Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning

HANDLEDNING 

Värderingsverktyg för 

tillgänglig utbildning 

FÖRSKOLA OCH SKOLA

Ett helt paket för ökad tillgänglighet 

Det här är handledningen till ”Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning 

– förskola och skola” från Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM). 

Med hjälp av det webbaserade värderingsverktyget kan du kartlägga 

tillgängligheten och göra en handlingsplan för en ännu bättre lärmiljö för 

alla barn och elever. 

Värderingsverktyget är i sin tur en del av ett helt paket med verktyg 

som tagits fram av SPSM och Handikappförbunden. Paketet kallas 

”Tillgänglighet får skolan att funka” och består av tre delar: 

• Utvärdera tillgängligheten i skolan (värderingsverktyget) 

• Leda och planera tillgänglighetsarbetet (SPSM:s distansutbildning) 

• Föra in tillgänglighet i undervisningen (DATE lärmaterial) 

Du får tillgång till samtliga verktyg via myndighetens 

webbplats: www.spsm.se/tillganglighet samt 

www.spsm.se/varderingsverktyg 

Det är tillåtet att kopiera och citera ur materialet 

om källan anges. 

Författare: Catrin Tufvesson 

Redaktör: Erika Nydahl 

Arbetsgrupp: Gunilla Fällman, Lena Hammar, Susanne Loheman, Leif Näfver, 

Daniel Simonsson, Anna Sjölander, Tove Söderqvist Dunkers och Maude Wildow 

Formgivning: Linn Sandgren 

Illustration: Lasse Skarbøvik 

Utgiven: Specialpedagogiska skolmyndigheten, Härnösand. 

Tryck: Bulls Graphic, Halmstad, juni 2015 

ISBN: 

978-91-28-00632-3, tryckt 

978-91-28-00633-0, pdf 

Tredje upplagan. 

Best.nr SPSM: 

00524-1, tryckt 

00525-8, pdf

HANDLEDNING 

Värderingsverktyg för 

tillgänglig utbildning 

FÖRSKOLA OCH SKOLA 

Catrin Tufvesson 


www.spsm.se/tillganglighet

Innehåll 

Förord 6 

Inledning 7 

Varför arbeta med tillgänglig utbildning? 9 

Skollagstiftning 10 

FN:s konventioner 10 

Diskrimineringslagen 10 

Plan- och bygglagen 11 

Funktionshinderspolitiken 2011–2016 11 

Vad är tillgänglighet? 13 

Vad är tillgänglighet i förskolan och skolan? 13 

Tillgänglighetsmodellen 14 

Tillgänglighetsmodellens utveckling 17 

Strategiskt tillgänglighets arbete – hur börjar vi? 19 

Verktygets användningsområde 19 

Verktygets indikatorer 19 

Ett verktyg för att värdera tillgänglig utbildning 20 

Värderingsarbete 21 

Vem gör vad? 22 

Skolhuvudman 22 

Vid ny- och ombyggnation 24 

I befintlig miljö 25 

Verksamhet 26 

Arbetslag 27 

Pedagog 29 

Indikatorer för en tillgänglig utbildning 30 

1. Förutsättningar för lärande 31 

1. Rätten till lärande 31 

2. Språk och kommunikation 33 

3. Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) 35 

4. Tvåspråkighet; svenska och teckenspråk 36 

5. Kunskaper och värden 39 

6. Fysisk aktivitet 40 

7. Motivation 42 

2. Social miljö 44 

8. Delaktighet 46 

9. Jämställdhet 48 

10. Mångfald 49 

11. Demokrati 51 

4 SPSM | Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning | Handledning | Förskola och skola

3. Pedagogisk miljö 53 

12. Pedagogiska strategier och stödstrukturer 54 

13. Arbetslag 57 

14. Elevhälsa 58 

15. Lärsituationer 59 

16. Olika sätt att lära 61 

17. Lärverktyg 62 

18. It i lärandet 63 

19. Hjälpmedel 65 

4. Fysisk miljö 67 

20. Rum för lärande 69 

21. Auditiv miljö 74 

22. Visuell miljö 76 

23. Luftmiljö 79 

24. Utemiljö: skolgård och förskolegård 80 

Referenser 85 

SPSM | Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning | Handledning | Förskola och skola 5

Förord 

Lärandet sker i en relationell process där samspelet mellan social, pedagogisk 

och fysisk miljö ger förutsättningar för en tillgänglig lärmiljö. Vi har samlat 

grunderna för detta perspektiv i en samspelsmodell för tillgänglig utbildning 

som vi kallar tillgänglighetsmodellen. 

Tillgänglighetsförmågan hos en utbildningsverksamhet är hur väl verksamheten 

kan anpassa den sociala, pedagogiska och fysiska miljön utifrån barnens och 

elevernas behov. Utifrån tillgänglighetsmodellen har vi tagit fram ett stödmaterial 

för detta arbete: Kartläggning, handlingsplan och handledning. Stödmaterialet är 

ett verktyg för att värdera tillgänglig utbildning i förskolan och skolan. 

Vår ambition är att detta värderingsverktyg ska vara ett komplement till de 

kvalitetssäkringsprogram som redan finns, och att det blir en del av värdegrunds 

arbetet och det pedagogiska samtalet som bedrivs på förskolor och 

skolor för att uppnå de nationella målen. 

Ska vi uppnå en utbildning som tar hänsyn till alla 

barns och elevers olika behov och som ger det stöd 

och den stimulans de behöver för att utvecklas 

så långt som möjligt, då räcker det inte med att 

diskussionerna fortsätter. 

Diskussionen måste även omsättas i ett görande. Kan det framtagna materialet 

bidra till det, så har det varit framgångsrikt. 

Att göra en självvärdering av den egna verksamheten med stöd av verktyget, 

är ett effektivt sätt att vidareutveckla förskolans och skolans tillgänglighetsförmåga. 

Med en ökad kunskap om vad som krävs för att göra utbildningen 

tillgänglig för alla, kan vi även skapa bra förutsättningar för barns och 

elevers delaktighet i tillgänglighetsarbetet. I enlighet med regeringens mål 

för funktionshinderspolitiken ska vi arbeta för att varje barn och elev ges 

förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt. Förskolors och skolors 

lokaler ska också bli mer tillgängliga och kunskapen ska öka om pedagogiska 

konsekvenser av en funktionsnedsättning. 

Som vi ser det så är en ökad tillgänglighet vad som krävs för att barn och 

elever ska ha en möjlighet att vara delaktiga och inkluderade utifrån sina 

förutsättningar, och för att de ska kunna delta i sin utbildningsverksamhet 

på ett likvärdigt sätt. 

Greger Bååth 

Generaldirektör 


Inledning 

Alla barn och elever ska kunna inhämta och utveckla kunskaper och värden 

utifrån sina egna förutsättningar och i ändamålsenliga lokaler. Det ställer 

betydande krav på personal, lärverktyg, utformning av undervisning och 

lärmiljö. Barn och elever ska få den ledning och stimulans de behöver för 

att utvecklas så långt som möjligt inom förskolan och skolan. Det ställer 

även krav på kunskap och färdighet från ledning och personal när det gäller 

resursfördelning för att barn och elever ska få en likvärdig utbildning. 

Det här stödmaterialet visar på en möjlig väg att säkerställa att alla barn och 

elever får den utbildning de har rätt till. Materialet består av tre delar: En 

kartläggning, en handlingsplan och denna handledning. Den modell som 

legat till grund för stödmaterialet inkluderar indikatorer som behöver finnas i 

förskolan och skolan för att undervisningen ska kunna anpassas efter barnens 

och elevernas förutsättningar. Tillgänglighetsmodellen utgår från forskning, 

beprövad erfarenhet, lagar och riktlinjer och omfattar alla barn och elever. 

Stödmaterialet ger verksamheten och pedagogen ökad kunskap om hur man 

kan arbeta för tillgänglig utbildning utifrån en helhetssyn på barnets och elevens 

lärande och kunskapsutveckling. Det kan ske på olika nivåer i organisationen, 

inom pedagogiken och i olika lokaler. Materialet är med andra ord ett verktyg 

för att strategiskt och medvetet utforma lärmiljön och därför har vi valt att kalla 

det ”Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning – förskola och skola”. 

Värderingsverktyget är framtaget för pedagogisk verksamhet inom förskola 

respektive skola. Skola definieras här som förskoleklass, grundskola, 

grundsärskola, specialskola, gymnasium och gymnasiesärskola och gäller alla 

barn och elever 1 . Fritidshem har möjlighet att, utifrån sina förutsättningar, 

använda detta material. Fokus ligger på möjligheter och det som generellt är 

bra för alla, inte på specifika funktionsnedsättningar eller funktionshinder. 

Indikatorerna i värderingsverktyget kan ge en uppfattning om vilka 

anpassningar och åtgärder som behöver göras för att utbildningen ska bli 

utformad efter alla barns och elevers behov. 

Vi utgår ifrån att barns och elevers lärande i grunden är lika, oavsett om de 

går i förskola eller skola. Därför ingår samma indikatorer i värderingen av 

förskolan som skolan, förutom när det gäller elevhälsan som enbart gäller 

skolan. Förskole- och skolverksamheten har dock olika förutsättningar genom 

exempelvis styrdokument eller lekens roll och därför har vi gjort två olika 

versioner av kartläggningen och handlingsplanen. När skolan är organiserad så 

att det finns en pedagogisk medvetenhet och pedagogerna är trygga i sina val 

av metoder och när de praktiska hindren är undanröjda, då finns mycket goda 

förutsättningar för att alla elever – med eller utan funktionsnedsättning – får 

1 Än är inte högskola, universitet eller vuxenutbildning inkluderat i detta material på grund av andra 

lagstadgade riktlinjer, men indikatorerna kan anses vara de samma oavsett ålder 


en gynnsam och utvecklande skoltid 2 . När förskolan främjar leken, kreativiteten 

och det lustfyllda lärandet utifrån barnens egna intressen och förutsättningar 

ges alla barn en möjlighet att utvecklas genom att få kunskaper och värden. 

Då förbereds barnen för en fortsatt utbildning 3 . 

Värderingsverktyget kan användas i det utvecklingsarbete som behöver ske i 

förskolan och skolan. 

Verktyget gör det möjligt att ta ett helhetsgrepp 

runt inlärning och se vilka krav det ställer på 

undervisningen och lärmiljöns utformning. 

Det webbaserade värderingsverktyget finns på www.spsm.se/varderingsverktyg. 

Handledning och värderingsverktyg ingår i ett tillgänglighetspaket. I paketet 

ingår även en distansutbildning hos SPSM för att leda och planera arbetet med 

tillgänglighet och DATE lärmaterial för elever från Handikappförbunden. Läs 

mer på www.spsm.se/tillganglighet. 

Verktyget kan med fördel användas i det systematiska kvalitetsarbetet som 

bedrivs på förskole- och skolenhetsnivå, i värdegrundsarbetet och i det 

pedagogiska samtalet, men också i en verksamhetsbeskrivning vid ny- eller 

ombyggnation. Värderings verktyget kan användas i sin helhet eller så kan ett 

område åt gången värderas, om det är mer fördelaktigt för verksamheten. 

Målet är att få utbildningsverksamheten att agera, att gå till handling och 

anpassa lärmiljön till just de barn och elever som deltar. 

Att ta fram ett stödmaterial för förskolors och skolors arbete med att göra 

utbildningen tillgänglig för alla är en fortsättning på Specialpedagogiska 

skolmyndighetens regeringsuppdrag 4 , och i enlighet med funktionshinderspolitikens 

mål 2011–2016 inom utbildningspolitiken 5 . Från och med den 

1 januari 2015 ingår bristande tillgänglighet som en ny form av diskriminering 

i diskrimineringslagen. Krav på utbildningsverksamhetens lokaler och undervisning 

finns redan i skollag och arbetsmiljölag, men har förstärkts i och med 

den nya diskrimineringsformen 6, 7 . Lagen omfattar alla skolformer och enskilda 

fall kan prövas rättsligt. 

Catrin Tufvesson 

Samordnare tillgänglighet 

2 SPSM, 2010b 

3 Skolverket, 2011c och SFS 2010:800, 8 kap 2 § 

4 U2009/4876/S 

5 S2010/4319/FST 

6 Arbetsmarknadsdepartementet, 2014 

7 SFS 2014:958 


Varför arbeta med tillgänglig 

utbildning? 

! 

Vad säger Barnkonventionen? 

FN:s konvention om barnets rättigheter, artikel 29: 

” … barnets utbildning skall syfta till att utveckla barnets fulla 

möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysisk och psykisk 

förmåga.” 

FN:s konvention om barnets rättigheter, artikel 28: 

”… göra grundutbildningen obligatorisk och kostnadsfritt tillgänglig 

för alla.” 

En likvärdig utbildning är en demokratisk rättighet enligt de FN-konventioner 

som Sverige anslutit sig till. Olika rapporter 8 visar dock att vi inte har en fullt 

tillgänglig skola, att elever med funktionsnedsättning har lägre måluppfyllelse 9 , 

upplever sig mer exkluderade än sina kamrater 10 och har sämre förutsättningar 

för att få ett arbete 11 . För att skapa likvärdiga förutsättningar för barn och elever 

arbetar kommuner och landsting med tillgänglighetsfrämjande åtgärder, men 

mer behöver göras i förskolor och skolor. 

De viljeyttringar och lagar som finns ställer krav på att kunskapen utökas och 

inkluderar olika indikatorer som påverkar tillgänglighet i förskolan och skolan 

utifrån barnens och elevernas behov och möjlighet till lärande. Indikatorer är 

de kriterier som anses behövas för att utbildningen ska kunna bli tillgänglig för 

alla. Tidigare har tyngdpunkten legat på kunskap om hur tillgängliga lokaler kan 

utformas med fokus på rörlighet, syn och hörsel och oftast utifrån byggteknik, 

framkomlighet och säkerhet. Nu måste vi se till lärmiljön i sin helhet och ta 

med alla faktorer som påverkar barns och elevers möjligheter till lärande och 

kunskapsutveckling. Annars skjuter vi målet ”en utbildning för alla” framför oss. 

Skollagstiftning 

I den svenska utbildningen idag ska barn och elever inhämta och utveckla 

kunskaper och värden, i lokaler och med den utrustning som behövs för att syftet 

med utbildningen ska uppfyllas. I enlighet med skollagen ska utbildningen ta 

hänsyn till barns och elevers olika behov 12 . Skolan ska ge alla barn och elever den 

ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling, 

så att de utifrån sina egna förutsättningar kan utvecklas så långt som möjligt mot 

8 Skolverket, 2008, Rädda Barnen, 2008, och RBU, 2011 

9 Skolinspektionen, 2009:6 

10 SPSM, 2007a och SPSM, 2008 

11 Arbetsförmedlingen, 2012 

12 SFS 2010:800 


utbildningens mål. Elever har rätt till stöd i under visningen. Skolan ska erbjuda 

extra anpassningar och särskilt stöd som svarar mot elevens individuella behov 13 . 

Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter 

att nå målen för utbildningen. Alla som arbetar i skolan ska främja elevernas 

förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska 

skolmiljön 14 . Skolan är idag den största arbetsplatsen där både elever och personal 

är arbetstagare och där arbetsförhållandena ska anpassas till människors olika 

förutsättningar i fysiskt och psykiskt avseende enligt arbets miljölagen 15 . 

Motsvarande krav ur barnens perspektiv saknas i arbetsmiljölagen för förskolan 16 . 

Personalen i förskolan och dess verksamhet omfattas av arbetsmiljölagen, men 

barnen i förskolan omfattas inte. Barngrupper i förskolan ska dock ha en lämplig 

samman sättning och storlek och barnen ska erbjudas en god miljö 17 . 

FN:s konventioner 

Skollagen är grundad på alla barns lika värde och rätten till en tillgänglig 

utbildning, där barnen och eleverna ska få kunskapsutveckling och personlig 

utveckling. Det är i enlighet med FN-konventionen om barnets rättigheter 

och konventionen för personer med funktionsnedsättning 18 . 

Enligt rådande lagstiftning och politiska viljeyttringar ska utbildningen för 

barn och elever främja åtnjutandet av rättigheter. Det ska inte enbart stå i 

läroplanen utan ska även verkställas i undervisningsmetoder och undervisningsmiljöer. 

Utbildningens väsentligaste syfte är att utveckla barnens personlighet, 

anlag och förmågor, vilket innebär ett erkännande av att varje enskild individ 

har unika egenskaper, intressen och behov av lärande 19 . 

Diskrimineringslagen 

Utbildningsverksamheten får inte diskriminera något barn eller någon elev. Enligt 

diskriminerings lagen ska verksam heten bedriva ett aktivt och målinriktat arbete 

för att främja lika rättigheter och möjlig heter för alla 20 . Likabehandlingsarbetet 

består av två samman länkade delar. Dels att före bygga och förhindra diskriminering, 

trakasserier och kränkande behandling, dels att främja likabehandling. 

Med aktiva åtgärder för att främja lika behandling, kan diskriminering, trakasserier 

och kränkande behandling i sin tur före byggas och förhindras 21 . 

Från den 1 januari 2015 är bristande tillgänglighet en ny form av diskriminering 22 . 

13 2014:456 

14 Skolverket, 2011d, kap 2.3 

15 SFS 1977:1160 

16 SOU 2013:26 

17 SFS 2010:800, 8 kap 8 § 

18 FN:s konvention om barnets rättigheter och FN:s konvention om rättigheter för personer med 

funktionsnedsättning 

19 Unicef, 2008, sid 315 

20 SFS 2008:567 

21 Skolverkets stödmaterial Främja, förebygga, upptäcka och åtgärda. Hur skolan kan arbeta mot trakasserier och 

kränkningar, 14:1430 

22 SFS 2014:958 


Lagens nya diskrimineringsform ska bidra till att öka tillgänglig heten, så att 

personer med funktionsnedsättning ges möjlig het att delta på lik värdiga villkor. 

Enligt lagen, innebär bristande tillgänglig het att en person med funktionsnedsättning 

miss gynnas genom att en verksam het inte vidtar skäliga åtgärder för 

att personen ska komma i en jämförbar situation som personer utan funktionsnedsättning. 

När det gäller utbildning, gäller lagen såväl under visning som lokaler. 

Plan- och bygglagen 

Vid nybyggnation och ombyggnation ska byggnaden utformas för att vara lämplig 

för sitt ändamål. Form, färg och material ska samspela och tillsammans ge en god 

inverkan. Byggnaden ska också vara tillgänglig och användbar för personer med 

ned satt förmåga att röra sig eller orientera sig. Det står i plan- och bygg lagen 23 . 

Hinder mot tillgänglighet och användbarhet ska avhjälpas i befintliga byggnader, 

tomter och allmänna platser dit allmänheten har tillträde 24 . Alla utrymmen i 

förskolan och skolan anses inte vara publika, dit allmänheten har tillträde. Det 

gäller exempelvis klassrum och grupprum, där kärn verksam heten bedrivs. Publik 

miljö kan vara entré, aula, idrottshall och matsal. I Boverkets bygg regler 25 finns 

föreskrifter och allmänna råd att följa om hur vi ska bygga generellt tillgängligt, 

men all miljö i förskolan och skolan behöver utformas specifikt för lärande och 

kunskapsutveckling utifrån alla barns och elevers förut sättningar. 

För att utbildningen ska bli tillgänglig för alla behövs kunskap om förutsättningar 

för lärande och vad olika förutsättningar kan få för pedagogiska konsekvenser. Den 

fysiska miljön i förskolan och skolan behöver vara utformad för att ge det stöd som 

efterfrågas i styrdokumenten, så att barn och elever har möjlighet till social delaktighet 

och inkludering, anpassad pedagogik och lärverktyg i en trygg och säker miljö. 

Funktionshinderspolitiken 2011–2016 

Strategin för funktionshinderspolitiken 26 bygger på delaktighet, jämlikhet och 

mångfald för alla i vårt samhälle samt de lagar som tidigare nämnts. Funktionshinderspolitiken 

ligger till grund för de insatser som skolhuvudmän och statliga 

myndigheter ska utföra. Det understryks även att tillgänglighet sträcker sig utöver 

de fysiska förhållandena i skolan. Tillgänglighet för barn och elever är också en 

fråga om undervisningens utformning, social samvaro, tillgång till alternativa lärverktyg 

och kommunikation samt alternativa sätt att visa sin kunskapsutveckling. 

Bland inriktningsmålen för funktionshinderspolitiken finns tre prioriterade 

områden inom utbildningspolitiken 27 : 

1. Varje barn, elev och vuxenstuderande ska ges förutsättningar att utveckla 

sina kunskaper så långt som möjligt. 

23 SFS 2010:900 

24 BFS 2011:13 HIN2 och BFS 2011:5 ALM2 

25 BFS 2011:26 BBR 19 och BFS 2013:14, BBR 20 

26 S2010/4319/FST 

27 S2011/8810/FST 


Delmålen är: 

∙∙ 

Förutsättningarna för alla barn, elever och vuxenstuderande oavsett 

funktions förmåga att utvecklas så långt som möjligt ska öka genom 

förbättringar av förskolors och skolors generella verksamhet. 

∙∙ 

Förskolor och skolor ska förbättra sitt arbete med att göra anpassningar 

av verksamheten när så behövs för att undanröja hinder för barn, elever 

och vuxenstuderande med funktionsnedsättning. Skolor ska genom ett 

kontinuerligt utvecklingsarbete se till att personalen har hög tilltro till 

alla elevers och vuxenstuderandes förmåga och visa höga förväntningar 

på deras skolprestationer. Detta måste i högre grad än hittills gälla även 

elever och vuxna med funktionsnedsättning. 

2. Med utgångsläge i de förtydligade bestämmelserna i Plan- och bygglagen (PBL) 

och skollagen ska tillgängligheten samt uppföljningen av tillgänglig heten för 

elever med funktionsnedsättning i förskola och samtliga skol former förbättras. 


∙∙ 

Möjligheterna för elever med funktionsnedsättning att välja skola liksom 

möjligheterna för vårdnadshavare till barn med funktionsnedsättning att 

välja förskola ska bli bättre genom en ökad tillgänglighet. 

∙∙ 

Kunskapen om hur skolors och förskolors lokaler kan bli mer tillgängliga 

ska öka hos huvudmän, rektorer, lärare, förskollärare och övrig skolpersonal. 

3. Kunskaperna om funktionsnedsättningar och hur undervisningen kan 

utformas efter varje barns, elevs eller vuxenstuderandes behov ska förbättras. 


∙∙ 

Kunskapen ska öka bland skolhuvudmän och personal i skola och 

förskola om de konsekvenser för barns, elevers och vuxnas lärande och 

kunskapsutveckling som en funktionsnedsättning kan medföra. 

∙∙ 

Skolors kännedom om var de kan få råd och stöd i frågor rörande 

konsekvenserna för skolarbetet av en funktionsnedsättning ska öka. 

∙∙ 

Tillgången till och kännedomen om olika lärverktyg, som till exempel 

anpassade läromedel och digitala lärverktyg ska öka. 

∙∙ 

Skolors och skolhuvudmäns kännedom om hur it-stöd ska utformas för 

att vara tillgängliga för alla ska öka. 

För att uppnå målen inom funktionshinderspolitiken och utbildningspolitiken 

behövs ökad kunskap om sociala (genomgående riktlinjer), pedagogiska (mål 3) 

och fysiska kriterier (mål 2) utifrån förutsättningar till lärande (mål 1). 

Det finns en tydlig viljeyttring att genomföra åtgärder genom de lagar och föreskrifter 

som antagits om att utbildningen ska vara till för alla. Tillgänglig hetsmodellen 

som denna handledning presenterar, kan användas för att förmedla en förståelse för 

helheten runt lärande och kunskapsutveckling utifrån dessa viljeyttringar. 


Vad är tillgänglighet? 

Tillgänglighet är ett begrepp som används för att beskriva hur väl en 

organisation, verksamhet, lokal eller plats fungerar för personer med funktionsnedsättning. 

Tillgänglighet kan definieras som den grund som är en förutsättning 

för full delaktighet och inkludering. Ett tillgängligt samhälle är ekonomiskt, 

politiskt, kulturellt, socialt och fysiskt tillgängligt för alla, där utbildning utgör en 

av förutsättningarna för att möjliggöra ett aktivt deltagande i samhällslivet 28 . 

Vad är tillgänglighet i förskolan och skolan? 

En tillgänglig lärmiljö ger de förutsättningar som krävs för att alla barn och 

elever ska kunna vara delaktiga och inkluderade i utbildningsverksamheten 

utifrån sina egna möjligheter. Tillgänglighet är en förutsättning för lärande och 

kunskapsutveckling. Tillgänglighet inom utbildningsverksamheten innebär då 

en likvärdig funktionalitet för alla barn och elever, oavsett funktionsförmåga 

i verksamhetens sociala miljö, undervisning, lokaler och kommunikation. 

En tillgänglig utbildning måste ta hänsyn till barns och elevers olika behov, 

en väl fungerande utbildning är till för alla oavsett förutsättningar. En 

tillgänglig utbildning blir då ett begrepp som visar hur väl förskolan eller 

skolan fungerar som lärmiljö för alla berörda barn eller elever, med eller utan 

funktionsnedsättning. 

Tillgänglighet i förskolan och skolan handlar om att kunna anpassa den 

pedagogiska, sociala och fysiska miljön utifrån barns och elevers behov 29 . För 

barn och elever innebär tillgänglighet i förskolan och skolan både åtkomlighet 

och användbarhet i och av verksamheten. Det har sitt ursprung i barns och 

elevers rätt till utbildning 30 och ur deras perspektiv behöver både stort som 

smått vara tillgängligt under hela dagen. 

För att verksamheten ska tillgodose alla barns och elevers rätt till lärande i 

ändamålsenliga lokaler och med det stöd som är nödvändigt för att utvecklas så 

långt som möjligt 31 , behöver förskolor och skolor vara tillgängliga utifrån att 

• barn och elever behöver utbildning anpassad efter rättigheter och 

förutsättningar 

• barn och elever behöver sociala relationer som är anpassade 

• barn och elever behöver anpassade pedagogiska strategier och stödstrukturer 

• barn och elever behöver rum för lärande som är anpassade, inne som ute. 

28 Prop. 1999/2000:79 

29 Dnr 9-2013:215 

30 Brodin, 2011 

31 SFS 2010:800, 1 kap 4 § 


Detta förhållande har SPSM utvecklat i en tillgänglighetsmodell, som ligger 

till grund för värderingsverktyget för tillgänglig utbildning. Tillgänglighetsmodellen 

består av de områden som samspelar och som alla behövs för att 

uppsatta mål i utbildningsverksamheten ska uppnås: 

• förutsättningar för lärande 

• social miljö 

• pedagogisk miljö 

• fysisk miljö. 

Tillgänglighetsmodellen 

Samspel 

Social miljö 

Lärande 

Individuell 

kunskapsutveckling 

Fysisk miljö 

Figur 1. Samspelet i tillgänglighetsmodellen 

Pedagogisk miljö 

För att göra utbildningen tillgänglig i enlighet med antagna lagar och viljeinriktningar 

behövs ett helhetsperspektiv. Tillgänglighetsmodellen tar ett 

helhetsgrepp på tillgänglighet utifrån lärandet i de pedagogiska verksamheterna 

som berörs i skollagen. Den har ett övergripande perspektiv och är en samordnings 

modell för olika insatser och tillvägagångssätt. 

Tillgänglighetsmodellen ger en bild av de indikatorer som måste ingå i 

diskussionerna för en tillgänglig utbildning. Den förenklar förhållandet samtidigt 

som den förtydligar de områden som finns i lärmiljön. I verkligheten finns 

ingen så strikt uppdelning. Där interagerar alla indikatorerna med varandra, 

därav diskussionerna om samspelet mellan den sociala, pedagogiska och 

fysiska miljön utifrån lärandet. Tillgänglighet i förskolan och skolan handlar 

inte enbart om fysisk framkomlighet, utan också om de krav som sociala 

och pedagogiska indikatorer ställer på den fysiska miljöns utformning 32 . En 

likvärdig förskola och skola där hänsyn ska tas till allas lika värde innebär att 

arbetet med den sociala och den pedagogiska tillgängligheten alltid behöver 

fortgå liksom arbetet med den fysiska tillgängligheten. 

32 Tufvesson och Tufvesson, 2009a 


Tillgänglighetsmodellen består av tre hörnstenar (miljöer), som utgår ifrån 

förutsättningar för lärande och som tillsammans bildar modellens fyra 

områden. De bör samspela för att barnet och eleven ska ges goda möjligheter 

till lärande. De fyra områdena består i sig av ett antal indikatorer. 

1. Förutsättningar 

för lärande 

2. Social miljö 3. Pedagogisk miljö 4. Fysisk miljö 

Rätten till lärande Delaktighet Pedagogiska 

strategier och 

stödstrukturer 

Språk och 

kommunikation 

Alternativ och 

kompletterande 

kommunikation 

Tvåspråkighet; 

svenska och 

teckenspråk 

Kunskaper 

och värden 

Fysisk aktivitet 

Motivation 

Rum för lärande 

Jämställdhet Arbetslag Auditiv miljö 

Mångfald 

Elevhälsa 

(endast skola) 

Visuell miljö 

Demokrati Lärsituationer Luftmiljö 

Olika sätt att lära 

Lärverktyg 

It i lärandet 

Hjälpmedel 

Tabell1. De fyra områdena med indikatorer i tillgänglighetsmodellen. 

Utemiljö: skol- och 

förskolegård 

1. Förutsättningar för lärandet innehåller indikatorer som är de övergripande 

förutsättningarna som gör vårt lärande möjligt: Hur utformas undervisning 

och lärmiljö utifrån allas möjligheter och rätten till en likvärdig utbildning, 

så att alla barn och elever utvecklas så långt som möjligt? 

2. Den sociala miljön innehåller de sociala indikatorerna som behövs för en 

fungerande samvaro för lärandet: Hur arbetar vi för ett socialt deltagande 

och utbyte mellan barn, elever och vuxna utifrån allas lika värde? 

3. Den pedagogiska miljön innehåller de pedagogiska indikatorerna som 

behövs i olika former för lärandet: Hur ska undervisningen vara utformad så 

att alla barn och elever kan tillgodogöra sig den? 

4. Den fysiska miljön innehåller de fysiska indikatorerna som behövs för att 

skapa rum för lärandet: Hur ska skolans fysiska miljö vara utformad och 

användas för att ge det stöd som alla barn och elever behöver? 

När de tre hörnen i tillgänglighetsmodellen – social, pedagogisk och fysisk 

miljö – samspelar så optimeras barnets och elevens möjligheter till lärande. 

Utbildningen kan då sägas vara tillgänglig och leda till en positiv kunskapsutveckling. 

Det är ett samspel mellan hörnstenarna, där vi behöver generalisera 

samtidigt som vi bejakar individuella förutsättningar. Relationen mellan de 


olika områdena i samspelet är föränderlig och kan ha olika inverkan över 

tid 33 . Målet är att alla barn och elever ska erbjudas vara delaktiga i skolans 

undervisningssituationer och undervisningsmiljöer på sina egna villkor. 

När man ska planera och organisera utbildningsverksamhet behöver man 

beakta på vilka nivåer det kan finnas behov av insatser: 

• Organisationsnivå – insatser genom prioriteringar i resurstilldelning, flexibel 

organisation, kompetensutveckling, samverkan och tillgång till specialistkunskap. 

• Gruppnivå – insatser genom yttre, materiella förutsättningar som till 

exempel tillgängliga lokaler, en social miljö som främjar samspel, ett positivt 

klassrumsklimat, positiva attityder till olikheter, flexibla pedagogiska strategier 

och anpassning av lärverktyg. 

• Individnivå – insatser genom ytterligare specifika stöd för lärandet utifrån 

barnets eller elevens möjligheter. 

Verksamheterna kan göra kontinuerliga uppdateringar av vilka behov som 

finns inom alla nivåer. Uppdateringar kan också göras vid förändring inom 

verksamheten. Detta för att undvika ett utanförskap på grund av otillgänglig 

lärmiljö. 

Ett samspel för ökad tillgänglighet i lärmiljön förutsätter att organisationen 

inom alla nivåer arbetar för allas delaktighet, allas lika värde och bejakar 

mångfald. Det handlar om att 

• pedagogiken är tillgänglig genom att det finns kunskap om pedagogiska 

strategier, olika sätt att lära på och lärverktyg samt om extra anpassningar 

och särskilt stöd. 

• akustik, visuella intryck, luftkvalitet och inne- och utemiljö är strategiskt 

utformade och används medvetet, så att de ger det stöd som barn och elever 

behöver. 

• allt arbete bedrivs utifrån barnens och elevernas möjlighet till lärande där det 

finns förutsättningar för kommunikation, fysisk aktivitet och motivation. 

Ett resultat av att arbeta utifrån verksamhetens olika behov är att ingen förskola 

eller skola kommer att vara den andra lik, men de kommer att innehålla 

begrepp och indikatorer som är gemsamma för en ändamålsenlig och tillgänglig 

utbildning. 

Indikatorerna i tillgänglighetsmodellen bygger på forskningsteorier om 

samspelet mellan individ, pedagogik och fysisk miljö utifrån specialpedagogik, 

pedagogik och miljöpsykologi. Indikatorerna bygger också på den beprövande 

erfarenheten runt elever med funktionsnedsättning som finns inom SPSM, 

samt nationella riktlinjer, lagar och funktionshinderspolitiska mål. Indikatorerna 

33 Sambanden mellan faktorerna har sammanställts i en modell, ”the Human Environment Interaction-model” 

– the HEI-modell – av R. Küller, 1991 


för en tillgänglig utbildning visar inte bara på den bredd och de överskridande 

kunskapsområden som behövs. Indikatorerna visar också på att åtgärder 

behöver göras på organisations-, grupp- och individnivå för att vi ska uppnå en 

utbildning för alla. 

Tillgänglighetsmodellens utveckling 

Steg 1: Under 2010 utvecklar SPSM en samspelsmodell för tillgänglig utbildning 

utifrån forskning och beprövad erfarenhet. Faktorerna i modellen utgår från en 

generalisering så långt som möjligt när det gäller de pedagogiska konsekvenserna 

av olika funktionsnedsättningar (det som är bra för väldigt många), innan 

specifika åtgärder behöver utföras 34 . I fokus är att finna de faktorer inom den 

sociala, pedagogiska och fysiska miljön som är bra för lärandet, för att kunna ge 

råd och stöd om hur skolan kan bli tillgänglig för alla elever. 

Figur 2. Tillgänglighetssymbolen 

symboliserar samspelet mellan 

de tre hörnen utifrån lärandet. 

Modellen innefattar interaktionen mellan barn och miljö och bygger på hur 

barnets emotionella status påverkas av sin omgivning, något som kan variera 

över tid 35 . I lärsituationen finns både positiva och negativa faktorer som 

kan påverka koncentrationsnivån 36 . Modellen har sitt ursprung inom miljöpsykologi. 

Där är syftet är att öka förståelsen för samspelet mellan människa 

och miljö. Det handlar om beteende, tankar, känslor och samspel med andra i 

relation till den omgivande miljön; både den byggda och den sociala 37 . 

Steg 2: 2012 fördjupar och strukturerar SPSM samspelsmodellen för tillgänglig 

utbildning utifrån regler, lagar och funktionshinderspolitiken 38 . 2013 tar myndig 

heten fram ett antal indikatorer för en tillgänglig utbildning, som modellen ligger 

till grund för. Indikatorerna bygger även på nationella mål inom: 

• FN:s konvention om mänskliga rättigheter 

34 U2009/4876/S 

35 Küller, 1991 

36 Tufvesson, 2007 

37 Johansson och Küller, 2005, sid 17, 23 och 27–28 

38 ALL 2011/416 


• FN:s konvention om barnets rättigheter 

• FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning 

• skollagen 

• arbetsmiljölagen 

• diskrimineringslagen 

• plan- och bygglagen 

• nationell handlingsplan ”Från patient till medborgare” (2010) 

• funktionshinderspolitisk strategi 2011–2016. 

Steg 3: 2013 tar SPSM fram ett verktyg för att värdera tillgänglighet i skolan 

som består av tre delar: Ett kartläggningsmaterial, en mall för handlingsplan 

och en handledning. Sju statliga specialskolor provar indikatorerna innan 

myndigheten fastställer dem och utformar de tre dokumenten. Tanken är 

att stödmaterialet ska kunna användas i skolans systematiska kvalitetsarbete, 

vara ett komplement till kvalitetssäkringsprogram och ett stöd i skolans 

värdegrunds- och tillgänglighetsarbete. Tanken är också att stödmaterialet ska 

kunna användas på flera olika nivåer inom skolans organisation. 

Steg 4: Under 2013 tar SPSM även fram en version för förskolan av 

kartläggningsmaterialet och mall för handlingsplan, samt en gemensam 

handledning för förskolan och skolan. Värderingsverktyget består av 24 

indikatorer. 

Steg 5: 2014 digitaliseras värderingsverktyget och läggs på SPSM:s webbsida. 

Det lanseras tillsammans med Handikappförbundens elevmaterial DATE i ett 

tillgänglighetspaket kallat ”Tillgänglighet får skolan att funka”. 


Strategiskt tillgänglighetsarbete 

– hur börjar vi? 

Om allting fungerar för barn och elever i förskolan och skolan tänker vi inte 

på tillgänglighet. Det är först när målen inte nås som vi blir medvetna om 

verksamhetens brister. Verksamheten kan undvika att hamna i den situationen 

genom ett förebyggande och strategiskt tillgänglighetsarbete inom det systematiska 

kvalitetsarbetet 39 , i värdegrundsarbetet 40 och i det pedagogiska samtalet. 

Verktygets användningsområde 

Verktyget för att värdera tillgänglig utbildning kan användas som: 

• Del av systematiskt kvalitetsarbete, för att säkerställa att de nationella målen 

uppnås genom att systematiskt och kontinuerligt följa upp verksamheten, 

analysera resultaten i förhållande till de nationella målen och utifrån det 

planera och utveckla utbildningen 41 . 

• Komplement till olika kvalitetssäkringsprogram, exempelvis Qualis. 

• En del av budgetprocessen. 

• Underlag för kompetensutveckling. 

• Handledning för strategiskt tillgänglighetsarbete: 

∙∙ 

i befintlig miljö och verksamhet 

∙∙ 

vid omorganisation 

∙∙ 

vid ny- och ombyggnation. 

• En del av värdegrundsarbetet. 

• Underlag för att skapa diskussion om verksamhetens arbete med tillgänglig 

utbildning utifrån vad vi har för kunskap om förutsättningar för lärande, 

social samvaro, pedagogiska former och rum för lärande. 

Verktygets indikatorer 

1. Förutsättningar för lärande 

∙∙ 

rätten till lärande 

∙∙ 

språk och kommunikation 

∙∙ 

AKK 

39 Skolverkets allmänna råd om systematiskt kvalitetsarbete, 12:1305 

40 Skolverkets allmänna råd om arbetet mot diskriminering och kränkande behandling, 12:1274 

41 SFS 2010:800, 4 kap 3–4 §§ 


∙∙ 

tvåspråkighet; svenska och teckenspråk 

∙∙ 

kunskaper och värden 

∙∙ 

fysisk aktivitet 

∙∙ 

motivation. 

2. Social miljö 

∙∙ 

delaktighet 

∙∙ 

jämställdhet 

∙∙ 

mångfald 

∙∙ 

demokrati. 

3. Pedagogisk miljö 

∙∙ 

pedagogiska strategier och stödstrukturer 

∙∙ 

arbetslag 

∙∙ 

elevhälsa (för skola) 

∙∙ 

lärsituationer 

∙∙ 

olika sätt att lära 

∙∙ 

lärverktyg 

∙∙ 

it i lärandet 

∙∙ 

hjälpmedel. 

4. Fysisk miljö 

∙∙ 

rum för lärande 

∙∙ 

auditiv miljö 

∙∙ 

visuell miljö 

∙∙ 

luftmiljö 

∙∙ 

utemiljö. 

Ett verktyg för att värdera tillgänglig utbildning 

Värderingsverktyget för en tillgänglig utbildning består av tre delar: 

Denna handledning, samt kartläggning och mall för handlingsplan. 

Kartläggning och handlingsplan är ett webbaserat verktyg som finns på 

www.spsm.se/varderingsverktyg. Där finns även pdf-versioner. 

Handledning: Gäller för både förskola och skola 42 . Innehåller information om 

arbetssätt med värderingsverktyget och indikatorernas kriterier. 

Kartläggning: Med kartläggningen kan en självvärdering av den egna verksamheten 

göras med stöd av handledningen. Välj version för förskola eller skola. 

42 Skola definieras här som förskoleklass, grundskola, grundsärskola, specialskola, gymnasium och gymnasiesärskola 


Handlingsplan: Genereras genom den självvärdering som verksamheten gör i den 

webbaserade kartläggningen och ger ett underlag för vidare åtgärder. Materialet är 

tänkt att användas av ledningen tillsammans med arbetsgrupperna i verksamheten. 

Det handlar om att utveckla verksamhetens tillgänglighetsförmåga, det vill säga 

att anpassa den pedagogiska, fysiska och sociala miljön i relation till barnens och 

elevernas lärande. Indikatorerna i värderingsverktyget kan ge en uppfattning om 

vilka anpassningar och åtgärder som behöver göras. 

Värderingsarbete 

I kartläggningen gör du en inventering av hur väl din ansvarsdel i verksamheten 

stämmer överens med kriterierna som belyser indikatorn. Längre fram i 

denna handledning kan du läsa hur du ska tolka kriterierna. Varje avsnitt har en 

färgmarkering för att underlätta sökningar. Läs igenom alla nivåer inom varje 

indikator innan du gör en självvärdering. Fyll sedan i din värdering för varje 

indikator. För att uppnå högsta nivån måste verksamheten först ha tagit sig från 

lägstanivå och förbi mellannivån. Anser du att verksamheten inte fullt uppnått 

någon av mellan- eller högstanivåerna har verktyget ytterligare valmöjligheter. 

Högstanivå = Utbildningen har hög tillgänglighet. Verksamheten arbetar aktivt 

genom att stimulera och ge förutsättningar för att undervisningen ska vara 

tillgänglig för alla barn respektive elever. För att behålla standarden behöver 

verksamheten göra kontinuerligt underhåll och uppdatering. 

Mellannivå = Utbildningen är tillgänglig för de flesta barn eller elever, men inte 

för alla. Vissa delar behöver verksamheten förbättra för att undervisningen ska 

vara tillgänglig för alla berörda. 

Lägstanivå = Verksamheten saknar kunskap eller bedriver inget strategiskt arbete 

för att undervisningen ska vara tillgänglig för alla barn eller elever. Verksamheten 

behöver göra en insats för att utbildningen ska bli tillgänglig för alla. 

Definitionen av utbildning enligt skollagen är den verksamhet inom vilket 

undervisning bedrivs utifrån bestämda mål. Undervisning är den process som 

med ledning av lärare och förskollärare syftar till utveckling och lärande genom 

inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden 43 . 

Om du anser att verksamheten delvis når upp till kriterierna inom respektive 

poängnivå, kan du markera en mellannivå. Högstanivån gäller för alla barn och 

elever, med eller utan funktionsnedsättning. När alla indikatorer är värderade 

kan ni diskutera i arbetslag och ge förslag på åtgärder som beslutas och 

verkställs i samarbete med verksamhetens ledning. 

Diskutera de åtgärder som arbetslagen föreslagit efter att alla indikatorer är 

värderade. Verksamhetens ledning i samarbete med arbetslagen beslutar om 

åtgärder som ska verkställas. Ledningen behöver också besluta hur åtgärderna ska 

genomföras, vem som ansvarar och när åtgärderna ska genomföras och följas upp. 

43 SFS 2010:800, 1 kap 3 § 


I handlingsplanen kan verksamheten dokumentera beslutade åtgärder. Rektorer 

och förskolechefer kan använda materialet på organisationsnivå och pedagoger 

och annan personal på gruppnivå. 

Det är viktigt att komma ihåg att göra kontinuerliga uppdateringar av vilka behov 

som finns i verksamheten. Dessa kan göras med en viss regelbundenhet (årligen) 

eller vid behov eller förändring, till exempel när en ny elev med någon form av 

funktionsnedsättning kommer till skolan eller förskolegruppens sammansättning 

ändras. Att göra utbildningen tillgänglig för alla innebär arbete på organisationsnivå, 

gruppnivå och individnivå. Det arbetet ska ske så att alla barn och elever ges 

den ledning och stimulans de behöver för att utvecklas så långt som möjligt 44 . 

Frågor att ta ställning till i skolan: 

• Upplever alla elever delaktighet och trygghet i skolan? 

• Erbjuds alla elever pedagogik och lärverktyg utifrån sina möjligheter? 

• Ger den fysiska miljön det stöd som skolans elever behöver? 

• Är utbildningen anpassad efter elevernas rättigheter och behov? 

Frågor att ta ställning till i förskolan: 

• Upplever alla barn delaktighet och trygghet i förskolan? 

• Erbjuds alla barn pedagogik och lärverktyg utifrån sina möjligheter? 

• Ger den fysiska miljön det stöd som förskolans barn behöver? 

• Är utbildningen anpassad efter barnens rättigheter och behov? 

Vem gör vad? 

Utifrån den beprövade erfarenhet som finns inom SPSM råder vi utbildningsverksamheter 

att arbeta med värderingsverktyget enligt följande. 

Skolhuvudman 

§ 

Vad säger lagen? 

Skollagen 4 kap 3 §: Varje huvudman inom skolväsendet skall på 

huvudmannanivå systematiskt och kontinuerligt planera, följa upp 

och utveckla utbildningen. 

Där kommunen är skolhuvudman finns möjlighet för politiker och förvaltning 

att diskutera en tillgänglig utbildning på en övergripande nivå tillsammans med 

44 SFS 2010:800, 3 kap 3 § 


ektorer och förskolechefer. Som en del av det strategiska tillgänglighetsarbetet 

i kommunen kan man diskutera utifrån följande frågor: 

• Vad innebär och omfattar en tillgänglig utbildning i vår kommun? 

• Hur ser det ut i verksamheten där undervisningen bedrivs? Behöver vi inventera? 

• Hur får vi in tillgänglighetsplanering i styrdokumenten? 

• Hur förankrar vi tankarna hos ledning och bland medarbetare i 

verksamheten? 

• Vilka prioriteringar måste vi göra? 

• Har vi behov av kompetensutveckling? 

• Vilket stöd av specialistkunskap behöver kommunen eller verksamheten? 

• Finns behov av samverkan med andra? 

• Vilka resursfördelningar behöver vi göra? 

• Hur ska långsiktiga och kortsiktiga mål förverkligas? 

• Ansvarsfördelning? 

• Hur kan samarbetet mellan kommunens förskolor och skolor, elevhälsa, 

utvecklingsenhet, inköpsansvarig och fastighetsförvaltning på bästa sätt 

stödja en tillgänglig utbildning? 

På kommunal nivå finns styrdokument och politiska viljeinriktningar utöver de 

nationella som man kan utgå ifrån i diskussionen om tillgänglig utbildning. Vad 

står det i dokumenten? Vad betyder det för den kommunala verksamheten och 

budgeten? Hur och när ska beslutade åtgärder följas upp? Arbetar kommunen 

aktivt för att göra utbildningen tillgänglig för alla. 

Exempel på dokument: 

• budget 

• kommunal handikapplan eller tillgänglighetsplan 

• likabehandlingsplan 

• investeringsplan eller fastighetsplan för skolans verksamhet 

• underhållsplaner 

• verksamhetsutveckling 

• samverkansavtal. 

Kommunen kan göra en kartläggning av förskolor och skolor med stöd av det 

verktyg som SPSM tagit fram, för att värdera hur tillgänglig utbildningen är i 

kommunen. Indikatorerna i värderingsverktyget kan ge en uppfattning om vilka 

anpassningar och åtgärder som behöver göras. 


Vid ny- och ombyggnation 

§ 


Plan- och bygglagen 8 kap 1 §: En byggnad skall vara lämplig för 

sitt ändamål, ha en god form-, färg- och materialverkan, och vara 

tillgänglig och användbar för personer med nedsatt rörelse- eller 

orienteringsförmåga. 

Kommunen är ofta beställare vid en ny- eller ombyggnation och kan då ställa 

krav på hur byggnaden ska utformas tillsammans med den verksamhet som ska 

bruka byggnaden. 

Vid en ny- och ombyggnation av en förskola eller skola ska lagar och riktlinjer 

för tillgänglighet följas. Utöver det kan verksamheten diskutera vad tillgänglig 

utbildning betyder för just dem, när det gäller hur den fysiska lärmiljön ska 

utformas för att ge det bästa stödet utifrån verksamhetens behov. 

Att ta fram en verksamhetsbeskrivning och låta den påverka utformningen 

är ett sätt att bidra till en tillgänglig fysisk miljö. En verksamhetsbeskrivning 

berättar hur dagens verksamhet ser ut. Verksamhetsbeskrivningen berättar 

också vilka förändringar man tror kommer att ske framöver som verksamheten 

behöver ta hänsyn till. Beskrivningen ska ge en så uttömmande bild som 

möjligt av till exempel antalet barn eller elever och personal, det dagliga arbetet 

och krav på utrymmen. En sådan verksamhetsbeskrivning bör följa med genom 

hela byggprocessen 45 . 

Det är av yttersta vikt att viljeinriktningen följs. Det är även viktigt att någon 

utses att bevaka verksamhetens intressen. I en verksamhetsbeskrivning kan 

verksamheten beskriva de fysiska behoven utifrån vilket stöd miljön ska ge för 

att optimera lärandet för dem som ska bruka byggnaden. 

När en verksamhet får möjligheten att göra en ny- eller ombyggnation ska allas 

olikheter och likheter tänkas in i verksamheten. Detta för att undvika senare 

särlösningar, så långt det är möjligt. Med andra ord, generalisera behov samtidigt 

som individuella förutsättningar bevakas. 

Den berörda verksamheten kan göra en kartläggning med stöd av det verktyg 

som SPSM tagit fram, för att värdera vilken information som man anser 

behöver vara med i en verksamhetsbeskrivning. Indikatorerna i värderingsverktyget 

kan ge en uppfattning om vilka anpassningar och vilken utformning 

som behöver finnas med. 

Byggprocessen kan beskrivas som ett cykliskt förlopp med informationsflöden 

som löper mellan processens faser. Verksamhetens möjlighet att påverka 

resultatet är allra störst i början och därför är verksamhetsbeskrivningen ett 

45 Tufvesson och Tufvesson, 2009b 


viktigt underlag. Om man arbetar med målsättningen att en byggnad ska ha ett 

innehåll med särskild kvalitativ inriktning, till exempel en skola, är det lämpligt 

att fokusera på bland annat kunskapsåterföring och uppföljning. Det bör göras 

genom hela processen, från verksamhetsbeskrivning till inflyttning. 

Kartläggning 

Verksamhetsbeskrivning 

Fas 1: programskede 

Fas 2: projekteringsskede 

Inflyttning 

Fas 3: byggskede 

Fas 4: förvaltningsskede 

Figur 3. Verksamhetens möjlighet till påverkan i cyklisk modell av byggprocessen 

(Tufvesson och Tufvesson, 2009b). 

I befintlig miljö 

§ 


Arbetsmiljölagen 2 kap 1 §: Arbetsförhållandena skall anpassas till 

människors olika förutsättningar i fysiskt och psykiskt avseende. 

Befintliga lokaler är svåra att få ombyggda efter verksamhetens förändrade 

behov. Det kan bero på praktiska, ekonomiska eller organisatoriska orsaker. 

Men om det finns kunskap om vad som påverkar möjligheten till lärande så kan 

verksamheten använda sig av de befintliga lokalerna utifrån de förutsättningar 

som finns. Genom att vara medveten om vad som är bra eller mindre bra i 

den fysiska miljön kan verksamheten organisera hur lokalerna används och 

göra anpassningar därefter. Det kan verksamheten göra både övergripande och 

utifrån individuella behov. 


Underhållsplaner är mer eller mindre detaljerade planer för underhållet av en 

fastighet. När de tas fram för förskole- och skollokaler kan det ske i samverkan 

med verksamheten, som då kan visa på sina behov. 

Även i en befintlig miljö kan en verksamhetsbeskrivning ligga till grund för arbetet 

med det strategiska tillgänglighetsarbetet. I en befintlig miljö behöver samma 

frågor besvaras som vid ny- och ombyggnation. Det är hur man sedan går vidare, 

och vem som ansvarar för åtgärderna, som skiljer sig från en bygg process. Precis 

som vid ny- och ombyggnation: Låt den berörda verksamheten göra en kartläggning 

med stöd av SPSM:s verktyg för att värdera vilken infor mation man anser 

behöver vara med i en verksamhetsbeskrivning. Indikatorerna i värderingsverktyget 

kan ge en uppfattning om vilka anpassningar och åtgärder som behöver göras. 

Verksamhet 

§ 


Skollagen 4 kap 4 §: Rektorn och förskolechefen ansvarar för att 

kvalitetsarbetet vid enheten genomförs … 

Hur ska barn ges möjlighet att få uttrycka sin åsikt i skolan? Ofta är det eleven 

själv som bäst kan besvara den frågan. Alla barn är unika, men ändå lika när 

det gäller mänskliga behov och rättigheter i skolan. Skolan som verksamhet 

har ansvaret för att alla barn får samma möjligheter till lärande och kunskapsutveckling 

utifrån sina förutsättningar. Skolan ska göra utbildningen tillgänglig 

för alla elever. För elever med funktionsnedsättningar kan det innebära specifika 

anpassningar och åtgärder. För att lyckas behöver verksamheten kunskap om 

vilka anpassningar och åtgärder som krävs för att optimera en lärmiljö utifrån 

verksamhetens behov. Indikatorerna i SPSM:s värderingsverktyg kan ge en 

uppfattning om vilka anpassningar och åtgärder som behöver göras. 

Verksamhetens och pedagogens utgångsläge ska vara att tillrättalägga hela 

lärmiljön utifrån alla elevers behov, innan specifika lösningar tas fram. 

Verktyget som SPSM tagit fram kan vara ett stöd i det arbetet. Sedan kan vissa 

elever behöva individuella lösningar för att kunna delta i socialt umgänge, i 

inlärningssituationer, med hjälpmedel eller rent fysiskt. 

Skolan behöver ha förutsättningar för att 

• tidigt fånga upp om det finns risk att en elev inte når upp till kunskapskraven 

• snabbt se till att den elev som riskerar att inte nå kunskapskraven får stöd i form 

av extra anpassningar inom ramen för ordinarie undervisning 

• rektor skyndsamt initierar en utredning för att avgöra om en elev är i behov av 

särskilt stöd om eleven, trots att anpassningar gjorts, fortfarande riskerar att inte 

nå upp till kunskapskraven 


• i utredningen göra en kartläggning av elevens skolsituation, där man lyfter vilka 

anpassningar av undervisningen som redan gjorts 

• utforma ett åtgärdsprogram och sätta in åtgärder om utredningen visar att en 

elev är i behov av särskilt stöd 

• i de åtgärdsprogram som upprättas, beskriva hur skolan ska förändra sin 

verksamhet så att berörda elever förväntas nå kunskapskraven samt uppge vem 

som är ansvarig för åtgärderna och när dessa ska utvärderas 

• samarbete och konsultation sker med elevhälsans personal 

• samverkan sker med alla berörda pedagoger 

• tydliggöra konsekvenserna vid en bedömning av en tillgänglig lärmiljö 

utifrån barnets bästa. 

I förskolan ska barn få möjlighet att fritt uttrycka sina åsikter. Det betyder att 

tillfällen för det måste skapas. Förskolechefen ska se till att barn som av fysiska, 

psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd får det utifrån sina egna behov. 

Förskolan behöver ha förutsättningar för att 

• stödbehovet relateras till miljön som barnet vistas i 

• eftersträva att tillgodose barns behov av särskilt stöd inom ordinarie 

verksamhet samt att personalen har adekvat kompetens 

• ha kunskap om och tillhandahålla en bred repertoar av olika stödformer 

• fortlöpande utvärdera om resurserna för barn i behov av särskilt stöd är 

tillräckliga och om insatserna varit relevanta. 

Att verka för att utbildningen blir tillgänglig för alla barn och elever kan med 

fördel vara en del av det systematiska kvalitetsarbetet som förskolor och skolor 

ska göra, och inkluderat i verksamhetens årscykel. SPSM:s värderingsverktyg 

kan vara ett komplement till ett kvalitetssäkringsprogram som redan används, 

eller användas fristående. 

Arbetslag 

§ 


Skollagen 4 kap 3 §: Kvalitetsarbetet på enhetsnivå skall genomföras 

under medverkan av lärare, förskollärare, övrig personal och elever. 

Verksamheten behöver kunskap om internationella och nationella styrdokument, 

speciellt om barns och elevers rättigheter till en tillgänglig utbildning, för att driva 

arbetet inom det systematiska kvalitetsarbetet framåt. Verksamheten behöver även 

kunskap om behovet av kompetensutveckling kring tillgänglighet, både generellt 


och specifikt utifrån enskilda möjligheter. Omgivningens attityder och acceptans 

av olikheter har avgörande betydelse för om ett barn eller elev lyckas i sitt lärande. 

Börja med en diskussion i arbetslaget om vad tillgänglighet innebär för den 

egna verksamheten. Ställ frågor som: 

• Vad innebär tillgänglig utbildning för oss i vår verksamhet? Vad omfattar det? 

• Inventera verksamhet och lokaler. Hur ser det ut i kommunens/skolans/ 

förskolans verksamhet? I klassrummet? 

• Hur får vi in tillgänglighetsplanering i det systematiska kvalitetsarbetet? 

• Hur förankrar vi tankarna hos ledning och bland medarbetare i 

verksamheten? 

• Behövs kompetensutveckling? Vilka strategier behöver vi för det? 

• Vilken tillgång av specialistkunskap behövs? 

• Hur samarbetar vi och utbyter erfarenheter med andra? 

• Kan eller behöver vi samverka med andra? 

• Vilka prioriteringar måste vi göra? 

• Vilka resursfördelningar behöver vi göra? 

• Vilka långsiktiga och kortsiktiga mål ska vi ha? 

• Vem ansvarar för vad? 

• Vad kostar det? 

• Hur följer vi upp åtgärderna och får det till rutin? 

Kartlägg verksamhet och lokaler utifrån SPSM:s stödmaterial för att värdera 

hur tillgänglig utbildningen är i förskolan och skolan. Indikatorerna i 

värderings verktyget kan ge en uppfattning om vilka anpassningar och åtgärder 

som behöver göras: 

• Hur ska den sociala miljön vara utformad för att alla barn och elever ska ha 

möjlighet att känna trygghet och delaktighet? 

• Vilka pedagogiska stöd eller strategier behöver vi välja och använda oss av för 

att ge alla barn och elever det stöd de behöver i lärandeprocessen? 

• Hur behöver den fysiska miljön användas för att ge alla barn och elever det 

stöd de behöver? 

För att utbildningen ska vara tillgänglig för alla behöver verksamheten göra en 

ny kartläggning och handlingsplan kontinuerligt eller när förutsättningarna 

ändras. Det är av intresse att befintliga lokaler används på bästa sätt utifrån de 

behov som finns. Inte som man alltid har gjort. Var självkritisk. Kan lokalerna 

användas på ett annat sätt för att underlätta en inlärningssituation? Då behöver 

en ändring göras. Var ute i god tid. 


Pedagog 

§ 

Vad säger lagen: 

Skollagen 1 kap 10 §: Barn skall ha möjligheter att fritt uttrycka sina 

åsikter i alla frågor som rör honom eller henne. 

I en befintlig lokal, till exempel ett klassrum, måste pedagogen vara lyhörd för 

hur det fungerar för alla i klassen. Alla i gruppen behöver få stöd genom yttre, 

materiella förutsättningar som till exempel tillgängliga lokaler och en social 

miljö som främjar samspel. Alla elever behöver ett positivt klassrumsklimat 

med en öppenhet för olikheter. Pedagogen måste även vara villig att använda 

sig av flexibla pedagogiska strategier och stödstrukturer, för att tillgodose 

allas behov. Alla elever ska få möjlighet att uttrycka sin åsikt. Pedagogen kan 

även behöva anpassa lärverktyg som används i klassen för att alla ska känna 

delaktighet och utgå från samma material. 

Pedagogen behöver göra en bedömning för att säkerställa att barn i förskolan 

blir erbjudna en god miljö, att barngrupperna har en lämplig sammansättning 

och storlek samt att barnen blir stimulerade till utveckling och lärande. Det 

bör ske utifrån barnens förutsättningar och ge dem möjlighet att uttrycka sina 

åsikter efter förmåga. 

Kartlägg verksamhet och lokaler med hjälp av SPSM:s stödmaterial och utifrån 

gruppen i klassrummet. Verksamheten behöver generalisera samtidigt som 

individuella förutsättningar bevakas. Indikatorerna i värderingsverktyget kan 

ge en uppfattning om vilka anpassningar och åtgärder som behöver göras. Hur 

fungerar det för eleverna i klassrummet? 

• Har vi utformat den sociala miljön så att alla elever har möjlighet att vara 

delaktiga och uppleva trygghet? 

• Har vi valt pedagogik utifrån alla elevers möjligheter till lärande? 

• Använder vi klassrummet på bästa sätt för att stödja alla elevers lärande? 

Om något inte fungerar kan förändringar behöva göras under terminens gång. 

För att undvika oro är det bra att berätta i förväg om förändringar. Gruppens 

dynamik kan ändra sig efter hur man placerar eleverna i rummet. Sitter alla på 

bästa plats för att optimera lärandet? 

Det är viktigt att barn och elever får uttrycka sig och vara delaktiga i att värdera 

sin förskolas och skolas lärmiljö. Delaktigheten utformas på de sätt som är 

lämpliga utifrån barnens och elevernas ålder och mognad 46 . 

46 Skollagen 2010:800, Skolverket Lgr 11, Lpfö 98/2010, Lgy 11, FN:s konvention om barnets rättigheter 

artikel 2, 3, 6, 12 


Indikatorer för en tillgänglig 

utbildning 

Representanter från verksamheten kan göra en självvärdering av följande 

indikatorer 47 genom att använda kartläggningen för respektive skolform på 

www.spsm.se/varderingsverktyg. 


1. Rätten till lärande 

2. Språk och kommunikation 

3. Alternativ och kompletterande kommunikation* 

4. Tvåspråkighet; svenska och teckenspråk* 

5. Kunskaper och värden 

6. Fysisk aktivitet 

7. Motivation 


8. Delaktighet 

9. Jämställdhet 

10. Mångfald 

11. Demokrati 


12. Pedagogiska strategier och stödstrukturer 

13. Arbetslag 

14. Elevhälsa (för skola) 

15. Lärsituationer 

16. Olika sätt att lära 

17. Lärverktyg 

18. It i lärandet* 

19. Hjälpmedel 


20. Rum för lärande 

21. Auditiv miljö* 

22. Visuell miljö 

23. Luftmiljö 

24. Utemiljö 

47 * = Fokusområden inom SPSM 



Den webbaserade kartläggningen finns på www.spsm.se/varderingsverktyg 

§ 


Skollagen 3 kap 3 §: Alla barn och elever ska ges den ledning 

och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga 

utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna 

utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever 

som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika 

kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som 

möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever 

som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning 

och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. 

I enlighet med FN:s konvention om barnets rättigheter är utbildningens 

väsentligaste syfte att utveckla barnens personlighet, anlag och fysiska och 

psykiska förmåga. Det innebär ett erkännande av att varje enskild individ har 

unika egenskaper, intressen, förmågor och behov av lärande 48 . 

För att utveckla alla barns fulla möjligheter måste 

• utbildningen vara tillgänglig och åtkomlig oberoende av barnets förutsättningar 

• utbildningen inspirera och motivera 

• barn med funktionsnedsättning och inlärningssvårigheter få tillgång till 

lämplig utbildning 49 . 

Barnkonventionen innehåller inte bara rätten till utbildning utan också rätten till 

kunskap. Det innebär att utbildningsverksamheten ska ge varje barn möjlighet till 

optimal utveckling och varje barns kapacitet och särskilda gåvor ska tas tillvara 50 . 

Tänk på att 

• Särskilt stöd får ges istället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit 

i eller som komplement till denna 51 . 

• Barn som … behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som krävs 

utifrån deras speciella behov 52 . 

48 Unicef, 2008, sid 315 

49 Unicef, 2008, sid 310 

50 Unicef, 2008, sid 292 och 294 

51 SFS 2010:800, 3 kap 7 § 

52 SFS 2010:800, 8 kap 9 § 


1. Rätten till lärande 

Sättet att lära sig och viljan att lära sig skiljer sig mellan olika individer, likväl 

som intressen varierar med ålder och mognad. Barnets förutsättningar för 

lärande förändras över tid. Så är det även med kraven som ställs på barn och 

elever. De ökar med åldern, men måste stämma överens med barnets och 

elevens förutsättningar. 

Konventionen om barnets rättigheter och Konventionen om rättigheter för 

personer med funktionsnedsättning ligger till grund för vår skollag. I alla 

skolformer ska vi ta hänsyn till varje barns och elevs likvärdiga villkor, och 

se till att de får ta del av sina rättigheter utan undantag 53 . Barnets bästa ska 

sättas i första rummet vid alla beslut som rör barnet eller ungdomen 54 . Barnets 

utveckling ska säkerställas, inte bara deras överlevnad 55 . Barnets åsikter ska 

också få komma fram och respekteras 56 . Barn och elever ska även få utveckla 

kunskaper och värden om demokrati, naturmiljön och lägga grunden för att bli 

delaktiga samhällsmedborgare 57 . 

I förskolan och skolan ska vi arbeta för allas lika värde och rätten till en 

likvärdig utbildning, som ska ta hänsyn till olika behov och vara tillgänglig 58 . 

Verksamheten ska också ge stöd och stimulans så att alla barn och elever 

utvecklas så långt som möjligt. Utbildningen syftar till att barn och elever ska 

inhämta och utveckla kunskaper och värden samt i samarbete med hemmen 

främja deras allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och 

ansvarskännande individer och medborgare 59 . 

Vid utformningen av undervisningen behöver varje barns och elevs behov och 

intresse, tidigare erfarenhet eller känslomässigt krävande perioder uppmärksammas. 

Finns det en funktionsnedsättning hos barnet eller eleven som kan 

påverka utvecklingen av inlärningsförmågan, så måste detta beaktas i lär situationen 

och lärmiljön. Alla barn i förskolan har rätt till stöd i sin utveckling. Alla elever har 

rätt till stöd och anpassad undervisning utifrån sina möjligheter. Det innebär 

att förskolan och skolan måste utformas så att alla barn och elever kan delta 

fullt ut, för att främja allas lika rättigheter och möjligheter 60 . Utbildningen ska 

också vara likvärdig inom varje skolform oavsett var i landet den anordnas 61 . 

Mål för indikator 1 – förskola 

Verksamheten är utformad utifrån en helhetssyn på barnet och barnets behov, där 

alla barn blir erbjudna stimulerande lärsituationer och utveckling samt en trygg 

53 FN:s konvention om barnets rättigheter, artikel 2 





58 FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning, artikel 7, 9 och 24 

59 SFS 2010:800, 1 kap 4 § 

60 SFS 2008:567 

61 SFS 2010:800, 1 kap 9 § 


omsorg. Verksamheten ger särskilt stöd till alla barn som behöver det. Alla barn får 

förutsättningar att ut vecklas så långt som möjligt. 

Mål för indikator 1 – skola 

All undervisning är anpassad utifrån alla elevers möjligheter och rätten till en 

likvärdig utbildning. Verksamheten ger särskilt stöd till alla elever som behöver det. 

Alla elever får förutsättningar att ut vecklas så långt som möjligt. 

Tänk på att 

• Om barnet eller eleven visar svårigheter i sin inlärning, har skolan en skyldighet 

att ge eleven extra anpassningar eller särskilt stöd. 

• Verksamheten bör ha tydliga rutiner för hur man tidigt fångar upp de barn och 

elever som kan ha behov av extra anpassningar eller särskilt stöd. 

• Analys på organisations- och gruppnivå är nödvändig för att kunna göra 

undervisningen tillgänglig. 

• Om svårigheterna kvarstår är det viktigt att en utredning görs. Skolan ska ha 

tillgång till specialpedagogisk kompetens som kan genomföra en pedagogisk 

utredning. För att få bästa effekt av insatserna ska utredningen göras så tidigt som 

möjligt. 

• Om utredningen visar att eleven är i behov av särskilt stöd ska åtgärdsprogram 

upprättas och åtgärder sättas in. Elev och föräldrar ska ges möjlighet att vara 

delaktiga. Det är viktigt att åtgärderna följs upp och utvärderas kontinuerligt 62 . 

• Genom att beskriva elevens styrkor i åtgärdsprogrammet tydliggörs möjligheter 

i stället för hinder. Det kan ha en positiv effekt både för eleven och på 

omgivningen. 

• Diskussion bör även föras inom elevhälsan där de professionella besluten bör 

fattas angående utredningar, diagnoser med mera. 

• Samverkan mellan alla berörda pedagoger är en förutsättning för att skapa 

trygghet för barnet och eleven. 

• I förskolan ska förskolechef se till att barnet i behov av stöd får det stöd som krävs 

utifrån barnets särskilda behov. 

2. Språk och kommunikation 

Att kunna kommunicera är en grundläggande mänsklig rättighet 63 och en 

förutsättning för inlärning. Alla kan inte tala, men alla kan kommunicera 64 . 

Kommunikation är en social process som innebär att dela tankar, känslor och 

erfarenheter med andra och bygger på ömsesidighet och gemenskap med 

omgivningen. Fungerande kommunikation är en förutsättning för lärande och 

62 Skolverkets allmänna råd om extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. 14:1408 

63 FN:s konvention om barnets rättigheter, artikel 12 och FN:s konvention om rättigheter för personer med 

funktionsnedsättning, artikel 19, 21 och 24 

64 Kommunikation innefattar bland annat språk, textning, punktskrift, taktil kommunikation, storstil, tillgängliga 

multimedier, kompletterande och alternativa former, medel och format för kommunikation baserade på 

textstöd, uppläst text, lättläst språk och mänskligt tal, samt tillgänglig informations- och kommunikationsteknik 

(IT) i enlighet med artikel 2 i FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning 


ett kommunikativt utvecklande arbetssätt är av stor betydelse. För att elever 

med olika kommunikationsformer ska kunna delta i undervisningen och få 

förutsättningar att nå skolans mål, behövs en kommunikativ miljö med tillgång 

till varierande sätt att kommunicera. Instruktioner och kommunikation i 

undervisningen behöver göras tillgängliga utifrån elevernas behov för att skapa 

förutsättningar för förståelse. 

Det är viktigt att skolan skapar goda förutsättningar och möjligheter för alla 

elevers språk-, läs- och skrivutveckling. Ett systematiskt förebyggande arbete, 

både i för skola och skola, är avgörande för barns och elevers möjligheter att 

lyckas. För skolan ska stimulera alla barns språkutveckling och uppmuntra 

nyfiken het och intresse för den skriftspråkliga världen. I skolan måste språk-, läsoch 

skriv inlärningen prioriteras och få ta tid. Barn utvecklar ofta språk spontant 

genom socialt samspel. Språktillägnandet sker i allmänhet snabbt och till synes 

också utan möda. Då språkutvecklingen inte sker spontant eller om förståelsen 

eller bearbetningen av omgivande språk inte sker utifrån förväntad process, måste 

stöd och förutsättningar ges för att utveckla språk och kommunikation. 

Individens kunskaper och färdigheter i språk påverkar möjligheten att ta del av 

information, påverka sin omgivning genom information och själv bestämma 

över hur och vad man läser och skriver. Det är därför viktigt att alla barn omges 

från tidig ålder av bokstäver och text utifrån sina förutsättningar. Barn som är 

blinda eller har så nedsatt synförmåga att de inte kan använda vanlig skrift, så 

kallad svartskrift, måste få tillgång till punktskrift lika tidigt som seende barn får 

tillgång till svartskrift 65 . Kunskaperna hos dem som finns runt omkring barnen 

blir viktiga i detta arbete 66 . Punktskriftsläsande elever använder i allmänhet 

samma lärverktyg som sina seende kamrater, men överförda till punktskrift. 

Datorn används också i mycket hög grad och är ett viktigt alternativt verktyg 67 . 

En viktig faktor för hur alla barns och elevers språk, läsande och skrivande 

utvecklas är pedagogens kompetens, förhållningssätt och kunskap om olika 

metoder. Ibland är det de enkla förändringarna som ger goda resultat, exempelvis 

anpassningar i miljön och undervisningen. 


Alla barn har tillgång till kommunikation utifrån sina förutsätt ningar, i alla lekoch 

lärsituationer, även vid rutinsituationer. Alla barn erbjuds olika möjligheter till 

språk- och kommunikationsutveckling. Verksamheten erbjuder alla barn olika sätt 

att uttrycka sina kunskaper. 

65 Svensk punktskrift, 2004 

66 SPSM, 2010a 

67 Ekelius Örnblom, 2008 



Alla elever har tillgång till kommunikation utifrån sina förutsätt ningar, i alla 

lärsituationer, även vid rutinsituationer och inom rast- och fritidsverksamhet. 

Alla elever har olika möjligheter till språk-, skriv- och läsutveckling. Verksam heten 

erbjuder alla elever olika sätt att redovisa sina kunskaper. 

Tänk på att 

• Underlätta så att eleven kan tillgodogöra sig den kunskap som ingår 

i undervisningen. 

• Erbjud alternativa verktyg. 

• Erbjud olika sätt för eleven att redovisa sina kunskaper. 

• Elever kan behöva stöd i att planera och strukturera sitt skolarbete. 

Alla barn och elever kan behöva 

• stöd för att hitta strategier för läsförståelse 

• möjlighet att lyssna till böcker 

• möjlighet att använda alternativa verktyg i lärandet 

• träning i att läsa och skriva 

• träning i att använda sitt språk och kommunicera 

• arbeta för att bevara sitt självförtroende 

• gott om tid. 

3. Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) 

Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) 68 är ett samlingsnamn 

för kommunikation som inte bygger på tal. När talet inte räcker för att ett barn, 

en ungdom eller en vuxen ska kunna uttrycka sig kan ett alternativ eller ett 

komplement till det talade språket behövas. En individ kan också behöva stöd 

för att förstå det talade språket. Man pratar då om alternativ och kompletterande 

kommunikation, AKK. 

AKK används med barn, elever och vuxna som har svårigheter att själva använda 

– och ofta också att förstå – talat språk. Orsaken kan vara utvecklingsstörning, 

motorisk funktionsnedsättning, förvärvad hjärnskada, neuropsykiatrisk funktionsnedsättning 

eller grav tal- och språkstörning. Ofta finns en kombination av 

svårigheter 69 . 

Vissa kommunikationsvägar använder många av oss som till exempel kroppsspråk, 

saker och bilder som finns omkring oss. Dessa brukar benämnas som 

naturliga AKK-former. Andra kommunikationsvägar är särskilt utformade för 

att ge stöd åt kommunikation vid funktionsnedsättning som till exempel TAKK 

(tecken som AKK), pictogram och bliss. Dessa brukar benämnas som specifika 

68 Fokusområde inom SPSM 

69 Heister Trygg, 2003 


AKK-former. Som kommunikationsstöd används bland annat ”pratapparater”, 

pekplattor och mobiler. 

De pedagogiska insatserna varierar utifrån barnets förutsättningar. Pedagoger 

och andra i förskolan och skolan behöver anpassa sin kommunikation och läsa 

av de kommunikationsformer barnet eller eleven redan använder spontant. 

Utifrån förutsättningar och behov används också nya redskap där omgivningen 

fungerar som modell. Det finns barn som behöver AKK både för att bygga 

språk, för att uttrycka sig och för att förstå det andra uttrycker. 

För att ge förutsättningar att nå skolans mål behövs en kommunikativ miljö där 

AKK används och där omgivningen anpassar kommunikationen efter behoven. 

Det är verksamheten som har ansvaret för att ett barn i behov av AKK ges 

möjlighet att utveckla hela sin kommunikativa kompetens. I det arbetet krävs 

omgivningens kunskap och engagemang. 


Verksamheten har kunskap om och använder sig av AKK i alla lekoch lärsituationer, 

även vid rutinsituationer, så att alla barn utvecklar hela sin kommunika tiva kompetens. 


Verksamheten har kunskap om och använder sig av AKK i alla lärsituationer, även 

vid rutinsituationer och inom rast- och fritidsverksamhet, så att alla elever utvecklar 

hela sin kommunika tiva kompetens. 

Tänk på att 

• I manuell eller kroppsnära AKK används barnets naturliga reaktioner, vårt och 

barnets kroppsspråk, mimik, signaler och gester för att kommunicera. En specifik 

AKK-form är tecken som AKK (TAKK). 

• I grafisk AKK (GAKK) använder vi saker, olika bilder, eller symboler för att förstå 

varandra. Specifika former är till exempel pictogram eller bliss. 

• De flesta AKK-användare behöver olika kommunikationssätt som kompletterar 

varandra. För att kommunikationen ska kunna utvecklas behövs ett omfattande stöd 

och ett långt tidsperspektiv. Det som är viktigt för att utveckla kommunikationen är 

hur omgivningen agerar som modeller och samtalspartners. 

4. Tvåspråkighet; svenska och teckenspråk 

När vi säger tvåspråkighet 70 tänker vi vanligen på två talade språk, men här handlar 

det om ett talat språk och ett tecknat språk. Genom att verksamheten ger stöd till 

att döva och personer med hörselnedsättning utvecklar svenskt teckenspråk och 

svenska stärks möjligheterna till delaktighet och tillgänglighet i samhället. 



Teckenspråk – ögats språk, inte händernas 

Språkkoden i teckenspråk bygger på signaler som kan uppfattas med synen. 

Teckenspråk utnyttjar handrörelser, ansiktets mimik, kroppshållning och 

munrörelser simultant. Alla delar är betydelsebärande och en person som inte 

använder alla delar kan vara svår att förstå. Språken har uppstått spontant och 

utvecklats i samspel mellan döva människor. Teckenspråket är ett naturligt 

och teknikoberoende kommunikationssätt, precis som talat språk. Det är ett 

fullständigt språk för samspel och delaktighet. Det svenska teckenspråket är ett 

bland många teckenspråk i världen. Teckenspråket är alltså inte internationellt. 

Teckenspråkets rörelser kan också uppfattas med känseln och taktilt teckenspråk 

används av personer med dövblindhet. 

Tvåspråkighet 

Tvåspråkighet kan se ut på många sätt. Det kan innebära att 

• kunna använda språken separat i skilda situationer 

• kunna växla mellan språken i ett gemensamt sammanhang 

• ha en känsla för när det ena respektive det andra språket bör användas. 

Svenskt teckenspråk och svenska 

Barn som inte kan uppfatta talat språk måste få tillgång till teckenspråket för 

kommunikation. Svenskan är samhällets gemensamma språk, därför måste de 

också få lära sig svenska i skriven form. Även barn med nedsatt hörsel som i första 

hand använder talat språk, kan ha stor nytta av teckenspråk. En person som kan 

kommunicera på både teckenspråk och talad svenska har möjlighet att välja språk 

efter situation. Valfriheten blir större för personer som kan använda teckenspråkstolk, 

till exempel vid studier. Tillgång till teckenspråk bidrar till ökad tillgänglighet. 

Det går inte att använda två fullständiga språk samtidigt, eftersom ett av språken 

alltid blir ledande. Det ena språket blir överordnat det andra och grammatiskt 

ledande. Man kan dock under vissa förhållanden använda handtecken och talat 

språk samtidigt. 

Tvåspråkig miljö för språkutveckling 

Språkmiljön är den viktigaste faktorn för barns språkutveckling. Om språken 

förekommer i för liten utsträckning eller om språkmiljön är torftig, inverkar 

det negativt. Barn och elever lär och utvecklar språk genom samspel i vardagen. 

Undervisning på och om språken bidrar självklart till att stärka utvecklingen. 

Barn och elever med nedsatt hörselfunktion som använder tal, behöver ständig 

ljud- och språkstimulans för att upprätthålla och utveckla hörselsinne och 

språk. Det är därför viktigt med balans i språkanvändningen. 



Verksamheten har kunskap om och erbjuder alla barn utifrån sina förutsätt ningar 

tvåspråkighet i alla lekoch lärsituationer, även vid rutinsituationer. Verksamheten 

har kunskap om och erbjuder barn en döv- alternativt hörsel medvetenhet. 


Verksamheten har kunskap om och erbjuder alla elever utifrån sina förut sättningar 

tvåspråkighet i alla lärsituationer, även vid rutinsituationer och inom rast- och 

fritidsverksamhet. Verksamheten har kunskap om och erbjuder elever en dövalternativt 

hörselmedvetenhet. 

Tänk på att 

• Erbjud en god och allsidig språkmiljö. 

• Båda språken är lika viktiga, både svenska och teckenspråk. 

• Teckenspråk är ett visuellt språk och bygger på att ögat behöver kunna uppfatta 

flera signaler samtidigt. 

• Ögonen är lika viktiga för en person som inte hör som öronen är för en som hör. 

• Skapa en god visuell undervisningsmiljö, bland annat genom att det är bländfritt 

och genom att undvika visuella störningar. Det gäller oavsett om man använder 

läppavläsning eller avläser teckenspråk. 

• Använd visuellt stöd och ge barnet och eleven tid att titta. 

• Runda bord, eller att sitta i cirkelform, bidrar till att alla kan se varandras ansikten. 

• Stolar och fåtöljer med höga karmar eller breda insvängda ryggstöd kan ofta vara 

obekväma för den som tecknar. 

• Tapeter och gardiner med kraftigt mönster kan upplevas som tröttande, likväl som 

väggar med mycket uppsatt material. 

• Inget bör skymma sikten, till exempel pelare i rummet, höga blommor på borden 

eller skärmar. 

• Undvik motljus. 

• Gör akustikmätning vid behov. Åtgärda eventuella brister som framkommer. 

• Arbeta med barnens och elevernas ljudmedvetenhet, exempelvis i mindre 

grupper. 

• Använd alltid hörtekniken. 

• Etablera en fast rutin i det dagliga arbetet så att alla blir bekväma med 

utrustningen och lär sig hantera den. 

• Tydliggör vem som pratar eller tecknar. 

• Vänd dig alltid mot klassen eller gruppen när du tecknar eller talar. 

• Arbeta för en närvaro av teckenspråk under hela dagen. 


5. Kunskaper och värden 

För att kunna utveckla sin fulla potential måste barnet få möjlighet att ta in 

den information som är relevant och sedan tolka och bearbeta den för att göra 

den till sin egen kunskap och utveckla sina egna förmågor. Ny kunskap kan 

byggas genom att använda egna tidigare erfarenheter, bakgrund, språk och 

intressen men också genom att utbyta kunskap och erfarenhet med andra 71 . 

I enlighet med Barnkonventionen ska barnet inhämta och utveckla kunskaper 

och värden utifrån sina egna förutsättningar Det ställer krav på att utbildningen 

måste erbjudas på olika sätt exempelvis i form av olika sätt att lära, arbetsformer, 

hjälpmedel och lärverktyg. Då kan barn och elever själva välja det sätt som passar 

bäst. Under utbildningstiden ska barn och elever få det stöd som behövs för 

att utveckla sin egen kännedom om hur de själva omsätter utbildning till egna 

kunskaper och värden. Barn och elever som tillfälligt eller varaktigt behöver mer 

stöd och stimulans än andra ska få det, så att de utvecklas så långt som möjligt. 

Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Särskilt under 

de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att barn och elever ska tillägna sig 

kunskaper. Barn erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och 

skapande, men även genom att iaktta, samtala och reflektera. 

Förskolans och skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv 

diskussion i den enskilda verksamheten om kunskapsbegrepp, om vad som 

är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker. 

Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet 

och förtrogenhet. Dessa former förutsätter och samspelar med varandra. 

Förskolor och skolor verkar i en omgivning med många kunskapskällor. Strävan 

ska vara att skapa de bästa samlade förutsättningarna för barnens och elevernas 

bildning, tänkande och kunskapsutveckling 72 . 

Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma 

referensram alla i samhället behöver. Studiefärdigheter och metoder att tillägna 

sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att 

eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och 

att inse konsekvenserna av olika alternativ. Eleverna ska få möjlighet att ta 

initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som 

tillsammans med andra. 

Kunskaper och värden är det som barn och elever behöver för att bland annat 

kunna delta som aktiva samhällsmedborgare. 

71 Skolverkets allmänna råd med kommentarer för förskolan, 13:1390 och SFS 2010:800 

72 Skolverket, 2011c och 2011d 



Verksamheten arbetar aktivt för att alla barn utifrån sina intressen och förutsättningar 

ska inhämta och utveckla kunskaper och värden att sätta in i ett livsperspektiv, för att 

på sikt aktivt kunna ta del i samhällslivet. 


Verksamheten arbetar aktivt för att alla elever utifrån sina intressen och förutsättningar 

ska inhämta och utveckla kunskaper och värden att sätta in i ett livsperspektiv, för att 

aktivt kunna ta del i samhällslivet. 

Tänk på att 

• Hur ger verksamheten barn och elever möjlighet att omsätta utbildningen till sina 

egna kunskaper och färdigheter? 

• Hur fångar verksamheten upp barnets och elevens intressen? 

• Vilken omvärldsbevakning är av intresse för barnen och eleverna? 

• Vad behöver barnen och eleverna kunna för att bli aktiva samhällsmedborgare? 

6. Fysisk aktivitet 

Barn och elever som får vara delaktiga i fysiska aktiviteter utifrån sina 

förutsättningar utvecklar en bättre självuppfattning och ett bättre 

självförtroende. Att vara fysiskt aktiv ger möjlighet till ökad kondition och 

muskelstyrka, positiva effekter på riskfaktorer för vissa sjukdomar, förbättrar 

hälsan och motverkar oro och ängslan. Förskolan och skolan kan vara en 

av de vardagsmiljöer som kan erbjuda insatser för att barn och elever ska få 

likvärdiga möjligheter till daglig fysisk aktivitet, rörelseglädje och en positiv 

attityd till fysisk aktivitet. Om barn och elever får en positiv upplevelse av 

fysiska aktiviteter, är sannolikheten betydligt större att det följer dem i vuxen 

ålder 73 . För att de ska få det behöver lärarna anpassa miljön, metoderna och 

pedagogiken till alla elever 74 . 

Fysisk aktivitet är ett överordnat begrepp som innebär kroppsrörelser under 

såväl skoltid som fritid och olika former av kroppsövningar som till exempel 

idrott, lek, dans, gymnastik, motion och friluftsliv 75 . Andra hälsofrämjande 

aktiviteter kan till exempel vara utomhuspedagogik, som ger många tillfällen till 

ämnesövergripande lärande. 

Fysisk aktivitet är inte bara viktig för hälsan utan spelar också en avgörande 

roll för själva lärandet och lärandeprocessen. När man rör på sig finns möjlighet 

att observera, undersöka och uppleva hur man själv och omgivningen fungerar. 

Det ger ett annat slags förståelse än den teoretiska undervisningen. Genom att 

73 Faskunger, 2008 

74 Jerlinder, 2010 

75 NCFF, 2012 


delta i fysiska aktiviteter får även barn och elever möjlighet till bättre motoriska 

färdigheter, ökad styrka och känner sig piggare. Det kan göra att de orkar 

vara mer aktiva under hela skoldagen, engagera sig mer och har lättare för att 

koncentrera sig på lektionerna. Det gynnar i sin tur inlärningen 76 . 

Motorik och perception är barnens verktyg i lärandet. För att varje barn ska få 

en så bra lärandesituation som möjligt är därför möjligheten till fysisk aktivitet 

och vardaglig rörelse av största betydelse. Barn lär i rörelse, om rörelse och 

genom rörelse. Genom att utveckla en god kroppsuppfattning påverkas såväl 

lärsituationen som självbild, identitet och självkänsla. 

Utbildningssystemet ska säkerställa att barn med funktionsnedsättning har 

samma möjligheter som andra barn att delta i lek, rekreation, fritidsverksamhet 

och idrott 77 . Att tillsammans med andra röra sig i lek och aktiviteter skapar goda 

förutsättningar till delaktighet i förskolans och skolans vardag. Lek och rörelse är 

även ett sätt att kommunicera; en grundsten för lärande. Att självständigt kunna 

ta sig från en plats till en annan ger en grundläggande trygghet för individen och 

bidrar till ökad självkänsla. Därför behöver skolans miljö och de aktiviteter den 

erbjuder vara tillgänglig ur alla aspekter, fysiska som pedagogiska och sociala 78 . 

Förskolan ska erbjuda en god miljö för att stimulera barns utveckling och 

lärande, vilket ställer krav på miljöns utformning utifrån samma aspekter som 

för skolan 79 . 

Neurologisk forskning visar att fysisk aktivitet är en av de viktigaste faktorerna 

som påverkar hjärnans plasticitet positivt. Fysisk aktivitet och rörelse påverkar 

barnets och elevens hela utveckling och lärande och spelar dessutom en viktig 

roll för att må bra och utveckla en hälsosam livsstil. Daglig fysisk aktivitet är 

därför en angelägenhet för hela verksamheten. 


Verksamheten arbetar aktivt för att alla barn utifrån sina intressen och förutsättningar 

ska vara delaktiga i alla fysiska aktiviteter. Alla lokaler och miljöer som verksamheten 

använder är fram komliga, även under utflykter och temaaktiviteter. 


Verksamheten arbetar aktivt för att alla elever utifrån sina intressen och förutsättningar 

ska vara delaktiga i fysiska aktiviteter flera gånger per vecka. Alla lokaler 

och miljöer som verksamheten använder är fram komliga, även under raster, 

friluftsdagar och skolresor. 

76 Department of Sport and Recreation Western Australia, 2012 

77 FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning, artikel 30 

78 Hammar och Johansson, 2008 

79 Skolverkets allmänna råd med kommentarer för förskolan, 13:1390 


Tänk på att 

• Kroppen är en viktig del av lärandet. 

• Alla barn och elever ska få möjlighet att känna gemenskap och kunna vara 

delaktiga i fysiska aktiviteter. 

• Aktiviteter förläggs i lokaler och miljöer där alla barn och elever kan vistas. 

• Instruktionen och sättet som aktiviteten sker på ska vara tillgängliga för alla barn 

och elever. 

• Skolans uppdrag är också att skapa möjligheter för alla elever att vara delaktiga 

på raster, friluftsdagar, skolresor och inom andra aktiviteter. 

7. Motivation 

Att skapa en motiverande lärmiljö är en av utbildningens och pedagogernas 

viktigaste uppgifter. För att vara motiverad krävs att man förstår uppgiften 

och vad som förväntas, men också att det finns goda möjligheter att lyckas i 

genomförandet. Barnet behöver se en mening med och klara av det som ska 

göras. Barnet behöver även få bekräftelse och återkoppling under aktiviteten. 

Det är lika viktigt att veta varför man ska göra något som att få återkoppling 80 . 

I lärsituationer är uttalade förväntningar förutsättningar för att barn ska uppleva 

motivation 81 , tillsammans med en god relation mellan barn och pedagog 82 . 

Målet med en aktivitet är att barnet blir intresserat, aktiverat och tar sig an 

uppgiften. För att lyckas med aktiviteten gör barnet en orientering av vad 

som behövs och bestämmer sig för vilka hjälpmedel, lärverktyg och vilken 

arbetsform som behövs för att utföra uppgiften 83 . När uppgiften är genomförd 

utvärderar barnet hur det har gått, utifrån sin ålder och sina egna förutsättningar. 

Pedagogernas roll blir här att fånga upp barnets lärprocess för att synliggöra och 

medvetandegöra den för barnet. Om aktiviteten avslutas på ett tillfredställande 

sätt, uppnår barnet en känsla av kontroll och mening. 

För att eleven ska kunna visa sina kunskaper krävs att läraren har erfarenheter 

och kunskaper om hur funktionsnedsättningen yttrar sig och vad det innebär 

i förhållande till kunskapskravet som ska bedömas. Undervisningen ska med 

hänsyn till elevens förutsättningar planeras och genomföras för att främja 

elevens lärande. För att behålla motivationen måste undervisningen också 

möjlig göra ändamålsenliga bedömningar och bedömningssituationer, så att 

eleven kan visa sina kunskaper. 

80 Kernell, 2010 

81 Cefai och Cooper, 2010, och Hugo, 2007 

82 Broberg m fl , 2009, och Lilja 2013 

83 Hylén, 2013, kap 4 


Lärandet kan i sig vara en motivationsfaktor, då barnets upplevelse av att 

behärska ökar motivationen för nästa aktivitet 84 . Om ett barn ofta stöter på 

motgång och misslyckanden eller upplever lärandet som för svårt resulterar det 

ofta i ett sänkt självförtroende och bristande motivation 85 . 

Att identifiera och lyfta fram barnens och elevernas intressen och starka sidor ger 

möjlighet för pedagogerna att planera och genomföra undervisning som upplevs 

meningsfylld och lustfylld av barn. Upplevelsen av att kunna bidra, bli lyssnad till 

och känna sig kompetent är viktig för att vara motiverad för en uppgift 86 . 

En annan grundläggande faktor för att uppleva meningsfullhet och vara 

motiverad är att vara delaktig och kunna påverka och hantera situationen. 

Engagemang, samhandling och autonomi är delaktighetsaspekter som påverkar 

varandra positivt 87 . 


Verksamheten arbetar aktivt med förutsättningar för att alla barn ska vara 

trygga och uppleva ett begripligt, hanterbart och menings fullt sammanhang. 

Verksamheten stimulerar till lärande och utveckling. 


Verksamheten arbetar aktivt med förutsättningar för att alla elever ska vara 

trygga och uppleva ett begripligt, hanterbart och menings fullt sammanhang. 

Verksamheten ger motivation till lärande och skolgång. 

Tänk på att 

• Undervisningen, i alla skolformer, ska vara stimulerande och motiverande för det 

enskilda barnet och eleven samt präglas av ett barnrättsperspektiv 88 . 

• Skapa förutsättningar för barnet och eleven att vara delaktig i sitt lärande och i 

den sociala gemenskapen. 

• Aktiviteten ska vara begriplig, hanterbar och meningsfull 89 . 

• Förklara syftet med aktiviteten. 

• Ge återkoppling och bekräftelse. 

• Skapa förutsättningar för kontinuerliga och ändamålsenliga bedömningssituationer 

för att ge barn och elever möjlighet att visa vad de kan. 

• Identifiera barnets och elevens styrkor och intressen. 

• Ge stöd i valet av aktivitet. 

84 Laike, 1997, Johansson, 2006 och Tufvesson, 2007 

85 Skolverket, 2010 

86 Ibid 

87 Janson, 2005 

88 Barnombudsmannen, 2012 

89 KASAM uttyds Känsla Av SAMmanhang. Känsla av sammanhang är starkt korrelerad med hur stark psykologisk 

motståndskraft man har och hur väl man fungerar. En människas KASAM har tre komponenter: begriplighet, 

hanterbarhet och meningsfullhet (Antonovsky, 2005). 




§ 


Skollagen 1 kap 5 §: Utbildningen skall utformas i överensstämmelse 

med grundläggande demokratiska värderingar och … alla människors 

lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor. 

Skollagen 10 kap 2 §: Utbildningen skall främja allsidiga kontakter 

och social gemenskap och ge en god grund för ett aktivt deltagande 

i samhällslivet. 

Att känna gemenskap med andra och att ingå i ett sammanhang är viktigt för 

alla. Behovet och viljan att träffas, utbyta erfarenheter och skapa gemenskap 

har stor betydelse för de allra flesta barn och elever. Det gäller både i kamratgemenskapen 

ute på skolgården eller förskolegården och i det gemen samma 

arbetet i undervisningen. Utbildningen ska genomsyras av en demokratisk 

gemenskap, där alla barn och elever ges möjlighet att vara delaktiga och 

utvecklas i en tillgänglig miljö – där olikheter ses som en tillgång och alla 

har samma rättigheter 90 . 

Social tillgänglighet handlar därför främst om 

• tillgängliga aktiviteter 

• tillgängliga arenor/mötesplatser 

• tillgängliga ramar och regler för hur det ska fungera i gruppen 

• att innehållet i det som kommuniceras tillgängliggörs 

• att väcka nyfikenhet och skapa tillfällen för att förstå varandras perspektiv. 

Eleven har rätt till information för att sedan kunna uttrycka sin mening både 

när det gäller det som händer under rasten eller det som kommuniceras i 

klassrummet. Här finns en stark koppling till Barnkonventionens artikel 12, 

som säger att barn och unga har rätt att uttrycka sina åsikter i alla frågor som 

rör dem själva. För att ge barnet förutsättningar att uttrycka sin mening krävs 

att ansvariga i skolan eller förskolan har kunskap om hur denna rättighet ska 

förverkligas i den egna verksamheten. Barnets rätt att uttrycka sina åsikter och 

få tillgång till information, kan ske på olika sätt och med olika uttrycksmedel, 

om så krävs. Det viktiga är att det sker på ett sådant sätt att eleven har 

möjlighet att finnas med i samtal och diskussioner i den sociala gemenskapen. 

90 SFS 2010:800 


Skolinspektionen skriver i sin kvalitetsgranskning 2009:6 att ”Likvärdiga 

förutsättningar att lära ska uppnås i en miljö som stärker självkänslan och där 

eleven upplever delaktighet och gemenskap med andra”. Skolinspektionen 

konstaterar vidare att motivationen för studier höjs om eleven befinner sig i 

en bra social situation. En skoldag består av flera olika aktiviteter och möten. 

Lunchen och rasterna i skolan är exempel på aktiviteter som oftast inte är 

vuxenstyrda. Då ges mer utrymme för klasskamrater att umgås. För en del elever 

är just dessa mer fria aktiviteter svåra, då det kräver att de själva tar initiativ för 

att kunna delta i det som kamraterna gör. Denna gemenskap med jämnåriga 

är viktig för att trivas i skolan. Det underlättar med tillgängliga aktiviteter 

under rasterna, initierade av vuxna, och aktiviteter som alla elever kan delta i. 

I förskolan ska barn få uppleva sitt eget och andras värde, få sina behov och 

intressen respekterade och tillgodosedda. Det kräver att normer och värderingar 

tydliggörs av vuxna i den dagliga verksamheten i leksituationer, lärsituationer 

och rutinsituationer 91 . Som pedagog måste man aktivt arbeta för en lärmiljö 

där olikheter framhålls som något positivt. Det kan vara att i ord och handling 

markera att verksamheten bedrivs utifrån ett individuellt rättviseperspektiv, 

där särskild hänsyn tas till barnets bästa och där barnets åsikter respekteras när 

beslut ska fattas om barnets bästa. Utgångspunkten är att respektera barnets 

fulla människovärde och integritet samt att försöka se situationen utifrån barnets 

ögon genom att lyssna på barnet med respekt för barnets egen vilja. Däremot 

måste inte alltid barnets åsikter följas. Det är i sista hand den vuxne som med 

hjälp av tidigare erfarenheter och kunskaper måste fatta beslut och ta ansvar. 

Det som är barnets bästa måste även vara ett beslut som tas från fall till fall 92 . 

För att barn och elever ska kunna utvecklas optimalt, är det viktigt att de blir 

positivt definierade så att de själva och andra uppfattar dem som personer som 

har utvecklingsmöjligheter. När man vill skapa ett socialt klimat för växande 

och utveckling är det viktigt med ett förhållningssätt där man söker efter 

möjligheter istället för att söka efter fel och brister. Det är därför viktigt att 

analysera, reflektera och kritiskt granska egna värderingar, föreställningar och 

förhållningssätt. Det handlar om hur verksamhetens visioner, mål och åtgärder 

omsätts i ord och handling – varje dag – genom att förebygga och förhindra 

diskriminering, trakasserier och kränkande behandling. Verksamheten behöver 

utarbeta möjligheter för barn och elever att uttrycka sin uppfattning, oavsett 

könsidentitet eller könsuttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan 

trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder 93 . 

Förskolans och skolans övergripande arbete med attityder och acceptans av 

olikheter har betydelse för möjligheten för alla barn och elever att vara delaktiga 

i verksamheten och att vara accepterade. Personalen behöver uppmuntra och 

stödja barns och elevers delaktighet och inflytande samt stödja dem i att ta ansvar 

för sina handlingar. Förskolans och skolans värdegrund bottnar i respektive 


92 SOU 2009:68 

93 Diskrimineringsgrunderna i SFS 2008:567 


läroplan och uttrycker de etiska förhållningssätt som ska prägla undervisning, 

förhållningssätt, regler och rutiner. Detta förhållningssätt ska genom 

likabehandlingsarbetet genomsyra hela verksamheten och det berör alla 94 . Skolan 

ska varje år ta fram två planer, en likabehandlingsplan enligt diskrimineringslagen 

och en plan mot kränkande behandling enligt skollagen. Planerna kan sammanföras 

till en, så länge innehållet uppfyller lagarnas krav. Det är en del av det 

systematiska kvalitetsarbetet inom området. Planen är en dokumentation av 

det främjande, förebyggande och åtgärdande arbetet som genomförs i skolan 95 . 

Det handlar om att arbeta aktivt för att motverka all kränkande behandling 96 . 

Verksamheten behöver synliggöra och ifrågasätta normer, synliggöra privilegier 

och granska sin egen position. Personal, barn och elever behöver få kunskap, 

redskap och tid för reflektion för att kunna delta i likabehandlingsarbetet 97 . 

Frågor att ta ställning till 

• Hur har hänsyn tagits till att barnet eller eleven har likvärdiga villkor? 98 

• På vilket sätt har barnets eller elevens bästa satts i främsta rummet? 99 

• Vilka konsekvenser får den tänkta insatsen på barnets eller elevens utveckling? 100 

• På vilket sätt har barnet eller eleven fått uttrycka sin mening? 101 

• Hur kan vi förbereda alla barn och elever för delaktighet och medansvar och för 

de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle 102 ? 

8. Delaktighet 

Att känna och uppleva delaktighet är en grund för trygghet hos eleven. Det är 

en rättighet och ger förutsättningar för lärandet i skolan 103 . Ett övergripande 

arbete med attityder och acceptans av olikheter har betydelse för att alla ska få 

likvärdiga möjligheter att vara delaktiga och accepterade. Skolan behöver skapa 

förutsättningar för alla elevers delaktighet genom olika tillvägagångssätt som 

är både observerbara och självupplevda, där en tillgänglig lärmiljö ger förutsättningarna 

för delaktighet 104 . 

Barn och elever kan uppleva olika typer av delaktighet 105 . I den medbestämmande 

delaktigheten, i skollagen benämnd som inflytande och samråd, blir barn och 

94 Diskrimineringsombudsmannen, 2012a och 2012b 

95 Skolverkets allmänna råd om arbetet mot diskriminering och kränkande behandling, 12:1274 

96 SFS 2010:800, 6 kap 

97 Handikappförbunden, 2014 






103 FN:s konvention om barnets rättigheter, artikel 2 och FN:s konvention om rättigheter för personer med 

funktionsnedsättning 

104 Szönyi och Söderqvist Dunkers, 2012 

105 Åkerström m fl, 2010 


elever hörda och får delta i beslutsprocesser i verksamheten där de har möjlighet 

att påverka. Det kan till exempel vara klassråd, matråd och elevråd. Informationen 

och formerna ska anpassas till ålder och mognad. Det är viktigt att uppmärksamma 

att barn- och elevinflytande också kan vara mer informellt. Kommunikationen 

har stor betydelse för upplevt inflytande i förskolan och skolan. Skolinspektionen 

slår fast i en rapport att skolan har ett dubbelt uppdrag att förmedla och förankra 

både demokratiska värden och kunskaper 106 . Detta uppdrag stärktes i och med nya 

skollagen, men granskningen visar att skolorna uppfattar sitt samlade uppdrag 

som vagt och man tenderar att arbeta med uppdragen separat. Det medborgarfostrande 

och det demokratiska uppdraget som en del av kunskapsuppdraget 

behöver därför tydliggöras och utvecklas även ur delaktighetssynpunkt. I förskolan 

ska delaktighet och tilltro grundläggas och få växa genom att förskolan ska vara 

öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. 

Samspelet mellan kompisar påverkar barns och elevers känsla av social 

delaktighet. I den sociala delaktigheten är det viktigt att barnet och eleven 

har möjlighet att vara delaktig i de aktiviteter som anordnas på förskolan och 

skolan. Att vara kommunikativt delaktig är en förutsättning för delaktighet. 

Den kommunikativa delaktigheten avgör hur delaktig ett barn eller en elev 

upplever sig när det gäller att kunna ta del av information från lärare och 

kompisar, men även i förståelsen av de ord som används eller av sammanhang. 

Möjligheter till delaktighet kan också se helt olika ut, där interaktion kräver 

olika förmågor. Barn och elever är ofta medvetna om vad som krävs i de olika 

kulturer och de förhållningssätt som finns inom utbildningsverksamheten. 

I undervisningskulturen påverkar lärarens styrning av aktiviteter barnets och 

elevens lärande och utveckling. I omsorgskulturen erbjuder omsorgsgivaren 

barnets eller elevens omvårdnad och trygghet. I förskolans och skolans värld 

kan det vara läraren, assistenten eller andra vuxna. I kamratkulturen umgås barn 

med barn för att de vill och för att det är roligt 107 . 

För att alla barn och elever ska få vara delaktiga utifrån sina förutsättningar 

behöver verksamheten skapa förutsättningar för delaktighet, bland annat 

genom gemensamma aktiviteter som görs tillgängliga för alla barn och elever. 

Man kan skapa sociala mötesplatser för barn och elever, där kommunikation 

och information om vad som händer i gruppen eller klassen är tillgängliga. 

Man kan skapa tydliga ramar i undervisningen, så att alla ska få möjlighet att 

vara med alla. Det ligger till grund för hur det fungerar i kamratsituationer 108 . 

Samverkan mellan barn eller elev och de personer som finns nära i vardagen kan 

behövas för att delaktighet ska uppnås 109 . Att låta barn och elever få arbeta med 

delaktighet utifrån egna erfarenheter och intressen kan öka deras medvetenhet 

om allas lika rättigheter till delaktighet i förskolan och skolan. I förskolan är det 

106 SI 2012:9 

107 Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2012 

108 Ibid 

109 SPSM, 2012 


viktigt att vuxna tolkar barns agerande och kroppsspråk. Det handlar om att visa 

tillit och ha förväntningar på att barnet kan klara av saker själv, eller med stöd 

av vuxna. Barn behöver även återkoppling och att inflytandet synliggörs, för att 

utveckla en förståelse för den demokratiska processen 110 . 


Verksamheten arbetar aktivt för att alla barn ska kunna uppleva delaktighet i 

förskolans olika gemensamma aktiviteter. Arbetet med delaktighet utgår både ifrån 

barnens egna upplevelser och ifrån fak tiska möjligheter att delta i aktiviteter. 


Verksamheten arbetar aktivt för att alla elever ska kunna uppleva delaktighet i 

skolans olika gemensamma aktiviteter. Arbetet med delaktighet utgår både ifrån 

elevernas egna upplevelser och ifrån fak tiska möjligheter att delta i aktiviteter. 

Tänk på att 

• Det är barn och elever som ska uppleva delaktighet. 

• Var uppmärksam på barns och elevers delaktighet. 

• Arbeta aktivt för alla barns och elevers delaktighet. 

• Anpassa aktiviteter utifrån barnens och elevernas möjligheter. 

9. Jämställdhet 

Jämlikhet är ett begrepp som rör alla människors lika värde. Jämlikhet innebär att 

alla människor ska vara lika inför lagen och ha samma rättigheter oavsett etnicitet, 

tro, utseende, sexuell läggning, klasstillhörighet och status, åsikt, funktionsnedsättning, 

kön etc. Jämställdhet är en av jämlikhetsfrågorna och är förbehållet 

förhållandet mellan könen. Det innebär att kvinnor och män har samma rättigheter, 

skyldigheter och möjligheter. Jämställdhet handlar om rätten att kunna ha 

inflytande i sitt eget liv och i samhället utan begränsningar på grund av sitt kön. 

I förskolans och skolans styrdokument är uppdraget att skapa lika villkor för 

alla 111 . Verksamheten ska sträva efter att utveckla barns och elevers förståelse för 

att alla människor har samma värde oberoende av förutsättningar. Det handlar 

till stor del om bemötande och förhållningssätt hos pedagogen. I förskolan och 

skolan ska traditionella könsmönster och könsroller motverkas, och flickor och 

pojkar ges samma möjligheter att utvecklas utan begränsningar av stereotypa 

könsroller 112 . Normer och värden är en viktig del i barns utveckling och lärande. 

I förskolan och skolan har personalen möjlighet att lyfta fram och tillsammans 


111 SFS 2010:800, 1 kap 8 § 



med barn och elever diskutera att människor är olika. Verksamheten ska i 

sitt likabehandlingsarbete ge flickor och pojkar lika stort inflytande över 

verksamheten, lika stort utrymme och skapa förutsättningar för att de ska 

kunna utveckla förmågor och intressen utan att begränsas av föreställningar om 

kön 113 . Det är viktigt att ta barns och elevers längtan, önskemål och intressen på 

allvar, vilket blir angeläget i valet av vidare utbildning 114 . 

Utvecklings- och förändringsarbete går inte alltid friktionsfritt och kan vara 

tidskrävande. Det gäller kanske ännu mer vid jämställdhets- och värdegrundsarbete 

eftersom det handlar om att ifrågasätta attityder och värderingar som 

människor upplever som ”normala” och accepterade. För att få ett varaktigt 

resultat behöver man granska sig själv som ledare och pedagog och sin egen 

verksamhet och på så sätt komma till insikt och genomföra förändringar vid 

behov 115 . Det kan kräva utbildning och återkommande reflektioner i arbetslaget 

över en längre tid eller vara återkommande genom likabehandlingsarbetet. 


Verksamheten arbetar aktivt för att främja alla barns rätt till ett jämställt bemötande 

och likabehandling. 


Verksamheten arbetar aktivt för att främja alla elevers rätt till ett jämställt 

bemötande och likabehand ling. 

Tänk på att 

• Främja aktivt likabehandling genom verksamhetens värdegrundsarbete. 

• Arbeta aktivt för att motverka alla former av kränkande behandling. 

• Främja jämställdhet mellan könen. 

• Alla har samma rättigheter oavsett förutsättningar. 

10. Mångfald 

Ett systematiskt arbete för att främja delaktighet, jämställdhet och mångfald är 

en förutsättning för förskolan och skolan att uppnå både värdegrundsuppdraget 

och kunskapsuppdraget. Grunden är ett positivt socialt klimat i förskolegruppen 

och skolan där utgångspunkten för verksamheten är att olikheter är någonting 

positivt. Alla kan bli uppfattade av andra och sig själva som personer som har 

utvecklingsmöjligheter, vilket har avgörande betydelse för möjligheten för alla 

elever att vara delaktiga i verksamheten och att vara accepterade utifrån olika 

113 SOU 2014:6 

114 Diskrimineringsombudsmannen, 2012a och 2012b 

115 Hekkilä, 2013 


tillhörigheter. Verksamhetens mångfald ger barn och elever möjligheter att 

grundlägga respekt och aktning för varje människa, oavsett bakgrund. 

Trakasserier och diskriminering på grund av olikheter är därför inte 

accepterade 116 . Det innebär att alla barn är lika värda och ska bemötas på 

lika villkor 117 , men det innebär inte att vi ska bemöta alla på samma sätt. Det 

handlar om att möta var och en utifrån deras behov. Verksamheten kan därför 

inte utformas på samma sätt överallt, och resurser ska inte fördelas lika 118 . 

Undervisning som har utgångspunkt i läro- och kursplaner kan främja ett 

gott klimat, stödja värdegrundsarbetet och stödja arbetet mot kränkande 

behandling 119 . Att arbeta för mångfald är att bejaka allas olikheter genom 

att främja jämlikhet och motverka diskriminering när det gäller religion 

eller annan trosuppfattning, ålder och funktionsnedsättning. Det omfattar 

också etnisk bakgrund, kön, sexuell läggning och social tillhörighet. 

Utbildningsverksamheten ska ge möjlighet för barn och elever att utveckla 

empati och omtanke om andra samt öppenhet och respekt för skillnader i 

människors uppfattning och levnadssätt 120 . Ur ett mångfaldsperspektiv är 

det även viktigt att se på konsekvenserna av vad som ibland kallas dubbel 

utsatthet, till exempel funktionsnedsättning och annan etnisk bakgrund eller 

kombinationen av flera funktionsnedsättningar 121 . När insatser utformas är det 

viktigt att från början ha med det breda perspektivet av förutsättningar, behov 

och kulturell bakgrund i verksamheten. Arbetet i förskola och skola bör utgå 

från att barn och elever med funktionsnedsättning är flickor, pojkar, kvinnor 

och män i olika åldrar samt att variationen av etnisk tillhörighet, religion eller 

annan trosuppfattning, sexuell läggning och könsöverskridande identitet eller 

uttryck inte skiljer sig från den variation som återfinns i hela befolkningen 122 . 

Ett aktivt arbete i förskolan och skolan ger barn och elever insikt i hur man kan 

agera för allas lika rättigheter. Det kan ske genom samspel och social utveckling, 

information, egna upplevelser och praktik 123 . Utbildningsverksamheten har 

goda möjligheter att arbeta med normer kring bland annat funktionsförmågor 

och påverka barns och elevers syn på funktionsnedsättning. 


Verksamheten arbetar aktivt för att bemöta alla barn utifrån ett mångfaldsperspektiv. 

116 FN:s konventioner om mänskliga rättigheter 



119 Dnr 2012:122 

120 Skolverket, 2011c, kap 1 

121 SPSM, 2007b 

122 S2010/4319/FST 

123 Handikappförbunden, 2014 



Verksamheten arbetar aktivt för att bemöta alla elever utifrån ett mångfaldsperspektiv. 

Tänk på att 

• Barnens och elevernas intressen, bakgrund och erfarenhet kan bidra i 

undervisningen. 

• Arbeta aktivt för att bemöta alla barn och elever ur ett mångfaldsperspektiv. 

• Ha inte en förutfattad mening när det gäller intressen. 

11. Demokrati 

Förskolan har i uppdrag att förmedla och förankra respekt för de mänskliga 

rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska 

samhället vilar på. Förskolan är en möjlighet för barn att utveckla förståelse och 

kunskap om de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska 

värderingarna genom praktisk träning i inflytande och delaktighet. Barnen ska få 

ta del av arbetet med solidaritet, jämlikhet och människolivets okränkbarhet och 

lika värde. Förskolan ska vara en trygg miljö där alla barn vågar prova sig fram 124 . 

Genom konkreta upplevelser tillägnar sig barn etiska värden och normer, där 

vuxnas förhållningssätt påverkar deras förståelse och respekt för de rättigheter 

och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle. All personal i verksamheten 

ska främja aktningen för varje människas egenvärde och respekt för vår 

gemensamma miljö, och på så sätt lägga grunden till ett växande ansvar och 

intresse hos barnen så att de på sikt ska delta aktivt i samhällslivet 125 . Skolan har 

ett dubbelt uppdrag att förmedla och förankra både demokratiska värden och 

akademiska kunskaper. Utbildningen ska främja allsidiga kontakter och social 

gemenskap och ge en god grund för ett aktivt deltagande i samhällslivet 126 . I en 

tillgänglig skola samverkar dessa två uppdrag i skolarbetet och skolan speglar på 

så sätt det omgivande samhället 127 . Elever ska ha möjlighet att påverka – men 

blir även påverkade av – sin omgivning, där de kan vara delaktiga i beslut som 

rör dem själva och andra. 

Tillgängligheten i närmiljön är den miljö som eleven har direkt inverkan på. 

Den kan med fördel påverkas genom det verksamhetsarbete som bedrivs på 

skolan. Det omkringliggande samhällets utformning, miljön utanför skolan, är 

indirekt påverkbart för elever, men det kan finnas ett ömsesidigt inflytande och 

utbyte. Den omvärld som finns genom exempelvis internet är både en källa till 

information och arena för socialt samspel, vars utformning kan vara svårare att 

påverka som elev – men som kan ha en stor påverkan på eleven. Skolan behöver 



126 SFS 2010:800, 10 kap 2 § 

127 SI 2012:9 


förhålla sig till sin omvärld så att elever ska få en förståelse för och kunskap om 

hur samhället runt omkring fungerar 128 . 

Utbildningsverksamheten spelar en stor roll när det gäller hur barnens och 

elevernas möjlighet till omvärldsförståelse utvecklas utifrån sina egna förutsättningar 

och hur delaktiga de upplever sig vara. Utbildningsverksamheten 

spelar även en stor roll för hur mycket barnen och eleverna kan påverka 

miljöns utformning. Förskolan och skolan kan vara en arena för barn 

och elever att träna samhällsdeltagande där demokrati och delaktighet är 

ledorden 129 . Verksamheten ska bedrivas i demokratiska former, men även ha 

ett demokratiskt förhållningssätt. Verksamheten ska arbeta för att undvika 

att barn och elever upplever ett utanförskap, exempelvis för att de har en 

funktionsnedsättning. Alla barn och elever ska få ta del av den demokratiska 

processen utifrån sina förutsättningar. Omvärlden har också en påverkan 

på verksamhetens utformning som en del av den utveckling som samhället 

genomgår. Hur en verksamhet kommer att utformas varierar beroende på dess 

geografiska, historiska och socioekonomiska förutsättningar 130 . 


Verksamheten arbetar aktivt med att ge barnen inflytande i den pedagogiska 

vardagen för att uppnå förskolans demokratiska uppdrag och kunskaps uppdaget. 

Alla barn får på olika sätt möjlig het att utveckla sin förmåga att uttrycka sina 

åsikter, vilka sedan respekteras. Verksamheten ger stöd till alla barn att utveckla 

en förståelse för konsekvensen av sina handlingar. 


Verksamheten arbetar aktivt med att hantera elevinflytande i det pedagogiska 

arbetssättet för att uppnå skolans demokratiska uppdrag och kunskapsuppdaget. 

Alla elever får på olika sätt möjlig het att utveckla sin förmåga att uttrycka sina 

åsikter, vilka sedan respekteras. Verksamheten ger stöd till alla elever att utveckla 

en förståelse för konsekvensen av sina handlingar. 

Tänk på att verksamheten ska arbeta för 

• människolivets okränkbarhet 

• individens frihet och integritet 

• alla människors lika värde 

• solidaritet mellan människor 

• att alla barn och elever ska få kommunicera sin åsikt. 

128 Sjölander, 2014 

129 Skolverket, 2011d, kap 2.3 

130 Lippman, 2012 




§ 


Skollagen 1 kap 4 §: I utbildningen skall hänsyn tas till barns och 

elevers olika behov. 

Det svenska skolväsendet vilar på demokratisk grund 131 . Skollag och läroplaner kan 

ses som influerade av en sociokulturell kunskapssyn, vilket betyder att barns och 

elevers lärande sker genom interaktioner med andra och i sampel med miljön 132 . 

Förskolan och skolan ska erbjuda en trygg miljö som främjar alla barns och 

elevers utveckling och lärande. Barn och elever behöver känna sig kompetenta 

och uppleva att de har goda förutsättningar att lära och utvecklas. De ska 

ges stimulans och vägledning för att lyckas. Varje barn och elev måste få 

möjlighet att vara delaktig och uttrycka sina åsikter om sitt lärande och hur 

undervisningen ska utformas. Barn och elever måste också bli bemötta med 

respekt, tilltro och positiva förväntningar. 

Undervisningen ska anpassas så att den är tillgänglig och skapar förutsättningar 

till delaktighet i alla aktiviteter. Pedagogen måste därför ha kunskap om och 

förstå konsekvenserna av en funktionsnedsättning och hur barnet och eleven lär 

sig bäst. Kommunikationen i undervisningen måste ske på ett sätt så att alla får 

förutsättningar att förstå vad som menas och möjlighet att själv bli förstådd. 

För att ge bästa förutsättningar till delaktighet och inte göra anpassningen 

enbart till en individuell insats, bör mångfalden av undervisningsmaterial eller 

aktiviteter göras valbara för alla. Generella lösningar ger goda förutsättningar 

för de flesta barn och elever. 

En förutsättning för detta är att verksamhetens organisation ger pedagogerna 

det stöd och den kompetensutveckling som krävs för uppdraget. Förskolan och 

skolan behöver utveckla goda rutiner och förberedelser för att möta barn och 

elever med olika förutsättningar. Roller, ansvar och nära samverkan mellan olika 

professioner behöver tydliggöras. 

Barnet ska ges förutsättningar till lärande och kunskapsutveckling genom att 

förskolan erbjuder en väl avvägd dagsrytm och miljö, där omsorg, vila och andra 

aktiviteter bildar en helhet utifrån barnets behov. Det ska finnas utrymme för 

egna planer, fantasi och kreativitet i lek, både inomhus och utomhus 133 . 

131 SFS 2010:800 

132 SFS 2010:800 och läroplaner: Lgr11, Lgrsä11, Lspec11, Lsam11, Gy11 samt Lpfö98/10 



Tänk på att 

• I all utbildning och verksamhet … som rör barn ska barnets bästa vara 

utgångspunkt. 134 

12. Pedagogiska strategier och stödstrukturer 

För att undervisningen ska göras tillgänglig behöver pedagogen olika verktyg 

i form av strategier och stödstrukturer. Pedagogiska strategier innebär att 

pedagoger praktiskt omsätter och anpassar metoder, bedömningssituationer och 

förhållningssätt i undervisningen. Stödstrukturer kan vara att ge barn och elever 

förebilder, mönster eller checklistor. Det kan även vara att samarbeta med en 

kamrat eller pedagog. Det är viktigt att både de pedagogiska strategierna och 

stödstrukturerna ger barnet och eleven möjlighet att nå sin nästa utvecklingsnivå. 

En teori där barns och elevers utveckling och lärandet synliggörs är den 

proximala utvecklingszonen, den närmaste zonen för möjlig utveckling 135 . 

Tanken är att alla har en potential för att utveckla tänkande och lärande. Den 

potentialen kan frigöras genom samtal med utmanande och klargörande frågor 

för att på så sätt förstå ett problem eller händelse på ett nytt och annorlunda sätt. 

Barnets och elevens förståelse sker i nuet och i ett sammanhang. Det man har 

varit med om kan man återkoppla till för att öka begripligheten. Det betyder att 

undervisningen ska innehålla meningsfulla och utmanande samtal där barnen 

och eleverna kan få hjälp av olika stödstrukturer. Syftet med stödstrukturer är att 

underlätta för barnet och eleven att nå sin nästa utvecklingszon. 

Grunden för lärande är en miljö där pedagogen leder barnet eller eleven i 

kunskapsutvecklingen, gör honom eller henne delaktig och utmanar och 

stimulerar genom att variera undervisningen och sätta mål och förväntningar 

lite bortom barnets eller elevens kunskapshorisont 136 . 

Leken är grundläggande för barns utveckling och lärande. I leken stimuleras 

förutom fantasi, inlevelse, motorik och kommunikation även förmågan 

till symboliskt tänkande, samarbete och problemlösning. I leken kan barn 

behöva stimulans och stöd för att utveckla leken vidare. Genom att följa och 

dokumentera leken kan pedagogen få kunskap om barnets utveckling och 

lärande och hur processer i barngruppen fungerar. I ett temainriktat arbetssätt 

kan barnets lärande bli mångsidigt och sammanhängande. Stöd ska i första 

hand ges inom förskolans ordinarie verksamhet. 

134 SFS 2010:800, 1 kap 10 § 

135 Vygotskij, 1999 

136 Dnr 2010:1284 


Stödstrukturer kan vara att ge barnet 

• den tid som behövs 

• det utrymme som krävs 

• lekmiljöer inomhus och utomhus 

• material och rekvisita 

• vuxnas närvaro och engagemang. 

Stödstrukturen ska främja en djupare inlärning och avsikten är att underlätta för 

eleven att nå målen. Elever behöver olika mycket stöd och pedagogen anpassar 

undervisningen efter elevernas förutsättningar. Allteftersom eleven utvecklas 

förändras stödet. Målet är att elever ska klara sig på egen hand så långt som 

möjligt. Det underlättar att tänka ett steg till om vi får stöd av någon eller något. 

Stödstrukturer kan vara att ge eleven 

• en struktur för hur man utvecklar sina texter 

• utmanande frågor 

• olika stödmallar 

• begreppsligt stöd 

• en analysmodell. 

Det handlar om hur vi kan arrangera en lärmiljö där elever kan nå högre nivåer, 

där de kan reflektera och utveckla ett metakognitivt tänkande. 

En viktig bas för undervisningen är att 

• tydliggöra syftet med lektionen 

• tydliggöra strukturer för lektionen 

• att ha dialog med eleven om elevens mål med lektionen 

• utvärdera om planering och anpassningar gav bästa förutsättningar för lärande. 

Denna bas kan underlätta inlärning för många, men kan också vara en 

grundförutsättning för att vissa elever ska nå målen. 

För att få goda förutsättningar i undervisningssituationen behöver skolorna 

ha tydliga strategier och hög kompetens. Pedagogen har en stor betydelse 

i lärsituationen och behöver regelbundet reflektera och samtala med andra 

pedagoger. Ansvarig pedagog eller mentor behöver ha regelbunden dialog och 

uppföljning med den enskilde eleven om hur undervisningen fungerar och om 

det är något som behöver förändras. Enligt utbildningens mål är dessa samtal 

viktiga för att pedagogen ska kunna utveckla sin undervisning och hitta nya 

möjligheter och anpassningar för att varje individ ska nå så långt som möjligt 137 . 

137 SFS 2010:800, 3 kap 3 § 


Formativ bedömning är ett framgångsrikt sätt att leda eleven mot målen. 

Pedagogen kan tillsammans med eleven ta reda på var denne befinner sig i 

förhållande till syfte och kunskapskrav. Med ett formativt förhållningssätt 

kan lärare med regelbunden återkoppling och handledning ge eleven goda 

förutsättningar att utveckla sina kunskaper 138 . 

För att säkerställa elevens kunskapsutveckling behövs en pedagogisk 

kartläggning där man synliggör var i kunskapsutvecklingen eleven befinner sig 

och hur eleven bäst lär sig. För detta krävs att eleven är delaktig och får uttrycka 

sin mening om sitt lärande. Utifrån denna kunskap planerar och anpassar 

pedagogen undervisningen och ändamålsenliga bedömningssituationer. De 

anpassningar i form av strategier och stödstrukturer som genomförts, följs 

regelbundet upp och utvärderas för att ligga till grund för fortsatt planering 139 . 

Likvärdig bedömning förutsätter att pedagogerna ges möjlighet att kontinuerligt 

samtala om hur kunskapskraven kan förstås och tolkas så att undervisningen 

leder till de kunskaper som ska bedömas. Sambedömning kan vara ett sätt att 

öka likvärdigheten i lärares bedömning och betygssättning 140 . Sambedömning 

ger också möjlighet att samtala om tolkningar av elevens kunskaper och 

undervisningens innehåll i förhållande till kunskapskraven. För att säkra likvärdig 

bedömning för elever med funktionsnedsättning behöver pedagoger kunskaper 

och erfarenheter av de pedagogiska konsekvenserna av funktionsnedsättningen 

och dess betydelse i relation till kunskapskraven. Pedagoger behöver även kunskap 

om hur och när de kan använda undantagsbestämmelsen vid betygsättning 141 . 


Verksamheten främjar leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet och är 

utformad så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet utifrån barnet 

och barnets behov. Alla barn kan delta i barngruppens aktiviteter. Stödstrukturer 

och strate gier arbetas fram utifrån barnens behov, erfarenheter och intressen. 

Verksamheten gör anpassningar på organisations-, grupp- och individnivå. 


Verksamheten är anpassad för alla elever så att de kan nå de uppsatta målen utifrån 

sina förutsättningar. Stödstrukturer och strate gier arbetas fram efter elevens behov. 

Den genomförda undervisningen ger den effekt som planerats för alla elever. 

Verksamheten gör anpassningar på organisations-, grupp- och individnivå. 

138 Skolverket, 2011a och Skolverkets allmänna råd för planering och genomförande av undervisningen 

– för grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan, 11:1250 

139 Skolverket, 2013c, sid 7 

140 Ibid 

141 Skolverket, 2013a, sid 31, 33 


Tänk på att 

• Stödstrukturer ska underlätta förståelse och samband. 

• Fördela resurser efter barnens och elevernas behov. 

• Planera aktiviteter så att alla kan vara med i det gemensamma lärandet. 

• Erbjud en mångfald av material och aktiviteter som ger förutsättningar till 

delaktighet. 

• Kommunicera så alla får förutsättningar att förstå vad som menas och bli förstådda. 

• Alla barn och elever får tillgång till information och material samtidigt som sina 

kamrater. För att det ska fungera krävs att pedagogen i god tid planerar för detta. 

• Ansvarig pedagog eller mentor har regelbunden uppföljning med eleven om hur 

undervisningen fungerar, och vid behov ifall det är något som behöver förändras. 

• Ge tydliga ramar och struktur i undervisningen. 

• Formativ bedömning och förhållningssätt ger goda förutsättningar att leda 

eleven mot målen. 

13. Arbetslag 

Ett arbetslag i en utbildningsverksamhet är en grupp som arbetar sig fram till 

en gemensam barn- och elevsyn och till en arbetsfördelning och som använder 

alla kompetenser i gruppen. Arbetslagets verksamhet styrs av barn- och 

elevgruppens behov relaterat till uppställda mål. Det är viktigt att samarbeta 

utifrån vars och ens kompetensområde mot de gemensamma målen. Målen 

behöver vara tydliga och klara. Det är också viktigt att arbetslagets förståelse 

överensstämmer med intentioner i styrdokument. Gruppen har ett gemensamt 

ansvar för alla barns och elevers utbildning och arbetar medvetet för deras 

självständighet. Arbetslaget diskuterar hur verksamheten ska formas så att den 

upplevs som meningsfull för barn och elever och man arbetar för att höja de 

individuella prestationerna inom arbetsgruppen och stödja varandra. Arbetslag 

i förskolan ska även diskutera hur verksamheten utformas så att omsorg, fostran 

och lärande utgör en helhet 142 . 

Att arbetslaget har bra samarbete och organisation är nödvändigt för 

måluppfyllelsen, arbetsglädjen och förbättrade resultat. För att eleverna ska 

uppnå sina uppsatta mål gör arbetslaget anpassningar och ger pedagogiskt stöd 

utifrån elevernas behov av olika lärsituationer och sätt att lära 143 . 

Arbetslaget 

• tar fram gruppspecifika lösningar 

• ser barnet och eleven i ett helhetsperspektiv 

• följer hela tiden resultatutfallet av verksamheten 


143 Östlund, 2012 


• är inriktat på framtiden och är förändringsvilligt 

• praktiserar kontinuerligt och omprövar intentioner i styrdokument 

ser till att anpassningsåtgärder inte drar ut på tiden 144 .Arbetslaget består oftast 

av människor som befinner sig fysiskt nära varandra och som interagerar såväl 

socialt som professionellt. Efterhand kan arbetslaget utveckla gruppidentitet, 

förhållningssätt och roller. Arbetslagets medlemmar behöver ett forum för 

dialog, diskussion och reflektion där kommunikationen är öppen, förtroendefull 

och intensiv. Det ställer krav på medlemmarna att ha förmåga att fråga, lyssna 

och svara 145 . De behöver även diskutera och reflektera över sin egen betydelse 

som förebilder, och hur det egna förhållningssättet och agerandet påverkar barn 

och elever. 


Arbetslagets organisation innebär att alla barn får pedagogiskt stöd och 

anpassningar som de behöver. Arbetslaget tar ansvar för hela barngruppens 

totala utveckling och arbetar medvetet för barnets självständighet. 


Arbetslagets organisation innebär att alla elever får pedagogiskt stöd och 

anpassningar som de behöver av undervisande pedagog. Arbetslaget tar ansvar 

för hela elevgruppens totala utbildning och arbetar medvetet för elevens 

självständighet. 

Tänk på att 

• Arbetslaget ansvarar för hela barn- och elevgruppens utbildning. 

• Arbeta medvetet för barnets och elevens självständighet. 

• Var en god förebild generellt. 

• Arbeta tillsammans mot uppsatta mål. 

• Arbeta utifrån gruppspecifika lösningar. 

• Arbeta utifrån barnens och elevernas behov av olika lärsituationer och sätt att lära. 

• Arbeta tillsammans med elevhälsan. 

14. Elevhälsa 

I skollagen har begreppet ”en samlad elevhälsa” införts. Eleverna ska ha 

tillgång till medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska 

kompetenser. Elevhälsan 146 kan bidra till att skapa miljöer som främjar 

144 Skolinspektionen, 2009 och 2010 

145 Ibid 

146 Förskolan har inga krav på elevhälsa. Kommunal vuxenutbildning får anordna elevhälsa för sina elever. 

SFS 2010:800, 2 kap 26 § 


elevernas lärande, utveckling och hälsa. I lagen anges att elevhälsan ska stödja 

elevernas utveckling mot utbildningens mål. För eleverna i förskoleklassen, 

grundskolan, grundsärskolan, sameskolan, specialskolan, gymnasieskolan och 

gymnasiesärskolan ska det finnas elevhälsa. 

Elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och 

specialpedagogiska insatser. Elevhälsan ska främst vara förebyggande och 

hälsofrämjande. Elevernas utveckling mot utbildningens mål ska stödjas 147 . För 

medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till 

skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång 

till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska 

insatser kan tillgodoses. 


Indikator för elevhälsa gäller endast för skolan. 


Verksamheten har en elevhälsa vars organisation ger alla elever det elevhälso stöd 

de behöver, vilket omfattar medicinska, psykologiska, psyko sociala och specialpedagogiska 

insatser. Elevhälsan arbetar hälsofrämjande och före byggande, samt 

stödjer elevens utveckling mot målen. 

Tänk på att 

• Arbeta hälsofrämjande och förebyggande. 

• Arbeta för att undanröja hinder i elevernas arbetsmiljö. 

• Stöd elevernas utveckling mot målen. 

• Arbeta tillsammans med arbetslagen utifrån elevernas förutsättningar och behov. 

15. Lärsituationer 

Undervisningen kan bedrivas i olika lärsituationer utifrån undervisningens 

innehåll och elevernas behov. Möjlighet till samlärande i olika gruppstorlekar 

och sammansättningar kan delas in i arbetsformer: 

• Individuellt (självständigt) 

• En till en (tillsammans med vuxen eller en annan elev) 

• Liten grupp (2–6 personer) 

• Större grupp (fler än 6 personer). 

Att erbjuda olika gruppstorlekar ställer krav på den fysiska miljöns utformning 

och möjligheterna att möblera. För att kunna erbjuda alternativa gruppstorlekar 

147 SFS 2010:800, 2 kap 25 § 


kan det behövas samarbete mellan olika klasser, så att lokaler används gemensamt. 

Lärsituationer är inte bundna till klassrummet utan kan även ske utomhus eller i 

ämnessalar. Vilken lärsituation som väljs kan också vara kopplad till sättet att lära 

sig på, som eleven erbjuds eller valt själv. 

När en mer permanent grupp sätts samman behöver man ta hänsyn och 

anpassa till behov inom olika verksamheter. För att förskolegruppen ska ha en 

lämplig sammansättning och storlek och fungera positivt behöver vissa faktorer 

beaktas: 

• Personalens kompetens 

• Personaltäthet 

• Lokalernas storlek och miljöns utformning 

• Barnens ålder och kön 

• Behov av särskilt stöd 

• Barn med annat modersmål än svenska 

• Barnens bakgrund 

• Barnens övriga förutsättningar 148 . 


Utbildningen bedrivs i flexibla lekoch lärsituationer med möjlighet till samlärande 

i alternativa gruppstorlekar och sammansättningar – tillsammans med något annat 

barn eller vuxen, i liten eller stor grupp, eller enskilt – utifrån varje barns erfarenhet 

och intresse. 


Undervisning bedrivs i flexibla lärsituationer med möjlighet till samlärande i 

alternativa gruppstorlekar och sammansättningar – tillsammans med någon annan 

elev eller vuxen, i liten eller stor grupp, eller enskilt – utifrån undervisningssituation 

och varje elevs behov, erfarenhet och intresse. 

Tänk på att 

• Erbjud och uppmuntra barn och elever att prova olika lärsituationer. 

• Olika lärsituationer kan kräva olika lokaler eller möblering. 

• Ge stöd när en elev eller ett barn försöker delta i en ny gruppsammansättning. 

• Anpassa gruppstorlek och personaltäthet efter de förutsättningar som råder. 



16. Olika sätt att lära 

Barn och elever har olika styrkor och lär sig på olika sätt. För att ge alla elever 

goda möjligheter att lära behöver pedagogen ha kunskap om varje elevs 

styrkor och behov av stöd. Pedagogens medvetenhet om vad som påverkar 

enskilda individers motivation, koncentration och minnesförmåga är viktig för 

att kunna anpassa undervisningen. Många barn och elever lär sig lättare när 

undervisningen innehåller exempelvis bilder och film. Andra kanske har lättare 

att ta till sig kunskaper om de får en text uppläst samtidigt som de själva läser 

texten. Ibland kan barn och elever ha behov av att få rita, skriva eller praktiskt 

få göra eller uppleva det som presenteras. Andra behöver möjlighet att förstärka 

det teoretiska med att praktiskt få göra och vice versa. En ökad medvetenhet 

om olika sätt att lära är viktigt då forskning har visat att elever når högre 

resultat när man hittar varje elevs bästa sätt att lära sig. 

Under sin skoltid behöver eleven få möjlighet och stöd i att hitta sin egen 

studieteknik. Det sker genom att eleven får prova på olika sätt att lära för att 

kunna inhämta och utveckla sina kunskaper och värden. Pedagogen kan göra 

eleven medveten om att det finns olika sätt att lära sig på och uppmuntra 

alla elever att hitta sitt bästa sätt att lära. Valet av arbetssätt kan även göras 

utifrån elevens dagsform. Eleven behöver utforska sitt eget sätt att lära, eller 

olika alternativ, som gör att lärandet fungerar för just honom eller henne 149 . 

Grunden för detta erbjuds redan i förskolan, där barn får möjlighet till olika 

uttrycksformer för att skapa och kommunicera. Det kan vara bild, sång, musik, 

drama, rytmik, dans och rörelse, men även tal-och skriftspråk. Allt detta stödjer 

barns olika sätt att lära sig på och hjälper dem att utveckla en tilltro till sin egen 

förmåga att tänka själva, handla, röra sig och lära sig 150 . 


Verksamheten erbjuder en trygg plats där barn vågar utforska och vara 

kunskapssökare. Verksamheten erbjuder olika sätt att lära för att ta tillvara på 

barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter. Verksamheten uppmuntrar 

till olika uttrycksformer och erbjuder stöd i alla aktiviteter. 


Verksamheten erbjuder olika sätt att lära utifrån elevernas behov. Verksamheten 

uppmuntrar varje elev att hitta sina sätt att lära och uttrycka sig. Verksamheten 

erbjuder stöd i valet av arbetssätt och uttrycksformer inom alla ämnen. 

149 William, 2013 



Tänk på att 

• Erbjud och uppmuntra barn och elever att prova olika sätt att lära. 

• Olika sätt att lära kan kräva olika lokaler eller möblering. 

• Ge stöd när ett barn eller en elev försöker använda nya sätt att lära. 

• En elev eller ett barn kanske behöver prova flera gånger innan ny teknik eller ny 

miljö fungerar. 

17. Lärverktyg 

§ 


Skollagen 10 kap 10 §, 11 kap 13 §, 12 kap 10 §, 15 kap 17 §, 18 kap 

12 §: Eleverna skall utan kostnad ha tillgång till böcker och andra 

lärverktyg som behövs för en tidsenlig utbildning. 

Ett lärverktyg som är utformat för att ge god tillgänglighet kan bidra till att 

skapa en bättre lärsituation och högre delaktighet för alla barn och elever. 

Framför allt gynnas barn och elever med funktionsnedsättning, då de lättare 

kan ta del av innehållet eller funktionen i lärverktyget. 

Begreppet läromedel har fått en allt vidare betydelse och kallas numera lärverktyg 

i skollagen. Skolverkets definition är att lärverktyg ska ge eleven tillgång 

till sådana verktyg som eleven behöver för att ha en tidsenlig utbildning. Ett 

lärverktyg kan vara allt från tryckt till konkret material eller digitala verktyg. 

Ett lärverktygs olika egenskaper påverkar hur tillgängligt det blir för eleven. 

Vissa egenskaper i lärverktyget har större betydelse vid ett tillfälle och andra 

egenskaper vid ett annat tillfälle. Det handlar om bilder, analogt eller digitalt 

material, grafisk form och utseende, språk och innehåll. 

Vid valet av lärverktyg utgår man dels från läroplaner och kursplaner, dels från 

den egna undervisningen. Basera gärna valet på didaktiska frågeställningar 

så att syftet med lärverktyget uppfylls. Utgå också från elevens förkunskaper, 

förutsättningar och erfarenheter vid valet av lärverktyg. Titta på elevens sätt 

att lära och vad som är elevens starka sidor. Fundera över vilka konsekvenser 

det valda lärverktyget får för elevernas utveckling. Se till vad som är bäst – 

för den enskilde eleven och för alla elever i gruppen. Lärverktyget bör vara 

åldersadekvat och gärna erbjuda såväl varierad svårighetsgrad, som möjlighet 

till individualisering och att kunna ta sig an uppgifterna på olika sätt. Bejaka 

även elevens möjlighet att uttrycka sin mening vid valet av lärverktyg för att 

stimulera delaktigheten. 

Lärverktyg som ger upplevelser via flera sinnen kan göra ett innehåll mer 

tillgängligt och därmed vara ett stöd för begreppsbildning och kunskaps 


inhämtning 151 , till exempel genom en kombination av bild, ljud och text. Med 

alternativa lärverktyg kan skolan erbjuda elever olika vägar, beroende på behov 

och situation. Att forma, konstruera och använda material och teknik utifrån 

barnens behov ger möjlighet att utveckla olika uttrycksformer för att främja 

utveckling och lärande i förskolan. I förskolan är lärverktyg allt pedagogiskt 

material, från leksaker till specifikt framtaget material. 


Verksamheten erbjuder alla barn böcker och andra lärverktyg anpassade utifrån 

barnens behov, ålder och med olika svårighetsgrader i alla lärsituationer och 

aktiviteter. 


Verksamheten erbjuder alla elever böcker och andra lärverktyg anpassade utifrån 

elevernas behov, ålder och med olika svårighetsgrader i alla lär situationer och 

ämnen. 

Tänk på att 

• Välj lärverktyg som kan komplettera undervisningen på bästa sätt och underlätta 

barnens och elevernas lärande. 

• Lägg upp arbetet tillsammans med eleverna. Fundera över hur väl valet av 

lärverktyg passar in och om metod och lärverktyg kompletterar varandra så att 

det kan bidra till att eleverna når målet. 

• Var och en har rätt att anpassa lärverktyg för personer med 

funktionsnedsättning 152 . 

• Lärverktyg är pedagogiska hjälpmedel och skolhuvudmannens ansvar. 

18. It i lärandet 

It i lärandet 153 avser undervisning som har stöd av it både i form av verktyg 

och i form av pedagogik 154 . Att använda it som verktyg i lärandet i såväl 

förskola, skola som vuxenutbildning ger stora möjligheter till variation och 

individualisering. Det ger goda förutsättningar för måluppfyllelse. 

It i lärandet är mer än inköp och hantering av utrustning och program. Verksamhetens 

attityd till allas olikheter och syn på hur barn och elever vill och kan lära 

är ofta avgörande för om it får vara den möjliggörare det har potential för 155 . En 

öppenhet för olika inlärningsstilar och inlärningshastigheter underlättar för alla 

151 SPSM, 2010a 

152 SFS 1960:729 17 § 


154 Milic Pavlovic, 2012 

155 Skolverket, 2013b 


arn och elever. En medveten satsning på kompetens om it, en undervisning som 

använder it i lärandet samt en miljö som stödjer pedagogiken främjar barnets och 

elevens lärande – och ökar möjligheten att nå uppsatta mål. 

Barn kan använda multimedia och informationsteknik både i skapande 

processer och i tillämpning för att utveckla olika uttrycksformer. Förskolan ska 

lägga grunden till att barnen på sikt ska kunna ta del av informationsflödet 

och kunna hantera den snabba förändringstakten i kommunikation, samarbete 

och sökning av kunskap 156 . Elever ska ha tillgång till de lärverktyg som behövs 

för en utbildning i dagens digitaliserade samhälle. Kurs- och ämnesplanerna 

förutsätter tillgång till internet och ämnesundervisningen förväntas bidra till 

elevernas digitala kompetens. För elever i behov av särskilt stöd är lärverktygets 

tillgänglighet avgörande för hur eleverna kan använda och tillgodogöra sig 

kunskap. 

Genom att erbjuda elever digitala lärverktyg görs den pedagogiska miljön 

tillgänglig för fler. Det ger skolan en möjlighet att erbjuda eleverna olika vägar 

att nå målen för utbildningen. Det innebär också att eleverna får möjlighet till 

ett mer självständigt arbete samt olika sätt att visa sin kunskap och utveckling. 

Vilka lärverktyg som ger bästa möjliga stöd för varje inlärningssituation, 

bedöms utifrån barnets eller elevens behov. 

För barn och elever där en funktionsnedsättning skapar hinder i lärandet kan 

it ge möjlighet till större självständighet, utveckla lärandet och bidra till att 

barn och elever i högre grad når målen för sina studier. It-baserade verktyg ger 

möjlighet till ett lärande utifrån vars och ens behov. It i många olika former 

stödjer läsning, skrivning, finmotorik och motivation 157 . En förutsättning är att 

pedagogerna får återkommande fortbildning, både tekniskt och pedagogiskt. 


Verksamheten erbjuder alla barn it i lärandet utifrån sina behov. Utformning och 

innehåll är anpassat efter barnens behov. Pedagogisk kompetens och teknisk 

support finns. 


Verksamheten erbjuder alla elever it i lärandet utifrån sina behov i all undervisning 

och alla ämnen. Utformning och innehåll är anpassat efter elevernas behov. 

Pedagogisk kompetens och teknisk support finns. 

Tänk på att 

• It i lärandet kan vara en möjliggörare för barnet och eleven. 

• Kompetens behövs om vad, hur, när och varför it i lärandet ska användas. 


157 Tufvesson, 2012 


• Omsätt kunskapen i praktisk handling, i olika pedagogiska situationer och i val av 

teknik. 

• Kompetens behövs hos ledningsfunktioner för att organisera den kompetens som 

finns både personellt, i arbetssätt och i tid. 

• Behovet av god arbetsmiljö; stol, bord, tangentbord, mus och belysning behöver 

anpassas till it-arbete. 

• Det är viktigt för eleven att kunna ta del av undervisningen med hjälp av it i 

lärandet. Det kräver att det it-baserade verktyget fungerar (support), är uppdaterat, 

finns på plats, att personliga inställningar finns kvar och att verktyget används. 

• Ta kontakt med skoldatateket i kommunen. Vilket stöd kan skolan få därifrån? 

• Alla elever, oavsett behov, ska få tillgång till de verktyg de behöver. Är en dator till 

varje elev ett alternativ? 

• Ha en fungerande support. Hur får pedagoger och elever hjälp när någonting inte 

fungerar? Hur sker felanmälan? Hur lång tid får det ta innan fel blir åtgärdade? 

• Teknisk support och pedagoger behöver samverka. Hur är detta organiserat? 

• Individuell kompetensutveckling om it kan ingå som en del av utvecklingssamtalet 

158 . 

19. Hjälpmedel 

Barn och elever har rätt till sina hjälpmedel och behöver dem för att kunna 

uppleva delaktighet och jämlikhet. Barn och elever i behov av särskilt stöd ska 

ges de stöd som krävs utifrån deras speciella behov 159 . Det finns många olika 

hjälpmedel som gör vardagen enklare och säkrare. 

Barn och elever med funktionsnedsättning kan ha behov av olika lärverktyg 

eller utrustningar som personliga hjälpmedel i förskolan och skolan. Då 

behöver verksamheten anpassa befintlig utrustning så att den fungerar ihop 

med barnets eller elevens hjälpmedel. En individuell utprovning visar vad som 

behöver anpassas. Landstingens lokala hjälpmedelsverksamhet och regionala 

dataresurscenter gör sådana utprovningar. 

Ett hjälpmedel kan vara en del av barnets eller elevens identitet eller under 

en period vara det mest hatade objekt som finns. Oavsett vilket måste 

verksamheten acceptera behovet och arbeta för att det ska fungera i de olika 

situationer som finns under hela dagen. 


Verksamheten gör det möjligt för alla barn att använda personliga hjälpmedel. 

Personliga hjälpmedel, verksamhetens hjälpmedel och lärverktyg fungerar till- 

158 SPSM, 2013 

159 SFS 2010:800, 3 kap och 8 kap 9 § 


sammans i alla lärsitua tioner och lärmiljöer, även vid rutinsituationer. Pedagogisk 

kompetens och teknisk support finns. 


Verksamheten gör det möjligt för alla elever att använda personliga hjälpmedel. 

Personliga hjälpmedel, verksamhetens hjälpmedel och lärverktyg fungerar tillsammans 

i alla lärsitua tioner och lärmiljöer, även vid rutinsituationer och inom 

rast- och fritidsverksamhet. Pedagogisk kompetens och teknisk support finns. 

Tänk på att 

• Hjälpmedel behöver fungera och användas i alla undervisningssituationer och i 

socialt umgänge, exempelvis under rasten och både inne och ute. 

• Sjukvårdshuvudmannen, landstinget eller kommunen ansvarar för de personliga 

hjälpmedlen. Regler för hjälpmedel beslutar varje landsting eller kommun 

själv. Gränsdragning mellan skolans och hälso- och sjukvårdens ansvar är olika 

beroende på vilka överenskommelser som finns. 

• I både kommunala och fristående verksamheter är anpassade undervisningsmiljöer 

ett delat ansvar mellan landsting och skolhuvudman. Landstingen har 

kostnadsansvar för det personliga hjälpmedlet och att den fyller sin funktion. 

Skolhuvudmannen ansvarar för lokalanpassningar och hjälpmedel relaterade till 

verksamheten 160 . 

160 Hjälpmedelsinstitutet, 2008 




§ 


Skollagen 2 kap 35 §: För utbildningen skall de lokaler och 

utrustning finnas som behövs för att syftet med utbildningen skall 

kunna uppfyllas. 

Vårt känsloliv och vår inlärningsförmåga påverkas i hög grad av vad vi 

upplever. En byggnad är en källa till upplevelser där människors verksamhet, 

kommunikation, sociala samvaro och välbefinnande påverkas av såväl helheten 

som det enskilda rummets och inredningens utformning 161 . Det gäller även för 

utformningen av utemiljön 162 . Den fysiska miljön i förskolan och skolan är allt 

som är byggt, inne som ute, och som bildar en rumslighet. 

Den fysiska miljöns utformning ska ge stöd till barnens och elevernas olika 

behov vid inlärning. Barns och elevers möjlighet till utveckling och lärande 

påverkas av förskolans och skolan fysiska miljö, hur tillgänglig den är och 

hur den är organiserad, både inom- och utomhus. Den fysiska miljön skapar 

både förutsättningar och hinder för lek och lärande. Dessa hinder kan i sin 

tur hämma barns och elevers utveckling både fysiskt, kognitivt och socialt. 

Utformningen av den fysiska miljön återspeglar även det värde de som vistas 

där anses ha och hur viktiga olika aktiviteter är 163 . 

För att förskolans och skolans lärmiljö ska bidra till att uppnå skollagens och 

läroplanernas mål behöver miljön anpassas över tid. Barngrupper och klasser 

förändras och i och med det skiftar behoven. Innemiljön behöver ge stöd för 

den pedagogiska verksamheten, fysisk aktivitet, vila, eftertanke, återställning 

eller påfyllnad av energi och egen aktivitet eller fri lek. Det ger behov av olika 

rumsfunktioner. I ett rum för lärande finns behov av god kvalitet på den 

auditiva miljön, den visuella miljön och luftmiljön. Rummets utformning 

påverkar möjligheten till användning, vilket behöver inkluderas i planeringen av 

verksamhetens lokaler. 

Utformningen av den fysiska miljön ska även ge förutsättningar för ett 

socialt samspel, vilket ligger till grund för vår möjlighet till delaktighet och 

inkludering. Det ställer krav på en genomtänkt arkitektur av lärmiljöns 

utformning i fråga om olika rums storlek, färg och form, inredning, öppningar 

och siktlinjer. Det ställer också krav på kunskap om hur vi använder befintliga 

161 Saint-Gobain Ecophon, 2002 

162 Tucker Cross, 2004 



lokaler. Innemiljön ska även vara utformad så att den är framkomlig, säker 

och åldersadekvat. Detta gäller även för funktionen och utformningen av 

verksamhetens utemiljö, det vill säga förskolegården eller skolgården. Utomhusvistelse 

ska ge möjlighet till lek, utveckling och lärande och det ställer krav på 

utemiljöns utformning. Den behöver vara varierad med olika typer av terräng, 

planerad miljö och naturmiljö. Utemiljön kan också användas i undervisningen. 

Framkomlighet 

Framkomlighet handlar om att alla som ska använda förskole- eller skolmiljöerna 

ska kunna ta sig fram rent fysiskt, både lärare, elever och barn. Boverkets 

byggregler ger riktlinjer för byggnadens tillgänglighet, men i förskolan och 

skolan handlar framkomlighet även om hur verksamheten använder sina lokaler 

när det gäller exempelvis möblering och alla barns och elevers möjlighet till 

deltagande i rast ute. 

Säkerhet 

Alla miljöer, både inne och ute, ska vara säkert utformade. Det handlar bland 

annat om utrymning och att byggnader ska vara säkert byggda. Säkerhet 

handlar även om att barn och elever ska kunna utvecklas genom att ta 

hanterbara risker utan att det finns livshotande faror, och att skadegörelse 

förhindras. 

Åldersadekvat 

Verksamhetens miljöer ska tillgodose olika åldrars behov. Hänsyn behöver tas 

vid utformning av miljöer så att det finns olika förutsättningar för möjligheten 

till förståelse av vår omvärld beroende på ålder, men även storleksmässigt. 

Yngre barn behöver närhet och trygghet mer uttalat än äldre elever som söker 

platser för uppvisning, förverkligande och socialt samspel. 

Tänk på att 

• Alla som ska använda lärmiljön måste kunna ta sig fram rent fysiskt. 

• Alla lärmiljöer måste vara säkert utformade och byggnader säkert uppförda. 

• Utrymning ska ske säkert. 

• Förskolans och skolans alla miljöer ska ge stöd till olika åldrars behov. 


20. Rum för lärande 

Utbildning bedrivs idag i många olika lokaler utöver klassrummet 164 , som 

idrottshallar och ämnessalar. Men elever vistas även i andra miljöer – i 

korridorer, matsalar, uppehållsrum och ute på skolgården. Barn i förskolan 

befinner sig också i olika miljöer som alla ska ge stöd för lärande och utveckling. 

Vår omgivning med ljus, ljud och rörelser påverkar oss på olika sätt. Vilken 

miljö var och en behöver varierar, men generellt kan sägas att alla mår bra av en 

omgivning där inga störningar sker. En störning kan vara ljud som upplevs som 

starka eller obehagliga på annat sätt. Det kan vara bländande sol som sticker i 

ögonen. Det kan vara rörelser som drar uppmärksamheten till sig. Det kan vara 

rörigt i den omgivande miljön, vilket också kan påverka människan negativt. 

För att underlätta orientering i utbildningsmiljöer är ett tydligt formspråk och 

arkitektur ett prioriterat krav. Då behövs en samordning av material, färg, form 

proportioner, inredning och dagsljusets respektive belysningens egenskaper. Det 

som är viktigt är att det sammantaget bildas en ordnad lärmiljö 165 . 

För att optimera lärandet behöver verksamheten ha ändamålsenligt utformad 

• auditiv miljö 

• visuell miljö 

• luftmiljö 

• innemiljö 

• utemiljö. 

För barn och elever som har en funktionsnedsättning som gör dem extra 

känsliga för yttre påverkan, så är det viktigt att miljön fungerar och är utformad 

utifrån de pedagogiska konsekvenser som kan uppstå. Den fysiska miljön ska 

stödja lärandet, inte stjälpa. Det innebär att planering och utformning av miljön 

alltid måste ta hänsyn till detta. Befintliga lokaler kan vara svåra att bygga om 

utefter verksamhetens behov av praktiska, ekonomiska och organisatoriska 

skäl. Därför är det en fördel att från början planera för en god innemiljö och 

arbetsmiljö vid nyproduktion, om- och tillbyggnation och renovering 166 . 

Tänk på att 

• Utbildningen ska utformas på ett sådant sätt att alla barn och elever tillförsäkras 

en miljö som präglas av trygghet och studiero i skolan 167 . 

• Utvärdera återkommande hur verksamhetens lokaler används utifrån barnens och 

elevernas behov. 

164 Manninen m fl, 2007 

165 Laike, 1997 

166 Tufvesson och Tufvesson, 2009b 

167 Skolverket, 2011c, kap 1 och SFS 2010:800, 5 kap 3 § 


Rumsfunktion 

De behov av rumsfunktioner som finns i lärmiljön kan samlas i fem begrepp 

som innehåller olika lärsituationer 168 : 

• Presentation 

• Produktion 

• Interaktion 

• Reflektion 

• Rekreation 

Dessa fem begrepp kan återspeglas i ett och samma rum eller på flera olika 

platser. De olika rumsfunktionerna ställer krav på hur verksamheten använder 

och planerar för lokalerna. Behovet av dessa funktioner återfinns i både 

förskolan och skolan. 

Presentation 

En presentation kan ses som ett uppträdande och kräver en form av scen. En 

presentation kan vara inför en stor publik, en klass eller en mindre grupp. Vid 

en presentation ska ofta information ges från en person till flera åhörare. Det 

kan vara både formellt och informellt. Det kan vara rektor eller förskolechef 

som informerar vid stormöte, en lärare till elever i en klass eller grupp, eller 

barn som ska visa sina kunskaper genom en presentation. 

Produktion 

Produktion är ett begrepp som i allmän mening oftast betecknar ett mätbart 

resultat av något slags tillverkning. I skolan kan produktion finnas inom flera olika 

ämnesområden och sträcka sig från en första planering till en slutprodukt, och 

är väldigt konkret. I förskolan sker liknande processer som kräver stöd av miljön 

för att barnen ska kunna bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika tekniker, 

material och redskap. Även olika uttrycksformer som lek, bild, rörelse sång och 

musik, dans och drama ställer krav på miljön. Olika sorters produktioner i skolan 

kan ske i en verkstad, i en laborationssal, i musik-, dans-, eller teaterstudio, slöjdeller 

bildsal. Produktionen kan även vara publicering av alster. 

Interaktion 

Interaktion betyder samverkan, samspel eller ömsesidig påverkan mellan 

människor och grupper av människor och sker i alla former av lärmiljöer. 

Grupp arbetet är den form av interaktion som barn och elever deltar i för att få 

möjlighet att ta del av andras tankar, intressen och kunskap och dessutom få 

delge sina egna. Att arbeta i grupp är en kreativ och socialt krävande process 

168 Kategorisering utifrån workshop på Framtidens lärande 14 maj 2012, lag B2: Niklas Singstedt, White, Tove 

Leander, HMXW, Daniel Lindén, Kairos Future, Catrin Tufvesson, SPSM, Emma Rosén, YBC och Hedvig Wijkström, 

Arkitektskolan/Tensta 


och sker inom alla ämnesområden i skolan. I förskolan ska barn få möjlighet 

att utveckla sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, att hantera konflikter, 

förstå rättigheter och skyldigheter samt ta ansvar för gemensamma regler i lekoch 

lärsituationer, men även vid rutinsituationer. 

Reflektion 

Reflektion är när vi tar oss tid för att begrunda våra intryck. Reflektion kan 

ske i grupp, men även individuellt. Barn och elever behöver tid och plats för 

eftertanke och betraktelse för att bearbeta nyvunnen kunskap. Detta är något 

som kan ske i tysthet och avskilt och under längre tid, men även under kortare 

perioder och mer fokuserat. 

Rekreation 

Rekreation är vårt sätt att vila för att återhämta oss och återfå energi, vilket ofta 

behövs efter en mentalt krävande sysselsättning. Rekreation kan vara en aktivitet 

som främjar återhämtande av krafter såsom en fysisk aktivitet exempelvis idrott 

och lek, vilket kan ske inne så väl som ute. Det kan även vara stillsamhet så som 

vila, en naturupplevelse eller ett upplivande miljöombyte. Vi fyller även på energi 

genom att äta och dricka och interagera socialt. Rekreation kan innebära allt 

från avskildhet och kontemplation, naturupplevelse, fysisk aktivitet och förtäring 

till socialt samspel som exempelvis spaning – att ”kolla av läget” 169 – genom en 

handling bestående av uppvisning, betraktelse och bekräftelse. 

Tänk på att 

• Lärandet sker hela tiden och överallt, i alla lokaler, inne som ute, inklusive rasten. 

• Rum för olika lärsituationerna behöver finnas. 

• Möjlighet till vila och återhämtning är viktig för att lärande ska kunna ske. 

Rumsutformning 

Rumsutformning är den form som rummet har i förskolan och skolan. Det 

innefattar även vilka öppningar som finns i rummet, till exempel fönster och 

dörrar. Rumsutformningen påverkar möjligheten till rumsfunktioner och består av 

• storlek 

• form 

• inredning 

• öppningar och siktlinjer 

• flöde. 

169 White AB, 2011 


För att skapa de olika lärsituationerna utifrån rumsutformningen måste 

lokalernas inredning och möblering vara funktionell och ergonomiskt korrekt. 

Inredningen ska inbjuda till kommunikation och delaktighet och det ska finnas 

rätt antal platser, inredningen ska vara dimensionerad efter antalet personer. 

Barnets och elevens placering i rummet behöver stämma överens med behov 

och förutsättningar 170 . Möblering påverkar kvaliteten på den auditiva miljön, 

den visuella miljön och luftmiljön. Vid möblering måste även hänsyn tas till 

den teknik som lokalen är utrustad med. 

Storlek 

Rummets storlek (höjd, längd och bredd) påverkar möjligheten till olika lekoch 

lärsituationer. Rummets storlek kan också upplevas olika. Ett för stort rum för 

sin funktion kan upplevas ödsligt och utelämnande. Ett rum som är för litet för 

sin funktion kan upplevas ihoptryckt och påträngande. Med tanke på de olika 

behoven av rumsfunktioner bör det finnas en flexibilitet i rums storlekar. Oavsett 

storlek måste rummen inredas funktionellt och dimensionerat till rummets 

storlek. Det underlättar bland annat tydligheten av rummets användning och ger 

en känsla av trygghet. Att kunna känna sig trygg är betydelsefullt för inlärningens 

effektivitet. Teknisk utrustning ska vara utvald i relation till rummets storlek. Vid 

övermöblering påverkas ljudkvaliteten, ljuskvaliteten och luftkvaliteten negativt. 

Form 

Rummets form – rektangulärt, L-format, runt, eller långsmalt – i samverkan 

med dess storlek påverkar möjligheten till möblering och användning. 

Möjligheten påverkas även av det flöde som kan bildas i ett rum, som i sin tur 

påverkar möjligheten till delaktighet. Formen påverkar även möjligheten till 

olika rumsfunktioner i samma rum. Olika former passar olika lärsituationer och 

kan användas utifrån barnens och elevernas behov. 

Inredning 

Valet av möbler och möblering påverkar möjligheten att orientera sig i rummet 

och att förstå vad vi ska göra och hur vi ska bete oss. Man kan förtydliga vad 

som ska göras i rummet genom att hålla det enkelt och funktionellt. Det 

gäller även dekoration och utsmyckning. Användandet av ändamålsenlig 

inredning och olika förvaringsmöjligheter möter individuella behov samtidigt 

som verksamhetens behov tillgodoses. Möbleringen ska även inbjuda till 

kommunikation utifrån barnens och elevernas behov. Korrekt ergonomi, med 

bland annat stöd under fötterna, är ett grundläggande krav för att exempelvis 

användandet av digitala lärverktyg ska fungera. Möjlighet till flexibel placering 

av barn och elever ger förutsättningar för att kunna anpassa undervisningen. 

170 SPSM, 2010a 


Öppningar och siktlinjer 

Ett rum är inte bara väggar, golv och tak. Rummet som vi upplever skapas 

av både fysiska gränser och av ljud, ljus och utblickar genom fönster till 

intilliggande miljöer. Placeringen av fasadöppningar och rumsöppningar 

påverkar möjligheten att använda rum och miljöer. Dörr- och fönsterplaceringar 

påverkar inflödet av dagsljus, siktlinjer och kopplingen mellan inne och ute. Alla 

öppningar lånar intryck från nästa rum, vilka behöver bearbetas. Vissa intryck 

kan upplevas som stökiga och röriga och kan vara energikrävande för vissa barn 

och elever. Därför kan det finnas behov av att kunna stänga, skärma av och dra 

för. Det kan finnas planerade siktlinjer med en positiv tanke. En siktlinje är en 

tänkt linje mellan två punkter som sammanfaller visuellt. Ofta är det ett objekt 

som man kan fokusera på och observera, vilket kan upplevas som lugnande 

eller uppiggande. Att säkerställa siktlinjer inom och utom en byggnad kan ge 

motivation att ta pauser och blir då ett sätt att fylla på vår energi 171 . 

Flöde 

Ett flöde i ett rum är hur man faktiskt rör sig i rummet beroende på dörrar 

och fönster eller fönsterpartier och möblering. Det handlar även om hur långt 

in i rummet man kan ta sig innan man stöter på hinder. Varje dörröppning 

ger upphov till ett flöde samt påverkar möjligheten till möblering och därmed 

sociala kontaktytor. Ju fler dörröppningar desto fler flöden i rummet att ta 

hänsyn till vid placering av barn och elever. Även fönsteröppningar påverkar 

rörelsemönster och möjligheten till möblering; speciellt låga fönsterpartier från 

golvet och uppåt. 


Verksamheten arbetar aktivt utifrån att hela förskolan är alla barns lärmiljö. All 

lärmiljö är fullt framkomlig och utformad för alla barn oavsett fysiska eller psykiska 

förutsättningar. Förskolans utformning och utrustning är säker och åldersanpassad. 

Verksamheten kan evakuera alla vid en utrymning. Lärmiljön ger stöd till alla barns 

lärande och utveckling under hela dagen, även vid rutinsituationer. 


Verksamheten arbetar aktivt utifrån att hela skolan är alla elevers lärmiljö. All 

lärmiljö är fullt framkomlig och anpassad för alla elever oavsett fysiska eller psykiska 

förutsättningar. Skolans utformning och utrustning är säker och åldersanpassad. 

Verksamheten kan evakuera alla vid en utrymning. Lärmiljön ger stöd till alla elevers 

lärande under hela dagen, även vid rutinsituationer, rast- och fritidsverksamhet. 

171 InfoSpace Arkitektur HB, 2004 


Tänk på att 

• Möblering och inredning av lokalerna måste vara funktionell, ergonomiskt korrekt 

och inbjuda till kommunikation och social interaktion. 

• Dimensionera antalet platser och personer till lokalens storlek och form. 

• Möblering och inredning ska utformas med hänsyn till den utrustning och teknik 

som används. 

• Öppningar, siktlinjer och flöden påverkar lärandet och har betydelse för var i 

rummet barnet eller eleven bör placeras. 

• Ta bort möbler som inte används. 

• Var kritisk, det är lätt att fastna i invanda rutiner. 

21. Auditiv miljö 

Auditiv miljö 172 handlar om den indikator som innehåller ljud på olika nivåer 

och av olika karaktär. Det kan vara ljud som vi människor kan uppfatta 

genom örat som exempelvis olika sorters välljud och buller, både inomhus och 

utomhus. 

Inlärningen sker i hög grad genom hörseln och hörselminnet. En god auditiv 

miljö är därför nödvändig för en effektiv undervisning och för att barn, elever 

och lärare ska kunna trivas och arbeta koncentrerat under en längre tid. I en 

undervisningssituation är god auditiv miljö särskilt viktig om vi ska klara av att 

samtala, lyssna och komma ihåg det som sägs. I en god auditiv miljö kan man 

uppleva tystnad utan buller från stolsskrap, bänklock, apparater, ventilation, trafik 

och aktiviteter i angränsande rum. Man ska uppleva att akustiken i rummet 

stämmer med det visuella rumsintrycket, rummet ska varken kännas överdämpat 

eller tillrättalagt. Den auditiva miljön ska vara komfortabel – det ska kännas lätt 

att tala i rummet och man ska höra vad som sägs utan ansträngning 173 . 

En god auditiv miljö i ett undervisningsrum skapas med tillräcklig ljudisolering 

och tysta installationer som exempelvis ventilationsanläggningar, rätt 

rumsakustisk dämpning, utformning, möbler och möblering samt lös teknisk 

utrustning som inte bidrar till onödig ljudalstring. En god ljudmiljö skapas också 

genom att utforma ljudets utbredning och dämpning redan vid konstruktionen 

av miljön. Det är svårare att förändra i efterhand eller vid förändrade behov. 

Ljudutbredning och dämpning bestäms av lokalens utformning, materialval för 

ljudabsorption, stommens konstruktion och ljudisolering av väggar, golv och tak. 

Vid om- eller nybyggnation bör ett underlag för akustiska anvisningar tas fram 

med specifikationer för olika lokaler, där golvbeläggning och möbler väljs för 

att skapa en optimal ljudmiljö. Noggrann planering utförs gällande placering av 

absorbenter och diffuserande paneler på väggar som förstärker att konsonanter 


173 Arbetarskyddsstyrelsen och Boverket, 1996 


färdas i rätt riktning. Akustiker och hörselingenjörer kan vara delaktiga i 

arbetet. I lokaler där ombyggnation sker ska hörseltekniska lösningar noggrant 

diskuteras 174 . 

Ljudmiljön består av ljud som vi vill lyssna till, men också av andra ljud 

som stör vårt lyssnade och vår koncentration. Bra akustik innebär att efterklangstiden 

är anpassad till lokalens storlek och användningsområde och att 

det är låga nivåer på bakgrundsbuller. Det är viktigt att så tidigt som möjligt 

göra en akustikmätning i de lokaler som ska användas av barn och elever med 

nedsatt hörsel. I en mätning ingår efterklangstid, buller från fasta installationer 

och buller som kommer utifrån eller från angränsande lokaler. 

Buller kan i hög grad påverka det pedagogiska arbetssättet. Ett sätt att arbeta 

med ljudmedvetenhet är att arbeta med bemötande, förändrat arbetssätt och 

flexibilitet. Det kan till exempel handla om att ta emot barnen ute på gården 

på morgonen eller erbjuda den som så önskar att arbeta i lugnare miljöer. Man 

kan även göra eleverna medvetna om att höga ljud är skadliga för örat och 

arbeta regelbundet med att medvetandegöra elever om deras egen ljudnivå. Det 

är också viktigt att som vuxen bli medveten om sin egen ljudnivå – i samtal 

med kollegor, barn, elever och föräldrar. Att sänka sin egen röst medför oftast 

att omgivningen sänker sin röst. Barn och elever med exempelvis ADHD, 

hjärnskada eller annat modersmål än undervisningsspråket kan också ha samma 

krav på anpassning i ljudmiljön som personer med hörselnedsättning. Därför 

finns skäl att sträva efter ljudklass A i alla undervisningsutrymmen 175 . 

God ljudisolering innebär att stänga ute störande ljud utifrån och från 

angränsande lokaler, trafikbuller, röster, steg och maskiner. Bakgrundsljud av 

alla typer bör undvikas. Fönster och väggar bör förstärkas där behov uppstår, 

för att minimera överhörning från andra angränsande rum såväl vertikalt som 

horisontellt eller trafikbuller och lek från gården. 

Anpassade möbler och inredning hjälper till att minska förekomsten av 

störande ljud. Det kan vara väggdekorer, gardiner, textilier, rumsavskiljare och 

ljudabsorbenter på väggar, tak och golv. 


Verksamheten arbetar aktivt under hela dagen för en god auditiv miljö överallt 

utifrån alla barns behov. I verksamheten är efter klangstiden kort och det finns 

få lågfrekventa och konkurrerande bakgrunds- och omgivningsljud. Inredning, 

material och teknik är vald utifrån en samlad auditiv miljö. Verksamheten använder 

hörteknik medvetet och strategiskt i alla lekoch lärsituationer utifrån varje barns 

behov, även vid rutinsituationer. 

174 ALL 2011/25 

175 SSS 25268:2007 



Verksamheten arbetar aktivt under hela dagen för en god auditiv miljö överallt 

utifrån alla elevers behov. I verksamheten är efter klangstiden kort och det finns 

få lågfrekventa och konkurrerande bakgrunds- och omgivningsljud. Inredning, 

material och teknik är vald utifrån en samlad auditiv miljö. Verksamheten använder 

hörteknik medvetet och strategiskt i alla lärsituationer utifrån varje elevs behov, 

även inom idrott, rast- och fritidsverksamhet. 

Tänk på att 

• Använd bord med ljuddämpande yta eller ha vaxdukar på borden med en filt 

under duken. 

• Använd ljuddämpande skärmar så att det bildas mindre enheter i en stor sal. 

• Använd stolar som glider lätt och tyst mot underlaget (inte av stålrörsmodell) och 

som är stabilt monterade. 

• Använd plasttallrikar istället för porslinstallrikar. 

• Använd hoar eller korgar av plast (inte metall) för att samla upp bestick. 

• Undvik hårda golv som klinkers, hårt trä och liknande. 

• Använd skolmaterial till exempel linjaler, tärningar, laborativt material av material 

som inte skräller mot underlaget. 

• Se till att det finns fungerande lister runt dörrar (även släplist under dörrar) och 

fönster. 

Optimal ljudmiljö 

SPSM rekommenderar att uppfylla kraven för ljudklass A 176 . Följande krav på 

klassrum, där elever med hörselnedsättning deltar i undervisning är 177 : 

Efterklangstiden inom oktavbanden 125–4 000 Hz ska vara maximalt 0,4 sekunder 

och störnivån ska vara maximalt 26 dBA samt 45 dBC 178 . 

Riktlinjer för befintlig miljö se AFS 2000:42 som anger hur lokaler ska 

vara beskaffade, om akustik och buller finns gällande för exempelvis 

undervisningsutrymmen, 34§. I AFS 2005:16 framgår bland annat att arbetslokaler 

ska planeras och disponeras så att bullerexponeringen reduceras till lägsta praktiskt 

möjliga nivå och att särskild hänsyn ska tas till om någon har funktionsnedsättning. 

22. Visuell miljö 

Den visuella miljön består av alla intryck som vi upplever via ögonen och 

påverkar vår möjlighet till koncentration och lärande. Den visuella miljön kan 

innehålla olika kvaliteter av ljus, kontraster, perspektiv, reflektioner, material, 

färger, rumsligheter, fasta och rörliga former och tekniska föremål, och det 

176 SS 25268:2007 

177 SPSM, 2007c 

178 Minimikrav på skollokalers akustiska egenskaper är de som anges i ljudklass C i Svensk Standard 25268:2007. 

Detta skall alltid uppfyllas vid ny- eller ombyggnation. I samma standard anges att lokaler som uppfyller 

ljudklass C inte är optimerade för personer med hörselnedsättning. För en optimering krävs att ljudklass B eller 

bättre uppfylls och att efterklangstiden vid 125 Hz väljs så kort som det är praktiskt möjligt. 


gäller både inomhus och utomhus. De fasta visuella förutsättningarna och 

installationerna utformas vid konstruktionen av byggnaden, och de lösa kan 

varieras, precis som för den auditiva miljön. 

I förskolan och skolan bör den visuella stimulansen och intrycken bidra till 

lärande och kunskapsutveckling. Det betyder att den visuella miljön ska 

innehålla så få störande stimuli som möjligt så att den information som ska 

kommuniceras framgår med tydlighet. Möjligheten till koncentration påverkas 

negativt av ett rörigt samlingsrum eller klassrum med plottrig inredning och 

många och starka färger 179 . 

En god visuell miljö ska inbjuda till lätt överblickbarhet och 

orienteringsmöjlighet. Det förutsätter samordning och balans mellan rummets 

form och funktion, materialval, färgsättning och belysning 180 . Detta bör vara 

i relation till hur teknisk utrustning som datorer och interaktiva tavlor ska 

användas. Inga eller få störningar ska upplevas i det yttre perifera synfältet. 

För att skapa en god visuell miljö är det viktigt att de som vistas i rummet upplever 

begränsningar i form av synbara skillnader mellan tak, väggar och golv. Ljus och 

mörker kan påverka rummets utformning – dagsljus och belysning i samspel med 

val av olika färger och material. Detta kan sammantaget förstärka eller försvaga 

arkitektoniska effekter. I en lärmiljö bör målet vara att få en balans mellan en 

känslomässigt lugnt utformad miljö och lagom aktivering. En känslomässigt lugn 

färg i rummet bidrar till att barn och elever lättare kan koncentrera sig medan 

uttrycksfulla kulörer kan skapa oro och stress. Intensiva färger och röriga mönster 

på möbler, textilier, anslagstavlor och dekorationer kan påverka aktivitetsnivå och 

beteende på ett negativt sätt hos de barn och elever som är extra känsliga. 

Varmare färgtoner ger en avkopplande miljö, men tänk på att rött kan ha en 

uppstressande effekt. Svart kan av vissa upplevas som ett hål eller avgrund och 

är då en osäkerhetsfaktor som bör undvikas i lärmiljön. Det som har visat sig 

påverka mest är färgstyrkan i rummet. Svagare färgtoner ger en lugnare miljö, 

vilket kan behövas i en matsal 181 . I en lugn och i övrigt balanserad miljö kan 

starkare färger användas som accenter 182 . Röriga och intensiva mönster bör 

väljas med omsorg eftersom vissa barn och elever kan ha svårt att bearbeta 

och hantera dem. Valet av ytmaterial kan också påverka intrycken, ljusare 

naturmaterial har ofta en välkomnande och lugnande effekt. 

I en skola behövs allmänbelysning, punktbelysning samt dagsljus. Dagsljus 

påverkar elevens vakenhet och koncentrationsförmåga 183 . Det kan även finnas 

behov av individuell belysning som eleven kan reglera själv. För personer 

med hörselnedsättning underlättar bra belysning avläsning av teckenspråk, 

läpprörelser och ansiktsuttryck. Personer med synnedsättning behöver 

179 Laike, 1997 


181 Laike, 1997 

182 Saint-Gobain Ecophon, 2002 

183 Govén m fl, 2009 


en belysning där de kan använda sin synförmåga optimalt. Personer med 

perceptuella svårigheter behöver anpassad belysning och ljusinsläpp efter sitt 

sätt att uppfatta synintryck. 


Verksamheten arbetar aktivt för en god visuell miljö överallt utifrån alla barns 

behov. Den visuella miljön är bländfri och belysningen ger färgriktig återgivning. 

Orienteringsbarheten är hög och kontrast verkan och belysning är anpassad. 

I lokalerna finns det endast relevant information. Val av inredning, material och 

kulörer har en helhet. Det finns medvetna synintryck och siktlinjer. 


Verksamheten arbetar aktivt för en visuellt god miljö överallt utifrån alla elevers 

behov. Den visuella miljön är bländfri och belysningen ger färgriktig återgivning. 

Orienteringsbarheten är hög och kontrast verkan och belysning är anpassad. 

I lokalerna finns det endast relevant information. Val av inredning, material och 

kulörer har en helhet. Det finns medvetna synintryck och siktlinjer. 

Tänk på att 

• Ta bort visuellt buller. Barn och elever ser inte bara det som de borde se. 

• Allmänna belysningen ska vara jämn och bländfri. 

• Placera armaturer och ljusriktning för att undvika bländning och reflexioner. Det 

gäller på arbetsplatser, i samlingssalar, korridorer och utemiljöer. 

• Belysning behöver underhållas regelbundet. 

• Barn och rullstolsburna har en annan ögonhöjd än stående vuxna. 

• Använda dimrad belysning i salar och möteslokaler. 

• Ljusarmaturen ska inte ge störande värmestrålning, flimmer och ljud och inte 

heller störa syn- eller hörseltekniska hjälpmedel. 

• Fönster ska vara försedda med solskydd, persienner eller liknande för att undvika 

bländande solljus. 

• Belys lärare och eventuell tolk så att de syns tydligt. Det kan göras med hjälp av 

en spotlight. 

• Undvik fönster i slutet av en korridor, för att undvika motljus. 

• Undvik högglansiga färger. Välj så matt färg som möjligt på stora ytor exempelvis 

bord och väggar. 

• Samla producerat material till exempel på en enda vägg eller inom ett inramat 

område. 

• Välj kulör och mönster utifrån elevernas behov. 

Optimal visuell miljö 

• SPSM rekommenderar på skrivtavlan eller motsvarande 700 LUX (OBS! Över hela 

skrivytan). 


• I klassrum och grupprum bör luxvärdet horisontellt vara 600 LUX och luxvärdet 

vertikalt 500 LUX. 

• Rum där specialpedagog, teckenspråkslärare eller motsvarande arbetar individuellt 

med elev bör luxvärdet horisontellt vara 700 LUX och luxvärdet vertikalt 700 LUX. 

Stor vikt måste läggas vid att bländning inte uppstår, max UGR15. Jämnhetsvärde 

ska vara 0.8, vertikal luminansrekommendation1:2, och färgriktighet Ra 80 184 . 

• För att underlätta orientering behöver det finnas en skillnad i färgstyrkan, ca 0,40 

enheter NCS, men kontrast kan även uppnås genom att använda annat material. 

23. Luftmiljö 

Luftmiljön påverkas av faktorer som till exempel det termiska klimatet, 

luftkvaliteten och ventilationen. Kvaliteten på luftmiljön påverkar i sin tur 

möjlig heten till inlärning. Ett gott klimat och en god luftkvalitet i undervisnings 

lokaler bidrar till att undervisningen kan bedrivas utan att studieverksamheten 

störs och att vistelsen i lokalerna inte ger upphov till en negativ 

hälsopåverkan på kortare eller längre sikt 185 . 

Temperaturen bör vara 20–22 grader för att goda förutsättningar för inlärningsmöjligheter 

ska finnas. Man kan behöva arbeta aktivt för att behålla en 

temperatur som är lämplig för inlärning. Detta för att undvika värmebelastning 

på eleverna som medför en ökning av kroppstemperaturen som i sin tur ger 

en sänkning av muskeltonus och vakenhetsgrad och resulterar i sänkt aktivitet. 

Strålning från fönstren, både kall och varm, påverkar temperaturen. Användning 

av radiatorer vid kyla och solavskärmning vid solinstrålning kan förbättra 

förhållandet i lokalen, i kombination med fungerande ventilation (både manuell 

vädring och mekanisk till- och frånluftsventilation). Antalet personer i en lokal 

behöver även stämma överens med vad lokalen är anpassad för. 

Inomhusluften kan vara betydligt mer förorenad än utomhusluften beroende 

på byggnadens egenskaper och skötsel, aktiviteter och rester av kemiska 

ämnen från bland annat datorer. Goda ventilationssystem och luftfuktighet 

bidrar till en god inomhusluft. Problem som allergier, huvudvärk, trötthet och 

besvär i ögon, näsa och hals kan förknippas med inomhusluften. Brist på syre 

uttrycks indirekt genom mängden koldioxid. Koldioxidhalten är ett mått på om 

ventilationens kapacitet är tillräcklig. Koldioxid finns i vår utandningsluft. För 

att minimera skadliga hälsoeffekter bör inte koldioxidhalten överstiga 1 000 

ppm i lokaler där människor vistas längre tid 186 . 

Luftmiljön påverkas av hur väl det är städat bland annat med tanke på att 

kvalster försämrar luftkvaliteten. Luftkvaliteten påverkas även av användning 

av olika material, parfym och blommor. Teknisk utrustning binder både kvalster 

184 ALL 2011/25 


186 AFS 2009:02 


och alstrar värme. Det gäller exempelvis datorer som har en stor närvaro i 

dagens utbildningslokaler. Luftmiljön påverkas även av trafik och det behöver 

beaktas vid utformningen av verksamhetens utemiljö. 


Verksamheten arbetar aktivt för god luftkvaliet överallt utifrån alla barns behov. 

Koldioxidhalten är låg. Det går att reglera tempera turen och anpassa ventilationen. 

Det är parfym- och dammfritt. Verksamhetens alla lokaler är städade regelbundet 

och upplevs rena. 


Verksamheten arbetar aktivt för god luftkvalitet överallt utifrån alla elevers behov. 

Koldioxidhalten är låg. Det går att reglera tempera turen och anpassa ventilationen. 

Det är parfym- och dammfritt. Verksamhetens alla lokaler är städade regelbundet 

och upplevs rena. 

Tänk på att 

• God luftmiljö är viktigt för att uppnå bästa förutsättningar för allas 

koncentrationsförmåga. Antal personer i rummet måste dimensioneras efter 

rummets storlek. 

• Ventilationssystem ska utformas så att tillräckligt med uteluft kan föras in och ut 

ur byggnaden. Luften som tillförs ska i möjligaste mån vara fri från föroreningar 

och pollen. Systemet ska också kunna föra bort hälsofarliga ämnen, fukt, 

besvärande lukt och föroreningar. 

• Det ska finnas en regelbunden underhålls- och skötselplanering för 

ventilationssystemet. 

• Ventilationssystem kan producera buller. Det kan vara svårt att påverka ett 

befintligt system, men det är viktigt att tänka på när man köper in nytt. 

• Skapa en så luktfri miljö som möjligt. 

• Städning av förskole-, skol- och fritidslokaler är viktigt eftersom aktiviteter kan ske 

direkt på golvet. 

• Användandet av elektronisk utrustning ökar behovet av städning. 

24. Utemiljö: skolgård och förskolegård 

Utemiljön behöver vara utformad ändamålsenligt för att läroplansmålen för 

förskola och skola ska kunna uppnås. Förskolans utemiljön behöver vara 

utformad så att alla barn kan ta del av platsbundna lekar och utforskande 

aktiviteter. Mycket av inlärningen utomhus sker genom spontana iakttagelser, i 

form av lek eller andra aktiviteter som inte är schemalagda och i både planerad 


miljö och naturmiljö 187 . Vistelsen i utemiljön är en viktig del av elevernas tid i 

skolan, där rastverksamheten spelar stor roll. Förskolegården eller skolgården är 

också betydelsefull för lärandeprocesser och utveckling eftersom inlärning också 

sker utomhus. Genom att ha en stimulerande utemiljö kan många kunskaper 

och färdigheter lekas in och dessutom ha hälsobringande effekter 188 . 

Typiska lekskador kan minska då barn genom lek lär sig ramla och vara 

aktiva under rasterna. För att barn och elever ska vara aktiva utomhus 

behöver utemiljön vara varierad, grönskande och innehålla kreativa miljöer 

som stimulerar 189 . Pedagogernas engagemang för att använda utemiljön i 

undervisningen utvecklar kraven på förskolgårdarnas och skolgårdarnas 

utformning 190 . För att få gårdar med ett barn- och elevperspektiv kan de formas 

tillsammans med barn, elever och personal så att utemiljön utnyttjas i så stor 

utsträckning som möjligt 191 . 

Tänk på att 

• Alla som ska använda verksamhetens utemiljö måste kunna ta sig fram rent 

fysiskt. 

• Alla utemiljöer på förskolor och skolor måste vara säkert utformade. Det handlar 

om personlig säkerhet, men också att miljöer ska vara uppförda säkert. 

• Utemiljön ska tillgodose olika åldrars behov. 

Skolgården 

Utformningen av skolgården, gångar, buskage, planteringar, entré, belysning 

och trappor på skolans område kan påverka elevens möjlighet att ta sig fram 

om det finns en fysisk eller medicinsk funktionsnedsättning eller någon form 

av orienteringshinder. Utemiljöns utformning kan vara så energikrävande att en 

elev är mer trött efter en negativt upplevd utevistelse än om eleven låtit bli att 

gå ut. För att fylla på sin energi och för att kunna koncentrera sig och behålla 

fokus vid inlärningen behöver utemiljön ha ett innehåll som gynnar detta. 

Skolgården behöver ge stöd för olika aktiviteter och vara varierad precis som 

innemiljön. 

Skolans utemiljö ska ge stöd till 

• pedagogisk verksamhet 

• fysisk aktivitet 

• socialt samspel 


188 Grahn, 2003 

189 Mårtensson, 2004 

190 Mårtensson m fl, 2011 

191 Svennberg och Teimouri, 2010 


• vila och eftertanke 

• avskildhet 

• fri lek. 

Utemiljön måste även vara 

• åldersadekvat 

• framkomlig 

• säker. 

Utemiljön bör även 

• ge skydd för väder 

• innehålla inslag av natur 

• bestå av höjdskillnader 

• ha icke tillrättalagda områden. 

Skolgården behöver utformas utifrån olikheter hos elever 192 . Yngre barns behov 

av närhet och trygghet är mer uttalat än hos äldre elever som mer söker plats 

för uppvisning, förverkligande och socialt samspel. Det sociala samspelet är 

beroende av aktiviteten, gruppstrukturer samt de spatiala förhållandena och det 

kan vara avgörande för elevers känsla av delaktighet och inkludering 193 . 

För att vistelsen ute ska ge den återhämtning som eleverna behöver, krävs en god 

akustisk miljö. Det kan vara svårt att uppnå om skolan är placerad i ett område 

med exempelvis tung trafik i närheten. Även luftkvaliteten kan påverkas negativt 

av närhet till trafik och allergiframkallande planteringar. Utemiljön behöver vara 

upplyst för att upplevas som en trygg och orienteringsbar miljö. Det gäller speciellt 

under de mörka delarna av året. Det stöd som elever behöver inomhus för att 

fungera fysiskt, kommunikativt och socialt måste även finnas under utevistelsen. 

Förskolegården 

Förutom skolans krav på utemiljö (se ovan) behöver förskolans gård stimulera 

till lek. Lekmiljöerna kan beskrivas i tre zoner – den vilda, den vidlyftiga och 

den trygga. Zonerna erbjuder fler och mer varierade lekmöjligheter efter hand 

som barnen utvidgar sitt territorium. Närmast huset finns den trygga zonen, 

längst ut ligger den vilda zonen och där emellan finns den vidlyftiga zonen. 

Barnen ska kunna röra sig fritt mellan zonerna 194 . 

Förskolegården behöver ha en varierad topografi, en blandning av ytor med 

naturlig eller planterad vegetation som går att leka i. Växter som på olika 

sätt kan användas i den pedagogiska verksamheten och som stimulerar 

sinnesintryck och upplevelser ger ett mervärde till gården. 

192 Persson, 2007 

193 Janson, 1996 

194 Malmö Stad, 2011 


Naturliga partier av gårdens landskap kan används som lekutrustning. Att 

integrera lekutrustningen i landskapet tillför ytterligare en dimension, både till 

landskapet och till lekupplevelsen. Exempelvis kan en rutschkana läggas i en 

kulle. Om rutschkanan integreras i en backe behövs ingen stege, vilket är bra 

också ur tillgänglighetssynpunkt. 

På en förskolegård med stor variation finns det en naturlig föränderlighet som 

skiftar hela året och ökar förståelsen för kretsloppet 195 . Även löst material för 

konstruktionslek ger möjlighet att undersöka och påverka, exempelvis vatten 

och sand eller odlingar. 

Det finns en samverkan mellan inne och ute som barnen påverkas av och 

därför behöver utformningen av utemiljön beaktas även inifrån. Direktkontakt 

med utemiljön genom fönster gör det lätt att flytta ut den pedagogiska 

verksamheten. Utformningen av utemiljön behöver tas med redan i början av 

byggprocessen för att interaktionen mellan ute och inne ska kunna utvecklas 

och utnyttjas maximalt. 


Förskolegården är fullt framkomlig för alla barn oavsett olika fysiska eller psykiska 

förutsättningar. Förskolegården är säkert utformad och utrustad. Förskolegården 

upplevs som trygg, med ett varierat utbud av aktiviteter, naturinslag och skydd för 

väder. Alla barn har tillgång till olika upplevelser utifrån sina egna förutsättningar. 


Skolgården är fullt framkomlig för alla elever oavsett olika fysiska eller psykiska 

förutsättningar. Den är säkert utformad och utrustad. Skolgården inbjuder till ett 

varierat utbud av aktiviteter, naturinslag och skydd för väder. Alla elever har tillgång 

till olika upplevelser utifrån sina egna förutsättningar. 

Tänk på att 

• Utemiljön bör vara bullerskyddad. 

• Utemiljön bör vara visuellt orienteringsbar. 

• Sörj för god luftkvalitet. 

• Undvik starkt allergiframkallande och giftiga växter. 

• Se till att marken är fri från föroreningar. 

• Planteringar och trappor får inte försämra elevers möjlighet att vistas ute. 

• Belysning utomhus ska bidra till ökad orientering och trygghet. 

• Eleverna behöver samma hjälpmedel ute som inne. 

• Närvaro av vuxna behövs. 

• Erbjud strukturerad rastverksamhet. 

• Lekutrustning ska vara tillgänglig. 



• Barnen ska kunna använda de ytor de har tillgång till. 

• Barnen upplever att förskolegården har olika trygga områden. 

• Alla förskolebarn ska ha tillgång till utemiljöns upplevelser. 

• Förskolegården behöver ha en blandning av ytor och höjder. 

• Naturliga partier av gårdens landskap kan används som lekutrustning. 

• Barn ska ha möjlighet att förstå hur naturen fungerar. 

• Det finns en samverkan mellan inne och ute. 


Referenser 

AFS 2009:02. Arbetsplatsens utformning. Stockholm: Arbetsmiljöverket. 

ALL 2011/25. Verksamhetsbeskrivning inför om- och nybyggnation av Östervångsskolan. 

Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten. 

ALL 2011/416. Beslut om myndighetsgemensam samordning och myndighetsgemensamma 

verksamheter. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten. 

Antonovsky, A. (2005). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur & Kultur. 

Arbetarskyddsstyrelsen och Boverket (1996). Att se, höra och andas – en handbok om skolans 

innemiljö. Stockholm: Arbetarskyddsstyrelsen. 

Arbetsförmedlingen (2012). Arbetsförmedlingens arbetsmarknadsprognos för 2011/ 2012. 

Stockholm: Arbetsförmedlingen. 

Arbetsmarknadsdepartementet (2014). Bristande tillgänglighet som en form av diskriminering. 

Lagrådsremiss. Stockholm: Arbetsmarknadsdepartementet. 

Barnombudsmannen (2012). Barnrättskommitténs allmänna kommentar nr 1. Utbildningens mål. 

Stockholm: Barnombudsmannen. 

BFS 2011:13 HIN2. Boverkets föreskrifter och allmänna råd om avhjälpande av enkelt avhjälpta 

hinder till och i lokaler dit allmänheten har tillträde och på allmänna platser. Karlskrona: 

Boverket. 

BFS 2011:26 BBR 19. Boverkets föreskrifter om ändring i verkets byggregler (2011:6) – föreskrifter 

och allmänna råd. Karlskrona: Boverket. 

BFS 2011:5 ALM2. Boverkets föreskrifter och allmänna råd om tillgänglighet och användbarhet för 

personer med nedsatt rörelse- eller orienteringsförmåga på allmänna platser och inom områden för 

andra anläggningar än byggnader. Karlskrona: Boverket. 

BFS 2013:14, BBR 20. Boverkets föreskrifter om ändring i verkets byggregler (2011:6) – föreskrifter 

och allmänna råd. Karlskrona: Boverket. 

Broberg, A, Risholm Mothander, P, Granqvist, P och Ivarsson, T. (2009). Anknytning i 

praktiken. Tillämpningar av anknytningsteorin. Stockholm: Natur & Kultur. 

Brodin, A. (2011). Tillgänglig utbildning – en mänsklig rättighet – även för barn med 

funktionsnedsättning!? En kunskapsöversikt inom området med förslag på framtida angreppssätt. 

Stiftelsen Karin och Ernst August Bångs minne. 

Cefai, C. and Cooper, P. (2011). Students without voices: the unheard accounts of students with 

social, emotional and behaviour difficulties. European Journal of Special Needs Education, 25 

(2):183–198. 

Department of Sport and Recreation Western Australia (2012). Physical activity enhances 

children’s learning capabilities and leads to better performance in the classroom. Improved learning 

through physical activity. Hämtad 2014-02-26. www.oru.se/ncff 

Diskrimineringsombudsmannen (2012a). Lika rättigheter i förskolan – handledning. Stockholm: 

Diskrimineringsombudsmannen. 

Diskrimineringsombudsmannen (2012b). Lika rättigheter i skolan – handledning. Stockholm: 

Diskrimineringsombudsmannen. 

Dnr 2010:1284. Framgång i undervisningen. Stockholm: Skolinspektionen. 

Dnr 2010:420. Förslag på delmål samt struktur för uppföljning inför en handikappolitisk strategi. 

Stockholm: Skolverket. 

Dnr 2012:122. Redovisning inom uppdraget att genomföra insatser att för främja jämställdhet inom 

skolväsendet (U2011/7067/S, U2011/263/S (delvis)). Stockholm: Skolverket. 


Dnr 9-2013:215. Rapportering om utvecklingen av funktionshinderspolitiken år 2012 för 

Skolverket, Skolinspektionen och Specialpedagogiska skolmyndigheten. Stockholm: Skolverket. 

Ekelius Örnblom, A. (2008). Att skriva utan att kunna se. Val av datoranpassningar för elever som 

läser och skriver punktskrift. Magisteruppsats. Stockholms Universitet, Specialpedagogiska 

institutionen. 

Faskunger, J. (2008). Barns miljöer för fysisk aktivitet – samhällsplanering för ökad fysisk aktivitet 

och rörelsefrihet hos barn och unga, 2008:33. Östersund, Statens folkhälsoinstitut. 

FN:s konvention om barnets rättigheter. Stockholm: Utrikesdepartementet. 

FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning. Stockholm: 

Utrikesdepartementet. 

Framtidens lärande 14–16 maj 2012, konferens arrangerad av Stiftelsen DIU i samverkan med 

Skolverket, Internationella programkontoret, Specialpedagogiska skolmyndigheten, Sveriges 

Kommuner och Landsting samt Nacka kommun. www.diu.se/framlar/konferensen 

Govén, T. m fl. (2009). The influence of ambient lighting on pupils in classrooms. Hämtad 

2013-08-09 http://images.fagerhult.com/indoor/solutions/education/documents/Theinfluence-of-ambient-light-on-school-children.pdf. 

www.fagerhult.se. 

Grahn, P. (2003). Trädgården – tiden, lusten och varat. I: G. Blücher & G. Graninger (red.). 

Finns det rum för barn? En antologi. Linköping: Linköpings universitet, Stiftelsen Vadstena 

Forum för samhällsbyggande, Skrift XIV. 

Hammar, L. och Johansson, I. (2008). Visst kan ALLA vara med!: I idrott, lek och spel. Varsam, 

Örebro. 

Handikappförbunden (2014). DATE. Ett lärmaterial om mötet mellan elev och skolmiljö för alla 

elever och alla ämnen årskurs 4–9. Stockholm: Handikappförbunden. 

Heister Trygg, B. (2003). Förslag till policy för AKK. Barn med grav tal- och språkstörning och 

behov av alternativa kommunikationsvägar. Vällingby: Hjälpmedelsinstitutet. 

Hekkilä, M. (2013). Hållbart jämställdhetsarbete i förskolan och skolan i Norden. Stockholm: 

Nordiska ministerrådet. 

Hjälpmedelsinstitutet (2008). Vems är ansvaret för hjälpmedel i skolan? Stockholm: 

Hjälpmedelsinstitutet. 

Hugo, M. (2007). Liv och lärande i gymnasieskolan. En studie om elevers och lärares erfarenheter 

i en liten grupp på gymnasieskolans individuella program. Doktorsavhandling. Jönköpings 

universitet, Högskolan för lärande och kommunikation. 

Hylén, J. (2013). Digitalisering i skolan – en kunskapsöversikt. Ifous rapportserie 2013:1. 

Stockholm: Ifous AB. 

InfoSpace Arkitektur HB (2004). Informationsmaterial. Lund: InfoSpace Arkitektur HB. 

Ingemansson AB, WSP Akustik och Saint-Gobain Ecophon (2010). Praktisk användning av 

SS25268. Hyllinge: Saint-Gobain Ecophon AB. 

Janson, U. (1996). Skolgården som mötesplats. Rapport nr 9, november. Stockholm: Stockholms 

universitet. 

Jerlinder, K. (2010). Social rättvisa i inkluderande idrottsundervisning för elever med rörelsehinder: 

en utopi? Doktorsavhandling. Örebro universitet, Hälsoakademin, Handikappvetenskap. 

Johansson, M. (2006). Environment and parental factors as determinats of mode for children’s 

leisure travel. Journal of Environmental Psychology, vol 26, sid 156–169. 

Johansson, M. och Küller, M. (red.). (2005). Svensk miljöpsykologi. Lund: Studentlitteratur. 

Kernell, L-Å. (2010) Att finna balanser: en bok om undervisningsyrket. Lund: Studentlitteratur. 

Küller, R. (1991). Environmental assessment from neuropsychological perspective. I: 

T. Gärling & G.W. Evand (red.) Environment, Cognition and Action: An Integrated Approach 

(sid 111–147). New York: Oxford University Press. 


Laike, T. (1997). The impact of daycare environments on children’s mood and behavior. 

Scandinavian Journal of Psychology, vol 38, sid 209–218. 

Lilja, A. (2013). Förtroendefulla relationer mellan lärare och elev. Doktorsavhandling. Göteborgs 

universitet, institutionen för didaktik och pedagogisk profession. 

Lippman, P.C. (2012). Föreläsningen Hjärnforskning, lärandemiljö och evidensbaserad design, 15 

maj 2012 på konferensen Framtidens lärmiljöer, 2012. 

Malmö Stad (2011). Lekvärdesfaktorer för förskolegårdar i Malmö. Malmö: Malmö Stad. 

Manninen, J. m fl. (2007). Miljöer som stöder lärande. En introduktion till lärmiljötänkande. 

Stockholm: Utbildningsstyrelsen. 

Milic Pavlovic, L. (2012). Skype i hem- och skolmiljö – En fallstudie om Skypekommunikation 

mellan ett barn med Downs syndrom och hans familjemedlemmar. Magisteruppsats. Malmö 

högskola, Lärande och samhälle, Skolutveckling och ledarskap. 

Mårtensson, F. (2004). Landskapet i leken. En studie av utomhuslek på förskolegården. 

Doktorsavhandling. SLU, Alnarp, Institutionen för landskapsplanering. 

Mårtensson, F., m fl. (2011). Den nyttiga utevistelsen? Forskningsperspektiv på naturkontaktens 

betydelse för barns hälsa och miljöengagemang. Rapport 6407. Stockholm: Naturvårdsverket. 

Nationellt centrum för främjande av god hälsa hos barn och ungdom, NCFF (2012). Fysisk 

aktivitet i skolan. Hämtad 2014-02-26 http://www.oru.se/ExternalWebsites/NCFF/ 

L%c3%a4stips/NCFF%20publikationer/Fysisk%20aktivitet%20i%20skolan%20webben.pdf. 

www.oru.se/ncff 

Persson, B. (2007). Trädgårdsdesign för hörselskadade – anpassad utemiljö för elever vid Silviaskolan 

i Hässleholm. Examensarbete. SLU, Alnarp, Fakulteten för landskapsplanering, trädgårds- och 

jordbruksvetenskap, Trädgårdsingenjörsprogrammet. 

Prop. 1999/2000:79. Från patient till medborgare – En nationell handlingsplan för 

handikappolitiken. Stockholm: Socialdepartementet. 

RBU (2011). Skolad eller spolad? Stockholm: Riksförbundet för rörelsehindrade barn och 

ungdomar (RBU). 

Rädda Barnen (2008). Får jag vara med? Om vardagen i skolan för elever med rörelsehinder. 

Stockholm: Rädda Barnen. 

S2010/4319/FST. En strategi för genomförande av funktionshinderspolitiken 2011–2016. 

Stockholm: Socialdepartementet. 

S2011/8810/FST. Uppdrag om delmål, uppföljning och redovisning inom ramen för En strategi för 

genomförande av funktionshinderspolitiken 2011–2016. Stockholm: Socialdepartementet. 

Saint-Gobain Ecophon. (2002). Begränsa inte dina sinnen. Ljudet och den lärande miljön. 

Hyllinge: Saint-Gobain Ecophon AB. 

SFS 1960:729. Lag om upphovsrätt till litterära och konstnärliga verk. Stockholm: 

Justitiedepartementet. 

SFS 1977:1160. Arbetsmiljölagen. Stockholm: Arbetsmarknadsdepartementet. 

SFS 2008:567. Diskrimineringslagen. Stockholm: Arbetsmarknadsdepartementet. 

SFS 2010:800. Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet. 

SFS 2010:900. Plan- och bygglagen. Stockholm: Socialdepartmentet 

SI 2012:9. Skolornas arbete med demokrati och värdegrund. Stockholm: Skolinspektionen. 

Sjölander, A. (2014). Måste allt vara så normalt? – Om delaktighet och inflytande i särskilda 

undervisningsmiljöer och syftet att förbereda för ett självständigt samhällsliv. Magisteruppsats. 

Mittuniversitet, Institutionen för utbildningsvetenskap. 

Skolinspektionen (2009). Skolsituationen för elever med funktionsnedsättning i grundskolan. 

2009:6. Stockholm: Skolinspektionen. 


Skolinspektionen (2010). Skolsituationen för elever med funktionsnedsättning i gymnasieskolan. 

2010:4. Stockholm: Skolinspektionen. 

Skolverket (2008). Tillgänglighet till skolors lokaler och valfrihet för elever med 

funktionsnedsättning. Stockholm: Skolverket. 

Skolverket (2010). Skolfrånvaro och vägen tillbaka. 10:1156. Stockholm: Skolverket. 

Skolverket (2011a). Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och möjligheter. 

11:1254. Stockholm: Skolverket. 

Skolverket (2011b). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 

2011. Stockholm: Skolverket. 

Skolverket (2011c). Läroplan för förskolan Lpfö 98, Reviderad 2010. Stockholm: Skolverket. 

Skolverket (2011d). Läroplan för grundskolan, förskolklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: 

Skolverket. 

Skolverket (2013a). Bedömning för lärande – ett stödmaterial om kunskapsbedömning i 

gymnasiesärskolan. 13:1341. Stockholm: Skolverket. 

Skolverket (2013b). It-användning och it-kompetens i skolan. Rapport 386. Stockholm: Skolverket. 

Skolverket (2013c). Sambedömning i skolan – exempel och forskning. 13:1395. Stockholm: 

Skolverket. 

Skolverkets allmänna råd för att stödja personalen i skolan samt huvudmannen i arbetet med 

åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd, 13:1331. Stockholm: Skolverket. 

Skolverkets allmänna råd för planering och genomförande av undervisningen – för 

grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan, 11:1250. Stockholm: Skolverket. 

Skolverkets allmänna råd med kommentarer för förskolan, 13:1390. Stockholm: Skolverket. 

Skolverkets allmänna råd om arbetet mot diskriminering och kränkande behandling, 12:1274. 


Skolverkets stödmaterial Främja, förebygga, upptäcka och åtgärda. Hur skolan kan arbeta mot 

trakasserier och kränkningar, 14:1430. Stockholm: Skolverket. 

Skolverkets allmänna råd om extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. 14:1408 

Skolverkets allmänna råd om systematiskt kvalitetsarbete – för skolväsendet, 12:1305. 


SOU 2009:68. Lag om stöd och skydd för barn och unga (LBU). Stockholm: Statens offentliga 

utredningar. 

SOU 2013:26. Fri att leka och lära – ett målinriktat arbete för barns ökade säkerhet i förskolan. 

Stockholm: Statens offentliga utredningar. 

SOU 2014:6. Män och jämställdhet. Stockholm: Statens offentliga utredningar. 

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2007a). Man vill ju vara som alla andra. Elevers röster 

om delaktighet och inkludering med fokus på elever med funktionsnedsättning. Härnösand: 

Specialpedagogiska skolmyndigheten. 

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2007b). Lika olika som alla andra, Barn och elever med 

funktionsnedsättning och utländsk bakgrund. European Agency for Development in Special 

Needs Education. 

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2007c). Auditiv miljö: Hörselteknik och akustik i 

specialskolan. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten. 

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2008). Mot en inkluderande skola? Elevers syn på 

specialpedagogiska insatser. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten. 

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2010a). Att delta på lika villkor? – den punktskriftsläsande 

elevens möjligheter till delaktighet i klassrummet. Härnösand: Specialpedagogiska 

skolmyndigheten. 


Specialpedagogiska skolmyndigheten (2010b). Distanskurs 22. Elever med rörelsehinder. 

Modul: Pedagogisk medvetenhet och vardagspraktik. Härnösand: Specialpedagogiska 

skolmyndigheten. 

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2012). Att erövra sin vardag. Genom samverkansarbete 

i flera steg säkras och utvecklas delaktighet för barn och unga med flera funktionsnedsättningar. 

Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten. 

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2013). It i lärandet för att nå målen. Härnösand: 

Specialpedagogiska skolmyndigheten. 

SS 25268:2007. Byggakustik – Ljudklassning av utrymmen i byggnader – Vårdlokaler, 

undervisningslokaler, dag- och fritidshem, kontor och hotell. Stockholm: SIS · Swedish Standards 

Institute. 

Svennberg, M. och Teimouri, M. (2010). Barns rätt till staden. Om arkitekturpedagogik som 

demokratisk metod i Göteborg. Alnarp: Movium. 

Svensk punktskrift (2004). Punktskrift och dess användning. Johanneshov: Punktskriftsnämnden. 

Szönyi, K. och Söderqvist Dunkers, T. (2012) Där man söker får man svar. Delaktighet i teori och 

praktik för elever med funktionsnedsättning. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten. 

Tucker Cross, L. (2004). Environmental atmosphere. Outdoor Environmental Assessments for 

design and education. Doktorsavhandling. Lunds universitet, Institutionen för arkitektur och 

byggd miljö, Miljöpsykologi. 

Tufvesson, C. (2007). Concentration Difficulties in the School Environment – with focus on 

children with ADHD, autism and Down’s Syndrome. Doktorsavhandling. Lunds universitet, 

Institutionen för arkitektur och byggd miljö, Miljöpsykologi. 

Tufvesson, C. (2012). Kan du så kan väl jag! Om tillgänglig teknik för utvecklandet av alternativ 

kommunikation i skolan. Specialpedagogisk tidskrift, 3-2012, sid 17–19. 

Tufvesson, C. och Tufvesson, J. (2009a). The building process as a tool towards an all-inclusive 

school. A Swedish example focusing on children with defined concentration difficulties such 

as ADHD, autism and Down’s syndrome. Journal of Housing and Built Environment, 

24:47-66, 2009. 

Tufvesson, C. och Tufvesson, J. (2009b). Bygga skolor för fler. Den fysiska lärmiljöns betydelse för 

elever med koncentrationssvårigheter. Stockholm: AB Svensk byggtjänst. 

U2009/4876/S. Uppdrag till Specialpedagogiska skolmyndigheten om fysisk tillgänglighet. 

Stockholm: Utbildningsdepartementet. 

Unicef. (2008). Handbok om Barnkonventionen. Stockholm: Unicef. 

White AB. (2011). Messingen, Väsby Nya Gymnasium, etnografisk studie. Stockholm: White AB. 

William, D. (2013). Att följa lärande – formativ bedömning i praktiken. Lund: Studentlitteratur. 

Vygotskij, L.S. (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos. 

Åkerström, J. m fl. (2010). Ungdomars röster om delaktighet i skolan. ICU – I See You, 

Mälardalens högskola och Örebro universitet. 

Östlund, D. (2012). Deltagandets kontextuella villkor: fem träningsskoleklassers pedagogiska praktik. 

Doktorsavhandling. Malmö högskola, Fakulteten för lärande och samhälle. 


Anteckningar


www.spsm.se/tillganglighet

Ett helt paket för 

ökad tillgänglighet 

Det här är handledningen till ”Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning – 

förskola och skola”. Med hjälp av SPSM:s webbaserade värderingsverktyg kan du 

kartlägga tillgängligheten i din verksamhet och göra en handlingsplan för en ännu 

bättre lärmiljö för alla barn och elever. Det gör det lättare att ta ett helhetsgrepp 

runt inlärning och se hur undervisningen och miljön behöver utformas. 

Värderingsverktyget är i sin tur en del av ett helt paket med konkreta verktyg. 

Paketet kallas ”Tillgänglighet får skolan att funka” och består av tre delar: 

• Utvärdera tillgängligheten i skolan (värderingsverktyget) 

• Leda och planera tillgänglighetsarbetet (SPSM:s distansutbildning) 

• Föra in tillgänglighet i undervisningen (DATE lärmaterial) 

Värderingsverktyget är framtaget inom det fördjupningsarbete som Specialpedagogiska 

skolmyndigheten bedriver om tillgänglighet. Distansutbildningen 

ingår i det kursutbud som Specialpedagogiska skolmyndigheten erbjuder. 

DATE lärmaterial är producerat av Handikappförbunden. 

ISBN: 

978-91-28-00632-3 (tryck) 

978-91-28-00633-0 (pdf) 

Best.nr SPSM: 

00524-1 (tryck)

Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?