Súčasné aspekty pedagogickej profesie

FAKULTA HUMANITNÝCH A PRÍRODNÝCH VIED PREŠOVSKEJ 

UNIVERZITY V PREŠOVE 

ÚSTAV PEDAGOGIKY, ANDRAGOGIKY A PSYCHOLÓGIE, 

KATEDRA PEDAGOGIKY 

SÚČASNÉ ASPEKTY PEDAGOGICKEJ 

PROFESIE 

RECENZOVANÝ ZBORNÍK Z VEDECKEJ KONFERENCIE 

Mária Dupkalová - Tina Hudáková - Imrich Ištvan (eds.) 

24. - 28. marec 2014, Prešov

VEDECKÝ VÝBOR 

Prof. PhDr. Igor Kominarec, PhD. 

Doc. PhDr. Marta Černotová, CSc. 

Doc. PhDr. Nadežda Krajčová, PhD. 

Doc. PaedDr. Lenka Pasternaková, PhD. 

PhDr. Juraj Daňo, PhD. 

PhDr. Valentína Šuťáková, PhD. 

PaedDr. PhDr. Martina Kosturková, PhD. 

PaedDr. Janka Ferencová, PhD. 

PaedDr. Mária Zahatňanská, PhD. 

Mgr. Peter Fudaly, PhD. 

ORGANIZAČNÝ VÝBOR 

Mgr. Mária Dupkalová, PhD. 

Mgr. Imrich Ištvan, PhD. 

Mgr. Tina Hudáková, PhD. 

PhDr. Václav Hudeček. PhD. 

PhDr. Mária Horvathová-Pappová 

Mgr. Silvia Lukáčová 

Mgr. Gabriela Bartková 

Mgr. Darina Ondriová 

Mgr. Katarína Kicová 

Mgr. Lucia Tutokyová 

RECENZENTI 



© Katedra pedagogiky FHPV PU v Prešove, 2014 

ISBN

SCIENTIFIC COMMITTEE 

Prof. PhDr. Igor Kominarec, PhD. 



Doc. PaedDr. Lenka Pasternaková, PhD. 

PhDr. Juraj Daňo, PhD. 

PhDr. Valentína Šuťáková, PhD. 

PaedDr. PhDr. Martina Kosturková, PhD. 

PaedDr. Janka Ferencová, PhD. 

PaedDr. Mária Zahatňanská, PhD. 

Mgr. Peter Fudaly, PhD. 

ORGANIZING COMMITTEE 




PhDr. Václav Hudeček, PhD. 

PhDr. Mária Horvathová-Pappová 

Mgr. Silvia Lukáčová 

Mgr. Gabriela Bartková 

Mgr. Darina Ondriová 


Mgr. Lucia Tutokyová 

REVIEWERS 



© Department of Education FHNS Universtity of Prešov, 2014 

ISBN

PREDSLOV 

4

OBSAH 

PREDSLOV ............................................................................................................................... 4 

SEKCIA 1: FILOZOFICKÉ ATRIBÚTY EDUKÁCIE 

Lenka Bandurová 

FILOZOFICKÉ VÝCHODISKÁ DEWEYHO PRAGMATICKEJ PEDAGOGIKY ............... 9 

Lenka Pasternáková 

ZÁMERY VO VZDELÁVACEJ, VÝSKUMNEJ, VÝVOJOVEJ A ĎALŠEJ TVORIVEJ 

ČINNOSTI VYSOKÝCH ŠKÔL ............................................................................................. 21 

Viktor Vladislavovych Shatrov 

THE ESTABLISHMENT OF THE PERM REGION OF THE RUSSIA FEDERATION: 

THE CAUSES, COURSE AND THE RESULTS ................................................................... 26 

František Turák 

HUDOBNÁ KULTÚRA: PRÍRODA – ČLOVEK – SPOLOČNOSŤ – UMENIE – 

EDUKÁCIA ............................................................................................................................. 30 

SEKCIA 2: SOCIOLOGICKÉ DETERMINANTY V PEDAGOGICKEJ PROFESII 

Monika Dohnanská 

OSOBNOSŤ UČITEĽA A POŽIADAVKY KLADENÉ NA VÝKON JEHO PROFESIE ... 47 

Aleksandra Sarna, Paweł Sarna 

NAUCZYCIEL WOBEC WYZWAŃ I ZAGROŻEŃ WSPÓŁCZESNEJ MEDIOSFERY ... 51 

Gabriela Sláviková 

TRIEDNY UČITEĽ ................................................................................................................. 61 

SEKCIA 3: EMOCIONÁLNE A PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY 

PEDAGOGICKEJ PROFESIE 

Jana Graňáková 

VYUŽITIE FORIEM AUTODIAGNOSTIKY V PRAXI UČITEĽA .................................... 67 

Magdaléna Lazurová 

KATECHÉZA V DOKUMENTOCH DRUHÉHO VATIKÁNSKEHO KONCILU A V 

POKONCILOVÝCH DOKUMENTOCH ............................................................................... 73 

Zuzana Synáková 

ETAPY A PRÍČINY BURN-OUT EFEKTU V UČITEĽSKEJ PROFESII ............................ 83 

SEKCIA 4: DIDAKTICKÉ A PREDMETOVÉ ASPEKTY 

PEDAGOGICKEJ PROFESIE 

Gabika Bartková 

MULTIKULTÚRNA VÝCHOVA NA ŠKOLÁCH ................................................................ 91 

5

Nataša Kocová 

FAKTORY OVPLYVŇUJÚCE ŠTUDENTOV UPJŠ V KOŠICIACH K VYKONÁVANIU 

PEDAGOGICKEJ PROFESIE ................................................................................................ 96 

Katalin Kuklis 

ŠTRUKTÚROVANÁ DRAMATICKÁ HRA NA HODINÁCH LITERATÚRY ................ 104 

Lucia Ladičová 

TVORIVÁ VÝUČBA V SLOVENSKOM JAZYKU A LITERATÚRE .............................. 112 

Darina Ondriová 

INTERAKCIA SUBJEKTU A OBJEKTU AKO JEDNO Z KRITÉRIÍ USPORIADANIA 

DIDAKTICKÉHO PROCESU .............................................................................................. 122 

Slavka Oriňáková 

POTREBA PREHĹBENIA ŠTÚDIA ODBORNEJ LATINČINY V BIOLOGICKÝCH 

ODBOROCH VO VYSOKOŠKOLSKOM VZDELÁVANÍ ................................................ 131 

Iveta Štrbák Pandiová 

KOMPETENCIE HLASOVÉHO PEDAGÓGA V SÚČASNOSTI NA ZUŠ NA 

SLOVENSKU ........................................................................................................................ 139 

Jana Petreková 

MOTIVÁCIA NA HODINÁCH KATOLÍCKEHO NÁBOŽENSTVA 

PROSTREDNÍCTVOM SKÚSENOSTNÉHO VYUČOVANIA A PRÁCE SO 

SYMBOLMI .......................................................................................................................... 144 

Dáša Porubčanová, Miriama Vojteková 

ELEKTRONICKÁ UČEBNICA V PREDMETE PEDAGOGICKÁ KOMUNIKÁCIA AKO 

NÁSTROJ INOVÁCIÍ V EDUKÁCII ................................................................................... 152 

Simona Sámelová 

ŠPECIFIKÁ DIDAKTIKY PEDAGOGIKY AKO VYUČOVACIEHO PREDMETU ........ 157 

SEKCIA 5: METODOLOGICKÉ NÁVRHY, VÝSLEDKY A VÝSTUPY 

Mária Dupkalová 

K PROBLEMATIKE INTERAKCIE VO VYUČOVACOM PROCESE V KONTEXTE 

TEÓRIE INTERPERSONÁLNEJ DIAGNÓZY TIMOTHYHO LEARYHO ...................... 163 

Marta Filičková 

ROZVÍJANIE ZRUČNOSTI ČÍTAŤ V ANGLICKOM JAZYKU VO SVETLE 

KOGNITÍVNYCH PRÍSTUPOV .......................................................................................... 174 

Tina Hudáková 

MOŽNOSŤ KVALITATÍVNEHO VÝSKUMU ADAPTAČNÉHO OBDOBIA 

ZAČÍNAJÚCICH UČITEĽOV .............................................................................................. 182 

Katarína Kicová 

UČITEĽSKÁ PROFESIA V KONTEXTE TRANSFORMAČNÝCH ZMIEN ŠKOLSKEJ 

EDUKÁCIE ........................................................................................................................... 192 

Martina Kosturková 

KOMPONENTY SÚVISIACE S ÚROVŇOU KRITICKÉHO MYSLENIA ŽIAKOV SŠ . 201 

6


KOMPARÁCIA ÚROVNE KRITICKÉHO MYSLENIA ŠTUDENTOV VYSOKÝCH 

ŠKÔL ..................................................................................................................................... 207 

Jana Lazorčíková 

INTERKULTÚRNA KOMUNIKÁCIA V EDUKAČNOM PROSTREDÍ .......................... 217 

Mária Szirmaiová 

K NIEKTORÝM OTÁZKAM VÝSKUMU PEDAGOGIKY VOĽNÉHO ČASU ............... 229 

Katarína Šantová 

METODOLÓGIA DIZAJNU PRE STREDNÉ ODBORNÉ ŠKOLY .................................. 239 

7

Sekcia 1: Filozofické atribúty edukácie 

8

FILOZOFICKÉ VÝCHODISKÁ DEWEYHO PRAGMATICKEJ 

PEDAGOGIKY 

PHILOSOPHICAL BACKGROUND OF DEWEY’S PRAGMATIC 

PEDAGOGY 

Lenka Bandurová 

Abstrakt 

Autorka sa v príspevku venuje filozofickým východiskám, ktoré využil John Dewey vo 

svojej pragmatickej pedagogike. Dewey svojou filozofiou predbehol svoju dobu, jeho 

myšlienky a názory sú uplatniteľné aj mimo doby, v ktorej žil a pôsobil, pretože stále 

poukazuje na problémy, ktoré riešime aj dnes – problémy morálky, výchovy kultúry umenia, 

vedy, demokracie, politiky, atď. Jeho filozofia je stále živá a podnetná aj pre filozofov 21. 

Storočia. Dominantný pre naše skúmanie je pojem skúsenosti, ktorý sa stal ústredným 

pojmom amerického pragmatizmu. Okamžitá skúsenosť je začiatkom všetkého, k čomu sa 

človek odhodláva. Pomocou skúsenosti sa dostane k podstate aj významu. Pojem skúsenosti 

rozpracoval aj George Santayana, ktorý sa nevyjadroval priamo k výchove ako Dewey ale 

rozpracoval dielo The Life of Reason, v ktorom hovorí o progrese človeka. V závere 

príspevku porovnáme názory týchto dvoch velikánov americkej filozofie a ich názory na 

rozvoj človeka. 

Kľúčové slová: pragmatizmus, skúsenosť, výchova, progres. 

Abstract 

The author addresses to philosophical base that John Dewey has used in his pragmatic 

pedagogy. His philosophical thoughts has been ahead of his time and his ideas and opinions 

are applicable beyond the age in which he has lived because they still point to the problems 

that we deal with today – issue of morality, culture arts, education, science, democracy, 

politics, etc. His philosophy is still alive and challenging for philosophers of the 21 st century. 

The concept of experience has been dominant for research as it has been the central concept 

of American pragmatism. Immediate experience is the beginning of everything what man take 

courage to. By the experience man is able to reach the essence and the meaning. George 

Santayana has similarly developed the concept of experience. However, he did not refer to 

education directly as Dewey. He has elaborated work The Life of Reason in which he talks 

about human’s progress in different elements of life. Therefore we consider to be inspiring 

compare the views of these two great men of American philosophy on human progress. 

Key words: pragmatism, experience, education, progress. 

ÚVOD 

Filozofi sa už nepamäti venovali otázkam, ktoré ovplyvňujú život človeka. Svoju 

pozornosť venovali otázkam krásy, umenia, života, náboženstva, etiky i morálky a takisto sa 

venovali aj otázkam výchovy a vzdelávania. Starovekí filozofi zakladali vlastné školy, kde 

vychovávali svojich vlastných nasledovníkov, vštepovali im múdrosti a tajomstvá života. 

Človek je od prírody zvedavý a tak má neustálu potrebu niečo poznávať, niečo vytvárať 

9

a o niečom hovoriť. Tak ako existuje v prírode množstvo živočíchov a rastlín, ktoré potrebujú 

špecifické podmienky pre svoj rast a vývoj podobne je to aj s človekom. Napriek tomu, že 

všetci dýchame rovnaký vzduch, žijeme pod jednou oblohou a svieti na nás všetkých to isté 

slnko nie sme rovnakí. Každý jeden človek je výnimočný a potrebuje niečo iné pre svoj život, 

pre svoj rozvoj, výchovu a vzdelanie. Skĺbiť všetky podmienky a požiadavky do jednej 

vzdelávacej inštitúcie tak, aby to vyhovovalo všetkým žiakom je hádam nemožné. Preto 

vznikajú rôzne školy, vzdelávacie inštitúcie, ktoré vychádzajú z rozličných filozofických 

názorov a podporujú rozličné aspekty života človeka. Veľmi zaujímavé a podnetné myšlienky 

priniesla americká filozofia pragmatizmu na čele s Johnom Deweym. John Dewey zakladateľ 

amerického pragmatizmu, venoval sa aj psychológii a v neposlednom rade sa postaral 

o rozvoj progresívnej pedagogiky, ktorou ovplyvnil školstvo a vzdelávanie nielen v USA ale 

aj v Európe. Amerika ovplyvnila svet vo viacerých oblastiach. Avšak formovanie západného 

myslenia prebiehalo vždy v Európe. Zmenilo sa to až na prelome 19. a 20. Storočia keď sa 

zrodil prvý autentický americký filozofický smer – pragmatizmus. 

1. PRAGMATIZMUS 

Americký pragmatizmus pochádza z gréckeho slova „prágma“ – čo znamená konanie, 

udalosť. Ak vezmeme do úvahy históriu amerického národa, ich kultúrnu a sociálnu 

skúsenosť, vplyv puritánov, ich túžbu po experimentovaní, po úspechu, ich snaha po lepšom 

živote, po ideály dobrého a šťastného života vytvorili podmienky pre vznik svojbytnej 

americkej filozofie. Počiatky pragmatizmu vznikali na akademickej pôde medzi významnými 

vzdelanými mysliteľmi danej doby. 1 Za svojich neamerických predchodcov pokladali 

gréckych scholastikov a skeptikov, F. Bacona, A. Schopenhauera, J. S. Milla, Ch. Darwina i I. 

Kanta, ktorí zastávali príbuzné názory a myšlienky. Platón a jeho duša sa snažili rozpamätať 

na akýsi svet len rozumom uchopiteľných ideí. Pre Aristotela bolo pre veci typické to, čo v 

nich bolo všeobecné. Aj pre stredovekých scholastikov nebol až taký podstatný okolitý svet, 

skôr prísne logické dôsledky myslenia v kategóriách a abstraktných teologických pojmoch. 

Kant odmietol vravieť o svete takom, aký naozaj je a namiesto toho začal rozprávať o našej 

mysli a spôsobe, akým na realitu nazeráme. Keď prišiel Wittgenstein, aj tento pohľad na svet 

sa zmenil na skúmanie štruktúry jazyka, ktorým o svete hovoríme. Stará filozofická tradícia 

prenikla do Spojených štátov, aby pre Američanov v typicky „prízemnom“ duchu vznikol 

filozofický smer, ktorého arbitrom i centrálnym bodom sa stalo konanie človeka a jeho 

praktický život. Svet sa tak zrazu stal takým, ako ho používame. Ba čo viac, zmysel a pravda 

sa stali funkciou tohto použitia. Napokon, aj sám veľký Wittgenstein – možno najväčší 

mysliteľ 20. storočia – na sklonku života začal s takouto filozofiou koketovať. „...jeden 

z tvorcov analytickej filozofie Ludwig Wittgenstein sa počas neskorej fázy svojej kariéry 

približoval k ideám a prístupom, ktoré boli analogické pragmatizmu.“ (Višňovský, 2009, 19) 

Pragmatizmus možno považovať aj za americkú verziu filozofie života (filozofie 

praxe), práve kvôli tomu, že mnohí považujú za predchodcov pragmatizmu Fichteho, 

Schellinga, Nietzscheho alebo Bergsona. A keďže sa v ňom podobne ako u Bergsona 

prejavujú prvky humanizmu a personalizmu je porovnávaný aj s nemeckou a francúzskou 

filozofiou života. (Višňovský, Mihina, 1998, 15) Pragmatizmus sa však rozvíjal v tieni 

existencializmu, neopozitivizmu a analytickej filozofie v Európe od 30. Rokov a v USA asi 

od 50. rokov 20. Storočia. Veľmi aktívne reagoval na vznikajúce podmienky v spoločnosti. 

V danom období americká spoločnosť nebola aristokratická a tak filozofia pragmatizmu je 

1 Prvé diskusie viedli predstavitelia Metafyzického klubu na Harvarde koncom 19. Storočia. Patrili tu Ch. S. Pierce 1839 – 

1914), psychológ W. James (1842 - 1910), matematik Ch. Wright (1830 - 1875), historik John Fischer (1842 – 1901) 

a ďalší... 

10

filozofiou pre všetkých. „Naopak, jejich společným konstitutívnym prvkem je 

demokratismus.“ (Hroch, 2003, s. 16.) 

Angloamerická podstata pragmatizmu je vraj pod priamym vplyvom utilitarizmu 

Benthana, J. S. Milla a Spencera, ale obsahuje i pozostatky hegeliánskeho idealizmu. (Čapek, 

2000, 13) Vorovka zastáva názor, že James mal pravdu, keď považoval pragmatizmus za 

nové meno pre niektoré staré spôsoby myslenia. (Vorovka, 1929, 155). Napriek tomu, že bol 

pragmatizmus mnohými zatracovaný a kritizovaný našiel si svoje miesto nielen v USA ale aj 

v Európe. Pragmatisti si kládli za cieľ vyriešiť problém vzťahu vedeckých právd a morálnych 

hodnôt. Snažili sa vyriešiť problém, ktorý bol typický pre filozofiu druhej polovice 19. 

Storočia. Ako hovoril James pravda je len meno pre určité názory, respektíve pravdu sami 

tvoríme tak, že dokazujeme a preverujeme užitočnosť nejakého názoru v praxi. (Višňovský, 

Mihina, 1998, 27). Pragmatizmus nehovorí, netvrdí, čo pravda je, ale hovorí len to ako k nej 

môžeme dospieť. Práve toto stanovisko možno považovať za veľmi inšpiratívne aj pri 

výchove, vzdelávaní alebo dokonca aj v umení. 2 

Pretože boli všetci pragmatisti realisti, vyzdvihovali relatívnosť pravdy a otvorene 

nenapádali teóriu pravdy, avšak až na Deweyho. (Višňovský, Mihina, 1998, 36) Pre Deweyho 

nie je kritérium pravdivosti praktickosť v zmysle bezprostredného zisku, ale v zmysle 

funkčnosti. Znamená to, že nás idey navádzajú k vytúženému výsledku alebo 

k požadovanému riešeniu problému, k nášmu ľudskému cieľu, k stavu spokojnosti, a takto sa 

osvedčujú ako pravdivé. Ľudské šťastie možno považovať za najvyššie kritérium pravdivosti. 

Pravda pre pragmatistov nie je cieľom, ale nástrojom, inštrumentom. Predstavuje ľudskú 

pravdu pre nás. Žiadne pravdy a priori neexistujú, všetko čo vieme, poznáme len preto, že to 

nejakým spôsobom vstupuje do našej skúsenosti. Rovnako zaujímavé je aj to, že pragmatisti 

vylučujú akékoľvek objektívne pravdy – každá pravda obsahuje vieru, ľudskú túžby, 

očakávania, preveruje sa v ľudských činoch, ktoré usmerňuje. Dewey preto chcel zameniť 

pojem pravdy pojmom zdôvodnenej tvrditeľnosti a chápal ju ako výsledok, záver úspešného 

skúmania, ako riešenia, problematickej či neurčitej situácie. (Višňovský, Mihina, 1998, 35) 

2. DEWEYHO DIELO 

John Dewey je považovaný za významného amerického mysliteľa, ktorý svojimi 

myšlienkami a názormi vytvoril prvú svojbytnú americkú filozofiu – filozofiu pragmatizmu. 

Bol to vzdelaný muž, ktorý sa vyznal v rôznych sférach života. Pri čítaní, analýze 

a interpretácií jeho rozsiahleho diela nájdeme v jeho tvorbe množstvo podnetných 

a originálnych myšlienok, ktoré nepatria len do oblasti „čistej“ filozofie, ale nájdeme tu 

myšlienky z sféry sociológie politológie, estetiky, histórie, publicistiky, atď. Avšak vo 

všetkých jeho prácach možno nájsť a identifikovať typicky deweyovský prístup, názory 

a špecifický uhol pohľadu. Jeho názory v každej jednej oblasti vychádzali z jeho vlastnej 

filozofie, jeho filozofického prístupu, koncepcie, zasvätenej ľuďom a ich problémom, slovami 

E. Višňovského „...vyvieral zo základnej intencie jeho koncepcie filozofie ako otvorenej 

„problémom ľudí“, nie uzavretej do vlastných „problémov filozofov“.“ (Višňovský, 2009, 

765). Dewey ako filozof nechcel len teoretizovať o problémoch, ktoré sú v spoločnosti, ale 

snažil sa ich aj kriticky reflektovať a tým sa snažil prispieť k ich riešeniu. Filozofia chápal 

ako intelektuálny nástroj na artikuláciu najhlbších spoločenských problémov i túžob danej 

doby. Je to aj kultivovaná a inteligentná metóda diagnózy i prognózy v spoločnosti. Je to 

všeobecná teória výchovy, skúmania, a riešenia problémov. Filozofia, je vízia, imaginácia 

2 Snahou tohto príspevku nie je analyzovať a interpretovať pragmatizmus ako filozofický smer, ale len naznačiť východiská, 

ktoré považujeme za zaujímavé a podnetné pre pragmatickú pedagogiku J. Deweyho 

11

a reflexia skúsenosti. Je relevantná z hľadiska života a jej poslanie spočíva v prispievaní „k 

ľudskému snaženiu o dosiahnutie usporiadanejšieho a rozumnejšieho šťastia.“ (Bodnár, 1969, 

85 - 97) Dewey napísal rozsiahle dielo, nevytvoril žiaden svojbytný filozofický systém. 

Nesnažil sa vo svojich prácach systematizovať. A to i napriek skutočnosti, že jeho veľkým 

vzorom a učiteľom bol veľkolepý systematizátor Hegel. K filozofickým otázkam sa 

vyjadroval aktuálne, tak ako sa mu javili a reagoval na spoločensko-sociálne udalosti 

v spoločnosti. Venoval sa rozličným oblastiam filozofie. Avšak príspevky, ktoré sú aj v 

súčasnosti relevantné svojimi myšlienkami zahŕňajú jeho metafyziku, epistemoĺogiu, estetiku, 

filozofiu výchovy, axiológiu, filozofickú antropológiu či filozofiu náboženstva. V našom 

výskume venujeme pozornosť oblasti estetiky a filozofie výchovy. Dewey sa venoval rôznym 

oblastiam života, ale čo spája jednotlivé sféry života o ktorých pojednával vo svoji prácach je 

výchova. Pragmatisti zdôrazňovali dôležitosť a opodstatnenosť výchovy v živote človeka, 

nielen pre jeho individuálny rozvoj ale aj pre rozvoj spoločnosti. 

3. DEWEYHO VÝCHOVA A VZDELÁVANIE 

Mohli by sme konštatovať, že snáď žiaden filozof sa po Platónovi a Rousseauovi 

nevenoval výchove človeka tak intenzívne a dôsledne ako John Dewey. Venoval výchove 

a vzdelávaniu množstvo času a úsilia možno aj preto, že sám bol otcom siedmych detí. Vo 

svojich prácach o výchove venoval pozornosť tomu aká je úloha školy, vzdelávacej inštitúcie 

pri výchove mladej generácie. Zastával názor, že škola nemá len prenášať a sprostredkúvať 

tradície, poznatky, presvedčenia, normy, pravidlá pre ďalšie generácie, ale má mladého 

človeka pripraviť do života, pre budúcnosť. Dá sa to uskutočniť viacerými spôsobmi: 

dogmaticky, alebo demokraticky a tvorivo. Výchova by mala reflektovať to, že spoločnosť 

nie je statická, nemenná ale že je to neustále sa rozvíjajúci „žijúci organizmus“. Forma 

výchovy zvyčajne odráža hodnoty, preferencie a ciele konkrétnej spoločnosti. Dewey 

pripisoval výchove tak dôležitú a významnú úlohu v živote človeka a spoločnosti, že ju 

stotožňoval s rozvojom samotným. Takto chápaná výchova predstavuje samotný cieľ a nemá 

žiadny iný cieľ okrem seba. (Višňovský, Mihina, 1998, 41) 

Rozvoj chápal ako rozvoj ľudského života vrátane všetkých jeho špecifík, teda 

symbolického chovania, komunikácie, významov a bohatstvo skúsenosti. Výchova je podľa 

neho všeobecným prenosom kultúry a preto prebieha vždy a všade, podieľajú sa na nej všetci 

a rovnako všetci sú za výchovu aj zodpovední. (Višňovský, Mihina, 1998, 43) 

Dewey sa snažil presadiť hlavné filozofické myšlienky aj v oblasti výchovy. Výchova 

mala dosiahnuť priaznivý cieľ nielen vzhľadom k individualite žiakov ale aj vzhľadom 

k spoločnosti. Vo výchovnej koncepcii dokázal prepojiť individuálny výchovný zreteľ so 

zreteľom sociálnym a sociologickým, lebo prejavil výrazné pochopenie pre potreby dieťaťa 

a zároveň odpovedal na potreby vtedajšej americkej spoločnosti. Tak ako pragmatická 

filozofia aj pedagogiku dokázal prepojiť so spoločnosťou. Podstatou výchovy však nie je 

prispôsobovanie sa jednotlivca spoločnosti alebo vonkajšiemu svetu, či dosahovanie nejakých 

trvalých hodnôt dobra, pravdy krásy, ale jej podstatou je rekonštrukcia skúsenosti. Pomocou 

výchovy je dieťa schopné interpretovať premenlivý, neustále sa meniaci tok skutočností. 

Pojem skúsenosti je zásadný v celej Deweyho koncepcii výchovy. Skúsenosť je vytváraná 

interakciou medzi ľudským ja a prostredím. Práve kvôli úzkemu vzťahu človeka s prostredím 

by vzdelávacia inštitúcia nemala byť oddelená od života. Mala by byť v úzkom prepojení so 

životom, spoločnosťou, prostredím. Pragmatická pedagogika považuje výchovu nie za 

prípravu na život, ale za život samotný. Preto by škola nemala simulovať rôzne situácie, ktoré 

sa v skutočnom živote nevyskytujú, ale mala by sa zameriavať na situácie z bežného, 

každodenného života, a nemala by sa zameriavať na umelo vytvárané a konštruované učivo. 

12

Osobná a životná skúsenosť žiaka má byť založená na bohatom kontakte so spoločnosťou 

a fyzickou skutočnosťou na jej poznaní. Podľa pragmatickej pedagogiky je celý život 

učením, pretože obsahuje interpretáciu a rekonštrukciu skutočnosti. 3 

Mohli by sme konštatovať slovami Smitha, že Dewey „pravdepodobne najvýraznejšie 

prispel k rozvoju myslenia o vzdelaní v dvadsiatom storočí. Deweyho filozofický 

pragmatizmus, záujem o interakciu, reflexiu a skúsenosť, ako aj záujem o komunitu a 

demokraciu splynul do veľmi sugestívnej vzdelávacej formy.“(Smith, 2001a, 2001) Jeho 

prístup k vzdelávaniu by sme mohli zjednodušene zhrnúť do hesla Learning by doing (učenie 

sa konaním). Ďalším z hlavných atribútov Deweyho výchovy je pojem growth, ktorý znamená 

rast a rozvoj. Vo svojom Pedagogickom kréde Dewey uvádza presvedčenie a vieru, že 

vzdelanie má byť zasadené v širšom sociálnom kontexte, má byť prepojené s reálnym 

životom a zahŕňať aktívne formy učenia. Poukazuje na to, že vzdelávací proces má dve 

stránky: psychologickú a sociálnu, ktoré sú rovnocenné a navzájom prepojené. Cieľ 

vzdelávania a výchovy dieťaťa chápe ako prípravu pre budúci život v podobe sebakontroly, 

čo znamená „naučiť ho vedieť plne využiť všetky svoje kapacity tak, že jeho oko, ucho a ruka 

budú nástrojmi pripravenými k používaniu, že jeho úsudok bude schopný uchopiť podmienky 

v ktorých sa to má udiať a že výkonné sily budú trénované správať sa ekonomicky a 

výkonne.“ (DEWEY, 1897, 77-80.)Prínos Deweyho demokratizačných snáh pre formálne 

vzdelanie charakterizuje Zelina tak, že „pomáha otvoriť školu zmenám a inováciám a pomáha 

integrovať výchovu so svetom mimo školy.“ (Zelina, 2004, 111) Jeho myšlienky však oveľa 

viac ovplyvnili teóriu a najmä prax neformálneho vzdelávania. 

Základným textom americkej pragmatickej pedagogiky je Deweyho filozofickopedagogický 

spis Demokracia a výchova 1916. Napísal ho v období rozvoja priemyslu 

a hospodárstva, keď s rozvojom vedy a techniky prišli prvé spoločenské a sociálne problémy. 

Do veľkomiest začali migrovať ľudia z vidieka, ľudia nižších vrstiev sa snažili začleniť do 

spoločnosti veľkomiest. Keďže s príchodom rôznych imigrantov, ľudí rozmanitých 

spoločenských, kultúrnych a sociálnych vrstiev prišli aj mladí ľudia a deti, bolo potrebné ich 

začleniť do vzdelávacieho systému. V tomto období sa kritizovala zastaralosť obsahov 

v školách, ktoré nezodpovedali potrebám industriálnej spoločnosti. Nevyhovovali ani metódy 

a spôsoby výučby. Bola potrebná reforma. Práve J. Dewey sa podujal na túto zložitú úlohu. 

V tomto období sa menila aj úloha rodiny pri výchove a vzdelávaní mladej generácie. 

Predtým rodina zabezpečovala výchovu, ale v podmienkach industrializovanej spoločnosti 

túto úlohu na seba preberala škola. Pragmatická pedagogika sa snažila nahradiť školskou 

výchovou ešte donedávna veľmi účinné pôsobenie rodiny, ktoré sa predávalo z generácie na 

generáciu. V roku 1896 založil na univerzite v Chicagu slávnu laboratórnu školu ako jednu 

z prvých experimentálnych škôl na svete, aby mohol overiť svoje nové pedagogické názory 

a myšlienky. Ďalším významným rokom bol rok 1897, kedy publikoval prácu Moje 

pedagogické krédo. V práci predstavil svoju koncepciu pragmatickej pedagogiky. V roku 

1899 vydal knihu Škola a spoločnosť v ktorej ucelenejšie a systematickejšie objasňuje svoje 

pedagogické názory a opiera ich o skúsenosti zo svojej experimentálnej školy. Dewey sa stal 

aj výborným pedagógom a vydal ďalšie diela týkajúce sa výchovy a vzdelávania - 1910 Ako 

myslíme – čo bola učebnica logiky pre učiteľa, 1915 Školy zajtrajška - popisuje tu prácu 

rôznych škôl, v ktorých sa ujali nové pedagogické myšlienky a názory a vyjadruje svoj vzťah 

k pedagogickým klasikom J. J. Rousseauovi, J. H. Pestalozzimu a J. F. Froblovi, o ktorých sa 

vo svojom diele opieral. 1916 Demokracia a výchova – najznámejší spis, ktorý tvorí alfu 

omegu pre štúdium, analýzu a interpretáciu pragmatickej filozofie. 1938 – Skúsenosť 

3 Možno práve preto aj John Dewey na sklonku svojho života ľutoval, že nevytvoril svojbytný filozofický systém a tak sa 

zameral aspoň na rekonštrukciu svojej vlastnej filozofie, filozofických názorov. 

13

a výchova – v tomto diele Dewey zhrňuje svoje pedagogické názory, a veľmi triezvo reaguje 

na niektoré extrémne názory svojich nasledovníkov. 4 Najväčší rozmach dosiahla pragmatická 

pedagogika v 20. rokoch 20. storočia a to nielen v Spojených štátoch, ale získala značný 

vplyv a uznanie aj v ostatných častiach sveta. Avšak koncom 30-tych rokov, spolu so zmenou 

spoločensko-ekonomickej situácie, možno aj pod tlakom hospodárskej krízy sa začala ozývať 

nespokojnosť, nesúhlas a prvé kritické pohľady a názory na túto formu výchovy 

a vzdelávania. Situácia sa nezlepšila ani po skončení 2. svetovej vojny a pragmatická 

pedagogika už nemala taký veľký vplyv ako v čase svojej najväčšej slávy a úspechu. Stratila 

svoje výsostné postavenie v oblasti pedagogickej teórie. Avšak americkú výchovu, ale aj 

vzdelávací systém poznamenala na trvalo, a jej vplyv pokračuje aj v súčasnosti. 

4. PROGRES A POKROK V ŽIVOTE JEDINCA A SPOLOČNOSTI 

Spomínali sme americký pragmatizmus ako filozofiu, ktorá významné vplývala 

v rôznych oblastiach, avšak najvýznamnejšie sa podpísala v oblasti výchovy a vzdelávania. 

Dewey hovoril vo svojich prácach i o progrese, o neustálom pokroku, ktorý nás dovedie k 

„cieľu“, teda k spokojnosti so sebou samým, so svojím životom. Chápal spoločnosť ako 

neustále sa meniaci fenomén, ktorý má svoje klady aj zápory a ostáva len na našej skúsenosti, 

tvorivosti, vedomostiach, ako sa dostaneme k danému a vytúženému cieľu. 

V týchto súvislostiach nemožno nespomenúť ďalšieho významného predstaviteľa 

americkej tradície, ktorý však nie je zaraďovaný k predstaviteľom pragmatizmu, ale 

k predstaviteľom realistickej filozofie. George Santayana (1863 - 1952). Santayana bol 

Deweyho súčasníkom. Santayana bol podobne ako Dewey veľmi vzdelaný a rozhľadený muž, 

ktorý vo svojich prácach reagoval na dobu, v ktorej žil a tvoril. Venoval sa filozofii, 

sociológii, politike, literatúre, umeniu, etike a morálke a vzdelanie, respektíve pokrok, 

zdôrazňoval v celej svojej tvorbe. Z dostupných materiálov je zrejmé, že Dewey poznal 

Santayanove diela, a Santayana zas diela J. Deweyho, keďže obidvaja nespustili „zo seba 

oči“. 5 Sledovali publikácie, ktoré publikoval „ten druhý“ a to až do roku 1952, do roku keď 

obaja títo významní myslitelia zomreli. 6 Talianky teoretik Q. Morpurgo-Tagliabue zastáva 

stanovisko, že Santayanu spoločne s Deweym a Whiteheadom zaraďujeme k naturalistom, 

keďže u týchto filozofov možno pozorovať akýsi spoločný základ ich naturalizmu. Tento 

základ spočíva v poňatí hodnoty a tiež funkcie umenia. Funkciu videli v súlade záujmov, 

zmiernení rôznych podnetov, jednotnej integrácii skúsenosti a morálneho ideálu. Povaha ich 

empirizmu je axiologická. V tomto ohľade bola americká estetika výnimočná, pretože v 

Európe sa s niečím takýmto nestretávame. (Tagliabue, 1960, 184) 

4 William H. Kilpatrick (1871 - 1965) bol prvým významným pedagógom, ktorý sa pripojil k Deweyho vzdelávaciemu 

systému. Zaslúžil sa o preniknutie pragmatickej pedagogiky do amerických škôl a o presadenie jeho aktivizujúceho obsahu 

vyučovania a vyučovacích metód založených na riešení problému v praxi. Významný vplyv mal aj jeho spis Projektová 

metóda. Pozitívne na projektovej metóde je snaha aktivizovať žiakov, a rozvinúť ich záujem o vyučovanie najmä tým, že 

projekty mali veľmi úzky vzťah k život žiakov a ich potrebám 

5 Možno spomenúť, že Dewey napísal recenziu aj na Santayanov román The Last Puritan, krátko po jeho publikovaní. 

Pozoroval, že kniha obsahuje „pozoruhodne málo udalostí na pozadí diania ... scéna je scenériou; scéna pre postavy, ktoré sú 

jej charaktermi.“. DEWEY, J.: “Santayana’s Novel”. In: John Dewey: The Later Works, 1925 - 1953ed. Jo Ann Boydston 

(Carbondale and Edwardshille, Il.: Southern Illinois University Press 1987) 2: 446. Podľa: SANTAYANA, G. : The Last 

Puritan: Memoir in the Form of Novel. MIT Press. Cambridge, Massachisetts, and London, England, 2001, XVI. 

6 Pozri: DILWORTH, D.A.: Santayana’s Review of Dewey’s Experience and Nature: Pivotal Expression of Philosophy of 

Living Nature and Vivacious Spirit. In: Overheard in Seville: Bulletin of the Santayana Society. Editor: Angus Kerr-Lawson. 

No. 21 – Fall 2003, 15 – 30. SHOOK, J.R.: The Possibility of Empiricist Naturalism: Dewey and Santayana.In: Overheard in 

Seville: Bulletin of the Santayana Society. Editor: Angus Kerr-Lawson. No. 21 – Fall 2003, 1 – 13. 

14

4. 1. Skúsenosť 

Obaja autori využívali pojem estetickej skúsenosti vo svojom diele. Obaja sa venovali 

spoločnosti komplexne a zdôrazňovali skúsenosť jednotlivca. V odbornej literatúre zatiaľ nie 

je známe, či vplýval viac Santayana na Deweyho alebo naopak. Obaja však rozpracovali tento 

pojem a na základe nášho výskumu a prečítaných pramenných, ale i interpretačných zdrojov 

sa nazdávame, že Santayanove realistické a analytické riešenia najmä pojmu estetickej 

skúsenosti sa stali východiskom pre neskoršie pragmatické esteticko-filozofické úvahy J. 

Deweyho a sú možno inšpiratívne aj pre súčasných neopragmatikov, (napr. R. Shusterman), 

ktorí tvoria hlavný prúd typicky amerického myslenia XX. a XXI. storočia. Zdá sa nám, že G. 

Santayana ovplyvnil J. Deweyho svojim chápaním skúsenosti. J. Dewey princíp skúsenosti 

ako interakcie medzi jednotlivcom a prostredím využíva vo svojom diele. „Biologická povaha 

rozumu, naturalizmus alebo materializmus, rehabilitácia pocitu a záľuby, nepriateľstvo voči 

dualizmom a autonómiám a konečný sociálny zmysel umenia, to všetko sú témy, ktoré 

pripomínajú Santayanova estetiku.“ (Tagliabue, 1960, 172) Santayana presadzoval v Amerike 

anti-dualistický postoj a evolucionistické poňatie rozumu. Dewey, ako aj ďalší americkí 

myslitelia danej doby sa v mnohom odkazujú na Santayanu, filozofa tak často zatracovaného. 

Santayanu možno podľa nás považovať za predchodcu poňatia estetických otázok a umenia 

vo vzťahu k skúsenosti. Pre neho bolo umenie ideálom. Rovnako pristupoval k umeniu aj J. 

Dewey. Ideál nie je nič iné ako výber a organizácia skúseností, t. j. proces ujasňovania, 

zintenzívňovania a koncentrovania skúseností, čo spôsobí, že sa skúsenosť nadradí 

normálnym podmienkam života. Život je však v dnešnej dobe chaotický a roztrieštený, preto 

za najdokonalejšiu skúsenosť považuje Santayana estetickú skúsenosť. A táto estetická 

skúsenosť by sa mala stať istým pravidlom života. (Tagliabue, 1960, 172) Dewey sa venoval 

pojmu skúsenosti v už spomínanom diele, z roku 1938 Skúsenosť a výchova, avšak rovnako 

rozpracoval pojem skúsenosti aj keď hovoril o umení, ako ďalšej dôležitej súčasti života, 

ktorá sa podieľa na rozvoji človeka. Ako možno chápať estetickú skúsenosť, respektíve 

zážitok v diele J. Deweyho. Taliansky teoretik Tagliabue tvrdí, že Dewey previedol po 

Santayanovi kritérium krásna z teórie do praxe. V diele Art as Experience hovorí, že „umenie 

ako skúsenosť je rovné „krásnej skúsenosti“. Pre Deweyho je „skúsenosť všetko to, čím 

dosahujeme dokonalosť, každý realizovaný proces, každá úplná skúsenosť, nebrzdená, 

neprerušovaná, každá interakcia jednotlivca v prostredí“. (Tagliabue, 1960, 236) Napriek 

skutočnosti, že Santayana aj Dewey vo svojich koncepciách umenia zdôrazňujú dôležitosť 

estetickej skúsenosti každý zastáva odlišné stanovisko na umenie. Zatiaľ čo Santayana, hoci 

nepopiera fakt, že základom umenia je samotný život, zastáva názor, že krásne umenie je 

určitým spôsobom len pre vyvolených. Môžeme povedať, že jeho koncepcia je elitárska, 

určená pre vzdelaných a skúsených jedincov. Naopak Dewey sa snaží vo svojej koncepcii 

poukázať na to, že akt samotnej skúsenosti (zážitku) je najpodstatnejší bez ohľadu na 

predchádzajúcu skúsenosť. Santayana preferoval umenie pre elitu, teda vysoké umenie pre 

danú vysokú triedu, vzdelaných jednotlivcov s bohatou estetickou skúsenosťou. Dewey 

naopak, mal sociálne cítenie a chcel umenie pre všetkých, pre všetky spoločenské vrstvy a 

triedy, chcel zmazať hranice medzi vysokým a nízkym umením. Aj v estetickej koncepcii sa 

Dewey pridržiava svojej filozofickej koncepcie pragmatizmu a umenie považuje za nástroj, 

pomocou ktorého môže dôjsť k zlepšeniu vzťahu človeka a prostredia, spoločnosti. Tak ako 

pri výchove zastával stanovisko, aby sa vychovávali a vzdelávali všetky sociálne vrstvy, 

rovnako bol presvedčený, že umenie je tu určené pre všetky spoločenské triedy. 

15

Aké sú teda hlavné znaky Deweyho poňatia skúsenosti? 

1. Skúsenosť nie je subjektívna. Prejavuje sa v nej jednota objektívneho a subjektívneho. Je to 

interakcia človeka a sveta, organizmu a prostredia, individuálneho a sociálneho. Zároveň je to 

proces aj obsah. 

2. Primárnou funkciou skúsenosti nie je poznávanie. Avšak poznávanie je jedným z módov 

skúsenosti, ktorého súčasťou je vždy i to, čo je nevedomé, iracionálne, nepochopené, atď. 

Účelom poznania v súčinnosti so skúsenosťou je praktická adaptácia organizmu na prostredie. 

3. Skúsenosť je simultánne pôsobenie aktívneho a pasívneho elementu. 

4. Má konkrétny, celostný, vzťahový a kontinuálny charakter. Skúsenosť je procesom, ktorý 

nie je len projektovaný, ale i retrospektívny, pretože okrem budúcnosti anticipuje aj minulosť. 

Nemôže byť rigidnou a uzatvorenou záležitosťou, ale je vitálna a neustále sa vyvíjajúca. 

5. Jej aspektom je formatívnosť, alebo inak povedané výchovné pôsobenie, pretože sa na 

základe skúsenosti učíme. Jej súčasťou sú významy a symboly, a v nej sa rovnako formujú aj 

naše návyky myslenia a konania. 

6. Má verejný a spoločenský charakter, čo samozrejme prináša etické, estetické a náboženské 

aspekty. 

Dewey chápe skúsenosť ako dynamický proces plný premien a prechodov, ktorý síce 

môže meniť plynulosť svojho tempa, ale globálne je to nepretržitý proces, z ktorého človek 

nedokáže vystúpiť. Skúsenosť je kontinuálna a má vnútornú integritu. Jej hodnota spočíva 

nielen v naplnení cieľa, účelu, ale hlavne v samotnom procese ako neustálom pretváraní, 

obnovovaní. V rekonštrukcii. Čo má zásadný význam v procesu výchovy a učenia. Každá 

skúsenosť je hybnou silou a jej hodnota môže byť posudzovaná len na základe toho, k akému 

cieľu smeruje. Ako sme sa zmienili v prvých troch bodoch, skúsenosť prekonáva dichotómiu 

objektu a subjektu práve preto, že je to proces činnosti, ktorý aktívne poznáva a aktivizuje 

zmysly a inteligenciu počas tohto procesu. Rovnako sa v procese odohráva interakcia, v ktorej 

však pripisuje Dewey rovnaké práva obom faktorom v skúsenosti (objektívnym i 

subjektívnym), pretože všetky skúsenosti sú vzájomnou súhrou týchto dvoch podmienok. 

Skúsenosti vo svojej interakcii vytvárajú to, čo nazývame situáciou. Situácia je 

kontextuálnym celkom, pretože naše súdy o objektoch a udalostiach nie sú od nich izolované. 

Myslenie by malo vykazovať holistický prístup, pretože pôvod našej skúsenosti je 

kontextuálny. Pojmy situácia a interakcia nemožno oddeliť. Skúsenosť je teda tým, čím je 

vďaka stretnutiu, ku ktorému dochádza medzi jedincom a tým, čo v danej chvíli stojí v 

prostredí – ľudia, udalosti, objekty, atď. Prostredie chápeme ako súhrn akýchkoľvek 

podmienok, ktoré sú v interakcii s osobnými potrebami, cieľmi a schopnosťami k tvorbe 

skúsenosti. Realita nám je daná v skúsenosti, o tom, čo je za jej hranicami môžeme len 

polemizovať a špekulovať. Pre Deweyho to znamená, že skúsenosť splýva so životom, s 

dejinami a realitou. Je neustálym pôsobením prostredia na organizmus a zároveň spätnou 

väzbou. Reakciou organizmu na prostredie. Človek využíva svoju predchádzajúcu skúsenosť, 

aby si v budúcnosti dokázal „vytvoriť“ lepší. Práve v tom spočíva progres človeka podľa 

Deweyho. Účelom skúsenosti je, aby bola nástrojom vlastnej premeny človeka, nástrojom 

riešenia ľudských problémom a umožnila mu vo svete nájsť stabilný bod, o ktorý sa môže 

oprieť. 

Aký mali pohľad na filozofiu umenia a umenie samotné? Úlohou filozofie umenia je 

podľa Deweyho „obnoviť kontinuitu medzi kultivovanými a zosilnenými formami skúsenosti, 

teda umeleckými dielami a každodennými udalosťami, aktivitami a trápeniami, ktoré sú 

všeobecne rozpoznané ako tie, ktoré utvárajú skúsenosť.“ (Dewey, 1989, 9) Dewey hovorí 

o potrebe obnovenia kontinuity vo filozofii umenia a nie v umení. Umenie je „vysvetlený 

16

a zdôraznený vývoj znakov, ktoré patria do každej normálnej kompletnej skúsenosti.“ 

(Dewey, 1989, 53) Toho si musí byť vedomá estetická teória a z toho musí vychádzať pri 

svojom skúmaní. Jeho filozofia umenia sa venuje a zaoberá viac umeleckým ako estetickým. 

Podobne ako Santayana aj on kladie dôraz na prijímateľa, ale na rozdiel od Santayanu sa 

nevenuje ani estetickému postoju ani princípom interpretácie umenia. Obaja autori sú vo 

svojich koncepciách presvedčení, že závisí na jednotlivcovi, a jeho skúsenosti, či objaví „to“ 

estetické, respektíve umelecké. Slovami J. Deweyho „nová báseň je vytvorená každým, kto je 

schopný čítať poeticky.“ (Dewey, 1989, 113) Obaja sa snažili zodpovedať otázku akú úlohu 

zohráva umenie v živote človeka a v spoločnosti. Obaja chápali umenie ako nevyhnutnú, 

nepostrádateľnú časť života človeka. Dewey je presvedčený že umenie má morálnu funkciu 

v živote človeka a čo viac, môže človeka istým spôsobom oslobodiť od konvenčnosti či úskalí 

bežného života. Santayana zastával názor, že umenie je jedným zo spôsobov, respektíve zo 

sfér života rozumu (podobne ako náboženstvo či veda) ktorý môže doviesť človeka ku šťastiu 

a harmónii, ktorý ho vedie k progresu v živote, tak Dewey verí, že umenie môže spraviť život 

krajším. 

Pojem skúseností mal zásadný dopad aj na ďalšie rozvíjajúce sa smery 20. Storočia. 

Ako to naznačuje Z. Kalnická v práci John Dewey: Caput mortum anebo nové paradigma 

estetiky? Autorka poukazuje na Deweyho chápanie estetickej skúsenosti a umenia. Jeho 

ponímanie estetickej skúsenosti bolo podľa autorky inšpiratívne i pre súčasné estetické teórie 

postpragmatizmu a dokonca hovorí o tom, že „i zo strany estetikov je Dewey často spájaný 

s novým paradigmatom v oblasti umenia, je považovaný za duchovného otca postmoderného 

umenia.“ (Kalnická, 1996, 5) Autorka poukazuje na skutočnosť, že ak sa snažíme objasniť 

Deweyho filozofické či estetické myslenie, musíme to urobiť pomocou pojmu skúsenosti, 

respektíve estetickej skúsenosti. Ako sa snažil Dewey vymedziť tento pojem? Kalnická 

uvádza, že jeho snaha „ o vymedzenie tohto pojmu je vedená snahou o zrušenie všetkých 

dualizmov, ktoré nachádza vo filozofických tradíciách objektivizmu a subjektivizmu: duality 

prírody a ducha, skúsenosti a rozumu, ideálneho a reálneho a ďalších.“ (Kalnická, 1996, 5) 

Práve z uvedeného citátu je zrejmý zásadný rozdiel medzi Santayanovou a Deweyho 

koncepciou estetiky a umenia. Rozdiel medzi ich chápaním pojmu estetickej skúsenosti. 

Dewey sa snažil dualizmov vyvarovať, Santayana na druhej strane sa týchto dualizmov 

pridŕža. V jeho koncepcii je vzťah subjekt – objekt, či problém „mind and body relation“ 

dôležité a nevyhnutné. Tvoria podstatu jeho filozofického i estetického myslenia. Deweyho 

chápanie skúsenosti je veľmi široké a do pojmu skúsenosti zahŕňa, mohli by sme povedať, 

skoro celý svet. Rešpektovaním anglosaskej tradície sa Santayana stal tvorcom chápania 

estetickej skúsenosti a empirickú estetickú skúsenosť chápal ako súčasť celej ľudskej 

skúsenosti. Santayana zastával názor, že estetické neexistuje ako niečo samostatné, ale 

estetické považuje za jeden z rozmerov ľudskej skúsenosti. Estetické zafarbuje každú ľudskú 

skúsenosť, je aktívnym prvkom. Aktivita estetického spočíva v tom, že je vyjadrením 

nezištného, neutilitárneho záujmu – hrá pozitívnu úlohu, vedie človeka k odstupu, nadhľadu, 

nezištnosti. Ak estetické vo vzťahu k všeobecnej ľudskej skúsenosti prevládne, vzniká 

umelecké dielo. U Santayanu estetická skúsenosť vzniká zo vzťahu medzi ľudským jedincom 

a prostredím tak Dewey chápanie estetickej skúsenosti ešte viac rozšíril. U neho nemožno 

hovoriť len o vzťahu medzi človekom ako prostredím, ale o vzťahu respektíve vzájomnom 

pôsobení organizmu a prostredia, ako na to poukázala Z. Kalnická vo svojej štúdii. 7 

7 Pozri : KALNICKÁ, Z.: John Dewey: Caput mortum anebo nové paradigma estetiky? In: Filozofie, psychologie, 

sociologie. Zborník prací filozofické fakulty ostravské univerzity č. 2, 160/1996, 6 – 7 Z. Kalnická nesúhlasí s tvrdením Q. 

Morpurga-Tagliabueho, že Dewey vychádza z „interakcie medzi človekom a prírodou“. K tomuto nesúhlasu sa prikláňame 

a dodávame, že o tejto interakcii je vhodnejšie hovoriť pri G. Santayanovi a jeho chápaní estetickej skúsenosti. Pri Deweym 

je vhodnejšeie používať pojem organizmus a prostredie, pod vplyvom Darwinovej teórie evolúcie. 

17

4. 2. Progres v živote človeka 

Dewey sa snažil svojimi myšlienkami a názormi ukázať, ako sa človek môže vyvíjať, 

zmeniť svoj prístup k životu ak s ním nie je spokojný a preto ak v spoločnosti zavládla nejaká 

kríza, treba ju riešiť. Využívať rôzne nástroje na dosiahnutie stanoveného cieľa. Santayana 

uvažoval podobne a bol presvedčený, že je najmä na človeku, aký život prežije. V diele The 

Life or Reason 1905 – 1906 hovoril o pokroku v živote človeka. Dielo Život Rozumu je 

kritickým pohľadom na vývin civilizácie z hľadiska transformácie pôvodných, primitívnych 

ľudských impulzov a motívov na ideály a hodnoty charakterizujúce vzostupnú funkciu 

myslenia a rozumu v ľudskej činnosti. V tejto funkcii vidí hlavný zmysel spoločenského 

progresu, rozvoja inštitúcií, ako je rodina, štát, vláda, ako aj rozvoj umenia, náboženstva 

a vedy. „Viera v rozum je doteraz jediná viera, ktorá bola svojimi výsledkami zdôvodnená. 

Rozum však nemá byť prostriedkom konania, aktivity, ale zobrazovania skutočnosti a súčasne 

pomocníkom v prijímaní mravných a estetických pôžitkov. (Bodnár, 1969, 346) V diele The 

Life of Reason sa snažil poukázať na správnu cestu, ktorou by sa mal človek v istej fáze 

svojho života uberať. Veľmi výstižne to vyjadril Monroe C. Beardsley: „Santayana je 

predovšetkým moralista: no nie moralista, ktorý predpisuje pravidlá, ale ktorý učí človeka ako 

má žiť. Človek sa rodí s mnohými záujmami o svet. Môže ich prijať alebo odmietnuť. No mal 

by sa ich naučiť zharmonizovať na rôznych úrovniach, ohraničiť sám pre seba celistvosť 

života, ktorá mu poskytne kvalitu a charakter a uskutoční nejaké prevládajúce alebo 

najdôležitejšie dobro – ako život františkánskeho alebo budhistického mnícha - môže to byť 

bojovník za ľudské práva, maliar alebo básnik.“ (Beardsley, 1966, 329) Takéto racionálne 

„hľadanie šťastia“ je „Život Rozumu.“ Jednou z „ciest“ pomocou ktorej sa človek usiluje 

dosiahnuť „šťastie“ je aj umenie. Santayana považuje krásu za dôležitý fenomén ľudského 

života. Každý človek by mal prežiť potešenie z krásy. Človek, ktorý nikdy tento pocit nezažil 

nemôže byť ani šťastný. A šťastie je to, o čo by sa mal každý človek usilovať. Umenie je pre 

Santayanu ideálom, spôsobom ako dosiahnuť toto uspokojenie, ako zažiť potešenie z krásy 

a stať sa šťastným. Človek sa usiluje o dosiahnutie určitého ideálu, ktorý si vytvoril vo 

svojom vnútri a ku ktorému sa snaží nasmerovať všetko svoje konanie a vedenie. Santayana je 

presvedčený, že „ideál nie je nič iné ako výber a organizácia skúsenosti“. (Tagliaubue, 1960, 

172) Santayanovo stanovisko k otázke ako sa jednotlivec dostane k ideálu by sme mohli 

zhrnúť takto: V jeho koncepcii ide o proces, pomocou ktorého sa jednotlivec snaží dostať 

k vytúženému ideálu. „Hnacím motorom“ tohto procesu je skúsenosť. V procese ide vlastne 

o vysvetľovanie, interpretáciu, zintenzívňovanie, ale i koncentráciu skúseností. Tento proces 

postaví skúsenosť nad normálne okolnosti života. Pretože umenie predstavuje dokonalejší 

svet ako je život samotný. Z uvedeného stanoviska vidno, že Dewey chápe umenie odlišne. 

Nebolo nadradené životu, ale pre Deweyho bolo umenie súčasťou života. 

ZÁVER 

Výchovu a vzdelávanie Dewey nepovažuje za stav človeka, ale za proces. Proces, 

ktorý nikdy nekončí. Prostredníctvom výchovy má človek dosiahnuť sebarealizáciu, ktorá 

bola, je a bude v americkej spoločnosti považovaná za najvyšší životný cieľ. Výchovu teda 

chápe ako proces neustálej reorganizácie, respektíve postupnej rekonštrukcie skúsenosti. 

Pričom proces a cieľ výchovy sú jedno a to isté. 8 Táto jeho myšlienka stojí v protiklade 

k idey, ktorá chápe výchovu ako utváranie pôsobením vonkajších vplyvov. Cieľom je 

premena kvality skúsenosti. Vo vývojových štádiách ako je detstvo, mladosť sa utvára 

hodnota skúsenosti. Podľa Deweyho hlavnou úlohou života je dosiahnuť to, aby náš život 

8 Pozri: Krankus, M. Škola a demokracia v pedagogike J. Deweya. Pedagogická revue, 1991, č. 44, 

18

prispieval k obohateniu vlastného konkrétneho zmyslu, teda podporoval ďalší rast skúsenosti. 

Výchovu chápe ako rekonštrukciu alebo reorganizáciu skúsenosti, ktorá obohacuje zmysel 

skúsenosti a ktorá zvyšuje schopnosť dávať smer nasledujúcej skúsenosti. Dewey bol 

presvedčený, že človek poznanie nielen prijíma, ale ho aj sám vytvára. Staré poznatky, 

vedomosti, treba preto neustále rekonštruovať v procese nového experimentu. Riešenie 

problémov je neustály zápas, s učivom, vedomosťami. 

Aká by mala byť úloha učiteľa vo výchovno-vzdelávacom procese? Učiteľ dáva 

študentovi k dispozícii svoje skúsenosti, svoje vedenie a pomáha mu pri prekonávaní 

problémov. Škola by mala podporovať spoluprácu medzi jednotlivcami v súlade 

s myšlienkami pragmatizmu, že človek je tvor spoločenský a vo vzťahu k druhému nachádza 

uspokojenie. Avšak ani súťaženie nevylučovať úplne, pretože aj súperenie má význam, ak 

podporuje rast, progres jednotlivca. Rast Dewey definuje ako „zvyšování účasti rozumu na 

řízení života“ alebo ako „rozumnou adaptaci na prostředí“. (Singule, 1991, 40) Keďže rast 

charakterizuje život, je výchova úplne totožná s rastom. Nemá iný cieľ. Tomuto cieľu by mala 

byť výchova podriadená. Výchova sa nekončí opustením školy, ale škola by mala vštepiť 

jedincovi schopnosti a snahu vzdelávať sa a vychovávať po celý život. Dokázať sa učiť zo 

samotného života, a určiť aj smer rastu. Spoločnosť si dokáže určiť svoju budúcnosť, lepšiu 

budúcnosť, vtedy, ak bude riadiť výchovu a poskytovať jedincovi možnosť vzdelávať sa po 

celý život. 

Z rozpracovaných problémov je zrejmé, že názory J. Deweyho napriek tomu, že 

v roku 2009 uplynulo už 150. rokov od jeho narodenia sú stále aktuálne a opodstatnené aj 

dnes v dobe technologickej modernizácie nielen v hospodárstve, spoločnosti, ale aj v dobe 

keď sa spoločnosť snaží modernizovať školstvo – výchovu a vzdelávanie pre ďalšie 

generácie. Práve z tohto dôvodu považujeme dielo Johna Dewey za veľmi inšpiratívne. 

Myslím, že je na mieste opýtať sa čo robí dnes spoločnosť pre výchovu a vzdelávanie? Akým 

smerom by sa mala uberať školská reforma, aby sme vychovávali človeka nielen vzdelaného 

ale aj vychovaného? Akú úlohu zohrávajú ostatné súčasti (veda, náboženstvo, umenie, média) 

v spoločnosti? Ako sa podieľajú na raste jednotlivca aj spoločnosti? Akým smerom by sme sa 

mali uberať, aby bola naša budúcnosť svetlejšia a spokojnejšia? Mohli by sme sa inšpirovať 

myšlienkami Johna Deweyho a pokúsiť sa rekonštruovať naše predchádzajúce školské 

reformy a poučiť sa z predchádzajúcich skúsenosti, a určiť smerovanie našich budúcich. 

LITERATÚRA 

BEARDSLEY C. M. 1966. Aesthetics from Classical Greece to The Present: A Short History, 

University of Alabama Press, 329. 

BODNÁR, J. (ed.). 1969. Pragmatizmus, realizmus, fenomenológia, existencializmus. In: 

Antológia z diel filozofov, 8. zv. Bratislava: Epocha, s. 85 – 97 

ČAPEK, K. 2000. Pragmatismus. Reprint vyd. Olomouc: Votobia,. 63 s. 

DEWEY, J., (ed. By John Boydston) 1882 – 1953. The Collected Works of John Dewey. 

Carbondle and Edwardsville: Southern Illinois University Press 1967 1991. 

DEWEY, J. 1987. The Later Works, 1925 - 1953ed. Jo Ann Boydston (Carbondale and 

Edwardshille, Il.: Southern Illinois University Press) 2: 446. 

DEWEY, J. 1989. The Later Works, 1925 – 1953. Volume 10: 1934 Art as Experience. 

Carbondale and Edwardsville : Southern Illinois University Press.. 

DEWEY, J. 1897. My pedagogic creed. In: The School Journal, 1897, roč. 54, č. 3, s. 77-80. 

19

HROCH, J., 2003. Soudobá anglo-americká a kanadská filosofie. 1. vyd. Brno: Masarykova 

univerzita. 

KALNICKÁ, Z. 1996. John Dewey: Caput mortum anebo nové paradigma estetiky? In: 

Filozofie, psychologie, sociologie. Zborník prací filozofické fakulty ostravské univerzity č. 2, 

160/1996, 5. 

KERR-LAWSON,A. ed. Overheard in Seville: Bulletin of the Santayana Society. Editor:. No. 

21 – Fall 2003 

SMITH, M. K. 2001. John Dewey. In: The encyclopedia of informal education. 

SANTAYANA, G. 1954.Life of Reason or The Phases of Human Progress. One volume 

edition. London : Constable and Co. Ltd. 

SANTAYANA, G. 2001 The Last Puritan: Memoir in the Form of Novel. MIT Press. 

Cambridge, Massachisetts, and London, England, XVI. 

SINGULE, F. 1991. Americká pragmatická pedagogika. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické 

Nakladatelství. 

TAGLIABUE, G-M. 1960. Současní estetika. Milano : Odeon. 

VIŠŇOVSKÝ, E., 2009. Štúdie o pragmatizme a neopragmatizme. Bratislava: VEDA, 

vydavateľstvo Slovenskej akadémie vied. ISBN 978-80-224-1104-2. 

VIŠŇOVSKÝ, E., 2009. Filozofia ako reflexia skúsenosti.(K 150. Výročiu narodenia Johna 

Deweyho. In: Filozofia. Roč. 64, č. 8 Bratislava. 

VIŠŇOVSKÝ, E. - MIHINA, F., 1998. Pragmatizmus. Zv. 1. 1. vyd. Bratislava: IRIS, 569 s. 

VOROVKA, K. Americká filosofie., 1929. 1. vyd. Praha: SFINX, 442 s. 

ZELINA, M. 2004. Teórie výchovy alebo hľadanie dobra. Bratislava : SPN – Mladé letá, 

2004. s. 111. 

Kontaktné údaje 

Meno a priezvisko: 

Pracovisko: 

E mail: 

Mgr. Lenka Bandurová, PhD. 

Inštitút estetiky a umeleckej kultúry FF, PU Prešov , Ul. 17. novembra, 

č. 1 080 01 Prešov 

lenkabandurova@gmail.com 

20

ZÁMERY VO VZDELÁVACEJ, VÝSKUMNEJ, VÝVOJOVEJ 

A ĎALŠEJ TVORIVEJ ČINNOSTI VYSOKÝCH ŠKÔL 

FOCUS TO EDUCATION, RESEARCH, DEVELOPMENT AND OTHER 

CREATIVE ACTIVITIES UNIVERSITIES 

Lenka Pasternáková 

Abstrakt 

Ministerstvo školstva SR podľa zákona o vysokých školách každoročne vypracúva, 

aktualizuje a zverejňuje dlhodobý zámer vo vzdelávacej, výskumnej, vývojovej, umeleckej a 

ďalšej tvorivej činnosti pre oblasť vysokých škôl („dlhodobý zámer ministerstva"). Dlhodobý 

zámer ministerstva sa vypracúva na päť až desať rokov. Dlhodobý zámer ministerstva sa 

využíva napríklad pri určovaní dotácie na rozvoj vysokej škole… 

Kľúčové slová: vysoká škola, vzdelávanie, výskum, edukácia. 

Abstract 

Ministry of Education under the Higher Education Act annually shall develop, update and 

publish long-term strategy in education, research, developmental, artistic and other creative 

activities of higher education ("long-term plan of the Ministry"). Ministry of Long-Term 

Strategy is being developed for five to ten years. Ministry's long-term objective used for 

example in determining development grants college ... 

Key words: college, education, research, education. 

ÚVOD 

Ministerstvo školstva SR podľa zákona o vysokých školách každoročne vypracúva, 

aktualizuje a zverejňuje dlhodobý zámer vo vzdelávacej, výskumnej, vývojovej, umeleckej a 

ďalšej tvorivej činnosti pre oblasť vysokých škôl („dlhodobý zámer ministerstva"). Dlhodobý 

zámer ministerstva sa vypracúva na päť až desať rokov. Dlhodobý zámer ministerstva 

prerokúva vláda SR. Dlhodobý zámer ministerstva sa využíva napríklad pri určovaní dotácie 

na rozvoj vysokej škole (www.minedu.sk). 

Podľa § 102 ods. 2 písm. b) zákona č. 131/2002 Z. z. o vysokých školách a o zmene 

a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov (ďalej len „zákon o vysokých 

školách“) Ministerstvo školstva Slovenskej republiky (ďalej len „ministerstvo“) vypracúva 

a každoročne aktualizuje dlhodobý zámer vo vzdelávacej, výskumnej, vývojovej, umeleckej 

a ďalšej tvorivej činnosti pre oblasť vysokých škôl (ďalej len „dlhodobý zámer ministerstva“). 

Dlhodobý zámer ministerstva prerokúva vláda Slovenskej republiky (ďalej len „vláda“). 

Dlhodobý zámer ministerstva pozostáva zo siedmich častí. Prvá časť sa zaoberá poslaním 

vysokých škôl a jeho napĺňaním, druhá až piata časť sa zaoberá čiastkovými oblasťami 

vysokoškolskej politiky, pričom je zohľadnená štruktúra financovania verejných vysokých 

škôl, šiesta časť sa zaoberá prierezovými a ostatnými činnosťami vysokých škôl a posledná 

časť je sumárom dlhodobého zámeru ministerstva. Druhá až šiesta časť sú koncipované 

stručným pomenovaním súčasného stavu, definovaním zámeru ministerstva v danej oblasti 

a vymenovaním harmonogramu konkrétnych úloh, ktoré bude ministerstvo zabezpečovať pre 

21

plnenie zámeru v danej oblasti. Podrobnejšie údaje o súčasnom stave vysokého školstva 

v Slovenskej republike nie sú predmetom tohto dokumentu, ale sú uvedené v samostatných 

dokumentoch, z ktorých ministerstvo pri príprave dlhodobého zámeru ministerstva 

vychádzalo. V prípade, že v predmetnej oblasti sú už určené úlohy a ciele inými dokumentmi, 

dlhodobý zámer ministerstva na tieto obvykle len odkazuje, ale už ich opätovne neuvádza. Pri 

formulácií úloh ministerstvo zohľadnilo skutočnosť, že vysoké školy sú autonómne 

a samosprávne inštitúcie. Viaceré úlohy, ktoré bude ministerstvo iniciovať, budú založené na 

dobrovoľnom zapojení vysokých škôl a vhodnom motivovaní vysokých škôl na podieľaní sa 

na ich plnení, najmä prostredníctvom finančných nástrojov. Odpočty plnenia dlhodobého 

zámeru bude ministerstvo zapracúvať v rámci výročných správ o stave vysokého školstva za 

jednotlivé roky, ktoré prerokúva vláda. 

Vysoké školy majú podľa § 1 ods. 2 zákona o vysokých školách v spoločnosti 

významné a v mnohom jedinečné poslanie. „Poslaním vysokých škôl je rozvíjať harmonickú 

osobnosť, vedomosti, múdrosť, dobro a tvorivosť v človeku a prispievať k rozvoju vzdelanosti, 

vedy, kultúry a zdravia pre blaho celej spoločnosti.“ 

Vysoké školy sú významnýmia výlučnými miestami výchovy vysokoškolsky 

vzdelaných odborníkov vo všetkých stupňoch vysokoškolského vzdelávania, ktorí sú 

pripravení na riešenie zásadných súčasných problémov slovenskej spoločnosti, a to v oblasti 

zvyšovania sociálnej a kultúrnej úrovne spoločnosti, ekonomického rastu, skvalitňovania 

životného prostredia a v ďalších oblastiach na regionálnej, celoštátnej ale aj medzinárodnej 

úrovni,pracoviskami vedy, techniky, umenia a ďalšej tvorivej činnosti, zamestnávateľskými 

organizáciami v regiónoch, objednávateľom a poskytovateľom služieb,strediskami vedeckotechnického 

rozvoja regiónov a integrátorom výskumu a vývoja v regiónoch, najmä v oblasti 

aplikovaného výskumu,spoločenskými a kultúrnymi centrami regiónov, podnecujúco 

pôsobiacimi na stav kultúrnosti jeho obyvateľov (Havlík, Koťa, 2002). 

Vysoké školy majú nezastupiteľnú úlohu pri kultivácii mladej generácie a celej 

spoločnosti. Bezvýhradné a úplné odovzdávanie nadobudnutých vedomostí a zručností – 

takého drahého intelektuálneho kapitálu – potrebného na osobný život i na vykonávanie 

rozličných povolaní a odborných činností, sa deje v takomto rozsahu v celej spoločenskej 

praxi iba na akademickej pôde. Univerzitná kultúra má významný presah na formovanie 

študenta ako budúceho absolventa univerzity a občana – človeka a zamestnanca. 

Filantropické, spoločenské a sociálne aktivity univerzity významne formujú osobnosť 

študenta a spoluvytvárajú jeho motivačno-snahové a hodnotovo-postojové charakteristiky 

osobnosti. Utvárajú jeho postoje k štátnosti, národu, kultúre, ale aj k chudobe, iným kultúram 

alebo tvorbe a ochrane životného prostredia. Vysoké školy majú podstatnú úlohu v koncepcii 

vedomostnej spoločnosti. Vysoké školy majú kľúčovú úlohu pri napĺňaní základných cieľov 

Lisabonskej stratégie v Slovenskej republike a pri pokračovaní Bolonského procesu. Súčasťou 

modernizačného procesu vo vysokom školstve v Slovenskej republike je zvýšenie 

atraktívnosti slovenských vysokých škôl, a to nielen pre domáci podnikateľský sektor, ale 

v rozličných formách aj pre zahraničie. Zvýšenie atraktívnosti znamená najmä zvýšenie 

kvality vedy a vzdelávania na pôde vysokých škôl. Len potom sa slovenské vysoké školy 

stanú atraktívne pre domáci a zahraničný kapitál, aby tento bol ochotný investovať do 

spoločných projektov vedúcich k inováciám produktov s vysokým podielom tvorivej ľudskej 

práce ľahko uplatniteľných na domácom, ale aj medzinárodnom trhu práce.Zvýšenie 

atraktívnosti znamená v akademickej oblasti najmä rozširovanie spolupráce pri uskutočňovaní 

výskumných projektov v spolupráci so zahraničnými vysokými školami, uskutočňovanie 

spoločných študijných programov, zvýšenie mobility medzi slovenskými a zahraničnými 

vysokými školami, a to študentov, ale aj vysokoškolských učiteľov. 

22

Profil absolventa univerzity je potrebné inovovať a v mnohých odboroch prispôsobiť 

požiadavkám zamestnávateľov a rýchlym spoločenským zmenám. Vo všeobecnosti 

zamestnávatelia očakávajú od absolventov univerzity odborné vedomosti a praktické 

zručnosti na výkon špecializovaných odborných činností v danom podniku, dlhodobo 

udržateľný vysoký výkon a iniciatívu (vrátane nadčasovej práce), flexibilita a schopnosť 

identifikovať a riešiť problémy, uspokojenie z vykonávanej činnosti, neustále sa vzdelávanie 

v predmete svojej vykonávanej činnosti (ďalšie, resp. celoživotné vzdelávanie), schopnosť 

sociálnej interakcie so spolupracovníkmi orientovanej na tvorbu progresívnych 

medziľudských vzťahov, schopnosť komunikovať v cudzom jazyku, schopnosť udržiavať si 

dobrý zdravotný stav, iné požiadavky vyplývajúce z podnikovej kultúry a predmetu činnosti. 

Z pohľadu spoločenskej praxe je potrebné vytvoriť čo najväčší súlad medzi doterajšou 

štruktúrou pracovných miest v ekonomike a prípravou kvalifikovaných pracovných síl pre 

vedomostnú spoločnosť definujúcu odvetvové priority, požiadavkami na obsah vedomostí 

absolventov vysokých škôl od zamestnávateľov, ktoré sú mnohokrát zamerané na úzke 

špecializované činnosti a požiadavkou, aby nadobudnuté vzdelanie mohol absolvent vysokej 

školy využiť aj v iných povolaniach a odborných činnostiach, napríklad po odchode 

zahraničných zamestnávateľov na nové pracovné trhy, spoločenskou požiadavkou na obsah 

vzdelania absolventa vysokej školy a požiadavkami zamestnávateľov tak, aby skoro 

nedochádzalo k prílišnej odbornej špecializácii, ktorá sa umožňuje zamestnať celoživotne iba 

v malej skupine povolaní a odborných činností, alebo aby k nej nedochádzalo príliš neskoro, 

čo zase vedie k nedostatočnej pripravenosti na výkon povolaní alebo odborných činností 

následne po skončení vzdelávania. 

Z pohľadu ďalšieho smerovania vysokého školstva v Slovenskej republike je potrebné 

iniciovať a podporovať výskum samotného vysokého školstva a dosahov prijímaných opatrení 

na tento systém, ako aj dosahov spoločných iniciatív presadzovaných v rámci európskeho 

vysokoškolského priestoru. Ministerstvo bude v jednotlivých rokoch podporovať výskum 

a tvorbu prognóz, ktorých predmetom bude samotný vysokoškolský systém. 

Súčasný systém zabezpečovania kvality vysokoškolského vzdelávania je založený na 

kritériách používaných pri činnosti Akreditačnej komisie, ktorá je v postavení poradného 

orgánu vlády. I keď zákon upravuje aj vnútorné mechanizmy na zabezpečovanie kvality 

v rámci vysokých škôl (každoročné hodnotenie vypracúvané vedeckými radami vysokých 

škôl, anonymný dotazník pre študentov), len niektoré vysoké školy majú vypracované 

pravidlá a systém sledovania a zlepšovania kvality svojich činností. Na systéme vnútornej 

kvality a ňom nadväzujúcom systéme externého hodnotenia sú založené Štandardy 

a odporúčania na zabezpečovanie kvality v Európskom vysokoškolskom priestore. 

Vysoké školy prechádzajú procesom komplexnej akreditácie, v rámci ktorého 

dochádza k ich hodnoteniu, ale aj k opätovnej akreditácii jednotlivých činností vysokých škôl. 

Týmto procesom je zabezpečené periodické externé hodnotenie vysokých škôl a overovanie 

plnenia minimálnych podmienok pre činnosť vysokých škôl. Medzi doterajšie negatívne 

postrehy súvisiace s týmto procesom patrí jeho administratívna náročnosť, čo súvisí aj 

s nemožnosťou využitia výsledkov z vnútorného systému zabezpečovania kvality vysokej 

školy. Zámerom ministerstva bude proces komplexných akreditácií z administratívneho 

hľadiska zjednodušiť a sprehľadniť (www.minedu.sk). 

Prvé komplexné akreditácie činností vysokých škôl – ako mimoriadne významné 

periodické externé hodnotenie – boli na všetkých verejných a štátnych a na štyroch 

súkromných vysokých školách ukončené v období 8. 1. 2009 až 19. 3. 2010. Akreditačná 

komisia získala pri posudzovaní všetkých študijných programov vysokých škôl veľmi dobrý 

obraz o tom, čo slovenské vysoké školy v súčasnosti dokážu ponúknuť v oblasti 

23

vysokoškolského vzdelávania. V rámci tejto činnosti sa komisia oboznámila aj s reálnym a 

aktuálnym výskumným potenciálom vysokých škôl v jednotlivých odboroch, keďže 

nevyhnutnou podmienkou úspešného uskutočňovania tretieho (doktorandského) stupňa štúdia 

a čoraz viac - v súlade s Bolonským procesom - aj druhého stupňa, je predloženie najlepších 

výsledkov z danej oblasti výskumu. Do zákona o vysokých školách bola zakomponovaná 

povinnosť vysokých škôl monitorovať dosahovanú úroveň študentov formou pravidelných 

správ prerokúvaných Akreditačnou komisiou. Z hľadiska uplatnenia tohto nástroja je 

v súčasnosti potrebné jeho inštitucionálna podpora, najmä v podobe vytvorenia štandardov na 

jeho uplatňovanie a podpora jeho zavádzanie v rámci vysokých škôl. Zároveň je potrebné 

posúdiť, či počet študentov v študijných programoch je zodpovedajúci v nadväznosti na 

pracovné zaťaženie osoby garanta, spojené s garantovaním študijných programov a ďalšími 

úlohami. 

Ministerstvo považuje za dôležitý aspekt kvality poskytovaného vzdelávania aj 

kontrolu jej dodržiavania, napr. z pohľadu priebehu štúdia na vysokej škole, alebo z pohľadu 

jeho personálneho či materiálneho zabezpečenia. Preto bude ministerstvo iniciovať posilnenie 

možností využívania kontrolných mechanizmov a nástrojov na vyvodzovanie zodpovednosti 

v prípadoch, ak vysokoškolské vzdelávanie nie je poskytované v súlade so všeobecne 

záväznými právnymi predpismi. Na tento účel ministerstvo zabezpečí dobudovanie registrov, 

čo zlepší sledovanie informácií a možnosti porovnávania informácií poskytnutých vysokými 

školami s informáciami v registroch a podporí inštitucionalizáciu a posilnenie právomocí 

Akreditačnej komisie. Podpora týchto preventívnych opatrení zo strany ministerstva vyplýva 

z vykonaných kontrol na vysokých školách, zameraných na dodržiavanie všeobecne 

záväzných právnych predpisov na úseku vysokého školstva. Zámerom ministerstva v oblasti 

kvality vysokoškolského vzdelávania je, aby vysoké školy mali vytvorené a aktívne využívali 

nástroje na odhaľovanie nedostatkov poskytovaného vysokoškolského vzdelávania, na 

monitorovanie pokroku študentov vo vzdelávacom procese a inováciu metód a obsahu 

vzdelávania podľa meniacich sa potrieb študentov a zamestnávateľov. 

Podľa zákona o vysokých školách sa vysokoškolské vzdelávanie poskytuje dennou 

alebo externou formou, podľa § 60 ods. 1 zákona o vysokých školách. Podstatou externej 

formy je, že študent sa denne nezúčastňuje na vzdelávacích činnostiach a ide prevažne 

o samostatné štúdium a konzultácie. To vyžaduje osobitné požiadavky na metódu a priebeh 

štúdia, ale aj priebežné sledovanie pokroku študenta. Absolvovaním študijného programu sa 

získava vysokoškolské vzdelanie v niektorom zo študijných odborov. Obsah študijného 

odboru, teda obsah a rozsah vedomostí, schopností a zručností, ktoré profilujú absolventa, sú 

obsiahnuté v opise študijného odboru. Na zlepšenie voľného pohybu pracovnej sily 

v Európskeho spoločenstva bolo schválené odporúčanie o vytvorení Európskeho 

kvalifikačného rámca a o spôsobe jeho implementácie v členských štátoch Európskej 

únie.Ten umožní podporiť mobilitu pracovnej sily, sprístupniť celoživotné vzdelávanie 

širokej verejnosti, pomôže jednotlivcom v procese zvyšovania ich kvalifikácie a v lepšej 

orientácii a porozumení získaným kvalifikáciám. Jeho implementácia v Slovenskej republike 

si vyžaduje úpravu opisov študijných odborov a profilov študijných programov tak, aby sa do 

popredia dostali výstupy a výsledky vzdelávania. K úspešnému dovŕšeniu zavedenia 

trojstupňového systému vysokoškolského vzdelávania je potrebné vytvoriť dopyt na trhu 

práce po absolventoch bakalárskych študijných programov, čo je možné zabezpečiť len 

v úzkej spolupráci so zamestnávateľmi. Ministerstvo bude iniciovať pravidelný dialóg medzi 

zamestnávateľmi a vysokými školami, s cieľom lepšej profilácie absolventov na potreby trhu 

práce, ako aj na vytváranie väzieb vo výskume. 

24

ZÁVER 

Zámerom ministerstva je, aby obsah vzdelávania, ako aj používané metódy 

vzdelávania zabezpečili pripravenosť absolventov vysokoškolského vzdelávania na trh práce 

a prenos najnovších poznatkov do praxe. Aby absolventi bakalárskych študijných programov 

mali uplatnenie na trhu práce a absolventi študijných programov druhého a tretieho stupňa 

vysokoškolského vzdelávania boli schopní v primeranej miere zabezpečovať inovácie 

v pracovných postupoch a produktoch zamestnávateľa a boli zamestnávateľom využívaní 

primárne na tento účel. 

LITERATÚRA 

HAVLÍK, R. - KOŤA, J. 2002. Sociológie výchovy a školy. Praha: Portál, 2002. HURDÍK, 

J. 2004. Osoba a její soukromoprávní postavení v měnícím se světě. Brno: Masarykova 

univerzita. 2004. ISBN 80 – 210 – 3322 – 3. 

OBDRŽÁLEK, Z. 1999. Riadenie školstva v Slovenskej republike. Bratislava: ŠPÚ,1999. 

PROKOP, J. 2001. Soc. výchovy a školy. Liberec, 2001. 

PRŮCHA, J. 1999. Vzdělávání a školství ve světě : Základy mezinárodní komparace 

vzdělávacích systemů. 1. vyd. Praha : Portál, 1999. ISBN 80 – 7178 – 290 – 4. 

RABUŠICOVÁ, M. 1991. K soc. výchovy, vzdělaní a školy. Brno: MU. 1991. 

SKLENČÁR, P. – SLÁVIKOVÁ, G. 2011. Marketing. Dubnica nad Váhom : DTI, s.r.o., 

2011. ISBN 97-880-894-00-28-7. 

TEJ, J. – SLÁVIKOVÁ, G. – HRVOLOVÁ, M. 2010. Vybrané kapitoly z manažmentu 

ľudských zdrojov. Dubnica nad Váhom: DTI v Dubnici nad Váhom, 2010. ISBN 978-80- 

89400-06-5. 

www.minedu.sk 



Pracovisko: 

E mail: 

doc. PaedDr. Lenka Pasternáková, PhD. 

Katedra pedagogiky , Ústav pedagogiky, andragogiky a psychológie 

FHPV PU Prešov , Ul. 17. novembra, č. 1 080 01 Prešov 

lpaster@unipo.sk 

25

THE ESTABLISHMENT OF THE PERM REGION OF THE RUSSIA 

FEDERATION: THE CAUSES, COURSE AND THE RESULTS 

Viktor Vladislavovych Shatrov 

Анотація 

В цій статті аналізуються причини, хід і перші наслідки об'єднання Пермської області і 

Комі-Перм’яцького автономного округу в новий суб’єкт Російської Федерації – 

Пермський край. Нами були розглянуті як офіційні так і реальні причини злиття цих 

регіонів. Також, в ході дослідження ми прийшли до висновку про суперечливий 

характер наслідків об'єднання для колишнього Комі-округу. 

Ключові слова: укрупнення, Комі-Перм’яцький автономний округ, Пермська область, 

Пермський край, суб’єкт федерації. 

Abstract 

In this article the causes, course and the first effects of unification Perm region and Komi- 

Perm autonomous region into new subject of the Russian Federation - Perm Region is 

analyzed. Official and real reasons of association of these regions we were considered. Also, 

in this analysis we concluded that the consequences of association are controversial for the 

former Komi-district. 

Key words: consolidation, Komi-Perm Autonomous Region, Perm Region, region of the 

Federation. 

The process of reforming the federal structure of Russia took place in the early 2000s. 

One of the directions of such conversions was the announcement to reduce the number of 

federation subjects through their enlargement. Perm Region and the Komi-Perm Autonomous 

District were united first of all and as a result Russian Federation has got a new subject - 

Perm. Reasons for the choice of this particular state pair as the pioneers of the integration 

process are clear: 1) the presence of a strong governor who is interested in the "federal career" 

(March 2004 Trutnev was on a post of federal Minister of Natural Resources) [2, 4], 2) the 

mentality of title population, peaceful and loyal to the government, and 3) the relative 

territorial availability, facilitating the "election" campaign, and 4) the success of a region and 

the presence of significant advantages concerning life quality of the population and level of 

economic development (it allows us to align the quality of life after the merger at the higher 

level region). [2] 

The decision to unite the Perm Region and the Komi-Perm Autonomous District was 

adopted on a referendum held on 12 December 2003. About 89.69% of the Komi-Perm 

Autonomous District population voted for the unification (with a turnout of 64%) and 

83.81% of the Perm region (with a turnout of 62%). [6]This decision was confirmed by the 

Federal Constitutional Law of 25 March 2004 number 1-FKZ "Creation of a new subject of 

the Russian Federation through unification of the Perm Region and the Komi-Perm 

Autonomous District" [10]. Analyzing the declared intention of association and the real 

processes in different spheres of life, we came to the conclusion that the causes of the 

establishment of the Perm region can be divided into formal and real. Official reasons for are 

the following: depression and dependence on Komi-Perm Autonomous District; legal 

26

conflicts based on the phenomenon of complicated subjects of the Russian Federation, the 

desire of the central government to reduce outcomes of bureaucracy and simplify governing 

at the regional level. In our opinion real reasons for consolidation were: the desire of the 

central government to begin the transition from the national-territorial model to territorial 

federations, Moscow's desire to shift costs to support Komi-Perm Autonomous District from 

central government budget to budget of united federation subject. It should be noted that in 

2005 according the average income of the population , the Komi-Perm Autonomous District 

has got the 86th place in the Russian Federation (Perm region - 22 place), social benefits in 

the income structure of the population accounted 26% (in the Perm region - 12%). In 2005 

the average monthly wage of employees throughout the Komi-Perm Autonomous District was 

4595 rubles. [7], and it was 40% lower than the average wage in the Perm region [9].In 2009, 

the average nominal wage per employee in the Permian Komi District among large and 

medium organizations was 11,212 rubles and in comparison with the year 2005 it increased in 

2.4 times: in the Perm region - in 1.9 times. In 2005 the average monthly nominal wage in the 

Permian Komi District exceeded the amount of the subsistence minimum in 1.8 times, and in 

2009 – in 2.1 times [7]. But in the years 2000-2004 in the Komi-Perm Autonomous District, 

the average nominal wage increased from 1,180.2 to 3,536.3 rubles., Which is almost 3 times 

larger[8]. Therefore, we should not exaggerate the positive consequences of the unification. 

They were not incredible . in 2000-2005 the agricultural production in the Komi-Perm 

Autonomous District has been decreased to 29%, but in 2009 - it increased to 35% in 

comparison with 2005. [7] This is evident fact that the crisis was overcame in the area after 

the merger. Also during 2005-2009, the number of small enterprises increased in the Permian 

Komi District in 1.5 times [7]. It has played a major role in overcoming the problem of mass 

unemployment in the county. At the same time, the Perm region in 2009, got 18th place in the 

state due to the average income (17,572 rubles. Per month), and got up from 22th stage, it 

had in 2005. [9] 

Thus, the Komi-Perm district had not diminishing influence upon the economy of the 

Perm region and did not cause a significant slowdown in economic growth. The budget of 

Komi-Perm Autonomous District in 2005 was 78%. Municipal budgets Komi-Perm region in 

2009 in comparison with 2005 increased to 2.6 times due to incomes , and the expenditure – 

to 2.7 times [7]. The same situation continued in the other municipalities of the Perm region. 

During the period of 2008 - 2011 the deficit of local municipal budgets of Perm District, 

increased from 1625 to 1727 million rubles. 

Just in 5 years nearly 2 billion rubles were invested to the social sphere of Permian 

Komi District at the expense of the regional budget with funds from the federal and local 

budgets. But, despite this, the migration rate of population remained rather high. Migration 

rate of the population in the Permian Komi District in 2009 amounted to minus 423. [7] And 

in 2004 this indicator was only minus 133 people. [9] In addition, number of Komi-Perm 

people decreased from 103505 to 81084 during the period between 2002 and 2010, that is 

almost 22%. A number of Russian at the same period decreased from 2401659 to 2191423, 

that is 8.9% [3, 5]. Let us compare the period between years 1989 and 2002. During this 

period, the number of Russian has decreased to 7.3%, and the number of Komi-Perm people - 

to 16.1% [11]. Thus, it can be concluded that the rate of reduction of the Komi-Perm people 

only accelerated after the merger. Their number among the population of the region has been 

reduced, and the number of Russians – has been growing. Since 2002, the number of 

Russians in the Perm region increased from 85% to 87%, and the Komi-Perms - decreased 

from 3.67% to 3.2% [3]. 

27

Following ethnic rights and legal interests of the Komi-Perm citizens, especially what 

concerns the usage of native language is an alarming situation. In 2009, there was a trend to 

close small schools and kindergartens in the indigenous population. According information 

provided by the Ministry of the Permian Komi District, the education system of the Perm 

region gives opportunity to realize constitutional right to educate about 3403 children in their 

native language and to study Permian Komi language as a school subject (it is 17% of total 

number of children attending pre-school educational institutions and secondary schools ). 

However, in the 2009-2010 academic year only 768 children followed the program of preschool 

education in Komi-Perm language, and it is only 13.1% of the total number of children 

enrolled in pre-school education (in the 2008-2009 school year, the number was 14.3% , and 

in 2007-2008 - 14.8%). This indicates a danger of extinction of the language. At the same 

time, during 2007-2010, the number of school children studying Permian Komi language as 

a native decreased from 57 to 43 [1], and it is almost for a quarter. This is despite the fact that 

number of Komi-Perm citizens in the district was the major (59% in 2002). [3] Consequently, 

the loss of national-territorial autonomy of the Komi-Perm, in practice, has accelerated the 

assimilation of the local population. This fact is one of the most negative consequences of the 

formation of the Perm Territory. The implications of this process are, in our opinion, 

contradictory. On the one hand, the positive results are the following: 1) the implementation 

of important investment projects with funds from the federal budget, 2) increase of the 

number of small businesses1.5 times in, 3) overcoming the crisis situation in the agriculture 

of the Permian Komi District.On the other hand, the negative effects are: 1) reduction in 

funding cultural institutions of the Komi-Perm, and a significant decrease in the number of 

schools with the Permian Komi language of instruction, and 2) temporary financial assistance 

from the center, and 3) the growth of subsidies to the budget of municipalities in the territory 

of the Komi-Perm District. 

LITERATURE 

ARISTOV C. Respect for human rights in the territory of the Permian Komi District: 

http://www.vedomosti.kudymkar.ru 

ARTOBOLEVSKY SS, Vendina OI, Gontmaher E.Sh., Zubarevich NV, Kanev AV Unification of 

the Russian Federation: the pros and cons: http://www.insor-russia.ru 

NATIONAL CENSUS 2002: http://www.perepis2002.ru 

J. PAUL GOODE Russia under Putin: regional integration: http://www.ruthenia.ru 

Informational materials about the final results of the national census in 2010: 

http://www.gks.ru 

ISAEV N. Creating the Perm region: problems and achievements: http://www.kazanfed.ru 

Report chapter of the Permian Komi District Minister of the Perm region IJ Bykariza "The 

results of the socio-economic development of the Permian Komi District, through the merger 

of the Komi-Perm Autonomous District with the Perm region, the prospects for further 

development»: http://igorbikariz.files.wordpress.com 

Regions of Russia. Socio-economic indicators. 2005. Statistical Compendium: 


Regions of Russia. Socio-economic indicators. 2010. Statistical Compendium: 


28

10. The Federal Constitutional Law of March 25, 2004 N 1-FKZ "On Education in the 

Russian Federation of a new subject of the Russian Federation as a result of unification of the 

Perm Region and the Komi-Perm Autonomous District": http://base.garant.ru 

11. Ethnic demography and ethnic selfindefication in the Perm region at the present stage: 

http://www.archive.perm.ru 


Meno a priezvisko: Viktor Vladislavovych Shatrov 

Pracovisko: Kyjevská slavistická univerzita Zakarpatskej Rusi , 

Uzhgorod, Ukraine 

29

HUDOBNÁ KULTÚRA: PRÍRODA – ČLOVEK – SPOLOČNOSŤ – 

UMENIE – EDUKÁCIA 

MUSICAL CULTURE: NATURE – HUMAN – SOCIETY – ART – 

EDUCATION 

František Turák 

Abstrakt 

Interdisciplinárne prepojenie humanitných a prírodovedných disciplín je nutnou potrebou pre 

pedagogickú prax na vysokých školách. Umožňuje aplikovať do pedagogickej praxe vedecké 

poznatky z oblasti hudobnej akustiky, hudobnej fyziológie, hudobnej psychológie a hudobnej 

sociológie. Umožňuje rozvíjanie ďalších moderných vied ako sú kultúrna, sociálna a hudobná 

antropológia, etnografia, etnológia, kulturológia, etika, filozofia a estetika. Uvedené prírodné 

a humanitné odbory sú náročné pre svoj výskum tak po materiálnej ako aj odbornej stránke, 

sú však nepostrádateľné pre ďalší rozvoj muzikológie, pre komplexné štúdium elementárnych 

hudobných javov. Spoločenské a prírodné vedy dokazujú prítomnosť rovnakých princípov 

v každej ľudskej kultúre bez rozdielu, t. j. v relevantnej nezávislosti od miesta, od regiónu, 

kde vznikala. Komplexný prírodno - humanitný výskum zásadne pomôže stanoviť ďalšie 

úlohy a ciele tak v oblasti vedy ako aj v riešení ostatných naliehavých pedagogických, 

spoločenských a kultúrnych otázok, vrátane politicko - ekonomických krokov. Afinita 

všetkých vied vedie nielen k novým netušeným dimenziám umeleckej a umenovednej tvorby, 

ale najmä k väčšej zodpovednosti človeka a spoločnosti pri akejkoľvek činnosti vo vzťahu 

k živej i neživej prírode. 

Kľúčové slová: afinita humanitných a prírodných vied, muzikológia, umelecká tvorba, 

pedagogická prax, rozvoj disciplín modernej hudobnej vedy, zodpovednosť človeka k prírode 

a spoločnosti. 

Abstract 

Interdisciplinary connection humanities and science disciplines is pressing need for teaching 

experience in higher education. Allows you to apply scientific knowledge of teaching 

experience in the field of musical acoustics, music physiology, music psychology and music 

sociology. Allows the development of other modern sciences such as cultural, social and 

musical anthropology, ethnography, ethnology, cultural studies, ethics, philosophy and 

aesthetics. The natural and humanities are challenging for their research so materially as well 

as the professional side, however, are indispensable for the further development of 

musicology, for a comprehensive study of elementary music phenomenons. Social and natural 

sciences show the presence of the same principles in every human culture indiscriminately, 

thats the relevant from the point of independence of the region from which originated. 

Complex natural - humanities research will help to establish further goals and objectives both 

in science and in solving other urgent educational, social and cultural issues, including 

political - economic steps. The affinity of all sciences leads not only to new unsuspected 

dimensions of artistic creation and art fields of science, but especially for greater 

accountability of man and society in all activities in relation to live and inanimate nature. 

30

Key words: affinity of humanities and natural sciences, musicology, art creation, teaching 

experience, developing disciplines of modern musicology, man's responsibility to nature and 

society. 

ÚVOD 

Na prvý pohľad na čitateľa pôsobia viac či menej nesúvislo koreláty prítomné 

v nadpise tejto štúdie. Koreláty nevyjadrujú absolútno v nezávislosti, nepodmienenosti, 

diskontinuite, uzavretosti, „nezvratnosti“. Ich kvintesenciou je práve súvzťažnosť, 

podmienenosť, súvislosť, kontext, nepretržitosť, indeterminovanosť. Nič nie je dokonalé, 

všetko je vo vývine, v pohybe, v premenlivosti. Človek má ďaleko od dokonalosti, aj keď sa 

už veľmi dlho snaží o svoje zdokonalenie. Jeho vývoj, ako aj vývoj všetkého sa vyvíja v čase, 

v kauzálne podmienenej premenlivosti, prebieha v kontinuálnej metamorfóze v konkrétnom, 

reálnom priestore. Teda aj keď vývoj je kontinuitný, nemusí byť len progresívny, progresívne 

kontinuálny. Človek svojím umom, svojím zmýšľaním, znalosťami a činnosťou môže 

ovplyvniť svoje ďalšie smerovanie, svoju existenciu, ba aj existenciu prírody, v ktorej žije a je 

jej súčasťou. Človek ostáva možno vďaka vyspelej technike a schopnosti vysokej populácie 

čoraz viac viditeľnejším elementom vesmíru, vo svojej podstate voči kozmu je však 

nepatrným, ale najmä veľmi zraniteľným segmentom. Príroda ovplyvňuje človeka a naopak, 

aj človek dokáže pozmeňovať prírodu, skôr však v zmysle jej využívania a zneužívania 

(Homo oeconomicus – industrialis) ako jej zveľaďovania (Homo prudens - faber).Áno, 

človek nie je dokonalým tvorom, je egoistický, preferuje seba samého pred ostatnou prírodou, 

dokonca aj pred ostatnými príslušníkmi jeho rodu. Človek po dlhé tisícročia svojho vývinu 

ako spoločenský tvor v snahe prežiť vytvára si vlastnú kultúru so schopnosťou cyklickej 

renesancie na základe vlastnej empírie. Predovšetkým si vytvára svoju morálku, mravné 

normy, ktoré sú základom pre vznik ľudskej kultúry, kultúrnosti človeka. 

V niektorých filozofických smeroch sa myslenie, cítenie a konanie človeka poníma 

v odtrhnutí od prírody, od reálneho sveta a akcentuje sa proces sebauvedomenia len v jeho 

výnimočnosti a nadradenosti nad prírodou. Podstata kultúry vychádzajúca z obklopujúcej 

materiálnej reality a nášho ľudského duchovna sa tak dostáva do kontradikcie. V istej 

disharmónii potom stoja aj koreláty „príroda a človek“, „príroda a kultúra“, „príroda 

a umenie“. Kultúra, ľudské myslenie, cítenie a konanie sa dostávajú na opačný koniec, to 

spôsobuje disharmóniu s prírodou. Príroda - človek - spoločnosť - kultúra – umenie 

v skutočnosti naopak vytvárajú dokonalú jednotu, krásnu harmóniu, ľubozvuk, konsonanciu, 

súladnosť „v jednote v mnohom“, v mnohorakej diverzite. Ľudstvo na svojej najvyššej 

vedeckej úrovni doposiaľ nevie odpovedať, ako sa vytvorila príroda, určiť jeho pôvodcu 

(materialistická explikácia I. či metafyzická explikácia II.?), nevie zadefinovať čas a ani 

priestor, nevie definovať podstatu hmoty, z ktorej sám napokon pozostáva. Avšak sa 

potvrdzuje, že príroda v deterministických a indeterministických dimenziách vytvorila 

človeka, človek vytvoril spoločnosť, spoločnosť svoju kultúru, umenie, vrátane hudby, 

o ktorej sa ešte zmienime. Tento prírodno - sociálny korelát však pôsobí aj opačne, obrusuje 

sa, kultivuje, rekultivuje alebo aj nekultivuje (!). Ktorým smerom pôjdeme rozhodujeme len 

my sami ľudia. Človek a spoločnosť si vytvoril svoju kultúru nielen preto, aby fyzicky prežil, 

ale hlavne aby sa prostredníctvom nej zdokonaľoval, humanizoval, aby konal Dobro nielen 

pre seba a svoju rodinu v záujme jej pozitívneho rozvoja, ale aby bol prospešný pre celú 

svetovú spoločnosť (čo napokon aj vyžaduje proces dnešnej globalizácie), aby bol schopný 

prijímať krásu života a prírody, aby život a prírodu rozvíjal prostredníctvom kultúry jemu 

vlastnej. Isteže, jestvuje mnoho „regionálnych kultúr“, „prírodných kultúr“, (pra)starých 

i novších „kultúrnych civilizácií“. Avšak nemôže byť kultúrne to, čo popiera jej imanentnú 

31

podstatu. Na otázku čo je tá „imanentná podstata kultúry“ sa vedú široké dišputy filozofov už 

dlhé stáročia. Podľa nášho názoru platí nasledujúce: ak dochádza ku kultúrnemu a mravnému 

regresu, človek upadá. A opačne, ak človek a spoločnosť sa opiera o morálne a kultúrne 

hodnoty vytvorené ľudskou spoločnosťou po tisícročia (je zároveň spätý s prírodou, drukuje 

jej), spoločnosť a v nej človek sa rozvíja. Napokon za posledné desaťročia sa v politicko – 

spoločenskej rovine urobilo mnoho, základ morálnych a kultúrnych hodnôt tvorí platformu 

pre vznik rôznych chárt, medzinárodných konvencií a dohôd, ústav mnohých štátnych celkov 

s demokratickým režimom. 

Hlavný korelát „človek – príroda“ poukazuje na prirodzenú podstatu biologického 

druhu, z čoho vyplýva (mala by vyplývať) aj determinálna obmedzenosť v zmýšľaní 

a následne i konaní. Človek bez rozdielu má rovnaké curriculum a biologické vlastnosti. Je 

rovnakým spôsobom splodený, narodený, má rovnaký vývoj od detstva cez dospievanie 

k dospelosti až po smrť, má rovnaké choroby, povinnosti pracovať, vychovávať a starať sa 

o potomkov. Tiež z determinácie onoho korelátu príroda - človek - spoločnosť vyplýva jeho 

vlastné postavenie v prírode. Z hľadiska hegemónnej moci Prírody, Kozmu vo vzťahu 

k človeku sa absolútne nič nezmenilo a napriek istým možnostiam ovplyvňovať či využívať 

prírodu ostáva permanentne slabým a zraniteľným tvorom. Nemôže byť ani reči o jeho 

výnimočnosti, výnimočnom postavení v prírode, „neporaziteľnosti jeho umu“ a podobne, čo 

len urýchľuje jeho úpadok. Pochybné idey obmedzenosti v jemu vlastnom „mikrokozme“ 

pramenia nielen z individuálnej pýchy, ale aj z nedostatočného poznania prírody, ľudského 

bytia a funkcionality v nej. Tu nadobúda edukácia v škole i mimo nej, napríklad 

prostredníctvom masovo - komunikačných prostriedkov, neobyčajnú závažnosť. A popri 

edukácii študentov je nutná aj edukácia učiteľov v každodennom snažení vzdelávať sa 

samoštúdiom, sledovať nové vedecké poznatky, nové umelecké smery a tvorbu, navštevovať 

podujatia, divadelné a operné predstavenia, vernisáže, koncerty a festivaly každého 

umeleckého žánru, prípadne aj osobne byť umelecky či organizačne aktívnym. Pre 

vysokoškolských pedagógov (a nielen pre nich) je nutné zúčastňovať sa rôznych stáží v 

zahraničí, medzinárodných sympózií a hlavne kooperovať: spolupracovať nielen v intenciách 

svojho vymedzeného odboru, ale pokúsiť sa o spoluprácu s odborníkmi z úplne iných 

vedných oblastí, napríklad aj prostredníctvom spoločných projektov a grantov KEGA a 

VEGA. Za všetky príklady uvádzame snahu profesorov Romana Bergera, Belu Riečana a Evy 

Ferkovej, ktorí svoje pravidelné pracovné stretnutia nazvali prozaicky: matematika a hudba. 

Ak tvrdíme, že sme Homo sapiens, človekom rozumným, potom je predpoklad, že sa budeme 

usilovať cez svoju rozumnosť byť v prvom rade Homo bonus moralis - človekom dobrým, 

morálnym a kultúrnym (týmto aj pokojným, tolerantným a vyrovnaným, harmonickým). 

A znovu je namieste podotknúť, že v procese kultúrneho a morálneho dozrievania osobnosti 

eléva nesmiernu a nenahraditeľnú úlohu zohráva edukácia umením a to v tom najširšom slova 

zmysle, kde kľúčovú pozíciu zastáva poznanie, seriózne vedomosti opierajúce sa o vedecké 

poznatky. 

Ars perficit naturam, non pervertit 

Ján Amos Komenský vo vecnom slovníku Lexicon reale pansophicum (1670) predstavuje 

hudbu ako prírodný fenomén nasledujúcimi heslami: 

Ars est imitatrix nature. (Umenie napodobňuje prírodu.) 

Ars perficit naturam, non pervertit. (Umenie dotvára prírodu, nevyvracia ju.) 

Ars cintra naturam nihil potest. (Umenie proti prírode nič nezmôže.) 

Tantum potest qvantum natura promittit. (Môže len toľko, koľko umožňuje príroda.) 

32

Ars si naturae vias non init, plus corrumpit qvam proficit. (Ak umenie nekráča prirodzenou 

cestou, viac zničí ako osoží.) 

Vox est animati vox ad animata alia afficiendum. (Hlas živého tvora má pôsobiť na iné živé 

tvory.) 

Vox ab imaginatione qvadam venit, et imaginationem movet. (Spevný hlas vychádza z istej 

predstavivosti a nabáda k predstavivosti.) 

Aj keď tieto myšlienky vznikli v druhej polovici 17. storočia, doposiaľ nestratili na 

aktuálnosti. Myšlienky J. A. Komenského do istej miery sú nadčasové, nehodnoťme ich 

z hľadiska dobovej estetiky, ale predovšetkým z hľadiska prírodovedného a kulturologického, 

t. j. aj z aspektu hudobno - akustického, fyziologicko – psychologického, sociologicko – 

komunikačného - teda z hľadiska interdisciplinárneho. 

O nutnosti afinity prírodovedných a humanitných odborov v edukácii niet pochýb. 

Podobne je to aj v umeleckej praxi, tvorbe a umenovede, v afinite muzikológie s ostatnými 

vednými oblasťami v intenciách prírodných a sociálnych vzťahov. Pokúsime sa poukázať na 

niektoré prieniky, súvislosti medzi prírodou, človekom, spoločnosťou, vedou a umením, teda 

aj hudbou. Zjednodušene si znázornime „základný“, resp. „kompletný korelát“, ktorý 

naznačuje spomínané afinity. Vo vede a umenovede ide o medziodborové vzťahy. Farebné 

svorky naznačujú prieniky, vzťahy vedných a umenovedných oblastí, ktoré sa zaoberajú 

prírodou, človekom, spoločnosťou a umením. 

Z obrázku vidíme previazanosť všetkých súčastí nášho „súcna“ vrátane umeleckej a 

vedeckej činnosti. Chýba korelát P – U (príroda - umenie) a ako spätná väzba aj korelát U – P 

(umenie – príroda). Prečo sme načrtli túto absenciu? Vysvetlenie je také, že v obojstrannom 

vzájomnom vzťahu „príroda a umenie“ absentuje samotný človek a spoločnosť ako 

najdôležitejšia súčasť všetkých predmetných vzťahov. Okrem človeka Homo v prírode nikto 

nevytvára umenie v takom zmysle ako to chápeme my ľudia. Umením cez materiálno, 

hmotársku pochybnú ideu dokáže človek narušiť a ničiť prírodu, napríklad aj nevhodnou 

architektúrou. To však je zanedbateľný prehrešok povedzme oproti ničivým priemyselno - 

ekonomickým činnostiam, mocenským snahám ovládnuť živé i neživé. Človek a spoločnosť 

teda vždy stoja „v centre“ akejkoľvek činnosti vo vzťahu voči prírode a to v pozitívnom či 

negatívnom vzťahu k nej. Absencia je teda na mieste. 

Ďalší obrázok naznačuje, ktoré konkrétne oblasti hudobnej vedy skúmajú viac či 

menej dané koreláty, vzťahy človeka s prírodou, spoločnosťou a umením, aj keď fakticky 

„kompletný korelát“ asistuje pri každej jednej vedeckej a umeleckej činnosti a nemôžeme 

33

jednotlivé „vnútorné“ koreláty chápať izolovane (vo „vysvetlivkách skratiek“ nájdeme názov 

príslušného muzikologického odboru): 

Vysvetlivky skratiek: 

HA – hudobná akustika; HFyziol. – hudobná fyziológia; HO – hudobná organológia; HT – 

hudobná teória; HPsych. – hudobná psychológia; HI – hudobná interpretácia; HFiloz. – 

hudobná filozofia; HAntrop. – hudobná antropológia; HS – hudobná sociológia; HG – 

hudobná grafika; HT-I – hudobno – textová interpretácia; HPedag. – hudobná pedagogika; 

HH – hudobná historiografia; HE – hudobná estetika; „A“ – absencia v koreláte P – U. 

Podľa obrázku sme zjednodušene naznačili, že hudba, hudobná kultúra, hudobné 

umenie sú úzko spojené s prírodou, s prírodnými a spoločenskými zákonmi a princípmi, o 

čom sa budeme snažiť aspoň v niektorých náznakoch demonštrovať v nasledujúcich riadkoch. 

Pri riešení vzájomných väzieb v uvedenom „kompletnom koreláte“ sa orientujeme hlavne na 

oblasť vedy, na muzikologický výskum, menej na umeleckú tvorbu, čo by vyžadovalo 

neúmerne väčší priestor v tejto štúdii. Veď teória umenia má zmysel len v prepojení na 

umeleckú prax. Sme aj toho názoru, že veda a umenie, teda vedecké skúmanie a umelecká 

tvorba by mala postupovať komplexne, v koherencii, v závislosti, vo vzájomnom prepojení, 

neoddelene. Jedna oblasť posúva tú druhú ďalej a každé odtrhnutie praxe od teórie a teórie od 

praxe znamená vývojový regres. Na jednej strane teóriu robí „kabinetnou, samoúčelnou 

a ťažkopádnou“, na strane druhej umenie bez teórie a najmä bez vedeckých poznatkov je 

potom málo kvalitným, regresívnym, intelektuálne nepodchyteným, v súčasnosti príliš 

poznačeným pragmatizmom, technokratizmom a hlavne komerciou, ekonomickými stimulmi 

s jediným cieľom: priniesť čo najväčší ekonomický zisk. 

Prvý predpoklad korelátu: 

Vráťme sa k „absencii“ vzájomného korelátu „príroda a umenie“ (P – U), resp. 

„umenie a príroda“ (U – P). Predsa len jestvuje istý, aj keď „nepriamy korelát“ medzi umením 

a prírodou. Umenie totiž nie je samoúčelné, bez jediného zdôvodnenia nielen vo vzťahu 

k ľuďom samotným v sociálnej funkcii umenia, ale aj k ostatnej živej i neživej prírode. A ako 

vidíme na predchádzajúcich obrázkoch, človek doposiaľ nebol schopný jasnej definície 

korelátu Umenie - Príroda. V širšej súvislosti môžeme však uvažovať, že predsa umením 

produkovaným človekom a spoločnosťou s pozitívnym vzťahom k prírode je možné 

zachraňovať prírodu pred jej zničením človekom a spoločnosťou s negatívnym vzťahom k 

prírode. Inými slovami, môžeme si ľudia vybrať, ako sa k prírode budeme stavať. A opäť, 

záchrana prírody, teda aj ľudí a spoločnosti je možná len spätne cez človeka a spoločnosť, cez 

jeho „duchovnú podstatu“, myšlienku, ideu, edukačne, osvetovo, nie „materialisticky“ 

(príroda aj tak našu architektúru nevníma a nepotrebuje, skôr je jej na obtiaž). 

34

Druhý predpoklad korelátu: 

Načrtnime si ďalší náš postulát. Zachovanie ľudskej civilizácie a prírody pôsobením 

umenia, pôsobenie umeleckej tvorby na recipienta a spoločnosť ako prijímateľa umenia je 

predovšetkým etická a nie umelecká otázka, aj keď pripúšťame, že to čisto umelecké kultivuje 

ľudský cit a um. Z tohto vyplývajú rôzne nedorozumenia medzi dvoma nezmieriteľnými 

tábormi kritikov: medzi estetikmi skúmajúcimi mimohudobnú hodnotu diela a estetikmi 

snažiacimi sa o konzekventnú a čisto hudobnú definíciu umeleckej náročnosti, originality či 

simpicity zachádzajúcej až do epigónstva a gýču hudobnej reči (máme na mysli melódiu, 

rytmus, harmóniu, formu, inštrumentáciu, atď.). Hudba v intenciách „kompletného korelátu“ 

súvisí s požiadavkou funkcionality umenia v nadväznosti na morálku, morálne cnosti 

a hodnoty, čo pokladáme za základné poslanie človeka a ľudskej spoločnosti, umenia a vedy. 

Z tohto stanoviska aj „vypustenie motýľa na slobodu z koncertnej sály“„v quasi kompozícii“ 

Composition 1960 # 5 avantgardného skladateľa La Monte Younga sa môže v konečnom 

dôsledku chápať ako „hodnotné moderné umenie“, nielen ako „pochabý experiment 

a výstrelok moderného umenia“. 

V rôznych systematikách a teóriách pri definovaní hudby teda chýba poukázanie na 

„etický rozmer hudby“. Nemáme teraz ale na mysli demagogickú estetiku hudby známu zo 

stredoveku, kedy interval „tritónus“ bol označovaný za diabolus in musica alebo „boj o českú 

národnú hudbu“ vyvrchoľujúci v 1. polovici 20. storočia, keď Leoš Janáček, Antonín Dvořák 

či Bohuslav Martinů boli označovaní „elitnými estetikmi“ svojej doby za menej českých 

skladateľov ako Bedřich Smetana a Zdeněk Fibich (M. Hons 2013). Pozdáva sa nám 

stanovisko, že etické aspekty sa vyvíjajú vo vnútornej recipročnej koherencii so sociálnou 

funkciou hudby, teda aj so sociálnymi princípmi, avšak aj v súlade s úrovňou kultúrnosti 

s nadčasovými mravnými hodnotami. Teda nie je vždy namieste forsírovanie istých 

požadovaných „estetických noriem“ danej epochy, dobových názorov „elitných estetikov“ na 

to, čo je akurát v hudbe danej epochy „vhodné“, „dobré“, „aktuálne“, „kvalitné“, či je 

harmónia alebo melódia skladby simplicitná alebo bohatá, či je hudobná forma náročná alebo 

triviálne jednoduchá, šablónovitá (napríklad v prípade dnešnej populárnej hudby), či je to 

invenčná alebo epigónska skladba, nápaditá, objavná alebo ide len o dobre remeselne 

zvládnutú inštrumentáciu (napríklad v štýloch techno a rap), ect., ect. V istom okamihu „na 

našej ceste poznania“ sú takto ponímané „estetické normy“ irelevantné, nepodstatné 

a zavádzajúce, ak sa neplní základné poslanie hudobného či iného umenia: ak umenie 

nevychádza z morálneho princípu, kultúrnosti smerujúcej ku konaniu Dobra vo všeobecnom 

záujme svetovej spoločnosti, konaniu Dobra prospešného pre každého Občana Sveta bez 

rozdielu etnického, národného či náboženského. Ako kardinálny príklad uvádzame obdobie 

„big bítu“ 60. rokov v čase „studenej vojny“, keď Koncert pre Bangladéž či Festival 

Woodstock posunuli k pozitívnemu mysleniu mladú generáciu viac než drakónsky prísne 

písomky z dejepisu či ruštiny. 

Čo je hudba? 

Existuje veľa definícii hudby, čo je hudba. Nebudeme sa nimi zaoberať. Jedna 

definícia viac inklinuje k prírodovede – k zjednodušeným konzekventným a nepresným 

definíciám, iná ku rozkošatenosti, neprehľadnosti a komplikovanosti typickej pre spoločenské 

vedy. Jedno majú ale všetky definície spoločné. Hudba je prevažne chápaná akoby 

„dvojrozmerne“, na fyzikálnom základe vnímania priestoru a času. Inými slovami, jej 

základom je zvuk premietnutý do priestoru a plynúci v čase. Hudbu ale vždy chápeme 

v jednote týchto dvoch jej zložiek, pričom to časové, horizontálne je primárne a to vertikálne, 

priestorové je potom sekundárne (teória o klasickej harmónii; M. Filip 1965). 

35

„Prirodzený základ“ hudby: hudba v priestore a čase 

Z tohto dôvodu sa stretávame pri rôznych systematikách hudobnej teórie 

s periodizáciou, kategorizáciu hudobno - výrazových zložiek (prvkov hudobnej reči) podľa 

horizontálnych, resp. lineárno - časových parametrov, na druhej strane podľa vertikálnych 

parametrov a napokon v kombinácii oboch časovo - priestorových, resp. horizontálno - 

vertikálnych parametrov (O. Elschek 1984). Opakujeme, podobné systematiky hudobnej 

teórie odrážajú viac - menej „technokraticky“ podstatu hudby, pretože tu zavše chýbajú aj iné 

zretele, napríklad sociálny a najmä etický rozmer hudby, kvôli ktorým hudba plní 

najpodstatnejšie svoje spoločenské poslanie. Aby sme boli čo najobjektívnejší, v poslednom 

desaťročí sa čoraz viac hudba spája s rečou a viacerí filozofi a muzikológovia hovoria aj 

o „sémantickom hudobnom základe“ (na príklad Stefan Koelsch a Walter Siebel). 

Hudba a hudobno - vedné disciplíny. Normy a princípy. 

Hudba vo svojom vývoji v ľudskej spoločnosti sa formovala na základe svojich 

prírodných princípov ale aj spoločenských a individuálnych noriem. V značnej miere ju 

determinujú objektívne príčiny, fyzikálna a biologická podstata prírodných javov 

a zákonitostí. Máme na mysli hlavne hudobno - akustické zákonitosti vzniku a prenosu zvuku, 

charakteristiku akustických vlastností tónu: dĺžku, výšku, intenzitu a farbu hudobného tónu, 

význam alikvotných tónov a ladenia pre hudobnú tvorbu i teóriu, čím sa zaoberá hudobná 

akustika. Ďalej máme na mysli výrobu a konštrukciu hudobných nástrojov, čo je už oblasť 

hudobnej organológie. Fyziologické danosti pri hre na hudobných nástrojov a pri speve 

a napokon i percepcia, hudobné vnímanie sluchovými orgánmi a činnosť mozgu sú skúmané 

v odboroch hudobná fyziológia a hudobná psychológia. Aplikované disciplíny hudobnej vedy 

hudobná interpretácia a hudobná pedagogika zúročujú všetky rezultáty bádania spomínaných 

vedných oblastí. Hudba má spoločenský charakter, jej podoby sú teda závislé aj od 

spoločenských noriem, ktorými sa zaoberá hudobná estetika. Tu je potrebné zdôrazniť aj 

účinky spoločenských princípov na formovanie hudby, ktoré sprevádzajú hudobnú kultúru od 

jej počiatkov až podnes a sú predmetom bádania hudobnej sociológie. Hudbu ako 

spoločenský a prírodný jav skúmajú z celkového, komplexného pohľadu dve značne odlišné 

disciplíny: všeobecnejšia hudobná filozofia (skúma hudbu z jej ontologického 

a gnozeologického aspektu) a vymedzenejšia hudobná teória ako prostredník medzi teóriou 

a praxou, ako základ pre školskú náuku. Metódami, možnosťami a spôsobmi edukácie od 

malého dieťaťa až po dospelosť sa zaoberá hudobná pedagogika v symbióze s dnes veľmi 

aktuálnou kognitívnou psychológiou. Históriou hudby, kľúčovými osobnosťami, dielami, 

historickým kontextom doby, históriou štýlov, historickými spôsobmi interpretácie sa zaoberá 

hudobná historiografia. Napokon sme si nechali ešte jednu modernú disciplínu, ktorá možno 

natoľko nezapustila svoje korene, hlavne nie na slovenskej akademickej pôde. Je to hudobná 

36

antropológia. Zaoberá sa komplexnými poznatkami o vzniku, vývoji človeka, o jeho 

biologickej ale aj spoločenskej podstate. Snaží sa postihnúť človeka a spoločnosť vo 

vývojovom procese, v pohybe. Teda v mnohom koreluje s vyššie uvedenými disciplínami, 

presne tak, ako korelujú ostatné vedné disciplíny navzájom. Je subdisciplínou všeobecnej 

antropológie, ktorá má už dnes podstatne lepšie zázemie vo vede. V dnešnom svete stretov 

najrôznejších kultúr v procese globalizácie (hudobno - kultúrnej synkrézy – pozri v ďalšom 

texte) je preto nevyhnutné zmeniť obsah, zmeniť náplň i ciele hudobno - vedného výskumu 

v prospech „novej doby“ v prepojení poznatkov z iných prírodných a spoločenských vied. Aj 

preto sa nám zdá hudobná antropológia vhodnou disciplínou pre skúmanie hudby v jej 

komplexnosti. 

Na margo potreby združovania prírodných a humanitných vied 

Vedec a pedagóg Milan Šikula v jednej televíznej relácii (október 2010) upozornil na 

nebezpečenstvo odkladania problému intenzívnejšieho rozvoja vedeckých inštitúcií, pracovísk 

a výchovy vedeckých kádrov, čo sa môže z dlhodobého hľadiska pri neustálom zadlžovaní 

krajín „G7“ vypomstiť. Podľa jeho slov avizovaná podpora vedeckého výskumu a rozvoja 

vedeckých inštitúcií, avizovaná podpora vedeckých projektov politickou garnitúrou 

Slovenskej republiky sa doposiaľ ešte nikdy dostatočne nenaplnila. Podľa našich vedomostí 

a informácií jestvuje množstvo vynikajúcich profesionálnych projektov s interdisciplinárnym 

zameraním, množstvo žiadostí o grant na slovenských ministerstvách, ktoré nie sú dlhodobo 

reflektované príslušnými komisiami ministerstiev. Sme toho názoru, že žiadostiam vysoko 

odborných projektov známych a renomovaných odborníkov by malo byť automaticky 

vyhovené. Vedecké a umelecké projekty by sa nemali napokon odvíjať od množstva peňazí 

v kase ministrov, od poklonkovania, ale od invencie nápadu, odbornosti, prínosu pre vedu 

a umenie. 

Ladislav Kováč - profesor na katedre biochémie Prírodovedeckej fakulty UK 

v Bratislave vo svojom článku Triumf a bieda vedeckého poznania naliehavo zdôvodňuje 

veľkú potrebu proporčného vývoja, „zladenia prírodných a kultúrno - spoločenských vied“. 

Inými slovami, zdôvodňuje nutnosť prepojenia vedeckého výskumu biologickej a fyzikálnej 

podstaty človeka, živej i neživej prírody s kulturologickými poznatkami o podstate, vzniku 

a vývoji všeobecnej ľudskej kultúry. Autor štúdie upozorňuje na to, že tzv. kultúrne vedy 

dlhodobo zaostávajú vo svojom rozvoji za prírodnými vedami. Má to neblahé následky nielen 

na samotnú akademickú pôdu, ale predovšetkým na praktický život, na potreby celej 

spoločnosti. Konkrétny problém vidí aj „v nedostatočnej kumulácii poznatkov na báze 

experimentálnej metódy“, ktorý je dôsledkom absolútneho nedostatku financovania 

a starostlivosti o „kulturologické vedy“ zo strany kompetentných orgánov. Ako príklad 

uvádza činnosť veľkej osobnosti vedy a kultúry Aristotela – priekopníka vo fyzike, biológii, 

antropológii, politológii, etike a estetike (L. Kováč 2000). Isteže, s názormi tohto vedca 

a pedagóga hodno len súhlasiť. Jeho slová potvrdilo aj prehlásenie francúzskeho ministra 

výskumu R. G. Schwarzenberga, ktorý nazval humanitné vedy „chudobnými príbuznými“ 

prírodných vied. 

V histórii svetových civilizácií okrem Aristotela nájdeme viacero interdisciplinárne 

zameraných vedcov, polyhistorov. V staroveku je to Pytagoras a jeho „harmónia sfér“, 

v ktorej prepojil astronómiu, matematiku, fyziku s hudbou (o ňom sa ešte zmienime). Aj ďalší 

polyhistori Euklides, Al Farábi, Avicena a Johann de Grocheo hudbu chápali nielen ako 

sociálny jav, ale najmä ako edukačný prostriedok k výchove morálnej osobnosti. Priekopník 

experimentálnej psychológie a fyziológie, termodynamiky, filozof a estét Herman von 

Helmholz a priekopník v organológii, psychoakustike a hudobnej antropológii Curt Sachs pre 

37

hudobný výskum zvolili práve interdisciplinárne metódy, čím položili základy modernej 

muzikológie. 

Interdisciplinárny základ odborov hudobnej vedy 

Na nasledujúcich obrázkoch uvádzame medziodborovú afinitu jednotlivých 

muzikologických disciplín so všeobecnými odvetviami prírodných a humanitných vied 

a taktiež prepojenosť medzi vednými oblasťami navzájom. 

I. Hudobná akustika 

II. Hudobná organológia 

38

Poznámky k obrázku Špeciálne odvetvia organológie: 

Organoteória sa venuje predovšetkým definíciám hudobných nástrojov, ich 

systematike, klasifikácii a metodológii. Organotechnológia (organotechnika) skúma hudobné 

nástroje z hľadiska ich výroby a technológie. Tu patrí aj subdisciplína ergológia, t. j. veda 

o ľudskej práci. Organoakustika sa zaoberá zvukom hudobných nástrojov v ich všeobecnej či 

konkrétnej individuálnej podobe. Organofyziológia sleduje činnosť a funkciu tých ľudských 

orgánov, ktorými hráme na hudobných nástrojoch. Sociálna organológia (organosociológia) 

sa zaoberá sociálnou funkciou hudobných nástrojov, hľadá súvislosti medzi nimi a kultúrou 

(aj hudobnou kultúrou, hudobným štýlom, repertoárom a podobne). Jej subdisciplínou je 

humánna geografia, ktorá skúma vplyv prírodných podmienok na človeka, na hudbu, na 

vznik a vývoj hudobných nástrojov. Hlavnou metódou skúmania je funkčný štrukturalizmus 

zaoberajúci sa úlohou a významom sociálnej funkcie, vznikom hudobných nástrojov v danom 

regióne (P. Kurfürst 1998). Napokon je tu najrozsiahlejšia subdisciplína hudobnej 

organológie organohistória (dejiny hudobných nástrojov, historická, historiografická 

organológia), ktorá skúma hudobné nástroje od ich vzniku a v premenlivosti ich vývoja až po 

ich zánik. Má skôr deskriptívny charakter a vedie k písaniu syntetických prác o ich dejinách. 

Jej subdisciplínami sú organoikonografia, ktoráskúma ikony, obrazy, maľby, fresky, sošky 

historických hudobných nástrojov a röntgenografická organológia, ktorá sleduje ich štruktúru 

pomocou röntgenových lúčov. Hudobná organológia ďalej koreluje s množstvom 

všeobecných i špeciálnych disciplín ako sú dejepis, dejiny umenia, dejiny literatúry, 

jazykoveda, estetika, filozofia, etnológia, antropológia, psychológia, fyziológia, matematika, 

fyzika, akustika, technológia a náuka o materiáli. 

III. Hudobná fyziológia 

Hudobná fyziológia je veda skúmajúca činnosť a funkcie telesných orgánov ako sú 

končatiny, hlasový orgán, pľúca, ústa a poloha či držanie tela pri hudobnej interpretácii. 

Vzniklo viacero špecifických subdisciplín hudobnej fyziológie zameraných na fyziológiu 

hlasu (fonetika), fyziológiu nástrojovej hry a dýchania, fyziológiu sluchu (audiológia). 

V posledných rokoch sa skúma aj problematika hmatu a zraku v hre na nástroji, pri čítaní 

z nôt a podobne. Hudobná fyziológia je subdisciplínou jednak všeobecnej fyziológie, jednak 

biológie a anatómie tela a zároveň subdisciplínou systematickej hudobnej vedy. Predmet jej 

skúmania je spoločný s fyziologickou akustikou. Posledné desaťročia sa v niektorých 

vyspelých krajinách robí výskum prostredníctvom experimentálnej metódy v oblasti hudobnej 

psychológie práve s účasťou hudobnej fyziológie. Vzniká subdisciplína psychofyziológia. 

Na tejto pôde sa získavajú zaujímavé a objavné poznatky v súvislosti s podstatou hudobného 

myslenia, psychologických procesov, vlastností, schopností a zručností. Tejto vednej 

disciplíne sa venovalo mnoho pozornosti už od čias Antiky, pretože to súviselo s praktickým 

muzicírovaním a hudobným vnímaním, čo sa dnes zúročuje najviac v elektronickom 

priemysle pri výrobe audio – vizuálnej techniky. Osobitú pozornosť si zasluhuje moderný 

rozvíjajúci sa odbor muzikoterapia, ktorá osciluje medzi hudobnou fyziológiou, psychológiou 

a medicínou. Vznik tohto odboru siaha tiež ďaleko do staroveku. 

Psychofyziológia, audiológia a muzikoterapia patria paradoxne napriek nespornej snahe ešte 

vždy ku najmenej rozvinutým odvetviam systematickej hudobnej vedy. Doposiaľ existuje 

viacero vzájomne si odporujúcich teórií na hudobné vnímanie sluchom. Pre muzikológov je to 

iste výzva. 

39

IV. Hudobná psychológia 

Jozef Kresánek rozoznáva tri oblasti hudobného myslenia: sonoristiku, hudobný 

dynamizmus a tematizmus, ktoré tvoria jednotu hudobného myslenia a možno ich naznačiť 

troma kruhmi tak, že väčšina hudobných smerov sa pohybuje niekde v pomyselnom strede, 

v prieniku týchto kruhov: 

Sonoristika (zvukovosť, tembre) súvisí s percepciou, vnímaním hudobného 

a nehudobného zvuku. V prepojení na prax sa prejavuje najmä v kreatívnej práci so zvukom, 

teda v inštrumentácii, pri aranžovaní, v štúdiovej experimentálnej práci so zvukom, pri 

improvizácii a interpretácii priamo na hudobnej produkcii.J. Kresánek rozoznáva dva typy 

hudobného dynamizmu: senzomotorický a hudobný dynamizmus. Chápe ich vývojovo, 

40

antropologicky. Hudobný dynamizmus je prítomný v každej oblasti hudobno – výrazových 

prostriedkov, pri kompozícii a improvizácii, v hudobnej interpretácii, pri hudobnom vnímaní. 

Nemožno ho zamieňať za dynamiku (silu tónu), aj keď dynamika je takisto výsledkom jeho 

pôsobenia. Tu patrí aj psychologický princíp intenzie a detenzie, ktorý vychádza z 

fyziologických a psychologických predpokladov a daností človeka, najmä z fyziologických 

procesov mozgu na základe bio - fyzikálnych zákonov. Základným fyzikálnym 

predpokladom psychologickej tenzie a vôbec ľudského myslenia, teda aj hudobného 

myslenia, je „pohyb“, striedanie napätia (dynamiky) a kľudu (statiky). V oblasti rytmu ide o 

komplikáciu tvarov vedúcich k napätiu (napríklad pri breaku na bicích, diminúcii rytmu). 

Stúpajúca melódia spolu so vzrastajúcou dynamikou a zrýchľujúcim sa tempom spôsobuje 

intenziu napätia a opačne, klesajúca melódia vyžaduje ritardando, decrescendo, teda 

predstavuje detenziu napätia. Kontrapunkt - to sú viaceré melodické linky, ktoré sa správajú 

podobne ako melódia. Pri ostinate sa žiada statické udržiavanie napätia na jednej úrovni 

(alebo aj nie). Fenomén intenzie a detenzie je prítomný aj v klasickej funkčnej harmónii: 

v kadenciách založených na princípe tonálneho centra, pri pohybe tonálneho centra 

v moduláciách a v dominantno - lydickej (stúpajúcej) smernosti a pri subdominantno - 

frygickej (klesajúcej) smernosti. Dôkazom toho je aj dnešná precízne vyvinutá a dokonalá 

hudobná grafika, resp. hudobné písmo známe aj zo školskej náuky. Znalosti o zákonitostiach 

harmónie sa vyžadujú najmä pri vydávaní nôt profesionálnymi vydavateľmi. Pri stúpajúcom 

rade tónov používame krížiky, resp. odrážky v tóninách s béčkami a opačne - pri klesajúcom 

rade tónov používame viac béčka, resp. dávame odrážky pred zvýšené tóny v tóninách s 

krížikmi. Aj pri riešení hudobnej formy je evidentný fyziologicko - psychologický princíp či 

už v práci s motívmi tzv. nekonečnej melódie, s pregnantne rozšírenými kadenciami, s 

kontrastnými témami na aditívnom i reprízovom princípe najmä v rozsiahlych symfonických 

skladbách a operách romantikov a skladateľov 20. storočia. 

V hudbe sú ešte mnohé ďalšie nevyjasnené hudobné fenomény, ktoré korelujú medzi 

prírodou a človekom v chápaní a vnímaní hudby. Okrem princípu kontrastu, spomínanej 

tonálnej centralizácie na princípe tonálneho centra, jeho pohybu tu ide tiež o úlohu inverzie, 

permutácie, rotácie či polarity, ktorá sa dotýka hudobného myslenia, psychologicko - 

antropologických vývojových princípov. Miroslav Filip vo svojej knihe Vývinové zákonitosti 

klasickej harmónie hovorí o zákone korelácie v rovine tónov, akordov a tónin, o zákone 

premeny následnosti v súčasnosť pri vzniku akordov a funkčnej harmónie (napríklad aj 

prostredníctvom ornamentov a melodických tónov). V poslednej kapitole o mutáciách 

a transmutáciách demonštruje s matematickou presnosťou všetky možnosti používania 

akordických spojov tzv. hlavných štvorzvukov v klasickej funkčnej harmónii, ktoré mali 

viedenskí skladatelia k dispozícii, čo pokladáme za interesantný postreh v analógiách 

s poznatkami z prírodných vied (M. Filip 1965). Miroslav Filip ako prírodovedec nemohol 

zaprieť svoje vedomosti a experimentálne metódy výskumu v hudobnej akustike, ktoré 

následne novátorsky aplikoval aj pri definíciách vývinových princípov klasickej harmónie. 

V. Hudobná sociológia 

Príroda a spoločnosť. Spoločnosť a kultúra (Derek B. Scot). Kultúra a umenie. 

Spoločnosť a umenie. Spoločnosť a hudba (William G. Roy). Hudba a kultúra. Človek 

a umenie (Ján Albrecht). Človek a hudba (Jozef Kresánek). 

To sú nielen názvy syntetických muzikologických diel významných vedcov, ale aj 

nami nastolené koreláty v úvode tejto štúdie, v ktorých príroda, človek, spoločnosť tvoria 

podstatu, kvintesenciu umenia, teda aj hudby. Všade cítiť prítomnosť človeka v jeho 

prirodzenej determinácii, v pôsobení sociálnych väzieb, čo sa odráža aj v umeleckej sfére, 

41

napríklad aj v spomínanom prípade hlavnej metódy organológie - funkčného štrukturalizmu. 

Isteže societa (zriedka i jednotlivec či „skupinka“) občas vyprodukujú spoločenskú či 

kultúrno - estetickú normu. Dokonca sa niekedy norma, pravidlo zámerne zamení za princíp. 

Estetická norma individuálneho hudobného artefaktu jednej regionálnej kultúry sa nemusí 

vždy stotožňovať s normami inej regionálnej kultúry, aj keď obe špecifické kultúry stoja na 

rovnakých sociálnych, psychologických, fyziologických alebo aj iných prírodných princípoch. 

To bolo a je hlavným „kameňom úrazu“ vedeckých prác aj významnejších estetikov či 

filozofov. Veda, umenie a ľudská kultúra sa síce zakladá na rovnakých fyziologických 

a psychologických danostiach človeka, ale zároveň zohľadňuje kultúrne odlišnosti 

vyvierajúce z rôznorodých podmienok prírodných daností regiónu, historickej skúsenosti, 

technickej civilizácie a ekonomickej prosperity. Jestvujú však isté prírodné a sociálne 

princípy, ktoré sú spoločné pre všetky kultúry, vďaka ktorým kultúry môžu vedľa seba 

koexistovať a dokonca sa zlučovať, synkretizovať. Uvedieme aspoň dve z nich: „call and 

response“ a hudobnú synkrézu. 

Sociálny princíp „zvolanie a odpoveď“ (call and response) má svoj pôvod v dávnych 

náboženských rituáloch, obradoch, pri ktorých sólista predspevuje, tancuje a prítomní mu na 

to spoločne tiež spevom či tancom odpovedajú. V európskej terminológii tento prastarý 

princíp sa v liturgii nazýva responzoriálny a antifonálny princíp. Nájdeme ho v každej 

regionálnej kultúre na celom svete. Dostáva sa napokon i do umelej, resp. umeleckej hudby. 

V európskej hudobnej kultúre sa najprv prejavuje v náboženskej a ľudovej hudbe, neskôr ho 

preberá aj svetská umelá hudba. Pretavil sa do polychórie v tzv. benátskej škole vo vrcholnej 

renesancii, ktorej reprezentantmi boli Adrian Willaert, Andrea a Giovanni Gabrielovci. 

V baroku vyústil do vzniku oratória, triovej sonáty, concerta grossa či sólového koncertu. 

Tento princíp je ale prítomný aj v mnohých iných hudobných druhoch klasickej hudby, 

dokonca aj v afro – americkom spirituáli, v tradičnom a modernom džeze či v populárnej 

hudbe. Prosto vždy vtedy, keď sólistovi - spevákovi či inštrumentalistovi „odpovedá“ iný 

hudobník, zbor, ansámbel. Príkladov je nespočetne mnoho. Napríklad pri interpretácii 

spirituálu vychádzajúceho z kresťanskej liturgie je v texte piesne dvakrát kladená otázka, na 

ktorú sa v závere slohy odpovedá. To isté kopíruje bluesová a džezová hudba. Odpoveď 

(response) sa interpretuje rôznymi formami, napríklad aj ako break či riff.. 

Hudobná synkréza predstavuje sociálny zákonitý proces, pôsobením ktorého sa dva 

alebo viacero odlišnejších kultúr vyvíjajú v rozdielnych podmienkach a postupne zbližujú 

(recipiencia, adaptácia), zrastajú (konvergencia) až napokon úplne splynú do jedného celku 

(konfúzia). Je to spôsobené viacerými faktormi: politickými (kolonizácia, azyl), 

ekonomickými (migrácia za prácou) a aj biologicko - sociálnymi faktormi (etnicky zmiešané 

manželstvá, súžitie jedincov odlišných kultúr v jednom regióne). Proces hudobnej synkrézy 

stál pri zrode množstva najelementárnejších hudobných štýlov, napríklad pri zrode 

gregoriánskeho chorálu alebo džezu. Hudobná synkréza je všeobecnejšie chápaná buď ako 

sociálny jav alebo aj špecifickejšie ako hudobný fenomén, pôsobením ktorého sa vytvoril istý 

hudobný štýl, žáner s typickými prvkami hudobnej reči. Napríklad v prípade synkretického 

žánru džez, z ktorého vychádza celá dnešná moderná populárna hudba s množstvami ďalších 

štýlov, v zjednodušenom chápaní v oblasti metrorytmu dominuje africký vplyv, na druhej 

strane v harmónii a melódii skôr európsky vplyv. Dôsledkom kultúrno - hudobnej synkrézy 

spôsobenej spomínanými faktormi vzniká raritný hudobný štýl, druh umenia vyznačujúci sa 

charakteristickým „metajazykom“, ktorý nie je možné jednoznačne zaradiť do nejakej 

tradičnej kultúry regiónu. Márne a zbytočné sú dišputy na túto tému, či džez je vo väčšej 

miere produktom africkej, indiánskej tradičnej alebo klasickej európskej hudby. 

42

Príroda ako umelecká a vedecká inšpirácia 

Venujme sa ešte na chvíľu korelátu príroda – umenie, resp. príroda – človek 

(spoločnosť) – umenie. Zmienili sme sa už viackrát, že priamy korelát príroda – umenie 

v absencii človeka a spoločnosti nejestvuje, nie je možný. Človek bol vždy fascinovaný 

veľkoleposťou, jej nádherou, jej diverzitou. Najznámejšie diela umelcov boli inšpirované 

nielen láskou a nenávisťou v spoločenských vzťahoch, ale aj prírodou. Príroda sa nás bytostne 

dotýka, je našou súčasťou a my sme jej segmentom. Žijeme s ňou, sme s ňou bytostne 

spriaznení. Príroda nie je len vôkol nás. Je v nás samotných. Ako ľudské organizmy 

fungujeme na jej princípoch. Stala sa predmetom vedeckého výskumu nielen prírodných vied, 

ale rovnako aj humanitných vied, „kulturologických vied“. Z hľadiska metodológie 

a predmetu skúmania v zásade nejestvuje žiadny rozdiel v pohľade na oba celoplošné okruhy 

vedy. Vedecké odbory v tomto aspekte záujmu o prírodu sú v rovnoprávnom vzťahu. Príroda, 

spoločnosť a človek sú pre všetky vedy bez rozdielu najdôležitejší predmet výskumu, stávajú 

sa stredobodom ich záujmu. Pre všetkých vedcov ako aj pre umelcov je príroda, spoločnosť 

a človek (ako elementárna súčasť prírody) veľkou inšpiráciou v ich tvorbe. 

Uvedieme niekoľko exemplárnych príkladov veľkých vzorov učencov a hudobných 

tvorcov, pre ktorých spájanie prírodných a spoločenských vied bolo obligátne, uzuálne. 

Starogrécky vedec Pytagoras zo Samu (582 – 496 p. n. l.) mal ambície prostredníctvom hudby 

prepojiť rôzne oblasti vedy. Chcel konvergovať hudobnú teóriu s rôznymi vedami ako 

matematika, fyzika, biológia, medicína, ale aj sociológia, psychológia, filozofia a etika, 

prepojiť „kultúrne vedy“ s prírodnými vedami, resp. „vnútro človeka“ s „vonkajším svetom“. 

Akcentoval pritom duševné zdravie jednotlivca. Bol presvedčený o dokonalosti harmónie 

„ľudskej duše“, mikrokozmu hudby a biologického života v makrokozme vesmíru vo vlastnej 

teórii, v tzv. harmónii sfér (musica universalis). Bol humanista a zdôrazňoval 

slobodomyseľnosť človeka na ceste poznávania pravdy o prírode, spoločnosti a človeku. Pre 

mnoho filozofov, muzikológov a skladateľov bol (a stále je) tento vedec vzorom. V jeho 

vedeckom odkaze hľadali inšpiráciu pre svoju tvorbu mnohí jeho pokračovatelia ako Platón, 

Boethius, Christian Rosenkreuz, Adrian Willaert, Gottfried Leibniz, Hermann Helmholtz, Ray 

Tomes, Andrew Green a ďalší. 

Predstaviteľ hudobnej avantgardy 50. a 60. rokov John Cage v dielach Etudes 

Boreales, Atlas Eclipticalis, Etudes Australes a Song Books vyjadruje skôr „prírodne javy“ 

ako „duševné pochody“. Autor podľa jeho vlastných slov nadväzuje v týchto dielach na 

Antiku a hľadá „poriadok v hudbe“ podobne ako Pytagoras v „harmónii sfér“. Pri 

komponovaní týchto skladieb inšpiráciu hľadal aj v mapách českého astronóma Antonína 

Bečvářa (James Pritchett 1993). J. Cage podľa vzoru svojho „učiteľa“ Pytagora hudbu 

pokladá za „odraz kozmu“ a verí, že sily, ktoré vytvárajú vesmír, vytvárajú aj hudbu. 

Nadväzuje aj na Arnolda Schönberga, ktorý nevidí jedinú „cestu v hudbe“ v tonálnej 

organizácii, v tzv. tonalite, ale rešpektuje „nezávislosť partov“, „individualizáciu partov“, 

vlastnú „cestu ľudského indivídua“ bez konzekventných tonálno - rytmických a formových 

väzieb. J. Cage volí „cestu lásky a kolektívnej slobody“, autonómie, rôznorodosti a tolerancie, 

uprednostňuje etické princípy v nekonečnej variabilite živočíšnych druhov v prírode, 

v polyštýlovosti a indeterminizme oproti podriadeniu sa autorite jedného jediného skladateľa, 

jedného dirigenta, jedného sólistu, napríklad v skladbe Concerto for Piano and Orchestra. 

Impresionisti v maliarstve, avantgardní hudobníci a mnohí ďalší skladatelia počnúc 

renesanciou a končiac hudbou súčasnou hudbou boli doslova očarení prírodou, jej zvukmi, jej 

vizuálnou krásou, pestrofarebnosťou. Láska, rešpekt a obdiv k prírode ich oslobodzovali od 

neduh a nicoty tohto nášho „ľudského sveta“, ktorí sme si v našom vlastnom vedomí 

a nevedomí vytvorili. Dôkazom toho sú nespočetné skladby skladateľov programovej hudby 

43

stredoveku (caccia, madrigál), novoveku (programová symfónia, symfonická báseň, 

symfonický obraz, lyrická suita), džezové a artrockové kompozície s programovým obsahom 

(jingle style D. Ellingtona), nespočetné skladby moderných smerov ako electroacoustic 

music, ambient music, space music a mnohé iné. 

ZÁVER 

Zhrňme si v bodoch, aké poznatky a postuláty vyplývajú z interdisciplinárnej afinity 

pre potreby pedagógov vysokých škôl: 

1) interdisciplinárne prepojenie humanitných a prírodovedných disciplín je nevyhnutnosťou 

a výhodou pre pedagogickú prax, vrátane už spomínanej kooperácie medzi odlišnými 

odbormi najmä na akademickej pôde 

2) prepojenie prírodných a spoločenských vied umožňuje aplikovať do pedagogickej praxe 

vedecké poznatky z oblasti hudobnej akustiky, hudobnej fyziológie, hudobnej psychológie 

a hudobnej sociológie, umožňuje rozvíjanie ďalších moderných vied ako sú kultúrna 

antropológia, sociálna antropológia, hudobná antropológia, ale aj disciplíny so všeobecnejším 

základom ako sú etnografia, etnológia, kulturológia, etika, filozofia, estetika 

3) uvedené prírodné a humanitné odbory sú náročné pre svoj výskum tak po materiálnej ako 

aj odbornej stránke, združujú niekoľko exaktných vedných odborov so všeobecným základom 

ako sú matematika, fyzika, kybernetika, biológia, chémia, psychológia a sociológia, avšak sú 

nepostrádateľné pre ďalší rozvoj muzikológie, umenia i hudobnej edukácie, pre komplexné 

štúdium hudobných javov, čo pomôže odhaliť podstatu hudby, princípy hudby ako takej, jej 

príčiny vzniku a rozvoja 

4) spoločenské a prírodné vedy dokazujú prítomnosť rovnakých princípov v každej ľudskej 

kultúre bez rozdielu, t. j. v relevantnej nezávislosti od miesta, regiónu, kde vznikala 

5) komplexný prírodno - humanitný výskum umožní nielen poodhaliť poznatky o človeku, 

ľudskej spoločnosti, o kultúre, o umení, ale zásadne pomôže stanoviť ďalšie úlohy a ciele tak 

v oblasti vedy ako aj v riešení ostatných naliehavých pedagogických, spoločenských a 

kultúrnych otázok, vrátane politicko - ekonomických krokov 

6) napokon je tu čisto etický problém: afinita všetkých vied vedie nielen k novým netušeným 

dimenziám umeleckej a umenovednej tvorby, ale najmä k väčšej zodpovednosti človeka 

a spoločnosti pri akejkoľvek činnosti vo vzťahu k živej i neživej prírode 

LITERATÚRA 

ALBRECHT, Ján. 1999. Človek a umenie. NHC Bratislava 1999 

BERGER, Roman.1997. Hudba a Pravda. Orman, Bratislava 1997 

COMENIUS, Johann Amos. Pampaediam, Panglottiam, Panorthosiam, Pannuthesiam 

necnon Lexicon reale pansophicum continens. Academia Scientiarum Bohemoslovaca, 1966 

ELSCHEK, Oskár. 1987. Hudobná veda súčasnosti. VEDA, SAV Bratislava 1984 

FALTIN, Peter. Funkcia zvuku v hudobnej štruktúre (ŠHV Bratislava 1966) 

FILIP, Miroslav. 1961. Oscilografický výskum vokálov. Hudobno - vedné štúdie V., SAV, 

Bratislava, 

FILIP, Miroslav. 1965. Vývinové zákonitosti klasickej harmónie. Bratislava ŠHV 

FILIP, Miroslav. 1970. Multidimenzionálna analýza v muzikológii. Musicologica Slovaca II, 

SAV, Bratilsva, 

44

FILIP, Miroslav. Inadequacy of sound spectrography to the study of intonation in 

bioacoustic. Rukopis. Zborník prednášok M. Filipa v Moravanoch 1970, v Strážnici 1971 a 

inde 

HONS, Miloš. Boj o českou moderní hudbu 1860 – 1939. Edícia Musica Viva, vydavateľstvo 

TOGGA, Praha, 2013 

KOVÁČ, Ladislav. Ľudstvo v ohrození: potreba syntézy prírodných a kultúrnych vied. In: 

Beňušková, Ľ., Kvasnička, V., Pospíchal J. (red.): Hľadanie spoločného jazyka v kognitívnych 

vedách. Iris, Bratislava, 2000. str. 83–120. 

KRESÁNEK, J. 1978. Základy hudobného myslenia. Bratislava OPUS 1978 

KRESÁNEK, J. 2000. Človek a hudba. Hudobné centrum Bratislava 2000 

KURFÜRST, Pavel. 1998. Organologie. Georgius Hradec Králové, 1998 

PRITCHETT, James. The Music of John Cage. Cambridge University Press, 1993 



Pracovisko: 

E mail: 

Mgr. František Turák, CSc. 

Katedra hudobnej kultúry PF UMB, Ružová 13, Banská Bystrica 

frantisek.turak@umb.sk 

45

Sekcia 2: Sociologické determinanty v pedagogickej profesii 

46

OSOBNOSŤ UČITEĽA A POŽIADAVKY KLADENÉ NA VÝKON JEHO 

PROFESIE 

PERSONALITY AND TEACHER PERFORMANCE REQUIREMENTS 

ON HIS PROFESSION 

Monika Dohnanská 

Abstrakt 

Poslaním učiteľa je chrániť najvyššie ľudské hodnoty, dôstojnosť človeka a slobodu na ceste 

za vzdelávaním v duchu demokratických princípov. Učiteľ by mal v škole vytvárať takú 

atmosféru, aby žiak bol šťastný, spokojný a rád sa vzdelával. Škola je dielňou ľudskosti a úcty 

k životu. Zmyslom činnosti učiteľa je to, aby žiakovi vytvoril podmienky na optimálny rozvoj 

celej jeho osobnosti. Učiteľ šíri kultúrne bohatstvo svojho národa a svojej spoločnosti, 

ovplyvňuje ju a vytvára v nej nové, vlastné podnety. Vedie žiakov k úcte a poznaniu 

kultúrneho bohatstva aj iných národov, preto sústavne zvyšuje svoju profesionálnu úroveň. 

Kľúčové slová: učiteľ, osobnosť učiteľa, požiadavky kladené na osobnosť učiteľa, škola. 

Abstract 

The mission ofthe teacheris to protectthe highesthuman values, human dignityand freedomon 

the roadforeducationin the spirit ofdemocratic principles. The teacher shouldcreatesuch 

aschoolatmospherethatstudent washappy, satisfied andhappylearner.The schoolis 

aworkshophumanity andrespect for life. The purpose of the activities is the teacher that the 

student create the conditions for optimal development of the whole personality. Teacher 

spreads cultural wealth of their nation and its society, it affects and creates in her new, custom 

incentives. Leads students to respect and knowledge of the cultural wealth of other nations, is 

continually increasing its level of professionalism. 

Key words: teacher, teacher´s personality, requirements on the personality of the teacher, 

schol. 

ÚVOD 

Podstatnú časť zámerne usmerňovaných vplyvov v školskom prostredí sprostredkúva 

učiteľ. Prostredníctvom učiteľa sa realizujú takmer všetky výchovnovzdelávacie úlohy. Táto 

sprostredkujúca funkcia má rozhodujúci význam nielen pri zvyšovaní úrovne poznania, ale 

pri formovaní ostatných duševných vlastností žiakov. Učiteľova osobnosť je teda 

najdôležitejším determinujúcim činiteľom úspechu vo výchovno-vzdelávacej činnosti školy. 

Preto sa právom na osobnosť učiteľa kladú vysoké požiadavky. 

Medzi úlohy a požiadavky kladené na učiteľov a ostatných pedagogických 

pracovníkov, ktoré majú vo výchovnom procese plniť patria: vyučovať a vzdelávať, riadiť 

proces osvojovania vedomostí, zručností a rozvíjať schopnosti žiakov;vychovávať žiakov, 

rozvíjať ich záujmy, potreby, motívy, postoje atď.;byť v interakcii so žiakmi, vytvoriť vzťahy, 

ktoré zodpovedajú základným etickým princípom (demokratickým i humánnym); poznať 

žiakov a podľa toho riadiť proces výchovy a vzdelávania; osvojiť si určitý vedný odbor 

a sústavne sa v ňom rozvíjať, osvojiť si pedagogické a psychologické poznatky, ďalej ich 

47

ozvíjať a na ich základe zdokonaľovať svoju činnosť, prehlbovať svoj kultúrny a všeobecný 

rozhľad; koordinovať, organizovať, racionalizovať svoju činnosť i činnosť žiakov k riešeniu 

úloh pristupovať tvorivo, snažiť sa vylúčiť stereotypnosť (Hudáková, 2012). 

Aby pedagogický pracovník dokázal zvládnuť náročné úlohy svojej profesie, Fontana 

(2010) uvádza, že by mal byť vybavený súborom určitých predpokladov pre výkon svojej 

profesie. 

Odborná spôsobilosť – zahŕňa v sebe spôsobilosť predmetovú (zvládnutie odboru, predmetu, 

ktorý vyučuje) a spôsobilosť pedagogicko-psychologickú, prejavujúcu sa v rade schopností 

a zručností (napr. didaktické schopnosti – umenie učiť a naučiť, diagnostické – dokázať 

poznať žiaka), u vychovávateľov ide o odbornosť pedagogicko-psychologickú a odbornosť 

v určitej záujmovej činnosti. 

Výkonová spôsobilosť - je podmienená fyzickou, neuropsychickou, emocionálnou a vôľovou 

odolnosťou voči záťaži učiteľského povolania. Mimo toho je táto výkonnosť podmienená 

množstvom iných faktorov: počtom hodín a žiakov, vybavením školy a iné. 

Osobnostná spôsobilosť – vyjadruje mieru zhody osobnostnej stránky pracovníka 

s požiadavkami profesie. Patrí tu napr. emočná stabilita a niektoré vôľové vlastnosti 

(sebaovládanie, cieľavedomosť, rozhodnosť, dôslednosť a iné), 

Spoločenská spôsobilosť – pedagogický pracovník by sa mal vyznačovať kladným vzťahom 

k deťom i ľuďom vôbec, schopnosťou empatie, mal by pociťovať potrebu spoločenských 

vzťahov a iné. 

Požiadavky v oblasti kreativity – ide o schopnosti tvorivého myslenia a jednania, autonómie, 

originality a celkovej aktivity. 

Osobné vlastnosti a charakterové črty sú pre profesiu učiteľa zvlášť dôležité. Učiteľ je 

totiž pri svojej práci vždy „na očiach“. Učiteľ musí byť v prvom rade vysokoškolsky vzdelaný 

a musí sa ďalej profesijne rozvíjať. Podmienkou profesijného rozvoja je skúsenosť. K ďalším 

osobnostným vlastnostiam učiteľa patria: osobnostná zrelosť, citová vyrovnanosť, 

zodpovednosť, samostatnosť, sebavedomie, dominantnosť, sebaistota, komunikatívnosť, 

ohľaduplnosť, čestnosť, obetavosť, zásadovosť, spravodlivosť. 

Osobnosť učiteľa podľa Hudákovej (2012) netvoria iba jeho vlastnosti a charakter, ale 

aj jeho vystupovanie, jeho verbálny aj neverbálny prejav. To znamená, že na žiakov pôsobí 

učiteľ aj prostredníctvom slov a rečou svojho tela. Verbálnym prejavom rozumieme 

sprostredkovanie informácií prostredníctvom slov – reči. Učiteľ môže sprostredkovať látku 

prečítaním pripraveného textu, z poznámok, alebo prednášaním z pamäti. 

Čítanie pripraveného textu má viacero nedostatkov: prednes nevyznieva spontánne, 

prirodzene, chýba spätná väzba, študenti strácajú rýchlo záujem. Výklad z poznámok má 

viacero výhod: učiteľ sa môže prispôsobiť žiakom – zastaviť sa, vysvetliť nezrozumiteľné, 

používať zrakový kontakt, byť prirodzený; umožňuje prirodzený a spontánny spôsob 

prednesu; k prednesu stačí niekoľko zreteľne napísaných poznámok. Rozprávanie z pamäti 

má tiež viacero nevýhod: vyžaduje napísať celý text a naučiť sa ho naspamäť; spätná väzba 

môže narušiť výklad učiteľa; tlak na učiteľa; výpadok pamäte môže učiteľa zneistieť. 

Dnešná moderná didaktika by mala vychádzať zo systému výučby s tvorivo– 

humanistickou koncepciou rozvoja osobnosti žiaka. Kvalita výučby musí byť v prvom rade 

zameraná na napĺňanie potrieb a očakávaní žiakov, no zároveň aj plnenie si povinností 

a rešpektovanie požiadaviek učiteľov. V modernej didaktike za základné piliere kvalitnej 

výučby môžeme považovať: vnútornú motiváciu žiaka aj učiteľa; sebahodnotenie žiaka aj 

učiteľa; tvorivosť žiaka aj učiteľa (Havran, 1995). 

48

Neľahkou úlohou každého učiteľa je motivovať žiakov k učeniu. Poznáme dva typy 

motivácie: vnútornú a vonkajšiu. Vnútorná motivácia študenta je založená na túžbe po 

vzdelaní, vychádza z jeho vnútra, jeho vnútorných potrieb, objavovanie mu prináša úžitok 

a uspokojenie, uvedomuje si hodnotu štúdia. Je vrodená, ale správnou výchovou ju možno do 

istej miery získať. Vedie k tvorivej sebarealizácii. Je založená na prirodzenej zvedavosti 

študenta, na jeho potrebe poznávať, bez očakávania pochvaly, ocenenia či inej odmeny. 

Pri rozvíjaní vnútornej motivácie by mal učiteľ vychádzať z poznatkov študenta, 

z jeho očakávania, ambícií a túžob. Jeho vnútornú motiváciu by mal rozvíjať poskytovaním 

väčšej samostatnosti s možnosťou sebarealizácie a sebahodnotenia. Vonkajšia motivácia 

študenta je založená na podnetoch mimo študenta. Jeho učenie je motivované snahou získať 

dobrú známku či uznanie od učiteľa alebo rodičov. Nevýhodou vonkajšej motivácie je 

demotivácia neúspešných študentov. Môže v nich vyvolať trému, úzkosť, napätie, neistotu, čo 

vedie k zníženiu sebavedomia a schopnosti vyrovnať sa s neúspechom. Súčasný, moderný 

prístup k študentom by mal byť založený v oveľa väčšej miere na vnútornej motivácii. Na 

túžbe robiť veci preto, lebo na nich záleží, lebo ich máme radi, lebo sú zaujímavé, lebo sú 

súčasťou niečoho zaujímavého (Kosturková, 2012). 

Učiteľ by mal pre kvalitu výučby poznať potreby študentov, lebo sú základom ich 

motivácie do učenia sa. Vo výučbe však treba uspokojovať aj profesijné potreby učiteľa, 

pretože len spokojný a vzdelaný učiteľ produkuje spokojných a vzdelaných študentov. 

Základom motivačnej štruktúry je vytvorenie vrelého osobného vzťahu medzi učiteľom 

a študentom. V tomto vzťahu by sa mal študent cítiť bezpečne, mal by učiteľovi dôverovať 

a cítiť, že je ním kladne prijímaný. Takto motivovaného študenta vie potom učiteľ efektívne 

viesť k sebarealizácii. 

ZÁVER 

Učiteľ má svoje práva ale aj povinnosti. V súvislosti s nimi Vendel (2007) uvádza, že 

učiteľ rešpektuje žiaka ako rovnocenného partnera so všetkými občianskymi právami 

a povinnosťami a právami i povinnosťami vyplývajúcimi z Deklarácie práv dieťaťa a z iných 

dokumentov a právnych noriem platných na území Slovenskej republiky. Vzťah učiteľa 

a žiaka je postavený na vzájomnej úcte a pochopení a vzájomnej ústretovosti. Učiteľ zaručuje 

rovnaký prístup ku všetkým bez ohľadu na pohlavie, rasu, farbu pleti, jazyk, vieru a 

náboženstvo, politické či iné zmýšľanie, národný alebo sociálny pôvod, príslušnosť k 

národnostnej alebo etnickej skupine, majetok, rod alebo iné postavenie. Nikoho nemožno z 

týchto dôvodov poškodzovať, zvýhodňovať alebo znevýhodňovať. Každý má právo na 

zachovanie ľudskej dôstojnosti, osobnej cti, dobrej povesti, na ochranu mena, ochranu pred 

neoprávneným zasahovaním do súkromného a rodinného života. Učiteľ prihliada na 

špecifické výchovné a vzdelávacie potreby jednotlivých žiakov, vyžadujúcich si individuálny 

prístup. Je povinný zrozumiteľne, veku primerane a v súlade s platnými základnými 

pedagogickými dokumentmi žiaka vzdelávať a vychovávať. Učiteľ žiakom podáva fakty a 

informácie pravdivé, objektívne a neskreslené. Snaží sa žiakom poskytnúť komplexný 

a objektívny prehľad informácií v danej problematike bez ohľadu na vlastné presvedčenie 

a vlastné konanie. Učiteľ nesmie žiakovi úmyselne či vedome ublížiť. Má právo a povinnosť 

dohliadať na zdravý fyzický a mentálny vývoj žiaka, v prípade jeho ohrozenia bezodkladne na 

to upozorniť rodičov, resp. zákonných zástupcov žiaka, prípadne príslušné orgány a inštitúcie. 

Učiteľ nesmie napomáhať alebo sa zúčastňovať na porušovaní cti a dôstojnosti žiaka, je 

povinný oznámiť príslušným orgánom podozrenie z hrubého alebo krutého zaobchádzania 

a týrania žiaka. Učiteľ vedie svojich žiakov k samostatnosti a ku kritickému mysleniu. V 

rámci svojich a žiakových schopností a možností sa snaží o komplexný rozvoj 

49

žiakovej osobnosti. Učiteľ nesmie akýmkoľvek spôsobom zneužiť dôveru a závislosť žiaka, 

rodičov resp. jeho zákonných zástupcov. 

LITERATÚRA 

FONTANA, D. 2010. Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál, 2010. ISBN 978-80-7367- 

725-1. 

HAVRAN, J. 1995. Pedagogika. Úvod do štúdia. Košice : Pedagogická fakulta Prešov UPJŠ 

Košice, 1995. ISBN 80-88697-17-4. 

HUDÁKOVÁ, T. 2012. Teorie edukace v kontextu poznatkovej společnosti. In: Sapere Aude 

2012. Hradec Králové : Ed. Magnanimitas, 2012. s. 226-232. ISBN 978-80-904877-9-6. 

ETTN 085-12-12013-03-8. 

KOSTURKOVÁ, M. 2012. Kriticky mysliaci učiteľ v roli vychovávateľa a sprievodcu žiakov 

pre budúcnosť. In Vychovávateľ,ISSN 0139-6919, roč. XLI, č. 1 – 2. 

VENDEL, Š. 2007. Pedagogická psychológia. 2.vydanie, vydal : Ing. Miroslav Mračko, 

2007. ISBN 978-80-8057-710-0. 



Pracovisko: 

E mail: 

Mgr. Monika Dohnanská 

Dubnický technologický inštitút, s. r. o., Dubnica nad Váhom 

dohnanska@dti.sk 

50

NAUCZYCIEL WOBEC WYZWAŃ I ZAGROŻEŃ WSPÓŁCZESNEJ 

MEDIOSFERY 

Aleksandra Sarna, Paweł Sarna 

Streszczenie 

Od edukacji szkolnej oczekuje się, aby dawała wiedzę pewną. Tymczasem problemy, z jakimi 

spotyka się współczesna szkoła i konkretny nauczyciel, który ma być obecnie kreatorem 

przestrzeni edukacyjnej, powodują, iż jak nigdy wcześniej rośnie konieczność posiadania 

niewymiernie wyższych kompetencji komunikacyjnych i kulturowych. Wobec instytucji 

szkoły media mogą się jawić jako konkurencja oferująca własne autorytety. Bardzo ważne 

jest więc, by młodzi użytkownicy Internetu, ale też nauczyciele wyposażeni byli w 

odpowiednią wiedzę i umiejętności z zakresu edukacji medialnej. Obok znanej postaci 

wykluczenia cyfrowego pojawia się bowiem również inna jego forma, sprowadzająca się do 

braku odpowiedniej wiedzy, w jaki sposób wykorzystywać nowe technologie. 

Autorzy artykułu w pierwszej jego części przedstawią zagadnienia związane z 

przekształceniami współczesnej mediosfery. Drugą część będą stanowiły badania własne 

przeprowadzone wśród nauczycieli. 

Słowa klucze: nauczyciel, edukacja, mediosfera. 

Summary 

School education is expected to gave certain knowledge . Meanwhile, the problems 

encountered by modern school and a particular teacher who is now to be creator of 

educational space , cause that as ever growing need for an immeasurably higher 

communication and cultural competence . To the institution of school media can be perceived 

as a competition offering their own authorities. It is therefore important that young Internet 

users , but also the teachers were equipped with the appropriate knowledge and skills in the 

field of media education . In addition to the well-known form of the digital divide because 

there is also another of his form , boiled down to a lack of proper knowledge on how to use 

new technologies. 

The authors in the first part will present issues related to the transformation of contemporary 

mediasphere . The second part will be research conducted among teachers 

Key words: teacher, education, mediasphere. 

WPROWADZENIE 

Pierwsze teorie komunikowania masowego zakładały całkowitą bierność odbiorcy i 

pełną skuteczność przekazu medialnego działającego jak „magiczny pocisk”, zawsze 

trafiający w odbiorcę, lub strzykawka, którą bezwolnemu pacjentowi aplikuje się substancję o 

niewiadomym dla niego działaniu. Jak przypomina Denis McQuail: „Od kilku dziesiątków lat 

jest już jasne, że oddziaływanie mediów po prostu nie wywiera przypisywanych mu 

bezpośrednich skutków […]” (McQuail, 2007, s. 82). Niewątpliwie kluczowe jest tutaj słowo 

„bezpośrednie”, bowiem przekonanie, że media wywierają wpływ nie budzi wątpliwości, jest 

trwałym elementem publicznej oceny mediów – zarówno potocznej, jak i naukowej 

świadomości (Bourdieu, 2011). P. Bourdieu rozwija tę myśl następująco: „Wpływ mediów 

jest często pojmowany jako uwodzenie, rozmaicie zresztą rozumiane. Media, w myśl tego 

51

podejścia, nakłaniają, zachęcają i sugerują odbiorcą podpowiedzi we wszystkich dziedzinach 

życia. Wiążą się z tym co najmniej dwa uproszczenia. Uproszczeniem byłoby stwierdzenie, że 

wpływ mediów jest zbawienny […]. Takim samym jednak uproszczeniem byłoby 

stwierdzenie, że media i propagowane przez nie wzorce są bezpośrednią przyczyną 

większości tego, co dziennikarskim języku określa się mianem „plag społecznych” (Ibidem, s. 

21) Dyskusje dotyczące pozytywnego lub negatywnego całościowego kierunku, a także siły 

ich oddziaływania toczą się od dawna. Wspomniana niebezpośredniość wpływu wymaga 

jednak konstatacji, że oczekiwanie na proste recepty i jednoznaczne rozstrzygnięcia jest 

przyczyną rozczarowań, tak uczniów, jak i nauczycieli. Od szkoły oczekuje się, aby dawała 

wiedzę pewną. Tymczasem problemy, z jakimi spotyka się współczesna szkoła i konkretny 

nauczyciel, który ma być obecnie kreatorem przestrzeni edukacyjnej, powodują, iż jak nigdy 

wcześniej rośnie konieczność posiadania niewymiernie wyższych kompetencji 

komunikacyjnych i kulturowych. Wobec instytucji szkoły media mogą się jawić jako 

konkurencja oferująca własne autorytety, często okazujące się pseudoautorytetami, oraz 

systemy wartości, dająca nie tylko rozrywkę, ale składająca obietnice możliwości 

samorealizacji. Oddzielenie tego, co wartościowe od tego, co bywa potencjalnie 

niebezpieczne, staje się coraz trudniejsze. Bardzo ważne jest więc, by młodzi użytkownicy 

Internetu wyposażeni byli w odpowiednią wiedzę i umiejętności z zakresu edukacji 

medialnej. Obok znanej postaci wykluczenia cyfrowego pojawia się bowiem również inna 

jego forma, sprowadzająca się do braku odpowiedniej wiedzy, w jaki sposób wykorzystywać 

nowe technologie. 

Kultura uczestnictwa, której pozytywną stronę ukazywał Henry Jenkins w 

przekładanej na wiele języków książce Kultura konwergencji, ma również drugie oblicze. 

Wobec współczesnych wyzwań i zagrożeń nieustannie zmieniającej się mediosfery konieczna 

jest redefinicja tradycyjnej, lecz nieco zapomnianej relacji: mistrz - uczeń. Anna Kola używa 

bardzo trafnego pojęcia „Mistrza w kulturze popularnej” (Kola, 2009). W pojęciu mistrza 

istotny jest element dobrowolnego wyboru tego kogoś, który wynika z podziwu. Warto, aby 

w procesie wyboru mistrza przez młodego człowieka znaczącą rolę odegrał nauczyciel. 

Istnieje wtedy również szansa, że mistrzem stanie się właśnie on. 

Autorzy artykułu w pierwszej jego części przedstawili wybrane zagadnienia związane 

z przekształceniami współczesnej mediosfery. Drugą część stanowią badania własne 

przeprowadzone wśród nauczycieli z województwa śląskiego uczących w szkołach różnego 

stopnia. Badania miały cel eksploracyjny. 

Przekształcenia mediosfery 

Wszyscy żyjemy w pewnej mediosferze, obecnie jest nią wideosfera. Mediosfera 

istnieje, odkąd tylko pojawiły się media („informacja, której można nadać bieg”), i jest ona - 

jak pisze Regis Debray: „dynamicznym systemem (złożonych ekosystemów, przekształconym 

przez dominujące medium i wokół tego medium, zazwyczaj najnowszego” (Debray, 2010, s. 

112). Mediosfera rządzi się swoimi prawami. Już wedle znanej Mcluhanowskiej zasady nowy 

nośnik nie usuwa poprzedniego, a zmienia jego funkcje, na podobnej zasadzie również nowa 

mediosfera nie usuwa poprzedniej, ale zmienia jej strukturę na własnych warunkach. 

Medium, które jest najbardziej produktywne, zazwyczaj też najnowsze, dynamizuje i 

wyznacza na nowo ramy mediów mniej skutecznych. Najbardziej produktywnym jest to 

medium, które przy minimalnych kosztach przenosi maksimum informacji do maksymalnej 

liczby odbiorców. Audiowizualność zdeklasowała druk, natomiast pozycja mediów 

analogowych została obniżona przez media cyfrowe. Przejście z jednej mediosfery do dokuje 

się poprzez rewolucję maszynową, tzn. najpierw zmienia się technika przekazywania, potem 

52

aspekty społeczne i polityczne. Na przykład pojawienie się papieru przyczyniło się do 

przemiany książki z przedmiotu luksusowego w przedmiot handlu i konsumpcji. 

Opis mediosfery może mieć jedynie charakter uogólnionego modelu, również 

poszczególne etapy przechodzenia z jednej mediosfery do drugiej można określić w stopniu 

przybliżonym. W historii kultury pojawiają się takie przestrzenie, jak (Debray, 2010): 

 

 

 

Mnemosfera – określany jest tym mianem czas sztuk niestosujących pisma - czas 

pamięci; poprzedza jednolite kodowanie numeryczne, dźwięków, obrazów, tekstów, 

które wyznaczyło jej kres; 

Logosfera – wyłoniła się na skutek wynalezienia pisma (ok. 3 000 p.n.e. ), ale 

dominuje nadal słowo mówione, bo większa część populacji jest niepiśmienna; 

najważniejszą ze sztuk jest retoryka, najbardziej się liczy umiejętność przemawiania, 

bezpośredniego oddziaływania na audytorium. Rozwija się teatr i poezja. Dyskurs 

zapisany jest odbitką tekstu mówionego – pisać oznacza więc: dyktować. 

Grafosfera – okres zapoczątkowany przez druk (pierwszą wydrukowaną w całości 

książkę uważa się Sutrę Diamentową z 868 r. Jest to chińskie tłumaczenie tekstu 

sanskryckiego; w Europie rewolucja dokonuje się po wynalezieniu ruchomej czcionki 

przez Gutenberga w XV w.). Książki zastępują księgę. Fascynacji przyszłością 

towarzyszy panowanie tego, co odłożone. 

Wideosfera – jej zapowiedź pojawia się wraz z wynalazkiem fotografii (1839). 

Wideosfera to środowisko, w którym dominuje obraz-dźwięk. Wielu badaczy stosuje 

obecnie termin „wtórna oralność”, który wprowadził Walter J. Ong. Tak zwane nowe 

media miałyby wpłynąć na powrót do pewnych technik konstrukcji językowych (na 

poziomie tekstów), przypominających techniki charakterystyczne dla twórczości 

oralnej, np. posługiwanie się powtarzalnymi w całym tekście tzw. „kliszami”, łączenie 

klisz z konkretnymi okolicznościami, redundancje, stałe epitety (Lichański, 2000). Na 

forach internetowych, blogach itd. dominuje język potoczny, teksty stanowią 

odwzorowanie odmiany mówionej. 

XX wiek był okresem, w którym notowano bardzo duże przyspieszenie przemiany 

sceny komunikacyjnej, również bardzo zauważalny był stały wpływ mediów na kulturę. 

Według Maryli Hopfinger (1997) przemiana kultury werbalnej w kulturę audiowizualną w 

XX wieku polegała na znaczeniowej nobilitacji obrazu, kulturowym dowartościowaniu 

niewerbalnych (audialnych i wizualnych) wymiarów komunikacji społecznej. Przemiana ta 

nie oznaczała przejścia od dominacji słowa do dominacji obrazu, ale na centralnej pozycji 

audiowizualności. Co ważne, kultura współczesna wcale nie jest nie jest kulturą obrazu, mimo 

iż z takie obiegowe stwierdzenie jest bardzo rozpowszechnione. Integruje ona różne kody. 

Język naturalny jest wciąż obecny we wszystkich fazach formowania się i przekształcania 

audiowizualności. 

Nowe media cyfrowe działają na odmiennych zasadach niż tzw. stare media. 

Kumulują one repertuary znaków, łącząc znaki analogowe i abstrakcyjne. Znika 

umotywowanie znaków – wszystkie powstają jako pakiety informacji, a nie zaś na drodze 

rejestracji, utrwalania świata rzeczywistego. Pojawia się kategoria symulakrów – 

przedstawień symulacyjnych, które przez brak fizycznych odniesień do realności miałyby 

zaburzać naszą orientację w świecie oraz zdolność odróżniania rzeczywistości doświadczeń 

bezpośrednich od przebywania w cyberprzestrzeni (Baudrillard, 1997). 

Cechy najnowszych mediów cyfrowych to: 

53

wirtualność – określa sposób istnienia przekazu, który nie jest niezależnym bytem 

fizycznym, występuje tylko w przestrzeni cyfrowej, choć funkcjonuje tak, jak 

gdyby był materialny. 

multimedialność – podstawą jej jest digitalność, do której można sprowadzić 

przekaz każdego rodzaju (tekst pisany, mowę, muzykę, animację komputerową 

itd.). 

interaktywność – zakłada współudział użytkownika w kreowaniu znaczeń, 

wzajemną otwartość przekazu i jego użytkownika na swoisty dialog, relacje 

zwrotne. 

Według McNaira zmiany funkcjonowania sfery publicznej można ująć na zasadzie szeregu 

przeciwstawień, takich jak: 

kontrola-chaos, 

niedobór informacji-nadwyżka informacji, 

media szczelne (zamknięte)-media „dziurawe” (otwarte), 

media nieprzejrzyste-przejrzyste, 

ekskluzywne-dostępne, 

homogeniczne-heterogeniczne, 

hierarchiczne-usieciowione, 

odbiór pasywny- (inter)aktywny, 

dominacja profesjonalistów-rywalizacja amatorów z profesjonalistami (Fliciak, 2010). 

Należy także, a może przede wszystkim, pamiętać, że współczesne media są 

konwergentne. Według Henry’ego Jenkinsa konwergencja oznacza m.in.: „przepływ treści 

pomiędzy różnymi platformami medialnymi, współpracę różnych przemysłów medialnych 

oraz migracyjne zachowania odbiorców mediów […]” (Jenkins, 2007, s. 9). Nie powinna być 

rozumiana tylko jako proces technologiczny; jest to pojęcie opisujące zmiany również 

kulturowe i społeczne. Jenkins pisze o wykształceniu się kultury konwergencji, w której 

współistnieją ze sobą różne systemy medialne, a treści i przekazy bez żadnych przeszkód 

przepływają pomiędzy tymi systemami. Kultura uczestnictwa ma swoje pozytywne strony i 

jest ich wiele. Oto bowiem (bierny) odbiorca mediów staje się ich (czynnym) użytkownikiem, 

który ma możliwość realnego wpływu na ich zawartość, często stając się współtwórcą treści. 

Można podać coraz częstsze przykłady, gdy użytkownicy grupują się wokół jakiejś wspólnej 

sprawy, za pomocą forów internetowych, komunikatorów itd. Sprawą taką może być 

niezgoda na zmarginalizowanie jakieś postaci w ulubionym serialu, ale może to być pewien 

waży problem np. natury etycznej. Coraz częściej zdjęcia lub filmy wykonane przez 

nieprofesjonalistów są także wykorzystywane przez duże stacje telewizyjne. Z kolei 

dziennikarstwo społeczne wraz z rozwojem blogosfery już zachwiało paradygmatem, który 

określał transmisję wiedzy w społeczeństwie. Obecnie można mówić o demokracji postępu do 

wiedzy, uwolnieniu jej przepływu w społeczeństwie, przemianie konsumentów informacji w 

prosumentów (Maj, 2010). Korzyści z większego wpływu na mediów są oczywiste, już sama 

możliwość uczestnictwa jest wartością. Jednakże z drugiej strony obserwuje się wiele 

zagrożeń. Na przykład profesjonalni dziennikarze mówią o dezawuowaniu ich zawodu przez 

nieprofesjonalistów, obniżaniu się poziomu dziennikarstwa. W latach 90. XX wieku mass 

media zostały uwolnione spod ideologicznego nadzoru i pojawiły się z wolna tak nowe ich 

wizerunki, iż włoscy medioznawcy Francesco Casetti i Roger Odin od współczesnej postaci 

telewizji (neotelewizji) odróżnili dawną jej postać, opatrując ją wymownie przedrostkiem 

„paleo-” (Loewe, 1994). Neotelewizja zerwała z pedagogicznym modelem komunikacji, 

opartej na umowie z odbiorcą. Dawna telewizja stawiała sobie za cel przekazywanie 

umiejętności, była oparta na komunikacji ukierunkowanej, a także na wyraźnym podziale i 

54

hierarchizacji ról. Przynajmniej częściowo podawała instrukcję, jak z niej korzystać; 

ramówka w odróżnieniu od obecnego strumienia była dla odbiorcy czytelna, a dawne gatunki 

medialne, w postaci jeszcze niezmąconej, nie były tak trudne do zdekodowania. Obecnie 

telewizja stała się tak zwaną przestrzenia wspólnego biesiadowania, a której głównym 

zadaniem jest stworzenie możliwości swobodnej wymiany poglądów. Jest to swoboda tyleż 

pozorna, co zwodnicza. Bogusław Dziadzia opisuje te przekształcenia następująco: „[…] 

demokratyzacja uczestnictwa i swoisty jarmark, który zrównał się z salonem, wyrafinowanie 

kultury wysokiej balansującej na równoważni z tabloidem osiągającym status wyroczni 

delfickiej. Klasyczny autorytet praktycznie już nie istnieje […]. Nowa kultura 

wszechdostępności i uczestnictwa to paradoksalnie nowa, wyrafinowana forma wykluczenia, 

poprzez fałszywe, pobudzane przez media przekonanie, że edukację może zastąpić 

samorealizacja. Wykluczenie nie polega dziś, jak w poprzednich układach kultury, na 

fizycznym braku dostępu. Dominacja mediów w procesach edukacyjnych i 

socjalizacyjnych jest nie do przecenienia, przy wciąż niskim poziomie kształcenia 

formalnego w zakresie kompetencji medialnych. Medialne urabianie społeczeństwa 

wraz z całym bagażem ideologii konsumeryzmu, jako jeden z zasadniczych celów stawia 

uwewnętrznienie poczucia zbędności czegoś takiego jak edukacja [wytłuczenie – A.S., 

P.S.]. Kultura tabloidu i nasza próżność oparta na fundamencie medialnego kultu „ja”, „dla 

mnie” i „o mnie”, niweluje refleksję nad tym, czy status quo, jaki jest nam dany, wytwarza 

jakiekolwiek inne aspiracje, ponad samorealizację poprzez konsumpcję. Niewiedza jest 

czynnikiem wykluczenia, ale po raz pierwszy mamy z tego rodzaju wykluczeniem do 

czynienia w kontekście cywilizacji nieograniczonego dostępu do wiedzy” (Dziadzia, 2012, 

s.102). 

Wobec wszystkich zarysowanych przekształceń konieczne jest zwiększenie roli 

kształcenia ustawicznego nauczycieli. Warto wyróżnić przy tym znaczenie procesu 

samokształcenia. Samokształcenie i nastawienie na indywidualne poszukiwania jest w tym 

wypadku koniecznością, gdyż wiedza z zakresu edukacji medialnej ma charakter 

rozproszony, ma także ze swej natury charakter interdyscyplinarny. Józef Półturzycki (2006) 

przypomina też, iż bez podniesienia rangi samokształcenia zaniknąć może aktywność 

poznawcza, gdyż to właśnie samokształcenie jest podstawowym procesem nowoczesnej 

edukacji ustawicznej. Najistotniejsze i niezbędne jest ciągłe aktualizowanie posiadanych 

informacji i krytyczna analiza przekazów medialnych. Nauczyciel jako kreator przestrzeni 

edukacyjnej (oraz potencjalny Mistrz) powinien kształtować takie postawy poprzez własny 

przykład – ta metoda sprawdza się w praktyce najlepiej. Jest to zadanie bardzo ambitne, 

wymagające współdziałania i wsparcia wielu osób. 

Cel badań 

Zaprojektowane badania miały przede wszystkim charakter eksploracyjny, a 

badaczom zależało na uchwyceniu stanu zastanego – wiedzy i postaw nauczycieli wobec 

współczesnej mediosfery. 

Potoczne rozumienie mediosfery jest obarczone silnym lękiem. Internet jest 

pojmowany jako źródło zagrożeń: wzrostu zachowań agresywnych, uzależnień (również od 

gier sieciowych), łatwego dostępu do treści o charakterze pornograficznym. Opublikowane 

wyniki badań naukowych dotyczących Polski wykazują wzajemnie wykluczające się 

tendencje: Ginowicz (za: Stępniak, 2013) wskazuje, że około 6% użytkowników sieci jest od 

niej uzależniona, natomiast Fiut nie wykrył uzależnień na tej płaszczyźnie (Ibidem). Celem 

autorów było rozpoznanie, czy nauczyciele kierują się wiedzą naukową, weryfikowalną, czy 

powielają stereotypy? 

55

Czas i miejsce prowadzenia badań 

Badania przeprowadzono w listopadzie 2012 roku w trakcie zajęć prowadzonych 

przez Instytut Doskonalenia Nauczycieli „Wiedza” w Katowicach. W skład grupy badanej 

weszli nauczyciele aktywni zawodowo. 

Metody badawcze 

W badaniach posłużono się Kwestionariuszem ankiety składającym się z 5 pytań 

otwartych. Jedno pytanie miało charakter zamknięty („Czy dokształcasz się w zakresie 

rozwiązywania problemów związanych z oddziaływaniem mass mediów?”). 

Ponadto osoby badane miały za zadanie ocenienie na 10 punktowej skali Likerta wpływu 

mass mediów na dzieci/ młodzież (1 oznaczało oceną bardzo złą, 10- bardzo dobrą). 

Do Kwestionariusza ankiety dołączono metryczkę, w której osoby badane określały wiek, 

płeć oraz miejsce zatrudnienia. 

Procedura badawcza 

Udział w ankiecie miał charakter dobrowolny i anonimowy. Ankiety były wypełniane 

w obecności badacza. Osoby badane zostały poinformowane, że wyniki ankiety zostaną 

wykorzystane wyłącznie w celach naukowych. W trakcie wypełniania ankiety można było 

zadawać dodatkowe pytania badaczowi (żadna z osób badanych nie skorzystała z takiej 

możliwości). 

Grupa badana 

W badaniu udział wzięło 21 nauczycieli, z czego 20 osób to kobiety. Średnia wieku w 

grupie to 36,3 lat (mediana = 36, SD=8,4). Najmłodsza osoba badana miała 25 lat, najstarsza 

– 51. 7 osób w grupie badanej zadeklarowało, że dokształca się w zakresie zagrożeń 

związanych z oddziaływaniem mediosfery na dzieci i młodzież. Niska liczebność grupy 

badanej wynikała przede wszystkim z małej frekwencji nauczycieli na obowiązkowych 

zajęciach. Próba rozszerzenia grupy badanej na kolejnych zjazdach skończyła się 

niepowodzeniem. 

Wyniki badań 

Tabela 1Testy efektów międzyobiektowych. 

Zmienna zależna: Ocena 

Źródło 

Typ III sumy 

kwadratów 

df 

Średni 

kwadrat F 

Istotność 

Model skorygowany 32,452 a 16 2,028 1,803 ,301 ,878 

Stała 287,218 1 287,218 255,305 ,000 ,985 

Cząstkowe 

Beta 

kwadrat 

56

Płeć ,000 0 . . . ,000 

Wiek 21,280 14 1,520 1,351 ,420 ,825 

Dokształcanie 2,667 1 2,667 2,370 ,198 ,372 

Płeć * Wiek ,000 0 . . . ,000 

Płeć * Dokształcanie ,000 0 . . . ,000 

Wiek * 

Dokształcanie 

Płeć * Wiek * 

Dokształcanie 

,000 0 . . . ,000 

,000 0 . . . ,000 

błąd 4,500 4 1,125 

Ogółem 440,000 21 

Ogółem 

skorygowane 

36,952 20 

a. R kwadrat = ,878. Źródło: opracowanie własne. 

Jak wynika z powyższego zestawienia, żaden z kontrolowanych czynników nie miał 

związku z oceną wpływu mass mediów na dzieci i młodzież. 

Zmienna płeć nie mogła być analizowana ze względu na fakt, że w grupie badanej 

znalazł się tylko jeden mężczyzna, co oznacza, że grupa była niezróżnicowana. 

8 

Ocena wpływu mass mediów na 

dzieci/młodzież 

7 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Rysunek 1 Wyniki badań własnych. Źródło: opracowanie własne. 

Średnia ocena wpływu mass mediów na dzieci/ młodzież uplasowała się na poziomie 4,4 

(mediana =4, SD=1,4). 

57

Ogólna ocena wpływu mass mediów jest zatem raczej niska – co oznacza, że 

nauczyciele są skłonni negatywnie oceniać tenże. 

Analiza pytań opisowych ujawnia, że nauczyciele zauważają częściej zagrożenia 

płynące z mediosfery niż jej pozytywny wpływ na rozwój. Takie ujęcie wydaje się być 

niepokojące. Jakkolwiek nie należy lekceważyć zagrożeń, warto pamiętać, że mediosfera to 

również narzędzia wspomagające rozwój i edukację dzieci i młodzieży. Co więcej, 

korzystanie z nowoczesnych rozwiązań multimedialnych może znacząco uatrakcyjnić 

przebieg nauczania. 

Do najczęściej wymienianych należy zaliczyć: demoralizację, wyzwalanie zachowań o 

charakterze agresywnym i przemocowym, wyzwalanie lęku, bierność. Jakkolwiek wpływ 

oglądania treści o charakterze przemocowym na zachowania agresywne jest udowodniony 

(Ostrowska, 2007) zależności pomiędzy pozostałymi czynnikami a mediosferą są nie do 

końca udowodnione. Wydaje się zatem, że nauczyciele zbyt pochopnie kategoryzują 

mediosferę jako źródło zagrożeń rozwojowych. 

Niepokój budzi fakt, że niemal wszyscy badani wskazali media jako źródło wiedzy o 

zagrożeniach ze strony mediów. W takiej sytuacji przeprowadzenie merytorycznej analizy 

zagrożeń jest niemożliwe, ze względu na wątpliwe pochodzenie posiadanych informacji. 

Żadna osoba badana nie czerpie wiedzy o wpływie mediów z uznanych źródeł naukowych. 

Wszyscy badani podkreślali, że radzenie sobie z zagrożeniami ze strony mediów 

wymaga współpracy szkoły ze środowiskiem domowym ucznia – rodzicami bądź innymi 

przedstawicielami ustawowymi bądź opiekunami faktycznymi. Do najczęściej wymienianych 

środków zaradczych należy zaliczyć przede wszystkim; kontrolę nad oglądanymi przez 

dzieci/ młodzież treściami, przeprowadzanie lekcji tematycznych, przeprowadzanie 

pogadanek. Metody takie wydają się jednak mało atrakcyjne, a ich potencjach wzbudzenia 

zainteresowania wśród młodzieży – co najmniej wątpliwy. 

Wydaje się, że wkroczenie mediosfery do przestrzeni edukacyjnej, tradycyjnie 

należącej do szkoły jest przez nauczycieli interpretowane lękowo – są bardziej skłonni do 

dyskusji o zagrożeniach, niż doceniania szans. Docenienie szans wydaje się być jednak 

nieuniknione w kontekście przemian społeczno-kulturowych. Nic nie wskazuje na to, żeby 

wpływy mediosfery miały się osłabiać, przeciwnie – jesteśmy świadkami ich umacniania się. 

Nauczyciele zatem muszą się nauczyć korzystać z jej dobrodziejstw, a nie tylko chronić 

uczniów przed zagrożeniami. 

Dyskusja wyników 

Należy zauważyć, że badana prowadzono w szczególnej grupie nauczycieli – osób, 

które zdecydowały się na zorganizowane formy dokształcenia. Współautorka artykułu w 

trakcie zajęć merytorycznych poświęcała czas zagadnieniom związanym z współczesną 

mediosferą – pomimo to tylko 7 osób badanych zadeklarowało, że ich dokształcanie się 

dotyczy również tych zagadnień. Być może wynika to z faktu, że mediosferze i edukacji 

medialnej nie poświęca się osobnego przedmiotu w programie szkoleń. 

Ciekawym spostrzeżeniem wydaje się nam przekonanie nauczycieli, że 

samokształcenie nie jest formą dokształcania się. Wniosek ten nasuwa się nam po analizie 

odpowiedzi na pytania o źródła wiedzy o mediosferze - żaden z badanych nie odpowiedział, 

że nie sięgnął do żadnych źródeł. 

Niepokoi, że badani wiedzę o wpływie mediów na dzieci i młodzież czerpią głównie z 

mediów. Siłą rzeczy wiedza ta jest szczególna, żeby nie stwierdzić, że wypaczona. Trend 

medialny nakazuje bowiem pokazywać korzyści, które dzieci/ młodzież odnoszą wskutek 

58

obcowania z mediami. Podkreśla się walory edukacyjne (jeśli odbiorcą ma być młodzież) 

bądź możliwość usprawnienia rozwoju (w przypadku programów dedykowanych 

najmłodszym). Zagrożenia natomiast są bagatelizowane – chociaż już we wczesnych latach 

siedemdziesiątych XX wieku eksperymenty psychologiczne prowadzone Lieberta i Barona 

przez dowiodły, że prezentowanie dzieciom treści o charakterze przemocowym skutkuje 

zwiększeniem ilości zachowań agresywnych w stosunku do grupy kontrolnej( Liebert, Baron, 

1972). Wydaje się, że osobom badanym ta zależność jest znana, skoro wśród zagrożeń 

wymieniają przede wszystkim ekspozycję na zachowania o charakterze agresywnym. Ocena 

globalna wpływu mass mediów na dzieci/ młodzież wydaje się względnie niska – 11 osób 

wystawiło ocenę niższą niż 5, a zaledwie 3 wyższą niż 5 na skali 10-stopniowej. Wydaje się 

jednak, że ocena ta może być zawyżona tym, że w poszukiwaniu wiedzy o zagrożeniach 

płynących z mediosfery badani sięgnęli po najmniej wiarygodne źródło. Zależności takie 

niewątpliwie byłyby ciekawym tematem kolejnych badań. 

Analiza odpowiedzi na pytanie o środki zaradcze ujawnia pewnego rodzaju 

bezradność – nauczyciele usiłują zwalczać zagrożenia związane z mass mediami przy użyciu 

środków sprzed rozwoju tychże, co więcej środki te mogą być dla uczniów nieatrakcyjne 

(pogadanki, lekcje tematyczne). W efekcie nauczyciel staje niemal na przegranej pozycji – ma 

prowadzić walkę z rzeczami atrakcyjnymi używając nieatrakcyjnych środków. 

Nie należy zapominać jednak, że współczesna mediosfera to jednak coś więcej niż 

powielanie wizerunków spiętrzonej przemocy. Mediosfera pomimo iż niewątpliwie jest pełna 

zagrożeń niesie ze sobą również korzyści, które badani dostrzegają sporadycznie. 

Wnioski 

Nie sposób oprzeć się wrażeniu, że współcześnie wymaga się od nauczycieli bardzo 

wielu kompetencji, w które się ich nie wyposaża. Postulujemy zatem o stworzenie możliwości 

doszkalania się w formie ustrukturyzowanej (studiów podyplomowych, kursów, szkoleń, 

konferencji tematycznych) z zakresu zagrożeń i szans współczesnej mediosfery, a także z 

metod radzenia sobie z wpływami tejże. Wniosek ten jest zgodny z tymi, które płyną z 

najnowszego raportu NIK dotyczącego organizacji i finansowania kształcenia i doskonalenia 

zawodowego nauczyciel 1 . 

Literatura 

BAUDRILLARD J.:Precesja symulakrów. W: Postmodernizm. Antologia przekładów. Red. 

R. Nycz, Universitas, Kraków 1997. 

BOURDIEU P.:O telewizji. Panowanie dziennikarstwa. Wydawnictwo Naukowe PWN, 

Warszawa 2011. 

CASETTI F., ODIN R.:Od paleo- do neo-telewizji. W perspektywie semiopragmatyki. W: Po 

kinie?Audiowizualność w epoce przekaźników elektronicznych. Red. A. Gwóźdź, Kraków 

1994. 

DEBRAY R.:Wprowadzenie do mediologii. Oficyna Naukowa, Warszawa 2010. 

DZIADZIA B.:Dylematy tzw. kultury uczestnictwa. „Media i Społeczeństwo” 2012, nr 2. 

FILICIAK M.:Internet – społeczne meta medium. W: Media audiowizualne. Red. W. Godzic, 

A. DRZAŁ-SIEROCKA. WSiP, SWPS, Warszawa 2010. 

1 Najwyższa Izba Kontroli. Informacja o wynikach kontroli: Organizacja i finansowanie kształcenia i doskonalenia 

zawodowego nauczycieli (2012), http://www.nik.gov.pl/plik/id,4294,vp,5468.pdf 

59

HOPFINGER M.:Kultura audiowizualna u progu XXI wieku. Warszawa 1997. 

JENKINS H.:Kultura konwergencji. Zderzenie starych i nowych mediów. Wydawnictwa 

Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007. 

KOLA A.:Rola Mistrza w kulturze popularnej. Spojrzenie ucznia poszukującego. W: 

Edukacja, wychowanie, poradnictwo w kulturze popularnej. Red. M. Kondracka, A. Łysak. 

Uniwersytet Wrocławski, Wrocław 2009. 

LICHAŃSKI J.:Retoryka. Od renesansu do współczesności– tradycja i innowacja. DiG, 

Warszawa 2000. 

LIEBERT R.M., BARON R.A.: Some immediate effects of televised violence on childrens 

behavior. Developmental Psycholgy, 6, 1972. 

LOEWE I.:„Nasza akcja, Wasza reakcja!”. Style konwersacyjne w nowej rzeczywistości 

medialnej. W: Stylekonwersacyjne. Red. B. Witosz. Uniwersytet Śląski, Katowice 2007 

MAJ A.:Dziennikarstwo społeczne jako nowy trend w kulturze. W: Internetowe gatunki 

dziennikarskie. Red. K. Wolny-Zmorzyński, W. Furman, Wydawnictwa Akademickie i 

Profesjonalne, Warszawa 2010. 

MCQUAIL D.:Teoria komunikowania masowego. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 

2007. 

Najwyższa Izba Kontroli. Informacja o wynikach kontroli: Organizacja i finansowanie 

kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli (2012), 

http://www.nik.gov.pl/plik/id,4294,vp,5468.pdf 

OSTROWSKA K., Zachowania agresywne uczniów Badania porównawcze 1997 –– 2003 –– 

2007,http://www.ore.edu.pl/stronaore/phocadownload/pracownie/wychowania_i_profilaktyki/raport_zachowania_agresywne_uc 

zniow.pdf 

PÓŁTURZYCKI J.:Aktualność problemów edukacji ustawicznej, http://www.ementor.edu.pl/artykul/index/numer/13/id/244 

STĘPNIAK K.:Internet - czy współczesna wieża Babel? W: Nowe media i wyzwania 

współczesności. Red. Marek Sokołowski. Adam Marszałek, Toruń 2013, s. 80-81. 



Pracovisko: 

Email: 


Pracovisko: 

Email: 

dr Aleksandra Sarna 

Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Wydział Zamiejscowy 

w Katowicach 

dr Paweł Sarna 

Instytut Nauk Politycznych i Dziennikarstwa, Uniwersytet Śląski 

w Katowicach 

60

TRIEDNY UČITEĽ 

CLASS TEACHER 

Gabriela Sláviková 

Abstrakt 

Teória učiteľskej profesie komplexne skúma ciele, prostriedky predpoklady a podmienky 

profesionálnych činností učiteľov. Predovšetkým psychické a sociálne nároky na osobnosť, 

kvalifikáciu a prácu učiteľa. Činnosť triedneho učiteľa vykonáva pedagogický zamestnanec 

spravidla v jednej triede; v dvoch a viacerých triedach len v osobitných prípadoch, najmä ak z 

odborných alebo organizačných dôvodov nemožno výkonom tejto činnosti poveriť iného 

pedagogického zamestnanca. V príspevku sa zaoberáme osobnosťou triedneho učiteľa nie len 

na odborných školách. 

Kľúčové slová: učiteľ, triedny učiteľ, školská trieda, škola. 

Abstract 

Theory teaching profession comprehensively examines the objectives, the means and 

conditions governing the professional activities of teachers. Primarily psychological and 

social demands on personality, qualifications and teacher work. Activity classroom teacher 

teaching employee generally done in a single class in two or more classes only in specific 

cases, especially if the professional or organizational reasons can not perform that action 

authorize another pedagogical staff. The paper deals with the personality classroom teacher 

not only in vocational schools. 

Key words: teacher, classroom teacher, school class, school. 

ÚVOD 

Triedny učiteľ v príslušnej triede alebo triedach vyučuje, zodpovedá za vedenie 

príslušnej pedagogickej dokumentácie týkajúcej sa dieťaťa alebo žiaka a triedy, utvára 

podmienky na rozvoj pozitívnych sociálnych väzieb medzi deťmi navzájom, medzi žiakmi 

navzájom, medzi deťmi, žiakmi a zamestnancami školy; spolupracuje so zákonným 

zástupcom a ostatnými pedagogickými zamestnancami a odbornými zamestnancami školy; 

poskytuje deťom, žiakom a zákonným zástupcom pedagogické poradenstvo. Činnosť 

triedneho učiteľa vykonáva pedagogický zamestnanec spravidla v jednej triede; v dvoch a 

viacerých triedach len v osobitných prípadoch, najmä ak z odborných alebo organizačných 

dôvodov nemožno výkonom tejto činnosti poveriť iného pedagogického zamestnanca. 

Za týmto chápaním činností triedneho učiteľa sa však skrýva omnoho viac aspektov, 

ktoré sa v praxi vyskytujú. Len učiteľ s dlhoročnou praxou vie vyjadriť a zdôrazniť čo sa za 

prácou triedneho učiteľa skrýva. Psychologické majstrovstvo spojené s pedagogickým 

umožňuje triednemu učiteľovi dosahovať dobré výsledky. 

Teória učiteľskej profesie komplexne skúma ciele, prostriedky predpoklady 

a podmienky profesionálnych činností učiteľov. Predovšetkým psychické a sociálne nároky 

na osobnosť, kvalifikáciu a prácu učiteľa (Pasternáková, Lajčin, 2010). 

61

Triedny učiteľ je súčasťou kolektívu učiteľov a učitelia a žiaci tvoria dohromady 

kolektív spojený spoločným cieľom. Pracovnú náplň triedneho učiteľa a podmienky na prácu 

definuje Školský zákon 320/2008 Z. z. Uvedený zákon uvádza, že výchovno-vzdelávaciu 

činnosť v triede koordinuje triedny učiteľ, ktorého pre každú triedu na školský rok určuje 

riaditeľ. Triedny učiteľ v spolupráci s ostatnými pedagogickými zamestnancami v príslušnej 

triede zhromažďuje informácie o žiakoch v súlade s § 11 ods. 7, § 157 ods. 6 a § 158 ods. 1 

zákona, ktoré použije na vypracovanie záznamov v katalógovom liste žiaka alebo v triednom 

výkaze a v súlade s § 63 ods. 3 zákona na prihláške na vzdelávanie. Triednym učiteľom môže 

byť pedagogický zamestnanec, ktorý spĺňa kvalifikačné predpoklady. Triedny učiteľ 

usmerňuje utváranie podmienok vzdelávania žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími 

potrebami podľa § 29 ods. 10 zákona, ktorý je začlenený do triedy v spolupráci so 

všeobecným lekárom pre deti a dorast a s príslušným školským zariadením výchovného 

poradenstva a prevencie. 

Výučba triedneho učiteľa s väčším počtom hodín (napr. 10 hodín v týždni) vo svojej 

triede je pre žiakov a aj učiteľ skôr záťažou. Môže vznikať tzv. ponorková nemoc, pretože 

ešte je tu aj triednická hodina a ďalšie mimoškolské aktivity. 

Úlohy a povinnosti triedneho učiteľa 

Triedny učiteľ má vedúcu úlohuvo výchove žiakov svojej triedy. Podľa Čápa (1980) 

koordinuje úsilie všetkých vyučujúcich o zvyšovanie celkovej úrovne ich vedomostí. Získava 

a zhromažďuje informácie o žiakoch a podľa potreby vytvára ich komplexné hodnotenie. 

Sleduje chovanie žiakov a v dohode s ostatnými učiteľmi robí opatrenia pre koordináciu 

náročnejších domácich úloh, skúšania atď. 

V rámci svojich povinností triedny učiteľ: 

 

 

 

vedie triednu knihu, triedny výkaz a ostatnú pedagogickú dokumentáciu týkajúcu sa 

triedy, najnutnejšiu administratívnu agendu, ktorá bezprostredne súvisí s 

pedagogickým vedením triedy, pokiaľ ju nemôže vykonávať administratívna sila; 

spolupôsobí na mimotriednej a mimoškolskej činnosti žiakov svojej triedy; 

spolupracuje s výchovným poradcom školy, s vychovávateľmi školských klubov, 

domovov mládeže, detských domovov a iných internátnych zariadení v otázkach 

výchovy žiakov svojej triedy; 

spolupracuje s rodičmi svojich žiakov; 

zabezpečuje distribúciu učebníc. 

 

 

Úlohy v práci triedneho učiteľa: 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

zaujímať sa o úspechy, neúspechy, problémy a záujmy žiakov v triede; 

venovať pozornosť deťom zo znevýhodneného sociálneho prostredia; 

pomáhať riešiť možné konflikty v triede; 

podporovať kohéziu triedy, formovať sociálne vzťahy v triede tak, aby sa vytvárali 

neformálne vzťahy a spolupatričnosť medzi žiakmi v triede; 

organizovať aktivity mimo vyučovania – výlety, vychádzky, exkurzie, školské 

večierky; 

pomáhať rozvíjaniu samoštúdia žiakov využitím školskej knižnice, čitárne a 

internetového klubu; 

pomáhať rozvoju sebapoznania a sebahodnotenia žiakov; 

pomáhať žiakom prostredníctvom výchovných postupov uvedomiť si seba, 

kontrolovať sa a formovať; 

potrebu sebazdokonaľovania; 

62

poskytnúť žiakovi spektrum vedomostí a zručností a stupeň vzdelania podľa jeho 

schopností a záujmov; 

formovať osobnosť pripravenú pre život a prácu, v humánne a sociálne spravodlivej 

spoločnosti; 

podporovať nadanie a špeciálne sociálne schopnosti detí; 

pomáhať žiakom uvedomovať si svoje schopnosti, zručnosti a viesť ich 

k zodpovednosti; 

prehlbovať a rozvíjať estetický vkus a cit žiakov, potrebu žiť v kultúrnom a vkusnom 

prostredí zvýraznením aktuálnou výzdobou triedy (školy), ktorá musí odzrkadľovať 

charakter školy a dianie v nej; 

motivovanie žiakov k tvorivej práci; 

zabezpečiť výchovu k ochrane životného prostredia; 

rozvíjať racionálny vzťah k technike. Podľa možností dopĺňať vyučovanie v dielni 

vyučovaním s počítačmi (Internet, Word, Excel, Power Point, konštrukčné programy); 

formovať a upevňovať aktívny vzťah k telesnej kultúre, k zdraviu a športu hlavne 

prostredníctvom hodín TV; 

oboznámiť žiakov s vnútorný poriadkom školy a bezpečnosťou - pomocou výkladovoilustratívnej 

metódy; 

úprava tried a hlasovaním určiť predsedu (resp. hovorcu) triedy. 

Triedny učiteľ plní funkciu odborného učiteľa a nesie zodpovednosť za plánovanie, 

priebeh a realizáciu vyučovania a výchovno-vzdelávacích činností. Medzi jeho ďalšie funkcie 

radíme: riadiaca funkciu - riadi výchovnú a vzdelávaciu prácu v triede. Je za ňu zodpovedný. 

Je orgánom riadiacim i riadeným. Organizačná funkcia - organizačné zabezpečenie celej 

činnosti v triede. Je to spolupráca s učiteľmi, vychovávateľmi, rodičmi, verejnosťou až po 

konkrétnu výchovnú prácu so žiakmi vo svojej triede. Koordinačná a integračná funkcia – 

koordinuje spoluprácu medzi učiteľmi, žiakmi, vedením školy. Spoločne so všetkými 

zainteresovanými rieši vzniknuté konfliktné situácie.Výchovná funkcia - činnosť triedneho 

učiteľa spočíva v riadení a plánovaní, no predovšetkým v samotnej výchovnej práci s celým 

kolektívom triedy i jednotlivými žiakmi. Výchovný proces prebieha v dvoch fázach: 

prípravnej a realizačnej.Vzdelávacia funkcia - je vhodné, aby triedny učiteľ vyučoval vo 

svojej triede. To umožňuje pravidelný kontakt so žiakmi svojej triedy. Aktivizačná a 

stimulačná funkcia – na základe diagnostických metód môže najlepšie spoznať žiakov svojej 

triedy. Na základe týchto informácií môže stimulovať ich študijnú, športovú, pracovnú i 

záujmovú aktivitu.Normatívna a formatívna funkcia - normatívna je na základe školských 

dokumentov apožiadaviek úloh školy určuje ciele výchovného pôsobenia v triede. Formatívna 

je realizovaná na vyučovaní i mimo neho. Usiluje sa o to, aby každá činnosť mala zmysel a 

výchovný účinok.Diagnostická a kontrolná funkcia – realizuje priebežnú diagnostickú 

činnosť a kontroluje stav a úroveň výchovnej práce u jednotlivcov. O všetkom si vedie 

pedagogický denník, kde zaznamenáva výsledky pedagogickej diagnostiky a stanovuje hlavné 

prognostické ciele, ktoré realizuje v ďalšom výchovnom pôsobení (Horváthová, 2003). 

Povinnosti triedneho učiteľa 

Triedny učiteľ má vedúcu úlohu pri výchove žiakov svojej triedy a koordinuje úsilie 

všetkých vyučujúcich o zvyšovanie mravnej výchovy a celkovej úrovne vedomostí žiakov. 

Podľa potreby vypracuje pracovný posudok. Sleduje správanie triedy, dochádzku žiakov a po 

dohode s ostatnými učiteľmi robí opatrenia na koordináciu náročnejších domácich úloh, 

písomných prác a pod. Vedie triednu knihu, katalógové listy a ostatnú pedagogickú 

63

dokumentáciu týkajúcu sa žiakov svojej triedy a najpotrebnejšiu administratívnu agendu, 

ktorá bezprostredne súvisí s vedením triedy. Triednu knihu kontroluje triedny učiteľ týždenne. 

Po doplnení chýbajúcich záznamov, uzatvorí neprítomnosť a po vyparafovaní voľných 

riadkov podpisom potvrdí, že záznamy za príslušný týždeň sú v poriadku. Skratky predmetov 

napíše podľa rozvrhu hodín vopred na celý týždeň. Triedne knihy sú uložené v skrinke v 

zborovni školy. Cez prestávky vyučujúci odkladajú triedne knihy do zborovne. Odnášať 

triedne knihy a ostatnú osobnú agendu žiakov domov alebo popoludní do kabinetov bez 

súhlasu vedenia školy nie je dovolené. Využíva triednickú prácu a triednické hodiny a 

sústavne dbá na mravnú výchovu žiakov, spolupôsobí na mimotriednu a mimoškolskú 

činnosť žiakov svojej triedy a dbá na uplatňovanie zásad dobrovoľnosti, iniciatívnosti a 

samostatnosti žiakov. Spolupracuje s výchovným poradcom a vychovávateľmi v otázkach 

výchovy žiakovi svojej triedy a pomáha rodičovskej rade pripravovať a uskutočňovať triedne 

schôdze rodičov, ktoré využíva na zintenzívnenie spolupráce s rodičmi. Zabezpečuje 

distribúciu učebníc a školských potrieb v triede. Vedie žiakov k šetrnému zaobchádzaniu s 

učebnicami a školským majetkom. V prípade poškodenia školského majetku žiakmi dbá, aby 

škoda bola žiakmi uhradená. Zároveň vyplní tlačivo „Záznam o škode“, ktorý je k dispozícii u 

zástupcu riaditeľa pre teoretické vyučovanie. Oboznámi žiakov s vnútorným školským 

poriadkom platným pre žiakov a vedie ich k jeho dodržiavaniu. Raz týždenne, mesačne (v 

pevne stanovenom termíne, podľa rozvrhu hodín príslušnej triedy a podľa vnútorných 

predpisov školy) uskutoční triednickú hodinu. Jej náplň aktualizovať podľa potreby, ak nie je 

stanovená v mesačnom pláne úloh pre učiteľov teoretického vyučovania. Časť triednickej 

hodiny venovať problematike drogovej závislosti (fajčenie, alkohol, návykové lieky a látky, 

„mäkké“ a „tvrdé“ drogy, ...). Učiteľ pôsobí neustále preventívne (aj svojím osobným 

príkladom) v danej oblasti, poukazuje na možné negatívne dôsledky drogovej závislosti. Ak 

žiak nesplní svoju povinnosť a neospravedlní svoju neprítomnosť postupuje podľa školského 

zákona a metodických listov (ak riaditeľ školy nestanoví inak). V prípade absencie žiaka, 

upozorní zákonného zástupcu, že toto porušenie vnútorného poriadku vedie k zníženej 

známke zo správania, prípadne k ďalšej forme výchovných opatrení (Horváthová, 2003). 

Na triednych učiteľov sú kladené nasledovné úlohy a požiadavky: vyučovať a 

vzdelávať, riadiť osvojovanie vedomostí, schopností a návykov a rozvoj schopností žiaka; 

vychovávať celú triedu (ak je potrebné aj každého jednotlivca), formovať ich záujmy, postoje 

a presvedčenie; byť v styku so svojimi žiakmi, vytvoriť si špecifické vzťahy s kolektívom i s 

jeho jednotlivými členmi, sústavne spoznávať žiakov a ich vývoj a podľa toho riadiť ďalší 

výchovne vzdelávací proces; osvojiť si potrebné pedagogické a psychologické poznatky, 

metódy a spôsoby myslenia, ďalej sa v nich vzdelávať a používať ich k zdokonaľovaniu 

vlastnej práce; dávať žiakom pozitívny príklad v spôsobe života. 

Kritické pripomienky k práci a osobnosti učiteľa sa týkajú hlavne výchovného 

pôsobenia. Právom sú práve výchovné úlohy uvádzané ako základne z práce triedneho 

učiteľa. V každodennom zhone však výchovné úlohy môžu ustupovať do pozadia za samotné 

vyučovanie alebo administratívu a organizovanie práce. Na jednej strane povolanie triedneho 

učiteľa súvisí s určitou profesiou (podľa ukončeného štúdia) - predpokladá určité vedomosti a 

schopnosti, záujmy a niektoré povahové črty. Na druhej strane povolanie učiteľa súvisí 

zároveň s profesiami, v ktorých je podstatný styk s ľuďmi, hlavne s deťmi a mladými ľuďmi. 

Prax však dokazuje, že je ťažké skĺbiť obe hľadiská práce učiteľa a triedneho učiteľa. Často sa 

stáva, že odbornosť učiteľa prevyšuje sociálne cítenie, empatiu,.. A naopak, odbornosť je 

posunutá v úzadí a práca učiteľa sa zvrtne viac – menej na prácu triedneho učiteľa. Ideálny 

prípad nastane, keď nastane rovnováha bez uprednostňovania jednej alebo druhej polohy 

(učiteľ vs. triedny učiteľ) (Kasáčová, 2004). 

64

Učiteľ je uskutočňovateľ aktívneho vyučovacieho procesu, ktorý vytvára nespočetné 

množstvo konkrétnych učebných situácií, ktoré prežíva žiak v priebehu celého obdobia 

školskej dochádzky. Konkrétne vyučovanie vedie učiteľ. Vyučovací proces vytvára dva razy 

– najprv v projekte, v pláne a v prípravách a potom v skutočnosti, ktorú sám vytvára na 

vyučovacích hodinách. Zároveň na vyučovacích hodinách by mal pôsobiť ako dobrý triedny 

učiteľ. Tvorivá činnosť učiteľa - triedneho učiteľa sa uskutočňuje v týchto formách: 

používanie známych didaktických prostriedkov v nových kombináciách, v nových 

pedagogických situáciách, ktoré vznikajú pri výchovno-vyučovacom procese; vytvorenie 

nových prostriedkov podľa nových situácií. 

ZÁVER 

Triedny učiteľ môže mať na svojich žiakov ale aj na ich rodičov veľmi veľký vplyv. 

Samozrejme, musí byť dostatočne kvalifikovaný a mal by byť pripravený na všetky situácie, 

ktoré sa môžu pri jeho práci prihodiť, aby vedel reagovať adekvátne v danej situácii. Podstata 

práce triedneho učiteľa je výsostne výchovná. Jej úspech je závislý od toho, aký vzťah 

vznikne medzi učiteľom a žiakom. Priamo pri vytváraní ovzdušia vzájomnej dôvery, úcty, 

rešpektovania sa musí učiteľ spoľahnúť hlavne na svoju intuíciu a skúsenosti. Úspech a 

neúspech výchovného pôsobenia závisí do značnej miery na učiteľovi. 

LITERATÚRA 

ČÁP, J. 1980. Psychológie pro učitele. Praha : SPN, 1980. 

DANILOVA M., A.; SKATKINA M., N. 1979. Didaktika strednej školy. Bratislava : SPN, 

1979. 

DUPKALOVÁ, M. 2012. Interakčný štýl učiteľa vo vzťahu k sociálnej klíme školskej triedy. 

In: Aktuální problémy pedagogiky ve výskumech stůdentu doktorských studijních programu 

IX. Eds. Poláchová, Vašťatková, J., Bačíková, A. Sborník z IX. ročníku konference. 

Olomouc: Societas Scientiarum Olomucensis II, 2012. ISBN 978-80-87533-03-1. 

HORVÁTHOVÁ, K. 2003. Metodické riadenie uplatňované v systéme výchovného 

poradenstva. Bratislava : SPN, 2003. 

KASÁČOVÁ, B. 2004. Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. Prešov : MPF, 2004. 

HORVÁTHOVÁ, K. 2003. Metodické riadenie uplatňované v systéme výchovného 

poradenstva. Bratislava : SPN, 2003. 

PASTERNÁKOVÁ, L. – LAJČIN, D. 2010. Krok za krokom k manažmentu školy. Dubnica 

nad Váhom: DTI, MiF, s.r.o., 2010. ISBN 978-80-89400-14-0. 



Pracovisko: 

E mail: 

Mgr. Gabriela Sláviková, PhD. 

Dubnický technologický inštitút, s. r. o., Dubnica nad Váhom 

slavikova@dti.sk 

65

Sekcia 3: Emocionálne a psychologické aspekty pedagogickej profesie 

66

VYUŽITIE FORIEM AUTODIAGNOSTIKY V PRAXI UČITEĽA 

USE OF SELF-DIAGNOSTICS IN THE TEACHER’S PRACTICE 

Jana Graňáková 

Abstrakt 

Príspevok sa zaoberá problematikou dôležitosti využívania autodiagnostiky v učiteľskej 

profesii. V úvode definuje podstatu základných pojmov tejto problematiky, ktorými sú 

pedagogická diagnostika a autodiagnostika. Taktiež poukazuje na ich spoločné črty, ale aj na 

osobitosti, ktoré tieto termíny odlišujú. Príspevok zároveň rozoberá tematiku špecifických 

kritérií autodiagnostiky v učiteľskej profesii, ktoré majú nezanedbateľný vplyv na zvyšovanie 

efektivity samotného vyučovacieho procesu. Zdôrazňuje a špecifikuje vybrané 

autodiagnostické údaje, ktoré tvoria neoddeliteľnú súčasť komplexnej analýzy činnosti 

pedagóga. Príspevok svoju pozornosť venuje i základným a najčastejšie používaným 

nástrojom samotnej augodiagnostiky v pedagogickej činnosti. Jednotlivé autodiagnostické 

nástroje sú v príspevku prehľadne rozdelené a zoradené podľa ich využiteľnosti v praxi. 

Kľúčové slová: autodiagnostika, pedagogická diagnostika, učiteľ, sebareflexia. 

Abstract 

The paper deals with the issues of the use of self-diagnostics’ importance in the teaching 

profession. In the introduction it defines the essence of the basic terms of the issues such as 

pedagogical diagnostics and self-diagnostics. It also points out their common features and 

their peculiarities, which differentiate such terms. The paper analyses the subject matter of 

specific criteria of self-diagnostics in the teacher profession that have an inconsiderable effect 

on increasing effectiveness of teaching process itself. It highlights and specifies the chosen 

self-diagnostic data which form an inseparable part of a complex analysis of teacher’s 

activity. The paper focuses on basic and most common used tools of self-diagnostics in the 

pedagogical activity. Particular self-diagnostic tools are in the paper clearly divided and 

ordered according to their applicability in the practice. 

Key words: self-diagnostics, pedagogical diagnostics, teacher, self-reflection. 

ÚVOD 

„Každý učiteľ by mal mať fond pohotových znalostí, z ktorého by čerpal, mal by tento 

fond pravidelne dopĺňať novými skúsenosťami alebo zážitkami, novými myšlienkami 

a objavmi, čítaním a stretávaním sa s ľuďmi, od ktorých možno poznatky získať.“ 

E. R. BRAITHWAITE (1971) 

V súčasnosti stále platí, že učiteľ je rozhodujúci činiteľ pri výchove a vzdelávaní 

žiakov. Učiteľská profesia, dôležitá základňa vzdelania, si vyžaduje neustály proces 

zdokonaľovania a prispôsobovania sa súčasným požiadavkám a trendom vyučovacieho 

procesu. Rýchlo sa rozvíjajúca veda a technika, zmena životného štýlu, dynamický rozvoj 

spoločnosti, to všetko má dopad na výchovu a vzdelávanie, ktoré sa stávajú čoraz zložitejšie 

a náročnejšie. Oproti minulosti sa zmenil status učiteľa v spoločnosti, v triede a laická 

67

verejnosť má často veľmi skreslenú predstavu o učiteľskom povolaní. Obraz školstva je aj 

odrazom spoločnosti a neustála reorganizácia školského systému ako celku sa deje vo veľmi 

krátkom čase, čo predstavuje záťaž nielen pre žiakov, ale najmä pre učiteľov. Dôraz sa kladie 

na ich vysokú odbornú pripravenosť, ale zároveň na tvorivosť a kreativitu výchovy 

a vzdelávania. Napriek stupňujúcim sa požiadavkám stáleho dopĺňania profesijnej 

spôsobilosti stále existuje mnoho takých učiteľov, ktorí sa len málo zaujímajú o odlišné, 

vhodnejšie možnosti výchovy a vzdelávania, najmä preto, že doteraz využívali len vedomosti, 

ktoré získali počas štúdia a prax ich nenútila bezprostredne inovovať získané vzdelanie 

(Petlák, 2000). 

1 ZÁKLADNÉ PEDAGOGICKÉ POJMY 

Zmysluplné učenie je efektívne vtedy, ak vychádza z rámcovej predstavy o tom čo 

učiť, ako učiť a aké sú očakávané výsledky. Prirodzenou súčasťou väčšiny učiteľov je úvaha 

o svojej práci a hodnotenie vyučovania prispôsobiť výchovno-vzdelávací proces zisteným 

výsledkom. Prostredníctvom diagnostiky kompetencií vlastnej učiteľskej činnosti je teda 

možné skvalitnenie svojho pedagogického pôsobenia. 

1 Pedagogická diagnostika 

„Pedagogická diagnostika je komplexný proces, ktorého cieľom je poznávanie, 

posudzovanie a hodnotenie vzdelávacieho procesu a jeho aktérov. Zameriava sa na zložku 

obsahovú, t. j. zisťovanie dosiahnutej úrovne vedomostí, zručností a návykov, a procesuálnu, 

t. j. akým spôsobom proces výchovy a vzdelávania prebieha, ako ovplyvňuje žiaka.“ 

(Zelinková, 2001, s. 11). 

Súčasťou pedagogickej diagnostiky je aj diagnostika práce učiteľa a jeho metodických 

postupov pri vykonávaní učiteľskej profesie. Kombináciou využívania vlastných metód 

a metód príbuzných odborov pomáha pedagógovi pri stanovení vhodnej edukačnej stratégie. 

Medzi najdôležitejšie a najčastejšie metódy pedagogickej diagnostiky patrí pozorovanie, 

anamnéza, rozhovor, dotazník, testy, analýza prác žiakov, analýza pedagogickej 

dokumentácie, analýza učebníc a učebných pomôcok alebo hry. Výsledok procesu 

pedagogickej diagnostiky je diagnóza, ktorá poskytuje súhrnné posúdenie existujúceho stavu 

alebo výsledkov pedagogického pôsobenia za určité obdobie a zároveň charakterizuje 

dosiahnutú úroveň vedomostí a zručností. 

Základným významom je teda zistenie stavu, posúdenie úrovne, hodnotenie. 

„Diagnostikou rozumieme poznávanie, analýzu, interpretáciu a hodnotenie edukačnej reality, 

prevažne so zameraním na jednotlivca, príp. v kontexte skupiny. Tento proces je zameraný na 

aktuálnu potrebu diagnostikovaného, výsledky však možno zovšeobecniť a obohatiť nimi 

pedagogickú vedu.Diagnóza je výsledkom procesu diagnostikovania. Vzhľadom k vývojovej 

dynamike pedagogickej reality a vzájomnému pôsobeniu zrenia a učenia je pedagogická 

diagnóza čiastkovým cieľom, na ktorého základe pedagóg usmerňuje svoje pôsobenie.“ 

(Zelinková, 2009, s. 717). Diagnostika podáva informácie o žiakoch i o učiteľovi samom, na 

základe ktorých učiteľ môže skvalitňovať svoju prácu pri formovaní osobnosti žiaka. Sleduje 

nielen výsledok, ale aj proces. Nie je cieľom, ale podnetom a ukazovateľom k zahájeniu 

včasnej intervencie. „Ak učiteľ disponuje všetkými týmito informáciami, môže svoju 

výchovno-vzdelávaciu činnosť prispôsobovať reálnym podmienkam a tým zabezpečiť 

optimálny priebeh celého svojho výchovného a vzdelávacieho pôsobenia.“ (Petlák – Komora, 

2003, s. 39). 

68

2 Autodiagnostika 

Potreba analyzovať výsledky učiteľovho pedagogického pôsobenia, interakcie medzi 

ním a žiakom pri výučbe a kvalitu hodnotenia a posudzovania žiakov si vyžaduje čo 

najobjektívnejší nástroj sebapoznávania pedagóga a jeho pedagogickej činnosti v procese 

výchovy a vzdelávania žiakov. K tomu slúži autodiagnostika, ktorá okrem pedagogickej 

diagnostiky prispieva k detailnému poznávaniu, hodnoteniu a zefektívneniu výchovnovzdelávacieho 

procesu a jeho aktérov. „Autodiagnostikou je tu myslená diagnostická činnosť 

učiteľa v oblasti vlastných, implicitných (nie celkom vedomých) konceptov žiakov (predstáv 

o nich), výučby a kritérií hodnotenia žiakov, ktorá sa zakladá prevažne na konfrontácii týchto 

konceptov s údajmi od vyučovaných žiakov, iných učiteľov a s údajmi z dotazníkov a testov, 

ktoré sú špeciálne k tomuto účelu vytvorené. Autodiagnostická metóda dáva učiteľovi možnosť 

poznať špecifikum vlastného pedagogického pôsobenia, svoju učiteľskú individualitu a jej 

zdroje. Nejde nám o primárne pedagogickú ani o čisto psychologickú, ale o pedagogickopsychologickú 

autodiagnostiku, zameranú predovšetkým na učiteľovo výchovne vzdelávacie 

pôsobenie s dôrazom na vzdelávaciu zložku.“ (Hrabal – Pavelková, 2010, s. 14). 

Hlavným zmyslom autodiagnostiky je úvahou a prehodnotením vlastnej práce vyvodiť 

závery pre jej ďalšie optimalizovanie. Môžeme ju charakterizovať ako systematický proces, 

prostredníctvom ktorého učiteľ získava spätno-väzbové informácie o svojej činnosti s cieľom 

túto činnosť zdokonaľovať a ďalej rozvíjať. Zameriava sa na oblasť učiteľovho 

pedagogického pôsobenia, objasňuje priebeh interakcií medzi učiteľom a žiakom, sleduje 

výsledky učiteľovho hodnotenia a posudzovania žiakov.Postup, pri ktorom učiteľ sám seba 

hodnotí, je podmienkou pre odborný a ľudský rast, pretože umožňuje zvládnuť požiadavky 

profesie i v oblastiach, ktoré mu idú menej. Učiteľ pomocou analýzy spracúva a hodnotí 

informácie získané vlastným hodnotením. Na základe získaných poznatkov môže kvalitatívne 

projektovať a realizovať výchovno-vzdelávací proces. Ak učiteľ „sústavne a systematicky 

študuje, ak denne prehodnocuje svoju prácu, potom je predpoklad, že bude efektívna, že 

výchovno-vzdelávací proces bude optimálny a pod.“ (Petlák, 2000, s. 94). 

Autodiagnostika slúži aj neskúseným učiteľom, ktorí na základe spätnej väzby o tom, 

či získané vedomosti a zručnosti počas štúdia v pedagogickej praxi využívajú čo 

najefektívnejšie a či sú v daných situáciách adekvátne použité osvojené vzory edukačnej 

výučby. Poznávanie seba samého, vytváranie obrazu o sebe a posudzovanie vykonávanej 

výchovno-vzdelávacej činnosti vytvárajú hodnotenie vlastnej práce. „Autodiagnostika učiteľa 

– predpokladá sa, že ide o jednu z významných učiteľových diagnostických činností, ktorá 

ovplyvňuje efekt a účinnosť vyučovania. Výstižný je v súvislosti s tým termín reflexívny učiteľ, 

ktorého dominantnou charakteristikou je reflexia vlastného podielu na danom výsledku a jej 

zapojenie do ďalšieho postupu riadenia a vyučovania.“ (Vališová – Kasíková, 2010, s. 352). 

Zistením slabých stránok profesie môže učiteľ rýchlo vykonať následné korekcie a nápravy, 

ktoré vedú k lepšiemu využitiu všetkých možností ponúkaných vyučovacím procesom 

v pedagogickej práci. Autodiagnostiku pedagogickej činnosti je možné realizovať podľa 

konkrétnych potrieb učiteľa. Môže ju vykonávať po určitých i dlhších obdobiach (polrok, 

semester, každý mesiac), po náročných pedagogických situáciách a pri každodennej 

sebareflexii pedagogickej činnosti. Časovú náročnosť vykonania sebahodnotenia si určuje 

každý učiteľ sám, podľa zvolenej autodiagnostickej metódy a techniky. Každodenné úvahy 

o vlastnej zodpovednosti, reflektovanie výukovej činnosti a identifikovanie problému 

dopomáhajú k zlepšeniu, prípadne udržaniu si najmä správnej klímy v triede a vo 

vyučovacích postupoch. 

Primárnym cieľom autodiagnostiky je zefektívniť prácu učiteľa prostredníctvom 

nových metód získaných neformálnym a systematickým sebavzdelávaním. Zdokonaľovanie 

69

učiteľskej práce sa vytvára nielen sústavným štúdiom najnovších poznatkov vo vykonávanej 

profesii, ale aj prehodnocovaním vlastnej práce. Seba(auto)diagnostika ponúka možnosť 

učiteľovi konfrontovať svoju predstavu o žiakoch, o ich školských výkonoch a o efektivite 

vyučovania s výsledkom pedagogicko-psychologickej diagnostiky v týchto oblastiach. Zistené 

výsledky sú využiteľné pre hlbšiu reflexiu (sebareflexiu) vlastnej učiteľskej činnosti. 

Základom autodiagnostiky učiteľovej pedagogickej činnosti je jeho sebareflexia. Švec 

definuje sebareflexiu ako „uvedomovanie si svojich (t.j. učiteľských) poznatkov, skúseností 

a prežitkov z pedagogickej činnosti, najmä z riešenia pedagogických situácií. Pri sebareflexii 

dochádza k opisu, analýze, hodnoteniu, usporiadaniu a zovšeobecneniu vlastných 

pedagogických poznatkov a skúseností“. (Švec, 1996, s. 77). 

2 AUTODIAGNOSTIKA V PEDAGOGICKEJ PRAXI 

Aj keď každodenná prax učiteľskej profesie prináša so sebou nové a nové situácie, 

učiteľ môže spadnúť do rutiny. „Cieľavedomá sebareflexia, úsilie o sebapoznanie 

a sebahodnotenie sú podmienkou rozvoja učiteľa v personálnej, morálnej i profesijnej rovine. 

Je dokázané, že reflektujúci učitelia sú viac prístupní novým myšlienkam a zmenám.“ 

(Hupková – Petlák, 2004, s. 15). Reflektovaním svojho výkonu aj na základe spätnej väzby 

dokáže učiteľ relatívne objektívne zhodnotiť zloženie vyučovacieho procesu a svoj vyučovací 

postup môže skvalitniť korekciou a plánovaním ďalších postupov učenia. Nedostatky vo 

vlastnom sebapoznaní i sebahodnotení učiteľa sa v dôsledku vlastnej neistoty a strachu, že 

nezvládnu rôzne pedagogické situácie, uzatvárajú pred okolím, sú apatickí, pasívni, príp. 

náladoví, podráždení a agresívni (Hupková – Petlák, 2004). 

Jedným z hlavných kritérií autodiagnostiky je spätno-väzbová informácia žiakov, ako 

jeden zo zákonov učenia. Učiteľ má možnosť na základe vlastnej skúsenosti analyzovať svoj 

vzťah k žiakom, k triede, odskúšať si rôzne techniky a pomocou nich zistiť tie najlepšie 

možnosti realizácie vyučovacieho procesu. Medzi učiteľom a žiakom prebieha na základe 

určitých zákonitostí neustála vzájomná interakcia, ktorá sa premieta do motivácie, chovania 

a výkonov žiakov. Učitelia si často svoju prácu uľahčujú a spätnú väzbu, ako jednu 

z najdôležitejších zdrojov informácií vlastnej práce, od žiakov prehliadajú. Signály, ktoré im 

vysielajú ostatní žiaci svojou malou aktivitou a občasným nepokojom v triede neberú moc 

vážne, prípadne učiteľ hľadá chyby v žiakoch a v prostredí namiesto toho, aby prehodnocoval 

svoju prácu. Spätná väzba žiakov odráža osobnostné a interakčné charakteristiky 

vyučovacieho štýlu učiteľa. Prostredníctvom ich analýzy má učiteľ veľa možností skvalitniť 

ďalší priebeh vyučovania a ovplyvniť výsledok učebnej činnosti svojich žiakov. Ak však 

neberie do úvahy ich individuálne predpoklady, môže byť výsledok jeho snaženia i negatívny. 

Významným autodiagnostickým údajom pre analýzu činnosti učiteľa je prospech 

žiaka, jeho hodnotenie a klasifikácia. Ponúka komplexné informácie nielen o žiakovom 

výkone, ale i o klasifikačnom štýle učiteľa. Klasifikácia je číselným vyjadrením hodnotenia. 

Okrem informačnej zložky pre žiaka ako spätnej väzby pri kontrole stanovených úloh, plní 

klasifikácia i motivačnú funkciu. „Dôležitým autodiagnostickým signálom je klasifikačná 

disonancia. Pokiaľ sa známka z jedného predmetu výrazne líši od priemeru ostatných známok, 

ktorými je žiak klasifikovaný, signalizuje to často krajné, až jednostranné vnímanie žiaka 

učiteľom – buď výnimočne pozitívne, ktoré potencionálne žiaka motivuje k mimoriadnym 

výkonom, alebo negatívne, ktoré ho môže zaviesť až do akéhosi bludného kruhu 

sebapodceňovania.“ (Hrabal – Pavelková, 2010, s. 66). Hodnotenie je učiteľova cieľavedomá 

činnosť, ktorá na základe analyticko-syntetického postupu určuje mieru hodnoty vedomostí, 

zručností a návykov. Variabilnosť hodnotenia podmieňuje individuálne danosti každého 

70

jednotlivého žiaka. Klasifikácia odhaľuje príčiny neúspechov, navrhuje riešenia a stratégie na 

ich odstránenie. Zároveň hodnotenie a klasifikácia majú zložku motivačnú. 

Autodiagnostiku vykonáva učiteľ niekedy aj nevedomky, keď hľadá nové možnosti na 

základe individuálneho štúdia. Všeobecne je autodiagnostika každé hodnotenie, pri ktorom 

človek hodnotí sám seba. V školskom kontexte ide o metódu, vďaka ktorej si konfrontuje svoj 

pohľad na seba samého a dospieva k reálnejšiemu sabapoznaniu. Sebavyhodnotenie 

vyučovacej hodiny je prostriedkom, pomocou ktorého si osvojuje učenie zo skúsenosti. Ak 

chce žiakom ponúknuť viac ako doposiaľ, prípadne je nespokojný so svojou doterajšou 

prácou, hľadá možnosti ďalšej inovácie vo výučbe. 

2 Nástroje autodiagnostiky 

Pri vykonávaní autodiagnostiky je potrebné si v prvom rade uvedomiť cieľ hodnotenia 

a oblasti, v ktorých sa dá najviac ovplyvniť výchovná stránka, po prípade stanoviť nové 

výchovno-vzdelávacie postupy. Na zefektívnenie pedagogickej činnosti môže učiteľ využiť 

nasledovné nástroje autodiagnostiky: 

 

 

 

 

 

 

Autodiagnostický dotazník – poskytuje názory na výučbu, hodnotenie, interakciu so 

žiakmi prostredníctvom diagnostiky niektorých vlastností – štýl práce, rôzne 

schopnosti ako komunikatívnosť, tvorivosť a klíma v triede. 

Sebarefletujúce otázky – formulácie otázok umožňujú zamyslenie učiteľa o formách 

i metódach výučby, o svojom pedagogickom pôsobení na žiakov. 

Video alebo magnetofónový záznam výučby – pozorovanie a počúvanie samého 

seba pri sprostredkúvaní učiva. 

Hospitácia kolegov a nadriadených vo výučbe - môže byť formálna a neformálna. 

Umožňuje konfrontáciu učebných štýlov, analýzu, hodnotenie a upozornenie na príp. 

nedostatky. 

Pedagogický denník – vlastné zápisky učiteľa, osvedčené i nevydarené realizácie 

výučby, sú cenným zdrojom poznatkov pre ďalšiu prácu. 

Prípravy na vyučovanie – učiteľ prehodnocuje svoju prácu zápisom poznámky 

k príprave, čo sa mu osvedčilo alebo, čo treba učiť inak. 

Učitelia sú pri svojej práci vystavovaní nadmernej psychickej záťaži. Často vyučujú 

rutinne, bez analýzy svojej vyučovacej hodiny, a preto by autodiagnostika mala byť 

každodenným nástrojom optimalizovania práce učiteľa. Hodnotením a hľadaním nových 

metód sa učiteľ vyhýba rutinérstvu v práci, príp. ďalším nástrahám v dnešnom pracovnom 

tempe (syndróm vyhorenia). 

Autodiagnostické nástroje môžu súčasne poslúžiť i ako motivácia a predovšetkým 

inšpirácia, ktorú môže učiteľ ďalej upravovať podľa špecifickej situácie. Výsledkom 

posudzovania vlastného pedagogického pôsobenia je rozbor vyučovacích metód, použitej 

motivácie, komunikácie so žiakmi, klasifikácia, postoj žiakov k predmetu či rozvoj 

kognitívnych potrieb. 

ZÁVER 

Aj keď aplikáciou rôznych výskumných metód dokáže učiteľ analyzovať vyučovací 

proces a prispôsobiť ho na základe autodiagnostiky, stále zostáva jedinečnosť reálnych 

situácií, ktoré musí učiteľ vždy analyzovať a dešifrovať. Na základe vlastnej sebaanalýzy má 

však možnosť zmeniť a inovovať svoje doterajšie postupy vyučovania prostredníctvom 

vedomého individuálneho prístupu k žiakom. 

71

Učiteľ má moc ovplyvniť mladú generáciu, musí však dbať na to, že „učiteľstvo nie je 

len profesia v zmysle merateľného výkonu a spočítateľných výsledkov, ale taktiež vzájomná 

záležitosť lásky, cnosti a umenia...“ (Průcha, 2002, s. 127). Ako nástroj vzdelania 

jednotlivcov predstavuje novú nádej pre rozvoj spoločnosti do budúcna v podobe nastupujúcej 

generácie. 

LITERATÚRA 

BRAITHWAITE, E. R. 1971. Pánu učiteľovi z lásky. Bratislava : Smena, 1971. 123 s. 

ČÁBALOVÁ, D. 2011. Pedagogika. Praha : Grada Publishing, 2011. 272 s. ISBN 978-80- 

247-2993-0. 

HRABAL, V. – PAVELKOVÁ, I. 2010. Jaký jsem učitel. Praha : Portál, 2010. 240 s. ISBN 

978-80-7367-755-8. 

HUPKOVÁ, M. – PETLÁK, E. 2004. Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava : 

Vydavateľstvo IRIS, 2004. 140 s. ISBN 80-89018-77-7. 

PETLÁK, E. – KOMORA, J. 2006. Vyučovanie v otázkach a odpovediach. Bratislava : 

Vydavateľstvo IRIS, 2003. 167 s. ISBN 80-89018-48-3. 

PETLÁK, E. 2000. Pedagogicko-didaktická práca učiteľa. Bratislava : Iris, 2000. 122 s. 

ISBN 80-89018-05-X. 

PETTY, G. 2004. Moderní vyučování. Praha : Portál, 2004. 380 s. ISBN 80-7178-978-X. 

PRŮCHA, J. – WALTEROVÁ, E. – MAREŠ, J. 2009. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 

2009. 400 s. ISBN 978-80-7367-647-6. 

PRŮCHA, J. 2004. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha : Portál, 2004. 144 s. 

ISBN 80-7178-977-1. 

PRŮCHA, J. 2002. Učitel : Současné poznatky o profesi. Praha : Portál, 2002. 160 s. ISBN 

80-7178-621-7. 

ŠVEC, V. 1996. Sebareflexe v pedagogické činnosti učitele. In: Vybrané kapitoly z obecné 

didaktiky. Brno : PF MU, 1996. s. 76-81. ISBN 80-210-1308-7. 

TUREK, I. 2008. Didaktika. Bratislava : Iura Edition, 2008. 596 s. ISBN 978-80-8078-198-9. 

VALIŠOVÁ, A. – KASÍKOVÁ, H. 2010. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada Publishing, 

2010. 456 s. ISBN 978-80-247-3357-9. 

ZELINKOVÁ, O. 2001. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program : 

Nástroje pro prevenci, nápravu a integraci. Praha : Portál, 2001. 208 s. ISBN 80-7178-544-X 

ZELINKOVÁ, O. 2009. Pedagogická diagnostika. In: PRŮCHA, J. a kol.: Pedagogická 

encyklopedie. Praha : Portál, 2009. 936 s. ISBN 978-80-7367-546-2. (717-722) 



Pracovisko: 

E mail: 

Mgr. Jana Graňáková 

Katedra katechetiky a praktickej teológie 

Pedagogická fakulta 

Katolícka univerzita v Ružomberku 

Hrabovská cesta 1, 034 01 Ružomberok 

granakova.jana@gmail.com 

72

KATECHÉZA V DOKUMENTOCH DRUHÉHO VATIKÁNSKEHO 

KONCILU A V POKONCILOVÝCH DOKUMENTOCH 

CATECHESIS IN DOCUMENTS OF THE SECOND VATICAN 

COUNCIL AND IN ITS DOKUMENTS 

Magdaléna Lazurová 

Abstrakt 

Katechéza ako jedna zo základných pastoračných aktivít Cirkvi je svojou podstatou zameraná 

na jednotlivca. Jej snahou je zároveň aj odovzdávanie posolstva evanjelia spoločenstvu v reči 

konkrétnej komunity, ktorej je Radostná zvesť ohlasovaná a ako taká napĺňa svoj cieľ: 

vzbudiť, rozmnožiť, zveľadiť, posilniť vieru a udržať v živote jednoty s Kristom (CT, čl.20). 

Vyučovanie náboženskej výchovy na školách je vo svojej podstate v našich podmienkach 

skoro totožné s cieľmi, metódami a formami katechézy vo všeobecnosti. Príspevok má teda za 

cieľ predstaviť učenie Druhého vatikánskeho koncilu a pokoncilových dokumentov o 

katechéze, jej prvkoch, úlohách a poslaní. 

Kľúčové slová: katechéza, dokumenty Druhého vatikánskeho koncilu, náboženská výchova. 

Abstrakt 

As one of the basic pastoral activities of the Church, catechesis is inherently focused on the 

individual. Its ambition is also to pass on the message of the Gospel to the community in the 

particular language of the community. The Joyful News is passed on to the community and as 

such, it accomplishes its goal - to awaken, expand, improve and strengthen the faith and 

duting one`s life, maintain the unity with Christ (CT 20). The teaching of theology at schools 

is inherently almost identical with the goals, methods and forms of catechesis in general. The 

report aims to present the doctrine of the Second Vatican Council and its documents about the 

catechesis, its elements, tasks and roles. 

Key words: catechesis, documents of the Second Vatican Council, theology. 

ÚVOD 

Katechéza nie je len vyučovaním náboženstva na školách, ktorých cieľom je 

prostredníctvom rôznorodosti postupov a metód odovzdávanie vedomostí; jej úlohou je viac 

ako rozvíjanie kognitívnych, či noetických rozmerov viery. Vedie k celkovej formácii 

kresťana. Svoju identitu nachádza až v súlade so svojim misijným rozmerom, evanjelizáciou, 

či pastoráciou. Alberich a Dřímal (2008) definujú identitu katechézy na troch pilieroch: 

služba Božiemu slovu, výchova ku viere a jej plnosti, ktorá je hlavným účelom i obsahom 

katechézy a samotná činnosť Cirkvi v službe Božiemu kráľovstvu. Konečným cieľom 

katechézy je tak vovedenie katechizovaného do dôverného vzťahu s Kristom v Otcovi 

a v Duchu Svätom. 

Keďže katechéza je výchovným procesom, jej cieľom sa má stať človek priľnutý ku 

Kristovi, oboznámený s kresťanskou náukou, preniknutý životom v Duchu, ktorý sa 

stotožňuje s cirkevným spoločenstvom a prijíma zaň istú dávku zodpovednosti. Tým sa 

73

spolupodieľa na budovaní a raste Cirkvi, v ktorej sa evanjelium uchováva, rastie, žije 

a predáva. 

Nadchádzajúce kapitoly ponúkajú prehľad vnímania katechézy v dejinách od čias 

apoštolov až po súčasnú katechézu so snahou predstaviť aspoň stručný náčrt danej 

problematiky. V pokoncilovej katechéze je pozornosť viac upriamená na dokumenty Cirkvi 

Evangelii nuntiandi, Catechesi tradendae a Všeobecné direktórium pre katechizáciu, ktoré sa 

v najširšej miera danou témou zaoberajú. Definujú povahu, cieľ a úlohu katechézy 

v spoločenstve, jej identitu a miesto. 

Dejinný rozmer katechézy po druhý vatikánsky koncil 

Súčasná katechéza je výsledkom dlhoročnej tradície Cirkvi v jej pastoračnej oblasti od 

čias apoštolov až po dnešok. Cirkev neustále ohlasuje evanjeliovú zvesť v zhode so Zjavením 

a tradíciou roky udržiavanou v Cirkvi tak, aby bola podávaná jazykom danej kultúry 

a zároveň odpovedala na aktuálne otázky spoločenstva. Preto pri predstavení dnešných metód 

a foriem katechézy vychádzajúcich z učenia Druhého vatikánskeho koncilu a pokoncilových 

dokumentov je potrebné v stručnosti uviesť do pozornosti aj vývoj katechézy od apoštolov po 

obdobie Druhého vatikánskeho koncilu. Valovič (1999) rozlišuje niekoľko dejinných období, 

v ktorých sa formovala katechéza: 

Katechéza v apoštolskom období 

V začiatkoch formovania Cirkvi hovoríme o kerygmatickom ohlasovaní evanjelia, 

ohlasovaním Zmŕtvychvstalého a Božieho kráľovstva. Jej charakter môžeme vnímať vo 

svedectve Nového zákona, kde celá katechéza synoptických evanjelií podáva na živote Krista 

podstatu katechézy – ohlasovanie Božieho kráľovstva, a listy apoštolov prehlbujú a poukazujú 

na jej kerygmatický charakter. 

Jej základným črtami v danej dobe boli samotná činnosť apoštolov v ohlasovaní 

radostnej zvesti o príchode Božieho kráľovstva, jednoduchosť a postupnosť vyzývajúca 

k obráteniu, zároveň uskutočňujúca sa pod vedením Ducha Svätého v jednote s Kristovým 

učením a príkladom. Nevyhnutne však je celá činnosť apoštolov postavená na osobnom 

svedectve a skúsenosti: „Čo bolo od počiatku, čo sme počuli, čo sme na vlastné oči videli, na 

čo sme hľadeli a čoho sa naše ruky dotýkali, to zvestujeme: Slovo života.“ (1Jn 1,1) 

Katechéza v patristickej dobe 

Etapa dejín nadchádzajúca po apoštolských časoch až do 6.storočia sa vyznačovala 

predovšetkým činnosťou cirkevných otcov. Katechéza postupne nadobúdala katechumenátnobiblický 

charakter. Obsahovala základné učenie Cirkvi potrebné k príprave na prijatie 

sviatosti krstu.(CT,12) Nakoľko sa jednalo o prevažne pohanské prostredie, katechumenát 

prebiehal vo viacerých stupňoch a tým aj dlhšie. Rozlišovali sa dve na seba nadväzujúce 

fázy: prekatechumenát, kde záujemca dostáva prvé informácie o kresťanskej viere 

a katechumenát, ktorý trval 3-4 roky a jeho cieľom bolo oboznámiť kandidáta s učením 

Cirkvi. Nasledovala aktívnejšie zapojenie sa do liturgie a po záverečných skúškach mohol 

kandidát pristúpiť k prijatiu sviatosti. 

Stredoveká katechéza 

Koncom 6.storočnia nastalo hromadné pokresťančovanie národov severovýchodnej 

Európy, kde sa náboženstvo prijímalo v zhode s vierou panovníka danej krajiny 

a katechumenát strácal sa svojej organizovanosti. Stredoveká katechéza tak nadobúdala 

socializačný a misijný rozmer a preberala rozličné metódy pokresťančovania. 

Poučenie o pravdách viery sa konalo až po prijatí sviatosti krstu prispôsobené k úrovni 

pokrstených. Katechéza prebiehala formou kázne, kde boli veriacim predstavené základné 

pravdy viery, význam modlitby a hlavné prikázania. Spovede boli zároveň aj skúškou 

74

náboženských vedomostí. Postupne sa rozmáhala aj rodinná katechéza, kde rodičia učili svoje 

deti základné modlitby a pripravovali na sv. spoveď. Po metodickej stránke sa v tomto období 

rozvíjali výkladovo-autoritatívne spôsoby odovzdávania viery prostredníctvom obrazov, 

náboženských predstavení, cez slávenie sviatkov či memorovanie formúl a definícií. 

Katechéza v období humanizmu 

Nastupujúca renesancia spôsobila postupný úpadok stredoveku a orientácia na Boha 

ustupovala tomu, čo je ľudské a schopné poňať rozumom, prirodzene poznávať. Ochabnutie 

náboženského života spôsobovalo nižšiu pastoračnú aktivitu, zosvetčenie žobravých rádov, 

vzostup pohanskej mentality, mariánske kulty sa predstavovali ako mágia, či slabá odozva na 

horlivých misionárov. (Kutarňa 1994) 

V tejto nie veľmi šťastnej dobe sa však objavili aj iniciatívne smery k pokresťančeniu 

novej kultúry. Z oblasti vyučovania náboženskej výchovy môžeme hovoriť jednoznačne 

o Erazmovi Rotterdamskom, učiteľovi a vychovávateľovi. Vo svojich početných dielach, 

z katechetiky napr. Vysvetlenie apoštolského vyznania viery, Desatora Božích prikázaní 

a modlitby Pána poukazuje na základné učenie kresťanskej viery prostredníctvom ktorého 

vyučuje deti a ich rodičov. (Valovič 1999) 

Katechéza na Tridentskom koncile 

Valovič (1999) ďalej uvádza, že predchádzajúce obdobie úpadku viery a kresťanská 

nevedomosť spôsobovala slabú teologickú pripravenosť kňazov i biskupov a tým spôsobená 

prevaha kázni s poučovaním a moralizovaním často odtrhnutým od právd viery. Množstvo 

katechizmov a príručiek, ktoré boli v tej dobe typických prostriedkom katechézy, 

vznikajúcich pred Koncilom spôsobovalo často nepochopenie a roztrieštenie v otázkach viery. 

Tento cirkevný snem z rokov 1543-1563 kládol dôraz na katechézu a vzišiel z neho podnet 

pre vytvorenie „Rímskeho katechizmu“, ktorý poukázal na základné učenie katolíckej Cirkvi. 

Neskôr vznikali rôzne „doplnkové“ katechizmy, no najviac sa ujal katechizmus Belermína 

Väčší katechizmus, ktorý formuloval opäť pravdy viery, no obsahoval aj vysvetlivky 

a obšírnejší poznámkový aparát. 

Významné miesto tej doby zaujala katechéza dospelých, a tým, že sa uskutočňovala 

prevažne na nedeľných bohoslužbách, za účasti detí, sporadicky sa objavovala aj katechéza 

detí. V roku 1571 pápež Pius V. potvrdil spolok kresťanskej náuky, ktoré sa zameriavalo na 

katechézu pre deti vo vyučovaní právd viery a kresťanskej morálny spolu s celými rodinami. 

Katechizmy sa stali príručkami na vyučovanie náboženskej výchovy na školách 

a upriamovalo sa predovšetkým na zapamätanie si daného učiva. Podstatou bolo 

memorovanie poučiek a základnou metódou vyučovania sa stal výklad. 

Katechéza v dobe osvietenstva a neoscholastiky 

Katechéza sa postupne člení na katechézu detí a dospelých. Detská katechéza sa 

vyčleňuje do škôl a pravidelnosťou naberá sa svojom rozsahu a presnosti. Začína využívať 

metódy pedagogiky, najmä hry spájajúce názornosť so slovným vyjadrením a tým nachádza aj 

väčšie pochopenie zo strany katechizovaných. Nevýhodou sa stala istá forma desakralizácie, 

nakoľko sa katechéza vyčlenila takmer výhradne do prostredia školy a začala byť vnímaná 

ako vyučovanie náboženských vedomostí. (Valovič 1999) 

Vplyvom osvietenstva sa katechéza začínala orientovať na prirodzené náboženstvo, 

etiku a zužovalo sa na poznávanie morálnych hodnôt a poúčanie o náboženských 

povinnostiach. Rozvíjala sa zároveň ale metódy tzv. účelných otázok, ktorá formovala 

v žiakoch budovanie morálno-náboženských názorov a tak sa dopracúvali na vyšší stupeň 

morálnej kultúry. Keďže náboženstvo sa vyučovalo predovšetkým na školách, katechéza 

dospelých postupne upadala. 

75

Obdobie neoscholastiky prináša so sebou obnovu teológie, kde sú poučky presne dané 

a nadväzujúc na seba ponúkajú celistvú cirkevnú náuku. Katechéza sa tak dostávala pod 

vplyv teológie a opäť sa vracia k metóde otázka – odpoveď, na školách sa analyzovali texty 

z katechizmu, ktorý sa stal normou preberanej látky. Nekládol sa dôraz na vek a prostredie 

katechizovaných, výklad sa sústredil na zapamätanie a memorovanie predkladaného učiva. 

Popri katechizmových poučkách sa dôraz kládol aj na poznanie biblických dejín, teda 

biblickú katechézu. Katechetická metóda neoscholastiky tak vychádzala z dedukčných 

operácií- všeobecné pojmy sa vysvetlili a naučili naspamäť. Rozsah katechizmu bol 

považovaný natoľko za postačujúci, že pri vyučovaní sa katechéta ani neodvolával na inú 

náboženskú literatúru. Postupným preberaním otázok, ich prepojením s učením Svätého 

písma a prepojením so životom a záverečnou aplikáciou do života sa rozvíjala hermeneutická 

katechéza. 

Katechéza v prvej polovici 20. storočia 

Ako posledné z obdobia dejín katechézy môžeme označiť 20.storočie, predovšetkým 

prínos Druhého vatikánskeho koncilu v oblasti katechézy, rovnako aj vznik nových 

katechetických smerov. 

Zastavme sa však ešte pred tým na začiatku 20. storočia pri dekréte pápeža Pia X. 

Quam singulari, kde došlo k zmene v súvislosti s predchádzajúcou praxou. Uvedeným 

dekrétom z r. 1910 sa zaviedlo prvé sväté prijímanie u detí do obdobia, kedy sú schopné 

rozoznať chlieb od Tela a víno od Krvi Krista, približne 8. rok života. Vtedajšia prax 

predpisovala dostatočné množstvo náboženských vedomostí, teda dieťa prichádzalo k sv. 

prijímaniu až neskôr, okolo 13. roku života. Pius X. rovnako naplnil myšlienku Prvého 

vatikánskeho koncilu a v r. 1912 vydal Katechizmus kresťanského učenia, ktorý mal formu 

otázka- odpoveď. 

Cirkev však vnímala potrebu vytvorenia inštancie, ktorá by sa zaoberala 

katechizáciou. Túto túžbu spoločenstva naplnil pápež Pius XI., keď svojim moto proprio 

Orbem cetholicum ustanovil vo Vatikáne nový cirkevný úrad pre katechizáciu, ktorého 

úlohou bola starosť o vyučovanie náboženskej výchovy nie len vo farnostiach, ale aj na 

školách. Neskôr dekrétom Provido sane rozšíril daný úrad aj do partikulárnych cirkvi, diecéz. 

(Škantár 1995) 

Katechéza v učení Druhého vatikánskeho koncilu 

Druhý vatikánsky koncil svojim „aggiornamento“ jasne definoval svoj cieľ a podstatu. 

Pápež Ján XXIII. tým vyjadril túžbu, aby sa Cirkev nanovo otvorila svetu a reagovala na jeho 

potreby. Koncil sa vo svojom programe zameral na aktuálne otázky týkajúce sa teológie, 

života v Cirkvi, vzťahom v nej a v podstate obsiahol všetky oblasti spoločenského života. Zo 

4 sesií vzišlo niekoľko dokumentov priamo pojednávajúcich aj o potrebe novej evanjelizácie 

a katechézy. Hoci nebol sformulovaný žiaden, ktorý by sa výslovne zameral len na katechézu, 

popr. katechetickú činnosť Cirkvi, mnohé z nich sa k danej téme vyjadrujú. 

Sacrosanctum concilium 

Konštitúcia o posvätnej liturgii Sacrosanctum concilium o katechéze pojednáva 

predovšetkým z hľadiska liturgického a kladie dôraz na potrebu liturgickosti katechézy 

(čl.35), ktorá má viesť k lepšiemu pochopeniu jednotlivých úkonov počas liturgie, tak aj na 

úlohu duchovných pastierov, katechétov, aby v katechéze dbali na formáciu veriacich a viedli 

ich k pravidelnej účasti na sv. omši (čl.56). V záverečných kapitolách biskupi vyzývajú 

katechétov, aby v pôstnom období hlbšie prízvukovali potrebu pokánia a vnímanie sociálnych 

následkov hriechu, ktorý je urážkou Boha a viedli katechizovaných k modlitbe (čl.109). 

76

Christus Dominus 

Dekrét o službe biskupov Christus Dominus vo svojich troch kapitolách pojednáva 

o postavení a úlohe biskupov v Cirkvi a v katechetickej rovine sa venuje ich pastoračnej 

činnosti. Vyzýva biskupov k bdelosti nad katolíckym vyučovaním a jeho zrozumiteľnosti 

deťom, mladým i dospelým, „aby sa pomocou náuky viera stala živou, uvedomelou a 

činorodou“ aj prostredníctvom výchovy katechétov v osvojovaní si popri teoretických 

poznatkoch aj praktických zručností a to aj v oblasti pedagogiky a psychológie. Dekrét ďalej 

náležite prízvukuje primeranosť učiva prispôsobeného veku katechizovaných, podmienkam 

kultúrnym i sociálnym, rovnako aj nutnosť postavenia vyučovania na Svätom Písme, Tradícii, 

liturgii, na učení Magistéria a na živote Cirkvi (čl.14). 

Popri diecéznych povinnostiach, biskupi „prenášajú“ niektoré z povinností na spravovateľov 

farností, ktorí sa majú rovnako starať o formáciu veriacich aj na školách a v spolupráci 

s laikmi vyučovať pravdám evanjelia (čl.30). V závere posvätný cirkevný snem nariaďuje 

zostavenie direktória o katechetickej výchove kresťanského ľudu, ktorý bude pojednávať 

o základných zásadách vyučovania (čl.44). 

Ad gentes 

Koncilový dekrét o misijnej činnosti Cirkvi vo svete Ad gentes pojednáva o výchove 

katechétov so zameraním na prácu v misiách. Vyzýva kompetentných k zriadeniu konkrétnej 

inštitúcie pre katechétov, kde by prehlbovali svoje poznanie, vzdelanie a na pravidelných 

stretnutiach sa oboznamovali s novými katechetickými metódami (AG,17). Zároveň 

poukazuje na potrebu správneho chápania mentality prostredia a liturgického slávenia, aby tak 

viera katechétu prenikala samotné vyučovanie a stávala sa predmetom náuky (AG, 19). 

Gravissimum educationis 

Deklarácia o kresťanskej výchove Gravissimum educationis definuje predovšetkým 

charakter katolíckej školy, no v jej článkoch môžeme nájsť aj zmienky o charaktere 

katechézy, význame výchovy, jej právach a cieľoch. Venuje sa taktiež konkrétnym formám 

katechézy na školách, keďže Cirkev má svoj osobitý podiel na rozvoji výchovy. 

V úvode poukazuje na naliehavú potrebu výchovy mládeže a jej permanentného vzdelania, 

aby tak mali aktívnu účasť na živote v spoločnosti v najrozličnejších oblastiach. Rozvoj 

školstva tieto aktivity podporuje a tých dochádza k zdokonaľovaniu výchovných 

a vyučovacích metód. Výzva pre pokoncilové komisie podrobnejšie rozviesť výchovné 

a vyučovacie metódy. 

Uznanie dôstojnosti človeka predpokladá aj jeho neodcudziteľné právo na výchovu 

podľa potrieb a podmienok prostredia a daností každého individuálne. Správna výchova sa tak 

usiluje o rozvoj celej osobnosti so zreteľom na konečný cieľ človeka a na dobro spoločnosti. 

Sledujúc pokrok psychológie, pedagogiky a didaktiky, treba pomáhať deťom a mládeži 

harmonicky rozvíjať fyzické, mravné a intelektuálne schopnosti, postupne nadobúdať čoraz 

zrelší pocit zodpovednosti vo vytrvalom úsilí o náležité zušľachťovanie vlastného života a o 

dosiahnutie skutočnej slobody a pritom smelo a vytrvalo prekonávať prekážky (čl.1). 

Katechéza na školách má viesť k tomu, aby pokrstení poznávali tajomstvo spásy, 

uvedomovali si dar viery, naučili sa úcte k Bohu aj prostredníctvom liturgických úkonov, učili 

sa vo svojich životoch správať sväto a spravodlivo a vydávali svedectvo o nádeji (čl.2). 

Cirkev plní svoje výchovné poslanie prostredníctvom rozličných foriem a prostriedkov, no 

predovšetkým cez vyučovanie katechizmu na školách (čl.4). Škola má venovať stálu 

pozornosť dozrievaniu rozumových schopností, rozvíjať správny úsudok, oboznamovať s 

kultúrnym dedičstvom, ktoré nadobudli predchádzajúce generácie, pestovať zmysel pre 

77

hodnoty, pripravovať na budúce povolanie a utváraním priateľského vzťahu medzi žiakmi 

rozmanitej povahy a rozličného postavenia napomáhať vzájomné porozumenie.(čl.5) 

Apostolicam actuositatem 

Dekrét o laickom apoštoláte Apostolicam actuositatem sa vo svojej tretej kapitole 

zmieňuje o úlohe laikov na troch úradoch Krista – Kráľa, Proroka a Kňaza. Katechéti ako 

spolupracovníci kňaza vo farnosti majú účasť na formácii veriacich aj na školách, 

prostredníctvom vyučovania a tak sa podieľajú na apoštolskej aktivite (čl.10). Dekrét apeluje 

na školy a iné katolíckej inštitúcie, aby podporovali katolícke myslenie a apoštolskú aktivitu 

svojich zverencov a tak napomáhali rozvíjať a uplatňovať dary udelené Duchom svätým pre 

dobro bratov. (čl.30) 

Katechéza v učení Magistéria Cirkvi v pokoncilovom období 

Úlohou katechézy ako služby Božiemu slovu je podľa učenia Magistéria predávať 

kresťanskú náuku o Božom zjavení, uvádzať do liturgického života a do modlitby, má 

vychovávať vo viere, formovať katechizovaného v oblasti morálnych hodnôt, uvádzať ho do 

života v spoločenstve a v závere by sa celá jej snaha mala odzrkadliť v misijnej činnosti. 

V širšom zmysle tu môžeme spomenúť tzv. metodologické úlohy a to tie konkrétne činnosti, 

ktoré sprevádzajú katechézu a napomáhajú pri prebúdzaní a rozvíjaní viery. V jej jadre sa 

nachádza viac ako len kognitívne vyučovanie, vedie k celej formácii človeka. 

V uvedených dokumentoch si môžeme všimnúť misijný rozmer katechézy, ktorá je 

úzko spojená s evanjelizáciou, jej liturgický rozmer . 

Katechéza v Kódexe kánonického práva 

V súvzťažnosti k týmto zmenám vznikala potreba vypracovania Kódexu kánonického 

práva (ďalej KKC). To sa začalo už pápežom Jánom XXIII. spolu so zvolaním DVK, kedy 

bola zriadená pápežská komisia a starý Kódex z r. 1917 bol zrevidovaný. Tak v r. 1983 vyšiel 

„nový“ Kódex, prispôsobený požiadavkám DVK. 

Ide o významný pokoncilový dokument, ktorý pojednáva o základných prvkoch 

hierarchie Cirkvi ako aj o jej organickej štruktúre. Popisuje normy vzťahujúce sa k trojitej 

úlohe Cirkvi: kráľovský služba, prorocká a kňazská. 

Priamo katechéze je venovaný I. titul tretej knihy Služba Božieho slova, kde 

pojednáva o katechetickej výučbe, ktorá je vlastnou úlohou biskupov a presbyterov, 

v spolupráci s členmi inštitútov zasväteného života a laickými veriacimi opierajúc sa pri tom 

o Sväté písmo, tradíciu, liturgiu, magistérium a život Cirkvi s využívaním čo najrozličnejších 

prístupov a dostupných prostriedkov. (kán.757-761) Kresťanská náuka má byť taktiež 

predkladaná spôsobom zrozumiteľným a primeraným potrebám doby (kán.769), s použitím 

všetkých prostriedkov ukazujúcich sa čo najúčinnejšie povahe, schopnostiam a veku 

katechizovaných. (kán.779) 

Katechéza v učení apoštolskej exhortácie Evangelii nuntiandi 

Pri príležitosti záveru svätého roku 1975, desiateho výročia zakončenia DVK a prvého 

výročia tretej Všeobecnej synody v Ríme bol Pavlom VI. vydaný dokument pojednávajúci 

o potrebe ohlasovania evanjelia pod názvom Evangelium nuntiandi. 

Podľa učenia apoštolskej exhortácie je katechéza vnímaná ako súčasť evanjelizačného 

procesu a ako taká má dbať na prehlbovanie, posilňovanie a oživovanie viery u tých, ktorí už 

prešli prvotnou formáciou, resp. evanjelizáciou, a obrátili sa vo svojom živote na Krista. 

Katechéza má byť primeraná veku a kultúre komunity, rovnako nesmie zabúdať na živenie 

a podporu viery kresťana v konfrontácii so sekularizmom. (čl.54) Má tak prenikať životy 

katechizovaných a prehlbovať prostredníctvom systematického náboženského vyučovania 

78

o Božom zjavení aj kognitívny rozmer, osvetľovať vieru a viesť k duchovnému životu 

a náboženskej praxi. (čl. 44, 47) 

Katechéza v učení dokumentu Jána Pavla II. Catechesi tradendae 

Uvedený pokoncilový dokument kladie do popredia katechézu, ktorá má viesť k viere 

dozrievajúcej v procese kresťanského učenia sa a to takým spôsobom, aby viedla 

k integrálnemu rozvoju osobnosti. (čl. 18) 

Katechéza si musí byť vedomá svojho obsahu, ktorý čerpá predovšetkým z Božieho 

slova živej tradície Cirkvi a zo Svätého písma, v spätosti s evanjelizáciou ako jej súčasťou 

a tým definovať svoju podstatu: odovzdávať tajomstvo vteleného Slova privádzajúceho skrze 

Ducha k Otcovi, spásonosnú smrť a zmŕtvychvstanie, správne chápať a interpretovať 

znamenie a tak viesť ku kresťanskému životu v praxi. Jej úlohou je uvádzať veriaceho do 

poznania tajomstva Cirkvi, napomáhať rozumieť požiadavkám „nového života“ pod vedením 

Ducha, ďalej viesť do žitia mravných hodnôt a do učenia sociálnej náuky Cirkvi. (čl. 29) 

Medzi úlohami katechézy ďalej dokument vymenúva pomoc človeku žiť v súlade s vierou 

prežarujúcou jeho život, nachádzanie hlbšieho zmyslu života, privádzanie k náboženskej 

praxi, misijnej činnosti, k zodpovednosti za Cirkev a svet, v jednote s učením spoločenstva. 

(čl.22-24) 

Je potrebné dávať pozor, aby katechéza neskĺzla a nezamieňala sa s teologickým 

bádaním a výkladom riešiacim sporné otázky, politicko-sociálne ideologizácie, či iné 

subjektívne alebo ideologické výklady. (čl.21,31,52) 

Po metodologickej stránke je katechéza pozvaná k hľadaniu prostriedkov, jazyka 

a metód, ktoré sú zrozumiteľné danej komunite, vekovej skupine veriacich, ich mentalite 

a s ohľadom na prostredie kde katechéza prebieha. Rovnako sa nesmie zabúdať na katechézu 

vysťahovalcov, či menšín. (čl.36-45, 59) Katechéza dospelých leží Magistériu obzvlášť na 

srdci a preto v dokumente vyzýva k prehlbovaniu a upevňovaniu viery, aby sa tak prejavovala 

aj v bežnom živote, trvalo, po celý život a doplnila to, čo bolo počas dospievania zanedbané. 

(čl.43, 45) Dokument vyzýva k metóde memorovania, no len do tej miery, do akej je 

potrebné. Reč je predovšetkým o poznaní Desatora, Vyznania viery, základných modlitieb a 

biblických citátov, liturgických textov, základných vieroučných pojmov. (čl.55) 

Spomenuté skutočnosti sa majú odraziť aj v novovypracovaných katechizmoch 

a katechetických príručkách. (čl.49,50) Exhortácia sa tak obracia na biskupov, ktorých 

považuje za najvyšších v zodpovednosti za katechézu. Tá sa pre nich má stať prednostným 

záujmom, aby tak spolu so svojimi spolupracovníkmi, ako kňazmi, diakonmi, rehoľnými 

spoločenstvami, tak aj laikmi, podnecovali a udržiavali záujem cirkvi o katechézu. (čl.63-66) 

Katechizmus katolíckej Cirkvi 

Katechizmus Katolíckej cirkvi (ďalej KKC)- ide o normatívne vyjadrenie katolíckej 

náuky v súlade s Božím slovom, tradíciou a Magistériom. Je súhrnom náboženského učenia 

Cirkvi záväzného pre všetkých. Je nástrojom pri príprave katechétov a kňazov na katechézu, 

ako aj pomocou počas formácie každého kresťana. (Valovič 2000) Pápež Ján Pavol II. vo 

svojej apoštolskej konštitúcii Fidei depositum k vydaniu KKC stavia na úmysle DVK 

o možnosti predania viery čo najširšej skupine veriacich. V úvode dokumentu poukazuje na 

silu a krásu učenia viery a na povinnosť veriaceho človeka horlivo a bez strachu pokračovať 

v diele predchodcov a spoločne budovať Cirkev. (čl.1) 

Cieľom katechizmu je tak podať organický a súhrnný výklad základov kresťanského 

učenia viery a mravov vo svetle DVK spolu s dielom celej cirkevnej tradície. Je určený 

predovšetkým tým, ktorí zodpovedajú za katechézu, teda na prvom mieste biskupom, potom 

kňazom, diakonom a rehoľným spoločenstvám a v neposlednom rade aj nám, laikom, aby sme 

79

spoločne zjednotení budovali Božie kráľovstvo a privádzali veriacich i ostatných bližšie 

k Bohu. (čl.11-12) 

Všeobecné katechetické direktórium 

Uvedená všeobecná katechetická inštrukcia bola schválená pápežom Pavlom VI. 

a vyhlásená v apríli 1971. Jeho vznik podnietilo záverečné nariadenie biskupov v dokumente 

Christus Dominus. 

Nakoľko dané direktórium bolo o niekoľko rokov neskôr zredigované, postačí len jeho 

stručný prieraz a viac sa zameriam na učenie nového direktória. Direktórium sa tak snaží 

definovať povahu a cieľ katechézy a zároveň postaviť ju tak, aby bola pre prijímateľa 

príťažlivejšia a zrozumiteľnejšia. Vo svojich šiestich kapitolách popisuje aktuálnu situáciu vo 

svete a v Cirkvi (čl.1-9), povahu, úlohu, cieľ a hodnovernosť katechézy (čl.10-35), kritériá 

zohľadňované pri odovzdávaní kresťanského posolstva (čl.36-69), základné metodologické 

usmernenia (čl.70-76), potrebu katechézy prispôsobenej veku katechizovaných (čl.77-79) 

a v závere sa upriamuje na organizovanosť katechézy a jej pastoračné usmernenia (čl.98-134). 

Všeobecné direktórium pre katechizáciu 

Dokument poukazuje na potrebu trvalej formácie vedúcej k obráteniu, vyznaniu viery 

a postupnej ceste k dokonalosti. (čl.56) Vníma katechézu ako evanjelizačné poslanie Cirkvi, 

kde Zjavenie sa stáva centrálnym bodom evanjelizácie, pričom si zachováva jednotu 

odovzdávania Božieho zjavenia vo forme Svätého písma, tradície Cirkvi a učenia Magistéria. 

(čl.30) Dokument ďalej predkladá normy a kritériá podávania posolstva v katechéze, 

poukazuje na vzor Krista učiteľa, na prvky Božej pedagogiky a udáva metodologické zásady 

spolu s potrebou prispôsobenia katechézy jednotlivým rôznym skupinám adresátov. 

Oproti predchádzajúcim dokumentom Magistéria o katechéze, Všeobecné direktórium 

pre katechizáciu (ďalej VDK) formuluje úlohy katechézy do roviny iniciačnej a viac sa 

sústreďuje na výchovu vo viere, ktorá uvádza do života s Kristom a poznania kresťanského 

učenia. Aj tu však Kongregácia pre klerikov vyzýva ku katechéze nápomocnej dospelým, aby 

boli vedení k životu autenticity a zrelosti kresťanského života v súčasnej dobe a v spoločnosti. 

V katechéze dospelých kladie VDK dôraz na ich formáciu a dozrievanie života v Duchu 

Svätom, na rozvíjanie rozumových základov viery, na výchovu k správnemu postoju k svetu 

v súlade s morálnymi zásadami, tak aj na vedenie k prijatiu zodpovednosti za vlastné poslanie 

a povolanie v Cirkvi. (čl.175) 

V článkoch 85 a 86 dokument explicitne definuje jednoznačnú úlohy katechézy ako 

tej, ktorá napomáha prehĺbeniu poznania viery realizujúce sa poznávaním Písma a Vyznania 

viery; sprevádza v liturgickej výchove, nakoľko má byť katechéza preniknutá duchom 

modlitby – tu si dokument všíma istých nedostatkov a upozorňuje na obmedzenú pozornosť 

venovanú liturgickým znakom a obradom, zriedkavé využívanie liturgických prameňov, či 

okrajovú prítomnosť na liturgických sláveniach v rámci katechézy (čl.30); sprostredkúva 

morálne hodnoty, vychováva k životu v spoločenstve vedúcej k pokore a pozornosti voči 

slabším, spoločnej modlitbe, odpusteniu a bratskej láske a na záver katechéza nesmie 

zanedbávať rozmer apoštolátu, má teda vovádzať do misie, viesť k angažovanosti 

a vychovávať k medzináboženskému dialógu. Podľa VDK má teda katechéza za úlohu viesť 

človeka ku konverzii, napomáhať mu v raste viery, v poznávaní a nakoniec v celom živote. 

(čl.62) Podporovať ho v budovaní dôverného vzťahu k spoločenstvu s Kristom a postupne 

s ním kráčať na ceste zrelosti viery. 

Dokument výrazne poukazuje na kristocentrický rozmer katechézy, ktorá má ukazovať 

na svojho Učiteľa a zdôrazňovať jeho božsko-ľudskú prirodzenosť. (čl.30) V súlade 

s pokoncilovým dokumentom Catechesis tradendae o uvedených troch prameňoch katechézy, 

80

uvádza VDK kritériá predkladania kresťanského posolstva. Sú nimi kristocentrický 

a trinitárny charakter posolstva, ohlasovanie radostnej zvesti, cirkevný charakter posolstva, 

potrebu inkulturácie kresťanského posolstva a jeho výklad k ľudskej skúsenosti, spolu 

s celistvosťou podávania posolstva. (čl.97) 

Popri iných metodologických usmerneniach vychádzajúcich z dokumentu Catechesis 

tradendae ako sú obrana pred ideologizáciou, potreba nájdenia vhodného spôsobu 

interpretácie evanjeliového posolstva, jednoty metód s obsahom predkladaného, dôraz na 

memorovanie, či využívanie rozličných komunikačných prostriedkov, VDK zdôrazňuje úlohu 

v predávaní Zjavenia v spojitosti s ľudskou skúsenosťou. (čl.116-117) Túto úlohu možno 

spĺňať správnym uplatňovaním korelácie alebo interakcie medzi hlbokými ľudskými 

skúsenosťami a zjaveným posolstvom.(čl.153) 

ZÁVER 

Učenie Cirkvi o katechéze teda môžeme zhrnúť do nasledovných bodov: katechéza 

musí nevyhnutne podávať kresťanskú vieru tak, aby bola pre človeka dôstojnou a dôležitou 

ponukou; katechéza má hovoriť o viere spôsobom, ktorý dá jasne najavo, že vníma potreby 

a problémy súčasného človeka a reaguje na nich; katechéza má napomáhať rozhodnutiu sa 

človeka pre kresťanstvo v kontexte spoločnosti, v ktorej žije tak, aby si vedel svoje 

rozhodnutie v dialógu obrániť; katechéza má za úlohu vychovávať autentických kresťanov, 

ktorí sa nenechajú zviesť nedostatkami danej kultúry, ale budú ju prenikať svetlom Evanjelia; 

katechéza má rovnako pripraviť kresťana tak, aby bol schopný svoju vieru žiť z presvedčenia 

ako oslobodzujúcu možnosť aj pre iných ľudí a iné kultúry. 

Katechéza sa tak má riadiť podľa istých kritérií, ako sú celistvosť učenia s ohľadom na 

hierarchické usporiadanie podávané vyváženým a odstupňovaným spôsobom, zdôrazňovanie 

cirkevného a dejinného rázu odovzdávanej náuky, úloha inkulturácie viery, zjednotenie 

odovzdávania Božieho zjavenia so skúsenosťou človeka, prispôsobenie sa potrebám adresátov 

podľa ich veku, sociálnych a kultúrnych situácií a prostrediu. Rovnako je vyzvaná 

k oboznámeniu sa s rôznymi kultúrami, ku ktorým sa obracia a vnímaniu ich spojitosti 

s evanjeliom. Katechéza dneška má stále viac smerovať k nachádzaniu správnych 

metodických prístupov a prostriedkov k odovzdávaniu zjaveného posolstva, ako napr. 

zostavovanie príručiek a katechizmov, využívanie komunikačných prostriedkov, jednota 

medzi obsahom a metódou, vhodné využívanie metód memorovania a pod. Takto má viesť 

k rastu človeka a v konečnom dôsledku k obnove celej Cirkvi. 

Katechetické programové dokumenty Evangelii nuntiandi, Catechesis tradendae 

a Všeobecné direktórium pre katechizáciu nám ponúkajú smer, ktorým by sa mala katechéza 

uberať, určujú ciele, úlohy, identitu a metódy katechézy. Dnes vidíme, že ich posolstvo 

a vsadenie daných usmernení do osnov náboženskej výchovy na školách, či praxe farností 

nestačí. Ide o proces, v ktorom potrebujeme sledovať znamenia čias, aby sme na ne korektne 

a spoľahlivo odpovedali, aby sme dokázali využiť ovocie celého katechetického vývoja. 

Podľa Škantára (1995) má byť moderný katechetický program kristocentrický (zameraný na 

Krista), ekleziologický (opierať sa o tradíciu Cirkvi), vieroučný (učiť základných pravdám 

viery), antropologický (vnímať a zohľadňovať konkrétnu situáciu katechizovaných), 

progresívny vo svojom podaní (využívať čo najviac moderných prvkov a foriem pedagogiky, 

vývinovej psychológie a metodiky). 

81

LITERATÚRA 

ALBERICH, E. – DŘÍMAL, L., 2008. Katechetika. Praha : Portál. ISBN 978-80-7367-382-6. 

DRUHÝ VATIKÁNSKY KONCIL, dekrét Ad gentes. (O misijnej činnosti Cirkvi). In 

Dokumenty Druhého vatikánského koncilu, 2002. Kostelní Vydří : Karmelitánske 

nakladatelství. ISBN 80-7192-467-9. 

DRUHÝ VATIKÁNSKY KONCIL, dekrét Apostolicam actuositatem. (O laickom 

apoštoláte). In Dokumenty Druhého vatikánského koncilu, 2002. Kostelní Vydří : 

Karmelitánske nakladatelství. ISBN 80-7192-467-9. 

DRUHÝ VATIKÁNSKY KONCIL, deklarácia Gravissimum educationis. (O kresťanskej 

výchove). In Dokumenty Druhého vatikánského koncilu, 2002. Kostelní Vydří : 

Karmelitánske nakladatelství. ISBN 80-7192-467-9. 

DRUHÝ VATIKÁNSKY KONCIL, dekrét Christus Dominus. (O pastierskej službe biskupov 

v Cirkvi).In Dokumenty Druhého vatikánského koncilu, 2002. Kostelní Vydří : Karmelitánske 


DRUHÝ VATIKÁNSKY KONCIL, konštitúcia Sacrosanctum concilium. (O posvätnej 

liturgii). In Dokumenty Druhého vatikánského koncilu, 2002. Kostelní Vydří : Karmelitánske 


PAVOL VI. Apoštolská exhortácia Evangelii nuntiandi. Online [10.3.2014]. dostupné na: ˂ 

http://kbs.sk/obsah/sekcia/h/dokumenty-a-vyhlasenia/p/dokumenty-papezov/c/evangeliinuntiandi. 

JÁN PAVOL II. Apoštolská exhortácia Catechesis tradendae. Online [10.3.2014]. Dostupné 

na: http://kbs.sk/obsah/sekcia/h/dokumenty-a-vyhlasenia/p/dokumenty-papezov/c/catechesitradendae. 

Kódex kánonického práva. 2001. Trnava : SSV. ISBN 80-7162-227-3. 

KUTARŇA, J., 1994. Iďte a ohlasujte. Bratislava : Saleziánske katechetické stredisko. ISBN 

80-8540-524-5. 

ŠKANTÁR, J., 1995. Učte, hlásajte a vydávajte svedectvo, I. časť. Teologický inštitút : 

Spišské podhradie. 

VALOVIČ, E., 1999. Náčrt katechetiky I. Bratislava : Dobrá kniha. ISBN 80-7141-281-3. 

Všeobecné direktórium pre katechizáciu. 1999. Trnava : SSV. ISBN 80-7162-264-8. 



Pracovisko: 

Email: 

Mgr. Magdaléna Lazurová 

Katedra katechetiky a praktickej teológie, Pedagogická fakulta, 

Katolícka univerzita v Ružomberku, Hrabovská cesta 1, 034 01, 

Ružomberok, Slovenská republika 

magdalena.lazurova906@ku.sk 

82

ETAPY A PRÍČINY BURN-OUT EFEKTU V UČITEĽSKEJ PROFESII 

STAGES AND CAUSES OF BURN-OUT EFFECT IN THE TEACHER 

PROFESSION 

Zuzana Synáková 

Abstrakt 

Príspevok sa zaoberá aktuálnou problematikou born-out efektu v školskom prostredí. 

Pozornosť sústreďuje na osobu učiteľa, ktorý je v prostredí školy vystavovaný mnohým 

rizikovým vplyvom, ktoré vyvolávajú postupné vyhorievanie zamestnanca. 

Príspevok taktiež definuje jeho základné etapy, a to vzhľadom k špecifikám tejto profesie. 

Stručne a prehľadne identifikuje charakteristické črty jednotlivých etáp vyhorievania 

u učiteľa, ktoré zároveň rozdeľuje do základných skupín. Príspevok sa následne venuje 

i problematike príčin vzniku samotného vyhorenia v profesii učiteľa. Stručne definuje 

všeobecne známe rizikové faktory, vplývajúce na vznik a rozvoj tohto fenoménu, z ktorých 

následne vyselektuje tie, ktoré sú najčastejšou príčinou vyhorenia človeka v školskom 

prostredí. 

Kľúčové slová: burn-out efekt, učiteľ, etapy vyhorievania, príčiny. 

Abstract 

The paper deals with the current issues of burn-out effect in the school environment. The 

attention is focused on the teacher who faces a great number of risk impacts that cause the 

gradual employee’s burnout. 

The paper also defines its basic stages according to the specific features of this profession. It 

briefly and clearly identifies characteristic features of the particular stages of the teacher´s 

burnout that are simultaneously divided into their basic groups. The paper also deals with the 

issues of formation of burn-out effect itself in the teacher profession. It briefly defines 

generally known risk factors that affect the formation and development of this phenomenon, 

from which it subsequently selects those, that are the most common cause of the human’s 

burnout in the school environment. 

Key words: burn-out effect, teacher, stages of burnout, causes. 

ÚVOD 

„Nijaký stroj vyrobený človekom nepracuje dosiaľ s takým vysokým percentom 

efektívnosti ako obyčajný ľudský kostrový sval.“ (Selye 1966). Hoci je úvodný citát 

významného lekára známy už zopár desaťročí, o jeho aktuálnosti nemožno pochybovať ani 

dnes. Veda napreduje míľovými krokmi, ale človeka zatiaľ nikto v jeho výkonnosti 

neprekonal a nenahradil. Najmä v civilizovanej spoločnosti sa jeho život neustále zrýchľuje. 

Doba náročná na výsledky ho neustále núti prekonávať vlastné limity. Vo všetkých oblastiach 

sa musí vedieť prispôsobiť trendom súčasnosti a pomaly prestáva byť pánom svojho času. 

Napriek náročným podmienkam viacerí ľudia žijú a pracujú s nadšením, no pre iných 

sa život stáva veľkým kolotočom s nezmyselnými úlohami a situáciami. Každodenné 

povinnosti na nich pôsobia deprimujúco a nenachádzajú zmysel v tom, čo robia. Takmer 

83

všetky činnosti vykonávajú s odporom a pesimistickými postojmi. Postupne sa uzamykajú 

pred svetom a pomaly vyhorievajú... 

Poslanie učiteľa sa taktiež nevyhlo chorobám rýchleho sveta. Stres je permanentnou 

súčasťou života každého pedagóga na akomkoľvek stupni vyučovacích inštitúcií. Tlak 

v školskom prostredí vplýva na osobu učiteľa z viacerých strán. Častým a veľmi aktuálnym 

javom v dnešnej spoločnosti je preto u učiteľov tzv. burn-out efekt. Aké sú jeho najčastejšie 

príčiny? Akými etapami zvyčajne prechádza pedagóg so syndrómom vyhorenia? Odpoveď sa 

pokúsi nájsť nasledujúci príspevok. 

UČITEĽ A UČITEĽSKÁ PROFESIA 

Rôzne charakteristiky učiteľa a učiteľskej profesie sú dnes predmetom rozsiahlych 

výskumov zameraných na učiteľa a tiež úvah a plánov vzdelávacej politiky u nás, ako aj 

v zahraničí (Miškolciová 2008). V nasledujúcej časti sa pokúsime stručne charakterizovať 

osobu učiteľa a zhodnotiť náročnosť učiteľskej profesie. 

Osobnosť učiteľa 

Jan Průcha (2002) definuje učiteľov ako osoby, ktorých profesijná aktivita zahŕňa 

sprostredkovanie poznatkov, postojov a spôsobilostí, ktoré sú špecifikované vo formálnych 

kurikulárnych programoch pre žiakov a študentov zapísaných do vzdelávacích inštitúcií. 

Kategória učiteľ zahŕňa len pracovníkov, ktorí priamo realizujú vyučovanie žiakov. Průcha 

taktiež definuje učiteľa ako jedného zo základných činiteľov vzdelávacieho procesu, 

profesionálne kvalifikovaného pedagogického pracovníka, spoluzodpovedného za prípravu, 

riadenie, organizáciu a výsledky tohto procesu. 

Učiteľ teda musí byť sprostredkovateľom nových vedeckých, technických 

a umeleckých poznatkov, no popri náročných vzdelávacích cieľoch má ešte náročnejšie 

výchovné ciele, ktoré musí nevyhnutne realizovať (Ďurič 1969). 

V súčasnom vyspelom svete existuje niekoľko paradigiem učiteľského vzdelania. 

V prvom rade by učiteľ mal byť dobrý zamestnanec a vedec, s akademickým dôrazom na 

štúdium bazálnych disciplín a uplatňovania vedeckých metód v praktickej činnosti. So 

zreteľom na výcvik v netradičných inovačných projektoch, v najnovších teóriách by sa mal 

prejaviť aj ako inovátor. Učiteľ by mal byť taktiež reflektívny profesionál – s dôrazom na 

kritické uvažovanie o vlastnej práci, praktický výskum, situačnú teóriu, interpretáciu a tvorbu 

vlastných rozhodnutí. Vo svojej podstate si učiteľská profesia vyžaduje plne funkčnú 

osobnosť s personalistickým zreteľom na sebapoznanie, objavovanie vlastných hodnôt 

a vlastného učiteľského štýlu vo vyučovaní (Hupková, Petlák 2004). 

Učiteľ svojou osobnosťou, názormi, charakterovými vlastnosťami vtláča 

nezmazateľnú pečať svojej profesii, profesia zase modifikuje osobnosť učiteľa a prispôsobuje 

si ju sebe. V takomto prípade sa stáva povolanie učiteľovi zmyslom života, miestom 

sebarealizácie. Vzťah učiteľa k povolaniu podstatne ovplyvňuje jeho pracovný výkon, jeho 

mobilitu a stálosť v povolaní a pocit životnej spokojnosti (Špendla 1974). 

O osobnosti učiteľa, o požiadavkách na jeho školskú činnosť, ba aj na osobný život 

jestvuje priam nespočetné množstvo štúdií a monografií, ktoré z rozličných hľadísk 

pripomínajú, aký má byť a čím sa má vyznačovať (Petlák 2000). V skutočnom vyučovacom 

procese však do reality vstupujú mnohoraké faktory, ktoré sťažujú prácu a rozvoj učiteľovej 

osoby. Náročnosť učiteľskej profesie sa pokúsime zhodnotiť v nasledujúcej časti príspevku. 

84

1.2 Náročnosť učiteľskej profesie 

V predchádzajúcej podkapitole sme priniesli niekoľko charakteristík ideálneho učiteľa. 

Aby však učiteľ mohol rásť vo svojom profesijnom i osobnom živote, potrebuje optimálne 

podmienky, ktoré však nie je možné zabezpečiť na žiadnom pracovisku. 

Je všeobecne známe, že učiteľská profesia nepatrí k ľahkým, pokiaľ ide o pracovnú 

záťaž. Mnohí laici síce občas poukazujú na „kratšiu“ pracovnú dobu učiteľov, na dva mesiace 

prázdnin a podobne, ale zároveň konštatujú, že „sami by to robiť nemohli“. Zdá sa, že väčšina 

verejnosti pripúšťa, že povolanie učiteľa je mimoriadne namáhavé psychicky, a preto môže 

nepriaznivo pôsobiť na zdravotný stav učiteľov (Průcha 2002). 

Činnosť učiteľa v škole i mimo školy je veľmi náročná. Kladie vysoké nároky na 

učiteľovu psychiku, najmä pri vyučovaní, ale aj pri prípravách na vyučovacie hodiny a pri 

opravách žiackych prác. Práca učiteľa je predovšetkým práca psychická. Vyžaduje od neho 

namáhavú činnosť pozornosti, vnímania, pamäti, myslenia a iných psychických funkcií (Ďurič 

1969). 

Na človeka dopadá v zamestnaní i mimo neho množstvo fyzikálnych, fyziologických, 

psychologických a sociálnych vplyvov. Ako ich zvláda, je vo veľkej miere podmienené 

kapacitou jeho fyzickej zdatnosti, znalostí, zručností, skúseností a inteligencie (Andrášiová 

2006). Ak uvažujeme o učiteľstve ako o akejkoľvek inej profesii, potom pri analyzovaní 

stresu môžeme vychádzať zo všeobecných poznatkov o pracovnej záťaži a strese. 

Pedagogické činnosti a situácie však potenciálne obsahujú množstvo rôznych stresorov 

(Miškolciová 2008). 

V skutočnosti v učiteľskej profesii môžeme pozorovať náročnosť nielen na základe 

stresových situácií. Zdroje záťaže učiteľa môžu spočívať taktiež v pedagogickom zbore, 

vo vzťahu učiteľov s rodičmi žiakov alebo so školskými úradmi. Je však nutné spomenúť, že 

existujú rozdiely v záťaži na rôznych stupňoch a druhoch škôl a vyučujúcimi rôznych 

predmetov (Průcha 2002). Vo všeobecnosti môžeme konštatovať, že učiteľská profesia patrí 

medzi náročné povolania, a preto u nej často dochádza k burn-out efektu, ktorý opisuje 

nasledujúca podkapitola. 

1. 3 Charakteristika burn-out efektu ajeho príznaky 

Burn-out z angl. „vyhorenie, vypálenie“ charakterizuje vyčerpanie fyzických 

a psychických síl, strata záujmu o prácu, erózia profesionálnych postojov, ktoré sa prejavujú 

u pracovníkov tzv. pomáhajúcich profesií (Průcha 2009). Burn-out alebo syndróm vyhorenia 

sa u učiteľov v súčasnosti prejavuje čoraz častejšie. Príznaky ako chronický stav vyčerpania, 

utlmenie predošlej aktivity, iniciativity a kreativity je častým javom v školstve. S vyhorením 

prichádza zmena postoja k činnosti, ktorej sa človek plne venuje – od pôvodného nadšenia 

prechod ku ľahostajnosti až ku odporu (Čáp, Mareš 2007). 

Možno konštatovať, že väčšina definícií syndrómu vyhorenia sa zhoduje 

v nasledujúcom opise: Ide predovšetkým o psychický stav, prežitok vyčerpania. Vyskytuje sa 

zvlášť u profesií, obsahujúcich ako pracovnú zložku „prácu s ľuďmi“. Tvorí ho rada 

symptómov predovšetkým v oblasti psychickej, čiastočne však tiež v oblasti fyzickej 

a sociálnej. Kľúčovou zložkou syndrómu je zrejme emočná exhaucia, kognitívne vyčerpanie a 

„opotrebovanie“ a často i celková únava. Všetky hlavné zložky tohto syndrómu rezultujú 

z chronického stresu (Kebza, Šolcová 2003). 

Miškolciová (2008) podáva zjednodušený popis syndrómu vyhorenia, ktorý opisuje 

ako duševný stav objavujúci sa u ľudí, ktorí pracujú s inými ľuďmi. Tento stav sa prejavuje 

celkovým zlým pocitom človeka, duševnou aj telesnou únavou. Má pocity bezmocnosti 

85

a beznádeje, nemá chuť do práce ani do života. Vyhorenie väčšinou nie je dôsledkom 

traumatických zážitkov, objavuje sa však ako postupujúce psychické vyčerpanie. 

Vo všeobecnosti sa medzi povolania ohrozené syndrómom vyhorenia zaraďujú okrem 

učiteľov hlavne lekári (zvlášť onkológovia, chirurgovia, psychiatri, gynekológovia), 

zdravotné sestry, sociálni pracovníci, pracovníci pôšt, dispečeri , policajti, právnici, 

pracovníci väzníc, profesionálni funkcionári, poradcovia a informátori, úradníci v bankách 

a orgánoch štátnej správy a rehoľné sestry. Niekedy sa burn-out syndróm prejavuje aj 

u nezamestnaných kategórií, vždy však u osôb, ktoré sú v akomkoľvek kontakte s ľuďmi, sú 

od nich hodnotení a môžu byť vystavení pôsobeniu chronického stresu. Výskyt syndrómu 

vyhorenia sa v spoločnosti postupne rozmáha vzhľadom na zvyšujúce sa životné tempo, 

rastúcim nárokom na ekonomické, sociálne a emočné zdroje človeka v dnešnej relatívne 

rozvinutej a spotrebne orientovanej spoločnosti (Kebza, Šolcová 2003). 

1. 4 Etapy syndrómu vyhorenia u učiteľov 

Burn-out syndróm môže byť chápaný jednak ako stav, vznikajúci v dôsledku rady 

okolností, zvlášť však ako dôsledok chronického stresu a jednak ako permanentne sa 

vyvíjajúci proces. V literatúre bolo publikovaných niekoľko prístupov ku stanoveniu rôzneho 

počtu fáz vzniku a utvárania burn-out syndrómu (Kebza, Šolcová 2003). 

Morovicsová (2008) opisuje priebeh syndrómu vyhorenia v troch etapách, pričom 

prvú charakterizuje časová tieseň, v ktorej jedinec neustále pracuje. Tento stav vníma veľmi 

citlivo, prenáša pracovné problémy aj do súkromia a nie je schopný primerane odpočívať. 

V druhej fáze sa v dôsledku pretrvávajúcej záťaže začínajú prejavovať príznaky neurózy. Do 

popredia sa dostáva nutkavá potreba neustále niečo robiť, aby sa situácia predovšetkým 

v práci stala prijateľnejšou a dala sa riešiť. Výsledkom tejto neustálej snahy je chaotické 

a nekoordinované vykonávanie činností, roztržitosť, znížená koncentrácia či nedokončenie 

začatej práce. V poslednom treťom štádiu sa pocit „musím“ z vedomia vytráca a často 

nastupuje vzdor a pocit „nič nemusím“. 

Křivohlavý (1998) zdôrazňuje, že burn-out nie je statický, ale dynamický jav, teda má 

svoj začiatok, priebeh a výsledný stav. V priebehu tohto procesu možno podľa neho 

pozorovať dvanásť etáp. V počiatku prevláda snaha kladne sa osvedčiť v pracovnom procese 

a snaha urobiť všetko sám. Pritom učiteľ zabúda na seba a svoje vlastné potreby a práca, 

projekt, cieľ sa stáva jediným, o čo danému človeku ide. Následne nastáva zmätenie 

v hodnotovom rebríčku (nevie, čo je podstatné) a kompulzívne popieranie všetkých príznakov 

rodiaceho sa vnútorného napätia ako prejavy voči tomu, čo sa deje. V ďalšej fáze je 

zamestnanec dezorientovaný, stráca nádej, mizne u neho angažovanosť a rodí sa cynizmus. 

Možno u neho pozorovať radikálne zmeny v správaní - odpor voči radám a akémukoľvek 

rozhovoru s inými. Začína sa prejavovať aj depersonalizácia – strata kontaktu so sebou 

a s vlastnými životnými hodnotami a cieľmi. Prichádza prázdnota a pocity zúfalstva zo 

zlyhania a dopad „až na dno“. Potreba zmysluplnosti života je zúfalo neuspokojená. 

V záverečnej etape učiteľ prežíva depresie – zúfalstvo z poznania, že nič nefunguje, človek sa 

ocitá v zmysluprázdnom vákuu. Jeho sebahodnotenie a úcta k sebe klesá k nulovému bodu. 

Nastáva totálne vyčerpanie – fyzické, emocionálne a mentálne. Vyčerpanie všetkých zásob 

energie a zdrojov motivácie. 

Kebza a Šolcová (2003) vo svojej štúdii uvádzajú štyri základné fázy syndrómu 

vyhorenia. Podstatou prvej fázy je prvotné nadšenie a zaujatie pre vec, spojené 

s dlhotrvajúcim preťažovaním. V druhej fáze sa postupne objavuje psychické a čiastočne 

i fyzické vyčerpanie, v tretej nastupujú počiatky dehumanizovanej percepcie okolia ako 

86

obranného mechanizmu pred ďalším vyčerpaním. V konečnej štvrtej etape prevažuje totálne 

vyčerpanie, negativizmus, nezáujem a ľahostajnosť. 

1. 5 Príčiny syndrómu vyhorenia u učiteľov 

Najviacsú syndrómom vyhoreniaohrození učitelia, ktorí sú k sebe príliš tvrdí. 

K rizikovým faktorom patria permanentné pochybnosti o sebe samých. Ďalej k nim patrí 

strach z nezvládnutia určitých nárokov, a to buď osobnej alebo pracovnej povahy. Nesmieme 

zabudnúť ani na veľmi rozšírenú tendenciu rozčuľovať sa namiesto dlhodobého dobíjania 

rezerv. Permanentná nervozita alebo hektickosť dotyčným nedovoľuje, aby sa duševne 

uvoľnili. V ťažkých krízach sa títo ľudia dokonca obávajú stavu pokoja, len aby sa nemuseli 

zastaviť a prehodnotiť svoj problém v celej jeho beznádejnosti a utrpenej strate. U mnohých 

ľudí prevláda predstava, že musia fungovať, akoby sa nič nestalo (Kallwass 2007). 

Prủcha (2009) vidí príčiny stresu učiteľov, a tým vlastne aj vyhorievania, najmä v 

problémoch súvisiacich s výkonom učiteľskej profesie, podľa ktorých hlavným zdrojom sú 

podľa empirických výskumov žiaci so zlými postojmi k práci a vyrušujúci. Ďalej spomína 

rýchle zmeny vzdelávacích projektov a organizáciu školy, zlé pracovné podmienky vrátane 

osobných vyhliadok na zlepšenie postavenia v práci. Nepriaznivo pôsobí aj časový tlak 

a konflikty s kolegami a pocit, že spoločnosť nedoceňuje prácu učiteľa. Ak je učiteľ pod 

vplyvom stresu, znižuje to kvalitu jeho výkonu tým, že stráca motiváciu, a zhoršujú sa jeho 

vzťahy so žiakmi v triede. Podľa výskumov značná časť učiteľov prežíva veľmi často stres. 

Pre boj proti nemu je dôležité odstraňovať jeho príčiny, pokiaľ je to možné, používať rôzne 

relaxačné techniky a brániť sa burn-out efektu. 

Rizikovým faktorom syndrómu vyhorenia je v prvom rade samotný život v súčasnej 

civilizovanej spoločnosti s neustále rastúcim životným tempom a rastúcimi nárokmi na 

človeka. U učiteľov možno taktiež pozorovať vysoké až nadmerné požiadavky na výkon, 

nízku autonómiu pracovnej činnosti a monotónnosť práce. Najmä u začínajúcich učiteľov je 

to vysoký pracovný entuziazmus, angažovanosť a zaujatie pre vec. Rizikovým bodom je aj 

pôvodne vysoká empatia, obetavosť a záujem o druhých. Ohrození sú aj učitelia, ktorí 

nevedia relaxovať a vyskytujú sa u nich úzkostné, fobické a obsedantné rysy (Kebza, Šolcová 

2003). 

Podľa Miškolciovej (2008) pri pokuse charakterizovať záťaž učiteľov prostredníctvom 

objektívne identifikovateľných atribútov sociálneho prostredia, či zdrojov stresových situácií, 

narážame na problém ich úplnosti. Vytvorenie úplnej klasifikácie týchto faktorov je 

komplikované hlavne skutočnosťou, že pri vzniku psychickej záťaže sú významné nielen 

objektívne vlastnosti vonkajšieho prostredia, ale tiež subjektívne hodnotenie ich významu pre 

určitú osobnosť. Zdroje psychickej záťaže tak vytvárajú len potenciálne podmienky zvyšujúce 

štatistickú pravdepodobnosť výskytu stresu, samé o sebe však nemusia zákonite viesť ku 

vzniku stresu, hlavne vtedy, ak sú tieto hodnotené ako neohrozujúce. 

Mlčák (2000) uvádza inú klasifikáciu zdrojov učiteľského stresu, ktoré logicky triedi 

podľa interakčných oblastí v činnosti učiteľa. Ako prvú opisuje interakciu učiteľ – učivo 

(prílišná náročnosť učiva, ťažkosti so sprostredkovaním, nedostatok učebníc...). Následne 

uvádza interakciu učiteľ – žiaci (negatívne postoje žiakov ku školskej práci, problémy 

s disciplínou, uplatňovanie individuálneho prístupu, agresivita žiakov, výchovné problémy, 

poruchy správania, rozdielna úroveň žiakov v triede...). Nemenej dôležitý vplyv má 

pedagogický zbor v interakcii s učiteľom (nedostatok sociálnej opory, absencia priateľskej 

atmosféry, nedostatok spolupráce atď.). V interakcii učiteľa so školou sú rizikovými faktormi 

najmä nezodpovedajúci plat, nedostatok času na prípravu, nemožnosť experimentovať, 

87

nerešpektovanie aprobácie, nízka spoluúčasť na rozhodovaní, nadbytok administratívnej 

práce, neefektívne pracovné porady, príliš početné triedy, časté suplovanie, nadúväzok 

a podobne. Zo strany rodičov môže ísť o nezáujem o prospech a správanie žiakov, prílišná 

kritickosť rodičov a nedostatok ich uznania, neochota spolupracovať a iné nepriaznivé 

faktory. 

Významná je aj skutočnosť, že výkon tejto profesie, ktorá je relatívne veľkou časťou 

učiteľov vnímaná ako záťažová, sa odohráva v prostredí vysoko feminizovaných inštitúcií. 

Výsledky rôznymi autormi realizovaných výskumov prinášajú dôkazy celkovo vyššieho 

pracovného zaťaženia žien v porovnaní s mužmi (Miškolciová 2008). 

Podľa väčšiny autorov kľúčovým faktorom, ktorý ovplyvňuje rezistenciu učiteľa voči 

negatívnym účinkom stresu, je pokladaná osobnosť jedinca. Za kľúčový vonkajší, sociálne 

založený faktor je pokladaná sociálna opora, teda systém sociálnych vzťahov a väzieb, ktoré 

človek jednak produkuje vo vzťahu k okoliu a jednak z toho okolia prijíma (Kallwass 2007). 

ZÁVER 

Poslanie učiteľa nepochybne patrí medzi profesie ohrozené výskytom syndrómu 

vyhorenia. Ako jedno z mnohých je zamerané na priamy kontakt s ľuďmi, čo ho zaraďuje 

medzi rizikové povolania. Osoba učiteľa je v značnej miere vystavená tlakom z viacerých 

oblastí. Burn-out efekt alebo syndróm vyhorenia môžeme vo všeobecnosti opísať ako 

dôsledok pôsobenia permanentného stresu na učiteľa. Je to stav úplného vyčerpania 

organizmu vyznačujúci sa nezáujmom o doterajšiu aktivitu učiteľa a straty zmyslu života. 

Zväčša je možné pozorovať štyri základné etapy burn-out efektu. Po vysokom prvotnom 

nadšení prichádza sústavné preťaženie a následne pokusy o zmiernenie situácie. V poslednej 

fáze sa dostaví absolútne vyčerpanie, negativizmus a ľahostajnosť. 

Sme si vedomí, že sme nie celkom dostatočne opísali jednotlivé pojmy a spojitosti v súvislosti 

s témou práce, no pre dodržanie predpísaného rozsahu práce bolo nutné niektoré časti 

spomenúť len heslovite. V budúcnosti vidíme možnosť hlbšieho spracovania témy syndrómu 

vyhorenia, napríklad spôsobov zvládania stresu u učiteľov a prevencie pred burn-out efektom. 

LITERATÚRA 

ANDRÁŠIOVÁ, M., 2006. Syndróm vyhorenia v lekárskej praxi, možnosti jeho zvládania 

a prevencie. In Via practica. [online].roč. 3, č. 12 [2014-03-14]. Dostupné na: 

. 

ISSN 1339-424X. 

ČÁP, J. a MAREŠ, J., 2007. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80- 

7367-273-7. 

ĎURIČ, L., 1969. Výkonnosť a únava učiteľov vo vyučovacom procese. Bratislava: Slovenské 

pedagogické nakladateľstvo. ISBN null. 

HUPKOVÁ, M. a PETLÁK, E., 2004. Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava: 

IRIS. ISBN 80-89018-77-7. 

KALLWASS, A., 2007. Syndrom vyhoření v práci a osobním živote. Praha: Portál. ISBN 

978-80-7367-299-7. 

KEBZA, V. a ŠOLCOVÁ, I., 2003. Syndrom vyhoření. Praha: Státní zdravotní ústav. ISBN 

80-7071-231-7. 

KŘIVOHLAVÝ, J., 1998. Jak nestratit nadšení. Praha: Grada Publishing. ISBN 80-7169- 

515-3. 

88

MIŠKOLCIOVÁ, I., 2008. Syndróm vyhorenia u učiteľov základných škôl a možnosti jeho 

prevencie.Banská Bystrica Univerzita Mateja Bela. ISBN 978-80-8083-625-2. 

MLČÁK, Z., 2000. K teoretickému paradigmu psychické zátěže u učitelủ. In Pedagogická 

orientace. Brno: Česká pedagogická společnost. ISSN 1211-4669. 

MOROVICZOVÁ, E., 2008. Profesia sestier a syndróm vyhorenia. In Florence. ISBN 1801- 

464X. 

PETLÁK, E., 2000. Pedagogicko-didaktická práca učiteľa. Bratislava: IRIS. ISBN 80-89018- 

05-X. 

PRŮCHA, J., 2009. Pedagogický slovník. Praha: Portál. ISBN 9788073676476. 

PRŮCHA, J., 2002. Učitel : současné poznatky o profesi. Praha: Portál. ISBN 8071786217. 

SELYE, H., 1966. Život a stres. Bratislava: Obzor. ISBN null. 

ŠPENDLA, V., 1974. Učiteľ a učiteľská profesia. Bratislava: Slovenské pedagogické 

nakladateľstvo. ISBN null. 



Pracovisko: 

E mail: 

Mgr. Zuzana Synáková 

Katolícka univerzita v Ružomberku, Pedagogická fakulta, Hrabovská 

cesta 1, 034 01 Ružomberok 

zuzanasynakova@gmail.com 

89

Sekcia 4: Didaktické a predmetové aspekty pedagogickej profesie 

90

MULTIKULTÚRNA VÝCHOVA NA ŠKOLÁCH 

MULTICULTURAL EDUCATION IN SCHOOLS 

Gabika Bartková 

Abstrakt 

Príspevok sa zaoberá multikultúrnou výchovou a jej začlenením do vyučovacieho procesu na 

základných školách. V príspevku sa zaoberáme vzdelávacím systémom v Slovenskej 

republike a jeho reformou. Zmena rozsahu a obsahu vzdelávania sa prejavila v zavádzaní 

multikultúrnej výchovy ako prierezovej témy. Našim cieľom je poukázať na ciele 

multikultúrnej výchovy na jednotlivých stupňoch základnej školy a na problémy jej realizácie. 

Kľúčové slová: multikultúrna výchova, kultúra,tolerancia, multikultúrna výchova v škole. 

Abstract 

The paper deals with multicultural education and its integration into the learning process in 

primary schools. In the paper we describe the educational system in the Slovak Republic and 

reform. Changing the scope and content of education is reflected in the implementation of 

multicultural education as a cross-cutting theme. Our aim is to highlight the goals of 

multicultural education at the various stages of primary school and the challenges of its 

implementation. 

Keywords: multicultural education, culture, tolerance, multicultural educationat school. 

ÚVOD 

Mnohoročné transformácie našej spoločnosti a modernizácie školstva priniesli veľa 

podstatných zmien, ktoré významným spôsobom ovplyvnili fungovanie v celom školstve. 

Potreba multikultúrnej výchovy výchádzala hlavne zo situácie, že Slovenská republika sa 

stala členom Európskej únie, čo znamenalo voľný pohyb medzi štátmi a vyšší stupeň 

migrácie. Na jednej strane výhoda voľnejšieho pohybu a väčšia možnosť poznávania iných 

krajín, na strane druhej stretávanie sa rôznych národnosti, čo znamenalo aj istý problém, ktorý 

sa prejavil v intolerancii a to ako v oblasti nábožnskej, či etnickej. Potreba nadväzovania 

a komunikácie bola nevyhnutná a stotožnujeme sa s názorom Fobela (2004), že rozhodujúcim 

faktorom v konkurenčom prostredí modernej Eúropy je kvalitatívny parameter a požiadavky 

trhu práce, ktoré sa snažia zosúladiť inetektuálny potenciál s víziami spoločnosti 

a diverzifikovaní v rovinách moderných trendov poznania a potrieb spoločnosti. S týmto 

súvisí aj zvyšovanie kultúry jednotlivcov a skupín a kedže dnešný svet je multikultúrny a ako 

tvrdí Ľuptáková (2004), školám nezostáva nič iné ako prijať tento fakt a postupne viesť 

žiakov k prijatiu existencie viacerých kultúr vedľa seba, čo sa má prejaviť v tolerancii 

a vzájomnom rešpekte. Žiaci všetkých vekových skupín sa budú čoraz častejšie stretávať 

s príslušníkmi iných kultúr, preto je veľmi dôležité, aby na takého situácie boli adekvátne 

pripravení. Toto tvrdenie potvrdzuje aj fakt, že Ministerstvo školstva Slovenskej republiky 

zaviedlo v Štátnom vzdelávacom programe používanie prierezových tém, medzi ktoré patrí aj 

multikultúrna výchova. 

Od 1. septembra 2008 vstúpil do platnosti nový školský zákon, ktorý spustil reformu 

školstva na Slovensku so snahou o zlepšenie výchovno-vzdelávacieho procesu. Medzi hlavné 

91

problémy sa zaradila zmena v rozsahu, či obsahu vzdelávania. Táto zmena sa prejavila nielen 

v množstve predmetov, ktoré sa vyučovali, ale taktiež sa pristúpilo k redukcii učiva na 

jednotlivých vyučovacích hodinách. K tomuto rozhodnutiu sa dospelo z dôvodu veľkého 

rozsahu preberaného učiva, čím nebolo možné používať rôzne moderné vyučovacie metódy, 

keďže bolo podstatné množstvo prebratého učiva. Reforma sa snaží zredukovať učivo na 

základné poznatky, čím sa otvára priestor pre tvorivosť a kreativitu. 

Zmena rozsahu a obsahu vzdelávania sa prejavila v tom, že do Štátneho vzdelávacieho 

programu boli zaradené tieto prierezové témy: 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dopravná výchova, 

Ochrana života a zdravia, 

Multikulurna výchova, 

Mediálna výchova, 

Tvorba projektov a prezenčné techniky, 

Enviromentálna výchova, 

Regionálna výchova a tradičná ľudová kultúra, 

Osobný a sociálny rozvoj. 

Ako uvádza Štátny pedagogický ústav prierezové témy sú povinnou súčasťou obsahu 

vzdelávania a spravidla sa prelínajú vzdelávacími obsahmi. Prierezové témy môžu byť 

realizované viacerými formami a to buď ako súčasť vzdelávacieho obsahu jednotlivých 

predmetov alebo ako samostatný vyučovací predmet, v rámci rozširujúceho počtu hodín, 

ktoré si škola môže sama vytvoriť. Prierezové témy môžu byť takisto realizované formou 

kurzu alebo formou projektu. Výber spôsobu a relizácie je v kompetencii každej školy 

(dostupné na: www.statpedu.sk). 

Dôvodov prečo bola multikultúrna výchova zaradená k prierezovým témam je viac, ako napr. 

v úvode spomínaná spoločenská situácia, či tvrdenie, že multikultúrna výchova je výzvou 

postmodernej doby, ktorej je potrebné sa prispôsobiť. Multikultúrna výchova vedie 

k deomkratickému cíteniu. Jej snahou je prezentovať jednotlivé hodnoty ako navzájom 

rovnocenné a zabraňuje pocitu nadradenosti jednej rasy nad druhou, čím sa snaží predchádzať 

rasizmu. Snaží sa odstrániť dogamtizmus tým, že rozvíja citlivosť k hodnotám, ktoré sú pre 

človeka neznáme a nepoznané. Významne podnecuje k sociálnej rovnosti a prisudzovaniu 

rovnakej hodnoty každému človeku (Mistík, 2001). 

Ako uvádza Štátny vzdelávací program multikultúrna výchova je zaradená do obsahu 

vzdelávania „s ohľadom na slovenské kultúrne prostredie“ , v ktorom mnoho stáročí 

spolunažívali príslušníci rôzneho etického, náboženského, či národného pôvodu. Táto 

rozmanitosť je súčasťou pojmom globálizácia, z ktorého v roku 2013 k metodickopedagogickým 

pokynom na školách pribudla aj globálna výchova, ktorá zastrešuje aj 

multikutúrnu výchovu v istých tematických oblastiach. 

Podstatou prierezovej témy je „tradičná kultúrna rozmanitosť Slovenska“ , ktorá sa 

ešte viac prehlbuje pomocou využívania médií, voľnejšiemu pohybu ľudí. Slovenská 

republika patrí medzi krajiny, ktorého kultúrne prostredie je hlboko tolernatné, ale aj napriek 

tejto skutočnosti sa objavuje istá neznášanlivosť a netolerancia (dostupné na: 

www.statpedu.sk.) Multikultúrna výchova ako prierezová téma má odrážať súčasné problémy 

v kultúre a snažiť sa predchádzať ich vzniku, prehlbovať a upevňovať nové i získané 

vedomosti, ktoré budú mať vplyv na správanie a konanie žiakov. Cieľom prierezovej témy je 

,, ... výchovné a vzdelávacie pôsobenie zamerané na rozvoj poznania rozličných tradičných aj 

nových kultúr a subkultúr, a s tým súvisiaca akceptácia rôznorodosti a rozvoj tolerancie, 

92

ešpektu, správania a konania voči iným kultúram“ (Petrasová, Maslová, Hubová, 2010, s. 

5). 

Štátny vzdelávací program uvádza hlavné, či čiastkové ciele multikultúrnej výchovy, 

na druhej strane sa objavuje jej problém s realizáciou. 

V našom príspevku chceme poukázať na niekoré nedostatky, ktoré realizácie 

multikultúrnej výchovy prináša. Na základe vlastných skúseností, študia literatúry a takisto na 

základe komunikácie s učiteľmi základných škôl sme dospeli k istým úskaliam, ktoré 

multikultúrna výchova ako prierezová téma obsahuje. Podobné tvrdenie vyslovuje aj Habart a 

Hajská vo svojom príspevku Multikultúrna výchova vo vzdelávacom systéme ČR (2008). 

Na základe vyššie uvedených cieľov môžeme konštatovať, že multikultúrna výchova 

je zaradená do vyučovacieho procesu ako prierezová téma veľmi všeobecne. Naše tvrdenie 

potvrdzuje aj tvrdenie E. Mistríka (2012, s. 3) v úvode materiálu, ktorý spracúva ciele 

a obsah multikultúrnje výchovy a vzdelávania pre Štátny vzdelávací program, v ktorom 

hovorí, že „materiál nie je metodikou, na viacerých miestach však uvádza konkrétne príklady 

a námety, ktoré učiteľom zjednodušia začlenenie multikultúrnej výchovy do ich predmetov” , 

čo je dôkazom toho, že materiál je len všeobecným základom pre ďalšie fungovanie 

multikultúrnej výchovy. Sabol a Zubková vo svojej publikácii Kultúra, Multikultúrnosť 

(2003) vypracovali podrobne niekoľko aktivít, ktoré sa zaoberajú témami multikultúrnej 

výchovy, táto publikácia je však určená pre učieľov žiakov stredných škôl pochádzajúcch zo 

sociálne znevýhodneného prostredia a výchovne menej podnetného prostredia. 

Ďalšou skutočnosťou, ktorá ovplyvňuje fungovanie multikultúrnje výchovy je fakt, na 

ktorý upozorňuje aj Moore (2008), ktorá hovorí o generačnej výmene pedagógov, čo 

spôsobuje aj odlišné vnímanie multikultúrnych rozdielov. Na jednej strane staršia generácia, 

ktorá vyučovala dlhé roky v podmienkach násilnej diversity a mladšia generácia, ktorá má iné 

kultúrne skúsenosti, čo môže znamenať rôznorodé nazeranie na rovnaký problém. 

Uvádzané materiály vyčleňujú problemetiku multikultúrnej výchovy do štyroch tém, 

ale materiály pre multikultúrnu výchovu neobsahujú metódy, návod pre pedagógov ako majú 

s témami pracovať. Základný materiál k tejto problematike naznačuje iba všeobecné ciele a 

kompetencie ako stimulovať postoje žiakov, ale neposkytujú sa konkrétne metódy ako majú 

učitelia postupovať. Ciele jednotlivých tém sú vymedzené všeobecne a sú zamerané skôr na 

ukazovanie negatívnych vplyvov ako rasizmus a intolerancia a pod. Multikultúrna výchova 

nie je témou, ktorá rozoberá len negatívne prejavy, ale jej úloha je v prezentovaní aj 

pozitívneho pohľadu na kultúrne odlišnosti, čím sa za pozitívum pokladá empatia, či solidarita 

voči iným kultúram. To, že učitelia majú málo skúseností s touto problematikou potvrdzujú 

vo svojej publikácii aj Kominarec a Kominarecová (2005), kde hovoria, že multikultúrnej 

výchove sa doposiaľ venovalo málo pozornosti, preto majú učitelia v tomto okruhu aj málo 

skúsenosti a s tým súvisiace aj vedomosti a úroveň ich vlastného multikultúrneho vedomia je 

stale nízka. Autori ďalej uvádzajú tri okruhy problémov, čo môže u nás v súčasných 

podmienkach brániť učiteľom multikultúrne sa vzdelávať: 

 

 

 

niektorí učitelia pracujú na školách, v ktorých prevládajú autoritatívne metódy v 

riadiacej práci, 

najmä vekovo starší učitelia získali svoje pedagogické vzdelanie na vysokých školách, 

v ktorých prevládali tradičné prvky konzervatizmu vo vyučovaní s nadradením 

postavením učiteľa, kde sa málo podoporovala samostatnosť a tvorivosť žiakov, 

efektívnosť multikultúrnje výchovy závisí od osobnej angažovanosti učiteľa a jeho 

humanistickom prístupe pri presadzovaní demokratických princípov (Kominarec, 

Kominarecová, 2005, s. 95- 96). 

93

Z uvedeného vyplýva, že príprava učiteľov na výučbu multikultúrnej výchovy je 

nedostačujúca a je potrebné, aby sa multikultúrna výchova stala súčasťou viacerých 

vyučovacích predmetov ( Mistrík, 1999) 

Habart a Hajská (2008) vidia problém multikutúrnej výchovy ako prierezovej témy aj 

v jej nejasnom vymedzení v kontexte lokálneho verzus globálneho. Prikláňame sa k ich 

názoru, že poňatie multikultúrnej výchovy vo svete majú medzinarodnejšiu perspektívu ako 

multikultúrna výchova u nás, ktorá sa obmedzuje skôr na medzietnické problémy, ktoré sú 

ponímané iba v rámci štátu. Pedagogická práca v jednotlivých krajinách sa odišuje a tieto 

rozdiely, ako uvádza Průcha (2004) sú z pedagogického hľadiska podmienené: 

 

 

 

 

inou organizáciou vyučovania (z hľadiska činnosti a organizácie školy), 

inými cieľmi a hodnotami, ktoré učitelia na vyučovaní sledujú, 

odlišnou prácou učiteľov pri výbere metód, foriem, či prostriedkov práce, 

odlišným komunikačným štýlom pri hodnotení a posilňovaní sebavedomia. 

Problémom, ktorý sa takisto objavuje pri multikultúrnej výchove je aj rozpor medzi 

vytýčeným cieľom a cestou ako cieľ dosiahnuť. Na tento problém upozorňujú aj autorky Dana 

Moree i Petra Morvayová (2008). Problematika vzťahov v spoločnosti, eliminácia rasizmu, či 

xenophobia sa rieši na základe etnických vzťahov medzi vybranými skupinami, ktoré sú 

vygenerované na základe stereotypizácie a generalizácie, čím sa problematika sústreduje len 

na koletívy a skupiny a mnohé prirodzené individuálne odlišnosti medzi ľuďmi sú utlačané do 

pozadia. Habart a Hajská (2008) upozorňujú na tento skupinový prístup zameraný na etnika, 

národnosti a pod., a jeho predávanie žiakom môže vyustiť do schematizmu, kedy žiaci 

zachytia určité kultúrne prvky a ich konfigurácie. Tákéto chápanie môže spôsobiť prílišné 

zovšeobecnenie a sterotypizáciu niečoho, čo sa stale mení a vyvíja a tým ovplyňuje život a 

myslenie konrétneho jedinca. Morveyová (2008) vidí jeden z dôvodou takto chápanej 

multikultúrnej výchovy v tom, že je nedostatočná reflexia spoločnského a názorového vývoja, 

ku ktorému v Európe dochádza od 90. rokov 20. storočia. Výsledkom toho je, že k 

odlišnostiam vychádzajúcich zo života sa v inštitúciach pre vzdelávanie pristupuje staticky a 

zjednodušene. 

Multikultúrna výchova prináša výhody, ale aj nevýhody, s ktorými je potrebné počítať. 

E. Mistrík ( 2001) považuje za nevýhody , ak príslušníci majoritnej skupine nedostatočne 

docenia technologický a ekonomický vplyv, z čoho sa može vyvyinúť paternalistický prístup, 

čiže nadradený k menšinám, ktoré túto ekonomickú a technologickú moc nemajú, čím 

vznikne vzájomné nepochopenie a jednosmerná strarostlivosť, ktorá môže mať vyústenie až 

v kultúrnom gete. Ďalšou nevyýhodou je organizácia, ktoré je veľmi náročná a vyžaduje si 

starostlivú prípravu zo strany učiteľa. 

ZÁVER 

V závere nášho príspevku by sme chceli však poukázať na to, že aj keď relizácia 

multikulúrnej výchovy je pomerne náročná, je potrebné ju začleňovať do výchovovzdelávacieho 

procesu. Myslíme si, že dôležitým krokom pre jej efektívnu relizáciu je 

zmysluplná príprava budúcich učiteľov a zlepšovanie kvality výučby učiteľov v praxi, ktorá 

sa prejaví v ich multikultúrnych kompetenciách. Príprava však musí, podľa nášho pohľadu 

prebiehať v dostatočne pripravených a premyslených krokoch, ktoré budú relalizované neskôr 

učiteľmi pri výchovno-vzdelávacom procese. 

94

LITERATÚRA 

FOBEL, P. 2004. Etika, kultúra a multikultúrny dialóg. Zborník príspevkov 

spolupracovníkov, kolegov, doktorandov a študentov Katedry etiky a aplikovanej etiky 

spojený s medailónom doc. PhDr. Daniely Fobelovej, Csc. Banská Bystrica 2004, ISBN 80- 

8083-013-4. 

HABART A HAJSKÁ, 2008. Multikultúrna výchova vo vzdelávacom systéme ČR. 

KOMINAREC, I., KOMINARECOVÁ, E. 2005. Multikulturalita a komunikácia. Prešovská 

univerzita v Prešove, ISBN 80- 80-68-38-08. 

ĽUPTÁKOVÁ-VANČÍKOVÁ, K. 2008. Učíme sa žiť v pestrom svete alebo interkultúrna 

výchova v primárnej edukácii. Metodicko-pedagogické centrum Bratislava. Alokované 

pracovisko Prešov. ISBN 978-80-8045-527-9. 

MISTRÍK, E. a kol 1999. Kultúra a multikultúrna výchova. Bratislava: IRIS, ISBN 80- 

88778- 81- 6. 

MISTRÍK, E. 2000. Multikultúrna výchova v príprave učiteľov (Rámec kurikula pre 

university). Bratislava: IRIS, ISBN 80-89018-10-6. 

MISTRÍK, E. 2001. Od kultúrnej tolerancii ku kultúrnej identite. Bratislava: IRIS, ISBN 80- 

8877778- 35- 2 

MOREE, Dana, et al. Než začneme s multikulturní výchovou: od skupinových konceptů k 

osobnostnímu přístupu. Praha: Člověk v tísni, 2008. 110 s. ISBN 978-80-86961-61-3. 

PETRASOVÁ, A.- MASLOVÁ,M- HUBOVÁ,M. 2010. Model profesijných štandartov 

multikultúrnej výchovy pre žiakov ZŠ. Bratislava: Združenie Orava pre demokraciu pri 

vzdelávaní. 

PRŮCHA. J, 2004. Interkulturní psychologie. Praha : Portál, ISBN 80-7178-885-6. 

SABOL,J.- A ZUBKOVÁ, 2003. Kultúra, Multikultúrnosť. Školiaci program o 

multikulturalizme a motivácii pre učiteľov žiakov stredných škôl pochádzajúcich zo sociálne 

znevýhodneného a výchovne menej podnetného prostredia 

Štátny vzdelávací program [online] [cit.2014-03-13]. Dostupné z WWW: . 


Meno a priezvisko: Mgr. Gabriela Bartková 

Pracovisko: Katedra pedagogiky ÚPP FHPV PU v Prešove, Ul. 17. novembra 1, 

081 16 Prešov 

Email: 

gabika.bartkova@gmail.com 

95

FAKTORY OVPLYVŇUJÚCE ŠTUDENTOV UPJŠ V KOŠICIACH 

K VYKONÁVANIU PEDAGOGICKEJ PROFESIE 

FACTORSINFLUENCINGSTUDENTSUPJŠTHE 

IMPLEMENTATIONTEACHING PROFESSION 

Nataša Kocová 

Abstrakt 

Práca sa zaoberá motivačními faktormi, ktoré ovplyvňujú rozhodnutie študentov učiteľstva 

vykonávaťučiteľské povolanie. Jadro práce podáva obraz o tom, ktoré faktory študentov 

motivujú k vykonávaniu učiteľskej profesie a ktoré ich, naopak, odrádzajú od jej 

vykonávania. Zároveň sa zameriava na spokojnosť študentov učitelstva akademických 

predmetov s ich pregraduálnou prípravou na Univerzite Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, 

pričom sa snaží odpovedať na otázku, či je táto príprava podľa ich názorov dostačujúca, či 

dostatočne rozvíja ich učiteľské kompetencie. 

Kľúčové slová: motivácia, učiteľskáprofesia, záujemorealizáciuučiteľskejprofesie. 

Abstract 

The workdeals with themotivationalfactors that influencethe decision ofstudent teachersto 

carry outthe teaching profession. The corethesisgivesan idea ofwhich 

factorsmotivatestudentsto the implementationof the teaching 

professionandtothecontrary,discourageits implementation. It alsofocuseson the satisfaction 

ofstudent teachingacademic subjectsto theirundergraduate trainingat the Universityof Pavol 

JozefSafarikin Kosice, whileseeksto answer the questionwhethersuch trainingin their 

opinionis sufficient, orsufficientlydeveloptheirteachingcompetence. 

Key words: motivation, teaching profession, interest inthe implementation of teaching 

profession. 

ÚVOD 

Jedným z najdôležitejších činiteľov, ktoré ovplyvňujú kvalitu vykonávania 

pedagogickej profesie, je motivácia k tomuto povolaniu. Motivácia k povolaniu učiteľa je 

významným faktorom pri vzniku učiteľskej profesionality. Rôzne udalosti, alebo pôsobenie 

rozličných osobností zohrali v individuálnej histórii jedinca významnú úlohu, až takú, že sa 

v podobe zvnútorneného motívu podieľali na voľbe učiteľskej profesie. Rôzne skúsenosti, 

ktoré žiaci získavajú počas svojho štúdia, ich ovplyvňujú tak v pozitívnom, ako aj 

v negatívnom smere. Motivácia k tomuto povolaniu vo vysokej miere ovplyvňuje, akým 

učiteľom človek bude, čo zas ovplyvní postoj deti a mladých ľudí k učeniu, k práci, 

v správaní a prežívaní i vo vzťahu k iným ľuďom. Je veľmi dôležité vyvolať správnu 

motiváciu k vykonávaniu tohto veľmi dôležitého i náročného povolania, preto sme sa rozhodli 

zrealizovať výskum medzi študentmi učiteľstva akademických predmetov (ďalej len UAP) 

Univerzity Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach (UPJŠ), prostredníctvom ktorého sme zisťovali, 

ktoré činitele ich motivujú k vykonávaniu učiteľskej profesie a ktoré ich, naopak, od toho 

odrádzajú. To, z akého dôvodu sa človek stane učiteľom, bude mať veľký vplyv na jeho 

96

prístup ku práci, k žiakom i k celému výchovno-vzdelávaciemu procesu. Jedným z veľmi 

významných činiteľov, mohli by sme dokonca povedať, že jedným z najvýznamnejších 

činiteľov, ktoré ovplyvňujú rozhodnutie študentov učiteľstva uplatniť sa po ukončení štúdia 

v pedagogickej praxi, je práve ich štúdium na vysokej škole. Či sa mladý človek cíti 

dostatočne pripravený venovať tomuto náročnému povolaniu, vo veľkej miere záleží od jeho 

prípravy naň, preto sme sa tiež zamerali na zistenie, do akej miery sú spokojní s prípravou na 

učiteľské povolanie, ktoré im poskytuje UPJŠ. 

1 MOTIVÁCIA K VYKONÁVANIU UČITEĽSKÉHO POVOLANIA 

„Učiteľská profesia je povolaním, ale zároveň aj poslaním“ (Orosová, Šmajdová 

Búšová 2012, s. 14). V súčasnosti sú mladí ľudia motivovaní k učiteľskému povolaniu 

z viacerých dôvodov. Napríklad v zahraničí sú známe výsledky výskumov, ktoré boli 

realizované na rôznych univerzitách v Georgii v Severnej Karolíne (Schutz, Crowder, White 

2001), kde bol identifikovaný výskyt motívov k voľbe povolania v takomto poradí: 

altruistické motívy (20 %) 

skúsenosti z minulosti (19 %) 

bývalí učitelia (18 %) 

osobnostné charakteristiky (13 %) 

rodičia a rodinní príslušníci (10 %) 

láska k deťom (7 %) 

rovesníci (6 %) 

záujem o predmet (4 %) 

rodičovstvo (3 %). 

Z výskumov na Slovensku (Kasáčová 1998), ktoré boli uskutočnené u 294 študentov 

učiteľstva pre 1. stupeň ZŠ, boli zaznamenané nasledujúce výsledky: 

túžba stať sa učiteľom od detstva (44, 6 %) 

vplyv učiteľa – rodiča (15, 4 %) 

stredoškolské štúdium (10 %) 

vzor a vplyv konkrétneho učiteľa (8, 5 %) 

 

iné motívy k štúdiu učiteľstva (pôvodne chceli študovať niečo iné, chcú pracovať 

s deťmi, zostať celý život v škole, nespokojnosť so súčasným stavom, a pod.) (18,5 

%). 

Voľba profesie môže byť založená aj na iných motívoch, a tým môže byť napr. voľba 

ľahšej cesty ako získať vysokoškolský titul, výhody učiteľskej profesie (prázdniny, kratší 

pracovný čas), absencia predstáv o iných povolaniach, neúspešný pokus dostať sa na iné 

štúdium a pod. Týmto javom sa venovala aj Schnitzerová (1994), ktorá vo svojich výskumoch 

zistila, že je vysoký podiel študentov učiteľstva, ktorí počas štúdia vyjadrovali vôľu učiť len 

v prípade, že nenájdu „lepšiu“ prácu, čo nie je veľmi vhodným dôvodom, prečo sa stať 

učiteľom. Ako uvádza Orosová a Šmajdová Búšová (2011), učiteľ by mal žiakov vychovávať 

s vnútorným presvedčením a mal by mať predpoklady na to, aby rozvíjal ich schopnosti, 

zručnosti, aby si získal ich lásku a úctu a zároveň ovplyvňoval povahu a kvalitu ich 

vzájomných vzťahov. 

Kolektív autorov (Pavlov, Valica M. 2001) tvrdí, že v súčasnosti sú požiadavky na 

učiteľov ako na osoby, ktoré odovzdávajú kultúrne hodnoty a kultiváciu mladej generácie, na 

97

strane druhej sa spolupodieľajú na vytváraní stratégií, ktoré podporujú rozvoj, ekonomickú 

prosperitu a sociálnu spravodlivosť. Neustále sa zvyšujú požiadavky na výkon učiteľov, aby 

boli tvorivými zamestnancami, čo si však vyžaduje nové profesijné kompetencie, čo môže 

byť ohrozené nasledujúcimi faktormi: 

 

 

 

 

 

 

 

 

nejasný profesijný status a identita učiteľa 

starnutie učiteľských zborov 

feminizácia profesie 

nedostatok a nerovnomernosť kvalifikovaných učiteľov v jednotlivých regiónoch 

neatraktívnosť učiteľskej profesie 

nedostatočná kvalita personálnej stratégie rezortu 

nízka kvalita personálnej práce riaditeľov škôl 

nedostatočná kvalita pregraduálneho a kontinuálneho vzdelávania. 

Z pohľadu budúcich učiteľov je v súčasnej dobe najdôležitejším faktorom 

neatraktívnosť učiteľskej profesie, ktoré v sebe zahŕňa: 

 

 

 

 

 

odmeňovanie – mzdy učiteľov, finančné ohodnotenie kvality ich práce 

materiálno - technické vybavenie škôl (nízka vybavenosť učebnými pomôckami, či 

modernou didaktickou technikou) 

pracovné prostredie (nedostatok priestorov pre kvalitný vyučovací proces) 

vybrané charakteristiky práce (vysoká psychická náročnosť práce učiteľov, nízka 

možnosť profesijného rozvoja a kariérneho postupu) 

nenaplnenie očakávaní učiteľov. 

Našu výskumnú vzorku tvorili študenti Univerzity Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach. 

Išlo o študentov UAP 2. ročníka magisterského štúdia, ktorí už absolvovali pedagogickú prax. 

V školskom roku 2013/14 navštevuje 2. ročník UAP 97 študentov, z ktorých 86 odpovedalo 

na naše otázky v forme dotazníka. 

V úvode výskumu nás zaujímalo, koľko % respondentov sa v skutočnosti plánuje po 

ukončení štúdia venovať pedagogickej profesii. Z ich odpovedí vyplynulo, že iba 49 % z tých, 

ktorí študujú učiteľské odbory, sa chcú po ukončení štúdia reálne venovať pedagogickej 

profesii. 14 % respondentov je rozhodnutých, že po ukončení štúdia nechce učiť. 20 % 

študentov ešte nie je rozhodnutých. To, čo považujú študenti UPJŠ za pozitívum pri 

vykonávaní pedagogickej profesie a ktoré faktory, týkajúce sa tejto profesie, ich odrádzajú od 

tejto profesie, sme zisťovali v nasledujúcej časti. Zároveň nás zaujímalo, či pedagogická prax, 

ktorú absolvovali počas štúdia na UPJŠ, zmenila ich názor na vykonávanie pedagogickej 

profesie či už v pozitívnom alebo v negatívnom smere. Porovnanie výsledkov uvádzame 

v nasledujúcej tabuľke (tab. 1). 

Tab.1:Pozitíva a negatíva pedagogickej profesie 

Faktor Pozitívne vnímanie Negatívne vnímanie 

finančné ohodnotenie 1 % 94 % 

spoločenská prestíž 6 % 1 % 

dostatok voľného času 19 % 1 % 

pedagógovia na VŠ 5 % 2 % 

98

práca s deťmi 44 % 0,5 % 

rodina a známi 3 % 0,5 % 

iné motívy 7 % 1 % 

Ako môžeme vidieť, za najväčšie pozitívum pedagogickej profesie naši respondenti 

považujú prácu s deťmi (44 %), čo predstavuje veľký obrat oproti výsledkom výskumov, 

uskutočnených pred niekoľkými rokmi (viď vyššie). Zaujímavosťou je, že v predchádzajúcich 

výskumoch (u nás i v zahraničí) sa tento faktor, ovplyvňujúci voľbu pedagogickej profesie, 

objavil až na posledných priečkach. Ďalším pozitívnym faktorom je dostatok voľného času 

(19 %), čo zrejme súvisí najmä s víziou školských prázdnin. Na poslednej priečke sa objavilo 

finančné ohodnotenie – iba 1 % respondentov ho vníma ako pozitívum pedagogickej profesie 

(drvivá väčšina ho považuje skôr za negatívny faktor). Potešilo nás však, že tretím najväčším 

pozitívom pre našich respondentov je pedagogická prax, ktorú absolvovali počas štúdia na 

UPJŠ. Aj keď študenti nemali v ponuke túto možnosti, 7 % z nich uviedlo, že práve 

absolvovanie praxe počas štúdia ich viedlo k pozitívnemu vnímaniu pedagogickej profesie. 

Môžeme teda zhrnúť, že študenti UAP UPJŠ za najväčšie pozitívum pedagogickej 

profesie považujú prácu s deťmi a za najmenšie pozitívum finančné ohodnotenie. Zaujímavé 

by bolo sledovať, ktorý z týchto faktorov zohrá silnejšiu úlohu pri rozhodovaní uplatniť sa 

v učiteľskej profesii. 

Ako vyplýva aj z celosvetových výskumov, posledné roky priniesli krízu učiteľského 

povolania. Pre budúcich učiteľov je najvýznamnejším faktorom, ktorý negatívne ovplyvňuje 

rozhodnutie vykonávať pedagogickú profesiu, finančné ohodnotenie (až u 94 % 

respondentov). Smutným faktom zostáva, že finančné ohodnotenie odrádza mladých ľudí od 

vykonávania pedagogickej profesie už dlhé roky a stále sa na tom nič nezmenilo. Aj 

z výskumu z roku 2001 (Pavlov, Valica) vyplynulo, že práve finančné ohodnotenie je 

najdôležitejším faktorom neatraktívnosti z pohľadu budúcich učiteľov. Ostatné faktory boli 

negatívne vnímané len u malom množstve respondentov, čím sa potvrdil náš predpoklad, že 

práve finančné ohodnotenie negatívne ovplyvňuje rozhodnutie uplatniť sa v pedagogickej 

profesii oveľa viac ako ostatné faktory. 

Veľmi dôležité je však rozoznávať motiváciu ku štúdiu a motiváciu k učiteľskej 

profesii. Významnou motiváciou je aj samotné štúdium učiteľstva. Sú skúsenosti, že počas 

pregraduálnej prípravy sa neskôr o správnosti voľby povolania vyjadrujú aj študenti, ktorých 

voľba bola najprv skôr náhodná, resp. úniková (Kasáčová 1998). 

2 PRIPRAVENOSŤ ŠTUDENTOV UPJŠ NA VYKONÁVANIE PEDAGOGICKEJ 

PROFESIE 

Pojmy výchova a vzdelávanie sú omnoho obsiahlejšie, než sa tomu rozumelo 

v minulosti a pribúdajú k nim aj ďalšie nutné oblasti, ktoré potrebuje škola, resp. konkrétne 

učiteľ odovzdať svojim žiakom. Petlák (2008) ich rozdeľuje do troch kategórií: oblasť 

vzdelávania (kognitívna oblasť): patrí sem napríklad rozvoj vedomostí, schopností, ale i 

samostatnosti a tvorivosti. Ďalej je to oblasť výchovná/postojová/afektívna: rozvoj v citovej 

oblasti, sebavýchove, hodnotovej orientácii a pod. Poslednou oblasťou, ktorú spomína, je 

oblasť psychomotorická, do ktorej patrí rozvoj pohybových zručností, práca s nástrojmi a pod. 

Požiadavky na výchovno-vzdelávací proces rastú a zdokonaľujú sa. Spoločnosť si 

vyžaduje vzdelaných a zručných ľudí a školy sa snažia požiadavky spoločnosti splniť. 

99

V celostnom prístupe k profesii učiteľa Dytrtová a Krhutová (2009) formulujú 7 

kompetencií: 

 

 

 

 

 

 

 

kompetencia predmetová (odborová) – znalosti z aprobačného odboru, je schopný 

transformovať vedecké poznatky do vzdelávacích obsahov vyučovacích predmetov 

kompetencie didaktické a psychodidaktické –stratégie vyučovania a učenia, dokáže 

využívať vyučovacie prostriedky, používať nástroje hodnotenia žiakov 

kompetencie pedagogické – procesy výchovy na základe psychologických, sociálnych 

a multikulturálnych aspektov 

kompetencie diagnostické a intervenčné – prostriedky pedagogickej diagnostiky na 

základe individuálnych a vývojových zvláštnosti žiakov, diagnostikovanie sociálnych 

vzťahov v triede, práca so žiakmi nadanými a so špecifickými poruchami učenia 

kompetencie sociálne, psychosociálne a komunikatívne – utváranie priaznivej klímy 

v triede, riešenie sociálnych situácií, analýza príčin negatívnych postojov a správania 

sa žiakov, použitie prostriedkov prevencie a nápravy efektívna pedagogická 

komunikácia, spolupráca s rodičmi 

kompetencie manažérske a normatívne – znalosti o zákonoch a normách vzťahujúcich 

sa k jeho profesii, administratívna agenda, organizácia práce žiakov i 

mimovyučovacích aktivít 

kompetencie profesijne a osobnostne kultivujúce – široký vedomostný a kultúrny 

rozhľad, formovanie postojov a hodnotových orientácií žiakov, schopnosť reflektovať 

vzdelávacie potreby a záujmy žiakov vo svojej pedagogickej práci. 

V našom výskume nás zaujímalo, akým spôsobom štúdium na UPJŠ ovplyvnilo ich 

rozhodnutie uplatniť v pedagogickej profesii a do akej miery sa cítia pripravení z hľadiska 

odborno-predmetových, psychodidaktických a iných kompetencií, potrebných pre 

vykonávanie učiteľskej profesie. 

Jedným z cieľov výskumu bolo zistiť, či a ako sa absolvovaním praxe počas štúdia na 

UPJŠ zmenil názor študentov na vykonávanie pedagogickej profesie. V rámci magisterského 

štúdia študenti absolvovali 4 praxe – jednu priebežnú pedagogicko-psychologickú prax 

(náčuvovú, hospitačnú) a tri súvislé praxe (ktorých súčasťou boli hospitácie, asistentské 

činnosti a samostatné výstupy študentov). Výsledky môžeme vidieť na grafe č. 1. 

9% 

21% 

19% 

51% 

nezmenil sa, nechcem 

učiť 

nezmenil sa, chcem učiť 

zmenil sa, nechcem učiť 

zmenil sa, chcem učiť 

Graf č. 1:Zmena názoru na vykonávanie pedagogickej profesie 

100

Absolvovanie pedagogickej praxe počas štúdia ovplyvnilo zmenu názoru u 30 % 

opýtaných. Z nich 30 % zmenilo názor v negatívnom smere. Je možné, že táto negatívna 

zmena názoru je spôsobená tým, že počas pedagogickej praxe sa študenti necítili dobre na 

pozícii učiteľa, nerozumeli si so žiakmi, prípadne ich odradili cviční učitelia (kritikou, 

prístupom a podobne). 70 % respondentov zmenilo svoj názor v smere pozitívnom, čo 

poukazuje na fakt, že pedagogická prax počas vysokoškolskej prípravy budúcich učiteľov má 

svoj zmysel. 

Ďalej sme sa venovali zisteniu, do akej miery sa študenti, ktorí končia štúdium UAP 

na UPJŠ, cítia pripravení na vykonávanie pedagogickej profesie, pričom sme sa zamerali na 

oblasť odborno-predmetovú, psychodidaktickú, oblasť diagnostikovania a hodnotenia. 

Potešujúcim faktom je, že 60,5 % študentov zastáva názor, že ich UPJŠ dostatočne 

pripravuje v oblasti teoretických vedomostí na výučbu aprobačných predmetov. Naopak 

študentov, ktorí považujú svoju pripravenosť za nedostatočnú, je 25,5 %. 14 % študentov 

nevedelo posúdiť svoju pripravenosť v oblasti teoretických vedomostí. Prvé tri roky sa na 

UPJŠ študenti venujú iba teoretickej príprave a štátnice absolvujú tiež len z vybraných 

predmetov po vedeckej a odbornej stránke. Takže, keď nastupujú na magisterský stupeň, sú 

už plne vybavení vedomosťami z teoretickej oblasti. Čo sa týka študentov, ktorí nie sú 

spokojní so svojou pripravenosťou v teoretickej oblasti, najviac zastúpený bol predmet 

slovenský jazyk v kombinácii s ďalšími predmetmi. Taktiež kombinácie predmetov s 

geografiou a biológiou boli zastúpené početne. Zdôvodnenie tohto faktu by požadovalo ďalší 

výskum. 

Čo sa týka psychodidaktických kompetencií, u študentov prevláda názor, že majú 

dostatočnú pripravenosť v tejto oblasti, okrem pripravenosti na prácu s pedagogickou 

dokumentáciou, kde až 50,5 % študentov sa necíti byť pripravených v tejto oblasti. Tento 

fakt môže byť spôsobený aj tým, že na UPJŠ sa tejto tematike venuje len predmet Manažment 

triedy, ktorý je povinne voliteľný, čo znamená, že ho absolvujú iba tí študenti, ktorí si ho 

zvolia. Naopak, veľa študentov sa cíti byť vynikajúco pripravených v oblasti tvorby príprav. 

Tejto tematike sa venujú na UPJŠ predmety Všeobecná pedagogika a didaktika, a didaktiky 

jednotlivých aprobačných predmetov. Rovnako vysoký počet študentov je spokojný s 

prípravou v oblasti rozvrhnutia etáp vyučovacej hodiny, ktorej sa tiež venujú spomínané 

vyučovacie predmety. Každý študent je povinný v prvom ročníku absolvovať tieto predmety, 

pričom didaktiku z jednotlivých predmetov absolvujú pre každý predmet zvlášť, čiže sa týmto 

témam venujú počas štúdia minimálne 3 predmety. Odborná literatúra, ktorú sme preštudovali 

tak, ako je zahrnutá v teoretickej časti, sa ku konkrétnym výskumom nevyjadruje. 

V oblasti hodnotenia žiakov je až 73 % študentov spokojných so svojou 

pripravenosťou, čo podľa nášho názoru súvisí s tým, že sa v priebehu štúdia, a samozrejme aj 

v priebehu praxe naučili, ako vhodne overovať a hodnotiť nadobudnuté vedomosti žiakov. 

Rovnako by sme mohli povedať, že VŠ pripravila žiakov v dostatočnej miere aj na 

preverovanie vedomostí žiakov, pretože drvivá väčšina – 98 % poukazuje odpoveďami na 

svoju spokojnosť v tejto oblasti. 

V oblasti riešenia výchovných problémov najväčšie percentuálne zastúpenie (65 %) 

predstavovali študenti, ktorí sú v danej oblasti skôr spokojní a istú mieru nespokojnosti 

s pripravenosťou v oblasti riešenia výchovných problémov, ktoré sa môžu počas pedagogickej 

profesie vyskytnúť, vyjadrilo 21 % študentov. 

101

ZÁVER 

Výskum, ktorý sme realizovali, potvrdil, že takmer polovica študentov má záujem po 

ukončení štúdia vykonávať pedagogickú profesiu. Ich motiváciou je najmä práca s deťmi. 

Naopak, negatívne ovplyvňuje študentov pri výbere učiteľského povolania najviac finančné 

ohodnotenie. Drvivá väčšina respondentov vníma finančné ohodnotenie učiteľov ako 

negatívum, preto odporúčame prezentovanie tohto faktu na príslušných úradoch, ktoré by mali 

túto skutočnosť zmeniť. 

U väčšiny študentov neovplyvnilo absolvovanie pedagogickej praxe ich názor na 

vykonávanie pedagogickej profesie, a aj keď sa názor zmenil, tak vo väčšine prípadov 

v pozitívnom smere. Čo sa týka ich pregraduálnej prípravy, študenti sa cítia v oveľa vyššej 

miere pripravení z didaktického hľadiska ako v iných oblastiach, keďže priemerná spokojnosť 

študentov s pripravenosťou v didaktickej oblasti je 70,2 %, zatiaľ čo napríklad spokojnosť 

študentov s pripravenosťou na riešenie výchovných problémov je len 30 %. To môže byť 

spôsobené faktom, že väčšina predmetov, pripravujúcich študentov na pedagogickú činnosť, 

sa venuje len príprave v didaktickej oblasti. Riešeniu pedagogických problémov sa z 

povinných predmetov venuje len predmet Psychológia a pedagogická psychológia. 

Všetky tieto skutočnosti poukazujú na to, že u študentov, ktorí sa chcú venovať 

pedagogickej profesii, prevláda vnútorná motivácia pred tou vonkajšou. Vonkajšia motivácia, 

ako napríklad finančné ohodnotenie, spoločenská prestíž učiteľov, nedostatok pracovných 

miest a pod., ktorá je ovplyvnená najmä spoločnosťou a politikou štátu, je na Slovensku ešte 

stále zanedbávaná a nedocenená, čo sa prejavuje aj v tom, že sotva 50 % tých, ktorí študujú 

učiteľstvo, sa naozaj túži uplatniť v tomto krásnom, ale i náročnom povolaní a väčšinu z nich 

vedie najmä túžba pracovať s deťmi. Veľmi pozitívne výsledky sa zistili pri spokojnosti 

študentov s prípravou na vykonávanie pedagogickej profesie v teoretickej oblasti a tiež v 

didaktickej oblasti. Spokojnosť študentov prevláda aj s prípravou v oblasti preverovania a 

hodnotenia vedomostí žiakov. Naopak, odporúčame zaviesť predmety, ktoré by sa venovali 

príprave študentov v oblasti organizovania mimoškolských aktivít, diagnostikovania 

problémov a riešenia pedagogických problémov, vzhľadom na to, že študenti vyjadrujú 

nespokojnosť s prípravou v spomínaných oblastiach. 

Príspevok bol spracovaný v rámci riešenia grantového projektu VVGS-2013-110. 

LITERATÚRA 

DYTRTOVÁ. R. a M. KRHUTOVÁ, 2009. Učitel: příprava na profesi. Praha: Grada. ISBN 

9788024728636. 

GAVORA, P., 2002. Rozhodnutie stať sa učiteľom. Pohľad kvalitatívneho výskumu. In: 

Pedagogika, roč. 54, č. 3, s. 240 – 256. 

HELUS, Z., 1995. Jak dál ve vzdelávaní učitelú? In: Pedagogika, roč. 45, č. 2, s. 105 – 109. 

SPILKOVÁ, V., 2003. Učitel primární školy – klíčové kompetence a profesní standard. In: 

Pedagogické rozhľady, roč. 12, č. 2, s. 5-8. 

KASÁČOVÁ, B., 1998. Pedagogická diagnostika ako významná súčasť pedagogickopsychologickej 

prípravy učiteľov. Library of Congress, International Conference. 

http://www.pedf.cuni.cz/svi/vydavatelstvi/ucitel/ref/kasacova.html. (cit. dňa 14. 11. 2013) 

KASÁČOVÁ, B., 2001. Stávanie sa učiteľom ako proces zmeny a jeho reflexia. In. Vzdělávat 

učitele. Brno: Paido. s. 36-45. ISBN 80-7315-013-1. 

KYRIACOU, C., 2012. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál. ISBN9788026200529. 

102

OROSOVÁ, R. a K. ŠMAJDOVÁ BÚŠOVÁ, 2011. Výchovné pôsobenie triedneho učiteľa 

In: Vychovávateľ, roč. LIX, č. 3-4, s. 33 - 37. ISSN 0139 – 6919. 

OROSOVÁ, R. a K. ŠMAJDOVÁ BÚŠOVÁ, 2012. Zefektívnenie výchovného pôsobenia 

triedneho učiteľa implementáciou prvkov zážitkovej pedagogiky do mimoškolských aktivít. 

In: Naša škola, roč. XV., č. 5, s. 14 – 19. ISSN 1335 – 2733. 

PAVLOV, I. a kol., 2001. Perspektívy ďalšieho vzdelávania pedagógov na metodických 

centrách v SR. In: Pedagogická profesia v kontexte aktuálnych spoločenských zmien: Zborník 

príspevkov z konferencie. Prešov: FHPV PU – Metodické centrum. ISBN 80-8068-037-X. 

SCHNITZEROVÁ, E., 1994. Postoje študentov učiteľských fakúlt k budúcemu povolaniu. In: 

Pedagogická revue, 46, č. 7 – 8, s. 337 – 349. 

SCHUTZ, P. A. a K. C. CROWDER a V. E. WHITE, 2001. The Development of a Goal to 

Become a Teacher. In: Journal of Educational Psychology, Vol. 93.No. 2, 299 – 308. 

TUREK, I., 2010. Didaktika. Bratislava: Iura Edition. ISBN 978-80-8078-322-8. 



Pracovisko: 

E mail: 

Mgr. Nataša Kocová, PhD. 

Katedra pedagogiky , Filozofická fakulta UPJŠ v Košiciach, 

Moyzesova 9, 040 01 Košice 

natasa.kocova@ upjs.sk 

103

ŠTRUKTÚROVANÁ DRAMATICKÁ HRA NA HODINÁCH 

LITERATÚRY 

PROCESS DRAMA ON THE CLASSES OF LITERATURE 

Katalin Kuklis 

Abstrakt 

Hodina literatúry je kontroverzným javom vo vyučovacom procese. Na jednej strane vieme, 

že literatúra je síce umelecký predmet, avšak na druhej strane vidíme, že daný objekt je plný 

literárno-historických faktov a literárno-teoretických poznatkov, ktoré si študenti majú 

osvojiť. Takto ostáva veľmi málo času na hodinách na stretnutie sa s umením a s ním spojené 

zážitky a diskusie. Následok tohto javu je aj to, že študenti po skončení strednej školy alebo 

gymnázia nemajú žiadny kontakt s literatúrou (ako aj s umením) a nestávajú sa čitateľmi. Na 

túto problematiku ponúka riešenie dramatická výchova. Štruktúrovaná dramatická hra, ako aj 

iné formy dramatickej činnosti ponúkajú možnosť prehĺbenia sa v danom učive. Navyše 

pomocou dramatických hier študenti si rozvíjajú kompetencie k špecifickému poznávaniu 

sveta okolo nich. 

Kľúčové slová: dramatická výchova, štruktúrovaná dramatická hra, didaktika literatúry 

Abstract 

Classes of literature are controversial phenomena in the teaching process. On one hand, it is 

obvious that literature is a subject about art, on the other hand we can see how much it is 

loaded with facts and knowledge from the fields of literary history and literary theory which 

have to be absorbed by the students – leaving little or no space for experiencing art itself or 

for discussions. As a result, students after finishing secondary school do not have any contact 

with literature (nor other art forms) and do not become readers. How can educational drama 

help in such cases? Process drama, but also other forms of dramatic activities give 

opportunities for a non-conventional but rather in-depth analysis of a given subject. 

Moreover, the various dramatic conventions also help the students to develop skills for getting 

to know the world around them better. 

Key words: educational drama, process drama, didactics of literature 

INTRODUCTION 

In our PhD thesis we are focusing on the interpretational aspects of using process 

drama on the lessons of Hungarian language and literature. This time, our scope of interest is 

opened to the classes of literature generally. It means that, while thinking about the above 

stated subject, we can also have in mind the classes of Slovak language and literature. As 

living in the same country and sharing common laws and rather similar concepts and 

problems of education the process of teaching literature can also bring up questions and 

experience that could be useful to share. 

104

1 DIFFICULTIES OF TEACHING LITERATURE 

Classes of literature are controversial phenomena in the teaching process. On one 

hand, it is obvious that literature is a subject about art, on the other hand we can see how 

much it is loaded with facts and knowledge from the fields of literary history and literary 

theory which have to be absorbed by the students. As a result, little or no space is left on the 

lessons for experiencing art itself or for discussions. It might be the reason why students after 

finishing secondary school do not have any contact with literature (nor other art forms). 

Reading is much influenced by ones interests and motivations. Speaking about 

adolescents it is even more important to activate them adequately in order to draw their 

attention to reading – most effectively through ones own psychosocial state of development. 

Adolescents perceive themselves as “living people” and reject anything that is not closely 

connected to life – t.i. not capable to fascinate or address them (see Homolová 2006, p. 43). 

On a conference organized by the Hungarian Reading Association (HUNRA – Magyar 

Olvasástársaság) in Hungary, in 2002, the invited speakers were trying to find answers for the 

following question: how is it possible that after twelve years of literary education young 

people do not become readers en masse? The speakers have agreed that the question touches 

several aspects of the teaching process. One of the basic problems is that instead of teaching 

literature it is much more about teaching literary history. But there are also many other factors 

– such as the chronologic arrangement of the curricula, the lack of practical materials for 

teachers, the lack of time, etc. (v. Arató 2002) – that obstruct the student-centered way of 

teaching and developing the necessary skills. What is more, the most of the textbooks used for 

teaching literature are “an object lesson in dilettantism and unprofessionalism, what is even 

more tragic, they are hiding under the title of new maturita – hereby depreciating it and 

questioning its justness” (Vojtech 2006, p. 61 – translated by Kuklis). What is also 

problematic about these textbooks is their encyclopedic character, their low level of creativity 

and the presentation of old-fashioned and outworn theories (see Vojtech 2006, p. 63). 

All these aspect are important to stress and deal with but what we see as the core 

problem that the artistic character of the subject has long been neglected. The aesthetic 

experience has been expelled from the lessons. Students seldom meet the original texts – it is 

its interpretation (someone else’s interpretation) what they get first. Teachers seldom read on 

the lessons and if they do so they mostly do not prepare the ground for reception properly. 

How can creative drama 1 help in such cases? 

2 EXPERIENTIAL EDUCATION AND CREATIVE DRAMA 

We hope that it does not have to be stressed that success at school is not only about 

grades – progressive education should not forget about developing trusting relationships, 

improving social skills, enhancing self-control or building on child strengths. In his Education 

and Experience (1938) John Dewey established the philosophy of experiential education. One 

of his basic concepts is to understand what it means, in the concrete, “to live in a world” – i.e. 

to “live in series of situations” (Dewey 1938, 1998, p. 41). He goes on: “As an individual 

passes from one situation to another, his world, his environment, expands or contracts. He 

does not find himself living in another world but in a different part or aspect of one and the 

1 Regarding terminology, as is not standardized, we have to make clear our use of it. In our study we use the term creative 

drama to name the educational system that focuses on the development of personality as a whole and understands education 

through the concept of holism. 

105

same world. What he has learned in the way of knowledge and skill in one situation becomes 

an instrument of understanding and dealing effectively with the situations which follow. The 

process goes on as long as life and learning continue. (…) A divided world, a world whose 

parts and aspects do not hang together, is at once a sign and a cause of a divided personality” 

(ibid. p. 42–43.). That is why teachers cannot overlook the social, educational, family etc. 

background of their students but by taking into consideration all the necessary factors one has 

to choose the methods – the methods for a given group in the given time and space – 

carefully. 

As Bekéniová has pointed out “despite the various reforms and efforts in changing the 

system our educational system has still remained in the trap of the tradition” (Bekéniová 

2012, p. 6 – translated by Kuklis). She also underlines that school should provide their 

students the type of learning that is direct and experiential, which is based on reality or fiction 

– i.e. the way of learning that is typical for creative drama. The students who take part in such 

a process actively do not only gain knowledge about a given topic but also apply that 

knowledge immediately, build attitude towards the world and life etc. 

Although drama functions as a subject on its own in our neighbouring countries, e.g. Hungary 

or the Czech Republic 2 , in the Slovak educational system creative drama has rarely appeared 

yet. Many times it has wrongly been understood as dramatization or games played at 

nurseries. However, creative drama is a rather complex phenomenon which could be defined 

from various aspects (see Bekéniová 2012 p. 10) but here we would like to turn our attention 

to the usage of creative drama on the lessons of literature. 

Zuzana Jirsová, in her thesis labels creative drama as a way leading to literature. She 

names two possible ways how creative drama and literature can merge: 

1. Creative drama uses literature as a resource or tool for reaching its objectives – e.g. in a 

process drama lesson uses a poem, or excerpts from a novel, scenes from a drama or movie 

adaptation. 

2. Literary education uses the methods of creative drama in order to look at the given literary 

piece from various aspects – e.g. using several games, dramatic conventions (such as role on 

the wall, hot chair etc.). In such cases creative drama functions “only” as a method in the 

teaching process. 

3 PROCESS DRAMA 

In the following part of our study we focus on process drama which is a kind of 

dramatic activity being used to explore a problem, situation or theme through the use of 

certain dramatic conventions. This is what also might be labeled as drama in education (DIE) 

or complex drama (in Slovak štruktúrovaná dramatická hra, in Hungarian tanítási dráma, 

komplex dráma), or which was labeled by Bolton as Type D: drama for understanding (see 

Bolton 1993). 

What follows is an example of process drama lesson which was realized on a drama workshop 

held for students of English language at Selye János University in Komárno, in 2011. 

2 There are even high schools with drama specializations where students can choose drama as a subject for their final leaving 

examinations (maturita). 

106

3.1 O’Driscoll – Lesson plan 

Group characteristics: high school students or undergraduates; approx. 20–25 people 

Time: approx. 90 min. 

Conditions, appliances: an average classroom without desks (or placed on the side), chairs for 

all participants 3 

Objectives: to get acquainted with W. B. Yeats’s ballad The Host of the Air; to see the 

possible effects of gambling 

The story: O’Driscoll and Bridget has just got married, but problems arise as gambling 

appears in their life 

Extras: during the lesson the teacher steps into roles so it is essential to have skills in acting 

3.1.1 Introduction 

The teacher explains the students that they are going to read one of Yeats’ ballads and 

together they sum up what they know about the genre. Then the teacher reads the first part of 

the poem. 

O'Driscoll drove with a song 

The wild duck and the drake 

From the tall and the tufted reeds 

Of the drear Hart Lake. 

And he saw how the reeds grew dark 

At the coming of night-tide, 

And dreamed of the long dim hair 

Of Bridget his bride. 

3.1.2 Narration 

TEACHER: Our story takes place in Ireland at the beginning of the 20th century. Imagine the 

countryside, a small village in the north-western part of the country 4 . This is where O’Driscoll 

lives. He is a young man in his twenties who works as a game-keeper. 5 We do not even know 

his first name because everybody just calls him O’Driscoll. He is a solitary young man as his 

parents died quite early leaving him alone without any siblings. His parents had come from 

different parts of the country so there are no relatives nearby. That is why he soon becomes 

quite independent and self-sufficient. He is neither rich nor poor. Otherwise he is quite an 

ordinary young man – he has some friends, he likes playing cards with them, he also enjoys 

going to balls but there he never dances. He has just recently got married to Bridget, a girl 

with a similar fate – she was raised by her father as her mother died in childbirth. Bridget was 

considered as a pretty and thoughtful girl by the villagers. 

3 A laptop and a projector can also be useful to project the poem. 

4 Images of the landscape can be projected. 

5 If the lesson plan is used in the English class the teacher should explain the meaning of any words that the students are not 

familiar with (e.g. a game-keeper is a person whose job is to take care of wild animals and birds that are kept especially for 

hunting). 

107

3.1.3 Writing a diary entry/love letter 

TEACHER: This time we go back in time and look at the story of Bridget and O’Driscoll. 

Make two groups and talk about: 

Group A: the details of their first encounter (when, where and how did Bridget and O’Driscoll 

meet first), 

Group B: their relationship and love (how do they meet, how often, where etc.). 

The students are given not more than five minutes for this task. 

TEACHER: If you are ready half your groups. Groups A1 and A2 write the diary entries of 

Bridget (A1) and O’Driscoll (A2) of the day they met, whereas groups B1 and B2 write love 

letters that Bridget (B1) and O’Driscoll (B2) have written to each other. Now, all the groups 

work separately. 

If they are ready, first, the groups are asked to form one big circle again. Then they tell each 

other what they have done. It is useful to start with group A – they tell the others about 

Bridget’s and O’Driscoll’s first encounter and then they read the diary entries they have 

written. Next, group B presents what they have done. Finally, the teacher collects the letters 

and the diary entries (they will be needed at the end of the lesson). 

3.1.4 “Freeze frames” / “thought tracking” – the wedding 

TEACHER: So the wedding went smoothly. 6 Let’s make three freeze frames of it. I am going 

to give you the titles of these images. While you are presenting them I might touch any of you 

on the shoulder – if I do so, please, tell us one sentence what your character might have 

thought at that moment (called “thought tracking”). 

This time it is a whole-group activity. For making these images the students get just a few 

seconds (e.g. the teacher slowly counts from 10 to 1 – by that time an image has to be ready, 

students have to “freeze” for a few seconds). The teacher can help them by appointing the 

main characters at each of the images so they would not waste any time on agreeing who 

O’Driscoll or Bridget should be. 

TEACHER: The titles of the three pictures: 

the wedding procession, 

exchanging the rings, 

the wedding reception – here, the still image can “come to life” for a few seconds (the 

students can enjoy the wedding reception for a while) but the teacher should decide 

beforehand how the scene ends (e.g. the couple leaves the “merry bands”). 

3.1.5 “Hot Chair” 

TEACHER: What do you think this marriage means to O’Driscoll? Let’s ask O’Driscoll 

himself. You all are his best friend who is visiting him soon after the wedding. During this 

game let me be O’Driscoll himself. So they are talking about… 

The teacher with his answers aims to make the image of a man who is fully in love, happy and 

optimistic about the future. 

6 If there is enough time the students can talk about the wedding in more details (where was it held, how many people were 

invited etc.) or about other things related to it – e.g. how long had they been engaged, what does her father think about it etc. 

108

3.1.6 “Role on the wall” 7 

TEACHER: Let’s sum up together what we know about O’Driscoll. What kind of a 

person/character is he? What qualities would you name to describe him? 

The aim of this dramatic convention is to make sure that the students understand the 

character they are working with. The ideas that get on the board should be approved by 

everyone. 

3.1.7 Making a list 

TEACHER: Let’s read the following part of the poem: 

He heard while he sang and dreamed 

A piper piping away, 

And never was piping so sad, 

And never was piping so gay. 

And he saw young men and young girls 

Who danced on a level place, 

And Bridget his bride among them, 

With a sad and a gay face. 

The dancers crowded about him 

And many a sweet thing said, 

And a young man brought him red wine 

And a young girl white bread. 

But Bridget drew him by the sleeve 

Away from the merry bands, 

To old men playing at cards 

With a twinkling of ancient hands. 

TEACHER: I have already mentioned that O’Driscoll loved playing cards with his friends but 

let’s think of this habit as a kind of addiction. Many times people cannot say “no” for such 

temptations. Unfortunately, this is the case with him, too. Can we think of any particular 

situations where it starts to matter in his relationship with Bridget? Let’s make a list together. 

The teacher should write the student’s ideas down – on the board (if there is any) or on a 

sheet. 

3.1.8 Small-group improvisation 

TEACHER: Make four groups (they can be the same as those in the third game). Each group 

can choose one situation from the list and act it out. 

3.1.9 “Forum theatre” 

TEACHER: The problem is getting more and more serious. Bridget wants to talk to 

O’Driscoll and tries to persuade him to fight against his addiction. What could she say, how 

could she influence him? She wants to save their marriage. 

7 A “role on the wall” is usually an outline of a person with information written on it representing the character we are 

exploring. 

109

During this game, called “forum theatre” any of you can step in the role of Bridget and let me 

take on O’Driscoll’s character. The others, who are watching the scene, can stop it anytime 

when they want to help Bridget. You can give her ideas what to say in order to “win” against 

O’Driscoll or you can even swap. But this time you cannot swap with me. 

The character of O’Driscoll this time is a rather stubborn one who does not think that he is 

doing anything wrong. He does not understand why it is a problem if he goes out with his 

friends to have fun sometimes – even if he has lost a lot of money already. He also keeps 

telling how much he loves his wife but by this time it sounds as an excuse only. The real aim 

of the game is not the “victory” of one of the characters but rather to make the students think 

of as many possible ways of solving a problem as they can. The teacher stops the game when 

s/he feels that the students have done their best. 

TEACHER: Let’s switch to the poem again: 

The bread and the wine had a doom, 

For these were the host of the air; 

He sat and played in a dream 

Of her long dim hair. 

He played with the merry old men 

And thought not of evil chance, 

Until one bore Bridget his bride 

Away from the merry dance. 

He bore her away in his arms, 

The handsomest young man there, 

And his neck and his breast and his arms 

Were drowned in her long dim hair. 

3.1.10 “Freeze frames” 

TEACHER: Make four groups again and show us in a still image what you think as the worst 

possible ending for Bridget and O’Driscoll’s situation/marriage. How can their relationship 

change if everything turns out badly? 

The groups present their freeze frames one by one. While the students are “frozen” the 

teacher reads the diary entries/love letters from the beginning of the lesson (there are exactly 

four pieces for the four images) – the teacher asks them beforehand to keep the image while 

s/he is reading. 

TEACHER: And this is how the poem ends: 

O'Driscoll scattered the cards 

And out of his dream awoke: 

Old men and young men and young girls 

Were gone like a drifting smoke; 

But he heard high up in the air 

A piper piping away, 

110

And never was piping so sad, 

And never was piping so gay. 

This is where the lesson ends. If there is still some time left, the teacher can explain the 

students that the story they have just “acted out” can be a possible interpretation of the poem. 

The teacher can also encourage them to think of their own interpretations. 

CONCLUSION 

From the lesson plan above we can see that such activities need detailed planning. It is 

also obvious that it conveys a kind of knowledge that cannot be evaluated by our traditional 

grading system. However, process drama gives opportunities for a non-conventional but 

rather in-depth analysis of a given subject. Moreover, the various dramatic conventions also 

help the students to develop skills for getting to know the world around them better. What is 

needed, is a turn in the understanding of the objectives of education. We think it is the highest 

time to change for something better. 

LITERATURE 

ARATÓ, L., 2002. „Tizenkét évi irodalomtanitas után miert nem válnak tömegesen olvasóva 

a fiatalok?” In. Köny és Nevelés. 2002/4. Online ISSN 2061-0912. 

Http://olvasas.opkm.hu/index.php?menuId=125&action=article&id=366 (Downloaded 10. 2. 

2014) 

BEKÉNIOVÁ, Ľ., 2012. Tvorivá dramatika v edukačnom procese. Bratislava: Metodickopedagogické 

centrum. ISBN 978-80-8052-404-3. 

BOLTON, G., 1993. A tanítási dráma elmélete. Budapest: Marczibányi Téri Művelődési 

Központ. ISBN 963845704X. 

DEWEY, J., 1938, 1998. Experience and Education. Indiana: Kappa Delta Pi. ISBN 0– 

912099–35–6. 

HOMOLOVÁ, K., 2006. Komunikativní vyučování literatury a výchova čtenáře na současné 

střední škole. In. VOJTECH, M., ed., 2006. K problematike vyučovania materinského jazyka 

a literatúry.Bratislava: Univerzita Komenského. ISBN 80–223–2229–6. 

VOJTECH, M., 2006. Vyučovanie literatúry a kurikulárna prestavba. In. VOJTECH, M., ed., 

2006. K problematike vyučovania materinského jazyka a literatúry.Bratislava: Univerzita 

Komenského. ISBN 80–223–2229–6. 



Pracovisko: 

E mail: 

Mgr. Katalin Kuklis 

Katedra maďarského jazyka a literatúry, Filozofická fakulta Univerzity 

Komenského, Gondova 2, 814 99 Bratislava 1 

kuklis.ka@gmail.com 

111

TVORIVÁ VÝUČBA V SLOVENSKOM JAZYKU A LITERATÚRE 

CREATIVE TEACHING IN THE SLOVAK LANGUAGE AND 

LITERATURE 

Lucia Ladičová 

Abstrakt 

Tento príspevok sa venuje problematike tvorivosti - metodám a formám smerujúcim k 

aktívnej učebnej činnosti žiakov s presahom do vyučovacieho predmetu slovenský jazyk 

a literatúra na nižšom sekundárnom vzdelávaní. Úvodná časť sa zaoberá stručným načrtnutím 

pojmov tvorivosť, tvorivý procesom, tvorivá výučba a koncepciou tvorivej výučby 

v predmete slovenský jazyk a literatúra. Podstatnú časť príspevku tvorí charakteristika 

výskumnej vzorky a najmä analýza a sumarizácia výsledkov prieskumu názorov učiteľov 

nižšieho sekundárneho vzdelávania na výučbu tvorivosti vo vyučovaní slovenského jazyka 

a literatúry na nižšom sekundárnom vzdelávaní v prešovskom kraji. Prieskum bol zameraný 

na mapovanie názorov a postojov učiteľov slovenského jazyka a literatúry na nižšom 

sekundárnom vzdelávaní v prešovskom kraji na aplikáciu prvkov tvorivej výučby v predmete 

slovenský jazyk a literatúra v jej jednotlivých rovinách, na prekážky pri aplikácií, početnosť 

aplikácií, na používané prvky tvorivej výučby, na najvhodnejšie metódy tvorivej výučby, ako 

aj na dôvody, ktoré odrádzajú od používania prvkov tvorivej výučby na hodinách SJL. 

Kľúčové slová: tvorivosť, tvorivý proces, tvorivá výučba, slovenský jazyk a literatúra. 

Abstract 

This contribution is concerned about creativity - the methods and forms geared towards active 

learning activities of students with an overlap in the teaching syllabus Slovak language and 

literature at the lower secondary education . Introductory section deals briefly outlining the 

concepts of creativity , creative process , creative concept of creative teaching and learning in 

the subject of Slovak language and literature . A substantial part of the contribution of the 

research sample characterization is a particular analysis and summarizing the results of 

opinion survey of teachers of lower secondary education to teach creativity in teaching Slovak 

language and literature at the lower secondary education in the Prešov Region. The survey 

focused on mapping the opinions and attitudes of teachers Slovak language and literature at 

the lower secondary education in the Prešov region for the application of elements of creative 

teaching in the subject of Slovak language and literature in its various levels , obstacles to the 

application , frequency of application , the use of creative elements of the teaching , the most 

appropriate methods of creative teaching , as well as the reasons that discourage the use of 

creative elements of the teaching hours SJL . 

Key words: creativity, creative process, creative teaching, Slovak language and literature. 

ÚVOD 

Slová tvorivosť a tvorivý, ktoré dlhú dobu patrili do domény psychológie, sa 

v posledných rokoch stali frekventovanými v rôznych sférach života, školstvo nevynímajúc. 

Slovami tvorivosť, tvorivý označujeme nevšedné výkony ľudí, bravúrne myšlienky či 

112

invenčné riešenia problémov dnešného sveta. Adjektívum tvorivý označuje človeka so 

schopnosťou, ktorá má byť korunovaním jeho kognitívnych dispozícií – tvorivosť je totiž 

schopnosť využiť doterajšie znalosti, zručnosti a informácie tak, aby výsledkom aktivity 

daného jedinca bola nová a hodnotná myšlienka, originálny nápad, riešenie ponúkajúce 

perspektívu a úžitok členom spoločnosti ako aj samotnému tvorcovi. 

Vzhľadom na závažnosť rozvoja tvorivosti v súčasnej edukácií sa táto práca venuje 

tejto problematike s presahom do vyučovacieho predmetu slovenský jazyk a literatúra. 

Ústredným pojmom prvej kapitoly je tvorivosť, tvorivý proces. Poskytuje teoretické 

východiská, vymedzuje základné pojmy. Druhá kapitola sumarizuje výsledky prieskumu 

názorov učiteľov na aplikáciu prvkov tvorivej výučby v predmete slovenský jazyk a literatúra 

na nižšom sekundárnom vzdelávaní. 

1 TVORIVOSŤ, TVORIVÝ PROCES, TVORIVÁ VÝUČBA 

Tvorivosť sa stala významným spoločenským i edukačným fenoménom. V teoretickej 

rovine sa tvorivosťou zaoberajú viaceré vedné disciplíny, ktoré hľadajú odpovede na rôzne 

otázky. Kvantum informácií v oblasti tvorivosti sa následne odráža v rôznorodosti 

definovania samotného pojmu. Vypracovalo sa množstvo definícií tohto termínu, ktoré sa 

opierajú o rôzne teoretické koncepcie a sú rôzne orientované, nakoľko tvorivosť ako 

komplexný pojem vedie k diverzifikovaným názorom. 

Charakteristika pojmov tvorivosť, tvorivý proces 

Pojem kreativita má pôvod v latinskom slove creare, čo v preklade do slovenského 

jazyka znamená tvorbu, splodenie, rodenie (Szobiová, 2004). Vo všeobecnosti je kreativita 

schopnosť človeka produkovať nóvum (Koningová, 2007). Kreativitou sa teda rozumie 

schopnosť jedinca vytvárať akékoľvek nové a pôvodné myšlienky, ktoré ich pôvodca prv 

nepoznal (Boros, 1977). Je to aktivita prinášajúca doposiaľ neznáme a súčasne spoločensky 

hodnotné výtvory. Možno ju definovať aj ako opak konformity, ako stret prostredia a 

osobnosti, ako subjekto-objektový vzťah, ktorého podstata leží v činnosti, ktorá reguluje tento 

vzťah. 

Torance (in: Ďurič, 1986, s. 126) definuje kreativitu „ako proces, ktorého zložkami sú 

jednak medzery v poznaní, jednak citlivosť na prvky, ktoré v poznaní chýbajú, ďalej 

disharmónia odhaľovanie problémov a hľadanie nových originálnych postupov riešenia a 

konečne na komunikáciu získaných výsledkov.“Sillamy (2001) považuje tvorivosť za 

prirodzenú vlohu, ktorej rozvoj závisí na prostredí a potrebuje priaznivé podmienky na to, aby 

sa mohla prejaviť. 

„Tvorivý proces sa odohráva v človeku na základe interakcie vonkajších podnetov 

a vnútorných stavov. Jeho výsledkom je zvyčajne tvorivý produkt, v ktorom sa objektivizujú 

a zhmotňujú priebeh a fázy tvorivého procesu. Má vysokú hodnotu ako posudzovacie 

kritérium a identifikovanie tvorivosti u človeka vôbec. Medzi najdôležitejšie požiadavky na 

produkt patrí jeho spoločenská a subjektívna hodnota.“ ( Šimová, Dargová, 2001, s. 6) 

Tvorivá výučba a koncepcia tvorivej výučby v predmete slovenský jazyk a literatúra 

„Tvorivé vyučovanie rozvíja schopnosti tvorivého myslenia, motiváciu k tvorivej 

činnosti a k učeniu sa, fantáziu, záujmy o tvorivé aktivity, tvorivé zručnosti a poskytuje 

možnosť prežívania pocitov sebauspokojovania, sebarealizácie i sociálneho ocenenia vlastnej 

113

tvorivej produkcie. Predstavuje významnú črtu procesuálnej stránky rozvoja teórie aj praxe 

modernej edukácie“ (Lokšová, Lokša, 2001, s. 6). 

Základom tvorivého učenia je utváranie podmienok pre rozvoj tvorivosti žiakov a pre 

uplatnenie rôznych druhov tvorivých činností v edukácií. Tvorivé vyučovanie možno chápať 

ako činnostné učenie sa a to tvorivým: 

 

 

 

poznávaním (konštruovaním pojmov, odkrývaním nových poznatkov); 

hodnotením a prežívaním; 

komunikovaním (tvorbou výrazových prostriedkov ústneho, písomného a pohybového 

dorozumenia sa a porozumenia si); 

praktickým konaním (Švec, 1995). 

Teoretické východiská tvorivej výučby (Lokšová, Lokša, 2001, s. 108): 

„tvorivosť vo vyučovaní sa rozvíja zámerným navodzovaním tvorivej aktivity žiakov 

prostredníctvom tvorivých situácií, úloh tvorivého charakteru, riešenia problémov; 

koncepcia tvorivého vyučovania predstavuje ucelený komplex cieľov, interakcií, 

metód, programov a postupov smerujúcich k vytváraniu predpokladov pre rozvoj 

prvkov tvorivosti v učebných činnostiach, k uplatňovaniu rôznych druhov tvorivých 

činností vo vyučovaní a v konečnom dôsledku k zvyšovaniu tvorivého myslenia a 

formovania tvorivej osobnosti žiakov; 

základnými metódami tvorivého vyučovania sú – riešenie problémov, tvorivé situácie, 

tvorivé úlohy, tvorivá komunikácia, programy rozvíjania tvorivosti žiakov, heuristické 

aktivizujúce metódy, projektové metódy; 

ústredným činiteľom tvorivého vyučovania je učiteľ, ktorý realizuje jeho ciele, obsah 

a využíva tvorivé didaktické prostriedky vyučovania; 

efektívnou zložkou didaktických postupov je relaxácia, ktorá evokuje u žiakov 

zvýšenú emotívnosť, imaginatívnosť, vnímavosť a senzitívnosť na problém, navodzuje 

v triede netypickú atmosféru tvorivého prostredia.“ 

Koncepcia tvorivého vyučovania slovenského jazyka zamerená na rozvoj tvorivého 

potenciálu žiakov. Tvorí ju komplex teoretických a empirických poznatkov, ktoré riešia 

problematiku princípov, cieľov, stratégií, zásad, vyučovacích metód a organizačných foriem 

smerujúcich k formovaniu tvorivej osobnosti vychádzajúc z nosných poznatkov súčasnej 

pedagogiky a psychológie. 

Bekenyová (2012) píše, že pri tvorivom vyučovaní slovenského jazyka sa uplatňujú 

tieto princípy: 

 

 

 

 

 

 

 

 

každý žiak je tvorivý, 

tvorivosť má procesuálny charakter, 

tvorivosť je potrebné rozvíjať aktívnou činnosťou, 

primárnou úlohou je používanie tvorivých metód a úloh, 

dôležité je využívanie tvorivého písania, čítania a tvorivej dramatiky, 

veľkú pozornosť venovať verbálnej tvorivosti, 

tvorivý a aktívny prístup k literárnemu dielu, 

využitie tvorivosti na konkrétnom jazykovom materiáli. 

Štátny vzdelávací program (2008) uvádza, že „ jazyk je fenomén, ktorý sprevádza 

človeka v písomnej alebo ústnej podobe po celý život. Tvorí integrálnu zložku jeho myslenia, 

je prostriedkom na poznávanie vonkajšieho i vnútorného sveta, na verbálne vyjadrovanie 

myšlienok, pocitov a nálad, slúži na kontakt a dorozumievanie sa s inými nositeľmi jazyka, 

114

pomáha vnímať krásu umeleckého diela. Zároveň reprezentuje svojich nositeľov, 

predovšetkým ich intelektuálnu, citovú a mravnú vyspelosť.“ 

Aby na hodinách slovenského jazyka a literatúry učiteľ podporoval u žiakov tvorivé 

myslenie, tak je dôležité, aby dodržiaval isté zásady (Fichnerová – Szobiová, 2007): 

nehodnotiť v zmysle „skúšania“, ale povzbudzovať; 

dobrovoľnosť – ak chce byť niektorí žiak „pozorovateľ“, učiteľ mu to má 

umožniť; 

bezpečie - žiaci by nemali mať pocit, že ich učiteľ skúša; 

humor – je dôležité zasmiať sa nad vtipnými odpoveďami, nikdy však nesmie dôjsť k 

zosmiešňovaniu; 

potešenie z práce - činnosti majú prinášať potešenie, veď pri tvorivých úlohách je 

proces rovnako dôležitý ako výsledok; 

pochvala – učiteľ má žiakov pochváliť aj za snahu, bez ohľadu na výsledok;. 

hra – všetky pripravené úlohy majú byť hrou, nie je to učebný text. 

PRIESKUM NÁZOROV UČITEĽOV NIŽŠIEHO SEKUNDÁRNEHO 

VZDELÁVANIA NA VÝUČBU TVORIVOSTI VO VYUČOVANÍ SLOVENSKÉHO 

JAZYKA A LITERATÚRY 

Prieskum bol zameraný na mapovanie názorov a postojov učiteľov slovenského jazyka 

a literatúry na aplikáciu prvkov tvorivej výučby v predmete slovenský jazyk a literatúra. Bol 

uskutočnený formou dotazníka náhodne vybranými učiteľmi slovenského jazyka a literatúry 

na nižšom sekundárnom vzdelávaní v prešovskom kraji. 

2.1 Charakteristika výberového súboru 

Výberový súbor pozostával zo 121 (100%) učiteľov pôsobiacich na základných 

školách v prešovskom kraji. Pri výbere tejto vzorky bol použitý náhodný výber. Vo 

výberovom súbore bolo 110 žien a 11 mužov s vekovým priemerom 39rokov, priemernou 

dĺžkou praxe 16 rokov, 120 respondentov s ukončeným vysokoškolským vzdelaním 

v kombinácií slovenský jazyk a literatúra a 1 respondent s priebiehajúcim vysokoškolským 

vzdelaním v kombinácií slovenský jazyk a literatúra, 93učiteľov bolo z mestských škôl 

v kraji, 28 učiteľov zo škôl v obciach. 

2.2 Analýza a sumarizácia výsledkov prieskumu názorov učiteľov 

Cieľom prieskumu bolo skúmať aplikáciu prvkov tvorivej výučby v predmete 

slovenský jazyk a literatúra zo strany vyučujúceho. Informácie boli získané prostredníctvom 

dotazníka. Ten obsahoval 16 otvorených, uzavreté i polouzavreté položiek (otázok). 

Respondenti tak mali možnosť výberu odpovede a zároveň dostatočný priestor na formuláciu 

vlastných vyjadrení. 

Prieskum bol realizovaný na základných školách v prešovskom kraji. Zo 150 

rozdaných dotazníkov sa vrátilo 121, čo je 81% návratnosť. Na otázky odpovedalo 121 

respondentov –učiteľov. Výsledkom spracovania dotazníkov sú nasledujúce poznatky. 

Prvé štyri otázky zisťovali názory respondentov – učiteľov slovenského jazyka 

a literatúry na vhodnosť aplikácie prvkov tvorivej výučby v jednotlivých zložkách – 

jazykovej, literárnej i slohovej. 101 respondentov, teda 84% sa vyjadrilo, že aplikácia prvkov 

tvorivej výučby v jazykovej rovine je možná a rovnaký počet respondentov sa vyjadril, že je 

115

aj vhodná. Aj keď rozloženie respondentov na škále v prípade súhlasu nebolo úplne totožné. 

V prípade možnosti aplikácie prvkov tvorivej výučby v jazykovej rovine úplne súhlasilo 39% 

respondentov, tak v prípade vhodnosti úplne súhlasilo s aplikáciou 53% respondentov. 

Podrobnejšie výsledky sú uvedené v tabuľke 1 a 2. Odpovede respondentov, že na aplikáciu 

prvkov tvorivej výučby v predmete slovenský jazyk a literatúra je možná a vhodná jazyková 

rovina, je potešujúce, nakoľko práve táto rovina je poddimenzovaná v spojitosti s termínom 

tvorivosť a jej rozvojom. 

Názor respondentov na aplikáciu prvkov 

tvorivej výučby v SJL v jazykovej rovine Tabuľka 1 

Škála Absol.hodnota % hodnota 

súhlasím 3 2 

viac súhlasím ako 13 11 

nesúhlasím 

neviem posúdiť 4 3 

viac nesúhlasím ako 54 45 

súhlasím 

nesúhlasím 47 39 

Spolu 121 100 

Zdroj: vlastné spracovanie 

Názor respondentov na aplikáciu prvkov 

tvorivej výučby v SJL v jazykovej rovine Tabuľka 2 

Škála Absol.hodnota % hodnota 

súhlasím 6 5 

viac súhlasím ako 6 5 

nesúhlasím 

neviem posúdiť 8 7 

viac nesúhlasím ako 37 30 

súhlasím 

nesúhlasím 64 53 

Spolu 121 100 

Obsahové vzdelávacie štandardy zo slovenského jazyka a literatúry ISCED2 

vymedzujú päť bodov tvorivých zručností, z ktorých štyri patria do slohovej roviny. To bol 

dôvod na domienku, že slohová rovina bude z hľadiska aplikácie prvkov tvorivej výučby 

v predmete slovenský jazyk a literatúra považovaná z hľadiska respondentov za 

najvhodnejšiu. Čo sa však týka názoru respondentov na aplikáciu prvkov tvorivej výučby 

v slohovej rovine, nie je to až také jednoznačné. 43 respondentov, čo predstavuje 36% 

súhlasí, respektíve viac súhlasí ako nesúhlasí s tým, že na aplikáciu prvkov tvorivej výučby 

v predmete slovenský jazyk a literatúra je najvhodnejšia slohová rovina, no zároveň 69 

respondentov, t.j. 57% s týmto názorom nesúhlasí alebo viac nesúhlasí ako súhlasí. Takže 

116

napriek forsírovaniu slohovej zložky v rámci slovenského jazyka a literatúry v Štátnom 

vzdelávacom programe ISCED 2 oslovení respondenti v tejto položke dotazníka sú 

polarizovaní. 

Podľa očakávaní za najvhodnejšiu zložku na aplikáciu prvkov tvorivej výučby v 

predmete slovenský jazyk a literatúra respondenti považujú literárnu zložku. K tejto 

alternatíve sa priklonilo 86 respondentov, 26 (21%) absolútne súhlasilo a 60 (50%) viac 

súhlasilo ako nesúhlasilo. Napriek tomu, že sa stretávame s istými pochybnosťami pri 

aplikácií prvkov tvorivej výučby v jednotlivých zložkách slovenského jazyka a literatúry až 

92% respondentov, teda 111 respondentov v absolútnej hodnote sa vyjadrilo, že súhlasí alebo 

viac súhlasí alebo nesúhlasí s tým, že na aplikáciu prvkov tvorivej výučby v predmete 

slovenský jazyk a literatúra sú vhodné všetky tri roviny. 

Veľmi dôležitou úlohou stojacou v súčasnej dobe pred pedagógmi je aj vzbudiť 

u žiakov záujem o predmet, ktorý vyučujú. Preto bola do dotazníka zahrnutá otázka, či pri 

zvolení vhodných metód, ktoré podporujú tvorivosť žiakov, respondenti pozorujú u žiakov 

väčší záujem o vyučovanie slovenského jazyka a literatúry. Jeden respondent danú 

skutočnosť nevedel posúdiť. Šiesti vyjadrili väčší nesúhlas ako súhlas, s tým, že vhodné 

metódy podporujúce tvorivosť žiakov zároveň žiakov motivujú k učeniu sa slovenského 

jazyka a literatúry. 114 respondenti, teda 94% vyjadrilo úplný súhlas, resp. viac súhlas ako 

nesúhlas s tým, že metódy podporujúce rozvoj tvorivosti u žiakov zároveň pôsobia aj ako 

motivujúci prvok vo vzťahu k predmetu. Je to pozitívne zistenie, že metódy, ktoré podporujú 

tvorivosť sú zároveň motivujúcim činiteľom k výučbe slovenského jazyka a literatúry. 

Ďalšia otázka zisťovala s akými prekážkami sa učitelia slovenského jazyka a literatúry 

stretávajú pri aplikácií prvkov tvorivého vyučovania v predmete. Respondenti mali 

ponúknutých sedem možností, pričom mieru ich pôsobenia mali označiť číslom od 1-7, 

pričom číslo 1 predstavovalo najväčšiu prekážku. Siedma možnosť predstavovala iné, nami 

v predchádzajúcich šiestich bodoch nespomenuté možnosti, pričom respondenti mali možnosť 

doplniť vlastnú odpoveď. 120 respondenti zo 121 všetkých respondentov k možnosti iné dalo 

číslo 7, teda túto možnosť respondenti brali ako najmenšiu prekážku, avšak iba jeden 

respondent dopísal vlastnú možnosť, a to interakcia žiak – žiak. Iba jeden respondent zo 121 

všetkých k tejto možnosti napísal číslo 1, teda najväčšiu prekážku a ňou podľa daného 

respondenta je malá možnosť modifikovať obsah učiva. 

Ostatných šesť možností tvorilo materiálne vybavenie a vhodný priestor, počet 

žiakov, množstvo učiva, ktoré je potrebné prebrať na vyučovacej hodine, časová dotácia, teda 

nedostatok času, interakcia učiteľ – žiak, individuálne osobitosti žiakov. Najviac 

respondentov 37, teda 31% označilo číslom 1, teda za najväčšiu prekážku časovú dotáciu. 

Nedostatok času, na ktorý sa učitelia sťažujú, je teda aj faktorom, ktorý tvorí najväčšiu 

prekážku pri aplikácií prvkov tvorivej výučby na hodinách slovenského jazyka a literatúry. 

40%, teda 48 respondentov označilo za druhú najväčšiu prekážku množstvo učiva. Aj tento 

dotazník poukázal teda na skutočnosť, že učitelia sa v praxi pri uplatňovaní prvkov tvorivého 

učenia a nielen pri nich boria najmä s nedostatkom času a množstvom času. Až na treťom 

a štvrtom mieste respondenti uviedli počet žiakov v triede a materiálne podmienky a vhodný 

priestor. Podľa respondentov za najmenej závažné prekážky považujú interakciu učiteľ – žiak 

a individuálne osobitosti žiakov. Bližší pohľad na to, čo považujú respondenti za najväčšie 

prekážky pri aplikácií prvkov tvorivej výučby v predmete slovenský jazyk a literatúra podáva 

tabuľka 3, kde je uvedený názor respondentov na všetky prekážky uvedené v dotazníku 

v absolútnych hodnotách. 

Tvar odpovede 1 materiálne vybavenie a vhodný priestor 

117

2 počet žiakov 

3 množstvo učiva, ktoré je potrebné prebrať na vyučovacej hodine 

4 časová dotácia, teda nedostatok času 

5 interakcia učiteľ – žiak 

6 individuálne osobitosti žiakov 

7iné 

Názor respondentov na prekážky pri aplikácií prvkov 

tvorivej výučby v predmete SJL Tabuľka 3 

tvar 

odpovede 

číslo 1 číslo2 číslo 3 číslo 4 číslo 5 číslo 6 číslo 7 

1 21 12 27 40 12 9 0 

2 21 18 31 35 10 6 0 

3 36 48 25 10 1 1 0 

4 37 34 23 18 7 1 1 

5 1 2 7 10 62 39 0 

6 4 7 8 8 29 65 0 

7 1 0 0 0 0 0 120 

Spolu 121 121 121 121 121 121 121 


Dotazník zisťoval aj periodicitu aplikovania prvkov tvorivej výučby v predmete 

slovenský jazyk a literatúra.Až 51% respondentov takéto prvky aplikuje raz do týždňa, 37% 

respondentov raz do mesiaca. Vo výskumnej vzorke nebol respondent, ktorý by takéto prvky 

neaplikoval, aj keď štyria respondenti, čo predstavuje 4% aplikuje prvky tvorivej výučby iba 

výnimočne. Piati respondenti, teda 4% uviedli možnosť iné, kde mali možnosť uviesť aké. 

Ich odpovede sú nasledujúce: podľa možnosti, ktoré poskytuje obsah učiva, niekedy raz do 

týždňa, inokedy 3-krát, niekedy ani raz, viac ako raz do týždňa, ako - kedy, raz za 2 týždne. 

Skutočnosť, že aplikácia prvkov tvorivej výučby je respondentmi pravidelná, 51% 

respondentov dokonca s periodicitou raz do týždňa je potešujúca. Respondenti voľne označili 

jednotlivé zložky v poradí, ako najčastejšie uplatňujú prvky tvorivej výučby v predmete 

slovenský jazyk a literatúra. Jednoznačne so 67% dominuje literárne zložka. V šestnástej 

otázke za najvhodnejšiu zložku na aplikáciu prvkov tvorivej výučby v predmete slovenský 

jazyk a literatúra 71% respondentov označilo literárnu zložku a odpovede na dvadsiatu tretiu 

otázku, ako poukazuje aj tabuľka 25 a obrázok 33, to potvrdzujú, teda aj respondenti, ktorí 

aplikujú prvky tvorivej výučby vo všetkých troch zložkách, najčastejšie využívajú literárnu 

zložku. 

Jedenásta otázka bola uzavretá a ňou sme zisťovali, v akej fáze vyučovacej hodiny 

respondenti najčastejšie aplikujú prvky tvorivej výučby. Medzi možnosťami motivácia a vo 

všetkých rovnomerne bol iba minimálny rozdiel. Najmenej respondentov využíva prvky 

tvorivej výučby vo fixácií (tabuľka 4). 

118

Názor respondentov na aplikáciu prvkov tvorivej výučby v jednotlivých 

fázach vyučovacej hodiny Tabuľka 4 

Tvar odpovede Absolútna hodnota % hodnota 

motivácia 41 34 

expozícia 20 16 

fixácia 18 15 

vo všetkých rovnomerne 42 35 

Spolu 121 100 


Respondenti z nášho výskumného súboru na svojich hodinách slovenského jazyka 

a literatúry najviac využívajú: 

tvorivé čítanie (86 respondentov, 13%), 

brainstormingové metódy (78 respondentov,12%), 

tvorivé písanie (77 respondentov, 12%), 

diskusné metódy (76 respondentov, 12%). 

Rozdiely medzi týmito metódami boli minimálne. Najmenej sú využívané heuristické 

metódy (15 respondentov, 2%). Dvaja respondenti označili aj možnosť iné, avšak žiadnu 

možnosť nedopísali. Trinásta otázka bola otvorená a nadväzovala na predchádzajúcu. Na túto 

otázku mali odpovedať iba tí respondenti, ktorí aplikujú na svojich hodinách prvky tvorivého 

vyučovania. Keďže všetkých 121 respondentov takéto prvky používa, tak odpovedali aj na 

túto otázku. Respondenti uviedli spolu 12metód. Napriek tomu, že najpoužívanejšia metóda 

podľa respondentov je tvorivé čítanie, podľa periodicity sú najčastejšie metódy – 

brainstormingové, diskusné a na treťom mieste tvorivé čítanie. 

Pýtali sme sa respondentov, ktoré metódy tvorivej výučby sú podľa nich vo výučbe 

slovenského jazyka a literatúry najvhodnejšie. Jeden respondent uviedol, že všetky, ktoré sú 

založené na prirodzených vlastnostiach žiakov, teda hravosti a súťaživosti. Dvaja respondenti 

uviedli, že nevedia. Ostatní 118 respondenti uviedli po tri metódy. Aj keď každý 

z respondentov uviedol tri rôzne metódy, spolu sa vyskytlo dvanásť rôznych metód. 70 

respondentov uviedlo brainstormingové metódy, 66 respondentov uviedlo tvorivé čítanie, 65 

respondentov uviedlo diskusné metódy, 47 respondentov tvorivé písanie. Okolo 20 

respondentov uvádzalo tieto metódy: zážitkové učenie, problémové metódy, hry, tvorivá 

dramatika. Projektové vyučovanie a situačné metódy uviedlo 8 respondentov, inscenačné 

metódy 6 respondentov a 1 respondent uviedol heuristické metódy. 

Ďalšou otázku sme sa chceli dozvedieť, od čoho závisí aplikácia prvkov tvorivej 

výučby v predmete slovenský jazyk a literatúra. Až 82%, teda 100 respondentov potvrdilo, že 

aplikácia prvkov tvorivej výučby v prvom rade závisí od preberaného učiva. Iba dvaja 

respondenti uviedli iné okolnosti, a to úroveň triedy a zloženie triedy – rómski žiaci. 

Preberané učivo je teda limitujúcim faktorom pri aplikácií prvkov tvorivej výučby 

v predmete slovenský jazyk a literatúra. 

Poslednou otázkou sme zisťovali dôvody, ktoré respondentov odrádzajú od používania 

prvkov tvorivej výučby na hodinách slovenského jazyka a literatúry.Respondenti mali 

možnosť vybrať si zo siedmich ponúknutých možností, ale aj uviesť vlastnú možnosť. Avšak 

iba jeden respondent uviedol vlastnú možnosť, a to jazykovú bariéru u žiakov. Spomedzi 

ostatných možností žiaden z respondentov neuviedol ako dôvod nevhodnosť používať pri 

119

vyučovaní slovenského jazyka a literatúry prvky tvorivej výučby. Iba štyria respondenti vidia 

väčší prínos tradičných metód. Najviac respondentov sa priklonilo k možnosti časovej 

náročnosti. 

Z výsledkov analýzy a interpretácie prieskumu názorov učiteľov nižšieho 

sekundárneho vzdelávania v prešovskom kraji na aplikáciu tvorivosti vo vyučovaní 

slovenského jazyka a literatúry vyplývajú nižšie uvedené skutočnosti. 

84% respondentov sa vyjadrilo, že aplikácia prvkov tvorivej výučby v jazykovej 

rovine je možná a rovnaký počet respondentov sa vyjadril, že je aj vhodná. 

Až 92% respondentov sa vyjadrilo, že súhlasí alebo viac súhlasí ako nesúhlasí s tým, 

že na aplikáciu prvkov tvorivej výučby v predmete slovenský jazyk a literatúra sú vhodné 

všetky tri roviny. 

Za najvhodnejšiu zložku na aplikáciu prvkov tvorivej výučby v predmete slovenský 

jazyk a literatúra 71% respondentov považuje literárnu zložku. 

94% respondentov vyjadrilo súhlas s tým, že metódy podporujúce rozvoj tvorivosti 

u žiakov zároveň pôsobia aj ako motivujúci prvok vo vzťahu k predmetu. 

Za najväčšie prekážky pri uplatňovaní prvkov tvorivého učenia respondenti označili 

nedostatok času a množstvo učiva. 

51% respondentov aplikuje prvky tvorivého učenia vo vyučovaní raz do týždňa. 

59% respondentov aplikuje prvky tvorivej výučby vo všetkých troch zložkách, 

najčastejšie však v zložke literárnej. 

Respondenti aplikujú prvky tvorivej výučby vo všetkých fázach vyučovacej hodiny, 

najviac však v motivácií. 

Respondenti z nášho výskumného súboru na svojich hodinách slovenského jazyka 

a literatúry najviac využívajú tvorivé čítanie (86 respondentov, 13%), brainstormingové 

metódy (78 respondentov,12%), tvorivé písanie (77 respondentov, 12%) a diskusné metódy 

(76 respondentov, 12%), ktoré zároveň respondenti považujú za najvhodnejšie pre predmet 

slovenský jazyk a literatúra. 

Podľa periodicity sú najčastejšie metódy – brainstormingové, diskusné a na treťom 

mieste tvorivé čítanie. 

Až 82% respondentov potvrdilo, že aplikácia prvkov tvorivej výučby v prvom rade 

závisí od preberaného učiva. 

Na prvom mieste z dôvodov, ktoré respondentov odrádzajú od používania prvkov 

tvorivej výučby na hodinách slovenského jazyka a literatúry je časová náročnosť. 

Sumárne – čo sa týka aplikácie prvkov tvorivej výučby v predmete slovenský jazyk 

a literatúra na nižšom sekundárnom vzdelávaní respondenti súhlasia s tým, že na aplikáciu 

prvkov tvorivej výučby v predmete slovenský jazyk a literatúra sú vhodné všetky tri roviny, 

avšak uprednostňujú literárnu zložku.Prvky tvorivej výučby aplikujú pomerne často avo 

všetkých fázach vyučovacej hodiny. Najviac využívajú tvorivé čítanie, brainstormingové 

metódy, tvorivé písanie, diskusné metódy, ktoré zároveň respondenti považujú za 

najvhodnejšie pre predmet slovenský jazyk a literatúra. Aplikácia prvkov tvorivej výučby 

v prvom rade závisí od preberaného učiva. Za najväčšie prekážky pri uplatňovaní prvkov 

tvorivého učenia respondenti označili nedostatok času a množstvo učiva. 

120

ZÁVER 

Po záveroch, ktoré vyplynuli z nami uskutočneného prieskumu môžeme konštatovať, 

že učitelia slovenského jazyka a literatúry nižšieho sekundárneho vzdelávania, ktorí tvorili 

náš výberový súbor, podporujú vo vyučovaní slovenského jazyka a literatúry tvorivosť 

žiakov, majú dostatočné vedomosti o tvorivosti, vedia určiť, ktorí ich žiaci sú tvoriví, aplikujú 

prvky tvorivého vyučovania na vyučovacích hodinách slovenského jazyka a literatúry. 

Práca na tejto téme nám potvrdila, že tvorivá výučba v slovenskom jazyku a literatúre 

na nižšom sekundárnom vzdelávaní je učiteľmi vnímaná pozitívne, učitelia majú dostatok 

vedomostí o danej problematike a vo svojich vyučovacích hodinách aplikujú prvky tvorivého 

vyučovania vo všetkých troch zložkách, najvýraznejšie v literárnej zložke. 

Ľudská tvorivosť je neobmedzená a neobmedzené sú aj možnosti učiteľa vo vyučovaní 

slovenského jazyka a literatúry. 

LITERATÚRA 

BEKÉNIOVÁ, Ľ., eds., 2012. Tvorivá dramatika v edukačnom procese. Bratislava: 

Metodicko-pedagogické centrum. ISBN 978-80-8052-404-3 

BOROS, J., eds. 1977. Základy psychológie. Bratislava: SPN. 

ĎURIČ, L. a kol., eds. 1986. Psychológiatvorivosti so zameraním na žiakov základných 

škôl. 1. vyd. Bratislava: SPN. 

FICHNEROVÁ, K. a E. SZOBIOVÁ, eds. 2007. Rozvoj tvořivosti a klíčových kompetencií 

dětí. Praha: Portál. ISBN 97-880-7367-323-9. 

KONINGOVÁ, M., eds., 2007. Tvořivost. Praha: Grada. ISBN 978-80- 247- 1652-7. 

LOKŠOVÁ, I. a J. LOKŠA, eds. 2001. Teória a prax tvorivého vyučovania. Prešov: 

ManaCon. ISBN 80-89040-04-7. 

SILLAMY, N., eds. 2001. Psychologický slovník. Olomouc: Univerzita Palackého v 

Olomouci. ISBN 80-244-0249-1. 

SZOBIOVÁ, E., eds. 2004. Tvorivosť od záhady k poznaniu. Bratislava: STIMUL. ISBN 80- 

88982-72-3. 

ŠIMOVÁ, G. a J. DARGOVÁ, eds. 2001. Tvorivé dieťa predškolského veku. Prešov: 

Rokus. ISBN 80-89055-11-7. 

ŠVEC, Š., eds. 1995. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava: IRIS. ISBN 

80-901294-0-4. 

Štátny vzdelávací program pre 2. stupeň základnej školy v Slovenskej republike ISCED 2 – 

nižšie sekundárne vzdelávanie 2008. [online] [cit. 2011-01-10]. Dostupné na internete: 

. 



Pracovisko: 

E mail: 

Mgr. Lucia Ladičová 



lucia.tutokyova@smail.unipo.sk 

121

INTERAKCIA SUBJEKTU A OBJEKTU AKO JEDNO Z KRITÉRIÍ 

USPORIADANIA DIDAKTICKÉHO PROCESU 

AN INTERACTION OF SUBJECT AND OBJECT AS ONE OF THE 

CRITERIA STRUCTURED EDUCATIONAL PROCESS 

Darina Ondriová 

Abstrakt 

V predkladanom príspevku Interakcia subjektu a objektu ako jedno z kritérií usporiadania 

didaktického procesu budeme venovať pozornosť dvom základným činiteľom, ktorí sú 

hlavnými aktérmi navzájom spolupôsobiacimi vo výchovno-vzdelávacom procese s bližšou 

špecifikáciou na študentov pedagogiky a ich vyučujúcich na FHPV PU v Prešove. Hlavným 

cieľom príspevku je poukázať na potrebu efektívneho využitia didaktického času 

s adekvátnym organizačným zabezpečením potrebnú pre aktivizáciu a motiváciu k činnosti, 

riešeniu špecifických pedagogických úloh a problémov smerom k naplneniu výchovnovzdelávacích 

cieľov a k zabezpečeniu vzájomnej interakcie. Príspevok je rozdelený do dvoch 

základných častí, pričom v prvej sa venujeme teoretickým východiskám tejto problematiky 

a v druhej časti sme sa pokúsili o spresnenie a hľadanie efektívnych organizačných východísk 

pre interakciu medzi učiteľom a študentmi, a to prostredníctvom analýzy týchto východísk. 

K spracovaniu druhej časti nám pomohli aj výsledky z písomného neštandardizovaného 

dotazníka, ktorý vyplnili študenti pedagogiky 1.ročníka v bakalárskom stupni štúdia na FHPV 

PU v Prešove. 

Kľúčové slová: didaktický proces, organizačné formy, interakcia učiteľ- študent. 

Abstract 

In the paper An interaction of subject and object as one of the criteria structured educational 

process, we will pay attention to two main actors who are interacting in the educational 

process with specification on the trainees and teachers to at Faculty Humanities and Natural 

Sciences at Presov university in Presov. The main aim of this paper is to show the need for 

effective use of didactic time with adequate organizational forms for activation and 

motivation to action and for addressing the specific educational tasks and for realizing 

educational aims too. The paper was divided into two parts, at the first we devoted to 

theoretical basis of the topic and at the second part we attempt to clarify and to find effective 

organizational forms for the interaction between teachers and trainees, through the selection 

and analysis these organization forms. In the second part we used the written questionnaire, 

which we gave trainees of pedagogy in the 1 st bachelor degree at Faculty Humanities and 

Natural Sciences at Presov university in Presov. 

Key words: educational process, organizational forms, interaction of teachers and trainees. 

ÚVOD 

,,Ak je dieťa karhané, naučí sa odsudzovať, ak žije v nepriateľstve, naučí sa útočiť, ak 

žije v posmechu, naučí sa neúprimnosti, ale ak dieťa povzbudzujeme, naučí sa byť stále smelé, 

122

ak žije v tolerancii, naučí sa trpezlivosti, ak ho chválime, naučí sa oceňovať, ak žije v 

poctivosti, naučí sa spravodlivosti, ak žije v bezpečí, naučí sa veriť, ak je prijímané, uznávané 

a obklopené priateľstvom, naučí sa vo svete hľadať lásku.“ 

(neznámy autor) 

Osobitosťou učiteľovho povolania je, že pôsobí na svojich žiakov celou svojou 

osobnosťou. Jeho osobnosť je kľúčom k úspechu i neúspechu vo výchovno – vzdelávacej 

práci. V príspevku venujeme hlavnú pozornosť vzťahu učiteľ a žiak – aký je, aký bol a aký 

bude vo výchovno-vzdelávacom procese. Podľa G. Pettyho (1996, s. 68) ,,učiteľ má tu moc, 

aby pomocou pedagogickej interakcie korigoval, menil a prispôsoboval sociálne vzťahy v 

triede tak, ako si to vyžaduje pedagogická situácia.“ Osobnosť učiteľa sa preto aktívne 

podieľa na formovaní a regulovaní sociálnych vzťahov medzi žiakmi. Niekedy učiteľ 

nevedome svojou komunikáciou, postojmi, či predsudkami ovplyvní to, že žiak stratí 

motiváciu a prestáva nenapredovať. Učiteľ však dokáže vedome svoje očakávania, postoje, 

prístup i komunikáciu so žiakmi regulovať a meniť. Aby jeho snaha bola efektívna, je nutné, 

aby poznal sociálne interakcie v triede a vedel s nimi primerane, zmysluplne a odborne 

pracovať. 

Ďalšou kľúčovou otázkou, ktorá vyplýva z interakcie učiteľ – žiak je, čo konkrétne 

ovplyvňuje interakciu učiteľa a žiaka vo výchovno-vzdelávacom procese. Tu možno 

spomenúť v prvom rade spôsob komunikácie, postoje, charakter, temperament, inteligenciu, 

osobnostné vlastnosti - trpezlivosť, pedagogický optimizmus, pedagogický takt, organizačné 

schopnosti, spravodlivosť, autoritu a lásku k povolaniu, imidž, pohlavie či vek učiteľa a 

žiakov. O priaznivej a nepriaznivej interakcii vo výchovno-vzdelávacom procese môžeme 

hovoriť len v tom prípade, ak budeme venovať pozornosť podrobnej analýze základných 

pojmov ako interakcia, osobnosť učiteľa, osobnosť žiaka, analýza faktorov, ktoré pozitívne 

a negatívne ovplyvňujú proces vzájomnej interakcie. 

Teoretické východiská 

Základné terminologické pojmy: interakcia a osobnosť žiaka a učiteľa 

Interakcia je vzájomné pôsobenie alebo ovplyvňovanie a vzájomný pohľad dvoch 

ľudí, v ktorom zanecháva jeden v druhom určitú informáciu. (Gavora, 2007, s. 9). 

Zúžený význam slova na školské prostredie definuje interakciu ako „způsob, kterým si se 

svými žáky učitel buduje vztah a kterým je vede/řídí v průběhu učebního procesu, přičemž žáci 

pochopitelně nezůstávají v roli pasivních příjemců, ale na učitele nějak reagují a mnohdy 

opětovně přispívají k určitým projevům jeho chování a jednání“ (Gillernová, Krejčová, 2012, 

s. 5). Je však nutné upozorniť na skutočnosť, že prejav vzťahu učiteľa môže byť pre jedného 

konkrétneho žiaka prijateľný, ale pre iného žiaka problematický. 

Osobnosť učiteľa ovplyvňuje charakter a kvalitu vzťahu so žiakmi, podmieňuje 

atmosféru v triede, podnecuje alebo tlmí záujem žiakov o predmet, ich prežívanie života 

v škole, rozvoj ich vedomostí aj celej osobnosti. 

Učiteľova osobnosť má veľký vzdelávací dosah, preto bola osobnosť učiteľa skúmaná 

z hľadiska vlastností žiaducich pre úspešný výkon pedagogickej profesie. Možno uviesť 

niekoľko vlastností, ktoré typické pre úspešného učiteľa ako: prispôsobivosť, príjemnosť, 

zmysel pre humor, porozumenie, nesebeckosť, ochota spolupracovať, emocionálna stabilita, 

etické cítenie, verbálna a neverbálna spôsobilosť obratnosť a plynulosť, inteligencia, 

123

odbornosť, spravodlivosť, vytrvalosť, spoľahlivosť, zodpovednosť, presnosť, tvorivosť 

a samotná profesionalita. 

Okrem samotných charakteristík úspešného učiteľa je dôležitý aj proces utvárania 

učiteľovej osobnosti pod vplyvom prostredia (od sociálneho postavenia učiteľa až po situáciu 

v triede) a v príslušnej činnosti. Z hľadiska dynamiky učiteľskej osobnosti je pre výchovnovzdelávací 

proces a proces interakcie dôležitý: pedagogický talent (potenciálna štruktúra) – 

vlohy, pedagogické schopnosti (reálna štruktúra) – schopnosti, pedagogický takt (aktuálna 

štruktúra) – zručnosti, osobnostná zrelosť, odolnosť voči záťažiam, adekvátne 

sebahodnotenie, dokonalé poznanie svojich žiakov, organizácia výchovno-vzdelávacieho 

procesu (Kyriacou, 2008). 

Úlohou učiteľov podľa Čápa a Mareša (2001) je: vzdelávať – sprostredkovávať 

žiakom vedomosti, zručnosti, spôsoby myslenia a činnosti konkrétneho vedného, technického 

či umeleckého oboru a vychovávať – rozvíjať záujmy, postoje, schopnosti a charakter žiakov 

na podklade poznania ich typologických a individuálnych rozdielov. 

B. Kasáčová (2004) delí osobnostné predpoklady, ktoré sú podľa nášho úsudku 

nevyhnutné nielen pre učiteľskú profesiu, ale aj pre vzájomnú interakciu. Ide o: 

a) vlastnosti osobnosti, ktoré možno rozčleniť do 3 skupín: 

personálneho / osobného charakteru – sem patria vlastnosti: 

o intrapersonálne – sebadôvera, tvorivosť, zdravé sebavedomie, cieľavedomosť, 

zodpovednosť, emocionálna stabilita 

o interpersonálne – trpezlivosť, flexibilita, kultivovanosť, presvedčivosť, 

svedomitosť, optimizmus, predvídavosť 

sociálneho charakteru – komunikatívnosť, sociabilita, tolerantnosť, akceptovanie 

iných, empatia, úcta k druhým, priateľskosť, afiliantnosť, zmysel pre humor, 

ohľaduplnosť, spravodlivosť, láska k deťom, prosociálnosť 

etického / mravného charakteru – altruizmus, obetavosť, kongruencia, čestnosť, 

zásadovosť, priamosť 

b) schopnosti – predpoklady, ktoré možno na základe určitých vlôh rozvíjať v procese 

profesijnej prípravy a osobnostného rozvoja, predstavujú základ pre utváranie profesionálnej 

spôsobilosti, delia sa na: 

kognitívne – predpoklady pre štúdium pregraduálne aj celoživotné, primeraná 

intelektová úroveň 

psychomotorické – predpoklady psychomotorickej činnosti a úkony potrebné a bežné 

v profesii učiteľa, schopnosť osvojiť si nové zručnosti a ďalej ich rozvíjať atď. 

afektívne – predpoklady ovládať svoje city (hlavne negatívne), vedieť sa vysporiadať 

so záťažou, vedieť komunikovať pozitívne city v primeranej miere a schopnosť a vôľa 

naučiť sa tieto mechanizmy používať 

Vo výchovno-vzdelávacom procese samozrejme pozitívnym alebo negatívnym činiteľom nie 

je len učiteľ. Sú tu i žiaci so svojimi osobnostnými vlastnosťami, a úlohou učiteľa je pracovať 

so všetkými žiakmi bez rozdielu a hľadanie optimálnych podmienok a prostriedkov ako viesť 

žiakov k samostatnej a tvorivej práci. 

Osobnosť žiaka predstavuje súhrn psychických a fyzických vlastností, ktorý mu 

umožňuje pružne sa prispôsobovať. Samotný žiak či už vedome, alebo nevedome rozhoduje 

o tom, čo z učiteľovej osobnosti a do akej miery nechá na seba vplývať. Tak ako pri všetkých 

medziľudských vzťahoch, aj pri utváraní vzťahu medzi učiteľom a žiakom ovplyvňujú 

povahu a kvalitu tohto vzťahu obe zainteresované stránky, teda nielen učiteľ ale aj žiak. 

124

Najmä to, že ten istý učiteľ má rozmanité vzťahy k žiakom tej istej triedy, ale i to, že žiaci tej 

istej triedy majú rozmanitý vzťah k tomu istému učiteľovi, svedčí o tom, že vzťah medzi 

učiteľom a žiakom významne ovplyvňuje individuálne a vekové osobitosti žiackych 

vedomostí (Petlák, 1994). Hlavné faktory rozhodujúce pri budovaní vzájomnej interakcie zo 

strany žiakov: schopnosti, zručnosti, vedomosti, návyky, temperament, motivácia a vôľa, 

charakter, zdravotný stav, štruktúra a úroveň inteligencie, štruktúra a úroveň afektívnych 

vlastností, dosiahnutý stupeň vzdelania, rodinné a edukačné prostredia. Žiak ako aktívny 

činiteľ si vlastným úsilím osvojuje neustále nové vedomosti a zručnosti a pod vplyvom 

edukátora mení svoje správanie, čím sa zabezpečí rozvoj vzájomnej interakcie, smerujúcej ku 

konkrétnemu cieľu. Pri formovaní osobnosti žiaka sa ukazuje nevyhnutné pre učiteľa 

uplatňovať v jednote psychickú, biologickú a sociálnu determinovanosť. Hlavnou odmenou 

učiteľského povolania je, ak sa učiteľovi podarí vytvoriť vzájomné pozitívne vzťahy so 

svojimi žiakmi. 

1.2 Charakteristika vzťahu učiteľ- žiak ako motivačný činiteľ 

Autori Zelina a Zelinová sa vo svojej publikácii Tvorivý učiteľ (1997) približujú 

k problematike vzťah učiteľ – žiak, ktorý môžeme vymedziť ako prežívaný, hodnotiaci 

a citový postoj učiteľa k žiakovi, ktorý vyplynul z učiteľovho zhodnotenia žiakovej osobnosti. 

Tento vzťah sa spravidla zakladá na zhodnotení vlastností a prejavov žiaka v škole na 

výchovno-vyučovacom procese, pri plnení školských povinností, ako aj žiakových vlastností, 

ktoré žiak prejavuje v škole i mimo školy. Z doterajších výskumov celkove vyplýva, že 

podoba tohto vzťahu do značnej miery ovplyvňuje tak správanie a činnosť žiakov, ako aj 

správanie a činnosť samotného učiteľa. 

Charakteristika správneho vzťahu: primeraná náročnosť, prísnosť, sústavná kontrola, 

vyžadovanie disciplíny, spravodlivosť, objektívnosť, nezaujatosť, nestrannosť,priateľstvo, 

prístupnosť, demokratickosť, chápanie žiaka, uznanlivosť, tolerantnosť, ľudskosť, úprimnosť, 

otvorenosť, priamosť, pravdovravnosť, taktnosť, zdvorilosť, slušnosť, pozornosť, citlivosť, 

láskavosť, prívetivosť, bezprostrednosť, dobrosrdečnosť, úcta a dôvera v žiakovu osobnosť, 

optimistický postoj voči žiakovi, zodpovednosť, serióznosť, príkladnosť, trpezlivosť, 

vyrovnanosť, sebaovládanie, obetavosť, ochota pomôcť, záujem o žiakovu osobnosť, 

individuálny prístup, diskrétnosť. 

Charakteristika nesprávneho vzťahu patria: povýšenosť, odmeranosť, neprístupnosť, 

autoritatívnosť, diktátorstvo, nespravodlivosť, neobjektívnosť, protekcionárstvo, zaujatosť, 

prenasledovanie žiaka, familiárnosť, prílišná intimita, neúprimnosť, falošnosť, zákernosť, 

intrigánstvo, nenáročnosť, benevolentnosť, lacná popularita, nedôslednosť, bezzásadovosť, 

netaktnosť, nezdvorilosť, vulgárnosť, arogancia,nezáujem o žiaka, ľahostajnosť, ignorantstvo, 

neúcta, nedôvera voči žiakovi, ponižovanie, ironizovanie, zosmiešňovanie, nadávanie, 

netrpezlivosť, náladovosť, nedostatok sebaovládania,veľká prísnosť, nadmerná náročnosť, 

neľudský prístup, neochota pomôcť, poradiť, úplatkárstvo, prospechárstvo, indiskrétnosť, 

pedantéria, formalizmus. 

Možnosť zmeny charakteru vzťahu učiteľ – žiak môžeme aj podľa Štefanoviča (1967) 

dosiahnuť aj pomocou uplatnenia týchto desiatich metód: 

 

 

 

 

viac povzbudzovať deti, používať akceptáciu, empatiu, pochvaly, vyslovenie dôvery; 

ponechať viac na deti, aby organizovali svoju prácu; 

používať otázky, ktoré umožňujú žiakom voľnosť, viac otázok na hodnotiace 

myslenie, tvorivosť, prežívanie, pocity; 

viac sledovať city a prežívanie detí, ich pozornosť; 

125

umožňovať, aby žiaci dávali otázky, dať čas na ich myslenie, skúmanie, hľadanie; 

učiť žiakov počúvať, učiť ich viesť rozhovor, polemiku; 

učiť žiakov tvorivo riešiť problémy, používať heuristiky; 

vychovávateľ sa má učiť pôsobiť motivačne, citovo, má ovládať princípy rétoriky a 

verbálneho pôsobenia na deti; 

rozvíjať hodnotiace myslenie žiakov, dávať im otázky, úlohy na rozvíjanie kritického 

myslenia v oblasti racionálnych problémov, v oblasti etiky a estetiky; 

aplikovať náročnosť k žiakom, poznať ich úroveň a pomocou úloh ich viesť do pásma 

najbližšieho rozvoja. 

Predstava žiakov o obľúbenosti učiteľa závisí od niekoľkých pre žiakov rozhodujúcich 

faktorov, a to aby bol primerane prísny a náročný, dobrý a uznanlivý, prívetivý, veselý, 

spravodlivo hodnotiaci, so zaujímavým motivujúcim a najmä aktivizujúcim spôsobom 

vyučovania (Štefanovič, 1967). 

1.3 Faktory podieľajúce sa na správnej interakcii učiteľ- žiak 

1.3.1 Empatia, akceptácia a komunikácia učiteľa v princípe vzájomnej dôvery a 

náklonnosti 

Hneď v pedagogickom slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 1998) nájdeme 

vysvetlenie takých pojmov ako empatia, akceptácia či efektívna komunikácia. 

Empatia ako vciťovanie sa, sa začína hlbokým záujmom učiteľa o žiaka. Učiteľ si má 

klásť otázky, ako sa žiak cíti, čo prežíva a prečo žiak uvažuje práve daným spôsobom. 

Indikátormi empatického porozumenia je nielen spôsob verbálneho ale aj neverbálneho 

spôsobu komunikácie, ktorá dokáže odhaliť a odhadnúť vnútorné rozpoloženie tak žiakov ako 

aj učiteľa. 

Akceptácia ako prijatie, plnohodnotné uznávanie žiakov a rešpektovanie ich ako 

osobnosti s pedagogickým taktom a v princípoch dôvery a vzájomného rešpektu. Možnými 

prejavmi akceptácie môže byť pozitívne ocenenie žiakov, neustále povzbudzovanie, 

zdvorilosť a vzájomné počúvanie. 

Ďalším výrazným faktorom je komunikácia učiteľ so žiakmi a komunikácia žiakov s 

učiteľom. Schopnosťou učiteľa by malo byť efektívne zlúčenie a efektívne používanie svojej 

autority, čím sa súčasne vzťah stáva otvorenejší a plnohodnotnejší. Pri udržaní autority je 

dôležité, aby žiaci učiteľa rešpektovali, čo znamená uznávanie, prijímanie, súhlas, váženie si 

učiteľa, ako celkový súhrn pozitívnych vzťahov žiakov k učiteľovi, a to prostredníctvom 

svojej odbornosti a korektnosti v podmienkach príjemnej a nenásilnej atmosféry vedúca 

k dosahovanou lepších učebných výsledkov (Mareš, Křivohlavý, 1989). 

1.3.2 Entuziazmus vo vedení a organizovaní vyučovania 

Učiteľ v rámci vyučovania by mal prejavovať neustálu snahu a záujem o vyučovanie 

a blízky vzťah k preberaným vybraným pedagogickým témam, kde možno v niektorých 

prípadoch hovoriť až entuziazme učiteľa k procesu vyučovania. Entuziazmus je formou 

motivácie učiteľa, ktorá stimuluje a motivuje žiakov. Ide o bumerangový efekt, a teda ak žiaci 

nebudú mať záujem o vyučovací predmet a o učiteľa, keď ani on sám oň neprejavuje značný 

záujem v kombinácii s rozhovorom o osobných skúsenostiach, zážitkoch a pocitoch 

spojených s procesom vyučovania. 

126

1.3.3 Humor 

Humor učiteľa na vyučovaní pôsobí dokáže na študentov pôsobiť optimisticky, 

znižovať napätie, stres a výrazne podporovať nadväzovanie a budovanie vzťahov. 

V niektorých situáciách môže humor výrazne pomôcť učiteľovi, ak je nevyhnutné zabezpečiť 

,,nadľahčenie“ niektorých aspektov vyučovania. Humor zlepšuje vzťahy medzi učiteľom 

a žiakmi i medzi žiakmi navzájom, a tým posilňuje súdržnosť triedy. Učiteľ v domnienke 

presadenia vlastnej autority volí namiesto humoru iróniu, sarkazmus, krutosť a zákernosť, 

ktoré sú pri budovaní vzájomného vzťahu k študentom neúčinné, ba dokonca negatívne 

pôsobiace. 

1.3.4 Spravodlivosť v hodnotení 

Hodnotenie je pre žiakov a učiteľa najmä spätnou väzbou ich vzájomnej interakcie 

a informačnou jednotkou o dosiahnutej úrovni vedomostí, zručností, návykov či postojov 

a pripravenosti žiakov pre ich ďalšie učenie a vzdelávanie. Učiteľ by mal zvoliť taký spôsob 

hodnotenia, ktorý bude žiakov motivovať, aktivizovať, odkláňať od stereotypnosti 

a rutinérstva s upevňovaním zdravého sebavedomia. jedným z kritérií hodnotenia, ktorú žiaci 

dokážu oceniť je spravodlivosť, ktorá poukazuje na rovnosť a znak kvality práce učiteľa 

v rámci procesu vyučovania. 

Upútanie a vzbudenie záujmu prostredníctvom rafinovaného usporiadania didaktického 

procesu 

V tomto prípade nemožno nespomenúť v práce učiteľa mnoho preferovanú, no málo 

využívanú mnemotechnickú pomôcku FOCUS (Fantázia, Ocenenie, Ciele, Úspech a Zmysel). 

Sme presvedčení, že pre žiakov je potrebné zo strany škôl a vyučujúcich zabezpečiť dlhodobo 

pôsobiace faktory motivácie a podnety vzbudenia záujmu pre samotné učenie a vzdelávanie 

s jasným, presným a zámerným zacielením v zmysle žiaka ako ,,rovnocenného partnera 

vzájomnej spolupráce.“ 

Východiská prieskumu 

2.1 Ciele a úlohy prieskumu 

Cieľom prieskumu bolo zistiť ako hodnotia študenti 1. ročníka v bakalárskom stupni 

štúdia interakciu medzi vyučujúcimi pedagogických predmetov a vyučujúcimi predmetov 

z druhého predmetu štúdia v kombinácii s pedagogikou 

Úlohou prieskumu bolo zistiť: 

aktuálne stanoviská študentov k otázke zhodnotenia prístupu vyučujúceho k študentom 

komparácia interakcií medzi vyučujúcimi dvoch predmetov v rámci jednej študijnej 

kombinácie 

klasifikácia šiestich faktorov, ktoré ovplyvňujú interakciu medzi vyučujúcim a študentmi 

2.2 Výskumný súbor 

Výskumný súbor tvorilo 38 študentov učiteľstva v bakalárskom študijnom programe 

v kombinácii s pedagogikou na FHPV Prešovskej univerzity v Prešove. 

127

Tab.1: Štruktúra výskumného súboru 

Študenti FHPV – 1.ročník n % 

ženy 33 87 

muži 5 13 

2.3 Metódy prieskumu 

V realizovanom prieskume sme ako hlavnú metódu použili dotazník, ktorý celkovo 

pozostával zo 60 položiek, ktoré bolo zostavené v štvorstupňovej škále, v ktorej si študenti 

mohli voliť jednu zo štyroch stupňov na úrovni áno, áno z časti, áno neisto a nie. Položky sa 

týkali správania, spôsobu vedenia a organizácie, hodnotenia vyučovania a sčasti 

charakterových osobitostí učiteľa, ktoré sú nevyhnutné k vzájomnej interakcii medzi 

vyučujúcim a študentmi. 

Ukážka položiek z dotazníka: 

Prejavuje voči študentom nadriadený postoj. 

áno áno sčasti áno neisto nie 

Podporuje spoluprácu študentov v rôznych oblastiach. áno áno sčasti áno neisto nie 

Dokáže učebnú látku vysvetli niekoľkými spôsobmi, 

aby jej všetci porozumeli. 


Je študentmi rešpektovaný. 


Dokáže študentov zosmiešňovať a ironizovať. 


2.4 Výskumné zistenia 

Vyučujúcich z pedagogických disciplín študenti zhodnotili ako optimisticky ,,smile“ 

naladených, ktorí so študentmi riešia nielen otázky v rámci vyučovania, neustále veria 

v zlepšovanie študentov, ich schopnostiam a znalostiam, nepreferujú obľúbencov a nepôsobia 

náladovo s nepríjemným vystupovaním a snažia sa o podporu vlastného názoru u študentov. 

Nedostatky sa prejavili v aktuálnych znalostiach a zaujímavostiach vo svojom predmete, 

neriešení sa maličkostí, pričom na hodine vládne poriadok s pozorovaním svojich študentov 

bez výskytu mierneho hodnotenia so snahou vytvorenia príjemnej atmosféry, čím sa 

u študentov netvorí strach z vyučovania bez zosmiešňovania alebo ironizovania. Študenti 

uvádzajú nižšiu mieru podpory k spolupráci a zavádzaní nových spôsobov ako študentov 

priviesť k pochopeniu učiva, zapájaniu vlastnej osoby do riešenia a zadávania aktivizačných 

metód. Na hodinách však nevládne nuda a ani odkladanie hodnotenia. Študenti u pedagógov 

vyzdvihli tolerantnosť a dochvíľnosť aj keď by ocenili viac kladného hodnotenia 

a pochopenia vzťahov medzi študentmi a pochopenie momentálnej situácie vyučovania, kde 

by vyučujúci brali ,,vážnejšie“ názory a námety študentov. Študenti u vyučujúcich 

neregistrujú používanie nadávok ani iných vulgarizmov, ba čo viac sú oboznámení čo možno 

od svojich vyučujúcich môžu očakávať, a tak možno hovoriť o akejsi ,,čitateľnosti osobnosti 

pedagóga, ktorý nepresadzuje svoju moc a zakladá si svoj vzťah s ostatnými študentmi na 

princípe dôvery. Túžba po poznaní študentov ešte stále nie je naplno využitá a niekoľkokrát 

študentom uniká cieľ a samotná štruktúra vyučovacej hodiny s flexibilným prispôsobením 

hodiny potrebám študentov a s chýbajúcou rôznorodosťou aktivít či prísnejším hodnotením 

a plnením si čiastkových úloh. 

Študenti v klasifikácii zhodnotili pedagógov v týchto oblastiach: správanie k žiakom - 

A, humor na hodine – B, láskavosť a pomoc pri úlohách - B, vedenie organizačnej hodiny – 

128

A, pútavosť a zaujímavosť hodín – C, spravodlivý prístup hodnotenia – B, zatiaľ čo vyučujúci 

v druhom študijnom odbore v kombinácii s pedagogikou boli študentmi hodnotení 

kritickejšie. Tomu nasvedčuje aj klasifikácia študentov v tých istých položkách , a to v 

správaní k študentom - C, humor na vyučovaní – D, rovnako aj láskavosť a pomoc na 

hodinách – D, vedenie a organizácia vyučovania – B, pútavosť a zaujímavosť hodín – C a 

spravodlivý prístup hodnotenia - B. V tomto smere môžeme zhodnotiť interakciu medzi 

študentmi a pedagógmi za veľmi intenzívnu, keďže sa študentom podarilo s veľkou 

presnosťou odhadnúť klady, ale aj prípadné nedostatky, ktoré by mali vyučujúci 

pedagogických disciplín eliminovať. 

ZÁVER 

Budovanie vzťahov je prvým krokom v práci učiteľa a bez toho by žiadna iná funkcia 

nemala zmysel. Pri priblížení k svojim študentom by mal byť predovšetkým učiteľ sám sebou 

a človekom so svojimi pocitmi, presvedčeniami, ale aj slabosťami či pochybnosťami, čím 

budú mať študenti pocit, že im niekto rozumie, a pritom ich neodsudzuje a nehodnotí, čo 

možno považovať za dobrý základ vzťahu vzájomnej interakcie so študentmi, ktorí sa môžu v 

procese vyučovania prejaviť ako viac iniciatívnejší, disciplinovanejší, menej úzkostliví a 

menej riedení inými. 

LITERATÚRA 

ČÁP, J. a J. MAREŠ, 2001. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. 655 s. ISBN 

807178463X 

GAVORA, P. 2007. Učiteľ a žiaci v komunikácii. Bratislava: UK, 2007. 197 s. ISBN 

9788022323277 

GILLERNOVÁ, I. a L. KREJČOVÁ, 2012. Sociální dovednosti ve škole. Praha: Grada, 2012. 

247 s. ISBN 9788024734729 

KASÁČOVÁ, B. 2004. Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. Prešov: MPC, 2004. 83 

s. ISBN 8080453527 

KYRIACOU, CH. 2008. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 2008. 155 s. ISBN 978-80- 

7367-434-2. 

MAREŠ, J. a J. KŘIVOHLAVÝ, 1989. Sociálna a pedagogická komunikácia v škole. Praha: 

SPN, 1989. 161 s. ISBN 80-04-21854-7. 

PETLÁK, E. 2006. Klíma školy a klíma triedy. Bratislava: IRIS, 2006. 119 s. ISBN 80- 

89018-97-1. 

PETTY, G. 1996. Moderné vyučovanie. Praktická príručka. Praha: Portál, 1996. 380 s. ISBN 

80-7178-070-7. 

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E. a J. MAREŠ, 1998. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 

1998. 784 s. ISBN 80-2190-84-6. 

ŠTEFANOVIČ, J. 1967. Psychológia vzťahu medzi učiteľom a žiakom. Bratislava: SPN, 

1967. 372 s. 

ZELINA, M. a M. ZELINOVÁ, 1997. Tvorivý učiteľ. Bratislava: MC mesta Bratislavy, 1997. 

77 s. ISBN 80-71641-92-8. 

129


Meno a priezvisko: Mgr. Darina Ondriová 

Pracovisko:Katedra pedagogiky, Ústav pedagogiky, andragogiky a psychológie 

FHPV PU Prešov Ul. 17. Novembra, č. 1, 081 01 Prešov 

Email: 

darina.ondriova.88@gmail.com 

130

POTREBA PREHĹBENIA ŠTÚDIA ODBORNEJ LATINČINY 

V BIOLOGICKÝCH ODBOROCH VO VYSOKOŠKOLSKOM 

VZDELÁVANÍ 

NEED TO ENHANCE BIOLOGY LATIN STUDY IN HIGHER 

EDUCATION 

Slavka Oriňáková 

Abstrakt 

Od výučby latinského jazyka na vysokých školách sa očakáva získanie v prvom rade 

terminologickej kompetencie. Pri veľmi nízkej až minimálnej dotácii hodín latinčiny 

samozrejme nie je možné želaný cieľ dosiahnuť. Súčasná hĺbka štúdia odborného latinského 

jazyka v biologických vedných odboroch teda zďaleka nestačí. Štúdium odborného latinského 

jazyka v biologických odboroch by sa nemalo chápať iba ako prerekvizita k odborným 

predmetom a už vôbec nie ako akási tradícia. Dostatočné jazykové kompetencie v tomto 

jazyku sú predpokladom dôslednej, efektívnej a úspešnej vedeckej práce, no aj presadenia sa 

na medzinárodnej úrovni vzhľadom na pravidlá zavedené medzinárodnými kódmi pre 

botaniku, zoológiu, bakteriológiu a i. 

Kľúčové slová: odborný latinský jazyk, štruktúra latinských termínov, latinské opisy 

a diagnózy taxónov. 

Abstract 

Latin language teaching at universities is expected to provide students primarily with 

terminology competence. The desired objective cannot be achieved at a very low or even 

minimum number of lessons. The current depth of Latin language study in biology sciencies 

is therefore far not enough. The study of Latin language in biology sciences should not be 

regarded only as a prerequisite course for the professional ones, and certainly not as a kind of 

tradition. Sufficient Latin language skills are a prerequisite for a consistent, effective and 

successful scientific work, as well as for achievements at the international level considering 

the rules established by the international codes for botany, zoology, bacteriology, etc. 

Key words: Biology Latin, structure of latin terms, latin descriptions and taxon diagnoses. 

ÚVOD 

Biológia ako vedný odbor nikdy nestratí na aktuálnosti. Príroda vo svojom neustálom 

vývoji vždy bude ponúkať nové možnosti výskumu. Vždy tu budú nové objavy a s tým aj 

potreba tieto objavy vedecky pomenúvať. 

Aj rozlohou relatívne malá krajina ako Slovensko poskytuje odborníkom 

z biologických odborov (botanikom, zoológom apod.) množstvo príležitostí na výskum. Na 

túto prácu by mala budúcich biológov pripraviť vysoká škola. Okrem odborných predmetov 

študijné programy ponúkajú aj odbornú jazykovú prípravu študentov hlavne kvôli 

kompetencii prezentovať výsledky svojej vedeckej práce na medzinárodnej úrovni. Do 

študijných programov so zameraním na biológiu je zaradený aj latinský jazyk, hoci často 

s veľmi nízkou až minimálnou dotáciou hodín prípadne ako predmet nepovinný (výberový), 

ktorého realizácia je viazaná na záujem študentov. Toto nedocenenie latinčiny, zvlášť 

131

odbornej, vo vysokoškolskom vzdelávacom systéme pramení snáď z tradičného chápania 

latinčiny ako mŕtveho jazyka. V prostredí biologickej odbornej terminológie je však latinčina 

živým „organizmom“, ktorý sa naďalej vyvíja. 

1 ANALÝZA STAVU VÝUČBY LATINČINY 

Od výučby latinského jazyka na vysokých školách sa očakáva získanie v prvom rade 

terminologickej kompetencie, t. j. schopnosti presného a jazykovo správneho používania 

termínov a to v ústnej i písomnej podobe a zároveň získanie základnej orientácie vo 

všeobecnej problematike odbornej terminológie. Pri veľmi nízkej až minimálnej dotácii hodín 

latinčiny (napr. jedna hodina týždenne počas jedného semestra) samozrejme nie je možné 

želaný cieľ nadobudnutia terminologickej kompetencie dosiahnuť (Oriňáková, 2010). 

Vzhľadom na nízku dotáciu hodín latinčiny práve v biologických študijných odboroch 

sa pristúpilo k výraznej redukcii gramatického učiva. V priebehu jedného semestra (v lepších 

prípadoch sú to dva semestre, napr. na Prešovskej univerzite v Prešove) je možné zvládnuť 

latinské substantíva a adjektíva ako predpoklad správneho tvorenia dvojslovných pomenovaní 

alebo gramaticky jednoduchých viacslovných termínov. V prípade dvojsemestrálnej dotácie je 

možné rozšíriť výučbu latinčiny o ďalšie slovné druhy (napr. číslovky, predložky) užitočné 

v odbornej terminológii. Slovesám sa v daných odboroch nedostáva veľkej pozornosti, 

dokonca sa často úplne vylúčia z učebného plánu kvôli nedostatku času. Je pravda, že 

v základnej terminológii sa pracuje hlavne so substantívami a adjektívami, „ak však chceme, 

aby študenti biológie (botaniky) dokázali čítať latinské opisy herbárových schéd a diagnózy 

taxónov“ (Artimová – Kolařík, 2004, s. 206), potom je nevyhnutné zvládnuť aj problematiku 

latinských slovies. Výučbe latinského slovesného systému sme sa podrobne venovali v práci 

Problém výučby latinských slovies v zdravotníckych a biologických študijných odboroch 

(Oriňáková, 2011). Poukázali sme tu na tie slovesné tvary, ktoré sú v odbornej (biologickej) 

terminológii relatívne frekventované (napr. neurčité slovesné tvary, 3. osoba singuláru aj 

plurálu v oznamovacom spôsobe atď.), no zdôraznili sme tiež nevyhnutnosť zaradiť do 

výučby aj ďalšie tvary, ktoré študent potrebuje poznať, aby dokázal pracovať s odbornou 

terminológiou (napr. slovníkové tvary). 

Je teda zjavné, že vysokoškolské štúdium biológie na niektorých vysokých školách 

neponúka možnosť komplexnej odbornej jazykovo-terminologickej prípravy. V mnohých 

prípadoch je latinský jazyk považovaný iba za „prerekvizitu“ k iným odborným predmetom. 

Dôležitosť a opodstatnenosť komplexnej jazykovej prípravy aj v prípade latinčiny 

možno dokumentovať na príklade botaniky. Botanická terminológia sa riadi Medzinárodným 

kódom botanickej nomenklatúry (Saint Louiský kód, 1999, ďalej Kód), ktorý predstavuje 

dôležitú príručku právneho charakteru určenú pre botanikov na zjednotenie ich práce 

s taxonómiou rastlín. Kód zdôrazňuje ochranu a udržiavanie známych a používaných mien, 

uzákoňuje presné postupy tvorby nových vedeckých mien objavených rastlín, čím sa snaží 

prispieť k stabilite botanickej nomenklatúry. Platí tu zásada, že vedecké mená sa bez ohľadu 

na ich pôvod považujú za latinské a podľa toho sa s nimi jazykovo pracuje. Kód obsahuje 62 

článkov s poznámkami a odporúčaniami, kde sa nastoľujú jednotné pravidlá pre tvorbu, 

uverejňovanie, používanie a citáciu mien rastlín (Saint Louiský kód, 1999). 

Podľa Zásady V Kódu vedecké mená taxonomických skupín sa bez ohľadu na ich 

pôvod považujú za latinské. Článok 36.1 (Kapitola IV., Sekcia I.) hovorí: „Aby bolo meno 

nového taxónu rastlín od 1. januára 1935 platne uverejnené, musí byť sprevádzané latinským 

opisom alebo diagnózou, alebo odkazom na predtým účinne uverejnený latinský opis alebo 

diagnózu.“ Od 1. januára 1996 Kód pripúšťa opis alebo diagnózu v anglickom jazyku. 

132

Odporúčanie Kódu 36A odporúča ako doplnok diagnózy uviesť alebo citovať latinský opis 

alebo diagnózu. Kapitola VII. Pravopis (Ortografia) mien a epitet a gramatický rod rodových 

mien uvádza základné zásady jazykovej práce s latinským názvom rastliny. Predpokladá sa tu 

istý stupeň ovládania latinskej gramatiky. Latinčine v tomto právnom predpise sme sa 

podrobnejšie venovali v práci O latinčine v Medzinárodnom kóde botanickej nomenklatúry 

(Oriňáková, 2012). 

Na Slovensku sa botanici riadia Smernicami pre spracúvanie flóry Slovenska, ktoré 

boli prvý krát publikované Jánom Futákom (Botanický ústav SAV) v roku 1973. V úprave 

a doplnení Kornélie Goliašovej a Eleonóry Michalkovej vyšli v roku 2012. Za najdôležitejšie 

zmeny oproti prvému vydaniu je považované rešpektovanie novelizovaných medzinárodných 

kódov. Slovenskí botanici teda nepracujú izolovane, na medzinárodnej úrovni sú viazaní 

všetkými pravidlami Kódu pri tvorbe, používaní a uverejňovaní mien rastlín. 

Medzinárodný kód botanickej nomenklatúry, svetovo uznávaný právny súbor, je 

dôkazom, že latinčina v žiadnom prípade nepatrí na perifériu vzdelávania v biologických 

odboroch. Práve naopak spolu s odbornými predmetmi by mala sprevádzať študenta biológie 

celým štúdiom hlavne vo vedeckých (neučiteľských) smeroch. Súčasní absolventi 

biologických odborov dokážu často pracovať len s jednoduchými latinskými termínmi. Aby 

boli schopní porozumieť latinským opisom a diagnózam, čo bola do roku 1996 nevyhnutná 

podmienka platne uverejneného mena nového taxónu, nie ich ešte aj samostatne a správne 

vytvoriť, na to súčasná hĺbka štúdia odbornej latinčiny zďaleka nestačí. 

Po dvoch semestroch štúdia latinčiny študent biológie na Prešovskej univerzite ovláda 

zo slovných druhov substantíva (skratka s), adjektíva (skratka a), číslovky (skratky: základné 

– n o , radové – n c ), predložky (skratka p). Dokáže pracovať s rôznymi kombináciami 

základných štruktúr termínov na základe nadobudnutých morfologických a syntaktických 

pravidiel latinčiny. 

Základné štruktúry termínov (dolný index v schematickom zápise vyjadruje pád, por. 

Šimon, 2003, s. 7): 

s 1 s 2 – substantívum v spojení so substantívom v genitíve vo funkcii nezhodného 

prívlastku (junctiō cellulārum – spojenie buniek); 

s 1 s 1 – substantívum so substantívom v postavení prístavku (musculus flexor – sval 

ohýbač); 

s 1 a 1 – substantívum s adjektívom vo funkcii zhodného prívlastku (nomen novum – 

nové meno); 

p x s x – predložka so substantívom v príslušnom páde (sub terrā – p 6 s 6 – pod zemou); 

s 1 n c1 – substantívum s radovou číslovkou vo funkcii zhodného prívlastku (fissūra 

prīma – prvá štrbina); 

n o1 s 1 – základná číslovka so substantívom v nominatíve singuláru alebo plurálu (tria 

strata – tri vrstvy) 

Príklad na kombináciu štruktúr termínu: 

 

triginta duo dentes in ore hominis adulti (32 zubov v ústach dospelého človeka) – n c1 

s 1 p 6 s 6 s 2 a 2 

V porovnaní s uvedeným príkladom termínu, ktorý sú schopní študenti preložiť či 

vytvoriť sú latinské diagnózy a opisy taxónov podstatne zložitejšie. Nižšie uvádzame ukážky 

takýchto textov jednoduchšej náročnosti z anglickej učebnice botanickej latinčiny autora W. 

T. Stearna Botanical Latin (1983): 

133

Ukážka 1 – diagnóza (Stearn, s. 149): 

Helotium subconfluens Bresadola; 

Spesies haec ab Helotio citrino (Hedw.) differt ascomatibus minoribus minus coloratis, ascis 

quoque brevioribus, sedpraesertim sporis fusoideis enucleatis (Bresadola, 1903). 

Ukážka 2 – diagnóza (Stearn, s. 153): 

Saxifraga geoides Lacaita; 

Species nova S. geo proxima, cujus flores foliorumque texturam, indumentum et colorem 

habet. Differtvero statura minore, vixultra 10 cm., foliorum basi non velvixcordata, saepe 

cuneiformi, petiolo breviore (2 – 3 cm.) latioreque (1,5 mm.), lamina minima, parum longiore 

(1 – 1,5 cm.) quam lata, marginis crenaturis paucissimis (6 – 8) et minus regulariterdispositis 

(Lacaita, 1930). 

Ukážka 3 – opis (Stearn, s. 164): 

Lithoderma antarcticum Skottsberg (Ectocarpaceae); 

Discus minutus suborbicularis obscure fuscus, 180 – 210 μ crassus, crescentia marginali, 

substrato firme adhaerens, cellulis quadraticis-hexagonis-rectangularibus 4 – 10 μ longis et 4 

– 7 μ latis, chromatophoris nonnullisdonatis disciformibus. Fila verticalia arcteconglutinata, e 

cellulis cubicis formata. Sporangia unilocularia terminalia cylindracea, ad 15 – 16 longa et 9 

– 10 μ lata. Pili desunt (C. Skottsber in Arkiv f. Bot. II., 2: 539; 1953) 

Z hľadiska syntaxe je diagnóza v prvej ukážke rozvitou vetou s polovetnou 

konštrukciou. Obsahuje substantíva, adjektíva, pronominá, slovesá v určitých a neurčitých 

tvaroch, príslovky, predložky, spojky. Diagnóza v druhej ukážke pozostáva z dvoch úplných 

dvojčlenných viet so všetkými slovnými druhmi s výnimkou citosloviec (v odbornom texte sa 

nepoužívajú). V opisoch taxónov (ukážka 3) sú určité tvary slovies používané zriedka (v 

ukážke 3 – desunt – chýbajú). V uvedenom texte dominujú neurčité tvary – particípium 

perfekta pasíva (donatis – obsahujúcimi, formata – vytvorené), particípium prézenta aktíva 

(adhaerens – lipnúci). Sú tu štyri vety, tri s elipsou slovesa v určitom tvare, posledná je úplná 

dvojčlenná holá veta. Opäť tu nájdeme všetky slovné druhy. Keďže v latinčine ide o 

dosť kondenzované výpovede, je potrebné, aby sa študenti orientovali už aj v pádovej syntaxi 

latinských pádov. Preklad všetkých troch ukážok ponúkame v prílohe tohto príspevku. 

Ako ukážky boli vybraté texty s menej náročnou gramatickou a syntaktickou štruktúrou. Na 

základe porovnania gramatickej analýzy vyššie uvedených textov a úrovne nadobudnutých 

vedomostí z latinskej gramatiky sme došli k záveru, že študenti vedeckého smeru odboru 

biológia na Prešovskej univerzite by po dvoch semestroch štúdia latinčiny neboli schopní 

identifikovať a preložiť v prvej ukážke takmer 40% slov, v druhej takmer 28% a v tretej 20% 

slov (v ukážkach sú tieto slová zvýraznené podčiarknutím). Chceme tu ešte zdôrazniť, že 

dvojsemestrálna dotácia hodín latinčiny nie je na slovenských vysokých školách 

samozrejmosťou. Podobný prieskum na vysokých školách s nižšou dotáciou by ukázal 

s najväčšou pravdepodobnosťou podstatne vyššie percento neidentifikovaných, nepreložených 

slov príp. nesprávne preložených slov. 

134

2 PRIESKUM PREKLADATEĽSKÝCH ZRUČNOSTÍ 

Vyššie uvedené texty sme zadali ako prieskumný preklad študentom 1. ročníka 

jednoodborového štúdia odboru Biológia na Prešovskej univerzite v Prešove (SR) po 

ukončení dvoch semestrov predmetu Latinský jazyk pre biológov. Preklad mali vypracovať 

samostatne v domácom prostredí v priebehu dvoch týždňov za pomoci dostupných študijných 

a slovníkových materiálov. Odovzdaných bolo iba necelých 36% prekladov (možné dôvody: 

nezáujem o predmet, odignorovanie dobrovoľnej úlohy, časová zaneprázdnenosť, slabé 

vedomosti z jazyka a pod.). Text č. 1 bol preložený s úspešnosťou 29,33% správne 

preložených slov. Očakávaná úspešnosť bola približne 60% vzhľadom na percento 

neznámych slov v texte (pozri vyššie). Preklad tohto krátkeho textu robil študentom vážne 

problémy jednak kvôli chýbajúcim poznatkom o slovesách, slovesných väzbách a jednak 

kvôli nedostatku prekladateľskej praxe. Dosiahnuté percento úspešnosti súvisí so správnym 

prekladom neohybných slovných druhov a základného tvaru ohybných slovných druhov, na 

čo stačí bežný latinsko-slovenský slovník. Zložitejšia vetná štruktúra textu v ukážke č. 2 sa 

odrazila v nízkej úspešnosti jej prekladu (29,16% slov, predpokladaná úspešnosť bola 72%). 

Správne syntaktické vzťahy medzi slovami boli zachytené len ojedinele. Problém spočíva 

opäť v absencii slovies a neurčitých slovesných tvarov vo výučbe odbornej latinčiny. Text 

ukážky č. 3 je svojím syntaktickým charakterom a rozsahom podobný ukážke č. 2. Prekvapivá 

je nízka úspešnosť prekladu tohto textu (30,83%, očakávaná úspešnosť však bola až 80%); 

text má prehľadnejšiu vetnú stavbu a kratšie vetné celky, v ktorých sa nachádzajú študentom 

známe a na hodinách precvičované konštrukcie (zhodné prívlastky v nominatíve singuláru, 

známa predložková väzba a pod.). Napriek tomu študenti neboli schopní samostatne zachytiť 

a správne preložiť ani také jazykové javy, s ktorými sa stretli počas výučby. Podstatu 

problému možno pripísať aj v tomto prípade nedostatku prekladateľskej praxe. 

Príčiny priepastného rozdielu medzi tým, čo by študenti z uvedených textov mali 

zvládnuť preložiť a tým, čo reálne samostatne dokázali, možno zhrnúť do dvoch bodov: 

neúplné vedomosti z oblasti normatívnej latinskej gramatiky (spomínaná absencia niektorých 

slovných druhov vo výučbe odbornej latinčiny); 

nedostatok prekladateľskej praxe – v súvislosti s prvým bodom a z časových dôvodov sa 

nácviku prekladu súvislých textov nie je možné venovať. 

Z analýzy a hodnotenia prekladateľských schopností a zručností študentov vedeckého 

smeru v odbore biológia vyplýva, že na to, aby sme kvalitne pripravili po jazykovej stránke 

budúcich vedcov, by bolo potrebné vyučovať latinčinu dlhšie ako dva semestre. Nazdávame 

sa, že ideálna by bola troj- až štvorsemestrálna dotácia, teda prvé dva ročníky štúdia povinnou 

formou. 

V roku 2011 prebehli rokovania na úrovni zainteresovaných pracovísk Prešovskej 

univerzity v Prešove SR, konkrétne medzi Katedrou biológie Fakulty humanitných 

a prírodných vied PU a Ústavom jazykových kompetencií PU, ktorý zabezpečuje jazykovú 

prípravu v nefilologických odboroch, o možnostiach rozšírenia výučby odbornej latinčiny 

v študijnom odbore Biológia predbežne formou voliteľného (nepovinného) predmetu od 2. 

ročníka bakalárskeho stupňa. V akademickom roku 2012/2013 sa rozbehla pilotná výučba 

tejto rozšírenej odbornej latinčiny. Do učebného plánu boli zahrnuté všetky slovné druhy, 

vrátane menej frekventovaných v latinských opisoch a diagnózach taxónov (napr. zámená), 

a tiež základné poznatky z latinskej slovotvorby – latinské prefixy, sufixy a kompozitá. 

Úspešnosť rozšírenia výučby odbornej latinčiny bude možné zhodnotiť už v blízkej 

budúcnosti. 

135

ZÁVER 

Štúdium odborného latinského jazyka v biologických odboroch by sa nemalo chápať 

iba ako „prerekvizita“ k odborným predmetom a už vôbec nie ako akási tradícia. Dostatočné 

jazykové kompetencie v tomto jazyku sú predpokladom dôslednej, efektívnej a úspešnej 

vedeckej práce, no aj presadenia sa na medzinárodnej úrovni vzhľadom na pravidlá zavedené 

medzinárodnými kódmi pre botaniku, zoológiu, bakteriológiu a i. 

LITERATÚRA 

ARTIMOVÁ, J. a KOLAŘÍK, A. 2004. O latinčine v botanickej terminológii. In Bulletin 

Slovenskej botanickej spoločnosti, 26, s. 205 – 217. 

GREUTER, W. aMcNEILL, J. a BARRIE, F. R. a BURDET, H. M. a DEMOULIN, V. a 

FILGUEIRAS, T. S. a NICOLSON, D. H. a SILVA, P. C. a SKOG, J. E. a TREHANE, P. a 

TURLAND, N. J. a HAWKSWORTH, D. L. 2000. Medzinárodný kód botanickej 

nomenklatúry(Saint Louis Code) [online] Do slovenčiny preložil Karol Marhold. [cit 27-03- 

2012] Dostupné na: http://sbs.sav.sk/SBS1/newkod/ 

ORIŇÁKOVÁ, S. 2011. Problém výučby latinských slovies v zdravotníckych a biologických 

študijných odboroch. In Kľúčové kompetencie pre celoživotné vzdelávanie II. Ročenka Centra 

celoživotného a kompetenčného vzdelávania Prešovskej univerzity v Prešove. Prešov, s. 258 

– 263. 

ORIŇÁKOVÁ, S. 2012. O latinčine v Medzinárodnom kóde botanickej nomenklatúry. In 

Kľúčové kompetencie pre celoživotné vzdelávanie III. Ročenka Centra celoživotného 

a kompetenčného vzdelávania Prešovskej univerzity v Prešove. Prešov, s. 176 – 183. 

Smernice pre spracúvanie flóry Slovenska. Podľa pôvodných smerníc Jána Futáka upravila 

a doplnila Kornélia Goliašová a Eleonóra Michalková (2012). [online] 27 s. [cit 16-04-2012] 

Dostupné na: http://ibot.sav.sk/docs/Smernice_pre_spracuvanie_Flory_Slovenska.pdf 

STEARN, W. T. 1983. Botanical Latin. London – Vermont, 566 s. 

ŠIMON, F. 2003. Latinčina pre medikov. Košice: Vienala. 143 s. 

PRÍLOHA 

PREKLAD LATINSKÝCH UKÁŽOK 

Ukážka 1 – diagnóza: 

Helotium subconfluens Bresadola; tento druh sa od Helotium citrinum (Hedw.) líši menšími 

menej farebnými plodnicami aj kratšími askospórami (vreckami) ale predovšetkým 

bezjadrovými (jednoduchými) vretenovitými spórami. 


Saxifraga geoides Lacaita; nový druh veľmi blízky Lomikameňu geo, má jeho kvety 

a textúru (vnútorná štruktúra) listov, odiatie a farbu. Líši sa pravda menším vzrastom sotva 

viac ako 10 cm, nie alebo zriedka srdcovitým, často klinovitým základom (bázou) listov, 

kratším (2 – 3 cm) a širším (1,5 mm) petiolom, veľmi malou čepeľou listu o niečo dlhšou (1 – 

1,5 mm) ako širšou, s veľmi nepatrnými vrúbkovaniami okraja (6 – 8) a menej pravidelne 

usporiadanými. 

136

Ukážka 3 – opis: 

Lithoderma antarcticum Skottsberg (Ectocarpaceae); 

Disk malý okrúhly matne tmavo hnedý, hrubý 180 – 210 mikro, s okrajovým rastom pevne 

lipnúci k podložiu, s bunkami štvorcovými – 6-hrannými – pravouhlými 4 – 10 mikro dlhými 

a 4 – 7 mikro širokými, obsahujúcimi niekoľko chromatoforov diskovitej formy. Vlákna 

vertikálne (vzpriamené) pevne pospájané, vytvorené z kubických buniek. Sporangia 

(výtrusnice, plodnice) jednokomorové na konci valcové, do 15 – 16 mikro dlhé a 9 – 10 mikro 

široké. Chlpy chýbajú. 

VYBRANÉ ŠTUDENTSKÉ PREKLADY: 


Voskovička subconfluens- tento druh Helotia citrinoveho líši sa menším sfarbením vrecka sú 

kratšie ale obzvlášť výtrusy... 

Voskovička subconfluensBresadola: druh zatiaľ od Helotio citrino, líši sa (ascomatibus) 

malými menej sfarbenými, (ascis) dokonca kratšími, ale spóra obzvlášť (fusoides) čistá. 


Lomikameň – nový druh S. zemskej spojené kvety a listy, majú oblečenie a farby ??? 

odlišujú sa menšou postavou, ani nie 10 cm, základné listy sú takmer srdcovite často v tvare 

klinu, krátka stopka 2-3, široká 1,5, malý tanier trocha dlhší 1-1,5 ako širší, vrúbkovaný okraj 

a menšie pravidelné rozloženie. 

Lomikameň Geoides Lacaita: nový druh S. geo bližšie, (cujus) kvety lupeňovité a tkaninové, 

oblečenie a farebný vzhľad. Líši sa naozaj menšou postavou, dlhá sotva 10 cm., základňa 

listov nie veľmi srdcovitá, často klinová, krátke pílkovité (2 – 3 cm.) (latioreque)(1,5 mm.), 

najmenšia doštička, len málo dlhšia (1 – 1,5 cm.) ako široká, okraj len veľmi málo 

vrúbkovaný (6 - 8) a menšie pravidelné rozloženie. 

Ukážka 3 – opis: 

Lithoderma antarktická – nazývaný malý kruhovitý ? temná chaluha, 180 tlstá(veľkosť?), 

rastie okrajovo, pevne sa drží na podklade, bunky štvor-dlaždicovité-obdĺžnikovité, dĺžka 

a šírka, miskovitý tvar stoniek, popletené zvislé úzke vlákna, z buniek v tvare kocky, výtrusy 

cylindrické dĺžka šírka, nedostatok vláskov.. 

Lithoderma antarktická – Disk/platnička menšia obežná tmavo hneda, 180-120 mm tučná, 

rast marginálny, na podklade pevne držaná , bunka kvadraticko –hexagolne –obdĺžniková 4- 

10 m dlhá a 4-7 m široká, chromatofory/ bunky niektoré uvedené diskovité .Vlákna zvisle 

úzko spletene, z buniek tvorene kubicky. Sporangia -------- terminálne cylindrické, na 15-16 

dlhé a 9-10 m široké. Nedostatok vlasov. 

137



Pracovisko: 

E mail: 

Mgr. Slavka Oriňáková, PhD. 

Ústav jazykových kompetencií Centra celoživotného a kompetenčného 

vzdelávania Prešovskej univerzity v Prešove, Ul.17.novembra 1,080 78 

orinakova.slavka@centrum.sk 

138

KOMPETENCIE HLASOVÉHO PEDAGÓGA V SÚČASNOSTI NA ZUŠ 

NA SLOVENSKU 

COMPETENCIES OF VOCAL TEACHER IN ELEMENTARY MUSIC 

SCHOOLS IN SLOVAKIA 

Iveta Štrbák Pandiová 

Abstrakt 

Príspevok poukazuje na súčasné kompetencie nevyhnutné pre pôsobenie hlasového pedagóga 

na základných umeleckých školách. Taktiež na meniace sa tendencie dôsledkom 

reprezentatívneho zastúpenia nonartificiálnej hudby v interpretácii žiakov základných 

umeleckých škôl na Slovensku. 

Kľúčové slová: hlasový pedagóg, základné umelecké školy, nonartificiálna hudba. 

Abstract 

The contributionhighlights the currentCompetenciesnecessary forTeachingVoiceTeacherin 

PrimarySchools of Art. Also,the changingtendenciesrepresentative participation of 

NonartificialMusicin the interpretationof art schoolsin Slovakia. 

Key words: Vocal Pedagogue, PrimarySchools of Art, NonartificialMusic. 

ÚVOD 

Tým, že v súčasnosti žijeme v globálnej a náhle sa meniacej spoločnosti ovládanej 

médiami, formujúci sa hudobný vkus dnešnej mládeže pri týchto podmienkach stáva aj pri 

najväčšej snahe vyučujúceho pedagóga neovládateľným. Najmarkantnejšie sa tento problém 

prejavuje predovšetkým vo vokálnej pedagogike na základných umeleckých školách. 

Pedagógovia so znalosťami a skúsenosťami z klasického, operného spevu sú na základných 

umeleckých školách konfrontovaní s odlišnými požiadavkami na výučbu spevu. Stretli sme 

sa aj s názorom zastávajúcim jednu, nemeniacu sa metodiku a techniku, ktorá je platná 

všeobecne na klasický, aj na nonartificiálny spev. Skutočnosť je však tá, že ide o diametrálne 

odlišnú tvorbu tónu, dýchanie, hlasový ideál a prejav. 

1 ARTIFICIÁLNY VS. NONARTIFICIÁLNY VOKÁLNY PREJAV 

1.1 Hudobné vedy o nonartificiálnej hudbe 

V hudobnej vede sú nepovšimnuteľné dva samostatne stojace žánrovo-štýlové okruhy 

artificiálnej a nonartificiálnej hudby. Ich bipolarita sa v značnej miere prejavovala najmä v 20. 

storočí, kedy sa v istom momente javili ako osobité diferencované celky, na druhej strane sa 

v nich objavili aj vzájomné vplyvy a paralely. Na bipolaritu týchto dvoch okruhov 

v súčasnosti poukazujú takmer všetky disciplíny hudobnej vedy. 

Nonartificiálna hudba je nezávislá vývojová sféra európskej hudobnej kultúry, ktorá sa 

ako taká vytvorila v 19.storočí a v priebehu 20. storočia sa ešte zvýšila jej miera špecifickosti, 

vnútornej diferencovanosti a spoločenskej závažnosti. Je však nutné pripomenúť, že 

jednotlivé kritériá nemožno izolovať a absolutizovať. Takisto ani nonartificiálnu hudbu 

139

nemôžme klasifikovať len podľa šírky konzumnej základne. Je totiž natoľko vnútorne 

diferencovaná, že v rámci nej vznikajú esteticky náročné a podnetné tendencie. Doterajšie 

bádania v okruhu nonartificiálnej hudby nemajú jasný obsah analýzy a teoretici sa snažia 

vyriešiť tento problém v zásade dvoma prístupmi. Prvý naznačuje, že tento typ hudby je 

omnoho viac ako iné žánrovo-štýlové okruhy zviazaný so sociálnym prostredím, a preto sa 

má analýza zamerať na hudobno-sociologickú stránku diela. V druhom prístupe má ísť 

o analýzu hudobno-teoretickú, rešpektujúcu typické znaky tohto okruhu. (Kajanová, 2003) 

Existujú rôzne koncepcie, ktoré sa zaoberajú problematikou modernej populárnej hudby a jej 

delením, periodizáciou či typologizáciou. Muzikológovia J. Fukač a I. Poledňák vo svojej 

koncepcii vychádzajú z použitia dvoch základných termínov: artificiálna hudba 

a nonartificiálna hudba. (Matzner, Poledňák, Wasserberger, 1980) 

Naším zámerom je upriamiť pozornosť na niektoré kľúčové rozdiely najmä v oblasti 

hudobnej pedagogiky, a to konkrétne vo vokálnej edukácii. Keďže pojem edukácia v sebe 

zahŕňa tradičný dualizmus vyjadrený termínmi výchova a vzdelávanie (Medňanská, 2010), 

budeme sa snažiť rešpektovať tieto dva aspekty aj pri vokálnej edukácii v kontexte 

nonartificiálnej hudby. 

1.2 Nonartificiálna hudba vo vokálnej pedagogike 

Existuje mnoho rozdielnych názorov, ktoré sa týkajú podstaty vokálnych metód 

a techník či už v artificiálnej alebo nonartificiálnej hudbe. Podľa staršej koncepcii Vrchotovej 

–Pátovej „cieľom hlasovej výchovy na pedagogických fakultách je položiť také technické 

základy spevu, aby sa neničilo hlasové ústrojenstvo, aby sa spevák pri speve cítil dobre, aby 

netrpel obavami z ťažkých miest a mohol sa venovať obsahu piesne, prednesu.“(Vrchotová- 

Pátová, 1976, s.5)Vyššie uvedené ciele sú doteraz platné, všeobecné a nemenné. Inovovať by 

bolo potrebné teda metódy, napokon aj konkrétnu konečnú interpretáciu, ako umeleckého 

výsledku vokálnej výchovy. 

Vzhľadom k tomuto cieľu by mala vokálna výchova na ZUŠ na Slovensku v kontexte 

nonartificiálnej hudby spĺňať tieto podmienky: 

Hlasovo-výchovné metódy a techniky prispôsobiť podmienkam nonartificiálnej 

hudby. 

Účelne spojiť základy klasickej vokálnej techniky s princípmi transparentne neseného 

hlasového tónu. 

Do štúdia budúcich učiteľov uviesť nonartificiálnej hudbe prispôsobenú vokálnu literatúru. 

V prvom rade je potrebné upresniť, v čom sa líši klasická operná technika od 

nonartificiálneho spevu. Podľa autorky Heleny Kubátovej sa zhodujú v týchto bodoch: 

vytvorenie svalových návykov pri zvládaní dychovej techniky, posadenie tónu v predných 

hlavových rezonančných priestoroch, rozoznievanie hlavových a hrudných rezonančných 

priestorov, základy artikulácie, tvorenie dynamiky tónu. 

Naopak rozdielne sú: rozsahové pravidlá hlasu, pomer mixácie rezonancií, krytie tónu, 

práca so slovom, práca s množstvom dychu vypusteným z dychovej rezervy, zdobenie tónu. 

(Kubátová, 1989) 

2 SÚČASNÉ TENDENCIE VOKÁLNEJ PEDAGOGIKY NA ZUŠ NA 

SLOVENSKU 

Nonartificiálna hudba v súčasnosti zohráva dôležitú úlohu pri hudobnej výchove 

jednotlivca i spoločnosti. Obsahuje v sebe nevšedný potenciál byť jedným z nástrojov, ktorý 

140

sprostredkuje deťom a mládeži hudbu im najbližším spôsobom a v zmysle doby ho môžu 

najlepšie vnímať ako súčasný, prítomný a akceptovateľný, nie celkom vzdialený alebo 

historicky prekonaný. V západoeurópskych krajinách sme mali možnosť stretnúť sa s veľkým 

záujmom o problematiku nonartificiálnej hudby v teoretickom aj praktickom slova zmysle. 

V týchto krajinách sa bežne usporadúvajú sympózie, prednášky a konferencie na danú 

problematiku, nechýbajú ani odborne podložené didaktiko-metodické materiály a patričné 

technické zabezpečenie na vyučovanie interpetácie nonartificiálnej hudby. Na základe 

mimoriadne rastúceho záujmu o nonartificiálnu hudbu na Slovensku zaznamenávame stav, 

kedy sú tradičné metodiky ako aj odborná spôsobilosť učiteľov i pedagógov v tejto oblasti 

nepostačujúce. Na Slovensku výrazne absentuje odborné zázemie zamerané hlavne na jej 

interpretáciu a metodiku vyučovania. 

V učebných osnovách, ktoré vydalo Ministerstvo školstva Slovenskej republiky pre 

Hlasovú výchovu a Spev pre základné umelecké školy sa v repertoári pre prvý stupeň 

základného štúdia eliminujú žánrovo-štýlové okruhy nonartificiálnej hudby. Tie sa objavujú 

až na druhom stupni základného štúdia, kde sa odporúča nadviazať na úroveň výsledkov 

žiakových schopností a zručností získaných na prvom stupni a v prípade jeho inklinácie 

k tanečnej a populárnej piesni mu poskytnúť priestor a odbornú prípravu, aby mohol poznávať 

a interpretovať rozličné štýly (Kolesárová, 1995). Skutočnosť je však taká, že hlasoví 

pedagógovia na ZUŠ sú v poslednom čase neustále konfrontovaný s rastúcou požiadavkou na 

nonartificiálny repertoár (či už jazz, pop alebo muzikál). Ťažko povedať, či je táto skutočnosť 

ovplyvnená výrazným rozvojom a prosperitou elektronického priemyslu, rozmachu médií 

propagujúcich vábivý svet šoubiznisu a vokálnych súťaží, alebo prirodzeným prejavom 

postupnej vyváženosti artificiálnej a nonartificiálnej hudby. Faktom však je, že napriek 

v súčasnosti platným učebným osnovám sa repertoár žiakov už na prvom stupni základného 

štúdia výrazne „spestruje“ tvorbou z nonartificiálnej sféry. 

Musíme však konštatovať, že mnohí hlasoví pedagógovia základných umeleckých 

škôl študovali v čase, keď hudobná pedagogika, ako aj hudobná veda v oblasti nonartificiálnej 

hudby tvorila isté vákuum, ba bola posunutá na perifériu záujmu. V snahe zmapovať situáciu 

medzi vokálnymi pedagógmi základných umeleckých škôl sme uskutočnili prieskum 

pomocou dotazníka s názvom Nonartificiálny spev na základných umeleckých školách na 

Slovensku. Oslovili sme 50 hlasových pedagógov základných umeleckých škôl na Slovensku 

s platnou mailovou adresou. Vrátilo sa nám 36 dotazníkov, z toho nám odpovedalo 88,89 % 

žien a 11,11 % mužov vo veku v priemere 41 rokov. Zaujímalo nás, či navštevovali kurzy, 

workshopy atď. zamerané na „neklasický spev“ – muzikál, jazz, pop-rock, koľko majú žiakov 

v triede a z toho koľko má repertoár z nonartificiálnej hudby, či pri tom kooperujú 

s korepetítorom, alebo využívajú hudobné podklady a či by mali záujem o akreditované 

inovačné vzdelávanie zamerané na nonartificiálny spev (či už muzikál, jazz, alebo pop-rock). 

Z celkového počtu 80,56 % respondentov nenavštevovalo žiadne kurzy, workshopy zamerané 

na „neklasický spev“. 19,44 % sa do styku s „neoperným spevom“ stretlo v rámci vyučovania 

na hudobno-dramatickom oddelení príslušného konzervatória, na workshopoch usporiadaných 

v Mojmírovciach, Košiciach a Prahe. Bližšie informácie o týchto kurzoch a usporiadateľoch 

neuviedli. Dotazovaní hlasoví pedagógovia mali v triede v priemere 15,6 žiakov, z čoho malo 

68 % žiakov repertoár z oblasti nonartificiálnej hudby. Číselné ukazovatele (97,22 %) nám 

potvrdzujú vysoký záujem hlasových pedagógov o dovzdelávanie, resp. akreditované 

inovačné vzdelávanie v oblasti nonartificiálneho spevu. 

141

2.1 Kompetencie hlasového pedagóga na ZUŠ v zrkadle minulosti a súčasnosti 

Konkrétne kompetencie hlasového pedagóga ešte neboli vo vedeckej rovine 

spracované, nastolené. Naše poznatky vychádzajú predovšetkým z Didaktiky hudobnej 

výchovy Františka Sedláka (1979), kde sa podrobnejšie zaoberá osobnosťou učiteľa. 

Vychádzajúc z jeho stanovených didaktických zásad a popisu osobných predpokladov 

k učiteľskej hudobnovýchovej profesii, sme sformulovali nasledovné základné kompetencie 

hlasového pedagóga: 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Schopnosť citovo a rozumovo vnímať hudbu 

Schopnosť vokálne aj inštrumentálne interpretovať hudbu 

Schopnosť samostatne tvoriť hudbu a približovať ju deťom 

Schopnosť adekvátne verbalizovať emócie v hudbe 

Schopnosť aktívne vplývať na zmenu práce hlasového aparátu aj pomocou kontroly 

svalových hmatov 

Schopnosť regulovať proces vokálnej reči 

Schopnosť rámcový postup prispôsobiť špecifickým hlasovým dispozíciám. 

Spomínané kompetencie, ktoré môžu byť všeobecne platné aj pre hlasového pedagóga 

artificiálneho, aj nonartificiálneho spevu sme doplnili ďalšími, ktoré zodpovedajú 

súčasným potrebám a podmienkam hlasovej pedagogiky na ZUŠ. 

Schopnosť regulovať proces uvedomelého vnímania pomeru mixácie rezonancií 

Schopnosť prispôsobiť špecifické výrazové prostriedky vokálneho prejavu estetickým 

kritériám patričného žánru nonartificiálnej hudby 

Schopnosť orientovať sa v množstve štýlov a žánrov nonartificiálnej hudby 

Schopnosť kritického výberu repertoáru prispôsobenému individuálnym schopnostiam 

a danostiam žiakov 

Schopnosť vytvárať individuálne metodické postupy rešpektujúce individuálne 

hlasové dispozície žiakov 

Schopnosť podporovať žiakov v ich vlastnom výbere repertoáru 

Pri správnom metodickom prístupe a pri dodržaní určitej postupnosti vo vokálnom 

vyučovaní, by mala predchádzajúca klasická vokálna technika skôr pomôcť k vyššej 

profesionalite v transparentnom vokálnom prejave. Pri spomínanej postupnosti máme na 

mysli dodržanie nasledovných štruktúr v dvoch sférach: 

Sféra pedagogického pôsobenia zo strany vyučujúceho vokálneho pedagóga 

Sféra vlastnej vokálnej činnosti zo strany vyučovaného 

Sféra pedagogického pôsobenia zo strany vyučujúceho vokálneho pedagóga by mala mať 

nasledovnú štruktúru: 

Verbálne pôsobenie na vyučovaného pomocou imaginácie a navodenie správnych 

predstáv tvorenia tónu 

Vlastná vzorová vokálna činnosť 

Ujasňovanie pojmov a zovšeobecnenie sluchových zážitkov do teoretických 

poznatkov 

Kontrola pomocou svalových hmatov 

Sféra vlastnej vokálnej činnosti zo strany vyučovaného by mala mať nasledovnú štruktúru: 

 

Vlastná sluchová aktivita 

142

Rozumové operácie, ktoré umožňujú porovnávanie rôznych vokálnych vzorov 

Vlastná spevácka činnosť na základe sluchovej sebakontroly 

ZÁVER 

Istú pečať predsudkov nesie aj slovo nonartificiálny v kontexte vokálneho prejavu, 

ktoré sa občas mylne spája s infantilnosťou slúžiacou plytkej zábave. Žijeme v dobe neustále 

sa rozmáhajúceho sveta šoubiznisu a medializovaných speváckych súťaží, ktoré sú mladou 

generáciou ostro sledované a tým pádom zodpovedné za ich postupne vytvárajúci sa hudobný 

vkus a vzory. Vokálne návyky a techniky, ktoré sú u nich v mnohom prípade len 

„odsledované“ a imitované, nestoja na pevných základoch a často vedú k hlasovým 

poruchám. Pevnejšiu platformu na výchovu mladých spevákov tvoria základné umelecké 

školy, ktoré ale často krát nedisponujú s kvalifikovanou pedagogickou silou v nonartificiálnej 

sfére. Hlasoví pedagógovia, vyštudovaní a školení v klasickom speve sú konfrontovaní 

s odlišnými požiadavkami na výučbu spevu a sú nutní vytvárať svoje individuálne „knowhow“ 

na výchovu mladých jazzových, muzikálových, či popových spevákov. 

LITERATÚRA 

KAJANOVÁ, Yvetta: Kapitoly o jazze a rocku, Ružomberok: EPOS, 2003. 

KUBÁTOVÁ, Helena: Herci zpívají. Praha: Supraphon, 1989. 

KOLESÁROVÁ, Anna: Učebné osnovy pre hlasovú výchovu, spev. Schválilo Ministerstvo 

školstva Slovenskej republiky dňa 14.8. 1995 pod číslom 729-15 ako učebné osnovy pre 

základné umelecké školy. Bratislava: MŠRS, 1995, s. 19. ISBN: 80-7098-073-7. 

MEDŇANSKÁ, Irena: Systematika hudobnej pedagogiky. Prešovská Univerzita v Prešove. 

Prešov, 2010, ISBN 978-80-969808-6-4. 

MATZNER, Antonin. POLEDŇÁK, Ivan. WASSERBERGER, Igor a kol.: Encyklopedie 

jazzu a popularni hudby. Praha: Edition supraphon, 1980 

VRCHOTOVÁ-PÁTOVÁ, Jarmila: Pěvecká příprava učitelů hudební výchovy. Praha: SPN, 

1976. 

ŤAHÚN MENDELOVÁ, Antónia: Motivačné úlohy a hry v hudobnej výchove na druhom 

stupni ZŠ. Antónia Ťahún Mendelová: Kremnica, 2010. ISBN 978-80-970429-8 



Pracovisko: 

E mail: 

Mgr. Iveta Štrbák Pandiová, PhD. 

Katedra hudby, Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína filozofa 

v Nitre, Tr. A. Hlinku 1, 949 01 Nitra 

ispandiova@ukf.sk 

143

MOTIVÁCIA NA HODINÁCH KATOLÍCKEHO NÁBOŽENSTVA 

PROSTREDNÍCTVOM SKÚSENOSTNÉHO VYUČOVANIA A PRÁCE 

SO SYMBOLMI 

MOTIVATION FORHOURSTHROUGHCATHOLIC 

RELIGIONEXPERIENTIALTEACHING ANDWORK WITHSYMBOLS 

Jana Petreková 

Abstrakt 

Príspevok sa zaoberá problematikou motivácie na hodinách katolíckeho náboženstva, a to 

s využitím metód skúsenostného vyučovania a jednotlivých foriem práce so symbolmi. 

Definuje podstatu i význam samotného skúsenostného vyučovania a identifikuje jeho prínos 

pre pedagogickú činnosť učiteľa náboženstva. Poukazuje na najefektívnejšie formy 

skúsenostného vyučovania, využívané na vyučovacích hodinách katolíckeho náboženstva. 

Prehľadne ich delí do dvoch kategórií, pričom poukazuje na praktické využitie týchto metód 

v pedagogickej praxi. Príspevok sa následne venuje predstaveniu možnosti aplikácie metód 

hudobných činností do foriem skúsenostného vyučovania a tematike motivácie na hodinách 

katolíckeho náboženstva prostredníctvom práce so symbolmi, ktorá má v rámci 

skúsenostného vyučovania svoje opodstatnené a neoddeliteľné miesto. 

Kľúčové slová: motivácia, skúsenostné vyučovanie, symbol, katolícke náboženstvo. 

Abstract 

The paper deals with the issues of the motivation at the lessons of Catholic religion by using 

the methods of experiential teaching and particular forms of work with symbols. It defines the 

essence and the meaning of experiential teaching itself and identifies its contribution to 

pedagogical activity of religion teacher. It points out the most effective forms of experiential 

teaching used at lessons of Catholic religion. It clearly divides them into two categories and 

points out the practical use of these methods in the pedagogical practice. The paper also deals 

with the introducing of possibility to apply the methods of musical activities into the forms of 

experiential teaching, and the subject matter of motivation at the lessons of Catholic religion 

through the work with symbols which has within the experiential teaching its justifiable and 

indivisible place. 

Keywords: motivation, experiential teaching, symbol, catholic religion. 

ÚVOD 

Motivácia zastáva vo vyučovacom procese nezastupiteľné miesto. Nakoľko je každý 

žiak individuálnou ľudskou bytosťou, musí byť motivácia v rámci vyučovacích hodín zvolená 

tak, aby zapôsobila na každého. A o to viac, ak ide o hodiny katolíckeho náboženstva. O čas, 

ktorý má dať žiakom viac, než len strohé informácie a určitý všeobecný prehľad. O minúty, 

ktoré spravia zo žiaka lepšieho a duchovne zrelšieho jedinca. Človeka s veľkým „Č“, ktorý 

bude vo svojom srdci nosiť obraz Ježiša Krista. Teda o vyučovací proces, ktorý nemá pôsobiť 

len na rozumovú stránku, ale aj na tú duchovnú. Vhodnou motiváciu dokáže učiteľ 

katolíckeho náboženstva zasiahnuť srdce žiaka, a tým aj jeho ďalšie konanie. 

144

1 MOTIVÁCIA NA HODINÁCH KATOLÍCKEHO NÁBOŽENSTVA 

Existuje niekoľko definícií pojmu motivácia. Väčšina z nich vychádza z faktu, že: 

„termín motivácia je odvodený z latinského slova „movere“, čo v preklade znamená hýbať, 

pohybovať. Najvšeobecnejšie by sa teda motivácia dala definovať ako súhrn hybných 

momentov v činnostiach, prežívaní, správaní sa. Hybnými momentmi rozumieme to, čo 

človeka podnecuje a pobáda k tomu, aby niečo robil alebo to, čo ho tlmí, zabraňuje mu niečo 

vykonať alebo reagovať“ (Čáp 1983). 

Ak vypovedané zameriame na motiváciu, ktorá sa uplatňuje v prostredí školy, 

môžeme konštatovať, že: motiváciu učenia zabezpečujú motívy, ktoré vyvierajú z potrieb 

človeka“ (Drlíková 1992). 

Nakoľko je každé dieťa jedinečné a neopakovateľné, sú aj potreby žiakov odlišné. 

Učiteľ preto musí veľmi citlivo a trefne zohľadniť situáciu v triede a nájsť zlatú strednú cestu, 

ktorou uspokojí každého jedinca. 

Motivácia má vo vyučovacom procese nenahraditeľné miesto. Je predpokladom 

úspešného vyučovania a má podnecujúcu, dynamizujúcu, aktivizujúcu i usmerňujúcu funkciu. 

Takúto funkciu však môže motivácia spĺňať len vtedy, keď je pozitívna. V takom prípade 

vytvára pokojnú a vyrovnanú atmosféru i priaznivú citovú klímu. Na hodinách katolíckeho 

náboženstva nadchýna žiakov pre Božie slovo, povzbudzuje ich vo vydávaní svedectva 

a pomáha im stať sa skutočnými kresťanmi (Bujňáková 2004). 

Pri aplikácii motivácie do vyučovacieho procesu však nemá ísť len o dosiahnutie 

stavu, kedy sa žiak bude chcieť učiť. Motivácia sa má v prvom rade orientovať na rozvoj 

dieťaťa a jeho pozitívny i kvalitný život. Na základe vyučovacích hodín ide o dosiahnutie 

motivácie zameranej na výkon a pozitívne prežívanie úspechu i zvládanie neúspechu. 

Prostredníctvom nej by malo byť dieťa motivované k prekonávaniu konfliktov, záťažových 

situácií a prekážok (Zelinová 2007). 

Samotnou motiváciou môže učiteľ dosiahnuť u žiaka rozvoj pozitívnych vlastnostní 

i vytvorenie a usporiadanie hodnotového rebríčka, a to podľa zásad kresťanskej morálky. 

Hybnou silou a prvotným impulzom človeka k určitej činnosti je vždy túžba po niečom. 

A práve túto hybnú silu môžeme označiť termínom „motivácia“. 

2 Motivácia na hodinách katolíckeho náboženstva prostredníctvom skúsenostného 

vyučovania 

V rámci hodín katolíckeho náboženstva je nesmierne vhodné využívať metódy 

skúsenostného vyučovania, označovaného aj ako zážitkové vyučovanie. Ako vyplýva zo 

samotného pomenovania, ide o metódy, ktoré sa vzťahujú na skúsenosti a zážitky človeka. 

Aby sme však mohli vyučovanie nazvať skúsenostným, musí mať vlastný charakter, ktorý 

v určitom slova zmysle môžeme označiť termínom čnosť. To znamená, že má nadväzovať na 

život žiaka, súvisieť s témou vyučovacej hodiny a zároveň mať i meditatívny charakter. 

Svojou podstatou učí žiakov zaobchádzať s jednotlivými predmetmi s úctou a podnecuje ich 

k tvorivej činnosti (Plešková 2006). 

Na hodinách katolíckeho náboženstva by mal učiteľ nadväzovať na zážitky i záujmy 

žiakov a prepojiť ich s biblickým posolstvom a osobou Pána. Skúsenostné vyučovanie navodí 

v triede vhodnú a priateľskú atmosféru, počas ktorej budú žiaci prístupnejší a zaangažovanejší 

do každej činnosti. To, čo skutočne zažijú, si aj ľahšie zapamätajú. 

Nie vždy však musí ísť o vlastný zážitok každého dieťaťa. Aj zážitok jednotlivca zo 

skupiny alebo nejakého neznámeho človeka sa na základe správnej a precítenej interpretácie 

145

stáva hodnotou. Zážitok, ktorý chce učiteľ žiakom poskytnúť by mal byť zároveň jeho 

osobným zážitkom. Ak to však nie je možné, mal by si doma vyhradiť čas na jeho 

premeditovanie. Pretože ak chce v žiakoch vzbudiť skutočný záujem o vieru a evanjeliové 

posolstvo, musí ho mať najskôr on sám (Plešková 2004). 

Na túto skutočnosť poukazoval aj Pavol VI (1975), ktorý tvrdil, že: „radostná zvesť sa 

má hlásať predovšetkým svedectvom vlastného života.“ 

Len takým spôsobom dokáže žiakom podať príbeh alebo udalosť tak, aby bola 

autentická a dokázala ich nadchnúť a motivovať. Iba skutočne zaangažovaný učiteľ dokáže 

otvoriť srdia žiakov a ponúknuť im skúsenosť. 

Za najčastejšie využívané formy skúsenostného alebo zážitkového vyučovania na 

hodinách katolíckeho náboženstva môžeme považovať dramatizáciu a tvorivú prácu so 

symbolmi. 

2. 1 Dramatizácia 

Dramatická výchova je inovatívna a zaujímavá forma, na základe ktorej žiaci 

získavajú vedomosti prostredníctvom skúseností s nimi. V prvom rade sa zameriava na 

prežívanie žiakov. Zo všeobecného hľadiska môžeme rozlíšiť dva základné druhy metód 

dramatickej výchovy: 

1.Divadelnú dramatickú výchovu – ktorá je určená na vystúpenie pred divákmi. Zakladá sa 

na predpripravenom texte a následnom rozdelení postáv. Žiaci si v spolupráci s učiteľom 

nacvičia svoju rolu/postavu, pripravia kulisy a konečný efekt by mal predstavovať ucelenú 

laickú divadelnú hru (Hanesová 2005). 

Takýmto spôsobom sa žiaci vžijú do postavy, ktorú majú stvárniť. Lepšie pochopia jej 

pohnútky a pocity. Zároveň sa zorientujú v spoločenskej dobe, priblížia si vtedajšiu situáciu 

a ľahšie zapamätajú mená všetkých postáv i dej príbehu. Pretože to, čo skutočne „zažijú“ sa 

v ich pamäti zakorení oveľa hlbšie, než len strohý výklad. 

2. Tvorivú dramatiku – založenú na improvizácii žiakov. Jedná sa o nedivadelný typ 

metódy, v rámci ktorej žiaci vyjadrujú stanovenú tému. Hlavným prvkom tvorivej dramatiky 

je dramatická hra, ktorá rozvíja detskú tvorivosť a schopnosť improvizácie. Žiaci sa teda 

nielen hrajú, ale najmä improvizujú. Má dve podoby: 

A: Hra s rolami – v tejto metóde učiteľ navodí určitú situáciu a priradí žiakom jednotlivé 

úlohy. Žiaci sa následne hrajú na niekoho/niečo. 

B: Dramatické cvičenia – jedná sa o zúžitkovanie tvorivosti a fantázie žiaka. Napr. formou 

vlastnej interpretácie literárneho diela, tancom, kresbou, verbálnym, či neverbálnym prejavom 

(Hanesová 2005). 

Pre školské vyučovanie náboženstva je adekvátnejšia práve tvorivá dramatika. Metódu 

divadelnej dramatickej výchovy by bolo vhodné zaradiť skôr do krúžkov. Tak by sa mohli 

nácviku určitej scénky venovať systematicky a pravidelne. Tvorivá dramatika môže svojim 

obsahom vyučovaciu hodinu oživiť a spestriť. V porovnaní s divadelnou dramatickou 

metódou nie je tak časovo náročná, takže sa dá zakomponovať do vyučovacej hodiny 

i v kombinácii s inými metódami. 

Na vyučovacích hodinách sa môže tvorivá dramatika realizovať nasledovnými spôsobmi: 

A: Využitie bábok, maňušiek, tieňohry. 

B: Čítanie s rozčlenenými úlohami, ktoré pomáha oživiť a pochopiť samotný text. 

146

C: Zahranie scénky. Pri menších žiakoch je vhodné mať text dopredu pripravený 

a prerozdelený. Starší žiaci ho môžu stvárniť samostatne, a to hneď po jeho vypočutí. 

D: Vlastná hra, ktorá bude dielom žiakov. 

E: Pantomíma, pozostávajúca zo zahrania scénky bez slov. Na jej základe sa žiaci učia 

neverbálnej komunikácii. 

F: Listové hry, v rámci ktorých žiaci píšu mnohorakým, často i fiktívnym postavám (Valovič 

2000). 

Uvedené metódy je vhodné na vyučovacích hodinách striedať. Pretože ak by učiteľ 

neustále využíval len jednu z nich, žiakov by postupne omrzela a stala by sa pre nich 

stereotypná a monotónna. Taktiež treba brať ohľad na vekovú zrelosť žiakov, s ktorými 

pracujeme. Pre mladších žiakov sú vhodné hry s bábkami a maňuškami. Takýto žiaci sú hraví 

a majú radi všetko, čo im pripomína ich obľúbené rozprávkové postavičky. Pre starších 

žiakov však táto forma môže byť nezaujímavá a príliš „detská“. Pri jednotlivých textoch, 

z ktorých majú žiaci zahrať scénky, treba zohľadniť ich náročnosť. A to podľa schopností 

a záujmov žiakov. Pretože len to, čo ich nadchne, im zabezpečí skutočné skúsenostné učenie 

sa. 

Na základe tejto metódy sa na hodinách katolíckeho náboženstva pracuje s biblickým 

príbehom, ktorý môže učiteľ podľa situácie prispôsobiť aktuálnym poznatkom žiakov. Za 

jeden z najväčších kladov a prínosov dramatizácie možno považovať rozvíjanie 

komunikačných schopností. Problém však môže nastať u žiakov s nižším sebavedomím. 

Takýto žiaci môžu mať strach a stres z vystupovania a výrazného prejavovania sa. Mnohokrát 

sa u nich obavy z posmechu stávajú bariérou, ktorá im nedovoľuje prejaviť sa. Na jej základe 

a častom opakovaní však pasívnejší žiaci môžu nadobudnúť sebavedomie, a to 

prostredníctvom postáv s kratšími replikami. Ostatní žiaci môžu pomocou náročnejšieho textu 

pracovať na vylepšovaní svojho prejavu. Pre oba typy žiakov je však dramatizácia 

zaujímavou a vhodnou metódou, ktorá na základe emocionálnych zážitkov a skúseností 

rozvíja ich poznatky o Biblii a biblickej histórii. A to omnoho rýchlejšie a efektívnejšie ako 

klasické memorovanie (Nagranová 2009). 

Dramatizáciu môžeme označiť za jednu z najkreatívnejších a najoriginálnejších metód 

vyučovania. Prostredníctvom nej majú žiaci pocit voľnosti a absolútnej zaangažovanosti. 

Žiakov nadchne pre prácu a tému vyučovacej hodiny bez toho, aby ich učiteľ do určitej 

činnosti musel nútiť. Zároveň ponúka širokú škálu realizácie sa každého žiaka. Nevtieravým 

spôsobom v nich budí záujem o biblický text i postavy, ktorým sa práve venujú. Okrem toho 

ich učí vzájomnej spolupráci, rozvíja ich komunikačné i rečnícke schopnosti a vystupovanie 

na verejnosti. Tým pádom sa žiaci stávajú sebavedomejšími jedincami, ktorí sú schopní 

reprezentovať nielen seba samého, ale aj celú spoločnosť a meno Ježiša Krista. 

Pri dramatizácii a konkrétne tvorivej dramatike je veľmi podstatné vyhodnotenie 

a ocenenie. Adekvátnym zúžitkovaním foriem dramatickej výchovy počas vyučovacích hodín 

sa život žiakov v spoločenstve stáva radostnejším, zaujímavejším a zmysluplnejším. A to pre 

všetkých žiakov. Tak pre tých najšikovnejších, ako aj pre tých menej zdatných. Dramatická 

výchova zušľachťuje a rozvíja celú osobnosť žiaka. Pôsobí ako súbor činností, ktoré 

napomáhajú aktívnej činnosti žiakov. Všetky citové i rozumové poznatky žiaci získavajú 

pomocou zážitku a vlastnej skúsenosti. Predkladá viacero možností, ako odovzdať žiakom 

vedomosť, a to preniknutím do jej podstaty. Žiaci tak zisťujú, že neexistuje jedno, ale mnoho 

dobrých riešení (Nagranová 2009). 

Ak má tvorivá dramatika počas vyučovacieho procesu plniť výchovno-vzdelávaciu 

funkciu, musí byť patrične ohodnotená. A to tak, aby si žiaci uvedomili jej zmysel a podstatu 

147

nielen pre vyučovací proces, ale aj reálny život. Pretože v tejto metóde nejde len 

o zrekonštruovanie a priblíženie určitej biblickej udalosti, ale najmä o pochopenie samotných 

postáv a o stotožnenie sa s nimi. Takýmto spôsobom si žiaci rozvíjajú svoju emocionálnu 

stránku, schopnosť pochopiť jeden druhého i dispozície nazerať na situácie a ľudí z iného 

uhla pohľadu. Zistia, že nie všetko je také, aké sa zdá byť na prvý pohľad a naučia sa hľadať 

krásu a lásku vo vnútri každého človeka. 

Metódy tvorivej dramatiky je možné spojiť i s hudbou. Aplikácia hudobných činností 

do dramatizácie na hodinách katolíckeho náboženstva umožňuje rozvoj samotnej hudobnosti: 

1. v širšom zmysle, t. j. vypestovať vzťah k hudbe a umeniu vo všeobecnosti; 

2. v užšom zmysle si žiaci zdokonalia svoje hudobné schopnosti a zručnosti (Kudriová 2008). 

Uvedená metóda v spojení s hudbou dáva žiakom priestor tvorivo sa realizovať, či už 

vo vokálnom, inštrumentálnom alebo hudobno-pohybovom prejave. Jej podstatou je 

monotematické prepojenie a využitie jednej témy v celej šírke, a to vzhľadom na stanovené 

ciele. Z obsahového hľadiska sa môže vychádzať z rozprávky, povesti, príbehu, ľudových 

zvykov, hádaniek, vyčítaniek, ktoré si žiaci hudobne i osobne prežijú. Mali by do deja priamo 

vstúpiť a stať sa jeho súčasťou. Motivačný aspekt tu tvorí samotný dej, ktorý žiakov motivuje 

priebežne. Nesmieme zabúdať, že žiak sa realizuje najmä v tých činnostiach, ktoré vyhovujú 

jeho schopnostiam a záujmom. Každá hudobno-dramatická činnosť sa uskutočňuje formou 

hry a na princípe dobrovoľnosti. Tak sa pre žiaka stáva atraktívnejšia a obľúbenejšia 

(Kudriová 2008). 

Každý text, príbeh, či udalosť môžu žiaci v spolupráci s učiteľom pretransformovať do 

hudobnej podoby. Pre žiakov je veľmi zaujímavé a motivujúce ak si text piesne na určitú 

melódiu môžu vymyslieť samostatne. Hudba so sebou prináša uvoľnenú a radostnú atmosféru, 

na pozadí ktorej sa žiakom otvára srdce i myseľ pre prijatie evanjelia a prejavenie chvály 

Pánovi. 

Rovnako ako dramatizácia ponúka žiakom možnosť učenia sa na základe vlastného 

zážitku a skúsenosti, tak túto úlohou plnia na hodinách katolíckeho náboženstva aj symboly. 

2. 2 Práca so symbolmi 

Termín symbol je odvodený z gréckeho slova „symbolon” a v preklade označuje 

predmet rozdelený na dve polovice. Takýto predmet v minulosti následne slúžil ako 

rozpoznávajúce znamenie. Všeobecne môžeme symbol definovať ako vec alebo skutok, ktorý 

svojou podstatou usmerňuje alebo poukazuje na duchovný obsah (Nagranová 2009). 

Keďže za hlavnú funkciu symbolu sa považuje schopnosť poukazovať alebo 

odkazovať na určitú vec, či skutočnosť, má na hodinách katolíckeho náboženstva, v rámci 

skúsenostného vyučovania, svoje opodstatnené miesto. Žiakom pomáha rozvíjať nielen 

estetické cítenie, ale najmä dispozície nazerať na veci iným pohľadom a odhaľovať skryté 

odkazy vo veciach, v textoch a v Božích slovách. 

Samotnú reč Svätého písma môžeme označiť za symbolickú. Z tohto hľadiska je 

veľmi dôležité žiakom vysvetliť, čo pod termínom symbol rozumieme. Symboly nás 

obklopujú dennodenne a mnohokrát si ich ani neuvedomujeme. Každé písmeno, nota, či 

dopravná značka predstavuje symbol, ktorý niečo vystihuje a znázorňuje. Symboly vedú 

človeka k poznaniu vecí iným spôsobom, aký ponúka klasický výklad. Symbol neanalyzuje, 

ale dvíha odkaz do obrazu, ktorý sprostredkuje poznanie a zážitok ako celok (Kudriová 2008). 

148

Učiteľ musí žiakom ukázať, že symboly ich obklopujú aj v reálnom živote a ich 

poznávanie im umožní skvalitnenie vlastnej existencie. Zároveň zlepší ich vzťahy so širokým 

okolím, a to tak, že budú citlivejší a vnímavejší na každú jednu situáciu, predmet, či gesto. 

Symboly však môžu byť len také predmety a gestá, ktoré svojou podstatou poukazujú 

na niečo iné. Na niečo, čo môže byť pochopené relatívne pre ľudí všetkých kultúr a čias. Je 

potrebné rozlišovať medzi: 

1. samotným symbolom – ktorým môže byť napr. voda, kríž, svieca a i.; 

2. symbolickou činnosťou – napr. pomazanie olejom a iné (Valovič 2000). 

Žiak by mal pochopiť, že nie každá vec je zároveň symbolom. Učiteľ sa pri svojej práci musí 

vyvarovať nebezpečenstva, ktoré hrozí pri zlej interpretácii a výklade symbolov. Na hodinách 

katolíckeho náboženstva by mal pracovať so symbolmi, ktoré síce ponúkajú širokú škálu 

interpretácie a tvorivého myslenia žiakov, no nesmie to byť nútené do takého stavu, kedy by 

sa za symbol považovalo všetko, čo má nejakú estetickú hodnotu. 

Na to, aby vznikol symbol, sú potrebné tri prvky: 

1. viditeľný predmet; 

2. neviditeľná skutočnosť; 

3. odhalenie vzťahu, ktorý medzi nimi vzniká (Valovič 2000). 

Skutočný symbol vzniká len vtedy, ak popri svojej zmyslami vnímanej fyzickej, či 

materiálnej stráne ponúka i niečo transcendentné. 

Využívanie symbolov v rámci školského vyučovania náboženstva môžeme prirovnať 

k rozprávaniu biblickou rečou. Sväté písmo je plné symbolov a podobenstiev, ktoré odkrývajú 

tajomstvo duchovného sveta. Ide o živé slová, ktoré človeka inšpirujú a robia z neho lepšieho 

a duchovne zrelšieho jedinca. Samotný Ježiš Kristus často používal reč symbolov 

a prirovnaní, ak chcel ľuďom priblížiť Božie kráľovstvo (Nagranová 2009). 

Preto sa aj žiaci musia stať citlivými pre vnímanie symbolov a ich následnú 

interpretáciu. V slovách Ježiša Krista sa musia naučiť hľadať vzor a nápovedu, ako viesť 

vlastný život i to, akým smerom sa vo svojom putovaní uberať. 

Na hodinách katolíckeho náboženstva je možné pracovať so širokou škálou rôznych 

symbolov, ako napríklad: Písmo, svetlo a farby, kamene a kovy, gestá, symbolické postavy 

(Abrahám, Dávid a i.), symbolické udalosti (Nanebovstúpenie, posledný súd a iné) 

(Kostelanský 2008). 

Je na samotnom učiteľovi, ktorú formu symbolov si vyberie. Výber samozrejme 

závisí od rôznych vplyvov a skutočností, ako je materiálne vybavenie školy, záujmy žiakov 

i samotného učiteľa. Dôležité je symboly na hodinách obmieňať, aby si žiaci uvedomili, 

v čom všetkom ich môžu vidieť. Tak sa ich naučia definovať a interpretovať. 

Taktiež by mal učiteľ žiakom poukázať, že podstatou celého kresťanského 

symbolizmu je vtelenie Božieho slova – Ježiš Kristus. On je stredom a základom symbolov, 

pretože práve ON je voda života, svetlo, chlieb i víno. Cez neho sa prostredníctvom kríža 

dostávame k Bohu Otcovi. Práve kríž by sme mohli označiť za most medzi človekom 

a Bohom. Za most, ktorý nás s ním spája (Plešková 2006). 

Symbol sa dokáže v srdci a mysli žiaka hlboko zakoreniť. Prostredníctvom zmyslovej 

práce s ním nadobúda žiak priamu a bezprostrednú skúsenosť. Ide o osobný zážitok, ktorý sa 

následne dostane do žiakovho podvedomia a zachová si tak dlhodobú trvácnosť. Preto je 

skúsenostné vyučovanie, či už vo forme dramatizácie alebo práce so symbolmi, veľmi 

efektívne. Jeho potreba sa prejavuje i v najnovších učebných osnovách. Samotné kurikulum 

149

predmetu náboženská výchova má v sebe zakomponovanú prácu so symbolmi. Každý ročník 

má svoj ročníkový symbol, ku ktorému sa na základe jednotlivých tém a metód učiteľ snaží 

žiakov voviesť. 

ZÁVER 

Motivácia je nevyhnutným elementom v živote každého človeka. Pobáda k činnosti, 

aktivite a väčšiemu nasadeniu pre práve vykonávanú činnosť. Ako základná hybná sila je 

neustále prítomná pri snahe človeka niečo dosiahnuť. Vo vyučovacom procese udržiava 

žiakov neustále aktívnymi a pripravenými, čo zefektívňuje prácu na vyučovacích hodinách. 

V rámci školského vyučovania náboženstva je však potrebný aj emocionálny zážitok, ktorý sa 

žiakom zapíše hlboko do ich pamäti a srdca. Využívanie metód práce so symbolmi či 

dramatizácie umožní učiteľovi vytvoriť priaznivú atmosféru na odovzdávanie evanjeliového 

posolstva, a taktiež zapojí do činnosti všetky zmysli a fantáziu žiaka. Veľkou výhodou 

skúsenostného vyučovania je originalita a osobný prínos každého žiaka do samotného 

vyučovacieho procesu. Prostredníctvom metód a foriem skúsenostného vyučovania si žiak 

rozvíja i rečový prejav a schopnosť spolupráce. Učí sa riešiť problémové úlohy, využívať 

vedomosti a poznatky z rôznych predmetov a rozvíja si návyky vystupovania a prezentovania 

na verejnosti. Práve preto možno považovať metódu dramatizácie a práce so symbolmi za 

významnú a efektívnu pri práci na hodinách katolíckeho náboženstva. 

LITERATÚRA 

BUJŇÁKOVÁ, P. 2004. Motivácia žiakov v katechéze o Cirkevných dejinách. Ružomberok: 

Katolícka univerzita. ISBN 80-89039-77-4. 

ČÁP, J. 1983. Psychologie pro učitele. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. ISBN 

14-255-83. 

DRLÍKOVÁ, E. 1992. Učiteľská psychológia. Bratislava: Slovenské pedagogické 

nakladateľstvo. ISBN 80-08-00433-9. 

HANESOVÁ, D. 2005. Náboženská výchova v školách. Banská Bystrica: Vydavateľstvo 

Univerzity Mateja Bela. ISBN 80-8083-121-1. 

KOSTELANSKÝ, A. 2008. Symbolický obraz v katechéze. Ružomberok: Edičné stredisko 

Pedagogickej fakulty. ISBN 978-80-8084-380-9. 

KUDRIOVÁ, V. 2008. Aplikácia metód dramatickej výchovy vo voľnočasových hudobných 

činnostiach. In:Vychovávateľ. ISNN 0139-6919, 2008, roč. LVII, č. 4, 33 s. 

NAGRANOVÁ, M. 2009. Príprava detí 1. – 3. ročníka základnej školy na prijatie 

Eucharistie v tvorivej biblickej katechéze vo farnosti. Košice. ISBN 978-80-88680-45-1. 

PAVOL VI. 1975. Evangelii nuntiandi. In: kbs.sk [online]. [cit 2013-01-20] Dostupné na: 

http://www.kbs.sk/obsah/sekcia/h/dokumenty-a-vyhlasenia/p/dokumentypapezov/c/evangelii-nuntiandi. 

PLEŠKOVÁ, E. 1994. Teória katechetickej metodiky. Žilina : ROSA S. I. ISBN 8096710001. 

PLEŠKOVÁ, E. 2006. Základy vyučovania náboženstva. Spišská Nová Ves : Katolícke 

pedagogické a katechetické centrum. 

VALOVIČ, E. 2000. Náčrt katechetiky II. Trnava : Dobrá kniha.ISBN 80–7141–286–4. 

ZELINOVÁ, M. 2007. Hry pro rozvoj emocí a komunikace. Praha : Portál. ISBN 

9788073671976. 

150



Pracovisko: 

E-mail: 

Mgr. Jana Petreková 

Katedra katechetiky a praktickej teológie, Pedagogická fakulta, 

Katolícka univerzita v Ružomberku, Hrabovská cesta 1, 034 01 

Ružomberok 

janka.petrekova@gmail.com 

151

ELEKTRONICKÁ UČEBNICA V PREDMETE PEDAGOGICKÁ 

KOMUNIKÁCIA AKO NÁSTROJ INOVÁCIÍ V EDUKÁCII 

E-LEARNING STUDENT BOOK IN THE SUBJECT PEDAGOGICAL 

COMMUNICATION AS A TOOL OF INNOVATIONS IN EDUCATION 

Dáša Porubčanová, Miriama Vojteková 

Abstrakt 

Súčasná spoločnosť kladie na človeka stále zvyšujúce sa nároky. V príspevku prezentujeme 

inovatívny prístup odovzdávania a prijímania informácií, poznatkov prostredníctvom 

informačných technológií. Poukazujeme na pozitíva tejto formy edukácie v predmete 

pedagogická komunikácia. Zamýšľame sa a prezentujeme i riziká a úskalia, spojené 

s inovatívnym prístupom. Predstavujeme konkrétne výstupy – e-learningovú učebnicu, ktorá 

vznikla v rámci projektu „Zvyšovanie kvality vzdelávania a rozvoj ľudských zdrojov 

v Dubnickom technologickom inštitúte“. Dubnický technologický inštitút realizoval projekt 

podporený z ESF v rámci operačného programu Vzdelávanie a opatrenia 1.2 Vysoké školy 

a výskum a vývoj ako motory rozvoja vedomostnej spoločnosti. Učebnica je aktuálne 

implementovaná do procesu vzdelávania v študijnom odbore 1.1.2 učiteľstvo profesijných 

predmetov a praktickej prípravy. V širších súvislostiach poukazujeme na význam 

komunikácie nielen z pohľadu edukačného, ale aj celospoločenského. 

Kľúčové slová: komunikácia, e-learning, elektronická učebnica, inovácia, pedagogická 

komunikácia. 

Abstract 

The contemporary society is more and more demanding concerning receiving and transferring 

information. In this article we present the innovative approach in receiving and giving 

information knowledge by means of information technologies. We introduce the concrete 

issue – e-learning student book, which was created in the framework of the project 

„Improving the education quality and human resources development at Dubnica Institute of 

Technology“, supported by EU funds within the operation programme „Education“ and the 

proceeding 1.2 „Universities and research and development as motors of development of 

knowledge society“. The created student book has been implemented in the education process 

at Dubnica Institute of Technology within the field of study 1.1.2 Teacher training in 

professional subjects and practical preparation. We mention the advantages of this education 

form in the subject Pedagogical communication and at the same time we present the risks and 

weaknesses connected to this innovative approach. In wider connections we point to the 

importance of communication for education and for the whole society as well. 

Key words: communication, e-learning, electronic student book, innovation, pedagogical 

communication. 

ÚVOD 

Rýchlo napredujúci trend smerom k inovácii je v súčasnosti determinovaný 

spoločenskými, ekonomickými a hlavne technologickými potrebami, ktoré si vytvára človek 

z dôvodu predstáv a očakávaní po lepšom, dokonalejšom, šťastnejšom svete. 

152

Inovácie vnímame ako nádej na dosiahnutie vysokých prínosov, zároveň ako možné 

riziko neúspechu. Ide o odklon od tradičného, zabehnutého, osvedčeného modelu, ktorý 

vykazuje pre človeka už len priemerne hodnotový efekt. Ide o krok takpovediac do neznáma. 

Pozitívny prístup k inováciám vyžaduje finančné zdroje, znalosti, stratégiu, spoluprácu 

a schopnosť prekononávať bariéry. 

Problematika inovácií je multidisciplinárna i multivedná. Najviac skloňovaná je 

v spoločenskom povedomí z pohľadu technológií, ekonomiky či manažmentu. Toto odvetvie 

je však veľmi úzko prepojené s ďalšími odvetviami, ku ktorým nepochybne patrí školstvo 

v globále ako vzdelávanie. 

1 O PROJEKTE 

Na základe uvedených súvzťažností prezentujeme praktické výstupy inovácií vo 

vzdelávaní na Dubnickom technologickom inštitúte. Projekt s názvom „Zvyšovanie kvality 

vzdelávania a rozvoj ľudských zdrojov v Dubnickom technologickom inštitúte“ sa začal 

realizovať na Dubnickom technologickom inštitúte v Dubnici nad Váhom 1.1.2012. Projekt 

bol podporený nenávratným finančným príspevkom z Európskeho sociálneho fondu v rámci 

prioritnej osi 1 a opatrenia 1.2 operačného programu Vzdelávanie. Všetky aktivity, 

realizované v rámci projektu, smerujú k plneniu rozvoja inovatívnych foriem vzdelávania 

a skvalitneniu poskytovaných študijných programov (http://elearning.dti.sk/projekt.php). 

Ciele projektu smerujú: 

 

 

 

 

k navrhnutiu a overeniu systému merania kvality vysokoškolského vzdelávania 

postaveného na báze Kirkpatrickovho modelu merania efektivity vzdelávania (cieľ 

aktivity č. 1), 

k navrhnutiu a overeniu opatrení na zvýšenie kvality vysokoškolského vzdelávania 

v študijnom programe učiteľstvo profesijných predmetov (cieľ aktivity č. 2), 

k vytvoreniu a inštalácii nástroja schopného efektívne odstrániť informačnú nerovnosť 

vo vzťahu vysokej školy k verejnosti týkajúcej sa vysokoškolského vzdelávania (cieľ 

aktivity č. 3), 

k overeniu hodnotenia výsledkov opatrení na zvýšenie kvality vzdelávania založených 

na systéme priameho merania kvality vysokoškolského vzdelávania (cieľ aktivity č. 

4). 

V rámci aktivity 1.1 Návrh a overenie systému priameho merania kvality 

vysokoškolského vzdelávania v študijnom programe pedagogická komunikácia bola 

vytvorená elektronická učebnica. V prepojení na inovácie chceme priblížiť rozdiely 

tradičných foriem vo vzdelávaní a pozitíva, rezervy, s akými sa táto inovatívna forma v praxi 

stretáva. 

Podľa príkladu Mikóka (2010) vychádzame pri definovaní základného pojmu 

„inovácie“ zo zákona o inováciách (www. rokovaniania.sk – dokumenty z rokovania Vlády 

SR). Pod inováciou aplikovanou do procesu vzdelávania ponúkame a implementujeme v praxi 

nový produkt (v podobe učebnej pomôcky), postup, činnosť, aktivitu (v podobe vyučovacej 

metódy), uvedenú do procesu vzdelávania, ktorý je založený na výsledkoch výskumu 

a vývoja edukačnej, informačnej a technologickej činnosti. Ide o zavedenie nového, výrazne 

lepšieho postupu, metódy, vrátane podstatných zmien techniky, zariadenia alebo softvéru. 

Blízke naším myšlienkam je vyjadrenie Druckera (1993), ktorý uvádza, že inovácie sú 

definované ako proces zabezpečovania sa novými lepšími schopnosťami alebo zvýšenou 

užitočnosťou. V tomto poňatí nie sú vnímané len ako veda či technológia, ale ako hodnota, 

153

ktorá môže byť meraná dopadom na okolie. Vo vzdelávaní sú študenti, rovnako ako 

v ekonomike zákazník, hnacím motorom inovačného napredovania. 

2 CHARAKTERISTIKA „PRODUKTU“ ELEKTRONICKEJ UČEBNICE 

V PREDMETE PEDAGOGICKÁ KOMUNIKÁCIA 

Inováciou bola už samotná tvorba, písanie elektronickej učebnice. Zostavovanie 

obsahu súviselo s celkovou štruktúrou, ktorá sledovala cieľ nielen podať informácie smerom 

k študentom, ale aj ich získané rozvinuté nové poznanie, vedomosti získať naspäť. Ako sme 

spomenuli v úvode, tvorba cieľov sa prepájala s hlavnou myšlienkou i zámerom overenia 

systému merania kvality vysokoškolského vzdelávania postaveného na báze Kirkpatrickovho 

modelu merania efektivity vzdelávania. Elektronickú učebnicu celkovo tvorilo 13 základných 

cieľov (kapitol) rozčlenených do podcieľov (podkapitol). 

Súčasťou elektronickej učebnice, tak ako i klasickej, bol úvod, záver, kontrolné 

testové otázky po každej kapitole, použitá literatúra. Jedinečnosť a inovácia oproti tradičnému 

prístupu vzdelávania však vychádza z možnosti prepojiť viaceré informačno-komunikačné 

kanály, smerujúce k rozvoju nového poznania v prepojení a aktivizácii viacerých zmyslov. 

Hlavným zámerom nie je zistiť počet bodov, úspešnosť študenta v teste, ale umožniť 

a sprístupniť mu poznatky pomocou informačných technológií a získať tak odpovede na tieto 

základné otázky: 

 

 

 

 

na koľko sú študenti v predmete zorientovaní, 

dozvedeli sa niečo viac, čo nevedeli, 

ako vnímajú túto novú možnosť sprístupňovania poznatkov, 

ako by sa mohla táto forma vzdelávania vylepšiť zdokonaliť, rozvinúť. 

3 OD INOVÁCII KU KOMUNIKÁCII A SPÄŤ 

Všeobecne je možné povedať, že komunikácia má vždy nejaký účel, nejaké 

presvedčenie, zámer, očakávanie. V rámci komplexnejšieho cieľa zameraného na zvyšovanie 

kvality vzdelávania na Dubnickom technologickom inštitúte smeruje táto forma vzdelávania 

k dvom rozhodujúcim subjektom. Objektom hodnotenia a kladenia otázok je nová forma 

edukácie – elektronická učebnica. 

Subjekt študent dáva odpovede na otázky Čo som očakával? Čo som získal? Obohatilo to 

moje prvotné poznanie? Viem tieto poznatky využiť v praxi? 

Subjekt pedagóg: Čo som touto formou edukácie odovzdal? Je táto cesta pozitívne vnímaná? 

Aké dáva výstupy, prínos pre prax? Čo jej chýba? 

Cieľom elektronickej učebnice Pedagogická komunikácia bolo prehľadne, výstižne a pútavo, 

inovatívne priblížiť informácie a poznatky (v podobe definícií, delení, príkladov z praxe) zo 

sociálnej i pedagogickej komunikácie v kontexte požiadaviek kladených pre daný učebný 

odbor. 

3.1 Výhody a nevýhody 

Obr. 1 Grafická hypertextová väzba 

154

Zdroj: elearning.dti.sk 

Grafická hypertextová väzba v obrázku umožňuje preklikom jednotlivých druhov 

komunikácie získať ich výstižnú charakteristiku, zároveň je tu možnosť prepojenia na slovník, 

bližšie vysvetľujúce pojmy. Prepojenia učebnice sú vizuálne, obrázkové, audivizuálne 

(zobrazí video, prípadne graf). 

Hlavnými výhodami pri využívaní elektronickej učebnice v edukácii študentov 

v predmete Pedagogická komunikácia sú tieto: 

učebnica kopíruje presný vzhľad a použitie klasickej učebnice, avšak v digitálnej forme, 

je v nej dostupná interaktivita a multimédiá, ktoré výrazne obohacujú možnosti elektronickej 

učebnice o videá, animácie, fotogalérie, interaktívne okná, formuláre, linky, čo spolu s 

efektným listovaním a pohodlným navigačným menu užívateľovi umožňuje bohatý 

vzdelávací zážitok. 

Rezervy elektronickej učebnice sa spájajú hlavne s procesom interakcie medzi 

pedagógom a študentom. Komunikácia je dôsledne obojsmerný proces, je to spoločná aktivita 

komunikujúcich, prenos správy z jednej mysle do druhej. 

Kvalita každej inovácie závisí od jej správnej interpretácie. Ako sme už naznačili, 

elektronická učebnica plní predovšetkým poznávaciu funkciu. Ku každej kapitole je učivo, 

informácie, poznatky spracované zrozumiteľne s využitím prvkov grafickej, obrazovej 

a auditívnej technológie. Pedagogická komunikácia v podobe elektronického kurzu je 

zameraná na sprístupnenie nových poznatkov, na základe toho sú aj otázky v testoch po 

každej kapitole orientované na nižšie kognitívne procesy (zapamätať si, porozumieť, 

aplikovať, analyzovať, hodnotiť, tvoriť). Cieľovou požiadavkou predmetu sú prioritne 

komunikačné zručnosti. Tieto možnosti rozvíja samostatná časť vzdelávania – aktívna 

prednáška, semináre, ktoré nadväzujú na sprístupnené a osvojené poznatky vďaka 

elektronickej učebnici. 

ZÁVER 

Kvalitné vzdelávanie budúcich učiteľov sa netýka len ich pregraduálnej prípravy, ale 

tiež uvedomenia vo vzťahu k poslaniu učiteľskej profesie, motivácie, celoživotného 

vzdelávania. V intenciách celosvetových trendov treba v čo najkratšom časovom úseku 

dosiahnuť maximálnu aktívnu informačnú gramotnosť nielen pedagógov v praxi, ale 

i budúcich pedagógov, pripravujúcich sa na toto povolanie. Komunikácia ako prostriedok 

učenia v širšom kontexte nám umožňuje prijímať a aplikovať inovácie, poznávať vnútorný 

i vonkajší svet, ale tiež ponechať si vlastný názor vo vzťahu k svetu k moderným 

technológiám. 

155

Návrhy pre inovácie realizácie projektu do praxe 

V predmete Pedagogická komunikácia vnímať priebežné testovanie pomocou kurzu 

len ako doplňujúcu informáciu v podobe sebareflexie pre študenta (nakoľko som 

porozumel?). 

Hodnotenie realizovať priamou interakciou vo vzťahu ku komunikačným zručnostiam, 

ktoré študent bude osobne a zároveň skupinovo prezentovať na konkrétnom, ním vytvorenom 

modelovom prípade z praxe. 

Kurz ponímať ako vzor pre vlastnú prípravu, reč, prezentáciu na ľubovoľnú tému 

v odbornom vzdelávaní pedagóga, kde zapracuje všetky jednotlivé časti kurzu vo vzťahu 

k vytýčeným cieľom. 

Vlastné tvorené prezentácie sprístupniť všetkým študentom i vyučujúcim. 

LITERATÚRA 

DRUCKER, P. F. 1993. Inovace a podnikavost. Praha : Management press, 1993. ISBN 

0G06G01612. 

GÁBOROVÁ, Ľ., GÁBOROVÁ, Z. 2008. Človek v sociálnom kontexte. Prešov : Dubnický 

technologický inštitút v Dubnici nad Váhom, 2008, s. 170. ISBN 978-80-8068-897-4. 

GAVORA, P. 2003. Učiteľ a žiaci v komunikácii. Bratislava : UK, 2003, s. 15-23. ISBN 80- 

89130-36-4. 

MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. 1989. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha : 

SPN, 1989. 

MIHOK, J. 2010. Podpora inovácií. Stratégie, nástroje, techniky a systémy. Košice : Centrum 

inovácií a technického rozvoj, 2010, s. 296. ISBN 978-80-970320-0-5. 

ORAVCOVÁ, J. 2004. Sociálna psychológia. 1. vyd. Banská Bystrica : UMB FHV, 2004, 

314 s. ISBN 80 – 8055 – 980 – 5. 

ROZVADSKÝ GUGOVÁ, G. 2012. Komunikácia (nielen) pre manažérov. Brno : This 

edition C Tribun EU, 2012, 300 s. ISBN 978-80-263-0330-5. 

Nové znenie návrhu Inovačnej stratégie SR na roky 2007 až 2013. [cit. 23.2.2008] Dostupné z 

 

www.elearning.dti.sk 



Pracovisko: 

E mail: 


Pracovisko: 

E mail: 

PaedDr. Dáša Porubčanová 

Dubnický technologický inštitút v Dubnici nad Váhom 

Sládkovičova 533/20, 018 41 Dubnica nad Váhom 

porubcanova@dti.sk 

Ing. MiriamaVojteková 

Dubnický technologický inštitút v Dubnici nad Váhom 

Sládkovičova 533/20, 018 41 Dubnica nad Váhom 

vojtekova@dti.sk 

156

ŠPECIFIKÁ DIDAKTIKY PEDAGOGIKY AKO VYUČOVACIEHO 

PREDMETU 

SPECIFIC OF THEORY OF EDUCATION PEDAGOGY 

Simona Sámelová 

Abstrakt 

V príspevku stručne analyzujeme vznik, vývoj a osobitosti didaktiky pedagogiky ako vedy, 

charakterizujeme špecifiká pedagogiky ako vyučovacieho predmetu v stredných školách 

učiteľského ale aj neučiteľského zamerania. Pozornosť venujeme tiež špecifikám vyučovania 

didaktiky pedagogiky. 

Kľúčové slová: didaktika pedagogiky, didaktika, pedagogika. 

Abstract 

This paper briefly analyzes the emergence, development and specificities of theory of 

education pedagogy, as a science, we characterize the specifics of Education as a subject in 

secondary school teaching as well as non-instructional focus. Attention is paid also specify of 

theory of education pedagogy. 

Key words: theory of education pedagogy, theory of education, pedagogy. 

ÚVOD 

Transformácia spoločnosti po roku 1989 sa prejavila najmä politickými a kultúrnymi 

zmenami, ktoré následne ovplyvnili aj školstvo. Jednalo sa o významné zmeny v spoločnosti 

so silným vplyvom, podnecujúcim zmeny v školstve. Škola sa postupne menila, v súčasnosti 

už nie je iba výchovno – vzdelávacou inštitúciou, ktorá vyzbrojí žiaka sústavou vedomostí 

a zručností. Stáva sa miestom a prostriedkom formovania plnohodnotnej a celistvej osobnosti 

žiaka, je prostriedkom jeho socializácie, personalizácie, kultivácie, integrácie sa do 

spoločnosti. Je tiež miestom aktívneho sociálneho učenia sa, pričom je potrebné, aby rozvíjala 

komplexnú osobnosť žiaka, ktorý sa vie plnohodnotne zapojiť a participovať na živote 

spoločnosti. 

Z aspektu spomenutých zmien nastala zmena úloh školy, čo podnietilo aj zmeny 

v príprave budúcich učiteľov. V ich príprave kľúčovú úlohu zohrávajú pedagogicko – 

psychologické základy so zameraním sa na didaktiku všeobecnú a predmetovú, prípadne 

odborovú. To vyvolalo potrebu rozvoja nových úloh a funkcií. V príspevku sme sa zamerali 

na špecifiká vyučovania pedagogiky a didaktiky pedagogiky ako významného prostriedku 

rozvoja profesionality učiteľa. 

1 DIDAKTIKA PEDAGOGIKY AKO VEDA 

Všeobecná didaktika tvorí teoretický základ pre didaktiku pedagogiky, je jej 

východiskovou bázou. Popri všeobecnej didaktike vznikli a rozvíjajú sa didaktiky predmetov 

(často nazývané aj metodiky predmetov). Tieto sa najmä v ostatných rokoch intenzívne 

rozvíjajú a stávajú sa samostatnými odbormi, zaoberajúcimi sa cieľmi, obsahom, 

157

prostriedkami a procesom vyučovania v jednotlivých predmetoch. Je potrebné uviesť, že 

všeobecná didaktika a didaktiky predmetov sú v úzkom vzájomnom vzťahu. Všeobecná 

didaktika poskytuje všeobecný teoretický základ, z ktorého odborové didaktiky vychádzajú, 

a naopak, tieto zasa obohacujú všeobecnú didaktiku tým, že zovšeobecňujú svoje výsledky, 

čím obohacujú a upresňujú všeobecné didaktické závery. Všeobecná didaktika bez odborných 

didaktík by bola prázdna, odborné didaktiky bez všeobecnej didaktiky by boli slepé (Petlák, 

2004, s. 26 - 27). 

G. Porubská (Határ, 2011, s. 7) uvádza, že „z hľadiska súčasných zmien dochádza 

k rozvoju a novým úlohám predmetových a odborových didaktík. Tieto disciplíny majú 

výrazne integrujúcu funkciu a interdisciplinárny charakter, pretože spájajú pedagogicko – 

psychologickú prípravu učiteľov s prípravou odbornou, ale tiež teoretické poznatky 

s postupným získavaním profesijných kompetencií. Obzvlášť špecifické postavenie má 

z tohto pohľadu didaktika pedagogiky.“ 

1.1 Vznik a vývoj didaktiky pedagogiky 

Didaktika pedagogiky patrí do skupiny vied, ktoré sa zaoberajú teoretickými 

a praktickými otázkami vyučovania jednotlivých vyučovacích predmetov na rôznych 

stupňoch a typoch škôl. Dlhú dobu sa tieto disciplíny nazývali metodikami. Vyvíjali sa 

v úzkej súvislosti so všeobecnou didaktikou a vývojové poňatie sa menilo s vývojom 

a poňatím didaktiky (Petlák, 2004, s. 10 - 15). 

A. Vališová (1991, s. 8) charakterizuje didaktiku pedagogiky ako špeciálnu didaktickú 

disciplínu zaoberajúcu sa obsahom a procesom vyučovania predmetu pedagogika. Je jednou 

z pedagogických disciplín, zaoberá sa obsahom a procesom vyučovania pedagogických 

disciplín. Je výrazne zameraná na získavanie, hromadenie a triedenie poznatkov, ktoré majú 

byť používané predovšetkým k rozvíjaniu a zdokonaľovaniu praktickej vyučovacej činnosti 

učiteľov pedagogiky. 

G. Porubská (Határ, 2011, s. 15) chápe didaktiku pedagogiky ako aplikatívnu 

pedagogickú disciplínu interdisciplinárneho charakteru. Stojí na základoch tvorených 

pedagogikou, sociológiou, psychológiou, filozofiou, biológiou, ekonómiou, technikou 

a ďalšími vedami. 

Jednoznačne treba konštatovať, že predmetové didaktiky sú z hľadiska profilácie 

učiteľského štúdia významnými odbornými disciplínami, ktoré riešia proces transformácie 

vedy do didaktického systému a do projektov a programov vyučovania, realizáciu týchto 

programov vo výchovno – vzdelávacom procese cez interakčné vzťahy a tiež skúmajú výkony 

žiakov ako výstupy do spoločenskej reality. Toto všetko smeruje k funkčnej integrácii 

učiteľského štúdia a k rozvíjaniu pedagogických kompetencií budúcich učiteľov (Határ, 2011, 

s. 7). 

Vznik a rozvoj didaktiky pedagogiky sa zameriava na históriu didaktiky pedagogiky 

ako vedeckej disciplíny, na druhej strane sleduje históriu vyučovania didaktiky pedagogiky. 

Obe histórie sú pomerne krátke. Vyučovanie didaktiky (vtedy ešte metodiky) pedagogiky sa 

začínalo u nás po roku 1950 na novo založených vybraných pedagogických fakultách, na 

ktorých sa organizovala systematická vysokoškolská príprava učiteľov pedagogiky na 

stredných školách. Až dovtedy boli pre vyučovanie pedagogiky ustanovení a vyberaní učitelia 

aprobovaní pre iné predmety na základe ich pedagogických skúseností. Kvalifikáciu pre 

vyučovanie pedagogiky získavali predovšetkým cestou sebavzdelávania (Vališová, 1991, s. 

13) 

158

Počiatky vyučovania pedagogiky sú spojené s procesom prípravy na učiteľské 

povolanie. S pedagogikou ako vyučovacím predmetom a jej výučbou sa študenti stretávali už 

v rôznych kurzoch a školách pre prípravu budúcich učiteľov. Napriek tomu je však 

vyučovanie pedagogiky pomerne nové. Dlhšiu dobu predtým sa museli tí, ktorí sa zaoberali 

výchovnou prácou, zaobísť bez akejkoľvek systematickej a spoločnosťou organizovanej 

profesnej pedagogickej prípravy. Didaktické zručnosti, ktoré boli potrebné pre činnosť 

učiteľov, boli často a veľmi dlho považované za osobné umenie, ktoré sa odovzdávalo najmä 

osobne. Príprava často spočívala v napodobňovaní postupov starších a skúsenejších učiteľov 

a dotvárali sa na základe vlastnej praxe a skúseností. Hlavnou metódou bola metóda 

imitatívna a intuitívna, čomu slúžili najmä hospitácie. So zvyšujúcimi sa nárokmi na učiteľa 

v druhej polovici 19. storočia boli budované učiteľské ústavy, pretože učiteľ má okrem 

vzdelávacej, plniť aj výchovnú funkciu. Učitelia pedagogiky na pedagogických ústavoch 

nemali pre vyučovanie pedagogiky formálnu odbornú aprobáciu a ani hlbšie univerzitné 

teoretické vzdelanie, ako mali vyučujúci iných predmetov. Postupne sa prehlbovalo 

vyučovanie pedagogiky (Vališová, 1991, s. 10 - 15). 

1.2 Aktuálny stav teoretického a praktického rozpracovania didaktiky pedagogiky 

V súčasnosti sa etablovalo označenie didaktika pedagogiky, ktorá je radená 

k predmetovým didaktikám. Ale súčasne je chápaná aj z aspektu odborovej didaktiky, kedy je 

považovanú za pedagogickú vedu, ktorá v sebe integruje teóriu a prax vyučovania 

jednotlivých pedagogických disciplín. 

Aktuálna situácia v oblasti didaktiky pedagogiky na Slovensku neutešená. Na rozdiel 

od ostatných odborových didaktík, hlavne didaktík prírodovedných predmetov, neexistuje 

ucelené spracovanie didaktiky pedagogiky. O niečo lepšia situácia je v čiastkových témach, 

publikovaných v rôznych zborníkov a časopisoch, ktorými sa didaktika pedagogiky zaoberá, 

ale ani v tomto smere nemôže konkurovať ostatným odborovým didaktikám. Je to zvláštna 

a ojedinelá situácia z pohľadu prípravy učiteľov pedagogiky pre stredné školy, ktorá sa 

realizuje na Slovensku už viac ako 60 rokov. Uvedená skutočnosť vyplýva zo samotného 

postavenia odborovej didaktiky v systéme pedagogických vied, kde sa viacerí autori 

domnievajú, že didaktika pedagogiky je redundantná v rámci pedagogických vied, pretože 

v nej ide o spojenie pojmov, ktoré sa svojim obsahom prekrývajú (didaktika didaktiky). Treba 

však podotknúť, že didaktika pedagogiky ako odborová didaktiky je samostatným odborom, 

má svoj predmet skúmania a metodológiu, svoj obsah a metodiku, aj keď pojmový aparát 

a terminológia sú v mnohých prípadoch identické. (Porubská, 2011, s. 10) 

1.3 Pedagogika ako vyučovací predmet 

Didaktika pedagogiky je nevyhnutnou zložkou vysokoškolskej prípravy budúcich 

učiteľov, ktorí pôsobia v školách, v ktorých sa pedagogika vyučuje a je zastúpená viacerými 

čiastkovými disciplínami. Vyučovací predmet Pedagogika je na Pedagogických a sociálnych 

akadémiách a Stredných pedagogických školách zaradený medzi odborné vzdelávanie – 

teoretické vzdelávanie, praktická príprava. Podľa školského vzdelávacieho programu sa 

vyučuje na v odboroch učiteľstvo pre MŠ a vychovávateľstvo (7649 6), sociálno-výchovný 

pracovník (7661 6), animátor voľného času (7662 6), pedagogické lýceum (7669 6), 

vychovávateľsko-opatrovateľská činnosť (7646 6). Rozsah môže byť jednotlivých odboroch 

na jednotlivých školách odlišný. Pedagogika ako vyučovací predmet je hlavným odborným 

predmetom, pedagogické poznatky sú základom odbornej kvalifikácie získavanej štúdiom, 

vyučuje sa vo viacerých ročníkoch, v učebnom pláne je reprezentovaná niekoľkými 

159

vyučovacími predmetmi, významné postavenie má pedagogická prax ako odborný predmet, je 

povinným maturitným predmetom. Každá prax má svoje špecifické postavenie v systéme 

odbornej prípravy. Rozsah je presne stanovený v učebnom pláne. Spravidla je samostatným 

vyučovacím predmetom v 3. a 4. ročníku. Realizuje sa v cvičných MŠ a školských 

výchovných zariadeniach (ŠKD) (Határ, 2011). 

S Pedagogikou ako vyučovacím predmetom je možné sa stretnúť aj na 

konzervatóriách, a to vo vzdelávacej oblasti „Človek a spoločnosť“ (pedagogicko-umelecké 

predmety). Poskytuje žiakom odborné vedomosti, potrebné k získaniu pedagogickej 

kvalifikácie a spôsobilosti a je súčasťou absolventskej skúšky. Na stredných zdravotníckych 

školách sa vyučuje v rámci predmetu Psychológia, pedagogika a profesijná komunikácia 

v odbore zdravotnícky asistent. Cieľ spočíva v tom, že pre výkon svojej profesie potrebujú 

žiaci určitú orientáciu vo výchovno-vzdelávacích problémoch. Pedagogika je teda zaradená 

ako odborný predmet, ale má funkciu doplňujúcu odborné vzdelanie žiakov, vyučuje sa v 

menšom rozsahu (2 roky), nemá v učebnom pláne vytvorený priestor pre pedagogickú prax, 

nie je povinným maturitným predmetom. Na gymnáziách je obsah jednotlivých 

pedagogických disciplín transformovaný do prierezových tém - Osobný a sociálny rozvoj; 

Tvorba projektu a prezentačné zručnosti. Môže byť otvorený ako voliteľný predmet vo 4. 

ročníku štúdia (Határ, 2011). 

1.4 Ciele, úlohy a funkcie didaktiky pedagogiky 

Cieľom didaktiky pedagogiky je pripraviť budúcich učiteľov po stránke vedomostí a 

zručností na zvládnutie prechodu do praxe (Porubská, 2011, s. 19) 

Je základom profesionality učiteľa pedagogiky. Jej predmet je vymedzený hlavne obsahom a 

zameraním pedagogiky, činiteľmi vyučovacieho procesu (učiteľ a žiak), ich sociálnymi 

funkciami a rolami. Hľadá odpovede na dve základné otázky: 

1. Čomu naučiť žiakov? 

2. Ako ich to naučiť? 

V didaktike pedagogiky je dominantne zastúpená teoretická rovina (prevláda 

didaktický akademizmus, obsahujúci komplex všetkých skúsenostných javov a postupov 

vyučovania a učenia), opierajúca sa hlavne o všeobecnú didaktiku (znižovanie hodinovej 

dotácie didaktiky pedagogiky v príprave budúcich učiteľov), čoraz menej je zastúpená rovina 

praxe a neexistuje metateória (Porubská, 2011, s. 17). 

Didaktika pedagogiky by sa mala zameriavať aj na špecifiká vyučovania predmetu 

pedagogiky. Napr. pri výbere metód je potrebné zvažovať jednotlivé elementy vzdelávania 

vzhľadom k podmienkam a osobnosti žiaka, prihliadajúcich aj na možnosti a schopnosti 

učiteľa. Je potrebné zvážiť vzťah metódy a zvolenej organizačnej formy, pri aktivizujúcich 

metódach mať presne premyslený postup a pripravené pomôcky. Je potrebné zvážiť aj 

využitie a možnosti materiálnych prostriedkov, a to všetko so zreteľom na stanovený cieľ. 

Výber metód je obmedzený charakterom vyučovania pedagogiky. Existujú rôzne 

klasifikácie, zameriame sa však na konkrétne metódy, ktoré sú využiteľné pri výučbe 

pedagogiky. Jedná sa najmä o skupinu monologických metód (vysvetľovanie, prednáška), 

metódy práce s textom, dialogické metódy (rozhovor, diskusia), demonštračné (statická 

a dynamická projekcia, pozorovanie, porovnávanie), rozborové, situačné a projektové, 

inscenačné. Nemožno vynechať ani didaktické hry a heuristické metódy (napr. brainstorming, 

brainwriting, Philips 66, Gorodonova metóda, atď.). 

160

Vo vyučovaní didaktiky pedagogiky nie je možné využívať všetky organizačné formy, 

ale len vybrané. Najčastejšie používanou organizačnou formou je vyučovacie hodina. Na 

vysokých školách zase dvojhodinová vyučovacia jednotka, ale tiež špeciálne kurzy, semináre, 

cvičenia. Pre stredné školy a vysoké školy využiteľné formou je napr. exkurzia, ktorá sa 

realizuje v mimoškolskom prostredí a jej cieľom je uviesť žiaka do reálneho prostredia, aby 

mohol poznávať predmety a javy priamo, v prirodzenom prostredí. Z hľadiska počtu žiakov 

možno hovoriť o najčastejšie o hromadnom vyučovaní, využívané však môže byť aj párové, 

skupinové a individualizované vyučovanie. 

ZÁVER 

Pedagogika sa za celé obdobie svojej existencie zameriavala prevažne na rozvoj 

svojich čiastkových pedagogických disciplín, ale nesústredila hlbší záujem na problematiku 

vyučovania daných disciplín a vyučovaniu pedagogiky vo všeobecnosti. Didaktika 

pedagogiky ako predmetová a súčasne aj odborová didaktika má integrujúci 

a interdisciplinárny charakter, je nevyhnutnou podmienkou prípravy budúcich učiteľov 

pedagogiky. Je predpokladom profesionality učiteľa, pretože pripravuje učiteľa po stránke 

vedomostí, zručností, pripravuje ich na plynulý prechod do praxe a vytvára predpoklady pre 

celoživotné vzdelávanie. Zameriava sa tiež na zvládnutie problémových oblastí (napr. 

kurikulárna transformácia učiva, výber adekvátnych metód, foriem, formulácia primeraných 

cieľov, formovanie harmonickej a komplexnej osobnosti žiaka, atď.), ktoré tvoria integrálnu 

súčasť učiteľskej profesie. 

LITERATÚRA 

VALIŠOVÁ, A. – SINGULE, F. – VLAENTA, J., 1990. Didaktika pedagogiky. Praha : SPN. 

HATÁR, C. . PORUBSKÁ, G. a i., 2011. Vybrané kapitoly z didaktiky pedagogiky a sociálnej 

pedagogiky. Nitra : UKF. ISBN 978-80-8094-857-3. 

PETLÁK, E., 2004. Všeobecná didaktika. Bratislava: Iris. ISBN 80-89018-64-5. 



Pracovisko: 

E mail: 

PaedDr. Simona Sámelová, PhD. 

Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta Univerzity M. Bela, Ružová 

136, 974 11 Banská Bystrica 

simona.samelova@umb.sk 

161

Sekcia 5: Metodologické návrhy, výsledky a výstupy 

162

K PROBLEMATIKE INTERAKCIE VO VYUČOVACOM PROCESE 

V KONTEXTE TEÓRIE INTERPERSONÁLNEJ DIAGNÓZY 

TIMOTHYHO LEARYHO 

ON PROBLEMS OF TEACHING PROCESS INTERACTION IN THE 

CONTEXT OF THEORY OF INTERPERSONAL DIAGNOSIS BY 

TIMOTHY LEARY 

Mária Dupkalová 

Abstrakt 

Predložená štúdia sa zaoberá problematikou interakcie vo vyučovacom procese. V úvode sú 

prezentované teoretické východiská s dôrazom na precizovanie teórie interpersonálnej 

diagnózy Timothyho Learyho. V závere sú uvedené stručné metodologické východiská 

skúmanej problematiky. 

Kľúčové slová: interakcia, vyučovací proces, učiteľ, osobnosť učiteľa. 

Abstract 

Paper deals with the research problem of interaction in teaching process. In the introduction, 

there are presented theoretical backgrounds with an emphasis on the precise the theory of 

interpersonal diagnosis by Timothy Leary. In conclusion, there are presented the brief 

methodological backgrounds of research problem. 

Key words: interaction, teaching process, teacher, teacher personality. 

ÚVOD 

V edukačnej praxi dochádza medzi učiteľom a žiakom k vzájomným reakciám 

prostredníctvom vyučovacích metód a túto interakciu medzi učiteľom a žiakom je možné 

charakterizovať ako interakčný štýl učiteľa. Pre každého učiteľa je charakteristický určitý štýl, 

ktorý je determinovaný jeho vlastnosťami, schopnosťami, didaktickými postupmi, stratégiami 

a pod. Dôležitosť uvedeného štýlu spočíva najmä v tom, že učiteľ ním vplýva na rozvoj 

kognitívnej a predovšetkým afektívnej stránky osobnosti žiaka. Cieľom predloženej štúdie je 

popísanie teoretických i metodologických východísk skúmanej problematiky. V úvode sú 

prezentované teoretické východiská s dôrazom na precizovanie teórie interpersonálnej 

diagnózy Timothyho Learyho. V závere sú uvedené stručné metodologické východiská 

skúmanej problematiky. 

1 INTERAKČNÝ ŠTÝL UČITEĽA 

1.1 Teoretické východiská interakčného štýlu 

V dostupnej interpretačnej literatúre (slovenskej proveniencie) sa problematike 

interakcie na vyučovaní v kontexte teórie interpersonálnej diagnózy Timothyho Learyho 

venuje pozornosť len sporadicky (P. Gavora, P. Stračár, M. Poláček a i.). Oveľa väčší 

interdisciplinárny vedecko-výskumný záujem o túto problematiku prejavili odborníci v Českej 

republike (J. Mareš, R. Dytrtová, M. Krhutová, J. Lukas, J. Šerek a i.) a najmä v Holandsku, 

163

kde bol – okrem iného – i vytvorený dotazník Questionnaire on Teacher Interaction (T. 

Wubbels, M. Brekelmansová, H. Créton, H. P. Hooymayers P. D. Brok a i.). 

Interakcia môže byť vo všeobecnosti vymedzená ako vzájomné pôsobenie, resp. 

vplývanie človeka na človeka. Z pedagogického hľadiska je: „interakcia vždy dvojstranná, 

zúčastňuje sa na nej učiteľ i žiaci a správanie jednej strany ovplyvňuje správanie druhej 

strany“. Všetky relatívne samostatné úseky interakcie, ktoré sa prejavia počas vyučovacej 

hodiny môžeme definovať ako interakčné epizódy. V nich je vyjadrený určitý spôsob 

interakcie učiteľa a ten charakterizujeme ako interakčný štýl učiteľa (Gavora, Mareš, Brok, 

2003, s. 129). Za dôležitú považujeme tú skutočnosť, že interakčný štýl je pre učiteľa: 

„typická a relatívne trvalá charakteristika osobnosti, ktorá sa prejavuje v jeho konaní, správaní 

a komunikácii počas vyučovacej hodiny. Ovplyvňuje tak jeho didaktické, organizačné a 

komunikačné aktivity“ (Fenyvesiová, Tirpáková, 2005, s. 59). 

Aj v iných terminologických vymedzeniach môžeme pozorovať obdobnú definíciu 

interakčného štýlu učiteľa, podľa ktorej interakčný štýl predstavuje relatívne stabilnú 

charakteristika učiteľa, dá sa dokonca povedať, že ho dobre reprezentuje. To, že interakčný 

štýl učiteľa je relatívne trvalá vlastnosť značne pomáha žiakom, pretože im umožňuje 

predvídať činnosť učiteľa a pripraviť sa na ňu (Gavora, Mareš, Brok, 2003). 

V tejto súvislosti považujeme za dôležité prezicovať terminologické vymedzenie 

základných pojmov súvisiacich s touto problematikou. Interakcia sa vo všeobecnosti definuje 

ako vzájomné pôsobenie dvoch alebo viacerých činiteľov. Možno teda konštatovať, že učiteľ 

a žiaci vstupujú do interakcie počas vyučovacieho procesu. Všetky samostatné úseky tejto 

interakcie môžeme definovať ako interakčné epizódy a faktom zostáva, že každá interakčná 

epizóda môže výrazným spôsobom ovplyvniť celý vyučovací proces. V týchto interakčných 

epizódach sa prejavuje učiteľ istým správaním a spôsob tohto správania v interakcii sa dá 

vymedziť ako interakčný štýl učiteľa. Táto vlastnosť učiteľa sa počas jeho praxe stáva 

relatívne trvalou a s ohľadom na metodiku skúmania, ktorá sa použije pri jej zisťovaní (QTI, 

Flandersov systém interakčnej analýzy a i.) môžeme učiteľa zaradiť do typológie 

interakčného štýlu učiteľa (QTI – 8 typov 1 , Flandersov systém interakčnej analýzy – 3 typy 

a pod.) 

Systém interpersonálnej diagnózy Timothyho Learyho 

Ako vznikla táto charakteristika učiteľa, ktorá tak významne determinuje osobnosť 

žiaka, vzájomnú komunikáciu a mnoho ďalších súčastí vyučovacieho procesu? 

Americký psychiater H. S. Sullivan – predstaviteľ interpersonálnej teórie – zaviedol pojem 

„interpersonálny vzťah“, ktorým ovplyvnil mnoho vedcov a výskumníkov v oblasti 

humanitných vied. Stal sa fundamentálnym pojmom v koncepcii viacerých teórií, o. i. 

i Timothyho Learyho. 

Sociálne správanie jedinca v spoločnosti nie je úplne náhodné. Práve táto téza viedla 

k úsiliu odhaliť takú teóriu, ktorá by poskytovala základ pre predikciu interpersonálneho 

správania. T. Leary ponúka krátke, ale výstižné vymedzenie tohto pojmu, podľa ktorého: 

„správanie vzťahujúce sa zreteľne, vedome, mravne či obrazne k inej ľudskej bytosti (reálnej, 

kolektívnej či predstavovanej) je interpersonálne“ (Leary, 1956, str. 4). 

Pri výskume interpersonálneho správania vychádzal T. Leary a jeho pracovná skupina najmä 

z prác H. S. Sullivana a E. E. Eriksona, neskôr z pozorovania a kategorizácie 

1Typológia interakčného štýlu vytvorená na základe použitia QTI dotazníka je špecifická tým, že učiteľ nie je zaradený do jedného typu, ale jeho osobnosť pokrýva viac-menej všetky 

dimenzie, pričom niektoré dú dominantnejšie viac, a niektoré menej). 

164

interpersonálnych prejavov psychiatrických pacientov. Svoju teóriu rozpracoval v 60. rokoch 

20. storočia v diele Interpersonal diagnosis of personality. 

V odbornej literatúre sa môžeme stretnúť s podrobnejšou definíciou interpersonálneho 

správania, podľa ktorej sa tento pojem definuje ako: „súbor registrovateľných, verbálne 

i neverbálne vyjadrených, vedome i nevedome motivovaných prejavov človeka voči reálne 

existujúcemu, či ideálnemu subjektu. Vo svojej podstate je súbor týchto prejavov vždy 

výsledkom dynamického spolupôsobenia vonkajších situačných vplyvov a vnútorných, 

relatívne stálych, sociálne významných vlastností osobnosti“ (Mlčák, 1996, s. 152). 

Timothy Leary rozpracoval interesantnú typológiu osobnosti, ktorú považujeme za 

veľmi prínosnú i pre súčasnú pedagogickú (ale tiež psychologickú) prax. Túto typológiu 

vypracoval na základe presvedčenia, že pôsobenie človeka na iných ľudí ovplyvňuje 

predovšetkým jeho vlastná osobnosť. Vychádzal najmä z konzistentnosti ľudského správania, 

a tiež z toho, že správanie človeka v podobných situáciách sa prejavuje takmer totožne. 

Skúmal interakciu svojich klientov a na základe diagnostiky ich osobnostných vlastností 

vytvoril teoretický model zložený z dvoch osí, ktoré sú vymedzené krajnými bodmi. 

Horizontálna dimenzia označená ako proximita (angl. proximity) spája dva krajné 

body: kooperácia (angl. cooperation) a odpor (angl. opposition), vertikálna dimenzia vplyvu 

(angl. influence) spája krajné body dominancie a submisivity (Mareš, Gavora, 2004; Gavora, 

Mareš, Den Brok, 2003 a i.). 

V inej literatúre sa tieto krajné body označujú napríklad pojmami: dominancia 

a submisivita, hostilita a afiliácia (Mlčák, 1996). Obsah týchto dvoch osí je tvorený 

osobnostnými vlastnosťami, a vzhľadom na ich kruhové usporiadanie bol tento model 

nazvaný aj ako interpersonálny kruh alebo interpersonálny cirkumplex. Interpersonálny kruh 

alebo interpersonálny cirkumplex, nazývaný tiež aj kruhové kontinuum je zložený zo 16 

bipolárnych dimenzií, ktoré „odrážajú a zovšeobecňujú konkrétne interpersonálne prejavy 

osobnosti“ (Mlčák, 1996, s. 152 – 153). Z hľadiska jasnejšej a zrozumiteľnejšej interpretácie 

uvádzame klasifikáciu interpersonálneho správania, ktorej autormi sú P. Ganický a J. Kožený: 

Obr. 1 Klasifikácia interpersonálneho správania T. Learyho (Kožený, Ganický, 1976) 

165

Táto klasifikácia pozostáva z 5 úrovní: 

Úroveň I (najbližšie k stredu) zahrnuje 16 interpersonálnych premenných, ktoré sú 

vyjadrené v 8 oktantoch (AP – moc a sila, BC – sebestačné sebapresadzovanie, DE – 

agresivita a hostilita, FG – nedôverčivá rezistencia, HI – submisivita, JK – závislosť, 

LM – náklonnosť a afiliácia, NO – protektívnosť) 

Úroveň II zahrnuje vedomé správanie jednotlivca, z ktorého možno usudzovať 

percepciu vlastnej osoby a štruktúry interpersonálneho sveta. 

Úroveň III obsahuje symbolickú predstavu jednotlivca o sebe a svojom okolí – je 

obrazom psychického súkromia jednotlivca. 

Úroveň IV je definovaná interpersonálnymi prejavmi, ktorých vyjadreniu sa subjekt 

systematicky a nutkavo vyhýba na všetkých úrovniach osobnosti. 

Úroveň V na kraji kruhovej schémy odráža morálny systém jednotlivca („Ja ku 

ktorému smeruje ideálne Ja“) 

T. Leary spolu s R. L. La Forgem a R. F. Suczekem neskôr prepracoval vyššie 

uvedené kruhové kontinuum na model 8 základných typov sociálneho správania osobnosti: 

Obr. 2 Osem základných typov sociálneho správania osobnosti upravené podľa T. Learyho, R. 

L. La Forgea a R. F. Suczka ( Kožený, Ganický, 1976) 

Intenzita účinnosti špecifických vlastností osobnosti charakteristických pre osem 

typov sociálneho správania, je vyjadrená priamočiarou vzdialenosťou a narastá smerom od 

stredu kruhovej schémy k jej obvodu. Čím je výsledné ťažisko bližšie k stredu tým 

adaptivnejší je prejav správania. Susedné oktanty považujeme vzhľadom na pozitívnu 

štatistickú koreláciu interpersonálnych vlastností osobnosti za obsahovo príbuzné a opozitné 

chápeme vzhľadom na negatívnu štatistickú koreláciu interpersonálnych vlastností osobnosti, 

ako protikladné. Na diagnostické účely interpersonálneho správania vypracovali vyššie 

166

uvedení autori Dotazník interpersonálnej diagnózy ICL (Interpersonal Check List), ktorý bol 

pre českú i slovenskú odbornú verejnosť adaptovaný J. Koženým a P. Ganickým (Mlčák, 

1996, Mareš, Gavora, 2004). 

Model interpersonálneho správania T. Learyho je považovaný za teoreticky 

najprepracovanejší. Jeho základnou funkciou je redukcia úzkosti a zachovanie optimálneho 

sebapoňatia (Mlčák, 1996, s 152), inak povedané: interpersonálne správanie je podmienené 

redukciou strachu a zachovaním sebaúcty. Človek sa teda snaží komunikovať tak, aby mal 

sám zo seba dobrý pocit a zároveň aby sa vyhol nejakým obavám. Každá interakcia je 

charakteristická buď zvyšovaním úzkosti alebo posilnením self-esteem (sebaúcty). Kvôli tomu 

sa človek snaží vyhľadávať také vzorce správania, ktoré boli v interakcii s inými úspešné. 

Avšak, aj keď je jedinec v opačnej situácii, ktorá naopak zvyšuje jeho úzkosť, aj vtedy si 

osobnosť vytvára určité vzorce interpersonálneho správania. Rozličné vzorce v rozličných 

situáciách sa tak stávajú relatívne stálymi charakteristikami, ktoré tvoria interakčný model 

osobnosti. V ňom môžeme ako správanie, tak i prežívanie chápať ako rezultát interakcie 

medzi osobnosťou a situáciou, pričom medzi nimi jestvuje vzájomná súvislosť. Nacvičené 

spôsoby komunikácie (angl. patterns of communication) závisia od osobnostných zvláštností 

tých ľudí, s ktorým jedinec vstupuje do interakcie, avšak už osvedčený spôsob komunikácie 

môžeme považovať za akýsi algoritmus správania, ktorý je pre daného človeka typický, 

a prostredníctvom ktorého vzniká interakčný štýl (Dvořáček, 1978, In: Lukas, 2005; Mareš, 

Gavora, 2004; Dytrtová, Krhutová, 2009). 

Interpersonálne správanie učiteľa je možné skúmať dvoma základnými spôsobmi 

(Gavora, Mareš, 2004, Mareš, Gavora, Den Brok, 2003): 

 

 

Dotazník 

Pozorovanie 

Vzhľadom k tomu, že našom výskume bol použitý dotazník QTI - Questionnaire on 

Teacher Interaction, ktorý bol postupne vytvorený na základe dotazníka interpersonálnej 

diagnózy (Interpersonal Check List- ICL). Jeho autormi sú holandskí výskumníci (Wubbels et 

al.; v našich podmienkach prešiel tento dotazník procesom štandardizácie – Gavora et al., 

2003), ktorí pri svojich výskumných zisteniach dospeli k záveru, že dotazník ICL nie je 

vhodný na aplikáciu do pedagogickej diagnostiky. Dotazník má celkovo 64 otázok 2 , skladá sa 

zo škálovaných položiek, na ktorých je možné posúdiť jednotlivé sektory interakčného štýlu 

učiteľa, pričom každý sektor je zastúpený obyčajne ôsmimi položkami. Všetky položky sú 

formulované tak, aby respondent mal možnosť výberu frekvencie výskytu správania sa 

učiteľa od „nikdy“ – po vždy“. Dotazník QTI diagnostikuje osem premenných, ktoré 

zodpovedajú ôsmym sektorom – organizátor, pomáhajúci, chápajúci, vedie k zodpovednosti, 

neistý, nespokojný, karhajúci, prísny (Mareš, Gavora, 2004; Gavora, Mareš, Den Brok, 

2003). 

2.1 Metodologické východiská 

Cieľom bolo zistiť úroveň interakčného štýlu u triednych učiteľov gymnázií. Základný 

súbor predstavovali triedni učitelia a učiteľky slovenského jazyka a matematiky na 

gymnáziách v Prešovskom kraji. Dôvodom výberu aprobácií slovenský jazyk a matematika je 

skutočnosť, že tieto predmety majú najväčšiu časovú dotáciu v učebnom pláne.Pre potreby 

nášho výskumu sme zo základného súboru (zámerným výberom) vybrali triednych učiteľov 

2 V roku 2002 bola v Austrálii použitá verzia dotazníka QTI so 48 položkami (Waldrip, Fischer, 2002), v Českej republike 

po štandardizácii v roku 2005 majú obe verzie dotazníka QTI (pre žiakov i pre učiteľov) zhodne 59 otázok, zatiaľ čo 

v prvotnej verzii oproti slovenskej verzii bolo tých položiek 116 (Lukas, 2010, 2005). 

167

a učiteľky slovenského jazyka alebo matematiky.Úroveň interakčného štýlu u triednych 

učiteľov gymnázií hodnotilo spolu 450 respondentov. Údaje o respondentoch ponúka 

nasledovná tabuľka: 

Tab. 1 Údaje o respondentoch skúmaných tried gymnázií 

Dievčatá Chlapci Nezistení Spolu 

N N N N 

SJ 147 85 1 233 

MAT 135 79 3 217 

Spolu 282 164 4 450 

Pri vyhodnocovaní dotazníka QTI (v rámci zisťovania úrovne interakčného štýlu 

učiteľa) sme nepoužili výsledky zo všetkých tried. V dvoch triedach išlo o respondentov, ktorí 

boli žiakmi 2. ročníka osemročného gymnáziá, a teda vzhľadom na ich vek sme ich nemohli 

zaradiť k respondentom z klasického štvorročného gymnázia. Vzhľadom na túto skutočnosť 

bolo hodnotených celkom 18 tried z 20. Na testovanie interakčného štýlu učiteľa sme použili 

štandardizovaný dotazník určený pre žiakov so 64 škálovanými otázkami - dotazník QTI 

(Questionnaire on Teacher Interaction), ktorého autormi sú T. Wubbels, J. Levy v preklade, 

úprave a adaptácii pre žiakov P. Gavora, J. Mareš, P. Den Brok (2003). 

Priemerné hodnoty pochádzajúce z výskumnej vzorky nami realizovaného výskumu, 

a rovnako aj ich grafické znázornenie o interakčnom štýle, sú uvedené v nasledovnej tabuľke 

a grafe. 

Tab. 2 Údaje o interakčnom štýle učiteľov gymnázií z roku 2012 

Sektor r. 2012 

Organizátor 3,00 

Pomáhajúci 3,33 

Chápajúci 3,30 

vedie k zodpovednosti 2,97 

Neistý 0,80 

Nespokojný 0,97 

Karhajúci 0,92 

Prísny 1,60 

Obr. 3 Grafické zobrazenie interakčného 

štýlu učiteľov gymnázií z roku 2012 

Interakčný štýl učiteľov 

prísny 

karhajúci 

nespok… 

4 organiz… pomáha… 

2 

0 chápajúci 

neistý 

vedie k… 

r. 2012 

Najvyššie hodnoty boli udelené respondentmi v dimenziách „pomáhajúci“, 

„chápajúci“, „organizátor“, „vedie k zodpovednosti“ a „prísny“. Môžeme teda povedať, že 

„naši učitelia a učiteľky“ slovenského jazyka a matematiky prejavujú vo vzťahu k žiakom 

pochopenie, sú im nápomocný, svoju prácu robia zodpovedne a k zodpovednosti vedú 

i svojich žiakov a v neposlednom rade, sú i prísny, čo si podľa nášho názoru táto aprobačná 

kombinácia i vyžaduje. 

Za dôležitú považujeme tú skutočnosť, že úroveň interakčného štýlu učiteľa sa 

v grafickom vyjadrení „nachádza“ prevažne v pravej hornej časti, čo značí, že pre učiteľov je 

168

charakteristické dominantné, avšak ústretové správanie. Vzhľadom k tomu, že na našom 

výskume participovali učitelia slovenského jazyka a matematiky, ktoré patria medzi 

najdôležitejšie maturitné predmety na gymnáziách, vyjadrujeme presvedčenie, že ich 

ústretové, avšak dominantné správanie je „ideálnou“ kombináciou. 

Na ilustráciu uvádzame priemerné hodnoty pochádzajúce z výskumnej vzorky 

realizovaného výskumu z roku 2003 (Gavora, Mareš, Den Brok, 2003), v komparácii s našou 

výskumnou vzorkou: 

organizátor 

4 

prísny 

3 

pomáhajúci 

2 

karhajúci 

1 

0 

chápajúci 

r. 2003 

r. 2012 

nespokojný 

vedie k 

zodpovednosti 

neistý 

Obr. 4 Grafické zobrazenie interakčného štýlu učiteľov gymnázií z roku 2003 a z roku 2012 

Následne uvádzame v grafickom zobrazení úroveň interakčného štýlu jednotlivých učiteľov 

našej výskumnej vzorky: 

A 

B 

prísny 

organizá… 

4 

2 

pomáha… 

prísny 

organizá… 

4 

2 

pomáha… 

karhajúci 

0 

chápajúci 

A karhajúci 0 

chápajúci 

B 

nespoko… 

vedie k… 

nespoko… 

vedie k… 

neistý 

neistý 

C 

D 

prísny 

karhajúci 

organizá… 

4 

pomáha… 

2 

0 chápajúci 

organizá… 

4 

prísny pomáha… 

2 

C karhajúci 0 chápajúci 

D 

nespoko… 

neistý 

vedie k… 

nespoko… 

neistý 

vedie k… 

169

E 

F 

karhajúci 

prísny 

organizá… 

4 

3 

2 

1 

0 

pomáhaj… 

chápajúci 

organizá… 

4 

prísny 3 

2 

1 

E karhajúci 0 

pomáha… 

chápajúci 

F 

nespoko… 

vedie k… 

nespoko… 

vedie k… 

neistý 

neistý 

g 

H 

prísny 

karhajúci 

organizá… 

4 

pomáha… 

2 

0 

chápajúci 

4 organiz… 

prísny 

pomáha… 

2 

g karhajúci 0 chápajúci 

H 

nespoko… 

vedie k… 

nespok… 

vedie k… 

neistý 

neistý 

I 

J 

karhajúci 

prísny 

organizá… 

4 

3 

2 

1 

0 

pomáhaj… 

chápajúci 

organizá… 

4 

prísny 3 

2 

1 

I karhajúci 0 

pomáha… 

chápajúci 

J 

nespoko… 

vedie k… 

nespoko… 

vedie k… 

neistý 

neistý 

am 

Bm 

prísny 

karhajúci 

4 organiz… pomáha… 

2 

0 

chápajúci 

4 organiz… 

prísny 

pomáh… 

2 

am karhajúci 0 

chápajúci 

Bm 

nespok… 

vedie k… 

nespok… 

vedie k… 

neistý 

neistý 

170

Cm 

Dm 

prísny 

karhajúci 

4 organiz… 3 pomáh… 

2 

1 

0 

chápajúci 

Cm 

prísny 

karhajúci 

chápajúci 

0 1234organiz… pomáh… 

Dm 

nespok… 

vedie k… 

nespok… 

vedie k… 

neistý 

neistý 

em 

Fm 

prísny 

4 organiz… pomáh… 

2 

prísny 

4 organiz… pomáh… 

2 

karhajúci 

0 

chápajúci 

em karhajúci 0 

chápajúci 

Fm 

nespok… 

vedie k… 

nespok… 

vedie k… 

neistý 

neistý 

Gm 

Hm 

prísny 

karhajúci 

4 organiz… 3 pomáh… 

2 

1 

0 

chápajúci 

Gm 

prísny 

karhajúci 

chápajúci 

0 1234organiz… pomáh… 

Hm 

nespok… 

vedie k… 

nespok… 

vedie k… 

neistý 

neistý 

Obr. 5 Interakčný štýl učiteliek a učiteľov slovenského jazyka a matematiky 3 

Ako je viditeľné na grafoch (obrázok č. 5), jednotliví učitelia sa úrovňou interakčného 

štýlu líšia. Aj napriek tomu, že v priemere je z hľadiska úrovne interakčného štýlu naša 

výskumná vzorka podobná tej z roku 2003, na vybraných grafoch sú viditeľné rozdiely. 

Graf úrovne interakčného štýlu I (učiteľka slovenského jazyka) má najvýraznejšie 

dimenzie organizátor, pomáhajúci a chápajúci. Tieto hodnoty sú oproti ostatným výraznejšie, 

z čoho možno usudzovať, že túto učiteľku jej žiaci hodnotia ako chápajúcu a pomáhajúcu, 

3 „Veľké písmeno“ abecedy (A, B, C...) označuje ženské pohlavie učiteľky, „malé písmeno“ abecedy (a, b, c...) označuje 

mužské pohlavie učiteľa, malé písmeno „m“ (am, Bm, Cm...) označuje učiteľa/učiteľku matematiky, veľké písmeno bez „m“ 

(A, B, C...) označuje učiteľa/učiteľku slovenského jazyka. 

171

ktorá vie svoju prácu v triede organizovať. Obdobne je na tom i ďalšia učiteľka slovenského 

jazyka (D). Zároveň je viditeľná i relatívne vysoká úroveň dimenzie vedie k zodpovednosti. 

Ako prevažne chápajúce a pomáhajúce učiteľky, ktoré vedú svojich žiakov k 

zodpovednosti vidia žiaci najmä tri učiteľky matematiky (Bm, Fm, Gm) a štyri učiteľky 

slovenského jazyka (A, B, E, J). Inšpiratívne je zistenie, že u jednej učiteľky slovenského 

jazyka bola v komparácii s inými učiteľkami a učiteľmi viditeľná istá nespokojnosť v práci 

(F). Dokonca, u jedného učiteľa slovenského jazyka (g) bola zistená aj istá miera karhania 

žiakov. Jeho interakčný štýl sa v porovnaní s inými nachádza v hornej (dominantnej) polovici. 

Aj napriek tomu, že učitelia a učiteľky slovenského jazyka a matematiky majú 

v priemere podobnú úroveň interakčného štýlu (čím sa potvrdzuje i validita výskumného 

nástroja, ktorý bol použitý), isté rozdiely sú vzhľadom na ľudskú jedinečnosť zjavné. 

ZÁVER 

Vo viacerých vedeckých – starších i novších – pedagogických publikáciách 

zaoberajúcich sa problematikou metodologických postupov (Kerlinger, 1972, Darák, 

Krajčová, 1995, Chráska, 2007, Skutil, 2011) sa môžeme stretnúť s inšpiratívnou typológiou 

metód poznania, ktoré rozpracoval americký filozof a logik, predstaviteľ pragmatizmu, 

Charles Sanders Peirce nasledovne: metóda tradície – na základe tejto metódy považujeme za 

pravdivé to, čo je tradičné a aj napriek tomu, že máme k dispozícii fakty a dôkazy o opaku 

„lipneme“ na tradičných poznatkoch; metóda autority – na základe tejto metódy považujeme 

za pravdivú tú myšlienku, ktorá má za sebou váhu uznávanej osobnosti či verejnej mienky; 

metóda a priori – v ktorej kritériom pravdivosti ľudského poznania je tzv. „zhoda 

s rozumom“, nie „so skutočnosťou“, inač povedané i poznanie na základe „ľudskej intuície“. 

To, čo je pre ľudí prirodzené, je pravdivé. (Typickým tvrdením pre túto metódu je: „Veď to 

hovorí ľudský rozum“); metóda vedy – je cestou, prostredníctvom ktorej môžeme dospieť 

k novým poznatkom a to nezávisle na názoroch, prianiach, či postojoch výskumníka, resp. 

bádateľa. Pri vedeckom poznávaní je činnosť natoľko objektívne kontrolovaná, že je takmer 

vylúčené, aby sa uplatnili a prejavili osobné (výslovne subjektívne) postoje či názory. 

V tomto kontexte môžeme konštatovať, že iba metóda vedy sa od ostatných líši tým, 

že „testované tvrdenia sú systematicky a vedome podrobované sebakorekcii (veda sa sama 

dovoláva dôkazu) a empirickému overovaniu a kontrole“ (Darák, Krajčová, 1995, s. 18). 

Vyjadrené slovami Ch. S. Peircea, na ktoré upozorňuje aj J. Buchler: (1955, s. 18): „...je 

nutné, aby sme našli metódu, pomocou ktorej môžeme určiť naše názory nie niečím ľudským, 

ale pomocou nejakého pevného bodu mimo nás ... metóda musí byť taká, aby konečný záver 

každého človeka bol rovnaký. Taká je metóda vedy...“ 

Z uvedeného – podľa nášho názoru – vyplýva tento záver. Je zrejmé, že využívanie 

charakteristiky centrálnej tendencie, ktorú sme v našom výskume použili, má v pedagogike, 

i vo výskume ako takom, svoje nezastupiteľné miesto. Avšak netreba strácať zo zreteľa fakt, 

že pracujeme s učiteľmi – s ľuďmi, ktorí sú vo svojej podstate jedineční a neopakovateľní. 

The work was supported by the Agency of Ministry of Education, science, research and sport 

of the Slovak Republic, the project ITMS: 26110230069. 

172

LITERATÚRA 

BUCHLER, J.,ed 1955. Philosophical Writings of Peirce. New York: Dover. 

DARÁK, M. a N. KRAJČOVÁ. 1995. Empirický výskum v pedagogike. Prešov, Manacon. 

DYTRTOVÁ, R. a M. KRHUTOVÁ.2009. Učitel Příprava na profesi. Praha: GRADA. 121 

s. ISBN 978-80-247-2863-6. 

FENYVESIOVÁ, L. a A. TIRPÁKOVÁ. 2005. Komparácia interakčného štýlu učiteľov ZŠ 

a osemročných gymnázií. In: Jandová R. (Ed.): Příprava učitelů a aktuální proměny v 

základním vzdělávání. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 15. a 16. 9. 2005, 198 s. 

ISBN 80-7040-789-1. 

GAVORA, P., MAREŠ, J. a P. DEN BROK. 2003. Adaptácia Dotazníku interakčného štýlu 

učiteľa.Pedagogická revue, roč. 55, č. 2, s. 156 - 145. 

CHÁSKA, M. 2007. Metody pedagogického výzkumu. Praha: GRADA, 265 s. ISBN 978-80- 

247-1369-4. 

KERLINGER, F. N.: Základy výskumu chování. Praha : Academia, 1972. 

KOŽENÝ, J. a J. GANICKÝ. 1976. Přiručka pro administraci, interpretaci a vyhodnocování 

testu. Psychodiagnostické a didaktické testy. Bratislava. 

LEARY, T. 1957. Interpersonal diagnosis of personality. New York, The Ronald Press. 

LUKAS, J. 2010. Dotaznik QTI a možnosti jeho využití školními psychology. In: Školní 

psycholog. Brno: AŠP SR a ČR, 12, 1 – 2. ISSN 1212-0529. 

LUKAS, J. a J. ŠEREK. 2009. Předběžné výsledky standardizace dotazníku QTI 

(Questionnaire on Teacher Interaction) pro II. stupeň českých základních škol. In: Sociálne 

procesy a osobnosť 2008. Zborník z konferencie. Bratislava: Ústav experimentálnej 

psychológie SAV, od s. 789-797. ISBN 978-80-88910-26-8. 

LUKAS, J. 2005. Zkušenosti se zjišťováním interakčních stylů učitelů na 2. stupni ZŠ. Jiří 

Mareš, Tomáš Svatoš. In: Novinky v pedagogické a školní psychologii 1995-2005. 1. vyd. 

Hradec Králové: ESF, IPPP R a AŠP SR a ČR, s. 29-43. ISBN 80-86856-11-9. 

MAREŠ, J. a P. GAVORA. 2004. Interpersonální styl učitelů: teorie, diagnostika a výsledky 

výzkumu. In: Pedagogika, roč. 54, č. 2, 101-128. 

MLČÁK, Z. 1996. Preferované interpersonální chování učitele. In: Pedagogika. Roč. XLVI, 

s. 152-155. 

SKUTIL, M. a kol. 2001. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty 

učitelství. Praha: Portál, 2001. ISBN 978-80-7367-778-7. 



Pracovisko: 

E mail: 




maria.dupkalova@unipo.sk 

173

ROZVÍJANIE ZRUČNOSTI ČÍTAŤ V ANGLICKOM JAZYKU VO 

SVETLE KOGNITÍVNYCH PRÍSTUPOV 

COGNITIVE APPROACH TO READING SKILLS DEVELOPMENT 

WITHIN ENGLISH LANGUAGE TEACHING 

Marta Filičková 

Abstrakt 

Príspevok približuje problematiku možnosti rozvíjania zručnosti čítať v anglickom jazyku 

s prihliadnutím na kognitívne procesy spracovania informácií. Cieľom predkladaného 

príspevku je poskytnúť štruktúrované informácie o jednotlivých metodologických krokoch, 

ktoré viedli k pochopeniu vzťahu medzi zručnosťou čítať a procesmi simultánneho 

a sukcesívneho spracovania informácií. V logickej nadväznosti popisujeme výskumný 

problém, definujeme témotvorné pojmy, určujeme hypotézy výskumu, predstavujeme 

výskumnú vzorku a charakterizujeme dizajn a metodiku výskumu. V závere príspevku stručne 

sumarizujeme výsledky skúmania. Obsah príspevku predstavuje časť skúmanej problematiky, 

ktorej sa autorka príspevku venuje vo svojej dizertačnej práci. 

Kľúčové slová: zručnosť čítať, anglický jazyk, simultánne spracovanie informácií, sukcesívne 

spracovanie informácií, metodológia výskumu. 

Abstract 

The article deals with the issue of reading skills development in English language from the 

cognitive information processing viewpoint. The aim of the article is to present structured 

information about individual methodological steps that lead to the understanding of the 

relationship between reading skills and simultaneous and successive processes. Gradually, we 

describe the research problem, define the key concepts, formulate the hypothesis, present the 

research sample and characterize the research design and methodology. In the conclusion, the 

research findings are briefly summarized. The article represents one fragment of the complex 

topic that the author is dealing with in her dissertation thesis. 

Key words: reading skills, English language, simultaneous processing, successive 

processing, methodology of research. 

ÚVOD 

Problematika rozvíjania zručnosti čítať v anglickom jazyku je v poslednom období na 

Slovensku aktuálna. Začiatok cudzojazyčnej výučby sa posunul na prvý stupeň do tretieho 

ročníka, no v súčasnosti absentujú prepracované metodické pravidlá výučby anglického 

jazyka. Z tohto dôvodu považujeme za nevyhnutné preskúmať podstatu rozvoja bazálnej 

gramotnosti s prihliadaním na kognitívne procesy, ktoré chápeme ako prerekvizity úspešného 

čítania. V príspevku preto poskytujeme metodologický náhľad do riešenej problematiky. 

V logickej nadväznosti popisujeme výskumný problém, definujeme témotvorné pojmy, 

určujeme hypotézy výskumu, predstavujeme výskumnú vzorku a charakterizujeme dizajn a 

metodiku výskumu. V závere príspevku stručne sumarizujeme výsledky skúmania. 

174

1 VÝSKUMNÝ PROBLÉM 

V rámci výskumu sme riešili výskumný problém relačného charakteru: Aký je vzťah 

medzi simultánnym a sukcesívnym spracovaním informácií a komunikačnou zručnosťou čítať 

v anglickom jazyku? 

Vo výskume sme sa zameriavali na sledovanie vzťahu medzi dvoma konštruktmi. 

Konštrukt č. 1: simultánne a sukcesívne spracovanie informácií 

Simultánne spracovanie informácií a sukcesívne spracovanie informácií predstavujú 

dva procesy teórie PASS, ktorá popisuje povahu kognitívneho fungovania jedinca. Uvedené 

procesy vysvetľujú spôsob, akým je informácia kódovaná, transformovaná a uchovávaná 

(Naglieri 1999). Simultánne spracovanie informácií definujeme ako mentálny proces, 

prostredníctvom ktorého jedinec integruje jednotlivé stimuly do celku. Sukcesívne 

spracovanie informácií predstavuje mentálny proces, pri ktorom jedinec integruje stimuly do 

špecifického sériového poradia s charakterom reťazovej postupnosti (Luria 1973). Daný 

konštrukt simultánneho a sukcesívneho spracovania informácií zahŕňa dve latentné premenné: 

1) simultánne spracovanie informácií a 

2) sukcesívne spracovanie informácií. 

Latentnú premennú „simultánne spracovanie informácií“ operačne definujeme ako 

funkciu sýtiacu výkon v testoch popísaných nižšie v časti 4. Podobne, latentnú premennú 

„sukcesívne spracovanie informácií“ operačne definujeme ako funkciu sýtiacu výkon vo 

vybraných testoch. 

V zahraničí sa problematike spracovania informácií venuje viacero autorov, jednak 

z oblasti neuropsychológie (Huitt 2003; Luria 1973), jednak z oblasti kognitívnej psychológie 

(Das 2002; Harmon a Jones 2005; Naglieri 1999; Swanson 1987). V literatúre nachádzame 

informácie o fungovaní jednotlivých procesov spracovania informácií, akými sú plánovanie, 

pozornosť a procesy simultánneho a sukcesívneho spracovania informácií (Naglieri a Das 

1997). Problematikou identifikácie deficitných kognitívnych funkcií žiakov ako aj 

možnosťami ich stimulácie sa v slovenskom kontexte zaoberá Kovalčíková (2010a; 2010b; 

Kovalčíková a kol. 2011). 

Konštrukt č. 2: komunikačná zručnosť čítať v anglickom jazyku 

Pod konštruktom komunikačná zručnosť čítať rozumieme zdatnosť v transportovaní 

písaného textu do vedomia čitateľa, pričom čítanie vnímame ako mimoriadne komplexný 

psychologický proces, ktorý je charakterizovaný hierarchickou štruktúrou a ktorý pozostáva 

z niekoľkých sub-aktivít a ich komponentov (Zápotočná 2010). V rámci sub-aktivít 

rozlišujem jednak dekódovanie slov, jednak porozumenie písaného textu. Čítanie v cudzom 

(anglickom) jazyku predstavuje zručnosť využívať fonologicko-ortografické, morfologické, 

syntaktické kódovanie a verbálnu pamäť pri práci s cudzojazyčným textom (Muter 2004). 

Tento konštrukt je zastúpený latentnou premennou „komunikačná zručnosť čítať v anglickom 

jazyku“, ktorú operačne definujeme ako funkciu sýtiacu výkon v teste danej premennej. 

V rámci tohto testu, výkon v úlohách zameriavajúcich sa na čítanie na úrovni dekódovania 

slov a hlások slúžia na operačné definovanie sub-zručnosti dekódovanie slov. Výkon v úlohe 

zameranej na čítanie na úrovni porozumenia zas pomáha pri operačnom definovaní subzručnosti 

porozumenie písaného textu. 

Viacerí autori z oblasti lingvistiky a pedagogiky sa v slovenskom kontexte venujú 

problematike zručnosti čítať (Brťka 1980; Čižmarovič a Kalná 1991), gramotnosti ako takej 

(Humajová a Klačanská 2007; Zápotočná 2004; Zelina 2010), ako aj bazálnej gramotnosti 

(Belásová 2006; Gavora 2003; Pupala a Zápotočná 2010; Zápotočná 2010). V zahraničnej 

175

literatúre autori definujú psychický proces čítania (Rayner a kol. 2002; Sternberg 2009), 

popisujú jednotlivé sub-zručnosti, t.j. dekódovanie slov a porozumenie písaného textu 

(Pickering 2006) a objasňujú problematiku gramotnosti v intenciách špecifík anglického 

jazyka (Barron 1991; Caravolas a kol. 2005). 

Predpokladali sme, že pri rozvíjaní zručnosti čítať v anglickom jazyku hrajú procesy 

simultánneho a sukcesívneho spracovania informácií dôležitú úlohu. Očakávali sme najmä 

dokázanie existencie vzťahu medzi simultánnym spracovaním informácií a porozumením 

čítaného textu ako aj medzi sukcesívnym spracovaním informácií a dekódovaním slova. Tieto 

predikcie boli determinované poznatkom, že simultánne spracovanie je dôležité pri spájaní 

významových jednotiek a ich integrácie do vyšších úrovní (Kirby a Robinson 1987). 

Sukcesívne spracovanie sa zas podieľa na sekvenčnej analýze a spájaní foném a slabík (Kirby 

1992). 

2 HYPOTÉZY 

Na základe teoretického spracovania problému a poznatkov získaných z 

doterajších výskumov vykonaných v tejto oblasti boli vyvodené nasledujúce: 

H 1 Procesy simultánneho a sukcesívneho spracovania informácií vysvetľujú viac ako 30% 

variancie komunikačnej zručnosti čítať v anglickom jazyku. 

H 2 Úroveň simultánneho spracovania informácií a čítanie na úrovni porozumenia 

v anglickom jazyku spolu pozitívne korelujú. 

H 3 Úroveň sukcesívneho spracovania informácií a čítanie na úrovni dekódovania slov a 

hlások v anglickom jazyku spolu pozitívne korelujú. 

Vychádzajúc z preštudovanej literatúry v danej oblasti sme predpokladali, že existuje 

súvis medzi simultánnym a sukcesívnym spracovaním informácií a učením sa čítať v 

anglickom jazyku. Očakávali sme taktiež, že dve zložky modelu kognitívneho spracovania 

PASS, simultánne spracovanie informácií a sukcesívne spracovanie informácií, sú jednými z 

rozhodujúcich činiteľov pri výučbe komunikačnej kompetencie čítať v anglickom jazyku ako 

cudzom jazyku. 

3 VÝSKUMNÁ VZORKA 

Výskumnú vzorku tvorili žiaci základnej školy v Prešove navštevujúci 4. ročník, t.j. 

žiaci vo veku 9 až 10 rokov. Voľbu žiakov daného ročníka odôvodňujeme požiadavkou plne 

ukončeného tretieho ročníka, kedy už žiaci mali za sebou celý rok výučby základov 

anglického jazyka. Keďže testovanie prebehlo v prvých týždňoch nového školského roka, 

poznatky z anglického jazyka nadobudnuté v 4. ročníku nestihli interferovať a skresliť 

namerané dáta. 

Vzorka (N=81) predstavovala dostupný (príležitostný podľa Ferjenčíka 2010) 

výberový súbor z homogénnej (v zmysle jednoty veku, typu a stupňa školy, ako aj 

kognitívnych charakteristík subjektov) populácie bežných (bez diagnostikovaných závažných 

psychických porúch) žiakov 4. ročníka na prvom stupni štátnych základných škôl. V úvode 

fázy zberu dát sme získali informované súhlasy rodičov žiakov, čo predurčilo veľkosť našej 

vzorky. V konečnom súbore sa nachádzalo 41 dievčat a 40 chlapcov, čo zabezpečilo 

rovnomerné rozdelenie vzorky podľa pohlavia. Vekový priemer súboru predstavoval 9 rokov 

a 6 mesiacov. 

176

4 DIZAJN A METODIKA VÝSKUMU 

Vo výskume relačného charakteru sme zisťovali vzťah medzi premennými metódou 

testovania. Testový súbor pozostával z dvoch častí: 

a) batérie testov merajúcich simultánne a sukcesívne spracovanie informácií a 

b) testu hodnotiaceho zručnosť čítať v anglickom jazyku. 

1. Meranie vybraných procesov spracovania informácií 

Spomedzi testov využívaných na meranie úrovne simultánneho a sukcesívneho 

spracovania informácií bolo na administráciu vybraných šesť testov. Všetky testy batérie 

merajúcej simultánne a sukcesívne spracovanie informácií pochádzajú z troch testových 

batérií: 

(1) WISC-IV (Wechsler 2003), odkiaľ sme použili Kocky, Matice a Opakovanie čísel; 

(2) D-KEFS (Delis a kol. 2001), kde nachádzame Test cesty a Test verbálnej fluencie; 

(3) CAS (Das a Naglieri 1989) s Opakovaním slov. 

Na meranie úrovne simultánneho spracovania informácií sme použili tieto testy: 

Matice, Test cesty (3. časť testu- Striedavé radenie čísel a písmen), Kocky a Test verbálnej 

fluencie. Na Meranie úrovne sukcesívneho spracovania informácií prebehlo s použitím týchto 

testov: Opakovanie čísel, Test cesty (1. a 2. časť testu- Radenie čísel a Radenie písmen) a 

Opakovanie slov. 

2. Meranie komunikačnej zručnosti čítať v anglickom jazyku 

Na účel testovania komunikačnej zručnosti čítať v anglickom jazyku poslúžila batéria 

testov prevzatá od Kahn-Horowitz (2006). Test je určený na predikciu úspešnosti v čítaní 

v cudzom jazyku na základných školách. Je členený do piatich okruhov, ktoré merajú 

dekódovanie hlások a slov ako aj čítanie s porozumením. 

5 DOSIAHNUTÉ VÝSLEDKY 

Po absolvovaní testovania a vykonaní štatistických analýz sme pristúpili ku 

konfirmácii a diskonfirmácii hypotéz realizovaného výskumu. 

H 1 Procesy spracovania informácií vysvetľujú viac ako 30% variancie komunikačnej 

zručnosti čítať v anglickom jazyku. 

Hodnota variancie 0,341 znamená, že simultánne spracovanie informácií a sukcesívne 

spracovanie informácií vysvetľujú 34,1% variancie komunikačnej zručnosti čítať v anglickom 

jazyku. Možno preto skonštatovať, že nami stanovená hypotéza sa potvrdila. Táto hodnota 

naznačuje, že okrem kognitívnych aspektov zručnosti čítať, ktoré tvoria viac ako tretinu danej 

domény, pravdepodobne existujú aj iné faktory, resp. konštituenty zručnosti čítať (napríklad 

vizuálno-motorické zručnosti, prozódia, afektívne a behaviorálne aspekty a pod.). 

H 2 Úroveň simultánneho spracovania informácií a čítanie na úrovni porozumenia 

v anglickom jazyku spolu pozitívne korelujú. 

Hypotézu sme vytvorili na základe uskutočnených výskumov, ktoré poukazujú na 

dôležitý vzťah medzi úspešným zvládnutím zručnosti čítať (na úrovni porozumenia textu) 

a simultánnym spracovaním informácií (Kirby 1992; Kirby a Robinson 1987; Solan 1987). 

Viacerí výskumníci (Kirby a Williams 1991; Brailsford a kol. 1984) označujú simultánne 

spracovanie informácií za významného prediktora úspešnosti v čítaní v materinskom jazyku. 

Korelácie medzi simultánnym spracovaním informácií a čítaním s porozumením sa vo 

vybraných štúdiách pohybujú na úrovni .558 na hladine významnosti p˂.05 (Kirby 1992), na 

úrovni .437 (Leong a kol. 1985) a na úrovni .496 (p˂.005) (Solan 1987). 

177

Na základe nášho skúmania vzťahu medzi simultánnym spracovaním informácií 

a čítaním s porozumením v kontexte cudzieho (anglického) jazyka sa hodnota korelačného 

koeficientu nachádza na úrovni .489 (p˂.01). Štandardne sa korelácie v rozmedzí .3 až .5 

označujú ako stredné (mierne) korelácie a .5 a viac ako silné korelácie. Z tohto dôvodu 

môžeme daný vzťah označiť ako mierny (moderate). Hypotéza o pozitívnej korelácii sa preto 

potvrdila. 

H 3 Úroveň sukcesívneho spracovania informácií a čítanie na úrovni dekódovania slov a 

hlások v anglickom jazyku spolu pozitívne korelujú. 

Už v teoretickej časti sme zdôraznili fakt, že sukcesívne spracovanie informácií hrá 

významnú úlohu pri rozvíjaní zručnosti čítať v materinskom jazyku. Viacero výskumov 

v oblasti materinského jazyka (Carlson a Das 1992; Krywaniuk a Das 1976; Spencer a kol. 

1989) poukazuje na zlepšenie v čítaní ako výsledok tréningu rozvíjania sukcesívneho 

spracovania informácií. Vybrané štúdie dokázali pozitívnu koreláciu sukcesívneho 

spracovania informácií s fonologickými zručnosťami a dekódovaním slov, a to na úrovni .365 

na hladine významnosti p˂.05 (Kirby 1992), na úrovni .559 (Leong a kol. 1985) a na úrovni 

.620 (p˂.001) (Solan 1987). Tieto hodnoty možno označiť ako mierne až silné. My sme 

pozornosť zamerali na čítanie v cudzom (anglickom) jazyku. Analýza odhalila vzťah medzi 

doménou sukcesívneho spracovania informácií a čítaním (na úrovni dekódovania slov 

a hlások) na úrovni .503 (p˂.01), čím sa naša hypotéza potvrdila. Vzťah medzi predmetnými 

latentnými premennými sa v našej vzorke ukázal byť silným. 

Zistenia indikujú, že pri nedostatočnom fungovaní simultánneho spracovania 

informácií môže u žiaka s vysokou pravdepodobnosťou nastať problém s vnímaním a 

integrovaním informácií do jedného celku, čo sa do školského kurikula môže premietnuť vo 

forme zhoršenej schopnosti porozumieť významu i hlavnej myšlienke čítaného textu. 

Podobne, pri neefektívnom fungovaní sukcesívneho spracovania informácií zas môžu žiaci 

pociťovať ťažkosti s usporadúvaním informácií do prísne definovaného poradia. Žiaci 

s deficitom v sukcesívnom spracovaní informácií tak môžu mať problémy pri fonologickom 

kódovaní, hlasnom čítaní i vyslovovaní jednotlivých slov. 

Záverom možno skonštatovať požiadavku, aby simultánne spracovanie informácií 

a sukcesívne spracovanie informácií boli vnímané ako kognitívne procesy, ktoré sú 

premietnuté v obsahu, a to zručnosti čítať v anglickom jazyku. Hoci sa súčasný diskurz 

v oblasti procesov spracovania informácií zaoberá rozvojom simultánneho a sukcesívneho 

spracovania informácií, v edukačnej realite zastúpenými najmä stimuláciou zručnosti čítať 

v materinskom jazyku, ich úloha pri rozvíjaní zručnosti čítať v cudzom (t.j. anglickom) 

jazyku by nemala ostať opomínaná. Na základe získaných dát vzniká potreba intenzívnejšej 

práce v intenciách rozvíjania kognitívnych procesov spracovania informácií pri výučbe 

základov zručnosti čítať na hodinách anglického jazyka. 

Poznámka: Príspevok je čiastkovým výstupom grantového projektu APVV č. 0281-11 

Exekutívne funkcie ako štrukturálny komponent schopnosti učiť sa: diagnostika a stimulácia; 

zodpovedný riešiteľ doc. PhDr. Iveta Kovalčíková, PhD. 

178

LITERATÚRA 

BARRON, R. W., 1991. Proto-literacy, literacy and the acquisition of phonological 

awareness. In Learning and Individual Differences. 1991, vol. 3, no. 3, p. 243-255. 

BELÁSOVÁ, Ľ., 2006. Utváranie počiatočnej gramotnosti rómskych žiakov. 1. vyd. Prešov : 

Vydavateľstvo Prešovskej univerzity v Prešove, 2006. 94 s. ISBN 80-8068-410-3. 

BRAILSFORD, A., SNART, F., a DAS, J. P., 1984. Strategy training and reading 

comprehension. In Journal of Learning Disabilities. 1984, vol. 17, p. 287-290. 

BRŤKA, J., 1980. Metodická príručka na čítanie a písanie v 1. ročníku základnej školy. 

Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1980. 203 s. 

CARAVOLAS, M., VOLÍN, J., a HULME, C., 2005. Phoneme awareness is a key component 

in alphabetic literacy skills in consistent and inconsistent ortographies: evidence from Czech 

and English children. In Journal of Experimental Child Psychology. 2005, vol. 92, p. 107- 

139. 

CARLSON, J. S., a DAS, J. P., 1992.The cognitive assessment and reading remediation of 

Chapter 1 students. Riverside : Unversity of California, 1992. 

ČIŽMAROVIČ, Š., a KALNÁ, V., 1991. Pedagogická diagnostika čítania mladších žiakov. 

Bratislava: SPN, 1991. 

DAS, J. P., 2002. A Better Look at Intelligence. Oxford: Blackwell Publishing Inc, 2002. 

DAS, J. P., a NAGLIERI, J. A., 1989. Cognitive Assessment System: Try-out edition. San 

Antonio, Texas : Psychological Corporation, 1989. 

DELIS, D. C., KAPLAN, E., a KRAMER, J. H., 2001. Delis-Kaplan Executive Function 

System (D-KEFS). San Antonio, TX : The Psychological Corporation, 2001. 

FERJENČÍK, J., 2010. Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha : Portál, 2010. 

256 s. 

GAVORA, P., 2003. Modely a úrovne gramotnosti. In P. GAVORA, O. ZÁPOTOČNÁ 

(Eds.), Gramotnosť – vývin a možnosti jej didaktického usmerňovania. Bratislava : Univerzita 

Komenského, 2003. 

HARMON, D. A., a JONES, T. S., 2005. Elementary Education. California : ABC-CLIO, 

Inc., 2005. ISBN 978-1- 57607-942-3. 

HUITT, W., 2003. The information processing approach to cognition. In Educational 

Psychology Interactive. Valdosta, GA : Valdosta State University, 2003. 

HUMAJOVÁ, Z., a KLAČANSKÁ, Z., 2007. Zabudnuté čítanie. Čitateľská gramotnosť 

v školách. Bratislava : Konzervatívny inštitut M. R. Štefánika, 2007. ISBN 978-89121-16-8. 

KAHN-HORWITZ, J., SPARKS, R. L., a SHIMRON, J. 2006. Weak and Strong Novice 

Readers of English as a Foreign Language: Effects of First Language and Socioeconomic 

Status. In Annals of Dyslexia. 2006, vol. 56, no. 1, p. 161-185. ISSN 0736-9387. 

KIRBY, J. R., 1992. PASS and Reading Achievement. In Annual Meeting of the American 

Psychological Association. Washington, D.C, 1992, 18 p. 

KIRBY, J. R., a ROBINSON, G. W., 1987. Simultaneous and Successive Processing in 

Reading Disabled Children. In Journal of Learning Disabilities. 1987, vol. 20, no. 4, p. 243- 

252. 

KIRBY J. R., a WILLIAMS, N H., 1991. Learning Problems: A Cognitive Approach. 

Toronto, Ontario : Kagan and Woo, 1991. ISBN 0921099045. 

179

KOVALČÍKOVÁ, I., 2010a. Testovanie a hodnotenie učenlivosti - teoretické východiská i 

praktické aplikácie. In Pedagogická revue: časopis pre pedagogickú teóriu a prax. ISSN 

1335-1982, 2010, roč. 62, č. 1-2, s. 71-88. 

KOVALČÍKOVÁ, I., 2010b. Kognitívna edukácia a kompetencie učiteľa: možnosti 

identifikácie deficitných kognitívnych funkcií žiaka ako predpoklad ich ďalšej stimulácie. In 

I. KOVALČÍKOVÁ (Ed.), Kognitívna stimulácia individuálnych edukačných potrieb žiaka zo 

sociálne znevýhodňujúceho prostredia. Prešov : Vydavateľstvo Prešovskej university, 2010. 

KOVALČÍKOVÁ, I., ROPOVIK, I., a FILIČKOVÁ, M., 2011. Schopnosť kognitívneho 

plánovania: štúdia v interkulturálnom kontexte. In O. KAŠČÁK, B. PUPALA (Eds.), Školastatický 

element v sociálnej dynamike. Bratislava : Iura edition 2011, s. 234-241. 

KRYWANIUK, L. W., a DAS, J. P., 1976. Cognitive strategies in native children: Analysis 

and intervention. In Alberta Journal of Educational Research. 1976, vol. 22, p. 271-280. 

LEONG, CH. K., CENG, S. CH., a DAS, J. P., 1985. Simultaneous-successive syntheses and 

planning in Chinese readers. In International Journal of Psychology. 1985, vol. 20, p. 19-31. 

LURIA, A. R., 1973. The working brain : an introduction to neuropsychology. London : 

Penguin Books, 1973. 

MUTER, V., 2004. Phonological skills, learning to read, and dyslexia. In M. TURNER, J. 

RACK (Eds.), The study of dyslexia. New York : Klewer Academic/ Plenum Publisher, 2004. 

NAGLIERI, J. A., 1999. Essentials of CAS assessment. New York : Wiley, 1999. 

NAGLIERI, J. A., a DAS, J. P., 1997. Cognitive Assessment System interpretive handbook. 

Itasca, IL : Riverside, 1997. 

PICKERING, S. J., 2006. Working memory and education. California : Academic Press, 

2006. 

PUPALA, B., a ZÁPOTOČNÁ, O., 2010. Vzdelávanie ako formovanie kultúrnej gramotnosti. 

In Z. KOLLÁRIKOVÁ, B. PUPALA (Eds.),Predškolská a elementárna pedagogika. Praha : 

Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-828-9. 

RAYNER, K., FOORMAN, B. R., PERFETTI, C. A., PESETSKY, D., a SEIDENBERG, M. 

S., 2002. How should reading be taught? In Scientific American. 2002, vol. 286, no. 3, p. 71- 

77. 

SOLAN, H. A., 1987. A Comparison of the Influences of Verbal-Successive and Spatial- 

Simultaneous Factors on Achieving Readers in Fourth and Fifth Grade: A Multivariate 

Correlational Study. In Journal of Learning Disabilities. 1987, vol. 20, no. 4, p. 237-242. 

SPENCER, F., SNART, F., a DAS, J. P., 1989. A process-based approach to the remediation 

of spelling in students with learning disabilities. In Alberta Journal of Educational Research. 

1989, vol. 35, p. 269-282. 

STERNBERG, R. J., 2009. Kognitivní psychologie. Praha : Portál, 2009. 

SWANSON, H. L., 1987. Information Processing Theory and Learning Disabilities: An 

Overview. In Journal of Learning Disabilities. 1987, vol. 20, no. 1, p. 3-7. 

WECHSLER, D., 2003. The Wechsler intelligence scale for children. 4th ed. WISC-IV 

Integrated Technical and Interpretative Manual. San Antonio, TX : The Psychological 

Corporation, 2003. 

ZÁPOTOČNÁ, O., 2004. Kultúrna gramotnosť v sociálnopsychologických súvislostiach. 

Bratislava : Album, 2004. ISBN 80-968667-3-7. 

180

ZÁPOTOČNÁ, O., 2010. Rozvoj počiatočnej literárnej gramotnosti. In Z. KOLLÁRIKOVÁ, 

B.PUPALA (Eds.), Predškolská a elementárna pedagogika. Praha : Portál, 2010. ISBN978- 

80-7367-828-9. 

ZELINA, M., 2010. Funkčná gramotnosť žiakov v kontexte školskej reformy. In Rozvoj 

funkčnej gramotnosti v kontexte medzinárodných porovnávacích štúdií PISA a PIRLS. 

Tatranská Lomnica : Štátny pedagogický ústav, 2010. 



Pracovisko: 

E mail: 

Marta Filičková, PhD. 

Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky a psychológie, PF PU 

Prešov , Ul. 17. novembra, č. 15 080 01 Prešov 

marta.filickova@pf. unipo.sk 

181

MOŽNOSŤ KVALITATÍVNEHO VÝSKUMU ADAPTAČNÉHO 

OBDOBIA ZAČÍNAJÚCICH UČITEĽOV 

QUALITATIVE RESEARCH POSSIBILITY IN ADAPTATION PHASE 

OF BEGINER TEACHERS 

Tina Hudáková 

Abstrakt 

Príspevok poukazuje na možnosť kvalitatívnym spôsobom skúmať pregraduálnu prípravu 

učiteľov, začínajúcich učiteľov a ich adaptačné obdobie. Prezentuje príklad kvalitatívneho 

výskumného projektu pomocou designu zakotvenej teórie, pre ktorý sú typické hĺbkové 

rozhovory. Výskum tohto druhu pracuje s poznatkami sociológie, pedagogiky – resp. 

pedeulotógie a reflektuje špecifickú lokálne podmienenú výskumnú problematiku, ktorá je 

však odrazom celospoločenského diskurzu po kvalite vo všetkých oboroch.Prvou časťou je 

teoretické charakterizovanie kľúčových pojmov. V metodologickej časti je vykreslený 

ústredný cieľ kvalitatívneho výskumu. Výskumný cieľ sa zameriava na zistenie faktorov 

kvality pregraduálnej prípravy v reflexii začínajúcich učiteľov. Rozšírením základného cieľa 

sa výskum bude zaoberať aj úlohou začínajúcich učiteľov v spoločnosti a učiteľskými 

kompetenciami ako referenciami na kvalitu predgraduálnej prípravy. Práca prezentuje 

výskumné otázky výskumu, ale zároveň dáva príklady formovania otázok pre 

pološtrukturované rozhovory s učiteľkami. V závere sa vyskytuje prognóza významu zvolenej 

metodiky návrhu výskumného projektu v pedeutologickom výskume. 

Kľúčové slová: pregraduálna príprava učiteľov, začínajúci učiteľ, adaptačné obdobie, 

zakotvená teória. 

Abstract 

Paper shows qualitative research possibility in adaptation phase of beginning teachers and 

shows example of qualitative research project by grounded theory design including using 

narrative interviews. This kind of research is working with knowledge of sociology, education 

– research on teacher and it reflects specific survey topic locally determined, but it is also 

mirroring quality task international discourse in every life subject.Beginning is theoretical 

view of key words and concepts. Methodological part is aimed on qualitative research goal. 

Our researches intend is to detect quality factors of tertiary education of teachers to be. 

Extension themes in research also are issues of teachers’ purpose in society nowadays and 

teachers’ abilities, which are reflecting quality of teacher education. Paper presents research 

main questions, but it gives an example of way how to create interview schedule. It ends 

showing prognosis of significance in used research design methodology in research on teacher 

education project. 

Key words: teacher education, teacher beginner, adaptation phase, grounded theory. 

182

ÚVOD 

Výskumný projekt orientuje svoju pozornosť na kvalitatívny výskum a vychádza zo 

základných princípov zakotvenej teórie podľa toho ako ich popisujú Švaříček a Šeďová 

(2007). 

Prvým z nich je moment pokusu o vygenerovanie novej teórie, ktorá je zakotvená 

v údajoch poľa výskumného problému – preto sa definuje podľa zamerania výskumu, nie 

podľa kvantitatívne braných premenných, pretože kvalitatívne premenné sa vynárajú 

v procese skúmania. Ďalším je charakter zakotvenej teórie ako konceptuálnej schémy 

zachytávajúcej vzťahy premenných. Hľadajú sa relevantné premenné identifikáciou vzťahov 

medzi nimi v danom poli skúmania. Po tretie, zakotvená teória sa sústredí procesuálne na 

interakčné javy; ukazuje ako zmeny podmienok ovplyvňujúce konanie alebo interakciu vedú 

k zmeneným reakciám aktérov. 

Operacionalizovanie premenných, ktoré sa vykonáva najčastejšie na základe práce 

s odbornou literatúrou, vo výskumnom designe zakotvenej teórie nie je žiaduce a ako hovoria 

Glaser a Strauss (1967) je nutné sa odpútať od predpokladov postulovaných inými autormi, 

aby bol výskumník schopný vstúpiť do terénu nezaťažený apriórnymi predstavami o predmete 

výskumu. Napriek tomu si myslíme, že je nemožné vstúpiť do výskumu úplne bez 

teoretického podkladu poznania jednotlivín vystupujúcich vo výskumnom probléme a je 

vhodné brať na vedomie spomínanú odpútanosť od literatúry pri kódovaní získaných dát, aby 

bola tvorba novej teórie zakotvená v empirickej realite údajov a nepokrivená tendenčnosťou 

už poznaného. „História“ poznatkov v predrealizačnej časti je prínosom pri koncipovaní 

napríklad otázok pre hĺbkové rozhovory ako je to v našom prípade, keďže poznanie 

problematiky umožňuje kladenie „správnych“ otázok. 

1 TEORETICKO-METODOLOGICKÝ KONCEPT VÝSKUMNÉHO PROJEKTU 

Chceme teda venovať len stručnému definovaniu elementov, ktoré sú súčasťou 

výskumného zámeru: 

Začínajúci učiteľ je legislatívne určený prvý kariérny stupeň, do ktorého sa fyzická 

osoba zaradí buď pri nástupe do prvého pracovného pomeru, v ktorom bude vykonávať 

pedagogickú činnosť, alebo do pracovného pomeru s iným zamestnávateľom po neúspešnom 

ukončení adaptačného vzdelávania pedagogického zamestnanca (317/2009 z.z., § 27, ods.3). 

Adaptácia (adaptačné obdobie učiteľa) je proces prispôsobenia sa novému 

prostrediu i náplne práce na pracovisku a s tým spojené vnútorné adaptačné rozpory 

jednotlivca, na ktoré môže ako absolvent a začínajúci učiteľ naraziť. Najprv charakterizujeme 

javy, kedy ide o problémy týkajúce sa priamo osoby učiteľa a následne sú spomenuté 

kategórie, ktoré sa sústreďujú na adaptačné problémy vo výchovno-vzdelávacom procese: 

Rozpor medzi vedomosťami a skúsenosťami – každá situácia, kde nastane nesúlad 

medzi teóriou, ktorú mladý učiteľ pozná a medzi skutočnosťou. Máme na mysli hlavne 

pedagogicko-psychologické zákonitosti. 

Rozpor medzi osobnostnými ašpiráciami a potrebami inštitúcie – toto je kategória 

súvisiaca s pedagogickým a filozofickým smerovaním inštitúcie, v ktorej je postava 

zamestnaná a jej súlad, alebo nesúlad k profesionálnemu smerovaniu samotného začínajúceho 

učiteľa. Otázkou je aj obsah metakurikula, ktoré preferuje inštitúcia a ktoré preferuje 

začínajúci učiteľ. 

183

Rozpor medzi aktuálnym postavením a perspektívnou ašpiráciou – ide 

o vyjadrenie, alebo postoj spokojnosti so zaradením učiteľa v hierarchii danej inštitúcie, či 

spoločnosti a toho kam chce smerovať v zmysle kariérneho rastu. 

Rozpor medzi dopytom a ponukou práce – táto kategória je aktuálna v súčasnosti. 

Vo vybraných textoch sa nevyskytuje v tom zmysle ako ho chápe Alan (1989), keďže 

v školstve neexistuje úplný trhový mechanizmus v zamestnávaní učiteľov, môžeme sa skôr 

zamerať na sociologické otázky ako sú počty detí a demografické údaje poskytnuté 

v umeleckom texte a ďalej môžeme hľadať genderové otázky zamestnávania žien a mužov 

v danom období, kedy sa dej príbehu odohráva. 

Adaptačné problémy (Průcha 2002), ktoré uvádzame sú analytickými kategóriami 

v priamej praxi začínajúceho učiteľa a vychádzajú z nepripravenosti absolventov na situácie 

z praxe (podobne v práci Kyriacou z 2008). Keďže tieto adaptačné problémy sú z väčšej časti 

prepojené s učiteľskými kompetenciami, tak ich považujeme za potrebné vymenovať: 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Udržiavanie disciplíny v triede. 

Motivovanie žiakov. 

Prispôsobenie sa individuálnym zvláštnostiam žiakov. 

Hodnotenie výsledkov žiakov. 

Rozvíjanie vzťahov s rodičmi. 

Nevyhovujúce pomôcky a materiály. 

Organizovanie práce žiakov v triede. 

Riešenie individuálnych problémov žiakov. 

Záťaž z výučby. 

Vzťahy s kolegami. 

Ako už bolo spomenuté v úvode, začínajúci učiteľ je po ukončení adaptačného 

obdobia (podľa zákona 317/2009 z.z. v trvaní jedného až dvoch rokov, aj keď psychologickosociálna 

fáza adaptácie na povolanie trvá až do siedmych rokov) zaradený do procesu 

celoživotného vzdelávania. Je to priestor, kde môže rozvíjať úroveň kvality svojho vzdelania. 

Teoretické východiská pre prípravu učiteľa v súčasnosti poukazujú na potrebu 

kontinuálneho vzdelávania, ktoré by podľa Memoranda z roku 2001 malo vychádzať z troch 

primárnych aktivít: 

Formálne vzdelávanie – ide o formálne uznané inštitúcie poskytujúce vzdelávanie 

v kariérnom raste učiteľov. Napríklad ministerstvo školstva a univerzity pre 

absolventov učiteľských študijných programov. Sem zaradzujeme aj zameranie 

dizertačnej práce. 

Neformálne vzdelávanie – poskytujú ho rôzne organizácie, občianske združenia, 

hnutia a samotné pedagogické pracoviská. Takáto forma vzdelávania sa je efektívna 

pre svoju možnosť diagnostikovania pracovníkov a pracovania a rozvíjania s tým, čo 

už vedia. 

Neinštitucionálne vzdelávanie sa – je prejavom autorozvoja, sebazdokonaľovania sa 

a samoštúdia osoby učiteľa a má prispievať k osvojeniu si nových poznatkov, 

zručností, spôsobilostí či zlepšeniu kompetencií. (Kasáčová, 2004) 

Celoživotné vzdelávanie (najmä neformálne a neinštitucionálne) je teda jedným 

z predpokladaných faktorov, ktoré sa v rámci zberu a analýzy dát objavia. 

Môžeme rozlíšiť tri základné dôvody prečo je téma tohto výskumu užitočná na 

spracovanie: 

184

ekonomický (efektivita predgraduálnej prípravy učiteľov má dopad na ekonomický 

prínos učiteľskej profesie pre regionálnu i celorepublikovú societu), 

pedagogický dôvod, 

spoločenský dôvod (sociálny z hľadiska začínajúcich učiteľov na škole a adaptačného 

obdobia v profesii a celkovej úlohy v spoločnosti). 

Vzdelávanie, ktoré majú všetci učitelia spoločné (mimo odbornosti ich predmetov), je 

práve pedagogicko-psychologický základ (niekde uvádzaný ako predmety pedagogického 

minima). Činnosti, ktoré sú v učiteľskej profesii postavené na podklade práve predmetov 

pedagogicko-psychologického základu, sú kľúčovými pre proces vyučovania, v širšom 

meradle vzdelávania spoločnosti. Samozrejme úlohou každého učiteľa je hlavne venovať sa 

vyučovaniu svojej predmetovej aprobácie. Domnievame sa však, že len veľmi talentovaný 

„učiteľ - samorast“, by v tejto činnosti mohol byť úspešný bez obsahov a činností 

pedagogicko-psychologického základu, pričom tie sú aj legislatívne nutné pre výkon 

učiteľskej profesie na Slovensku. 

Obsahy pedagogicko-psychologického základu na Prešovskej univerzite v Prešove 

nám umožní operacionalizovať a presnejšie pomenovať pre potreby hĺbkových rozhovorov 

obsahová analýza študijného programu FHPV-PU z hľadiska pedagogicko-psychologického 

základu na učiteľských odboroch, kde základným materiálom budú sylaby, z nich plynúce 

kompetencie, ktorých má byť študent schopný, čo sa následne prejaví v pedagogickopsychologických 

činnostiach v učiteľskej praxi. 

Výskumný zámer zistiť faktory kvality pregraduálnej prípravy v reflexii začínajúcich 

učiteľov sa zameriava na pregraduálnu prípravu poskytnutú Prešovskou Univerzitou 

v Prešove, Fakultou Humanitných a Prírodných vied, Ústavom Pedagogiky, Andragogiky 

a Psychológie, no a v neposlednom rade môže objaviť „hluché miesta“ predgraduálnej 

prípravy, z ktorých sa môže vyvinúť odporúčanie zmien v praxi. Teda práve zameranie sa na 

začínajúcich učiteľov a ich schopnosťou reflektovať kvalitu ich prípravy a následnú 

pripravenosť / nepripravenosť seba samých ako členov profesie je centrálnym rysom 

navrhnutého výskumného projektu. 

Ústrednú problematiku (špecifikované pre prvé dva čiastkové ciele) sa budeme snažiť 

podchytiť ako postojovú prizmu javov, akými kvalita vzdelávania, vzdelania a úloha učiteľa 

v spoločnosti určite sú. Konceptuálne budeme vychádzať z teoretickej časti práce, kde bude 

charakterizovaná súčasná spoločnosť a z nej východiskové momenty v tendenciách 

vzdelávania učiteľov. 

Zvolený problém (tretí čiastkový cieľ) sa pokúsime uchopiť procesuálne: činnosti 

začínajúcich učiteľov kompetencie nadobudnuté počas vysokoškolského štúdia z 

pedagogicko-psychologického základu v práci učiteľa chápeme ako proces „uskutočňovania 

sa“ vzdelania. Budeme teda sledovať aktuálne kľúčové kompetencie v adaptačnom procese 

začínajúcich učiteľov; a predpokladaný smer ďalšieho vývoja kvality vzdelania učiteľov 

(celoživotné vzdelávanie). V tomto zmysle budeme daný proces sledovať na úrovni 

biografickej skúsenosti začínajúceho učiteľa. 

Naším cieľom bude popísať faktory kvality pregraduálnej prípravy i adaptačného 

obdobia učiteľov vo vzájomných súvislostiach a so snahou popísať tak každodennú prácu 

začínajúceho učiteľa dynamicky. V našom poňatí ide o cyklický proces, pretože to akým 

spôsobom učiteľ vyhodnotí efektivitu poznatkov z vysokoškolského štúdia, poukazuje na to, 

či ich použije a akým spôsobom. Reflexiu vzdelávania a z pedagogicko-psychologického 

základu vo výučbe preto považujeme za kľúčovú zložku spätnej väzby pre pregraduálnu 

185

prípravu učiteľov a súčasne čiastkový diagnostický proces pre samotných začínajúcich 

učiteľov (aj v zmysle ďalšieho a celoživotného vzdelávania). 

Z hľadiska faktorov, ktoré proces adaptácie začínajúceho učiteľa na profesijné činnosti 

podmieňujú, budeme rozlišovať faktory: osobnostné, odborné, sociologicky-kultúrne 

(adaptačné obdobie). 

Osobnostnými faktormi rozumieme osobnostné charakteristiky učiteľa, jeho názory, 

postoje a hodnoty, životnú a profesijnú skúsenosť, ktoré ovplyvňujú úroveň pedagogických 

kompetencií. 

Odborné faktory sa vzťahujú k „pedagogicko-didaktickej“ výučbe, zahŕňajú teda 

metodické a didaktické postupy pri využívaní obsahov a činností z pedagogickopsychologického 

základu. 

Sociologicko-kultúrny faktor zohľadňuje sociálnu klímu školy, kde začínajúci učiteľ 

pôsobí / kultúrne pozadie vysokoškolskej inštitúcie, ktorá mu pedagogicko-psychologický 

základ poskytla; ďalej sú to jeho súčasné názory, postoje a hodnoty všetkých ľudí v škole 

(vedenie školy, kolegovia, žiaci a significant others (Lukas, 2008)). V tejto batérií faktorov je 

dôležitý aj moment zvládania záťaže vznikajúcej v procese adaptácie na profesiu a taktiež 

vonkajšie aj vnútorné determinanty adaptability učiteľa na povolanie. 

1.1 Charakteristika výskumného problému 

Počiatkom výskumného zámeru bolo zamyslenie sa nad kvalitou vzdelania učiteľov, 

čo podnietilo ďalší problém a to je pohľad na kvalitu predgraduálnej prípravy učiteľov, 

v ktorej spoločným rysom pre všetky učiteľské študijné programy na FHPV-PU sú predmety 

pedagogicko-psychologického základu. Empirický výskum sa zameriava na reflexiu kvality 

vzdelania začínajúcich učiteľov, pre špecifikovanie skúmanej kvality sme si zvolili skúmanie 

problematiky vzhľadom na učiteľa jeho adaptačné obdobie a na činnosti učiteľa vychádzajúce 

z pedagogiky a psychológie, ktoré sú vlastné každému učiteľovi ľubovoľnej predmetovej 

aprobácie a sú súčasťou procesu predgraduálnej prípravy učiteľov. 

Bazálnym výskumným problémom je reflexia kvality vzdelania učiteľov v súčasnej 

spoločnosti. Čiastkové problémy procesuálne predstavujú kvalitu jeho vzdelávania na 

univerzite a výskumný problém zahŕňa aj reflexiu kvality vzdelania samotnými začínajúcimi 

učiteľmi. 

Ústredným cieľom (problematikou) bude zistiť faktory kvality pregraduálnej 

prípravy v reflexii začínajúcich učiteľov. 

ciele: 

 

 

 

Svoju pozornosť sme v tomto zmysle orientovali a sústredili na nasledovné čiastkové 

zistiť ako reflektujú ZU kvalitu predgraduálnej prípravy, 

zistiť čo je podľa ZU ich úlohou v spoločnosti, 

zistiť do akej miery používajú začínajúci učitelia kompetencie, ktoré mali nadobudnúť 

v pedagogicko-psychologickom základe. 

1.1.1 Výskumné otázky 

Vychádzajúc zo zamerania projektu a z charakteristiky výskumného problému sme pre 

potreby výskumu sme v tejto súvislosti sformulovali nasledujúce základné výskumné otázky: 

 

Ako reflektujú začínajúci učitelia kvalitu ich predgraduálnej prípravy? 

186

Čo je podľa začínajúcich učiteľov ich úloha v dnešnej spoločnosti?(osobne, 

odborne, vzhľadom na žiakov, kolegov, mesto, spoločnosť) 

Aké kompetencie z pedagogicko-psychologického základu ich študijných programov 

učitelia (efektívne/prakticky) využívajú? 

Budeme používať pyramídový model vytvárania schémy pološtruktúrovaného 

rozhovoru (Wengraf, 2001), kde hlavné otázky vychádzajú z ústredného výskumného cieľa 

(viď vyššie) a z hlavných otázok (základné výskumné otázky = ZVO) sa vytvárajú špecifické 

výskumné otázky (ŠVO), ktoré môžu byť následne rozvinuté do rozširujúcich otázok 

výskumníka (ROV). Ako príklad uvádzame niektoré z dvadsiatich šiestich rozpracovaných 

ŠVO k tretej výskumnej otázke. Podľa saturácie dát je na zváženie použite kompetencií 

Chrisa Kyriacoua (2008) ako záchytnej mriežky dát pre analýzu a interpretáciu tretej 

výskumnej otázky. Otázky pri zbere údajov od začínajúcich učiteľov nie sú zoradené 

v pološtruktúrovanom hĺbkovom rozhovore podľa modelu kompetencií učiteľa (Kasáčová, 

2004), avšak pre potreby prehľadnosti príspevku sme ich kategoriálne zaradili nasledovne: 

 

 

 

 

 

 

Kompetencie odborno–predmetové 

o Pri odborno-predmetových kompetenciách sme formulovali otázky nie po 

obsahu predmetov, keďže to nie je cieľom nášho výskumu. 

Kompetencie psycho-didaktické 

o Využívaš pri učení aj ich vzájomné vzťahy? (kto má koho rád, skupinky, 

partie) 

o Ako ovplyvňujú záťažové životné situácie...život a učenie v triede, ak nastanú? 

o Ako využívaš poznatky o psychológii osobnosti v tvojej práci? 

o Ako si vnímala psychologický výcvik, ak si sa ho zúčastnila? 

Kompetencie komunikatívne 

o Aký by mal podľa teba byť vzťah medzi učiteľom a zverencom? 

o Platila by táto predstava aj vo vzťahu vysokoškolského pedagóga a študenta 

učiteľstva? 

Kompetencie organizačné a riadiace 

o Za akých okolností sa ti najefektívnejšie komunikuje so študentmi? 

o Čo sú pre teba najväčšie bariéry komunikácie? Čo robíš v takých prípadoch? 

o Aké je pre učiteľa najväčšie riziko po príchode do triedy? 

Kompetencie diagnostické a intervenčné 

o Čím sú najčastejšie deti motivované k učeniu sa? 

o Čo je typické (znaky) pre deti / študentov s ktorými pracuješ? 

o Aká sociálna interakcia prevláda v tvojich triedach (kooperácia, súťaživosť, 

konflikt, rivalita, spolupráca? Čím to podľa teba je? 

o Čo si myslíš o názore, že učiteľ má byť schopný diagnostikovať duševné 

zdravie svojich zverencov? 

Kompetencia poradenská a konzultatívna 

o Mala si skúsenosť s integráciou žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími 

potrebami? 

o Vyskytujú sa v tvojich triedach žiaci s odchýlkami správania alebo 

s psychickými poruchami? 

o Podľa čoho si to zistila (ako)? 

o Ako sa prejavujú konkrétne (ADHD, neurózy, zaostalosť, fyzicky 

znevýhodnení a pod.) na hodinách? 

o Mala si situáciu v tvojej praxi, kedy si sa stretla s užívaním drog alebo inou 

závislosťou? 

187

Kompetencia reflexie vlastnej činnosti 

o Ktorý výchovný štýl ti je najbližší a prečo? Ktorý funguje na deti? 

o Čo všetko musí učiteľ hodnotiť v rámci svojho výkonu? 

o Ako môže začínajúci učiteľ pracovať s temperamentom? (svojím / detským) 

o Ako vzniká pocit stresu v tvojej práci? 

o Čo považuješ za najväčší stresor? 

1.2 Charakteristika a metodika empirického výskumu 

Empirické skúmanie je koncipované kvalitatívne, rámcovým designom je zakotvená 

teória. Pri skúmaní v pedagogických otázok je kvalitatívny prístup vhodný kvôli výkladu 

štruktúry procesov uvažovaní, ktoré sú príčinou zámerného konania a poukázanie schém 

významov, do ktorých tieto procesy a ich výsledky zapadajú (Fay, 2002). V tejto fáze 

uskutočníme hĺbkové rozhovory so začínajúcimi učiteľmi, ktorí sú absolventmi Prešovskej 

Univerzity v Prešove v kombináciách učiteľstva všeobecno-vzdelávacích predmetov pre 

ročníky 5.-12. a majú teda za sebou pedagogicko-psychologický základ poskytnutý Fakultou 

Humanitných a Prírodných Vied, Inštitútom Pedagogiky, Psychológie a Andragogiky (rozsah 

výskumnej vzorky bude stanovený vystupňovaním saturácie výskumného problému 

v priebehu kvalitatívnej časti výskumu). 

Plán pre uskutočnenie hĺbkových rozhovorov (pozri Švaříček, Šeďová, 2007, s. 166) 

spočíva v nadviazaním kontaktov so štyrmi až šiestimi začínajúcimi učiteľmi spĺňajúcimi 

kritériá. Rozhovory, ktoré budeme realizovať, budú nahrávané na diktafón a prepisované. 

Predpokladáme, že pôjde o rozhovory dvojakého charakteru: prvým typom budú 

pološtrukturované rozhovory o činnostiach spojených s pedagogicko-psychologickým 

základom a kvalite predgraduálneho vzdelávania. Tieto rozhovory začneme realizovať na 

začiatku kvalitatívnej fázy a budú pre nás predstavovať štartovný analytický materiál. 

Respondentov budeme voliť tak, aby ich charakteristiky boli relatívne v čo najväčšej miere 

variabilné, kvôli saturácii výskumného problému (ide najmä o oblasť pedagogickej činnosti – 

ZŠ, SŠ, vychovávateľstvo a pod.). Druhý typ rozhovorov budeme realizovať neskôr a pôjde 

o biografický rozhovor zameraný na úlohu učiteľa /učiteľstva v poznatkovej spoločnosti 

a vnímanie kvality vzdelania učiteľov. Respondentov budeme voliť tak, aby sa medzi nimi 

vyskytovali stúpenci opozitných postojov ku kvalite vzdelávania(ak to realita údajov od 

respondentov dovolí), ktoré im bolo poskytnuté – pôjde o extrémne vzorkovanie (Švaříček, 

Šeďová, 2007), kde sa sledovaná charakteristika prejavuje u jednotlivých prípadov 

v maximálnej miere. Dialektickou metódou budeme následne sledovať strety štruktúr 

výpovedí respondentov a budeme zisťovať relevantnosť ich výpovedí pre účely designu 

zakotvenej teórie. 

Dáta získané s rozhovorov budú kódované a kategorizované, následne ukotvené do 

tzv. paradigmatického modelu (Strauss, Corbinová, 1999). Výstupom bude vytvorenie teórie 

s naformulovaním hypotéz. 

V druhej (možnej) fáze môže byť takto vytvorená teória kvantitatívne testovaná. 

Základnou technikou pre zber údajov bude vhodný dotazník pre učiteľov, vytvorený na 

základe hypotéz z prvej fázy výskumu. Predpokladaný výberový súbor bude tvoriť 20-50 

začínajúcich učiteľov (kvôli kritériu absolventa FHPV-PU zamestnaného v obore; možnosť 

rozšíriť výskumnú vzorku o učiteľov aj po legislatívne definovanom adaptačnom období, tj. 

do úvahy by sa bralo psychologicko-sociálne adaptačné obdobie v rozsahu do siedmych 

rokov). Forma zberu kvantitatívnych dát pre overenie výsledkov kvalitatívnej časti výskumu 

188

(pokiaľ nebude dotazník vhodný), bude upravená podľa charakteru premenných určených na 

ďalší výskum. 

1.2.1 Metódy merania 

Pre metodiku zberu dát je v našom projekte dôležité rozhodnutie o výskumnej vzorke. 

Príznačná je graduálna konštrukcia výskumnej vzorky, ktorá je v súlade s cirkulačným 

charakterom priebehu zberu dát a ich analýzy rozširovaná a redefinovaná. Aby bola vzorka 

úplná, musí nastať saturácia výskumného problému ( žiadny ďalší prípad už neprinesie nové 

informácie, ktoré by mohli naplniť teóriu). 

Cyklický charakter zakotvenej teórie môžeme čiastočne aj na grafickom zobrazení 

Obr.1, kde v centre je hlavná výskumná problematika, okolo ktorej môžeme vidieť 

výskumníkov „pohyb“ medzi identifikáciou pregraduálnej prípravy, t.j. východzích 

teoretických konceptov pre formulovanie obsahu napr. hĺbkových rozhovorov ako je to 

v našom prípade; k faktorom a komponentom kvality pregraduálnej prípravy 

vyabstrahovaných z analýzy rozhovorov. Výstupy z designu zakotvenej teórie v podobe 

premenných v nových hypotézach sa opäť v kombinovanom výskume môžu vracať 

k identifikácii pôvodných východiskových momentov – k pregraduálnej príprave. 

Identifikácia 

Pregraduálnej 

prípravy 

Kvalita 

pregraduálnej 

prípravy 

faktory 

a komponenty 

z reflexie začínajúcich učiteľov 

Obr.1 Cyklický postup zberu a analýzy dát reflexie pregraduálnej prípravy učiteľov 

Metódy merania v kvalitatívnom výskume sú vlastne metódy zberu dát. V zakotvenej 

teórii je zber údajov (pomocou hĺbkových rozhovorov) a ich analýza vnímaná ako fúzia dvoch 

inak zvyčajne oddelených fáz. Paralelne ako pri výskumnej vzorke sa hovorí o graduálnom 

zbere údajov, potom cez kódovanie, ich poznámkovanie ku novému zberu dát atď. až kým sú 

dáta teoreticky nasýtené. V procese sa používa teoretické vzorkovanie na hľadanie ďalších 

relevantných údajov, ktoré by mohli rozvinúť primárne formovanú teóriu. Pri zbere a analýze 

bude použitý program atlas.ti. 

189

Tab. 1 Jednotlivé úrovne analýzy dát v zakotvenej teórii 

Úroveň 

Funkcie v analýze 

1. Údajové úryvky Indikátory 

2. Kódy Koncepty 

3. Kategórie Premenné 

Kódovanie v zakotvenej teórii predstavuje analytické operácie, ktoré rozbíjajú dáta do 

fragmentov – indikátorov – a tie potom roztrieďujú k príslušným konceptom. Výstupom je 

identifikácia relevantných konceptov, ktoré sú následne kategorizované – zlučované na 

základe jednotiaceho kritéria. S kategóriami vyplývajúcich z kódovania sa potom pracuje ako 

s premennými a predstavujú základné stavebné kamene budúcej teórie. 

1.2.2 Význam zvolenej metodiky návrhu výskumného projektu 

Kombináciou dvojitej metodologickej zameranosti (pri použití oboch fáz empirického 

výskumu) dosiahneme vysokú validitu, ktorá je zaistená kvalitatívnou analýzou dát a súčasne 

vysokú reliabilitu s možnosťou generalizácie, čo umožňuje v druhej fáze kvantitatívna 

metodológia. Kvalitatívna metodológia, na ktorú kladieme dôraz, nám: 

 

 

 

Sprístupní popísanie výskumného problému hĺbkovo a detailne. 

Umožní nám porozumieť významom, ktoré začínajúci učitelia pripisujú 

predgraduálnej príprave a všeobecnejšie – kvalite vzdelávania a vzdelania. 

Poskytne pohľad na sociologicko-profesijný prechod od absolventa učiteľstva 

k učiteľstva k učiteľovi činného v praxi. 

Poslúži ako priestor pre objavenie ďalších fenoménov súvisiacich 

s predgraduálnou prípravou a následným adaptačným obdobím učiteľov. 

ZÁVER 

Kvalitatívny výskum pomocou designu zakotvenej teórie môže výrazne obohatiť 

znalosť skúmanej problematiky, zároveň môže poukázať na procesy, javy a súvislosti medzi 

nimi v danej výskumnej realite. Konkretizovane na náš príklad môžeme jeho pozitíva vidieť 

prostredníctvom zhrnutia významu projektu v niekoľkých rovinách. V rovine teoretickopedagogickej 

prinesie projekt relatívne detailné a štruktúrované poznanie problematiky 

pedagogicko-psychologického základu a kvality vzdelávania a vzdelania učiteľov. 

Intelektuálny cieľ je priniesť poznatky o vnímaní kvality predgraduálneho vzdelania učiteľov 

učiteľmi aktívnymi v obore, ďalej zistiť ako vnímajú svoju úlohu od mikroprostredia až po 

makroprostredie a popísať prepojenie nadobudnutého vzdelania a jeho aplikáciu do praxe. 

Význam projektu vidíme aj v rovine praktického prínosu. Výsledky výskumu budú 

predstavovať relatívne širokú škálu poznatkov, ktoré môžu využiť nie len sami učitelia vo 

svojom ďalšom rozvoji, ale poskytnú dôležité informácie pre vedenie škôl (Prešovská 

Univerzita), ktoré to môžu využiť pri plánovaní ďalšieho vzdelávania učiteľov a pre rozvoj 

školy všeobecne. Výsledky môžu poskytnúť cenné informácie použiteľné pri vytváraní 

dlhodobejšej vízii kurikulárnych ponechaní aj zmien v pedagogicko-psychologickom základe 

na Prešovskej Univerzite. 

190

LITERATÚRA 

ALAN, Josef, 1989. Etapy života očima sociologa. Praha: Panorama. 

ČERNOTOVÁ, M. a kol., 1997. Kapitoly z pedagogiky pre študentov učiteľstva. Prešov: 

Filozofická Fakulta Prešovská Univerzita. ISBN 80-88885-08-6. 

DYTRTOVÁ, Radmila a Milena KRHUTOVÁ. 2009. Učitel. Příprava na profesi. Praha: 

Grada a.s. ISBN 978-80-247-2863-6. 

FAY, B. 2002. Současná filozofie sociálních věd. Praha: Slon. ISBN 80-864291-05. 

GLASER, Barney a Anselm L. STRAUSS. 1967. The Discovery of Grounded Tudory: 

Strategie for Qualitative Research. New York: Aldine. 

KASÁČOVÁ, Bronislava. 2004. Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. Prešov: 

Metodicko-pedagogické centrum v Prešove. ISBN 80-8045-352-7. 

KOSOVÁ, Beata. 2000. Perspektívy predgraduálnej prípravy učiteľov. In: Vzdělávaní – 

brána k evropské integraci. Brno: Masarykova Univerzita, s. 453-458. ISBN 80-210-2419-4. 

KOSOVÁ, Beata. 2001. Hodnotenie pedagogického procesu a sebaevalvácia učiteľa.In: J. 

Liba eds. Pedagogická profesia v kontexte aktuálnych spoločenských zmien. Prešov, FHPV- 

PU – Metodické centrum v Prešove – Nadácia Škola dokorán. s 339-345. ISBN 80-8068-037- 

X. 

KYRIACOU, Chris. 2008. Klíčové dovednosti učitele (Cesty k lepšímu vyučování). Praha: 

Portál. ISBN 978-80-7367-434-2. 

LUKAS, Josef. 2008. Vývoj učitele: Přehled relevantních teorií a výzkumů (2. část). In: 

Pedagogika. Roč.58, č.1, s. 36-49. ISSN 1334-0405. 

PRŮCHA, Jan. 2002. Učitel. Současné poznatky o profesii. Praha: Portál. ISBN 80-7178-621- 

7. 

STRAUSS, Anselm, L. a Juliet CORBIN. 1999. Základy kvalitatívneho výskumu. Postupy 

a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice: Albert. ISBN 80-8583-460X. 

ŠVAŘÍČEK, Roman a Klára ŠEĎOVÁ. 2007. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 

Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-313-0. 

WENGRAF, Tom. 2001. Qualitative research interviewing: biografic, narrative and 

semistructured methods. London: Sage. ISBN 0803975007. 

ZÁKON SR č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch 

a o zmene a doplnení niektorých zákonov. 



Pracovisko: 

E mail: 

Mgr. Tina Hudáková 



tinus.hudakova@gmail.com 

191

UČITEĽSKÁ PROFESIA V KONTEXTE TRANSFORMAČNÝCH 

ZMIEN ŠKOLSKEJ EDUKÁCIE 

TEACHING PROFESSION IN THE CONTEXT OF 

TRANSFORMATION CHANGES OF SCHOOL EDUCATION 

Katarína Kicová 

Abstrakt 

Príspevok sa zaoberá transformáciou školského vzdelávacieho systému a zmenami v súčasnej 

školskej edukácii. Zároveň sa zameriava na učiteľskú profesiu a s ňou súvisiace požiadavky 

na osobnosť učiteľa, ktoré sú úzko späté s otázkami kompetencií a spôsobilostí učiteľa, 

pričom v súčasnosti tento prístup nachádza svoje praktické využitie pri formulácii 

profesijných štandardov učiteľa a z nich vychádzajúcej skladby jeho činností, čo je otázka, 

ktorá je medzi pedagógmi predmetom diskusie. Profesijné štandardy sú základom empirickej 

časti, v ktorej navrhujeme zmapovať štruktúru profesijných činností učiteľa nižšieho 

sekundárneho vzdelávania, skladbu činností podľa štruktúry profesijných štandardov, ako aj 

podmienky pre vykonávanie jednotlivých profesijných činností, a to na základe 

profesiografického výskumu. 

Kľúčové slová: učiteľ, edukácia, edukačný proces, profesijné kompetencie učiteľa, profesijné 

štandardy. 

Abstract 

The paper deals with the transformation of the school educational system and the changes in 

an actual education of school. It´s also focused on the teaching profession and related 

requirements for the teacher's personality, which are closely linked with issues of teacher´s 

competencies and qualifications, and at present this approach has its practical use in the 

formulation of professional standards of teacher and from them emanating composition of his 

activities, which is a question which is the topic of the teacher´s discussion. Professional 

standards are the basis for the empirical part, in which we propose to map the structure of the 

professional teacher´s activities of lower secondary education, composition of the activities in 

agreement with the structure of professional standards and we also plan to map the conditions 

for the implementation of various professional activities based on the chart of career´s 

exploration 

Key words: teacher, education, educational process, professional teacher´s competencies, 

professional standards. 

ÚVOD 

Školstvo prechádza transformáciou, ktorej cieľom je zdokonaľovanie výchovy 

a vzdelávania detí a mládeže. Transformácia preto zasahuje do všetkých oblastí rezortu, 

dôkazom čoho sú prepracované a upravené učebné osnovy, nové obsahové a výkonové 

vzdelávacie štandardy, aplikácia netradičných moderných metód a foriem vo výchovnovzdelávacom 

procese, či zavádzanie a realizácia nových prvkov v organizácii a riadení 

školstva. 

192

V tomto procese je však významná pozornosť venovaná aj učiteľovi a jeho profesii, 

pretože ani tie najprepracovanejšie programy výchovy a vzdelávania by nebolo možné 

realizovať bez tvorivého úsilia učiteľov. Zložitosť výchovno-vzdelávacieho procesu a najmä 

nové a náročnejšie požiadavky spoločnosti sústavne zvyšujú nároky na prácu učiteľa, preto sa 

v tomto zmysle prehodnocujú a dotvárajú viaceré známe, či menej známe požiadavky spojené 

s prácou učiteľa. Veľmi významnou oblasťou, ktorá v súčasnosti rezonuje v pedagogickej 

teórii, je oblasť kompetencií učiteľa, ktoré sa v ostatných rokoch stali mimoriadne aktuálne, 

čo súvisí najmä s meniacimi a rozširujúcimi sa funkciami školy a požiadavkami na prácu 

učiteľa. Kým v minulosti sa zdôrazňovali predovšetkým výchova a vzdelávanie, dnes plní 

škola viaceré úlohy a funkcie, preto potrebuje učiteľa ovládajúce viaceré kompetencie, ktoré 

sa spájajú s jeho pedagogicko-didaktickou prácou (Hupková, Petlák, 2004). 

1 TRANSFORMÁCIA ŠKOLSKÉHO VZDELÁVACIEHO SYSTÉMU 

Školstvo prechádza viac ako desať rokov procesom transformácie. Hľadajú sa cesty 

k premene v moderný demokratický systém, ktorý by nadväzoval na naše vzdelávacie tradície 

a zároveň bol v súlade so základnými vývojovými trendmi a progresívnymi tendenciami 

západoeurópskeho školstva. Vzhľadom k tomu, že sú nutné zásadné systémové zmeny 

v kontexte zložitých celospoločenských premien, t.j. ekonomických, politických a sociálnych, 

zdalo sa byť logickým metodologickým východiskom poňatie školskej reformy 

ako komplexného, dlhodobého a postupného procesu, v ktorom budú jednotlivé kroky 

koncepčne a realizačne previazané. Zároveň sa predpokladalo, že východiskovým bodom 

bude formulácia vzdelávacej politiky štátu, teda definovanie kľúčových princípov, 

základných smerov a cieľového stavu a hierarchie jednotlivých reformných zámerov, z ktorej 

budú vychádzať zmeny v oblasti vonkajšej a vnútornej školskej reformy (Spilková a kol., 

2004). 

Spätný pohľad na vývoj v oblasti školstva po roku 1989 ukazuje výrazné podcenenie 

rolí teoretických a koncepčných východísk transformácie v školstve, rolí podporných 

systémov a podcenenie významu spolupráce s odborníkmi a diskusie s čo najširšou 

verejnosťou. Toto konštatovanie platí predovšetkým pre obdobie prvej polovice 90. rokov, v 

ktorom však zároveň vzniklo množstvo odborných materiálov, ktoré sa mohli stať 

východiskom tvorby základného konceptu komplexnej transformácie školského 

vzdelávacieho systému. 

V druhej polovici 90. rokov sa už začalo častejšie hovoriť o kvalite vzdelávania, resp. 

vzdelania, hoci takáto snaha bola a vždy bude patriť medzi kľúčové snaženia každej 

vzdelávacej sústavy. Odborníci, ale aj učiteľská verejnosť boli toho názoru, že výraznejšie 

zvýšenie kvality vzdelávania je možné realizovať iba prostredníctvom systémovej zmeny, t.j. 

transformáciou celej vzdelávacej sústavy, pričom určité skupiny odborníkov o týchto 

otázkach nielen hovorili, ale k nej pristupovali systémovo. Vypracovali teoretické projekty 

reformy a transformácie nášho vzdelávacieho systému, od ktorej po jej realizácii očakávali 

kvalitatívny posun v oblasti výchovy a vzdelávania a tiež výrazné priblíženie nášho 

vzdelávacieho systému k vzdelávacím systémom vyspelých európskych štátov. Tak vznikli 

projekty ako napr. Duch školy; Škola v roku 2000; projekt Konštantín alebo v roku 1999 

projekt Milénium. Hoci žiaden z týchto projektov nebol ako celok realizovaný, aj napriek 

tejto skutočnosti znamenali tieto projekty pre skvalitnenie našej vzdelávacej sústavy nemalý 

prínos, nakoľko mnohé ich prvky sú stále postupne implementované do našej vzdelávacej 

sústavy a znamenajú určitý kvalitatívny posun v našom školstve, napr. humanizácia školy 

193

a následne zaradenie takých učebných predmetov ako je náboženská a etická výchova 

(Pedagogické spektrum, roč. 14, 2005). 

Dôsledkom transformácie školského vzdelávacieho systému sú zmeny v edukačnom 

procese, tykajúce sa predovšetkým cieľov a obsahu vzdelávania, kurikula, vzťahov medzi 

učiteľom a žiakom a v neposlednom rade určite aj samotného učiteľa. 

2 VÝCHODISKÁ ZMIEN SÚČASNEJ ŠKOLSKEJ EDUKÁCIE; ZMENY 

V EDUKAČNOM PROCESE 

V otázkach premien obsahu vzdelávania a školského vyučovania je dôležitou úlohou 

hľadanie rovnováhy medzi hľadiskom antropologickým a scientistickým a tiež snaha 

o prekonanie jednostranných materiocentrických prístupov k stanoveniu vzdelávacích 

obsahov. Presadzuje sa tendencia koncipovať obsah učiva viac ako doposiaľ, a to vzhľadom 

k potrebám a vývojovým možnostiam detí. Pri novom vymedzovaní obsahu vzdelávania už 

nejde iba o redukciu učiva, hoci je dôležitá, nakoľko predimenzovaný obsah základného 

vzdelávania predstavuje v doterajších kurikulárnych materiáloch jednu z najvýraznejších 

prekážok v procese vnútornej reformy školy, čo znamená, že veľké množstvo konkrétnych, 

detailných a často nepodstatných poznatkov do určitej miery znemožňuje používanie 

moderných stratégií učenia, vedúcich k rozvoju takých kvalít žiakov, ktoré sú v intenciách 

novo formulovaných cieľov. 

Novým trendom je aj iná štruktúra učiva, t.j. namiesto členenia do tradičných 

učebných predmetov usporiadanie do širším spôsobom poňatých vzdelávacích obsahov, 

pričom takéto poňatie podporuje obsahovú integráciu, prepojovanie poznatkov a lepšie 

chápanie vzťahov a medziodborových súvislostí. Dôraz na syntézu vyjadruje tiež zaradenie 

prierezových tém, čo je dôležitý trend v koncipovaní kurikula v zahraničí (Spilková a kol., 

2004). 

Zatiaľ čo v našej pedagogike je pojem kurikulum relatívne nový, v zahraničí sa stal 

bežným, a najmä od 60. rokov 20. storočia medzinárodne uznávaným a používaným pojmom 

v odbornej komunikácii a praxi. Je považovaný za komplexný a rámcový a ako taký preto 

ťažko definovateľný a mnohovýznamový, tradičná definícia podľa Oxford English Dictionary 

ho však chápe ako vzdelávací program v škole alebo na univerzite. 

Kurikulum sa stalo v európskych krajinách prioritou vzdelávacích reforiem, ktorých 

čas nastal po období zásadných zmien v štruktúre vzdelávacích systémov a dramatickom 

demokratizačnom procese, ktorého výsledkom je masové stredoškolské vzdelávanie 

a rozšírený prístup k vysokoškolskému vzdelávaniu. Zmeny v tvorbe a projektovaní kurikula 

teda nie sú dôsledkom jednorázovej centrálnej a direktívnej reformy, ale predstavujú 

dynamický proces, realizovaný postupnými krokmi a inováciami, sprevádzaný rôznymi 

konfliktmi, pričom tieto kroky korešpondujú s progresívnymi trendmi v európskych 

demokratických krajinách s rozvinutými vzdelávacími systémami. 

Prioritou obdobia od roku 1993 sa preto stala dlhodobá stratégia kurikulárnej reformy, 

spojená s vytváraním rámcových kurikulárnych dokumentov, ktorých podstatným znakom je 

ich vnútorné koncepčné zjednotenie a rešpektovanie kurikula ako celku. Základné, t.j. 

národné, centrálne dokumenty majú hierarchizovanú štruktúru a rešpektujú postup od 

všeobecného ku konkrétnemu. Dôležitým komponentom je všeobecná, interpretačná časť, 

objasňujúca funkcie vzdelávania a koncepciu kurikula, vzdelávacie ciele a kľúčové 

kompetencie žiakov, charakteristiky žiakov a vzdelávacieho procesu a všeobecné 

charakteristiky kurikulárneho jadra a jeho obsahových oblastí, pričom na všeobecnú časť 

nadväzujú konkretizované programy, vzťahujúce sa k obsahovým oblastiam, resp. 

194

vyučovacím predmetom. Na rozdiel od tradičných učebných osnov, ktoré lineárne plánovali 

obsah a tému vyučovania v jednotlivých ročníkoch však tieto programy konkretizujú 

podstatné obsahové okruhy a ich ciele (Walterová a kol., 2004). 

Súčasné kurikulárne reformy, prebiehajúce od konca 80. rokov, majú teda charakter 

paradigmatických zmien a postupného vylaďovania. Sú zamerané predovšetkým na kvalitu 

široko dostupného vzdelávania, zvyšovania kvality vzdelávacieho štandardu a vyrovnávania 

podmienok pre znevýhodnené skupiny na základe spravodlivosti. Kurikulum je v súčasnosti 

považované za rozhodujúci prostriedok, významný pre celoživotné vzdelávanie človeka, 

hľadajúceho svoju identitu v globálne zmenených podmienkach života a v neistote súčasného 

sveta (Walterová a kol., 2004). 

Súčasne so zmenami v cieľoch a obsahu edukačného procesu, kurikule či vzťahoch 

medzi učiteľom a žiakmi, nastávajú zmeny aj v učiteľskej profesii a s ňou súvisiacich 

požiadavkách na osobnosť a prácu učiteľa. 

3 UČITEĽSKÁ PROFESIA A POŽIADAVKY NA OSOBNOSŤ UČITEĽA 

V pedagogickom slovníku sa učiteľská profesia – povolanie definuje „ako sociálna 

úloha spojená s výkonom súborov činností, ktorých zmyslom je pôsobiť na správanie, 

presvedčenie a cítenie žiakov a predávať im znalosti, spôsobilosti a návyky vytvorené kultúrou 

predchádzajúcich generácií“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 262). 

Učiteľskou profesiou sa zaoberá pedeutológia (z grec. paideutos – vychovávaný 

a logos – slovo, náuka), t. j. špeciálna pedagogická disciplína, nazývaná tiež teória učiteľskej 

profesie. Tento termín sa pôvodne vzťahoval na normatívne vymedzenie požiadaviek na 

učiteľa a hoci nie je nový, v medzinárodnom kontexte nie je celkom jednoznačne vymedzený 

a používaný a v niektorých učebniciach pedagogiky sa dokonca ani nespomína ako 

samostatná pedagogická disciplína. 

Pedeutológia, ktorá komplexne skúma ciele, prostriedky, predpoklady a podmienky 

profesionálnych činností učiteľov, najmä však psychické a sociálne nároky na osobnosť, 

kvalifikáciu a prácu učiteľa, vznikla ako výsledok myslenia o učiteľoch, ktoré sa v dielach 

pedagógov objavuje od najstarších čias. Už Sokrates sa vo svojich platónovských dialógoch 

zaoberal tým, či je ľudská cnosť naučiteľná a kto je ten, čo ju má učiť druhých. Aj 

v nasledujúcich dobách sa filozofi a pedagógovia, ako napr. J. A. Komenský, J. J. Rousseaou, 

J. Locke, J. H. Pestalozzi, či L. N. Tolstoj, zaoberali požiadavkami na učiteľa a jeho 

osobnosť, ako aj úlohami, ktoré má plniť a metódami, ako má dané ciele dosahovať, pričom 

zvyčajne vychádzali z vlastných skúseností a cieľov výchovy, ktoré boli formulované 

spoločnosťou svojej doby a jej filozofiou. Zo starších slovenských pedagógov sa 

problematikou učiteľa zaoberali napr. M. Bell, S. Ormis, M. Steigel alebo J. Hronec. V druhej 

polovici 20. storočia sa pedeutológii venovali najmä L. Ďurič, Ľ. Višňovský, V. Kačáni, Z. 

Kolláriková a mnohí iní. V súčasnosti sa v našich podmienkach touto problematikou zaoberá 

napr. B. Kasáčová, J. Průcha, B. Kosová, V. Spilková, E. Walterová a iní (Kasáčová, 2004). 

Základná činnosť učiteľa je didaktická, a to vyučovať a vychovávať. Učiteľ je však 

v súčasnej škole okrem tejto činnosti zároveň realizátorom aj iných činností, napr. usmerňuje 

profesionálnu orientáciu žiakov; pracuje s nadanými alebo zaostalými žiakmi; organizuje 

žiakov a rieši ich výchovné problémy, či spolupracuje s rodičmi. Z daného vyplýva, že práca 

učiteľa je naozaj náročná a zložitá, vyžaduje si skutočne všestranne profesionálne zdatnú 

osobnosť, ktorá by mala spĺňať nielen základné požiadavky, potrebné pre normálny výkon 

učiteľa v škole, ale zároveň by mala mať aj špecifické vlastnosti, ktoré učiteľovi umožňujú 

optimálne a efektívne pracovať (Ďuričeková, 1999). 

195

L. Ďurič (1988) uvádza ako základné požiadavky na vzdelanie učiteľa: odborné 

vzdelanie; pedagogicko-psychologické vzdelanie; filozoficko-politické vzdelanie; určitý 

stupeň všeobecného vzdelania. 

Keďže učiteľ pôsobí a vychováva aj svojou osobnosťou a správaním, medzi základné 

požiadavky kladené na učiteľa patria aj požiadavky na učiteľove osobnostné vlastnosti, ako sú 

charakterovo-vôľové vlastnosti; pracovné vlastnosti; spoločensko-charakterové vlastnosti; 

intelektuálne vlastnosti; citovo-temperamentové vlastnosti (Ďuričeková, 1999, s. 86). 

Pedeutológia, ako teória učiteľskej profesie, sa v posledných desaťročiach venuje 

otázkam kompetencií a spôsobilostí učiteľa, pričom v súčasnosti tento prístup nachádza svoje 

praktické využitie pri formulácií profesijných štandardov učiteľa, ktoré sa stávajú kľúčovými 

pri tvorbe kompetenčných profilov a definovaní profesijných kariérnych pozícií. 

Autori, ktorí sa zaoberajú problematikou hľadania kompetencií a spôsobilostí učiteľa, 

požadujú zmeny v požiadavkách na profesijnú prípravu a výkon učiteľa. Tento trend, 

v ktorom je možné identifikovať niekoľko dominujúcich tendencií, je v stredoeurópskom 

kontexte veľmi výrazný od 90. rokov 20. storočia (Pedagogické rozhľady, roč. 16, 2007, 

s. 1). 

Na začiatku 90. rokov riešili problematiku učiteľských kompetencií a spôsobilostí 

najmä pedeutológovia teoretici, zväčša však pedagógovia vysokých škôl pripravujúcich 

učiteľov. Obsah požadovaných zmien sa v tomto období orientoval na zmeny v pregraduálnej 

príprave a na reformy učiteľského vzdelávania, a kompetencie a spôsobilosti učiteľa sa 

vymedzovali v nadväznosti od obsahu prípravy učiteľov. Typické boli predovšetkým 

normatívne prístupy, resp. normatívne modely, ktoré určovali, čo má absolvent v bode 

dovŕšenia prípravy vedieť a dokázať urobiť, príkladom sú napr., ešte aj dnes prežívajúce, 

prístupy formulovať kompetencie, ktoré kopírujú prípravu učiteľa v zaužívanom rámci 

zložiek, t.j. zložka odborno-predmetová, pedagogicko-psychologická, metodická, resp. 

predmetovo-didaktická a pod. 

Obdobie 90. rokov však bolo zároveň obdobie prechodu k modernému ponímaniu, kde 

sa začínajú viac akcentovať požiadavky orientované na rozvojaschopné predpoklady učiteľa 

a sú formulované reálne spôsobilosti, ktoré sú viac individualizované a viazané na konkrétny 

kontext vzdelávacích situácií (Pedagogické rozhľady, roč. 16, 2007). 

V našej aj zahraničnej literatúre je možné sa stretnúť s veľkým počtom rôznych 

modelov profesijných kompetencií učiteľov a rovnako tak aj s požiadavkami na osobnosť 

a odbornosť učiteľa a popisom schopností a zručností, ktorými by mal disponovať, preto 

uvádzame iba niektoré z nich (Darák a kol., 2007). 

Kyriacou (1996, s. 23) triedi oblasti pedagogických spôsobilostí, resp. kompetencií 

podľa činností učiteľa, ktoré prispievajú k úspešnosti vyučovania, pričom východiskom je 

dosahovanie didaktických cieľov a kritériom potrebných pedagogických spôsobilostí je 

efektívne vyučovanie. Ide o spôsobilosti: plánovanie a príprava; realizácia vyučovacej 

jednotky; riadenie vyučovacej jednotky; klíma triedy; disciplína; hodnotenie prospechu 

žiakov; reflexia vlastnej práce učiteľa a evalvácia. 

Helus (1995, In Darák a kol., 2007, s. 126) uvádza 7 kompetencií, pričom prvé tri sú 

odvodené od oblastí prípravy a ostatné sú orientované viac na činnosti učiteľa v edukačnom 

procese: odborno – predmetové; psychologické; pedagogicko – didaktické; 

komunikatívne; riadiace (pedagogicko – manažérske); poradenské a konzultatívne; 

plánovacie a pre projektovanie stratégií. 

196

Vašutová, ktorá vychádza zo správy Európskej komisie „Vzdelávanie pre 21. 

storočie“, prezentovala vo svojich prácach tvorbu záväzného národného dokumentu 

o profesijných kompetenciách a štandarde učiteľa, pričom člení kompetencie do týchto 

skupín: odborno – predmetové; didaktické a psychodidaktické; všeobecno – 

pedagogické; diagnostické a intervenčné; sociálne, psychosociálne a komunikatívne; 

manažérske a normatívne; profesijné a osobnostno – kultivujúce (1997, In Petlák, 

Hupková, 2004, s. 100). 

Zaujímavý pohľad na problematiku kompetencií učiteľa je možné nájsť aj v práci 

Kasáčovej a Kosovej (In Darák a kol., 2007, s. 128), ktoré pri tvorbe kompetenčného profilu 

učiteľa vychádzajú z interakčného modelu edukácie. Kompetencie učiteľa členia na tri 

základné široko koncipované skupiny: kompetencie orientované na žiaka; kompetencie 

orientované na edukačný proces; kompetencie orientované na sebarozvoj učiteľa. 

V súlade s európskymi trendmi a dokumentmi stojí pred slovenskou odbornou 

societou úloha dôjsť ku kurikulárnej transformácii a tým k tvorbe vlastných rozvojových 

programov škôl, ako aj k dôraznejšej požiadavke individualizácie edukácie, čo môže na jednej 

strane priniesť zvýšenú mieru rozhodovacích právomocí učiteľa, ale na druhej strane zvýšenie 

jeho zodpovednosti vo vyučovacom procese. Tiež to na jednej strane posilňuje autonómne 

postavenie učiteľa, na druhej strane však zvyšuje nároky a požiadavky na jeho 

profesionalizáciu, ktorej prejavom sú okrem iného profesijné štandardy. Tie musia preto 

svoje požiadavky nastaviť tak, aby sa učitelia podľa nich mohli v pregraduálnom aj 

postgraduálnom vzdelávaní na nové potreby čo najlepšie pripraviť, aby v ich zmysle vedeli 

profesionálne konať a aby podľa nich bolo možné kvalitu práce profesionála hodnotiť 

(Pedagogické rozhľady, roč. 16, 2007). 

Profesijné štandardy: 

 

 

 

 

definujú predpísané kvalifikačné predpoklady, 

definujú komplex preukázateľných spôsobilostí učiteľa vyjadrený vedomosťami, 

zručnosťami, postojmi a indikátormi kvality spolu s nástrojmi ich hodnotenia, 

vyjadrujú spoločný základ profesie orientovanej na rozvoj žiaka, kvalitu edukačného 

procesu a profesijný sebarozvoj učiteľa, 

diferencujú kariérové stupne učiteľa (http://www.rozhlady.pedagog.sk/cisla/p2- 

2009.pdf). 

S vývojom spoločnosti a informačných technológií sú v súčasnosti na povolanie 

učiteľa kladené čoraz vyššie požiadavky. Učiteľ dnes zastáva mnoho funkcií, ktoré do jeho 

činnosti prinášajú nové činitele a on si musí vedieť poradiť. Je inovátor, manažér, konzultant, 

prieskumník aj tvorivý zamestnanec, čo si však v prvom rade vyžaduje jeho profesijný rozvoj. 

Je zahltený najmä administratívnou činnosťou, pre ktorú je potrebný nielen čas, ale aj jeho 

šikovnosť, čím si uberá z kvalitnej prípravy na vyučovaciu jednotku a tiež zo získavania 

potrebných informácií pre seba a svoj rozvoj. 

Koncepčným východiskom systému profesijného rozvoja učiteľov sú teda profesijné 

štandardy, ktoré umožnia: 

 

 

 

vymedziť učiteľstvo ako náročnú expertnú profesiu, 

porovnávať nároky učiteľskej profesie s nárokmi iných porovnateľných profesií, 

vymedziť rámec na monitorovanie a hodnotenie kvality profesijných výkonov 

učiteľov a ich odmeňovanie, 

197

vymedziť rámec pre ciele a obsah pregraduálneho a kontinuálneho vzdelávania 

učiteľov a ich kariérny rast. 

V súvislosti so začatou obsahovou transformáciou na školách je v štandardoch 

implicitne obsiahnutá nová rola učiteľa ako tvorcu školského kurikula, ktorý bude schopný 

v spolupráci s ostatnými kolegami v škole profilovať pedagogický program školy tak, aby 

zabezpečil vysokú kvalitu a šírku vzdelávacej ponuky žiakom. Zároveň sa otvára široký 

priestor pre naštartovanie procesov rozvoja kompetencií učiteľov, a to formou externého 

a interného vzdelávania a spolupráce pedagogických zborov na školách. 

Ak spoločnosť, škola aj rodičia očakávajú zmenu v učení sa žiaka, potom je učiteľ 

dominantným človekom, ktorý túto zmenu môže podporovať a riadiť. To však predpokladá, 

že sám bude projektantom aj realizátorom budovania vlastnej profesionality, ak sa však 

stotožní s princípom celoživotného zdokonaľovania sa a prijme rolu pedagogického lídra. 

Prieskum profesijných štandardov realizovala napr. Kasáčová, ktorá vo svojich 

projektoch Profesia „učiteľ preprimárnej edukácie“ a „učiteľ primárnej edukácie“ v 

dynamickom poňatí a Profesia a učiteľa v elementárnom vzdelávaní – profesiografia a 

profesiogramhovorí o štandardoch ako o reflexii pohľadu akademikov, odborníkov 

kontinuálneho vzdelávania a praktikov z dobre fungujúcej praxe a určuje ich pre: 

učiteľov – ako nástroj profesijnej sebareflexie, 

manažmenty škôl – ako nástroj pre výber, kontrolu a evalváciu zamestnancov 

a plánovanie a rozvoj školy, 

učiteľské študijné programy – ako cieľovú kategóriu nastavenia profilu absolventov. 

Výskum bol realizovaný metódou profesiografie a jeho predmetom boli: 

 

 

 

 

 

 

profesijné činnosti učiteľov preprimárneho a primárneho vzdelávania, 

skladba činností podľa štruktúry štandardov, 

profil činností podľa sezóny (trikrát ročne po 14 dní), 

profil činností počas týždňa, 

špecifiká podľa dĺžky praxe nezávisle od kariérneho stupňa, 

medzinárodné porovnanie Slovenskej republiky, Českej republiky a Poľska. 

Zaujímavé pre nás bolo zistenie, že pomerne veľkú časť činností tvoria činnosti 

mimoštandardné – u učiteliek primárneho stupňa vzdelávania to bolo približne 30%. Len 8% 

činností bolo orientovaných priamo na dieťa, takmer polovicu práce tvoria činnosti späté 

s edukačným procesom a približne 14% tvoria činnosti súvisiace so sebarozvojom 

(http://www.mpc-edu.sk). 

Ako sama autorka uvádza, bolo by zaujímavé a prakticky podnetné realizovať takýto 

profesiografický výskum aj u ostatných kategórií pedagogických a odborných zamestnancov. 

Uvedené sa stalo východiskom formulovania cieľov a problémov plánovaného výskumu našej 


4 ZAMERANIE A METODIKA VÝSKUMU 

4.1 Ciele a problémy výskumu 

Cieľom výskumu je zistiť, aká je štruktúra profesijných činností učiteľov nižšieho 

sekundárneho vzdelávania. Uvedený cieľ sme konkretizovali do čiastkových cieľov, ktoré 

sme pre potreby nášho výskumu vyjadrili vo výskumných problémoch: 

198

Aká je skladba činností učiteľov nižšieho sekundárneho vzdelávania podľa štruktúry 

profesijných štandardov? 

Aké majú učitelia podmienky pre vykonávanie jednotlivých profesijných činností? 

4.2 Metóda zhromažďovania údajov 

Hlavnou metódou na zisťovanie informácií o tom, aká je štruktúra profesijných 

činností učiteľov nižšieho sekundárneho vzdelávania a aká je skladba činností podľa štruktúry 

štandardov bude metóda popisu a rozboru zistených informácií pre získanie čo najširšieho 

spektra poznatkov o pracovných činnostiach učiteľov, tzv. profesiografia. Základnou 

technikou na získanie informácií bude profesiografický časový snímok, t.j. záznam 

profesijných činností učiteľov v priebehu jedného týždňa, realizovaný na základe dobrovoľnej 

spolupráce učiteľov, t.j. metóda autodeskripcie podľa inštrukcie. Súčasťou bude aj 

jednoduchý kombinovaný dotazník, ktorý má doplňujúcu funkciu a je konštruovaný aj pre 

kvantitatívne spracovanie. Obsahovo budú vybrané otázky členené do dvoch okruhov: 

okruh otázok bude zameraný na podmienky, ktoré majú učitelia na vykonávanie svojej 

činnosti, 

okruh otázok bude smerovať k štruktúre profesijných činností učiteľa nižšieho sekundárneho 

vzdelávania. 

4.3 Štatistické metódy spracovania výsledkov výskumu 

Pri kvantitatívnom spracovaní získaných výsledkov budeme využívať základné 

procedúry induktívnej štatistiky, t.j. výpočet relatívnej a absolútnej početnosti, testy 

významnosti rozdielov medzi odpoveďami a konštruovanie frekvenčných tabuliek 

a diagramov. 

4.4 Charakteristika výberového súboru 

Základný súbor predstavujú učitelia 2. stupňa ZŠ v prešovskom okrese. Pri 

zostavovaní výberového súboru náhodne vyberieme 20 ZŠ škôl, na ktorých náhodne 

vyberieme po 10 učiteľov a budeme na nich realizovať dotazníkový prieskum. Výsledky 

budeme vyhodnocovať v celom výberovom súbore učiteľov aj podľa sídla ZŠ a výsledky 

porovnáme. 

ZÁVER (Realizačné výstupy) 

Výstupy výskumu plánujeme realizovať v troch rovinách aplikácie (teoretickej, 

metodologickej a praktickej). 

V rovine teoretickej bude naše úsilie zamerané na analyticko-syntetické spracovanie 

rôznych prístupov a teoretické vymedzenie základných pojmov, modelov profesijných 

činností učiteľov, kompetenčných modelov vychádzajúcich z normatívneho prístupu 

i prístupu orientovaného viac na reálny kontext vzdelávacích situácií súčasnej školy. 

V rovine metodologickej sa pokúsime operacionálne definovať premennú štruktúra 

profesijných činností učiteľa. Pokúsime sa tiež naplánovať a zrealizovať profesiografický 

výskum zameraný na mapovanie činností učiteľa nižšieho sekundárneho vzdelávania 

a porovnať jeho výsledky s už uskutočneným výskumom u učiteľov preprimárneho 

a primárneho stupňa vzdelávania. 

199

V rovine praktickej plánujeme skonštruovať profesiogram učiteľa nižšieho 

sekundárneho vzdelávania, ktorý by poskytol relatívne ucelený obraz o profesijných 

činnostiach učiteľa, o podmienkach vykonávania jednotlivých činností, ako aj 

o vedomostiach, zručnostiach, schopnostiach a vlastnostiach, ktoré by učiteľ nižšieho 

sekundárneho vzdelávania mal mať a ktoré od neho súčasná škola vyžaduje. Chceli by sme 

vyhodnotiť skladbu činností podľa štruktúry profesijných štandardov učiteľa nižšieho 

sekundárneho vzdelávania. 

LITERÁTÚRA 

BLÍŽKOVSKÝ, B. a kol. (2000). Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti 21. 

století. Brno: Konvoj. ISBN 80-85615-95-9. 

DARÁK, M. – FERENCOVÁ, J. – ŠUŤÁKOVÁ, V. (2007). Učebné kompetencie žiakov 

v kontexte školskej edukácie. Prešov: FHPV PU v Prešove, s. 126 – 131. ISBN 978-80-8068- 

704-5. 

ĎURIČEKOVÁ, M. (1999). Psychológia žiaka a učiteľa. Prešov: FHPV PU v Prešove, s. 86. 

ISBN 80-88722-79-9. 

ĎURIČ, L. (1988). Pedagogická psychológia. Bratislava: SPN. ISBN 80-900477-6-9. 

HUPKOVÁ, M. – PETLÁK, E. (2004). Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. 

Bratislava: IRIS, s. 97 – 100. ISBN 80-89018-77-7. 

KASÁČOVÁ, B. (2004). Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. Metodickopedagogické 

centrum v Prešove. 

KYRIACOU, CH. (1996). Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál. ISBN 80-7178-965-8. 

Pedagogické rozhľady č. 3: Európske trendy a slovenský prístup k tvorbe učiteľských 

kompetencií a spôsobilostí ako východisko k profesijným štandardom. roč. 16/2007, č. 3, s. 1 

– 6. 

Pedagogické spektrum č. 1 – 2. Predstavy a projekty na transformáciu nášho vzdelávacieho 

systému. Výzvy pre školu v novom tisícročí. roč. 14/2005, č. 1 – 2 , s. 5 -10. 

PRŮCHA, J. (2002). Učitel. Současné poznatky o profesi. Praha: Portál, s. 18-19. ISBN 80- 

7178-621-7. 

PRŮCHA, J. – WALTEROVÁ, E. – MAREŠ, J. (2009). Pedagogický slovník. Praha: Portál, 

s. 262. ISBN 978-80-7367-647-6. 

SPILKOVÁ, V. a kol. (2004). Současné proměny vzdělávaní učitelů. Brno: Paido. ISBN 80- 

7315-081-6. 

WALTEROVÁ, E. a kol. (2004). Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. Brno: Paido. ISBN 80- 

7315-083-2. 

http://www.mpc-edu.sk 

http://www.rozhlady.pedagog.sk/cisla/p2-2009.pdf 


Meno a Priezvisko: 

Pracovisko: 

Email: 


Prešovská univerzita v Prešove, FHPV, Ústav pedagogiky, andragogiky 

a psychológie. Katedra pedagogiky, Ul. 17. novembra č. 1, 081 16 

Prešov, Slovenská republika 

katarina.kicova@smail.unipo.sk 

200

KOMPONENTY SÚVISIACE S ÚROVŇOU KRITICKÉHO MYSLENIA 

ŽIAKOV SŠ 

COMPONENTSRELATEDTO THE LEVEL OFCRITICAL THINKING 

OF SECONDARY SCHOOLPUPILS 


Abstrakt 

Kritické myslenie patrí do oblastí vyšších kognitívnych schopností človeka. Cieľom 

príspevku bolo zistiť, či celkové hodnotenie žiaka z vybraného vyučovacieho predmetu má 

vplyv na výsledok testu hodnotenia kritického myslenia. Štatistický spracovaním výsledkov 

výskumu sme zistili zaujímavé zistenia. Konštatujeme, že schopnosť kriticky myslieť sa 

považuje za kľúčovú kompetenciu 21. storočia, preto odporúčame posilniť výučbu žiakov 

v tomto smere. 

Kľúčové slová: kritické myslenie, súvislosti kritického myslenia. 

Abstract 

Critical thinkingis one ofthe areasof highercognitive human abilities. Aim of this paperwas to 

find out whetheran overall assessmentof thestudent from a selected subjecthas an impact 

onthe test resultof critical thinking evaluation. We foundinteresting findings by the 

statisticalprocessing ofthe results of research. We note thatcritical thinking skill is considered 

as a keycompetence for a 21thcentury; thereforewe recommend to strength theteaching 

towards to critical thinking for pupils. 

Key words: critical thinking, context of critical thinking. 

ÚVOD 

Kritické myslenie je jedna z najnáročnejších a neprebádaných oblastí v rámci 

Slovenska. V odbornej literatúre nachádzame veľmi málo informácií o tejto problematike. 

Cieľom príspevku je prezentovať parciálne výsledky experimentálneho výskumu 

zameraného na rozvoj kritického myslenia žiakov gymnázií. Ante merania v experimentálnej 

skupine boli zamerané aj na čiastkový cieľ – zistiť, či existuje súvis medzi úrovňou kritického 

myslenia žiaka a jeho polročným hodnotením v konkrétnom vyučovacom predmete. 

V príspevku ponúkame teoretické východiská komponentov súvisiacich s úrovňou 

kritického myslenia žiakov SŠ získané prostredníctvom obsahovej analýzy primárnych 

a sekundárnych zdrojom predmetu témy. V empirickej časti práce využívame analýzu, 

dedukciu, zovšeobecnenie a zo štatistických metód tzv. Pearsonov korelačný koeficient. 

Základným zdrojom pre teoretické východiska boli odborné poznatky odborníkov: D. 

Heldová, P. Koršňáková, J. Kováčová, O. Zápotočná, M. Zelina, Z. Zimenová, analýzy správ 

Ministerstva školstva a NÚCEM. 

201

1 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ KOMPONENTOV SÚVISIACICH S ÚROVŇOU 

KRITICKÉHO MYSLENIA ŽIAKOV SŠ 

Analýzy OECD PISA 2003 prvýkrát predstavili na Slovensku informácie o tom, aká 

je úroveň čitateľskej gramotnosti našich 15-ročných žiakov. 1 Poukázali na to, že problémy 

žiakom spôsobovala potreba uplatniť hodnotiace (kritické) myslenie v úlohách, v ktorých 

bolo potrebné využitie textu v bežných životných situáciách, uvedomiť si hodnoty textu ako 

odkazu pre život. Výkony tiež poukazujú na ťažkosti pri zovšeobecnení získaných informácií 

a hľadaní ich širšieho významu a súvislostí, ako aj na ťažkosti pri hodnotení dôležitosti 

informácií. Ďalším zo zistení bolo, že žiaci nepreukázali v dostatočnej miere schopnosť 

vyjadriť vlastný názor, prípadne zhodnotiť primeranosť štýlu autora. Príčinu autori vidia 

v uprednostňovaní výučby orientovanej na nižšie poznávacie funkcie vo vyučovaní oproti 

rozvíjaniu vyšších poznávacích funkcií (Koršňáková, Heldová a kol., 2006, s. 19 – 25). 

Dovtedajšia školská prax nebola cieľavedome zameraná na rozvoj vyšších kognitívnych 

funkcií. Žiaľ výskumy robené na Slovensku a v Česku odhalili ako negatívum to, že približne 

95 % učiteľových otázok, adresovaných žiakom, je faktografických, ktoré sú buď jednoslovné 

alebo ide o odpoveď krátkou vetou. 2 

Výskumy zamerané na analýzu vyučovacej jednotky ukazujú, že väčšina úloh a otázok 

smeruje na nižšie poznávacie funkcie. To sú dôvody, prečo naši žiaci zlyhali v úlohách, kde 

sa vyžadovala aplikácia, syntéza, hodnotiace a kritické myslenie a tvorivosť. Uskutočnená 

analýza výsledkov PISA a PIRLS z roku 2006 poukazuje na závažné zistenie, že vyššie 

kognitívne funkcie, najmä samostatné, hodnotiace a kritické myslenie a tvorivé myslenie nie 

je dostatočné rozvíjané (Zelina, 2011, s. 24). 

V cykle PISA 2009 bola čitateľská gramotnosť hlavnou sledovanou oblasťou. 

Slovenskí žiaci opäť dosiahli výkon, ktorý je štatisticky významne nižší ako priemer krajín 

OECD. V rámci krajín OECD sa umiestnili slovenskí žiaci je na 25. – 29. mieste a medzi 

všetkými zúčastnenými krajinami im patrilo 32. – 37. miesto. Celkový výkon ja na rozhraní 

úrovne 2 a úrovne 3 zo šiestich. Podobný výkon dosiahli Gréci, Španieli, Česi, Chorváti, 

Luxemburčania a Rakúšania. Najhoršie výsledky naši žiaci dosiahli v činnosti „čítanie – 

uvažovanie a hodnotenie“ (Koršňáková, Kováčová, Heldová, 2010, s. 20). 

Vo výskume, kde sa zisťovali názory učiteľov na reformu, jej priebeh a hodnotenie 

s osobitným zameraním na otázky čitateľskej gramotnosti Zápotočná (2011, s. 54) uvádza, že 

úroveň čítania má klesajúcu tendenciu, a aj keď žiaci majú dobrú techniku čítania, problémom 

je nedostatočné porozumenie. Príčinu vidí v tom, že žiaci málo resp. vôbec nečítajú. 

Musíme brať do úvahy fakt, že naši žiaci sa umiestnili v čitateľskej gramotnosti v 

medzinárodných meraniach (2003, 2006, 2009) pod priemerom OECD. Iba menej ako štvrtina 

našich žiakov vie kriticky uvažovať (Zimenová, 2010, s. 1). 

Samozrejme, táto skutočnosť sa stala predmetom analýzy, ktorú nariadilo ministerstvo 

školstva, aby zistilo, prečo naši žiaci dosahujú slabé výsledky. Zelina (2011, s. 15) 

v príspevku ponúka analýzu možných príčin: 

slabé výsledky spôsobené metódami, spôsobmi výučby, tvorenia vzťahov učiteľ – žiak; 

príčiny spôsobené obsahom vzdelávania; 

1 Medzinárodné merania organizujú dve medzinárodné organizácie. OECD - zisťuje výsledky vzdelávania z pohľadu 

požiadaviek trhu práce a sústreďuje sa na žiakov v posledných rokoch školskej dochádzky. IEA - sleduje výsledky 

vzdelávania vo vzťahu k predpísanému obsahu vzdelávania v jednotlivých zúčastnených krajinách a skúma žiakov vybraných 

ročníkov jednotlivých stupňov vzdelávania (SKU, 2009). 

2 V tejto súvislosti upriamime pozornosť na tieto diela: Mareš, Křivohlavý (1989), Zelina, Zelinová (1990), Gavora (1990), 

Zelina (1994), a i. 

202

príčiny, ktoré možno pripísať materiálno-technickému vybaveniu škôl, vrátane učebníc, 

metodických materiálov, finančnej a inej stimulácie práce škôl. 

Zastávame rovnaký názor a uvádzame aj konkrétne zistenia z praxe. Z realizovanej 

sondy na vzorke 54 stredoškolských pedagógov Prešovského kraja (Kosturková, 2012, s. 217- 

227), zameranej na zistenie stavu kritického myslenia v stredných školách vyplýva, že 83,33 

%, t.j. 45 stredoškolských učiteľov vie, čo je kritické myslenie, ale 79,63 % z nich (t.j. 43 

pedagógov) nevie tento pojem definovať. Na problémy procesu reformy v kontexte roly 

učiteľa poukazuje aj Pasternáková (2009). 

Posledným uskutočneným testovaním bolo OECD PISA 2012. Hlavné testovanie bolo 

realizované v rámci národného projektu s názvom Hodnotenie kvality vzdelávania v 

základných a stredných školách v SR v kontexte prebiehajúcej obsahovej reformy vzdelávania. 

Dominantnou testovanou oblasťou hodnotenia 5. cyklu štúdie PISA je matematická 

gramotnosť, ale žiaci riešili úlohy aj z čitateľskej a prírodovednej gramotnosti. (NÚCEM, 

2011). Od testovania z roku 2012 sme očakávali viac pozitívnych správ, no výsledok nás 

nemilo prekvapil. Prvé výsledky boli zverejnené 03. 12. 2013. Zo správy NÚCEM sme zistili, 

že výkony slovenských žiakov v čitateľskej gramotnosti sa nachádzajú pod priemerom 

zúčastnených krajín OECD, dokonca ich priemerný výkon v porovnaní s predošlými rokmi je 

nižší (NÚCEM, 2012, s. 5). Analýzy Ministerstva školstva (2013) apelujú na fakt, že až 28,2 

% žiakov sa svojím výkonom zaradilo do rizikovej skupiny, čo znamená, že títo žiaci 

nedisponujú ani najzákladnejšími čitateľskými zručnosťami, ktoré sú tak potrebné pre ďalšie 

vzdelávanie. 

V závere teoretických východísk poukážeme na zistenia, ktoré úzko súvisia s vyššími 

kognitívnymi schopnosťami človeka a aj s jedným s komponentov zahrnutým do 

medzinárodných meraní OECD PISA „čítanie – hodnotenie a uvažovanie o texte“. Ide 

o oblasť kritického myslenia. Z realizovaného výskumu (Kosturková, 2012, s. 11-15) na 

vzorke 365 žiakov gymnázií (15-16 ročných) vyplýva, že ich priemerné hrubé skóre 

dosiahnuté v Watson-Glaserovom teste hodnotenia kritického myslenia predstavuje priemernú 

hodnotu 40,41 bodov z plného počtu 80 bodov. Tieto výsledky poukazujú na potrebu 

rozvíjania kritického myslenia žiakov v školách, a to prostredníctvom metód, ktoré viac 

aktivizujú žiakov, umožnia im premýšľať, diskutovať a robiť úsudky a poskytnú príležitosť 

prežiť radosť z vlastného úspechu. V škole by sa nemali odovzdávať žiakom hotové poznatky, 

ale vlastnou aktivitou by žiaci mali sami dospieť k rekonštruovaným schémam, príp. 

poznatkom. 

V tejto časti sme upriamili pozornosť na to, v čom sú naši žiaci slabí. Na druhej strane 

nám zistenia poukazujú, čo je potrebné v školstve zmeniť. Jedným z parciálnych častí 

výskumu bolo zistiť, či polročné a koncoročné hodnotenie žiaka z vybraného vyučovacieho 

predmetu má vplyv na dosiahnutú úroveň žiaka v Watson-Glaserovom teste. Empirické 

zameranie a parciálne výsledky predstavujem v ďalšej časti. 

2 SÚVIS MEDZI ÚROVŇOU KRITICKÉHO MYSLENIA A HODNOTENÍM ŽIAKA 

V empirickej časti štúdie predstavujem parciálne výsledky výskumu realizovaného 

vo vybraných gymnáziách Prešovského kraja. 

2.1 Empirické zameranie 

Zistenia neuspokojivých výsledkov v kritickom myslení žiakov stredných škôl 

(Kosturková, 2012, s. 11-15) boli dôvodom na hľadanie ďalších možností skúmania 

v problematike. Na základe teoretických východísk sme sformulovali tento vedecký problém: 

203

Existuje súvis medzi úrovňou kritického myslenia žiaka a jeho polročným hodnotením 

v konkrétnom vyučovacom predmete? 

Predpokladané súvislosti medzi premennými vyjadrené vo výskumnom probléme sme 

formulovali do tejto hypotézy: 

H: Predpokladáme, že existuje štatisticky významná závislosť medzi polročnou známkou 

žiakov experimentálnej skupiny z predmetu slovenský jazyk a literatúra a úrovňou 

dosiahnutého hrubého skóre v Watson-Glaserovom teste. 

2.2 Charakteristika výberového súboru výskumu 

Pri realizácii experimentálneho výskumu sme uprednostnili dostupný výber. Išlo o 10 

tried žiakov 1. ročníka štvorročných. gymnázií Prešovského a Košického kraja. V štúdii 

predstavujeme analýzu parciálnych výsledkov jednej z troch skupín zaradených do 

experimentu. Ide o 32 členov experimentálnej skupiny č. 1. Skupina z hľadiska rodového 

zaradenia pozostávala z 12-tich dievčat a 20-tich chlapcov. 

2.3 Metodika výskumu stavu kritického myslenia 

Metódy zhromažďovania údajov 

Hlavným nástrojom zistenia stavu kritického myslenia žiakov výskumného súboru bol 

Watson-Glaserov test hodnotenia kritického myslenia /T – 185/ – Forma C (Watson, Glaser, 

2000). 

Štatistické metódy spracovania 

V rámci analýzy vstupných dát experimentálnej skupiny č. 1 sme použili základné 

štatistické charakteristiky: početnosť (n), priemer (x), medián a smerodajnú odchýlku (s). 

Korelácie sme zisťovali pomocou tzv. Pearsonovho korelačného koeficientu. 

2.4 Analýza parciálnych výsledkov výskumu a diskusia 

Ante merania pomocou Watson-Glaserovho testu v experimentálnej triede (ďalej 

len ES) prebiehali v mesiaci január 2012, kedy boli uzavreté polročné prospechy žiakov. 

Keďže experiment sme realizovali vo vyučovacom predmete slovenský jazyk a literatúra, 

zaujímalo nás to, či prospech žiaka z uvedeného predmetu má vplyv na jeho dosiahnuté hrubé 

skóre v Watson-Glaserovom teste. Priemerná hodnota polročného hodnotenia zo slovenského 

jazyka a literatúry v ES predstavovala hodnotu r = 2,5. Výsledok testovania v ES uvádzame 

v tabuľke 2.1. 

Tabuľka 2.1 Súvislosť medzi hrubým skóre dosiahnutým v Watson-Glaserovom teste v ante 

meraní a polročnou známkou žiakov ES 

Premenná 

Korelácie pomocou tzv. Pearsonovho korelačného koeficientu 

ES – experimentálna skupina (N = 32) 

Označené korelácie sú významné na hladine p < ,05000 

HS vstup 

HS vstup 1,000000 - 0,726667 

Polročná 

známka 

-0,726667 1,000000 

Polročná známka z predmetu 

Sj a L 

204

N – početnosť 

HS – hrubé skóre 

Sj a L – slovenský jazyk a literatúra 

Tabuľka 2.1 nám naznačuje, že v ES polročná známka žiaka na vysvedčení 

z vyučovacieho predmetu slovenský jazyk a literatúra mala vplyv na jeho dosiahnuté hrubé 

skóre v Watson-Glaserovom teste. Vzťah nám ukazuje hodnotu -0,72, čo znamená, že čím je 

lepšia známka, tým je vyššie hrubé skóre v teste hodnotenia kritického myslenia. V tomto 

prípade sa potvrdila signifikantná závislosť. Dedukujeme, že žiaci, ktorí mali výborné 

polročné hodnotenie vyjadrené známkou na vysvedčení z uvedeného predmetu, dosahovali aj 

vyššie hrubé skóre. Naopak, žiaci, ktorí mali horšie učebné výsledky z konkrétneho predmetu, 

dosahovali nižšie hrubé skóre v teste. 

Na základe zistených výsledkov konštatujeme, že sa potvrdil náš predpoklad 

vyslovený v hypotéze, že existuje štatisticky významná závislosť medzi polročnou známkou 

žiakov ES z vyučovacieho predmetu slovenský jazyk a literatúra a úrovňou dosiahnutého 

hrubého skóre v Watson-Glaserovom teste hodnotenia kritického myslenia. 

Z hľadiska komplexnosti by bolo vhodnejšie, ak by sme v budúcnosti zisťovali, či 

celkový priemerný prospech žiaka na polročnom a koncoročnom vysvedčení žiaka (za všetky 

vyučovacie predmety, nielen za vybraný predmet) má vplyv na dosiahnutú úroveň hrubého 

skóre v spomínanom teste. Domnievame sa, že žiak, ktorý má výborné výsledky z predmetov 

matematika, fyzika, chémia, nemusí excelovať v predmete slovenský jazyk a literatúra. Na 

základe toho predpokladáme, že pri sledovaní vplyvu premennej celkový priemerný prospech 

polročného a koncoročného vysvedčenia žiakov na premennú dosiahnutú úroveň hrubého 

skóre v teste by sme dosiahli nepochybne spoľahlivejšie a dôveryhodnejšie výsledky. 

Dôvody, prečo sme použili iba hodnotenie žiaka vyjadrené na vysvedčení známkou 

z vyučovacieho predmetu slovenský jazyk a literatúra, boli spojené s ochranou osobných 

údajov žiakov. 

ZÁVER 

V teoretickej rovine tejto štúdie sme predstavili základné východiská, týkajúce sa 

problematiky čitateľskej gramotnosti, pri ktorej nachádzame úzky súvis s kritickým 

myslením. Analýzy medzinárodných meraní OECD PISA 2003, 2006, 2009 a 2012 

predstavili závažné nedostatky našich 15-ročných žiakov – hlavne čo sa týka komponentu 

„čítanie – hodnotenie a uvažovanie o texte“. Na slabé výsledky 15-16-ročných žiakov v tejto 

oblasti poukazujú aj nami realizované výskumy. V rámci hľadania ďalších možností 

skúmania v tejto problematike sme realizovali v edukačnej praxi experimentálny výskum. 

V rámci ante meraní sme dospeli k čiastkovému cieľu, že existuje štatisticky významná 

závislosť medzi polročnou známkou žiakov ES z vyučovacieho predmetu slovenský jazyk 

a literatúra a úrovňou dosiahnutého hrubého skóre v Watson-Glaserovom teste hodnotenia 

kritického myslenia. Žiaci, ktorí mali výborné polročné hodnotenie vyjadrené známkou na 

vysvedčení z predmetu (kde sme realizovali výskum) dosahovali aj vyššie hrubé skóre. 

Naopak, žiaci, ktorí mali horšie učebné výsledky z konkrétneho predmetu, dosahovali nižšie 

hrubé skóre v teste. 

Faktom je, že žiaci v celku dosahujú veľmi slabé výsledky v kritickom myslením. 

Doterajší encyklopedický model vyučovania staval žiaka do roly submisívneho vykonávateľa 

didaktických inštrukcií učiteľa, čo mimoriadne potláčalo jeho tvorivosť i kritické myslenie. 

205

Požiadavky učiacej sa spoločnosti kladú dôraz na tzv. učenie sa pre budúcnosť. Našich žiakov 

na náročné spoločenské požiadavky môžeme lepšie pripraviť prostredníctvom aktivizácie vo 

vyučovaní, ktorá prináša mnoho pozitív – zodpovednosť za vlastnú učebnú činnosť, 

samostatnosť, schopnosť flexibilne reagovať, schopnosť kooperovať, mať radosť z vlastného 

úspechu a pod. 

Acknowledgment: The work was supported by the Agency of Ministry of Education, science, 

research and sport of the Slovak Republic, the project ITMS: 26110230069. 

LITERATÚRA 

KOSTURKOVÁ, M. 2012. Uplatnenie humanistických myšlienok J. A. Komenského 

v súčasnej praxi pedagógov. In: J.A. Komenský a súčasná predškolská a elementárna 

edukácia. Prešov: Vydavateľstvo Prešovskej univerzity. s. 217-227. ISBN 978-80-555-1023- 

1. 

KOSTURKOVÁ, M. 2013. Stav kritického myslenia žiakov stredných škôl. In: Didaktika. č. 

2, s. 11-15. ISSN1335-2854. 

KORŠŇÁKOVÁ, P., HELDOVÁ, D. a kol. 2006. Čitateľská gramotnosť slovenských žiakov 

v štúdii PISA 2003. ŠPÚ : Bratislava. 85 s. ISBN 80-85756-96-X. 

KORŠŇÁKOVÁ, P., KOVÁČOVÁ, J. a D. HELDOVÁ. 2010. PISA 2009 Slovensko: 

Národná správa. NÚCEM: Bratislava. 60 s. ISBN 978-80-970261-4-1. 

NÚCEM. 2012. PISA 2012: Prvé výsledky medzinárodného výskumu 15-ročných žiakov 

z pohľadu Slovenska. In: [online]. 2013. [cit.2013-12-03]. Dostupné z: 

http://www.nucem.sk/documents//27/medzinarodne_merania/pisa/publikacie_a_diseminacia/4 

_ine/PISA_2012.pdf. 

PASTERNÁKOVÁ, L. 2009. Rola učiteľa v súčasnej škole. In: Príprava učiteľov v procese 

školských reforiem. Prešov: PF PU. ISBN 978-80-555-0024-9. 

WATSON, G. a E. M.GLASER. 1990. Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal. Veľká 

Británia: Psychological corparation, LTD, GB. 1990. 

ZÁPOTOČNÁ, O.2011. Medzinárodné merania čitateľskej gramotnosti a ich význam pre 

pedagogickú prax. In: Rozvoj funkčnej gramotnosti v kontexte medzinárodných porovnávacích 

štúdií PISA a PIRLS. Bratislava: ŠPÚ. s. 51-58.ISBN 978-80-8118-057-6. 

ZELINA, M.2011. Funkčná gramotnosť žiakov v kontexte školskej reformy. In: Rozvoj 

funkčnej gramotnosti v kontexte medzinárodných porovnávacích štúdií PISA a PIRLS. 

Bratislava: ŠPÚ. s. 15-25. ISBN 978-80-8118-057-6. 

ZIMENOVÁ, Z. 2012. Výsledky medzinárodnej štúdie PISA. In: Slovenský rozhlas. 

Bratislava: Konzervatívny inštitút M. R. Štefánika. [online]. 2012. [cit.2014-01-18]. Dostupné 

z: . 



Pracovisko: 

E mail: 

PhDr. PaedDr. Martina Kosturková, PhD. 



martina.kosturkova@ unipo.sk 

206

KOMPARÁCIA ÚROVNE KRITICKÉHO MYSLENIA ŠTUDENTOV 

VYSOKÝCH ŠKÔL 

COMPARISON OFSTATEUNIVERSITY STUDENTS' CRITICAL 

THINKING 


Abstrakt 

V príspevku sme predstavili stav kritického myslenia vysokoškolských študentov. Výberový 

súbor výskumu tvorilo 294 študentov učiteľských odborov. Jednotlivé zistenia sme 

komparovali vo vzťahu k vybraným skupinám vysokoškolákov – FHPV PO a TF KE. 

Konštatujeme, že analýzou vybraných komponentov boli zistené štatisticky významné 

rozdiely v prospech študentov Teologickej fakulty. Pedagogická profesia v súčasnosti je 

jednou z najdôležitejších, pretože od nej závisí prosperita nášho štátu. 

Kľúčové slová: úroveň kritického myslenia, komparácia úrovne kritického myslenia. 

Abstract 

Article presents the state ofcritical thinking of university students. The sampleconsisted 

of294studentsstudies at department of education. Wecompared the separate findings in 

relation toselected groups ofuniversity students–Faculty of Humanities and Natural Sciences 

at University of Prešov and Theological faculty in Košice. There were foundstatistically 

significant differencesby theanalysis of selectedcomponents which are in favor of 

studentsfrom Theological faculty. Nowadays, oneof the most important things is 

teachingprofession, becausethe prosperityof our country depends on it. 

Key words: level of critical thinking of students,comparison ofstate critical thinking. 

ÚVOD 

Encyklopedický model vyučovania staval žiaka a študenta do roly submisívneho 

vykonávateľa didaktických inštrukcií pedagóga, čo potláčalo jeho tvorivosť i kritické 

myslenie. Požiadavky učiacej sa spoločnosti kladú dôraz na tzv. učenie sa pre budúcnosť. Od 

absolventov vysokých škôl sa vyžadujú podstatne iné nároky, než tie, na ktoré sme boli 

zvyknutí pred pár rokmi. Problematika kritického myslenia sa do edukačnej praxe dostáva 

veľmi pomaly, aj napriek jej dlhodobým proklamáciám. V tejto súvislosti si dovoľujeme 

upozorniť, že chýbajú komplexné empirické výskumy, a to bol dôvod, prečo sme sa rozhodli 

túto problematiku skúmať z viacerých hľadísk. 

Cieľom príspevku je komparovať úroveň kritického myslenia vysokoškolských 

študentov. Hlavnou metódou získania empirických údajov bol Watson-Glaserov test 

hodnotenia kritického myslenia. V rámci štatistického spracovania výsledkov sme využili T- 

test porovnania priemerov. 

V štúdii sme predstavili empirické zameranie analýzy úrovne kritického myslenia 

vysokoškolákov FHPV PU v Prešove a študentov TF KU v Košiciach. V analýzach sme sa 

zamerali na komparáciu úrovne kritického myslenia z hľadiska k celku a z hľadiska rodového 

zaradenia respondentov. 

207

Základom pre spracovanie parciálnych výsledkov boli výsledky realizovaných 

výskumov: P. Gavora a P. Matúšová, M. Hiršová, M. Kosturková. 

1 ANALÝZA ÚROVNE KRITICKÉHO MYSLENIA VYSOKOŠKOLSKÝCH 

ŠTUDENTOV 

Schopnosť kriticky myslieť sa považuje za jednu z najnáročnejších spôsobilosti 

človeka. Ide o intelektuálny proces zameraný na vyššie kognitívne procesy. Naša edukačná 

prax naznačuje, že študenti k rozvoju tejto schopnosti nie sú systematicky vedení. V tejto 

oblasti absentujú aj komplexné výskumy. Ojedinelými zmienkami o nedostatkoch kritického 

myslenia žiakov sú medzinárodne testové previerky OECD PISA (15-roční žiaci) a parciálne 

výsledky realizovaných výskumov u vysokoškolákov (Hiršová, 2006; Gavora, Matúšová, 

2010; Kosturková, 2013). 

1.1 Cieľ a formulácia výskumného problému 

Hlavným cieľom výskumu bolo diagnostikovať, analyzovať a komparovať úroveň kritického 

myslenia študentov FHPV PU v Prešove a TF KU v Košiciach. V štúdii sme hľadali odpoveď 

na tieto formulované problémy: 

 

 

aká je úroveň kritického myslenia študentov vybraných fakúlt, 

a či existuje rozdiel v úrovni kritického myslenia u študentov vybraných fakúlt 

z hľadiska k celku a z hľadiska rodového zaradenia. 

1.2 Charakteristika výberového súboru výskumu 

Uprednostnili sme dostupný výber, ktorý bol determinovaný možnosťami výskumníka 

a ochotou študentov FHPV PU v Prešove a TF KU v Košiciach zúčastniť sa výskumu. 

Dostupný výber tvorilo 157 študentov FHPV PU (106 žien a 51 mužov) a 137 študentov TF 

KU (87 žien a 50 mužov). 

1.3 Metodika výskumu úrovne kritického myslenia vysokoškolákov 

Metódy zhromažďovania údajov 

Na zistenie úrovne kritického myslenia vysokoškolských študentov FHPV PU v Prešove a TF 

KU v Košiciach sme použili Watson-Glaserov test hodnotenia kritického myslenia /T – 185/ 

– Forma C (Watson, Glaser, 2000). 

Štatistické metódy spracovania 

Pri charakteristikách jednotlivých skupín sme použili základné štatistické charakteristiky: 

početnosť (n), priemer (x), medián a smerodajnú odchýlku (s). Rozdiely v priemeroch 

jednotlivých skupín sme robili prostredníctvom T-testu porovnania priemerov. 

2 ANALÝZA ÚROVNE KRITICKÉHO MYSLENIA ŠTUDENTOV FHPV PU 

V PREŠOVE A TF KU V KOŠICIACH 

Pre zámer tejto štúdie sme prostredníctvom Watson-Glaserovho testu u študentov 

zisťovali: 

priemernú úroveň kritického myslenia študentov FHPV PU v Prešove (ďalej len FHPV PU) 

a študentov TF KU v Košiciach (ďalej len TF KU) vypočítanú priemernou úrovňou hrubého 

skóre celého testu hodnotenia kritického myslenia (za všetky subtesty spolu); 

208

ozdiel priemernej úrovne hrubého skóre študentov z hľadiska inštitúcií, 

rozdiel priemernej úrovne hrubého skóre z hľadiska rodového zaradenia vybraných skupín 

respondentov. 

2.1 Komparácia výsledkov testu hodnotenia kritického myslenia 

V tejto časti predstavujeme výsledky testu hodnotenia kritického myslenia študentov 

FHPV PU a študentov TF KU. V tabuľke 2.1 sme znázornili vybrané výsledky študentov 

dosiahnuté v teste. 

Tabuľka 2.1 Komparácia vybraných výsledkov študentov FHPV PU a TF KU dosiahnutých v 

Watson-Glaserovom teste hodnotenia kritického myslenia 

Komparácia vybraných 

výsledkov 

Watson-Glaserovho testu 

FHPV 

PU 

HS 

FHPV 

PU 

N 

FHPV 

PU 

% 

TF 

KU 

HS 

TF 

KU 

N 

TF 

KU 

% 

MODUS – najpočetnejšia hodnota 43 15 9,55 39 15 10,95 

2. najpočetnejšia hodnota 41 13 8,28 45 14 10,22 

Minimálna dosiahnutá hodnota 22 2 1,27 32 1 0,73 

Maximálna dosiahnutá hodnota 54 1 0,64 53 1 0,73 

V tabuľke rozdelenia početnosti (viď. Príloha A.1) bol celkový počet študentov FHPV 

PU (N = 157) rozdelený podľa nameraných hodnôt. Najpočetnejšiu triedu predstavovala 

hodnota hrubého skóre 43 (modus), ktorú v Watson-Glaserovom teste dosiahlo 15 

respondentov, čo predstavovalo 9,55 %. V prílohe A.2 sú predstavené výsledky testovania 

študentov TF KU (N = 137). Najpočetnejšia trieda v tomto súbore vysokoškolákov 

predstavovala hodnota hrubého skóre 39 (modus), ktorú v teste kritického myslenia dosiahlo 

15 respondentov, čo predstavovalo 10,95 %. 

Druhou najpočetnejšou hodnotou v skupine vysokoškolákov FHPV PU bolo hrubé 

skóre 41 bodov, ktorú v teste dosiahlo 13 respondentov (8,28 % ). V súbore študentov TF KU 

druhou najpočetnejšou hodnotou bolo hrubé skóre 45 bodov, ktorú v teste dosiahlo 14 

respondentov (10,22 %). Tu vidíme dosť veľký rozdiel. Študenti TF KU v druhej 

najspočetnejšej triede vykazujú v priemere o 4 body viac ako študenti FHPV PU. 

Najnižšiu hodnotu v skupine respondentov FHPV PU predstavovalo hrubé skóre 22, 

ktorú dosiahli dvaja študenti (1,27 %). Z nášho pohľadu ide o veľmi nízku hranicu. Na 

základe toho predpokladáme, že títo študenti majú kritické myslenie na veľmi nízkej úrovni. 

V rámci uvádzanej nízkej hodnoty hrubého skóre (22) sa domnievame, že títo respondenti 

majú problémy pri hodnotení úsudkov; pri identifikovaní nevypovedaných domnienok; pri 

určovaní, či závery vyplývajú z informácií obsiahnutých v daných výrokoch; či pri hodnotení 

argumentov, ktoré sa od nich vyžadovali v Watson-Glaserovom teste. Maximálnu hodnotu 

v tejto skupine predstavovala hodnota hrubého skóre 54, ktorú dosiahol jeden študent (0,64 

%). 

V skupine respondentov TF KU najnižšiu hodnotu predstavovalo hrubé skóre 32, 

ktorú dosiahol jeden študent (0,73 %). Tento výsledok taktiež považujeme za veľmi slabý. 

Maximálnu hodnotu v tejto skupine predstavovala hodnota hrubého skóre 53, ktorú dosiahol 

jeden študent (0,73 %). 

209

Veľký rozdiel nachádzame v dosiahnutí minimálnych hodnôt sledovaných skupín, 

ktorý predstavuje až 10 bodov v prospech študentov TF KU, t.z., že v skupine študentov 

FHPV PU sa 13 % respondentov nachádza pod hranicou 36-tich bodov, oproti skupine 

študentov TF KU, kde táto hodnota rizikových študentov (v schopnosti kriticky myslieť) 

predstavuje približne 5 % (viď. príloha A.1 a A.2 – hranica HS nižšia ako 36 bodov). 

Vo vzťahu k úrovni kritického myslenia študentov vysokých škôl – FHPV PU a TF 

KU sme vybrali tabuľku 5 (Watson, Glaser, 2000, s. 56). V nej sa nachádzali referenčné údaje 

britských študentov bakalárskeho a magisterského štúdia manažmentu. Priemerné hrubé skóre 

vybraného súboru (N = 62) predstavovalo hodnotu 61,4. Najlepší študent FHPV PU dosiahol 

hodnotu hrubého skóre 54 a najlepší študent TF KU – hodnotu 53. Porovnaním britských 

noriem sme zistili, že naši najlepší respondenti nedosiahli ani 50 % z britského hodnotenia. 

Títo respondenti sa zaradili v britskej tabuľke medzi 17. až 21. percentilom, čo z nášho 

pohľadu interpretujeme, že od nich bolo lepších približne 79 až 83 % populácie. V nami 

vytvorených referenčných údajoch títo respondenti dosiahli stý percentil, čo znamená, že 

v našom súbore vysokoškolákov v kritickom myslení nebol od nich nikto lepší. V tomto 

komponente konštatujeme, že najlepší študent FHPV PU a najlepší študent TF KU sú 

v kritickom myslení na približne rovnakej úrovni. Rozdiel v dosiahnutom počte hrubého skóre 

predstavuje 1 bod v prospech študenta FHPV PO. 

Britské normy uvádzali najnižšiu hranicu referenčných údajov pri hrubom skóre 35. 

Z výberového súboru FHPV PU do úrovne tejto hranice (vrátane) spadá 21 vysokoškolákov 

(13,4 %). Konštatujeme, že približne 13 % študentov FHPV PU preukázalo veľmi nízke 

analytické schopnosti prezentované hrubým skóre dosiahnutým v Watson-Glaserovom teste. 

Z výberového súboru TF K dUo úrovne tejto hranice (vrátane) spadá 7 vysokoškolákov (5,11 

%). Na základe týchto výsledkov registrujeme dosť veľký rozdiel v minimálnych hodnotách 

jednotlivých skupín. 

V celku výsledky úrovne kritického myslenia našich respondentov vyznievajú oproti 

výsledkom britských študentov veľmi nepriaznivo. Na základe tejto skutočnosti konštatujeme, 

že úroveň kritického myslenia našich študentov je ďaleko pod priemerom dosiahnutým 

britskými študentmi približne rovnakého veku. 

2.2 Komparácia z hľadiska rodového zaradenia 

V nasledujúcej tabuľke uvádzame popisné štatistiky dát výsledkov výberového súboru 

študentov FHPV PU a študentov TF KU. Popisné štatistiky uvádzame z hľadiska k celku 

a z hľadiska rodového zaradenia jednotlivých skupín. 

Tabuľka 2.2 Popisné štatistiky výsledkov testu vysokoškolských študentov z hľadiska fakúlt 

a z hľadiska rodového zaradenia 

Rodové 

zaradenie 

N 

HS 

x 

HS 

min 

HS 

max 

HS 

s 

HS 

rozpätie 

HS 

25. 

kvan. 

HS 

medián 

HS 

75. 

kvan. 

TF KE (Ž) 87 42,87 32 53 4,53 21 39 44 46 

TF KE (M) 50 41,70 34 52 4,20 18 39 41,50 44 

FHPV PU (Ž) 106 41,01 22 54 5,51 32 37 41 44 

FHPV PU (M) 51 40,82 22 50 5,16 28 38 41 45 

Spolu 294 41,64 22 54 5,01 32 38 42 45 

210



x – aritmetický priemer 

min – minimálna hodnota 

max – maximálna hodnota 

s – smerodajná odchýlka 

V celom výberovom súbore vysokoškolákov sme namerali priemernú hodnotu 

hrubého skóre 41,64 bodov z celkového počtu 80 bodov. Medián v celom súbore všetkých 

(294) respondentov predstavoval hodnotu 42. Z tabuľky 2.2 môžeme vyčítať, že variačné 

rozpätie v celom súbore študentov predstavovalo hodnotu 32, čo znamenal rozdiel medzi 

maximálnym dosiahnutým hrubým skóre (54 bodov) a medzi minimálnym dosiahnutým 

hrubým skóre (22 bodov). 

Z hľadiska rodového zaradenia sme zistili rozdiely medzi študentmi a študentkami 

oboch fakúlt. Priemerná hodnota dosiahnutého hrubého skóre u študentiek TF KU 

predstavovala približne 42,87 bodov. U študentov (mužov) TF KU priemer bol 41,70. 

Priemerná hodnota dosiahnutého hrubého skóre u študentiek FHPV PU predstavoval približne 

41,01 bodov a u mužov 40,82 bodov. Rozdiely z hľadiska skupín nachádzame aj v položke 

rozpätia HS, kde študenti FHPV PU dosiahli slabšie výsledky oproti študentom TF KU. 

Na základe analýzy dát predstavených v tabuľke 2.2 si dovolíme konštatovať, že študenti TF 

KU dosiahli v Watson-Glaserovom teste o niečo lepšie výsledky oproti študentom FHPV PU 

v Prešove. 

Sledovanú premennú študentov vysokých škôl sme zisťovali t-testom porovnania 

priemerov dosiahnutých v teste hodnotenia kritického myslenia. Výsledky testovania 

uvádzame v tabuľke 2.3. 

Tabuľka 2.3 T-test porovnania priemerov kritického myslenia študentov FHPV PU 

a študentov TF KU 

P 

r 

e 

n 

n 

á 

t-testy; 

skup. 1: TF KU v Košiciach – všetci VŠ (N = 137) 

skup. 2: FHPV PU v Prešove – všetci VŠ (N = 157) 

TF KE 

x 

FHPV PU 

x 

p 

TF KE 

s 

HS 42,28 40,95 0,03281 4,36 5,33 





FHPV PU 

s 

Celkový priemer študentov TF KU bol približne 42,28 bodov a študentov FHPV PU 

predstavoval hodnotu približne 40,95 bodov. V tabuľke 2.3 je p = 0,03. Vzhľadom k výsledku 

testovania konštatujeme, že existoval štatisticky významný rozdiel v kritickom myslení 

sledovaných skupín v prospech študentov TF KU. 

211

V kontexte sledovanej premennej nás zaujímalo, či existuje štatisticky významný 

rozdiel v kritickom myslení z hľadiska rodového zaradenia. Vybrali sme len niektoré 

ukazovatele. V tabuľke 2.4 predstavuje výsledky t-testu študentiek TF KU a študentiek FHPV 

PU. 

Tabuľka 2.4 T-test porovnania priemerov kritického myslenia študentiek FHPV PU 

a študentiek TF KU 

P 

r 

e 

n 

n 

á 

t-testy; 

skup. 1: TF KU – ženy VŠ (N = 87) 

skup. 2: FHPV PU – ženy VŠ (N = 106) 

TF KU 

x 

FHPV PU 

x 

t 

p 

TF KU 

s 

HS 42,87 41,01 2,516452 0,012677 4,53 5,51 



t – výsledok t-testu 



FHPV PU 

s 

V tabuľke 2.4 si môžeme všimnúť, že hladina významnosti je p = 0,01, preto 

konštatujeme, že v úrovni kritického myslenia medzi študentkami TF KU a študentkami 

FHPV PU bol signifikantný rozdiel v prospech študentiek TF KU. 

V nasledujúcej tabuľke predstavujeme výsledok testovania študentov (mužov) vybraných 

fakúlt. 

Tabuľka 2.5 T-test porovnania priemerov kritického myslenia študentov FHPV PU 


P 

r 

e 

n 

n 

á 

t-testy; 

skup. 1: TF KU – muži VŠ (N = 50) 

skup. 2: FHPV PU – muži VŠ (N = 51) 

TF KU 

x 

FHPV PU 

x 

t 

p 

TF KU 

s 

HS 41,70 40,82 0,934672 0,352232 4,20 5,16 



t – výsledok t-testu 



FHPV PU 

s 

Vzhľadom k tomu, že v tabuľke 2.5 je p = 0,35 konštatujeme, že neboli preukázané 

štatistiky významné rozdiely medzi študenti (muži) vybraných fakúlt. T-testom porovnania 

212

priemerov sme zistili, že študenti (muži) oboch fakúlt sú v kritickom myslení približne na 

rovnakej úrovni. 

ZÁVER 

Pri skúmaní úrovne kritického myslenia študentov FHPV PU v Prešove a študentov 

TF KU v Košiciach sme zistili, že títo respondenti v Watson Glaserovom teste dosiahli 

neuspokojivé výsledky. Dosiahnuté priemerné hrubé skóre študentov FHPV PU (r = 41,01) 

a priemerné hrubé skóre študentov TF KU (r = 42,87) vyznieva oproti britským respondentom 

rovnakého veku (r = 61,4) veľmi nepriaznivo. Podľa nás, tieto výsledky poukazujú na fakt, že 

kritickému mysleniu sa u týchto študentov v predošlých štúdiách (základná a stredná škola) 

nevenovala dostatočná pozornosť. 

V štúdii sme sa zamerali aj na komparáciu získaných výsledkov u študentov fakulty FHPV 

PU a TF KU vo vzťahu k celku a aj z hľadiska rodového zaradenia. T-testom porovnania 

priemerov študentov FHPV PU a TF KU boli preukázané štatisticky významne rozdiely 

v kritickom myslení v prospech študentov TF KU. Štatistiky významné rozdiely sme zistili aj 

pri kategórii žien v prospech študentiek TF KU. U mužov vybraných fakúlt sa štatisticky 

významné rozdiely nepreukázali. 

Z nami získaných výsledkov vyplynulo, že rozvoj kritického myslenia by mal byť prioritou 

našich fakúlt. Rozvoj tejto schopnosti sa považuje za kľúčovú kompetenciu a výsledky našich 

respondentov boli v tomto prípade neuspokojivé. Pokiaľ nebudeme mať k dispozícii 

spoľahlivé normy pre slovenskú populáciu, budeme akceptovať všeobecne tradovaný deficit 

v úrovni kritického myslenia v slovenskom školstve. 

V budúcnosti by bolo vhodné z hľadiska komplexnosti analyzovať úroveň kritického 

myslenia vysokoškolákov v rámci celého územia SR, prípadne vybraných krajín EÚ 

a výsledky podrobiť komparácii. Keďže použitý štandardizovaný Watson-Glaserov test 

hodnotenia kritického myslenia je jediným v tejto oblasti, bolo by vhodné iniciovať k tvorbe 

ďalších štandardizovaných merných prostriedkov. 

Acknowledgment: The work was supported by the Agency of Ministry of Education, science, 

research and sport of the Slovak Republic, the project ITMS: 26110230069. 

LITERATÚRA 

GAVORA, P. a P. MATÚŠOVÁ. 2010. Sonda do čitateľskej gramotnosti vysokoškolských 

študentov. In: Pedagogika. 2010, roč. 1, č. 3, s. 18-19. ISSN 1338-0982. 

HIRŠOVÁ, M. 2006. Vztahový rámec zkoumání osobnosti studentů manažerských odborů: 

Dizertačná práca. Brno: FF Masarykovej univerzity v Brne. 

KOSTURKOVÁ, M. 2013. Úroveň analytického uvažovania študentov pripravujúcich sa na 

povolanie učiteľskej profesie. In: Kulturowe i społeczno-ekonomiczne aspekty edukacji 

zawodowej w Europie Środkowej i Wschodniej. Warszawa: Wyższa Szkoła Menedżerska w 

Warszawie. s. 145-158. ISBN 978-83-7520-152-9. 

WATSON, G. a E. M. GLASER. 1990. Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal. Veľká 

Británia: Psychological corparation, LTD, GB. 1990. 

213

Príloha A 

Výsledky testu hodnotenia kritického myslenia študentov FHPV PU 


Tabuľka A.1 Hrubé skóre študentov FHPV PU v Prešove dosiahnuté v Watson-Glaserovom 

teste hodnotenia kritického myslenia 

Hrubé skóre Početnosť 

Kumul. abs. 

početnosť 

Rel. 

početnosť 

(%) 

22 2 2 1,27 1,27 

23 0 2 0,00 1,27 

24 0 2 0,00 1,27 

25 0 2 0,00 1,27 

26 1 3 0,64 1,91 

27 0 3 0,00 1,91 

28 0 3 0,00 1,91 

29 0 3 0,00 1,91 

30 2 5 1,27 3,18 

31 1 6 0,64 3,82 

32 3 9 1,92 5,74 

33 3 12 1,92 7,66 

34 3 15 1,92 9,58 

35 6 21 3,82 13,4 

36 8 29 5,10 18,05 

37 9 38 5,73 24,23 

38 12 50 7,64 31,87 

39 5 55 3,18 35,05 

40 13 68 8,28 43,33 

41 13 81 8,28 51,61 

42 10 91 6,37 57,98 

43 15 106 9,55 67,53 

44 12 118 7,64 75,17 

45 12 130 7,64 82,81 

46 7 137 4,47 87,28 

47 6 143 3,82 91,10 

48 5 148 3,18 94,28 

Kumul. rel. 

početnosť 

(%) 

49 2 150 1,27 95,55 

214

50 2 152 1,27 96,82 

51 2 154 1,27 98,09 

52 0 154 0,00 98,09 

53 2 156 1,27 99,36 

54 1 157 0,64 100,00 

Spolu 157 157 100,00 100,00 

Tabuľka A.2 Hrubé skóre študentov TF KU v Košiciach dosiahnuté v Watson-Glaserovom 

teste hodnotenia kritického myslenia 

Hrubé skóre Početnosť 

Kumul. abs. 

početnosť 

Rel. 

početnosť 

(%) 

32 1 1 0,73 0,73 

33 1 2 0,73 1,46 

34 3 5 2,19 3,65 

35 2 7 1,46 5,11 

36 4 11 2,92 8,03 

37 9 20 6,57 14,06 

38 7 27 5,11 19,71 

39 15 42 10,95 30,66 

40 6 48 4,38 35,04 

41 7 55 5,11 40,15 

42 11 66 8,03 48,18 

43 13 79 9,49 57,67 

44 13 92 9,49 67,16 

45 14 106 10,22 77,38 

46 9 115 6,57 83,95 

47 7 122 5,11 89,06 

48 5 127 3,64 92,70 

49 3 130 2,19 94,89 

50 1 131 0,73 95,62 

51 3 134 2,19 97,81 

52 2 136 1,46 99,27 

53 1 137 0,73 100 

Kumul. rel. 

početnosť 

(%) 

Spolu 137 137 100,00 100,00 

215



Pracovisko: 

E mail: 

PhDr. PaedDr. Martina Kosturková, PhD. 


FHPV PU Prešov , Ul. 17. novembra, č. 1, 080 01 Prešov 

martina.kosturkova@unipo.sk 

216

INTERKULTÚRNA KOMUNIKÁCIA V EDUKAČNOM PROSTREDÍ 

INTERCULTURAL COMMUNICATION IN EDUCATION 

Jana Lazorčíková 

Abstrakt 

Príspevok predstavuje metodologický návrh výskumu k dizertačnej práci zaoberajúcej sa 

problematikou interkultúrnej komunikácie a interkultúrnych kompetencií pedagogických 

pracovníkov. V súčasnej spoločnosti čoraz viac dochádza k prienikom kultúr, čo je 

predpokladom interkultúrnej komunikácie. Do škôl prichádzajú žiaci pochádzajúci 

z rozličného sociokultúrneho prostredia a tak sa interkultúrna komunikácia stáva súčasťou 

edukačnej reality, teda aj súčasťou práce pedagógov. Učiteľ by mal byť na realizáciu 

interkultúrnej komunikácie v rámci edukácie pripravený. V prvej časti predstavuje práca náčrt 

realizovaných zahraničných a domácich výskumov v oblasti skúmanej problematiky. V druhej 

časti popisuje zameranie empirického výskumu, jeho význam, ciele, charakteristiku 

výskumného problému, výskumné otázky ako aj zvolenú metodiku. Záver práce 

predstavuje predpokladané realizačné výstupy empirického výskumu. 

Kľúčové slová: interkultúrna komunikácia, interkultúrne kompetencie, edukácia, výskum. 

Abstract 

The paper presents a methodological proposal for dissertation research work dealing with the 

problems of intercultural communication and intercultural competence of teachers. In 

contemporary society increasingly leads to penetration of cultures, which is a prerequisite for 

intercultural communication. Students from different sociocultural environment come to 

school and so intercultural communication becomes part of the educational reality, hence part 

of the work of teachers. The teacher should be on intercultural communication in the context 

of education prepared. The first part presents an outline of undertaken domestic and foreign 

researches in the field of research problems. The second part describes the focus of empirical 

research, its importance, objectives, characteristics of the research problem, research 

questions and methodology chosen. The conclusion presents the anticipated implementation 

outcomes of empirical research. 

Key words: intercultural communication, intercultural competence, education, research. 

ÚVOD 

Súčasná spoločnosť je charakterizovaná prudkým rozvojom civilizácie, spoločenskými 

aj kultúrnymi zmenami. Za posledné desaťročia vzniklo množstvo novodobých fenoménov. 

V spoločnosti začal rezonovať pojem integrácia. Integrácia štátov do jedného celku prináša 

mnoho výhod aj výziev. Ľudom sa otvorili nové možnosti a príležitosti vycestovať do 

zahraničia, či už v rámci svojho osobného alebo profesijného života. Za týchto podmienok 

začali oveľa častejšie prichádzať do kontaktu s osobami iného kultúrneho zázemia. 

Globalizácia a rozširovanie Európskej únie spôsobili, že migračné pohyby naberajú čoraz 

väčšej dynamiky. V tomto smere majú značný význam masmédia, hlavne televízia a internet. 

Prostredníctvom nich sa informácie takmer okamžite šíria do celého sveta. Zároveň turistický 

priemysel a doprava umožňujú za relatívne krátky čas premiestňovať sa do rôznych krajín, 

takže človek môže spoznávať aj vzdialené kultúry. Vznikajú tak vzťahy medzi členmi 

217

jednotlivých kultúr, pričom prostriedkom utvárania týchto vzťahov je medzikultúrna resp. 

interkultúrna komunikácia. Vzťahy medzi kultúrami môžu zlepšovať tým, že vnikajú nové 

možnosti kontaktov a spolupráce, oproti tomu však často vznikajú i problémy, hlavne 

v oblasti komunikácie a to z dôvodu nedostatočného poznania kultúry človeka s ktorým 

komunikujeme. Kultúry sa medzi sebou odlišujú v chápaní hodnôt, noriem, tradícií zvykov a 

samozrejme jazykom. Význam interkultúrnej komunikácie vzrastá v mnohých sférach ľudskej 

činnosti ako obchod a podnikanie, turizmus, umenie i školstvo. Narastá aj potreba 

vychovávať budúce generácie pre život v takejto multikultúrnej spoločnosti. Podľa 

Bakošovej, „výchova k multikulturalite je v súčasnosti nevyhnutnou súčasťou výchovnovzdelávacieho 

procesu a predpokladom pre úspešnú socializáciu či integráciu indivídua do 

pluralitnej európskej spoločnosti. Európa prináša rozličné kultúry, ľudí s odlišnými vzorcami 

správania sa, s odlišnými potrebami a záujmami“ (2011,s.75). Interkultúrna komunikácia sa v 

stáva aj súčasťou edukačnej reality, nakoľko narastá kultúrna rozmanitosť edukačného 

prostredia tým, že do škôl prichádza čoraz viac žiakov pochádzajúcich z iného 

sociokultúrneho prostredia. 

1 REALIZOVNÉ VÝSKUMY 

Interkultúrna komunikácia patrí medzi interdisciplinárne vedné disciplíny. Vychádza z 

interkultúrnej psychológie, ktorá využíva poznatky mnohých ďalších vedných odborov, 

napríklad etnopsychológie a sociálnej psychológie, sociológie, etnológie a etnografie, 

kultúrnej antropológie a psychologickej antropológie, sociolingvistiky, historických vied, 

demografie, atď. Môže mať rôzne formy ako medzirasová, medzietnická či intrakultúrna. 

Výskumy realizované v zahraničí 

Interkultúrna komunikácia patrí i vo svete medzi pomerne mladé odbory štúdia. 

Počiatky jej formálneho skúmania sú v 40. rokoch 20. storočia, kedy bola súčasťou jazykovej 

a kultúrnej prípravy amerických diplomatov. Z tohto prostredia čerpal i Hall vo svojej knihe 

„The Silent Language“ vydanej v roku 1959, ktorá sa stala východiskom mnohých ďalších 

prác z oblasti interkultúrnej komunikácie. Odborníci sa začali dôkladnejšie zaoberať štúdiom 

komunikácie v kontexte kultúry a zároveň skúmaním kultúry z hľadiska zákonitostí 

komunikácie. Fenomén interkulturality prináša mnoho možnosti pre empirický výskum. 

Množstvo inštitúcií, ktoré sa venovali a venujú výskumu v oblasti interkultúrnej komunikácie, 

sídlia v USA. Svetové výskumy, ktorých predmetom skúmania je interkultúrna komunikácia 

by sme mohli rozdeliť do niekoľkých oblastí: 

Výskumy orientujúce sa na analýzu komunikačného procesu v interkultúrnom 

prostredí: W. B. Gudykunst (1989, 1992, 1993,1994), Y.Y. Kim (1977, 1988, 

1992,2003) a F. Casmir (1991, 1993, 1999). 

Výskumy orientujúce sa rolu jazyka v interkultúrnej komunikácii - tu patria 

napríklad práce L. Wittgensteina (1953) a C. Dodda (1991, 1998). 

Výskumy orientujúce sa nakognitívnu organizáciu komunikačného procesu - 

N. Chomsky (1957, 1968), D. Fodor (1986) a L.S. Vygotsky (1977, 1979). 

Výskumy orientujúce sa rozvoj interkultúrnych vzťahov- F.L Altman a E.W. 

Taylor (1973) a S. Ting-Toomey (1984, 1999). 

Medzi najvýznamnejšie svetové inštitúcie zaoberajúce sa interkultúrnou komunikáciou 

patria The Intercultural Communication Institute, Portland, USA; California State University, 

Fullerton, USA; Nihon University, Mishima, Japonsko. Súčasnými svetovými autormi 

zaoberajúcimi sa multikulturalitou a interkultúrnou komunikáciou sú W. Welsch (1996), A. J. 

Banks (1991) A. Perotti (1994), G. Hofstede (1981,1991,2006). 

218

Do Európy sa odbor interkultúrnej komunikácie dostal v osemdesiatych rokoch 20. 

storočia a začal sa rozvíjať hlavne v Nemecku, Francúzsku a v škandinávskych krajinách. 

V Nemecku je veľká pozornosť venovaná interkultúrnym kompetenciám z hľadiska výučby 

cudzích jazykov a komunikácie s imigrantmi (Volkmann, Stierstofer, Gehring, 

2002).V Nemecku je taktiež možnosť študovať interkultúrnu komunikáciuv rôznych 

modifikáciách na univerzitách v Bayreuthe, Chemnitzi, Regensburku, Pasove, Jene, 

Mníchove, Postupime, Hamburgu, Saarbrückene, Fulde a Halle (Jaklová, 2007). 

Medzi zahraničné vedecké časopisy, ktoré za zaoberajú rôznymi aspektmi 

interkultúrnej komunikácie patria: Language and Intercurtural Communication, 8,2008; 

Multilingua – Journal of Cross-Curtural and Interlanguage Communication, 27,2008; Journal 

of Cross- Curtural Psychology, 39,2008; Communication Quarterly, 56,2008; Communication 

Monographs, 75, 2008; Intercurtural Education, 19,2008 (Průcha, 2010,s.29) 

1.2 Výskumy na realizované na Slovensku a v Česku 

Výskum v oblasti interkultúrnej komunikácie na Slovensku sa realizuje na niekoľkých 

inštitúciách a fakultách. Výsledky výskumov sú publikované aj v odborných časopisoch 

Jazykovedného ústavu Ľudovíta Štúra SAV, v časopise Human Affairs (Kabinet výskumu 

sociálnej a biologickej komunikácie SAV), potvrdzujúc interdisciplinárny charakter 

interkultúrnej komunikácie. Prínos v rámci pedagogického výskumu môžeme vidieť 

v činnostiach Slovenskej pedagogickej spoločnosti pri SAV a Českej asociácii pedagogického 

výskumu. Významné aktivity v oblasti výskumu multikulturality realizujú: Centrum pre 

výskum etnicity a kultúry, Multikultúrni centrum Praha. 

Výskumy v oblasti multikultúrnej výchovy, interkultúrnej komunikácie, pedagogickej 

komunikácie v Slovenskom a Českom výskume týkajúce sa našej témy alebo jej kategórie 

sme rozdelili tematicky: 

Interkultúrna komunikácia - P. Hirtlová a V. Srb (2009) zmapovali situáciu v európskych 

krajinách (Nemecko, Švajčiarsko, Francúzsko), kde je dnes multikultúrna výchova 

a interkultúrna komunikácia na vysokej úrovni. Napríklad v Nemecku bol v roku 1989 

zriadený Úrad pre multikultúrne záležitosti, ktorého úlohou je vytvárať a podporovať 

priateľské spolužitie medzi Nemcami a inými etnikami. E. Švarcová a J. Mareš (2006) 

skúmali interkultúrnu komunikáciu v procese edukácie so žiakmi imigrantmi a taktiež 

spoluprácu so školou z pohľadu rodičov žiakov pochádzajúcich z etnických menšín. J. Muhič 

a kolektív pracovníkov Inštitútu pedagogicko-psychologického poradenstva (2002, 2003) 

realizovali výskum zameraný na zmapovanie špecifík vzdelávania detí z rôznych minoritných 

skupín, orientovali sa pritom na rozdiely v rodinných systémoch, kultúrnych tradíciách a v 

komunikácii. 

Multikultúrna výchova a jej realizácia – E. Mistrík (2000),V. Dúbravová (2006), J. Průcha 

(2001, 2006). V tejto kategórii je významný projekt Multikulti do školy - vytváranie 

interkultúrneho vzdelávacieho prostredia v slovenskom školstve, ktorý sa venoval 

z najdôležitejších inovácií v oblasti školstva – systematickú transformáciu tradičnej 

slovenskej školy na školu multikultúrnu. 

Interkultúrne/multikultúrne kompetencie učiteľov – A. Petrasová (2010), I. Turek ( L. 

Fridman (2003),I. Kominarec a E. Kominarecová, (2005, 2010),V. Šuťáková (2008). 

Komunikatívne kompetencie – Kravčáková a Kráľová (2007), Lynch (1996), Václavík 

(2011). 

Interkultúrne postoje žiakov - E. Kriglerová, J. Kadlečíková (2010), E. Koubeková, B. 

Kundrátová (1990, 1995). 

219

Analýza a komparácia školského vzdelávania v rôznych krajinách- M. Kuželková 

(1985), Z. Krčilová (1989), M. Vaňová,(1994), V. Ježková a E. Walterová (1997), V. 

Spilková (1997), J. Průcha (1992,1999), K. Rýdl (2003). 

Pedagogická komunikácia- I. Konečná ( 1995) skúmala dĺžku replík u žiakov na prvom aj 

druhom stupni základných škôl podľa počtu slov. Výskumnou metódou bolo pozorovanie. 

Zistila, že vo verbálnom prejave žiakov dominujú veľmi krátke repliky. Podobné výskumy 

uskutočnili aj K. Zelinková (1988) a J. Pstružinová (1992).Výskumy zamerané na 

používanie otázok vo vyučovaní realizovali Hrdina (1988, 1991) a M. Zelina (1990).Výskum 

výučbovej komunikácie realizovali Šeďová, Švaříček a Šalamounová (2012). Skúmali priebeh 

komunikácie medzi učiteľom a žiakmi na vyučovaní na druhom stupni základnej školy. 

Prostredníctvom analýz z pozorovania vyučovacích hodín a pomocou rozborov 

videonahrávok zisťovali základnú štruktúru výučbovej komunikácie, typy otázok, kladené 

učiteľmi žiakom, pozíciu spätnej väzby v štruktúre vyučovacej hodiny a pod. 

Profesijná zdatnosť učiteľov – Gavora (2008) ako výskumný nástroj adaptoval dotazník 

TES (Teachers Efficacy Scale) Gibsonovej a Dembu (1984) pre slovenské prostredie. 

Dotazník bol určený pedagógom a bol zameraný na vnímanie svojej profesijnej zdatnosti. 

Podľa Gavoru úroveň vnímanej profesijnej zdatnosti silne vplýva na to, aké postupy a činnosti 

učiteľ používa a ktorým sa, naopak, vyhýba. Učitelia, ktorí majú vysokú mieru vnímanej 

zdatnosti, si viac veria, vkladajú do svojej práce viac úsilia, pracujú intenzívnejšie, majú 

väčšiu vytrvalosť, preto experimentujú, skúšajú nové nápady, zdravo riskujú, aby prekonávali 

problémy a odstraňovali prekážky, ktoré im bránia dosiahnuť svoje ciele. 

2. ZAMERANIE EMPIRICKÉHO VÝSKUMU 

Z teoretickej analýzy výskumnej témy a výsledkov doterajších realizovaných 

vedeckých výskumov vyplýva niekoľko relevantných vzťahov a súvislostí, ktoré tvoria 

teoretické východiska nášho empirického výskumu. Empirická časť práce bude pozostávať 

z vlastného pedagogického výskumu zameraného na rozdiely v hodnotení efektivity 

interkultúrnej komunikácie a hierarchii postavenia komunikatívnych a interkultúrnych 

kompetencií pedagógov. Poznanie týchto rozdielov je dôležité z hľadiska realizácie 

interkultúrnej komunikácie v rámci edukácie ale aj z pohľadu porovnávacej pedagogiky. 

Tento komparatívny výskum sme orientovali na učiteľov základných škôl v troch štátoch 

strednej Európy. Práve učitelia totiž stoja pred neľahkou úlohou, vo svojej práci sa stretávajú 

s jazykovou a kultúrnou odlišnosťou žiakov, s ktorou sa musia vyrovnať. Poznanie 

a rešpektovanie cudzích kultúrnych fenoménov pritom predpokladá interkultúrnu výchovu 

a vzdelávanie. Preto učiteľ jednak sám pracuje na zdokonaľovaní svojich interkultúrnych 

komunikatívnych kompetencií, jazykových zručností, osvojuje si vedomosti o kultúre iných 

národov, národnostných menšín, etnických a ďalších sociálnych skupín aby bol schopný 

efektívnej interkultúrnej komunikácie pri realizácii edukácie ale aj mimo nej. Pritom musí 

poznať i metódy na predchádzanie diskriminácie, rasizmu, intolerancie, xenofóbie a iných 

negatívnych javov medzi žiakmi a zároveň byť kompetentný sprostredkovať žiakom princípy 

multikultúrnej výchovy. Je na učiteľovi, vytvárať u žiakov také spôsobilosti, aby boli schopní 

rešpektovať iné kultúry ako svoju vlastnú, kooperovať a komunikovať s príslušníkmi iných 

sociokultúrnych skupín a celkovo zlepšovať vzťahy medzi majoritou a minoritami. Poznatky 

o realizácii interkultúrnej komunikácie v rámci edukácie v krajinách ako je Česko, Poľsko no 

predovšetkým Nemecko by mohli priniesť nový pohľad na možnosti realizácie interkultúrnej 

komunikácie v procese edukácie aj na Slovensku, ktoré sa stáva čoraz viac kultúrne 

rôznorodejšie. 

220

2.1 Ciele výskumu 

V empirickej časti práce bude zrealizovaná etapa kvalitatívne a kvantitatívne vedeného 

pedagogického výskumu, čo obsahovo predstavuje stanovenie cieľa výskumu a výskumných 

otázok, vymedzenie výskumného problému, formuláciu hypotéz, charakteristiku výskumného 

súboru, prípravu metód zhromažďovania a spracovania výsledkov výskumu. Následnou 

analýzou a interpretáciou empirických zistení budeme vyhodnocovať získané dáta, popisovať 

relačné vzťahy a formulovať závery. 

Ústredným cieľom navrhovaného výskumu bude zistiť aké sú rozdiely v hodnotení svojej 

interkultúrnej komunikácie a aká je hierarchia postavenia konkrétnych komunikatívnych 

a interkultúrnych kompetencií u učiteľov základných škôl vo vybraných krajinách 

stredoeurópskeho regiónu. 

Z ústredného cieľa sme odvodili čiastkové ciele výskumu: 

Cieľ č.1: Zistiť stav interkultúrneho vzdelania a jazykových kompetencií u učiteľov 

v Poľsku, Nemecku a Česku. 

Cieľ č.2 : Zistiť ako hodnotia učitelia vo vybraných krajinách efektivitu svojej komunikácie 

v interkultúrnom edukačnom prostredí. 

Cieľ č. 3: Zistiť ktoré komunikatívne kompetencie považujú učitelia vo vybraných krajinách 

za najdôležitejšie v rámci edukácie. 

Cieľ č. 4: Zistiť ktoré interkultúrne kompetencie považujú učitelia vo vybraných krajinách za 

najdôležitejšie pri realizácii interkultúrneho dialógu. 

Cieľ č. 5: Zistiť aká je hierarchia postavenia konkrétnych komunikatívnych a interkultúrnych 

kompetencií u učiteľov vo vybraných krajinách. 

Cieľ č. 6: Identifikovať učiteľmi vnímané bariéry v realizácii interkultúrnej komunikácie. 

2.2 Význam empirického výskumu 

Význam nášho výskumu vidíme v dvoch rovinách. V rovine teoreticko-pedagogickej 

prinesie výskum posunutie hraníc bádania v oblasti interkultúrnej komunikácie v edukačnom 

prostredí so zameraním na stredoeurópsky región. Výskum prinesie relatívne mnoho 

informácií o realizácii interkultúrnej komunikácie v rámci edukácie v Česku, Nemecku 

a Poľsku a taktiež analýzu rozdielov v hierarchii postavenia a využívaní komunikatívnych 

a interkultúrnych kompetencií učiteľov vo vzťahu k jednotlivým krajinám. 

Význam výskumu vidíme aj v rovine praktického prínosu, výsledky budú predstavovať 

škálu poznatkov, ktoré môžu využiť pedagógovia v svojej práci, no poskytnú dôležité 

informácie pre budúcich pedagógov, ktorí sa pripravujú na prácu v rôznorodej 

sociokultúrnej edukačnej realite. 

2.3 Charakteristika výskumného problému 

Výskumný problém, ktorý sa zamýšľame študovať, predstavuje hodnotenie efektivity 

svojej interkultúrnej komunikácie a hierarchie postavenia komunikatívnych a interkultúrnych 

kompetencií učiteľov v edukačnom procese v základných školách troch krajín (Nemecko, 

Poľsko, Česko) stredoeurópskeho regiónu. 

Vychádzajúc zo zamerania empirického výskumu a z charakteristiky výskumného problému 

sme si dovolili sformulovať nasledujúce základné výskumné otázky: 

 

 

Aké vzdelanie majú učitelia základných škôl v oblasti multikulturality a interkultúrnej 

komunikácie v Česku, Nemecku a Poľsku? 

Aké majú jazykové kompetencie učitelia vo vybraných krajinách? 

221

Hodnotia učitelia základných škôl vo vybraných krajinách svoju interkultúrnu 

komunikáciu v rámci edukácie ako efektívnu? 

Hodnotia učitelia základných škôl vo vybraných krajinách komunikáciu s rodičmi 

žiakov pochádzajúcich z iného sociokultúrneho prostredia ako efektívnu? 

Ktoré interkultúrne kompetencie považujú učitelia vo vybraných krajinách za 

najdôležitejšie pri realizácii interkultúrneho dialógu? 

Aká je hierarchia postavenia konkrétnych komunikatívnych a interkultúrnych 

kompetencií? 

Čo považujú učitelia za bariéry v realizácii efektívnej interkultúrnej komunikácie? 

Aké prostriedky využívajú učitelia k zvýšeniu úrovne svojich interkultúrnych 

kompetencií? 

Aké sú rozdiely v hodnotení interkultúrnej komunikácie a hierarchii postavenia 

komunikatívnych a interkultúrnych kompetencií medzi jednotlivými krajinami. 

Hlavnou úlohou nášho výskumu vo všeobecnosti bude zistiť informácie o stave 

a realizácií interkultúrnej komunikácie učiteľov základných škôl v troch krajinách strednej 

Európy. Metódami získania relevantných informácií budú pološtrukturovaný rozhovor 

s učiteľmi, pološtrukturovaný rozhovor so žiakmi a dotazník vlastnej konštrukcie so 

zhodnými položkami v českom, poľskom a nemeckom jazyku. Tieto metódy budú použité 

pre všetky tri krajiny: Česká republika, Spolková republika Nemecko, Poľská republika. 

Kľúčové koncepty výskumného problému 

Konceptuálne budeme vychádzať z teoretickej časti práce, kde budeme definovať 

základné pojmy a východiskové teórie v oblasti riešenej problematiky vzťahu kultúry 

a komunikácie, interkultúrnej komunikácie a pedagogickej komunikácie. Zároveň 

budeme popisovať a porovnávať súčasný stav sociokultúrnej rozmanitosti v prostredí 

základných škôl vo vybraných krajinách a charakterizujeme legislatívu týkajúcu sa 

vzdelávania cudzincov, azylantov a žiakov národnostných menšín ako aj možnosti 

interkultúrneho vzdelávania u učiteľov vo vybraných krajinách. Za dôležitú súčasť práce 

pokladáme porovnanie multikultúrnych a interkultúrnych kompetencií u rôznych autorov 

a analýzu faktorov ovplyvňujúcich proces interkultúrnej komunikácie. 

Hypotézy výskumu 

Pre potreby nášho výskumu sme v tejto súvislosti sformulovali nasledovné predbežné 

hypotézy: 

Hypotéza č. 1 Predpokladáme, že nami skúmaní respondenti – učitelia základných škôl 

v Česku, Poľsku a Nemecku prichádzajú vo svojej práci do kontaktu so žiakmi 

pochádzajúcimi z rozličného sociokultúrneho prostredia. 

Hypotéza č. 2 Predpokladáme, že nami skúmaní respondenti vnímajú interkultúrne prostredie 

školskej triedy skôr ako pozitívum. 

Hypotéza č. 3 Predpokladáme, že u nami skúmaných respondentov budú štatisticky významné 

rozdiely v hierarchii postavenia konkrétnych komunikatívnych a interkultúrnych kompetencií 

vo vzťahu ku krajine. 

Hypotéza č. 5 Predpokladáme kauzálny vzťah medzi nadobudnutým interkultúrnym 

vzdelaním a hodnotením efektivity interkultúrnej komunikácie u nami skúmaných 

respondentoch. 

222

Operacionalizovanie pojmov 

V rámci jasnosti premenných sa v kvantitatívnom výskume používa definovanie, resp. 

operacionalizovanie pojmov, ktoré sa vykonáva najčastejšie na základe práce s odbornou 

literatúrou. 

Pri definícii interkultúrnej komunikácie sa stotožňujeme sa Průchom (2010,s.16), 

ktorý interkultúrnu komunikáciu chápe ako „termín označujúci procesy interakcie 

prebiehajúce v najrôznejších typoch situácií, pri ktorých sú komunikační partneri príslušníci 

jazykových a/alebo kultúrne odlišných etník, národov, rasových či náboženských spoločností. 

Táto komunikácia je determinovaná špecifickosťami jazykov, kultúr, mentalít a hodnotových 

systémov komunikačných partnerov.“ 

Pedagogickú komunikáciu chápeme ako komunikáciu, ktorá sleduje pedagogické 

ciele, je prostriedkom napomáhajúcim zvyšovať efektívnosť výchovy 

a vzdelávania.(Lokšová, Portík, 1993). Ako píše Portík „sociálna komunikácia skúma jazyk 

(reč) z hľadiska jeho fungovania v spoločnosti, pedagogická komunikácia z hľadiska jeho 

fungovania vo výchovno-vzdelávacom procese“ (1998, s. 11). 

Efektívna komunikácia vo všeobecnosti je podľa nás taká, pri ktorej zámer (čiže to čo 

chce komunikátor povedať) sa zhoduje s účinkom (tomu čo počuje a rozumie komunikant). 

Pre učiteľa efektívne komunikovať znamená využívať všetky zložky komunikácie 

k dosiahnutiu vytýčeného výchovno-vzdelávacieho cieľa. Podľa P. Gavoru a kol. (1988)je 

možné posudzovať efektívnosť pedagogickej komunikácie v dvoch rovinách: V nižšej 

rovine sa uvažuje o pedagogickej komunikácii ako o sústave komunikačných aktov, z ktorých 

každý ma svoj komunikačný zámer, ak sa tento zámer splnil, bol komunikačný akt efektívny, 

ak sa nesplnil, bol neefektívny. Vo vyššej rovine sa hodnotí pedagogická komunikácia z 

hľadiska jej makrozámerov. Tieto tvoria súhrny zámerov všetkých komunikačných zámerov, 

ktoré prebehli v danej etape výchovno-vzdelávacieho pôsobenia. Uvedomujeme si, že 

v našom výskume nepôjde o zisťovanie skutočnej efektívnosti interkultúrnej komunikácie 

v rámci edukácie ale o učiteľmi vnímanú a hodnotenú efektivitu. Ide ale sebareflexiu 

a evalváciu, čo je dôležitou súčasťou práce učiteľa. 

Termín kompetencia učiteľa výstižne definovali Veteška a Tureckiová (2008) ako 

jedinečnú schopnosť človeka úspešne konať a stále rozvíjať svoj potenciál (vedomosti, 

zručnosti a skúsenosti) na základe integrovaného súboru vlastných zdrojov (vedomosti, 

schopnosti, predchádzajúce skúsenosti, schopnosť riešiť problém a pod.). 

Na pojem komunikatívne kompetencie môžeme pozerať z rôznych uhlov. 

Komunikatívna kompetencia je svojou povahou schopnosť optimalizovaného konania v 

pedagogickej interakcii, ktoré prebieha na základe osvojených vedomostí a zručností, 

uskutočnených pomocou konkrétnych metód, foriem a prostriedkov pedagogickej 

komunikácie. Dôležitý podiel majú na tomto vzťahu tiež profesionálne schopnosti a praktické 

skúsenosti ( Nelešovská, 2005, s. 24). 

Súhlasíme s Pokrivčákovou (2005), ktorá zaraďuje ku všeobecným komunikačným 

kompetenciám: 

 

 

 

 

 

 

znalosti jazykového systému, 

správnu výslovnosť, 

znalosti jazykového prostredia, 

znalosti funkcií jazyka, 

interakčné návyky, 

kultúrny rámec. 

223

Podľa Petláka (2004) je obsahom komunikatívnej kompetencie učiteľa schopnosť 

viesť dialóg so žiakmi, s kolegami, so sebou samým, ale aj umožniť žiakom vzájomnú 

komunikáciu medzi sebou. Zdôrazňuje, že učiteľovi by nemala v komunikácii chýbať 

empatia. 

Za interkultúrnu kompetenciu považujeme schopnosť, resp. súbor schopností 

určitého správania sa človeka v konkrétnej situácii. Je to však také správanie, v konkrétnej 

situácii vhodné a efektívne (Kominarec, Kominarecová, 2012,s.104). Základnými kritériami 

sú pritom interakcia a aktivita. 

Pri hierarchii postavenia jednotlivých interkultúrnych kompetencií budeme v našej 

práci vychádzať z modelu interkultúrnych kompetencií, ktorý vypracovali autori 

Kominarec a Kominarecová (2005, 2009, 2012), pričom vychádzali z prác E. Mistríka (2000), 

M. W. Lustiga, B.H. Spitzberga (1993), J. Průchu (2001). Interkultúrne kompetencie rozdelili 

do troch zložiek: 

Motivačná zložka: zahŕňa vzbudenie záujmu, prejavenie rešpektu, empatický postoj. 

Poznávacia zložka: orientácia na poznanie ( schopnosť interpretovať skúsenosť 

individuálne), tvorivý prístup (schopnosť pochopiť a riešiť vzniknuté problémy) a tolerancia 

pre odlišnosti. 

Komunikatívna zložka: predstavuje interakčný manažment (schopnosť pri 

uskutočňovaní interakcie diskutovať, správne reagovať), nehodnotiaci postoj, definovanie 

problému(schopnosť jasne a konkrétne stanoviť problém) (Kominarec, Kominarecová, 

2012,s.105). 

Stať sa interkultúrne uvedomelým učiteľom je komplikovaný proces. Interkultúrne 

kompetentný učiteľ je taký, ktorý vie a je schopný kriticky vnímať a vyhodnocovať kultúrnu 

výmenu a interkultúrnu komunikáciu, ako aj sprostredkovať túto svoju reflexiu žiakom vie a 

dokáže podporovať medzikultúrne porozumenie u svojich žiakov je schopný a vie u detí 

rozvíjať schopnosti pre chápanie a interpretáciu znakov, prejavov a významov iných kultúr 

v kultúrnych artefaktoch a v komunikácii druhých ľudí je schopný sprostredkovať kontakty 

rôznych kultúr v triede (Mistrík, 2000). Popritom by mal mať rozvinuté ale i všeobecné 

pedagogické kompetencie. 

Charakteristika a metodika empirického výskumu 

Jadrom predloženého výskumu je empirické skúmanie koncipované ako kvalitatívne a 

kvantitatívne rozvrhnuté do dvoch fáz. Prvá časť bude kvalitatívna. Zvolenou metódou bude 

pološtrukturovaný rozhovor. Konkrétne plánujeme použiť dva typy pološtrukturovaných 

rozhovorov. Objektom prvého typu pološtrukturovaných rozhovorov budú učitelia troch 

stredoeurópskych krajín, obsahom rozhovorov bude hodnotenie efektivity a realizácia 

interkultúrnej komunikácie v rámci edukácie. Aplikujeme pritom pyramídový model 

vytvárania schémy pološtrukturovaného rozhovoru (Wengraf, 2001), kde hlavné otázky 

vychádzajú z ústredného výskumného cieľa a z hlavných otázok (základné výskumné otázky 

= ZVO) sa vytvárajú špecifické výskumné otázky (ŠVO), ktoré môžu byť následne rozvinuté 

do rozširujúcich otázok výskumníka (ROV). 

Ako príklad uvádzame rozpracované ŠVO k výskumnej otázke č.3: 

Poznajú učitelia sociokultúrne špecifiká verbálnej a neverbálnej komunikácie svojich 

žiakov? 

Poznajú školský vzdelávací systém krajín, z ktorých žiaci pochádzajú? 

224

Považujú sa učitelia vybraných krajín svoje interkultúrne komunikatívne kompetencie 

za postačujúce pre realizáciu interkultúrnej komunikácie? 

Sú učitelia schopní viesť so žiakmi cudzincami dialóg, klásť im primeraným 

spôsobom otázky? 

Aký je komunikačný štýl učiteľov v interkultúrnom prostredí počas edukácie? 

Ako organizujú učitelia výučbu v interkultúrnej triede? 

Aké metódy, formy a prostriedky využívajú učitelia v interkultúrnom prostredí ? 

Sú učitelia schopní integrovať žiaka pochádzajúceho z iného sociokultúrneho 

prostredia do kolektívu školskej triedy? 

Sú učitelia schopní naplniť v interkultúrnom prostredí triedy výchovno- vzdelávacie 

ciele hodiny? 

Sú učitelia schopní vytvoriť v interkultúrnom prostredí pozitívnu klímu triedy? 

Ako motivujú žiakov odlišných kultúr k vzájomnej spolupráci ? 

Dávajú žiakom pochádzajúcim z iného sociokultúrneho prostredia príležitosť na 

prezentovanie vlastných kultúrnych tradícií? 

Aké sú výchovno-vzdelávacie výsledky žiakov pochádzajúcim z iného 

sociokultúrneho prostredia? 

Ako učitelia hodnotia týchto žiakov? 

Ako hodnotia učitelia vo vybraných krajinách komunikáciu s rodičmi žiakov 

pochádzajúcich z iného sociokultúrneho prostredia? 

Ktoré všeobecné komunikatívne zručnosti by podľa učiteľov mali dominovať 

u učiteľa vyučujúceho v interkultúrnom prostredí? 

Cieľom bude získať podstatné informácie o realizácií interkultúrnej komunikácie 

u učiteľov vo vybraných troch štátov. Rozhovory budeme zaznamenávať prostredníctvom 

diktafónu. Rozhovory budú následne prepisované kategorizované a kódované. Získané 

dáta budú tvoriť východiskové informácie pre formuláciu otázok dotazníka. 

Objektom druhého typu pološtrukturovaných rozhovorov budú žiaci základných škôl, 

pochádzajúci z iného sociokultúrneho prostredia. 

Cieľom druhého typu rozhovorov bude získať názory na interkultúrnu komunikáciu 

zo strany žiakov pre presnejšiu a objektívnejšiu interpretáciu údajov získaných rozhovormi 

s učiteľmi. 

Druhá fáza výskumu bude definovaná ako kvantitatívny výskum a plánovanou 

metódou bude dotazník vlastnej konštrukcie, určený učiteľom základných škôl. Dotazník 

bude anonymný a pozostávajúci z niekoľkých častí zameraných na: identifikačné údaje, 

hodnotenie efektivity vlastnej interkultúrnej komunikácie, realizáciu interkultúrnej 

komunikácie, hierarchiu postavenia komunikatívnych a interkultúrnych kompetencií a ich 

rozvíjanie. 

Výskumnú vzorku budú tvoriť učitelia a učiteľky 2. stupňa vidieckych a mestských 

základných škôl v Česku Nemecku a Poľsku. 

Význam zvolenej metodiky návrhu výskumu 

Význam nami zvolenej metodiky empirického výskumu vidíme v niekoľkých bodoch: 

 

 

Sprístupní nám popísanie zvoleného problému vo viacerých krajinách strednej Európy 

(Česko, Nemecko, Poľsko). 

Umožní nám porozumieť významom, ktoré učitelia pripisujú jednotlivým prvkom 

interkultúrnej komunikácie. 

225

Umožní nám porovnať informácie získané viacerými metódami a tým zabezpečí 

trianguláciu. 

Umožní nám porovnať výsledky medzi jednotlivými krajinami. 

Predpokladáme, že sa nám poskytne pohľad na stav a proces realizácie interkultúrnej 

komunikácie v rámci edukácie v zahraničí. 

Všetky zozbierané dáta budeme dôkladne kvalitatívne a kvantitatívne spracovať. Výsledky 

budeme analyzovať a interpretovať vo vzťahu k teoretickým poznatkom z odbornej literatúry. 

Dôležitou súčasťou výskumu bude hlavne porovnanie výsledkov vo vzťahu k jednotlivým 

krajinám. Na kvantitatívne spracovanie výsledkov využijeme matematicko-štatistické metódy 

spracovania údajov (deskriptívnu a induktívnu štatistiku) s využitím výpočtovej techniky. 

Kvalitatívny empirický výskum je navrhnutý na júl 2014 – apríl 2015. Za rozhodujúce 

pokladáme tri aspekty realizačných výstupov: teoretické, metodologické a praktické: 

Teoretická rovina bude obsiahnutá v prvých šiestich kapitolách konkretizovaná v témach: 

1. Charakteristika kultúry a kultúrnej identity v živote človeka, členenie kultúr, kultúrne 

špecifiká, vzťah kultúry a komunikácie, modely kultúry. 

2. Základné terminologické pojmy: multikulturalita - interkulturalita, multikultúrna 

výchova - interkultúrne vzdelávanie, transkulturalita, akulturácia, adaptácia, 

asimilácia, enkulturácia, národ, národnosť, rasa, imigrant, stereotypy, predsudky, 

diskriminácia. 

3. Teoretické východiská interkultúrnej komunikácie. Charakteristika pedagogickej 

komunikácie, účastníci pedagogickej komunikácie, pravidlá pedagogickej 

komunikácie, verbálna a neverbálna komunikácia v edukácii, štruktúra pedagogickej 

komunikácie, 

4. Osobnosť učiteľa a pohľad na jeho profesijné kompetencie. Spracovanie náhľadu na 

interkultúrne vzdelávanie pedagógov a modely komunikatívnych a interkultúrnych 

kompetencií. 

5. Porovnanie školských vzdelávacích systémov v Česku, Nemecku 

a Poľsku, aktuálneho stavu žiakov cudzincov a prístupu týchto krajín k realizácii 

edukácie žiakov cudzincov a žiakov národnostných menšín. 

6. Náčrt zahraničných a domácich realizovaných výskumov súvisiacich s témou 


Hlavný cieľ úvodnej časti bude prezentovaný ako analyticko-syntetické spracovanie 

rôznorodých prístupov k problematike interkultúrnej komunikácie a interkultúrnym 

kompetenciám, terminologicko-teoretické vymedzenie a definovanie základných pojmov. 

Metodologická rovina bude implikovaná do druhej časti predloženej práce. Jej hlavný cieľ 

predstavuje zdôvodnenie typu projektu, spôsob jeho realizácie, charakteristika výberového 

súboru, charakteristika a význam zvolenej metodiky, ako aj metód analýzy a interpretácie 

výsledkov. Pokúsime sa na základe kombinácie kvalitatívnych a kvantitatívnych metód 

odpovedať na výskumné problémy vychádzajúce z témy. 

Praktická rovina nášho empirického výskumu bude dokumentovaná analýzou 

a interpretáciou výsledkov z kvalitatívnej a kvantitatívnej časti výskumu, ktorý bude 

realizovaný na vybranej vzorke učiteľov stredoeurópskeho regiónu. Výstupy, ktoré možno 

zaradiť do praktickej roviny realizácie výskumného projektu sú najmä: 

 

získanie informácií o hodnotení a realizácii interkultúrnej komunikácie učiteľmi 

v zahraničí; 

226

zhrnutie hlavných výsledkov výskumu, prostredníctvom ktorých, určíme či údaje sú 

v zhode s overovanými hypotézami a to na základe tabuliek, grafov a diagramov; 

analýza a interpretácia výsledkov výskumu, analýza rozdielov medzi jednotlivými 

krajinami, teoretická explikácia empiricky získaných dát; 

závery výskumu vo forme prehľadných a jasne formulovaných a usporiadaných 

zhrnutí základných zámerov a cieľov výskumu ako aj použitej metodiky 

a dosiahnutých výsledkov; 

záverečná formulácia zistených faktov a odporúčaní pre prax; 

predpokladané publikovanie výsledkov v odbornej pedagogickej literatúre, 

recenzovaných zborníkoch, časopisoch, aktívna účasť na domácich i zahraničných 

vedeckých podujatiach. 

ZÁVER 

Zvyšujúci sa záujem o interkultúrnu komunikáciu je prirodzeným dôsledkom 

prebiehajúcich spoločenských zmien, preto sme za posledné roky zaznamenali vo svete 

pribúdajúce množstvo publikácií z oblasti výskumu i aplikácie teoretických koncepcií. 

V príspevku sme načrtli realizáciu výskumov zaoberajúcich sa problematiku interkultúrnej 

komunikácie a predstavili metodologický návrh a zameranie a výskumu k dizertačnej práci 

zameranej na problematiku interkultúrnej komunikácie v edukačnom prostredí. Nakoľko je to 

téma veľmi široká, ktorá ponúka množstvo výskumných otázok, v našom výskume sa 

nebudeme pokúšať o zachytenie celého obsahu a všetkých foriem tejto komunikácie, 

zameriavame sa na hodnotenie jej efektívnosti učiteľmi základných škôl a hierarchické 

postavenie komunikatívnych a interkultúrnych kompetencií. Výsledky týchto zistení budeme 

analyzovať a porovnávať v troch stredoeurópskych krajinách. 

LITERATÚRA 

BAKOŠOVÁ, Z. 2008. Sociálna pedagogika ako životná pomoc. Bratislava : Filozofická 

fakulta Univerzity Komenského. ISBN 978-80-969944-0-3. 

GAVORA, P. 2005. Učitel a žáci v komunikaci. Brno : Paido. ISBN 8073151049. 

GAVORA, P. 2008. Učiteľovo vnímanie svojej profesijnej zdatnosti (self-efficacy). Prehľad 

problematiky. In Pedagogika. roč. 58, č.3, s. 222-235. ISSN 0031-3815. 

GAVORA, P. a kol., 1988. Pedagogická komunikácia v ZŠ. Bratislava : Veda. 

HALL, E.T. 1976. Beyond Culture. Garden City NY. DoubledayAnchor Books. 

HIRTLOVÁ, P., SRB, V. 2009. Multikulturalizmus v školskej praxi. In: DOBIÁŠ, 

D.GBÚROVÁ, M. - MATTOVÁ, I., Medzikultúrny dialóg, stav, kontexty, perspektívy. 

Prešov: FHPV PU. ISBN 978-80-555-000-3. s. 336-344. 

JAKLOVÁ, A. 2007. K základním pojmům interkulturní komunikace. In: Jazyk a 

komunikácia v súvislostiach II. Bratislava: Univerzita Komenského. s. 295-301. 

KOMINAREC,I.2009. Komunikatívne kompetencie pedagóga v interkultúrnom edukačnom 

prostredí. In Multikulturalita a komunikatívne kompetencie. Prešov: Katedra pedagogiky 

FHPV PU. ISBN 978-80-555-0089-8. s.8-18. 

KOMINAREC,I.,KOMINARECOVÁ,E. 2005. Multikulturalita a edukácia. Prešov: FHPV 

PU. ISBN 80-8068-380-8. 

KOMINAREC, I., KOMINARECOVÁ, E.2012. Multikulturalita, komunikácia, rod. Prešov: 

Prešovská univerzita v Prešove, Fakulta humanitných a prírodných vied. ISBN 978-80-555- 

0650-0. 

227

LOKŠOVÁ,I., PORTÍK,M. 1993. Pedagogická komunikácia. Prešov: Rektorát Univerzity P. 

J. Šafárika v Košiciach. ISBN 80-7097-274-2. 

MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. 1995. Komunikace ve škole. Brno : Masarykova univerzita. 

ISBN 80-210-1070-3. 

MISTRÍK, E. 2000. Multikultúrna výchova v príprave učiteľov. Bratislava : IRIS. ISBN 80- 

89018-11-4. 

MUHIČ, J. 2004. Interkultúrni poradenství. Praha: Institut pedagogicko-psychologického 

poradenství.ISSN 1214 7230. 

NELEŠOVSKÁ, A. 2005. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha : Grada 

Publishing, a.s. ISBN 80-247-0738-1. 

PETLÁK, E. 2004. Kompetencie učiteľa. In HUPKOVÁ, M., PETLÁK, E. Sebareflexia 

a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava : IRIS. ISBN 80-89018-77-7, s. 97-112. 

POKRIVČÁKOVÁ, S. 2005. Komunikačné kompetencie vysokoškolského učiteľa. Nitra : 

Univerzita Konštantína Filozofa, Pedagogická fakulta. ISBN 80-8050-814-3. 

PORTIK, M. 1998. Rozumieme si na vyučovaní? Prešov: MC. 

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. 2009. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha : 

Portál. ISBN 9788073676476. 

PRŮCHA,J. 2010. Interkultúrni komunikace. Praha: Granda. ISBN: 978-80-247-3069-1. 

ŠEĎOVÁ, K., ŠVAŘÍČEK, R., ŠALAMOUNOVÁ, Z. 2012. Komunikace ve školní tříde. 

Praha : Portál. ISBN 978-80-262-0085-7. 

ŠVARCOVÁ, E., MAREŠ, J. 2006.Spolupráce se školou pohledem rodičů žáků pocházejících 

z etnických menšin. Pedagogická orientace : odborný čtvrtletník a zpravodaj ČPdS.roč.16.č. 1, 

s. 42-56. ISSN 1211-4669. 

VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. 2008. Kompetence ve vzdělávání. Praha : Grada 

publishing, a.s. ISBN 978-80-247-1770-8. 

WENGRAF, T. 2001. Qualitative research interviewing: biografic, narrative and 

semistructured methods. London, Sage. ISBN 08-0397-500-7. 



Pracovisko: 

E mail: 

Mgr. Jana Lazorčíková 



janka.lazorcikova@ centrum.sk 

228

K NIEKTORÝM OTÁZKAM VÝSKUMU PEDAGOGIKY VOĽNÉHO 

ČASU 

TO SOME RESEARCH ISSUES OF PEDAGOGY OF LEISURE TIME 

Mária Szirmaiová 

Abstrakt 

Štúdia je zameraná na historický výskum, ktorý autorka aplikovala vo svojej pripravovanej 

dizertačnej práci. Tá je zameraná na pedagogiku voľného času a jej formovanie sa do dnešnej 

podoby. V predloženej štúdii, ktorej úvod tvorí koncept teoretickej časti, autorka načrtáva 

teóriu historického výskumu a jeho metódy, ktoré by sa dali použiť aj pri ďalšom skúmaní 

tejto disciplíny. 

Kľúčové slová: historický výskum, historiografia, pedagogika voľného času, výchova mimo 

vyučovania. 

Abstract 

The study is focused on historical research that the author has applied in his forthcoming 

dissertation. Which is aimed at leisure education and its shaping into what it is today. In the 

present study, which forms the introduction of the concept of theory, the author outlines a 

theory of historical research and its methods that could be used to further investigate this 

discipline. 

Key words: education outside the classroom, historical research, historiography, pedagogy 

of leisure time. 

ÚVOD 

Pedagogika učí človeka, okrem iného, aj hodnote pracovného, resp. študijného času 

a voľného času, aby ho neskôr dokázal ako samostatný jedinec zhodnocovať a prehodnocovať 

vo vlastnom živote a v živote svojich blízkych. Keďže každá veda, či už založená na teórii 

alebo praxi, má svoje korene v histórii, prikláňame sa k názoru, že je potrebné poznať dejiny 

a všetko čo predchádzalo zrodu tej-ktorej vedy. Výnimkou by nemala byť ani pedagogika 

voľného času. 

Cieľom predloženej štúdie je prezentácia vedecko-výskumných metód aplikovaných 

v pedagogike voľného času z hľadiska historického výskumu. Ten je potrebný k vytvoreniu 

komplexnej charakteristiky dejinného vývoja skúmanej disciplíny. Prvú kapitolu tejto štúdie 

tvorí pojmový aparát pedagogiky voľného času, čím si vymedzíme základnú terminológiu. 

Určiť kľúčové pojmy a ich vývoj, od ktorých sa budeme musieť odraziť a hľadať 

v primárnych prameňoch, je veľmi dôležité. Druhá časť článku sa už venuje samotnej 

metodike historického výskumu. Nielen metódam, etapám skúmania, ale aj napr. zdrojom, z 

ktorých autorka v pripravovanej práci zatiaľ čerpala. V závere sú načrtnuté metodologické 

návrhy pripravovaného výskumu. 

229

1 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ PEDAGOGIKY VOĽNÉHO ČASU 

Voľný čas definovaný v samotnej disciplíne pedagogiky nie je starou záležitosťou. 

V nasledujúcich riadkoch si definujeme terminológiu voľného času, ktorá bude východiskom 

pre náš výskum. 

Samotnápedagogika voľného času„sa zaoberá poňatím a cieľmi, obsahom 

a spôsobmi výchovného zhodnocovania voľného času, organizáciami a inštitúciami, ktoré 

tieto aktivity uskutočňujú alebo pre nich vytvárajú podmienky, a koncepciami ich ďalšieho 

vývoja prepracovanými na základe vývoja spoločnosti a odboru samotného“ (Hofbauer, 2008, 

s. 12). Iný pohľad poskytuje Pedagogický slovník (in Kratochvílová, 2010), ktorý pod ňou 

rozumie „disciplínu pedagogiky, zameranú na výchovné a vzdelávacie prostriedky, 

napomáhajúce autonómnemu a zmysluplnému využívaniu voľného času detí, dospievajúcich i 

dospelých“. 

Osvojili sme si určenie cieľa pedagogiky voľného času tak, ako ho predostrela E. 

Krsatochvílová (2010), a tým je podľa nej vychovávať a formovať jedinca, pomáhať 

objavovať a rozširovať jeho záľuby, záujmy, sny, schopnosti, napomáhať v sociálnom 

kontakte a zapájať ho do života spoločnosti, pomáhať napĺňať potreby sebarealizácie, 

vyrovnávať pracovné vyťaženie, a aktuálne veľmi potrebné, snažiť sa o zabránenie 

ničnerobenia detí a mládeže, ktoré by mohlo viesť k bez zmysluplnej aktivite a následne 

k sociálno-patologickým javom. 

Pedagogika voľného času je hlavne na našom území podstatne novým termínom, 

ktorému predchádzali pojmy spôsobené rôznorodosťou tejto vedy (Kratochvílová, 2010): 

 

 

mimotriedna výchova (rus. vneklasnaja) - prevzatá v 50. rokoch 20. storočia z ruskej 

terminológie a pedagogiky; predstavuje aktivity realizované školou mimo vyučovania, 

sem patrili školské družiny, domovy mládeže a i. 

mimoškolská výchova (rus. vneškolnaja) - spolu s ňou sa začala rozvíjať aj 

mimoškolská pedagogika. Tento pojem, ktorý bol takisto prevzatý z ruskej 

terminológie, už charakterizoval voľnočasové aktivity nielen mimo vyučovania, ale aj 

mimo priestorov školy, ktoré mohli uskutočňovať aj iné typy výchovných zariadení, 

napr. športové zariadenia alebo detské a mládežnícke organizácie. Tieto termíny boli 

prevzaté z jednej z prvých preložených prác z ruštiny do slovenčiny od Alpatova: 

Mimotriedna a mimoškolská výchovná práca v mestskej strednej škole, z roku 1954 (v 

Čechách v roku 1952). 

Keďže oba pojmy nenapĺňali presnú koncepciu pedagogického chápania voľného 

času, bol navrhnutý nový pojem, ktorý časom vytlačil predchádzajúce zastarané termíny: 

výchova mimo vyučovania - od 60. rokov 20. storočia ako novo navrhnutý termín, ktorý mal 

vtedajšie dva pojmy zjednotiť. V. Bláha (1984) ho považoval za vedecky správnejší ako 

predchádzajúce dva, dokonca upozorňuje na jeho spresnenie ako spoločensky organizovaná 

výchova mimo vyučovania (Bláha, 1984, s. 40), definovaná podľa Ľ. Bakoša (1977, s. 232): 

„rozumieme ňou takú činnosť školy a rôznych neškolských spoločenských inštitúcií 

a organizácií, ktorou sa v dobe mimo povinného školského vyučovania a mimo priameho 

a bezprostredného vplyvu rodiny zabezpečuje cieľavedomé pokračovanie výchovne 

vzdelávacieho procesu, a ktorou sa súčasne vytvárajú aj vhodné podmienky a možnosti pre 

rôznorodé aktívne spoločenské (individuálne a kolektívne) uplatnenia a sebarealizáciu žiakov, 

a to prostredníctvom pedagogicky cieľavedomého ovplyvňovania a organizovania spôsobu 

ich odpočinku a rekreácie, zábavy, dobrovoľného sebavzdelávania, záujmovej činnosti 

230

a spoločenskej aktivity a angažovanosti.“ V. Bláha (1984, s. 41) k tomuto výroku upozorňuje, 

že nejde o celú takto vymedzenú oblasť voľného času žiakov, ale len o „pedagogické 

ovplyvňovanie voľného času žiakov tráveného buď v škole v dobe mimo vlastného 

vyučovania (vymedzeného schváleným učebným plánom) alebo vo verejnom spoločenskom 

prostredí mimo rodinu“, teda nezaradzuje sem voľný čas trávený v rodine. 

Celkovo, výchova mimo vyučovania nezjednocovala prechádzajúce, ale chápala sa 

ako ďalší pojem. Aj keď sa používa stále, začiatkom 90. rokov sa rozšírila na termín: 

výchova v čase mimo vyučovania - ako komplexnejšie chápanie tejto oblasti výchovy 

žiakov, a ako výchovné ovplyvňovanie voľného času detí a mládeže, inak aj výchova vo 

voľnom čase, o ktorej E. Kratochvílová (2010, s. 20) hovorí, že je to „cieľavedomá, zámerná, 

organizovaná činnosť zameraná na formovanie a rozvoj osobnosti, ktorú uskutočňujú školské 

i mimoškolské inštitúcie, zariadenia, organizácie, občianske združenia (teda v školskom 

i mimoškolskom systéme) s deťmi a mládežou v ich voľnom čase“. Myslíme si, že práve 

termín výchova vo voľnom čase je vhodnejšie od predchádzajúcich aj z dôvodu, na ktorý 

poukázala, a to, že predchádzajúce vďaka predpone „mimo“ nevystihovali podstatu tejto 

disciplíny, vyjadrovali skôr to, čím nie je. Ďalej, ak ho porovnáme s predchádzajúcim 

zaužívaným pojmom od V. Bláhu (1984), zistíme, že sa líšia v dvoch bodoch: 

kým výchova mimo vyučovania je úzko naviazaná na voľný čas mimo výučby na školách, 

výchova vo voľnom čase využíva celý objem voľného času detí a mládeže, 

starší pojem je zameraný na organizovanie a ovplyvňovanie voľného času žiakov a ich 

sebarealizáciu, kým novší termín aj na formovanie a rozvoj ich osobnosti. 

Autori, ako napr. B. Hofbauer alebo J. Pávková dokonca rozlišujú výchovu vo voľnom 

čase od výchovy k voľnému času (B. Hofbauer pridáva aj 3. termín – výchova 

prostredníctvom aktivít voľného času). Môžeme povedať, že výchova k voľnému času 

zahrňuje výchovu vo voľnom čase. Považujeme ju dokonca za dôležitejšiu, keďže z jedinca 

nerobíme len subjekt voľnočasových aktivít, ale učíme ho, ako v budúcnosti správne narábať 

s voľným časom a vedel si sám vyhľadať aktivity, ktoré by mu boli „šité na mieru“. 

Ak hovoríme o výchove spojenej s voľným časom, je potrebné definovať výchovu 

z hľadiska stupňa formálnosti. B. Hofbauer (2004) rozoznáva 3 druhy: 

 

 

Formálna výchova (angl. formal education) – je to štátom podporovaný systém 

aktivít uskutočňovaných v školách alebo v odborných vzdelávacích zariadeniach, 

ktoré je vekovo odstupňované od základného po najvyššie možné dosiahnuté 

vzdelanie, a ktorej absolvovanie konkrétneho stupňa je dokladované. Zjednodušene 

môžeme povedať, že ide o tradičné vzdelávanie v školách. 

Neformálna výchova (angl. non-formal education) – na rozdiel od formálnej 

výchovy, neprebieha v škole, ale mimo formálny výchovný systém (zároveň ide 

o štruktúrovanú a cielenú formu), realizuje sa prostredníctvom dobrovoľnej činnosti 

a celkovo má k výchove vo voľnom čase najbližšie, keďže mnohé záujmové útvary, 

mimoškolské aktivity či detské organizácie, ktoré prinášajú zmysluplné využitie 

voľného času spadajú práve do tejto kategórie. Súvisí aj so sebavýchovou. Po 

terminologickej stránke, Š. Švec (2002) ju označuje aj ako nonformálne, neformálne, 

neškolské vzdelávanie, organizované hlavne v kurzoch mimoškolských sústav 

vzdelávania, ktoré nevyžaduje oficiálny zápis a kontrolu. Z vecného hľadiska 

uprednostňuje termín semiformálne vzdelávanie alebo paralelné vzdelávanie pre 

všetky druhy takéhoto inštitucionálneho mimoškolského vzdelávania ako paralelne 

pôsobiacu výchovu k školskej sústave. 

231

Informálna výchova (angl. informal education) – ide o výchovu, ktorá na rozdiel od 

neformálnej výchovy nie je systematická, koordinovaná ani nijako organizovaná. 

Tvorí ju hlavne vplyv rodiny, rovesníckych skupín, a všetkého čo rôznym spôsobom 

vstupuje do každodennej výchovy (práca, média a pod.) Š. Švec (2002) ju všeobecne 

definuje ako viac-menej neorganizované a nesystematické iné formy učenia jedinca 

mimo školskej sústavy, ako aj mimo osvetovej sústavy a iného neškolského 

vzdelávania. Podľa neho ide o neinštitucionálny druh neformálnej výchovy. 

2 SÚČASNÝ STAV POZNANIA SKÚMANEJ PROBLEMATIKY 

Voľný čas je v súčasnosti čoraz viac pretriasanou témou. Už nielen pedagogika, ale aj 

ďalšie odborné či populárne disciplíny mu začínajú venovať svoju pozornosť, pretože voľný 

čas ovplyvňuje všetky stránky ľudského života. Na trhu existuje mnoho publikácií venujúcej 

sa tejto problematike. No takej, ktorá by sa priamo venovala dejinám pedagogiky voľného 

času sa pozornosť nevenuje a cítiť jej absenciu. 

Každá veda má svoje korene, historický vývoj, ktorý je dôležité poznať už len z 

hľadiska ďalšej predpokladanej ontogenézy a následných trendov. Podobne hovorí aj F. N. 

Kerlinger (1972, s. 673): „Je nevyhnutné poznať a chápať výchovné výsledky a vývoj 

v minulosti, aby sme získali perspektívu prítomnosti a možno aj smery do budúcnosti“. Aj 

napriek tejto skutočnosti, Slovensko v oblasti pedagogiky voľného času ako vednej disciplíny 

za inými krajinami zaostáva. Pred rokom 1989 bolo na území Československa 

neporovnateľne viac publikácií venujúcich sa mimoškolskej pedagogike, detským hnutiam 

a organizáciám, mimoškolskej činnosti. Zo slovenských autorov to bola hlavne M. 

Brenčičová, no väčšinou publikovali českí pedagógovia. V súčasnosti je to podobné. Kým v 

Českej republike sa tejto disciplíne venujú takí predstavitelia ako B. Hofbauer, J. Pávková, V. 

Smékal a ďalší, v slovenskej odbornej obci sa jej venuje o niečo menej autorov. Medzi 

najvýznamnejších, ktorí publikovali, patrí E. Kratochvílová, I. Kominarec, A. Masaryková 

s P. Masarykom, J. Brindza s M. Gondovou. No konkrétne dejinám mimoškolskej pedagogiky 

len E. Kratochvílová, I. Kominarec a krátku stať z historického vývoja pedagogiky voľného 

času venoval P. Lenčo v publikácii od B. Kudláčovej. 

Aj preto je súčasný stav dejín pedagogiky voľného času neuspokojivý a jeho skúmanie 

bude o to problematickejšie, no potrebnejšie. 

3 CIELE PRIPRAVOVANÉHO VÝSKUMU 

Téma našej hlavnej výskumnej práce, Dejiny pedagogiky voľného času na Slovensku, 

sa nám javí ako veľmi aktuálna a potrebná. Myslíme, že aj napriek relatívne dostatočnému 

množstvu odbornej literatúry k nej, na Slovensku neexistuje publikácia, ktorá by dostatočne 

obsiahla históriu tejto pedagogiky. Práve z tohto dôvodu vidíme v tejto práci prínos. 

Za hlavný cieľ pripravovaného výskumu považujeme na základe výskumu 

jednotlivých publikačných zdrojov, archívnych dokumentov a literatúry súvisiacich s touto 

problematikou, analyzovať a priblížiť dejiny pedagogiky voľného času vo forme prehľadného 

vymedzenia a popisu tejto oblasti v historických úsekoch na Slovensku. 

Vychádzajúc z tohto cieľa môžeme určiť čiastkové ciele: 

 

 

rozbor archívnych dokumentov, dobových pedagogických periodík, monografií 

autorov príslušného obdobia nastolenej témy, 

popísanie rôznych spôsobov využívania voľného času typických pre vymedzené 

časové úseky, 

232

zameranie sa na osobnosti, ktoré v jednotlivých historických etapách mali prínos pre 

pedagogiku voľného času na Slovensku, 

popis jednotlivých inštitúcií, organizácií a zariadení spojených s touto pedagogikou, 

snaha o vytvorenie prehľadnej a komplexnej charakteristiky vývoja pedagogiky 

voľného času, 

prínos získaných poznatkov pre disciplínu pedagogiky voľného času. 

4 METODIKA PRIPRAVOVANÉHO VÝSKUMU 

4.1 Historický výskum 

Už samotný názov práce napovedá, že celá deskripcia bude založená na historickom 

výskume. Ten veľmi výstižne definuje F. N. Kerlinger (1972, s. 673): „Historický výskum je 

kritické skúmanie udalostí, vývoja a skúseností minulosti, starostlivo vážené svedectvo 

minulosti z hľadiska validity prameňov informácií o minulosti a interpretácia takto zvážených 

svedectiev.“ Ďalej upozorňuje, že tento druh výskumu je dôležitý aj pre samotnú pedagogiku, 

keďže je dôležité poznať a chápať výchovné výsledky a vývoj v minulosti, aby sme získali 

perspektívu prítomnosti a smery do budúcnosti. 

Tu chceme na porovnanie uviesť, že aj J. Skalková (1983), historický výskum radí 

medzi druhy pedagogického výskumu (okrem historického uvádza aj výskum empirický a 

teoretický). Historický výskum používa metódy historického výskumu a jeho prameňom je 

samotná história. Mnohokrát v ňom porovnávame minulosť a súčasnosť a sledujeme celý 

vývoj skúmaného javu. 

Potrebu skúmania javov a procesov z pohľadu ich dejinného vývoja vystihuje aj 

výrok: „Historický výskum umožňuje lepšie chápať ľudské správanie a myslenie tým, že 

zabraňuje statickej izolácii výskumníka v priamej prítomnosti.“ (J. Hendl, 2008, s. 132) 

Na začiatok je dôležité vysvetliť termín historiografia. Ide o historickú metódu, pri 

ktorej je potrebné dodržiavať niekoľko zásad: 

 

 

vždy používať primárne pramene (pôvodné zdroje historického údaja), 

zdroje podrobiť externej (celkové zhodnotenie prameňa) a internej kritike 

(zhodnotenie obsahu prameňa, dokumentu a jeho významu, či neobsahuje chybu), teda 

kriticky zhodnotiť pramene z hľadiska ich pravosti, či validity. (Kerlinger, 1972) 

Náš výskum by mal mať základy v systematickom štúdiu a analýze odborných prameňov, ich 

komparácii, vyzdvihnutiu jednotlivých poznatkov dôležitých pre našu prácu, ich analýze, 

internej kritike, popise, hodnotení, syntetizácii a následnom vytvorení štruktúry vývoja 

pedagogiky voľného času v konkrétne vymedzenom období. Nebude teda stačiť historické 

fakty len zhromaždiť, opísať a zoradiť, ale budeme nútení ich zovšeobecniť. Cez rozbor, 

výklad, objasnenie a celkové zhodnotenie. (Bartl, 2003) 

V závislosti na dĺžke sledovaného obdobia a okolností, J. Hendl (2008) rozlišuje štyri typy 

historických štúdií: 

 

 

 

 

výskum historickej udalosti (je založený ja skúmaní udalosti, javu v konkrétnom 

časovom okamžiku) 

výskum historického procesu (týka sa skúmania procesov počas dlhšieho historického 

obdobia) 

komparatívny historický výskum krátkeho časového obdobia (porovnáva skúmanú 

udalosť v určitom časovom okamžiku na viacerých miestach) 

komparatívny historický výskum viacerých časových období (porovnáva údaje 

o procesoch v dlhšom časovom období na viacerých miestach). 

233

Podľa tohto členenia, náš výskum bude výskumom historického procesu, keďže chceme 

skúmať výchovný smer voľného času v dejinách Slovenska. 

Samotná historiografia rozoznáva tri hlavné kritéria, podľa ktorých sa člení (Bartl, 

2003, Myška, 1967): 

 

 

 

priestorové členenie, 

chronologické členenie, 

vecné členenie dejín. 

V našej práci budeme členiť históriu podľa tretieho kritéria, keďže určujúcim bude pre 

nás samotné trávenie voľného času z výchovného hľadiska. Pri určení kľúčového pojmu, od 

ktorého sa odrazíme, a ktorý budeme v primárnych prameňoch hľadať, je potrebné upozorniť 

na dôležitý aspekt pri posudzovaní hraníc voľného času vo výchove. Kým sa nezačala utvárať 

samostatná pedagogická disciplína venujúca sa tejto problematike, hranica medzi 

povinnosťou a voľným časom bola veľmi nejasná a diskutabilná. Už v starovekom Grécku je 

samostatné vzdelávanie a výchova chápané ako voľnočasová aktivita. Na Slovensku v 19. 

storočí tak obľúbená osvetová činnosť, nedeľné školy alebo divadelné predstavenia možno 

považovať za voľnočasové, resp. mimoškolské činnosti, no zastávame názor, že táto hranica 

je naozaj veľmi vágna. Aj z dôvodu, že často šlo o samotnú formu vzdelávania či metódy 

vyučovania. Tieto aktivity aj napriek tejto spornosti sem budeme zaradzovať, pretože si 

myslíme, že boli základom pre vytvorenie mimoškolskej činnosti, za predpokladu splnenia 

funkcií pedagogiky voľného času (ide o funkciu zdravotno-hygienickú, sebarealizačnú, 

socializačnú, preventívnu a formatívno-výchovnú (Kratochvílová, 2010)). 

Hlavným pojmom teda bude pedagogika voľného času a ďalšie termíny 

vychádzajúce z tejto oblasti: voľný čas, mimoškolská výchova, výchova po vyučovaní, 

výchova mimo vyučovania, výchova v čase mimo vyučovania. Sústredíme sa aj na pojmy: 

zábava, hra, druhy hier, vychádzky do prírody, športovanie, telocvik, nedeľné školy, spolky, 

divadelné predstavenia (hrané žiakmi), apod., keďže práve tie boli poväčšine náplňou 

voľného času žiakov, ktoré boli zmysluplné a mohli mať aj výchovný charakter. 

Samozrejme, ústredné termíny budeme skúmať ako v priestore (od svetových dejín 

skonkretizujeme na slovenské), tak v čase (rozdelíme si jednotlivé historické obdobia 

s významnými medzníkmi chronologicky – od najstarších dejín po koniec 20. storočia). 

Budeme sa snažiť o to, ako definoval historiografiu J. Bartl (2003, s. 15), spracovať „vedecký 

obraz reálnej minulej skutočnosti ľudstva, spoločenských vzťahov, súvislostí a zákonitostí.“ 

Pokúsime sa zostať čo možno najobjektívnejší, s využitím primárnych prameňov. 

Práca bude pozostávať z dvoch rovín (podľa Bartla, 2003): 

 

 

rovina informačná, teda oboznamovanie sa s aktuálnym stavom našej problematiky 

(táto rovina bude obsiahnutá v prvej kapitole práce ako teoretická východiská pre 

výskum), 

rovina bádateľská – tu patrí následný výskum a spracovanie témy. 

Bádanie a celkovo dejepisectvo vychádza zo skúmania primárnych prameňov. Jedným 

z tradičných delení týchto prameňov (Myška, 1967) je ich rozdelenie na: 

 

 

 

pramene hmotné (pozostatok po človeku, každý hmotný výtvor, predmet), 

pramene obrazové (buď symbolické, cez mapy, značky, plány a pod., alebo vlastné, 

napr. kresby, dobové maľby, grafiky, ale neskôr aj fotografie a film), 

pramene ústne dochované, teda tradičné (predávané ústne z generácie na generáciu, 

napr. zvesti, povesti, piesne, príslovia, porekadlá, pranostiky a pod.), 

234

pramene písomné (úradné – listiny, pozemkové knihy, inventáre panstiev 

hospodárske inštrukcie, cechovné knižky, matriky atď.; súkromnej povahy – súkromná 

korešpondencia, denníky, diáre, pamäti, alebo vyprávajúce – záznamy, letopisy, anály, 

kroniky, neskôr publicistika). Práve písomné pramene sú uschovávané v rukopisných 

oddeleniach knižníc a v archívoch, kde sú rozdelené do archívnych fondov a zbierok. 

Pričom archív je ústav, ktorý slúži k uchovávaniu, triedeniu, spracovávaniu, prípadne 

vydávaniu historických prameňov (Myška, 1967). 

Iné rozdelenie zdrojov ponúka Hendl (2008), a to: 

 

 

 

 

dokumenty (písomné alebo tlačené materiály spísané v danom období), 

numerické záznamy (štatistické údaje v písomnej alebo tlačenej podobe), 

orálne výpovede (výpovede svedkov), 

predmety (samotné objekty, ktorých charakteristiky môžu priniesť informáciu 

z minulosti). 

V našom výskume budeme bádať po primárnych tlačených prameňoch, teda 

dokumentoch, ktoré budeme hľadať v týchto zdrojoch: 

 

 

 

 

Štátna vedecká knižnica v Prešove (v rámci nej aj Slovanská študovňa), 

Štátna vedecká knižnica v Košiciach, 

Univerzitná knižnica Prešovskej univerzity v Prešove, 

Štátny archív v Prešove (hlavný zdroj: Fond Kolégium východného dištriktu ev.a.v. 

cirkvi na Slovensku v Prešove). 

Považujeme za potrebné upozorniť, že sme sa zameriavali len na tie články 

a monografie, ktoré sa venovali voľnému času, ďalším príbuzným pojmom a jeho využívaniu. 

Na druhej strane, sme si vedomí určitých neúplností či problémov v tomto výskume. Hlavným 

dôvodom bolo, že sa nám nepodarilo nájsť všetky písomné primárne pramene, ktoré sme 

hľadali a chceli podrobiť rozboru. Či už išlo o práce niektorých autorov, alebo konkrétne čísla 

periodík (v Slovanskej študovni napr. neboli ročníky časopisov úplné). 

Preto, ak sme siahli po sekundárnych prameňoch, snažili sme sa aj tie podrobiť externej a 

internej kritike. 

4.2 Metódy historického bádania 

M. Myška (1967, s. 66) definuje historické metódy ako „súhrn prostriedkov 

a pracovných postupov, smerujúcich k získaniu historických poznatkov v tom najširšom 

zmysle“. Samotná voľba použitej metódy je podľa neho závislá od troch veličín: od 

metodológie, ktorou bádateľ disponuje, od problému, ktorý skúma a od charakteru prameňa, 

s ktorým pracuje. 

F. N. Kerlinger (1972) rozoznáva dve skupiny historických metód: 

1. genetická metóda, porovnávacia a historicko-porovnávacia – genetická a porovnávacia 

nejdú tak ďaleko do minulosti, genetická je založená na analýze vývoja skúmaných javov, 

napr. sledovanie zmien pri utváraní vývoja osobnosti, vedomostí, zručností. Historickoporovnávacia 

predstavuje skúmanie pedagogických javov, ktoré pozoruje a porovnáva vo 

vývoji. 

2. historická metóda – vysvetľuje pedagogické javy a procesy z hľadiska ich vzniku, vývoja 

a zániku, teda v celom vývoji. Na nej sú založené dejiny pedagogiky. Tu je veľmi dôležité si 

uvedomiť, na čo F. N. Kerlinger (1972, s. 133) upozorňuje, že v každom reálnom procese 

235

vedeckého výskumu „sa vždy vyskytujú v jednote rozbor historického vývoja výchovných 

javov s procesmi logickej (teoretickej) analýzy, a tiež naopak, dôkladná teoretická analýza 

využíva k objasneniu aj historický vývoj javov“. Pričom tieto metódy sa navzájom prepletajú, 

obohacujú, dopĺňajú. 

Metódy, ktoré sú príznačné pre historiografiu podľa M. Myšku (1967): 

metóda priama – najrozšírenejšia z historických metód, slúži na získavanie 

historického faktu z prameňa, v ktorom sú priamo obsiahnuté informácie; 

a nepriama – použitie prameňov, ktoré neposkytujú priame hľadané informácie, len 

čiastkové a chýbajúce fakty nahrádzame zdôvodnenou hypotézou, aby sme učineným 

záverom dali obecnú platnosť; 

genealogická (biografická) – používa sa pri štúdiu vývoja (genézy) spoločenských 

skupín a tried, zmien v spoločenskej štruktúre, demografických otázok, ale 

aj životopisov, predovšetkým šľachtických rodov a skúmania ich pôvodu; 

filologická – spočíva v získavaní faktov o minulosti rozborom jazyka. Používa sa 

pomerne často, no hlavne vtedy, keď pre určité obdobie nemáme dostatok primárnych 

prameňov, keďže slovná zásoba sa vyvíjala súbežne s vývojom spoločnosti; 

geografická – historický proces, ktorý slúži na zisťovanie faktov a ich vzájomných 

vzťahov, by mal byť skúmaný so zreteľom na geografické prostredie, ich 

rozmiestnením na mape; 

progresívna – je jednoduchšia, ide o ňu vtedy, keď sledujeme a zachytávame 

historické udalosti tak, ako po sebe nasledovali, tz. od najstarších po najnovšie 

a historik sa pri zisťovaní historických faktov určitej epochy opiera o dobové pramene 

tejto historickej epochy; 

a retrospektívna – je opakom progresívnej; primerane kombinuje dobové fakty 

s faktami pre neskoršie obdobie za účelom poznania konkrétnych historických 

skutočností. Historik sa snaží zistiť fakty využitím znalostí neskoršieho stavu, a teda 

štúdiom prameňov neskoršej epochy, ktorá opisuje tú minulú; 

štatistická – pri skúmaní hromadných javov v prírode a spoločnosti využíva 

kvantifikačné údaje, číselné vyjadrenie spoločenských javov, umožňuje preniknúť 

k podstate hromadných spoločenských javov a umožňuje ich vyjadriť v tabuľkách, 

grafoch, mapovom zobrazení; 

porovnávacia (komparatívna) – jedna z najstarších a najrozšírenejších metód. 

Postup, ktorým získavame historické poznatky pomocou analógie, no musíme 

porovnať všetky podstatné okolnosti či javy tej istej kategórie (je nutné objasniť 

termíny, aby sa historik nedostal do terminologického omylu). Využíva sa pri vypĺňaní 

historických medzier s nedostatkom správ a prameňov. 

J. Bartl (2003) k nim pridáva ďalšie: 

induktívna – skúmame historické javy a na základe nich dôjdeme 

k zovšeobecnenému záveru, 

a deduktívna – je opakom induktívnej, používa sa vtedy, keď zhromaždíme 

empirický materiál, ktorý treba uviesť do systému a porozumieť mu; 

štrukturálna analýza – skúma spoločenské, ekonomické, politické, kultúrne javy ako 

sústavu prvkov navzájom sa ovplyvňujúcich a tvoriacich uzavretý systém; 

typologická – súvisí s komparatívnou metódou, je nutné definovať predmet typológie, 

súbor, ktorý sa má stať predmetom analýzy; 

modelová analýza – ide o reprodukciu charakteristík skúmaného javu, no len 

predpokladá historické situácie, ktoré sa stali alebo sa mohli stať; 

236

metóda sondy – reprezentatívny výber, skúmaniu podrobujeme len časť vybraného 

súboru; 

historicko-demografická – jej predmetom je skúmanie počtu, rozmiestnenia, skladby 

a pohybu obyvateľstva od najstarších dejín po súčasnosť. 

V našej práci vychádzajúc z menovaných použijeme aj ďalšie, a teda: 

metóda štúdia archívnych materiálov, pedagogických dokumentov a pedagogických 

diel – písomných primárnych prameňov a prameňov sekundárnych, 

metóda priama aj nepriama (informácie, ktoré budeme hľadať buď budú obsiahnuté 

priamo v prameňoch, alebo ich budú naznačovať), 

analyticko - syntetická metóda – kritická analýza jednotlivých prameňov, 

komparatívna metóda – porovnávanie nájdených historických poznatkov, príp. 

kritické hodnotenie ich nezrovnalostí, ich klasifikácia do jednotlivých historických 

období, syntéza a zovšeobecnenie záverov. 

4.3 Etapy bádania 

Každá práca v akomkoľvek vednom odbore predpokladá určitý poriadok v pracovnom 

postupe. V bádaní budeme postupovať podľa štyroch základných etáp historického 

skúmania (Havránek, Myška, 1967), ktoré nevymedzujeme časovo, pretože sa v zásade 

všetky prelínajú a neprebiehajú v jasnej časovej následnosti: 

 

 

 

 

heuristika – získame informácie o všetkých prameňoch a literatúre, k našej zvolenej 

téme, zhromaždíme ich a naštudujeme. Zistíme tým nielen, či sa danou problematikou 

už v minulosti zaoberalo, aké boli na ňu názory, aká bola podmienenosť týchto 

názorov (z národného, náboženského, dobového hľadiska), aké slovné vyjadrenia 

k tejto téme používali, ale odkryje nám aj ďalšie možné zdroje literatúry, 

historická kritika – vybrané pramene podrobíme vonkajšej (externej) aj vnútornej 

(internej) kritike, vysvetlili sme to na začiatku tejto časti, 

interpretácia – výklad správ, ktoré historik o predmete bádania získal. Obsah 

získaných informácií podrobíme rozboru a pokúsime sa pochopiť všetko, čo 

študovaný prameň ponúkol, aj z hľadiska skúmaniu významu slov, forme a druhu 

písma, logickej nadväznosti, či psychologických motívov, ktoré viedli k jeho 

napísaniu (to sa deje znova formou historickej kritiky), 

syntéza – zhrnutie a zverejnenie výsledkov do tejto práce. 

ZÁVER 

Každá aplikovaná vedná disciplína musí mať dobre vypracovanú teóriu svojej 

problematiky, typológiu, metodiku. Patrí sem aj jej vývin v čase, poznatky o okolnostiach 

vzniku danej disciplíny, spoločensko-politických či ekonomických súvislostiach, zrod a 

premena jednotlivých metód v dejinách. Pedagogika voľného času nie je výnimkou. Je takisto 

dôležité poznať jej začiatok, cestu cez jednotlivé obdobia, jej prínosy aj neúspešné pokusy, 

aby sme z nich vedeli ťažiť aj do budúcna, resp. neopakovali chyby predchodcov, aby sme 

našli ďalšiu inšpiráciu. Aj keď sa v publikáciách dejiny z tejto oblasti uvádzajú, častokrát sú 

len spomenuté v skratke, alebo vo väčšine zdrojov sú úplne vynechané. 

Práve preto považujeme za dôležité, v rovine teoretickej priniesť s prácou komplexné 

zhrnutie dejín pedagogiky voľného času, ktoré by zahŕňali všetky dôležité medzníky tejto 

témy, ako aj postupne v genéze našej spoločnosti poukazovali na zmeny v systéme výchovy a 

v náhľade na využívanie mimoškolských aktivít. 

237

V rovine metodologickej chceme priblížiť nielen pedagógom aj primárne pramene a ich 

deskripciu cez teoretický výskum a jeho metódy (od literárnej, cez komparatívnu, až po 

analyticko-syntetickú) a podrobiť ich internej kritike. 

Takisto v rovine praktickej považujeme za dôležité zosumarizovanie tejto vedeckej 

disciplíny, čo môže dopomôcť nielen pedagogike, ale chceme dosiahnuť prínos aj pre ďalšie 

vedy, ktoré môžu byť impulzom pre skvalitnenie teórie, metód či posunom v trendoch celej 

spoločnosti vo všetkých jej oblastiach. 

LITERATÚRA 

BARTL, J. 2003. Úvod do štúdia dejepisu. Bratislava: Univerzita Komenského. ISBN 80- 

223-1805-1. 

BLÁHA, V. 1984. Výchova mimo vyučování na základních školách. Praha: Státní 

pedagogické nakladatelství. 

HAVRÁNEK, J., MYŠKA, M., PACLÍK, J. 1967. Úvod do studia dějepisu. Praha : Státní 

pedagogické nakladatelství. 

HENDL, J. 2008. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. Praha: Portál. 

ISBN 978-80-7367-485-4. 

KERLINGER, F. N. 1972. Základy výzkumu chování. Pedagogický a psychologický výzkum. 

Praha: Academia. 

KRATOCHVÍLOVÁ, E. 2010. Pedagogika voľného času. Trnava: TYPI UNIVERSITATIS 

TYRNAVIENSIS. ISBN 978-80-8082-330-6. 

HOFBAUER, B. 2004. Děti, mládež a volný čas. Praha : Portál. ISBN 80-7178-927-5. 

HOFBAUER, B. 2008. Východiska, souvislosti, perspektivy. In HÁJEK, B, HOFBAUER, B., 

PÁVKOVÁ, J. 2008. Pedagogické ovlivňování volného času. Praha : Portál. ISBN 978-80- 

7367-473-1. 

SKALKOVÁ, J. et al. 1983. Úvod do metodologie a metód pedagogického výzkumu. Praha : 

SPN, 216 s. 

ŠVEC, Š. 2002. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava: IRIS. ISBN: 80- 

89018-31-9. 



Pracovisko: 

E mail: 

Mgr. Mária Szirmaiová 



maria.szirmaiova@gmail.com 

238

METODOLÓGIA DIZAJNU PRE STREDNÉ ODBORNÉ ŠKOLY 

DESIGN METHODOLOGY FOR VOCATIONAL HIGH SCHOOLS 

Katarína Šantová 

Abstrakt 

Pojem dizajn sa vo všeobecnosti chápe ako profesia zaoberajúca sa navrhovaním. 

Vzdelávanie budúcich dizajnérov v sebe zahŕňa požiadavky z oblasti vedy, umenia 

a techniky, a teda dôraz je kladený najmä na remeselné zvládnutie odborných predmetov. 

Napriek tomu, že vysoké školy na Slovensku ponúkajú pestré štúdium jednotlivých odvetví 

dizajnu, je ponuka stredných škôl, v porovnaní s vysokými, obmedzená. Pre uchádzačov sú 

zaujímavé najmä dva odbory: Grafik digitálnych médií a Grafický a priestorový dizajn. 

Príspevok opisuje skúsenosti z praxe z výučby jednotlivých odborných predmetov týchto 

odborov, resp. autorka má snahu navrhnúť zmeny v osnovách tak, aby umožnili úspešné 

uplatnenie absolventov v praxi. 

Kľúčové slová: priestorový dizajn, grafický dizajn, odborné predmety, didaktika. 

Abstract 

In general the term design can be considered as a profession connected to creativity. The 

education of future designers consists of requirements from science, art and technique and so 

the emphasis is put especially on the craft skills of the scholarly subjects. The universities in 

Slovakia offer various possibilities of design education, despite of that, the offer of high 

schools, comparing to them is much more limited. There are two interesting offers for future 

applicants: Graphic designer of digital media and Graphic and product design. The article 

describes the experience of teacher´s practice of the scholarly subjects. The author has the 

ambition to offer possible changes in general curriculums that should enable a succesful 

practice for future graduates. 

Key words: product design, graphic design, scholarly subjects, didactics. 

ÚVOD 

Ak by sme chceli bilancovať súčasný stav spoločnosti, vhodne nám poslúžia práce 

Wolfganga Welscha, ktorý vo svojich úvahách kriticky hodnotí naše vzťahy v kultúre, umení 

či médiách. Welsch(1995) pripodobňuje naše súčasné túžby ku raju, a tak nám nedá 

nespomenúť prirovnanie dizajnéra k Bohu, pretože podobne ako on rozhoduje o tvaroch, 

kreuje, dáva význam predmetom, napomáha zlepšiť každodennú existenciu človeka. Toto 

prirovnanie je odvážne a prináša so sebou aj veľkú zodpovednosť. Dizajn je vo všeobecnosti 

považovaný za odbor, resp. profesiu, ktorej plnohodnotná náplň vyžaduje znalosti z takmer 

všetkých oblastí ľudskej existencie. Môžeme konštatovať, že táto profesia predpokladá akúsi 

„spoluprácu medzi disciplínami“ (http://dschool.stanford.edu/our-point-of-view/#innovators). 

Nie menej podstatný je analytický prístup, ktorým možno riešiť úlohy, resp. dizajnérske 

návrhy. Príspevok má snahu opísať súčasný stav dizajnérskych metód, ich vhodnosť a 

aplikáciu na výučbu grafického, priestorového, resp. produktového dizajnu na stredných 

školách. Máme snahu ukázať a vysvetliť, a to na konkrétnych príkladoch z praxe, aké úlohy je 

možné vyriešiť tou ktorou metódou, a teda ku akým výsledkom je možné dospieť. 

239

1 PODSTATA DIZAJNU 

1.1 Fenomén dizajnu 

Vo všeobecnosti môžeme tvrdiť, že fenomén dizajnu spočíva v tom, že v sebe zahŕňa 

takmer všetko. Kolesár (1998, s.9) hovorí o syntetizácií informácií z viacerých vedeckých, 

technických a umeleckých disciplín, ako doslova píše „ekonomikou počínajúc a umením 

končiac”. Hoci sa profesia dizajnéra začala formovať až s nástupom priemyselnej revolúcie, 

remeselné zručnosti a myšlienky o uspokojení potreby pomocou funkčného predmetu, 

nachádzame už v praveku. Odvtedy prešla táto profesia vývojom, ktorého výsledkom je 

katogorizácia a určenie metód, ktoré buď naštartujú kreatívny proces alebo dopomôžu nájsť 

cestu ku výsledku. 

1.2 Voľba dizajnérskej profesie 

Význam dizajnu treba vnímať v širokom kontexte. Akonáhle pochopíme jeho vplyv na 

každodenný ľudský život, začne sa nám otvárať sféra možností, ktoré so sebou prináša. 

Jedným z príkladov, ktorým je možné študentom hneď v úvode priblížiť, čo je dizajn, je 

nasledovná úloha: 

Zaznamenajte, čo všetko ste chytili do ruky počas jedného dňa, počnúc tým, ako 

vstanete z postele, až do momentu, kedy idete spať. 

(Môžeme doplniť, aby si všímali každú kľučku, zubnú kefku a podobne, a následne 

zhodnotiť, za ktorým každým predmetom stál jeho tvorca – dizajnér.) 

Sféra dizajnu sa však netýka iba hmotných objektov. V súčasnosti je omnoho väčší 

záujem o oblasť grafického dizajnu, resp. vizuálnej komunikácie celkovo (tá v sebe zahŕňa 

nielen tvorbu grafiky, ale aj fotografický dizajn – úprava digitálnej fotografie, resp. 

postprodukciu, tvorbu videí, animácií, webstránok, mobilných aplikácií a pod.). Napriek 

popularite, ktorá sa spája s odborom (najmä vďaka dostupnosti grafických softvérov, a 

zároveň dostupnosti ich manuálov), je premýšľanie detí, ktoré končia základnú školu, 

nedostatočne vyspelé na to, aby prijalo metódu tzv. dizajnérskeho myslenia (Design thinking). 

Inak povedané, deti môžu mať remeselné zručnosti v ovládaní najnovších programov, avšak 

výsledky ich tvorby nemôžeme považovať za dizajn. Dôvody, prečo tomu tak je a prečo 

nemôžeme každého, kto ovláda grafický softvér, označiť za dizajnéra, tkvie v školení 

návrhárov. Súčasná mladá generácia si však uvedomuje svoju úlohu v technickom a tvorivom 

pokroku v spoločnosti. 

Jarolím Vavro, jedna z kľúčových osobností slovenského priemyselného dizajnu, sa 

vyjadril, že ku tvorbe dobrého dizajnu sú potrebné primerané znalosti z rôznych odborov, a tie 

slúžia ako nástroje jeho tvorby (Petránsky, 1997, s.22). Mohli by sme poukázať na rozdiel 

medzi výučbou dizajnu na vysokej a strednej škole. Z hľadiska obsahu predmetov, vysoká 

škola ponúka logicky širší, dokonca odlišný záber. Zdôraznime napríklad možnosť výučby 

anatómie, figurálnej kresby (nahého modelu), technológií, ergonómie či estetiky. Stredná 

škola tieto možnosti podľa osnov neponúka, a teda je nutné poukázať na zmeny, ktoré by bolo 

možné zahrnúť do výučby na strednej škole, samozrejme v rámci možností. Vavro ďalej vidí 

kľúč úspešného tvorcu v akomsi tréningu, ktorému však predchádza vzájomný vplyv 

pedagóga – trénera, ktorý je podstatnou zložkou vo vyučovacom procese (Petránsky, 1997, 

s.22). Svedčí o tom pracovná pozícia účiteľa, ktorý má so žiakmi väčšinu výučby a jeho 

osobnosť vplýva na žiakov, doslova ich vychováva, v najväčšej miere. Jedná sa o predmety 

ako Odborný výcvik či Praktické cvičenia, ktoré trvajú niekoľko vyučovacích hodín po sebe a 

ich náplňou sú najmä konzulácie návrhov. Vavro doslova píše, že „pri vzájomnej pozitívnej 

súčinnosti je možné dosahovať optimálne výsledky pedagogické, ale hlavne dobré uplatnenie 

240

tvorivej činnosti produktu pedagogického procesu, teda dizajnérov v praxi“ (Petránsky, 1997, 

s.22). 

2 METODOLÓGIA DIZAJNU 

2.1 Metódy výučby dizajnu pre stredné odborné školy 

Stredné školy volia rôzny prístup vo výučbe dizajnu. Môžeme dokonca konštatovať, 

že každá dizajnérska škola využíva svoje metódy, ktoré nie sú nijak špeciálne definovateľné. 

Z vlastnej dizajnérskej a učiteľskej praxe sme dospeli k záveru, že existujú dva vhodné 

spôsoby, ako vysvetliť žiakom možnosti tvorby návrhov. Dve metódy, ktoré budeme hlbšie 

analyzovať, stoja voči sebe v opozícii, pričom každá má svoje plusy a mínusy. Počas 

školského roku by si mali žiaci vyskúšať obe metódy, aby pochopili ich význam a vhodnosť 

použitia pri konkrétnej zadanej úlohe, resp. aby každý študent objektívne zhodnotil, ktorá 

metóda mu vyhovuje viac. Individuálne schopnosti a sebareflexia sú totiž podstatné pri voľbe 

prístupu. Prvou metódou, ktorú budeme analyzovať, je tzv. heuristická, t.j. objavná. Môžeme 

ju definovať ako „čakanie na nápad“, resp. jedná sa o nový prínos riešenia ako celku. Táto 

metóda má svoje plusy v tom, že môže priniesť zaujímavú ideu, a to svojim nevšedným 

konceptom. Ako formulovať zadania študentom tak, aby si vyskúšali túto metódu? Pri 

zadávaní témy je najvhodnejšie formulovať úlohu ako „videnie“ namiesto „okuliare“. 

Pomocou prieskumu problematiky a brainstormingu potom študent môže priniesť úplne nový 

koncept, ktorý s tradičným chápaním okuliarov nebude mať nič spoločné. Výsledkom jeho 

práce je teda objav. Nevýhodou tejto metódy je, že si vyžaduje väčšiu samostatnosť žiakov, 

a teda ich vlastnú sebamotivácia ku práci a premýšľanie nad témou. Zvolenie tejto metódy je 

teda vhodnejšie pre aktívnejšie, kreatívnejšie a rozhľadenejšie deti, Naopak, druhá metóda, 

tzv. systematická, je charakteristická tým, že „zaručuje“ výsledok, čo je bezpochyby jej 

najväčšia výhoda. Študenti, ktorí sú málo aktívni a pomoc, navádzanie zo strany pedagóga je 

u nich samozrejmosťou, by si mohli túto metódu osvojiť a získať tým tréning, ktorí im v praxi 

pomôže analyzovať a definovať problém, týkajúci sa zadanej témy. Môžeme konštatovať, že 

táto metóda je užitočná vtedy, keď spontánny nápad neprichádza. Pre lepšiu definíciu tejto 

metódy použime Petránskeho opis Gugelotovej práce (Petránsky, 1994, s.49), ktorý jej 

postupnosť definuje v šiestich fázach. Doplňme však tieto fázy o vlastné praktické poznámky, 

ku ktorým sme dospeli na základe výučby na strednej odbornej škole. 

Fázy podľa Gugelota: 

 

 

 

 

 

informačná fáza (doplňme: získavanie čo najväčšieho počtu informácií o zadanej 

problematike s využívaním patričných zdrojov. Žiakom môžeme odporučiť, aby si 

tvorili zápisky a náčrty o čomkoľvek, čo im ku téme napadne) 

analytická fáza (doplňme: je nutné vysvetliť žiakom, aby mysleli na požiadavky, ktoré 

má dizajnérsky objekt naplniť, t.j. sociálne, funkčné, estetické, ergonomické atď.) 

návrhová fáza (doplňme: úlohou tejto fázy je priniesť čo najväčšie množstvo návrhov, 

pričom odporúčame, aby sa stanovilo konkrétne číslo, napr. 20. Jednotlivé návrhy 

nemusia byť detailne preriešené, jedná sa skôr o rýchle skice, zachytený nápad, 

o ktorý bude možné sa ďalej oprieť, a to na základe konzultácie s pedagógom) 

fáza rozhodovania (doplňme: spočíva v rozhodovaní o ideálne troch najlepších 

návrhoch, na ktorých musí študent pracovať detailnejšie, domyslieť ich realizáciu 

a opäť vhodnosť použitia vzhľadom ku požiadavkám. V tejto fáze študenti začínajú 

tvoriť jednoduché makety, modely, resp. v prípade grafiky priebežné vektorové, resp. 

rastrové návrhy) 

fáza kalkulácie a prispôsobenia produktu podmienkam produkcie (doplňme: Gugelot 

bol priemyselným dizajnérom, a teda táto fáza predpokladá výsledok v podobe 

241

hmotného úžitkového objektu. Ak však chceme túto fázu aplikovať aj na grafický 

dizajn, označenie tejto fázy ako fázy kalkulácie nemusí byť vhodný. Túto fázu 

môžeme opísať ako rozmýšľanie nad najvhodnejším prevedením, spôsobom 

realizácie) 

stavba modelu (doplňme: týka sa opäť stavby hmotných modelov, makiet, príp. 

výroby prototypov, a teda nedá sa hovoriť o stavbe modelu v prípade grafického 

dizajnu. Vhodnejšie by bolo označiť túto fázu ako realizácia návrhu). 

2.2 Príklady tvorby dvoma metódami v grafickom dizajne 

Príklady sú z výučby grafického dizajnu, v ktorom je nutné oboznámiť žiakov so 

základmi skicovania, prácou v grafických softvéroch (za najjednoduchší môžeme považovať 

Adobe Photoshop, ale aj Adobe Illustrator či InDesign) a experimentálnou tvorbou s nástrojmi 

ako sú skener, fotoaparát (analógový i digitálny) či kamera. Otázne je, na akých úlohách sa 

študent najlepšie naučí základy? Môžeme zadanie formulovať tak, aby bol výsledok 

použiteľný do žiackeho portfólia? Štandardný spôsob vysvetľovania látky v grafickom, napr. 

vektorom programe, spočíva v napodobňovaní tvorby základných objektov, ako napr. guľa 

s lesklým povrchom, kedy žiak krok po kroku sleduje to, čo robí učiteľ na premietacom 

plátne. Takýmto postupom si môže žiak osvojiť jednotlivé funkcie programu. Nevýhodou je 

však to, že z hľadiska kreatívnosti tu nie je pre jednotlivca priestor. A keďže pripúšťame, že 

dizajn je z časti aj umením, mal by byť prístup učiteľa ku tejto disciplíne podobný, ako ku 

výučbe výtvarných predmetov. V podstate môžeme skonštatovať, že ani keď sme sa učili 

maľovať temperovými farbami, nenapodobňovali sme to, čo nám ukázal vyučujúci ako 

spôsob používania tejto techniky. Tvorili sme slobodne podľa toho, ako znelo zadanie. 

Osvojenie si techniky spočíva v spôsobe pokus-omyl. Žiak musí skúšať sám, a učiteľ ho má 

usmerňovať a nie mu diktovať. Vyučovacie hodiny by mali byť zmysluplné, motivujúce 

a relevantné ku tomu, aby pomáhali žiakom zlepšovať sa v ovládaní softvéru postupne až na 

profesionálnu úroveň. 

Úlohy vhodné na výučbu predmetov Počítačová grafika či Grafický dizajn digitálnych 

médií: 

Téma: Divadelný plagát a pozvánka do divadla (úloha pre prvý ročník, vhodná na odskúšanie 

systematickej metódy) 

 

 

 

 

 

žiak realizuje úlohu najskôr na predstavenie, ktoré si zvolí sám a neskôr na také, ktoré 

robí jeho spolusediaci 

v rámci systematickej metódy dodržuje jednotlivé kroky, t.j. prieskum plagátov, ktoré 

ku danému predstaveniu vznikli či skicovanie nápadu na papier v niekoľkých 

variantoch 

úloha je formulovaná tak, aby bola na plagáte použitá fotografia, ktorú žiak vytvorí 

sám, prípadne vytvoril už skôr 

žiak vytvára aj plagát na predstavenie svojho spolusediaceho, aby bolo možné 

porovnať dva rôzne návrhy 

tvorba pozvánky ku plagátu učí študentov chápať princípy kompozície (keďže je nutné 

dbať na to, aby pozvánka bola v tom istom štýle ako plagát, a teda študent usporiada 

tie isté prvky, ale na iný formát) a zároveň si musí uvedomiť rozdiely v kritériách 

použitia písma a obrázku na plagáte, ktorý musí byť pochopiteľný z diaľky a jeho 

použitie má osloviť širokú verejnosť a pozvánky, ktorú držíme v ruke a je osobnejšia 

242

Obr.1: Divadelný plagát a pozvánka na predstavenie Labutie jazero (autor: Lívia Hláčová, 

SSOŠ Postupimská Košice) 

Téma: Poľudštené zviera (vhodnou je heuristická metóda) 

 

 

 

 

žiak si vytvorí kresby, a to na základe prieskumu zvierat v knihách či na internete 

snaží sa vytvoriť obraz zvieraťa tak, aby ho postupne štylizoval, a zároveň mu pridal 

ľudské vlastnosti či vzhľad 

úloha napomáha pochopeniu tvorby loga v praxi 

žiak realizuje túto úlohu najskôr v kresbe, ktorá sa neskôr skenuje, upravuje, resp. 

vektorizuje a finálna verzia sa môže spracovať do podoby animácie (vytvorenej napr. 

v Adobe After Effects) 

3 BUDÚCNOSŤ DIZAJNÉRSKEJ PROFESIE 

3.1 Podstata kresby: papier alebo tablet? 

Podstata kresebného prejavu spočíva v tom, že sa jedná o jeden „z najstarších 

výtvarných prejavov človeka“ (Bartko a kol., 2008, s.21). Kresba napomáha prenosu reality 

na papier, rovnako ako prenosu predstáv o tvaroch a funkciách. Musíme konštatovať, že 

dôležitosť kresby sa na stredných školách nezdôrazňuje. Niektoré školy dokonca nevyučujú 

kresbu vôbec, keďže to v rámci niektorých dizajnérskych odborov nie je, vzhľadom na 

osnovy, povinné. Dizajnérska profesia je však s kresbou spätá. Citujme Hložníka, ktorý patrí 

medzi najvýznamnejších slovenských výtvarníkov: „...mám veľmi rád voľné kresby. V tých 

sa každý prejaví, v nich klamať nemožno...Voľná kresba je schopná zachytiť a vyjadriť výraz 

najvnútornejších pocitov, myšlienok, predstáv autora“ (Haščák, 2002, s.5). Akýkoľvek 

kresebný prejav, či už primitívny alebo profesionálny, je ukážkou ľudskej duše. Pre dizajnéra 

je kresba nevyhnutná. Úloha pedagóga spočíva v tom, že má túto nevyhnutnosť vysvetliť 

svojim žiakom. Citujme ďalšieho významného umelca a grafika Jozefa Haščáka (2002, s.5), 

ktorý hovorí, že ku vysvetleniu podstaty kresby mal výborných učiteľov, ktorí mysleli len na 

„kresbu vyjadrenú na papieri, filozofické a náboženské presvedčenie, ktoré v jeho 

(učiteľovom) mozgu prerástlo až ku krajnej tendencii vyjadriť sa“. V dnešnom svete 

243

vyspelých technológií sa objavila možnosť kresby na grafický tablet. Táto alternatíva často 

býva navonok pre žiakov príťažlivejšou, pretože spĺňa ich predstavu o aktuálnom trende 

v tejto profesii. Avšak ovládať techniku a funkcie tabletu nie je také jednoduché, pretože si 

vyžaduje takisto čas a nájdenie akéhosi zvyku, ktorý si každý žiak musí vybudovať sám. 

Množstvo funkcií, ktoré tablet má, nie je možné poňať v základnej výučbe dizajnu. Ak by 

sme tablet zaviedli ako samozrejmú pomôcku, je nutné zmeniť aj body učebných osnov. Ak 

tomu tak nie je, musí ostať tradičná kresba na papier jednou z elementárnych zložiek 

navrhovacieho procesu v škole. 

Obr. 2: Koncept ležadla do autobusu na tému transport, prevedenie v kresbe (zdroj: archív 

autora, dizajn: Peter Suchanský) 

3.2 Remeselná dielňa a 3D tlačiareň 

Rozsah produktového dizajnu je obrovský. Ak pripustíme, že remeslo patrí medzi 

dizajnérske činnosti, musíme sem priradiť aj opačný koniec tohto reťazca, t.j. najnovšie 

technológie, ktoré „robia“ bez zásahu ľudskej ruky, t.j. vyrábajú produkty pomocou CAD 

(Computer Aided Design) programov cez stereolitografiu, resp. 3D tlač. Z hľadiska 

atraktívnosti nemôžeme pochybovať, že väčšina uchádzačov o odbor je „lenivá“ a uznáva 

skôr ten druhý prípad produkovania objektov. Ako tvrdí Raudenský (2009, s.81), reakcia na 

túto skutočnosť môže byť v „návrate časti najmladšej generácie...ku 

tradičným...prostriedkom“. Autor článku zdôrazňuje, že digitálne výrobky neobsahujú 

charakteristický osobný rukopis. Na strane druhej, remeselná výroba v školách si vyžaduje 

zručného a schopného pedagóga, ktorý odovzdá svoje poznatky a skúsenosti ďalej. Avšak 

kameňom úrazu výučby remesla je pravdepodobne nedostatok takýchto učiteľov. Možno 

tkvie problém aj inde, ako píše Fulková (2008, s.178), konkrétne v ženách-učiteľkách, ktoré 

sa v dôsledku genderových a stereotypných dôvodov vyhýbajú oblasti tvorby priestorového 

dizajnu. Využívanie 3D tlače môže uľahčiť vyučovací proces výroby modelu, resp. makety. 

V momentálnej fáze má však aj táto technológia svoje obmedzenia: vzhľad výtlačkov (stopa 

po tlači, nutné ručné dobrúsenie), materiál (väčšina dostupných tlačiarní používa plast), 

veľkosť (obmedzená bežne na 50 cm) a cena (tento dôvod však musíme dať na rovnakú váhu 

ako cenu za zariadenie klasických ručných dizajnérskych dielní, ktorých strojové vybavenie 

môže prekonať cenu 3D tlačiarne). V závere si dovolíme tvrdiť, že nie je jednoduché určiť, či 

244

je pre vzdelávanie na stredných školách vhodnejšia „tradícia“ alebo „inovácia“. Čas ukáže, 

pretože na oboch stranách sa nájdu argumenty pre a proti. 

ZÁVER 

Skúsme problematiku výučby dizajnu na školách uzavrieť tak, že najvhodnejšia 

metóda spočíva v Deweyho pokuse a omyle alebo v Albersovom učení skrz činnosť (learning 

by doing) (Mojžišová, 2013, s.74). Alebo hľadajme príklad v bratislavskej Škole úžitkových 

remesiel, ktorá je nazývaná aj slovenským Bauhausom. Jej čaro spočívalo vo významných 

základoch, ktoré predurčila pre ďalšie školenie dizajnérov na území SR a jej charakter 

vytvárali aj pedagogické osobnosti, ktoré vyučovali po svojom (Mojžišová, 2013, s. 75). 

LITERATÚRA 

BARTKO, O. [et al]. Výtvarná výchova s metodikou pre stredné pedagogické školy 

pedagogické a sociálne akadémie pedagogické a kultúrne akadémie. 2. prepr. a dopl. vyd. 

Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 2008. 239 s. ISBN: 9788010015665 

FULKOVÁ, M. Diskurs umění a vzdělávání. 1. vydanie. Jihočany: Nakladelství H&H, 2008. 

335 s. ISBN 978-80-7319-076-7 

HAŠČÁK, J. Kurz Kresby. 2. dopl. vydanie. Fakulta umení TU Košice. 2002. 46 s. ISBN 80- 

7099-910-1 

KOLESÁR, Z. Kapitoly z dejín dizajnu. 1. vydanie. Bratislava : Slovenské centrum dizajnu, 

1998. 70 s. ISSN1335-034X 

MOJŽIŠOVÁ, I. Škola moderného videnia. 1. vydanie. Bratislava: Slovenské centrum dizajnu 

a Artforum, 2013. 214 s. ISBN 978-80-8150-010-7 

PETRÁNSKY, Ľ. Dizajn na FA STU. 1. vydanie. Bratislava : Slovenská technická univerzita, 

1997. 48 s. ISBN: 8022710156 

PETRÁNSKY, Ľ. Teória a metodológia designu. 1. vydanie. Zvolen : Technická univerzita 

Zvolen, vydavateľstvo, 1994. 117 s. ISBN: 8022803189 

RAUDENSKÝ, M. Grafické umění v kontextu výtvarné výchovy in BABYRÁDOVÁ, H. ... 

[et al.].Mezi viděním a věděním: sborník kolokvia doktorského studia oboru Výtvarná 

výchova. 1. vydanie. V Ústí nad Labem : Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, 2009. 115 s. 

ISBN: 9788074141522 

WELSCH, W. Umelé rajské záhrady?1. vydanie. Bratislava : Arts, 1995. 42 s. 000371393 

Citované z internetu: http://dschool.stanford.edu/our-point-of-view/#innovators [cit. 19.marca 

2014] 



Pracovisko: 

E mail: 

Mgr.art.Katarína Šantová 

Inštitút estetiky, vied o umení a kulturológie, FF PU Prešov, 

Ul. 17. novembra, č. 1, 080 01 Prešov 

katka.santova@ gmail.com 

245

Editori: 

Názov: 




Súčasné aspekty pedagogickej profesie 

Recenzenti: 



Jazyková úprava: 

Vydavateľ: 

Za jazykovú úpravu príspevkov zodpovedajú autori. 

© Katedra pedagogiky FHPV PU v Prešove 

Rok vydania: 2014 

Náklad: 

Rozsah: 

100 ks 

246 strán 

ISBN 

246

Súčasné aspekty pedagogickej profesie

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?