التدريس في الفصل
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
1<br />
تنويع <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong><br />
دليل المعلم لتحسين طرق التعليم والتعلم<br />
<strong>في</strong> مدارس الوطن العربي
مكتب اليونسكو االقليمي<br />
للتربية <strong>في</strong> الدول العربية - بيروت<br />
<br />
<br />
تنويع <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong><br />
دليل المعلم<br />
لتحسين طرق التعليم والتعلم<br />
<strong>في</strong> مدارس الوطن العربي<br />
أ. د. كوثر حسين كوجك<br />
أ. د. ماجدة مصطفى السيد أ. د. صالح الدين خضر<br />
أ. د. فرماوي محمد فرماوي د. أحمد عبد العزيز عياد<br />
أ. بشرى أنور فايد<br />
أ. علية حامد أحمد<br />
1429 ه - 2008 م<br />
3
لمزيد من المعلومات أو االستفسار يمكنكم الكتابة أو االتصال ب:<br />
مكتب اليونسكو االقليمي للتربية <strong>في</strong> الدول العربية - بيروت<br />
ص. ب. 5244-11<br />
بيروت - لبنان<br />
هاتف: 961 1 850013/4/5<br />
فاكس: 961 1 824854<br />
البريد االلكتروني: beirut@unesco.org<br />
الموقع على شبكة االنترنت: www.unesco.org/beirut<br />
جميع حقوق الطبع حمفوظة، مكتب اليونسكو االإقليمي – بريوت 2008<br />
© UNESCO 2008<br />
Differentiating Instruction inside the Classroom<br />
Teacher Manual to Improve Teaching/Learning Practices in the Arab States Schools<br />
LB/2008/ED/PI/14<br />
اإن االآراء واالأفكار والمصطلحات <strong>في</strong> هذا الدليل تعبر عن اآراء موؤل<strong>في</strong>ها، وال تمثل بالضرورة وجهة نظر منظمة اليونسكو نحو<br />
الدول االأعضاء.<br />
4
المحتويات<br />
<strong>الفصل</strong> الأول: ما المقصود بتنويع <strong>التدريس</strong>؟<br />
مدخل ..............................................................................................................................<br />
تعريف مصطلح تنويع <strong>التدريس</strong> ............................................................................................<br />
بعض التحذيرات ................................................................................................................<br />
اأيهما اأفضل ...... العزل اأم الدمج ........................................................................................<br />
لمحة تاريخية ....................................................................................................................<br />
االأسس والمبادئ التي تقوم عليها نظرية تنويع <strong>التدريس</strong> ............................................................<br />
الفرق بين تنويع <strong>التدريس</strong> وتفريد التعليم ................................................................................<br />
الفرق بين <strong>الفصل</strong> التقليدي وفصل يتم <strong>في</strong>ه تنويع <strong>التدريس</strong> ........................................................<br />
زيارة لفصل به تنويع للتدريس ..............................................................................................<br />
هل يوجد تعارض بين <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> ضوء المعايير اأو المستويات المعيارية وتنويع <strong>التدريس</strong>؟ ............<br />
اأدوار كل من المعلم والمتعلم واالأدارة المدرسية واأولياء االأمور <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong> .........................<br />
10<br />
12<br />
21<br />
21<br />
24<br />
26<br />
29<br />
33<br />
36<br />
39<br />
40<br />
42<br />
43<br />
45<br />
توطئة ...........................................................................................................................<br />
مقدمة ...........................................................................................................................<br />
1<br />
55<br />
2 <strong>الفصل</strong> الثاني: لماذا نحتاج اإلى تنويع <strong>التدريس</strong>؟<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
سوؤال واحد وست اإجابات ....................................................................................................<br />
طبيعة التالميذ ....................................................................................................<br />
حقوق االإنسان .....................................................................................................<br />
نظريات المخ البشري واأنماط التعليم ......................................................................<br />
اأهداف العملية التعليمية .......................................................................................<br />
دافعية المتعلم .....................................................................................................<br />
مشكالت التعليم ..................................................................................................<br />
55<br />
56<br />
56<br />
57<br />
74<br />
81<br />
83<br />
5
<strong>الفصل</strong> الثالث: ما عناصر <strong>التدريس</strong> التي يمكن تنويعها؟ وكيف؟<br />
ما المقصود بعملية <strong>التدريس</strong>؟ ..............................................................................................<br />
ما عناصر <strong>التدريس</strong> التي يمكن تنويعها؟ وكيف؟ ......................................................................<br />
اأوالً : تنويع المحتوى .............................................................................................<br />
ثانياً : تنويع العمليات ............................................................................................<br />
تنويع عمليات التعليم ...................................................................................<br />
تنويع عمليات التعلم ....................................................................................<br />
ثالثاً : تنويع المنتج ...............................................................................................<br />
رابعاً : تنويع بيئة التعلم .........................................................................................<br />
خامساً : تنويع طرق واأدوات التقييم ........................................................................<br />
سادساً : استخدام التكنولوجيا لتدعيم تنويع <strong>التدريس</strong> ...............................................<br />
<strong>الفصل</strong> الرابع: ما الستراتيجيات الفعالة <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong>؟<br />
ما االستراتيجيات المناسبة لتنويع <strong>التدريس</strong>؟ ..........................................................................<br />
استراتيجية اأركان ومراكز التعلم ............................................................................<br />
استراتيجية المجموعات المرنة ..............................................................................<br />
استراتيجية ضغط محتوى المنهج ...........................................................................<br />
استراتيجية عقود التعلم ........................................................................................<br />
استراتيجية االأنشطة المتدرجة ..............................................................................<br />
استراتيجية االأنشطة الثابتة ...................................................................................<br />
استراتيجية تعدد االإجابات الصحيحة .....................................................................<br />
استراتيجية حل المشكالت ....................................................................................<br />
استراتيجية دراسات الحالة ...................................................................................<br />
استراتيجية فكر ، زاوج ، شارك .............................................................................<br />
كيف يختار المعلم االستراتيجية االأفضل ................................................................................<br />
91<br />
92<br />
96<br />
96<br />
102<br />
102<br />
103<br />
107<br />
110<br />
114<br />
115<br />
121<br />
122<br />
122<br />
123<br />
125<br />
127<br />
131<br />
135<br />
139<br />
140<br />
141<br />
143<br />
144<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
3<br />
4<br />
6
مهارات مهمة لتطبيق االستراتيجيات تنويع <strong>التدريس</strong> ................................................................<br />
احذر ...... مطبات واأخطاء .................................................................................................<br />
145<br />
146<br />
<strong>الفصل</strong> الخامس: ما العالقة بين تنويع <strong>التدريس</strong> والتعلم النشط؟<br />
اأوالً : نبذة عن التعلم النشط ................................................................................................<br />
المفهوم .............................................................................................................. 152<br />
الفلسفة .............................................................................................................. 153<br />
مكونات العملية التعليمية <strong>في</strong> التعلم النشط ...............................................................<br />
المميزات ...........................................................................................................<br />
ثانياً : عالقة التعلم النشط بتنويع <strong>التدريس</strong> ............................................................................<br />
االأهداف..............................................................................................................<br />
المحتوى .............................................................................................................<br />
الطريقة .............................................................................................................<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
اأساليب التقييم ....................................................................................................<br />
بيئة التعلم...........................................................................................................<br />
الخالصة...........................................................................................................................<br />
151<br />
152<br />
154<br />
161<br />
162<br />
162<br />
164<br />
166<br />
167<br />
168<br />
169<br />
5<br />
173<br />
6 <strong>الفصل</strong> السادس: ما العالقة بين تنويع <strong>التدريس</strong> وتنظيم الفهم؟<br />
ما المقصود بمصطلح الفهم؟ .............................................................................................<br />
كيف يتعامل المخ البشري مع المعلومات ................................................................................<br />
•<br />
•<br />
•<br />
المقارنة وتكوين المعنى ........................................................................................<br />
التصنيف وتنظيم المعلومات .................................................................................<br />
تخزين المعلومات ................................................................................................<br />
االأوجه الستة للفهم .............................................................................................................<br />
تصميم <strong>التدريس</strong> الإحداث الفهم ...........................................................................................<br />
174<br />
174<br />
174<br />
175<br />
177<br />
177<br />
183<br />
7
نظرية تنظيم الفهم ............................................................................................................<br />
فكرة التصميم العكسي للمنهج ..............................................................................<br />
كيف يتكامل التصميم من اأجل الفهم مع تنويع <strong>التدريس</strong>؟ .........................................................<br />
اأربعة اأسئلة مهمة ...............................................................................................................<br />
183<br />
183<br />
192<br />
195<br />
•<br />
199<br />
7 <strong>الفصل</strong> السابع: كيف يتم تنويع التقييم؟<br />
التقييم وتنويع <strong>التدريس</strong> .......................................................................................................<br />
كيف يوؤدي التقييم اإلى تعلم اأفضل؟ .......................................................................................<br />
هل التقييم للتعلم هو التقييم البنائي؟ ...................................................................................<br />
كيف يتم تقدير اأعمال التالميذ <strong>في</strong> ظل هذه الفلسفة؟...............................................................<br />
كيف يمكن تنويع التقييم؟ ....................................................................................................<br />
ما الذي يتم تقييمه؟ ...........................................................................................................<br />
تنوع االأدوات ووسائل التقييم ................................................................................................<br />
مبادئ عامة لتنويع التقييم ...................................................................................................<br />
عوامل تتحكم <strong>في</strong> اختيار اأساليب التقييم ................................................................................<br />
كيف يست<strong>في</strong>د المعلم من االأخطاء الشائعة لدى التالميذ؟ ..........................................................<br />
ما اأدوار التالميذ <strong>في</strong> عمليات التقييم؟ ...................................................................................<br />
كيف يمتلك المعلم بنكاً الأساليب التقييم المتنوع؟ ....................................................................<br />
كيف يستثمر المعلم عائد هذا البنك؟ ...................................................................................<br />
200<br />
201<br />
202<br />
205<br />
206<br />
212<br />
213<br />
214<br />
214<br />
216<br />
217<br />
219<br />
220<br />
8
225<br />
8 <strong>الفصل</strong> الثامن: و<strong>في</strong> الختام كيف اأبداأ؟<br />
الحكاية من البداية ............................................................................................................<br />
حوار مع كليات التربية ........................................................................................................<br />
المدرس حديث التخرج .......................................................................................................<br />
الهرم رباعي االأضالع .........................................................................................................<br />
• اأعرف نفسك ......................................................................................................<br />
•<br />
•<br />
•<br />
اأعرف تالميذك ...................................................................................................<br />
اأعرف ماذا تريد اأن تعلمه .....................................................................................<br />
اأعرف استراتيجيات <strong>التدريس</strong> ................................................................................<br />
تباديل وتوا<strong>في</strong>ق ...................................................................................................................<br />
تعالوا نستمع لنصيحة الخبراء .............................................................................................<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
<strong>في</strong> التاأني السالمة ...............................................................................................<br />
اأمثلة عملية .........................................................................................................<br />
محاوالت مجربة <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong> الأول مرة ............................................................<br />
اإجراءات لنجاح تنويع <strong>التدريس</strong> ..............................................................................<br />
سوؤال اأخير ... عن اإدارة فصل التنويع ...................................................................................<br />
226<br />
227<br />
230<br />
230<br />
231<br />
233<br />
234<br />
235<br />
236<br />
238<br />
239<br />
239<br />
246<br />
242<br />
244<br />
249<br />
250<br />
خاتمة ............................................................................................................................<br />
المراجع .........................................................................................................................<br />
9
توطئة<br />
تشدد اأهداف التعليم للجميع التي تم التوافق عليها <strong>في</strong> الموؤتمر العالمي حول التعليم للجميع )داكار، 2000( على<br />
ضرورة تو<strong>في</strong>ر تعليم جيد لجميع الطلبة. ويركز الهدف السادس للتعليم للجميع والذي يتصل بتحسين النوعية وضمان<br />
االمتياز للجميع كي »يحقق جميع الدارسين نتائج معترفاً بها ويمكن قياسها ال سيما <strong>في</strong> القدرات القرائية والحسابية<br />
والمهارات الحياتية االأساسية«.<br />
التوجه نحو تحسين جودة التعليم فرضته عوامل وحاجات تربوية وعلمية اإقليمية وعالمية. فاإقليمياً، تظهر نتائج<br />
دراسة االتجاهات الدولية <strong>في</strong> الرياضيات والعلوم اأن عالمات الطلبة العرب متدنية نسبياً مقارنة مع طلبة مناطق<br />
العالم المختلفة. وبالمثل كانت النتائج متدنية، <strong>في</strong> المشروع المشترك بين اليونسكو واليونيسيف للرصد التحصيلي<br />
التعليمي )2003-1992(.<br />
وبداأت الحكومات العربية، بعد الزيادة التي ال مثيل لها <strong>في</strong> االلتحاق بالتعليم االأساسي خالل السبعينات<br />
والثمانينات وبداية التسعينات من هذا القرن، <strong>في</strong> التعبير عن قلقها نتيجة للتدهور الخطير <strong>في</strong> نوعية التعليم، وقد<br />
كانت النسب المتزايدة لالإعادة والتسرب من المدرسة وعدم الرضا العام عن مستويات جودة التعليم، موؤشرات<br />
على ضرورة القيام بعمل ما للتصدي لهذا الوضع. و<strong>في</strong> موؤتمر اليونسكو لوزراء التربية والتعليم العرب الذي عقد <strong>في</strong><br />
القاهرة العام 1994، اأعرب المشاركون عن قلقهم المتزايد حول تدني نوعية التعليم <strong>في</strong> المنطقة.<br />
وقد استمر هذا االهتمام من جميع الدول العربية باأهمية تحسين نوعية التعليم <strong>في</strong> المنطقة. فقد اتفقت الدول<br />
العربية <strong>في</strong> موؤتمر التعليم للجميع االإقليمي العربي )القاهرة، 2000( اأن تكون جودة التعليم <strong>في</strong> سلم اأولوياتها نحو<br />
تحقيق التعليم للجميع حتى 2015.<br />
تناولت اأحدث الدراسات والبحوث الجديدة <strong>في</strong> مجال الذكاء ونمو الدماغ ثورة كبيرة <strong>في</strong> الطريقة التي نتعلم بها،<br />
مما كان له االأثر <strong>في</strong> تغيير الممارسات داخل <strong>الفصل</strong> المدرسي وطرائق التعليم والتعلم وطرائق التقويم.<br />
اإن الحاجة الأحداث تحوالً ونوعيها <strong>في</strong> عملية التعلم هي تحد يواجه المجتمعات على كل مستوى من مستويات<br />
التنمية، فالدول االأقل نمواً والنامية واالنتقالية والمتطورة عليها جميعاً اأن تجد وسائل لجعل التعلم داعماً للتغيير.<br />
والتعلم <strong>في</strong> كل مكان بحاجة اإلى اأن يتحول اإلى تجربة اأكثر مالئمة وحراكاً اإذا ما اأريد الأطفالنا اأن يدخلوا سوق العمل<br />
المتغير بالمهارات التي يحتاجونها كي يتمكنوا من المنافسة.<br />
10
واإدراكاً لكل هذه التحديات وحاجات قطاع التعليم <strong>في</strong> المنطقة العربية لتحسين جودة التعليم، يقوم مكتب<br />
اليونسكو االإقليمي موؤخراً بتن<strong>في</strong>ذ مبادرة طموحة تهدف اإلى اإحداث تغيراً جوهرياً <strong>في</strong> ممارسات التعليم التقليدية<br />
داخل الصفوف الدراسية. وتحتوي المبادرة على عناصر عدة منها القيام بدراسات ميدانية مطولة وعناصر اأخرى<br />
تقوم على بناء القدرات الوطنية االإقليمية <strong>في</strong> ما يتعلق بكل ما هو جديد <strong>في</strong> مجال التعلم النشط وتنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
وياأتي هذا الدليل الذي قام باإعداده فريق من الخبراء برئاسة االأستاذة الدكتورة كوثر كوجك لبناء اأدوات لتن<strong>في</strong>ذ<br />
عنصر من عناصر مبادرة اليونسكو االإقليمية حول تحسين التعلم والتعليم داخل الفصول الدراسية.<br />
وسوف يتبع هذا الدليل بترتيبات الإعادة طبعه <strong>في</strong> الدول العربية الراغبة <strong>في</strong> توزيعه على المعلمين، وكذلك سوف<br />
يتم التواصل مع وزارات التربية للبحث <strong>في</strong> اإمكانية تطويع الدليل وطبعه واإجراء التدريب الالزم علية سواء للمعلم قبل<br />
الخدمة واأثناء الخدمة.<br />
واأخيراً، يسعدنا اأن نتقدم بالشكر والعرفان لفريق الخبراء على الجهد الكبير الإنجاز الدليل، ونتوجه بالشكر<br />
الجزيل للمربية الكبيرة المعروفة الدكتورة كوثر كوجك لقيادة الخبراء نحو تحقيق هذا االنجاز الكبير.<br />
دكتور عبد المنعم عثمان<br />
مدير<br />
مكتب اليونسكو االقليمي للتربية <strong>في</strong> الدول العربية<br />
دكتور حجازي يسن ادريس<br />
اختصاصي التربية االأساسية <strong>في</strong><br />
مكتب اليونسكو االقليمي للتربية قي الدول العربية<br />
11
مقدمة<br />
بداأت فكرة تنويع <strong>التدريس</strong> تاأخذ مكانتها <strong>في</strong> السياسات التعليمية للدول المختلفة منذ عام )1989( حين اأعلنت<br />
وثيقة حقوق الطفل، وعام )1990( نتيجة للموؤتمر العالمي للتربية الذي عقد <strong>في</strong> جومتيان، وتاله موؤتمر داكار عام<br />
)2000( الذي اأوصى بالتعليم للتميز والتميز للجميع.<br />
وكان لتوصيات تلك الموؤتمرات انعكاسات مباشرة على العملية التعليمية/التعلمية سواء بالنسبة لمحتوى التعليم<br />
اأو لطرق <strong>التدريس</strong>. ف<strong>في</strong>ما يتعلق بالمحتوى كان هناك توجه نحو تكامل المعرفة، وربط التعليم بالعالم خارج المدرسة<br />
بما <strong>في</strong> ذلك من تعدد الثقافات والعادات والمعتقدات. وهذا يتطلب بالضرورة تقبل االختالف واحترام االآخر، وتطبيق<br />
العدالة المجتمعية.<br />
اأما <strong>في</strong>ما يتعلق بطرق <strong>التدريس</strong> فكان تركيز تلك الموؤتمرات على ضرورة االأخذ بفلسفة التعلم النشط، واأن يكون<br />
المتعلم هو محور العملية التعليمية التي يجب اأن تتم <strong>في</strong> مناخ ديمقراطي، تشارك <strong>في</strong>ه جميع االأطراف، واأن تركز<br />
المناهج التعليمية على المفاهيم االأساسية واالأفكار المحورية التي ترتبط بحياة المتعلم، واأن يهدف التعليم اإلى<br />
اإحداث وتكوين الفهم لدى المتعلم مما يمكنه من التفكير االإبداعي وحل المشكالت.<br />
ركزت توصيات تلك الموؤتمرات الدولية اأيضاً على االأخذ <strong>في</strong> االعتبار االختالفات بين المتعلمين، واأن التالميذ<br />
يتعلمون بطرق مختلفة، واأنه من الضروري تنويع المناهج وطرق <strong>التدريس</strong> بحيث يتمكن جميع المتعلمين من تعليم<br />
يتواءم مع خصائصهم واأن يحقق لكل منهم اأقصى درجات النجاح واالإنجاز <strong>في</strong> اإطار اإمكاناته وقدراته.<br />
وعلى مستوى العالم العربي ساد شعور بتدهور حاد <strong>في</strong> مستوى التعليم والتعلم؛ ف<strong>في</strong> موؤتمر متابعة توصيات<br />
التربية للجميع الذي عقد <strong>في</strong> القاهرة عام )2000( ظهر بوضوح هذا القلق العام على مستوى التعليم <strong>في</strong> معظم<br />
الدول العربية. واأشارت نتائج مشروع متابعة التعليم الذي قامت به منظمتي اليونسكو واليونسيف <strong>في</strong> تسع دول عربية<br />
بين )1993، 1999(، اأن مستوى كفايات تالميذ الصف الرابع االبتدائي اأقل من المستويات المعيارية التي اأقترحها<br />
موؤتمر جومتيان، وكانت نسب تحقيق هذه الكفايات <strong>في</strong> الدول العربية: )12%( <strong>في</strong> اللغة العربية، و )10%( <strong>في</strong><br />
الرياضيات، و )25%( <strong>في</strong> المهارات الحياتية. وتبين اأيضاً اأن نسبة التالميذ الذين يعيدون سنوات الدراسة والذين<br />
يتسربون من المدرسة <strong>في</strong> تزايد مستمر مما يطلق اإنذاراً لضرورة التصدي لهذه الظاهرة.<br />
12
واأشارت هذه الدراسات اإلى اأن هذا التناقص <strong>في</strong> جودة التعليم <strong>في</strong> كثير من الدول العربية يرجع اأساساً اإلى محتوى<br />
تعليمي غير مرتبط بحياة التالميذ وقدراتهم، وطرق تدريس جامدة وتقليدية تركز فقط على الحفظ واالسترجاع،<br />
وليس على الفهم واالإبداع.<br />
ويوؤخذ على التعليم <strong>في</strong> كثير من الدول العربية اإتباع نظم شديدة المركزية ال تترك مجاالً لمراعاة اختالف<br />
احتياجات المتعلمين وتنوعها، مثل اأنواع الذكاء واأنماط التعلم، وتجارب ومعلومات المتعلمين السابقة اأو ميولهم اأو<br />
اهتماماتهم.<br />
كما اأن مركزية نظم التعليم ال تتيح للمعلم فرصا مناسبة لتخطيط وتن<strong>في</strong>ذ تدريسه وفقاً الحتياجات تالميذه،<br />
فالتنويع ممنوع وبالتالي االإبداع ممنوع !!!<br />
واإذا اأضفنا اإلى ما سبق توجه السياسات التعليمية <strong>في</strong> كثير من دول العالم اإلى التعليم الموحد للجميع؛ بمعنى عدم<br />
عزل ذوي االحتياجات الخاصة سواء الموهوبين اأو المعاقين <strong>في</strong> فصول اأو مدارس خاصة بهم، ودمجهم مع اأقرانهم<br />
من التالميذ <strong>في</strong> الفصول العادية، فاإن هذا بال شك يتطلب مهارات جديدة البد اأن يتعلمها المعلم واأن يتقنها. ولعل<br />
اأهم هذه المهارات هي قدرته على تنويع <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> لمواجهة االختالفات بين التالميذ، وتمكين كل تلميذ<br />
من تحقيق اأعلى مستويات النجاح والتميز <strong>في</strong> حدود قدراته، ووفقا لخصائصه واهتماماته.<br />
و<strong>في</strong> اجتماع خبراء التربية من دول العالم المختلفة والذي عقد <strong>في</strong> مقر اليونسكو بباريس <strong>في</strong> شهر مارس )2007(<br />
بهدف تحديد الممارسات التي ترتقي بمستوى التعلم، قدمت االأستاذة الدكتورة/كوثر حسين كوجك عرضاً بعنوان<br />
»تنويع <strong>التدريس</strong> والتعلم النشط هما مفتاح التعلم الفعال«، وكانت اإحدى توصيات هذا االجتماع اإعداد دليل للمعلمين<br />
حول تنويع <strong>التدريس</strong>. ومن هنا ظهرت الحاجة لهذا الدليل.<br />
وجاءت مبادرة المكتب االإقليمي لليونسكو ببيروت لتن<strong>في</strong>ذ هذه التوصية على مستوى الوطن العربي، وقام بتكليف<br />
الدكتورة »كوثر كوجك« بهذه المهمة. وتم تشكيل فريق عمل من االأساتذة الذين يجمعون بين التمكن <strong>في</strong> النظريات<br />
واالتجاهات الحديثة <strong>في</strong> المناهج وطرق <strong>التدريس</strong>، اإلى جانب تجاربهم الميدانية <strong>في</strong> المدارس <strong>في</strong> دول عربية مختلفة.<br />
وكان هذا الدليل بعنوان تنويع <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> »دليل المعلم لتحسين طرق التعليم والتعلم <strong>في</strong> مدارس الوطن<br />
العربي«. يتضمن الدليل ثمانية فصول قدمناها للقارئ <strong>في</strong> تسلسل منطقي، مع االستعانة باالأمثلة التوضيحية، والكتابة<br />
باأسلوب تفاعلي نشرك من خالله القارئ <strong>في</strong> الحوار والمناقشة وذلك بهدف ربط الدليل بالواقع الفعلي لعملية <strong>التدريس</strong><br />
<strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>.<br />
13
يبداأ الدليل بتعريف مفهوم تنويع <strong>التدريس</strong>، ولماذا نحتاج اإلى تنويع <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> مدارسنا العربية. ثم نشرح للقارئ<br />
ماهية العناصر التعليمية التي يمكن تنويعها، وكيف يتم تنويع كل عنصر، و<strong>في</strong> شرح تفصيلي تناولنا استراتيجيات<br />
<strong>التدريس</strong> التي تساعد المعلم <strong>في</strong> تنويع تدريسه. و<strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>ين الخامس والسادس عرضنا بعض االتجاهات والنظريات<br />
الحديثة <strong>في</strong> المناهج و<strong>التدريس</strong> وعالقتها بتنويع <strong>التدريس</strong>، واأوضحنا للمعلم كيف تتكامل هذه النظريات من اأجل<br />
تحقيق تعلم اأفضل.<br />
ونظرا الأهمية عملية التقييم <strong>في</strong> نظرية تنويع <strong>التدريس</strong> فقد خصصنا فصال لمناقشة تنويع التقييم واأهمية ذلك<br />
<strong>في</strong> العملية التعليمية/التعلمية. ثم ياأتي <strong>الفصل</strong> الثامن واالأخير ويهدف اإلى توجيه المعلم المبتدئ <strong>في</strong> محاوالت تنويع<br />
<strong>التدريس</strong> اإلى اأفضل الخطوات التي تمكنه من تن<strong>في</strong>ذ كل ما سبق <strong>في</strong> فصول الدليل، ونرد على التساوؤالت المحتملة،<br />
ومناقشة بعض المشكالت المتوقعة.<br />
ينتهي الدليل بخاتمة مختصرة توضح نظرة مستقبلية الأهمية تنويع <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> الدراسي الموحد،<br />
ومكانة هذا الدليل <strong>في</strong> االستعداد للمستقبل.<br />
ونضيف <strong>في</strong> نهاية الدليل قائمة ببعض المراجع المرتبطة بموضوع تنويع <strong>التدريس</strong> باللغة العربية، ومجموعة<br />
مراجع باللغة االإنجليزية، كذلك بعض المواقع على االإنترنت.<br />
لمن يوجه هذا الدليل:<br />
يسعدنا اأن نوجه هذا الدليل لكل معلم/معلمة <strong>في</strong> جميع الدول العربية، من جميع التخصصات النوعية، ومن<br />
جميع المراحل التعليمية ممن يسعون اإلى تحسين طرق تدريسهم ويرغبون <strong>في</strong> االرتقاء بمستوى التعلم لدى التالميذ<br />
والتلميذات من جميع االأعمار.<br />
وي<strong>في</strong>د هذا الدليل المعلم حديث التخرج، كما ي<strong>في</strong>د المعلم الممارس والذي يرغب <strong>في</strong> تجريب تطبيق نظرية تنويع<br />
<strong>التدريس</strong>. والشك اأن الموجهين والموجهات سوف يست<strong>في</strong>دون استفادة كبيرة من قراءة هذا الدليل، وسوف يجد كل<br />
من هوؤالء <strong>في</strong> هذا الدليل اإجابات عن االأسئلة الكثيرة التي قد تراودهم <strong>في</strong> كل ما يتعلق بتنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
كما قد ي<strong>في</strong>د هذا الدليل طالب كليات التربية كجزء من تمكينهم من مهارات <strong>التدريس</strong> غير التقليدية، والتي<br />
اأصبحت ضرورة لكل معلم يريد اأن يحقق تعلما متميزاً لدى التالميذ والتلميذات.<br />
14
كيف يستخدم الدليل:<br />
بداية نرجو اأن يبداأ القارئ بقراءة مقدمة الدليل ليتعرف الخل<strong>في</strong>ة التي كانت وراء اإعداده، ويتعرف اأهدافه<br />
ومحتواه. ثم عليه اأن يقراأ فصول الدليل بترتيب ورودها <strong>في</strong> الدليل.<br />
سوف يالحظ القارئ اأننا نطلب منه المشاركة <strong>في</strong> بعض موضوعات كل فصل، وتكون المشاركة فردية اأو بالتعاون<br />
مع بعض الزمالء. ونرجو اأن ينفذ القارئ ما يطلب منه اأوالً باأول، فسوف يساعده ذلك على التاأكد من فهمه لمحتويات<br />
كل فصل قبل االنتقال اإلى <strong>الفصل</strong> الذي يليه. وهذا الترتيب والفهم التراكمي هو سر فهم نظرية تنويع <strong>التدريس</strong>،<br />
وبالتالي القدرة على تطبيقها.<br />
يمكن للقارئ االإفادة من مواقع االإنترنت الواردة <strong>في</strong> نهاية الدليل لمزيد من االطالع واالستزادة من معرفة<br />
الجديد <strong>في</strong> هذا المجال.<br />
ويتقدم فريق اإعداد الدليل بكل الشكر والتقدير الأسرة المكتب االإقليمي لليونسكو ببيروت على كل ما قدموه من<br />
اآراء وتوجيهات اأثناء العمل. ونتمنى اأن يكملوا المشوار باالهتمام باإعداد دورات تدريبية للمعلمين <strong>في</strong> العالم العربي<br />
لضمان تحقيق االأهداف المرجوة من هذا الدليل.<br />
نتمنى اأن نكون قد وفقنا لتقديم هذا العمل العلمي للمعلم/المعلمة <strong>في</strong> مدارس الوطن العربي من اأجل تعلم اأفضل<br />
الأبنائنا وبناتنا مما يفتح اأمامهم اآفاق المستقبل.<br />
رئيس فريق العمل<br />
االأستاذة الدكتورة/كوثر حسين كوجك<br />
تحريرا <strong>في</strong> فبراير 2008 م<br />
15
تنويع <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong><br />
دليل المعلم<br />
لتحسين طرق التعليم والتعلم<br />
<strong>في</strong> مدارس الوطن العربي<br />
توطئة<br />
مقدمة<br />
<strong>الفصل</strong> الأول: ما المقصود بتنويع <strong>التدريس</strong>؟<br />
<strong>الفصل</strong> الثاني: لماذا نحتاج اإلى تنويع <strong>التدريس</strong>؟<br />
<strong>الفصل</strong> الثالث: ما عناصر <strong>التدريس</strong> التي يمكن تنويعها؟ وكيف؟<br />
<strong>الفصل</strong> الرابع: ما الستراتيجيات الفعالة <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong>؟<br />
<strong>الفصل</strong> الخامس: ما العالقة بين تنويع <strong>التدريس</strong> والتعلم النشط؟<br />
<strong>الفصل</strong> السادس: ما العالقة بين تنويع <strong>التدريس</strong> وتنظيم الفهم؟<br />
<strong>الفصل</strong> السابع: كيف يتم تنويع التقييم؟<br />
<strong>الفصل</strong> الثامن: و<strong>في</strong> الختام كيف اأبداأ؟<br />
خاتمة<br />
المراجع<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8<br />
17
<strong>الفصل</strong> الأول<br />
ما المقصود بتنويع <strong>التدريس</strong>؟<br />
مدخل<br />
تعريف مصطلح تنويع <strong>التدريس</strong><br />
بعض التحذيرات<br />
اأيهما اأفضل ...... العزل اأم الدمج<br />
لمحة تاريخية<br />
االأسس والمبادئ التي تقوم عليها نظرية تنويع <strong>التدريس</strong><br />
الفرق بين تنويع <strong>التدريس</strong> وتفريد التعليم<br />
الفرق بين <strong>الفصل</strong> التقليدي وفصل يتم <strong>في</strong>ه تنويع <strong>التدريس</strong><br />
زيارة لفصل به تنويع للتدريس<br />
هل يوجد تعارض بين <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> ضوء المعايير اأو المستويات المعيارية وتنويع <strong>التدريس</strong>؟<br />
اأدوار كل من المعلم والمتعلم واالأدارة المدرسية واأولياء االأمور <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong><br />
19
مدخل<br />
<strong>الفصل</strong> الأول<br />
ما المقصود بتنويع <strong>التدريس</strong>؟<br />
نحن نعيش <strong>في</strong> عالم مليء بالمتغيرات واالختالفات، وليس هذا بشيء جديد، فمنذ بدء الخليقة من<br />
نسل اآدم وحواء وانتشارهم على سطح هذه الكرة االأرضية، جعل اهلل منهم شعوباً وقبائل اختلفوا <strong>في</strong> الشكل<br />
واللون و<strong>في</strong> اللغة، و<strong>في</strong> كثير من العادات والتقاليد والقيم، وغيرها من المالمح والصفات التي كان بعضها<br />
بسبب الظروف المناخية وطبيعة البيئة التي يعيشون <strong>في</strong>ها، وما فرضته الشعوب من نظم معيشية واأعراف<br />
وشرائع واأساليب تعامل، ثم توالت االأديان وانتشرت <strong>في</strong> اأماكن مختلفة من العالم بما تحمله من رسائل<br />
اإيمانية وعقائد وقيم. وكانت تربية االأجيال تنقل هذه االأفكار واالأساليب المعيشية من جيل اإلى جيل حفاظاً<br />
على الموروثات التي يقدرها كل شعب. ومن البديهي اأن اأسلوب التربية وطرق التعليم كانت تتنوع حسب<br />
سن االأطفال وكانت تختلف تبعاً للنوع. فللذكر اهتمامات تختلف عن االأنثى، كما تختلف حسب سرعة فهم<br />
الطفل واستيعابه، واأيضا تبعاً لقدراته البدنية ولما يفضله من مواد دراسية اأو موضوعات معينة.<br />
وننتقل من هذه البانوراما الواسعة، ونتخطى العديد من السنوات لنجد اأنفسنا <strong>في</strong> فصل دراسي <strong>في</strong><br />
مدرسة <strong>في</strong> اإحدى الدول العربية، قد تكون المدرسة ابتدائية اأو اإعدادية اأو ثانوية اأو حتى على المستوى<br />
الجامعي. ولنتخيل اأن <strong>الفصل</strong> يضم حوالى اأربعين تلميذاً اأو تلميذة. يقف<br />
المعلم اأو المعلمة اأمام هوؤالء التالميذ ليعلمهم موضوعاً معيناً <strong>في</strong> اإحدى المواد<br />
الدراسية، وال يهم اإن كان <strong>في</strong> اأحد فروع العلوم اأو االآداب اأو الفنون. ينظر المعلم<br />
اإلى هذا الحشد من التالميذ وتتوالى على تفكيره اأسئلة كثيرة منها:<br />
21
كم من هوؤالء التالميذ يحب المادة التي أدرسها؟ وكم منهم يتمنى أن<br />
يغادر <strong>الفصل</strong> وأن تلغي المادة من جدول الدراسة؟<br />
كم من هوؤالء لديه فكرة مسبقة عن الموضوع الذي أريد أن أعلمه لهم؟<br />
وهل ما لديهم من معلومات كاف وال داعي لتكراره؟ هل معلوماتهم<br />
صحيحة علميا؟ ترى ما مصادرها؟<br />
كيف يفضل كل تلميذ أن يتعلم؟ وإلى أي مدى يتفقون على الطريقة<br />
المفضلة؟<br />
هل سرعتهم <strong>في</strong> الفهم والتعلم واحدة؟ أم هناك البطيء وهناك السريع<br />
والمتوسط؟<br />
22
وتقوده هذه الأسئلة اإلى اإجابة واضحة وهي:<br />
أنه ال يمكن تعليم كل هوؤالء بطريقة واحدة... وال بد من تنويع طرق<br />
<strong>التدريس</strong> حتى يستطيع كل تلميذ أن يحقق النجاح المنشود.<br />
ما ال أسئلة<br />
التي ترى أهميتها وتريد أن تضيفها؟ توصل مع زمالئك لقائمة<br />
ال أخرى<br />
أسئلة ينبغي أن يساألها المعلم/المعلمة <strong>في</strong> هذا الموقف. وكلها تشير إلى<br />
ضرورة تنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
.…………………………...……………………………… - 1<br />
.…………………………...……………………………… - 2<br />
.…………………………...……………………………… - 3<br />
.…………………………...……………………………… - 4<br />
.…………………………...……………………………… - 5<br />
23
تعريف مصطلح تنويع <strong>التدريس</strong><br />
اختلفت وجهات نظر واآراء التربويين حول المقصود فعالً بتنويع <strong>التدريس</strong>؟ ومنهم من شكك <strong>في</strong> جدوى هذا<br />
االتجاه، واأنها نظرية يصعب تطبيقها. بينما اأجمع كثير منهم؛ وبخاصة المعلمون، على اأن تنويع <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong><br />
هو الحل لكثير من مشكالت التعليم؛ حيث اإنها نظرية توؤكد على اأن المتعلم هو المحور وهو الهدف.<br />
ونستعرض <strong>في</strong>ما يلي بعض التعريفات المختلفة لتنويع <strong>التدريس</strong> بتصرف من موؤل<strong>في</strong> الدليل:<br />
تنو يع<br />
<strong>التدريس</strong> يعني<br />
اإجراء بعض التعديالت،<br />
تتراوح من التعديالت البسيطة اإلى<br />
التعديالت الجوهرية <strong>في</strong> المواقف<br />
التعليمية؛ بحيث تُمكنّ التالميذ من<br />
التعلم من المنهج المقرر لمرحلتهم<br />
العمرية مع اأقرانهم <strong>في</strong> فصل<br />
دراسي واحد<br />
اإن اأفضل طريقة لتلبية احتياجات<br />
المتعلمين على اختالفاتها، هي اأن<br />
يقدم محتوى المنهج بصورة متنوعة.<br />
فالتنويع هو القاطرة التي يصل من<br />
خاللها المتعلمون اإلى المعلومات<br />
والمهارات والمفاهيم المطلوب<br />
تعلمها؛ حيث اإن تنويع <strong>التدريس</strong> يتطلب<br />
مشاركة اإيجابية من قبل التالميذ <strong>في</strong><br />
عمليات التخطيط، واتخاذ القرارات<br />
وعمليات التقييم.<br />
اإ ن<br />
مفتا ح<br />
عملية تنويع<br />
التدريص يتمثل<br />
<strong>في</strong> استخدام المعلمين<br />
المرن لالأنشطة التعليمية/<br />
التعلمية، ولطرق تنظيم<br />
الدروس.<br />
تنو يع<br />
<strong>التدريس</strong> يعني<br />
ابتكار طرق متعددة<br />
توفر للتالميذ على اختالف<br />
قدراتهم وميولهم واهتماماتهم<br />
واحتياجاتهم التعليمية... فرصاً متكافئة لفهم<br />
واستيعاب المفاهيم واستخدامها <strong>في</strong> مواقف<br />
الحياة اليومية. كما تسمح للتالميذ<br />
بتحمل مسئولية تعلمهم من خالل<br />
تعليم وتعلم االأقران<br />
والتعلم التعاوني.<br />
24
تنويع<br />
<strong>التدريس</strong> يعني<br />
تعرف احتياجات المتعلمين<br />
المختلفة، ومعلوماتهم السابقة<br />
واستعدادهم للتعلم، ومستواهم اللغوي،<br />
وميولهم واأنماط تعلمهم المفضلة،ثم<br />
االستجابة لكل ذلك <strong>في</strong> عملية <strong>التدريس</strong>.<br />
اإذن تنويع <strong>التدريس</strong> هو عملية تعليم<br />
وتعلم تالميذ بينهم اختالفات<br />
كثيرة <strong>في</strong> فصل دراسي<br />
واحد.<br />
تنويع <strong>التدريس</strong> هو طريقة تفكير حول<br />
ماهية التعليم والتعلم، ويعتمد علي<br />
مجموعة متنوعة من االستراتيجيات<br />
تُمكن المعلم من االستجابة الحتياجات<br />
المتعلمين المتعددة والمختلفة.<br />
فكيف يتعرف المعلم على احتياجات<br />
تالميذه؟ وكيف يصمم فرصاً تعليمية<br />
متنوعة تساعد على نجاح كل تلميذ؟<br />
اإن االإجابة عن هذين السوؤالين هي ما<br />
نقصده بتنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
تنو يع<br />
ا لتد ر يس<br />
يعني تعرف<br />
اختالف وتنوع خل<strong>في</strong>ات<br />
المتعلمين المعلوماتية، ومدى<br />
استعدادهم للتعلم، وما المواد التي<br />
يفضلون تعلمها؟ وما طرق <strong>التدريس</strong> التي<br />
يتعلمون من خاللها بشكل اأفضل؟ كذلك تعرف ميولهم<br />
واهتماماتهم واأنماط تعلمهم واأنواع ذكاءاتهم... ثم يعمل<br />
المعلم/المعلمة على االستجابة لهذه المتغيرات من خالل<br />
تقديم محتوى المنهج بطرق متنوعة. لذلك<br />
نقول اإن تنويع <strong>التدريس</strong> هو عملية مقاربة<br />
بين محتوى المنهج وطرق تقديمه<br />
وصفات وخصائص المتعلمين<br />
المختلفة <strong>في</strong> فصل<br />
دراسي واحد.<br />
ال<br />
يعتبر تنويع <strong>التدريس</strong><br />
اتجاهاً حديثاً <strong>في</strong> التربية<br />
والتعليم ولكنه تراكم معر<strong>في</strong><br />
وممارسات اأثبتت جدواها عبر سنوات<br />
عديدة. وهو امتداد للفلسفات التربوية التي<br />
ترى اأن المتعلم هو محور عمليتي التعليم<br />
والتعلم، و<strong>في</strong>ها يوؤسس المعلم خططه<br />
<strong>التدريس</strong>ية على احتياجات المتعلم،<br />
بمعنى اأن احتياجات المتعلم هي<br />
التي تقود التعليم.<br />
25
تنويع<br />
<strong>التدريس</strong><br />
هو فلسفة<br />
تربوية تبنى على<br />
اأساس اأن على المعلم<br />
تطويع تدريسه تبعاً<br />
لالختالفات بين المتعلمين.<br />
يعتبر تنويع <strong>التدريس</strong> نظرية تُبني على<br />
فكرة اأن طرق <strong>التدريس</strong> يجب اأن تتنوع<br />
واأن تُعدل لتتماشي مع تنوع قدرات<br />
وميول ومهارات المتعلمين <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>.<br />
بمعنى اأن المعلم/المعلمة يغير ويُعدل<br />
<strong>في</strong> عناصر المنهج لتتوافق مع خصائص<br />
المتعلمين وليس العكس، فال يجب<br />
اأن يتوقع المعلم/المعلمة اأن يغير<br />
المتعلمون اأنفسهم لتتوافق مع المنهج.<br />
بعض التحذيرات<br />
اإذا كنا قد ركزنا <strong>في</strong> التعريفات السابقة على ماهية تنويع <strong>التدريس</strong>، فنطرح <strong>في</strong>ما يلي بعض التحذيرات التي تبين<br />
بعض سوء الفهم لهذا المفهوم:<br />
تنويع <strong>التدريس</strong> ليس مرادفاً لتفريد التعليم. وسوف نتناول الفرق بين المفهومين بالتفصيل <strong>في</strong>ما بعد.<br />
تنويع <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> ال يتعارض مع االإدارة الجيدة للفصل، وليس مرادفاً للفوضي وفقدان السيطرة<br />
على التالميذ.<br />
يعتمد تنويع <strong>التدريس</strong> على تشكيل مجموعات صغيرة من التالميذ بطرق مختلفة تتميز بالمرونة، اأحياناً تكون<br />
المجموعة متقاربة <strong>في</strong> المستوى اأو <strong>في</strong> الميول، واأحياناً تتكون المجموعة من تالميذ مختل<strong>في</strong>ن <strong>في</strong> القدرات<br />
والميول واأنماط التعلم. وهذا يوؤكد اأن تنويع <strong>التدريس</strong> ليس طريقاً ملتوياً لتكوين مجموعات متقاربة طول<br />
الوقت.<br />
تخطيط تنويع <strong>التدريس</strong> يتم <strong>في</strong> ضوء معرفة مستويات التالميذ وميولهم واأنماط تعلمهم، ويفشل تنويع <strong>التدريس</strong><br />
لو حاولنا اإجبار التالميذ على التعامل مع محتوى اأو طريقة اأو منتج ال يتواءم مع خصائصهم الشخصية.<br />
تنويع <strong>التدريس</strong> ال يفرض على اأي تلميذ اأداء مزيد من المهام التي نجح <strong>في</strong> اأدائها وكاأنها وسيلة عقاب<br />
للمتفوقين.<br />
تنويع <strong>التدريس</strong> ال يستغل وقت التلميذ التي ينهي المهام المطلوبة بسرعة... بمعنى تكليفه باأداء مهام اأخرى ال<br />
تعود عليه بالفائدة وال تقع <strong>في</strong> نطاق ميوله واهتماماته. مثال اإذا انتهى تلميذ من االإجابة عن االأسئلة المطلوبة<br />
تُكلفه المعلمة بترتيب الكتب على االأرفف !!!<br />
26
من التعريفات السابقة لماهية تنويع <strong>التدريس</strong> واالنتباه للتحذيرات التي أشرنا إليها...<br />
ما الأفكار المشتركة <strong>في</strong> هذه التعريفات؟<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
اذكر خاصية لتنويع <strong>التدريس</strong> وردت <strong>في</strong> بعض التعريفات ولم ترد <strong>في</strong><br />
معظمها... ما تعليقك على ذلك؟<br />
27
28<br />
إلى أي مدى اتضح لك مفهوم تنويع <strong>التدريس</strong>؟ وهل مازالت لديك<br />
أسئلة حول المفهوم؟ ما هي؟
اأكتب تعريفاً لمفهوم<br />
تنويع <strong>التدريس</strong><br />
باأسلوبك الخاص<br />
.…………………………...………….………<br />
…………………………...……………...………<br />
.…………………………...………………………<br />
.....…………………………...…………………….....………<br />
…………………………...……………………….....………<br />
سوؤال<br />
مكرر<br />
<strong>في</strong> ضوء ما سبق... هل تعتقد أنك تقوم حالياً بتنويع <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> فصلك؟<br />
أكتب أمثلة.<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
سوؤال<br />
مهم<br />
أيهما أفضل... العزل أم الدمج؟<br />
29
يقول البعض، اإذا كان الهدف من تنويع <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> اأن نراعي االختالفات بين التالميذ <strong>في</strong> قدراتهم<br />
وميولهم، فلماذا ال نجمع التالميذ المتشابهين <strong>في</strong> فصل واحد، ونُدرس لهم بطريقة واحدة؟ بمعنى اأن يكون لدينا<br />
فصل للموهوبين والمتميزين، وفصل لمتوسطي القدرات، وفصل للمتعثرين <strong>في</strong> الدراسة؟ اأال يكون هذا اأفضل؟<br />
وللرد على هذا الراأي تعالوا نقارن مميزات وعيوب الفصول متعددة القدرات والفصول المتقاربة القدرات......<br />
وسوف يكون الحكم لكم <strong>في</strong> النهاية.<br />
جدول )1( مميزات وعيوب الفصول متقاربة القدرات<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
الفصول متقاربة القدرات Homogeneous Classroom<br />
اإذا نظرنا اإلى الفصول متقاربة المستوى مثل فصول الموهوبين، اأو فصول المتاأخرين دراسياً فسوف نجد<br />
اأن <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong>ها ال يصمم لمواجهة االحتياجات الفردية لكل تلميذ <strong>في</strong> هذه الفصول.<br />
رغم اأن تالميذ هذه الفصول متقاربون <strong>في</strong> المستوى العقلي اأو المعر<strong>في</strong>، اإال اأنهم يختلفون كثيراً <strong>في</strong> طرق<br />
واأنماط تعلمهم، بل يكونوا شديدي االختالف.<br />
المعلمون <strong>في</strong> الفصول متقاربة المستوى يضعون عادة اأهدافاً وتوقعات تُحد من بذل الجهد من قبل<br />
التالميذ.<br />
من مساويء هذه الفصول ضعف فرص التفاعل االجتماعي المتنوعة بين تالميذ بينهم اختالفات.<br />
لم تثبت البحوث اأن هذه الفصول توؤدي اإلى تفوق <strong>في</strong> االمتحانات، اأو <strong>في</strong> الحصول على المعرفة.<br />
عندما يُسكن التلميذ <strong>في</strong> اأحد هذه الفصول فسوف ينحصر <strong>في</strong> المستوى الذي وضع <strong>في</strong>ه، ونادراً ما<br />
يستطيع اأن يتحرر من هذا التصنيف.<br />
تسكين التلميذ <strong>في</strong> مستوى اأقل من قدراته الفعلية يوؤدي اإلى تحطيم تقديره لذاته وكراهيته للمدرسة، بل<br />
وللتعليم بشكل عام<br />
30
جدول )2( مميزات وعيوب الفصول متعددة القدرات<br />
الفصول متعددة القدرات Hetrogeneous Classroom<br />
تتميز هذه الفصول بخل<strong>في</strong>ات التالميذ المختلفة، وميولهم واهتماماتهم، وهذا يوفر للتالميذ فرصاً<br />
للتعامل مع اأفراد مختل<strong>في</strong>ن عنهم <strong>في</strong> بعض المواصفات، مما يعطيهم تجارب تفاعل اجتماعي ثرية تدعم<br />
شخصياتهم.<br />
ال يتعرض تالميذ هذه الفصول اإلى وضعهم <strong>في</strong> فئات محددة تحت مسميات ثابتة )موهوبين - متعثرين<br />
- متخل<strong>في</strong>ن...... اإلخ( و<strong>في</strong> هذا حماية لهم ولتقديرهم لذواتهم.<br />
يمكن للمعلمين التعامل مع االختالفات بين التالميذ وتحقيق المتطلبات المتعددة لجميع التالميذ <strong>في</strong><br />
هذه الفصول.<br />
االختالفات بين التالميذ <strong>في</strong> هذه الفصول تكون واضحة وصريحة مما يسهل على المعلم/المعلمة<br />
التعرف عليها والتعامل معها. وهذا عكس ما يحدث <strong>في</strong> الفصول متقاربة المستوى حيث يعتقد المعلم اأن<br />
طريقة تدريس واحدة ك<strong>في</strong>لة بتلبية احتياجات جميع التالميذ <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>.<br />
يتيح التفاعل بين التالميذ المختل<strong>في</strong>ن تعودهم على تقبل االآراء ووجهات النظر المختلفة، ويتعودون على<br />
تقدير االآخرين والتعامل معهم بالحوار والمناقشة وتبادل االآراء.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
بعد قراءتك لهذين الجدولين أجب:<br />
- 1 ما أوجه الشبه بين هذه الفصول.<br />
- 2 ما أوجه االختالف بينهما.<br />
- 3 أيهما يحقق مستوى أعلى من التعلم لكل تلميذ.<br />
31
- 1 اأوجه الشبه:<br />
الفصول متقاربة القدرات<br />
الفصول متعددة القدرات<br />
....................................- 1<br />
....................................- 2<br />
....................................- 3<br />
....................................- 1<br />
....................................- 2<br />
....................................- 3<br />
- 2 اأوجه الختالف:<br />
الفصول متقاربة القدرات<br />
الفصول متعددة القدرات<br />
....................................- 1<br />
....................................- 2<br />
....................................- 3<br />
....................................- 1<br />
....................................- 2<br />
....................................- 3<br />
- 3 الفصول التي تحقق مستوى اأعلى من التعلم لكل تلميذ:<br />
........................................................................................<br />
........................................................................................<br />
.......................................................................................<br />
<strong>في</strong> ضوء ما قراأته <strong>في</strong> الصفحات السابقة عن تنويع <strong>التدريس</strong>...... هل شعرت اأنك اأمام فكرة جديدة لم تسمع<br />
عنها اأو عما يشابهها من قبل؟<br />
من المتوقع اأن معظم القراء سيقولون لقد سمعنا وتعاملنا مع فكرة تنويع <strong>التدريس</strong> بصورة اأو اأخرى من قبل......<br />
فما الجديد هنا؟<br />
ما رأيك؟ ناقش مع زمالئك.<br />
32
والأصحاب هذا الراأي نقول معكم حق...... الأن فكرة تنويع <strong>التدريس</strong> قد عرفها المعلمون ومارسوها بطريقة<br />
تلقائية منذ زمن بعيد، واختلفت طرق التنويع من فترة الأخرى وفقاً لما ساد <strong>في</strong> المجتمع من اأفكار ونظريات تربوية<br />
وجهت اأساليب التعليم والتعلم.<br />
و<strong>في</strong>ما يلي لمحة تاريخية توضح هذه الفكرة:<br />
لمحة تاريخية<br />
كُ تاب القرية<br />
لقد تعايشنا منذ سنوات بعيدة مع االآراء الرائدة <strong>في</strong> التربية االإسالمية والتي كانت توؤكد على التنويع واالختالفات<br />
بين البشر، واأن التربية السليمة ينبغي اأن تتواءم مع طبيعة كل فرد، وكل مرحلة عمرية.<br />
فكان الشيخ العريف <strong>في</strong> الكُ تاب يساعد االأطفال على حفظ<br />
القراآن الكريم، ووفقاً لسرعة كل طفل <strong>في</strong> الحفظ واإتقانه لما يحفظ،<br />
وكان يُكلف المتفوقين منهم بمهام مساعدة العريف، وكان بدوره<br />
يساعد االأطفال االأصغر، اأو االأبطاأ على حفظ القراآن الكريم.<br />
33
مدارس <strong>الفصل</strong> الواحد<br />
اأنشئت هذه المدارس <strong>في</strong> المناطق الري<strong>في</strong>ة، فكانت المدرسة عبارة عن حجرة دراسة واحدة متسعة بعض الشيء،<br />
وكان يلتحق بها تالميذ من كل المراحل العمرية، بمعني اأنها تضم تالميذ من صفوف دراسية مختلفة Multi-grade<br />
ويتولى <strong>التدريس</strong> لهم معلم/معلمة واحدة تُدرس لكل مستوى ما يناسبه من مناهج واأنشطة.<br />
و<strong>في</strong> اأواخر القرن الحادي والعشرين تم اإحياء فكرة مدارس <strong>الفصل</strong> الواحد <strong>في</strong> مصر؛ وذلك بهدف تشجيع تعليم<br />
البنات <strong>في</strong> القرى واالأماكن البعيدة، واحتفظت المدارس بطابعها المعروف؛ وهو اأن حجرة الدراسة تضم صفوفاً<br />
دراسية مختلفة المستوى ويُدرس لهم معلمتان متعاونتان.<br />
تتطلب الدراسة <strong>في</strong> مدارس <strong>الفصل</strong> الواحد تنويع <strong>التدريس</strong> لتلبية احتياجات التلميذات المختلفة. وقد قام مركز<br />
تطوير المناهج والمواد التعليمية <strong>في</strong> مصر بتصميم الكتب الدراسية للصفوف الدراسية المختلفة؛ بحيث تسمح<br />
ب<strong>التدريس</strong> لجميع الصفوف <strong>في</strong> وقت واحد اأحياناً، و<strong>التدريس</strong> لكل صف على حدة اأحياناً اأخرى، واأيضاً تسمح بتشكيل<br />
مجموعات صغيرة بطرق مختلفة تبعاً الأهداف الدرس المُ قدم.<br />
دمج ذوي الحتياجات الخاصة<br />
لعلك تتذكر معنا وجود اأكثر من تعريف لمفهوم الدمج. فمن هذه التعريفات ما يشير اإلى »تعليم التالميذ ذوي<br />
االحتياجات الخاصة سواء من المعاقين اأو الموهوبين مع اأقرانهم العاديين <strong>في</strong> فصول دراسية واحدة«. ومع تزايد<br />
االهتمام بدمج التالميذ ذوي االحتياجات الخاصة <strong>في</strong> الفصول الدراسية العادية، بداأ االهتمام بفكرة تنويع <strong>التدريس</strong><br />
<strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>. وكانت البداية تهدف اإلى اكتشاف ورعاية الموهوبين <strong>في</strong> المجاالت المختلفة سواء الرياضية اأو الفنية<br />
اأو االأدبية اأو غيرها. وامتد االهتمام اأيضاً بدمج بطيء التعلم اأو من يعانون من بعض صعوبات التعلم وغيرها من<br />
االإعاقات التي ال تحول دون قدرتهم على الفهم واالستيعاب وسط اأقرانهم من التالميذ العاديين.<br />
وتطلب دمج التالميذ مختل<strong>في</strong> القدرات والمواهب والميول <strong>في</strong> فصول موحدة، العمل على تنويع <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong><br />
المواد الدراسية المختلفة، و<strong>في</strong> االأنشطة؛ وذلك لضمان اأن يحصل كل تلميذ على كل الفرص التي تُمكنه من بلوغ<br />
اأقصى درجات النجاح وفقاً لقدراته واستعداداته.<br />
وقد اأجرى عدد من البحوث لتعرف نتائج الدمج مقارناً بعزل الموهوبين والمتعثرين...... وجاءت النتائج لصالح<br />
الدمج لكل من التالميذ العاديين وذوي االحتياجات الخاصة.<br />
مستويات التفكير عند بلوم<br />
عندما وضع »بلوم« Bloom وزمالوؤه تدرجاً للمستويات المعر<strong>في</strong>ة للتفكير، فتح الباب اأمام فكرة تنويع <strong>التدريس</strong>؛<br />
ليتماشي مع مستويات المتعلمين المعر<strong>في</strong>ة. وقد حدد »بلوم« ستة مستويات للمعرفة تتدرج من العمليات البسيطة<br />
34
اإلى االأكثر صعوبة على النحو التالي: )التذكر - الفهم - التطبيق - التحليل - التركيب - التقييم(، و<strong>في</strong> كتاباتها <strong>في</strong><br />
هذا الموضوع اختلفت »كوثر كوجك« مع تدرج بلوم <strong>في</strong> المرحلتين االأخيرتين من المستويات المعر<strong>في</strong>ة، حيث راأت اأن<br />
عملية التقييم اأقل صعوبة من عملية التركيب، والتي هي بالضرورة عملية اإبداع وخلق اأشياء واأفكار جديدة، وكان<br />
تدرج المستويات المعر<strong>في</strong>ة عند كوثر كوجك <strong>في</strong> الثمانينيات على النحو التالي: )التذكر - الفهم - التطبيق - التحليل<br />
- التقييم - التركيب(.<br />
وموؤخراً و<strong>في</strong> االأعوام القليلة الماضية اقتنع التربويون على مستوى العالم بصحة التدرج المعر<strong>في</strong> لكوثر كوجك واتفقوا<br />
على اأن ياأتي مستوى التركيب كاأعلى مرتبة معر<strong>في</strong>ة وياأتي التقييم قبلها <strong>في</strong> التدرج. وتقول »ديانا هيكوكس« <strong>في</strong> كتابها تنويع<br />
<strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> العادي عام 2002 م اإن معظم التربويين يقرون االآن باأن عملية التركيب هي اأعلى مستويات التدرج<br />
المعر<strong>في</strong>، حيث تتطلب تفكيرا اإبداعيا خالقا بينما التقييم يتطلب فقط الحكم على شيء موجود بالفعل.<br />
وقد اأتاح تصنيف المستويات المعر<strong>في</strong>ة الفرصة لمعرفة المستوى الذي يريد المعلم اأن يحققه مع تالميذه، كما اأنه<br />
يتيح معرفة المستوى المعر<strong>في</strong> الذي يمكن لكل تلميذ اأن يحققه. <strong>في</strong>نعكس ذلك على طرق <strong>التدريس</strong> واأيضاً على طرق<br />
التقييم، <strong>في</strong>تمكن المعلم من تنويع محتوى المنهج ليتواءم مع قدرات التالميذ المختلفة، كما ينوع <strong>في</strong> طرق واأساليب<br />
التقييم لتناسب كل مستوى من مستويات التدرج المعر<strong>في</strong> <strong>في</strong> تصنيف بلوم.<br />
دراسات المخ البشري<br />
من االتجاهات العلمية التي كان لها اأثر كبير علي نظرية تنويع<br />
<strong>التدريس</strong>، ظهور نتائج دراسات كيف يعمل المخ البشري، وقد<br />
استطاع »جاردنر« اأن يحدد اأنواعاً مختلفة لذكاء االإنسان، والتي<br />
توجد لدي كل فرد ولكن بدرجات متفاوتة.<br />
يتماشي هذا الفكر تماماً مع نظرية تنويع <strong>التدريس</strong>، حيث يقدم<br />
المعلم الموضوع الذي يريد اأن يعلمه لتالميذه باأكثر من اأسلوب<br />
لتتناسب االأساليب مع اأنواع الذكاء المتميزة عند الفرد، <strong>في</strong>صبح<br />
التعلم اأسهل واأكثر متعة.<br />
وهناك محاوالت لدمج هذه النظريات للوصول اإلى اأفضل مستوى تعلم، مثل الجمع بين مستويات »بلوم« المعر<strong>في</strong>ة<br />
واأنواع الذكاءات لدى الفرد. اأو الدمج بين النظرية البنائية والذكاءات المتعددة...... وهكذا، وشكل )1( يوضح<br />
واحدة من هذه المحاوالت.<br />
35
الجمع بين الذكاءات المتعددة وتصنيف بلوم<br />
تعلم التلميذ<br />
الذكاءات<br />
المتعددة<br />
تصنيف بلوم<br />
الجمع بين<br />
الذكاءات المتعددة<br />
وتصنيف بلوم<br />
تستوعب جوانب<br />
التميز المختلفة<br />
زيادة وعي<br />
التلميذ بنقاط<br />
القوة لديه<br />
تنمي الوعي<br />
بعملية التعلم<br />
احترام نقاط<br />
القوة عند<br />
االآخرين<br />
استثارة تفكير<br />
التالميذ<br />
مواءمة التعلم مع<br />
قدرات التالميذ<br />
اأداة عملية<br />
لتصميم البرامج<br />
تيسير عمليات<br />
التكامل <strong>في</strong><br />
المنهج<br />
شكل )1( الجمع بين الذكاءات المتعددة والمستويات المعر<strong>في</strong>ة لبلوم<br />
زيادة مساحة التعلم<br />
)الذكاءات المتعددة( وعمق<br />
التعلم )تصنيف بلوم(<br />
الأسس والمبادئ التي تقوم عليها نظرية تنويع <strong>التدريس</strong><br />
اأولً: الأسس القانونية<br />
واأهمها ما تنص عليه وثائق حقوق االإنسان من حق كل طفل <strong>في</strong> الحصول علي تعليم عالي الجودة وبما<br />
يتماشى مع قدراته وخصائصه، دون التمييز بين االأطفال حسب النوع )ذكور - اإناث(، اأو المستوى االقتصادي<br />
واالجتماعي، اأو القدرات الذهنية والبدنية، اأو غيرها من االختالفات.<br />
واإعماالً لهذا المبداأ اأخذ التعليم <strong>في</strong> بعض الدول العربية بمبداأ اأن توفر الدولة كل االإمكانات التي تساعد<br />
التالميذ، وتمكنهم من تحقيق التميز <strong>في</strong> التعليم دون تفرقة بينهم، فالتميز والجودة هو هدف للجميع.<br />
36
ثانياً: الأسس النفسية<br />
تبني نظرية تنويع <strong>التدريس</strong> على عدد من االأسس النفسية، ومن اأهمها ما يلي:<br />
- 1 كل تلميذ قابل للتعلم، وقادر على التعلم.<br />
- 2 التالميذ يتعلمون بطرق مختلفة.<br />
- 3 الذكاء متنوع ومتعدد االأنواع، ويوجد عند االأفراد بدرجات متفاوتة.<br />
- 4 المخ البشري يسعى للفهم والوصول اإلى معنى المعلومات التي يستقبلها.<br />
- 5 يحدث التعلم بصورة اأفضل <strong>في</strong> حاالت التحدي المناسب والمعقول.<br />
- 6 يسعى االإنسان دائماً للنجاح والتميز.<br />
- 7 تقبل االختالفات بين الفرد واالآخرين.<br />
ثالثاً: الأسس التربوية<br />
من اأهم االأسس التربوية لتنويع <strong>التدريس</strong> ما يلي:<br />
- 1 المعلم هو منسق وميسر لعملية التعلم وليس ديكتاتوراً يعطي االأوامر لتنفذ.<br />
- 2 المتعلم هو اأهم محاور العملية التعليمية، والتعلم هو الهدف االأساسي للتدريس.<br />
- 3 التركيز على االأفكار والمفاهيم الكبيرة اأهم من كثرة التفاصيل التي ال تضيف قيمة علمية لموضوع التعلم.<br />
"4 - <strong>التدريس</strong> يهدف اإلى مساعدة المتعلم على الفهم وتكوين المعني، بمعنى تحويل المعلومات اإلى معرفة،<br />
يستطيع المتعلم اأن يستخدمها ويوظفها <strong>في</strong> مواقف متعددة.<br />
"5 - ال يهدف <strong>التدريس</strong> الفعال اإلى ملء مخ التلميذ بمعلومات مفتتة وغير مترابطة وال ترتبط بحياة التالميذ،<br />
ثم استدعاء هذه المعلومات <strong>في</strong> االمتحان كدليل وموؤشر على التعلم.<br />
"6 - التقييم الشامل والمستمر هو وسيلة اكتشاف احتياجات التالميذ، وتعرف قدرات وميول كل منهم<br />
واأنماط تعلمهم وتحديد االختالفات بينهم لتوجيه <strong>التدريس</strong> لمواءمة هذه االختالفات.<br />
"7 - <strong>الفصل</strong> الدراسي يمثل مجتمعاً بين اأفراده اختالفات، ولكنهم يعيشون <strong>في</strong> تكامل ويتعاملون مع بعضهم<br />
البعض تبعاً للعمل المطلوب ومدي تقارب اأو تباعد قدراتهم وميولهم. ولهذا يعتمد تنويع <strong>التدريس</strong> على<br />
مرونة مجموعات العمل، واإتاحة الفرصة للعمل <strong>في</strong> مجموعات مختلفة اأحياناً، اأو <strong>في</strong> ثنائيات اأو اأفراد<br />
اأحياناً اأخرى.<br />
"8 - من اأهم اأسس تنويع <strong>التدريس</strong> المشاركة الفعالة واالإيجابية للمتعلم، فعلى التالميذ تعرف قدراتهم<br />
واأنماط تعلمهم، والمشاركة <strong>في</strong> وضع االأهداف <strong>في</strong> ضوء هذه الخصائص، واالجتهاد <strong>في</strong> تحقيق تلك<br />
االأهداف، ثم تقييم اإنجازاتهم ومدى تحقيقهم لالأهداف المنشودة.<br />
37
اأسس عامة<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
يوؤسس تنويع <strong>التدريس</strong> على مسلمة اأن التالميذ مختل<strong>في</strong>ن، ويتعلمون بطرق مختلفة.<br />
يهتم تنويع <strong>التدريس</strong> بالكيف <strong>في</strong> العملية التعليمية اأكثر من الكم The Quality not the Quantity<br />
تنويع <strong>التدريس</strong> عملية تفاعلية متبادلة بين المعلم والمتعلمين، فكل منهما يتعلم من االآخر.<br />
يعتمد تنويع <strong>التدريس</strong> على التعددية <strong>في</strong> مداخل <strong>التدريس</strong>، و<strong>في</strong> المواد التعليمية، و<strong>في</strong> التعامل مع التالميذ،<br />
سواء <strong>في</strong>ما يتعلق بالمحتوى، اأو بالعمليات، اأو نواتج التعلم.<br />
تنويع <strong>التدريس</strong> هو خليط من <strong>التدريس</strong> الجماعي و<strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> مجموعات صغيرة و<strong>التدريس</strong> الفردي.<br />
تحديات<br />
تمثل الأسس السابقة تحديات للمعلم هي:<br />
البد من تطبيق اأنماط مختلفة <strong>في</strong> اإدارة <strong>الفصل</strong>.<br />
نظام متطور لتسجيل اإنجازات وتقدم وصعوبات التعلم لدى التالميذ.<br />
تو<strong>في</strong>ر مصادر تعلم متعددة ومتنوعة.<br />
اإعادة تنظيم وترتيب <strong>الفصل</strong> باأكثر من طريقة.<br />
استخدام استراتيجيات وطرق تدريس مرنة ومتنوعة.<br />
جدول حصص مرن دون قيود، ولكن <strong>في</strong> حدود النصاب القانوني للمواد الدراسية.<br />
38
الفرق بين تنويع <strong>التدريس</strong> وتفريد التعليم<br />
Differentiating Instruction / Individualizing Instruction<br />
ظهرت <strong>في</strong> السبعينيات من القرن الماضي اتجاهات تربوية ونفسية<br />
توؤكد على ضرورة االهتمام بالفروق الفردية بين التالميذ، وانتشر مصطلح<br />
تفريد التعليم، ولفتت هذه االتجاهات االنتباه اإلى اأن التالميذ من عمر واحد<br />
والجالسين اأمام المعلم <strong>في</strong> فصل واحد مختلفون، ولكل منهم قدراته وميوله<br />
ونمط تعلمه، واأن على المعلمين البدء مع كل متعلم وفقاً لهذه الخصائص<br />
واالختالفات بينه وبين اأقرانه، وهي بداية طيبة نحو تنويع <strong>التدريس</strong>، ولكن حدثت اأخطاء <strong>في</strong> تطبيق هذا االتجاه،<br />
حيث شاع فهم خاطئ يوؤكد اأن على المعلم اأن يضع خطة تدريس لكل تلميذ على حدة واأن تفريد التعليم يعني اأن لكل<br />
تلميذ منهجه وخطط تدريسه، وهذا بالقطع شيء مستحيل وغير مطلوب.<br />
ومن عيوب تفريد التعليم اأيضاً اأن المعلمين بدءوا يحددون مستوى دراسي لكل تلميذ <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> حتى يبداأ من<br />
حيث هو، وقد اأدى ذلك اإلى تجزئة المعلومات بطريقة اأفقدتها تكاملها وترابطها، مما قلل من فائدتها وارتباطها<br />
بحياة التالميذ، وانعكس ذلك بالسلب على طرق التخطيط وعلى اأساليب <strong>التدريس</strong> واأيضاً على عمليات التقييم.<br />
من فهمك لمعنى تنويع <strong>التدريس</strong>...... ما الفرق بينه وبين تفريد التعليم.<br />
<br />
<br />
<br />
ولمساعدة القارئ على إجابة هذا السوؤال نوضح هذه الفروق:<br />
اأن تنويع <strong>التدريس</strong> ال يركز على كل تلميذ منفرداً ويضع له برنامجه الخاص، ولكن يتم تعرف قدرات وميول<br />
وخل<strong>في</strong>ات التالميذ، وباستخدام استراتيجية المجموعات المرنة، يوزع المعلم التالميذ <strong>في</strong> مجموعات صغيرة،<br />
اأو يطلب من كل تلميذ العمل مع زميل له وذلك وفقاً لمحور التشابه بين التالميذ. بمعنى اأن المجموعات ال<br />
تكون ثابتة طوال العام، ولكنها تختلف من موضوع اإلى اآخر.<br />
يتطلب تفريد التعليم التزام كل تلميذ بالبرنامج الذي تم تخطيطه خصيصاً له طوال العام.<br />
اأما تنويع <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong>نتقل من <strong>التدريس</strong> الموجه لجميع التالميذ اإلى تقسيم <strong>الفصل</strong> اإلى مجموعات اأو اأزواج<br />
اأو حتى اأفراد...... ويستمر ذلك لفترة زمنية وفقاً لالأهداف التي يريد اأن يحققها المعلم مع التالميذ، ثم<br />
يعود <strong>الفصل</strong> للعمل الجماعي، وبهذا ال يفقد التالميذ اإحساسهم باالنتماء للفصل، وباأنهم اأعضاء <strong>في</strong> مجتمع<br />
متكامل بين اأفراده كثير من التشابه واالتفاق، وبينهم بعض االختالفات، وشكل )2( يوضح هذه الفكرة.<br />
39
المدرس يتعامل<br />
مع كل <strong>الفصل</strong><br />
فترة عمل<br />
<strong>في</strong> مجموعات<br />
العودة للعمل<br />
الجماعي<br />
العمل <strong>في</strong><br />
مجموعات<br />
اأو كاأفراد<br />
شكل )2( يوضح فكرة تنويع <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong><br />
الفرق بين <strong>الفصل</strong> التقليدي وفصل يتم <strong>في</strong>ه تنويع <strong>التدريس</strong><br />
الواقع اأن كل فصل يتم <strong>في</strong>ه تطبيق طريقة اأو اأكثر لتنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
ولذلك طرحنا على القارئ اأكثر من مرة سوؤاالً حول ما الذي تقوم به <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> مع التالميذ ويمكن اعتباره شكالً<br />
من اأشكال التنويع. ومن الموؤكد اأنه سيكتشف ممارسات تدريسية تدل على تنويع <strong>التدريس</strong>، وجدول )2( يوضح هذه<br />
الفروق.<br />
جدول )3( الفرق بين <strong>الفصل</strong> التقليدي وفصل يتم <strong>في</strong>ه تنويع <strong>التدريس</strong><br />
الفصول التقليدية<br />
حتى لو قام المعلم ببعض عمليات التنويع،<br />
فتكون غير مخططة مسبقاً، وليست روتيناً<br />
متكرراً يتعود عليه التالميذ ويفهمون<br />
اأهدافه.<br />
.1<br />
.1<br />
فصول تنويع <strong>التدريس</strong><br />
التخطيط المسبق واالأنشطة المصممة<br />
خصيصاً لتتواءم مع قدرات واهتمامات<br />
ومعلومات التالميذ. فعند تخطيط دروس<br />
الوحدة، وتخطيط الدروس اليومية يضع<br />
المدرس توقيتات محددة ليتم <strong>في</strong>ها تن<strong>في</strong>ذ<br />
اأنشطة متنوعة، قد تكون - كما سبق القول<br />
- اأنشطة تنفذ <strong>في</strong> مجموعات صغيرة، اأو<br />
<strong>في</strong> ثنائيات، اأو تكون اأنشطة فردية لبعض<br />
التالميذ.<br />
40
.2<br />
.3<br />
الفصول التقليدية<br />
يضع المعلم خططه وما يصممه من اأنشطة<br />
لتناسب التلميذ )المتوسط( ويتعرض<br />
للظلم كل من هو فوق المتوسط اأو اأقل من<br />
المتوسط.<br />
غالباً ما تجري عملية التقييم <strong>في</strong> نهاية<br />
الدرس الإعطاء درجات للتالميذ.<br />
فصول تنويع <strong>التدريس</strong><br />
يعتمد المعلم على تعرف قدرات التالميذ<br />
وميولهم واستعدادهم لتقبل الدرس الجديد<br />
واأنماط تعلمهم، و<strong>في</strong> ضوء ذلك يصمم<br />
خطط الدرس واالأنشطة التي سوف يقوم بها<br />
التالميذ خالل دراستهم الوحدة اأو الدرس.<br />
تعتبر عملية التقييم عملية مستمرة قبل<br />
واأثناء وبعد <strong>التدريس</strong>، فعلى اأساس نتائج<br />
التقييم يتعرف المعلم مستوى تالميذه<br />
ويخطط لمواجهة احتياجاتهم.<br />
.2<br />
.3<br />
يعتمد المعلم وتالميذه على مصادر<br />
تعلم موحدة ومحددة للجميع، وال توجد<br />
فرص ليختار التالميذ مصادر التعلم التي<br />
يفضلونها.<br />
يلتزم جميع التالميذ بامتحان موحد،<br />
ويتحدد مستقبلهم بمدى نجاحهم <strong>في</strong><br />
اجتياز هذا االمتحان.<br />
.4<br />
.5<br />
.4<br />
.5<br />
تتعدد مصادر التعلم، ويتمتع التالميذ بفرص<br />
اختيار ما يروق لهم من بين هذه المصادر.<br />
تتنوع اأساليب التقييم، ويتمكن التلميذ من<br />
اإثبات اإلمامه وفهمه للمادة العلمية باأكثر<br />
من طريقة دون االإخالل بالمستوي التعليمي<br />
واالأهداف التي يجب اأن يحققها كل تلميذ.<br />
حاول<br />
مع زمالئك تحديد فروق أخرى بين فصل تقليدي وفصل يتم <strong>في</strong>ه<br />
تنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
41
<strong>الفصل</strong> التقليدي<br />
فصل يتم <strong>في</strong>ه تنويع <strong>التدريس</strong><br />
....................................- 1<br />
....................................- 2<br />
....................................- 3<br />
....................................- 4<br />
....................................- 1<br />
....................................- 2<br />
....................................- 3<br />
....................................- 4<br />
زيارة لفصل به تنويع للتدريس<br />
هيا نقوم معاً بزيارة لفصل يطبق <strong>في</strong>ه المعلم/المعلمة نظرية تنويع <strong>التدريس</strong>...... ترى ماذا سوف نالحظ؟ وما<br />
الموؤشرات التي سوف تدلنا على اأن ما يحدث <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> من اإجراءات هي وصف تفصيلي لتطبيق تنويع <strong>التدريس</strong>؟<br />
لقد دخلنا اإلى <strong>الفصل</strong>...... يبدو الأول وهلة اأن هناك حركة غير عادية، والمناقشات دائرة بين المعلم والتالميذ،<br />
وبين التالميذ بعضهم البعض، ونشعر بجو من الحيوية والنشاط واالندماج <strong>في</strong> العمل واالستمتاع.<br />
بشيء من<br />
التركيز نالحظ<br />
المعلم يركز <strong>في</strong> شرحه على االأفكار الرئيسة، وال يهتم كثيراً بتفاصيل ال لزوم لها.<br />
المعلم يتاأكد من فهم التالميذ للموضوع، وال يركز على حفظهم لبعض الحقائق.<br />
المعلم يركز على عدد محدود من المفاهيم ويتاأكد من فهمهم لها، وال يحاول تغطية موضوعات كثيرة بطريقة<br />
سطحية.<br />
التالميذ مشاركون <strong>في</strong> المناقشة، و<strong>في</strong> تناول الموضوع المطروح، ويحاولون تطبيق ما تعلموه <strong>في</strong> مواقف عملية،<br />
مما يوؤكد استيعابهم للفكرة والموضوع المرتبط بالوحدة اأو بالدرس.<br />
سوف يلفت نظرنا محاوالت تقييم المعلم للتالميذ، والتي تتم بصورة مستمرة وبطرق مختلفة )قبل <strong>التدريس</strong><br />
42
- اأثناء <strong>التدريس</strong> - بعد <strong>التدريس</strong> - تقييم فردي - تقييم ثنائي - تقييم جماعي - تقييم من المعلم - تقييم<br />
من الزمالء - تقييم ذاتي......(.<br />
سوف نالحظ تعدد وتنوع المواد التعليمية المتاحة للتالميذ )كتب - مجالت - صور - شرائط <strong>في</strong>ديو - برامج<br />
كمبيوتر...... اإلخ(.<br />
محاوالت مستمرة من المعلم ومن التالميذ لربط ما يتعلموه بحياتهم الخاصة، اأو بالمجتمع ككل، اأو باأحداث<br />
عالمية.<br />
التالميذ منغمسون <strong>في</strong> عملية التعلم ومتحمسون وسعداء بما يفعلونه.<br />
يتمتع التالميذ بثقة بالنفس تسمح لهم بالتعبير عن راأيهم، وبطرح اأسئلة، وبمناقشة ما يقدمه المعلم، وبطلب<br />
مزيد من الشرح والمساعدة لمزيد من الفهم.<br />
هل يوجد تعارض بين <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> ضوء المعايير اأو المستويات المعيارية<br />
Standards وتنويع <strong>التدريس</strong> Differentiating؟ Instruction<br />
اهتمت االأوساط التربوية <strong>في</strong> السنوات القليلة الماضية، وعلى مستوى العالم، بوضع معايير اأو ما يسمي بالمستويات<br />
المعيارية التي تحدد مستوى الجودة المطلوب الوصول اإليه <strong>في</strong> جميع مجاالت ومكونات العملية التعليمية، ومنها بال<br />
شك المناهج ومحتويات المواد الدراسية، ومعايير اأداءات المعلم الكفء والمدير الناجح...... اإلخ.<br />
ويتساءل البعض عن كي<strong>في</strong>ة الجمع بين تدريس يهدف لتحقيق المستويات المعيارية لجميع التالميذ <strong>في</strong> كل المواد<br />
الدراسية، وبين تنويع <strong>التدريس</strong> والذي يهتم بمواءمة <strong>التدريس</strong> بخصائص وقدرات التالميذ ومراعاة الفروق الفردية<br />
بينهم <strong>في</strong> الميول واأنماط التعلم وتجاربهم ومعلوماتهم السابقة.<br />
فهل تتعارض نظرية تنويع <strong>التدريس</strong> مع المستويات المعيارية اأو المعايير؟<br />
ما راأيك<br />
<strong>في</strong> ضوء فهمك لنظرية تنويع <strong>التدريس</strong>؟<br />
43
اأجب<br />
تتعارض<br />
وضح وجهة نظرك:<br />
ال تتعارض<br />
الواقع اأنه ال يوجد تعارض بين <strong>التدريس</strong> الفعال القائم على المستويات المعيارية وتنويع <strong>التدريس</strong>. فببساطة<br />
شديدة اأن محتوى المنهج القائم على المعايير يحدد لنا )ماذا ندرس( بينما نظرية تنويع <strong>التدريس</strong> تبين لنا )كيف<br />
ندرس(.<br />
فاإذا كنا ندرس منهجاً قائماً على المستويات المعيارية؛ فاإن تنويع <strong>التدريس</strong> يقترح لنا طرقاً واأساليب متعددة<br />
لتقديم هذا المحتوي، بحيث تتناسب مع كل التالميذ على ما بينهم من اختالفات، بمعني اأننا نُدرس نفس المحتوى<br />
لتالميذ مختل<strong>في</strong>ن <strong>في</strong> القدرات واالإمكانات والميول واأنماط التعلم.<br />
فاإذا اخترنا اأي مستوى معياري <strong>في</strong> اأية مادة دراسية، فاإن تنويع <strong>التدريس</strong> يهدف اإلى تقديمه بطرق مختلفة،<br />
وباالستعانة بمواد تعليمية متنوعة، وبدرجات مختلفة من الصعوبة، وبمقادير مختلفة من المساعدة، ولمجموعات<br />
مختلفة التركيب، وبسرعات مختلفة...... وهكذا ينجح المعلم <strong>في</strong> تعليم جميع التالميذ ويساعدهم على الوصول اإلى<br />
المستوى المنشود.<br />
وسوف نناقش <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> الثالث ما الذي يمكن اأن ينوعه المعلم وكيف يتم هذا التنويع؟ وناأمل اأن تتضح الفكرة<br />
بشكل اأفضل.<br />
44
اأدوار كل من المعلم والمتعلم والإدارة المدرسية<br />
واأولياء الأمور <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong><br />
اأولً: دور المعلم<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
تعتمد نظرية تنويع <strong>التدريس</strong> على اإيجابية كل من المعلم والمتعلم <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>. ويختلف دور المعلم <strong>في</strong> فصل<br />
تنويع <strong>التدريس</strong> عن <strong>الفصل</strong> التقليدي <strong>في</strong> كمية واأهمية عمليات التخطيط التي يقوم بها. وقد نقول اإن ما<br />
يفعله المعلم خارج فصل التنويع اأكثر بكثير مما يفعله داخل <strong>الفصل</strong>.<br />
يحاول المعلم تعرف قدرات وميول واأنماط تعلم تالميذه، ويعد لذلك االأدوات المناسبة اأو يستخدم ما<br />
يتوافر منها )وسوف نقدم لقارئ هذا الدليل مجموعة من اأدوات جمع البيانات الخاصة بالتالميذ( <strong>في</strong><br />
<strong>الفصل</strong> الثاني.<br />
يبداأ التخطيط لتنويع <strong>التدريس</strong> من اأول يوم <strong>في</strong> الدراسة اإن لم يكن قبل الدراسة، <strong>في</strong>قوم المعلم بوضع خطة عامة<br />
لسير الدراسة خالل العام الدراسي اأو <strong>الفصل</strong> الدراسي، ثم يخطط للوحدات <strong>التدريس</strong>ية ثم للدروس اأوالً باأول.<br />
على المعلم الذي يطبق تنويع <strong>التدريس</strong> شرح النظرية للتالميذ والأولياء االأمور <strong>في</strong>شعروا باأنهم مشاركون <strong>في</strong> العملية<br />
التعليمية، وتدفعهم قناعتهم باأهمية تنويع <strong>التدريس</strong> اإلى مساعدة المعلم على تحقيق االأهداف المنشودة.<br />
على المعلم محاولة االإفادة من زمالئه المعلمين والمعلمات وفقاً لطبيعة الموقف التعليمي واحتياجات<br />
التالميذ، كما عليه العمل على موافقة القيادات المدرسية والحصول على دعمهم الأنشطة المعلم<br />
والمتعلمين <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
<strong>في</strong> اأثناء الدرس يقوم المعلم باأكثر من مسئولية فهو ينظم المكان - بمشاركة التالميذ - بما يتناسب مع<br />
االستراتيجية التي سوف يطبقها، ثم عليه اإدارة <strong>الفصل</strong> واإدارة الوقت حتى ال تطغى فترات تنويع <strong>التدريس</strong><br />
على فترات معاملة <strong>الفصل</strong> كوحدة متكاملة. وعليه متابعة التالميذ وتقديم المساعدة لمن يحتاجها <strong>في</strong><br />
الوقت المناسب، وتشجيع التلميذ المجتهد وتوجيه من هو دون ذلك.<br />
على المعلم اأن يهتم بتقييم اأداء واإنجازات كل تلميذ، حتى يتعرف احتياجاته، ويتفهم نقاط القوة لدي كل<br />
منهم وكذلك نقاط الضعف ليعمل على مواجهتها ومحاولة عالجها.<br />
ثانياً: دور المتعلم<br />
اأما دور المتعلم <strong>في</strong> فصول تنويع <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong>تلخص <strong>في</strong>:<br />
على التلميذ اأن يفهم ما يدور <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> واأهدافه، فمن المهم اأن يكون التالميذ على وعي بفكرة تنويع<br />
<strong>التدريس</strong> واأهدافه، واأن يستوعبوا ما يدور <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> من اإجراءات، واأهداف هذه االإجراءات، ويقتنعوا اأنها<br />
اأوالً واأخيراً لصالحهم ولتمكنهم من تعلم اأفضل.<br />
45
التالميذ <strong>في</strong> عمليات تنويع <strong>التدريس</strong> شركاء اإيجابيون عليهم التزامات يجب القيام بها ويحرصون عليها؛<br />
ومنها على سبيل المثال تقديم البيانات والمعلومات التي تساعد المعلم على تعرف اأنماط تعلم كل منهم،<br />
واأنواع ذكاءاته وميوله وهواياته...... اإلخ. اإن الدقة واالإخالص واالأمانة <strong>في</strong> تقديم هذه البيانات هي االأساس<br />
الذي يصمم المعلم <strong>في</strong> ضوئه استراتيجيات تدريسه المتنوعة.<br />
على التالميذ اأن يتقبلوا فكرة اختالف المهام واالأنشطة التي يقدمها المعلم لبعض منهم، واأن هذا ليس<br />
تفضيالً منه للبعض، ولكن هو لمساعدة كل منهم علي تحقيق اأقصى درجات النجاح <strong>في</strong> ضوء خصائصه.<br />
وهكذا ال يفقد التلميذ روح االنتماء والوالء للفصل ككل، ويتعود علي التعامل مع اأفراد يختلفون عنه <strong>في</strong> بعض<br />
سماتهم وميولهم...... وهذه سنة الحياة.<br />
على التالميذ <strong>في</strong> فصول تنويع <strong>التدريس</strong> التعود على كثرة وتنوع عمليات التقييم واأساليبه واأدواته، ويفهمون<br />
اأن التقييم المستمر هو الذي يساعد المعلم على تعرف قدرات كل منهم حتى يوجههم التوجيه السليم نحو<br />
االأهداف المنشودة.<br />
واإذا كان المعلم يبذل جهداً واضحاً لمساعدة التالميذ على التقدم والنجاح <strong>في</strong> دراستهم، فعلى التالميذ<br />
اأنفسهم بذل الجهد لتحقيق هذا الهدف. فاإذا شعر التلميذ اأنه <strong>في</strong> حاجة لمزيد من شرح المعلم ليفهم<br />
الموضوع فعليه المبادرة بطلب المساعدة، وعليهم تعريف المعلم باأن ما يقدمه لهم من مادة دراسية<br />
اأسهل من الالزم وتثير الملل وعدم الدافعية للتعلم، اأو اأنها اأصعب من الالزم ويحتاجون لمساعدة لفهمها.<br />
كما يتعود التالميذ العمل التعاوني ويساعد كل منهم االآخر عند الحاجة، كما يطلب هو مساعدة االآخرين<br />
عندما يحتاج لذلك.<br />
على التالميذ تعزيز الثقة باأنفسهم وبقدراتهم على تحقيق ما يطلب منهم من اأعمال، وقبول التحدي<br />
وبذل الجهد لالرتقاء بمستواهم وال يرتضون بمستوى )التلميذ المتوسط(. وعلى المتفوقين والموهوبين<br />
تجنب الغرور والتعالي على زمالئهم، ومحاولة االندماج مع زمالئهم <strong>في</strong> مختلف االأنشطة والمهام، والعمل<br />
على حُ سن استغالل الوقت وتعظيم فهمهم واإدراكهم للموضوعات المقررة، وعليهم االستمتاع بما يقدمونه<br />
لزمالئهم من مساعدة سواء <strong>في</strong> االأعمال الفردية اأو الجماعية.<br />
ثالثاً: دور الإدارة المدرسية <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong><br />
<br />
عندما نطالب المعلمين بتطبيق نظرية تنويع <strong>التدريس</strong>، فالبد اأن نوفر لهم مناخاً مدرسّ ياً داعماً ومشجعاً<br />
لتن<strong>في</strong>ذ هذه النظرية. واالإدارة المدرسية من اأهم العوامل التي تساعد على تو<strong>في</strong>ر المناخ المدرسي المطلوب،<br />
ويتلخص دورها <strong>في</strong>:<br />
االإدارة المدرسية هي قائد الس<strong>في</strong>نة وهي المحرك لها نحو النجاح، لذلك فمن المهم اأن يكون مدير<br />
المدرسة على وعي وفهم بنظرية تنويع <strong>التدريس</strong>، واأهدافها، وكيف تنفذ، ومتطلباتها. و<strong>في</strong> ضوء هذا<br />
46
الفهم يعمل مدير المدرسة على تو<strong>في</strong>ر متطلبات التن<strong>في</strong>ذ، وييسر للمعلمين الظروف التي تساعدهم على<br />
التطبيق الناجح لتنويع <strong>التدريس</strong>. ومن ذلك على سبيل المثال استعداده الإحداث بعض التغييرات <strong>في</strong> شكل<br />
<strong>الفصل</strong> وترتيبه، و<strong>في</strong> جدول الحصص المدرسية ليكون اأكثر مرونة، و<strong>في</strong> تو<strong>في</strong>ر مراجع ومصادر متنوعة<br />
<strong>في</strong> المكتبة المدرسية اأو مكتبة <strong>الفصل</strong>.<br />
يستطيع القائد اأن يشارك المعلمين <strong>في</strong> مخاطبة اأولياء االأمور بشرح ما يحدث مع اأبنائهم <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>،<br />
ويجيبون عن اأسئلتهم ليطمئنوا اإلى اأن ما يحدث من تنويع <strong>في</strong> <strong>التدريس</strong> هو <strong>في</strong> صالح اأبنائهم، <strong>في</strong>تقبلون<br />
الفكرة ويسهمون <strong>في</strong> العمل على نجاحها.<br />
يشجع مدير المدرسة المعلمين الذين يجربون طرقاً واستراتيجيات حديثة <strong>في</strong> التعليم و<strong>التدريس</strong>، ويعملون<br />
على نشر تلك االأفكار بين المعلمين والمعلمات <strong>في</strong> كافة التخصصات. وعليه <strong>في</strong> هذا الصدد العمل على<br />
تو<strong>في</strong>ر فرص لتدريب المعلمين على اأساليب تنويع <strong>التدريس</strong> من مصادر مسئولة، ونود اأن نوؤكد هنا اأن<br />
مهارات تنويع <strong>التدريس</strong> ال تتحقق <strong>في</strong> ورشة عمل يعقدها المدير بعد اليوم الدراسي...... ولكنها تتطلب<br />
برامج تدريبية مدروسة ومخططة ومتدرجة، وتمتد الأسابيع بل وشهور.<br />
يعتمد مدير المدرسة على بعض الزمالء من المعلمين والمعلمات الذين يطبقون هذا الفكر التربوي بنجاح،<br />
ويطلب منهم عقد لقاءات وندوات لزمالئهم <strong>في</strong> المدرسة للتعريف بالنظرية وطرق تطبيقها، ثم متابعة<br />
زمالئهم ممن يجربون تنويع <strong>التدريس</strong> الأول مرة ويقدمون لهم المساعدة والمشورة.<br />
يستطيع مدير المدرسة اأن يوفر فرصاً لبعض المعلمين لاللتحاق بالجامعة لدراسة مقرر متخصص <strong>في</strong><br />
تنويع <strong>التدريس</strong>، وقد يكون ذلك خالل االإجازة الصي<strong>في</strong>ة، ليتمكن من فهم النظرية وتطبيقاتها، ثم ينقل ما<br />
تعلمه لزمالئه <strong>في</strong> المدرسة.<br />
من التجارب التي نجحت <strong>في</strong> مدارس بعض الدول؛ اتفاق مدير المدرسة مع اأساتذة من كليات التربية<br />
لالإشراف على اأداء المعلمين والمعلمات وتقييم مدى نجاحهم <strong>في</strong> تطبيق تنويع <strong>التدريس</strong>، وتقديم التوجيهات<br />
واالإرشادات الالزمة لنجاح التجربة.<br />
يوفر مدير المدرسة، الحريص على تنويع <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> مدرسته، للمعلمين والمعلمات المراجع والنماذج<br />
التي يست<strong>في</strong>دون منها <strong>في</strong> فهم النظرية وطرق تن<strong>في</strong>ذها.<br />
ولعل هذا الدليل الذي بين اأيديكم اليوم هو اأحد هذه المصادر.<br />
47
<strong>في</strong> ضوء<br />
ظروف مدرستك<br />
اكتب خطة مقترحة تقدمها لمدير المدرسة ترى أنها ت<strong>في</strong>د <strong>في</strong> نشر فكرة<br />
تنويع <strong>التدريس</strong> بين المعلمين والمعلمات.<br />
حدد بالتفصيل كل ما هو مطلوب لتحقيق هذا الهدف، وخطوات تن<strong>في</strong>ذه، مع تحديد<br />
المسئوليات والتوقيتات الزمنية والموارد المادية الالزمة.<br />
الخطة<br />
المقترحة<br />
. ....................................................................................<br />
...............................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
المطلوب لتحقيق هذا الهدف:<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
خطوات التن<strong>في</strong>ذ:<br />
....................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
تحديد المسوؤوليات:<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
تحديد التوقيتات الزمنية:<br />
.....................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
تحديد الموارد المادية الالزمة:<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
48
رابعاً: دور اأولياء الأمور <strong>في</strong> تحقيق اأهداف تنويع <strong>التدريس</strong><br />
اإن هدف اأي ولي اأمر هو اأن يرى ابنه اأو ابنته ناجحة ومتفوقة وسعيدة ومستمتعة بالذهاب اإلى المدرسة،<br />
وبعملية التعلم. ويرحب اأولياء االأمور باأي تطور <strong>في</strong> العملية التعليمية يحقق لهم هذا الهدف، وتنويع <strong>التدريس</strong><br />
كنظرية وكاأسلوب تعليم وتعلم يهدف اإلى تحقيق كل ذلك.<br />
ولكي يتقبل اأولياء االأمور هذه الفكرة والتي تبدو جديدة اأو غريبة بالنسبة لبعضهم، على مدير المدرسة<br />
والمعلمين عقد لقاءات معهم لشرح الفكرة وتوضيح اأساليب تن<strong>في</strong>ذها، واأهميتها بالنسبة لكل تلميذ/تلميذة <strong>في</strong><br />
<strong>الفصل</strong>.<br />
وعلى المعلمين/المعلمات الرد على تساوؤالت اأولياء االأمور - وهي كثيرة -، واأن يوضحوا لهم دورهم <strong>في</strong><br />
نجاح هذه الطريقة واأنهم مشاركون <strong>في</strong> خطواتها و<strong>في</strong> استكمال الجهد الذي تبذله المدرسة من خالل تعاملهم<br />
مع اأبنائهم <strong>في</strong> االأسرة.<br />
ولتحقيق هذه المشاركة يمكن للمعلم/للمعلمة اأن:<br />
يطلب من اأولياء االأمور اأن يكتبوا له اأو يخبروه عن رغباتهم بالنسبة الأوالدهم <strong>في</strong> بداية السنة الدراسية.<br />
يستمع اإلى اأولياء االأمور، ويوضح لهم كيف تراعي بيئة التعلم <strong>في</strong> فصول تنويع <strong>التدريس</strong> النواحي المختلفة<br />
المرتبطة بقدرات المتعلم وحاجاته واهتماماته وميوله لتزيد من نقاط القوة لديه، وتوفر الفرص لتقوية<br />
ورفع نقاط الضعف.<br />
يوضح الأولياء االأمور كيف يتابع النمو الفردي للمتعلم، وكذلك االندماج والتشويق واالإثارة.<br />
يستخدم طرقاً متنوعة لمساعدة اأولياء االأمور على فهم اأنهم يشتركون <strong>في</strong> بناء منهج تعليمي وطريقة<br />
للتعليم تضم االأهداف نفسها التي يرغبون <strong>في</strong>ها الأوالدهم.<br />
يمكن دعوة من يريد من اأولياء االأمور لحضور بعض الحصص <strong>في</strong> المدرسة ليرى ويشارك بنفسه <strong>في</strong> اإدارة<br />
<strong>الفصل</strong> <strong>في</strong>زداد فهمه واقتناعه باأهمية تنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
وعلى سبيل<br />
المثال<br />
فاإن الرسائل الدورية الخاصة ب<strong>الفصل</strong>، ووسائل الأخبار الأسبوعية أو<br />
الشهرية، واالجتماعات مع الأب أو الأم، ومتابعة ملفات عمل المتعلم »البورتفوليو«<br />
وتقييم إنجازاته...... كل ذلك يساعد <strong>في</strong> تحقيق هذا الهدف.<br />
49
اأيضاً<br />
يستطيع أولياء الأمور المشاركون بالتطوع، مراجعة بعض المفاهيم<br />
أو المهارات مع المتعلمين ذوي صعوبات التعلم <strong>في</strong> بعض المجاالت الدراسية<br />
<strong>في</strong> الرياضيات، واللغة العربية، واالجتماعيات، والفنون...... إلخ. وأن يشاركوا<br />
المتقدمين تقدمهم <strong>في</strong>ما يقومون به أثناء التعلم. أو يعملون <strong>في</strong> مشروع مع<br />
مجموعة من التالميذ، وبخاصة إذا كان المشروع <strong>في</strong> تخصص ولي الأمر، وبذلك<br />
يكون الآباء كنزاً تربويا ونفسيا للمتعلمين.<br />
مما سبق<br />
يتضح اأن<br />
مشاركة اأولياء االأمور للمعلمين مهمة <strong>في</strong> تحقيق اأهداف تنويع <strong>التدريس</strong>، فولي االأمر يعرف دائماً ابنه معرفة اأعمق<br />
مما يستطيع المعلم. وهناك الكثير مما يستطيع المعلم اأن يتعلمه من هذه المعرفة العميقة. هذا من جانب، ومن<br />
جانب اآخر يعرف المعلم/المعلمة التلميذ )المتعلم( بطرق ال يستطيع اأن يعرفها الوالد. وهناك الكثير مما يكتسبه<br />
الوالد من هذا االتساع <strong>في</strong> المعرفة. والنظر اإلي المتعلم من وجهة نظر الوالد والمعلم يزيد من فرص مساعدته على<br />
تحقيق اإمكاناته كاملة.<br />
ناقش زمالءك <strong>في</strong> أنشطة أخرى يمكن إضافتها إلى ما سبق لتوضيح<br />
كي<strong>في</strong>ة اشتراك أولياء الأمور <strong>في</strong> تحقيق أهداف تنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
50
1<br />
2<br />
3<br />
51
<strong>الفصل</strong> الثاني<br />
لماذا نحتاج اإلى تنويع <strong>التدريس</strong>؟<br />
سؤال واحد وست إجابات<br />
الإجابات ترتبط بالآتي:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
طبيعة التالميذ.<br />
حقوق الإنسان.<br />
نظريات المخ البشري وأنماط التعليم.<br />
أهداف العملية التعليمية.<br />
دافعية المتعلم.<br />
مشكالت التعليم.<br />
53
<strong>الفصل</strong> الثاني<br />
لماذا نحتاج اإلى تنويع <strong>التدريس</strong>؟<br />
صوؤال واحد وست اإجابات<br />
لقد أوضحنا <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> الأول معنى تنويع <strong>التدريس</strong>، وقدمنا تعريفات كثيرة لتساعد<br />
القارئ على التوصل إلى تعريف يُعبر عن مدى فهمه لهذا المفهوم، ولقتناع به. كما ناقشنا<br />
الفرق بين تنويع <strong>التدريس</strong> وتفريد التعليم، ومميزات وعيوب الفصول الموحدة التي تضم<br />
تالميذ مختل<strong>في</strong> القدرات، ومقارنتها بالفصول التي تضم تالميذ متقاربي القدرات.<br />
ولعل كل ذلك قد ألقى الضوء على السؤال المطروح هنا وهو:<br />
55
لماذا نحتاج اإلى تنويع <strong>التدريس</strong>؟<br />
• طبيعة التالميذ<br />
نحن نحتاج إلى تنويع طرق وأساليب <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> أي موقف تعليمي، و<strong>في</strong> أي فصل، و<strong>في</strong> أي مرحلة؛ لآن التالميذ<br />
أو الطالب الذين نود أن نعلمهم ل يتعلمون بطريقة واحدة، وبينهم اختالفات متعددة تؤثر على رغباتهم <strong>في</strong> التعلم،<br />
و<strong>في</strong> قدرتهم على التعلم، وعلى سرعتهم <strong>في</strong> التعلم، وعلى ما يفضلونه من طرق تعليم وتعلم.<br />
فاإذا أردنا أن نساعد هؤلء التالميذ على تحقيق أهداف المناهج والمقررات المُ خططة لهم، فالبد من تنويع<br />
<strong>التدريس</strong> بما يتفق مع خصائص وسمات الفئات المختلفة من هؤلء التالميذ.<br />
نقول ذلك بالنسبة للفصل الدراسي العادي حيث تكون لختالفات بين التالميذ قليلة نسبياً، وتكون جوانب<br />
التشابه أكثر. فما بالك بالفصول الموحدة Inelusive Classrooms والتي تضم تالميذ تتسع بينهم مساحة<br />
لختالفات حيث تضم الموهوبين والمتميزين <strong>في</strong> بعض المجالت، جنباً إلى جنب مع من يعانون من بعض صعوبات<br />
التعلم، أو بطيئ التعلم، أو من لديهم بعض الإعاقات الجسمية.<br />
ال شك<br />
اأن الحاجة اإلى تنويع <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> هذه الحالة تكون ضرورية. بل حتمية.<br />
• حقوق االنسان<br />
اللتزام بقوانين حقوق الإنسان<br />
56
مما يؤكد ضرورة تنويع <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> التعليم بشكل عام هو العمل على تن<strong>في</strong>ذ حق من حقوق الإنسان المشروعة<br />
قانونياً، وتنص عليها جميع لتفاقيات الدولية الخاصة بحق كل فرد <strong>في</strong> الحصول على تعليم متميز دون تفرقة بين<br />
المتعلمين؛ سواء على أساس القدرات، أو الثقافات، أو المستوى لقتصادي...... إلخ.<br />
ومن هنا التزمت جميع الدول التي وقعت على هذه لتفاقيات بتو<strong>في</strong>ر تعليم يراعي خصائص التالميذ، ويقدم<br />
المناهج المقررة على كل مرحلة بطرق متنوعة تتناسب مع احتياجات كل تلميذ.<br />
وكما ذكرنا سابقاً <strong>في</strong> هذا الساأن أن النهضة التعليمية على مستوى العالم ركزت <strong>في</strong> البداية على )الحق <strong>في</strong><br />
التعليم للجميع(، ثم تطور الهدف وأصبح )الحق <strong>في</strong> تعليم متميز للجميع(.<br />
ولن يتاأتى التميز للجميع إل بمراعاة احتياجات الأفراد المختلفة وتنويع <strong>التدريس</strong> لتلبية لحتياجات بكافة أنواعها.<br />
راجع<br />
مع زمالئك التفاقيات الدولية التي تنادي بحق الإنسان <strong>في</strong> تعليم متميز<br />
مناسب لحتياجاته.<br />
• نظريات المخ البشري واأنماط التعليم<br />
تنويع <strong>التدريس</strong> يحقق ما توصلت اإليه بحوث ودراسات المخ البشري،<br />
وكيف يحدث التعلم، ومن اأهمها:<br />
اأوالً: نظرية الذكاءات المتعددة Multiple Intelligence<br />
من أهم إنجازات العلم الحديث المرتبط بالمخ البشري ما توصل إليه ”Gardner“ وهو نظرية الذكاءات<br />
المتعددة؛ وتعرفنا منها أن فكرة الذكاء العام التي كنا نحكم بها على مستوى ذكاء الأفراد بصورة مطلقة، لم تعد<br />
صحيحة علمياً، وبدلً منها توصلنا إلى أن هناك ذكاءات متعددة منحها اهلل لكل فرد، ولكن نجد مستوى أحد هذه<br />
الأنواع من الذكاءات لدى أحد الأفراد مرتفعاً، بينما نجد نوع آخر من هذه الذكاءات لدى ذات الفرد منخفضاً.<br />
بمعنى أن كل فرد يتمتع بجميع أنواع الذكاءات، ولكن بدرجات متفاوتة.<br />
57
ولعل من أهم مميزات الفصول الموحدة لتالميذ لهم قدرات مختلفة، هو تنوع هذه الذكاءات بين تالميذ <strong>الفصل</strong>، <strong>في</strong>حدث<br />
بينهم حوارات ثرية، ويكمل بعضهم البعض الآخر؛ لنحقق ما نعبر عنه بالذكاء الجمعي .Collective Intelligence<br />
ول شك أن كل فرد يفضل التعلم الذي يعتمد على ما لديه من ذكاءات مرتفعة المستوى، ويضيق بتعليم يعتمد على نوع<br />
من الذكاءات يفتقده، أو ل يتمتع بمستوى عال <strong>في</strong>ه. ومن هنا نحتاج إلى تنويع <strong>التدريس</strong> ليتواءم مع أنواع الذكاءات المختلفة<br />
لدى تالميذ <strong>الفصل</strong>، وذلك يمكننا من الوصول إلى أكبر عدد منهم، وتحقيق أعلى إنجاز لكل تلميذ <strong>في</strong> ضوء ذكاءاته.<br />
ولأهمية نظرية الذكاءات المتعددة، وارتباطها القوي بتنويع <strong>التدريس</strong>، فسوف نشرح باختصار أنواع الذكاءات<br />
المختلفة التي توصل إليها »جاردنر«، وخصائص وسلوك التلميذ الذي يتمتع بكل نوع منها، حيث ي<strong>في</strong>د ذلك <strong>في</strong> تعرف<br />
المعلم أنواع الذكاءات التي يتمتع بها كل تلميذ، ويطوع تدريسه ليتماشى ويتواءم مع هذه الذكاءات.<br />
و<strong>في</strong>ما يلي عرض سريع للذكاءات المتعددة وخصائص الفرد الذي يتمتع بنسبة عالية من كل منها:<br />
Verbal/Linguistic Intelligence (VL) L<br />
- 1 الذكاء<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
اللفظي/اللغوي<br />
يعني القدرة على استخدام الكلمات شفوياً بفاعلية كما هو الحال عند المحامي، والخطيب، والسياسي،<br />
والشاعر، والمحرر الصح<strong>في</strong>...... إلخ. ويضم هذا الذكاء القدرة على تناول ومعالجة بناء اللغة وأصواتها<br />
ومعانيها واستخداماتها العلمية.<br />
ومن خصائص الشخص الذي يتمتع بالذكاء اللغوي ما يلي:<br />
يحب أن يحكي القصص، ويشارك بفعالية <strong>في</strong> المحادثات والمناقشات.<br />
يتهجاأ الكلمات بسهولة ودقة.<br />
يتحدث بسهولة ويوضح أفكاره عن طريق الكتابة والكالم.<br />
لديه ذاكرة جيدة لالأسماء والأماكن والتواريخ والحقائق الأخرى.<br />
يستمتع باألعاب الكالم كالكلمات المتقاطعة، وتكوين الكلمات والجمل.<br />
يعرض أفكاره بسهولة ولباقة.<br />
لديه مفردات لغوية جيدة مقارنة بمن <strong>في</strong> مثل عمره.<br />
يحب القراءة والأبحاث لمعرفة مواضيع كثيرة ومتنوعة<br />
المنطقي/الرياضي<br />
Logical/Mathematical Intelligence (LM) M<br />
- 2 الذكاء<br />
يعني القدرة على استخدام الأرقام والتفكير المنطقي التحليلي، ويتضح هذا الذكاء <strong>في</strong> الأسلوب المنظم<br />
الذي يتبع سياقات واضحة مرتبة. ويسهل على صاحب هذا الذكاء مالحظة العالقات سواء اللفظية أو الرقمية،<br />
كما يسهل عليه تصنيف الأشياء والأفكار <strong>في</strong> فئات أو مجموعات. ويتميز بالقدرة على التوقع والتنبؤ <strong>في</strong> ضوء<br />
معطيات محددة، ويستنتج العمليات، ويضع الفروض، ويختبرها باأسلوب علمي.<br />
58
ومن خصائص الشخص الذي يتمتع بالذكاء المنطقي الرياضي ما يلي:<br />
لديه اهتمام كبير بالرياضيات.<br />
يحب الرسم البياني والأشكال التوضيحية وتنظيم المعلومات على أسس مختلفة.<br />
يحب المسائل الرياضية عقليا بسهولة.<br />
يتمتع باألعاب المكعبات التي تعتمد على المنطق واكتشاف العالقات.<br />
يفهم الأفكار المجردة.<br />
يحب العمل على الكمبيوتر واستخدامه أكثر من أن يلعب عليه ألعابا بسيطة.<br />
عادة يفضل الأشياء المرتبة والمنطقية.<br />
يفهم السبب والنتيجة، والفعل ورد الفعل.<br />
يستمتع بالعمليات الإحصائية والأرقام، ولديه ذاكرة جيدة تحفظ هذه الإحصائيات.<br />
ماهر <strong>في</strong> لعبة الشطرنج والألعاب لستراتيجية التي تعتمد على التخطيط.<br />
الحركي/البدني<br />
Bodily/Kinesthetic Intelligence (BK) K<br />
- 3 الذكاء<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
يعني القدرة على استخدام الفرد لجسده <strong>في</strong> التعبير عن الأفكار والمشاعر؛ كما يحدث <strong>في</strong> أداء الممثلين،<br />
والأبطال الرياضيين. يستخدم يديه بسهولة <strong>في</strong> تشكيل الأشياء كما <strong>في</strong> أداء المثال، والميكانيكي والجراح.<br />
ويتضمن هذا الذكاء مهارات جسمية مثل التاآزر والتوازن <strong>في</strong> المهارة والقوة والمرونة والسرعة.<br />
ومن خصائص الشخص الذي يتمتع بالذكاء الحركي البدني ما يلي:<br />
يتحكم <strong>في</strong> توازن جسده بسهولة، ومرونة.<br />
منظم جداً وعنده إحساس جيد بالوقت.<br />
يحب لنتقال دائماً بنشاط وحيوية.<br />
يطور مهاراته الجسدية والبدنية بسرعة وسهولة.<br />
يستمتع بتمثيل الأشياء بطريقة درامية.<br />
يستطيع التحكم <strong>في</strong> مشاعر وتصورات الآخرين.<br />
يتميز <strong>في</strong> الرياضة والألعاب الجسدية والبدنية.<br />
يفضل عمل الأشياء أكثر من السماع عنها، أو قراءتها.<br />
59
Musical Intelligenc (M) M<br />
- 4 الذكاء<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
الموسيقي<br />
يعني القدرة على الفهم والإدراك والتمييز لطبقات الصوت، والإيقاع، ودرجة النغمة، والقدرة على تقديم<br />
الموسيقى عن طريق استخدام الآلت أو الأصوات، ويتضمن لستماع الفعال، والقدرة على التلحين والتاأليف<br />
الموسيقى والغناء وأداء الأعمال الموسي قية والحس لالإيقاع الموسيقى.<br />
ومن خصائص الشخص الذي يتمتع الذكاء الموسيقي ما يلي:<br />
يتذكر الألحان ويرددها.<br />
يعزف على آلة موسيقية معينة أو لديه صوت عذب للغناء.<br />
يعمل على تنمية قدراته الصوتية، أو يعزف على بعض الآلت الموسيقية، أو يكتب أو يلحن أو يوزع ألحانا موسيقية.<br />
يظهر اهتماماً قوياً بالموسيقى.<br />
لديه إحساس قوي باللحن والإيقاع <strong>في</strong> الحركة والحديث.<br />
عادة ما يغني أو يدندن وهو بمفرده.<br />
- 5 الذكاء الشخصي الخارجي )االجتماعي( Interpersonal Intelligence (IP)P<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
يعني القدرة على إدراك أمزجة الآخرين ومقاصدهم ودوافعهم ومشاعرهم والتمييز بينها، ويضم هذا<br />
النوع الحساسية لتعبيرات الوجه، والصوت، والإيماءات، والقدرة على التمييز بين مختلف أنواع الإيماءات بين<br />
الأشخاص، والقدرة على لستجابة بفاعلية لتلك الإيماءات بطريقة عملية.<br />
ومن خصائص الشخص الذي يتمتع الذكاء الشخصي الخارجي )االجتماعي( ما يلي:<br />
لديه قدرة قيادية، ويستطيع التحكم <strong>في</strong> آراء وأفعال الآخرين.<br />
حساس إلى المشاعر والأفكار وتحريك الآخرين.<br />
يحب العمل والتعلم مع الآخرين.<br />
يتفاعل براحة وثقة مع الآخرين.<br />
يستطيع تنظيم وتحريك الآخرين وحثهم للعمل.<br />
يشكل عالقات وصداقات بسهولة.<br />
- 6 الذكاء الشخصي الداخلي )الذاتي( Intrapersonal Intelligence (IR)R<br />
يعني القدرة على معرفة الذات وعلى التعرف المتوائم مع هذه المعرفة. ويتضمن ذلك أن يكون لدى الفرد<br />
صورة دقيقة عن نفسه )جوانب القوة والقصور( والوعي بالحالة المزاجية مثل الدوافع والرغبات والقدرة<br />
على الضبط الذاتي والفهم الذاتي ولحترام الذاتي.<br />
60
ومن خصائص الشخص الذي يتمتع الذكاء الشخصي الداخلي )الذاتي( ما يلي:<br />
يساأل أسئلة عن الحق والواجب، ولديه اهتمام قوي بالصح والخطاأ، بالعدل والظلم.<br />
يفضل العمل منفرداً، يوجه نفسه توجيها ذاتياً.<br />
لديه عزيمة قوية.<br />
يحدد ويوجه مشاعره بدقة.<br />
يقتنع باأفكاره ول يخضع للضغوط الخارجية.<br />
لديه إحساس قوي بالنفس.<br />
يتاأقلم مع الظروف والمتغيرات المختلفة.<br />
يدرك قوته وحدوده الشخصية بوضوح وبموضوعية.<br />
- 7 الذكاء الطبيعي Naturalist Intelligence (N)N<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
يعني القدرة على التمييز بين الكائنات الحية )كالنباتات والحيوانات( والحساسية لمالمح وصفات العالم<br />
الطبيعي مثل السحاب والصخور. وهذه القدرة ضرورية لمن يميل إلى الصيد أو الزراعة أو علماء النبات أو<br />
الحيوان.<br />
ومن خصائص الشخص الذي يتمتع الذكاء الطبيعي ما يلي:<br />
مشاهد جيد لما يحدث حوله.<br />
يساأل أسئلة لمعرفة المزيد من المعلومات حول ما يشاهده.<br />
لديه القدرة على التكيف مع الظروف، شخصيته مرنة.<br />
يفهم كي<strong>في</strong>ة عمل الأنظمة وإمكانية استخدامها لالأغراض الشخصية.<br />
يهتم ولديه إحساس بالطبيعة.<br />
بسهولة يستطيع التعرف وتصنيف وتنظيم المواد والمعلومات والأفكار.<br />
- 8 الذكاء البصري/المكاني Visual/Spatial Intelligence (VS)S<br />
يعني القدرة على إدراك العالقات المكانية بين الأشياء، أو القدرة على التصور البصري لالأشكال <strong>في</strong><br />
المكان )الفراغ(. ويعتبر الشخص الذي يتصف بالذكاء المكاني شخص له إحساس جيد بالتجاه والقدرة<br />
على الحركة والتعامل الجيدين <strong>في</strong> العالم المحيط به. وكذلك يتمثل بالحساسية لالألوان والخطوط والأشكال<br />
والأنماط والأماكن والعالقات بين العناصر المتعددة، والقدرة على التصوير والتمثيل وتقديم الأفكار المكانية<br />
بشكل تصوري وبروؤية بصرية قائمة على المعرفة وباستخدام ألفاظ تعبيرية دالة.<br />
61
ومن خصائص الشخص الذي يتمتع الذكاء المكاني:<br />
يرسم رسومات بيانية دقيقة وبها التفاصيل.<br />
يعرض مهارات ميكانيكية عن طريق فك وتركيب الأشياء المركبة.<br />
يحب أن يوضح الأفكار بطريقة مرئية.<br />
يتعلم أفضل عن طريق الروؤية المشاهدة ويسترجع المعلومات والبيانات عن طريق الرسومات والصور.<br />
يستمتع باألعاب المتاهات والألعاب الفكرية والتحديات المرئية.<br />
يحب عمل النماذج والرسومات والأشكال ثالثية الأبعاد.<br />
والشكل التالي يعبر عن أنواع الذكاءات المتعددة:<br />
شكل )3( أنواع الذكاءات المتعددة<br />
62
كيف يمكن تحديد اأنواع الذكاءات لدى التالميذ؟<br />
للإجابة<br />
عن هذا الضوؤال يتم الآتي:<br />
)أ( تحديد قائمة الذكاءات المتعددة.<br />
)ب( وضع مفتاح الإجابة على قائمة الذكاءات.<br />
)ج( تمالأ استمارة الذكاءات المتعددة بمشاركة كل من التلميذ/التلميذة والمعلم وولى الأمر.<br />
ثم يفرغ المعلم بيانات لستمارة لكل تلميذ/تلميذة <strong>في</strong> الجدول رقم )6( ليتعرف على أنواع الذكاءات<br />
عالية التكرار، والذكاءات المتوسطة، ومنخفضة المستوى.<br />
وبهذا يستطيع المعلم تحديد أنواع الذكاءات المرتفعة المستوى لدى كل تلميذ.<br />
63
)اأ( قائمة الذكاءات المتعددة:<br />
جدول )4( قائمة الذكاءات المتعددة<br />
لسم: …………… <strong>الفصل</strong>: …….…. التاريخ: ……....... النوع: ذكر<br />
أنثى<br />
م<br />
سلوك التلميذ / التلميذة<br />
يتميز بالتوازن والبراعة ودقة <strong>في</strong> المهام البدنية.<br />
يهتم جداً بالرياضيات.<br />
يتذكر الألحان.<br />
مشاهد جيد جداً لالأشياء، أو الأحداث المحيطة.<br />
يحب أن يرسم الرسومات البيانية والخرائط، ويحب تنظيم البيانات.<br />
يحب أن يروي قصصاً، وينضم إلى المحادثات والنقاشات.<br />
يساأل أسئلة عن العدل، ولديه اهتمام بالصح والخطاأ، والعدل والظلم.<br />
يساأل أسئلة من أجل الحصول على مزيد من المعلومات عن الأشياء التي<br />
يشاهدها.<br />
يفضل أن يعمل بمفرده غير معتمداً على أحد )نفسه توجهه(.<br />
يعرض مهارات ميكانيكية،يستطيع أن يفك الأشياء ويعيد تجميعها مرة أخرى<br />
يتهجى بدقة وصحة.<br />
منظم ومنضبط وعنده إحساس بالوقت.<br />
عنده مهارات قيادية، ويستطيع أن يدير غيره <strong>في</strong> الأفكار والأفعال، ويستطيع<br />
أن يتحكم بهم.<br />
يحسب المسائل الرياضية بسهولة ويسر بدون استخدام آلة، ويستخدم عقله.<br />
يتحدث بطريقة واضحة جداً، ويستطيع أن يوضح الأفكار بسهولة عن طريق<br />
التحدث فقط.<br />
يعزف على آلة موسيقية بسهولة ويسر، أو لديه صوت جميل وعذب.<br />
يستمتع باألعاب الذكاء والتفكير.<br />
يفهم الأفكار المختصرة والمجردة.<br />
يحب التنقل والبقاء نشيطاً.<br />
مدى توفر السلوك<br />
)ب(<br />
متوسط<br />
إلى حداً<br />
ما<br />
)أ( كبير<br />
إلى حداً<br />
ما<br />
)ج(<br />
ضعيف<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8<br />
9<br />
10<br />
11<br />
12<br />
13<br />
14<br />
15<br />
16<br />
17<br />
18<br />
19<br />
64
م<br />
سلوك التلميذ / التلميذة<br />
يرسم موضحاً التفاصيل بدقة وبوضوح.<br />
يطور صوته، أو يلحن ويوزع ويكتب أغاني موسيقية.<br />
مرن وسهل التكيف <strong>في</strong> ظل الظروف المختلفة.<br />
يطور مهاراته البدنية بسهولة ويسر.<br />
مُ ولع بالكمبيوتر، ويستخدمه بسهولة <strong>في</strong> أشياء أكثر من اللعب عليه.<br />
حساس للمشاعر والأفكار وحركة الآخرين.<br />
مدى توفر السلوك<br />
يفضل الأشياء ذات الترتيب والمنطق.<br />
يفهم كيف تعمل الأنظمة ويستخدمها للمصلحة الشخصية.<br />
يستمتع بالتمثيل وعمل المسرحيات والدراما.<br />
لديه ذاكرة جيدة لالأسماء والمواقع والتواريخ وحقائق أخرى.<br />
يستطيع أن يحاكي إيماءات الآخرين وأخالقهم.<br />
يحب أن يرسم الأفكار ويعرضها ويصورها.<br />
يمتاز <strong>في</strong> الرياضة، أو النشاطات البدنية )الرقص، أو ألعاب الدفاع عن النفس<br />
أو الحركات الإبداعية......(.<br />
يستطيع بسهولة تحديد وتصنيف وتنسيق المعلومات والأفكار.<br />
يفضل العمل والتعلم مع الآخرين.<br />
يستمتع باألعاب الكالم مثل الكلمات المتقاطعة.<br />
يفهم الأسباب والنتائج، الفعل ورد الفعل.<br />
لديه عزيمة قوية.<br />
لديه ميول واهتمامات موسيقية.<br />
يحدد ويعرض مشاعره بدقة.<br />
يتفاعل بسهولة وراحة، وبثقة مع الآخرين.<br />
يتعلم أفضل عن طريق الروؤية والمشاهدة، ويسترجع المعلومات عن طريق<br />
الصور.<br />
مدى توفر السلوك<br />
)ب(<br />
متوسط<br />
إلى حداً<br />
ما<br />
)أ( كبير<br />
إلى حداً<br />
ما<br />
)ج(<br />
ضعيف<br />
20<br />
21<br />
22<br />
23<br />
24<br />
25<br />
26<br />
27<br />
28<br />
29<br />
30<br />
31<br />
32<br />
33<br />
34<br />
35<br />
36<br />
37<br />
38<br />
39<br />
40<br />
41<br />
42<br />
65
م<br />
سلوك التلميذ / التلميذة<br />
يستمتع بفرديته واستقالله الذاتي، بغض النظر عن الضغوط.<br />
يوضح الأفكار بسهولة عن طريق الكتابة.<br />
يهتم ويحس بالطبيعة ويستمتع بها.<br />
لديه مفردات لغوية جيدة مقارنة باأقرانه <strong>في</strong> العمر.<br />
يحب القراءة وعمل الأبحاث لمعرفة مواضيع ذات اهتمام له.<br />
يحب الأرقام والإحصاءات ولديه ذاكرة ممتازة لهذه الإحصاءات.<br />
لديه القدرة على التنظيم وتح<strong>في</strong>ز الآخرين.<br />
لديه حس قوي الإيقاع والحركة والحديث.<br />
يتمتع بالتحديات المرئية مثل المتاهات والمكعبات.<br />
لديه إحساس بالنفس قوي.<br />
عادة يغني ويُهمهم )يدندن(.<br />
يعلق على الحالت الفكرية ويحللها.<br />
يفضل أن يكون مشاركاً بنشاط <strong>في</strong> موضوع معين على أن يسمعه، أو يقرأ<br />
عنه.<br />
يستمتع بلعب الشطرنج، والألعاب لستراتيجية.<br />
ينظم بوضوح ويفهم حدوده وقوته وحدوده الشخصية.<br />
يحب عمل النماذج والأشكال ثالثية الأبعاد.<br />
يكون عالقات صداقة بسهولة.<br />
مدى توفر السلوك<br />
)ب(<br />
متوسط<br />
إلى حداً<br />
ما<br />
)أ( كبير<br />
إلى حداً<br />
ما<br />
)ج(<br />
ضعيف<br />
42<br />
43<br />
44<br />
45<br />
46<br />
47<br />
48<br />
49<br />
50<br />
51<br />
52<br />
53<br />
54<br />
55<br />
56<br />
57<br />
58<br />
66
)ب( مفتاح االجابة على قائمة الذكاءات المتعددة:<br />
جدول )5( تصنيف السلوكيات وفقاً لنوع الذكاء<br />
اأرقام<br />
السلوكيات<br />
اأنواع الذكاءات املتعددة<br />
اأرقام<br />
السلوكيات<br />
اأنواع الذكاءات املتعددة<br />
VS<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
N<br />
*<br />
*<br />
IR<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
IP<br />
*<br />
*<br />
*<br />
M<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
BK<br />
*<br />
*<br />
LM<br />
*<br />
*<br />
*<br />
VI<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
30<br />
31<br />
32<br />
33<br />
34<br />
35<br />
36<br />
37<br />
38<br />
39<br />
40<br />
41<br />
42<br />
43<br />
44<br />
45<br />
46<br />
47<br />
48<br />
49<br />
50<br />
51<br />
52<br />
53<br />
54<br />
55<br />
56<br />
57<br />
58<br />
VS<br />
*<br />
*<br />
*<br />
N<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
IR IP<br />
* *<br />
*<br />
*<br />
* *<br />
M<br />
*<br />
*<br />
*<br />
BK<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
LM<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
VI<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8<br />
9<br />
10<br />
11<br />
12<br />
13<br />
14<br />
15<br />
16<br />
17<br />
18<br />
19<br />
20<br />
21<br />
22<br />
23<br />
24<br />
25<br />
26<br />
27<br />
28<br />
29<br />
67
)ج( تفريغ استمارة الذكاءات المتعددة لكل تلميذ/تلميذة:<br />
جدول )6( تفريغ استمارة الذكاءات المتعددة لأحد التالميذ / التلميذات<br />
لسم: ……………… <strong>الفصل</strong>: ………. التاريخ: ………...... النوع: ذكر أنثى<br />
أرقام<br />
السلوكيات<br />
اللفظي<br />
)VL(<br />
المنطقي<br />
)LM(<br />
تكرارات كل نوع من أنواع الذكاءات المتعددة<br />
الحركي الموسيقي لجتماعي الذلتي<br />
الطبيعي<br />
المكاني<br />
)VS(<br />
)N(<br />
أ ج ب أ ج ب أ<br />
)IR(<br />
)IP(<br />
)M(<br />
)BK(<br />
ب أ ج ب أ ج ب أ ج ب أ ج ب أ ج ب<br />
*<br />
ج<br />
*<br />
*<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8<br />
9<br />
10<br />
وهكذا نستكمل تفريغ تكرارات كل نوع من أنواع الذكاءات المتعددة للتلميذ/التلميذة.<br />
*<br />
* *<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
ثانياً: اأنماط التعلم Learning Style<br />
مرت بحوث ودراسات المخ البشري بمراحل مختلفة <strong>في</strong> سبيل التوصل إلى معرفة كيف يحدث التعلم داخل مخ<br />
الإنسان؛ بمعنى تعرف أنماط التعلم لدى الأفراد.<br />
نظرية النص<strong>في</strong>ن الكرويين <strong>في</strong> المخ:<br />
من النظريات المعروفة التي سادت لفترات طويلة هي النص<strong>في</strong>ن الكرويين للمخ ووظائف كل منها.<br />
ومن المعروف أن النصف الأيمن من المخ يتحكم <strong>في</strong> النصف الأيسر من جسم الإنسان، بينما يتحكم النصف<br />
الأيسر من المخ <strong>في</strong> النصف الأيمن من الجسم.<br />
وتؤمن هذه النظرية أن بعض الأفراد يتمتعون بنشاط متميز للنصف الأيمن من المخ، بينما البعض الآخر لديهم<br />
نشاط متميز <strong>في</strong> النصف الأيسر منه.<br />
68
وينعكس هذا النشاط على سلوك الأفراد، كما يتضح من الجدول التالي:<br />
جدول )7( نشاط النص<strong>في</strong>ن الكرويين <strong>في</strong> المخ وانعكاسه على سلوك االأفراد<br />
النصف االأيمن<br />
- 1 يفضل الشرح العملي المباشر.<br />
- 2 يستخدم الصور العقلية.<br />
- 3 يعالج المعلومات بطريقة كلية.<br />
- 4 ينتج الأفكار بالحدس.<br />
- 5 يفضل الأعمال التي تحتاج إلى تفكير مجرد.<br />
- 6 يؤدي أكثر من عمل <strong>في</strong> وقت واحد.<br />
- 7 يهتم باأنشطة التاأليف والتركيب.<br />
- 8 يمنحه لرتجال بسهولة.<br />
- 9 يفضل الخبرات الحرة غير المحددة.<br />
- 10 يهتم بالأفكار العامة.<br />
- 11 يواجه المشكالت دون جدية.<br />
النصف االأيسر<br />
- 1 يفضل الشرح اللفظي اللغوي.<br />
- 2 يستخدم اللغة والتركيز.<br />
- 3 يعالج المعلومات تفصيلياً.<br />
- 4 يهتم بالأفكار المنطقية.<br />
- 5 يفضل الأعمال التي تحتاج لتفكير محسوس.<br />
- 6 يركز على عمل واحد فقط.<br />
- 7 يهتم باأنشطة البحث والتنقيب.<br />
- 8 يفضل العمل المنظم والمرتب.<br />
- 9 يفضل الخبرات المحددة.<br />
- 10 يهتم بالتفاصيل.<br />
- 11 يواجه المشكالت باهتمام بالغ.<br />
ثالثاً: اأنماط التعلم حسب الحواس المستخدمة<br />
تعرف أنماط التعلم على أنها مجموعة من السمات المعر<strong>في</strong>ة، والنفسية والحسية )السمعي، والبصري، والحركي(،<br />
والتي تشكل <strong>في</strong> مجملها الطريقة التي يتعلم بها المتعلمون الموضوعات المرتبطة بالمواد الدراسية المختلفة بشكل<br />
أفضل وأسرع من غيرها من الطرق والأساليب، كما تحدد طريقة تفاعله مع بيئة التعلم ولستجابة لها.<br />
ومن أنماط التعلم الشائعة ما يلي:<br />
- 1 نمط التعلم البصري<br />
هو مجموعة من السمات النفسية والمعر<strong>في</strong>ة والحسية، والتي من ساأنها أن تجعل طريقة التعلم المفضلة لدى<br />
الفرد هي الطريقة التي تعتمد على استخدام المثيرات البصرية لفهم خبرة التعلم والتفاعل مع بيئة التعلم؛<br />
فالمتعلم ذو النمط البصري <strong>في</strong> التعلم يفضل طرق التعليم التي تعتمد على استخدام المواد التعليمية المكتوبة،<br />
واستخدام الرسوم التخطيطية والخرائط، كما تجعله يفضل الجلوس داخل <strong>الفصل</strong> <strong>في</strong> الأماكن التي يتمكن أن<br />
يرى منها المعلم ووسائط التعلم التي يعرضها بوضوح.<br />
69
ما السلوكيات التي تالحظها على بعض التالميذ وتدلك على اأن نمط<br />
تعلمهم نمطاً بصرياً؟<br />
السلوكيات<br />
التي تدل على اأن نمط تعلم التالميذ نمطاً بصرياً هي:<br />
.…………………………...……………...…………… - 1<br />
.…………………………...……………………………… - 2<br />
.…………………………...……………………………… - 3<br />
.…………………………...……………………………… - 4<br />
.…………………………...……………………………… - 5<br />
- 2 نمط التعلم السمعي<br />
هو مجموعة من السمات النفسية والمعر<strong>في</strong>ة والحسية، التي من ساأنها أن تجعل طريقة التعلم المفضلة لدى الفرد<br />
هي الطريقة التي تعتمد على استخدام المثيرات السمعية لفهم خبرة التعلم والتفاعل مع بيئة التعلم.<br />
ونالحظ أن المتعلم ذو نمط التعلم السمعي يفضل طريقة التعلم التي تعتمد على استخدام المواد التعليمية<br />
المسموعة مثل أشرطة الكاسيت، والتعليمات اللفظية، والشرح المباشر، والمحاضرات، والعمل <strong>في</strong> مجموعات<br />
صغيرة، ولشتراك <strong>في</strong> المناقشات، كما يفضل التفاعل مع الآخرين عن طريق أنشطة لعب الأدوار، فضالً عن<br />
قيامه بحل المشكالت عن طريق التحدث عنها.<br />
70
ما السلوكيات التي تالحظها على بعض التالميذ وتدلك على اأن نمط<br />
تعلمهم نمطاً سمعياً؟<br />
السلوكيات<br />
التي تدل على اأن نمط تعلم التالميذ نمطاً سمعياً هي:<br />
.…………………………...……………...…………… - 1<br />
.…………………………...……………………………… - 2<br />
.…………………………...……………………………… - 3<br />
.…………………………...……………………………… - 4<br />
- 3 نمط التعلم الحركي:<br />
هو مجموعة من السمات النفسية والمعر<strong>في</strong>ة والحسية، التي من ساأنها أن تجعل طريقة التعلم المفضلة لدى الفرد<br />
هي الطريقة التي تعتمد على استخدام يديه وجسمه لفهم خبرة التعلم والتفاعل مع بيئة التعلم.<br />
فالمتعلم ذو النمط الحركي يفضل طريقة التعلم التي تعتمد على القيام بالأنشطة اليدوية مثل القيام بعمل نموذج<br />
يوضح المفاهيم الرئيسة، أو يجهز بطاقة تساعده على فهم وتذكر المعلومات، فضالً عن كتابة قوائم بالأعمال، أو<br />
الأنشطة التي عليه القيام بها، والورش التعليمية والتعلم النشط، واستخدام الكمبيوتر والوسائط المتعددة وألعاب<br />
المحاكاة...... وغيرها.<br />
ما السلوكيات التي تالحظها على بعض التالميذ وتدلك على اأن نمط<br />
تعلمهم نمطاً حركياً؟<br />
71
السلوكيات<br />
التي تدل على اأن نمط تعلم التالميذ نمطاً حركياً هي:<br />
.…………………………...……………...…………… - 1<br />
.…………………………...……………………………… - 2<br />
.…………………………...……………………………… - 3<br />
.…………………………...……………………………… - 4<br />
رابعاً: اأنماط التعلم كعمليات عقلية داخل المخ<br />
يوضح هذا النموذج العمليات التي يقوم بها الفرد للتعامل مع ما يستقبله من معلومات، وكيف يختلف الأفراد <strong>في</strong><br />
التعامل مع تلك المعلومات ليحولها إلى معارف.<br />
الحواس<br />
Senses<br />
التفكير<br />
Thinking<br />
ST<br />
NT<br />
SF<br />
NF<br />
المشاعر<br />
Feeling<br />
الحدس<br />
Intuition<br />
شكل )4( أنماط التعلم وفقا للعمليات التي يقوم بها الفرد للتعامل مع ما يستقبله من معلومات.<br />
يوضح النموذج الذي أمامك أن هناك بُعدين للتعامل مع المعلومات، البُعد الأول هو كي<strong>في</strong>ة استقبال المعلومة،<br />
ويمتد هذا البُعد على الخط الرأسي <strong>في</strong> الشكل من النمط الحسي إلى النمط الحدسي.<br />
فالأول يعتمد على الحواس الخمسة Senses للتحقق من المعلومة، أو الشيء المراد التعامل معه؛ بمعنى أنه لبد<br />
أن يراه بعينيه، أو يلمسه بيديه، أو يشم رائحته، أو يتذوقه.<br />
وعلى الطرف الآخر من هذا البُعد نجد الفرد الذي لديه إحساس عقلي داخلي ،Intuition فهو يدرك الأشياء<br />
والمعلومات <strong>في</strong> ضوء تجاربه السابقة وتقديره للموقف.<br />
72
أما البُعد الثاني للتعامل مع المعلومات فهو كيف يتصرف المخ مع هذه المعلومة، أو هذا الشيء؟ ويمثل هذا البُعد<br />
الخط الأفقي <strong>في</strong> النموذج الموضح أمامك. <strong>في</strong> أقصى اليسار بهذا الخط نجد عملية التفكير، بمعنى أن الفرد<br />
يُخضع المعلومة التي وصلته سواء عن طريق الحواس، أو بالحدس، إلى التفكير المنطقي والتحليلي، و<strong>في</strong> ضوء ذلك<br />
يتحدد موقفه منها بالقبول، أو بالرفض. وعلى نهاية الخط الأفقي من جهة اليمين نجد الفرد الذي يعتمد على مشاعره<br />
وأحاسيسه نحو المعلومة، أو الشيء الذي استقبله المخ، و<strong>في</strong> ضوء هذه المشاعر يحدد موقفه من هذا الشيء.<br />
بمعنى اأن لدينا اأربعة اأنماط لتعلم شيء جديد:<br />
نمط نرمز له <strong>في</strong> الشكل ب )ST( وهو الذي يعتمد على حواسه <strong>في</strong> استقبال المعلومة، ثم يخضعها للتفكير<br />
والتحليل لكي يفهمها ويتقبلها، أو يرفضها.<br />
نمط نرمز له <strong>في</strong> الشكل ب )SF( وهو الذي يعتمد على حواسه <strong>في</strong> استقبال المعلومة، ثم يلجاأ إلى مشاعره<br />
للحكم عليها، و<strong>في</strong> ضوء ذلك يفهمها ويتقبلها، أو يرفضها.<br />
نمط )NT( ويعتمد على الحدس <strong>في</strong> استقبال المعلومة، بمعنى أنه ل يصر على تعرفها بالحواس، ثم يخضعها<br />
للتفكير والنقد ليفهمها ويتخذ موقفاً تجاهها.<br />
نمط )NF( ويعتمد على الحدس <strong>في</strong> استقبال المعلومة، ويعتمد على مشاعره للحكم عليها وفهمها واتخاذ<br />
موقف تجاهها.<br />
وقفة تاأمل<br />
حاول اأن تتعرف على نفسك، واإلى اأي نمط تنتمي.<br />
ما دليلك على ذلك؟ اأعط اأمثلة.<br />
انتمى اإلى النمط:<br />
.…………….......……………………….....…………………<br />
.…………….......……………………………………………<br />
الأمثلة التي تدل على ذلك:<br />
.…………………………...……………………………… - 1<br />
.…………………………...……………………………… - 2<br />
.…………………………...……………………………… - 3<br />
<br />
<br />
73
شوؤال يجب<br />
كيف يمكنك استخدام هذا النموذج لتعرف اأنماط تعلم تالميذك؟<br />
طرحه<br />
.…………….......…………………………..……………<br />
.…………….......……………………………………………<br />
.…………….......……………………………………………<br />
.…………….......……………………………………………<br />
.…………….......……………………………………………<br />
.…………….......……………………………………………<br />
.…………….......……………………………………………<br />
.…………….......……………………………………………<br />
ولعلنا تعرفنا على أنماط تعلم مختلفة توصلنا إليها نتيجة أبحاث ودراسات المخ البشري، و<strong>في</strong> ضوء هذه المعرفة<br />
يتاأكد لنا أهمية وضرورة تنويع <strong>التدريس</strong> ليتواءم مع تلك الأنماط المختلفة، لآن مراعاة أنماط التعلم يجعل التعلم<br />
أسهل وأسرع وأبقى وأكثر متعة.<br />
وما زالت اإجابة الصوؤال مستمرة …<br />
لماذا نحتاج اإلى تنويع <strong>التدريس</strong>؟<br />
• اأهداف العملية التعليمية<br />
تنويع <strong>التدريس</strong> هو الوسيلة لجعل المتعلم محوراً للعملية التعليمية.<br />
74
تشير الدراسات التربوية والنفسية إلى ضرورة التركيز على المتعلم كمحور للعملية التعليمية، وهذا ما تحققه<br />
نظرية تنويع <strong>التدريس</strong>، حيث تركز على مساعدة كل تلميذ أن يحقق أهداف المنهج، ويصل إلى المستويات المعيارية<br />
المتفق عليها مهما كان مستواه، أو نوع ذكائه، أو نمط تعلمه.<br />
ومع إيمان وقناعة التربويين بهذه النظرية، وهي أن التلميذ هو محور العملية التعليمية، إل أن الممارسات التن<strong>في</strong>ذية<br />
<strong>في</strong> المدرسة، و<strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> ل تتفق مع هذه القناعات. ولذلك جاءت نظرية تنويع <strong>التدريس</strong> التي تبدأ مع التلميذ من<br />
حيث هو، أي من حيث استعداده لدراسة الموضوع المطروح، ومن حيث اهتماماته وميوله نحو هذا الموضوع، وترسم<br />
عدة مسارات متنوعة تُمكن كل تلميذ أن يتخير من بينها المسار الذي يتالءم مع قدراته وميوله، ومن خالله يحقق<br />
الأهداف المنشودة.<br />
وعندما يتعرف المعلم على قدرات وميول واتجاهات واستعدادات التالميذ، يستطيع أن يفهم الصعوبات التي<br />
تواجه كل منهم <strong>في</strong> التعلم.<br />
كيف<br />
يتعرف المعلم على ميول واتجاهات واهتمامات التالميذ <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>؟<br />
نقدم لك <strong>في</strong>ما يلي قائمة تستطيع من خاللها تعرف ميول التالميذ واهتماماتهم، ويمكنك تطبيقها بشكل جماعي<br />
مع تالميذ فصلك، أو تشرك معك أولياء الأمور <strong>في</strong> ملئها.<br />
75
استمارة تعرف اهتمامات وميول التالميذ<br />
االسم: …………… <strong>الفصل</strong>: …..…. التاريخ: ……...... النوع: ذكر أنثى<br />
- 1 ما أحب نشاط،أو مادة <strong>في</strong> المدرسة؟ ولماذا؟ ما هي المادة أو النشاط الأقل حباً؟ لماذا؟<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
- 2 ما أفضل وأسهل المواد الدراسية؟ ماذا يجعلها الأفضل والأسهل؟<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
- 3 ما أصعب المواد الدراسية؟ ماذا يجعلها الأصعب؟<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
- 4 ما المادة الدراسية التي تجعلك تفكر وتعمل بجدية؟ لماذا هذه المادة الأكثر تحديداً؟<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
- 5 قيم الموضوعات التالية حسب اهتمامك بها، وذلك باإعطاء درجة أمام كل موضوع، حيث: )1 = مهم جداً، 2<br />
= مهم،3 = ل اهتم(.<br />
- اللغة العربية.<br />
- الدراما.<br />
- الكمبيوتر.<br />
- المهارات الحياتية.<br />
- الدراسات لجتماعية .<br />
- لغات العالم.<br />
- الفن التشكيلي.<br />
- الرياضيات.<br />
- الموسيقي.<br />
- الرياضة البدنية.<br />
- العلوم البيولوجية.<br />
- الحضارات.<br />
- الأعمال المهنية.<br />
- الفنانون.<br />
- السياسات.<br />
- ال<strong>في</strong>زياء.<br />
- الكيمياء.<br />
- الفلسفة.<br />
- علم النفس.<br />
- المنطق.<br />
76
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
- 6 ما أحب الألعاب، أو الرياضيات لك؟<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
- 7 إذا كنت تستطيع تعلم أي شيء تريده، ماذا تختار أن تتعلم؟ حدد؟<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
- 8 ما الأشياء الثالثة التي تريد أن تقوم بها عندما يتوفر لك وقت فراغ وذلك بجانب روؤية الأصدقاء؟<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
- 9 ما النوادي،أو المجموعات، أو الغرف، أو المنظمات التي تنتمي إليها؟<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
- 10 ما الأشياء التي جمعتها <strong>في</strong> الماضي؟ ما هي الأشياء التي تقوم بتجميعها الآن إن وجدت؟<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
77
- 11 هل علمت نفسك من قبل أن تقوم بعمل ما دون لستعانة بالمساعدة، إن وجد ما هو؟<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
- 12 إذا كنت تريد أن تعمل نادي للكتاب، ما الكتب التي تحب أن تقرأ <strong>في</strong> النادي؟<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
- 13 إذا كان الناس سيستعينون بك <strong>في</strong> موضوع ما أنت تُلم به كثيراً، ما هو هذا الموضوع؟<br />
………………………………………………………………….....……<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
- 14 إذا كنت تخطط لوحة تعليمية، إلى أين تذهب؟ لماذا تذهب إلى هذا المكان؟<br />
………………………………………………………………………….<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
- 15 عندما تستخدم الكمبيوتر، هل تلعب عادة ألعاب، تقوم بالواجب،تقوم باأبحاث، تزور مواقع الإنترنت، تقوم<br />
بزيارة غرفة الدردشة، تتسوق، تتبادل الرسائل بالبريد الإلكتروني، تقوم بالبرمجة......، أي أنشطة أخرى؟<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
- 16 إذا كان باإمكانك أن تجرى مقابلة مع أحد الخبراء <strong>في</strong> أي مادة،ما هي المادة التي سوف تتحدث عنها؟<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
78
- 17 إذا كان باإمكانك مقابلة شخصية هامة من الحاضر وأخرى من الماضي، من سوف تختار ولماذا؟<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
- 18 ما الوظائف التي تهتم بها حالياً؟<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
- 19 تحب أن تعمل <strong>في</strong> المدرسة:<br />
- بمفردك. - مع شخص واحد. - <strong>في</strong> مجموعة صغيرة. - <strong>في</strong> مجموعة كبيرة.<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
- 20 أتعلم أفضل <strong>في</strong> المدرسة:<br />
- بمفردي. - مع شخص واحد. - <strong>في</strong> مجموعة صغيرة. - <strong>في</strong> مجموعة كبيرة.<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
- 21 ماذا يساعدك <strong>في</strong> التعلم )التدريب العملي، المحاضرات، الكثير من الكتابة،............(؟<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
- 22 فكر <strong>في</strong> مدرس عظيم تعاملت معه، أشرح لماذا تعتبر هذا المدرس عظيماً؟<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
79
- 23 ماذا جعل التعليم أكثر صعوبة بالنسبة لك )المحاضرات، الكثير من الكتابة،............(؟<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
- 24 ما أكثر مشروع، أو واجب ماضي قمت به وفخور به؟ ولماذا؟<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
- 25 ما أكثر مشروع قمت به خارج المدرسة وتفخر به؟ ولماذا؟<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
- 26 ماذا أيضاً تريد منى معرفته منك كمتعلم؟<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………<br />
80
بعد ملء لستمارة لكل تلميذ يمكنك مناقشته <strong>في</strong> استجاباته لتتعرف على ميوله واهتماماته بشكل أفضل.<br />
وهنا تحتاج إلى تنويع <strong>التدريس</strong> لكي تقابل اهتمامات التالميذ المختلفة. وكلنا نعرف أن اهتمام المعلم بميول<br />
واهتمامات التالميذ يشعرهم بالفخر ولعتزاز بالنفس، وأنهم يمثلون بالفعل محور العملية التعليمية. وعندئذ يكون<br />
التعلم أفضل وأكثر متعة.<br />
اأجب<br />
ما اأهمية تمركز التعلم وتمحوره حول المتعلم؟<br />
.…………….......……………………………………………<br />
.…………….......……………………………………………<br />
.…………….......……………………………………………<br />
.…………….......……………………………………………<br />
.…………….......……………………………………………<br />
.…………….......……………………………………………<br />
• دافعية المتعلم<br />
تنويع <strong>التدريس</strong> يعتمد على التحدي الإيجابي للمتعلم مما يخلق لديه<br />
الدافعية للتعلم.<br />
تشير نتائج البحوث والدراسات <strong>في</strong> التعليم والتعلم إن وجود الدافعية لدى المتعلم هي المتطلب الأساسي الذي<br />
نضمن به حدوث التعلم. فاإذا نجح المعلم <strong>في</strong> استثارة حب استطالع التالميذ، وشعورهم باأهمية ما سوف يقدمه لهم<br />
من موضوعات، وأنها ترتبط باهتماماتهم وبحياتهم الحالية والمستقبلية فقد خلق لديهم رغبة قوية <strong>في</strong> التعلم. وهنا<br />
يصبحوا على استعداد للمشاركة وبذل الجهد والبحث ولعتماد على الذات للتوصل إلى المعرفة المطلوبة...... ول<br />
يصبح المعلم مصدراً وحيداً للتعلم، بل تتعدد وتتنوع المصادر التي يلجاأ إليها المتعلم. ويحتاج المعلم إلى تنويع <strong>التدريس</strong><br />
ليخلق هذا المناخ التعليمي الذي يصبح التالميذ متعطشين لتعلم ما يقدمه لهم المعلم بل ويتجاوزونه إلى مزيد من<br />
المعرفة من مصادر أخرى متنوعة. وهنا تتحقق فكرة التعلم النشط والإيجابي الذي يؤدي إلى تعلم متميز.<br />
81
ما الذي يقتل دافعية التلميذ للتعلم؟<br />
هناك سببان<br />
لذلك<br />
السبب االأول: التوتر Anxiety<br />
ويحدث التوتر لدى التلميذ عندما يكون ما يتوقعه المعلم منه فوق قدراته وأكبر من إمكاناته...... <strong>في</strong>صبح<br />
متاأكداً من الفشل حتى قبل أن يبدأ. وبعملية هروب ل شعورية تتوقف رغبته <strong>في</strong> التعلم وتقل محاولته <strong>في</strong> سبيل<br />
تحقيق النجاح.<br />
السبب الثاني: الملل Bordom<br />
ويحدث الملل عندما يشعر التلميذ أن ما يطلبه منه المعلم، أو ما يتوقعه منه من إنجازات دون مستواه وأقل من<br />
قدراته، فقد يكون الموضوع مكرراً، أو يكون لتالميذ أقل منه قدرة واستعداداً. فال يشعر باأي تحدى لقدراته، وبالتالي<br />
يفقد حماسه ودافعيته للتعلم.<br />
وإذا تكرر الإحساس بالتوتر، أو الإحساس بالملل فاإن التلميذ يفقد حماسه للتعليم ككل، وتثبت البحوث أن هذين<br />
السببين وراء تسرب كثير من التالميذ من التعليم، ومنهم الموهوبين والمتفوقين.<br />
والحل هنا هو تنويع <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>،حتى ل يشعر أي تلميذ ل بالتوتر ول بالملل، بل بالحيوية والإثارة<br />
والرغبة المستمرة والدائمة للتعلم.<br />
82
• مشكالت التعليم<br />
تنويع <strong>التدريس</strong> يُسهم <strong>في</strong> حل بعض مشكالت التعليم.<br />
من المتعارف عليه أن مشكالت التعليم <strong>في</strong> الفصول التقليدية كثيرة ومتعددة، وأن تركها قد يعوق الدراسة، أو<br />
يساعد على الفشل <strong>في</strong> بعض الأحيان، ويجب تحديد بعض مظاهر تلك المشكالت، أو جوانبها؛ وذلك لوضع واختيار<br />
الحلول المهمة التي تساعد <strong>في</strong> تقليلها أو التغلب عليها تحقيقاً لأهداف تنويع <strong>التدريس</strong>، ومن تلك الجوانب ما يلي:<br />
اأوالً: ازدحام الفصول الدراسية<br />
تتكدس مدارسنا الآن ومنذ فترة باأعداد كبيرة من المتعلمين؛ حيث يتم توزيع التالميذ على عدد محدد من<br />
الفصول <strong>في</strong> كل صف دراسي، بحيث يصل <strong>في</strong> بعض الأحيان إلى أربعين، أو يزيد قليالً من التالميذ، ولهذه الأعداد<br />
الكبيرة العديد من المشكالت التي غالباً ما تترك لفترة طويلة دون التصدي لها؛ الأمر الذي يؤدي إلى عزوف بعض<br />
التالميذ عن الذهاب إلى المدرسة، ويؤدي ذلك إلى آثار مدمرة على تعليمهم ومستقبلهم ومستقبل المجتمع.<br />
اأسئلة<br />
مهمة<br />
بالتعاون مع زمالئك...... اأجب عن الأسئلة التالية:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
هل يمكن حدوث تعلم جيد مع ازدحام الفصول بالتالميذ؟<br />
كيف تنظم بيئة التعلم <strong>في</strong> الفصول كثيرة العدد؟<br />
كيف يمكن العمل على حدوث التعلم الجيد <strong>في</strong> الفصول المزدحمة؟<br />
كيف يمكن التاأكد من أن التعلم حدث <strong>في</strong> جميع جوانبه مع كثرة العدد؟<br />
83
اأضف اأسئلة<br />
اأخرى<br />
حول مشكالت التعليم/التعلم <strong>في</strong> الفصول التقليدية. وناقشوا كيف<br />
يمكن لتنويع <strong>التدريس</strong> اأن يقلل من اآثار تلك المشكالت؟<br />
أجب:<br />
مشكالت التعليم والتعلم <strong>في</strong> الفصول التقليدية:<br />
.…………………………...……………………………… - 1<br />
.…………………………...……………………………… - 2<br />
.…………………………...……………………………… - 3<br />
تنويع <strong>التدريس</strong> يقلل من اآثار تلك المشكالت عن طريق:<br />
.…………………………...……………………………… - 1<br />
.…………………………...……………………………… - 2<br />
.…………………………...……………………………… - 3<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
كيف يمكن لتنويع <strong>التدريس</strong> مواجهة مشكلة الأعداد الكبيرة <strong>في</strong> الفصول؟<br />
يعتمد تنويع <strong>التدريس</strong> على تقسيم التالميذ إلى مجموعات صغيرة وفقاً لالختالفات، أو التشابه بينهم، وهنا<br />
يتعامل المعلم مع عدد محدود من المجموعات، ول يتعامل مع أفراد.<br />
يؤكد تنويع <strong>التدريس</strong> على دور التلميذ الإيجابي <strong>في</strong> العملية التعليمية،مما يقلل العبء على المعلم<br />
تعدد مصادر التعلم أمر لزم <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong>، كما أن مراكز التعلم تعمل على عدم تكدس التالميذ <strong>في</strong><br />
نشاط واحد.<br />
تنوع لستراتيجيات <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong> ييسر عمل المعلم <strong>في</strong> الأعداد الكبيرة.<br />
لستخدام الأمثل لتكنولوجيا التعليم المتطورة أمر أساسي <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong>، وهذا يساعد المعلم <strong>في</strong> إدارة<br />
الفصول كبيرة العدد.<br />
84
هل<br />
تستطيع االآن<br />
اإضافة اأدوار جديدة يمكن للمعلم القيام بها للتغلب على مشكلة<br />
ازدحام الفصول الدراسية.<br />
أجب:<br />
الأدوار التي يقوم بها المعلم للتغلب على مشكلة ازدحام الفصول الدراسية:<br />
.…………………………...……………………………… - 1<br />
.…………………………...……………………………… - 2<br />
.…………………………...……………………………… - 3<br />
.…………………………...……………………………… - 4<br />
.…………………………...……………………………… - 5<br />
<br />
ثانياً: قلة االإمكانات<br />
لالإمكانات دور كبير <strong>في</strong> تحقيق أهداف التعليم وإحداث التعلم النشط والمرغوب، وأن قلتها يؤدي باآثار سلبية<br />
على العملية التعليمية / التعلمية، ونحن نعيش الآن <strong>في</strong> عصر التقدم العلمي والتكنولوجي، ولنفجار المعر<strong>في</strong>،<br />
والتخصصات، والماديات، والتغير السريع، والقلق والتوتر، والتكتالت...... إلخ. ناهيك عن الأساسيات من المواد<br />
التعليمية والتي لها الأهمية القصوى للتقدم العلمي والتي يجب أن تتوافر <strong>في</strong> كل المدارس، وكثير منها غير معروف<br />
للمعلمين والمعلمات، أو غير متوفر أو موجود بالمدارس.<br />
شوؤال<br />
مهم<br />
ناقش مع زمالئك المعلمين/المعلمات ما الإمكانات التي تستطيع من<br />
خاللها تنظيم بيئة التعلم واإحداث تنويع <strong>التدريس</strong> واضعاً <strong>في</strong> اعتبارك صفات<br />
العصر الذي نعيشه الآن؟<br />
85
وعلى أية حال يمكن للمعلم أو المعلمة من خالل تنويع <strong>التدريس</strong> القيام ببعض الأدوار التي يتغلب بها على مشكلة<br />
قلة الإمكانات التي منها:<br />
تكليف الطالب بجمع مادة علمية حول الموضوع المراد شرحه.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
توظيف مبدأ الزيارات الميدانية بما يساعد على تحقيق الأهداف المرجوة.<br />
إتاحة الفرصة لتعلم بعض أجزاء المنهج من خالل التعلم الذاتي.<br />
إثارة الطالب لعمل اللوحات والوسائل التعليمية التي تستخدم <strong>في</strong> عملية <strong>التدريس</strong>.<br />
حث الطالب باأهمية دور الأسرة <strong>في</strong> دعم إمكانات المدرسة.<br />
توظيف مبدأ استعارة الكتب من المكتبات العامة،أو من الأفراد،أو الهيئات لتكملة ما يوجد <strong>في</strong> مكتبة المدرسة<br />
من نقص.<br />
اأكمل<br />
الأدوار التي يقوم بها المعلم للتغلب على مشكلة قلة الإمكانات:<br />
.…………………………...……………………………… - 1<br />
.…………………………...………………………………<br />
.…………………………...……………………………… - 2<br />
.…………………………...………………………………<br />
.…………………………...……………………………… - 3<br />
.…………………………...………………………………<br />
ثالثاً: مشكالت النظام المدرسي<br />
للنظام المدرسي العديد من المشكالت التي تعوق استخدام تنويع <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>، منها ما هو متعلق بالإدارة<br />
المدرسية التقليدية، أو الإشراف التربوي، أو المناهج الموجودة لجميع التالميذ، والمطلوب أن يحقق أهدافها جميع<br />
التالميذ <strong>في</strong> وقت واحد، ومنها ما هو مرتبط بالمشاركة المجتمعية المؤثرة <strong>في</strong> تحقيق الأهداف التربوية، وكلنا نعرف<br />
أن هناك جوانب كثيرة مرتبطة بمشكالت النظام المدرسي.<br />
86
ناقش<br />
تلك القضايا مع زمالئك؟<br />
.…………………………...…………………………....……<br />
.…………………………...…………………………....……<br />
.…………………………...…………………………....……<br />
.…………………………...…………………………....……<br />
.…………………………...…………………………....……<br />
.…………………………...…………………………....……<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
ومن خالل تنويع <strong>التدريس</strong> تستطيع القيام ببعض الأدوار للتغلب على مشكالت النظام المدرسي منها:<br />
تعظيم دور إدارة المدرسة <strong>في</strong> استخدام تنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
مشاركة الزمالء من المعلمين <strong>في</strong> تصميم البرنامج التن<strong>في</strong>ذي للجدول الدراسي.<br />
مساعدة إدارة المدرسة على تنظيم بيئات التعلم لتحقيق تنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
مشاركة إدارة المدرسة <strong>في</strong> تبادل الأدوار بقدر الإمكان <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
إتاحة الفرصة لمديري المدارس للتحدث مع الطالب الذين يدرسون من خالل تنويع <strong>التدريس</strong> لتغيير النظرة<br />
لديهم.<br />
هل استطعنا اأن نخلق دافعيتك لتعرف ماذا يمكن تنويعه<br />
<strong>في</strong> المناهج و<strong>التدريس</strong>، وكيف يتحقق ذلك؟<br />
انتقل اإلى <strong>الفصل</strong> الثالث لتجد الإجابة...<br />
87
<strong>الفصل</strong> الثالث<br />
ما عناصر <strong>التدريس</strong><br />
التي يمكن تنويعها؟ وكيف؟<br />
ما المقصود بعملية <strong>التدريس</strong>؟<br />
ما عناصر <strong>التدريس</strong> التي يمكن تنويعها؟ وكيف؟<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
اأوالً: تنويع المحتوى.<br />
ثانياً: تنويع العمليات.<br />
- تنويع عمليات التعليم.<br />
- تنويع عمليات التعلم.<br />
ثالثاً: تنويع المنتج.<br />
رابعاً: تنويع بيئة التعلم.<br />
خامساً: تنويع طرق واأدوات التقييم.<br />
سادساً: استخدام التكنولوجيا لتدعيم تنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
89
<strong>الفصل</strong> الثالث<br />
ما عناصر <strong>التدريس</strong><br />
التي يمكن تنويعها؟ وكيف<br />
يتناول هذا <strong>الفصل</strong> تحديد المقصود بعملية <strong>التدريس</strong>، مع شرح العناصر<br />
التي يتضمنها الموقف <strong>التدريس</strong>ي، ثم نناقش عناصر <strong>التدريس</strong> التي يمكن<br />
تنويعها، وكيف يتم التنويع <strong>في</strong> كل عنصر منها.<br />
91
ما المقصود بعملية <strong>التدريس</strong>؟<br />
<strong>التدريس</strong> عملية تعليم مقصودة ومخططة، تتكون من مجموعة عناصر ديناميكية تتفاعل مع بعضها البعض بهدف<br />
اإحداث تعلم جيد لدى التالميذ. والشكل التالي يوضح مكونات وعناصر عملية <strong>التدريس</strong>.<br />
مكونات وعناصر عملية <strong>التدريس</strong><br />
املعلم<br />
التلميذ<br />
اأهداف<br />
املوقف<br />
<strong>التدريس</strong><br />
املحتوى<br />
التعليمي<br />
مصادر<br />
التعلم<br />
الطرق<br />
واالسرتاتيجيات<br />
بيئة<br />
التعلم<br />
طرق<br />
واأدوات<br />
التقييم<br />
شكل )5( مكونات وعناصر عملية <strong>التدريس</strong><br />
ف<strong>التدريس</strong> هو كل ما يقوم به المعلم من اإجراءات وعمليات مع تالميذه ليحقق االأهداف المرجوة. وهو عملية<br />
تفاعل حيوي بين االأفراد تتمثل <strong>في</strong> التفاعل بين المعلمين بعضهم البعض من ناحية، والتالميذ والمعلمين من ناحية<br />
ثانية، والتالميذ بعضهم البعض من ناحية ثالثة.<br />
من وجهة<br />
نظرك<br />
اأي عناصر <strong>التدريس</strong> تعتقد اأنها اأكثر اأهمية من العناصر الأخرى.<br />
وضح راأيك؟<br />
<br />
<br />
اأجب:<br />
عناصر <strong>التدريس</strong> الأكثر اأهمية من العناصر الأخرى:<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
وضح راأيك:<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
92
وتعتبر االأنشطة التي يخططها المعلم مع تالميذه اأهم اأشكال هذا التفاعل وهي الوسيلة لتحقيق اأهداف الموقف<br />
التعليمي. وقد تكون االأنشطة تعليمية يقوم بها المعلم، اأو تعلمية يقوم بها المتعلم، اأو النوعين معا.<br />
معلم<br />
معلم<br />
عملية<br />
<strong>التدريس</strong><br />
تلميذ<br />
تلميذ<br />
معلم<br />
تلميذ<br />
شكل )6( التفاعل البشري <strong>في</strong> عملية <strong>التدريس</strong><br />
واإذا نظرنا اإلى <strong>التدريس</strong> كنظام متكامل نجد اأنه يتكون من ثالثة مكونات رئيسة هي:<br />
املدخالت<br />
العمليات<br />
املخرجات<br />
Outputs<br />
Process<br />
Inputs<br />
تغذية ناجعة<br />
شكل )7( المكونات الرئيسة للتدريس كنظام متكامل<br />
- 1 المدخالت Inputs<br />
وتتكون من مجموعة مصادر تمد النظام بالموارد والمعلومات الالزمة له بطريقة معينة. وعند تصميم <strong>التدريس</strong><br />
يجب اأن نضع <strong>في</strong> االعتبار كل المدخالت التي ستدخل النظام.<br />
ومنها<br />
المواد التعليمية والأهداف والخبرات والمهارات المتطلبة <strong>في</strong> الدرس،<br />
وخل<strong>في</strong>ات وخصائص المتعلمين، بالإضافة اإلى المعلم بمعلوماته ومهاراته وخبراته،<br />
والتي سوف توؤثر على المخرجات المطلوبة.<br />
93
- 2 العمليات Processes<br />
وتشمل الطرق واالأساليب التي يتم بها معالجة مدخالت النظام سواء من قبل المعلم، اأو التالميذ بحيث تاأتي<br />
بالنتائج التي يراد تحقيقها، وتنقسم العمليات اإلى ما يقوم به المعلم الإحداث التعلم، وما يفعله المتعلم لخلق المعني<br />
مما يقدمه المعلم. وسوف نشرح تلك العمليات بالتفصيل عند الحديث عن العناصر التي يمكن تنويعها <strong>في</strong> <strong>التدريس</strong>.<br />
- 3 المخرجات Outputs<br />
تتمثل نواتج عملية <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> اإحداث التعلم بمختلف اأشكاله سواء كانت تغييرات معر<strong>في</strong>ة، اأو عاط<strong>في</strong>ة، اأو اجتماعية،<br />
اأو حركية لدى المتعلمين، ويتمثل ناتج <strong>التدريس</strong>، اأو مخرجاته <strong>في</strong> كل من التحصيل االأكاديمي، اأو المعر<strong>في</strong>، والتحصيل<br />
العاط<strong>في</strong>، اأو الشعوري، والتحصيل االجتماعي المتمثل <strong>في</strong> العادات والقيم االجتماعية والتحصيل السلوكي الحركي.<br />
- 4 التغذية الراجعة Feed Back<br />
ثم تاأتي التغذية الراجعة التي توضح نقاط القوة ونقاط الضعف <strong>في</strong> هذا النظام، والتي <strong>في</strong> ضوئها يتم التطوير<br />
والتحسين <strong>في</strong> الموقف التعليمي.<br />
من وجهة<br />
نظرك<br />
اأجب:<br />
<br />
<br />
حدد عناصر <strong>التدريس</strong> التي يمكن تنويعها، وعناصر <strong>التدريس</strong> التي<br />
ل يمكن تنويعها. مع ذكر الأسباب.<br />
عناصر <strong>التدريس</strong> التي يمكن تنويعها:<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
الأسباب:<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
عناصر <strong>التدريس</strong> التي ل يمكن تنويعها:<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
الأسباب:<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
94
فمثالً<br />
هل يمكن اأن ننوع <strong>في</strong> الأهداف؟<br />
اأحذر !!!<br />
ال يمكن تنويع اأهداف <strong>التدريس</strong><br />
الأن تنويع االأهداف يعني اأن يحقق بعض<br />
التالميذ اأهدافاً معينة، ويحقق البعض<br />
اأهدافاً اأخرى، وهذا عكس المستهدف من<br />
تنويع <strong>التدريس</strong> الذي يهدف اإلي مساعدة<br />
جميع التالميذ على اختالف قدراتهم،<br />
واهتماماتهم، وذكاءاتهم، ...... <strong>في</strong><br />
الوصول اإلى تحقيق جميع االأهداف<br />
المقررة والمخططة مسبقاً.<br />
هناك اأكثر من طريق لتحقيق الهدف الواحد<br />
فال يجب<br />
ول يمكن تنويع الأهداف، ولكن يمكن تنويع الطرق التي تتبع لتحقيقها.<br />
95
اإذن ما عناصر <strong>التدريس</strong> التي يمكن تنويعها؟ وكيف؟<br />
املحتوى<br />
عناصر <strong>التدريس</strong><br />
التي ميكن تنويعها<br />
استخدام<br />
التكنولوجيا<br />
العمليات<br />
املنتج<br />
بيئة<br />
التعلم<br />
طرق واأدوات<br />
التقييم<br />
شكل )8( عناصر <strong>التدريس</strong> التي يمكن تنويعها<br />
و<strong>في</strong>ما يلي تفصيل لكل عنصر من هذه العناصر:<br />
• اأوالً: تنويع المحتوى<br />
المحتوى هو كل ما يقدم للمتعلم من معلومات ومفاهيم ومهارات وقواعد وقوانين ونظريات، وما يرجي اإكسابه<br />
لهم من قيم واتجاهات وميول.<br />
فالمحتوى هو تحديد ماذا ندرس؟ ويمكن القول اإن المحتوي هو وسيلة تحقيق اأهداف المنهج، ويبني المحتوى<br />
التعليمي الأي مقرر، اأو وحدة دراسية حول فكرة اأساسية كبيرة يراد للتالميذ اأن يتعلمونها، ولعرض هذه الفكرة<br />
تضاف بعض المعلومات الشارحة، والتي تفسر الفكرة الرئيسة وتساعد التلميذ على فهمها، وفهم بعض المعلومات<br />
المرتبطة بها.<br />
كيف ننوع<br />
المحتوى؟<br />
يمكن تنويع المحتوى بطرق مختلفة على النحو التالي:<br />
96
- 1 اختيار المحتوى:<br />
<br />
<br />
عند اختيار المحتوى يراعي تحديد االأفكار الرئيسة للموضوع، اأو الوحدة.<br />
يراعي صياغتها بحيث تتماشى مع قدرات واحتياجات التالميذ المختلفة مع عدم االإخالل بالمستوى<br />
المعياري الذي يجب اأن يصل اإليه كل تلميذ.<br />
تخير درساً<br />
ثم حدد الأفكار الرئيسة التي يجب اأن يتعلمها جميع التالميذ.<br />
عنوان الدرس: ……………………………..<br />
الأفكار الرئيسة:<br />
.…………………………...……………………………… - 1<br />
.…………………………...……………………………… - 2<br />
.…………………………...……………………………… - 3<br />
.…………………………...……………………………… - 4<br />
.…………………………...……………………………… - 5<br />
.…………………………...……………………………… - 6<br />
<br />
وعند تحديد المعلومات الشارحة، اأو التفاصيل التي سوف يقوم المعلم بتنويعها <strong>في</strong> ضوء استعدادات<br />
التالميذ، اأو اهتمامهم، اأو اأنماط تعلمهم. هنا تكون المعلومات الشارحة متنوعة، حيث يحتاج بعض التالميذ<br />
كماً من هذه المعلومات الشارحة والتطبيقات واالأمثلة لكي يحققوا الفهم والتعلم المطلوب، بينما ال يحتاج<br />
البعض اإال قليل من هذه المعلومات الشارحة.<br />
97
حدد<br />
المعلومات الشارحة التي يمكن تنويعها.<br />
<br />
اأجب:<br />
المعلومات الشارحة التي يمكن تنويعها هي:<br />
.…………………………...……………………………… - 1<br />
.…………………………...……………………………… - 2<br />
.…………………………...……………………………… - 3<br />
.…………………………...……………………………… - 4<br />
يتم التنويع عند عرض محتوى المناهج بطرق مختلفة تتماشى مع االحتياجات واالختالفات بين التالميذ<br />
لمقابلة اأنماط تعلمهم المختلفة، <strong>في</strong>مكن تقديم المحتوى باالأساليب االآتية:<br />
<br />
- االعتماد على المحاضرة، اأو المناقشة مع االستعانة بالوسائط البصرية )الشرائح - المجسمات(.<br />
- يعتمد عرض المحتوى على عمل التالميذ <strong>في</strong> مشروعات، اأو االشتراك <strong>في</strong> تجارب عملية.<br />
- يتطلب عرض المحتوى عمل التالميذ كاأفراد اأحياناً، اأو <strong>في</strong> مجموعات صغيرة، اأو للفصل ككل.<br />
- يتم عرض المحتوى من خالل الممارسات العملية مثل الرحالت وزيارات المعارض والمسارح.<br />
هذا التنوع <strong>في</strong> اأساليب عرض المحتوى يهدف اإلى تيسير عملية التعلم مع مراعاة مستوى التالميذ وقدراتهم<br />
االإدراكية، وتفضيلهم للطرق التي يتعلمون بها.<br />
لو فرض اأن موضوع الطاقة يدرس للصف الرابع البتدائي. كيف تقدم<br />
محتوى هذه الوحدة لتالميذ لهم اأنماط تعلم مختلفة؟<br />
98
النمط البصري:<br />
النمط السمعي:<br />
النمط الحركي:<br />
- 2 ضغط المحتوى:<br />
ياأتي التالميذ اإلى <strong>الفصل</strong> بمعلومات مختلفة، ومتنوعة حول الموضوعات الدراسية التي يقدمها المنهج فتجد<br />
بعض التالميذ يعرفون معلومات ثرية عن الموضوع قد تفوق ما يقدمه المنهج، بينما البعض يعرف معلومات بسيطة<br />
عنه، والبعض االآخر ال يعرف شيئاً. فبالنسبة لمن يعرفون الكثير عن الموضوع سواء من قراءاتهم الخاصة، اأو<br />
تجاربهم الشخصية، اأو االأسرية تعتبر كثير من المعلومات التي يقدمها المعلم لشرح الموضوع غير الزمة لهم، بل<br />
و<strong>في</strong> كثير من االأحيان يعتبر تقديمها تكرار ممل بالنسبة لهم.<br />
ولكي يراعي المعلم مستوى هوؤالء التالميذ فاإنه يضغط المحتوى مكت<strong>في</strong>ا بما هو جديد بالنسبة لهم، ويوفر<br />
لهم الوقت لمزيد من التعمق، اأو البحث <strong>في</strong> الموضوع نفسه، اأو دراسة موضوعات اأخرى مرتبطة.<br />
اأما المجموعات االأخرى من التالميذ فهم يحتاجون للشروح واالأمثلة التي تساعدهم على الفهم، ويتم ذلك<br />
اأيضاً بدرجات متفاوتة حسب معلوماتهم للموضوع.<br />
وهكذا يتنوع مستوى المحتوى الذي يدرسه تالميذ <strong>الفصل</strong> تبعاً الحتياجاتهم الفعلية، وعدم اإضاعة وقت<br />
بعضهم واإحساسهم بالملل.<br />
وهذا يوؤكد ما قلناه وسوف نكرره مرارا <strong>في</strong> هذا الدليل: اأن <strong>التدريس</strong> بطريقة واحدة لجميع التالميذ طريقة<br />
فاشلة، وال يعطي لكل تلميذ ما يحتاجه فعال.<br />
99
- 3 تعميق المحتوى اأو توسيعه:<br />
والقضية هنا هي ...... هل االهتمام يكون بكم المعلومات اأم بالكيف ؛ فالمعلم ال يتناول كل المعلومات<br />
بالدرجة نفسها من العمق، اأو االتساع، بل عليه اأن يركز علي الخطوط العريضة للدرس، اأو يختار نقاطاً محددة<br />
يرى اأن لها اأهمية خاصة.<br />
ويقصد بتعميق المحتوى تزويد المتعلم بمعلومات غنية وعميقة عن موضوع واحد، اأو مفهوم واحد من<br />
المفاهيم المراد تعلمها )االإثراء الراأسي(، اأما توسيع المحتوى <strong>في</strong>قصد به تزويد المتعلم بكم من المعلومات<br />
الم<strong>في</strong>دة <strong>في</strong> فهم الموضوع ولكن دون تعمق، ويشار اإلى تلك العملية اأحياناً بتسطيح المحتوى <strong>في</strong> عدد من<br />
الموضوعات، اأو المفاهيم المراد تعلمها )االإثراء االأفقي(.<br />
تخير معلومة، اأو مفهوماً <strong>في</strong> تخصصك، وناقش كي<strong>في</strong>ة تنويعها عمقاً،<br />
اأو اتساعاً.<br />
المعلومة، اأو المفهوم <strong>في</strong> مجال التخصص:<br />
كي<strong>في</strong>ة تنويعها عمقاً، اأو اأتساعاً:<br />
100
- 4 الوقت الالزم لتعلم المحتوى:<br />
كيف ننوع <strong>في</strong><br />
وقت التعلم<br />
<strong>في</strong> ضوء قدرات واستعدادات التالميذ المختلفة، فاإنهم يتعلمون بسرعات مختلفة. ومن عوامل نجاح تنويع<br />
المحتوى اأن يقدم للتالميذ بسرعات مختلفة وال يلتزم كل التالميذ بتوقيتات واحدة محددة.<br />
المرونة <strong>في</strong> تحديد وقت التعلم، والسماح للتعلم بسرعات مختلفة تتناسب وقدرات المتعلمين.<br />
التعامل مع قدرات انتباه متفاوتة، واإتاحة الفرصة لالنغماس <strong>في</strong> اأنشطة<br />
مختلفة تستثير اأذهان التالميذ، وتزيد من قدرتهم على االنتباه.<br />
استخدام استراتيجيات تتيح المرونة <strong>في</strong> وقت التعلم مثل المجموعات<br />
المرنة.<br />
مثال<br />
<br />
<br />
<strong>في</strong> حصة التربية الفنية و<strong>في</strong> اأثناء تدريب التالميذ على اإنتاج منتج خز<strong>في</strong>.<br />
فاإذا علمنا اأن بعض التالميذ اأتقنوا هذه المهارة الأنهم مشاركون <strong>في</strong> الجمعية الفنية<br />
بالمدرسة، والبعض يمارسها الأول مرة.<br />
فكيف تراعي هذا االختالف <strong>في</strong> مستوى المهارة عند اإنتاج قطعة خز<strong>في</strong>ة جديدة.<br />
قد يكون الحل:<br />
اأن يطلب من التلميذ ذو المهارة العالية اإنتاج اأكثر من قطعة، والتلميذ المبتدئ<br />
يطلب منه اإنتاج قطعة واحدة.<br />
يكلف التلميذ الممارس لصناعة الخزف قطعة مركبة بها تقنيات خز<strong>في</strong>ة متقدمة،<br />
ويطلب من المبتدئ اإنتاج قطعة بسيطة.<br />
فكر <strong>في</strong> حلول اأخرى:<br />
101
ثانياً: تنويع العمليات<br />
عندما عرفنا <strong>التدريس</strong> كنظام، اأشرنا اإلى مرحلة العمليات <strong>في</strong> هذا النظام، واأنها تتضمن نوعين من العمليات<br />
هما عمليتي التعليم والتعلم.<br />
- 1 تنويع عمليات التعليم :Differential Teaching Process<br />
ويقصد بها طرق <strong>التدريس</strong> التي يتبعها المعلم، والوسائل التعليمية، اأو المصادر التي يستخدمها، اإلى جانب<br />
االأنشطة التي يصممها، ويشارك <strong>في</strong>ها المتعلم بما يتناسب مع ميوله واحتياجاته واستعداداته وقدراته.<br />
وال شك اأن عملية التعليم هي الطريق اإلى حدوث التعلم، ولذلك نقول اإن مدى ما ينتج من تعلم من حيث<br />
الكم والكيف هو الدليل والبرهان على جودة عملية التعليم. وتعتمد عملية التعليم على اأسس علمية ومهارات<br />
تخصصية، باالإضافة اإلى القدرات الخاصة التي يتمتع بها المعلم.<br />
وسوف نالحظ من خالل فصول هذا الدليل اأن اأدوار المعلم قد اختلفت اختالفاً جذرياً عما كانت عليه<br />
<strong>في</strong> الماضي <strong>في</strong> ظل اأساليب التعليم التقليدية، وسوف يزداد التاأكد من تغير اأدوار المعلم <strong>في</strong> ضوء نظرية تنويع<br />
<strong>التدريس</strong>، وما تتطلبه من مهارات وقدرات.<br />
كيف ننوع<br />
عملية التعليم؟<br />
يبداأ تنويع عمليات التعليم التي يقوم بها المعلم من مرحلة التخطيط للعام الدراسي، اأو <strong>الفصل</strong> الدراسي. فمثالً:<br />
عند تخطيط وحدة، اأو درس يبداأ المعلم بتحديد المفاهيم االأساسية واالأهداف، وعليه االطالع على االستراتيجيات<br />
الختيار اأنسبها، وسوف نعرض <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> الرابع عدداً من االستراتيجيات التي تستخدم <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong> بنجاح،<br />
ثم يُعد المعلم االأنشطة التي سوف يستخدمها، والتي تتناسب مع االستراتيجيات التي اختارها، كما يُعد االأدوات<br />
والوسائل والمصادر التي سوف يستعين بها، اأو يستخدمها التالميذ، كما يفكر المعلم <strong>في</strong> شكل <strong>الفصل</strong> الدراسي<br />
وتنظيمه.<br />
وقد يتبادر اإلى ذهن المعلم صوؤال حول: ما الجديد <strong>في</strong> هذه الخطوات؟<br />
102
ونحن نجيب اأن الجديد هنا اأن كل خطوة من هذه الخطوات تقدم باأكثر من<br />
طريقة وباأكثر من اأسلوب، وتتنوع من موقف اإلى موقف ومن درس اإلى درس، فال<br />
يتمسك المعلم بموقف واحد لتقديم، دروسه وال يعود للفكرة البالية الخطاأ وهي<br />
توجيه <strong>التدريس</strong> للتلميذ المتوسط.<br />
- 2 تنويع عمليات التعلم :Differential Learning Process<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
تحول االهتمام <strong>في</strong> االآونة االأخيرة من عملية التعليم اإلى عملية التعلم حيث هي الهدف المطلوب تحقيقه من<br />
النظام التعليمي ككل. وقد اأهتم التربويون وعلماء النفس التربوي بدراسة كي<strong>في</strong>ة حدوث التعلم واأبعاد تلك العملية<br />
<strong>في</strong> مخ االإنسان. و<strong>في</strong> ضوء البحوث المكثفة <strong>في</strong> هذا الموضوع ظهر نموذج عملي قابل للتطبيق يشرح اأبعاد التعلم،<br />
ويرشد المعلمين اإلى كي<strong>في</strong>ة تحسين طرق تدريسهم <strong>في</strong> جميع المواد الدراسية بحيث ينتج عنها تعلم جيد.<br />
وبنى نموذج اأبعاد التعلم على مجموعة من المسلمات من اأهمها:<br />
اأن التعلم عملية تفاعلية مركبة تتضمن خمسة اأنواع من عمليات التفكير، وهي التي تمثل االأوجه الخمسة للتعلم.<br />
اأن ما نعرفه عن طبيعة عملية التعلم يشير اإلى اأهمية التركيز على االأفكار الكبيرة والمحاور المتكاملة ذات<br />
المعنى للمتعلم.<br />
اأن <strong>التدريس</strong> يتضمن مدخل مباشر لتعليم التالميذ ويكون بقيادة المعلم، ومدخل غير مباشر ويعتمد على<br />
التعلم الذاتي للتالميذ وبتوجيه من المعلم.<br />
اأن تركز عملية التقييم على الحكم على مدى قدرة المتعلم على استخدام وتطبيق ما تعلمه، بدالً من مدى<br />
ما يحفظه المتعلم من هذه المعلومات.<br />
نموذج اأبعاد التعلم:<br />
ينظر هذا النموذج اإلى التعلم على اأنه عمليات تتم داخل مخ المتعلم لخلق المعنى، ولذا يجب على المعلمين<br />
اأن يبنوا تدريسهم، اأو ينظمونه حول عملية التعلم، وهذه العملية لها مجموعة اأبعاد يطلق عليها اأبعاد التعلم،<br />
وتتضمن عملية التعلم خمس عمليات عقلية تستثير تفكير المتعلم ليحدث الفهم ويتكون المعنى.<br />
103
5<br />
عادات عقلية<br />
4<br />
استخدام املعرفة<br />
بوعي وبطريقة فعالة<br />
3<br />
التوسيع <strong>في</strong> المعارف<br />
وتطويرها<br />
2<br />
الحصول على المعرفة<br />
ودمجها <strong>في</strong> البيئة<br />
المعر<strong>في</strong>ة للفرد<br />
1<br />
روؤى واجتاهات<br />
شكل )9( نموذج اأبعاد التعلم.<br />
كما يتضح من الشكل اأن نموذج اأبعاد التعلم يتضمن خمسة اأبعاد توضح كيف يعمل المخ اأثناء التعلم، وهذه االأبعاد<br />
متكاملة ومتداخلة <strong>في</strong> تفاعالت مركبة الأنواع مختلفة من مستويات التفكير.<br />
فما هي<br />
تلك الأبعاد<br />
البُعد االأول: روؤى واتجاهات اإيجابية نحو التعلم<br />
تلعب اتجاهات الفرد وروؤيته للتعلم دوراً اأساسياً <strong>في</strong> عملية التعلم، وهي المصفاة التي تحكم ما يُقبل التلميذ على<br />
تعلمه وما يرفضه. فاإذا اعتقد التلميذ اأن الرياضيات مادة صعبة، واأن قدراته ال تسمح له وال تمكنه من حل المسائل<br />
الرياضية؛ فاإن ذلك ينعكس على تحصيل التلميذ <strong>في</strong> الرياضيات واإنجازه ودرجاته <strong>في</strong>ها. ولذلك نقول اأن من مهام<br />
المعلم تغيير نظرة التلميذ اإلى قدراته <strong>في</strong> مادة معينة، اأو تغيير مشاعره نحو بعضها، وتشجيعه واإكسابه الثقة بنفسه،<br />
104
وعندئذ سوف تتغير اتجاهاته نحو تلك المادة وتتغير نظرته<br />
لنفسه، وبالتالي يتحسن اإنجازه وتتقدم تقديراته بل وقد يصل<br />
اإلى حب تلك المادة وتفوقه <strong>في</strong>ها.<br />
ويتم التنويع <strong>في</strong> هذه المرحلة من خالل قياس قدرات<br />
التالميذ وتعرف اتجاهاتهم لمحاولة بناء الثقة بالنفس وخلق<br />
دافعيتهم للتعلم بطرق مختلفة وفقاً لميولهم واستعداداتهم.<br />
البُعد الثاني: الحصول على المعرفة ودمجها <strong>في</strong> البنية المعر<strong>في</strong>ة للفرد<br />
تنظر االآراء التقليدية اإلى عملية التعلم على اأنها عملية سلبية من جهة المتعلم فهو فقط يتلقى المعلومات من المعلم،<br />
وتمشياً مع ذلك يعتبر <strong>التدريس</strong> عملية اإلقاء معلومات وحشو اأدمغة التالميذ بالحقائق واالأرقام. ويعتقدون اأنه بنهاية<br />
الدرس يحصل كل التالميذ على نفس القدر من المعلومات وبنفس درجة فهم المحتوى الذي األقاه عليهم المعلم.<br />
وعلى العكس تنظر االتجاهات الحديثة <strong>في</strong> التعليم والتعلم اإلى عملية التعلم على اأنه عملية تفاعلية تعتمد على<br />
فكرة اأن بناء المعرفة وتكوين المعنى من المعلومات التي يحصل عليها الفرد تتم بطريقة ذاتية داخل مخ االإنسان، ثم<br />
يتم دمج هذه المعرفة ذات المعنى مع ما يعرفه الفرد من قبل لتتكون بذلك معان جديدة ومعرفة جديدة.<br />
تنويع هذا البُعد يتمثل <strong>في</strong> تعرف قدرات واستعدادات التالميذ ومعلوماتهم السابقة <strong>في</strong> الموضوع المطروح، بحيث<br />
يخطط المعلم تدريسه بدرجات متفاوتة من العمق اأو الصعوبة ليساعد كل تلميذ <strong>في</strong> حدود احتياجاته، اأن يكّ ون<br />
المعارف ذات المعنى التي يمكنه استخدامها <strong>في</strong> حياته اليومية بسهولة وبفهم.<br />
البُعد الثالث: التوسيع <strong>في</strong> المعارف وتطويرها<br />
يعمل تفكير االإنسان بصورة مستمرة على تطوير ما يعرفه واالستزادة منه، فالمعرفة ال تتوقف عند حد معين،<br />
واإذا حاول الفرد االستمرار <strong>في</strong> التعلم فالبد من حدوث تغير <strong>في</strong> معارفه واأبعادها عمقاً واتساعاً. وقد يحدث هذا<br />
التغير بسرعة اأو قد يستغرق فترات طويلة.<br />
تنويع هذا البُعد يتطلب استخدام استراتيجيات واأنشطة تساعد التالميذ على اإحداث هذا التغيير <strong>في</strong> معارفهم<br />
ومعلوماتهم. وعند الحديث عن تنظيم الفهم <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> السادس سوف نتناول بعض االأمثلة التي توضح مستوى<br />
عمليات التفكير التي تساعد على تنمية وتطوير المعرفة عند الفرد.<br />
105
البُعد الرابع: استخدام المعرفة بوعي وبطريقة فعالة<br />
لعلنا نتفق جميعاً على اأننا نحصل على المعرفة ونتعلم المهارات المختلفة بهدف استخدامها <strong>في</strong> حياتنا اليومية<br />
استخداماً فعاالً. هذا االستخدام الواعي للمعرفة يتطلب مستوى من التفكير الذي استخدم <strong>في</strong> البُعد الثالث بهدف<br />
تعميق وتوسيع المعارف والمهارات وتطويرها.<br />
ولتحقيق هذا البُعد يحتاج الفرد اإلى مستويات عليا من التفكير مثل التطبيق، بمعنى استخدام المعلومات <strong>في</strong> مواقف<br />
جديدة، والقدرة على التحليل للمواقف وللمعلومات والمعارف، وتعرف ما يصلح منها، ومن مكوناتها <strong>في</strong> كل موقف. كما<br />
يتطلب استخدام المعرفة بوعي القدرة على تقييم االأداءات واالآراء لمعرفة مدى االإفادة من المعارف والمهارات. وقد<br />
يرتقي التفكير اإلى مستوى االإبداع واالبتكار حيث يستخدم الفرد معلوماته ومهاراته بطرق مبتكرة اإبداعية.<br />
تنويع هذا البُعد يتم من خالل تصميم اأنشطة متدرجة <strong>في</strong> المستوى، اأو تتماشى مع المستويات المختلفة<br />
للتفكير.<br />
البُعد الخامس: العادات العقلية<br />
ال جدال اأن كل فرد له عاداته الذهنية التي نمت معه منذ الطفولة، قد تنمو هذه العادات وقد تتطور ولكنها توؤثر<br />
على سلوكيات الفرد واتجاهاته. بعض هذه العادات تتصف بالسلبية وهي توؤثر سلباً على اإقبال وتقبل الفرد للتعلم،<br />
بينما بعض تلك العادات الذهنية تتصف باالإيجابية المنتجة والفعالة، وتوؤثر اإيجابياً على التعلم.<br />
ومن هذه العادات الذهنية ما يلي:<br />
- تقبل النقد بل والترحيب به.<br />
- االإصرار على دقة التفاصيل <strong>في</strong> المعلومات.<br />
- المثابرة على االإنجاز.<br />
- الحساسية المفرطة الآراء االآخرين.<br />
- الشك وعدم الثقة <strong>في</strong>ما يسمع، اأو يقراأ.<br />
- التاأني <strong>في</strong> اتخاذ القرارات لدرجة التردد.<br />
ما العادات التي تراها اإيجابية والتي تراها سلبية <strong>في</strong>ما سبق؟<br />
106
العادات الذهنية السلبية:<br />
العادات الذهنية الإيجابية:<br />
تنويع هذا البُعد يتطلب مالحظة سلوك التالميذ وتعرف عاداتهم الذهنية، ومحاولة تطوير السلبي منها وذلك<br />
بمنح التلميذ مزيد من الثقة بالنفس وباالآخرين من خالل العمل الجماعي والعمل <strong>في</strong> مجموعات مرنة متنوعة. كما<br />
يتطلب استخدام استراتيجيات تدريس متنوعة لمساعدة التلميذ على تنمية عادات ذهنية اإيجابية ومنتجة.<br />
ثالثاً: تنويع المنتج<br />
المنتج التعليمي هو كل ما يكون التالميذ قادرين على معرفته واأدائه بعد مرورهم بالخبرة التعليمية اأو الموقف<br />
التعليمي.<br />
لذلك يمكن القول اأن ما يتوقعه المعلم/المعلمة من التالميذ يتوقف على الصوؤال الذي يطرحه المعلم على نفسه<br />
وهو:<br />
ماذا يتوقع من تالميذه اأن يعرفوه، اأو اأن يقوموا به بعد تقديم هذه<br />
الوحدة التعليمية لهم؟<br />
107
قد يكون الناتج المتوقع هو اإتقان المعلومات والمهارات المرتبطة ارتباطاً مباشراً بمحتوى معين، وقد يكون الناتج<br />
مرتبط بتطبيق المعرفة على موضوعات تمكنهم من تحليل ما تعلموه بعمق اأكبر، اأو اأن يندمجوا <strong>في</strong> توسيع معرفتهم<br />
باأحد االأبعاد الخمسة التي سبق االإشارة اإليها <strong>في</strong> تنويع العمليات، اأو قد يكون الناتج هو تنمية مهارات التوجيه الذاتي<br />
لدى المتعلم؛ <strong>في</strong>كون دور المعلم هو اختيار مهمة ذات معنى، وتعميقها لتعزز فهم التالميذ للمعلومات.<br />
فالمنتج يقصد به<br />
الموؤشرات التي يثبت من خاللها المتعلم اأنه تعلم<br />
كيف ننوع<br />
المنتج؟<br />
يمكن تنويع المنتج وفقاً الستعدادات التالميذ<br />
واهتماماتهم وقدراتهم وذكاءاتهم، واأنماط تعلمهم، وهذا<br />
يتطلب اأن يكون المعلم على دراية بخصائص تالميذه، واأن<br />
يتيح لهم حرية االختيار من بين مهام متعددة ينتج عنها<br />
منتجات مختلفة ومتنوعة. فالتصميم الجيد للنشاط يتيح<br />
اأو يسمح باأنواع مختلفة من التعبير وبمستويات مختلفة<br />
من الصعوبة، وباستخدام وسائل توضيحية تعتمد على<br />
الكلمة اأو الصورة اأو القصص، واأمثلة وتشبيهات. كما<br />
يمكن تشجيع التالميذ على تحديد المهام التي يقومون<br />
بها، والتي توؤدي اإلى منتجاتهم الخاصة <strong>في</strong> ضوء االأهداف<br />
المطلوبة.<br />
108
و<strong>في</strong>ما يلي بعض اأشكال المنتج التي يمكن اأن نتوقعها من المتعلم:<br />
- 1 كتابة التقارير:<br />
مثل<br />
ب- تقارير تحريرية.<br />
اأ- تقديم تقارير شفهية. د- تقارير مسجلة على شرائط سمعية.<br />
ج- تقارير مسجلة على شرائط <strong>في</strong>ديو. و- نماذج تمثيلية.<br />
ه- نشرات اإخبارية. ز- نماذج محاكاة.<br />
- 2 التعبير عن الجوانب الوجدانية:<br />
مثل<br />
ب- صنع تماثيل.<br />
اأ- رسم لوحات فنية. د- اأغاني.<br />
ج- جداريات. و- رقصات.<br />
ه- عروض تمثيلية. بالتعاون مع زمالئك، سجل اأكبر عدد ممكن من المنتجات التي يثبت<br />
من خاللها اأن المتعلم قد تعلم، وحقق اأهداف مادة تخصصك.<br />
109
رابعاً: تنويع بيئة التعلم<br />
ما المقصود ببيئة التعلم؟<br />
هي منظومة فكرية، وممارسات عملية تتضمن المدخالت والعمليات واالإجراءات الالزمة لخلق موقف يمكن<br />
اأن يحدث <strong>في</strong>ه التعليم والتعلم بفاعلية.<br />
وتتضمن مدخالت بيئة التعليم والتعلم<br />
مدخالت بشرية هي التالميذ والمعلم،<br />
ومدخالت مادية مثل المدرسة<br />
بفصولها وتجهيزاتها والمنهج.<br />
وبيئة التعلم هي المكان الذي يتواجد <strong>في</strong>ه التالميذ مع معلمهم يخططون<br />
وينفذون معاً برنامجاً تعليمياً وتربوياً. هذا المكان قد يكون حجرة الدراسة،<br />
اأو المعمل، اأو المكتبة، اأو حجرة النشاط، اأو الورشة المدرسية، اأو الملعب،<br />
اأو المسرح المدرسي، اأو قاعة المحاضرات ...... اأو غير ذلك.<br />
110
ويقصد ببيئة التعلم اأيضاً جميع العوامل الموؤثرة <strong>في</strong> عملية <strong>التدريس</strong>، والتي تسهم <strong>في</strong> تحقيق مناخ جيد للتعلم<br />
يجري <strong>في</strong>ه التفاعل المثمر بين كل من المعلم والمتعلم والمادة الدراسية، وتيسر اأداء المعلم لرسالته وتزيد من<br />
اعتزاز المتعلم بمدرسته والوالء لمجتمعه.<br />
<br />
<br />
واأمامك نموذجين لفصلين يتم <strong>في</strong>هما تنويع <strong>التدريس</strong> روعى <strong>في</strong> كل منهما ما ياأتي:<br />
اأن جلسة التالميذ تسمح بحدوث تفاعل اإيجابي بينهم.<br />
سهولة الحركة بالنسبة للتالميذ وللمعلم، ليصل اإلى كل مجموعة، ويتمكن التالميذ من الوصول اإلى<br />
االأركان، اأو اأماكن المواد التعليمية التي يستخدمونها.<br />
منضدة للعمل<br />
الفردي<br />
سبورة <strong>الفصل</strong><br />
منضدة المعلم<br />
منضدة للعمل<br />
الفردي<br />
مكتبة <strong>الفصل</strong><br />
مجموعة<br />
)2(<br />
مجموعة<br />
)1(<br />
مجموعة<br />
)5(<br />
اأماكن لتخزين اأدوات التالميذ<br />
مجموعة<br />
)4(<br />
مجموعة<br />
)3(<br />
شكل )10( فصل دراسي يحدث <strong>في</strong>ه تنويع <strong>التدريس</strong><br />
111
وهذا نموذج يوضح فصل يتم <strong>في</strong>ه التنويع. ويالحظ وجود االأركان التعليمية المختلفة ومساحات تسمح بمرور<br />
التالميذ للوصول اإلى كل كن بسهولة، وجلسات توضح الفترة التي يجمع <strong>في</strong>ها المعلم جميع التالميذ لنشاط جماعي.<br />
اأرفق<br />
اأرفق<br />
اأرفق للكتب<br />
منضدة<br />
ركن الرياضيات<br />
منضدة<br />
ركن االنشطة<br />
منضدة<br />
ركن تنمية التفكير<br />
التكنولوجي<br />
منضدة الكمبيوتر<br />
سبورة <strong>الفصل</strong><br />
مقاعد التالميذ<br />
ركن اللغة<br />
ركن الفن<br />
رف<br />
منضدة<br />
منضدة<br />
اأرفق لالأدوات<br />
اأرفق للكتب<br />
مكتبة <strong>الفصل</strong><br />
شكل )11( فصل دراسي يحدث <strong>في</strong>ه تنويع <strong>التدريس</strong><br />
اأرفق للكتب<br />
112
ويوؤثر <strong>في</strong> بيئة التعلم ثالثة عوامل هي كالتالي:<br />
العوامل الموؤثرة <strong>في</strong> بيئة التعلم<br />
العوامل<br />
التربوية<br />
العوامل<br />
ال<strong>في</strong>زيائية<br />
العوامل<br />
االجتماعية<br />
وتتضمن: الكتب،<br />
والمراجع والوسائل<br />
التعليمية،<br />
واأساليب <strong>التدريس</strong>،<br />
واالمتحانات والتقويم<br />
واإدارة <strong>الفصل</strong><br />
وتتضمن: موقع<br />
المدرسة، وتو<strong>في</strong>ر<br />
المواصالت، ونظافة<br />
المدرسة والحديقة<br />
والمالعب، والمكتبة،<br />
والمرافق والتجهيزات<br />
وتتضمن: التفاعل<br />
االجتماعي داخل<br />
المدرسة، واالنضباط<br />
والنظام، والتوجيه<br />
واالرشاد، وعالقة<br />
المدرسة بالبيت<br />
شكل )12( العوامل الموؤثرة <strong>في</strong> بيئة التعلم<br />
كيف ننوع<br />
بيئة التعلم؟<br />
اإن تنويع بيئة التعلم يتطلب تنظيم بيئة <strong>الفصل</strong> باأساليب متعددة، ومتنوعة تبعاً الستراتيجيات <strong>التدريس</strong> المختلفة،<br />
كما يتطلب وجود اأماكن للعمل بشكل هادئ للتالميذ الذين يفضلون العمل <strong>في</strong> هدوء، اأو بمفردهم، مع وضع تعليمات<br />
واضحة للعمل <strong>في</strong> المستقل الذي يلبي االحتياجات الفردية، ويتطلب اأيضاً وجود اأماكن تتيح وتشجع التعاون بين<br />
التالميذ مع مراعاة اإمكانية تحرك المعلم والتالميذ بين المجموعات اأثناء التعلم . كما تزود بيئة <strong>الفصل</strong> اأيضاً بمواد<br />
تعكس تشكيلة متنوعة من االهتمامات والثقافات لتلبية احتياجات التالميذ.<br />
وسوف نتحدث <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> الخامس عن اأثر بيئة التعلم النشط على تعلم التالميذ، حيث يوؤثر مناخ البيئة علي<br />
شعور التالميذ بالقبول لدى زمالئهم، ومعلميهم . مما يوؤدي اإلى رفع درجة تركيزهم وانتباههم، وبالتالي زيادة نسبة<br />
تعلمهم، ويظهر هذا <strong>في</strong> تحسن المنتج التعليمي المتوقع منهم.<br />
113
خامساً: تنويع طرق واأدوات التقييم<br />
ما المقصود ببيئة التعلم؟<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
هو الحكم على فعالية العملية التعليمية، وعلى المواقف التعليمية، وعلى النتائج والمخرجات، ومدى تماشي هذه<br />
المخرجات مع االأهداف المنشودة. وكذلك قدرة المعلم على تفسير تلك النتائج ومعرفة اأسبابها كماً ونوعاً.<br />
ويمكن القول اأن مفهوم التقييم يقصد به العملية التي تعرف عن طريقها االإجابة عن التساوؤالت االآتية:<br />
اإلى اأي مدى تتحقق االأهداف؟<br />
هل تسير العملية التعليمية <strong>في</strong> مسارها الصحيح الذي ينتج عنه تحقيق االأهداف المنشودة؟<br />
ما العوامل التي اأدت اإلى تحقيق االأهداف؟ اأو التي اأدت اإلى عدم تحقيقها؟<br />
كيف يمكن مراعاة هذه العوامل مستقبالً؟<br />
ومن معايير التقييم الجيد اأنه:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
يرتبط باإطار الوحدة، اأو المحور الذي يدور حوله.<br />
يركز على المهارات المحورية والمفاهيم االأساسية.<br />
يستخدم مصادر متنوعة للمعلومات، فال يكت<strong>في</strong> باالعتماد على اختبار واحد، اأو مالحظة لقياس مستوى<br />
اأداء التلميذ، فكلما تعددت االأساليب والمصادر، كلما زادت درجة الثبات والصدق <strong>في</strong> عمليات القياس<br />
والتقدير.<br />
كيف ننوع<br />
التقييم؟<br />
عند تنويع التقييم يستخدم المعلم اأساليب متعددة تتيح له معرفة ما اأنجزه التالميذ، هذه االأساليب يتم تحديدها<br />
<strong>في</strong> ضوء االأهداف المحددة، و<strong>في</strong> ضوء المهام واالأنشطة التي قام بها التالميذ، واأيضاً <strong>في</strong> ضوء االختالفات بينهم.<br />
<strong>في</strong>جب اأن تتفق اأساليب التقييم مع مستويات التالميذ واستعداداتهم، واهتماماتهم، ومستوياتهم، وذكاءاتهم، واأنماط<br />
تعلمهم. كما يجب اأن يشارك التالميذ <strong>في</strong> عملية التقييم، <strong>في</strong>تاح للتلميذ الفرصة للتقييم الذاتي، اأو تقييم زميله اأو<br />
تقييم مجموعة من الزمالء.<br />
ونظراً الأهمية تنويع التقييم، فقد اأفردنا له فصالً مستقالً <strong>في</strong> هذا الدليل. هو <strong>الفصل</strong> السابع.<br />
114
سجل اأفكارك <strong>في</strong> كي<strong>في</strong>ة تنويع اأساليب التقييم لالأهداف المهارية، <strong>في</strong><br />
ضوء استعدادات واهتمامات التالميذ.<br />
سادساً: استخدام التكنولوجيا لتدعيم تنويع <strong>التدريس</strong><br />
يستطيع المعلم استخدام الوسائط التكنولوجية المتاحة له <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong> وفقاً الأنماط تعلم التالميذ وميولهم<br />
بشكل عام.<br />
وعلى سبيل المثال:<br />
- 1 الوسائط البصرية:<br />
كما نعرف جميعاً اأن الصورة الواحدة تساوي األف كلمة، فعن طريق البصر يجمع االإنسان العديد من المعلومات<br />
وتكوين خل<strong>في</strong>ة علمية عن الموضوع. وعند استخدام المعلم بعض الوسائط البصرية فهو يشد انتباه المتعلمين،<br />
ويشجعهم على المتابعة واالستمرار.<br />
115
وقد تاأخذ هذه المصادر شكل الصور، اأو الرسوم البيانية، اأو الخرائط، اأو االأشكال المجسمة، وبعض االأمثلة<br />
الحركية، والعروض التي تضم الكالم مع الصور التوضيحية.<br />
ويست<strong>في</strong>د من المصادر البصرية بشكل خاص، التالميذ الذين يفضلون التعلم من خالل:<br />
روؤية اأشكال توضح عالقات بين االأشكال، <strong>في</strong>ستخلصون منها المعلومات والمفاهيم المطلوبة.<br />
الخرائط واللوحات التي توضح المعلومات بصورة مرئية مع التركيز على المفاهيم االأساسية.<br />
الرسوم البيانية وبخاصة المتحركة التي توضح المعاني والمعلومات ببساطة و<strong>في</strong> تركيز.<br />
الصور واالأفالم والتسجيالت المصورة اأكثر من الكالم المقروء، اأو المطبوع.<br />
المعلومات المركزة <strong>في</strong> صورة رموز يفهم منها المطلوب مباشرة.<br />
- 2 الوسائط الصوتية:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
وهي كثيرة ومتنوعة وتستخدم الأغراض مختلفة، ومنها على سبيل المثال:<br />
الكتب والمقاالت المسجلة على شرائط صوتية.<br />
االسطوانات المضغوطة CD التي تحمل موسيقى، قراءات، حوارات ... اإلخ.<br />
الكلمات الناطقة.<br />
المواقع الخاصة على شبكة الكمبيوتر، ويعتمد على الكالم، اأو االأصوات .Websites With Voices<br />
القواميس الصوتية.<br />
وكثير من هذه المصادر اأصبح متوافراً <strong>في</strong> معظم المدارس من خالل اأجهزة الكمبيوتر، ويست<strong>في</strong>د من هذه<br />
المصادر التالميذ الذين يتعلمون بشكل اأفضل من خالل:<br />
االستماع اإلى النص ويجدون صعوبة <strong>في</strong> فهمه لو قرءوه باأنفسهم.<br />
الموهوبون الذين يريدون التعامل مع نص اأكثر صعوبة من مستوى التلميذ العادي.<br />
<strong>في</strong> مرحلة رياض االأطفال ممن يريدون تعرف نطق الحروف والكلمات بصورة سليمة.<br />
الذين يتعلمون لغة اأجنبية ويريدون تعلم النطق السليم لمفرداتها.<br />
ويمكن اأن تستخدم الوسائل الصوتية مع <strong>الفصل</strong> كله اأحياناً، و<strong>في</strong> مجموعة صغيرة، اأو على مستوى االأفراد وفقاً<br />
الحتياج المتعلم وهدف الدرس.<br />
116
- 3 التكنولوجيا الرقمية :Digital Enhancement<br />
تتضمن معظم الكتب الدراسية <strong>في</strong> المواد المختلفة، صوراً ورسوماً توضيحية مصاحبة للنص المكتوب بهدف<br />
اإثرائه، وتمكين التالميذ من الفهم واالستيعاب بصورة اأفضل.<br />
وبتطور االإمكانات التكنولوجية الحديثة اأصبح من الممكن اأن تكون هذه الصور والرسوم على هيئة اسطوانة<br />
مضغوطة مصاحبة للكتاب تحمل وسائط متعددة Multi Media تعرض من خاللها الصور التوضيحية المصاحبة<br />
للنص على هيئة اأشكال متحركة، وصور مجسمة، ويمكن تكبيرها وتصغيرها حسب الرغبة، وتكون مصحوبة بصوت<br />
لشرح النص مع الصورة. وهذا ما نقصده بمصطلح ،Digital Enhancement اأي اإثراء النص باستخدام<br />
التكنولوجيا الرقمية التي تمكننا من تحقيق اأكبر قدر من الفهم واالستيعاب وهو الهدف االأساسي لتنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
117
<strong>الفصل</strong> الرابع<br />
ما االستراتيجيات الفعالة<br />
<strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong><br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
ما االسرتاتيجيات املناسبة لتنويع <strong>التدريس</strong> ؟<br />
اسرتاتيجية اأركان ومراكز التعلم. اسرتاتيجية ضغط حمتوى املنهج.<br />
اسرتاتيجية االأنشطة املتدرجة. اسرتاتيجية تعدد االإجابات الصحيحة.<br />
اسرتاتيجية دراسة احلالة. اسرتاتيجية املجموعات املرنة.<br />
اسرتاتيجية عقود التعلم. اسرتاتيجية االأنشطة الثابتة.<br />
اسرتاتيجية حل املشكالت. اسرتاتيجية فكر ، زاوج ، شارك.<br />
كيف يختار املعلم االسرتاتيجية االأفضل ؟<br />
مهارات مهمة لتطبيق االسرتاتيجيات.<br />
احذر ... مطبات واأخطاء.<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
119
<strong>الفصل</strong> الرابع<br />
ما االستراتيجيات الفعالة<br />
<strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong><br />
االآن... البد اأنك تفهمت الفكرة العلمية المرتبطة بتنويع <strong>التدريس</strong>، ونرجو اأن تكون<br />
قد اقتنعت باأهمية تنويع <strong>التدريس</strong> وحتميته <strong>في</strong> ظل االختالف والتباين بين التالميذ<br />
<strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> الدراسي الواحد. وقد تعرفت على الجوانب والعناصر التي يمكن تنويعها،<br />
واأساليب وطرق تنويع كل عنصر من العناصر.<br />
وننتقل <strong>في</strong> هذا <strong>الفصل</strong> اإلى استكمال العمل على تمكين المعلم من تن<strong>في</strong>ذ نظرية<br />
تنويع <strong>التدريس</strong> وذلك بدراسة ومناقشة مجموعة من االستراتيجيات <strong>التدريس</strong>ية التي<br />
تناسب طرق التنويع المختلفة، وتحقق االأهداف المنشودة، وكيف يصبح المعلم قائداً<br />
لتالميذ مختل<strong>في</strong>ن <strong>في</strong> جوانب متعددة، مرتبطة بقدراتهم واحتياجاتهم واهتماماتهم،<br />
ويتحمل هذا القائد مسئولية تحقيق تعلم متميز لكل منهم، من خالل اإتاحة اختيارات<br />
تعلمية متنوعة تتناسب مع قدرات واحتياجات واهتمامات هوؤالء التالميذ.<br />
121
ما االستراتيجيات المناسبة لتنويع <strong>التدريس</strong><br />
• استراتيجية اأركان ومراكز التعلم Learning Centers<br />
تعتمد هذه االستراتيجية على تو<strong>في</strong>ر مجموعة من االأركان ،التي يصممها المعلم بشكل يتوافق مع اهتمامات<br />
التالميذ، ويزودها بمصادر التعلم المناسبة، اأو باالأجهزة واالأدوات التي تسمح للتالميذ بتنمية مهاراتهم وتحقيق<br />
اأهدافهم، فقد يجهز <strong>الفصل</strong> بركن، اأو مركز للرياضيات، واآخر للعلوم، واآخر للقراءة ومركز لالأعمال العملية<br />
والتطبيقية، وركن للموسيقى وركن للفنون ...... وغيرها من اأركان ومراكز التعلم، ومن الممكن اأن يتوجه التلميذ<br />
اإلى اأحد هذه المراكز باختياره، اأو بتوجيه مقصود من المعلم لمعالجة صعوبة تعلمية معينة. وكلما كانت هذه المراكز<br />
متوافقة مع اهتمامات التالميذ كلما كان ذلك سبباً <strong>في</strong> تحقيق اأهداف العملية التعليمية، وكلما كان التلميذ متفاعالً<br />
مع مصادر التعلم المتوفرة بهذه االأركان، ومستمتعاً <strong>في</strong> نفس الوقت باإنجاز المهام المحددة، كلما حقق ذلك تعلماً<br />
متميزاً للتلميذ، اأو لمجموعة التالميذ المشاركين معه.<br />
وعادة يتضمن المركز مجموعة اأنشطة متدرجة <strong>في</strong> مستوى الصعوبة والسهولة، ومتنوعة من حيث ما تحتاجه من<br />
نمط تعلم، اأو اأنواع الذكاء. بمعنى اأن المتعلمين يستطيعون تحقيق اأهداف واحدة، ولكن بطرق مختلفة، اأو يحققون<br />
اأهدافاً مختلفة المستوى <strong>في</strong> موضوع واحد. ويتاح للتلميذ اختيار االأنشطة اأحياناً، اأو يلتزم باأنشطة معينة وفقاً<br />
لتوجيهات المعلم اأحياناً اأخرى. وقد يعمل التلميذ <strong>في</strong> المركز بمفرده، اأو مع زميل، اأو اأكثر. ومن هنا يشعر التالميذ<br />
بالثقة والحرية، مما يولد لديهم الرغبة والدافعية للتعلم كل وفقاً لقدراته وميوله.<br />
تُعد االأنشطة <strong>في</strong> االأركان المختلفة بحيث تراعي استعدادات التالميذ ومعلوماتهم السابقة <strong>في</strong> الموضوع مما<br />
يسمح لهم بالدراسة المتعمقة <strong>في</strong> مفهوم معين، اأو يدرس مفاهيم متعددة بصورة سطحية عامة.<br />
يستخدم التالميذ اأركان التعلم لفترة محددة خالل الحصة، وقد يكلفوا باستخدامها لفترات اأطول خالل<br />
استراحة اليوم اأو بعد انتهاء اليوم الدراسي وذلك تبعاً لنوع النشاط وما يحتاجه من وقت وتركيز.<br />
مما سبق يتبين اأن هذه االستراتيجية هي روح وجوهر تنويع <strong>التدريس</strong> حيث تساعد المعلم على تقديم ما يتناسب<br />
مع قدرات وميول التالميذ وذكاءاتهم واأنماط تعلمهم، ويتيح لهم االختيار الحر <strong>في</strong> كثير من المواقف، كما تمكن<br />
المعلم من تقييم التالميذ بطرق مختلفة، بمعنى اأن استراتيجية اأركان ومراكز التعلم تيسر تحقيق اأهداف تنويع<br />
<strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> كل مجاالت وعناصر العملية التعليمية.<br />
وينبغي اأن يعطي المعلم اهتماماً بتنسيق هذه المراكز وتزويدها بمصادر تعلم جذابة وم<strong>في</strong>دة تستدعي تركيز<br />
وانتباه التالميذ، وتسمح لهم بحرية الحركة. كما يجب اأن تراعي االأنشطة <strong>في</strong> كل ركن ارتباطها بالحياة الفعلية<br />
للتالميذ مما يجعل للتعلم معنى واأهمية.<br />
122
• استراتيجية المجموعات المرنة Flexible Grouping<br />
تستند هذه االستراتيجية على اأساس مهم هو اأن كل تلميذ <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> هو عضو <strong>في</strong> مجموعات مختلفة متعددة<br />
يشكلها المعلم <strong>في</strong> ضوء اأهداف التعليم والتعلم، واأيضاً <strong>في</strong> ضوء خصائص التالميذ.<br />
ويسمح <strong>في</strong> هذه االستراتيجية بانتقال التلميذ من مجموعة اإلى مجموعة اأخرى، تبعاً الحتياجاته التعليمية. وعلى<br />
المعلم متابعة التالميذ من خالل االنتقال والتجول بين المجموعات، لتيسير عملية التعلم ومتابعة جميع التالميذ.<br />
ويتم تهيئة واإعداد المكان وتزويده بمصادر تعلم مناسبة لكل مجموعة على حدة تتناسب مع طبيعة المحتوى المطروح<br />
وتتالءم مع خصائص التالميذ، وعلى المعلم اأن يهتم بتقييم التالميذ بشكل منفرد وفقاً لمستوى االإنجاز الذي حققه<br />
كل منهم. والشكل التالي يوضح فكرة المجموعات المرنة.<br />
شكل )13( فكرة المجموعات المرنة.<br />
ويختلف اأساس تشكيل المجموعات تبعاً للموقف التعليمي، فاأحياناً تكون المجموعة متجانسة القدرات اأو الميول<br />
اأو االستعدادات. واأحياناً يكون اأعضاء المجموعة مختل<strong>في</strong>ن <strong>في</strong> اأنماط التعلم اأو <strong>في</strong> الميول اأو <strong>في</strong> التجارب السابقة<br />
والمعلومات عن الموضوع المطروح.<br />
ويتيح المعلم اأحياناً الفرصة للتالميذ لتشكيل المجموعات التي يرغبون العمل <strong>في</strong>ها، اأو يحددها هو بنفسه اأحياناً<br />
اأخرى، كما اأن التلميذ قد يعمل مع زميل واحد، اأو يعمل بمفرده.<br />
ومن مميزات هذه االستراتيجية ما يلي:<br />
اأ-<br />
تتيح فرصة كبيرة لمشاركة التالميذ <strong>في</strong> تنسيق المكان وترتيبه واتخاذ القرار.<br />
ب- توفر الفرص للتعارف عن قرب بين جميع اأعضاء <strong>الفصل</strong> وتمنع التكتل والشللية بين التالميذ.<br />
ج- يتعلم التالميذ مهارات العمل <strong>في</strong> فريق وتقبل االآراء المختلفة ومهارات التفاوض وحل الخالفات بطرق حضارية.<br />
د- يستطيع التالميذ دراسة موضوع معين من وجهات نظر متعددة من خالل تلك المجموعات.<br />
ه- تتيح فرص تعليم وتعلم االأقران مع تبادل االأدوار من موضوع اإلى اآخر.<br />
و- تساعد مرونة تشكيل المجموعات المعلم <strong>في</strong> مالحظة سلوك التالميذ <strong>في</strong> المجموعات المختلفة.<br />
123
ويعتمد نجاح استراتيجية المجموعات المرنة على وضوح ودقة المعلومات التي يقدمها المعلم للتالميذ قبل البدء<br />
<strong>في</strong> العمل، ثم على مالحظتهم اأثناء العمل، والتدخل للمساعدة اإذا لزم االأمر. ومثل كل استراتيجيات التنويع تحتاج<br />
استراتيجية المجموعات المرنة اإلى اإدارة حاسمة من المعلم ومشاركة التالميذ <strong>في</strong> تحمل مسئولية النظام وااللتزام<br />
بالقواعد المتفق عليها بالنسبة للسلوك داخل <strong>الفصل</strong>.<br />
وهكذا يتبين اأن استراتيجية المجموعات المرنة من اأهم االستراتيجيات التي يحقق من خاللها المعلم تنويع<br />
<strong>التدريس</strong>، وتمكنه من تفصيل االأنشطة التعليمية/التعلمية لتتواءم مع احتياجات التالميذ وقدراتهم، كما يحقق<br />
من خاللها االأهداف المجتمعية والتنمية الشاملة المتكافئة لجميع التالميذ على الرغم مما يتواجد بينهم من<br />
اذكر مواقف تستخدم <strong>في</strong>ها المجموعات المرنة مع توضيح:<br />
)اأساس توزيع المجموعات - الهدف المطلوب - طرق التقييم(.<br />
المواقف التي تستخدم <strong>في</strong>ها المجموعات المرنة:<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
اأساس توزيع المجموعات:<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
الهدف المطلوب:<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
طرق التقييم:<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
124
اأ-<br />
ب-<br />
ج-<br />
• استراتيجية ضغط محتوى المنهج Compacting The Curriculum<br />
عندما ناقشنا تنويع محتوى المنهج اأكدنا على اأن اأي محتوى يدرس يدور حول فكرة اأساسية معينة وهي ما يجب<br />
اأن يتعلمه كل تلميذ يدرس موضوعاً ما من موضوعات المنهج. كما اأكدنا على اأن تنويع <strong>التدريس</strong> ال يمس هذه االأفكار<br />
اأو المفاهيم االأساسية <strong>في</strong> محتوى المنهج.<br />
وعادة ما يتضمن الكتاب المدرسي بعض التفاصيل واالإضافات حول هذه االأفكار الكبيرة ليقربها للمتعلم ويمهد<br />
له دراستها ويعطيه تطبيقات لتوؤكد على فهمه لهذه االأفكار. وعلى قدر اأهمية هذه االإضافات اإال اأنها ال تعتبر اأفكاراً<br />
رئيسة <strong>في</strong> تعلم الموضوع المستهدف، وال يكون السوؤال <strong>في</strong>ها اأو االمتحان <strong>في</strong>ها هو الموؤشر على فهم المتعلم لالأفكار<br />
الرئيسة <strong>في</strong> الموضوع.<br />
فاإذا كان الموضوع مثالً عن المغناطيسية، وتعرض الكتاب للعالم الذي اكتشف المغناطيسية واستطرد يشرح<br />
حياته ونساأته وكيف اكتشف المغناطيسية واالكتشافات االأخرى لهذا العالم. فعلى المعلم اأن يساأل نفسه: ما المطلوب<br />
اأن يتعلمه التلميذ <strong>في</strong> هذه الوحدة؟ واأي هذه التفاصيل مهم واأيها اأهم؟<br />
وعند تنويع اأنشطة التعليم والتعلم <strong>في</strong> ضوء قدرات التالميذ وميولهم، يمكنه اأن يختصر بعض المعلومات على اأال<br />
يمس الفكرة اأو االأفكار الكبيرة المطلوب تعلمها <strong>في</strong> هذا الموضوع. وهذا ما يعرف باستراتيجية ضغط المحتوى.<br />
وتطبق هذه االستراتيجية اأيضاً <strong>في</strong> حالة اختالف التالميذ <strong>في</strong> معرفتهم السابقة بالموضوع المطلوب تدريسه.<br />
فعند تقديم وحدة جديدة اأو درس جديد يحاول المعلم تعرف معلومات التالميذ عن هذا الموضوع وسوف يكتشف<br />
اأن بعضهم يعرف معلومات كثيرة عن الموضوع، وبعضهم يعرف بعض المعلومات، والبعض االآخر ال يعرف شيئاً<br />
عن الموضوع. و<strong>في</strong> ضوء مستوى ما يعرفه كل تلميذ <strong>في</strong> الموضوع يقوم المعلم بحذف ما يعرفه التالميذ ويركز على<br />
االأفكار الجديدة التي يستهدفها الدرس اأو الوحدة.<br />
وعند استخدام استراتيجية ضغط المحتوى يقوم المعلم بثالث خطوات هي:<br />
قياس معلومات التالميذ عن الموضوع واكتشاف ما يعرفونه عنه والمعلومات التي مازالوا <strong>في</strong> حاجة لمعرفتها<br />
وتعلمها. )وينطبق ذلك اأيضاً على المهارات الحركية(.<br />
يخطط المعلم لالإفادة من الوقت الذي يوفره التالميذ نتيجة حذف بعض االأجزاء من الموضوع، على اأن<br />
يست<strong>في</strong>د التالميذ من هذا الوقت <strong>في</strong> اإثراء معلوماتهم بموضوعات جديدة ترتبط بالموضوع االأساسي بحيث<br />
تكون مهمة وشيقة للتالميذ. اأو يتيح المعلم لهوؤالء التالميذ التقدم اإلى موضوعات جديدة <strong>في</strong> المنهج بمعنى<br />
)االإسراع( <strong>في</strong>تقدمون <strong>في</strong> دراستهم عن اأقرانهم. اأو قد يتخير التالميذ استغالل هذا الوقت <strong>في</strong> ممارسة<br />
هواياتهم داخل <strong>الفصل</strong> اأو خارجه وفقاً لنوع الهواية )قراءة - رسم - رياضة - موسيقى ...... اإلخ(.<br />
يُدرس المعلم المعلومات المشتركة بين التالميذ لكل <strong>الفصل</strong> كمجموعة واحدة، وي<strong>في</strong>د اختالف مستوى<br />
معلومات التالميذ <strong>في</strong> اإثراء المناقشة ومساعدة بعضهم البعض لمزيد من الفهم.<br />
125
ما الصعوبات التي ربما تواجه المعلم عند تطبيق استراتيجية ضغط<br />
محتوى المنهج؟<br />
الصعوبات التي تواجه المعلم عند تطبيق استراتيجية ضغط محتوى المنهج:<br />
1<br />
2<br />
3<br />
هل لديك حلول مناسبة للتغلب على هذه الصعوبات؟<br />
126
الحلول المناسبة للتغلب على هذه الصعوبات:<br />
1<br />
2<br />
3<br />
• استراتيجية عقود التعلم Learning Contracts<br />
قبل البدء <strong>في</strong> عملية التعليم، يتم عقد اتفاق محدد واضح بين المعلم والتلميذ، اأو المعلم ومجموعة من التالميذ،<br />
هذا العقد يتضح <strong>في</strong>ه ببساطة الغرض من هذه العملية بشكل مُ قنع للتالميذ، ويتضح به المصادر التعليمية التي سوف<br />
يلجئون اإليها، وطبيعة االأنشطة التي سوف يمارسونها، ويتفق اأيضاً على اأسلوب التقييم وتوقيته. وبذلك فاإن هذه<br />
االستراتيجية تنير الطريق للتلميذ ليخطو بنفسه خطوات محسوبة تقود اإلى تحقيق الهدف، وتجعل منه المحرك<br />
الرئيسي لعملية التعليم، وتقع على المعلم مهام اإعداد هذه العقود بشكل مبسط، وعرضها بشكل مقنع للتالميذ، وال<br />
مانع من اأن يتم اإجراء بعض التعديالت <strong>في</strong> ضوء وجهات نظر التالميذ الموضوعية، والتي تراعي ميولهم وخبراتهم<br />
السابقة وطبيعة المواد الدراسية التي يتناولونها. وال مانع من تدخل المعلم اإذا استلزم االأمر لتقديم مساعدات<br />
للتالميذ وتذليل بعض الصعوبات.<br />
اإن تحمل التالميذ لمسئولية عقد اتفاق مع المعلم اإنما يولد لديهم االإحساس بقيمة الذات وتحمل المسئولية<br />
ويكون ذلك دافعاً لديناميكية التالميذ ومشاركتهم االإيجابية <strong>في</strong> العملية التعليمية.<br />
تعتمد استراتيجية العقود على اإشراك التالميذ اإشراكاً فعليا؛ <strong>في</strong> تحمل مسئولية تعلمهم، من حيث تحديد كم<br />
ما سوف يتعلمونه <strong>في</strong> فترة زمنية معينة، ومتابعة تقدمهم <strong>في</strong> الدراسة، وتقييم اإنجازاتهم اأوالً باأول. وتسمح هذه<br />
االستراتيجية لكل تلميذ اأن يتقدم بسرعة مناسبة له ولقدراته بحيث يحقق االأهداف المنشودة <strong>في</strong> نهاية العقد.<br />
127
منوذج لعقد تعلم بسيط<br />
اسم التلميذ:................... املقرر الدراسي: ...................... اسم املعلم: ......................<br />
االأهداف<br />
ماذا سوف تتعلم؟<br />
كيف ستحقق<br />
هذه االأهداف؟<br />
تاريخ االنتهاء<br />
كيف تعرف<br />
اأنك تعلمت<br />
)املوؤشرات(؟<br />
evidence<br />
كيف تثبت<br />
اأنك تعلمت؟<br />
verification<br />
....................<br />
...................<br />
................<br />
..................<br />
................. - 1<br />
....................<br />
...................<br />
................<br />
..................<br />
................. - 2<br />
....................<br />
...................<br />
................<br />
..................<br />
................. - 3<br />
....................<br />
...................<br />
................<br />
..................<br />
................. - 4<br />
....................<br />
...................<br />
................<br />
..................<br />
................. - 5<br />
توقيع التلميذ : ...........................<br />
توقيع المعلم : ...........................<br />
توقيع ولى االأمر : ...........................<br />
اليوم اخلامس<br />
.......<br />
.......<br />
اليوم الرابع<br />
.......<br />
.......<br />
دور ويل االأمر<br />
..................<br />
..................<br />
..................<br />
..................<br />
..................<br />
التوقيع:<br />
..................<br />
منوذج لعقد تعلم<br />
منوذج لعقد تعلم<br />
اليوم السادس<br />
.......<br />
.......<br />
اليوم الثالث<br />
.......<br />
.......<br />
دور املعلم<br />
..................<br />
..................<br />
..................<br />
..................<br />
..................<br />
التوقيع:<br />
..................<br />
اليوم االأول<br />
.......<br />
.......<br />
اليوم الثاين<br />
.......<br />
.......<br />
دور التلميذ<br />
..................<br />
..................<br />
..................<br />
..................<br />
..................<br />
التوقيع:<br />
..................<br />
.............................<br />
اسم الطالب/الطالبة: .............................<br />
اسم املعلم/املعلمة: االأهداف املطلوب حتقيقها:<br />
........................ 2 ........................ 1<br />
........................ - 4 ........................ - 3<br />
خطة العمل )املهام / املواعيد( :<br />
........................ 2 ........................ 1<br />
........................ - 4 ........................ - 3<br />
مسئولية التلميذ :<br />
........................ 2 ........................ 1<br />
........................ - 4 ........................ - 3<br />
مسئولية املعلم :<br />
........................ 2 ........................ 1<br />
........................ - 4 ........................ - 3<br />
طرق التقييم :<br />
........................ 2 ........................ 1<br />
........................ - 4 ........................ - 3<br />
التوقيعات<br />
.............................<br />
التلميذ : .............................<br />
املعلم : .............................<br />
وىل االأمر : 128
يتضح من النماذج السابقة اأن العقد يتضمن العناصر االآتية: اسم التلميذ، اسم المعلم، المادة الدراسية،<br />
موضوع الوحدة اأو الدرس . كما يبين العقد المهام المطلوب اإنجازها )الهدف اأو االأهداف الواجب تحقيقها -<br />
المعايير والموؤشرات التي تدل على تحقيق االأهداف(، كما يوضح العقد طرق التقييم التي سوف تستخدم للحكم<br />
على مستوى اأداء التلميذ. يحدد العقد اأحياناً بعض االشتراطات بمعنى ما يجب اأن يلتزم به التلميذ، وما يجب<br />
اأن يمتنع عن اأدائه.<br />
وهكذا يتضح اأن:<br />
العقد هو اتفاقية مكتوبة بين المعلم والتلميذ <strong>في</strong> ضوئها يعتمد التلميذ على نفسه <strong>في</strong> دراسة موضوع معين، اأو<br />
القيام ببعض المهام الخاصة بموضوع الدراسة.<br />
يساعد العقد التلميذ على تحديد ما سوف يفعله كل يوم من اأيام العقد، كما يحدد االأهداف النهائية واالأهداف<br />
المرحلية، وبهذا تنمو قدراته االإدارية والتنظيمية.<br />
يساعد العقد المعلم على متابعة تقدم التلميذ، ويقدم له المعونة عند الحاجة.<br />
تختلف مدة العقد ومحتواه من تلميذ اإلى اآخر، وللتلميذ ذاته من وقت اإلى اآخر.<br />
يتيح العقد للتلميذ اأن يتقدم <strong>في</strong> دراسته وفقاً لسرعته الخاصة واستعداده ومدى ما يعرفه عن الموضوع،<br />
والمهم اأن يحقق االأهداف المتفق عليها <strong>في</strong> الموعد المتفق عليه.<br />
متى تستخدم العقود؟<br />
غالباً ما تستخدم عقود التعلم مع التالميذ المتفوقين والذين لديهم معلومات كا<strong>في</strong>ة عن الموضوع المطروح،<br />
ويريدون االستزادة والتعمق <strong>في</strong> دراسة هذا الموضوع.لذلك غالباً ما يعبر العقد عن قيام التلميذ بمفرده اأو مع<br />
مجموعة بمشروع مرتبط بموضوع الدراسة، اأو يكون الإعداد عرض فردى اأو جماعي عن بعض جوانب الموضوع، اأو<br />
يكون مزيداً من القراءة حول الموضوع، اأو مقابلة بعض الشخصيات المتخصصة <strong>في</strong> موضوع الدراسة ...... اإلخ،<br />
بمعنى اأن العقد يتيح للتلميذ التعمق <strong>في</strong> موضوع الدراسة.<br />
ويمكن الربط بين استراتيجية العقود واالأنشطة متدرجة المستوى، حيث يتدرج مستوى العقد والمهام المطلوبة<br />
<strong>في</strong>ه من تلميذ اإلى اآخر.<br />
ومن المفضل اأن يقدم المعلم الوحدة <strong>التدريس</strong>ية واأهدافها وموضوعاتها للفصل ككل. ثم يتخير بعض الموضوعات<br />
التي يمكن لبعض التالميذ اأن يدرسوها على انفراد اأو <strong>في</strong> مجموعات، ويعطيهم حرية اختيار الموضوعات التي يودون<br />
دراستها بمفردهم <strong>في</strong>وقع معهم العقود.<br />
129
يخطر المعلم ولي االأمر بالعقد وخطواته وشروطه حتى يقوموا بدورهم المخطط لهم <strong>في</strong> بنود العقد. وعليهم<br />
التوقيع على العقد باالإطالع واالإحاطة.<br />
قد يتكرر استخدام العقود خالل <strong>الفصل</strong> الدراسي اأو خالل الوحدة، وعلى المعلم اأن يطور مستوى العقد تبعاً<br />
الإنجاز التلميذ <strong>في</strong> العقد السابق.<br />
ما المشكالت التي يمكن اأن تتوقعها عند استخدامك الستراتيجية<br />
عقود التعلم؟<br />
1<br />
المشكالت التي يمكن اأن اأتوقعها عند استخدامي الستراتيجية عقود التعلم<br />
هي:<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
130
ما الحلول المالئمة لحل هذه المشكالت؟<br />
الحلول المالئمة لحل هذه المشكالت:<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
• استراتيجية االأنشطة المتدرجة Tiered Activities<br />
يمكن استخدام هذه االستراتيجية عندما يكون هناك تالميذ تختلف مستوياتهم المعر<strong>في</strong>ة اأو المهارية ويدرسون نفس<br />
المفاهيم ويتعلمون اأداء مهارات معينة، فهذا االختالف <strong>في</strong> المستوى ال يوؤهل التالميذ لتناول المعرفة اأو اأداء المهارة<br />
من نقطة بداية واحدة اأو <strong>في</strong> نفس الوقت المحدد للجميع، بل اإن هذا االختالف يدعو المعلم لتصميم اأنشطة متدرجة<br />
ومختلفة المستويات، بحيث يمكن اأن يبداأ كل تلميذ من النشاط المالئم لمستواه المعر<strong>في</strong> اأو المهاري، ويتدرج <strong>في</strong><br />
االأنشطة وفق سرعته، ليصل <strong>في</strong> النهاية اإلى مستوى متميز. ويمكن للمعلم اأن يصمم ثالثة مستويات من النشاط تتوافق<br />
مع المستوى الحقيقي لكل تلميذ، وتتاح الفرصة للتالميذ الختيار وممارسة االأنشطة المتدرجة تحت اإشراف المعلم<br />
الذي ينبغي اأن يعالج المواقف بمرونة <strong>في</strong> حالة تسكين تلميذ <strong>في</strong> نشاط اأعلى اأو اأقل من مستواه الحقيقي.<br />
131
وتتجاوز اأدوار المعلم عملية تصميم االأنشطة وتسكين التالميذ <strong>في</strong> النشاط المناسب، لتمتد اإلى عملية متابعة<br />
ديناميكية لكل التالميذ، وكلما كان النشاط متوافقاً مع ميول واستعدادات التالميذ كلما كان دافعاً لتركيز التالميذ<br />
ومحفزاً لهم على اإكمال النشاط بالشكل المطلوب واالنتقال اإلى نشاط اأعلى <strong>في</strong> المستوى.<br />
اأربع طرق لتصميم االأنشطة متدرجة المستوى<br />
يتم تصميم االأنشطة متدرجة المستوى بناء على درجة التحدي التي يواجهها التلميذ، اأو درجة تعقيد النشاط، اأو<br />
<strong>في</strong> ضوء الموارد والمصادر المتوافرة، اأو العمليات الالزمة الأداء النشاط . و<strong>في</strong>ما يلي شرح لتلك الطرق:<br />
<br />
<br />
<br />
- 1 تصميم اأنشطة تختلف <strong>في</strong> درجة التحدي التي يواجهها التلميذ<br />
ويستخدم تصنيف »بلوم« لبناء اأنشطة تهدف اإلى درجات مختلفة على درجات السلم المعر<strong>في</strong> <strong>في</strong> هذا<br />
التصنيف. فمثالً يخطط المعلم اأنشطة <strong>في</strong> درس تغذية يطلب <strong>في</strong>ه من التالميذ:<br />
مجموعة )اأ( تعرف: تختار من مجموعة اأطعمة، تعرض عليها، ثالثة اأصناف غنية ب<strong>في</strong>تامين C.<br />
مجموعة )ب( تطبيق: يطلب من مجموعة )ب( اختيار اأفضل االأطعمة المعروضة عليها لطفل يعاني<br />
من االأنيميا.<br />
مجموعة )ج( تحليل واقتراح: تحليل مكونات وجبة غذائية تعرض عليهم، وتحديد عيوبها وكي<strong>في</strong>ة<br />
تال<strong>في</strong> تلك العيوب.<br />
<br />
<br />
- 2 تصميم اأنشطة متدرجة <strong>في</strong> مستوى التعقيد Complexity<br />
<br />
وهي تتطلب اختالف <strong>في</strong> مدى تقدم العمل المطلوب من المجموعات، وليس االختالف قاصراً على كم المطلوب<br />
عمله. مثال:<br />
مجموعة )اأ( اأقل مستوى تعقيد: اإعداد مجلة حائط يعرضون <strong>في</strong>ها لزمالئهم قضية مرتبطة بتلوث<br />
البيئة، ولتكن تلوث الهواء.<br />
مجموعة )ب( مستوى اأكثر تعقيداً: اإعداد مجلة حائط يعرضون <strong>في</strong>ها وجهات نظر متباينة حول تلوث<br />
الهواء.<br />
مجموعة )ج( اأكثر تعقيداً: اإعداد مجلة حائط يعرضون <strong>في</strong>ها اآراء مختلفة حول قضية تلوث الهواء<br />
ويبينون وجهة نظرهم <strong>في</strong> هذه القضية موؤيدين هذا الراأى باأسانيد علمية موثوق بها.<br />
132
- 3 تصميم اأنشطة متدرجة المستوى وفقاً لما يتوافر من مصادر<br />
نظراً الأن التالميذ يختلفون <strong>في</strong> كم ما يعرفونه عن موضوع معين يريد المعلم اأن يدرسه،فهو يطلب منهم مهام<br />
متدرجة بناء على هذه المعارف السابقة، فمثالً:<br />
مجموعة )اأ( مرجع واحد: يطلب منهم قراءة موضوع معين من الكتاب المدرسي.<br />
مجموعة )ب( مجموعة مراجع: يطلب منهم تجميع ما كتب عن هذا الموضوع <strong>في</strong> اأكثر من كتاب<br />
مجموعة )ج( الكمبيوتر: يطلب منهم عمل بحث على االإنترنت عما كتب عن هذا الموضوع.<br />
<br />
<br />
- 4 تصميم اأنشطة متدرجة <strong>في</strong> العمليات المطلوب القيام بها<br />
وعلى سبيل المثال: المطلوب من التالميذ اإجراء بحث للتوصل اإلى المعايير الواجب مراعاتها عند شراء جهاز<br />
كمبيوتر.<br />
مجموعة )اأ( بحث قرائي: تفحص كتيب المواصفات المرفق بعدد من اأجهزة الكمبيوتر واستخالص<br />
اأهم المعايير التي يجب مراعاتها اأو االهتمام بها عند شراء جهاز كمبيوتر.<br />
مجموعة )ب( بحث ميداني: يقوم اأعضاء المجموعة )ب( بعقد لقاءات مع عينة من االأفراد ممن<br />
اشتروا اأجهزة كمبيوتر واستطالع اآرائهم حول ما يجب االهتمام به عند شراء كمبيوتر وذلك <strong>في</strong> ضوء<br />
تجربتهم الشخصية.<br />
وال شك اأن العمليات التي تقوم بها المجموعة الثانية اأكثر تقدماً كاأسلوب للبحث عن المعايير<br />
المطلوبة.<br />
ولعلنا<br />
نتفق<br />
اأن استراتيجية تصميم اأنشطة متدرجة للتالميذ <strong>في</strong> ضوء خصائصهم<br />
وقدراتهم وميولهم هي من اأنسب االستراتيجيات لتحقيق هدف تنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
133
حاول مع زميل لك تصميم اأنشطة متدرجة <strong>في</strong> ثالث مستويات <strong>في</strong><br />
اإحدى المواد الدراسية التي تختارها.<br />
المادة: ...............................<br />
نشاط المستوى االأول: ...................................................................................<br />
..................................................................................................................<br />
نشاط المستوى الثاني: ..................................................................................<br />
..................................................................................................................<br />
نشاط المستوى الثالث: ..................................................................................<br />
..................................................................................................................<br />
اقترح طرقاً اأخرى يمكن االستناد اإليها <strong>في</strong> تصميم اأنشطة متدرجة.<br />
الطرق التي يمكن االستناد اإليها <strong>في</strong> تصميم اأنشطة متدرجة:<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
134
هناك األعاب كثيرة تُلعب على مستويات مختلفة من الصعوبة، وهي نفس<br />
فكرة االأنشطة متدرجة المستوى. اذكر بعضها:<br />
بعض االألعاب التي توؤدي نفس فكرة االأنشطة متدرجة المستوى:<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
• استراتيجية االأنشطة الثابتة Anchor Activities<br />
االأنشطة الثابتة Anchor Activities هي نوع من االأنشطة التعليمية / التعلمية التي يصممها المعلم <strong>في</strong> ضوء<br />
اأهداف ومحتوى المنهج المقرر. ولكل نشاط من هذه االأنشطة اأهداف واضحة ومحددة، ويراعي <strong>في</strong> تصميمها اأن<br />
تتنوع <strong>في</strong> اأنواعها ومستواها لتناسب احتياجات التالميذ المختلفة. تتصف هذه االأنشطة باأنها تعتمد على اإيجابية<br />
وفعالية التلميذ <strong>في</strong> تن<strong>في</strong>ذها.<br />
تتصف االأنشطة الثابتة باأنها اأنشطة مستمرة اأي ليست نشاطاً يكمله التلميذ <strong>في</strong> بضع دقائق، لكنه يستكمله <strong>في</strong><br />
حصص متتالية. ويمكن للتلميذ العمل <strong>في</strong> واحدة من هذه االأنشطة بمفرده، اأو مع بعض الزمالء.<br />
تقدم هذه االأنشطة اأحياناً للتالميذ المتفوقين الذين ينتهون بسرعة مما يكلفهم به المعلم من اأعمال، فعندئذ<br />
ينشغل هوؤالء التالميذ ببعض االأنشطة الثابتة، <strong>في</strong>ست<strong>في</strong>دون من وقتهم، ويزيدون من تعلمهم وتحصيلهم <strong>في</strong> الموضوع<br />
المطروح للدراسة.كما يتفرغ المعلم للعمل مع التالميذ الذين يحتاجون اإلى مساعدة.<br />
135
لماذا تستخدم االأنشطة الثابتة؟<br />
من اأهم مميزات استخدام هذه االستراتيجية ما يلي:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
اأ- تساعد المعلم والتالميذ على االإفادة من اأوقات الفراغ التي تنتج بسبب اختالف سرعة التالميذ <strong>في</strong> اأداء<br />
العمل المكل<strong>في</strong>ن به <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>.<br />
ب- تتيح هذه االأنشطة الفرصة للمعلم اأن يتعامل مع االختالفات بين التالميذ، واحتياجاتهم التعليمية<br />
المتباينة.<br />
ج- توفر للتالميذ اأنشطة مستمرة مرتبطة بمحتوى الوحدة <strong>التدريس</strong>ية وموضوعاتها.<br />
د- تُمكن هذه االستراتيجية المعلم اأن يصمم اأنشطة تعلمية تعتمد على التعلم الذاتي سواء على مستوى الفرد<br />
اأو المجموعات الصغيرة، وعلى استخدام ودمج التكنولوجيا <strong>في</strong> التعليم والتعلم.<br />
ما اأنواع واأشكال هذه االأنشطة الثابتة؟<br />
يمكن للمعلم تصميم عدد من االأنشطة الثابتة التي تيسر له عملية تنويع <strong>التدريس</strong>، ومنها على سبيل المثال:<br />
القراءة.<br />
اإنجاز بعض االأنشطة <strong>في</strong> اأحد مراكز التعلم.<br />
تخطيط وتن<strong>في</strong>ذ اأحد المشروعات.<br />
اإجراء بحث مكتبي اأو معملي.<br />
اأعمال فك وتركيب الأشكال مختلفة.<br />
االستماع اإلى مصادر مسجلة صوتيا.<br />
استخدام الكمبيوتر الأهداف محددة.<br />
كيف ت<strong>في</strong>د االأنشطة الثابتة <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong>؟<br />
بداية نوؤكد اأنه من المهم اأن يشرح المعلم لتالميذه كي<strong>في</strong>ة العمل <strong>في</strong> االأنشطة الثابتة بهدوء، ودون اإزعاج<br />
لالآخرين.<br />
يمكن اأن يكلف المعلم عدداً من التالميذ بالعمل <strong>في</strong> بعض االأنشطة الثابتة، بينما يعمل باقي التالميذ مع<br />
المعلم مباشرة.<br />
اأو قد يبداأ المعلم مع <strong>الفصل</strong> ككل ثم يقسم <strong>الفصل</strong> اإلى نص<strong>في</strong>ن، اأحدهما يعمل <strong>في</strong> بعض االأنشطة الثابتة،<br />
بينما يكمل المعلم مع النصف الثاني لمزيد من الشرح والمناقشة <strong>في</strong> الموضوع المطروح.<br />
136
وقد يبداأ بتقسيم التالميذ <strong>في</strong> مجموعات يعملون <strong>في</strong> اأنشطة ثابتة متنوعة، ثم يجمع <strong>الفصل</strong> ككل الستكمال<br />
شرح وتقديم الموضوع الذي يدرسه.<br />
هل يعطي التالميذ درجات لعملهم <strong>في</strong> االأنشطة الثابتة؟<br />
بال شك، <strong>في</strong>جب اأن يشعر التالميذ اأن االأنشطة الثابتة هي جزء مهم من تعلمهم، واأنها تقدر من قبل المعلم .<br />
وكثيراً ما تعتمد االأنشطة الثابتة على تقييم التالميذ الأعمالهم تقييماً ذاتيا.<br />
يتضمن النشاط الثابت اأسلوباً ليتابع التلميذ تقدمه ويسجل ما اأنجزه اأوالً باأول. )مذكرات(<br />
يعقد التالميذ اجتماعات ليناقشون <strong>في</strong>ما بينهم اأداءهم واإنجازهم <strong>في</strong> النشاط الثابت.<br />
من خالل ملف اإنجاز التلميذ )البورتفوليو( يحتفظ التلميذ بموؤشرات تدل على مدى اإنجازه <strong>في</strong> هذا<br />
النشاط.<br />
متابعة عشوائية من المعلم بمعنى اأن التلميذ ال يعرف متى ستتم وال كيف.<br />
ما رأيك<br />
وبرر ما تقول:<br />
........................................................................................................<br />
........................................................................................................<br />
........................................................................................................<br />
........................................................................................................<br />
من وجهة<br />
نظرك<br />
ما فائدة االأنشطة الثابتة؟<br />
اأجب:<br />
................................................................................................ - 1<br />
................................................................................................ - 2<br />
................................................................................................ - 3<br />
................................................................................................ - 4<br />
137
من خالل عاصفة ذهنية مع زمالئك ناقشوا فكرة االأنشطة الثابتة<br />
واأهميتها ومتى تستخدم.<br />
فكرة االأنشطة الثابتة:<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
اأهمية االأنشطة الثابتة:<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
متى تستخدم االأنشطة الثابتة:<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
من خالل عاصفة ذهنية مع زمالئك ناقشوا المشكالت التي قد تواجه<br />
المعلم عند تن<strong>في</strong>ذ استراتيجية االأنشطة الثابتة. وكيف يمكن التغلب<br />
على هذه المشكالت.<br />
138
المشكالت التي قد تواجه المعلم عند تن<strong>في</strong>ذ استراتيجية االأنشطة الثابتة:<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
كي<strong>في</strong>ة التغلب على هذه المشكالت:<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
• استراتيجية تعدد االإجابات الصحيحة Allowing for Multiple Right Answers<br />
تعمل هذه االستراتيجية على طرح اأسئلة، اأو تحديد بعض المهام المفتوحة النهاية، والتي تهتم اأساساً بحل<br />
المشكالت وممارسة مهارات التفكير الناقد، والتي تقود بدورها اإلى توصل التالميذ اإلى اإجابات مختلفة كلها صحيحة.<br />
واستخدام هذه االستراتيجية يعطى الفرصة للتالميذ لطرح وجهات نظر مختلفة وتقبل اأكثر من حل ومناقشته مما<br />
يساعد على تكوين اأساليب تفكير مرنة وعقلية منفتحة لدى التالميذ . لذلك يكون على المعلم مهمة تحديد المهام،<br />
اأو طرح المشكالت، اأو تناول اأسئلة تتيح للتالميذ اإعطاء اإجابات صحيحة متعددة لكل منها وجاهتها.<br />
وال يتوقف االأمر على تقديم االإجابة اأو حل المشكلة، بل يتعداه اإلى اإجراء مناقشات موضوعية مع التالميذ<br />
يستمعون <strong>في</strong>ها اإلى زمالئهم، وكيف توصلوا للنتائج المُ قدمة، ويناقشوهم <strong>في</strong> جوانب مختلفة مرتبطة بالحلول والنتائج<br />
المُ قدمة، ومن خالل االأنشطة التي يمارسها التالميذ للتوصل اإلى النتائج، يمارسون مهارات التفكير المرتبطة<br />
بالتعامل مع المعرفة، واإجراء عمليات التحليل واالستنتاج والتصنيف واالستخالص واالستنباط.<br />
139
أذكر<br />
اأمثلة الأسئلة اأو مهام <strong>في</strong> المادة التي تقوم بتدريسها، ويمكن اأن يتوصل<br />
التالميذ من خاللها الإجابات متعددة وصحيحة.<br />
الأمثلة<br />
.…………………………...…………………… - 1<br />
.…………………………...………………………… - 2<br />
.…………………………...……………………………… - 3<br />
.…………………………...……………………………… - 4<br />
.…………………………...……………………………… - 5<br />
• استراتيجية حل المشكالت Proplem Solving<br />
يُعد حل المشكالت نشاطا تعليميا مهما للتالميذ، يعتمد على وجود مواقف تعليمية تمثل مشكلة حقيقية تواجه<br />
التالميذ وتستثيرهم للقيام ببعض االإجراءات للوصول اإلى اأنسب الحلول الممكنة، ولمقابلة االختالف <strong>في</strong> اأنماط<br />
التعلم، و<strong>في</strong> الذكاءات المتوفرة، والميول المختلفة، والخبرات التعليمية التي لدى التالميذ، تتنوع المشكالت<br />
المطروحة للتالميذ، لتتوافق طبيعة المشكلة مع خصائصهم وميولهم.<br />
والخطوات التي يتبعها التالميذ <strong>في</strong> استراتيجية حل المشكالت هي:<br />
اأ- توضيح المشكلة وبيان اأبعادها.<br />
ب- اإعادة صياغة المشكلة <strong>في</strong> صورة قابلة للحل.<br />
ج- فرض مجموعة من الفروض.<br />
د- اختبار صحة الفروض، ورفض غير المناسب.<br />
ه- تقييم الحلول واختيار الحل االأنسب.<br />
ودور المعلم <strong>في</strong> هذه االستراتيجية اأن يساعد التالميذ <strong>في</strong> تقديم حلول يختبرونها الختيار اأفضلها، وكلما كانت<br />
المشكلة تستثير اهتمام التالميذ وتتوافق مع ميولهم واأنماط تعلمهم وذكاءاتهم والمعرفة المتوفرة لديهم والتي يمكن<br />
االإفادة منها، كلما كانت دافعية التالميذ اأعلى، وكلما كانت الحلول المُ قدمة اأكثر نضجاً.<br />
140
ما المشكالت التي يمكن اأن تتوقعها <strong>في</strong> حالة استخدام استراتيجية حل<br />
المشكالت؟<br />
المشكالت التي اأن اأتوقعها هي:<br />
1<br />
2<br />
3<br />
• استراتيجية دراسات الحالة Case Studies<br />
تعتمد هذه االستراتيجية على اإثارة موضوع اأو مفهوم، اأو عنصر متواجد بالفعل <strong>في</strong> البيئة الواقعية للتالميذ،<br />
وتتم بين المعلم والتالميذ مناقشة لتبرير واإبراز اأهمية هذه الدراسة، وكلما اقتنع التالميذ باأهمية ذلك، كلما زاد<br />
حماسهم لهذه الدراسة.<br />
و<strong>في</strong> دراسة الحالة يلجاأ التالميذ لعمليات جمع المعلومات، وتنظيمها، وتحليلها للوصول لبيان كاف يعبر عن<br />
طبيعة الموضوع، اأو اإيضاح للمفهوم، اأو تحديد اأبعاد المشكلة واقتراح حلول مناسبة. والمعلم <strong>في</strong> هذه االستراتيجية<br />
محفز للتالميذ للوصول اإلى دراسة مكتملة تعتمد على معلومات صحيحة، وموجه لهم لكي يمارسوا عمليات التصنيف<br />
والتحليل بشكل موضوعي.<br />
فاإذا كان التالميذ يدرسون مراحل نمو النباتات <strong>في</strong> مجال العلوم اأو الزراعة، <strong>في</strong>كلف المعلم كل تلميذ اأو كل<br />
مجموعة من التالميذ بدراسة متعمقة لنوع معين من اأنواع النباتات، ويكتبون تقريراً عن هذه المراحل مصاحب<br />
بالرسوم والصور والتعليقات.<br />
141
مثال اآخر قد يكون موضوع الدراسة هو العادات الغذائية <strong>في</strong> االأسرة، وتطبيقاً على ذلك يكلف المعلم التالميذ<br />
بدراسة متاأنية للعادات الغذائية <strong>في</strong> اأسرة كل منهم لمدة اأسبوع، ويقدمون تقارير يستخلصون <strong>في</strong>ها اأهم واأشهر<br />
العادات الغذائية <strong>في</strong> هذه االأسرة.<br />
وبمناقشة الحاالت المختلفة مع عدد من التالميذ على مستوى <strong>الفصل</strong> كله يستخلصون معاً العادات الغذائية<br />
الشائعة <strong>في</strong> المجتمع، ثم يناقشون الم<strong>في</strong>د منها، وما يحتاج اإلى تغيير لتحسين المستوى الغذائي <strong>في</strong> المجتمع.<br />
ولكي ينوع المعلم <strong>في</strong> تدريسه ب<strong>الفصل</strong> يمكن بعد تعرفه على خصائص تالميذه، وتقسيمهم لمجموعات متوافقة<br />
<strong>في</strong> الميول اأو االأنماط اأو الذكاءات، اأن يحدد موضوعات اأو عناصر تتفق مع طبيعة كل مجموعة، على اأن يتجول بين<br />
المجموعات لدعم اإنجازات التالميذ اأو مساعدتهم على تجاوز المشكالت التي تعترضهم.<br />
ما الموضوعات المناسبة التي تتطلب من تالميذك دراسة حالة؟<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
الموضوعات المناسبة التي تتطلب من التالميذ دراسة حالة هي:<br />
142
• استراتيجية فكر، زاوج، شارك Think, Pair, Share<br />
تُعد هذه االستراتيجية اإحدى االستراتيجيات التي توؤيد تنويع <strong>التدريس</strong> والتعلم النشط <strong>في</strong> اآن واحد وتعتمد على<br />
استثارة التالميذ كي يفكروا كل على حدة، ثم يشترك كل تلميذين <strong>في</strong> مناقشة اأفكار كل منهما، وذلك من خالل توجيه<br />
سوؤال يستدعي تفكير التالميذ، واإعطائهم الفرصة كي يفكروا على مستويات مختلفة.<br />
ف<strong>في</strong> الخطوة االأولى يفكر كل تلميذ بمفرده ويحاول الوصول اإلى راأي اأو حل اأو اإضافة للموضوع المطروح من<br />
قبل المعلم، ثم يكتب كل تلميذ اإجابته بشكل منظم معتمداً على التسلسل المنطقي لالإجابة، واكتمال جميع العناصر<br />
المطلوبة.<br />
و<strong>في</strong> الخطوة الثانية يقسم المعلم التالميذ اإلى ثنائيات قد يختارهم المعلم اأو يترك الحرية لكل تلميذ لكي<br />
يختار زميله. يدور الحوار بين كل زميلين حول اإجابة كل منهما ويتبادالن االأسئلة واالستفسارات حول ما جاء <strong>في</strong>ها،<br />
وخالل الوقت الذي يحدده المعلم يصل كل زميلين اإلى تصور مشترك يجمع راأيهما معاً.<br />
اأما الخطوة الثالثة فهي اأن يعرض اأحد الزميلين ما توصال اإليه من اآراء واأفكار على <strong>الفصل</strong> كله . وتدور مناقشة<br />
جماعية تتخللها االأسئلة واالإجابات من جميع االأطراف، واإبراز نقاط االلتقاء ونقاط االختالف.<br />
وهذه االستراتيجية تدعم الحوار بين اأطراف بينهم اختالفات <strong>في</strong> الميول واالتجاهات، و<strong>في</strong> المعلومات السابقة<br />
عن الموضوع، <strong>في</strong>تعودوا المشاركة، وتقبل الراأي االآخر، والتعبير عن الراأي والدفاع عنه بموضوعية ودون تعصب.<br />
ماذا يفعل<br />
المعلم<br />
عند استخدامه استراتيجية«)فكر، زاوج، شارك( عندما يجد اأحد التالميذ<br />
يحاول فرض راأيه على زميله بدون اأساس علمي اأو منطقي؟<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
143
كيف يختار المعلم االستراتيجية االأفضل؟<br />
تخضع عملية اختيار االستراتيجية <strong>في</strong> ضوء تنويع <strong>التدريس</strong> لمجموعة من الضوابط العلمية التي تعكس فكر وخبرة<br />
المعلم، عالوة على مدى معرفته بخصائص تالميذه وطبيعة االختالف المتواجد بينهم، كذلك وضوح االأهداف<br />
التعليمية، ورصد االإمكانات المتاحة، وتحديد الزمن المناسب، باالإضافة لما يتقنه المعلم من مهارات عند تطبيق<br />
االستراتيجيات المختلفة، والشكل التالي يوضح كي<strong>في</strong>ة اختيار االستراتيجية المالئمة لنظرية تنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
االأهداف<br />
+<br />
خصائص التالميذ<br />
+<br />
االمكانات املتاحة<br />
الزمن املتاح<br />
مهارات املعلم يف تطبيق<br />
االسرتاتيجيات<br />
االسرتاتيجية املالئمة<br />
+<br />
+<br />
شكل )14(العوامل التي تتدخل <strong>في</strong> اختيار االستراتيجية المالئمة لتنويع <strong>التدريس</strong><br />
ويمكن للمعلم الماهر اأن يستخدم اأكثر من استراتيجية لمقابلة طبيعة االختالفات بين مجموعات التالميذ.<br />
144
مهارات مهمة لتطبيق استراتيجيات تنويع <strong>التدريس</strong><br />
<br />
توجد مجموعة من المهارات الالزمة للمعلم الذي يلجاأ لتنويع تدريسه، والتي يمكن اأن يتدرب عليها ويتقنها؛<br />
ليتمكن من الحصول على نتائج جيدة <strong>في</strong> عمليات <strong>التدريس</strong> التي يقوم بها، ومن اأهمها المهارات االآتية:<br />
مهارة استخدام مستويات مختلفة من الصعوبة والتعقيد <strong>في</strong> االأنشطة ومواقف التعلم والتي تقابل المستويات<br />
المختلفة لدى التالميذ.<br />
مهارة التخيل، والمرتبطة بتصميم االأنشطة والمواقف التعليمية المختلفة، وتخيل رد فعل التالميذ تجاهها<br />
وتفاعلهم معها قبل البدء <strong>في</strong>ها، وبعد االنتهاء منها؛ لتعديل مسارات تحسين عملية التعلم.<br />
مهارة التاأمل المرتبطة بجميع مراحل عملية التعليم، وما يحدث <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>، واكتشاف اأعماق التالميذ،<br />
ومالحظة سلوكهم والتي يمكن اأن تسفر عن اكتشاف قدرات جديدة للتالميذ.<br />
سعة االإطالع <strong>في</strong> جوانب المعرفة المختلفة المرتبطة بالموضوعات المطروحة للتالميذ، فالمعلم ينبغي اأن<br />
يميز <strong>في</strong> معرفته بالنسبة لتالميذه، خاصة <strong>في</strong> عصر التكنولوجيا التي تتيح سهولة الحصول على المعرفة<br />
بالنسبة للتالميذ، اأو من مصادر اأخرى مختلفة.<br />
مهارة ترشيد الوقت وتوظيفه توظيفاً اأمثل، وعدم اإهدار الوقت <strong>في</strong>ما ال يجدي بالنسبة للتالميذ، اأو اإضاعة<br />
الوقت <strong>في</strong> انتقال التالميذ من مكان اإلى مكان، فتنظيم المكان بشكل مناسب لتحرك التالميذ يوفر وقتاً<br />
يمكن االإفادة منه.<br />
مهارة التعزيز، وتشجيع التالميذ على التنافس مع اأنفسهم بشكل يستثير كل تلميذ الأن يعطي اأفضل ما يمكن،<br />
والرغبة <strong>في</strong> التميز المستمر.<br />
مهارة تنظيم اأعمال التالميذ، وحفظها <strong>في</strong> الملفات اأو <strong>في</strong> اأماكن للحفظ، الإنتاج سجالت تعبر عن اأنشطة<br />
التالميذ التي تمثل اإنتاجهم ومستوى نموهم، وتعبر عن ميولهم وقدراتهم، ويمكن اأن ت<strong>في</strong>د المعلم اأو زمالءه<br />
<strong>في</strong> التعرف على مستوى كل تلميذ.<br />
مهارة تعليم التالميذ االإتقان والجودة <strong>في</strong> كل اإنجازاتهم واإتاحة الفرصة لهم لمعرفة كي<strong>في</strong>ة الوصول للتميز،<br />
من خالل االإرشادات الواضحة التي تطالب كل تلميذ بتكملة الخطوات اأو االأنشطة المطلوبة منه، وعدم<br />
االنتقال من مرحلة اإلى مرحلة اإال بعد اأن يتقن كل خطوة.<br />
مهارة متابعة مجموعات مختلفة اأو اأفراد مختل<strong>في</strong>ن يمارسون اأنشطة ومواقف تعلم مختلفة، فمثالً عندما<br />
يكون <strong>في</strong> مناقشة مع اأحد المجموعات، يمكن له متابعة المجموعات االأخرى بالنظر اإليهم، وسهولة انتقاله<br />
بين التالميذ <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>، اأو مالحظة االأخطاء الشائعة بين التالميذ، ثم لفت نظر جميع التالميذ لتالشي<br />
وتدارك االأخطاء.<br />
145
مهارة استخدام المعايير الفردية والمعايير الجماعية بمرونة وسالسة؛ ف<strong>الفصل</strong> المتنوع يتضمن اأنشطة<br />
فردية واأنشطة جماعية، وعملية تصميم االأنشطة الفردية واالأنشطة الجماعية، ومتابعة تطبيقها يحتاج لفهم<br />
المعلم وعدم الخلط <strong>في</strong> التقدير بينهما.<br />
مهارات تحليل اأعمال المجموعات من التالميذ، ومالحظة سلوكياتهم <strong>في</strong> المواقف التعليمية، واالهتمام<br />
بكل التفاصيل الحادثة اأثناء التعلم، ومحاولة تفسيرها اإنما يمثل عوامل اإيجابية للمعلم كي يعرف االأسباب،<br />
ويوجد المسارات ويحل المشكالت التي تطراأ، ويحقق خصوصية متفردة للتالميذ سواء كانوا فرادي اأو <strong>في</strong><br />
مجموعات.<br />
<br />
<br />
اأحذر ... مطلبات واأخطاء<br />
عند مطالبة التالميذ اأن يختاروا اأحد االأنشطة اأو المهام المطروحة لالإنجاز، يمكن اأن يختار بعض التالميذ<br />
اأنشطة اأو مهام ال تتفق بالفعل مع اأنماط تعلمهم اأو ميولهم الحقيقية اأو ذكاءاتهم، لمجرد اأنهم يرغبون اأن<br />
يعملوا مع االأصدقاء من الزمالء؛ على المعلم اأن يكون مرناً عند اكتشاف الصعوبات التي تواجههم، ومن<br />
خالل المناقشة واالإقناع يمكن اإجراء تحريك بين التالميذ لينطلق كل التالميذ نحو التميز.<br />
نجاح تطبيق اإحدى االستراتيجيات وفقاً الأنماط وذكاءات وميول التالميذ <strong>في</strong> اإحدى المواد الدراسية، ليس<br />
شرطاً لنجاح استخدامها <strong>في</strong> مادة دراسية اأخرى، حيث تلعب طبيعة المادة دوراً مهماً <strong>في</strong> تحديد االستراتيجية<br />
المناسبة، باالإضافة اإلى العوامل االأخرى من االأهداف وخصائص التالميذ واالإمكانات والزمن المتاح.<br />
التكدس وصعوبة تحرك كل من المعلم والتالميذ، ربما يوؤدي اإلى ضعف المتابعة بين المعلم والتالميذ؛ فتنسيق<br />
المكان بشكل يساعد على سهولة تحركات المعلم والتالميذ، يوفر الوقت ويدعم المتابعة، ويمكن اأن يحول دون<br />
حدوث اأخطاء <strong>في</strong> اأداء التالميذ.<br />
قلة البدائل اأمام التالميذ يمثل عائقاً <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong>، وزيادة عدد البدائل يعطي الفرصة للتالميذ لحرية<br />
االختيار، واالستمتاع بممارسة النشاط، ويكون دافعاً لالإتقان، مما يزيد من حماس التالميذ لتقديم اأفضل<br />
ما يمكنهم.<br />
عدم اختبار االأجهزة، والتاأكد من صالحية مصادر التعلم وتوفرها لكل المجموعات، ك<strong>في</strong>ل باأن يصرف<br />
التالميذ عن االإنجاز، والعبرة ليست بتو<strong>في</strong>ر االأجهزة فقط اأو مصادر التعلم الباهظة الثمن، بل مالءمة<br />
االأنشطة والمهام وديناميكية التالميذهي التي تعتبر المحرك االأول لتحقيق تعلم متميز يعتمد على التنويع.<br />
146
السماح لبعض التالميذ بالتدرج من نشاط اإلى اآخر دون اأن يصلوا لمستوى الجودة واالإتقان ال يوؤهل التالميذ<br />
لتعلم متميز، فالحرص على اأن يصل كل تلميذ للجودة هو الخطوة االأساسية لتحقيق تعلم متميز لكل تلميذ.<br />
اإحساس التالميذ بسهولة االأنشطة لحد كبير، اأو شدة صعوبتها، يوؤدي اإلى صرف التالميذ عن الممارسة<br />
الجادة، حتى واإن كانت تلك االأنشطة تتفق مع اأنماطهم وذكاءاتهم وميولهم.<br />
اإعطاء اهتمام بالغ الإحدى المجموعات اأو اأحد التالميذ يمكن اأن يدفع التالميذ لمتابعة هذه المجموعة مما<br />
يشير اإلى انصراف التالميذ عن اإنجاز مهامهم، اأو محاولة تقليد هذه المجموعة، فالمعلم الذي ينوع تدريسه<br />
يعطي كل المجموعات وكل التالميذ نفس الدرجة من االهتمام.<br />
ضعف الحرص على االحتفاظ بنتائج التالميذ يوؤثر بالسلب على اإمكانية متابعة المعلم للتالميذ، ويمكن اأن<br />
يعطي اإحساساً للتالميذ بقلة جدوى ما يقومون به. اإن تو<strong>في</strong>ر ملفات للتالميذ )بورتفوليو( اأو اأماكن لحفظ<br />
نتائج المشروعات اأو محصلة االأنشطة، له عائد على قرارات المعلم، ودعم ثقة التلميذ <strong>في</strong> جدوى ما يتعلمه.<br />
147
<strong>الفصل</strong> الخامس<br />
ما العالقة بين تنويع <strong>التدريس</strong><br />
والتعلم النشط<br />
اأوالً : نبذة عن التعلم النشط<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
املفهوم.<br />
الفلسفة.<br />
مكونات العملية التعليمية <strong>في</strong> التعلم النشط.<br />
املميزات.<br />
ثانياً : عالقة التعلم النشط بتنويع <strong>التدريس</strong><br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
اخلالصة .<br />
االأهداف.<br />
املحتوى.<br />
الطريقة.<br />
اأساليب التقييم.<br />
بيئة التعلم.<br />
149
<strong>الفصل</strong> الخامس<br />
ما العالقة بين تنويع <strong>التدريس</strong><br />
والتعلم النشط<br />
يركز هذا الدليل على نظرية حديثة نسبياً <strong>في</strong> مجال التعليم والتعلم، وهي حتمية<br />
تنويع طرق واأساليب <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> بهدف مساعدة كل التالميذ؛ على اختالف<br />
مستوياتهم <strong>في</strong> التحصيل واختالف اأنماط تعلمهم وذكاءاتهم وغيرها من االختالفات<br />
التي سبق تناولها <strong>في</strong> الفصول السابقة من هذا الدليل، ليحقق كل منهم اأقصى درجات<br />
التفوق والتميز <strong>في</strong> ضوء اإمكاناته وقدراته.<br />
فلماذا نتحدث <strong>في</strong> هذا <strong>الفصل</strong> عن التعلم النشط؟ وما العالقة بين تنويع <strong>التدريس</strong><br />
والتعلم النشط؟ بداية نود اأن نلفت االنتباه اإلى اأن كل من تنويع <strong>التدريس</strong> والتعلم النشط<br />
يهتم بديناميكية العملية التعليمية/التعلمية، ويوؤكد على اأن المحور االأساسي <strong>في</strong>ها هو<br />
المتعلم )التلميذ(، وبشيء من التاأمل سوف نستنتج اأن التعلم النشط هو مطلب اأساسي<br />
لتنويع <strong>التدريس</strong>، كما اأن تنويع <strong>التدريس</strong> هو الوسيلة االأساسية التي تمكن المعلم والتالميذ<br />
من تحقيق التعلم النشط <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>.<br />
وسوف يتناول هذا <strong>الفصل</strong> من الدليل مفهوم التعلم النشط وفلسفته واأسسه<br />
ومميزاته، والعالقة التبادلية بين التعلم النشط وتنويع <strong>التدريس</strong>، وسوف نوضح كيف<br />
يساعد التعلم النشط المعلم <strong>في</strong> القيام باأدواره <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong>، سواء <strong>في</strong> تنويع<br />
سرعة التعلم، اأو المحتوى، اأو طرق التقييم، اأو بيئة التعلم، اأو العمليات، اأو المستويات،<br />
وقد سبق شرح هذه العناصر <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> الثالث من هذا الدليل.<br />
151
اأوالً: نبذة عن التعلم النشط<br />
• المفهوم<br />
هو فلسفة تربوية تعتمد على اإيجابية المتعلم <strong>في</strong> الموقف التعليمي، وتشمل جميع الممارسات التربوية واالإجراءات<br />
<strong>التدريس</strong>ية التي تهدف اإلى تفعيل دور المتعلم وتعظيمه؛ حيث يتم التعلم من خالل العمل والبحث والتجريب، واعتماد<br />
المتعلم على ذاته <strong>في</strong> الحصول على المعلومات واكتساب المهارات، وتكوين القيم واالتجاهات، وهو تعلم قائم على<br />
االأنشطة التعليمية المختلفة التي يمارسها المتعلم وينتج عنها السلوكيات المستهدفة التي تعتمد على مشاركة المتعلم<br />
الفاعلة واالإيجابية <strong>في</strong> الموقف التعليمي/التعلمي.<br />
ال يركز التعلم النشط على الحفظ والتلقين، واإنما على تنمية التفكير والقدرة على حل المشكالت وعلى العمل<br />
الجماعي والتعلم التعاوني. ومن هنا فالتركيز <strong>في</strong> التعلم النشط ال يكون على اكتساب المعلومات، واإنما على الطريقة<br />
واالأسلوب اللذين يتوصل بهما التلميذ اإلى هذه المعلومات، والمهارات والقيم التي يكتسبها اأثناء العملية التعليمية.<br />
كما يجدر االإشارة اإلى اأن محور التعلم النشط هو<br />
سلوك المتعلم، وليس سلوك المعلم، وينظر <strong>في</strong>ه<br />
اإلى التعلم على اأنه مجموعة عمليات تحدث داخل<br />
المتعلم وبناء على رغبته الذاتية. ويتم تنشيط هذه<br />
العمليات عن طريق المثيرات والحوافز التي تتوفر<br />
<strong>في</strong> البيئة المحيطة بالمتعلم. والتعلم النشط يبداأ<br />
<strong>في</strong> مخ االإنسان عندما يتطلب الموقف التعليمي<br />
تشغيل خاليا المخ عن طريق عمليات تفكير يتم<br />
خاللها نشاط غير عادي للخاليا العصبية <strong>في</strong><br />
المخ، فتزداد عدد الخاليا المشاركة <strong>في</strong> عملية<br />
التفكير، وتتزايد وتتنوع االتصاالت <strong>في</strong>ما بينها،<br />
وينعكس ذلك على السلوك الخارجي للمتعلم،<br />
فنراه اأكثر اإيجابية، ومتفاعالً، ومشاركاً يبادر<br />
شكل )15( خلية عصبية خاملة واأخرى نشطة.<br />
بالراأي واالأفكار ومتحمساً ويقظاً وسريع االستجابة<br />
وسريع الفهم ومستمتعاً بالتعلم، وسعيداً بما يحقق من اإنجازات، وكلما زاد نشاط خاليا المخ وتشعبها - كما يوضح<br />
شكل )15( - يزداد حماس المتعلم للتعلم، وتزيد قدرته على التفكير.<br />
152
بعد تناول مفهوم<br />
التعلم النشط<br />
ضع تساوؤالتك عن جوانب ترى عدم وضوحها عن التعلم النشط.<br />
........................................................................................... - 1<br />
................................................................................................ - 2<br />
................................................................................................ - 3<br />
................................................................................................ - 4<br />
• الفلسفة<br />
<br />
<br />
يستمد التعلم النشط اأساليبه واستراتيجياته من المتغيرات العالمية والمحلية المعاصرة، فالتعلم النشط يُعد<br />
تلبية لهذه المتغيرات التي تتطلب اإعادة النظر <strong>في</strong> اأدوار المتعلم والمعلم، والتي نادت بنقل بوؤرة االهتمام من المعلم<br />
اإلى المتعلم. وجعل المتعلم هو محور العملية التعليمية. ويوؤكد التعلم النشط على اأن التعلم البد اأن:<br />
يرتبط بحياة التلميذ، وواقعه، واحتياجاته، واهتماماته. وتجدر االإشارة اإلى اأن التلميذ <strong>في</strong> مراحل دراسته<br />
المختلفة يحتاج اإلى جملة من الممارسات التي يجب اأن يتعلمها ويمارسها ومنها: تحمل المسئولية، والمشاركة<br />
<strong>في</strong> االأعمال الجماعية، والمشاركة <strong>في</strong> المشروعات الخيرية، والقدرة على التخطيط السليم، وتنظيم الوقت<br />
واإدارته، ومشاركة االآخرين <strong>في</strong> مشاعرهم والتضحية من اأجلهم، وتنمية مهارات الوعي بالذات وضبط<br />
المشاعر، وتنمية مهارات االتصال والتفاعل مع االآخرين، وتنمية مهارات التفكير االإبداعي والناقد وحل<br />
المشكالت، وتقدير قيم الحرية والمساواة والعدل واحترام حقوق االآخرين، والقدرة على اتخاذ القرار،<br />
والمحافظة على البيئة.<br />
يحدث <strong>في</strong> جميع االأماكن التي يعيش <strong>في</strong>ها التلميذ سواء كانت<br />
<strong>في</strong> البيت حيث اأفراد اأسرته الصغيرة، اأو <strong>في</strong> المدرسة حيث<br />
االأقران والمعلمون واالإداريون واإدارة المدرسة والهيئات<br />
المعاونة، اأو <strong>في</strong> الحي حيث العائلة الكبيرة والجيران<br />
واالأصدقاء، اأو <strong>في</strong> الموؤسسات االجتماعية كالمسجد والكنيسة<br />
والنادي والمستش<strong>في</strong>ات والجمعيات االأهلية ...... وغيرها،<br />
اأو <strong>في</strong> البيئة الطبيعية من شوارع وميادين وحدائق ومعالم<br />
سياحية واأثرية ... وغيرها.<br />
153
ينطلق من خالل تفاعل التلميذ مع كل ما يحيط به <strong>في</strong> بيئته من اأحداث اجتماعية وسياسية واقتصادية<br />
وثقا<strong>في</strong>ة. فاالإنسان <strong>في</strong> هذا العصر - من خالل وسائل االتصال المتنوعة - اأصبح متفاعالً مع االأحداث<br />
المتسارعة والمتدفقة <strong>في</strong> كافة مناحي الحياة، ولم يعد بمقدور اإنسان القرن الحادي والعشرين اأن يحيا<br />
بمعزل عن هذا االإيقاع السريع للحياة.<br />
<br />
• مكونات العملية التعليمية <strong>في</strong> التعلم النشط<br />
يعتمد التعلم النشط على التفاعل االإيجابي بين جميع مكونات العملية التعليمية، الموضحة <strong>في</strong> الشكل التالي:<br />
البيئة التعليمية<br />
المتعلم<br />
البيئة التعليمية<br />
المعلم<br />
محتوى التعلم<br />
البيئة التعليمية<br />
شكل )16( مكونات العملية التعليمية<br />
وكما يتضح من هذا الشكل اأن التعلم النشط يعطي اأوزاناً متساوية لكل من المعلم والمتعلم والمحتوى، وهذا<br />
يختلف عن التعلم التقليدي الذي يكون <strong>في</strong>ه المعلم هو االأساس.<br />
كما يتضح اأيضاً اأهمية البيئة التي يحدث <strong>في</strong>ها التعلم حيث تحيط بكل مكونات العملية التعليمية. وسوف نتناول<br />
<strong>في</strong>ما يلي كل مكون من هذه المكونات:<br />
)اأ( المتعلم:<br />
يتسم المتعلم <strong>في</strong> التعلم النشط باالإيجابية والحيوية، فهو محور للعملية التعليمية برمتها. حيث يشارك <strong>في</strong> نظام<br />
العمل و<strong>في</strong> وضع قواعده داخل حجرة الدراسة اأو خارجها، ويشارك <strong>في</strong> تحديد االأهداف التعليمية لما سيدرسه<br />
ويتعلمه، ويتعلم حسب سرعته الذاتية، ومن هذا المنطلق يمكن تحديد دوره <strong>في</strong>ما يلي:<br />
154
يشارك <strong>في</strong> الموقف التعليمي النشط باإيجابية سواء <strong>في</strong><br />
مراحل تخطيطه اأو تن<strong>في</strong>ذه اأو تقييمه.<br />
يشارك <strong>في</strong> الموقف التعليمي بحرية واإيجابية ووعي،<br />
ويتسم باليقظة، واالإحساس بالمسئولية، والقدرة على<br />
اتخاذ القرار والتخطيط. ونجده معتزاً بنفسه، ومتمسكاً<br />
بقيم مجتمعه وتقاليده، ويتقبل اآراء االآخرين.<br />
يبادر بطرح اأفكاره واأسئلته <strong>في</strong> الموقف التعليمي.<br />
يسعى اإلى البحث واالستكشاف واالستقصاء وجمع المعلومات وتحليلها واإعادة قراءتها، والمالحظة والمقارنة<br />
والتحليل والنقد.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
قارن بين دور المتعلم <strong>في</strong> التعلم النشط ودوره <strong>في</strong> التعلم التقليدي.<br />
دور المتعلم<br />
<strong>في</strong> التعلم التقليدي<br />
دور المتعلم<br />
<strong>في</strong> التعلم النشط<br />
..................................... - 1<br />
...................................... - 2<br />
...................................... - 3<br />
...................................... - 4<br />
...................................... - 5<br />
..................................... - 1<br />
...................................... - 2<br />
...................................... - 3<br />
...................................... - 4<br />
...................................... - 5<br />
155
)ب( المعلم:<br />
يقوم المعلم <strong>في</strong> التعلم النشط باأدوار تختلف عن اأدواره التقليدية؛<br />
فهو مخطط ومرشد وميسر وموجه لعمليات التعلم، وليس ملقناً<br />
للمعلومات، وهو ليس المصدر الوحيد للمعرفة. فهو يسعى اإلى<br />
التواصل <strong>في</strong> جميع االتجاهات بينه وبين التالميذ، وبين التالميذ<br />
بعضهم البعض، ويسمح لهم باالإدارة الذاتية، ويساعدهم على فهم<br />
ذواتهم واكتشاف نواحي القوة والضعف لديهم.<br />
ومن هنا نرى اأن التعلم النشط يتطلب من المعلم اأن:<br />
يستخدم العديد من االأنشطة التعليمية وفقاً للموقف التعليمي، ووفقاً لقدرات التالميذ؛ بما يحقق تنوعاً <strong>في</strong><br />
التكليفات والمهام التي يكلف بها التالميذ بحيث تعطي لكل تلميذ حسب اإمكاناته وقدراته مما يوؤدي <strong>في</strong><br />
النهاية اإلى وجود بيئة نشطة.<br />
يشخص نواحي القوة والضعف <strong>في</strong> تالميذه، ويحدد اأنماط تعلمهم،واأنواع ذكاءاتهم، وذلك لكي يوفر لهم<br />
الفرص لتنمية قدراتهم وللتغلب على الصعوبات التي تواجههم <strong>في</strong> اأثناء العملية التعليمية، وبذلك ييسر لهم<br />
النجاح بدرجة اأفضل <strong>في</strong> المجاالت التي هم اأكفاء وبارعون <strong>في</strong>ها.<br />
ينوع <strong>في</strong> االستراتيجيات وطرق <strong>التدريس</strong> التي يستخدمها داخل <strong>الفصل</strong>؛ بحيث تعتمد هذه الطرق على التعلم<br />
النشط بدالً من استخدام طريقة المحاضرة لكل التالميذ، حتى يضمن تعلم كل تلميذ وفقاً الأنماط تعلمه<br />
وذكاءاته.<br />
يوجه تالميذه ويرشدهم ويساعدهم اأثناء العملية التعليمية لتحقيق اأهداف<br />
التعلم بدالً من اأن يلقنهم، فالمعلم يعلم تالميذه كيف يفكرون وليس <strong>في</strong>ما<br />
يفكرون. فالتلميذ هنا مكتشف ومجرب وفعال <strong>في</strong> العملية التعليمية.<br />
يربط ما يدرسه لتالميذه بما يوجد <strong>في</strong> مجتمعهم، اأي توظيف ما يتعلمه التالميذ من معلومات واتجاهات<br />
ومهارات <strong>في</strong> حياتهم االجتماعية؛ ومن ثم تصبح المدرسة نموذجاً مصغراً لممارسات المجتمع الحديث<br />
الذي يتسم بالفاعلية والحيوية والتنوع والتطلع لالأفضل .<br />
يعمل على زيادة دافعية التالميذ للتعلم، وذلك باتباع اأساليب: المشاركة وتحمل المسئولية، واتخاذ القرار،<br />
والتعزيز المستمر، والعمل التعاوني، وحل المشكالت، وتشجيع االأفكار الجديدة االإبداعية.<br />
156
اأمامك وصفا لأربعة معلمين ... اكتب تعليقا على كل منهم يوضح<br />
راأيك. من تفضل ولماذا؟<br />
- ال ينقطع عن<br />
الشرح.<br />
- يعامل التالميذ<br />
كاأبنائه.<br />
- السبورة هي<br />
المحور االأساسي<br />
الأدائه <strong>التدريس</strong>ي.<br />
- ينوع <strong>في</strong><br />
استراتيجيات تدريسه<br />
- يتيح لتالميذه<br />
المشاركة <strong>في</strong> العملية<br />
التعليمية<br />
- يتعرف اأنماط<br />
تعلم تالميذه واأنواع<br />
ذكاءاتهم.<br />
- يوجه تالميذه<br />
ويرشدهم.<br />
- المحتوى هو المحور<br />
االأساسي لتدريسه.<br />
- يعتبر مادته<br />
الدراسية اأهم من<br />
المواد االأخرى.<br />
- يكلف كل التالميذ<br />
بمهام واحدة دون<br />
مراعاة القدرات.<br />
- يهتم بالمتفوقين<br />
من التالميذ اأكثر من<br />
غيرهم.<br />
- يهتم باإعداد البيئة<br />
التعليمية.<br />
المعلم االأول<br />
المعلم الثاني<br />
المعلم الثالث<br />
المعلم الرابع<br />
التعليق:<br />
المعلم االأول: ......................................................................................<br />
المعلم الثاني: .....................................................................................<br />
المعلم الثالث: .....................................................................................<br />
المعلم الرابع: .....................................................................................<br />
اأفضل المعلم:<br />
االأول الثاني الثالث الرابع<br />
سبب تفضيلي للمعلم المختار:<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
157
)ج( بيئة التعلم النشط:<br />
بيئة التعلم النشط بيئة ثرية تتنوع بها مصادر التعلم، ويملوؤها<br />
جو من الطماأنينة والمرح والمتعة اأثناء التعلم .ويعد تكيف<br />
التلميذ مع بيئة <strong>الفصل</strong> الدراسي وتوافقه مع زمالئه ومعلميه<br />
مقوما اأساسيا <strong>في</strong> جذب التلميذ اإلى المدرسة، و<strong>في</strong> نجاح<br />
العملية التعليمية ليسودها جو من الحرية واالستقاللية، و<strong>في</strong><br />
ذات الوقت تستحث عقول التالميذ وتحفزهم على التفكير<br />
والتاأمل والعمل الجماعي والتعاوني. وعلى المعلم اأن يتعامل<br />
مع جميع التالميذ على حد سواء على الرغم من تباينهم <strong>في</strong><br />
القدرات، والمستويات والمظهر االجتماعي والشخصي حتى ينجح <strong>في</strong> تطوير بعض جوانب الشخصية للتلميذ بشكل<br />
يساعده <strong>في</strong> حياته المستقبلية.<br />
وتعتمد بيئة التعلم النشط <strong>في</strong> مكوناتها على االأركان التعليمية اأو مراكز التعلم التي يقصدها التالميذ بهدف التعلم<br />
اأو ممارسة نشاط اأو هواية اأو للتدريب على مهارة معينة. ويتضمن كل ركن مجموعة من المواد التعليمية، والوسائل<br />
السمعية والبصرية التي تسهم <strong>في</strong> تحقيق االأهداف التعلمية المرغوبة.<br />
ناقش<br />
للتعلم.<br />
اأجب:<br />
مع زمالئك الأساليب التي يمكنكم بها اإشاعة جو من الطماأنينة<br />
والود بين التالميذ <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> الدراسي. واأثر ذلك على جذب التلميذ<br />
الأساليب التي يمكن بها اإشاعة جو من الطماأنينة والود بين التالميذ <strong>في</strong><br />
<strong>الفصل</strong> الدراسي:<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
اأثر ذلك على جذب التالميذ للتعلم:<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
158
كيف ينظم المعلم الصف الدراسي ويديره بما يحقق التعلم النشط؟<br />
- 1 تنظيم<br />
<strong>الفصل</strong> واإدارته<br />
تنظيم <strong>الفصل</strong> واإدارته يعني توزيع المهام على التالميذ وبخاصة <strong>في</strong> االأنشطة المختلفة، مثل الرحالت، حيث<br />
يمكن اأن يحدد لكل تلميذ اأو مجموعة من التالميذ مهمة ما، مثل: الدعاية، االتصال بالجهات المختلفة، تحديد<br />
وسائل النقل، جمع االشتراكات، اإعداد برنامج الرحلة، شراء االأغذية، االأنشطة التر<strong>في</strong>هية، الحسابات، تقييم الرحلة،<br />
كتابة تقرير عن الرحلة.<br />
وياأخذ التنظيم واالإدارة داخل <strong>الفصل</strong> اأشكاال مختلفة، ومنها:<br />
)اأ( تنظيم الوقت:<br />
توجد صلة وثيقة بين الوقت والتعلم، وقد يكون الوقت اأو الزمن حصة واحدة اأو يوما دراسيا كامال اأو فصال<br />
دراسيا اأو عاما كامالً. وقد ربط الباحثون <strong>في</strong> دراساتهم بين فعالية التعلم، وكفاية الوقت، وينبغي اأن يقوم<br />
المعلم بتحديد الوقت الالزم لالأنشطة المختلفة على مدار اليوم اأو االأسبوع، مراعياً <strong>في</strong> ذلك االإمكانات المادية<br />
والبشرية المتاحة.<br />
و<strong>في</strong> التعلم النشط يعمل المعلم على توزيع زمن كل حصة على مراحل عملية <strong>التدريس</strong>، وذلك لضمان استمرار<br />
النشاط بين التالميذ.<br />
ويحتاج استخدام الوقت اإلى معرفة ما يحدث فعالً داخل المدرسة، اأو معرفة كيف يستغل الوقت <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> اأو<br />
<strong>في</strong> المعمل اأو قاعات االأنشطة؟ ويشمل ذلك طول اليوم الدراسي، الوقت المخصص لالأنشطة، زمن الحصة<br />
...... اإلخ.<br />
)ب( تنظيم جلسة التالميذ داخل حجرة الدراسة:<br />
يتوقف هذا التنظيم على اعتبارات عديدة يضعها المعلم <strong>في</strong> اعتباره عند تطبيق التعلم النشط، منها: نوع<br />
التعليم المطبق، هل هو جمعي اأم فردي؟ اأم يتم <strong>في</strong> مجموعات عمل تعاوني، والشكل التالي يوضح تنظيمات<br />
مختلفة لحجرة الدراسة.<br />
159
التنظيم االأول<br />
التنظيم الثاني<br />
شكل )17( تنظيمات مختلفة لحجرة الدراسة<br />
التنظيم الثالث<br />
)ج( تنظيم تعلم التالميذ:<br />
تتكون العملية التعليمية من مدخالت ياأتي المتعلم على راأسها، والذي يعتبر نقطة البدء، حيث ياأتي كل تلميذ اإلى<br />
المدرسة وله خبراته الخاصة واهتماماته واستعداداته. ويوؤثر هذا على قدرة كل تلميذ على االستفادة مما يقدم<br />
<strong>في</strong> المدرسة.<br />
وياأتي على راأس مهام اإدارة المدرسة والمعلم <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> تنظيم التالميذ بطريقة مناسبة توؤدي اإلى حدوث تعلم<br />
نشط، ويتم ذلك من خالل توزيع المتعلمين والوقت والمكان<br />
وتنظيمها جميعا لتحقيق اأقصى استفادة. ويتضمن ذلك<br />
توزيع التالميذ <strong>في</strong> مجموعات بطرق متنوعة تهدف اإلى<br />
التعلم، اإما من خالل مجموعات متجانسة، واإما عن طريق<br />
تشكيل مجموعات مختلطة، اأو للتعلم الفردي باستخدام<br />
الحاسب االآلي مثالً. ويمكن لالإدارة باالشتراك مع<br />
هيئة <strong>التدريس</strong> وضع برنامج الستخدام اإمكانات المدرسة<br />
والموارد االأخرى المتاحة لتعظيم االإفادة منها.<br />
)د( تو<strong>في</strong>ر فرص متكافئة لجميع التالميذ:<br />
ويقصد بذلك المساواة بين جميع التالميذ، وعدم التفرقة بينهم بسبب النوع، اأو المستوى االقتصادي اأو<br />
االجتماعي، اأو القدرات العقلية اأو الجسمية، ويعني هذا وجود سياسة معلنة لجميع العاملين بالمدرسة.<br />
160
- 2 االتصال<br />
والتفاعل داخل<br />
<strong>الفصل</strong><br />
ذكرنا اأن المعلم <strong>في</strong> التعلم النشط هو ميسر ومدير للعملية التعليمية، وللقيام بهذه الوظيفة يتفاعل مع تالميذه<br />
ويحدث بينهم تاأثيرات متبادلة.<br />
وعند تفاعل التلميذ مع المعلم يحدث نوعان من التفاعل هما، التفاعل اللفظي Verbal الذي يستخدم <strong>في</strong> الحديث،<br />
والتشجيع والتوبيخ، وغير ذلك. اأما التفاعل الثاني فهو التفاعل غير اللفظي Non Verbal الذي يتم بين المعلم<br />
وتالميذه <strong>في</strong> المواقف المختلفة، وهو تفاعل ال يستخدم <strong>في</strong>ه الكالم. ويعبر عنه بلغة الجسم ،body language مثل:<br />
اإيماءات الوجه،واالإشارة باالأيدي وغيرها.<br />
وهذا يتطلب اأن يكون المعلم على وعي اأن تالميذه يالحظونه، واأن ما يصدر عنه من تعبيرات غير لفظية هي اأداة<br />
اتصال بالتالميذ تترك لديهم انطباعات توؤثر على عالقاتهم به وعلى تعلمهم اأيضاً.<br />
• المميزات<br />
توصلنا معا <strong>في</strong> هذا <strong>الفصل</strong> اإلى اأن التعلم النشط<br />
يعتمد على االأنشطة التي يمارسها المتعلم، وتجعل<br />
منه مشاركا اإيجابيا <strong>في</strong> الموقف التعليمي. وللتعلم<br />
النشط العديد من المميزات التي يرتبط بعضها<br />
بجوانب التحصيل الدراسي، وبعضها االآخر يرتبط<br />
بالعالقات االإنسانية بين المعلم والتالميذ، وبين<br />
التالميذ بعضهم البعض.<br />
161
ويمكن القول اأن تطبيق اأسلوب التعلم النشط يحقق الأهداف التالية:<br />
اأ- يزيد من تفاعل التالميذ <strong>في</strong> العملية التعليمية ويجعل التعلم متعة.<br />
ب- يحفز التالميذ على زيادة تحصيلهم الدراسي.<br />
ج- ينمي ثقة التالميذ باأنفسهم وقدرتهم على التعبير عن اآرائهم.<br />
د- ينمي قدرة التالميذ على التفكير والبحث.<br />
ه- ينمي العالقات االجتماعية بين التالميذ بعضهم البعض وبين المعلم.<br />
و- ينمي الرغبة لدى التالميذ <strong>في</strong> التعلم حتى االإتقان.<br />
ز- يعزز التنافس االإيجابي بين التالميذ.<br />
ح- يعزز روح المسئولية والمبادرة لدى التالميذ.<br />
ط- يُعود التالميذ على اإتباع قواعد العمل.<br />
ثانياً: عالقة التعلم النشط بتنويع <strong>التدريس</strong><br />
يتفق كل من التعلم النشط وتنويع <strong>التدريس</strong> على بعض السمات المشتركة التي توؤكد العالقة االإيجابية والحيوية<br />
بينهما، وتتضح تلك العالقة من خالل مكونات العملية التعليمية التالية:<br />
• االأهداف<br />
تقوم العملية التعليمية/التعلمية <strong>في</strong> التعلم النشط على اإيجابية وفاعلية التلميذ، وكذلك عند تبنى نظرية<br />
تنويع <strong>التدريس</strong>، يحرص المعلم على مشاركة تالميذه <strong>في</strong> جميع مراحل العملية التعليمية بدءاً من تحديد اأهداف<br />
الموقف التعليمي، مروراً بجمع المواد التعليمية التي تعتمد على حواس )السمع، البصر، اللمس، الشم، التذوق(،<br />
ومن خالل فعالية مشاركتهم <strong>في</strong> اأحداث الموقف التعليمي، ونهاية بمشاركتهم <strong>في</strong> تقييم اأعمالهم واأنشطتهم<br />
التعليمية من خالل ملف االإنجاز )البورتفوليو(.<br />
كما يهدف التعلم النشط اإلى مراعاة اأنماط التالميذ، نجد اأن تنويع <strong>التدريس</strong> يتطلب اأن تتاح اأنشطة تعليمية<br />
متنوعة تتناسب مع كل نمط من اأنماط تعلم التالميذ؛ بحيث تشبع ميولهم واتجاهاتهم المختلفة. ويتطلب ذلك اأن<br />
تتاح للتالميذ فرص للتفاعل مع االأركان التعليمية المتنوعة <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> وممارسة اأنشطتهم حسب احتياجاتهم.<br />
ويهدف التعلم النشط اأيضا اإلى مراعاة سرعة تعلم كل تلميذ، ومن خالل تنويع <strong>التدريس</strong> نتيح لكل تلميذ<br />
الوقت المناسب لتحقيق االإنجاز الذى يتفق وسرعة تعلمه. فالتالميذ مختلفون <strong>في</strong> سرعة تعلمهم واكتسابهم<br />
للمعلومات والمهارات المتعلقة بالدرس. يتضح مما سبق اأن تنويع <strong>التدريس</strong> والتعلم النشط اأهدافهما مشتركة،<br />
واأنهما يتمركزان حول المتعلم.<br />
162
سجل اأهداف كل من التعلم النشط وتنويع <strong>التدريس</strong>، وقارن بينهما.<br />
أجب<br />
اأهداف التعلم النشط:<br />
....................................- 2<br />
....................................- 4<br />
....................................- 6<br />
....................................- 1<br />
....................................- 3<br />
....................................- 5<br />
اأهداف تنويع <strong>التدريس</strong>:<br />
....................................- 2<br />
....................................- 4<br />
....................................- 6<br />
....................................- 1<br />
....................................- 3<br />
....................................- 5<br />
المقارنة:<br />
التعلم النشط<br />
تنويع <strong>التدريس</strong><br />
....................................- 1<br />
....................................- 2<br />
....................................- 3<br />
....................................- 1<br />
....................................- 2<br />
....................................- 3<br />
نالحظ من خالل المقارنة اأن تنويع <strong>التدريس</strong>، والتعلم النشط يهدفان اإلى تعلم جميع التالميذ، ومشاركتهم <strong>في</strong><br />
الموقف التعليمي، واأن كل منهما مرتبط باالآخر ويتكامل معه من اأجل تحقيق تعليم متميز.<br />
163
• المحتوى<br />
الشوؤال<br />
الذي يطرح نفسه عند تخطيط الموقف التعليمي. هل يمكن تصميم<br />
مواقف تعليمية/تعلمية نشطة دون تنويع؟ وهل يمكن تنويع <strong>التدريس</strong> دون العتماد<br />
على التعلم النشط؟<br />
االإجابة<br />
عن الشوؤالين ... ال.<br />
فالتعلم النشط يتطلب مشاركة جميع التالميذ، وهذا ال يتحقق فعلياً اإذا لم نراع االختالفات واالحتياجات<br />
التعليمية المتنوعة بين التالميذ.<br />
فاإذا لم يتعلم كل تلميذ باالأسلوب الذي يتناسب مع ذكائه، ونمط تعلمه، وميوله. فكيف يمكنه اأن يشارك <strong>في</strong><br />
الموقف التعليمي؟ فالمعلم عندما يقوم بالتنويع فاإنه يستخدم اأسلوب التعلم النشط. ومن اأمثلة ذلك اأنه يحدد بدقة<br />
دور كل تلميذ <strong>في</strong> الموقف التعليمي، منطلقاً <strong>في</strong> ذلك من التلميذ نفسه، وبما يستطيع اأن يشارك به، سواء على مستوى<br />
التخطيط اأو التن<strong>في</strong>ذ اأو التقييم. فتنويع <strong>التدريس</strong> يجعل مشاركة جميع التالميذ <strong>في</strong> الموقف التعليمي مشاركة فعلية.<br />
وعندما يخطط المعلم لمشاركة التلميذ <strong>في</strong> ضوء ما يستطيع القيام به، فهو ينوع <strong>في</strong> المحتوى و<strong>في</strong> طرق <strong>التدريس</strong>.<br />
وقد يساعده <strong>في</strong> ذلك اإجابته عن الشوؤال التالي: كيف يمكن لكل تلميذ المشاركة <strong>في</strong> الموقف التعليمي؟<br />
164
مثال<br />
اإذا قلنا اإن التعلم النشط <strong>في</strong> درس قراءة<br />
يتطلب اأن يشارك جميع التالميذ <strong>في</strong> قراءة الدرس،<br />
ومناقشة اأفكاره االأساسية والتوصل اإلى المفاهيم<br />
التي يتضمنها، واأن المعلم اعتمد <strong>في</strong> ذلك على<br />
الكتاب المدرسي فقط. اأي اأنه اعتمد على نص<br />
واحد للقراءة. فهل يتمكن جميع التالميذ من<br />
المشاركة؟<br />
واالإجابة ...... ال<br />
اأما اإذا اأعد المعلم نصوصا متعددة للقراءة بحيث تكون مختلفة المستوى، وترك لكل<br />
تلميذ اأو لكل مجموعة من التالميذ حرية اختيار النص الذي يتناسب مع مستواهم،<br />
واستعداداتهم، وميولهم، وقام بتصميم اأنشطة، وصياغة اأسئلة، وتجهيز مواد تعليمية<br />
متنوعة، لكي تتناسب مع االختالفات الموجودة بين التالميذ.<br />
فالنتيجة المتوقعة هي اأن جميع التالميذ سوف يشاركون بفاعلية <strong>في</strong> القراءة، وتحقيق<br />
االأهداف. فمشاركة التالميذ تحولت الى واقع ملموس عند تنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
مع<br />
زمالئك<br />
من التخصص كون فريق عمل لتخطيط موقف تعليمي بشكل يدعم<br />
مشاركة جميع التالميذ، ويحقق الأهداف المرغوبة.<br />
165
• الطريقة<br />
اإن قدرة المعلم على تنويع طرق <strong>التدريس</strong> تساعده على تحقيق تعلم نشط. وكلنا نتفق على وجود اأكثر من طريقة<br />
لتقديم المحتوى الدراسي بما يتناسب مع طبيعة المتعلم، وطبيعة المادة الدراسية، ومصادر التعلم المتاحة،<br />
وانطالقاً من خل<strong>في</strong>ة المتعلمين وقراءاتهم، مع االأخذ <strong>في</strong> االعتبار الوقت المتاح، واالإمكانات المادية المتوافرة <strong>في</strong><br />
<strong>الفصل</strong>.<br />
ناقش<br />
اأجب:<br />
مع زمالئك بعض الستراتيجيات <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong> التي ترى<br />
من وجهة نظرك اأنها اأكثر مالءمة لتحقيق تعلم نشط.<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
وعند تنويع <strong>التدريس</strong> يلجاأ المعلم اأحيانا اإلى تطبيق استراتيجية التعلم التعاوني، <strong>في</strong>قسم التالميذ اإلى مجموعات<br />
متجانسة، وفقاً لميولهم اأو نمط تعلمهم، اأو ذكاءاتهم المختلفة. وذلك لتحقيق اأهداف التعلم المطلوبة. وقد يستخدم<br />
المعلم اأحياناً العصف الذهني، حيث يعمل كل تلميذ كعامل محفز ومنشط لالأفكار، ويلعب المعلم دور الموجه لمسار<br />
التفكير نحو الوصول اإلى المفاهيم الرئيسة <strong>في</strong> الدرس اأو استخالص اأفكاره، اأو تلخيص موضوع تمت مناقشته <strong>في</strong><br />
مجموعات عمل صغيرة؛ وهكذا يجمع الموقف التعليمي بين تنويع <strong>التدريس</strong> والتعلم النشط.<br />
ويعتبر اأسلوب حل المشكالت من الطرق ذات الفعالية العالية <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong> بشكل نشط <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> الدراسي،<br />
حيث تتاح الفرصة للمتعلم للتفكير باأسلوب علمي يبداأ بتحديد المشكلة واأبعادها، ثم جمع البيانات وتنظيمها، والتوصل<br />
اإلى حلول منطقية للمشكلة، ثم اختيار اأفضل تلك الحلول <strong>في</strong> ضوء الظروف المتاحة. وهنا ينشط المتعلم للبحث<br />
واستخالص النتائج، والتوصل اإلى اأساليب وطرق حل المشكلة، وذلك بتشجيع من المعلم وتوجيهاته، دون اإمالء راأيه<br />
عليهم.<br />
166
لخص <strong>في</strong> جدول التشابه والتكامل بين التعلم النشط وتنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
اأجب<br />
التشابه والتكامل بين التعلم النشط وتنويع <strong>التدريس</strong><br />
..............................................................................................- 1<br />
...............................................................................................- 2<br />
...............................................................................................- 3<br />
...............................................................................................- 4<br />
...............................................................................................- 5<br />
...............................................................................................- 6<br />
• اأساليب التقييم<br />
للتقييم <strong>في</strong> نظرية تنويع <strong>التدريس</strong> دور<br />
اأساسي؛ حيث اإن <strong>في</strong> ضوء نتائج تقييم<br />
اأداء التالميذ قبل <strong>التدريس</strong> يتم تخطيط<br />
الوحدات والدروس. وهذا ليس من شروط<br />
التعلم النشط. ولكن تتشابه عمليات<br />
التقييم <strong>في</strong> النظريتين كما يلي:<br />
167
يوؤكد التقييم على تح<strong>في</strong>ز التالميذ للتقدم <strong>في</strong> ضوء معايير االأداء المعتمدة.<br />
تتيح عمليات التقييم الفرصة للتالميذ للتقييم الذاتي ولتقييم االأقران مما يزيد <strong>في</strong> التفاعل االإيجابي بين التالميذ.<br />
يساعد التقييم الذاتي وهو من سمات التعلم النشط على استخدام اأساليب واأدوات متعددة ومتنوعة لمتابعة<br />
اإنجاز التالميذ وتقدمهم.<br />
يهتم التقييم <strong>في</strong> النظريتين بمقارنة اأداء التلميذ بنفسه وليس باأداء االآخرين.<br />
يعتبر ملف االإنجاز )البورتفوليو( من اأهم االأدوات <strong>في</strong> التعلم النشط؛ حيث يعتمد على مشاركة التالميذ <strong>في</strong><br />
اختيار ما يعبر عن تقدمهم <strong>في</strong> المجاالت المختلفة. كما ييسر البورتفوليو على التالميذ التعبير عن تقدمهم<br />
باأساليب وطرق مختلفة وفقاً لميولهم واأنواع ذكاءاتهم.<br />
التقييم المستمر والشامل جزء اأساسي <strong>في</strong> نجاح التعلم النشط واأيضاً <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
ناقش مع زمالئك كيف تحقق اأساليب التقييم <strong>في</strong> التعلم النشط اأهداف<br />
تنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
وسوف نناقش اأساليب تنويع التقييم بالتفصيل <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> السابع من هذا الدليل.<br />
• بيئة التعلم<br />
ال شك اأن القارئ قد استنتج من الفصول السابقة اأن بيئة التعلم المطلوبة <strong>في</strong> التعلم النشط هي ذات البيئة الالزمة<br />
لتنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
168
ناقش مع زمالئك ما مواصفات بيئة التعلم التي تحقق اأهداف التعلم<br />
النشط واأهداف تنويع <strong>التدريس</strong> اأيضاً.<br />
مواصفات بيئة التعلم التي تحقق اأهداف التعلم النشط واأهداف تنويع<br />
<strong>التدريس</strong>:<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
الخالصة<br />
اإذا اأردنا اأن نحقق تعلماً متميزاً لجميع التالميذ، فمن المهم اأن يجمع المعلم بين التعلم النشط وتنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
فكالهما يركز على المتعلم وعلى التعلم، وكالهما يتيح فرص االختيار للتالميذ، وهو ما يزيد من دافعيتهم ورغبتهم<br />
<strong>في</strong> التعلم، وبالتالي نجاحهم وتقدمهم.<br />
والمهم<br />
هنا<br />
اأن الهتمام بالتالميذ يوجه للجميع كالً وفقاً لحاجاته وقدراته.<br />
169
<strong>الفصل</strong> السادس<br />
ما العالقة بين تنويع <strong>التدريس</strong><br />
وتنظيم الفهم؟<br />
ما المقصود بمصطلح الفهم؟<br />
كيف يتعامل المخ البشري مع المعلومات؟<br />
•<br />
•<br />
•<br />
المقارنة وتكوين المعنى.<br />
التصنيف وتنظيم المعلومات.<br />
تخزين المعلومات.<br />
الأوجه الستة للفهم.<br />
تصميم <strong>التدريس</strong> لإحداث الفهم.<br />
نظرية تنظيم الفهم.<br />
•<br />
فكرة التصميم العكسي للمنهج.<br />
كيف يتكامل التصميم من اأجل الفهم مع تنويع <strong>التدريس</strong>؟<br />
اأربعة اأسئلة مهمة.<br />
171
<strong>الفصل</strong> السادس<br />
ما العالقة بين تنويع <strong>التدريس</strong><br />
وتنظيم الفهم؟<br />
اتضح لنا من <strong>الفصل</strong> الخامس اأن هناك عالقة تبادلية بين التعلم النشط وتنويع <strong>التدريس</strong>، بل<br />
توصلنا اإلى اأنه بدون تنويع <strong>التدريس</strong> تقل فرص تحقيق تعلم نشط لكل تالميذ <strong>الفصل</strong> على ما بينهم من<br />
اختالفات، وثبت لنا اأيضا اأنه بدون تعلم نشط وما يتطلبه من مشاركة اإيجابية فعالة من التالميذ، قد<br />
تفشل محاولت تنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
واستكمالً لتوضيح التكامل بين النظريات التربوية الحديثة، نتناول <strong>في</strong> هذا <strong>الفصل</strong> نظرية »تنظيم<br />
الفهم« Design( Uوتسمى (UB (D Understanding By اأحيانا »نموذج التصميم لإحداث الفهم«<br />
وسوف نناقش هنا عالقة هذه النظرية بتنويع <strong>التدريس</strong> Instruction( ،D(D.I.) Differentiated<br />
وذلك <strong>في</strong> محاولة لمساعدة المعلم قارئ هذا الدليل على الإفادة من كل هذه النظريات <strong>في</strong> تكامل اإيجابي،<br />
وتمكينه من الربط بينها لصالح نتائج العملية التعليمية دون اأن يشعر اأن هذه النظريات التربوية تزيد<br />
من اأعبائه ومن صعوبة مهامه <strong>التدريس</strong>ية.<br />
ولنبداأ هنا بشرح ومناقشة معنى »الفهم« , وكيف يتم تصميم <strong>التدريس</strong> لمساعدة التالميذ على<br />
الفهم.<br />
173
ما المقصود بمصطلح »الفهم«؟<br />
هل تتذكر مستويات السلم المعر<strong>في</strong> التي عرضناها <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> الأول؟<br />
ذكرنا <strong>في</strong> هذا العرض اأن المعرفة تبداأ باستقبال الفرد لمعلومات »جديدة« يسجلها <strong>في</strong> ذاكرته، ويستطيع اأن<br />
يسترجعها ...... ولكنه قد ل يكون قد فهم معناها، <strong>في</strong>عيدها كما هي. ولذلك سميت هذه المرحلة »بالتذكر« اأو<br />
»الحفظ والسترجاع«.<br />
ولكن المخ البشري يسعى دائماً لتعلم اأشياء لها معنى، <strong>في</strong>جري بعض العمليات ليحول المعلومات اإلى معرفة؛ اأي<br />
يصبح للمعلومات معنى يدركه المخ ويفهمه.<br />
كيف يتعامل المخ البشري مع المعلومات؟<br />
• المقارنة وتكوين المعنى<br />
يبداأ المخ بمقارنة هذا الشيء الجديد بما <strong>في</strong> مخزونه المعر<strong>في</strong> من مفاهيم ومعارف؛ ويكتشف اإذا كان لديه<br />
معرفة سابقة بهذا الشيء، اأو لديه اأشياء قريبة منه. وبهذا يبداأ <strong>في</strong> اإيجاد معنى للشيء الجديد، اأو يضعه جانبا<br />
اإلى حين اأن يجد له معنى.<br />
مثال<br />
إذا عرض على الفرد نوع من الثمار لم يره من قبل، <strong>في</strong>بدأ مقارنة هذه<br />
الثمرة باأشكال وأنواع الثمار التي يعرفها من قبل. وقد يجد أن هذه الثمرة تشبه<br />
المانجو....ولكن ليس لها رائحة المانجو. )<strong>في</strong>قول( قد تكون من أنواع القرع،<br />
وبالمقارنة يكتشف أنها تنتمي لفصيلة القرع فعالً ولكنها كبيرة الحجم بشكل لم<br />
يعهده من قبل.<br />
174
هل تعرف<br />
ما الشيء الموجود <strong>في</strong> الصورة التي أمامك؟<br />
راقب نشاط تفكيرك وهو يحاول الوصول إلى الإجابة.<br />
شارك زميالً لك <strong>في</strong> هذه التجربة.<br />
• التصنيف وتنظيم المعلومات<br />
بمجرد تعرف المخ على اأشياء تشبه هذا الشيء الجديد فاإنه يضمه اإليها <strong>في</strong> مجموعة واحدة بمعنى اأن المخ يفتح<br />
ملفات يضم كل منها الأشياء المتشابهة. وكلما تعرف المخ على شيء جديد وصنفه، فاإنه يضعه <strong>في</strong> الملف الذي<br />
يضم الأشياء التي تشبهه. وهكذا يتم تنظيم المعلومات بحيث يسهل استدعاوؤها لأهداف مختلفة.<br />
صنف الأشياء التالية <strong>في</strong> مجموعات واذكر المنطق وراء قرارك.<br />
الطائرة - الطماطم- البصل - الطاولة – الهوما - المقاعد- القطار-<br />
الموز- الطيور- الزرافة - الخيار.<br />
175
تصنيف الأشياء <strong>في</strong> مجموعات:<br />
.....................................................................................................<br />
.....................................................................................................<br />
.....................................................................................................<br />
.....................................................................................................<br />
.....................................................................................................<br />
.....................................................................................................<br />
.....................................................................................................<br />
المنطق وراء قراري هو:<br />
.....................................................................................................<br />
.....................................................................................................<br />
.....................................................................................................<br />
هل<br />
وجدت شيئا <strong>في</strong> القائمة لم تستطع تصنيفه <strong>في</strong> أي مجموعة مما<br />
سبق؟ ما هو؟ لماذا؟<br />
الشيء الذي لم أستطع تصنيفه هو: .......................................................<br />
وذلك لأن: .......................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
176
• تخزين المعلومات<br />
بعد فهم وتصنيف المعلومات يصمم المخ نظاما لحفظ المعلومات ليسهل تذكرها واستخدامها. ويحاول<br />
المخ ربط المعلومات وفقا لعالقات بينية بينها، كما يحاول تخزين المعلومات باأكثر من شكل. فمثال يربط<br />
بين اسم الشيء وصورته، ويربط بين حدث معين وتاريخه، وقد يربط بين معلومة معينة ومشاعر واأحاسيس<br />
ترتبط بهذه المعلومة ...... كل هذه الأساليب <strong>في</strong> تخزين المعلومات تهدف اإلى بقائها <strong>في</strong> الذاكرة، ويسهل<br />
تذكرها عند الحاجة.<br />
تذكر أن<br />
المخ البشري ل يستطيع شرح ما ل يفهمه.<br />
المخ البشري ل يستطيع تصنيف ما ل يفهمه.<br />
المخ البشري ل يستطيع تذكر ما ل يفهمه.<br />
المخ البشري ل يستطيع اإقناع الآخرين بشيء ل يفهمه.<br />
الأوجه الستة للفهم The Six Facets of Understanding<br />
لأن الفهم هو اأساس التعلم، فال بد اأن يصمم <strong>التدريس</strong> لإحداث الفهم عند المتعلمين ولبد اأن يتحقق الفهم لدى<br />
كل متعلم، و<strong>في</strong> ضوء اإمكاناته وقدراته ونوع ذكاءاته، ونمط تعلمه المفضل.<br />
وقد توصل علماء النفس والتربية اإلى تحديد الموؤشرات التي تدل على اأن المتعلم قد فهم ما يقدم له من معلومات<br />
وموضوعات <strong>في</strong> المجالت المختلفة. وحددت هذه الموؤشرات <strong>في</strong> ستة اأنواع من السلوك، فاإذا توصل المتعلم اإلى هذه<br />
السلوكيات الستة؛ فنطمئن اإلى اأنه قد حقق فهما حقيقيا للموضوع.<br />
و<strong>في</strong>ما يلى عرض لهذه الأوجه مع شرح كل منها مع اأمثلة:<br />
177
الوجه الأول: القدرة على شرح معنى الشيء Explanation<br />
يستطيع المتعلم هنا اأن يبسط المفهوم اأو الحدث ويقدم المعنى بلغته الخاصة. فهو ل يردد تعريفا لمصطلح ورد<br />
<strong>في</strong> الكتاب المدرسي، اأو ذكره المعلم اأثناء الدرس. تتطلب القدرة على شرح المعنى اأن يجيب التلميذ عن مجموعة<br />
اأسئلة منها: من؟ وكيف؟ ولماذا؟ ومتى؟ واأين؟ ...... بالنسبة للموضوع الذي يريد اأن يشرحه.<br />
مثال )1(<br />
تشرح التلميذة كيف تساعد إضافة ملعقة صغيرة من المستردة إلى خليط<br />
من الخل والزيت على أن يمتزجا.<br />
مثال )2(<br />
يشرح التلميذ لماذا يهتز غطاء الإناء عندما تصل درجة حرارة الماء<br />
بداخله إلى درجة الغليان.<br />
الوجه الثاني: القدرة على التفسير Interpretation<br />
تتقارب القدرة على الشرح والقدرة على التفسير، ولكنهما عمليتان مختلفتان، فبينما يركز الشرح على توضيح<br />
المعنى، ينتقل الهدف هنا اإلى توضيح اأهمية هذا الموضوع، ماذا يمكن اأن يحدث لو تغيرت بعض الأشياء؟ وماذا<br />
يهمني اأنا من هذا الموضوع؟ وما اأهميته لالآخرين؟ هل هذا الموضوع منطقيا؟ وغيرها من الأسئلة التي تدل<br />
الإجابة عنها على فهم الموضوع.<br />
يفسر التلميذ أهمية اهتمام الدولة بمحو الأمية.<br />
مثال )1(<br />
178
مثال )2(<br />
يطلب من التلميذ أن يبين قيمة اشتراك جميع المواطنين رجال ونساء<br />
<strong>في</strong> لنتخابات.<br />
الوجه الثالث: القدرة على التطبيق Application<br />
وتعنى ببساطة تمكن المتعلم من استعمال ما لديه من معرفة حول موضوع معين بكفاءة، وبخاصة <strong>في</strong> مواقف<br />
جديدة ومتنوعة. فعندما يفهم الفرد الموضوع اأو الفكرة المطروحة يصبح قادراً على اإجابة مثل هذه الأسئلة: اأين<br />
وكيف يمكن استعمال هذه المعرفة اأو المهارة التي تعلمتها؟ كيف يمكنني تطوير اأفكاري السابقة لأست<strong>في</strong>د من هذه<br />
المعرفة اأو المهارة الجديدة؟<br />
والواقع اأن اأية معلومات اأو مهارات نتعلمها يكون هدفها الأساسي تسليح المتعلم بقدرات واإمكانات ذهنية اأو بدنية<br />
ليستخدمها <strong>في</strong> حياته بفعالية ونجاح. ومن خاللها يتطور ويتقدم اإلى الأفضل.<br />
مثال )1(<br />
يطلب من التلميذ أن يستخدم معرفته بالعمليات الحسابية لعمل خطة<br />
لمصروفه الشخصي.<br />
مثال )2(<br />
يطلب من التالميذ حل بعض المشكالت التي يحددها المعلم مستعينين<br />
بما تعلموه من معارف ومهارات.<br />
179
الوجه الرابع: وجود روؤية شخصية للفرد <strong>في</strong> الموضوع الذي تعلمه Perceptive<br />
يتمثل مستوى الفهم هنا <strong>في</strong> قدرة الفرد على استيعاب فكرة اأن هناك وجهات نظر مختلفة حول الأشياء<br />
والموضوعات والأفكار. ويدرك اأن هناك اأكثر من اإجابة لكل صوؤال، وهناك اأكثر من حل لكل مشكلة. واأن من حقه<br />
اأن تكون له وجهة نظر، كما اأن لالآخرين نفس الحق. ولذلك يعمق فهم المتعلم وينظر لالإجابات والآراء نظرة<br />
تحليلية، ويتساءل: هل هذا الراأي مقبولً؟ وهل هو تعبير عن وجهة نظر معينة؟ ما جوانب القوة وجوانب الضعف<br />
<strong>في</strong> هذه الفكرة اأو هذا الراأي؟ هل يمكن الدفاع عن هذه الفكرة؟<br />
وكثيراً ما يتميز التالميذ الذين وصلوا اإلى هذا المستوى من الفهم باأنهم كثيرو الأسئلة، وكثيرا ما يعترضون على<br />
بعض الأفكار والآراء، ويعبرون عن وجهة نظرهم بشجاعة وبحماس اعتماداً على فهمهم العميق للموضوع.<br />
مثال )1(<br />
يطلب من التالميذ إبداء رأيهم <strong>في</strong> بعض الإعالنات التليفزيونية وهل<br />
هي أمينة وصادقة، مع تبرير وجهة نظرهم.<br />
مثال )2(<br />
يكلف التالميذ بقراءة أكثر من صحيفة تناولت موضوعاً معيناً ويبدون<br />
رأيهم <strong>في</strong>ما نشر.<br />
الوجه الخامس: فهم مشاعر الآخرين Empathy<br />
يركز الفهم <strong>في</strong> هذا المستوى على الآخرين، ويتساءل الفرد: كيف يرى الآخرون هذه القضية؟ هل يرون <strong>في</strong>ها نفس<br />
ما اأراه اأنا؟ هل تنقصني التجربة والخبرة لأرى ما يرونه؟ ماذا يقرءون <strong>في</strong>ها ما ل اأستطيع اأنا اأن اأقراأه؟ هل لو كنت<br />
مكان هوؤلء كانت وجهة نظري ستختلف؟<br />
بمعنى اأن الفرد هنا يحاول اأن يضع نفسه مكان الآخر، ويحاول اأن يتخيل طريقة تفكيره ويشعر بمشاعره، ويفكر<br />
من وجهة نظره.<br />
180
مثال )1(<br />
يطلب من التلميذ أن يتخيل أنه أب لفتاة تريد أن تخرج مع صديقاتها<br />
لحضور حفل <strong>في</strong> مكان عام. الأب يخشى على ابنته<br />
ويريد أن يمنعها، والفتاة ترى أن هذا ظلما وحرمانا لها من حقوقها وحريتها. وأن<br />
يكتب الحوار الذي يدور بينهما.<br />
مثال )2(<br />
يطلب من التالميذ أن يضعوا دستورا لفصلهم ينظم السلوك، والحضور<br />
والغياب، والثواب والعقاب، مراعين <strong>في</strong> ذلك موافقة المعلمين وإدارة المدرسة.<br />
الوجه السادس: فهم ومعرفة الذات Self-Knowledge<br />
يصل الفرد <strong>في</strong> هذا الوجه لمستوى الحكمة، <strong>في</strong>عرف قدراته وعيوبه وتحيزاته <strong>في</strong> فهم اأو تفسير اأي موضوع اأو<br />
معلومة. كما يكتشف كيف توؤثر اأنماط تفكيره على فهمه لالأمور. ويتساءل: كيف توؤثر شخصيتي وطبيعتي على<br />
روؤيتي لالأشياء؟ ما حدود فهمي لبعض الأمور؟ ما الموؤثرات الخارجية على وجهة نظري اأحياناً؟ هل اأنا متعصب<br />
لآرائي؟ هل اأستمع جيدا لأفكار واآراء الآخرين؟<br />
هذه المرحلة، اأي فهم ومعرفة الذات، تعتبر من اأهم اأوجه الفهم؛ لأنها تتطلب من الفرد اأن يكون موضوعياً وواعياً<br />
لما يفهمه، حتى يتمكن من تعرف نقاط ضعفه وتكون لديه الشجاعة لمواجهتها والعمل على تغييرها. ولشك اأن<br />
ذلك يتطلب تعرف هذه المستويات <strong>في</strong> فهم التالميذ حتى يعمل المعلم على تخطيط وتنويع تدريسه لصالح كل<br />
تلميذ <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>.<br />
181
مثال<br />
يكتب كل تلميذ تقريراً يحتفظ به <strong>في</strong> ملف إنجازاته )البورتفوليو( معبرا<br />
<strong>في</strong>ه عن مدى إدراكه لذاته، وجوانب القوة والتميز لديه،<br />
كذلك النقاط التي يرى أنه <strong>في</strong> حاجة لتغييرها وتطويرها <strong>في</strong> فهمه لالأمور.<br />
يراجع التلميذ ملفه الخاص ويدون أية تغييرات يشعر أنها حدثت <strong>في</strong> معرفته<br />
وفهمه لذاته.<br />
)5(<br />
فهم مشاعر<br />
الآخرين<br />
)1(<br />
القدرة على شرح<br />
معنى الشيء<br />
)2(<br />
القدرة على التفسير<br />
)3(<br />
القدرة على التطبيق<br />
)4(<br />
وجود روؤية<br />
شخصية للفرد<br />
)6(<br />
فهم ومعرفة الذات<br />
شكل )18( الأوجه الستة للفهم<br />
182
تصميم <strong>التدريس</strong> لإحداث الفهم؟<br />
اإن هذا الصوؤال هو جوهر نظرية »تنظيم الفهم« اأو كما قلنا تسمى اأحياناً »التصميم بهدف اإحداث الفهم«<br />
)UBD( تركز هذه النظرية على تصميم المنهج وطرق <strong>التدريس</strong>؛ بحيث ينتج عنها فهم المعلومات والموضوعات<br />
المطروحة، وتوؤكد على اأن التعلم ل يتوقف عند مجرد حفظ المعلومات وترديدها.<br />
والآن نناقش هذه النظرية لنتعرف مدى ارتباطها بتنويع <strong>التدريس</strong>، وكيف يمكن لنظرية تنويع <strong>التدريس</strong> الإفادة<br />
من فكرة تصميم <strong>التدريس</strong> لإحداث الفهم.<br />
نظرية تنظيم الفهم<br />
• فكرة التصميم العكسي للمنهج<br />
توؤكد نظرية »تنظيم الفهم« اأو »نظرية تصميم المناهج و<strong>التدريس</strong> من اأجل اإحداث الفهم«. على فكرة تخطيط<br />
وتصميم المنهج اأو الوحدة الدراسية بصورة عكسية Design« »Backward اأي من الآخر اإلى الأول. ويتم<br />
ذلك على ثالث خطوات، كما <strong>في</strong> الشكل التالي:<br />
الخطوة الأولى<br />
تحديد النتائج المطلوب<br />
تحقيقها<br />
الخطوة الثانية<br />
تحديد الموؤشرات التي تدل<br />
على فهم الموضوع<br />
الخطوة الثالثة<br />
تصميمالأنشطةالتعليمية/التعلمية<br />
وطرق واستراتيجيات <strong>التدريس</strong><br />
شكل )19( خطوات تخطيط وتصميم المنهج اأو الوحدة الدراسية بصورة عكسية<br />
183
الخطوة الأولى:<br />
<strong>في</strong> الخطوة الأولى يتم تحديد النتائج المطلوب تحقيقها <strong>في</strong> المنهج اأو <strong>في</strong> الوحدة الدراسية. وهذا يتطلب بالضرورة<br />
تحديد مستوى الفهم المراد اأن يصل اإليه التالميذ.<br />
ويعبر الشكل التالي عن مستويات الفهم التي يخطط <strong>في</strong> ضوئها المحتوى العلمي الذي يدرس <strong>في</strong> المنهج اأو <strong>في</strong> الوحدة.<br />
)3( الحلقة الكبرى<br />
معلومات اإثرائية<br />
تستحق اأن يعرفها<br />
التلميذ دون تعمق<br />
)2( الحلقة الوسطى<br />
معلومات اأساسية<br />
تساعد على التعلم<br />
المطلوب<br />
)1( الحلقة الصغرى<br />
المعلومات المحورية<br />
التي ستبقى مع المتعلم<br />
يتكون الشكل من ثالث حلقات على النحو التالي:<br />
)1( الحلقة الصغرى:<br />
شكل )20( مستويات تخطيط المحتوى العلمي<br />
وتضم المفاهيم والمعارف التي تعتبر الأفكار الكبيرة والرئيسة <strong>في</strong> هذا المقرر الدراسي اأو الوحدة الدراسية اأو<br />
الدرس، والتي سوف تظل <strong>في</strong> ذاكرة المتعلم بعد اأن ينسى كثيراً من التفاصيل understanding« .»enduring<br />
اأي اأنها المعارف التي لها قيمة تتعدى حجرة الدراسة، ومن ثم فهي قابلة للتطبيق <strong>في</strong> مواقف جديدة مرتبطة<br />
بموضوع المقرر اأو الوحدة.<br />
184
)2( الحلقة الوسطى:<br />
وتضم المعلومات المهمة know« »important to والضرورية )مفاهيم – حقائق – اأسس ومبادئ - مهارات<br />
- عمليات – استراتيجيات – طرق( المرتبطة بالموضوع المطروح والتي تعتبر تعلم التالميذ ناقصاً اإذا لم<br />
يتاأكد المعلم اأن التالميذ قد فهموا واستوعبوا تلك الموضوعات.<br />
وتوصف المعلومات والمهارات <strong>في</strong> هذه الحلقة باأنها المتطلبات الالزمة للتالميذ ليتمكنوا من الأداءات المعر<strong>في</strong>ة<br />
والمهارية المطلوبة <strong>في</strong> الحلقة الصغرى.<br />
)3( الحلقة الكبرى:<br />
وتتضمن معلومات اإثرائية ترتبط بموضوع التعلم، و<strong>في</strong> هذه الحلقة تتشعب المعلومات وتتسع، وكلها معلومات<br />
تستحق اأن يتعرفها التالميذ ،information worth being familiar with ولكنها ليست ضرورية لفهم<br />
الأفكار الرئيسة، ولذلك يتخير مخطط المنهج اأو الوحدة من بينها المحتوى المناسب للتالميذ وفقاً لمستوياتهم<br />
بما يساعدهم من التمكن من الموضوع الأساسي وتحقيق الأهداف المنشودة.<br />
مثال<br />
لو حاولنا تطبيق هذا الشكل على وحدة <strong>في</strong> العلوم مثالً فنجد الفكرة<br />
الرئيسة <strong>في</strong> موضوع الدراسة كما تظهر <strong>في</strong> الحلقة الصغرى هي: النبات كائن<br />
حي.<br />
و<strong>في</strong> الحلقة الوسطى نجدها<br />
تتضمن معلومات مهمة لفهم ما<br />
ورد <strong>في</strong> الحلقة الصغرى مثل:<br />
اأجزاء النبات، وتركيب كل منها،<br />
ووظيفته.<br />
و<strong>في</strong> الحلقة الكبرى نجد المصمم قد<br />
تخير بعض المعلومات المرتبطة<br />
بالنباتات مثل: اأنواع النباتات<br />
)3( اأنواع النباتات - استخداماتها<br />
- قيمتها االقتصادية - قيمتها الغذائية<br />
- عملية التمثيل الضوئي<br />
)2( اأجزاء النباتات الساق<br />
- الجذور - الأوراق - تركيب كل<br />
جزء ووظيفته<br />
)1( النباتات كائن حي<br />
وقيمتها الغذائية والقتصادية ... اإلخ وهي معلومات اإثرائية م<strong>في</strong>دة، ولكنها ليست<br />
اأساسية لتعلم الفكرة المحورية اأو الجوهرية <strong>في</strong> موضوع الدراسة.<br />
185
حاول إعطاء<br />
أمثلة مماثلة <strong>في</strong><br />
وحدة <strong>في</strong> اللغة<br />
)1( الحلقة الصغرى: الفهم الدائم أو الفكرة المحورية<br />
العربية<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
)2( الحلقة الوسطى: معلومات مهمة وأساسية <strong>في</strong> الموضوع<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
)3( الحلقة الكبرى: معلومات إثرائية ترتبط بالموضوع<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
وحدة <strong>في</strong><br />
)1( الحلقة الصغرى: الفهم الدائم أو الفكرة المحورية<br />
الرياضيات<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
)2( الحلقة الوسطى: معلومات مهمة وأساسية <strong>في</strong> الموضوع<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
)3( الحلقة الكبرى: معلومات إثرائية ترتبط بالموضوع<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
186
وحدة <strong>في</strong><br />
)1( الحلقة الصغرى: الفهم الدائم أو الفكرة المحورية<br />
التغذية<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
)2( الحلقة الوسطى: معلومات مهمة وأساسية <strong>في</strong> الموضوع<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
)3( الحلقة الكبرى: معلومات إثرائية ترتبط بالموضوع<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
وحدة<br />
)1( الحلقة الصغرى: الفهم الدائم أو الفكرة المحورية<br />
<strong>في</strong> التاريخ<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
)2( الحلقة الوسطى: معلومات مهمة وأساسية <strong>في</strong> الموضوع<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
)3( الحلقة الكبرى: معلومات إثرائية ترتبط بالموضوع<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
187
لخطوة الثانية:<br />
تعرفنا <strong>في</strong> الخطوة الأولى لتصميم <strong>التدريس</strong> من اأجل الفهم اأهمية اختيار المحتوى المناسب، بمستوياته المختلفة<br />
للوصول اإلى معايير محتوى المقرر المطلوب تحقيقها، <strong>في</strong>بداأ بتحديد الأفكار الرئيسة والنتائج النهائية لعملية<br />
التعلم. و لفهم واستيعاب تلك الأفكار الرئيسة تضاف المعلومات المهمة التي تساعد المتعلم <strong>في</strong> فهم تلك<br />
الموضوعات والأفكار الكبيرة. ثم يستكمل تخطيط المحتوى ببعض الموضوعات الإثرائية والتكميلية التي قد<br />
تعمق فهم الموضوع الرئيس.<br />
ثم تاأتي الخطوة الثانية ليحدد <strong>في</strong>ها المصمم الموؤشرات التي توؤكد له وللمتعلم اأنه قد فهم ما يقدم له من موضوعات.<br />
ويكون تفكير المصمم <strong>في</strong> هذه الخطوة منصباً على تجميع الأدلة التي تدل على حدوث التعلم المطلوب. ول يعتمد<br />
<strong>في</strong> تجميع تلك الأدلة على درجة المتحان <strong>في</strong> نهاية الوحدة اأو المقرر، بل تتنوع طرق تجميع الأدلة لتشمل طرقا<br />
رسمية واأخرى غير رسمية مثل: مالحظة السلوك اأثناء الدروس، الحوارات، الختبارات القصيرة، المشروعات<br />
الفردية والجماعية، الأداءات العملية، هذا اإلى جانب تقييم التالميذ لأنفسهم، وملفات الإنجاز. فما الموؤشرات<br />
اأو السلوكيات التي تدل على حدوث الفهم؟<br />
مؤشرات<br />
الفهم<br />
نعود هنا لنذكر القارئ بالعمليات العقلية التي تحدث <strong>في</strong> مخ الإنسان والتي تتحول خاللها المعلومات اإلى معرفة .<br />
ونود اأن نفرق بوضوح بين اأن »يعرف »to know واأن »يفهم ». to understand فالفرد اإما »يعرف« شيئاً اأو ل<br />
»يعرفه«؛ فالمعرفة اإما اأبيض واإما اأسود.<br />
مثال<br />
هل تعرف عاصمة فرنسا؟<br />
والإجابة نعم، عاصمة فرنسا هي باريس. أو ل أعرف.<br />
188
أما<br />
الفهم<br />
فنقول مثالً:<br />
فالن يفهم اللغة الإنجليزية باإتقان، اأو يفهم<br />
الإنجليزية اإلى حد ما، اأو بدرجة بسيطة .<br />
بمعنى اأن الإجابة ليست اأبيض اأو اأسود،<br />
ولكنها درجات من الرمادي. وقد شرحنا<br />
<strong>في</strong> بداية هذا <strong>الفصل</strong> اأوجه الفهم الستة<br />
»Six Facets of Understanding«<br />
وهي توضح اأن كل وجه منها يدل على درجة<br />
معينة من الفهم.<br />
ولذلك تعتبر اأوجه الفهم بمثابة الموؤشرات الدالة على حدوث الفهم العميق للشيء اأو<br />
للمعلومة.<br />
ما بعض<br />
المؤشرات<br />
التي تدل على أن التلميذ يفهم:<br />
نظرية العرض والطلب، وعالقتها بالأسعار؟<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
كيف يحدث خسوف الشمس؟<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
189
الخطوة الثالثة:<br />
اأما الخطوة الثالثة <strong>في</strong> التخطيط المعكوس للتدريس <strong>في</strong>ركز <strong>في</strong>ها مصمم <strong>التدريس</strong> على اختيار وتصميم الأنشطة<br />
التعليمية / التعلمية، واختيار استراتيجيات وطرق <strong>التدريس</strong> المناسبة لطبيعة التالميذ وما بينهم من اختالفات،<br />
وكذلك لطبيعة المادة والموضوع المراد تعلمه. كما يتم تحديد المواد والمصادر التعليمية التعلمية والتي تسهم<br />
<strong>في</strong> تحقيق التعلم.<br />
والسؤال المهم<br />
الآن هو<br />
ما المنطق وراء ربط نظرية تنظيم الفهم ونظرية تنويع <strong>التدريس</strong>؟<br />
ما الفكرة الرئيسة <strong>في</strong> كل نظرية منهما، وكيف يتفاعالن معا ً؟<br />
والحكاية<br />
هي أنه<br />
<strong>في</strong> ظل حركة المستويات المعيارية التي سادت التعليم <strong>في</strong> معظم دول العالم موؤخراً، زاد الهتمام بالمحتوى الدراسي<br />
للمواد الدراسية على كافة المراحل العمرية والمدرسية. وظهرت نظرية تنظيم الفهم لتحدث توازناً بين تنمية<br />
القدرات العقلية العليا <strong>في</strong> التفكير والكم المعر<strong>في</strong> الذي تتطلبه المستويات المعر<strong>في</strong>ة.<br />
ومع الهتمام الكبير باإتاحة التعليم للجميع وزيادة اأعداد التالميذ <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>، وعدم عزل فئات معينة منهم <strong>في</strong> فصول<br />
خاصة اأو مدارس خاصة. ساد مفهوم التعليم الموحد Inclusive Education والمدارس الموحدة Schools<br />
،Inclusive والفصول الموحدة Inclusive Classrooms التي تضم التالميذ على كافة مستوياتهم وقدراتهم؛<br />
كان على التربويين التوجه اإلى تنويع <strong>التدريس</strong> ليتماشى مع احتياجات التلميذ المختلفة والمتعددة.<br />
واإذا اأردنا تلخيص هذه النظريات والنماذج نجد اأن هناك اأربعة عناصر تدور حولها العملية التربوية <strong>في</strong> ظل المتغيرات<br />
السابق شرحها. هذه العناصر هي:<br />
- 1 من نعلم )التالميذ(؟<br />
- 2 ماذا نعلم )المحتوى(؟<br />
190
- 3 كيف نعلم )طرق <strong>التدريس</strong>(؟<br />
- 4 اأين نعلم )بيئة التعلم(؟<br />
ول يمكن اأن تنجح عملية التعليم / التعلم اإذا اأغفلنا اأحد هذه العناصر.<br />
و<strong>في</strong> ضوء فهمنا لنظريتي تنويع <strong>التدريس</strong> وتنظيم الفهم نالحظ اأن تنظيم الفهم هو نموذج يركز على )ماذا نعلم( اأي<br />
)المحتوى(، وعلى الموؤشرات التي يمكننا قياسها للتاأكد من حدوث الفهم والتعلم . ويهتم نموذج تنظيم الفهم اأيضاً<br />
على )كيف نعلم( اأي )طرق <strong>التدريس</strong>(؛ وبخاصة الطرق التي تساعد التالميذ على الفهم الحقيقي لما يتعلمونه.<br />
ويمكننا<br />
القول أن<br />
تنظيم الفهم هو نموذج لتصميم المنهج.<br />
واإذا انتقلنا اإلى تنويع <strong>التدريس</strong> فنجدها نظرية تركز على )من نعلم( اأي )التلميذ( وعلى (اأين نعلم( اأي )بيئة<br />
التعلم(، واأيضاً على )كيف نعلم( اأي )طرق <strong>التدريس</strong>(.<br />
ونستطيع<br />
القول أن<br />
تنويع <strong>التدريس</strong> هو نموذج لتصميم <strong>التدريس</strong>.<br />
ولشك اأن التعليم/التعلم المتميز يتطلبان محتوى جيداً يلبي احتياجات كل تلميذ، اأي اإلى منهج متميز، كما اأن<br />
التعليم/ التعلم عالي الجودة يتطلبان طرق تدريس متميزة تلبي احتياجات كل تلميذ.<br />
وهكذا يتقابل النموذجان ويكمل كل منهما الآخر من اأجل تحقيق تعلم اأفضل لكل تلميذ.<br />
هيا نفكر معاً<br />
191
كيف يتكامل التصميم من اأجل الفهم مع تنويع <strong>التدريس</strong>؟<br />
مثال )1(<br />
لشك اأن مصمم المقرر اأو الوحدة الدراسية يضع <strong>في</strong> اعتباره<br />
الختالفات المتعددة بين التالميذ عند تحديد الأفكار الرئيسة <strong>في</strong> الموضوع. )ويتم<br />
ذلك <strong>في</strong> الحلقة الصغرى من نموذج تصميم الوحدة( فمع اللتزام بالمعايير المتفق<br />
عليها رسمياً من الجهات المعنية فاإنه يحدد الأفكار الكبيرة التي لبد اأن يتعلمها كل<br />
التالميذ، وعليه اأن يصاأل نفسه ... ماذا تعنى هذه الأفكار وهذه المهارات بالنسبة<br />
للتالميذ عندي <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>؟ ما كم ونوع المساعدة التي سوف يحتاجون اإليها لفهم<br />
وتعلم هذه المعلومات؟<br />
اقترح نقاط تكامل أخرى بين النظريتين <strong>في</strong> مرحلة التخطيط للتدريس.<br />
1<br />
2<br />
3<br />
نقاط التكامل بين النظريتين <strong>في</strong> مرحلة التخطيط للتدريس هي:<br />
192
مثال )2(<br />
عند اختيار المحتوى التعليمي )<strong>في</strong> الحلقة الوسطى من نموذج تصميم<br />
الوحدة( يفكر المعلم <strong>في</strong> مستويات تالميذه وميولهم<br />
واستعداداتهم المتباينة <strong>في</strong> هذا الموضوع، وبناء على ذلك يتخير المعلومات التي<br />
تساعد كل تلميذ على فهم الأفكار الكبيرة وتعلم المهارات الأساسية المطلوب<br />
تعلمها.<br />
وعندما ينتقل اإلى الحلقة الكبرى فاإنه بال شك يفكر <strong>في</strong> تالميذه المتفوقين<br />
والموهوبين <strong>في</strong> المجالت المختلفة، ويعمل على اإثراء الموضوع بمعلومات اإثرائية<br />
محببة لهم وتعمل على اإشباع ميولهم <strong>في</strong> هذا الموضوع اأو ذاك.<br />
فكر مع زمالئك <strong>في</strong> نقاط ترابط أخرى بين تنويع <strong>التدريس</strong> والتصميم<br />
من أجل الفهم <strong>في</strong> مرحلة اختيار موضوعات المحتوى.<br />
1<br />
2<br />
3<br />
نقاط الترابط بين تنويع <strong>التدريس</strong> والتصميم من أجل الفهم <strong>في</strong> مرحلة<br />
اختيار موضوعات المحتوى هي:<br />
193
مثال )3(<br />
عند تصميم الأنشطة التعليمية / التعلمية، واختيار استراتيجيات <strong>التدريس</strong><br />
التي تمكن التالميذ من فهم المحتوى؛ فاإن المعلم المتميز يضع <strong>في</strong> اعتباره<br />
الختالفات بين التالميذ <strong>في</strong> فصله، ويختار اأنسب الستراتيجيات والطرق التي<br />
تمكن كل منهم من تعلم فعال له معنى.<br />
وت<strong>في</strong>ده نظرية تنويع <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> تنظيم <strong>الفصل</strong> بطريقة ت<strong>في</strong>د وتيسر حدوث التعلم<br />
للجميع. كما تساعده <strong>في</strong> تصميم بعض الأنشطة الدائمة والمستمرة Anchoring<br />
Activities التي تساعده على توزيع وقته بين من يحتاجون انتباهه المباشر والذين<br />
يعتمدون على اأنفسهم <strong>في</strong> تعلم بعض اأجزاء الموضوع.<br />
فكر <strong>في</strong> أمثلة أخرى توضح الترابط بين النظريتين <strong>في</strong> مراحل مختلفة<br />
من العملية التعليمية/التعلمية.<br />
1<br />
2<br />
3<br />
أمثلة توضح الترابط بين النظريتين <strong>في</strong> مراحل مختلفة من العملية<br />
التعليمية / التعلمية.<br />
194
اأربعة اأسئلة مهمة<br />
من المناقشات حول العالقة بين تنويع <strong>التدريس</strong> وتصميمه من اأجل الفهم، سوف تبرز لنا اأربعة اأسئلة مهمة،<br />
اإذا فكر المعلم <strong>في</strong> الإجابة عن كل منها فسوف تتضح له هذه العالقة، ويتمكن من فهم كال النظريتين وتاأثير الربط<br />
بينهما <strong>في</strong> تحقيق تعليم فعال وتعلم عالى الجودة. هذه الأسئلة هي:<br />
- 1 من هم التالميذ الذين صاأدرس لهم؟<br />
- 2 ما الذي يهم هوؤلء التالميذ اأن يتعلموه؟<br />
- 3 كيف اأدرس بحيث اأتاأكد اأن كل تلميذ ينمو بصورة مستمرة نحو<br />
تحقيق الأهداف؟<br />
- 4 كيف اأتحقق ممن حقق نجاحاً بين تالميذي؟ ومن منهم لم يحقق<br />
النجاح بعد بالنسبة لهدف معين من الأهداف؟ وما الأسباب وراء ذلك؟<br />
الإجابة<br />
عن هذه الأسئلة تمكن المدرس من اتخاذ القرارات السليمة <strong>في</strong>ما يرتبط<br />
بكيف يحقق النجاح والتعلم الفعال <strong>في</strong> مواقف تعليمية قائمة على<br />
التخطيط المعكوس من أجل الفهم، وعلى نظرية تنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
195
<strong>الفصل</strong> السابع<br />
كيف يتم تنويع التقييم؟<br />
التقييم وتنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
كيف يوؤدى التقييم اإىل تعلم اأفضل؟<br />
هل التقييم للتعلم هو التقييم البنائى؟<br />
كيف يتم تقدير اأعمال التالميذ <strong>في</strong> ظل هذه الفلسفة؟<br />
كيف ميكن تنويع التقييم؟<br />
ما الذى يتم تقييمه؟<br />
تنوع الأدوات ووسائل التقييم.<br />
مبادئ عامة لتنويع التقييم.<br />
عوامل تتحكم <strong>في</strong> اختيار اأساليب التقييم.<br />
كيف يست<strong>في</strong>د املعلم من الأخطاء الشائعة لدى التالميذ؟<br />
ما اأدوار التالميذ <strong>في</strong> عمليات التقييم؟<br />
كيف ميتلك املعلم بنكاً لأساليب التقييم املتنوع؟<br />
كيف يستثمر املعلم عائد هذا البنك؟<br />
197
<strong>الفصل</strong> السابع<br />
كيف يتم تنويع التقييم؟<br />
لقد تناولنا <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> الثالث من هذا الدليل عناصر <strong>التدريس</strong> التي يمكن تنويعها<br />
وكان منها عنصر »التقييم« ولكننا لم نتوسع <strong>في</strong> شرح تنويع التقييم <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> الثالث<br />
واكت<strong>في</strong>نا بلمحة سريعة عنه. وكان الهدف من ذلك هو اأننا اأردنا اأن نرجئ الكالم عن تنويع<br />
التقييم حتى يكون القارئ قد تعرض لبعض المفاهيم الأساسية والمهمة <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong><br />
مثل استراتيجيات التعليم والتعلم التي تستخدم <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong> وكذلك العالقة بين<br />
التعلم النشط وتنظيم الفهم وتنويع <strong>التدريس</strong>. ثم ياأتي الكالم عن تنويع التقييم ليجيب<br />
عن كثير من تساوؤلت القارئ ويسد الكثير من الفجوات المرتبطة بتنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
199
التقييم وتنويع <strong>التدريس</strong><br />
وقبل مناقشة تنويع التقييم وطرقه واأساليبه نود اأن نتوقف عند مفهوم التقييم واأهدافه <strong>في</strong> العملية التعليمية<br />
وبخاصة <strong>في</strong> الفصول التي يتم <strong>في</strong>ها تنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
فالتقييم <strong>في</strong> هذه الفصول يعتبر جزءاً اأساسياً ل يمكن عزله عن باقي مكونات العملية التعليمية/التعلمية ومن<br />
الخطاأ اعتباره مرحلة تاأتي <strong>في</strong> نهاية الدرس اأو الوحدة للحكم على مستوى تحقيق التالميذ لأهداف المنهج. اإن<br />
التقييم <strong>في</strong> فصول التنويع ياأخذ مكانه ودوراً <strong>في</strong> غاية الأهمية طوال مراحل <strong>التدريس</strong> وحتى قبل اأن يبداأ <strong>التدريس</strong>.<br />
هل تتذكر؟<br />
لماذا تتم عملية التقييم قبل بدء <strong>التدريس</strong>؟<br />
................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
ل يعتبر التقييم <strong>في</strong> فصول تنويع <strong>التدريس</strong> وسيلة لكتشاف نقاط الضعف عند التالميذ وتعرف مدى ما<br />
حققوه من اأهداف فقط ولكنه وسيلة لإحداث تعلم اأفضل لكل تلميذ <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>. بمعنى اأنه ليس قياساً للتعلم<br />
Assessment of Learning ولكنه وسيلة لإحداث تعلم Assessment for Learning ولذلك يشارك<br />
التالميذ باإيجابية <strong>في</strong> عملية التقييم طوال الوقت ويوؤدي ذلك اإلى تزايد ثقة التالميذ <strong>في</strong> اأنفسهم وينعكس هذا على<br />
اأدائهم وتحصيلهم اإلى الأفضل.<br />
200
كيف يوؤدي التقييم اإلى تعلم اأفضل؟<br />
من المتفق عليه اأن للمناهج والمقررات المطلوب دراستها <strong>في</strong> اأي صف دراسي اأهدافاً عامة وضعها المسئولون<br />
عن تصميم المناهج وتهدف العملية التعليمية اإلى تحقيق هذه الأهداف. لذلك يترجم المعلم هذه الأهداف اإلى<br />
اأهداف اإجرائية واضحة ومحددة لكل وحدة ولكل درس.<br />
وبعد <strong>التدريس</strong> تاأتي عملية التقييم لتعيد صياغة هذه الأهداف <strong>في</strong> صورة اأسئلة )امتحان( يطلب من التلميذ<br />
الإجابة عليها. فاإذا كانت اإجابته صحيحة ياأخذ درجات مرتفعة واإذا كانت اإجابته ناقصة اأو خطاأ ياأخذ درجات<br />
منخفضة. وقد يقسم التالميذ <strong>في</strong> ضوء هذه النتائج اإلى تالميذ متفوقين تالميذ متوسطين تالميذ ضعاف.<br />
فما الذي نست<strong>في</strong>ده من هذا التقييم؟<br />
<br />
<br />
ما رأيك<br />
هل يساعد هذا الأسلوب التلميذ على معرفة اأسباب ضعفه، ويمكنه من<br />
تحسين اأدائه ومستواه؟<br />
هل يساعد هذا التقييم المعلم على تعديل سلوك التالميذ اإلى الأفضل؟<br />
هل حلل لنا هذا الأسلوب <strong>في</strong> التقييم نقاط القوة ونقاط الضعف عند كل تلميذ؟<br />
هل تعرفنا من خالل هذا التقييم على الحتياجات التعلمية لكل تلميذ؟<br />
فاإذا كان هذا الأسلوب <strong>في</strong> التقييم ل يحقق تحسين <strong>في</strong> اأساليب وطرق <strong>التدريس</strong> ول يحسن <strong>في</strong> اأداء التالميذ<br />
ومستواهم فليس هو التقييم المطلوب .<br />
نحن <strong>في</strong> اإطار تنويع <strong>التدريس</strong> نريد اأساليب من التقييم التحليلي التشخيصي Analytical & Diagnostie<br />
Assessment التي تساعدنا على:<br />
اكتشاف صعوبات التعلم التي يواجهها بعض التالميذ. فقد تدلنا نتائج التقييم التحليلي اإلى تشخيص اأسباب عدم<br />
تقدم بعض التالميذ <strong>في</strong> دراستهم وقد نكتشف اأن ذلك يرجع اإلى نقص <strong>في</strong> فهم التلميذ لمفاهيم واأفكار <strong>في</strong> دروس<br />
سابقة واإذا تاأكدنا من ذلك <strong>في</strong>مكننا وبمنتهي السهولة اإزالة هذه الأسباب، وعندئذ يحقق التلميذ تقدماً ملحوظاً.<br />
يساعدنا التقييم التشخيصي على اكتشاف بعض التالميذ الموهوبين والمتفوقين واأن تاأخرهم <strong>في</strong> الدراسة<br />
اأو سلوكياتهم غير المقبولة <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> تعود اإلى ما يشعرون به من ملالأو اإلى ما يقدم لهم <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> من<br />
موضوعات اأو الطريقة التي تقدم بها هذه الموضوعات ل تستثير دافعيتهم للتعلم.<br />
201
يُمكن التقييم التشخيصي المعلم من التخطيط لدروسه المستقبلية بحيث يتواءم تدريسه مع حاجات وميول<br />
التالميذ المختلفة والمتنوعة.<br />
ونود هنا اأن نشير اأن هذا التقييم التشخيصي ل يتطلب بالضرورة اأدوات خاصة اأو يحتاج اإلى وقت زائد عن<br />
الحصة؛ اإنما يمكن تن<strong>في</strong>ذه بنجاح من خالل الأسئلة والإجابات بين المدرس والتالميذ والتفاعل المتبادل بينهم اأثناء<br />
الدرس.<br />
الأمر هنا يتطلب اأن يركز المعلم على بعض موؤشرات التعلم واأساليب تفكير التالميذ بدلً من اأن يركز فقط على<br />
الأهداف الإجرائية السابق تحديدها للدرس وقياس قدرة التالميذ على تحقيق هذه الأهداف.<br />
والآن<br />
حاول اأن تجيب على الضوؤال الذي طرحناه <strong>في</strong> بداية هذه الفقرة ...<br />
كيف يوؤدي التقييم اإلى تعلم اأفضل؟<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
هل التقييم للتعلم Assessment for Learning<br />
هو التقييم البنائي Formative؟ Assessment<br />
الحقيقة ل ... وكثيراً ما يحدث خلط بين هذين المصطلحين. ولكن اإذا نظرنا اإلى التقييم البنائي نجد اأنه<br />
سلسلة متتالية من التقييم الختامي Summative فالمعلم يضع الأهداف لمراحل من الوحدة اأو لكل درس ثم<br />
يخطط الأنشطة التعليمية وينفذها و<strong>في</strong> نهاية كل مرحلة يقيمّ ما وصل اإليه التالميذ.<br />
202
تخطيط<br />
تدريس<br />
تقييم<br />
)نهائي(<br />
شكل )21( التقييم البنائي Formative Assessment<br />
اأما التقييم للتعلم <strong>في</strong>اأتي قبل التخطيط و<strong>في</strong> ضوء نتائجه وما ظهر من نقاط قوة اأو نقاط ضعف تبداأ مرحلة<br />
التخطيط ثم مرحلة التن<strong>في</strong>ذ ثم تقييم وتخطيط وتدريس وتقييم وتخطيط وتن<strong>في</strong>ذ ......<br />
تقييم<br />
شخصي<br />
تخطيط<br />
تقييم<br />
)نهائي(<br />
تدريس<br />
)تقييم مستمر(<br />
شكل )22( التقييم للتعلم Assessment for Learning<br />
أعط أمثلة<br />
توضح هذا الفرق.<br />
........................................................................................ - 1<br />
................................................................................................ - 2<br />
................................................................................................ - 3<br />
203
مصاحبة للتدريس ولأعمال التالميذ طوال الوقت ويشترك <strong>في</strong>ها كل من المعلم والتلميذ.<br />
مما سبق يتضح اأن التقييم وبخاصة <strong>في</strong> تنويع<br />
<strong>التدريس</strong> هو قاطرة <strong>التدريس</strong> الفعال فمن خالله<br />
يتعرف المعلم على جوانب كثيرة من قدرات وميول<br />
وذكاءات واأنماط تعلم التالميذ ثم يصمم الأنشطة<br />
التعليمية / التعلمية التي تراعي الختالفات بين<br />
التالميذ <strong>في</strong> هذه الجوانب وتظل عملية التقييم<br />
إذن<br />
فنحن نتعامل هنا مع نوع غير تقليدي من التقييم غير تقليدي من حيث<br />
الهدف ومن حيث الأساليب ومن حيث الشكل واأيضاً من حيث المسئول عنه.<br />
فالتقييم <strong>في</strong><br />
تنويع <strong>التدريس</strong><br />
يهدف اإلى اإحداث تدريس فعال واإلى تعلم عالي الجودة وليس فقط اإعطاء درجات للتالميذ.<br />
يعتمد التقييم هنا على اأساليب متنوعة تتواءم مع القدرات والمهارات والذكاءات المختلفة لدى التالميذ فال<br />
يقتصر على المتحانات الكتابية فقط.<br />
يستخدم التقييم <strong>في</strong> الفصول التي تطبق تنويع <strong>التدريس</strong> اأشكالً متعددة ومتنوعة فمنها الكتابي والشفهي<br />
والعملي والمشروعات والتقارير والملفات.<br />
يطبق التقييم <strong>في</strong> مواعيد غير تقليدية وهو متكرر وغير ثابت ليحقق الأهداف المختلفة منه فقد يكون قبل<br />
الدرس اأو الوحدة واأثناء الحصة و<strong>في</strong> نهاية الدرس و<strong>في</strong> الواجبات المنزلية ......<br />
يشترك المعلم والتالميذ <strong>في</strong> عمليات التقييم من حيث اإعداد الأدوات وتطبيقها وترجمة نتائجها. كما يكون<br />
اأولياء الأمور على دراية بما يدور <strong>في</strong> المدرسة بهذا الضاأن المهم جداً بالنسبة لهم.<br />
204
فكيف يتم تقدير اأعمال التالميذ <strong>في</strong> ظل هذه الفلسفة؟<br />
شرطان<br />
أساسيان<br />
- 1 اإدراك جميع الأطراف اأننا نتعامل مع اأسلوب تقييم مختلف.<br />
- 2 يركز التقييم على مساعدة كل تلميذ اأن يتقدم واأن يتعرف نقاط ضعفه <strong>في</strong>تالفاها<br />
ويتحسن <strong>في</strong> اأدائه. فهو <strong>في</strong> تنافس مع ذاته وليس مع الآخرين.<br />
ونذكركم اأننا هنا بصدد تقييم ما يتم خالل فترات تنويع <strong>التدريس</strong> اأما باقي وقت الحصة التي يكون <strong>في</strong>ها <strong>التدريس</strong><br />
موحداً لكل <strong>الفصل</strong> <strong>في</strong>خضع لأساليب اأخرى من التقييم.<br />
هل<br />
تتذكر هذا الشكل؟<br />
<br />
المدرس يتعامل<br />
مع كل <strong>الفصل</strong><br />
فترة عمل <strong>في</strong><br />
مجموعات<br />
العودة للعمل<br />
الجماعي<br />
العمل <strong>في</strong><br />
مجموعات اأو<br />
كاأفراد<br />
ونوؤكد اأن:<br />
تنويع التقييم يستند اإلى مبادئ العدالة وتكافوؤ الفرص<br />
حتى يتمكن كل تلميذ من اإحراز اأعلى مستوى ممكن <strong>في</strong><br />
تعلمه.<br />
205
اإن اأسس التقييم الجيد هي العدالة Fairness وتكافوؤ الفرص Equity وهذا ل يعني بالضرورة المساواة Equality<br />
فنحن متفقون اأن <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong> ل تصلح فكرة مقاس واحد يصلح للجميع ل <strong>في</strong> <strong>التدريس</strong> ول <strong>في</strong> التقييم.<br />
المقصود بالعدالة :Fairness<br />
<br />
<br />
<br />
اأن يضمن نظام التقييم المستخدم لكل تلميذ الفرصة ليحسن من اأدائه ويرفع درجاته.<br />
اأن يكون لتقديرات التلميذ معنى يعبر عن تجارب التلميذ <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>.<br />
اأن يتضمن بدائل متنوعة ويتصف بالمرونة التي تمكن التلميذ من تلبية احتياجاته.<br />
المقصود بتكافوؤ الفرص :Equity<br />
<br />
<br />
اأن الدرجات اأو التقديرات الممنوحة تعطي مقابل اأداء اأو اإنجاز معين لجميع التالميذ حتى اإذا تمت عمليات<br />
تطويع لالأدوات.<br />
يوؤكد النظام حق كل تلميذ <strong>في</strong> اأن يكون مسئولً عن اختياراته كما هو مسئول عن اأدائه.<br />
كيف يمكن تنويع التقييم؟<br />
يتم تنويع التقييم بثالث طرق يوضحها الشكل التالي:<br />
طرق تنويع التقييم<br />
Modification<br />
Adaptation<br />
Pedagogical<br />
Flexibility<br />
المرونة وتقديم<br />
بدائل متعددة دون<br />
تغيير الأهداف<br />
اإجراء بعض<br />
التعديالت <strong>في</strong><br />
اأدوات التقييم<br />
وفقاً لظروف بعض<br />
التالميذ دون تغيير<br />
الأهداف<br />
شكل )23( طرق تنويع التقييم<br />
اإجراء تغييرات<br />
وتعديالت جوهرية<br />
<strong>في</strong> شكل اأدوات<br />
التقييم من تعديل<br />
نسبي <strong>في</strong> الأهداف<br />
المطلوبة قياسها<br />
206
الطريقة االأولى: المرونة وحرية االختيار Pedagogical Flexibility<br />
وهنا يكون التركيز على منح التالميذ فرصة اختيار الأسلوب والطريقة التي يثبتون بها اأنهم قد اأنجزوا المهام<br />
المطلوبة منهم واأن كل منهم قد حقق الأهداف التي وضعها لنفسه بالشتراك مع المعلم. بمعنى اأنه قد يختار اأن<br />
يجيب على اأسئلة مكتوبة تقيس مدى اإنجازه وتحصيله وقد يفضل اأن يكون )المتحان( شفوياً اأو يختار اأن يعبر عن<br />
معرفته وفهمه للمحتوى المقرر بكتابة مقال اأو مسرحية اأو لوحة فنية ...... المهم اأن يثبت من خالل ما يختاره من<br />
وسائل اأنه قد حقق الأهداف المنشودة.<br />
وهناك شرط مهم وهو األ يوؤثر اختالف وسيلة )التقييم( على مدى صعوبة المطلوب فكل منها يجب اأن يحقق<br />
معايير الجودة المحددة للمهمة التي يتعلمها التالميذ.<br />
تساعد مرونة التقييم على تقديم المساعدات الالزمة للتالميذ الضعاف <strong>في</strong> الوقت المناسب لتعديل مسارهم<br />
وتحقيقهم الأهداف. كما تساعد المعلم على تقديم مواد اإثرائية تتناسب مع قدرات واستعدادات التالميذ المتفوقين<br />
والمتميزين.<br />
هل تتذكر<br />
ما سبق عرضه عن المستويات المختلفة الصعوبة للمهام المطلوبة من<br />
التالميذ؟<br />
ف<strong>في</strong> كل مستوى من تلك المستويات يحدد المعلم معايير الجودة والمتياز المطلوبة؛ فما الذي يتوقعه المعلم من<br />
التلميذ اإذا تخير اأن يعمل <strong>في</strong> المستوى الأول؟ وما الذي يتوقعه من التالميذ <strong>في</strong> المستوى الثاني وهكذا ......<br />
تخير موضوعاً <strong>في</strong> تخصصك واقترح ثالث طرق تقييم متنوعة يمكن<br />
للمعلم اأن يتعرف من خالل كل منها على مستوى تعلم التالميذ<br />
للموضوع.<br />
207
الموضوع: .............................................<br />
1<br />
2<br />
1<br />
2<br />
3<br />
الأهداف المطلوب تحقيقها:<br />
3<br />
طرق التقييم المقترحة:<br />
مع مجموعة من زمالئك ناقشوا مقترحاتكم لتنويع التقييم وعالقتها<br />
بتلبية احتياجات التالميذ <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>.<br />
المقترحات لتنويع التقييم وعالقتها بتلبية احتياجات التالميذ <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>:<br />
1<br />
2<br />
3<br />
208
الطريقة الثانية: تطويع اأسلوب التقييم لظروف بعض التالميذ Adaptation<br />
<strong>في</strong> هذه الطريقة يحاول المعلم استخدام وسيلة واحدة لتقييم اإنجاز وتحصيل التالميذ ولكنه يجري بعض<br />
التعديالت على هذه الوسيلة لتكون مناسبة لبعض التالميذ.<br />
فقد يطبع نسخاً من الورقة المتحانية بخط كبير مراعاة لمن يعانون من ضعف <strong>في</strong> البصر.<br />
اأو قد يقراأ الأسئلة لبعض التالميذ ممن يخشى عليهم من الخطاأ <strong>في</strong> فهم الضوؤال.<br />
اإذا عرف المعلم اأن بعض التالميذ يحتاجون لوقت اأطول لالإجابة عن الأسئلة فال مانع من منحهم هذه<br />
الفرصة ويزيد لهم الوقت المسموح به.<br />
وقد يسمح المعلم لبعض التالميذ باأخذ راحة <strong>في</strong> منتصف فترة التقييم وذلك تبعاً لحتياجات التالميذ<br />
وبخاصة بطيئ التعلم.<br />
قد يضيف المعلم بعض الصور اأو الرسوم التوضيحية التي تساعد بعض التالميذ من ذوي النمط البصري<br />
<strong>في</strong> التعلم على فهم الأسئلة وفهم المطلوب <strong>في</strong> الإجابة.<br />
<strong>في</strong> جميع<br />
لحوال<br />
ل تتغير الأهداف التي تقيسها وسيلة التقييم .<br />
طرق اأخرى لتطويع اأساليب<br />
التقييم لقدرات وخصائص التالميذ<br />
المختلفة:<br />
....................................... - 1<br />
....................................... - 2<br />
....................................... - 3<br />
من تجاربك الشخصية اأو من<br />
اأفكارك الإبداعية اقترح طرقاً<br />
اأخرى لتطويع اأساليب التقييم<br />
لقدرات وخصائص التالميذ<br />
المختلفة.<br />
209
الطريقة الثالثة: تعديل وتطوير اأساليب التقييم Modification<br />
تستخدم هذه الطريقة مع التالميذ ممن لديهم اإعاقات تتطلب من المدرسة تخطيط برامج خاصة لكل منهم.<br />
وهوؤلء التالميذ <strong>في</strong> ظل فلسفة الدمج واحتوائهم <strong>في</strong> الفصول العادية اإل اأنهم يتطلبون برامج فردية تخطط وتنفذ<br />
لكل منهم خارج <strong>الفصل</strong> الدراسي الذي ينتمون اإليه.<br />
ومن الواضح اأن هذا النظام يستلزم موافقة المسئولين والقيادات المدرسية واأيضاً اأولياء الأمور.<br />
وبالنسبة لأدوات ووسائل التقييم فهي تتطلب تعديالً جذرياً والمهام والمعايير التي تقاس وتقيم تعدل وتطور<br />
وعلى سبيل<br />
المثال<br />
بدلً من كتابة موضوع تعبير عن شئ ما اأو ظاهرة معينة )وهذا<br />
الموضوع ماأخوذ من محتوى المنهج المقرر(:<br />
وللتوضيح نفترض اأن المطلوب من التالميذ العاديين عقد مقارنة بين البيئة الزراعية<br />
والبيئة الصحراوية من حيث المناخ والمحاصيل ونظم المعيشة.<br />
<strong>في</strong>عدل الضوؤال ويقدم للتالميذ ذوي الإعاقة والتاأخر الدراسي <strong>في</strong> صورة اأسئلة قصيرة<br />
اإجابتها محددة. مثل:<br />
"1 - على الخريطة الموجودة اأمامكضع عالمة حمراء على البيئة الصحراوية وعالمة<br />
خضراء على البيئة الزراعية .<br />
- 2 هل يعيش سكان البيئة الزراعية <strong>في</strong> خيام؟<br />
ل<br />
نعم<br />
- 3 هل يعيش سكان البيئة الصحراوية <strong>في</strong> خيام؟<br />
ل<br />
نعم<br />
- 4 اأين تكثر الأشجار والحقول؟<br />
<strong>في</strong> البيئة الصحراوية<br />
<strong>في</strong> البيئة الزراعية<br />
وهكذا ...... تتعدد الأسئلة ولكنها ل تتطلب اإجابات طويلة.<br />
210
ومن مجموع اإجابات التلميذ يكتشف المعلم مدى فهم التلميذ واستيعابه للموضوع المقرر.<br />
يمكن اأن يقدم المعلم المساعدة المباشرة منه اأو يكلف اأحد التالميذ من المتفوقين بمساعدة التلميذ <strong>في</strong><br />
قراءة الأسئلة اأو شرح المطلوب.<br />
يسمح المعلم لهوؤلء التالميذ باستخدام القاموس اأو الرجوع اإلى الكتاب المقرر لإيجاد الإجابة.<br />
<br />
<br />
<br />
على اأي اأساس يقرر المعلم تغيير اأو تعديل وسيلة التقييم؟<br />
................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
حاول<br />
تغيير اأو تعديل اأسلوب اأو اأداة التقييم لبعض التالميذ <strong>في</strong> فصلك<br />
وارصد النتائج.<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
211
فكر<br />
<strong>في</strong> طرق اأخرى يمكنك اللجوء اإليها لتغيير اأو تعديل وسيلة التقييم<br />
دون الخروج عن الأهداف المطلوبة.<br />
................................................................................................ - 1<br />
................................................................................................ - 2<br />
................................................................................................ - 3<br />
................................................................................................ - 4<br />
................................................................................................ - 5<br />
ما الذي يتم تقييمه<br />
وهل<br />
كل ما نقيَسه ونقيمه نعطي له درجات؟<br />
يتوقع التالميذ واأولياء اأمورهم الحصول على درجات اأو تقديرات على ما يقوموا به من اأعمال واإنجازات. ول يجب<br />
اأن يقتصر التقييم على الجوانب المعر<strong>في</strong>ة فقط بل ينبغي اأن يشمل مجموعة عناصر متعددة ومهمة منها الجوانب<br />
الوجدانية واأساليب التعامل مع الآخرين واللتزام بالقيم والأخالقيات السليمة. كذلك يغطي التقييم اأي مهارات<br />
عملية اأو فنية فال نقلل مثالً من بعض المواد فال نعطي عليها درجات بينما نوؤكد على اأهمية مواد اأخرى ونعطيها<br />
درجات كثيرة.<br />
ومن هنا نتحدث عن التقييم الشامل والذي يغطي كل جوانب النمو وكل تصرفات التلميذ داخل <strong>الفصل</strong> و<strong>في</strong><br />
فترات الراحة وحتى خارج المدرسة. ويجب اأن يعرف التلميذ ويعرف اأولياء الأمور اأهمية كل ما يقدم للتالميذ من<br />
مواد واأنشطة وهوايات ومشروعات اجتماعية وغيرها. فكلها تتكامل <strong>في</strong> منظومة توؤدي اإلى تنمية كاملة لشخصية<br />
التلميذ ومن خاللها تتضح جوانب التميز والمواهب والذكاءات التي يتمتع بها التلميذ كما توضح ميول التالميذ<br />
والمجالت التي يحبها ويفضلها وتلك التي ل تقع <strong>في</strong> اإطار اهتماماته بالدرجة الكا<strong>في</strong>ة.<br />
212
ضع شرحاً مختصراً لمفهوم التقييم الشامل.<br />
مفهوم التقييم الشامل:<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
تنوع االأدوات ووسائل التقييم<br />
بما اأننا نقيم اأداءات مختلفة يقوم بها التلميذ <strong>في</strong>جب استخدام الأداة والوسيلة الأمثل لتقييم كل اإنجاز وكل سلوك<br />
تبعاً لطبيعته واأبعاده. ولذلك نقول اإن اأدوات التقييم يجب اأن تكون صادقة؛ بمعنى اأنها تقيس فعالً وبدقة السلوك اأو<br />
الإنجاز الذي وضعت لقياسه.<br />
وتختلف الأدوات الشائعة الستخدام <strong>في</strong> التقييم <strong>في</strong> فصول تنويع <strong>التدريس</strong> نظراً لتعدد الأنشطة التعليمية /<br />
التعلمية واختالف نواتج التعلم <strong>في</strong> المواقف المختلفة. ومن هذه الأدوات ما يلي:<br />
الختبارات القصيرة.<br />
امتحانات موضوعية باأنواعها.<br />
امتحانات مقال.<br />
المالحظة.<br />
التجارب العملية.<br />
المشروعات.<br />
اختبارات شفوية.<br />
. Portofolio ملف اإنجازات التلميذ <br />
213
مبادئ عامة لتنويع التقييم<br />
ل شك اأن قارئ هذا الدليل قد استخدم هذه الأدوات وغيرها <strong>في</strong> تدريسه. وعند استخدام اأي منها <strong>في</strong> فصول<br />
تنويع <strong>التدريس</strong> على المعلم اأن يراعي الأسس والمبادئ التالية والتي تعتبر معايير التقييم الفعال <strong>في</strong> فصول تنويع<br />
<strong>التدريس</strong>:<br />
التقييم <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong> عملية مستمرة.<br />
التقييم <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong> مسئولية جماعية.<br />
التقييم عملية نشطة وجزء من التعلم النشط.<br />
التقييم مصدر للتغذية الراجعة للمعلم والمتعلم.<br />
التقييم يتنوع بتنوع استراتيجيات <strong>التدريس</strong>.<br />
ناقش<br />
هذه المعايير مع زمالئك مع اإعطاء اأمثلة لكل منها.<br />
........................................................................................... - 1<br />
......................................................................................................<br />
................................................................................................. - 2<br />
......................................................................................................<br />
................................................................................................. - 3<br />
......................................................................................................<br />
................................................................................................. - 4<br />
......................................................................................................<br />
................................................................................................. - 5<br />
......................................................................................................<br />
عوامل تتحكم <strong>في</strong> اختيار اأساليب التقييم<br />
مع مراعاة المعايير السابقة للتقييم المتنوع الفعال هناك مجموعة عوامل تتدخل <strong>في</strong> اختيار اأفضل الوسائل<br />
التقييمية. وقد يكون هناك اأكثر من اأسلوب تقييم للموقف الواحد يتخير من بينها المعلم والتالميذ الأسلوب الأكثر<br />
فعالية كما تتنوع البدائل التي يقع عليها الختيار <strong>في</strong> ضوء رغبات التالميذ ومستوياتهم.<br />
214
الأهداف المحددة<br />
للعملية التعليمية<br />
الطريقة اأو الستراتيجية<br />
المستخدمة<br />
طبيعة ميول ونمط تعليم<br />
التالميذ وذكاءاتهم<br />
خصائص بيئة التعلم<br />
طبيعة وخصائص<br />
نواتج التعلم<br />
الفترة الزمنية المتاحة<br />
اأسلوب<br />
التقييم<br />
ومكوناته<br />
شكل )24( عوامل تتحكم <strong>في</strong> اختيار اأساليب التقييم<br />
بديل رقم )1(<br />
بديل رقم )2(<br />
بديل رقم )3(<br />
بديل رقم )4(<br />
وعلى سبيل المثال لو تبين للمعلم اأن كتابة تقرير هي اأنسب اأسلوب تقييم <strong>في</strong> موقف تعليمي معين، فقد يتخير بعض<br />
التالميذ اأن يكون التقرير على شكل مقال مكتوب ويتخير بعضهم بديالً اآخر وهو اأن يكون التقرير <strong>في</strong> صورة عرض<br />
توضيحي ويتخير اآخرون بديالً اآخر وهو اأن يكون التقرير <strong>في</strong> شكل عرض درامي.<br />
فكر<br />
<strong>في</strong> اأمثلة مختلفة لبدائل اأسلوب التقييم مع الأخذ <strong>في</strong><br />
العتبار العوامل الموؤثرة على اختيار هذا الأسلوب.<br />
مثال :)1( ........................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
مثال :)2( ........................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
مثال :)3( ........................................................................................<br />
......................................................................................................<br />
215
كيف يست<strong>في</strong>د المعلم من االأخطاء الشائعة لدى التالميذ؟<br />
يدرك المعلم الكفء مسبقاً طبيعة الأخطاء التي يمكن اأن<br />
يقع <strong>في</strong>ها تالميذه وربما يبداأ عملياته التعليمية لهم بخطة<br />
وقائية تجنبهم الوقوع <strong>في</strong> بعض الأخطاء لكن هذا ليس مانعاً<br />
من وقوع العديد من التالميذ <strong>في</strong> اأخطاء تعليمية. ويمكن<br />
للمعلم اأن يستثمر تلك الأخطاء لتكون نقطة قوة تعطي<br />
مناعة لكل تلميذ لكي ل يقع <strong>في</strong>ها مرة اأخرى. بل اأن خطة<br />
المقاومة والإصالح التي يتبعها المعلم يمكن اأن تكون عامالً<br />
لكتشاف اأبعاد جديدة لدى التالميذ <strong>في</strong>ما يتعلق بطريقة<br />
التفكير والزمن المالئم لتعلم كل تلميذ بجدارة والمهارات<br />
التي ل يتقنها ومدى مالئمة الأسلوب المتبع معه <strong>في</strong> عملية<br />
التقييم والبدائل الأفضل التي تكشف عن طبيعة مستواه<br />
التعليمي ومقدار الإنجاز والتقدم الذي يحرزه.<br />
و<strong>في</strong> حالة تكرار الخطاأ نفسه من عديد من التالميذ فاإن المعلم <strong>في</strong> حاجة اإلى وقفة موضوعية لتنظيم وتصحيح مسار<br />
العملية التعليمية لتالميذ مختل<strong>في</strong>ن. ولتحقيق ذلك ينبغي للمعلم األ يغفل النقاط التالية:<br />
- 1 توقع حدوث اأخطاء<br />
بالرغم من الجهد الذي يبذله المعلم <strong>في</strong> ضبط العملية التعليمية اإل اأنه يتعامل مع تالميذ تختلف طبيعتهم وتخضع<br />
لعوامل متعددة يمكن األ يكتشفها مباشرة وتحتاج اإلى وقت اأطول وتفاعل اأعمق للتعرف عليها. اإذن فمضاألة حدوث<br />
اأخطاء تعليمية بين التالميذ مضاألة ينبغي اأن تكون متوقعة وينبغي توافر بدائل متنوعة لعالجها.<br />
- 2 استثمار الخطاأ الشائع<br />
يمكن اأن يست<strong>في</strong>د المعلم من معرفة الأخطاء الشائعة بين التالميذ فهي قد تشير <strong>في</strong> الحقيقة اإلى ضعف مالئمة<br />
الأنشطة التي يقوم بها كل تلميذ وربما تشير اإلى ضرورة مراجعة الأهداف وتبسيطها اأو ربما تشير اإلى اأهمية اإعادة<br />
النظر <strong>في</strong> المحتوى التعليمي اأو الطرق والستراتيجيات المستخدمة مع تالميذ مختل<strong>في</strong>ن اأو الوسائل التكنولوجية<br />
المستخدمة وقد تشير اإلى ضعف مناسبة الأدوات اأو الوسائل التي تمت من خاللها عملية التقييم. وكل ذلك ك<strong>في</strong>ل<br />
اأن يصلح ويحسن من العملية التعليمية ويطورها. وعلى المعلم األ يغفل اإعادة فحص اأي عامل من العوامل السابق<br />
الإشارة اإليها ليصل بنفسه اإلى السبب الحقيقي <strong>في</strong> اإخفاق العديد من التالميذ وعند توصله لذلك يصبح <strong>في</strong> وضع<br />
المعالج الذي يحدد نوع العالج ومقداره المناسب لكل تلميذ من مجموعة التالميذ.<br />
216
- 3 تصميم اأنشطة عالجية متنوعة<br />
بالرغم من شيوع الخطاأ بين مجموعة التالميذ اإل اأن فكرة التنويع تفرض نفسها <strong>في</strong> اأساليب العالج استناداً اإلى اأن<br />
التالميذ مختل<strong>في</strong>ن <strong>في</strong> ميولهم ونمط تعلمهم وذكاءاتهم. لذلك يتحتم على المعلم تصميم بدائل مختلفة من الأنشطة<br />
العالجية التي تتالءم مع كل تلميذ فالنشاط العالجي الذي يناسب تلميذ ربما ل يناسب تلميذ اآخر.<br />
تاأمل المقولة<br />
التالية<br />
الأخطاء الفردية تعود اإلى خطاأ <strong>في</strong> تعلم التالميذ اأما<br />
الأخطاء الشائعة فتعود اإلى خطاأ <strong>في</strong> اأداء المعلم.<br />
ما راأيك؟<br />
..............................................................................................<br />
..............................................................................................<br />
..............................................................................................<br />
..............................................................................................<br />
..............................................................................................<br />
ما اأدوار التالميذ <strong>في</strong> عمليات التقييم؟<br />
قد يظن البعض اأن المعلم فقط هو المسئول عن عملية<br />
التقييم والحقيقة اأن عملية التقييم متعددة الأطراف<br />
يشترك <strong>في</strong>ها المعلم والإدارة المدرسية واأولياء الأمور<br />
والتالميذ. فالإدارة لها حق المتابعة لضمان حسن سير<br />
عملية التعليم واأولياء الأمور بطبيعتهم حريصون على<br />
متابعة وتو<strong>في</strong>ر العديد من عوامل النجاح والإجادة لتقدم<br />
اأبنائهم. اأما التالميذ فهم الهدف المنشود والعنصر<br />
المشارك بفاعلية <strong>في</strong> كل مراحل العملية التعليمية<br />
متضمنة كل مراحل التقييم.<br />
217
و<strong>في</strong> اإطار تنويع <strong>التدريس</strong> فثمة مجموعة من الأدوار ينبغي على المعلم اأن يستثير ويدفع تالميذه لكي يقوموا بها حرصاً<br />
على مصداقية التقييم وحرصاً على دفع التالميذ ليكونوا شخصيات فاعلة اإيجابية مشاركة. لذلك ينبغي اأن يحرص<br />
كل تلميذ على القيام بالأدوار التالية:<br />
لبد اأن يشعر التلميذ بمدى حاجة المعلم لمشاركته <strong>في</strong><br />
<strong>الفصل</strong> من خالل التعبير بصراحة عن راأيه وميوله وما<br />
يرغب اأن يمارسه. واأن يعبر عن وجهة نظره واختياراته<br />
للمعلم الذي ينبغي اأن يستمع اإليه باهتمام ويناقشه بصدر<br />
رحب واأن يتيح له اأسلوب التقييم الذي يختاره ويعبر فعالً<br />
بصدق عن مستواه الحقيقي <strong>في</strong> الإنجاز.<br />
- 1 الشريك:<br />
كلما شعر التلميذ باأهميته وبقدراته على الختيار لما يفضله<br />
بحرية وبدون ضغوط اأو اأوامر ملزمة من المعلم، كلما كان<br />
ذلك دافعاً لتحمل المسئولية والإنجاز باإجادة. فاختيار<br />
التلميذ لنوعية الختبارات اأو الأنشطة التي تقدم اإنتاجاً<br />
يتم الحكم عليه وتقييمه اإنما يكون دافعاً له لتقديم اأفضل<br />
النتائج. كما اأن اإعطائه الوقت المناسب له لعملية التقييم<br />
اإنما يكون دعامة مساندة له لإعطاء كل جهده من خالل<br />
عملية يتوافق معها ويستمتع بها.<br />
<strong>في</strong> تنويع التقييم يحصل التلميذ على فرصة حقيقية لإبداء<br />
راأيه <strong>في</strong> اختيار نوعية اأسلوب التقييم الذي يفضله ولماذا. كما<br />
اأن من حقه اأن ينقد اأسلوب التقييم المقدم له اأو لالآخرين<br />
واأن يقترح تعديالت تتماشى مع ميوله واستعداداته. وعند<br />
تقييمه لأداء الآخرين؛ يتدرب على تحليل ونقد الأداء ليبرر<br />
مستوى التقييم الذي يقترحه.<br />
- 2 المسئول:<br />
- 3 الناقد:<br />
218
- 4 المقيم:<br />
ومن اأهم اأدوار التلميذ <strong>في</strong> عملية التقييم<br />
المتنوع اأنه يقوم بتقييم اإنجازات واأداءات<br />
زمالئه وفقاً لما يضعه المعلم من خطط<br />
تنظيم العملية. اإن هذه المسئولية تنطبق<br />
على معظم تالميذ <strong>الفصل</strong> حيث يقومون<br />
بتقييم اأعمال اأقرانهم ممن يتشابهون<br />
معهم <strong>في</strong> الميول والقدرات وينسحب ذلك<br />
على تقييم زمالئهم ممن يختلفون عنهم<br />
<strong>في</strong> بعض الخصائص.<br />
كيف يمتلك المعلم بنكاً الأساليب التقييم المتنوع؟<br />
الفكرة الأساسية لإنشاء اأي بنك تتلخص<br />
<strong>في</strong> بساطة شديدة <strong>في</strong> وجود راأسمال<br />
اأولً ثم العمل على استثماره بشكل جيد<br />
لكي يعطي عائداً من الأرباح يست<strong>في</strong>د بها<br />
المشاركون <strong>في</strong> راأس المال.<br />
ويمكن للمعلم بنفس المنطق اأن ينشئ بنكاً<br />
لأساليب واأدوات التقييم المتنوع والتي<br />
تستخدم <strong>في</strong> فصول تنويع <strong>التدريس</strong>. ويتم<br />
ذلك وفقاً للخطوات التالية:<br />
الخطوة االأولى: تصميم وتجريب اأدوات التقييم<br />
يبداأ المعلم - <strong>في</strong> ضوء ما سبق شرحه من عوامل واإجراءات - اأن يصمم ويعد اأدوات تقييم متعددة ومتنوعة<br />
تتماشى مع احتياجات التالميذ وما بينهم من اختالفات.<br />
يطبق المعلم هذه الأدوات <strong>في</strong> المواقف المخططة لها ويتاأكد من مدى نجاحها <strong>في</strong> تحقيق الأهداف المنشودة.<br />
219
الخطوة الثانية: تجميع وتصنيف اأدوات التقييم المنوعة<br />
مع تكرار <strong>التدريس</strong> لمجموعات مختلفة فاإنه بالقطع سيزيد رصيد الأدوات والأساليب المختلفة التي يستخدمها<br />
<strong>في</strong> عملية التقييم. وعند زيادة كم هذه الأساليب يمكن للمعلم اأن يقوم بتصنيف هذه الأدوات فمثالً يمكن تحديد<br />
الأدوات التي تستخدم مع بعض الأنشطة باستخدام اأحد الستراتيجيات مع تالميذ من نمط التعلم البصري<br />
لتحقيق اأهداف محددة. وكذلك تحديد الأدوات الأخرى التي تستخدم مع استراتيجية اأخرى مع تالميذ من<br />
اأصحاب نمط التعلم السمعي لتحقيق نفس الأهداف السابقة ...... وهكذا. وتمتد عمليات التصنيف وتتسع<br />
متضمنة كافة الحتمالت التي يتعرض لها المعلم اأثناء استخدامه للتدريس المتنوع وتحتاج اإلى استخدام اأدوات<br />
مختلفة للتقييم.<br />
الخطوة الثالثة: عملية التنظيم والفهرسة<br />
تتمثل الخطوة الثالثة <strong>في</strong> اإنشاء بنك اأدوات التقييم المنوعة <strong>في</strong> عمل فهرست واضح ومنظم لما يوجد <strong>في</strong> البنك<br />
من اأدوات تقييم. هذا الفهرست يساعد المعلم على الوصول لأنواع الأدوات التي يحتاج اإلى استخدامها <strong>في</strong> مواقف<br />
مشابهة لما سبق اأن طبقت <strong>في</strong>ه الأداة.<br />
الخطوة الرابعة: عملية الحفظ<br />
اأما الخطوة الأخيرة و<strong>في</strong>ها يهتم المعلم بحفظ اأدوات التقييم <strong>في</strong> مكان يُسهل عملية الفرز والحصول على الأداة<br />
المناسبة بسهولة. ويمكن اأن يكون ذلك <strong>في</strong> صور متعددة <strong>في</strong>مكن اأن يتم <strong>في</strong> مجموعة من الملفات اأو <strong>في</strong> مجموعة من<br />
الحقائب اأو <strong>في</strong> دولب متعدد الأرفف اأو الأدراج مثالً ويتم وضع لفتة صغيرة بخصائص مجموعة الأدوات المتجانسة<br />
<strong>في</strong> مكان واضح يخص كل مجموعة.<br />
كيف يستثمر المعلم عائد هذا البنك؟<br />
اإن اإعادة استخدام اأساليب واأدوات التقييم من الرصيد المتوفر لدى المعلم يسفر عن نتائج ومالحظات ينبغي اأن<br />
يهتم المعلم بها ويمكن اأن توؤدي اإلى عملية اإعادة تنظيم وتكييف وفقاً لخصائص يالحظها المعلم لدى تالميذه وبهذا<br />
تتوالد نماذج جديدة من اأساليب واأدوات التقييم تكون مناسبة لمجموعة جديدة من التالميذ لها نفس الخصائص.<br />
<strong>في</strong>كون ذلك عامالً لترشيد جهد ووقت المعلم <strong>في</strong> عملية تصميم الأدوات المناسبة و يمكن اأن يست<strong>في</strong>د المعلم من<br />
هذا الوقت <strong>في</strong> تصميم اأدوات جديدة لمجموعة من التالميذ لديها خصائص تستلزم تصميم اأداة خاصة تتالءم مع<br />
الأهداف والمحتوى والطريقة المستخدمة.<br />
كما ينبغي اأن يعتني كل معلم ينوع اأساليب واأدوات التقييم اأن يسجل مالحظاته عند تطبيق كل اأداة وردود الأفعال<br />
لدى التالميذ عند استخدامها والنتائج الإيجابية والسلبية التي يحرزونها ومناسبة الوقت المتاح عند استخدام كل<br />
220
اأداة وعالقة البيئة التعليمية بمستوى اإحراز النتائج وتفسير تلك النتائج وكل ما سبق يصبح عامالً اأساسياً <strong>في</strong> تطوير<br />
الأدوات المتاحة كما اأنه يصبح عنصراً فاعالً <strong>في</strong> القضاء على نقاط الضعف <strong>في</strong> بعض الأدوات واإضافة مزيد من<br />
نقاط القوة لكي تصبح اأكثر مناسبة وفعالية.<br />
221
<strong>الفصل</strong> الثامن<br />
و<strong>في</strong> الختام كيف اأبداأ؟<br />
الحكاية من البداية<br />
حوار مع كليات التربية المعلم حديث التخرج<br />
الهرم رباعي الأضالع<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
تباديل وتوا<strong>في</strong>ق<br />
اأعرف نفسك<br />
اأعرف تالميذك<br />
اأعرف ماذا تريد اأن تعلمه<br />
اأعرف استراتيجيات <strong>التدريس</strong><br />
تعالوا نستمع لنصيحة الخبراء<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
<strong>في</strong> التاأني السالمة<br />
اأمثلة عملية<br />
محاولت مجربة <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong> لأول مرة<br />
اإجراءات لنجاح تنويع <strong>التدريس</strong><br />
ضوؤال اأخير ... عن اإدارة فصل التنويع<br />
223
<strong>الفصل</strong> الثامن<br />
و<strong>في</strong> الختام كيف اأبداأ؟<br />
الآن... نصل اإلى الضوؤال المهم وهو:<br />
225
هل يستطيع المعلم المبتدىء اأن ينفذ فلسفة واستراتيجيات تنويع<br />
<strong>التدريس</strong>؟<br />
ونجيب وبسرعة... نعم يستطيع.<br />
ولكن<br />
كيف نحقق هذا الهدف؟<br />
بداية نذكر المعلم سواء مبتدىء اأو معلم خبير، اأن الهدف الأساسي<br />
لمهنة <strong>التدريس</strong> هو مساعدة كل متعلم ليحقق اأهداف المنهج باأعلى مستوى<br />
اإتقان وتميز تمكنه منه قدراته وميوله وذكاءاته. وعلى الكفء اأن يحقق<br />
هذا الهدف مع اأكبر عدد ممكن من تالميذه وتلميذاته بغض النظر عما<br />
يوجد بينهم من اختالفات.<br />
ويحتاج المعلم لمجموعة من المهارات المتنوعة ليكون قادراً على تحقيق هذا الهدف. من هذه المهارات تمكن<br />
المعلم من معرفة جوانب الختالفات لدى التالميذ، وقدرته على قياسها وتحديد مس توياتها ومنها مهارة المعلم <strong>في</strong><br />
تحديد احتياجات التالميذ التعليمية، وتخطيط تدريسه <strong>في</strong> ضوء تلك الحتياجات. كذلك مهارة المعلم <strong>في</strong> معرفة<br />
الأفكار والمفاهيم الأساسية التي يجب اأن يتعلمها التالميذ <strong>في</strong> مادة دراسية معينة، و<strong>في</strong> كل موضوع من موضوعات<br />
هذه المادة، وعلى المعلم الكفء اأن يكون قادراً على تخطيط تدريسه بمرونة وعلى مستويات متعددة حتى يصل لكل<br />
تلميذ وفقاً لقدراته وميوله. وعليه اأن يكون متمكناً من استراتيجيات تدريس مختلفة ليتخير ما ينفع منها <strong>في</strong> كل<br />
موقف من المواقف التعليمية. وعلى المعلم الفعال اأن يوائم بين ما يدرسه وقدرات التالميذ المتنوعة دون اإخالل<br />
بالمعايير العلمية والتربوية المحددة للمادة التي يدرسها. ومن المهارات المهمة اأيضاً تمكن المعلم من متابعة وتقييم<br />
اأداء ونتائج التالميذ مهما اختلفت اأشكالها اأو طرق عرضها مع اللتزام بالأهداف المحددة مسبقاً.<br />
226
هذه اأمثلة لمهارات <strong>التدريس</strong> التي يجب اأن<br />
يتقنها المعلم... موافقون؟<br />
و<strong>في</strong> ضوء ما سبق عرضه <strong>في</strong> فصول هذا الدليل يتبين اأن هذه المهارات هي الأدوات التي يتمكن بها ومن خاللها<br />
المعلم من تنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
اأين ومتى يتعلم<br />
المعلمون هذه<br />
المهارات<br />
<strong>في</strong> كليات التربية<br />
ولكي نكون على قدر كبير من الصراحة والشفا<strong>في</strong>ة والموضوعية هيا نبداأ الحكاية من البداية... اأي من الموؤسسة<br />
المسئولة عن اإعداد المعلم وتخريج معلمين اأكفاء يتقنون كل هذه المهارات وغيرها كثير.<br />
فماذا<br />
يحدث <strong>في</strong> كليات التربية؟<br />
ل شك اأن طالب/طالبات كليات التربية يتعلمون كثيراً من المواد التربوية، سواء <strong>في</strong> فلسفات واأصول التربية اأو<br />
<strong>في</strong> علم النفس التربوي اأو <strong>في</strong> تكنولوجيا التعليم والتعلم اأو <strong>في</strong> المناهج وطرق <strong>التدريس</strong>، فكلها تسهم <strong>في</strong> صناعة المعلم<br />
الكفء.<br />
ولسنا هنا بصدد تحليل اأو تقييم كليات التربية، ولكن يهمنا هنا<br />
الإجابة عن الضوؤال الذي طرحناه <strong>في</strong> بداية هذا <strong>الفصل</strong>... هل يستطيع<br />
المعلم المبتدئ تنويع تدريسه <strong>في</strong> المدرسة؟<br />
ول شك اأن الطالب <strong>في</strong> كلية التربية يدرسون اأن هناك اختالفات<br />
وفروق بين التالميذ، ويتعرفون هذه الختالفات واأهمية مراعاتها.<br />
227
ولكن هل يتعلمون كيف يحددون هذه الختالفات عملياً؟ هل يعرفون عمليا طرق قياس هذه الختالفات؟ هل يطالبون<br />
خالل فترة التربية الميدانية مالحظة هذه الختالفات وقياسها بين التالميذ <strong>في</strong> المدرسة؟ هل يطالب الطالب/المعلم<br />
باأن يخطط دروسه <strong>في</strong> ضوء هذه الختالفات؟ بمعنى اأن يكون تنوع <strong>التدريس</strong> جزءاً مهماً يتدرب عليه الطالب/المعلم؟<br />
والصوؤال الأهم... هل يقوم اأساتذة كليات التربية اأنفسهم بقياس قدرات وميول واستعدادات طالبهم،<br />
ويحددون احتياجاتهم التعليمية؟ وهل يعملون بالفعل على الستجابة لهذه الحتياجات على تنوعها واختالفاتها؟<br />
ونقولها<br />
بصراحة... ال...<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
فكيف اإذن نطالب خريج كلية التربية بممارسة هذه الأداءات والمهارات <strong>في</strong> المدرسة بعد تخرجه؟ اإن فاقد<br />
الشيء ل يعطيه. ولذلك نقدم <strong>في</strong>ما يلي بعض المقترحات والتوصيات الموجهة اإلى كليات التربية:<br />
نطالب اأعضاء هيئة <strong>التدريس</strong> بكليات التربية اأن يمارسوا وينفذوا ما يعلموه للطالب، <strong>في</strong>قدموا النموذج العملي<br />
لما يقولونه من كالم نظري. و<strong>في</strong>ما يتعلق بتنويع <strong>التدريس</strong> عليهم اإتاحة الفرصة للطالب والطالبات تجربة<br />
الحياة والتفاعل <strong>في</strong> فصل يقوم <strong>في</strong>ه الأستاذ ب<strong>التدريس</strong> على اأساس التنويع بما <strong>في</strong> ذلك من تعرف احتياجات<br />
الطالب، والأدوات التي استخدمها الأستاذ لتحديد تلك الحتياجات، والعمل <strong>في</strong> مجموعات صغيرة وكبيرة،<br />
ويرى الطالب بنفسه استراتيجيات تدريس متنوعة تنفذ بالفعل ويستشعر اأهمية هذا التنويع وانعكاساته على<br />
دافعية الطالب )وهو منهم( ومستوى الإنجاز الذي يتحقق.<br />
نريد الطالب <strong>في</strong> الكلية اأن يحيا حياة التلميذ الذي سوف يدرس له <strong>في</strong> المدرسة بعد التخرج باستخدام فلسفة<br />
واستراتيجيات تنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
من الم<strong>في</strong>د اأن يتاح لطالب الكلية زيارة بعض الفصول <strong>في</strong> المدارس، ومحاولة تعرف الختالفات بين التالميذ<br />
وتطبيق اأدوات قياس الستعدادات والميول والكشف عن اأنماط التعلم المختلفة.<br />
اأن يكون اأحد متطلبات التربية الميدانية تدريس وحدة باستخدام فلسفة واستراتيجيات وخطوات تنويع<br />
<strong>التدريس</strong>، على اأن يتم ذلك بمتابعة عضو هيئة تدريس متمكن من مهارات تنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
اأن يدون الطالب/المعلم <strong>في</strong> ملف اإنجازاته )البورتفوليو( تجربته <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong>، وما يود اأن يطرحه من<br />
اأسئلة لتحسين مستواه <strong>في</strong> تن<strong>في</strong>ذها.<br />
228
<strong>في</strong> المحاضرات النظرية <strong>في</strong> التربية يجب مناقشة المفاهيم الخطاأ <strong>في</strong> <strong>التدريس</strong> والتقييم، مثل: اأن المعلم<br />
يستهدف التلميذ )المتوسط( <strong>في</strong> تدريسه، واأن المتحانات توضع للتلميذ )المتوسط( !!!<br />
<strong>في</strong> لقاءات <strong>التدريس</strong> المصغر Micro Teaching يتاح للطالب تسجيل <strong>في</strong>ديو لمواقف تعليمية يتم <strong>في</strong>ها تنويع<br />
<strong>التدريس</strong>؛ ثم تناقش بين الجميع.<br />
كذلك مشاهدة تسجيالت <strong>في</strong>ديو مُ عدة من جهات متخصصة لدروس تنويع <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> مواد دراسية مختلفة،<br />
و<strong>في</strong> مراحل عمريه متنوعة.<br />
تستطيع كليات التربية الإفادة من بعض الخبراء المعرو<strong>في</strong>ن <strong>في</strong> مجال تنويع <strong>التدريس</strong> سواء من الداخل اأو<br />
الخارج وعقد حلقات مناقشة يحضرها الطالب/المعلمون واأعضاء هيئة <strong>التدريس</strong> للعمل على نشر الوعي<br />
وتقارب الأفكار.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
ما التوصيات اأو المقترحات االأخرى التي تود اأن تقدمها اإلى كليات<br />
التربية <strong>في</strong> هذا الساأن؟<br />
التوصيات المقدمة اإلى كليات التربية <strong>في</strong> هذا الساأن هي:<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
229
المدرس حديث التخرج<br />
ننتقل الآن اإلى اأرض الواقع حيث يتخرج المعلم <strong>في</strong> كليات التربية<br />
دون ممارسة اأو تجريب اأو حتى تذوق طعم تنويع <strong>التدريس</strong>. وينضم مع<br />
هذا المعلم كثير من المعلمين/المعلمات دون اأي اإعداد تربوي من اأي<br />
نوع. والجميع يعينون <strong>في</strong> المدارس ويطالبون ب<strong>التدريس</strong> وبتنويع <strong>التدريس</strong>،<br />
فما النتائج التي نتوقعها؟<br />
لقد اآن الأوان، بل فات الأوان، على اهتمام الدول العربية بالمعلم<br />
وبمهنة التعليم والتربية. فالتعليم رسالة مقدسة ويجب اأن تحترم<br />
واأن يحترم من يوؤديها وذلك لصالح اأبنائنا ولصالح اأوطاننا.<br />
ونحن نحاول <strong>في</strong> هذا الدليل مساعدة جميع المعلمين والمعلمات على فهم وتطبيق فلسفة تنويع <strong>التدريس</strong>، وقد<br />
خصصنا هذا <strong>الفصل</strong> من الدليل لمن يريد اأن يبداأ. وقد بداأنا <strong>الفصل</strong> بضوؤال: هل يستطيع المعلم المبتدئ اأن ينوع<br />
تدريسه؟ واأجبنا بنعم... ولكي تكون المساعدة عملية وواقعية فسوف نرسم الطريق للمعلم/المعلمة خطوة خطوة.<br />
متى يستطيع المعلم حديث التخرج تنويع <strong>التدريس</strong>؟<br />
يهتم المعلم المبتدئ <strong>في</strong> بداية حياته العملية باإثبات تمكنه وترسيخ مكانته كمعلم، <strong>في</strong>هتم جداً بالنظام <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong><br />
والتحكم <strong>في</strong> سلوكيات التالميذ، وبالحضور والغياب، وتصحيح الواجبات المنزلية. كما يهتم بدفاتر تحضير الدروس<br />
وتنظيمها وتجميلها. يهتم المعلم اأيضاً بموقفه العلمي اأمام تالميذه، <strong>في</strong>ذاكر ويراجع موضوع الدرس ويقراأ تعليمات<br />
الوزارة والموجه، ليكون مستعداً لتقديم الدرس. وياأتي تنويع <strong>التدريس</strong> وغيره من مهارات <strong>التدريس</strong> المتقدمة <strong>في</strong><br />
المرحلة الثالثة من النمو المهني للمعلم. فهو كالطفل الذي يستخدم عضالته الكبيرة اأولً ثم وبالتدريج يبداأ التحكم<br />
<strong>في</strong> عضالته الصغيرة والأكثر دقة <strong>في</strong> الأداء.<br />
وهناك فرق بين اأن يعرف المعلم معنى تنويع <strong>التدريس</strong> واأهميته، واأن يستخدم تنويع <strong>التدريس</strong> عملياً <strong>في</strong> تقديمه<br />
لمحتوى المنهج وتناول موضوعاته. فالمعرفة شيء والعمل والتطبيق شيء اآخر. وبالممارسة وتكرار التطبيق يتمكن<br />
230
المعلم من عمليات تنويع <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> مواقف مختلفة بنجاح حتى يصبح تنويع <strong>التدريس</strong> جزءاً ومكوناً طبيعياً من<br />
مكونات تفكير المعلم عند تخطيط الدروس وعند تقديم المحتوى وعند اإعداد الوسائل والمواد التعليمية وعند اإدارة<br />
<strong>الفصل</strong> وعند تقييم النتائج.<br />
ولعل القارئ/القارئة قد استوعب فلسفة تنويع <strong>التدريس</strong> بكل مكوناتها ومقوماتها من خالل فصول الدليل السابقة،<br />
وهو/هي الآن مستعد للتطبيق العملي <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>.<br />
• وقفة تاأمل... اأعرف نفسك !<br />
بمفردك اأو مع مجموعة من زمالئك<br />
اطرح هذه االأسئلة وتاأمل اأفكارك وحاول<br />
االإجابة.<br />
قبل اأن تفكر <strong>في</strong>ما سوف تفعله <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> مع تالميذك، فكر <strong>في</strong> اأفكارك ومعتقداتك حول عمليتي التعليم والتعلم.<br />
ماهية كل منهما.<br />
عالقة كل منهما بالأخر.<br />
اأيهما اأهم... ولماذا؟<br />
اأيهما الهدف واأيهما الوسيلة؟<br />
ما عالقة كل منهما بتنويع <strong>التدريس</strong>؟<br />
من وجهة نظرك كمعلم...... هل من الأفضل اأن تقوم اأنت بمعظم الأعمال داخل <strong>الفصل</strong>؟ اأم اأن يشارك<br />
التالميذ <strong>في</strong> المسئولية كمفكرين ومخططين ومنفذين؟ ولماذا؟<br />
هل تعتقد اأن تالميذك يحتاجون لنفس الكتاب المقرر، ولنفس الأنشطة سواء كان ذلك <strong>في</strong> مادة الرياضيات<br />
اأو العلوم اأو الفنون؟ اأم اأنك ترى اأن التالميذ يحتاجون لمواد مختلفة؟ ولماذا؟<br />
من مالحظتك المتكررة لتالميذك هل توافق اأنهم يتعلمون بطريقة واحدة وبسرعة واحدة؟ اأم توافق على<br />
اأنهم يفهمون بطرق مختلفة ويتعلمون بسرعات مختلفة؟ كيف وصلت لهذا الراأي؟<br />
231
هل تتعرف على تالميذك عن طريق الحديث اإليهم اأم الحديث معهم؟ لماذا؟<br />
هل يتعلم التالميذ العتماد على النفس والستقاللية عندما يوجههم المعلم لما يجب اأن يفعلوه؟ اأم عندما<br />
يحملهم المعلم المسئولية <strong>في</strong> اأداء بعض الأعمال ويجعلهم مسئولون عن تعلمهم؟ لماذا؟<br />
هل يهم التالميذ اأن يمنحهم المعلم فرصاً متعددة ومتنوعة لما يتعلموه وكيف يتعلموا؟ اأم اأن ذلك ليس<br />
مهماً بالنسبة لهم؟ برر اختيارك.<br />
هل ترى اأن دافعية الفرد تتزايد عندما يريد اأن يصل اإلى اأقصى ما يستطيع اأو عندما يريد اأن يصل اإلى<br />
اأقصى ما يستطيعه الآخرون؟ لماذا اخترت هذا الراأي؟<br />
ما راأيك؟ هل تكون اأكثر فاعلية وتاألق <strong>في</strong> تدريسك اإذا كنت تدرس لمجموعات صغيرة من التالميذ اأو<br />
لأفراد؟ اأم اأنك تشعر بتميزك وفعاليتك عندما تدرس للفصل كله؟ ما دليلك على ما تقول؟<br />
هل تعتقد اأن التعلم يكون اأفضل واأكثر ثباتاً وقابلية للقياس والتقييم عندما يعتمد على التذكر والحفظ؟<br />
اأم عندما يستهدف الفهم واإدراك المعاني؟ كيف تعرف ذلك؟<br />
لماذا تقيّم تالميذك؟ هل تعتقد اأن التقييم هدف <strong>في</strong> حد ذاته؟ اأم هو وسيلة لتحقيق اأهداف اأخرى؟ وما<br />
هي تلك الأهداف؟ ما الموؤشرات التي تدلك على اأن التقييم الذي استخدمته قد نجح؟<br />
اإذا استعان المعلم باأحد زمالئه <strong>في</strong> اأي مرحلة من مراحل <strong>التدريس</strong>... هل تعتبر ذلك دليل على ضعف<br />
المعلم؟ واإذا لم يفعل... هل تعتبر ذلك دليل على كفاءة المعلم؟ على اأي اأساس تختار اإجابتك؟<br />
اكتب االإجابات التي توصلت اإليها... اقراأها بتاأمل... ماذا تقول لك هذه االإجابات.<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
....................................................................................................<br />
232
ل شك اأن تلك الإجابات تقدم لك مراآة صادقة عن اأفكارك ومعتقداتك عن التعليم و<strong>التدريس</strong> والتعلم )يمكنك<br />
اإضافة اأسئلة اأخرى والإجابة عنها(. اإن هذه المعتقدات هي التي ترشدك وتوجهك عند تخطيطك للتدريس، وتفاعلك<br />
داخل <strong>الفصل</strong>، وهي الرد على من يضاألك )لماذا تدرس بهذه الطريقة؟( سواء كان السائل من الزمالء اأو من اأولياء<br />
الأمور اأو حتى من التالميذ اأنفسهم.<br />
• اإعرف تالميذك<br />
حيث اإن تنويع <strong>التدريس</strong> يخطط وينفذ <strong>في</strong> ضوء ما يعرفه المعلم عن تالميذه؛ مثل هواياتهم، وقدراتهم الأكاديمية<br />
والعملية، ومعلوماتهم السابقة عن الموضوع الذي يقدمه، واأنماط تعلمهم...... اإلخ <strong>في</strong>صبح من الضروري اأن يجتهد<br />
المعلم لمعرفة هذه الجوانب عن تالميذه. ونرجو األ يتصور المعلم اأن هذه العمليات صعبة وتستغرق وقتاً ومجهوداً،<br />
فالواقع اأنه من السهل على كل معلم اأن يتعرف تالميذه، ويستخدم لذلك طرقاً سهلة وبسيطة.<br />
فعلى سبيل<br />
المثال<br />
عند بداية الحصة يقف المعلم عند باب <strong>الفصل</strong> ويستقبل التالميذ وهم يدخلون. التالميذ يحيون المعلم<br />
ويرد المعلم التحية بالسم لكل تلميذ، وسوف يالحظ الكثير مما يريد اأن يعرفه عن كل منهم... مثالً )من<br />
يدخل <strong>الفصل</strong> متكاسالً، ومن يدخل متحمساً(، )مجموعات الأصدقاء(، )من يبدو عليه الإرهاق اأو التعب<br />
ويحاول ضوؤاله عن ذلك(، وسوف يالحظ المعلم حرص التالميذ على عدم التاأخر عن الحصة لعلمهم اأنه <strong>في</strong><br />
انتظارهم عند الباب.<br />
عند تخطيط التالميذ لمجلة الحائط للفصل يقترح اأن تتضمن حواراً بينه وبين المجموعة المسئولة عن<br />
المجلة حول موضوع يهمهم ومن اختيارهم. واأثناء الحوار يستطيع اأن يكتشف الكثير من المعلومات التي يريد<br />
اأن يعرفها عن خصائصهم وميولهم. ومع تغير المجموعات المسئولة عن كل عدد من اأعداد المجلة يتعرف<br />
المعلم على مجموعة اأخرى من تالميذه.<br />
يحاول المعلم اأن يتيح الفرصة لكل تلميذ اأن يتحدث عن نفسه لدقائق قليلة، ويمكنه اأن يضاأله خالل ذلك<br />
التقديم بعض الأسئلة التي توضح له بعض الخصائص التي يريد اأن يعرفها عن تالميذه.<br />
من الم<strong>في</strong>د اأن يحدد المعلم اأماكن جلوس التالميذ على اأن تكون ثابتة عند بداية كل حصة، واأثناء اأنشطة الدرس<br />
تختلف المواقع وتتنوع حسب نوع النشاط... وعند اقتراب موعد انتهاء الحصة اأو الدرس يعود كل تلميذ اإلى<br />
موقعه الأصلي .Home Base ويساعد ذلك على شعور التالميذ باأنهم اأعضاء <strong>في</strong> فصل واحد يجمعهم كلهم<br />
على ما بينهم من اختالفات، ولكنه يتيح لكل منهم حرية الحركة والنضمام اإلى مجموعات مختلفة اأثناء<br />
الحصة. و<strong>في</strong> النهاية يلحق الجميع بالوحدة الأساسية وهي <strong>الفصل</strong>.<br />
233
اقترح<br />
طرقاً اأخرى يستطيع المعلم اأن يعرف بها تالميذه...<br />
................................................................................................ - 1<br />
................................................................................................ - 2<br />
................................................................................................ - 3<br />
................................................................................................ - 4<br />
واإلى جانب هذه الطرق التلقائية، يستخدم المعلم بعض الأدوات البحثية التي تمكنه من اكتشاف ميولهم، واأنماط<br />
تعلمهم، واأنواع ذكائهم.<br />
وقد عرضنا بعضاً منها <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> الثاني من هذا الدليل.<br />
• اأعرف ماذا تريد اأن تعلمه<br />
كما عرفنا من الفصول السابقة اأن تنويع <strong>التدريس</strong> يركز على الأفكار الكبيرة والمدركات والمفاهيم الأساسية <strong>في</strong><br />
الموضوعات التي يتضمنها المنهج، لذلك يصبح من اأهم عوامل نجاح المعلم <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong> اأن يكون على وعي<br />
كامل بتلك الأفكار الرئيسة <strong>في</strong> المحتوى الذي يدرسه.<br />
وهنا<br />
على المعلم اأن يساأل نفسه هذا السوؤال:<br />
ما االأفكار اأو المفاهيم التي يجب اأن يتعلمها كل التالميذ <strong>في</strong> الموضوع المطروح؟<br />
قد يتعلم بعض التالميذ كل ما ورد <strong>في</strong> المحتوى.<br />
وقد يتعلم بعض التالميذ اأجزاء من هذا المحتوى ولكن من المهم اأن يتعلم جميع<br />
التالميذ االأفكار الرئيسة حتى لو لم يتعلم بعض التفاصيل <strong>في</strong> الموضوع<br />
234
اإن وضوح وتحديد هذه الأفكار الكبيرة <strong>في</strong> الدرس هي اأساس التعلم، وهي ما يحرص المعلم بكافة الطرق اأن<br />
يتمكن منها كل تلميذ مهما اختلفت قدراته وذكاءاته... فبدون تعلم كل تلميذ هذه الأفكار يكون تنويع <strong>التدريس</strong> قد<br />
فشل. لأن الهدف من تنويع <strong>التدريس</strong>، كما قلنا من قبل، هو اأن يتعلم جميع التالميذ تلك الأفكار الكبيرة <strong>في</strong> الدرس،<br />
واإن اختلفت طرق واأساليب الوصول اإلى فهمها وتعلمها.<br />
ارجع الى<br />
<strong>الفصل</strong> الثالث... وراجع كيف يتم تنويع محتوى المنهج.<br />
وارجع الى<br />
<strong>الفصل</strong> الرابع... وراجع استراتيجية ضغط محتوى المنهج.<br />
وارجع الى<br />
<strong>الفصل</strong> السادس... وراجع العالقة بين تنويع <strong>التدريس</strong> وتنظيم الفهم.<br />
• اعرف استراتيجيات <strong>التدريس</strong><br />
لقد عرضنا <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> الرابع من هذا الدليل مجموعة من استراتيجيات <strong>التدريس</strong> التي يمكن للمتعلم اأن يتخير<br />
منها ما يناسب الموقف التعليمي، وما يرى اأنه يحقق الأهداف المرجوة. ونوؤكد <strong>في</strong> هذا السياق على اأنه ل توجد<br />
وصفة سحرية اأو خريطة محددة لتن<strong>في</strong>ذ تنويع <strong>التدريس</strong> بنجاح؛ فالأمر يتعلق بمتغيرات مختلفة ومتعددة تتداخل <strong>في</strong><br />
منظومة متشابكة، والمعلم المتمكن هو وحده القادر على تصميم وتخطيط المواقف التعليمية/التعلمية وفقاً لما لديه<br />
من معطيات.<br />
وكلما زادت ثروة المعلم من استراتيجيات <strong>التدريس</strong> المختلفة، كلما زاد تمكنه من تنويع تدريسه سواء <strong>في</strong> المحتوى<br />
اأو العمليات اأو المنتج اأو التقييم اأو بيئة التعلم.<br />
235
نرجو<br />
الفعلية.<br />
مراجعة فصول الدليل السابقة ومناقشة ما ورد <strong>في</strong>ها <strong>في</strong> ضوء احتياجاتك<br />
وهكذا اكتمل الهرم رباعي الأوجه الذي تمثل قاعدته هرم تنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
وباكتمال اأوجه الهرم رباعي القاعدة تكون مستعداً لتجريب تنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
تباديل وتوا<strong>في</strong>ق<br />
وقد يتساءل القارئ... لقد اأكتمل الهرم رباعي القاعدة، فاأنا االآن:<br />
اأعرف نفسي وفلسفتي <strong>في</strong> التعليم والتعلم.<br />
واعرف تالميذي ونقاط تميزهم ونقاط ضعفهم،وكذلك ميولهم واأنواع ذكاءاتهم،واأنماط تعلمهم.<br />
كما اأنني اعرف مادتي العلمية جيداً واأستطيع اأن اأحدد الأفكار الرئيسة <strong>في</strong> كل موضوع.<br />
واأيضاً اعرف عدداً ل باأس به من استراتيجيات <strong>التدريس</strong> وكيف تستخدم ومتى.<br />
ولمساعدة القارئ/القارئة <strong>في</strong> االإجابة عن هذا السوؤال نذكره باالآتي:<br />
236
اأمثلة لتنويع التدري<br />
اأن التنويع يتم <strong>في</strong><br />
اأن التنويع <strong>في</strong> اأي هذه<br />
العناصر يتم <strong>في</strong> ضوء<br />
اأن التنويع يتم باستخدام<br />
الستراتيجيات التالية<br />
اأركان ومراكز التعلم<br />
المجموعات المرنة<br />
المحتوى<br />
العمليات<br />
النتائج<br />
التقييم<br />
بيئة التعلم<br />
ميول التالميذ<br />
قدرات التالميذ<br />
اأنماط تعلم التالميذ<br />
اأنواع الذكاءات لدى<br />
التالميذ<br />
معرفة التلميذ السابقة<br />
بالموضوع<br />
مدى ما يحتاجه التلميذ<br />
من مساعدة<br />
ضغط محتوى المنهج<br />
عقود التعلم<br />
الأنشطة المتدرجة<br />
الأنشطة الثابتة<br />
تعدد الجابات الصحيحة<br />
حل المشكالت<br />
دراسات الحالة<br />
فكر، زواج، شارك<br />
شكل )25( اأمثلة لتنويع <strong>التدريس</strong><br />
237
عندما يريد المعلم اأن يضع خطة لتجريب التنويع فعليه اأن يختار اأحد العناصر من العمود الأول ثم يحدد الأساس<br />
الذي سوف يتم التنويع <strong>في</strong> ضوئه وذلك من بين البدائل الواردة <strong>في</strong> العمود الثاني، ثم يختار اإحدى الستراتيجيات<br />
التي يرى اأنها مناسبة للموقف وذلك من بين البدائل الواردة <strong>في</strong> العمود الثالث.<br />
وعلى سبيل<br />
المثال يقرر المعلم اأنه سوف ينوع <strong>في</strong> المحتوى وسوف يخطط تنويع<br />
<br />
المحتوى <strong>في</strong> ضوء ذكاءات التالميذ، وسوف ينفذ ذلك باستخدام العمل <strong>في</strong><br />
مجموعات صغيرة متشابهة <strong>في</strong> نوع الذكاء واأنه سوف يخصص مدة )15( دقيقة<br />
من وقت الحصة لتن<strong>في</strong>ذ هذه التجربة اأو المحاولة.<br />
مرة اأخرى يقرر المعلم اأن يكون التنويع <strong>في</strong> بيئة التعلم <strong>في</strong> ضوء ميول<br />
واهتمامات التالميذ وسوف ينفذ ذلك من خالل استراتيجية حل المشكالت.<br />
ومرة اأخرى يقرر تجريب تنويع اأساليب التقييم،واأن يكون التنويع <strong>في</strong> ضوء<br />
اأنماط تعلم التالميذ، واأن يستخدم <strong>في</strong> ذلك استراتيجية العقود الفردية مع<br />
التالميذ...... وهكذا.<br />
ولك اأن تتخيل عدد البدائل التي يمكن اأن يخطط لها المعلم، واأن يستخدم كل بديل على حدة، ويكتشف سهولة اأو<br />
صعوبة تن<strong>في</strong>ذه، وعوامل نجاح المحاولة اأو فشلها، ويتوصل اإلى كي<strong>في</strong>ة تحسينها وضمان نجاحها <strong>في</strong> المرات التالية.<br />
تعالوا نستمع<br />
لنصيحة الخبراء<br />
بحثاً عن رد لضوؤالنا كيف يبداأ المعلم المبتدئ <strong>في</strong> تطبيق تنويع <strong>التدريس</strong>، وجدنا معظم - اإن لم يكن جميع<br />
الخبراء والرواد <strong>في</strong> هذا المجال - ينصحون المعلم المبتدئ بعدة نصائح، تلك النصائح توجه لكل معلم مبتدئ <strong>في</strong><br />
تطبيق نظرية تنويع <strong>التدريس</strong> مهما كانت مدة خبرته، ول تقتصر على المعلم حديث التخرج.<br />
وهذه النصائح هي:<br />
238
• <strong>في</strong> التاأني السالمة<br />
يتفق جميع الخبراء على اأن مهارة تنويع <strong>التدريس</strong> ل تتكون لدى المعلم من خالل الستماع اإلى المحاضر، اأو من<br />
خالل قراءة بعض المراجع <strong>في</strong> الموضوع، اأو بمشاهدة اأو مالحظة معلم يقوم بتنويع <strong>التدريس</strong>...... ولكنها تتكون<br />
وتنمو من خالل كل ذلك بالإضافة اإلى الممارسة... الممارسة... الممارسة.<br />
ولذلك ينصحون بعدم التسرع عند البدء <strong>في</strong> تجريب تنويع <strong>التدريس</strong>، بل من الأفضل اأن يبداأ المعلم باأحد مكونات<br />
مهارة تنويع <strong>التدريس</strong>، ثم يتدرج لإضافة مكون اآخر ثم اآخر وهكذا. بمعنى يجب األ يتصور المعلم اأنه سوف ينفذ كل<br />
ما قلناه عن ماذا تنوع وكيف تنوع، واأنه سوف يستخدم الستراتيجيات المقترح استخدامها <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong>. فهذا<br />
مستحيل.<br />
وعلى المعلم التروي والتفكير عند البدء حتى ل يغرق. وقد عبرت عن هذه الفكرة واحدة من رواد نظرية تنويع<br />
<strong>التدريس</strong> وهي كارول اآن توميلنسون Caral ann Tomlinson بقولها: Sink“ ”Think V.S. و<strong>في</strong> موؤلفاتها<br />
المتعددة توؤكد على اأهمية تدرج المعلم <strong>في</strong> تطبيق فلسفة تنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
• اأمثلة عملية<br />
يكلف المعلم كل تالميذ <strong>الفصل</strong> بتن<strong>في</strong>ذ نشاط يتطلب العمل الفردي والسكوت التام، وقد يكون قراءة جزء من<br />
كتاب اأو البحث عن موضوع معين <strong>في</strong> اأكثر من مرجع، اأو كتابة موضوع من اختيارهم، اأو التدريب على حل مسائل<br />
رياضية... ويعطي المعلم وقتاً محدداً لهذا النشاط كل يوم.<br />
وسوف يساأل<br />
الفارئ<br />
واأين التنوع هنا؟ ولتوضيح الصورة نوافق على اأنه لم يبداأ المعلم باأي<br />
تنويع... ولكن سوف يختلف اأداء التالميذ، وطلبهم للمساعدة، وسرعة انتهاء البعض<br />
من النشاط المطلوب. وبتلقائية شديدة سوف تتكون مجموعات ممن ينتهون من<br />
النشاط المطلوب من التالميذ ليكلفهم المعلم بعمل اآخر، بينما يستكمل باقي<br />
تالميذ <strong>الفصل</strong> النشاط المطلوب.<br />
239
وعلى المعلم<br />
اأن يشرح ما يجري <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>، ولماذا حتى يبداأ التالميذ استيعاب فكرة<br />
اأنهم ال يتعلمون بنفس السرعة، واأنهم يختلفون <strong>في</strong> درجة المساعدة اأثناء تن<strong>في</strong>ذ<br />
النشاط. وبالتدريج يضيف المعلم اأساليب اأخرى لتنويع <strong>التدريس</strong>، و<strong>في</strong> كل مرة<br />
يشرح للتالميذ ما يجري <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> واأسبابه.<br />
خالل الدرس يحدد المعلم فترة زمنية محدودة يكلف خاللها بعض التالميذ باأداء نشاط روتيني مرتبط<br />
بالدرس، ويكلف البعض الآخر بعمل اآخر مختلف ولكنه اأيضاً مرتبط بالدرس، على األ يكون هناك مناقشة اأو<br />
تفاعل اأو تعاون من اأي نوع بين الفريقين... وهذه مقدمة يدرك من خاللها التالميذ فكرة اأنه ليس بالضرورة<br />
اأن يقوم كل تالميذ <strong>الفصل</strong> بعمل اأو نشاط واحد، واأن يتقبلوا مبداأ تنوع الأنشطة والمهام التي يقومون بها<br />
التالميذ.<br />
ويتعلم التالميذ اأهمية تركيز كل تلميذ على ما يفعله هو بدلً من الهتمام بما يفعله الآخرون.<br />
يطلب المعلم من التالميذ العمل <strong>في</strong> ثنائيات ليقراأ كل تلميذ لزميله فقرة من اأحد الكتب اأو المجالت حول<br />
موضوع مطروح على الساحة وليكن مثالً عن »تلوث البيئة وضرره على صحة الإنسان«. ثم ينتقل اإلى تنويع<br />
<strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> ضوء معلومات التالميذ السابقة <strong>في</strong>خصص عشر دقائق لمناقشة الموضوع جماعياً ويضيف كل<br />
تلميذ ما لديه من معلومات عن هذا الموضوع.<br />
<strong>في</strong> درس تاريخ يبداأ المعلم شرح ومناقشة الفرق <strong>في</strong> اأحوال المجتمع <strong>في</strong> حقبتين تاريخيتين، يشترك الجميع<br />
<strong>في</strong> المناقشة. ثم يخصص المعلم عشر دقائق يطلب <strong>في</strong>ها من التالميذ، اأفراد اأو <strong>في</strong> مجموعات التعبير عن<br />
الفرق بين هاتين الحقبتين التاريخيتين باأي طريقة اأو اأسلوب يفضلونها.<br />
ومن مثل هذه المحاولت البسيطة تزداد ثقة المعلم <strong>في</strong> نفسه و<strong>في</strong> قدرته على تنويع تدريسه، كما يتعود التالميذ<br />
ويتقبلوا فكرة التعلم بطرق مختلفة، وهكذا ينمو المعلم وينموا التالميذ... ويستمر النمو.<br />
• محاولت مجربة <strong>في</strong> تنويع <strong>التدريس</strong> لأول مرة<br />
نوؤكد هنا على البداية بتاأن ثم النمو التدريجي، ف<strong>في</strong> اأول سنة يجرب <strong>في</strong>ها المعلم تنويع <strong>التدريس</strong> يخطط لنفسه<br />
ولتالميذه بعض محاولت التنويع التي تجذب التالميذ وتحببهم <strong>في</strong> هذا التنوع داخل <strong>الفصل</strong> الواحد. وكما سبق<br />
اأن ذكرنا اأن التعلم يحدث عند التعرض اإلى تحدي معقول ومناسب، لذلك يتخير المعلم بعض المحاولت المثيرة<br />
240
لدافعيته لتجريب التنويع، على اأن تكون قابلة للتحقق بشئ من المجهود والإصرار على النجاح،اأما اإرجاء المحاولة<br />
- كما يعتقد بعض المعلمين - حتى يكون متاأكداً تماماً من النجاح، فسوف تجعله يوؤجل المحاولة ويضع الحجج<br />
والمبررات للتاأجيل حتى اأنه قد ل يبداأ مطلقاً.<br />
وننصح المعلم بعدم تجريب مداخل كثيرة ومتعددة مرة واحدة، فاإن ذلك يوؤدي اإلى الفشل وفقدان الثقة بالنفس.<br />
اأما البدايات المتواضعة والرصينة فهي توؤكد النجاح والنمو التدريجي والتراكمي وهذا هو المطلوب.<br />
و<strong>في</strong>ما يلي بعض المحاولت التي يمكن للمعلم اأن يتخير بعضها لتجريبه <strong>في</strong> السنة الأولى من تطبيقه تنويع<br />
<strong>التدريس</strong>:<br />
حاول مالحظة سلوكيات تالميذك <strong>في</strong> مواقف مختلفة ودوِّن ما يثير دافعية التعلم عند كل منهم.<br />
حاول اأن تضع <strong>في</strong> اعتبارك جملة ما يفعله التلميذ، وليس فقط استجابته <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> اأو درجاته <strong>في</strong> المتحان،<br />
بل كل اإنجازاته )<strong>في</strong> المناقشة - <strong>في</strong> الكتابة - <strong>في</strong> المشاركة - <strong>في</strong> العمل الفردي - <strong>في</strong> اللعب - <strong>في</strong> الواجبات<br />
المنزلية....... اإلخ( فهذا يعطي المعلم صورة شاملة عن التلميذ. ركز على عدد محدود من التالميذ كل<br />
اأسبوع.<br />
حاول قياس مستوى التالميذ قبل تقديم الموضوع الجديد، وتعرف تاأثير هذا القياس القبلى على اأداء التالميذ<br />
ونتائجهم.<br />
حاول تجريب تنويع <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> درس واحد من دروس الوحدة.<br />
حاول تنويع منتج واحد من نواتج التعلم <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> الدراسي.<br />
حاول تنويع مصادر التعلم <strong>في</strong> اأحد موضوعات المنهج، مثل )الكتب والمراجع - التسجيالت الصوتية -<br />
ال<strong>في</strong>ديو...... اإلخ(، على اأن تكون متفاوتة الصعوبة.<br />
حاول وضع معايير نجاح نواتج التعلم، ثم اأشرك التالميذ لإضافة معايير اأخرى يرون اأنها تناسب قدراتهم<br />
وميولهم، وبهذا تتنوع معايير الحكم على المنتج من تلميذ اإلى اآخر.<br />
حاول منح التالميذ مزيداً من فرص الختيار سواء <strong>في</strong> العمل داخل <strong>الفصل</strong>، اأو <strong>في</strong> الواجبات المنزلية، اأو <strong>في</strong><br />
الأنشطة الإضا<strong>في</strong>ة المرتبطة بالدرس اأو بالوحدة.<br />
حاول اإشراك التالميذ <strong>في</strong> وضع اإجراءات موجهة للعمل <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>...... مثالً كيف يتصرف التالميذ عند<br />
تشكيل المجموعات؟ كيف يلفت التلميذ انتباه المعلم ليطلب المساعدة؟ ماذا يفعل عندما ينتهي من العمل<br />
المكلف به؟...... وهكذا.<br />
حاول تعليم تالميذك العتماد على اأنفسهم والقيام ببعض الأعمال التي تعودوا اأن يقوم بها المعلم. مثل اإعادة<br />
ترتيب <strong>الفصل</strong> <strong>في</strong> شكل مجموعات على اأن يتم بنظام وبهدوء. اأن يقوم التالميذ بتجميع الأعمال المطلوبة. اأن<br />
241
يساعد التالميذ بعضهم بعضاً <strong>في</strong> بعض المهام. اأن يكون التلميذ مسئولً عن ملف اإنجازه )البورتفوليو( بعناية<br />
ووفقاً للشروط الموضوعة لذلك. اأن يضع كل تلميذ اأهدافاً يريد اأن يحققها من خالل دراسة الوحدة، اأو <strong>في</strong><br />
نهاية <strong>الفصل</strong> الدراسي على اأن يتابع تقدمه نحو تلك الأهداف.<br />
حاول تجريب فكرة العقود الدراسية مع التالميذ على اأن يتم ذلك بالتدريج؛ <strong>في</strong>كون العقد الأول لمدة يومين<br />
يحصل التلميذ <strong>في</strong> نهايته على درجة وتقدير، ويكون العقد الثاني لمدة اأربعة اأيام واأيضاً يحصل <strong>في</strong> نهايته على<br />
درجة وتقدير، ثم العقد الثالث ومدته اأسبوعاً كامالً ويحصل <strong>في</strong> نهايته على درجة وتقدير.<br />
<br />
يمكنك<br />
التفكير<br />
<strong>في</strong> محاولت اأخرى تبداأ بتجربة لتكتسب الثقة بالنفس <strong>في</strong> تطبيق فلسفة<br />
تنويع <strong>التدريس</strong>، وكذلك يتعود التالميذ على هذا الأسلوب وينتقلون بسالسة من نمط<br />
التعلم التقليدي اإلى تنويع التعليم والتعلم.<br />
• اإجراءات لنجاح تنويع <strong>التدريس</strong><br />
سبق اأن اأوضحنا اأهمية تعريف اإدارة المدرسة بما ينوي<br />
المعلم تجريبه <strong>في</strong> تدريسه؛ ول شك اأن موافقة اإدارة المدرسة<br />
على تجريب تنويع <strong>التدريس</strong> يجعلهم شركاء مع المعلم <strong>في</strong> المحاولة<br />
ويدفعهم لتقديم كل العون والمساعدة والتاأييد، وبالتالي العمل<br />
على نجاح المبادرة. وعلى المعلم اأن يحصل على هذا التاأييد<br />
قبل البدء واستمرار هذا الدعم اأثناءه، وذلك من خالل شرحه<br />
لفلسفة تنويع <strong>التدريس</strong> واأهميته ونتائجه المتوقعة،ثم من خالل<br />
دعوة اإدارة المدرسة لزيارة <strong>الفصل</strong> ومراقبة ما يحدث، وباإجراء<br />
حوار مع التالميذ لتعرف راأيهم واتجاهاتهم نحو التجربة.<br />
من حق اأولياء الأمور معرفة ما يحدث مع اأبنائهم <strong>في</strong><br />
المدرسة، وعادة يحكى الأطفال لذويهم عما يقومون به من<br />
اأنشطة ويتحمسون <strong>في</strong> وصف الإجراءات غير العادية التي يقومون<br />
بها... وقد يتعجب اأولياء الأمور لما يحدث، والبعض قد يرفضونه،<br />
لذلك ننصح بدعوة اأولياء الأمور لحضور لقاء يحضره قيادات<br />
242
المدرسة لتشرح لهم الفكرة ببساطة شديدة ودون تعقيد، مع التاأكيد على عائد ذلك على اأبنائهم. وقد ترحب بزيارة<br />
بعضهم اإلى <strong>الفصل</strong> ليشاهدون باأنفسهم ما يجري ويالحظوا تغير المناخ والبيئة التعليمية من تركيز على الحفظ اإلى<br />
الهتمام بالمناقشات والفهم، ويرون نتائج التالميذ وكيف يتقدمون وكم هم سعداء بهذا الأسلوب.<br />
عندئذ تحظى بتاأييدهم بل وبمساعدتهم بمتابعة ما يطلب من التالميذ من اأنشطة، وتتغير نظرتهم اإلى عملية<br />
التعلم <strong>في</strong>كونوا مشاركين بدلً من كونهم معارضين.<br />
اإن تاأييد زمالئك لما تقوم به هو هدف يجب تحقيقه بكل الوسائل،<br />
واإل فاأنت تكون جبهة مضادة للفكرة. اإن كثيراً من اأنشطة تنويع <strong>التدريس</strong><br />
تتطلب تكامل بعض المواد الدراسية <strong>في</strong> المنهج، وهنا يصبح التعاون مع<br />
الزمالء ومشاركتهم <strong>في</strong> تخطيط وتن<strong>في</strong>ذ هذه الأنشطة اأمراً مهماً للغاية.<br />
وقد يتبادل المعلم الأدوار مع بعض الزمالء <strong>في</strong>عاون بعضهم <strong>في</strong>ما يقومون<br />
به من اأنشطة، ويقومون هم بمعاونته <strong>في</strong> نجاح تجربة تنويع <strong>التدريس</strong>.<br />
لشك اإن معرفة الموجهين بفلسفة تنويع <strong>التدريس</strong> واأساليبه هو السبيل لموافقتهم على ما يحاول المعلم القيام<br />
به <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>. و<strong>في</strong> حالت معينة يكون الموجه هو المهتم بتطبيق هذه النظرية بين معلمي مادته الدراسية، وهنا<br />
تكون العملية اأسهل حيث يعمل الموجه على اإقناع اإدارة المدرسة، ويتدخل <strong>في</strong> اإقناع اأولياء الأمور، كما يقدم كل الدعم<br />
والمساعدة للمعلم نفسه. وهذا يضمن نجاح التجربة. وكما نعلم اإن تنويع <strong>التدريس</strong> يتطلب منح المعلم الكثير من<br />
الحرية <strong>في</strong> تخطيط المنهج، واختيار طرق واستراتيجيات <strong>التدريس</strong> واأساليب التقييم، والموجه مع اإدارة المدرسة<br />
هو الجهة التي تمكن المعلم من هذه الحرية والستقاللية بعيداً عن توزيع المنهج بالطريقة الجامدة التقليدية التي<br />
تفرض على جميع المعلمين.<br />
و<strong>في</strong> ظل الوعي السائد والمتزايد باأهمية المشاركة المجتمعية <strong>في</strong>ما يحدث داخل المدرسة، <strong>في</strong>جب اأن تعمل<br />
المدرسة على نشر الوعي بنظرية تنويع <strong>التدريس</strong> واأهميته من خالل لقاءات عامة، اأو النشر والرسائل، اأو من خالل<br />
النترنيت... وغيرها.<br />
اإن الهتمام بتوعية ومشاركة المجتمع يثير رغبة بعض الأفراد اأو الشركات اأو الهيئات المختلفة بهذه المبادرات<br />
الجادة والجديدة <strong>في</strong> التعليم، ويدفع لتقديم المساعدات الالزمة لنجاح التجربة. ونوؤكد على اإن اإهمال المشاركة<br />
المجتمعية <strong>في</strong> مثل هذه المبادرات التربوية قد يوؤدي اإلى رفض ومعارضة من المجتمع ليس لأنهم ل يريدون تحسين<br />
التعليم ولكنهم ل يعرفون ما يدور <strong>في</strong> التعليم.<br />
243
صوؤال اأخير......<br />
كيف يدير المعلم <strong>الفصل</strong> مع تنويع <strong>التدريس</strong>؟<br />
وما زال المعلم<br />
يساأل<br />
مع هذا النشاط وهذه الحركة المستمرة من التالميذ ومن المعلم، كيف<br />
يمكن له اأن يتحكم <strong>في</strong> اإدارة <strong>الفصل</strong> و<strong>في</strong> المحافظة على النظام، وعدم اإهدار الوقت،<br />
والتركيز على اأهداف التعلم؟<br />
للإجابة عن هذا<br />
السوؤال<br />
نود اأن يطمئن المعلم قارئ هذا الدليل، اأن االإجابة قد وردت <strong>في</strong> ثنايا<br />
الفصول السابقة، وعندما نناقشها هنا، سوف يكتشف اأنه يعرفها بل ويفهمها<br />
جيداً.<br />
و<strong>في</strong>ما يلي عرض مختصر لالأساليب المختلفة التي تساعد المعلم على حُ سن اإدارة فصل يتم <strong>في</strong>ه تنويع <strong>التدريس</strong>:<br />
- 1 من اأهم العوامل التي تساعد <strong>في</strong> اإدارة <strong>الفصل</strong>، وضوح اأهداف <strong>التدريس</strong> المطلوب تحقيقها، وتحديد الأفكار<br />
الرئيسة <strong>في</strong> كل موضوع. هذا الوضوح يساعد المعلم على التركيز بدلً من التشتيت، ويمكنه من رسم خطة تنويع<br />
<strong>التدريس</strong> التي تناسب القدرات المختلفة للتالميذ. ولشك اأن حُ سن اإدارة <strong>الفصل</strong> تعتمد على تمكن المعلم ووضوح<br />
روؤيته نحو ما يريد تعليمه للتالميذ. وتنعكس هذه الثقة على التالميذ وتوؤدي اإلى اتجاهات اإيجابية نحو التعلم. وهذا<br />
هو اأول الطريق اإلى النجاح.<br />
هل تتذكر<br />
التخطيط المعكوس من اأجل الفهم؟<br />
244
هل تتذكر<br />
حلقات الفهم؟<br />
واالأفكار الكبيرة التي تبقى <strong>في</strong> ذاكرة المتعلم ووجدانه طوال حياته؟<br />
- 2 تعتبر مشاركة التالميذ باإيجابية <strong>في</strong> الموقف التعليمي من اأهم العوامل التي تساعد <strong>في</strong> اإدارة <strong>الفصل</strong>،<br />
وبخاصة فصول تنويع <strong>التدريس</strong>؛ حيث تتعدد الأنشطة للمجموعات المختلفة من التالميذ، ويتحملون جزءاً كبيراً من<br />
مسئولية تعلمهم.<br />
وعندما يتحول <strong>الفصل</strong> اإلى مجتمع يسعى اإلى تحقيق اأهداف موحدة، تزداد الدافعية للنجاح ويلتزم كل تلميذ بما عليه<br />
من واجبات كما يتمسك بما له من حقوق، وتتحول الإدارة اإلى نوع من الإدارة الجماعية الفعالة.<br />
هل تتذكر<br />
دور التلميذ <strong>في</strong> نجاح اأهداف تنويع <strong>التدريس</strong>؟<br />
هل تتذكر<br />
كيف نخلق الدافعية لدى التالميذ؟<br />
وما العوامل التي تقتل دافعية التلميذ؟<br />
- 2 تبنى الإدارة الفعالة لفصول تنويع <strong>التدريس</strong> على معرفة المعلم الجيدة لتالميذه. فهو يعرفهم كاأفراد<br />
وبالسم، ويعرف ميولهم وهواياتهم، كما يعرف مستوياتهم الأكاديمية، ونقاط القوة اأو الضعف لديهم. تمكن هذه<br />
المعرفة المعلم من التواصل والتفاهم مع تالميذه <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>، مما يخلق جواً من الثقة المتبادلة، <strong>في</strong>سود الحترام<br />
واللتزام داخل <strong>الفصل</strong> مما يوؤدي اإلى اإدارة ناجحة من وجهة نظر جميع الأطراف.<br />
245
هل تتذكر<br />
ما قلناه عن اأهمية اأن يعرف المعلم تالميذه؟ وكيف يعرفهم؟<br />
- 4 وننتقل الآن اإلى مناقشة بعض التفاصيل العملية <strong>في</strong> اإدارة <strong>الفصل</strong> والتي تساعد المعلم <strong>في</strong> الإجابة عن<br />
الضوؤال المطروح هنا:<br />
اإدارة الوقت:<br />
<br />
<br />
<br />
على المعلم اأن يوازن بين الوقت المخصص للفصل ككل والوقت المخصص لمجموعات اأو اأفراد من تالميذ<br />
<strong>الفصل</strong>. ويساعد <strong>في</strong> ذلك عقود التعلم، والواجبات المنزلية، وفقا لحاجات التالميذ.<br />
اإذا انتهي بعض التالميذ من اأداء المهام المطلوبة بسرعة، بينما ما زال البعض يحتاج لمزيد من الوقت......<br />
ماذا يفعل المعلم؟<br />
هنا يمكن الستعانة ببعض الأنشطة المستمرة الثابتة Anchor activities للتالميذ المتفوقين، ومن الم<strong>في</strong>د<br />
اأن يتعود التالميذ على هذا الروتين <strong>في</strong> العمل بطريقة تلقائية دون شكوى اأو اإزعاج.<br />
يضاأل بعض المعلمين من اأين اأجد الوقت لتخطيط تنويع <strong>التدريس</strong>؟ وننصح هنا بعدم المبالغة <strong>في</strong> اأنشطة<br />
التنويع <strong>في</strong> وقت واحد، بل التريث ومحاولة الإقالل من محاولت التنويع الجديدة.<br />
كيف يمكن التحكم <strong>في</strong> الأصوات التي تحدث <strong>في</strong> فصول تنويع <strong>التدريس</strong>؟<br />
تعتبر اأصوات التالميذ المتداخلة، ول نقول المرتفعة، ظاهرة طبيعية <strong>في</strong> فصول تنويع <strong>التدريس</strong>، ومع ذلك يجب<br />
التحكم <strong>في</strong> هذه الأصوات حتى ل توؤثر على التركيز وعلى التعلم.<br />
ومن الم<strong>في</strong>د اأن يتفق المعلم مع تالميذه على بعض الإشارات التي يستخدموها عند طلب شيء معين، كما عليه<br />
اأن يعودهم على الهدوء ورفض الصوت العالي، ومراقبة ذلك باأنفسهم ليتنبهوا وينبهوا زمالئهم ليخفضوا اأصواتهم<br />
بطريقة تلقائية.<br />
وقد يكلف المعلم بعض التالميذ لمراقبة درجة ارتفاع الأصوات <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong> ولهم اأن يقترحوا اأساليب مختلفة<br />
لضبط الأصوات.<br />
246
تنظيم الحركة داخل <strong>الفصل</strong>:<br />
لعلك تتذكر تنظيمات حجرة الدراسة المختلفة التي عرضناها عن بيئة التعلم، وكان من اأهم اأهداف هذه<br />
النماذج اأن تتاح للتالميذ حرية الحركة والنتقال من اأماكنهم اإلى اأركان التعلم، اأو اإلى مكتب المعلم بسهولة ودون<br />
اإزعاج لالآخرين.<br />
ويمكن اأن يكلف المعلم بعض التالميذ بمراقبة الحركة داخل <strong>الفصل</strong>، وتوجيه زمالئهم لاللتزام والنضباط<br />
وعدم مضايقة الآخرين عند الحديث.<br />
توزيع الخامات والأدوات:<br />
يتطلب تنويع <strong>التدريس</strong> استخدام العديد من مصادر التعلم، والأدوات، واأوراق العمل. وكثيراً ما يتسبب ذلك <strong>في</strong><br />
اإحداث شيء من الفوضى <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>. وللتغلب على ذلك يمكن اأن يخصص المعلم منضدة خاصة يضع عليها المواد<br />
المطلوب توزيعها، وعليه اأن يدرب التالميذ على تنظيم تلك العملية دون تزاحم اأو اإضاعة وقت.<br />
وقد ي<strong>في</strong>د تكليف اأحد التالميذ مسئولية توزيع نوع من هذه الأدوات، واآخر مسئول عن توزيع الأوراق... وهكذا مع<br />
تحديد الوقت المناسب لكل عملية. يساعد ذلك على ضمان النظام <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>، وتحمل التالميذ للمسئولية والمشاركة<br />
الإيجابية <strong>في</strong> العملية التعليمية.<br />
وهكذا نرى<br />
اأن االإدارة الفعالة لفصل تنويع <strong>التدريس</strong> تعتمد على اأفكار بسيطة،<br />
وحلول اإبداعية وعلى المعلم اأن:<br />
يجرب...... ويبدع...... ويبتكر...... وينوع.<br />
247
خاتمة<br />
<strong>في</strong> نهاية هذا الدليل يسعدنا اأن نضعه <strong>في</strong> مكانته التي تم تاأليفه واإعداده من اأجلها. فمنذ موؤتمر جوميتان توجهت<br />
القيادات والموؤسسات التربوية على مستوى العالم نحو التربية للجميع Education for all وهذا يعني اإتاحة الفرص<br />
لأي فرد دون تمييز سواء على اأساس النوع )ذكر اأو اأنثى(، اأو على اأساس الثقافة، اأو الأصل التاريخي اأو الجغرا<strong>في</strong>، اأو<br />
الدين، اأو المستوى القتصادي، اأو نوع ومستوى الذكاءات والقدرات ...... اأو اأية اختالفات اأخرى.<br />
هذا التعليم الذي يفسح المجال لكل فرد لاللتحاق بالمدرسة دون تفرقة اأو تمييز، هو ما يطلق عليه التعليم الموحد<br />
Inclusive Education اأي التعليم الهادف اإلى احتواء جميع التالميذ على الرغم من اختالفاتهم <strong>في</strong> نظام تعليمي<br />
واحد، ومنه سادت فكرة المدرسة الموحدة Inclusive School التي يندمج <strong>في</strong> فصولها كل التالميذ الموهوبين<br />
والعاديين ومن لديهم اإعاقات جسمية اأو ذهنية اأو صعوبات تعلم. ويسمى <strong>الفصل</strong> .Inclusive Classroom<br />
وقد ثبتت منظمة اليونسكو ومكتب التربية الدولي IBE( ) وبعض الهيئات الأخرى فكرة التعليم الموحد، و<strong>في</strong> سبيل<br />
دعم الفكرة ونشرها عقدوا سبع ورش عمل خالل عام 2007 م حضرها )270( مشاركاً من )65( دولة من مناطق<br />
متنوعة من العالم. كما عقدوا جلسات لمجموعات منتقاة من خبراء التربية <strong>في</strong> العالم لمناقشة الأبعاد المختلفة<br />
للتعليم الموحد ومتطلبات تطبيقه.<br />
وسوف يعقد الموؤتمر الدولي الثامن والأربعون لليونسكو <strong>في</strong> جنيف <strong>في</strong> الفترة من - 25 28 نوفمبر 2008 م، وقد تقرر<br />
اأن يكون المحور الأساسي لهذا الموؤتمر هو :<br />
»التعليم الموحد : طريق المستقبل« Future“ ”Inclusive Education: The Way of the<br />
وترى منظمة اليونسكو توحيد التعليم على اأنه مدخل ديناميكي لمواجهة الختالفات بين التالميذ باإيجابية، بدلً من<br />
اعتبارها مشكلة توؤثر على جودة التعليم. وهذه النظرة اأبعد بكثير من مجرد محاولة دمج بعض التالميذ <strong>في</strong> المسار<br />
الأساسي للتعليم وعدم عزلهم <strong>في</strong> فصول اأو مدارس منفصلة.<br />
اإن الفصول الموحدة هي فرصة لإثراء البيئة التعليمية/التعلمية يست<strong>في</strong>د منها جميع الأطراف، كما تعتبر تحدياً<br />
يساعد المعلم على تطوير اأساليب وطرق التعليم لتلبية احتياجات التالميذ المختلفة والمتنوعة.<br />
ولن ينجح المعلم <strong>في</strong> هذا التحدي اإل من خالل قدرته على تنويع طرق <strong>التدريس</strong> التي يستخدمها <strong>في</strong> <strong>الفصل</strong>. ومن هنا<br />
ياأتي هذا الدليل بين يدي المعلم ليوضح مفهوم تنويع <strong>التدريس</strong> <strong>في</strong> الفصول الموحدة، وكيف يتم هذا التنويع لمقابلة<br />
احتياجات التالميذ المختلفة مما يضيء الطريق لكل معلم ومعلمة ويشجعهم على البدء <strong>في</strong> تن<strong>في</strong>ذ وتطبيق نظرية<br />
تنويع <strong>التدريس</strong> تحقيقاً لأهداف التعليم الموحد.<br />
ونتمنى اأن نكون قد وفقنا <strong>في</strong> تقديم عمل نافع <strong>في</strong> مجال التعليم والتعلم لأمتنا العربية.<br />
واهلل ولي التو<strong>في</strong>ق ...<br />
249
اأوالً: المراجع العربية<br />
المراجع<br />
- 1 اأحمد حجى )2005(: الإدارة المدرسية، دار النهضة المصرية، القاهرة.<br />
- 2 السيد عبد الحميد عطية )2002(: ديناميكية الجماعات، اأساسيات نظرية وعمليات، المكتب الجامعى الحديث،<br />
الأسكندرية .<br />
- 3 جابر عبد الحميد جابر )2003(: الذكاءات المتعددة والفهم تنمية وتعميق، دار الفكر العربى، القاهرة.<br />
- 4 جابر عبد الحميد جابر )2005(: حجرة الدراسة الفارقة والبنائية، عالم الكتب، القاهرة.<br />
- 5 حسن شحاته، محبات اأبو عميرة )2004(: المعلمون والمتعلمون، اأنماطهم وسلوكهم واأدوارهم، الدار العربية<br />
للكتاب، القاهرة ، ط 2.<br />
- 6 راضى الوقفى )1998(: مقدمة علم النفس، دار الشروق للطباعة والنشر، عمان.<br />
- 7 روبرت مارزانو و اآخرون )2004(: اأبعاد التعلم، ترجمة جابر عبد الحميد، صفاء الأعسر، اأسماء مشرف، عالم<br />
الكتب، القاهرة.<br />
- 8 صالح الدين عرفه محمود )2006(: تفكير بال حدود، عالم الكتب، القاهرة.<br />
- 9 على راشد )2006(: اإثراء بيئة التعلم، عالم الفكر العربى، القاهرة.<br />
- 10 فتحى مصطفى الزيات )1995(: الأسس المعر<strong>في</strong>ة للتكوين العقلى وتجهيز المعلومات، دار الوفاء للطباعة و<br />
النشر، المنصورة.<br />
- 11 فرماوى محمد فرماوى )1997(: تاأثير تنظيم البيئة التعليمية بالروضة على تفاعل الأطفال والمعلم، مجلة<br />
كلية التربية – جامعة عين شمس، العدد )210(.<br />
- 12 كوثر حسين كوجك )2007(: اتجاهات حديثة فى المناهج وطرق <strong>التدريس</strong>، عالم الكتب، القاهرة.<br />
- 13 مدثر سليم اأحمد )2003(: الوضع الراهن فى بحوث الذكاء، المكتب الجامعى الحديث، الإسكندرية.<br />
ثانياً : المراجع الإنجليزية<br />
1- Ardith HarLe (2005): A Review of The Literature on Differentiating, Educational Studies<br />
St. Marys College of Maryland, 2007 .<br />
Differentiating Instruction What is Differentiation?, Educational Studies St. Mary>s : 2-<br />
College of Maryland, 2007.<br />
St. Heterogenous Classrooms VS. Homogenous Classrooms, Educational Stadies, : 3-<br />
Mary>s College of Maryland, 2007 .<br />
More Strategies That Differentiate Instruction, Educational Studies St. Mary>s : 4-<br />
250
College of Maryland, 2007.<br />
5- Baltimore County Public School (2004): Personal Learning Styles, Office of Instruction<br />
Technology, 2007.<br />
6- Bransford, J. Brown, A. L & Coching R. R (2000): People learn: Brain, mind, Experience<br />
& School ( Expanded Edition ), Washington. DC, National Research Council.<br />
7- Brien, Tim & Gureny, Dennis (2001): Differentiation In Teaching and Learning Principles<br />
and Pratice, London, continuum press.<br />
8- Center for Talent Development (2006): Differentiation in the Classroom, Northwestern<br />
University, 2007.<br />
9- Clare John, D. (2004): Differentiation, Introduction-Towards a definition of<br />
Differentiation, Greenfield School website. 2007.<br />
10- Dclare John (2004): History Teachers’ Discussion Forum, County Durham, 2007.<br />
11- Diamond, Marian (2004): Enhance Learning With Technology, P Theroux, Teacher,<br />
Alberta, Canda. 2007.<br />
12- Gardner, H. (1999): Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century,<br />
Basic Book, New York. 2007.<br />
13- Gould, Holly C. (2007): Can Novice Teachers Differentiate? Yes, They Can, New<br />
Horizons for Learning.<br />
14- Hall Tracey (2001): Differentiated Instruction, Effective Classroom Practices Report,<br />
National Center on Accessing the General Curriculum, (NCAC), 2007.<br />
15- Henry, Veronica ; Loomis, Scolt ; Zisow, Marcie ( 2007 ): Using Technology to<br />
Differentiate Instruction, Baltimore County public School.<br />
16- Hess Mary Ann (1999) : Teaching in Mixed-Ability Classrooms, Teachers to Guide<br />
Students down many paths a common destination, 2007.<br />
17- Kirchner, Jana & Inman, Tracy (2007): Differentiation Tips for Teachers, Center for<br />
Gifted Studies,2007.<br />
18- Kouchok, Kawsar. H (2007): Differentiation & Active Learning The Key to Quality<br />
Learning, (ppt), First Experts> Meeting, Defining Areas of Action to Enhance Learning …<br />
From Access to Success , UNESCO-Paris.<br />
19- Marzano, R (1992): Adifferent Kind of Classroom : Teaching With Dimensions of<br />
learning, Alexandria, VA, Association for Supervison and Curriculum Development.<br />
251
20- Mc Tighe, J.& Wggins, G (2004): The Understing by Design Professional Development<br />
Work-Book, Alexandaria, VA, Association for Supervison and Curriculum Development,<br />
Alexandria, Virginia.<br />
21- Newton, Douglas. P (2000): Teaching for Understanding What is it ?, Routtedge<br />
publishing, London.<br />
22- Northey Sheryn Spencer (2005): Handbook on Differentiated Instruction fir Middle<br />
and High Schools, Eye on Education Inc,Ny.<br />
23- Paramore Jody (2001): Earth Science, South Central High School, Winterville,<br />
NC,2007.<br />
24- Scott Wilson (2007): Motion, Three Rivers Middle School Cleves, Ohio.<br />
25- Silver Harvey F., Strong Richard W., Perini Mathew J. (2000): So Each May Learn,<br />
Integrating Learning Styles and Multiple Intelligences, Association for Supervision and<br />
Curriculum Development, Alexandria, Virginia.<br />
26- Tomlinson Carol Ann (2001): How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability<br />
Classrooms, 2nd edition, Association for Supervision and Curriculum Development,<br />
Alexandria, Virginia .<br />
and Mc Tigre jay (2006): Integrating Differentiated Instruction Understanding 27-<br />
by Design, Connecting Content and Kids, Association for Supervision and Curriculum<br />
Development, Alexandria, Virginia.<br />
28- Tomlinson, Carol Ann (2000): Differentiating Instruction for Advanced Learners in<br />
the Mixed-Ability Middle School Classroom, ERIC EC Digest, 2007.<br />
Differentiation, Reconcilable Differences and Standards-Based Teaching and : 29-<br />
Association for Supervision and Curriculum Development, ASCD, 2007.<br />
and Edison, Caroline Cunningham (2002): Differentiation in Practice: A Resource 30-<br />
Guide for Differentiating Curriculum, Grades K-5, 2007.<br />
& Mc, Tighe (2007): Integrating Differentiated Instruction & Understanding by 31-<br />
Design, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia.<br />
Learners, : The Differentiated Classroom Responding to The Needs of All ( 1999( 32-<br />
Alexandria.<br />
33- Wathins, Chris (2000): Learning about learning, Resources for Supporting Effective<br />
Learning, routledge publishing, London.<br />
252
: بعض مواقع النترنيت يمكنك الرجوع اإليها<br />
1- Carol Ann Tomlinson, Reconcilable Differences and Standards-Based Teaching and<br />
Differentiation, www.ascd.org/ed_topics/e/200009_tomlison.htm<br />
2- Davidson Institute for Talent Development, www.davidsoninstitute.org, www.<br />
geniusdenied.com/articles/articleprintable.aspx?rid=13710.<br />
3- John Dclare Admenis Trrator, History Teachers’ Discussion Forum, www.schoolhistory.<br />
co.uk/forum/index.php?showtopic2992.<br />
4- Gould, Holly C. (2007), Can Novice Teachers Differentiate? Yes, They Can. New<br />
Horizons for Learning,<br />
www.newhorizons.org/strategies/differentiated/gould.htm.<br />
5- Kathrin Winkler Art Unit Bishop Smith Catholic High School, Pembroke Ontario, www.<br />
help4teachers.com/katherinart.html.<br />
6- Mary Ann Hess, Teaching in Mixed-Ability Classrooms, Teachers Guide Students down<br />
many paths to a common destination, www.weac.org/kids/199899-/march99/differ.htm.<br />
253
Change language