O_professor_faz_a_diferenca_no_desempenho_escolar_dos_seus_alunos

Revista Eletrónica de Educação e Psicologia
Ano 2, Volume 1, 2015, pp. 62-81
ISSN 2183-3990
edupsi.utad.pt
O professor faz a diferença no desempenho escolar
dos seus alunos
O que nos diz a investigação educativa
Teacher makes a difference in students’ achievement
What educational research tells us
Helena Santos Silva1* /José Pinto Lopes**
* Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Portugal e CIIE- Centro de Investigação e
Intervenção Educativas da Universidade do Porto; ** Universidade de Trás-os-Montes e Alto
Douro e CIIE- Centro de Investigação e Intervenção Educativas da Universidade do Porto
RESUMO
Várias dezenas de investigações cujo objetivo tem sido identificar os fatores mais suscetíveis
de ajudar o aluno a aprender permitem contrariar a ideia bastante generalizada de que a
qualidade dos professores tem pouca ou nenhuma variação no rendimento escolar dos alunos
e questionar um dos maiores mitos do ensino: todos os professores são iguais. Desapoiando
estas ideias, amplamente difundidas, este trabalho pretende, a partir da síntese da
literatura, analisar o contributo da investigação educativa que permite afirmar que as
características dos professores e o que fazem na sala de aula é, sem margem para dúvidas, o
principal fator extrínseco ao aluno que determina a sua aprendizagem e o seu sucesso.
Analisa-se a influência do professor na aprendizagem dos seus alunos, as características que a
1 A correspondência relativa a este artigo deverá ser enviada para: Helena Santos Silva,
Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro,
Complexo Pedagógico, Quinta dos Prados, 5000-801 Vila Real, Portugal. E-mail:
helsilva@utad.pt
Submissão: 05.5.2014
Aceitação: 25.11.2014
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investigação educativa identifica com os professores eficazes, bem como as características da
formação considerada com maior impacto na aprendizagem profissional dos professores.
Palavras-chave: Professor eficaz, Desempenho escolar, Formação profissional.
ABSTRACT
Several dozen researches whose aim has been to identify the factors most likely to help the
student learn allow to counter the widespread notion that the quality of teachers has little or
no variation in student achievement and to question one of the biggest myths of learning : all
teachers are equal. Unsupporting these ideas, widely held, this paper aims, by synthesis of
the literature, to analyze the contribution of educational research to suggest that the
characteristics of the teachers and what they do in the classroom is, without doubt, the main
extrinsic factor to the student which determines their learning and their success. The
influence of the teacher on student learning, the characteristics that educational research
identifies effective teachers, as well as the characteristics of training considered the greatest
impact on teachers' professional learning are analyzed.
Keywords: Effective teacher, Student achievement, Student, Professional development
INTRODUÇÃO
Um aspeto de amplo acordo em educação é que o professor importa muito. Alunos de certos
professores fazem melhor e de uma maneira que tem reflexos a nível social e económico.
Estudos recentes (por exemplo, Hanushek & Wossmann, 2010) demonstram que os professores
são diferentes e que alunos atribuídos a professores considerados como eficazes têm um
melhor desempenho escolar.
As diferenças entre os professores resultam das características que possuem, da forma como
se concebem enquanto profissionais e das crenças que mantêm sobre o ensino e a
aprendizagem e que se materializam na forma como privilegiam que os seus alunos
aprendam, na forma como os avaliam e na forma como com eles interagem. Por outras
palavras: o que os professores valorizam para a aprendizagem dos seus alunos e o clima de
aprendizagem e apoio que incentivam e mantêm na sala de aula condicionam o desempenho
escolar dos seus alunos.
Neste artigo pretende-se analisar a importância dos professores na aprendizagem dos seus
alunos, as características dos professores eficazes, a forma como devem conceber-se
enquanto profissionais e encarar o seu desenvolvimento profissional.
A importância do professor na aprendizagem dos alunos
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O professor é considerado o principal fator extrínseco ao aluno que determina a sua
aprendizagem e o seu sucesso escolar (Hattie, 2003, 2009, 2012; The Learning Curve, 2012).
Até meados da década de 60 do século XX, o ponto de vista dominante era que as escolas
quase nunca faziam diferença no rendimento escolar dos alunos. Defendia-se que essa
diferença era largamente pré-determinada pelo estatuto socioeconómico, pelas condições
familiares e capacidades inatas dos alunos. Contudo, a investigação tem refutado de uma
forma muito poderosa este ponto de vista. Marzano (2003) fez uma síntese da investigação
realizada nos últimos 35 anos, sobre escolas eficazes, o que permitiu separar o efeito da
escola do efeito individual do professor no rendimento escolar do aluno. As conclusões a que
chegou permitem esclarecer, de uma forma clara, a importância que o professor tem no
rendimento escolar do aluno. Mesmo se as escolas onde trabalham são altamente ineficazes,
os professores podem fazer com que os seus alunos tenham ganhos muito elevados no
rendimento escolar. Este e outros estudos conduzem o autor a afirmar: “Entre elementos
como um currículo bem articulado e um ambiente agradável e organizado, o fator que
sobressai como o fator singular mais influente numa escola eficaz é o que faz cada professor
dentro da escola” (Marzano, 2007, p. 1).
Hattie (2003) analisou o efeito dos fatores aluno, lar, escola, diretor, colegas e professor e
avaliou os respetivos contributos para o desempenho escolar do aluno (Fig. 1). A conclusão a
que o autor chegou é que, dos fatores extrínsecos ao aluno, é o professor: as suas
expectativas, conceção que tem de ensino e a abertura que manifesta, isto é, em que medida
acredita que os seus alunos o podem surpreender, no que respeita à aprendizagem, o fator de
maior influência (30%). Todos os outros fatores têm, segundo o autor, uma influência entre 5
e 10% no rendimento escolar.
Figura 1 – O efeito do professor no rendimento escolar do aluno (Hattie, 2003)
Muitos estudos têm quantificado a influência do professor no rendimento do aluno a qual é
“relativamente independente de qualquer outra coisa que ocorre na escola” (Marzano, 2007,
p. 2). Assim, existe hoje um corpo consubstanciado de investigações (por exemplo, Hattie,
1992 e 2009; Haycock, 1998; Marzano, 2003; Wang, Hearttel, & Walberg, 1993) que permitem
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concluir que nem todas as práticas educativas são iguais e têm idênticas consequências na
aprendizagem dos alunos e que o que os professores fazem e dizem têm um impacto
diferencial na aprendizagem (Hanushek, 2002; Taylor, Roehrig, Hensler, Connor, &
Schatschneider, 2010).
Um estudo realizado por Jordan, Mendro e Weerasinghe (1997) sobre os efeitos de professores
de diferentes níveis de eficácia sobre o desempenho escolar dos alunos permitiu verificar que
o efeito do professor persistiu ao longo de 3 anos. Ou seja, que o desempenho escolar
subsequente dos alunos é limitado ou reforçado pelas experiências anteriores em salas de
aula de professores, respetivamente, pouco ou muito eficazes. Os ganhos obtidos com
professores eficazes foram mantidos e, por outro lado, o impacto negativo de um professor
pouco eficaz foi estatisticamente verificado nos 3 anos seguintes, mesmo que os alunos
fossem ensinados por um professor eficaz. Isto é, se os alunos têm um professor de baixo
desempenho, não superam os efeitos negativos da perda de aprendizagem, mesmo que no ano
seguinte tenham um professor eficiente. A boa notícia é que o contrário também se verifica.
Se os alunos têm um professor de alto desempenho durante um ano, disfrutam da vantagem
de ter tido um bom ensino nos anos seguintes. Estes resultados apontam assim, para efeitos
muito maiores do que o esperado e que os professores menos eficazes têm uma influência de
longo prazo sobre o desempenho dos alunos que não é totalmente corrigida até 3 anos
(Mendro, 1998). Deixam ainda claro que quando se trata da aprendizagem importa considerar
não apenas a qualidade dos professores mas também que a eficácia ou a falta dela tem
reflexos na aprendizagem que os alunos podem realizar nos anos seguintes. Os resultados
destes estudos documentam bem que, apesar de os professores não poderem ser os únicos
responsáveis pela aprendizagem dos alunos, dado esta ser internamente controlada, o fator
mais importante que afeta a aprendizagem dos alunos é o professor. A aprendizagem é o
resultado da interação entre professores e alunos e, como o papel dos professores é otimizar
as condições de aprendizagem, é neles que recai a maior responsabilidade de fazer a
diferença na aprendizagem dos seus alunos.
Para além dos aspetos referidos, os resultados das investigações mostram ainda existir uma
grande variação de eficácia entre os professores. A implicação imediata deste facto é que
mais pode ser feito para melhorar a qualidade da educação, melhorando a eficácia dos
professores do que intervindo em qualquer outro fator, já que os professores eficazes
parecem sê-lo com alunos de todos os níveis de escolaridade, independentemente do nível de
heterogeneidade das suas turmas.
A conclusão parece clara: “nem todos os professores são eficazes, nem todos os professores
são especialistas, e nem todos os professores têm efeitos poderosos sobre os alunos” (Hattie,
2009, p. 22). A maior fonte de variação do sistema de ensino relaciona-se com os professores
e estes podem diferir em muitas características.
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Sabe-se hoje também como a competência do professor se desenvolve e o que é um ensino de
qualidade e, como resultado, tem havido, desde a década de 80 do século XX, um grande
enfoque a nível internacional na melhoria da qualidade dos professores e do ensino.
Apesar desta mensagem inequívoca da investigação educativa, continua a ser bastante
generalizada, quase um mito, a ideia de que todos os professores são iguais.
Na perspetiva de Hattie (2012), esta convicção, aliada à resistência dos professores a mudar a
sua forma de estar e agir na sala de aula, contribui para que resistam à adoção de práticas
que a investigação educativa permite identificar como mais eficazes na aprendizagem dos
alunos e pode, inclusivamente, contribuir para desprofissionalizar o ensino, já que pode
conduzir ao entendimento de que qualquer pessoa pode ensinar.
Características pessoais e profissionais dos professores eficazes
Vários estudos têm comprovado que um conjunto de qualidades pessoais e profissionais estão
associadas a níveis mais elevados de desempenho ou sucesso dos alunos. De acordo com
Goodwin (2010), a investigação sugere que os bons professores possuem alguns atributos
quantificáveis: competência verbal e cognitiva, conhecimento adequado das áreas do
conteúdo que ensinam e de como as ensinar.
Segundo o autor, dado que os professores passam grande parte do tempo em interação com os
seus alunos, não deve surpreender que as competências verbais e cognitivas estejam
fortemente relacionadas com o seu sucesso na sala de aula. O autor faz referência a um
estudo de Ferguson e Ladd (1996) que envolveu cerca de 30 mil alunos e que permitiu
concluir que estas características exerciam maior influência sobre o desempenho dos alunos
do que a combinação de variáveis como o nível socioeconómico, o tamanho da turma e a
experiência de ensino do professor. No que respeita ao conhecimento das áreas de conteúdo
que ensinam, refere a investigação de Rice (2003) que, tendo analisado centenas de estudos
sobre a qualidade do professor, salienta que o conhecimento do conteúdo contribui apenas
até um certo ponto para essa qualidade. Ou seja, possuir um conhecimento muito mais
aprofundado e específico - grau de mestrado ou doutoramento -, relativamente ao conteúdo
que é ensinado, a partir de um certo ponto parece não ter impacto na qualidade do ensino.
Esta conclusão foi possível pela análise de estudos realizados desde a década de 70 do séc. XX
nos quais, segundo o autor, não foi possível encontrar nenhum efeito no desempenho dos
alunos, quando os professores possuíam grau de mestre ou grau superior.
A partir de um certo grau de domínio do conhecimento do conteúdo parece ser mais
importante um conhecimento aprofundado sobre como ensinar esse conteúdo, isto é, o
conhecimento pedagógico do conteúdo. Os alunos dos professores que possuíam um domínio
forte do conteúdo pedagógico eram suscetíveis de ganhar, em termos de aprendizagem, o
equivalente a um ano comparativamente aos alunos dos professores que tinham um fraco
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conhecimento pedagógico do conteúdo (Baumert, Kunter, Blum, Brunner, Voss, Jordan et al,
2010). No que respeita à experiência de ensino, depois de cerca de 5 anos, em média, esta
parece oferecer pouca garantia de maior eficácia (Goodwin, 2010).
O que determina a qualidade de um professor inclui atitudes e uma matriz de planeamento,
organização, ensino e avaliação das competências. Os professores eficazes são capazes de
estabelecer objetivos de ensino para os seus alunos e, em seguida, recorrer ao seu
conhecimento pedagógico para os ajudar a alcançar o sucesso. Ou seja, uma boa qualificação
profissional é certamente um bom começo mas insuficiente, não é mais do que um bom ponto
de partida para que o professor possa ser um professor eficaz (Tucker & Stronge, 2005).
Ou seja, os professores eficazes dominam em profundidade o conteúdo que lecionam e
possuem simultaneamente a capacidade de o tornar relevante para os alunos. Isto implica
conceber o ensino como muito mais do que a simples transmissão de conhecimentos, perceber
a importância de privilegiar o “fazer para aprender” em vez de o “aprender a fazer”, como
forma de motivar os alunos para a aprendizagem, e dominar um repertório versátil e
abrangente de estratégias de ensino, que adequam ao conteúdo, aos objetivos de
aprendizagem e aos alunos a quem se destinam. O domínio destas competências confere-lhes
ainda a capacidade de fazer conexões, mostrar a relevância do assunto, estimular o
envolvimento dos alunos e incorporar a compreensão. Esta abordagem compreensiva do
ensino cada vez mais se torna relevante. As avaliações da próxima geração vão exigir que os
alunos mostrem a sua capacidade de aplicar o pensamento de ordem superior, isto é, de
análise e de síntese ou pensamento crítico e reflexivo, não apenas a capacidade de recordar
conhecimento (Fleischman, 2012).
De acordo com Lopes e Silva (2010), os professores eficazes - experientes e peritos -, são mais
capazes de improvisar e alterar as estratégias que utilizam para responder às características
contextuais da sala de aula e entendem, a um nível mais profundo, as razões do sucesso e do
fracasso de cada aluno. A sua compreensão dos alunos é de tal ordem que são mais capazes
de formular hipóteses adequadas sobre as causas de sucesso ou fracasso de cada um deles, de
planificar atividades adequadas às suas necessidades de aprendizagem e antecipar as
dificuldades que os alunos poderão ter de enfrentar ao aprender novos conceitos.
Existe ainda um conjunto de características que a investigação identifica positivamente com a
eficácia do professor mas que, contrariamente às anteriormente analisadas, não são
mensuráveis (Goodwin, 2010). São elas: o efeito das expectativas, a crença de que todos os
alunos podem aprender (Hattie, 2009); a crença do professor nas suas próprias competências
(autoeficácia), que se relaciona positivamente com o desempenho escolar elevado dos alunos
(Armor, Conroy-Oseguera, Cox, King, McDonnell, Pascal, Pauly, & Zellman, 1976) e a
capacidade de interagir de forma empática e não diretiva com os alunos (Cornelius- White,
2007), fortemente correlacionada com elevados níveis de participação, motivação e
realização ou desempenho escolar. O sentido de eficácia é uma das poucas características
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individuais do professor que, com fiabilidade, prevê a prática docente e os resultados
académicos dos alunos (Ross, Cousins, & Gadalla, 1996; Tournaki, & Podell, 2005).
A importância da interação empática e não diretiva do professor é referida num estudo de
Zambon, Santos, Ebert, & Portal (2012) que envolveu alunos da sexta série (7º ano) de uma
instituição de ensino pública do Estado do Pará. Os alunos redigiram cartas aos professores
que fizeram a diferença nas suas vidas e salientaram, como características que lhes
permitiam recordar os professores como significativos e com impacto positivo na sua
aprendizagem, a importância do diálogo e da afetividade nas relações interativas em sala de
aula, bem como a grande atenção dada pelo professor a todos os alunos.
Em suma, a capacidade verbal, o conhecimento do conteúdo, o conhecimento pedagógico do
conteúdo, a capacidade de usar uma variedade de estratégias de ensino, com competência e
entusiasmo pelo assunto que lecionam, e altas expectativas sobre todos os alunos,
caracterizaram os professores eficazes. A certificação, sendo um indicador importante da
qualidade de um professor, não o é da sua eficácia, bem como não o é o número de anos de
prática, dado que a eficácia de um professor é caracterizada por um conjunto muito mais
complexo de características que superam ou ultrapassam a qualidade da certificação
profissional e o tempo de experiência em sala de aula.
Conceção do professor enquanto profissional
As exigências que este perfil de competências determina implicam que o professor tenha uma
conceção de si como um profissional em constante desenvolvimento e aprendizagem. Que se
veja como um aprendiz ao longo da vida e conceba o seu sucesso estreitamente relacionado
com o nível de sucesso conseguido pelos seus alunos.
Aprender ao longo da vida exige do professor a capacidade de se tornar aprendiz do seu
próprio ensino envolvendo-se em prática deliberada (Ericsson, Kramp, & Tesch-Römer, 1993;
Hattie, 2009). A prática deliberada possibilita-lhe a atividade reflexiva para e sobre o ensino
(Schön, 1983) que o conduz a consciencializar o que está ou não a funcionar com os seus
alunos, a prestar mais atenção às evidências contraditórias, a aumentar o interesse em
descobrir quaisquer consequências intencionais e não intencionais do seu ensino, a
consciencializar os efeitos das inovações introduzidas nos resultados finais e a capacidade de
aprender com as suas intervenções.
Os professores aprendizes do seu próprio ensino são os mais influentes na melhoria do
desempenho escolar dos alunos. “Envolvem e motivam os alunos para a aprendizagem do
conteúdo e, fundamentalmente, comunicam-lhes paixão pela aprendizagem” (Lopes & Silva,
2010, p. xv).
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A atitude reflexiva para e sobre a prática (Jardilino & Barbosa, 2012; Schön, 1983), que deve
caracterizar o professor aprendiz do seu próprio ensino, deverá ser orientada pela questão:
“A minha prática resulta de forma eficaz na aprendizagem dos meus alunos?”
A resposta a esta questão implica, em primeiro lugar, que os professores realizem um
autoquestionamento direcionado para avaliar o seu sucesso enquanto profissionais. Este
processo reflexivo deve permitir obter resposta às questões: “Em que condições posso
considerar que os meus alunos atingiram sucesso na sua aprendizagem?”, “Quais são as suas
principais dificuldades e os seus pontos fortes?”, “O que foi alcançado e o que ainda tem de o
ser”? e “Que critérios, no que respeita ao rendimento escolar dos alunos, devo estabelecer se
pretendo ser um professor eficaz?”. As respostas que obtêm a estas questões podem,
eventualmente, fazer os professores perceberem a necessidade de mudanças, inclusive na
forma como se concebem enquanto profissionais. Como refere Hattie (2012), o professor deve
essencialmente conceber-se como um avaliador do impacto que o seu ensino tem na
aprendizagem dos seus alunos, como um investigador capaz de avaliar o sucesso das suas
práticas.
Ponderar acerca do sucesso profissional é uma questão de vital importância se um professor
pretende avaliar o impacto da sua ação na aprendizagem dos alunos. Considerar como critério
de sucesso uma magnitude de efeito superior a zero é assumir que qualquer rendimento
escolar é válido, o que não é uma realidade. Nos estudos sobre educação são considerados
critérios de sucesso válidos e professores eficazes os que promovem diferenças no rendimento
escolar de magnitude de efeito superior a 0.4 para cada aluno, isto é, um aumento de 15
percentis no desempenho escolar (Hattie, 2009; Marzano, 2007).
Os professores cujas práticas permitem este aumento, ou aumentos superiores, fazem uma
diferença significativa na aprendizagem dos alunos e fazem-na principalmente em situações
em que os alunos têm dificuldades ou problemas de aprendizagem. Isto porque os professores
realmente eficazes valorizam mais a aprendizagem do que o ensino (Hattie, 2012) e
acreditam que TODOS os seus alunos podem aprender (Nieto, 2005).
Há muitos aspetos que asseguram uma boa aprendizagem, mas para que seja excelente exige
um “ingrediente” especial: o envolvimento total de professores e alunos, que gere vontade no
professor e nos alunos de saber mais e de progredirem na sua aprendizagem.
Contudo, a mensagem não é apenas inovar mas conseguir a diferença quando se inova e a
adoção de qualquer inovação significa interromper o uso da prática familiar. Há assim, a
necessidade de que o professor avalie o efeito que o seu ensino está a ter nos alunos e encare
o conhecimento disponibilizado pela investigação educativa como uma fonte de referência
para as suas práticas. A investigação nunca será capaz de identificar as estratégias ou
métodos que funcionem em todas as salas de aula e com todos os alunos, mas é uma fonte
credível de informação sobre as estratégias e métodos que têm uma grande probabilidade de
resultar. O melhor que a investigação pode fazer é informar o professor sobre os métodos/
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estratégias que têm alta probabilidade de funcionar bem em termos de resultados de
aprendizagem dos alunos (Fleischman, 2012).
Em suma, o professor enquanto profissional deve conceber-se como um investigador que
reflete sobre os efeitos da sua prática nos resultados da aprendizagem dos seus alunos. Deve
aprender continuamente a partir das respostas que obtém a questões como: “ Como posso
saber se esta estratégia está a funcionar? “; “ Qual o mérito e valor deste método na
aprendizagem dos meus alunos? “ Partilho uma conceção comum de progresso dos alunos com
os meus colegas?” (Hattie, 2012).
Desenvolvimento profissional e eficácia do professor
Para variadíssimos autores, por exemplo, Hattie (2007), Marzano (2003) Danielson (2007), os
professores são a mais poderosa influência no ensino e, por isso todo o sistema precisa de ser
concebido para assegurar a formação de professores eficazes. Contudo, resultados obtidos por
vários autores, por exemplo Joslin (1980), Harrison (1980) e Wade (1985), a partir da análise
de programas de formação de professores, revelaram existir uma relação menor do que seria
de esperar entre a aprendizagem dos professores, durante o desenvolvimento profissional, a
sua prática e, consequentemente, a melhoria da aprendizagem dos alunos. Os resultados
obtidos por estes autores revelam que o desenvolvimento profissional tem elevadas
probabilidades de alterar a aprendizagem do professor (82%), mas que os saberes adquiridos
têm menor efeito sobre o seu comportamento (73%) e ainda menor influência, apesar de
ainda bastante positiva (65%) na aprendizagem dos alunos. De acordo com Guskey e Yoon
(2009), a síntese da investigação confirma a dificuldade em traduzir o desenvolvimento
profissional em ganhos na aprendizagem dos alunos, o que conduz os autores a salientar a
necessidade dos responsáveis pela planificação e implementação do desenvolvimento
profissional avaliarem criticamente a formação que oferecem, a refletirem sobre o que
realmente funciona. Esta constatação tem conduzido ao desenvolvimento de investigações
sobre as características da formação que se revelam mais eficazes na alteração do
conhecimento profissional dos professores, com o objetivo de conseguir que os conhecimentos
e competências por eles adquiridos e/ou reconstruídos, nessa formação, tenham uma maior
repercussão na alteração das práticas menos eficazes e na melhoria da aprendizagem dos
alunos (Lopes & Silva, 2010).
Caraterísticas que fazem a diferença
A investigação sobre as características que asseguram eficácia profissional salienta, como
aspetos determinantes, a importância de recrutar professores talentosos, de dar estatuto à
profissão - tratar os professores como profissionais capazes de emitir juízos e não apenas
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como técnicos -, e proporcionar-lhes formação, essencialmente formação contínua (The
Learning Curve, 2012). Hanushek e Woessmann (2010) salientam a importância de associar
responsabilidade e independência. Isto é, responsabilizar os professores pelo cumprimento de
metas desafiadoras e dar-lhes autonomia para que as cumpram, bem como a importância de
combinar padrões exigentes, baixa tolerância ao fracasso, no que respeita ao cumprimento
desses padrões, e responsabilidade profissional no âmbito de um trabalho colaborativo.
Segundo os autores nenhum destes aspetos isolados é suficiente mas juntos, apoiam-se,
reforçam-se mutuamente e orientam para um conjunto de estratégias que devem ser
contempladas para assegurar a formação de bons profissionais.
Também a investigação conduzida por Hattie (2009) mostra claramente a importância da
seleção de professores, para além do desenvolvimento de um ciclo contínuo de avaliação e
apoio na formação. De acordo com o autor, a formação dos professores deve valorizar não
preferencialmente o conhecimento e a atualização sobre os melhores métodos de ensino mas
o conhecimento sobre a forma como os alunos aprendem, como se podem recolher evidências
sobre a sua aprendizagem e sobre como estes podem aprender de forma diferente quando a
tradicional não resulta. Ou seja, os professores precisam de ser especialistas do ensino e da
aprendizagem, conhecer várias maneiras de ensinar e de aprender, para que se tornem
especialistas em aprendizagem diferenciada para poderem ensinar os seus alunos a encontrar
as formas mais eficazes de rentabilizar a aprendizagem e aumentar o sucesso educativo. Para
isso os professores necessitam de feedback, não apenas sobre o ato de ensinar mas também
sobre os resultados do ensino. Feedback formativo oportuno é vital para qualquer esforço de
melhoria do desempenho. Envolve ajudar os professores a aprender, a refletir e a melhorar a
sua prática e sugere a necessidade de crescimento e desenvolvimento profissional contínuo
(Tucker & Stronge, 2005). As exigências que derivam, quer da multiplicidade de papéis
exigidos ao professor, quer das dimensões que o seu desenvolvimento profissional abrange:
desenvolvimento pedagógico; autoconhecimento e autocompreensão, desenvolvimento
cognitivo, teórico, investigativo e de novos papéis docentes (Marcelo, 1999) conduzem a que
este se entenda como um processo contínuo de aprendizagem, mediante o qual, os
professores em interação devem aprender conhecimentos, competências, disposições e
atitudes, num contexto concreto (Lopes & Silva, 2010).
De acordo com Guskey e Yoon (2009), muitos investigadores defendem hoje que o
desenvolvimento profissional do professor deve ser em contexto de trabalho e deve permitir
construir conhecimento partilhado. Consideram que a forma mais eficaz de conduzir à
melhoria é ter professores em cada escola que se reúnam regularmente para explorar
problemas comuns e procurar soluções baseadas na partilha coletiva de experiências e
conhecimentos. Neste processo salientam, como determinante, o acompanhamento de peritos
externos que apresentam novas ideias aos professores sobre as melhores práticas e os ajudam
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a planificá-las e a implementá-las. Nenhum esforço de melhoria é bem sucedido na ausência
de desenvolvimento profissional bem planificado e implementado.
Todo este processo frequentemente implica que os professores estejam abertos a fazer
mudanças na sua prática e a considerá-las como uma etapa do seu desenvolvimento
profissional.
Contudo, os professores resistem à mudança e essa resistência aumenta à medida que se
tornam mais experientes. As suas teorias sobre como gerir a aprendizagem e envolver nela os
alunos, como ensinar determinado conteúdo, que tipo de ambiente de aprendizagem desejam
nas suas turmas, os efeitos da família e dos fatores culturais na aprendizagem tornam-se para
eles progressivamente mais convincentes e portanto, menos sujeitas a reflexão sobre a sua
verdadeira eficácia (Hattie, 2009).
A confiança excessiva dos professores nas suas atitudes e crenças torna-os pouco sensíveis a
considerar os resultados da investigação que podem proporcionar-lhes formas alternativas e
mais eficazes de atuação. Esta confiança excessiva e que, frequentemente, se consubstancia
em afirmações como: “Deixem-me ensinar à minha maneira” pode ser explicada por processos
psicológicos que levam os professores a aceitar o que fazem como o melhor que há a fazer
(Shermer, 1997). Na base desta atitude estão fatores como: necessidade de segurança,
controlo e simplicidade; falta de procura de provas para demonstrar o que não está a
funcionar; responsabilização exclusiva do aluno quando não aprende e do professor quando o
aluno aprende. Todos estes fatores conduzem o professor a criar imunidade a novas ideias ou
formas diferentes de fazer as coisas e a aceitar que lhe podem permitir uma prática
alternativa mais eficaz.
A - Envolvimento dos professores
Pelos variadíssimos motivos apresentados, a formação concebida para apoiar o professor no
seu desenvolvimento profissional, como já referido, não deve ser entendida de uma forma
tradicional, isto é, pontual e esporádica.
De acordo com Timperley, Wilson, Barrar, & Fung (2007), a formação que assegura resultados
eficazes decorre durante períodos de tempo alargados e caracteriza-se pelo envolvimento
direto dos professores em atividades que lhes possibilitam aprofundar os seus conhecimentos
e desafiar o seu discurso e as suas conceções acerca da aprendizagem e os desafiavam a
aprender como ensinar de forma eficaz.
A necessidade de desenvolvimento profissional do professor, entendido como uma atividade
deliberada e com objetivos explícitos de renovação de ideias e de práticas, é hoje, mais do
que nunca, considerada fundamental para a melhoria da qualidade do ensino (Guskey &
Huberman, 1995). Os professores precisam de tempo e de um ambiente seguro para praticar e
desenvolver as competências necessárias a um ensino eficaz. Assim, a formação profissional,
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para além de contínua, deve ser orientada para que o professor fique mais habilitado: (i) a
maximizar o tempo de ensino em sala de aula através de uma gestão e organização eficazes;
(ii) a promover a aprendizagem, variando as estratégias de ensino e as atividades em que
envolve os alunos, considerando a sua diversidade académica; (iii) a apresentar o conteúdo de
uma forma significativa e que promova a compreensão; (iv) a acompanhar a aprendizagem
dos alunos através da utilização de avaliação formativa, fornecendo feedback em tempo útil e
reensinando os alunos que não atinjam a mestria; (v) a desenvolver expectativas elevadas
sobre si e sobre todos os seus alunos (Tucker & Stronge, 2005).
O mais importante neste processo não é começar por grandes reestruturações e incentivar os
professores a tomarem mais e novas medidas, mas conseguir que entre eles se estabeleçam
altos níveis de colaboração e compromisso, para que avaliem de uma forma reflexiva o
impacto que têm na aprendizagem dos seus alunos. Neste processo de formação reflexiva é
determinante valorizar como ponto de partida as suas convicções e atitudes. Os professores
são propensos a rejeitar novas ideias que conflituam com as suas ideias atuais a menos que,
como parte da aprendizagem profissional, os seus entendimentos sejam considerados. Sem
este envolvimento ou compromisso, os professores vão provavelmente considerar as novas
estratégias como irrealistas e inadequadas para o contexto particular da sua prática
pedagógica. Além disso, o sucesso não tem de ser definido em termos do domínio pelo
professor de novas estratégias, mas em termos do impacto que a mudança nas práticas tem
nos resultados escolares valorizados (Timperley, 2008). O sucesso passa por aprender e mudar
a partir da avaliação do impacto que o ensino praticado tem na aprendizagem dos alunos
(Hattie, 2012).
Para que o ensino tenha impacto nos resultados dos alunos, os professores precisam de ter
competências sofisticadas de avaliação para que possam identificar: (i) o que os alunos sabem
e podem fazer em relação aos resultados escolares valorizados e, além disso, (ii) o que
precisam de aprender se pretendem ajudar os seus alunos a conseguir esses resultados
(Timperley, 2008).
B - Importância da cooperação e investigação reflexivas
Muitos precisarão de acompanhamento, de quem trabalhe com eles na sala de aula para
incorporar muitos princípios identificados com a prática eficaz e para modelar práticas
alternativas. Neste processo é fundamental o professor dedicar tempo para reflexão com os
seus pares, a fim de melhorar o seu próprio repertório de competências (Fleischman, 2012).
Isto porque o mais eficaz desenvolvimento profissional não vem da implementação de um
determinado conjunto de melhores práticas mas, a partir da adaptação cuidadosa das práticas
variadas ao conteúdo específico a ensinar e aos elementos do contexto (Guskey &Yoon, 2009).
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Tudo passa por proporcionar condições para que os professores, de uma forma colaborativa,
investiguem, experimentem, analisem de forma reflexiva a sua prática e tomem decisões
conjuntas sobre o que e como fazer para melhorar a aprendizagem dos seus alunos. Este
trabalho colaborativo em equipa com vista ao desenvolvimento profissional deve desenvolverse
no seio de Comunidades de Prática ou Comunidades de Aprendizagem (Dufour & Eaker,
1998; Hord, 1997; Wenger, 1898).
De acordo com Bolam, McMahon, Stoll, Thomas, Wallace, Greenwood, Hawkey, Ingram,
Atkinson & Smith (2005), embora com a expressão se pretenda englobar diversos conceitos e
práticas, uma Comunidade de Aprendizagem é sempre um grupo de pessoas motivadas por
uma visão comum da aprendizagem e que se entreajudam para a concretizar. De acordo com
os autores uma Comunidade de Aprendizagem:
- baseia-se num esforço coletivo para melhorar a aprendizagem dos alunos;
- encoraja e promove a aprendizagem de todos os profissionais de uma escola;
- desenvolve os seus conhecimentos através do questionamento;
- analisa e utiliza os dados recolhidos para estimular a reflexão e as melhorias.
Timperley (2008) define as Comunidades de Aprendizagem como espaços onde os professores
aprofundam os seus conhecimentos e desenvolvem as suas competências de ensino. Para
DuFour (2004) o modelo The professional learning community model flows from the
assumption that the core mission of formal education is not simply to ensure that students are
taught but to ensure that they learn. de Comunidade de Aprendizagem parte do pressuposto
de que a missão principal da educação formal não é simplesmente garantir que os alunos são
ensinados, mas garantir que aprendam.
O grande objetivo de uma Comunidade de Aprendizagem pode resumir-se em cinco palavras:
melhorar o rendimento dos alunos. Esta simples mudança, do enfoque no ensino para o
enfoque na aprendizagem, tem profundas implicações para as escolas.
A investigação tem demonstrado que a escola como lugar de aprendizagem oferece,
comparativamente com cursos isolados e pontuais de formação, mais oportunidades de
fomentar desenvolvimento profissional capaz de ter um impacto mais positivo na prática dos
professores e em provocar mudanças positivas em toda a escola. Os desafios exigidos aos
professores são demasiado grandes para se encerrem nas suas salas e tentem enfrentá-los
sozinhos, sendo necessário um esforço de colaboração coordenado para o desenvolvimento
profissional com potencialidades de conduzir a essas mudanças.
C - Potencialidades formativas das Comunidades de Aprendizagem ou
Comunidades de Prática
Teachers work in teams, engaging in an ongoing cycle of questions that promote deep team
learnNas Comunidades de Aprendizagem ou Comunidades de Prática os professores trabalham
em colaboração para analisar e melhorar as suas práticas na sala de aula participando num
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ciclo contínuo de formação que promove a aprendizagem profunda de todos os
intervenientes. DuFour (2004) salienta a necessidade de os participantes numa Comunidade
de Aprendizagem se concentrarem em aprender em vez de em ensinar, em trabalhar
colaborativamente e em tornarem-se responsáveis pelos resultados conseguidos, por forma a
assegurar níveis mais elevados de desempenho dos alunos.
Nas Comunidades de Aprendizagem os professores têm, assim, oportunidades de se tornarem
aprendizes do seu próprio ensino e de se assumirem como profissionais reflexivos capazes de
emitir opiniões fundamentadas sobre a sua prática; bem como de desenvolverem
competências de auto regulação que lhes permitam interpretar as evidências do resultado do
seu ensino de forma a maximizar os resultados dos alunos, competências profissionais que,
como anteriormente abordado, a investigação identifica com os professores eficazes.
A participação dos professores em Comunidades de Aprendizagem deve torná-los capazes de
responder a três perguntas cruciais: “Para onde estou a ir?”; “Como estou a fazer?” e “ Para
onde ir a seguir?” (Timperley, 2008). De acordo com Hattie (2012), este processo deve
permitir dar respostas a questões como: - “O que é preciso mudar?”; “O que manter?”; “Como
envolver mais os alunos para que possam aprender mais e melhor?”
A melhoria sustentada dos resultados dos alunos depende, assim, dos professores
desenvolverem competências de investigação autorreguladas sobre e para a prática
profissional para que possam recolher provas pertinentes, usá-las para investigar a eficácia do
seu ensino e fazer ajustamentos contínuos em relação à sua prática. Ou seja, se envolvam em
processos de investigação-ação colaborativa (Silva & Lopes, 2010).
A investigação-ação é uma estratégia que os professores usam para investigar um problema ou
uma área de interesse específico do seu contexto profissional. Difere das decisões que tomam
no seu dia-a-dia profissional porque lhes possibilita:
refletir de uma forma sistemática;
considerar várias possíveis opções de atuação como hipótese de resolução do problema;
experimentar e avaliar essas hipóteses.
Quando é desenvolvida em grupo nas Comunidades de Aprendizagem, a investigação-acção
possibilita e encoraja os professores a partilhar colaborativamente as suas experiências e a
tomar colaborativamente medidas para ajudar a mudar e a resolver os problemas dos seus
alunos e da escola.
D - Importância do diretor da escola/ agrupamento de escolas nas
Comunidades de Aprendizagem
Neste processo colaborativo de aprendizagem profissional é fundamental a liderança das
escolas, o papel dos diretores das escolas ou agrupamentos de escolas no incentivo e apoio à
criação de Comunidades de Aprendizagem, onde, em cooperação com os seus professores,
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reflitam sobre os efeitos e/ou as consequências do que se passa na escola, falem sem
constrangimentos sobre o ensino e procurem formas de avaliar o impacto da qualidade deste
na aprendizagem dos alunos (Fullan, 2003). Para Timperley et al. (2007) um desenvolvimento
profissional eficaz exige que a direção das escolas apoie as oportunidades de aprendizagem
dos professores, facilitando-lhes o acesso a conhecimentos específicos relevantes e
fornecendo-lhes oportunidades para satisfazer o processo de aquisição de novas informações.
Para uma escola ser bem-sucedida, precisa de líderes que promovam um ambiente favorável à
aprendizagem, incentivem a discussão, a disposição para assumir riscos e permitam pôr em
questão o status quo em relação à aprendizagem dos alunos. O diretor da
escola/agrupamento contribui muito para preparar e incentivar a formação e o
desenvolvimento das Comunidades de Aprendizagem que visam melhorar a aprendizagem
alunos.
Na maioria das estruturas organizativas educacionais, os diretores das escolas têm a
responsabilidade pela promoção da aprendizagem profissional e de oportunidades de
desenvolvimento para os professores. De acordo com Eaker, Dufour & Dufour (2002) e Fullan
(2003), os diretores devem assumir-se como líderes nesse processo, assumindo uma liderança
pedagógica.
A importância do diretor da escola no processo é também considerada por Timperley. Para a
autora, um desenvolvimento profissional eficaz pode ocorrer fora do ambiente escolar, mas
se for nesse contexto é importante que os líderes sejam e estejam ativamente envolvidos
(Timperley, 2008). Nas escolas são necessários líderes da aprendizagem e é essencial que os
diretores assumam esse papel. O processo deve ser visto como de apoio aos professores,
proporcionando-lhes condições para que tenham oportunidades de aprendizagem e
desenvolvimento profissional permanente. Devem esforçar-se para facilitar, em toda a escola,
um ambiente propício ao ensino e à aprendizagem. Além disso, devem desenvolver e manter
modelos de liderança apoiados na distribuição de tarefas para apoiar a aprendizagem
profissional (Silva & Lopes, 2010).
Considerações finais
Ao longo do texto, foi nossa preocupação identificar e justificar a importância, embora
necessariamente de uma forma sucinta, das características que a investigação identifica com
os professores eficazes, bem como as caraterísticas da formação profissional com
potencialidades de assegurar um desenvolvimento profissional que permita ter impacto nas
práticas dos professores. Isto é, uma formação com grandes probabilidades de possibilitar aos
professores obterem sucesso na grande maioria das salas de aula e com uma grande maioria
de alunos.
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A investigação confirma a dificuldade em traduzir o desenvolvimento profissional em ganhos
no aproveitamento dos alunos, apesar da ligação entre ambos ser lógica e intuitiva. Torna-se,
assim, determinante que os responsáveis pela planificação e implementação do
desenvolvimento profissional avaliem criticamente a eficácia da formação que propõem e/ou
asseguram de forma a atender às caraterísticas do desenvolvimento profissional que a
investigação sobre a eficácia do mesmo identifica como mais capazes de ter impacto na
aprendizagem dos alunos. Em jeito de síntese: a investigação aponta para que o
desenvolvimento profissional eficaz decorra durante um tempo considerável, em contexto de
trabalho, bem organizado, cuidadosamente estruturado, centrado no conteúdo a lecionar e,
mais importante ainda, no conhecimento pedagógico desse mesmo conteúdo. Seja realizado
em cooperação no seio de Comunidades de Aprendizagem onde se privilegie a dimensão
reflexiva e investigativa sobre o impacto do ensino praticado na aprendizagem dos alunos. De
acordo com Timperley (2008), resultados de vários estudos sugerem que a participação numa
comunidade de aprendizagem profissional com os colegas é parte integrante da aprendizagem
profissional que tem um impacto positivo sobre a aprendizagem dos alunos.
Finalizamos este nosso percurso apresentando igualmente uma síntese das características dos
bons professores que lhes possibilitam ter maior influência na aprendizagem dos alunos tal
como as apresentam autores como por exemplo Hattie e Clinton (2008), Nieto (2005) e Smith,
Baker, Hattie & Bond (2008). De acordo com os autores referidos, os professores eficazes: são
adeptos da improvisação; testam hipóteses sobre os efeitos do seu ensino; criam na sala de
aula um clima positivo que estimula a aprendizagem e têm: uma profunda compreensão da
matéria, propensão para resolver problemas de ensino, respeito pelos seus alunos, uma
elevada sensação de controlo; elevados níveis de paixão pelo ensino e pela aprendizagem.
Além de tudo isto, uma compreensão mais profunda do seu ensino e dos seus efeitos sobre a
aprendizagem dos alunos e mais probabilidade de, de uma maneira sistemática e consistente,
desafiar os alunos a pensar, proporcionando-lhes regularmente exercícios variados,
simultaneamente exigentes e cativantes.
A todas estas características, atrevemo-nos a acrescentar: Reconheçam o esforço dos seus
alunos para aprender e celebram os sucessos que vão sendo conseguidos.
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