Turkmenistan, and China; this was also true in 2008–2009. If we
compare these figures with the total number of students (about 18,000 in 2009–2010), it becomes clear that only a small percentage of students
from abroad are studying at the BSPU. Similarly, very few lecturers and students from Belarus take courses abroad, e.g. in the CIS and other
foreign countries—no more than two dozen per year. Similarly, they rarely invite foreign experts for lectures or consultations; BSPU
registered just three such visits in 2009–2010. The same situation applies to the export of educational services and to participation in
international projects. Gancherenok and Shaton (2002), mentioned earlier, found several obstacles to the internationalization of higher
education generally and international mobility specifically.
Though the situation disintegrated further in the years after their study, these are some of their findings for the late 1990s: One serious
11
Actual problems of modern pedagogics

Pedagogical sciences
Actual problems of modern pedagogics
obstacle was lack of knowledge of foreign languages. Only 50.9% of respondents said they knew a foreign language at an appropriate level.
This is part of the Soviet Union’s educational legacy: students in higher education did not always study foreign languages. Second, 32.7% of
respondents mentioned a “lack of information about possibilities of international cooperation” as an obstacle to internationalization. This can
be interpreted in several ways. It could be a consequence of not having the experience or language ability to use or understand information
available on the World Wide Web. It could also reflect unsatisfactory work by the universities’ international offices, which still only reform
their original task of assisting in international cooperation at a minimum level.
For 10.9% of respondents, administrative resistance by the Ministry of Education and other government bodies is an obstacle to
internationalization; 9.0 % saw the administration’s lack of awareness as an obstacle. Thus, they found that some regulations and
administrative procedures constitute obstacles to international mobility. In addition, students’ lack of experience and of language competence
keeps them from becoming interested in the possibilities of international mobility. One example of such a regulation is the Ministry of
Education’s decree no. 125 of 27 December, 2005, which describes the procedure for students to gain permission to study abroad, or take part
in sport, cultural, and other activities during the academic year. The process requires multiple documents and individual scrutiny by the
Minister of Education who then personally grants the permission. It significantly limits the opportunities for interaction between members of
the Belarusian and foreign academic communities. This obstacle has both obvious and hidden impacts on student mobility. Knowing how
difficult it is to get official permission, students search for other ways to go abroad without notifying the ministry, or university staff.
Internationalizing teacher education
Belarusian universities, however, continue to actively collaborate with European partners within the frame of the Tempus Programme.
Almost all the republic’s leading universities are involved in this kind of cooperation and take part in working out prorammes of distance
education and lifelong learning. At the same time participation in travel-related activities and foreign joint projects depends very much on
individual initiative, including personal awareness of opportunities and personal contacts. The low level of foreign language knowledge
among students and lecturers also limits mobility—and it limits the numbers of interactions with foreign partners and of publications in
international academic journals. The result is reduced awareness of international research in teacher education and other university-related
concerns.
Recruitment of international students for income generation As the economy in Belarus has faltered, the government can no longer
finance all the activities of universities. When the transition process began in the 1990s, many students chose to study in private institutions of
higher education and teacher education.
As a result, money flowed away from government-run universities and towards private ones. To reverse this process, the government
downplayed the value of diplomas from private universities and pressed employers to preferentially hire young specialists with diplomas from
government run HEIs.
This action did not solve the problem of underfinancing and the universities were forced to search for additional financing. One new
source of income they identified was recruiting foreign students who would pay for their higher education in Belarus. This economic
logic encouraged the government to accept a certain degree of internationalization. Currently, exporting educational services in the form of
importing students is one of the most important priorities of international educational policy in Belarus. Rising numbers of international
students are helping to finance higher education and teacher education in Belarus. In academic year 2008–2009, 7,500 foreign students from
87 countries studied in Belarusian universities. In 2009–2010, 9,028 students from 84 countries did so. The total number, however, is not very
large compared to the 60,000 students currently graduating each year from HEIs in Belarus. Thus this effort is not generating substantial
income. In addition, most international students in Belarus come from Asian countries, such as China, India, Lebanon, and Iran, as well as CIS
countries: Russia, the Ukraine, Turkmenistan, Azerbaijan, and Tajikistan. The two countries sending the most students are Turkmenistan and
China. We might conclude that international students study in Belarus mainly through channels established during the time of the Soviet
Union. In its efforts to attract students from abroad, Belarus is succeeding about as well as other countries. Data from international
organizations and Belarusian institutes of educational management show that the share of international students in countries like Japan, Spain,
Italy, and Turkey is almost the same as in Belarus (Gedranovich 2004). This provides a base to characterize these countries’ education systems,
as well as those of the United States, Belgium, Canada, Switzerland, and Norway, as oriented toward the “inner” educational market. In recent
years, however, the Ministry of Education has intensified its focus on exporting educational services and attracting students from abroad.
Regional issues and integration: Bologna and the two-tier system. One of the most visible forms of internationalization from the perspective
of public policy is an often observed regional integration: the convergence of higher education systems from different, often neighbouring
countries. In Belarus, however, the regional integration is oriented toward two different regions. First, the return to some Soviet ways,
described earlier, involves intense cooperation with former republics of the USSR towards building a common educational environment.
Second, European integration involves harmonizing the Belarusian higher education system with the Bologna system that is predominant in
Western Europe. In this section we first outline the efforts being made in Belarus towards joining the Bologna Process. We then sketch the
various reforms being undertaken to establish a two-tier system of higher education that would support the country’s integration into Europe.
Reluctance about the Bologna Process
Since the late 1990s, the academic community in Belarus has been discussing the need to join the Bologna Process. In the early 2000s, an
experiment to integrate a two-level model (bachelor’s and master’s degrees) into the higher education system began at the country’s leading
university: the Belarusian State University. It was then extended to the Belarusian State Pedagogical University.
In 2002 Belarus joined the Lisbon Convention on the Recognition of Qualifications Concerning Higher Education in the European
Region. In 2003, at the Berlin Summit of Ministers of Education of the European Union, the Belarusian delegation stated its willingness to
sign the Bologna Declaration. But shortly afterwards, due to political changes in the republic, the process of internationalization was gradually
stopped. The first victim was the Bologna Process. Over the next few years, officials made very few comments on the issue, while most
educational experts stressed that the final outcome on this question depended on the political will of the country’s leader. The head of state,
however, repeated several times that joining the Bologna Process should not be done in haste. Later, several official statements pointed to the
need to preserve traditions from the Soviet educational system, and the intention to search for a Belarusian approach to its system of higher
education. The ministry’s position was that “For many vectors of development, the aims of European Union and Republic of Belarus are
equal but the national aims take into account the obligations and tradition of the Belarusian State within CIS and different agreements”
(Vetokhin 2004, p. 53). The reluctance to engage with the Bologna Process was based on several factors. The primary one was fear. The
government expressed its worries about the depth of reform in higher education that would be required to join the Bologna Process. This is
perhaps understandable, since the country’s education system has been reformed several times with very ambiguous results. This experience
has also created a cautious attitude towards further transformations of secondary schools and HEIs among the academic community,
management staff, and parents. Other reservations were expressed about the potential for future requirements from the headquarters of the
Bologna Process. The second group of arguments stated that Belarus had already fulfilled all the recommendations of the Bologna Process. In
particular, it had a two-level higher education system in place, as we describe below, and its educational standards had already met the
requirements of the European quality management system ISO 9001. Despite all these fears and doubts, it has now become obvious in Belarus
that accession to the Bologna Process will allow the country to achieve a number of positive results. For example, it can now participate in
12

Pedagogical sciences
developing advanced educational and research programmes, taking national interests into account. It can attract more international students.
It can strengthen interaction between universities offering different programmes. It can open up additional educational opportunities for
Belarusian students in Europe. And it can increase the competitiveness of Belarusian diplomas and degrees. This was the context in which, in
January, 2010, then Minister of Education Alexander Radkov made a statement to the Presidential Administration about legislating an official
document for joining the Bologna Process. This was a significant event. From the experts’ point of view this process was stimulated by the
warming of relations between official Minsk and Europe. At a meeting on the development of higher education on 6 July, 2010, the president
of the republic requested that officials consider more carefully whether it would be appropriate to join the Bologna Process. A few short
months later, the decision to join the Process was made.
Conclusions
It is evident from all the arguments and facts we have provided here that the process of internationalization in Belarus is developing slowly
and faces multiple problems. At the same time, international relations in higher education, and teacher education, still face paradoxes that
impede their further development. The first obstacle is that HEIs do not have the autonomy to make their own strategic decisions concerning
their internal and external activities. This keeps them from developing contacts with the European and world educational communities. The
number of study activities abroad and possibilities for participating in international events in Europe and other parts of the world is still low.
International relations in education still develop mostly with neighbouring post-Soviet countries, such as Ukraine, Russia, Azerbaijan,
Turkmenistan, and Tajikistan.
Based on our specific historical heritage and taking into account the current situation of teacher education in Belarus, we propose several
ways to develop internationalization in higher pedagogical education.
In this article we have shown that the connected concepts behind the words national, nationalization, international, and internationalization
have changed, and perhaps multiplied their meanings several times over during the first two decades of Belarusian sovereignty; meanwhile
they have had huge impacts on education and teacher education. The first phase was marked by attempts to establish a national education
system by learning from good examples from other countries in the east and west. Internationalization in higher education and teacher
education was certainly on the agenda, but the well established contacts with former partners in the united educational environment involving
countries of the former Soviet Union often outshone the relationships with the newly discovered world in the West. After about ten years of
independence, “internationalization” was almost completely reduced to former Soviet countries. These relationships, however, often appear to
be natural to the Belarusian academic and educational community, given the long period in which Belarus was a part of the USSR. The recent
resumption of international cooperation with European and western countries by signing the Bologna Process seems to be an important step
towards internationalization in higher education and teacher education in Belarus.
References:
1. BSPU/БГПУ [Belarusian State Pedagogical University] (2010). Отчет о работе БГПУ зa 2009/2010 yчeбный гoд [BSPU report on
academic year 2009/2010], пoд peд. П.Д. Кyxapчикa, A. И. Aндapaлo, A. B. Topxoвoй. Minsk: BSPU/БГПУ.
2. Crowther, P., Joris, M., Otten, M., Nilsson, B., Teekens, H., & Wa¨chter, B. (2000). Internationalisation at home: A position paper
(resource document). Amsterdam: European Association for International Education (EAIE). http://www.eaie.org/IaH/IaHPositionPaper.pdf.
3. Gancherenok, I., & Shaton, G. / Гaнчepeнoк, И., & Шaтoн, Г. (2002). Интepнaциoнaлизaция выcшeгo oбpaзoвaния в Pecпyбликe
Бeлapycь: coциoлoгичecкaя диaгнocтикa экcпepтнoгo мнeния [Internationalization of higher education in the Republic of Belarus: A
sociological diagnosis based on an expert’s opinion]. Информационный бюллетень, 3. http://newsletter.iatp.by/ctr3-6.htm.
4. Gedranovich, C. / Гeдpaнoвич, A. (2004). Рынок международных образовательных услуг. [The market for international educational
services]. Paper presented at an international conference on the results of globalisation in Belarus. Minsk: BSPU.
http://www.economy.bsu.by/library/%D7%F2%EE_%E4%E0%E5%F2_%C1%E5%EB%E0%F0%F3%F1%E8_%E3%EB%EE%E1%E0
%EB%E8%E7%E0%F6%E8%FF/%C1%C3_%C3%E5%E4%F0%E0%ED%EE%E2%E8%F7.pdf.
5. Knight, J. (2003). Internationalization of higher education. Practices and priorities: 2003 IAU survey report. Paris: International
Association of Universities. http://www.pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20060214115459.pdf.
6. Vetokhin, S. (2004). Education in Belarus: National report of the Republic of Belarus. Minsk: Ministry of Education, National Institute
of Higher Education.
PROJECT METHOD AT ESTABLISHING INFORMATION CULTURE IN FUTURE IT TEACHERS
I. Ishutina, senior lecturer
A. Mailibaeva, candidate mathematical and physical sciences, assoc. prof.
Atyrau State University named after Halel Dosmukhamedov, Kazakhstan
Conference participants
In order to improve the preparation system of future IT teachers it is necessary, based on the conception that one of the main target of
school education today, to train students to instant perception and working out the large extent of information, equip them with modern work
facilities and technologies and establish information culture in them. Every teacher should deal with it, especially the teacher of information
technology. Future IT teacher should realize his role which he can take in forming the individuality of a student, the individuality of
information civilization. A graduate of Pedagogical higher education institution should be ready to use the facilities provided by new
information technologies, in teaching, education and improvement of students. In order to form students’ working skills with new information
technologies, first of all the teacher should have such skills himself.
According to B.S. Gershunsky’s researches, skills are mostly fully formed in activity, [1] namely the activity approach is the most
perspective in forming new information technology using skills in professional activity. Practice of arranging students’ self-guided work in the
form of project activity using ICT means has well-approved itself at forming the information culture.
Method of projects is organization of training during which students acquire knowledge at the course of planning and performing practical
project-tasks. Under this project we will understand that the works of computer electronic visual aids done by a student or a group of students
are of teaching character. The method of projects will be efficient to start to use after conducting methodological and special range of
disciplines with students.
Future IT teachers should have the developed knowledge in the field of the technique of teaching information science, to possess good
programming skills, abilities to use a wide range of software which can be used while designing, test implementing and project debugging.
13
Actual problems of modern pedagogics

Pedagogical sciences
First of all it is necessary to charge future IT teachers with challenging tasks, gradually start from creating slide lectures and supervising
and testing software tools to creating pedagogical software tools of educational purpose and more difficult computer training programs and
preferably to involve group of students to work over them. Working on creation, designing, approbation of the software of training character
created independently forms at an IT teacher the skills of creating and use of these means and helps to learn the main point and the logic of
work of the training program in depth, also helps to understand and learn more about the classification of software tools and to study every
nuances of their applications.
The analysis and discussion of methodological features of already created and adopted in educational process electronic textbooks,
educational sites or pedagogical software of educational purpose, and also the programs created by students allows to track all process
previous creation of this or other computer pedagogical means, allows students to see all advantages or disadvantages of the software product.
Demonstration and presentation of the projects created by students encourage future IT teachers to use and expand the use of new
information technologies. Working on projects allows them to improve the information culture, consolidate the programming skills and work
with a wide class of applied software, improves developer’s creativity as in term of writing program working script as in term of mounting the
design of program considering ergonomics requirements.
Writing scripts of educational programs favors the development and consolidation of the knowledge of methodological teaching
peculiarities, integrally systemizes the knowledge of psycho-educational teaching peculiarities, perception and learning the material presented
in the computer training program.
At Atyrau state university to effectively establish the ability of students of physic-mathematical faculties with the specialty "Information
technology" to create and use the new information technology of training and training software tools during the lessons of the discipline
«Methods and techniques of teaching information technology» were used the following project tasks: writing methodological study aid of the
lesson using educational programming tools and using the new information technology; getting familiar with various types of electronic
educational resources and with the method of using them in the course of learning according to the subject; developing the methodological
approaches involving students in different kinds of educational activity within a subject on the basis of the organization of activity of
development and use of computer training programs; developing educational multimedia presentations; creating educational video files;
creating educational animations; designing electronic learning aids with multimedia elements; on the course of which students get necessary
theoretical and practical materials; make up practical tasks and tests for intermediate and final control; develop an on-screen presentation;
prepare methodological recommendations for teachers; make the design of visual aids and perform it in one of the selected fields; create
electronic learning pack on studying course themes, including hourly arrangement, theoretical and practical, additional and historical
information; create methodological recommendations for conducting a lesson; practical tasks and tests, write research papers and essays;
participate in conferences, competitions, do scientific-research works.
Examples of some project activity forms: web-site, a video film, a thematic exhibition, a presentation, collection, a newspaper, a
pamphlet, training or improving games, a model, multimedia product, aids for decorating IT rooms, an electronic dictionary or a guidebook,
teaching aids etc.
Wide use of the practice of arranging students’ self-guided work in the form of project activity using the means of computer technology
has approved itself as the form of active learning, as a reliable mean of enhancing IT teacher’s information culture. Method of projects
improves the effectiveness of University education, establishes professional skills in using new information technologies at study.
References:
1. B.S. Gershunskii. Computerizationin in the sphere of education: problems and prospective. –M.: Pedagogics, 1987.-264p.
ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ К ПРИМЕНЕНИЮ КОМПЬЮТЕРНЫХ
ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Ишутина И.Р., ст. преподаватель
Атырауский государственный университет им. Х. Досмухамедова
Участник конференции
Actual problems of modern pedagogics
Информатизация образования, являющаяся одним из приоритетных направлений процесса информатизации общества,
предъявляет новые требования к профессиональным качествам и уровню подготовки школьных учителей и преподавателей вузов,
к методическим и организационным аспектам использования в обучении средств информационных, коммуникационных и
компьютерных технологий. В настоящее время знания и умения учителя в области создания и использования информационных
технологий в образовании необходимо рассматривать как элемент профессионального педагогического мастерства. Более того, педагогические
вузы и курсы повышения квалификации учителей должны обеспечить опережающую подготовку студентов и
преподавателей в этой области.
Уже несколько лет в программу курсов повышения квалификации учителей включены вопросы, касающиеся внедрения информационных
технологий в учебный процесс. Все это способствует приобщению учителей к работе с информационными технологиями,
в том числе компьютерными обучающими программами, и организации обучающей работы школьников на компьютере. Но
практика показывает, что, несмотря на подобную подготовку, даже при наличии в школе достаточного количества единиц
компьютерной техники и соответствующего программного обеспечения, в лице обучающих компьютерных программ, многие
учителя по—прежнему предпочитают работать традиционными методами.
Осуществляя исследование в области совершенствования подготовки учителей к использованию обучающих компьютерных
программных средств в профессиональной дея-тельности, автором работы на кафедре компьютерных и вычислительных технологий
Атырауского государственного университета им. Халела Досмухамедова были разработаны специальные анкеты, позволяющие
выявить уровень готовности практикующих учителей информатики к применению компьютерных обучающих программ в профессиональной
деятельности. В рамках данного исследования нами было выявлено, что учителя информатики в большинстве своем
имеют преимущественно средний и низкий уровень готовности к применению компьютерных обучающих программ в
профессиональной деятельности.
В ходе исследования выяснялся уровень и глубина знаний практикующих учителей информатики о сущности и специфике использования
компьютерного обучения, замерялась осознанность действий по использованию компьютерных обучающих программ
14

Pedagogical sciences
в учебном процессе современной школы. Полученные данные показали, что учителя информатики и предметники в массе своей, не
владея в полной мере теоретическими знаниями о сущности обсуждаемой проблемы, не регулярно применяют обучающие
программы в учебном процессе, и испытывают при этом ощутимые трудности при проектировании и создании компьютерных педагогических
средств учебного назначения, обучающих программ и электронно-методических пособий. Анкетирование выявило,
тот факт, что владение компьютерной грамотностью учителями информатики преимущественно составляет средний (38,7%) и
достаточный уровень (50%), высоким уровнем обладает всего (6,8%) учителей. Учителя информатики имеют ярко выраженную
мотивацию к регулярному использованию в учебном процессе обучающих программ. 93% учителей информатики планируют в
будущем более широкое использование электронных учебников и обучающих программ на уроках информатики. Исследованием
было выявлено, что 68% опрошенных считают, что их кабинет информатики обладает условиями для эффективного использования
обучающих программ в учебном процессе, 32% отметило, что таких условий не имеют. Не все учителя имеют достаточное
количество обучающих программ рекомендованных министерством образования, 53% учителей отметило, что не имеет в наличие
таких программ. Учителя информатики испытывают недостаток в компьютерных обучающих программах по следующим темам,
изучаемым в курсе информатике средней школы: алгоритмизация программирование(57,4%), сети и телекоммуникации 13%, представление
информации в компьютере 9,26%, архитектура компьютера 5,5%, прикладные программы 3,7%, 11,14% указали другую
тематику обучающих программ. Учителя информатики при объяснении новой темы предпочитают воспользоваться самостоятельно
составленной слайд-лекцией 39,2%, воспользуются обучающей программой или другим компьютерным программным средством
учебного назначения 27,5%, предпочтут традиционные формы 26% и воспользуются возможностями образовательных Интернет
ресурсов 7,3% опрошенных учителей. Исследование выявило, что учителя периодически используют КОП на своих уроках,
причем большей частью действуют интуитивно, имея слабое представление о методике компьютерного обучения и сочетании его с
традиционными методами обучения.
В результате анализа полученных данных можно сделать заключение о том, что учителей информатики имеют достаточный мотивационный
компонент к использованию компьютерных обучающих программ в процессе обучения; учителя информатики
имеют преимущественно достаточный и средний уровни владения компьютерной грамотностью; имеются условия к применению
компьютерных обучающих программ на уроках информатики; учителя информатики отмечают достаточное наличие компьютерной
техники и высказывают желание, в будущем, по чаще использовать возможности компьютерных обучающих программ и применять
их на всех этапах урока информатики. Выявленные трудности, в организации процесса работы с компьютерными обучающими
программами, характеризуются отсутствием достаточного количества необходимых обучающих программ различных видов и по
различным тематикам, а также не достаточным уровнем развития знаний, умений и навыков учителей информатики по созданию
собственных педагогических программных средств и обучающих программ.
Сегодня подготовкой учителей в области информатизации образования занимаются самые разные организации — от институтов
повышения квалификации до различных коммерческих организаций. Большая часть курсов ориентирована на то, чтобы привить
учителям элементарные пользовательские навыки, а в лучшем случае еще и навыки создания презентаций в PowerPoint и
использования Интернета для поиска нужной информации. Никто не спорит, это очень важно, но, к сожалению недостаточно.
Отсутствие фундаментальной подготовки учителей в области теории и методики создания и использования компьютерных
обучающих средств в учебном процессе не позволяет в полной мере использовать возможности самых лучших, самых современных
технологий в целях повышения эффективности обучения, улучшения качества управления образованием на всех уровнях. Решение
этой проблемы мы видим, прежде всего, в отказе от старых методов, используемых на курсах повышения квалификации (лекции,
семинары), где просто рассказывают и обсуждают преимущества компьютерного обучения. Если учителя самого привлечь к работе
по созданию компьютерных обучающих программ, «посадить» за компьютер, чтобы он не понаслышке, а воочию убедился в дидактических
и педагогических возможностях педагогических программных средств, чтобы сам разобрался в отличиях одного вида
от других, сам оказался вовлеченным в познавательную деятельность посредством компьютерных обучающих программ, т.е.
прежде всего, «погрузить» в информационно-образовательную среду самого учителя.
Исследование выявило, что большинство учителей информатики не готово, на должном уровне, работать с предоставленными
им программными средствами учебного назначения, тем более адаптировать их к своим условиям, дополнять, изменять, привносить
собственный опыт или из-за консерватизма, или из-за недостаточной профессиональной подготовки. Решение этой проблемы мы
видим прежде всего в применении новых способов методической переподготовки учителей, носящих интерактивный, практикоориентированный
и тренинговый характер на основе углубления теоретических знаний о сущности компьютерного процесса
обучения.
О НЕОБХОДИМОСТИ СОЗДАНИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ПОСОБИЯ
В ПОМОЩЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ ДИСЦИПЛИНЫ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО»
Конурова-Идрисова З.К., канд. пед. наук
Кокшетауский государственный университет им.Ш.Ш.Уалиханова, Казахстан
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике,
Открытого Европейско-Азиатского первенства по научной аналитике
Требования, предъявляемые обществом Республики Казахстан к специалистам с высшим педагогическим образованием, за
последние годы существенно повысились.
Как отмечено в Концепции высшего педагогического образования Республики Казахстан, учитель новой формации - это
духовно развитая, творческая личность, обладающая способностью к рефлексии, профессиональными навыками, педагогическим
даром и стремлением к новому, личность, представленная не как простая сумма свойств и характеристик (как это традиционно
излагалось в квалификационных характеристиках по учительским специальностям), а целостное динамическое образование,
логическим центром и основанием которого является потребностно-мотивационная сфера, составляющая ее социальную и профессиональную
позицию.
В свою очередь, творческая направленность педагогической деятельности требует от будущего учителя: объективно оценивать
свои возможности как будущего педагога, знать свои слабые и сильные, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции,
самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности и т.д.); владеть общей
15
Actual problems of modern pedagogics

Pedagogical sciences
культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения,
общения, в том числе – педагогического.
Подготовка педагога в РК должна представлять собой целенаправленное формирование профессионализма,
готовности к творческой педагогической деятельности в ходе обучения в высшем учебном заведении. Этому
предшествует изучение ряда дисциплин базового и профильного компонентов, в частности «Педагогическое мастерство»,
«Методики преподавания учебных дисциплин».
В связи с этим многообразие и сложность задач формирования нового человека делают проблемы педагогического
мастерства особенно актуальными для современной теории и практики воспитания. Педагогическое мастерство, с
одной стороны, является важным компонентом педагогической культуры педагога, а с другой - условием профессионального
развития и совершенствования. В процессе обучения зачастую традиционно преобладает теоретическая часть и недостаточно
развита практическая составляющая. Распространенная методика преподавания дисциплин психолого-педагогического
цикла складывается, главным образом, именно из лекций, семинаров, СРСП (самостоятельная работа
студента с преподавателем), контрольных работ, экзаменов.
Современное образование требует от студентов не только знаний основных понятий, приобретения определенных умений,
навыков, но и развития педагогических способностей, приобретения творческой позиции, наличия собственной точки зрения на
изучаемый материал.
Значительную помощь при организации процесса обучения в настоящее время будут иметь лекции и практические занятия с
использованием методов активного обучения. Основная направленность этих занятий с использованием данной группы методов –
личностно-ориентированная, предполагающая наличие возможности для каждого студента, преподавателя вкладывать в свою
деятельность личный смысл и формировать свою позицию.
Это позволит создать условия для успешной самореализации будущих учителей в их дальнейшей деятельности, поскольку
данная дисциплина предполагает интеграцию знаний об искусстве обучения и воспитания, творчестве, способностей саморазвития
и самореализации, овладении коммуникативными умениями, прогрессивными технологиями педагогического взаимодействия и
мастерством управления учебно – воспитательного процесса.
Анализ данных анкетирования профессорско-преподавательского состава на выявление необходимости создания учебнометодического
пособия по дисциплине «Педагогическое мастерство» показал, что в содержании, наряду с современными
проблемами образования и преподавания должны отражаться специфика работы школы будущего и творческий подход к
организации учебно-воспитательного процесса.
Также, как показывают данные опроса профессорско-преподавательского состава степень включения в пособии занятий с использованием
интерактивных форм обучения составляет 58%, занятий с использованием информационно-компьютерных технологий
36,5%, ничего особенного в содержание занятий вносить нет необходимости - 5,5%.
Диаграмма 1- Степень включения различных видов занятий
Actual problems of modern pedagogics
Таким образом, создание учебно-методического пособия в помощь преподавателю дисциплины «Педагогическое
мастерство», где необходимо раскрывать не только традиционную проблематику учебно-воспитательного процесса,
но и специфику работы школы завтрашнего дня, где должны работать творческие специалисты, безусловно, является
актуальным и своевременным.
Цель учебно-методического пособия - оказать помощь студентам при подготовке к лекционным и практическим занятиям по
дисциплине «Педагогическое мастерство», направленным на развитие личности будущего педагога и их творческую самореализацию
в ходе обучения.
Основные задачи, решаемые учебно-методическим пособием:
1. Помочь студентам более глубоко овладеть изучаемой дисциплиной.
2. Способствовать развитию у студентов необходимых общеучебных умений: анализировать, синтезировать, сравнивать,
обобщать и т.д. полученную информацию.
3. Способствовать развитию у студентов необходимых общепрофессиональных умений: применять полученные знания на
практике, ретроспективно восстанавливать типичные педагогические обстоятельства, в которых может произойти то или иное психолого-педагогическое
явление.
4. Осуществлять в системе контроль за качеством подготовки студентов в целом и по изучаемой дисциплине в частности.
Главной целью обучения данной дисциплины является формирование самими учащимися механизмов осознания и фиксации
своих внутренних изменений и приращений к творческой педагогической деятельности.
В рамках учебного процесса, организованного на основе вышеназванных подходов, данное учебно-методическое пособие
позволяет студентам:
- Рассмотреть основы педагогического мастерства; самоопределиться в образовательном пространстве данной дисциплины,
выразив собственную позицию и личностно-актуальную для себя проблематику.
- Приобрести первый опыт эффективной творческой педагогической деятельности с помощью ответов на дискуссионные
вопросы, выполнения заданий, упражнений, комплекса задач, заданий по СРС
- Познакомиться с формами и методами педагогической работы в режиме лекций, практических занятий, во время которых используются
различные организационные формы и активные методы обучения, что в дальнейшем позволит более осознанно
подойти к изучению данных вопросов, и в дальнейшем разрабатывать фрагменты уроков, внеклассных занятий более осознанно,
продуктивно, с учетом опыта.
16

Pedagogical sciences
УДК 339.727
ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
Наби Ы.А., д-р пед. наук, проф.
Казахстанско-Британский технический университет, Казахстан
Участник конференции
Национального первенства по научной аналитике
Открытого Европейско-Азиатского первенства по научной аналитике
Дано определение образовательных инноваций, показана роль инновационной деятельности педагога в системе
обеспечения качества образования .
Ключевые слова: образовательные инновации, система обеспечения качества образования, инновационная деятельность
педагога.
Given the Definition of educational innovations, shown the role of innovative activity of the teacher in system of ensuring
quality of education.
Keywords: Educational innovations, System of ensuring quality of education, Innovative activity of the teacher.
Как известно, образовательная система – это целостный объект образования с четко выраженными границами, с необходимым
и достаточным для описания функционирования системы набором элементов (компонентов) в их связях и тесном взаимодействии,
обладающий следующими признаками: реальностью, социальностью, сложностью, открытостью, динамичностью, вероятностью,
целеустремленностью, самоуправляемостью. Если отдельно рассматривать такой признак системы, как ее открытость, то следует в
первую очередь отметить, что открытость делает систему способной не только воспринимать инновационные тенденции извне, но
и превращать это внешнее воздействие во внутренний атрибут, без которого система существовать не может, и которые играют
определяющую роль в развитии и закреплении новаторских тенденций. Системы обеспечения качества образования, как вид образовательной
системы, обладают признаком открытости, т.к. не могут существовать без взаимодействия, обмена информационными,
материальными и человеческими ресурсами. Открытость делает эти системы способными воспринимать инновационные процессы.
В настоящее время инновации не могут рассматриваться как дань «моде», это – неотъемлемый атрибут деятельности учебного
заведения, условие сохранения его конкурентоспособности, обеспечения качества образования: «Инновационный процесс является
не единичным актом внедрения какого-либо новшества через инновацию, а целенаправленной сменой состояний, этапов по
созданию, распространению, освоению и использованию новшеств» [1]. Зародилась педагогическая инноватика — наука, изучающая
природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций в отношении субъектов образования, а также обеспечивающая
связь педагогических традиций с проектированием будущего образования. Различают также образовательную
инноватику, которая в качестве научной области инноватики должна изучать закономерности и механизмы обновления образования,
разрабатывать соответствующие предложения и рекомендации.
Анализ литературы показал, что термин «инновация» в настоящее время понимается и объясняется неоднозначно.
В частности, этот термин толкуется и просто как калька с английского “innovation” (нововведение); и как такое нововведение,
которое связано с новой техникой или технологией; и как нововведение, обеспечивающее достижение
мирового уровня выпускаемой продукции; и как нововведение, достойное патентования; и некоторые другие
формулировки. Сложилось несколько подходов к интерпретации данного понятия. Первый подход. Этим термином
обозначают только некий процесс. Например, в Большом экономическом словаре под финансовыми инновациями понимаются
методы, позволяющие повысить эффективность финансовых ресурсов компаний [2].
Авторы [3] утверждают, что в западной экономической литературе Б. Твист определяет инновацию как процесс, в котором идея
изобретения приобретает экономическое содержание. Ф. Никсон считает, что инновация - это совокупность технических,
производственных и коммерческих мероприятий, приводящих к появлению на рынке новых и улучшенных промышленных
процессов и оборудования. В понимании Б.Санто инновация – это такой общественный, технико-экономический процесс, который
через практическое использование идей и изобретений приводит к созданию лучших по своим свойствам изделий, технологий, и в
случае, если она ориентируется на экономическую выгоду, прибыль, т.к. появление инновации на рынке может привести добавочный
доход. В «Руководство Осло», который является действующим методологическим документом, подготовленным Организацией экономического
сотрудничества и развития (ОЭСР) совместно с Евростатом и содержащим рекомендации в области статистики
инноваций, которые в ЕЭС признаны в качестве международных статистических стандартов, инновацию рассматривают как
деятельность, процесс изменений.
Сами авторы [3] этим термином обозначают и процесс, и результат этого процесса. Таким образом, налицо многозначность
термина. Нами выявлены различные подходы в понимании данного термина с соответствующими примерами:
1) Инновация как разработка и внедрение: разработка и внедрение технологически новых и технологически усовершенствованных
продуктов; использование принципиально новых либо существенно отличающихся от аналогичных, ранее производимых продуктов.
2) Инновация как процесс: процесс обновления сфер жизни человека в реорганизации социума (педагогика, система управления,
благотворительность, обслуживание, организация процесса).
3) Инновация как результат: конечный результат инновационной деятельности, получивший воплощение в виде нового или
усовершенствованного продукта, внедренного на рынке, нового или усовершенствованного технологического процесса, используемого
в практической деятельности либо в новом подходе к социальным услугам.
4) Инновация как процесс или результат: такие нововведения в любой сфере человеческой деятельности, представляющие
собой процесс (или результат процесса), направленные на необходимое и достаточное выполнение следующих условий:
- используются частично или полностью охраноспособные (т.е. защищённые патентным, и/или авторским, и/или информационным
правом) предметы труда и/или ноу-хау; и/или
- обеспечивается выпуск охраноспособных товаров и/или услуг; и/или
- используется такие предметы труда и/или ноу-хау и/или выпускаются такие товары и/или услуги, которые, в соответствии с
установленными по методологии стоимостной оценки нормами, признаются соизмеримыми с мировым уровнем; и/или
- обеспечивается выпуск товаров и услуг, которые по своему качеству (или по отдельным свойствам, это качество составляющим),
в соответствии с установленными по методологии квалиметрии нормами, признаются соизмеримыми с мировым уровнем; и/или
- обеспечивается в потреблении эффект (не обязательно только экономический) не меньший, чем заранее установленная
17
Actual problems of modern pedagogics

Pedagogical sciences
Actual problems of modern pedagogics
нормативная величина
Несмотря на большое количество определений термина «инновация», мы пока не нашли в литературе определения понятия
«образовательная инновация». В одном из наших предыдущих трудов мы выражали мнение, что инновация – это новация,
реализованная в деятельности, поэтому образовательной инновацией будем называть создание педагогической новации, ее освоение
и внедрение в образовательный процесс педагогическим коллективом.
Как видим, в этом определении не видно роли одного из основных субъектов образовательного процесса – обучаемого. Кроме
того, не отражены мотивы создания инновации, но ведь они являются побудителями деятельности человека, социальных групп,
ради чего она и совершается [4, с.389-390], обуславливают определение цели как субъективного образа желаемого результата
ожидаемой деятельности, действия [5,с.165]. В связи со сказанным мы поставили задачу уточнить данную дефиницию. Чтобы
решить задачу, мы обратились к первоначальной трактовке термина «инновация» и ее особенности:
• Инновация = «novatio» (обновление) + in (в направление), т.е. innovatio – в направлении изменений
• особенность инновации в том, что она позволяет создать дополнительную ценность, позволяет инноватору получить
дополнительную ценность и связана с внедрением. В рамках этого взгляда инновация не является инновацией до того момента,
пока она успешно не внедрена и не начала приносить пользу.
На основании сказанного мы считаем, что образовательная инновация - это мотив, цель, процесс и результат преобразующей
образовательной деятельности субъектов образовательного процесса в направлении обеспечения эффективности
и качества образования. Указание в данном определении на обеспечение эффективности и качества
образования связано с тем, что в настоящее время происходит смена парадигм образования в связи с переходом от индустриального
к постиндустриальному обществу. Как пишет А.М.Новиков, стремительно растет другой, новый класс
— класс высокообразованных «интеллектуальных служащих» или, как его иначе называют — «класс образованных
людей». Этот новый класс в США, Японии, ряде других стран уже составляет более половины занятого населения.
Таким образом, возникло общество «интеллектуальных служащих», которых нельзя считать ни эксплуатируемыми,
ни эксплуататорами. Каждый из них в отдельности не является капиталистом, но коллективно они владеют большей
частью средств производства своих стран через свои пенсионные, объединенные фонды и свои сбережения. Являясь
подчиненными, они в то же время могут быть руководителями. Они и зависимы и независимы, поскольку прекрасно
осведомлены, что образование, которым они обладают, дает им свободу передвижения — в их услугах, будь то
математик, программист, инженер, бухгалтер, секретарь, владеющий навыками работы на компьютере и знающий
иностранные языки, нуждаются так или иначе практически все учреждения и предприятия.
Автор отмечает, что общество, в котором образованность становится подлинным капиталом и главным ресурсом, предъявляет
новые, притом жесткие требования к школам в смысле их образо-вательной деятельности и ответственности за нее. Сегодня
необходимо заново осмыслить, что такое учение и что такое обученный человек. Способы усвоения учебного материала и подачи
его педагогами тоже быстро претерпевают значительные изменения, что отчасти является результатом нового понимания процесса
обучения, а отчасти — результатом новых технологий. Таким образом, изменяется также и то, что именно мы усваиваем и
преподаем, то есть то, что мы подразумеваем под учением и обучением [6].
Давая собственную дефиницию понятию «образовательная инновация», мы далеки от мысли, что она оригинальна и что другие
ученые не дали подобное определение. Надеемся в вопросе уточнения термина на коллег, ведь формат конференций Международной
Академии Науки и Высшего образования дает возможность оперативно узнавать мнение участников конференции и тут же
реагировать на высказанные комментарии.
Как было отмечено выше, особую роль в обеспечении качества учебного процесса играет инновационная деятельность
педагога. В связи с этим становление готовности педагога к ней является важнейшим условием его профессионального развития.
Если педагогу, работающему в традиционной системе, достаточно владеть педагогической техникой, т.е. системой обучающих
умений, позволяющих ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на профессиональном уровне и добиваться более
или менее успешного обучения, то для перехода в инновационный режим определяющей является готовность педагога к
инновациям.
В педагогической науке инновационная деятельность понимается как целенаправленная педагогическая деятельность,
основанная на осмыслении (рефлексии) своего собственного практического опыта при помощи сравнения и изучения,
изменения и развития учебно-воспитательного процесса с целью достижения более высоких результатов, получения
нового знания, качественно иной педагогической практики. Однако, как известно, для педагога вуза ограничение
своей деятельности только развитием учебно-воспитательного процесса грозит потерей профессионализма, т.к. неотъемлемой
частью его деятельности является научная работа.
Соответственно, объединяя понятия образовательной и научной инноваций, инновационной деятельностью преподавателя вуза
будем называть деятельность по преобразованию новых знаний, идей в педагогические технологии, внедрение их в содержание образования,
в средства обучения и т.д., внедрение результатов прикладных научных исследований и опытно-конструкторских
разработок в производство.
К основным функциям инновационной деятельности относится изменение компонентов педагогического процесса: целей,
содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управления и т.д.
Отличительные черты инновационной деятельности педагога:
• новизна в постановке целей и задач;
• глубокая содержательность;
• оригинальность применения ранее известных и использование новых методов решения педагогических задач;
• разработка новых концепций, содержания деятельности, педагогических технологий на основе гуманизации и индивидуализации
образовательного процесса;
• способность сознательно изменять и развивать себя, вносить вклад в профессию.
Среди факторов, влияющих на успешность инновационной деятельности педагога мы выделяем овладение информацией
(получение, переработка, применение), использование достижений науки и технического прогресса, знание закономерностей педагогической
науки, внешние факторы: требования стейкхолдеров и государственная образовательная политика. Выделение внутренних
и внешних факторов обусловлено тем, что системы обеспечения качества должны предусматривать:
1) определение степени ответственности и обязанностей всех заинтересованных организаций и вузов;
2) оценку программ или учебных заведений, включая внутреннее оценивание, внешние экспертизы, участие студентов в
процедурах оценки и публикацию ее результатов [7].
Таким образом, результаты инновационной деятельности педагога отражаются на качестве образования, т.к. продуцируется
новое знание, разрабатываются новые педагогические технологии и соответствующие технические средства обучения, удовлетворяются
требования стейкхолдеров, т.е делают систему обеспечения качества открытой и динамичной.
18

Pedagogical sciences
Литература:
1. Муканова С.Д. Управление инновационными процессами в условиях стандартизации среднего общего образования// Автореф.
дисс. … д.пед.н. Караганда, 2008
2. Большой экономический словарь.- Изд. «Институт новой экономики», 2008 -1472 с.
3. Азгальдов Г.Г., Костин А.В. К вопросу о термине «инновация»// Оценка эффективности инноваций: сб.статей под ред.
В.Н.Лившица.- Вып.4.-М.: ЦЭМИ РАН, 2010
4. Философский энциклопедический словарь.- М., Советская энциклопедия 1983
5.. Платонов К.К. Краткий словарь системы психолого-педагогических понятий: Учеб.пособие.- М.:Высшая школа, 1981
6. Новиков А.М. Методология учебной деятельности.- М.: Изд. «Эгвест», 2005.-176 с.
7. http://www.eua.be/eua/en/membership_evaluation_choices.jspx
FENOMENOLOGY OF SOCRATIC DIALOGUE IN PEDAGOGICAL ANTHROPOLOGY
Nyyazbekova K.S., Cand. of Pedagogy sciences, Senior Lecturer
Kazakh National Pedagogical University named after Abay, Kazakhstan
Conference participant,
National championship in scientific analytics,
Open European and Asian research analytics championship
In the article the feature of Socrates’s dialog is examined in the context of ideas of pedagogical anthropology. Methodological principle
of modern pedagogical knowledge is anthropological principle, and in this connection dialog as a universal form of intercourse of
participants of educational process acquires the special meaningfulness. The features of Socrates’s philosophical dialog are presented, which
explain conformity to law of lining up relations in the system of «man is a man» in the situation of transmission present experience.
Keywords: dialog, pedagogical anthropology, culture, man
В статье рассматривается особенности «сократовского диалога» в контексте идей педагогической антропологии. Методологическим
принципом современного педагогического знания является антропологический принцип, и в этой связи диалог как
универсальная форма общения участников образовательного процесса приобретает особую значимость. Представлены особенности
сократического философского диалога, которые объясняют закономерность выстраивания отношений в системе «человек –
человек» в ситуации передачи имеющегося опыта.
Ключевые слова: диалог, педагогическая антропология, культура, человек.
Understanding and mutual understanding are the most important components of a philosophical and anthropological approach in
educational practice which assumes training and education of a human being, his assimilation of signs of the culture surrounding him,
penetration into existing laws and order of things. Life of each person develops in compliance with certain vectors and coordinates, and it is
very important to know how and who they are set by. Education of a human being by another human being is an integral systematic process,
and as K.D.Ushinsky stated in his fundamental work «The human as a subject of education: pedagogical anthropology», everyone thinks that
it is “a familiar and clear thing but at the same time each science in itself only reports separate facts about a human being related to education
whereas it is crucial to compare them and build an “easily-contemplated system”.
Pedagogical anthropology integrates various knowledge related to education of a human being based on a leading principle – to consider
a person as an integral and unique phenomenon in cultural space. Culture as a combination of practical, spiritual and theoretical abilities of an
individual assumes that the problem of communication should be considered as a condition for personality development in the atmosphere of
co-authorship, and according to V.B. Kulikov, it is absolutely fair that an approach of such co-authorship is dialectics, and the most universal
form is dialog. [1, p. 180]. Subjects of an educational process in an everyday life should be guided by a method of understanding the life.
Pedagogical anthropology is based on the doctrine that the meaning of a learner’s life becomes available only as a result of dialogical
interaction. Dialogical understanding is directly connected to self-knowledge, self-conversion and self-education. Understanding and dialog
are inseparable. Orientation of pedagogical action to form «cultural person» implies withdrawal of asymmetry of pedagogical communication
because in a dialog all sides are equal. Therefore, knowledge-information turns into knowledge-idea (thought).
Thus a learner acquires not the level of habits and behavior standards but meanings and understanding which are born in his mind as a
result of his own efforts. Knowledge - thought is always result of own efforts, it is what the person created himself, what he reached with the
need and desire for this achievement. Implementation of potential possibilities given to a person by the nature is embodied in the aspiration to
productive activity, exchange of ideas, values, and available experience. It is expressed in readiness for a dialog with "others". Emergence of
such dialogue is facilitated mainly by a teacher, as for a learner he is a kind of a translator of the existing culture, and not only as its
representative, but also as the carrier of certain traditions. And if we consider a dialogue as an intrinsic form of judgment of human life,
Socrates’s appeal to specifics of a dialogue allows to come to a conclusion that only dialogical communication can ensure interaction and
interference in the ‘learner – teacher” system. Uniqueness of Socrates’s personality is explained by the fact that with his life and death he
demonstrated his contemporaries and descendants the true sense of a human being’s life. What does a person live for? What is an essence of a
human personality? What is virtue and what is vice? Socrates's philosophy is his life, and the questions selected by Socrates for his doctrine
are the major issues for each person. Peculiarity of conversations, the principal occupation he devoted his life, was that they were not usual
everyday talks and verbal disputes; it was well-thought and skillfully applied approach of studying philosophical, moral and political issues.
Conversation is Socrates’s element into which he plunged at the beginning of his life and remained loyal during all his life.
Many researchers of the phenomenon of Socrates’s dialogs highlight in the list of speech verbs "truly Socratic" which reflect direction and
sense of his philosophy: talk and test, discuss and advise, to ask and respond, doubt and plunge into doubt, to edify and refute. Isn’t it a bright
characteristic of a shrewd psychologist who is sensitively reacting to movements of the soul at times imperceptible to an interlocutor? One of
the major objectives of pedagogical anthropology is to understand how people of different ages influence each other, and what makes the basis
of this influence in the course of interaction.
Education of a person as a process is inseparably linked with personal strengths of the person, and their development. It is understood as
co-authorship through a prism of active relations. Samples, examples, and standards define the content of specific actions. They show how to
behave in a certain situation, specify to the individual that in his activity he belongs to a certain community, and that he should acquire and
accept necessary standards of behavior. A person in many respects goes along the beaten track, and ne needs to know and remember who has
19
Actual problems of modern pedagogics

Pedagogical sciences
Actual problems of modern pedagogics
beaten these tracks. Only then it will be possible to speak about an ability to be guided in cultural measurement which is impossible without
“a dialogue - a natural method of communication and obtaining truth” [4, p. 83]. Socrates’s interlocutors were philosophers, politicians, poets,
influential citizens and ordinary people, and subjects of their conversations were the most various: about gods and people, intellect and
foolishness, knowledge and ignorance, vice and virtue, benefit and justice, freedom and duty, wealth and poverty, friendship and mutual
assistance, self-knowledge and education. Subjects changed, but not the essence: Socrates sharpened his art in philosophical dispute defending
truth and approving moral. One of the features of Socrates’s conversations is who did he talk with. Conversations with friends and close pupils
had instructions and edifications as he paid specific attention not to ironical exposure of false representations of the interlocutor but to an
expression and reasoning of positive aspects of his standpoint; his advice was combined with criticism, serious issue with a joke, and his rich
polemic notes acquired special sounding. An example for that can be “Conversation with Lamprokles about appreciation to parents”. Having
noticed that his son treats his mother disrespectfully, Socrates invites him to talk, focusing attention that negligence to parents can complicate
a person’s life, he can get deprived of friends, and «nobody will expect gratitude from you for the good» [5, с. 46]. It is an explicitly visible
distance between who the person is and who he must become, which, of course, must establish an aspiration to transfer from an old status into
absolutely new, and in this case educational impacts acquire especially internal value and concentrate inside the individual. Readiness for a
dialogue, and readiness for understanding and accepting what the thought bears through centuries, directs a person to open something new and
unknown, convinces him that when following to wise advice there is no limit to enhancement of moral qualities, especially if the person thinks
and reflects, looks for responses to questions, reveals himself in the course of obtaining experience.
Pedagogical anthropology examines a transfer of experience from generation to generation based on division of real and ideal
understanding, after all the principal conditions of education are not in reality, but in ideal and hidden opportunities, that is in an inner world
of a developing person. The works of philosophers – dialogists attempt to direct the dialogue towards the internal world of the subject as to
reveal him is possible only as a result of a dialogue.
Dialogue has no limits, it is borderless, it reveals creative activity of an individual, it is borderless as an opportunity to think and live. This
opportunity means that first of all a person is ready to perceive another person in a constructive dialogue, in an exchange of ideas, values,
experience and knowledge. It is an effect of the factor perceiving the other.
As a proof we can give Ortega-y-Gasset’s position: “When we look at each other, two different worlds are reflected in pupils of our eyes»
[2, p. 5]. Penetration and knowledge of an inner world of a pupil, a person who trusts your word and example is based on trust, and this trust
facilitates to passing a joint way of moral discoveries only in the course of a dialogue, formation of own moral position. According to Socrates,
during dialectic conversations a person recovers knowledge of the immortal soul he has got, in other words – revives spiritually. Therefore a
role of the interlocutor, who is assisting to the revival of the knowledge and its reinforcement by means of dialectics, is similar to the craft of
his mother - midwife called "maieutics", i.e. midwifery.
A person, talking to Socrates, acquired knowledge, but Socrates didn't put credit for it, considering that the acquired was the fruits of the
interlocutor’s achievements, and not the result of his wisdom. He assumed that his listeners could not learn from him as it usually means in the
relationship “teacher – learner” but with his help they could reveal something majestic they had already been gifted by the nature.
Well-known Socratic phrase «I know that I know nothing» illustrates Socrates's skeptical and ironic attitude to human
wisdom. He believed that human wisdom was a relative concept and revealing another person's ignorance, he did it very
tactfully, first of all, on his own example, on his own ignorance, and thereby convincing interlocutors that they were equal (it
is visibly presented at one of the stages of his dialogue). What promoted emergence of a dialogue? Conversations often arose
spontaneously, on a course of joint reading different works, discussions of the read, and very important role was played here
by Socrates’s encouragement of inquisitiveness and keenness of his listeners. When he himself could not find the response, he
recommended to apply to knowledgeable people and at the same time continued reminding that “knowing –all” must be
confronted by the development of something essential and useful in a practical sense. Those who were ready to listen to
Socrates understood that he helped them to understand themselves, to understand their difficult inner self, which finally
affected understanding of "another person" as well as themselves. The Socratic philosophical dialogue consisted of several dialectically
interdependent stages which assumed the solution of the set problems at the level actual for the interlocutor. This
model is the bright evidence of the fact that Socrates managed very quickly and, at first sight, by simplest methods to create
an active cognitive vector in the “teacher – learner” system. Socrates’s ideas, signs of good skills is a fast assimilation
of a subject by the person, memorizing the learned and interest to all knowledge which help to be in charge of housekeeping,
run the state and generally to be able to use people and actions of people. That is why Socrates is believed to be a founder of
true Greek philosophy and a new method of philosophical thinking. Recognizing that philosophical thinking has different
forms of expression, dialogue in a bosom of philosophy is made within one sense, but at level of different speculations. In our
opinion, these levels can be called as the fund of human experience from which approaches to influence a personality
formation are scooped, and a man is flexible, he is a subject to educational influence, and this influence can help to reveal
inclinations given by the nature. If philosophy examines education from the human entity standpoint, pedagogics should be
philosophical, and philosophy - pedagogically effective. Undoubtedly philosophy provides the basis of understanding the
educational process in unity with activities which reform human identity. Pedagogical anthropology claims to create an
integral, all-round view on education, and at the same time there is a connection of instructions and principles of various
philosophical views. Such measurement how to educate and be educated implies mandatory appeal to the phenomenon of
dialogical communication in various situations and relations, and provides eligibility which, from the pedagogical anthropology
standpoint, is an essential condition for saving the whole and modifying the particular. Its translational character enables to
identify cultural and philosophical potential of the old and valuable orientation of the new judgment of the reality. A person
receives the public status only in the course of mastering a group experience, the experience of the society he belongs to, and
forms of mastering this experience can be various. Each of these forms fixes and expresses different sides of the "people –
society" relationship. Various aspects of their interaction allow to trace the process of historical formation of a human
personality entity and union of a certain individual to this entity by means of knowledge and education, therefore dialogue is
a peculiar step on the way of a person’s formation as a social and cultural object, on the way of his development as an
individual.
References:
1. Kulikov V.B. Pedagogical anthropology: origins, directions, issues. – Sverdlovsk: publishing house Ural university, 1988. – page192.
2. Ortega-y-Gasset. Х. What is philosophy? // АS USSR Institute of philosophy. – М: Nauka, 1991.
3. Ushinsky K.D. Pedagogical works: in 6 volumes, V.5 // compiled by S.F.Yegorov. – М.: Pedagogika.
4. Fomina M.N. Philosophical culture: ontological dialogism. // monography. – Chita, 1999.
5. Anthology of pedagogics history: in 3 volumes, V.1. Antiquity. Middle Ages // editor-in-chief A.I. Piskunov. – М.: Publishing Centre
«Sfera», 2006. – page 512
20

CITATION INDEX AND IMPACT-FACTOR – CRUCIAL ATTRIBUTES OF SCIENTIFIC JOURNALS
AND SCIENTIST RATING
Praliyev S.ZH., Dr. of pedagogical sciences, academician, Rector
Kazakh National Pedagogical University named after Abay, Kazakhstan
«The country where science and innovations are on the second place
will not achieve the first place in any sphere…»
Nazarbayev N.A.
The given article examines citation indexing as bibliographic data base and major instruments to identify bibliometric index and to
evaluate scientific knowledge. The paper provides review of the foreign experience in the given sphere.
Keywords: impact-factor, citation index, cited and citers, Thomson Scientific, JCR, SCI, ISI.
В статье рассматривается индексы цитирования как библиографические базы данных и основные инструменты для
определения библиометрических показателей и оценки научного знания. Представлен обзор зарубежного опыта в этой сфере.
Ключевые слова: импакт-фактор, индекс цитирования, цитируемые и цитирующие, Thomson Scientific, JCR, SCI, ISI.
Successful realization of the major strategic objective to enter the group of fifty the most competitive countries in the world set by the
Head of the state before the economy and industry of our country, is mainly defined by the presence of highly-qualified specialists whose
competence meets the highest international requirements. In this regard a crucial issue of creating an effective system of training scientific and
scientific-pedagogical staff of a new formation arises; the staff that are able to solve effectively tasks of any professional level in all spheres of
production and scientific activity. It is quite obvious that level of the higher and postgraduate professional education system at universities in
many respects is defined by the level of scientific research works carried out at these establishments. It is no accident that in recent years
higher education in our country has had tendencies which make scientific achievements of higher educational institutions one of the crucial
indexes of their work. Publishing results of scientific research works and achievements in leading world issues with a high citation index is
one of the target objectives of Development Strategy 2011 -2012 of the Kazakh national pedagogical university named after Abay.
Major idea of the Strategy is to achieve specific results from the entrance into the world scientific and educational space. Citation index is
one of the key indexes widely applied all over the world for evaluation of the works of researchers and scientific teams. Scientists’ attention to
the research of scientific citing is explained by the fact that it is an efficient approach to study communication in professional community,
disciplinary structure of the science, mechanisms of a birth of a new knowledge. Citing provides a researcher with not exhaustive but objective
indexes. The process of scientific communication is most visibly presented in journal publications. Periodicals are known for their efficiency
in reflection of new scientific tendencies. Scientific journals are the major communication channel between scientists. Besides its informational
function of notifying the scientific community on results of the carried surveys, a journal article fixes intellectual rights of scientists and
reflects (by citing) his links with the works of predecessors. Therefore researchers aim to place their printed works in such scientific journals,
the weight or informative value of which guarantee that wide scientific audience will get acquainted with his materials. Structure of citations
and bibliometric indexes identification are based on so-called “quotation” data bases on periodicals which gather not only bibliographic data
on journal publications (author, title, journal, year, volume, issue, pages) but the list of the cited literature as well. It enables to find publications
cited in a certain article and publications citing this article.
Thus, a user can conduct an effective search for all bibliography on the issue of his interest. At the same time a special "superstructure"
over such database, aggregating data on the whole journals, gives experts an access to bibliometric indexes of periodicals. In Western
countries the most popular citation data bases are presented by a line of products of the company Thomson Scientific (former Institute for
Scientific Information, ISI) – Science Citation Index, Social Sciences Citation Index and Arts & Humanities Citation Index. Aggregated
journal bibliometrics is represented in a special product of Journal Citation Reports (JCR). SCI (or its Internet-version Web of Sciences –
WOS) contains bibliographic descriptions of all articles from the processed research journals and reflects mainly publications on fundamental
aspects of the science in leading international and national journals. JCR - citation index of journals identifies informational value of research
journals. At present many have recognized that impact-factor of a journal is one of the official criteria which enable to compare the level of
research works in close spheres of knowledge. Experts take into account a competitor’s publications in journals covered by JCR when
providing with grants and promoting for scientific awards (including the Nobel Prize). According to the definition given by specialists who
prepare Journal Citation Reports (JCR), impact-factor (IF) of a certain journal is a fraction, the denominator of which is equal to the number
of articles which have been published in the given journal during the given period (usually it is two years), and the numerator which is the
number of references (made during the same period in various sources) on the above-mentioned articles.
As a rule, JCR publishers refer IF values calculated this way on the basis of the data for a certain period to the year directly following this
period. For example, if has been calculated by the 2009-2010 period data, JCR will refer to it as the IF of 2011.
The impact-factor value range is enormous, let us examine some examples. For example, maximum value of the impact-factor in 1996
made 58.286 (journal “Clinical Research”), and an authoritative journal “Nature” had 27.074 whereas the impact-factor value of the most ISI
processed journals for this year did not exceed 0.7, and minimum value of this parameter was equal to 0.001. Average value of an impactfactor
presented in JCR journals in 1996 (their number = 4623) made 1,288. As for 119 Russian journals included in the number of 4623, the
average value is 0.268 at dispersion from 2.862 to 0.009.
It means we can state that average value of the impact-factor for Russian journals is almost 5 times lower than the corresponding value
for the whole list of JCR journals. Using impact-factor as criterion for evaluating the journal is based on the assumption that the journal
publishing a substantial number of articles which are cited much by other researchers deserves a special attention.
Thus, it means that the higher the value of the impact-factor, the higher the scientific value and authority of the journal. Impact-factor of a
journal depends on the research area, type of a journal, development rate of the given knowledge sphere, and issues it is devoted to. There are
two standard approaches to evaluate the level of researchers. The first is a citation index, and the second – an impact-factor.
Citation index demonstrates how many times articles of the given author were cited in the works of other authors. As a rule, a researcher
has a high citation index if his or her works were published in the journals with high impact-factor. There has been interest to evaluation of
publications’ citation rate for about 80 years already. The first attempt to compare research periodicals by this feature were taken in the late 20s
of the last century (Gross P.L.K., Gross E.M.).
Later, and thanks to efforts of Estelle Brodman, who was studying journals on physiology, these techniques were improved (Brodman E.,
1944). For many years Eugene Garfield has been an inspirer and organizer of development of this idea. Eugene Garfield is Doctor of
Philosophy and founder of the present «Thomson Scientific» – part of «Thomson» corporation – leading world provider of information for
professionals (www.thomson.com).
Eugene Garfield wrote about citation index first in the journal «Science» in 1995.
21
Pedagogical sciences
Actual problems of modern pedagogics

Pedagogical sciences
Actual problems of modern pedagogics
This project of a researcher and publisher with the degree of Bachelor in chemistry and Master in library sciences developed into the
“Science Citation Index” (SCI) published first in 1963. The index of 1965 contained data on 3.3 million references in 196 000 publications on
all exact, humanitarian and applied sciences and in 60 000 patent descriptions of the USA. SCI contains the list of all works which have been
mentioned in any publication of the current year, and consists of two parts published as separate volumes – “Literature Citation Index” and
“Citation Index”. Since 1975 the organization established by Eugene Garfield has been publishing annual “Journal Citation Reports” (JCR)
providing with the data on more than 7.5 thousand scientific-technical journals of more than 3.3 thousand publishers from about 60 countries.
In the early 60s, Eugene Garfield and his colleagues developed a method of calculating an impact-factor so that to select journals for SCI.
Need in it arose because using the number of articles or their citation frequency as criteria led to the exception of small or specialized journals.
Of course, impact-factor is an important feature of research journals. It is calculated annually by the Institute of Science Information (ISI). Impact-factor
of a journal is equal to the relation of references during a certain period (normally 3 years) on articles in the given journal to the
number of articles published in it. Scientific funds apply the citation index of the project supervisor and impact-factor of journals where his
works have been published as the major criteria when providing grants on research projects. Absolute number of citations of a certain edition
cannot be considered objective enough for assessing the quality of publications. For instance, “The Journal of Biological Chemistry” is one of
the most cited editions in the whole history of science, and it is one of the biggest. Among the large number of articles published in similar
journals (several thousand a year), there can be more or less high-quality articles, and more or less interesting ones. Therefore, despite the
frequent citation of all publications in total, the number of references to a certain article can be not much compared to some small, especially
review, journals.
«A classical impact-factor, that is how it is understood by default, V. Pislyakov writes, is in strict determination «synchronous two-year
impact-factor excluding the current year».
It is calculated by the Institute for Scientific Information® – ISI and annually published in the JCR database. SCI appear more often (at
least not in scientometrics circles) when comparing levels of journals. This index enables to evaluate how many times for a certain period “an
average article” of a certain journal has been cited. Classical impact-factor is defined as the correlation between the number of references per
year to the articles of a journal, published during two previous years, and the number of these articles. Due to a wide coverage of periodicals
and informational feature, impact-factor has won world recognition, fell out of purely theoretical interest and began to be used widely in
publishing and scientific circles as an approach to assess scientific journals and activity of certain scientists.
Analysis of citation enables to reveal significant results and evaluate productivity of the research work. This method is applied in
scientometrics. Since 1993 International Society for Scientometrics and Infometrics – ISSI has been contributing to the development of this
discipline. Probably, many scientists (and not only of our higher educational institution) have asked a question: «What, exactly, impact-factor
should be considered high enough?». In this regard we would like to remind here that the world system of assessment of the rating of scientists
and scientific journals on the basis of citation index and impact-factor was created and developed in practice by the Institute of Scientific
Information, ISI, The Thomson Corporation, USA about 44 years ago. Impact-factor (IF) is calculated as the correlation of the number of
citations made in a certain year in journals included in the ISI database on the articles published in the given journal during two preceding
years and the number of articles published in the given journal during this period.
Impact-factor characterizing an international rating of a scientific journal, is annually calculated for all international authoritative
journals registered in the ISI database. ISI can provide any scientist who has published at least one article in the journal of this
institute database with the information on citation index, the number of articles, and their citation frequency in other international
editions. Every scientist dreams of publishing his research article in such journals as “Nature” which have the highest impact-factor
in the world (more than 30) as there is a belief in the scientific world that publication in the journal “Nature is almost equivalent to
receiving the Nobel Prize. However, publication even in journals with IF in the range from 3.0 to 7.0 is quite a challenge as despite
the significant research result presented in the article corresponding to the world standards, editorial boards of such journals are
reluctant to accept articles from researchers who do not have high citation index and have not published at least ten articles in
international journals with relatively low or average impact-factor. At the same time we need to state here that IF does not always
provide objective reflection of the journal rating and scientific level of the articles published in it. Actually, majority of “classical”
scientific Russian journals published since the Soviet times (publishing house “Nauka”) with Russian and English editions have an
impact-factor of about 0.2 -1.3. However, any expert, comparing articles with close IF values published in Russian and foreign
editions, will inevitably come to a conclusion that scientific level of publication in Russian journals of the publishing house “Nauka”
is higher than in journals of foreign editions with similar impact-factor. Therefore we can say that for us, scientists from the CIS -
region, an impact-factor over 0,2 (i.e. a nonzero impact-factor) can be considered as quite high and corresponding to an international
level as publication in an edition even with lower IF value is anyway taken into account when calculating a scientist’s or university’s
rating. Certainly, a publication in journals with high impact-factor of 3.0 and over is quite a complex challenge, and every time
requirements to the level of the presented articles is increasing and their reviewing is becoming more rigid. It should be noted here
that for the last years there have been distinct tendencies when practically all journals, even with quite small impact-factor (about 1.0)
are increasing their requirements to the level of publications. Many editorials of such journals in particular require providing photos
or even video materials which will not be published but can be used as additional evidence of reliability of the experimental data
received by the author. In this regard at the initial stage some scientists can publish their works in Russian journals which have
Russian and English versions so that to ensure reliable and rapid growth of their rating and citation index. As we have mentioned
earlier such journals can have average and even low impact-factor but by their level surpass considerably similar journals with close
IF value. Publications in Russian journals are quite well cited and promote increase of the rating of authors. Having several of these
articles you can hope that in the future editorials of higher impact-factor journals will be willing to accept your articles as well. And
in the nearest future you will be able to publish tens of articles in “big journals” with an impact-factor of over 3, and from there it is
not too far from the “greatest” journal “Nature”…
References:
1. Garfield E., Sher I. H. New Factors in the Evaluation of Scientific Literature Through Citation Indexing//American Documentation. –
1963. – vol. 14, No. 3. – р. 195-201.
2. Roth D. L. The emergence of competitors to the «Science Citation Index» and the «Web of Science» // Current Science. – 2005. – vol.
89, No. 9 – 10. – р. 1531-1536.
3. List of leading cited research journals and publications issued by Russian Federation to publish results of dissertatitions for a
competition for scientific degree of Doctor of Science (2001-2005) – Moscow, 2005. vak.ed.gov.ru.
4. Report on scientific – research work (intermediate) on «Developing a system of statistical analysis of the Russian science based on the
Russian citation index data». – Moscow, 2005. elibrary.ru.
5. Van Leeuwen e. a. Language biases in the coverage of the «Science Citation Index» and its consequences for international comparisons
of national research performance // Scientometrics. –2001. – vol. 51, No. 1. – P. 335-346.
22

Pedagogical sciences
6. Pislyakov V.V. Why do we need to create national index of citation? – Moscow, 2005.
7. Petrova S.V. Russian journals in Internet: a step from paper to online is Report at VI international conference «Science online:
electronic informational resources for science and education». 2005. elibrary.ru.
8. Jin B., Wang B. Chinese Science Citation Database: Its construction and application // Scientometrics. – 1999. – Vol.
45, Iss. 2. – р. 325-332.
9. Wu Y. e. a. China Scientific and Technical Papers and Citations (CSTPC): History, impact and outlook. // Scientometrics.
– 2004. – Vol. 60, Iss. 3. – р. 385-397.
10. Data by prof. L. M. Liang, forwarded by Eugene Garfield: listserv.utkedu.
11. Jin B. e. a. Development of the «Chinese Scientometric Indicators» (CSI) // Scientometrics. – 2002. – Vol. 54, Iss. l. – р. 145-154.
12. Xin-Ning S., Xin-Ming H., Xin-Ning H. Developing the Chinese Social Science Citation Index. // Online Information Review. –
2001. – Vol. 25, No. 6. – р. 365-369.
13. Chen K. H. The construction of the Taiwan Humanities Citation Index // Online Information Review. – 2004. – Vol.
28, No. 6. – р. 410-419.
14. Negishi M., Sun Y., Shigi K. Citation database for Japanese Papers: A new bibliometric tool for Japanese academic society //
Scientometrics. – 2004. – Vol. 60, Iss. 3. – р. 333-351.
15. Praliev S.Zh. Impact-factor is an important feature of research journals. // Materials of the international scientific-practical conference
in Czech Republic (Prague) «Effective tools of contemporary sciences», 27.04.-05.05.2012 year – Vol. 2, p. 13-17.
THE THEORETICAL AND PRACTICAL ASPECTS OF COMMUNICATIVE TASK DESIGN FOR INFANT
AND INTERMEDIATE COURSES
I.Е. Rgizbaeva, PhD philology, assoc. prof.
Almaty Humanitarian-Technical University, Kazakhstan
Conference participant,
National championship in scientific analytics,
Open European and Asian research analytics championship
“Just love your audience;
the most important thing is
not what you tell them
but how you do it.”
1. The purpose of the report is to show the reader how I teach, what I teach and why. All these questions are very
important and problematic ones for me. From the very beginning of my teaching activity I came to the conclusion that it is
necessary to find something new in the process of teaching, to find fresh approaches in methodology of teaching the children.
Looking through various resources, listening to colleagues, visiting workshops of American and Kazakhstani teachers, I
realized that only teaching of communication gives the learners the real ability to speak and to know a foreign language
properly. To speak means to know. Together with the other methods, communicative approach is the most productive and
useful in reaching this goal. Alongside the practical aspects of the subject, I try to deal with theoretical issues such as the
theory of methods and techniques of different methods. Of course, I’m very far from finding the “right method” for teaching.
I’m sure it’s impossible to find such one. I think that every teacher uses a combination of various techniques and devices
while working with the learners, so do I. The main goal for me is to teach the learners to listen, to speak, to read, and to write.
The most important ability or skill is to speak a foreign language. There is a great amount of modern methods. They are: Audio-lingual
Method, Silent way, Suggestopedia, Community Language learning, Total physical response, Communicative
approach. All of them have some specific aspects. I do not intend to describe all of them, but they all have one common
feature. The main goal is to teach communication. While teaching communication, I use various techniques: grammar and
language games, role plays, question and answer work, chair work, dialogue memorization, pair and group work, questionnaires,
puzzles, problem-solving, jigsaw tasks, discussion, brainstorming, word-clustering, gallery-work, etc. Now it’s relevant to
notice that I have a lack in choosing good authentic materials for teaching. There is a problem: What texts or other materials
can be called authentic ones? Authentic materials are oral or written texts that occur naturally in the target language (English,
for us) environment and which have not been created or edited for language learners. Where can we find examples of such
materials? – TV, radio, video news, sport, advertising, entertainment shows, newspaper articles, editorials, letters to the
editor, interviews, maps, brochures, documents, food recipes, menus, labels, etc. In language teaching, non-authentic texts
can give a false impression of common usage of words or phrases, even structures. So, I can make a survey, such as:
• authentic materials provide more variety and spontaneity;
• a.m. present different vocabulary and structures;
• a.m. can give a truer perception of common usage
• a.m. can be used to focus on all the skills: reading, writing, speaking, listening, grammar, conversation.
Summarizing all these I may say that all this theory helps me to understand how to teach, what to teach. I see that there is
a close link between theory and practice. Theory should be derived from practice. Such orientation allows theory to be
integrated with practice.
2. In this chapter, I’d like to give a brief analysis of my teaching activity. From the first years of my teaching activity, I
noticed my great wish to work with children in primary school. I realized that I can teach children of this age more
successfully than the others. First, the children of 4-7 years are lively, active, and interested during the whole process of the
lesson. Second, children are eager to take part in all that is taking place around them. All my lessons I begin with something
unusual. It may be a toy, a puppet or a song. Every lesson I start and finish with a kind smile, I use everyday phrases,
greetings, rhymes, action-songs, etc. My children and I prepare a gallery work, pictures which help the kids imagine various
things while speaking English. A year ago, I got acquainted with the teaching programme, “Step by Step”. According to it,
children are involved into the activity which is a combination of the learning of English and making of different types of
23
Actual problems of modern pedagogics

Pedagogical sciences
Actual problems of modern pedagogics
activity such as singing, dancing, drawing, taking care of animals and plants, etc. I know that language is an interactive
process, children learn language and play, dance, sing at the same moment while developing vocabulary and structures. My
children and I like to play at “Toy Shop,” “The Zoo,” “Sorry, I’m late,” “Tomorrow on Sunday,” etc. Here we drill different
structures and patterns. My American colleagues from Peace Corps gave me good cassettes of American action songs and
games. All of my children prepare a set of lexical cards for various topics: “Food,” “My Pets,” “My Family,” etc. All these
help us to prepare frameworks according to every theme. All my children enjoy games and stories. I prepared a “language
story” about a hungry caterpillar. Children are interested in investigating nature, animals, insects, plants. I painted a
caterpillar, a butterfly, a little egg, a cake, ice-cream cone, a sausage, cheese, watermelon, etc. And presented all these
pictures to the kids. I drilled and practiced all the words, then the structures and at the end of the whole story about the life of
the insect. From lesson to lesson the children could perform the whole story and act it. The parents and the teachers prepared
costumes for the play. We composed a turn and sand the caterpillar chant.
This story contains the days of the week, numbers (1-5) and the vocabulary for the topic, “Food.” It was a review lesson
where the children acted and sang songs. At the end of the story, the caterpillar emerged as a colorful butterfly. The kids and
their teacher painted beautiful butterflies, it was a nice gallery work. Next lesson we played an alphabet bingo using
vocabulary from the story. It was the cycle of the lessons where I fulfilled some educational and teaching goals, such as: to
practice new vocabulary, patterns, structures, to develop the kid’s love of nature, to take care of small animals, to distinguish
what is good or bad.
All my children like English customs and traditions. Everybody knows that through knowledge of customs the teacher
develops deep interest of the learners to the studying of a foreign language. My junior students enjoy such holidays as
Halloween, Thanksgiving Day, and Christmas. This year I worked out and prepared a lesson-dramatization dedicated to
Christmas. The children played the roles of Santa Claus, his helpers – reindeer and the other animals from the zoo. It was a
review lesson about English traditions and grammar structures (Past. Ind.)
Every teacher knows the English proverb, “A good beginning makes a good ending.” Usually I pay a lot of attention to
the warm up activity. This type of work involves the learners into the process of the lesson easily and quickly. Some of the
activities are short and could be used as a quick warm up – others may take longer. My students and I enjoy different warm
up activities. Among them are: home circle, names crossword, blackboard bingo, brainstorm round the word, controversial
sentences, correcting mistakes, jumbled sentences, likes and dislikes, martian, etc. All of these activities can be used as a
practice of grammar, lexics. As for vocabulary review in the primary courses, there is a very easy game, “Name Circle.” The
students sit in a circle. The first student introduces him/herself. The second student introduces himself, but also the first
student, and so on around the circle. The last student will have to remember all of the information about everybody in the
group. This warm up activity is suitable at the beginning of the year or if a newcomer appears in the class. The next warm up
is called “Controversial Statements.” This type of activity is for the advanced level of students. I make up cards with
controversial sentences or proverbs. Each student agrees or disagrees with this or that idea. Then I find out what the majority
opinion on each is, by vote. Here are some examples of such statements:
1. Beauty is only a matter a taste.
2. Riches are for spending.
3. Punishment never does any good.
4. It is necessary to study foreign languages
5. People work better if they are paid more
These activities are used for developing mental and speaking abilities. Pupils are taught to argue about this or that
problem. Such work or correcting mistakes encourage monitoring by students of their own mistakes. The next activity deals
with forming grammatical sentences, it is called “Jumbled Sentences”. I write a sentence in a jumbled order and the students
have to write them in the right order.
My students enjoy playing, “Martian.” He/She pretends that he does not know what food, cars, planes, music are. The
children should try to help the Martian understand what each object or idea is. The Martian asks a question: What is a car?
The pupil answers: People travel in cars, etc. All children of junior grades enjoy drawing and making various things. I use all
these abilities of the children. I’m sure of the fact that whatever the activity, getting the students to “bring, cut, draw, paste,
make, put up, and clean up” doubles the learning opportunity of them. While practicing the topic, “food” and the simple
present tense each student of 3-4 grades brought to the lesson a sheet of ads from a shop. Then practice: “How much do apples
cost in “Arai”? Each student makes a shopping list based on his needs, so they find where the best place is for them to shop
for this or that.
The next grammar activity with pictures is the following: Each student brought a picture or a photo with his favourite
dish. They exchange the pictures and discuss what each student likes best. Then the students give the recipe for his or her dish
using such skeleton: “You need the following ingredients…”, “First you…”, “Then you…”, “Finally you…”, “now your dish
is ready.” Usually I like to use group work and the students enjoy working in groups and then teaming up and discussing
something or do some work together. During my lessons, they argue about different problems. Eg group n 1 hates holidays,
rest, etc. I divide the class into groups of four or five. Then I designate one person in the group as a group artist. Then I give
a picture to the group of the students. They describe to the artist what is in the picture so that he or she can make a copy. After
20 minutes or so, each group shows the original and the copy of the artist, they compare the pictures and discuss them. The
next work is the following. I divide the group into pairs and give them a postcard with a landscape. One student has to write
a letter to his/.her parents about his holidays in the camp. The other student has to guess where the writer has spent his
holidays, with whom did he do it and how. So, he has to give a detailed description of his opponent’s rest, his mood and
feelings, etc.
3. Of course, I can continue the list of various activities for developing communication skills and habits, because I pay
particular attention to this aspect of the teaching. While teaching primary students I came to the conclusion that communication
is a complex skill requiring the simultaneous use of different abilities which often are generally recognized in analysis of the
speech process. They are: a. pronunciation, b. grammar, c. vocabulary, d. fluency, e. comprehension. Everybody knows that
the teacher is a key-figure in the teaching process. I realize the great role of mine in it. It is a disputable question: “What is
the best age for teaching a foreign language?” I can answer the question easily: as early as possible. It depends upon the
psychological and mental abilities of the child. The infant age is the best period for beginning of the process. Before I finish,
I’d like to add that learners who are loved are most likely to learn. So, I’d like to come back to the words at the beginning of
my report. I’m sure that the real teacher has to love his students first of all. As for me, I know that luckily teachers don’t have
to have all the answers, they don’t even have to have most of the answers. So, do I. But, I shall try to find them.
24

МЕТОД НАСЛАИВАНИЯ ИНФОРМАЦИИ КАК СПОСОБ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЗАПОМИНАНИЯ
ТЕОРЕТИЧЕСКОГО УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Семенова Л.А., канд. пед. наук, ст. преподаватель
Инновационный Евразийский Университет, Казахстан
Участник конференции
В данной статье рассматриваются проблемы усвоения учащимися средних общеобразовательных школ учебного материала.
Предложен метод подачи теоретических основ предметных знаний, позволяющий решить проблему их запоминания.
Ключевые слова: математика, метод, запоминание, наслаивание информации
In article problems of mastering are considered by pupils of average comprehensive schools of a teaching material. The method of giving
of theoretical bases of the subject knowledge, allowing to solve a problem of their storing is offered.
Keywords: mathematics, a method, storing, an information lamination
Современный этап развития математики как учебного предмета характеризуется: жёстким отбором основ содержания; чётким
определением конкретных целей обучения, межпредметных связей, требованиями к математической подготовке учащихся на
каждом этапе обучения; усилением воспитывающей и развивающей роли математики, её связи с жизнью; систематическим
формированием интереса учащихся к предмету и его приложениям. [1]
Прочное усвоение знаний является главной задачей процесса обучения. В него входят восприятие учебного материала, его
запоминание и осмысливание, а также возможность использования этих знаний в различных условиях. Знания учащихся по
математике не будут достаточно полными и прочными, если в работе учителя отсутствует система накопления математических
знаний учениками в процессе обучения, включая постоянное воспроизведение полученного материала [2]. Это объясняется психологическими
особенностями процесса познания и свойств памяти. Только постоянное в определенной системе осуществляемое
включение новых знаний в систему прежних знаний может обеспечить достаточно высокое качество усвоения предмета.
Одной из целей математического образования является:
• овладение учащимися конкретными математическими знаниями, необходимыми для применения в практической деятельности,
для изучения смежных дисциплин, для продолжения образования.
Исследуя проблемы усвоения математических знаний учащимися средней общеобразовательной школы, мы выяснили, что их
можно условно разделить на следующие:
- проблема запоминания теоретического материала;
- проблема применения теоретического материала на практике.
Сразу отметим, что мы не берем во внимание познавательный интерес учащихся к предмету, считая, что у обучаемых есть
стремление и желание освоить данный предмет на достаточно высоком уровне.
Остановимся на первой проблеме. Какова же истинная причина неэффективного, плохого запоминания учебной информации?
Как запомнить большой объем информации прочно, надолго и при необходимости быстро вспомнить и применить?
Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и
навыков. Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Задачи
психологии и развитие кибернетики потребовали сегодня ввести такое понятие о памяти, как долговременная память, кратковременная
память и память оперативная, или промежуточная. Мы не будем подробно останавливаться на сущности перечисленных видов
памяти. О них достаточно подробно изложено в психологической литературе. Нас интересует ответ на вопрос – как преподнести
материал ученику, чтобы полученные знания не только прочно запомнились, но и при необходимости быстро воспроизводились и
применялись.
Лучшим способом запоминания во все времена был способ повторения. Без повторения невозможно, раскрыть сущность вещей
и явлений, их развитие. Большинство когнитивных психологов сходится во мнении, что повторение дает возможность:
• Перевести информацию из персептивной в кратковременную память.
• Понизить нагрузку на кратковременную память.
• Перевести информацию в долговременную память.
• Группировать материал для последующего воспроизведения.
Лучше всего запоминается то, что составляет цель нашего действия. Большинство систематических знаний появляется в
результате специальной деятельности, цель которой — запоминание и сохранение в памяти запомненного материала. Следует
отметить, что осмысленное запоминание гораздо продуктивнее механического, требующего многих повторений и времени. Однако,
на наш взгляд, для лучшего запоминания недостаточно только повторения, информация должна быть специальным образом
сгруппирована, соотнесена, что послужит для закрепления связей. Н.Ф. Талызина подробно останавливается на поэтапном
формировании понятий [3].
Приняв во внимание вышесказанное, мы предлагаем особую методику подачи учебного материала, которую назвали «Метод
наслаивания информации». Суть метода заключается в том, что материал подается порционно, при чем при подаче очередной
порции изначально повторяется предыдущая. Применение компьютерного оборудования позволяет представить материал в виде
последовательного наслоения из урока в урок блоков изучаемого материала. Что происходит при такой подаче материала? На
каждом этапе освоения нового материала обязательно восстанавливается изученный материал. При чем, если это делается в виде
схем, то временные затраты для повторения оказываются минимальными. Таким образом, срабатывает запись учебного материала
в долговременный блок памяти (дети назвали это «записать на жесткий диск»!) Очевидно, что при использовании метода
наслаивания информации срабатывают принципы эффективного запоминания материала. А именно:
• Осмысление, т.к используются ключевые слова, схемы, рисунки и таблицы.
• Первоначальное восприятие, т.к. материал дается порциями и с системе одновременно.
• Повторение.
Мы считаем, что использование метода наслаивания информации позволяет успешно решить выделенную проблему, а именно
проблему запоминания теоретического учебного материала.
На наш взгляд, такой метод подачи материала может быть использован не только на уроках математики, что делает его
универсальным. Его применение в сочетании с применением ИТ позволяет решить проблему дозированного использования интерактивного
оборудования в соответствии с санитарно-гигиеническими нормами, что немаловажно для сохранения здоровья детей в
процессе обучения.
25
Pedagogical sciences
Actual problems of modern pedagogics

Pedagogical sciences
Литература:
1. Епишева О.Б. Общая методика преподавания математики в средней школе / Тобольск, Изд-во ТГПИ им. Д.И.
Менделеева, 1997
2. Саранцев Г.И. Формирование математических понятий в средней школе. // Математика в школе. — №6, 1998.
3. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.: Учебное пособие для средних педагогических заведений. – М.: Академия, 2001.
THE MORALITY OF PROVERBS
Syzdykov K., Cand. of Pedagogy sciences,
SDU, Kazakhstan
Conference participant
Бұл мақалада ағылшын-қазақ мақал-мәтелдері мән-мағынасы талданып, олардың жас жеткіншектерге беретін тәрбиенің
сан алуан мәселелерін қозғайтын тәлімдік бағыттары қарастырылады.
В этой статье автор пытается провести анализ значений пословиц и поговорок в английском и казахском языках, а также
старается определить их роль в методике воспитания подрастающего поколения.
Actual problems of modern pedagogics
The main purpose of proverbs is to give people's assessment of the objective reality of phenomena as an expression of world. In proverbs
and sayings express the peculiar store of [mindset] peoples’ intelligence, a way of judgment, view features, they reveal the ways of life and
everyday life, the spirit and character, manners and customs, beliefs and superstitions.
Proverbs and sayings illustrate lifestyle, and geography, and history, and traditions of a community united by a single culture most clearly.
On this subject, written many scientific papers.
National specific character of proverbs is most clearly revealed in the comparison of different languages. It is known that the Kazakh and
British people who live in different social and natural conditions have a different history, religion, morals, principles, morality, psychology, etc.
The topicality of our work is a comparative cultural analysis of Kazakh and English proverbs and sayings
It has long been observed that the wisdom and spirit of the people manifested in his proverbs and knowledge of proverbs those people not
only promotes better knowledge of the language, but also better understanding of the mindset and character of the people.
A proverb is a short and precisely formulated result of long experience, the sum of past absorption.
Proverbs accompany people from ancient times. These means of expression, as an exact rhyme, simple form, the brevity of proverbs have
made resistant to remember and necessary in the speech. The publication of Russian proverbs and sayings, collected in the last century over
the course of many decades by V. I. Dahl, the outstanding dialectician and writer.
V. Dahl examines the proverb as a product of extremely popular medium of communication: "What kind of proverbs and sayings have to
go to the people, this one will not be argued, in an educated and enlightened society, there is no proverb. Finished the proverbial high society
does not accept, because it is alien to him a picture of everyday life, and not his tongue, but its not resign, [compose] perhaps out of politeness
and propriety of the secular: the proverb splits the nail, and right in the eye"[1,10].
Just about everyone has heard at least one proverb, and most people have heard more. Proverbs offer a concise record of folk wisdom and
have appeared in oral tradition, literature, art, and popular culture for centuries. One of the most varied and fascinating types of folklore,
proverbs are studied at all levels and are of interest to a wide range of audiences.
The author gives here the suggestion that proverbs provide the core of education.
Recently, a special interest in research in the field of folklore has appeared. The peculiarity (originality) of life, life, history and culture of
the people are especially pronounced in proverbs. Knowledge of and active possession of folk wealth not only beautifies it, but also promotes
a better understanding of the mentality of the people of the target language.
The significance of this work lies in the fact that the problems of communication of cultures and people are intensively studied in relation
to the increasing importance of knowledge of foreign languages.
To study a foreign language’s proverbs not only enhances the effectiveness of learning vocabulary, but also helps enrich the language area
expertise, reflecting the specific conditions of life.
Proverbs enrich everyday language, making it more colorful and expressive. They can concentrate the meaning of several sentences and
make it more capacious. Because proverb is usually a succinct statement that stands in place of a long explanation and expresses a truth about
reality. Profound truths are talked about in daily words, which are simpler and the grounds of arguments are more persuasive. Also proverbs
are definite expressions of the crystallized experience of many generations. They reflect the particular history, culture and life of the nation.
Therefore, by studying proverbs and sayings in foreign languages we can better understand the native speakers’ language (note that most
often they are not translated literally, but the same idea can be expressed using different words), I will give a few examples of English
proverbs. At first, I give a proverb or a saying in Kazakh, then - in English, and in parentheses - its explanation.
«Жеті өлшеп, бір кес»,
«Look before you leap» (Avoid acting hastily, without considering the possible consequences)
«Көрпеңе қарай көсіл»
«Cut your _______ according to your cloth» (Live within your income; don't be too ambitious in your plans)
«Жолдас қадірін жорықта білерсің, дос қадірін соғыста білерсің»
«Prosperity makes friends, adversity tries them» (If you are rich and successful, you will attract many friends, but if you should suffer
hardship or have misfortune ( adversity ), your friends will quickly depart)
«Жоқ кездегі дос – дос, бар кездегі дос – бос»
«A friend in need is a friend indeed» (A friend who helps when one is in trouble is a real friend)
«Үмітсіз тек шайтан»
«Hope for the best, expect the worst»
(Never lose hope, but be prepared with an alternative if things do not go as planned)
«Қолы қимылдағанның аузы қимылдар»
«Business before pleasure»
(It is better to finish your work before you have a good time)
«Өз үйім, өлең төсегім»
26

«East or West, home is best»
(You feel safest, most comfortable and most at peace in your own home)
«Аштықта талғам жоқ»
«Hunger is the best spice»
(When you are really hungry, everything tastes good, and you eat up everything placed in front of you)
People - an instructor, people – a good educator. But nevertheless there is the necessity for further research on proverbs. Comparison of
different nations proverbs reveal that how much these people have in common, and contributes to better understanding and rapprochement by
turn. Proverbs reflect the rich historical experience of the people, ideas which related with work, lifestyle and culture of people. Using
proverbs correct and appropriate makes speech unique originality and the expressiveness.
In its basic form, the proverb is an ancient saying that takes wisdom and endows it with youthful vigor. The most concise, informative and
perhaps, the most commonly used messages are proverbs. By their use, we make our communication bright and expressive.
Proverbs of all nations have much in common, but along with this there are specific features that characterize the color of the original
culture of a particular people, based on its long history.
There is a deep wisdom in proverbs. Proverbs are slices of life that picture what life is usually like. Here we can see the culture, traditions,
and history of the people and learn what is good and evil.
Proverbs are a short genre of folk poetry: invested in short, rhythmic sayings that carry a generalized idea and/or conclusion. In proverbs
there is not any futuristic opinion or suggestion about a case, but rather the summing up of cases: the final purified extract of many cases from
various sides, rather than only one.
Folklore - this is folk art, and nowadays it is very necessary and important to study folk psychology. Folklore includes works that convey
the most important basic representation of the people on the main values of life: work, family, love, debt, home.
By the composition of such works has been brought up our children. Cognition of folklore can give a person the knowledge of the any
nation’s background, and eventually about himself.
M.Zhumabayev the Kazakh famous poet and writer said: “It is not necessary to educate children the same as who educates them but they
must be educated to the future requirements… Every tutors teaching methods are moral values of Kazakh nation” [2, 8]
There are various sources about the history of proverbs. In order to become a proverb, a statement must be perceived and assimilated by
ordinary people. The turning of a word phrase into a proverb becomes part of public consciousness, who invented the proverb does not matter.
We can safely assume that any proverb was created by a certain person in certain circumstances, but for many old sayings, the source of their
origin is completely lost. Consequently, giving opinion about the original proverbs that were created from the collective wisdom of the people
is much more correct. In the set of propositions, summarizing the daily experience, the meaning of words, apparently, grew into the shape of
proverbs gradually, without any explicit declaration.
The phrase “Make hay while the sun shines”,-derived from the practice of fieldwork, it is an example of such proverbs. Any farmer feels
the rightness of this idea, not necessarily expressed by these words. But after hundreds of people have expressed this idea in many different
ways, after many trials and errors, this idea finally gained its memorable shape and began its life as a proverb.
Similarly, the proverb “Don’t put all your eggs in one basket” was the result of much practical experience in trade relations.
Folklore does not only provide a historical picture of the spiritual development of people. From the works of all genres, it appears multifaceted
and at the same time expressed the solid and unique character of the entire Kazakh nation.
Courageous, strong, harsh – in epics; sly, mocking, mischievous - in tales; wise, observant, witty - in proverbs and sayings - this is the
Kazakh in all his/her grandeur, simplicity and beauty.
Collecting proverbs began a long time ago, but manuscript collections have come to us only from the XVIIth century.
Proverbs show the views and opinions of the people, their understanding of the phenomena of reality. The cognitive significance of
proverbs is also in the fact that they are types of phenomena; they divide between them the most exemplary and noteworthy or essential
features of them.
Kazakh people should not lose his moral authority among the nations - the authority, dignity of the conquered kazakh art and literature.
We must not forget our cultural past, our monuments, literature, language
That is why the native culture, as a father and mother, must become an integral part of the soul of the child, the beginning of generating
the individual.
Now we are gradually returning to the national memory, and we have a fresh start to relate to the old holidays, traditions, folklore, crafts,
arts and crafts in which the nation has left us the most precious of their cultural achievements, sifted through the sieve of the ages.
This moral principle is reflected in proverbs: “As you sow, so you shall reap”, “No pains, no gains”, “No sweet without sweat”, “Love
makes labour light” emphasize the importance of the work. People spiritually enriching due to the labor. Linking life with work, people see it
as the basis of all wealth and happiness. So proverbs bless labor and condemn laziness. There is no respect to slacker. Here it is proved “Work
hard and become a leader; be lazy and become a slave”
In proverbs says that work strengthening the health, endorsed a joint work: “Many hands make light work”, “Many people sharing a job
or tasks make easier work of it”, “Commit your work to the Lord, and your plans will be established”. The moral is that in all labor there is
profit.
Proverbs can also be used to simply make a conversation/discussion more lively. In many parts of the world, the use of proverbs is a mark
of being a good orator
Also, using proverbs well is a skill that is developed over years. Proverbs, because they are indirect, allow a speaker to disagree or give
advice in a way that may be less offensive. Studying actual proverb use in conversation, however, is difficult since the researcher must wait for
proverbs to happen [3].
Proverbs were created by our nation, and they are priceless wealth of the kazakh language. To know them better develops thinking,
memory, vocabulary, and instilling the love of the native language, enhance literary speech, enriches students folk wisdom, enriches our
language, give it expressiveness, precision.
They become good helpers in the study of new material while consolidating the lessons. Therefore, proverbs should be paid attention to
any lessons and in extracurricular activities.
Kazakh people have a rich spiritual heritage, rooted in ancient times, from the ancient Orkhon-Yenisei written monuments VI—VIII cc.
up to these days. So, young people should learn from the wise man.
There in folklore embodied psychology of the people, and folklore provides a wealth of material to draw conclusions on the lifestyle of
the people and its customs, traditions and national character. Proverbs are the legacy of people which absorbed the wisdom, traditions,
customs, moral standards and ideals.
Proverbs make you think, and not only simply think but invite you consider the meaning of what was said, because each proverb except
the direct meaning always exist a hidden or indirect meaning too. The use of proverbs in typical life makes our speech more brightly,
imaginative, deeply. Occasionally some proverb replaces verbose explanation of the situations.
27
Pedagogical sciences
Actual problems of modern pedagogics

Pedagogical sciences
Working with proverbs have very beneficial effect on child development, including the development of speech. While memorizing a
proverb we should explain to inquisitive youth, firstly the direct surface meaning, and then acquaint with a hidden or indirect meaning of
proverbs - in an accessible form.
Life is changed and there are being created new proverbs, forgotten the old proverbs, but accumulated with undeniably valuable proverbs
for subsequent periods. For instance: “Егемен елдің еңсесі биік”. The meaning of this proverb is that “An independent country always
keeps his head up high”. Nowadays our country is not under of any country, so Kazakh nation should understand and value the freedom
Whatever is mentioned in proverbs - it is always a synthesis. They are spread widely from mouth to mouth. Proverbs are the result that people
have achieved in the practice and expressed in beautiful words.
Figurative reflection of reality in the proverb associated with the ethical evaluation of various phenomena of life. That is why some
proverbs expresses funny, and sad, and funny and even bitter things. Thus, the main source of proverb is exactly the life of socio-historical
experience of the people.
For instances: The first is about individual’s cultivation. “Кісінің кісілігі, Киімінде емес, Білімінде. Күш - білімде, Білім кітапта”
is cited to indicate it is good to store books get education from it. “Еңбегіне қарай өнбегі” is used to expound that people should be cautious
to need the harvest. “Ерінбеген електен су ішеді” is cited to explain that if you keep working hard, you are sure to succeed. Therefore,
consistency is very important to ensure the success. “Жігіттің түсін айтпа, ісін айт” is quoted to explain that the people should not admire
the appearance of a worker but the result of the work. “Басы қатты, соңы тәтті” is used to emphasize the result will be fruitful and
productive. “Ерінбей еңбек етсең – ерінің асқа тиеді, Ерініп ілбіп кетсең – иегің тасқа тиеді” is adopted to demonstrate in any
hardworking job there is a benefit, but who is lazy will lose something at last.
The second is about the family life. “Ағайын бар болсаң көре алмайды, жоқ болса бере алмайды. Жоқ болсаң күндейді, жаман
болсаң жүндейді” is quoted to indicate that brothers will bursting with envy if you are rich but when you are in need of help it is hard to share
the possessions.
The third is about the social life. “Қарыз күліп барып жылап қайтады” reveals that it is easy to borrow money but returning the
money takes a long time, is used to indicate the debt should be given for truthful person. Әр батқан күннің атар таңы бар. Бұлт артынан
күн шығыр is quoted to explain that the truth that success and failure can change in turn. We do not have to give up. End of my article I’d
like to say the short sentences of wisdom must be venerable.
References:
1. V.I.Dahl. Russian Proverbs. – Moskow.: Eksmo press, 2003. – 616
2. Жұмабаев М. Педагогика. –Алматы: Ана-тілі, 1992. 160 б
3. Elias Dominguez Baraja. 2010. The function of proverbs in discourse. Berlin http://en.wikipedia.org
4. Jennifer Speake. The Oxford Dictionary of Proverbs. – Oxford university press, 2004
ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
К ФОРМИРОВАНИЮ ОСНОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ У УЧАЩИХСЯ
Умурзаков А. Г., канд. пед. наук
Кокшетауский государственный университет имени Ш.Ш. Уалиханова, Казахстан
Участник конференции
Actual problems of modern pedagogics
Современная педагогическая наука, разрабатывая вопросы экологического образования, исходит из того, что формирование ответственного
отношения к природе является составным элементом формирования экологического мировоззрения личности.
«Проблема экологического образования - это, прежде всего, проблема формирования экологического мировоззрения, так как оно
является ядром сознания, придает единство духовному облику человека, вооружает его социально значимыми и экологически приемлемыми
принципами подхода к окружающей природной среде» [1].
А.И. Герцен, Д.И. Писарев, Н.А. Добролюбов выделяли значение знаний о природе для формирования материалистического
миропонимания и моральных представлений, определяющих поведение человека. А.И. Герцен, отстаивая принцип всестороннего
и гармоничного развития личности, боролся за увеличение роли естествознания в обучении. «Нам кажется, почти невозможным без
естествознания сосчитать действительное мощное умственное развитие; никакая отрасль знаний не приучает так ум к твердому положительному
шагу, к смирению перед истиной, к добросовестному труду, и что еще важ¬нее, к добросовестному принятию
последствий такими, как они выйдут, как изучение природы» [2, с.140]. Д.И. Писарев считал, что именно естественные науки дают
человеку власть над окру¬жающей природой, возможность управлять ее силами и «...ставят человека лицом к лицу с действительной
жизнью и кладут свою печать на все его рассуждения и поступки» [3, с.173].
Прямые указания на необходимость связывать знания обучающихся о природе с формированием отношения к ней имеются в
работах передовых мыслителей и педагогов К.Д. Ушинского, В.Ф. Одоевского, Н.И. Пирогова и др., стоявших на позициях
воспитывающего обучения. Так, К.Д. Ушинский рассматривал освоение знаний о природе как важный фактор развития сознания и
нравственных качеств чело¬века. «Человека можно развить гуманно изучением природы»,- говорил он и сетовал, что «воспитательное
влияние природы, которое каждый более или менее испытывал на себе, так мало оцене¬но в педагогике» [4, с.53].
Идеи К. Д. Ушинского о значении природоохранительного образования, усвоения новых знаний получили дальнейшее развитие
в трудах его последователей Е.Н. Водовозовой и Е.И. Тихеевой. Е.Н. Водовозова считала, что поступки человека, его отношение к
окружающей природе - большей частью верное зеркало его умственного развития [5].
Вопрос взаимосвязи знаний человека о природе и воспитания бережного отношения к ней нашел достаточно широкое
отражение в педагогической и психологической литературе. Много внимания этому вопросу уделяли М.И. Калинин, Н.К. Крупская,
А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. Например, М.И. Калинин утверждал, что поступки человека должны бази¬роваться не
на отвлеченных понятиях, а на прочном фундаменте знаний естественных наук, изучение которых позволило бы поз¬нать наши
природные богатства. «Наша земля, леса, горы, наши реки, моря с их разнообразием - все это может служить обиль¬ным
материалом для воспитания» [6, с. 266].
Глубокие идеи об использовании природы для умственного и нравственно-эстетического развития были высказаны В. А. Сухомлинским.
Он оценивал природу как «вечный источник мысли» и добрых чувств воспитанников [7].
Мысль о зависимости поведения человека в природе от полученных им знаний приводят и психологи (Б.Г. Ананьев, А.В.
Запорожец, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.). Так, Б.Г. Ананьев указывает, что знания определяют
28

«волевые усилия, поступки и действия, становятся принципами поведения, опреде¬ляющими весь моральный облик целостной
личности» [8].
В дальнейшем, многостороннюю и глубокую характеристику этой проблемы влияния знаний человека о природе на ответственное
отношение к ней дал И.Д. Зверев. Он показал, что основным компонентом, определяющим отношение человека к природе,
являются научные знания о ней, о взаимоотношении общества и природы. Эти знания составляют общедидактическую основу экологической
деятельности [9].
Следовательно, одним из ведущих факторов, формирующих отношение к природе, является совокупность знаний о ней
каждого человека, т.е. так называемый интеллектуальный фактор. Процесс формирования экологических знаний выступает в образовании
и воспитании двояким образом: с одной стороны, такие знания накапливаются в личном взаимодействии человека с
природой; с другой - их слагают теоретические основы изучаемых естественных и общественных наук. Раскрывая названные две
стороны знаний о природе, А.П. Сидельковский пишет: «знания, возникающие вследствие личного участия в деятельности среди
природы, носят живой, конкретно-чувственный характер. Будучи наивно реалистичными, они в то же время нередко опосредствуются
фольклорными, литературными и другими художественными мотивами. Они слагают в определенной мере эстетический и
нравственный идеалы личности. В то же время они не отграничены непроходимой стеной и от элементов научных знаний и, вбирая
последние в себя, постепенно утрачивают свой наивный и подчас поверхностный характер. В свою очередь, освоение теоретических
знаний о природе происходит сложным путем. Оно охватывает формирование научных понятий, суждений и умозаключений,
усвоение их истории и законов, овладение элементарными методами науки, развитие научного мировоззрения и получение
образования» [10].
В педагогике сложилось единое мнение о решающей роли знаний о природе в экологическом образовании. Причем, влияние
полученных знаний на поведение человека в природе определяется не только их содержанием, но и методами обучения и
воспитания. Однако, в то же время одного знания законов природы недостаточно, так как усвоение знаний - лишь важнейшая
предпосылка и основа формирования отношения к природе. «Само по себе овладение знаниями не обеспечивает еще появления тех
или иных черт личности человека» [11].
Переоценка знаний в экологическом образовании и перенос вследствие этого центра эколого-педагогической работы на
словесные методы (беседы, разъяснения, убеждения, диспуты, лекции, конференции и пр.) могут привести на практике к
возникновению разрыва между знанием и поведением, т.е. к своеобразному формализму, который характеризуется тем, что
человек, прекрасно зная моральные нормы и правила, отнюдь не следует им в своем личном поведении. Изучение состояния
подготовки будущих учителей к формированию основ экологической этики учащихся в ряде педагогических вузов нашей
республики выявило несоответствие между экологическими знаниями студентов и практической реализацией их в деятельности.
Преодоление этого разрыва между словом и делом было актуальнейшей задачей педагогов во все времена. Д.И. Писарев
предупреждал, что «знание природы ни в коем случае ни при каких условиях жизни не может быть мертвым капиталом для
человека» [3, с.172].
В.А. Сухомлинский указывал, что диспропорция между знаниями и умениями «ведет к тому, что знания остаются в голове
мертвым грузом, без развития, так как они не трансформируются, не обогащаются новыми фактами, не применяются для
объяснения новых фактов. Происходит то, что хочется назвать окостенением знаний» [7, с.76]. В.А. Сухомлинский считал, что
воспитание нравственности «начинается там, где знания переходят, перерастают в убеждения. Отсутствие же убеждений, даже при
наличии знаний, - показатель нравственной безликости человека. Знание фактов о природе является основой для формирования
нравственных идей. Между знанием фактов и убеждениями пролегает мостик - идея. Знания становятся убеждениями через идеи»
[7, с.262]. Только «перевод» знаний и личного осознанного опыта, приобретенного в разнообразной деятельности, в устойчивые
взгляды, убеждения и идеалы, в основе которых лежат идейные устремления личности, создает четкое мировоззрение, направляющее
отношение человека к природе. С учетом вышеизложенного по вопросу влияния знаний человека о природе на ответственное
отношение к ней, можно отметить, что становление личностных отношений к природе достигается на основе органического взаимодействия
нескольких факторов: интеллектуального, эмоционально-волевого и действенно-практического, ибо научное мировоззрение
представляет собой высший синтез знаний, идейно-эмоциональных оценок и практического опыта.
Руководствуясь позицией известных дидактов М.Н. Скаткина, И.Я. Лернер, В.В. Краевского [11-13] и др. о многообразии
функций знаний, можно выделить три основных функции экологических знаний. Первая функция состоит в том, что они служат
основой представлений о природном окружении. Вторая функция знаний состоит в их роли ориентира при определении человеком
направления своей практической деятельности в природе. Зная природные законы, тенденции развития явлений природы и умея их
объяснять, человек избирает способы и принципы действий в соответствии с этими знаниями. Наконец, знания служат базой
формирования отношения к объектам природы. Это их третья функция. Овладение знаниями, по убеждению педагогов и психологов,
есть формирование основ важнейших мировоззренческих отношений. В этом плане учебный процесс в вузе обогащает студентов
естественнонаучными и оценочными знаниями, формирует у них моральные понятия, а в конечном счете способствует выработке
системы отношений «человек - природа».
Изучение предметности и содержательности деятельности учителей по формированию основ экологической этики у учащихся
как целостного вида педагогической практики, исследование усло¬вий и закономерностей становления и развития у них
потребностей и мотивов этой деятельности, определяющих ее личностный смысл, составляют необходимую психологопедагогическую
основу целенаправленного формирования эколого-педагогических знаний, умений и навыков и выработки экологозначимых
качеств личности.
Другим аспектом теории деятельности, важным для экологической подготовки учителя, является представленная в ней система
взглядов на структуру деятельности. Общая характеристика строения деятельности может служить основой для научного
исследова¬ния эколого-педагогической деятельности и тех психологических образований, которые обеспечивают ее освоение и
развитие. Знание строения человеческой деятельности, структуры профессионального труда учителя составляет необходимую ориентировочную
основу планомерной выработки эколого-педагогических умений и навыков у студентов вуза.
Рассмотрим общее строение деятельности, а также выводимую из него структуру педагогической деятельности. Благодаря
работам А.Н.Леонтьева [14, с.176] и его последователей, утвердилась следующая структура деятельности: потребность, мотив,
цель, условия достижения цели (единство цели и условий составляет задачу) и соотносимые с ними деятельность, действие,
операция. Реально эколого-педагогическая деятельность разворачивается как процесс деятельного общения в условиях совместной
(коллективной) деятельности учителя и учащихся. Предметно ориентированное общение (с учащимися, коллегами, родителями)
составляет необходимую сторону педагогической деятельности, а коммуникативные и организаторские умения составляют важный
компонент эколого-педагогической деятельности учителя. Сказанное позволяет выделить в структуре эколого-педагогической
деятельности такие основные составляющие, как ориентация в мотивах, целях, условиях и средствах эколого-педагогической
деятельности. Сам процесс включает в себя, во-первых, выделение главного и существенного в деятельности, постановку цели и
формулирование задач; во-вторых, процесс планирования, т.е. определение средств (методов, приемов и форм). Затем процесс
29
Pedagogical sciences
Actual problems of modern pedagogics

Pedagogical sciences
Actual problems of modern pedagogics
реализации поставленных целей и сформированных планов действий, включающий совокупность действий учителя по организации
педагогического процесса, деятельности учащихся и своей собственной, а также контроль и оценку учителем процесса и результатов
деятельности учащихся и своей собственной. Следовательно, полноценное руководство освоением педагогической деятельности
по формированию основ экологической этики учащихся предполагает знание специфики ее потребностей, мотивов, задач, действий
и операций; норм, способов и средств ее осуществления; условий, механизмов, этапов ее становления и дальнейшего развития;
результатов усвоения и критериев его освоенности.
На сегодняшний день процесс подготовки будущего учителя к формированию основ экологической этики у учащихся требует
обстоятельного изучения, так как здесь имеется достаточно много неисследованных вопросов. Прежде всего, не выработана
целостная теоретическая концепция данного вида педагогической деятельности как особого вида общественной практики, мало исследованы
педагогические условия ее реализации, особенности и механизмы ее осуществления. Отсутствие такой концепции и
познанных механизмов осуществления исследуемого вида педагогической деятельности может лишить процесс подготовки
будущих учителей к формированию основ экологической этики у учащихся целенаправленности, организованности и управляемости.
Как уже отмечалось, подготовка к эколого-педагогической деятельности в целом воплощает в себе определенные потребности,
задачи, общественно выработанные нормы и способы их удовлетворения. Научным образцом анализа этого процесса может
служить логико-психологический анализ В.В.Давыдова [15, с.67] содержания и структуры особого типа воспроизводящей
деятельности человека - учебной деятельности. Как известно, учебная деятельность вводит индивида в сферу теоретических
знаний и обеспечивает у него развитие основ теоретического сознания и мышления. Структура этой деятельности включает такие
компоненты, как учебно-познавательная потребность и мотивы, учебная задача, учебные действия и операции. Специфика учебной
задачи состоит в том, что при ее решении индивид овладевает общим способом решения всех частных задач определенного класса.
Учебные задачи решаются посредством учебных действий, операций, среди которых выделяются действия преобразования, моделирования,
контроля и оценки. Освоение профессии учителя также осуществляется в особой учебной деятельности студентов.
Учебная деятельность студентов педагогического вуза сохраняет принципиальное родство с учебной деятельностью школьников, и
к ней применимы ее существенные определения. Вместе с тем ей присущи специфические черты, определяемые ее функциональным
назначением, способами и средствами осуществления, мерой освоения.
В отличие от учебной деятельности школьников, учебная деятельность студентов направлена не столько на усвоение системы
знаний, отражающих определенную теоретически освоенную сферу объективной реальности физическую или социальную, - и на
формирование соответствующих способов действий, способностей, сколько на освоение теоретических знаний и умений
педагогической деятельности, на формирование конкретных профессиональных способностей. Освоение эколого-педагогической
деятельности невозможно вне активной самостоятельной учебной деятельности ее будущих субъектов, которая тем самым
приобретает черты учебно-профессиональной деятельности.
Эколого-педагогические знания, способы их использования должны осваиваться студентами в процессе постановки и решения
задач, родственных исследовательским задачам. В связи с этим подготовка к эколого-педагогической деятельности студентов
должна приобретать характер учебно-исследовательской деятельности.
В результате освоения эколого-педагогической деятельности, у ее субъектов складываются профессиональные мотивы,
вырабатывается понимание целей и задач, формируется экологическое и профессионально-педагогическое мировоззрение,
приобретаются предметные, педагогические, дидактико-методические знания, соответствующие им умения и навыки. На наш
взгляд, целесообразно эколого-педагогические умения связывать с освоением эколого-педагогической деятельности. Эколого-педагогическое
умение - это действие в конкретной сфере эколого-педагогической действительности с определенными характеристиками
(успешности, освоенности, прочности и т.д.), это действие, воплотившееся в определенной форме реализации экологического
образования и воспитания учащихся. Известно, что эколого-педагогическое умение как действие отвечает определенной цели, оно
всегда сознательно. Навык соотносим с операцией как способом осуществления действия, это хорошо освоенная операция, не
требующая сознательного контроля ее осуществления. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие, а затем функционирует
как автоматизированный способ выполнения действия. То, что данное действие стало навыком, означает собственно, что
индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей
сознательной целью. Освоение эколого-педагогической деятельности, на наш взгляд, является педагогическим мастерством в сфере
экологического образования. Это высший уровень ее освоения, приобретаемый педагогом в процессе длительной практики.
Таким образом, сущность процесса подготовки будущих учителей к формированию основ экологической этики у учащихся заключается
в организации педагогического процесса в вузе, получения и анализа информации о состоянии готовности каждого
студента к данному виду деятельности. Характеристиками деятельности студентов являются осознание важности изучения
дисциплин экологической направленности, актуализация, трансформация, совершенствование, усвоение системы экологических
знаний, стремление самостоятельно приобретать новые знания, обогащать личный опыт, овладевать умениями и навыками решать
важные эколого-педагогические задачи, развивать интеллектуальные и коммуникативные умения.
Для формирования экологического мировоззрения будущих учителей и эффективной подготовки их к экологическому
образованию школьников в будущей профессиональной деятельности большое значение имеет формирование экологического
сознания личности будущего учителя, его мотивационной готовности к предстоящей эколого-педагогической деятельности, система
теоретических знаний и практических умений на основе оптимального сочетания аудиторной и внеаудиторной работы. Все
большее число исследователей приходит к выводу, что решение экологических проблем невозможно без формирования экологического
сознания личности, которое определяет поведение людей по отношению к окружающей природе. В начале третьего тысячелетия в
связи с осознанием разрушительных последствий воздействия техногенной цивилизации на окружающую среду проблема
формирования экологического сознания особенно обострилась. Следствием этого стала активизация педагогических, социологических,
психологических и других исследований, связанных с изучением отношения человека к природе. К настоящему времени еще не
сложилось единого подхода к определению понятия «экологическое сознание», в его структуре выделяются разнообразные
компоненты, разными авторами делаются акценты на различные его аспекты, одни соотносят экологическое сознание преимущественно
с экологическими знаниями, другие - с отношением к природе.
Литература:
1. Кудрявцев Е.М. Педагогические принципы и условия экологического образования. – М., 1983. – 174 с.
2. Герцен А.И. Собрание сочинений.– М., 1966. – Т. 2. - 280 с.
3. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения.- М.,1968.- 340с.
4. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения.- М., 1983. – Т. 6.- 426 с.
5. Водовозова Е.Н. Содержание экологического образования. – М., 1986 – 124 с.
6. Калинин М.И. О воспитании и обучении // Избранные статьи и речи.- М., 1957.- 280с.
30

Pedagogical sciences
7. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю.- Ижевск, 1981.- 346 с.
8. Ананьев Б.Г. Окружающая среда и ее охрана: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1985. – 191 с.
9. Зверев И.Д. К вопросу о системе обучения основам наук // Педагогика.- 1980.- №6.- 380 с.
10. Сидельковский А.П. Экологические проблемы в системе содержания общего образования. – М.: Педагогика, 1981.- 344с.
11. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.- М., 1981 – 256 с.
12. Лернер З.Я. Дидактические основы методов обучения.- М., 1984.- 185 с.
13. Краевский В.В. Дидактический принцип как структурный элемент научного обоснования обучения // Принципы обучения в
современной педагогической теории и практике. – Челябинск, 1985.- С.3-24.
14. Леонтьев А.Н. Психология учебной деятельности. – М., 1988.- 366 с.
15. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов.- М.:
Педагогика, 1982.- 385 с.
УДК 373
ДЕТСКАЯ СУБКУЛЬТУРА КАК ФОРМА СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ДЕТСТВА 1
Иванова Н.В., д-р пед. наук, проф.
Виноградова М.А., канд. пед. наук, доцент
Череповецкий государственный университет, Россия
Участники конференции
Статья раскрывает авторский подход к содержанию социализирующих функций детской субкультуры, а также
практические аспекты их реализации в дошкольном образовательном учреждении для обеспечения социального
развития детей дошкольного возраста.
Ключевые слова: детская субкультура, социализирующие функции детской субкультуры
Article opens an author's approach to the content of socializing functions of children's subculture, and also practical aspects of their
realization in preschool educational institution for ensuring social development of children of preschool age.
Keywords: the children's subculture, socializing functions of children's subculture.
Развитие во второй половине 20 века таких научных областей как культурно-историческая психология детства
(Л.Демоз, В.Т. Кудрявцев, Е.В. Субботский, Д.И. Фельдштейн)), этнография детства (М. Мид), история детства (Ф.
Арьес), социология детства (Е. Квортруп, И.С. Кон) способствовало осознанию детства не только как физиологического,
психологического, педагогического явления, но и как сложного социокультурного феномена, имеющего историческое
происхождение.
Особую значимость в современных условиях качественного усложнения системы человеческих отношений
приобретает проблема взаимодействия взрослого и детского сообщества, связанная с необходимостью
Статья подготовлена в рамках реализации гранта «Система многоуровневой подготовки научно-педагогических
кадров в сфере сохранения социального здоровья детей в условиях промышленного города» (Федеральная целевая
программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» (2009-2013г.г.) Государственный
контракт № 14.740.11.0776) переосмысления позиции отношений мира взрослых к детству не как к совокупности
детей разных возрастов, а как к субъекту взаимодействия, как к особому социальному состоянию. Развитие детства,
индивидуальное развитие каждого ребенка предполагает субъектный принцип построения отношений не только
между отдельными взрослыми и детьми, но и между мирами взрослых и детей как субъектами взаимодействия.
Совпадение способов конструирования взрослыми и детьми мира детства будет обеспечивать субъект-субъектный
характер отношений, способствовать преодолению отчуждения взрослого сообщества от детей (3).
Одним из путей преодоления одностороннего подхода в реализации посреднической роли взрослых и переосмысления
субъект-объектной позиции по отношению к детству в процессе социализации может стать познание взрослыми особенностей
внутреннего мира детства, его самобытности, которые наиболее полно раскрываются в детской субкультуре
как источнике существования и развития современного мира детства.
Детская субкультура – это вариант широко распространенного в обществе объективно социального процесса
трансляции культуры, социального опыта от поколения к поколению. В широком значении – это все, что создано в человеческом
обществе для детей и детьми; в более узком – смысловое пространство ценностей, установок, способов
деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной исторической ситуации
развития.
Наличие детской субкультуры долгое время оспаривалось. Медленно и постепенно формировался современный
взгляд на ребенка как на сравнительно самостоятельного и активного социального индивида. Постепенный процесс
автономизации подрастающего поколения повлек за собой формирование в детских сообществах собственного мира
«для себя», который постепенно стал неиституционализированной формой социального образования детства,
регулирующей социальные взаимодействия детей внутри своей группы и на уровне возрастных групп в ходе
удовлетворения ими своих потребностей в процессе различных видов деятельности.
В связи с тем, что детская субкультура рассматривается нами как своеобразная форма социального образования
детства, ее изучение мы предлагаем рассматривать в контексте базового понятия «социализация».
Раскроем содержание основных социализирующих функций детской субкультуры.
1. Обеспечение гармонизации процессов социализации, индивидуализации.
В педагогике проблеме соотношения процессов социализации - индивидуализации уделялось особое внимание в
1 Статья подготовлена в рамках реализации гранта «Система многоуровневой подготовки научно-педагогических кадров в сфере сохранения
социального здоровья детей в условиях промышленного города» (Федеральная целевая программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной
России» (2009-2013г.г.) Государственный контракт № 14.740.11.0776)
31
Actual problems of modern pedagogics

Pedagogical sciences
Actual problems of modern pedagogics
контексте педагогики свободы и теории педагогической поддержки. Именно О.С. Газман и его исследовательская
группа обратили внимание на процесс образования с точки зрения двух его сторон: социализации и индивидуализации
личности.
Социализация, как отмечал О.С. Газман, предполагает обретение человеком способности к «адаптивной активности»
и осуществляется как под воздействием целенаправленных процессов (обучения и воспитания) в педагогических
системах, так и под влиянием стихийных факторов (семьи, улицы, средств коммуникации и т.д.).
Индивидуализация в образовании, по мнению О.С. Газмана, - «это система средств, способствующих осознанию
растущим человеком своего отличия от других: своей слабости и своей силы – физической, интеллектуальной, нравственной,
творческой. Для чего? Для духовного прозрения, для самостоятельного и успешного продвижения в дифференцированном
образовании, выборе собственного смысла жизни и жизненного пути» (1, с.25).
Индивидуализация, таким образом, понимается как деятельность взрослого (педагога) и самого учащегося по
поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в данном индивиде от природы или что
он приобрел в индивидуальном опыте.
Но, если процесс социализации привычен для российской школы и освоен ею, то процесс индивидуализации для
многих образовательных учреждений является новым и сложным. Как отмечал О.С. Газман, «размешивание» индивидуального
и социального до однородности в теории приводит к неразберихе в практике, которая, не имея специфических
задач развития индивидуальности, всегда тяготеет к развитию социальности» (1, с. 24).
Таким образом, для современной системы образования гармонизация процессов социализации – индивидуализации
ребенка является одной из приоритетных задач, которую в полной мере может решать детская субкультура.
С одной стороны, в процессе приобщения к детской субкультуре целенаправленно создаются условия, обеспечивающие
накопление социального опыта взаимодействий ребенка со взрослыми и сверстниками, развитие умений
ребенка войти в детское общество, действовать совместно с другими (путем предоставления неформальных правил
поведения детская субкультура способствует интеграции ребенка в детское сообщество, регуляции взаимодействия
между детьми разного возраста, разного пола), то есть активно осуществляется процесс социальной адаптации. Удовлетворяя
потребности в признании, завоевании личностного статуса, отличного от формального статуса ребенка в
семье, детская субкультура оказывает влияние на воспитание таких социально значимых качеств как социальная уверенность,
активность, самостоятельность, инициативность. Так, например, дразнилки и обзывалки, высмеивающие
ябедничество, плаксивость, жадность, то есть выполняющие воспитательную функцию помогают ребенку отстаивать
себя при нападках сверстников в форме словесной самозащиты, тренируют эмоциональную устойчивость и самообладание;
С другой стороны, познание мира сверстников, взрослых дает возможность приобщаться к ценностям других
людей, осознавать свои отличия, предпочтения, интересы, корректировать и формировать собственную систему
ценностей, то есть обеспечивается процесс индивидуализации.
2. Функция формирования ценностного отношения к миру.
Ведущей тенденцией современной педагогики как науки, изучающей сущность, закономерности, перспективы
развития образования как фактора и средства развития человека, является ее обращение к своим мировоззренческим
основаниям, «возвращение» к личности.
Попытки формирования развернутой философско-психологической концепции личности привели в последние
годы к развитию новых положений, раскрывающих содержание таких понятий как личность, индивидуальность, субъектность,
Я-концепция. Личные ценности, свобода, самостоятельность, достоинство, перспективы, стратегия жизни
и цели – вот основные характеристики, составляющие психологические образования личности.
В работах В.В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, А.В. Петровского, А.Б. Орлова, Д.И. Фельдштейна личность
рассматривается как психологическое образование, которое формируется в жизненных отношениях индивида в
результате преобразования его деятельности. Именно в личности, по мнению авторов, выражена сила индивидуализированных
всеобщих устремлений, потребностей и целей группы.
В педагогике категории «личность», «индивидуальность» рассматриваются в контексте основных подходов к
процессу воспитания, которые ориентируют педагогическую практику на сбережение, сохранение, выращивание
бытия ребенка, на помощь воспитаннику стать собой (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Н.Е.
Щуркова и др.)
Анализируя отечественную традиционную систему общественного воспитания, А.Б. Орлов отмечает, что она
является нормативной системой формирования (навязывания и заучивания) ценностей, задаваемых человеку обществом.
Причем, прекрасные сами по себе, но внешние по отношению к детям ценности рассматриваются педагогами как одинаковые
для всех детей. Такое назидательное воспитание, при котором воспитатели делают акцент на внешней по отношению
к ребенку, навязываемой системе ценностей, приводит к расщеплению социального и индивидуального
опыта ребенка, к отчуждению его социального, внешнего Я от Я внутреннего, реального (2).
Таким образом, современный взгляд на воспитание как «формирование иерархической системы ценностей
личности, отвечающее и требованиям общества, и достигнутому человечеством уровнем культуры, и индивидуальным
особенностям входящего в жизнь человека», предполагает, что суть данного процесса заключается не в информировании
о ценностях, не в их изучении и навязывании, а, прежде всего, в приобщении к ценностному сознанию других людей
(М.С. Каган).
Соответственно, изменение приоритетов в системе образования связано, прежде всего, с переносом акцентов с социального
опыта на индивидуальный, с нормативного Я на реальное Я ребенка, с внешних требований на внутренние
мотивы и потребности детей (2).
Современной технологией, базирующейся на данных концептуальных положениях, выступает детская субкультура.
Коллекционирование, презентации образа жизни своей семьи, выставки семейных увлечений – все это дает возможность
познакомиться с внутренним миром других людей, анализировать и сравнивать ценности свои и окружающих,
формировать иерархическую систему ценностей, отвечающую как требованиям общества, уровню культуры,
достигнутому человечеством, так и индивидуальным особенностям самого ребенка. Особую роль детская субкультура
может играть в формировании ценностно-смысловой сферы ребенка с трудностями в социализации, так как
предоставляет возможность выбора и ненасильственного приобщения к миру человеческих ценностей.
Представим практические аспекты реализации социализирующих возможностей детской субкультуры для
обеспечения социального развития воспитанников ДОУ.
Исследование проводилось на базе МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 125» г. Череповца с 2000 г. по
32

2012 гг. В нем принимали участие педагогический коллектив и воспитанники дошкольного учреждения (более 480
детей в возрасте от 3до 7 лет).
Основными задачами выступили:
1. Педагогическое обеспечение социального взросления воспитанников ДОУ в процессе приобщения к детской
субкультуре.
2. Создание в ДОУ детской социальной среды, учитывающей специфику современной социализации дошкольников.
В рамках исследования велась углубленная работа по следующим компонентам детской субкультуры: смеховой
мир детства, детская картина мира, детский правовой кодекс, детское собирательство и детское коллекционирование,
детская мода, предметный мир детства.
Для решения поставленных задач целенаправленно создавались условия, обеспечивающие ребенку возможность
транслировать окружающим свой собственный мир, его интеграцию в детское сообщество и накопление опыта
регуляции взаимодействия между детьми разного возраста и разного пола:
- использование разнообразных форм приобщения дошкольников к детской субкультуре с учетом возрастной специфики,
- создание предметно-развивающей среды, наполненной компонентами детской субкультуры.
В ходе эксперимента были разработаны следующие формы приобщения дошкольников к детской субкультуре:
- презентации жизни детской группы («Новогодние фантазии», «Как мы играем», «В гостях у сказки» и др.),
презентации как личных, так и семейных коллекций. Данная форма работы способствует развитию социальной
уверенности и накоплению опыта разновозрастного общения;
- организация выставок: персональных («Мои увлечения», «Мои достижения»), тематических («Семейные
увлечения», «Смеховой мир детства», «Моя любимая книга»), Эта форма работы направлена на трансляцию ребенком
собственного внутреннего мира и осознание значимости своей личности, а также дает возможность представить
ребенку ценности куль туры на основе принципа поливариативности;
-проведение праздничных событий и игровых тематических проектов («Ярмарка современной игрушки», конкурс
«Антимода», «Фотоателье», организация издательства детского журнала). Включение ребенка в эти формы работы
обеспечивает накопление опыта социальных взаимодействий, развитие групповой сплоченности и эмоционального
сближения детей друг с другом;
- совместные праздники детей и родителей. В процессе подготовки и проведения праздников создаются условия
для гуманизации межличностных отношений между детьми и родителями, для поддержания веры ребенка в себя, в
свои силы, желании «быть хорошим».
Эффективность использования возможностей детской субкультуры в педагогическом процессе в значительной
степени определяется предметно-развивающей средой. В результате проводимой работы предметно-развивающая
среда пополнилась во всех группах следующими компонентами детской субкультуры:
- для удовлетворения детской потребности в собирательстве - предметами-накопителями (сундучки, ларцы,
коробы, корзины и т.д.);
- для осознания ребенком предпочтений других детей – сокровищницами;
- для осознания ребенком себя на разных возрастных этапах – моделями возрастных периодов (паровозики
времени, «ладошки» и др.);
- для формирования навыков социальной безопасности у детей – социально-адаптированными играми.
Кроме того, группы периодически пополнялись временными компоненты детской субкультуры: материалами
выставок; коллекциями; компонентами, полученными в результате реализации игровых проектов (журналы, книги,
фотоальбомы, коллекция одежды и др.).
Компоненты детской субкультуры позволяют детям глубже познать и раскрыть свои возможности и возможности
других, апробировать различные социальные роли, усвоить ценности окружающего мира и адаптироваться в социальном
мире.
Сравнительный анализ результатов диагностики уровня социального развития детей в экспериментальных и контрольных
группах на констатирующем и контрольном этапах исследования показал, что наиболее существенные
изменения произошли по следующим параметрам:
- взаимодействие ребенка со взрослыми (легко идет на контакт со взрослым, с удовольствием действует со
взрослым сообща, успешно действует под его руководством и легко принимает его помощь);
- социальная позиция ребенка по отношению к сверстнику (успешно взаимодействует со сверстниками и участвует
в коллективной игре, легко устанавливает дружеские отношения со сверстниками, проявляет качества лидера, хорошо
себя чувствует в большой группе детей, умеет занимать других детей, успешно участвует в делах и играх, предложенных
другими детьми, успешно разрешает конфликты со сверстниками),
- поведение в самостоятельной деятельности (хорошо действует самостоятельно, может занять себя сам, умеет
сдерживать себя и контролировать свое поведение),
- позитивное отношение к себе и к окружающим.
Таким образом, в ходе экспериментальной части исследования было доказано, что приобщение ребенка-дошкольника
к детской субкультуре выступает действенным средством обеспечения социального развития, в контексте которого
осуществляется успешная интеграция ребенка в группу сверстников, формирование его целостного жизненного
опыта, удовлетворение потребности в самостоятельности и участии в социальных изменениях.
Литература:
1. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века //Классный руководитель. –
2000. - № 3. – С. 6-33.
2. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. – М.: Издательский
дом «Академия», 2002.
3. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы
психологии. – 1998. - № 1. – С. 3-19.
33
Pedagogical sciences
Actual problems of modern pedagogics

Pedagogical sciences
УДК 377
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ
СТУДЕНТА ТЕХНИКУМА В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА
Кунаккулов Х.Р., соискатель
Мелеузовский механико-технологический техникум, Россия
Зверев С.В., канд. пед. наук, доцент
Филиал Московского государственного университета технологий и управления им. К.Г. Разумовского в г. Мелеуз,
Россия
Участники конференции
В статье рассматриваются вопросы разработки концептуальной основы педагогических условий личностно ориентированного
подхода с целью повышения конкурентоспособности выпускников на основе маркетинговой деятельности.
Ключевые слова: личностно ориентированное обучение, маркетинговая деятельность, моделирование.
The article discusses the issues dealt with the development of pedagogical conditions of individually oriented approach having the aim to
improve graduates` competitiveness on the basis of marketing activities.
Keywords: personality-oriented education, marketing activities, competence.
Actual problems of modern pedagogics
Логически продуманная постановка любого исследования включает в качестве одного из важнейших компонентов выбор
модели (от франц. modele, от итал. modello - образец), описывающей исследуемый объект.
Согласно определения из энциклопедии профессионального образования, моделирование – это исследование объектов познания
на их моделях [2, с. 75]. Поддающимися моделированию названы следующие объекты: выпускник, деятельность специалиста,
подготовка специалиста, деятельность педагога, руководителя организации, учебный план [2, с. 77-81]. Сюда относят построение,
анализ и изучение моделей, объектов, систем, конструкций, процессов и т.п., которые отображают или воспроизводят объект
исследования и способны замещать его, так что их изучение дает нам новую информацию об исследуемом объекте. В этой связи,
одним из условий моделирования выдвигается то, что модель должна как можно больше включать в себя свойств и характеристик
исследуемого объекта для того, чтобы воссоздать те признаки, которые в литературе называются существенными и адекватными
параметрами.
В этой связи подчеркнём, что в известных педагогической науке моделях либо рассматриваются отдельные элементы или
подсистемы высшей школы, либо предполагается, что вся эта система на макроуровне реагирует на изменение ситуации как единое
целое. Вместе с тем, для нашего исследования, исключительно важными представляются системные характеристики среднего профессионального
образования, представленные авторами в своих работах: целостность структуры и взглядов, системность в
подходах исследования, кибернетические основы в алгоритмах выбора действий и направлений развития.
Однако, в существующих моделях отсутствуют механизмы, связанные с анализом таких характеристик, которые позволяют в
простейшем случае отвечать на вопрос о том, что делать, для того чтобы обеспечить динамичное развитие представленной модели.
В конкретных примерах моделирование неразрывно связано с процессами абстрагирования и идеализации результата, посредством
которых не происходит выделения динамики тех сторон моделируемых объектов, которые востребуются рынком труда.
Будучи связанным процессами анализа, абстрагирования и идеализации моделирование позволяет вместе с тем решать и противоположные
задачи синтеза и конкретизации знания, что обычно осуществляется посредством уточнения и дополнения исходной
модели новыми элементами, свойствами и характеристиками, в результате чего конкретизирующая модель становится более
полным и точным отображением моделирующего фрагмента действительности.
В этом случае объединение элементов в систему дает ряд важных преимуществ. У целого появляются свойства, которыми не
обладает ни одна из его частей. Из этого следует, что в теории конечных автоматов и теории самоорганизации существуют средства,
которые позволяют описать появление новых качеств и повышение эффективности функционирования уже на примере
образовательной системы
На принципиальную пользу применения моделирования именно в педагогике указывал Г. Клаус, который считал, что
«кибернетика, например, может разработать не только теорию обучающих автоматов, … но и, очевидно, такие кибернетические
модели, которые могут иметь большое значение для современной педагогики» [1].
В нашем исследовании мы придерживаемся позиции, что в процессе педагогического моделирования, целесообразнее
использовать различные данные: нормативные документы, экспертные оценки, эмпирический материал. Одной из целей
педагогического моделирования выступает воспроизведение объекта исследования таким образом, чтобы путем изучения модели
получить новую информацию об объекте.
Практическая и познавательная ценность модели в нашем исследовании в основном определяется ее адекватностью изучаемым
сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования
(культуросообразности, синергизма, востребованность), которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее
функции в исследовании. Только при соблюдении этих условий моделирование как метод научного исследования позволяет
объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения объекта прямое наблюдение,
факты, эксперимент (эмпирический уровень исследования) с построением логических конструкций и научных абстракций
(теоретический уровень).
Следовательно, в качестве необходимых условий для организации целостного процесса формирования конкурентоспособности
нами выбран личностно-ориентированный подход.
Характерной особенностью обозначенного направления выступает то, что одной из приоритетных задач образования становится
формирование конкурентоспособности студента как базисного качества развивающейся личности. Направляющей основой
процессов формирования конкурентоспособного студента служат факторы социально-экономического развития. Среди них
глобализация и связанные с ней интернационализация рынков, растущие темпы мобильности производственно-технического
сектора экономики за счет развития и внедрения продуктов искусственного интеллекта, сопровождающие формирования постиндустриального
общества, в котором ведущая роль отводится уровню знаний, обеспечивающих формирование мобильной личности,
свободной и ответственной, способной к творческой деятельности, готовой к масштабной реализации своих потенциальных возможностей.
Очевидно, что в сложившихся экономических условиях приоритетные позиции занимают вопросы анализа сущности,
механизмов, движущих сил, путей повышения качества процесса обучения, его динамики и осмысления особенностей конкуренто-
34

Pedagogical sciences
способности студента. Для успешного преодоления порочного круга складывающихся социально-экономических предпосылок
необходимо научно обосновать структуру конкурентоспособности студента и деятельность техникума по реализации педагогических
условий личностно-ориентированного обучения, показав зависимость критериев конкурентоспособности студента от процессов
реформирования социально-экономической среды и динамики развития рынка труда.
Вариативность современной системы образования, ее устремленность на личностно-ориентированное обучение
все чаще приводит к превращению современных образовательных учреждений из объекта управленческих воздействий
вышестоящих руководящих органов в субъект развивающейся системы образования. Достижение данного перехода
возможно, если создаются условия, как для раскрытия творческого потенциала студентов, так и для инициативы
педагогов и образовательных учреждений в целом.
Но прежде всего, на этапе констатирующего эксперимента, нам хотелось выяснить мнение студентов относительно
их удовлетворенности существующей системой образовательной деятельности в техникуме по формированию конкурентоспособности
студента.
В этой связи, студентам были заданы вопросы: «Считаете ли Вы целесообразной образовательную деятельность техникума по
формированию конкурентоспособности студента? (I)» и «Удовлетворены ли Вы собственным достигнутым результатом
сформированности конкурентоспособности? (II)» (табл. 1). Полученные данные вносились в таблицу и анализировались.
Таблица 1. Результаты самооценки студентами сформированности собственной конкурентоспособности
Анализ результатов опроса, внесенных в таблицу, показал, что большинство студентов, участвующих в эксперименте, (52,1%)
затруднялись ответить о целесообразности образовательной деятельности вуза по формированию конкурентоспособности студента.
Более того, 16,6% считали не целесообразным применение маркетинговой деятельности в техникуме, отрицательно относились к
тому, чтобы на занятиях структурировалось содержание читаемых дисциплин под требования работодателей и во внеаудиторной
деятельности обращалось особое внимание на формирование компонентов конкурентоспособности выявленных на основе опроса
работодателей.
Для получения информации в качестве инструментов диагностики были использованы методики анкетирования на основе
опыта ученых (Е.И. Рогов, В.П. Симонов, Г.В. Щекин).
Результативность процессов удовлетворенности потребителей проверяли методом тестирования «Восприятие», разработанным
американскими учеными V.A. Zeithaml, L.L. Berry, A. Parasuraman и адаптированным нами к условиям исследования.
Диагностика потребности обучения в техникуме обнаружила направленность на приобретение знаний у 37,3%, на овладение
востребованной профессией у 32,6%, на получение диплома у 9,1%, 21% иное (в том числе уклонение от службы в армии по
призыву). Диагностика потребности студентов в саморазвитии, позволила выявить следующую степень выраженности в любой
деятельности (табл. 2).
Таблица 2. Сведения о распределении студентов по уровням сформированности у них потребности в саморазвитии
Диагностика удовлетворенности студентов и потребителей результатами процессов обмена в техникуме на первом этапе
представлена в таблице 3.
Перспективность использования такого метода заключалась в решении проблемы поиска индикатора удовлетворенности
между ожиданиями потребителя и фактическим восприятием полученной услуги, качество которых трудно оценить на основании
объективных характеристик. В качестве индикатора нами была принята критериальная (бальная) оценка.
Таблица 2. Сведения об удовлетворенности студентов результатами процессов обмена в образовательной деятельности
техникума на первом этапе
Критерии
Потребители
2010 год
Студенты
Потребители
5 9,1 22,1
4 17,5 43,4
3 24,2 17,6
2 45,7 16,9
1 3,5 0
Варианты ответов интерпретировались следующим образом: если Вы полностью согласны, отметьте (кружком или другим
знаком) число – 5. Если полностью не согласны – число 1. Если ваше мнение не столь категорично – отметьте одно из
промежуточных чисел (2, 3, 4).
Суть метода сводилась к выявлению несоответствия при предоставлении услуги. Модель Gap (от англ. gap - разрыв) помогала
выделять возможные несоответствия при предоставлении услуг через величину и направление разрывов, показывая фактическое её
качество. Ключевым являлся разрыв между элементами «ожидаемая услуга» и «воспринятая услуга», причем под «разрывом» под-
35
Actual problems of modern pedagogics

Pedagogical sciences
разумевалось превышение ожиданий потребителя над оценкой услуги, полученной в действительности. Услуга являлась качественной,
если разрыв наименьший или отсутствовал. Эта методика позволяла увидеть процесс предоставления услуги в целом, выявить
возможные источники её неудовлетворительного качества.
Недостатком у метода просматривалась невысокая степень его информативности: само по себе значение индекса могло сигнализировать
лишь о соответствии оцениваемой услуги качественной и некачественной категории. Его основное преимущество было
в том, что метод позволял получить результативное суждение там, где не представлялось возможным применение других методик с
точной индексацией качества.
Определив, таким образом, уровень удовлетворенности студентов и работодателей результатами деятельности техникума, была
определена программа активизации смыслообразующих мотивов деятельностной и когнитивной основы, связываемых представления
преподавателей техникума и студентов о желаемом результате, о возможностях, о личном потенциале в отношении конкурентоспособности
с изучением спецкурса который определял основное содержанием когнитивного компонента конкурентоспособности.
Анализ полученных на констатирующем этапе эксперимента эмпирических данных позволил нам сделать вывод, что в рамках
традиционного обучения уровень конкурентоспособности студентов сформирован недостаточно. В этой связи подчеркнем, что для
повышения уровня сформированности конкурентоспособности студентов требуется реализация специально организованных видов
образовательной деятельности по реализации комплекса педагогических условий личностно-ориентированного подхода.
Литература:
1. Клаус, Г. Кибернетика и общество / Г. Клаус. – М.: Изд. «Прогресс», 1967. – 144 с.
2. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. – Т. 2 – М – П. / Под ред. С.Я. Батышева. – М., АПО, 1999. – 440 с.
ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАНИЕ ОБУЧЕНИЕ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОМ ВУЗЕ
Мертинс К., соискатель
Национальный исследовательский Томский политехнический университет, Россия
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике,
Открытого Европейско-Азиатского первенства по научной аналитике
В статье представлен анализ особенностей проблемно-ориентированного обучения в вузе. Приведены проблемы, которые
необходимо решить, в первую очередь преподавателям, для внедрения проблемно - ориентированного обучения в исследовательском
вузе с целью формирования личностно- ориентированной образовательной среды.
Ключевые слова: образовательный процесс, проблемно- ориентированное обучение, личностно- ориентированная образовательная
среда, миссия преподавателя.
In the article the analysis of Problem- based learning is given. The problems to be solved for implementing new methods of the
educational process organization in the research university to form of student-centered educational approach, are presented.
Keywords: Problem- based learning, student-centered educational approach, teacher's mission.
Actual problems of modern pedagogics
Любое высшее учебное заведение заинтересовано в том, чтобы подготовить выпускника к профессиональной деятельности.
Работодатель, в свою очередь, ждет, что работника не придется переучивать, и через небольшой промежуток времени ему можно
будет поручить важные проекты. Качество высшего образования определяется через компетенции выпускника вуза, которые он
способен продемонстрировать в профессиональной среде и через деятельность преподавателя. И деятельность преподавателя
вполне может отражать качественное освоение образовательной программы. В образовательном процессе применяются различные
методы в рамках субъект-субъектного взаимодействия, основные из которых рассмотрены нами в раннем исследовании [1, 204]. В
данной статье мы остановимся на проблемно-ориентированном обучении, особенности организации которого изучены нами на
примере Ольборгского университета (Э. Де Грааф, Дания) и Национального исследовательского Томского политехнического университета.
1. Участники: преподаватель, студенты, тьютор, работодатель
Проблемно - ориентированное обучение - это пример личностно - ориентированной образовательной среды, когда студент
является частью команды по решению проблемы. Преподаватель либо студент формулирует проблему, которую необходимо
решить, подготовленная группа распределяет роли внутри команды, и тьютор координирует деятельность группы. Преподаватель
должен скорректировать свою деятельность таким образом, чтобы студенты самостоятельно пришли к решению, а тьютор - чтобы
студенты как можно больше получили ответов от специалистов, к которым эта проблема имеет отношение. Идеальный вариант -
когда тьютор является посредником между группой и работодателем. Возникающие практические вопросы можно сразу уточнить
на производстве, провести эксперименты, не привлекая дополнительных финансовых ресурсов со стороны университета.
Принципы организации команд. Для эффективной работы команды могут быть организованы как с привлечением психологов,
так и специалистов. В команде обязательно должен быть лидер. В Ольборгском университете студенты 1 курса осваивают
дисциплину “Сотрудничество, обучение и управление проектом’, с командами работают специально закрепленные преподаватели
- фасилитаторы (facilitator), что, по нашему мнению, несомненно влияет на качество представляемых результатов. В Томском политехническом
университете проблемно- ориентированное обучение организовано в виде решения кейсов в Институте инженерного
предпринимательства и в рамках проектов студентов Элитного технического образования. В каждом случае студенты подготовлены
к выполнению творческих заданий при внедрении системы тренингов личного роста, развития коммуникативных навыков, работы
в команде, а также курсов по системному анализу. Дисциплина “Системный анализ” включает в себя разбор простых ситуаций, где
нужно найти решение, а затем студенты переходят к более сложным и профессиональным задачам. Примером такого задания
может быть следующее. Инженеру выдан кейс в виде разработки конструкции сохраняющего тепло шкафа для перевозки еды в
самолете, потому что существующий очень громоздкий. Учитываются следующие параметры: длительность перевозки шкафа из
здания аэропорта, материал, из которого изготовлен шкаф, колеса для передвижения по асфальту (блокирующие механизмы при
наклоне самолета, автономность питания, форма шкафа и т.д. Параметры должны быть подобраны таким образом, чтобы все
условия соблюдались при минимальном весе шкафа. Для решения данной задачи можно изучать систему логистики авиагрузов,
36

время полетов, обеспеченность авиакомпании (меню, бутерброды, печенье или полноценные завтраки), стоимость завтрака и
стоимость 1 кг в условиях авиаперевозки, изучение свойств продуктов, сохраняющих тепло или теряющих вкус и полезность при
изменении температуры. Вопросы передвижения шкафа - тележки должны быть изучены с учетом комплекций стюардесс, обуви, в
которой они ходят по салону. Шкаф не может быть снаружи горячим, потому что это противоречит нормам безопасности, которые
провозглашают ведущие мировые компании. Принимая во внимание все аспекты, решение данной проблемы является комплексным
проектов в различных областях - от химии, физики - до этики и экономики. Считаем очень важным в таком проекте побор междисциплинарной
команды и распределение в ней ролей.
Распределение ролей. Самостоятельное распределение ролей в группе может привести к тому, что студент, примеряя на себя
роль, в которой ему комфортно, будет стараться выбрать ее в каждом проекте. Поэтому тьютор работает над тем, как создать
условия для творческой атмосферы, в которой студент сам проявит лучшие качества, в том числе и профессиональные. Обязательным
условием является включение в состав команды экспертов из числа самих же студентов. Очень ценным является опыт по анализу
исходных данных проблемы, методов решения и полученного результата. А был ли выбранный способ решения задачи самым эффективным
с точки зрения ресурсов, времени и т.д.
Принципы организации проблемно- ориентированного обучения. Самым главным элементом в обучении являются вопросы. О
чем проблема? Почему выбрана такая проблема? С чего нужно начать для решения проблемы? Какие методы для решения
проблемы будем использовать? В какой области науки, техники, реальной жизни встречается данная проблема? Почему Вы
выбрали именно этот метод работы? Вопросы ориентированы на организацию работы команды, на концентрацию внимания на
острых моментах, на рефлексию, на осмысление полученных результатов. А что мы сделали не так, что проблема зашла в тупик?
Интересно знать причины и последствия решений, которые студенты выбрали. На защите проектов по предложению решения
может присутствовать работодатель, который даст оценку проекту, сможет внести предложения по изменению содержания обучения.
2. Проблемно - ориентированное обучение - способ подготовки к научно-исследовательской деятельности.
Формирование коллектива, в котором распределены основные роли, работа с большим объемом информации, возможность использования
различных источников, в том числе Internet, мотивация к самостоятельной работе над проблемой, являются
определяющими факторами для успешного начала исследовательской деятельности. Студенты сами определяют, каких знаний им
не хватает, в каких областях им необходимо “дойти’’ до истины. Этапы организации проблемно- ориентированного обучения схожи
с исследовательской деятельностью: выявление противоречия, анализ условия исходных данных, ограничивающих условий,
направленных на выполнение результата (в том числе недостающей информации), составление плана решения задачи, формулировка
гипотез, исследование и корректировка связей между полученными формулами, законами и т.д., проверка результатов. Поэтому
можно считать, что проблемное обучение - это часть научно- исследовательской деятельности.
3. Проблемно - ориентированное обучение - возможность самооценки.
Метод рефлексии позволяет студенту оценить свои способности, свой вклад в проекте в процессе групповой работы. Самооценка
повышает мотивацию к активному участию и принятию ответственности за принятое решение на себя. Самооценка может и рассматриваться
в виде комплексной оценки всей деятельности группы не с точки зрения экспертов и преподавателей, а по мнению
самой группы (каждого его участника). Здесь очень важно подготовить открытый диалог, и поддерживать студентов в независимости
от результата решения проблемы.
4. Вопросы, на которые необходимо ответить:
- Тематика проектов. Представление и презентация проектов. Студент должен получить готовый продукт, чтобы оценить
степень удовлетворения требований Заказчика, изучения соотношения предполагаемого решения и реального, и т.д. Будет ли
публичная защита проектов противоречить требованиям работодателей, которые заинтересованы в решениях.
- Оценка решения проблемной задачи (системный анализ, групповая работа). Командная работа подразумевает одинаковые
оценки для всех участников.
- Насколько самостоятелен может быть студент? В ходе решения задачи студент может прийти к неожиданным выводам, и этот
опыт будет ценным. Его нужно только направлять.
- Другой результат. Стереотип заключается в необходимости получить идентичный ответ в задаче. Как к этому относиться и что
считать результатом решения? Как нужно перераспределять время, ставить другие цели и т.д.? Какие последствия ожидаются?
- Как студент может попробовать себя в каждой роли участника группы? Зависит от масштабности проекта и распределения
ролей в команде, крупная задача может быть разбита на подзадачи.
- Свободное время (изменение подхода к организации учебного процесса). Проблемно- ориентированное обучение - это
системный подход к организации учебного процесса в рамках всего вуза. Деятельность преподавателя должна быть пересмотрена с
учетом междисциплинарности проектов. Проблемы с организацией рабочего пространства, графика работы студентов и
преподавателей, решаются через временные графики выполнения проекта (поиск информации, консультации на предприятии,
подготовка чертежей, работа в компьютерном классе, дискуссионная площадка для организации командной работы и т.д.).
4. Проблемно - ориентированное обучение - вектор изменения миссии преподавателя.
Самым главным вопросов является переосмысление деятельности преподавателя через призму организации личностно - ориентированной
образовательной среды. [2,59] Следующие несколько аспектов могут помочь переориентировать преподавателя:
Атмосфера обучения. Очень сложно преподавателю организовать работу, если студенты не готовы к творческой работе. Любой
результат должен быть обсужден, и коллегиально принято решение о праве на его существование. Каждый студент должен быть
вовлечен в исследование, уметь увидеть связи между явлениями, найденными различными участниками команды, определить свое
место в этом исследовании.
Проблему формулирует преподаватель. Умение поставить проблему и спроектировать предполагаемое решение, умение вести
диалог со студентом – это компетенции, которыми преподаватель должен обладать.
Проблему формулирует студент. Роль студента как самостоятельного организатора учебного процесса несомненно важна.
Студент активно вовлечен в формирование своей образовательной траектории, учится предлагать нестандартные проблемы и их
решения.
Проверка теории на практике. Эксперименты. Теоретические выкладки, гипотезы необходимо проверять на практике.
Изготовленный по эскизу и расчетам студентов шарикоподшипник вызывает положительные эмоции, дает ”толчок” к новым открытиям.
Системное мышление. Данная компетенция считается слабым местом. Целостное восприятие систем: от технических,
биологических, государственных до человека, это способность студентов видеть причинно - следственные связи событий, явлений,
развитие творчества, абстрагируясь от шаблонов.
Междисциплинарность. Только проблемно- ориентированное обучение может стереть грани между физикой и психологией,
математикой и экономикой. Роль преподавателя заключается в том, чтобы увидеть логические связи с другими дисциплинами и
37
Pedagogical sciences
Actual problems of modern pedagogics

Pedagogical sciences
науками, помочь сориентироваться студенту.
Таким образом, мы сделали вывод о том, что:
1. Проблемно-ориентированное обучение должно быть организовано в малых группах с созданием комфортной
творческой среды.
2. Группы студентов, работающих над проектом, могут быть междисциплинарными. Основой для их формирования могут быть
пожелания студентов, их компетенции, результаты психологического или профессионального тестирования.
3. Образовательными инновациями являются переходы от преподавания к обучению и от содержания обучения к деятельности
(study activities).
4. Тематика проектов и заданий должна подбираться с учетом требований реальных Заказчиков. Решенные кейсы могут
оформляться в виде портфолио студентов.
5. Ресурсоэффективность данного метода обучения определяется участием Заказчика, мотивацией студента и профессионализмом
преподавателей как одной команды.
В заключение отметим, что проблемно-ориентированное обучение будет эффективным методом формирования уникальных
компетенций выпускников образовательных программ только тогда, когда преподаватель даст студентам шанс быть самостоятельными
с осознанием ответственности за принятое решение.
Выражаю Благодарность моему научному руководителю, доктору педагогических наук, профессору Минину
Михаилу Григорьевичу.
Литература:
1. K.V. Mertins. Higher liberal education prediction by way of educational technologies // European researcher. - 2012 - Т. 17, Вып. 2 -
C. 204-2082.
2. Качество – стратегия XXI века: материалы ХVI Международной научно-практической конференции. – Томск: Изд-во
Томского политехнического университета, 2011. – 58-60 с.
ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
ДИСЦИПЛИНЕ «МЕТОДЫ ПРИНЯТИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ»
Морозова М.В., аспирант
Российский университет дружбы народов, Россия
Участник конференции
В настоящее время стал актуален вопрос необходимости модернизации, формирования новой школы, соответствующей современному
уровню научно-технического и социального развития, который требует от современного специалиста достаточно
высокого уровня информационной культуры. Для решения этой проблемы разрабатывается электронный учебно-методический
комплекс по дисциплине «Методы принятия управленческий решений», использование которого в обучении студентов направлено
на повышение уровня информационной культуры.
Ключевые слова: информационная культура личности, электронный учебно-методический комплекс, методы принятия управленческих
решений, информатизация образовательных процессов.
Nowadays we have need of modernization, formation of new school, which will be up to quality of current level of scientific, technological
and social development, which requires rather high level of information culture from a modern specialist. The electronic educational and
methodical complex for discipline "methods of management decision-making" is being developed for solving this problem, and the using it in
educational activities is directed on increasing the level of information culture.
Keywords: personal information culture, the electronic educational-methodical complex, methods of decision making, computerization of
the educational process.
Actual problems of modern pedagogics
В XXI в. человечество столкнулось с ростом обмена знаниями, потребностью в реализации возможностей информационных и
коммуникационных технологий для получения образования. Информационное общество в XXI в. заинтересовано в предоставлении
выбора режимов учебной деятельности для обучающегося на основе междисциплинарного подхода.
В концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на 2008-2020 годы модернизация
образования названа «необходимым условием формирования инновационной экономики» и «важнейшей предпосылкой динамичного
экономического роста и социального развития общества, условием благополучия и безопасности страны». А также в ней
сформулированы «стратегическая цель государственной политики в области образования – повышение доступности качественного
образования в соответствии с требованиями инновационного развития экономики и современными требованиями общества» и
приоритетные задачи такие как «расширение использования современных образовательных технологий, обеспечивающих
расширение осваиваемых обучающимися компетентностей при сохранении сроков обучения», «расширение масштабов
исследовательской и инновационной деятельности в вузах с развитием на их базе инновационной инфраструктуры» [1, с. 41-43].
Изначально на образование была возложена важнейшая функция передачи информации от поколения к поколению, но на
данном этапе развития общества встает вопрос не только передачи и усвоения большого объема информации, но и отыскания форм
и способов быстрого получения необходимой для решения тех или иных вопросов информации. Это является частью информационной
культуры личности. Определенный интерес представляют исследования, проводимые в течение ряда лет на факультете
информационных технологий Кемеровского государственного университета культуры и искусств. В основу их исследований была
положена следующая трактовка понятия «информационная культура личности».
Информационная культура - одна из составляющих общей культуры человека; совокупность информационного мировоззрения
и системы знаний и умений, обеспечивающих целенаправленную самостоятельную деятельность по оптимальному удовлетворению
индивидуальных информационных потребностей с использованием как традиционных, так и информационно-коммуникационных
технологий. Информационная культура является важнейшим фактором успешной профессиональной и непрофессиональной
деятельности, а также социальной защищенности личности в информационном обществе.
Для формирования информационной культуры личности в КемГУКИ был разработан учебный курс «Основы информационной
культуры личности», создан комплекс учебных программ, рассчитанных на учащихся общеобразовательных учебных заведений,
38

Pedagogical sciences
учителей, студентов, аспирантов. В состав каждой программы были включены разделы: «Информационные ресурсы и информационная
культура общества», «Основные типы информационно-поисковых задач и алгоритмы их решения», «Аналитико-синтетическая
переработка источников информации», «Технологии подготовки и оформления результатов самостоятельной учебной или профессиональной
деятельности потребителей информации». Но вопрос формирования информационной культуры в процессе обучения
математики не затрагивался.
Так как профессиональная деятельность выпускника по направлению «Государственное и муниципальное управление» связана
с управлением, в частности, с вопросами принятия управленческих решений, когда в ограниченные сроки требуется: обработать
большие объемы многоаспектной информации, поступающей из различных источников, разнородной по содержанию и по форме
представления (текст, звук, графика и др.); провести многофакторный анализ всей оперативной информации, осуществить
планирование действий и организовать их выполнение. Таким образом, информационные потребности руководителя можно без
преувеличения назвать максимальными по сравнению с потребностями специалистов из других сфер деятельности. К тому же
темпы усложнения информационных систем, необходимость использования средств ИКТ для оптимизации процесса принятия
решения выдвигают повышенные требования к уровню владения ИКТ в своей профессиональной деятельности. Все это
подразумевает высокий уровень информационной культуры, который в конечном итоге позволит выпускнику быстро адаптироваться
к тем условиям, в которых ему придется начинать свою профессиональную деятельность.
Стоит отметить, что повышение уровня информационной культуры происходит главным образом в процессе решения
математических задач с использованием средств ИКТ на протяжении всего курса обучения. За счет этого у студента постепенно
формируется способность применять информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности с видением
их взаимосвязей и перспектив использования, адаптировать основные математические модели к конкретным задачам управления.
Поскольку изучению дисциплины «Методы принятия управленческих решений» предшествует годовой курс высшей математики,
то его направленность на данную дисциплину обеспечит повышение мотивации к овладению математикой как наукой, которая
должна восприниматься студентом уже как средство профессионального совершенствования, что позволит привести в соответствие
содержание математического образования целям обучения.
Для решения всех этих задач с 2011 года кафедрой высшей математики факультета физико-математических и естественных
наук РУДН разрабатывается электронный учебно-методический комплекс (ЭУМД) по дисциплине «Методы принятия управленческих
решений». ЭУМК включает в себя комплекс разнообразных дидактических материалов и образовательных ресурсов (учебных,
учебно-методических, вспомогательных информационно-справочных материалов, представленных в разных формах). Использование
ЭУМК в учебном процессе является одним из основных средств повышения уровня информационной культуры студента.
Все перечисленные меры в перспективе способствуют формированию положительной мотивации обучаемых, повышению
качества обучения, развитию научного мировоззрения, расширению возможностей самостоятельной практико-ориентированной
деятельности студента.
Литература:
1. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации. Министерство экономического
развития и торговли Российской Федерации. 2008. 165 с.
(http://www.economy.gov.ru/minec/activity/sections/strategicPlanning/concept/indexdocs)
2. Розанова С.А. Математическая культура студентов технических университетов. - М.: ФИЗМАТЛИТ, 2003. 176 с.
3. Гендина Н. И., Колкова Н. И., Стародубова Г. А., Уленко Ю. В. Формирование информационной культуры личности:
Теоретическое обоснование и моделирование содержания учебной дисциплины. - М., Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества.
2006. – 512 с.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ EURONEWS ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Ольшванг О.Ю., канд. филол. наук, ст. преподаватель
Уральская государственная медицинская академия, Россия
Участник конференции
В статье рассматриваются возможности использования портала Euronews на занятиях по иностранному языку со
студентами языковых и неязыковых специальностей, способы работы с тем или иным материалом, а также роль аутентичных
материалов в коммуникативно-ориентированном подходе.
Ключевые слова: Euronews, аутентичные материалы, методика обучения переводу, коммуникативная компетенция
This article is about opportunities of using Euronews at the lessons of foreign languages for students of linguistic and nonlinguistic
faculties, methods of work with particular material and the role of authentic materials in the communicative-oriented approach.
Keywords: Euronews, authentic materials, methods of teaching translation, communicative competence.
В рамках коммуникативно-ориентированного подхода в преподавании иностранных языков особую роль играет
использование аутентичных материалов, т.е. материалов, созданных для носителей языка носителями языка для
неучебных целей. Такие материалы не только являются образцом современного иностранного языка, но и «создают
иллюзию участия в повседневной жизни страны, что служит дополнительным стимулом для повышения мотивации
учащихся» [1]. Особый интерес в связи с этим представляют аудиовизуальные материалы, в частности портал Euronews.
Несомненное преимущество данного портала при использовании в образовательных целях состоит в том, что
вещание ведется одновременно на 11 языках, таким образом, он может быть использован как преподавателями
английского, так и французского, и немецкого языков. Материалы Euronews могут быть использованы как при
обучении студентов неязыковых специальностей (в этом случае особый интерес будут представлять рубрики «Наука и
технологии», «Бизнес» и др.), так и при обучении студентов-лингвистов, будущих переводчиков.
При обучении иностранному языку для специальных целей (на неязыковых факультетах) можно использовать как
аудиовизуальные, так и текстовые материалы Euronews. Продолжительность большинства видеосюжетов раздела
«Наука и технологии» составляет 2-4 минуты, что является оптимальным для работы (при просмотре более длинных
39
Actual problems of modern pedagogics

Pedagogical sciences
сюжетов студентам сложно сконцентрироваться на деталях, запомнить большой объем информации) [2]. Во многих
видеосюжетах изображение информативно, что позволяет на начальном этапе работать с этим материалом без звука
(студентам предлагается выдвинуть гипотезу о теме, содержании видеосюжета).
При обучении переводу портал Euronews предоставляет возможность заниматься всеми видами перевода (письменно-письменный,
письменно-устный, устно-устный, устно-письменный). При этом следует также отметить
возможность работы с двухсторонним переводом (для этого можно использовать рубрику «Интервью», где представлены
интервью с известными деятелями политики, культуры и других сфер жизни общества).
Нередко у студентов возникают трудности при устном переводе видеосюжетов с иностранного языка на русский
(особенно с этой проблемой преподаватель сталкивается на занятиях по практике перевода второго иностранного
языка). В этом случае можно воспользоваться текстом видеосюжета. Работа с текстом предшествует презентации видеосюжета
и его устному переводу: анализируются грамматические трудности, вводится новая лексика. На следующем
этапе студентам предлагается последовательно перевести видеосюжет без опоры на текст.
Материалы Euronews могут использоваться как в начале изучения темы (позволяет мотивировать студентов,
привлечь их внимание к современному состоянию проблемы), так и для закрепления изученного материалы.
Использование материалов портала Euronews позволяет существенно разнообразить занятия по иностранному языку,
повысить мотивацию студентов, а также способствует формированию коммуникативной компетенции и познавательной
активности студентов.
Литература:
1. Савинова Н.А., Михалева Л.В. Аутентичные материалы как составная часть формирования коммуникативной компетенции .
- [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://sun.tsu.ru/mminfo/000063105/294/image/294_116-119.pdf
2. Ducroit J.-M., 2005, L’utilisation de la vidéo en classe de FLE. - [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.edufle.net/Lutilisation-de-la-video-en
МЕДИКО-СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОГО ЗДОРОВЬЯ
И ВОЗМОЖНОСТИ ИХ РЕШЕНИЯ
Ратнер Ф.Л., д-р пед. наук, проф.
Казанский (Приволжский) федеральный университет, Россия
Морозова Е.А., канд. мед. наук, доцент
Казанская государственная медицинская академия, Россия
Участники конференции
Actual problems of modern pedagogics
За последние годы процент детей, имеющих какие-либо проблемы со здоровьем, остается стабильно высоким. По данным Государственного
комитета по статистике Республики Татарстан наибольшая доля детей (более 40%) с впервые выявленной
инвалидностью отмечается в возрастной группе 0-4 года, большая доля их приходится на детей с социальными и психическими нарушениями
развития. Только в Казани число детей с ограниченными возможностями составляет несколько тысяч человек, ежегодно
более 7000 детей в возрасте до 3 лет, имеющих отклонения в двигательной, психической сферах и органов чувств, пополняют ряды
инвалидов. Поэтому задачи предупреждения развития патологий, ранняя диагностика и своевременная коррекция, а также
адаптация ребенка с ограниченными возможностями к окружающей среде требуют комплексного решения с учетом медицинских,
психолого-педагогических и социальных аспектов и имеют важнейшее социальное значение. В рамках совместного договора о
международном сотрудничестве, заключенного между Казанским государственным университетом, Казанской государственной
медицинской академией и Мюнхенской международной академией реабилитации развития, уже в течение более чем десяти лет
проводятся международные междисциплинарные учебные циклы -курсы по повышению квалификации врачей многих специальностей
(например, детских неврологов, врачей - педиатров, психологов, воспитателей детских садов и учителей школ, логопедов,
специалистов по лечебной педагогике и др., имеющие цель повышения качества жизни детей Татарстана, предупреждения
развития инвалидности у детей с врожденными или приобретенными нарушениями, создания основ социализации ребенка и его
полноценной интеграции в социум.
Наряду с углубленным изучением медицинских разделов цикла слушатели получают знания по медико-психолого-педагогической
абилитации детей с основами Монтессори-терапии. В русле гуманистической парадигмы в современной педагогической науки
речь идет об уникальных возможностях данной педагогической системы как интегративной педагогики, когда возможно совместное
обучение и воспитание детей разного возраста и разного уровня развития без нанесения ущерба психическому, интеллектуальному,
физическому развитию каждого из детей. Принцип интеграции, заложенный в систему Монтессори-педагогики не только получил
научное подтверждение, но и расширен и опробован в сфере интеграции детей с различными образовательными возможностями.
Монтессори-педагогика как интерграционная педагогическая система позволяет создавать условия, необходимые для поддержки
социального развития детей.
Общность взгляде на необходимость ранней диагностики, ранней терапии и ранней коррекции нарушений детского развития
позволяет нам успешно сотрудничать с Международной академией реабилитацией развития (г. Мюнхен, Германия), применяя на
практике Концепцию социально-педиатрической и психолого-педагогической реабилитации развития, разработанную всемирно
известным немецким профессором, почетным доктором многих университетов мира и медицинских академий Т. Хелльбрюгге.
Преподаватели цикла с российской стороны получили возможность ознакомиться и убедиться в эффективности данной Концепции,
изучить современные методы диагностики и коррекции различных отклонений в развитие ребенка, а также принимали участие в
международных конференциях в Германии, Италии, Чехии, Польше, Украине, Белоруссии и др. странах.
Проведенные нами в целях расширения научных контактах и обмена опыта совместные международные научно-практические
семинары и конференции вызывали неизменно большой интерес у слушателей и участников, поскольку дали возможность
познакомиться и применять хорошо зарекомендовавшие себя кинезиологическую диагностику В. Войты, основанную на реакциях
положения тела, Бобат-терапию, мануальную терапию по Цукунфт-Хубер, орофациальную терапию по Кастилио-Моралис, миофасциальную
терапию по Пфаффенрот, Монтессори-педагогику и др. методы исследования, диагностики и терапии.
Особое значение имеет тот факт, что данная Концепция служит основой для соответствующей ранней терапии с помощью
40

Pedagogical sciences
родителей, так как именно родители играют главенствующую роль в понимании особенностей своих детей (чему мы учим их на
наших консультациях и занятиях) для оказания им своевременной помощи. И именно отставания в социальном развитии
обусловливают психологическое, педагогическое или психотерапевтическое вмешательство, прежде всего, в семье, а позднее в
детском саду и школе. Здоровый ход социального развития (как ведущей задачи воспитания), имеющий решающее решение для
полноценного становления личности, может быть достигнут лишь в условиях гетерогенных групп, напоминающих семейные
отношения. Именно поэтому принципиальное звено концепции Т. Хелльбрюгге образует семейное воспитание. Т.Хелльбрюгге
выступает с требованием предоставить ведущие педагогические позиции семье, родителям и матери. Он справедливо утверждает,
что «нет лучшей основы для развития и воспитания ребенка, чем семья». Под здоровым климатом семьи понимается целый
комплекс педагогических, психологических и физиологических условий для полноценного развития ребенка:
- семья предполагает присутствие единственной постоянной материнской социально близкой персоны как необходимого
условия (особенно в первые три годы жизни) для нормального развития ребенка;
- семья предполагает наличие разнообразных интеракций между членами семьи разного возраста, что закладывает основу
нормального социального и языкового развития и стимулирует процессы когнитивного развития.
Мы полностью разделяем позицию Т. Хелльбрюгге о том, что только в раннем возрасте существует сензитивная способность к
приспособлению, которая использует пластичность развивающегося организма ребенка, чтобы компенсировать или даже избежать
нарушений. Концепция подразумевает также всеобъемлющую помощь всех специалистов различного профиля, которые объединяют
свои усилия, составляя индивидуально для каждого ребенка программу, которая затем выполняется родителями дома.
Мы работаем также в рамках международного Фонда «Солнечный свет», филиал которого существует у нас в Республике
Татарстан и проводит работу по предотвращению инвалидизации детей.
Международные междисциплинарные циклы -курсы заканчиваются выдачей сертификата международного образца.
Проводимая нами в течение многих лет работа свидетельствует о том, что данная Концепция, адаптированная к нашим
условиям, доказала свою эффективность на деле и способствует выполнению исходной задачи - через раннюю диагностику,
раннюю терапию и раннюю социальную интеграцию уберечь как можно большее количество детей от пожизненной инвалидности.
Литература:
1. Монтессори в России. Новый взгляд: сб.мат. I Всеросс.конф. «Интеграция педагогики Монтессори с отечественным
образовательным пространством ».- М., 2010.
2. Ратнер Ф.Л., Юсупова А.Ю. Педагогика Марии Монтессори: история и современность. Идеи М.Монтессори в условиях интегрированного
образования: учеб.пос.-Казань: Изд-во Казан.ун-та, 2011.-84с.
3. Ратнер Ф.Л., Юсупова А.Ю. Т.Хелльбрюгге – ученый, врач, педагог и основы его интеграционной концепции.-Казань: Центр
инновационных технологий, 2006.-44с.
4. Ратнер Ф., Прусаков В., Зайкова Ф., Морозова Е, Уткузова М. Опыт применения мюнхенской программы реабилитации
развития Т. Хелльбрюгге в детской клинической больнице № 8 / /Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей
с проблемами в развитии: Всеросс. науч.-практ. конф. Ч.1., Саранск: Изд-во Мордов. гос. пед. ин-та, 2004.- 248с.-С.210-212.
5. Hellbrügge T., Döring G. Das Kind von Null bis Sechs: Ärztliche Ratschläge für Schwangerschaft und Geburt, über Pflege und
Ernährung des Kindes sowie Hinweise zur Entwicklung bis zum Schulalter mit einer Übersicht der häufigsten Kinderkrankheiten. — 9. Aufl.
— München, Landsberg am Lech: mvg-Verl., 1994. - S. 325.
СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ СТАТУС КОНЦЕПТА
«ПРОДУКТИВНАЯ ИНОЯЗЫЧНАЯ ТЕКСТОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ» (ПРОДУКТИВНЫЙ ПОДХОД)
Рубцова А.В., канд. пед. наук, доцент, докторант
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Россия
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике
В статье определяется содержание понятия продуктивной иноязычной текстовой деятельности изучающего иностранный
язык в ракурсе социально-философских аспектов теории текста и текстовой деятельности. Представленная в статье научнотеоретическая
позиция является одним из основополагающих компонентов методологии продуктивного подхода в профессионально-ориентированном
иноязычном образовании.
Ключевые слова: текст, коммуникация, продуктивная иноязычная текстовая деятельность, продуктивный подход.
Productive foreign languages textual activity conception is defined in the article. This issue is explored at the angle of the text and textual
activity theory and its social and philosophical aspects. Conception under analysis is the principal component of the productive approach
methodology in professional foreign languages education.
Keywords: text, communication, productive foreign language textual activity, the productive approach.
Разработка методологии продуктивного подхода в профессионально-ориентированном иноязычном образовании, в первую
очередь, связана с выделением адекватного критерия определения уровня продуктивности коммуникативной деятельности
обучающегося. Этот критерий соотносится нами с критерием развития продуктивной иноязычной образовательной деятельности,
который проявляется не в «готовых знаниях», а в личностных новообразованиях изучающего иностранный язык, его речемыслительных
способностях, выражаемых в конкретном «личностном текстовом продукте» (устный или письменный текст).
Соответственно, следует более детально остановится на рассмотрении понятия «текст» как социокультурного феномена,
который является одним из ключевых в гуманитарной культуре ХХ-ХIвв.
Как известно, существуют различные научные подходы к трактовке и пониманию «текста» с точки зрения семиотики,
структурной лингвистики, филологии, философии текста, культурологии, филологической и философской герменевтики. В
Новейшее время на развитие теории текста существенное влияние оказали открытие исторического сознания (Гердер, Гаман) и
трансцендентальный поворот И. Канта. Эти две позиции стали основными для теории текста в герменевтике Ф. Шлейермахера,
ведущие положения которой были созвучны с концепцией Гумбольдта о том, что подразумеваемый смысл не имеет в тексте
постоянного места.
41
Actual problems of modern pedagogics

Pedagogical sciences
Actual problems of modern pedagogics
Эта концепция «текста» и его понимания оставалась ведущей до середины ХХ в. и нашла отражение в работах В.
Дильтея, Ф. де Соссюра, Г.-Г. Гадамера и Ж.П. Сартра. При этом важно отметить, что герменевтическое понимание
текста всегда ориентировано, в первую очередь, на духовную (идейную) сторону текста, а говоря языком семиотики –
– на уровень его сигнификатов.
Исходя из феноменологической концепции Э. Гуссерля (согласно которой предмет, содержание и акт сознания входят в беспредпосылочное
знание дорефлексивного cogito) структуры понимания допсихологизируются и анализируются в качестве
онтологической фактичности человеческого существования (М. Хайдеггер), а письменный текст выступает уже в качестве герменевтического
объекта. При этом опровержению подвергается тезис о единственном, подлинном значении текста, а также
репродуктивно ориентированной методике его интерпретации. Отсюда, текст понимается как бесконечно полисемичное образование,
область продуктивного прочтения, открытого для новых смыслов и, даже, порождающего их.
Существенный вклад в развитие теории знаковых структур был внесен онтологической герменевтикой, которая понимала текст
как имманентное явление, не подвластное историко-генетическому объяснению. Например, герменевтика сегодня старается не
столько понять текст, сколько дать ему онтологическое толкование. Так, например, произносимое слово (имя) самым тесным
образом связано, в первую очередь, с личностью, а уже зафиксированное, написанное слово отчуждено от нее.
Согласно одному из подходов философской герменевтики, текст образует опосредование между имеющим временную форму
пережитым и повествовательным актом, то есть являет собой расширение первичного единства актуального значения –– фразы или
момента дискурса. Одновременно он включает в себя принцип трансфразной организации, используемый во всех формах повествовательного
акта. При этом мир текста вступает в процесс коммуникации с реальностью, реальным миром, для того, чтобы
«переделать» его, либо его подвергнуть отрицанию, либо утвердить.
Определение «текста» как некоторой совокупности дискурсов находится в «ключе» современного метафизического подхода,
согласно которому предполагается не скольжение смысла, а его проявление на уровне дискурса и текста, что, как раз и способствует
проясненному пониманию и объяснению.
Отметим, что в философской литературе проблема текста начала обсуждаться в ХХ в., что было детерминировано повышением
интереса к изучению проблем языка, его роли в познании и формировании окружающей действительности, реальности. Так, в
качестве предпосылок для разработки социально-философской теории текста, выступили исследования представителей аналитической
философии –– Л. Витгенштейн, Д. Мур, Б. Рассел, которые развили теорию знаков и символов, осветив их роль в рациональном
познании. Собственно текст рассматривался этими учеными как статичное явление, которое не обладает потенциалом для
формирования нового смысла.
Разработка теории текста в социально-философском аспекте велась и представителями русской религиозной мысли, отличительной
чертой которой стало стремление к целостному и всестороннему видению и рассмотрению конкретного предмета (Н.А. Бердяев,
Л.П. Карсавин, А.Ф. Лосев, В.С. Соловьев).
Вследствие этого в понимании социальной философии «текст» есть конкретный объем дискретной информации, которая
выражается при помощи искусственного или естественного языка. Выступая в качестве смыслового единства, предназначенного
для решения коммуникативной задачи, поставленной определенными условиями социального бытия, текст приобретает функцию
регулирования социальных отношений, организует коллективную деятельность человечества.
Проблема текста являлась и продолжает являться одной из важнейших тем исследований и в области психологии (З. Фрейд, К.
Юнг и др.). Многочисленные разработки оказывали и оказывают существенное влияние на понимание процессов создания и
восприятия текста, объясняют причину различного влияния текста на конкретного представителя социокультурного пространства.
«Текст» как философская категория есть сложное образование, находящееся на ином, нежели дискурс и собственно
произведение, уровне. Согласно современному семиотическому пониманию, тексто-«ткань» культуры в целом, сплетена из
разнообразных дискурсов (кодов). В свете культурологических, семиотических и информациологических оснований «текст»
логично понимать как речевое, или знаковое, или информационно-семиотическое образование. При этом каждое художественное
произведение есть текст, рассматриваемый в его социальных связях с окружающей исторической реальностью, историей его
создания, автором, реципиентом и т. д.
Как фундаментальное понятие современной лингвистики и семиотики текст обладает рядом функций: коммуникативной,
смыслообразующей (он – генератор смыслов), восстановление памяти («свернутая мнемоническая программа»), творческой/инновативной/креативной,
семиотической, информационной. Поэтому в современном семиотическом понимании текст, уходя от своего
статичного, пассивного состояния как носителя определенного смысла, становится ярким, динамическим, внутренне противоречивым
феноменом, одним из фундаментальных понятий современной семиотики. Отсюда ясно, что все, в том числе и реальность, есть
Текст, Информация, существующая независимо от нас и созданная Высшим Разумом. Текст, согласно современным представлениям
философского, культурологического, семиотического, информациологического и иных знаний, есть информационно-энергетическая
субстанция, семиотически оформленная и облеченная в различные материальные формы, например, различные произведения художественной
культуры, в том числе искусства.
Философское осмысление понятия «текст» имеет ряд альтернатив. Например, связь языка и текста с человеческой
реальностью рассматривается экзистенциализмом, рациональные моменты –– аналитической философией, поле языка
как основание культуры –– герменевтикой.
В современной семиологии текст, как мы считаем, справедливо признается своеобразной семантической системой,
которая должна вносить в мир осмысленность, а не какой-то конкретный смысл, значение. Здесь происходит в
определенной степени разделение понятий «текст» и «произведение», когда первый термин не ограничивается
рамками второго. Благодаря пространственной многолинейности текста возникает множественность смыслов. Текст
есть ткань, сеть культуры, в качестве узелков которой выступают дискурсы. Текст, существующий между текстами,
сквозь произведения, являет собой «интертекст».
«Текст» сегодня трактуется и как деятельность, мотивированное (интонированное) бытие, вмещаемое слово, явление культуры,
когда и сама культура может представляться текстом. В виде текста может выступать и собственно личность, поскольку ее действия
и поведения также текстуальны. Так, в структурно-семиотической парадигме все –– социум, история, человек, природа, бытие ––
являет собой тексты. При этом для того, чтобы понять какое-либо явление, необходимо выявить его скрытый схематизм, представить
как текст. И наоборот, чтобы создать нечто, необходимо предложить схему, которая описывается в непротиворечивом тексте.
Текст можно считать метафорой социального пространства, или социосферы, которое организовано также по
языковому принципу, а собственно текст, как весь мир, принимает активнейшее участие в этом процессе и процессе
трансформации этого пространства. В онтологическом понимании текст есть со-бытие или событийный континуум
культуры.
Согласно сложившимся в последние десятилетия постулатам информациологии, мы живем, прежде всего, в мире
информации, в инфосфере, облекающей и пронизывающей все и вся. Информация может выступать в различных
42

видах и формах, т. е. быть зафиксированной и незафиксированной на каком-либо носителе, каким-либо способом, материалом
и инструментом. Естественно, что не вся информация может и должна быть зафиксирована –– это касается
только достойной, важной информации, или сообщения, или знания. Одновременно с фиксацией информация
приобретает социокультурную значимость и превращается в собственно текст, текст произведения.
Только в семантическом поле языка/языков осуществляется накопление, формирование информации, или сообщения
в текст, а позже, посредством методов различных наук, дешифровка или собственно раскодирование представленной
информации, находящейся, или отраженной в глубинных структурах культуры и человеческого сознания.
Наиболее полное рассмотрение структуры текста как целостной системы позволяет нам, в свою очередь,
осуществить структурно-функциональный анализ текста. Исходя из основных функций текста (коммуникативная,
смыслообразующая, творческая, или инновативная/креативная, семиотическая, информационная) можно определить
их влияние и на представления о структуре текста.
При коммуникативной функции текст гомоструктурен и гомогенен; при смыслообразующей –– гетерогенен и гетероструктурен
(текст есть одновременная манифестация нескольких языков, когда в качестве механизмов смыслообразования
выступают сложные диалогические и игровые отношения между различными подструктурами текста). Творческая,
или инновативная/креативная, а также семиотическая и информационная функции текста напрямую связаны с
проблемами памяти художественной культуры. Здесь тексты представляют собой свернутые мнемонические программы,
по которым можно реконструировать культурные пласты. При этом тексты превращаются в своего рода символы
культуры. Здесь уже конкретный символ, хранящий память, информацию функционирует как текст, перемещающийся
в хронологическом пространстве культуры и всякий раз коррелирующий с ее синхронными срезами (Ю.М. Лотман).
Инновативный процесс создания художественного произведения являет собой новый этап в усложнении структуры текста.
Вступая в сложные отношения с социокультурным контекстом, реципиентами, семиотически неоднородный и полислойный текст
уже не есть просто элементарное сообщение, направленное от автора к реципиенту. Он приобретает память и аккумулирует в себе
информацию. Эта стадия структурного усложнения текста характеризует его как интеллектуальное устройство, передающее
содержащуюся в нем информацию, трансформирует сообщения и создает новые.
Все это усложняет и социально-коммуникативную функцию текста, которая включает в себя пять процессов: 1) «общение
между адресантом и адресатом» –– функция сообщения от носителя информации к аудитории; 2) «общение между аудиторией и
культурной традицией» –– функция коллективной культурной памяти; 3) «общение читателя с самим собою», когда посредством
текста произведения как медиатора происходит актуализация конкретных сторон личности адресата; 4) «общение читателя с
текстом» –– «беседа с книгой» выступает для потребителя информации одним из важнейших и существеннейших актов
интеллектуального взаимодействия; 5) «общение между текстом и культурным контекстом», когда текст уже полноправный
участник, субъект-источник или получатель информации [1, с.88].
Заметим, сторонники структурализма справедливо утверждают, что любой продукт, или текст произведения
культуры, опосредован разумом. В структурализме одним из общих теоретико-методологических положений является
представление о культуре как некоторой совокупности знаковых систем, важнейшей из которых является язык как
формообразующий принцип. Здесь же рассматриваются культурные тексты и культурное творчество, культурная
инноватика как символотворчество. Отсюда ясна ориентация этого направления на семиотику, изучающую внутреннее
строение знака и механизмы означения в противоположность англо-саксонской семиологии, которая исследует только
проблемы референции и классификации знаков.
Специфика структурализма состоит в том, чтобы, стремясь сознательно манипулировать знаками, образами,
символами, словами, выделить неосознаваемые глубинные структуры, скрытые механизмы знаковых систем.
Не меньший интерес представляет собой концепция структурной антропологии К. Леви-Строса, где текст есть не
cтолько фиксированные в письменной форме понятные конструкции, сколько способ, каким явления действительности
даны человеку, включая чувственный уровень восприятия. Отвергая какой-либо философский дуализм, философ
говорит о закодированности в виде бинарных оппозиций (текстуальности) как самых «непосредственных» ощущений,
так и ментально обработанной информации [2]. Исходя из этого, можно утверждать, что текст существует в виде
некой задачи как искомая совокупность культурных кодов, согласно которым происходит организация знакового многообразия
культуры.
В целом, текст представляет собой своеобразный носитель социально-значимой информации. В качестве источника
последней могут выступать различного рода сигналы, объекты окружающей действительности, реальности, имеющие
знаковый/семиотический характер и участвующие в процессе социокультурной динамики, а также разные сообщения
из внешней среды, воспринимаемые в виде определенного кода. Таким образом оказывается, что текст везде, и весь
опыт человечества и цивилизаций зафиксирован различными культурными кодами и топосами.
Основываясь на вышеизложенном, содержание понятия «продуктивная иноязычная текстовая деятельность» мы
рассматриваем через призму концепта «культуротекст», который в целом определяется как основной элемент
существующей коммуникативной системы, функционирующей в социокультурном пространстве. «Текст» мы понимаем
как единицу знакового общения, которая является сложной, организованной содержательно-смысловой целостностью
и может быть определена как система коммуникативно-познавательных элементов, функционально-объединённых в
единую замкнутую содержательно-смысловую структуру. При этом текстовая деятельность определяется как самостоятельный
вид деятельности с внутренними мотивами и целями коммуникативно-познавательного, эмоционального
и ценностного свойства с завершённой психологической структурой. Ведь общение текстами – это не просто обмен
речью, но также и обмен коммуникативными намерениями, ценностными позициями и смысловыми установками.
Таким образом, понимание текста как единицы знакового общения позволило обозначить социально-философский статус
продуктивной иноязычной текстовой деятельности как процесса порождения и интерпретации иноязычных текстов, образованных
в ходе созидания личностных иноязычных речевых продуктов, который включает в себя обмен коммуникативными интенциями,
знаниями, представлениями, мыслями, идеями, образами, впечатлениями, ценностями, идеалами и т.д. и способствует реализации
личностного потенциала индивида в условиях профессионально-ориентированного иноязычного образования.
Литература:
1. Лотман Ю.М. История и типология русской культуры: Семиотика и типология культуры. Текст как семиотическая проблема.
Семиотика бытового поведения. История литературы и культуры / Ю.М. Лотман. – СПб.: Искусство-СПБ, 2002. – с. 82.
2. Леви-Строс К. Структурная антропология. – М.: Прогресс, 1984.- 460с.
3. А.В. Рубцова К вопросу о «продуктивной текстовой деятельности» на иностранном языке в свете продуктивного подхода //
Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. – 2012- № 1. - С. 56-64.
43
Pedagogical sciences
Actual problems of modern pedagogics

Pedagogical sciences
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
Сигал Н.Г., соискатель
Казанский (Приволжский) Федеральный университет, Россия
Участник конференции
Данная статья посвящена теоретическим аспектам инклюзивного образования детей с особыми образовательными
потребностями. В статье дается определение инклюзивного образования, рассматриваются цели и задачи, а также проводится
краткий экскурс в историю возникновения идей инклюзивного образования и анализируется зарубежный опыт и перспективы
развития инклюзивного образования в России.
This article is devoted to the theoretical aspects of inclusive education children with special education needs. It provides a definition and
purpose of inclusive education, a short overview of this educational method development. Also the author analysis the important tasks of
inclusive education in Russia and abroad.
Actual problems of modern pedagogics
Термины “инклюзия”, “инклюзивное образование” вошли в мировую педагогическую науку и практику сравнительно недавно.
Проблемы, связанные с инклюзивным образованием детей с особыми образовательными потребностями, в последние десятилетия
активно обсуждают не только ведущие ученые, педагоги, психологи, представители медицины, но и родители детей с ограниченными
возможностями здоровья, которые стремятся обучать и воспитывать своих детей в общеобразовательных учреждениях с целью
обеспечить им возможность стать полноценными и полноправными членами общества.
Правовой основой инклюзивного образования являются следующие законодательные акты:
• Всеобщая декларация прав человека, принятая в 1948 году Организацией Объединенных Наций, призванная обеспечить
возможность получения каждым ребенком образования;
• Конвенция Организации Объединенных Наций о правах ребенка (1989г.), поставившая запрет дискриминации детей и провозгласившая
право доступа детей с инвалидностью к услугам в области образования;
• Джонтьенская декларация (1990г.), стратегической целью которой была определена как обеспечение доступности
образования для всех;
• Саламанская декларация (1994г.) провозгласила принцип инклюзивного образования;
• Конвенция Организации Объединенных Наций о правах инвалидов (2005г.), закрепила права инвалидов и
включила проблемы инвалидности в общие вопросы развития.
Следует отметить, что в ранних инициативах, направленных на образование для всех, удовлетворение специальных
потребностей рассматривалось в целом как символичный принцип. И только со временем, в последующих за принятиемДжомтьенской
декларации инициативах, концепция инклюзивного образования была признана мировым
сообществом, а инклюзивный подход становится основополагающим принципом обеспечения образования для всех.
Инклюзия как одна из последних стратегий специального образования означает полное вовлечение ребенка с
особыми образовательными потребностями в жизнь школы, что предполагает изменение организации пространства
класса, учебного процесса с целью полного вовлечения необычного ребенка в жизнь класса. В идеале инклюзивный
класс должен объединять несколько групп детей с особыми образовательными потребностями, чтобы дети имели возможность
общаться друг с другом [2].
Инклюзивное обучение предполагает создание условий, направленных на обеспечение успешной социализации детей с
особыми потребностями здоровья в современном мире. Однако, проблема создания условий для детей с особыми образовательными
потребностями в общеобразовательных учреждениях часто приводит к тому, что термин “инклюзия” отождествляется с понятием
“интеграция”, что в целом приводит к неэффективности внедрения инклюзивного образования в практику массовых школ.
Так, в 1962 году в США M.C. Reynolds публикует программу специального образования для детей с ограниченными
возможностями здоровья в общем образовательном потоке, в основу которой положен принцип: “специфики не более,
чем необходимо”. Модель «Каскад», предложенная в 1970 году американцем E.N. Deno, представляет собой поддерживающих
социально-педагогических мер, направленных на предоставлении минимальной возможности детям с
ограниченными возможностями здоровья выходить из общей группы учащихся [6]. С 1975 годаСШАпринятиемзакона
94-142 “The Education for all Handicapped Children Act”. Однако, введение интеграционных образовательных инноваций
в практику массовой школы США обусловило возникновение целого ряда проблем, связанных, в первую очередь, с
неготовностью преподавателей общеобразовательных школ обеспечить необходимые адекватные условия как для образования
детей с особыми потребностями, так и их общения со сверстниками. По результатам исследований,
проведенных в то время, учителя не были готовы к новому виду профессиональной деятельности и к новой
ответственности, возложенной на них. Существенной трудностью было то, что процесс интеграции, направленный на
создание специальных условий для детей с особыми образовательными потребностями, проходилв рамках сложившейся
системы образования и учебно-воспитательного процесса. Подобные попытки решения вопроса интеграции детей с
особыми образовательными потребностями в массовые школы путем их простого перевода из специальных школ в
целом оказались неэффективными и в ряде европейских стран во второй половине XX века.
Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, прошедшая в 1994 году в Испании (г.Саламанка)
стала ярким событием для мирового педагогического сообщества. В педагогику был введен термин
“инклюзия” и провозглашен принцип инклюзивного образования. Саламанская декларация о принципах, политике и
практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями является одним из основополагающих
международных документов. Ценность данного документа заключается в том, что в нем содержатся принципы
предложения и продвижения законодательных инициатив в сфере инклюзивного образования:
• каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать
приемлемый уровень знаний;
• каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности;
• необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы так, чтобы принимать
во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей;
• лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных
школах;
• обычные школы должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных, прежде всего,
44

на детей с целью удовлетворения этих потребностей;
• обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными
воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества
и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и
повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования [5].
Дакарская рамочная концепция действий (DakarFrameworkforAction) и последующие за ней цели развития
тысячелетия в образовании (MillenniumDevelopmentGoalsonEducation) предлагают наиболее полный и современный
подход, призванный обеспечить образование для всех к 2015 году. Фундаментальными основами концепции
инклюзивного образования является признание исключительной ценности и уникальности каждой личности, независимо
от ее физического состояния, и направленность на создание специальных условий для детей с особыми образовательными
потребности, обеспечивающих их успешную социализацию.Мысль, сформулированная на заре просвещения в 1690
году английским философом Джоном Локком о том, что в условиях развивающегося государства девять из десяти
человек обязаны своей подготовленностью к жизни в обществе обучению и воспитанию, является актуальной и для
современной системы образования [1]. Данная мысль послужила предпосылкой для разработки последующих педагогических
исследований в области массового образования: И.Гербардта, А.Дистерверга, Д.Дьюи, Г.Кершенштейнера,
Я.Коменского, В.Лая, И.Песталоцци, Ж.Руссо, К.Ушинского и др. Периоды детства и юности представляют собой
время интенсивного усвоения базовых ценностных ориентаций, социальных норм и отношений, мотивации социального
поведения, на основе которых формируются социально значимые качества личности. Однако, у детей с ограниченными
возможностями здоровья существуют большие проблемы общения не только со сверстниками, но и со взрослыми
людьми, не похожими на них, что является одним из серьезных барьеров для их полноценной интеграции в
общество.Следовательно, решение проблемы создания комфортных условий для успешной социализации детей с
особыми образовательными потребностямипредполагает интеграцию инклюзивного образования путемреструктуризации
общеобразовательных школ в соответствии с потребностями учеников, предусматривающую научное и методическое
подкрепление, соответствующее кадровое, техническое и информационное обеспечение учебно-воспитательного
процесса, направленных на прогнозирование, корректирование и снятие определенных барьеров.
В процессе планирования инклюзивного образования необходимо не только определить его общую концепцию, но
также составить соответствующий конкретный план действий, а именно:
- инклюзивное образование должно быть подкреплено системой ценностей, убеждений, принципов и индикаторов успеха. Эта
система должна формироваться, развиваться и усовершенствоваться в процессе реализации инклюзивного образования. Однако,
при наличии у людей, участвующих в процессе инклюзивного образования, абсолютно разные ценности или система ценностей
четко не определена, не осознана, то вся система инклюзивного образования может разрушиться.
- инклюзивное образование не является разовым проектом. Необходимо учитывать тот факт, что в процессе инклюзивного
образования следует учитывать специфику той культурной среды, в которой реализуется данный процесс,
передовой опыт других стран, ведущих работу в данном направлении, не допуская простого калькирования путей и
способов решений поставленных задач без учета региональных ресурсов и имеющегося собственного опыта.Данную
точку зрения разделяет директор Института коррекционной педагогики Российской академии образования Н.Н.
Малофеев. По его мнению, инклюзивное образование следует рассматривать как процесс совместного воспитания и
обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся сверстников. В ходе такого образования
дети с ограниченными возможностями здоровья смогут достигать наиболее полного прогресса в социальном
развитии. [3]. Однако, несмотря на некоторый благоприятный фон для зарождения интеграционных процессов в
зарубежном образовании, в России становление инклюзивного образования происходит в условиях,принципиально
отличающихся отзападноевропейских.Это не только особые экономические, социокультурные условия, это существующий
отечественный опыт внедрения комплексных программ ранней коррекции нарушенных функций, позволяющей
вывести ребенка с проблемами на такой уровень психофизического развития, который дает ему возможность
максимально рано влиться в общеобразовательную среду [4]. Данные научные изыскания не имеют западных аналогов,
что является, несомненно, ценным.
− успех и эффективность процесса инклюзивного образования всецело зависит от его динамичности и гибкости:
необходим постоянный мониторинг с привлечением всех участников к критическому анализу и оценке действий, а также
способность своевременно реагировать на постоянные изменения, даже те, которые невозможно спрогнозировать.
Данные компоненты являются взаимосвязанными и взаимообусловленными, комплексный учет их в процессе планирования
призван способствовать адаптации и развитию инклюзивного образования в местной культурной среде и
существующих условиях [7].
Итак, инклюзивное образование -это гибкая и многофункциональная система, направленная на детей и признающая
уникальность и ценность каждого индивидуума с различными образовательными потребностями. Инклюзивное
образование – это особая философия, результат развития идей гуманизма. Инклюзивное образование призванно
обеспечить не только возможность успешной социализации детей оособымиобразовательными потребностями как
полноценных членов общества, но и воспитать толерантное отношение социума к лицам с ограниченными возможностями
здоровья, обеспечить их гармоничное взаимодействие и заботу друг о друге, как членов общества.
Литература:
1. Башарин В.Ф. Образование на пороге XXI века //Профессиональное образование, 1’2000 – Казань: ИСПО РАО.
- 2000. – С.20-28
2. БелкинЛ. Статья // NewYorkTimes. 2004.12.09.
3. Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики/Н.Н. Малофеев//Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития. – 2010. - №1. – С. 3-10
4. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д.Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и
опасность механического переноса западных моделей интеграци //Актуальные проблемы интегрированного обучения //Материалы
Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями
здоровья (с особыми образовательными потребностями). – М.: Права человека. - 2001.
5. Саламанская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями//Всемирная конференция по
образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество. – Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.
6. DenoE.N. SpezialEducationasDevelopmentalCapital //ExceptionalChildren, 1970, № 37, 229-237
7. Sue Stubbs Inclusive Education Where There are few resources.-М., 2002.
45
Pedagogical sciences
Actual problems of modern pedagogics

Pedagogical sciences
СОЗДАНИЕ СТУДЕНЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА – ДВИЖУЩАЯ СИЛА РАЗВИТИЯ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТА
Фоминых В.Н., преподаватель
Смирнова Т.П., преподаватель
Гонтова Н.Г., преподаватель
Байкальский базовый медицинский колледж Министерства здравоохранения Республики Бурятия, Россия
Участники конференции,
Национального первенства по научной аналитике
Коллектив — основное средство воспитания студентов. Именно в коллективе реализуются планы работы
куратора, проходит жизнь и деятельность студентов, проявляются и развиваются качества личности. Поэтому
формирование и развитие коллектива, его управление и самоуправление становятся в центре воспитательной
работы в группе. Коллектив формируется в совместной деятельности студентов группы. Участвуя в самоуправлении,
студенты самостоятельно решают задачи своего коллектива, организуют и активизируют деятельность,
направленную на решение коллективных задач, формируют межличностные отношения, общественное мнение,
определяют права и обязанности внутри коллектива, осуществляют контроль и оценку деятельности и поведения
своих товарищей.
Ключевые слова: коллектив, самоуправление, студент, активность, куратор, воспитание.
Actual problems of modern pedagogics
Модернизация среднего профессионального образования в стране требует повысить эффективность и качество
воспитательной работы в средних профессиональных учебных заведениях, развивать самостоятельную управленческую
деятельность студентов под педагогическим руководством. В связи с этим значительно возрастает роль кураторов
групп.
Главные задачи куратора: организовать воспитательную работу в группе на основе самоуправления в коллективе,
развивать социальную активность студентов, ответственность, вырабатывать у студентов умения анализировать
ситуации в коллективе, ставить задачи коллективной деятельности, планировать работу коллектива, осуществлять
контроль и оценку ее результатов, формировать здоровые межличностные отношения, нравственный и психологический
климат коллектива.
Программа развития воспитания в системе среднего профессионального образования, выделяет воспитание как
важнейшую стратегическую задачу и определяет роль среднего образовательного учреждения как центрального звена
этой системы, фундаментальной социокультурной базы воспитания и развития студентов.
В числе первоочередных задач выдвигается формирование воспитательной системы, которая включала бы в себя
целостный учебно-воспитательный процесс, интегрирующий воспитание и обучение.
Воспитательная система учебного заведения, включающая в себя учебный процесс, внеучебную жизнь студентов,
их деятельность и общение за пределами образовательного учреждения, призвана обеспечить возможно более полное
и всестороннее развитие личности студента, формирование его самостоятельности и гражданского становление.
Воспитание, будучи тесно связанным с обучением, имеет свои особенности. Понятие «воспитание» охватывает
весь процесс подготовки студентов к жизни, включая образование и обучение.
Обучение и воспитание органически взаимосвязаны. Одно является базой для другого. Как сказал Гораций, если
сосуд недостаточно чист, скиснет все, что бы ты в него ни налил. Лучшим преподавателем является лучший воспитатель.
Обучение и воспитание определяются в педагогике как закономерные, необходимые для общественной жизни
явления. Они существуют не благодаря желаниям отдельных людей, а потому, что необходимы для общества, ибо без
обучения и воспитания общество развиваться не может.
Развитие существующей системы учебно-воспитательного процесса как совокупного целого состоит в том, чтобы
подчинить общим целям все элементы этого процесса или создать недостающие.
С первых дней знакомства с группой проводим работу по созданию студенческого коллектива. Коллектив —
основное средство воспитания студентов. Именно в коллективе реализуются планы работы куратора, проходит жизнь
и деятельность студентов, проявляются и развиваются качества личности. Поэтому формирование и развитие
коллектива, его управление и самоуправление ставятся в центре воспитательной работы в группе. Коллектив
формируется в совместной деятельности студентов группы. На основе этой деятельности складываются нравственные
отношения: сотрудничество, взаимопомощь, требовательность, доброжелательность, принципиальность, искренность,
ответственность и дисциплина.
Учение о коллективе, актуальное и для современного воспитания, поскольку студент получает образование в
коллективе, отражает утвердившееся в педагогике положение о развитии личности не только в процессе воспитания,
но и во взаимоотношениях с окружающей средой. Активность студента в коллективе становится движущей силой его
развития. В процессе коллективной деятельности у студента возникают соответствующие эмоции, переживания,
чувства, настроения. Благодаря этому создается ситуация, в которой общение становится источником непосредственного
социально-психологического взаимодействия, ибо его механизм — это внушение, подражание, влияние, идущее от
личности к личности.
Воспитание коллектива невозможно без сотрудничества его членов, развития мотивов и характера сотрудничества.
Одним из условий сотрудничества является общественный характер совместной деятельности, общая заинтересованность
в результатах для всех студентов.
Жизнедеятельность коллектива зависит от организации, управления им, распределения обязанностей среди
студентов, организации контроля за их выполнением, стимулирования инициативы студентов, создания условий для
удовлетворения их интересов.
Контролируем, чтобы выборные органы коллектива работали постоянно, активно и уверенно, ибо нерегулярность
их работы, пассивность создает у студентов ощущение неуверенности, беспомощности или даже отрицательного
отношения к отдельным членам актива. Актив в своей работе должен опираться на членов коллектива, связанных
общей деятельностью и находящихся в постоянном общении между собой, т. е. на первичный коллектив.
Сплочению первичного коллектива способствует постоянное активное участие его студентов в делах основного
коллектива. Благодаря активному участию повышается ответственность студентов за доверенное им дело, за свое
46

поведение, а также создаются условия для установления связей с другими студентами.
В своей работе выделяем четыре стадии развития коллектива:
Первая стадия характеризуется выполнением студентами обоснованных требований куратора в той мере, в какой
это удовлетворяет их интерес к основному виду деятельности коллектива. При этом студенты руководствуются
личными побуждениями, а требования куратора выполняют в той мере, в какой это не противоречит их интересам.
Задача куратора на этой стадии - увлечь студентов коллективными делами, преодолевая индивидуалистические
мотивы их деятельности. С этой целью используем индивидуальные и групповые беседы о ближайших задачах
коллектива, распределяем обязанности и роли так, чтобы все студенты охотно их выполняли. По мере возможности
стремимся к тому, чтобы студенты анализировали и объективно оценивали выполненную работу с точки зрения
интересов группы, коллектива.
Вторая стадия характеризуется тем, что члены актива поддерживают требования куратора и сами предъявляют их
к однокурсникам, становясь надежными помощниками. Большое значение приобретает учет индивидуальных
способностей и склонностей студентов к различной работе. Основной состав как актива, так и его помощников
меняется, пополняется за счет новых студентов. К выполнению временных поручений привлекаем всех студентов.
Воспитание актива требует не только включения его членов в организаторскую деятельность, но и специальной
работы с ними, способствующей выявлению склонностей студентов, воспитанию необходимых качеств, создающих
благоприятные условия для обучения выполнению общественных обязанностей. В процессе выполнения отдельных
заданий в группе проводятся соревнования между тремя подгруппами. При подведении итогов отмечаем лучших бригадиров,
отличников учебы.
Таким образом воспитывается общественная активность, инициатива, формируется общественное мнение.
Третья стадия характеризуется накоплением разнообразного опыта общественной деятельности и положительного
нравственного поведения, одним из показателей которого являются требования друг к другу. На этой стадии развития
коллектива перед куратором встает задача способствовать дальнейшему накоплению опыта нравственного поведения
в коллективной деятельности. Для решения этой задачи используются все виды коллективной деятельности, в
процессе которой создается опыт коллективных отношений. Одновременно проводятся беседы, диспуты, лекции, информации.
Все это способствует формированию коллективистских мотивов деятельности. Чтобы требования студентов
друг к другу были справедливы, следует формировать здоровое общественное мнение. Для этого знакомим студентов
с различными представлениями, взглядами на отдельные вопросы, которые влияют на составление общественного
мнения. При проведении индивидуальной воспитательной работы со студентами, стремясь сформировать у них
понятия, отвечающие общественным интересам. Организуем обсуждения вопросов жизни и деятельности коллектива.
Четвертая стадия характеризуется предъявлением членами коллектива высоких требований к себе на фоне
требований всего коллектива. На этой стадии перед куратором стоит задача приучения студентов к самовоспитанию.
Студенты сами определяют требования к своей работе и поведению. Постепенно нормы поведения студента и
ответственное отношение к своим обязанностям в коллективе станут потребностью и процесс воспитания перерастет
в процесс самовоспитания.
Стремимся к тому, чтобы на всех стадиях развития коллектива возникали и крепли традиции. Они помогают вырабатывать
общие нормы поведения коллектива. Большие традиции предполагают проведение ярких массовых
мероприятий, подготовка и проведение которых воспитывает чувство чести коллектива, веру в его силы, гордость его
успехами. Соблюдая малые, будничные, повседневные, но не менее важные с воспитательной точки зрения традиции,
студенты воспитывают в себе устойчивые привычки и нормы поведения, для реализации которых не требуется
особых усилий и напряжения.
Традиции в сочетании с системой самоуправления создают такой стиль жизни коллектива, в котором нет места
беспорядку, анархии, бессистемности.
Для формирования в коллективе здорового нравственно-психологического климата крайне важно сделать студентов
хозяевами группы и организовать в ней самоуправление.
Участвуя в самоуправлении, студенты самостоятельно решают задачи своего коллектива, организуют и активизируют
деятельность, направленную на решение коллективных задач, формируют межличностные отношения, общественное
мнение, определяют права и обязанности внутри коллектива, осуществляют контроль и оценку деятельности и
поведения своих товарищей. То есть студенты управляют своим коллективом и вместе с тем нормируют свою
деятельность, свое поведение, взаимоотношения, а значит, сами себя воспитывают. Следовательно, самоуправление
студенческого коллектива является коллективным самовоспитанием. Участвуя в самоуправлении, студенты учатся демократии,
проходят нравственное, гражданское воспитание и самовоспитание. Из этого следует, что студенческое самоуправление
несет в себе огромный воспитательный потенциал.
В процессе своей деятельности тесно сотрудничаем с преподавателями: совместно разрабатываются общие педагогических
требований и подходов к студентам в учебно-воспитательном процессе на основе целей учебного
заведения; привлекаем преподавателей к работе с родителями; включаем обучающихся в систему внеаудиторной
работы по предметам: разнообразные предметные кружки, выпуск санитарных бюллетеней, совместная организация
и участие в предметных неделях, тематических вечерах и других мероприятиях.
Совместно с педагогом-психологом изучаем индивидуальность студентов, процесс их адаптации и интегра¬ции в
микро- и макросоциуме. При поддержке педагога-психолога анализируем развитие коллектива группы, определяем
познавательные, творческие способности и возможности воспитанников, помогая студенту определиться в выборе
будущей профессии; координируем выбор форм и методов организации индивидуальной и групповой учебной и внеаудиторной
деятельности.
Сотрудничая с библиотекарем, расширяем круг чтения студентов, что способствует формированию у них культуры
чтения, отношения к нравственным идеалам, этическим нормам поведения, осознания собственной индивидуальности
через освоение классической и современной литературы.
Одним из важнейших социальных институтов воспитания является семья, поэтому работу с родителями направляем
на сотрудничество с семьей в интересах студента, формирование общих подходов к воспитанию, совместное изучение
личности, его психофизиологических особенностей, выработку близких по сути требований, организацию помощи в
обучении, физическом и духовном развитии обучающегося. Взаимоотношения куратора группы с родителями должны
строится на использовании знаний родителей о своем ребенке и единых требований и подходов к воспитанию.
Привлекаем родителей к участию в воспитательном процессе в учебном заведении, что способствует созданию
благоприятного климата в семье, психологического комфорта в стенах учебного заведения и за его пределами. Коор-
47
Pedagogical sciences
Actual problems of modern pedagogics

Pedagogical sciences
динируем усилия по образованию и самообразованию студента, изучая информацию о наклонностях воспитанников,
материально-бытовые условия, психологическом климате в семье, требования родителей к обучению и воспитанию в
учебном заведении и дома, их видение перспектив развития студента.
Организуем работу по повышению педагогической и психологической культуры родителей через, совместную деятельность.
Литература:
1. Ангеловский К. Учителя и инновации: Книга для учителя: Пер. с македон. - М., 2006.
2. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики/Под ред.Т.И.Шамовой.-М., 2005.
3. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. - М., 2004.
4. Карташов П. И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: Организационно-управленческий
аспект. - М., 2007.
5. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность.-М., 2001.
6. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М. М. Поташника. - М., 2003.
7. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А.
Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2006. - 576 с.
8. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса
в образовании. - М., 2005.
УДК 37.014.5
NEOLIBERAL TENDENCIES IN MODERN EDUCATION
Aizikova L.V., postgraduate student
V.O. Sukhomlinskiy Mykolaiv National University, Ukraine
Conference participant,
National championship in scientific analytics,
Open European and Asian research analytics championship
The article deals with neoliberalism as the ideology of the modern education reforms. The movement to privatization of education is
considered central in the context of neoliberal reforming strategy. Globalizational influence causes the situation when international
organizations govern national education policy more than states. Contradiction between education policy and education theory is established
as one of the most important challenges causing insufficient effectiveness of neoliberal reforms.
Keywords: neoliberalism, privatization of education, education reforms, public good, private good.
Actual problems of modern pedagogics
The end of 20 th – the beginning of 21 st centuries is a period of considerable education reforms caused by the processes of globalization in
the world. The complicated and many-dimensional influence of these processes on education is complemented by such an important factor as
development of knowledge economy that turns education into a productive sector of economics and makes completely new requirements to
knowledge management in the system of education. Neoliberalism has become the ideology of the modern education reforms. It has become
the basis for forming global political and educational consensus.
Thus the aim of the article is to reveal the modern social, economic and political trends affecting the views of education
in today’s globalized world.
We understand neoliberalism as a complex of education and political principles followed by the ruling parties in most
countries of the world.
The analysis of the researches on the subject reveals main points of neoliberal education and political consensus:
• Economical determinism is a dominant criterion for defining purpose priorities of reforms and ways for their efficiency assessment.
Primary attention is given to the reforming of those aspects of education system that have the greatest impact on the development of human
capital and national economic growth.
• Sphere of education is no more a state monopoly; processes of educational services privatization have become liven up.
• Main principles of education policy management are the principles of social choice theory. They are:
1) logic of choice of education is determined by methodological individualism when education is treated as a private good
rather than public good;
2) a person is regarded as “homo economicus” i.e. independent, rational, autonomous, narrowly self-interested individual who equates
education to any other market commodity;
3) sphere of education is analogous with market where all the actors are involved into profitable exchange.
• Administrative mechanisms of regulation in education are replaced by market mechanisms.
• Development of state and private sector partnership in education is encouraged.
Market-oriented reforms are the attempt of reconstruction of education system aimed at its privatization. Ukrainian educators consider the
term ‘privatization of education’ as central in the context of neoliberal reforming strategy. It is used to identify a wide range of reform
programs and even wider variety of means of carrying them out [1, c.309]. According to foreign researches in the most general sense it means
the devolution of ownership of educational institutions, provision of services and responsibility for their results from state authorities to private
institutions [4, c. 19].
Characteristic of education and political dimension of market-oriented reforms includes the analysis of such an aspect of modern
discussions as interpretation of education as a public or private good.
Modern understanding of the concept of a public good originates from its interpretation by English philosopher John Locke. He stated that
when a human enters the society he rejects certain freedoms for the sake of gaining more important rights guaranteed by society to its
members. Society united by the idea of common good guarantees rights that did not exist in fore-society communities. According to this
understanding of a public good education means not only private goods such as higher incomes, social status, better understanding of own
needs and possibilities etc. but also public benefits such as consolidation citizens into a single whole by compulsory teaching a common
language, norms of public behaviour, means of settling conflicts, skills of participating in economic and political life of society and state.
48

Guided by these considerations H. Levin comes to the conclusion that creation of public school aimed at the development of public good more
than private because school focuses on molding behaviour values and norms that are goods for whole society [6, c. 30].
In the discussions on market-orientated reforms there is another understanding of public good. In the context of economic theory it means
absence of competition in consuming a good, its general accessibility that does not causes its decrease; situation when consuming a good
becomes an exceptional right of one person or limited group of people is impossible [2, c. 56]. A private good in this context is interpreted as
a good that gives exceptionally individual benefits; it is limited and when it is being consumed by one person it cannot be consumed by anyone
else [5, c. 293].
Taking into consideration different approaches to the interpretation of a public and private good we can combine the viewpoints of
supporters of market-oriented reforms into three groups:
1) education is both a public good and a private good. Its impact into society good is totally distinct from all other spheres of material and
spiritual production because it serves as the most important society institution that unites country population into nation. Being generally
accessible education provides the realization of the idea of social equality and justice, formation of values for the next generations of citizens
which is the guarantee for the development of democratic society. State’s interference in education of citizens is necessary however it must be
limited and concern financing, setting of standards and results assessment. But state must not administrate educational process, limit citizens’
choice of educational institution as these matters are private affairs of citizens;
2) education is not a public good in the full meaning of this notion i.e. accessible to everyone to the full extent. It is an intermediate
type of a good that depends both on state as far as it is provided on the basis of state legislation and on talents and
activeness of a pupil and his family. Profits from education are gained more by individuals than by state. Thus education can
be interpreted as a private good provided by state;
3) contribution of education into a public good is not inherently different from that of other services and products therefore financing and
organizing of education should be performed according to general rules determined by market economy principles. State education system is
harmful for democratic state.
The first of above-mentioned approaches has several variations but it is generally typical both for moderate liberals and for conservatives
who are the main adherents of market-oriented reforms. Thus this viewpoint is dominant among the ruling circles of conservatively and
liberally oriented political parties and also among some representatives of academic community (M.Barber, P.Hill, D.Hirsch, H. Levin). This
approach is characterized by active proving of compatibility and inter-completing of public and personal interests in the process of
development of new alternative forms of education management – merging of state and private forms of property.
The representatives of this approach prove that caring for their children’s interest (looking-for best educational institutions) parents do not
betray public interests and do not damage a public good, on the contrary they contribute to its development as far as better education of every
certain pupil/student means better education of society in general, besides educational institutions both get stimulus for better comprehending
and improving their work and get more attention from governing institutions. As a result everyone has profited but with the assumption the
system is able for self-perfection.
The representatives of the second variant of understanding of correlation between a public and private good in modern education believe
that private interests in education are dominant. Key position in this argumentation is occupied by the problem of social externalities of
education. Among the spheres where these results are especially apparent neoliberal educational economists denominate formation of civil
society, decrease in the crime rate, birth and child-rearing control, national economic progress. The principled stand is the following: social
externalities of education are significant and state interference into education is justified but only to the minimum extend and this minimum
for the developed countries is already achieved. Thus further expansion of state in education is inexpedient. As a proof this group of researches
advances an argument that there are no valid evidences of direct dependence of economic growth and educational level of population.
The third point of view on the essence of education in the context of ‘public good vs. private good’ contradistinction is typical for the
radical wing representatives of market reforms in education (A.Coulson, D.Dewey, D.Freidman, J.Tooley). Its adherents affirm that public
funds should not be channeled to education as it causes underfunding of other spheres of society. Radical neoliberals are more concerned by
the problems of denying families their natural right for independent choice of education for their children, compulsory character of education,
its politicization and bureaucratization. To my thinking the obvious shortcomings of this standpoint are its pronounced populism, direct
analogy between education and production spheres, denying internal laws of education development.
With different extent of radicalism each of the three above-given viewpoints supports market-oriented reforms of
education on the ground that education can be considered as a public good only partly. Thus they stand for inexpediency of
maintenance of state status quo in education.
Ukrainian researcher A.Sbruyeva offers a multilevel system of measurement of results of neoliberal reforms (individual level,
organizational level, and social level). Social level of assessment of reforms is of special interest for our investigation. It includes two main
aspects – securing of social justice in education and social unity in society.
As for securing of social justice in education, it can be measured both by accessibility of resources (financial, material, intellectual,
informational and technological etc) for providing education needs of all categories of pupils/students and by achievement of results
(competences) necessary for successful life activity.
Among the proofs witnessing about increase of injustice in providing education resources for all social categories of citizens one can
adduce the following. Families with high level of incomes get extra-benefits in choice of education (additionally to their primary privileges)
because of state subsidies for private education. In actual fact voucher programs for private education do not improve matters for poorest
category because if such programs do not fully cover expenses for pupil’s study it hits where it hurts poorer families but not richer ones. As a
rule the most educated and best informed families take part in subsidy programs thus such families (the richest among poor) get benefits of
education choice enlargement.
The most obvious general conclusion based on these considerations is the following: even under the condition of stubborn aiming of
education choice programs at securing of social justice richer people get more benefits of them.
Possibilities of securing of social justice by achieved results depend on ways of grouping pupils/students during their studies. If they are
grouped by levels of capabilities (this way of grouping has become prevalent in the context of education choice programs) it causes higher
dissociation of pupils/students according to their social and race background. As far as different education tracks give education of different
quality, deprived and national minorities are in losing position because they are not well prepared for entering the system of education and as
a result find themselves at tracks of low-quality education.
There are evidences of rise of social and race inequality in getting high-quality education in every country where market-oriented
neoliberal reforms have been carried out. Besides general tendencies there are some specific ones. For example, in England and Wales
increase of homogenization of social structure of educational institution in the context of education choice programs is connected with parents’
tendency to choose schools where most children are from families with similar social status, financial and ethnic background.
Considering the problem of social justice in the context of development of education choice programs it should be stressed that support
of those socially deprived can be determined legislatively by the very design of programs. Education choice can serve those who really need
49
Pedagogical sciences
Actual problems of modern pedagogics

Pedagogical sciences
it. It is possible under the condition authorities and society evince political will for it.
As for securing of social unity in society, education as a public good must contribute to development of social unity in process of
providing future citizens with common study experience.
As a result of market-oriented neoliberal reforms possibilities for achieving common social experience by representatives of different
social, race, ethnic groups exhibit a tendency to reduction since decrease of quantity of pupils/students in state education system due to
increase of their quantity in private sector, social and ethnic segregation in the frames of education choice programs rises.
As a whole the influence of market-oriented neoliberal reforms on securing of social justice is assessed very differently because different
opinions as a rule have different ideological background. Experts consider polarization of society as a real risk rather than inevitable
consequence of education choice. It is impossible to avoid this risk by market methods; political regulation of the process is needed. Thus
strategical prospect of neoliberals to minimize in the process of market reforms influence of political factors on development of education and
replace them with market mechanisms is hard to reconcile with the ideas of securing of social justice in education and social unity in society.
Forming of the global political and education consensus is the consequence of implantation of neoliberal ideas of the Washington
consensus and inclusion of education into the demesne of international financial, economical and political organizations that covenanted the
consensus (OECD, EU, International Monetary Fund, World Bank). Globalizational influence causes the situation when international
organizations govern education policy more than states. The mechanisms of impact on national education policies have both economical
character (giving financial, material, technical, information and communication support for development of education) and political character
(making demands for neoliberal ideological orientation as conditions for giving economic support).
Political education community and scientific education community of developed countries agree in the opinion on insufficient
effectiveness of most reforms in education. One of the most important contradictions having caused this insufficient effectiveness is the
contradiction between education policy and education theory. As the research has revealed, the reasons for it are the following features of
neoliberal education policy: giving preference to economic mechanisms for carrying out reforms in education instead of pedagogic
mechanisms, neglecting of their intrinsic properties; insufficient accounting of inner motivation of educators, regarding them as “homo
economicus” (as persons inclined to minimizing of working efforts and maximizing a private good).
References:
1. Сбруєва А.А. Тенденції реформування середньої освіти розвинених англомовних країн в контексті глобалізації (90-ті рр. ХХ
– початок ХХІ ст.): Монографія. – Суми: ВАТ “Сумська обласна друкарня”. Видавництво «Козацький вал», 2004. – 500 с.
2. Стиглиц Дж. Экономика государственного сектора, пер. с англ. Е. Э. Куманиной, Москва: Изд-во МГУ: ИНФРА-
М., 2007. – 720 с.
3. Barber M. The Next Stage for Large Scale Reform in England: From Good to Great. Papers of the Technology trust College Trust’s
second on-line Conference “Vision 2020”, October-December 2002. Available at: http://www.tctrust.org.uk
4. Belfield C.R., Levin H. М. Education privatization: causes, consequences and planning implications, Paris:
UNESCO/IIER, 2002. – 79p.
5. Hill P.T. What is public about public education? A primer on America’s school. Ed. by T.Moe, Hoover Institution, 2001. – Р. 285-316.
6. Levin H. M. Educating for a Commonwealth // Educational Researcher. – August-September 2001. – Vol. 30, No. 6. – Р. 30-33.
7. Tooley J. Is Private Education Good for the Poor?, Working paper, University of Newcastle Upon Tyne, UK, 2005. Available at:
http://thefilter.blogs.com/thefilter/files/tooley.pdf.
ФОРМИРОВАНИЕ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ –
БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ
Голобородько А.П., канд. пед. наук, доцент
Сумский национальный аграрный университет, Украина
Участник конференции
Actual problems of modern pedagogics
Данная статья посвящена проблеме формирования конфликтологической компетентности студентов высших учебных
заведений – будущих менеджеров. Автором проведено специальное исследование, включающее констатирующий и формирующий
эксперимент, с целью создания эффективной концепции формирования конфликтологических знаний, умений и навыков у молодых
людей, позволяющих им оптимизировать собственный стиль жизни и профессионально подготовиться к будущей трудовой деятельности.
Ключевые слова: конфликтологическая компетентность, коммуникации, тренинг, кейс-стади.
The article is devoted to the question of shaping of the conflictological competence of higher educational institutions students – future
managers. The author has conducted a special research, which includes the ascertaining and forming experiment, the purpose of which is to
create the effective concept of forming the conflictological knowledge, skills and abilities of young people, that allow them to optimize their
own way of life and to get professionally prepared for future labor activity.
Keywords: conflictological competence, communications, training, case study.
Реалии современного мирового сообщества являются таковыми, что наличие конфликтов в социальной среде, равно как и
наличие внутриличностных конфликтов в рамках существования отдельно взятой личности, являются понятием безусловно
объективным, закономерным и проявляющимся в обострении коммуникативных противоречий, нарушении гармонии личностного
самовосприятия и качества жизни людей с точки зрения их удовлетворения своим положением в обществе, личными достижениями,
спецификой отношений с окружающими людьми.
Особо остро проблема необходимости предупреждения возникновения предконфликтных и конфликтных ситуаций, грамотного
решения возникающих социальных конфликтов, регулирование их динамики, нахождения возможностей перевода деструктивных
конфликтов в конструктивные, эффективные стоит перед молодыми людьми, получающими высшее образование и планирующими
в дальнейшем работать в сфере менеджмента, управления персоналом. Конфликтологическая компетентность выпускников
факультетов менеджмента является необходимой и важнейшей составляющей их профессионализма и готовности к будущей
трудовой деятельности.
Специфика работы менеджера является таковой, что общение с людьми занимает от 80% до 96% его рабочего времени. От того,
50

Pedagogical sciences
насколько эффективно будет проходить коммуникативное взаимодействие с окружающими, какими будут его результаты не только
в плане решения актуальных производственныхпроблем, принятия оптимальных управленческих решений, но и в аспектах
сохранения позитивного социально-психологического климата в коллективе, налаживания конструктивных путей взаимодействия
с партнёрами по бизнесу, что является фундаментом развития деловых контактов и продуктивного сотрудничества в будущем,
зависит результативность работы самого менеджера и его команды, возможности прогресса предприятия на пути осуществления
стратегии производства.
Проводимые нами наблюдения за поведениемстудентов - будущих менеджеров в их обычной повседневной жизни (как учебной
деятельности, так и в быту, общении со сверстниками, педагогами, сотрудниками высших учебных заведений), свидетельствуют о
том, что подавляющее большинство молодых людей является недостаточно подготовленными к решению неизбежно возникающих
перед ними сложных в конфликтологическом плане ситуаций межличностного общения.
В ходе проведенного констатирующего эксперимента, включающего опрос, анкетирование, беседы, диспуты, выяснилось, что
конфликты в социальной среде являются тем фактором, который отвлекает студентов от целенаправленной учебной деятельности,
вызывает чувство разочарования и неудовлетворённости реальной жизнью, неуверенности в своих силах и возможности достижения
успехов в будущем. Внутриличностные конфликты, неизбежно возникающие на этом фоне у большинства студентов, являются дополнительным
источником повышенной тревожности и понижения работоспособности студентов во время учебной деятельности,
снижения уровня заинтересованности в учёбе, эффективности приобретения ими знаний, качества формирования у них умений и
навыков.
Нашей задачей было оказание помощи студентам в овладении основами конфликтологической компетентности как необходимом
условии оптимизации их жизни на данном этапе, а также как определяющем факторе их профессионального формирования,
будущей успешной трудовой деятельности в конкурентной среде.
Наиболее результативными стали групповые, тренинговые формы занятий со студентами, позволившие им приобретать
навыки эффективного общения, решения конфликтных ситуаций в условиях непосредственного тесного взаимодействия в группах.
Применение таких форм проведения обучения конструктивному с точки зрения предупреждения и разрешения конфликтов
стилю поведения, как кейс-стади (case-study), когда в качестве кейсов (case) предлагались для разрешения ситуации, максимально
близкие к реальным условиям жизни студентов, их будущей профессиональной деятельности,позволило максимально приблизить
процесс формирование конфликтологической компетентности студентов к требованиям их будущей производственной деятельности
в качестве менеджеров.
По результатам проведенной работы нами был подготовлен практикум, включающий разработку занятий и отдельные
упражнения по формированию конфликтологических знаний, умений и навыков будущих менеджеров, куда вошли наиболее
эффективные из опробованных нами видов учебно-воспитательных мероприятий.
Как показали данные проведенного исследования, уровень сформированности конфликтологических знаний, умений и навыков
у студентов экспериментальных групп после прохождения ими цикла специальных практических занятий повысился по сравнению
с контрольной группой, что отразилось на качестве обучения в целом и улучшении состоянии душевного комфорта молодых людей.
В наших ближайших планах находится разработка новой концепции формирования конфликтологической компетентности студенческой
молодёжи с целью повышения уровня личного осознания ответственности не только за свою судьбу, но и за судьбы
других людей, государства в целом на основе развития современного демократического мышления.
Литература:
1. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. - М.:Дело, 1995. – 704с.
2. Глухое В.В. Менеджмент: Учеб. для вузов. — СПб.: Питер, 2007.— 608 с.
3. Мальцева А. Вы или Вас. Стратегии с которыми побеждают. — К.: Максимум, 2005. — 346 с.
4. Менеджмент: практические ситуации, деловые игры, упражнения / Под общ. ред. О. А. Страховой. — СПб.:
Питер, 2000.— 144 с.
5. Борисова Е.П. Управление персоналом для современных руководителей. — СПб.: Питер, 2003.
УДК 37.01
СОВРЕМЕННОЕ РАЗВИТИЕ В ШВЕЦИИ СРЕДНЕГО И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Намакштанская И.Е., канд. филол. н., проф.
Донбасская национальная академия строительства архитектуры, Украина
Романова Е.В., канд. с.-х. наук, доцент
Российский университет дружбы народов, Россия
Новикова Ю.Н., канд. филол. наук, доцент
Донбасская национальная академия строительства архитектуры, Украина
Атанова Г. Ю., студент
Донецкий национальный университет, Украина
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике,
Открытого Европейско-Азиатского первенства по научной аналитике
Статья посвящена описанию истории развития современного состояния школьного и вузовского образования в Швеции.
Особое внимание авторы акцентируют на эволюционном развитии научных идей в Швеции, а также на особенностях школьной
педагогики и системе требований к организации и осуществлению учебного процесса в шведских вузах, определяя их место в
современных процессах глобализации межкультурного пространства и гуманизации образования.
Ключевые слова: Швеция, школа, гимназия, валдорфская школа, интеграция, гуманизация образования, наука, педагогика,
межкультурная коммуникация.
This article is devoted to describing of history of development of modern science condition and school and university education in
Switzerland. Special attention authors concentrate on evolutionary development of scientific ideas in Switzerland, also on particular qualities
51
Actual problems of modern pedagogics

Pedagogical sciences
of school science and system of requirements to the organization and actualization of educational process in Switzerland universities,
determining their place in modern process of globalization in intercultural space and humanization of education.
Keywords: Switzerland, school, gymnasium, valdorf school, integration, humanization of education, science, pedagogics, intercultural
communication.
Actual problems of modern pedagogics
В «Концепции гуманитарного развития Украины на период до 2020 года» приоритетным направлением национального
культурного развития определена интеграция страны в мировое пространство, в связи с чем сегодня большое внимание
уделяется активизации сотрудничества в гуманитарной сфере со странами мира, разработке и реализации отдельных
программ, предусматривающих создание «общего украинско-европейского пространства науки, образования и культуры, гомогенизацию
социальных стандартов» [1, с. 22]. Причем интеграция, как отмечается в «Белой книге по межкультурному
диалогу», «понимается как двусторонний процесс и как способность людей жить рядом, уважая достоинства каждого,
принципы общественного блага, плюрализм и разнообразие, на основах солидарности и отказа от насилия, а также их
способность принимать участие в социальной, культурной, экономической и политической жизни» [2, с. 9]. Особое место в
этом процессе, на наш взгляд, занимает взаимоознакомление с культурными реалиями носителей разных национальных
языков, что, в свою очередь, будет способствовать их взаимопониманию и взаимообогащению в процессе межкультурного
диалога. Изучая же опыт и достижения одного народа, можно, «не изобретая велосипед», перенести его лучшие достижения
на культурную, социальную, экологическую, образовательную и т.д. сферы развития других народов. Для примера обратимся
к рассмотрению научного и образовательного потенциала Швеции.
Швеция сегодня – страна высоких технологий, которая на достаточно высоком уровне обеспечила своим гражданам
социально, политически, культурно и экологически комфортную жизнь. Поэтому есть смысл пристальнее присмотреться
к тем правилам, по которым живут, учатся и работают шведы.
Сегодня на науку и образование в Швеции выделяется из национального бюджета 4% (второй показатель после
Израиля). Львиную долю вкладывают компании, которые заинтересованы в новых оригинальных и экономически
выгодных разработках.
Швеция – мировой лидер в области информационных и компьютерных технологий. Она входит в группу ведущих
стран мира по количеству разработанных и внедрённых в производство роботов. Всемирноизвестная компания
Eriksson производит системы телекоммуникаций, системы электронных телефонных станций и подстанций AXE, а
также мобильные телефоны.
А теперь обратимся, как говорится, к самым корням подготовки специалистов – от школьного обучения → к
вузовскому образованию и далее к личности профессионалов высокого класса.
Школа
Образование в Швеции никогда не было привилегией богатых прослоек населения. Культуру и грамотность несли
в общество шведские пасторы. Уже с 1723 г. родители были обязаны в домашних условиях научить своих детей
чтению, а с 1842 г. провозглашается обязательное школьное обучение. Тогда Европа называла Швецию "страной образованных
голодранцев" [3, с. 152].
Сегодня страна имеет государственные и частные школы и гимназии, а в обществе господствует атмосфера общей
образованности населения. Шведская государственная школа работает по двум этапам.
Первый этап (степень) – муниципальная девятилетняя школа, где дети начинают учиться с 6-7 лет. У учеников
прежде всего воспитывают критическое мышление, чувство равноправия и партнерства. Оценки не выставляют,
чтобы никого из учеников не унижать, уроки могут посещать родители. Учебники, тетради и другие школьные принадлежности
для каждого ученика предоставляются бесплатно. Не оплачивают родители и школьные обеды, ежедневное
меню которых в начале каждой недели печатают все муниципальные газеты. Все муниципалитеты имеют специальные
учреждения типа школ продленного дня, где воспитатели помогают школьникам, родители которых заняты на работе,
с пользой для своего развития провести вторую половину дня: посмотреть любимые фильмы, почитать, поиграть, перекусить
и погулять на свежем воздухе. Плата за такую помощь родителям достаточно низка и зависит от их платёжеспособности.
С 7 кл. начинается знакомство учеников с разными специальностями – они проходят недельную
практику на тех предприятиях, которые избирают самостоятельно в соответствии со своими интересами.
Среди приватных можно назвать американские, французские и валдорфские платные школы. Последние расположены в
природных зонах за чертой города и работают по проекту австрийского философа и педагога Рудольфа Штайнера (1861-
1925). Обучение в них осуществляется в течение двенадцати лет, причем дети учатся в них исключительно с первого до двенадцатого
класса. «Валдорфская педагогика – это педагогика духовного развития ребенка, его творческого потенциала, спиритуалистическая
педагогика. В её основе лежат разработанные Р. Штайнером антропософские идеи, которые объединяют
религиозно-философское восприятие с оккультно-мистическими взглядами, достижениями природоведения, эстетикой И.
Гете и Ф. Шиллера» [4, с. 73]. Интересно отметить, что процесс духовного развития личности здесь связывается с
физиологическим развитием организма ребёнка. У учеников интенсивно развиваются мышление, сила воли, способности к
открытиям и трудовой деятельности, а также художественно-эстетическое восприятие мира. Оценки не выставляются,
кроме итоговых в 8-м и 12-м классах. Менторство педагога отменено полностью, т. к. отношения между учащимися и
учителями строятся на взаимоуважении и взаимном доверии. Стоит отметить и то, что на территориях школ природный
ландшафт сохраняется настолько, что не допускаются никакие «достижения индустриализации и технического прогресса» –
нет ни электропроводок, ни кабелей, ни телевизионных тарелок (антенн) и т. д. Все здания школы по строительным
материалам, окраске и конструкциям естественно «вписаны» в природу.
Шведская государственная школа унаследовала многие положения и принципы педагогики Рудольфа Штайнера,
среди которых, прежде всего, следует отметить высокоуважительное и бережное отношение учителей к личности
ученика и воспитание его в сфере гуманистических основ образовательного процесса. Ведь «гуманизацию, то есть
«очеловечивание» образования в наиболее общем плане можно охарактеризовать как построение отношений участников
образовательного процесса на основе изменения стиля педагогического общения – от авторитарного до демократического,
преодоление жесткого манипулирования сознанием воспитанников, практически индокринации учащихся и студентов
– навязывания им стереотипов мышления, догм, не подлежащих критике» [4, с. 156]. Гуманизация направлена прежде
всего на те положения педагогики, в которых заложены принципы уважения к личности воспитанника, формирования
у него самостоятельности, на установление между педагогом и учащимся доверительных отношений. Эти идеи
заложены и в учебной литературе – достаточно вспомнить в этом плане хотя бы полюбившуюся детворе всего мира
книгу Сельмы Лагерлёф «Удивительное путешествие Нильса Хольгерссона с дикими гусями по Швеции», которая
фактически представляет собой шведский учебник географии.
52

В 8-9 кл. оценки выставляют, но не ниже тройки. Двоек нет совсем. Компьютеры особенно активно используются
в старших классах – при изучении черчения, математики, физики, химии и информатики.
Следующий этап (степень) обучения в Швеции – гимназии. Они есть в большинстве муниципалитетов. Все
программы – 3-летние и вмещают разные курсы: по шведскому или английскому языкам, по математике, природоведению,
обществоведению, религиеведению, искусству и физкультуре. Из 17 программ, которые предлагаются для изучения,
15 ориентированы на получение разных профессий и только две – на продолжение обучения в вузе.
Средний балл, полученный за знания в гимназии, – пропуск или преграда для продолжения учебы в высшем
учебном заведении. С тройками и четверками поступить в вузы обычно не удается (вступительных экзаменов нет).
Однако балл можно повысить, если пройдешь дополнительное обучение на курсах (для тех, кому за 20 лет).
Существуют еще народные школы, где, кроме обязательных дисциплин, предлагают курсы по интересам – от
музыки и искусства до экологии и религии. Успешно сдав экзамены по специальным тестам, куда входят задания по
шведскому и английскому языкам, математике, логике и чтению, можно надеяться на продолжение учебы в институте.
К этой услуге прибегают приблизительно 35% шведов.
В целом обычно третья часть учащихся продолжает свое обучение в вузах.
Высшее учебное заведение
Обучение в вузах бесплатное и продолжается 4 года, а качество знаний студентов измеряется поинтами (баллами).
После 2-х лет, сдав экзамен, студент завершает первый этап обучения. А после 3-х лет можно сдавать кандидатский
экзамен на бакалавра по избранному направлению. По истечении 4-х лет обучения, если оно было успешным, можно
получить почетное звание магистра.
Шведский академический год разделен на два семестра: осенний и весенний, первый длится с конца августа до
середины января, а второй – с середины января до начала июня. Завершение курсов подтверждает система зачетов,
где один зачет соответствует одной неделе занятий. Один год академических занятий (40 недель) – это 40 зачетов
(поинтов, баллов).
В процессе овладения студентами разными специальностями в шведском вузе большое внимание уделяется их самостоятельной
работе и исследовательской деятельности. Обучение пытаются максимально приблизить к реальной жизни, и самостоятельная
работа студента – не менее важна, чем посещение лекций и активная работа на практических занятиях.
В вузе, как и в школе, большое внимание уделяется партнерским отношениям «студент – преподаватель»,
поскольку студент – это будущий высококвалифицированный специалист, для подготовки которого государство
нанимает на службу педагогов.
Проверку педагогических качеств преподавателей осуществляют как руководители вузов, представители АН
Швеции, так и сами студенты, которые в конце каждого полугодия через анкеты оценивают работу каждого
преподавателя, его компетентность, педагогическое мастерство, умение поддерживать паритетные отношения с
обучаемыми. Кроме того, студенты высказывают своё мнение относительно усовершенствования содержания каждой
учебной дисциплины. Поскольку большинство студентов совмещают работу и учебу, в вузе создаются параллельные
группы и каждый из обучающихся имеет право выбирать удобную ему по времени учебную группу, а также переходить
из одной группы в другую, если работа преподавателя его не удовлетворяет – «нет прогресса в накоплении знаний»,
«неэффективны методы преподавания», «нетолерантны формы общения со студентом» и т. д. Однако и к работе
студентов предъявляются жесткие требования, например, при непосещении по любым причинам 4-х занятий студент
не имеет права приходить на зачет или экзамен, а должен повторить изучение дисциплины; зачеты и экзамены
принимает преподаватель при обязательном присутствии представителя администрации учебного заведения.
Следует обратить внимание в шведской системе и на то, что студенты активно участвуют в разработке разного
рода проектов, финансируемых компаниями и государством. Все вузы работают только с самыми современными
приборами, в том числе и с компьютерной техникой. Большую популярность приобрело сегодня дистанционное
обучение, когда студенты (как и ученики в школах) общаются с преподавателями через Internet. Поскольку научно-исследовательских
институтов в стране немного, то учебные заведения имеют достаточно много заказов на исследовательскую
деятельность.
В Швеции созданы технопарки, которые финансово укрепили союз науки, бизнеса и производства. Кроме того, существует
большое количество государственных и частных стипендиальных фондов, направленных на углубленное
изучение студентами, в том числе и за границей, каких-либо научных проблем. На наш взгляд, здесь эффективно срабатывают
заложенные и сформированные еще в школе основы творческих задатков молодого человека, ведь как
отмечает украинский ученый Н. Богданова, «люди, способные к творчеству, легко адаптируются в любой социальной
среде, жизненной и профессиональной ситуациях. Способности и возможности к адаптации присутствуют в них
самих, в их умении абстрагироваться от второстепенных моментов, выделять основное и существенное, видеть
интересное и перспективное, искать и находить возможные варианты разрешения проблем, сосредотачиваться на их
реализации» [5, с. 53].
Для получения научного образования надо сдать кандидатский экзамен и успешно проучиться в аспирантуре в
течение 4-х лет, написав и защитив после окончания аспирантуры диссертацию. Аспирантская стипендия достаточно
весома, чтобы аспирант мог заниматься наукой, не отвлекаясь на подработки.
Таким образом, вписываясь сегодня в Болонскую систему обучения молодёжи, создавая для интенсификации
научных исследований технопарки при вузах по опыту Швеции, США, России и других европейских стран, нам
необходимо, не потеряв лучших достижений украинской педагогики, перенять всё лучшее, созданное мировой образовательной
системой, поскольку, как сказал Премьер-министр Украины Н. Азаров, «если мы хотим подняться на качественно
высший уровень, нам необходимо в абсолютно всех сферах нашей жизни поднять планку подготовки специалистов»
[6].
Литература:
1. Концепція гуманітарного розвитку України на період до 2010 року / Проект. – Київ, 2011.
2. Біла книга з міжкультурного діалогу «Жити разом у рівності і гідності». – Київ: «Оранта», 2010. – 44 с.
3. Иванов К., Смирнов А. Всё, что вы хотели знать о Швеции. – Стокгольм: Шведский институт, 2005. – 291 с.
4. Енциклопедія освіти / Акад. пед. Наук України; головний редактор В.Г. Кремень. – К.: Орінком Інтер, 2008. – 1040 с.
5. Богданова Н. Проблема формування творчої особистості ЇЇ Українська мова й література в сучасній школі. –
2012. – №1. – С. 53-57.
6. Україні потрібна IT-академія // Урядовий кур’єр. – 2012. – № 3. – С. 2.
53
Pedagogical sciences
Actual problems of modern pedagogics

Pedagogical sciences
СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ МОДЕЛИ В ПЕДАГОГИКЕ РАННЕГО ДЕТСТВА
Науменко Т.И., канд. пед. наук, ст. науч. сотр.
Международный научно-образовательный центр информационных технологий и систем НАН Украины, Украина
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике,
Открытого Европейско-Азиатского первенства по научной аналитике
В статье рассматривается авторская попытка построения образовательных моделей воспитания детей от
рождения до трех лет жизни, анализируются особенности развития детей раннего возраста, взаимовлияние условий
их гармоничного развития.
Ключевые слова: дети раннего возраста, образовательные модели, условия развития ребенка, положительное
эмоциональное окружение.
In the article the declared models of education of children from birth to three years lives that is offered by an author. The analysis of
features is done in development for the children of early age, condition of their harmonious development.
Keywords: children of early age, educational models, terms of development of child, positive emotional surroundings.
Actual problems of modern pedagogics
В психолого-педагогической науке имеются различные пути построения теоретического знания (например, индукция, дедукция,
моделирование). Остановимся на методе моделирования, который базируется на системном анализе изучаемого явления. На
первом этапе обычно выделяют структурные компоненты моделируемого явления, на втором – особенности взаимосвязей и функционирование
выявленной структуры, осуществляются параметризация, классификация и другие процедуры. Третий этап –
разработка прогноза развития функционирующей структуры. В логике исследования порядок чередования этапов может нарушаться
в зависимости от состояния изучения явлений. Моделирование предполагает учет многомерности, многоуровневости и
многоаспектности психических явлений [4]. Возьмем это за основу.
Учитывая всю сложность создания образовательных моделей педагогики раннего детства, мы выделим доминанту в содержании
образования, отталкиваясь от основной цели в создании определенного образовательного пространства. При этом мы учитываем и
взаимосвязь “информация – сознание”. Известно [5], что отбор информации, ассоциирование информации и накопление ее
составляют в совокупности сознание. Сознание является аккумулятором, где сосредоточивается информация, которая может влиять
на выбор адекватного поведения. Под информацией мы понимаем сведения об окружающем мире, которые ребенок получает в
результате взаимодействия с ним [3; 150]. Также в понятие “информация” мы вкладываем различные ее виды: знания о предметах;
ознакомление со знаковыми системами; эмоциональный, коммуникативный, нравственный опыт человека.
Создание определенной образовательной модели предполагает знание возможностей и особенностей того возрастного периода,
о котором идет речь. Мнение ученых относительно раннего возраста едино. На протяжении первых трех лет жизни с ребенком
происходят значительные качественные изменения, которые превращают его из безпомощного существа в активного деятеля в
ближайшем окружении. Достижения развития настолько впечатляют, что дают повод ряду ученых рассматривать их как решающие
в индивидуальном становлении личности. Действительно, они являются внутренней основой, тем стержнем, который определяет
дальнейшее психическое развитие ребенка. В этом возрасте как бы запускается механизм развития.
Уже новорожденный ребенок реагирует на внешние воздействия с помощью безусловных рефлексов. Вскоре появляются и
условнорефлекторные положительные эмоции, которые становятся способом контакта с окружающими близкими людьми (например,
“комплекс оживления”). А на третьей недели жизни появляется элементарная познавательная активность [1], направленная прежде
всего на человека. Первое радостное возбуждение – это реакция на лицо и голос близкого взрослого. Очевидно, что эти социальные
реакции свидетельствуют об их генетическом характере. В течении всего первого года взрослый становится для ребенка центральной
фигурой любой ситуации, переживаемой младенцем. Возрастает потребность ребенка в контактах со взрослыми. И это выражается
в специфической активности младенца, которая проявляется ради самого контакта, а не для достижения какой-либо другой цели.
Выяснено [1; 63], что между седьмым и двенадцатым месяцами жизни жесты младенца в 4 раза больше адресованы людям, чем до
6 месяцев и на 1/3 чаще, чем на втором году жизни. На положительном эмоциональном фоне общения возможно развитие
познавательной активности ребенка. Более того, есть исследования (М.И.Лисина, М.Ю.Костяковская, Дж. Боулби и др.), свидетельствующие
о том, что недостаток общения детей раннего возраста приводит к резкому отставанию их в физическом и психическом
развитии даже при условии достаточного медицинского наблюдения и хорошего питания.
Следует заметить, что уже в конце первого года жизни выявляются индивидуальные особенности в эмоциональной сфере
малышей, обусловленные особенностями их жизни. И какой будет основной эмоциональный фон, зависит от пройденного этапа
развития.
Итак, в периоде от рождения до года можно выделить основные условия развития: обеспечение положительной эмоциональной
атмосферы и достаточное конструктивное общение с ребенком.
На втором году жизни ребенка привлекает предметный мир. Овладев при помощи взрослого основными способами действий
с предметами, а главное – ходьбой, малыш начинает самостоятельно познавать мир. Но и тут необходима помощь взрослого, так как
в центре внимания ребенка – способы действий с предметами, которые применяют люди. Интересно, что ребенок осваивает не
только те действия, которыми его обучали, но и те, которые он просто наблюдал. Поэтому и помощь может быть в виде
ненавязчивого примера. Ходьба дает возможность ребенку не только осваивать пространство, но манипулировать с предметами:
приближаться к ним или отдаляться, осматривать их в разных ракурсах, подлазить (или залазить) под них, обходить с разных
сторон. Важно, что, действуя с предметами, малыш начинает делать первые обобщения, перенос действий, выделять качества
предметов (цвет, размер, форма), замечать пространственные перспективы. Очевидно, что теперь, на втором году жизни, психическое
развитие ребенка зависит от того, как реализуются его возможности и потребности в предметной деятельности, которая является
ведущей в этом возрасте. И именно на этой основе начинает развиваться активная речь. До двух лет ребенок понимает все слова, относящиеся
к его близкому окружению, благодаря тому, что взрослые постоянно их произносят. Освоение речи – качественно новый
период в познавательной деятельности ребенка, который он проходит вместе со взрослым.
Развитие речи – основная линия психического развития ребенка третьего года жизни.
Этапы развития речи детей раннего возраста хорошо изучены. Хотелось бы обобщить: ребенок на конец третьего года жизни
практически овладевает основными синтаксическими конструкциями, граматическими формами, системой звуков родного языка
(хотя и не все может выговаривать). Речь для него – средство общения и познания, способ выражения эмоций и регулирования
собственных действий. Интересно, что речь ребенка базируется не столько на грамматике, сколько на смысле, который отражает
набор основных понятий о мире, приобретенный ребенком [7; 425]. Изучено и доказано, что недостатки в речевом развитии
54

отрицательно влияют на общее психическое развитие ребенка, на его поведение и характер. Особенное влияние развитие речи
оказывает на умственное развитие ребенка. При помощи символов язык и мышление ребенка переплетаются столь прочно, что их
почти невозможно разделить. С этого момента его знания об окружающем мире меняют свою основу: вместо сенсорного и
моторного опыта они отныне базируются на операциях с символами. С этой поры ребенку уже нет необходимости обучаться только
на действительном опыте – обучение может проходить и с помощью языка. Но в то же время прежние механизмы сенсо-моторного
познания продолжают играть решающую роль в организации детского опыта,а действие еще долгое время остается центральной
частью его понятийной структуры.
Итак, мы выделили основные этапы развития детей раннего возраста, особенности их развития, основные доминанты в
содержании образования. Основываясь на этом, построим различные модели образовательного пространства, учитывая цели воспитания.
Модель, которую можно назвать “Самостоятельное развитие”. Предполагает в основном физический уход за ребенком
(особенно на первом году жизни). Взрослые, которые следуют этой модели образования, считают, что дитя слишком маленькое,
чтобы его поддавать целенаправленному воспитательному воздействию. Поэтому общение сводится к пеленанию, кормлению,
прогулкам и т. д. Цель воспитания – физическое здоровье ребенка. Эмоциональное общение и развитие познавательной деятельности
в этом случае минимально. В результате ребенок вынужден развиваться самостоятельно, без психологической помощи близких
взрослых. Основываясь на предыдущих фактах, считаем этот подход преступным по отношению к ребенку.
Модель “Форсированное умственное воспитание”. Прямая противоположность предыдущей модели. Тут цель воспитания –
создание условий для раннего интеллектуального развития, воспитание вундеркинда. Приверженцы этой образовательной модели
нанимают учителей иностранного языка почти с самого рождения ребенка, водят его на развивающие занятия с года, помогают
осваивать компьютер с двух лет. Интеллектуальное развитие ставится во главу угла. Иногда оно осуществляется параллельно с
развитием талантов (музыкального, художественного, поэтического и др.). Идея та же – форсирование развития ребенка без учета
его возможностей и способностей. Взрослые иногда забывают о других сферах личности (эмоциональное, душевное, духовное
развитие). И мало учитывают личностные особенности развития ребенка. Результатом чаще всего бывает ранняя усталость (“эмоциональное
выгорание”) ребенка, различные комплексы (если не может оправдать ожиданий родителей), протест в подростковом
возрасте [6,8]. Наблюдается и обратный результат: чрезмерная нагрузка расшатывает психику, что ведет к замедлению умственного
развития [11; 392].
Какой же выход? Один из выходов – использование модели “Эмоциональное воспитание”, которая наиболее соответствует
возрастным возможностям детей до трех лет.
В частности, японский педагог и психолог Масару Ибука писал в своей книге “После трех уже поздно” о том, что ключ к
развитию умственных способностей ребенка – это личный опыт познания в первые три года жизни, т.е. в период интенсивного
развития мозговых клеток, когда возникает 70 – 80 % всех соединений. Невмешательство взрослого в процесс раннего развития,
пуск его “на самотек”, а затем давление на ребенка в более позднем периоде – скорый путь погубить заложенные в нем таланты и
породить энергию сопротивления. Социально-психологическую атмосферу в японских детских садах можно охарактеризовать как
созидательную и радостную. В ней нет места скуке, подавленности, депрессии или агрессии. В качестве основных целей
воспитания в японском детском саду выделяют:
• формирование навыков самостоятельной деятельности;
• формирование группового сознания;
• научение социальной ответственности.
Остановка на японской педагогике и психологии дает нам возможность увидеть “эмоциональную образовательную модель”.
Эта модель доказывает, что лишение ребенка “эмоционального детства” и превращение его в раннего “всезнайку” не всегда делает
детей счастливыми, умными, успешными во взрослой жизни. Ведь японцы, как известно, одна из самых интеллектуальных наций
в мире. И они именно через развитие эмоций и социальных чувств в детстве выходят к креативным вершинам в зрелом возрасте.
Необходимо помнить, что дети раннего возраста могут переживать и негативные эмоции, такие как страх, обидчивость, застенчивость,
агрессивность, зависть, ревность и т. д. Эти эмоции являются реакцией на неблагополучную атмосферу вокруг ребенка.
Важным в этой модели представляется нам и рассмотрение факторов, влияющих на формирование привязанности в диаде
“мать – дитя”. Способность к формированию привязанности у ребенка во многом обусловлена условиями жизни и зависит от чувствительности
окружающих взрослых к потребностям ребенка и от социальных установок родителей.
Детско-материнская привязанность возникает еще внутриутробно, на основе пренатального опыта. Важную роль в формировании
материнских чувств у беременных женщин играют телесные и эмоциональные ощущения, возникающие в процессе вынашивания
будущего ребенка. Эти ощущения принято называть телесно-эмоциональным комплексом. Последний представляет собой комплекс
переживаний, связанных с эмоционально-положительной оценкой телесной измененности беременной женщины. В сознании
будущей матери намечается телесно-чувственная граница между своим телом и плодом, способствующая возникновению образа
ребенка. При вынашивании нежелательной беременности образ младенца, как правило, не интегрируется и психологически
отторгается. Ребенок, в свою очередь, уже в пренатальном периоде способен воспринимать изменения эмоционального состояния
матери и реагировать на него изменением ритма движений, сердцебиений и др.
На формирование детско-материнской привязанности влияют отношения между супругами. Родители, которые несчастливы в
браке к моменту рождения ребенка, как правило, малочувствительны к его потребностям, имеют неверное представление о роли
взрослых в воспитании детей, не способны устанавливать со своими детьми тесные эмоциональные отношения. Эти родители
гораздо чаще, чем те, кто счастлив в браке, считают, что их дети обладают “трудным характером”.
В нормальном эмоциональном окружении ребенок чаще всего бывает жизнерадостен и дружелюбен. По наблюдениям
психологов, ребенок уже на втором году умеет сопереживать радость (сопереживание горю возникает позже). Эмоциональное
развитие и воспитание в недалеком прошлом было одним из важных аспектов изучения педагогической и психологической науки.
Вспомним теорию “завтрашней радости” А.С.Макаренко, педагогические системы В.А.Сухомлинского и Ш.А.Амонашвили. Психологический
круг радости, в котором обязательно должен находиться ребенок раннего возраста для своего полноценного развития,
обеспечивает многоплановость образовательного воздействия. Современные нейрофизиологи пришли к выводу, что радостных
позитивных ощущений должно быть в три раза больше, чем отрицательных. Иначе организм переживает жизнь как катастрофу и
все равно ищет источники радости (например, у детей: тяга к сладкому, онанизм, взрослых: пьянство, наркомания и др.).
Создание круга радости, воспитание души, поиск заложенного в ребенке Творцом реализуется в модели “Духовно-душевное
воспитание”. На наш взгляд, эта модель наиболее гармонична и целостна. Она включает в себя обязательное эмоциональное и
нравственное воспитание, развитие талантов, формирование тех базисных основ личности, которые помогут развить душу.
Согласно этой модели, становление ребенка начинается с момента зачатия [2]. Внутриутробное становление – это прежде всего запечатление
душевных сил матери. Ребенок внутренним, духовным зрением “запоминает'' состояние души мамы, ее реакции на
окружающее – и это впоследствии становится его эмоциональной реакцией на жизненные ситуации.
55
Pedagogical sciences
Actual problems of modern pedagogics

Pedagogical sciences
Согласно предложенной нами модели «духовно-душевное воспитание» человек рождается с определенным талантом, которым
наградил его Господь. Талант как Божий дар, надо развивать и приумножать (вспомним притчу о талантах). Роль взрослого –
определить, каким талантом одарен ребенок и создать условия для его развития [9]. Под основным условием понимается создание
атмосферы любви, тепла, взаимопонимания, взаимовыручки и трудолюбия. Воспитание имеет двоякую задачу: прививать добро и
искоренять зло. Чем младше ребенок, тем больше путь воспитания проходит через эмоции, чем старше – через рассудок.
Нравственные основы личности закладываются именно в раннем возрасте. “Вооружись оружием, имя которому – любовь”
(святитель Николай Сербский). Наградой будет позитивная Личность с креативным мышлением и конструктивным подходом в
решении жизненных ситуаций, Личность, которая идет путями Истины.
Особое значение при выборе этой образовательной модели уделяется воспитанию душевных качеств личности. Как говорил
апостол Павел: “Вначале душевное. Потом – духовное”. Воспитывая в ребенке добродетели, мы закладываем в нем духовную
основу [10]. Среди тех добродетелей, которые следует воспитывать с раннего детства, основными есть: трудолюбие, сорадование и
сострадание к ближним, сопереживание чужой беде, совестливость, правдивость, ответственность за свои поступки и слова.
Если эти качества станут для наших детей ценностым ориентиром в дальнейшей жизни, тогда изменится и смысл жизни и сама
жизнь общества.
Литература:
1. Вікова психологія // за ред. дійсного члена АПН УРСР Г.С.Костюка. – К.: Рад.школа, 1976.
2. Гармаев Анатолий, священник. Этапы нравственного развития ребенка. – Мн.: Лучи Софии, 2005.
3. Гончаренко Семен. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997.
4. Забродин Ю.М., Потемкина О.Ф., Рубахин В.Ф. Слойно-ступенчатая модель переработки информации человеком //
Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума. – М.: Наука, 1986.
5. Клаус. Г. Кибернетика и общество. – М.: Прогресс, 1967.
6. Куртышева М.А. Как сохранить психологическое здоровье детей. – СПб.: Питер, 2005.
7. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека / Под ред. А.Р.Лурия. – М.: Мир, 1974.
8. Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста. – СПб: Питер, 2001.
9. О таланте и смысле жизни. – М.: Даниловский благовестник, 2009.
10. Ткачев Андрей, протоиерей. Дохристианское воспитание. – К.: Из-во Свято-Троицкого Ионинского монастыря, 2008.
11. Шишова Т.Л. Чтобы ребенок не был трудным. – Клин: Христианская жизнь, 2007.
UDC 378.147:802.0
DEFINITION AND ESSENCE OF THE CONSTRUCTIVIST APPROACH TO TEACHING FOREIGN LANGUAGES
FOR PROFESSIONAL COMMUNICATION
Tarnopolsky O.B., Dr. of Pedagogy, Prof.
Dnepropetrovsk Alfred Nobel University, Ukraine
Conference participant,
National championship in scientific analytics,
Open European and Asian research analytics championship
The paper discusses the constructivist approach to teaching/learning foreign languages (in particular, English) for
professional communication – especially at tertiary schools. The origin and the essential features of the constructivist
approach to teaching/learning foreign languages are analyzed and the definition of the approach for teaching ESP (English
for Specific Purposes) at tertiary schools is formulated.
Keywords: constructivist approach to teaching/learning foreign languages, blended learning, experiential learning,
interactive learning, content-based instruction.
Actual problems of modern pedagogics
The literature on the topic of constructivist teaching/learning of foreign languages for professional communication (in particular, at
tertiary schools) is quite limited, if existing at all. However, constructivism is probably one of the most efficient approaches to such teaching
– for instance, to teaching English for Specific Purposes (ESP), especially when it concerns teaching ESP to tertiary school students. It is so
because under the conditions of constructivist teaching/learning the process of acquiring a foreign language for professional communication
becomes quite similar to the process of learning majoring disciplines, thus turning it into an organic constituent of professional training.
Unlike the literature on constructivist language teaching/learning, the literature on the constructivist approach in general is quite
voluminous, and the origin of the approach is far from being recent. In fact, four names can be cited as the creators of the approach: Jean
Piaget, who is its founder, Lev Vygotskii, Jerome Bruner, and John Dewey.
The theory of child development by Jean Piaget [10] is based on the assumption that through processes of accommodation and
assimilation children construct new knowledge from their experience mostly acquired when playing. Every separate piece of new experience
is incorporated into the existing framework which is in constant process of construction and reconstruction in accordance with the experience
being gained.
Following the same line of thinking, Lev Vygotskii [12] defined successful human learning and development as the outcome of a social
process of constructing knowledge and skills from experiential activities. A child cannot do such activities totally independently but they
become accessible when done more or less autonomously in collaboration with an adult who provides general guidance and prompts (the zone
of proximal development – c.f. also [13, p. 40]).
Finally Jerome Bruner [2] proposed three modes of representation in human learning and development: enactive representation (actionbased),
iconic representation (image-based), and symbolic representation (language-based). According to Bruner, even for adult learners it is
best, when faced with new material, to proceed from enactive to iconic to symbolic representation. That again means the domination of
practical experience through which knowledge and skills are constructed and which lies at the foundation of all human developmental and
cognitive processes.
Thus, it may be said that, according to the constructivist theory, humans gain their knowledge and skills from an interaction between their
56

experiences (mostly social, i.e., generated in contacts and collaboration with other people) and their ideas. The ideas themselves are generated
from experience (first of all, social experience) and are used to create frames into which new pieces of experience are introduced, generating
new ideas that, in their turn, often modify or even totally change the existing frames, and so ad infinitum. Therefore, the basis of constructivist
learning theory is the belief that human learning occurs only through experience – mostly practical experience. It is following this assumption
that John Dewey [3] developed the first pedagogical constructivist approach to teaching and learning that he called learning by doing. It is
based on learning not through theory but through the experience of real-life or modeled practical activities in the course of which knowledge
is used as the means or tools for those activities. As a result of using knowledge in practical activities, it is not simply learned but internalized,
or appropriated, by learners, i.e., acquired much better and more efficiently (and with less efforts) than in the traditional learning process.
Actually, it is learning by doing, or learning through practical experience (experiential learning – c.f. [8]) developed by Dewey that underlies
all kinds of constructivist learning, including the type of learning a foreign language for professional communication discussed in this paper.
In fact, all approaches to teaching/learning based on constructivism, even the most recent ones, such as constructionism developed by
Papert and Harel [9], derive from the set of ideas discussed above, primarily from the ideas of Jean Piaget and John Dewey.
In general, according to everything said above, the constructivist approach to teaching/learning any subject (including foreign languages
and ESP among them) may be defined as the approach providing students with opportunities of constructing their own knowledge and skills
through practical experience in real-life or modeled activities. In this case, students acquire their knowledge and skills as a by-product of their
real-life or modeled activities, thus internalizing (appropriating) the knowledge and skills and not just learning them. Such an approach is
also sometimes called social constructivist approach in psychological literature [13].
The definition of constructivist foreign language teaching/learning has to be just one particular case of the general definition above, i.e.,
be within the boundaries of that definition. However, in the case discussed in this paper the constructivist approach developed by us for
teaching ESP to Ukrainian tertiary school students was not only constructivist but a constructivist blended ESP teaching/learning. That is why
before proceeding to formulating the definition being sought, the definition of blended learning should be given.
According to Encyclopedia of Educational Technology [4], the concept of blended learning grew out of the practical experience in e-
learning. The experience demonstrated that only some but not all instruction is appropriate for online delivery. There are many contexts in
which learning occurs best if the combination of traditional classroom and web-based training is provided. That is exactly what blended
learning does, combining “… e-learning with a variety of other delivery methods for a superior learning experience” [5, p.1].
How exactly learning time is shared between classroom training and online training in blended learning situations (what the optimal blend
is) is an open question and it may have an infinite variety of answers depending on what is being learned, for what purposes, by what category
of students, under what circumstances, in what conditions, etc. But in all cases, blended learning has the advantage of being much more
flexible than traditional learning. The flexibility is due to the fact that in blended learning a substantial part of instruction is delivered through
online resources saving classroom time and intensifying learning because learners can acquire more knowledge faster and easier than they
would have done in traditional learning situations. That is the key to improving training, especially practical training. As Gray [5, p.1] points
out, “With blended learning, the tried-and-true traditional learning methods are combined with new technology to create a synergistic,
dynamic learning structure that can propel learning to new heights”.
Thus, blended learning can be defined as a synergic learning structure, dynamically and organically combining into an indivisible unity
traditional classroom learning with online learning for creating a more flexible learning environment with the purpose of intensifying and
facilitating the practical training process.
Blended learning is primarily designed for practical training which, by the way, makes it so popular in different kinds of corporate training
programs and in teaching Business English for practical use [5; 11]. But ESP teaching at tertiary schools is also based on practical training
programs that develop students’ practical target language professional communication skills. If such training programs are designed following
the constructivist approach as it is defined above, it will mean that students will acquire the target language and communication skills in it
mostly through real-life or modeled professional activities and professional communication in that language. In such a situation, it is quite
rational to combine the constructivist approach with blended learning because it is only the online resources which blended learning activates
in the learning process that may provide sufficient authentic materials for modeling professional activities and professional target language
communication in the classroom. This is the principal reason for developing the advocated constructivist blended learning approach to ESP
teaching/learning at tertiary schools.
Having determined that and on the basis of the two definitions (of the constructivist approach in general and of blended learning) given
above, the definition of the constructivist blended learning approach to ESP teaching/learning at tertiary schools may be formulated.
It should again be emphasized that the definition being sought must, on the one hand, be within the scope of the given definitions of the
constructivist approach and blended learning. But, on the other hand, such a definition is supposed to clearly reflect the specificity of ESP
teaching/learning at tertiary schools. Both these requirements are met by the following definition:
The constructivist blended learning approach to ESP teaching/learning at tertiary schools gives students opportunities of constructing
themselves their own knowledge and communication skills in English through experiential and interactive learning activities modeling the extra-linguistic
professional reality for functioning in which the target language is being learned. Knowledge and skills constructing is done in
such a way that from the very beginning those skills and knowledge serve professional communication in English and improve and expand the
information basis of that communication. Besides, successful knowledge and skills constructing is achieved owing to students’ regular Internet
research on professional sites in English when that research becomes an organic and unalienable part of the learning process no less
important than more traditional in-class and out-of-class activities (blended learning).
The definition above emphasizes the four basic features of the constructivist blended learning approach to ESP teaching/learning at
tertiary schools developed by us:
1. The experiential nature of ESP learning activities [6; 7] which, by modeling extra-linguistic professional reality, ensure that students
experience their personal functioning in that modeled reality using the target language for such functioning (profession-oriented communication
in the target language). Thereby, professional communication skills are subconsciously constructed by students in the process of quasiprofessional
experience and communication. This subconscious construction intensifies and facilitates acquisition thanks to the fact of its
being subconscious and, therefore, practically effortless.
2. The interactive nature of experiential learning activities that students mostly do in active creative interaction not only with each other
and the teacher but also with the real-life (professional) environment/real-life (professional) sources of information (found on the Internet).
3. From the very beginning, constructing target language communication skills is inextricably connected with the students’ future
profession, i.e., with their tertiary school majors. It is achieved through integrating the learning content in the ESP course with the content of
students’ majoring disciplines which provides for improving and expanding the informational basis of professional communication in the
target language. In this way the language instruction turns into content-based one [1].
4. Integrating the learning content in an ESP course with the content of students’ majoring disciplines and, thereby, integrating the process
of studying ESP with the process of studying majoring disciplines is achieved to a great extent thanks to students’ regular Internet research on
professional sites in English. Such in- and out-of-class research becomes an integral and inalienable part of the process of learning (blended
57
Pedagogical sciences
Actual problems of modern pedagogics

Pedagogical sciences
learning in language teaching – c.f. [11]). It combines traditional classroom and online teaching/learning techniques into one single synergic
structure that makes the teaching/learning (and acquisition) process more flexible and less effort-demanding for students. That allows for
intensifying this process.
The four basic features indicated above determine the practical implementation of the constructivist approach to ESP teaching/learning at
tertiary schools. First, they presuppose designing the teaching/learning process mostly on experiential and interactive learning activities, such
as: role playing professional situations in the target language; simulating professional activities in the target language; project work (when
students do profession-oriented learning projects using the target language for doing such projects); brainstorming. case studies, and
discussions on professional issues in the target language; students’ presentations on some professional issues delivered in the target language;
students’ search for professional extra-linguistic information through target language sources (Internet, audio, audio-visual, and printed ones),
that search being undertaken for finding some particular information required for doing profession-oriented learning assignments. Second,
they presuppose specific selection of learning contents based on the requirements of professional content to be acquired through the media of
the target language and not on the requirements of the system of that language. Finally, they turn students’ Internet research on professional
target language websites into a mandatory and regular learners’ activity done both in and out of class.
The above listed requirements to practical implementation of the constructivist approach in the process of ESP teaching to students of
tertiary schools are the practical conclusions from the analysis of the approach conducted in this paper.
References:
1. Brinton, D.M., Snow, M.A., & Wesche, M.B. (1989). Content-Based Second Language Instruction. New York:
Newbury House Publishers.
2. Bruner, J.S. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press.
3. Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Collier.
4. Encyclopedia of Educational Technology (undated). Blended Learning: Choosing the Right Blend. Encyclopedia General Editor, Bob
Hoffman. A publication of San Diego State University, Department of Educational Technology, http://coe.sdsu.edu/eet/articles/blendlearning/index.htm.
Accessed April 2005.
5. Gray, C. (2006). Blended Learning: Why Everything Old Is New Again—But Better. Accessed July 2006 at
http://www.learningcircuits.org/2006/March/gray.htm.
6. Freeman, D.E., & Freeman, Y.S. (1994). Between Worlds. Access to Second Language Acquisition. Portsmouth, NH: Heinemann.
7. Jerald, M., & Clark, R.C. (1994). Experiential Language Teaching Techniques. Out-of-Class Language Acquisition and Cultural
Awareness Activities. Resource Handbook Number 3. Second revised edition. Bratleboro, Vermont: Prolingua Associates.
8. Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
9. Papert, S., & Harel, I. (Eds). (1991) Constructionism: Research Reports and Essays 1985-1990 by the Epistemology and Learning
Research Group, the Media Lab, Massachusetts Institute of Technology, Ablex Pub. Corp., Norwood, NJ.
10. Piaget, J. (1950). The Psychology of Intelligence. New York: Routledge.
11. Sharma, P., & Barrett, B. (2007). Blended Learning. Using Technology in and beyond the Language Classroom. Oxford: Macmillan.
12. Vygotskii, L.S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Mental Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
13. Williams, M., & Burden, R.L. (2007). Psychology for Language Teachers: A Social Constructivist Approach. Cambridge: Cambridge
University Press.
НЕМЕЦКАЯ МОДЕЛЬ ГУМАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Шаяхимова Р.К., аспирант
Кокшетауский Государственный Университет им. Ш. Уалиханова, Казахстан
Участник конференции
Национального первенства по научной аналитике
Открытого Европейско-Азиатского первенства по научной аналитике
The article is devoted to the idea of humanization of pedagogical education in modern Germany. The article distinctly reveals the
developed and established conception of professional-pedagogical training of teachers, which is oriented at the idea of humanistic pedagogy
and psychology.
Innovational processes in education
В основе гуманистической системы педагогического образования лежат следующие идеи: личностный подход к образованию
(«признание личности развивающегося человека высшей социальной ценностью); уважение уникальности и своеобразия каждого
ребенка, подростка, молодого человека, признание их социальных прав и свобод; ориентация на личность-результат и показатель
эффективности воспитания; опора в воспитании на со-вокупность знаний о человеке, на естественный процесс саморазвития формирующейся
личности, на знание закономерностей этого процесса») [1].
Немецкая философия XIX в. в лице И Канта, В Гербарта, А Дистерверга выдвинула и обосновала идею гуманистического
образования личности и ее самосознания, предложила пути реформирования системы и школьного, и университетского образования
[2]. Ситуацию, сложившуюся в сфере образования и подготовки учителей, можно обозначить как ориентированную на идеалы гуманистической
педагогики и психологии. В этом отношении состояние немецкой школы отражает ведущие тенденции развития
мирового педагогического процесса. В настоящее время гуманистическая ориентация оказывает огромное влияние на развитие образования,
особенно в сфере подготовки учительских кадров, выдвигая новый идеальный образ учителя. Ее сторонники считают,
что школа должна давать не только знания, формировать умения и навыки, но, прежде всего, обеспечить самоопределение и самореализацию
личности, готовить детей к жизни в эпоху быстрых социокультурных перемен, в условиях динамичного информационного
общества. Это порождает необходимость в самоидентификации и самоактуализации для каждого человека, в способности человека
сохранять личностный стержень, дабы не утратить свое «Я», не превратиться в прагматика-конформиста. Представители
гуманистической педагогики полагают, что одного интеллекта недостаточно для того, чтобы решать мно-гочисленные проблемы,
стоящие перед любым государством, обществом, цивилизацией. Необходим человек, способный не только мыслить, но и
чувствовать, переживать, действовать, обладающий развитой интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферами [3].
58

Адольф Дистервег в свое время воспринял гуманизм Лессинга, Гердера, Шиллера, Гете. Корни его мировоззрения - в
просветительной и гуманистической литературе XVIII в. Он защищал идею общечеловеческого воспитания [4, 747].
Человек как самоцель развития, как критерий оценки социокультурного процесса представляет собой гуманистический идеал
происходящих в стране преобразований. Поступательное движение к этому идеалу связано с гуманизацией жизни общества, в
центре планов и забот которого должен стоять человек с его нуждами, интересами, потребностями. Поэтому гуманизация
образования рассматривается как важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные общественные
тенденции в функционировании системы образования.
Гуманизация - ключевой элемент педагогического мышления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного
процесса. Основным смыслом образования при таком подходе становится развитие личности, что означает изменение задач,
стоящих перед педагогом. Гуманизация требует изменения отношений в системе «учитель - ученик» - установления связей
сотрудничества [5].
Гуманизация образования предполагает единство общекультурного, социально -нравственного и профессионального развития
личности. Данный социально-педагогический принцип требует пересмотра целей, содержания и технологии образования в целом'.
В основе гуманистически ориентированного образования лежат особого типа отношения сотворчества, сотрудничества,
уважения, искренности, подлинности. В решении этих задач образования на первый план выдвигается подготовка учителя,
способного реализовывать в своей профессиональной деятельности основополагающие принципы гуманистической педагогики.
Опыт Германии в организации высшего педагогического образования показывает, что из всех стран Западной
Европы именно здесь гуманистическая педагогика получили свое наибольшее распространение. Это можно объяснить
рядом причин, среди которых и мощный пласт культурно-педагогических традиций, и стремление преодолеть
последствия господствовавщей фашистской идеологии, и реакция на потребности постиндустриального общественного
сознания, и высокий потенциал экономического и образовательного развития общества и европейских стран в целом,
среди которых Германии принадлежит одно из первых мест.
Система высшего педагогического образования в Германии во все возрастающей степени испытывает влияние
гуманистической педагогики. Во-первых, это целая сеть семинаров, учебных центров и курсов, готовящих учителей.
Примером тому могут быть семинары Вальдорфской школы, имеющие широкое распространение в землях Германии. Вовторых,
это изменение учебных планов и программ высших педагогических учебных заведений в сторону увеличения разнообразных
практико-ориентированных форм и методов обучения студентов, углубленное ознакомление с психологией
личности, педагогической психологией. В-третьих, это изменение соотношения фундаментального и специального образования
в университетах Германии, когда время профессиональной специализации должно наступать только после занимающего
более трех лет периода освоения учащимися основ и навыков фундаментальных наук. В-четвертых, определенные изменения
претерпевает политика и философия образования в Германии. Неотложное и необходимое в наше время изменение
политической парадигмы влечет за собой и изменение парадигмы образования, что связано со сменой антропоцентрической
точки зрения на биоцентрическую во всех областях функционирования общества.
Таким образом, изучение и развитие наук о природе человеческих отношений, этике поведения, языке общения
сделают личность более чувствительным к проблемам его будущей профессиональной деятельности. Одним из
центральных пунктов любой педа-гогической концепции является проблема учителя. Ситуацию, сложившуюся в
сфере образования и подготовки учителя в Германии, можно обозначить как ориентированную на идеалы гуманистической
педагогики и психологии. В этом плане состояние немецкой школы отражает ве¬дущие тенденции развития мирового
педагогического процесса [6].
В педагогической печати Германии «Die deutsche Schule», «Westermanns Pädagogische Beitrage», «Bildung und Erziehung»,
«Zeitschrift für Psychologie», « Zeitschrift für Pädagogik» ведутся широкие дискуссии о новом профессиональном облике учителя.
В семидесятые годы, в связи с повышением теоретического содержания, в двухфазовой модели системы практический
подготовки учителя, которая сложилась в первой половине XIX века, цели первой фазы стали сводиться преимущественно к
решению задач собственно теоретической подготовки, а вся тяжесть практического обучения переносилась на вторую фазу. В
результате разрыв между двумя фазами и их целевым назначением углубился, хотя ни один из элементов системы не выпал.
Каждый элемент этой системы существует в том же виде и сейчас, но они находятся в постоянной динамике.
Важным сдвигом в организации педагогического образования явилось объединение педвузов с университетами.
Так, на западе страны в качестве самостоятельных учреждений педвузы сохранились лишь в трех землях, примером
тому может быть Высшая педагогическая школа в Киле (земля Шлезвиг-Гольштейн). Университеты превратились в
ведущее звено подготовки педагогических кадров. Это позволено приблизить стиль в специальной вузовской
подготовки учителей массовой школы к характеру подготовки кандидатов на должность учителя гимназии. Вся
система педагогического в университетах нацелена прежде всего на скорейшее приобщение выпускников к практической
деятельности. Такой подход характерен для многих развитых в экономическом отношении стран.
Гуманистическая теория в Германии получило исключительно широкое распространение, оказывая заметное влияние на
характер целей, содержание, формы и методы профессиональной подготовки. Особое значение приобретают три педагогических
течения. Одно из них с ее непримиримой критикой традиционных методов к воспитания получило название «антипедагогической».
В ее основе лежат идеи «антиавторитарного» воспитания выдающегося немецкого педагога Ф. Шлейермахера, разработанные в
первой трети XIX столетия. Второе течение базируется на личностно-центрированной концепции американского психолога, долгое
время преподававшего в ФРГ, Карла Роджерса. Немецкие педагоги, опирающиеся на личностно-центрированную концепцию К.
Родждерса, рассматривают вопросы подготовки «гуманистического учителя» как сложный противоречивый процесс самореализации,
глубокого самопознания и раскрытия его подлинного «Я».
Третье течение в рамках гуманистического направления связано с именем Рудольфа Штейнера, который создал антропофилософии,
и на ее основе разработал оригинальную педагогику вальдорфской школы. Представители педагогики вальдорфской школы ставят
в центр педагогического процесса ребенка, избегая авторитарного вмешательства в его хрупкий внутренний мир в процессе
развертывания его потенций.
Именно то, что представители всех трех течений в качестве педагогического идеала выдвигают идею самореализации человека
как высшей ценности, ставят в центр педагогического процесса самого ребенка, уделяя особое внимание его саморазвитию,
является основой гуманистической педагогики. Представители гуманистической концепции подготовки учителя убеждены, что для
того, чтобы быть успешными в педагогической деятельности, подлинные учителя должны обладать не только знанием предмета, но
и самым точным пониманием людей, их психики и поведения. Учитель, верящий в способности своих учеников, приступает к
решению педагогических задач с уверенностью в успехе своем и своих учеников. Таким образом, в современной Германии
отчетливо проявляется вы¬работанная и устоявшаяся уже концепция профессионально-педагогической подготовки учителя,
которая все в большей степени ориентирована на идеи гуманистической педагогики и психологии.
59
Pedagogical sciences
Innovational processes in education

Pedagogical sciences
Литература:
1. Успанов К.С. Теория и практика формирования профессионально значимых качеств у будущих учителей. - Алматы: Гылым,
1998. - 228 с.
2. Соколова Л. Б. Совместное обсуждение образования философами и педагогами — состоялось! Хроника научной жизни, httr://
www. Credo.osu.ru.htm 1999.
3. Рябов Л.П. Анализ позитивных изменений и иновационнных процессов в системах высшего профессионального образования
развитых стран: США, Японии, Германии, Франции, Великобритании. —М., 2001.
4. Педагогическая энциклопедия. Гл. ред. - А.И. Каиров и Ф.Н. Петров. - М: «Советская энциклопедия» 1964. -С. 747.
5. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. -Алмагы: Гылым,, 19У8. - 320 с.
6. Проблемы зарубежной высшей школы: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования /
НИИВО; Вып. 1-7. - М., 2002.
FORMATION OF MODERN HIGHER EDUCATION SYSTEM OF THE REPUBLIC OF KAZAKHSTAN
ON THE BASIS OF COMPETENCE-BASED APPROACH
Shornikova O., senior lecturer
Kokshetau State University named after Sh.Ualikhanov, Kazakhstan
Conference participant,
National championship in scientific analytics,
Open European and Asian research analytics championship
In the given article is considered the issues of modern condition and development of education in the Republic of Kazakhstan. It was held
the great preparing work about entering to the Bologna process by all the organizations of higher education.
High schools have to form the whole system of universal knowledge, habits and skills, also self-activities and personal responsibilities
of students that is key competencies, determining modern quality of education. To carry out all these tasks are
intended not only model structural, institutional, organizational-economic changes, but at first to make a new content of
education. To make it in accordance with requirements of time and with the task of developing the country. That is why today
in realization of competence approach needs the support on international experience, by the necessary adaptation to
traditions and demands of Kazakhstan.
Competence approach orients on such systems of providing with quality of preparing specialists of higher education, which can be
answered to the modern world labour market.
Keywords: the Bologna Process, competence, competence approach, higher education system.
Innovational processes in education
1. Introduction
March 11, 2010 the Committee of Ministers of Education of the Bologna Process (46 countries) decided on Kazakhstan's joining the
Bologna process.
The aim of Kazakhstan's participation in the Bologna process - expanding access to European education, further enhancing its quality, as
well as increasing the mobility of students and faculty through the adoption of comparable levels of higher education, the use of a credit
system, the issue of graduates of universities of Kazakhstan European Diploma Supplement.
Kazakhstan is the first country in Central Asia, a full member of the European educational space. It is certainly important in the
international positioning of the national higher education.
At present, Kazakhstan is becoming the new educational system oriented to entry into the world educational space. This process is
accompanied by significant changes in educational theory and practice of the educational process. There is a change of educational paradigm
assumed different approaches, a right, other relationships, other behavior, other pedagogical mentality.
The Message of the President of the Republic of Kazakhstan N.A. Nazarbayev "Building the Future Together" education and training in
the XXI century identified as the main priorities of state policy, which says in particular "Qualitative education should be the basis for
industrialization and innovative development of Kazakhstan."
Worldwide a new stage in the development of higher education is associated with the increasing role of university education. Today,
universities have perceived not only as centers for training, but also as centers of innovational ideas that can carry out a scientific discovery
moving the development of economic, social and policy in general. The head of state on this issue states: "We are obliged to provide a new
level of development of university education and science. Today, based on the new "Nazarbayev University" forms an innovative model
institution of higher education, oriented toward the market demands. It is intended to become a model for all high schools in Kazakhstan"
(Nazarbayev, 2011).
The State Programme of Education Development for 2011-2020 in the Republic of Kazakhstan determined a new goal of education -
orientation on achieving concrete results, that the basis of education must be practically oriented training, bringing together most educational
institutions with potential employers, combining educational and professional standards that regulated the training requirements demanded in
the labor market of competent personnel. This interpretation of the aims of education, stimulated the key concepts in psychology and
pedagogy as "competence," "competency," "competence approach", etc.
2. Methodology
Higher education plays an important role in professional training of competent and competitive specialists for all branches of the national
economy in the integration of science and industry.
At present it is possible to state with confidence that Kazakhstan has entered a period of successful experience in implementing the
Bologna process and its adaptation to modern realities.
It was done the following:
1. worked out a system of events on realization of principles of the Bologna process in Kazakhstan
2. developing a program of academic mobility of students and teachers
3. introduced a credit technology of training,
4. described Kazakhstan model of credit transfer system for ESTC,
5. worked out a mechanism of formation of modular educational programs on the basis of competence-based approach taking into
60

account the ECTS, describe their structure, it is given Methodical recommendations on construction of the module, worked out a scheme for
the formation of competence modules.
From September 1, 2011 Kazakhstan's higher education institutions have begun to create modular education programs and implement
them in the learning process.
Of course, all this will result in a change in teaching methods, procedures and assessment criteria, and generally change the entire
paradigm of higher education.
Activity on working out of educational programs due to the need to upgrade existing educational programs to bring them into conformity
with the requirements of market economy and the labor market, the formation of European Higher Education Area. Bringing educational
programs Kazakhstani universities in accordance with the educational programs of the European institutions is an effective tool for updating
of existing training programs and obtains their international accreditation. Development of educational programs in accordance with the
Dublin descriptors is of great importance for use in the organization of double diploma education, getting joint degrees, and for the
modernization of Kazakhstan's higher education system as a whole, because they reflect all the necessary parameters of obtaining of qualifications.
First of all, are interested in developing educational programs to the Dublin descriptors for the implementation of the Kazakhstan high
schools.
Higher school institutions of the Republic of Kazakhstan are training specialists with higher education in accordance with:
- the state educational standards in the field of higher education, developed on the basis of this standard;
- classifier of professions of higher and postgraduate education of the Republic of Kazakhstan;
- working curriculum, academic calendar;
- individual training plans of students;
- training programs on disciplines.
Educational programs are developed specialties of higher education institution itself, in accordance with the Dublin descriptors agreed by
the European Qualifications Framework.
Dublin Descriptors representing descriptions the level and volume of knowledge, skills and competencies acquired by students on
completion of the educational program at each level (stage) of higher and postgraduate education based on learning outcomes formed by
competencies, as well as total number of credit (credit) units ECTS.
Structure of formation is formed of various types of educational activities determining content of education, and reflects their relationship
and accounting.
The educational program includes bachelor:
- Theoretical training, which includes the study of cycles of general, basic and majors;
- Additional types of training - different types of professional practices, physical education, military training, etc.;
- Interim and final certification.
Herewith bachelor educational programs are projected on the basis of a modular system of study subjects.
General competence of higher education is formed on the basis of requirements to general education, social and ethical competencies,
economic, organizational and managerial competencies, special competencies.
Requirement for general education:
- to have a basic knowledge in natural sciences (social, humanitarian, economic) disciplines that contribute to the formation of a highly
educated person with broad outlook and culture of thinking;
- to have the skills handling of modern technology, be able to use information technology in the field of professional activity;
- to be able to acquire new knowledge to their daily professional activities and continuing education in magistracy.
Requirements to social and ethical competencies:
- to know the social and ethical values, based on public opinion, traditions, customs, social norms and focus on them in their professional
activities;
- to observe the standards of business ethics, have ethical and legal standards behavior
- to know the traditions and culture of peoples of Kazakhstan;
- to be tolerant to the traditions and culture of other nations;
- to know the basics of the legal system and legislation of Kazakhstan;
- to know the trends of social development;
- to be able to adequately orient themselves in various social situations;
- to be able to work in a team correctly defend their point of view, to offer new solutions;
- to be able to find compromises, to relate their opinion with the opinion of the community;
- to seek professional and personal growth.
Requirements to economic, organizational and managerial competencies:
- to have the basics of economic knowledge, a scientific understanding of management, marketing, finance, etc.;
- to know and understand the goals and methods of state regulation of economy, the role of the public sector in the economy.
Availability requirements change social, economic, professional roles, geographic and social mobility in terms of increasing the
dynamism of change and uncertainty:
- to be able to navigate in today's information flows and adapt to rapidly changing phenomena and processes in the global economy;
- to be flexible and mobile in different conditions and situations related to professional activities;
- to be able to economic decision-making and institutional arrangements in the face of uncertainty and risk.
Special competencies are developed for each specialty, higher education subject to the requirements of employers and social demands of
society.
Stating the five proposed classifications of key competencies, we concluded that the most successful is the classification proposed by the
State standard for education. In it, in accordance with a specified purpose, expected outcomes of education are defined in the following key
competencies:
1) value-oriented competence - the ability of students to perceive the surrounding world, the ability to find its role in the creative life of the
community based on the highest ethical values, citizenship and patriotism. This competence provides the ability to make decisions in various
situations. The most important thing - to be a patriot of his homeland of Kazakhstan, to show civil activity, to understand the political system,
to be able to assess the ongoing social events.
2) Cultural studies Competence - possession of knowledge and experience on the achievements of human culture and national
characteristics, enables it to ethno-cultural events and traditions in society, cultural foundations of personal and family and social life.
Understand the role of science in human and social development. Possession of effective ways to organize cultural and leisure activities that
will appreciate and understand the culture of its people and cultural diversity of the world, be committed to spiritual harmony and tolerance.
61
Pedagogical sciences
Innovational processes in education

Pedagogical sciences
3) Training and cognitive competence - complex competence, providing their own training process and cognitive research students.
Ability effectively to plan, organize their educational activities, own ways of analysis and reflection of their activities for the development of
knowledge based on the requirements of the relevant functional literacy, which will allow to understand the scientific worldview, have the
skills of search and research activities.
4) Communicative competence - provides knowledge of the native and other languages, ensuring ownership of means of interaction and
communication with people in different social groups, the performance of different social roles in society, the ability to use a variety of
communication facilities, to deal with specific life situations, communication skills in the Kazakh language as a state language and of
interethnic communication, in foreign languages.
5) The information technology competence involves the ability to navigate, to search for and analyze, make a selection, convert, store,
interpret and implement the transfer of information and knowledge with real technical facilities and information technology.
6) Social and labor competence means possession of knowledge and experience of active civil society activities in the field of social,
family, employment, economic and political relations. The ability to analyze specific social and social situation, make decisions and act in
accordance with personal and social benefits in various situations.
7) The competence of personal self-development - master the methods in their own interests and capabilities, providing physical, spiritual
and intellectual self-development, emotional self-regulation and self-support. The formation of psychological literacy, domestic environmental
culture of their own health care and possession of the basics of life safety, the ability to match its capabilities with a real prospect and the
organization of activities with dignity, to be responsible for their actions and their lives.
3. Conclusion
Thus, competence approach in education is an attempt to make in accordance with, on the other hand, necessity of individuals to integrate
itself in activities of society on the other, necessity of society to use the potential on each individuals for providing itself with economic ,
cultural and political self-development.
References:
1. Nazarbayev, N. (2011) Address of the President of the Republic of Kazakhstan, January 28, 2011.
http://www.akorda.kz/en/speeches/addresses_of_the_president_of_kazakhstan/r
КОМПЕТЕНЦИИ КАК ЭЛЕМЕНТ МОДЕРНИЗАЦИИ КУРРИКУЛУМА
ПО МУЗЫКАЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ В РЕСПУБЛИКЕ МОЛДОВА
Морарь М.М., канд. пед. наук, доцент, докторант
Государственный Университет «Алеку Руссо» Бэлць, Молдова
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике,
Открытого Европейско-Азиатского первенства по научной аналитике
В статье раскрывается концепция музыкальных компетенций в контексте школьного куррикулума по музыкальному воспитанию
в Республике Молдова. Для обоснования процесса формирования музыкальных компетенций, рассматриваются основные
характеристики, области проявления и критерии их развития.
Ключевые слова: школьные компетенции, музыкальные компетенции, эстетическая компетенция, куррикулум по музыкальному
воспитанию, музыкальное воспитание.
The article describes the concept of musical competences in the context of the Musical Education Curriculum of the Republic of Moldova.
In order to start the formation process of the musical competences, they take into consideration the main characteristic features, the areas of
manifestation and criteria of their development.
Keywords: school competences, musical competences, aesthetic competence, Musical Education Curriculum, musical education.
Innovational processes in education
Перемены и тенденции в области куррикулярного развития, рассмотренные на международном уровне, послужили моделью
осмысления образовательной реформы и постоянной модернизации школьного куррикулума в Республике Молдова. Модернизация
стандартов и образовательного куррикулума по всем предметам представляет собой важнейший аспект реформирования, целью
которого является обеспечение качества обучения. Тенденции обновления образовательной политики в Молдове можно сформулировать
следующим образом:
- перестановка акцента с исходного преподаваемого материала на результаты, полученные при усвоении учебного материала и
в ходе общего процесса образования, т. е.
на компетенции;
- перестановка акцента со школьных дисциплин, рассматриваемых через призму академической науки, к школьным дисциплинам,
приведенным в соответствие с социальными и индивидуальными потребностями учащихся;
- отказ от совокупности академических правил, предписаний, акцент на расширение функционально-практической стороны
деятельности и необходимость использования личного опыта учеников;
- снижение уровня «энциклопедизма», активизация развития навыков эмоционального, интеллектуального труда, а также
развитие основных личностных способностей [6].
Таким образом, реформа, осуществленная путем разработки, внедрения и модернизации школьного куррикулума, рационализировала
образовательный процесс путем интеллектуального и аффективного (эмоционального) формирования каждого учащегося при
выявлении и освоении его индивидуального потенциала. Педагогический опыт показал, что ориентация воспитательного процесса
на целеполагания привела к чрезмерному фокусированию на когнитивных видах деятельности, что в результате приводило к
ограниченности дидактических действий [5]. В этом контексте актуально замечание румынского педагога Георге Вэйдяну: «Никто
сегодня не считает удовлетворительным решение обновлять программы сокращением или добавлением тем, необходимо найти
научные ценности, которые бы способствовали формированию восприимчивого, гибкого и творческого мышления» [4, с.11]. Это
суждение достаточно точно характеризует современное состояние педагогической практики, пришедшей к необходимости
формирования школьных компетенций.
Авторы модернизированного куррикулума по музыкальному воспитанию сохранили ценности музыкального воспитания,
62

Pedagogical sciences
накопленные и изложенные в течение последних 30 лет в теории и практики музыкального образования в Республике Молдова.
Элементы модернизации куррикулума были соотнесены к цели музыкального образования в общеобразовательных учреждениях –
формирование музыкальной культуры учащихся, как части единой духовной культуры. Место музыкального воспитания среди
других школьных дисциплин определяется следующими основными положениями: музыка сама по себе представляет ценность;
она значима вне зависимости от того, нравится она нам или нет; музыка – это искусство, властно прокладывающее путь к сердцу и
уму человека, вольно или невольно воздействуя на его подсознание; музыка многофункциональна, она имеет множество аспектов:
познавательный, воспитательный, интеллектуальный, рациональный, волевой, чувственный, эстетический, философский, духовный,
этико-моральный и др. Совокупность этих аспектов должна найти отражение в воспитательном и учебном процессе. Развлекательность
– лишь одна из сторон присутствия музыки в нашей жизни. Для того, чтобы музыка стала средством духовного возвышения,
необходимо соблюдение определенных принципов восприятия: слушания-поиска, слушания-исследования, слушания-знания [1]. В
качестве четырех основных форм ознакомления с музыкой были разработаны стандарты компетенций по предмету «Музыкальное
воспитание». Эти компетенции распределены по четырем областям [2]:
Слушание-восприятие музыки как художественного отображения жизни (образов природы, истории человеческого общества,
человеческих чувств и переживаний, национальной/мировой культуры);
Вокально-хоровое исполнение песен, романсов, баллад, песен-романсов, арий, доступных фрагментов из крупных вокальнохоровых
и вокально-симфонических произведений (кантат, ораторий, опер и др.);
Творчество в рамках различных форм ознакомления с музыкой (музыкально-ритмические движения, импровизация, музыкальные
игры, творческие задания и др.);
Анализ-характеристика музыки на основе критериев определения ее художественной ценности (постижение музыки через
объяснение, размышление, оценивание с помощью новых знаний, на основе личного опыта эмоционального сопереживания).
Исходя из этого, по степени усвоения музыкального искусства может быть определен уровень музыкальной культуры человека.
Согласно концепции музыкальной культуры [1], музыкальный опыт и музыкальные компетенции являются определяющими
компонентами формирования черт личности, которые обеспечивают развитие полноценной личности посредством музыкального
воспитания. Назовем эти черты и элементы, из которых складывается музыкальная восприимчивость учащихся:
- восприятие музыки: слушание / слышание, духовное переживание.
- музыкальное чувство: музыкальный вкус, эмоциональная реакция на музыку, выражение эмоций посредством музыки и др.
- музыкальное мышление: свободные музыкальные ассоциации, анализ музыки.
- мотивация: потребности, намерения, интересы.
- отношения: музыкальное сознание, понятия / убеждения, суждения, оценки, значения, поведение и др.
Главной компетенцией, характерной для предметов художественного воспитания, является эстетическая компетенция, понимаемая
как совокупность приобретенных навыков в области отношений, поведения, эмоциональных проявлений, поступков, – то, что
определяет способность человека воспринимать и оценивать, переживать и любить прекрасное в соответствии с особенностями
духовной жизни и культуры своего времени. Гармоничное сочетание разнообразных форм и методов музыкального воспитания,
подкрепленное использованием аудиовизуальных средств, способствует упрочению музыкальных знаний, умений и отношений,
которые, в свою очередь, формируют музыкальные компетенции [2].
Определение понятия «школьная компетенция», даёт возможность выявить её характеристики и определить технологию ее
формирования. Школьная компетенция представляет собой интегрируемый ансамбль внутренних ресурсов (конструкт), приобретенных
учащимися в учебном или любом другом познавательном процессе, применяемых при разрешении определенных значимых
ситуаций, моделируемых педагогическими методами [3]. Это определение можно представить схематически, следующим образом:
Рис. 1. Составные элементы школьной компетенции
Менее формально, можно определить компетенцию как способность решать проблемы повседневной жизни, используя
полученные знания, сформированные умения, навыки и ценностные отношения. Каждый структурный компонент школьной
компетенции обладает определенной функцией в общей структуре компетенции. Школьная компетенция начинается с совокупности
ресурсов. Учащийся должен знать и уметь сочетать различные ресурсы, чтобы проявить определенные компетенции. Таким
образом, компетенция не сводится к сумме каких-либо видов деятельности, представленных в определенном порядке. Любой
человек может самостоятельно формировать свои компетенции, исходя из определенной совокупности ресурсов. Компетенцию
можно определить посредством пяти основных характеристик:
• Мобилизация комплекса ресурсов. Компетенция требует мобилизации целого ряда ресурсов: музыкальные способности и
навыки, музыкальные знания и знания о музыке, слушательский опыт, эмоциональное сопереживание и др. Этой характеристики
недостаточно для того, чтобы понять разницу между способностью и компетенцией.
• Законченный характер. Мобилизация комплекса ресурсов не происходит в случайном порядке: ученик должен использовать
ресурсы сознательно, а они, в свою очередь, приобретают «функциональность», применимость на практике в различных видах музыкальной
деятельности: слушание музыки, исполнение музыки, размышления о музыке, музыкальное творчество и др.
Фундаментальные знания преобразуются в функциональные.
63
Innovational processes in education

Pedagogical sciences
• Взаимосвязь с комплексом ситуаций. Мобилизация ресурсов возможна только в рамках комплекса реальных ситуаций –
музыкальных видах деятельности, в контексте решения конкретных проблем.
• Дисциплинарный характер. Компетенция определяется группой ситуаций, соответствующих областям/видам деятельности,
свойственным музыкальному воспитанию.
• Оцениваемость. Компетенция – оцениваемая величина, поскольку может быть измерена посредством определения качества
выполнения заданий и качества результата [2].
Музыкальная компетенция представляет собой интегрированную совокупность знаний, практических навыков и отношений,
выработанных в процессе обучения и мобилизуемых в определенных ситуациях, учитывающих возраст и интеллектуальный
уровень учащегося, направленных на решение конкретных жизненных проблем исходя из системы ценностных ориентиров,
сложившейся в национальной и мировой музыкальной культуре [3]. Критериями развитой компетенции являются: готовность
заниматься музыкой (интерес, желание, мотивация); музыкальная активность (труд, обязательность, ответственность, результат,
продукт); знание музыки и знания о музыке. Музыкальные компетенции могут быть сформированы только на основе
предрасположенности (врожденной) и особой восприимчивости – так называемой музыкальности, представляющей собой комплекс
качеств и способностей, необходимых для достижения результатов в данной области. Структурируются музыкальные компетенции
по основным областям музыкального воспитания, отраженным в Образовательных стандартах: слушание/восприятие музыки;
вокальное/хоровое/инструментальное исполнение музыки; элементарное музыкальное творчество в синтезе с другими видами
искусств; анализ-характеристика музыки. Таким образом, для организации
Формирование музыкальной компетенции представляет собой длительный процесс, который можно условно разделить на
четко выраженные этапы: приобретение базовых музыкальных знаний и элементарных навыков в области слушания, исполнения,
творчества и размышления о музыке (знаю); преобразование базовых музыкальных знаний в функциональные знания, эволюция
эмоциональных переживаний от музыкального акта к закреплению в виде мотиваций, интереса, музыкальных убеждений и
эстетического вкуса (могу делать); интериоризация знаний и переживаний, освоение музыкальных произведений и формирование
ценностных отношений (могу быть); экстериоризация приобретенных в области музыкального искусства навыков эмоционального,
мыслительного, поведенческого порядка (могу стать).
Специфика предмета «Музыкальное воспитание» предполагает приобщение к музыкальному искусству через различные
формы музыкальной деятельности (слушание, исполнение, творчество, размышление). Этапы формирования школьной компетенции
взаимообусловлены и представляют собой непрерывный процесс постоянного повышения уровня музыкальных достижений
ученика. Таким образом, компетенция предполагает стратегию действий учеников во всем многообразии музыкального акта, обусловленного
повседневной жизнью. В проектировании воспитательного содержания, направленного на формирование компетенций,
следует учитывать специфику художественного познания, место и роль музыкального воспитания в общем образовании, соблюдение
системы принципов, характерных для музыкально-художественного воспитания, поэтапный характер формирования компетенций,
возраст и психофизиологические возможности учащихся.
Литература:
1. Gagim I. Ştiinţa şi Arta educaţiei muzicale.– Chişinău: Editura ARC, 1996.
2. Morari M. Educaţie muzicală: Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru învăţământul primar/gimnazial. Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei. - Chişinău: Lyceum, 2011.
3. Morari M. Stîngă A. Educaţia muzicală. Curriculum modernizat pentru învăţămîntul gimnazial (clasele a V-a - a VIII-a). - Chişinău:
Lyceum, 2010.
4. Văideanu G. Educaţia la frontiera dintre milenii. - Bucureşti: Editura Politică, 1988.
5. Ботгрос И.В., Французан Л.Г., Боканча В.Н. Куррикулярная реформа в Республике Молдова: приоритеты, достижения и
перспективы: [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
6. Гуцу В., Гораш-Постика В. Куррикулярная реформа в Республике Молдова: [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
УДК377:378
К ВОПРОСУ О МЕЖДУНАРОДНОМ СОТРУДНИЧЕСТВЕ В ОБЛАСТИ РАЗВИТИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Innovational processes in education
Цквитария Т.А., канд. пед. наук
Ростовский государственный медицинский университет, Россия
Участник конференции
Национального первенства по научной аналитике
В статье рассматриваются основные этапы создания единого европейского пространства в области образования и профессионального
обучения, связанного с признанием образования мощным фактором изменения всего общества. Укрепление
сотрудничества в области профессионального образования и обучения в Европейском Союзе получило название «Брюгге-
Копенгагенский процесс», в России выработаны рекомендации «Копенгагенский процесс и российское профессиональное образование».
Ключевые слова: профессиональное образование, Лиссабонская резолюция, конференция в Брюгге, конференция в Брюсселе,
Копенгагенская Декларация.
In article the basic stages of creation of uniform European space in the sphere of education and the professional education connected with
a recognition of education by the powerful factor of change of all society are considered. Strengthening of cooperation in the field of
professional education and learning in the European Union has received the name «Brugge-Copenhagen process», in Russia recommendations
«The Copenhagen process and the Russian professional education» are developed.
Keywords:Professional education, the Lisbon resolution, conference in Brugge, conference in Bruxelles, the Copenhagen Declaration.
64

Глобализация – общемировая тенденция, затрагивающая не только экономику стран, но и стимулирующая процессы интеграции
в остальных областях человеческой деятельности, в том числе и в сфере образования, таким образом, образование из категории национальных
приоритетов развитых стран переходит в категорию мировых приоритетов. Очевидно, что образованию принадлежит
важная роль в решении глобальных проблем человечества, преодолении кризиса цивилизации. Действительность XXI века требует
новой системы образования – «инновационного обучения», которое сформировало бы у обучаемых способность к проективному
определению будущего, ответственность за него, веру в себя и в свои профессиональные способности влиять на это будущее.
Необходимость создания единого европейского пространства в области образования и профессионального обучения определяют
тенденции социального и экономического развития Европы. Переход к экономике, основанной на знаниях, обладающей потенциалом
к устойчивому экономическому росту, укреплению социальных связей, ставит новые задачи перед системой развития человеческих
ресурсов. В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. Оностановится
сегодня мощным фактором изменения всего общества, обеспечивающим высокую мобильность отдельного человека и, вместе с
тем, его интеграцию в различные социальные группы. Заметно повысилась социальная роль образования: от его направленности и
эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. Это просматриваетсяв понимании того, что
наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению
новых знаний и принятию нестандартных решений.
Расширение Европейского Союза открывает новые перспективы и возможности, а также ставит целый ряд новых задач и
требований к системе образования и профессионального обучения. Важнейшей задачей, стоящей перед системами профессионального
образования и обучения в Европе, а также перед всеми заинтересованными сторонами является развитие Европы как общества, основанного
на знаниях, и обеспечение открытости европейского рынка труда для всех граждан. Не менее важной задачей является
необходимость постоянной адаптации этих систем к нововведениям и меняющимся потребностям общества.Особое значение
имеет привлечение стран, вступающих в Европейский Союз, к сотрудничеству в сфере образования и профессионального обучения
в качестве равноправных партнеров.
Развитие процесса взаимного признания квалификаций и компетенций в области профессионального образования и подготовки
кадров среднего звена в Европейском Союзе получило название «Брюгге-Копенгагенского процесса» и основывается на следующих
основных документах и мероприятиях: Болонская декларация, Лиссабонская резолюция, конференция в Брюгге, заседание
Европейского Совета в Барселоне, конференция в Брюсселе, Копенгагенская Декларация.
Начало новому уровню европейского сотрудничества в области образования положило принятие в июне 1999 года Болонской
декларации.Она явилась общеевропейским проектом, который направлен на повышение эффективности национальных образовательных
систем, усиление их взаимосвязи с непосредственными нуждами общества и увеличение вклада высшего образования в
экономическое и инновационное развитие.Кроме того, Болонский процесс создает новую по своим характеристикам и возможностям
среду общеевропейского общения, обеспечивая новые перспективы для диалога и сотрудничества в самом широком спектре.
На заседании Европейского Совета в марте 2000 года в Лиссабоне была принята Лиссабонская резолюция, которая официально
признала важнейшую роль образования в качестве составной части экономической и социальной политики, а также средства
повышения конкурентоспособности Европы в мировом масштабе, сближения ее народов и полноценного развития граждан.
Европейский Совет обозначил стратегическую цель превратить Европейский Союз в наиболее динамически развивающуюся
экономику, основанную на знаниях. Развитие системы высококачественного профессионального образования и обучения является
важнейшей и неотъемлемой частью этой стратегии, прежде всего с точки зрения укрепления социальных связей, повышения
социальной активности, мобильности, возможностей трудоустройства и конкурентоспособности.
Укрепление сотрудничества в области профессионального образования и обучения вносит большой вклад в обеспечение
успешного расширения Европейского Союза и решение задач, поставленных на заседании Европейского Совета в Лиссабоне.
Важную роль в укреплении сотрудничества в этой области играют Европейский центр развития профессионального образования
(CEDEFOP) и Европейский фонд образования.
В Брюгге в октябре 2001 года состоялась конференция руководителей профессионального образования и обучения стран
Европейского Союза, на которой был инициирован процесс сотрудничества в области профессионального образования и обучения,
в том числе, и в области признания дипломов или свидетельств об образовании и квалификациях. Брюгге - Копенгагенский процесс
стал ответом на Болонскую декларацию, призванную обеспечить европейскому высшему образованию лучшее в мире качество. Он
предусматривает углубление прозрачности и взаимного доверия сотрудничающих сторон. Этому будут способствовать принятие
общих основных принципов улучшения всей системы признания квалификаций и компетенций, а также повышения качества
европейского профессионального образования и подготовки. Основные цели Брюгге-Копенгагенского процесса направлены на
развитие профессионального образования и обучения (начального и среднего профессионального образования) европейских стран:
1. Повышение качества профессионального образования и обучения.
2. Повышение привлекательности профессионального образования и обучения стран европейской зоны.
3. Развитие мобильности студентов и выпускников системы профессионального образования и обучения европейских стран.
На заседании Европейского Совета в Барселоне в марте 2002 года была подтверждена важнейшая роль сотрудничества в
области профессионального образования и обучения, определены пути развития этого сотрудничества:
- создание в Европе системы профессионального образования и обучения, которая станет общепризнанным стандартом
качества в мире;
- дополнительные мероприятия по внедрению механизмов, обеспечивающих прозрачность дипломов и квалификаций, включая
мероприятия по образцу реализуемых в области высшего образования в рамках «Болонского процесса», скорректированных с
учетом особенностей профессионального образования и обучения.
Конференция в Брюсселе в июне 2002 года «Укрепление сотрудничества в области профессионального образования и обучения»
приняла основные решения, которые предусматривают:
- необходимость укрепления и развития европейского сотрудничества в области профессионального образования и обучения,
направленного на содействие свободной смене работы и перемещению между странами, отраслями и регионами;
- необходимость повышения качества и привлекательности профессионального образования и обучения;
- необходимость создания европейского пространства профессионального образования и обучения.
В Копенгагене в ноябре 2002 г. министрами образования европейских стран и Европейской Комиссией по развитию
сотрудничества в области профессионального образования и обучения в Европе была принята Копенгагенская Декларация. В
Декларации были сформулированы следующие задачи дальнейшего развития профессионального образования и обучения:
- создание единого европейского пространства в области профессионального образования и обучения;
- обеспечение прозрачности квалификаций;
- создание механизма взаимного признания компетенций и квалификаций (создание единой рамки для обеспечения
прозрачности);
65
Pedagogical sciences
Innovational processes in education

Pedagogical sciences
- создание единой системы переноса зачетных единиц (баллов);
- разработка общих принципов признания неформального и спонтанного обучения (разработка общих принципов признания с
учетом позиций различных категорий субъектов образования и обучения).
Основными принципами, на которых основывается Копенгагенская Декларация, направленная на формирование системы профессионального
образования и обучения, которая станет мировым стандартом качества, являются:
- добровольный характер сотрудничества;
- оптимизация сформировавшихся в рамках национальных систем профессионального образования и обучения моделей и образцов;
- нацеленность на нужды и потребности граждан и других категорий пользователей;
- участие социальных партнеров.
Россия официально не вступила в Брюгге-Копенгагенский процесс, хотя в аналогичный процесс, касающийся развития
высшего профессионального образования (Болонский процесс), Россия включилась в 2003 году, подписав Болонскую Декларацию.
Основные цели (по соответствующим уровням образования) и большинство ключевых задач (механизмов) Брюгге-Копенгагенского
и Болонского процессов совпадают.
Министерство образования и науки РФ заинтересовано в повышении роли профессионального образования для обеспечения
конкурентоспособности экономики страны и интеграции в общеевропейское пространство профессионального образования. На
основании основных направлений развития Брюгге-Копенгагенского процесса, рабочей группой выработаны рекомендации «Копенгагенский
процесс и российское профессиональное образование», которые определяют области, требующие особого внимания
при развитии российского профессионального образования:
- развитие социального партнерства в сфере профессионального образования для обеспечения гибкого и оперативного
реагирования профессионального образования на быстрые изменения потребностей рынка труда;
- разработка и внедрение российской модели модульного профессионального образования, основанного на компетенциях, как
необходимого условия и фактора повышения качества профессионального образования и как основы формирования системы
переноса зачетных единиц, прозрачности и сопоставимости программ обучения;
- разработка единой национальной системы квалификаций;
- разработка инновационных систем обеспечения качества профессионального образования;
- внедрение инновационных моделей обеспечения качества профессионального образования (включая стандарты профессионального
образования, ориентированные на результат; российский вариант европейской модели всеобщего обеспечения качества и модели
самооценки учебных заведений).
Исходя из общих задач обеспечения сопоставимости и сравнимости квалификаций и компетенций, определенных в рамках
Брюгге-Копенгагенского процесса, необходимо ввести EUROPASS — документ, в котором отражены знания и опыт, приобретенные
как в формальном, так и в неформальном обучении (метод учета результатов обучения и приобретенных квалификаций в период
трудовой деятельности, осуществляемой в рамках программы обучения).
Необходимо понять суть и направления общеевропейских процессов и определить возможности «встраивания» в них с
максимальным учетом собственных интересов и использованием всех возможностей, которые имеются для этого в российской
системе профессионального образования.
Очень важно, чтобы участие России в Копенгагенском и Болонском процессе осуществлялось максимально открыто, чтобы его
цели были поняты не только учеными и чиновниками, но и обществом в целом и чтобы разработка конкретных механизмов
основывалось на богатейшем опыте и инновационных моделях, реализуемых в регионах России.
Литература:
1. Заседание круглого стола "Копенгагенский процесс и российское профессиональное образование". - http://mon.gov.ru/press/reliz/919/
2. Копенгагенская декларация по усилению европейской кооперации в профессиональном образовании. -
http://www.rusmagistr.ru/page_0002/page_0026
3. Лемпинен П. Европа модернизирует профессиональное образование. // Профессиональное образование. Столица.
№11, 2011. с. 12-15
4. Муравьева А.А. Копенгагенский процесс. - М: Центр изучения проблем профессионального образования, 2006.
5. Олейникова О.Н., Качество профессионального образования и обучения в контексте развития интеграционных процессов в
странах Европейского Союза.
6. Федеральный центр образовательного законодательства. - http://www.lexed.ru/pravo/theory/yagofarov2005/?1012.html
Innovational processes in education
УДК 378.147
PROJECTING A CURRICULUM SUBJECT MODULAR STRUCTURE ON THE BASIS OF SCIENTIFIC KNOWLED-
GE INTEGRATION
Gryzun L.E., PhD, Dr. of Pedagogical science, docent
Kharkiv National Pedagogical University Named After G.S. Skovoroda, Ukraine
Conference participant,
National championship in scientific analytics,
Open European and Asian research analytics championship
The paper is devoted to the representation of main author’s results obtained while treating the problems of pedagogical projecting a
curriculum subject modular structure on the basis of scientific knowledge integration. The integration basis of the projecting is covered.
Developed projecting technology is characterised. It is also outlined possible ways of the obtained theoretical results applications to the issues
related to the coordination and interaction of different educational systems.
Keywords: pedagogical projecting, curriculum subject, curriculum subject modular structure, scientific knowledge integration.
Статья посвящена представлению основных авторских результатов, полученных при исследовании проблем педагогического
проектирования модульной структуры учебной дисциплины на основе интеграции научных знаний.
66

Освещены интеграционные основы такого проектирования. Охарактеризована разработанная технология проектирования.
Намечены возможные пути приложения полученных теоретических результатов к проблемам координации
и взаимодействия различных образовательных систем.
Ключевые слова: педагогическое проектирование, учебная дисциплина, модульная структура учебной дисциплины,
интеграция научных знаний.
Recognizing importance, complication and controversial character of the changing forms, scope and outcomes of complex processes in
education systems it is relevant to emphasize our realizing of world outlook, economic, social and political aspects of contemporary education.
The evidence testifies that world is currently surviving the age of deep changes concerning all branches of our life. It is displayed in quick
renewing technologies, incredible mobility of social life, new forms of communication, new means of world vision and world realizing.
Ambiguity and non-linear character of these objective processes are reflected in modern science whose leading tendencies nowadays are
knowledge synthesis, mutual enrichment of sciences both inside separate branches and between other scientific branches. It is developing
conversion to really interdisciplinary research under which interpenetration of knowledge and cognitive methods is taking place. Under the
circumstances requirements to modern education are getting tougher. It is natural since global science needs researchers capable to solve
integrative problems, and global labour market demands qualified workers who have flexible and operative knowledge system is to be used
in related branches, who are able to adapt quickly to technological changes, who are ready for renewing their educational level.
Under such conditions it is natural that education on all its levels and in all forms of provision undergoes considerable changes. It has to
response with appropriate and relevant improvements, and, first of all, with formation of adequate content of education reflecting integrative
processes in different branches of science.
The aim of the paper is to represent main scientific results obtained by the author while treating the problems of projecting a curriculum
subject modular structure on the basis of scientific knowledge integration as well as to outline the possible ways of these results applications
to the issues related to the coordination and interaction of different educational systems.
As it was mentioned above problems of curriculum development for all forms and levels of learning are crucial and cause necessity of
deep investigations. It can be explained by increasing demands to contemporary graduators from universities, to their formed abilities of
professional mobility and knowledge flexibility. Credit-modular system of students’ training common now in the majority of universities is
based on the system of modular structured curriculum subjects. It is necessary to emphasize that approaches to modular structuring of a
subject and their results play an important role in subsequent process of learning and mastering material accepting by students, in formation of
students’ knowledge and skills system. A curriculum subject is considered to be a mean of implementation of certain education content, and
relevant modular structure of a subject can facilitate and improve these processes.
On the other hand, any curriculum subject, especially in higher professional education, is an embodiment of some scientific branch
adapted to teaching and learning. Hence, it is to reflect correctly and adequately the branch’s structure preserving main links between notions,
concepts, facts, theories that really exist both inside the scientific branch and between sciences in a whole. It will promote and contribute to
creation holistic and flexible system of students’ knowledge. Such system of knowledge can be characterized by optimal information capacity,
by readiness for implying in related areas, for mobile rising of students’ educational level in their future lives.
However, very often the modular structuring of curriculum subjects does not preserve or does not convey necessary essential links
between scientific knowledge which can cause negative consequences for trainees’. According to pedagogical studies, among such
consequences there are forming of separate and uncoordinated system of trainees’ knowledge, earning of purely specific skills instead of
generalized ones, breaking of general holistic and logic of a subject as well as destroying of links between related subjects etc.
Therefore investigating of knowledge integration mechanisms in scientific branches as well as searching of ways of these mechanisms
embodiment at modular structuring of curriculum subjects is really urgent for higher education development and was one of the major tasks
of our investigation.
The basis of scientific knowledge integration were determined in our research on the base of the retrospective investigation of influence
of integration tendencies in science on the formation of the professional education content in general as well as on a curriculum subject in
particular. It was theoretically grounded that didactic component of a subject (in order to reflect scientific knowledge integration) besides
traditional functions has to realize such didactic procedures:
• revealing a subject specific characteristics, measures of implementation of its conceptual and methodological arsenal;
• forming of fundamental all-over-scientific notion potential;
• detecting integration potential of a subject, learning cross-discipline methods of research;
• providing adequate types and mechanisms of knowledge arrangement which are able to reflect variety and complication of crossdiscipline
links;
• carrying out three-aspect mutual penetration of curriculum subjects via formed fundamental notion apparatus, cross-discipline means of
cognitive activity, and information content of subjects.
Forms of revealing scientific knowledge integration in education content were clarified. Logical sequence and stage-by-stage fulfilling of
above didactic procedures were grounded and determined, what in total composed the integration basis of the subject modular structure
projecting.
Didactic bases of this projecting were scientifically proved in our research. They are: the essence, aim, regularities, principles, stages and
logic of the projecting. Crucial importance has also our elaboration of the projecting technology: we developed special didactic and
technological procedures (based on the ideas of the 1) different levels of the education content formation; 2) different levels of knowledge
generalization; 3) models of knowledge representation of the Artificial Intelligence theory) to be done on each stage of the projecting in order
to get as a result the modular structure of a subject keeping and spreading links between knowledge both inside a module and between
modules and subjects of curriculum [1].
As long as we used at the subject modular structure projecting models of knowledge representation (in particular, semantic nets and
frames) taken from the Artificial Intelligence theory to realize integration mechanisms among knowledge, our theoretical didactic results
might have practical application for coordinated and consistent projecting of modular structure of subjects on all levels of formation of
education content.
Such an approach might help to solve some important didactic problems of education like: forming students’ holistic knowledge system
of optimal information capacity capable to be used flexibly in related branches; automatic control of cognitive processes in education; creating
optimal educational trajectory from the standpoint both of a student and the situation on labour-market; determination of equivalence degree
of related specialities and others. Solving these problems seem to be beneficial from the perspectives of facilitating public professional and
social mobility; education services delivery arrangements; developing optimal hybrid forms of education provision and governance;
promoting searching adequate mechanisms of widening range of educational service regulation and others.
Our projecting technology also includes determination the kind and type of expertise for the subject modular structure designed on the
basis of scientific knowledge integration: internal scientific-methodical expertise of the pedagogical project by the models of estimate and
67
Pedagogical sciences
Innovational processes in education

Pedagogical sciences
diagnostic types. Appropriate criteria system was developed for the expertise of each model practical realization.
With the aim of verification of the designed projecting technology on the basis of scientific knowledge integration empirical investigation
was carried out which proved high quality of the ready-made project as well as its positive influence on the planning and results of academic
process.
Thus, from the standpoints of the perspectives of the presented research it would be interesting and relevant to investigate and to discuss
with academics and educators-practitioners some range of issues.
Firstly, it is to investigate coordinated interaction of public and private professional education from the standpoint of a student as he/she
can vary forms and places of education during long life learning, should have an opportunity to change his/her educational trajectories in terms
of globalization and economical integration, to re-learn, to improve own skills, to adapt to new economical conditions etc. It is important to
develop different mechanisms of such interaction.
Secondly, such coordinated interaction naturally demands coordinated curriculum forming on different levels of education in order to
provide for a student educational and social mobility mentioned above. Thus, it seems to be important to create several means of coordinated
curriculum forming, to apply them, to compare their effectiveness etc.
Also it would be beneficial to estimate the role of information and communication technologies in facilitating the coordination,
governance and provision of education services, to consider the ways of using their great didactic and economic potential for delivery of
education service of high quality, high degree of availability and access.
References:
1. Gryzun L.E. Didactic bases of projecting of the subject modular structure on the basis of scientific knowledge integration : author's
abstract … doctor degree in Pedagogic: 13.00.04 / Kharkiv, 2009. – 39 p.
UDC 614.2:378.111.002.612
PEDAGOGIC INTERACTIVE TECHNOLOGY “DEVELOPMENT CRITICAL WAY OF THINKING THROUGH REA-
DING AND WRITING” AS QUALITY IMPROVEMENT MECHANISM OF TEACHING ACADEMIC DISCIPLINE
Ruden V., Dr. medical sciences, full professor, head of a chair
Lviv National Medical University named after D. Galitskiy, Ukraine
Conference participant,
National championship in scientific analytics,
Open European and Asian research analytics championship
The theoretical reasons of applying interactive educational technology “Development critical way of thinking through reading and
writing” at the Department of social medicine, economics and organization of health care as a quality improvement mechanism of teaching
academic discipline “Social medicine and organization of health care” for six-year students of medical faculty after medical specialities
7.110101 “General medicine”, 7.110104 “Pediatrics” and 7.110105 “Prophylactic medicine” in the context of credit-module system of
education was revealed.
Keywords: critical way of thinking, higher medical education, education quality, social medicine, organization of health care, creditmodule
system, interactive educational technology, development of the critical way of thinking through reading and writing.
Раскрыты теоретические предпосылки применения интерактивной учебной технологии “Развитие критического мышления
через чтение и письмо” на кафедре Социальной медицины, экономикии организации здравоохранения медицинских вузов Украины
как механизм совершенствования качества процесса преподавания академической дисциплины “Социальная медицина и организация
здравоохранения” для студентов VI курса медицинских факультетов за врачебными специальностями 7.110101 “Лечебное дело”,
7.110104 “Педиатрия” и 7.110105 “Медико-профилактическое дело” вконтексте кредитно-модульной системы учебы.
Ключевые слова: критическое мышление,высшее медицинское образование, качество учебы, социальная медицина, организация
здравоохранения, кредитно-модульная система, интерактивная учебная технология, развитие критического мышления, через
чтение и письмо.
Open specialized section
Currency. Transfer in the system of undergraduate preparing of future doctors in the independent Ukraine to basis of credit-module
system [14] left behind lecturers of departments of higher medical educational establishments of accreditation level IV unresolved problems:
• first of all how disastrous increasing volume of medical information of various origin turn into knowledge of the student?
• secondly, how received by student of medical university theoretical knowledge transform into professional skills? [18]
It is very important that at the beginning of XXI century, at the time of highly informative technologies [7], in Ukraine were respectively
changed the goals and objectives of medical education to organize an appropriate level of quality [6]. International practice clearly showed
that the time from among the Encyclopedists practitioners who have great, but stable store of knowledge already passed [12]. The explanation
for this lies in a current need of doctors in the society, who will be able to find, use, quickly and professionally analyze variable information
about health of person, community, society and take the necessary high-quality professional and effective management decisions.
Therefore, the present order of society in the independent country consist in possession by future doctors not only appropriate amount of
basic knowledge, communicative competence, but a high level of intellectual development, certain personal skills, new type of mental activity,
critical way of thinking, active position as citizen-patriot, who can be an active member of establishment independent Ukraine as listed in the
National Doctrine of education development in Ukraine in the XXI century [15]. Today the basic direction in higher medical education is not
memorizing by student great volume of facts but education of future doctors by effective means of receiving and analyzing available
information. The basis in the education of students is didactic tool, which should be used for achieving themselves knowledge [20].
The implementation of European experience in the achieving desired results on stage of undergraduate preparing of future doctor is
possible through the introduction of interactive (from English “inter”- mutual and “act” – to act) technologies into studying of students which
are also motivation elements at enhancing learning quality [5]. Such didactic approach makes this study important because only presence of
theoretical knowledge without practical skills and abilities is regarded as gap between theory, science and practical activity, as in the Biblical
parable of “The good Samaritan” [Gospel of Luke10, 25-37].
Aim of work is scientific ground for applying pedagogic interactive technology “Develop-ment critical way of thinking through reading
and writing” (critical thinking) in the context of credit-module system of education at the basic model of education among six-year students of
68

medical faculty at the academic discipline “Social medicine and organization of health care”.
Materials and methods. During scientific investigation was used a large-scale volume of material, which was processed by following
methods: historical and literary synthesis, retrospective method, deductive understanding, structural and logical analysis, abstract thinking and
own observations with consideration principles of system approach and system analysis.
Results and discussion. Retrospective analysis of current information from this problem convincingly witness, that
combination of words “critical thinking” not all at once found its place among scientific works. There were series of
investigation of the thinking process before it, which authors characterized as “creative”, “effective”, etc [9]. Sustainable
term “critical thinking” begins actively used only in the 70 th years of XX century. Researchers of this concept found it roots
in the works of such thinkers as Plato (428 or 427 B.C. – 348 or 347 B.C.), Aristotle (384 B.C. – 322 B.C.), Thomas Aquinas
(1225– 1274), James Mill (1806-1873), B. Russell (1872-1970), K. Popper (1902-1994), etc [26].
Scientific analysis of the content “critical thinking” goes back to Karl Raimund Popper (Great Britain philosopher of XX century [29])
times who first in the evolutional epistemology (from Greekepistēmē– knowledge and …logy; study about the nature and pattern of cognition;
the same as the theory of knowledge) [25] proved that any living organism is always searching solution of problem/problems.
According to Raimund Popper’s statements if the problem arises before the organism than it generate efforts to solve it with the help of
suggesting trial theories that are given in critical process of removing mistakes. Thus, Popper emphasized that all organisms are extremely
active in acquiring knowledge, perhaps, even active, than in searching food [8].
Analysis of foreign and native studies convincingly shows that there is no single definition of such type of thinking as critical. Thus, a
prominent American philosopher John Dewey (1859-1952) convincingly grounded that the fundamental aim of modern education is not
providing students with information, but to develop their critical thinking [27], since education is focused on future that cannot be predefined.
Modern researches Clark J.H. and Beadle A.U. define this term as a process, when a brain process information to understand constant ideas,
create new ideas and solve problems [2].
Term “critical thinking”, reports Freire P. (2003), in Ukraine is given in the “Concept of civil education in Ukraine” that is developed by
project “Education for the democracy in Ukraine”: “Critical thinking is ability of person to overcome a tendency to single dogmatic perception
of world, skill to analyze a particular problem from different sides, use information from various sources, distinguish objective fact from
subjective thought about it, make logical conclusion than preconceived assumption or superstition. It is an ability of a man to adequately
determine the causes and preconditions of current problems in his life, readiness to make efforts for it practical (not rhetorical) overcoming”.
All this shows that there are no common single definition of the term “critical thinking” and besides different accents all these definitions are
based on general key properties of the content of man critical thinking [23].
However, for us, exactly Richard Paul (USA, 1993) proposed the following working definition of “critical thinking” that is an acceptable
explanation for the pedagogic practice: critical thinking – is thinking about thinking, when You think for improving own thinking [28].
Scientists and teachers of Hobart & William Smith College and the University of Northern Iowa – Jenny L. Steele, Curtis
K. Meredith, Charles Temple and Scott Walter – developed interactive educational technology “Development critical way of
thinking through reading and writing” (critical thinking, DCWTRW) [3] in the context of given motivation of development
critical thinking of a man at the end of XX century.
Interactive technology DCWTRW is unique, penetrating and over disciplinary in its content, that fully meets content of
academic discipline “Social medicine and organization of health care” for six-year students of medical faculty after mentioned
above medical specialities.
Such didactic approach was chosen as discipline “Social medicine and organization of health care” has multidisciplinary nature and is interdisciplinary,
since based on theoretical knowledge and practical skills of students achieved at other departments of medical university.
Besides, mostly “Social medicine and organization of health care” now is able to develop such type of thinking at the future doctors, that
gives them possibility adequately evaluate new arisen conditions, forms strategy for overcoming problems in the civil health and medical
securing, and also teaches to adapt in the professional activity to new, sometimes unexpected social, political, economical and other conditions
in the current health care system.
Therefore, the interactive technology DCWTRW, like us, is that part of integrated system of education at the Department of Social
medicine, economics and organization of health care that allows improving practical skills of work with organizational and administrative
available informational medical scope by reading and writing among six-year students after medical specialities “General medicine”,
“Pediatrics” and “Prophylactic medicine” during their primary specialization. Finally, it allows developing and improving positive features of
the future doctor in the open society.
It is important to note, that pedagogic technology DCWTRW does not mean negatively thoughts or unfounded criticism on the subject of
practical courses. It is, as a rule, weighed and thoughtful consideration, interpretation of different and sometimes contradictory approaches or
conceptions of an organizational problem, enclosed by academic theme, with the purpose to accept grounded versions of administrative
decisions and formulation appropriate assessment. Therefore, the term “critical” in the context of social medicine and organization of health
care is equal to word “analytical”.
Implementation of the pedagogic technology DCWTRW at the department is able to realize following goals among future
doctors [11, 21]:
• testing proposed ideas after themes of practical courses. It combines students’ skills of objectively assessing own ideas and ability to take
into consideration criteria and restrictions that determine practical possibilities of implementation and improving ideas in the doctor’s practical
activity;
• formation of student’s new style of thinking on the organization of health care. For this future doctor must be plain, flexible and
reflective, realize internal multiple position and point of view, be alternative at making decisions;
• development of doctor’s basic qualities, such as critical thinking, communicativeness, creativeness, mobility, independence, tolerance,
responsibility for own choice and results of own activity.
During each practical course on a specific academic theme it is important to work out following tasks [17]:
• “educational student motivation”. It prompts to increase interest in studying and active perception of educational material thorough
specific theme of offered appropriate legislative and normative documents or specific situations in practical health care;
• “sheet culture”. It allows to form practical skills during processing appropriate accounting-reporting statistical forms, different types of
situational tasks according to guidance documents;
• “information literacy” through development in students abilities for self-analytic work with the information of appropriate complexity
(legislative, normative and legal, instructive, methodical, etc.);
• “social competence” is achieved by forming communicative skills and personal responsibility for the acquired and demonstrated
knowledge and acquired practical skills.
The mentioned aims and tasks of the interactive pedagogic technology DCWTRW must grounded at educational process on didactic
regularity, which in national pedagogy called didactic cycle, and in mentioned interactive methodology is based on three phases: evocation;
69
Pedagogical sciences
Innovational processes in education

Pedagogical sciences
Innovational processes in education
realization of meaning; reflection [4, 13, 16, 24].
Content of evocation in the educational technology DCWTRW is grounded on recalling achieved knowledge at other departments on
similar topics during the preparing process for practical courses by students.
Just through this phase future doctor analyses and determines own level of knowledge – “What I know?”, and forms own conception on
self-achieving necessary academic information in extracurricular conditions – “What I want to know?” Thus, the previously acquired
knowledge of the students are lead on level of understanding and set base for mastering new knowledge. It gives ability for students for
effective combining new information with previous known and consciously and critical approach for understanding new information.
During evocation phase of interactive technology DCWTRW is activated knowledge of student achieved during extracurricular selfpreparing
and during practical course, because he becomes active under the condition of purposefulness of own thoughts and expression own
views through mechanism of individual and group form of work.
Besides this, during evocation/motivation phase is forming student interest as personality in achieving new information and importance
of the subject and also is providing appropriate interest and definition of personal aim in discussing the theme of practical course. Purposeful
education is more effective than purposeless, and aims selected independently more powerful than aim defined by lecturer.
The determinant task of “realization of meaning” phase in the educational process is to support student’s activity, liking and inertia of
motion in achieving knowledge, developed during evocation phase. During phase of understanding through mind students have great
possibility for active achieving of information; its systematization; possibility of thinking about the nature of the object that is studied as a new
value comparing with known; learn to formulate questions and determine through analysis of own understanding of the theme of practical
courser and its significance for practical activity. During “realization of meaning” student has possibility to execute critical and comparative
analysis and synthesis of present and achieved knowledge after specific theme of practical course, also to exchange with ideas, where personal
search necessarily preceded by an exchange of views.
The third phase – reflection is directed on summary and systematization of new information, developing own student’s attitude to
educational material and formulation questions for further advancement in the information field.
Reflection phase is grounded on recognized achievement of new knowledge by students, forming new skills and their combination with
previous acquired, also lead out current and achieved knowledge on level of its understanding and using. Mostly on this stage analysis of
student’s own mind operations forms core of this phase, as reflection over this education process take place. To develop communication skills
for future doctors is extremely important direct live exchange with ideas. Therefore, expression of new information by own words allows
better understanding and accepting it by surrounding people.
However, the third stage of work after methodology “Development critical way of thinking through reading and writing” – reflection
phase – is required not only to the lecturer, who will check memory of own students, but for students too, who will self-analyze if they
achieved goals, solved problems and contradictions that developed during self-processing of new material.
Analysis of reflection is directed on clarifying the meaning of new material, the construction of further education route (this is clear, this
is not clear, find out more about it, on this it would be better to ask a question, etc.). But such analysis will be little useful if not convert it in
verbal or written form. The chaos of opinions which was in the students’ mind during process of self-understanding the theme of practical
course is structured and transformed on new knowledge during process of verbalization, new questions and doubts can arise. However,
students have possibility to realize, that solving the same problem can cause different assessment that will vary in content and form during
exchange of views about read and listened information. Some of the ideas of other students may be quite valid for acceptance as their own.
Other thoughts give rise to discussion. In any case, reflection phase contributes to the development of critical thinking skills.
In general, interactive technology DCWTRW is personally-oriented and allows solving a wide range of educational tasks: educational and
those that develop individual and professional analysis. In a modern dynamic changing world it is important in the education process to create
preconditions for future doctor to get an opportunity to be engaged in the multi-professional interaction, to form basic doctor’s skills in the
information field and learn to apply these skills in everyday practical activity.
Technology DCWTRW allow to teach future doctor to prevent professional situations in the practical activity; transfer knowledge to each
other; though achieved knowledge influence on solving specific problems [19]. In additions, educational technology DCWTRW allows to
form students’ new style of thinking, characterized by frankness, flexibility, understanding internal multiformity of positions and points of
views, alternativeness of decided decisions. It allows to develop such basic features of future doctor as personality, professionalism, clinical
thinking, reflexivity, communicativeness, creativity, mobility, independence, tolerance, responsibility for own choice and result of own
activity [1].
It is worth mention, that using the technology “Development critical way of thinking…” during education of students of medical
universities activates and updates readiness and ability to self-development not only students but also lecturers. That is, when we say that the
present time requires knowledge for skills, the lecturer must be ready that during education process he has to do less controlling and
informative and more coordinating, directing and correction functions [22].
However, for us, applying of interactive technology DCWTRW during education process of students of medical universities is
problematic due to conservatism in changing psychology of existed and formed stereotypes in education among students and lecturers, which
requires considerable hard work for all and reinterpretation of made yesterday, doing today and planned for tomorrow.
Consclusions. 1) Applying interactive educational technology “Development critical way of thinking through reading and writing” at the
Department of social medicine, economics and organization of health care as a quality improvement mechanism of teaching academic
discipline “Social medicine and organization of health care” for six-year students of medical faculty after medical specialities 7.110101
“General medicine”, 7.110104 “Pediatrics” and 7.110105 “Prophylactic medicine” in the context of credit-module system of education is that
reanimating possibility for development “scientific thinking” among future experts in medicine [10], because:
• the aim of education is not the volume of knowledge or information, but the ability of future doctor to manage this information: to search,
to appropriate with the best way, to find sense in it, to use in practical activity;
• do not give students “ready” knowledge, but create conditions for them to construct their own, achieved during education knowledge;
• communicative principle of education students in medical universities of Ukraine should be dialogue, while the regimen of practical
courses – interactive, characterized by a common finding in solving problems and also “cooperative” relations between lecturer and student;
• student ability to think critically is not seeking of faults, but objective assessment of positive and negative sides in cognition of the
education object; it is not simply thinking, but thinking leads to self-improvement, received by student with skills of using correct assessment
standards of critical thinking.
2) Using mentioned theoretical grounds on interactive educational technology DCWTRW during educational process of six-year students
of medical faculty after academic discipline “Social medicine and organization of health care” is direct mechanism for improving quality of
their education. Finally, it fully and entirely will promote development of critical thinking in the future doctors as a basis in the educational
process and further doctor’s activity. It allows according to European standard of education transform immensely growing volume of medical
information into students’ knowledge, while received by student of medical university in such way theoretical knowledge into professional
skills.
70

References:
1. АліфановаІ. Модернізація змісту освіти. – Режим доступу: -http://osvita.ua/school/school_today/1147
2. ВеретенниковаАнна. Американский опыт - толчок к критическому мышлению- Режим доступу:
http: //www.prof.msu.ru/publ/book6/c62_03.htm
3. Евстифеева О. В.Развитие критического мышления через чтение и письмо. Технология РКМЧП. - Режим доступу:
http://nach.goruo.kostanay.kz/16/krpch.doc
4. Євдокимов В.І., Олійник Т.Д., Горькова С.А., Микитюк М.В. Практикум з розвитку критичного мислення. -
Харків: Торнадо, 2002. - 144 с.
5. Ильюшонок Н.Н.Анализ возможностей интерактивных и компьютерных технологий для повышения качества обучения. -
Режим доступу: http://festival.1september.ru/articles/310752/
6. Коротков Е. Концепція якості освіти. - Режим доступу: - http://osvita.ua/school/manage/1342/?list=2 -
7. КременьВасиль. Якість освіти - основа розвитку. - Режим доступу:-http://www.kmu.gov.ua/control/uk/-publish/article?art_id=60649346
8. Критическое мышление. - Режим доступу: http://letopisi.ru/index.php/Критическое_мышление
9. Л.Ямщикова. Критичне мислення як вид розумової діяльності. - Режим доступу: http://74.125.95.132/ search?q=cache:DDqcXJwmzD8J:spc.ks.ua/file_download/
10. Лавріненко О.В. Критичне мислення – сучасна освітня інновація. - Режим доступу:
http://www.pravo. vuzlib.net/book_z1699_page_4.html
11. ЛиндсейГ., ХаллК., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление. - Режим доступу: http://nkozlov. ru/library/samorazvit/d4031/
12. Макарова Е.Л. Использование интерактивных форм обучения для повышения эффективности образова-тельного процесса.
- Режим доступу: www.t21.rgups.ru/doc2007/11/17.doc
13. Маковеева Т.Б.Технология “Развитие критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП): базовая модель и некоторые
методические приёмы”. - Режим доступу: ido.tsu.ru/nfpkikt/res3/-MakoveevaTB.pps
14. Медична освіта у світі та в Україні: Навчальний посібник / Ю.В. Поляченко, В.Г. Передерій, О.П. Воло-совець та ін. – Київ,
“Книга плюс”, 2005. – 384 с.
15. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті. -- К.: Стилос, 2001. - 342 с.
16. ПавловськаО. Р. Розвиток критичного мислення у навчальному процесі. - Режим доступу: http://www. ippo.-org.ua/files/
17. Развитие критического мышления через чтение и письмо. Технология РКМЧП. - Режим доступу:
http://nach.goruo.kostanay.kz/16/krpch.doc
18. Сурмин Юрий. Что такое кейс-метод? Взгляд теоретика и практика.- Режим доступу:
http://www. casemethod.ru/about.php?id_submenu=1
19. Технология "критическое мышление". Часть 1.- Режим доступу:
http://209.85.229.132/search?q=-cache: Eb0dLtjNxFkJ:gimn6.ru/article.asp%3Fid_text%3D120&hl=ru&gl=ua&strip=1
20. Технология "критическое мышление". Часть 1.-Режим доступу: http://209.85.229.132/search?q=cache:
21. Технология “Развития критического мышления через чтение и письмо”. - Режим доступу: http://www.thl. narod.ru/3/ttt.htm
22. Тягло О. В. Критичне мислення як освітня інновація / / Вісник Університету внутрішніх справ. - Харків, 1997. - Вип. 2. - С.
229-232.
23. Фрейре П. „Педагогіка пригноблених”, К., ЮНІВЕРС, 2003, стор. 74
24. Чарльз Темпл, Джінні Стіл, Курт Мередіт. Методична система "Розвиток критичного мислення у навчан-ні різних предметів"
(Підготовлено для розвитку критичного мислення) / Посібник І-ІV, Науково-мето-дичний Центр розвитку критичного та образного
мислення: Інтелект, 1998. - 32 с
25. Эпистемология. - Режим доступу: http://dic.academic.ru/dic.nsf/es/66693/эпистемология
26. Alec Fisher. Critical Thinking - Cambridge University Press, 2001. -248 с.
27. Dewey J. How We Think. Heath. Boston, 1910.
28. Paul R.W. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive In АRapidly Changing World. – 3-rd edition revisited. Santa Rosa,
CA. 1993. P.97-98.
29. Popper, Karl Raimund . - Режим доступу: http://ru.wikipedia.org/wiki/Поппер,_Карл_Рэймонд
ИСТОКИ И СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА ОРГАНИЗАЦИИ ТРЕНИРОВОЧНОГО ПРОЦЕССА
Саносян Х., доцент, кандидат педагогических наук, доцент
Меграбян С., заведующий кафедрой, доцент
Государственный инженерный университет Армении, Армения
Национального первенства по научной аналитике
Проведен анализ применяемых тренировочных подходов, охватывающих период с 50-х годов ХХ века по настоящее
время. Представлены схемы управления тренировочным процессом, реализующие разнонаправленную и однонаправленную
тренировочные нагрузки. К ним относятся “классическая”, блоковая и схема динамического планирования. Во всех случаях
используется конструкция годичной периодизации спортивной тренировки и ее составляющих по Л. П. Матвееву с
использованием содержания, присущего соответствующей технологии планирования. Анализ тренировочных нагрузок рассматриваемых
схем организации тренировочного процесса и классификация физической нагрузки и физических упражнений
позволяяют совершенствовать расчетный механизм их применения при организации тренировочного процесса, что
расширяет методический арсенал тренера. Макет результатов анализа проделанной работы представлен схематично с
учетом простоты и доступности для ее практического применения.
Ключевые слова: спорт, тренировка, периодизация, планирование (“классическая”, блоковая, динамического планирования),
тренировочная нагрузка (разнонаправленная, однонаправленная), биоритмы, физические упражнения, физическая нагрузка, классификация.
The analysis of applied training approaches from 1950s till present time is made. Schemes of the training process
management, which implement multidirectional and unidirectional training workloads are presented. These are the “classic”,
block and dynamic planning schemes. The pattern of yearly periodization of sport training and its elements according to
71
Pedagogical sciences
Theory and methodology of physical training, sport training, health-improving and adaptive physical culture

Pedagogical sciences
L.P.Matveev with the usage of contents proper to an appropriate planning technology is used in every case. Analysis of the
training workloads of examined training process organization schemes and the classification of physical workload and
physical exercises allow us improve the calculation mechanism of their application in the training process organization – this
widens the methodical arsenal of the trainer. The model of the results of work analysis ispresented schematically, considering
the simplicity and availability of its practical usage.
Keywords: sports, training, periodization, planning (“classic”, block, dynamic planning), training workload (multidirectional,
unidirectional), biorhythms, physical exercises, physical workload, classification.
Theory and methodology of physical training, sport training, health-improving and adaptive physical culture
Современная система спортивной тренировки создана передовыми учеными, специалистами, тренерами и их учениками. Это
корифеи советской спортивной науки Л.П. Матвееев, А.Д. Новиков, Б.А. Ашмарин, В.П. Филин, Н.А. Фомин, В.Н. Платонов, А.А.
Тер- Ованесян, С.М. Вайцеховский, В.В. Верхошанский, В.М. Зациорский, Н.Ж.Булгакова [1-17] и др.
Цель исследования. Обобщение и анализ используемых схем организации тренировочного процесса.
Актуальность исследуемого направления обусловлена необходимостью обобщения и анализа используемых схем организации
тренировочного процесса.
Практическая значимостьпредставляемой работы обусловлена возможностью ознакомления и использования специалистами
накопленного банка данных для своевременного переключения от одной схемы организации тренировок к другой.
Используемые методы исследования.Обзор и анализ литературы, обобщение практического опыта и мысленное моделирование
позволили уточнить задачи исследования.
Задачи исследования:
1. Анализ используемых схем периодизации спортивной тренировки.
2. Анализ используемых схем организации тренировочного процесса.
3. Анализ тренировочных нагрузок рассматриваемых схем организации тренировочного процесса.
4. Биоритмы и тренировочный процесс.
5. Классификация физической нагрузки и физических упражнений.
Результаты. Организация тренировочного процесса в спорте подразумевает оптимальное соотношение работы и отдыха в
различные периоды времени. С учетом возраста, уровня подготовленности спортсменов, вида спорта и решаемых задач возможно
применение различных схем периодизации спортивной тренировки.
Наиболее удачной является схема годичной периодизации спортивной тренировки и составляющих компонентов, предложенная
Л.П. Матвеевым. Данная конструкция периодизации спортивной тренировки используется и поныне при использовании любой
“начинки”.
Первоначально годичный промежуток разбивался на три периода: подготовительный (или базовый), соревновательный и
переходный. При необходимости (количество соревнований и оптимизация тренировочного процесса) в дальнейшем были
использованы схемы двух-, трех- и четырехциклового планирования. Предлагаемая схема (одноцикловое планирование) в течение
года повторялась два, три, четыре и более количество раз. При многоциколовом планировании одним из возможных вариантов
является схема, где одноцикловое планирование повторяется N- е количество раз, но только с одним переходным периодом.
Составные компоненты данной конструкции - микроциклы, мезоциклы и макроциклы.
Наиболее приспособленным и широко используемым на практике является недельный микроцикл (маленький цикл). Несколько
микроциклов составляли мезоцикл (средний цикл) и несколько мезоциклов – макроцикл (большой цикл). С учетом того, в какой
части периода (подготовительный, соревновательный или переходный) они располагались, содержание, направленность и выбор
средств изменялись.
В настоящее время используются схемы управления тренировочным процессом предполагающие разнонаправленную или однонаправленную
нагрузку.
В 60 –х годах прошлого столетия были апробированы схемы управления, реализующие разнонаправленную тренировочную
нагрузку. В тренировочном уроке предлагалось прорабатывать скоростные, силовые возможности и выносливость, давая нагрузку
в предложенной очередности [14]. При необходимости акцентирования на одно из указанных физических качеств предлагалось
50% времени уделять ему и по 25%- остальным. При необходимости, очередность прорабатываемых качеств может меняться.
Изученные и выявленные соотношения нагрузки и отдыха при разнонаправленной нагрузке (времени восстановления отмеченных
компонентов: (скоростные качества 6 час, силовые -12 час. и выносливость 24 – 48 час.)) позволили планировать двух и четырех
разовые тренировки в течение тренировочного дня, доводя их количество с 3 до 15 и 20 в течение недельного микроцикла [13-15].
Очевидно, что при данном подходе планирования основой конструкции является микроцикл. Средние (мезоциклы) и большие
(макроциклы) циклы конструировались на базе микроциклов. При данном подходе и на тренировочном уроке и в микроцикле использовалась
разнонаправленная тренировочная нагрузка.
При тренировке спортсменов высокого класса Ю.В. Верхошанским [6-8] было предложено использование однонаправленной
концентрированной нагрузки.
В 80-х годах прошлого столетия им были обоснованы оптимальные временные промежутки воздействия и отдыха при однонаправленной
нагрузке. При предельных однонаправленных (выносливость, сила или скоростные качества) нагрузках в течение 60
дней было выявлено, что повышение тренированности замечается в первые 20 дней, последующие 20- удержание и далее (период
20 дней)- снижение тренируемого качества.
Ю.В. Верхошанским предложена фаза повышения возможностей (при высокой интенсивности - 20 дней или меньше, при более
низкой интенсивности - отмеченные временные промежутки увеличиваются): после трех микроциклов ударной направленности
использовать один микроцикл компенсаторной (восстановительной) направленности и менять направленность воздействия ( т. е.
прорабатываемое качество). В качестве одной из возможных схем организации тренировочного процесса предлагалось вначале
прорабатывать выносливость (аэробные возможности) и максимальные силу, далее, (после компенсаторного микроцикла) силовую
выносливость и завершить схему (после компенсаторного микроцикла) тренировкой скоростных возможностей.
Данная схема используется в периодизации Л.П. Матвеева. С учетом того, где она расположена: в подготовительном или соревновательном
периоде, меняются используемые средства. На основе используемой периодизации (одноцикловой, двухцикловой и
более) естественно изменяются сроки (продолжительность) микро-, мезо и макроциклов.
Принимая во внимание тот факт, что при однонаправленной нагрузке исследованы эффект и возможные изменения уровня подготовленности
спортсменов, а также и их результат в течение длительного промежутка времени, планирование производится “от
результата”. Микроцикл в данной схеме решает только локальные задачи и не является основой конструкции.
Данный подход на основе накопленного материала и апробирования банка данных представлен в работе В. Б. Иссурина
“Блоковая периодизация спортивной тренировки” [11] (В.Б. Иссурин долгие годы являлся руководителем КНГ Сб. СССР по гребле
на байдарках и каноэ).
72

Одной из научно обоснованных систем организации тренировочного процесса является принцип динамического планирования
[5]. Истоками методологии динамического планирования является метод “параметрической тренировки”, который привязан к количественным
(тренировочная нагрузка [9,10]) и качественным (закономерности изменения уровня тренированности физических
качеств [2]) переменным.
Анализ всех отмеченных схем представлен в следующем разделе настоящей статьи.
Обсуждение результатов. В 70-х годах прошлого столетия В. Бойко посредством “кривой нормального распределения” был
рассчитан тренировочный эффект при однонаправленной и разнонаправленной нагрузках [3,4]. Обоснование, принцип действия
“нормальной кривой” применительно к спортивной деятельности подробно даны в [3] и др. работах. При упрощенном рассмотрении
практически важным является то обстоятельство, что: 1) “кривая нормального распределения” принята в качестве условного
графического отражения обобщенного уровня двигательной функциональной системы (ДФС) организма; 2) устойчивость ДФС характеризуется
равновесием параметров внешней (в том числе и физической нагрузки) и внутренней среды; 3) физическая нагрузка,
изменение ее параметров являются суперфактором, нарушающим это равновесие. Влияние в качестве дополнительного внешнего
фактора (суперфактора) на внутреннюю среду нарушает (изменяет) состояние ДФС и, естественно, кривой (рис 1). На рис.1,
согласно данным [3], изображено изменение ДФС при целенаправленной физической нагрузке. В данном случае с учетом того, что
от “точки Х (рис.2) в правую сторону идут возрастающие значения признака - Х , а в левую – убывающие” (рис.1), отражается
воздействие суперфактора в диапазоне Х - s+3. При разнонаправленной нагрузке изменение параметров ДФС (и результата)
происходит вследствие превалирования одного из них, что требует более длительного времени и большого обьема тренировочных
нагрузок[3,4]. Для обеспечения целенаправленности тренировочного процесса акцент должен быть сделан на участках в диапазоне
от s-1до s+3.
В 70-х годах прошлого столетия одной из разновидностей организации учебно -тренировочного процесса являлась
структура маятникообразной тренировки [1]. Как отмечено в [13, С.255] “принципом маятника” предусматривается подчеркнуто
ритмичное чередование микроциклов модельно-соревновательного типа и контрастных микроциклов”. “Ритм чередования
микроциклов задается с таким расчетом, чтобы фаза повышенной мобилизации совпадала в итоге повторений с днями, на
которые намечено основное соревнование.” Более подробно система представлена в [1] и др. работах автора. В схемах
тренировочных процессов отметим подход, который использовался в циклических видах спорта. В структурах СКА СССР
проводился отбор призывников ВМФ для занятий академической гребли одного из подразделений, которые в 80-е годы
тренировалось на Ереванском водохранилище. В рассматриваемом случае основополагающей, по - видимому являлась
организация тренировочного процесса с жесткой привязкой к биоритмам человека. Подробный анализ данной концепции в
литературе отсутствует. Во всяком случае ударные микроциклы предлагались периодически, остальное время заполнялось совершенствованием
техники и СФП. С учетом [12, 18] и других работ расчет сенситивных периодов и использование этих
данных при управлении тренировочным процессом является вполне возможным. В [12] предлагалось по изменению внешних
параметров определять динамику периода биоритмов энергообеспечения и физических качеств. Анаболическая или катаболическая
направленность энергообеспечения определялась по изменению веса тела. Динамика периодичности основных физических
качеств определялась при помощи соответствующих упражнений (сила кисти - сила, удержание согнутых локтей в висе на перекладине
– выносливость мышц, прыжок вверх - быстрота). Автор выявил, что эффективность применяемых средств высока
при совпадении направленности тренировочной нагрузки с пиком данного качества и анаболической направленности энергообеспечения.
Те же вводные данные при катаболической направленности энергообеспечения снижают их эффективность.
Работы Дж. Уилмора и Д. Костилла [17] дополняют эти данные в более широком временном диапазоне.
Вопросы классификации физической нагрузки и физических упражнений рассмотрены в [16]. Для классификации физических
упражнений в качестве критерия используется маркер (соотношение скорость - время), который присутствует при всех уровнях рассмотрения
(кибернетический подход): физический, физиологический и биохимический (на уровне механизмов и на уровне клеток).
Классификации физической нагрузки произведена благодаря выявленному критерию А (его физическая формула). Компонентами
системы являются: расчет тренировочной нагрузки по параметрам объема и интенсивности; оценка "качественных характеристик
двигательного аппарата человека" по параметрам быстроты, силы, выносливости, координации и др.; оценка движения с учетом его
точности (энергетические (F), пространственные и временные (t) параметры) и надежность их исполнения.
С учетом необходимости ознакомления и использования малоиспользуемых технологий данная работа позволяет упорядочить
накопленный теоретический материал и совершенствовать расчетный механизм, облегчая его осмысление и применение при
организации тренировочного процесса [16].
Выводы. Проведен анализ применяемых тренировочных подходов, охватывающих период с 50-х годов ХХ века по настоящее
время.
Выявлены схемы управления, реализующие разнонаправленную и однонаправленную тренировочные нагрузки.
Отмечены основные три схемы организации тренировочного процесса: “классическая”, блоковая и схемы
73
Pedagogical sciences
Рис. 1. Условное изображение процесса перехода двигательных функциональных систем (ДФС) организма из одного состояния
в другое по [3]: 1 - исходный уровень ДФС; 2 – промежуточный уровень ДФС;
3 - конечный (целевой) уровень ДФС
Рис. 2. Распределение по качественным зонам - уровням (I-VI) совокупной дея тельной активности
при относительной ее стабилизации по [3]
Theory and methodology of physical training, sport training, health-improving and adaptive physical culture

Pedagogical sciences
динамического планирования.
Классическая схема предполагает тренировочную нагрузку разносторонней направленности .
Блоковая схема периодизации предполагает однонаправленную нагрузку.
Метод динамического планирования отталкивается от: 1) закономерностей эффекта тренировочной нагрузки; 2) естественной
динамики изменения физических качеств; 3) динамики изменения физических качеств с учетом тренировочной нагрузки.
При всех видах планирования используется конструкция годичной периодизации спортивной тренировки и ее составляющих
по Л.П. Матвееву с использованием содержания, присущего соответствующей технологии планирования.
С учетом возраста, уровня подготовленности спортсменов и вида спорта возможно использование различных схем управления
тренировочным процессом: при тренировке спортсменов низкой классификации – схемы управления, реализующие разнонаправленную
нагрузку; при тренировке спортсменов высокой квалификации - однонаправленную тренировочную нагрузку.
Анализ тренировочных нагрузок рассматриваемых схем организации тренировочного процесса и классификация физической
нагрузки и физических упражнений позволяют совершенствовать расчетный механизм их применения при организации
тренировочного процесса, что расширяет методический арсенал тренера.
Макет результатов анализа проделанной работы представлен схематично с учетом простоты и доступности для ее практического
применения.
Theory and methodology of professional education
Литература:
1. Аросьев А.Д. Исследование некоторых форм построения предсоревновательного этапа тренировки: Автореф. канд. дисс.- М.,
1969.-27 с.
2. Бальсевич В.К. Онтокинезиология человека.- М.: ТИПФК, 2000.- 274 с.
3. Бойко В.В. Целенаправленное развитие двигательных способностей человека.-М.: ФиС, 1987.- 144 с.
4. Бойко В.В. Целенаправленное развитие двигательных функций человека в процессе физического совершенствования и коррекционно-восстановительной
работы: Автореф. дис. док-ра педагогических наук.- Одесса, 1994.-28 с.
5. Беляев С. Подходы к созданию национальной системы мониторинга и подготовки спортсменов и оказания срочной
методической помощи тренерам с использованием метода динамического планирования подготовки// В кн.: Актуальные проблемы
подготовки квалифицированных пловцов. М, 2011.
6. Верхошанский Ю.В. Горизонты научной теории и методологии спортивной тренировки // Теория и практика физ. культуры. -
1998. - N 7. - С. 41-54.
HTTP://lib.sportedu.ru/Press/TPFK/1998N7/p41-54.htm
7. Верхошанский Ю.В. На пути к научной теории и методологии спортивной тренировки / Теория и практика физ. культуры. -
1998. - N2. - С. 21-26,39-42.
HTTP://lib.sportedu.ru/Press/TPFK/1998N2/p21-26,39-42.htm
8. Верхошанский Ю.В. Теория и методология спортивной подготовки: блоковая система тренировки спортсменов высокого
класса // Теория и практика физ. культуры. - 2005. - N4. - С. 2-14. HTTP://lib.sportedu.ru/Press/TPFK/2005N4/p2-14.htm
9. Гордон С.М., Попов О.И. Параметрические программы тренировки как основные составляющие элементы процесса
подготовки спортсмена// Теория и практика физ. культуры. - 1986. - N10. - С. 32-35.
10. Гордон C.М., Е.С. Стародубцева. Параметрическая тренировка юных пловцов в годичном макроцикле// Физическая
культура: воспитание, образование, тренировка.- 2004. - N 4. - С. 28-29. HTTP://lib.sportedu.ru/Press/FKVOT/2004N4/p28-29.htm
11. Иссурин В.Б. Блоковая периодизация спортивной тренировки: монография. -М.: Советский спорт, 2010.-288 с.
12. Кучеров И.С. Ритмичность трофических процессов в организме человека и животных: Автореф. док. дисс. по спец. 03.102.-
Киев, 1971.-50 с.
13. Матвеев Л.П. Основы спортивной тренировки: Уч. пос. для ИФК.- М.: ФИС,1977.-280 с.
14. Проблемы спортивной тренировки (физическая подготовка спортсмена)//Сб. научно-метод. работ Центрального и
Ленинградского НИИФК/ Под общ. ред. С.В. Каледина (разд.1) и В.М. Дьячкова (разд.2).- М.- ФиС, 1961.- 317 с.
15. Платонов В.Н. Подготовка квалифицированных спортсменов.-М.: ФИС, 1986.-286 с.
16. Саносян Х.А. Классификация физических упражнений и физической нагрузки: анализ и обоснование современных
подходов//Современные проблемы развития человеческого общества:Сб. мат. VII-ой Межд. научно-практ. конф. (Одесса, Лондон,
21 - 28 июля 2011 года).- Odessa, InPress, 2011. С. 47- 51.http://gisap.eu/sites/default/files/VII_conference.pdf
17. Уилмор Дж.Х., Костилл Д.Л. Физиология спорта и двигательной активности/перевод с английского: Учебник.- Киев:
Олимпийская литература:- 1997.-504 с.
18. Шапошникова В.И. Индивидуализация и прогноз в спорте. -М.: ФиС, 1984.-157 с.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКМЕОЛОГИЯ В КОНТЕКСТЕ ВЫСШЕГО МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Форня Ю.В., д-р психол., доцент
Молдавский Государственный Университет Медицины и Фармации им. Николая Тестемицану, Молдова
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике,
Открытого Европейско-Азиатского первенства по научной аналитике
Качественное развитие и совершенствование преподавателей ГУМФ им. Николая Тестемицану одно из приоритетных
вопросов высшего медицинского образования.
На кафедре Экономики, Менеджмента и Психопедагогики в медицине мы разработали и внедрили акмеологические концепции
и технологии развития педагогической компетентности преподавателей медицинского ВУЗа (Форня Ю., 2012 г.).
Педагогическая акмеология существенно меняет акценты в сфере профессиональной деятельности - на формирование компетентности
преподавателей медицинских ВУЗов в контексте требований Европейско-Азиатского пространства и высшего
медицинского образования.
Ключевые слова: педагогическая акмеология, медицинская акмеология, специфические компетенции для формирования
дидактической карьеры в медицине, оценка преимуществ, стажоры, самооценка профессиональных компетенций, тренер для
74

тренеров, ответный лист тренера, портфолио преподавателя, методологический гид.
Qualitative development and the perfection of the professors of Medical and Pharmacy State University Nicolae Testemitanu is one of the
priority issues of the higher medical education.
We had developed and implemented the acmeologic conceptions and the technologies of pedagogic skills development at professors
teaching at the Faculties of Economy, Management and Psycho – Pedagogy within Medical State University (Fornea Yu., 2011; 2012 years).
Pedagogic acmeology substantially changes the accents in the professional activity sphere - during the competence formation of the
professors of the Medicine Universities in the context of Euro Asian territory requirements and higher medical education.
Keywords: pedagogic acmeology, medical acmeology, specific competencies for didactic career formation in medicine,
advantage evaluation, interns, self evaluation of the professional competencies, trainer for trainers, trainer sheet, academic
staff portfolio, methodology guide.
Акмеология (от аkme - вершина и логия и lоgos - учение) наука изучающая феноменологию, закономерности и механизмы
развития человека на ступени его профессиональной зрелости, это новая междисциплинарная область знаний в системе наук о
человеке. Проблемы акмеологии как науки были сформулированы Б. Г. Ананьевым (1969) и развиты А. А. Бодалёвым (1993) и др.
[1]. Основная область исследований акмеологии связана с изучением профессионализма как высшей ступени развития человека,
т.е. профессионализм педагогической, медицинской или иной деятельности людей [2; 3].
Предмет акмеологии - объективные (качество полученного воспитания и образования) и субъективные (способности,
компетенции и др.) факторы, содействующие достижению вершин профессионализма, а также закономерности в организации
обучения специалистов.
Педагогическая акмеология выявляет различные черты, проявляющиеся у преподавателей в процессе дидактической
деятельности, а также исследует факторы, которые определяют качественные и количественные характеристики "акме". Её
важнейшей задачей является разработка методологического инструментария, помогающего преподавателю медицинского ВУЗа организовать
условия для оптимального достижения ступеней профессионализма в сфере его педагогической деятельности, для
проявления социально значимых и личностных качеств. Это последовательное продвижение к вершинам профессионального
мастерства, которая проявляется в самовыражении, т.е. это наука о закономерностях развития личности под влиянием самоопределения,
жизненного опыта, социального окружения и образования.
На сегодняшний день всё более проявляется тенденция усиления роли компетенций в высшем медицинском образовании. При
проектирования компетенций важно учитывать реальную ситуацию в данном конкретном ВУЗе. Новые тенденции в Европейском
союзе, иметь общие подходы к качественному медицинскому образованию и создание Европейского пространства Высшего
Образования дает возможность формирования нового стиля поведения преподавателей ВУЗов, который бы положительно
удовлетворял требования актуального этапа социального развития, что ведет к исследовании таких проблем, как профессиональный
и личностный имидж.
Оригинальность исследования: оценка компетентной Модели преподавателя медицинского ВУЗа и разработка психологической
программы развития преподавателя медицинского ВУЗа; Создание Имидж - кейса преподавателя ВУЗа как способ профессионального
и персонального развития.
Цель: изучение профессиональной компетентности как необходимое условие профессионализма преподавателя медицинского
ВУЗа, при помощи его личностных и профессиональных компетенций, разработка и утверждение программы психологического
вмешательства в данный процесс.
Существует многочисленные объяснения понятия «компетентность» (competentia), но главное на что стоит обратить внимание,
что это «обладание знаниями и умения, осведомленность, качество своих знаний и навыков» в определенной области.
Профессор А.А. Крылов пишет, что "мастер педагогического труда - это, прежде всего, высококомпетентный в психолого-педагогической
и собственной предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные
знания, навыки, умения".
Компетентный преподаватель интегрирует в себе высокий уровень профессиональных, педагогических, психологических и
социальных качеств.
Также А. А. Крылова представил следующий аспект: «педагогическое творчество эффективно там, где оно опирается на
высокую профессионально-педагогическую компетентность". Важнейшим критерием для оценки квалификации преподавателей
медицинского ВУЗа является их умение сочетать в методологическом аспекте преподавания, теоретические знания,
практические навыки / компетенции для эффективного осуществления дидактического процесса и формирования качественных
медицинских кадров.
Критерии компетентности преподавателей в медицине внедряют, как и в других ВУЗах те же аспекты (по Н. В. Кузьминой):
когнитивный; профессиональный и личностный.
Задачи исследования: установление содержания релевантной модели преподавателя медицинского ВУЗа; разработка и
утверждение психологической программы развития компетентного преподавателя медицинского ВУЗа; реализация психологического
эксперимента утверждения программы развития компетентного преподавателя.
Прикладное значение состоит в том, что мы создали Программу развития компетентного преподавателя медицинского ВУЗа,
которая в дальнейшем будет рекомендована преподавателям медицинского ВУЗа для развития их личности в профессионально-педагогическом
плане.
После консультации с европейскими экспертами по внедрению PBL (Problem Based Learning) в 2011-2012 учебном году мы
адаптировали перечень основных и второстепенных компетенций, который основывается на главных целях высшего медицинского
образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основываясь на конкретных видах
деятельности студентов, которые позволят им овладевать социально -медицинским опытом, получать эффективные навыки
практической деятельности. В этом контексте, важно развивать у студентов учебно-познавательные компетенции в сфере
самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической и учебной деятельности.
Также, важно развивать у них ценностно-смысловые; информационные; коммуникативные и общекультурные компетенции.
Поскольку в практике используется и термин “компетенция” и “компетентность”, для того, чтобы понять их природу,
целесообразно выяснить, в чём их сходство и различие. Профессиональная компетентность - способность, необходимая для
решения профессиональных задач и для получения необходимых результатов работы.
В модели профессионального развития основной акцент переносится на формирование умения “выйти” за пределы непрерывного
потока повседневной практики; видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно разрешать их в соответствии
со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития. Если адаптивная
модель профессиональной подготовки ориентирована на сиюминутное реагирование на внешние изменения, то модель
профессионального развития – на учёт и прогнозирование будущих изменений (программы повышения квалификации) [4; 7].
75
Pedagogical sciences
Theory and methodology of professional education

Pedagogical sciences
Theory and methodology of professional education
Под андрагогической компетентностью - мы условились понимать интегральную характеристику, определяющую способность
решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях взаимодействия в образовательных учреждений,
с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Анализ стратегических задач
модернизации образования позволяет определить некоторые ключевые компетенции преподавателей, которые составляют
андрагогическую компетентность, это: коммуникативная компетенция; способность к самоуправлению; способность к эффективному
поведению и интерпретативная способность [4; 5].
Развитие андрагогической компетентности, перевод знаний в личностные качества, в процессе обучения в системе повышения
квалификации, очевидно, невозможно осуществить без включённости индивидуального сознания и самоорганизации развития
двух психолого-педагогических содержаний: знания и сознания, в них проявляется процесс самоисследования, непосредственно
включённый в процесс повышения квалификации, который приводит к расширению самосознания того, кто задаёт вопросы себе.
Мы отметили, что преподаватели медицинского ВУЗа недостаточно оценивают роль компетентностного подхода к формированию
личности профессионала, в этом контексте мы выявили необходимость всеобъемлющей схемы для оптимизации отношению к компетентностному
подходу. С этой целью была разработана психологическая и консультативная программа для развития компетентного
преподавателя медицинского ВУЗа. Программа представляет собой интенсивные тренинги для развития компетентного преподавателя,
направленная на развитие личностных и профессиональных качеств, а также практических навыков и специфических компетенций
для качественной работы со студентами. Очень важно, что «наши тренеры» по Психопедагогики Высшего Образования, формируют
будущих «тренеров», т.е. компетентных преподавателей для развития будущих компетентных специалистов в медицине. Также
наши специалисты в области Психопедагогики используют коучинг в медицине, потому что во многих ситуациях наши стажеры
(преподаватели ГУМФ) достигают профессиональных целей намного эффективнее и быстрее, чем другие коллеги, и это
действительно именно то, что им нужно. При профессиональной поддержке «коуча», преподаватель самостоятельно формулирует
цели, нарабатывает стратегии и осуществляет наиболее эффективную профессионально-педагогическую и методологическую деятельность.
В отличие от психотерапии, коучинг нацелен на будущее, он помогает, работая над своим настоящим, по другому
взглянуть на жизнь, осознать свои истинные, а не навязанные общественным мнением, желания, потребности и ценности,
избавиться от внутренних барьеров, препятствующих достижению целей и научиться находить собственные решения [9; 10].
«Коучинг» - это раскрытие потенциала человека с целью максимального повышения его эффективности; это действие, имеющее
цель достижения поставленных задач, это также процесс, позволяющий личности преподавателя использовать нужные методы и
приемы для достижения хороших и качественных результатов.
Когда преподавателям необходимо повысить свою эффективность и ответственность в плане компетентности, они консультируются
с тренером (коучем), благодаря этому - возникает полная ясность относительно того, что они должны предпринимать, взаимодействуя
с коучем, и использовать в дальнейшем, все необходимые ему ресурсы для достижения своих целей, поэтому решающее значение в
подготовке и развитие дидактических кадров в медицине является, прежде всего, желание изменить или улучшить свою
компетентность и профессионализм [9].
В этом контексте мы включили в курсы квалификации наших преподавателей (Ецко С., Форня Ю, Глоба Н., 2006) андрагогику,
отрасль педагогической науки, раскрывающая теоретические и практические проблемы обучения, воспитания и образования
взрослого человека в течение всей его жизни. В широком смысле андрагогику следует понимать как науку личностной
самореализации человека в течение всей его жизни.
По мнению С. Дворак, Б. Копп, Х. Мандл, кроме профессиональной компетентности, андрагог должен обладать: дидактической
и медиа-дидактической компетентностью; социальной компетентностью; организационной компетентностью.
Начиная с 2008 года, мы проектировали новые модули подготовки и развития преподавателей ГУМФ им. Николая Тестемицану,
такие как: Андрагогика; Педагогическая Имиджелогия; Методология Высшего Образования; Квалитология Образования, Наука
оценивания; Педагогический Менеджмент, Мотивация Обучения и др.
Также мы изменили форму проведения курсов квалификации преподавателей, обновили методологически формативную
программу, дополнили и проектировали новые модули подготовки и развития педагогических - профессиональных и дидактических
компетенций. Мы подготовили на кафедре более 200 преподавателей ГУМФ, соответственно: в 2008 г. - 50 ч.; в 2009 г. - 63 ч; в 2010
г. 34 ч.; в 2011 г. - 26; в 2012 г. - 30 ч.
Выделились такие формы, как конференции, тематические обучающие семинары, разработческие и экспертные семинары,
спецкурсы, включающие проблемные семинары, семинары-тренинги, круглые столы, организационно - деятельностные игры и т.п.
С другой стороны, в настоящее время выбор адекватной образовательным задачам формы организации учебного
процесса, играет существенную роль в образовании взрослых. Поэтому отмечается необходимость в поиске новых форм образовательных
мероприятий для взрослых и перенос активных методов на эти формы. В этом контексте повышается роль
модульной системы обучения, которая имеет свои достоинства: четкая структура курса, упорядоченность; возможность отслеживания
связей; осознание перспективы; индивидуальный подход к обучению; гибкость предоставления информации;
развитие критического мышления; многофункциональность; возможность самоконтроля обучения собственной деятельности;
активизацию познавательной деятельности; комплексность, ориентацию на перспективу продвижения; возможность
самоконтроля и самооценки; тренировку в выборе правильного решения; ответственность за свои решения; гибкий график
усвоения новых знаний, навыков и компетенций, и т.д.
Одно из важнейших условий повышения качества образования – это высокий уровень профессиональнопедагогической
компетентности преподавателя.
В 2010-2011 уч. году проблемы компетентностного подхода обсуждались на заседании кафедры Экономики, Менеджмента и
Психопедагогики в медицине «Компетентностный подход к развитию преподавателей в медицине». С целью формирования
современного педагогического мышления преподавателя были проведены психолого-педагогические тренинги: «Рефлексия как
основа профессиональной компетентности»; «Формирование коммуникативной компетентности преподавателей»; «Навыки
критического и творческого мышления»; «Сотрудничество в решении профессиональных задач» и др.
Также мы внедрили педагогические технологии, как способы эффективного решения задач, совершенствования профессионализма
преподавателей медицинского ВУЗа. При помощи факторного анализа мы выявили следующие факторы, которые преимущественно
влияют на формирование личности преподавателей: функциональность и психосоциальная ответственность; мастерство и профессиональная
компетентность в сфере психолого-педагогической работы преподавателей мед. ВУЗа.
Начиная с 2008 года, произошли существенные изменения в педагогической и методологической подготовке и квалификации
преподавателей ГУМФ им. Николая Тестемицану. Мы качественно изменили формирование педагогических компетенций и
культуру оценочной деятельности у преподавателей медицинского ВУЗа (около 200 ч.).
Разносторонние стратегии оценивания качества медицинского образования, определяют модель интеграции оценочных действий
преподавателей и их компетентности, по принципу «измерение – оценивание - решение) в структуре функционирования
дидактической и методологической деятельности.
76

Pedagogical sciences
При этом мы разработали оценочную решетку, в которой отображены критерии избираемости и оценка преимуществ для
преподавателей в контексте компетентностного подхода. Эти критерии оцениваются максимально - 5 баллов, сюда входят:
деятельность с учетом программы формирования специфических компетенций для дидактической карьеры в медицине; опыт
участия в научно-практических и медико-социальных проектов; профессиональная подготовка и представительность преподавателей
в научной и исследовательской работе на национальном и международном уровне; компетентность в принятии эффективных и качественных
решений, и др. На последнем заседании, мы использовали психолого-педагогическую технику «Модель самооценки
специфических компетенций» для преподавателей, прошедших курсы квалификации в области Психопедагогики Высшего Образования.
Это позволит построить эталонную и идеальную модель саморазвития личностной и профессиональной компетентности преподавателя
в медицине, как компонент его акмеологической культуры. Вся эта проблематика является частью исследований и
разработок в сфере педагогической акмеологии XXI века.
Профессиональная деятельность преподавателя медицинского ВУЗа - это процесс решения разноплановых профессиональных
задач, а также создание педагогических условий, обеспечивающих целенаправленное и эффективное саморазвитие личности
студента и преподавателя в процессе взаимодействия.
Рекомендации: Мы предлагаем ввести в качестве предмета Педагогическую Акмеологию в обучающих программах и курсах
в учреждениях, занимающихся подготовкой и квалификации преподавателей ВУЗов. Необходимо, чтобы все эти знания были в
дальнейшем, применены на практике.
Литература:
1. Бодалев А. А.. Деркач А. А., Климов Е. А., Семенов И. Н., Суслова Е. А., Яблоком Е. А. Программа курса: общая и
прикладная акмеология (для слушателей и аспирантов). Москва, 1994.
2. Деркач А.А., Кузьмина Н. В. Акмеология - наука о путях достижения вершин профессионализма. Москва, 1993.
3. Деркач А. А., Селезнева Е. В. Акмеология в вопросах и ответах: Учеб. пос. М., 2008.
4. Дидактика и компетентность в профессиональной деятельности преподавателя медицинского вуза и колледжа. Руководство
для преподавателей. Под редакцией М. Г. Романцова, М. Ю. Ледванова, Т. В. Сологуб. Изд.-во "Академия Естествознания", 2010.
Раздел 5. In: http://www.monographies.ru/73
5. Змеев, С. И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Москва: Академия, 2002, 128 с.
6. Коротков, Э. М. Управление качеством образования: Учебное пособие для вузов. Москва: Академический
Проект: Мир, 2006. 320 с.
7. Кузьмина Н. В., Зимичев А. П. Проблемы акмеологических наук. СПб., 1990.
8. Кузьмина Н. В., Пожарский С. Д., Паутова Л. Е. Акмеология качества профессиональной деятельности специалиста. СПб.,
Коломна, Рязань, 2008.
9. Панасюк А. Ю. Формирование имиджа: Стратегия, психотехники, психотехнологии. Москва: Омега-Л, 2007. 266 с.
10. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Учеб. пособие для студ. ВПУЗ.
Москва: Академия 2001, 304 с.
ПОТРЕБНОСТЬ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ФОРМИРОВАНИИ ТВОРЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Стариков П.А., канд. филос. наук, доцент
Сибирский федеральный университет, Россия
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике,
Открытого Европейско-Азиатского первенства по научной аналитике
На основании анкетных опросов исследуются представления о творчестве студентов Сибирского федерального
университета. Используется методика анализа смысловых ассоциаций с творчеством. Показана тенденция
гуманизации представлений о творчестве. Творчество образует в представлении студентов взаимосвязанный
смысловой комплекс, центром которого являются такие характеристики творчества, как: добро, обилие энергии,
целостность, здоровье, свобода и независимость, саморазвитие, духовность.
Ключевые слова: студенты, творчество, анализ ассоциаций.
The article reviews the results of the survey devoted to defining attitudes of the Siberian federal university students concerning the
phenomenon of the creativity. The study is based on the analysis of the associations as the most effective method to study such a complex
phenomenon. The research proves the tendency of the humanization of ideas about the creativity. The results of this study show the strong
relations among such features as humanity, the abundance of energy, the integrity freedom and independence, the self-development, which are
integrated in the semantic complex in the mass consciousness.
Keywords: students, creativity, analysis of the associations.
Ускорение темпов перемен, становление информационного общества, трансформация и усложнение экономической,
социальной, культурной сред обитания человека определяют проблематику креативности как одну из актуальнейших
для общественных наук. Понятия «креативный класс», «креативный этос», «креативная экономика и география» фиксировали
внимание исследователей на качественно новых проявлениях человеческого бытия, разворачивающихся на
всех уровнях экономической, социальной и культурной жизни. Как пишет американский социолог Ричард Флорида,
исследующий проблему проявлений креативности в современном обществе: «У человеческой креативности много измерений
и аспектов. Сответственно, креативный этос проникает повсюду, от профессиональной культуры до общечеловеческих
ценностей и сообществ, изменяя наше представление о себе как об экономических и социальных объектах,
т.е. саму идентичность. Новая креативная экономическая система сложилась далеко не окончательно и продолжает
развиваться, опосредуя становление новых стилей труда, стилей жизни, форм общения между людьми и сообществами,
которые, в свою очередь, способствуют творческой деятельности» [1, с. 36].
Ключевое значение в формировании креативного этоса играют университеты, которые становятся ядром креативности,
77
Theory and methodology of professional education

Pedagogical sciences
Theory and methodology of professional education
оказываются основным компонентом инфраструктуры креативной экономики на уровне региона.
В этом социальном, экономическом, культурном контексте формирование компетентности в творчестве (социальные,
психологические, философские аспекты) определяется как все более важная задача вузовского гуманитарного образования.
Проблема целенаправленного формирования творческой компетентности, то есть необходимых знаний и навыков организации
творческого процесса является значимой как в контексте удовлетворения потребностей индивидуального развития студентов, так и
адаптации ценностей гуманитарного образования к рыночным институтам постиндустриального, информационного общества,
креативной экономики.
Очевидно, что для решения этой комплексной проблемы, прежде всего, необходима организация системы
мониторинга творческой компетентности, исследование реальных потребностей студентов в развитии навыков
творчества, получения знаний об организации творческого процесса. В то же время в методологическом плане
изучение и интерпретация представлений, сопряженных с творчеством, связано с очевидными трудностями. Сегодня
способность к творческой деятельности становится своеобразным индикатором успешности человека, развитости его
внутреннего мира. Тема творчества определяется такими актуальными проблемами личности и общества, как: ресурсы
развития человеческих способностей, смысл созидательной деятельности, сознательное и бессознательное, свобода и
спонтанность, системное мышление и интегративность, мировоззрение и место творческой личности в обществе, возможность
и необходимость формирования навыков творчества. В социальном контексте появление креативного
класса, развитие креативного этоса составляет наиболее значимую социо-культурную трансформацию конца второго
и начала третьего тысячелетия.
Трудности, определяемые необходимостью глубинной рефлексии относительно "культурно-генетических кодов" норм и
представлений, соотносящихся с творческим процессом, задают поисковый характер современных эмпирических исследований в
рассматриваемой области.
Результаты мониторингового исследования, проведенного в 2007, 2009, 2010 г. среди студентов Сибирского Федерального
Университета (в целом – 900 студентов) позволяют выявить общую картину отношения современной студенческой молодежи к
творчеству, творческой компетентности, наметить новые гипотезы и перспективные области для изучения по данной тематике. Исследования
проводились среди студентов различных институтов и направлений (естественно-научного, гуманитарного, технического).
63% опрошенных составляют лица женского пола, 37% - мужского. Студентам были предложены проективные тесты, задавались
открытые и закрытые вопросы.
По результатам исследования, прежде всего, следует отметить, что в целом студенты склонны считать творчество, творческие
способности важной характеристикой современного человека, влияющей на его успешность, карьеру. Так, 79% (2007 г.), 85% (2009
г.), 84% (2010) студентов согласны с утверждениями, что «способность к творчеству помогает добиться успеха в жизни»,
«творчество – это источник подлинного удовольствия» (73%, 68%, 75%, соответственно), «на современном рынке труда востребованы
творческие люди» (53% , 51%, 51 %).
Студенты, также, позитивно оценивают возможность развития творческого потенциала личности – 77% (2007 г.), 76% (2009 г.),
72% (2010 г.) студентов согласны или частично согласны с утверждением, что «существуют эффективные методики развития
творческого потенциала личности». Поскольку распределения ответов на вопросы анкеты студентов в 2007, 2009, 2010 гг.
практически совпадают, то далее в докладе приводятся усредненные результаты исследований, проведенных в 2007, 2009, 2010
году.
С целью проанализировать латентные группы смыслов, сопряженные с понятием «творчество», в исследовании был применен
новый методический подход – комплексный анализ смысловых ассоциаций. Респондентам предлагалось оценить по семибальной
шкале (где «1» - не ассоциируется, «7» - характеристика абсолютно подходит) степень ассоциирования каждого предложенного
значения с творчеством.
В целом ассоциативные тесты широко используются в психологических, социологических исследованиях, начиная с пионерских
работ К.Юнга. В нашем исследовании предполагалось, что испытуемый, опираясь на свои ощущения степени смысловой близости
понятий, спроецирует внутренние представления о творчестве на предлагаемый стимульный материал (набор из тридцати четырех
подобранных ранее категорий).
Сравнение результатов исследований за три года показало устойчивость шкалы, достаточную чувствительность шкалы для
изучения влияния различных психологических, социально-культурных и демографических факторов на ассоциативные структуры,
связанные с понятием «творчество».
Анализ средних значений по группам позволяет понять основную структуру ассоциативного поля, сопряженного с творчеством.
Использование корреляционного анализа позволяет уточнить взаимодействие компонентов этого поля.
Основная ассоциативная структура, сопряженная с творчеством, представлена следующими смысловыми категорями (в скобках
указаны средние значения по выборке): воображение (6,4); самовыражение (6,3); талант (6,2); вдохновение (6,1); удовольствие (5,9);
саморазвитие (5,8); оригинальность (5,7); импровизация, спонтанность (5,7); свобода, независимость (5,4); интересные люди (5,4);
интеллект (5,3).
По всей видимости, спектр общих для всех студентов смысловых ассоциаций отражает современную тенденцию
гуманизации представлений о творчестве – то есть формирование взгляда на творчество, как на совершенный модус
человеческого бытия (становления, целостности, свободы и самовыражения). Так, К. Роджерс (один из известных
представителей гуманистической психологии) определяет творчество как «усиление себя», считая, что главный побудительный
мотив творчества - стремление человека реализовать, проявить свои возможности. Под этим стремлением
К. Роджерс имеет в виду «направляющее начало, проявляющееся во всех формах органической и человеческой жизни,
– стремление к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденцию к выражению и проявлению всех
способностей организма и «Я» [2, с.413]. Близкую концепцию творчества развивал А.Маслоу, другие авторы, сопоставлявшие
проблематику здоровья, зрелости, самореализации и творчества.
Показательно в этом контексте ассоциирование творчества студентами, прежде всего, с самовыражением, удовольствием, саморазвитием,
вдохновением, импровизацией и спонтанностью. Можно отметить, что в среднем, для современного студенчества
творчество соотносится больше с воображением, талантом, вдохновением (личностным началом), чем интеллектом, системным
подходом (рациональным и логическим).
Существенно неоднородны по выборке смысловые ассоциации студентов в отношении таких категорий как: обилие энергии
(4,9); интуиция (4,8); добро (4,8); подсознание (4,6); игра (4,6); успешность (4,4); духовность (4,4); глубинное ядро человека,
сущность (4,3); целостность (4,1); тайна (4,1); природное естество, инстинкт жизни (3,9); риск, неопределенность (3,9); здоровье
(3,7); чудеса, волшебство (3,7); престиж (3,2); муки творчества (3,1); конфликт (3,1); проявление Божественного начала (2,9);
системный подход (2,9); ощущение незримой поддержки Вселенной, Бога (2,8).
Анализ данной группы ассоциаций позволяет соотнести смыслы и значения, сопряженные с творчеством, с на-
78

Pedagogical sciences
правленностью трансформационных процессов в современном мировоззрении. Необходимо учесть, что в историческом
процессе представления о творчестве менялись существенным образом, диалектически проявляя все новые его грани.
Современное, здесь и сейчас формирующееся понимание творчества, креативного акта отражает важнейшие
особенности нашей эпохи. Среди них следует отметить несколько, как представляется, наиболее важных: во-первых,
формирование новой картины мира, нового мировоззрения на принципах системности, холизма, синергетичности; вовторых,
актуализацию значимости интегративных процессов для решения глобальных проблем, вставших перед человечеством.
В рамках разнообразных научных концепций рождается представление о фундаментальной целостности мироздания,
обнаруживается, что мы не можем разложить мир на отдельные "строительные кирпичики", все связано со всем. В контексте формирующейся
холистической парадигмы творчество предполагает не просто «манипулирование» информацией с целью получения
решения – оно включает человека в многомерность космического креативного процесса, в котором преобразуется и сам субъект
творчества.
В представлениях авторов гуманистического, экзистенциального, трансперсонального направления мы видим оформление
нового, адекватного для современной эпохи видения творческого процесса, в центре которого взаимодействие со сложными,
уникальными, саморазвивающимися системами (таковыми являются все живые существа, любой реальный объект в силу
существующей связи всего со всем). А именно, каждый акт взаимодействия со сложными, живыми системами - творческий акт
интеграции, трансформации объекта и самого субъекта творчества. Таким образом, творчество определяется в качестве центра,
источника развития человеческой индивидуальности, социальных и природных систем.
Тот факт, что значительная часть студентов соотносит творчество с «обилием энергии» (61% респондентов),
«добром» (57% респондентов), «духовностью» (51%); «глубинным ядром человека, сущностью» (49%); «целостностью»
(44%); «тайной» (48%) позволяет определить актуальность проблематики творчества для современного студенчества
в широком контексте формирования новой картины мира, нового мировоззрения и мироощущения на принципах целостности,
холизма, синергичности.
Анализ корреляционной матрицы по этому блоку переменных показал, что творчество образует в представлении студентов
взаимосвязанный смысловой комплекс, центром которого являются такие характеристики творчества, как: добро; обилие энергии;
целостность; здоровье; свобода и независимость; саморазвитие; духовность (табл.1). Выявленные ассоциативные связи подтверждают
положение о том, что творчество становится одним из центральных понятий формирующегося синкретичного мировоззрения и мироощущения
современной студенческой молодежи.
Таблица 1. Матрица интеркорреляций различных ассоциаций с творчеством
(указаны коэффициенты корреляции по Пирсону)
Для определения интереса студентов к развитию своих творческих способностей, формированию творческой компетентности
задавался вопрос «Насколько для Вас важно развитие следующих способностей и качеств?» с измерением по семибальной шкале
(1- абсолютно не важно, 7 - очень важно, абсолютно необходимо).
В ходе исследования было показано, что студенты проявляют выраженный интерес к овладению конкретными навыками
творчества: «умению генерировать множество разнообразных подходов, идей для решения задач» (среднее значение составляет
5,9); «умению импровизировать» (5,9); «умению посмотреть на мир с иной точки зрения» (5,9); «умению вызывать и использовать
мысленные образы для саморазвития, творчества» (5,5); «выявлению структуры своей личности, защитных механизмов, возможностей
развития» (5,4). Представляет достаточный интерес для студентов «знание техник творчества, психологических закономерностей
творчества» (4,4).
В целом, использование методики изучения смысловых ассоциаций показало многозначность и поликонтекстность
понятия «творчество», его значимое положение в формирующемся современном мировоззрении и мироощущении современного
студенчества. Результаты исследования доказывают актуальность проблематики творческого развития
студенческой молодежи, потребность студентов в получении систематизированных знаний о творчестве, необходимость
разработки и внедрения в образовательный процесс курсов, направленных на формирование творческой компетентности
учащихся в рамках широкого, интегрального подхода, включающего социально-философские, психологические, психотехнические
аспекты.
В заключение следует добавить, что десятилетний опыт разработки и проведения семестрового авторского курса «Творческий
семинар» показал [3,4] аналогичные тенденции: высокий интерес студентов к современным техникам творчества, их потребность
не в узком прагматическом, а в комплексном подходе, основанном на рассмотрении личностной, социальной, духовной и психотехнологической
проблематики творчества.
Литература:
1. Флорида, Р. Креативный класс: люди, которые меняют будущее [Текст] / Р. Флорида. – М.: Издательский дом
«Классика – ХХI», 2007. – 421 с.
2. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] / К.Р. Роджерс. – М.: Издательская группа
«Прогресс», «Универс», 1994. – 480с.
3. Стариков, П.А. Пиковые переживания и технологии творчества: учебное пособие / П.А. Стариков. – Красноярск:
филиал НОУ ВПО «Санкт-Петербургский институт внешнеэкономических связей, экономики и права», 2011. – 92 с.
4. Стариков, П.А. Современные технологии организации творческого процесса: учебное пособие / П.А. Стариков.
– Красноярск, 2005. – 89 с.
79
Theory and methodology of professional education

Pedagogical sciences
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК ОДНА ИЗ ОСНОВНЫХ ФОРМ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ
Волкова Г.К. доцент, канд. пед. наук
Запорожский национальный университет, Украина
Участник конференции
Организация самостоятельной работы студентов медицинских вузов в курсе обучения иностранному языку направлена на
формирование профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции. Внедрение современных информационных
технологий, применение интерактивных методов обучения и наличие актуальных методических разработок обеспечивают
повышение мотивационного и деятельностного аспектов учебного процесса, а также приводят к положительной результативности
обучения.
Ключевые слова: самостоятельная работа, коммуникативный профессионально-ориентированный подход, информационные
технологии, интерактивные методы обучения.
The organization of independent work of medical students in the course of foreign language teaching is aimed at forming a professionaloriented
communicative competence. The introduction of modern information technologies, the use of interactive teaching methods and the
availability of relevant teaching materials provide increased motivation and activity aspects of the educational process and lead to positive
learning outcomes.
Keywords: independent work, communicative professional-oriented approach, information technologies, interactive teaching methods.
Theory and methodology of professional education
Результатом происходящих в нашем обществе социальных и экономических реформ стал возросший уровень потребности в
овладении иностранными языками. Практическое владение иностранным языком – одна из важнейших характеристик специалиста
любого профиля, и медицинского в том числе. Следовательно, конечной целью обучения иностранного языка в медицинском вузе
является приобретение обучаемыми навыков грамотного использования иностранного языка в реальной жизни как средства не
только повседневного, но и делового, профессионального общения.
Подходом, наиболее соответствующим поставленным перед преподавателями иностранного языка задачам, представляется
коммуникативный профессионально-ориентированный подход к обучению. Согласно основным положениям этого подхода,
обучение должно быть направлено на реальное использование языка в жизни в условиях решения профессиональных задач. В
основе коммуникативного подхода лежит утверждение о том, что для эффективного использования языка необходимы не только
знания о различных языковых формах (грамматических, лексических и т.д.), но и их значение, и функциональное использование в
конкретных ситуациях речевого общения. Важной особенностью этого подхода является его ориентированность на результат
обучающей деятельности, а не на процесс формирования знаний, навыков и умений. Это означает, что от обучаемого требуется не
описание правил использования языковой формы, а функционально и грамматически правильное ее употребление в конкретной
ситуации общения.
Поиск новых технологий обучения иностранному языку в неязыковом вузе обусловлен рядом обстоятельств. Во-первых, эффективность
обучения иностранному языку по традиционной системе в значительной степени не соответствует требованиям к
уровню знания языка. В то же время применение новых методик без использования традиционных методов создает ряд трудностей.
Отсутствие необходимого объема автоматизации навыков лишает студентов базы, необходимой для продуктивной творческой
работы. Во-вторых, недостаточно разработана теория и практика технологических основ обучения иностранным языкам в
медицинском вузе.
Использовать Интернет для обучения иностранным языкам очень удобно, плодотворно и перспективно. Использование
Интернета на занятиях делает процесс обучения языку более привлекательным для студентов, так как они получают доступ к
интересным профессионально значимым материалам, которые выгодно отличаются от статичных устаревших текстов в учебнике.
Наконец, благодаря Интернету, мы имеем доступ к неограниченному количеству аутентичной информации на иностранном языке,
чего раньше явно не хватало, так как не у всех был доступ даже к зарубежным медицинским журналам. Кроме того, Интернет – это
разнообразные коммуникации: электронная почта, всевозможные конференции, форумы, чаты, аудио-чаты и прочее, он создает
сильную мотивацию к изучению иностранного языка.
Руководствуясь основным постулатом коммуникативного подхода к изучению языка, который гласит, что целью обучения
является использование языка в реальных условиях коммуникации, в процессе обучения необходимо развивать все те профессионально-ориентированные
коммуникативные умения, которые применяются в жизни. В условиях реального общения коммуникативные
умения не делятся на группы, так как они используются в совокупности, комплексно. В ходе обучения необходимо разделить коммуникативные
умения с тем, чтобы способствовать их синхронному развитию и постоянному контролю над ними.
По характеру работы с информацией выделяют следующие группы умений:
• рецептивные умения – аудирование и чтение;
• продуктивные умения – говорение и письмо.
Целью учебного процесса является обеспечение развития вышеназванных коммуникативных умений, что способствует
формированию так называемой коммуникативной компетенции. Но, помимо этих умений, необходимо также готовить обучаемых к
самостоятельной работе с языком медицины, поскольку овладение иностранным языком в медицинском вузе в большей степени
определяется наличием профессиональных знаний, которые могут активно пополняться в ходе самостоятельной работы студентов
дома.
Путь внедрения технологий Интернета в процесс обучения иностранному языку - это «путь создания новых методов обучения
на базе синтеза основополагающих методик и реализации компьютерной грамотности преподавателя. С помощью компьютера
можно решить такие учебные задачи: как овладение студентами видами чтения, пополнения активного и пассивного словаря,
расширению потенциального лексического и грамматического запаса, развития профессионально ориентированных лексико-грамматических
рецептивных и продуктивных умений, благодаря наглядному представлению закономерности построения высказывания,
чтения и письма» .
Изменение целей обучения в вузе в сторону практического владения речью привело к пересмотру организационных
форм и содержания заданий для самостоятельной внеаудиторной работы студентов. Этот вид работы позволяет
уделять большее внимание владению письменной речью без ущерба для устной практики языка, которая может
проводиться исключительно в рамках аудиторной работы. Таким образом, самостоятельная работа является важным
дополнением к аудиторным занятиям и дополняет их.
Компьютер, обеспечивая индивидуальный подход к обучаемым, в то же самое время является стимулом для коллективного
80

творчества. Участие в совместных проектах по созданию тематических публикаций, баз данных, веб-сайтов на изучаемом языке,
учит принятию совместных решений, консолидирует учебный коллектив. Кроме того, компьютерные технологии эффективны в
создании межпредметных связей, что особенно важно для студентов, готовящихся использовать иностранный язык в сфере профессиональной
коммуникации [4].
Можно выделить следующие цели применения самостоятельной учебной деятельности:
• оптимизация процесса обучения иностранному языку с точки зрения экономии аудиторного учебного времени;
• актуализация и активизация поиска новых знаний обучающимися;
• развитие творческого характера образования;
• повышение качества усвоения предлагаемых учебных программ.
В связи с этим перед обучением возникает такая задача, как развитие учебных умений, применимых в самостоятельной учебной
деятельности. Для обеспечения ее эффективности необходимо, чтобы обучаемые умели работать с языком, знали, например, где
можно найти ту или иную справочную информацию, как можно улучшить грамотность речи, какими способами можно
воспользоваться для запоминания новых слов.
Помимо значимости самостоятельной работы для студентов, необходимо также отметить тот факт, что она может считаться
полезным приемом и для преподавателя, поскольку помогает обучаемым лучше подготовиться к каждому конкретному заданию и
формирует учебные умения, находящие широкое применение в ходе учебного процесса.
В теории педагогики самостоятельная работа выделяется как одна из основных форм учебной деятельности обучаемого. Но
реализовать эту форму учебной деятельности возможно только при соблюдении ряда условий, наиболее значимыми из которых
являются наличие мотивации и базовых учебных навыков самостоятельной работы у студентов и эффективная организация их деятельности
преподавателем.
Готовность студентов к самостоятельной деятельности по изучению предлагаемого материала определяется:
• наличием базовых учебных навыков работы по всем видам речевой деятельности, а именно: говорению, аудированию,
чтению, письму (в большей степени, безусловно, чтению и письму, так как основными способами проверки выполнения
самостоятельной работы является устное и письменное выполнение упражнений на самостоятельно пройденный материал);
• наличием навыков перевода и методами работы со словарем и справочной литературой;
• умением работать с компьютерным программным обеспечением и Интернет ресурсами.
Исходя из вышесказанного, для оптимизации самостоятельной учебной деятельности студентов представляется целесообразным
проведение тестирования на готовность обучаемых к проведению самостоятельной работы. С учетом перечисленных критериев
можно выделить конкретные задания, на основании которых можно строить такое тестирование (все задания приводятся в
соответствии с вышеупомянутыми критериями готовности студентов к самостоятельной деятельности).
К средствам организации самостоятельной деятельности обучаемых можно отнести следующие:
• обеспеченность учебниками, пособиями, методическими указаниями для самостоятельной работы;
• наличие учебных аудио-, видео- и компьютерных обучающих программ;
• применение системы коммуникативных заданий для развития всех коммуникативных умений.
В условиях повышения роли самостоятельной работы студентов из перечисленных моментов наиболее важным представляется
первый, поскольку, даже учитывая существование учебников, направленных на самостоятельное изучение иностранного языка,
сформирована потребность в пособиях для самостоятельной работы к конкретным учебникам и методических указаниях по самостоятельной
работе.
В методические указания могут быть включены следующие ссылки, которые помогут обучаемым найти требующуюся им информацию
для выполнения домашнего задания и анализа прочитанного материала:
• Интернет-сайты, на которых есть информация о методах запоминания слов; список сайтов, в которых можно найти такую информацию.
• Списки адресов Интернет ресурсов, сопровождаемые краткой аннотацией их содержания, которые могут способствовать
более успешному осуществлению самостоятельной работы, как, например: Интернет-словари, программы для запоминания слов,
говорящие книги, библиотеки, курсы иностранного языка, сайты зарубежных издательств, печатных изданий и т.д.
• Помимо Интернет-сайтов существуют также печатные издания, сопровождающиеся аудиокассетами и подразделяющиеся по
уровню владения языком. Список книг, в которых можно найти комплекс примеров структурирования текста и определения его
ключевых пунктов.
Одним из наиболее сложных пунктов в общей программе самостоятельной работы является разработка методических указаний
по самостоятельной работе, так как они должны соответствовать программе изучения иностранного языка, утвержденной в вузе, в
вопросе целей и задач изучения иностранного языка.
Традиционно считается, что основная разновидность самостоятельной работы – это домашняя работа. Такой вариант
самостоятельной работы имеет ряд бесспорных преимуществ, пожалуй, главным из которых является разумная экономия
аудиторного времени, что позволяет посвятить большую его часть отработке уже подготовленного самостоятельно материала.
Несомненным плюсом подобных домашних заданий является то, что в ходе их выполнения осуществляется подготовка
обучаемых к активной индивидуальной, парной и групповой речевой деятельности на аудиторных занятиях, формируется самостоятельность
мышления, развиваются познавательные интересы, интеллект, логика, творческие и коммуникативные иноязычные
навыки и умения.
Другой стороной вопроса о важности использования самостоятельной работы является наличие обратной связи, то есть
контроля понимания полученной информации, осуществляемого преподавателем. В этой связи стоит заметить, что, помимо
разработки системы домашних заданий для реализации самостоятельной учебной деятельности обучаемых, необходима также
разработка системы контрольных заданий, позволяющих определить уровень подготовки и степень освоенности материала,
предложенного на самостоятельное изучение. Кроме того, возможно также применение заданий творческого характера, таких, как
рефераты, обзоры, что позволит сделать вывод об умении применять на практике не только проработанный теоретический
материал, но и навыки и умения самостоятельной работы над ним (выделение основных идей текста, их тезисное изложение,
умение использовать примеры или наглядную информацию и т.д.).
При обучении иностранному языку обеспечить высокую степень активности и самостоятельности всех её участников позволяет
применение интерактивных методов. В условиях профессионально ориентированного обучения нами используются следующие
методы интерактивного обучения: деловые игры, диспуты, дискуссии, инсценировки, конференции. Они имитируют те проблемные
ситуации, которые встречаются в профессиональной деятельности специалиста в реальных условиях. Повторяя на 1 курсе тему
«Моя биография», мы предлагаем студентам ответить, в какой реальной жизненной ситуации они смогут использовать свои знания
(при составлении истории болезни пациента, при знакомстве с иностранцем и т.д.), каким образом знание этой темы применяется в
медицинской практике. В качестве примера проигрываем следующие инсценировки: «Опрос пациента о его семье», «Опрос
81
Pedagogical sciences
Theory and methodology of professional education

Pedagogical sciences
пациента о нем самом», «Опрос пациента об условиях его жизни» и др.
В рамках концентра «Деловой иностранный язык» на занятиях со студентами 2 курса проводятся деловые игры: «Осмотр терапевтического
пациента», «Знакомство с зарубежным коллегой» и др. Динамичность событий и явлений, происходящих в игре,
обеспечивает новизну, неожиданность ситуаций и действий, оказывает сильное воздействие на эмоциональную сферу участников,
способствует осознанию студентами собственной позиции в учении в связи с будущей трудовой деятельностью. Являясь
побудителем познавательного интереса, эмоциональность способствует развитию мотивации достижения и общения. В игре осуществляется
также обратная связь как необходимый компонент самоконтроля и рефлексии.
Студенты, обсуждая рефераты товарищей, подготовленные по материалам зарубежных изданий, с повышенной активностью
сопоставляют подходы в лечении болезней в зарубежной и отечественной медицинской практике. В ходе работы студентам
предоставляется возможность осознать цель проведения таких форм учебной деятельности. Перед студентами ставятся задачи
научиться деловому общению на иностранном языке, вести дискуссию на заданную тему, расширять на основе получаемых знаний
профессиональный кругозор, находить самостоятельные решения в новых ситуациях общения.
Эффективность проведения практических занятий зависит от активизации самостоятельной деятельности обучаемых, от
правильной взаимосвязи индивидуальной и групповой форм работы. Студенты должны не только усваивать определенную сумму
знаний, но и научиться самостоятельно их приобретать. Эти две стороны образовательного процесса тесно связаны. Познавательная
самостоятельность развивается при глубоком и осмысленном усвоении обучаемыми основ наук, овладении навыками работы с
книгой и применении полученных знаний в практической деятельности. Корректность высказываний, разумеется, зависит от
прочности приобретенных студентами знаний по медицине на родном языке. При условии недостаточности знаний возникает необходимость
самостоятельного восполнения знаний в профессиональной отрасли.
Применение навыков самостоятельной работы на практике позволяет повысить эффективность обучения, так как позволяет
студенту в удобное для него время осваивать учебный материал, помогает научиться пользоваться разнообразной учебной
литературой и компьютерными технологиями для изучения иностранного языка. В конечном счете, приобретенные навыки самостоятельной
учебной деятельности помогают обучаемому продолжать свое языковое образование в сфере профессиональной
деятельности после окончания вуза.
Литература:
1. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения / Г. В. Колшанский // Иностранные языки
в школе. - 1985. - №1. - С. 10 - 15.
2. Образцов П.И. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов / П. И.
Образцов, О. Ю.Иванова. - Орел: ОГУ, 2005. - 114 с.
3. Рыбкина, А.А. Педагогические условия формирования профессиональных умений курсантов учебных заведений МВД в
процессе обучения иностранному языку / А.А. Рыбкина. - Саратов: Саратовский юридический институт МВД России, 2005. -152 с.
4. Щукин А.Н. Современные методы и технологии обучения иностранным языкам: Учебное пособие. - М.:
Филоматис, 2008. - 188 с.
ЗНАЧИМОСТЬ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ КАЗАХСКОМУ ЯЗЫКУ
Бейсенбекова Г.Т., канд. пед. наук, доцент
Казахский национальный педагогический университет им. Абая, Казахстан
Участник конференции
Theory and methodology of training and education
Становление и развитие современного информационного общества невозможно без всестороннего и активного использования
информационных и телекоммуникационных технологий на всех уровнях образовательной системы. При этом информатизация
жизни общества и широкое распространение средств компьютерной, телекоммуникационной техники оказывают заметное влияние
не только на содержательную сторону образования, но и на формы и методы учебно-воспитательного процесса, где в их
распоряжение будут представлены новые технические средства обучения, так называемые «новые информационные технологии
обучения».
Разрабатывая понятийный аппарат исследования, мы обратились к таким синонимичным терминологическим выражениям,
тесно связанных с понятием «информационная технология обучения», как «новые информационные технологии в обучении», «современные
информационные технологии обучения», «новые информационные технологии образования», «технологии компьютерного
обучения», «электронно-коммуникативные системы, средства и технология обучения» и др.
Термин «информационные технологии» впервые ввел В.М.Глушков, где он дает определение: «Информационные технологии –
это процессы, связанные с переработкой информации»[1]. При таком подходе становится очевидным, что в учебном процессе информационные
технологии использовались всегда, так как обучение является передачей информации от учителя к ученику. Каждая
методическая система, будучи отделима от своего автора и воспроизведенная кем-то другим, превращается в технологию, ибо она
описывает, как переработать и передать информацию, чтобы она была наилучшим образом усвоена учащимися.
Согласно определению, предложенному К.К.Колиным, информационная технология – это представленная в проектной форме
(то есть в формализованном виде, пригодном для практического использования) концентрированное выражение научных знаний и
практического опыта, позволяющее рациональным образом организовать тот или иной достаточно часто повторяющийся процесс
[2]. При этом достигается экономия затрат труда, энергии или материальных ресурсов, необходимых для реализации данного
процесса. Цель информационной технологии – производство информации для ее анализа человеком и принятия на ее основе
решения по выполнению какого-либо действия.
Телекоммуникационная технология изучения казахского языка – это мощный инструмент, позволяющий объединить текстовую,
графическую, видеоинформацию и мультипликацию. Он помогает лучше объяснить и передать структуру и сущность изучаемого
материала на качественно новом уровне. Видеоинформация может быть представлена по разделам изучаемого предмета или как обобщающий
материал.
Однако это вовсе не значит, что любая задача при конструировании видео ряда учебной информации может быть решена изобразительным
путем. Безусловно, ТВ – аудиовизуальное средство и экран телевизора несет большую смысловую нагрузку нашему
зрению. Однако, логика учебного предмета, его дидактическая сущность, т.е. научность, обоснованность, доступность, прочность
82

Pedagogical sciences
знаний, наглядность не могут быть достигнуты с помощью зрения.
А.А.Степанов очень точно определяет соотношение пикторального и вербального языков телепередачи: «Изображение несет
основную информацию, оно направляет логический ход мыслей; слово ведет, а изображение иллюстрирует либо положение в
целом, либо какую-то деталь: слово и изображение являются равноценными компонентами» [3]. Поэтому при конструировании
учебной телеинформации на базе морфологического материала важным условием формирования у учащихся представления
является сочетание слова и изображения, адекватного формируемым знаниям. Первоначально знания выступают как осознанно
воспринятая и зафиксированная в памяти информация о действительности, усвоенная до уровня осознания ее внешних и
внутренних связей, путей ее получения и готовности применить ее в сходных и новых, требующих творчества, ситуациях. Далее
процесс познавательной деятельности идет по пути формирования понятий и оперирования этими понятиями – мышлению.
Учебной телеинформацией в полном смысле этого понятия следует считать учебные кинофильмы и телевизионные передачи,
так как они одновременно (исключая неозвученные фильмы) воздействуют как на слуховой, так и на зрительный анализатор
человека. Важной особенностью этих средств является возможность не только насытить урок динамической и статической
наглядностью, но и дать ее в большем объеме за более короткий срок. Но это возможно на основе оптимального конструирования
учебной информации, т.е. на основе отбора учебно-языкового материала, создания, предъявления, использования на уроке и
анализа восприятия и усвоения учащимися учебной информации.
Важнейшими принципами реализации информатизации образования Казахстана являются системность, плановость, концептуальная
обоснование и поэтапность работ, охватывающих основные направления деятельности в системе образования: обучение и
воспитание, научные исследования, управление и системы.
Результаты нашего исследования показывают, что в настоящее время многие школы Республики Казахстан находятся в начале
внедрения информационную технологию на базе компьютерной и телекоммуникационной техники; правительством выделены
много миллионные средства на закупки компьютерной и аудиовизуальной техники (мультимедийных классов, интерактивных
досок) для школ, распространяется первый положительный опыт использования педагогических программных средств в контексте
современных требований образовательной сферы; методически обосновывается применение программ; учителями осваивается
компьютерная грамотность, появляется своего рода «синтетическая методика», т.е. измененная традиционная методика, вобравшая
фрагменты создаваемой информационной технологии.
Взаимодействие структурных и содержательных компонентов учебной телеинформации как системы средств обучения
казахскому языку способствовало определению рациональной методической стратегии освоения морфологических категорий
казахского языка, с введением новых элементов, отсутствующих в традиционном обучении.
Обозначив телекомпонент как учебный телевизионный курс, а его структурную единицу как учебную телепередачу, или
телеурок мы выдвигаем одно из положений в методике создания специальных учебных телепередач: телекурс является обязательной
составной частью системы учебный процесс, а сочетание традиционных приемов обучения языку и новых позволит обеспечить
более высокий уровень усвоения учебно-языкового материала.
Литература:
1. Глушков В.М. Конструирование технических средств обучения и разработка педагогических требований. – М.:
Педагогика, 1987. – 211с
2. Колин К.К. Процесс обучения в системе дистанционного образования //Экономика образования. - 1998., №4. - С.54-65.
3. Степанов А.А. Психологические основы применения телевидения в обучении. – Л., 1983. – 314 с.
PROFESSIONAL-PRACTICAL BLOCK OF THE LANGUAGE COMPETENCE DEVELOPMENT MODEL
FOR FUTURE LINGUISTS
Nyyazbekova K.S., Cand. of Pedagogy sciences, Senior Lecturer
Kazakh National Pedagogical University named after Abay, Kazakhstan
Conference participant
The article examines language competence, professional and practical sub-competences of future linguists.
Keywords: competence, competency, language competence, systematic thinking, analytical skill, innovation, practice-oriented activity.
Radical changes occurring in the contemporary Kazakhstan in the spheres of economy, policy and social relations require
cardinal transformations in the sphere of education as well. That is why, L.V.Lvov highlights that the most important
direction of scientific works in the field of professional training under these conditions is the research of the professional
competence development process at a higher educational institution as major component of the professional development,
and as an essential approach and condition for tackling a challenge of providing readiness and ability to professional activity
of future specialists. Analysis of the scientific literature (V.A.Bolotov, V.V.Serikov, Zh.Delor, I.A.Zimnyaya, L.V.Lvov, G.
Raven, A.V.Hutorskoi, V.D.Shadrikov, etc.) on the theme under research reveals absence of a common opinion of scientists
and researchers regarding the concepts of "competence" and "competency". In research works on the development of future
linguists’ language competency, we examine competency as an integrated characteristics of set of outcome of mastering the
competence system and application of competence system in practice. Sharing L.V.Lvov's opinion, we consider that the
competence is diagnostic system of knowledge, skills, abilities and generalized approaches of professional actions essential
for satisfactory performance of standard requirements and solution of typical problem situations in a professional activity in
accordance with the provided authorities. Language competency is considered by us as the integrated characteristics of
outcomes of mastering and successful application in practice of language units in all kinds of activity (speech, understanding
of speech, reading and writing) in accordance with communication spheres (including profile-focused), speech experience
and «feeling of a language». Application of the synthesis of cross-cultural, lingua-didactic and participative approaches has
allowed to develop a pedagogical model of developing language competency of future linguists, which contains an
interrelation of the goal and motivational-objective, contextual, organizational-technological and analytical – productive
components. Immediate goal of the preparation process is developing language competence of future linguists which flows
into a perspective goal – improving the quality of professional training of future linguists. The contextual component reveals
83
Theory and methodology of training and education

Pedagogical sciences
Theory and methodology of training and education
the essence of intercultural, socio-linguistic, language (linguistic) and professional-practical blocks which make an integrated
structure of the language competency. We will describe in detail the professional-practical block below.
Professional-practical block (competence) unites in itself professional and practical sub-competences. We share L.V.Lvov's
opinion that professional sub-competence is a system professional knowledge, skills and generalized approaches of
professional actions essential for efficient performance of standard requirements and solution of typical problem situations in
a professional activity in accordance with the provided authorities. Here we imply professional knowledge and skills to be
special linguistic knowledge and skills essential for successful work in various spheres as a specialist with the knowledge of
foreign languages.
Our understanding of the practical sub-competence is close to the structure of key competences which have been offered
by T.N.Lobanova:
- systematic thinking, vision of the process development: systematic and structured approach to the solution of problems; ability to
systematize, standardize objectives and approaches, understanding priorities, analysis of alternatives and finding optimum versions of
solutions; ability to bear responsibility for the decisions taken;
- analytical skills: logic, order, careful in problem-solving, rationality, predictability, consideration of details; ability to connect judgments
correctly, to think and act consistently; exact and regular analysis of the factors influencing the future of the company;
innovative: ability to accept and offer something new, to demonstrate an initiative, to manage creativity; ability to perceive various ideas,
views and suggestions without any internal resistance;
- flexibility: readiness for changes; ability to react quickly and adequately to non-staff situations, to see and identify the problem, to find
ways for its solution; to evaluate results;
- directed at systematic development: readiness to get education, susceptibility to new methods and technologies, ability to apply new
in practice; readiness for the analysis of own achievements and demerits, wise exploitation of other people’s experience;
- organizational skills: ability to manage people, ability to organize himself and the team for the solution of problems: to identify and set
priorities, to concentrate on the important matters, to plan, to supervise; ability to collect and direct effectively in the right direction the
resources which are essential for the realization of plans; ability to conduct a rational conversation, telephone skills, to deal with business
correspondence and documentation;
- time management: ability to conduct situation analysis; to define and formulate goals; to conduct annual, monthly, weekly, and daily
planning; to know principles of time management; ability to place priorities; compliance with the company schedules and everyday plans;
ability to control achievement of the set goals; to analyze the results of the day;
- work in a team: ability to build a team and work in it; to know characteristics of an effective team; ability to maintain a favourable
atmosphere of cooperation, to comply with the rules of behavior and communication between team members, to make corrections to the
undesirable behavior of team members; ability to hold effective discussions and problem-solving meetings; to know the rules of holding
«brainstorming»;
- business communication skills: ability to persist in own opinion and rights without destroying relations; ability to
inspire with new ideas and plans; ability to pose correct questions and to define the level of knowledge and emotional status
of a partner; ability to establish channels of two-way communication, to concentrate on the words of an interlocutor; ability
to encourage effectively and criticize other people;
- negotiation skills: ability to define the goal and objectives of a presentation, interests of an audience; ability to construct an effective
introduction, binding phrases, the main part and concluding part of a presentation; to apply strategies of convincing and public speaking skills;
ability to cope with difficult questions and make objections; to know technical aspects of a presentation (audio-video- and computer
equipment, presentation programs); ability to define interests, to choose the best alternative; ability to conduct discussion in an ethical way;
ability to discuss, offer and conduct bargains;
- orientation to a client: to know the policy and standards in the field of work with clients; orientation to current and perspective needs
of clients and partners; ability to behave correctly with different types of "difficult" clients and partners, to present services emphasizing their
advantages and benefits; ability to advise and build partnership relations with clients.
Thus, we consider professional-practical competence as a combination of general professional and professional knowledge,
skills and general ways of professional actions essential for satisfactory compliance with standard requirements, solution of
typical problem situations in a professional activity and providing professional mobility of a specialist. Including professional-practical
block into the content of the model of developing language competence of future linguists is dictated by the
increase of requirements to readiness of future specialists to professional work. The goal of the given block is to stimulate development
of skills and practical application of knowledge in various situations, need in self-actualization and selfimprovement.
Objectives of the given block are:
- actualize practical application of knowledge and skills at work;
- develop students’ initiative and independence;
- create conditions for future professional communication.
The given block contains knowledge on linguistic professions, system of knowledge and cognitive skills of the profession-oriented
activity which form an individual, ability to strategically correctly build foreign language communication by
demonstrating flexibility and maneuverability in the course of realization objectives, special linguistic knowledge and skills
essential for successful work in various spheres as a specialist with knowledge of a foreign language, ability to think
systematically and understand the development of processes, ability to analyze, innovative skills, knowledge and abilities of
systematic development, organizational skills, time management skills, teamwork skills, business communication skills,
negotiating skills, customer work skills.
Thus, development of language competence of future linguists is a consciously organized and managed process of mastering and
applying language (linguistic), socio-linguistic, intercultural and professional-practical competences of students as a result of the realized
purposeful subject activity which will provide positive results of professional activity in the future and will lead to growth of professional
mobility which is one of the goals of professional education.
References:
1. Lvov L.V. professional education: competence-contextual approach. // Teaching aid. – Chelyabinsk: CHSAM, 2007. – page 120.
2. Lobanova T.N. Building a model of key competences. // Directory on human resource management. – 2002. – № 11. – pages 21-26
3. Nyyazbekova K.S. Competency approach at high school. – Materials of XII international scientific-practical conference. – 14 April,
2010. Novosibirsk. – pages 176-181
84

СПОСОБЫ ПРИМЕНЕНИЯ НАГЛЯДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ КАЗАХСКОМУ ЯЗЫКУ
Оразбаева Ф.Ш., д-р пед. наук, проф.
Казахский национальный педагогический университет им. Абая, Казахстан
Участник конференции
Психологическое обоснование возможностей в обучении казахскому языку в национальной школе осуществляется
с опорой на теорию речевой деятельности, развиваемую в трудах А.Н.Леонтьева, Б.В.Беляева, И.А.Зимней А.А.Артемова,
Н.И.Жинкина, А.А.Алхазишвили.
Известно, что одно из основных и важнейших положений современной теории речевой деятельности, требующее
учить самому способу формирования и формулирования мысли, не может не предполагать при обучении устной или
письменной формам речи использования средств, во-первых, адекватно отражающих саму специфику устного или
письменного способа формирования и формулирования мысли, во-вторых, стимулирующих необходимую форму
речевой деятельности.
Согласно пониманию теории речевой деятельности, рассмотрим «общие и частные моменты» применения
различных видов внешней формы наглядности при обучении чтению, говорению и письму, а также сферы целесообразного
применения зрительной, зрительно-слуховой и слуховой наглядности в обучении каждому виду речевой деятельности.
Наглядность в современной теории обучения рассматривается с двух точек зрения: а) наглядность как принцип обучения;
б) наглядность как средство обучения, где первая подсистема определяет структуру и содержание второй.
В первом случае речь идет о следовании на занятиях одному из ведущих принципов обучения – принципу
наглядности. Во втором случае – о создании и методике применения пособий, реализующих в своей структуре дидактический
принцип наглядности.
Таким образом, с позиций системного подхода наглядность может трактоваться в виде двух подсистем, находящихся
в тесной связи друг с другом.
Первая подсистема, будучи системой более высокого порядка по отношению ко второй, определяет ее структуру и
содержание. С другой стороны, система «наглядность как принцип обучения» является элементом системы «принципы
обучения», в состав которой, помимо наглядности, входят также принципы сознательности, коммуникативной направленности
обучения, учета влияния родного языка учащихся, стилистической дифференциации, синтаксической основы
в изучении лексики и морфологии и др. В соответствии с дидактическим принципом наглядности обучение строится
на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых обучающимися.
Применительно к обучению казахскому языку наглядность можно определить как специально организованный
показ языкового и экстралингвистического материала с целью помочь учащимся в его понимании, усвоении и использовании
в процессе речевой коммуникации.
При исследовании этому принципу овладение языком осуществляется в результате широкого и систематического
использования аудиовизуальных средств обучения, благодаря которым обеспечивается максимальная доступность
объекта, передаваемого словом, чувственному восприятию и, как следствие этого, достигается образование правильных
представлений и понятий об изучаемых явлениях и успешное развитие речевых навыков и умений.
При практической направленности обучения языку этому направлению в использовании наглядности уделяется
особое внимание. Наглядность здесь, будучи средством моделирования фрагментов объективной действительности,
выступает в качестве основы, на которой строится речь, определяется ее содержание и условия протекания.
Благодаря наличию такой основы, создаваемых с помощью образов восприятия и представления, учебный материал
усваивается глубже и прочнее, а формирование соответствующих речевых навыков и умений протекает успешнее в
сравнении с системой занятий, при которой наглядность не используется либо применяется в ограниченном объеме,
не соответствующим целям, задачам и условиям обучения.
Факт этот имеет следующее психологическое обоснование: известно, что чем больше анализаторов участвует в
процессе восприятия, тем больше образуется в коре головного мозга временных нервных связей и тем прочнее
запечатляется образ в памяти. Значит, следование принципу наглядности подразумевает применение всех видов
наглядности: языковой, и неязыковой, внешней и внутренней, зрительной и слуховой, смешанной, мышечнодвигательной
и даже вкусовой.
На занятиях по казахскому языку первостепенное внимание уделяется языковой наглядности, которая реализуется
в процессе непосредственного показа образцов устной и письменной речи. При этом языковая наглядность может
быть использована: а) для моделирования фрагментов объективной действительности, однако в отличие от предметно-образной
наглядности не художественно-изобразительными, а собственно языковыми, т.е. описательными средствами;
б) для характеристики существенных признаков функционирования языкового явления в рамках языковой модели,
реализуемой в форме конкретного речевого образца.
Большое значение на занятиях по казахскому языку имеет также использование неязыковой (предметно-образной)
наглядности, объектом которой являются различные речевые ситуации, моделируемые с помощью предметов и их
изображений, диафильмов, кинофильмов и других средств наглядности. Названные виды наглядности могут быть
реализованы в форме как внешней, так и внутренней наглядности, которая опирается на образы представления и воображения.
Литература:
1. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. – М.: Известия АПН РСФСР, 1989. – 98 с.
2. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – Москва, 1998. – 66 с.
3. Зимняя И.А., Моль А. О слуховой и зрительной наглядности в обучении иностранному языку. – М.: УДН, 1996. – 200 с.
85
Pedagogical sciences
Theory and methodology of training and education

Pedagogical sciences
THE MOTIVATION FOR LEARNING OF THE FOREIGN LANGUAGE AND TEACHING MATERIALS
Nuriyeva S.H., Dr. of philosophy, teaching of English language
Azerbaijan State Maritime Academy, Azerbaijan
Conference participant
Appropriating this problem, this article deals with motivation of theory, as a point of view, which is fixed, as an understanding take into
consideration to be guided by predisposition of fellow for everyone’s activity, as an education, across positive direction only. This activity
arises mutual advantageous each time in the presence of two situations, outer, objective reality, surroundings which being to obtain complete
satisfaction either this or that requirement and inner, subjective – one’s requirement which is obtained by one under certain conditions. In
teaching process activity of subjective factor is the requirement of subject (fellow) knowledge, its desire to catch it, but objective factor is the
teaching process, its methodical treatment of teaching material.
Keywords: approaching to the problem of motivation, as a point of view, a theory of fixed, activity, mutual, education, subjective factors.
Подходя к проблеме мотивации, в статье рассматриваются с позиции теории установки, как она сформулирована, включает
в себя предрасположенность субъекта ориентировать свою деятельность, в том числе учебную, в определенном направлении.
Эта деятельность возникает всякий раз при наличии и взаимодействии двух моментов; внешнего, объективного, т.е. среды, в
которой должна удовлетворяться та или иная потребность, и внутреннего, субъективного – самой потребности, которая будет
удовлетворяться в определенной среде. В учебной деятельности субъективным фактором является потребность субъекта в
знаниях, желание получить их, объективным же фактором является учебный процесс, методически обработанный учебный
материал.
Ключевые слова: Подходя к проблеме мотивации, теории установки, деятельность, взаимодействии, образование,
обоих факторов.
Pedagogical sciences - оpen disciplinary section
Dividing all the factors that determine the success of learning a foreign language, the methodology, general psychological and individualpsychological,
the researchers believe the most important motivation for learning among the general psychological factors. According to the
apt remark D.Diza, motivation is energizatorom behavior and guide in training.
This problem has recently attracted the attention of more trainers of foreign language. However, when applied to the study of foreign
languages at secondary school, the problem of motivation is far from being resolved. An indicator of this unresolved problem may be at least
the fact,that the majority of respondents M.A.Kudashovoy students (69%) interest in a foreign language lesson.The fact that a very small
number of students engaged in a foreign language is optional, as evidence of the unpopularity of the foreign language as a school discipline.
To address the problem of motivation can go different ways. In this article we will address issues related to the role of educational
materials to maintain motivation when learning a foreign language at school. We're talking about maintaining motivation, because,
supposedly, the vast majority of students begin to study a foreign language with great enthusiasm and desire to succeed. For this fact provides
a strong emotional charge, laying a solid motivation and a positive attitude towards foreign language as an academic discipline. But such an
attitude towards the ultimate goal of education is not enough to guarantee success if students throughout the learning does not create an
emotionally positive attitude to the process of mastering a foreign language, to the regular practice of this subject.
We know that positive emotions, increasing the susceptibility of the analyzers and the excitability of the nerve centers in the cerebral
cortex, have a beneficial effect on the absorption of any school subject. It seems, however, that the problem of emotional appeal of a foreign
language training is particularly acute, that distinguishes this object from all other disciplines the school cycle. "The teacher of a foreign
language - writes A.A.Leontev - more than any other teacher of the subject must actively intervene in the emotional atmosphere of the lesson
and provide opportunities for the emergence of students' emotional states conducive to their learning activities."
Note that recognition of the need to create a positive emotional atmosphere in the process of learning a foreign language has become such
statements give rise to the Methodists, for example, the statement S.Kordera that students should want to learn a foreign language, because
language learning - fun, not because what they need to know the language. It seems that in this statement for all its paradox and some shift in
emphasis is an important grain of truth.
In the overall structure of incentives usually are the main motive (or external motivation) and private motives (or intrinsic motivation). We
are interested in private motives - motives that arise during the actual training activities, and according to researchers who have the highest
level of educational activity. It should be noted that the emotional appeal of the educational process, promoting students' interest in episodic,
of course, has a positive effect on the formation of a stable process to study a foreign language, making a positive emotional reaction to a stable
tendency.Thus, if we agree with the fact that one of the most effective means of dealing with emotional hunger in the classroom foreign
language teacher is to use a variety of educational materials, filled with positive emotional charge, the training materials, as a fully controllable
factor (in terms of motivation ), have an impact on the subjective factor, thereby contributing to the emergence of the installation.
Talking about the various training materials that can have a positive emotional impact on the learning process, we primarily have in mind
the audio-visual teaching aids such as filmstrips voiced, kinokoltsovki, kinofragmenty and movies. Continued use of only one textbook, the
same types of exercises, one way or another connected with the textbook, originally perceived as a new kind of educational activity, weakens
the positive emotions, and often eliminates them as students gradually develop stereotypical reaction. As a result of incoming information and
monotonously similar exercises of the students active participants in the learning process to become passive contemplators. This template
presentation of information based on the wingless practicality, in the end, kills students' desire to accept and assimilate this information. It
should help teachers and audio-visual teaching aids, especially as modern foreign language teaching is largely dependent on the training
materials, which dictate the use of various methods of teaching.
It is difficult to overestimate, in terms of motivation role of audiovisual teaching aids, which are not only helping to organize the field of
perception (vision and hearing), but also give the student the freedom to interpret their own situations, depending on its overall level and
degree of language acquisition.
Thus, by using a variety of audiovisual training situation, making a fascinating educational activity, contribute not only to intensify the
learning process, but also to maintain a high level of motivation.
One of the reasons that the audio-visual training aids are not used in the practice of teaching foreign languages in school, is that their use
is to some extent, is a violation of the customary course of the learning process: a student switches to a new kind of work is very different from
all others. Many teachers believe that this is a very high price for the result, which in the end, it turns out. It seems that the proponents of this
view ignore the positive impact that audiovisual training not only in the foreign language, but also on motivation. Before we address the use
of audiovisual material, you need to convince the teacher that is a "violation" of the educational process is justified.
Of all the wide range of issues arising out of this problem, we will focus on the use of voiced story filmstrips, and movies kinofragmentov
to use students' acquired knowledge and skills. We address this issue because his negative attitude to the study of foreign language learners are
86

often attributed to the fact that they see in the target language of practical value.
The results of research psychologists have shown that by the interests of class V children are becoming more conscious and differential.
Of great importance in the formation of interest in the subject is a subjective perception of the students the importance of the acquired values.
One can presume that the education and educational effectiveness of the principle of relevance is determined by the number of objective and
subjective reasons, which include: the authority of teachers, availability of promising lines, the practical application of acquired knowledge,
the presence of the target set in the classroom and understand its significance. One of the main factors contributing to the formation of the
importance of the principle of acquired knowledge and interest in learning a foreign language in high school, is probably the person and the
teacher's authority, his ability to teach the subject interesting. This is confirmed by the first factor is well known to all teachers of foreign
languages: decline of interest in studying foreign languages in VII - VIII high school, when the principle is the importance of knowledge
acquired is less determined by the individual and the authority of the teacher, although in these classes, the influence of the latter on the
pedagogical effectiveness of the principle can be quite substantial. At the same time increases the importance of such factors as the availability
of promising lines and practical use of knowledge.
The decline in interest in the study of foreign languages at the secondary level for several reasons, one of which is, in our opinion, to
ignore these factors. We believe that the sooner the teacher will use them, the more efficient the process will proceed foreign language
teaching. "Children aged 11-12 years can not understand the need for foreign language skills - rightly observes G. Rogoff. - The task of the
teacher is to not only tell you how important foreign language for any educated person, but to be able to maintain an interest in language
learning, to stimulate a desire to learn the language ... Students need to feel that the language they are studying, is a communication tool, a
means of getting information when they listen, speak and read in that language. "
Students need to explain where and how they can practically apply their knowledge. (Yes, and life gives them examples of how the future
they will be able to use them.), But the benefits of such interviews will be small if the student himself, on his personal experience does not
experience the satisfaction of the specific opportunities presented itself to him to apply their knowledge and skills . As rightly remarked by EA
Vertogradsky, "function as a link motives, impelling and directing the activities will be intensified in the event that the needs will be available
during training and during training."
There is no doubt that one form of motivation - is the satisfaction that students are successfully mastering the knowledge, skills and
abilities. If a student feels that the subject him to "give", he will teach him with even greater interest. However, we know: what is the success
of one student may not be so for another. Excellent assessment, resulting in a well-learned material will be a success for many students, but
close is not for everyone, for the complete satisfaction of students of all ages brings only the realization that the knowledge and skills can be
immediately put into practice, as well as the opportunity to make it. "The teachers of a foreign language - writes B. Dutton - always jealous of
faculty of exact and natural sciences, because these things at once attracted by his appearance, at least the boys are always under the spell of
things real and concrete, while the poor are so few linguists lures (gimmicks ) for which they could rely on! The student must receive a
tangible reality for the work, which he spent, he must feel that he goes to a goal, getting something that can be used immediately. " And
speaking of putting into practice the knowledge obtained by a student, skills and abilities, B. Dutton believes that it should be a joyful,
triumphant moment of free creativity, which have all been waiting so eagerly.
We believe that the use of talking story filmstrips, kinokoltsovok, kinofragmentov and movies well corresponds to the festive nature of
knowledge, of which B. Dutton said. In addition, with slide shows and voiced particular film, the language in the minds of students from an
abstraction into a lively means of communication. Because students in the film feel a real need and opportunity to use the acquired knowledge,
it gives them satisfaction and, consequently, increases the interest in learning a foreign language.
An interesting experiment was conducted Polish teacher S. Yantsevich in high school. Faced with a complete lack of interest in learning a
foreign language, S. Yantsevich through the use of educational films for a short time was able to radically change the attitude of students to the
subject. We note here that the author of this article conducted an experimental study using a different audio-visual means - kinokoltsovok - in
several Moscow schools have also demonstrated the growing interest of students to study a foreign language, especially in the so-called
"average" students. This exercise also helped with the reception dramatization, finalizing kinokoltsovkami.
Here we must focus on two aspects of motivation stemming from the fact that information comes to modern students by significantly
large number of channels than ever before, and many of these channels are known to them from everyday life. Modern technical audio-visual
teaching aids have historically outside the school before they become teaching aids, and this applies to the cinema more than any other
textbook. This is the origin of the educational film makes some Methodists wary, and sometimes a negative attitude toward him. Thus, R.
Lado in a lecture delivered by the Soviet teachers at Georgetown University in Washington, noting at the beginning of the movie is "a
powerful visual aid," nevertheless stressed their opposition to the use of film to study foreign languages as one of the reasons described the
following: "People used to the fact that the movie - entertainment, so students do not relate to the training film seriously." The point,
apparently, is that when using the movie on foreign language lessons for school children may have two types of motivation: on the one hand,
self-motivation, when the film is interesting in itself (as is well said S. Corder, «language or no language» ) and on the other hand, the
motivation is due to the fact that the student can understand the language, which he studied and spoken by the characters in the film. This will
give him a sense of satisfaction, inspire confidence in their abilities and desire for further improvement.
In today's educational literature, the problem of psychological activity is often considered in two aspects: the so-called personal level (ie
by motivation) and in terms of flow of the learning process (ie, from the student's mental activity). The successful organization of the
educational process, the very methods and materials contribute to the formation of positive learning motivation. Nevertheless, students should
begin as early as possible to apply their knowledge in practice, because if the motivation is based only on the fact that learning is interesting,
then this is far from enough to solve the problem.
The use of filmstrips and movies dubbed allows us to approach the problem of motivation in two ways simultaneously: on the one hand,
the audio-visual teaching themselves laid motivation (they are interesting in themselves, and enliven the learning process), on the other hand,
they are an area where Students can apply their knowledge and skills they obtained during the training, which also in turn supports the motivation.
In conclusion I would like to note the importance of audio-visual material that contains elements of humor.
The problem of the positive impact of humor as an emotional factor in the study of foreign languages is one of the least studied and
methodical, and in psychological terms. I must say that this problem is quite extensive.
It includes the important questions and fostering a sense of humor and use humor as a psycho-physiological relaxation factor, and as an
added incentive that can help learning, memorization. However, the very recognition of that humor should be an integral part of learning a
foreign language, is very rare. (As an exception may be to quote G. Horn, in which one of the four main qualities required of a foreign
language teacher is the courage to work with good humor and pleasure.)
It seems that the audio visual, tasteful, pedagogical tact and gentle humor, must contribute to the creation in the classroom a pleasant
atmosphere, which, in turn, should create the mental attitude, which is essential to any beneficial work on mastering a foreign language. Of
course, some teachers, as noted D. Flemming, might say: "How can I bring humor into the class, if I myself find it difficult?"
In this case, in our opinion, to help the teacher should come Methodists involved in the creation of training materials, giving the teacher a
87
Pedagogical sciences
Pedagogical sciences - оpen disciplinary section

Pedagogical sciences
material in which the humor would have been its integral and natural part of, and thus would be an incentive not only for the class, but also an
incentive for teachers to improve their lesson in this regard.
However, this audio-visual materials to become such a stimulus, it is essential to their artistic side was at a high level, and their artistic taste
is impeccable, because as soon as the cease to act in an element of novelty, the increasing role will belong to the quality of an educational
material. Therefore, the external entertaining (of course, the inherent qualities of each allowance) must necessarily lead also to the education
of good taste, to promote aesthetic education. All this, of course, should help solve the problem of motivation in learning a foreign language
in high school.
Abstract:
Approaching the problem of motivation from the perspective of set theory, as formulated, includes the disposition of the subject to focus
its activities, including training, in a certain direction. This activity occurs whenever the presence and interaction of two factors, the external,
objective, ie environment in which to be satisfied or that the need for, and the internal, subjective - the requirements to be satisfied in a
particular environment. In the study of the subjective factor is the need for subject knowledge, a desire to obtain them, the objective factor is
the learning process, methodically crafted educational material. This psychological condition ultimately determines the success of the training.
However, because the subjective factor is not fully controlled, we must try to ensure the coincidence of two factors, the most fully controlled
using an objective factor.
References:
1. См. например, исследования Н.В.Витт, М.А.Кудашовой, Н.Н.Пимачковой и др.
2. См. Кудошова М.А. К вопросу о мотивах изучения иностранного языка учащимися старших классов. – «Иностранные языки
в школе», 1975, №5.
3. Леонтьев А.А. Эмоционально-волевые процессы в овладении иностранным языком. – «Иностранные языки в
школе», 1975, №6, с.96.
4. См.: Вертоградская Э.А. Эмоции и проблема мотивации обучения. – В сб.: Психологические вопросы обучения иностранцев
русскому языку. М., 1972; Витт Н.В. Роль мотивов и эмоций в успешности обучения иностранному языку. – В сб.: Методика
преподавания иностранных языков в вузе, т.III, ч. I. М., 1973.
5. Кудашова М.А. Указ. работа, с.48.
6. См.: Fumadelles M. Motivation et enseignement des langues. – “Les Languese modernes”, 1971, n0 4.
7. См.: Комков И.Ф. Активный метод обучения иностранным языкам в школе. Минск, 1970.
8. Rogova G.V. Methods of Teaching English. M., 1970, p. 34.
9. Вертоградская Э.А. Указ. работа, с.76
10. См.: Rogova G.V. Ibid., p.38.
ДОКАЗАТЕЛЬСТВО ТЕОРЕМ – ОДНА ИЗ ФОРМ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ
МАТЕМАТИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ
Мусайбеков Р.К., магистр
Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова, Казахстан
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике,
Открытого Европейско-Азиатского первенства по научной аналитике
Pedagogical sciences - оpen disciplinary section
Научить учащихся доказывать теоремы – очень ответственная и серьезная задача для учителя математики. Успех зависит от
уровня подготовленности класса, от способностей и склонностей учащихся.
Вопрос о том, как научить учащихся доказывать теоремы, встречается в трудах Александрова А.В., Столяра А.А., Далингера
В.А., Кожабаева К.Г. и др..
По словам Далингера В.А., определение эффективной методики организации учебного процесса отвечает идее гуманитаризации
математического образования, которую истолковывают как усиление в обучении математике акцента на общее развитие учащихся,
а именно развитие логического мышления, математической речи, пространственного воображения, интуиции и т.п., а также
усиление взаимосвязи естественно – математического образования с гуманитарным [1, с.11].
В своем исследовании Кожабаев К.Г. указывает, что одним из требований к методической компетентности, относящихся к
вопросу языковой культуры, является то, что будущий учитель математики должен уметь владеть особенностями математической
речи при доказательстве теорем [2, с.120].
Уровень математической речи ученика учитель может выявить в его суждениях. Большинство сужденний в математике
принимаются за истинные без доказательства, либо их истинность устанавливается посредством специального логического
рассуждения. В первом случае суждения называются аксиомами, во втором – теоремами[2, с.68].
Суждение может возникать в процессе особой мыслительной деятельности и называется умозаключением. Умозаключение –
процесс получения нового суждения – вывода из одного или нескольких данных суждений[3, с.71].
В умозаключениях исходные суждения называются посылками, а новое – выводом или заключением. Если вывод делается из
одного суждения, то умозаключение называют простым; если из двух суждений, то умозаключение называют силлогизмом.
Силлогизм имеет следующее строение
Все М суть Р (большая посылка)
S суть М (малая посылка)
S – суть Р (вывод)
На наш взгляд, использование силлогизмов позволяет вспомнить учащимся определения понятий, ранее изученные теоремы,
встречающиеся в ходе доказательства данной теоремы.
В качестве примера рассмотрим доказательство теоремы о диагоналях ромба:
«Диагонали ромба пересекаются под прямым углом. Диагонали ромба являются биссектрисами его углов». Учащимся
необходимо вспомнить определения ромба, равнобедренного треугольника, теоремы о диагоналях параллелограмма, о свойстве
88

Pedagogical sciences
медианы в равнобедренном тругольнике.
Все сказанное используем в качестве силлогизмов.
Дано:
АBCD – ромб, ,
AC, BD – диагонали
Доказать: 1) BD – биссектриса
2) ВД АС
Доказательство:
Силлогизм 1:
БП: Параллелограмм, у которого все стороны равны, называется ромбом.
МП: В параллелограмме АВСД стороны АВ=ВС = СД = АД
Вывод: АВСД – ромб
Силлогизм 2:
БП: Треугольник, у которого две стороны равны, называется равнобедренным.
МП: В треугольнике ВАД АВ=АД
Вывод: ∆ВАД – равнобедренный.
Так как определение ромба дается через параллелограмм, то ромб обладает его свойствами.
Силлогизм 3:
БП: Диагонали параллелограмма пересекаются и точкой пересечения делятся пополам.
МП: В параллелограмме АВСД ВД – диагональ, О – точка пересечения.
Вывод: ВО = ОД
Отсюда, отрезок АО в ВАД является медианой.
Силлогизм 4:
БП: В равнобедренном треугольнике медиана, проведенная к основанию, является биссектрисой и высотой.
МП: В треугольнике ВАД отрезок АО – медиана.
Вывод: АО – высота и биссектриса.
Так как АО является высотой, то АС ВД, так как АО является биссектрисой, то < ВАС= < ДАС
Теорема доказана.
Таким образом, доказательство теорем с применением силлогизмов позволяет выявить последовательность предложений,
помогает в выделении посылок, т.е. фактов, определений, используемых при выводе [3,с.68,86].
Изучив исследования многих ученых, убеждаемся в том, что почти все теоремы в школьнои курсе геометрии доказываются
синтетическим методом, но этот метод «навязывает» ученику готовое доказательство. При синтетическом методе до самого
завершения доказательства мотивы построения цепочки силлогизмов остаются для учащихся скрытыми и это приводит многих к
мысли о том, что невозможно доказать теорему иначе, чем в школьном учебнике
Для более глубокого уяснения смысла доказательства теоремы необходимо провести аналитическое рассуждение. Рассмотрим
доказательство теоремы: «Диагонали прямоугольника равны».
Доказательство:
Аналитическое рассуждение
1.Заметим, что диагонали прямоугольника АВСД
АС и ВД являются гипотенузами прямоугольных тругольников СДА и ВАД, равенство которых мы должны доказать.
2.В данных треугольниках углы ВАД и СДА прямые, АД – общий катет, катеты АВ и СД равны как противолежащие стороны
параллелограмма.
3.Значит согласно п.2, следует,что ∆ВАД= ∆CДА.
4.В заключение нужно сказать,что утверждение теоремы следует из равенства треугольников СДА и ВАД, т.е. гипотенузы АС
и ВД равны.
После аналитического метода, позволившего найти путь доказательства, необходимо сделать обратный путь ( 4 – 3 – 2 – 1 ),
после чего теорема будет доказана.
В ходе доказательства мы убедились, что такие методы как анализ и синтез
выступают в единстве, вследствие чего метод доказательства можно назвать аналитико-синтетическим.
Использование рассмотренных способов позволяет закрепить доказываемую теорему, лучше понять ее, повышает кругозор и
культуру математической речи.
89
Дано:
Дано: АВСД - прямоугольник
АС, ВД – диагонали прямоугольника
Доказать: АC=ВД
Pedagogical sciences - оpen disciplinary section

Pedagogical sciences
Литература:
1. Далингер В.А. Методика работы над формулировкой, доказательством и закреплением теоремы: Книга для учителя /
ОмИПКРО. – Омск, 1995. – 196с.
2. Кожабаев К.Г. Воспитательно-развивающее обучение математике и подготовка к ней будущего учителя: Учебное пособие /
Кокшетау: Кокшетауский государственный университет имени Ш.Уалиханова, 2009 – 273с.
3. Саранцев Г.И. Методика обучения математике в средней школе: Учеб. пособие для студентов мат.спец. пед.вузов и ун-тов /
Г.И.Саранцев. – М.: Просвещение, 2002. – 224с.: ил.
TOURISM AND EDUCATION MANAGEMENT STUDENTS’ CHARACTERISTICS FROM POINT
OF SOCIONICS VIEW
Zilite Ligita, Dr. of Management science, Lecturer
Turiba University, Latvia
Conference participant,
National championship in scientific analytics,
Open European and Asian research analytics championship
Set out in the article, the aim of the study is to describe the student groups in tourism and education management study directions, on the
basis of the sociotypes research to improve educators knowledge of the nature of students. So tourism students and education management
students have statistically significant differing sociotype features. Therefore the research of the author proves that the sociotype structure of
tourism educators corresponds to the sociotype structure of tourism students and it has a social orientation but sociotype of tertiary educators
as a whole has a more humanitarian nature.
Keywords: Socionics; sociotype; student; educator
Pedagogical sciences - оpen disciplinary section
I. Introduction
The pedagogical proficiency of teaching staff is not only reflected by the individual’s pedagogical competence but also the understanding
of interpersonal relationships [6]. But it can be seen from the results of the survey conducted among Latvian school directors and teachers on
the preparedness of graduates for the job of teachers – one of the frequently mentioned conclusions is that the new teachers are well educated
in the subjects but lack knowledge and skills in other areas, including understanding the personality of the learners [5]. The primary task of all
education employees is to gather precise information about their learners [4].
One of the aids that could provide information about students for successful decision-making in the education process is
Socionics - the theory on individual sociotypes, their interrelationships and management of human potential development.
Sociotype is the natural set of individual physic features that determine how the individual gets energy, perceives information,
make decisions and structures his/her own life.
At the end of the sixties and the beginning of seventies the 20th century, the Lithuanian scholar A. Augustinavichute (04.04.1927. –
19.08.2005.) developed the theory on 16 psychological types based on the typology of C.G. Jung, as well as using the A. Kempinski concept
of informative metabolism [11], and termed it as Socionics. Socionics is widely renowned in Russia and Ukraine. Socionics research was
approved and appended by the other contemporary variant of C.G. Jung’s theory, an instrument widely known in the USA and Western Europe
as Type theory – the application of MBTI (Myers Briggs Type Indicator). Socio¬nics as well as Type theory characterises individuals using 4
dichotomies (Extroversion – internationally recognised designation with the letter E /Introversion (I), Intuition (N)/Sensing (S), Logic (T;
Thinking in MBTI)/Ethics (F; feeling in MBTI), Rational (J; judging in MBTI/Irrational (P; perceiving in MBTI), and combining the poles
results in 16 variants or 16 combinations of letter codes that refer to a definite sociotype. Certain intertype relationships are formed between
definite types of individuals.
The aim of the study is to research students groups in tourism and education management directions, to test the assumption that certain
professions are attractive for individuals of certain sociotypes.
II. Research metodology
Several methods of determination of sociotypes can be applied depending on the goals. The visual-verbal method can be used for the
precise determination of sociotype. The sociotype tendencies of social groups can be determined using tests as the incorrect reply of a
respondent regarding dichotomy features is compensated with the same probability of incorrect reply of another respondent in the opposite
direction and therefore the overall picture will reflect the real situation [12]. If the researcher is only interested in the overall result then the
responses of each respondent are not reflected [7].
Although several tests have been formulated in socionics none of them as acknowledged by socionic researchers
themselves are qualitative enough as it is a relatively new field. Therefore the author, having investigated the works of more
than one hundred (117) socionics researchers and more than a half hundred (61) type theory researchers, carrying out a
comparative analysis of the dichotomy characteristics in the type theory and socionics as well as dichotomy features and
other aspects that determine the work motivation factors, learning styles and the optimal fields of an individual’s activity
came to conclusion that both specialists of type theory as well as socionics have the same opinions regarding these issues.
Therefore the author in her research has used the discoveries of both type theory as well as socionic researchers. The MBTI
test is copyrighted and it is expensive. The author upon empirically testing the Jung typology on-line Humanmetrics test in
English found it well formulated and easily accessible. It provides respondents the opportunity to see their results – the
sociotype letter combination and a description. Therefore the author organised the translation of the test in Latvian requesting
the translator to focus on the transfer of the essence of the questions into the Latvian language as emphasised by the specialist
M. Raščevska [9] on psychological tests and questionnaires. The test consists of 72 statements with just a “YES” or “NO”
answer for each of the statements. The author added instructions to the test wherein she underlined that there are no incorrect,
better or worse answers and that the evaluation of each respondent for the respective statement is the most important.
Answering the test questions the respondents must be able to objectively analyse themselves. Some personality features
should not be considered more valuable than others. Respondents have to also try to understand their subconscious behaviour
and motivation for choices in different circumstances.
The author provided tourism students the opportunity to complete the test in Latvian during the personnel management class while
90

Pedagogical sciences
discussing the topic “Personnel interaction” and the respondents could later filling the same answers for the English version on the Internet site
www.humanmetrics.com/cgi-win/JTypes2.asp [8] get the results - the four letter sociotype combination and could get a description of their
sociotype features developed by socionic researchers. If the students themselves deemed that the sociotype character 85%-100% corresponds
to their own thinking they submitted the 4 letter combination to the author. If the students deemed that the sociotype character corresponds to
their own thinking less than 85%, they changed the sociotype code by changing a letter and getting acquainted with the relevant sociotype
features. The letter of the sociotype code that they were least sure of while answering the test questions was the one that they changed. For
example if the student while answering the test in English got the result - „ISTJ” with a percentage 78:1:50:33, and reading the description
admits that it did not fit his personality then probably his code was „INTJ”, and only the answers describing the sensory sociotype sounded
attractive to him. If the student still could not recognise himself in the sociotype description the author applied the visual –verbal method
asking additional questions that helped the student to understand one’s sociotype. As shown by the practical testing the test measurements led
to consistent results.
In order to test and compare accessible tests of different socionic authors and Jung typology test results the author carried out 2
experimental studies and concluded that using 4 different sociotype determination tests the best results in both the cases including the
correspondence of students’ self evaluation were results got from Jung typology test and consequently the test was used for further research.
During the one semester of the academic year the author gave the final Latvian variant of the Jung test to students in September and
November. The sociotype determined with the help of Jung test for 76% of the students in September was the same as in November. As the
students had also carried out independent studies and an in depth study of their type descriptions there is justifiable grounds to consider the
results reliable.
Research has been carried out worldwide in several study fields and it is concluded that a definite type of individual is more or less
connected with the field. No such research has been published in Latvia. As the author in her day to day activities has more contact with
tourism management students, students of these study disciplines were basically involved in further research. There were four stages of the
practical research. The first two stages were carried out to ascertain whether individuals with a certain sociotype were attracted to a certain
study discipline. 448 students of tourism study programme of a Latvian Higher Educational Institution (herein after referred to as the HEI)
were respondents in the 1st research stage and 264 tourism students and 46 students of education management study programme of 7 other
Latvian HEIs were respondents during the 2nd research stage. At the same time the author evaluated the conformity of theoretical concepts of
socionics in practice and their application possibilities in academic management.
The 3rd research stage goal is to ascertain the dominant sociotype of educational management students and the 4th research stage goal is
to ascertain the dominant sociotype of educators. Comparing the educators’ and students’ sociotype structure the possible problems in
interrelationship during the pedagogical process can be ascertained. All educators from one HEI and tourism course educators from 4 HEIs
were selected as respondents.
III. Results analysis
Comparing the results of the 1 st and 2 nd stage (Fig. 1) it could be concluded that there is similarity in the sociotype structure.
Figure 1. Comparison of sociotype of tourism students in Latvian Higher Educational Institutions
(comparison of 1st and 2nd stage research results)
In order to ascertain the average result of statistical significance the author proposed a statistical hypothesis for the dichotomy features SF,
ST, NF and NT of each professional discipline group and tested it with the Mann-Whitney test. The critical limits of test values are not
exceeded at probability of 95%, and level of significance 0.936>0.05, which indicates that the distribution for SF for tourism students of one
HEI who determined their sociotype complementing their sociotype description acquired as result of the test with their own evaluation and
tourism students of seven other HEIs who just determined their sociotype in accordance to C.G. Jung’s test are similar. The NF (significance
level 0.065>0.05) and NT (significance level 0.969>0.05) features have the same distribution in both groups.
Only the distribution of ST features (significance level 0.027

Pedagogical sciences
Pedagogical sciences - оpen disciplinary section
Figure 2. Comparison of sociotypes of education management and tourism students
A statistical hypothesis was proposed and tested with the Mann-Whitney test for comparing the average research results. The critical
limits of Mann-Whitney test values were exceeded at probability of 95%, for SF feature (significance level (alpha) 0.018

Pedagogical sciences
nature and motivation is involved e.g. psychology, human resources, pedagogy, research in the aforementioned fields, writing etc. Educators
of a certain sociotype apply a certain typical for such types influencing, persuasion, stimulation methods as well as a communication style that
is characteristic for this type [13].
Figure 3. Distribution (%) of tertiary educators as a whole, tourism subject educators and tourism students in accordance
to their fields of professional activity
These results could be compared to the results of the 3nd research stage analysed before regarding sociotype structure of education
management postgraduate students as the students parallel to their studies also carry out pedagogical activity at various education levels in
schools (Fig.4.).
Figure 4. Comparison of sociotype of education management students and tertiary educators
In both cases the NF sociotype was most common among respondents, and the most rare – ST sociotype. Statistical calculations also
prove that. The distribution of sociotype features of education management students and tertiary educators are the same (SF – 0.838; ST –
0.980; NF – 0.843; NT – 0.992).
Among tourism educators and tourism students however the social group sociotype dominates, i.e. sensory and ethical: 53% and 51%
respectively. These are people whose optimal fields of activity are fields where it is necessary to practically assist and serve people.
Summing up the case study, carried out on the basis of theoretical concepts and in three stages on student and educators groups confirmed
the assumption that certain professions are attractive to individuals of certain socio-types. Tourism students and education management
students have statistically significant differing sociotype features. The research of the author proves that the sociotype structure of tourism
educators corresponds to the sociotype structure of tourism students and it has a social orientation but sociotype of tertiary educators as a
whole has a more humanitarian nature.
Researches in the field of socionics may contribute to successful decision-making in the process of educational management. Differences
in sociotype of educators of general subjects and students can lead to interrelationship problems as the participants may lack the understanding
of the features and different needs of one another. On the basis of the theory on individual socio-types and their interrelationships and
management of human potential development, socionics may provide the information favouring the understanding of the personality of
learners. The forecasting ability of socionics is of great importance as it provides the opportunity to foresee what the interests of the individual
in the educational process are. It is recommended to study the sociotype structure dominant in student groups. It would allow the educator to
foresee the students’ working habits and skills, build rapport with the students, motivate them towards academic excellence and enrich the
students’ education process.
The socionic concepts based on C.G. Jung’s psychological type theory could be used in the creation of professiogram and psychogram,
for consulting in the choice of study disciplines and for student career consultations.
References:
1. Augstākās izglītības pamatrādītāji. [Basic indicators of higher education]. (Key Data on Higher Education in Europe – 2007 Edition.
Eurydice Brussels: Eurydice, 2007. – 252 p.)
2. Augstāko un profesionālo mācību iestāžu absolventu profesionālā darbība pēc mācību beigšanas. [Professional activity of graduates
93
Pedagogical sciences - оpen disciplinary section

Pedagogical sciences
of higher and professional education institutions after completion]. (Eiropas Savienības struktūrfondu nacionālā programma „Darba tirgus
pētījumi”). LU: Rīga, 2007, XIV + 241 lpp.
3. Brown L.H. Using personality type to predict student success in a technology-rich classroom environment. Full Citation & Abstract.
EdD. North Carolina State University, 2006. 102 p. http://wwwlib.umi.com/dissertations/fullcit/3223113. [12.09.2007.]
4. Fjelds S.E. No parlamenta līdz klasei. [From parliament to class].– R.: Rīgas pilsētas skolu valde, 1998. – 74 lpp.
5. Koķe T. Pieaugušo izglītības attīstība: raksturīgākās iezīmes. [The characteristics of the development of adult education]. R., SIA
„Mācību apgāds NT”, 1999. – 102 lpp.
6. Garleja R. Links Between pedagogy and Socio-economic Sciences in Education.//Humanities and social sciences. Latvia. University
of Latvia. 2 23//99. p. 137 – 146.
7. Geske A., Grīnfelds A. Izglītības pētniecība. [Education Research].LU Akadēmiskais apgāds, 2006 – 261 lpp.
8. Humanmetrics. Jung Typology Test. Online test based on Jung-Myers-Briggs Typology. www.humanmetrics.com/cgiwin/JTypes2.asp.[12.03.2012]
9. Raščevska M. Psiholoģisko testu un aptauju konstruēšana un adaptācija. RaKa, 2005. – 281 lpp.
10. Zīlīte L. “ Possibilities of use of Socionics information in the management of education process in Latvia” ./Synopsis of doctoral thesis
(latv., eng.) Rīga, 2011 – 74 p. ISBN 978-9984-49-1000-8
11. Букалов А.В. Соционика, ментология и психология личности. [Socionics, mentology and personality psychology] //
Международныий институт соционики. № 1, 1995. /электронический ресурсс/. www.socionics.ibc.com.ua/t/as195.html [10.05.2005].
12. Гуленко В.В. Структурно-функциональная соционика.: Разработка метода комбинаторики полярностей./ - К.: Транспорт
Украiни, 1999. – Ч.1 – 187 с.
13. Румянцева Е. А. На пути к взаимопониманию.[On the road to mutual understanding]. - М.: "Армада-пресс", 2002. - 250 с.
УДК 377.015.3:159.954
ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ ФАХІВЦІВ З ПЕРУКРСЬКОГО МИСТЕЦТВА
ТА ДЕКОРАТИВНОЇ КОСМЕТИКИ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА
Одинець О.А., аспірант
Луганського національного університету ім. Т. Шевченка, Україна
Учасник конференції
В статті розглянуто психолого-педагогічного дослідження розвитку творчого потенціалу студентів галузі «Мистецтво»
ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації. Проведено аналіз етапів творчої діяльності, характеристик творчої обдарованої особистості та
умови формування творчої особистості в умовах ВНЗ І-ІІ рівня акредитації
Ключові слова: творчість, творча особистість, здібності, творча професійна діяльність, формування творчої особистості.
In the article it is considered psikhologo-pedagogical research development of creative potential for students of industry «Art»
INSTITUTE of higher I-II levels accreditation. The analysis of the stages creative activity, descriptions the creative gifted personality and
condition of forming creative personality, is conducted in the conditions of INSTITUTE higher I-II level of accreditation.
Keywords: creation, creative personality, capabilities, creative professional activity, forming of creative personality.
Pedagogical sciences - оpen disciplinary section
Актуальність і складність психолого-педагогічного дослідження розвитку творчого потенціалу фахівців з перукарського
мистецтва полягає у тому, що прямого шляху научіння творчості немає, оскільки ні знання, ні вміння і навички, навіть досвід
творчої діяльності не гарантують відповідної якості освіти і формування готовності фахівців до творчої професійної діяльності.
В останні роки бурхливі дискусії розгортаються навколо питання здібностей особистості та їх структури. Здібності поділяються
на види передусім за змістом і характером діяльності, в якій вони виявляються. Науковці вирізняють такі рівні здібностей:
репродуктивний (забезпечує високе вміння засвоювати знання, оволодівати прийомами діяльності) і творчий (забезпечує уміння
створювати нове, нестандартне, оригінальне). Під творчими здібностями ми розуміємо такий структурний рівень організації
здібностей і провідних властивостей особистості, які уможливлюють орієнтацію мислення індивіда на нові вимоги, пошуки
шляхів, форм створення нового, того що не було в його особистому досвіді.
Основою для розробки широкого питання розвитку здібностей стали такі методологічні положення:
– на розвиток здібностей впливають соціальні умови, вони ж визначають їх витребуваність суспільством;
– здібності розвиваються і динамічно змінюються у процесі самостійної діяльності;
– аналіз здібностей необхідно проводити з позицій цілісного підходу (враховувати соціальні умови, систему організації
навчання і виховання, активність особистості, її бажання розвивати та вдосконалювати здібності).
Вони розглядалися працях вчених: Б. Ананьєва, Д. Богоявленської, Дж. Гілфорда, В. Дружиніна, О. Ковальова, В. Крутецького,
М. Лейтеса, О. Леонтьєва, В. Моляко, В. М’ясищева, К. Платонова, С. Рубінштейна, Б. Теплова, В. Чудновського, В. Юркевича та
інших. Основні висновки щодо узагальнення теоретичних та експериментальних результатів досліджень вчених можна представити
у вигляді наступних положень:
- властивості особистості розвиваються в активній взаємодії з оточуючим середовищем, визначаються якістю самостійної
діяльності та утворюють складні конструкції (особистісно-діяльнісний підхід) [17, с. 87–95];
- розвиток здібностей не можна зводити до засвоєння системи знань, умінь і навичок [9,с. 9–10];
- успішне виконання будь-якої діяльності не може бути забезпечено однією здібністю, а тільки поєднанням комплексу здібностей
і властивостей особистості [11,с. 223–226];
- процес розвитку здібностей пов’язаний не стільки з їх кількісним збільшенням, скільки з якісною перебудовою самої
структури здібностей [7, с. 12];
- здібності тісно пов’язані з загальною спрямованістю особистості; співвідношення спрямованості особистості й рівня розвитку
здібностей неоднозначне, але високий рівень здібностей суттєво впливає на стиль діяльності та подальше становлення особистості
[17, с.87].
Метою даної статті є науковий аналіз наукової психолого-педагогічної та методичної літератури, спрямований на формування
розвитку здібностей і провідних властивостей особистості іахівця, які забезпечують успіх у творчій професійній діяльності.
94

Аналіз наукової психолого-педагогічної та методичної літератури показав, що вирішити проблему розвитку творчих здібностей
у рамках традиційної системи навчання дуже складно, майже неможливо. Необхідний цілісний підхід до організації навчальновиховного
процесу, пошук суттєвих, стійких зв’язків між характером педагогічної взаємодії та процесом становлення творчої
спрямованості особистості. Переосмисленню й удосконаленню підлягають зміст, форми, методи, прийоми та засоби навчання. Слід
враховувати, що ефективне розв’язання цієї проблеми залежить від багатьох чинників: розуміння природи явища творчості,
структури організації, особливостей формування і розвитку механізму творчої діяльності, використання всіх складових навчальновиховного
процесу для розширення цивілізаційних компетенцій суб’єктів навчання; реалізації управління процесом формування
творчої особистості упродовж терміну отримання освіти.
У психологічній та педагогічній літературі використовується ще один підхід до розв’язання проблеми розвитку
творчих здібностей. А саме, пропонується процес творчої діяльності розглядати не як один із видів діяльності, а як
особливий зміст різних видів діяльності, певний якісний стан діяльності [17, c. 87]. Наукове трактування такого виду
діяльності вимагає від суб’єкта достатньо високого рівня умінь узагальнювати, варіювати зміст діяльності, шукати
оптимальні шляхи. Однак, за такого підходу проблема розвитку здібностей розчиняється у проблемі психології
особистості. Щоб цього не сталося пропонується розглядати особистість як суб’єкт творчої діяльності, тобто
наголошується на необхідності самостійного вироблення творчого стилю діяльності [12, с. 5]. Одним із можливих
шляхів педагогічного управління процесом становлення творчої діяльності фахівців вважається розвиток стилю
діяльності як стійкої єдності засобів і способів діяльності, яка забезпечує її творчий характер, цілісність та наявність
відповідних їй особистісних кореляторів. Творчий стиль діяльності пропонується розглядати як складну багатовимірну
систему, що інтегровано поєднує в собі мотиваційний, інтелектуальний та емоційно-вольовий компоненти. Аналіз
однієї з таких підструктур, що об’єднує стиль творчої діяльності та інтелектуальні властивості особистості, дозволяє
виокремити сукупність таких елементів як здібність до бачення і розуміння проблеми, самостійність мислення, діалектичність,
критичність мислення, творча активність, легкість генерування ідей, антиконформізм особистості,
здатність до оцінних дій тощо [12, с. 81].
Перші спроби створення теорії творчості були зроблені психологами на межі ХІХ та ХХ століть. Одним з перших дослідників
творчості був С. Грузенберг [6]. Подальші спроби пояснити та систематизувати процеси науково-технічної творчості були зроблені
М. Блохом [2], П. Енгельмейєром [19], П. Якобсоном [20 ] та іншими.
У наш час поняття „творчість” є категорією різних наук: філософії, психології, педагогіки тощо, тому і викристалізувалися
різні аспекти її дослідження: педагогічний, психологічний. Творчість визначають як продуктивну людську
діяльність, у результаті якої створюються нові матеріальні та духовні цінності [10, с. 513]. П. Горностай вважає, що
творчістю можна назвати будь-яку діяльність, під час якої індивід відкриває для себе нове, розв’язує задачу, яку він
ніколи не розв’язував [5, с. 18.]. С. Рубінштейн визначає, що „...творчою є будь-яка діяльність, яка створює дещо нове,
оригінальне, що при цьому входить в історію розвитку не тільки самого творця, а й науки, мистецтва тощо” [14, с.
478]. Такої ж думки дотримується Л. Виготський [3, с. 3]. Підсумовуючи, робимо висновок, все що створено людством
і характеризує прогресивний розвиток суспільства, стало можливим завдяки творчій діяльності людей. Дуже цікавий
підхід до визначення творчості пропонує М. Амосов. Вчений вважає творчістю процес створення нових моделей та
реалізацію їх у матеріальні речі через функціональну активність [1, с. 158]. Український психолог В. Роменець
вважав, що „...діяльність людини може бути визнана творчою, коли в її результаті виникає новий продукт, нова
ситуація, вирішується проблема... Розуміння творчості як механізму продуктивного розвитку, вказує на те, що її треба
шукати там, де є рух від нижчого до вищого” [13, с. 7], від простого до надскладного. Закономірним на основі аналізу
цих визначень є висновок про те, що творчість завжди пов’язують з діяльністю людини. Ця діяльність особлива
метою, якістю виконання, способами здійснення, формами представлення. Вона є важливою умовою культурного
прогресу суспільства і виховання людини.
Психологічний аспект творчості включає особистісну і процесуальну сторони. В особистісному – вона вимагає сформованого у
людини певного рівня інтелекту (розумових здібностей, здібності бачити і розуміти проблему, гнучкості мислення, уміння
орієнтуватися в навколишньому середовищі, адекватно його відображати та перетворювати, навчатися розв’язувати проблемні
завдання, розумно діяти, передбачати, прогнозувати, приймати самостійні рішення), особистісних властивостей, мотивів, необхідних
для ризикованої діяльності й створення нового [11, с. 222–228].
В іншому процесуальному аспекті – творчість розглядають як процес, в якому головну роль відводять надсвідомому,
наголошуючи на важливості неусвідомлених компонентів розумової активності, інтуїції, творчої уяви, а також потреби особистості
у самоактуалізації, у розширенні своїх можливостей діяти неординарно.
Творчий процес відбувається поетапно. На нашу думку, найбільш чітко представив і охарактеризував зміст етапів творчої
діяльності (процесуальна складова психологічного аспекту творчості) Я. Пономарьов [11, с. 118]. Він вважає, що процес творчої
діяльності проходить чотири стадії:
– підготовка – попередня пошукова робота думки, створення необхідного рівня знань – базального рівня (свідома діяльність);
– дозрівання – інтенсивні розумові дії, які відбуваються з використанням базального рівня знань й спрямовані на розв’язання
проблеми, відкриття невідомого (неусвідомлена робота над проблемою, інкубаційний період);
– інсайт – незвичайний стан осяяння, емоційного піднесення, у якому концентруються всі можливості особистості й
спрямовуються на досягнення мети – створення нового, такого, що не було в його особистому досвіді. Як правило, суб’єкт творчої
діяльності бачить кінцевий варіант розв’язку проблеми (перехід неусвідомленого у свідоме);
– розвиток ідеї, її перевірка, аналіз, поціновування соціальної значущості, оригінальності (свідома діяльність).
Виявлення творчості не залежить від того, яким є вид діяльності людини: розумовим або фізичним. Найбільш характерною її
ознакою є ставлення до праці: індивід отримує задоволення від процесу роботи, а не її позитивного результату. Творче ставлення до
праці – ознака того, що в процесі її виконання відбулися органічні зміни в самій особистості, сформувалися нові якості, уміння, що
в подальшому будуть визначати форми творчої діяльності. При переході від однієї форми діяльності до іншої спостерігається
фасилітація творчого процесу, змінюються сили, що її реалізують.
Зазначимо, що для педагогів, які виховують творчу особистість, не настільки важливим є створення молоддю „нового, того,
чого не було в її попередньому досвіді, нестандартного”, наскільки сам процес творчої діяльності, в ході якого відбувається
розвиток суб’єкта діяльності. Як зазначав С. Рубінштейн, „процес... створення людиною предметного світу – це і є разом із тим
розвиток нею своєї власної природи” [15, с. 223].
Аналіз практичного досвіду фахової підготовки у ВНЗ І-ІІ рівня акредитації засвідчив, що в процесі навчання основну увагу
звертають на розвиток формально-інтелектуальних умінь; меншою мірою – на формування структури особистості, рівні її
організації, залишаючи поза увагою механізми розвитку творчої діяльності. Збільшують обсяг оперативної пам’яті, вдосконалюють
процеси мислення, підвищують інтерес, сприйнятливість до засвоєння знань, використовуючи традиційний підхід – удосконалення
95
Pedagogical sciences
Pedagogical sciences - оpen disciplinary section

Pedagogical sciences
Pedagogical sciences - оpen disciplinary section
логічного апарату, за допомогою якого досягається нове знання. Отримане таким чином знання не є творчим, хоча і вимагає
сформованості спеціальних умінь. Шлях до принципово нових творчих результатів лежить через формування творчого стилю
професійної діяльності, в якому присутній інтуїтивний пошук, можливе відхилення від встановленої логіки, має місце ризик.
Виходячи з цього навчально-виховний процес у ВНЗ І- ІІ рівня акредитації повинен будуватися так, щоб були створені всі необхідні
умови для формування у студентів творчого стилю професійної діяльності.
Відомий український психолог В. Клименко, розглядаючи механізми розвитку творчості, зауважує, що „освітній
процес, його засоби мають спрямовуватися на найголовніше в людині – основне, визначальне, таке, що зумовлене глибинними,
необхідними зв’язками з оточуючим людину середовищем і тенденцією розвитку механізмів творчості” [8,
с. 36]. Вчений акцентує на необхідності шукати те, що „слід просвітлювати” в людині, щоб воно, стаючи розвиненим,
набуло бажаних властивостей, чим „просвітлювати, як формувати, створювати, виховувати із прихованого природою”.
Він стверджує, що механізм творчості можна розвивати, побудувавши відповідним чином структуру мети і складові
освітнього процесу (зміст освіти, засоби освіти, за допомогою яких досягається мета, організаційні засади, матеріальне
забезпечення).
За такого підходу виховання творчої особистості перетворюється у суто творче завдання для викладача. Його креативність
визначає можливості використання механізмів розвитку творчості студентів. Ним створюється поле взаємодії, у якому стимулюється
діяльність, спрямована на отримання нових знань, об’єднуються поодинокі „сплески” і „виверження” студентської творчості в
єдине ціле і спрямовуються на досягнення нових форм розвитку, корегується напрям нестандартного розв’язання проблеми (за
допомогою уяви і фантазії) для подальшого її надсвідомого вирішення. У цій взаємодії все закономірно і обумовлено. Методами
педагогічної діагностики можна встановити упорядкованість рівнів, відносно автономної структури особистості, так як у середині
них створюється нове: росте інтенсивність діяльності, змінюються мотиви, активізуються сили, формуються якості творчої особистості.
У сучасній психолого-педагогічній літературі представлена низка моделей творчої особистості, що включають у себе різноманітні
структурні компоненти: від розвитку загальних психологічних властивостей і процесів, інтелектуального потенціалу до спеціальних
здібностей (Ю. Гільбух [4], Дж. Гілфорд [21], В. Моляко [9], Б. Теплов [16], Е. Торренс [22] тощо).
Слід зазначити, що модель творчої особистості постійно вдосконалюється і розвивається, набуває цілісності, комплексності.
В ній виокремлюються творчі здібності як потенційні можливості людини до саморозвитку. Творчі
здібності об’єднують: дивергентність мислення, його гнучкість та швидкість, розвинену інтуїцію, багатство уяви, її
активність, креативність, неоднозначне сприймання речей [12, с. 7–8], дискурсивність мислення, здатність до ризику.
Творчі здібності певною мірою залежать від характеристики уваги. Чим більша сталість, обсяг, розподілюваність і
концентрація уваги, тим яскравішим буде творчий потенціал фахівця. З пам’яттю пов’язаний процес запам’ятовування,
зберігання і відтворення інформації. Продуктивність пам’яті характеризується обсягом та швидкістю запам’ятовування
матеріалу, тривалістю його зберігання, готовністю до відтворення і точністю.
В науковій літературі має місце ще одне припущення, згідно з яким творчість є механізмом розвитку особистості.
Такий підхід до розкриття суті творчості дозволив відійти від розуміння творчості як виду діяльності й розглянути
процес творчості як форму реалізації механізму розвитку. Такий механізм був запропонований Я. Пономарьовим [11,
с. 263–265]. Він являє собою послідовність етапів розвитку особистості, які перетворюються в структурні рівні її
організації й у майбутньому стають основою для подальшої продуктивної діяльності, визначають рівні готовності до
творчої діяльності. Вченим він представлений наступним чином (подається згідно оригіналу):
1) формування потреби у нових знаннях, створенні нового, такого, що не було в особистому досвіді людини (вона формується
тільки при наявності відповідних рівнів організації структури особистості);
2)пошуки засобів задоволення потреби, напружена інтелектуальна діяльність, спроби використати відоме для створення нового
(вимагають відповідного базального рівня знань);
3)використання знайдених на базальному рівні засобів у нових формах діяльності, при цьому відбувається рекомбінація
попереднього досвіду особистості з надсвідомим, у процесі якої здійснюється якісний стрибок, формується новоутворення, яке в
змозі задовольнити потребу.
Проведений нами методологічний та історико-теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив чітко сформулювати
ознаки творчої особистості:
творча спрямованість;
висока мотивація досягнень;
розвинений інтелект (IQ > 120);
сформовані творчі здібності: серед яких головними є: дивергентність мислення, його гнучкість, швидкість, самостійність
мислення; готовність пам’яті, здатність бачити проблему, кмітливість, висока пізнавальна активність, швидкість і точність виконання
розумових дій, стійкість уваги, оперативна пам’ять, сформованість логічного мислення, багатство активного словника, швидкість і
оригінальність вербальних асоціацій, установка на творче виконання завдань, усвідомлення моменту істини. Також розвинена
інтуїція, фантазія, багатство уяви;
сформовані вміння: здійснювати ретельний аналіз завдання; усвідомлювати момент розуміння вимог завдання, поціновувати
свої можливості для його розв’язання; самостійно планувати основу наступних дій; будувати образ „майбутнього” як цілі діяльності;
відстоювати, обґрунтовувати свою думку, позицію;
сформовані особистісні властивості: самостійність; активність, наполегливість, незалежність суджень; уміння приймати рішення
і нести відповідальність; висока працездатність; здатність до ризику; вироблений творчий стиль діяльності.
Це дало можливість на основі розуміння механізмів розвитку творчості теоретично здійснити педагогічне проектування творчої
особистості.
Використання методу педагогічного проектування творчої особистості передбачає послідовність дій викладача. На підставі
наукового аналізу результатів педагогічної діагностики встановлюється актуальний рівень розвитку особистості (сформованість
особистісних властивостей, інтелекту, сфери пізнавальних і творчих здібностей). Виявляються найбільш імовірні тенденції розвитку
в системі відносин особистості з навколишньою дійсністю, обираються основні, найбільш визначальні на етапі досягнення рівня
зони найближчого розвитку. Проектується зона найближчого розвитку з урахуванням можливостей стимуляції майбутніх станів
(майбутніх досягнень). Досліджуються суперечності, виявлені в процесі діагностики, що можуть бути рушійними силами
подальшого розвитку. Обираються механізми, проектуються найбільш доцільні і перспективні методи і способи організації навчально-пізнавальної
взаємодії. Здійснюється допомога у розробці адекватних індивідуальних програм саморозвитку творчої
особистості.
Формуючи творчу особистість в умовах ВНЗ І-ІІ рівня акредитації, на нашу думку, слід відмовитися від практики вдосконалення
технологій розвитку суто формально-інтелектуальних умінь і підійти до розв’язання проблеми комплексно з використанням си-
96

стемно-структурного підходу. Головну увагу доречно звернути на навички самопроектування та саморозвитоку творчої спрямованості
особистості студентів, формування творчого стилю діяльності.
Для цього необхідні:
– цілеспрямоване вивчення особистості та виявлення її потенційних можливостей, здібностей, необхідних для
творчої діяльності;
– вивчення особливостей впливу організованого навчання і виховання на розвиток цілісної структури особистості, її творчих
якостей;
– вивчення динаміки розвитку творчого мислення як основної психологічної ланки творчої діяльності;
– визначення оптимальних умов формування готовності до творчої діяльності;
– вироблення навичок рефлексії, проектування наступних навчальних досягнень;
– врахування особливостей розвитку механізмів творчої діяльності.
Треба також здійснити педагогічне проектування і організацію змісту навчання і виховання відповідно до мети розвитку інтелектуальних
здібностей, пізнавальних можливостей, творчих здібностей студентів, серед яких найбільш значущими є:
– здібність до бачення і розуміння проблеми, готовність пам’яті, здібність до побудови плану наступних дій, узагальнення,
широкого перенесення, гнучкість, швидкість, дискурсивність мислення, творча уява, дар передбачення, інтуїція;
– формування цілісної структури особистості, наголосивши на таких вольових якостях: самостійність, настирність, працелюбність,
рішучість, уміння приймати рішення і нести відповідальність за них, стійкість, неприйняття групового тиску, здатність до ризику,
ініціативність.
Особливу увагу слід приділити добору засобів, методів і форм організації навчально-пізнавальної діяльності фахівців,
формуванню мотиваційних аспектів їхньої діяльності. Адже в процесі регульованої взаємодії формується структура особистості,
рівні її організації, які зумовлюють здатність до творчості.
Підсумовуючи можна зробити такі висновки:
Модель творчої особистості постійно вдосконалюється і розвивається, набуває цілісності, комплексності. В ній виокремлюються
творчі здібності як потенційні можливості людини до саморозвитку. Оскільки найважливішим компонентом творчої спрямованості
студента є орієнтація його на саморозвиток, а рушійною силою останнього слугує система усвідомлених особистістю суперечностей
у навчальній діяльності, спілкуванні тощо, тому необхідно створювати у навчальному процесі такі ситуації, в яких би могли
виявляти ці суперечності. Невідповідність власних ціннісних орієнтацій вимогам професійної і суспільної діяльності фахівець
може виявити тільки на основі самопізнання.
Найбільш ефективним з точки зору становлення творчої спрямованості особистості є такий характер взаємодії „викладач –
студент” як співробітництво.
Звідси випливає необхідність не просто допомагати у навчанні, а й коригувати стиль діяльності у навчальному процесі,
спонукати до усвідомлення навчальних і життєвих цілей, виявлення своїх можливостей, здібностей, стимулювати до саморозвитку.
Для цього необхідно в системі цілей навчання передбачати формування позитивного самосприйняття особистості студента,
підвищення рівня його самооцінки, стимулювання процесів самоствердження, у тому числі через поліпшення соціального статусу
особистості в студентському колективі.
Ці, найбільш загальні висновки, що витікають із змістовного аналізу природи і механізмів творчої діяльності, нами будуть
втілюватися в конкретній технології навчально-виховного процесу.
Література:
1. Амосов Н. М. Алгоритмы разума / Н. М. Амосов. – К. : Наукова думка, 1979. – 221 с.
2. Блох М. А. Творчество в науке и технике / М. А. Блох. – Пг., 1920. – 65 с.
3. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика, 1991. – 480 с.
4. Гільбух Ю. З. Розумово обдарована дитина: Психологія, діагностика, педагогіка / Ю. З. Гільбух. – К. : РОВ
„Укрвузполітграф”, 1992. – 84 с.
5. Горностай П. П. Личность и время: творчество как переживание / П. П. Горностай // Психодрама и современная психотерапия.
– 2003. – № 4 (5). – С. 18–26.
6. Грузенберг С. О. Психология творчества / С. О. Грузенберг. – Минск : Белтрестпечать, 1923. – 138 с.
7. Дружинин В. Н. Психология общих способностей : учебное пособие / В. Н. Дружинин. – [3-е изд.]. – СПб. : Питер, 2000. – 368
с. – (Серия „Мастера психологии”)
8. Клименко В. В. Как воспитать вундеркинда / В. В. Клименко. – Харьков : Фолио, 1996. – 463 с.
9. Моляко В. А. Творческая одаренность детей : методические рекомендации / Моляко В. А., Кульчицкая Е. И., Литвинова Н. И.
– К. : Знание, 1991. – 29 с.
10. Новий тлумачний словник української мови у 3-ох томах / [уклад. В. Яременко, О. Сліпушко]. – К. : Аконіт,
2005. – т. 3. – 864 с.
11. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика / Я. А. Пономарев. – М. : Педагогика, 1976. – 280 с., с. 223–226];
12. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н. Ю. Посталюк. – Казань : КУ, 1989. – 205 с.
13. Роменець В. А. Психологія творчості : [навч. посібник для студ. вищих навч. закладів] / В. А. Роменець. – [2-ге вид.]. – К. :
Либідь, 2001. – 288 с.
14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2000. – 720 с. – (Серия
„Мастера психологии”).
15. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М. : Педагогика, 1973. – 424 с.
16. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. – М. : Педагогика, 1961. – 535 с.
17. Чудновский В. Э. Актуальне проблемы способностей / В. Э. Чудновский // Вопросы психологии. – 1986. – № 3. – С. 87–95.
18. Чудновский В. Э. Воспитание способностей и формирование личности / В. Э. Чудновский. – М. : Знание, 1986. – 79 с.
19. Энгельмейер П. К. Теория творчества / П. К. Энгельмейер. – СПб., 1910. – 208 с.
20. Якобсон П. М. Процесс творческой работы изобретателя / П. М. Якобсон. – М., 1934. – 135 с.
21. Gulford J.P. Creativity // American Psychologist, 1950. – V. 5. – P. 444–454.
22. Torrance E. P. The nature of creativity as manifest in its testing. The blazing drive. The creative personality. – Buffolo,
NY : Bearly Limited, 1987. – 98 p.
97
Pedagogical sciences
Pedagogical sciences - оpen disciplinary section

Pedagogical sciences
УДК 771(075)
ЧТО НЕОБХОДИМО ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ ДЛЯ УСПЕШНОГО ПОДЪЕМА УРОВНЯ ОБРАЗОВАНИЯ (ЧАСТЬ 2)
Травников Е.Н., канд. техн. наук, доцент
Киевский политехнический институт, Украина
Участник конференции
«В преподавании лекций демонстрация,
Это теории хорошая идентификация»
ЕНИТ. Конструктор.
В статье рассматривается улучшение преподавания многих предметов, теории лекций с использованием как известных
наглядных пособий, так и созданных самостоятельно студентами – планшетами, плакатами и др. Это поднимает уровень
успеваемости и расширяет научно-технический диапазон читаемых дисциплин.
Ключевые слова: Лекция, демонстрация опытов, поднятие успеваемости, расширение диапазона знаний.
Keywords : Lecture, demonstration experiments, raising uspevemosti, expanding the range of knowledge
Автор продолжает поднятую тему «Что необходимо высшей школе для успешного подъема уровня образования», опубликованной
в статье от 24-28 ноября 2011г. стр.140-142, за которую получил диплом (1).
Так в творческой жизни автора получилось, что он с поднятой темой столкнулся в далекой юности, работая ещё в КВИАВУ
(Киевское высшее инженерно-авиационное военное училище) ВВС на кафедре физики (1957-1960 годы) в должности зав.отделением
старшим лабовождались всевозможными демонстрациями, автор по заданию зав. кафедрой ДФМН профессор Потапенко И.Р.
начал изготовлять (покупных тогда не было) самостоятельно макеты по курсу физики (механика, электромагнетизм, оптика,
теплота и др.) . Профессора читали лекции , а автор демонстрировал слушателям (военные студенты-рядовые и офицеры) где надо
было различные эксперименты (опыты). Один из примеров демонстрационных макетов приведен на рис.1, где показывалось взаимодействие
различной формы электропроводников (плоских и круглых), создающих вокруг себя магнитной поле. Таким образом,
ко всем лекциям по читаемому курсу физики, автор изготовил множество демонстрационных макетов и за ряд из них (25) защитил
как рацпредложения и получил вознаграждения (по 150-250 руб. за каждый), см. рис.2. Автор тогда был студентом вечернего
факультета КПИ второго курса.
Pedagogical sciences - оpen disciplinary section
98

Pedagogical sciences
Кроме того, организацией «Учтехприбор» СССР было создано множество учебных узкопленочных (16мм) кинофильмов по
механике, станкостроению, автомобилям, электротехнике и другим направлениям, которые можно было получить на прокат (до
семи дней) для демонстрации в заинтересованных организациях и ВУЗах. По демонстрационным макетам была выпущена в
КВИАВУ ВВС профессором И.И. Биленко небольшая книга с фотографиями, но автора всех макетов не было упомянуто. Это был
первая дискреминация генератора, тем более они все были защищены рацпредложениями (свидетельствами).
Автору, как бывшему киномеханику второй категории (см. рис.3), зав. кафедрой поручил возглавить и демонстрацию учебных
кинофильмов по физике на его кафедре. Прокат кинофильмом тогда стоит гроши, училище это оплачивало, построили в большом
лекционном зале кинобудку и автор расширил демонстрационную часть читаемых лекций и за все неординарные заслуги о нем
была статья и фотография, опубликованная в газете «За нашу Советскую Родину», №1 от 1 сентября 1959г (2) и фото которой
опубликовано в материалах ХVII международной конференции (Лондон, январь 19-23.2012 г., стр.151), Одесса-Киев.
Перейдя в 1960 г. на работу в п/я231 (потом открытое с 1966 г. название НИИ электромеханических приборов) и проработав там
конструктором свыше 30 лет, автору, как ответственному за техническую учебу в конструкторском отделении (общественная
нагрузка)пришлось опять вспомнить свою первую в жизни работу киномеханика и продолжить демонстрирование учебных
узкопленочных кинофильмов на приобретенной киноустановке «Украина-6».
Возврат к демонстрационной части на более высоком уровне произошла после развала Союза, когда автор, имея диплом канд.
технических наук перешел на работу на кафедру «Звукотехника и регистрация информации» (ЗТ и РИ) КПИ в качестве доцента.
Теперь мне самому пришлось читать лекции, проводить практические занятия и др. Читаемым мною курсов было пять:
«Материаловедение в технике регистрации информации (ТРИ), «Прикладная механика в ТРИ», «Движущие механизмы ТРИ»,
«Запись и воспроизведение изображений в ТРИ» и «Конструирование и технология производства ТРИ». По этим мною и
студентами 2-4 курсов были созданы (нет подобных) демонстрационные планшеты и плакаты по 20 штук по каждому курсу.
Pedagogical sciences - оpen disciplinary section
99

Pedagogical sciences
Демонстрационные планшеты представляют собой (рис.4) лист оргстекла (бесцветного, но лучше и красивее из цветногожелтого,
синего, зеленого и др.) толщиной 5-10мм и размерами с стандартный лист бумаги 420х210 мм (А3) (рис.4,а) или
увеличенного (рис.4,б) с двумя боковыми стенками, которые крепятся к основному деревянными уголками
Pedagogical sciences - оpen disciplinary section
В первом варианте (рис.4,а) лист оргстекла устанавливается вертикально в пазах двух опорных деревянных брусков и устойчиво
располагается на столе перед партами.
100

Pedagogical sciences
На листе оргстекла размещаются вверху бумажные наклейки (лучше на клее «Глобус») с названием курса названия лекции и
номера читаемой по учебной программе лекции. По всем местам листа оргстекла размещаются узлы и детали от механизмов и
приборов по теме лекции. Внизу слева имеется надпись «ФИО преподавателя», а справа - «ФИО студента, его группа, время
изготовления». Такое же построение увеличенного планшета, но на нем можно расположить больше узлов и деталей, а кроме того
он не имеет опорных брусков за счет того, что боковые части расположены под углом к основному листу под углом 30- 450 и
поэтому боковые части хорошо фиксируют планшет в вертикальном положении. Демонстрационные планшеты по некоторым
темам приведены на рис. 5, 6, 7, 8. Лет пять тому назад демонстрационные плакаты автора заинтересовали Киевское телевидение ,
снимало их и показывало их в тот же вечер, коллеги мои рассказывали, но я не видел, так как прежний зав. кафедрой меня почемуто
не пригласил, хотя все координаты мои у него имелись, таким образом генератор этих новаций был мягко говоря устранен от популяризации
своих идей, пусть это будет у его (В.Г.Абакумова) на совести! Это второй случай, когда профессор устранил автора
идей от признания его приоритета и заслуг в работе!
Кроме того, автор для улучшения преподавания и потери времени на рисования на доске применил учебные демонстрационные
плакаты (рис.9,10,11) (только простейшее можно рисовать), где на стандартном А1 листе ватмана рисуются различные детали,
узлы, сборки и так же в верхнем правом и нижнем правом ФИО преподавателя и студента. Лист плаката сверху и снизу по
горизонтали обкладываются двумя деревянными брусками толщиной 10-15мм и схватываются между собой гвоздями. На верхнем
бруске укрепляется текстильный шнурок диаметром 1,5-2,5 мм. для подвеса их на доске в аудитории.
К демонстрационным планшетам и плакатам полагается краткая пояснительная записка, показывающая что на них расположено
и как они взаимодействуют. Это позволяет не зависимо от того, кто сейчас или позже будет вести эти курсы, освещать заложенные
основателем учебные знания студентам. Такое сочетание учебных пособий и пояснительной записки отлично вписывается в оценку
их как курсового проекта и засчитываться студентам.
Сделанные студентами учебные демонстрационные планшеты и плакаты использовались и для практических занятий по
читаемым курсам, обычно уже на следующий учебный год, кроме того, учебные планшеты можно рассмотреть на практике со всех
сторон, потрогать и понять больше, чем со стороны на лекциях.
Мне могут сказать, а зачем делать демонстрационные планшеты и плакаты, когда сейчас есть множество учебных дисков
Pedagogical sciences - оpen disciplinary section
101

Pedagogical sciences
DVD?. Да, есть множество вместо учебных кинофильмов, но не по всем направлениям преподаваемых дисциплин (3). По моим
курсам ничего похожего и нет. Да и я даю исходные материалы для планшетов и плакатов, а студенты изготовляют – и мне полезно,
сам я никогда такую работу не охвачу, а они получат зачеты, больше разберутся, занимаясь изготовлением. Взаимная польза. Кроме
того, автор в развитие улучшения преподавания написал с помощью студентов электронные варианты всех своих читаемых пяти
курсов (рис.12), имеются на кафедре их распечатки и оптические диски.
В начале чтения курса я выдаю студентам диск, они его копируют и потом на каждую лекцию приносят сокращенную лекцию
и слушая меня, заглядывают в свои распечатки, не занимаясь чистописанием конспектов. На практических занятиях я тоже
приношу им распечатки механизмов и узлов, они их снимают на ксероксе (в любом ВУЗе они есть) и наклеивают в тетради для
практики, а на самой практике смотрят, трогают и изучают то, что у них уже будет потом в тетради. Так выполняется преподавание
в США в ведущих вузах, одноклассник моей дочери выиграл грант, там занимается и рассказал об этом.
Выводы:
1. Каждый преподаватель ВУЗа может для своего направления создать ряд демонстрационных планшетов и плакатов,
электронных курсов ,если нет по ним литературы и улучшать процесс познания студентами.
2. Студенты с большим удовольствием занимались тем, что я им давал, больше вникая и разбираясь при изготовлении и получая
за это зачеты (экзамены).
3. Пока не вижу из практики более эффективного поднятия уровня преподавания читаемых дисциплин.
4. Необходимо всегда стремиться внести что-то лучшее (не только в преподавании), несмотря на негативное отношение
недалеких руководителей «Против таланта мысли яркой стоят неравно, шепот восхищения и зависть отчуждения!», которые на себе
автор в творческой жизни ощутил и привел несколько примеров здесь.
Литература:
1. Травников Е.Н. Что необходимо высшей школе для успешного подъема уровня образования. Materials digest of X1V th
International Scientific and Practical Conference. Kiev-London. November 24-28/ 2011.стр. 140-143.
2. Перышкин О.В.,Родина Н.О. Физика для 8 класса средней школы. К. «Радянська школа», 1990г.
3. Аннотированный каталог учебных видеофильмов. Киевский национальный университет технологий и дизайна (КНУТД).
Учебные видеофильмы. Http/www.ru.knutd.com/ua/students/educating video.
4. Газета «За нашу Советскую Родину», №1, сентябрь, 1959 г. стр.1,2.
Open specialized section
102

PHILOLOGICAL SCIENCES
О НЕКОТОРЫХ АНТРОПОМОРФИЧЕСКИХ МЕТАФОРАХ
(на материале русского, азербайджанского и английского языков)
Магеррамова С.А., д-р филол. наук, проф.
Бакинский Государственный Университет, Азербайджан
Участник конференции
В статье на основе материала русского, азербайджанского и английского языков анализируются антропоморфические
метафоры (перенос названий частей человеческого тела – соматонимов – на неодушевлённые предметы), являющиеся
семантическими универсалиями и составляющими древнейшее ядро лексики. Сравнительное исследование этих
метафор показывает, что в разных языках большинство таких слов имеет одинаковые внутренние формы.
Отмечается также, что в разносистемных языках встречаются специфические показатели производной номинации.
Русским и английским конструкциям с формой родительного падежа посессора (ножка стола) (the face of the watch)
в азербайджанском языке соответствует изафет с обязательной препозицией посессора и аффиксом принадлежности
третьему лицу (dağın döşü «букв. горы грудь» - склон горы и т.д.)
Ключевые слова: антропоморфические метафоры, соматонимы, тело, универсалии, номинация
The article deals with anthropomorphic metaphors – names of the parts of human body (somatonyms) that are transfered on inanimate
subjects – on the material of the Russian, Azerbaijanian and English languages. Such metaphors are semantic universals and form the most
ancient core of vocabulary. Comparative research of these metaphors shows that most of such words have the same inherent form. It is
emphasized that there are different indicators of derivative nomination in the different system languages. Russian an English constructions
with Possessive Case (the leg of the table, the face of the watch) correspond to izafet constructions in the Azerbaijanian language (mountain’s
breast «mountainside» etc.).
Keywords: anthropomorphic metaphors, somatonyms, body, universals, nomination
В последнее время наблюдается повышенный интерес к антропоцентрическому направлению в лингвистике, которое акцентирует
внимание на системном изучении человеческого фактора в языке. Картина мира, как основа жизнедеятельности человека,
представляет собой систему знаний, образов и представлений о мире, «она определяет жизненные принципы людей и их
ценностные ориентации, задает нормы поведения. Картина мира находит отражение в языке, формируя языковую картину мира» [1,
230].
Каждый народ по-своему расчленяет многообразие мира и называет его фрагменты. Своеобразие конструируемой картины
мира определяется тем, что «в ней опредмечивается индивидуальный, групповой и национальный (этнический) вербальный и невербальный
опыт» [5, 6].
При антропоцентрическом подходе к изучению языка в центре внимания оказывается язык не сам по себе, а сквозь призму человеческого
восприятия. Как верно отмечает В. фон Гумбольдт, «язык – знаковая система, непосредственно отражающая
национально – культурное понимание окружающего мира отдельным народом, а также оказывающая непосредственное влияние на
поведение и деятельность представителей отдельных народов» [3, 6].
В этом плане большой интерес представляют антропоморфические метафоры, являющиеся семантическими универсалиями.
Семантические универсалии могут быть диахроническими и синхроническими. В разных языках наблюдается
тенденция к метафорическому переносу значений слов. Одной из таких тенденций и является антропоцентрическая
метафора, т.е. перенос названий частей человеческого тела (соматонимов), а также названий человеческих чувств и
страстей на неодушевленные предметы, ср.: в русском языке: игольное ушко, горлышко бутылки; в азербайджанском
языке: dağ döşü – букв. грудь горы – склон горы, ağacın başı – букв. голова дерева-верхушка дерева; в английском
языке: the heart of the city – букв. сердце города – центр города и др.
Известно, что во всех языках, в том числе и в русском, азербайджанском, английском названия частей человеческого
тела – соматонимы – составляют древнейшее ядро лексики. Их своеобразие неоднократно выделялось в лингвистической
литературе [4, 7]. В первую очередь они вызывали большой интерес как классические примеры семантических
сдвигов. Весьма интересную мысль по поводу исследования соматической лексики на материале неродственных
языков высказал Е.М.Сендровиц: «При сравнении образной стороны названий частей человеческого тела в неродственных
языках обнаруживаем, что большинство таких слов имеет в отдельных языках одинаковые внутренние формы.
Группировка языков с указанной точки зрения носит произвольный характер, причём по отношению к разным частям
тела могут объединяться в данном плане разные языке» [6, 13].
С этой точки зрения, русский, азербайджанский и английский языки могут предоставить весьма интересный материал для исследования.
Казалось бы нет более конкретных слов, чем названия частей человеческого тела, однако детальное определение их
смысловой структуры показывает, насколько сложно организовано их смысловое содержание.
Как справедливо отмечает В.Г.Гак, «метафора и метонимия универсальны в том смысле, что они наблюдаются во всех языках…
Но их универсальность не значит, что они совершенно одинаково проявляют себя в разных языках» [2, 113].
Действительно, слова с одним и тем же семантическим ядром могут обладать различными переносными значениями. С другой
же стороны, в ономасиологическом аспекте одно и то же понятие может иметь в одном языке прямое наименования а в другом – метафорическое
/ метонимическое. Кроме того, удельный вес метафорических образований в разных языках может быть различен. В
разных языках может наблюдаться и разная степень стёртости однотипных переносных значений.
Как известно, в основе метафоры лежит сравнение. Человек может сравнивать неизвестное с известным, и в этом проявляется
его отношение к объективной реальности. Испокон веков метафоризации подвергались прежде всего слова, обозначающие
наиболее известные понятия и предметы из ближайшего окружения человека.
«Первобытный человек не мог полностью разграничивать объект и субъект. В его представлении внешний мир и его «я»
составляли одно целое. Он как бы «очеловечивал» природу, наделяя предметы окружающего мира человеческими свойствами и
качествами. Это и обусловило создание метафор типа dağın döşü (букв. грудь горы), bulağın gözü (букв. глаз родника), qayanın ayağı
(букв. нога скалы), dərənin ağzı (букв. рот ущелья) и др.» [8, 152].
Как уже указывалось выше, в разных языках наблюдается тенденция к метафорическому переносу значений слов, и эти
переходы значений подчиняются общим тенденциям. Одной из таких тенденций и являются антропоморфические метафоры.
Поскольку в рамках одной статьи рассмотреть все примеры невозможно, приведем лишь некоторые из них.
103
Comparative and historical, typological and correlative linguistics

Philological sciences
1. Голова – baş - head
в русском языке: в уменьшительно-ласкательной форме: головка сыру, головка чеснока, головка винта, маковая головка;
голова поезда и др.
в азербайджанском языке: dağın başı «вершина горы», ağacın başı «верхушка дерева», tarlanın başı «начало поля», bulağın başı
«исток родника», çayın başı «верховье реки» и др.
в английском языке: the head of cabbage «кочан капусты», the head of the flower «головка цветка», the head of the mountain
«вершина горы», the head of the river «исток реки», the head of the nail «шляпка гвоздя» и др.
Как видно из примеров, во всех трёх языках метафоры обозначают понятия «верх;передняя часть; что-либо, напоминающее по
форме голову». В азербайджанском языке в последнем значении употребляется соматоним kəllə «череп, голова». Ср.: iki kəllə
pendir – две головки сыру; Bir kəllə qənd – головка сахару. Кроме того, в азербайджанском языке слово kəllə употребляется также в
значении «верхняя часть, верхушка, макушка чего-либо: divarın kəlləsi» - верхняя часть стенны» и др.
2. Нога – ayaq – foot
Во всех трёх языках: опора, нижний конец (мебели, утвари, механизмов), стойка; основание, опора: ножка стула /стола/ кровати
– masanın ayağı – the foot of the chair /table/ bed; at the foot of the bed «в ногах кровати».
ЭЛЕКТРОННЫЙ ПРОПОЗИЦИОНАЛЬНО-ФРЕЙМОВЫЙ СЛОВАРЬ:
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ, ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СЛОВАРНЫХ СТАТЕЙ,
ПРАГМАТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ
Араева Л. А., д-р филол. наук, проф.
Кемеровский государственный университет, Россия
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике,
Открытого Европейско-Азиатского первенства по научной аналитике
В статье представлено понимание естественной категоризации мира, находящееся в основе создания электронного пропозиционально-фреймового
многоязычного словаря; представлены на примере взаимосвязанных фреймов ассоциативные связи,
производимые обыденным сознанием жителей Придонья; представлена практическая значимость словаря для пользователей.
Ключевые слова: логическая категория, естественная категория, фрейм, пропозициональная структура, пропозиция.
Understanding of the natural world categorization, which is a basis for the creation of the electronic propositional-frame multilanguage
dictionary is provided in the article; associative links, carried out by the ordinary people of the Don region, are presented through the example
of interrelated frames; practical significance of the dictionary for users is represented.
Keywords: logical category, natural category, frame, propositional structure, proposition.
Comparative and historical, typological and correlative linguistics
Глобализация открыла границы для сотрудничества людей разных стран. Отличительная черта ХХI века – возможности
межкультурной коммуникации как на уровне делового, так и обыденного общения. Люди различных национальностей, говорящие
на разных языках, характеризующиеся различными культурными ценностями, различными формами вербального и невербального
этикета, в силу, прежде всего, экономической потребности, взаимодействуют между собой. Необходимость взаимопонимания
обусловлена и международным туризмом. Различного рода переговоры достигают положительного результата в том случае, если
люди понимают друг друга, проявляя толерантность в общении. Как представляется, толерантность – это не только и не просто
терпимость к сложившимся стереотипам поведения людей разных культур, это еще и понимание стереотипов, знание которых
необходимо для эффективного общения.
Как выявить особенные и общие черты различных наций, как понять друг друга, что для этого необходимо сделать?
Естественный ответ на данный вопрос – выучить язык. Легче всего это сделать, уехав в чужую страну, окунуться в языковую
атмосферу, слышать, видеть, ощущать аромат иной жизни. А как быть, если такой возможности нет? Между тем появляются
перспективы научного, делового сотрудничества. И язык необходимо выучить в достаточно короткий срок. В настоящее время в
России достаточно много фирм, в которых преподается иностранный язык с использованием новых методик. Анализ этих методик
выявляет, что преподавание ориентировано на изучение языка в границах определенных тем, изложенных в предельно упрощенной
форме. Это тексты, в которых содержатся диалоги: вопрос и примерный ответ на поставленный вопрос; в скобках кириллицей (для
русскоговорящих) написано произношение иностранного слова. Примерно таким же образом устроены и разговорники для
туристов. В современных двуязычных словарях обнаруживается стремление авторов давать рядом с основным словом значительное
число однокоренной лексики с указанием значений и приведением контекстов. И все-таки изучать язык с использованием
имеющейся сегодня учебной и лексикографической литературы достаточно сложно и неэффективно, о чем свидетельствует выбор
в настоящее время гуманитарными факультетами вузов в качестве тестов при поступлении, где есть право выбора, не иностранного
языка, а истории. Негативную роль при изучении языка играют также тесты, используемые в школах в качестве подготовки к ЕГЭ.
В результате школьники знают написание слов, которые далеко не всегда могут правильно произнести.
Недостатком преподавания иностранного языка является то, что оно ориентировано на достаточно жесткие постулаты структурно-системной
лингвистики. В настоящее время изменилась точка зрения на изучение языка. Если традиционная лингвистика
взяла на вооружение основные положения своего идеолога Ф. де Соссюра, изучая только внутрисистемные связи в языке, в
отвлечении от человека, то современная, антропоцентричная лингвистика выявляет особенности связи языка с мыслительной деятельностью
человека. По сути дела, так рассматривался язык со времен Древней Греции, к когнитивному анализу языковых фактов
лингвисты России обратились в конце 19 – начале ХХ века (А. А. Потебня, Кассирер, Бодуэн де Куртенэ, Н.В. Крушевский, Г. Г.
Шпет и др.), время, которое В. И. Вернадский обозначил как третий взрыв в науке планетарного масштаба. Но, к сожалению,
исследование языка в данном направлении быстро закончилось: в СССР во всех вузах и школах преподавание русского языка
велось в структурно-системной парадигме, с этих же позиций он описывался учеными. Исследования языка за границей, в силу
«железного занавеса», большей части русистов были неизвестны. Только в конце ХХ века лингвисты России вновь вернулись к антропоцентрическому
анализу языка, анализу языка через человека. Стала актуальной фраза Потебни: язык – это человек.
Не менее актуальным стало обращение к тому, как человек познает мир. В свое время Потебня (а до него Кондельяк, еще
раньше – Платон в диалоге «Кратил») отметил, что, познавая мир, человек постоянно сравнивает один предмет с другим, об-
104

наруживая при этом сходство либо различие познаваемых предметов. Предмет без его связи с другими, похожими или
различными предметами, познать в принципе невозможно. В этом проявляется такая черта мыслительной деятельности
человека, как дискурсивность, на что обратили внимание философы эллинской эпохи. Ученые в различных сферах научного
знания, равно как и философы, более двух тысячелетий работали в рамках логических категорий Аристотеля, которые,
несомненно, значимы как в точных науках, так и в жизненных ситуациях. Но, тем не менее, обычный человек мыслит преимущественно
в рамках других категорий, о чем писали авторы Грамматики Пор-Рояля, Гумбольдт, Потебня, Выготский.
Наиболее четко естественные категории научно обосновал Л. Витгенштейн [Лакофф 2004]. Человек на основании какоголибо,
иногда достаточно далекого сходства, объединяет вещи в одну категорию. Данное сходство Витгенштейн обозначил
как фамильное. Таким образом, слово, именующее вещь, может входить в разные категории. Например, когда человек
говорит о завтраке, у него в голове связываются такие вещи, как стол, стул, кухня, вилка, нож, ложка, кофе, каша, бутерброд,
стакан, чашка, бокал, кухонное полотенце и т.д. Ассоциативный ряд может быть продолжен в зависимости от того, что
человек поглощает за завтракам, с помощью чего, на чем, где, в чем готовит пищу и т.д. В зависимости от употребления
постоянно одного продукта выявляется ядерный элемент такой категории. Для одних это будет кофе (и все ассоциации,
связанные с данным напитком), для других – чай (и соответствующие ассоциации), для третьих - бутерброд, для четвертых
– каша. Таким образом, естественная категория подвижна, связана с особенностями жизнедеятельности индивидуума,
члены категории соединяются между собой по принципу «фамильного сходства». Прототипичным для категории оказывается
наиболее употребляемый предмет, обозначенный в языке конкретным словом. Для русского сознания завтрак ассоциируется,
прежде всего, с кофе, чаем, бутербродом, кашей. Остальные члены категории вариативны. Члены данной категории могут
входить в иные категории. Например, кофе может входить в категорию не только потребления, но и произрастания,
изготовления, продажи данного продукта, равно как и чай. Стол, за которым завтракают, может входить в категорию мебели;
вилки, ножи, чашки, стаканы, блюдца – в категорию посуды и т.д. То есть границы естественных категорий размыты. В
разных языках эти категории могут наполняться разными смыслами, но принцип связи именуемых вещей для всего
человечества един – пропозиционально-фреймовый. Данный подход и кладется в основу словаря нового типа.
Двуязычные и имеющиеся многоязычные словари, несомненно, совершенствуются, но, тем не менее, они пока мало чем
отличаются от словарей, изданных в ХХ веке. Словари – результат практического применения положений действующей в
лингвистике научной парадигмы. Предлагаемый словарь построен по принципу работы мозга человека, с учетом актуализации
пропозициональных структур, единых для современной цивилизации. Учет действия пропозиций в границах пропозициональных
структур выявляет специфику их реализации в каждом языке, что позволяет конструктивно решать коммуникативные задачи любой
сложности. С помощью данного словаря можно одновременно изучить столько языков, сколько человеку необходимо для работы в
разных общественных сферах. В словаре помимо озвученных высказываний предполагается наличие видеоклипов той ситуации,
которая представлена вербально. Цель видеозаписей – войти в языковую и культурную реальность, определить специфику
невербальных компонентов общения.
Покажем вербальную пропозиционально обусловленную связь в пределах фреймов на материале русских донских говоров на
уровне обыденного сознания, с тем, чтобы наглядно представить данную связь. В качестве исходного возьмем фрейм «корова»,
который есть в каждой стране. Приведем свои рассуждения. Каждый, кого заинтересует рассматриваемая проблема, может
изложить анализируемый материал на своем языке (английском, китайском, французском и т.д.). Представленное описание в
совокупности позволит выявить, как реализованы слова в пределах рассматриваемой категории, какими формами они выражены. В
результате можно определить особенности мировидения людей разных национальностей, показать часть языковой картины мира и
оформить данный материал в качестве словарных статей пропозиционально-фреймового словаря.
Основным подспорьем в жизни жителей села является корова, которая дает основной продукт питания – молоко. Коров, как и
других домашних животных, необходимо содержать в помещении (так же, как и остальных домашних животных); для них
существуют пастбища; люди, которые ухаживают за коровами (работники, пастухи); для них готовится пища. Трудовые действия
определяются временем, в течение которого работают люди с перерывом на отдых. Детеныши коров ассоциативно связаны в
памяти человека с детенышами других животных. Таким образом, фреймы оказываются взаимно связанными, проявляя при этом в
языке типизированный характер. По сути дела, фреймы, пересекаясь, являют собой узлы ассоциаций, позволяющие в совокупности
представить оязыковленную картину мира.
Наглядно изложенное выше можно представить следующим образом.
Фрейм «корова»
Корова по количеству молока называется молочницей. Молочница – это корова, дающая большое количество молока.
Значимым является и возможность отела. Если корова не телится, ее называют холостой, жеребой; корову, которая телится
часто, именуют плодовитой.
Яловую корову, которая доится второй сезон, называют передойкой. Передойка не телится, а доится.
Наименования действий коровы, связанных с отелом, проявляют наблюдательность жителей сел: починать – состояние коровы
перед отелом; пропочинать – находиться в состоянии, непосредственно предшествующем отелу. По времени отела – летошница.
Отмечены названия коров, кормящих молоком своих детенышей. Подсосая, подсоска – кормящая молоком. Корову телок
сосет, она и подсосая.
По степени упитанности корова, теленок (равно как и человек) называются худоба.
Любая породистая скотина именуется как породная.
Скотина, любящая гулять, блуждать именуется пригульной, гулевой.
Старая корова называется постарелая.
Имена коров по месяцу рождения: Майка, Маечка, Октябрина.
Быки используются в сельскохозяйственных работах. Подручный бык=цабэ – бык в упряжке слева. Подручным быком
называли того, что идет по непаханому полю, еще его цабэ называли.
Фрейм «молоко»
В рамках пропозициональной структуры (ПС) «результат – действие – время» реализуется пропозиция «молоко, получаемое от
коровы в определенное время суток». Данная пропозиция прототипична для обыденного сознания. В результате появляются такие
номинации, как: утреннее, утрешнее, утренник; обедное, обедник, обедочник, обедечник; полдневое молоко: В полдень сдоили – это
полдневное молоко, вечерошное, вечернее, вечерошник.
ПС «средство по внутренней характеристике» объективируется в пропозиции «молоко по степени жирности» – каймачное.
Данный продукт хранят в емкости из определенного материала – порточное молоко: Для сцеживания молоко выливали в сумки.
Сумки делали из портков. Туда выцеживали молоко, и портошное молоко получалось, а также в определенной посуде – кадушечное
молоко.
Различается молоко по способу приготовления – откидное. В сумочку откинешь, стекёть, откидное молоко
105
Philological sciences
Comparative and historical, typological and correlative linguistics

Philological sciences
Comparative and historical, typological and correlative linguistics
пореже, чем творог; сбирочное молоко: Квасют, а потом в сумку откидывают и слаживают на зиму в кадушечку
или в горшок, ето и сбирочное молоко. Таким образом, в сознании жителей порточное, кадушечное, откидное,
сбирочное молоко – это одно и то же молоко, которое в зависимости от ситуации, цели коммуникации называется либо
по способу приготовления (сбирочное, откидное), либо по месту хранения (порточное, кадушечное). Словообразовательно-пропозициональная
синонимия [Араева, Катышев 2000, Араева 2009, Шумилова 2010, Фаломкина 2012], используемая
в речи, позволяет в нужной ситуации выделить необходимые качества продукта. Порточное молоко – это
также сюзьма, творожная масса. Из молока делают масло, которое по способу приготовления называют сколотянным
маслом (масло, сделанное вручную); сбирочным маслом (из топленой сметаны). Масло изготовляют также из
растений: свирепное масло – из сурепицы. Вручную делается сбирочный творог.
Молоко есть и у других животных, что обусловливает такие названия, как козье, кобылье молоко, каждое из которых имеет
особую ценность для человека. Используется и такое название, как гадючье молоко «сок одуванчика» (сок одуванчика по цвету
напоминает молоко, по вкусу – горькое, как яд у гадюки).
Пополашное молоко – смешанное с водой для продажи. Сним – молоко на сним – молоко, оставленное для снятия сливок.
Названия посуды, средств для кипячение молока, изготовления масла: топленик – широкий горшок для кипячения молока;
течка – желоб для сливания масла.
Остатки после того, как масло изготовят, называют сколотиной. Масло собьем, сколотина остается, свиней ей кормим.
Фрейм «пища для скота»
Пища для скота: трушанка – смесь соломы и сена для скота; поспа – мука, заваренная кипятком. Поспой кормят
маленьких телят.
Фрейм «болезни коров и других животных»
Болезни коров и других животных – перелоги – 1) боли в животе у животных; 2) болезнь у коров, когда перестают
действовать задние ноги; подсед – болезнь желудка животного. Поножная – болезнь ног (у рогатого скота).
Фрейм «детеныши коров и других животных»
Название детенышей коровы входит в ряд именований детенышей животных:
по взрослому животному: козельчик, куренок, курчонок – оперившийся цыпленок, соменок, лошонок;
по времени рождения: летнух – поросенок; летница – теленок;
по временному признаку: потёлка – телка от 1 года до 2 лет; зеленая телка;
по посуде, в которой готовится мясо детеныша – сковородничек – поросенок;
по призывным словам: цуник, цуцок – щенок; теля-теля – теленок;
по размерам: малюн – ягненок;
по внешнему виду: куцынёнок – щенок;
по сходству с формой какого-либо предмета: шарёнок, кубёнок - щенок;
по сходству с другим животным: волчок – бычок, тюлень – бычок на втором году жизни; курушата – индюшата;
по характеру: бешеная тёлка;
по издаваемым звукам – пискляк, писклок – цыпленок. Пискляк все орет – исть хочет.
Фрейм «призывы животных»
В донских говорах отмечен ряд слов, с помощью которых призывают либо отгоняют животных.
Подзывают животных:
кось-кось – для лошадей;
козя-козя, кызя-кызя – для коз;
кеть-кеть, кытя-кытя, веч-веч – для овец;
кузю-кузю – для поросят;
кега-кега – для гусей;
Отгоняют животных:
кизи-кизи, кызы-кызы, кизь-кизь, кырь-кырь, кыть-кыть – для коз и овец;
цобе-цобе – для быков – налево;
цоп-цоп – для быков – направо.
Фрейм «пастухи»
Пастухи именуются:
по объекту пастьбы: скотинячий, овечный, овчарух, овчарник, бычатник; кайдальник (кайдал – стадо на откорм);
месту: отводчик (отвод – место, где пасутся казённые лошади);
действию: погоныч, погонеч, погоныш;
Орудие пастуха: подсекальник – кнут.
Действие: попас – пастьба. Пастуху за попас кто деньгами платил, кто зерном.
Фрейм «работники, ухаживающие за животными»
Работники, ухаживающие за животными, представлены номинациями: индюшатница, воловница – скотница,
валовник, овчарка.
Фрейм «помещение для животных и других нужд»
Отмечена группа помещений как для животных, так и для других нужд жителей сел:
по животному, для которого предназначено помещение: курыш - курятник, свинух, свинятник, скотник, птичник,
коровник, телятник;
по сельхозпродуктам: сенница, соломник, мякинник, хлебник, закупной сарай – для закупаемого зерна, запасный
магазин – амбар для хранения запасов общего станичного хлеба, половник-половень-половня - амбар для половы, бахчевник;
по средству обогревания: угольник – для угля и дров;
по сельскохозяйственному инвентарю: каретник: Закатник или каретник, туда все закатывали на зиму: косилку,
веялку; возовый сарай, повозочный сарай – для повозок и с/х инвентаря;
по субъекту: доярница, доярня – помещение для дойки коров в поле;
по действию: закатный, вкатной, подкатной, подлетный сарай, закатник = каретник: Закатник или каретник, туда все
закатывали на зиму: косилку, веялку. Подкатной сарай, подлетный сарай – трехстенный сарай или навес. В подлетный сарай
можно подкатывать воз и бахчу сложить;
по месту расположения: подсарай – там брички, арбы, косарки;
по времени использования: зимник - теплый скотный двор и изба при нем в поле.
106

Фрейм «земельные участки для выпаса скота»
Немаловажное значение для жителей села имеют именования земельных участков для выпаса скота:
поскотина – место отдыха скота;
толока – пастбище. Толока – ето выбитая земля. На ней пасут скот, чтобы удобрить землю. Пасут 2-3 года;
торовище – место для стоянки скота; место, на котором лежало животное;
толочный пай – толока одного хозяина;
пригул – участок земли для откорма скота;
тырло – место отдыха и водопоя скота в поле;
полевщина – место в поле для отдыха скота;
расход – пастбище;
попас – место, отведенное для временной пастьбы скота;
попасная трава – трава, посеянная для скота.
Фрейм «время работы и отдыха»
Работа и отдых (чаще во время сельскохозяйственных работ, но в одном случае и в связи с кормлением телят, что проявляет
размытость границ естественных категорий) сопряжены со временем.
Одно из распространенных и видных издалека деревьев Придонья является дуб, описанный в мифах, в устном народном
творчестве и художественной литературе. В анализируемых языковых формах проявляется сближение человека с природой и самодеятельного
развертывания своих внутренних ощущений «в той мере, в какой его духовные силы дифференцируются, вступая
между собой в разнообразные соотношения» [Гумбольдт 1984: 104], запечатлевающиеся в языкотворчестве. Время определяется
жителями Дона через соотношение движения солнца по небосводу и степенью видимости солнца по соотношению с дубом,
которая меняется в зависимости от положения солнца на небосклоне. В этом способе исчисления времени суток проявляется
способность жителей сел определять время по природному ритму, который, прежде всего, связан с прохождением солнца по
небосводу, и выделять объект, на котором отражается это прохождение. На солнце смотреть сложно, оно слепит глаза, а дуб – метка,
косвенным образом указывающая на место нахождения солнца на небе. Знание времени необходимо для определения времени
подъема после сна, начала и конца работы.
По соотношению дуба с солнцем определяется время полдника.
Время в дуб – 10-11 часов. Время в дуб, значить пора полдничать.
Солнце в дуб - 1. Положение солнца над горизонтом при восходе или закате. Солнца, кода садится или взошло невысока, то
говорять: солнца в дуб.2. положение солнца на небе в поддень. Солнца в дуб стала в полудня,када самая жара наступаеть днем.
Одним и тем же словосочетанием солнце в дуб обозначается восход и закат (энантиосемия в пределах одного лексико-семантического
варианта); этим же словосочетанием обозначается полдень. Устойчивое в донских говорах словосочетание Солнце в дуб многозначно,
включает следующие лексико-семантические варианты:
1. Положение солнца над горизонтом при восходе или закате. Солнца, кода садится или взошло невысока, то
говорять: солнца в дуб;
2. Положение солнца на небе в полдень. Солнца в дуб стала в полудня, када самая жара наступаеть днем.
В многозначности устойчивого выражения проявляется многомерность семантического пространства, сопряженного с
реализацией пересекающихся пропозициональных структур: субъект – действие – место; субъект – действие – время. Данные ПС
актуализованы в контекстах, но формально в словосочетании солнце в дуб представлена ПС «субъект – действие (имплицитно) –
объект». То есть в обыденном языковом сознании жителей Дона за явленной формой, укороченной ввиду имплицитности действия
(что характерно для русского языкового сознания в целом), на уровне бессознательного имеют место указанные выше ПС, которые
эксплицируются в речевом контексте. Это то потенциальное, которое всегда имеет место в языке и при необходимости реализуется
в речи, направляемое жизненным опытом и пропозициями, синтезирующими жизненный опыт. Выявленное наслоение проявляет
специфику ментальности описываемого этноса.
Употребления одного и того же выражения даже без контекста снимает двусмысленность, если оно произнесено в определенное
время (восход, закат, полдень). В данном случае срабатывает жизненный опыт, ставшие стереотипными ассоциативные связи.
Достаточно в полдень сказать «солнце в дуб», чтобы люди остановили работу и пошли отдыхать. Этому способствует ситуация:
жара, в которую работать трудно. Чтобы легче перенести ее, лучше отдохнуть в тени, перекусить, с тем, чтобы потом, когда жара
спадет, можно было работать более продуктивно. Когда человек вспоминает событие из своей жизни или говорит о времени как о
факте, то в его речи всегда есть конкретизаторы: солнце в дуб – взошло невысоко, садится; стало в полудня. ССовмещение в одном
устойчивом словосочетании разных ассоциаций, связанных с прохождением солнца по небосводу, проявляет экономию речевых
усилий и специфику пропозициональной связанности именуемых явлений в обыденном сознании.
Жителями Дона отмечается градация восхода и заката солнца словосочетанием солнце в полдуба.
Солнце в полдуба - 1. Положение солнца на восходе или закате, более близкое к горизонту, чем «в дуб». Солнца в полдуба,
значить ешо невысоко поднялось; 2. Солнце на небе, близкое к положению в полдень. Уже солнца в полдуба: пора кофеек пить. То
есть в полдень – время обеда, а время, близкое к полудню, – это полдник. Таким образом, солнце в дуб и солнце в полдуба
различаются значимой для жителей Дона градацией восхода и захода солнца (вероятно, что солнце в полдуба – означает более
низкое положение при восходе солнца и более высокое при его заходе по сравнению с выражением солнце в дуб). Солнце в дуб во
втором значении означает полдень, а солнце в полдуба – время, близкое к полудню. И тогда, когда солнце в полдуба, люди
полдничают, а когда солнце в дуб – обедают. То есть эти разграничения имеют прагматическую значимость.
Солнце у дуба - Положение солнца, близкое к закату. И поехал бы говорить, да солнце у дуба, перед вечером уж дела.
Солнце за дуб - Заход солнца. Солнца за дуб – ета солнцы заката, восемь часов; его не видна за дубом.
Проявляется удивительное чувство семантики предлога: солнце в дуб (см. значение выше), солнце у дуба - это еще не закат, а
время, близкое к закату (еще можно работать); солнце за дуб – закат солнца (прекращение работы).
Время обозначается также по приему пищи людьми либо животными.
Ранние завтраки – раннее утро, время восхода солнца
Поздние завтраки – позднее утро, часов 9-10 утра. Солнышко поднималось в ранние завтраки, а потом в поздние пошло.
В свининый, в свинячий полдень - В 9-10 часов утра (первоначальное время кормления свиней). Вот долго спала, в свинячьи
полдни встала.
Телячья пора – утреннее прохладное время. Телячье время до жары, по холодку пасется,а как чуть припечет, он
сразу бегит в закуток.
Телячье время – ранний вечер. Раньше в телячье время и ребята и девчата домой приходили.
В полдни, в полудни, в полудень,в полуднях, в полднях – в 3-4 часа дня.
Время суток определяется через соотношение солнца со временем приема пищи между работой. Если в приведенных выше
107
Philological sciences
Comparative and historical, typological and correlative linguistics

Philological sciences
Comparative and historical, typological and correlative linguistics
словосочетаниях прием пищи имплицирован, то в данных ниже словосочетаниях он эксплицирован.
Солнышко в завтраки – положение солнца в 7-9 часов утра. Солнышко в завтраки – это восемь часов.
Солнце в завтраках. Положение солнца в 8-9 часов утра. Восемь-девять часов, солнце уж в завтриках.
Солнце в полдни/ Солнце в полднях - Солнце в 3-4 часа дня. Солнца уже в полднях, часа 4 дня.
Солнце с полден. Солнце после полудня. Солнце уже с полден – пора полудновать.
Солнце в обедах, в обеды. О положении солнца в 12 часов дня.солнцеп в обедах,будем кушать.
Солнце с обед. Положение солнца после полудня. Уже солнци с обед пошла, часа три будеть.
Таким образом, определение времени через соотношение солнца с дубом и через соотношение солнца с приемом пищи в
определенной мере пересекаются, образуя пропозиционально обусловленные синонимичные отношения.
Отмечено несколько названий вечернего времени.
Подвечерок – предвечернее время.
Ранние подвечерки – 3-4 дня. Пообедали в 12 часов,а подвечерки ранние в три часа.
Поздние подвечерки – 6-7 часов вечера. С обеда начнет светать – это уж ранние подвечерки, а потом – поздние подвечерки.
Солнце в подвечерках, в подвечерки – положение солнца на небе после полудня. Подвечерки солнце свернули.
Полдень - 12-2 часа дня.
Рабочее время суток определяется также по времени работы, называемом упругом.
Упруг - период, состоящий из нескольких часов сельскохозяйственных работ без перерыва.
Первый упруг – первый период работы с утра до полудня. Первый упруг – ето рабочий день с 8 до 12 часов дня.
Второй упруг = обеденный упруг – период работы от завтрака до обеда. Во втором упруге хорошо работали, потом обедали. Он
же обеденный упруг – период работы до обеда. Утром запрягали пахать быков, до обеда пашем, упруг обеденный.
Третий упруг – время работы от обеда до вечера. Я отработала уже третий упруг, темнеет уже.
Упряжка = упруг:
Первая упряжка – с утра до обеда;
Вторая упряжка – с обеда до окончания работы.
Приведенные устойчивые выражения взаимно дополняют друг друга, обозначая начало, окончание работы, перерывы на прием
пищи. Синонимичные устойчивые выражения репрезентируют пропозиции, в одной из которых объективируется очередность
работы, в другой – прием пищи: второй упруг = обеденный упруг; либо – время суток: третий упруг = вечерний упруг. Все вместе
они создают образную языковую картину мира, связанную с временной организацией летних сельскохозяйственных работ.
Закат солнца обусловливает определение времени по звездам. Одна и та же звезда в зависимости от времени суток называется
вечерней либо утренней.
Вечерняя звезда (зарница,заря) – Венера. Чуть солнца упадеть, она будеть видна, вечерняя звезда.
Утренняя (утрешняя) звезда (зарница, заря). Сегодня я проснулся и увидел утреннюю звезду.
Ночное и раннее утреннее время определяется по крику петухов (кочетов), которые, по народным поверьям, приветствуют
восход солнца, а ночью своим криком отгоняют нечистую силу. Если дневное время в сознании жителей Дона соотносится с
работой, то ночное время связано с гуляньем, а раннее утреннее время – с подъемом на работу.
До кочетов – до глубокой ночи, до пения первых петухов.
С кочетами – поздно (ложиться спать); очень рано (вставать).
Перед кочетами – до рассвета, перед петухами (вставать).
Первые кочета – о полночи (как факт).
С первыми кочетами – в полночь (вставать).
До вторых кочетов – очень долго, за полночь (прогулять).
Со вторыми кочетами – очень рано, до рассвета (вставать).
До третьих кочетов - до рассвета (встать до рассвета).
Третьи кочета – о наступлении рассвета (идти домой).
С третьими кочетами – на рассвете (вставать).
Ночью время определяется по звездам. Звезды называются по сходству с прототипичными для сельских жителей предметами:
Колодец – созвездие Большой Медведицы. Четыре звездочки – колодец.
Повозка – созвездие Большая медведица, похожее на воз.
Фрейм «цветовая гамма»
Широко в донских говорах представлена цветовая гамма, в том числе и названия коров и телят по цвету:
по цвету овощей – кабаковый, бурячный, капустный, тыкальныйжелтый,цвета тыквы, тыквенный;
по цвету цветов – маковый;
по цвету посуды – бутылочный,бутыльный;
по цвету травы – заблеклый, половый – цвета половы: Половая овца кричит. Салатовая – о шали;
по цвету огня - пламенный, жаровой;
по цвету драгоценных металлов – золотный;
по цвету неба – небесный;
по цвету золы – зольный, золовый;
по цвету тела – телешовый, тельный – телесный;
по цвету песка - песковатый – песочного цвета. Песковатый цвет маркий;
по цвету кожи коров и телят: рябчатый (о теленке) с белыми и черными пятнами; белобокенькая – о тёлушке; буренка – корова
бурого цвета.
Описание можно проводить дальше. Один фрейм оказывается сопряженным с другим, и так до бесконечности. Представленность
материала в пропозиционально-фреймовом словаре проявляет лексику, обозначающую связанные с точки зрения человека реалии
действительности. Отчасти таким образом построен Толковый словарь великорусского языка В. И. Даля. В данной статье показана
ассоциативная нить пересечений, прагматически значимых для обыденного сознания. Выявляется то, что актуально для каждого
русского человека, занимающегося животноводством, в частности содержанием коров: помещения, работники, корм для скота. В то
же время сами лексические единицы порой оказываются специфичными. Например, временной цикл суток, сложившийся в
языковом сознании жителей Дона, являет собой целостный, упорядоченный фрагмент картины мира, который органично входит в
состав общей картины мира описываемого этноса, высвечивает особенности его жизненного уклада, укоренившиеся стереотипы.
Резюме
Научные конференции в России с приглашением иностранных ученых, поездки российских ученых за границу, участие
бизнесменов в международных экономических проектах, создание единого образовательного пространства в рамках Болонского
108

соглашения между странами Евросоюза обусловливают необходимость владения в современном мире несколькими языками.
Когнитивная лингвистика, учитывающая особенности работы мозга и реализацию этих процессов в языке, дает возможность
более естественного изучения различных языков. Мир познается человеком посредством языка, с помощью языка человек
устанавливает связи именуемых вещей в пределах категорий, на что в свое время обратил внимание Аристотель, выделив
логические категории. Однако далеко не всегда человек с обыденным сознанием познает мир посредством логических категорий.
Как отмечал А. А. Потебня, человеку свойственно в большей мере ассоциативное мышление, или, используя терминологию Э. де
Боно, - латеральное.
В. фон Гумбольдт, задолго до Л. Витгенштейна, обратил внимание на то, что в языках (не только древних, но и в современных)
слова объединяются говорящими в единую категорию на основе какого-либо одного общего признака, который значительно позже
Витгенштейн назвал «фамильным», а сами категории – естественными, характерными для обыденного сознания.
В основе любого языка находятся одни и те же пропозициональные структуры. Являясь едиными для всего человечества, они,
проявляя дискурсивность мышления, оказываются в плену той языковой системы, в которой реализуются в виде пропозиций. Как
правило, фреймы имеют радиальный характер связи пропозиций, что является свидетельством латерального, творческого,
ассоциативного мышления, именуемого явления бытия по принципу «фамильного сходства» с известными ранее явлениями, то
есть с опорой на жизненный опыт. Таким образом, можно констатировать, что познание мира осуществляется на основе
естественной языковой категоризации мира, которая, по Лакоффу, аналогична когнитивной естественной категоризации, научно обоснованной
Л. Витгенштейном.
Категории характеризуются полевым устройством, имеют размытые границы, что обусловливает их пересечение с другими категориями,
существующими в языке.
Идея такого словаря основывается на уже имеющихся ассоциативных словарях, изданных в разное время А. А. Леонтьевым и
Ю. Н. Карауловым. Но эти словари, имея научную значимость, непонятны обычному пользователю.
Предлагаемый словарь ориентирован на обычного потребителя, желающего знать другой язык. Каким образом должен быть
устроен этот словарь? Выделяется фрейм и все метонимические, метафорические пропозициональные ассоциации, которые его репрезентируют.
Например: корова – место содержания – пастбище – корм – время кормления, дойки - работники – молоко – детеныши –
продукты из молока и мяса коровы и т.п.
Каждое слово снабжено меткой, нажатие на которую позволяет прочесть (со звуковым оформлением фраз) все, что касается той
или иной ассоциации. Человек, изучающий язык, может посмотреть, как именуются, например, детеныши других животных, какие
поведенческие особенности этих животных выделяются в том или ином языке и т.п.
Фреймы сопровождаются видеопоказом описываемых фрагментов действительности с целью использования визуальных возможностей
человека, изучающего язык, и видения им невербальных компонентов, которые применяются в речевой ситуации
людьми разных стран.
Достоинство такого словаря в том, что в нем используются механизмы познания мира, свойственные представителям
современной цивилизации. Сравнение дает возможность видения общих и дифференциальных фонетических, лексических, грамматических
реализаций в каждом из языков.
В силу того, что данный словарь является электронным, он может пополняться новыми, актуальными концептами с реализацией
их концептосферы.
Связанные между собой фреймы представлены в виде кругов с названиями фреймов, в каждом из которых заложена
информация на разных языках, которая извлекается нажатием курсора
Работы для исследователей много. Приглашаю к сотрудничеству любого, кого заинтересовала идея создания нового типа
словаря в электронной версии, который окажет неоценимую помощь в межкультурной коммуникации и изучении иностранных
языков..
Литература:
1. Араева Л. А. Словообразовательный тип. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. – 272с.
2. Араева Л.А., Катышев П.А. Представление о годовом цикле в системе отыменных суффиксальных существительных
печатный // Актуальные проблемы русистики. – Томск: Изд-во ТГУ, 2000. – С.203-208.
3. Гумбольдт, В. фон. Избранные труды по языкознанию. - М.: Прогресс, 1984. – 396с.
4. Лакофф Дж. Женщины, огонь и опасные вещи. М.: Языки славянской культуры, 2004. – 792 с.
5. Словарь русских донских говоров. – В 3-х томах. – Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского университета, 1976.
6. Фаломкина И. П. Пропозиционально-фреймовое моделирование словообразовательной ниши с формантом –н/я/ (на материале
русских народных говоров): Дисс… канд.филол.наук. – Кемерово, 2012. – 260 с.
7. Шумилова А. А. Синонимия как ментально-языковая категория (на материале лексической и словообразовательной синонимии
русского языка). – Кемерово: КемГУ, 2010. – 199 с.
109
Philological sciences
Comparative and historical, typological and correlative linguistics

Philological sciences
ВЛИЯНИЕ ТРАДИЦИЙ НЕМЕЦКОЙ НАУЧНОЙ МЫСЛИ НА ФОРМИРОВАНИЕ
РУССКОЙ МЕДИЦИНСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ
Олехнович О.Г., канд. филол. наук, доцент
Уральская государственная медицинская академия, Россия
Участник конференции
Русско-немецкие медицинские связи начали зарождаться в период XVII века. Деятельность приглашённых в Россию немецких
врачей повлияла на создание медицинской науки в России. В этот период в России активно внедряется медицинская лексика на
латинском языке. Эту традицию немцы тщательным образом сохраняли.
По этой причине исконных немецких заимствований в русской и международной номенклатуре сравнительно немного.
Активное внедрение слов немецкого происхождения отмечается лишь с конца XIX в., когда активизируются научные исследования
в медицине и использование латинского языка стало менее обязательным. Немецкие слова представлены в основном в терминологии,
относящейся к медицинской технике, диагностическим и оперативным приёмам и значительно реже встречаются в номенклатуре
болезней. Большую часть медицинской терминологии, связанной с немецким влиянием составляют эпонимические термины, в
состав которых входят фамилии известных немецких учёных, исследователей, врачей, первооткрывателей.
Ключевые слова: медицинская терминология, немецкие термины
Russian-German medical relations started to arise in the 17th century. Activity of the German doctors invited to Russia affected creation
of medical science in Russia. That time Latin medical vocabulary is actively adopted in Russia. Germans carefully kept this tradition.
For this reason original German loanwords in Russian and international nomenclature are not numerous. Active introduction of words of
German origin is observed only since the end of the 19th century when scientific research in medicine becomes more active and use of Latin
becomes less compulsory. German words are presented generally in the terminology relating to medical technology, diagnostic and operative
technique while they are significantly scarce in disease nomenclature. A big part of the medical terminology connected with German influence
consists of eponymous terms whose structure includes surnames of famous German scientists, researchers, doctors, and discoverers.
Keywords: medical terminology, German terms
Comparative and historical, typological and correlative linguistics
Русско-немецкие медицинские связи начали зарождаться в период XVII века, когда в России не было своих врачей, и
специалистов приглашали из-за границы. Многие врачи не знали русского языка, поэтому их постоянно сопровождали переводчики.
Поскольку содержание доктора обходилось казне достаточно дорого, принимались лишь опытные специалисты. Сначала приезжали
доктора из Италии, Англии, Голландии, затем из Германии. Но только немцы надолго задерживались в России – «Врачи немецкого
происхождения в очень короткое время так прочно утвердились в России, что конкуренция с ними сделалась невозможной даже
англичанам и голландцам, появившимся в России раньше их», – отмечал М.Лахтин.
В одном из основных документов XVII в., имеющих отношение к медицине, – «Делах Аптекарского Приказа» упоминаются
наиболее известные доктора медицины, работавшие в России – Г. Граман, который работал при царе Михаиле Фёдоровиче (годы
правления 1613-1645), и его сын (1673-1675 гг.), Лаврентий Алфёрович Блюментрост (1619-1705 гг.), Михайло Граманъ, Яганъ
Розенбургъ (1667-1676 гг.) работали при царе Алексее Михайловиче (годы правления 1645-1676) при царе Алексее Михайловиче
(годы правления 1645-1676) 1668-1677 гг.
Почти все приглашённые в Россию были высококлассными специалистами, удачливыми врачами-практиками. Их деятельность
положила начало традиционно высокому уровню лечебной работы в России.
Именно в этот период в России активно внедряется медицинская лексика, особенно фармацевтическая, так как из-за границы
вывозилось огромное количество лекарств.
Немецкие, как и другие западноевропейские слова в языке медицины практически не использовались. Причиной тому являлась
традиция – использовать термины на латинском языке, которую немцы тщательным образом сохраняли.
По этой причине исконных немецких заимствований в русской и международной номенклатуре сравнительно немного.
Активное внедрение слов немецкого происхождения отмечается лишь с конца XIX в. и особенно в XX в, когда активизируются
научные исследования в медицине и использование латинского языка становится менее обязательным. Немецкие слова представлены
в основном в терминологии, относящейся к медицинской технике, диагностическим и оперативным приёмам и значительно реже
встречаются в номенклатуре болезней. Примерами таких заимствований могут служить известные медицинские термины, вошедшие
в общий лексический фонд русского языка – аптека (нем. Apotheke < греч. apothēkē склад, хранилище); бинт (нем. Binde повязка,
бинт); клапан (нем. Klappe) ан. заслонка, затвор в сердце и венах); курорт (нем. Kurort, от Kur лечение + Ort место); линза (нем.
Linse); фельдшер (нем. Feldscher) – медицинский работник со средним специальным образованием, работающий самостоятельно
или под руководством врача; шприц (нем. Spritze).
Отметим узкоспециальные медицинские термины, где намечается несколько групп:
1. Термины, относящиеся к медицинской технике – зуботехнические термины – бор (нем. Bohrer) (режущий инструмент);
бюгель (нем. Bügel) (винтовой зажим, используемый в ортопедии); каппа (нем. Карре шапка, колпачок) (колпачки для исправления
положения зубов); кламмер (нем. Klammer скобка) (скобка для укрепления зубного протеза); штихель (нем. Stichel) (зуботехнический
инструмент в виде долота или для обработки съемных протезов); штопфер (нем. Stopfer) (металлический стержень для уплотнения
пломбировочного материала в кариозной полости); хирургические инструменты – клемма для кровеносных сосудов (нем. Klemme
зажим); ланцет (нем. Lanzette

человека как совокупность целостных психических структур («гештальтов»), формирующихся независимо от объективной
реальности), пфропфшизофрения (pfropfschizophrenia; нем. Pfropfung прививка + шизофрения син.: олигошизофрения, пфропфгебефрения,
шизофрения привитая) (шизофрения, развивающаяся у олигофрена), райцтерапия (истор.; нем. Reiz возбуждение, раздражение +
терапия) (общее название лечебных мероприятий, применявшихся с целью повышения защитно-приспособительных реакций
организма при ареактивных формах хронических болезней), рауш-наркоз (нем. Rausch + наркоз опьянение; син. наркоз оглушением)
– кратковременный неглубокий наркоз, вызванный вдыханием воздуха с высокой концентрацией паров эфира или хлорэтила; лекарственные
препараты: Vaselinum (вазелин) (нем. Wasser «вода» и греч. eleiron «масло»), Vitaminum Н (витамин Н) (лат. Vita и amin
нем. Haut «кожа»).
Большую часть медицинской терминологии, связанной с немецким влиянием составляют эпонимические термины, или
эпонимы, т.е. термины, в состав которых входят фамилии известных немецких учёных, исследователей, врачей, первооткрывателей.
Исключительно высок процент эпонимов в некоторых разделах клинической терминологии: так в неврологии эпонимы составляют
около 30 % всего терминологического фонда, значительное количество занимают термины, связанные с именами немецких учёных.
Рост эпонимов в современной терминологии объясняется не только желанием увековечить авторство первооткрывателя, но и в
связи со сложностью сразу образовать или отыскать более краткий и точный термин, чтобы адекватно отобразить нужный предмет,
признак или качество. Среди эпонимов выделяются следующие группы –
1. Анатомические термины – В XIX в. открытия в области анатомии обозначились в терминах именами немецких анатомов и
физиологов – Гиса пучок (W. His, 1831-1904), Гиса треугольная складка, Гиса угол, Людвига ганглий (K.F.W. Ludwig, 1816-1895.),
Краузе круг (К.F.Т. Krause, 1797-1868), Краузе область, Краузе луковицы (W.J.F. Krause, 1833-1910), Лангендорффа клетки (O.
Langendorff, 1853-1908, син. клетки коллоидные) Циннова связка (J.G. Zinn, 1727-1759). В настоящее время эти термины не
используются. Именно в анатомических эпонимах в сконцентрированной форме отразились основные этапы развития науки и о
строении и функциональных особенностях органов человеческого тела, становление научного миропонимания человека и его
места в живой природе.
2. Методы исследования – Немецкие врачи открыли немало методов исследования, при назывании используя ключевые
термины – проба, реакция, метод, опыт: Шеллонга проба (F. Schellong, 1891-1953, нем. врач) (функциональная проба при
исследовании кровообращения), Яффе реакция (М. Jaffe, 1841-1911, немецкий врач) (метод определения креатинина в моче и
сыворотке крови). Некоторые названия методов исследования имеют синонимы с ключевыми терминами – Шмидта реакция (A.
Schmidt, 1865-1918, немецкий терапевт; син. Шмидта сулемовая проба) (метод обнаружения стеркобилина в кале). Немецкие оториноларингологи
открыли способы диагностики заболеваний уха, носа, гортани – Бернштейна метод (W. Börnstein, совр.) (метод
исследования обонятельной функции); Швабаха опыт (D. Schwabach, 1846-1920) (метод дифференциальной диагностики поражений
слухового аппарата).
3. Названия болезней – В названии болезней встречаются фамилии немецких врачей. В таких названиях часто ключевым
термином является слово «болезнь», реже – название конкретного заболевания. Такие термины практически редко используются,
часто заменяются на синонимы. В названии болезней нервной системы запечатлены имена немецких врачей: невропатологов и
психиатров – Альцгеймера болезнь (A. Aizheimer, 1864-1915), Крейтцфельдта-Якоба болезнь (Н.G. Creutzfeldt, 1885-1964, A. Jakob,
1884-1931), терапевтов – Рейтера болезнь (H.C.J. Reiter, 1881-1969; син.: Рейтера синдром, Рейтера триада, синдром уретроокулосиновиальный)
(инфекционно-аллергическая болезнь); гинекологов – Шультце параметрит (В.S. Schultze, 1827-1919); врачей
других специальностей – Беста болезнь (F. Best, 1878-1920; син. дегенерация желтого пятна детская), Штиккера опухоль (G.
Sticker, 1860-1960) (син. саркома венерическая).
4. Названия симптомов болезней – Немецкие врачи оториноларингологи – Авеллиса синдром (G. Avellis, 1864-1916) (сочетание
паралича мягкого нёба и голосовой мышцы); невропатологи – Бергера парестезия (O. Berger, 1844-1885, (приступообразная
парестезия в ногах); Гоффманна рефлекс (J.H. Hoffmann, 1857-1919) (патологический рефлекс: сгибание и приведение I пальца
кисти и сгибание остальных пальцев); терапевты – Эбштейна аномалия (W. Ebstein, 1836-1912) (врожденный порок сердца, характеризующийся
смещением створок правого предсердно-желудочкового (трехстворчатого) клапана); дерматологи Ядассона-
Левандовского синдром (J. Jadassohn, 1863-1936; F. Levandowsky, 1879-1921 син.: пахионихия врожденная; невропатологи – J.A.
Barre, 1880-1967) – син. рефлекс двуглавой мышцы бедра; Липманна феномен (Н.С. Liepmann; син. Липманна интеллектуальные
иллюзии, Липманна симптом) – появление зрительных галлюцинаций.
5. Названия хирургических операций – На основе общих терминов «операция» и «пластика» создавались эпонимы с именами
немецкие хирургов – Брунса операция (P.E. Bruns, 1846-1916) (операция удаления фибромы); Бергманна операция (E. Bergmann,
1836-1907) (операция иссечения собственной оболочки яичка); Брандта операция (G.B. Brandt, р. 1895 г.) (поднадкостничная
остеотомия большеберцовой кости); Брунса пластика губы (V. Bruns, 1823-1883) (операция восстановления верхней губы); Ривуара
операция (J.R. Rivoir) (замещение обширного дефекта мочеиспускательного канал.
5. Названия медицинских инструментов и приборов
Фамилии немецких офтальмологов фигурируют в названии инструментов для глазных операций – Аксенфельда блефаростат
(K.Th. Axenfeld, 1867-1930); Аксенфельда крючок, Аксенфельда ложка, Аксенфельда ранорасширитель; Бунге ложка (P. Bunge, 1853-
1926), Вальдау-Грефе пинцет (A. Graefe, 1828-1870), Грефе катарактальный нож (A. Graefe; син. нож катарактальный линейный),
Грефе пинцет (A. Graefe); Егера крючок (W. Jaeger, р. 1917 г.).
6. Названия родов бактерий, образованных от фамилий исследователей – Фамилии немецких бактериологов использованы в
названии бактерий – клебсиелла(-ы) (Klebsiella, Ber; Е. Klebs, 1834-1913) > клебсиеллёз (klebsiellosis) (инфекционная болезнь), Коха
палочка (R. Koch, 1843-1910) (возбудитель туберкулёза), нейссерия (Nesseria, М. Neisser, 1869-1938), Гертнера палочка (Salmonella
enteritidis, Ber; A. Gärtner, 1848-1934, нем. бактериолог) – бактерия рода Salmonella, семейства Enterobacteriaceae, подвижная грамотрицательная
палочка с закругленными концами; возбудитель пищевых токсикоинфекций у человека; Пфейффера палочка
(Haemophilus influenzae, Ber; R. F.J. Pfeiffer, 1858—1945, нем. бактериолог; син.: палочка инфлюэнцы, Пфейффера — Афанасьева
палочка) – вид бактерий рода Haemophilus; неподвижная грам-отрицательная полиморфная палочка.
Некоторые эпонимические термины образуют целый словообразовательный ряд –
Огромное количество производных терминов образует эпоним Рентген (по имени нем. физика Рентгена (1845-1923). > где
рентген- является составной частью сложных слов и означает «относящийся к рентгенологии, к рентгеновскому излучению».:
авторентген, рентгенограмма, рентгенография, рентгенодиагностика, рентгенолог, рентгенология, рентгеноскопия, рентгенотерапия,
рентгеноанатомия, рентгеновская трубка, рентгеновские аппараты, рентгеновский снимок, рентгеновское излучение рентгеновский
растр и т.п.)
Базедова болезнь (morbus Basedowi; К. А. von Basedow, нем. врач, 1799-1854) син. зоб диффузный токсический. Базедовизм
(basedowismus; K.A. von Basedow) легкая форма течения Базедовой болезни. Базедовификация (basedowificatio; morbus Basedowi +
лат. facio делать) (появление клинических и морфологических признаков базедовой болезни.
Нельзя не отметить влияние известных немецких врачей на введение терминов в научный оборот: гемофилия
111
Philological sciences
Comparative and historical, typological and correlative linguistics

Philological sciences
название болезни (из греч.) было предложено нем. клиницистом И.Л. Шейнлейном в 1820 г.; авидет (от лат. aviditas
«жидкость» термин предложил нем. химик и биохимик, один из основоположников химиотерапии Пауль Эрлих
(Ehrlich Paul, 1854-1915) для определения различных модификаций дифтерийного токсина: токсоида, токсина. токсона;
аккомодация (лат. accomodatio приспособление) термин в физиологию ввёл в 1908 г. нем. физико-химик, один из основоположников
современной физической химии Вальтер Нернст (Nernst Water H., 1864-1941); алексин нем. врач,
бактериолог, иммунолог, гигиенист Ганс Бухнер (Duchner Hans, 1850-1902) и бельг. Иммунолог; нейрон – в1891 г.
термин (от греч. neuron) предложил нем. анатом и гистолог Генрих Вльгельм Вальдейер и др.
Немецкая традиция в медицинской терминологии оказала огромное влияние на формирование и развитие русской медицинской
терминологии.
Литература:
1. Лахтин М.Ю. Краткий биографический словарь знаменитых врачей всех времён СПб, 1902.
2. Латинско-русский словарь медицинской терминологии. – Москва, 2006 г.
3. Медицинский словар. Русско-немецкий. Немецко-русский. – Москва, 2002 г.
ПРОЕКТ ПОСОБИЯ «АЛЕКСАНДР КУПРИН И МИР ВОСТОКА»
Хинчагашвили Н., д-р филол. наук, проф.
Горийский учебный университет, Грузия
Марзие Я., канд. филол. наук, проф.
Тегеранский университет, Иран
Участники конференции
Совместный проект представляет собой создание учебного пособия по истории русской литературы «Александр Куприн и
мир Востока», предназначенного для работы со студентами гуманитарного факультета, обучающимися дисциплинам
филологического профиля, для которых русская литература является иностранной. В Пособие войдут оригинальные тексты произведений
писателя, справочные материалы в виде таблиц, словников и другие необходимые сведения по проблематике, а также
комментарии и задания.
Ключевые слова: восточные корни, духовные ценности, этико – эстетический хронотоп.
The joint project is a kind of textbook in the history of the Russian literature “Aleksandr Kuprin and the East World”
designed for students who are studying philological disciplines at the faculty of humanities and the Russian literature is
foreign for them. The textbook consists of writer’s original texts, comments, exercises, references in the form of dictionary
and charts and other useful information around the given issues.
Keywords: оriental roots, spiritual values, ethical and aestheticchronotop
Foreign literature (with the indication of the definite literature)
В современном тысячелетии одной из ведущих тенденций является глобализация мирового сообщества. Этот
процесс затрагивает все сферы жизни общества: культуру, науку, технику, экономику, политику. В соответствии с требованиями
времени претерпевает большие изменения и общая парадигма образования: важнейшей целью преподавания
сегодня является изменение вектора направленности обучения студентов вузов в сторону выработки свободной
ориентации в огромной информационной сфере, вписывания в общий контекст культурного развития. Проблема соотношения
языка и культуры, видов и способов подачи культурного компонента как никогда остро встала перед
многими странами. Именно этот фактор явился предпосылкой осуществления совместного проекта преподавателей
истории русской литературы Тегеранского и Горийского университетов. Кстати, очное знакомство соавторов произошло
на V международном симпозиуме в 2011 году в Грузии (Тбилиси). Взаимный интерес к представленным докладам («
Восточные легенды в контексте творчества А.И.Куприна» Н.Хинчагашвили и «Мифология в «Шахнаме» Фирдоуси и
ее влияние на русскую литературу» М.Яхьяпур) перерос в сотрудничество. Пособие станет продолжением серии
научных трудов М.Яхьяпур – автора книг«Михаил Лермонтов и мир Востока», «Александр Пушкин и мир Востока»,
«Иван Бунин и мир Востока», изданных в Иране.
Пособие будет основано на исследовании восточной тематики в творчестве А.И.Куприна, выявлении отдельных
«мусульманских» элементов в произведениях писателя в неразрывной связи с проблематикой межкультурной коммуникации.
Однако взаимодействие русской и исламской культуры мы рассматриваем не как простую передачу
культурной тематики, а как возможность внесения изменений в мировоззрение писателя, как способ обогащения и
развития национальной (русской) литературы переводными произведениями. Пытаясь провести целостное исследование
восточных традиций в творческом восприятии А.И.Куприна, авторы Пособия ставят следующие цели:
выяснить истоки причин, побудивших Куприна обратиться к миру Востока (философских, этических, эстетических,
биографических);
ознакомить студентов с художественными произведениями писателя, содержащими смысл и символику мусульманских
имен, терминов, понятий, топонимов, выявить восточные темы и мотивы;
исследовать тему на материале не только художественного творчества писателя, но и с привлечением публицистики,
дневниковых записей, писем, материалов книг, статей современников о писателе, воспоминаний его родных и близких;
выработать у студентов навыки филологического анализа.
Структура Пособия определена поставленными целями. Каждая из четырех глав Пособия двухчастна. Первая теоретическая
часть несет информативную нагрузку. Теоретические знания закрепляются во второй части каждой главы,
в которой предполагается значительное количество практических заданий. Т.о., текст из первой части главы будет
являться исходным материалом для выполнения предлагаемых заданий творческого характера с разными вариантами
решений (эссе, выводы с аргументацией своего мнения, краткое резюме, сообщение, доклад на заданную тему на
основе предложенного материала, составление плана, рецензия, аннотация, сбор информации на определенную тему,
реферат, информационный обзор и т.д.), которые будут поступательно усложняться.
112

Наличие в первой части главы текста-источника, к которому студенты будут обращаться в процессе выполнения
заданий, комментариев, справок, разъяснений сделает возможным самостоятельное выполнение студентами большей
части домашних заданий, что не исключает, конечно, руководство, контроль и консультации преподавателя.
Первая глава Пособия «Восточные корни А.И.Куприна» знакомит студентов с внутренними и внешними
факторами особого интереса писателя к мусульманскому Востоку, исламу, мифологии, во многом определивших направление
его ориентальной мысли. К таковым мы относим мусульманские корни происхождения Куприна и явление
«евроцентризма» - осознанная невозможность строить концепции с опорой на духовные ценности только Европы.
Главная причина влечения Куприна к Востоку, не раз с гордостью отмечалавшаяся самим писателем – его
мусульманское происхождение. Исходя из этого, биографическому аспекту обращения Куприна к восточной теме
будет уделено особое внимание.
При всем том, что проблеме темы Востока в творчестве Куприна посвящено много исследований (исследователей,
в основном, интересовало влияние на стилевые искания, сюжетный и образный ряд произведений писателя), биографический
аспект как отдельный предмет исследования изучен недостаточно, что затрудняет проникновение в глубины
творческого наследия, понимание писательского мироощущения. В этой связи, на наш взгляд, студентам-иностранцам
будет интересно ознакомиться с выдержками высказываний самого писателя о своих мусульманских корнях,
иллюстрациями и фотографиями на тему (Пособие предположительно будет иллюстрировано), откорректированной
нами таблицей генеалогического древа Кулунчаковых (материнская линия писателя) и Куприных, биографическими
сведениями о матери писателя, отношения с которой оставили определенный отпечаток на судьбе и творчестве Куприна.
Беседуя со студентами о внешних факторах проявления острого интереса Куприна к Востоку, мы очень коротко,
насколько это возможно, ознакомим их с комплексом исторических, философских, этических и эстетических ценностей,
именуемых «восточными», нашедших отражение в творчестве выдающихся деятелей культуры «серебряного века»,
для которых Восток был категорией не столько географической, сколько духовной.
Мифы и легенды восточной мифологической системы в прозе Куприна представлены во второй главе Пособия -
«Восточные легенды и их воплощение в прозе А.И.Куприна». Обращение писателя к восточному фольклору на
рубеже веков не являлось только данью литературной моде. Писателя искренне тревожило наступление «смутного
времени, в котором стерлась черта простой нравственности», «…густого тумана, который опутал не только Россию,
но и весь мир». 1 [Куприн 1973,9:157]Поиски идеала, спасение от бездуховности, решение вопросов духовного существования
человека привели писателя к древнему Востоку, привлекавшему его своим величием, мудростью, таинственностью,
духовным богатством. Первый рассказ на восточную тему «Аль-Исса» был опубликован Куприным в
1894 году под названием «Альза (Легенда)». Далее последовали «Демир-Кая» (1906), «Кисмет» / «Судьба» (1923). Использование
в этих произведениях мотивов, имен, понятий, генетически связанных с исламом и мусульманской
культурой: Аллах, Коран, имам, путь, странничество, прозрение бытия, поэт-пророк, «судьба», «демон», «чудесное
прозрение», грехопадение, динамика в пространстве, ситуация «свой среди чужих, чужой среди своих», духовный
поиск, мистицизм, возвращение, любовь и смерть, грех и его искупление, человек и рок; аллегорический уровень
текста, единство интонации, образ возлюбленной, реализованной через «растительный код» (роза, пальма) - важны
для освещения темы Востока в произведениях Куприна и являются попыткой проникновения в культуру и ментальность
ислама.
В первой части данной главы будут представлены оригинальные тексты вышеуказанных легенд, на материале
которых студентам будут предложены практические задания на определение художественно-изобразительных средств,
жанровых традиций, идейно-тематических, сюжетно-композиционных и персонажных решений писателя, нахождение
в текстах подтверждения влечения писателя к тем духовным ценностям, которые могут быть осмыслены в общечеловеческом
плане, а не в конкретной историко-культурной ситуации (любовь и уважение друг к другу, почитание
старших и т.д.).
В третьей главе «А.И.Куприн в воспоминаниях современников» будут приведены отрывки из воспоминаний
близких и родных писателя на тему. Так, например, близко знавшие Куприна В.Муромцева-Бунина, Н.Рощин,
К.Чуковский, М.Куприна-Иорданская , К. Куприна, Н.Тэффи и другие современники писателя оставили много
интересных воспоминаний о татарской крови писателя, восточной внешности, любви к лошадям, благоговейного
отношения к поэзии О.Хайяма, горячем восточном нраве, гордости за княжеское (со стороны матери) происхождение,
ощущение мира на чувственном уровне ( вкус, запах, цвет, звук, чувство юмора), что сам писатель также относил на
счет своего происхождения. Несомненно, этот нетрадиционно преподанный живой материал только усугубит интерес
студентов к личности писателя.
Наконец, в последней четвертой главе (условно – «Тексты») мы предлагаем студентам небольшие отрывки из автобиографических
произведений Куприна («Юнкера», «Изумруд», «Пегие лошади», «Последние рыцари», «Беглецы»,
«Святая ложь»,Звезда Соломона). Ключевые слова – мурза, князь, культура Востока, ислам, мусульманская вера,
восточная внешность, татарское происхождение. хан, Аллах, имам. Итогом работы над Пособием для студентоврусистов
должно явиться обеспечение возможностью использования предлагаемых текстов для самостоятельного филологического
анализа.
В заключение нам хотелось бы выразить надежду на то, что наше Пособие окажется интересным широкому кругу
студентов; будет способствовать повышению эффективности обучения вопросам межкультурного диалога на русском
языке, общей эрудиции и активизации творческого потенциала студентов; сформирует у студентов целостное
восприятие связей русской литературы с культурой Востока; приблизит и сделает «своим» большого русского
писателя, для которого «чарующий мир Востока», «аромат Востока», «утонченное искусство», «магия» Востока,
«сказочный Восток» были сознательной установкой, близкой по духу.
Литература:
1. Куприн А.И. Фольклор и литература. Собр.соч.: В 9 тт., М., т.9, с.157
2. Хинчагашвили Н.Восточные легенды в контексте творчества А.И. Куприна. V международный симпозиум «Современные
проблемы литературоведения», Литературный Институт Грузии, Тбилисский государственный университет им. И.Джавахишвили,
Тб.,2011
3. Яхьяпур М. "Иван Бунин и мир Востока", Тегеран, 2007
113
Philological sciences
Foreign literature (with the indication of the definite literature)

Philological sciences
ГЕРОИЧЕСКАЯ ДРАМА «ГЕРОЙ-ХРИСТИАНИН» В ТВОРЧЕСТВЕ ДЖОРДЖА ЛИЛЛО
Галлямова М.С., канд. филол. наук, доцент
Магнитогорский государственный университет, Россия
Участник конференции
В статье рассматривается жанр героической драмы как особая нарративная стра-тегия в литературе эпохи Просвещения.
Точкой отсчета для автора статьи является творчество Джорджа Лилло как драматурга, стоящего на заре англий¬ского
Просвещения и являющего собой ранний этап героической мысли Великобритании.
Ключевые слова: героическая драма, эпоха Просвещения, Джордж Лилло, постановка спектакля, критика, свобода,
философский конфликт.
The article deals with the genre of heroic drama as a special narrative strategy in the literature of the Enlightenment. The starting point
for the article’s author is George Lillo’s works as a dramatist, standing at the dawn of the English Enlightenment and representing the earliest
stage of heroic thought in the UK.
Keywords: heroic drama, the age of Enlightenment, George Lillo, production, criticism, liberty, philosophical conflict.
Foreign literature (with the indication of the definite literature)
История создания и постановок героических пьес на английской сцене занимает не одно десятилетие. Анализ данных
произведений проводится литературоведами в различных направлениях. Прежде всего, выясняется генезис жанра, его источники и
влияние, рассматривается художественное своеобразие, политическая направленность и интеллектуальное содержание пьес, идеи
и концепции, воплощенные в них.
Мнения исследователей об истоках этих произведений чрезвычайно разнообразны. Одни критики считают основой жанра
английских героических пьес французские романы, другие литературоведы находят в них элементы испанской «драмы чести»,
третьи отмечают значительное влияние произведений Френсиса Бомонта и Джона Флетчера, четвертые говорят о безусловном
воздействии титанических характеров трагедий Кристофера Марло. Однако постоянно отмечается значительная роль Джона
Драйдена в становлении жанра.
Героическая драма представляла собой переходную форму трагедии, утвердившуюся в Англии в период Реставрации. Ее
содержание составляли могучие страсти, необычные конфликты, несколько отрешенные от реальных жизненных интересов и
связанные с аристократическими понятиями о чести и достоинстве. Они были насыщены действием, мелодраматическими
эффектами, страстными поэтическими монологами, которые чередовались нравоучительными сентенциями. Сюжеты обычно
были заимствованы либо из английской истории, либо у предшественников.
В пьесе «Герой-христианин» («The Christian Hero», 1735) английский драматург Джордж Лилло отступает от традиции
написания своих произведений в жанре мещанской трагедии. Д. Ф. Берджес говорит об этом следующее: «Лилло демонстративно
отошёл от буржуазной среды и реалистического изображения среднего класса, которое мы все наблюдали в пьесе «Лондонский
купец» («The London Merchant», 1732) [2, 11]. Критик обвиняет драматурга и в отказе от нравственных порицаний и наставлений в
пьесе. Такой упрёк кажется не совсем обоснованным. Томас Дейвис называет эту точку зрения «субъективной враждебной
критикой» [3, 10], которая появилась в свете только после смерти Джорджа Лилло через тринадцать лет.
Звучали довольно часто и обвинения драматурга в плагиате. В литературных подделках Лилло подозревали многие. Например,
Джин Хэмерд предполагает, что Джордж Лилло взял за основу своего произведения сюжет пьесы Джона Хьюиса «Осада Дамаска»
(«Siege of Damascus», 1720). Томас Дейвис также находит некое сходство между ними. Бейкер совместно с Фредериком Боасом
утверждают, что существуют подобные мотивы и в издании пьесы Томаса Уинкопа «Скандерберг», но не надо забывать, что данная
работа появилась только в 1747 году. Очевидно, что использование идентичного персонажа в повествовании ещё не является доказательством
тому, что это плагиат, тем более, произведение было написано через двенадцать лет после издания «Героя-христианина»
Джорджа Лилло. Например, даже намного позже в «Рассказах придорожной гостиницы» («Tales of a Wayside Inn», 1863) Генри
Уодсворт Лонгфелло также обращается к данному имени.
Печатный вариант пьесы в различных изданиях всегда предварял пролог «Краткое жизнеописание Георга Кастриоти,
национального героя Албании, обычно называемого Скандербегом».
Сюжет «Героя-Христианина» простой до примитивности. Пьеса имеет очень четкое и рационально продуманное композиционное
построение. Следуя образцам героической драмы, местом действия трагедии Джордж Лилло избирает восточную страну. Елена,
турецкая принцесса и дочь правителя Амурата, влюблена в Скандерберга, героя, взятого отцом в заложники. Предатель Амази
любит Елену. Он ненавидит Скандерберга и жаждет мести. А Скандерберг, в свою очередь, испытывает нежные чувства к Алфее,
дочери своего союзника Арантиса.
Известная предсказуемость действия, а также однолинейность в изображении аристократических персонажей, отсутствие у
них индивидуальных черт, резкое деление героев на положительных и отрицательных, т. е. особенности типизации - это черты
поэтики героической драмы.
Развязка кажется предсказуемой. Однако действие совершает на первый взгляд неожиданный поворот, на самом деле
соответствующий логике героической пьесы. Алфею и её отца турки захватывают в плен. Магомета, сына Амурата, охваченного
страстью, терзает ревность при виде красавицы Алфеи. Он хочет обладать ею, во что бы то ни стало. Таким образом, главный герой
Скандерберг оказывается перед дилеммой, - необходимостью выбора между личными устремлениями и соображениями чести.
К кульминации приводит получающая драматическое развитие сюжетная линия Елены, безнадежно любящей Скандерберга.
Чтобы спасти его, она, переодевшись в мужское платье приходит к нему. Елена хочет предупредить любимого о предательском
поступке Амази.
Героический характер пьесы не вызывает сомнений: ее главные действующие лица воплощают архетипы нарративной стратегии
данного жанра. Так, Скандерберг - сверхгерой, а Амази - типичный соперник, создающий выгодный фон для героя. Красавица
Алфея представляет тип добродетельной возлюбленной главного персонажа, ради которой он совершает подвиги.
Пьеса полна увлекательных коллизий, бурных романических страстей. Типичный сюжет, хронологическая неопределенность
действия, экзотический колорит - все это служит главной задачей Джорджа Лилло как автора героической драмы - вызвать чувство
восхищения. Кроме того, персонажи «Героя-христианина» выражаются языком, отличающимся грациозной торжественностью,
часто произносят тирады, используют героическую лексику. Это ещё одно доказательство жанровой характеристики пьесы.
Но в конечном итоге, все заканчивается благополучно, и добро побеждает зло. Амурат погибает. Алфея с отцом освобождены
из плена благодаря героизму Скандерберга.
Обычно главным героем таких пьес является человек с непреклонной волей, сильными страстями, с широкими замыслами. Он
ставится в положение, что его сердечные, душевные желания и страсти сталкиваются с нравственным долгом или другими непре-
114

одолимыми препятствиями. Персонажами героической драмы являются люди, одаренные настолько сильной духовной природой,
что вступают в борьбу с окружающими. Скандерберг явный тому пример. Томас Дейвис сравнивает его с Тамерланом из
одноименной пьесы Николаса Роу («Tamerlane», 1702). Как и все протагонисты героических драм, Скандерберг честолюбив,
благороден, всегда поступает по совести, придерживается моральных принципов, способен на многое ради друзей.
«Герой-христианин» оставался в театральном репертуаре Англии только несколько дней. Премьера состоялась в театре Друри-
Лейн 13 января 1735 года. За ней последовало ещё три спектакля с 14 по 16 января, а затем пьеса была просто вычеркнута из
репертуара театра.
Героическая драма написана в высокопарной стихотворной форме. Её автор выбрал, как наиболее яркую и запоминающуюся.
Драматургу было сорок четыре года, когда он сочинял «Героя-христианина» и это был его первый поэтический опыт. Несмотря на
то, что его стихи понятны и просты, Дж. Хэмерд называет их «банальными», а Дж. Лоссак утверждает, что «…конечно, Джордж
Лилло пытался оттачивать мастерство поэта, но, к сожалению, в те дни плохие стихи – это не редкость» [6, 66].
В качестве примера рассмотрим подстрочный перевод эпизода, когда Скандерберг декламирует страстный и долгий монолог,
включающий в себя в целом 39 строк. После прочтения станет понятно, что можно отнести к сильным или слабым сторонам
поэтического таланта английского драматурга эпохи Просвещения.
Can all your kingdoms bribe the voice of truth?
Which, while you speak, pleads for me in your breast;
Or rage efface the mem’ry of your guilt,
More than ten thousand witnesses against thee?
But slander, like the loathsome leper’s breath,
Infects the healthful with its poisonous streams.
Могут ли все ваши королевства подкупить голос правды?
Который, в то время как ты говоришь, заступается за меня в твоей груди;
Или ярость уничтожит осознание твоей вины,
Более десяти тысяч свидетелей против тебя?
Но злословие, как отвратительное прокаженное дыхание,
Заражает здоровых своими ядовитыми потоками (здесь и далее собственный перевод) [8].
Такой возвышенный стиль должен был вызывать у слушателя сильные эмоции. Он как никакой другой близок к понятиям «торжественный»,
«героический». Далее стилистические фигуры речи намеренно преувеличены, с целью усиления выразительности.
Речь героя становится страстной, когда Скандерберг вспоминает тех, кого убил Амурат.
Whenever I think about thy monstrous crimes -
Reposito! Stanissa! Constantine!
My slaughtered brothers, whose blood still cries
Aloud to Heaven: - our wrongs shall find redress.
Justice defer’d, deals forth the heavier blow.
Всякий раз, когда я думаю о твоих чудовищных преступлениях –
Репосито! Стэниса! Константин!
Мои убитые братья, чья кровь по-прежнему плачет,
Взывая в голос к Небесам - ваши пороки должны найти удовлетворение.
Справедливость, впредь нанесёт тяжелый удар.
Тема свободы является ведущим мотивом многих драматических произведений Джорджа Лилло. Пожалуй, нет человека,
который не согласился бы с тем, что эта тема традиционно была одной из самых острых проблем в литературе. И нет такого
писателя, поэта или драматурга, который не считал бы свободу для каждого человека столь же необходимой, как воздух, пища,
любовь.
По мнению Джорджа Лилло, свободным в широком смысле слова может быть лишь тот, кто чист душой и способен выдержать
проверку, которую устроил в пьесе людям Амурат. И тогда свобода - это награда за те трудности и лишения, которые тот или иной
персонаж перенес в жизни. В прологе пьесы выражены идеи героической драмы «...there’s not a theme so dear… As virtuous freedom,
to a British ear…» («…Нет дороже темы для англичанина,… чем добродетельная свобода»).
Ещё одна тема, которая волновала зрительскую аудиторию и драматурга – это философский конфликт между двумя религиями
– христианством и мусульманством. Если конфликт происходит между двумя школами или течениями, он касается иерархии
ценностей, особенностей догматов и культа. Всё познается в сравнении, поэтому сопоставив учение Мухаммеда и учение Христа,
Джордж Лилло рассмотрел, какая из религий предназначена для сильного человека, и какая имеет власть для того, чтобы сделать
его сильным. Скандерберг и Арантис применяют нетипичные формы правления для развития своего государства. Их идеалы – это
духовная свобода и благополучие. Амурат смеётся над ними и противопоставлен как антиправитель, жаждущий власти и
абсолютной монархии в Турции и других странах. Это, конечно же, представляло его не в лучшем свете перед зрителями.
It amazes me most. Let Scanderbeg and you,
Like fools contend and shed your blood in vain,
While subjects must reap the harvest of your toil;
And I fight to reign, and conquer.
Это меня удивляет больше всего. Пусть Скандербег и ты,
Как глупцы сражаетесь и проливаете кровь напрасно,
В то время как вы должны пожинать плоды своего труда,
А я вступаю в борьбу, чтобы царствовать, и побеждать.
Несмотря на то, что в пьесе «Герой-христианин» затрагивались важные и злободневные проблемы, не вся публика встретила
премьеру спектакля тепло и доброжелательно. Критический обзор, данный в журнале Уильяма Поппла «Суфлёр» («Prompter») от
13 февраля 1735 года характеризует пьесу как «не национально английскую религиозную драму». Далее было заявлено, что «…
целительное действие «Героя-христианина» должно было идти не со сцены, а с кафедры проповедника, и сами священники
должны были выступить в роли актёров. Только тогда публика бы приняла эти идеи» [5, 90].
В целом отзывы литературоведов о героической драме разносторонние. Встречаются как негативные, так и восторженные в
равной степени. Например, Ч. Дибдин пишет «…правомерные и корректные темы выбраны драматургом для героической драмы»
[4, 63]. Дженест соглашается с этим и добавляет, что «Герой-христианин» одна из трёх лучших историй о Скандерберге на его
памяти. Уорд более сдержан в своем отзыве: «Пусть пьесе и не достаёт поэтического огня и страсти, но образ Елены самый удачный
из всех» [7, 253]. Ф. Боас признался, что «…пьесу было бы интересно посмотреть, так как затрагиваются интересные темы для размышления»
[1, 248].
115
Philological sciences
Foreign literature (with the indication of the definite literature)

Philological sciences
В любом значительном литературном произведении идей ровно столько, сколько обнаружит их читатель (и, в данном случае,
зритель), а значит, гораздо больше, чем вкладывал их в него автор. В героической драме Дж. Лилло «Герой-христианин» две линии.
Первая - размышления о свободе, о том, как она достигается, о соотношении свободы личной и общественной. Эти мысли
представляли интерес не только для англичан XVIII века, но и для всего современного мира. Вторая идея пьесы – отношения
христиан с Востоком. Эта внутренняя противоречивость и раздвоенность порождает героическую драму, которую удалось показать
английскому драматургу. Актуальные темы произведения Джорджа Лилло - залог его появления на театральной сцене в будущем.
Литература:
1. Boas, F. S. An Introduction to Eighteenth Century Drama, 1700-1780/Boas, F. S. - Oxford: Clarendon Press, 1953. - 340 p.
2. Burgess, D. F. Lillo San Barnwell, or the Playwright Revisited/Burgess, D. F.//Modern Philology. - August, 1968. - P. 5-29.
3. Davies, T. Some Account of Mr. George Lillo. In Lillo’s Dramatic Works/Davies, T. - Vol. I. - P. 5 - 41.
4. Dibdin, Ch. A Complete History of the Stage/Dibdin, Ch. - Vol V. - London: Published by the author, 1800. - 365 p.
5. Gray, C. H. Theatrical Criticism in London to 1795/Gray, C. H. - New York: Columbia University Press, 1935. - 163 p.
6. Lossak, G. George Lillo und seine Bedeutung fur die Geschichte des englischen Dramas/ Lossak, G. - 1939. - 142 p.
7. Ward, A.W. A History of English Dramatic Literature to the Death of Queen Anne/Ward, A.W. - London, New York, 1899. - P. 253.
8. Lillo, G. The Christian Hero. [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://books.google.co.uk/books?id=OscGAAAAQAAJ&printsec=frontcover&hl=ru&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
(Дата обращения: 6. 05.2012)
NARRATIVE STRATEGIES IN GRAHAM SWIFT’S WATERLAND
Gref E.B., postgraduate student
Pskov State University, Russia
Conference participant,
National championship in scientific analytics
The article deals with the analysis of narrative strategies in the novel involving the identification of the indexical signs that refer to the
implied author and differentiation of the author- and narrator- specific indexes.
Keywords: implied author, implied reader, diegetic narrator, focalization, indexical signs.
Foreign literature (with the indication of the definite literature)
The narrative of the novel Waterland (1983) by G. Swift is constructed as a complex interaction of the narrative levels – those of
the implied author and the narrator. The term implied author was introduced by the American critic Wayne C. Booth in 1961 and has
become widespread as a concept referring to the author contained in a work, but not manifested in it. Wolf Schmid defines the
implied author as “the correlate of all the indexical signs in a text that refer to the author of that text” (1). The indexical signs embrace
“the stylistic, ideological, and aesthetic properties” of the text (1). The difference between the implied author and the narrator is
grounded in the problem of the concrete author’s intention: the implied author “is not an intentional creation of the concrete author
and differs categorically in this respect from the narrator, who is always an explicitly, or even implicitly, represented entity” (1). In
his works Schmid dwells upon the concept of the “(re)constructed implied reader” emphasizing the necessity to distinguish its “two
hypostases” according to the functions it can have. First, the implied reader can be defined as an “assumed addressee to whom the
work is directed and whose linguistic codes, ideological norms, and aesthetic ideas must be taken account of if the work is to be
understood; second, – as an “an image of the ideal recipient who understands the work in a way that optimally matches its structure
and who adopts the interpretive position and aesthetic standpoint put forward by the work” (2, 3).
So, the identification of the indexical signs that refer to the implied author and differentiation of the author- and narrator- specific indexes
is the purpose of the analysis carried out from the viewpoint of the implied reader. The bulk of the analysis is carried out the frame of the first
chapter of the novel in which the main principles of narrative technique are put forward.
The narrator of Waterland is Tom Crick, a 53-year-old history teacher who narrates his story from a crucial point of his life – a family
drama (his wife’s madness) accompanied by a professional failure (retirement/dismissal). The narrator, defined by David Malcolm as a
“particular and situated narrator” (4: 108) may, in terms of narratology, be defined as a diegetic narrator (5) (the narrative acts are made by the
narrator from within the narrative world).
The first chapter ‘About the Stars and the Sluice’ opens with the words of the narrator’s father addressed to his son: “‘And don’t forget,’
my father would say, as if he expected me at any moment to up and leave to seek my fortune in the wide world, ‘whatever you learn about
people, however bad they turn out, each of them was once a tiny baby sucking his mother’s milk…’” (6: 1). The narrating ‘I’ of the diegetic
narrator in this passage turns into the narrated ‘I’, the central character (Tom is a boy). As Tom’s father, functioning as the character in the
fictional world of the novel, in this passage becomes a narrator having his own perspective, Tom acquires the role of the addressee of the
fictive narrator, known as the “narratee” (7), or “fictive reader” (8). The implied reader is invited, somehow, to share this focal point with the
fictive reader, thus, getting involved in the communicative discourse of the novel. The interplay of perspectives is quite complex: the
focalization of Tom’s father talking to his son (the narrated ‘I’) is presented through the perception (slightly ironic) of an adult narrator: “my
father would say, as if he expected me at any moment to up and leave to seek my fortune in the wide world”. Variety of perspectives underlies
the narrative of Waterland thus becoming the indexical sign of the implied author whose ideological standpoint (that of questioning the
possibility of a universal reliable perspective or, generally, grand narrative) emerges in the first lines of the novel.
The father’s words are perceived by the narrator as “fairy-tale words; fairy-tale advice” (p. 1). The genre of fairy-tale with its time and
space markers and imagery is introduced in the first chapter. In the very first passage the motif of quest – “to seek my fortune in the wide
world” – launches its multiple manifestations throughout the novel. Fairy-tale space is presented from the perspective of Tom as a small boy:
“And yet this land, would transform itself, in my five- or six-year-old mind, into an empty wilderness” (p. 3). For a little boy it seems to
be a “fairy-tale place. in the middle of the Fens. Far from the wide world” (p. 1), “in the middle of nowhere”. The child’s fears of the
‘wide world’ are embodied in a fairy-tale image of a monster: “the noise of the trains was like the baying of a monster closing in on us
in our isolation” (p. 3).
Handling of time revealing the child’s and the adolescent’s viewpoint is quite subjective: “And since my mother’s death, which was six
months before we lay the eel traps under the stars” (p. 2), “this was several years after Dad told us about the stars, but only two or three since
116

he began to speak of hearts and mother’s milk” (p. 4). The objective historic time simultaneously comes into play: “and one night, in
midsummer, in 1937” (p. 1); “it was, to be precise, July 1943” (p. 4).
These manifestations of peculiarities of child’s cognitive processes in the narrative are well within the narrator’s level, while on the level
of the implied author free handling of genre markers acquires the quality of the indexical sign. D. Malcolm considers genre mixture “one of
the most marked features of Waterland”, pointing out that this feature is typical of a large number of other British novels in the 1980’s (4: 88).
The first chapter contains the features of a psychological novel of childhood development as it deals with the evolution of the child’s and
adolescent’s impressions shaped by the atmosphere of the place and the parent’s influence on the child’s perception of the world. It’s worth
mentioning that the principle of selecting the narrative elements for drawing a reliable picture of the child’s mind development echoes that of
James Joyce in A Portrait of the Artist as a Young Man.
The visual images of the boy’s world are numerous in the chapter: “the mystery of darkness” (p. 1); “the sky swarmed with stars which
seemed to multiply as we looked at them” (p. 1); (the boy’s viewpoint); “dead-straight lines of ditches and drains which, depending on the state
of sky and the angle of the sun, ran like silver, copper or golden wires across the fields” (p. 2) (the adult’s focalization). The palette applied for
picturing the landscape of the Fens is rich in all shades of green (rather an optimistic and vital colour): “grey-green potato leaves, blue-green
beet leaves, yellow-green wheat” contrasted, though, with the “uniform colour” of the Fens – “peat-black” (p. 2). The shade of the white
colour appears in the meaningful description of the River Leem: “the milky brown of the Norfolk chalk hills from which it flowed” (p. 3). The
imagery here is in full accord with the narrator’s perspective, but the idea of subjectivity (“depending on the state of the sky and the angle of
the sun”) that underlies the perception (and, more generally, interpretation) may be seen as referring to the frame of the implied author.
Moreover, the fusion of contrasted images (“dead-straight lines” are at the same time like “silver, copper or golden wires”, green and black
colours are united) brings forth the ideas of relativity (of progress, of good and evil, of life and death) and of the elusive nature of the truth.
The images referring to the sense of hearing reveal the narrator’s childish view of the world: the pumps “were tump-tumping”; the frogs
“were croaking” (p. 1); the noise of the trains “was like the baying of a monster”; “a groaning of metal” of the working sluice (p. 3). The
orchestration of the first chapter finishes with the menacing sounds of the “wild world”: “the roar of ascending bombers” (p. 4), connecting
the Fens, with the “wide world” and broadening the scope of the narrated ‘I’ perspective.
The smell “which is smelt over and over again in the Fens” (p. 4) is described by the narrator as “half man and half fish” (p. 4). The
focalization of an adult narrator allows a quite sophisticated statement concerning the nature of this smell: “A cool, slimy but strangely
poignant and nostalgic smell” (p. 4). The level of the implied author refers here, along with many other literary and cultural frames, to the
Biblical doctrine of the original sin and the motif of returning to Eden recurring throughout the novel.
The sense of touch is not supported by plentiful examples in the first chapter (possibly, the epithets “cool” and “slimy” used in the
description of the smell may fall into this rank), but it acquires significance when the narrator throws light upon his first adolescent sexual
experience with Mary, his future wife. The motif of quest, investigation skilfully handled by he implied author is given one more manifestation
in the narrative.
The first chapter of James Joyce’s A Portrait of the Artist as a Young Man is abundant in examples illustrating the development of the
baby’s and then the boy’s five senses of perception (eyesight, hearing, smell, touch, taste). Later, Stephen Dedalus becomes aware of his true
vocation in life – to observe the “deadly work” of real life and recreate the world perceived through his senses in a genuine artistic form – that
constitutes the birth of an artist in Stephen.
The first chapter of Waterland (and those related to the childhood and youth of Tom Crick) may be seen as “a portrait of the history teacher
as a young man”. The world perceived through his senses (among which the eyesight is given the accentuated consideration as it refers to the
ability to observe) evolves from a “fairy-tale land” to the world with “ascending bombers”. The narrator’s burning desire to gain an insight into
the nature of things, to connect the causes and effects constitute the opening approach of the history teacher-initiate. But in Waterland the
implied reader witnesses the construction of the narrative by the narrator who is facing dismissal (and is eventually dismissed), and who,
paradoxically, at that utterly dramatic moment acquires the qualities of a good history (or life) teacher: speculating upon the facts not taking
anything for granted, ability to pass on his learning and personal experience (in the narrative form he considers most appropriate –
emphasizing the act of telling ) to his pupils (fictive readers). Then the figure of the narrator turns into “a portrait of the history teacher as a
mature man”. The reference (not presented explicitly) to the modernist novel makes the implied reader think of the links between the
postmodernist work and the modernist novel based on highly sophisticated intellectual models.
The realist traditions of the British literature are actualized in the second epigraph of the novel: ‘Ours was the marsh country…’ Great Expectations
The intertextual dialogue is given evidence in the description of the landscape in both novels.
The words «flat», «wilderness», «black» are insistently used in Waterland: “…the land in that part of world is flat. Flat, with an unrelieved
and monotonous flatness…”; “…its uniform colour, peat-black»; «empty wilderness” (p. 3) and in Great Expectations by Dickens: “the dark
flat wilderness”; “on the flat in-shore”; “a long black horizontal line”; “nor yet so black”; “dense black lines”; “…the only two black things in
all the prospect…” (9). The symbolic quality of the black colour is evident in the realist novel of Dickens. The images embodying the
impending danger of the big world threatening the “small creatures” are synonymous in the novels. Tom Crick describes his father’s routine
work applying the image of a guillotine: “Then he would have to raise the sluice which cut across the stream like a giant guillotine” (p. 3). In
Great Expectations the narrator sees in the prospect only two black things – a beacon and a gibbet. The implications of the images seem to
have much in common: the themes of History, revolution (guillotine) interact with the idea of threatening perspective (a beacon accompanied
by a gibbet) echoing the “the fruitless meditations on the laws of perspective” (p. 3) in the first chapter of Waterland. The analyzed intertextual
markers can be identified with the indexical signs of the implied author.
One more example of the implied author’s presence in the narrative of Waterland is the shift, at the end of the first chapter, toward the
conventions of a murder mystery: “For this something was a body. And the body belonged to Freddie Parr” (p. 4). Some detective story
markers are common in the novels of Swift and Dickens.
The realist tradition (various in its manifestation throughout the novel) re-echoes in the narrative of Waterland and at the same time is reexamined.
The narrator of the realist novel is guided by the realist norms of an unambiguous presentation of fictional material. The narrator of
a contemporary novel questions the possibility of gaining the objective knowledge and the very possibility of representation of reality. This
theoretical standpoint referring to the level of the implied author underlies the whole narrative of Waterland. The principles of selecting the
narrative elements for a highly subjective and layered narrative are reflected in the first epigraph of the novel, the definition of the Latin word
historia:
Historia, ae, f. 1. inquiry, investigation, learning.
2. a) a narrative of past events, history.
b) any kind of narrative: account, tale, story.
Tom Crick’s narrative does not represent the objective historical reality but imposes a particularly subjective narrative shape on events
their elusive nature being metaphorically represented in the title of the novel – Waterland, the word invented by the concrete author Graham
Swift to serve the implied author of the narrative as an underlying standpoint.
117
Philological sciences
Foreign literature (with the indication of the definite literature)

Philological sciences
On the whole, Waterland is a sophisticated layered narrative allowing various reading strategies and containing the indexical signs that can
be referred to the level of the implied author and those perceived as the narrator’s indexes. The narrator’s frame characteristics include
variable and flexible focalization (including the viewpoint of different characters); unchronological organization of the narrated material based
on time and space shifts; fragmentation, accentuated subjectivity in selecting the narrative elements; emphasizing the act of making a
narrative. The indexical signs of the implied author include different frames of reference: the postmodernist perception of history reconstructed
in the narrative; re-examination of literary conventions of realist, modernist and, consequently, postmodernist novel; intertextual frames of
reference (Victorian novels, J. Joyce’s works only briefly touched upon in the analysis): genre mixture. Generally, the organization of the
narrative material reflects the situation of epistemological uncertainty with the narrator’s “typical”, under the circumstances, point of view.
References:
1. Schmid, Wolf: "Implied Author". In: Hühn, Peter et al. (eds.): the living handbook of narratology. Hamburg: Hamburg University Press.
URL = hup.sub.uni-hamburg.de/lhn/index.php?title=Implied Author&oldid=1586 [view date: 11 May 2012].
2. Schmid, Wolf. Elemente der Narratologie. Berlin: de Gruyter, [2005] 2008. S. 68 – 72.
3. Schmid, Wolf. “Textadressat.” Th. Anz (ed). Handbuch Literaturwissenschaft. Stuttgart: Metzler, 2007. Vol. 1, S. 171–81.
4. Malcolm, David. Understanding Graham Swift. University of South Carolina, 2003.
5. Шмид В. Нарратология. – М.: Языки славянской культуры, 2003. – (Studia
philologica). – С. 81.
6. Swift, Graham. Waterland. Picador. London, 1999. (Further in the article all references are to this edition, the pages are
given in brackets).
7. Prince, Gerald (1971). Notes toward a Characterization of Fictional Narratees /Genre. 1971. Vol.4, P. 100–106.
8. Schmid, Wolf. Der Textaufbau in den Erzählungen Dostoevskijs. Münhen, 1973.
9. Dickens, Charles. Great Expectations. Penguin Books. Great Britain, 1965. P. 35, 36, 39.
ДИАЛЕКТНЫЕ СЛОВА В СОВРЕМЕННОЙ АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
Алиева (Аскерова) С., канд. филол. наук, доцент
Бакинский государственный университет, Азербайджан
Участник конференции
Статья посвящена актуальной теме, представляющей большой научный интерес в лексико-семантическом, стилистическом,
историческом и лингвокультурологическом аспектах. Сбор, систематизация и анализ диалектных слов, используемых в разных
стилистических целях в современной азербайджанской литературе, прольет свет на решение ряда проблем азербайджанской
диалектологии.
В статье на основе конкретных примеров, взятых из произведений выдающихся азербайджанских мастеров слова,
анализируются диалектные слова и особенности их употребления в художественных произведениях. Особо подчеркиваются их
метафоризация, омонимия, роль и стилистические функции в передаче местного колорита, создания комического эффекта и
речевой характеристике персонажей.
Ключевые слова: диалекты, диалектные слова, литературный язык, метафора, глаголы, текст.
The article deals with the actual subject that is of the utmost interest from the lexical-semantic, stylistic, historical and linguistic –
culturological aspects. Collection, systematization and analysis of the dialectal words that are used with the different stylistic purposes in
modern Azerbaijanian fiction and poetry will make it possible to solve some problems of Azerbaijanian dialectology.
In the article on the basis of the concrete examples from the poetry by the famous modern Azerbaijanian poets are analysed the dialectal
words and peculiarities of their use in the poetry. Their metaphorical features, homonymy, role in creation of local colour, comic effect and
speech description of characters are emphasized.
Keywords: dialects, dialectal words, literary language, metaphor, verbs, text.
Germanic languages
Как известно, современные диалекты азербайджанского языка – результат многовекового развития. На протяжении истории в
связи с конкретными событиями, факторами происходит дробление, объединение, перегруппировка диалектов. В разные эпохи
меняются взаимоотношения между диалектами и литературным языком.
Сбор и изучение диалектных слов, функционирующих в художественной литературе, приобретают особую актуальность в
плане решения ряда проблем диалектной лексики, определения отношения между диалектными словами и живым разговорным
языком, что способствует проникновению диалектных слов в литературный язык. «Процесс влияния говоров на художественный
язык не прекращается. Местные особенности и в настоящее время используются для обогащения литературного языка». Несомненно,
из живого разговорного языка в художественную литературу проникают не диалектные слова ограниченной сферы употребления, а
широкораспространенные слова, которые иногда трудно отличить от слов живого разговорного языка.
В азербайджанской поэзии всегда превалировали связь с народом, описание его жизни. Азербайджанская поэзия развивалась в
тесной связи с историческим прошлым азербайджанского народа, с традициями классического наследия, в котором всегда
ощущается благотворное влияние многовекового народного творчества, народного стиха.
Выдающиеся представители современной азербайджанской поэзии Р.Рза, З.Халил, Н.Хазри, Б.Вагабзаде, Г.Гусейнзаде, А.
Кюрчайлы, Мамед Араз, Тофиг Байрам, Фикрет Годжа, Мамед Исмаил, Габиль и др. сыграли важную роль в развитии
азербайджанской поэзии как в плане формы, так и содержания.
В художественной литературе диалектные слова отличаются от других средств образной выразительности, т.к. они относятся к
другому лексическому пласту – диалектной лексике. Однако оба лексических пласта относятся к одной системе – общенародному
языку. Так, между ними нет резкой границы, они находятся в тесной взаимосвязи.
В использовании диалектных слов в художественной литературе особую роль играет художественное мастерство писателя.
Писатель должен так мастерски сочетать диалектные и литературные слова, чтобы художественной текст не был «перезагружен»
диалектными словами.
Диалектные слова, употребляющиеся в современной азербайджанской поэзии, в зависимости от региональной принадлежности
отдельных поэтов охватывают различные диалектные группы. Эти слова, заимствованные в основном из народного языка,
118

являются языковыми единицами, связанными с деятельностью людей, проживающих на конкретной территории, с историей
народа, с его экономической, политической жизнью, бытом, профессиями, ремеслами, обычаями, традициями, географическими
особенностями и т.д.
Диалектные слова по фонетическому составу отличаются от слов литературного языка, и у большинства этих слов (за
исключением терминов) имеются эквиваленты в литературном языке: hünü – ağcaqanad «комар», məkə, qarğıdalı «кукуруза», cevizqoz
«грецкий орех», zivəip «веревка», qənşər-qarşı «против; противоположный»; tana-sırga «серьга»; dəstərxan- süfrə «скатерть»;
mağar – toy «свадьба»; simsar-qohum «родственник, близкий человек»; eymənmək – qorxmaq «бояться, испугаться»; dinşəmək –
qulaq asmaq «слушать»; imsələmək – iyləmək «нюхать» и др. Диалектные слова, употребляющиеся в художественной литературе,
отличаются и по сфере распространения.
Так, ряд диалектизмов употребляется в большинстве диалектов и говоров и не относится к конкретному диалекту, диалектной
группе. Такие диалектизмы широко распространены, их значение понятно читателю и их можно встретить в большинстве
произведений азербайджанских поэтов. Рассмотрим конкретные примеры:
Ayna - оконное стекло, зеркало
Barxana - домашняя утварь, предметы быта.
В «Толком словаре азербайджанского языка» слово kəhn дано с пометой «устаревшее». Однако это слово широко употребляется
в художественной литературе, в частности, в прозе. Оно распространенно в западной группе диалектов и говоров азербайджанского
языка.
Vədə - время. Употребляется в поэзии И. Гейчайлы, Б.Фарманзаде, А. Кюрчайлы.
Qağa – в диалектологическом словаре дано в значениях «отец», «старший брат». В «Толковом словаре азербайджанского языка
и дается как слово разговорного языка, употребляющееся при уважительном обращении к старшему брату, дяде, вообще к близкому
человеку.
Qahmar –qəhmər – в «Толковом словаре азербайджанского языка» это слово дано в значениях «сторонник; опора, помощь, заступник».
Азербайджанские поэты, (А.Кюрчайлы, Б.Вагабзаде и др.) живущие и создающие свои произведения в центре, далекие от
влияния диалектов и говоров, используют диалектизм qahmar-qəhmər как синоним слов «сторонник», «заступник». Возможно, что
эти поэты не употребляют данное слово в речи, однако в стихотворении оно используется с особой эмоцией и привносит в
письменную речь народный дух.
Doqqaz – в «Диалектологическом словаре» это слово дано в трех значениях – «ворота», «улица», «изгородь».
Əppək – хлеб. Это слово часто встречается в художественной литературе. Оно употребляется в большинстве диалектов азербайджанского
языка. Хотя данное слово перешло в разговорный язык, однако оно не является нормой для устного литературного языка.
Это слово, зафиксированное в древнейших тюркских письменных памятниках, употребляется в различных фонетических вариантах
в тюркских языках.
Yana – для, ради. В «Толковом словаре азербайджанского языка» оно дано с стилистической пометой «разг.». Хотя этот послелог
широко употребляется, однако он не является словом литературного языка. Данное слово в основном употребляется в западной
группе диалектов.
Yassar – неумелый, непутевый
Mələfə - простыня. В «Диалектологическом словаре» отмечается употребление этого слова как в диалектах Нахчыванской АР,
так и в западной группе диалектов и говоров азербайджанского языка.
Bələnmək – в «Толковом словаре азербайджанского языка» это дается слово в значениях «пачкаться, мараться».
Мы полагаем, что данное слово является метафоризированной формой слов bələk «пеленка» - bələmək «пеленать».
Əylənmək¹ – остановить, прекратить. Употребляется в поэзии Ильяса Тапдыга.
Əylənmək² – омоним, означающий «задерживаться, медлить, мешкать». Эти значения носят диалектный характер.
İrişmək – слово-омоним: 1.дойти; поспеть, созреть. 2.попусту смеяться, хихикать. Это слово в обоих указанных значениях
встречается в азербайджанской поэзии (Лятиф Мустафа оглы и др.).
Примечательно, что в «Толковом словаре азербайджанского языка» первое значение – «дойти» - не дается.
Anaxtar – (Дманиси, Марнаули) – замок, ключ, ключ от сундука. Выдающийся азербайджанский поэт Расул Рза использует это
редкое слово в метафорическом значении – букв. сундук мастерства, ключ мастерства.
Qor – ocaq – головешки. Мастера слова (например, Мамед Араз), метафоризируя обычную, нейтральную языковую единицу
«qor», употребляют ее в значении искорки, вспыхивающей при первой встрече влюбленных.
Zağa – пещера, логово. Поэт Мамед Араз в стихотворении «Открытое письмо горе» использует диалектные слова zağa «пещера,
логово», yava “вилы”. На первый взгляд эти слова усложняют текст, однако из общего содержания стихотворения мысль поэта ясна
читателю. Поэт, хорошо знакомый с диалектной лексикой, используя эти слова как синонимы (т.к. у этих слов есть эквиваленты в
общенародном языке, в литературном языке), индивидуализируют манеру выражения и вносят свежую струю в стих.
Yambız – бедро; бок. В «Толковом словаре азербайджанского языка» это слово дано без стилистической пометы, примеры
приведены из художественной литературы. Ясно, что слово yambiz употребляется не в литературном языке, а в диалектах, и
писатели используют его в различных стилистических целях. Например, поэт Халил Рза использует это слово в негативном
значении в целях острой сатиры.
Cəhlim – след, дорога. Это слово больше употребляется в Зангеланском районе Азербайджана. Из азербайджанских писателей
Мамед Араз, Гусейн Ариф в своих стихотворениях часто употребляют это слово.
Urva – мука, которой посыпают свежеиспеченный хлеб. В шамахинском диалекте это слово употребляется в фонетическом
варианте «urafa». В этом же значении данное слово в разных фонетических вариантах встречается почти во всех тюркских языках.
Şülək- полоска материи, рулон материи. Это слово часто встречается в азербайджанской поэзии в метафорическом значении
(например, в произведениях Расула Рзы).
Глаголы по национальному составу, богатству и разнообразию семантики, связи с живым разговорным языком, с глаголами, архаизировавшимися
в литературном языке, отличаются от других частей речи. «Поскольку в диалектах и говорах глагол обладает
более богатыми и интересными особенностями, глагольные диалектизмы могут выступать как экспрессивное средство в
художественном творчестве. Экспрессивность таких глаголов позволяет мастерам слова использовать их для описания внутреннего
мира персонажей, их чувств, поступков, взаимоотношений и выражения субъективного отношения к событиями.
В современной азербайджанской поэзии встречаются диалектные глаголы, имеющие относительно ограниченную сферу
употребления, но обладающие рядом интересных семантических и стилистических особенностей. Некоторые из них - глаголы,
когда –то употреблявшиеся в языке азербайджанской классической литературы, архаизировавшиеся в современном языке и
сохранившиеся в диалектах и говорах».
Axnamaq – ağnamaq - cыпаться, летать, упасть, разрушиться; литься. Глагол ağnamaq, данный в диалектологическом и толковом
119
Philological sciences
Germanic languages

Philological sciences
словарях с стилистической пометой «огр.», в «Древнетюркском словаре» зарегистрован в этом же значении.
Axnamaq – ağnamaq - cыпаться, летать, упасть, разрушиться; литься. Глагол ağnamaq, данный в диалектологическом и толковом
словарях с стилистической пометой «огр.», в «Древнетюркском словаре» зарегистрован в этом же значении.
Döşürmək - döşürməx - yığmaq - собирать. Встречается в поэзии М.Алекберли, А.Кюрчайлы. Этот глагол дается в значении
«собирать» в книге М.Ш.Ширалиева «Основы азербайджанской диалектологии» и в словарном разделе «Древние азербайджанские
слова» книги Т.И.Гаджиева, К.Н.Велиева «История азербайджанского языка».
Vaysınmaq - вздыхать
Quylanmaq - войти; утонуть (в поэзии М.Араза)
Zivlənmək - скользить
Употребление диалектных глаголов в метафорическом значении, в качестве средств художественной выразительности наглядно
показывает, что диалектные слова, попадая в художественную литературу, превращаются в этой среде в поэтические слова и
выполняют поэтические функции.
Главные задачи создателей художественного языка, стиля заключаются в том, чтобы оставаясь верными грамматическим,
лексическим, семантическим законам, традициям, опираясь на его внутренне закономерности языка, создавать новые слова,
выражения, расширять границы метафорических значений, превращать диалектные слова в поэтизмы в художественной сфере и
таким образом делать их достоянием народа. Мастерство писателя – творчество, и языковой материал является формой этого
творчества; тропы, образованные с помощью диалектных слов, привнесенных в художественное произведение, - метафоры,
стилистические фигуры –воспринимаются читателями как новые единицы и знакомят их с диалектами и говорами языка.
Безусловно, здесь речь идет не об неуместном использовании диалектных слов, усложняющих текст, а об умении поэтов
мастерски использовать их в своих произведениях. Любое языковые явление может приобрести поэтический характер в конкретной
творческой среде.
Как показали наши наблюдения, диалектные слова используются поэтами в различных целях: для передачи местного колорита,
для создания или усиления комического эффекта, для точного изображения реалий, для выразительности языка персонажей и т.д.
Они отражают быт и нравы людей, живущих в данной местности, и создают территориальную языковую картину мира.
Литература:
На азербайджанском языке
1. Диалектологический словарь азербайджанского языка. Баку, изд. АН, 1990.
2. Толковый словарь азербайджанского языка в 4-х томах. Баку, 2006.
3. Азизов Э. Исторический диалектологический словарь азербайджанского языка. Баку, 1999.
4. Халилов Б. Лексикология современного азербайджанского языка. Баку, 2008.
5. Эфендиева Т. Проблемы стилистики азербайджанского литературного языка. Баку, Элм, 2001.
На русском языке.
6. Пшеничнова Н.Н. Русская диалектология: Итоги и перспективы. Вопросы языкознания, 1985, №6.
КУЛЬТУРА НАУЧНОГО ОБЩЕНИЯ: ХЕДЖИНГ В АКАДЕМИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
Ветрова О.Г., канд. филол. наук, проф.
Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, Россия
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике
Думаю – значит, существую.
Сомневаюсь – значит, думаю.
Germanic languages
Академический дискурс, как и другие виды дискурса, может трактоваться в зависимости от критериев, положенных в основу
рассмотрения данного понятия: с точки зрения коммуникативного, структурно-стилистического, структурно-семантического,
структурно-синтаксического, социально-прагматического подходов - как нетекстовую организацию разговорной речи, характеризующуюся
нечётким делением на части, господством ассоциативных связей, спонтанностью и высокой контекстностью; как текст, погруженный
в ситуацию общения, в жизнь (Н.Д. Арутюнова); как социально или идеологически ограниченный тип высказываний (Серио П.);
либо как особый язык в языке, выражающий особую ментальность и имеющий свои тексты (Ю.С. Степанов). Сторонники функционального
подхода (Schiffrin) считают, что изучение дискурса обуславливается функциями языка и функциональными
особенностями речи; лингвостилистический подход предполагает выделение регистров общения на основе анализа дискурса, разграничение
речи на устную и письменную в их жанровых разновидностях (Frow, Coupland, Bhatia); лингвокультурологический
подход устанавливает специфику дискурса в рамках определенной этнокультурной сообщности, определяет набор формул речевого
и этикетного общения (Карасик); когнитивно-семантический подход рассматривает дискурс с точки зрения реализации тех или
иных коммуникативно-когнитивных структур, выраженных фреймовыми моделями, содержащими информацию социокультурного
характера (Макаров, Сухих, Зеленская).
Выделяется ряд общих положений, свойственных академическому дискурсу (АкД) как виду дискурса:
1) АкД динамичен по своей природе;
2) АкД реализуется только в коммуникативных ситуациях академического общения: в вузовской аудитории, в конгрессной и
конференционной среде, в научных текстах и т.д.;
3) ведущую роль играют коммуниканты, а не средства общения;
4) АкД неразрывно связан с докоммуникативной и посткоммуникативной стадиями общения, что особенно важно в условиях
приемственности и прогрессивного развития научного знания;
5) результатом дискурсивных процессов является порождение текста,-
что проявляется во всех формах АкД, в том числе, в рамках конференционной деятельности.
Понятие «академический дискурс» с позиций лингвокультурологического подхода учитывает степень отличий в коммуникативном
поведении, речевых правилах, предпочтениях, способах говорения и выборе дискурсивных стратегий определенного социального,
120

культурного и языкового коллектива, контингент которого составляют студенты, а также ученые, преподаватели, аспиранты,
исследователи, научные работники.
В условиях конференции академический дискурс приобретает профессиональную направленность и как предмет когнитивносемантических
исследований содержит основную, типическую и потенциально возможную информацию, ассоциированную с тем
или иным концептом и заключенную в определенных фреймах. Это проявляется в содержании проектов, представляемых
участниками конференций, и являющимися предметом обсуждения аудиторией.
Конференционная деятельность конкретизирует академический дискурс, что позволяет рассматривать его с точки зрения
структуры ситуации общения, соотнося данное понятие с участниками речевого акта, с их интенцией / коммуникативным
намерением и степенью воздействия друг на друга. Исходя из этого, представляется допустимым определять конференцию как
форму социального взаимодействия, в рамках которой осуществляется особый вид общения, цели, нормы, стратегии и инструментарий
которого необходимо исследовать для совершенствования профессиональной коммуникации в период обучения в вузе и в
последующей практической деятельности.
Содержание дискурса в условиях конференционного общения включает пресуппозиции и фоновые знания, знание и понимание
которых нейтрализует возможные межкультурные барьеры в общении. Этому же способствует владение определенными
дискурсивными стратегиями, способствующими кодированию и декодированию содержания АкД.
С учетом специфики АкД в рамках коференций особого внимания заслуживает хеджинг – лингвистический ресурс, который
передает фундаментальные характеристики науки: сомнение и скептицизм. Точность и конкретика АкД обусловливают компетентное
владение приемами хеджинга – явления, формулировкой которого мы обязаны Дж. Лакофу ?1?.
В хеджинге находит свое отражение то, как АкД позиционируется и структурируется с социальной точки зрения для достижения
коммуникационных целей. Хеджинг позволяет выразить отношение к реальности и мнение участников дискурса по поводу
подаваемой и воспринимаемой информации, а также проявляет валидность данных в информационном потоке. Это реализуется с
помощью целого ряда лингвистических приемов (стилистических, лексических, грамматических, etc.).
Особые сложности возникают при АкД на иностранном языке, что характерно для международных конференций. Как
показывают исследования англоязычных материалов международных конференций, российские студенты-участники (а нередко – и
зрелые ученые), даже вполне владеющие грамматикой и лексикой английского языка, бессознательно игнорируют приемы хеджинга
и невольно, не давая в том отчет, выбирают излишне категоричную манеру изложения, что вызывает недоумение у аудитории,
поскольку категоричные высказывания и заключения звучат и выглядят вызывающе и могут быть расценены как интеллектуально
фальшивые. В межкультурном ракурсе пренебрежение хеджингом придает речи излишне агрессивный вид, что не способствует соблюдению
принципа Кооперации. (Агрессивность и напористость – характерные обвинения, нередко выдвигаемые против наших
соотечественников в ситуациях межкультурного общения.)
Использование приемов хеджинга находится в прямой зависимости от формы АкД и даже от структурного компонента текста
(так, обзорные материалы и статьи обобщающего плана значительно более хеджированы, чем материалы экспериментов и кейсы).
Хеджинг как прием, используемый для снижения уровня категоричности высказывания, свойственен речи профессионалаученого,
который сознает, что в науке следует действовать осторожно, осмотрительно и деликатно.
Поскольку хеджинг характеризует профессиональное общение на высоко дипломатичном уровне, эта стратегия позволяет
знакомить аудиторию со своей позицией в исследовательской практике, не навязывая своего мнения, не отвергая возможность
критики, осторожно и деликатно продвигаясь по пути к познанию истины. Соответственно, стратегия хеджинга представляет собой
важный ресурс академического общения и заслуживает внимания в формировании профессиональных компетенций выпускников
университета как специалистов и как ученых.
Литература:
1. Lakoff G. Hedges: A Study in Meaning Criteria and the Logic of Fuzzy Concepts. Chicago, 1972. P. 183-228
Philological sciences
О НЕКОТОРЫХ ИТОГАХ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ЭВОЛЮЦИОННОГО РАЗВИТИЯ
ФОЛЬКЛОРНОГО ДИСКУРСА В КОНТЕКСТЕ БРИТАНО-АНГЛИЙСКОЙ СИТУАЦИИ
Колистратова А.В., преподаватель
Братский государственный университет, Россия
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике
Статья посвящена исследованию эволюционного развития дискурса фольклора в контексте британо-английской ситуации. В
связи с этим обсуждается проблема семиотической природы фольклорных знаков в различные периоды культурного развития
общества, рассматриваются условия становления жанровой системы фольклора в процессе его исторического развития, а
также поднимается вопрос о необходимости интегрированного изучения фольклорного дискурса.
Ключевые слова: фольклорный дискурс, жанровая система, возможный мир, архетип.
В настоящей статье представлены некоторые итоги исследования дискурса фольклора с привлечением положений теории
возможных миров и аналитической психологии, позволяющие утверждать о наличии ряда особенностей, характеризующих данный
тип дискурса.
В современной научной литературе представлен широкий диапазон определений понятия дискурс, которое является
объединяющим началом в исследованиях гуманитарного знания. Особый интерес вызывает толкование данного понятия,
принадлежащее Ю.С. Степанову. Ученый считает, что дискурс – это «первоначально особое использование языка для выражения
особой ментальности» [Степанов, 1995, с. 38]. Другими словами, согласно теории Ю.С. Степанова дискурс продуцируется как
особый «ментальный мир», конструируемый на основе архетипического бессознательного.
Таким образом, под термином дискурс фольклора мы предлагаем понимать следующее: фольклорный дискурс – непрерывно
воспроизводимая, в процессе устной или письменной коммуникации, вербальная часть народного творчества, основанная на архетипическом
бессознательном, создаваемая социальной или этнической общностью, в которой отражаются ее ожидания, культура
быта, система ценностей.
121
Germanic languages

Philological sciences
Germanic languages
Лингвосемиотический анализ эволюции фольклорного дискурса в британо-английском контексте ситуации указывает на то, что
формирование нового фольклорного знания действительно происходит на основе архетипического бессознательного, существующего
в сознании в форме определенных психических архетипов, и отражающегося в семантике языковых знаков, определенная
совокупность которых образует фольклорные тексты.
Понятие «психический архетип» рассматривается в работе с опорой на положения, выдвинутые К.Г. Юнгом, следуя которым
нам удалось выявить те самые архетипические следы в фольклорном дискурсе на разных этапах общественного развития Англии.
В ходе исследования мы пришли к выводу о том, что в текстах фольклора наиболее явно высвечиваются признаки психического
архетипа Трикстера [см. К.Г. Юнг].
Следуя положениям теории возможных миров, представленных в работах современных ученых [см. А.П. Бабушкин, С.Н.
Плотникова], получаем, что фольклорный дискурс выступает подобием такого дискурсивного «конструктора» мира, где происходит
объединение представителей различных дискурсивных сообществ для достижения общей цели. В момент порождения дискурса
они осуществляют совместное дискурсивное конструирование мира, понимание которого возможно посредством тщательного семантического
анализа лексем, входящих в состав его высказываний.
Изучение основных этапов формирования англоязычного фольклорного дискурса позволяет выявить глубинные механизмы человеческого
сознания и восприятия информации и проследить изменения мышления в процессе развития ценностей определенного
социума в разные исторические периоды.
Следует отметить, что процесс исследования фольклорного дискурса эпохи Средневековья представляет собой достаточно
сложную процедуру, поскольку проследить бытование фольклорных текстов той далекой от нас эпохи в процессе устной
коммуникации не возможно. Более того, уникальность фольклорных текстов рассматриваемого исторического периода развития
общества обусловлена сложностью поиска самих текстов. В данной статье в качестве иллюстративного материала мы в основном
используем примеры, заимствованные из книги Джорджа Тревельяна «История Англии» [Trevelyan, 1926].
В научной литературе эпоху Средневековья именуют «темными веками», однако данный период характеризуется также как
время поисков нового содержания и новых форм культуры, положившее начало собственно европейской истории. Средневековая
Англия – период в истории Англии, начавшийся в V веке с вывода римских войск из провинции Римская Британия и вторжения
германцев, а закончившийся в XVI веке. Окончанием Средних веков в Англии считается период правления Генриха VIII.
Таким образом, рассматриваемая эпоха представляет собой длительный период в истории, в рамках которого происходило
зарождение определенных механизмов человеческого сознания, вскрытие которых помогает лучше понять особенности современного
дискурса фольклора.
В период раннего средневековья идейные позиции феодалов и крестьян еще не оформились и крестьянство, только рождавшееся
как особый класс общества, в мировоззренческом отношении растворялось в более широких и неопределенных слоях [Гуревич,
1990]. Однако необходимо отметить, что абсолютное преобладание сельского населения не могло не сказаться на всей системе
отношений человека с миром: способ видения мира, присущий земледельцу доминировал в общественном сознании и поведении.
Привязанный к земле хозяйством, поглощенный сельским трудом, человек воспринимал природу как часть самого себя, и не
относился к ней как к простому объекту приложения труда. Крестьянин рассматривал землю как свое продолжение. Картина мира,
которая доминировала в сознании средневекового крестьянина, оказывалась стабильной, неподвижной.
Необходимо отметить, что «средневековое общество в своей толще было обществом бесписьменным» [Гуревич, 1981, с. 19] в
котором большая роль отводилась устной словесности. Таким образом, одним из основных фольклорных жанров той эпохи была
поэзия бардов, которая помогала укреплять национальный дух и чувство превосходства перед завоевателями, истребляющими
местное население и изгоняющими их с плодородных равнинных земель на горные территории.
Барды – (ирландск. bard, валлийск. bardd, слово неизвестного значения) — певцы-поэты у кельтских народов. Поэзия их — исключительно
лирическая, с намеками на героизм, поэзия природы, любовная и религиозная. Главное назначение бардов –
восхвалять своего правителя и хулить своих врагов. Барды пользовались, особенно у галлов и валлийцев, большим моральным
авторитетом и влиянием на политические дела. Они были носителями национальной идеи, но в то же время и разжигателями
внутренних распрей [http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_literature/534/Барды].
Таким образом, становится вполне ясным смысловое содержание одного древнего уэльского заклинания, пророчащего судьбу
захватчиков:
Their God they shall praise,
Their language they shall keep,
Their land they shall lose except wild Wales [Trevelyan, 1926, P. 47]
Следующей важнейшей особенностью средневековой культуры является особая роль христианского вероучения и христианской
церкви, которая имела доминирующее влияние на сознание населения. На фоне ограниченных знаний об окружающем мире,
церковь предлагала людям стройную систему знаний о мире, его устройстве, действующих в нем силах. Эта картина мира целиком
определяла менталитет верующих селян и горожан и основывалась на образах и толкованиях Библии. Таким образом, значение
звучащего слова в средневековой культуре было чрезвычайно велико. Молитвы воспринимались функционально как заклинания,
проповеди на библейские сюжеты – как руководство к обыденной жизни, магические формулы – как способ решить проблемы. Все
это формировало средневековый менталитет. Люди привыкли напряженно вглядываться в окружающую действительность,
воспринимая ее как некий текст, систему символов, содержащих некий высший смысл. Эти слова-символы надо было уметь
распознать и извлекать из них божественный смысл. Природа в средневековом понимании, как раз и была тем великим резервуаром
символов, что можно проиллюстрировать следующими паремиями:
1) Snowflakes are kisses from heaven.
2) Snowmen fall from heaven … unassembled.
Семантика слов “snowflakes”, “snowmen” представлена в словарях очень узким диапазоном интерпретанты. Так, “snowflakes”
представлена следующими словарными дефинициями: 1) one of the small, feathery masses or flakes in which snow falls(RHDEL); 2) a
small flat six-sided bit of frozen water that falls as snow (LDELC). Имя “snowmen” интерпретируется как 1) a figure, resembling that of a
man, made out of packed snow (RHDEL); 2) snow shaped to resemble a human figure (WNCD). Семантика лексемы “heaven”
раскрывается в словарной помете: “heaven is a common religious cosmological or metaphysical term for the physical or transcendent place
from which heavenly beings (such as God, angels) originate, are enthroned or inhabit. It is commonly believed that heavenly beings can
descend to earth or take on earth flesh and earthly beings can ascend to Heaven in the afterlife or in exceptional cases enter Heaven alive.
Heaven is often described as a “higher place”, the holiest place, a Paradise. Some believe in the possibility of a Heaven on Earth in a World to
Come [Wikipedia].
Таким образом, можно предположить, что употребление данных знаков в языке фольклора имеет общую интерпретанту
«явления природы из Рая, святого, божественного места».
Преобладание особого «церковного» мировоззрения в эпоху классического Средневековья обусловило существование особой
122

культуры, пронизанной элементами смирения, страха преодолевать который помогал целый мир смеховых форм, отражающих происходящие
события. Так появился фольклорный жанр – перевертыши, активно использовавшийся актерами и певцами, выступающими
на городских площадях во время народных праздников, ярмарок, гуляний. Приведем иллюстрирующий данное положение пример:
A man in the wilderness asked me,
How many strawberries grow in the sea?
I answered him, as I thought good,
As many as red herrings grow in the wood.
В данном примере, на наш взгляд, контрастируют два сценария, в одном из них опорной номинацией является red herrings,
которая имеет переносное значение. Обратимся к анализу словарных дефиниций знака «red herrings»: 1) a fact or subject which is
introduced to draw people attention away from the main point (LDELC); 2) something intended to divert attention from the real problem or
matter at hand; a misleading clue; 3) something that distracts attention from the real issue (WNNCD). Таким образом, по принципу
семантического сложения выводим следующее внутрилексемное значение: a subject which is introduced to draw people attention from
the real problem, a misleading clue that distracts attention from the real issue. Дефиниционный анализ выявляет наличие переносного
значения словосочетания «red herrings», которое раскрывает иной сценарий, контрастирующий с первым. Другими словами,
происходит игра смыслов, возникающая в результате противопоставления сценариев. Следовательно, можно заключить, что
перестановки слов в фольклорном тексте осуществляют двойное действие: с одной стороны, создают комический эффект,
объединяя несопоставимое, с другой стороны, происходит образование знака, обладающего новым семантическим значением.
Таким образом, игровое начало фольклорного сознания, воплощенное в языковых формах фольклора, выводит человека в
«возможный мир», в котором отсутствуют законы и правила реального мира.
Создаваемый языком фольклора возможный мир предоставлял средневековому человеку возможность проживать в нескольких
возможных мирах, что являет собой, по сути, реализацию функции Трикстера. В языке, проявление данного архетипа в эпоху
Средневековья находит свое отражение в семантике знака, которая раскрывается в зависимости от контекста ситуации. Следующий
пример также является яркой иллюстрацией специфических особенностей фольклорных текстов эпохи Средневековья.
One fine October morning
In September, last July,
The moon lay thick upon the ground,
The snow shone in the sky.
Данный пример является прототипически сильной иллюстрацией архетипа Трикстера - логической подмены, способствующей
конструированию «возможного мира». В данном примере отчетливо наблюдается нарушение отношений логического субъекта и
предиката. Другими словами, предикация отражает такое состояние субъекта, которое не соответствует ее основному свойству, отнесенности
к действительности. Таким образом, можно говорить о нарушении логики здравого смысла, которая «мгновенно
отделяет истину от вымысла и фантазии на основании принципа: «так в жизни не бывает» [3]. В результате семантического анализа
лексем, входящих в состав представленного иллюстрационного материала было установлено, что бессмысленные, на первый
взгляд, фольклорные высказывания обладают довольно мощной иллокутивной функцией, которую описать в текстах подобного
рода сложно. Здесь наблюдается чисто игровая культура, в основе которой – ритм и, очевидно, иллокутивная функция определяется
в природном назначении игры, которая ставит ритм выше смысла. Она не может быть определена более конкретно, в силу того, что
назначение деятельности, связанной с фольклорным дискурсом не имеет выраженной прагматической цели, поскольку все
фольклорные ритуалы, празднества – это попытки уйти от действительности, которая в средние века была суровой.
Необходимо отметить еще одну особенность, повлиявшую на становление мировоззрения Средневекового англичанина. Это
активная христианизация общества. Именно в эпоху Средневековья миссионеры активно понесли христианство в массы. Как мы
уже упоминали, христианство являлось идейным стержнем культуры и духовной жизни средневекового сознания. Поскольку
основная масса общества оставалась все еще неграмотной, миссионеры должны были растолковывать народу основные положения
богословия и внушать принципы христианского поведения. Для того чтобы в течение длительного времени удержать внимание
публики некоторые миссионеры пользовались короткими рассказами, написанными виде притчей на житейские темы. Другими
словами, была создана почва для образования таких фольклорных жанров как предания и легенды. Христианские миссионеры
следовали и внедряли определенные доктрины о рае и аде, как попасть в один и избежать другого. Приведем пример,
иллюстрирующий данное положение:
The present life of man upon earth seems to me, in comparison with that time which is unknown to us, like to the swift flight of a sparrow
through the house wherein you sit at supper in winter, with your Ealdormen and thegns, while the fire blazes in the midst and the hall is
warmed, but the wintry storms of rain or snow are raging abroad. The sparrow, flying in at one door and immediately out at another, whilst
he is within, is safe from the wintry tempest; but, after a short space of fair weather, he immediately vanishes out of your sight, passing from
winter into winter again. So this life of man appears for a little while, but of what is to follow or what went before we know nothing at all. If,
therefore, this new doctrine tells us something more certain, it seems justly to deserve to be followed [Trevelyan, 1926, P. 51-52]
В противовес этим догмам в обществе существовали поэтические версии популярных суеверий о потусторонней жизни, что
привело к образованию таких фольклорных жанров как быличка, сказка.
Очевидно, что вся культурная жизнь средневекового периода прошла сложный путь в своем развитии. Фольклор как составная
часть этой культуры представляет собой не простую совокупность словесных форм устного народного творчества. Это целостная
система народных знаний, особый национальный взгляд на мир. Что касается жанровой системы фольклора в эпоху Средневековья,
то можно предположить, что она обусловлена ситуациями ритуализованного быта, структурами мифологического мышления и
неотделима от них. Массовая средневековая культура опиралась на изустные проповеди и увещевания. Она существовала через
сознание безграмотного человека. Это была культура молитв, мифов, легенд, заклятий, уличных песен бардов, приукрашенных
проповедей служителей церкви.
В исторический период, именуемый в литературе, эпохой Просвещения (вторая половина XVII века в Англии) ведущая
роль в духовном развитии народа переходит к профессиональному искусству. Литература и другие виды профессионального
искусства начинают заимствовать фольклорные мотивы в силу их оригинальности. Данный процесс проявляется в
количественном уменьшении объема фольклорного текста, в частичном или полном переосмыслении его содержания. В
качестве примера, иллюстрирующего данное положение, приведем фольклорный текст, изначально повествующий о великой
чуме в Лондоне, первыми признаками которой были розовые пятна на коже человека и усиленное чиханье, а неизбежным
концом – смерть. Однако, со временем, он утрачивает связь с историческим событием прошлого и функционирует в качестве
безобидной детской песенки-игры.
Ring around the rosy
A pocketful of posies
123
Philological sciences
The flowers were singing gaily
And the birds were in full bloom.
I went down to the cellar
To sweep the upstairs room (К.Н. Атарова)
Germanic languages

Philological sciences
“Ashes, Ashes”
We all fall down! (http://www.rhymes.org.uk/ring_around_the_rosy.htm)
Анализ исторических корней детских стишков, собранных в книге “Mother Goose Rhymes”, указывает на то, что большая часть
из них представляет собой переосмысленную и сокращенную форму старинных заклинаний, поверий, обычаев, примет, заговоров,
баллад, любовных песен и много другого. Таким образом, логично утверждать, что переосмысленная сокращенная форма
фольклорного текста эпохи Просвещения способствует зарождению особого возможного мира, в семантике которого запечатлевается
иное отношение общества к миру.
Формирование культурных доминант эпохи постмодерна осуществляется под большим влиянием информационных технологий,
создающих благоприятную среду для непрерывной смены культурного контекста. Стремительное развитие современного мира
требует столь же стремительных перевоплощений от личности, обусловленных сменой контекста интерпретаций.
В связи с ослаблением взаимодействия человека с земельными ресурсами, так называемая «жизнь по календарному
циклу», которая была характерна для этноса, уходит в прошлое. Стремительный темп социального развития
способствует переосмыслению сущности понятия «ресурс выживания», который взаимосвязан с непрерывным возникновением
стрессовых ситуаций. Под стрессовыми ситуациями мы понимаем свершение событий, имеющих
отношение к сохранению современных человеческих благ: престижа, материальной состоятельности, почета и
уважения в обществе. Таким образом, страх становится ключевым видом человеческого отношения к миру. Страх
вырывает человека из повседневной жизни и открывает нечто совершенно новое. Новое, всегда страшно, поскольку
выступает в таинственном, необычном виде, источником которого является архетипическое бессознательное.
Примерами, подтверждающим вышеизложенные суждения, могут послужить многочисленные городские сетевые
легенды, репрезентирующие современный фольклорный дискурс.
Однако мы считаем необходимым, в рамках данной статьи, обращение к анализу современных сетевых городских легенд с
целью вскрытия еще одной специфической особенности фольклорного дискурса, вернее того знания, которое заложено в
высказываниях, формирующих фольклорные тексты. В качестве иллюстративного материала рассмотрим сетевую городскую
легенду (3) “The Tale of the Hookerman”
(http://urbanlegendonline.com)
Следует подчеркнуть, что уже в первом смысловом единстве, рассматриваемого примера, наблюдается изменение дейктического
обозначения времени.
Long ago, when the trains were still the main commerce transportation in the state, an accident occurred on the tracks of Budd Lake. Now
these tracks, which run through Netcong, Flanders, and Budd Lake, were said to carry coal, and other fuel sources.
Таким образом, в рамках одного смыслового единства наблюдается оппозиция дейктических слов long ago – now, которая
конструирует особое пространство, пространство без временной границы.
Более того, употребление лексемы trains в высказывании When the trains were still the main commerce transportation указывает на
определенный исторический период (XVII в.), характеризующийся наличием железнодорожного транспортного средства,
используемого для удовлетворения потребностей общества.
Необходимо отметить, что с середины XVII века в обществе прочно укоренилась протестантская идеология, отличительной
чертой которой является единство веры и знания. В этом плане интерес вызывает следующее высказывание городской легенды:
Now, for all intents and purposes, there actually is a green light that seems to hang over the tracks in this area – but unscarily enough it
is supposedly due to chemical deposits in the soil, either due to pollution or natural mines. Still, the sight of the green light on the tracks in the
middle of the night will always recall the tragic tale of the Hookerman.
В заключительной части фольклорного текста происходит рациональное объяснение причины. Речь идет о последовательном
перечислении природных явлений – chemical deposits in the soil, pollution, natural mines. Таким образом,
лингвистический анализ современного фольклорного дискурса позволяет сделать вывод о наличии тесной взаимосвязи
архетипического и естественнонаучного знания.
Итак, в ходе анализа примеров, репрезентирующих фольклорный дискурс в процессе эволюционного развития
были выявлены следующие характерные особенности: 1) фольклорный дискурс можно отнести к открытому типу
дискурса, в котором инвариантные показатели восходят к архетипическому бессознательному; 2) в фольклорном
дискурсе нарушаются основные параметры иллокутивной функции высказывания, что приводит к их нерелевантности
с точки зрения речевого акта с практическим действием; 3) единство архетипического бессознательного и естественнонаучного
знания является главной характеристикой фольклорного знания.
Germanic languages
Литература:
[1] Степанов Ю.С. Альтернативный мир, Дискурс, Факт и Принцип Причинности//Язык и наука конца 20 века. – М.: Наука,
1995. – С. 38
[2] Юнг К.Г. Душа и миф. Шесть архетипов [Электронный ресурс]. URL: http://www.mirknig.com/ (Дата обращения 12.11.2011).
[3] Бабушкин А.П. «Возможные миры» в семантическом пространстве языка. – Воронеж: Воронежский государственный
университет, 2001. – 86 с.
[4] Плотникова С.Н. Языковое. Дискурсивное и коммуникативное пространство//Вестник ИГЛУ. Сер. Филология: Язык.
Культура. Коммуникация. – Иркутск: ИГЛУ, 2008. – Вып. 1. – С. 131-136.
[5] Гуревич А.Я. Средневековый мир и культура безмолвствующего большинства [Текст] / А.Я. Гуревич. - М.: Искусство, 1990.
[6] Гуревич А.Я. Проблемы средневековой народной культуры [Текст] / А.Я. Гуревич. - М.: Искусство, 1981.
[7] Trevelyan, G.M. History of England. – Longmans, Green and Co. LTD, 1926. – 723 p.
Источники примеры:
(1) Атарова К.Н. Стихи Матушки Гусыни: Сборник / Составл. К.Н. Атаровой. – На англ. и русск. яз. – М.: ОАО Издательство
«Радуга», 2003. – 384 с.
(2) Nursery Rhymes - Lyrics, Origins & History! http://www.rhymes.org.uk/ring_around_the_rosy.htm
(3) Urban Legends http://urbanlegendonline.com
Словари:
1. LDELC – Longman Dictionary of English Language and Culture [Text]. – Edinburgh: Addison Wesley Longman, 1999. – 1568 p.
2. RHDEL – The Random House Dictionary of the English Language [Text]/ Ed. by Jess Stein. – New York: Random House, 1970. –
2059 p.
3. WNCD – Webster’s New Collegiate Dictionary [Text] / by G.&C. Merriam Co. – Springfield, Massachusetts, U.S.A., 1973. – 1535 p.
4. WNNCD – Webster’s Ninth New Collegiate Dictionary [Text] / MERRIAM-WEBSTER INC., Publishers. – Springfield, Massachusetts,
U.S.A., 1991. – 1566 p.
124

SOCIO-PSYCHOLOGICAL ASPECT OF INTERGENERATIONAL COMMUNICATION
Nilova C.V., lecturer
Institute of Economics Management and Law, Russia
Philological sciences
Conference participant,
National championship in scientific analytics
The article deals with intergenerational relationships as a fundamental part of the human experience, with the concept of
“age-related stereotypes” and means of the older people’s stereotyping. In the framework of this study is also drawn attention
to common stereotypes about old age and other communicative phenomena associated with old age. The use of certain clichés
and stereotypical statements with respect to any group of people is relevant sociolinguistic question.
Keywords: intergenerational relationships, age-related stereotypes, intergenerational conflict, inter-generational contract,
generation gap.
Intergenerational relationships are a fundamental part of the human experience. Throughout a typical day, it is common for an individual
to have numerous interactions with other people. Each interaction that an individual experiences is unique and serves a specific
purpose.However, these interactions are similar in that they contribute to the building and shaping of intergenerational relationships.
Intergenerational communication is an important aspect of many, if not all, relationships, especially for grandparents raising their
grandchildren.According to research, the communication that takes place between two or more people may help to define their relationship.In
grandparents raising grandchildren (GRG) families, there is often uncertainty and tension accompanying changing family circumstances.
Communication is important as a means for making family members aware of each other’s changing needs and helping them support one
another. Communication is also key for helping family members learn how they can better function as a cohesive family [Leung, Kim, 2007].
According to questionnaire, in the older population’s response in Bugulma Nursing Home for the elderly to question, which group of
people, as opposed to the age ranges, they talk to the most. For the older individuals, Family members and grandchildren were the mostchosen
answers. Out of the age groups that participants disclosed to, they were asked which they most liked to talk to. The highest number of
responses from the older participants was in the 40 -49 and 30-39 categories.
One factor that differentiates grandparent-grandchild relationships from parent-child relationships is the greater difference in age.The
"number" that makes up a person's age is not necessarily the issue; it's the experiences of the person throughout their lifetime. Without
knowing about a grandparent’s experiences during past times of personal or national financial crisis, for example, a grandchild may not
understand the family finance choices the grandparent makes today.
Intergenerational understanding goes both ways – older adults need to learn about
the experiences to which grandchildren are exposed on a daily basis such as drugs, violence and sexual relations.Without understanding
each other’s life experiences, it becomes all to easy to attribute differences of opinion to age-related stereotypes. As noted in a related article,
age-related stereotypes can have a very negative impact on intergenerational communications and relationships.
According to the survey of 75 students from the Kazan Institute of Economics Management and Law, (Almetyevsk branch) positive and
negative phrases and a cliché in relation to the elderly were revealed and estimated on a five-point grading scale of degree of expressivity.
Evaluation of semantic space of responses, expressing the relation of youth to the elderly
Germanic languages
125

Philological sciences
Germanic languages
The chosen gradation meant: «-5» – insulting, humiliating the honor and dignity of the elderly, «-4» – very bad words and expressions, «-
3» – bad, «-2» – rather bad, than neutral, «-1» – are closer to the neutral; «+5» – expressing honoring, respect and love to the elderly, «+4» –
very good words and expressions, «+3» – good, «+2» – rather good, than neutral, «+1» – are closer to the neutral. The class of neutral units
wasn't allocated, as in subjective semantic spaces those estimates initially were excluded by us.
Whether it be a parent lecturing a child, best friends sharing personal experiences, interpersonal relationships are deeply imbedded in dayto-day
interactions. In order to better understand and improve interpersonal relationships, a wide range of approaches have provided valuable
insight. It is important to understand the nature of intergenerational conflict. Regardless of the control that individuals have over their
circumstances, conflict is an unavoidable part of every-day life. Simply put, conflict is caused by problems during typical human interaction
(Klein & Hill, 1979). Because human interaction is such an integral part of life, it is impossible to not experience some degree of conflict on a
regular basis.
An intergenerational conflict is either a conflict situation between teenagers and adults or a more abstract conflict between two
generations, which often involves all inclusive prejudices against another generation.Intergenerational conflict alsodescribes cultural, social,
or economic discrepancies between generations, which may be caused by shifts in values or conflicts of interest between younger and older
generations. An example are changes to an inter-generational contract that may be necessary to reflect a change in demographics. It is
associated with the term "generation gap".
There is a myriad of research that addresses specific types of intergenerational conflict, such as new views of grandparents (Aldous,
1995), continuities and discontinuities in parenting (Campbell, 2007), religious beliefs (Copen & Silverstein, 2007), grandmothers'
involvement in grandchildren’s care (Gattai&Musatti, 1999), and parental stress in grandparents related to children with behavioral problems
(Harrison, Richman, &Vittimberga, 2000).
This thesis aims to take a communicative approach to understanding if these tensions exist and how they are managed communicatively.
Previous literature findings span across various forms of family structure from single parent to blended families to traditional two parent
households (Douglas & Ferguson, 2003; Fingerman, 2004; Li, 2002; Riggs, Holmbeck, Paikoff, & Bryant, 2004). The structure of the family,
values, and beliefs play a vital role in how grandparents interact with their grandchildren. Parents who have remarried spouses with children
may find their experience with grandparents very differently than a single parent or a newly wedded couple. The complexity of family
dynamics challenges this research because it constantly changes how people define their relationships.
This research demonstrates that studying intergenerational conflict over parenting is a very complex subject that needs continued research
to better learn its many nuances. Defining conflict is another communicative aspect that alters perception of intergenerational tensions.
Neugarten and Weinstein (1964) defined a formal grandparentingstyle as one where the grandparent withholds advice despite disagreement.
While this study was conducted in an earlier era, today’s generation continues to challenge norms and redefine society. This obviously affects
the impact of communication between grandparents and their adult children. Many adults feel they know their parents well enough to know
their beliefs. When a situation arises when the parent instinctively knows that the grandparent would disagree, and the grandparent simply
remains silent, the parents may feel the tension. Although nothing is said at the moment of impact, the parent is often aware that tension exits.
Some grandparents stay completely out of their adult child’s parenting decisions, while other grandparents impulsively interject.
In addition to these two extremes, there are grandparents who fall somewhere in between. Parent-child relationships always seem to be
“love-hate” (Luescher&Pillemer, 1998), and this remains true later in life when intergenerational conflict over child rearing occurs. In this
research, the critical component in defining intergenerational conflict is that conflict is not necessarily negative, but rather implies a task of
structuring relationships that is created by structural, situational, and personal conditions (Luescher, 2002). This study exemplifies how people
must live with ambivalence and parents can cope with it in competent, productive ways (Luescher, 2002).
To maintain an effective communication with grandparents, parents must acknowledge the struggles that grandparents experience. While
conflict situations vary, one common denominator is the need to find satisfactory resolutions. When conflict is managed to produce
satisfactory results, the damage to the relationship is typically minimal. In fact, resolving conflict can sometimes be instrumental in
strengthening relationships. While many people associate the mere thought of conflict with negative connotations, conflict can provide
opportunities to resolve concerns and strengthen relationships.
References:
1. Aldous, J. 1995, January. New views of grandparents in intergenerational context.Journal of Family Issue 16(1).104-122.
2. Campbell, J, & Gilmore, L. 2007, December. Intergenerational continuities and discontinuities in parenting styles.Australian Journal of
Psychology 59(3).140-150.
126

Philological sciences
3. Copen, C., & Silverstein, M. 2007, Autumn. Transmission of religious beliefs across generations: Do grandparents matter? Journal of
Comparative Family Studies 38(4). 497-510.
4. Douglas, G., &Ferguson, N. 2003. The role of grandparents in divorced families.International Journal of Law, Policy, and the Family
17.41-67. Fingerman, K. L. 2004, November. The role of offspring and in-laws in grandparents ties to their grandchildren. Journal of Family
Issues 25(8).1026-1049.
5. Gattai, F.B., &Musatti, T. 1999. Grandmothers’ involvement in grandchildren’s care: Attitudes, feelings, and emotions.Family
Relations 48(1).35-42.
6. Harrison, K., Richman, G., &Vittimberga, G. 2000, March. Parental stress in grandparents versus parents raising children with behavior
problems.Journal of Family Issues 21(2).262-270.
7. Klein, D. M., & Hill, R. 1979. Determinants of family problem-solving effectiveness. In E. W. Burr, R. Hill, F. Nye, & I. Reiss (Eds.),
Contemporary theories about the family, vol. 1, 493-548. New York: Free Press.
8. Li, T.W. 2002, August. A comparison of maternal parenting style attitudes of grandmothers and mothers of young children in Taiwan:
Development of a new measure of parenting style. Symposium conducted at the annual meeting of the American EducationalResearch
Association, New Orleans, LA.
9. Leung, T., & Kim, M. 2007. Eight Conflict Handling Styles: Validation of Model and Instrument. Journal of Asian Pacific
Communication (John Benjamins Publishing Co.)17(2).173-198.
10. Mandler, Luescher, K. 2002. Intergenerational ambivalence: further steps in theory and research. Journal of Marriage and Family
64(3).585-593.
11. Luescher, K., &Pillemer, K. 1998, May. Intergenerational ambivalence: A new approach to the study of parent-child relations in later
life. Journal of Marriage and the Family 60.413-425.
12. Neugarten, B.L. & Weinstein, K. 1964, May. The changing American grandparent. Journal of Marriage and the Family 26(2).199-204.
13. Riggs, L., Holmbeck, G., Paikoff, R., & Bryant, F.B. 2004, August. Teen mothers parenting their own teen offspring: The moderating
role of parenting support. JournalofEarlyAdolescence24(3).200-230.
ADAPTATION AS A CONCEPT OF TRANSLATION AND INTERCULTUROLOGY
Demetska V.V., Dr. philology, full prof.
Kherson State University, Ukraine
Conference participant
Unanimity of theoretical interpretations of adaptation testifies to the fact, that adaptation is viewed as a “stepdaughter” of translational
studies. Actually, the adaptive model of translation, adaptive theory of translation acts on a joint of translation editing, translation itself and
communicative theory. The latter considers the problems of utterance adaptation within one culture, thus adaptation belongs to translational
studies. However, for translational studies adaptation is also a borderline case, for it mostly suggests elimination that leads to the total
alteration of the text, which is not accepted as a variant of translation by the majority of scientists.
Although, translational adaptation possesses its own attractiveness because the adaptive models of pragmatic texts explicate the necessity
of the usage of definite transformations that results in linking communicative theory, pragmatic linguistics and theory of translation. Adaptive
translational models are called upon for disclosing the reasons of the text changes in the process of transition from one discourse to another,
from one type of the text to another, from one ideology to another. These models disclose the transformational changes while trans-coding
from one language to another, from one culture to another.
Adaptation as one of the linguistic types of mediation is regarded by the majority of researchers as the extreme degree of transformations
admissible in translation [1, 2, 3, 4]. We provide another approach according to which the adequate translation of pragmatic text isn’t possible
unless adapted to the linguistic and cultural stereotypes of target audience. In this case the correlation between applied reproductive and
adaptive strategies depends on the pragmatic potential of definite discourse / type of the text of source text and target text. Thus, translational
adaptation does not contradict reproductive translation being an associative strategy. The main purpose of adaptive strategies lies in both the
transference of pragmatic potential of discourse / text and orientation to the linguistic and cultural stereotypes of the recipient in translation.
The aim of the essay is to suggest the linguistic, cultural, and methodological reasons for applying the translational adaptation to
pragmatic texts.
The comprehensive analysis of the “adaptation” as a notion represents the hierarchy of the typological structural, functional, cognitive,
and comparative methods of political and religious discourse / text analysis. The system of the following methods provides the succession of
stages which a translator keeps to while rendering discourse / text.:
1) Functional method distinguishes the system of dominating functions of the text / discourse, defining their specific character in crosscultural
comparison.
2) Method of thesaurus definition is directed at singling out in the text realia, symbols, linguistic and cultural concepts, which mark the
culture conditioned zones of the text.
3) Method of distributive analysis defines frequency of functioning of culture-bearing elements in pragmatic texts with the further
distribution into nuclear, periphery and marginal for determining the adaptive potential of the text / discourse.
4) Text-typological method helps to differentiate convergent / divergent text features, which in their turn are obligatory / non-obligatory
for adaptive translation.
5) Cognitive method is aimed at determining the key concepts for this or that text / discourse, which are obligatory / non-obligatory for
adaptive translation strategies.
6) Contextual method of analysis deals with structural, lexical semantic and functional features of the text, which determine the types of
transpositions / transformations typical of adaptive translational strategies.
7) Method of symbolic interpretation defines and interprets symbol in the text, which suppose the choice of an adequate translational
adaptive device.
Linguistic and cultural models of pragmatic texts demonstrate convergent / divergent features, which reflect text-typological stereotypes
of comparable cultural traditions. From translational perspective the distinguishing of these features helps to designate the minimum and
maximum difficulties in translation and also suggests the prevailing of reproductive or adaptive strategies. Convergent / divergent texttypological
features are assumed as a basis of adaptive translational models, which trans-coding stipulates the level of adequacy of pragmatic
127
Germanic languages

Philological sciences
Germanic languages
text influencing the target audience.
The reasons for applying the translational adaptation are as follows: 1) the pragmatic function of the text is dominant; 2) target text
corresponds with the text-typical stereotypes of the target language and audience; 3) the measure of closeness / remoteness of the languages
and cultures in contact defines the existence / absence of the stereotypes of this or that pragmatic text.
Many linguists agree that “discourse” can be defined as a text + extralingual features. From the point of view of translational studies and
adaptive theory in particular the notions of discourse and text are important for the process of their identification taking into account the culture
asymmetry. The latter causes not only the principle difference in the texts’ paradigm, but determines the discourse’ system of dominant
functions, which adequate translational recreation makes for adequate perception of definite type of the text or, in other words, its adequate
identification and further interpretation.
The research is based on the pragmatic texts of political and religious discourses which were deliberately chosen for their simple
elaboration in the theory of translation. The paradigm of pragmatic types of the texts includes the following: political discourse - vocabulary
article, textbook on political studies, political speech, political advertisement; religious discourse - vocabulary article, textbook on homiletics,
sermon, and religious advertisement. Translational transference of the paradigm into another culture presupposes the adequate identification
of these texts which is possible if linguistic and cultural stereotypes of the target audience are preserved. The analysis proved that the adequacy
on structural, semantic and stylistic levels of source text and target text leads to the identification of discourse / text.
For highlighting the typological structural and functional characteristics of pragmatic texts there was undertaken the analysis of theoretical
research issues devoted to the studying of pragmatic texts on the following levels: hyper textual, textual and hypo textual. The analysis results
in the supposition that beyond the scientist’s interests are the problems concerning the functioning of culture bearing elements which define
the adaptive and pragmatic potential of the text, and also the problem of the methods’ system which helps to distinguish the cultural specific
characteristics of the text under translation.
According to the aims of our research the most essential is the following subdivision of culture-bearing elements in the text – realia,
symbols, and linguistic, cultural concepts. The pragmatic measure of the text proportionate to the frequency of functioning of these culturebearing
elements. Besides, frequency of functioning itself and the hierarchy of culture-bearing elements influence on the specific characteristics
of type of the text not only within the discourse, but within the cultural tradition. For a translator it means that actually he deals with two types
of textual information – factual and estimating. In the translational process different types of information define the algorithm of translational
actions in favor for either reproductive translation or adaptive translation. The dominant for reproductive translation is factual information,
which is expressed by informative (denotative, cognitive) function. The prevailing of connotative types of information calls the foregrounding
of stylistic functions. All this means that non preservation of the dominant functions in translation causes displacement within either the types
of the text or discourse.
Comparative cultural and cognitive analysis resulted in pointing out the main tendencies in redistribution of information from one type of
the text to another within one and the same discourse. Thus, the main tendency in political discourse of Atlantic tradition (the USA linguistic
and cultural tradition) shows the following: pragmatic potential increases from vocabulary article to political speech preferably through the
explication of the lexical elements with “semantics of specifics”. Quite opposite tendency could be seen in the texts of east Slavic tradition
(Ukrainian and Russian linguistic and cultural tradition) where pragmatic and thus adaptive potential increases through foregrounding the
lexical elements with the “semantics of uniqueness” while the elements with “semantics of specifics” are gradually eliminated. The pragmatic
texts of religious discourse in Atlantic tradition demonstrate the amplification of lexical elements with the “universal semantics” alongside
with the increase of the lexical elements with “semantics of specifics”. In comparison with the texts of Atlantic cultural tradition that of east
Slavic tradition show the main tendency in realization the lexical elements with the “semantics of uniqueness” already in the texts on homiletics.
The defining of the main transpositions while trans-coding from type of the text to another one within one language and cultural tradition
points out the dominant transformations, which in their turn serve for working out the adaptive translational models for definite discourses /
texts. The evidence of reproductive translation suggests that the adequate translation of pragmatically oriented texts is hard to gain without
application of adaptive strategies. Thus, the adequate reproduction of pragmatic potential of the text for another cultural and linguistic tradition
is possible under the condition of appliance to the text the adaptive translational models.
The deep probe into the methodological basis of the theory of adaptation resulted in presenting the adaptive translational models to
pragmatic texts of political and religious discourses.
Political discourse. While translating the vocabulary article of east Slavic tradition most lexical elements of “universal semantics” have
their equivalents; however the explication of lexical elements with another two types of semantics may cause the increasing of the text’s
volume, and therefore can complicate the translation with the usage of adaptive strategies.
Cultural specifics of the textbook on political studies of east Slavic tradition while translating to Atlantic tradition presupposes the
following adaptive strategies: elimination or reduction of purely American realia; amplification of the names of worldly famous philosophers;
reduction of ideological component; amplification of political terminology.
With the aim to preserve the linguistic and cultural specifics of the eastern Slavic political speech under translation the following adaptive
strategies should be applied: appraisers with negative connotation should be eliminated while appraisers with positive connotation - amplified;
lexical elements with cultural meaning should undergo either reproductive or adaptive ways of translation.
Political advertisement of Atlantic tradition is presented preferably with multimedia devices while the most of east Slavic advertisement
is presented only in the form of the written texts. Taking into account the system of values of Atlantic cultural tradition the translation of east
Slavic political advertisement texts is not acceptable for our texts are not valuable for this culture.
Religious discourse. Cultural diversification defines the following translational adaptive strategies applied to the vocabulary article: the
names of saints and sacred in-text attached to them should be reduced; religious concepts and appraisers with positive connotation should be
amplified together with sacred in-text.
Multi-polar strategy of homiletic textbooks of both traditions opens up those places which seem “clear” analogues however if translated
reproductively could transgress or even destroy the “vertical” scale of another culture system of values.
As far as sermon text is oriented to the audience without cultural or confessional background, the translation of sacred names tends to
elimination as it concerns the concept-sphere of the Mother of God. The names of the saints also undergo partial desemantization. Almost the
same could be said about the lexical elements with confessional component of meaning and religious concepts which should be either reduced
or eliminated.
Advertisement texts of religious character could not be adapted to east Slavic tradition for this type of pragmatic text is absent in this
linguistic and cultural tradition.
Finally we can see that the text / discourse identification suggests adequacy on structural, compositional, semantic, and stylistic levels. In
other words, the text or discourse can be recognized if the analogues function of the source text in recipient culture is served by adequate
structural and semantic means. Taking into account the dominant orientation to the target language and cultural specific characteristics, the
measure of closeness or remoteness from the source text may vary for the texts under adaptation.
128

Philological sciences
References:
1. Komissarov V.N. Theory of Translation (Linguistic Aspects). – Moscow, 1990.
2. Nord Ch. Text Analysis in Translation: Theory, Methodology, and Didactic Application of a Model for Translation Oriented Text
Analysis. – Amsterdam: Rodopi, 1991.
3. Venuti L. The Translator’s Invisibility. A History of Translation. - L. – N.Y. ; Routledge, 2000.
4. Weightman J.G. On Language and Writing. - London: Sylvan Press, 1947. - 237 p.
FOUR-LETTER ART: SOCIOLINGUISTIC PECULIARITIES OF TABOO LANGUAGE AND ITS TRANSLATION
Iya Khorova, student
Taras Shevchenko National University of Kiev, Ukraine
Conference participant,
National championship in scientific analytics,
Open European and Asian research analytics championship
The article offers an overview of the role of taboo language in the English-speaking world and post-Soviet countries, and describes the
current trends of its development. Besides this, the article presents the analysis of the translation of taboo language from English into Russian
and Ukrainian on the basis of two fiction books and one film.
Keywords: taboo language, obscenity, profanity, political correctness, verbicide
We live in an age where bad language can become worrying not because it is getting worse,
but, paradoxically, because it is no longer bad enough.
Roy Harris
In the recent decades both Western and post-Soviet sociolinguistic spaces have observed the process of “detabooisation” of traditional
taboo language. However, while in the English-speaking world the expansion of obscenity into culture started back in the beginning of the
20th century, in Ukraine the torrent of “dirty” language gushed to art and media only during Perestroyka, after the abolition of Soviet
censorship. Since Russian and Ukrainian speakers are not used to the appearance of obscenities in such context, hardcore language in
translation in most cases provokes much stronger reaction in them than the author intended to achieve with their English four-letter
counterparts. This contradicts the dynamic equivalence theory formulated by Eugene Nida, which reads that the reaction of the target text
recipients has to be similar to that of the source text recipients [13]. Considering the volume of the English language cinema and literary
products imported to Ukraine, large amount of which contains coarse language, the problem of obscenity translation is very important for
Ukrainian linguistics.
Due to the censorship in the Russian Empire and then in the USSR during the 20th century numerous researches in
Russian taboo language were conducted and published primarily in Europe. These works include Grossrussische erotische
Volksdichtung by Е. Spinkler (1911) and Uber die personlichen Schimpfworter in Russischen by W. Christiani (published in
Zeitschrift fur slavische Philologie journal in 1913). Russian scholars had not addressed this issue until Perestroyka but their
findings were also published in the West. The most prominent of these are works by the Russian “obscenology” pioneer B.
Uspensky (1983 and 1987) and the dictionary compiled by V. Bykov that contains a considerable amount of “obscenisms”
(1992 and 1994) [22]. As for the Ukrainian “obscenology”, a significant contribution to this field of research was made by
Lesya Stavytska and her work The Ukrainian Language without Taboos (2008).
Ronald Wardhaugh defines a linguistic taboo as the total or partial ban on uttering certain words or phrases, as well as
discussing certain topics [16]. Ferdinand de Saussure in his Course in General Linguistics argues that the link between a sign
and a denotation is arbitrary [24], therefore there are no objective reasons why a given word is taboo and others are not.
Although researchers agree that taboos in some form or another are a cultural universal, they remain unchanged neither from
synchronous, nor from diachronous point of view. Thus, the receiver’s reaction on the violation of a taboo highly depends on
context. Linguistic taboos exist in three contexts:
1) historical (they change with time); 2) cultural (different cultures have different taboos); 3) situational (the same utterance may be
acceptable or not in different environments) [8].
Let us look into the modification of a taboo depending on each type of context.
As far as the historical context is concerned, it is worth mentioning that during the age of Shakespeare blasphemous ejaculations such as
by God’s wounds! or by God’s blood! were under a powerful taboo, which led to the appearance of euphemistic shortenings zounds! and
sblood! [4]. At the same time, a word cunt, which is absolutely unacceptable in a decent company now, was used as a medical term in the
English translation of a French treaty on surgery that dates back to the 15th century [9].
To illustrate the dependence of taboo on a particular culture, let us cite the following example. In 1988 in Los-Angeles a Tai entertainer
killed a Laotian man who was present at his show. The reason was that during the performance the Laotian put his feet on a chair in such a way
that the entertainer could see the soles of his shoes, and the demonstration of one’s soles to another person is considered as a deadly offense in
Southeast Asia [5]. Since for an outsider certain taboos may seem pointless and even weird, one can conclude that sharing the same taboos is
one of the characteristic features of social unity [1].
The significance of the situational context of taboos is quiet obvious: a student can say that the film was rather shitty to his or her friend,
but most likely will choose another word in a conversation with a teacher.
Speakers use obscene language in order to add emotional force to the utterance, to relieve the stress, to express solidarity with the
interlocutor or to humiliate them. Germane to the current study are the functions suggested by V. Zhelvis, which pertain first of all to
the artistic usage of obscenities. Among these are the cathartic function, realization of “the elitism of cultural position through its
denial”, creation of the author’s image as “an unprejudiced person”, narrative function (to attract attention of the audience) and
apotropaic function (to confuse the audience) [20]. Yet another reason is the author’s pursuit of realism and desire to reflect the
excessive use of obscenities in the “real life” [12].
The key concept in the taboo language analysis is verbicide, that is the semantic process when once emotionally loaded words
lose their expressivity because of the frequent usage [9]. Old taboos are deprived of their former power, while new ones emerge.
129
Germanic languages

Philological sciences
However, a translator has to bear in mind that the English and Russian/Ukrainian languages were developing in totally different
historical environments throughout the 20 th century; consequently, the process of the “detabooisation” of obscenities is on different
stages in the Western and ex-Soviet sociolinguistic spaces.
Coarse language began to filter into Western literature and cinema starting from the 1920s with the most famous examples
being Ulysses by James Joyce and the screen version of Gone with the Wind directed by Victor Fleming, which made a stir
with the word damn uttered bu Clark Gable’s hero. But the turning point of the relationship of obscenity and art in the English-speaking
world came in the 1960s. The landmark event in this regard was the trial of Lady Chatterley’s Lover, a novel by
David Lawrence, notorious for its explicit depictions of sex as well as ample usage of taboo language, including fuck and
cunt. The trial took place a year after the adoption of a law that enabled publishers to avoid charges concerning the moral unacceptability
of a book if they could prove its literary merit. On November 2 the court returned the verdict of not guilty, which
led to the considerable liberalization in the domain of publishing in the Western society [9].
The (ex-)Soviet countries had seen no dramatic changes in the realm of censorship until the collapse of the USSR. Thus,
the trial that can be compared to the Lady Chatterley’s case by its scandalousness and scale took place only and in 1999, and
was connected with the publication of the novel Goluboye salo (Blue Lard) by Vladimir Sorokin. Regardless of artistic
virtues of the books in question and political causes that stand behind the trials, one can state that the problem of profanity in
literature became a subject for wide public discussion in the English-speaking environment some 40 years earlier than in the
Russian/Ukrainian-speaking environment, which has undoubtedly influenced the place occupied by obscene language in the
speakers’ minds.
Another important phenomenon that shook the Western sociolinguistic space in the 1960s was the Civil Rights Movement, which caused
the shift of taboo from traditional sexual and excretory topics to that of racial and ethnic slurs. Characteristically, in 1965 the most “dirty”
English words (namely fuck and cunt) were recorded in both Penguin English Dictionary and Dictionary of Slang and Unconventional
English compiled by Eric Partridge [9]. Just five years later Webster’s New World Dictionary, 2 nd College Edition omitted ethnic insults
described by the dictionary’s editor-in-chief David Guralnik as “true obscenities” [9]. What is more, a survey conducted in Britain in 2000
revealed that English speakers rate terms of ethnic opprobrium (such as nigger and paki) as the most rude category of words, followed by slurs
referring to sexual orientation (poof) and disability (spastic). Only after those came the traditional four-letter words [12]. However, neither
Ukraine nor Russia has experienced such a great influence of the political correctness doctrine.
It is worth mentioning that taboo language has considerable impact on recipients even on the physiological level: their skin conductance
reduces, pulse grows more rapid and breath becomes shallow [4]. The peculiarities of Tourette syndrome, which forces people to
unvoluntarily utter long tirades of curses and obscenities, sometimes despite the complete or partial loss of speech, has led scientists to believe
that taboo language is acquired and stored in the human brain not in the same way as other lexical layers [2]. Timothy Jay even suggests that
there is a Cursing Acquisition Device by analogy with Noam Chomsky’s Language Acquisition Device [10].
What is more, various experiments (in particular those by Pezdek&Prull and Burridge&Allan) show that taboo words tend to imprint in
the recipients’ memory better than neutral ones [3], and the more unusual is the environment where these words are uttered, the more longstanding
impression they leave [14]. Given that post-Soviet audience generally does not expect coarse language to be used in public domain
(as evidenced by the survey conducted by Russian Public Opinion Research Center [21]), hardcore words in translation may attract too much
attention of the readers/viewers, sometimes at the expense of other artistic virtues of the work.
In view of the aforementioned peculiarity, of paramount importance for film translators, whose work is seen by wide
public, is the relation between obscenity and the broken windows theory introduced by James Wilson and George Kelling.
The theory reads that the violation of a certain norm leads to the violation of other norms [17]. According to Adam Gitter, the
same applies to the violation of linguistic taboos, since his experiments suggest that people who are exposed to coarse
language tend to be more loyal towards minor criminal offenses [7].
Considering the differences in the perception of taboo language in the source and target culture bearers, I suggest that the reasonable
choice for a translator would be not to strive for literalness but to think twice before using hardcore words in the target text (especially when it
comes to film translation). However, going to another extreme and ignoring obscenities altogether is also unlikely to add to the translation’s
adequacy, so, one should try to convey the expressivity of the original by other linguistic means. As concerns the Ukrainian language, the
challenge is even more serious since due to objective historical reasons the colloquial and substandard vocabulary in Ukrainian are
underdeveloped.
In order to see how Ukrainian and Russian translators cope with this task I have analysed Russian and Ukrainian renderings of Charles
Bukowski’s Post Office (by Yuri Medvedko and Illya Strongovski) and Jerome David Salinger’s The Catcher in the Rye (by Rita Rite-
Kovalyova and Olexiy Logvynenko). I have also looked into the West Video Studio’s translation of the Cannes’ Palme d’Or-winning movie
Pulp Fiction, which “boasts” containing 272 f-words.
Two of these translations were made during the Soviet era (The Catcher in the Rye by Rita Rite-Kovalyova, 1965 and Olexiy
Logvynenko, 1984), while Yuri Medvedko and Illya Strongovski’s renderings, as well as West Video’s translation saw the light after the
collapse of the USSR (in 1999, 2008 and 2002 respectively). Generally we can conclude that the translators of the younger generations feel
more at ease with coarse language than their older colleagues. For instance, neither Ms Rite-Kovalyova, nor Mr Logvynenko resort to the
literal translation of the obscenity in the phrase:
Germanic languages
As we can see, both translators rendered the phrase Fuck you in a descriptive way using neutral lexemes похабщина and матюк. Since
by this utterance the hero intends to state a fact rather than to express emotions, this version of translation seems to convey the author’s
message. However, O. Logvynenko still tries to compensate the mincing and not only renders the neutral somebody by the invective якийсь
кретин, but also adds the exclamatory mark at the end of the sentence.
Another finding is that as far as coarse language is concerned the translations seem far less repetitive than the originals. Of particular
interest is the version of I. Strongovski that looks as if it were a result of profound ethnografical research in the domain of Ukrainian
obscenities. Inter alia, Mr Strongovski offers a wide range of authentic Ukrainian correspondences for ejaculations God damn you (it)! and
Goddamn! (to name a few, щоб тебе муха вбрикнула; ну й котися під три чорти; а щоб ти ходив, як води ходять; дідько; біса йому в
ребро; срав пес тим сусідам); for an invective word bastard (довбограник, виродок, паскуда); and, most significantly, for taboo words
describing male and female genitalia, which usually cause enormous difficulties in translation, cock and cunt (прутень, патик and дзюрка,
кунка, пичодайка, гандила respectively).
Film translators tend to be more cautious with vulgar language than literary ones, to the point where they completely ignore the
expressivity of the source utterance. Let us look at a few examples from the West Studio’s translation of Pulp Fiction.
130

Philological sciences
In the first two cases the translator simply omits the intensifier fucking, thus neutralizing the emotionally loaded original. In the third
example the obscene expressions get your shit and hit the fucking road are rendered with absolutely neutral собирайся and мы срочно
должны ехать, while fuck the bags is translated as к чёрту вещи, which sounds far less rude. Given that the dialogue unfolds between the
hero and his girlfriend, one can assume that the reason for such “courtesy” in translation is a common stereotype that swearing in front of
women is inadmissible, which is widespread in post-Soviet countries (however, proved to be groundless [11]).
But sometimes, surprisingly, translation appears to be even harsher than the source text as in the following extract.
Here Mr Medvedko resorts to a hardcore Russian word without any apparent reason. Besides this, he renders neutral words man and
screaming with emotionally loaded мужик and вопите, which adds even more energy to the utterance. On the contrary, Mr Strongovski’s
version seems to correspond to the original’s level of expressivity.
An extremely efficient strategy in dealing with obscenities is that of lexical and grammatical transformations. For example, in the
analyzed translations due to the device of modulation the word shit is rendered with a bunch of different equivalents depending on context:
барахло, косяк, ширево, пирсинг and many others. Compensation proves useful when it comes to intensifiers like damned or fucking:
In this passage both translators compensate the expressivity conveyed by the intensifier damned by using substandard equivalents for
neutral words from the source text: Y. Medvedko renders anybody as забулдыга while I. Strongovski resorts to the colloquial гребуть instead
of the neutral hire.
In general, as concerns taboo language, the translators used the following approaches:
1) The correspondence was found in the target language that was expressive enough to convey the communication effect of the original
but did not fall into the category of the most offensive Russian/Ukrainian words. What is interesting is that the translators obviously tried to
avoid uniformity and rendered the same English words or phrases with a wide range of synonyms in the target languages.
2) The expressivity was rendered by other means with the help of translation transformations. The most frequently used transformations
were compensation and modulation.
3) On exceptional occasions the most offensive Russian words were used. In the film this was not the case unless the situation was
extremely loaded emotionally, while literary translators of younger generation used taboo language more freely.
4) Obscene words were rendered with neutral lexemes thus ignoring the expressivity of the original and failing to convey its
communication effect.
Since in the Russian and Ukrainian languages traditional obscenities remain extremely powerful, unlike in English, where the sphere of
linguistic taboo is shifting to racial and ethnic slurs, the first two approaches seem to be the most efficient. The third should be used only on
careful consideration, while the fourth approach obviously fails to achieve translation adequacy.
Taboo language remains an important, though often overlooked part not only of everyday life of all strata of society, but also of
contemporary belles-lettres and cinema. However, various directions of research in this realm have yet to be explored by linguists, translators,
sociologists and psychologists.
References:
1. Allan, K. Taboos and quirks of human behaviour [Electronic source]. – Online: http://www.arts.monash.edu.au/linguistics/staff/kallan.php
2. Allan, K., Burridge, K. Euphemism and Disphemism. Language Used as Shield and Weapon. – Oxford University Press, 1991.
3. Allan, K., Burridge, K. Forbidden Words: Taboo and the Censoring of Language. – Cambridge University Press, 2006.
4. Angier, N. Almost Before We Spoke, We Swore. – New York Times, September 20, 2005.
5. Axtell, R. E. Gestures: The do’s and taboos of body language around the world. New York: John Wiley & Sons, Inc, 1991.
6. Bukowski, Ch. Post Office. – Black Sparrow Press, 1995.
7. Gitter, A. Shooting the Shit: Profanity, Self-Control, and Aggressive Behaviour. – The Florida State University, 2010.
8. Handayani, S. Language Taboo Expressed in American Comedy Film Deuce Bigalow [Electronic source]. – Online: http://lib.uinmalang.ac.id.
9. Hughes,G. Encyclopedia of Swearing: The Social History of Oaths, Profanity, Foul Language, and Ethnic Slurs in the English-
Speaking World. – M.E. Sharpe, 2006.
10. Jay T. Cursing in America: a psycholinguistic study of dirty language in the courts, in the movies, in the schoolyards, and on the streets.
- J. Benjamins Pub. Co., 1992.
11. Klerk, V. How taboo are taboo words for girls? – Language in Society, 21, 1992.
12. Millwood-Hargrave, A. Delete Expletives? Research undertaken jointly by the Advertising Standards Authority, British Broadcasting
131
Germanic languages

Philological sciences
Corporation, Broadcasting Standards Commission and the Independent Television Commission. December 2000.
13. Nida, E. Towards a Science of Translating. – Brill Academic Publishers, 1964.
14. Pezdek, K., Prull, M. Fallacies in memory for conversations: Reflections on Clarence Thomas, Anita Hill, and the like. - Applied
Cognitive Psychology, 7, 1993.
15. Salinger, J. D. The Catcher in the Rye. – Penguine Books, 2010.
16. Wardhaugh, R. An Introduction to Sociolinguistics. – Blackwell Pub., 2006.
17. Wilson, J., Kelling, G. Broken windows: The police and neighborhood safety. - Antlantic Monthly, 1982.
18. Буковски Ч. Почтовое отделение. Перевод Юрия Медведко. – Новое культурное пространство, 1999.
19. Буковскі Ч. Поштамт. Переклад Іллі Стронґовського. – Київ, «Факт», 2008.
20. Жельвис В.И. Поле брани. - М., 2001.
21. Інформаційне агентство «Інтерфакс» [Electronic source]. – Online: http://interfax.ru.
22. Мокиенко В. М.. Русская бранная лексика: цензурное и нецензурное. Русистика.- Берлин, 1994, №1/2.
23. Селінджер Д. Д. Ловець у житі. Переклад Олекси Логвиненко. – Харків, «Фоліо», 2010.
24. Соссюр, Ф. Курс общей лингвистики. – КомКнига, 2006.
25. Сэлинджер Д. Д. Над пропастью во ржи. Перевод Риты Райт-Ковалевой. – Эксмо, 2008.
MOUNTING LOCALIZATION OF REALITY
Kamzin K., Dr. of philology, prof.
Kazakh National University named after al-Farabi, Kazakhstan
Conference participant,
National championship in scientific analytics,
Open European and Asian research analytics championship
In the author’s opinion the origin of the word “assembling” (montage) comes from folklore and written literature works. He analyz allround
text montage of literature.
Keywords: mental construction of the text, the seal of time, the mounting perception, journalistic chronotope.
По мнению автора, происхождение слова "монтаж" происходит из фольклора и письменных произведений литературы. Он
всесторонне анализирует литературный монтаж текст.
Ключевые слова: мысленная конструкция текста, уплотнение времени, монтажное восприятие, публицистический
хронотоп.
Journalistics
In foreign, Kazakh, and Russian theoretical literature the concept of "montage" is associated primarily with film and television
technology. As classic examples we offer art and documentary films of Eisenstein, Pudovkin, G. Chukhrai, S. Rostotsky, D.Vertov, R.
Carmen, Charlie Chaplin, K. Lellouche, M. Antonioni, C. Tarantino, A . Kurosawa, A. Hitchcock, S. Khodzhikov, S. Aimanov, A. Karsakbaev,
E.Tynyshpayev, O. Abishev and other eminent artists. Needless to say, the emergence of cinema and subsequent television technology brought
to our measured life elements of the jump dynamics and surprising flights of imagination. The world around us, transforming into a screen
reality, began to thicken creatively and to shrink, encompassing only the set boundaries of genre and species. This kind of thinking about
taking the time-space of dimension cinema theorists subsequently became known as "assembly". The scholars who develop this method, most
often refer to the theoretical views of Dziga Vertov. "He built his paintings by the laws of poetry and selected the material for them not
according to the story sequence but associatively, claiming unity through repetition of rhythm of visual representations", writes, for example,
M. Bleiman [ 1 ]. Continuing this thought B. Nebylitsky remembers: "With bated breath we were eagerly looking at the screen, amazed by the
originality of Vertov’s montage, by the excitement of the director, which is transmitted to the audience. Everything was sweeping there - image
capture techniques, rhythm, and the inscription "[2].
A good example of the lyrical montage of thinking is an art picture from Georgia's filmmakers, "Nikola Pirosmani". A bright-eyed boy of
five or six years old rapidly runs on the screen past a shepherd in a black hat and black cloak, playing the flute, grazing flock of black sheep,
then runs past a shepherd in a white cloak and a white hat, playing the flute, and grazing flock of the white sheep. He runs over and past the
winegrowers. The woman gives him the brush of white grapes. Then the old Georgian man opens the Marani and treats him with wine grapes.
And he comes back home as a school student, with a shiny black briefcase. Thus, for ten to twenty seconds Pirosmani is growing up, the
original artist, a singer of Georgian dukhans and descriptor of domestic scenes.
Other prominent figures of filmmaking in their time were really interested in the mystery of reality decoding. Among the most significant
attempts to reconstruct the true meaning of prominent American director David Wark Griffith, includes, as we believe, the research of
S.Eisenstein "Dickens, Griffith and we". He brilliantly demonstrated that some elements of Griffith’s film language can be traced directly to
the influence of works of Charles Dickens [ 3 ].
But, is this method as new and fresh at first glance? Wasn’t there construction on "formation" of text and other material before that?
Whether the opening priority belongs to cinema only? Definitely not!
One of the characters in Graham Greene's novel "The Comedians" says: "If you have rejected one faith, do not reject faith altogether.
There is always a different faith, instead of the one we lose. Or maybe it's the same faith in another guise? "What is our faith and how is it
measured is your and our world? On what principle it is mounted? How do we know the reality of diversified? As a counterpoint to the sounds
of the universe, where is the support of the wandering and the nomadic world?
Our inquisitive and uneasy mind tries to answer to these questions. At the same time, the running of time in our minds is shortened, then
lengthened. And the installation, once incorporated in the human perception of the world, appeared today in our modern abode in another
guise, another incarnation. Indeed, in the rough (quiet) flow of everyday life, in a whirlwind of virtual processes, we managed to lose once
successfully operating logic system, and now we hastily remove the older versions, we put into circulation new verbs, trying to clarify the
hierarchical construction of the modern genre norms.In society, social life signs of assembly ordering of reforms and its logic algorithm are
shown as well.
Montage as it is already existed in the speech communication, oral folklore, Gomer’s "IIliad" and "Odyssey," in "Tarikh-i Rashidi" of
Mohammad Haidar Dulati, in the Russian poem “Slovo o polku Igoreve”. It is often used repetition, concretization of multiple events, the
different sayings and some tokens, sequestered time and space. For example, having Arabic roots, the Kazakh word formation alkissa, an
132

ancient Russian word Inda or the modern German word also are used in many historical works used in the organization of textual material,
becoming the starting point for the continuation of different mental structures. Such a "zero mark" is typical for personal communication, fairy
tales, epic and verbal arts of many nations around the world. That is why PhD in Philology, Professor M. Barmankulov, draws attention to this
remarkable, century-old property of the word, transfering it on to the television montage method. In his view, the "zero mark" is a total absence
of the image on the screen, But such absence which gains special expressiveness " [4].
The Doctor of Historical Sciences professor S.Kozybaev, explaining the importance of the white line, writes of a dumb title in the form
of blank lines of the same point size is as the text, which it divides. The white line at the junction of bands disappears, and in order to avoid
text after it, it quite often begins with the initial letter or word allocated with a capital font [5].
Hence, and the paragraph or a so-called new paragraph in the text material is also a kind of montage. Let’s turn to the genre of the
periodical press materials in which the paragraphs fully work out its role as "adapter".
"But the holy place was empty not for long - in the new century on a pedestal of children's honor and unconditional love new characters
have risen - a crazy squirrel Skreta from " Ice Age", the green giant Shrek, Sponge Bob, ranger-omnipotent Dasha.
Many parents are afraid of the characters that do not have real prototypes. How many times have I heard from friends: "So who is this
Luntik? He is a freak! And the TV tubbies are all mutants. "But the children do not perceive them as freaks and mutants, for them, they seem
no more strange than the same Leshyi or Water Goblin, which, incidentally, do not exist in nature " [6].
It should be noted that in this passage, but "mentally rebound" there is a lexical contrast and comparison parallels of the national character,
giving the public figure special charm and completeness.
Let’s take another example. According to Daily Mail, citing "high-ranking sources in the British secret services’’, personally present head
MI6 John Scarlett was engaged in the recruitment of an ex-employee of the Federal Security Service. It was on his initiative that Litvinenko
had moved to the UK, and after that he asked political asylum for his family. Since 2000, the former Russian secret service agent allegedly
monthly obtained two thousand pounds fee from the British secret service.
"This may give a clue to the disclosure of the unexplained murder of recent years, and finally to damage relations between London and
Moscow," - notes the British edition. According to the newspaper on the day that Litvinenko was poisoned, he tried to recruit Lugovoi to work
for the MI6. However, his former colleague at the Federal Security Service refused and went to Russia, never returning to Britain.
Meanwhile, Marina, the wife of the murdered Alexander Litvinenko, called this information "nonsense." "My husband has never been an
agent of MI6,” she reported in an interview to the Sunday Telegraph. “He was a critic of the Russian government, and always spoke openly.
For this he was appreciated". The widow separately emphasized that in his time at the FSS, "Alexander was engaged in organized crime
instead of investigation". Let’s remember that recently Marina Litvinenko has returned from Portugal, which hosted the summit of the EU -
Russia. There, she called on European ministers to put pressure on Russia in the issue of extradition of Andrei Lugovoi to the British
authorities' [7]. In the comment by the red line, substantial transit is carried out, time is penetrated, and the inclusion of international problems
and euro distances into the text were realized.
The memoirs of Jean Renoir - son of a prominent representative of Impressionist Pierre-Auguste Renoir have the following lines: "In the
twilight his father was finishing work, he had always suspicious attitude to the electric lighting" [8]. And this is the master’s individual method
of writing, development of visual art reception and invisible protection, a sense of enlightened space.That is, the artist felt that a complicated
game of light and shade can be cultivated only in natural light, and temporal sequencing affects the style and palette of the picture.
The montage without hands in the environment itself: day follows night, bad weather replaces clear weather. In short, man-made montage
is a repetition in another scenario of the time-space nature structures, a particularly creative and journalistic chronotope.
Cyclic repetition of time and space, and their montage view in the text of the visual material were reconstituted by V. Rasputin in the story
"Farewell to the Matera”:
"And the spring came again, in his own never-ending series, but the latter is for Matera, for the island and for the village bearing the same
name. Again, with a roar and passion pile up on the shore ice hummocks had passed, and the liberated Angara opened, stretched into a
powerful flow. Again on the upper cape water rustled briskly, slipping on the burner on the two sides, herbs flared up again on the ground and
trees, poured the first rains, swifts and swallows flew in and with love for life in the evenings awakened frogs in swamp began croaking. All
this happened many times and many times Matera was occurring in the nature of change, not lagging behind and not getting ahead of each
day" [9].
American journalist and writer O. Henry used the maximum benefits of the montage method in his literary text.. He also sculpts space and
time in its sole discretion, creating a small and funny world of people who care commensurate with the tone of his presentation of the next
story. The writer has settled down, time and space in such phrases as "the next two hours flew by on rosy wings - I apologize for the hackneyed
metaphor," "And Jim went out of his stupor. He took Dell's in his arms. We will be modest, and for a few seconds let us review some foreign
object " [10]. The narrator's, the artist’s eyes have smoothed the transition to another object, and with it we are also turning our gaze to a
secondary decorative position. "Flowers were blooming, and resorts agents were flourished, air, and court judgments became milder, a hurdygurdy,
fountains, and gamblers were played all over.
Windows in Mrs. Murphy’s boarding house were open. Small group of tenants sat on the porch of a high, round and flat on the mats,
similar to pancakes. Mrs. Mac-Casky was waiting for her husband along one of the windows on the second floor. Dinner on the table wasn’t
hot. The heat from it passed into Mrs. Mac-Casky ", O.Henry writes promptly, transferring from household attributes to household psychology
[11]. Thus, we have a visible artistic representation of the lives of U.S. inhabitants to distant lands in the great stories of O. Henry.
No less gorgeous is the mosaic of the Kazakh national writer K. Zhumadilov. That fleeting triumph of peace and prosperity, the influx and
the onslaught of turbulent, uncharted eternity before us followed frame by frame. "Meanwhile, it took several years. It seemed to foreign eye
that the time for fear passed, the time of prosperity and peace has come , but a secret, latent struggle was going on, the invasion was replaced
by a retreat” [12].
Jan Parondovsky, a famous Polish writer, truly and elegantly reflects on the writer's vocation, the infernal work of the writer, the
production technology of the literary text: "Trying to imagine the writer at work, probably no one would have remembered the scissors, but
they have not forgotten about the creator of tombstones in the church of the Holy Callimachus Trinity in Krakow. And to this day there are no
scissors in one writer's desk. Most often they appear in the final stage of the reading of the manuscript, sometimes holding the proofs. They cut
the pages, transfer whole chunks of text from one place to another, sometimes it happens that what was over the head falls in the beginning.
So with the help of scissors and glue appears an interesting story, captivating ease and naturalness " [13]. In this author's judgment is insight
into the distant past and the modern interpretation of the test questions. Then, as they say, there is nothing to add, nothing to subtract. An
interesting idea in an interview was expressed by famous French film director Claude Lelouch about the historic nature of the montage of
thinking: "We came into this world with the most advanced camera - the human eye. Our ears are the best microphone. The brain is engaged
in montage. Absolutely all of us are the filmmakers. Movie is the most natural of the arts in contrast to music and literature " [14].
In my opinion, Paustovsky’s considerations on composite construction works have great theoretical and practical interest, "I wrote "Kara
Bugaz "and was not thinking about the proper disposition of material. I disposed it in the order in which he accumulated during a trip along
the shores of the Caspian Sea.
133
Philological sciences
Journalistics

Philological sciences
After the release of "Kara-Bugaz" critics have found in this story, "a composition in a spiral," and they were very happy. But I'm not guilty
of any mind or heart " [15]. In an ironic patronizing speech of the master, of course, lies the mental component of the creative montage of any
product claiming a prominent place in the artistic environment. Naturally, the art montage violates the principle of gradualism- ecumenical
movement. Consequently, montage, as we present today, is a violation of the principle of time-space sequences, squeezing and moving in an
artificially created reality niche. It seems that such a bizarre organization of the material should be classified as a particular chronotope in a
journalistic or literary text. And here, of course, the primacy does not belong to the film and television arts but to literature, and graphic
journalism.
References:
1. Блейман М. История одной мечты (Вместо предисловия) // Дзига Вертов в воспоминаниях современников. – М.:
Искусство, 1978. С.60.
2. Небылицкий В. Мы учились у Вертова //Дзига Вертов в воспоминаниях современников. С. 129.
3. Эйзенштейн С.М. Избранные произведения. Т.5. – М.: Искусство, 1968. С. 153.(599 стр.).
4. Барманкулов М.К. Телевидение: деньги или власть? – Алматы: Санат, 1997. С. 213.
5. Козыбаев С.К. Масс-медиа. Словарь-справочник. – Алматы: Экономика, 2007. С. 35.
6. Лория Е. Последний мультгерой // Известия, 15 ноября 2007.
7. Кумскова И. Шпионаж. Литвиненко был агентом Британии? // Московский комсомолец, 31 октября – 7 ноября 2007.
8. Ренуар Ж. Ренуар. – М.: Искусство, 1970. С. 6.
9. Распутин В.Г. Повести. – М.: Молодая гвардия, 1980. С. 15.
10. Генри О. Рассказы. – Киев: Радяньский письменник, 1958. С. 768, 7.
11. Генри О. Рассказы. С. 9.
12. Жұмаділов Қ. Прометей алауы. – Алматы: Атамұра, 2002. 67 б.
13. Парандовский Я. Алхимия слова. – М.: Правда, 1990. С. 97.
14. Тыркин С. Клод Лелюш: «Мою жизнь перевернули «Летят журавли» // Комсомольская правда, 21 марта 2008.
15. Паустовский К. Изучение географических карт // Золотая роза. – М.: Советский писатель, 1983. С. 72.
К ПРОБЛЕМЕ ЭПИСТЕМИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ В ЯЗЫКЕ ЖУРНАЛИСТИКИ
Чепурная А.И., преподаватель
Ставропольский государственный аграрный университет, Россия
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике
В статье рассматривается проблема ответственности журналиста за передаваемую информацию и особенности её
языковой реализации.
Ключевые слова: эпистемическая ответственность, эпистемическое обязательство, коммуникативный статус высказывания,
эпистемическая модальность, эвиденциальность.
The article deals with the problem of a journalist’s responsibility for transmitted information and its realization in language.
Keywords: epistemic responsibility, epistemic commitment, communicative status of an utterance, epistemic modality, evidentiality.
Journalistics
Средства массовой информации призваны информировать общество об актуальном положении дел, выступать средством
социальной ориентации аудитории, что предъявляет строгие требования к качеству содержательного компонента речи. Журналист
является субъектом эпистемической (от греч. episteme – знание) ответственности, т.е. ответственности за транслируемое знание.
Категория эпистемической ответственности разрабатывается в эпистемологии, т.е. разделе философии, исследующем знание,
его структуру и функционирование. Как известно, важнейшим способом хранения и передачи знаний является язык, что
предопределяет и выделение основных функций языка: коммуникативной, эпистемической (аккумулятивной) и когнитивной. «С
точки зрения эпистемической функции языковая система предстаёт как способ хранения и передачи знаний, а также как отражение
специфически национального взгляда на мир» [3, c. 7]. Очевидно, что эпистемическая ответственность должна находить выражение
в языке.
Наиболее актуальной речь об ответственности за реализованное слово является в сфере средств массовой информации, что
связано со спецификой данной области функционирования языка. Во-первых, медиатекст ориентирован на массового адресата, вовторых,
деятельность средств массовой информации регулируется законодательно и предусматривает ответственность за
злоупотребление правом на свободу слова. Таким образом, журналист является субъектом социальной и юридической ответственности
за передаваемую информацию.
В эпистемологии важнейшим критерием при определении категорий, подлежащих эпистемической ответственности, выступает
наличие или отсутствие волевого контроля. Вопрос о подответственных эпистемических категориях решается в эпистемологии
весьма неоднозначно. В классическом представлении вера, в отличие от знания, не является предметом эпистемической
ответственности, поскольку формируется без участия волевого контроля, следовательно, верующий во что либо не является
агенсом. Сторонники конкурирующих точек зрения не считают необходимым связывать эпистемическую ответственность с
понятием агенса и рассматривают веру как подответственную категорию (доксастическая ответственность) [6] или отстаивают
наличие при формировании веры определённого волевого контроля, что также ведёт к признанию доксастической ответственности
[8].
Классические представления о эпистемической ответственности отражены в «антиволюнтаристском» аргументе («antivoluntarist»
argument) [6]:
(1) Если имеют место эпистемические обязательства, то вера находится под сознательным контролем;
(2) Вера не находится под сознательным контролем;
(3) Следовательно, эпистемические обязательства не имеют места.
Таким образом, чтобы стать субъектом эпистемической ответственности, говорящий должен принять на себя эпистемические
обязательства. О эпистемическом обязательстве говорит и Дж. Лайонз. «Сделать утверждение – значит выразить пропозицию и од-
134

новременно выразить определённое отношение к ней. Я буду называть это отношение эпистемическим обязательством
(epistemic commitment). Любой, кто утверждает некоторую пропозицию, берёт на себя обязательство быть «приверженным»
ей, не в том смысле, что он должен на самом деле знать или полагать, что она истинна, но в том смысле, что его последующие
утверждения – и всё, что может быть выведено из его сопровождающего высказывание этой пропозиции и последующего
поведения, – должно согласовываться с мнением, что она истинна. Отсюда неприемлемость или парадоксальный характер
предложения It is raining but I don’t believe it «Идёт дождь, но я не верю в это» (интерпретируемого как утверждение). Делая
подобные утверждения, говорящий нарушает своё эпистемическое обязательство» [7, c. 270]. Дж. Лайонз отмечает также, что
возможными вариантами эпистемического обязательства являются не только крайние полярности: выражение полного обязательства
и воздержание от полного обязательства, но и промежуточные варианты, указывающие на то, что свидетельства, которыми
располагает агент локуции, – «его эпистемические гарантии или эпистемические основания его утверждения – не так хороши, как
могли бы быть, и что его обязательство имеет не абсолютный, а предварительный, пробный или условный характер и т.д.» [Там же,
c. 347]. К средствам выражения различных квалификаций эпистемического обязательства Дж. Лайонз относит просодические
(ударение и интонацию) и лексические средства (модальные глаголы, модальные прилагательные, модальные наречия и модальные
частицы). Следует отметить, что при определении эпистемического обязательства Дж. Лайонз подчёркивает, что оно характерно
для утверждения, а поскольку эпистемическая ответственность напрямую связана с принятием на себя эпистемического обязательства,
то, следовательно, выражение эпистемической ответственности в языке связано с коммуникативным статусом высказывания.
Коммуникативный статус высказывания является определяющим фактором и при определении степени юридической
ответственности журналиста в случае судебного разбирательства и проведения лингвистической экспертизы.
В Постановлении Пленума Верховного Суда Российской Федерации отмечена необходимость разграничения мнения и
утверждения о фактах при определении степени ответственности автора: «В соответствии со статьёй 10 Конвенции о защите прав
человека и основных свобод и статьёй 29 Конституции Российской Федерации, гарантирующими каждому право на свободу мысли
и слова, а также на свободу массовой информации, позицией Европейского Суда по правам человека при рассмотрении дел о
защите чести, достоинства и деловой репутации судам следует различать имеющие место утверждения о фактах, соответствие действительности
которых можно проверить, и оценочные суждения, мнения, убеждения, которые не являются предметом судебной
защиты в порядке статьи 152 Гражданского кодекса Российской Федерации, поскольку, являясь выражением субъективного мнения
и взглядов ответчика, не могут быть проверены на предмет соответствия их действительности» [9]. Таким образом, мера
юридической ответственности автора за вербализованную информацию определяется дихотомией «фактографические суждения –
оценочные суждения (мнения, убеждения)», однако вопрос их разграничения является сложным и не имеет однозначного решения
ни в юридической, ни в лингвистической науке.
В практике лингвистической экспертизы наметились два подхода к разграничению выражения мнения и сообщения сведений:
формально-семантический и прагматический [2]. Формально-семантический параметр заключается в поиске в анализируемом
контексте формальных показателей коммуникативной функции высказывания. Так, высказывания, содержащие слова и выражения
типа по моему мнению, мне кажется, я предполагаю, признаются выражением мнения: По моему мнению, эти женщины
ожидают от жизни и общества того же и имеют те же личные и профессиональные интересы, что и их сверстницы в Лондоне
или Берлине. [5].
Конструкции с маркерами предположения, неуверенности (наверное и т.п.) приравниваются к выражению мнения: Мать
тоже высказала осторожный оптимизм. Может быть, это случайность [5].
Если высказывание не содержит подобных слов-маркеров, оно квалифицируется как сообщение сведений: Попытки ввоза радиоактивных
автомобилей в Россию регистрировались неоднократно [5].
Прагматический подход предполагает анализ точек зрения автора и адресата речи. В данном случае фраза не содержит
маркеров мнения или предположения. Во внимание принимается мировоззренческая позиция автора в момент написания текста и
то, как данное высказывание воспринимается рядовым читателем – как выражение мнения или сообщение сведений. Подобный
анализ требует специальных психолингвистических знаний.
Анализируя языковые средства выражения эпистемической ответственности, следует отметить такие их характеристики, как
фактивность / путативность, засвидетельствованность / незасвидетельствованность. Отношение фактивность – путативность
связано с оппозицией знание – мнение. Различие между знанием и мнением определяется их отношением к истинности пропозиции,
в которой выражено содержание данного знания или мнения. Таким образом, эпистемическая ответственность связана с категорией
эпистемической модальности, отражающей степень уверенности говорящего в истинности передаваемой пропозиции. Анализируя
системообразующие смыслы «знать» и «считать», Ю.Д. Апресян относит к числу языковых средств, содержащих смысл «знать»,
наряду с глаголом знать и существительным знание такие слова и словосочетания, как ведать, быть в неведении, не иметь
понятия, не иметь представления, узнавать, известно, общеизвестно, неизвестно, неведомо, не секрет, сведения, информация и
др. Смысл «считать» выражается такими словами и устойчивыми словосочетаниями, как считать, полагать, думать, предполагать,
подозревать, слыть, казаться, взгляд, мнение, точка зрения и т. п. [1, c. 8].
Отношение засвидетельствованность – незасвидетельствованность характеризует другую связанную с эпистемической ответственностью
категорию – категорию эвиденциальности, которая представляет собой указание на источник информации. В текстах
средств массовой информации широко распространены ссылки на внешний источник информации, например: Согласно докладу
Академии наук США, при одинаковой дозе облучения женщины на 50% чаще заболевают раком по сравнению с мужчинами [5]. В
случае ссылки на внешний источник информации говорящий снимает с себя ответственность за сказанное, поскольку не является в
полной мере автором передаваемой пропозиции, а выступает лишь медиатором информации, исходящей от другого лица. Языковые
средства, служащие для цитирования или косвенной передачи смысла, А.Н. Баранов называет ограничителями ментального
размежевания: утверждать (чаще в личной форме 3 лица), подтверждать, заявлять, по словам, якобы, говорят и др. [4, c. 291].
Как отмечает А.Н. Баранов, наиболее сильным средством противопоставления своего мнения мнению цитируемого лица является
частица якобы, выражающая сомнение говорящего в истинности сообщаемого: якобы 1. изъяснительный союз. Употребляется для
выражения сомнения в достоверности сообщаемого. 2. частица. Указывает на предположительность высказывания, на сомнение в
его достоверности [10], например: Ранее в СМИ сообщалось, что Лернера обвиняли в мошенничестве: якобы бизнесмен занял 30
млн рублей и не вернул долг [5].
Итак, эпистемическая ответственность представляет собой неязыковую категорию, характеризующую сферу отношений между
автором и высказыванием. Это область, связанная со степенью признания себя автором речевого события. Эта категория отсылает
также к когнитивной сфере говорящего, поскольку связана со степенью уверенности автора в истинности сообщаемого. Анализ
языковых средств выражения эпистемической ответственности сопряжён с анализом таких категорий, как эпистемическая
модальность и эвиденциальность, поскольку эпистемическая ответственность не имеет специализированных средств своего
языкового выражения. Таким образом, языковые средства, служащие для выражения эпистемической модальности и эвиденциальности,
характеризуют высказывание и по линии эпистемической ответственности.
135
Philological sciences
Journalistics

Philological sciences
Литература:
1. Апресян Ю.Д. Системообразующие смыслы «знать» и «считать» в русском языке // Русский язык в научном освещении. – №
1. – М., 2001. – С. 5-26.
2. Араева Л.А., Осадчий М.А. Проблемы судебно-лингвистической экспертизы в рамках дел о защите чести и достоинства, о
клевете и оскорблении // Российский юридический журнал. – 2006. – № 2. – С. 86-94.
3. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику. Изд. 3-е. – М.: Издательство ЛКИ, 2007. – 360 с.
4. Баранов А.Н. Лингвистическая экспертиза текста: теория и практика: учеб. пособие / А.Н. Баранов. – 2-е изд. – М.: Флинта:
Наука, 2009. – 592 с.
5. Газета. ru [Электронный ресурс]. http://www.gazeta.ru/ (дата обращения: 26.03.2012).
6. Engel P. Epistemic responsibility without epistemic agency // Philosophical Explorations. Vol. 12. No.2, 2009. – 205-219.
7. Лайонз Дж. Лингвистическая семантика. Введение. – М.: Языки славянской культуры, 2003. – 400 с.
8. Montmarquet J.A. Epistemic Virtue and Doxastic Responsibility. – Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield, 1993. – 152 p.
9. Постановление Пленума Верховного Суда Российской Федерации от 24.02.2005 № 3 [Электронный ресурс].
http://www.kadis.ru/texts/index. phtml?id=7329 (дата обращения: 09.03.2012).
10. Словарь русского языка. В 4-х т. / РАН, Ин-т лингвистич. исследований; Под ред. А.П. Евгеньевой. – 4-е изд., стер. – М.: Рус.
яз.; Полиграфресурсы. – 1999.
ТОПОНИМЫ В РУССКОЙ И АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ ФРАЗЕОЛОГИИ И ПАРЕМИОЛОГИИ
Гусейнова В.К., канд. филол. наук, доцент
Бакинский государственный университет, Азербайджан
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике,
Открытого Европейско-Азиатского первенства по научной аналитике
В статье на материале русского и азербайджанского языков рассматриваются фразеологизмы, пословицы, поговорки, в
состав которых входят топонимы (ойконимы, гидронимы, оронимы). Отмечается, что в обоих языках данная группа является
малочисленной по сравнению с единицами, компонентами которых являются антропонимы, зоонимы, фитонимы, соматонимы,
названия блюд, напитков и т.д. В обоих языках в составе фразеологизмов, пословиц, поговорок встречаются в основном ойконимы,
большинство которых – названия зарубежных географических объектов (иранские, арабские города в азербайджанских примерах),
Рим, Париж, Царьград (в русских примерах). Наличие некоторых топонимов объясняется объективными историческими,
политическими, экономическими факторами.
Ключевые слова: фразеологизмы, пословицы, поговорки, топонимы, ойконимы, гидронимы.
In the article on the materials of the Russian and Azerbaijanian language are analyzed phraseologisms, proverbs and sayings the
components of which are toponyms (oikonyms, hydronyms, oronyms). Is emphasized paucity of such a group in both languages in comparison
with the units the components of which are anthroponyms, zoonyms, phytonyms, somatonyms, names of dishes, drinks etc. In both languages
there are more oikonyms than hydronyms and oronyms. Most of them are the names of foreign place – names (Iranian, Arab cities (in
Azerbaijanian examples), Rome, Paris, Tsargrad (in Russian examples). Some toponyms can be explained by the objective historical,
political, ecomic factors.
Keywords: phraseologisms, proverbs, sayings, toponyms, oikonyms, hydronyms.
Native language
Как известно, культура является своеобразной исторической памятью народа. Одним из самых продуктивных средств выражения
концептуального содержания культуры выступает язык. Единицы языка, и особенно единицы его лексико-фразеологического
уровня, представляют собой «зеркало народной культуры, народной психологии и философии» [1, 6]. В настоящее время лингвокультурологический
анализ языковых явлений – один из самых значимых аспектов современной лингвистики. Фразеологическая
же картина мира любого народа является особым фрагментом его языковой картины мира. Как верно отмечает В.Н.Телия, фразеологический
состав языка является наиболее «прозрачным для воплощаемых средствами языка концептов «языка» культуры,
поскольку в образном основании фразеологизмов отображаются характерологические черты мировидения, рефлексивно соотносимые
носителями языка с этим «языком культуры» [4, 8].
Безусловно, природа значения фразеологизмов, пословиц, поговорок тесно связана с фоновыми знаниями и практическим
опытом носителей языка, их культурно – историческими традициями. Ведь в языке «закрепляются и фразеологизируются именно
те образные выражения, которые ассоциируются с культурно-эмоциональными эталонами, стереотипами, и которые при употреблении
в речи воспроизводят характерный для той или иной лингвокультурной общности менталитет» [3, 24]. Своей семантикой
фразеологизмы, пословицы, поговорки направлены на характеристику человека и его деятельности.
И в русском, и в азербайджанском языке фразеологизмы, пословицы, поговорки отличаются структурно-семантическим
богатством и разнообразием. Как верно отмечает проф. И.Г.Гамидов, «народная мудрость, представленная в пословицах, поговорках,
фразеологизмах, не носит печати открытий. Её предназначение в другом – истолковать уже известное, признанное общностью
людей в качестве истины. Это – оценка интеллектуальной и духовной атмосферы человеческого бытия. Конкретная картина,
событие представляются как обобщение целого ряда типичных случаев, приобретая по сути дела свойства символа, ориентированного
на перспективу применения – при характеристике подобных случаев в будущем» [8, 372].
Как показали наши наблюдения, и в русском, и в азербайджанском языке есть в небольшом количестве фразеологизмы,
пословицы, поговорки, в состав которых входят топонимы (ойконимы, гидронимы, оронимы и т.д.). Безусловно, топонимика
развивается в тесном взаимодействии с историей, географией, этнографией, служит ценнейшим источником для исследования
истории языка и находит применение в исторической лексикологии, диалектологии, этимологии, лингвистической географии, т.к.
некоторые топонимы, в частности, гидронимы, устойчиво сохраняют архаизмы и диалектизмы. «Топонимика помогает восстановить
черты исторического прошлого народов, определить границы их расселения, очертить области былого распространения языков,
географию культурных и экономических центров, торговых путей и т.д. Кроме того, топонимия (особенно гидронимия), часто
является единственным источником информации об исчезнувших языках и народах» [7, 292].
В настоящее время рост числа топонимических исследований, расширение круга вовлекаемого в них материала ставят перед
учеными новые проблемы. Мы полагаем, что изучение фразеологизмов, пословиц, поговорок, содержащих топонимы, представляет
136

большой интерес, т.к. на материале разных языков сравнение может по праву считаться приемом лингвистических исследований
независимо от того, идет ли речь о сравнении различных лингвистических фактов на основе теоретической модели, избранной для
их описания, или же о сравнении явлений различных языков.
В обоих языках фразеологизмы, пословицы, поговорки, в состав которых входят топонимы, составляют меньшинство по
сравнению с единицами, содержащими в своем составе зоонимы, фитонимы, антропонимы, соматонимы, названия кушаний и
напитков. В обоих языках лишь определенные топонимы (ойконимы и гидронимы) употребляются в составе таких единиц. В
русском языке преобладают ойконимы Москва, Киев, Русь, гидроним Волга, в азербайджанском языке – ойконимы. Mazandaran
(Мазандаран), İsfəhan (Исфаган), Bagdad (Багдад), Bakı (Баку), гидронимы Araz (Араз), Kür (Кура).
В русском языке некоторые такие единицы связаны с мифологией, библейскими сюжетами, историческими фактами: Открывать
Америку, Вавилонская башня; Вавилонское столпотворение; Разводить Вавилоны; Взлететь на Геликон; Аркадская идиллия; Идти
в Каноссу; Иерохонская труба; Египетская казнь; Перейти Рубикон; Потемкинские деревни и др.
Рассмотрим конкретные примеры:
В русском языке: компонент ойконим
Москва: Говорят в Москве кур доят, а коровы яйца несут; Их отсюда до Москвы не перевешаешь; Галичане свою ворону в
Москве узнали; В Москве к заутрене звонили, а на Вологде звон слышали; Москва слезам не верит; Прям, как московская оглобля;
Москва не сразу строилась.
Русь: Прилетит гусь на Русь – погостит да улетит; Трын трынил на святой Руси, да и протрынился еси.
Киев: Осёл и в Киеве конём не будет; В огороде бузина, а в Киеве дядька; Жернова говорят: в Киеве лучше, а ступа говорит: что
тут, что там; Язык до Киева доведет.
Один глаз на нас, другой на Арзамас; В Москве к заутрене звонили, а на Вологде звон слышали; Сердилась лягушка на
Новгород, да лопнула; Дела мои – как у шведа под Полтавой; Бесконный и в Царьграде пеш (Царьград – древнерусское название
Констатинополя (ныне Стамбул); Не страшит, что горит Знобищево, схватил суму да в Степанищево; Твоя бабушка моего
дедушку из Красного села за нос вела; Осла хоть в Париж, все будет рыж; Лучше первым в деревне, чем вторым в Риме.
Компонент гидроним
Этот нос – через Волгу мост; Хорошо на Дону, а не так, как на дому; Не надо и на Яик идти (настолько хорошо жить) (Яик –
название реки Урал до 1775г.).
Компонент ороним:
Малый вертеп мой лучше Синайской горы.
В азербайджанском языке
компонент ойконим:
Наибольшее количество единиц с ойконимами Mazandaran - Мазендеран и İsfəhan – Исфахан (Мазендеран – название
исторической области в Иране. В настоящее время – остан (административно – территориальная единица) на севере Ирана на
побережье Каспийского моря). Camaata it hürər, bizə Mazandaran caqqalı – букв. На всех лает собака, а на нас Мазендеранский
шакал. Ср. в русском языке: Под кем лёд трещит, под нами ломается.
Hər öskürənin bogazına pambıq tıxsan, Mazandaranda pambıq qalmaz – букв. Если всем кашляющим заткнешь горло ватой, то в
Мазендеране ваты не останется. Ср. в русском языке: На всякий чих не наздравствуешься.
Ölmək istəyirsən, get Mazandarana - букв. Если хочешь умереть, поезжай в Мазендеран. Ср. в русском языке: Не надо и на Яик
идти (настолько хорошо жить).
İsfəhan – Исфахан (Исфахан – город в Иране; в конце XVI-XVIIIв.в.- столица Ирана).
Burada atsız olan İsfəhanda da piyadadir – букв. Бесконный и в Исфахане пеш. Ср. в русском языке: Бесконный и в Царьграде пеш.
Deyirlər İsfəhanda eşşək nərdivana cıxır – букв. Говорят в Исфахане осёл лезет на лестницу. Ср. в русском языке: Говорят в
Москве кур доят, а коровы яйца несут. Soraq – soraq ilə İsfəhana getmək olar – букв. Язык до Исфахана доведет. Ср. в русском языке:
Язык до Киева довёдет.
Bakı – Баку
Şamaxıda danişir, Bakıda eşidilir – букв. Говорит в Шемахе, а слышно в Баку. Ср. в русском языке: Говорит в деревне – слыхать во
всей округе. Как видно, в данном примере фигурируют два ойкjнима: Шемаха и Баку.
Zirəni Kirmana aparır, nöyütü Bakıya – букв. Возит тмин в Кирман, а керосин в Баку. Ср. в русском языке: В лес дрова не возят, в
колодец воду не льют. В данном примере также два ойконима – Кирман и Баку. Следует также выделить три поговорки, которые не
зафиксированы в словарях, но широко употребляются среди населения:
Umxanım bildi – bütün Bakı bildi – Если Умханум узнает, то весь Баку узнает (о
Bakı mənə dar gələr – букв. Баку мне тесен (о высокомерном, зазнавшемся человеке).
Bakıya qar yagıb – букв. В Баку выпал снег (в шутливой форме говорят в том случае, если кто-то не по сезону тепло
одет).сплетнице).
Bagdad – Багдад
Çanagında bal olsun, arısı gələr Bagdaddan – букв. Был бы в миске мёд, а пчела и из Багдада прилетит. Ср. в русском языке: Был
бы пирог, найдется и едок.
Kor burada, ya Bagdadda – букв. Слепой и здесь слепой, и в Багдаде – Ср. в русском языке: Бесконный и в Царьграде пеш.
Burada mənəm, Bagdadda kor xəlifə - букв. Здесь я, а в Багдаде – слепой халиф (о человеке, который слишком высокого мнения
о себе, с завышенной самооценкой).
Примеры с другими ойконимами:
Sən öl, mən Agcaqabulda sənin ücün dəvə kəsim – букв. Ты умри, а я для тебя в Агджагабуле верблюда зарежу (Агджагабул –
название района в Азербайджане). Ср. в русском языке: Горе умереть, а за могилой дело не станет.
Atı olmayan Həmədanda da / Qarabağda da piyadadır – букв. Бесконный и в Хамадане / Карабахе пеш (Хамадан – город на западе
Ирана). Ср. в русском языке: Бесконный и в Царьграде пеш.
Kəlləpaça suyu üçün Hövsana gedir – букв. Ради похлебки едет в Ховсан. (Ховсан – посёлок городского типа, в Азербайджане на
берегу Каспийского моря). Ср. в русском языке: Едет за семь верст киселя хлебать.
Qismət olsa, gələr Yəməndən, yoxsa çıxar dəhəndən – букв. Если что-то суждено, то прибудет и из Йемена, а если нет – то
потеряешь. Ср. в русском языке: Несуженный кус изо рта выпадает;
Eşşək Məkkəyə getməklə Hacı olmaz – букв. Даже если осёл поедет в Мекку, он от этого не станет хаджи. Ср. в русском языке:
Свинья и в золотом ошейнике всё свинья.
Ənzəli qamışı gəmisi – букв. Энзелинский камыш – о надоедливом, назойливом, приставучем человеке (Энзели – местность в
Иране). Ср. в русском языке – банный лист. В просторечии употребляется также выражение qamışını çək məndən – букв. убери свой
камыш от меня, т.е. отстань.
137
Philological sciences
Native language

Philological sciences
Компонент гидроним
Araz aşıgından, Kür topugundan – букв. Араз по колено, Кура по щиколотку (Кура, Араз – самые большие реки в Азербайджане).
Ср. в русском языке: Пьяному море по колено.
Таким образом, как видно из вышерассмотренных примеров, в обоих языках в фразеологизмах, пословицах, поговорках
фигурируют в основном ойконимы, гидронимов же очень мало (Волга, Яик, Кура, Араз).
Примечательно, что в обоих языках в состав пословицах, поговорок, фразеологизмов входят в основном неместные ойконимы.
Так, в азербайджанских примерах это названия иранских городов (Мазендеран, Исфахан, Хамадан, Энзели), арабских городов
(Багдад, Меккеа). В русских примерах – Киев, Америка, Париж, Рим, Царьград, Полтава. Все это, несомненно, объясняется
объективными историческими, политическими, экономическими факторами.
В русских примерах, в отличие от азербайджанских, фигурируют также урбанонимы (Арбат, Ивановская) и ороним (Синай).
Кроме того, в русском языке, в отличие от азербайджанского, есть фразеологизмы, в основе которых лежат топонимы, созданные
языковой шуткой, каламбуром, например: отправиться в Могилёвскую губернию в значении «умереть» является каламбурной
перифразой слова могила; съездить кого в Харьковскую губернию, Зубцовский уезд, в город Рыльск, в Рожественский приход или
Мордасовский уезд. Как верно отмечает В.М.Мокиенко, «шутливый адресат» последних оборотов (харя, зубы, рыло, рожа, морда)
слишком прозрачен чтобы его детально комментировать [2, 66].
Весьма интересно, что русские эквиваленты некоторых азербайджанских пословиц, поговорок с компонентом ойконим тоже
содержат в своем составе ойконим, например: Soraq – soraq ilə İsfəhana getmək olar – Язык до Киева доведет; Kor burada, ya
Bağdadda – Бесконный и в Царьграде пеш и др..
В целом, тот фрагмент языковой картины мира, который просматривается через денотативное, образное и оценочное содержание
фразеологизмов, пословиц, поговорок, отражает способ мировидения, характерный для той или иной лингвокультурной традиции.
Литература
1. Дронов В.В. Языковая картина мира. Журнал «Русский язык за рубежом». №5, 2007, (204), с. 5-7.
2. Мокиенко В.М. О собственном имени в составе фразеологии – Перспективы развития славянской ономастики. М., Наука,
1980, с.57-67.
3. Пермяков Г.Л. Основы структурной паремиологии. М., 1988.
4. Телия В.Н. Первоочередные задачи и методологические проблемы исследования фразеологического состава языка в контексте
культуры. / Фразеология в контексте культуры. М., 1999, с. 13-24.
5. Алиева Р. Азербайджанские топонимы. Баку, «Ганун», 2002.
6. Аскеров Н. Азербайджанские гидронимы. Баку, 2002.
7. Халилов Б. Лексикология современного азербайджанского языка. Баку, 2008.
8. Гамидов И., Ахундов Б., Гамидова Л. Азербайджанско – русский, русско – азербайджанский словарь пословиц и поговорок.
Баку, «Тахсил», 2009.
9. Тагиев М.Т. Русско-азербайджанский фразеологический словарь. Баку, 2006.
ЦЕННОСТИ КУЛЬТУРЫ – ОСНОВА АКСИОЛОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ
Шаханова Р.А., д-р пед. наук, проф.
Казахский национальный педагогический университет им. Абая, Казахстан
Добаев Киргизбай, д-р пед. наук, проф.
Кыргызстан
Участники конференции
В статье рассмотрены ценности культуры как основа аксиологического потенциала личности в современном мире, при этом
особое внимание уделено метафоре.
Ключевые слова: Культурные ценности, национально-этический аспект, аксиологический подход, антропоцентрические
метафоры
In this article is being reviewed the values of culture as the basis of akseology рotential of рersonality in the modern life, and in this case
the sрecific aftention has been рaid to the metafor..
Native language
В связи с изменившимся как научным, так и онтологическим статусом культуры все больше исследователей
обращают свое внимание на личностные и социокультурные аспекты образования. Фундаментальной задачей образовательного
процесса становится приобщение человека к высокому знанию, которое связывается как с глубинной
сущностью человека, так и с развитием духовной культуры. При исследовании параметров новой парадигмы образовательного
процесса индивид ориентирован на устоявшуюся нормативно-регулируемую систему ролевого поведения,
способен включать символические средства в структуры идентификаций, регулировать свое поведение. Целостность
психического «я» личности осуществляется за счет идентификации себя с различного рода группами, в первую
очередь участвующими в интеграционных процессах, основанных на профессиональном разделении труда.
Становление культуры личности, ее ценностно-смысловое определение выделяются в качестве одного из основных
приоритетов: образование выступает как сложный культурный процесс развития и саморазвития языковой личности,
как культурная деятельность субъектов.
Главным свойством личности оказывается способность как создавать, так и усваивать культурные ценности, нормы и паттерны
поведения. Личность в контексте современного образования выступает в первую очередь как активный деятель и творец своего
культурного «я». Культурогенез личности, по мнению ученых, предполагает и сотворчество в освоении, переинтерпретации,
инновизации культуры. Образование как феномен культуротворчества в данном случае обеспечивает межличностный обмен коммуникативными
ценностями, расширяет индивидуальное «я» до пределов социума.
Образование базируется на ценностях культуры того общества, в котором оно функционирует. Культурологический подход к
высшему профессиональному образованию, позволяющий рассматривать его как процесс интеграции будущим специалистом социокультурных
ценностей при его личностном самоопределении и профессиональной деятельности, является одним из важнейших
138

механизмов формирования профессиональной культуры специалиста средствами изучения языка. В языке находят отражение
нормы этикета, своебразие народной педагогики, характер мышления, социально-экономические отношения членов общества и
многие другие особенности народа – носителя этого языка. Умелое использование языковых средств – залог успеха в решении
многих вопросов воспитания и обучения [1, с.66].
Нравственные же знания основаны на нормах, которые регулируют поведение в обществе. Этические знания помогают
формировать отношение к окружающему миру. Общекультурные знания создают кругозор человека. Изучение языков, побуждающее
обучающихся к осмыслению ценностей, накопленных родными и мировыми культурами, расширяющее профессиональную
картину мира и возможность определения своего места в многокультурной реальности, оказывает особое влияние на развитие не
только общей, но и профессиональной культуры обучающихся [1, с.63].
Существующая в казахстанском обществе система ценностей связана со спецификой менталитета, свойственного определенной
нации. Ее выявление представляет собой проблему не только философии, этики, психологии, но и лингвистики, рассматривающей
отражение ценностных категорий в языковой картине мира.Обучение языкам должно происходить в духе диалога культур, что подразумевает
воспитание ценностных ориентаций по отношению к культурному наследию своей страны и развитие способности проникновения
в культуру страны изучаемого языка в ходе сопоставления общественных, культурных и языковых реалий, воспитание
взаимопонимания и терпимости по отношению к чужой культуре, инакомыслению, развитие способности понять человека иной
культуры, веры, мышления, формирование уважительного отношения к народу, нации, принятым в стране обычаям, развитие
понимания в социокультурной принадлежности к национальному и мировому сообщесту, способность ориентироваться в
ценностных категориях общества и приобщаться к ним.
То есть, по мнению М.Джусупова, необходимо учитывать национальные (ментальные, психологические, языко-речевые)
особенности каждого народа, каждого языка в отдельности [2, с.26].
Так как мы знаем, что аксиология изучает вопросы, связанные с природой ценностей, их местом в реальности и структурой
ценностного мира, то есть о связи различных ценностей между собой, с социальными и культурными факторами и структурой
личности, в нашем случае языковой личности, то аксиологическую культуру обучающегося, формируемую при изучении языков,
можно определить как многоуровневое интегративное динамическое личностное качество, выражающее его способность к сознательно-избирательному
усвоению ценностей иноязычной культуры, последующий синтез продуктивного потенциала иноязычной
и родной культуры и построение на их основе новой системы ценностей в качестве субъекта своей национальной культуры. Идея
диалога культур имеет особое значение. Диалог культур в образовании, основывающийся на признании равноправия, равноценности
культур, позволит, на наш взгляд, сформировать у личности образ культуры мира и ненасилия, готовность к общению, умение
сотрудничать с представителями разных культур. В культурной среде, в частности, в контексте диалога культур, личность
вырабатывает свою собственную культуру, которая не может быть представлена как «механическое переливание» духовного
содержания среды, окружающей человека, в духовный мир его личнсти, поскольку сам механизм усвоения культуры носит
избирательный характер, зависящий от индивидуальных черт личности. Избирательное отношение личности к аксиологическим
реалиям культур чаще всего основано на эмоциональной стороне духовного мира личности, поскольку эмоциональная культура
является важнейшим компонентом духовного содержания личности. Категория «ценность» является как бы связующим звеном
между разными культурами.
Аксиологический подход является системообразующим компонентом ценностного самоопределения будущего специалиста-филолога,
способствует развитию его аксиологического потенциала, формированию ценностно-смыслового отношения
к жизни, профессии, к себе, развитию ценностных ориентаций и потребности в ценностном осмыслении результатов профессиональной
и социальной деятельности. Ассимилируя и преобразуя общественно необходимые и социально-групповые
ценности, магистрант, как будущий специалист, строит собственную систему ценностей, элементы которой приобретают
вид аксиологических функций [3, с.67].
В настоящее время многие исследователи обращают свое внимание к проблеме «ценностной картины мира».
В ценностную картину мира входят такие фундаментальные принципы, как система моральных ценностей, этических норм,
поведенческих правил, отношение ко времени, к деятельности, природе, представления о ценности межличностных отношений.
При межъязыковом сопоставлении ценностных картин мира обнаруживается, что различие между представлением тех или иных
концептов выражается большей частью не в наличии или отсутствии определенных признаков, а в частности этих признаков и их
специфической комбинаторике.
Проблемы в образовании – историческом, литературном, культурном, страноведческом – чреваты лакунами в языковом
сознании, в языковой картине мира. При обучении трехъязычию «Первое и основное, что проистекает из такой культуроведческой
позиции и целеполагания,- это то, что в центре внимания методистов и преподавателей оказывается в идеале – бикультурная и
билингвальная языковая личность, способная к адекватной социокультурной деятельности в условиях иной языковой и культурной
общности. Именно культуроведение ставит в центр методического внимания – человека, носителя определенного языка и культуры,
его фоновые знания и поведенческие нормы. Подобная адресность, нацеленность становится общепризнанной, интерпретируется
лингводидактически, обрастает методически целесообразными решениями» [3, с.63].
Огромную роль представляет использование в процессе изучения языков матафор. Поскольку у каждого народа своя культура,
философия, концептосфера, свой менталитет, то в процессе изучения метафор выявляются не только различия, но и то общее, что
характерно для разных этносов, что способствует сближению национальных культур и, в конечном счете, взаимопониманию. В
идиоматике языка, то есть в том слое, который, по определению, национально специфичен, хранится система ценностей,
общественная мораль, отношение к миру, людям, другим народам.
Метафора является одним из центральных понятий в современной научной парадигме и выступает объектом изучения целого
ряда наук, таких как философия, логика, герменевтика, когнитивная психология, языкознание. В последние десятилетия интерес к
метафоре значительно возрос. Это связано прежде всего с тем, что метафору стали рассматривать как один из основных механизмов
познания мира, отражения внеязыковой действительности. В настоящее время изучение метафоры носит междисциплинарный
характер, что позволяет глубже проникнуть в суть этого явления и связать его с познанием мира человеком, вскрыть взаимосвязи
между объектами изучения разных областей знания. В работах, посвященных проблемам метафоризации, часто отмечается, что
интерес к метафоре способствовал взаимодействию названных выше направлений научной мысли, их консолидации [4]. В
языкознании теория метафоры разрабатывается как отечественными, так и зарубежными специалистами (Н.Д. Арутюнова[5], Е.М.
Вольф [6], Н.С. Новикова [7], Дж.Лакофф [8] и др. Мы согласны c гипотезой Дж.Лакоффа и М. Тернера, по которой художественная
метафора является концептуальной (базовой или комплексной).
Исследования ученых позволяют выявить целый ряд метафорических проекций, основанных на индивидуальном опыте, культурологических
стереотипах, что особенно важно при определении ценностных категорий общества. Метафора в аксиологическом
аспекте должна рассматриваться как языковое явление (в сравнении с другими риторическими приемами), как когнитивное явление
(как способ мышления и средство формирования картины мира) и как социокультурное явление (как средство формирования
139
Philological sciences
Native language

Philological sciences
картины мира, как глобальной, так и национально-специфической).
В ситуации оценки в качестве точки отсчета выступает оценивающий субъект и/или субъект пользы. Оценка начинается с
субъекта и определяется его системой ценностей, ценностными установками и приоритетами, этим обусловлена релятивность
оценки. В оценках видны критерии, по которым субъект оценки производит свои суждения и которые характеризуют самого
оценочного субъекта как языковую личность, как носителя определенной системы ценностей. Система ценностей - это динамический
набор прескриптивных характеристик, обладающий временной, социальной, геронтологической и культурной обусловленностью.
Определенные группы метафор обладают богатым аксиологическим потенциалом. Наиболее оценочны антропоцентрические
метафоры, описывающие человека в терминах животных или артефактов, а также метафорические бинарные оппозиции и
метафоры, связанные с репрезентацией эмоций в языке.
Таким образом, обоснование новой парадигмы образовательной системы высшей школы, обеспечивающей становление
личности в культуре, разработка теоретических основ, раскрывающих сущность процесса становления и развития аксиологического
потенциала личности на основе ценностей культуры - актуальная задача педагогической науки.
Литература:
1. Высшее образование сегодня: Учебно-методический журнал. Статья Т.М.Елканова, Н.М.Чеджемова.«Иностранный язык как
средство формирования этико-аксиологического компонента общегуманитарного базиса образования». - М., № 2. - 2012 г. с.66-67.
2. Русский язык за рубежом: Учебно-методический журнал. Статья М.Джусупова. «Социолингвистика, лингводидактика,
методика» (взаимосвязь и взаимообусловленность). М., № 1. - 2012 г. с.26-27.
3. Митрофанова О.Д. «Методическая проблематика культуроведения». Сборник статей к ХІІ конгрессу МАПРЯЛ. М. – 2011 г.
с.242-243.
4. Арутюнова Н. Д. Аксиология в механизмах жизни и языка / Н. Д. Арутюнова // Проблемы структурной лингвистики. М.,
1984. - С. 523.
5. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека / Н. Д. Арутюнова. М.: Языки рус. культуры, 1999. - 895 с.
6. Wolf J. Untersuchungen zum Wortfeld plakat smejatsja in der russischen schriftsprache von 1850 bis 1950 / J.Wolf // Slavistiscen
Lingvistics. - Frankfurt on Maine, 1976.-Bd. 2.
7. Новикова Н. С. Многомирие в реалии и общая типология языковыхкартин мира / Н. С. Новикова, Н. В. Черемисина //
Научные доклады высшей школы. Филол. науки. 2000. - № 1. - С. 40-49.
8. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем// Теория метафоры. Москва, 1990.
ОПИСАНИЕ СЕГМЕНТА ТРАДИЦИОННОЙ НАРОДНОЙ КУЛЬТУРЫ
ЮЖНОРУССКОЙ ДИАЛЕКТНОЙ ЗОНЫ
(на примере представлений о загробном мире на территории Тамбовской области)
Махрачева Т.В., канд. филол. наук, доцент
Махрачев С.Ф., канд. филос. наук, доцент
Тамбовский государственный университет им. Г.Р.Державина, Россия
Участники конференции,
Национального первенства по научной аналитике
В статье дается описание одного из важнейших фрагментов традиционной картины русских, связанного с архаичными
воззрениями о смерти, в частности, с представлениями о загробном мире. Сложная, разветвленная модель загробного мира,
бытующая на территории Тамбовской области, не только знакомит с его обитателями, ландшафтом и системой наказаний, но
и свидетельствует в пользу его существования.
Ключевые слова: традиционная народная культура, загробный мир, Тамбовская область.
The article gives the description of one of the most important fragments of traditional representation of the Russians associated with
archaic views on the death and on the afterworld particularly. The complex multibranch model of the afterworld existing on the territory of
Tambov region not only introduces its inhabitants, landscape and the system of punishment, but also testifies in favour of its existence.
Keywords: traditional folk culture, the afterworld, Tambov region.
Native language
Накопление сведений по духовной культуре на современном этапе является одной из важных задач диалектологии,
лингвогеографии, этнолингвистики, а также смежных наук – этнографии, фольклористики, краеведения. Комплексный подход к
изучению и детальное осмысление собранного в последнее время богатейшего материала по различным локальным традициям,
основу которого составляют говоры и областные наречия, становится в руках исследователя ключом к решению важнейших задач,
связанных с изучением и интерпретацией общей картины мира, системы ценностных ориентиров, самоидентификации людей в
культурном пространстве, способствует пониманию особенностей быта и национального характера русского этноса.
Острая необходимость осуществления подобных исследований в наши дни обусловлена не только включением данного аспекта
в парадигму антропологических научных знаний, но и той реальностью, в которой бытует этот культурный феномен (традиционная
народная крестьянская культура) и которая безвозвратно утрачивает свой первоначальный облик. Изучение ценностных ориентиров
и духовных истоков сделали очевидной необходимость комплексного изучения двух знаковых систем – языка и культуры, поставив
вопрос об «участии языка в созидании духовной культуры и участии духовной культуры в формировании языка» [1]. Достойное
место в этом ряду заняли исследования, посвященные изучению и описанию языка традиционной культуры, в коих традиционная
культура оказывается представленной через свой языковой образ, в «зеркале языка» [2].
Категорию «смерти» можно считать базисным понятием для любой культуры и этноса. Смерть и вся разветвленная система
обрядовых действий, многочисленные запреты, представления и поверья, обслуживающие этот феномен, убедительно доказывают
мысль о значимости, буквально озабоченности смертью, о том эффекте, который производит это явление на общество и на каждого
отдельно взятого индивидуума. На протяжении всей истории культуры человечества смерть выступает как ярчайший маркер и
оппозит ценности всего живого, в том числе и человеческого существования, задавая вектор его жизненному пути, влияя на выбор
и оценку нравственных и ценностных ориентиров, способствуя духовному росту, особым образом организуя пространство вокруг
него. С этим понятием оказывается неразрывно связан целый комплекс важнейших представлений о душе, грехе, судьбе, доле,
140

загробном мире и т.п.
Стремясь проникнуть в сущность загадочного явления смерти, справиться с ожидающей вечностью, безвременьем, человек
создает целую вселенную – загробный мир с характерным ландшафтом, обусловленным мифологическими представлениями, его
обитателями, выстраивая вертикаль их взаимоотношений, вырабатывая способы проникновения в мир мертвых, а позднее и
систему коммуникаций между двумя мирами. «Миропорядок» царства мертвых выстраивается с учетом особенностей трех сфер:
рая; места, где вершится суд; ада. Первый, рай, и последний, ад, вне зависимости от размещения в пространстве семантически диаметральны
1 . Рай, как правило, возвышается над адом, но полевой материал не дает достаточных оснований утверждать о
неизменной привязке его к небесам или об их разноплоскостном местоположении в пространстве. Расположение ада и рая в одной
плоскости свидетельствует об архаичности данных представлений, которые были широко распространены среди славян. На
территории области описание загробного мира как единого местопребывания душ без разделения на ад и рай характерно только для
текстов плачей. В них потусторонний мир предстает как монолитное пространство в виде леса или содержит указание на
«удаленность» пространства, которое традиционно воспринималось как «чужое», пространство/поле смерти: «Милый мой сыночек,
/Уходил ты в лесочек. /Больше тебя не увижу, /Голосочек твой не услышу. /Запропали твои следочки, /Заросли они травушкоймуравушкой,
/Зеленым леском….» [3]. Попутно заметим, что переход в «удаленность», которой характеризуется пространство
смерти, подспудно осознается жителями и как закрытость, пространственная отчужденность, исключающая возможность
возвращения. Ср.: многочисленные указания на то, что никто не знает подробности о загробном мире, потому что оттуда никто не
вернулся. Эти представления жителей области довольно гармонично вписываются в общеславянскую канву содержательной
стороны погребального обряда: «В обряде ритуально закрепляется перемена статуса человека, осмысленная в пространственных
категориях выхода из одного локуса (ср. костр. выход – “смерть”) и входу в другой» [4].
Характеристиками рая являются свет и/или блеск, тепло, пышное цветение растительности, веселье, пение и отсутствие
мытарств. В целом, анализ полевых материалов позволяет утверждать, что жителям области известны три основные
«модели» рая – «сад», «город», «небо», встречающиеся в книжной традиции [5]. Главной особенностью этих моделей
является отсутствие употребления их в чистом виде, например, самый распространенный стереотип рай-сад нередко
помещался в огороженном месте, напоминающем село/город, которое в свою очередь находилось на небе, или же рай-сад
расположен на небе: «Вот я не знаю, вот у нас к соседке приезжал, ну, зять, вот она говорить, он военный, у нас, говорить,
один военный, говорить, был в Чернобыле он, что ля, вот вроде раненый и с ним вроде случалось с сердцем, вот уж два раза,
вот третий раз. Вот с ним, говорить, жена сидела, сидела сколько лет сидела, под капельницей был… Ну и вот, ну и пришла
в синяках, вот у нас, говорит, выписался один, Ступай, полежи отдохни, сосни часок. Ну она пошла. Приходе, уже рассветае,
а ей говорят – “У тебе муж умер”. Она в себе не хуже… так волновалась… Ну ушла домой, надо отобрать всё, одежду,
искупать, и всё. Вот, говорит, приходя, очутилась – грохот невозможный, в этом в морге. И вот представь себе, открывають,
а он сидить. Да, сидить живой, а она против, они, говорят, с ним плохо сделалось… Он говорит: “Ну поехали домой. Ой, я
был в Царстве небесном. Мене, говорят, ангелы взяли под руки, водили мене. Какую я, говорит, прелесть видел, всё как
золотом горело: и яблоки, и вышни – всё-всё-всё мне указывали”. “Ну а теперь, – они мне говорят, – спускайся на землю”. А
я говорю: “Нет, я отседа не пойду, добре хорошо”, – а он говорит: “Тебе ищо рано, ты по земле походишь, ты ещё молод”.
Это вот он деду рассказывал. Это его телеса тут были, а душа-то его там…» [с. Тынково, Петровский р-н, запись автора 2002
г.]; «Душа приходит это неплохо, наоборот она должна приходить во сне и рассказывать. Вот в аду, все в огне, а в раю все
блестит, повсюду иконы, мытарств нету» [с. Кривополянье, Бондарский р-н, запись автора 1995 г.]; «Поле всё в цветах. По
полю в венках ходят. И все говорят: “Здесь очень хорошо”…» [д. Шилово, Бондарский р-н, запись автора 1995 г.].
Ад – это бездна, яма, озеро, кипящий котел, вечно бушующий огонь и бесконечные страдания и слезы: «Ад есть, в аду котлы
кипят» [с. Кривополянье, Бондарский р-н, запись автора 1995 г.]; «Бог есть, Бог был, есть и будить, Господь на небясах, судить нас
придёть, придёт время, спустится по лестнице Господь нас, и будуть ангяла в трубы будуть трубить, вставайтя, живыя и мёртвыи,
мертвыи, на суд божи. И все будим подниматся, на… на суд божий к Господу Богу. И Он нас там будить судить, каво как, нагряшили,
за какие грехи, там будить огнянная озера такая, за какие грехи там, огненое озеро бросають и всё, и весь век будишь в огненном
озере гореть, да. Вот так, да» [с. Стёжки, Сосновский р-н, запись Лоскутовой Д.Н. 2006 г.].
Знакомство с загробным миром происходит посредством сновидений, обмираний (т.е. рассказов о посещении «того света»),
через тексты духовных стихов, плачей, а также через пословицы, поговорки и загадки. Нарратив не только формирует устойчивые
представления о потустороннем мире, но и всячески поддерживает саму мысль о возможности его существования, свидетельствуя
в пользу его реальности.
Несмотря на желание православного человека обрести рай после смерти, в народной культуре региона обнаруживаются
фрагментарные описания, которые представлены в различных фольклорных жанрах и достаточно схематично характеризуют это
место. В них содержатся общие указания на ландшафт, который предстает как гористое место (вар.: рай помещается на вершину
горы или изображается как гора), вечно зеленый сад (вар.: яблоневый/вишневый сад), цветущее поле и метафорически – в виде
сахарных уст: «Обмирают. Когда сколько-то дён спала, и вот она видала рай – высокая гора» [с. Граждановка, Бондарский р-н,
запись автора 1995 г.]; «Если праведная душа, то добрые ангелы вынают душу и отправляют в сахарные уста. Душа – это воздух,
святой дух» [с. Граждановка, Бондарский р-н, запись автора 1995 г.].
Обитателями рая являются души праведников и крещеные дети, умершие во младенчестве. Будучи безгрешными (что нашло
отражение и в номинации, ср.: ангельская душка) для них врата рая всегда оказываются открытыми, и они беспрепятственно
попадают к Богу. Для второй категории, праведников, необходимо было наличие при жизни таких качеств как: достойность/праведность
или святость. Достойность жителями области трактуется как избранность, отмеченность свыше, ее, как и судьбу/долю, получают
еще при рождении. Самым ярким доказательством наличия этого качества служит сама смерть, которая наступает в результате
разряда молнии или приходится на крупный календарный праздник, когда по народным представлениям Небесные врата/двери
открыты [6]: «[Можно ли поминать человека, которого убило молнией?] Это поминають, да, это святой. Да, от грома это достойный.
Када самый достойный человек, его убивает громом» [с. Кёрша, Рассказовский р-н, запись Чемерчёвой А.А. 2003 г.]. Небесные
врата, служащие входом в рай, являются примечательной деталью, встречающейся преимущественно в контекстах народного
календаря.
Второе качество – святость, в отличие от достойности следовало заслужить. С этой целью необходимо было неуклонно
соблюдать библейские заповеди и исполнять/участвовать в особых обрядовых действиях. Традиционно жители области указывают
на совершение обрядового действия «обмывание» при подготовке умершего к погребению. Важным, по мнению крестьян,
оказывается не только совершение данного обрядового действия, но и количество, в котором оно осуществлялось, так, следовало
141
Philological sciences
1 Диаметральность этих полюсов, как точно подметил Е. Бартминьский в своей работе, мыслилась не только в пространственной плоскости, но и «…
в этическом смысле (добро – зло), эстетическом (прекрасное – безобразное), физическом (светлое – темное, высокое – низкое)» // Е. Бартминьский, Ст.
Небжеговская. Языковая картина польского рая и ада // Славянские этюды. Сборник к юбилею С.М. Толстой. М., 1999. С.58.
Native language

Philological sciences
обмыть не менее тридцати трех умерших: «Всех [умерших] обмывають обязательно: мужчина мужчин, а женщина женщин. Кто
тридцать три обмоеть, то святыми будуть, в рай попадуть» [д. Шилово, Бондарский р-н, запись автора 1995 г.]. Несмотря на
внешнюю простоту выполнение этого условия вызывало значительные трудности, поэтому в народной среде прочно укоренилась
мнение о невозможности при жизни заслужить святость, а следовательно и обрести рай.
Осмысление смерти, и прежде всего, перехода в загробный мир, в народной среде обнаруживает тесную связь с представлениями
о земной жизни умершего, его жизненном пути, а также поступками живых, которые неизбежно оказывают влияние на дальнейшую
судьбу умершего. Логичным поэтому оказывается семантическая связь темы пути/дорог со смертью и посмертными странствиями
души в загробном мире. Движение души, навсегда покидающей тело, находит отражение в многочисленных фразеологизмах.
Любопытно отметить, что поскольку «человеческая душа сотворена Богом “вдухновением Божьим”» [7], то и при расставании
души с телом, мы нередко обнаруживаем указание на его причастность: Господь душу вынул, отдать Богу душу, душа к Богу
отходит, Бог на руки взял, Господь прибрал, Господь его грех принял и т.д. Однако душа не сама выступает инициатором начала
этого движения, инициатива, как правило, принадлежит сакральным силам, которые в назначенный срок спускаются за ней или
извлекают ее из тела, сопровождая в дальнейшем до местораспределения. В зависимости от того какую жизнь вел человек в миру
за душой спускался сам Господь (вар.: Святой Дух, светлый ангел) или сатана (черти): «А удушенных не придают земле, и крест не
ставят. На самоубийцах враг катается тама. За ними Сатана приходит, они неправедные, за душой ихней. А праведных – ангел, Дух
Святой, провожает» [с. Пахотный Угол, Бондарский р-н, запись автора 1995 г.].
Попав в загробный мир, душа на своем пути преодолевает огненную реку (вар.: река без какого-либо определения) или
движется по тонким жёрдочкам (вар.: тропинкам), ведущим в рай, ад.
Пребывая в раю, праведные души не обременены какими-либо делами. Дети вкушают спелые фрукты, а взрослые мягкий хлеб.
И то и другое умершим обеспечивают ныне живущие, своевременно совершая годовые и календарные поминки и соблюдая
запреты, наиболее распространенным из которых является запрет на употребление плодов до дня их освящения. Обитатели рая
свободно перемещаются в пространстве, спускаясь на землю к живым по крупным праздникам.
Второй значительный локус загробного мира это место, где вершится суд над душой. Это промежуточная стадия, на которой
находится душа перед вынесением приговора, получила на территории области название небесной канцелярии. Описание места, где
вершится суд, возникает, как правило, в контексте распределения душ после смерти. Весы и сама процедура взвешивания, ее
участники и вечная борьба за человеческую душу между ангелами и демонами – один из наиболее ярких фрагментов этих текстов.
Правит суд Господь. К назначенному дню ангелы, представляют список добрых дел, а демоны – злых. Свитки помещаются на чаши
весов, движение которых отображает их «удельный» вес, оказывая существенное влиянии на конечное решение. Приговор выносит
Бог. В соответствии с приговором душу направляли в рай, ад или сторожем к вратам, которые претворяли суд. Подробное
описание самого действа и его участников, передача их эмоционального состояния оказываются для жителей области важнее, чем
архитектурно-ландшафтные атрибуты и месторасположение локуса, сведения о которых практически отсутствуют.
Разработанность ада, точнее тех его фрагментов, которые связанны с возмездием, наказанием поражает своим разнообразием
и составляют добрую часть текстов при обращении к теме загробного мира. Ад предстает как бушующий
огонь, кипящий котел огромных размеров, раскаленная сковорода, озеро, и, наконец, пропасть, или бездна, состоящая
из разного количества уровней, или кругов: от 666 до 999. Также как и рай, ад располагается за дверью. Каждый
уровень, или круг ада отмечен страданиями грешников. Среди них есть такие, которые встречаются достаточно часто
и наводят на мысль, что их частотность обусловлена не столько особенностями быта, сколько стремлением общества
создать регулирующий механизм для сохранения и поддержания жизненных устоев, традиций. Суть этого механизма
сводится к регламентации нарушений различных норм: нравственных, социальных, эстетических и религиозных (т.е.
воровство, ложь, прелюбодеяние, алчность, сквернословие, злоупотребление спиртными напитками и их продажа,
аборты и многое, многое другое) – все то, что привычно объединяет понятие грех, прочно закрепившееся за
живущими. Представления о грехе, бытующие в народной культуре, зиждутся на православной традиции. «Первоисточниками
перечней грехов, – находим мы в монографии Вендиной Т.И. – содержащихся в старославянской письменности,
является Библия и Евангелия, а также святоотеческие творения», – и далее рассуждения автора о понятии
греха и порока, “смертельного греха”, классификации грехов в понимании средневекового человека и их реализация в
церковно-славянском языке. [8]. Понятие греха детерминирует форму наказания в загробном мире, а также степень ее
тяжести, так, грешники, вынуждены вечно пребывать в воде за то, что при жизни злоупотребляли спиртным; девушка
– обнимать огненный столб в наказание за прелюбодеяние; женщина – отделять молоко от воды в назидание другим
за совершенный ею обман/воровство и т.д.: «За грехи на том свете наказания бывают. Вот вином торговала, на том
свете в тине стоять будешь. На свете пила, края не видала, вот как утица будешь плавать, а до края не доплывет. Закон
нарушала: мужа отбила – огненный столб обнимать будешь. Украла – понесешь на суд отдать все Богу. Ребенка убила
[аборт] – получит она все головочки сквозь ребер» [с. Граждановка, Бондарский р-н, запись автора 1995 г.].
На судьбу грешников, попавших в ад, оказывал влияние и характер смерти. По характеру смерть различалась на естественную,
свою, наступившую в результате естественного прекращения физиологических процессов (от старости) и насильственную, не свою
(в результате убийства или самоубийства). Самоубийство на территории области считалось тяжким грехом. Такое отношение было
сформировано и обусловлено всей системой ценностей, на которой базировалась народная культура. Отступление от этой нормы
порицалось, поскольку совершалось, по мнению крестьян, непременно с участием демонических существ, ср.: Сатана дух дунул,
черти петлю накинули, черти взяли и т.п. В этом случае души умерших не только навечно попадали в ад, но и состояли в услужении
демонов.
Native language
Литература:
1. Вендина Т.И. Диалектное слово в парадигме этнолингвистических исследований //ЛАРНГ: Материалы и исследования 1999.
СПб., 2002. С.3.
2. Березович Е.Л. Русская топонимия в этнолингвистическом аспекте. Екатеринбург, 2000. С.8.
3. Пискунова С.В., Махрачева Т.В., Губарева В.В. Словарь тамбовских говоров (духовная и материальная культура). Тамбов:
Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. С. 225, 226-227.
4. Седакова О.А. Содержательный план славянского погребального обряда (На материале восточных и южных славян XIX-XX
вв.)// Балто-славянские этнокультурные и археологические древности. Погребальный обряд. Тезисы докладов. М., 1985. С.71.
5. Славянские древности. Этнолингвистический словарь в 5-ти тт. Под общей редакцией Н.И. Толстого. М.: Международные
отношения, 2009. Т.4. С.397-398.
6. Махрачева Т.В. Народный календарь Тамбовской области (этнолингвистический аспект). Тамбов, 2008. С.34, 164.
7. Вендина Т.И. Средневековый человек в зеркале старославянского языка. М.: Индрик, 2002. С.219.
8. Вендина Т.И. Средневековый человек в зеркале старославянского языка. М.: Индрик, 2002. С.204-211.
142

ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ, ОБОЗНАЧАЮЩИЕ ПРОСТРАНСТВО В РУССКОМ ЯЗЫКЕ
Саметова Ф.Т., канд. филол. наук, доцент
Университет Кайнар, Казахстан
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике
Особую роль в передаче мировосприятия играет фразеологический состав языка. Историческое развитие народа, его трудовая
деятельность, общественные отношения людей, быт, нравы, традиции, своеобразные условия жизни накладывают отпечаток
на национальную специфику образных средств языка. Поэтому фразеологизмы рассматриваются как хранители культурной
информации.
Ключевые слова: пространство, фразеологические единицы, русский язык, культурная коннотация.
A special role in the transmission of world view is a language phrasebook. The historical development of the people, their work activity,
social relations, daily life, customs, traditions, and peculiar conditions of life leave their imprint on the national specifics of figurative
language. Therefore, idioms are regarded as custodians of cultural information.
Keywords: space, phraseological units, the Russian language, the cultural connotation.
Пространство, являясь одной из двух форм существования материи, наряду со временем, играет большую роль в формировании
представлений народа об окружающем мире, что можно увидеть в собранном нами языковом материале. Известно, что каждый
фрагмент мира получает языковое выражение в виде слова. Особую роль в передаче мировосприятия играет фразеологический
состав языка. Историческое развитие народа, его трудовая деятельность, общественные отношения людей, быт, нравы, традиции,
своеобразные условия жизни накладывают отпечаток на национальную специфику образных средств языка. Поэтому фразеологизмы
рассматриваются как хранители культурной информации.
Как известно, к всеобщим свойствам пространства относится протяженность: пространство распростерто в разные стороны от
человека, следовательно, субъективно, чувственно. Субьективное восприятие пространства и объектов различны у разных народов,
хотя и имеют некоторые черты сходства. Для народов, сложившихся как этнос в лесных или горных районах, мир представляется
относительно замкнутым пространством, для народов, которые жили и живут в степи – пространство не имеет границ и кажется
бесконечным, что во многом определяет поведение представителей народа, отображенные в понятиях.
С помощью понятия «пространство» человек характеризует протяженность мира. Его связность, непрерывность, многомерность.
Оно представлено в языке, сознании, культуре, «одушевляется» человеком, «прочитывается» им, представляя собой область
человеческих представлений о мире.
В сознании русских образ пространства представляет собой горизонтальное движение: вширь, вдаль, вокруг, свидетельством
чему являются языковые средства выражения значения: на все стороны, на все четыре стороны, на все четыре ветра, язык до
Киева доведет; на белом свете, на край света. При этом нельзя утверждать, что мир не воспринимался вертикально: от горшка два
вершка, аршин с шапкой, метр с кепкой, роста в косую сажень.
Известно, что каждый народ при обозначении того или иного измерения исходит из материальных предметов окружающего его
мира. Из чего следует, что лексика того или иного языка является ярким примером, когда метафорическим использованием
названия предметов, к которым человек привык в повседневном быту, обозначают понятия измерения пространства.
Рассмотрим, каким образом передается направление через содержание фразеологических единиц.
ФЕ со значением направленности соотносятся с наречиями близко, далеко. Если наречия нейтральны, то ФЕ имеют большие
возможности для эмоциональной характеристики.
Значение «направленность в разные стороны» проявляется в ФЕ во все страны на бычий рев, кто куда, на все стороны, на все
четыре стороны, на все четыре ветра и др.
ФЕ кто куда, указывая на разнонаправленное движение, как правило, характерна для ситуации крайне поспешного бегства с
места пребывания субъекта. В отличие от ФЕ на все стороны, на все четыре стороны, на все четыре ветра данная ФЕ не имеет
указания на прямолинейность движения, а характеризует неорганизованное разнонаправленное движение.
Наиболее ярко дополнительное значение проявляется у ФЕ в огонь и в воду, образно-смысловой центр которой базируется
вокруг символического значения слов огонь и вода как основы материального мира. Представления о их вездесущности переносятся
на пространственные реалии и возникает значение «куда угодно». Однако пространственное значение усиливается дополнительным
элементом «безоглядно».
ФЕ хоть на край света реализует значение куда угодно если используется в сочетании с глаголами.
В основе значения некоторых ФЕ, указывающих на разнонаправленное движение, лежит представление об однонаправленности:
куда ноги несут, куда ветер подует, куда глаза глядят, во все страны на бычий рев своей внутренней формой соотносятся с более
или менее определенными линейными направлениями (направление ветра, взгляда), однако в речи значение этих ФЕ теряет сему
«однородность» и употребляется в значении «не выбирая дороги, в любом направлении».
Значение «неизвестное направление» выражается в: сходи туда, не знаю куда; принеси то, не знаю что; где раки зимуют; к
черту на кулички.
Среди ФЕ со значением ненаправленности можно выделить такие, которые указывают на рассредоточенность объекта в
пространстве: куда ни подайся, куда ни глянь, по всему свету, на всех морях, куда ни повернись, куда ни пойдешь, куда ни кинь –
всюду клин.
Значение «место, местность» прослеживается во фразеологизмах: между небом и землей; на море, на океане, на острове Буяне;
за тридевять земель, в тридесятом царстве; в некотором царстве; в некотором государстве.
Сема «расстояние» во фразеологической системе русского языков реализуется в двух значениях, образующих оппозицию
«близко – далеко».
Значение близкого расстояния передают ФЕ под ухом, не за горами, дверь в дверь, плечом к плечу, окно в окно, под носом, под
рукой, нос к носу, рукой подать и т.д.
Указание на бесконечно далекое расстояние связывается в образной основе ФЕ с нереальными существами: черт, бес: у черта
на куличках, к черту на кулички, ко всем чертям, пошел к черту, иди к черту.
В основу значения ФЕ куда Макар телят не гонял, куда ворон костей не заносил, где раки зимуют лежат представления о
нереальных действиях. Чаще всего они употребляются с целью создания иронического эмоционального эффекта.
Некоторые фразеологизмы могут быть сопоставлены с близкими по своему лексическому составу и грамматической структуре
свободными сочетаниями слов. К таким фразеологизмам, образно выражающим значение пространства можно отнести: один шаг,
143
Philological sciences
Slavic languages

Philological sciences
два шага, в нескольких шагах, первые шаги, на краю света, шаг вперед два назад.
Объектом исследования явились также пословицы и поговорки, крылатые выражения, образно выражающие
значение пространства в языке. Как правило, это те пословицы и поговорки, которые претерпели семантические
изменения и вследствие этого обладают целостным переносным значением: в Тулу со своим самоваром не ездят, в
чужой монастырь со своим уставом не ходят.
Основная функция фразеологизмов, образно выражающих значение пространства, не столько объяснительная,
сколько экспрессивная, эмоциональная, оценочная, что лингвистически представлено в формировании дополнительного
компонента в структуре фразеологического значения и лингвистическом анализе иерархии его «составляющих»:
образности и экспрессивности, эмоциональности и оценочности.
В ФЕ русского языка по тематической отнесенности опорного слова можно выделить группы: а) ФЕ, в состав которых входят
соматизмы: дальше своего носа не видеть; близок локоток, да не укусишь; в чужом глазу соломинку видит – в своем глазу бревна не
заметит; с глаз долой – из сердца вон; язык до Киева доведет; б) ФЕ, в состав которых входят названия рельефа: за тридевять
земель (в тридесятое царство); у черта на куличках; куда Макар телят не гонял; куда ворон костей не заносил; из-под земли;
между небом и землей; райские кущи; в Тулу со своим самоваром не ездят; в чужой монастырь со своим уставом не ходят; в какой
народ придешь, таку шапку и наденешь; на Кудыкину гору; зачем далеко – и здесь хорошо; в) ФЕ, в состав которых входят зоонимы:
за морем и телушка – полушка, да дорог перевоз. Кроме того, выделена большая группа ФЕ, со словом дом: и тесен дом, да
просторен он; мой дом – моя крепость; моя хата с краю; на чужбине родная землица во сне снится, к нам люди ездят – к себе в
гости зовут, которые характеризуются ярко выраженной ценностной семантикой.
Как видим, важным компонентом во фразеологизмах как единицах языка является культурная коннотация, которая определяется
ценностями определенной культуры.
Вопрос познания пространства и времени, их природы, взаимосвязи и даже наличия во многом остается открытым.
Представляется уместным привести высказывание основоположника современного представления о пространстве и времени
А.Эйнштейна, - пространство и время являются способом, которым мы мыслим, а не условиями, в которых мы живем.
Литература:
1. Ашукин Н.С., Ашукина М.Г. Крылатые слова. – М.: Издательство «Художественная литература», 1987. – 526 с.
2. Даль В.И. Пословицы русского народа. – М.: Олма-Пресс, 2000. – 608с.
3. Жуков В.П. Словарь русских пословиц и поговорок. – М.: Русский язык, 2000. – 544 с.
4. Жуков В. П. Школьный фразеологический словарь русского языка. – М.: Прсвещение, 1980. – 447 с.
5. Огольцев В.М. Краткий словарь устойчивых сравнений русского языка. – М.: Издательство АСТ, 1987. – 797 с.
6. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М., 1999. – 944 с.
7. Фразеологический словарь русского языка / Под ред. А.И. Молоткова. Свыше 4000 сл. ст. – М.: Русский язык, 1986. – 543 с.
УДК 811.161.2 + 81’373.21(477.85)
ТЕРЕБОВЛЯ ЕТНІЧНО-АНТРОПОГЕННА VS. ТЕРЕБОВЛІ АНРОПОНІМІЧНОЇ ТА “ЖЕРТОВНОЇ”
Редьква Я., канд. філол. наук, доцент
Чернівецький національний університет ім. Ю. Федьковича, Україна
Учасник конференції,
Національної першості з наукової аналітикі,
Відкритої Європейсько-Азіатської першості з наукової аналітикі
У статті автор переглядає та критично оцінює існуючі погляди на походження назви старокняжого міста Теребовлі.
Натомість висуває й обґрунтовує власну етнічно-антропогенну версію, реконструюючи на основі найдавніших фіксацій цього
ойконіма етнонім теребовляни у формі *terbo(v+jь)-ane > *terbovl’ane, а відтак – і саму назву давньоруського поселення Тeрeбовль.
Ключові слова: етнонім, ойконім, гідронім, мікротопонім, відантропонімний, відетнонімний, відойконімний, Теребовля.
В статье автор пересматривает и критически оценивает существующие взгляды на происхождение названия старокняжеского
города Теребовля. Вместо этого выдвигает и обосновывает собственную версию, реконструируя на основании древнейших
фиксаций данного ойконима этноним теребовляне в форме *terbo(v+jь)-ane > *terbovl’ane, а соответственно – и само название
древнерусского поселения Тeрeбовль.
Ключевые слова: этноним, ойконим, гидроним, микротопоним, отантропонимный, отэтнонимный, отойконимный,
Теребовля.
The article deals with the review of critical approaches to the etymology of the ancient princely town’s name Terebovlia. The author
suggests and substantiates his own ethnic and anthropogenic approach based on reconstructio n of ancient written records of the place name
from ethnonym “terebovliany” теребовляни in the form of *terbo(v+jь)-ane > *terbovl’ane, and then the place name of Old Rus settlement
“Terebovl” — Тeрeбовль.
Keywords: ethnonym, oikonym, hydronym, microtoponym, derived from anthroponym, derived from ethnonym, derived
from oikony, Terebovlia.
Slavic languages
Досліджуючи старожитню ойконімію Галицької та Львівської земель колишнього Руського воєводства, що оформилася в стійку
топонімійну систему впродовж XIV століття, продовжуємо стикатися з рядом не до кінця розв’язаних проблем, пов’язаних із
поясненням на цій території деяких літописних давньоруських назв поселень і пов’язаних із ними етнонімів у ще давнішому
часовому проміжку – IX-XII ст. (період Київської Русі), скупі джерельні свідчення про які не дають можливості однозначного
трактування їхньої етимології.
До таких невирішених питань давньої локалізації племен відносять, наприклад, “дулібську” проблему, місцерозташування
племінних об’єднань бужан, волинян, танян, лучан, черв’ян, білих хорватів, лендзян, требован (требов’(л)ян / теребовлян).
Так, учені-історики сьогодні продовжують працювати над з’ясуванням локалізації на території нинішнього Прикарпаття та
144

Закарпаття племінного об’єднання Велика Хорватія та формування в Посянні, басейні Верхньо-Середнього Дністра й верхнього
Пруту хорватських князівств і племен, завойованих у к. X ст. київським князем Володимиром Святославичем, що пізніше були
приєднані до території Київської Русі.
До речі, Галицька земля сформувалася в XI ст. на територіях карпатських хорватів із хорвато-русинським етнічним складом. І,
згідно з останніми даними істориків, наймогутнішим із князівств карпатських хорватів було князівство требовлян, яке займало
території пізніших (утворених наприкінці XI ст.) Перемишльського, Звенигородського, Теребовельського та Галицького князівств
[3, с. 48-49]. Ці князівства надалі стали іменувати Східнотребовельськими з центром у Теребовлі та Галичі [9, с. 688-711].
Фахівці-історики сьогодні говорять про так зване Теребовельське удільне намісництво та Теребовельський стіл із самостійним
значенням у Південно-Західній Русі ще під час правління князя Василька Ростиславича (починаючи з 1092-1093 рр. до 1124 р.) та
його спадкоємців Григорія (Ростислава) та Ігоря (Івана) Васильковича (останній правив Теребовельським уділом із сильнішого вже
і на той час Галича) [8, с. 5-7].
Якщо ж говорити про дату найдавнішої писемної фіксації столиці князівства – Трембовлю, то, як відомо, перша згадка про неї
вміщена в “Повісті минулих літ” під 1097 1377 р.) роком і має чоловічо-родову форму Тeрeбовль
і з подальшими літописними
згадками: 1098 (XVI ст.), 1144, 1153 (1425), 1206, 1211, 1226, 1332 (XVIII ст.), 1340 (XVII ст.), 1496 (XVI ст.), 1682 Теребовль,
Теребовли, к Теребовлю, Теребовлъ, Теребовлу, wколо Теребовл#..., Теребовлю, въ Теребовли, Теребовля, в Тереблhвh...,
Трембовлю, под Трембовлим [11, т. I (Лавр. лет.), с. 257, с. 267, 311, 340; т. II (Ипат. лет.), с. 231, с. 466, с. 723, с. 730, с. 749; т. IX
(Патриарш. или Никон. лет.), с. 129, с. 197; т. XXVI (Вологодско-Пермск. лет.), с. 290; т. XXX (Владим. лет-ц), с. 54; XXXII (Хр. лит.
и Жмойтск.), с. 44].
Для початку вдамося до аналізу спеціальної літератури, що з’явилася в слов’янській історичній та мовознавчій (ономастичній)
науці протягом минулого XX ст. і в якій сформувалися різноманітні й часто протилежні погляди й пояснення історії становлення
міста та етимології назви Теребовля.
Почнемо з істориків, які сходяться на думці, що місто виникло на місці слов’янського городища, на берегах Серету, з
князівською фортецею (дитинцем) на Замковій горі (своєрідна сакральна дільниця розмірами 180 x 120 м., де знайдено культовий
вал із вівтарем, уламки посуду XII ст., інгумаційні поховання та будинок для жертовних бенкетів), торгово-ремісничим посадом та
міськими пригородами [15, с. 76]. Дослідники стверджують, що саме X-XI ст. характерні масовим зростанням укріплених резиденцій-замків
по всій Русі, що, очевидно, було результатом осідання знаті на землі та подальшим формуванням феодального
землеробства у формі парової системи, застосування плуга та трипілля. Тут панувала у VIII-X ст. підсічно-вогнева система
землеробства, суть якої й полягала у викорчовуванні, випалюванні й “теребленні” нових земельних площ для підготовки їх до
посівів. Однак був і чисто підсічний спосіб, призначений лише для боротьби з лісом та розчищення ділянок під постійні поля та під
посіви. У будь-якому випадку йдеться про розчищення шляхом “тереблення” за допомогою сохи й переходу до трипілля, непрямі
ознаки якого помітні вже в епоху пови перших східнослов’янських князівств [12, с. 99, 100, 104, 208].
Усі представлені нижче пізніші латинсько-польські фіксації назви Теребовля у польських (та одному російському) джерелах
подають її стабільно: у формі жіночого роду та зі збереженням подекуди діалектних форм і появою так званої вторинної носовості,
характерної для польської мови (виділяємо напівжирним):
“Trębowla po rusku Terebowl, nad Gniezną czyli Hniezną, wpadającą o ćwierć mili do Seretu” 981, 999, 1090, 1240, 1340, 1389, 1390,
1498, 1508, 1516, 1518, 1539 (Trembowlia), 1572, 1576 (надання місту Маґдеб. Права): “chcemy aby wszelki człowiek był zachowan w
prawie magdeb.”; 1629, 1631, 1664, 1675, 1676, 1677, 1679, 1681, 1688, 1765, 1786 [29, т. II, ч. 6, с. 887-892]; 1211р. (1425 р.);
Trembowla: “miasteczko powiatowe w obwodzie Tarnopolskim”; 1368 “ad Trembowl” (укр.: до Трембовлі) [45, т. III, с. 224-225];
Trębowla, z. hal. Wł. Jagiełło zezwala na nową lokacyą miasta Trębowli z drugiej strony rzeki Gniezny i uwalnia mieszczan na przeciąg
ośmiolecia od składania. 1418-1425 “siendo in Trebowla” (укр.:”ті, що перебувають у Требовлі”), “civi Threbowliensi” (укр.
буквально: “теребовлянські громадяни”), “nostre Threbowla” (укр. буквально: “наша Требовля”) [26, с. 39-40]; Trembowla (Trebovla)
1389, 1437 “districrus et terra” (укр.: район і земля), 1441 “districtus” (укр.: район), 1455 “civitas” (укр.: місто), 1461, 1469 “territorium”
(укр.: земля, земельна ділянка міста), 1479, 1488 „ambitus” (укр.: об’їзд), 1491, 1499 “districtus” (укр.: район), 1506, 1590 “civitas et i”
(укр.: держава й військовий табір) [24, т. III, с. 115; т. VI, с. 64; т. XII, с. 251, с. 917, № 2760; т. XV, с. 701, с. 836, № 4035, 4036, № 1941,
№ 2164, № 2860; т. XVII, № 4219; т. XXIV, с. 7]; 1493 “oppĭdum” (містечко), 1497 “nova civĭtas” (укр.: нове місто), 1505 “castrum”
(укр.: фортеця) [40, II, с. 134, 731; III, № 2354]; 1512 “districtus” (укр.: район) [30, т. III, с. 221-222]; Trembowla, m. pow. z. hal., 1493
[32, с. 176]; “in oppido Trebowla” (укр.: в місті Требовля) 1469, Trambowlia 1564 [46; т. XVIII, ч. 1, 37 d, с. 97]; “oppido Trebowlya”
(укр. буквально: місту Требовля) Trambowlia 1564 [46; т. XVIII, ч. 1, 37 d, с. 97]; “oppido Trebowlya” (укр. буквально: місту Требовля)
1506 [40, т. III, с. 167]; Trębowla 1522 [22, Ф.– 52.– Оп. 2.– Спр. 9.– Арк. 374]; 1540 [25, Ф. I.– Nr. 17.– K. 349]; Trembowla [39, т. I,
с. 32]; Trembowla 1565 [6, т. І, с. 115]; 1602-1643 [52, т. 105, с. 568-570, c. 720-722; т. 109, с. 629; т. 110, с. 23-24; т. 120, с. 407; т. 126,
с. 1-2]; 1628 [52; т. 117, с. 1114]; 1629 [25, т. XVIII, т. 73, k. 151]; “w Trębowli” 1649 [6, т. IV, с. 303]; 1389, 1766 [51, т. XII, с. 459-468];
Trembowla 1578, 1616, 1627, 1662 [39, т. III, с. 144-148]; mieć Trębowlą 1676 [55, с. 375]; Trebowla 1735 [24, т. XXV, с. 400]; 1758-
1765 “in oppido Trembowla” (укр.: в місті Требовля) [2, т. I, ч. IV, с. 546]; Trembowla, Trębowla [51, т. XII, c. 460]; Trembowla 1785-
1788 [7, с. 302]; Trembowla 1790 [48]; Trembowla XIX [36]; Trębowla XIX [38]; Trembowla, z. hal. (Trembowla) 1889-1904 [28];
Трембовля / Trembowla 1905 [14, с. 53]. Сюди ж віднесемо: Trebowlya XV; Trębowla XVIII; Trembowla, Trębowla XIX, Trembowla,
*Trębowla [33, с. 255].
Простежені за століттями на діахронному зрізі фіксації – як було вже вище зазначено про їхні польсько-латинські орфографічні
варіанти передачі – ілюструють морфологічну та фонетичну адаптацію давньоруської назви у формі чоловічого роду Теребовль до
системи польської та латинської мов у формі жіночого роду, що можна подати у вигляді своєрідного універсального запису
T(h)(e)r(e)(ę)embow(v)l(і)(y)a. Повертаючись до пояснення причин вказаної вторинної носовості (її фіксація в назві нами засвідчена
в др. пол. XIV ст.), то вважаємо, що вона є наслідком перетворень повноголосої східнослов’янської назви Теребовля (група *teret) у
фонетично адаптовану як Trebowla / Trzebowla (група *tert > пол. tret / trzet) західнослов’янську форму (закономірна назалізація
перед губними).
Власне особистий досвід авторів давніх джерел, їхня обізнаність із оригінальною формою назви, дотримання орфографічних
норм у певні часові проміжки, асоціації, аналогії, зрештою знання мови й місцевих діалектів – ось ті чинники, які свідчать про ту чи
іншу форму ойконіма Теребовля в певний період.
Залежно від підходів до інтерпретації цього ойконіма, наявні сьогодні лінгвістичні розвідки доцільно погрупувати за версіями
про його походження:
Відантропонімні версії.
1. Й. Галічер був, очевидно, першим, хто спробував проетимологізувати Теребовлю на фоні назв типу Любомля та Любомль,
підвівши під неї антропонімічний контекст: “Trembowla, strus, Terebowl; -l- forma zmiękczenia, oznaczająca własność, a zatem
“własność Terebowa, syna Tereba” та заперечивши водночас зв’язок із процесом корчування (тереблення) лісів, який ілюструє
дієсловом пол. “trzebić” [35, с. 255]. Логіка цього тлумачення полягає в тому, що особа на ім’я Тереб наділила свого сина Теребова
145
Philological sciences
Slavic languages

Philological sciences
Slavic languages
(< ОН Тереб + суф. -ов) якоюсь власністю, на що начебто вказує присвійне -l- , внаслідок чого утворилася форма Теребовль (див.)
2. Я. Рудницький кількома роками пізніше висловив впевненість у тому, що Теребовля (пол. Trembowla, укр. Terebowl’,
Terebowl’a) є присвійною відособовою назвою (< ОН Тереб), утвореною за допомогою суфікса -ov, розширеного нейтрально-структуральним
формантом -l’a. Польськомовний же варіант Trembowla замість очікуваного *Trzembowla дослідник пояснює впливом
повноголосого українського варіанта Terebovl’a з подальшим розвитком вторинної носовості в назві перед -b [50, с. 140].
3. А. Профоус чеські ойконіми подібної структури Třebovle та Třebovice [37, т. II, с. 615] виводить від антропонімів – ОН Třebov,
Třebová – і кваліфікує як субстантивований посесивний ад’єктив на -1е (Třebovle) та патронім на -ice (Třebovice) [47, т. IV, с. 367].
4. В.П. Нерознак назву Теребовль виводить від проміжної топооснови (без конкретизації її значення) Теребов- (< Тереб-) +
посесив *-jь та подальшим розвитком останнього в -ль” [10, с. 168].
5. М.Л. Худаш відстоює відантропонімну версію А. Профоуса та В.П. Нерознака у реконструйованому ним
ланцюгу особових назв: ОН*Теребова < ОН *Теребовъ (+ cуф. -а як ОН *Теребова) < ОН *Теребовитъ (як *Теребо- +
-витъ) як відантропонімне відкомпозитне гіпокористичне утворення на підставі засвідченої в польській антропонімії
ОН Trzebowit [SSNO V, с. 480], а перехід варіативного Теребовлъ у Теребовля датує XIVст. “шляхом морфологічного
вирівняння до топомоделі на -ьja ( > -ля)” [20, с. 205-207].
Як бачимо, антропонімічні тлумачення велися в основному довкола структурування назви з метою встановлення
первинного (здебільшого антропонімного) етимона. Їх можна представити у вигляді: ОН Тереб- + -ов- + -ля чи Тереб- + -
овля. (у випадку жіночородової форми назви) або ж кореневої частини Тереб- з чоловічородовою первинною фіксацією
фіналі -овль. Я. Рудницький фіналі -ovl // -ov’la розглядає в плані типології на фоні інших назв типу Drogowel // Drogowle,
Litowel // Litowle, Radowl // Radowel та ін. з метою словотворчого поділу типу: Drog-ow-el, Wit-ow-el, Lub-ow-la, I, щоб
вказати на антропоніми в кореневій частині, посесивність суф. -ovъ та субстантивуючу функцію присвійного прикметника в
суф. -(e)l, -l(a), тобто Terebow(e)l, Trebow(l)a [50, с. 137-138].
По суті, Я. Рудницький приєднується до версії Й. Галічера. Утім, якщо говорити про утворення самого антропоніма *Тереб, то
тут вже Я. Рудницький, а услід за ним і М. Худаш, вдаються до його повної реконструкції як композита на кшталт ОН *Terebosław /
*Trzebosław [50, с. 139] чи ОН *Теребовитъ [20, с. 206]. Звісно, на рівні припущень та ще й підкріплень певним лексикографічним
антропонімійним матеріалом реконструкції цих антропонімів (!) є абсолютно прийнятними. Тим паче, сьогодні маємо ряд солідних
монографічних праць, присвячених реконструкції праслов’янської антропонімії, зокрема антропонімів типу composita на кшталт
*Terbovidъ, реконструйованого В.П. Шульгачем із ойконіма Теребовижа [23, с. 318]
Якщо взяти до уваги топоформанти, які формують оніми (ойконіми, мікротопоніми, гідроніми; див. нижче приклади) з основою
*terb-, то тільки певні з них (присвійні чи рідше – релятивні, – як-от: -ovъ, -inъ) потенційно можуть додаватися до антропонімної
кореневої основи Терб- / Тереб. Назви населених пунктів типу Теребина, Теребово, Trebino, Trebotin, Terebin системно почали
з’являтися десь наприкінці XIII – початку XIX століття, коли в історичних документах було чітко вказано на їхнього власника чи на
першопоселенця, тобто коли могла працювати відома антропонімічна формула “рід або піддані …”. Такими ж можна вважати й
патронімні ННП на -ичі: Теребовичі, Trbovići та ін.
У випадку Теребовлі (як проміжного < ОН Тереб- + -ов-) посесивна відантропонімна версія не працює хоча б із тих причин, що
перша згадка (!) про місто датована кінцем XI століття, а, як відомо, назви поселень виникали переважно двома століттями пізніше.
З іншого ж боку, мала би бути хоч якась згадка про, очевидно, легендарну чи історичну особу (вождь, князь) на ім’я *Тереб, яка б
була гідна бути удостоєною в історії. (Це добре ілюструє названий Данилом Романовичем на честь свого молодшого сина Лева
Львів. А історичний слід в історії Теребовлі залишили її правителі: Василько Ростиславич, Григорій (Ростислав) та Ігор (Іван)
Василькович).
“Жертовні” версії.
1. Автори “Етимологічного словника літописних географічних назв Південної Русі” як одну з можливих (але менш ймовірних)
подають версію походження Теребовлі від дієсл. *terebovati “приносити жертву”; пор. д.-р. tereba “жертва” [4, с. 157].
2. Значну кількість топонімів, пов’язаних із одним із найбільших хорватських племен требовлян, згаданий нами Л. Войтович
пояснює їхньою міграцією в зв’язку “з охороною головного святилища хорватського язичницького пантеону”, а саму племінну
назву требов’ян виводить від загальнохорватського святилища, де “справлялася “треба” і наводить приклади існування подібних
святилищ на Буковині, Тернопільщині, Івано-Франківщині та Львівщині [3, с. 34, 35].
3. О.М. Трубачов у рецензії на книгу Л. Мошинського “Die vorchristliche religion der slaven im lichte der slavischen sprachwissenschaft”,
видану в Німеччині в 1992 році, критикує автора за неправильний лексичний аналіз лексичної групи трhба “жертва”, в процесі
якого за вихідне було взято значення “чистити, корчувати”. Адже корінь *ter- , розширений детермінативом -b-, як справедливо
зазначає рецензент, має основне значення “терти, перетирати, винищувати за допомогою чогось гострого”, проте сакральну
семантику з ним пов’язувати не можна на тій підставі, що від цього, основного, значення відгалузилось значення “гостра
необхідність, справа”, наявне в лексичному фонді литовської мови. А псл. *terba (ц.слов. трhба
“victima”) є доброю аналогією до
цього. Похідне від трhба > трhбище Лєшек Мошинський пояснює як “місце, розчищене від дерев, розкорчоване місце”. Проте
з погляду етимології, продовжує думку О. Трубачов, трhбище–
це “місце треби, жертвоприношення, locus victimae” із збереженням
основного значення словотвірної моделяі на -išče [18, с. 421-422].
Згідно зі своїм світоглядом, усі давні слов’яни займалися жертвоприношенням, однак це відбувалося лише в певні періоди, щоб
задобрити богів для майбутнього врожаю чи запобігти якомусь природному лиху. Проте це не могло бути перманентним,
визначальним заняттям якогось одного племені (у нашому випадку – требовлян). Набагато насущнішими були проблеми прогодувати
себе та сім’ю, отже, займатися землеробством (хліборобством), викорчовуючи, випалюючи, а відтак – тереблячи (!) все нові й нові
площі під посіви.
Етнічно-антропогенна версія.
Назву старокняжого міста Теребовлі, розташованого в Теребовлянському районі Тернопільської області [1, с. 265], на обох
берегах річки Гнізна в басейні Середнього Дністра, ми пов’язуємо з іменуванням племені требов’(л)ян.
Має рацію львівський історик Леонтій Войтович, аналізуючи Празький Привілей 1086 року (перепис меж Празької єпископії з
документу 973 року), в якому назву Trebouane правильно відчитує як требов’яни (теребов’(л)яни) й ототожнює з теребовлянами
нинішньої Теребовлі, критично при цьому оцінивши погляди інших дослідників, які робили спроби локалізації цього племені “в
Ческій Требові над Орліце (Стефан Закжевський, Стефан Арнольд), на річці Требніце (Ю. Відаєвич, Тадеуш Лер-Сплавінський), на
річці Качава в околицях Легніце, яка колись називалася Требовою” [3, с. 34].
Автори “Етимологічного словника літописних географічних назв Південної Русі”власну назву Теребовля виводять від загальної
назви на позначення “витеребленого, розчищеного від лісу, заростей місця” [4, с. 157]. У академічному виданні “Етимологічного
словника української мови” (К., 2006) [далі ЕСУМ] міститься досить розлога словникова стаття, яка дозволяє нам з’ясувати основну
дієслівну семантику лексеми теребити на всеслов’янському фоні й висловити припущення стосовно основного роду занять
мешканців Теребовлі та прилеглих територій: “теребити “очищати … [… очищати поле від кущів, дерев]”, [теребівля] “місце,
146

очищене від кущів”, [теребіж] “тс.” пор.: р. теребить “… теребити ”, бр. церабіць “прочищати; чистити, обрізувати; теребити …”,
др. тєрєбити “розчищати, корчувати”, п. trzebić “… проріджувати, викорчовувати”, ч tříbit “очищати, просіювати …”, вл. trjebić
“чистити …”, нл. tŕebiś “чистити;”корчувати …”, болг. трéбя “чистити, очищати”, м. треби, схв. Трубити, слн. trébiti “очищати,
корчувати” цсл. трhбити “чистити, корчувати”; – псл. *terbiti “чистити, очищати” [ЕСУМ, т. V, с. 549-550]”. Пор. ще: д.-р. тeрeбити,
тeрeблю
“ розчищати” [17, т. III, c. 950]; у північно-російських говорах тереб – це “розчищена від чагарника під ниву земля” [19, т.
IV, c. 45].
Підтвердженням такої версії можуть служити сучасна й історична ойконімія, мікротопонімія та гідронімія з цією ж основою з
інших слов’янських теренів, зосереджена на якійсь одній, вузьколокальній території:
Ойконіми. Пор. кілька ННП з основою Тереб- : Теребежі (Лв.), Теребля (Зк.), Теребовичі (Вл.) [АТУ, 443]; хутір Теребовичі
(Вл.), село Теребище (Брестська обл., Республіка Білорусь) [16, т. II, с. 397]; кол. Теребіж (Тр.), Теребище (Чрг.) [4, с. 157]; Terebin
1492 [24, т. XIX, № 2242].
Попри помилковість тлумачення назви самої Теребовлі, М.Л. Худаш назву хутора Теребежі (Лв.) цілком правильно вважає
плюральним утворенням від апел. теребіж на позначення “витеребленого, очищеного від дерев і кущів місця під сільськогосподарські
угіддя” [21, с. 246]
У Польщі маємо назви поселень у басейні річки Trzebośnicy, лівої притоки Сяну; Trzebniska, Trzeboś над Середнім Віслоком
(північніше м. Жешова), Trzebowisko, Terebin поблизу правої притоки Гучви. Поселення з таким типом іменування розташовані на
захід від Бугу [44, с. 36]. Сюди ж відноситься й старожитня назва НП Terebiniec у міжріччі Вісли й Бугу [42, с. 352].
Ретельний аналіз 7000 сільських поселень (яким відповідають 12000 назв сіл, сілець, починків, погостів) Московської держави
XVI ст., зроблений на матеріалах писцéвих книг із території Новгородської, Псковської земель, Рязанського краю та 21 уїзду Росії,
представив польський дослідник Ян Сосновський у праці “Toponimia Rosyjska: Nazwy wsi” [54]. Основу Тереб- із аналізованих
ойконімів тут мають: Terebani (як назва етнічного походження < апел. terebani (в осн. tereb “викорчуване місце”) “люди, що заселяли
викорчувані місця”) [54, с. 32]; Terebušino, Terebuša (як присвійна відособова назва секундарного походження з суф. -in) [54, с. 48];
Tereben’, Terebeni, Terebuni, Terebuš (як антропогенні назви < апел. tereb, “корчовисько, місце, очищене від зарослів” та дієсл. terebiti
“очищати”) [54, с. 73, 76].
На решті слов’янських територій спостерігаємо численні ойконіми з цим коренем в основах, як-от: у районі Требішова в
Словаччині [41, с. 190-191]; на Балканах – у Боснії, Герцеговині та Хорватії – наявні 35 топонімів, а саме: Terbegovci, Trbovće,
Trbovići, Trbovlje, Trebanjski vrh, Trebća vas, Trebće, Trebećaj, Trebelno, Trebenće, Trebenista, Trebesinj, Trebeševo, Trebcz, Trebeż,
Trebećino, Trebiće, Trebija, Trebijovi, Trebimlja, Trebino, Trebinje, Trebište, Trebiżani, Trebiżat, Trebnja Gorica, Trebnje, Trebnji vrh,
Treboje, Treboš, Trebotin, Trebovec, Trebović, Trebovljani, Trebovlje [3, с. 44].
Мікротопоніми. На Любельщині (Польща) – це, в основному, назви лук і полів, а також і лісів, що само собою вже вказує на
колишні процеси викорчовування (лісів), розчищення під посіви територій (лук, полів) тут у минулому. Пор.: Tereba (ліс, поле),
Terebeże (лука), Terebienica (лука), Terebież (поле), Terebina (лука), Terebiże (лука), Terebyhoszcz (лука) [43, с. 236]. Ярослав
Рудницький онім Теребіж (у пол. транслітерації – Terebiž), що є назвою частини селища міського типу Верхнє Синьовидне
Сколівського р-ну Львівської області [1, c. 185], виводить від апелятива теребіж (у пол. транслітерації – terebiž, пол. trzebież)
“викорчуване на місці лісу місце, теребіж” і відносить його до назв місцевостей, пов’язаних із культурною діяльністю людини [13,
с. 113]. Сучасна мікротопонімія північно-західної України і суміжних територій також представлена багатьма назвами, які можна
зводити до основи: урочище Теребейки (Вл.), урочище Теребіж (Вл.), куток Теребіжка (Вл.), пасовище Теребіжки (Лв.), куток
Теребляне (Вл.), озеро Теребовицьке (Вл.), куток Теребович (Вл.) [16, т. II, с. 397].
Гідроніми. Ще надійніше підтвердження дають назви гідрооб’єктів, вміені в “Словнику гідронімів України” (К., 1979): р.
Теребень (Чрг.), пот. Теребіж, (І.-Ф., Вн.), р. Теребля (Зк.), пот. Теребна (Тр.), пот. Теребовець (Вн.) [СГУ, с. 558] як онімів із
найархаїчнішою семантикою основ, в яких відбиті процеси ведення підсічно-вогневого способу господарства в прирічкових зонах,
звідки, власне, й починалося заселення (залюднення) життєвого простору. Етимологію назв рік Trzebinka, Trzebunka Лівобережного
Мазовша басейну річки Пилиці (Польща) [34, с. 95], а також – Terebovec, Terebowiec, *Terebycz [31, 258] в басейні Бугу (Україна)
польські вчені-гідронімісти Єжи Дума та Ева Білют також виводять від дієслівної основи теребити (пол. trzebić) “тс.” (див.).
Отже, підводячи підсумок нашого аналізу, пропонуємо етнонімно-антропогенну версію походження міста Теребовлі, яку
виводимо від племені требовлян. Появу цієї назви можна віднести до пізньої праслов’янської доби та структурно зарахувати до
однієї з найпоширеніших словотвірних моделей на -ane // -ани для називання етнонімів, утворених від основних топографічних
об’єктів, в межах яких проживали давні етноси – *berž-ane (< *bergъ), *buž-ane (< р. Буг), *moravj-ane (< Морава), *rěč-ane (<
*rěka) [5, с. 415, 438] – та реконструювати у формі *terbo(v+jь)-ane > *terbovl’ane із семантикою “жителі витереблених, розчищених
під посіви територій”. (Принагідно: l-epentheticum після губного приголосного є досить частим в основах багатьох давньоруських
топонімів, таких як: Браславль, Любомль, Переяславль, Путивль, Ярославль ) .
При такому підході гіпотетично можна побачити спільну формально-значеннєву типологію етноніма теребовляни з іншими
вище наведеними слов’янськими етнонімами. Така беззаперечна вимога пояснюється тим фактом, що, як свого часу зауважив, С.
Роспонд, “завжди і всюди більші чи менші нагромадження людей, групи, племена чи пізніше державні організми мали схожі назви,
чи то з погляду фізіографічних умов (топографічні етноніми), чи відповідно до мешканців (антропонімічні етноніми)” [49, с. 21].
Таким чином, етнічну назву теребовляни з центром у Теребовлі треба, услід за етнонімами поляни (*pol’ane) “жителі полів” й
ленд(з)яни (*lędjane < *lędo / *lęda “цілина, необроблена земля”) “жителі цілинних земель” включити в коло ранніх племінних назв
землеробського походження, пов’язаних із землею та її культивацією.
З цього ще більше стає зрозуміло, що типологічні та структуральні дослідження мають зміст ще й з погляду повторюваності
ідентичних слов’янських етнонімів на кшталт Slověne, Poljane, Sěverjane, *Dervljane у всій Славії [49, с. 23]).
Література:
1. Адміністративно-територіальний устрій. Українська РСР (1987). – К. : Головна редакція УРЕ, 1987. – 504 с.
2. Архив Юго-Западной России, издаваемый Временною комиссиею для разбора древних актов высочайше учрежденною при
Киевском, Подольской и Волынском генерал-губернаторе. – К., 1859–1914. – Ч. I–VIII. – T. I–XXXV.
3. Войтович Л. Прикарпаття в другій половині I тисячоліття н.е.: найдавніші князівства / Л. Войтович // Вісник Львівського
університету. Серія історична. – Львів : ЛНУ ім. Івана Франка, 2010. – Вип. 45. – С. 13–54.
4. Етимологічний словник літописних географічних назв Південної Русі / І. М. Желєзняк, А. П. Корепанова, Л. Т. Масенко, О. С.
Стрижак. – К. : Наукова думка, 1985. – 253 с.
5. Иванов В.В., Топоров В.Н. О древних славянских этнонимах (Основные проблемы и перспективы) / В.В. Иванов // Из
истории русской культуры. Древняя Русь. Статьи по истории и типологии русской культуры. – М., 2000. – Т. I. – C. 413-440.
6. Жерела до історії України-Руси / [Вид. М. Грушевський, С. Томашевський]. – Львів, 1895–1913. – Т. I–VII.
7. Йосифінська (1785–1788) і Францисканська (1819–1820) метрики. Перші поземельні кадастри Галичини. Покажчик населених
147
Philological sciences
Slavic languages

Philological sciences
Slavic languages
пунктів. – К. : Наукова думка, 1965. – 353 c.
8. Котляр М. Ф. Княжий двір Галича у XII ст. / М. Ф. Котляр // Київська старовина. – 2006. – № 4. – C. 5–7.
9. Майоров А. В. О времени и обстоятельствах основания Галича: историография спорных и нерешенных проблем / А. В.
Майоров // До джерел. Збірник наукових праць на пошану Олега Купчинського з нагоди його 70 річчя. – К. ; Львів, 2004. – Т. 1. – С.
688–711.
10. Нерознак В. П. Названия древнерусских городов / В. П. Нерознак. – М. : Наука, 1983. – 207 с.
11. Полное собрание русских летописей. Т. 1 Лаврентьевская летопись и Суздальская летопись по Академическому списку. –
580 с. ; Т. 2 Ипатьевская летопись. – 938 с.; Т. 9 Никоновская летопись. – 256 с.; Т. 26 Вологодско-Пермская летопись. – 413 с.; Т. 30
Владимирский летописец. – 240 с.; Т. 32 Литовская и Жмойская, и Быховца. – М. : Изд во вост. лит., 1962-1968.
12. Риер Я. Г. Аграрный мир Восточной и Центральой Европы в средние века по археологическим данным / Я. Г. Риер. –
Могилев : Могилев. гос. ун т, 2000. – 263 с.
13. Рудницький Я. Географічні назви Бойківщини. Друге справлене видання праці: “Nazwy geograficzne Bojkowszczyzny” з 1939
р. / Я. Рудницький // Українська Вільна Академія Наук. Серія : Назвознавство. – 1962. – Ч. 23–24. – 206 с.
14. Русско-польский и польско-русский алфавитные перечни географическихъ названій помhщенных на картh Галицыі и
Буковины инж. Корнмана. – Кіевъ : Изданіе Кіевскаго Округа Путей Сообщения, 1915. – 124 с. (60 с. + 64 с.).
15. Скочиляс І. Від давньоруських десятин до намісництв-протопопій: особливості “впорядкування” сакрального простору
Галичини в княжий період (до кінця XIV століття) / І. Скочиляс // Вісник Львівського університету. Серія історична. – Львів : ЛНУ
ім. Івана Франка, 2010. – Вип. 45. – С. 55–91.
16. Словник мікротопонімів і мікрогідронімів північно-західної України та суміжних земель : у 2 х т. / [упоряд. Г. Л. Аркушин].
– Луцьк : РВВ “Вежа” Волинського державного університету імені Лесі Українки, 2007. – Т. 2 (Л–Я). – 536 с.
17. Срезневский И. И. Материалы для словаря древнерусского языка по письменным источникам / И. И. Срезневский. – СПб.,
1893–1903. – Т. I–III.
18. Трубачев О. Н. Мысли по поводу новой книги: Leszek Moszyński. Die vorchristliche religion der slaven im lichte der slavischen
sprachwissenschaft (Böhlau Verlag, Köln; Weimar; Wien, 1992) / О. Н. Трубачев // Этногенез и культура древнейших славян / [Отв. ред.
Н. И. Толстой]. – Изд. 2 е, доп. – М. : Наука, 2003. – 489 с.
19. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка / М. Фасмер. – М. : Прогресс, 1964–1973. – Т. I–IV.
20. Худаш М. Л. Українські карпатські і прикарпатські назви населених пунктів (утворення від слов’янських автохтонних від
композитних скорочених особових власних імен) / М. Л. Худаш. – К. : Наукова думка, 1995. – 362 с.
21. Худаш М. Л. Українські карпатські і прикарпатські назви населених пунктів (відапелятивні утворення) / Михайло Худаш.–
Львів, 2006. – 451 с.
22. Центральний державний історичний архів України у місті Львові. Відділ рукописів. – Ф. 52. – Оп. 2. – Спр. 9. – Арк. 374.
23. Шульгач В.П. Нариси з праслов’янської антропонімії / Шульгач В.П. – К., 2008. – 413 с.
24. Akta grodzkie i ziemskie czasów Rzeczypospolitej Polskiej z Archiwum tak zwanego Bernardyńskiego we Lwowie. – Lwów, 1868–
1935. – T. I–XXV.
25. Archiwum Główne Akt Dawnych w Warszawie (Головний архів давніх документів у Варшаві). – Ф. XVIII. – Т. 73. – K. 151.
26. Archiwum Główne Akt Dawnych w Warszawie (Головний архів давніх документів у Варшаві) / Metryka Litewska. – Sygnatury :
IV; B 8, 4 ; B 9, 4 ; B 12, 4 ; B 17, 4 ; B 19, XLVI, 119.
27. Archiwum Główne akt dawnych w Warszawie / Archiwum Skarbu Koronnego. – Ф. I. – Спр. № 17. – Арк. 349.
28. Atlas historyczny Rzeczypospolitej Polskiej. Epoka przełomu z wieku XVI na XVII. Dział II: Ziemie Ruskie Rzeczypospolitej /
[Dział opracowany przez Aleksandra Jabłonowskiego]. – Warszawa ; Wiedeń, 1889–1904.
29. Baliński M. Starożytna Polska pod względem historycznym, geograficznym i statystycznym / M. Baliński, Т. Lipiński. – Warszawa,
1885. – T. II. – Z. 6. – 986 s.
30. Balzer O. Corpus iuris Polonici / O. Balzer. – Lwów, 1906. – T. III. – 796 s.
31. Bilut E. Gewässernamen im Flußgebiet des Westlichen Bug (Nazwy wodne dorzecza Bugu) / [Bearb. von Ewa Bilut] // Hydronymia
Europaea. Lieferung 10. – Stuttgart : Franz Steiner, 1995. – 280 s.
32. Dąbkowski P. Podział administracyjny województwa Ruskiego i Bełskiego w XV wieku (z mapą) / Przemysław Dąbkowski //
Zabytki dziejowe. – Lwów : Towarzystwo Naukowe, 1939.– T. V. – 337 s.
33. Decyk W. Transpozycja wschodniosłowiańskich nazw geograficznych na język Polski (na przykładzie materiału z kroniki Nestora )
// Prace filologiczne. – T. XLI. – Warszawa, 1996. – S. 247-265.
34. Duma J. Nazwy rzek Lewobrzeżnego Mazowsza (z całym dorzeczem Pilicy) / Jerzy Duma. – Warszawa : Towarzystwo Naukowe
Warszawskie, 1999. – 202 s.
35. Haliczer J. Słownik geograficzny: pochodzenie i znaczenie nazw geograficznych / Józef Haliczer ; [słowo wstępne napisał Eugenjusz
Romer]. – Wyd. 2 popr. i znacznie powiększ. – Tarnopol : nakł. i dr. Drukarni Podolskiej, 1935. – 171 s.
36. Historya Państwa Rossyiskiego M. Karamzina przełożona na język polski przez Grzegorza Buczyńskiego. – Warszawa : u
Zawadzkiego i Węckiego, 1824. – T. I–II.
37. Hosák L. Místní jména na Moravě a ve Slezsku / Ladislav Hosák, Rudolf Šrámek. – Praha : Academia, 1970, 1980. – D. 1–2.
38. Latopis Nestora / [opr. August Bielowski i Jan Wagilewicz] // Monumenta Poloniae Historica. – Warszawa : PWN, 1960. – T. I. – S.
521 862 [przedruk z 1864 r., Lwów].
39. Lustracje dóbr królewskich XVI–XVIII wieku. Województwa Ruskie, Podolskie i Bełskie. Lustracja województw Ruskiego,
Podolskiego i Bełskiego 1564–1565. Część I / [Wydali Krzysztof Chłapowski i Helena Żytkowicz]. – Warszawa ; Łódź : Wydawnictwo
Naukowe PWN, 1992. – 281 s.
40. Matricularum Regni Poloniae Summaria / [wyd. T. Wierzbowski]. –– Varsoviae, 1905–1961. – T. I–IV (1905–1910).
41. Młynarska-Kaletynowa M. Trzebowianie / M. Młynarska-Kaletynowa // Słownik starożytności słowiańskich. – Warszawa, 1977. – T.
6. – Cz. 1. – S. 190–191.
42. Nosek S. Materiały do badań nad historią starożytną i wczesnośredniowieczna międzyrzecza Wisły i Bugu / Stefan Nosek. – Lublin ;
Kraków : Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, 1957. – 502 s. – (Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska. Sectio F : Nauki
Filozoficzne i Humanistyczne ; vol. VI (1951)).
43. Olejnik M. Indeks alfabetyczny terenowych nazw własnych (mikrotoponimów) zawartych i opisanych w pracy Michała Łesiowa
Terenowe nazwy własne Lubelszczyzny, Lublin 1972 / M. Olejnik // Mikrotoponimia na pograniczach językowo-kulturowych / [Red. M.
Łesiów, M. Olejnik]. – Lublin : UMCS, 2005. – S. 181–245.
44. Persowski F. Studia nad pograniczem polsko-ruskim w X–XI wieku / Franciszek Persowski. – Wrocław ; Warszawa ; Kraków :
Zakład Narodowy im. Ossolińskich ; Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk, 1962. – 151 s.
45. Piekosiński F. Kodeks dyplomatyczny Małopolski. Monumenta medii aevi historica / Franciszek Piekosiński. – Kraków : Akad.
148

Philological sciences
Umiejętności, 1876–1905. – T. I–IV.
46. Polska XVI wieku pod względem geograficzno-statystycznym. Ziemie Ruskie: Ruś Czerwona / [Opisana przez A. Jabłonowskiego].
– Warszawa, 1902. – T. XVIII. – Cz. I.
47. Profous A. Místní jména v Čechách. Jejich vznik. původní význam a změny / Antonín Profous, Jan Svoboda. – Praha : Nakladatelství
Československé akademie věd, 1947–1956. – D. 1–4.
48. Regna Galicie et Lodomeriae Josephi II et M.Theresiae augg. Iussu … – 1790 r. Nomina Circulorum (numeris Chartae respondentia):
9. Przemyslienſis; 10. Samborienſis; 11. Zolkievienſis; 12. Leopolienſis; 13. Stryenſis; 14. Złoczovienſis; 15. Brzezanyenſis; 16. Staniſlavovienſis;
17. Tarnopolienſis; 18. Zaleſzczykienſis.
49. Rospond S. Struktura pierwotnych etnonimów słówiańskich / Stanisław Rospond // Rocznik slawistyczny. – Wrosław ; Warszawa ;
Kraków, 1966. – T. XXVI. – Cz. II. – S. 21–32.
50. Rudnicki J. O nazwie miejscowej Trembowla / J. Rudnicki // Język Polski. – Rocznik XXII, 1937. – S. 134–140.
51. Słownik geograficzny Królestwa Polskiego i innych krajów słowiańskich / [Red. T. Sulimierski, B. Chlebowski, W. Walewski]. –
Warszawa, 1880–1902. – T. I–XV.
52. Sąd Grodzki Trembowelski / Актові книги Теребовлянського гродського суду Руського воєводства, що містяться в Центральному
державному історичному архіві України у Львові // ЦДІАЛ – Фонд № 17. (Цифри, що йдуть після скорочення, вказують на номер
тому і номер сторінки).
53. Słownik staropolskich nazw osobowych / [Red. W. Taszycki]. –Wrocław etc., 1965–1987. – T. I–VII.
54. Sosnowski J. Toponimia Rosyjska XVI wieku: Nazwy wsi / Jan Sosnowski. – Łódź : Wydaw. UŁ, 2002. – 202 s.
55. Volumina legum. – Sankt Petersburg, 1859. – Vol. I–IX.
ЛИНГВОСТИЛИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПАРОДИЙНОГО ТЕКСТА КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ
Мирзоева Л.Ю., д-р филол. наук, ассоц. проф.
Университет имени Сулеймана Демиреля, Казахстан
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике,
Открытого Европейско-Азиатского первенства по научной аналитике
Статья посвящена анализу пародийного текста с позиций лингвостилистики, что представляется необходимым
для профессиональной подготовки будущих переводчиков. В работе отражена лингвостилистическая специфика
пародии, затронуты как вопросы актуализации фоновых знаний в процессе осуществления художественного перевода,
так и проблемы развития критического мышления переводчиков, связанные с предпереводческим исследованием художественного
текста.
Ключевые слова: лингвостилистический анализ, художественный перевод, пародия, профессиональные компетенции
переводчика, подтекст, стилистические приемы, оценочность, эмотивность, фоновые знания.
The article is devoted to the problems of linguistic analysis due to parody as a very complicated literary text, characterized
by such features as implication, emotive potential etc. The author treated the problem as one of the most important aspects of
to-be translators training in the sphere of literary translation taking into consideration such factors as critical thinking and
background knowledge improvement.
Keywords: linguistic analysis, literary translation, translator’s proficiency, parody, implication, stylistic devices,
evaluation, emotion, background knowledge.
Анализ языковой специфики пародийного текста представляет особую трудность и интерес как в плане раскрытия
его вторичности («пародийный смысл актуализируется в условиях органичного взаимодействия первого и второго
планов пародии, выявляющего «несовпадение» идейно-художественных контекстов – пародируемого и пародирующего»)
[4, c. 14],так и в плане отсылки к определенным, уже существующим речевым произведениям. Для будущих
переводчиков такой анализ, по нашему мнению, может послужить, во-первых, своеобразной школой языкового
мастерства и подготовкой к деятельности в сфере художественного перевода; во-вторых, позволит применить на
практике знания, полученные в ходе изучения курсов «Стилистика» и «Художественный перевод»; и, в-третьих,
может стать импульсом для развития критического мышления и аналитического подхода к тексту в целом, выявление
подтекстуальной информации, что является частью профессионального «портрета» переводчика. Как указывают М.П.
Брандес и В.И. Провоторов, необходимо, чтобы «будущий переводчик усвоил для себя, что он переводит не просто
язык текста (т.е. язык, который накладывается на фактуальное, предметное содержание) и не просто текст как
фактуальное содержание (т.е. содержание, лишенное внутренней оформленности), а пе¬реводит язык, который
является результатом информационной переработки фактуального содержания текста, является выражением многократно
осмысленного содержания» [2, с. 3]. Широкие возможности для этого предоставляются в процессе рассмотрения сатирических
и юмористических произведений (в качестве материала для анализа нами избраны чеховские пародии и
фрагменты «Истории одного города М.Е. Салтыкова-Щедрина, имеющие пародийный характер). При работе с
пародийным текстом следует учитывать типологическую установку, выраженную М.М. Бахтиным: «Пародийное
слово может быть весьма разнообразным. Можно пародировать чужой стиль как стиль; можно пародировать чужую
социально-типическую или индивидуально-характерологическую манеру видеть, мыслить, говорить. Далее, пародия
может быть более или менее глубокой: можно пародировать и самые глубинные принципы чужого слова» [3, с. 259].
В качестве образца проанализируем рассказ «Случай из судебной практики». В плане композиционных особенностей
(особенностей поэтики) перед нами – типичная новелла, краткая, лаконичная и емкая, с характерным неожиданным
финалом:
Тут не вынес и сам подсудимый. Пришла и его пора заплакать. Он замигал глазами, заплакал и беспокойно задвигался…
— Виноват! — заговорил он, перебивая защитника. – Виноват! Сознаю свою вину! Украл и мошенства строил!
Окаянный я человек! Деньги я из сундука взял, а шубу краденую велел свояченице спрятать… Каюсь! Во всем
149
Theory of literature. Textology

Philological sciences
Theory of literature. Textology
виноват!
И подсудимый рассказал, как было дело. Его осудили.
Пародийному фрагменту предшествует информация, относимая в разряд содержательно-подтекстуальной [3];
(цель ее – создать определенный эмоциональный настрой, необходимый для последующего восприятия речи. Так,
обратим внимание студентов прежде всего на «говорящее» имя подзащитного – Шельмецов (шельмец – просторечное
«мошенник, плут».) С целью наиболее успешного анализа языковой структуры текста следует заранее подготовить
раздаточный материал в виде карточек, включающих дефиниции ключевых слов и понятий, которые необходимо использовать
в ходе лингвостилистического анализа, либо соответствующую презентацию. Особое внимание следует
уделить понятиям, связанным с тропами и фигурами ораторской речи, таким, как анафора, антитеза, градация,
метафора, повтор, период, риторическое восклицание.
Авторская ирония реализована уже в контексте, предваряющем пародийный фрагмент: « В плохих романах, оканчивающихся
полным оправданием героя и аплодисментами публики, он играет не малую роль. В этих романах
фамилию его производят от грома, молнии …» Значимость деятельности адвоката снижена, во-первых, нарочитой гиперболизацией,
и, во-вторых, семантическим сдвигом, актуализирующимся при синтагматическом соположении несочетающихся
понятий: внушительные стихии.
Сам пародийный фрагмент – речь знаменитого адвоката – характеризуется патетическим настроем, ср.: Знать его
душу – значит знать особый, отдельный мир, полный движений. Я изучил этот мир. Изучая его, я, признаюсь,
впервые изучил человека. Я понял человека… Каждое движение его души говорит за то, что в своем клиенте я имею
честь видеть идеального человека… В то же время в процессе анализа следует подчеркивать неконкретность, расплывчатость,
общий характер формулировок, рассчитанных исключительно на эмоциональное воздействие. Предшествующая
работа, нацеленная на экспликацию специфики проявления авторской позиции в тексте, в частности, на выявлении
неприятия ложной красивости, ложного пафоса, позволяет в процессе анализа данного текста вскрыть
заложенную в данном фрагменте авторскую иронию. Так, за характерным для ораторской речи приемом градации,
формально отмечаемом в данном текстовом отрезке, практически нет реального усиления (ослабления) признака, то
есть нет градации в плане смысла.
Речь адвоката изобилует также риторическими восклицаниями (в частности, «О, если бы вы посмотрели на этих
детей!», «Да поглядите же!» и другими), которые призваны выполнять как эмотивную, так и изобразительную
функцию (или, во всяком случае, имитировать изобразительность). В пародийный фрагмент искусно введен период
как фигура, требующая высокой риторической подготовки оратора («Они (дети – Л.М.) голодны, потому что их
некому кормить, они плачут, потому что они глубоко несчастны…); использован и повтор (анафорического характера)
как средство выражения эмоциональной оценки, эмоционального воздействия, и одновременно – способ выделения
наиболее значимого элемента: «Его посадили рядом с ворами и убийцами… Его!» Комизм и пародийная направленность
ораторской речи заключается в том, что за пышной формой скрыто полное отсутствие содержательно-фактуальной,
содержательно-подтекстуальной и содержательно-концептуальной информации. Повышенная эмоциональность и приподнятость
речи, апелляция не к разуму, а к чувству приводят к непредсказуемому, неожиданному финалу: сам того не
желая, адвокат затронул совесть своего подзащитного, что и повлекло за собой признание. В процессе анализа
речевых особенностей текста следует обратить внимание студентов и на контраст стилистических характеристик речи
Сидора Шельмецова и адвоката: выспренние фразы последнего противопоставлены в стилистической системе текста
разговорной речи первого. «Украл и мошенства строил! Окаянный я человек!»
Образцом пародии на ораторскую речь может послужить и рассказ Чехова «Оратор», который также целесообразно
проанализировать в аудитории. При рассмотрении данного текста следует обратить внимание на контрастность
оценок (высокая степень положительной оценки, отмечаемая в ораторской речи, противопоставлена отрицательно
оценочным квалификациям того же персонажа в речи обыденной), а также на четкую стилистическую поляризацию:
разговорно-просторечные пренебрежительные характеристики надгробной речи, данные «извне» (какая-нибудь
чепуховина, мантифолия поцицеронистей), вступают в комическое противоречие с ее высоким стилем. Целесообразно
акцентировать внимание и на том, что в самом начале текста уже задан контраст как ключевой прием, особенно ярко
и выпукло проявляющийся в сочетании с абсурдностью, ср.: «В одно прекрасное утро хоронили коллежского асессора
Кирилла Ивановича Вавилонова, умершего от двух болезней, столь распространенных в нашем отечестве: от злой
жены и алкоголизма». Будущий переводчик должен развивать своеобразную стилистическую зоркость, которая
позволит фиксировать и в дальнейшем адекватно воссоздавать в переводе те фрагменты текста, где имеет место соположение
разнопорядковых явлений с целью создания комического эффекта и выражения оценки (как правило,
негативной).
В процессе анализа следует активизировать знания, полученные студентами при исследовании языковой специфики
ораторской речи в рассказе «Случай из судебной практики».
В цикле занятий, имеющих своей целью анализ и осмысление пародийных текстов или фрагментов текста,
имеющих пародийную направленность, следует особо остановиться на тех из них, которые требуют активизации
фоновых знаний и работают на повышение культуры восприятия языковой структуры художественного произведения.
Так, по нашему мнению, благодатным материалом для анализа может послужить «История одного города» М.Е. Салтыкова-Щедрина
– произведение, сложное и в плане раскрытия художественной маскировки, и в плане лингвокультурной
специфики. Так, в целях активизации фоновых знаний будущих переводчиков следует особое внимание сосредоточить
на пародировании зачина «Слова о полку Игореве»: Боян бо вещий, аще кому хотяше песнь творити, то растекашеся
мыслью по древу, серым волком по земли, сизым орлом под облакы… О Бояне! Соловию старого времени! Абы ты сии
полки ущекотал…(Слово о полку Игореве). / Не хочу я, подобно Костомарову, серым волком рыскать по земли, ни,
поодобно Соловьеву, сизым орлом ширять под облакы, ни, подобно Пыпину, растекаться мыслью по древу, но хочу
ущекотать прелюбезных мне глуповцев, показав миру их славные дела и предобрый тот корень, от которого
знаменитое сие древо возросло и ветвями своими всю землю покрыло.
(М.Е. Салтыков-Щедрин. История одного города.)
В «Истории одного города» мы наблюдаем и скрытое пародирование, заключающееся в аллюзиях, которые
связаны с «Повестью временных лет» (ср. хотя бы цитаты многие за землю свою поревновали – говорит летописец, и
таково ласково усмехнулся, словно солнышко просияло, - сопровождающие рассказ о поиске князя, призванного
«глуповцами володети»).
В данном случае акцентирование внимания на пародийном характере фрагментов и на их языковой специфике
(имитации древнерусского текста и пр.) служит своеобразным ключом к интерпретации всего произведения как
150

сатиры на историю российской монархии. Облегчить восприятие произведения может и своевременное указание на
создание языкового колорита XVIII века (сложность художественной маскировки, предпринятой М.Е. Салтыковым-
Щедриным, заключается и в том, что «История одного города» выдавалась им за издание найденных в архиве
тетрадей летописцев XVIII в.) Следует особо остановиться и на пародировании особенностей деловой речи («Опись»
градоначальников, указы и пр.) М.Е. Салтыков-Щедрин достиг здесь своеобразного сочетания: с одной стороны,
перед нами наполнение языковой формы – характерных лексических и синтаксических особенностей языка XVIII в.
(старославянизмов, специфического порядка слов), мастерски воспроизведенных писателем – чуждым ей содержанием;
с другой стороны – пародирование официально-делового стиля, причем также соотносимого по своей языковой
специфике XVIII в.: Клементий, Амадей Мануйлович. Вывезен из Италии Бироном, герцогом Курляндским, за искусную
стряпню макарон; потом, будучи внезапно произведен в надлежащий чин, прислан градоначальником. Прибыв в
Глупов, не только не оставил занятия макаронами, но даже многих усильно к тому принуждал, чем себя и
воспрославил. За измену бит в 1734 году кнутом, и, по вырвании ноздрей, сослан в Березов. Несоответствие языковой
формы и содержания подчеркнуто постоянным упоминанием комичных и нелепых причинах смерти градоначальников,
которые также сформулированы в виде характерных клише, штампов, характерных для официально-делового стиля.
Ферапонтов, Фотий Петрович, бригадир. Бывый брадобрей оного же герцога Курляндского. Многократно делал
походы против недоимщиков и столь был охоч до зрелищ, что никому без себя сечь не доверял. В 1738 году, быв в лесу,
растерзан собаками. … Ламврокакис, беглый грек, без имени и отчества и даже без чина, пойманный графом
Кирилою Разумовским в Нежине, на базаре. Торговал греческим мылом, губкою и орехами; сверх того, был сторонником
классического образования. В 1756 г. был найден в постели, заеденный клопами. …Иванов, статский советник,
Никодим Осипович. Был столь малого роста, что не мог вмещать пространных законов. Умер в 1819 году от
натуги, усиливаясь постичь некоторый сенатский указ. Пародийный характер фрагмента усилен иллюзией реальности
описываемых событий: писатель упоминает реальных исторических деятелей, ссылается на реальные ситуации,
гротескно заостренные.
Несмотря на то, что официально-деловой стиль (точнее, пародия на него) имеет в «Истории одного города»
нарочито архаичный характер, знакомство с пародией на деловые документы, и в особенности – на законодательные
акты, несомненно, представляет интерес для будущих переводчиков в плане профессиональном, т.к. одно из возможных
направлений их будущей работы – перевод деловой документации. Остановимся вначале на пародийном характере
заглавий, предваряющих созданные глуповскими градоначальниками документы и служащих ключом к осмыслению
пародийного характера описания законотворческой деятельности в городе Глупове.
• Указ о нестеснении градоначальников законами.
• Устав о добропорядочном пирогов печении
• О благовидной всех градоначальников наружности.
• Устав о свойственном градоправителю добросердечии.
• Устав о неуклонном сечении.
• О вящем армии и флотов по всему лицу распространении, дабы через то возвращение древней Византии под сень
Росийской державы уповательным учинить.
Специфика данных заглавий уже дает представление об особенностях официально-делового стиля: в каждом из
них отмечаем отвлеченные слова, обращаем внимание на характерный синтаксис заголовочных структур – предпочтение
конструкций «О+предложный падеж существительного». Комический (точнее –пародийный) эффект создается несоответствием
формы и содержания (ср. хотя бы парадоксальную формулировку – «Указ о нестеснении градоначальников
законами»).
При рассмотрении «Истории одного города» в этом аспекте целесообразным представляется также обращение к
пародийному «Уставу», автор которого – градоначальник Беневоленский. Прочтение данного текста необходимо сопровождать
лексическим комментарием; особо следует остановиться на словах устаревших, указать, что таковыми
они являлись уже и во время написания «Истории одного города», определить их функции в тексте (стилизация под
рукопись XVIII века в целях художественной маскировки и в то же время - использование архаичности этих
лексических единиц в целях придания тексту торжественности) В процессе анализа акцентируем внимание и на том,
что данный фрагмент также имеет пародийную направленность: такие особенности официально-делового стиля, как
обилие отвлеченных существительных (строгость, авантаж, прибыток, занятие, осмотрительность, отдохновение,
расточение и пр.), насыщенность текста сложными словами (мимоидущий, градоправитель, кровопролитие и пр.)
доведены до абсурда; кроме того, «чужое слово» – в данном случае – деловой документ – подчеркнуто бессодержателен,
так как призван в завуалированной форме сообщить читателю о бюрократизации всех сфер жизни в современной Салтыкову-Щедрину
России. Отметим хотя бы милостивое разрешение обывателю «отдохновение (не отдых – Л.М.)
иметь», а также предписание не наказывать, в т.ч. – на съезжей гуляющего обывателя. Пародирует писатель и синтаксические
структуры деловой речи; так, в приведенном «документе» налицо преобладание характерных для данной
речевой сферы инфинитивных предложений. Мастерство сатирика заключается именно в том, что пародируются особенности
языкового инвентаря целого стиля, т.е. «схемы формы, которую находит не отдельный человек, а создает
целое поколение, причем отдельный, принадлежащий к этому поколению человек, уже включен в поиски такой
формы» [2, c. 47].
В завершение хотелось бы отметить, что анализ приведенных текстов призван не просто развить языковое и стилистическое
«чутье» будущих переводчиков, выработать определенные навыки восприятия художественного текста (в
особенности – довольно сложного в содержательном и формальном плане текста пародийного), но и сформировать
хотя бы общее понятие об особенностях ораторской и официально-деловой речи.
Литература:
1. Бахтин М. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. 2-е изд. – М.: Худож.
лит., 1990. – 543 с.
2. Брандес М.П., Провоторов В.И. Предпереводческий анализ текста (для институтов и факультетов иностранных
языков): Учеб пособие. - 3-е изд., стереотип. - М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2001.- 224с.
3. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: УРСС Эдиториал, 2006. – 144 с.
4. Крутова Е.Ю. Вертикальный контекст и формы его реализации в пародийном тексте. Автореф. канд. дисс. –
Алматы, 1998. – 28 с.
151
Philological sciences
Theory of literature. Textology

Philological sciences
УДК: 615.849(038):001.4
РАДИОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕРМИНОЛОГИЯ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
Татаринова Л.А., канд. филол. наук
Ничога В.Д., доцент
Астраханская государственная медицинская академия, Россия
Участники конференции,
Национального первенства по научной аналитике
Formation of the medical information systems and the systems of management is due to strengthening international scientific and
economical relations. It calls for enrichment of terminological funds in the majority of sciences including radiological terminology. The most
actual radiological vocabulary has been collected by L.D. Lindenbraten and N.I. Pilipenko. Structural-semantic analysis of these more than
10000terms reflected their peculiar composition and semantic characteristics due to the radiological branch of science itself.
English radiological terminology is the open dynamic system connected with the development of the technical and physical terms and
needs further investigation and classification considering the parametres denoted both to the formation and functioning of the term and to
composing the termiological dictionaries.
Keywords: terminology, radiology, semantic, terms, dictionaries, structure, function.
Open specialized section
На современном этапе, в связи с укреплением международных научных и экономических связей, развитием новых
технологий, в том числе и в области лучевой диагностики, созданием медицинских информационных систем и автоматизированных
систем управления происходит стремительное обогащение терминологического фонда. Однако, до
сих пор нет полных международных и национальных стандартов на радиологическую терминологию.
Английская радиологическая терминология наиболее полно зафиксирована в словаре «Радиологическая терминология»
составителей Л.Д. Линденбратена и Н.И. Пилипенко, но предлагаемые ими термины не являются обязательными для
использования в нормативных документах, а имеют рекомендательный характер. Для преподавателей, аспирантов, организаторов
здравоохранения и переводчиков такое пособие очень актуально, поскольку потребности и интересы медицинской
радиологии тесно переплетены не только с практикой клинических дисциплин, но и с другими точными
теоретическими науками. Достаточно отметить, что само понятие «радиолог» за рубежом, в отличие от России,
включает в себя «радиолог-лучевой диагност», «радиодиагност», «радиотерапевт (онколог)».
Являясь достаточно сложной дисциплиной, радиология включает в себя и сложную систему терминов, которая,
главным образом, базируется на латино-греческой основе.
Целью нашего исследования является структурно-семантический анализ радиологических терминов, включенных
в анализируемый словарь. Мы намерены рассмотреть языковой состав терминов, особенно их структуру, семантические
характеристики и, в конечном итоге, дать общую оценку лексикологической адекватности их использования.
На включенные в словарь более 10000 терминов радиологии оказалось около 87% с латино-греческими корнями.
Однако, в их числе чистых терминов классического генеза около 83%, поскольку в их состав нередко включена
лексика английского происхождения. Особенно это относится к поливербальным терминам, число которых очень
значительно (electron binding energy,- энергетические связи электрона; even dose field- равномерное дозное поле; firstpass
isotope angiography - изотопная ангиография первого прохода; half-life period - период полураспада; half-wave rectification
– полуволновое выпрямление; inverse square law – закон обратных квадратов). При этом термин может быть
классического генеза, а аффиксы - английского (useful beam - рабочий пучок; sterilizing dose - стерилизующая доза;
short-lived radiation - излучение короткоживущих радионуклидов).
Чисто английские термины составляют не более 13% (А - display - А – дисплей; afterloading - афтерлодинг, последовательное
введение; aliasing -- совмещение имен, дефект изображения линий; view - проекция, ring shadow -
кольцевидная тень; overlap shadow - перекрывающая тень, stent - стент; tomography (tomos – ломать, срез) –
томография). Однако процент может быть значительно выше, если учесть, что большое число их входит в состав поливербальных
терминов, включающих лексику классического генеза (airways disease - заболевание дыхательных
путей, button sign – в виде пуговицы; popcorn calcification – обызвествление в виде хлопьев воздушной кукурузы;
willow fracture - перелом по типу «зеленой ветки»; alpha threshold - порог альфа-частицы; flushing technique -
струйный метод; soft-focus image - неконтрастное изображение; fleck sign – симптом хлопьев; rendering data - данные
воспроизведения; raw data - необработанные данные; scattered radiation dose - доза рассеянного излучения). Наличие
такого типа терминов свидетельствует о возрастающем темпе развития радиологической практики и настоятельной
необходимости в формировании ее терминов. Нередко при формировании таких терминов нарушаются общепринятые
правила терминообразования и в состав новых единиц включаются даже служебные слова (bound-to-free ratio –
отношение связанный/свободный; built-in printer – встроенный принтер; emulsion pick-off – отслойка эмульсии; manyfield
irradiation – многопольное облучение; off-centre film – эксцентрический снимок; sharp-dose fall-off – резкое
падение дозы; tree-in-bud sign – признак «дерево с почками»; time-of flight technique – методика «бега времени»).
В составе английской радиологической терминологии особое место занимают многокомпонентные, поливербальные
термины, которые хотя и «утяжеляют» структуру лексической единицы, тем не менее необходимы, так как передают
понятие более точно и детализировано. Анализ этих структур требует специального внимания: (radiation exposure
measurement system – система измерения облучения; fast spin-echo technique – быстрый спин-эхо метод; hair-standing–
on-end appearance – вид «волосы дыбом»; high-amplification screen-film system – экранно-пленочная система высокого
усиления; highly magnetic-susceptible contrast agent – высокомагнитно-чувствительное контрастное вещество; laser
assisted coronary angioplasty – лазерная коронарная ангиопластика; low-dose radiation therapy – лучевая терапия
малыми дозами; mean radiation absorbtion – средняя радиационная абсорбция).
Среди многословных терминов не менее интересным представляется большое количество метафорических образований(cauliflower
– like appearance - вид цветной капусты; cobra head appearance - вид головы кобры; inverse comma
appearance - вид перевернутой запятой; railroad track appearance - вид железнодорожной колеи; fine needle aspiration
biopsy - аспирационная тонкоигольная биопсия; sandwich irradiation - двустороннее облучение; jackknife position -
положение в виде складного ножа; butterfly lesion - поражение виде бабочки; mirror effect - эффект зеркала; onion peel
appearance - вид луковичной шелухи; “peacock” conformal radiotherapy - радиотерапия моделируемым пучком; picket
152

fence sign - признак частокола; pin – hole - мелкорастворимый; frog - like - положение лягушки; reversed “3” sign -
симптом перевернутой «З»; beaded septum sign - симптом просяных цепочек; iceberg sign - картина айсберга; sail sign
- симптом паруса). Все это свидетельствует о том, что язык – это живое явление, он тесно связан с окружающим
миром и является его отражением.
Анализируя многословные термины радиологии, мы не можем обойти вниманием и такую актуальную проблему,
как аббревиация. Ритм современной жизни требует экономии времени, а, следовательно, и средств его сохранения.
Поэтому на современном этапе особенно заметно появление огромного числа аббревиатур, в том числе и в специальной
терминологии.
В составе английской радиологической терминологии мы выделили наличие инициальных аббревиатур и акронимов.
Инициальные аббревиатуры состоят, как правило, из 3 букв (реже – 4-х) и составляют около 15 % всего объема
словаря. Большей частью они относятся к методике определения клинической картины: АСТ - axial computed
tomography – АКТ – аксиальная компьютерная томография; ARS – acute radiation syndrome – ОРС – острый
радиационный синдром; АД – absorbed dose – ПД – поглощенная доза; АТМ – asynchronous transfer mode - РАП –
режим асинхронной передачи; новая телекоммуникационная технология; BSS – Basic Safety Standards – НРБ – нормы
радиационной безопасности; CNB contrast – to noise ratio - отношение «контраст» / шум; ADC - analog-to-digital
convertor – АЦП - аналоговый цифровой преобразователь; MRT – МРТ – Магнитно-резонансная томография, MSCT –
МСКТ – Мультсрезовая компьютерная томография . Чуть меньше инициальных аббревиатур относится к наименованиям
медицинских учреждений и обществ: CHORUS (Collaborative Hypertext of Radiology) – CCOPA (Сверхтекст для Сотрудничества
Радиологов), ECR – Европейский конгресс радиологов.
Как разновидность аббревиатур в словаре выступают акронимы, занимая не меньше места, чем все аббревиатуры.
Эти образования способствуют лучшему запоминанию самого понятия и легко расшифровываются (ALARA (as low as
reasonably achievable) – принцип АЛАРА – насколько возможно мало; BOLD (blood ‘ oxygenation level detection) -
ОУОК – определение уровня оксигенации крови; CAT (computerized axial tomography) КАТ - компьютерная аксиальная
томография; FLASH (fast low angle shot imaging) – быстрая узкоугловая визуализация; MAA (mucro aggregates of radioiodinated
albumin) - МАРЙА – макроагрегат радиойодированного альбумина, BOLUS – инжекторное введение
контрастного вещества.
В этот же раздел можно, вероятно, отнести и символы, выраженные буквами разного стиля написания в сочетании
с цифрами ( A – mode – amplitude mоdulation - А - режим; 3 D anatomy – three dimentional anatomy - трехмерная
анатомия; D 50 (median lethal dose ) - ЛД 50 – средняя летальная доза; Cu HVL ( copper half – value level ) - слой
половинного ослабления меди; mAs ( milliAmper – seconds ) - мАс - миллиампер – секунда; P - 31- MR spectroscopy -
МР – Р -31 – спектроскопия; T ( T – tesla) – ( longitudinal relaxation time constant ) - Т L – время восстановления
продольной релаксации, Т2 – время восстановления поперечной релаксации (спин-решеточной релаксации). Бывает и
словесное выражение букв греческого алфавита (gamma heavy chain disease ).
Привлекшие наше внимание двусловные термины распадаются по структуре на субстантивные и атрибутивные.
Двусловные субстантивные термины состоят, как правило, из двух существительных, одно из которых выполняет
роль идентификатора, указывающего на тип явления, качество, местоположение, временной параметр (chromosome
aberration, time leg action, sandwich irradiation, dead time). Среди них отмечается метафорические образования типа
coin lesion – «поражение в виде монеты», popcorn calcification – «обызвествление в виде хлопьев», mirror effect -
«эффект зеркала», mulberry appearance - «вид тутовой ягоды», batterfly shadow - «бабочкоподобная тень», bat wing
shadow - «крылья летучей мыши», button sign - «признак пуговицы». В их составе нам встретились три термина из
немецкого языка: magenstrasse - желудочная дорожка (рентгеновское обозначение просвета желудка вдоль малой
кривизны) и bremsstrahlung radiation - тормозное излучение, Rö-strale - рентгеновские лучи (Roentgen– 1895г.)
Более разнообразными по структуре оказались атрибутивные двусловные образования, которые выполняют роль
определения для основного значения.
Как правило, они представлены прилагательными с наиболее часто употребляющимися суффиксами: -ic, - al, -ar, -
ous, - ive, - y (chronic exposure – хроническое облучение, biological dose – биологическая доза, annular shadow –
кольцевидная тень, contiguous scan – смежный скан, cumulative dose – накопленная доза, contrary irradiation –
встречное облучение, eddy currents – наведенные токи).
Сравнительно небольшую долю (около 1%) занимают причастия I и II (doubling dose - удваивающая доза; delayed
action - отдаленный эффект) и прилагательные со служебными составляющими ( half – shadow - полутени; infra – red
imaging - тепловидение; off – centre film - эксцентрический снимок). Встречаются двусловные сочетания с непроизводным
прилагательным ( absolute field - полное поле, complete resolution - полное разрешение, deep - rays - жесткое
рентгеновское излучение; fast screen - высокочувствительный экран; incoherent scattering - некогерентное рассеивание).
Завершая неполный обзор английских терминов радиологии, можно сделать вывод, что это открытая динамическая
система, связанная с развитием понятийной системы, с углублением и усложнением понятийного аппарата радиологии,
с внедрением технических и физических терминов. Она требует дальнейшего изучения и классификации с учетом параметров,
предъявляемых как к формированию и функционированию термина, так и к составлению терминологических
словарей.
Литература:
1. Радиологическая терминология. Radiological Terminology. Москва – Харьков, 1999, 392 с., составители: проф. Л.Д.
Линденбратен, проф. Н.И. Пилипенко.
2. Holger Pettersson. A Global Textbook of Radiology, NICER Institute, Sweden, w.I-II, 1995, 1330 pp.
3. Новодранова В.Ф. Когнитивное терминоведение как отражение интеграции когнитивных наук. Москва, 2003 г., стр 4-6 Сб.
«Научные и методические проблемы медицинской терминологии».
4. Бурнов О.И., Ионенко И.Р. Об учебных пособиях и словарях. Москва, 2003 – 130 с.
5. Татаринова Л.А. Структурно-семантические особенности латино-англо-русской офтальмологической терминологии. Дисс.
канд. фил. наук, Одесса, Госуниверситет, 1985.
153
Philological sciences
Open specialized section

Philological sciences
ЯЗЫКОВАЯ ИГРА В ИНТЕРНЕТ-КОММУНИКАЦИИ
Якоба И.А., канд. социол. наук, доцент
Иркутский государственный технический университет, Россия
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике,
Открытого Европейско-Азиатского первенства по научной аналитике
Статья посвящена обзору и анализу использования лингвистического явления языковой игры в процессе общения в сети
Интернет. Автор выделяет причины и виды языковой игры. Рассматривает языковое шифрование как наиболее распространенный
вид языковой игры. Приводит примеры языковой игры. Размышляет о противостоянии языковой игры и информатизации
текстов. Это определяет актуальность темы статьи.
Библиогр. 11 назв.
Ключевые слова: интернет-коммуникация, игра, языковая игра, лингвистическая игра, языковой эксперимент, игра слов,
причины языковой игры, виды языковой игры, языковое шифрование, теория игр.
The article is devoted to analysis of use of linguistic phenomenon of language game in online communication. The author points the
causes of language games, demonstrates language encoding as the most wide spread type of language games, gives examples of language
games in online communication. This determines the urgency of the article.
Keywords: online communication, game, language game, linguistic game, language experiment, word game, language game causes,
language game types, language encoding, theory of games.
Open specialized section
Понятие лингвистическая игра является одной из составляющих общей теории игр, куда также входят такие понятия, как
спортивные игры, любовные игры, компьютерные игры, общественные игры [4]. Языковую игру при этом следует понимать не
только как языковой прием, но более широко – как преобразование окружающей действительности в условиях нового технического
ресурса – интернет-коммуникации. В данном процессе наблюдается отражение извечного стремления человека к преобразованию
окружающей действительности, реализованное в неизбежном техническом усовершенствовании подобного воздействия. Надо
отметить, что область влияния наблюдаемого преобразования распространяется не только на взаимодействие человека с миром материальным,
но и трансформирует сферу языка как естественное оформление названной деятельности человека. Интернеткоммуникация
предлагает широкие возможности для языковой игры в процессе подачи и последующего восприятия информации,
способствует тому, что человек, внося изменения в повседневные коммуникативные ситуации, преобразует окружающую действительность.
Знаменитый историк культуры Йохан Хейзинга считал, что «человеческая культура возникает и развертывается в игре и
как игра» [10, с. 7]. Утверждая игровую природу оперирования человеком языком, Хейзинга замечает: «человечество все снова и
снова творит свое выражение бытия, рядом с миром природы свой второй, измышленный мир» [10, с. 14].
Языкова́я игра́ (нем. Sprachspiel) — термин Людвига Витгенштейна, введённый им в «Философских исследованиях», в 1953
году, для описания языка как системы конвенциональных правил, в которых участвует говорящий. Понятие языковой игры
подразумевает плюрализм смыслов. Концепция языковой игры приходит на смену концепции метаязыка.
В отечественном языкознании термин вошел в широкий научный обиход после публикации одноимённой работы Е. А. Земской,
М. В. Китайгородской и Н. Н. Розановой [7], хотя сами лингвистические явления, обозначаемые данным термином, имеют
достаточно длительную историю изучения. Как указывается в данной работе, это «те явления, когда говорящий «играет» с формой
речи, когда свободное отношение к форме речи получает эстетическое задание, пусть даже самое скромное. Это может быть и
незатейливая шутка, и более или менее удачная острота, и каламбур, и разные виды тропов (сравнения, метафоры, перифразы и т.
д.)». Исследователи изучают факты языковой игры в разговорной речи и считают, что языковую игру следует рассматривать как
реализацию поэтической функции языка. Игрой в широком смысле можно считать всякое поэтическое творчество. «Поэзия в своей
первоначальной функции как фактор ранней культуры рождается в игре и как игра. Это освященная игра, но в своей священности
эта игра все же постоянно остается на грани необузданности, шутки, развлечения» [10, с. 141]. Во все времена поэты играли со
словом. Но если, например, в ХIХ веке тексты строились по принципу парадокса, не нарушая при этом грамматических форм и
структурных компонентов предложения (Эдвард Лир, Льюис Кэрролл, Козьма Прутков и др.), то в начале ХХ века игра со словом
породила философию зауми (Велемир Хлебников, Игорь Северянин, Алексей Крученых, Даниил Хармс) и язык абсурда.
Выделим следующие причины распространения языковой игры в интернет-коммуникации:
1. прагматические установки автора; скрытая манипуляция (как способ достижения поставленной цели путем скрываемого неосознаваемого
влияния на собеседника);
2. флирт (привлечение внимания объектов, обычно противоположного пола с целью повышения собственной значимости в
своих глазах и глазах виртуального собеседника, повышения настроения и уверенности в себе, установление доброжелательного
контакта). При этом часто наблюдается снижение стилистических стандартов. В интернет-коммуникации флирт наиболее часто
представлен фонетическим имитированием произносимого варианта жанра бытового диалога в письменном виде, как правило, утрированно
искажённого, комичного (низя = нельзя, не = нет, када = когда, щас = сейчас, бум = будем, мона = можно, чесс слово =
честное слово, моська = мордочка, шутливый вариант слова «лицо»), а также просторечными оборотами (харе = достаточно);
3. иллюзия свободы вследствие «карнавализации» интернет-коммуникации (см. 11);
4. неосознанные маркеры речевого поведения (профессиональная принадлежность, социальное положение, личностностные
характеристикики, гендерная принадлежность – маскулинный, фемининный, андрогинный или неопределенный тип);
5. шифрование с целью развлечения, привлечения внимания, оттачивания навыков остроумия, развития чувства юмора,
уменьшение психологической дистанции во время коммуникации (так называемый эффект сближения посредством разделения
тайны); шифрование рассматривается как средство, побуждающее посылателя сообщения к шифрированию, а реципиента к дешифрированию
(ребусное представление слов, словосочетаний; остроты, эллиптические конструкции, метафоризация, обобщение
и др.).
К лингвистическим видам языковой игры отнесем различные типы языкового шифрования:
1. компрессия (принцип экономии усилий отправителя и получателя); аббревиация (CU = See You «Увидимся, пока», 4U = for
you «для тебя»);
2. заимствования из других языков, использование разных языковых регистров (в рамках билингвизма и диглосии); «латинизация»
русскоязычных пользователей Сети (Cdшка = компакт-диск (произносится: сидúшка); от скуки пом.ru; Тсой жыff! = Цой жив);
3. изменение известных изречений, пословиц, поговорок, цитат из книг и фильмов и т.п. (Пирамида>Чайковский: ты не знаешь,
что завещал нам Ленин? / Чайковский>Пирамида: знаю – лениться, лениться и еще раз лениться»; Doni>Гвоздь: а как ты
154

собираешься жить без работы и денег? Гвоздь>Doni: пойду работать, а учиться не обязательно. Ученье – свет, а неученье – кайф».);
4. «клавиатурные кальки» - сочетания кириллических букв, для записи международных и английских частотных клише, где
каждая латинская буква заменяется той кириллической буквой, которая расположена на одной клавише с латинской (англ. BYE!
(bye, до свидания) передается русскими буквами как ИНУ!; англ. PLS (please, пожалуйста) — как ЗДЫ; лат. P.S. (постскриптум) —
как ЗЫ; лат. RE (повтор сообщения) — как КУ);
5. графико-морфемные и графико-лексические гибриды (…начали не с литературы, а с «help’oв», компьютерных учебников, энциклопедий
и словарей; обзавелись nickname’ом; как нас love’ят операторы);
6. игровая фонетизация письма (йад =яд; пруцца= прутся; исчо=еще);
7. «албанское письмо» - клишированные фразы и обороты в шутливой «фонетической» орфографии и с особыми сленговыми
значениями (аццкий сотона = адский сатана; пазитиф = отлично, готичьно, прекольно = нормально, здóрово; криатифф = шутливый
рассказ) и написания без пробелов (ржунимагу; фтему);
8. идиомизация некоторых компьютерных словосочетаний (включи компьютер = подумай, пошевели мозгами; диск
отформатировать = (шутл.) избить кого-л. (чаще как угроза); файлы не сошлись = (молодежн., шутл.) кто-л. недоумевает, не
понимает чего-л., сильно удивлен чем-л.);
9. использование слов из специальных профессиональных подсистем (медицинская (virus – вирус, clone – пиратская версия
программного обеспечения; военная сфера (password – пароль, explode – полететь (о компьютере, системе); из социальной
подсистемы – сленга (geek – компьютерный эксперт, nerd – компьютерный профессионал, dweeb – пользователь, который
неправильно использует возможности Интернета, например, отправляет большие по объёму сообщения);
10. использование паравербальных факторов и экстралингвистических явлений, креолизация текстов (смайлики и
знак @) и т. п.
Языковая игра строится по принципу намеренного использования отклоняющихся от нормы и осознаваемых на фоне системы
и нормы явлений: «Языковая игра порождает иные, чем в узусе и норме, средства выражения определенного содержания или
объективирует новое содержание при сохранении или изменении старой формы» [4, c.7]. В современной лингвистике при
«заведомо неправильном употреблении слов для выявления закономерностей и правил функционирования языка» [9, с. 64], а также
при изучении аномальных (периферийных) явлений в языке все чаще используется понятие «языковой эксперимент» [2, с. 50-71].
Прием остранения, которым так широко пользуются в литературоведении для осознания и исследования нормативных явлений, в
лингвистике приобрел статус языковой игры, языкового эксперимента. «Экспериментами над языком занимаются все: поэты,
писатели, остряки и лингвисты. Удачный эксперимент указывает на скрытые резервы языка, неудачный - на их пределы» [3, с. 6].
В современной культуре понятия игры и эксперимента тесно переплетаются. Играя с языком, с самим собой, с читателем автор
бросает вызов читателю, дразнит его. За маской (персоной) автора, пишущего порой с явными отклонениями от литературного
языка, прячущегося за нелепыми ошибками, якобы не понимающего и не различающего стили, смешивающего высокое и низкое,
серьезное и смешное, стоит своего рода «юродивый», переворачивающий традиционные представления, провоцирующий всеобщее
поругание и смех. [1]
В общем, можно сказать, что языковая игра как средство передачи мыслей, чувств, эмоций, ощущений, невербализованных
идей автора становится все более востребованной и в разговорной речи, и в художественном тексте, и в интернет-коммуникации,
прежде всего в связи со стремлением сказать что-то, не повторяясь, не прибегая к «избитым формулировкам», потерявшим уже не
только образность, но и четко различимый смысл. Установка на языковую игру, т. е. на остроумие, характерна для обоих партнеров
сетевой коммуникации: человек не только сам стремится писать «прикольно», но и ожидает «приколов» со стороны партнера.
Стремление к языковой игре сказывается также в любви пользователей Сети к сленгу. Истоки подобных интенций связаны с эмоционально-экспрессивными,
эстетическими и соревновательными потребностями человека [5, c. 289-321]. С помощью языковой
игры можно выразить оценку окружающей реальности, самоидентифицироваться, отразить свои эмоции. Отсутствие визуального
контакта в интернет-коммуникации акцентирует внимание на используемых языковых средствах, что обусловливает эстетическую
ориентацию при употреблении языковых единиц.
Если же рассматривать языковую игру в общем контексте современной языковой ситуации, то можно сказать, что это
один из двух возможных путей переходного периода русского языка, по мнению М.В. Захаровой [6]. Вторым возможным
путем она считает информатизацию текста, то есть значимое преобладание фактического содержания над всеми иными компонентами,
что превращает текст (и письменный, и устный) в сжатое сухое сообщение. Если в разговорной речи и интернеткоммуникации
подобное явление может вызвать лишь эстетическое неприятие, то в письменной, особенно в художественных
текстах, — это печальное зрелище. Художественное произведение, созданное в стиле sms-сообщение (если, конечно, это не
творческий замысел автора), теряет все признаки литературы: и образность, и эмоциональность, и подтекст, и многозначность…
В отличие от сторонников языковой игры люди, избирающие информатизацию, отказываются от работы над
словом, не обращают на форму сообщаемой информации никакого внимания. Информационная направленность общения и
вызывает отмечаемое сейчас «оскудение словаря русского языка»: оценочная лексика, эмоционально насыщенные языковые
элементы, эпитеты — все это не используется некоторыми носителями языка, так как не нужно для реализации
информационной функции речевого общения.
Не смотря на информатизацию текстов, в целом, можно утверждать, что на данном этапе развития интернет-коммуникации, повышенная
метаязыковая рефлексия (термин Н.Б. Мечковской [8]) вливается в тенденцию к возрастанию насыщенности интернеткоммуникации
метаязыковыми значениями, что проявляется в графико-орфографической рефлексии (графико-орфографических
игры, шутки с буквами и азбуками, игры с английскими заимствованиями и т.д.). Таким образом, языковая игра становится
неотъемлемой частью интернет-коммуникации.
Литература:
1. Аксенова О. Языковая игра как лингвистический эксперимент поэта (Лексика и грамматика в стихах Александра Левина).
Режим доступа: http://levin.rinet.ru/ABOUT/Aksenova1.html
2. Апресян Ю.Д. Языковые аномалии: типы и функции // Res Philologica. М., 1990,
3. Арутюнова Н.Д. Аномалии и язык // Вопросы языкознания. 1987, № 3, с. 6
4. Гридина Т.А. Языковая игра: стереотип и творчество. Екатеринбург, 1996.
5. Гусейнов Г. Заметки к антропологии русского Интернета: особенности языка и литературы сетевых людей // Новое
литературное обозрение. 2000. № 43. С. 289—321.
6. Захарова М.В. Языковая игра как факт современного этапа развития русского литературного языка // «Знамя» 2006, №5.
http://magazines.russ.ru/znamia/2006/5/za12-pr.html
7. Земская Е.А., Китайгородская М.В., Розанова Н.Н. Русская разговорная речь. Фонетика. Морфология. Лексика,
Жест. М., 1983.
155
Philological sciences
Open specialized section

Philological sciences
8. Мечковская Н.Б. Естественный язык и метаязыковая рефлексия в век интернета //Русский язык в научном освещении. - № 2
(12). - М., 2006. - С. 165-185.
9. Щерба Л.В. О частях речи в русском языке // Избранные работы по русскому языку. М., 1975.
10. Хейзинга, Й. Homo ludens. М., 1992.
11. Якоба И.А. Особенности Интернет-коммуникации (лингвистический, социальный, гендерный аспекты) //Вестник ИрГТУ,
2012. - № 3. С.365- 372.
УДК 801.61 -> 81'342.8/.9
ЗАСОБИ ВИРАЖЕННЯ КОГЕЗІЇ У АНГЛОМОВНІЙ НАВЧАЛЬНІЙ ІНСТРУКЦІЇ
Назмєєва Н.А., викладач, здобувач
Волинський національний університет ім. Лесі Українки, Україна
Національний університет водного господарства та природокористування, Україна
Стаття присвячена дослідженню основних засобів вираження когезії у англомовній навчальній інструкції.
Ключові слова: когезія, навчальна інструкція, інформація, метамовна функція, конструкція.
The article highlights the basic means of cohesion expression in English exercises.
Keywords: cohesion, exercise, information, metalinguistic function, construction.
Учасник конференції
Open specialized section
Когезія – це одна з найважливіших текстових категорій, якій належить провідна роль у процесі текстотворення. Її основна
функція полягає у встановленні ієрархії складових елементів тексту залежно від авторської інтенції, що веде до інтеграції тексту та
реалізації метамовної інформації. Когезія скріплює, «зшиває» цю послідовність в окреме гармонійне ціле. Аналіз текстових
коннекторів як компонентів єд иного функціонального поля зв’язності дозволяє стверджувати, що не існує незв’язного тексту.
Висуваючи дану гіпотезу, ми розуміємо, що когезія – у певній мірі інтерпретаційна категорія, тобто намір адресанта може не
досягнути перлокутивного ефекту, і, побудований за всіма правилами текст, може інтерпретуватися адресатом як незв’язний.
Актуальність запропонованого дослідження полягає у вивченні основних засобів зв’язності у англомовних навчальних інструкціях.
Дана категорія не була предметом спеціального вивчення. Її дослідження необхідне для розуміння процесів та механізмів мовленнєво-розумової
діяльності людини, яка постійно у пошуках вирішення побудови, інтерпретації та засвоєння змісту у напрямку від
навчальної інструкції до змісту (для адресата) та від змісту до навчальної інструкції (для адресанта). Матеріалом дослідження стали
1000 формулювань навчальних інструкцій із оригінальних навчально-методичних комплексів з англійської мови, підготовлених видавництвами
Oxford University Press, Cambridge University Press, Longman, Macmillan.
Загалом вся інформація у навчальних інструкціях структурується у простих або складних (складносурядних та складнопірядних)
наказових реченнях, а також у різних комбінаціях простих та складних речень. У більшості випадків смислова цілісність таких
навчальних інструкцій доповнюється засобами текстової когезії. Міжфразовий зв'язок між предикативними одиницями
складнопідрядного наказового речення здійснюється сполучником and, що виражає порядок виконання дій. На дану особливість
сполучника and вказує і Т.А. ван Дейк: «Вживання and у складносурядному реченні виражає … явну чи неявну співвіднесеність
фактів, про які йде мова у реченнях, з’єднаних даним сполучником. В цьому випадку у фокусі знаходиться сама послідовність
зображених дій» [1, с 259-336]. Таким чином, виконання адресатом першої дії складносурядного наказового речення є попередньою
умовою для переходу до виконання другої (та) наступної дії (дій). Хоча подібні відношення зустрічаються і в навчальних
інструкціях, що складаються із ланцюжка простих наказових речень, смислова співвіднесеність дій виражається найчіткіше у
складносурядних наказових конструкціях:
Research idioms connected with time and add them to your vocabulary book.
Imagine you have applied to join a fitness club and you have been asked to describe your lifestyle on an application form. Write about
your habits in one paragraph.
Read the class survey and add two questions of your own. Stand up! Ask three students the questions and complete the chart. Remember
to add some information in your reply.
Look at the photos of the three hotels and answer these questions.
Не менш важливу роль у текстотворенні формулювання навчальної інструкції відіграють прислівники (finally, then, after, now та
ін.) та форми перерахування (first, second, third …), що теж створюють часову перспективу інструкції. Г. Вежбицька зазначає: «Що
стосується виразів «по-перше», «по-друге», «по-третє» и т.д., то вони насправді вживаються тільки у метатекстовій функції:
1) можна трактувати вирази «по-перше», «по-друге», «по-третє» як синоніми (позиційні варіанти) порядкових числівників
«перший», «другий», «третій» і т.д., що зумовлені наявністю метаплеоназма «я скажу».
2) можна трактувати вирази «по-перше», «по-друге», «по-третє» і т.д. (так як і primo, secundo і т.д.) як скорочені показники
речень «скажу як перше», «скажу як друге», «скажу як третє» і т.д. Без сумніву, більш логічною буде перша інтерпретація» [2, с.
413]. Розглянемо приклади:
Work in small groups. Choose a few nationalities that you know. First describe them in stereotypical fashion, second discuss how much
your experience of them fits the stereotype.
Read the extract and match the characters with their descriptions, then make up sentences about them. Finally explain the words in bold.
Work in small groups. What important dates in the 20th century can you remember? What happened in the world? What happened in your
country? Make a list of events. Then make questions to ask the other groups.
Look at these pictures showing various people at work. Talk to each other about the different kinds of working environments shown. Then,
say which working environments are likely to be the most and least stressful. Finally, select the picture which, in your opinion, shows the
working environment which needs the most improvements.
У наведених прикладах смислова та структурна зв’язність доповнюється єдністю часового континуума: лексичні темпоральні
маркери виражають часову кореляцію дій із більш віддаленим майбутнім відносно єдиного темпорального центра першого
наказового речення. У композиційному плані такі навчальні конструкції являють собою цілісну єдність та формують стрижневу
композиційну структуру.
156

Philological sciences
Часова співвіднесеність дій імператива з більш віддаленим майбутнім може передаватися у навчальній інструкції за допомогою
підрядного речення обставини з дієсловом в теперішньому часі дійсного способу:
On a piece of paper write a short account of how you get ready in the morning. Don’t write your name on it. When you’ve finished, fold
the piece of paper and give it to your teacher. Then take another student’s piece of paper and guess who it belongs to.
Work in four groups A-D. Listen to the weather forecast and make notes about your part. When you have finished, swap information.
Work in small groups. Choose one of the following situations and design a suitable meal. The meal should consist of at least three courses.
When you have finished, read out your menu to the rest of the class and ask them to guess which situation you chose.
When you have finished, discuss these questions.
Синтаксично залежна предикативна структура When you have finished,… бере участь у створенні часового континууму у
навчальній інструкції. В усному мовленні викладача еквівалентом подібної конструкції є висловлювання типу ‘Finished?’, яка
виконує функцію контрольно-стимулюючої репліки та маркує перехід до наступної навчальної дії.
Отже, своєрідність морфологічної форми імперативу як найпоширенішого способу передачі спонукальної семантики у
навчальних інструкціях знаходить своє відображення у способі репрезентації часової перспективи в інструкціях, а також у засобах
текстової когезії, яка відіграє значну роль у процесі комунікації, тобто передачі певної інформації від адресанта до адресата. Завдяки
цьому текст навчальної інструкції набуває визначення повідомлення, що складається з певної кількості висловлювань, об’єднаних
різними видами лексичних, граматичних, логічних зв’язків в рамках комунікативної інтенції адресант – адресат.
Література:
1. Ван Дейк Т.А. Вопросы прагматики текста // Новое в зарубежной лингвистике. – М.: Прогресс, 1978. – Вып. VIII. – С. 259-336.
2. Вежбицка А.Метатекст в тексте // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. VIII: Лингвистика текста. М.,1978. С. 413.
3. Cunningham S., Moor P. Elementary New Headway. Pronunciation Course. Oxford University Press. 2002.
4. Jefferies А. Clockwise. Advanced Classbook. Oxford University Press. 2001.
5. Norris R. Straightforward. Advanced student’s book. Macmillan.
6. Soars L. & J. New Headway Advanced. Student's Book. Oxford University Press. 2001.
Open specialized section
157

PSYCHOLOGICAL SCIENCES
УДК: 159.9.07
ВЗАИМОСВЯЗЬ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ С ФОРМОЙ ОБУЧЕНИЯ
Маркелов В.И., аспирант
Каращан В.А., канд. психол. наук, доцент
Российский государственный университет туризма и сервиса, Россия
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике
В статье рассматриваются особенности самоактуализации респондентов очной и заочной форм обучения. На выборке (N =
465), состоящей из студентов кафедры психология и социальная работа исследовались связи формы обучения с самоактуализацией
личности. Статистический анализ проводился с помощью критериев t Стьюдента и U Манна-Уитни.
Ключевые слова: самоактуализация, форма обучения, личность, образование, вуз.
Features of self-actualization of respondents of full-time and correspondence forms of studies are examined in the article. Connections of
the form of studies and person’s self-actualization were examined within the sample (N=465), which consists of students of psychology and
social work division. Statistical analysis was carried out with the help of student’s t-test and the Mann–Whitney U.
Keywords: self-actualization, form of studies, personality, education, college, university.
Correctional psychology
В условиях современных социальных и экономических преобразований предъявляются высокие требования к личности
человека и, в первую очередь, к его способности самостоятельно определять свой жизненный выбор и добиваться поставленных
целей. Проблема развития и реализации человеческого потенциала встает качественно новым образом. Особенно актуальным
становится вопрос о необходимости создания условий для мотивации к личностному росту, развития творческого потенциала
личности и ее самоактуализации. А в условиях вуза, предпосылки для «самодвижения», инициативы, самостоятельности, творческой
активности в жизни развивающейся личности [2, с. 116] Следовательно, становится насущной проблема изучения условий
саморазвития личности, ее самоактуализации в новой социально-экономической ситуации. Нами была разработана программа исследования,
которая на первом этапе изучения условий самоактуализации личности предусматривала констатирующий эксперимент.
Основной задачей эксперимента являлось определение особенностей процесса самоактуализации в условиях образовательной
деятельности вуза
Для измерения самоактуализации мы использовали методику «Самоактуализационный тест» в адаптации Ю.Е. Алешиной,
Л.Я. Гозмана, М.В. Загика и М.В. Кроз [1]. Объект исследования: студенты кафедры психологии и социальной работы Российского
государственного университета туризма и сервиса (Москва) всех курсов и форм обучения, мужчин и женщин, в возрасте от 18 до 41
года, всего 465 респондентов. Средний возраст респондентов по выборке в целом составил 25 лет, очной формы обучения – 20 лет,
заочной – 29 лет.
После обработки данных по результатам самоактуализационного теста (САТ), была сформирована шкала, объединившая две
базовые в САТ. Необходимость создания новой шкалы обусловлена тем, что наличие самоактуализации в САТ определяется
значениями двух базовых шкал – Компетентности во времени (Tc) и Поддержки (I), для разделения респондентов на группы по
признакам самоактуализации, «сырые» значения базовых шкал, после перевода в Т-баллы, преобразованы в новую шкалу
«Объединенная базовая», где каждому наблюдению соответствует среднее значение двух базовых шкал. Более подробно о методике
обработки эмпирических данных САТ можно посмотреть в [3].
В результате подсчета эмпирических данных и обработки их с помощью программ SPSS Statistics 17.0 и Excel из пакета
Microsoft Office 2010, респонденты были разделены на три группы, в зависимости от выраженности самоактуализации:
1 группа – самоактуализирующиеся (СА) – 145 респондентов (≥ 55 Т-баллов; M = 60,4; σ = 4,4).
2 группа – среднестатистическая (СС) – 219 респондентов (45÷54 Т-баллов; M = 49,5; σ = 3,1).
3 группа – рубежная (Р) – 101 респондент (< 45 Т-баллов; M = 38,9; σ = 4,0).
Таким образом, почти треть (31,2%) респондентов из исследуемой выборки находятся в зоне самоактуализации. Это высокий
показатель так как, по мнению автора теории самоактуализации А. Маслоу самоактуализирующихся людей не более одного
процента от всего населения.
Исследуемую выборку по форме обучения мы разделили на две группы:
– очная форма 205 респондентов (M = 50,4; σ = 9,1), из которых СА – 59 (M = 61,1; σ = 4,9), СС – 101 (M = 49,6; σ = 3,2), Р – 45
(M = 38,2; σ = 4,3);
– заочная форма 260 респондентов (M = 50,7; σ = 8,2), из которых СА – 86 (M = 59,9; σ = 3,9), СС – 119 (M = 49,2; σ = 3,0), Р – 55
(M = 39,6; σ = 3,7).
Одновыборочный критерий Колмогорова-Смирнова не выявил отличий в распределении данных по исследуемым выборкам от
нормального (очная форма – z = ,717; p = ,683; заочная форма – z = ,535; p = ,937), поэтому для сравнения данных по очной и заочной
формам обучения применялся t-критерий Стьюдента.
В выраженности самоактуализации у респондентов заочной и очной форм обучения не имеется статистически значимых
различий (p = ,722). В соответствующих группах по выраженности самоактуализации t-критерий Стьюдента определил сходство
(СА – p = ,120; СС – p = ,329; Р – p = ,090). Поэтому было принято решение сравнить средние значения выраженности
самоактуализации респондентов очной и заочной форм обучения по отдельным шкалам, которые характеризуют основные
жизненные сферы личности.
На рис. 1 приведен график средних значений по шкалам САТ для обеих форм обучения, эллипсами выделены значения шкал,
где различия статистически подтверждены с помощью t-критерия Стьюдента, одинарной линией на достоверном уровне (р < ,05), а
двойной – на высоком уровне статистической значимости(р < ,01). Первые выделенные значения относятся к базовой шкале Тс –
Компетенции во времени (р = ,046), эта шкала оценивает психологическую зрелость личности. Соотношение значений респондентов
очной и заочной форм обучения вполне закономерно, т.к. студенты заочной формы старше по возрасту и уже в силу этого должны
быть более зрелыми в личностном развитии, что и отражено на диаграмме. Вторая базовая шкала I – Поддержки у нас не выделена,
т.к. значения t-критерия ниже значимых (р = ,092), но еще не оцениваются как не значимые (р > ,1), а имеющие тенденцию к
достоверности. Шкала базовая и обойти ее вниманием было бы не совсем правильно. Шкала Поддержки (I) измеряет степень независимости
субъекта от воздействий извне – опора в жизни на собственные ценности, цели, убеждения, установки и принципы.
158

Psychological sciences
Рис. 1. Соотношение средних значений САТ респондентов очной и заочной форм обучения.
На диаграмме видно, что значения этой шкалы у респондентов очной формы обучения выше, чем у респондентов заочной (I).
Это конечно не значит, что студенты очной формы обучения руководствуются в своих поступках собственными целями,
убеждениями, установками и принципами, а респонденты заочной формы обучения несамостоятельны, зависимы и конформны.
По нашему мнению студенты-заочники более осмотрительны и ответственны в поступках и действиях, чем студенты очной формы
обучения. Это подтверждается тем, что значения шкалы I, у респондентов обеих форм обучения не выходят за пределы средней
зоны (45÷54 Т-баллов), и поэтому интерпретируются аналогично друг другу.
Остальные значимые в статистическом отношении различия относятся к дополнительным шкалам САТ и касаются Гибкости
поведения (Ех, р = ,007), Сензитивности (Fr, р = ,003), Спонтанности (S, р = ,021) к себе, Принятия агрессии (А, р = ,022) и
Контактности (С, р = ,015). Для повышения содержательности анализа изучаемых переменных в различных формах обучения,
считаем целесообразным объединить родственные шкалы, отражающие разные стороны одного процесса. Сензитивности к себе
(Fr) и Спонтанности (S), составляющие блок чувств, одна (Fr) определяет, насколько человек ощущает и рефлексирует свои чувства,
другая (S) как эти чувства выражаются в общении и поведении. Принятия агрессии (А) и Контактности (С), образующие блок межличностной
чувствительности, который оценивает крайние выражения чувств (А) и способность к быстрому установлению эмоционально-насыщенных
контактов с людьми (С). И отдельной остается шкала Гибкости поведения (Ех), которая измеряет
способность быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию, гибкость субъекта во взаимодействии с окружающими
людьми.
Во всех анализируемых переменных (шкалах) респонденты очной формы обучения показывают более высокие значения, чем
респонденты заочной формы (рис.1). Объединяет выделенные переменные то, что все они относятся к разным аспектам процесса
общения (эмоциональная насыщенность, экспансивность, динамичность) и коммуникативной деятельности. Следовательно,
респонденты очной формы обучения активнее и быстрее реагируют на изменяющуюся ситуацию во взаимодействии с окружающими
(Ех), естественнее и раскованнее проявляют свои чувства в разнообразных взаимоотношениях (Fr, S), способны быстрее
устанавливать тесные эмоционально-насыщенные контакты с людьми (А, С).
Исследуемые выборки отличаются не только формой обучения, но и возрастом (20 и 29 лет). Поэтому необходимо установить,
с каким фактором связаны выявленные особенности. Для выяснения этого вопроса мы сравнили показатели по шкалам САТ
респондентов очной (N = 205) и заочной (N = 50, М = 49,38; σ = 7,39) форм обучения одного возрастного периода – до 25 лет (см.
рис. 2).
Не все эмпирические данные соответствовали нормальной форме распределения, поэтому различия в показателях определялись
с помощью критерия U Манна-Уитни. На рис. 2 выделены показатели только одной шкалы – Познавательных потребностей (Cog).
Средние значения, отражающие самоактуализацию респондентов очной и заочной форм обучения, по всем шкалам не имеют
различий, кроме одной (Cog). Показатели только этой шкалы имеют достоверные статистически значимые различия (р = ,035), и
они свидетельствуют о том, что стремление к приобретению знаний выше у респондентов очной формы обучения. Однако, это не
говорит о более низкой степени выраженности стремления к приобретению знаний респондентами заочной формы обучения, т.к.
эмпирические значения этой шкалы (Cog) обеих форм обучения находятся в одной зоне (45÷54 Т-баллов) – среднестатистической.
По нашему мнению, выявленное различие свидетельствует о том, что познавательный компонент в мотивах получения образования
респондентами заочной формы обучения в большей степени сочетается с другими побуждениями (например, профессиональными,
карьерными соображениями), чем у респондентов очной формы обучения.
Рис. 2. Сравнительная диаграмма средних значений шкал САТ респондентов очной
и заочной форм обучения одного возрастного периода.
Correctional psychology
159

Psychological sciences
Таким образом, выявленные различия в показателях САТ респондентов очной и заочной форм обучения, отражающие
особенности самоактуализации в общении и коммуникативной деятельности никак не связаны с формой обучения, а исключительно
с возрастом. Это подтверждается нашим исследованием, где сравнивались респонденты одного возраста, но разной формы
обучения (рис. 2).
Выводы. 1. Выраженность самоактуализации не зависит от формы обучения.
2. Респондентам заочной формы обучения свойственно целостное мироощущение, адекватное психологическое восприятие
времени, что свидетельствует о более высокой личностной зрелости по отношению к респондентам очной формы обучения
3. Респонденты очной формы обучения более активнее, мобильнее и эмоциональнее в процессе общения чем респонденты
заочной формы обучения. Однако это связано не с формой обучения, а с возрастом.
4. Респонденты заочной формы обучения мотивированы к образовательной деятельности не только познавательными
потребностями, но и профессиональными, карьерными и т.п. целями.
Литература:
1. Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М. Измерение уровня самоактуализации личности // Социально-психологические
методы исследования супружеских отношений. Спецпрактикум по социальной психологии. М.: Изд-во
Моск. ун-та, 1987., с. 91–114.
2. Костерюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. –304 с.
3. Маркелов В.И. Об уровнях самоактуализации и необходимости их выделения // «Актуальные проблемы и современные
тенденции развития психологии и педагогики»: сборник материалов XIV-ой Международной научно-практической конференции
(Киев, Лондон, 24 ноября – 28 ноября 2011 года). Psychological and pedagogical sciences / All-Ukrainian Academic Union of specialists
for professional assessment of scientific research and pedagogical activity; Organizing Committee: B. Zhitnigor (charman); Chief editor –
Pavlov V.V. – Odessa: InPress, 2011. – 226 p. – С. 162-164.
КОРРЕКЦИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ КАК НАПРАВЛЕНИЕ КОРРЕКЦИИ
АСОЦИАЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ
Яковлева Н.В., канд. психол. наук, доцент
Рязанский государственный медицинский университет им. академика И.П. Павлова, Россия
Участник конференции
В статье представлен опыт исследования и коррекции асоциального поведения подростков. Приведены психодиагностические
данные о личностных свойствах, особенностях социальной адаптации подростков, демонстрирующих асоциальное поведение.
Показаны преимущества авторского тренинга ресоциализации, включающего коррекцию индивидуальных моделей здоровья.
Ключевые слова: асоциальное поведение, ресоциализация, тренинг активного здоровьесбережения, мишени коррекции
индивидуальных моделей здоровья.
This article presents the experience of the study and correction of adolescentantisocial behavior. Given psychodiagnostic data on
personal characteristics, features ofsocial adaptation of teenagers demonstrating antisocial behavior. The advantages of the author's resocialization
training, including the correction of individual models of health.
Keywords: antisocial behavior, re-socialization, training, active health-saving, the target correction of individual models of health.
Correctional psychology
В настоящее время большинство отечественных исследователей отмечают рост асоциальных проявлений, а также многообразие
форм асоциального поведения современных подростков (Э.Г. Костяшкин, Д.И. Фельдштейн, Т.В. Писарёва, Н.И. Болдырев, А.И.
Кочетов, Н.Ю. Максимова и др.) [1,4,9,12]. Асоциальное поведение, как пишет И.А. Епифанова, - это субъективно-индивидуальное
или групповое, отклоняющееся от нравственных ценностей, общественных норм и правил, поведение, вследствие которого
происходит закрепление опыта дезадаптации, десоциализации, деморализации личности [4].
В качестве причин асоциального поведения в отечественной литературе исследователи чаще всего рассматривают средовые
факторы: от биологических до социальных. Возникает закономерный вопрос: почему в одной и той же среде один склонен к
асоциальному поведению, а другой нет? Ответ на данный вопрос лежит в области личностных особенностей и смысло-жизненных
ориентаций подростков. Средовое неблагополучия является катализирующим условием развития асоциальности личности. На наш
взгляд, работа психолога с асоциальными личностями может существенно оптимизировать процесс ресоциализации, проводимый
социальными работниками, педагогами, юристами и врачами. Только психолог (еще лучше - клинический психолог, хорошо осведомленный
не только в области психической нормы, но и патологии) может изучить психологические причины и механизмы
ценностного выбора асоциального поведения, следовательно, сформировать оптимальную коррекционную программу ресоциализации
конкретной личности.
В нашем исследовании представлен опыт работы клинического психолога по ресоциализации «трудных» подростков. Работа
проводилась на базе Центра психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям и подросткам г. Рязани в марте-мае
2010 года. Было исследовано 57 подростков в возрасте от 12 до 15 лет (средний возраст 13,2 +0,8 года). Из них 42 человека (73,6%
юноши). Первичное психодиагностическое обследование выявило достоверное отклонение (для r£ 0,05) исследуемой группы в
сравнении с контрольной выборкой подростков данного возраста по следующим характеристикам:
• вербальной агрессии (тест Басса-Дарки);
• личностной тревожности (тест Спилбергера-Ханина (шкала STAI);
• выраженности отдельных типов акцентуаций характера (гипертимической, циклотимической, демонстративной) (тест
Смишека).
Различные индивидуально-типические сочетания агрессивности, тревожности и отдельных форм акцентуаций характера
достаточно часто упоминаются в литературе как наиболее характерные особенности подростков, склонных к асоциальным
проявлениям, что подтверждает репрезентативность выборки нашего исследования [10].
Для исследования уровня социальной дезадаптации «трудных» подростков использовалась шкала социально-психологической
адаптивности Роджерса-Даймонда (шкала СПА в адаптации А.К. Осницкого) [13].
160

Psychological sciences
Были получены данные о достоверном отличии экспериментальной группы (для r£ 0,1) по следующим показателям дезадаптированности
(рис. 1):
• низкое самопринятие,
• конфликт с окружением,
• моциональный дискомфорт.
В экспериментальной и контрольной выборке наблюдалось также различие по шкалам интернальность и ведомость. Однако,
эти различия не достигали порога достоверных различий.
Рис. 1 Сравнительная таблица показателей социальной адаптированности группы «трудных» подростков
и контрольной возрастной группы
Таким образом, подростки, составляющие экспериментальную группу «асоциальных», действительно отличались от контрольной
группы не только по личностным особенностям («асоциальный» преморбид), но и по уровню и качеству социальной адаптации.
• Основной практической задачей нашего исследования было создание программы ресоциализации. Трудность этой задачи
состояла в том, что подростки данной группы сложно интегрируются в психокоррекционный процесс. Их представления о
социальном поведении, базирующиеся на сложном, иногда жестоком, опыте выживания во враждебной среде, создают сложности
как в установлении контакта с группой, так и в организации коррекционного воздействия. Традиционно используемые для
ресоциализации тренинги общения и педагогические технологии моделирующих коммуникативных игр, на наш взгляд, имеют относительно
невысокую эффективность для подростков с данным личностным профилем. Агрессивные, тревожные, зачастую
неуверенные в себе юноши и девушки неоднозначно реагируют на жесткую нормативную заданность смоделированных в тренинге
коммуникативных ситуаций. Как указывает в фундаментальном исследовании социализации подростков Т.В. Костяк, «невозможность
соответствовать значимым критериям оценки взрослых …приводит к формированию эмоционально амбивалентного отношения
детей не только к конкретным правилам, но и к общим культурным и нравственным ценностям мира взрослых» [7] .
• Для создания эффективной стратегии психологической ресоциализации подростков, на наш взгляд, нужен более широкий
контекст психокоррекционного воздействия. Наша точка зрения созвучна с мнением М.Н. Добруновой, которая указывает о
необходимости направлять коррекционный процесс не столько на изменение сложившихся у подростка с девиантным поведением
асоциальных установок, ценностей, мотивов и стереотипов поведения, сколько на формирование новых высокофункциональных
поведенческих стратегий [3]. Именно такой высокофункциональной интегральной поведенческой стратегией мы считаем активное
здоровьесбережение[16]. Здоровьесберегающее поведение личности базовый процесс в конструировании человеком социальной
реальности. Здоровье воспринимается личностью как основной базовый ресурс жизни: «Я считаю себя здоровым, если я считаю,
что мне хватит сил осуществить свои жизненные планы». Индивидуальное здоровье человек соотносит не только и не столько с
текущей оценкой состояния, а со всем жизненным путем, с возможностями реализации жизненных сил и прогнозом успешности в
социуме. Такое понятие здоровья хорошо вписывается в социально-психологический контекст исследований. Оно созвучно с
базовыми понятиями социально-когнитивной теории самоэффективности Банудры, теории самодетерминации Деси и Райана,
теории вынужденной беспомощности Селигмана, с современными работами по мотивации достижений [11,15]. Нам представляется,
что опора ценность здоровья, на осознание необходимости усилий по его поддержанию может стать основой коррекции асоциального
поведения человека, развить умения управлять собой. Возможно, связь асоциального поведения и неэффективного здоровьесбережения
глубже. Так исследователи Кардиффского университета (Уэльс, Великобритания) доказали, что продолжительность жизни и
уровень соматического здоровья лиц, демонстрирующих асоциальное поведение значительно ниже. По результатам наблюдения
(1961-2011гг) за 411 жителями Южного Лондона было выяснено, что среди тех, кто в десятилетнем возрасте отличался асоциальным
поведением, к 48 годам умер или стал нетрудоспособным каждый шестой 16,3% (исследователи рассматривали только соматические
заболевания и причины нетрудоспособности). Среди мужчин, не создававших в детстве проблем окружающим, умирал или
становился инвалидом лишь каждый сороковой (2,6%) [ 5].
Согласно нашему теоретическому конструкту, тренинг здоровьесберегающего поведения основывается на следующих процессах
личностной психодинамики.
Во-первых, десоциализация. Процесс работы с телом, исследование функциональных возможностей своего организма снимает
остроту проблемы жесткого самоутверждения, межличностных конфликтов в группе. Каждый участник тренинга работает со
своим состоянием и формирует индивидуальные стратегии здоровьесбережения. Такой подход приводит к снижению конфликтности
в группе. Асоциальные навыки самоутверждения теряют актуальность. Происходит «погружение в себя», что, зачастую, является
новым опытом для подростков данной категории.
Во-вторых, формирование осознанной стратегии управления собственным здоровьем посредством развития системы
метакогнитивной регуляции поведения: процессов рефлексии, жизненного планирования, программирования, тактической
реализации здоровьесберегающих действий, анализа и контроля достигнутых результатов. Управленческие навыки универсальны.
Навыки жизненного планирования, рефлексии психического состояния, контроль поведения, сформировавшись в области здоровьесбережения,
могут быть успешно использованы в социальных ситуациях.
В- третьих, смыслообразование. Оценка уровня своего здоровья, как указывалось выше, – это оценка жизненных сил и
161
Correctional psychology

Psychological sciences
возможностей. Работа со здоровьесбережением всегда актуализирует смысложизненные ориентации. Перед участниками тренинга
активного здоровьесбережения встают вопросы: «Зачем мне нужно здоровье? Для чего мне быть здоровым?» Смыслообразование
проходит «красной нитью» через все пространство тренинга: от мотивации участия в тренинговых занятиях до области целеполагания
и планирования своей будущей жизни.
Цель тренинга активного здоровьесбережения - коррекция индивидуальных моделей здоровья. В качестве методической
основы для коррекционной работы может быть использованы социально-психологические модели здорового поведения: Модели
представлений о здоровье (Нealth belief model) (Becker, Maiman, Sheeran , Abraham), модель защитной мотивации (Rogers), модель
планируемого поведения ( Fieshbein, Ajzen 1975) [ 2,6].Мишени коррекции соответствуют отдельным уровням индивидуальных
моделей здоровья:
1) системообразующий уровень: интегрированность ценности здоровья в общую концепцию жизни;
2) интрасистемный уровень: развитие социальных критериев здоровья;
3) интерсистемный уровень: формирование эффективных стратегий здоровьесберегающего поведения;
4) интегральный уровень: повышение самоэффективность в области здоровья.
Обязательным компонентом тренинга ресоциализации был социально-психологический тренинг. Он проводился по стандартной
схеме [14]. Схема эксперимента предполагала сравнение эффективности тренинга ресоциализации в двух группах (рис. 2).
Тренинг
активного
здоровьесбережения
Социальнопсихологический
тренинг
Социально-психологический тренинг
Тренинг активного здоровьесбережения проводился в экспериментальной группе (30 человек из числа обследованных) как этап
тренинга ресоциализации. В контрольной группе подростков (27 человек из числа первично обследованных) тренинг ресоциализации
проводился в традиционном коммуникативном русле без опоры на активное здоровьесбережение. Исследование показало, что
позитивная личностная динамика в экспериментальной группе была более ярко выражена. Психодиагностические показатели адаптированности
(шкала СПА Роджерса-Даймонда) имели хорошую устойчивость в средне-дальной перспективе (ретестирование
проводилось через 4 месяца) (рис 3).
Correctional psychology
Рис. 3. Динамика показателей адаптированности в экспериментальной и контрольной тренинговых группах.
В экспериментальной группе наблюдалось тенденция к снижению выраженности «асоциального преморбида»: вербальной
агрессивности, личностной тревожности, уровня выраженности демонстративной и циклотимической акцентуации по Смишеку. В
контрольной группе данные психодиагностические показатели не имели однонаправленной динамики.
Таким образом, эффективность более широкого социально-психологического контекста в психокоррекционной работе данного
профиля подтвердилась. Коррекция индивидуальных моделей здоровья позволяет создать позитивное отношения к себе, как
уникальной психосоматической целостности, сформировать базовые навыки метакогнитивной регуляции поведения, особую
атмосферу «статусного равенства» и позитивного принятия в тренинговой группе.
162

Psychological sciences
Литература:
1. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. - М., 1974.
2. Гордеева, Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы Текст. / Т.О. Гордеева //Современная психология
мотивации / Под. ред. Д.А. Леонтьева.- М., 2002. - С. 47-103.
3. Добрунова М.Н. Коррекция девиантного поведения подростков в условиях оздоровительно-образовательных центров.-
Автореферат дисс.кандидата педагогических наук.- Ярославль 2008.
4. Епифанова И.А. Виды и формы дезадаптации подростков с отклоняющимся поведением // Воспитание школьников. - 2006. -
N 1. - С. 23-25
5. Исследование влияния асоциальности на эффективность здоровьесбережения http://medici.ru/news/4803.htm
6. Климчук В.А. Тренинг внутренней мотивации.- М., 2006
7. Костяк Т.В. Границы формирования индивидуального стиля социализации детей и подростков [Электронный ресурс] // Психологические
исследования: электрон. науч. журн. 2009. N 6(8). URL: http://psystudy.ru
8. Костяк Т.В. Границы формирования индивидуального стиля социализации детей и подростков [Электронный ресурс] // Психологические
исследования: электрон. науч. журн. 2009. N 6(8).
9. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика в школе. - Минск, 1987
10. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. – Л.,1985.
11. Майерс Д. Социальная психология.- М., 2005.
12. Максимова Н. Ю. О склонности подростков к аддиктивному поведению // Психологический журнал.- т. 17.-
№3, 1996.- С.23-27
13. Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся. //Вопросы психологии.- 1994.- №3 - с. 61-68
14. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.
15. Хьюстон М., Штребе В. Введение в социальную психологию. Часть 5 Психология здоровья: социально-психологическая
перспектива. С. 502-540. -М. 2004
16. Яковлева Н.В. Метажизнедеятельность: опыт применения метасистемного подхода к анализу жизнедеятельности человека//
Прикладная юридическая психология.-2011.-№2.-С.18-22.
УДК 159.922 + [001.895:37](035.3)
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОЙ
КУЛЬТУРЫ РУКОВОДИТЕЛЕЙ
Долгова В.И., д-р психол. наук, проф
Челябинский государственный педагогический университет, Россия
Выявлена характеристика инновационной культуры; представленыкритерии, показатели и уровни её эффективногоразвития,раскрытасистема
психолого-педагогических условий и факторов эффективного развития инновационной культурыруководителей.
Ключевые слова: инновационная культура;критерии,показатели, уровни развития инновационной культуры, система психолого-педагогических
условий развития инновационной культуры, факторы эффективного развития инновационной культуры руководителей.
Reveals characterization and presents of the innovational culture, indexes and levels of its effective development, the system of psychological-pedagogical
conditions and factors of effective development of the innovational culture of the educational system supervisors has been
reveale.
Keywords: innovational culture, the indexes of the development of the innovational culture, the system of psychological-pedagogical
conditions of the innovational culture development, the factors of effective development of the innovational culture supervisors.
В акмеологических исследованиях профессиональной деятельности факторы рассматриваются как содействующие
или препятствующие достижению вершин профессионализма (Деркач А.А., Кузьмина Н.В); как объективная причина,
обуславливающая самодвижение индивидуальности к вершинам профессиональной деятельности, т.е. к высоким показателям
достижения (Кузьмина Н.В.).
Существуют три вида факторов успешности профессиональной деятельности: объективные, связанные с реальнойсистемой и
последовательностью действий, направленных на достижение искомого результата; субъективные, связанные с субъективными
предпосылками меры успешности профессиональной деятельности - к ним относятся мотивы, направленность, способности,
умелость, компетентность и др.; мера их проявления объясняет субъективные причины, содействующие росту профессионализма
или препятствующие этому процессу; объективно-субъективные, связанные профессиональной среды, профессионализмом руководителей,
качеством управления системой.
Морфологический анализ системы условий и факторов развития инновационной культуры.
1. Объективные условия и факторы: развертывание большого инновационного цикла в политической сфере (1 - цифра
обозначает порядковый номер условия), существование большого инновационного цикла в экономической сфере (2), возникновение
большого инновационного цикла в социальной сфере (3).
2. Субъективные (психологические) условия и факторы, играющие роль защитного пояса инновационной культуры субъекта
личности.
2.1. Внутренние психологические факторы развития инновационной культуры (активность (4), направленность(5), индивидуально-типологические
особенности (6), индивидуальный стиль деятельности (7), установка на инновационную деятельность(8), «Я
– концепция личности» (9), ценностные ориентации и ценностные отношения (10), способность к творческой деятельности (11),
инновационно-важные качества (12), профессионализм (13), готовность к риску (14)).
2.2. Внешние психологические условия и факторы развития инновационной культуры – группы руководителей (направленность
групповой деятельности на социально-значимые цели внедрения (15), групповой ценностный стандарт (16), совместимость членов
группы (17), сплоченность членов группы (18), позитивные межличностные отношения (19), организованность (20), стимулирование
творческой деятельности членов группы (21)).
163
Developmental psychology, acmeology

Psychological sciences
Таблица 1. Показатели и критерии сформированности защитного пояса инновационной культуры
личности руководителей школы
Таблица 2. Показатели и критерии сформированности защитного пояса инновационной культуры
группы руководителей школы
Developmental psychology, acmeology
2.2. Внутренние психологические условия и факторы развития инновационной культуры – коллектива руководителей
(сотрудничество входящих в коллектив групп (22); создание благоприятного социально-психологического климата в коллективе
(23); совершенствование управления (24); осуществление индивидуального и дифференцированного подхода (25); стимулирование
164

групповой творческой деятельности (26).
Psychological sciences
Таблица 1. Показатели и критерии сформированности защитного пояса инновационной культуры
коллектива руководителей школы
3. Объективно-субъективные (психолого-педагогические) условия и факторы развития инновационной культуры.
3.1. Научно-методические условия и факторы, являются одним из средств и условий решения задач (задача есть
цель, данная в определенных условиях). Постановка целей (27) происходит в процессе изучения и анализа нормативных
документов, в процессе проектирования выхода из противоречия между «сущным» и «должным».
Содержание этой группы условий: наличие концепции (системы взглядов, общего замысла) нововведения (28);
наличие концепции прогнозирования (29); наличие концепции системного подхода (30); наличие концепции предмета
внедрения (31); анализ сложившегося опыта (выявление «западающих мест» и причин обнаруженных недостатков;
выявление имеющихся инновационных тактик; создание перспективной модели внедрения (32); моделирование
процесса внедрения (33).
3.2. Учебно-материальные условия и факторы.Накопление и систематизация в учебной базе системы повышения
квалификации: необходимой научно-методической литературы, что снимает затраты времени на ее поиск (34);
обеспечение методическими рекомендациями, доведение их до слушателей (35); создание банка наглядности,
повышение ее содержательной емкости за счет выделения смысловых опорных пунктов, семантической и пространственной
группировки учебного материала, представления его в форме наглядного зрительного образа (наглядность продлевает
длительность воздействия учебной информации) (36); создание банка информации о ходе внедрения инновационных
технологий; о новаторстве (создании нового в определенных условиях с целью исследования), накопление материалов
о совокупности необходимых для управления знаний и умений, заложенных в схемах, планах, программах (37).
1. Организационнные условия и факторы: целевая направленность подготовки к внедрению (38); перспективность
и плановость (39); взаимодействие всех средств учебной информации (40); организация пропаганды передового
опыта (41); широкое вовлечение самих слушателей во все виды обратных связей (42) с теми, кто уже прошел базовое
повышение квалификации, оно способствует созданию внутренних форм саморегуляции деятельности: чувства долга
и ответственности.
С целью выявления наиболее значимого влияния необходимых и достаточных условий на формирование и развитие
инновационной культуры нами был проведен факторный анализ с последующим варимакс вращением, который
привел к выделению семи факторов с общей информативностью 44,49 %.
Первый фактор (F1 = 10,37 %) - «Я - концепция».
Второй фактор ($2 = 8,26 %) - «Направленность »
Третий фактор (F3 = 6,21 %) - «Способности».
Четвертый фактор (F4 = 5,74 %) - «Ценностные отношения и ценностные ориентации».
Пятый фактор (F5 = 5,17 %) - «Инновационно-важные качества».
Шестой фактор (F6 = 4,67 %) - «Готовность к риску».
Седьмой фактор (F7 = 4,07 %) - «Профессионализм ».
Выявленные факторы составляют среду для успешного формирования и развития инновационной культуры как
системы условий, инвариантных при некоторых преобразованиях. Системы, которая представляет собой совокупность
всех условий 1-42, обеспечивающих её целостность, тождественность самой себе и сохранение основных свойств.
Литература:
1. Долгова В.И. Готовность к инновационной деятельности в образовании: монография/В.И.Долгова. – М.: КДУ, – 2009.
2. Долгова В.И., Шумакова О.А. Психологические закономерности формирования инновационной культуры // Мир науки,
культуры, образования. – №1 (13). – 2009. – с. 206-209.
165
Developmental psychology, acmeology

Psychological sciences
КРИТЕРИИ ЭМПАТИЙНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ПЕРЦЕПТИВНЫХ ОЦЕНКАХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Скляр Н.А., канд. психол. наук
Богданова С.В., канд. пед. наук, доцент
Петров А.А., канд. пед. наук
Прянишникова О.А., канд. биол. наук, ст. преподаватель
Великолукская государственная академия физической культуры и спорта, Россия
Участники конференции,
Национального первенства по научной аналитике,
Открытого Европейско-Азиатского первенства по научной аналитике
В работе рассмотрены критерии эмпатийного поведения в перцептивных оценках преподавателей в области физкультуры и
спорта, такие как: перцептивно-ориентационная оценка эмпатийного поведения, ориентационно-педагогическая и предметнодеятельностная
направленность формирования эмпатии, востребованность эмпатии в образовательной сфере.
Ключевые слова: эмпатия, эмпатийное поведение, эмпатийные способности, перцепция.
Criteria of empathic behavior in perceptive evaluations of educators in the field of physical culture and sports are presented in the article.
These are perceptive-orientational evaluation of empathic behavior, orientationally-pedagogical and object-activity orientation of the
empathy forming, demand for empathy in education.
Keywords: empathy, empathic behavior, empathic abilities, perception.
Developmental psychology, acmeology
Изучение эмпатии в педагогике и психологии характеризуется определенной диспропорцией между небольшим количеством
фундаментальных теоретических исследований и значительной разработкой отдельных сторон явления.
Ряд работ посвящен исследованию эмпатии в структуре педагогических способностей (1, 2, 3, 7).
Роль эмпатической способности в деятельности учителя физической культуры недооценивается. Однако в некоторых
публикациях эмпатия рассматривается как необходимая составляющая педагогических способностей учителя физической культуры
(4, 5, 6, 8).
Эмпатия развивается в процессе взаимодействия с другими людьми. Педагог может сформировать у студентов только то, чем он
обладает сам. Поэтому, формирование искомых способностей у студентов предполагает достаточный уровень сформированности
их у преподавателей, обеспечивающих выработку соответствующих педагогических стратегий воздействия (10, 11).
Низкий уровень базовых профессионально-эмпатийных качеств является одной из главных причин непродуктивной стандартизации
поведения педагога, без эмпатии невозможно построить полноценную теорию воспитания, так как именно она помогает организовать
процесс взаимодействия со студентом и создать необходимый эмоциональный фон общения. В состоянии эмпатии педагог чутко
воспринимает психическое состояние молодого человека, его тончайшие смысловые и эмоциональные оттенки. Он как бы сам
становится студентом и не со своей, а с его позиции, его чувствами и переживаниями оценивает занятие и себя, преподавателя.
Чутко улавливает то, что иногда не осознает даже сам студент. Он умеет «забыть» на время о своем возрасте, специальности,
жизненном опыте, чтобы войти во внутренний мир студента. Эмпатия педагога помогает избежать многих конфликтов. В этой
связи нам необходимо было изучить критерии эмпатийного поведения в перцептивных оценках преподавателей высших учебных
заведений физической культуры.
В своем исследовании мы условно разделили преподавателей на две группы, так как считаем, что содержание деятельности откладывает
отпечаток на процесс формирования эмпатии. Первую группу составили преподаватели кафедр спортивно-педагогических
дисциплин, а вторую группу респонденты кафедр теоретического цикла.
Большинство опрошенных первой и второй группы под термином «эмпатия» подразумевают сопереживание (86,3% и 83,3%).
Понятие «эмпатия» связывают с чувственностью 13,7% преподавателей кафедр спортивно-педагогических дисциплин и 4,2%
кафедр теоретического цикл, а 8,3% респондентов второй группы затрудняются ответить на этот вопрос и 4,2% утверждают, что
эмпатия это самостоятельность.
По мнению испытуемых, наиболее значимыми качествами для педагога являются: знание своего предмета (4,5% и 6,8%),
умение преподавать, научить (4,3% и 6,9%) и организаторские способности (10% и 10,8%). «Актерские» качества учителя, по их
мнению, имеют наименьший удельный вес в структуре представленных качеств гипотетически идеального педагога (16,4% и
14,7%). Умение чувствовать настроение ученика респонденты поместили на шестое место (13,5% и 11,9%).
Для развития эмпатии ничем не заменимое значение имеет психологический климат, царящий в семье, школе, вузе. Без
внимания, заботы, уважения друг к другу матери и отца в семье, учителей и преподавателей не развивается эмпатия у детей.
Степень и качество влияния многочисленных факторов на развитие в студентах сочувствия, сопереживания различна.
Так преподаватели первой и второй группы считают, что положительное влияние в большой степени оказывает семья (95,8% и
100%), и как считают респонденты кафедр теоретического цикла, еще и церковь (45,8%). В небольшой степени вуз (41,1% и 79,2%),
школа (49,4% и 75%), друзья (40,7% и 41,7%), организации по интересам (42,1% и 50%) и, утверждают испытуемые кафедр
теоретического цикла, радио (33,3%). Большая часть респондентов считает, что телевидение отрицательно влияет на развитие
сочувствия (53,2% и 50%). По мнению преподавателей кафедр спортивно-педагогических дисциплин радио (49%) и периодическая
печать (31,2%) не оказывают никакого влияния на развитие эмпатии, а большинство респондентов теоретического цикла считают,
что периодическая печать все-таки оказывает в небольшой степени отрицательное воздействие (33,3%).
Изучая востребованность и направленность формирования эмпатийного поведения, мы определили, что 69,4%
преподавателей кафедр спортивно-педагогических дисциплин и 91,7% преподавателей кафедр теоретического цикла утверждают,
что в какой-то мере учебно-воспитательный процесс в вузе сориентирован на развитие сочувствия, сопереживания к другим людям.
Около половины опрошенных (56,3% и 54,2%) указывают, что некоторые темы, преподаваемых дисциплин, способствуют развитию
эмпатии. Но 62,1% преподавателей кафедр спортивно-педагогических дисциплин и 70% преподавателей кафедр теоретического
цикла задачи, по развитию эмпатических способностей, на занятиях не ставят, все, по их мнению, получается само собой и лишь
20,6% и 12,5% педагогов на некоторых занятиях решают эту проблему.
Сближению людей, их взаимопониманию способствуют добрые, чуткие, внимательные отношения между ними, проявления
сопричастности проблемам ближнего, отзывчивость, сочувствие и сопереживание.
Определяя специфику эмпатийных отношений педагогов со студентами, мы выявили, что большинство респондентов (82,7% и
66,7%) почти всегда понимают своих студентов, а 8,3% испытуемых обеих групп понимают их всегда. Но среди преподавателей
есть те, кто не понимает своих воспитанников.
166

Psychological sciences
Эмпатическое переживание может быть с любым знаком эмоционального состояния субъекта (положительным – радость, удовлетворение
и отрицательным – печаль, неудовлетворенность). Вполне логично, что при переживании удовлетворенности, радости
человек не так остро нуждается в эмоциональном или действенном отклике, хотя это также важно для него. Более существенной
для человека является ситуация, когда он испытывает неблагополучие, и когнитивная эмпатия других людей, и тем более
эмоциональная и поведенческая эмпатия, так или иначе помогают ему справиться с переживаемым неприятным чувством.
Педагоги кафедр педагогических дисциплин (45.9%) считают, что чем больше педагог проявляет внимание к студентам, тем
больше они «садятся» ему на шею, а 70,4% опрошенных кафедр спортивно-педагогических дисциплин так не считают.
Таким образом, результаты исследования выявили, что содержание деятельности преподавателей оказывает влияние на
формирование эмпатии. Так преподаватели спортивно-педагогических дисциплин чаще, по сравнению с педагогами кафедр
теоретического цикла, ставят на занятиях задачи по развитию эмпатийных качеств у студентов и лучше понимают их. Это на наш
взгляд связано с тем, что основной задачей тренера (педагога кафедр спортивно-педагогических дисциплин) является духовнофизическое
совершенствование воспитанников и успешность его деятельности зависит от способности понимать своих учеников в
целях дальнейшей коррекции их действий. Воспитанники всегда ждут от тренера правильного, поддерживающего их слова. Это их
сближает, создает взаимопонимание, способствует улучшению отношения студентов к тренировкам, стремлению выполнить
задание и сформировать необходимые двигательные умения и навыки.
Основной же задачей теоретических занятий является усвоение определенной суммы знаний студентами, а итогом работы на
занятии является оценка. Педагоги полагают, что, желая получить хорошую оценку, студент может прибегнуть к манипулированию
и это заставляет преподавателей кафедр теоретических дисциплин соблюдать осторожность во взаимодействии со своими
воспитанниками, проявлять недоверие к ним. Такая позиция, занимаемая педагогом, затрудняет достижение взаимопонимания со
студентами.
Проведенное исследование показало, что многие преподаватели не уделяют должного внимания развитию профессиональнопедагогической
эмпатии и не считают эмпатию одним из наиболее важных качеств педагога. Однако они признают, что организация
и проведение учебных занятий и других видов деятельности в вузе является одним из факторов, оказывающих положительное
влияние на развитие внимательности к людям, сочувствия, сопереживания.
Литература:
1. Афанасьева, Н.В. Формирование готовности будущих учителей начальных классов к эмпатийному взаимодействию с
учащимися: дис. … канд. пед. наук / Н.В. Афанасьева. - Казань, 2001. – 189 с.
2. Ахрямкина, Т.А. Формирование эмпатии студентов в процессе обучения в педагогическом вузе: дис. … канд. психол. наук /
Т.А. Ахрямкина.- Самара, 2003. – 178 с.
3. Веденеева, Л.В. Становление эмпатии у будущих учителей в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса: дис.
… канд. психол. наук / Л.В. Веденеева. – Волгоград, 2001. – 194 с.
4. Волков, И.П. Спортивная акмеология: учебное пособие / И.П. Волков. – СПб., 2004. – 129 с.
5. Ильин, Е.П. Психология спорта. Современные направления в психологии / Е.П. Ильин, Ю.Я. Киселев, В.К. Сафонов. – Л.,
1989. – 312 с.
6. Казакова, Т.Б. Структура профессионально-педагогической направленности личности тренера / Т.Б. Казакова, М.К. Павлова
// Тезисы докладов ХI Всесоюзной научно-практической конференции психологов спорта.- Ч.1. – Минск, 1990. – С. 37-38.
7. Мозговая, Н.А. Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися: дис. … канд.
пед. наук / Н.А. Мозговая. - М.,1999. – 230 с.
8. Основы педагогического мастерства учителя физической культуры / И.Н.Решетень [и др.] - Алма-Ата: РАУАН, 1990. – 64 с.
9. Приставкина, М.В. Некоторые особенности личности успешно работающих тренеров по художественной гимнастике / М.В.
Приставкина // Тезисы докладов ХI Всесоюзной научно-практической конференции психологов спорта.- Ч.1. – Минск, 1990. – С.
58-60.
10. Штейнмец, А.Э. Развитие эмпатии в подготовке учителя / А.Э. Штейнмец // Вопросы психологии. – 1983. - №2. – С.79-83.
11. Юсупов, И.М. Психологические условия повышения эффективности обучения в педвузе / И.М. Юсупов // Межвузовский
сборник научных трудов. - М.: МГПИ,1992. – 125 с.
ВЗАИМОСВЯЗЬ ИНТЕРНЕТ – ЗАВИСИМОСТИ
И КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ
Скляр Н.А., канд. психол. наук
Богданова С.В., канд. пед. наук, доцент
Петров А.А., канд. пед. наук
Прянишникова О.А., канд. биол. наук, ст. преподаватель
Великолукская государственная академия физической культуры и спорта, Россия
Участники конференции,
Национального первенства по научной аналитике
В работе рассматривается работа в интернет сетях как фактор негативного развития на личность подростков, в
частности его влияние на коммуникативную сферу развивающейся личности
Ключевые слова: интернет зависимость, коммуникативные способности, коммуникативные умения
Work within the Internet networks as a factor of negative development of teenagers’ personalities and it’s influence on the communicative
sphere of the developing personality is described in the article.
Keywords: internet-addiction, communicative abilities, communicative skills.
В настоящее время темпы компьютеризации превышают темпы развития всех других отраслей. Без компьютеров и
компьютерных сетей не обходится работа ни одной средней фирма, не говоря о крупных компаниях. Современный
человек взаимодействует с компьютером постоянно: на работе, дома, в машине, в самолете. Компьютеры стремительно
внедряются в человеческую жизнь, занимая свое место в сознании, а человек зачастую не осознает того, что начинает
во многом зависеть от их работоспособности (2, 5).
167
Developmental psychology, acmeology

Psychological sciences
Developmental psychology, acmeology
С совершенствованием компьютеров совершенствуются и сети интернета, привлекая все больше и больше людей. С каждым
новым витком в области компьютерных технологий растет количество людей, которых называют «компьютерными фанатами».
Основной деятельностью этих людей является нахождение в виртуальном мире. Круг социальных контактов у них очень узок, вся
другая деятельность направлена лишь на выживание, на удовлетворение физиологических потребностей, а главное - на удовлетворение
потребности в интернете (1, 3).
Подростковый возраст – это один из самых трудных и сложных из всех детских возрастов, представляющий собой период
становления личности. Переход к нему характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на личностное развитие
ребенка. Они касаются физиологии организма, отношений, складывающихся у подростков с взрослыми людьми и сверстниками,
уровня развития познавательных процессов, интеллекта и способностей.
Коммуникативная сфера подростка является сферой повышенной активности в данный период развития и характеризуется проявлением
себя как личности и самореализацией в общении с окружающими людьми. В подростковом возрасте стабилизируются
черты характера и основные формы межличностного поведения (4, 6).
По мнению ряда авторов на проявление коммуникативных способностей в подростковом возрасте влияют
множество факторов, но особое положение среди них занимают увлечения, которые появляются в данный возрастной
период. Компьютерные и интернет-технологии в частности, могут крайне негативно сказаться на коммуникативной
сфере, особенно, если существует зависимость от них (7, 8).
Интернет-зависимость – это психологическая зависимость человека от интернет-ресурсов, которая влияет на его физическое и
психическое здоровье.
В ходе проведённого исследования, в котором приняло участие 105 человек в возрасте 14-17 лет, было изучено влияние интернет-зависимости
на проявление коммуникативных способностей подростков.
В соответствии с задачами нашего эксперимента, прежде всего, необходимо было выявить наличие или отсутствие интернет-зависимости
в подростковой группе и определить уровень сформированности данной зависимости.
Результаты исследования показали, что из общего количества диагностируемых подростков 47 человек (45%) имеют различный
уровень проявления интернет-зависимости. У большинства из них уровень интернет-зависимости выше среднего (43%). Этот
показатель свидетельствует о том, что количество часов, проводимых учащимися в сети интернет довольно высоко (в среднем до 5-
7 часов). Причиной данной зависимости, в первую очередь, является рост популярности социальных сетей и количества их
пользователей. Одинаковое количество подростков имеют высокий и низкий уровень зависимости (15%), средний уровень
зависимости выявлен у 27% исследуемых.
В дальнейшей работе респонденты были разделены на 2 условные группы. В I группу вошли подростки с низким
и среднем уровнем зависимости, а II группу составили лица, имеющие высокий и выше среднего уровень. В ходе исследования
определяли уровень коммуникативных способностей. Так в I первой группе подростков диагностирован
средний уровень у 45% и у 55% высокий уровни коммуникативных склонностей. Во II группе преобладает высокий
(60%) и низкий (32%), а также присутствует очень низкий уровень коммуникативных склонностей (8%), средний
уровень не выявлен.
Для всех изучаемых групп характерно отсутствие подростков с высшим уровнем, что может быть обусловлено как
причинами длительного нахождения в интернете многих респондентов, так и другими факторами. Наличие среднего
уровня наблюдается в обеих группах. Для лиц со средним уровнем коммуникативных склонностей характерно
стремление к общению, к контактам с людьми, но их потенциал не высок, и необходима воспитательная работа по выработке
и дальнейшему формированию этих качеств.
Во II группе наблюдается наличие подростков с «низким» и «очень низким» уровнями коммуникативных способностей, это характеризуется
тем, что они не стремятся к общению, предпочитают проводить время наедине, а в коллективе чувствуют себя
скованными.
В целом результаты исследования коммуникативных способностей показывают явную зависимость их от степени увлечения
интернетом.
Для подтверждения гипотезы был проведен «Тест оценки коммуникативных умений». Уровень коммуникативных умений,
изучаемый нами, включает в себя 2 критерия: оценку самого себя, как собеседника и умение слушать собеседника.
Анализ данных первого варианта теста показал, что в 2-х группах исследуемых преобладает процент, для которых присущи
недостатки в общении, I группа – 75%, вторая II – 82%. Для данной группы лиц характерно критическое отношение к высказываниям,
возможность поспешных выводов, заострение внимания на своей манере речи. Наибольший процент респондентов, которые характеризуют
себя как «хорошего собеседника» наблюдается в I группе - 25%, а во II группе их всего 6%. Для II группы характерно
наличие респондентов «плохой собеседник» (12%). Для таких подростков необходима работа над собой. Ни в одной из групп не
было выявлено уровня отличных собеседников.
Второй вариант данного теста выявляет уровень умения слушать. Во II группе имеется значительный процент
респондентов, которых можно охарактеризовать как слушатель «ниже среднего уровня» (44%). В I группе данный тип
слушателя встречается лишь в 16% случаев. Для такого типа партнера по общению характерна навязчивость, они
постоянно перебивают собеседника, поправляют его. Средний уровень данного коммуникативного умения выявлен во
всех двух группах и четкой зависимости от уровня интернет-зависимости не наблюдается. Слушатели «выше среднего
уровня» преобладают в I группе (44% респондентов). Возможно, это связано, в первую очередь с характером
деятельности человека, находящегося в интернете, которая иногда сопровождается вербальной речью.
Проведенный эксперимент, подтверждает явное влияние интернет-зависимости на степень проявления коммуникативных
склонностей, коммуникативных умений. У большинства подростков с более низким уровнем интернет-зависимости выявлены
наиболее высокие показатели по проведенным методикам, они обладают достаточными навыками общения, и умеют слушать.
Достоверность полученных нами данных проверялась с помощью компьютерной программы SPSS версии 12.0 t-
критерия Стьюдента для независимых выборок. Достоверные различия между группами были выявлены при изучении
коммуникативных склонностей (t = 3,791, p≤0,05) и в оценке себя как собеседника (t = -1,890, p≤0,05). При
исследовании умения слушать, достоверных различий выявлено не было (t = -0,877, p ≥0,05). Это можно объяснить
тем, что подростки, проводящие значительное время в сети интернет, не имеют достаточного количества непосредственных
социальных контактов и не имеют возможности развивать свои коммуникативные способности по сравнению со
своими сверстниками, не предающим интернету столь большого значения.
Таким образом, можно сделать следующий вывод, что влияние интернет-зависимости довольно высокое, респонденты,
проводящие большое количество времени в сети интернет не могут на долгое время отказаться от него. В большинстве случаев интернет-зависимые
не имеют достаточных навыков общения и не умеют выслушать, что снижает ощущение взаимопонимания и эффективность
любого общения.
168

Psychological sciences
Литература:
1. Войскунский, А.Е. Актуальные проблемы зависимости от интернета /А.Е. Войскунский // Психологический журнал.- 2004. -
Т. 25, № 1.- С. 90-100.
2. Джолдыгулов, Г.А. К вопросу о механизмах формирования чрезмерной увлеченности компьютерными играми / Г.А.
Джолдыгулов, Р.М. Гусманов, Ю.С. Шевченко // Дискуссионные вопросы наркологии: профилактика, лечение и реабилитация: мат.
Российской научно-практич. конференции / под общ. ред. проф. А.В. Худякова. - Иваново, 2005.- С. 111-112.
3. Егоров, А.Ю. Нехимические (поведенческие) аддикции / А.Ю. Егоров // Аддиктология.- 2005.- № 1.- С. 65-77.
4. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб., 2000.- 309 с.
5. Митина, О.В. Программная среда ЛОГО глазами психолога / О.В. Митина // Информатика и образование.- 2005.
- № 5.- С. 50-53.
6. Мякушев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мякушев.- М.; Воронеж, 2007.- 361 с.
7. Семенов, С.А. Самопрезентация в виртуальной коммуникации - особенности идентичности подростков-пользователей
Интернета / С.А. Семенов // Образование и информационная культура: социологические аспекты. Труды по социологии образования.-
/ под редакцией В.С. Собкина.- Том 5. - М.: Центр социологии образования РАО, 2000.- С. 92-93.
8. Харитонов, А.Н. Опосредстование и переопосредствование общения людей компьютерными системами телекоммуникации /
А.Н. Харитонов // Теоретические и экспериментальные проблемы психологии в современных условиях.- М., 2000.- С. 124-125.
УДК 330.342:338.24:378
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВА СОСТОЯНИЙ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ДОМИНАНТ
ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ
Черняк В.И., канд. техн. наук, доцент
Национальный горный университет, Украина
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике,
Открытого Европейско-Азиатского первенства по научной аналитике
В статье рассматриваются теоретические основы и порядок построения пространства состояний индивидуума для анализа
его поведенческих характеристик. Приведены результаты их реализации на примере данных психологического тестирования
студентов экономических специальностей ВУЗа.
Ключевые слова: пространство состояний, механизм самоорганизации, доминанты поведения, тестирование
In the article theoretical basis and the method of building up an individual state space for analyzing behavior characteristics are
investigated. The results are shown of their implementation within the example of the data of psychological tests of the economic courses
students of university.
Keywords: the state space, self-organization mechanism, dominants of behavior, testing
В процессе эволюции по отношению к определенным внешним импульсам у человека появились «наработанные» алгоритмы
поведения. В мышлении их реализация происходит по следующей логической цепочке: импульс извне - прием в формате
однозначной (единичной) Логики (Я Верю) - передача в формат двузначной (двоичной) логики - формирование образа в
многозначной Логике - свертывание образа в формат двузначной Логики - принятие решения в формате однозначной Логики (Я
Уверен) - передача импульса наружу (действие по принятому решению).
Но такова упрощенная, линейная схема. Реальное, функциональное взаимодействие естественно более разветвлено, за счет
наличия между отдельными звеньями обратных связей и протекает в режиме «задействования» как отдельных органов человека,
так и их совокупностей (физиологических систем или по П.К. Анохину – функциональных ансамблей [1]). Причем одни и те же
органы могут быть задействованы на разных стадиях мышления. Поэтому целесообразно логическую цепочку процесса мышления,
преобразовать в функциональную, введя понятия соответствующих механизмов:
1. Механизм восприятия (импульс извне + однозначная Логика) - это взаимодействие на уровне системы ощущений,
периферийной и центральной нервной системы. Фактически здесь происходит Идеализация того объективного (звука, прикосновения
и т.п.), что мы восприняли. Переход от однозначной Логики к двузначной - это кодировка энергетического импульса в информационный
двоичной системы кодирования.
2. Механизм Трансформации (интеллектуальная работа в рамках всех видов Логики), это собственно то, что мы часто имеем в
виду под собственно мышлением, - раздельная и общая работа полушарий мозга. Здесь мы преобразуем Идеализированное
объективное, в субъективное и оперируем им. Переход к многозначной Логике - это перекодирование информации из формата
двоичного кода в формат троичного и выше.
3. Механизм представления (принятие решения + действие) - работа лобных долей мозга с отдачей команды нервной системе.
Субъективное, через фазу обратной Идеализации, переводится в объективное, информационный импульс двоичного кода
декодируется в энергетический (нервный) импульс.
«Результатом» работы этих механизмов и является поведение индивидуума. Наличие множества внутренних и внешних
факторов, которые могут оказывать влияние на проявление тех или иных поведенческих качеств делает практически сложным
представить этот «результат» каким-либо одним, или даже группой (комплексом) показателей. Кроме того, следует учитывать, что
один и тот же человек, может проявлять себя по разному - в «режимах» индивидуального, группового и массового поведения (сознания).
На основе ранее полученных и представленных выводов [2, 3] для анализа особенностей индивидуального поведения
предлагается сформировать пространство состояний «развивающейся части» индивидуума, которое представляет собой матрицу
3х3 размещенную в двухмерной (декартовой) системе координат (рис. 1).
Горизонтальная ось ее отображает проекцию каждого единичного импульса, полученного индивидуумом извне и соответствующую
его реакцию.
Так, например, если аффективные качества индивидуума выразить характеристикой «темперамент», то логическая
169
Developmental psychology, acmeology

Psychological sciences
последовательность восприятия внешнего импульса, его трансформация и выдача соответствующей реакции имеет вид: «холерик –
меланхолик – флегматик - сангвиник». Холерик, в силу широты своего энергетического диапазона, обеспечивает «вылавливание»
внешних импульсов. Меланхолик снижает их интенсивность для «удобства» логической обработки флегматиком. Ну а сангвиник
«принимает решение» о соответствующей реакции на принятый импульс.
Вертикальная шкала представляет собой проекцию «накопленных» поведенческих особенностей индивидуума
(житейский опыт).
Рис. 1 – Пространство состояний индивидуума
Для отображения единичных или комплексных проявлений той или иной доминанты в поведении индивидуума, используются
понятия, приведенные в таблице 1. (С характеристиками «новых» терминов можно познакомиться в уже указанных работах [2, 3]).
Таблица 1 – Компоненты, оказывающие влияние на формирование доминант индивидуального поведения
Для примера анализа, приводятся данные психологического тестирования студентов.
В процессе тестирования приняло участие 208 студентов экономических специальностей Национального горного университета,
в том числе: основной («нормативный») статистический массив составили результаты студентов 2-го курса (177 анкет). В качестве
сравнительных были взяты группы 1-го (12 анкет) и 5-го (19 анкет) курсов. Результаты тестирования представлены в табл. 2.
Таблица 2 – Результаты тестирования студентов-экономистов НГУ (горизонтальная шкала «импульса-реакции»)
Open specialized section
170

Psychological sciences
В процессе тестирования использовались популярные тесты на определение типа темперамента, активности полушарий
головного мозга, самооценки волевых качеств и склонности к риску, возрастной структуры личности, взятые из источников [4, 5]
При обработке результатов учитывались рекомендации специалистов Санкт-Петербургского (Ленинградского) университета [6].
Безусловно, что это существенно упрощенная версия набора характеристик для построения пространства состояний. Набор
качеств, в принципе, не ограничивается. Единственное ограничение – вертикальная шкала должна иметь «зрелостно-возрастную»
основу. Как пример, предлагается использовать результаты обработки теста «Ребенок, взрослый, родитель» (табл. 3).
Таблица 3 – Данные для вертикальной «шкалы жизненного опыта»
Такого типа пространства состояний могут формироваться по любым классификационно-возрастным признакам – в рамках
различных социальных групп. Например, по данным имеющегося массива можно было провести дифференциацию по специализациям
(менеджеры, финансисты, маркетологи, экономкибернетики) либо по годам (2-й курс 2011 года, 2-й курс 2012 года) и т.д.
Что в данном пространстве состояний означает «проявление того или иного поведенческого психотипа?
Например, психотипу «игроман» соответствует вертикаль повышенной активности механизма восприятия: холерик – правополушарный
- с низким самоконтролем и высокой склонностью к риску. Если, любому индивидууму «создать» условия высокого
уровня эмоциональной напряженности (холерик), загруженности правополушарной (абстрактно-творческого плана) работой и
жесткой зависимости от «внешнего» (например, «сделать должником»), то в такой ситуации он погружается в состояние
«игромании». Другое дело – устойчивость конкретного индивидуума к такой обстановке. Сангвиник, например, достаточно легко
(при прочих сопутствующих условиях) может покинуть эту область поведения, флегматику – уже труднее, меланхолику – еще
тяжелее. Ну, а для холерика – это «родная стихия».
Но не надо искать в приведенных названиях только «негатив». Например, работа брокера в момент биржевых торгов, требует
171
Open specialized section

Psychological sciences
естественного погружения – в атмосферу психотипа «игроман». И умение его самоконтролируемо поддерживать себя в этом
состоянии, способно обеспечивать высокую эффективность работы. Аналогично, для каждого психотипа, существуют сферы
эффективного использования его особенностей.
В силу ограниченности объема публикации, эти варианты, а также «экстремальные случаи» отдельных студентов, которые свидетельствуют
о склонности к проявлению того или иного поведенческого психотипа, здесь не рассматривались.
Сформулируем лишь несколько обобщающих выводов из результатов тестирования, которые имеют характер скорее «гипотезы»,
поскольку более детальных исследований для их подтверждения не проводилось:
- Те, кто имеет одну выраженную эмоциональную доминанту приходят в университет «художниками» (А=0,821), а к 5-му курсу
«превращаются в логиков» (А=1,167).
- В 70% случаев наличия парной доминанты присутствует Сангвиник. Возможно, что при нехватке («вынужденном
ограничении») внешних контактов Сангвиник находит «партнера» внутри себя. При этом, чаще всего он «дружит» со своим
Флегматиком (43%), реже с Меланхоликом и почти никогда – с Холериком.
- Флегматики «уходят из детства» раньше других.
- У студентов, которые имеют один (в редких случаях два) «приглушенных» типа темперамента, в 55% случаев это холерическая
составляющая. И соответственно сангвиники и меланхолики практически «не задавливаются».
На данный момент автором не ставилась задача детальной работы с характеристиками индивидуального поведения. Целью
являлось формирование методической основы для перехода к исследованию характеристик группового поведения (количество одновременных
взаимосвязей индивидуума превышает 7 +/- 2). В этом случае он (индивидуум), даже при отсутствии внешних
иерархических отношений с окружающими, склонен выстраивать свою «внутреннюю иерархию», в результате чего взаимосвязи
типа «взаимодействие» преобразуются во взаимосвязи типа «взаимоотношения».
Литература:
1. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации
функций. – Москва: Наука, 1973. – С. 5-61.
2. Черняк В.И. Механизмы формирования доминирующих моделей поведения личности в теории управления гармоническим
развитием социально-экономических систем [Електронний ресурс] // Материалы VII международной научно-практической
конференции «Современные проблемы развития человеческого общества», 21-28 июля 2011, гг. Лондон, Одесса. – Режим доступа:
http://www.icp-ua.com/ru/node/702
3. Черняк В.И. Формирование «системы» для сопоставления морально-этических и материальных критериев развития
[Електронний ресурс] // Материалы ХVII международной научно-практической конференции «Система ценностей современного
общества», 19-23 января 2012, гг. Лондон. – Режим доступа: http:// http://gisap.eu/ru/node/4240
4. Жариков Е.С., Крушельницкий А.Л. Для тебя и о тебе. Учеб. издание. – М.: Просвещение, 1991. – 226 с.
5. Щекин Г.В. Практическая психология менеджмента: Науч. практ. пособие. – К.: Украина, 1994. – 399 с.
6. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / Вансовская Л.И., Гайда В.К., Горбачевский В.К.
и др.; Под ред. А.А. Крылова. – Л.: Издательство Ленинградского университета, 1990. – 272 с.
General psychology, psychology of person, history of psychology
КОММУНИКАТИВНЫЕ РОЛИ МУЖЧИН И ЖЕНЩИН В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ
Грошев И.В., д-р эконом. наук, д-р психол. наук, проф., заслуж. деятель науки РФ, проректор по социальной работе
и молодёжной политике
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике,
Открытого Европейско-Азиатского первенства по научной аналитике
В статье рассматривается проблема общения через призму половозрастных и гендерных особенностей. Приводятся
результаты многих исследований, подтверждающих наличие факта перебивания в процессе общения, в том числе детерминированных
половой принадлежностью коммуникантов. Отмечается влияние на частоту перебивания возраста, а также степени
фемининности и маскулинности. Делается вывод о перспективности исследований данного направления процесса общения.
Ключевые слова: речевое поведение, перебивание, доминирование, мужчина, женщина, частота.
The article deals with communication problem through the prism of age specific, sex and gender peculiarities. The results of much
research are given, which prove the fact of interlocutor's interrupting in the process of communication, including those determined by
communicants' sex. The fact of age influencing on interrupting frequency, as well as feminine and masculine degree is noted. The conclusion
is drawn about perceptiveness of the research of this area of communication process.
Keywords: speech behaviour, interrupting, dominance, man, woman, frequency.
Люди обнаруживают склонность к различным тактикам включения в разговор, лежащим в основе речевого взаимодействия в
общении и регулирующим его. Различие способов, как указывает Т.Н. Ушакова [11], основывается не столько на личных
склон¬ностях человека, сколько на его роли в данной ситуации, его статусе, в том чис¬ле и половой/гендерной принадлежности.
Однако мало кто может признать свою гендерно-психологическую «необразо-ванность», обнаруживающуюся при вступлении в
коммуникативный контакт с человеком даже своего пола, не говоря уже о человеке противоположного пола. При этом каждый
человек имеет свой стиль общения, который зависит от многих факторов: воспитания, образования, возраста, общественного
положения, а также пола/гендера.
Процесс общения, характерной особенностью которого является диалогический принцип построения [1], всегда предполагает
распределение инициативы между партнерами (иногда обстоятельства вынуждают одного из них бороться за инициативу в коммуникативном
процессе). Это означает, что собеседники попеременно выполняют функцию и говорящего, и слушающего. Иными
словами, процесс речевого общения характеризуется частой сменой ролей говорящий/слушающий. Среди сигналов смены ролей
выделяют вербальные, паравербальные (темпоральные, мелодические акценты) и невербальные действия (средства кинесики и
проксемики) [10]. Механизм смены (мены) коммуникативных ролей, как указывают некоторые исследователи, является важнейшим
172

Psychological sciences
механизмом в процессе речевого общения [1; 10]. Таким образом, основой смены коммуникативных ролей является попеременное
включение в процесс общения обоих коммуникантов, т.е. каждый выполняет функцию и говорящего, и адресата попеременно.
Идеальной схемой смены ролей является именно поочередное включение в разговор, т.е. в то время как один коммуникант говорит,
другой должен находиться в состоянии слушания. Однако, как отмечают некоторые исследователи [22; 23], данная схема практически
никогда не реализуется. В результате чего можно наблюдать явление перебивания собеседника. В связи с этим, говоря о процессе
общения, по-нашему мнению, необходимо учитывать существование такого явления как перебивание. Прерывание собеседника
можно наблюдать в повседневной жизни: в общении начальника с подчиненным, врача с пациентом, родителя с ребенком,
женщины с мужчиной и в других ситуациях.
Е.В. Пищикова [9] выделяет два вида доминирования в общении: а) содержательное доминирование; б) формальное
доминирование. Содержательное доминирование характеризу-ется манипулированием содержания высказываний, прозвучавших в
ходе интеракции; основы-вается на взаимодействии «своего» и «чужого», что стимулирует образование экспрессивных и оценочных
коннотаций, развитие диалогической тактики. Формальное доминирование устанавливается с помощью контроля над параметром
говорения, т.е. чем длиннее высказывание, тем дольше говорящий удерживает инициативу говорения и доминирует над интеракцией.
Следовательно, можно заключить, что явление перебивания собеседника, в данном случае, является одним из тактических ходов
формального доминирования.
Тот факт, что один человек перебил другого, можно объяснить случайностью, однако многие исследования процесса общения
[16; 17] определяют такие нарушения как попытки взять верх над собеседником и навязать свою точку зрения. Именно последнее
лежит в основе определения нарушения по S.O. Murray [19] и D. Tannen [21], которые относят также к нарушениям окончание
разговора первым, неожиданное перебивание собеседника, утверждение чего-либо в разговоре, когда уместнее было бы задать
вопрос, уточнить и т. д. По их мнению, навязывание своей точки зрения человеку, невысказывавшему свое отношение к предмету
разговора, может отличаться не только по форме, но и степени интенсивности воздействия на ход диалога. С нашей точки зрения,
перебивание может выражаться и в излишней активности (агрессивности) включения в разговор, необоснованности захвата
«канала говорения» (по Т.Н. Ушаковой). Еще одной довольно распространенной формой перебивания мы считаем подсказывание
говорящему партнеру своей версии продолжения развиваемой им мысли, причем, не дослушав последнего до конца. Эта форма перебивания
и включения в разговор неприятна по разным основаниям: ча¬сто, не попадая в цель, подсказка нарушает течение мысли
говорящего, требует оп-ровержения и т.д. Это становится особенно очевидным, если вспомнить о том, какую важную роль в
общении людей играет реактивная речь.
Как один из показателей, характеризующих организацию диалога, явление перебивания собеседника изучалось Н.Д. Павловой
[8], которая разработала трехшаговую методику анализа диалогов, представленную на рисунке 1.
Данная методика определяет частоту различных вариантов реплик, число переключений говорящий/слушающий, а также
количество перебиваний. Подобный анализ, как отмечает Н.Д. Павлова, позволяет выявить своеобразие диалогов, а также
индивидуальные паттерны активности участников [8].
Считается, что перебивание (прерывание) одного человека другим − явление редкостное в разговоре воспитанных, культурных
и цивилизованных людей, но исследования, проведенные H. Sacks, E.A. Schegloff, G. Jefferson [20], показали, что перебивания
встречаются достаточно
Рис. 1. Трехшаговая методика анализа организации диалога
часто и не всегда поровну распределены между собеседниками. В частности, авторитарность в вербальном плане проявляется
в стремлении говорить громко, большую часть времени, перебивать собеседника. Чтобы перехватить инициативу, необходимо, по
мнению П.М. Ершова [4], предъявить повышенные требования к громкости голоса, построению фразы и т. д. Кроме того,
существенным в данном случае представляется также предположение о том, что в любой коммуникативно-диалогичной системе
язык, языковые средства и коммуникативные технологии выступают как своеобразный «инструмент» власти. Выбор отправителем
сообщения того или иного слова, например, из ряда синонимов, использование какой-либо грамматической формы, предпочтение
определенной коммуникативной системы понятий, в которой осуществляется обсуждение темы, – все это оказывает структурирующее
воздействие на восприятие получателя, делая отправителя ведущим (лидером), а реципиента – ведомым. Следовательно, то, как
часто человек перебивает собеседника, не только влияет на оценку поведения этого человека, но и подтверждает или, наоборот,
про¬тиворечит его социальному положению.
В многочисленных исследованиях [14; 16] был выявлен тот факт, что пол человека влияет на то, как часто он перебивает своего
собеседника. Так, например, F.N. Willis, S.J. Williams [24] показали, что слушающие более склонны к одновременному разговору,
когда говорит женщина, причем в очень значительной степени это оказалось свойственно мужчинам. Слушающие женщины
предпочитали демонстрировать согласие с говорившими мужчинами. Представите¬ли обоих полов чаще демонстрировали
несогласие с говорившими женщинами. Исходя из этого, авторы пришли к выводу о возможности использования полового
признака, как показателя доминирования в диадно-гендерном вербально-коммуникативном общении. R.A. Bell [13] выявил, что
нарушения разговорных норм случается чаще, когда люди стремятся самоутвердиться, независимо от половой принадлежности
или желания унизить собеседника. M. LaFrance, B. Carmen [18] считают, что люди, обла¬дающие качествами, противоположными
General psychology, psychology of person, history of psychology
173

Psychological sciences
тем, которые имеются у их собеседников, перебивают последних чаще. Так, например, мужчины чаще прерывают партнера по
деловым переговорам, а подчиненные чаще используют позитивное прерывание партнера, чем начальники [14]. Однако, с другой
стороны, женщины чаще задают вопросы; легче, чем мужчины переходят с одной темы на другую; более активны в установлении
и поддержании контакта с собеседником. При разговоре двух мужчин и двух женщин, частотность перебивания в однополых парах
примерно одинакова [15]. Чаще же перебивание встречается в смешанных по половому признаку парах, где коммуникативное преимущество
принадлежит мужчине. Различия в коммуникативных «партитурах», речевых «тактиках» и вербально-невербальном
поведении мужчин и женщин подтверждают многие исследователи. Установлено, что женщины в большей мере проявляют
тенденцию задавать вопросы, поддерживать диалог, выражая солидарность и соглашаясь с собеседником, часто стимулируют
беседу минимальными ответами, если же их прерывают или не поддерживают в беседе, то они принимают стратегию «молчаливого
протеста» [6]. Мужчины чаще прерывают собеседников, расположены не соглашаться с высказываниями своих партнеров,
игнорируют комментарии других участников беседы или реагируют без энтузиазма, более жестко контролируют тему разговора,
включая как развитие, так и переключение темы, склонны к прямому выражению мнения и сообщению о факте.
Мужчины и женщины обладают разными степенями маскулинности и фемининности. Они могут быть более/менее маскулинными,
фемининными или андрогинными, сочетающими в себе мужские и женские свойства. В настоящее время выявлена частота
перебивания, связанная с фемининностью/маскулинностью. Так, установлено, что чем больше человеку присуще мужских свойств,
чем он более маскулинизирован, тем он чаще перебивает собеседников, чувствуя в разговоре себя увереннее и свободнее [14; 22].
Кроме того, люди (и мужчины, и женщины), наделенные в большей степени женскими качествами, вовсе не перебивают
собеседника в процессе общения. Дальнейшие исследования, проведенные в других группах людей, не нашли явного подтверждения
детерминации перебиваний человека полом его собеседника. Однако анализ исследований, проведенных Т.В. Кирюшкиной [7]
показал, что женщины инициируют большее количество прерываний, чем мужчины. Женщины чаще прерывают женщин, а
мужчины – мужчин. Это, по всей видимости, указывает на желание женщин выделиться среди женщин и желание мужчин
привлечь к себе внимание среди других мужчин. Не все перебивы в спонтанных разговорах носят доминантный характер. Иногда
перебивы могут являться приемом говорения, нацеленным на поддержку и согласие. Примером такого типа прерываний может
служить прерывание говорящего с целью переспроса. Чаще всего подобную поддержку получают женщины.
Анализируя явление перебивания в процессе общения, мы рассматриваем его в следующих аспектах, различая при этом
определенные виды и формы прерывания речи: 1) позитивное; 2) негативное; 3) нейтральное; 4) успешное; 5) неуспешное.
Успешное и неуспешное прерывание может выражаться в позитивной, негативной и нейтральной форме. Перебивание может быть
позитивным в случае, если тот, кто перебивает, выражает согласие с говорящим; негативным – в случае, если тот, кто перебивает,
выражает несогласие; нейтральным. Если в процессе общений прерванный собеседник уступает право говорить прерывающему, то
в данном случае перебивание собеседника является успешным. Если же прерванный участник продолжает говорить, то перебивание
собеседника считается неуспешным. Успешное и неуспешное прерывание может выражаться в позитивной, негативной и
нейтральной форме (рис. 2).
General psychology, psychology of person, history of psychology
Рис. 2. Структура явления перебивания
Возрастные особенности. Говоря о влиянии возраста на речевое поведение человека, важно отметить, что любой основной
возрастной период (детство, юность, зрелость, пожилой возраст) особым образом отражается в коммуникативно-речевых
«партитурах» человека, в тактико-стилевых особенностях речи, включая и процессы перебивания [5].
Исследуя явление прерывания собеседника как факт доминирования в общении с учетом возрастных особенностей, мы
обнаружили следующие данные по данному аспекту в однополых и смешанных половых группах старшеклассников. Приведем
некоторые количественные данные исследования (рис. 3–6), проведенного Е.В. Пищиковой [9], которые отражают явление
174

Psychological sciences
перебивания собеседника в процессе общения.
Рис. 3. Динамика использования перебивов
в общении юноша-юноша
Рис. 4. Динамика использования перебивов
в общении девушка-девушка
Рис. 5. Динамика использования перебивов
в общении девушка-юноша
В паре юноша–девушка продолжительность говорения юноши на 10% больше продолжительности говорения девушки. В
смешанной паре юноши проявляют тенденцию некорректного узурпирования времени говорения оппонента, а девушки широко используют
тактические ходы эксплицитного перехвата инициативы, не присущие их речевому поведению в однополых парах коммуникантов,
в частности, ограничивающий вопрос с целью удержания контроля над временем говорения и перебивания. Выявленные
результаты свидетельствуют о большом значении фактора адресата, предопределяющего «подстраивание» (добровольное или вынужденное)
коммуниканта под поведение собеседника, и под его реакции на предложенное высказывание. В смешанных парах
коммуникантов поведение юношей, направленное на ограничение возможностей реализации девушками «переключения на
позиционную роль», провоцирует со стороны девушек использование нетипичных для их речевого поведения эксплицитно
агрессивных ходов, которые содержат максимальную степень «угрозы лицу» коммуниканта. Пищикова Е.В. делает вывод о том,
что именно гендерный фактор предопределяет поведение девушек в смешанных группах. Более того, С.Ю. Тюрина [10], ссылаясь
на А. Greenwood, отмечает, что чем больше диалог детей содержит прерываний, тем более комфортно они себя чувствуют.
Социокультурные особенности и социальный статус. Как известно, одним из инструментов утверждения социального
статуса участников общения является язык. В результате ряда исследований отмечается прямая зависимость частоты перебивания
от социального статуса человека: чем больше значимость в обществе, более высокий социальный статус, тем больше и чаще
допускается прерываний в общении [2; 22; 23]. Кроме того, перебивание не только отражает неравное положение говорящих, но и
способствует еще большему утверждению данного положения [3]. Однако, из наблюдений С. Тремель-Плец (см.: [12]), которая
исследовала вербальное поведение общающихся на материале телевизионных дискуссий, можно прийти к заключению о том, что,
несмотря на одинаковый социальный и профессиональный статус, значительно чаще по сравнению с мужчинами перебивают
женщин, лишая тем самым их возможности закончить высказывание. Как отмечают некоторые исследователи, в непринужденных
разговорах, относительно русскоязычного общества, женщины нередко протестуют против того, чтобы их перебивали. Перебивание
может вызывать как нейтральную, так и резкую отрицательную реакции. Так, например, если тематика речи довольно не серьезная,
не требующая сосредоточенности, собеседники относятся к перебивам довольно спокойно [5].
Таким образом, приведенные данные показывают, что в процессе общения мужчины и женщины выполняют разные
коммуникативные роли.
Литература:
1. Богданов, В. В. Речевое общение: прагматический и семантический аспекты. – Л., 1990. – 88 с.
2. Грошев, И. В. Психология половых различий. – Тамбов, 2001. – 685 с.
3. Грошев, И.В. Половые различия общения // Человек. Власть. Общество. Материалы Азиатско-Тихоокеанского Международного
Конгресса психологов 21-24 мая 1998 г. – Хабаровск, Дальний Восток, 1998. – С. 22–28.
4. Ершов, П. М. Режиссура как практическая психология. – М., 1972. – 213 с.
5. Земская, Е. А. Особенности мужской и женской речи // Русский язык в его функционировании. – М., 1993. – С. 90–136.
6. Карасик, В. И. Язык социального статуса. – М., 2002. – 234 с.
7. Кирюшкина, Т. В. Особенности речи мужчин и женщин на примере немецкоязычных и русскоязычных ток-шоу // Гендерный
фактор в языке и коммуникации: Сб. науч. тр. – М., 1999. – Вып. 446. – С. 78–88.
175
Рис. 6. Динамика использования перебивов
в общении юноша-девушка
General psychology, psychology of person, history of psychology

Psychological sciences
8. Павлова, Н. Д. Коммуникативная функция речи: интенциональная и интерактивная составляющие: автореферат дис. … д-ра
психол. наук. – М., 2000. – 58 с.
9. Пищикова, Е. В. Стратегии доминирования в аргументативном дискурсе: гендерный анализ: автореферат дис. … канд. филол.
наук. – Харьков, 2003. – 21 с.
10. Тюрина, С. Ю. Лексико-фонетические характеристики связующих элементов дискурса в английской деловой речи (на
материале фраз вежливого прерывания разговора): автореферат дис. … канд. филол. наук. – Иваново, 2003. – 20 с.
11. Ушакова, Т. Н. Речевое искусство // Психологическое обозрение. – 1995. – № 1. – С. 6–13.
12. Шаповалова, О. Н. Гендерный аспект управления коммуникационным поведением собеседника // Гендер: Язык, культура,
коммуникации. – М., 2001. – С. 333–342.
13. Bell, R. A. Conversational involvement and loneliness // Communication Monographs. − 1985. − Vol. 52. − № 10. − P. 218–235.
14. Dindia, K. The effects of sex of subject and sex of partner on interruptions // Human Communication Research. – 1987. – Vol. 13. –
№ 6. – P. 345–371.
15. Drass, K. A. The effect of gender identity on conversation // Social Psychology Quarterly. − 1986. − Vol. 49. − № 4. − P. 294–301.
16. Esposito, A. Sex differences in children's conversations // Language and Speech. – 1979. –Vol. 22. – № 11. – P. 213–220.
17. Kennedy, C. W. Interruptions and non-verbal gender differences // Journal of Nonverbal Behavior. – 1983. – Vol. 8. –
№ 9. – P. 91–108.
18. LaFrance, M. The nonverbal display of psychological androgyny // Journal of Personality and Social Psychology. –
1980. – Vol. 38. – № 12. – P. 36–49.
19. Murray, S. O. Toward a model of members' methods for recognizing interruptions // Language in Society. – 1985. –
Vol. 13. – № 9. – P. 31–41.
20. Sacks, H. A simplest systematics for the organization of turn-taking for conversation // Language. – 1974. – Vol. 50. –
№ 5. – P. 696–735.
21. Tannen, D. When is an overlap not an interruption? One component of conversational style. In R. J. DiPietro, W.
Brawley, A. Wede (Eds.) // The first Delaware Symposium on Language Studies. – N.Y: University of Delaware Press, 1983.
– P. 119–129.
22. West, C. When the doctor is a ‘lady’: Power, status, and the gender in physician-patient encounters // Symbolic
interaction. – 1984. – Vol. 7. – № 9. – P. 87–105.
23. West, C. Women’s place in everyday talk: Reflection on parent-child interaction // Social Problems. – 1977. – Vol. 24.
– P. 521–529.
24. Willis, F. N. Simultaneous talking in conversation and sex of speakers // Perceptual and Motor Skills. – 1976. – Vol.
43. – № 3. – Part 2. – P. 1067–1070.
СИСТЕМНО-ИНТЕГРАТИВНАЯ КОНЦЕПЦИЯ ТВОРЧЕСТВА
General psychology, psychology of person, history of psychology
Стариков П.А., канд. филос. наук, доцент
Сибирский федеральный университет, Россия
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике,
Открытого Европейско-Азиатского первенства по научной аналитике
В статье обсуждается проблематика формирования современной педагогики и культуры творчества, связанная
с развитием психо- и социотехнологий. Показывается, что все более актуальными становятся интегративные
аспекты творчества, востребованные в контексте личностного развития, развития систем, решения проблем
растущей комплексности современного мира.
Ключевые слова: творчество, интеграция, психотехнологии, развитие систем, социотехнологии, сложность.
The article deals with the problem of the contemporary creativity cultural formation, which is related to psycho- and social technologies
development. It demonstrates the updating of the integrative creativity function claimed to take part in the personal development, system
development, solving issues of the global increasing complexity.
Keywords: creativity, integration, the psycho-technologies, the development of the systems, social technologies, complexity.
В центре обсуждения данного доклада - системно-интегративные функции творчества. В современной культуре эти функции
пока являются латентными: неосознанными, рационально недостаточно осмысленными и мало оформленными в соответствующих
практиках, ментальных представлениях. В данной работе делается попытка отразить целостный контекст, в котором формируется
системно-интегративный подход к природе творчества, показать, что именно такая позиция вводит проблематику творчества в
центр процессов развития индивидуальности, равно как и развития эффективных социальных систем. В конечном счете, такой
подход позволяет выделить творчество, его рационализацию в качестве решающего фактора социальной эволюции, а психологию
и педагогику творчества (формирование творческой компетентности) – основным проводником трансформации общества по пути
торжества нравственности, гуманности.
Понимание творческого акта, с одной стороны, как источника личностного развития, индивидуальности, с другой – необходимого
ресурса системного развития, уже сегодня позволяет выйти из относительно узких рамок отдельных концепций творчества к
«новым горизонтам» многоуровневой, комплексной концепции творческого процесса. Необходимость такого подхода в свое время
остро чувствовал русский философ Николай Бердяев. В его работах суть происходящих и необходимых для мира изменений
определяется как рождение этики Творчества. Этика Творчества выходит за рациональное видение мира, есть этика энергетическая
и динамическая. «Повышение энергии жизни, качественное и количественное, творческий подъем энергии становится при этом
одним из критериев нравственной оценки» [6, с. 214] . Как писал Н. Бердяев, творческий опыт есть нечто первичное, он – духовен
в религиозном смысле слова. Творчество есть преодоление мира в евангельском смысле, преодоление иное, чем аскетизм, но
равноценное ему. В творческом акте не устраивается «мир сей», а созидается мир иной, подлинный космос. «Творчество по
существу своему есть расковывание, разрывание цепей. В творческом экстазе побеждается тяжесть мира, сгорает грех и просвечивает
иная, высшая природа» [6, с. 146].
176

В целом, дальнейшее развитие на Земле вида homo sapiens требует качественного совершенствования механизма его эволюции.
В частности, Н.Н. Моисеев указывает на постепенное идеологическое и методологическое оформление практики коэволюционного
подхода. Концепция коэволюции предполагает развитие нового типа эволюционизма – от отбора наиболее приспособленных в
условиях определенной системы соревнований (РЫНОК) к творческой эволюции (исцеление, обучение, сотворчество – НООСФЕРА).
Ключевое место в этом инновационном процессе занимает становление понятийного каркаса соответствующих идей, методов,
техник и процедур, актуализирующих проблематику системно-интегративных функций творчества.
Важно осознавать, что в историческом процессе представления о смысле, значении творчества менялись существенным
образом, диалектически проявляя все новые его грани. Современное, здесь и сейчас формирующееся понимание творчества,
креативного акта отражает особенности нашей эпохи. Среди них следует отметить несколько, как представляется, наиболее
важных: во-первых, формирование новой картины мира, нового мировоззрения на принципах системности, холизма, синергичности;
во-вторых, актуализация значимости интегративных процессов для решения глобальных проблем, вставших перед человечеством.
Так, в рамках разнообразных научных концепций рождается представление о фундаментальной целостности мироздания, обнаруживается,
что мы не можем разложить мир на отдельные "строительные кирпичики", все связано со всем. В контексте
формирующейся холистической парадигмы современные технологии организации творческого процесса предполагают не просто
«манипулирование» информацией с целью получения решения – они включают человека в многомерность креативного процесса, в
котором преобразуется и сам субъект творчества.
Эту универсальность творчества, его универсумный, космический характер, отразили уже первые концепции творчества, сформировавшиеся
в архаических культурах в форме космогонических мифов, повествующих о времени, когда первый порядок был
сотворен усилиями Богов и Героев. Для этих культур характерно деление времени на две части: сакральное время и профанное.
Сакральное время – это время первотворений, первопредметов, перводействий, когда из Хаоса был сотворен Космос. Бесчисленные
ритуалы повторяли акт Творения, перенося архаического человека в мифическую эпоху начала мира, наделяя его через
космогонический ритуал героическими и божественными силами. Как писал Мирча Элиаде, через исполнение космогонического
мифа, воспроизведение его через песнопения, танцы, символические рисунки человек «погружается в состояние первоначального
рассвета; в него проникают гигантские силы, которые in illo tempore сделали возможным сотворение мира» [1, с. 52]. Отождествление
с творящими Космос силами дает омоложение, исцеление, возрождение.
Сегодня взгляд на творчество как на совершенный модус человеческого бытия (становления, целостности, свободы и
самовыражения), взятый в контексте системности и универсумности, развивается в рамках гуманистической, экзистенциальной,
трансперсональной психологии. Так, К. Роджерс (один из известных представителей гуманистической психологии) определяет
творчество как «усиление себя» [2, с. 413], приписывая ему следующие свойства. Во-первых, каждый человек обладает потенцией
к глубокому и конструктивному творчеству. Во-вторых, соприкосновение со своей творческой сущностью есть одновременно соприкосновение
с универсумом, с универсальным источником энергии. К.Роджерс фиксирует сущностный характер творчества как
интегративный процесс, который порождается всем нашим организмом, а не только интеллектом, который может приводить к
созданию некоторого продукта, но может проявляться и в построении взаимоотношений между людьми, который результируется в
усилении нас самих и в новом состоянии сознания себя и мира вокруг нас.
Близкий по смыслу подход к пониманию творчества развивал А. Маслоу в контексте проблематики здоровья, зрелости и самореализации.
С точки зрения Маслоу, ошибкой является попытка мерить творчество категориями «продукции», бессознательно
связывать творчество только с определенными общепризнанными сферами человеческой деятельности. Маслоу ставил знак
тождества между творчеством и способностью интегрировать, соединять воедино разные, противоположные элементы. Понятие
интеграции имплицитно является ключевым конструктом концепции творчества Маслоу, давая возможность поставить проблему о
взаимодействии между внутренней интеграцией индивида и его способностью интегрировать то, что он делает в этом мире.
Насколько творчество окажется синтезирующим, конструктивным, объединяющим, с точки зрения Маслоу, зависит от внутренней
интеграции личности.
Здесь, в представлениях А. Маслоу, К. Роджерса, других авторов мы видим оформление нового, современного видения
творческого процесса, в центре которого оказываются системно-интегративные аспекты творчества, сотворчество объекта и
субъекта действия.
Важно отметить, что выделяя признаки творческого акта, практически все исследователи творчества и сами творцы подчеркивают
его внесознательность, спонтанность, неподконтрольность прямому воздействию воли и разума. Значимый подход к пониманию
природы бессознательных процессов, лежащих в основе творческого акта, сформировался на основе выделения двух стратегий
обработки информации (неосознаваемой, холистической, правополушарной и осознаваемой, левополушарной).
Так, согласно модели В. Роттенберга, различие между стратегиями обработки информации полушарий человеческого мозга
сводится к различным способам организации контекстуальной связи между предметами и явлениями [3]. Словесно-логическое
мышление (левое полушарие) выделяет из всего обилия реальных связей между предметами и явлениями лишь немногие
определенные и тем самым обеспечивает восприятие этих связей как однозначных. Для того чтобы отразить все многообразие
связей между явлениями, нужен принципиально иной способ мышления. Этой задачей занято правополушарное мышление. Оно
«схватывает» реальность во всем многообразии, богатстве, противоречивости и формирует многозначный контекст.
Близкие концепции качественного различия стратегий при обработке информации: сознательного и бессознательного, вторичного
и первичного процессов, левополушарной и правополушарной были созданы К. Юнгом, Г. Бейтсоном, Р. Сперри, другими авторами.
Как следствие, среда, которая востребует, проявляет человеческую креативность, должна обладать высокой степенью
неопределенности и богатством возможностей. Творческие люди, в свою очередь, сами ищут и создают такие среды. Верно и
обратное утверждение – способность легко переносить неопределенность, любовь к приключениям, открытость для опыта,
сильный самоконтроль, эмоциональная стабильность и готовность к риску являются качествами, которые присущи творческим
личностям. Исследователи отмечают у творческих людей беглость, порывистость, импульсивность, предпочтение асимметричных
форм. Одаренные лица способны выдерживать неловкое и двусмысленное положение значительно дольше людей нетворческого
склада.
С другой стороны, сложность, неопределенность, скрытые от сознания порядки – те условия, попадая в которые человек,
лишенный поддержки бессознательного, первичных процессов, поликонтекстности правополушарных стратегий испытывает
тревожность. Затруднения в восприятии временного хаоса, неверие в спонтанные, упорядочивающие силы бессознательного и
страх неведомого блокируют творческий процесс, провоцируют стереотипизацию и унификацию человеческого поведения.
Жизнь всегда вызывает тревогу, констатирует экзистенциальная психология, поскольку почти все важные вещи, которые
случаются с людьми, имеют неопределенный, неоднозначный и неясный исход. Рутинизация человеческого действия – естественная
реакция на сложность и непредсказуемость, которая и создает иллюзию психологической безопасности. Можно согласиться с
Кьеркегором, назвавшим такую реакцию на жизнь «замолкнувшей индивидуальностью». Эрих Фромм определил это состояние
177
Psychological sciences
General psychology, psychology of person, history of psychology

Psychological sciences
General psychology, psychology of person, history of psychology
как бегство от свободы, хотя это состояние можно было бы определить и как бегство от сложности.
Парадоксально, но именно состояние творческой свободы дает человеку необходимые ресурсы для того, чтобы справляться с
тревожностью, ориентироваться в сложном и непредсказуемом мире, осуществляя этот процесс системосозидательно. Ситуация
сложности и неопределенности, как бы «блокирующая» естественное освобождение творческости человека предполагает разрешение
данного противоречия в ходе рационализации организации творческого процесса, формирования культуры творчества, сегодня, все
в большей степени, в рамках развития психо- и социотехнологий. Страх неизвестности определяет границу, с пересечения которой
начинается пробуждение творческости на основе интеграции сознания и бессознательного, рождая особые состояния активности
человека, сопряженные с подлинным ядром его личности и мотивации – идеальные модели человеческого бытия и действия
(различные авторы описали их как пиковые переживания, потоковые состояния, Кайрос, состояния гениальности, озарения, саморегуляции).
Важно отметить, что в этих состояниях соединяются вместе универсальный творческий принцип или архетип
творческой Самости и творческая личность, принцип удовольствия и принцип реальности, эрос и логос, расширяя возможности
Разума человека в целостном восприятии текущего момента со всеми присущими ему скрытыми возможностями, потенциями,
смыслами.
Кайрос – это особый момент полноты времени, время, как писал Пауль Тиллих, исполненное смысла. Только для абстрактного,
отстраненного созерцания время является всего лишь пустой формой, способной вместить любое содержание. «Но для того, кто
осознает динамический творческий характер жизни, время насыщено напряжениями, чревато возможностями, оно обладает
качественным характером и преисполнено смысла» [4, с. 217].
Есть ли возможность выявить некое сущностное ядро такого рода состояний? Сравнительный анализ показывает, что, по всей
видимости, таким ядром, моделью процессов, лежащих в основе пиковых переживаний, является металогика архетипа Самости,
как функции интеграции системы в целостность. Именно интегративные, объединяющие способности такого рода состояний, сочетающиеся
с трансценденцией, выходом системы за ограниченные пределы, были выявлены А.Маслоу, Э.Ярлнесом, К.Юнгом,
другими авторами. Так, Ярлнес обращает внимание на следующие сущностные моменты пиковых переживаний. «Пиковое
переживание – это миг, когда человек чувствует, что все объединяется, … когда нормальное восприятие расширяется так, что
становится возможным лежащее за гранью обычных способностей» [7, с.224]. К. Юнг определил такого рода состояния через интегративную,
компенсационную роль бессознательного и функцию трансценденции как проявления архетипа творческой Самости.
Согласно феноменологии А. Маслоу, пиковое переживание несет тот же интегративный смысл – «это эпизод или «прорыв», в
котором все силы личности чрезвычайно эффективно сливаются воедино, доставляя интенсивное удовольствие, когда человек
обретает единство» [5, с. 132].
Сначала Маслоу, а затем другие авторы (М. Чиксентмихайи, Г. Бенсон, У. Проктор, Э. Ярлнес, В. Козлов и другие) эмпирически
выявили комплексную, холистическую природу такого рода состояний, их связь с самоактуализацией, распространенность в
массовом опыте. Было установлено, что сам по себе пиковый опыт имеет универсальные характеристики, мало зависящие от социально-культурной
среды, в наибольшей степени проявляет интегрирующую силу творчества. Такого рода состояния, с одной
стороны, являются целью и средством развития личности, с другой – скрывают в себе ресурсы творческого развития систем к
целостности, актуализации потенциальности.
Одной из важнейших задач, решаемых интегративной функцией самости – сохранение нейтрального или уравновешенного
состояния. Поиск нейтральной точки, нейтрального состояния – как основы творческого продуктивного действия мы можем
обнаружить во многих традиционных и современных психотехниках.
Необходимо отметить, что холистическая металогика архетипа Самости фиксирует особое значение пикового переживания во
всех аспектах процесса самоактуализации. Любой человек, как отмечал А.Маслоу, в момент пикового переживания становится
наиболее полноценным, как с эмпирической, так и с теоретической точек зрения, то есть дает максимум информации о здоровье и
отдельного индивида в его поиске себя, и универсальных вершин человеческой природы. Таким образом, пиковое переживание –
это и модель более здорового и продуктивного состояния, и средство продвижения по пути самоактуализации.
В свое время этот принцип, который с таким трудом находит свое место в современной педагогике, профессиональной
деятельности, был сформулирован К.С. Станиславским: «Пусть начинающие сразу познают, хотя бы в отдельные моменты,
блаженное состояние артиста во время нормального творчества» [8, с. 454].
В результате изучения пиковых переживаний, потоковых состояний и близких по характеру проявления состояний гениальности,
озарения, саморегуляции оказалось возможной постановка проблемы рационализации творческого процесса на основе воссоздания
пикового опыта, как диалектического синтеза противоположностей: необходимости и свободы (проблема сочетания управления,
контроля и спонтанности, вдохновения), коллективного и индивидуального (проблема сотворчества, отсутствия атомизированного
актора), традиции и новации.
Важно отметить, что найденные успешные модели синтеза, оформленные в паттерны современных, активно развивающихся
психотехнологий, находят свое подобие или отражение в паттернах социальных практик, развитии социотехнологий. И на уровне
организации психических, и социальных систем возникают сходные проблемы и универсальные, взаимопроникающие паттерны
их решения.
Важнейшая характерная особенность нашего времени – обстановка кризиса природно-человеческого бытия, поиск путей
выживания, когда начинает остро вырисовываться комплексная взаимообусловленность социальных, политических, экономических,
психологических и духовных проблем. С одной стороны, увеличивающаяся сложность среды продолжает углублять дифференциацию
общественных подсистем. Согласно Никласу Луману, данный процесс подготавливает почву для «больших резонансов» – катастрофических
изменений, возникающих в силу дезинтегрированности системы в целом, с другой – отвечая на вызов сложности,
человеческое сообщество ищет возможности актуализации интегративных процессов.
Печальный опыт катастрофического нарастания проблем системного уровня, встающих перед человечеством, показывает, что
со старыми стратегиями мышления, организационными паттернами принятия решений невозможно жить в новую эпоху, когда
сложность среды обитания человечества не только увеличилась количественно, но и трансформировалась качественно.
Анализ современных психотехнологий, социо-культурных подходов к возможностям интеграции систем в целостность,
позволяет утверждать, что общей задачей является решение универсальной для развития систем проблеме – согласовании процессов
дифференциации и интеграции; автономизации частей и эволюции целостности. В современных условиях, когда нелинейность,
сложность, динамичность среды необходимо предполагает дифференциацию подсистем целого и их автономизацию, указанная
проблема решается в демократизации отношений части-целое на основании ресурсов обучения, творчества, коммуникации
(необходимо связанных сегодня с развитием сложных систем феноменах культуры). И на уровне психотехнологий развития
личности, и на уровне социокультурных подходов формируется определенная модель структурно-функциональной организации,
ранее названной в данном докладе металогикой архетипа Самости – центром системной регуляции становится процессуальная
структура коммуникации частей целого, в рамках которого осуществляется творческое примирение и уравновешивание противоположностей.
178

Psychological sciences
При этом усложнение системы в ходе диссоциации, увеличения степени автономности элементов уравновешивается
возрастающими способностями к системной интеграции, что и реализуется в качественно иных по структурно-функциональной
организации состояниях системы – синергизме, сотворчестве элементов и системы.
Так, Р. Акофф указывает на неизбежность автономизации работы частей в ходе нарастания нелинейности и сложности
современной экономической среды, развивая опыт согласования частей системы в рамках интерактивного планирования. С. Бир
устанавливает соответствие между организацией человеческого мозга и современными системами управления. Основной решающий
орган должен функционировать подобно эвристической экспертной структуре – «губке разнообразия». П. Чекленд предполагает
адекватными возрастающей сложности среды технологии мягкого системного подхода, построенные вокруг обучения, обмена
мнениями, интеграции и творчества. Сегодня рассматриваемая модель организации целого – дифференциация частей, сопряженная
с растущим значением творческой интеграции, все в большей степени определяет тенденции развития психо- и социосистемных
технологий.
В целом, системно-интегративная концепция творчества призвана выявить и связать вместе сущностные аспекты педагогики
творческой деятельности (оригинальность, нестереотипность при этом становится индикатором пробуждения интегративных
творческих способностей, пикового опыта), ее актуальность в современных социальных технологиях, личностном развитии
(единая идеальная структурно-функциональная модель системы, характеризующая эволюцию и уровень развития личности и общества).
Литература:
1. Элиаде, М. Аспекты мифа / М. Элиаде. – М.: Академический Проект, 2001. – 240 с.
2. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Р. Роджерс. – М.: Издательская группа «Прогресс»,
«Универс», 1994. – 480 с.
3. Ротенберг, В. Сновидения, гипноз и деятельность мозга/ В. Ротенберг. – М.: ООО «Центр гуманитарной культуры «Рон»,
2001. – 256 с.
4. Тиллих, Пауль Избранное: Теология культуры/ Пауль Тиллих. – М.: Юрист, 1995. – 479 с.
5. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. – М.: «Рефл-бук», 1997. – 304 с.
6. Бердяев, Н.А. Опыт парадоксальной этики/ Н.А. Бердяев. – М.: «Издательство АСТ», 2003. – 701 с.
7. Ярлнес, Эрик Терапевтическая сила пиковых переживаний: воплощение старой идеи Маслоу // Телесная психотерапия.
Бодинамика: .[Пер. с англ.] / Эрик Ярлнес, Жозет ванн Лойтелла. – М. – 2010. – с. 214-239.
8. Станиславский, К.С. Работа актера над собой в творческом процессе переживания. Дневник ученика /К.С. Станиславский. –
СПб., 2008. – 478 с.
УДК 159.922
ОНТОЛОГИЯ ИГРЫ
Жовтянская В.В., канд. психол. наук
Институт социальной и политической психологии НАПН Украины, Украина
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике,
Открытого Европейско-Азиатского первенства по научной аналитике
В статье представлена попытка определить сущностный психологический механизм игры. Предложен взгляд на игру как на
деятельность, предметом которой является формирование субъективного переживания. На основе разработанного подхода объясняются
различные проявления и формы игры.
Ключевые слова: игра, деятельность, переживание, психологический механизм.
The article presents an attempt to define the essential psychological mechanism of a game. The author proposes to consider a game as
activity aimed at the forming of subjective emotional experience. The different manifestations and kinds of game are explained based on this
approach.
Keywords: game, activity, experience, psychological mechanism.
Постановка проблемы. Такому замечательному феномену, как игра посвящено немало психологических теорий. Для
большинства из них характерно то, что исследователи чаще всего сосредоточивают свое внимание на внешней стороне игры – на ее
пользе для становления личности. Но игра – это такая деятельность, которая по определению непосредственно не направлена на
получение пользы. Что же понуждает ребенка или взрослого человека играть? Многие теоретики игры сходятся на том, что эта
деятельность является абсолютно свободной, индетерменированной и осуществляемой ради себя самой. Фактически об этом же
говорит и концепция А.Н. Леонтьева, согласно которой мотив игры лежит в самой игре [1]. Но тогда получается, что игровая
деятельность является абсолютно замкнутым на самом себе процессе, внешние определения которого невозможны. И хотя в какомто
смысле так это и есть, все же попробуем определить сущностные психологические механизмы этого явления.
Теоретический анализ. Если мотив игры лежит в ней самой, то процесс игры должен сам по себе приносить удовольствие или
же иметь непосредственную ценность. Но и нельзя сказать, что игра осуществляется ради удовольствия, – "ради" вообще не очень
подходит для объяснения сути игры, и этим она отличается от разных видов активности, направленных на удовлетворение
потребностей. Это, конечно, не значит, что удовольствие не возникает в процессе игры – как раз наоборот. Такое удовольствие-впроцессе
лучше сопоставить с термином "переживание", если его понимать как субъективно воспринятое бытие. Этот термин
содержит два смысловых аспекта. Во-первых, он соотносится с определенным субъективным чувством – внутренним небезразличием
к внешней действительности. Во-вторых, пере-живание – это жизнь как процесс, это прохождение на жизненном пути определенных
этапов, это переработка индивидом определенного опыта. Второй смысловой аспект связан с событийным содержанием жизни, а
следовательно, и с внешним миром, который в переживании находит свое субъективное преломление. Эту характеристику
переживания можно обозначить как интенциональность: оставаясь сгустком субъективной жизни, по содержанию переживание так
или иначе связано с внешними реалиями. В конечном счете, жизнь как процесс и является органичным объединителем субъективного
179
General psychology, psychology of person, history of psychology

Psychological sciences
General psychology, psychology of person, history of psychology
и объективного.
Как отмечалось выше, мотивация и наслаждение от игры не связаны с какими-то внешними потребностями, а лежат в ней
самой. То есть переживание в процессе игры отделено от удовлетворения потребностей и приобретает самоценность. Главным
моим тезисом является то, что как раз формированием переживания и занимается игра, и именно переживание, то есть модус самой
жизни, является здесь изначальной ценностью.
Для того чтобы что-то пережить, надо сначала найти или создать соответствующие жизненные условия. Поэтому основным механизмом
игры является превращение внешних условий ради непосредственной самореализации бытия. Жизнь – это процесс, и он
реализуется через внешнюю активность, поэтому игру можно рассматривать как деятельность в самом широком ее понимании. В
отличие от других видов деятельности, для игры характерно то, что в ней не изначально нужный результат задает, то есть
стимулирует и структурирует действия индивида, а наоборот, сам результат подбирается ради процесса деятельности как такой,
который соответствует этому процессу. Поэтому внешне-целевой аспект игры всегда носит условный характер. Сопоставление
игры с понятием переживания, которое является весьма емкой, но в то же время и сложной психологической категорией, позволяет
объяснить разнообразные проявления игры.
Самым простым примером смещения акцентов целеустремленной активности с результата, который обеспечивает возможность
выживания, на сам процесс жизнедеятельности может быть игра кошки с мышкой. Если кошка не очень голодна, то, поймав мышь,
она часто отпускает ее, чтобы иметь возможность снова ее поймать и так далее. Если изначально кошка прибегает к охоте, чтобы
получить мышь, то потом она использует мышь уже для того, чтобы пережить сам процесс охоты.
Рассмотрим другой пример, также очень простой с процессуальной стороны и также очень древний, но уже в рамках
человеческой истории – игру в кости. Двое или более игроков по очереди бросают кубики, каждая сторона которых содержит
определенное количество отметок; выигрывает тот, у кого выпадет большее (варианты: меньшее, парное, непарное и т.д.)
количество. В основе этой игры лежит принцип, общий для всех азартных игр – обострение собственных переживаний с помощью
создания искусственной стимуляции, а именно: соотношению выпавших номеров ставится в соответствие получение или
неполучение вознаграждения. Это и есть превращение внешних условий ради достижения определенного качества бытия, которое
в данном случае проявляется через обострение силы и интенсивности переживания.
Может возникнуть вопрос: действительно ли здесь выигрыш выступает в качестве вспомогательного средства для создания
игры, или же наоборот, игра осуществляется ради получения выигрыша? Конечно, когда игрок садится играть, для него не
последним желанием является именно получение вознаграждения (неважно, что это будет – денежная ставка в игре или просто
ощущение победы над другими). Но как раз в данном случае от действий игрока ничего не зависит – кости выпадают только по вероятностному
принципу. Он может лишь надеяться на свою удачу, однако результатом тут правит случай. То есть нельзя сказать, что
человек таким образом добивается денег, создает условия для их получения. Более того, если для него важны деньги сами по себе,
то он как раз будет держаться в стороне от казино и азартных игр. Для игрока же деньги являются желанными именно как выигрыш,
и найденные на стороне деньги он опять же несет в казино. Безусловная желательность денег здесь создает предпосылки для игры,
также как и безусловная желательность мыши является предпосылкой для игры кошки.
В отличие от игры в кости, в подавляющем большинстве игр результат все-таки зависит от действий игрока. Система правил в
таких играх подобрана таким образом, чтобы в действиях, направленных на результат (цель, правильное выполнение задания и так
далее) максимально реализовать внутренний потенциал, способности индивида. И так же, как потенциал развития человека может
быть самим разным и принимать огромное количество конкретных форм, так же и огромное количество форм, иногда очень
разных, может приобретать игра. Это могут быть игры, связанные с физическими возможностями человека (спортивные игры или,
скажем, детские игрушки наподобие "пятнашек"), интеллектуальные игры (шахматы, головоломки), игры, связанные с
художественными, творческими способностями (буриме, сбор мозаик), и так далее. Каждая из них реализует то или другое из
огромного количества возможных проявлений бытия, осуществленных ради него самого.
Другой способ непосредственной реализации бытия представлен в уже упомянутых ролевых играх. В самом деле, что делает
ребенок, когда верхом на палочке скачет будто всадник, или когда он перенимает роли значимых других, играя в маму, учителя или
киношного героя? Он формирует определенный комплекс условий (условное пространство), необходимое для реализации того
модуса бытия, который он на данный момент облюбовал. Ребенок использует игрушечные предметы в той мере, в какой они
помогают создать этот комплекс условий. Если настоящего принца можно узнать по короне, он будет использовать "корону" –
любой предмет, который поможет ему представить себя лицом королевской крови. Внешняя атрибутика здесь служит внутреннему
"превращению". Во взрослой актерской игре все наоборот – внутреннее перевоплощение в другого персонажа является лишь
одним из методов достижения внешней убедительности образа. Достижение чисто внешней убедительности уже вне внутренней
самоидентификации характерно для лицемерия.
Также существуют настоящие взрослые игры, которые внешне могут напоминать лицемерие, но по своей психологической
сути отличаются от него. Некоторые из них рассматриваются в известных работах Э. Берна [2]. В рамках таких игр человек
использует внешние обстоятельства для того, чтобы сыграть определенное переживание, например, почувствовать себя
благотворителем, или, наоборот, беззащитным ребенком. В то же время не все примеры приведенных Берном "игр" являются
играми (кстати, сам автор употреблял этот термин в кавычках), некоторые из них скорее представляют собой форму защитных
механизмов. Разница заключается в том, выступает ли полученное переживание самоценностью, или же оно служит удовлетворению
внешних относительно игры потребностей – в безопасности, в социальном признании и т.д.
Интересной чертой взрослых игр является то, что они могут быть и играми, и направленной на результат работой в одно и то же
время. Например, собственный бизнес может быть для его владельца и азартной игрой, и вполне рационально организованной
статьей доходов. Поэтому было бы неправомерным утверждать вслед за Е. Финком, что игра заполняет собой свободное время,
которое остается у человека от серьезных занятий [3]. Ведь между этими деятельностями нет разницы по формальным признакам
– дело лишь в субъективном взгляде на происходящее. Прежде всего, здесь имеет значение отношение к собственным целям: пока
человек играет, он не подчиняется им, а использует их для того, чтобы сделать свою жизнь насыщенной, даже если эти цели имеют
и вполне серьезное обоснование. Это целиком подобно тому, как игрок использует устоявшиеся правила игры, для того, чтобы
получить переживание.
Сочетание субъективного и объективного может по разному проявляться в разных типах игр. В играх, которые Дж. Мид
обозначил как game, т.е. играх-соревнованиях [4], речь идет в первую очередь о внешне-объективном аспекте переживания: это,
прежде всего, непосредственность реального проживания, достижения и преодоления – активное и действенное утверждение
жизни. Результат, который подбирается ради организации процесса переживания, – это условная цель игры. Она назначается таким
образом, чтобы максимально реализовать внутренний потенциал участников – физический или интеллектуальный. Внешняя
событийность процесса здесь является вполне наглядной.
А вот в забавах с игрушками содержание игрового события переносится в условный план. Ребенок придумывает некоторый
сюжет, субъективное проживание которого и задает суть игры. Переживание здесь носит более созерцательный характер, наподобие
180

того, которое возникает при просмотре представления. В то же время действо все равно происходит здесь и сейчас, с теми
конкретными объектами, которые очутились у ребенка под рукой, – это не обязательно готовые игрушки, а любая вещь, которая
открылась ребенку в новом и интересном свете. То есть в играх типа play [4] создается переживание как эмоциональное
небезразличие к объектам и событиям. Поэтому на первый план выходит разыгрывание интересных для ребенка ролей или
ситуаций. Личностное бытие здесь осуществляется и утверждается в условном плане, и именно условный образ, воплощенный в
имеющемся реальном объекте, является тем результатом, который задает и структурирует игру.
Так игра формирует новый способ взаимодействия индивида с объектом. Этот последний проявляется таким, который способен
вызывать переживание, то есть становится небезразличным кусочком внешнего мира. При этом он остается вне потребностей и
связанных с ними мотивов. В игре он способен открываться в новых интерпретациях, которые формируются здесь и сейчас, в
самом процессе игры. Но для этого объект изначально должен предстать свободным от любых готовых "правильных" толкований,
он может быть чем угодно, а значит, в конечном счете, и самим собой.
Это особенно наглядно в ранних играх ребенка с разными вещами, когда те становятся в одно и то же время предметом и
забавы, и исследовательского поведения. Яркий неординарный объект представляется интересным сам по себе и одновременно
вызывает стремление к манипуляциям с ним. Уже впоследствии, на немного более поздних стадиях онтогенеза, такого плана небезразличный
объект может быть соотнесен со сказочным образом (play), или быть привлеченным к конкретным игровым манипуляциям
(game).
То есть изначально имеется интересный и небезразличный объект, который для ребенка может быть чем угодно. Причем "быть
чем угодно" – это непосредственность видения, а не серьезная идентификация, то есть не дефиниция через подведение под
определенную категорию. Специфика этого субъективного способа восприятия заключается в том, что он как раз и ценен этой
своей субъективностью, потому что именно она является источником переживания. Но в то же время источником переживания и
способом его реализации является внешний объект. Это как раз и значит, что переживание – это и субъективное восприятие, и сопричастность
внешним реалиям. Для организации проживания, то есть процесса развития переживания, ситуация должна быть доопределена,
что означает сотворение условного мира игры. В случае игры типа game этим доопределением выступают игровые
правила. В случае игры типа play такое доопределение осуществляется с помощью образной интерпретации – палка "становится"
лошадкой. Если game создает условные значимости для организации событийного проживания процесса (например, что важно
забить мяч в ворота соперника, не коснувшись его рукой), то play создает условные значения для объектов ("пусть это будет
лошадка"), перенося событийность в мир "как будто-то".
Выводы. Игра является специфической деятельностью, в которой не процесс ее осуществления призван обеспечить достижение
результата, а наоборот, результат выбирается ради организации процесса деятельности как определенного способа индивидуального
проживания. Это значит, что удовольствие от игры обусловлено самим процессом жизни, и именно непосредственное утверждение
человеческой бытийности является основным заданием игры. Иначе говоря, игра занимается формированием субъективного
переживания, которое может быть рассмотрено в двух аспектах. Это, во-первых, эмоциональный отклик индивида на внешние
события и, во-вторых, прохождение и переработка индивидом определенного опыта. Эти два аспекта переживания находят свое
отражение в двух основных формах реализации игры – play и game.
Литература:
1. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Изд-во МГУ, 1981. – С. 481-509.
2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – Л.: Лениздат, 1992. – 400 с.
3. Финк Е. Основные феномены человеческого бытия // Проблема человека в Западной философии. – М.: Прогресс, 1988. – С.
357-404.
4. Мід Дж.Г. Дух, самість і суспільство. – К.: Укр. Центр духовної к-ри, 2000. – 375 с.
ПРИРОДА УБЕЖДЕНИЙ. РОЛЬ УБЕЖДЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ РЕАБИЛИТАЦИИ/ЛЕЧЕНИЯ
Попескул А.А., докторант
Христианский гуманитарно-экономический открытый университет, Украина
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике
В статье рассматривается роль и значение природы убеждений в процессе реабилитации/лечения. Роль внешнего окружения
при выработке убеждений, убеждения о способностях, интеграция конфликтных убеждений.
Ключевые слова: природа убеждений, лечение, заболевание, внешнее окружение при выработке убеждений, убеждения о способностях,
интеграция конфликтных убеждений.
This article deals with the role of beliexfs and their significance in rehabilitation/therapy. Social environment and its role in beliefs
generation, beliefs concerning abilities, integration of conflicting beliefs.
Keywords: nature of beliefs, therapy, disease, social environment and its role in beliefs generation, beliefs concerning abilities,
integration of conflicting beliefs.
Мозг, как, в сущности, любая биологическая и социальная система, имеет многоуровневую организацию, а также несколько
этапов обработки информации, в результате которых мы способны выходить на различные уровни мышления и бытия. Стараясь
создать модель для понимания деятельности мозга или изменения поведения, мы обращаемся к этим уровням - как если бы хотели
разобраться в структуре какой-либо отдельной бизнес-системы банка, предприятия, фирмы и т.д., в которой существуют различные
уровни организации [1].
С психологической точки зрения, можно говорить о пяти основных уровнях.
1. Базовым уровнем является наше внешнее окружение, наши внешние сдерживающие факторы.
2. Мы взаимодействуем с внешним окружением с помощью нашего поведения.
3. Наше поведение направляется нашей моделью мира и нашими
стратегиями, которые определяют наши способности.
4. Эти способности организуются посредством систем убеждении.
181
Psychological sciences
General psychology, psychology of person, history of psychology

Psychological sciences
General psychology, psychology of person, history of psychology
5. Сами убеждения организуются через идентичность [4].
Таким образом, когда человек испытывает какое-либо затруднение, то нам следует определить, приходит ли данное затруднение
из внешнего контекста или причина в том, что данный человек не обладает особым типом поведения, для того чтобы справиться с
контекстом. Или причина в том, что он не разработал подходящей стратегии или модели мира, позволяющих выработать это
поведение? Не происходит ли это оттого, что у него отсутствует убеждение или имеется конфликтное убеждение, оказывающее
влияние на его жизнь в целом или на достижение конкретного результата? И, наконец, не связана ли причина затруднения с уровнем
идентичности, влияющем на всю систему в целом? [2]
Роль убеждений.
Убеждения интересны тем, что в силу своего нахождения на ином уровне, чем поведение или способности, не изменяются в соответствии
с теми же самыми правилами.
Если у человека есть какое-либо убеждение, то доказательства, полученные от внешнего окружения или поведения, не смогут
изменить это убеждение, поскольку оно не касается действительности. Убеждения заменяют знание реальности и касаются тех
вещей, которые невозможно наблюдать в действительности. Тот, кто неизлечимо болен, не знает, пойдет ли он на поправку или нет:
в нынешней действительности не существует ничего, что могло бы указать ему на это. Он должен верить, что выздоровеет именно
потому, что никто не знает, какова реальность [4].
Пример - идея существования Бога. Нет ни одного способа
окончательно доказать или опровергнуть ее. Это вопрос личных убеждений ("веры") или толкования определенных фактов, а
любые факты, как известно, могут по-разному истолковываться в различных системах убеждений.
Многие неизлечимо больные люди, жертвы рака или СПИДа, считали себя практически пребывающими на том свете. Зачем же
о чем-то беспокоиться, что-то делать, если осталось уже недолго? Даже если обследование давало положительный результат, они
были убеждены, что это лишь временное улучшение. Они не хотят заниматься самообманом, они точно знают, что скоро умрут.
Спорить с ними бесполезно, поскольку любой аргумент они истолковывают с позиций своей убежденности [4].
И одновременно существует масса примеров того, как позитивный взгляд на вещи и позитивные убеждения могут привести к
выздоровлению даже при самых опасных болезнях [4]. Но как убедить человека, считающего себя кандидатом на тот свет, что он
еще вполне может жить и здравствовать?
Вряд ли, в споре с ним вы что-то докажете. Почти каждый когда-то мог убедиться на собственном опыте, что попытки изменить
чьи-либо убеждения, как правило, заканчиваются пустой тратой времени.
Таким образом, убеждения действуют на ином уровне, чем внешняя и поведенческая действительность, и не изменяются под
воздействием тех же самых процессов. В компании, изменение корпоративных ценностей и проводимой политики требует особого
подхода и не происходит механически одновременно с заменой оборудования [4].
Роль внешнего окружения при выработке убеждений.
Внешнее окружение также способно либо поддерживать, либо разрушать убеждение. Убеждение начинает подвергаться
влиянию внешнего окружения, и человеку необходимо утвердиться в нем настолько, чтобы никакое давление извне не могло его
поколебать. Если же внешнее окружение благоприятно, создается надежная система поддержки.
Система убеждений, взаимоотношение убеждений со способностями и поведением, а также влияние внешнего окружения
являются теми вопросами, которым мы должны уделять особое внимание, работая с убеждениями [3].
Убеждение не есть стратегия; оно не дает знать, "каким образом"; оно не является поведением. Убеждение - это обобщение какого-либо
взаимоотношения между различными проявлениями жизненного опыта [4].
Убеждение о способностях.
Убежденность в том, что вы потерпите неудачу, образует самореализующееся пророчество. Так, если я уже двадцать раз
безуспешно пытался сбросить вес, и кто-то мне сообщает, что существует новый метод НЛП, позволяющий похудеть, я просто не
поверю, что он может мне чем-то помочь, поскольку двадцать предыдущих методов не дали никакого результата. И это убеждение
играет весьма важную роль.
Противоположный случай представляют люди, которые верят в то, что, если сумеют увидеть (визуализировать) картину
успешного результата, то обязательно его добьются [4].
Помимо всего прочего, если человек вполне отчетливо представляет себе, как добивается успеха, но при этом не верит в себя,
то он говорит: "Я никогда не смогу этого сделать. Это всего-навсего нереалистичные ожидания или ложные надежды".
"Чем яснее я это представляю, тем сильнее начинаю чувствовать, что, вероятнее всего, не смогу этого сделать".
Вот пример того, как убеждения могут воздействовать на визуализацию. Умение визуализировать является функцией наших
способностей, но тем, что обеспечивает визуализации значимость, является убеждение. Есть люди, которые боятся представить
себя в роли победителя, поскольку уверены, что тогда у них точно ничего не получится. Это иллюстрирует взаимоотношение
между убеждением и стратегией. Для того чтобы что-то совершить, недостаточно лишь знать, как это можно сделать. Фактически
уверенность в том, что я потерплю неудачу, может стать наилучшим способом непременно потерпеть неудачу. Обратное также
верно [4].
Интеграция конфликтных убеждений.
Один из метафорических образов для процесса изменения убеждений содержится в проповеди Иисуса о сеятеле и семени.
Он говорит о том, что сеятель сажает семя повсюду. Семя содержит в самом себе чудо собственного бытия, своей идентичности,
произрастая и развиваясь в побег по своим собственным законам. Сеятелю или садовнику не приходится заставлять семена расти.
Семя само содержит в себе чудо жизни. Но сеятель должен подготовить контекст. Как говорится в проповеди, если сеятель бросает
семя на невспаханную землю, то птицы уносят его. Если семя падает на каменистую почву, то его корни начинают сначала быстро
расти, но затем солнце опаляет их, и поскольку камень не дает им прорасти глубже, растение засыхает. Если семя падает на землю,
поросшую сорной травой, то оно может пустить корни, но затем сорные травы все равно заглушают его, потому что борются за
одно и то же пространство. И лишь когда зерно падает на удобренную, вспаханную почву, то произрастает и приносит плоды. Это
хороший метафорический образ для того, что называется развитием нового убеждения или идентичности [4].
Человек, который серьезно болен, может сказать: "Я верю в то, что могу поправиться". Но иногда такое убеждение не имеет под
собой никакой почвы, никаких глубоких оснований. Это всего лишь слова, всего лишь пустая надежда. Если нет богатых
репрезентаций, если у человека нет внутренней карты того, как будет выглядеть выздоровление и хорошее самочувствие в
визуальном, аудиальном и кинестетическом плане, то, следовательно, для роста этого убеждения не подготовлена почва. И если в
это время появляется некто и заявляет: "Полная чушь, разумеется, ты не сможешь поправиться, нужно смотреть фактам в глаза:
твое положение безнадежно" [3].
Это подобно той птице, что прилетает и крадет зерно - убеждение из неглубоко вспаханной почвы. Человек оказывается,
сломлен и начинает терзаться сомнениями и тревогой. Когда зерно падает на каменистую почву, переполненную ограничивающими
импринтами из прошлого, то если даже у этого человека есть какие-то репрезентации, какие-то части, готовые воспринять данное
182

Psychological sciences
убеждение, корни этого убеждения не смогут хорошо прорасти. Они растут какое-то время, пока не наткнутся на старые молекулы,
на эти камни из прошлого, не позволяющие корням новой идентичности проникнуть на всю глубину, сквозь все богатство
жизненного опыта данного человека. И, оказавшись под гнетом трудностей, которые часто сопровождают всякий процесс
изменения, это новое убеждение начинает чахнуть. Именно старая молекула, этот старый камень из прошлого и есть причина того,
что данное убеждение не может как следует укорениться [4].
Иногда, если семя падает вместе с другими семенами, они завязывают между собой борьбу за то, чье существо, чья
идентичность будет наполнять собой этот сад. То или иное семя может прорасти неподалеку, получая питание из богатой почвы. И
тогда у вас окажутся две взаимоисключающие личности, пытающиеся существовать на одном и том же месте [4].
Литература:
1. Основы общей психологии. С. Л. Рубинштейн. Составители, авторы комментариев и послесловия А.В.Брушлинский,
К.А.Абульханова-Славская. СПБ: издательство «Питер» 2000.
2. Анвар Бакиров, duals.ru. Практическая психология. http://www.sunhome.ru/psychology/14332
3. Р.Кочюнас. Основы психологического консультирования. М.: "Академический проект", 1999
4. Роберт Дилтс. Гипноз, транс, нейролингвистическое программирование http://narmed.ru/articles/gipnoz
КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ТЯЖКИХ ПРЕСТУПЛЕНИЙ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
ПОДРОСТКОВ Г. СУРГУТА
Самойлова М.В, канд. психол. наук, зав. кафедрой
Сургутский государственный университет ХМАО-Югры, Россия
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике,
Открытого Европейско-Азиатского первенства по научной аналитике
В данной статье обобщены результаты практики судебных психолого-психиатрических экспертиз несовершеннолетних правонарушителей
и представлена трагедия формирования личности современного подростка, которая наиболее отчетливо
проступает в характере совершаемых им преступлений, в содержании мотивов преступных деяний, отношении к содеянному, в
нарушении ценностно-смысловой оценки совершаемого деликта.
Ключевые слова: правонарушение, подросток, делинквентное (аддиктивное) поведение, преступные мотивы, субъективная
сторона преступления.
In this article the results of the practice of judicial psychological – psychiatric examinations of underage delinquents are
summarized and the tragedy of the present teenager personality (which more distinctly exudes through the nature of the
crimes committed by them, through the criminal acts motives’ content, the attitude to their actions, the violation of the value
– semantic estimates of the committed delict) is submitted.
Keywords: delinquency, teenager, delinquent (addictive) behaviour, criminal motives, subjectivity of the crime.
Внимание психологов к субъективной стороне преступления и его механизмам не ослабевает, особенно если этот вопрос
касается формирующейся личности подростка. Подростковый возраст в психологии рассматривается как необыкновенно сложный
[1,2,3,4, и мн.др.]. Биологические, психологические и социальные составляющие этого процесса влияют друг на друга чрезвычайно
и многогранно. В связи с этим подросток часто оказывается чувствителен, раним, противоречив и особенно податлив влиянию
условий окружающей его среды: «потребность в общении и самоутверждении подростка должна быть реализована в благоприятных
условиях на основе социально значимой полезной деятельности. Если… самоутверждение осуществляется в неформальных
подростковых группах, уличных, дворовых компаниях в форме асоциальных проявлений… оно может стать опасным криминализирующим
фактором» [1, с. 420].
Традиционно считается, что причина формирования «трудного» подростка лежит в неблагополучной среде, прежде всего - в
семье. Несомненно, в «группу риска» попадают подростки из неполных, алкоголизированных семей, а также семей с наркозависимым,
осужденным, психически больным и т.д., однако экспертиза случаев убийств, совершенных подростками, заставляет пересмотреть
и существенно расширить границы этой группы.
Объектом данного обсуждения выступает содержание ряда особо тяжких преступлений, совершенных подростками г. Сургута,
а собственно предметом - личность современного малолетнего преступника.
Проблематика несовершеннолетней преступности обсуждается давно [1, 3, 4 и мн.др.]. Опыт работы автора в амбулаторной
судебной психолого-психиатрической экспертизе (АСПЭК) Сургутского клинического психоневрологического диспансера показывает,
что около 80 % преступлений данного возраста - это кражи, грабежи, хулиганство, тогда как изнасилования и убийства, то есть
собственно преступления против личности, составляют не такой большой процент. Однако ряд жестоких преступлений, совершенных
подростками, начиная с 2007 года, потрясает как фактологической (жестокость, убийство без объективных причин), так и
субъективной стороной содеянного (отношение к жертве, осмысление и объяснение причин преступного деяния, описание события,
оценка последнего, нравственно-ценностная ориентировка в случившемся и т.п.).
Приводимые в качестве примера преступления, попадающие под ст. 105 УК РФ, были совершены подростками
1991–93 г.р., всего 15 чел. Все они нормального психического развития, на «Д» учете в СКПНД не состоят. Один
признался, симпатизирует взглядам «скинхэд», другой имел проблемы в поведении, из-за которых сумел закончить
только 9 классов, к моменту преступления ему исполнилось 16 лет, но он не учился и не работал. У остальных положительный
анамнез: из так называемых благополучных семей, имеют среднюю и хорошую успеваемость, двое
обучались в музыкальной школе. Одним словом, общую выборку можно охарактеризовать как «обычные современные
подростки», не относившиеся к пресловутой «группе риска», не имеющие поведенческих или прочих болезненных
нарушений психики, а также задержки психического развития. По результатам амбулаторной судебной психологопсихиатрической
экспертизы все они признаны «здоровыми». Однако нельзя не заметить общие, в высшей степени
дезадаптивные черты как в поведении подростков во время деликта, так и субъективном отношении к совершаемому
преступлению Они следующие:
183
Juridical psychology

Psychological sciences
Juridical psychology
Мотивы разрушения и острых ощущений на фоне выраженной несформированности гуманного и ценностного отношения
подростков к здоровью и жизни «другого» человека.
В ряде случаев подростки намеренно искали «жертву», чтобы выразить агрессию, разрядиться. В других случаях к тяжелым
преступлениям привел разрушительный агрессивный способ общения и решения минимально конфликтных ситуаций.
Размытость ценностных установок, граничащая с патологической, обнаруживается у большинства здоровых подростков,
совершивших самые разные преступления (по ст. 158 -кража, 161 - грабеж, 162 – разбой), а мотивы быстрого и легкого обогащения
рассматриваются современными подростками как естественные. Поражает легкость, с которой они говорят о содеянном, сожалея
лишь о правовом последствии, без обращения к нравственной стороне преступления. Например, Л.: 17 лет, обучается на слесаря
КИПиА, имеет положительные характеристики с места учебы, подрабатывал на стройке, чтобы «деньги на карманные расходы у
мамы не просить», совершил кражу дорогостоящего кабеля с места работы. Свой поступок объяснил так: «Я на стройке шабашил.
Нужны были деньги... Деньги были нужны, а денег не было… На стройке все сделали гладко (приготовили кабель для хищения,
порезав на части – прим. автора), а на улице не подумали за видеокамеру. Ошибка, конечно, что я вообще взялся за это дело. Но
он (подельник – прим. автора) предложил – я согласился. Деньги – они не лишние, а делов-то была фигня! Кто от легких денег откажется?!».
Подобные ценностные установки личности современных подростков трудно назвать «здоровыми», особенно если речь идет о
жизни людей. Импульсивная агрессивность, связанная с неуравновешенностью эмоционально-волевой сферы формирующейся
психики подростка, давно рассматривается как одна из распространенных причин совершения подростками насильственных
преступлений [1,3,5,6]. Вместе с тем невозможно отрицать, что мотивы быстрого обогащения, разрушения, насилия, абсолютного
прагматизма, безответственности, одним словом, - асоциальные мотивы - сформированы у данных подростков не в отдельной
ячейке общества – семье, а контекстом существующего на сегодняшний день упадка нравственности и человечности всего
российского общества. Обобщая суждения самих подростков, признаки этого упадка можно сформулировать так:
- размытость ценностей в затянувшийся переходный период;
- стагнация на прагматических ценностях рыночной культуры в противовес экзистенциальным, духовным, эстетическим;
- экономическая нестабильность, продолжающееся расслоение на «нищих» и «богатых»;
- расхождение государственных программ возрождения России с действительностью жизни «в глубинке»;
- неверие в возможность «честного» заработка («да везде кидают», «все воруют – попадаются не все» и т.п.), недоверие к
правительству («да они там все воруют», «да кто президента посадит, он же главный – может делать что хочет» и т.п.), неуверенность
в защищенности себя как субъекта страны («на улице зло», «сейчас либо ты, либо тебя» и т.п.), снижение значимости собственного
существования в ней как законопослушного гражданина;
- свежесть и притягательность мифов о внезапном и случайном способе обогащения, захватывающей жизни уголовных
авторитетов, поддерживаемая фильмами типа «Бригада» и другими «произведениями» современного кинематографа и
непосредственными трансляциями криминальных «разборок» с места событий.
Формирование подростка в подобных условиях усугубляет и без того трудный возраст, становясь причиной не просто
насильственного, а сверхжестокого насильственного преступления, которое по композиции и составу может смело соперничать с
преступлениями психически больного: убийство ради нескольких литров бензина, ради самоутверждения перед группой сверстников,
ради «нечего делать», ради поддержания идеи ирреального «бойцовского клуба», ради развлечения, выплеска агрессии и т.п.
Нарушение прогноза результата собственных действий, связанных с нанесением физических повреждений другому; несформированность
понятий «физическая боль», «опасность для жизни», «вред (ущерб) здоровью» и т.п.
После неоднократных ударов жертве по голове подросток заявляет, что у него «были мысли, что он (потерпевший
– прим. автора) может умереть». Обращает на себя внимание практически полное непонимание угрозы, осуществляемой
здоровью и жизни другого человека: «Ну, мы же не хотели до такого бить. Злость была просто и всё» И.(16.1);
«Кто-то перевязал ему шею проводом и давай его тащить…Он хрипел. Лысый сказал: «Ща оттащим, пусть
полежит, передохнет», а мужчина резко вздохнул и всё. Все сначала не поняли, Черный пошевелил его, думали, он
притворяется, а он не дышит…»(Е.(16.10); «У меня отвертка была, я не понимал, что делал, пьяный, наверное, был,
хотел просто припугнуть, ткнул его пару раз, а он взял и умер» К (15.9); «Я много не бил. Я всего 2 или 3 раза ударил
палкой в область таза… ближе к ногам. Я же не такой как А., чтобы топтать человека до полусмерти» (Г 14.6);
после многочисленных ударов ногой в голову подросток А. (15.3) участливо спросил: «Живой?! Ну, мужик, извини,
что так получилось» (мужчина скончался на месте).
Таким образом, осуществление действий, не совместимых с жизнью, рассматривается подростками как игра: удушение, сокрушительной
силы удары с применением предметов, нанесение ран отверткой не выделяются в группу опасных для жизни, вызывают
удивление и негодование: «Отчего он умер? Я думаю, его после нас кто-то убил, а на нас сваливают теперь?!» (З., 14.9), «Я же не
знал, что всё так обернется!» (Г., 14.6), «Я не знаю, что на меня нашло? Ну, я же не думал, что так получится, я не хотел» (К., 15.9).
Формальное, безучастное описание жестоких трагических событий как самых заурядных и обыкновенных.
«Что тут рассказывать? Выпили. Пошли вскрывать. Украл и разбил машину» (реально – убийство водителя, (Г., 15.3);
«Побили – ну, это нормально… Так, особо жалости никакой не было… Задержали через 4 дня: я и не вспоминал особо. – Готов
сидеть в тюрьме? – Да. – Сколько? – Лет восемь… Всего-то хотели мужика на деньги развести, а он себя неправильно повел, сам
нарвался» (И., 16.); «Все знали, куда идут. Что теперь будет? Судить будут. Срок дадут… Я за своё сижу, я в курсе» (А., 15.3);
«Произошло преступление. Да не помню, сколько выпил. Сначала двое пили, потом ещё подошли. Без адвоката говорить не буду,
да, там правда (указывает на дело,) читайте, там все написано, я со всем согласен… » (М., 16.3, убийство).
Уровень правосознания чрезвычайно низкий, граничит с детским:
«Я дома только понял, что бомж, он тоже человек, получается, я слабого бил» (Г., 14.6); «Хотели просто на
деньги развести, а если бы не было, просто магнитолу забрать» (И., 16.1); «А можно, я лучше в Армию пойду, в
Чечню, чем в тюрьме сидеть?» (А., 15.3).
Не намного выше уровень и у подростков, совершивших кражи личного имущества, зачастую воровство рассматривается как
развлечение, невинная шалость: «Мне просто интересно было посмотреть, что за телефон, я его посмотреть взял, а получилось,
что украл (Г., 15.6, норма); «Мы всегда тащили всякие магнитофоны с дач, бензин сливали, да, в общем, такие детские шалости»
(О., 16.1, норма); «Я на других насмотрелся: кто-то украл магнитолу – за 4 тысячи продал. А мне мама по сто рублей дает. Я
посчитал: долго копить, украсть быстрее. Все равно мир испорчен: все воруют, это сделать просто. Все воруют, просто
попадаются не все. Это дело удачи» (Р., 15.4, норма).
14 из 15 подростков в качестве досуга предпочитали компьютерные игры, особенно по сети или в клубе. Игры
преимущественно милитаристского, разрушительного содержания, предполагающие многочисленные убийства противника, представленного
как в виде монстров, так и реалистично изображенных людей. Вот самые популярные среди нашей случайной
выборки: Doom 3, s.t.a.l.k.e.r., Counter Strike, GTA.
184

В ряду прочих любимым жанром художественного фильма 15 из 15-ти подростков назвали «боевик», 9 из 15-
ти отметили триллеры.
Последние два пункта, видимо, необходимо рассматривать и как причину несформированности гуманных ценностей
у подростков. Именно 2007 год оказался в каком-то смысле роковым для осуществления выше описанных преступлений,
а главное, неслучайным: подростки начала 90-х годов рождения – это дети постперестроечного времени, отмененных
«советских» и неоформленных «рыночных» ценностей, а также одновременно первые «чистые испытуемые» -
потребители вышеозначенных компьютерных игр, «боевиков» и многочисленных документальных сюжетов СМИ об
убийствах, грабежах, катастрофах, под влиянием которых формировалась детская психика. Очевидно, что в опоре на
сюжеты данных игр и фильмов формировались мотивы, способные привести к жестоким преступлениям: «В.
предложил идею создать свой бойцовский клуб, нам она понравилась. Ходили два раза панков бить, хотели научиться
драться по-настоящему. Мне вот Стивен Сигал больше всего нравится, он самый крутой: всех строит без разговоров
(Д., 14.0).
Влияние подобной компьютерной и кинопродукции на ценностно-смысловую, и, в конечном итоге, на мотивационную
сферу подростков более чем прозрачно и достаточно отчетливо видно в совершенных преступлениях: насилие осуществляется
и принимается подростками как естественная закономерность жизни, в спонтанных суждениях о которой
обнаруживалось явное недоверие к обществу, высокая настороженность, готовность к агрессии в любую минуту:
«сейчас повсюду либо ты, либо тебя» (И., 16.1), «сумки сотовые забирают, надо уметь защищаться» (Г., 14.6), «Все
равно мир испорчен: все воруют, это сделать просто. Все воруют, просто попадаются не все. Это дело удачи» (Р.,
15.4, норма), «для меня это (намеренное участие в драках – прим. автора) самозащита от армии (А., 15.3), «побили,
ну, это нормально…бить не интересно, приходится драться, надо же уметь выживать (И., 16.1)., «я не люблю
ходить на улицу…там зло на улице» (Е., 16.10).
Таким образом, если представить преступления, совершаемые подростками, как естественный эксперимент, то
вполне отчетливо обрисовывается его независимая переменная, а именно:
- культ боевиков, фильмов-ужасов, низкопробных сериалов, пропагандирующих насилие;
- крайне агрессивное содержание компьютерных игр (s.t.a.l.k.e.r., Counter Strike, GTA и др.);
- засилье в программах СМИ сюжетов и прямых трансляций, содержащих информацию о насилии, убийствах и
прочих криминальных событиях и обнаруживающих психологическую неграмотность по структуре подачи и
построению сюжета (близкая съемка кровавых сцен и их последствий, превышение лимитов трансляции высоко
негативной информации и т.п.);
- общий упадок нравственных, духовных ценностей в современном российском обществе
Не менее отчетливо обнаружилась и зависимая переменная – ценностно-смысловая сфера подростков, которая под
воздействием независимой переменной демонстрирует следующие изменения:
- идентификация виртуальной и реальной действительности: персонаж игр способен «умирать» не сразу, «оживать»
после ряда высоко агрессивных воздействий (ударов, расстрелов), пополнять «запас жизни»; киногерой стоически переживает
агрессивные физические воздействия, любое из которых в реальной жизни может выступить причиной
тяжкого увечья и даже смерти. Смешению реальности с виртуальной действительностью способствует и реалистичность
образа компьютерного изображения: современные игры приближаются к полной имитации образа живого человека,
не менее реалистичны и красочны сцены ранений и убийств в фильмах. Стихийное создание подростками «бойцовского
клуба» за счет осуществления настоящих драк - лучшее подтверждение развертывания виртуальных «изысков» игр и
боевиков в реальной действительности жизни.
- несформированность понятий «физическая боль», «опасность для жизни», «угроза (вред) здоровью»: стойкость
и «неубиваемость» главных героев игр и фильмов ведет к искажению чувствования физической боли, жизнестойкости
человека, что в своем крайнем проявлении нашло отражение во всех случаях убийств, представленных к анализу.
- обесценивание человеческой жизни начинается с графики и сюжета компьютерной игры милитаристского типа,
красочных и динамичных сцен боевиков и триллеров, которые подкрепляются документальными сюжетами убийств в
СМИ. Игры учат постоянному и быстрому уничтожению «врагов», имеющих реалистичный человеческий образ, детализация
кровавых сцен в играх, фильмах и СМИ утверждает в формирующемся сознании ребенка и подростка естественность
и «нормальность» убийства. Ребенок, погруженный с раннего детства в подобную среду, не имеет
возможности взрастить ценностное отношение к жизни, когда ему предлагают ежедневно смотреть на убийства и осуществлять
их виртуально.
- мотивы разрушения превалируют над мотивами созидания; культ агрессии над конструктивным решением
проблемных ситуаций.
Современное информационное общество, таким образом, само создает и продает насилие. Подростковая субкультура
максимально чувствительна ко всему контексту социума, в связи с чем подросток, как в зеркале, отражает состояние
общества в целом, так что у преступлений нашей эпохи очерчивается свое лицо: жесткое, агрессивное, не знающее
цену здоровью и жизни другого человека. На сегодняшний день необходимо признать, что подобные изменения
личности подростков-правонарушителей по крайней мере граничат с психопатологическими. В связи с этим необходимо
либо воздействовать на источник подобного анормального формирования – социальную среду, либо признать нормой
увлеченность детей и подростков играми разрушительного содержания, боевиками, триллерами, сюжетами реальных
смертей в СМИ, отодвигать духовное, нравственное, культурное развитие на задний план и готовиться к приходу
нового поколения. Только вот можно ли будет назвать его «нормальным» с позиции общечеловеческих ценностей?
Литература:
1. Васильев, В.Л. Юридическая психология/В.Л. Васильев. – Спб.: Питер Пресс, 1997. – 656 с.
2. Мамайчук, И.И. Экспертиза личности в судебно-следственной практике / И.И. Мамайчук. – Спб.: Речь, 2002. – 255 с.
3. Медицинская и судебная психология: Курс лекций. Учебное пособие / Под ред. Т.Б. Дмитриевой, Ф.С. Сафуанова. – М.:
Генезис, 2004. – 606 с.
4. Клиническая и судебная подростковая психиатрия / Под ред. В.А. Гурьевой. – М.: Генезис, 2001. – 480 с.
185
Psychological sciences
Juridical psychology

Psychological sciences
УДК 343.575
КАТЕГОРИИ «ВОЗМОЖНОСТЬ» И «ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ» И ИХ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ
В СФЕРЕ УГОЛОВНОГО ПРАВА
Суденко В.Е, канд. юрид. наук, доцент
Юридический институт Московского государственного университета путей, Россия
Участник конференции
Рассматриваются категории «возможность» и «действительность» и их методологический потенциал в уголовном праве;
соотношение формальной возможности и невозможности, абстрактной и конкретной возможности.
Ключевые слова: категории, возможность, действительность, реальная и формальная возможность, абстрактная
возможность.
We are considered the categories of «possible» and «reality» and their methodological potential in the criminal law; correlation of the
formal possibilities and impossibilities, of abstract and concrete ones.
Keywords: categories, possibility, reality, the real and formal possibility, an abstract possibility.
Juridical psychology
Философия учит, а жизнь подтверждает, что развитие объективного мира невозможно без постоянного обновления, отмирания
старого, отжившего и возникновения качественно нового. Этот диалектический процесс представляет собой сложное, нередко противоречивое
явление. В стремлении познать сущность нового - новых явлений, событий и предметов, человек исследует их
историю, обращаясь при этом к их прошлому. Постигнув сущность, человек обретает способность предвидеть будущее явлений,
событий или предметов, так как общей чертой всех процессов изменения и развития, связанной с их непрерывностью, является обусловленность
будущего настоящим, ещё не появившихся явлений – уже существующими.
Новое, как таковое, не появляется внезапно, оно существует в недрах старого как нечто не сложившееся, как возможность возникновения
и развития того или иного события, явления или предмета. В процессе своего развития новое, существуя лишь как
возможность, при наличии определённых условий, приходит в такое состояние, когда оно побеждает старое и становится явью, то
есть действительностью. До определённого времени, пока не победило новое, старое существует как действительность. Поэтому
развитие нового (возможного) идёт в борьбе со старым (действительным), отживающим.
Одна из сторон взаимосвязи между объективно существующими и возникающими на их основе явлениями, событиями или
предметами представлена в теории диалектики связью категорий «действительного» и «возможного».
Рассматривая категорию «возможности», необходимо отметить, что возможность - это то, отсутствие чего не детерминировано
однозначно ни внутренними факторами, ни внешними обстоятельствами. Исходя из такого понимания возможности, можно
сделать вывод, что всё необходимое является возможным. Категория возможности отражает тот этап движения, развития явлений,
когда они существуют только в виде предпосылок либо в качестве тенденций, присущих некоторой действительности.
Из сказанного следует, что «возможность» в диалектике – это определённая предпосылка нового, тенденция в развитии
событий, предметов, процессов, явлений, то есть всё то, что зарождается и вызревает в самой объективной действительности и при
соответствующих условиях становится действительностью. Возможность - это совокупность порождаемых единством многообразных
сторон действительности предпосылок её изменения, превращения в иную действительность.
В противоположность возможному как тому, что может быть, но чего ещё нет, действительность - есть уже ставшее, то есть осуществившаяся
возможность и основа формирования новых возможностей.
Под «действительностью» диалектика понимает уже реализованную или осуществлённую возможность. В объективном мире
вообще и в социальной жизни в частности содержится много различных возможностей, поэтому каждая возможность является потенциальным
моментом развивающейся действительности. Возможность и действительность, таким образом, выступают как тесно
взаимосвязанные противоположности.
Развитие возможности в действительность происходит таким образом, что возможность становится действительностью, а эта
новая действительность, в силу различных причин, порождает новые возможности, которые при наличии соответствующих
условий также осуществляются, становясь действительностью. Данный процесс превращения возможности в действительность и
порождение действительностью новых возможностей бесконечен, как бесконечно развитие объективного мира.
Диалектические категории «возможность» и «действительность» проявляются в уголовном праве при исследовании проблем
многих институтов этой отрасли права, в том числе субъективной стороны преступления, стадий развития преступной деятельности
(неоконченное преступление) и др. Так, при неосторожной форме вины в виде преступного легкомыслия виновный осознаёт общественную
опасность своего деяния, предвидит возможность наступления общественно опасных последствий, но не только не
желает их наступления, но, наоборот, стремится не допустить перерастания такой возможности в действительность. При этом он
рассчитывает, например, на свою возможность предотвратить преступное последствие. Здесь следует отметить не совсем корректное,
по нашему мнению, законодательное определение легкомыслия, когда законодатель в части 2 статьи 26 Уголовного кодекса РФ
указывает лишь на предвидение возможности наступления общественно опасного последствия, не говоря об осознании того, что
лицо совершает. Во-первых, вряд ли можно что-либо предвидеть, не осознавая этого, а во-вторых, если лицо не осознаёт
общественной опасности своего деяния, то оно не подлежит уголовной ответственности, что вытекает из части 1 статьи 21
Уголовного кодекса РФ. Из этого возможен вывод: все лица, привлечённые к уголовной ответственности за преступления,
совершённые по легкомыслию, осуждены незаконно потому, что они не осознавали общественной опасности своего деяния.
Думается, что законодателю необходимо исправить это положение, добавив в часть 2 статьи 26 Уголовного кодекса после слов
«если лицо» слова «… осознавало общественную опасность своего деяния» и далее по тексту данной нормы.
Возможность не вносится в самую действительность, она в ней содержится, имеет объективный характер. Следует различать
реальную и формальную возможность. Реальная возможность – это возможность, подготовленная всем ходом развития явлений,
процессов, вещей, это возможность, которая сложилась и выросла в самой действительности и для которой в самой действительности
имеются условия для её реализации. Реальная возможность борьбы с преступностью – это возможность сначала локализовать её
действительное состояние, ограничить преступность, а далее снизить отдельные виды преступлений.
При совершении преступления с прямым умыслом лицо осознаёт общественную опасность своего деяния и предвидит
неизбежность или реальную возможность наступления преступных последствий. При этом виновное лицо может предвидеть как
реальную возможность, так и неизбежность наступления соответствующих общественно опасных последствий своего деяния.
Предвидение реальной возможности наступления преступных последствий означает, что такие последствия по каким-то причинам,
при вмешательстве каких-то случайностей, могут и не наступить. Прямой умысел означает, что лицо предвидит как неизбежность,
186

так и реальную возможность наступления преступного результата. В то же время, при косвенном умысле виновный предвидит
только возможность наступления такого результата, но не как неизбежность, и такая возможность не является конкретной.
Формальная возможность может быть выражена в абстракции, созданной сознанием людей без учёта объективных законов, без
их глубокого анализа, на основе искажённого отражения действительности. О формальной возможности можно сказать, что это
фантазия, не опирающаяся на объективную реальность, это пустая абстракция. Формальная возможность равноценна невозможности.
Формальной возможностью являются разговоры, призывы и лозунги о полном искоренении преступности, пустые обещания
показать «последнего преступника» и т. п. Такие разговоры являются следствием либо сознательного обмана, либо пустыми
несбыточными мечтами, иллюзией, поскольку до тех пор, пока существует общество, в обществе будут существовать и противоречия.
А противоречия рождают конфликты, из которых рождается и преступность. Происходит это потому, что субъективно несовершенны
и общество, и люди, и что общественное сознание нередко опережает индивидуальное.
В то же время необходимо иметь в виду и другое значение данного понятия, где формальная возможность не равна
невозможности. При таком понятии формальная возможность связана с научным предвидением, но она ещё остаётся формальной,
так как не имеет объективных условий в данное время для превращения в действительность, хотя такие условия могут возникнуть
в будущем, поскольку это не противоречит объективным законам развития. Диалектика требует строго отличать пустые формальные
возможности (невозможность) от формальных возможностей, связанных с научным предвидением, исследованием тенденции развития.
Когда мы говорит о преступном легкомыслии, то оно, как правило, заключается в проявлении формальной возможности
предотвратить наступление преступного последствия. Причём, такая возможность реальна, а не абстрактна. Например, водитель,
управляя автомашиной, надеется успеть «проскочить» на зелёный сигнал светофора, для чего превышает разрешённую скорость,
но, несмотря на это, не успевает в определённый момент затормозить и сбивает пешехода. Здесь формальная возможность не равна
невозможности.
Все возможности возникают и развиваются в определённых конкретных условиях. Реализация возможности в действительность
также происходит только при наличии необходимой и достаточной для этого совокупности условий. Такая связь возможности с
условиями позволяет различать возможности абстрактные, общим и существенным признаком которых является отсутствие в действительности
достаточных для их реализации условий и факторов; и конкретные, для осуществления которых такие условия
имеются.
Абстрактной возможностью были лозунги о полном искоренении преступности. Известно, что В. Ленин на основе сделанного
им прогноза сформулировал положение о нисходящей тенденции преступности: «Мы знаем, что коренная социальная причина
эксцессов, состоящих в нарушении правил общежития, есть эксплуатация масс, нужда и нищета их. С устранением этой главной
причины эксцессы неизбежно начнут «отмирать» 1 . Хотя абстрактная возможность в определённом смысле противоположна
конкретной, эта противоположность относительна. Всякая возможность начинает своё существование в виде более или менее
абстрактной, а реализоваться она способна только в качестве конкретной, когда сложится совокупность необходимых и достаточных
для этого условий. Возможность локализации и сокращения отдельных видов преступлений может быть достигнута только при
условии безапелляционного изгнания из правоохранительных органов всех, хоть чем-то скомпрометировавших себя сотрудников,
привлечения к уголовной ответственности преступников любых должностных рангов, превращения принципа равенства всех
перед законом в реальную действительность.
Практическая значимость различения возможностей абстрактных и конкретных основана на том значении, которое имеют
условия для превращения возможного в действительное. Успешной может быть лишь деятельность по осуществлению возможностей
локализации преступности и искоренении тех её видов, для которых созрели объективные условия (когда все государственные
деятели высшего звена и более низких уровней будут действительно заинтересованы в этом не на словах, а на деле). Абстрактные
возможности сокращения преступности в целом должны учитываться как более отдалённая перспектива, а практические задачи по
отношению к ним состоят в организации деятельности, направленной на создание определённых условий, в которых эти
возможности могут быть реализованы.
Имеются реальные возможности сокращения преступности за счёт имеющихся наработок, за счёт повышения оперативной
осведомлённости оперативных служб, реализации принципа неотвратимости уголовной ответственности за совершённые
преступления. Но для этого требуется искоренить порочную практику укрытия преступлений в угоду повышения процента раскрываемости,
превратить равенство всех перед законом из возможности в действительность, разоблачать и привлекать к уголовной ответственности
коррумпированных чиновников всех уровней и должностей.
Вопрос о возможном и действительном и их соотношении привлекал внимание ещё древних мыслителей. Первая систематическая
разработка этого вопроса отмечается у Аристотеля, рассматривавшего возможное и действительное в качестве всеобщих сторон
реального бытия и познания, как тесно взаимосвязанные моменты становления. В то же время, по нашему мнению, в ряде случаев
Аристотель проявлял непоследовательность, допускал отрыв возможного от действительного. В его учении видны уступки
идеализму в виде учения о боге, как «форме всех форм», «перводвигателе» мира и высшей цели всего существующего.
Позицию, подобную позиции Аристотеля, занимал и Фома Аквинский, который считал бога источником движения и его целью,
разумной причиной осуществления возможного.
Однако, наряду с господствующей схоластикой, в средние века существовала и прогрессивная тенденция в философии,
пытавшаяся преодолеть аристотелевскую непоследовательность и представить материю и форму, возможность и действительность
в единстве. Эта тенденция нашла отражение в X-XI вв. в творчестве Абу-Али Ибн-Сины (Авиценны) и в XII веке у арабского
философа Ибн-Рошида (Аверроэса).
Идею единства возможности и действительности на основе материализма развил Дж. Бруно утверждая, что во Вселенной не
форма порождает действительность из пассивной материи, а вечная материя обладает бесконечным многообразием форм. Материю
Дж. Бруно толковал как нечто выступающее одновременно в качестве абсолютной возможности и абсолютной действительности 2 .Однако
Дж. Бруно усматривал несколько иное отношение между возможным и действительным в мире конкретных вещей. Возможное и
действительное у него не совпадают, их необходимо различать, что, однако, не исключает из взаимосвязи.
Позже Им. Кант развил субъективно-идеалистическое толкование проблемы возможного и действительного. Он отрицал
объективное содержание этих категорий и утверждал, что «…различие возможных вещей от действительных есть такое, которое
имеет значение только субъективного различия для человеческого рассудка» 3 . То есть, он считал возможным то, мысль о чём не
содержит противоречия.
187
Psychological sciences
1 Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 33. С. 91. В последующие годы суждение об отмирании преступности, взятое в кавычки Лениным, часто огрублялось
комментаторами, которые основывали на нём свои безоговорочные утверждения о непрерывном сокращении преступности в стране как о единственной
тенденции вплоть до полной её ликвидации. Даже в Программу КПСС, принятую в 1963 г., было включено положение, действовавшее до 1986 г. о том, что
в нашем обществе «не должно быть правонарушений и преступности» и что уже «имеются все предпосылки для её ликвидации» (Материалы ХХII съезда
КПСС. М., 1963. С. 400).
2 См.: Бруно Дж. Диалоги. М., 1949. С. 241-242, 247.
3 Кант Им. Критика способности суждения. Изд. Наука, 2006. С. 294..
Juridical psychology

Psychological sciences
Литература:
1. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: Учебник. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2003.
2. Бруно Дж. Диалоги. - М., 1949.
3. Калмыков В.Н. Основы философии. Учебное пособие студентам высших учебных заведений. - Минск «Вышэйшая школа»,
2003г.
4. Кант Им. Критика способности суждения. - СПб., Изд. Наука, 2006.
5. Керимов Д.А. Философские проблемы права. - М., 1972.
УДК 159.9
ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ПРОФЕСІЙНОЇ УСПІШНОСТІ У СУЧАСНІЙ ПСИХОЛОГІЧНІЙ НАУЦІ
Ващенко І.В., д-р психол. наук, проф.
Андросович К.А., аспірант, мол. наук співробітник Інституту обдарованої дитини НАПН України
Київський національний університет імені Тараса Шевченка, Україна
Учасники конференції
Стаття присвячена вивченню проблеми професійної успішності у сучасній психологічній науці. За даною тематикою проведено
теоретичний аналіз психологічних досліджень і наукових підходів до поняття професійної успішності в рамках психології праці.
Ключові слова: особистість, професійна успішність, професійно важливі якості, психологічні детермінанти,
критерії успішності.
The article is devoted to studying the problem of professional success in the modern psychological science. On the subject conducted
theoretical analysis of psychological research and scientific approaches to the concept of professional success in the psychology of work.
Keywords: personality, professional success, professionally important qualities, psychological determinants, success criteria.
Labour psychology, engineering psychology, ergonomics
У вітчизняних і зарубіжних психологічних джерелах проблемі професійної успішності присвячено чимало наукових праць
(В.А. Аверін, Дж.В. Аткінсон, О.В. Бодров, А.О. Деркач, С.А. Дружилов, І.В. Дрюпіна, Г.М. Зараковський, Е.Є. Зеленіна, О.Г.
Івашкін, Є.О. Клімов, О.К. Клімова, Н.В. Кузьміна, А.О. Мігель, А.В. Хібін, Л.М. Мітіна, Ю.П. Поваренков, В.Л. Романов, П.О.
Тропотяга, Я.С. Хаммер, О.П. Четвергова, В.Д. Шадріков та ін.). Досліджена залежність професійної успішності від взаємин із
колегами і керівництвом (Л.Г. Дікая, Г.Ю. Крилова та ін.). Вивчена роль професійно важливих якостей особистості у розвитку
професійної успішності (І.Ю. Антипіна, Г.Х. Альтман, О.В. Бодров, Е.Ф. Зеєр, М.Х. Мескон, В.Д. Шадріков та ін.).
Ефективність діяльності машиністів локомотивів залежить від сукупності особистісних властивостей, серед яких: високий
рівень суб’єктивного контролю, впевненість у собі, рішучість, самостійність, дещо підвищений рівень тривожності тощо (Т.Н.
Федоренко). Успішність управлінської діяльності пов’язана з такими особистісними якостями керівників середньої ланки залізничного
транспорту, як енергійність, схильність до ризику, емоційна стійкість, прагнення до суперництва та ін. (А.К. Максимов).
В цілому продуктивність діяльності залежить від наявності у фахівця професійно важливих якостей, серед яких: цілеспрямованість,
рішучість, відповідальність, спостережливість, дисциплінованість, витривалість, емоційна стійкість, самоконтроль та ін. (Е.Ф.
Зеєр).
Нами виявлені психологічні дослідження, в яких проаналізовані складові професійної успішності та специфіка її окремих
етапів у різних сферах діяльності: виробничій (Р.М. Загайнов, В.Г. Зазикін, В.Н. Кузнєцов та ін.), воєнній (І.В. Дрюпіна, Ю.М. Зуєв,
П.А. Корчемний та ін.), педагогічній (Е.Є. Зеленіна, Т.М. Хрусталева та ін.), управлінській (О.Г. Івашкін, В.Л. Романов, Г.В.
Суходольський та ін.), брокерській (В.Г. Буличкіна, Т.В. Корнілова та ін.). Мотиваційно-особистісні детермінанти успішності
діяльності офіцерського складу досліджено Ю.М. Зуєвим [1].
Клімовою О.К. досліджено успішність здійснення підприємницької діяльності через ступінь присвоєння суб’єктом її основних
структурно-динамічних компонентів: підприємницьких мотивів, цілей і ресурсів [2].
Московським В.В. визначено складові професійної успішності викладача вищої школи (ступінь усвідомлення себе суб’єктом
своєї професійної діяльності, рівень розвитку професійної самосвідомості; рівень розвитку професійних здібностей викладача
вищої школи; знання і саморозуміння викладачем оцінки самого себе соціумом [3].
Виявлено психологічні детермінанти професійної успішності майбутніх фахівців (Є.О. Клімов, В.Н. Обносов, О.А. Семенова,
Л.А. Сергєєва та ін.). Науковці розглядали професійні уявлення як психологічну основу становлення майбутнього фахівця: уявлення
про професію й особистість фахівця, уявлення про себе як майбутнього фахівця, уявлення про можливе професійне майбутнє. На
формування професійної успішності майбутнього фахівця суттєво впливають такі психологічні детермінанти (П.О. Тропотяга):
рівень сформованості професійних уявлень (про себе як майбутнього фахівця і про можливе професійне майбутнє), часова
професійна перспектива особистості (устремління в майбутнє), ступінь емоційної привабливості професійного майбутнього,
характер загальної інтернальності в професійній діяльності [4].
Професійна успішність майбутнього фахівця залежить не лише від його здібностей, особистісних якостей, мотивації і цінностей,
а й від їх відповідності обраній спеціальності, від сформованої ще під час навчання у вузі здібності вибудовувати стратегії і тактики
гнучкої орієнтації в професійному середовищі (О.В. Садон). Йдеться про формування під час навчання у вузі бази такого
орієнтування, яке б включало “кар’єрну компетентність”, тобто систему уявлень про кар’єру, можливості і шляхи кар’єрного росту
(за Е.А. Могільовкіним), а також “кар’єрну самоефективність”, тобто здатність до кар’єрного цілепокладання, кар’єрного планування
і вміння вирішувати кар’єрні проблеми ( за Н. Бетц). Досліджено вплив на розвиток професійної успішності сукупності позитивних
результатів, накопичених упродовж всієї кар’єри як в психологічному плані, так і в плані об’єктивних професійних досягнень (І.
Мервільд, Я.С. Хаммер, Д.Т. Холл, Д.Е. Чендлер та ін.). При цьому до показників об’єктивного успіху вчені відносили: розмір
заробітної плати, кількість просувань по службі, рівень займаної посади в ієрархії організації. Критерії успішності професійної
діяльності розкрито в працях Ю.М. Ільїної, О.К. Клімової, Т. Котарбинського, Б.В. Кулагіна, В.В. Московського, О.В. Садон, П.О.
Тропотяги та ін.
В якості критеріїв успішності професійної діяльності можна використовувати різні показники, що характеризують міру
досягнення даним працівником цілей роботи: ступінь оволодіння професійними знаннями, уміннями і навичками, внесок у
результати спільної діяльності всієї організації або колективу (Б.В. Кулагін). Успішність діяльності можна визначати за різними
188

Psychological sciences
критеріями: прямі показники ефективності (якість і продуктивність); результативність роботи; ефективність взаємодії з людьми в
процесі роботи; ініціативність в діяльності; рівень професійної підготовленості; задоволеність суб’єкта праці своєю професійною
діяльністю, відповідність нормативних актів, що регулюють професійну діяльність у певній галузі, сучасним вимогам; плинність
кадрів; кількість нещасних випадків і випадків, що виникли з провини працівника; якість експертних оцінок; рівень професійної
компетентності; ступінь самооцінки ефективності діяльності та ін.
В результаті проведеного аналізу наукових праць можна констатувати те, що професійна успішність розглядається як складне
багатомірне утворення (Г.Т. Береговий, І.М. Жданько, Б.В. Кулагін, В.Л. Марищук, В.А. Пономаренко, О.Н. Родіна, Н.В. Самоукіна,
Е.М. Ткаченко, Б.А. Федорішин, Н.Л. Шарейко та ін.), як сукупність психологічних і психофізіологічних особливостей, необхідних
для досягнення людиною суспільно прийнятної ефективності праці, за наявності спеціальних знань, вмінь і навичок (К.М.
Гуревич), як розвиток професійно важливих якостей (І.А. Жданов, М.В. Кліщевська, Г.Н. Солнцева), як якості особистості (А.Т.
Ростунов), як рівень емоційної стійкості (Г.М. Зараковський), властивості нервової системи (В.Д. Небиліцин), локус контролю
(Ю.А. Борисов); професійно-орієнтованої культури (Я.В. Олейнікова). Як бачимо, існує велика кількість досліджень професійної
успішності в різних сферах діяльності, але майже не досліджувалась ця проблема серед професій робітничого профілю. Тому, в
подальшому, вважаємо є необхідність емпірично дослідити психологічні детермінанти професійної успішності серед фахівців
робітничих професій на українському просторі.
Література:
1. Зуев Ю.М. Мотивационно-личностные детерминанты профессиональной успешности командиров воинских подразделений:
Дис... канд. психол. н.: 19.00.03 /Юрий Михайлович Зуев. – Хабаровск, 2006. – 231 c.
2. Климова Е.К. Психологические критерии успешности предпринимательской деятельности: Дис... канд. психол. н.:19.00.03. –
Калуга, 2004. – 185
3. Московский В.В. Формирование профессиональной успешности преподавателя высшей школы / Вячеслав Вячеславович
Московский // Акмеология. – 2007. – №3.
4. Тропотяга П.А. Психологические детерминанты профессиональной успешности будущего специалиста: Дис... канд. психол.
н.: 19.00.03 / Павел Александрович Тропотяга; Дальневост. гос. ун-т путей сообщ. – Иркутск, 2009. – 211 с.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ АРТ-ТЕРАПИИ В УПРАВЛЕНИИ СОСТОЯНИЕМ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГА
Степанчук Н.Н., преподаватель
Донецкое художественное училище, Украина
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике,
Открытого Европейско-Азиатского первенства по научной аналитике
В статье рассматриваются основные аспекты разработки и апробации авторской программы тренинга арт-терапевтической направленности
«Профессиональная Арт-Формация». Программа способствует укреплению профессионального здоровья педагогического
персонала и ориентирована на перенос полученного психологического опыта в сферу реальной профессиональной педагогической
деятельности.
Ключевые слова: арт-терапия, тренинг арт-терапевтической направленности, профессиональное здоровье, самоактуализация,
творчество.
The article is devoted to the basic aspects of development and approbation of the author art therapy training program “Professional Art-
Formation”.The program is instrumental in strengthening pedagogical personnel’s professional health and oriented to transfer the got
psychological experience to the sphere of the real professional pedagogical activity.
Keywords: arttherapy, training of art-therapeutic orientation, professional health, self-actualization, creativity.
В современных условиях образовательной среды профессиональная деятельность педагога вызывает стойкие профессиональные
деформации, отсутствие удовлетворенности своим трудом, отрицание абсолютной ценности личности как приоритета гуманистического
характера педагогической деятельности. Кроме того, педагогическая деятельность характеризуется как простор хронического эмоционального
напряжения. Однако, принимая во внимание необходимость выполнения задач Национальной стратегии развития
образования в Украине на 2012-2021 года [3], ситуация меняется. Руководители учебных заведений ощутили насущность
обеспечения более гуманных условий труда, которые позволяют снизить степень отчужденности педагогов от своей деятельности,
продуктивность которой зависит не только от соответствия работника занимаемой должности, но и от состояния его профессионального
здоровья.
Анализ научной литературы и исследований, имеющих отношение к нашей теме, выявил неопределенность психологических
условий для сохранения профессионального здоровья педагога, как сложного многоуровневого образования. Очевидным является
противоречие между потребностью современного общества в профессионально здоровом преподавателеи отсутствием новой
эффективной методики укрепления и поддержки его профессионального здоровья.
Желание найти пути решения выделенного противоречия обозначило проблему нашего исследования.
Также известно, что современное разделение труда и художественного творчества, которое издревле служит задачам выживания
человека, может иметь тяжелые последствия для большинства людей.
Разные виды творческой активности могут вызывать важные психопрофилактические и развивающие эффекты. Инновационные
подходы к управлению образовательными процессами могут и должны опираться на проявления их творческого потенциала и здоровьесберегающих
факторов. Поэтому, для решения задач психологического обеспечения педагогической деятельности, в нашем
исследовании мы использовали методы арт-терапии как инновационной здоровьесберегающей технологии.
Экспериментальной базой исследования выступили 36 преподавателей учебных заведений г.Донецка разного должностного
статуса, предметной специализации и гендерной принадлежности, в возрасте от 22 до 65 лет.
На основании предварительного теоретического анализа «проблемного поля» профессионального здоровья педагогических
работников был создан рабочий вариант программы тренинга арт-терапевтической направленности, охватывающий разнообразные
189
Labour psychology, engineering psychology, ergonomics

Psychological sciences
Labour psychology, engineering psychology, ergonomics
тематические блоки (проработка «Я-концепции», развитие коммуникационных процессов и эмоциональной устойчивости, развитие
эмпатии, рефлексии и креативности).
Для определения текущего состояния профессионального здоровья педагогов, принимающих участие в тренинге, на этапах
проведения процедур первичной и заключительной диагностики, нами был создан диагностический блок, куда вошли:
- рисуночные тесты Сильвер[2, с.356-364], которые позволяют оценить текущее эмоциональное состояние человека и его
отношение к своему образу, оценить уровень познавательной и творческой активности, особенности поведения и коммуникаций,
наличие защитных и регулятивных механизмов;
- вербализированный тест Л.Зухера «Кто Я?», выявляющий актуализированные самоидентификации педагогов, в сочетании с
коллажем на тему «Моя реальность, планы и мечты»[4, с. 142-146], проясняющимскрытое содержание характеристик образа «Я»,
неосознанное отношение к себе, к другим людям, к избранной профессии и к окружающему миру.
На основании результатов первичной диагностики по рисуночным тестам Сильвер сделаны следующие выводы:
Склонность к восприятию инновационного опыта, экспериментам, саморазвитию, желание принимать участие в творческих
занятиях с целью самопознания больше присущи педагогическим работникам, которые идентифицируют себя с сильными,
счастливыми, но иногда пассивными персонажами, с нейтральным или жизнеутверждающим чувством юмора и заметным
потенциалом творческих способностей. Для этой категории педагогов свойственно использование ситуативных возможностей для
улучшения состояния собственного физического, психологического и профессионального здоровья.
Педагоги, которые имеют амбивалентное или безразличное отношение к собственному образу, или фрустрированы по какимлибо
причинам, склонны к защитному поведению, иногда к самоиронии, к уклонению от ситуаций с высокой степенью
возникновения травматических переживаний, которыми могут быть арт-терапевтические занятия. Поэтому, даже если первым
порывом обозначенной группы педагогического персонала было желание принять участие в предложенной программе тренинга
арт-терапевтической направленности, присущий в большинстве случаев стиль защитного поведения взял верх и педагоги заняли
пассивную позицию ожидания возможных результатов тренинга, что не является признаком оптимального уровня профессионального
здоровья человека, который по требованиям своей профессии должен своим поведением стимулировать проявления активности и
субъектности учащихся.
Кроме того, общую тематику рисунков, выполненных при помощи стимульного материала рисуночных тестов Сильвер, было
проанализировано с точки зрения «ценностных ступеней потребностей» А.Маслоу. Следует отметить, что рисунки представителей
контрольной группы «расположены» в рамках первых трех уровней иерархической классификации потребностей. Рисунки
представителей экспериментальной группы в большинстве своем «расположены» на третьей и четвертой ступенях пирамиды
А.Маслоу.
Результаты обработки теста Л.Зухера «Кто Я?» показали, что с возрастом (как биологическим, так и педагогическим) человек
«обрастает» социальными ролями, «масками», что может усложнять проявления Я-реального, вызывать нарастание внутреннего
напряжения и общее ухудшение состояния здоровья.Также выявлено, что с увеличением педагогического стажа уровень самооценки
педагога вырастает, а уровень рефлексии понижается. То есть, с годами преподаватель перестает анализировать свое поведение и
деятельность, уверенный в собственной правоте.
Образы, появившиеся в коллажах, также достаточно информативны и соотносимы с приоритетными сферами жизни педагогов.
Учитывая то, что показателем оптимального состояния профессионального здоровья и самоактуализации считается наличие в
коллажах образов профессиональных и жизненных ценностей, целей, выделение отдаленных целей и задач [4, с.143], актуальность
нашего исследования не подлежит сомнению. Причина этому - отсутствие в коллажахпредставителей педагогической профессии
признаков таких категорий, как «Карьера» и «Профессиональная самореализация».
После проведения первичной диагностики подтвердилось, во-первых, наличие проблем, свойственных представителям педагогического
сообщества в целом, и дополнительно вскрылись еще две актуальные проблемы: организация времени («Как успевать
жить и работать?») и осознание своей культурной идентичности.
Во-вторых, возникла необходимость разделения преподавателей на группы по возрастному признаку с целью создания более
комфортной атмосферы для участников тренинга и дифференцированного регулирования времени для более глубокой проработки
проблем, свойственных каждой из групп.
В соответствии с полученными результатами рабочий вариант программы тренинга был дополнен двумя блоками упражнений:
- на рефлексию времени, с целью более эффективного планирования и использования рабочего и свободного времени;
- на осознание своей принадлежности к определенной этнической группе, ее традициям и культуре, с целью формирования
позитивной культурной идентичности, осознания национальной специфичности «картины мира» и ее отражения в фольклоре и
поведении, формирования когнитивной и эмоциональной эмпатии, формирования общей идентичности (профессиональной,
гражданской, региональной, языковой).
С учетом выявленной текущей проблематики и реальной сложности работы с профессиональными группами педагогов была
разработана и апробирована программа тренинга арт-терапевтической направленности с рабочим названием «Профессиональная
Арт-Формация», направленная на управление состоянием профессионального здоровья педагогического персонала.
Базовая составляющая программы «Профессиональная Арт-Формация» определяется общей теоретической парадигмой
понимания окружающего мира и человека в нем – гуманистической парадигмой, ориентированной на индивидуальность, понимание
ее внутреннего состояния, возможностью самосовершенствования, учетом личностных и поведенческих особенностей человека.
Содержание и структура программы «Профессиональная Арт-Формация»:
I ступень - «Индивидуализация» (тематические блоки: развитие компонентов «Я-концепции», развитие культурной идентичности).
Цель:развитие чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения к своей личности. Научить
соотносить свои возможности с заданиями разной сложности и требованиями окружающих. Помочь самому стать для себя
источником поддержки, мотивации и поощрения, осознать ведущий мотив своего поведения, деятельности и общения.
II ступень – «Социализация» (тематические блоки: развитие коммуникационных процессов, развитие навыков управления конфликтами).
Цель: обеспечить интеграцию педагога в педагогический коллектив через усвоение элементов коллективной культуры,
норм и ценностей при соответствии личных ожиданий и требований коллектива к возможностям личности. Способствовать взаимодействию
участников образовательного процесса через принятие ими социальных ролей.
III ступень – «Профессионализация» (тематические блоки: развитие креативности, развитие навыков управления временем,
развитие эмпатии, эмоциональной устойчивости, рефлексии). Цель: обеспечить развитие профессионально важных качеств
педагога. Выявить личные ресурсные компоненты. Научить техникам самопомощи, эффективного использования рабочего и
свободного времени. Помочь обозначить перспективные направления профессионального и личностного развития каждого.
Проведенный по разработанной нами программе «Профессиональная Арт-Формация» тренинг способствовал изменениям
основных показателей профессионального здоровья педагогов: общая средняя оценка состояния и отношения к собственному
образу «Я» повысилась на 10%; общая средняя оценка проявлений типов юмора сместилась на 6,6% в сторону позитивного жизне-
190

Psychological sciences
утверждающего юмора; общая средняя оценка творческих способностей также повысилась на 5,8%; тематика рисунков также
«сдвинулась» в сторону высших самоактуализационных потребностей.
Приведем наглядный пример динамики внутренней работы одной из участниц тренинга при выполнении авторского упражнения
«Чудовище, которое живет внутри меня». Это упражнение было разработано во время подготовки к проведению тренинга,
опираясь на идеи упражнений «Monster Within/Cause of Monster» и «Anger Monster/Warm Fuzzy Creature» [6] и описания применения
одной из техник библиотерапии - синквейна [1, с.151-153].
В январе 2012 годаучастница выполнила рисунок под названием «Громбь» и написала синквейн (см.ниже). Громбь – это
существо, которое появляется в те моменты, когда что-то не получается или получается не так, как было задумано (рис.1). Существо
чувствует гнев, бешенство, безумие. Думает: «Как бы сдержаться, чтобы всех не покусать?».
По словам участницы, созданный образ постоянно присутствовал в мыслях и, постепенно (в апреле 2012года), уже после
завершения тренинговых занятий, трансформировался в другие образы (рис.2), что, соответственно, привело к позитивным
изменениям в самочувствии и в отношении к стрессовым ситуациям.
Рис.1 «Громбь» (январь 2012г.)
Рис.2 «Громбь» (апрель 2012г.)
Гнев.
Полный бедлам.
Кидаюсь, бьюсь, рычу.
Молчу, сижу, внутри опустошенность.
Переживание.
Гнев.
Глубокая пропасть.
Мечусь везде по комнате.
Пустота вокруг, я совсем одна.
Начало.
Бешенство (безумие).
Слепость и дурость.
Наплыв эмоций, глупые поступки.
Злюсь на саму себя, не понимаю.
Исправление.
Неприятно.
Кисло, но бодрит.
Хочется скушать сладенького.
Иду в магазин за ароматной слоечкой.
Вкусненько.
Приведенный пример не только подтверждает возможность управления изменениями в состоянии профессионального здоровья,
но и свидетельствует о наличии отсроченного эффекта при выполнении подобных арт-терапевтических упражнений.
Считаем необходимым отметить, что, невзирая на отсутствие в Украине системы подготовки арт-терапевтов и наличие
проблем, связанных с бюджетным финансированием учебных заведений, внедрение тренингов арт-терапевтической направленности
необходимо осуществлять не за счет обучения педагогов азам арт-терапии, а за счет внедрения в программы психологического сопровождения
участников образовательного процесса профессиональных арт-терапевтических услуг.
Среди других трудностей, которые могут возникнуть при применении программы «Профессиональная Арт-Формация»,
обозначим следующее: страх новизны; возможное сопротивление педагогического персонала участию в программе; отсутствие
специальной предметно-пространственной среды в учебном заведении; невозможность просчитать возврат расходов, потраченных
на организацию мероприятий по укреплению профессионального здоровья педагогического персонала.
С другой стороны, в результате проведенного тренинга стал заметным профессиональный и личностный рост сотрудников,
принимавших участие в арт-терапевтическом тренинге. По результатам аттестации, проходившей в марте-апреле 2012 г., некоторые
из преподавателей были не только успешно аттестованы, но и стали источником интересных идей относительно общей организации
учебного процесса.
Перспективность применения арт-терапевтических техник в психологическом обеспечении профессиональной деятельности
педагогов (и других профессиональных групп) связана с природной потребностью человека в творческом самовыражении, в
сохранении своего физического, психологического и профессионального здоровья, в личностном и духовном развитии,
самоактуализации, а также с возможностью решения задач гуманизации педагогического труда.
Литература:
1. Колошина Т.Ю. Арт-терапевтические техники в тренинге:характеристики и использование. Практическое пособие для
тренера / Т.Ю.Колошина, А.А.Трусь. – СПб.: Речь, 2009. – 189с.
2. Копытин А.И. Арт-терапия психических расстройств / Александр Иванович Копытин. – СПб.: Речь, 2011. – 368с.
3. Національнастратегія розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://mon.gov.ua/images/files/news/12/05/4455.pdf
4. Пурнис Н.Е. Арт-терапия в развитии персонала / Наталья Евгеньевна Пурнис – СПб.: Речь, 2008. – 176с.
5. Чирков А.А. Здоровый учитель как фактор сохранения и укрепления здоровья учащихся [Электронный ресурс]. Режим
доступа: http://bank.orenipk.ru/Text/t10_11.htm.
6. Art Therapy Techniques From in the Field [Electronic resource]. Access mode: http://arttherapytechniques.blogspot.com/.
191
Labour psychology, engineering psychology, ergonomics

Psychological sciences
ОСНОВНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА
Форня Ю.В., д-р психол., доцент
Молдавский Государственный Университет Медицины и Фармации им. Николая Тестемицану, Молдова
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике,
Открытого Европейско-Азиатского первенства по научной аналитике
Мы разработали основные детерминанты, которые влияют на психическое здоровье студентов ГУМФ им. Николая
Тестемицану. Исследование проблем стресса и совладающего поведения у студентов со стрессом - является одной из важных
проблем психологии здоровья. В 2010-2012 учебном году мы комплексно изучили психическое здоровье студентов, в рамках учебного
процесса на кафедре Экономики, Менеджмента и Психопедагогики в медицине. В исследовании участвовали 259 студентов 2-го
курса медицинского факультета № 1, ГУМФ им. Николая Тестемицану.
Кроме того, мы изучали современные источники психического стресса и копинговые стратегии у студентов медицинского
ВУЗа.
Ключевые слова: детерминанты здоровья, физиологический стресс, психологический стресс, копинг, копинговые
стратегии, психическое здоровье студентов медицинского ВУЗа, индуцированные неспецифические изменения, стрессогены,
стрессоустойчивость.
We have developed the main determinants, which affect the mental health of the students of the State University of Medicine and
Pharmacy Nicolae Testemiteanu. The investigation of the stress problems and coping behavior of stressed students – represents one of the
important problems of the health psychology. During the academic year 2010 – 2012 we had investigated in a comprehensive manner the
mental health of the students, within the educational process on the Economy, Management and Psycho - Pedagogy Faculties within the
Medicine University. 259 students of the second year of the Medicine Faculty № 1, State University of Medicine and Pharmacy Nicolae
Testemiteanu took part in the research.
Besides this, we had studied the modern sources of the mental stress and coping strategies at students of Medicine University.
Keywords: health determinants, phisiological stress, psychological stress, coping, coping strategies, mental health at students of medicine
university, inducted nonspecific changes, stress causes, stress resistance.
Medical psychology
В прикладных аспектов исследований стресса выявляется необходимость изучения стрессовых состояний студентов разных
вузов. Исследование проблем стресса и совладающего поведения у студентов со стрессом - является одной из важных проблем
психологии здоровья. В 2010-2012 учебном году мы комплексно изучили психическое здоровье студентов, в рамках учебного
процесса на кафедре Экономики, Менеджмента и Психопедагогики в медицине.
Трудность определения стресса обусловлена множеством значений, представленных разными ученными. В психологии,
физиологии и медицине - это состояние психического напряжения, возникающее у человека при деятельности в трудных условиях
(как в повседневной жизни, так и в специфических обстоятельствах).
Понятие стресс было введено канадским физиологом Г. Селье (1936) при описании адаптационного синдрома. Стресс может
оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на деятельность студентов, вплоть до её полной дезорганизации, что
ставит задачу изучения адаптации человека к сложным условиям, а также прогнозирования его поведения, особенно в подобных
условиях.
Guillemin R., представил очень интересный подход к стрессу, определяя его как состояние, проведенное от специфичного
синдрома, соответствующего всем индуцированным неспецифическим изменениям в одной биологической системе [1; 2].
Многочисленные теоретические и прикладные исследования, показывают, что именно в молодом возрасте реагирование на
стрессогены более интенсивно, чем у взрослых. В контексте медицинской психологии, а точнее в психологии здоровья [1],
наметилась тенденция к исследованию психологического стресса в студенческой среде. Мы разработали основные детерминанты,
которые влияют на психическое здоровье студентов ГУМФ.
Особенности переживания психологического стресса у студентов медицинского ВУЗа обусловлены многими факторами,
прежде всего это - социально-психологические факторы, включающие в себе проблемы, связанные с межличностными отношениями
различного типа, позиционные и эмоциональные конфликты, коммуникативные проблемы, отдельные неблагоприятные
психологические проявления в группе [7].
Во многих случаях мы выявили влияние личностных факторов, такие как кризисы возраста, гендерские различия, особенности
типа нервной системы, неадекватная самооценка студентов, повышенная личностная тревожность, агрессивность, волевые или мотивационные
особенности личности, и др. Состояние здоровья студентов, в том числе и физическое развитие, зависит и от их
жилищных условий, определяющие здоровье организма, его работоспособность, устойчивость к неблагоприятным факторам, удовлетворяющее
энергетические, социальные, психологические, и др. потребности организма (Кошелев Н. Ф., 1993).
Также здоровье студентов медицинского ВУЗа обусловлена факторами, связанными с особенностями их деятельности: учебной,
учебно-профессиональной и социальной деятельности, включая образ жизни и стиль отдыха.
Исследование проблем стресса, а также саморегуляция эмоциональных состояний у студентов медицинского ВУЗа является
одной из важных проблем психологии здоровья и требует у них овладение навыками различных психологических и психопрофилактических
стратегий и техник для совладения со стрессом. В статье представлены материалы об управлении психическими и
эмоциональными состояниями студентов ГУМФ. Раскрыта сущность эффективных методик для диагностики и профилактики
стрессовых состояний у студентов медиков.
В данной работе был использован полученный на основании личного опыта, комплексный материал о психологии стресса, его
особенностях, и влиянии на учебную деятельность студентов медицинского факультета № 1. В 2010-2011 учебном году мы
комплексно изучили психическое здоровье студентов, в рамках учебного процесса на Кафедре Экономики, Менеджмента и Психопедагогики
в медицине. В исследовании участвовали 259 студентов 2-го курса медицинского факультета № 1 (2010-2011), с
обучением на молдавском и русском языке, ГУМФ им. Николая Тестемицану. Мы использовали стратометрический отбор
испытуемых, обладающих определёнными характеристиками (возраст, медицинское образование, мед. факультет, курс и др.).
Выборка испытуемых – репрезентативна (общее кол. студ. 2-го курса мед. фак. № 1, в 2011 г. составляло 422).
В качестве диагностических методик и техник мы применили:
• Самооценка состояния здоровья (Давиденко Д. Н.).
• Самооценка физического, психического и социального здоровья (Степанов С).
• Шкала Спилбергера - Ханина для определения личностной и ситуативной тревожности.
192

• Опросник САН (для диагностика самочувствия, активности и настроения).
• Жизненные события и стресс (Андерсон Г. Е.)
• Копинг-Тест Лазаруса. Он предназначен для определения копинг-стратегий (способов преодоления трудностей в различных
сферах психической деятельности). Опросник разработали Р. Лазарус и С. Фолкман в 1988 году, адаптировали Т. Л. Крюкова, Е. В.
Куфтяк, М. С. Замышляева в 2004 году.
Особенности психического здоровья студентов мы изучили при помощи психофизиологической техники «Симптомы, стресс
и вы», в котором исследовали физиологические реакции студентов на стресс [4, с. 55-59].
В современной психологической науке и практике закрепилось разграничение понятий «физиологический стресс» и
«психологический стресс», введенное известным исследователем стресса Р. Лазарусом. В связи с этим мы также определили, как
часто у студентов проявляется определенный симптом. Результаты тестирования были соотнесены к 4 уровням, если испытуемые
набрали следующую сумму:
I. 40 – 75 баллов (шансы заболевания из-за стресса минимальны);
II. 76 – 100 баллов (существует небольшая вероятность заболевания);
III. 101 – 150 баллов (такая вероятность уже гораздо больше);
IV. Выше 150 баллов (вполне вероятно, что стресс уже сказался на здоровье испытуемых).
Для данной экспериментальной группы (259) мы оценили среднее значение (М), которое составило 74,17, этот факт говорит о
том, что преобладающее большинство, т.е. (I. - 52,90%) студентов 2-го курса имеют минимальные шансы заболевания от стресса.
Стандартное отклонение составило – 21,72; (eP = 1,35). В целом, результаты репрезентативны, в них проявляется ясная картина
о психическом здоровьи студентов медицинского факультета № 1, у которых существует небольшая вероятность заболевания от
стресса (II. 35,52%) и только 11,58% (III. уровень) имеют большую вероятность заболевания из-за стресса. К четвертому уровню
не относиться ни один испытуемый данной выборки (0%).
В последнее время значительно возрос интерес к оценке психосоциального здоровья студентов разных ВУЗов и в этом
контексте мы сочли важным оценить состояние здоровья студентов медицинского ВУЗа. Одно из важных задач исследования было
выявления основных причин и факторов стрессовых состояний наших студентов, а потом формировать у наших студентов
основные поведенческие стратегии совладания со стрессом.
Копинг, копинговые стратегии (англ. coping, coping strategy) - это то, что делает человек, чтобы справиться со стрессом.
Понятие объединяет когнитивные, эмоциональные и поведенческие стратегии, которые используются, чтобы справиться с
запросами обыденной и студенческой жизни.
Вопрос об эффективном копинге напрямую связан с понятием копинг - стратегий. Копинг - стратегии – это те приемы и
способы, с помощью которых происходит процесс совладания со стресссом. S. Folkman и R. S. Lazarus предложили классификацию
копинг - стратегий, ориентированных на два основных типа - проблемно-ориентированный копинг и эмоционально-ориентированный
копинг. Классификация видов стратегий преодоления стресса или “совладания” со стрессом, разработанная Л. И. Анциферовой,
построена с учетом особенностей когнитивного и поведенческого уровня регуляции этого процесса и своеобразия трудных
жизненных ситуаций [3].
После применения копинг-теста Р. Лазаруса, мы получили следующие данные. Преобладающими копинг-стратегиями для
студентов мед.- го факультета являются [6]:
• Дистанцирование - когнитивные усилия отделиться от ситуации и уменьшить ее значимость.
• Самоконтроль - усилия по регулированию своих чувств и действий. самоконтроль и планирование решения проблемы.
• Планирование решения проблемы - произвольные проблемно-фокусированные усилия по изменению ситуации, включающие
аналитический подход к проблеме.
• Положительная переоценка - усилия по созданию положительного значения с фокусированием на росте собственной
личности. Включает также религиозное измерение.
Копинг это индивидуальный способ взаимодействия с ситуацией; его психологическое предназначение состоит в том, чтобы
улучшить адаптированность студентов к требованиям ситуации, позволяя ему ослабить или смягчить эти требования, постараться
избежать или привыкнуть к ним, т.е. погасить стрессовое действие ситуации. Поэтому главная задача копинга – обеспечение и
поддержание физического и психического здоровья студентов.
С целью психогигиены и психопрофилактики здоровья наших студентов, на практических занятиях по медицинской психологии
мы внедрили тренинг «Профилактика деструктивного стресса», с помощью которой мы старались повысить личностную стрессоустойчивость
с помощью разных тренинговых стратегий в группе.
Стрессоустойчивость это совокупность личностных качеств, позволяющих студенту переносить значительные интеллектуальные,
волевые и эмоциональные нагрузки, обусловленные особенностями его деятельности, без особых вредных последствий для
деятельности, окружающих и своего здоровья. Вместе с тем, искусственное занижение уровня чувствительности к внешним раздражителям,
сопряжённое с этим качеством, в некоторых случаях может привести к чёрствости, отсутствию сильных эмоций и безразличию,
т.е. к свойствам, которые нередко приводят к негативным результатам в учебной и социальной жизни студентов. Это
качество непостоянное и следовательно его можно развивать тренировкой (психотренингом), привычкой к ежедневному напряженному
творческому труду. В работе представлены методы и стратегии, которые могут быть использованы в целях психогигиены, психопрофилактики
и психотерапии стрессовых состояний студентов.
Основные задачи этих тренинговых заседаний, были: овладение студентами навыками различных релаксационных техник;
овладение навыками позитивного и конструктивного мышления в проблемных ситуациях; получение основных знаний о факторах
и механизмах развития психологического стресса; работа с индивидуальными стратегиями совладающего поведения со стрессом и
др. В контексте этих тренингов, студенты вели «Рефлексивный журнал», где они могли записать и оценить свои мысли и
переживания, также могли оценить и обсудить свои чувства с коллегами или со мной, как психолог.
Основные детерминанты психического здоровья студентов медиков зависели от уровня профессионализма наших психологов.
В связи с этим, можно было определить критерии эффективности наших практических занятий и тренингов, которые в
первую очередь вели к улучшению общего самочувствия студентов; понижению уровня личностной тревожности и напряженности;
повышению работоспособности и социальной активности; увеличение переживаемых позитивных эмоциональных состояний, а
также повышению мотивации к обучению и улучшения общего настроя к учебной деятельности; один из важных психологических
критериев эффективности данных тренингов является повышение интернального локуса контроля, необходимого для преодоления
деструктивных проявлений стресса в студенческом возрасте.
У этой же выборке студентов мы применили Шкалу Жизненные события и стресс (Андерсон Г. Е.). При помощи этой шкалы
[4; с. 116-122)] мы могли определить, какие события пережили студенты медики за последний год.
Самые частые события мы представляем ниже:
1. Резкое изменение привычного режима сна (сон стал короче или длиннее).
193
Psychological sciences
Medical psychology

Psychological sciences
Medical psychology
2. Резкое изменение привычного режима питания (изменилось время приёма пищи или её количество).
3. Увеличение или уменьшение частоты встреч с членами семьи.
4. Резкое изменение состояния своего здоровья или состояния здоровья члена семьи.
5. Смена режима дня.
6. Повышение чувства независимости или ответственности.
7. Изменение своих привычек, круга общения, стиля одежды.
8. Серьёзное изменение в самооценке, самоидентификации, самосознании или общем представлении о себе.
9. Резкое изменение материального положения (в лучшую или худшую сторону).
10. Изменение места жительства или жилищных условий.
В число самых редких переживших событий оказались следующие:
1. Получение ипотечной или обычной ссуды (0).
2. Развод (0).
3. Увольнение (0).
4. Возникновение сексуальных проблем (0).
5. Совершение уголовно наказуемых поступков (0).
6. Изменение выбранной специализации (0).
7. Смерть супруги (супруга) (0).
8. Переход в другой вуз (1).
9. Смена работы (2).
10. Изменение режима работы вашего супруга (супруги) (3).
Фундаментальные исследования по изучению закономерностей между показателями функционального состояния организма
студентов-медиков и факторами их образа жизни, включая условия обучения, проведено Т. Ш. Миннибаевым (1989). Ученым
разработаны мероприятия по оптимизации условий обучения и увеличения работоспособности студентов; обоснована гигиеническая
модель среднесуточного бюджета времени, направленная на формирование здорового образа жизни и улучшение организации
учебной деятельности студентов медицинских ВУЗов. Анализ литературы показал, что ряд исследователей занимался изучением
условий труда и быта студентов-медиков, однако большинство этих работ проведены в 70-80 гг. XX века (В. А. Курашов, 1975; Т. Ш.
Миннибаев, 1989 и др.). О. В. Каревой доказано, что на успеваемость студентов влияют особенности организации учебного
процесса, уровень до-вузовской подготовки, состояние здоровья, условия проживания, половая принадлежность, занятия
общественной работой [2; 10].
Так же мы хотим сказать, что социальное здоровье студента, в первую очередь, связано с его социальной адаптацией и индивидуализацией
[5]. Анализ особенностей социализации подростков, проведенной Гармаевой Т. В. и Кончаловской М. М. в
образовательных учреждениях показал, что их можно подразделить на две группы. Первую группу составляют подростки с
высоким уровнем социализированности. Во вторую группу вошли подростки с низким уровнем социализированности. Окружающую
среду они воспринимают как враждебную, поэтому имеют барьеры, препятствующие их вхождению в группу. Эти данные
демонстрируют полярные показатели социального здоровья. В первом случае данные показатели положительны и свидетельствуют
о нормальном состоянии социального здоровья, а во втором – наоборот [10].
Таким образом, можно сделать следующие выводы: психическое и социальное здоровье студентов ГУМФ им. Николая
Тестемицану обусловлено рядом детерминантов и эти составляющие позволяет проанализировать “внутреннюю” жизнь учебной
группы, и тем самым скорректировать психическое и социальное здоровье студентов, если это необходимо, но делать это нужно
постепенно и в тактической форме, используя психологическую компетентность. Оптимальным условием становления психического
и социального здоровья студентов является взаимоотношения демократического типа, целенаправленно создаваемая преподавателями
и психологами.
Повышенную толерантность и эмпатию немногих преподавателей в медицине, достаточно высоко оценивается нашими
студентами. После анализа основных данных, полученные социологами, при лонгитюдных мониторингов по изучению возможностей
адаптации обучаемых в университетах Молдовы, мы прояснили параметры, определяющие этот аспект: помощь психолога в
высшем образовании, информированность про организации жизни университета, помощь и поддержка со стороны сокурсников,
уровень толерантности в университете, эмпатия сотрудников и преподавателей и корпоративная сплочённость. Возможность
получения помощи психолога в целом была оценена на высоком уровне всеми студентами, кроме докторантов и магистрантов.
Важный аспект в этом направлении было определение и объяснение механизмов преодоления психологических и педагогических
барьеров в адаптации студентов к образовательной деятельности.
Результаты интерактивных дискуссий и опроса студентов на практических занятиях учитываются при проведении практических
и профилактических мероприятий в образовательном процессе по предмету Медицинской психологии, которые обычно направлены
на: формирование у обучаемых представлений о здоровом образе жизни, препятствующих вовлечению в стрессовых ситуациях;
формирование у студентов психологических навыков в противостоянии групповому давлению, в решении конфликтных ситуаций;
обеспечение обучаемых полной информацией о социально-психологических проблемах и обеспечение максимальной информированности
в этом направлении; организацию профилактической антистрессовой работы с преподавателями; формирование благополучного
климата в студенческой группе [1; 9; 10].
Наши интересы были ориентированы на определении причин обуславливающих низкий уровень психического здоровья студентов-медиков
и дедукции адекватных, научных и методологических заключений, которые повлияют на их устранение. Комплексная
система формирования будущих медиков должна учитывать результаты качественной оценки состояния психического, физического
и социального здоровья.
Учитывая все установленные причины и недостатки данного исследования в нашем университете, мы подготовили ряд психологических
и педагогических рекомендаций для преподавателей ГУМФ им. Николая Тестемицану с целью улучшения стратегий
общения и поведенческих критерий мотивации студентов к адекватному общению и развития личностно-поведенческих особенностей,
используя новые качественные психолого-педагогические методы и интерактивные психосоциальные стратегии.
Мы оценили достоинства, которые проявились в оценке обследования психического здоровья студентов медицинского
факультета № 1 и представили основные практические рекомендации студентам 2-го курса и преподавателям, с целью мониторизации
данной проблемы и психогигиенической деятельности наших преподавателей в этом направлении. Также мы намерены представить
комплексный анализ и результаты нашего исследования на Научной Конференции Дни ГУМФ им. Николая Тестемицану, которая
состоится осенью, 2012 года.
В дальнейшем мы представим результаты исследования личности студентов при помощи Многофакторного классического
Опросника Кеттелла (16PF), который даст нам более комплексные результаты личностных детерминантов здоровья студентов
ГУМФ.
194

Psychological sciences
В целом, наше исследование ориентировано на применения копинг-стратегиях в медицине и отражает тенденцию расширения
эвалуативных действий в связи с данной проблематикой: начиная с традиционных измерений и проверок навыков совладания со
стрессом и перехода к оценке процессов и условий протекания учебноой деятельности и ситуаций обучения.
Понятия совладающего поведения – направления в психологии, находящегося на стыке социальной, медицинской,
возрастной психологии и психологии личности. Несмотря на многочисленные исследования в этой области, до сих пор
имеются концептуальные и эмпирические трудности в объяснении совладающего поведения [4; 8]. Вопрос определения эффективности
копинга в медицинском ВУЗе обусловлен прежде всего, продолжительностью его действия. Психологи и
ученые, занимающиеся проблемами преодолевающего поведения, должны уделять особое внимание поиску причин и
выявлению механизмов оптимальных форм реагирования и преодоления трудных учебных ситуаций, что является важным
условием сохранения физического и психического здоровья студентов.
Литература:
1. Avram, E. Psihologia sănătăţii - Abordări aplicate. Vol. I. Normalitate şi disfuncţionalitate psiho-comportamentală. Bucureşti: Editura
Universitară, 2010, 198 p.
2. Daniel A. Girdano, George S. Everly, and Dorothy E. Dusek. Controlling Stress and Tension. Boston: Allyn and Bacon, 1997, p. 39.
3. Бодров, В. А. Проблема преодоления стресса Часть 1: “Coping stress” и теорет. подходы к его изучению. В: Психологический
журнал. 2006. Т 27, № 1, стр. 122-133.
4. Гринберг Дж. Управление стрессом. 7-е изд. СПб.: Питер, 2002, стр. 102-131.
5. Исютина-Федоткова, Т. С. Социально-гигиенические проблемы здоровья студентов: ист. аспект и современное состояние.
Мед. журнал. 2008. № 4, стр. 31-34.
6. Крюкова Т. Л., Куфтяк Е. В. Опросник способов совладания (адаптация методики WCQ) / Журнал практического психолога.
Москва: 2007. № 3, стр. 93-112.
7. Марищук В. Л. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. // Марищук В. Л., Евдокимов В. И. Изд. Дом:
Сентябрь, 2001, 260 с.
8. Практикум по психологии состояний: Учебное пособие. Под ред. проф. О. А. Прохорова. СПб: Речь, 2004, стр. 121−122.
9. Профессиональный и организационный стресс: диагностика, профилактика и коррекция: материалы Всероссийской научнопрактической
конференции с международным участием. / под ред. Б. В. Кайгородова и Н. В. Майсак. Астрахань: «Астраханский
университет, 2011. 207 с.
10. Шестопалова, С. Г. Условия адаптации студентов в образовательном пространстве российского медицинского вуза. Автореф.
дис. канд. пед. наук. Москва, 2009, 21 с.
DEVELOPMENT OF THE MENTAL ABILITIES OF THE STUDENTS BILINGUALS
Nyyazbekova K.S., cand. pedagogical sciences, associate prof., Senior Lecturer
Kazakh National Pedagogical University named after Abay, Kazakhstan
Conference participant,
National championship in scientific analytics,
Open European and Asian research analytics championship
The article shows inner and outer conditions of the psychic development of the students bilinguals. The author analyzed the mechanism
of the formation and development of the perceptive elements in the process of teaching bilinguals two languages. The author also presents
pedagogical conditions under which mental abilities of students bilinguals develop, and fi nds out means aiming at doing it in an effective way.
Keywords: mental abilities, students bilinguals, development, teaching process, conditions
В статье раскрываются внешние и внутренние условия психического развития обучаемых, проанализирован механизм
становления и развития перцептивных элементов в процессе обучения двуязычных учащихся на первом и втором языках. В работе
приведены педагогические условия развития мыслительных способностей учащихся-монолингвов, а также выявлены условия эффективного
развития мыслительных способностей двуязычных учащихся.
Ключевые слова: мыслительные способности, учащиеся-билингвы, развитие, условие, обучение
Solution of the issue of developing mental abilities of bilingual students within academic and educational process has a substantial
theoretical and practical value. Revealing conditions for developing mental abilities is a key to formation of a purposeful and effective
pedagogical influence on learners. The goal of our work is to identify a complex of conditions directed at effective development of mental
abilities of bilingual students. According to the philosopher E.V.Ilyenkov, conditions within which a human being develops, define the whole
process of this development. As he states, a teacher needs to identify precisely the conditions which facilitate to more effective mental
development of learners by restricting those conditions inhibiting this development. Based on that “intentionally setting pedagogical situations
which require a learner’s mental ability and educate him by cutting off all inhibiting factors and conditions. This is, actually, a secret of the
pedagogical art” [1]. N.A.Mechinskaya states that pedagogical conditions determine the process of learning and development of children’s
mentality. According to the scientist, pedagogical conditions providing mental development and representing controlling impact on learners
on behalf of the teacher are external conditions related to a child’s mentality. External pedagogical conditions represent summary
characteristics of the physical and psychological environment within which a learning process takes place [2]. As for the issue of developing
thinking abilities of learners, the given idea emphasizes the need in a complex work-out of didactic measures taking into consideration
learners’ specifics which ensure high quality of knowledge and development of general educational thinking abilities. Dominating feature of
bilingual students is their ability to receive and reproduce the information in two languages. External conditions have different impact on
different learners, depending on how a learner treats the material he needs to receive, what learning experience he has, on what level he can
organize the new experience i.e. on what development level his acquired skills to learn are. All these represent internal conditions of learning
and psychological development. Conditions for mental development called external or internal, in our opinion, are tightly linked and there is
no clear differentiation between them. Each external condition is based on aspects of internal conditions; internal conditions are realized and
can be revealed only through created external conditions. Using the experience acquired from interaction between external and internal
environment of the organism is defined as the most important function of the brain. Genetic specifics of brain mechanism of representatives
195
Pedagogical psychology

Psychological sciences
Pedagogical psychology
of a certain nationality are one of the factors which influence development of their thinking abilities. Each organism starting the life encounters
a new environment which is somehow different from the environment in which previous generations have lived. Genetic basis of the brain
functions provides only certain possibilities for acquiring exact experience in a certain environment. According to E.A. Umryukhin, what he
person becomes in his life, his conscious and unconscious mentality are the result of the interaction between genetic mechanisms of the brain
and exact conditions of the environment [3]. From the perspectives of the issue under study, we would like to present learning as the process
of acquiring an experience in the academic process which is reflected in the brain on its interaction with external or internal environment.
Learning based on acquisition of the experience fixed in memory traces is identified at every stage of the organism’s life by possibilities
related to mature, genetically basic structures and experience acquired earlier. In our opinion, general conditions which provide effective
process of developing thinking abilities of both bilingual and monolingual students are:
1) content of education;
2) optimum choice of methods and organizational forms of education matching the set goal;
3) applying systems of problematic and creative assignments, tasks and questions which ensure activation of cogitative and speech
activities of learners;
4) formation of learners’ positive motivation of cogitative and speech activities;
5) organizing collaboration between the school and the family in solving the stated issue. However, cognitive process of bilingual students
compared to monolingual students has distinctive features, and in this regard, requires identification of additional conditions. The process of
interaction between two language systems in the learning process of a bilingual learner has its specific features. Design of the educational
process of a bilingual learner taking into consideration these specifics is one of the primary conditions of effective development of his thinking
abilities. Let us examine in detail the mechanism of forming perceptual elements in a native (first) language and the second – learning
language. Establishing the links in the system of the first language chronologically precedes the system of the second language. Learning
connected with establishment of perceptual elements and links between them in the system of the first language, corresponds to a person’s
learning at his infantile age in the native language. The basis of this learning (usually called as development) is made by the genetically formed
needs. Obtaining results which satisfy these primary needs (calling things of first necessity) creates perceptual elements and their chains at the
deepest stages of the first language system which is similar to the formation of the memory elements. Simultaneously at the earliest age of the
child learning involves genetically founded information and his first experience, first knowledge. At the beginning of the learning based on
genetically founded structures are formed some primary perceptual elements which program an activity, sensitivity of receptors for obtaining
reproduced intermediate results in the environment. Results, at least partially, can be programmed genetically, and at first they are defined by
accidental character of links between memory elements. Selection of reinforced and fixed links is defined in all situations by reproducibility
of anticipated results. Thus, primary formation of elements and links in the first language system takes place slowly by the “trial and error”
method. Slow formation of links is feasible because slow learning is essential for safe extraction of the information on probable features of
such environment and on those subjects, phenomena, and events which repeat and features of which are reproduced well. To reflect such
subjects, phenomena, and events in the memory, they must be repeated sufficient number of times in a native language, against events,
subjects, and phenomena which are repeated little or not repeated at all. The process of forming perceptual elements corresponding to natural,
repeated features of the environment is realized under the influence of two forces:
1) information, first experience, first knowledge genetically placed in a child;
2) reality bearing the requirement to assimilate actual new knowledge.
Final stage of the process of forming perceptual elements in the system of a native language creates an opportunity to connect these
elements with those of the second language system. After that starts a rapid process of learning under the conditions when the number of
freedom levels reduces significantly. Rapid learning is caused by possibility to form rapidly links in the system of the second language. It, in
its turn, is determined by the fact that this system reflects enlarged, reproduced and natural features of the environment which have already
been embodied as a result of repeated trials and errors in complex perceptual elements of the first language system. Further learning is
substantially reduced to the formation of combination rules and combination of the acquired codes. Formation of the structure in the brain
which is similar to the system of the second language can be presented as a branch of hierarchical system of the first language. Going from the
highest to the deepest levels the process of forming complex perceptual elements can be isolated to units connected with communicative needs
and include creation of memory units of deeper levels. Thus, there occurs a “branching” from the major hierarchical system of the first
language. The given “branching” of perceptual elements creates the second language system which does not have deep communication need
blocks at first but which can appear consequently. Formation of multilevel perceptual elements is the most difficult and important aspect of the
learning optimization approach examined by us. While analyzing the learning process which proceeds during the formation of perceptual
elements of the first language, it is essential to take into consideration the fact that a perceptual element responding to a certain stage result can
at the same time belong to various language systems. During the process of establishing perceptual elements in the learning process takes
place a selection of the most significant features of the stage results which ensure acquisition of the end result. Learning can be accelerated
significantly if perceptual elements are created in advance and only mastering new combinations of these elements formed from new chains
are needed. One of the most important differences of the second language system is the possibility to form rapidly and change conductivities
of the links. Such combinational "cogitative" activity requires involvement of attention and, therefore, is characterized by limited volume of
elements included in it. Increase in this volume results from connecting the system of the first language to this activity. Let us remind that the
system of the second language is a part of the environment for the system of the first language. Often repeating activity of elements of the
second language system is reflected in excitation of elements of the first language system and creates in it appropriate perceptual elements and
links between them. It enables automation of the behavior formed at the beginning by the second language system. And the paths planned first
consciously, are fulfilled automatically and unconsciously. Thus, there can be formed stereotypes which match both behavior programs and
quite complex forms of thinking. The system of the second language reproduces function of intelligent use of language and other human forms
of reflection and comprehension of the material and social environment, related to development of the civilization and public forms of life.
Therefore training based on established structures of the second language system is substantially caused by specific (specific techniques)
forms of transferring experience of human civilization to an individual, i.e. existing educational systems, education and social communication.
Training in the system of the first language (in native language) continues after the system of the second language is formed. Primary training
continues after the second language system has been formed and involved in the work. Primary training is connected with the formation of
new perceptual elements and their links in the first language system, the elements which respond to new paths of behavior in the external
environment. Learning becomes effective when success is achieved at the final stage and the chain of elements corresponding to intermediate
results at the next level is reinforced. Then achievement of each of these intermediate results becomes reinforcement for formation of memory
traces at a much higher level. Thus, the multi-level perceptual element corresponding to achievement of important stage result in a difficult
skill is created.
Often initial stage of the training passes without explicit realization, on an unconscious and intuitive level.
Big and sometimes defining role in formation of perceptual elements and hierarchical structures of the first language system is played by
the process which is usually called as imitation. During imitation a training process occurs by one person’s observation and subsequent
196

Psychological sciences
reproduction of successful programs fulfilled by another person. The given process can be presented as a learner’s embodiment of images of
intermediate successful results formed during perception of behavior programs which come to an end with receiving the required final result
of another person. A learner’s acquisition of intermediate results matching the embodied images reinforces and creates memory cells which
give the final outcome. Processes selected for the first language system proceed unconsciously, automatically, without monitoring the
consciousness. The second language system outlines the processes which are often or more often realized during communication or which can
be easily realized by a person who knows the language fluently. Based on the held analysis of the process of formation and development of
perceptual elements in the first and second languages of bilingual learners, we can draw a conclusion that organization of bilingual educational
process will facilitate to effective development of thinking abilities of bilingual learners provided it is organized in accordance with the stages
highlighted by us:
1) initial stage – formation of perceptual elements and their links in the system of the first (native) language;
2) stage – formation of perceptual elements and their links in the system of the second (foreign) language, starting when the first language
system has been established significantly and a transfer to the second language system arises;
3) stage – formation of perceptual elements and their links in the system of the second language reflecting multiple repeated paths of
activity of the first language system, automatic complex mental operations.
References:
1. Ilyenkov E.V. Learn to think at an earlier age. – М.: Znaniye, 1977. – page 64.
2. Mechinskaya N.A. A student’s learning and mental development issues. – М.: Pedagogika, 1989.
3. Umryukhin E.A. Medical – biological aspects of intellectual activity. – М.: Publishing house of MSTU after
N.E.Bauman, 2004. – page 320.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
ЗДОРОВЬЯ В ВУЗЕ
Вильданова Ф., канд. пед. наук, доцент
Академия управления ТИСБИ, Россия
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике
Статья посвящена проблемам обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья, анализу психологических
трудностей слабослышащих и глухих студентов. Представлены термины «сопровождение» и «абилитация».
Обоснованы основные принципы психологического сопровождения данной категории студентов на всех этапах
обучения. Показано место психологического сопровождения в общей системе комплексного сопровождения студентов
с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: интеграция, концепция независимой жизни, профессиональная подготовка лиц с ограниченными возможностями
здоровья, сопровождение, абилитация, психологическое сопровождение, адаптивные стратегии личности.
Article is devoted to problems of training of students with the limited possibilities of health, to the analysis of psychological difficulties of
hard of hearing and deaf students. The term "support" and "abilitation" are presented. Main principles of psychological support of the given
category of students at all grade levels are proved. The place of psychological support in the general system of complex support of students
with the limited possibilities of health is shown.
Keywords: integration, the concept of independent life, vocational training of persons with the limited possibilities of health, support,
abilitation, psychological support, adaptive strategy of the person.
Изменение отношения общества к людям с ограниченными возможностями здоровья, необходимость их включения в
современную социальную жизнь, преодоления иждивенческих стереотипов поведения, предотвращения негативных социальных
отношений привели к усилению потребности государства, общества и личности в целенаправленной работе образовательных
учреждений по подготовке учащихся с ограниченными возможностями здоровья к эффективной интеграции в современный социум.
Гуманистические преобразования, происходящие во всех сферах общества и российского образования, приводят к переосмыслению
сущности процесса обучения и воспитания, поисков новых подходов к осуществлению образовательной деятельности лиц с
ограниченными возможностями здоровья. На первый план выдвигается самоценность личности человека, независимо от
особенностей его развития и уровня здоровья.
Изучение отечественного и зарубежного опыта реализации концепции независимой жизни убеждает, что высшее
профессиональное образование выступает важнейшим ресурсом ее воплощения [1]. Очевидно, что концепция
независимой жизни как возможности для молодежи с ограниченными возможностями здоровья самому определять и
выбирать, принимать решения и управлять жизненными ситуациями пока еще находится в стадии формирования. Во
многом ее воплощение зависит в этом плане от реализации политики высшего профессионального образования лиц с
ограниченными возможностями здоровья.
Качественная профессиональная подготовка лиц с ограниченными возможностями здоровья требует создания специальных
условий в образовательных учреждениях.
Университет управления «ТИСБИ» c 1997 года осуществляет профессиональную подготовку лиц с ограниченными возможностями
здоровья, с 2006 года студенты с нарушениями слуха стали обучаться на дневном отделении в массовом потоке. Первая
экспериментальная группа была создана в рамках подписанного соглашения с Международной организацией послешкольного
образования глухих «PEN-Russia».
В процессе обучения оказалось, что студенты с ограниченными возможностями здоровья испытывают серьезные затруднения
по усвоению информации в непривычном для них режиме, по организации своей учебной деятельности и по социальной адаптации
к новому окружению.
Результаты исследований, проведенных в вузе в течение последних 7 лет, показывают, что для преобладающего большинства
молодежи с нарушениями слуха образование не является чем-то ценным (по результатам опроса занимает, чуть ли не последнее
197
Pedagogical psychology

Psychological sciences
Pedagogical psychology
место в ценностных ориентирах). Лишь четверть из них уверены, что образованность человека связана с наличием высшего
образования, большинство студентов не видят высшее образование как основу для благополучной дальнейшей жизни. Почти 80%
опрошенных считают, что деньги могут сделать человека счастливым, успешным в жизни и определяют основу существования
каждого.
Настораживает и тот факт, что у молодежи с нарушениями слуха практически отсутствуют любимые увлечения (хобби). Они
даже с трудом представляют себе значение этого слова. Большинство из них указало как хобби общение с друзьями и чтение книг.
К тому же оказалось, что слабослышащие и глухие почти не посещают театров и художественных галерей, а в кинотеатры ходят раз
в полгода.
Досуг традиционно является одной из важнейших сфер жизнедеятельности молодежи, который оказывает влияние на
становление личности молодого человека. Сфера досуга молодежи с нарушениями слуха сильно ограничена как социальными
барьерами, барьерами непонимания и стигматизации, так и внутренними комплексами и представлениями самих лиц с ограниченными
возможностями здоровья.
Особенностью лиц с ограниченными возможностями здоровья также является тот факт, что большинство из них: почти 70%
формулируют свои перспективные (на 10-20 лет) жизненные цели лишь в самом общем виде. И только 5% уже имеют четкие цели
на длительный период и стремятся подчинять им всю свою жизнь. В то же время, каждый третий опрошенный (34,2%) не ставит
перед собой целей на длительное время и ориентируется на краткосрочные ближайшие цели. Исследования показывают тесную
связь между сформированностью дальних (стратегических) целей и многими позитивными качественными характеристиками, и,
прежде всего, ответственностью за себя и свои действия.
В целом результаты исследований позволяют говорить, что у большинства молодежи с нарушениями слуха выявляется
отсутствие четкой картины мира, системы ценностей, норм и установок, понимания собственного развития, стремления к
независимости и самореализации. О личностном принятии чего бы то ни было трудно говорить, пока человек еще не выделяет себя
из человеческого сообщества. Важно понимать, что пока не сформирована сама способность различения ценностей, ценности не
могут быть приняты, ни отвергнуты.
Кроме того, выявился ряд факторов, сформировавшихся в предшествующие периоды жизни и учебы молодых людей с
проблемами физического здоровья, такие как серьезные пробелы в знаниях, дефицит коммуникабельности, слабая ориентация в
социуме, привычка к нетребовательному, снисходительному отношению, высокий уровень тревожности, заниженная самооценка и
т.п. Эти факторы могут стать причиной изоляции лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении,
необходима система смягчения их влияния, коррекции, поддержки, что в сумме образует систему сопровождения учебы молодежи
с ограниченными возможностями здоровьяв вузе.
Cовременные подходы к сопровождению в инклюзивном пространстве постепенно уходят от коррекции и
реабилитации в сторону так называемой абилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья. Термин
«абилитация» от фрацузского «habile» – искусный, ловкий, умелый, что означает приобретение квалификации, соответствующей
современным требованиям. Абилитация – комплекс мер (услуг), направленных на формирование новых
и усиление имеющихся ресурсов социального, психического и физического развития ребенка или семьи [2]. Термин
чаще всего используется по отношению к ребенку с особыми нуждами, а также к семье, находящейся в кризисной
ситуации. Каждый человек имеет свои индивидуальные возможности в саморазвитии. Абилитация направлена на совершенствование
ресурсов его саморазвития, а также на развитие тех способностей, которые могли бы компенсировать
имеющиеся у него недостатки.
Процесс сопровождения – это комплекс последовательно реализуемых действий, позволяющих субъекту сопровождения
определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения.
Сопровождение понимается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных
решений в различных ситуациях жизненного выбора. Ситуация жизненного выбора – множественные проблемные ситуации, при
разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития [3].
Суть психологического сопровождения состоит в гармонизации эмоционального состояния, расширении коммуникативной
сферы, увеличения позитивного личного и социального опыта студентов с ограниченными возможностями здоровья, в основном
направленного на активное сотрудничество со слышащими.
В системе комплексного сопровождения психологическая поддержка занимает особое место, так как, развивая адаптивные
стратегии личности, эмоциональную стабильность, выявляя профессиональные интересы и склонности, развивая ресурсы
собственной эффективности, в целом ориентирована на социальную поддержку [4].
Психологические мероприятия в вузе включают в себя:
• развитие отдельных познавательных функций (памяти, внимания, мышления и т.д.);
• сглаживание локальных эмоциональных расстройств (возбудимость, тревога, страхи, эмоциональная неустойчивость и т.д.);
• развитие коммуникативных навыков и оптимизация уровня коммуникативной готовности в целом;
• формирование адекватного отношения к собственному «Я», своим возможностям;
• формирование положительной мотивации и усвоение норм и правил поведения, соответствующих ролевым позициям,
обусловленных системой социальных отношений, в которую включен студент;
• развитие «копинг-стратегий»: навыков психической саморегуляции, способности к волевым усилиям;
• развитие склонностей и творческих способностей, формирование адекватной самооценки;
• расширение круга интересов, формирование социальных ценностных ориентаций и потребности к самовыражению в
социально приемлемых формах;
• развитие ресурсов адаптивности (главной задачей вуза является не адаптация к особенностям процесса обучения, а развитие
адаптивных возможностей студента (адаптивности), под которой понимается способность и готовность личности к адаптации).
В работе используются эффективные методы различных психологических направлений: сюжетно-ролевые и
деловые игры, арт-терапия, телесно-ориентированная терапия, драматизация, сказкотерапия, релаксация и т.п.
Организовано консультирование студентов и их родителей по проблемам, возникающим в процессе обучения или
общения. Каждый семестр проводятся родительские собрания, на которых сообщаются успехи и продвижения глухих
и слабослышащих студентов, разъясняются эффективные способы взаимодействия и поддержки своих детей.
Исследователи отмечают, что эффективно организованное сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает
человеку войти в зону развития, предполагает поиск скрытых ресурсов развития, опору на собственные возможности и создание на
этой основе условий для восстановления социальных связей [5].
Полноценное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья реально только в том случае, если при организации
обучения действительно созданы специальные образовательные условия, учитывающие специфику всех сфер деятельности (коммуникативной,
когнитивной и мотивационной) слабослышащих и глухих студентов.
198

Psychological sciences
Литература:
1. Холл Дж., Тинклин Т. Студенты-инвалиды и высшее образование // Журнал исследо¬ваний социальной политики. 2004. Т. 2.
№ 1. С. 115-126.
2. Шаброва С.Е., Москаленко Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации //Вестник интегративной
психологии, 2006. - №4.
3 Казакова Е.И. Сопровождение развития новая образовательная технология. Психолого-педагогическое медикосоциальное
сопровождение развития ребенка: Материалы Российско-фламандской научно-практической конференции.
– СПб, 2001. С.9-14.
4. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г., Петрова Г.А. Социальная поддержка и психическое здоровье //Психология: Современные
направления междисциплинарных исследований. – М., 2003.
5. Осухова Н.Г. Психологическое сопровождение личности в период адаптации к жизненным изменениям //Профориентация
и психологическая поддержка – новые возможности занятости: Тез. докл. межрегион. науч-практ. конф. –
М.: Красная площадь, 1996. С.103-105.
ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ КАК ЯДРО «НОВОЙ» ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Черванева З.А., канд. филос. наук, проф.
Национальный технический университет «Харьковский политехнический институт», Украина
Участник конференции,
Национального первенства по научной аналитике
Рассматривается качественно новый базис педагогической психологии, присущий постиндустриальному обществу – человеческий
капитал. Сравнивается понятие человеческого капитала с традиционными формами материального капитала и показывается,
что в современном обществе нужны совершенно новые ориентиры педагогической деятельности и психологические установки,
которые бы поднимали на надлежащий уровень отношения в социуме к креативной личности, интеллектуальному творчеству,
досугу как форме продолжения креативной деятельности и источникам креативного капитала – важнейшего достижения цивилизации.
Ключевые слова: человеческий капитал, креативная деятельность, педагогическая психология, социальная экономика,
управление социальными системами.
Введение. В рейтинге научно-технического прогресса, проведённом в очередной раз известной корпорацией RAND, дан
анализ глобальной технологической революции на 2020 г. 1 . В этом документе, включающем 16 направлений научно-технического
развития, установлен рейтинг стран. Не вызывает удивления, что в нём на первом месте стоят США. Удивительным и
многообещающим является то, что Украине принадлежит неплохое ( в сравнении с остальными показателями) 29 место, а России –
и того выше. В то время как по индексу развития человеческого потенциала Россия занимает 57, а Украина 70-е место 2 . Это
свидетельствует о том, что, несмотря на невысокий уровень экономических показателей и социального статуса стран, они
располагают мощным потенциалом творческой деятельности, лежащей, наряду с экономической мощью, в основе научнотехнического
прогресса. Иными словами, в странах Восточной Европы высока креативная составляющая научно-технического
прогресса, которая должна предопределить социально-экономическое развитие на ближайшее будущее.
Теория постиндустриального общества позволяет сфокусировать исследования на перспективной форме общественного
богатства – развитой личности, высветить происходящие изменения в ценностных ориентациях человека, где на фоне традиционных
экономических начинают доминировать социокультурные и духовные потребности. Формируется новый тип работника: помимо
его образования и квалификации в узком понимании. Востребован уже более широкий спектр способностей и качеств человека, в
частности способность к анализу, обработке и использованию стремительно растущего объёма разнообразной информации.
Возрастают потребности в производстве нового знания в условиях избыточности общей информации, к самостоятельному
принятию решений и одновременно к слаженной работе в команде и сетевых организациях, к самоопределению и поиску путей самореализации
через творческую деятельность и пр. Расширяется спектр качеств и способностей, входящих в человеческий капитал
за счёт растущего числа интеллектуальных, социальных и культурных составляющих человеческого потенциала.
Человеческий капитал – совершенно новая социально-экономическая категория, включающая в себя, как родовое понятие,
несколько понятий видовых – креативный капитал, социальный капитал и др., и изучается в таком смысле социальной экономикой.
Одним из постулатов этой новой науки является утверждение, что на современном этапе (в постиндустриальном обществе)
«...возникает новая тенденция развития содержания труда – тенденция постепенного превращения его в творческий труд. Это
означает, что процесс труда становится одновременно не формальным, а реальным процессом развития человека» [И, с. 17].
«Человек является той целостностью, которая приходит на смену тотальному господству капитала, - пишет А.А. Гриценко, - точнее
человек сам превращается в основной капитал, который сам себя воспроизводит в расширенном масштабе» [12, с. 8]. Такой подход
практически безгранично расширяет рамки включения в состав человеческого капитала всевозможных способностей, качеств и
свойств личности, которые являются или могут быть основанием для расширенного воспроизводства и осознанной реализации на
их основе человеческого потенциала.
Но, что не менее важно, социальная экономика, как «новая интегративная наука о человеко-культурной стороне хозяйственной
деятельности в широком понимании» [21, с. 121], по-новому поднимает проблемы ответственности человека и человечества за
последствия их действий и бездействия, среди прочих ставит вопросы изменения мировоззрения каждого конкретного человека,
культурных ценностей и соответствующих коренных перемен в его поведении, что должно стать объектом педагогической
психологии в условиях постиндустриального общества.
Цель этой статьи – привлечение внимания коллег, чья креативная деятельность лежит в сфере образования, к вопросу: какие
задачи должна решить страна транзитивной экономики для перехода к «обществу знаний», чтобы включить их в формирование
творческого развития людей нового общества. Статья основывается на сравнительном анализе работ, принадлежащих украинским
1 Global Technology Revolution 2020 / RAND Corporation.- 2005.
2 Индексы человеческого развития. Интернет-ресурс. 2006.
199
Pedagogical psychology

Psychological sciences
Pedagogical psychology
и российским ученым разного научного профиля.
Постановка задачи. В научной и особенно – публицистической литературе все чаще говорят об экономике
знаний. Именно знания (а не какой-либо иной из существующих двух других основополагающих факторов производства
– земли и капитала) убыстряющимися темпами меняют облик современного мира, формируя, по выражению
экономистов, интеллектономику (цивилизацию одухотворенного интеллекта) [2]. В связи с тем, что знания представляют
собой высшую форму и одновременно – продукт интеллектуальной обработки информации (но не только поэтому),
говорят об информационной эпохе [3,4] и информационной экономике [5].
Есть целые теории (иногда фантасмагории), посвященные этому феномену. В одной из работ известного российского экономиста
А.В.Бузгалина утверждается следующее: «Действительная победа в геоэкономическом и геополитическом соревновании в 21 веке
может принадлежать только открытым сетям (миру, пространству-времени), в которых складываются неотчужденные
отношения между людьми по поводу опредемечивания творческой деятельности распредмечивания ее результатов» ([1]. с.29).
Таким образом, налицо две тенденции:
- превращение знания в фактор развития и одну из составляющих капитала («креативный капитал») совеременного постиндустриального
общества;
- формирование новых социальных институтов (в форме сетевых структур, слагающих «сетевое общество» по М.Кастельсу) и
новых социальных отношений ( в виде добровольного сотворчества) в определенных социальных группах, имеющих тенденцию
быстрого роста и укрепления.
Креативное благосостояние личности. Потребность в высшей (т.е. креативной) деятельности является абсолютной потребностью
человека. Вторичные потребности лишь способствуют высшей деятельности, но сами по себе не удовлетворяют эту абсолютную
потребность. Креативное благосостояние индивида складывается благодаря реализации его творческого потенциала, что, с одной
стороны, создает моральное удовлетворении деятельностью. С другой – обеспечивает условия расширенного воспроизводства
знания и в третьих – обеспечивает прогресс общества.
Структура индивидуальной креативной деятельности. В процессе высшей деятельности индивид потребляет, использует в
целях саморазвития свои творческие способности, которые выступают одновременно и как средство творческого труда, и как
предмет творческого потребления. Потребляя свои творческие способности, индивид в то же время воспроизводит их. Процесс
потребления является в этом случае одновременно процессом труда, и наоборот. Таким образом, креативная деятельность индивида
распадается на рабочее время творческого труда-потребления и нерабочее время творческого труда-потребления.
С точки зрения креативной концепции человека, увеличение производительности общественного труда есть не что иное, как
освобождение человека от низших форм деятельности и создание условий для занятия высшей деятельностью.
Итак, увеличение общественного креативного благосостояния означает движение в направлении общественного прогресса.
Креативное благосостояние как ценностная норма. Потребности человека есть, по сути, институциализованные нормы общественной
жизни, которые формируются под влиянием глобальной тенденции исторического развития (см. [2,3]). Поскольку общественный
прогресс заключается в увеличении совокупного объема высшей деятельности, соответствующая ему норма
общественного поведения трактует такую деятельность как наиболее полезную для человека и общества в целом. Глубокая институционализация
этой этической нормы индивидом приводит к формированию у него осознанной потребности в высшей
деятельности. Если же эта норма слабо институционализирована индивидом (например, по причине ненадлежащего воспитания),
то он не испытывает такой потребности. У такого индивида абсолютная потребность проявляется неосознанно в различных
формах: от пассив¬ного просмотра телевизионных программ до употребления алкоголя и наркотиков, которые создают иллюзию
высшей деятельности.
Основу креативного благосостояния составляют не столько внешние блага, традиционно исследуемые экономистами, сколько
внутренние качества личности. В современном мире определяющим условием благосостояния индивида являются его воспитание
и образование, а основными общественными институтами, формирующими будущее благосостояние, становятся семья и школа.
Даже самый современный рыночный механизм не может обеспечить потребителя лучшей жизнью, чем он заслуживает по
своим знаниям и культуре. Поэтому научить потребителя предъявлять запросы просвещенного человека так же важно, как просто
удовлетворять его требования.
Креативное благосостояние как межличностное отношение. Межличностное взаимодействие является процессом передачи
личностных качеств от одного индивида к другому. Чем более развит человек, тем больше степень его индивидуализации, тем
больше его возможность обогащать своими личностными качествами других людей и самому изменяться в результате межличностных
взаимодействий. Обретение индивидом новых личностных качеств требует от него творческих усилий. Поэтому в результате межличностного
воздействия происходит развитие индивида, что создает предпосылки для увеличения его креативного благосостояния.
Способность индивида испытывать межличностные воздействия, т. е. изменяться в результате таких воздействий, тесно
связана со способностью оказывать межличностные воздействия на других людей. Творческие способности человека закладываются
в раннем возрасте и являются результатом межличностных воздействий со стороны родителей, учителей и пр. Если человек с
детства не¬осприимчив к воспитанию и обучению, то уровень его творческого развития будет низок.
Свойственное каждому человеку стремление постоянно увеличивать свое влияние на общество посредством расширения и
укрепления системы межличностных воздействий не всегда является осознанным. Рассмотрим несколько примеров, демонстрирующих
разнообразие проявления этого сущностного стремления человека к персонификации окружающей его социальной среды.
Социальные измерения креативного благосостояния. Социальное взаимодействие между индивидами понималось
клас¬сиками политэкономии исключительно как обмен товарами. В их модели общества межличностное взаимодействие не
относилось к значимым экономическим явлениям и фактически не рассматривалось как существенный фактор прогресса.
В теории креативной ценности, наоборот, творческое взаимодействие индивидов составляет основу функционирования
общества. Таким образом, в вопросе о сущности общественных отношений теории трудовой стоимости и креативной ценности
принципиально расходятся.
У классиков важнейшим результатом социальных взаимодействий являлась экономия труда, достигнутая за счет разделения общественного
труда. Из их рассуждений следует, что благосостояние индивида тождественно принадлежащему ему объему меновой
ценности, или его материальному богатству. В креативной теории ценности творческое межличностное воздействие одного
индивида на другого имеет прямо противоположные последствия.
Измерение креативного благосостояния человека за какой-либо период его жизни представляет собой сложную и пока не
решённую задачу. в объективных единицах времени творческого труда. Понятие Понятие креативной ценности лежит в основе
теории информационной экономики (см. [5]).Если в классической теории экономической ценности в качестве базовой временной
единицы рассматривается время жизни человека, то теория креативной ценности базируется на этическом постулате, который
утверждает, в качестве абсолютной ценности, время высшей деятельности человека, а все прочие блага — в качестве ценностей
вторичных. Таким образом, увеличение творческого досуга является приобретением и для человека, и для общества, средством
200

Psychological sciences
повышения их благосостояния.
Неэкономическая категория времени занимает в теории креативной ценности доминирующее положение по сравнению с экономической
категорией продуктивности труда, что является следствием этической предпосылки об абсолютной ценности времени
творческой деятельности безотносительно к внешним ее результатам. Если в классической экономической теории ценность
предмета определяется затратами времени на его производство, то в креативной теории — его способностью сокращать затраты
времени низшей деятельности в результате творческого потребления. Креативная теория ценности явно формулирует сущностное
значение высшей деятельности, поэтому здесь не возникает вопроса о целевом показателе, подлежащем максимизации каждым
индивидом. Этим показателем является креативное благосостояние. В креативной теории главным макроэкономическим показателем
служит суммарное время творческой деятельности всех членов общества, или общественное креативное благосостояние.
Психолого-педагогическая сторона проблемы. Почему интеллектуалы, являясь носителями креативного капитала
общества, общепризнано, самого важного, самого динамичного и самовозобновляющегося, т.е. практически идеального
капитала, – почему, спрашивает В.М.Куклин, они занимают сравнительно низкое социальное положение, о чем свидетельствуют
их недостаточные личные доходы, да ещё и к тому же пренебрежительное отношение в обществе? Это главный вопрос
воспитания нового человека. Сложилось так, что общество уже в известной степени стало креативным, а социальная мораль
остаётся на приоритетах человека физического труда, т.е. в соответствии с постулатами индустриального общества. Причем,
не только в нашем, украинском (или российском) социуме. Эти отношения суть инвариантами по отношению к месту и
времени. «Истинным интеллектуалам,- заключает Куклин,- приходится платить слишком высокую цену за свой жизненный
выбор. Они тратят свои бесценные юность и молодость на овладение знаниями и навыками, а затем еще большую часть
своей жизни – на рутинную, поглощающую почти все их жизненные силы, малопонятную и плохо оцениваемую окружающими
деятельность. Взамен, правда, они получают возможность приобщаться к тайнам природы и общества, причем результат
их усилий проявляется в прогрессе человечества» ([6],с. 44).
Более 10 лет я работаю на кафедре педагогики и психологии управления социальными системами, которая специализируется на
подготовке управленческой элиты. Принципы выявления, оценивания и использования креативного капитала технической
интеллигенции составляют стержень того совершенно нового подхода к формированию специалистов, который отвечает задачам
постиндустриального общества.
Литература:
1. Бузгалин А.В. Новая Касталия // Социальная экономика, 2005, № 3-4. С. 28-48.
2. Задорожный Г.В., Барвено О.В. Неоэкономика как интеллектономика (о цивилизации одухотворенного интеллекта) //
Социальная экономика, 2001, № 2. С.23-32.
3. Иноземцев В.Л. На рубеже эпох. Экономические тенденции и их неэкономические последствия. М.: ЗАОИ «Экономика»,
2003. 776 с.
4. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. М.: ГУ ВШЭ, 2000. – 608 с.
5. Корнейчук В.Б. Информационная экономика. СПб.: Питер, 2006.- 400 с.
6. Куклин В.М. Нищий интеллект // Университеты. Наука и просвещение. № 3/2006. С. 34-44.
YOUNG ADULT’S ATTITUDE TOWARDS THE OTHER AND ITS INFLUENCE UPON THE SUCCESS DYNAMICS
OF FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION
Kret M.V., post-graduate student
South Federal University, Russia
Conference participant
This article deals with the young people’s attitude impact upon the success of the foreign language acquisition. Positive
attitude towards the Other (teacher and group classmates) contribute to the success of the foreign language acquisition. The
analysis is based on data gathered in private linguistic schools consisted of 126 respondents 16-27 years old (42 young men
and 84 young women) who were divided into 3 subgroups according to the language acquisition dynamics. The respondents’
test results supported by the teachers’ observation were taken as a success criterion. The main characteristics of the sample
are based on gender (male, female) and age group. The results of the tests were taken into consideration in order to divide the
sample into the subgroups, they were also supported by teacher’s opinion about students’ progress. The results reveal the
correlation between the attitudes towards the Other-teacher and the group with the success dynamics of the foreign language
acquisition.
Keywords: attitude towards the other, success, success dynamics, foreign language acquisition, test results
The overview of the socio-psychological studies which have been carried out within the language classroom, due to the
fact that the teaching of the languages is realized in small groups, the modern language teaching methodology uses different
effects and phenomena like creation of the social situation at the lesson, interpersonal influence, identity building, social
facilitation effect, «team decision making» effect, exploiting group dynamics, ensuring group cohesiveness and etc. and show
significant bearings of socio-psychological phenomena upon the foreign language learning success. As Fazio R.H. and A.
Olson believe that “the attitudes have been viewed as the shining star of social psychology” (Fazio R.H., Olson A., 2003,
p.155), one of the lines of our research has been dedicated to the attitudes studies.
Taking into consideration the fact that it is difficult to imagine someone’s life without attitudes, because they help to
avoid danger, make a decision quickly, but sometimes they impose artificial limits to our development. Before starting our
research, we bared in mind that attitudes are endurable, moreover, negative attitudes exist longer than positive ones. As they
formed through associations, it is a long term work to replace them by the new ones. Their most important characteristics are
their strength and accessibility (Fazio, Chen, Mc Ponel& Sherman, 1982), attitude certainty (Tormala, Z. L., & Petty, R. E.,
2002, Tormala, Z. L., & Rucker, D. D. 2007). Need to evaluate as a personal trait (Maio& Esses, 2001) is related to attitude
extremity. Negative attitudes lead to avoiding behavior and have an impact on the learning success. The attitudes are
displayed in three dimensions: believes, feelings and behavior. Ambivalent attitudes change quickly into positive or negative
201
Social and political psychology

Psychological sciences
Social and political psychology
depending on stimulus activated by a particular situation. Depending on the style of the decision making and affect intensity
(Elen M.et al.,2012, Basso, Schefft, & Hoffmann, 1994, Barrone al., 2000, Shwarz, Bless, Bohner ,1991) people refer to the
existing explicit attitude , or they are forced to construct a new implicit attitude. The third reason why we studied the attitude
impact upon learning success, due to the fact that attitude importance increases from early adulthood to age 50 (Visser &
Krosnick,1998) and then begins to decrease after age 65. So the intervention made at the period of the early adulthood is
predicted to be more successful then at the other periods of the adulthood.
The classes were carried out according to modern communicative method which is thought- provoking and interesting for
the students which is believed to prevent automatic stereotyping (Stewart B.D., Payne B.K., 2008). The task –oriented
teaching was called to play the role of the attitude moderating context (Boarden, Maddux, Petty & Brewer, 2006, Sun Jun,
2009).
A lot of research has been recently taken to study the methods of increasing acceptance of the members of the group by
each other, improving group cohesiveness and suggesting how to manage the group dynamics, group norms, classroom
climate (Dorney Z., Malderez A., 1997, Jones & Jones, 2000; Schmuck& Schmuck, 2001), they underline that sometimes
group pressure or mutual dislike bring significant pressure upon the member of the group but there is no even approximate estimations
how the attitude towards Other has impact upon learning success or success dynamics. Other scholars like
Boekharts (1987) point out that learners according to their previous experiences and socio-psychological features may encode
some certain aspects of the learning environment in a different manner, finding them interesting, stressful or challenging.
That is the second reason why our study addresses the question of how attitude towards the Others is related with the success
dynamics of the foreign language acquisition.
Some researches have proved that social relations have supportive effect upon the academic success (Roeser, Eccles and
Sameroff, 2000, Rosenfeld, Richman and Bowen, 2000, Wentzel,1998), that perceived social support and sociometric status,
rapport with the teacher (Scrivener J., 2005) are meaningful predictors of academic success (Bahar H. H., 2010).Besides the
research in different fields reveals that positive attitude towards the other is considered to be a success factor for different
spheres, for example, leadership (Sandon A.,2006, Shantalebi S., Yarmohammadian M.H., Ajami S., 2011).
There is a number of the studies, which tried to establish , the meaningful correlation between the academic performance
and teacher’s teaching style and learner’s learning strategies, self-discipline , empathetic climate during the lesson, studentoriented
teaching style, parental support and their strategies to enhance studying a foreign language, demographic characteristics
of the students (Dinçol and al.,2011, Bozkurt Tulay, Ozden, 2010, Melis Seray,2010, Ustunel Eda, 2009, Green L., Celkan G.,
2011, Duckworth, A.L., Seligman, M.E.,2006). They used test results to establish success dynamics, so test scores are used to
measure success in the academic field. Though there are a number of the other criteria like communicative competence,
creativity of oral and written work and etc, and as these indices are difficult to compare if we have a considerable number of
the respondents, we have chosen test score and teacher’s observation as the success index and the positive change of the tests
results as the success dynamics.
Basing on this theoretical background we could formulate the hypothesis that explicit attitudes towards the teacher and
the group has an impact upon success and success dynamics of the foreign language acquisition.
Our research consisted of three stages. At the first stage of our research we analyzed the criteria of the success and have
chosen test results as the index of the learning success, we consider the positive changes of the test results as the dynamics of
the foreign language acquisition. We also analyzed adult learners’ attitudes which can have an impact upon learner’s
educational results. We elaborated questionnaires, chose the diagnostic methods, determined the program of the research.
At the second stage of our research 149 people: 52-men and 97 women, from 16 up to 50 completed the questionnaires. 23
respondents were over 27 years old, they were eliminated from the sample. In order to see the dynamics of the learning results
the learners were proposed tests according to the equal time intervals. All the respondents after control tests were divided into
the three subgroups according to the dynamics of the learning. The results of the tests and questionnaires were calculated and
transmitted into Excel tables.
At the third stage we analyzed the empirical materials, computed the data, received in the course of the research,
described the socio-psychological particularities of the group of the adults, which differ by the success and the success
dynamic. We found out the correlations between attitudes and dynamics of the learners success in the foreign language
acquisition. We made the regression analysis to reveal the factors weight, the degree of their impact upon learners’ success
and learner’s success dynamics.
Research participants: The sample consisted of 149 adults, then 23 people were extracted belonging to the group of
middle –aged people. So we examined 126 people’s data aged from 16 up to 26, which belong to the group- young adults (42
men and 84 women).
Data collection procedures: In order to measure different kinds of the attitudes towards the Other («scale of trust» by М.
Rosenberg, «scale of acceptance of Others» by F. Fey, «scale of friendly attitude» by D. Campbell, «scale of manipulation
attitude» by Т. Bant, «scale of hostility» by V. Cook-Medley, «Fundamental interpersonal relations orientation» by W.
Schutz,, test of the integral forms of the communicative aggressiveness by Boiko V.V. Data were collected by filling in
questionnaires «Assessment of the relations in the group while learning a foreign language» developed by the researcher
which were destined to elicit the information about the subjective assessment of the relations with the teacher, group
members and the attitude towards the subject. The scale was graded as “Yes”, “No”, “I don’t know” and “I don’t care”.
Data analysis: The verification of the differences between subgroups, their interrelation and the prediction of their
cumulative influence upon the learners’ acquisition of the foreign language was made by the application of the statistical
methods of Mann Whitney, Pearson Correlation Factor Analysis, and regression analysis. The collected data were computed
by using SPSS version 15.00 as a software tool.
Our findings support our hypothesis. The following results were obtained: the correlation matrix indicated multi colinearity
between 42 factors and success dynamics, among them there were those of attitude .While analyzing the system of
the attitudes towards the Other , we discovered that the desire of belonging to the group( r=0,2 , p

can state that different indices of the positive attitude towards the group influence about 18% the learner’s success dynamics
(F=13,2, p

Psychological sciences
УДК 159.922.1
СОВРЕМЕННОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О КРАСИВОМ МУЖЧИНЕ: ОТ ДЕНДИ К МЕТРОСЕКСУАЛУ
Погонцева Д.В., канд. психол. наук, ст. преподаватель
Южный Федеральный университет, Россия
Участник конференции
В данной работе рассматривается современное представление о внешнем облике мужчины. Приводятся различные типологии
мужчин по внешнему облику, даются определения понятиям «метросесуал», «денди», «ретросексуал», «мачо» и другим. Приводятся
результаты эмпирического исследования описывающее современного мужчину с позиции внешнего облика.
Ключевые слова: внешний облик, мужчина, метросексуал, денди, ретросексуал, мачо.
Social and political psychology
В современной науке все чаще поднимается проблема изучения представлений об идеальной внешности и красоте, что
диктуется активным развитием рекламы косметических средств, фитнесс-центров, спа-салонов, пластических операций). Каждая
вторая реклама демонстрирует современные «идеалы красоты», стандарты, к которым следует стремиться. Говоря об английском
языке, необходимо отметить, что в английском термин «beauty» применим только к женщине, в то время как мужчина может быть
«attractive» или «handsome».
С.Кирюхина описывая современные представлении о мужчинах и мужественности выделила два типа реклам с участием
мужчин, те в которых используются традиционные образы: мужчина на работе, вернувшийся с работы и нетрадиционные: домовод
или метросексуал. Таким образом, в последнее время все чаще поднимается вопрос о трансформации образа мужчины и
«наполнение» представления о маскулинной идентичности новыми, отличными от конца 20 века, категориями. Орлянский Н.А.
отмечает, что трансформация социального образа мужчины в современной российской культуре связана с изменением социальной
роли женщины в постсоветском обществе, что существенно понизило социальный статус мужчин в обществе в связи с длительной
стагнацией целых отраслей производства, обеспечивающих мужчинам высокий уровень доходов и укреплявших образ мужчины
как главы семьи.
Вначале 90-х американский журналист Марк Симпсоном [17] ввел понятие метросексуал для описания мужчин, которые
уделяют большое количество времени своему внешнему виду и уходу за ним, при этом понятие «метросексуал» не взаимосвязано
с сексуальной идентичностью мужчины. Позже было также введено понятие «ретросексуал» - мужчина, которые придерживается
традиционных взглядов на мужественность. В России, одной из первых, вопрос о метросексуалах подняла О.Вайнштейн в начале
2000 [2, 3], сравнивая данный феномен с феноменом «денди» [3]. После чего данный феномен не раз затрагивался в различных
работах по искусствоведению, культурологи и в рамках гендерных исследований [7, 8]. Сам по себе феномен «денди» относят к
рубежу XVIII-XIX веков, и как указывает Бодлер, девизом денди было: «Жить и умереть перед зеркалом» [цит. 11, С. 241]. Точилов
К.Ю. рассматривая эволюцию дендизма проводит вывод о том, что современный аналог дендизма – это гламур. Изначально
описывавший тип журнала (глянцевого), современный гламур вышел за пределы описания типа печатного издания, превратившись
в эстетический феномен, который представляет собой трансформированную и видоизмененную форму гедонизма. В его основе —
принцип наслаждения и избежание страданий. Современный гламур сводит мотив и цель жизни субъекта к достижению максимума
эстетического наслаждения, независимо от этических последствии этих устремлений, нивелируя нравственные аспекты, также
сводит устремления субъекта только к погоне за материальными богатствами и роскошью, что означает огрубление эстетического
вкуса, несмотря на его видимую утонченность. Претендуя на оригинальность, гламур не является таковым по сути. Современный
гламур можно определить как мимикрию под дендизм. Э.Г. Баландина [1] разделяет категории «метросексуал» и «денди». Она
говорит о том, что метросексуалы отличаются от денди тем, что они выбирают уже готовые определенные знаки, модные брэнды,
которые позволяют им чувствовать себя и быть на высоте потребительской волны. Второе, что отличает классического денди от
метросексуала, это их классовая принадлежность. Денди принадлежали к аристократическим или, на худой конец, к буржуазным
кругам и богеме. Нынешние метросексуалы не имеют определенной социальной принадлежности, могут принадлежать к любой
группе, любому социальному слою, они не имеют укорененности в структуре общества и представляют собой скорее культурный,
чем социальный тип. Автор также отмечает, что между классическим денди и современным метросексуалом находится целый ряд
промежуточных культурных типов: щеголи, франты, пижоны. Также важно понимание того, что метросексуалов во многом
формирует потребительский рынок, поставляющий не только модные товары и услуги, но и некий стиль жизни.
В противовес метросексуальности, приводится феномен «мачизма», как яркое проявление мужественности и маскулинной
идентичности мужчины [5]. В испаноязычных странах термин «мачо» возник для описания мужчины ярко выраженного мужского
типа средиземноморской или латиноамериканской внешности (обязательно шатен или брюнет) и сексуальности, проявляющего
стереотипические мужские качества. Термин распространился в Средиземноморье, а затем и по всему миру (в том числе попав в
русский язык), где значение слова исказилось и переняло качества выше перечисленные, в том числе агрессивность, плодовитость,
брутальность, которые свойственны «мачо».
М.Кирьянов и В.Степанов [4] выделили иную классификацию современных мужчин. Наряду с метросексуалами, авторы
выделяют «гару-о» и «бобо». Термин «гару-о» ввел редактор популярного японского журнала, это неологизм слов: девочка и
мужчина. Представители движения гару-о гетеросексуальны, однако мужественный мужчина, в их представлении является
пережитком прошлого. Идеал современного юноши – модный, красивый и женственный.
Другая категория выделяемая авторами – «бобо» или богемная буржуазия. Данный термин был введен в 2000 году журналистом,
Девидом Бруксом опубликовавшим работу «Бобо в раю. Новый класс и как они туда попали». Разница между метросексуалом и
бобо заключается в наличии у бобо – вкуса, которому они уделяют большее значение, чем сексуальной привлекательности.
Близким к понятию андрогинии является уберсексуал (юберсексуалы) или яппи. Как отмечает Э.Г. Баландина [1]
уберсексуалы представляют собой гибрид метросексуала и мачо, заимствуя у тех и других наиболее привлекательные
черты. Они не избегают модной одежды, знают толк в мужской косметике, следят за своим внешним видом, открыто
эмоциональны, но не фетишизируют никакие свои особенности. В большей степени они озабочены своим социальным
статусом и карьерой, сохраняют способность к принятию решений, склонны демонстрировать волю и силу духа. Как
правило, они занимаются спортом, разбираются в технике, но не гнушаются и теми занятиями, которые считаются
чисто женскими. Они утончены как метросексуалы и мужественны как мачо, они зарабатывают деньги и умеют их с
толком потратить.
В моде направленность мужчин в феминизацию получила название – унисекс, и если изначально унисекс был обращен к
женщинам (брюки, прически по типу мужских и т.д.), то на современном этапе мужчины получают все более феминную окраску.
204

В большинстве современных зарубежных исследований мужская красота чаще всего становится объектом исследования в
психологии рекламы, рамках изучения поведения потребителей и реже при изучении «брачного поведения».
C. Чу, Р. Хардакер, Дж.Е. Лицетт (S. Chu, R. Hardaker, J.E. Lycett, 2007) изучая одну из самых распространенных межкультурных
шуток о том, что «красота мужчины прямо пропорциональна размеру его кошелька», подтвердили данный феномен, объяснив его
генетическими задачами женщины – воспитать потомство [14]. В своем исследовании женщины оценивали аттрактивность
внешнего облика мужчин, представленных на фотографиях. В ходе анализа полученных результатов фотографии были поделены на
две группы: на первых были мужчины, обладающие аттрактивным внешним обликом, и на вторых, мужчины, обладающие не аттрактивным
внешним обликом. Далее на фотографии с мужчинами, обладающими не аттрактивным внешним обликом, была
добавлена информация о размере их банковского счета и уровне заработной платы (вся информация была значительно завышена),
в то время как на фотографии с мужчинами обладающими аттрактивным внешним обликом, была также добавлена информация о
размере их банковского счета и уровне заработной платы, однако вся информация была искажена и уменьшена. В результате
женщины оценили мужчин основываясь на информации об их экономическом достатке: чем выше достаток, тем выше оценка аттрактивности
внешнего облика.
Другая группа ученых Дж. Парк, А. Баанк, М. Вилинг (Park J. H., Buunk A.P., Wieling M. B.) выдвинули предположение о том,
что наиболее красивыми являются спортсмены. Основываясь на результатах предыдущих исследований Дж. Парк и др. [14]
отмечают, что атлетизм - сексуально отобранная черта, которая сигнализирует генное качество. Так же следует учитывать, что не
все спортивные состязания равны, однако - они обладают различным уровнем престижности. Некоторые спортивные состязания
(например, футбол) всегда и всюду популярны, тогда как другие спортивные состязания (например, боулинг) изо всех сил пытаются
только быть воспринятыми как спорт. Утверждалось, что более престижные спортивные состязания - те, которые более честно сигнализируют
гендерно-значимые черты (например: сила, выносливость, проворство). Авторы так же поднимают идею о том, что
если есть различия между разными видами спорта, то и могут быть отличия в зависимости от роли игроков внутри определенного
направления, в зависимости от их статуса и роли в игре. В своем исследовании они предлагали женщинам оценить аттрактивность
внешнего вида спортсменов. В первой части исследования женщины оценивали спортсменов и не спортсменов, выяснилось, что
спортсменов женщины оценивали как более аттрактивных. Во второй части эксперимента женщины оценивали только спортсменов,
но на всех фотографиях было подписано, какую позицию в игре занимают спортсмены. Следует отметить, что в футболе
существует 4 позиции: вратарь, защитник, полузащитник (хавбек) и нападающий (форвард), в то время как в хоккее с мячом
существует только три позиции: вратарь, защитник и нападающий. В каждом из этих двух видов спорта существует капитан, один
из игроков, координирующий работу команды на поле (обычно самый опытный или просто лучший игрок). В их исследовании
было выявлено, что наивысшие оценки получают вратари, форварды и капитаны команд. Таким образом, при оценке аттрактивности
внешнего облика важно не только показатель атлетизма (спортивности), но и то какую роль в команде играет спортсмен [13].
Подобное исследование так же проводили Дж. Хонекопп, У. Рудольф, Л. Беиер, А. Лиеберт и К. Мюллер (J. Hоnekopp, U. Rudolph,
L. Beier, A. Liebert, C. Muller), они выявили, что информация о том, занимается ли мужчина, который демонстрируется на
фотографии, спортом влияет на оценку его как аттрактивного [13]. Таким образом, они подтвердили результаты Дж. Парка, А.
Баанка, М. Вилинг [14] о том, что на выбор партнера и на оценку внешней аттрактивности влияет такой параметр, как информация
об атлетической подготовке. Дж. Хонекопп, У. Рудольф и др. [13] также отмечают, что информация о том, что мужчина на
фотографии курит и/или употребляет наркотические вещества – снижала оценку его внешней аттрактивности.
Наше исследование носит пилотажный характер. Для выявления причинно-следственных связей, нами было предложено
закончить фразы: «красивый, потому что…»; «красивый, поэтому...». Мы провели анализ ответов 81 женщины в возрасте от 16 до
42 лет (ср. возраст ок.23 лет) и выявили, что мужчина «красивый, потому что» – 30% родился таким/ гены /от природы; 5% умный;
6% следит за собой и спортивный, и ок. 6,5-7% красивый, потому что красивый. Красивый, поэтому от 5 до 7% успешный,
популярный, самовлюбленный, всем нравится.
На следующем этапе мы опросили 100 женщин в возрасте от 15 до 30 лет, которым мы предложили оценить гендерную
идентичность красивого мужчины по методике исследования гендерной идентичности (МИГИ) М.В. Бураковой, а также на
авторскую анкету, которая включала 14 вопросов направленных на выявление представлений о том, должен ли мужчина быть
ухоженным, и как именно красивый мужчина должен ухаживать за собой (посещать салоны красоты, СПА-процедуры, умение
модно одеваться). В данном случае, при составлении вопросов мы отталкивались от идеи М.Симпсона о том, что метросексуалы
являются «активными потребителями модной косметической продукции и индустрии». Испытуемым было предложено оценить на
сколько то или иное поведение характерно для «красивого мужчины». Так были предложены следующие ситуации: красивый
мужчина должен посещать парикмахера (обновлять стрижку); подкрашивать волосы/делать мелирование/тонирование и т.д;
регулярно делать маски для волос/ другие оздоровительные процедуры; делать салонный педикюр; делать салонный маникюр;
красить ногти бесцветным лаком (в оздоровительных целях, в эстетических целях); ухаживать за кожей лица, делать маски,
наносить крема, ухаживать за кожей вокруг глаз, использовать средства от морщин; красивый мужчина должен разбираться в
модных тенденциях (мужской одежды); уметь одеваться модно, стильно; уметь подбирать и носить мужские аксессуары (шарфы,
запонки, часы, галстук, ремень) и уметь носить костюм/смокинг.
На первом этапе мы выявили гендерную идентичность красивого мужчины, в ходе проведенного исследования было выявлено,
что большинство участниц приписывают красивому мужчине маскулинную, полотипичную, гендерную идентичность (78%), реже
андрогинную гендерную идентичность (18%), также были участницы, приписавшие красивому мужчине фемининную гендерную
идентичность (4%).
Следует отметить, что данная методика предлагает классический набор характеристик, описывающий маскулинную идентичность,
который включает такие характеристики как: аналитически мыслящий, сильный физический, обладающий лидерскими качествами.
В тоже время большинство женщин (98%) отметили, что красивый мужчина должен быть ухоженным.
На следующем этапе мы провели процедуру квартилирования и выделили те характеристики, которые женщины значимо чаще
приписывают красивому мужчине: любящий (М=6,37); мужественный (М=6,21); обаятельный (М=6,2); чистый (М=6,2); счастливый
(М=5,98); искренний (М=5,97); независимый (М=5,95); действующий как лидер (М=5,78); обладающий лидерскими качествами
(М=5,77); сильный физически (М=5,7); умеет носить костюм/смокинг (М=5,59). В нижний квартиль попали характеристики,
которые большинство участниц исследования считают не приемлемыми для красивого мужчины: необязательный (М=2,24);
женственный (М=2,24); равнодушный (М=2,1); неестественный (М=1,96); делает маски для волос (М=2,23); ухаживает за кожей
вокруг глаз (М=2,22); делает салонный маникюр (М=2,01); делает салонный педикюр (М=1,83); красит волосы (М=1,73); наносит
на ногти лак в оздоровительных (М=1,7) или эстетических (М=1,33) целях. Таким образом, на равнее с высокими оценками по характеристикам
описывающие маскулинную идентичность, можно выделить негативное отношение к тем параметрам, которые
описывают ухоженность мужчины.
Таким образом, мы можем говорить о том, что, не смотря на то, что в российской действительности стали использовать понятие
«метросексуал», в представлении женщин красивый мужчина обладает характеристиками классической мужественности. Само же
205
Psychological sciences
Social and political psychology

Psychological sciences
понятие «ухоженности», относительно к мужчинам не включает такие характеристики, как салонный маникюр и педикюр,
использование декоративной косметики и чрезмерный уход за внешностью, хотя приветствуется умение изысканно одеваться и использовать
различные мужские аксессуары (запонки, галстуки, шарфы).
Литература:
1. Балдина Э.Г. Метросексуал в городе: явление, стиль, альтернативы // Известия Волгоградского государственного технического
университета, 2010, №7, стр. 74-82
2. Вайнштейн О. Поэтика дендизма: литература и мода : [о жанре «модного» романа] // Иностранная литература. – 2000. – № 3.
– С. 296–308.
3. Вайнштейн О. Денди: мода, литература, стиль жизни - М.: Новое литературное обозрение, 2005. 640 с., ил.
4. Кирьянов М. Сепанов В. Купить мужчину. – М.: «РИП-холдинг», 2008.
5. Котовская М.Г., Шалугина Н.В. Анализ феномена мачизма // Общественные науки и современность. 2005. № 2. С. 166-176.
6. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. – Ростов н/Д: Феникс, 1999. – 608 с.
7. Лёвочкина А. Денди XXI века // Гендерные разночтения: Материалы IV межвузовской конференции молодых исследователей
«Гендерные отношения в современном обществе: глобальное и локальное» (22-23 октября 2004 г.) / Отв.ред. М.В. Рабжаева. – СПб.:
Алетейя, 2005. С.353-356.
8. Муслимова О. Метросексуализм как новый тип мужественности // Гендерные разночтения: Материалы IV межвузовской конференции
молодых исследователей «Гендерные отношения в современном обществе: глобальное и локальное» (22-23 октября 2004
г.) / Отв.ред. М.В. Рабжаева. – СПб.: Алетейя, 2005. с.368-370
9. Орлянский С.А. Трансформация образа мужчины в современной культуре // автореф филос.наук Ставрополь 2004
10. Погонцева Д.В. Представления современной молодежи о внешней красоте женщины // Российский психологический
журнал. 2008. Т.5. № 4. С. 110-112.
11. Столович Л.Н. Категория прекрасного и общественный идеал. М.: Изд-во Искусство, 1969. c.8.
12. Точилов К.Ю. Гламур как эстетический феномен // Автореф. филос.наук. Москва, 2011.
13. Шиффер Д. Философия дендизма. Эстетика души и тела (Кьеркегор, Уайльд, Ницше, Бодлер) / Пер. с франц. – М.:
Издательство гуманитарной литературы, 2011. – 296 с.
14. Chu S., Hardaker R., Lycett J.E. Too good to be ”true”? The handicap of high socio-economic status in attractive males // Personality
and Individual Differences, Vol. 42, Issue 7, May 2007, p. 1291-1300.
15. Hоnekopp J., Rudolph U., Beier L., Liebert A., Muller C. Physical attractiveness of face and body as indicators of physical fitness in
men // Evolution and Human Behavior 28 (2007) 106– 111.
16. Park J. H., Buunk A.P., Wieling M. B. Does the face reveal athletic flair? Positions in team sports and facial attractiveness //
Personality and individual differences, Volume 43, Issue 7, November 2007, Pages 1960-1965
17. Simpson M. The Metrosexual Noughties [Электронный ресурс] http://www.marksimpson.com/blog/2010/01/07/the-metrosexualnoughties.
18. Yager K. M. Body image, body dissatisfaction, dieting and disordered eating and exercise behaviours of trainee physical education
teachers: investigation and intervention // A thesis submitted in fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy, Faculty
of Education and Social Work The University of Sydney, June, 2007.
Social and political psychology
206

OPEN INTERDISCIPLINARY SECTION
UDC 33+330+331+005+005,32
ОСОБЕННОСТИ ПРИНЦИПОВ УПРАВЛЕНИЯ БИЗНЕС-ПРОЕКТОВ И БИЗНЕС-ПРОЦЕССОВ
Чхаидзе И.Г., д-р эконом., ассоц. проф.
Государственный Университет Шота Руставели, Грузия
Участник конференции
В статье определены значение проекта и методология управления; методы перспективного создания и разработки бизнесидей,
методов «штурма мозга» и «нестандарного мышления», которые используют «самообучающиеся компании» в целях
приобретения и удержания конкурентоспособности на рынке.
В статье освещены, с одной стороны, бизнес-проекты и бизнес-процессы, а также жизненный цикл бизнес-проектов и отличительные
черты жизненных циклов бизнес-процессов и, с другой, конечные итоги бизнес-проектов, которые отражаются на
«индивидуальности, уникальности» продуктов и конечных итогах бизнес-процессов, которые являются отражением «типичной
продукции».
Ключевые слова: «штурма мозга», «нестандарного мышления», «самообучающиеся компании», «бизнес-проект»,
«бизнес-процес».
The present article deals with the problem of the essence of the project and methodology of management; arising of prospective business
– ideas and for development of «Mental attack», and «Non-standard Thinking» methods, which «self-teaching companies» will gain and
maintain market competitiveness.
Formed on the one hand, as a business - project management and business - the process also in Business - Project life cycle and the
business - the distinctive features of the process life cycle, and on the other hand, the final result of business which is being of goods
Personality and uniqueness and the finel result of business process which is expression of «Typical types of goods». Business - Project and
business process, these issues will be discussed in the examples on the basis of well-known companies.
Keywords: «Mental attack», «Non-standard Thinking», «self-teaching companies», business– project, business -process.
Управление проектом в бизнес-деятельности является тем механизмом, который дает возможность компаниям претворять в
жизнь, используя новейшие технологии и знания, «уникальный товар», который отличается индивидуальностью, точными,
детальными характеристиками и отвечает за инновационный конечный итог проекта. Таким образом, современным определением
проекта является следующее - «проект это то, что изменит наш мир» (Мартин П., Теит К., 2006:12).
В работе определены значение проекта и методология управления; методы перспективного создания и разработки бизнес-идей,
методов «штурма мозга» и «нестандарного мышления», которые используют «самообучающиеся компании» в целях приобретения
и удержания конкурентоспособности на рынке.
В статье освещены, с одной стороны, бизнес-проекты и бизнес-процессы, а также жизненный цикл бизнес-проектов и
отличительные черты жизненных циклов бизнес-процессов и, с другой, конечные итоги бизнес-проектов, которые отражаются на
«индивидуальности, уникальности» продуктов и конечных итогах бизнес-процессов, которые являются отражением «типичной
продукции».
Отмеченные вопросы бизнес-проектов и бизнес-процессов рассмотрены на примере известных мировых компаний.
Основываясь на взгядах ученых М.Ф. Меняева, И.И.Мазуры, В.Д. Шапиро, Н.Г.Ольдероге можно сделать заключение, что еще
не полностью разработан единый подход определения управления проектом, однако явным остается факт, что основным моментом
данного процесса является конечная цель, итог проекта, которые предусматривают конечный результат производства «индивидуального,
уникального продукта».
Действующие на мировом рынке известные компании ,,Holistic Pet Supplies”, ,,Sony Ericsson“, ,,LG“, ,,Samsung“, ,,Sanyo“,
,,Kayocera“, ,,Nokia“, ,,Zara”, ,,Dolce&Gabbana”, ,,Gucci”, ,,Brioni”,,,Mercury”, ,,Cotton”, ,,Wal-Mart“, ,,Xerox“, ,,General Electric”,
,,Hewllet–Packard”,,,Motorolla”, ,,Levi Strauss & Co“, ,,J.D. Power & Associates“ на протяжении определенного промежутка времени,
с целью приобретения и удержания конкурентоспособности, приобретают статус «самообучающихся компаний», которые действуют
под распространенным в мировой практике девизом – «побеждают не отдельные игроки, победа достается путем реализации
возможностей каждого, отдельно взятого члена коллектива», то есть посредством использования одного из методов управления –
«штурма мозга», осуществляется разработка и реализация новых идей (Сенге П.,2003:134).
Одним из лучших методов «нестандартного мышления» является управленческая система компании ,,Motorolla”. Вицепрезидент
компании Д. Николсон подчеркивал: «Исходя из того, что невозможно планирование творческого подхода, мы пытаемся
подключать каждого сотрудника к творческому, креативному процессу. Мы не знаем кому придет в голову интересная мысль,
однако уверены в том, что приемлемы любые идеи (хорошие, плохие и очень плохие). Необходимо давать сотрудникам возможность
фантазировать».
По словам ученого Н.Г.Ольдероге бизнес-проект, его жизненный цикл и конечный итог существенно отличаются от бизнеспроекта,
его жизненного цикла и конечного итога. По мнению И.И.Мазуры, В.Д. Шапиро жизненный цикл проекта представляет
промежуток времени от начала и до его конца, а также указывает на управленческие функции проекта (проектирование проекта, его
организация, контроль, составление и осуществление бюджета, бухгалтный учет, проведение мониторинга, принятие и осуществление
решений; анализ и оценка итогов), подсистему (определение объема проекта; учет факторов, препятствующих управлению
проектом; управление текущих процессов временем, ценностями, качеством, ресурсами, рисками посредством информации и коммуникации)
и связь между фазами (прединвестиционная, инвестиционная и реализаторская) (см. схему №1 стр.206)
По мнению ученого Н.Г.Ольдероге «проект - это временный процесс, который имеет четко определенное начало и конец, завершающим
результатом которого является индивидуальный, уникальный продукт». В свою очередь, бизнес-процесс является
неповторимым процессом проекта, конечным результатом которого - «один и тот же продукт» или «продукт типичного вида».
Компания по выпуску различных средств по уходу за домашними питомцами (в частности для собак) ,,Holistic Pet Supplies”
одним из важных моментов в определении, выпуске и реализации на рынке сбыта собственной продукции на начальном этапе
видит в осуществлении «жизненного цикла бизнес-проекта», а с целью удовлетворения потребностей клиентов компании на
втором этапе реализацию той же продукции на рынке сбыта, компания от «жизненного цикла бизнес-проекта» перешла на
«жизненный цикл товара». То есть, конечным результатом является выпуской одного и того же товара.
В 60-ых годах XX века в Соединенных Штатах Америки компания ,,Wal-Mart“ осуществила проект, который предусматривал
207
Open interdisciplinary section

Open interdisciplinary section
Open interdisciplinary section
Схема №1 Общие примеры жизненно важных циклов проекта
на первом этапе своего функционирования работу магазинов по розничным ценам. Необходимо отметить, что эксперты предвещали
нежелательный прогноз в случае завершения «жизненного цикла» проекта и его перехода в бизнесс-процесс. Однако, причиной
успеха фирмы стал правильный выбор целевого рынка и позиционирование на нем, что послужило расширению сети магазинов
данной фирмы в США. После осуществления сложного проекта компания ,,Wal-Mart“, проведя ряд независимых маркетинговых
мероприятий на рынке (учитывание требования потребителей, забота о благосостоянии потребителя, установление партнерских
отношений с работниками, строгий контроль над расходами), находится в активной фазе жизненного цикла своей деятельности, о
чем сведетельствует ежегодний оборот, составляющий более 140 млрд. доларов в год. Все это способствует тому, что в сфере
торговли по розничным ценам данная компания является лидером и самой влиятельной организацией.
Созданная в 1879 году Ф.У. Булвортсом компания ,,dime-store“, реализовывала товары повседневного спроса по цене 5-10
центов. Осуществление четко и строго определенного во времени бизнес-проекта ,,dime-store“ изначально было ориентировано на
увеличение продаж, что учитывало потребности пользователей всех социальных групп. Компания, от разработанной маркетинговой
стратегии проекта жизненного цикла перешла в жизненный цикл товара и, с начала прошлого века по сей день, задействованные в
США тысячами торговые центры ,,Woolworth“, успешно реализавывают бизнес-процесс.
Конкурентная среда рынка, в которой находятся компании ,,Sony Ericsson“, ,,LG“, ,,Samsung“, ,,Motorola“, ,,Sanyo“, ,,Kayocera“,
,,Nokia“ диктует приобретение и поддержание конкурентоспособности, учитывая потребности пользователя, что становится
возможным при разработке и внедрении инновационного дизайна, добавления многофункциональности или высокого качества
источников питания выпускаемой продукции.
Инновационностью дизайна выделяется компания ,,Sony Ericsson“ (проведенное американскими экспертами маркетиннговое
исследование показало, что при покупке мобильных телефонов, на его дизайн обращают внимание 41% покупателей), за которой
по рейтингу идут компании ,,LG“, ,,Samsung“, ,,Motorola“, ,,Sanyo“, ,,Kayocera“, ,,Nokia“ (22% опрошенных обращают внимание на
функции мобильных телефонов, 20% - на технические достоинства, 19% - на прочность).
Что касается производителей модной одежды ,,Brioni”, ,,Gucci”, ,,Dolce&Gabbana”, ,,Mercury“, ,,Zara”, «,Oggi», «Woolg»,
«Cotton», «Colin’s», «Sasch», «Ellen Kloss» то успешный переход в этих фирмах от жизненного цикла бизнес-проекта брендов в бизнес-процесс
и их функционирование связано с удовлетворением потребностей определенных социальных групп. В частности, в
данной сфере на нью-йоркском рынке общим объемом продаж выделяется ,,Brioni”, ,,Gucci”, ,,Dolce&Gabbana”, ,,Mercury“, которые
удовлетворяют потребности определенных социальных групп. Компания ,,Zara”, действующая на европейском рынке и обслуживающая
подобные социальные группы, имеет ежегодный оборот в 2,4 млрд. доларов. Бренды «,Oggi», «Woolg», «Cotton», «Colin’s», «Sasch»,
«Ellen Kloss» удовлятворяют потребности средних социальных слоев.
Инновации являются важным и необходимым фактом для преодоления проблем компаний, что обязывает менеджеров быть ответственными
и использовать максимум времени и энергии для приобретения конкурентоспособности фирм. Мировая практика
показывает, что инновационные компании в частых случаях не достигают успеха тогда, когда жизненный цикл перспективной бизнес-идеи,
сама идея автора-фирмы безуспешна. В частности, производящая видео камеры фирма ,,Ampex“ безуспешно завершила
«жизненный цикл проекта», однако осуществление данного проекта и переход в фазу бизнес-процесса смогла лишь компания
,,Sony“.
В истории разработки проектов в процессе их осуществления в подобной ситуации как ,,Ampex“ оказались фирмы ,,Berky”- по
производству калькуляторов, ,,Gablinger» - по производству легкого пива, ,,Chux“ - по производству одноразовых салфеток. Однако,
проекты этих фирм, их переход в бизнес-процесс и, в конечном итоге, жизненный цикл товара успешно осуществили лишь
компании ,,Casio“, ,,Miller lite“, ,,Procter&Gamble“.
Таким образом, история развития лидирующих компаний показывает, что на протяжении нескольких лет успешно проведенный
«жизненный цикл бизнес-проекта» переходит в «бизнес-процесс» и, затем в «фазу жизненного цикла товара». На основе логического
мышления возможно сделать заключение, что «жизненный цикл товара» начинается после успешного завершения каждого бизнеспроекта,
т.е на первом этапе воспроизводства товара, с целью поддержания потребительского спроса, компании пытаются путем
реализации метода «нестандартного мышления» создавать иновационный товар.
Литература:
1. Г.Джолия, Д.Сехниашвили «Экономика и управление знаниями», Тб., 2010
2. Управление знаниями, Коллектив авторов, Изд/Альпина-Бизнес-Букс-Год: 2006
3. П.Мартин, К. Теит. "Управление проектами" Минск, 2006.
4. М.Коротков «Управление кочеством образования» мос. 2006
5. Cистемы менеджмента знаний, Санкг-Петербург, Год: 2003
6. П.Сенге, Обучающаяся организация, Пер. с англи. ЗАО Олимп-Бизнес, Год. 2003
7. В. Д.Шапиро Управление проектами. мос.1996
208

Content
CONTENT
PEDAGOGICAL SCIENCES
Actual problems of modern pedagogics
Luhautsova A.I., Krasnova T.I., Torhona A.V., INTERNATIONALIZATION OF TEACHER EDUCATION IN BELARUS:
DYNAMICS, PROBLEMS, PECULARITIES.................................................................................................................................................................................11
I. Ishutina, A. Mailibaeva, PROJECT METHOD AT ESTABLISHING INFORMATION CULTURE IN FUTURE
IT TEACHERS......................................................................................................................................................................................................................................................13
Ишутина И.Р., ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ К ПРИМЕНЕНИЮ
КОМПЬЮТЕРНЫХ ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ............................................14
Конурова-Идрисова З.К., О НЕОБХОДИМОСТИ СОЗДАНИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ПОСОБИЯ
В ПОМОЩЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ ДИСЦИПЛИНЫ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО».................................................................15
Наби Ы.А. ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА
В СИСТЕМЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ............................................................................................................................................17
Nyyazbekova K.S., FENOMENOLOGY OF SOCRATIC DIALOGUE IN PEDAGOGICAL ANTHROPOLOGY...................................19
Praliyev S.ZH. CITATION INDEX AND IMPACT-FACTOR – CRUCIAL ATTRIBUTES OF SCIENTIFIC JOURNALS
AND SCIENTIST RATING..........................................................................................................................................................................................................................................21
I.Е. Rgizbaeva, THE THEORETICAL AND PRACTICAL ASPECTS OF COMMUNICATIVE TASK DESIGN FOR
INFANT AND INTERMEDIATE COURSES..................................................................................................................................................................................................23
Семенова Л.А. МЕТОД НАСЛАИВАНИЯ ИНФОРМАЦИИ КАК СПОСОБ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЗАПОМИНАНИЯ
ТЕОРЕТИЧЕСКОГО УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА...............................................................................................................................................................................25
Syzdykov K. THE MORALITY OF PROVERBS.........................................................................................................................................................................................26
Умурзаков А. Г. ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
К ФОРМИРОВАНИЮ ОСНОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ У УЧАЩИХСЯ...................................................................................................28
Иванова Н.В., Виноградова М.А., ДЕТСКАЯ СУБКУЛЬТУРА КАК ФОРМА СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
СОВРЕМЕННОГО ДЕТСТВА 1 ..................................................................................................................................................................................................................31
Кунаккулов Х.Р., Зверев С.В. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ СТУДЕНТА ТЕХНИКУМА В
УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА............................................................................................................................34
Мертинс К. ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАНИЕ ОБУЧЕНИЕ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОМ ВУЗЕ........................................36
Морозова М.В. ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЕ «МЕТОДЫ ПРИНЯТИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ»...............................................................38
Ольшванг О.Ю.ИСПОЛЬЗОВАНИЕ EURONEWS ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.............................................39
Ратнер Ф.Л., Морозова Е.А. МЕДИКО-СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОГО ЗДОРОВЬЯ
И ВОЗМОЖНОСТИ ИХ РЕШЕНИЯ............................................................................................................................................................................................................40
СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ СТАТУС КОНЦЕПТА
Рубцова А.В. «ПРОДУКТИВНАЯ ИНОЯЗЫЧНАЯ ТЕКСТОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»
(ПРОДУКТИВНЫЙ ПОДХОД)...................................................................................................................................................................................................................41
Сигал Н.Г. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ.....................................................................................................................................44
Фоминых В.Н., Смирнова Т.П., Гонтова Н.Г. СОЗДАНИЕ СТУДЕНЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА –
ДВИЖУЩАЯ СИЛА РАЗВИТИЯ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТА....................................................................................................................................46
Aizikova L.V. NEOLIBERAL TENDENCIES IN MODERN EDUCATION..................................................................................................................48
Голобородько А.П. ФОРМИРОВАНИЕ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ –
БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ...............................................................................................................................................................................................................................50
Намакштанская И.Е., Романова Е.В., Новикова Ю.Н., Атанова Г. Ю. СОВРЕМЕННОЕ РАЗВИТИЕ В ШВЕЦИ
И СРЕДНЕГО И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.................................................................................................................................................................................51
Науменко Т.И. СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ МОДЕЛИ В ПЕДАГОГИКЕ РАННЕГО ДЕТСТВА............................54
Tarnopolsky O.B. DEFINITION AND ESSENCE OF THE CONSTRUCTIVIST APPROACH TO TEACHING
FOREIGN LANGUAGES FOR PROFESSIONAL COMMUNICATION.............................................................................................................................56
Innovational processes in education
Шаяхимова Р.К. НЕМЕЦКАЯ МОДЕЛЬ ГУМАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...............................................58
Shornikova O. FORMATION OF MODERN HIGHER EDUCATION SYSTEM OF THE REPUBLIC OF KAZAKHSTAN
ON THE BASIS OF COMPETENCE-BASED APPROACH .............................................................................................................................................................60
Морарь М.М. КОМПЕТЕНЦИИ КАК ЭЛЕМЕНТ МОДЕРНИЗАЦИИ КУРРИКУЛУМА
ПО МУЗЫКАЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ В РЕСПУБЛИКЕ МОЛДОВА..................................................................................................................62
Цквитария Т.А. К ВОПРОСУ О МЕЖДУНАРОДНОМ СОТРУДНИЧЕСТВЕ В ОБЛАСТИ РАЗВИТИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.............................................................................................................................................................................64
Gryzun L.E. PROJECTING A CURRICULUM SUBJECT MODULAR STRUCTURE ON THE BASIS
OF SCIENTIFIC KNOWLEDGE INTEGRATION........................................................................................................................................................................66
Ruden V. PEDAGOGIC INTERACTIVE TECHNOLOGY “DEVELOPMENT CRITICAL WAY
OF THINKING THROUGH READING AND WRITING” AS QUALITY IMPROVEMENT MECHANISM
OF TEACHING ACADEMIC DISCIPLINE ...................................................................................................................................................................................................68
Theory and methodology of physical training, sport training, health-improving and adaptive physical culture
Саносян Х., Меграбян С. ИСТОКИ И СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА
ОРГАНИЗАЦИИ ТРЕНИРОВОЧНОГО ПРОЦЕССА ..................................................................................................................................................................71
Theory and methodology of professional education
Форня Ю.В. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКМЕОЛОГИЯ В КОНТЕКСТЕ ВЫСШЕГО
МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ...........................................................................................................................................................................................................74
209
Content

Content
Стариков П.А. ПОТРЕБНОСТЬ СТУДЕНТОВ ВУЗА
В ФОРМИРОВАНИИ ТВОРЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ .............................................................................................................................................77
Волкова Г.К. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК ОДНА ИЗ ОСНОВНЫХ ФОРМ ФОРМИРОВАНИЯ
ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ
МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ.......................................................................................................................................................................................................................................80
Бейсенбекова Г.Т. ЗНАЧИМОСТЬ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
ПРИ ОБУЧЕНИИ КАЗАХСКОМУ ЯЗЫКУ........................................................................................................................................................................................82
Nyyazbekova K.S. PROFESSIONAL-PRACTICAL BLOCK OF THE LANGUAGE COMPETENCE
DEVELOPMENT MODEL FOR FUTURE LINGUISTS...................................................................................................................................................................83
Оразбаева Ф.Ш. СПОСОБЫ ПРИМЕНЕНИЯ НАГЛЯДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ КАЗАХСКОМУ ЯЗЫКУ.........................85
Оpen disciplinary section
Nuriyeva S.H. THE MOTIVATION FOR LEARNING OF THE FOREIGN LANGUAGE
AND TEACHING MATERIALS............................................................................................................................................................................................................86
Мусайбеков Р.К. ДОКАЗАТЕЛЬСТВО ТЕОРЕМ – ОДНА ИЗ ФОРМ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ
МАТЕМАТИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ.......................................................................................................................................................................................88
Zilite Ligita TOURISM AND EDUCATION MANAGEMENT STUDENTS’ CHARACTERISTICS FROM POINT
OF SOCIONICS VIEW..........................................................................................................................................................................................................................................90
Одинець О.А. ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ ФАХІВЦІВ З ПЕРУКРСЬКОГО МИСТЕЦТВА
ТА ДЕКОРАТИВНОЇ КОСМЕТИКИ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА..................................................................................94
Травников Е.Н. ЧТО НЕОБХОДИМО ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
ДЛЯ УСПЕШНОГО ПОДЪЕМА УРОВНЯ ОБРАЗОВАНИЯ (ЧАСТЬ 2).....................................................................................................................98
PHILOLOGICAL SCIENCES
Comparative and historical, typological and correlative linguistics
Магеррамова С.А. О НЕКОТОРЫХ АНТРОПОМОРФИЧЕСКИХ МЕТАФОРАХ
(на материале русского, азербайджанского и английского языков).........................................................................................................................................103
Араева Л. А. ЭЛЕКТРОННЫЙ ПРОПОЗИЦИОНАЛЬНО-ФРЕЙМОВЫЙ СЛОВАРЬ:
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ, ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СЛОВАРНЫХ СТАТЕЙ,
ПРАГМАТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ...............................................................................................................................................................................104
Олехнович О.Г. ВЛИЯНИЕ ТРАДИЦИЙ НЕМЕЦКОЙ НАУЧНОЙ МЫСЛИ НА ФОРМИРОВАНИЕ
РУССКОЙ МЕДИЦИНСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ........................................................................................................................................................................110
Foreign literature (with the indication of the definite literature)
Хинчагашвили Н., Марзие Я. ПРОЕКТ ПОСОБИЯ «АЛЕКСАНДР КУПРИН И МИР ВОСТОКА»...................................................112
Галлямова М.С. ГЕРОИЧЕСКАЯ ДРАМА «ГЕРОЙ-ХРИСТИАНИН» В ТВОРЧЕСТВЕ ДЖОРДЖА ЛИЛЛО.........................114
Gref E.B. NARRATIVE STRATEGIES IN GRAHAM SWIFT’S WATERLAND..............................................................................................................116
Germanic languages
Алиева (Аскерова) С., ДИАЛЕКТНЫЕ СЛОВА В СОВРЕМЕННОЙ АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ
ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ......................................................................................................................................................................................118
Ветрова О.Г.КУЛЬТУРА НАУЧНОГО ОБЩЕНИЯ: ХЕДЖИНГ В АКАДЕМИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ..........................................120
Колистратова А.В. О НЕКОТОРЫХ ИТОГАХ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ЭВОЛЮЦИОННОГО
РАЗВИТИЯ ФОЛЬКЛОРНОГО ДИСКУРСА В КОНТЕКСТЕ БРИТАНО-АНГЛИЙСКОЙ СИТУАЦИИ...........................121
Nilova C.V. SOCIO-PSYCHOLOGICAL ASPECT OF INTERGENERATIONAL COMMUNICATION......................................................125
Demetska V.V ADAPTATION AS A CONCEPT OF TRANSLATION AND INTERCULTUROLOGY .........................................................127
Khorova I. FOUR-LETTER ART: SOCIOLINGUISTIC PECULIARITIES
OF TABOO LANGUAGE AND ITS TRANSLATION......................................................................................................................................................................129
Journalistics
Kamzin K., MOUNTING LOCALIZATION OF REALITY.................................................................................................................................................................132
Чепурная А.И. К ПРОБЛЕМЕ ЭПИСТЕМИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ В ЯЗЫКЕ ЖУРНАЛИСТИКИ.......................134
Native language
Гусейнова В.К. ТОПОНИМЫ В РУССКОЙ И АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ ФРАЗЕОЛОГИИ И ПАРЕМИОЛОГИИ................136
Шаханова Р.А. ЦЕННОСТИ КУЛЬТУРЫ – ОСНОВА АКСИОЛОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ...................138
Шаханова Р.А. Махрачев С.Ф. ОПИСАНИЕ СЕГМЕНТА ТРАДИЦИОННОЙ НАРОДНОЙ КУЛЬТУРЫ
ЮЖНОРУССКОЙ ДИАЛЕКТНОЙ ЗОНЫ
(на примере представлений о загробном мире на территории Тамбовской области).........................................................................................................140
Slavic languages
Саметова Ф.Т. ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ, ОБОЗНАЧАЮЩИЕ ПРОСТРАНСТВО
В РУССКОМ ЯЗЫКЕ................................................................................................................................................................................................................................................143
Редьква Я. ТЕРЕБОВЛЯ ЕТНІЧНО-АНТРОПОГЕННА VS. ТЕРЕБОВЛІ
АНРОПОНІМІЧНОЇ ТА “ЖЕРТОВНОЇ”................................................................................................................................................................................................144
Content
Theory of literature. Textology
Мирзоева Л.Ю. ЛИНГВОСТИЛИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПАРОДИЙНОГО ТЕКСТА КАК СПОСОБ
ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ..............................................149
210

Open specialized section
Татаринова Л.А. РАДИОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕРМИНОЛОГИЯ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ...........................................................................152
Якоба И.А. ЯЗЫКОВАЯ ИГРА В ИНТЕРНЕТ-КОММУНИКАЦИИ.............................................................................................................................154
Назмєєва Н.А. ЗАСОБИ ВИРАЖЕННЯ КОГЕЗІЇ У АНГЛОМОВНІЙ НАВЧАЛЬНІЙ ІНСТРУКЦІЇ...............................................156
PSYCHOLOGICAL SCIENCES
Correctional psychology
Маркелов В.И., Каращан В.А. ВЗАИМОСВЯЗЬ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ
С ФОРМОЙ ОБУЧЕНИЯ....................................................................................................................................................................................................................................158
Яковлева Н.В. КОРРЕКЦИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ КАК НАПРАВЛЕНИЕ КОРРЕКЦИИ
АСОЦИАЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ.......................................................................................................................................................................................................160
Developmental psychology, acmeology
Долгова В.И. АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОЙ
КУЛЬТУРЫ РУКОВОДИТЕЛЕЙ..................................................................................................................................................................................................................163
Скляр Н.А., Богданова С.В., Петров А.А., Прянишникова О.А. КРИТЕРИИ ЭМПАТИЙНОГО ПОВЕДЕНИЯ
В ПЕРЦЕПТИВНЫХ ОЦЕНКАХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ............................................................................................................................166
Скляр Н.А., Богданова С.В., Петров А.А., Прянишникова О.А., ВЗАИМОСВЯЗЬ ИНТЕРНЕТ – ЗАВИСИМОСТИ
И КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ.....................................................................................................................................167
Черняк В.И. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВА СОСТОЯНИЙ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ДОМИНАНТ
ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ .....................................................................................................................................................................................169
General psychology, psychology of person, history of psychology
Грошев И.В. КОММУНИКАТИВНЫЕ РОЛИ МУЖЧИН И ЖЕНЩИН В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ..............................................172
Стариков П.А. СИСТЕМНО-ИНТЕГРАТИВНАЯ КОНЦЕПЦИЯ ТВОРЧЕСТВА....................................................................................176
Жовтянская В.В. ОНТОЛОГИЯ ИГРЫ ......................................................................................................................................................................................................179
Попескул А.А. ПРИРОДА УБЕЖДЕНИЙ. РОЛЬ УБЕЖДЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ
РЕАБИЛИТАЦИИ/ЛЕЧЕНИЯ ........................................................................................................................................................................................................................181
Juridical psychology
Самойлова М.В. КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ТЯЖКИХ ПРЕСТУПЛЕНИЙ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ПОДРОСТКОВ Г. СУРГУТА...................................................................................................................................................183
Суденко В.Е. КАТЕГОРИИ «ВОЗМОЖНОСТЬ» И «ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ» И ИХ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ
ПОТЕНЦИАЛ В СФЕРЕ УГОЛОВНОГО ПРАВА....................................................................................................................................................................186
Labour psychology, engineering psychology, ergonomics
Ващенко І.В., Андросович К.А. ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ПРОФЕСІЙНОЇ УСПІШНОСТІ
У СУЧАСНІЙ ПСИХОЛОГІЧНІЙ НАУЦІ..................................................................................................................................................................188
Степанчук Н.Н. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ АРТ-ТЕРАПИИ В УПРАВЛЕНИИ СОСТОЯНИЕМ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГА........................................................................................................................................................189
Medical psychology
Форня Ю.В. ОСНОВНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ
СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА................................................................................................................................................................................................192
Pedagogical psychology
Nyyazbekova K.S. DEVELOPMENT OF THE MENTAL ABILITIES OF THE STUDENTS BILINGUALS.............................................195
Вильданова Ф. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ВУЗЕ.........................................................................................................................................................................................197
Черванева З.А. ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ КАК ЯДРО «НОВОЙ» ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ........................199
Social and political psychology
Kret M.V. YOUNG ADULT’S ATTITUDE TOWARDS THE OTHER AND ITS INFLUENCE UPON THE SUCCESS
DYNAMICS OF FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION...............................................................................................................................................................201
Погонцева Д.В. СОВРЕМЕННОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О КРАСИВОМ МУЖЧИНЕ:
ОТ ДЕНДИ К МЕТРОСЕКСУАЛУ.............................................................................................................................................................................................204
OPEN INTERDISCIPLINARY SECTION
Content
Чхаидзе И.Г. ОСОБЕННОСТИ ПРИНЦИПОВ УПРАВЛЕНИЯ БИЗНЕС-ПРОЕКТОВ
И БИЗНЕС-ПРОЦЕССОВ.............................................................................................................................................................................................................................207
Content
211

Scientific publication
«PROBLEMS OF MODERN PHILOLOGY, PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY»
Materials digest of the XXV International Scientific and Practical Conference
and the II stage of Research Analytics Championship in pedagogical and psychological sciences and the
I stage of the Championship in philological sciences.
(London, May 16-21, 2012)
Layout 60×84/8. Printed sheets 24,65. Run 200 copies. Order № 01/07-2012.
Publisher and producer International Academy of Science and Higher Education
1 Kings Avenue, London, UK N21 1PQ

ISBN 978-1-909137-04-2
9 781909 137042