Portafolio General

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Estudiante:

Yessenia María Campoverde Patiño

ymcampoverde@uce.edu.ec 0998656955

Paralelo: Psi.Gen. 002

Docente:

Msc. Diana Villagómez

Semestre:

2020-2020

Quito-Ecuador

UCE - Promoviendo una cultura de conservación ambiental…

Misión

y Visión


MISIÓN

Promover el acceso a la cultura universal y generar conocimiento a

través de la investigación de excelencia para contribuir al

Desarrollo Humano y al Buen Vivir del Ecuador. Esta misión la

cumple a través de la formación de grado y posgrado, de la práctica

de la investigación social y experimental y de la vinculación con la

sociedad, mediante una proyección de la Universidad en el

contexto internacional002E

VISIÓN

Al año 2020, la Universidad Central del Ecuador será una de las

mejores universidades públicas del país y de la región, con carreras

y programas pertinentes en todas las áreas del conocimiento, con

sólidas bases de internacionalización, con una significativa

incidencia en el Desarrollo Humano y en el Buen Vivir, a través de

sus programas de formación profesional, investigación y

vinculación social.


MISIÓN

Formar profesionales psicólogos competitivos con amplio sentido

humanista, excelencia académica, técnica y científica, promover el

desarrollo psíquico individual y social de la población ecuatoriana

y latinoamericana.

VISIÓN

Facultad líder a nivel nacional e internacional en la formación de

psicólogos competitivos en las políticas de cambio y en la

actualización científica, técnica y humanista, consolidada en sus

relaciones interinstitucionales y en los recursos humanos altamente

capacitados.

PERFIL DE EGRESO

Entre los principales resultados o logros de aprendizaje, tenemos:

- Conoce los fundamentos biológicos, psicológicos y sociales que permiten la

construcción del ser humano en su integralidad.

- Conoce e identifica los procesos psicológicos del ser humano tanto en su normalidad

como anormalidad.

- Identifica el desarrollo psico-evolutivo del ser humano en todo sus etapas y los cambios

procesales que se presentan en los ámbitos motriz, cognitivo, afectivo y social.

- Maneja los fundamentos epistemológicos, estadísticos y de investigación que le

permitirán desarrollar y crear nuevos conocimientos en base de la investigación realizada.

- Conoce la realidad en la que se rodea permitiendo la criticidad reflexiva de los cambios

sociales, en aras a la comprensión de la naturaleza humana.

- Desarrolla evaluaciones de los procesos psicológicos, conductuales, afectivoemocionales

y sociales para llegar a la comprensión de las personas considerando su

integralidad y su contexto sociocultural.

- Desarrolla, administra y gestiona proyectos sociales para dar solución a la diferente

problemática presentada.

- Conoce y maneja los principios deontológicos de la profesión procurando no generar

iatrogenia a los diferentes actores inmersos en la profesión.

- Conoce los manuales científicos de Psicología Clínica en vigencia para proponer el

diagnóstico y pronóstico del consultante.

- Realiza intervenciones psicológicas en los diferentes ámbitos de acción basándose en

metodologías científicamente comprobadas para dar solución a la problemática que

aborda la profesión en los diferentes contextos sociales.

Syllabus

CARRERA LICENCIATURA PSICOLOGIA

PROFESORES DE LA ASIGNATURA


SYLLABUS

FACULTAD CIENCIAS PSICOLÓGICAS

MODALIDAD HIBRIDA

MSc. DIANA ESTEFANIA

TARAPUÉS ROMÁN

MSc. DIANA

VILLAGOMEZ

ASIGNATURA O EQUIVALENTE: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

CÓDIGO: Cod.PPP01BFT02

UNIDAD DE

ORGANIZACIÓN

CURRICULAR

BÁSICA

CAMPO DE FORMACIÓN

FUNDAMENTOS TEORICOS

ITINERARIO

SI NO X

Nombre:

N/A

N/A

PRE-REQUISITOS

Asignatura / o

sus equivalentes

Códigos

CO-REQUISITOS

Asignatura / o

sus equivalentes

Comunicación

y Lenguaje

Psicologí

a General

Códigos

Cod.PPP01BCL07

PPP01BFT01

PERÍODO ACADÉMICO (semestre)

PRIMER

SEMESTRE

PERÍODO DE EJECUCIÓN

(Tiempo) 16 semanas

MAYO 2020

SEPTIEMBRE 2020

PROYECTO INTEGRADOR DE SABERES: La Psicología en el Contexto Social Ecuatoriano

ORGANIZACIÓN DEL APRENDIZAJE

Componente

Docencia

#

hrs

Práctica, aplicación

y experimentación

#

hrs

Componente

Trabajo Autónomo

(Tutorías R 2009)

48 16 56

# hrs

DETALLE DE HORAS DE TUTORÍA

TOTAL HORAS ASIGNATURA O EQUIVALENTES

PRESENCIALES

VIRTUALES

INDIVIDUALES GRUPALES INDIVIDUALES / GRUPALES

10 12

Total Presenciales: Total: 22

VICERRECTORADO ACADÉMICO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO

DIRECCIÓN GENERAL ACADÉMICA

Período 2019 - 2020

Página1


SYLLABUS

APORTES AL PERFIL DE EGRESO

Resultados de Aprendizaje del Perfil de Egreso

1. Conoce e identifica los procesos psicológicos

del ser humano.

2. Utiliza el pensamiento reflexivo, lógico,

analítico, sistémico, crítico, creativo, práctico

y deliberativo para orientar las diferentes

actividades evaluativo – interventoras.

3. Alcanza un alto razonamiento abstracto para

resolver los problemas inherentes a la

profesión

4. Capacidad de desarrollar trabajo autónomo y

en grupo.

Resultado de aprendizaje integrador de la asignatura o sus

equivalentes

1. Aplica los procesos básicos de pensamiento de modo

efectivo de acuerdo al contexto.

2. Analiza, comprende, organiza, sintetiza, evalúa e incorpora los

procesos básicos del pensamiento a los procesos integradores

3. Aplica los procesos integradores de pensamiento al análisis y

estructuración de textos escritos y resolución de problemas

Trabaja en forma colaborativa y autónoma

CARACTERIZACIÓN DE LA ASIGNATURA

La asignatura Desarrollo del Pensamiento se encarga de estimular los

procesos del pensamiento, con el objeto de utilizar la mente con

efectividad, apertura, flexibilidad, oportunidad, pertinencia y

criticidad frente a la problemática psicosocial y social respetando la

diversidad cultural, de género y los saberes ancestrales.

Implícitamente corrobora ampliando la visión que se tiene del

mundo, propiciando la reestructuración cognitiva y contrarrestando

las barreras mentales para discernir con mayor amplitud y claridad

para que la toma de decisiones y resolución de problemas sea

responsable coherente y adecuadas a los diferentes contextos

favoreciendo la formación integral del estudiante.

METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Metodologías Activas (colaborativa e interactiva)

Ensayo

Mentefacto Conceptual

Trabajo Colaborativo

Proyecto Integrador de Saberes

Resolución de problemas

Uso de plataformas virtuales



Período 2019 - 2020

Página2


SYLLABUS

EVALUACIÓN DURANTE PERÍODO ACADÉMICO (sobre 20 puntos)

COMPONENTE

Nota

sobre

20

Porcentaje de

la nota final

Ponderación

Evaluación formativa Aprendizaje y

actividades colaborativas (grupales) 20 30% 6 puntos

Evaluación Formativa-Trabajo Individual 20

35% 7 puntos

Evaluación Sumativa final 20 35% 7 puntos

TOTAL 20 100% 20 puntos

RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS

BIBLIOGRAFÍA

POR UNIDAD/TE

MA/CAPÍTULO

TÍTULO/AUTOR/AÑ

O

FÍSICA

EDITORIAL

TÍTULO/AUTOR/A

ÑO

VIRTUAL

URL/SEGÚN LA

NORMA

EDITORIAL

INTRODUCCIÓN A LA

PSICOLOGÍA DEL BARCELONA:

PENSAMIENTO (2005) HERDER, 1978

Básica

Sánchez, A. (2012).

Desarrollo del

Pensamiento.

Organización del

Pensamiento tomo I, II,

III.

Senescyt, México:

Editorial Trillas

Andrew P.

Jhonson (2003).

EL DESARROLLO

DE LAS

HABILIDADES DE

PENSAMIENTO-

Aplicación y

Planificación para

cada disciplina

EDITORIAL TROQEL

S.A 2003



Período 2019 - 2020

Página3

Complementaria


SYLLABUS

Villarini, Angel R.

(2010)LA

ENSEÑANZA

ORIENTADA AL

DESARROLLO

DEL

PENSAMIENTO

SEGÚN EUGENIO

MARIA DE

HOSTOS

Sara Villellas

Sanz.(2014)

ENSEÑAR A

PENSAR

ALICANTE:BIBLIOTEC

A VIRTUAL MIGUEL DE

CERVANTES, 2010

Url:

Esther Verónica

Ordoñez Valencia

Erick Daniel Mero

Alcívar Rusty

Hjalmar Murillo

Montoya Niurka

Paola San Lucas

Vásquez (2018).

INCIDENCIA DEL

DESARROLLO DE

LAS HABILIDADES

DEL PENSAMIENTO

LOGICO EN LA

RESOLUCION DE

PROBLEMAS EN

LAS CIENCIAS

EXACTAS.

Equipo Editorial GRUPO

COMPAS

FEBRERO 2018



Período 2019 - 2020

Página4


SYLLABUS

DESCRIPCIÓN MICROCURRICULAR POR UNIDAD/TEMA/CAPÍTULO

UNIDAD/TEMA/CAPÍTULO N°1 NOMBRE: Organización y Procesos Básicos del Pensamiento

ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

RESULTADO DE APRENDIZAJE

AULA

LABORATORIOS

/ TALLERES /

OTROS

VIRTUAL

INSTITUCIÓN

RECEPTORA

PARA PPP / PVS

X

X

1. Procesos básicos de pensamiento de modo efectivo

de acuerdo al contexto.

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O SUS EQUIVALENTES ESTRUCTURADOS POR UNIDAD, TEMA Y CAPÍTULO

COMPONENTE

DOCENTE

SEMANA

CONTENIDO

(Actividades

asistidas por el

profesor y

actividades de

aprendizaje

colaborativo)

PRÁCTICAS DE

APLICACIÓN Y

EXPERIMENTACIÓN

TRABAJO

AUTÓNOMO

EVALUACIÓN

1

Principios de las teorías

de pensamiento

- Teoría cognitiva de

Piaget

- Teoría sociocultural

Vygotsky

- Teoría conductista

Conversación

dirigida sobre los

principios de las

teorías del

pensamiento

Clase explicativa

Redactar

conclusiones

Elaboración de

mapas mentales

sobre las

diferentes

teorías

Investigación

bibliográfica

sobre las

teorías del

pensamiento

(considerando

3 autores)

Rubrica

Portafolio virtual



Período 2019 - 2020

Página5


SYLLABUS

2

Definición de

pensamiento

- Pensamiento

Reflexivo

- Aplicaciones del

pensamiento

Realizar

preguntas y

respuestas sobre

las clases

anteriores.

Clase explicativa

Observar un

video sobre

pensamiento

reflexivo.

Trabajo individual

Elaborar un

infograma de una

situación real de

pensamiento

reflexivo

Investigar los

procesos del

pensamiento

reflexivo y

Realizar un

cuadro

comparativo

del

pensamiento

reflexivo y

pensamiento

común

Rubrica de calificación

para cuadro comparativo

Portafolio virtual

3

La creatividad

como forma de

pensar.

Modelos de

pensamiento

- Enfoques:

Descriptivos

Explicativos

Normativos

-

Lluvia de ideas

sobre clase

anterior

Clase explicativa

Organizar cuatro

grupos de trabajo

Trabajo Grupal

Identificar la

creatividad como

forma de pensar,

mediante la

visualización de

videos

Presentación

de grupos de

4 personas

donde

presenten

situaciones

donde ellos

fueron

creativos

Rubrica para video

Portafolio virtual

4

Modalidades de

pensamiento

- Lógico y narrativo

- Adquisición de

capacidades e

inteligencias

múltiples

Clase explicativa

Organizar

grupos de

trabajos

Elaboración de un

Canal de YouTube

por paralelo para la

presentación de un

video sobre las

inteligencias

múltiples

Investigación las

diferentes

inteligencias

múltiples y elaborar

una sopa de letras

Rubrica para sopa de

letras

Portafolio virtual



Período 2019 - 2020

Página6


SYLLABUS


UNIDAD/TEMA/CAPÍTULO N°2 NOMBRE: DESARROLLO Y PROCESOS DEL PENSAMIENTO


AULA

LABORATORIO

S

/ TALLERES

/ OTROS

VIRTUAL

INSTIT

UCIÓN

RECEPTOR

A PARA PPP

/ PVS

X

X

2. Formación de conceptos y procesos.


CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O SUS EQUIVALENTES ESTRUCTURADOS POR UNIDAD,

TEMA Y CAPÍTULO

COMPONENTE

DOCENTE

SEMANA

CONTENIDO

(Actividades

asistidas por el

profesor y

actividades de

aprendizaje

colaborativo)

PRÁCTICAS DE

APLICACIÓN Y

EXPERIMENTACIÓN

TRABAJO

AUTÓNOMO

EVALUACIÓN

1

Formación de

conceptos

Teorías clásicas de

formación de

conceptos

Conceptos y noción

Comparación

Clasificación

Expresar ideas

sobre los temas

tratados en

clases anteriores

Trabajo

individual

Elaborar una

Clase explicativa

plantilla sobre

los conceptos

Responder a

una pregunta

planteada en

el foro sobre

la teoría de

conceptos.

Rubrica para foro

Portafolio virtual

Modelos mixtos de

formación de

conceptos

Desarrollo de las

funciones

ejecutivas

Realizar un relato

con términos

inventados



Período 2019 - 2020

Página7

2

Problemas de las

teorías sobre la

formación de

conceptos

- Como modifica el

cerebro los

conceptos

Ejercicios

aplicación

de

- El cambio y la

transformación


SYLLABUS

Clase

explicativa

Trabajo individual

Aplicación de una

lista de palabras

Realizar sinónimos

y antónimos

Elaboración

de un glosario

de 5 palabras

que usan

comúnmente

los

ecuatorianos y

buscar su

verdadero

significado.

Rubrica de

calificación para

glosario

Portafolio virtual

3

4

Aportaciones y

limitaciones de la

investigación sobre

el cambio de

conceptos

Motivación

intrínseca

Motivación

extrínseca

Juicios de

probabilidad y

toma de

decisiones

Clase

explicativa

Clase

explicativa

Trabajo individual

Identificar

motivaciones en

cada estudiante

mediante el bingo

de las cualidades.

Trabajo individual

Realizar la

aplicación de la

Técnica LA NASA y

subir al canal de

YouTube del aula.

Escuchar

el podcast

Coctel

party

Y realizar

un

organizado

r grafico

Rubrica de

calificación

Organizador gráfico

Portafolio virtual

Realizar el

reporte de

lectura N5 de

resolución de Rubrica de

problemas calificación para

enviada por reporte de lectura

el docente



Período 2019 - 2020

Página8


SYLLABUS


UNIDAD/TEMA/CAPÍTULO N°3

NOMBRE: Razonamiento deductivo sus componentes y oposiciones.


AULA

LABORATORIOS

/ TALLERES /

OTROS

X X X

VIRTUAL

INSTITUC

IÓN

RECEPTORA

PARA PPP /

PVS

RESULTADO DE APRENDIZAJE 2. Razonamiento deductivo

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O SUS EQUIVALENTES ESTRUCTURADOS POR UNIDAD, TEMA Y

CAPÍTULO

COMPONENTE

DOCENTE

SEMANA

CONTENIDO

(Actividades

asistidas por el

profesor y

actividades de

aprendizaje

colaborativo)

PRÁCTICAS DE

APLICACIÓN Y

EXPERIMENTACIÓN

TRABAJO

AUTÓNOMO

EVALUACIÓN

1

Teorías del

razonamiento

deductivo

Razonamiento

deductivo

- Concepto

- Aplicaciones

Clase explicativa

Redactar

conclusiones

Trabajo grupal

Resolver casos de

deducción mediante

la utilización del

documento enviado.

Responder a

la Plantilla de

Resolución de

misterios


para plantilla

2

Tareas del

razonamiento

deductivo

- Silogismos

- Inferencia

transitiva

Clase

explicativa

Redactar

conclusiones

Trabajo individual

- Realizar los

razonamientos

silogismos

mediante el

documento

entregado por el

docente

Elaborar

un mapa

conceptual

sobre las

estrategias

para

elaborar

silogismos


mapa conceptual

3

Pensamiento

innato teorías

- Razonamient

o informal

- Razonamient

o lógico -

formal

Clase explicativa

Leer documento

escrito facilitado por

el docente.

Elaboración de un

cuadro sinóptico

sobre los diferentes

tipos de

razonamientos

Creación de

un blog sobre

los diferentes

tipos de

razonamiento

s


para blog

4

Modelos

mentales - Perspectivas

Actuales

Sobre el

Pensamiento

Formal

Clase explicativa

Leer documento

escrito facilitado por

el docente

Trabajo en parejas

Elaboración de

adivinanzas

Elaboración de

mapas

conceptuales

sobre las

perspectivas

actuales


para mapas

conceptuales



Período 2019 – 2020

Página11


SYLLABUS


UNIDAD/TEMA/CAPÍTULO N°4 NOMBRE: El pensamiento y la elaboración de hipótesis



AULA

LABORATORIOS

/ TALLERES /

OTROS

X

Elaboración y prueba de hipótesis

X

VIRTUAL

INSTITUCIÓN

RECEPTORA

PARA PPP /

PVS

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O SUS EQUIVALENTES ESTRUCTURADOS POR UNIDAD, TEMA Y

CAPÍTULO

COMPONENTE

DOCENTE

SEMANA

1

CONTENIDO

Teorías implícitas y

de pensamiento

cotidiano

- Elaboración de

hipótesis

- Del

conocimiento

implícito al

explicito

(Actividades

asistidas por el

profesor y

actividades de

aprendizaje

colaborativo)

Clase explicativa

Tomar apuntes

PRÁCTICAS DE

APLICACIÓN Y

EXPERIMENTACIÓN

Trabajo individual

Elaborar un

bosquejo de la

primera parte de

revista virtual para

desarrollar el

pensamiento en

niños.

Trabajo Individual

TRABAJO

AUTÓNOMO

Elaborar un

reporte de

lectura

individual

sobre el texto

facilitado por

el docente

EVALUACIÓN


de reporte de lectura

Avances de la revista

virtual

2

Comprobación de

hipótesis

- Dimensión

normativa

Conversación

dirigida sobre la

clase anterior

Clase explicativa

Crear problemas con

posibilidades de

hipótesis.

Continuar con la

elaboración del

bosquejo de la

revista virtual para

desarrollar el

pensamiento en

niños.

Aula virtual

Escuchar

Podcast: Mi

cabeza me

hace trampas

Y realizar un

mapa

conceptual


para mapa conceptual.


virtual

3

Experimentos

psicológicos sobre

comprobación de

hipótesis

- Solución de

problemas

Conversación

dirigida

Clase

expositiva

Trabajo individual

Aula virtual

Podcast +

artículo y

Realizar mapa

conceptual

sobre el tema


para mapa conceptual


virtual



Período 2019 – 2020

Página12


SYLLABUS

- Métodos y técnicas

para solución de

problemas

Analizar posibles

soluciones ante el

problema creado

(situaciones

hipotéticas creadas

por el estudiantado) y

responder a sus

compañeros.

4

Sesgo de confirmación

sobre experimentos

psicológicos

- Que dicen las

investigaciones

- Futuro de la

investigación

Trabajo grupal

Clase

explicativa

Realizar un collage

sobre investigaciones

del desarrollo del

pensamiento.

Finalización de

la revista virtual

sobre

actividades

para


desarrollar para revista virtual

procesos

básicos de

pensamiento en

niños.



Período 2019 – 2020

Página13


SYLLABUS

ELABORADO POR

PROFESOR

RESPONSABLE

REVISADO

APROBADO

NOMBRE:

NOMBRE:

NOMBRE:

MSc.Lilian Toro

NOMBRE: Dra. Nacira

Landeta

FIRMA: _____________

Msc. Estefanía Tarapués

FECHA marzo 2020

FIRMA:

_____________

Msc. Estefanía Tarapués

FECHA marzo 2020

FECHA: marzo 2020

FIRMA:

FIRMA:

…………………………………..

NOMBRE: MSc. Okia

Calderón

FIRMA:

NOMBRE:

NOMBRE:

Director/a de Carrera

……………………………………….

FIRMA: __________


FECHA marzo 2020

FIRMA: __________

NOMBRE ESTUDIANTE:

Vivian Madrid


FECHA marzo 2020

FIRMA:

………………………………………

Consejo de Carrera

FECHA;



Período 2019 – 2020

Página14

Libros

Mario Carretero

Mikel Asensio

(coords.)

Psicología

del pensamiento

Teoría y prácticas

Segunda edición

Alianza Editorial

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra está protegido por la Ley,

que establece penas de prisión y/o multas, además de las correspondientes indemnizaciones

por daños y perjuicios, para quienes reprodujeren, plagiaren, distribuyeren

o comunicaren públicamente, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica,

o su transformación, interpretación o ejecución artística fijada en cualquier tipo

de soporte o comunicada a través de cualquier medio, sin la preceptiva autorización.

Edición electrónica, 2014

www.alianzaeditorial.es

© Mario Carretero Rodríguez y Mikel Asensio Brouard, 2004, 2008

© Alianza Editorial, S. A. Madrid, 2014

Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid

ISBN: 978-84-206-8874-9

Edición en versión digital 2014

Índice

Relación de autores .................................................................................................... 11

Introducción, Mario Carretero y Mikel Asensio .................................................... 13

1. El pensamiento .............................................................................................. 13

2. El pensamiento en la historia de la psicología .............................................. 15

2.1. De los antecedentes a la escuela de Wurzburgo .................................. 15

2.2. La concepción conductista del pensamiento ....................................... 16

2.3. La aportación de la Gestalt .................................................................. 17

2.4. El pensamiento en la psicología sociocultural .................................... 18

3. Concepciones actuales sobre el pensamiento ................................................ 19

3.1. Modelos formales, heurísticos y sesgos, y modelos mentales ............ 19

3.2. La fuerza de las representaciones iniciales o ideas previas ................. 22

3.3. El pensamiento y el desarrollo cognitivo ............................................ 23

3.4. El razonamiento y la solución de problemas ....................................... 25

3.5. El pensamiento narrativo...................................................................... 31

4. Enseñanza del pensamiento y consideraciones finales .................................. 32

1. El desarrollo del razonamiento y el pensamiento formal, Mario Carretero

....................................................................................................................... 37

1. Introducción ................................................................................................... 37

2. El pensamiento formal según la teoría de Piaget .......................................... 39

2.1. Características funcionales .................................................................. 40

2.1.1. Lo real como subconjunto de lo posible ................................. 40

2.1.2. Razonamiento hipotético-deductivo ....................................... 41

2.1.3. Razonamiento proposicional .................................................. 42

5

Psicología del pensamiento. Teoría y prácticas

6

2.2. Características estructurales ................................................................ 44

2.2.1. El retículo de las 16 operaciones binarias ............................... 44

2.2.2. Operaciones de identidad, negación, reciprocidad y correlatividad

..................................................................................... 46

2.3. Esquemas operatorio-formales ............................................................ 47

3. Las revisiones de la concepción piagetiana ................................................... 48

3.1. Críticas y nuevas perspectivas ............................................................. 50

3.1.1. La incidencia de la tarea ......................................................... 50

3.1.2. La incidencia del conocimiento previo .................................. 51

3.1.3. La inconsistencia del modelo de la lógica pura ...................... 52

3.1.4. Metacognición y control epistémico ...................................... 52

3.1.5. El pensamiento posformal ...................................................... 53

Conclusiones ........................................................................................................ 56

2. Ideas previas, cambio conceptual y razonamiento, Mario Carretero y

María Rodríguez Moneo .................................................................................. 59

1. Introducción ................................................................................................... 59

2. El conocimiento intuitivo y su funcionalidad ................................................ 61

3. El cambio conceptual .................................................................................... 65

3.1. Modelos del cambio conceptual .......................................................... 65

3.1.1. Modelos fríos .......................................................................... 66

3.1.2. Modelos situados .................................................................... 67

3.1.3. Modelos calientes ................................................................... 68

4. Mecanismos implicados en el proceso de cambio conceptual ...................... 69

5. Ideas previas y cambio conceptual en las ciencias experimentales .............. 71

6. Concepciones intuitivas y cambio conceptual en los fenómenos históricos . 74

Conclusiones ........................................................................................................ 80

3. Razonamiento proposicional, Mikel Asensio ............................................... 83

1. Introducción ................................................................................................... 83

2. Estructura del lenguaje proposicional ........................................................... 84

2.1. Reglas y falacias del condicional ........................................................ 90

3. Paradigmas de estudio del razonamiento proposicional ................................ 92

3.1. Evidencia experimental sobre el razonamiento proposicional ............ 93

3.1.1. El problema THOG ................................................................ 97

3.1.2. La tarea de selección .............................................................. 99

Conclusiones ........................................................................................................ 102

4. Modelos mentales: una aproximación semántica al razonamiento, Nilda

Corral y Mikel Asensio ............................................................................... 103

1. Teorías sintácticas vs. teorías semánticas ...................................................... 103

2. Razonando mediante modelos mentales ........................................................ 106

3. De la competencia huidiza a la actuación pertinaz ........................................ 111

4. La decisiva influencia del contenido y las creencias previas ........................ 112

5. Las arduas tareas de inferencia en razonamiento proposicional ................... 116

6. El laberinto del razonamiento silogístico ...................................................... 121

7. De nuevo a vueltas con el contenido, las creencias y la interpretación ......... 126

Conclusiones ........................................................................................................ 129

Índice

5. Razonamiento silogístico, María Dolores Valiña y Montserrat Martín .. 133

1. Introducción ................................................................................................... 133

2. El silogismo como tarea experimental .......................................................... 135

2.1. Estructura lógica del silogismo ........................................................... 135

2.2. Relaciones entre las proposiciones categóricas ................................... 137

2.3. Paradigmas experimentales en el razonamiento silogístico ................ 138

3. Investigaciones empíricas centradas en el estudio de variables estructurales .. 140

3.1. Efecto atmósfera .................................................................................. 140

3.2. Errores en la interpretación de premisas ............................................. 142

3.3. Efecto de la figura ............................................................................... 145

4. Efecto del contenido en el razonamiento silogístico ..................................... 148

4.1. Sesgo de creencias ............................................................................... 149

4.2. Modelos explicativos ........................................................................... 152

Conclusiones ........................................................................................................ 154

6. Razonamiento pragmático, María Dolores Valiña y Montserrat Martín 155

1. Introducción ................................................................................................... 155

1.1. Aproximaciones teóricas al estudio del razonamiento humano .......... 156

1.2. Razonamiento formal versus razonamiento pragmático ..................... 158

2. Teoría de esquemas ....................................................................................... 161

2.1. ¿Qué es un esquema? .......................................................................... 162

2.2. Teoría de esquemas pragmáticos de Cheng y Holyoak ....................... 163

2.3. Críticas a la teoría de esquemas pragmáticos ...................................... 166

2.3.1. Esquemas pragmáticos versus efectos de presentación de la

tarea ......................................................................................... 166

2.3.2. Esquemas pragmáticos versus lógicas deónticas .................... 167

2.3.3. Esquemas pragmáticos versus efectos de perspectiva............. 168

3. La teoría del contrato social .......................................................................... 169

3.1. Contrato social versus esquemas pragmáticos .................................... 170

4. La cuestión del sesgo en razonamiento pragmático ...................................... 171

4.1. Sesgos y heurísticos en razonamiento ................................................. 172

4.2. La teoría de procesos heurísticos-analíticos de Evans ........................ 173

4.3. Racionalidad y razonamiento pragmático ........................................... 175

Conclusiones ........................................................................................................ 175

7. Pensamiento probabilístico, María Puy Pérez Echeverría y Alfredo

Bautista ............................................................................................................... 177

1. Introducción ................................................................................................... 177

1.1. El pensamiento en un mundo de probabilidades ................................. 177

1.2. Las probabilidades en el pensamiento: ¿una racionalidad probabilística?

..................................................................................................... 179

2. El origen del razonamiento probabilístico ..................................................... 182

3. Las intuiciones probabilísticas ...................................................................... 185

3.1. Los procesos heurísticos ...................................................................... 185

3.1.1. El heurístico de representatividad .......................................... 187

3.1.2. El heurístico de accesibilidad ................................................. 189

3.1.3. Algunas críticas a la teoría de heurísticos .............................. 192

7


4. Los procesos de solución de problemas y toma de decisiones probabilísticas

en expertos ............................................................................................... 195

Conclusiones ........................................................................................................ 197

8. Solución de problemas, María Puy Pérez Echeverría ................................ 199

1. Introducción ................................................................................................... 199

1.1. Pensamiento y solución de problemas ................................................. 199

1.2. Una definición de solución de problemas ........................................... 200

2. Propuestas de clasificación ............................................................................ 201

3. Distintos enfoques en la solución de problemas: las capacidades generales 204

3.1. Heurísticos y algoritmos para la solución de problemas ..................... 205

3.1.1. El proceso de solución de problemas ..................................... 207

3.2. Los trabajos con expertos y novatos .................................................... 210

3.2.1. La especificidad de dominio en la solución de problemas ..... 212

3.2.2. El proceso de solución de problemas en expertos y novatos . 214

Conclusiones ........................................................................................................ 217

9. Estrategias en solución de problemas, Yolanda Postigo Angón ................ 219

1. Introducción ................................................................................................... 219

2. La Escuela de la Gestalt y el enfoque del procesamiento de la información 223

2.1. Estrategias generales de solución de problemas .................................. 226

2.1.1. Búsqueda aleatoria ................................................................. 227

2.1.2. Ensayo y error ........................................................................ 228

2.1.3. Búsqueda exhaustiva o sistemática (en profundidad y/o en

amplitud) ................................................................................ 228

2.1.4. Subir la montaña o subir la cuesta .......................................... 230

2.1.5. Análisis de medios-fines ........................................................ 231

2.1.6. División del problema en subproblemas o submetas ............. 233

2.1.7. Búsqueda hacia atrás .............................................................. 234

2.1.8. Analogías ................................................................................ 235

2.2. La representación del problema .......................................................... 237

3. Conocimiento y solución de problemas ........................................................ 240

Conclusiones ........................................................................................................ 243

10. Pensamiento analógico, Javier de la Fuente y Ricardo Minervino .......... 247

1. Introducción ................................................................................................... 247

2. Características y funciones del pensamiento analógico ................................ 248

2.1. ¿Qué es una analogía? ......................................................................... 249

2.2. Los subprocesos implicados en el proceso analógico ......................... 254

2.3. El papel de las analogías en la cognición humana .............................. 255

3. Algunas investigaciones psicológicas sobre el pensamiento analógico ........ 258

3.1. La recuperación de análogos base ....................................................... 258

3.2. El desarrollo y la evaluación del establecimiento de correspondencias

....................................................................................................... 261

3.3. Formulación de inferencias, cambio de representaciones y adaptación

...................................................................................................... 265

Conclusiones ........................................................................................................ 267

8

Índice

11. Pensamiento narrativo, Mario Carretero y Ana Atorresi ........................... 269

1. Introducción ................................................................................................... 269

1.1. La narración como instrumento de conocimiento humano ................. 270

2. Narrativo y paradigmático: dos modos de pensamiento ............................... 272

2.1. Características de la narración ............................................................. 274

2.2. La preocupación por el significado y el pensamiento narrativo .......... 276

3. El desarrollo del pensamiento narrativo ........................................................ 278

4. La representación y la comprensión de la historia ........................................ 281

4.1. La historia y las modalidades de pensamiento .................................... 283

4.2. Comprensión de la historia y causalidad histórica .............................. 285

Conclusiones ........................................................................................................ 289

12. ¿Cuándo se piensa bien?, David Perkins y Ron Ritchhart ......................... 291

1. Introducción ................................................................................................... 291

2. Concepciones disposicionales del pensamiento ............................................ 294

2.1. Raíces filosóficas del concepto de disposiciones ................................ 294

2.2. Perspectivas psicológicas de las disposiciones ................................... 295

2.3. Otros constructos similares a la disposición ........................................ 297

3. El análisis triádico de las disposiciones del pensamiento ............................. 299

4. ¿Cuánto cuenta «cuándo»? ............................................................................ 302

4.1. Un estudio anterior .............................................................................. 302

4.2. Una metodología para examinar la agudeza intelectual, la inclinación

y la capacidad .............................................................................. 304

4.3. Medida de la contribución de la agudeza intelectual y la inclinación . 305

4.4. Análisis de las causas de la escasa agudeza intelectual ....................... 307

4.5. Conclusión ........................................................................................... 309

5. Las disposiciones como rasgos ...................................................................... 309

5.1. Estabilidad en el tiempo y en la tarea .................................................. 309

5.2. Generalidad de dominio ...................................................................... 310

5.3. Relaciones con las capacidades ........................................................... 311

5.4. Rasgos disposicionales diferentes ....................................................... 312

6. ¿Qué saben los niños de «cuándo»? .............................................................. 313

6.1. El pensamiento de los estudiantes acerca de la verdad ....................... 314

6.2. Reflexiones de los estudiantes sobre los temas de justicia .................. 316

6.3. La comprensión de los estudiantes sobre el automonitoreo ................ 317

7. Cómo pueden los ambientes desarrollar buenos pensadores ......................... 318

7.1. Hacer lugar al pensamiento ................................................................. 319

7.2. Desarrollo de la capacidad: crear espacios y estructuras para el pensamiento

............................................................................................... 320

7.3. Favorecer la inclinación: transmitir el valor del pensamiento ............ 321

7.4. Dar pistas sobre la conciencia: empezar y sostener el pensamiento ... 321

7.5. Una perspectiva vigotskiana ................................................................ 322

8. Más allá de las capacidades ........................................................................... 324

9


Anexo de prácticas

Elena Asenjo (coord.)

Práctica 1: Introducción al estudio del pensamiento. Los contenidos y procesos

del pensamiento como producto individual y cultural, Mario Carretero y César

López Rodríguez ................................................................................................... 333

Práctica 2: Ideas previas, cambio conceptual y razonamiento, César López Rodríguez

.................................................................................................................. 335

Práctica 3: Razonamiento proposicional, Mikel Asensio y Elena Asenjo ............ 343

Práctica 4: Razonamiento silogístico, Mikel Asensio y Elena Asenjo .................. 349

Práctica 5: Solución de problemas, María Puy Pérez Echeverría y Alfredo Bautista

....................................................................................................................... 357

Práctica 6: Estrategias de solución de problemas, Yolanda Postigo Angón ......... 365

Práctica 7: Pensamiento analógico, Yolanda Postigo Angón ............................... 373

Práctica 8: El pensamiento narrativo y enseñanza de la historia, Mario Carretero . 381

Bibliografía .................................................................................................................. 385

10

Relación de autores

Mikel Asensio

Universidad Autónoma de Madrid

Elena Asenjo


Ana Atorresi

Universidad de Buenos Aires

Alfredo Bautista


Mario Carretero


Nilda Corral

Universidad Nacional del Chaco, Argentina

Javier de la Fuente

Universidad de Barcelona

César López Rodríguez


11


Montserrat Martín

Universidad de Santiago de Compostela

Ricardo Minervino

Universidad de Buenos Aires

María Rodríguez Moneo


David Perkins

Harvard Graduate School of Education

Yolanda Postigo Angón


María Puy Pérez Echeverría


Ron Ritcchart

Harvard Graduate School of Education

María Dolores Valiña

Universidad de Santiago de Compostela

12

Introducción *

Mario Carretero

Mikel Asensio

1. El pensamiento

Como este libro lleva por título Psicología del pensamiento, parece adecuado

comenzar por plantear la pregunta: «¿Qué es el pensamiento?». En el

lenguaje natural, según muestran los diccionarios de significados, el uso de

la palabra peca de cierta polisemia: designa tanto la facultad o capacidad de

pensar como el proceso por el que se ejerce esa facultad, el producto o

efecto de la actividad de pensar y, finalmente, un conjunto de ideas personales

o colectivas, es decir, unas creencias.

Al examinar los índices de los manuales y los libros de texto de psicología,

se suele ver con frecuencia una organización que incluye bajo el título

de «pensamiento» dos grandes apartados: por un lado, «razonamiento»

—dividido, a su vez, en «razonamiento inductivo» y «razonamiento deductivo»—

y, por el otro, «solución de problemas». Por tanto, podemos inferir

que el pensamiento se concibe allí como una categoría general que abarca

dos tipos de procesos diferenciados: los razonamientos y la solución de

problemas. Así lo confirma, por ejemplo, una reciente obra de referencia:

el Diccionario de Ciencias Cognitivas (Houdé, Kayser, Koenig, Proust y

* La elaboración de este libro se ha visto facilitada por la ayuda de la DGICYT

(SEJ2006-15461) y de la ANPCYT (Argentina; PICT2005-34778-BID 1728OC-AR), a

proyectos dirigidos por el primero de los coordinadores.

13


Rastier, 1998), que establece entradas respectivas para «razonamiento» y

«solución de problemas» y no para «pensamiento». Sin embargo, rara vez

aparece explicitado el criterio por el cual se ha dado al material esa organización.

El especialista, con razón, suele considerar que preguntas tan complejas

como la planteada no pueden responderse de manera breve y directa porque

suponen, a su vez, múltiples rasgos que es preciso tener en cuenta para no

caer en descripciones simplistas. Por tanto, suele argumentar algo parecido

a: «Es tal la cantidad de aspectos relacionados con el pensamiento y tan

cuantioso y distinto el trabajo experimental realizado al respecto que excede

los límites de este trabajo exponer la cuestión».

Desgraciadamente, nosotros tampoco creemos poder dar una respuesta

concisa y adecuada a tamaño interrogante en esta breve introducción. A lo

sumo, podríamos aproximar algo genérico como «“pensamiento” designa

lo que contiene o aquello a lo que apunta un conjunto de actividades mentales

u operaciones intelectuales, como razonar, hacer abstracciones, generalizar,

etcétera, cuyas finalidades son, entre otras, resolver problemas, tomar

decisiones y representarse la realidad externa». Sin embargo, quisiéramos

trazar algunas orientaciones más.

En primer lugar, parece necesario señalar que en el campo de la psicología

el alcance del concepto de pensamiento es actualmente objeto de debate

(véase, Evans, Newstead y Byrne, 1993). Entre otras formas, en efecto, el

pensamiento es entendido por algunos autores (por ejemplo, Johnson-Laird,

1982; Johnson-Laird y Byrne, 1991) como una habilidad que se desarrolla

y se ejerce con mayor o menor pericia según una serie de factores y por

otros (por ejemplo, Henle, 1962; Fodor, 1983; Braine y O’Brien, 1991),

como un conjunto de procesos mentales innatos, que se aplican sin error y

de modo generalizado a cualquier contenido cognitivo. A esta última posición,

que sugiere la existencia de una competencia lógica sin defectos, por

la que los sujetos sólo pueden producir errores de actuación, se opone otra

que concibe al ser humano como inherentemente irracional: si un sujeto llega

a una conclusión válida, el proceso de pensamiento subyacente falla desde

el punto de vista lógico, ya que es imposible el examen completo de las

consecuencias de las premisas (véanse, Erickson, 1974; Revlis, 1975;

Evans, 1980).

Desde el punto de vista psicológico, al tema de la racionalidad, de corte

más filosófico, se le agrega el de conocer cuáles son los procesos responsables

del pensamiento. Las diferentes respuestas dadas por las principales alternativas

teóricas se exponen en este libro. Aquí, queremos puntualizar

que falta aún desarrollar teorías generales sobre el pensamiento humano

(Evans, 1989, 1991) que permitan orientar las futuras investigaciones.

El pensamiento también ha sido objeto de debate a lo largo de la historia.

Hagamos, entonces, un poco de historia, ya que las posiciones actuales

se expondrán en los capítulos siguientes.

14

Introducción

2. El pensamiento en la historia de la psicología

2.1 De los antecedentes a la escuela de Wurzburgo

La psicología del pensamiento posee un pasado probablemente tan largo o

tan corto, según se mire, como la psicología misma. De hecho, algunos autores

de nuestros días (Evans, 1983) señalan que la historia de la psicología

del pensamiento no puede olvidar sus orígenes filosóficos: la alternativa teórica

más antigua sobre pensamiento es la teoría de reglas formales, que se

remonta a Platón y propone que aquél se guía por una serie de reglas formales,

abstractas, de propósito general.

Sin embargo, también es cierto que a medida que la psicología se fue

convirtiendo en un cuerpo de conocimientos sistemáticos y experimentales,

surgieron discrepancias con respecto al estudio de los procesos de pensamiento.

Así, mientras que William James le dedicaba al tema el capítulo 22

de sus Principios de Psicología, Wilhelm Wundt, por el contrario, incluía

entre los elementos del estudio de la conciencia la sensación, la percepción

y otros similares, pero excluía el pensamiento; esto se debía no sólo a la

complejidad de éste, sino también a la supuesta imposibilidad, dado el método

experimental, basado en la introspección, de que el pensamiento se estudiara

a sí mismo.

A pesar de la intensa influencia que Wundt ejerció en su tiempo, no

hubo de pasar mucho tiempo antes de que otros investigadores emprendieran

el estudio de los procesos de pensamiento de una manera sistemática.

Así, la llamada Escuela de Wurzburgo realizó una decisiva contribución al

tema entre fines del siglo XIX y comienzos del XX. En esta misma época, en

Francia, Binet sostuvo, al igual que los psicólogos de la Escuela de Wurzburgo,

que a la psicología experimental le corresponde estudiar los procesos

superiores y, en particular, el pensamiento y la inteligencia. Los psicólogos

de Wurzburgo pretendían mostrar que el pensamiento es un producto

mental de naturaleza general y abstracta, que puede producirse y estudiarse

al margen de los elementos concretos a los que se refiere. Con esto, se oponían

al atomismo y al asociacionismo wundtiano y anunciaban, en cierta

medida, las aportaciones de la psicología de la Gestalt.

Ahora bien, las considerables contribuciones de esta escuela tenían una

importante limitación: por un lado, se utilizaba como método la introspección

sistemática, y, por otro lado, se reconocía la existencia de un pensamiento

inaccesible a la introspección. Es necesario recordar que el uso generalizado

de la introspección imponía alcanzar unos mínimos criterios de

contrastación. Sin embargo, los resultados hallados por diferentes investigadores

no coincidían, con lo que se extendía el espíritu de polémica.

Indudablemente, este estado de cosas ponía de manifiesto la necesidad

de emplear métodos de observación mas objetivos y fiables. Ésta fue, precisamente,

la tarea que, en principio, se propuso el conductismo, la cual lo

15


llevó a desterrar la introspección y, por extensión, cualquier tipo de concepto

mentalista.

2.2 La concepción conductista del pensamiento

La concepción conductista se caracterizó, sobre todo en sus orígenes, por

otorgar al pensamiento un papel muy secundario, reduciéndolo prácticamente

al estudio de la «solución de problemas», aunque sin otorgar carta de

naturaleza a los aspectos internos que subyacían a dicho proceso de solución.

Así, el conductismo estudió, por ejemplo, cómo los animales solucionaban

el problema de escapar de una jaula utilizando procesos de tipo ensayo-error

(Thorndike, 1898) o qué jerarquías de hábitos se ponían de

manifiesto al resolver una tarea y cómo cambiaban esas jerarquías como resultado

de la práctica (Thorndike, 1898; Maltzman, 1955). En Watson

(1924) se encuentra la posición de que el pensamiento es un lenguaje subvocal.

Concebido el lenguaje como un aspecto de la conducta que se adquiere

mediante mecanismos asociativos, no había razón para considerar

que el pensamiento requiriera otro tipo de procesos para ser explicado adecuadamente.

En el caso de Skinner, autor emblemático de este enfoque, no

encontramos ninguna preocupación específica por la importancia del estudio

del pensamiento.

En realidad, los procesos de pensamiento no pueden reducirse ni a la actividad

que los acompaña en algunos casos ni a sus correlatos psicofisiológicos,

que, en sentido estricto, pertenecen a otro nivel explicativo. Las visiones

de Watson y de Skinner adolecen del mismo defecto que la

concepción del pensamiento como una jerarquía de hábitos: no se ocupan

del proceso interno de elaboración que ha debido utilizar el sujeto para resolver

el problema y, por tanto, no pueden ofrecer modelos explicativos

completos de los procesos de pensamiento.

El conductismo mediacional, por su parte, tuvo el acierto de percatarse

de que entre el estímulo, es decir, la presentación de un problema, y la

respuesta o solución a ese problema, existían una serie de procesos intermedios

(Kendler y Kendler, 1962; Berlyne, 1965). No obstante, siguió

concibiendo tales procesos como estímulos y respuestas, aunque fueran internos,

lo cual hizo que sus posiciones no llegaran demasiado lejos. Ciertamente,

el procesamiento de información y las versiones cognitivas de la

modificación de conducta han mostrado la insuficiencia de este intento:

la elaboración interna de la información no puede ser conceptualizada exclusivamente

desde el punto de vista de estímulos y respuestas, sino que

resulta mucho más eficaz hacerlo desde el punto de vista de esquemas, estrategias,

teorías en acción o reglas de complejidad creciente.

16

Introducción

2.3 La aportación de la Gestalt

Poco tiempo después de que Thorndike (1898, 1911) encerrara a sus gatos

para observar cómo resolvían el problema de escaparse de su jaula, Köhler

(1925) iniciaba en Canarias su estudio de los antropoides. Ahora bien, la

perspectiva teórica sobre el pensamiento de la que partía Köhler, así como

otros autores gestaltistas, consideraba la solución de problemas —área de

la que éstos se ocuparon preferentemente, como se plantea en los capítulos

8 y 9— como un proceso de reorganización de los elementos de la tarea, de

tal manera que se produzca una comprensión estructural que incluya tanto

la función de cada uno de ellos como la relación existente entre todos. Por

tanto, los trabajos gestaltistas sobre el pensamiento se orientaron hacia un

tipo de situaciones y llegaron a conclusiones distintas de las de los trabajos

conductistas.

Tanto al conductismo como a la Gestalt les interesaba determinar fundamentalmente

el proceso mediante el que aparecen conductas nuevas, adquiridas

mediante un proceso de reorganización no necesariamente observable

de forma directa. Sin embargo, los autores conductistas se centraban en la

influencia de los aspectos de la conducta que podríamos llamar «externos»

(recompensas o castigos), los cuales permitirían eventualmente controlar el

comportamiento, mientras que los gestaltistas, anticipándose a lo que cuarenta

años más tarde sería la psicología cognitiva, se interesaban en los aspectos

internos, es decir, en la elaboración de la información realizada por

un sujeto para la aparición de una nueva conducta o la resolución de un

problema.

Para los psicólogos de la Gestalt, el «verdadero pensamiento» es el pensamiento

productivo, es decir, el que se produce en el momento en que se

crea una solución nueva para un problema a partir de la reorganización de

sus elementos (Wertheimer, 1945). El pensamiento reproductivo, en cambio,

se usa cuando aplicamos mecánicamente una solución ya conocida.

Por tanto, el pensamiento productivo supone la aparición del insight o comprensión

súbita, mientras que el reproductivo implica la utilización de mecanismos

de ensayo y error.

Si bien es cierto que corresponden a hechos psicológicos de enorme importancia,

que siguieron siendo investigados por la psicología en épocas

posteriores, los trabajos gestaltistas sobre el pensamiento suelen recibir la

crítica de que sus conceptos fundamentales son ambiguos y no forman una

teoría bien estructurada, a partir de la cual puedan formularse hipótesis precisas.

En efecto, ¿qué diferencia hay, por ejemplo, entre el pensamiento

productivo y la utilización del insight?

Ahora bien, no sería justo concluir este apartado sin puntualizar algunas

contribuciones decisivas de la Gestalt al estudio del pensamiento. En primer

lugar, debemos mencionar la tendencia a analizar los procesos de solución

de problemas paso a paso, una de las influencias más claras en el mo-

17


derno enfoque del procesamiento de información. Uno de los casos elaborados

en este sentido por Duncker (1945), referente a la extirpación de un

tumor sin dañar los tejidos circundantes, entre otros, será tratado en el capítulo

9, que versa sobre las estrategias de solución de problemas, así como

en el 10, centrado en el pensamiento analógico.

Otra contribución decisiva de los gestaltistas es la insistencia en que la

comprensión de un problema no puede darse al margen del contexto o la

estructura general en la que está inmerso, ya que los sujetos, en cuanto poseen

alguna experiencia con un determinado tipo de situaciones, tienden a

formar representaciones globales y, por tanto, la introducción de cualquier

nuevo elemento supone una reestructuración de lo que ya se conoce. Esta

línea de investigación, que fue propugnada también por otros autores, como

Bartlett (1932 y 1958) y Piaget (1947), ha dado lugar a los trabajos actuales

sobre la importancia de los procesos de comprensión en la solución de problemas

(véase el capítulo 8), la realización de inferencias lógicas (véase el

capítulo 5) y otros procesos cognitivos.

En relación con estos dos últimos autores mencionados, resulta imprescindible

indicar la labor enormemente pionera y creativa de Bartlett, que

tuvo la originalidad de estudiar tareas complejas de una forma reflexiva en

una época en la que predominaba el empirismo extremo del conductismo,

así como la de establecer campos de estudio como el razonamiento experimental

o el pensamiento del artista, adelantándose a su tiempo y, además,

estableciendo conclusiones que siguen siendo válidas en la actualidad.

2.4 El pensamiento en la psicología sociocultural

Una tendencia contemporánea a la de la Gestalt, que también realizó, a

nuestro juicio, contribuciones de gran envergadura en relación con el estudio

de los llamados «procesos superiores», fue la psicología rusa; más concretamente,

la de Vigotsky y Luria. Vigotsky desarrolló una amplia labor

entre 1920 y 1930 en pro de una reelaboración teórica y experimental de la

psicología, ocupándose especialmente de los aspectos relacionados con el

pensamiento y el lenguaje. Durante esos años, formó un grupo de trabajo

junto a Leontiev y Luria, quienes se encargaron, a su vez, de dirigir a otros

jóvenes psicólogos rusos, con los que llevaría a cabo numerosísimas investigaciones

sobre cuestiones relacionadas con el pensamiento, que, en esta

ocasión, sólo podemos abordar de forma muy general (véase Carretero y

García Madruga, 1983, para una exposición más amplia; véase también

Cole, 1996).

La temprana muerte de Vigotsky y las circunstancias políticas dificultaron

que la obra de este autor se difundiera en la entonces Unión Soviética

y en los países occidentales entre 1930 y 1960, aproximadamente. Sin

embargo, en contra de lo que suele creerse, la psicología rusa mantuvo

18

Introducción

hasta 1936 frecuentes e intensos contactos con las producciones intelectuales

del resto del mundo. Así, en el ámbito que nos ocupa, la obra de

Vigotsky y sus seguidores no podría entenderse sin tener en cuenta las posiciones

con las que debate, es decir, las de la Gestalt, el naciente conductismo

y el primer Piaget.

El pensamiento productivo y la capacidad de reestructuración de un sujeto

no se producen al margen de su evolución ontogenética ni de las transformaciones

de la sociedad en la que vive. Por eso, Vigotsky (1931) criticaba

a la Gestalt que descuidara el estudio de esta doble influencia.

Piaget (1947), por su parte, realizaría críticas similares y, de hecho, puede

decirse que su obra intenta mostrar cómo los procesos de pensamiento

del adulto se pueden comprender más eficazmente si se estudian desde una

perspectiva evolutiva o genética, por utilizar su terminología (véase al respecto

el capítulo 1). Sin embargo, los trabajos piagetianos olvidaron durante

mucho tiempo la importancia de las influencias sociales. Por el contrario,

la preocupación por el estudio de estos factores ha estado presente en la

obra de Vigotsky y Luria (1930) desde sus comienzos y ha sido una de sus

aportaciones más importantes. Algunos de ellos podrán apreciarse en los

análisis expuestos en el capítulo 11.

No podemos dejar de mencionar, por su carácter clásico, el trabajo de

Luria (1968) realizado en los años treinta bajo la dirección de Vigotsky, en

el que se presentan a sujetos del Uzbekistán, de distintos grados de aculturación,

tareas de razonamiento y solución de problemas. En dicha investigación,

se comprueba de una forma pionera, y sin duda a caballo entre la

antropología y la psicología, cómo las personas analfabetas no pueden responder

correctamente a razonamientos formales de carácter sencillo porque

su representación de la realidad no puede separarse de los elementos semánticos

y porque éstos se encuentran determinados por la cultura. Sin entrar

ahora en las enormes discusiones y debates que esta investigación generó

y genera en la actualidad, queremos solamente puntualizar su

relevancia y su oportunidad en las primeras décadas del desarrollo de nuestra

disciplina.

3. Concepciones actuales sobre el pensamiento

3.1 Modelos formales, heurísticos y sesgos, y modelos mentales

En los años cincuenta y sesenta, se desarrolló una versión psicológica del

planteamiento platónico según el cual el pensamiento humano se guía por

una serie de reglas formales, abstractas, de propósito general, que los adultos

podemos utilizar eficazmente (véanse Inhelder y Piaget, 1958 y el capítulo

1 de este libro). La principal defensora de este enfoque, Mary Henle,

sostuvo que el razonamiento humano es siempre lógico y que los errores

19


registrados en las investigaciones empíricas se pueden atribuir a fallos de

los sujetos en aceptar la tarea como lógica o a una mala comprensión de las

premisas (Henle, 1962). (Para una revisión de estos enfoques, así como

para otras posiciones actuales, véanse, por ejemplo, Baron, 1988, y Sternberg

y Frensch, 1991.)

En esta misma línea, a partir de los años setenta, surgen las lógicas naturales,

enfoques sintácticos que, a pesar de sus diferencias, proponen un sistema

similar para explicar el pensamiento. El sujeto, después de descubrir

la estructura lógica de la tarea que se le presenta, accede a su repertorio

mental, compuesto por una serie de reglas, y selecciona una regla de inferencia

elemental o elabora una derivación mental o prueba de la conclusión.

Estas reglas son abstractas e independientes del contenido y del contexto

(véase, por ejemplo, Braine y Rumian, 1983 y Rips, 1988; véase

Rips, 1994, para una revisión). Es decir, se postula un sujeto que posee una

lógica mental —la «lógica natural»— o conjunto de reglas sintácticas que

emplea para inferir una conclusión a partir de determinadas premisas. Esta

teoría, como la de reglas formales, ha recibido diversas críticas.

De hecho, en la vida real los criterios formales y lógicos son de dudosa

utilidad y surgen entonces una serie de heurísticos o «atajos» cognitivos

que se utilizan cotidianamente porque son eficientes y adaptativos en los

ámbitos ecológicos y sociales en que aparecen, aunque también pueden llevar

a errores y sesgos en el razonamiento (véase Nisbett, 1993, para una recopilación

de textos sobre la sensibilidad de las reglas al contexto y al contenido;

véase también el capítulo 8).

Así, en la década de 1980, surgieron enfoques teóricos que se enfrentaron

con las teorías de reglas formales. Por una parte, la teoría de esquemas

pragmáticos (Cheng y Holyoak, 1985, 1989), que no contemplan sistemas

de reglas de propósito general en razonamiento, sino más bien un conjunto

de reglas específicas de dominio y sensibles al contexto (véase el capítulo

6). Los esquemas pragmáticos son estructuras de conocimiento abstractas,

que inducimos a partir de las regularidades observadas en situaciones

concretas del mundo real (véase Smith, Langston y Nisbett, 1992, para una

revisión de las aportaciones de esta teoría). La teoría del contrato social,

por su parte, se aproxima al pensamiento desde la perspectiva de la evolución

y postula que las personas utilizamos procesos cognitivos especializados

en razonar en situaciones de intercambio social. Así, por ejemplo, los

trabajos de Cosmides (1989) han mostrado que la tarea de selección (que se

discute en el capítulo 3 y que resulta de extrema dificultad incluso para sujetos

de alto nivel intelectual ya académico), se facilita enormemente cuando

es presentada en un contexto en el que se ve «traducida» a un situación

de intercambio o contrato social, en la que el sujeto no tiene que buscar un

contraejemplo que falsee una regla relativa a una hipótesis, sino vigilar que

nadie lo engañe en una situación de naturaleza cotidiana (véase al respecto

el capítulo 6).

20

Introducción

En esta misma línea, se desarrolló el enfoque de sesgos y heurísticos

(Kahneman y Tversky, 1972, 1973; Tversky y Kahneman, 1983; Kahneman,

Slovic y Tversky, 1982), que trata de explicar por qué nuestro razonamiento

está influido o sesgado por características lógicamente irrelevantes

de la tarea (para una revisión, véase Evans, 1993, Manktelow y Over, 1993;

Gigerenzer, 1993). Finalmente, Evans planteó la teoría de procesos heurísticos/analíticos

(Evans, 1984, 1989), que propuso que el concepto clave

para explicar la atención selectiva del sujeto a cierta información mientras

resuelve una tarea de razonamiento es el de relevancia. Ambos enfoques

son expuestos en el capítulo 6. En cualquier caso, todas estas aportaciones

no han constituido modelos o teorías de amplio espectro alternativos a los

de las reglas formales, sino más bien explicaciones de los errores de los sujetos

en las tareas de razonamiento.

Por otra parte, sí puede decirse que Johnson-Laird planteó un enfoque

semántico general del razonamiento: la teoría de modelos mentales (Johnson-Laird,

1983; Johnson-Laird y Byrne, 1991), que se expone en el capítulo

4. Desde esta perspectiva, el pensamiento humano no depende de reglas,

sino de la elaboración, manipulación y evaluación de representaciones

mentales estructuralmente análogas a los objetos representados, es decir,

las entidades reales se representan en los modelos mediante moldes; las relaciones

entre ellas, por su parte, se representan mediante las relaciones entre

los moldes y sus propiedades, mediante las propiedades de los moldes.

(Para un desarrollo reciente de la teoría de los modelos mentales, véase

García Madruga, Carriedo y González Labra, 2000.)

En definitiva, las críticas más severas a las teorías de reglas formales y

las lógicas naturales se centraron en su debilidad para explicar la influencia

en el pensamiento de factores relacionados con el contenido y con el contexto.

El pensamiento, basado en un razonamiento que procede por aplicación

de reglas formales, es equivalente, en cierto modo, a un razonamiento

matemático, conceptual, necesario, deductivo, algorítmico, basado en la

forma del argumento y básicamente académico. Muchas investigaciones toman

como objeto de investigación tareas de tipo lógico o matemático porque

resultan cómodas y seguras para el investigador, con lo cual dejan de

lado problemas de la vida cotidiana o de carácter científico-social, cuya organización

está alejada de las estructuras lógicas. En este contexto, han surgido

estudios de los procesos cognitivos en acción y en ambientes naturales,

los que se agrupan bajo la denominación —algo ambigua— de

«pensamiento informal».

El pensamiento informal es no matemático o no cuantitativo, empírico,

contingente, no deductivo, basado en el contenido de las premisas y conectado

con lo cotidiano (Johnson y Blair, 1991; Galotti, 1989). Es decir, no

utiliza un lenguaje formal o simbólico, sino el lenguaje natural; se aplica a

cuestiones de la vida cotidiana —incluyendo situaciones profesionales o

académicas de todos los dominios de conocimiento, las cuales son relevan-

21


tes para el individuo y constituyen tareas abiertas, mal definidas y no deductivas

(como elaborar un diagnóstico médico, otorgar un veredicto, solucionar

un problema social o histórico y demás)— este pensamiento es muy

dinámico y dependiente del contexto (véase Voss, Perkins y Segal, 1991,

para una revisión de las aportaciones y los debates en relación con el pensamiento

informal).

En realidad, no puede decirse que el enfoque del razonamiento informal

se haya consolidado, habida cuenta de la falta de definición de sus propuestas,

que más bien se han limitado a señalar las insatisfacciones o limitaciones

de los modelos formales. No obstante, creemos que actualmente, existe

un cierto consenso en considerar las teorías de reglas específicas de dominio,

junto con los heurísticos, como las alternativas teóricas que pueden explicar

con mayor facilidad el razonamiento en contextos del mundo real.

3.2 La fuerza de las representaciones iniciales o ideas previas

Diversas investigaciones, por otra parte, han mostrado, como se expone en

el capítulo 2 de este libro, que una de las razones por las que los humanos

efectuamos sesgos en nuestros razonamientos reside en la influencia de

nuestras representaciones iniciales o ideas previas sobre los diferentes fenómenos

de nuestro ambiente. Estas ideas poseen una gran importancia y generalidad,

y son utilizadas tanto por los científicos en la construcción de

teorías como por el resto de los humanos en los más diversos aspectos de la

vida; por ejemplo, por los padres en sus pautas de crianza o por los niños,

en situaciones de aprendizaje escolar. En la actualidad, se discute cuán iniciales

son dichas ideas; algunos autores llegan a sostener posiciones llamadas

«neoinnatistas», de indudable eco chomskiano, y postulan que su origen

es innato, ya que algunas de ellas, sobre todo las relacionadas con la

representación de las categorías básicas del mundo físico o matemático, se

adquieren muy tempranamente (Hirschfeld y Gelman, 1994). Dichas ideas

pueden hacer, por ejemplo, que invalidemos un razonamiento o que establezcamos

como premisa inicial algo diferente de lo que la realidad nos

presenta. Obviamente, en ese caso aunque el razonamiento posterior sea

correcto, no lo será su conclusión, porque se está alcanzando sobre unas

bases equivocadas.

Las diferentes perspectivas teóricas para analizar las ideas previas de los

individuos suponen distintas formas de abordar los cambios en estas nociones

y, en último término, de concebir el desarrollo intelectual (Rodríguez

Moneo y Carretero, 1996). Si para la perspectiva piagetiana, expuesta en el

capítulo 1, el desarrollo cognitivo se manifiesta en el progreso en las capacidades

intelectuales generales y entre los factores que intervienen en el desarrollo

se incluye, junto a la maduración y la equilibración, la experiencia

física y social, el peso real que se ha concedido a estos dos últimos elemen-

22

Introducción

tos ha sido muy criticado. Los modelos del cambio conceptual, con influencia

de los estudios sobre expertos y novatos, en cambio, conciben el desarrollo

cognitivo como un progreso en la estructura de conocimiento debido

a la experiencia y el aprendizaje en dominios específicos. Se trata, en

suma, de una alternativa a la concepción piagetiana del desarrollo intelectual

como un proceso general.

En el capítulo 2, dedicado a las perspectivas posteriores a la formulación

piagetiana, se analizan, en primer lugar, las características del conocimiento

previo. La construcción de ese conocimiento es un elemento esencial

para la adaptación de los sujetos al medio en el que viven y, en este sentido,

tiene una gran funcionalidad. Ésta, a su vez, es el factor que explica el resto

de los rasgos de las nociones intuitivas: su individualidad, su resistencia al

cambio, su dependencia de un dominio de conocimiento. A continuación,

se examina el proceso y el resultado del cambio conceptual; se describen

los distintos modelos del cambio conceptual, los tipos de cambio que pueden

producirse y los mecanismos de cambio. Finalmente, se mencionan algunas

de las características de los estudios de las ideas previas y el cambio

conceptual en el dominio de las ciencias experimentales, que ha sido el privilegiado

por los investigadores, y en un campo de trabajos menos explorado

y muy prometedor: el de las ideas previas y el cambio conceptual en el

dominio de la historia (Carretero y Voss, 2004; véanse Limón y Mason,

2002 y Schnotz, Vosniadou y Carretero, 1999, para revisiones recientes sobre

el tema de las ideas previas y el cambio conceptual).

Es oportuno destacar que el ámbito de la historia, íntimamente ligado al

de las ciencias sociales, ha venido desarrollándose de manera clara en la última

década, lo que proporcionó la posibilidad de realizar comparaciones

interdominios con respecto al uso de las reglas formales del razonamiento

humano (Sternberg y Frensch, 1991), así como de conocer mejor la solución

de problemas en situaciones de naturaleza más aplicada o vinculada a

situaciones reales (Kuhn, 1991; esta obra presenta también una aportación

vinculada al estudio de la argumentación, la cual aunque no se trata en este

libro, representa sin duda una perspectiva prometedora en nuestra área de

trabajo).

3.3 El pensamiento y el desarrollo cognitivo

Las relaciones entre la psicología del pensamiento y los estudios sobre el

desarrollo cognitivo resultan necesarias para entender cómo el uso del pensamiento

cambia con el tiempo en los seres humanos. En este sentido, es

imprescindible referirse a la teoría de Piaget, que se desarrolló entre las décadas

de 1920 y 1980, y que ha sido el armazón teórico y empírico alrededor

del cual ha girado gran parte de los estudios sobre el desarrollo del

pensamiento en las últimas décadas. Como es sabido, la obra de la escuela

23


de Ginebra fue redescubierta en el mundo anglosajón en los albores de los

años sesenta, sumándose a los nuevos aires cognitivistas.

La teoría de Piaget ha resultado atractiva para los psicólogos norteamericanos

por las siguientes razones:

24

a) Trata de proporcionar una explicación coherente y sistemática para

el hecho de que los sujetos de edades similares resuelvan tareas aparentemente

distintas; tal explicación se basaba en que dichas tareas

poseían una estructura lógica común; así, se predecía que los niños,

entre los 7 y los 11 años aproximadamente, llegarían a resolver tareas

como clasificar objetos, seriar objetos haciendo inferencias

transitivas y demás.

b) Ofrecía una concepción jerarquizada del desarrollo, de modo que

determinados comportamientos suponían un requisito para que se

adquirieran otros posteriormente; por ejemplo, los sujetos no pueden

resolver la conservación del volumen hasta que no han adquirido

la conservación del peso; de esta manera, cada conducta llega a

tener un valor en sí misma y, además, en relación con la anterior y

la posterior.

c) La concepción piagetiana sostenía y sostiene una posición muy peculiar

con respecto a los efectos del aprendizaje sobre el desarrollo

cognitivo: el aprendizaje está subordinado al desarrollo y, por tanto,

el grado de eficacia de un procedimiento de aprendizaje concreto

está determinado, entre otras cosas, por el nivel de desarrollo cognitivo

en el que se encuentran los sujetos a los que va destinado

(Case, 1991).

d) Tiene una amplitud muy considerable: hacia finales de los años cincuenta,

en Ginebra se realizaron ya estudios muy extensos sobre

una buena cantidad de nociones lógico-matemáticas y científicas.

e) A partir de 1947, cuando se publica La psicología de la inteligencia,

es ya una concepción bastante acabada en cuanto a su estructura

general; por tanto, el complejo edificio de las estructuras lógicomatemáticas

posee ya un alto grado de elaboración.

f) La teoría poseía desde hacía tiempo una posición epistemológica

propia, que pretendía encontrar un punto intermedio entre el innatismo

y el empirismo y, además, añadía algunos elementos originales,

como la influencia decisiva de los procesos de equilibración en

la adquisición de conocimiento (Carretero, 1983); la teoría de Piaget

es no sólo evolutiva, sino también epistemológica, en el sentido

de que sus investigaciones empíricas se organizaron en torno de

la pregunta por los procesos o mecanismos que modifican los conocimientos.

De hecho, Piaget es, primariamente, un epistemólogo

interesado en la interpretación del mecanismo de formación del conocimiento

—científico, básicamente— y, secundariamente, un psi-

Introducción

cólogo del desarrollo. Este último aspecto constituye, precisamente,

una coincidencia básica entre la teoría piagetiana y la psicología

del pensamiento: ambas perspectivas procuran explicar cómo el ser

humano logra ser un animal racional y usar el conocimiento científico.

Las características del pensamiento que Piaget llama «formal» —término

que designa en su teoría, entre otros rasgos, la generalidad de un tipo de

pensamiento, el más complejo, a partir de la adolescencia— se tratan en el

capítulo 1. Allí, se exponen, además, algunas de las críticas que ha recibido

la concepción piagetiana. Dichas críticas se apoyan, principalmente, en trabajos

empíricos que muestran las numerosas dificultades que tienen los sujetos

—inclusive los adultos— para utilizar plenamente el pensamiento que

Piaget daba por generalizado a partir de la adolescencia. Se resumen, asimismo,

algunas líneas teóricas que se preguntaron cuál es la evolución del

pensamiento formal y qué influencia tienen las tareas en su utilización, así

como cuál es la incidencia de las variables del sujeto y, más concretamente,

de las diferencias existentes entre los sujetos en cuanto a las ideas previas y

el cambio conceptual. La perspectiva de la que surgieron estas líneas y sus

aportaciones se consideran más en detalle en el capítulo 2. (Para una discusión

de los modelos actuales sobre el desarrollo cognitivo y su relación con

la psicología del pensamiento puede verse Richardson, 1998.) Por último,

es preciso señalar que las relaciones de la psicología del pensamiento con

la teoría de Piaget son estrechas debido a otras dos razones no mencionadas

anteriormente:

1. Por un lado, Piaget utiliza la lógica formal, ya sea de proposiciones

o de clases, para analizar el desarrollo cognitivo y aunque no sostuvo

nunca que el sujeto usara dicha lógica de forma explícita o consciente,

obviamente su aportación está detrás de modelos centrales

en nuestra disciplina, como son los de Braine sobre la naturaleza lógica

del pensamiento.

2. Las tareas usadas en muchos de sus libros, más particularmente en

los que tratan las operaciones formales, son un compendio amplio

de la mayoría de los tipos o modos de razonamiento estudiados por

nuestra disciplina.

3.4 El razonamiento y la solución de problemas

El razonamiento y la solución de problemas, como hemos dicho, son procesos

cognitivos que forman parte indisoluble del pensamiento. Habida cuenta

de que varios de los capítulos de este libro se refieren al razonamiento y

dos a la solución de problemas, conviene definir en esta introducción esos

25


términos y cada una de las formas específicas que el pensamiento adopta.

De esta manera, se anticiparán los temas que se tratan en dichos capítulos.

El razonamiento es un proceso que permite a los sujetos extraer conclusiones

a partir de premisas o acontecimientos dados previamente, es decir,

obtener algo nuevo a partir de algo ya conocido. Este proceso de extracción

de conclusiones, conocido también como «inferencia», suele dividirse tradicionalmente

en deductivo e inductivo.

El razonamiento deductivo supone que la conclusión se infiere necesariamente

de las premisas, por estar incluida lógicamente en ellas, independientemente

de que se explicite. En este razonamiento, la verdad de las

conclusiones depende de la verdad de las premisas. En cambio, el razonamiento

inductivo es un proceso de generalización por el cual obtenemos

una regla a partir de determinado número de situaciones concretas que la

hacen verdadera; el no cumplimiento de la regla en una situación la haría

total o parcialmente falsa. El razonamiento inductivo, como el deductivo,

está en el centro de la labor científica y, como todo proceso de generalización,

tiene también gran importancia en la vida cotidiana.

La distinción entre razonamiento deductivo e inductivo puede ser poco

útil para el psicólogo que debe plantear una tarea de razonamiento a un sujeto.

Suele mencionarse a este respecto la aportación de Wason (1978), que

sostenía como preferible la distinción entre problemas cerrados y problemas

generativos. Los primeros se caracterizan por presentar al sujeto toda

la información relevante y por poseer una estructura lógica bien definida.

Los problemas generativos, por su parte, exigen al sujeto producir o generar

por sí mismo información para hallar la solución. En los capítulos de

este libro referidos al razonamiento, se presentan trabajos que incluyen tareas

deductivas e inductivas, es decir, una amplia gama de problemas más o

menos cerrados, para emplear la terminología de Wason.

El capítulo 3 está destinado al estudio del razonamiento proposicional.

Es proposicional aquel proceso de razonamiento humano que se realiza sobre

situaciones en las que se maneja el cálculo proposicional; éste, a su vez,

es el que se efectúa mediante las relaciones entre proposiciones y partículas

de unión o «conectivas lógicas». Las proposiciones son las unidades mínimas

de discurso sujetas a valores de verdad. Las conectivas, por su parte,

establecen una determinada relación entre ellas. El estudio del razonamiento

proposicional consiste en comprobar la adquisición y comprensión por

parte de los sujetos de las conectivas lógicas, que permiten formar nuevos

enunciados transformando los primitivos.

El cálculo proposicional se asemeja mucho en algunos aspectos al razonamiento

de los sujetos humanos, estudiados por nuestra disciplina, pero,

como se verá en este capítulo, sus reglas no se identifican necesariamente

con las del pensamiento humano. Por otra parte, los estudios realizados parecen

demostrar la existencia de algunos factores que inciden en la dificultad

psicológica de las conectivas. Los sujetos humanos, cuando nos enfren-

26

Introducción

tamos a tareas que incluyen proposiciones y conectivas, no siempre nos

comportamos como predice el modelo lógico. Somos capaces de desplegar

una considerable competencia lógica, pero también cometemos errores importantes.

Como se verá, nuestras ejecuciones son muy sensibles al contenido

y al contexto.

Hemos hecho ya referencia a una de las principales alternativas teóricas

que han surgido para explicar el proceso de razonamiento: el enfoque logicista,

el cual plantea que, cuando razonamos, utilizamos un conjunto de reglas

abstractas. En el capítulo 4 se expone otra línea teórica, que postula la

existencia de un razonamiento semántico, basado en la elaboración y manipulación

de modelos mentales. La semántica es la disciplina que estudia la

relación entre el lenguaje o cualquier sistema de símbolos y el significado

de dichos símbolos. Si la sintaxis es un sistema endógeno del lenguaje,

puesto que se ocupa de la estructura de las relaciones de los signos dentro

de éste, la semántica es un sistema exógeno, ya que se refiere a las relaciones

de los signos del lenguaje con entidades externas a él. La semántica se

ocupa de nociones como verdad, designación, definición, etcétera. La más

esencial de ellas es la de verdad. Normalmente, los filósofos suelen convenir

que una oración es verdadera si concuerda con la realidad o, dicho de

otro modo, si designa un estado de cosas existente.

La semántica traza el puente que conecta la coherencia interna y el rigor

deductivamente cerrado de los sistemas formales con la complejidad y la

indefinición del mundo real. No es posible estudiar el razonamiento humano

sin tener en cuenta el significado de los contenidos sobre los que opera

y esto es algo que no escapa al conocimiento de ninguno de los teóricos actuales.

En otras palabras, es evidente que la mente humana está dotada de

capacidades semánticas, puesto que relaciona el significado de las representaciones

mentales con el mundo exterior. La cuestión es si los procesos

de inferencia dependen de estas capacidades. Éste es el interrogante al que

pretende responder el capítulo 4.

El capítulo 5 se ocupa del razonamiento silogístico. En este campo, los

sujetos deben enfrentarse a la resolución de silogismos categóricos, que son

argumentos condicionales formados por dos premisas y una conclusión.

Tanto las premisas como la conclusión son enunciados que incluyen los

cuantificadores «todo» y «alguno», con sus negaciones: «ninguno» y «alguno

no». Si «razonamiento» es el proceso cognitivo que nos permite obtener

información nueva a partir de información ya conocida, en el caso de la

psicología de los silogismos el objetivo fundamental es el proceso de razonamiento

deductivo o de deducción o inferencia deductiva. A partir de los

modelos de procesamiento de información, que surgen en los años sesenta,

las teorías de razonamiento silogístico tratan de explicar tanto la ejecución

correcta de los sujetos como los errores que se registran en las investigaciones

empíricas en las que se utiliza el silogismo como tarea experimental. El

primer modelo es el de Erickson (1974) y, desde entonces hasta ahora, han

27


surgido un buen número de teorías sobre la inferencia silogística. Todas

ellas admiten que los sujetos humanos, adultos e inteligentes, cometen

errores con tareas experimentales de inferencia silogística. Sin embargo,

presentan discrepancias fundamentalmente en dos aspectos: la localización

del error en distintos estadios o etapas del razonamiento y su concepción de

la racionalidad humana (Valiña, 1985, 1995). El capítulo se centra en la revisión

de la investigación empírica que se ha llevado a cabo en esta área de

razonamiento deductivo. Se analiza el silogismo como tarea experimental,

considerando tanto sus características estructurales como los principales

paradigmas utilizados en la psicología experimental del silogismo. A continuación,

se presentan las grandes líneas de investigación surgidas en el

área, revisando los trabajos pioneros, los estudios empíricos sobre la influencia

de variables estructurales y la incidencia que factores temáticos y

de contenido pueden tener en la ejecución de tareas de razonamiento silogístico.

Nuestra vida cotidiana está llena de decisiones y predicciones acerca de

situaciones inciertas y, para valorarlas y pronosticarlas, necesitamos realizar

un razonamiento probabilístico. Los razonamientos probabilísticos,

tema del que se ocupa el capítulo 7, se centran en la estimación de la probabilidad

de ocurrencia de un evento determinado a partir de un conocimiento

previo. Los matemáticos han desarrollado diferentes teorías de la probabilidad

para establecer qué relación matemática existe entre ese conocimiento

previo y la predicción de un suceso concreto. No obstante, los razonamientos

probabilísticos que las personas efectúan a diario son intuitivos y no se

refieren de forma consciente o explícita a ningún procedimiento de cálculo

matemático. Así, las inferencias y predicciones que las personas llevan a

cabo y las que las leyes de la probabilidad prescriben no siempre coinciden.

Esta discrepancia ha sido estudiada por la psicología cognitiva; en especial,

por la línea de investigación denominada «heurísticos y sesgos» y liderada,

como hemos anticipado, por Amos Tversky y Daniel Kahneman. En este

capítulo, se encuadra el razonamiento probabilístico entre los argumentos

inductivos, siguiendo la distinción clásica expuesta entre razonamientos deductivos

e inductivos. Cabe señalar que la aportación, a comienzo de los

años ochenta, de los primeros estudios de estos dos autores, supuso el comienzo

de un debate, que llega hasta nuestros días, acerca de la racionalidad

o irracionalidad humana, sobre todo porque muchos de sus trabajos estaban

realizados con sujetos de altos estudios y conocimientos, que, sin

embargo, mostraban una fuerte influencia de dichos sesgos y heurísticos.

Es decir, su contribución fue claramente más allá del ámbito del razonamiento

inductivo y probabilístico, habida cuenta también de que usamos

este tipo de razonamiento en numerosas tareas, tanto científicas como cotidianas.

Además del enfoque logicista y la teoría de los modelos mentales, que

plantean, respectivamente, que, cuando razonamos, utilizamos un conjunto

28

Introducción

de reglas abstractas y un razonamiento semántico, basado en la elaboración

y manipulación de modelos, existe otra alternativa teórica que contempla la

importancia de factores pragmáticos en el razonamiento. Esta línea se expone

en el capítulo 6. Aquí, se contrastan las características del razonamiento

cotidiano o pragmático con las del razonamiento formal; la comunicación

lingüística y la comprensión del lenguaje en contextos cotidianos se

llevan a cabo gracias a una serie de inferencias, que elaboramos sin esfuerzo,

sin conciencia y muy eficazmente a partir de nuestro conocimiento sobre

el mundo en general. Esta comprensión ordinaria contrasta con la comprensión

analítica que se requiere para evaluar la validez de un argumento

formal. En efecto, para determinar si un argumento formal es o no válido,

es preciso suprimir nuestro conocimiento del mundo y ajustarnos a los criterios

de teorías normativas, como la lógica formal o la estadística. Mucho

del razonamiento en la vida real, en cambio, implica razonamiento inductivo

o probabilístico. A partir de experiencias específicas, inducimos reglas

por un proceso de generalización, que nos permite emitir juicios y predecir

nuevas situaciones. Estas inferencias no son necesarias, sólo tienen un cierto

grado de probabilidad e implican, a menudo, un aumento de la información

semántica que el razonamiento deductivo no supone. En el capítulo se

revisan los planteamientos teóricos que han pretendido explicar la sensibilidad

de nuestro razonamiento a factores lingüísticos y factores pragmáticos

(sesgos y heurísticos y teoría de doble proceso heurístico-analítico) y se exponen,

además, las teorías que postulan la existencia de mecanismos de razonamiento

específicos de dominio (la teoría de esquemas pragmáticos y la

teoría del contrato social).

El capítulo 10 se ocupa del razonamiento analógico. Con este nombre se

designa la habilidad que nos permite captar que una situación o un dominio

específico están estructurados por un sistema de relaciones y roles similar

al sistema de relaciones y roles que estructura otra situación o dominio específico

diferentes. La detección de estas similitudes conduce con frecuencia

a la transferencia de conocimientos desde el dominio mejor conocido o

«análogo base» al dominio peor conocido o «análogo meta». Dada su complejidad,

este proceso es descompuesto para su estudio en un conjunto de

subprocesos. El capítulo presenta, precisamente, un esquema de los subprocesos

que implica el proceso analógico, lo cual sirve para exponer también

algunas investigaciones desarrolladas en el área. El razonamiento analógico

cumple una importante cantidad de funciones en variadas actividades de la

vida cotidiana y profesional, así como en la ciencia y en el arte (Holyoak y

Thagard, 1995), que también se sintetizan en el capítulo. Finalmente, se

presentan asimismo algunas investigaciones psicológicas, seleccionadas

con el propósito de exponer algunos de los principales paradigmas experimentales,

hallazgos empíricos y discusiones de este campo.

Los capítulos 8 y 9 están destinados a la solución de problemas, concepto

que aún no hemos definido. Como se ha visto en el apartado «El pensa-

29


miento en la historia de la psicología», para buena parte de la psicología,

cualquier tarea de pensamiento o razonamiento orientada hacia la consecución

de una meta, independientemente de sus características, de la situación

y el contexto, y de las características y los procesos puestos en marcha por

el resolutor, constituiría una tarea de solución de problemas. Ahora bien, un

análisis de la investigación sobre solución de problemas muestra que este

concepto ha sido utilizado de una manera más restrictiva en otras ocasiones.

Así, una definición clásica empleada para determinar qué tarea constituye

un problema y cuál no, es la de Duncker (1948), para quien «un problema

surge cuando un organismo vivo tiene un objetivo y no sabe como

conseguirlo», la cual restringe tanto qué es un problema como quién lo resuelve.

En el mismo sentido, pero acotando aún más el campo, Lester

(1983) define un problema como «una situación que un individuo o un grupo

quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido

y directo que le lleve a la solución». Atendiendo tanto a la propuesta de

Duncker como a la de Lester, podríamos decir que una situación puede ser

concebida como un problema si cumple con dos condiciones: a) el reconocimiento

de la situación como problemática; b) la elaboración de algún tipo

de estrategia de solución.

En el capítulo 8 se plantean diversas clasificaciones de los problemas;

entre ellas, la que distingue los problemas mal definidos o abiertos de los

bien definidos o cerrados. Además, se exponen distintos enfoques en el estudio

de la solución de problemas: el de las capacidades generales, el de los

heurísticos y algoritmos, y el de los expertos y novatos. Estos últimos trabajos

muestran, entre otras cosas, que el análisis de solución de problemas

no se puede realizar al margen de quién resuelve el problema. Es decir, no

puede entenderse la resolución como un proceso determinado por la estructura

de la tarea y por un determinado sistema de procesamiento, lo cual tiene

claras consecuencias en los métodos de investigación sobre el tema.

En el capítulo 9, por su parte, se desarrollan las diferentes estrategias

que emplean los resolutores de problemas: búsqueda aleatoria, ensayo y

error, búsqueda en profundidad y/o en amplitud, «subir la montaña», análisis

de medios y fines, división del problema en subproblemas o submetas,

búsqueda hacia atrás y establecimiento de analogías. Estas estrategias estudiadas

por la línea del procesamiento de información son generales y básicas,

y tienen una amplia aplicación en problemas sin contenido específico,

generalmente bien definidos, para cuya resolución no se requiere una formación

o entrenamiento especializado. Este tipo de problemas supone un

mayor control experimental de la situación, en la medida en que se neutralizan

posibles variables (tanto del sujeto como de la tarea) que podrían interferir

o influir en la resolución, con el fin de identificar las estrategias empleadas

en ella. Ahora bien, retomando nociones del capítulo anterior, en el

capítulo 10 se plantea que, desde fines de los años setenta, la investigación

se ha centrado en la influencia del conocimiento, tanto general o estratégico

30

Introducción

como especializado, en la solución de problemas. En efecto, los estudios

dentro del paradigma expertos-novatos plantean que la conducta experta en

la solución de un problema no depende sólo de unas estrategias generales

de búsqueda, como las apuntadas por algunos estudios cognitivos, sino de

una acertada utilización de las mismas, apoyada por un amplio bagaje de

conocimientos específicos del área de contenido del problema. Estos estudios

sugieren, además, que las estrategias adecuadas para resolver un problema

dentro de un dominio concreto dependen de las características de ese

dominio: en las ciencias sociales y en la historia, como se ve en el capítulo

11, los problemas no suelen tener una solución bien definida, no existe

un criterio claro y explícito de que la solución haya sido alcanzada y es posible

encontrar varias soluciones muy diferentes entre sí, válidas todas para

resolver el problema. Sin embargo, todo ello no nos impide distinguir una

buena solución de este tipo de problemas de otras soluciones no tan buenas

o sencillamente inadecuadas.

Por último queremos mencionar los interesantes desarrollos que están

teniendo en los últimos años los trabajos que analizan la solución de problemas

en contextos cotidianos y no sólo de laboratorio (por ejemplo, véanse

los distintos trabajos incluidos en Sternberg, 2002, con el sugestivo título

de «¿Por qué las personas inteligentes pueden ser tan estúpidas?», que analizan

el comportamiento de gerentes, situaciones socioemocionales y nuestras

creencias sobre la personalidad).

3.5 Pensamiento narrativo

Para terminar nuestra anticipación de las perspectivas actuales sobre el pensamiento

que se desarrollan en el libro, es necesario mencionar que aquél

no se asimila sólo a la modalidad que trata de cumplir el ideal de un sistema

matemático, formal, de descripción y explicación, que se ocupa de causas

generales y de su determinación, y emplea procedimientos para asegurar

referencias verificables y para confirmar la verdad empírica.

El ámbito del pensamiento está definido no sólo por entidades observables

a las cuales se refieren enunciados básicos, y por la serie de mundos

posibles que pueden generarse lógicamente y contrastarse frente a las entidades

observables. A esta modalidad de pensamiento, que Bruner (1986,

1990) llama «lógico-científica», se agrega otra: la modalidad narrativa, de

los que nos ocupamos en el capítulo 11.

Cada una de estas modalidades proporciona modos característicos de

construir la realidad y ninguna de ellas puede reducirse a la otra sin el riesgo

evidente de perder la riqueza que encierra la diversidad del pensamiento.

La modalidad narrativa de pensamiento provee una organización a la

experiencia emocional, a las acciones humanas, a los avatares de la intencionalidad.

Como forma de negociar y renegociar los significados en socie-

31


dad, constituye uno de los logros más sobresalientes del desarrollo humano,

en los sentidos cultural, ontogenético y filogenético de la expresión.

La idea de la narración como propia del conocimiento y la experiencia

humanas es sostenida por diversos autores de diversas disciplinas. En nuestro

propio ámbito, Bruner (1990, 2002; Amsterdam y Bruner, 2000) sostuvo

que los seres humanos interpretamos narrativamente las acciones y los

comportamientos. Pensamos nuestra propia vida, así como la de los otros,

como un relato, puesto que creemos que las personas se ven impulsadas por

deseos y por creencias que las llevan a actuar de cierta forma conforme al

medio en que se mueven. Si observamos algún tipo de contradicción entre

los deseos y las creencias, por un lado, y el medio en que la persona se desenvuelve,

por el otro, elaboramos un relato que justifique su comportamiento.

Las personas son concebidas como actores que se encuentran movidos

o movilizados por metas u objetivos, que se sirven de instrumentos

para alcanzarlos y que, en esa búsqueda, se enfrentan con obstáculos que el

medio presenta. Se trata, entonces, de una representación narrativa de las

acciones humanas, en la que actores, acciones, objetivos, instrumentos y

medio componen la estructura, elemento al que se suma el de la conciencia:

lo que saben, piensan o sienten, o dejan de saber, pensar o sentir quienes intervienen

en la acción.

El capítulo 11, entonces, plantea el interés de la narración para la psicología

del pensamiento, en tanto instrumento de conocimiento humano y

función estructuradora de la realidad social y psíquica y caracteriza en general

el pensamiento narrativo en oposición al modo lógico-científico. Inscribe,

además, este planteamiento en una crítica al desarrollo de la psicología

cognitiva, que, dado el impacto de la metáfora del ordenador, se habría

visto desviada de su fundamento originario, esto es, de la idea de que el objeto

fundamental de la psicología humana es el significado y los procesos y

transacciones que se producen durante su construcción.

Por otra parte, hace referencia a algunos de los estudios centrados en la

evolución del pensamiento narrativo a lo largo de la vida (Egan, 1997). Finalmente,

se ocupa de la comprensión y la representación de un tipo particular

de narración: el discurso histórico, que plantea complejas cuestiones

tanto en el plano teórico y filosófico como en el metodológico.

4. Enseñanza del pensamiento y consideraciones finales

Diversos estudios realizados sobre iniciativas de intervención o instrucción

en habilidades intelectuales proporcionan razones sólidas para sostener que

es posible enseñar a pensar, es decir, a razonar y a solucionar problemas, y

que, además, esto resulta necesario, sobre todo en una sociedad caracterizada

por un vertiginoso proceso de cambio cultural y en la cual la escuela no

suele proporcionar tanto como debiera dichas habilidades. Así, el conoci-

32

Introducción

miento actual sobre el funcionamiento de la mente permitió desarrollar iniciativas

de aprendizaje que persiguen aumentar las destrezas intelectuales.

Ahora bien, los esfuerzos efectuados en las últimas décadas al respecto han

puesto de manifiesto también que existen dificultades en relación con este

objetivo. Éstas se encuentran, sobre todo, en la aplicación de programas

educativos: para que éstos sean eficaces, para que con ellos se aprenda lo

que se pretende, deben contemplarse tanto aspectos enseñables como formas

de ponerlos en práctica.

En el capítulo 12 se presenta un trabajo de David Perkins y Ritchhart

(2004) que tiene que ver con cuestiones aplicadas de la psicología del pensamiento,

pero que sin duda también representa un enfoque propio e interesante

del primero de los autores sobre la naturaleza y procesos del pensamiento

humano. Como es sabido David Perkins codirige, junto a Howard

Gardner, el conocido Proyecto Cero en la Universidad de Harvard y ha venido

realizando interesantes aportaciones en el ámbito que nos ocupa desde

hace al menos dos décadas (Perkins, y cols., 2000), tanto en sus aspectos

más básicos (Perkins, Jay y Tishman, 1993) como aplicados (Tishman, Perkins

y Jay, 1994), si bien en castellano es todavía un autor poco difundido,

por lo que este trabajo resulta una contribución en lengua castellana de particular

interés. Entre sus aportaciones encuentra un lugar destacado la que

se desarrolla en este capítulo, relacionada con la tríada agudeza intelectual,

inclinación y capacidad que caracterizaría, según este autor, los procesos de

pensamiento de las personas. La primera consistiría en la capacidad de detectar

la existencia de un problema en cualquier situación, independientemente

de las acciones posteriores que se emprendan para resolverlo. La inclinación

tiene que ver con la tendencia a ocuparse a invertir esfuerzos en

pensar sobre una cuestión debido a la curiosidad, importancia personal o a

los hábitos de pensamiento y, finalmente, la capacidad está relacionada con

la facultad de pensar de manera efectiva sobre un tema. Es de destacar que

este enfoque resulta muy intuitivo y plausible desde el punto de vista fenomenológico

—no en vano tiene en Dewey (1933) algunas de sus raíces—

además de estar avalado por la investigación empírica y ser muy sugerente

para entender el pensamiento desde el punto de vista procesual. Por otro

lado, la aportación de Perkins tiene también el mérito de concebir el pensamiento

no sólo como algo puramente cognitivo o intelectual sino como un

proceso psicológico plenamente vinculado con aspectos volitivos y motivacionales

—la inclinación ocupa un lugar fundamental en este sentido—.

Por último, es de destacar la aportación que hace este capítulo en el marco

de las propuestas actuales de mejorar la enseñanza y el aprendizaje mediante

la adecuada vinculación de enseñar contenidos académicos junto a, y relacionados

con, capacidades de pensamiento.

Es preciso decir que las perspectivas aplicadas de nuestra disciplina no

se agotan en el estudio de este tipo de programas. Son mucho más amplias

y se encuentran relacionadas con las teorías actuales del aprendizaje y la

33


instrucción, tanto en contextos formales como informales (Asensio y Pol,

2000; para una revisión crítica de estas relaciones e implicaciones véanse

las obras de Lipman, 1991 y Resnick, 1987 y 1999, que no sólo plantean

excelentes revisiones sino que efectúan una reflexión crítica ampliamente

documentada y toman una posición propia al respecto, que incluye una elaboración

sobre la naturaleza y el alcance de las teorías del pensamiento, y

no sólo sobre sus aplicaciones a la educación).

Por último, los comentarios anteriores nos permitirán hacer algunas consideraciones

acerca de los propósitos de este libro, las características de sus

capítulos y los lectores a los que está destinado.

En primer lugar, es necesario mencionar que la considerable expansión

de los trabajos sobre solución de problemas y razonamiento lógico, así

como temas afines, experimentada en los últimos años, se expresa actualmente

en el mundo de habla hispana en un número importante de textos

destinados a lectores especializados o en formación. En efecto, de los pocos

manuales sobre el tema traducidos o elaborados por autores de habla

castellana existentes a comienzos de los años ochenta (por ejemplo, Bruner,

Goodnow y Austin, 1956/1980; Mayer, 1977/1978; Wason y Johnson-

Laird, 1972/1980; Delval, 1977; Carretero y García Madruga, 1984) pasamos

hoy a contar con un número significativo de producciones, entre las

que cabe destacar su voluntad de acercar un panorama actualizado y accesible

de las investigaciones en el campo, Santamaría, 1995, González Labra,

1998; Saiz, 2002; Espino, 2004; Carretero, Almaraz y Fernández Berrocal,

1995, entre otros. En este sentido, entonces, este manual viene a sumarse a

una lista de intentos por dar cuenta del aumento de los trabajos sobre temas

relacionados con el razonamiento y la solución de problemas, así como con

su enseñanza en los medios universitarios.

En esta ocasión, nuestra intención ha sido, por una parte, proporcionar

una visión de conjunto de la materia, lo cual es un requisito indispensable

para la cabal comprensión de cualquier ámbito científico. Es decir, los capítulos

constituyen, por un lado, caracterizaciones y revisiones de un determinado

objeto de la psicología del pensamiento, a veces a lo largo de la

historia de su desarrollo y siempre en sus diversas formulaciones actuales,

y proporcionan, además de una síntesis de las principales discusiones teóricas,

la exposición de estudios empíricos y sus conclusiones. Por otra parte,

hemos querido presentar un panorama lo más actual posible, por lo que

hemos incluido temas de tratamiento novedoso, como el pensamiento

narrativo.

No hemos dividido el libro en partes, como es común que ocurra en

otros manuales, para mostrar desde la organización del texto que las áreas

en que tradicionalmente suelen clasificarse los estudios sobre pensamiento

no constituyen compartimientos estancos, sino que hay temas que reaparecen

desde diferentes punto de vista; por esta razón, el lector encontrará frecuentes

remisiones entre capítulos.

34

Introducción

El destinatario principal del texto es, obviamente, el estudiante de psicología,

interesado directamente en el asunto. Ahora bien, las implicaciones

de los estudios sobre los procesos de pensamiento competen no solamente

a los psicólogos cognitivos, sino que se extienden a quienes estudian situaciones

vinculadas a la vida cotidiana en general y situaciones y procesos

educativos, así como a epistemólogos y metodólogos de la ciencia y demás.

Por ejemplo, en el ámbito educativo, quienes diseñan currículos no pueden

trabajar dejando al margen las limitaciones que imponen tanto el desarrollo

cognitivo como el sistema humano de procesamiento de la información y

sus sesgos característicos; de la misma manera, temas tratados aquí, como

las estrategias de verificación y falsación en la comprobación de hipótesis,

son asuntos largamente debatidos en la filosofía de la ciencia y, en última

instancia, no puede olvidarse que la comprensión de la actividad científica

se ve enriquecida con el estudio del funcionamiento interno del sujeto que

la lleva a cabo.

Nos queda, finalmente, la tarea de justificar la exclusión de algunos importantes

temas, como la relación entre el pensamiento y el lenguaje, y las

diversas aplicaciones de la psicología del pensamiento en diferentes ámbitos.

No pretenderemos ser originales y aludiremos a la verdad: las limitaciones

de espacio y la creencia en que era preferible profundizar en menos

temas a revisar superficialmente más. Por todos es sabido que en España

las reformas universitarias de la última década, al igual que las que se avecinan,

han establecido asignaturas de carácter cuatrimestral. Sin embargo, a

menudo los textos y manuales correspondientes están pensados, al menos

en algunos casos, de acuerdo con asignaturas anuales, que admiten obviamente

el tratamiento de muchos más contenidos. Esta obra ha intentado

adecuarse al estado de las cosas y hemos realizado entonces un esfuerzo,

que sólo el lector podrá o no juzgar oportuno, para que sus contenidos puedan

ser impartidos razonablemente en el tiempo citado.

35

1. El desarrollo

del razonamiento

y el pensamiento formal *

Mario Carretero

Un aficionado a la entomología examina una pulga. Le ordena: «¡Salta!»

y la pulga salta. Él escribe: «Cuando se le dice a una pulga que salte, salta».

Entonces toma la pulga y le arranca las patas. La deja en su sitio y le

ordena: «¡Salta!». La pulga no se mueve. Entonces él anota: «Cuando a

una pulga se le arrancan las patas, se vuelve sorda».

1. Introducción

En este capítulo, nos ocuparemos de las características del pensamiento

formal desde el comienzo de la pubertad hasta el fin de la adolescencia y

durante la vida adulta. Las razones por las que trataremos, en un libro sobre

la psicología del pensamiento, este tema tradicionalmente considerado

como propio de la psicología evolutiva son varias. En primer lugar, los estudios

efectuados en relación con el pensamiento formal —que intentan

describir las características del pensamiento de los adolescentes y los adultos,

en contraposición con el pensamiento de los niños— son numerosísimos

y esto hace que el tema no pueda ser ignorado. En segundo lugar, la teoría

de Piaget —que dio al pensamiento formal esa denominación y

procuró describirlo exhaustivamente— es no sólo evolutiva, sino también

una teoría de carácter general; es más, se trata de una teoría epistemológica,

en el sentido de que sus investigaciones empíricas se organizaron en torno a

la pregunta por los procesos o los mecanismos que modifican los conocimientos

o, más precisamente, por el modo en que los conocimientos se

transforman de estados de menor validez en estados de mayor validez; de

hecho, Piaget es, primariamente, un epistemólogo interesado en la interpre-




37


tación del mecanismo de la formación del conocimiento —científico, básicamente—

y, secundariamente, un psicólogo del desarrollo. En tercer lugar,

este último aspecto mencionado constituye, precisamente, una coincidencia

básica entre la teoría piagetiana y la psicología del pensamiento: ambas

perspectivas procuran explicar cómo el ser humano logra ser un animal racional

y usar el conocimiento científico. Las relaciones entre el pensamiento

formal y la psicología del pensamiento, por otra parte, no se agotan allí;

entre otras, puede mencionarse el hecho de que Piaget recurrió a la lógica,

como veremos, para formular buena parte de su teoría, cuando el pensamiento

lógico es también objeto de la psicología del pensamiento.

Ahora bien, actualmente, el uso del término «pensamiento formal» para

designar un área de investigación prácticamente ha caído en desuso. Por

ejemplo, uno de los estudios más influyentes en el área (Kuhn, Amsel y O’-

Loughling, 1989) utiliza el término «habilidades de pensamiento científico».

Dicho desuso se debe, como veremos, a que la concepción piagetiana

de ese tipo de pensamiento era excesivamente general, es decir, incluía numerosos

rasgos o los consideraba de manera excesivamente amplia. «Pensamiento

formal» designa, en Piaget, la generalidad de un tipo de pensamiento

a partir de la adolescencia, entre otros rasgos, y, en la actualidad, las

investigaciones empíricas tienen un objeto más acotado y concreto. Por esta

razón, por ejemplo, hoy se prefiere el empleo del término «pensamiento

científico» —u otros similares—; la orientación de las investigaciones es

más específica y reconoce en la manera en que Piaget e Inhelder conceptualizaron

el pensamiento formal, los elementos básicos de la metodología

científica (de hecho, la totalidad de las tareas piagetianas sobre ese pensamiento

pertenecen, como veremos, al ámbito de las ciencias experimentales

y las matemáticas, ámbito, por otra parte, al que también se volcaron preferentemente

los estudios específicos posteriores).

Considerando, entonces, que el pensamiento formal es un área tradicional

y rica del estudio sobre el pensamiento humano, expondremos, en primer

lugar, la concepción piagetiana, basándonos en algunas de las tareas

expuestas en el libro que Inhelder y Piaget publicaron en 1955: De la logique

de l’enfant à la logique de l’adolescent (De la lógica del niño a la lógica

del adolescente). Trataremos especialmente los aspectos más generales

de los logros cognitivos a partir de la adolescencia y no nos detendremos

demasiado en su formalización lógico-matemática, si bien ofreceremos algunos

aspectos generales de las características estructurales de ese pensamiento.

Posteriormente, desarrollaremos algunas de las críticas que ha recibido la

posición piagetiana; dichas críticas se apoyan, principalmente, en trabajos

empíricos que muestran las numerosas dificultades que tienen los sujetos

—inclusive los adultos— para utilizar plenamente el pensamiento formal.

A continuación, abordaremos algunas perspectivas que, superando la

mera crítica, se preguntaron cuál es la evolución del pensamiento formal y

38

1. El desarrollo del razonamiento y el pensamiento formal

qué influencia tienen las tareas en su utilización, así como cuál es la incidencia

de las variables del sujeto y, más concretamente, de las diferencias

existentes entre los sujetos en cuanto a las ideas previas y al cambio conceptual.

En cuanto a estos últimos trabajos, nos limitaremos a mencionarlos,

ya que trataremos en detalle la perspectiva de la que surgieron y sus

aportaciones en el próximo capítulo. Sólo mantendremos aquí que, si Piaget

sostenía que las operaciones formales son un estadio que se alcanza de

modo generalizado hacia la adolescencia, estos estudios han probado, por

un lado, que el conocimiento previo del sujeto determina las posibilidades

de que se produzcan cambios en sus concepciones o que, al menos, incide

profundamente en ellas, y, por otro, que la pericia para resolver determinados

problemas formales está íntimamente vinculada al conocimiento que se

tenga respecto de ese dominio: los expertos en física resuelven con más facilidad

los problemas de ese campo de conocimiento que los sujetos legos.

En esta exposición, nos detendremos en las dificultades encontradas en la

adquisición del pensamiento formal en la edad adulta y haremos referencia

a las características de lo que se denomina «pensamiento posformal».

2. El pensamiento formal según la teoría de Piaget

En De la lógica del niño a la lógica del adolescente, Inhelder y Piaget

(1955) se propusieron dos objetivos fundamentales: por un lado, mostrar

experimentalmente las diferencias cualitativas entre el funcionamiento intelectual

del niño y el del adolescente, es decir, la existencia de un estadio

con características específicas a partir de los 11 o los 12 años; por el otro,

demostrar que el modo de funcionamiento intelectual a partir de la adolescencia

es formalizable mediante la lógica de proposiciones (para una revisión

más detallada de esta obra piagetiana, véanse Carretero, 1985; Carretero

y León, 1999).

En el libro, se describen quince tareas, planteadas a sujetos de cinco a

dieciséis años, así como el resultado de las observaciones y de las soluciones

y explicaciones dadas por los sujetos. Las tareas eran, casi todas, problemas

típicos de la física newtoniana, como el funcionamiento de una balanza,

la determinación de los factores que influyen en la oscilación de un

péndulo y la explicación de la flotación de los cuerpos.

En ningún caso se interrogaba a los sujetos acerca de las razones físicas o

científicas en general que explicaban la resolución de la tarea; en cambio,

ésta se empleaba para determinar si el sujeto poseía una determinada habilidad

o estrategia. Es decir, dejando de lado el contenido del problema, se

consideraba cómo razonaba el sujeto sobre su estructura. Por ejemplo, en relación

con la oscilación del péndulo, no se le pedía al sujeto que verbalizara

la fórmula de su funcionamiento ni que enunciara conceptos como velocidad,

masa o aceleración, sino que determinara cuál de los cuatro posibles

39


factores —peso, longitud del hilo, distancia y fuerza de empuje— hacía que

el péndulo oscilara más o menos veces en una determinada unidad de tiempo.

Como resultado de analizar y formalizar la actuación de los sujetos de

diferentes edades ante los problemas, Inhelder y Piaget sostuvieron que las

operaciones formales, como estadio del desarrollo intelectual, comenzaban

a adquirirse a los 11 y 12 años y que se consolidaban hacia los 14 y 15.

Luego veremos que la Escuela de Ginebra modificó su posición con respecto

a esas edades. Lo que analizaremos ahora son las características propias

de ese estadio.

Seguiremos la distinción de dos tipos de características: las funcionales

y las formales o estructurales. Las primeras son rasgos generales del pensamiento

formal y representan formas, enfoques o estrategias para abordar

y tratar los problemas. Las segundas son las estructuras lógicas que Piaget

utilizó para formalizar el comportamiento de los sujetos ante los problemas

que se les plantearon. Por último, comentaremos lo que Inhelder y

Piaget denominaron «esquemas operacionales formales». Éstos son las

unidades básicas a través de las que los sujetos representan su conocimiento,

las cuales se modifican mediante la experiencia; tienen capacidad predictiva

de los aspectos significativos del ambiente; además, son flexibles,

puesto que se acomodan a las demandas de éste. El esquema es no necesariamente

consciente y descansa sobre la información que el sujeto ya posee,

la cual interactúa con la información nueva hasta que él alcanza una

respuesta adaptada.

2.1 Características funcionales

A continuación, describimos las características funcionales del pensamiento

formal según Inhelder y Piaget (1955).

2.1.1 Lo real como subconjunto de lo posible

A diferencia del niño que se encuentra en el estadio anterior, el de las operaciones

concretas, que sólo es capaz de pensar sobre los elementos de un

problema tal como se presentan ante él y que, si —probablemente después

de tanteos empíricos— concibe situaciones posibles adicionales, sólo puede

percibirlas como una prolongación de lo real, el sujeto de las operaciones

formales suele enfocar la resolución de un problema invocando todas

las situaciones y las relaciones causales posibles entre sus elementos; analiza

lógicamente esas relaciones y trata de confrontarlas con la realidad mediante

la experimentación. Es decir, los hechos son concebidos como realizaciones

efectivas en el interior de un universo de transformaciones

posibles, y sólo se los explica como hechos y se los admite como tales des-

40


pués de una verificación que se refiere al conjunto de las hipótesis posibles

compatibles con la situación dada.

2.1.2 Razonamiento hipotético-deductivo

Los sujetos de este estadio conciben las relaciones entre los elementos de un

problema mediante un instrumento intelectual: las hipótesis que someten a

prueba y, cuando no se confirman, desechan. Esta capacidad no se limita a

una o dos hipótesis, sino que se extiende a varias de ellas. Para ello, aplican

a la acción comprobatoria un razonamiento deductivo que permite saber

cuáles son las consecuencias verdaderas y exactas de las acciones realizadas

(sobre el razonamiento deductivo, véase el capítulo 5 de este libro). Así, no

sólo conciben hipótesis o explicaciones posibles de los problemas —cosa

que hacen algunos niños de los estadios anteriores—, sino que las manejan y

las seleccionan al comprobarlas sistemáticamente y someter los resultados a

un análisis deductivo. En este análisis, cumple un papel esencial el llamado

«esquema de control de variables», que consiste en mantener constantes todos

los factores de un problema menos uno, que se va variando.

El manejo de hipótesis por parte de los adolescentes se concreta, según

Inhelder y Piaget, en tres fases o etapas:

1) Eliminación de las hipótesis admitidas hasta entonces. Las más simples

se descartan mediante la simple evocación verbal o mental de

contraejemplos que no necesitan ser demostrados en la práctica. Las

hipótesis que atraen más la consideración del sujeto son comprobadas

por medio de una verificación en la práctica.

2) Construcción de nuevas hipótesis a partir de la mejora de la comprensión

de las nociones implicadas en el problema, así como de la

capacidad de usar elementos posibles procedentes de abstracciones

y no de la información dada. Así, para explicar la causa de la flotación

de los cuerpos, es esencial la evolución de la noción de conservación:

sin la conservación del volumen es imposible comprender la

densidad y, por ende, la flotación. Además, debería compararse

la densidad de un objeto y la de un elemento hipotético, producto

de la elaboración mental, con el mismo volumen de agua.

3) Verificación de la nueva hipótesis: Se consigue mediante el análisis

sistemático de todas las combinaciones posibles de las variables que

influyen en el problema, así como del elemento o los elementos posibles

introducidos. Este análisis sólo puede llevarse a cabo si se

comprueba la acción de cada uno de los factores manteniendo constantes

los demás.

41


2.1.3 Razonamiento proposicional

Además de expresar las hipótesis mediante afirmaciones o enunciados que

las representan, los sujetos de este estadio razonan sobre ellas —así como

sobre los resultados de sus pruebas— convirtiéndolas también deductivamente

en proposiciones (véanse los capítulos 3 y 4 de este libro). En efecto,

las someten a un análisis lógico en el que utilizan la disyunción, la implicación,

la exclusión, etc. Si los sujetos del estadio anterior realizan sus operaciones

mentales directamente sobre los datos de la realidad, los del estadio

de las operaciones formales convierten las operaciones directas o de primer

orden en proposiciones de naturaleza abstracta, independientemente de la

realidad concreta, y operan, sobre ellas, realizando, por tanto, operaciones

sobre operaciones. Es decir, las operaciones formales son operaciones de

segundo orden, ya que el sujeto no tendrá que comprobar experimentalmente

todas las acciones posibles, sino que podrá sustituirlas por conclusiones

de razonamientos expresados verbalmente.

Las características funcionales descritas son todas necesarias para que el

sujeto resuelva las tareas. Veamos, por ejemplo, en la figura 1.1, la resolución

de la tarea del péndulo:

Para que el sujeto vea que el péndulo puede dar diferente número de oscilaciones

en la misma unidad de tiempo (por ejemplo, ocho o catorce oscilaciones

en medio minuto), se le hacen varias demostraciones. Luego, se le

Figura 1.1

Resolución de la tarea del péndulo

Tarea del péndulo. Los elementos del péndulo son desmontables, por lo que se puede

variar el peso de las pesas, la longitud del hilo, la altura desde donde éste se suelta y la

fuerza con que se lo impulsa.

42


pide que averigüe a qué factor o a qué factores —peso, longitud, altura,

fuerza— se debe dicha variabilidad y se le aclara que puede realizar todas

las manipulaciones del material y las comprobaciones que considere oportunas.

Una de las maneras de proceder para resolver adecuadamente la tarea

comprendería las siguientes fases fundamentales:

1) El sujeto concibe todas o casi todas las relaciones posibles entre las

variables o los factores de la tarea; esto le sirve para formular una o

varias hipótesis que incluyen una relación causal entre un antecedente

y un consecuente. Por ejemplo, piensa que el peso hace que el

péndulo vaya más o menos deprisa, es decir, que cuanto más peso

hay, más oscilaciones se producen en una unidad de tiempo.

2) El sujeto comprueba sistemáticamente su hipótesis mediante las

manipulaciones pertinentes del material. En el cuadro 1.1, se consignan

las comprobaciones necesarias, que implican el esquema de

control de variables:

Cuadro 1.1

Comprobaciones para determinar el papel del peso

en la oscilación del péndulo

Comprobación Longitud Altura Fuerza Peso Oscilaciones

1 10 cm A Ausente 200 gr 8



3) El sujeto interpreta adecuadamente los resultados de las comprobaciones

que realiza. Por ejemplo, después de completar el cuadro anterior,

deduce que el peso no influye en la cantidad de oscilaciones, porque

su número es el mismo en los tres casos. Entonces, procede a formular

y comprobar otras hipótesis. Si, por ejemplo, sigue por la influencia

de la longitud, realiza las comprobaciones que indican que ésta influye

en la cantidad de oscilaciones, como se muestra en el cuadro 1.2.

Cuadro 1.2

Comprobaciones para determinar el papel de la longitud

en la oscilación del péndulo

Comprobación Longitud Altura Fuerza Peso Oscilaciones




43


4) En lo que se refiere a los dos factores que restan —el lugar desde

donde se suelta el péndulo y la fuerza con que se impulsa— realiza

comprobaciones similares a las ya descritas.

Ahora bien, el tipo de resolución completamente sistemática que

hemos presentado es más bien ideal: un buen número de sujetos

procede con repeticiones y series incompletas de comprobaciones o

no realiza las comprobaciones referentes a un determinado factor,

sino que las deduce.

2.2 Características estructurales

Recordemos que uno de los objetivos más importantes del programa de Piaget

fue la construcción de modelos lógicos que dieran cuenta del desarrollo

intelectual de los sujetos. Estos modelos lógicos son, también, estructuras de

conjunto; esto es, la capacidad de los sujetos de un estadio no se halla constituida

por instrumentos intelectuales sin conexión entre sí, sino por una serie

de operaciones interrelacionadas que constituyen dicha estructura.

Desde esta perspectiva, en el estadio de las operaciones formales se observa

que los sujetos son capaces de resolver problemas que suponen no sólo la realización

de operaciones lógicas como la implicación, la disyunción y la exclusión,

sino también los que implican estructuras o sistemas más amplios. Para

dar cuenta de la capacidad intelectual de los sujetos en términos lógicos, Inhelder

y Piaget (1955) consideraron la combinatoria de operaciones de dos proposiciones

y las operaciones de identidad, negación, reciprocidad y correlatividad.

2.2.1 El retículo de las 16 operaciones binarias

Dos proposiciones cualesquiera (p y q) pueden ser combinadas de dieciséis

formas diferentes (véanse el capítulo 1 y el cuadro 1.3). Para determinar la

influencia de un factor (p) sobre un efecto (q), es necesario realizar o tener en

cuenta todas las combinaciones posibles. Esto supone otras tantas operaciones

mentales, que constituyen un retículo. Precisamente, esta observación llevó

a Piaget a considerar las operaciones formales como una estructura de

conjunto, es decir, compuesta por un grupo de elementos y por las combinaciones

posibles que pueden establecerse entre dos o más de ellos.

El niño del estadio de las operaciones concretas, que no formula hipótesis,

sino que tantea empíricamente y lee la realidad, realiza unas pocas combinaciones

sistemáticamente. Además, no razona deductivamente sobre dichas

combinaciones. En cambio, el comportamiento combinatorio del sujeto

de las operaciones formales es claramente sistemático: como hemos visto en

el ejemplo anterior, comprueba todas las hipótesis que formula y es capaz de

razonar deductivamente sobre los resultados de esas comprobaciones.

44


Cuadro 1.3 Retículo de las 16 operaciones binarias

Operación Combinación Variables Ejemplo

Negación

Conjunción

Inversión de implicación

Inversión de la conversión de implicación

Negación conjunta

Independencia de p A q

Independencia de q A p

Implicación recíproca

Exclusión recíproca

Inversión de independencia recíproca

Inversión de independencia de p A q

Disyunción

Implicación de conversión

Implicación

Incompatibilidad

Tautología

O

A

B

C

D

AB

AC

AD

BC

BD

CD

ABC

ABD

ACB

BCD

ABCD

(negación completa)

p.q

p.q -

p - .q

p - .q -

(p.q) (p - .q - )

(p.q) (p - .q)

(p.q) (p - .q - )

(p.q - ) (p - .q)

(p.q - ) (p - .q)

(p - .q) (p - .q - )

(p.q) (p.q - ) (p - .q)

(p.q) (p.q - ) (p - .q - )

(p.q) (p - .q) (p - .q - )

(p.q - ) (p - .q) (p - .q - )

(p.q) (p.q - ) (p - .q) (p - .q - )

Longitud larga/flexión grande

Longitud larga/flexión pequeña

Longitud corta/flexión grande

Longitud corta/flexión pequeña

Longitud larga/flexión larga o pequeña

Longitud larga o corta/flexión grande

Longitud larga/flexión grande o longitud

corta/flexión pequeña

Longitud larga/flexión pequeña longitud

corta/flexión grande

Longitud larga o corta/flexión pequeña

45


2.2.2 Operaciones de identidad, negación, reciprocidad y correlatividad

Al alcanzar el estadio que nos ocupa, el sujeto puede realizar cuatro tipos

de operaciones, cuya sigla es INRC:

1) Identidad (I): Consiste en no cambiar una proposición determinada.

2) Negación (N): Consiste en efectuar la inversión de una proposición

idéntica.

3) Reciprocidad (R): Se trata de producir el mismo efecto que la operación

idéntica, pero actuando sobre otro sistema.

4) Correlatividad (C): Se define por negar o invertir la operación anterior.

La posibilidad de utilizar este grupo de operaciones permite al sujeto

usar simultáneamente dos reversibilidades: la reversibilidad por negación y

la reversibilidad por reciprocidad. Esto supone un avance fundamental con

respecto al estadio anterior, en el que el niño es capaz de resolver problemas

en los que hay que utilizar sólo una de las dos reversibilidades.

Recordemos, por ejemplo, la tarea de la conservación de la materia; ésta

puede comprenderse mediante un argumento de negación (volver la salchicha

de plastilina a la forma de bola) o de reciprocidad (la salchicha es más

larga que la bola pero es más estrecha). En cambio, el problema de la figura

1.2 sólo puede solucionarse si se aplican ambas operaciones a la vez,

porque la acción del peso puede ser compensada por la acción del otro sistema,

la distancia:

Figura 1.2

Tarea de la balanza

Una balanza y diversas pesas (los números indican su peso) son utilizadas para observar

la comprensión del mecanismo. Como es sabido, para que la balanza se equilibre, el

producto del peso por la distancia (o número de agujeros entre el centro y la pesa) debe

ser idéntico. Así, equilibrar la balanza supone comprender la interacción de las variables

de peso y longitud («cuanto más alejado del centro, mayor efecto tendrá el peso»), así

como la noción matemática de proporción.

46


Las mencionadas características de las operaciones formales responden

al intento de Inhelder y Piaget de formalizar la estructura del estadio, lo

que no quiere decir que el sujeto deba utilizarlas explícita o conscientemente.

Son, por tanto, un modelo de la competencia cognitiva —un conjunto

ideal de posibilidades cognitivas— y no de la actuación cognitiva concreta.

2.3 Los esquemas operatorio-formales

Los llamados «esquemas operatorio-formales» se sitúan a caballo entre la

competencia o la capacidad general del sujeto cognitivo —expresada en las

estructuras lógicas analizadas en el punto anterior— y la actuación concreta

del sujeto psicológico. En efecto, Inhelder y Piaget los definen como

más generales que las estructuras y, a la vez, más susceptibles de ser aplicados

a problemas específicos. Estos esquemas operacionales formales son

ocho:

1) Operaciones combinatorias: Consisten en combinar objetos y proposiciones

de todas las maneras posibles, sirviéndose de nociones

matemáticas como las de combinación, permutación y variación;

emparentadas con la combinatoria mencionada en el punto anterior,

no son idénticas a ellas puesto que se trata de métodos o procedimientos

para resolver problemas.

2) Proporciones: Consisten en comprender que x/y = x′/y′ con tal de que

x·y′ = x′·y; se encuentran emparentadas con la identidad, la negación,

la reciprocidad y la correlatividad, y pueden aplicarse a problemas

puramente matemáticos y a tareas físicas, como la de la balanza.

3) Coordinación de dos sistemas y relatividad de movimientos o velocidades:

Consiste en comprender la actuación de dos sistemas cuyas

acciones pueden compensarse o anularse; por ejemplo, en la fotografía

es posible compensar la apertura del diafragma con la modificación

de la velocidad de exposición, y viceversa.

4) Equilibrio mecánico: Es otra variante del grupo INRC; por ejemplo,

en la prensa hidráulica, la operación idéntica consiste en colocar

uno o varios pesos en el pistón; la negativa, en quitar peso; la recíproca,

en la reacción del líquido, que es proporcional a su cantidad

y densidad, y la correlativa, en disminuir la cantidad de líquido o en

sustituirlo por otro menos denso. La reacción del líquido no sólo es

opuesta a la presión del pistón, sino que además aparece en cuanto

lo hace aquélla, formando un sistema que puede equilibrarse mediante

acciones no observables, como la reacción del líquido.

5) Probabilidad: Se trata de una suma de los esquemas de proporción y

combinatoria. Veamos este ejemplo: En una bolsa hay siete bolas

negras y cinco blancas, mientras que en otra bolsa contigua hay

47


once bolas negras y seis blancas. Si introducimos la mano en las

dos bolsas, sin mirar, ¿de cuál es más probable que saquemos una

bola negra? Para resolver el problema es necesario llevar a cabo un

cálculo basado en la proporción, así como en el cómputo de todos

los casos posibles que se comparan con los casos favorables (sobre

el razonamiento probabilístico, véase el capítulo 7 de este libro).

6) Compensación multiplicativa: Relacionada directamente con el esquema

de proporción; por ejemplo, en el caso de la conservación

del volumen, el sujeto debe comprender que, si el volumen gana o

pierde en una de sus dimensiones, queda compensado por lo que

gana o pierde en las otras dos.

7) Formas de conservación que van más allá de la experiencia: Son los

casos en los que la conservación no puede observarse directamente,

sino que debe ser inferida a partir de razonamientos deductivos o inductivos;

por ejemplo, en el caso de la conservación del movimiento

rectilíneo y uniforme, la inercia nunca es comprobable directamente,

ya que siempre hay factores, como las resistencias y el rozamiento,

que hacen que el objeto en cuestión se detenga.

8) Correlación: Es una conjunción de los esquemas de proporción y

probabilidad. Véase, como ejemplo, la figura 1.3:

Figura 1.3

Tarea de correlación

Se presentan a los sujetos cuatro posibles casos de una enfermedad imaginaria, cuyos

síntomas son los granos en la cara, además de los resultados de respectivos análisis de

sangre, que se indican en un rectángulo mediante la presencia (enfermedad) o ausencia

(no enfermedad) de puntos. Debajo de cada caso, se indica el porcentaje de personas en

la situación representada. El sujeto debe obtener las conclusiones pertinentes acerca de

la posible relación entre la enfermedad y los resultados del análisis.

3. Las revisiones de la concepción piagetiana

Hasta ahora hemos expuesto, de manera muy resumida, la concepción piagetiana

del estadio de las operaciones formales formulada en la década de

1950. Ahora comenzaremos a tratar los trabajos posteriores, realizados, en

su mayoría, en los países anglosajones, aunque, como veremos, la Escuela

48


de Ginebra misma modificó su posición (para una revisión de estos trabajos

véase Carretero y León, 1999).

En una primera etapa, hasta 1975 aproximadamente, las investigaciones,

más bien escasas, consistieron en aplicar las tareas de Inhelder y Piaget

a un mayor número de sujetos y en situaciones de un mejor control experimental.

Como una buena parte de los adolescentes y los adultos

entrevistados —alrededor del cuarenta por ciento— no lograban resolver

adecuadamente las tareas formales, los trabajos criticaban frontal y unánimemente

la teoría de Piaget, lo que condujo a poner en cuestión la idea de

que las operaciones formales constituyen la etapa «final» del desarrollo

cognitivo.

En la década de 1970, la propia Escuela de Ginebra rectificó su posición.

En palabras del propio Piaget: «Todos los sujetos normales llegan a

las operaciones y a las estructuras formales, si no entre los 11 y 12 o entre

los 14 y 15 años, sí en todos los casos entre los 15 y 20 años [...]; ahora

bien, llegan a las operaciones formales en terrenos diferentes y éstos dependen

entonces de sus aptitudes y de sus especializaciones profesionales

(estudios distintos o aprendizajes diferenciados según los oficios) sin que

las estructuras formales utilizadas sean exactamente las mismas en todos

los casos» (Piaget, 1978, vol. 2., pp. 208-213 de la ed. cast.).

Estas afirmaciones suponían reconocer, explícita o implícitamente, que

los adolescentes y los adultos poseen un tipo de pensamiento que no funciona

basándose solamente en la estructura de los problemas, sino también

en su contenido; por tanto, el pensamiento no sería solamente «formal».

Por otra parte, abría un interrogante en relación con la noción de estadio:

¿El estadio de las operaciones formales es un estadio como los anteriores,

es decir, sus características típicas representan unas adquisiciones necesarias

e inevitables para constituir la inteligencia adolescente y adulta, o éstas

constituyen sólo un conjunto de habilidades especializadas que varían según

las diferencias existentes entre los individuos? Además, si el pensamiento

formal se adquiere en el área de especialización de cada sujeto,

¿qué tareas son las más adecuadas para conocer si se ha adquirido el pensamiento

formal? ¿Qué influencia tiene la familiaridad en el nivel de resolución

de tareas formales? Finalmente, ¿cuál es la influencia de factores

como el lenguaje y la cultura sobre la adquisición del pensamiento formal,

o de factores como el contexto en su utilización?

A partir de mediados de la década de 1970, aproximadamente, los trabajos

no se contentaron ya con establecer el relativo fracaso de numerosos sujetos

en la utilización del pensamiento formal, sino que buscaron determinar

las causas de dicho fracaso y, en cierta medida, responder a las

preguntas a que había dado lugar la reformulación piagetiana.

Los estudios analizados presentan una gran diversidad metodológica que

dificulta la posibilidad de extraer conclusiones claras. Más concretamente,

King (1986) se refiere a las siguientes dificultades:

49


a) La gran variedad de tareas utilizadas en las distintas investigaciones.

b) Rara vez se ofrece alguna razón teórica que sirva como criterio de

selección de la tarea utilizada.

c) La considerable variabilidad con que los datos han sido agrupados e

interpretados —sólo cuatro de veinticinco estudios considerados señalan

los criterios por medio de los cuales se determinó el nivel alcanzado

en las diferentes tareas.

d) La gran diversidad de edades seleccionadas en las distintas muestras

—el rango fluctúa entre 18 y 79 años.

e) Ninguno de los estudios, a excepción del trabajo de Neimark (1975),

utilizó un diseño longitudinal.

A pesar de esta diversidad metodológica, parece razonable indicar que

una considerable proporción de adultos no utiliza el pensamiento formal

cuando resuelve tareas características de este nivel de desarrollo cognitivo.

El procedimiento de éxito en la ejecución de estas pruebas varía entre un

40% y un 70% en los estudiantes universitarios y los adultos participantes.

Cabe resaltar también que una tercera parte de los sujetos adultos examinados

estaba por debajo del 30% de éxito. Estos datos cuestionan la universalidad

de las operaciones formales y han llevado a algunos autores a la búsqueda

de nuevas explicaciones.

3.1 Críticas y nuevas perspectivas

A continuación, se sintetizan las críticas y las limitaciones señaladas en los

últimos tiempos a la concepción piagetiana de las operaciones formales,

así como algunas de las explicaciones del fracaso de los adultos ante las

tareas.

3.1.1. La incidencia de la tarea

En línea con lo sugerido por la reformulación del propio Piaget, algunos investigadores

han llegado a la conclusión de que el supuesto déficit en las

operaciones formales de los adolescentes y los adultos debe analizarse bajo la

distinción de competencia-actuación (Chomsky, 1965). Flavell y Wohlwill

(1969) señalaron hace tiempo que lo que un adulto es capaz de hacer (competencia)

es diferente de cómo realiza (actuación) una tarea determinada.

Desde este punto de vista, no es que los sujetos no sean capaces de utilizar

en absoluto un pensamiento formal, sino que muestran fallas o limitaciones

en función de determinadas variables, o bien de la tarea (modo de presentación,

demandas específicas), o bien del sujeto (diferencias individuales, nivel

educativo y demás). En su trabajo más reciente, De Lisi y Staudt (1980)

50


comparten esta hipótesis. Seleccionaron tres grupos de estudiantes, varones

universitarios que pertenecían a tres especialidades bien diferenciadas (Física,

Ciencias Políticas y Filología Inglesa, respectivamente) y les administraron

tres tipos de tareas de razonamiento formal que correspondían a cada

especialidad (el problema del péndulo, una prueba sobre conceptos de socialización

política y una prueba consistente en un análisis literario). Los

resultados indicaron diferencias importantes en la interacción entre la especialidad

y la tarea. Los estudiantes obtuvieron puntuaciones más altas en el

nivel formal cuando ejecutaban la tarea que correspondía a su campo de especialidad.

3.1.2 La incidencia del conocimiento previo

En cuanto a la consideración del conocimiento previo del sujeto sobre la tarea,

enfoque que analizaremos más en detalle en el próximo capítulo, ha

abordado, entre otras cuestiones, el estudio de diversas tareas cotidianas.

En el «problema de las plantas» (Kuhn y cols., 1983; Capon, Kuhn y Carretero,

1989), por ejemplo, se le pide al sujeto que trate de averiguar cuál es

la influencia de una serie de factores sobre el buen o el mal estado de las

plantas y, más concretamente, cuáles de ellos hacen que las plantas estén

sanas o enfermas. La estructura de esta tarea es semejante a problemas

como el de la oscilación del péndulo, en el que interviene el esquema de

control de variables. Los citados investigadores se la plantearon a 41 amas

de casa de entre 20 y 60 años, y de nivel socioeducativo bajo. El objetivo

consistía en averiguar si la familiaridad y el conocimiento de las plantas

podía facilitar su resolución. Los resultados indicaron que la tarea se resolvía

significativamente mejor que la tarea de oscilación del péndulo.

Por lo dicho, resulta lógico pensar que la experiencia es un factor facilitador

de la tarea y que, por tanto, el sujeto con experiencia o familiaridad

en ella la realizará mejor que el que la enfrenta por primera vez. Sin embargo,

numerosos trabajos revelan que, cuando los sujetos poseen diversas ideas

previas o esquemas como fruto de su experiencia, pueden tener una concepción

previa equivocada (misconception) que los lleva a cometer errores.

El número de faltas persiste siempre que el sujeto se aferre a dichas concepciones

erróneas. La existencia de estas concepciones ha sido puesta de

manifiesto con tareas y sujetos muy diversos (véase este tema tratado con

más detalle en el próximo capítulo).

¿A qué se debe esta supuesta incapacidad del pensamiento formal para

modificar ideas ya establecidas? ¿Por qué una concepción espontánea de un

adolescente y un adulto se resiste a modificarse aun cuando se producen

manifiestos errores sistemáticos, incluso cuando ha recibido durante años

una enseñanza formal adecuada para poder desistir de tal tenacidad? Para

Pozo y Carretero (1992), la razón debe buscarse en el origen mismo de las

51


concepciones espontáneas, y ello exigiría un largo análisis sobre la naturaleza

del funcionamiento cognitivo.

Actualmente, en la psicología cognitiva surge con fuerza la idea de que

los seres humanos somos procesadores biológicos de información, lo que

implica que nuestro comportamiento y conocimiento del mundo responden

más a aspectos funcionales que a aspectos formales. Para la psicología del

pensamiento, esto supone que el conocimiento humano se rige por criterios

pragmáticos o funcionales (véase el capítulo 5 de este libro sobre el razonamiento

pragmático) y no por criterios estrictamente lógicos, como Piaget

pretende en su caracterización del pensamiento formal.

3.1.3 La inconsistencia del modelo de la lógica pura

Por otra parte, autores como Falmagne (1975, 1980), Ennis (1980), Leiser

(1982) y Braine y Rumian (1983) se han referido a la inconsistencia del

modelo basado en la «lógica pura». Falmagne (1975, 1980), por ejemplo,

señala que las tareas ideadas por el Inhelder y Piaget profundizan en un

tipo específico de razonamiento, en el que se estudia al sujeto más como

científico que como lógico. Falmagne sostiene que, mientras la lógica juega

un papel importante en la interpretación de la evidencia científica, apenas

tiene presencia a la hora de determinar qué datos debe reunir el sujeto,

cuando este paso es fundamental para obtener un éxito científico. Desde

este punto de vista, la crítica se focaliza en la incoherencia con la que los

autores ginebrinos asumen el modelo lógico y, consecuentemente, en la

manera inadecuada con la que describen el razonamiento científico.

3.1.4 Metacognición y control epistémico

Kitchener (1983), por su parte, postula tres niveles de procesamiento cognitivo.

En el primero, los sujetos se ocupan en tareas cognitivas tales como

ordenar, memorizar, leer, percibir, adquirir lenguaje, etc. El segundo nivel

correspondería a la metacognición, definida como «el proceso mediante el

cual controlamos el proceso cognitivo cuando estamos ocupados en tareas

cognitivas del primer nivel» (p. 225). El tercer nivel, es «el proceso en el

que incurre una persona para controlar la naturaleza epistémica del problema

y los valores de verdad de las soluciones alternativas. Este nivel incluiría

la conciencia que la persona tiene acerca de los límites de su conocimiento

[…] la certeza del conocimiento […] y los criterios necesarios para

conocer» (pp. 225-226).

Desde su punto de vista, las estrategias de razonamiento características

del pensamiento formal estarían situadas en los procesos del segundo nivel.

Algunas de las críticas sobre los límites de las operaciones formales descri-

52


tas por Neimark (1979) en relación con el pensamiento adulto hacen referencia

al tercer nivel, en el sentido de que no todos los problemas presentados

a los sujetos adultos normales pueden ser resueltos mediante la lógica

formal.

Las líneas de investigación vinculadas a la metacognición no son del

todo inconsistentes con recientes trabajos llevados a cabo por la Escuela de

Ginebra. Bullinger y Chatillon (1983), por ejemplo, señalan la insuficiencia

de que el sujeto adquiera un determinado instrumento de conocimiento

o mecanismo de razonamiento y el conocimiento del modo de usarlo. Necesita,

además, preguntarse cuál es la manera en que se elige o actualiza

una estructura dada antes que otra para asimilar la situación que tiene frente

a sí. Por ejemplo, en el caso de la tarea del péndulo, ¿qué pasos debe dar

el sujeto para pasar de la comprensión empírica completa del problema (conocer

qué variables afectan a la oscilación del péndulo y sus relaciones) a

la adquisición de una comprensión conceptual (por ejemplo, a comprender

el concepto de momento de una fuerza, masa o aceleración)?

3.1.5 El pensamiento posformal

Así, las operaciones formales, que Piaget consideraba cumbre del desarrollo

intelectual, no sólo no son alcanzadas por la totalidad de los adultos normales

en todas las áreas, sino que, además, parecen ser un paso en la secuencia

del desarrollo intelectual y no el último. En un intento de describir

las características básicas del pensamiento que dio en llamarse «posformal»,

Kramer (1983) identifica las siguientes. Por un lado, el sujeto posformal

posee una comprensión del conocimiento no absoluta y relativa; es, por

tanto, un sujeto que considera la realidad como temporalmente verdadera,

en lugar de considerarla universalmente correcta, como ocurre en las operaciones

formales. Por otro lado, este sujeto, a diferencia del sujeto de las

operaciones formales, acepta la contradicción como un aspecto de la realidad;

por ejemplo, en el terreno personal piensa que una relación con otra

persona puede ser descrita no sólo y excluyentemente como de amor o de

odio, sino por la coexistencia de ambas emociones. Finalmente, el sujeto

posformal posee la habilidad de sintetizar con coherencia pensamientos,

emociones o experiencias contradictorias (para una revisión y estado actual

de la cuestión véase Corral, 1998 y 2002).

Mines y Kitchener (1986), por su parte, han añadido otras dos características

al pensamiento posformal. La primera señala que si el sujeto posformal

considera la realidad como relativa y contradictoria, entonces esta

realidad necesariamente debe ser conceptualizada dentro de «sistemas

abiertos». En efecto, en el pensamiento formal, las operaciones son intrasistemáticas

en tanto están dirigidas hacia las proposiciones que caracterizan

las relaciones «posibles» existentes entre las variables de un sistema ce-

53


rrado; un problema de sistema cerrado es aquel que posee un número finito

de variables conocibles que producen un resultado exacto y específico; el

contexto al que pertenece es ajeno tanto a las variables como al resultado;

la tarea del péndulo, que describimos anteriormente, es un ejemplo de sistema

cerrado. En cambio, en el pensamiento posformal, las operaciones son

intersistemáticas: se dirigen al análisis de las relaciones que caracterizan

sistemas interdependientes y que evolucionan en el tiempo. Los problemas

de la vida real son «abiertos» en el sentido de que no hay límites claros entre

los elementos del problema y el contexto dentro del cual suceden; por

ejemplo, cuando una pareja se plantea la decisión de convivir, se enfrenta a

la influencia de una serie de factores que surgen del contexto concreto y

circunstancial: situación laboral, situación económica, deseo, miedos, etc.;

estos factores pueden seguir variando: unos desaparecen, otros nuevos

emergen y así sucesivamente. Así, cuando examinamos un problema de la

vida real, observamos que sus variables son ilimitadas y dinámicas por el

simple hecho de ser contextuales.

Precisamente, la segunda característica señalada por Mines y Kitchener

(1986) indica que el pensamiento posformal está fundamentado en el contextualismo.

En otras palabras, el sujeto en este nivel elabora nuevos principios

según las circunstancias de la vida, siempre cambiante, antes de buscar

lo absoluto, los principios universales que puedan ser aplicados en todos

los contextos y circunstancias característicos de las operaciones formales.

Según Arlin (1986), otra diferencia entre el pensamiento formal y el

posformal es que el primero otorga mayor importancia a la resolución de

problemas que al descubrimiento de problemas; así, sería el más adecuado

para generar y probar hipótesis que ayudan a la solución de problemas bien

definidos, especialmente aquellos que, por su naturaleza, tienen un corte

claro y cerrado. Por el contrario, el descubrimiento de problemas representa

la habilidad de evocar cuestiones generales en problemas mal definidos y

se encuentra en las habilidades propias de los adultos para generar cuestiones

por sí mismos, en relación con el trabajo diario y los fenómenos que los

rodean. Esta habilidad para descubrir problemas, afirma Arlin, depende del

reconocimiento y la coordinación de múltiples marcos de referencia.

A pesar del esfuerzo realizado por los distintos autores para elaborar nuevos

modelos del pensamiento en adultos, la investigación aún es limitada,

fundamentalmente porque no se ha podido acompasar su ritmo con la gran

cantidad de teorías que sobre este enfoque han surgido en los últimos años.

Sin embargo, podemos señalar que los trabajos realizados hasta ahora

parecen apoyar la existencia de distintos modos de pensamiento posformal,

aunque con algunas diferencias. Mientras que algunos psicólogos apoyan la

existencia de estadios o estructuras cognitivas que continúan el desarrollo

del pensamiento más allá de las operaciones formales (Commons, Richards

y Armon, 1984; Labouvie-Vief, 1984), otros sugieren que los cambios que

se producen en el pensamiento no deben expresarse con los criterios que

54


definen los estadios estructurales de Piaget (Basseches, 1984, 1986), sino

que el desarrollo evolutivo posformal debería concebirse como estilos de

pensamiento (pensamiento relativista, pensamiento dialéctico, razonamiento

metasistemático, descubrimiento de problemas) y no como un estadio

(véase el cuadro 1.4 para una síntesis de las posiciones).

Estos avances en los modelos de pensamiento requieren investigaciones

longitudinales que determinen la aparición de estilos de pensamiento en el

tránsito de la adolescencia a la vida adulta y permitan ponderar las condiciones

bajo las cuales es posible predecir su aparición y su continuidad.

Ahora bien, no sería justo finalizar este capítulo sin reconocer que, a pesar

de la evolución en los modelos de pensamiento que afectan directamente

a los principales supuestos de la teoría original de Piaget sobre las operaciones

formales, ésta sigue siendo el pilar sobre el que se fundamenta toda

la investigación actual sobre el pensamiento del adolescente y del adulto.

Cuadro 1.4

Críticas y limitaciones expuestas por diversos autores

respecto de las operaciones formales descritas por

Inhelder y Piaget

Críticas y autores que las proponen

1. Inconsistencia del modelo basado en la «lógica pura»: no tienen en cuenta el

contexto en el que se desarrollan los problemas (Brain, Labouvie-Vief).

2. Descripción sólo de un aspecto del desarrollo cognitivo (la habilidad para utilizar

el razonamiento): no dan cuenta de otras áreas (concepciones éticas y

epistemológicas) (Mines y Kitchener).

3. Énfasis en la posibilidad y la abstracción: restan importancia al aspecto pragmático

de la vida diaria (Gilligan y Murphy).

4. Predominio de problemas relacionados con la realidad física a través del

pensamiento científico y lógico-matemático: descuidan aspectos de la vida real,

fundamentales para el sujeto (Flavell y Corral).

5. Predominan problemas de sistema cerrado: olvidan los de la vida real, de tipo

abierto (Basseches).

6. Centro en la separación y el análisis de un número finito de variables en problemas

de sistema cerrado: el análisis de varianza del pensamiento (Koplowitz).

7. Insistencia en la resolución de problemas: descuidan el descubrimiento de

problemas (Arlin).

8. Imposibilidad de comprender el carácter relativista del conocimiento y de la

realidad: dejan de lado el pensamiento relativista y metasistemático (Commons y

Sinnott).

9. Incapacidad para dar lugar al conocerse a sí mismo como tipo de pensamiento

(Ginsburg y Opper).

55


Conclusiones

Desde el punto de vista piagetiano, las operaciones formales constituyen la

adquisición y la consolidación de la plena capacidad intelectual del adulto.

Hasta no hace mucho, la Escuela de Ginebra mantenía que dichas operaciones

comenzaban a adquirirse sobre los 11 o 12 años y se consolidaban a los

14 o 15. Estas operaciones consisten en un conjunto de estrategias de pensamiento,

así como en dos estructuras lógico-formales. En cuanto a las primeras,

para el adolescente, la realidad comienza a ser un subconjunto de lo

posible; le es posible utilizar y comprobar hipótesis —utilizando el control

de variables—, tanto en la práctica como a través de su representación verbal.

Las estructuras lógico-formales son el retículo de las 16 operaciones

binarias de la lógica de proposiciones y el grupo de las cuatro transformaciones

o grupo INRC. Los esquemas operacionales formales están más relacionados

con la actuación del sujeto que las estructuras anteriormente citadas;

en parte, porque representan casos particulares de dichas estructuras

aplicados a nociones específicas.

A pesar de las diferencias metodológicas detectadas en los trabajos posteriores

sobre el pensamiento formal, resulta evidente que no todos los jóvenes

y adultos utilizan las estrategias y las estructuras cognitivas propias

de las operaciones formales en la resolución de determinadas tareas.

Diversos autores han focalizado su crítica a la teoría de Inhelder y Piaget

en la escasa consistencia con la que los autores ginebrinos asumen el modelo

lógico basado en la «lógica pura» y el razonamiento científico.

Se ha señalado también la influencia que el conocimiento previo juega

en la resolución de las tareas formales por parte de los sujetos. Sin embargo,

resultados más recientes indican que no es tanto el conocimiento previo

per se que tenga el sujeto lo que facilita la resolución de la tarea como el

tipo de esquema que posea al respecto.

En esta línea, han surgido importantes convergencias entre las investigaciones

sobre el pensamiento formal en adultos y los que versan sobre concepciones

equivocadas (misconceptions) y sobre la distinción entre expertos

y novatos. En todas ellas se han puesto de manifiesto las dificultades de los

adultos para modificar sus hipótesis, aún conscientes de los errores sistemáticos

que cometen, hasta que no poseen otras alternativas más completas.

Una serie de trabajos han tratado de enriquecer el campo del pensamiento

formal con el concepto de metacognición, en el sentido de que en las

operaciones formales ésta desempeña un importante papel que apenas se ha

investigado. Precisamente, los trabajos ginebrinos posteriores a Inhelder y

Piaget, junto con otras investigaciones, han seguido esta línea.

En términos generales, se ha criticado a la Escuela de Ginebra que sostuviese

que el pensamiento formal es la cima del funcionamiento intelectual.

Los trabajos hacen pensar no sólo que existe un pensamiento avanzado,

sino que parecen coexistir en el propio individuo otros modos de

56


pensamiento cualitativamente diferentes de las características propias del pensamiento

formal. Estos modos, que se han agrupado conjuntamente bajo el

nombre de «pensamiento posformal», se conciben como la capacidad

de poseer un conocimiento relativo que acepta la contradicción como un

aspecto de la realidad y que admite un sistema más abierto de pensamiento

que el representado por la física newtoniana de las tareas de Inhelder y

Piaget.

57

2. Ideas previas,

cambio conceptual

y razonamiento *

Mario Carretero

María Rodríguez Moneo

Un hombre estaba rodeando su casa con un círculo de piedras. Un paseante

se detuvo y le preguntó: «¿Por qué hace eso? He visto a varios

aquí hacer lo mismo». «Es para protegernos de los tigres», dijo el hombre.

«¡Pero si aquí no hay tigres!», replicó el paseante. «Ya ve —dijo el

hombre— como lo de las piedras funciona».

1. Introducción

En el capítulo anterior, referido a las operaciones formales, hemos visto

que, desde el punto de vista piagetiano, la existencia y la evolución de las

concepciones de los sujetos son indicadoras del desarrollo intelectual de

naturaleza general, es decir, del estadio evolutivo en el que éstos se encuentran.

Los estadios evolutivos descritos por Piaget expresan las capacidades

intelectuales generales que determinan las interpretaciones y las explicaciones

que los sujetos construyen sobre los distintos ámbitos de la realidad. De

este modo, el desarrollo evolutivo es un factor esencial para conocer las

concepciones espontáneas de los sujetos, así como sus predisposiciones

para aprender nuevas nociones científicas.

Ahora bien, los estadios evolutivos —sobre todo el de las operaciones

formales— han sido muy criticados. Hemos visto ya que diversos estudios

mostraron que no todos los jóvenes y adultos utilizan las estrategias y las estructuras

cognitivas propias de las operaciones formales en la resolución de

determinadas tareas. El propio Piaget (1970) reconoció, explícita o implícitamente,

que los adolescentes y los adultos poseen un tipo de pensamiento

que no funciona basándose solamente en la estructura de los problemas, sino




59


también en su contenido y que, por tanto, su pensamiento no es solamente

«formal». Este reconocimiento abrió un interrogante en relación con la noción

de estadio: ¿El estadio de las operaciones formales es tal en el sentido

de que sus características típicas representan unas adquisiciones necesarias e

inevitables para constituir la inteligencia adolescente y adulta o éstas constituyen

sólo un conjunto de habilidades especializadas que varían según diferencias

existentes entre los individuos? Si el pensamiento formal se adquiere

en el área de especialización de cada sujeto, ¿qué tareas son las más

adecuadas para conocer si se lo ha adquirido y qué influencia tiene la familiaridad

en el nivel de resolución de dichas tareas? ¿Qué papel juegan los

conocimientos previos o las concepciones intuitivas si son tantas las dificultades

de los sujetos —aun conscientes de los errores sistemáticos que

cometen— para modificar sus hipótesis iniciales respecto de fenómenos

científicos?

Las críticas a la concepción piagetiana incidieron en la emergencia de

teorías nuevas, que permitieron considerar las ideas de los sujetos desde

nuevas perspectivas. Algunos de estos trabajos se enmarcan en el llamado

«movimiento de concepciones alternativas», surgido a partir de la década

de 1970, junto a los estudios sobre expertos y novatos en dominios específicos.

Desde ese momento, las concepciones que construyen los sujetos no se

abordan ya como la manifestación de un estadio, sino como una consecuencia

del nivel de pericia en dominios específicos (Driver, 1986), entre otros

aspectos.

Las diferentes perspectivas teóricas para analizar las concepciones de los

individuos suponen distintas formas de abordar los cambios en estas nociones

y, en último término, de concebir el desarrollo intelectual (Rodríguez

Moneo y Carretero, 1996). Si para la perspectiva piagetiana el desarrollo

cognitivo se manifiesta en el progreso en las capacidades intelectuales generales

y entre los factores que intervienen en el desarrollo se incluye, junto

a la maduración y la equilibración, la experiencia física y social, el peso

real que se ha concedido a estos dos últimos elementos ha sido muy criticado.

Los modelos del cambio conceptual, con influencia de los estudios sobre

expertos y novatos, en cambio, conciben el desarrollo cognitivo como

un progreso en la estructura de conocimiento debido a la experiencia y al

aprendizaje en dominios específicos. Se trata, en suma, de una alternativa a

la concepción piagetiana del desarrollo intelectual como un proceso general.

En este capítulo, dedicado a estas perspectivas posteriores a la formulación

piagetiana, analizaremos, en primer lugar, las características del conocimiento

previo. Desde una perspectiva básica, veremos que la construcción

de ese conocimiento es un elemento esencial para la adaptación de los

sujetos al medio en el que viven y que, en este sentido, tiene una gran funcionalidad.

Ésta, a su vez, es el factor que explica el resto de los rasgos de

60

2. Ideas previas, cambio conceptual y razonamiento

las nociones intuitivas: su individualidad, su resistencia al cambio, su dependencia

de un dominio de conocimiento. Desde una perspectiva más

aplicada, mencionaremos algunas de las diferencias entre el conocimiento

intuitivo y el conocimiento científico. El conocimiento intuitivo suele ser

erróneo o incompleto y, en ciertos contextos, como los educativos, es necesario

modificarlo, lo cual no siempre es sencillo.

A continuación, examinaremos el proceso y el resultado del cambio conceptual;

se describirán los distintos modelos del cambio conceptual, los tipos

de cambio que pueden producirse y los mecanismos de cambio. Haremos

referencia, asimismo, a las cuestiones aún no resueltas por este

enfoque.

Finalmente, mencionaremos algunas de las características de los estudios

de las ideas previas y el cambio conceptual en el dominio de las ciencias

experimentales, que ha sido el privilegiado por los investigadores, y

nos detendremos en un campo de trabajos menos explorado y muy prometedor:

el de las ideas previas y el cambio conceptual en el dominio de la

historia.

2. El conocimiento intuitivo y su funcionalidad

Si se presentan a un grupo de sujetos de 15 a 18 años dos recipientes con

dos líquidos incoloros, que mezclamos, y de los que obtenemos como resultado

otro líquido incoloro, y se les pregunta si se ha producido una reacción

química, un porcentaje elevado contesta negativamente. Por el contrario,

si el resultado de unir los dos líquidos incoloros es un líquido

coloreado, una buena parte de ellos piensa que sí se ha producido un cambio

químico. Supongamos que, en el primer caso, se da un proceso de disolución

y, en el segundo, tiene lugar una reacción química. Presumamos

también que los sujetos identifican correctamente el proceso que tiene lugar

en ambos casos. Ahora bien, si se les pide que hagan un dibujo esquemático

de las partículas del producto resultante tras verter los líquidos en

un tercer recipiente, como se ilustra en la figura 2.1, se obtiene un porcentaje

de error mucho mayor. En efecto, muchos sujetos tienen serias dificultades

para diferenciar el cambio físico del cambio químico, sobre todo

cuando se evalúan aspectos que corresponden al nivel microscópico o que

están relacionados con la conservación de la cantidad de sustancia (Driver,

1985; Pozo y cols., 1991).

Sucede que muchas de las ideas de los sujetos están guiadas por la percepción

y por la experiencia cotidiana. Así como en el ejemplo de los líquidos

sólo identifican el cambio químico cuando hay un cambio perceptivo,

los sujetos consideran que los gases no pesan porque su percepción y su experiencia

cotidiana con ellos (los juegos con globos, el humo del tabaco, el

aire que respiran, etc.) los conduce a pensar tal cosa. Esto es esperable, ya

61


Figura 2.1

Prueba de representación de la disolución

y del cambio químico

que, cuando recibimos información nueva sobre un fenómeno específico,

elaboramos representaciones simplificadas y, normalmente, basadas en la

comparación con las situaciones conocidas que encontramos semejantes y

que nos permiten establecer alguna relación con lo nuevo.

En efecto, el sistema cognitivo humano opera para optimizar la adaptación

de los sujetos al medio. En este sentido, uno de los elementos esenciales

es el conocimiento del entorno. Conocer sus características permite actuar

en él, hacer predicciones, resolver problemas; en definitiva, sobrevivir.

Esta necesidad de conocer se articula en torno a una serie de factores cognitivos

y afectivo-motivacionales.

Por una parte, el sistema cognitivo dispone de ciertas predisposiciones

hacia el aprendizaje que contribuyen a que percibamos e interpretemos el

entorno en una dirección y, por tanto, influyen en el proceso de construcción

del conocimiento intuitivo (Carey y Spelke, 1994; Vosniadou, 1994). Por

otra, las personas poseen ciertas tendencias motivacionales innatas, llamadas

«protomotivos», las cuales se sitúan en el origen de la motivación por conocer

(Rodríguez Moneo y Rodríguez, 2000). Así, las tendencias motivacionales

a explorar el entorno y a actuar en él ejerciendo cierto efecto subyacen al

proceso de construcción de conocimiento intuitivo. Las personas poseen una

tendencia natural a investigar y a realizar acciones en el medio en el que viven

y eso las conduce, desde muy temprana edad y con escasa pericia, a la

construcción de explicaciones espontáneas que les permiten entender mejor

el mundo, darle sentido y actuar en él de forma relativamente adecuada.

62


La construcción de conocimiento intuitivo o de explicaciones espontáneas

pone de manifiesto varias cuestiones. Por un lado, indica el carácter

adaptativo del proceso de construcción del conocimiento que, como se ha

dicho, responde a ciertas necesidades e intereses de los sujetos. Por otro,

muestra que el sentido del conocimiento se encuentra en su uso (Aparicio,

1995), en su aplicación en la realidad. Por último, este conocimiento favorece

la motivación por seguir conociendo.

Ahora bien, esta situación que se produce en el proceso de adquisición

de conocimiento intuitivo no es la más frecuente en la adquisición de conocimiento

científico. En los contextos académicos, no siempre se le da sentido

al conocimiento, porque a menudo se pretende que los sujetos aprendan

ciertos contenidos que no se ajustan a sus intereses y por los que no se les

ha generado ningún tipo de necesidad previa. Además, se propicia la adquisición

de un conocimiento declarativo, carente de funcionalidad en la medida

en que no se hace explícita su aplicación en otros contextos. Esto tiene

consecuencias negativas en la motivación, tanto por aprender los contenidos

que se enseñan como por generar un cambio conceptual.

Consideremos, en este sentido, el trabajo de Vosniadou y Brewer (1992)

acerca de los modelos mentales sobre la forma de la Tierra y otros aspectos

cosmológicos. Se trata de un trabajo que expresa muy bien cómo los sujetos

pueden sostener representaciones incorrectas desde el punto de vista

científico y elaborar a partir de ellas toda una serie de predicciones coherentes

con esas representaciones. Por ejemplo, algunos de los participantes

en el estudio, estudiantes de tercer grado y de quinto grado (de 9 y 11 años,

aproximada y respectivamente), tienen un modelo mental según el cual la

Tierra es una esfera hueca. Cuando se les pide que dibujen la forma que tiene

la Tierra, trazan un círculo y producen una respuesta aparentemente correcta;

pero si se les pregunta dónde vive la gente, afirman que lo hacen dentro de la

esfera. Por tanto, aunque es cierto que estas ideas discrepan con la explicación

científica que la escuela provee, no son, en éste y en muchos otros casos,

«ilógicas» y están basadas en representaciones alternativas que cumplen

una función útil en el procesamiento cotidiano de la información.

El conocimiento intuitivo puede variar según el dominio de conocimiento

del que se trate (Carretero, 1995, 1996), el tipo de conocimiento al que

se refiera y la cultura y el nivel de adecuación que presente (Rodríguez

Moneo, 1999). Sin embargo, posee una serie de rasgos que son mencionados

en diferentes trabajos y que se vinculan a un aspecto esencial: su funcionalidad

(Rodríguez Moneo y Rodríguez, 2000).

Si, como vimos, las concepciones intuitivas se manifiestan en la acción,

a menudo, son implícitas. Los individuos las emplean, pero no son muy

conscientes del conocimiento declarativo que subyace al conocimiento procedimental

que aplican en sus acciones.

La funcionalidad de las ideas intuitivas permite entender su carácter personal

y espontáneo. Se trata de un conocimiento personal porque es el pro-

63


pio individuo quien construye sus nociones como resultado de su actividad.

Además, se trata de un conocimiento espontáneo, que se va construyendo en

función de las necesidades que aquél tiene para desenvolverse en su medio.

Los individuos construyen sus explicaciones cuando las requieren para

desenvolverse en el entorno, y eso suele ocurrir mucho antes de recibir formación.

Así pues, con muy poco nivel de pericia en ciencias experimentales

y sociales, construyen explicaciones sobre el entorno físico y social. Por eso,

las ideas previas son erróneas desde la perspectiva científica y están cargadas

de sesgos procedentes de lo que resulta más sobresaliente y característico

de los fenómenos, en lugar de estar centradas en lo que es definitorio.

La funcionalidad del conocimiento intuitivo permite entender también

su resistencia al cambio, lo que constituye uno de los aspectos más sobresalientes.

Es decir, se constata que, con frecuencia, la enseñanza de concepciones

científicas no genera un cambio conceptual. Las razones que

permiten explicar esta resistencia pueden ser las siguientes: la aplicación

con «éxito» de las concepciones intuitivas cubre ciertas necesidades psicológicas,

como la de sentirse eficaz y capaz de controlar la propia actividad;

se trata de un conocimiento frecuentemente usado y, por tanto, muy

activado, lo que incide en su afianzamiento; la impermeabilidad de los

contextos académico y cotidiano en la enseñanza tradicional favorece que

los alumnos dispongan simultáneamente y durante algún tiempo de dos tipos

de concepciones, alternativa y científica, con frecuencia contradictorias

(Rodríguez Moneo, 1999), etc.

Conviene reiterar que las ideas previas son esenciales para los aprendizajes

posteriores, dado que los individuos activan el conocimiento que poseen

en un campo para aprender nuevos contenidos relacionados; en este sentido,

los nuevos conocimientos se interpretarán en función del conocimiento previo.

En el cuadro 2.1 se sintetizan los rasgos propios de las ideas previas.

Cuadro 2.1

Síntesis de las características de las ideas previas

• Son específicas de dominio.

• Dependen de la tarea propuesta y de la consigna dada para identificarlas.

• Forman parte del conocimiento implícito.

• Son construcciones personales.

• Están guiadas por la percepción y por la experiencia cotidiana.

• Son muy resistentes a la instrucción a la modificación.

• Tienen un grado de coherencia y solidez variable.

• Son esenciales para aprendizajes posteriores.

Las explicaciones o ideas que construyen los sujetos de una forma espontánea

han recibido diferentes denominaciones; entre otras, «concepcio-

64


nes caseras» (Rowe, 1983), «conocimiento informal» (Prawat, 1989), «teorías

intuitivas» (McCloskey y Kargon, 1988), «concepciones erróneas»

(Helm, 1980), «preconcepciones o conocimiento previo» (Novak, 1977;

Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) y «marcos o concepciones alternativas»

(Driver y Easley, 1978; Hewson, 1985; White y Tisher, 1986). En la actualidad,

se las suele utilizar como sinónimos que se refieren a un mismo fenómeno

(Rodríguez Moneo, 1999). Ahora bien, cada denominación destaca

uno u otro rasgo característico. Por ejemplo, cuando se habla de «concepciones

alternativas», se señala que se trata de nociones diferentes de las explicaciones

científicas y, cuando se alude al conocimiento intuitivo como

«conocimiento previo», se indica, además, que es anterior al conocimiento

científico, que se adquiere en los contextos educativos.

3. El cambio conceptual

El término «cambio conceptual» hace alusión tanto al resultado como al

proceso de transformación de las concepciones de los individuos. El análisis

de estas dos cuestiones es especialmente relevante: desde el punto de

vista básico, los estudios se centran en el análisis de los procesos de transformación

del conocimiento; en cuanto a la perspectiva aplicada, uno de los

objetivos centrales consiste en cambiar las nociones de los alumnos cotidianas

y superficiales por otras más académicas y profundas.

Los estudios sobre el cambio conceptual, que se desarrollan fundamentalmente

a partir de la década de 1980, reciben la influencia de tres campos

del conocimiento (Aparicio y Rodríguez Moneo, 2000): la teoría de Piaget,

que explica las transformaciones en las estructuras cognitivas; la filosofía de

la ciencia, que trata de dar cuenta de los cambios teóricos producidos en las

diferentes disciplinas, y las didácticas específicas, que buscan optimizar el

aprendizaje formal mediante modelos ajustados a sus condiciones.

Aunque los aportes producidos presentan algunas limitaciones, como se

verá, han contribuido enormemente al desarrollo de los modelos de cambio.

3.1 Modelos del cambio conceptual

La clasificación de los modelos del cambio conceptual puede variar y realizarse

atendiendo a diferentes criterios (Rodríguez Moneo y Carretero,

1996). Aquí seguiremos una que discrimina tres grandes categorías de modelos

(Rodríguez Moneo, 1999):

1) Los fríos, más centrados en los aspectos racionales.

2) Los experienciales o situados, que destacan el papel que desempeñan

el uso del conocimiento y el contexto de aplicación del mismo.

65


3) Los calientes, que tienen en cuenta elementos motivacionales y

afectivos.

3.1.1 Modelos fríos

Modelo inicial. Fue desarrollado por un grupo de educadores y filósofos

de la ciencia de la Universidad de Cornell a finales de la década de 1970 y

se dio a conocer a comienzos de la década siguiente (Posner y cols., 1982).

Está inspirado en los trabajos de Kuhn, Lakatos y Toulmin sobre los cambios

teóricos producidos en la ciencia y, también, en el proceso de equilibración

piagetiano, aunque los autores insisten en que asumen la teoría

completa (Posner y cols., 1982).

El proceso de cambio conceptual que describen incluye dos fases. En la

primera, la asimilación, las concepciones existentes son útiles para entender

los nuevos fenómenos, y permiten al sujeto interpretar e incorporar nueva

información en la estructura de conocimiento. La segunda fase, la acomodación,

está caracterizada por la falta de adecuación de las concepciones del

sujeto para entender satisfactoriamente nuevos fenómenos. En esta fase, las

concepciones se reemplazan y los conceptos centrales se reorganizan con el

fin de dar cuenta adecuadamente de los nuevos fenómenos que antes no podían

explicarse. Este modelo se centra en la fase de acomodación, «la forma

más radical de cambio conceptual» (Posner y cols., 1982, p. 212).

Para que el cambio conceptual tenga lugar, han de darse, según el modelo,

una serie de condiciones. Para debilitar la concepción alternativa y crear

insatisfacción con ella, deben proponerse ciertos datos del mundo real que

dicha concepción no explique y que, por tanto, generen un primer tipo de

conflicto. Además, es necesario proporcionar una nueva concepción inteligible

y plausible, lo que supone resolver un segundo tipo de conflicto, entre

la concepción previa y la nueva. Por último, esta nueva concepción debe

permitir, además, explicar realidades posteriores.

Modelos neoinnatistas. Estos modelos postulan la existencia de una serie

de restricciones iniciales o predisposiciones innatas que influyen en

el proceso de construcción de concepciones intuitivas y en el cambio conceptual.

De modo general, proponen también dos tipos de cambio. Uno, de menor

grado, llamado «reestructuración débil» (Carey, 1985) o «enriquecimiento»

(Carey, 1992; Vosniadou, 1994, Vosniadou y Brewer, 1987), se caracteriza

por la incorporación de información en la estructura de conocimiento, pero

no por la generación de un cambio en los conceptos centrales o en el núcleo

duro de las teorías; es decir, no produce un cambio teórico real. El otro tipo

de cambio, de mayor grado, ha recibido denominaciones como «reestructuración

fuerte o radical» (Carey, 1885, 1992) y «revisión» (Vosniadou, 1994;

66


Vosniadou y Brewer, 1987), y se caracteriza por la modificación de los conceptos

centrales, del núcleo duro de la teoría, para que la nueva información

pueda ser incorporada; en este caso, la transformación produce un cambio

teórico. Como se ve, el cambio de menor grado se asemeja a la asimilación,

y el de mayor grado, a la acomodación, descritas en el modelo inicial.

Modelos metacognitivos. Sus planteamientos no son incompatibles con los

de los modelos anteriores. De modo general, postulan la toma de conciencia

de los pasos que tienen lugar en el proceso del cambio conceptual. Por

ejemplo, White y Gunstone (1989) toman como referencia las condiciones

descriptas en el modelo inicial (insatisfacción con las concepciones iniciales,

presentación de una nueva concepción inteligible, plausible y fructífera)

e insisten en que es necesario tomar conciencia de dichas condiciones

para que el cambio pueda producirse.

Para que los individuos estén activamente implicados y desarrollen un

procesamiento profundo en cada uno de los pasos, se propone que reconozcan

sus concepciones iniciales, consideren las nuevas concepciones que van

a ser aprendidas y decidan si reconstruirán, o no, las concepciones primeras.

Como en los modelos anteriores, la reconstrucción puede de ser dos tipos:

o bien un cambio menor en la estructura de conocimiento, llamado

«adición» o «adición informada», que se caracteriza por la incorporación

de una nueva concepción, el conocimiento del valor de la misma y del contexto

de aplicación; o bien un cambio de mayor grado, el «reemplazamiento»

o «cambio conceptual fundamental», caracterizado por el abandono de

una concepción existente a favor de una nueva concepción.

Modelos basados en la pericia. Todos los modelos del cambio conceptual

han recibido una notable influencia de los estudios sobre expertos y novatos;

entre ellos, los que más han empleado estos estudios para describir el

proceso de cambio son los modelos basados en la pericia.

Por ejemplo, el modelo de Chi (Chi, 1992; Chi, Slotta y de Leeuw,

1994) describe el cambio de novato a experto y el proceso de cambio conceptual

a partir de las transformaciones que se producen en las categorías

ontológicas del sujeto debidas a la experiencia. En función del tipo de

transformación, se identifican, de nuevo, un cambio de menor grado o

«cambio conceptual no radical» y un cambio de mayor grado o «cambio

conceptual radical».

3.1.2 Modelos situados

Los modelos fríos han recibido algunas críticas, referidas fundamentalmente

a la consideración exclusiva del cambio en la estructura del conocimiento

declarativo y a la concepción de los sujetos como excesivamente raciona-

67


les. Estos dos elementos son tenidos en cuenta por los modelos situados y

los calientes.

Así como los modelos fríos han recibido una considerable influencia de

la filosofía de la ciencia y de la teoría de Piaget, los modelos situados o experienciales

tienen un notable influjo de la teoría Vigotsky. Así, conceden

una gran importancia al contexto como elemento explicativo de la adquisición

y el uso del conocimiento. Esta perspectiva contribuye a tener en cuenta

el uso del conocimiento y, por tanto, elementos más procedimentales, descuidados

en los modelos anteriores y, sin embargo, de gran importancia.

Desde los modelos situados, el cambio conceptual consiste en saber

aplicar las diferentes concepciones a los distintos contextos. Se contempla

la posibilidad de poseer distintas concepciones conflictivas entre sí —por

ejemplo, una alternativa y una científica— y que no resulten así para el sujeto

que las posee, debido a que están compartimentalizadas según la utilidad

que presentan en los distintos contextos de aplicación; por ejemplo, el

cotidiano y el académico (Linder, 1987).

Los modelos situados no insisten tanto en el cambio de las concepciones

alternativas —normalmente útiles en los contextos cotidianos— como en

potenciar las capacidades de los sujetos para distinguir las distintas concepciones

y la manera más correcta de aplicarlas (Linder, 1993). Este aspecto

resulta muy positivo dado que, efectivamente, el uso del conocimiento debe

ajustarse al contexto.

A diferencia de los modelos situados radicales, que consideran que la

noción de representación mental debería omitirse de las explicaciones sobre

el cambio conceptual, los modelos situados moderados, como el de

Linder (véase también Caravita y Halldén, 1994), atienden a esa noción y

consideran que el cambio conceptual puede producirse cuando se genera un

cambio en la estructura de conocimiento declarativo (en la «estructura proposicional»)

o en cuestiones más procedimentales, vinculadas a saber aplicar

las concepciones en las diferentes situaciones (en la «aplicación»).

3.1.3 Modelos calientes

Como los situados, los modelos calientes responden a ciertas limitaciones

de los modelos fríos; la fundamental es que no describen un sujeto que se

rige por criterios racionales, como el de los modelos fríos, sino que tienen

en cuenta, además, los elementos afectivos y motivacionales.

Los modelos calientes más representativos se ajustan a las condiciones

del cambio que se planteaba en el modelo inicial y añaden elementos explicativos

de carácter motivacional. Por ejemplo, Strike y Posner (1992) incorporan

una «ecología conceptual», que puede identificarse como el contexto

intelectual del sujeto y los motivos y las metas que éste posee; todo lo cual

influye en el proceso de cambio conceptual.

68


Por su parte, en el modelo de Pintrich y cols. (1993) se describe como

un entramado en el que, en primer lugar, una serie de variables contextuales

inciden en un conjunto de factores motivacionales; en segundo lugar, se

examina la repercusión de estos elementos motivacionales en un conjunto

de factores cognitivos que, finalmente, afectan a las condiciones del cambio

conceptual. En el cuadro 2.2 presentamos un resumen de las principales características

de los modelos del cambio conceptual. En Schnotz, Vosniadou y

Carretero (1999) se puede encontrar mayor información al respecto.

Cuadro 2.2

Síntesis de modelos del cambio conceptual

Fríos

Situados

Calientes

Inicial

Neoinnatistas

Metacognitivos

Pericia

La falta de adecuación de las concepciones para

entender nuevos fenómenos lleva a su reemplazo y a

la reorganización de los conceptos.

Se llega a una «reestructuración radical» o

reinterpretación de una teoría ingenua después de

diversas «reestructuraciones débiles».

El cambio implica ser consciente de que se tienen

creencias o ideas que discrepan de las que sostienen

otros individuos o la comunidad científica.

El cambio se produce debido a la experiencia en un

dominio específico de conocimiento.

El cambio consiste en lograr múltiples

representaciones mentales y discriminar el contexto en

el que cada una resulta aplicable.

El cambio conceptual implica aspectos cognitivos y

también motivacionales y afectivos.

4. Mecanismos implicados en el proceso

de cambio conceptual

El análisis de los mecanismos del cambio conceptual proporciona una visión

más precisa del proceso de cambio y, por tanto, permite entender mejor

los factores que afectan a la estabilidad y a la modificación de las concepciones

de los sujetos (Rodríguez Moneo, 1999).

El conflicto ha sido el mecanismo más frecuentemente aludido en los

trabajos (Aparicio y Rodríguez Moneo, 2000). Esto se debe a la influencia

69


de la filosofía de la ciencia y, más en concreto, de los cambios paradigmáticos

producidos ante la presencia de datos anómalos; de la vertiente funcional

de la teoría piagetiana, en la que se describe el proceso de equilibración,

y de la didáctica específica, la cual sostiene que los estudiantes poseen nociones

erróneas que deben modificar para adquirir los contenidos académicos

y que eso se logra resolviendo situaciones conflictivas.

Con frecuencia, se ha señalado que el conflicto no genera el cambio

conceptual deseado y esto ha contribuido al desarrollo de dos líneas de trabajo.

Por una parte, un conjunto de estudios profundiza en el mecanismo

del conflicto, investigando las razones por las cuales éste no genera el cambio.

Por otra parte, una serie de trabajos indaga el efecto de otros mecanismos

(Rodríguez Moneo, 1999).

Entre los primeros trabajos, puede mencionarse el de Chinn y Brewer

(1993), quienes distinguen siete tipos de respuesta a la presentación de datos

contradictorios: ignorarlos, rechazarlos, excluirlos del dominio de la teoría,

dejarlos sin utilizar por el momento, reinterpretarlos manteniendo la

teoría, reinterpretarlos y realizar modificaciones periféricas de la teoría, y,

por último, aceptarlos y cambiar la teoría. Al respecto, Chinn y Brewer

aportan una serie de sugerencias instruccionales para promover un cambio

reflexivo de teoría, tales como mejorar el conocimiento previo del alumno

reduciendo el «arraigo» de determinadas concepciones o fortaleciendo un

conocimiento científico general; presentar teorías alternativas que sean

plausibles e inteligibles o datos anómalos creíbles y claros, que no representen

un caso aislado, sino que sean múltiples y favorezcan el procesamiento

profundo de la información.

Entre los segundos trabajos, se hallan los referidos a la analogía y a la

metacognición, entre otros. Últimamente, se ha insistido en optar por el uso

de la analogía o por el del conflicto en función del conocimiento previo de

los sujetos. Así, si el conflicto se recomienda, o bien cuando el conocimiento

previo está organizado en torno a teorías, o bien cuando está muy consolidado,

la analogía se sugiere cuando existe un conocimiento fragmentado o

no muy arraigado (Strike y Posner, 1992). El mecanismo analógico persigue

el aprendizaje de un contenido desconocido (o diana) a partir de un conjunto

de proyecciones, estructurales o funcionales, que se establecen sobre otro

contenido conocido (o análogo). Es decir, se aprenden nuevos contenidos

sobre la base de contenidos conocidos con los que aquéllos comparten algunos

elementos estructurales o funcionales (véase el capítulo 10).

También ha sido señalada en múltiples ocasiones la importancia de la

metacognición en el proceso de cambio conceptual. Por ejemplo, Spelke

(1991) indica que los sujetos generarán un cambio conceptual si tienen madurez

científica, o conocimiento de un dominio, y conocimiento metacognitivo.

En esta misma dirección, Kuhn (1989) señala que el pensamiento

científico se caracteriza por coordinar la teoría y la evidencia, y que para

que dicha coordinación se pueda desarrollar es importante que los sujetos

70


tengan conciencia de su propia teoría. Sólo con esa conciencia es posible

evaluar la evidencia que la soporta, considerar su falsedad o concebir nuevas

teorías. Al igual que la analogía, el efecto de la metacognición puede

analizarse junto a la intervención de otros mecanismos. Por ejemplo, ante

las situaciones de conflicto, la conciencia de las propias concepciones, de

los datos anómalos, así como de la nueva concepción, es muy favorable

para el proceso de cambio conceptual (Rodríguez Moneo, 1999).

Si bien los trabajos sobre estos mecanismos han supuesto un avance, al

menos en el plano teórico, sobre el papel de los datos conflictivos, la investigación

empírica es relativamente escasa y se sabe aún poco sobre qué estrategias

son realmente eficaces para lograr el cambio conceptual.

5. Ideas previas y cambio conceptual en las ciencias

experimentales

La mayor parte de los estudios de las ideas previas y el cambio conceptual

se han desarrollado en relación con las ciencias experimentales. En las últimas

décadas, investigadores cognitivos y educativos se han dedicado a hacer

un inventario bastante exhaustivo de las ideas previas que poseemos niños,

adolescentes y adultos sobre la mayoría de los fenómenos del mundo

físico. Por dar sólo algunos ejemplos, se han estudiado las ideas sobre el

movimiento (Whitelock, 1991), sobre el peso y la caída libre de los cuerpos

(Varda y otros, 1994), sobre la aceleración (Reif y Allen, 1992), sobre el

calor y la temperatura (Tiberghien, 1989) y sobre la densidad (Smith, Carey

y Wiser, 1985; Carretero, 1984; Baillo, 1992).

En relación con el último fenómeno, Baillo y Carretero (1996) sostienen

que los aspectos metodológicos del aprendizaje de concepciones científicas

han sido descuidados tanto por los que se han basado en la teoría de Piaget

como por los investigadores de las concepciones alternativas, cuando, para

que éstas sean superadas, es preciso no sólo asimilar redes conceptuales,

sino también los métodos de comprobación de hipótesis y, en general, de

validación de las teorías científicas. Estudiaron, entonces, entre otros aspectos,

en qué medida puede influir en el cambio conceptual la capacidad

de razonamiento hipotético-deductivo y cuáles son los efectos de las contradicciones

en el cambio conceptual cuando se produce una discrepancia

empírica entre la teoría y los datos observados, utilizando una tarea sobre la

comprensión de la flotación de los cuerpos y la densidad; la aplicaron a niños,

a adolescentes y a adultos expertos y novatos.

Como material, emplearon 38 bolas de distintos pesos, tamaños y materiales;

dos recipientes de agua, uno de ellos sensiblemente mayor que el

otro, y una colección de tarjetas, cada una de las cuales mostraba una de las

siguientes frases, utilizadas en el paso de la comprobación de hipótesis:

«Las bolas flotan porque pesan poco», «Las bolas flotan porque son peque-

71


ñas», «Las bolas flotan porque hay mucha agua», «Las bolas flotan porque

tienen manchas amarillas» y «Las bolas flotan porque son de plástico».

El procedimiento constó de cinco fases:

1) Análisis de las ideas previas.

2) Presentación de una tarea de comprobación de hipótesis para examinar

las estrategias de razonamiento.

3) Reexamen de las ideas de los sujetos.

4) Presentación de contraevidencia directa y explícita según las teorías

sostenidas por cada sujeto.

5) Reexamen de las teorías para ver si se ha producido algún cambio

conceptual por efecto de los razonamientos y las contradicciones anteriores.

En cuanto a las teorías previas, como resultado se obtuvo que el peso era

considerado el factor esencial; en cambio, la intervención de la relación pesovolumen

fue escasísima, al menos hasta bien entrada la edad adulta. Estos resultados

coinciden con los obtenidos por otros autores mencionados.

En cuanto a las estrategias, las manipulaciones empíricas efectuadas por

los sujetos para comprobar las hipótesis presentadas en las tarjetas fueron

clasificadas de la siguiente manera:

a) Estrategias de verificación (apelar a los casos que confirman la hipótesis

para mantener, por ello, que la frase es cierta; por ejemplo,

afirmar que la hipótesis «Las bolas flotan porque pesan poco» es

cierta basándose en la evidencia de bolas que pesan poco y flotan,

y/o en bolas que pesan mucho y no flotan).

b) Estrategias de falsación (se basan en la existencia de contraejemplos

y llevan a concluir que la hipótesis es falsa; por ejemplo, «Las

bolas flotan porque son pequeñas» es falso si se comprueba empíricamente

que hay bolas pequeñas que no flotan). Como todas las hipótesis

presentadas eran falsas, la falsación era la estrategia adecuada.

Como resultado, se obtuvo que la falsación era la estrategia más

utilizada para la comprobación de hipótesis, salvo en el primer grupo

de edad, donde no se apreció una diferencia significativa respecto

de la verificación; además, que la tendencia falsadora aumenta

con la edad y se estabiliza en la adolescencia, punto a partir del cual

ya no aumenta significativamente, salvo por el nivel de instrucción

específica.

Respecto de la comprobación de hipótesis, los resultados indicaron que

esa capacidad aparece en los niños, aunque se ve entorpecida por sus creencias

previas: si el contenido de la hipótesis recoge fielmente la teoría que

sostienen (la explicación de la flotación basada en el peso), el uso de estra-

72


tegias correctas de comprobación es escaso y hay una tendencia importante

a la verificación. Los niños de 10 años utilizan estrategias falsadoras para

comprobar las hipótesis, lo que muestra que el desarrollo de esta habilidad

es anterior a la adolescencia, como indicaron hace tiempo Karmiloff-Smith

e Inhelder (1974). Nuestros resultados discrepan, por tanto, de los autores

que defienden que hasta la adolescencia no aparece la capacidad de comprobar

hipótesis. Además, se vio que esa capacidad aumenta con la edad y

se mantiene estable a partir de los 15 años, siempre que se mantengan las

mismas ideas previas; la influencia de éstas es similar hasta la edad adulta.

Por otra parte, la capacidad de comprobar hipótesis aumenta significativamente

con la idoneidad de las ideas previas (no hay diferencias en la utilización

de estrategias entre novatos y adultos con iguales niveles de teoría

inicial) y está mediatizada por el conocimiento que posee el sujeto sobre el

dominio en el que razona.

Respecto de la influencia de la comprobación de hipótesis y las contradicciones

en el cambio conceptual, los adolescentes y los adultos parecieron

más sensibles a ellas que los niños. Sin embargo, en general, no fueron

mayoría los sujetos que cambiaron: nunca más de la mitad. Por tanto, se

confirma la conclusión de numerosos investigadores que afirman que el

cambio conceptual es un proceso lento y costoso. Ahora bien, en nuestra

experiencia se trató de un cambio no inducido que se podía producir en una

sesión experimental que apenas duraba una hora: un trabajo continuado, de

tipo didáctico, podría conseguir efectos mucho más positivos.

Las contradicciones explícitas parecieron jugar un cierto papel como

motor del cambio de teorías. Esta influencia no se manifestó ni especialmente

fuerte ni sujeta a cambios evolutivos. En otras palabras, una vez que

el sujeto es capaz de diferenciar su teoría de los hechos que la contradicen

y de reconocer su discrepancia, el conflicto puede resolverse, o bien con un

cambio de teoría más o menos fuerte, o bien mediante alguna otra estrategia

(«ajustar» la evidencia o desatenderla) que deja la teoría inalterada.

La cuestión de si las evidencias producen cambio y la de la interacción

entre hipótesis y evidencia han sido dos de los principales focos de interés

de los estudios de cambio conceptual en las ciencias experimentales. Dunbar

(1994), por ejemplo, ha estudiado el razonamiento de los científicos en

cuatro laboratorios biológicos. Ha encontrado que el cambio conceptual se

produce cuando se obtienen datos inconsistentes con una hipótesis y que

las reuniones de investigación son especialmente importantes cuando los

miembros del laboratorio cuestionan una hipótesis y la interpretación del

que la propone.

En cuanto a la investigación referida a sujetos sin conocimiento específico

en una de las ramas de las ciencias experimentales, ha llevado a plantear

si el cambio conceptual se produce como respuesta a evidencias contrarias

a la hipótesis que sostienen. Kuhn (1989), por ejemplo, argumenta

que la relación central que caracteriza el pensamiento científico es la dife-

73


renciación entre teoría y evidencia y la evaluación correcta de las evidencias

en relación con la teoría; sus resultados indican que los niños tienen

una dificultad considerable en separar teoría y evidencia, lo que dificulta el

cambio conceptual. Otros autores, en cambio, han obtenido que los niños

de seis a siete años, dado un contexto apropiado, son capaces de mostrar

una relación adecuada entre las hipótesis y las evidencias y, por tanto, de

alcanzar un cambio. Brewer y Samarapungavan (1991) consideran que los

niños, cuando construyen sus modelos, utilizan procesos semejantes a los

de los científicos, y que las diferencias entre ambos grupos se deben a que

los científicos tienen mayor conocimiento institucionalizado. Para Chinn y

Brewer (1993), por su parte, el cambio de teoría está influido por factores

como el tipo de datos anómalos y las características de la teoría alternativa,

mientras que la resistencia al cambio es el resultado de factores tales como

las creencias «atrincheradas» en la mente del sujeto y la falta de conocimiento

básico sobre la materia en cuestión (Chinn y Brewer, 1993). A pesar

de que algunos de los trabajos indican un cierto éxito en la modificación de

algunas de las ideas, parece que pasado cierto tiempo muchas de ellas reaparecen.

Esta resistencia es, quizás, uno de los resultados más claros de la

investigación realizada.

Los trabajos efectuados en el campo de las ciencias experimentales han

permitido saber que, a pesar de que varían en función del dominio, del tipo

de contenido, de la edad y del nivel de pericia del sujeto y de la influencia

social y cultural, las concepciones alternativas presentan los aspectos comunes

(Driver, 1989; Pozo y cols., 1991) ya mencionados: son construcciones

personales, más o menos espontáneas, con un claro componente perceptivo

y concreto, incorrectas desde el punto de vista científico,

funcionales para el sujeto, implícitas y resistentes al cambio.

Los criterios para estudiar el cambio conceptual de estas concepciones

han sido muy diferentes. Esto constituye un problema, ya que no hay aún

un acuerdo respecto a si debe considerarse como cambio conceptual sólo

un cambio de la estructura de conocimiento o también, por ejemplo, un

cambio «débil» o local. Por otra parte, la mayoría de los estudios realizados

en relación con un mismo dominio son muy específicos (Pozo y cols.,

1991), cuando sería necesario producir más trabajos integrados, que establecieran

conexiones, diferencias y semejanzas entre la comprensión de diversos

conceptos.

6. Concepciones intuitivas y cambio conceptual

en los fenómenos históricos

La adquisición del conocimiento histórico no parece haber sido un tema

muy atractivo para los investigadores (para una reseña, véase Voss, Wiley y

Carretero, 1995; Carretero y Voss, 2004). Algunas de las razones de esta

74


falta de interés pueden ser las siguientes: la sociedad en general considera

que la alfabetización científica es mucho más importante que la alfabetización

social e histórica y que la historia es un dominio mal definido y confuso,

lo que dificulta el diseño de tareas cognitivas.

En relación con la segunda cuestión y como veremos en el capítulo 8,

tanto en la resolución de problemas cotidianos como en aquellos mal definidos,

como los pertenecientes al dominio de la historia, es común encontrarse

con situaciones inciertas, es decir, en las que la conclusión es sólo

posiblemente verdadera, ya que es posible llegar a otras conclusiones. Sin

embargo, el estudio del razonamiento en la historia se consideró, sobre

todo, tomando en cuenta la representación causal de las situaciones históricas,

mediante tareas de contingencia causal bien definidas, en las que sólo

una respuesta es correcta.

Los trabajos referidos a la comprensión de los documentos históricos

son también relativamente escasos (Rouet y cols., 1996; Wineburg, 1991).

Wineburg (1991) planteó a ocho historiadores y a ocho estudiantes una tarea

de resolución de problemas acerca de la batalla de Lexington a partir de

algunos documentos. Los resultados mostraron que los sujetos más expertos

utilizaban tres heurísticos para resolver la tarea:

a) La corroboración —confirmaban en diferentes documentos la información

que consideraban importante.

b) La atención a las fuentes de los documentos presentados.

c) La contextualización —confrontaban la información del documento

con sus conocimientos a fin de ubicar el acontecimiento en su tiempo

y en su espacio.

Carretero y cols. (1994) han señalado la importancia de caracterizar la

cognición histórica y, en particular, la adquisición del conocimiento histórico.

Estos autores sostienen que los valores sociales e individuales y la ideología

a menudo influyen en el modo en que se comprenden y enseñan los

acontecimientos históricos. En general, el contenido histórico tiende a ofrecer

mayor resistencia al cambio conceptual que el contenido científico, y

esto, tal vez, se deba a su estrecha relación con las posturas afectivas e

ideológicas de los sujetos (Chinn y Brewer, 1993). Uno de los antecedentes

más conocidos al respecto, en el campo de las ideas sociales, es, probablemente,

el trabajo de Lord, Ross y Lepper (1979) en relación con la pena de

muerte y el bilingüismo. Estos investigadores seleccionaron una serie de

sujetos que expresaban una actitud francamente favorable o desfavorable

hacia los hechos mencionados, les proporcionaron un conjunto de informaciones

que contenían argumentos a favor y en contra y organizaron una serie

de discusiones al respecto. Posteriormente, cuando volvieron a evaluar

las actitudes de los sujetos, encontraron que apenas se habían producido

modificaciones y, sorprendentemente, que utilizaban para justificar su opi-

75


nión tanto los datos que estaban en favor de ella como los que estaban en

contra. Los sujetos manejaban la información con ciertos sesgos y/o la insertaban

en teorías justificatorias más amplias. Al parecer, los seres humanos

no sólo nos resistimos a cambiar nuestras ideas y nuestras actitudes sobre

los fenómenos sociales e históricos, sino que solemos, además,

deformar la información con tal de mantenerlas.

En comparación con el dominio de las ciencias, la mayor influencia de

los factores ideológicos en el contenido histórico hace que, muy a menudo,

se encuentren diferentes interpretaciones del mismo acontecimiento. Así,

por ejemplo, los libros de texto españoles se refieren al «descubrimiento de

América» y durante un extenso período definieron ese acontecimiento

como una gloriosa conquista de la monarquía española; en muchos países

de Iberoamérica, en cambio, se alude, en general, al «encuentro de dos culturas»

y la caracterización del acontecimiento incluye, con frecuencia, referencias

a intereses económicos de la Corona y a excesos cometidos por los

conquistadores (para un estudio al respecto, veáse Carretero, Jacott y López

Manjón, 2002).

La adquisición del conocimiento histórico implica comprender que son

posibles diferentes interpretaciones y explicaciones de los acontecimientos

y, además, que existen diferentes posturas historiográficas, que difieren en

cuanto a su concepción de la historia y, por tanto, en la selección de evidencias.

Ahora bien, Brophy, Van Sledrigth y Bredin (1992) hallaron que la

mayoría de los sujetos de su investigación, estudiantes de 10 a 11 años,

consideraban que la historia es una ciencia exacta que establece hechos inequívocos

y que el historiador es una suerte de arqueólogo que examina objetivamente

restos del pasado. Shemilt (1987), por su parte, encontró que

los adolescentes ingleses tienden a pensar que los datos históricos son objetivos

y que existen independientemente del historiador; asimismo, halló que

tenían dificultades importantes para reconocer que el historiador busca,

manipula y evalúa fuentes primarias y secundarias a partir de las cuales

construye unas determinadas explicaciones sobre los acontecimientos.

Algunas investigaciones muestran que los sujetos, alrededor de los 12

años, no cuentan aún con el nivel de desarrollo cognitivo necesario para

comprender los conceptos presentes en los libros de texto y en los currículos

educativos de muchos países: arte renacentista, pueblos bárbaros, burguesía,

densidad de población, inmigración, colonialismo, etc. (Carretero, Pozo y

Asensio, 1983; Pozo, Asensio y Carretero, 1986). La comprensión de conceptos

de la historia y de las ciencias sociales progresa conforme avanza el

pensamiento conceptual global. Este desarrollo concierne tanto al tipo de

rasgos o atributos con que se definen los conceptos como a las relaciones

que se establecen entre ellos, y se manifiesta básicamente de dos formas. En

primer lugar, el sujeto pasa de entender los conceptos a partir de sus rasgos

o dimensiones más concretos a atribuirles cualidades más abstractas. Esta

tendencia se manifiesta en la comprensión de los hechos así como en la con-

76


cepción de las instituciones sociales: para el niño, las instituciones y las realidades

sociales se personalizan en quienes las representan, por lo que la historia

está constituida por una sucesión de reyes y héroes y por lo que no

existe la democracia, sino el presidente (Castorina y Aisenberg, 1989). En

segundo lugar, el sujeto primero comprende los conceptos sociales de un

modo estático y aislado. Paulatinamente, va tejiendo una red conceptual

cada vez más completa, en la que, de alguna forma, todo se relaciona y en la

que cada realidad viene dinámicamente definida por su relación con otras

(Carretero y cols., 1983).

Existen, también, algunas investigaciones respecto del tiempo histórico

(Carretero y cols., 1983; Asensio, Pozo y Carretero, 1989). El tiempo,

como el resto de las nociones requiere una construcción cognitiva y evolutiva.

Para el niño, el tiempo es algo discontinuo, estimado a partir de los hechos

que a él le suceden, como los cumpleaños, la Navidad, etc. Así, por

ejemplo, cree que, cuando crezca, alcanzará a su hermano mayor. En cierto

momento, el niño sabe que, gracias al reloj, puede determinarse cuánto han

durado dos películas, una que parece larga y otra que parece breve, ya que

son aburrida y divertida, respectivamente. Ahora bien, la comprensión de

que el reloj mide un tiempo convencional —de que, si se lo adelanta o atrasa,

el tiempo sigue inalterable— se demora hasta los 12 o los 13 años. Al

igual que el tiempo personal, el tiempo histórico sólo puede adquirir continuidad

en la medida en que el sujeto recurra a un instrumento de medición

que permita su cuantificación objetiva, como la cronología. Respecto del

orden temporal, si se les presenta a un grupo de sujetos una lista de personajes

históricos acompañada de la fecha de nacimiento de cada uno de ellos

y se les pide que ordenen la lista cronológicamente, resuelven el problema

en torno de los 9 o los 10 años. Sin embargo, si el número de elementos de

la lista se eleva, la solución correcta se retrasa uno o dos años. Si se complica

un poco el problema anterior y se pide a los sujetos que calculen el

tiempo transcurrido entre dos fechas, se observan dificultades incluso hasta

los 12 o los 13 años (Carretero, Asensio y Pozo, 1991). Otra de las nociones

vinculadas a la duración temporal en la que se observan dificultades es

la de horizonte temporal. Los niños subestiman, por norma general, la duración

de los períodos más remotos. Es frecuente, por ejemplo, que crean

que el período histórico anterior a Cristo y el posterior a Cristo duraron lo

mismo y que atribuyan a la Prehistoria una duración inferior a los mil años.

Como se dijo en relación con el desarrollo de la noción de tiempo personal,

cuando se carece de un sistema de medición objetiva del tiempo, la estimación

de la duración es subjetiva y se juzga el período transcurrido por los

hechos que en él se han producido. Desde esta perspectiva, la Prehistoria

fue relativamente breve porque en ella sucedieron unas pocas cosas: se descubrió

el fuego, se pulimentó la piedra, si hicieron algunos cacharros de

barro y poco más. Finalmente, en relación con las eras cronológicas, si se

pide a los sujetos que ordenen dos fechas de dos eras distintas, una anterior

77


a Cristo y otra posterior, resuelven la tarea alrededor de los 10 o los 11

años. Ahora bien, si se les pide que comparen dos fechas anteriores a Cristo,

no resuelven correctamente la tarea hasta los 12 o los 13 años, cuando

comienzan a decir que «antes de Cristo se cuenta al revés». Sin embargo,

muchos creen, al mismo tiempo, que antes de Cristo se contaba efectivamente

al revés, es decir, que existía una cronología inversa. Esta concepción

errónea refleja la falta de disociación entre el tiempo histórico real y el

convencional, semejante a la que hemos mencionado respecto del tiempo

del reloj, la cual se manifiesta aún más fuertemente cuando se solicita la

comparación entre dos convenciones diferentes; por ejemplo, la cristiana y

la musulmana. Todas estas dificultades en la adecuada representación de

los conceptos históricos y sociales es una de las causas que sin duda hace

que el razonamiento sobre problemas históricos sea muchas veces complicado

para niños y adolescentes e, incluso, para adultos con escaso conocimiento

específico de historia. En cualquier caso, veamos qué resultados

arrojan los trabajos sobre dicho razonamiento en relación con un posible

cambio conceptual.

Así, también se ha estudiado poco la relación entre la evidencia y las estrategias

de razonamiento. En el dominio de la historia, precisamente por

ser abierto y mal definido, la falsación en el sentido popperiano —esto es,

la verificación de una hipótesis confrontándola con la contraevidencia mediante

la lógica deductiva y a través un experimento crucial— no siempre

es posible. El hecho de desconfirmar una evidencia puede cambiar en cierto

modo la teoría o la hipótesis, pero a menudo no alcanza para descartarlas

definitivamente: en la historia es posible encontrar evidencia que confirme

y que desconfirme. Además, la historia puede cambiar con el transcurso del

tiempo: se puede utilizar una nueva metodología para estudiar la evidencia

o descubrir una nueva evidencia, o pueden cambiar las posturas historiográficas,

lo cual llevaría a un análisis diferente de la evidencia. En síntesis, esa

«reconstrucción» del pasado que es la historia casi siempre permanece

abierta. Por tanto, la falsación popperiana es bastante poco probable —si no

imposible— en este dominio.

Algunos autores (por ejemplo, Kuhn y cols., 1988; Kuhn, 1989; Koslowski

y Maqueda, 1993) han manifestado que las creencias previas del sujeto

afectan al proceso de selección y utilización de la evidencia. La influencia

de dichas creencias es mayor en los niños que en los adultos, al

menos en tareas de contingencia causal bien definidas, en las que sólo una

respuesta es correcta. La plausibilidad parece ser, tanto para los niños como

para los adultos, un factor que facilita la aplicación de una estrategia de verificación.

Limón y Carretero (1998) estudiaron la interacción entre las estrategias

de razonamiento, como la selección y la evaluación de la evidencia para desarrollar

una explicación, y el conocimiento de dominio específico en el

campo de la historia. Indagaron las estrategias que utilizan los expertos y,

78


específicamente, el efecto de los datos conflictivos. El problema planteado

se refería a la expulsión de los moriscos de España en el año 1609. La metodología

empleada comprendió cuestionarios de selección múltiple con

opción al agregado de otra opción; la primera parte de las preguntas se destinó

a poner de manifiesto las ideas previas, y la segunda, a la evaluación

del punto de vista ideológico y de las ideas acerca del acontecimiento (para

quién fue ventajoso o perjudicial). Además, se sometió a los sujetos a una

breve entrevista donde debían bosquejar su evaluación global del hecho,

sus causas y sus consecuencias. En una segunda fase, se entregaron un texto

breve en el que se planteaba un problema histórico referido al acontecimiento

y algunos documentos que proporcionaban información y evidencia.

Los sujetos debían indicar los documentos en que se habían basado

para elaborar una explicación. A continuación, se proporcionó más evidencia,

y se solicitó a los sujetos que volvieran a resolver el problema considerando

ésta y la anterior. Finalmente, a cada sujeto se le entregó una tabla

que contenía datos extraídos de los diez documentos cuya información contradecía

sus respuestas. Como resultado, se obtuvo que aproximadamente la

mitad de los participantes no modificó su hipótesis inicial a lo largo de las

fases de la tarea. Dichos resultados podrían asociarse a la conocida tendencia

que tienen los seres humanos a «defender» sus hipótesis, así como a las

dificultades para modificarlas (Koslowsky y Maqueda, 1993; Mynatt, Doherty

y Twency, 1977). Los participantes mostraron ser conscientes de la

contradicción; sin embargo, ignoraron, rechazaron, excluyeron o dejaron en

suspenso los datos contradictorios o que no se correspondieron con su explicación.

Con la presentación de los datos contradictorios, siguiendo la terminología

de Chinn y Brewer (1993), aunque mantuvieron su hipótesis,

reinterpretaron los datos. Este tipo de cambio los llevó a reestructurar, aunque

levemente, sus ideas. Ahora bien, como el proceso de cambio conceptual

entendido como una reestructuración profunda es difícil y prolongado,

no podía esperárselo a partir de la mera presentación de datos contradictorios.

Sólo algunos sujetos ampliaron sus hipótesis, de acuerdo con tres dimensiones

que parecen vinculadas a la pericia en historia (Carretero y Limón,

1995; Limón, 1995): la dimensión temporal, la dimensión del tipo de

beneficio y la contextualización. Sus explicaciones señalaron que debía

elegirse otra opción si el acontecimiento histórico se evaluaba en el corto,

el medio o el largo plazo. También se refirieron al nivel de análisis —social,

político, económico— del problema. Además, no utilizaron criterios

contemporáneos de análisis, sino que contextualizaron claramente su respuesta.

Esto confirmó los resultados obtenidos por Wineburg (1991) y

Rouet y otros (1996).

Limón y Carretero (1999) utilizaron ese mismo acontecimiento —la expulsión

de los moriscos de Gandía— para analizar la manera en que sujetos

con alto y muy alto conocimiento específico del contenido seleccionan, interpretan

y emplean la evidencia histórica para elaborar una explicación.

79


Los resultados mostraron, entre otros aspectos, que los sujetos se concentraban

en buscar elementos que les permitieran elaborar una explicación en

función de la meta que debían alcanzar: responder quién se benefició con la

expulsión. Por medio de un análisis de los datos, se podían determinar tanto

las ventajas como las desventajas de la expulsión; sin embargo, los sujetos

parecieron «acotar» el problema al concentrarse en la meta. Por otra parte,

no usaron toda la información presentada: eligieron sólo la evidencia que

les servía para llegar a inferencias claras y directas de acuerdo con la meta.

La meta del problema y la posibilidad de obtener inferencias directas podrían,

por tanto, ser criterios para «acotar» el problema y escoger la información

más relevante. La plausibilidad de los datos podría ser otro de los

criterios, determinado por las creencias previas y el conocimiento de cada

sujeto: nuevamente, si los estudiantes expresaron una visión más actual del

problema, los profesores, más expertos, desarrollaron una perspectiva más

situada en su contexto (Limón y Carretero, 1999). Esta estrategia heurística

puede resultar útil para elaborar una hipótesis, pero también implica la omisión

de información importante, que quizás es analizada por el sujeto una

vez que ha llegado a una primera explicación que lo guíe en la comprensión

del problema. Esta primera explicación puede resultar conveniente, pero, al

mismo tiempo, difícil de cambiar. Como vimos, la bibliografía sobre el

cambio conceptual abunda en ejemplos al respecto.

Conclusiones

Las críticas a la concepción piagetiana (véase el capítulo anterior) incidieron

en la emergencia de teorías nuevas sobre el amplio campo del desarrollo

cognitivo; entre otras, la de las concepciones alternativas, surgida a partir

de la década de 1970, junto a los estudios sobre dominios específicos,

como las ciencias naturales o las sociales y la historia. Si para la perspectiva

piagetiana el desarrollo cognitivo se manifiesta en el progreso en las capacidades

intelectuales generales, los modelos del cambio conceptual, con

influencia de los estudios sobre expertos y novatos, en cambio, conciben el

desarrollo cognitivo como un progreso en la estructura de conocimiento debido

a la experiencia y al aprendizaje en dominios específicos.

En este capítulo, hemos analizado las características del conocimiento

previo. Hemos visto que la construcción de ese conocimiento es un elemento

esencial para la adaptación de los sujetos al medio en el que viven y que,

en este sentido, tiene una gran funcionalidad. Ésta, a su vez, es el factor

que explica el resto de los rasgos de las nociones intuitivas: su individualidad,

su resistencia al cambio, su dependencia de un dominio de conocimiento.

Además, examinamos el proceso y el resultado del cambio conceptual

según distintos modelos, así como los tipos de cambio que pueden

producirse y los mecanismos de cambio. Finalmente, mencionamos algunas

80


de las características de los estudios de las ideas previas y el cambio conceptual

en los dominios de las ciencias experimentales y de la historia.

Para terminar, es necesario señalar que, en relación con las ideas previas

y el cambio conceptual, siguen sin estar resueltas, diversas cuestiones centrales

para avanzar en la investigación y el desarrollo teórico tanto desde un

punto de vista básico como aplicado.

En primer lugar, siguen abiertas las discusiones sobre la metodología más

adecuada para hacer explícitas y evaluar las concepciones intuitivas; el hecho

de que éstas sean construcciones personales, más o menos espontáneas

y más o menos dependientes de la tarea, dificulta mucho su evaluación.

En segundo lugar, existen discrepancias respecto de las características de

las concepciones intuitivas, así como respecto de lo que cambia durante el

proceso del cambio conceptual: ¿Se modifica la estructuración del conocimiento

o puede modificarse solamente un aspecto local? ¿En ambos casos

corresponde hablar de «cambio conceptual»?

En tercer término, no hay acuerdo definitivo acerca de los procesos implicados

en el cambio: si son comunes o específicos de dominio o si los

hay de ambos tipos. No se sabe, asimismo, con certeza, qué estrategias son

eficaces para lograr el cambio conceptual a corto, medio y largo plazo o, en

otras palabras, cuál es el papel de los datos anómalos, del conflicto cognitivo

y demás. En este sentido hemos revisado el papel del razonamiento en el

cambio conceptual.

Tampoco, finalmente, está claro aún el modo de integrar los aspectos

motivacionales y afectivos en la evaluación de concepciones intuitivas y en

el logro del cambio conceptual (Rodríguez Moneo y Carretero, 1996).

81

3. Razonamiento

proposicional

Mikel Asensio

1. Introducción

Es proposicional aquel proceso de razonamiento humano que se realiza sobre

situaciones en las que se maneja el cálculo proposicional; éste, a su vez,

es el que se efectúa mediante las relaciones entre proposiciones y partículas

de unión. El cálculo proposicional se asemeja mucho al razonamiento en

algunos aspectos, pero, como se verá en este capítulo, sus reglas no se identifican

con las del pensamiento humano.

El cálculo o lenguaje lógico-proposicional se utiliza para representar el

conocimiento y las operaciones de transformación que se producen sobre

él. Aporta un conjunto de reglas para producir proposiciones que serían

verdaderas en todos los mundos concebibles. Es un lenguaje formal; su expresividad

es menor que la del lenguaje natural, pero su precisión, mayor.

El lenguaje lógico-proposicional tiene unas propiedades características:

es abstracto y universal (puede aplicárselo a cualquier expresión producida

en cualquier lenguaje o a una proposición implícita en una situación y no

expresada aún en un lenguaje; incluso, hay operadores lógico-proposicionales

que tienen realidad lógica y no traducción lingüística), no es semántico

(no tiene en cuenta el contenido de las proposiciones), no es analógico y no

es lingüístico. Es diferente del lenguaje natural, como lo demuestra la invarianza

del significado cuando se efectúan paráfrasis.

Entre sus muchas diferencias con el lenguaje natural, quizá una de las

más importantes es que éste tiene dos planos, connotativo y denotativo,

83


mientras que el lenguaje lógico-proposicional sólo se ocupa del plano denotativo.

Si bien la mayor parte de las expresiones del lenguaje natural son

analizables (traducibles) en términos de lenguaje lógico-proposicional,

otras no lo son, como las preguntas, las exclamaciones y las interjecciones.

Las frases compuestas se consideran una sola proposición. Así, en «Este

problema, que tiene tantas complicaciones, es irresoluble», el valor de verdad

del hecho de que el problema tenga muchas complicaciones es independiente

del valor de verdad de la resolubilidad del problema. Sin embargo,

el lenguaje proposicional, al menos en su formulación clásica, toma la

expresión en su conjunto y la considera una sola proposición. Lo mismo

ocurre con expresiones como «María piensa que Julio es feo», donde no se

analiza si es verdad o mentira que Julio es feo, sino que se afirma que María

piensa tal cosa (no se entra aquí en la discusión de la lógica intensional,

que sí analizaría de los estados mentales de los agentes).

Desde el punto de vista de su aplicabilidad al análisis lógico y, por tanto,

como lenguaje notacional, tiene una serie de ventajas sobre el lenguaje natural

u otros lenguajes lógicos: es potente y parsimonioso; por tratarse de

un sistema notacional explícito, es directamente computable y se acomoda

a algunas de las características de la mente humana; a saber, la invarianza

del significado, el carácter inferencial y el uso de redes complejas que estructuran

conocimientos complejos.

2. Estructura del lenguaje proposicional

El lenguaje lógico-proposicional tiene una estructura que consta de dos tipos

de elementos: las proposiciones y las conectivas.

Las proposiciones son las unidades mínimas de discurso sujetas a valores

de verdad. Así, cualquier expresión que conforme una proposición debe

referirse a un aspecto del mundo, conocido o desconocido, del que se pueda

afirmar que es verdadero o falso. Todas las frases siguientes son proposiciones:

«Las obras de arte deberían estar en los museos»; «Llueve»; «Escalar

el Everest no es cosa fácil». Cada una de estas expresiones está compuesta

por una sola proposición: «Las obras de arte deberían estar en los

museos» (P1); «Llueve» (P2); «Escalar el Everest no es cosa fácil» (P3).

Obsérvese que se trata de afirmaciones simples y no complejas, como por

ejemplo: «Las obras de arte deberían estar en los museos (P1) y poder ser

disfrutadas gratuitamente (Q1)»; «Si llueve (P2), Elisa lleva sombrero

(Q2)»; «Escalar el Everest no es cosa fácil (P3) a menos que dispongas de

muchos apoyos (Q3)». En estos tres casos, las expresiones están compuestas

por dos proposiciones «P» y «Q», unidas por unas conectivas (conexiones)

que establecen una determinada relación entre ellas; se denomina

«enunciado» a la expresión compuesta por varias proposiciones unidas a su

vez por conectivas.

84

3. Razonamiento proposicional

Por convención, una proposición se representa mediante las letras mayúsculas

«P», «Q», «R», «S», «T», etc., y sus valores de verdad posibles en

una tabla, denominada «tabla de verdad». Cuando en un enunciado hay una

sola proposición, la tabla de verdad es:

P

V

F

Cuando en un enunciado hay dos proposiciones, la tabla de verdad debe

recoger la combinación de todos sus posibles valores de verdad. Así, la tabla

de verdad para dos proposiciones es:

P

V

V

F

F

Q

V

F

V

F

Como puede verse, no hay más posibilidades de combinación de los valores

de verdad de las proposiciones. Los casos de una tabla de verdad serán

siempre de 2 (los valores de verdad posibles) elevado a un número igual

al número de proposiciones implicadas. Para el caso de dos proposiciones,

será de 2 2 = 4.

P Q R

V V V

V V F

V F V

V F F

F V V

F V F

F F V

F F F

Nada impide que los enunciados contengan muchas más proposiciones.

Así, la tabla de verdad de n proposiciones tendrá 2 n casos.

En cuanto a las conectivas (llamadas también «functores», «juntores»,

«conectores»), son operadores o nexos que modifican el valor de verdad de

las proposiciones o los enunciados a los que se las aplica. Cada conectiva

define una determinada relación de verdad (una determinada tabla de verdad)

de las proposiciones a las que se aplica, una distribución propia de los

casos de la tabla de verdad. De ese modo, las transformaciones que provocan

dos conectivas no son nunca iguales.

85


Veamos cuáles son las conectivas lógicas más importantes del lenguaje

proposicional.

Las conectivas que se aplican a una sola proposición se llaman «monádicas»

o «monarias». La más conocida es la negación, y se la define como

aquel operador que transforma lo verdadero en falso y lo falso en verdadero.

Su traducción lingüística habitual es la partícula «no». Para representar la negación

se emplea el signo delante de la letra de la proposición a la que se

aplica. Así, dada una proposición P, P tendrá la siguiente tabla de verdad:

P

V

F

P

F

V

Las conectivas monarias son en total cuatro. Teóricamente, hay un operador

cuya transformación consiste en dejar lo verdadero en verdadero y lo

falso en falso (algunos lo llaman «denominación»). Y también hay un operador

que convierte en verdadero tanto lo verdadero como lo falso. Y, por

último, hay otro que convierte en falso tanto lo verdadero como lo falso. En

la tabla siguiente aparecen todas las conectivas monarias posibles:

P 1 2 3 4

V F V V F

F V F V F

Salvo la negación (columna uno), las conectivas monarias no suelen representarse

con un signo determinado, no tienen traducción lingüística clara

y no se ajustan a situaciones habituales, por lo que su interés es meramente

teórico. Son, no obstante, conectivas reales, en tanto formalmente

posibles.

Las conectivas que se aplican a dos proposiciones se llaman «binarias».

La más importante es la conjunción, y se la define como aquel operador que

produce un valor verdadero cuando ambas proposiciones son verdaderas y

un valor falso en todos los demás casos, es decir, cuando una de las proposiciones

es falsa o lo son ambas a la vez. Su traducción lingüística es la partícula

«y». Para representar la conjunción se emplea el signo ∧ entre las letras

de las proposiciones a las que se aplica. Así, dadas dos proposiciones,

P y Q, la conjunción, es decir, P ∧ Q, tiene la siguiente tabla de verdad:

86

P Q P∧Q

V V V

V F F

F V F

F F F


Imaginemos que un padre, en un alarde de inconsciencia absoluta, hace la

siguiente promesa a su hijo: «Este fin de semana te dejaré el coche y te daré

100 euros». El atónito joven estará seguro de que el padre ha cumplido su palabra

siempre que le deje el coche (P) y, al mismo tiempo, le dé el dinero (Q).

P ∧ Q será verdadero si P es verdadero y Q es verdadero. En cualquiera de los

otros tres casos [si sólo le deja el auto (P y no Q), si sólo le da el dinero (no P

y Q), o si no hace ninguna de las dos cosas (no P y no Q)], el joven tendrá la

sensación de que su padre no ha cumplido su palabra, aunque psicológicamente

quizá quede más reconfortado en los dos primeros casos que en el último.

La siguiente conectiva, la disyunción, es algo más compleja. En primer

lugar, no tiene una traducción lingüística unívoca y su formulación es ambigua

en una cantidad importante de casos. Si escuchamos la siguiente frase:

«El domingo iremos a la playa o al monte», no es probable que pensemos

que el domingo iremos a los dos sitios, aunque sería posible. En

cambio, si escuchamos: «El domingo a las nueve estaremos en la playa o en

el monte», vemos que, a menos que tengamos el don de la ubicuidad, no

podemos estar físicamente a la misma hora en dos sitios diferentes; por eso,

no creemos que se puedan dar ambas condiciones si el enunciado es verdadero.

Por último, si escuchamos: «Lo pasamos muy bien yendo la playa o al

monte», entendemos que uno se divierte al hacer las dos cosas. En el primer

ejemplo, la interpretación es ambigua; en el segundo, claramente exclusiva

y en el tercero, claramente inclusiva.

Desde el punto de vista lógico (dejando de lado el contenido y el contexto

de la emisión), no hay ninguna razón para discriminar si un enunciado

disyuntivo es inclusivo o exclusivo. El lógico debe explicitar siempre de

qué tipo de disyunción de trata. En cambio, desde el punto de vista psicológico

hay interpretaciones claramente inclusivas, otras claramente exclusivas

y otras ambiguas. La ambigüedad de la disyunción se deshace a través del

contenido, por el contexto y, a veces, como veremos luego, también por el

uso de partículas lingüísticas complementarias.

La disyunción inclusiva es la más importante desde el punto de vista lógico.

De hecho, cuando no se especifique lo contrario, se entenderá que se

hace referencia a ella. Se la define como aquel operador que produce un

valor verdadero cuando al menos una de las proposiciones es verdadera y

un valor falso cuando ambas proposiciones son falsas. Su traducción lingüística

es la partícula «o». Para representarla se emplea el signo

∧

. Así,

dadas dos proposiciones, P y Q, la disyunción inclusiva, es decir, P

∧

Q,

tiene la siguiente tabla de verdad:

∧

P Q P Q

V V V

V F V

F V V

F F F

87


La disyunción exclusiva es la interpretación más habitual desde el punto

de vista psicológico. Su traducción lingüística es también la partícula «o»,

aunque suele ir formulada de otras maneras (como «o... o...»), y a menudo

va complementada de aclaraciones complementarias (como «y no ambos a

la vez», «y no las dos cosas», «o uno u otro», etc.). Se la define como aquel

operador que produce un valor verdadero solamente en el caso de que una

de las proposiciones sea verdadera y la otra falsa, lo cual implica que también

será falsa si ambas proposiciones son verdaderas y si ambas son falsas.

Para representar la disyunción exclusiva, se emplea el signo +↔. Dadas

dos proposiciones, P y Q, la disyunción exclusiva, es decir, P +↔Q, tiene la

siguiente tabla de verdad:

El condicional (llamado también «implicación material») es la conectiva

más complicada, y su estudio ha constituido y sigue siendo un verdadero

reto para las teorías que quieren dar cuenta del razonamiento humano. Esta

conectiva tiene una traducción lingüística compuesta, que se corresponde

con las partículas «si... entonces...», y produce un valor falso solamente

cuando la primera proposición (que se llama «antecedente») es verdadera y

la segunda (que se llama «consecuente») es falsa. En todos los otros casos,

es verdadera. Para representar el condicional, se emplea el signo →. Así,

dadas dos proposiciones, P y Q, el condicional, es decir, P → Q, tiene la siguiente

tabla de verdad:

Imaginemos ahora esta otra situación. El padre, esta vez más sensato,

hace la siguiente promesa a su hijo: «Este fin de semana, si arreglas los setos

del jardín, te dejaré usar el coche pequeño». El joven estará seguro de

que el padre ha cumplido su palabra (P → Q, será V) si él corta el seto (P)

y le dejan el coche (Q). Estaremos seguros de que el padre no es de fiar (es

decir, P → Q, será F), si el joven corta el seto (P) y no le dejan el coche (no

Q). Ahora bien, ¿qué pasa cuando el antecedente es falso? Probablemente

nadie mostrará extrañeza si le decimos que el muchacho no ha cortado el

seto (no P) y su padre no le dejó el coche (no Q): seguiremos pensando que

88

P Q P +↔Q

V V F

V F V

F V V

F F F

P Q P→Q

V V V

V F F

F V V

F F V

el padre ha cumplido su palabra (P → Q, será V). Quizás, el caso más extraño

sea el tercero de la tabla de verdad: el joven no corta el seto (no P) y

su padre le deja el coche (Q). En este caso, el condicional también es verdadero,

(P → Q, será V). La razón es que, cuando alguien afirma: «Si cortas

el seto, te dejo el coche», no afirma al mismo tiempo: «Si te dejo el coche,

es que has cortado el seto». La única «condición» que establece el

condicional es la imposibilidad de que, siendo cierto el antecedente, sea

falso el consecuente.

Otra conectiva binaria, que tiene vinculación con la anterior, es el bicondicional

(llamada también «equivalencia material»). Su traducción lingüística

puede estar compuesta por dos partículas, «si y sólo si...» y «entonces...»,

que resulta algo forzada en lenguaje natural. La formulación menos

ambigua es la que explicita dos condicionales, con sus proposiciones invertidas,

unidos por una conjunción: «Si P entonces Q y si Q entonces P».

Otra posibilidad es expresar un condicional y añadir frases que aclaren que

se trata de un bicondicional, como «si... entonces... y viceversa» o «si... entonces...

y al revés también», etc. El bicondicional produce un valor verdadero

cuando ambas proposiciones son verdaderas y cuando ambas son falsas,

y produce un valor falso cuando una es verdadera y la otra es falsa.

Para representar el bicondicional, se emplea el signo ↔. Dadas dos proposiciones,

P y Q, el bicondicional, es decir, P ↔ Q, tiene la siguiente tabla

de verdad:

P Q P↔Q

V V V

V F F

F V F

F F V


Hasta aquí hemos visto las conectivas binarias más importantes. Generalmente,

suelen definirse otras dos. La primera es la negación conjunta. Se

la traduce lingüísticamente con las partículas «ni... ni...» y «no... ni...» y se

la define como el operador que produce un valor verdadero sólo cuando

ambas proposiciones son falsas y un valor falso en todos los demás casos,

es decir, cuando una de las proposiciones o ambas a la vez son verdaderas.

Por ejemplo: «No conozco Durvan ni Richmond». Para representar la negación

conjunta se emplea el signo ↓ entre las letras de las proposiciones a las

que se aplica, es decir, P ↓ Q. Su tabla de verdad figura en la columna 15

de la tabla siguiente.

La última conectiva binaria que suele definirse es la incompatibilidad.

Se la define como el operador que tan sólo produce un valor falso cuando

ambas proposiciones son verdaderas y produce un valor verdadero en todos

los demás casos, es decir, cuando una de las proposiciones o ambas a la vez

son falsas. Para representar la incompatibilidad, se emplea el signo | entre

89


las letras de las proposiciones, es decir, P | Q. Su tabla de verdad aparece en

la columna 5 de la tabla siguiente.

Si bien la formulación lingüística de la incompatibilidad puede resultar

ambigua, esta conectiva resulta muy clara en una gran cantidad de situaciones

de la vida cotidiana. Veamos un ejemplo. Un mensajero debe llevar paquetes

en su motocicleta, y sabe que no puede mezclar paquetes de insecticidas

con paquetes de alimentos. Un envío será incorrecto si mezcla P y Q;

en cambio, cualquiera de las otras mezclas (P con no Q, no P con Q, no P

con no Q) resultará un envío sin peligro.

Finalmente, como ocurre con las conectivas monarias, además de las

siete ya descritas, existen, al menos teóricamente, hasta un total de 16 conectivas

binarias posibles. Se las halla mediante todas las combinaciones

posibles de los dos valores de verdad en los cuatro huecos de la tabla de

verdad de un enunciado de dos proposiciones, como puede verse en la siguiente

tabla. (Recomendamos al lector que se detenga a identificar las columnas

que se corresponden con las tablas de verdad de las conectivas descritas

anteriormente.)

P Q 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

V V V V V V F V V F V F F V F F F F

V F V V V F V V F V F V F F V F F F

F V V V F V V F V V F F V F F V F F

F F V F V V V F F F V V V F F F V F

Muchas de estas conectivas binarias no se representan con un signo determinado,

no tienen traducción lingüística clara, ni se ajustan a situaciones

habituales, por lo que su interés es meramente teórico. Son, igualmente, conectivas

reales, en tanto formalmente posibles. Además, este cuadro de los

16 operadores ha sido reivindicado en varias ocasiones como uno de los

componentes estructurales fundamentales de muchos lenguajes lógicos,

matemáticos y de inteligencia artificial. Quizá por eso, Piaget, que lo denominaba

«retículo de las 16 operaciones binarias», lo elevó a la categoría de

estructura fundamental del pensamiento, junto al grupo INRC, dentro de su

lógica operatoria (véase el capítulo 1).

2.1 Reglas y falacias del condicional

Lea usted a alguien las dos siguientes frases y pídale que extraiga una conclusión:

«Este individuo se metió en política hace tiempo, y, ya sabes, si no

sirves para nada, métete en política». Lo normal es que su improvisado sujeto

experimental diga que tal individuo no sirve para nada.

Con lo visto hasta ahora, podemos analizar este ejemplo y comprobar si

la conclusión extraída es o no adecuada. En él se afirma la expresión «si no

90


sirves para nada, métete en política» (P → Q) y también, la verdad de una

de las proposiciones: «este individuo se metió en política hace tiempo» (Q).

Tome un papel y reproduzca la tabla de verdad del condicional vista anteriormente.

Partimos de la verdad del condicional. Tache, entonces, en el papel

los casos en que el condicional es falso; tenga en cuenta que, al tachar

un caso de una fila, se invalida toda la fila, porque esa combinación no se

ajusta al problema. Partimos también de la verdad del consecuente (Q). Tache,

por tanto, los casos en que Q es falso. Si ha procedido correctamente,

habrá tachado la segunda fila (porque el condicional es falso) y la cuarta

(porque Q es falsa, como lo era en la segunda fila, que ya tachó). Nos quedan

entonces dos filas. Veamos qué pasa con P: en la primera fila, es verdadera,

y en la tercera, falsa. Por tanto, no podemos aceptar ni la verdad ni la

falsedad de P, ya que ambas son teóricamente posibles a partir de la verdad

del condicional y la verdad de Q. Si su sujeto cometió el muy habitual error

de extraer como conclusión la verdad de P, habrá cometido una falacia, que,

en este caso, se llama «falacia de afirmación del consecuente» (FAC). También

hubiera cometido una falacia al concluir «no P», ya que a partir de la

verdad de un condicional y de la verdad del consecuente no hay conclusión

proposicional válida, es decir, no se puede extraer una conclusión necesariamente

cierta.

Veamos otro caso. Un compañero de trabajo nos asegura: «Si voy al bar,

te traigo un refresco». Si cumple su palabra y va al bar, ¿podemos estar seguros

de que nos traerá el refresco? En lenguaje proposicional, estamos

ante la afirmación de un condicional: «Si voy al bar, te traigo un refresco»

(P → Q), y la afirmación de P: ha ido al bar. ¿Podemos estar seguros de la

verdad de Q (ha traído el refresco)? O, a partir de la verdad de un condicional

y de la afirmación del antecedente, ¿podemos afirmar la verdad del

consecuente? Como antes, reproduzca la tabla de verdad del condicional y

tache el caso en el que el condicional es falso (porque partimos de la verdad

del condicional). Tache ahora los casos en que P es falso (porque partimos

de la verdad de P). Vea qué pasa con Q. La única posibilidad que queda

es que Q sea verdadero, ya que tachamos, primero, la segunda fila;

después, la tercera y la cuarta, y la única que queda es la primera, donde Q

es verdadero. A partir de la verdad de un condicional y la verdad del antecedente,

podemos afirmar la verdad del consecuente. Ésta es una de las reglas

del condicional, y se la conoce como «regla del modus ponendo ponens»

(MPP).

Veamos otro caso del condicional. Sabemos que es cierta la aseveración

«Si quieres conocer la poesía contemporánea, debes leer a Antonio Gamoneda»,

y conocemos a un amigo que no ha leído a ese autor, ¿podemos concluir

que no conoce la poesía contemporánea? (Ex profeso, hemos puesto

un ejemplo en el que el condicional es discutible, ya que existirían otras

vías para conocer la poesía contemporánea). Si alguien concluye que, efectivamente,

nuestro amigo no conoce la poesía de nuestros días, ¿ha razona-

91


do correctamente (ha usado una regla), o ha cometido un error (una falacia)?

Analice el lector el caso de la misma manera que antes: tache los casos

en que el condicional es falso y en que el consecuente es verdadero,

porque partimos de la falsedad de Q. Solamente le quedará una fila, en la

que P es falso. Luego, de la verdad de un condicional (P → Q) y de la negación

del consecuente ( Q) podemos extraer con certeza la falsedad del

antecedente ( P). Ésta se conoce como «regla del modus tollendo tollens»

(MTT).

Queda aún un caso más. Imaginemos que partimos del condicional anterior

como verdadero: «Si quieres conocer la poesía contemporánea, debes

leer a Antonio Gamoneda», y sabemos con certeza que otro amigo no conoce

la poesía contemporánea. ¿Habra leído a Gamoneda? Tache el caso en

que el condicional es falso y los casos en que el antecedente es verdadero.

¿Que pasa con Q? Pues que puede ser verdadera (nos queda aún la tercera

fila) o falsa (nos queda también la cuarta fila). Por tanto, de la verdad de un

condicional (P → Q) y la falsedad del antecedente ( P), no podemos concluir

la falsedad del consecuente ( Q). Si en este caso un oyente hubiera

extraído la conclusión de que nuestro amigo no había leído a Gamoneda,

hubiera cometido una falacia: la «falacia de negación del antecedente»

(FNA). Lo mismo hubiera ocurrido si hubiera concluido la verdad del consecuente

(FAC), porque, de un condicional y la negación del antecedente,

no hay conclusión proposicional válida.

Hemos visto las dos reglas (llamadas también «lógicas» o «válidas») y

las dos falacias (llamadas también «reglas paralógicas») imprescindibles

para analizar los errores que cometen los sujetos cuando realizan razonamientos

condicionales. Existen, además, reglas y falacias secundarias, que

son las que parten de la falsedad de un condicional. En este caso, es lícito

concluir la verdad del antecedente a partir de la falsedad del consecuente, y

viceversa. Sería formalmente erróneo plantear otras posibilidades, como

partir de la negación del condicional y la verdad del consecuente, ya que

son formalmente imposibles, aunque psicológicamente posibles.

En psicología, el lenguaje proposicional no es más que un medio, un

lenguaje extremadamente útil para analizar las situaciones de razonamiento

y formalizar las respuestas de los sujetos. Si nos hemos referido a él, ha

sido para que el lector pudiera utilizarlo posteriormente en los análisis psicológicos

del razonamiento. Pasemos, por tanto, a estos análisis.

3. Paradigmas de estudio del razonamiento proposicional

La metodología de los estudios del razonamiento proposicional es bastante

repetitiva. Lo que se dice en el capítulo dedicado al estudio del razonamiento

silogístico vale también para el proposicional: tareas de verificación

o evaluación, de selección y de producción o construcción.

92


Ahora bien, es habitual encontrar otras clasificaciones de las tareas. Por

ejemplo, Evans, Newstead y Byrne (1993) diferencian las tareas de inferencia,

las de tablas de verdad (la diferencia radica en el número de contraejemplos

que el sujeto debe evaluar: uno frente a cuatro o más), y las de selección

de Wason, donde la conectiva está integrada en un problema

complejo.

El concepto de paradigma experimental empleado en uno y otro caso

no es el mismo. Por nuestra parte, creemos que habría que distinguir varios

planos. En primer lugar, los paradigmas experimentales, en cuanto al

tipo de demanda planteada al sujeto, serían los tres ya citados: verificación,

selección y construcción. En segundo lugar, respecto al tipo de problemas

planteados, habría que diferenciar, por un lado, los que plantean

las conectivas aisladas en argumentos en los que hay que evaluar y/o producir

una respuesta de, por el otro, las tareas que constituyen problemas

que el sujeto debe resolver. Con cualquiera de los dos tipos de tareas se

podrían utilizar paradigmas de verificación, selección y construcción. Las

tareas de argumentación suelen implicar un primer nivel en el uso de las

conectivas, mientras que las de solución de problemas, un nivel mayor de

conciencia en el uso del razonamiento. Generalmente, se ha interpretado

que estos problemas requieren un nivel meta-inferencial al implicar algún

tipo de reflexión sobre el propio uso de las conectivas y el proceso de razonamiento.

Los estudios tradicionales del razonamiento proposicional se centraban

en el número de aciertos y de errores. El tiempo, por su parte, no ha sido

despreciado como variable dependiente. En menor medida, se han utilizado

análisis estratégicos o variables combinadas. Recientemente, se emplearon

variables que se relacionan con la seguridad en la respuesta, como el análisis

de los movimientos oculares, y variables de memoria relacionadas con

el manejo de la comprensión de textos, que se ve favorecido por el establecimiento

de inferencias.

3.1 Evidencia experimental sobre el razonamiento proposicional

Hay una diferencia importante entre la dificultad lógica y la dificultad psicológica

de las conectivas. Desde el punto de vista lógico, la dificultad de

una conectiva depende del número de proposiciones a las que se aplica; así,

las más fáciles son las conectivas monarias; después, siguen las binarias; a

éstas, les siguen las ternarias, y así sucesivamente. Dentro de cada grupo,

por ejemplo entre las binarias, todas tienen la misma dificultad, porque todas

tienen el mismo número de casos en la tabla de verdad. No ocurre lo

mismo desde el punto de vista psicológico: los humanos resolvemos mejor

unas conectivas que otras. Este hallazgo ocupó a los psicólogos del razonamiento

durante unas cuantas décadas.

93


Desde hace tiempo, está experimentalmente establecido que la conjunción

es la conectiva binaria más fácil, y el condicional, la más difícil. La negación

es una conectiva simple, aunque la inclusión de negaciones en cualquier

argumentación es un elemento suplementario de dificultad. En cuanto

a la disyunción, en los estudios de la década de 1970 y en otros posteriores,

se preguntó a los sujetos sobre formulaciones inclusivas y exclusivas, y se

observó la mayor accesibilidad de estas últimas (Brain y Rumain, 1983; Roberge,

1978). Quizás, una de las razones sea que la mayor parte de los contenidos

de la vida cotidiana llevan a interpretaciones exclusivas. Sin embargo,

no hay demasiada estabilidad en los porcentajes y se ha visto que la eliminación

de la ambigüedad de la disyunción es muy sensible al contexto y al

contenido del argumento.

No hay muchos trabajos que establezcan relaciones entre un grupo amplio

de conectivas. Lo más habitual es encontrar estudios específicos sobre

una de ellas o sobre algunos pares: condicional y bicondicional, condicional

y disyunción, condicional y conjunción, etc. En esta línea, algunos estudios

evolutivos, como el de Evans, Newstead y Byrne (1993), plantean la

posibilidad de que los niños efectúen interpretaciones conjuntivas de la disyunción.

Otros autores se plantearon el estudio del dominio de las conectivas y de

su gradiente de dificultad desde el punto de vista del desarrollo cognitivo.

Así, se comprobó que el uso de la conjunción y el de la negación parecen

no plantear ningún problema sobre los siete años, haciéndose uso a continuación

de la negación conjunta; la disyunción exclusiva se adquiriría antes

que la inclusiva, en torno a los doce años; posteriormente se adquiriría la

incompatibilidad; el bicondicional se resolvería sobre la adolescencia, y el

condicional seguiría dando problemas incluso a las personas adultas. Se

comprobó, además, que el orden de dificultad de las conectivas es el mismo,

aunque se las adquiera con retrasos, para niños con trastornos importantes

del lenguaje, como los sordos o con trastornos importantes de la representación

visual, como los ciegos (Asensio, 1983).

Sin duda, el condicional es la conectiva que más atención ha recibido.

En miles de trabajos, el condicional plantea unos resultados básicos bastante

estables en lo fundamental. Aunque varían los porcentajes de unas tareas

a otras en función de las variables manipuladas, prácticamente todos los sujetos

admiten el MPP, mientras que tan sólo la mitad admitiría el MTT; cerca

del 70% cometería la FNA y la FAC (para una revisión, véase Evans,

1982).

Un primer problema surge porque existen varios tipos de condicionales.

Incluso, hay condicionales —los llamados «contrafácticos»—, que

se deslizarían hacia el razonamiento inductivo al establecer relaciones

prácticamente probabilísticas. En efecto, desde el punto de vista psicológico,

las fronteras entre el razonamiento inductivo y el deductivo son

muy difusas (véase, por ejemplo, Gorman, 1995, y Tweney y Chitwood,

94


1995). Generalmente, se admite que existen varias interpretaciones posibles

del condicional y que esta ambigüedad dificulta sensiblemente su

solución. Las diferentes interpretaciones no tienen por qué estudiarse

del mismo modo (Johnson-Laird y Byrne, 1991); de hecho, algunos autores

han propuesto que una de las razones de la dificultad del condicional

reside en que los sujetos lo confunden con otras conectivas y aplican

la tabla de verdad de otro operador, como un bicondicional o una conjunción.

Hay dos efectos observados desde hace tiempo en las tareas de condicional,

los cuales se han convertido en tesis que se ha debido explicar.

Uno es el hecho de que los sujetos consideran irrelevantes algunos de los

casos de la tabla de verdad. Desde los trabajos de Wason (1966, 1968) y

Johnson-Laird y Tagart (1969), se puso de manifiesto que los sujetos solamente

razonan adecuadamente en las dos primeras. El segundo efecto

fue descrito por Evans (1972a, 1972b), y consiste en que los sujetos tienden

a responder a las tareas incluyendo los elementos del problema, pero

sin tener en cuenta el operador correspondiente. Este sesgo fue llamado

«emparejamiento» (matching bias). Nótese que, de producirse este sesgo,

las tablas de verdad de las conectivas binarias se corresponden con la del

condicional, por lo que no sería posible distinguir el sesgo de emparejamiento

de una estrategia conjuntiva, a menos que existan negaciones en el

enunciado. En Asensio (1983) encontramos que el sesgo de emparejamiento

es aún una estrategia de menor elaboración que la estrategia conjuntiva.

Igualmente interesante resulta el hallazgo que informó la facilitación del

MTT cuando la negación del consecuente se presenta delante del condicional,

una modificación formal que produce un curioso efecto, del que también

deberán dar cuenta los modelos explicativos.

Ahora que sabemos los errores que suelen cometer los sujetos cuando

razonan con conectivas, veamos un ejemplo, ligeramente perverso, del uso

del razonamiento proposicional en publicidad. En un anuncio de televisión,

mientras se veían unas escenas de baloncesto, se oían las siguientes afirmaciones:

«Es Grant Hill, el de la NBA. ¡Anda!, y bebe Sprite. Yo también

bebo Sprite, yo podría jugar en la NBA. Si quieres jugar en la NBA, entrena.

Si tienes sed, bebe Sprite». Aquí, en las primeras frases se prepara al televidente,

estableciendo una hipotética (posible) conexión entre tomar Sprite

y jugar en la NBA, ya que el anuncio no hubiera pasado los controles

éticos si hubiera afirmado sin tapujos: «Si bebes Sprite, jugarás en la

NBA». Veamos la traducción a lenguaje proposicional de los dos últimos

condicionales: «Si quieres jugar en la NBA, entrena» (P → Q) y «Si tienes

sed, bebe Sprite» (R → S). La tabla siguiente muestra los desarrollos en las

columnas quinta y sexta.

95


Veamos ahora qué ocurriría si alguien formulara un condicional del tipo

«si quieres jugar en la NBA, bebe Sprite» (P → S) (véase en la tabla la columna

séptima). Desde el punto de vista lógico, esta afirmación sería falsa,

ya que tiene varios casos de la tabla de verdad que son falsos (por tanto, no

podemos afirmar su verdad para todos los casos; luego, sería falsa). Por

tanto, si alguien anunciara «si quieres jugar en la NBA, bebe Sprite» estaría

en un error y, por tanto, no sería aceptable (y probablemente tampoco sería

ético).

Entonces, ¿dónde está el truco? Supongamos que quienes han construido

el anuncio saben que la mayor parte de los sujetos resolverán los condicionales

cometiendo un error de sesgo de emparejamiento o de estrategia

conjuntiva que los lleve a contemplar solamente aquellos casos en que ambos

condicionales son verdaderos (véanse ahora las columnas cinco, seis y

siete de la siguiente tabla).

Se supone que partimos de aceptar la verdad del primer y del segundo

condicional (respectivamente, los cuatro primeros casos en el primero y las

filas una, cinco, nueve y trece en el segundo). Es decir, solamente en un

caso se cumple que ambos son verdaderos: en el primer caso de la tabla de

verdad. Bien, pues para ese caso, el tercer condicional también se cumple.

Es decir, cometiendo los errores que sabemos que la gente comete y aceptando

el planteamiento de partida, la única conclusión posible es que es

cierto que «Si quieres jugar en la NBA bebe Sprite». En este caso, además,

se sumará probablemente el error de interpretación bicondicional: el sujeto

interpretará, además, como válido «Si bebes Sprite jugarás en la NBA».

Mejor que mejor para el anunciante, que, sin afirmar nada erróneo, ha conseguido

su propósito.

96

P Q R S P→Q R→S P→S

V V V V V V V

V V V F V F F

V V F V V V V

V V F F V V F

V F V V F V V

V F V F F F F

V F F V F V V

V F F F F V F

F V V V V V V

F V V F V F V

F V F V V V V

F V F F V V V

F F V V V V V

F F V F V F V

F F F V V V V

F F F F V V V


P Q R S P → Q R → S P → S

V V V V V V V

V V V F V F F

V V F V V F V

V V F F V F F

V F V V F V V

V F V F F F F

V F F V F F V

V F F F F F F

F V V V F V F

F V V F F F F

F V F V F F F

F V F F F F F

F F V V F V F

F F V F F F F

F F F V F F F

F F F F F F F

En el plano de la explicación teórica, a lo largo de estas décadas se han

propuesto muy diversos modelos y teorías para dar cuenta de estos resultados.

Se han propuesto, por ejemplo, mecanismos que recurren a problemas

relativamente externos al razonamiento, como el peso de factores lingüísticos

(en alguna medida, Brain y Rumain, 1983) y modelos de memoria,

como la teoría del esquema (Rumelhart, 1980). En la actualidad, el razonamiento

proposicional se explica desde los mismos modelos teóricos que el

resto de las tareas deductivas, a saber, y, fundamentalmente: los sistemas de

reglas (Rips, 1994), los que siguen defendiendo la lógica mental (Brain,

1994; O’Brien, 1995), la teoría de los modelos mentales (Johnson-Laird,

1983; Johnson-Laird y Byrne, 1991) y los esquemas pragmáticos (Cheng y

Holyoak, 1985; Holland, Holyoak, Nisbett y Thagard, 1986; Martín y otros,

1998). Veamos ahora los resultados sobre otras tareas y volvamos posteriormente

sobre estos puntos.

3.1.1 El problema THOG

Peter Wason, probablemente el psicólogo más reputado de la psicología del

pensamiento (véase el primer capítulo de Newstead y Evans, 1995), es el

padre de algunos de los problemas que más han ocupado a los psicólogos

en los últimos tiempos. Uno de los más conocidos ha sido el «problema

THOG» (Wason y Brooks, 1979), que implica el uso de la disyunción y

que presentamos a continuación. Trate de resolverlo. Le recomendamos

que, además, lo plantee a otras dos o tres personas y que tome nota de sus

respuestas.

97


Imagínese que he escrito en un papel aparte uno de los colores (blanco o negro) y una

de las formas (diamante o círculo). Usted sabe que es cierta la siguiente aseveración:

«Si y sólo si una figura incluye la forma o el color que he escrito, pero no ambos, entonces

es un THOG». Sabe también que el diamante negro es un THOG. Deduzca si el

círculo blanco, el círculo negro, y el diamante blanco: a) son un THOG, b) no puede saberse

si lo son o c) no son un THOG.

Si usted no alcanzó la solución correcta, seguramente resolvió el problema

de la misma manera errónea que la mayor parte de las personas. La solución

correcta es que el círculo negro no es un THOG, el diamante blanco

tampoco lo es y el círculo blanco sí es un THOG. La respuesta mayoritaria

suele ser justamente la contraria: que el círculo negro y el diamante blanco

son un THOG y el círculo blanco no.

Si analizamos el problema paso a paso —comprender la regla disyuntiva,

generar hipótesis a partir del ejemplo, comprobar cada combinación—,

ninguno de ellos parece especialmente complicado. Como señalan Evans y

otros (1993), su estructura es aparentemente sencilla, y los pasos que hay

que dar, desde el planteamiento del problema hasta su solución, no parecen

complicados en sí mismos; la tarea, sin embargo, resulta muy complicada.

Wason (1977) concibió el problema como un ejemplo de autocontradicción:

la propia estructura de la disyunción y del problema hace que si una

figura es un THOG, entonces una de sus características no pueda estar en la

definición de los THOG y que, por el contrario, si no es un THOG, una de

sus características sí defina la cualidad de los THOG.

Una propuesta de explicación de la dificultad del problema ha sido la artificialidad

de la tarea en general y, en particular, la artificialidad de las relaciones

que se establecen entre los términos (nada explica las relaciones entre

las formas y los colores). Newstead, Griggs y Byrne (1993) consiguieron

que el problema fuera muy sencillo utilizando un contenido significativo

(helado con chocolate o carne con salsa). Sin embargo, cuando intentaron

otros contenidos alimenticios o un contenido académico (alumnos universitarios

debían elegir determinadas materias curriculares teniendo en cuenta

asignaturas llave anteriores), no encontraron mejoras. El problema de la salsa

y el chocolate plantea una serie de claves pragmáticas y semánticas que lo

diferencian sensiblemente del problema THOG. Coincidimos con las críticas

(Evans, Newstead y Byrne, 1993; Griggs, 1993; Newstead y Griggs,

1992; Santamaría, 1995) que han señalado que los mejores resultados encontrados

pueden deberse a que, en la situación planteada, la respuesta correcta

puede conseguirse mediante una activación directa de la experiencia previa

almacenada en memoria y no mediante un proceso de razonamiento.

98


Otra de las fuentes de error propuestas para el problema THOG ha sido

la dificultad de manejar ejemplos cuyas características se solapan. El sujeto

termina confundiendo las características del ejemplo, diamante negro, con

las características de la supuesta regla. Varios trabajos han explorado la posibilidad

de separar los ejemplos y han obtenido mejores resultados que en

el problema original. Se contrastó este efecto tanto en versiones concretas,

con un juego de cartas, como en versiones abstractas. Por último, otro procedimiento

que mejora claramente la ejecución de los sujetos es la sugerencia

de que reflexionen sobre cada uno de los pasos por separado y sobre su

planificación (Santamaría, 1995); especialmente, el que se refiere a la comprensión

de la regla disyuntiva que establece cuáles son las características

que definen un THOG como tal. Santamaría (1995) supone que la interacción

de estos factores podría explicar la resolución del problema, ya que

evitaría el problema de la autocontradicción que planteó Wason desde el

primer momento (para una revisión del razonamiento disyuntivo, véase

Martín y Valiña, 2002a, y concretamente del problema THOG, Martín y

Valiña, 2002b).

3.1.2 La tarea de selección

La tarea de selección, llamada coloquialmente «tarea de las cuatro tarjetas»,

fue también pergeñada por Peter Wason (1966) y, desde entonces, ha

supuesto el problema más estudiado de la psicología del pensamiento. A

continuación, aparece el problema en su versión abstracta. Nuevamente, le

sugerimos que trate de resolverlo usted y lo dé luego a otras personas.

E 4 T 7

Imagínese el lector que es cierto que todas estas tarjetas tienen en una cara una letra y

en la otra, un número. Nosotros le decimos: «Si hay una E en una cara, entonces hay un

4 en la otra». ¿Cuál o cuáles tarjetas debería usted dar la vuelta para comprobar si lo que

decimos se cumple para las cuatro tarjetas que aparecen arriba?

La tarea de selección también es aparentemente sencilla: si uno imagina

lo que puede haber detrás de las tarjetas y va analizando sistemáticamente

las posibilidades según la tabla de verdad del condicional, no debería tener

problemas para terminar concluyendo que hay que levantar las tarjetas «P»

y « Q» y no levantar «Q» y « P». Sin embargo, muy pocos sujetos la

resuelven bien la primera vez en su versión abstracta. Desde los primeros

momentos (por ejemplo, Wason y Johnson-Laird, 1972), se observó que habitualmente

los sujetos defienden que deben levantarse «P» y «Q», o sola-

99


mente «P». Curiosamente, suelen darse otras combinaciones (por ejemplo,

«P», « Q», «Q» o «P», « P»), pero no la respuesta correcta (véase una

revisión en Griggs, 1995).

También desde el comienzo se propuso como explicación el sesgo de verificación

(Wason, 1966), como tendencia general del razonamiento humano

(que aparecía igualmente en la comprobación de hipótesis) y según la

cual los sujetos tienden a buscar evidencias a favor del enunciado y, por

tanto, a verificar eligiendo «P» y no el resto de las tarjetas. Algunos autores

presentaron una evidencia alternativa, pero relativamente complementaria,

al proponer que la dificultad radica en la resistencia de los sujetos a falsar

el enunciado debido a los problemas que comporta la negación. Con enunciados

negativos, Evans (1972a, 1972b) encontró datos a favor del sesgo de

emparejamiento, lo que otros autores han tratado de explicar mediante el

heurístico de accesibilidad de Tversky y Kahneman (1973), que en este libro

trataremos en el capítulo 6. Ahora bien, el propio Evans (1984, 1989)

contraataca aduciendo que el sesgo de emparejamiento es, en realidad, un

efecto de la «relevancia percibida» en los términos, y propone una explicación

lingüística, donde discrimina el «asunto» (el papel que jugarían las

proposiciones) de los «comentarios» (el papel que jugarían los operadores).

El sesgo de emparejamiento demostraría la influencia de los procesos de

atención selectiva, que quedarían incluidos en los factores heurísticos del

razonamiento y no en los analíticos, por lo que estrictamente no formarían

parte del proceso de razonamiento.

Diversas manipulaciones de la tarea de selección han producido mejoras

en la ejecución de los sujetos (recuérdese que el relativamente discutible

axioma «Si conseguimos facilitar el proceso es porque estamos dentro de

él» es la base argumentativa de una gran parte de la psicología del razonamiento).

Por ejemplo, se propuso que el problema residía en la ausencia de

un escenario claro (abierto), ya que un escenario convenientemente manipulado

(cerrado) mejoraba sensiblemente la ejecución. Otras manipulaciones

fueron la de Griggs (1989), que presenta los enunciados como categóricos

y no como plausibles, y la de Hoch y Tschirgi (1983, 1985), que

reforzaban la comprensión lógica del condicional.

Otras investigaciones se han ocupado de los efectos temáticos en la tarea

de selección (véase la revisión de Dominowski, 1995). Nosotros mismos

realizamos una amplia investigación sobre los efectos del contenido en el

razonamiento, utilizando, además de la tarea de selección, otras con conectivas

lógicas, silogismos y series.

Ya en las primeras investigaciones de la influencia del contenido temático

se vio que éste favorece la ejecución de la tarea (Wason y Shapiro, 1971;

Johnson-Laird, Legrenzi y Legrenzi, 1972; Lunzer, Harrison y Davey,

1972), aunque los porcentajes varían considerablemente de unos estudios a

otros. Nosotros encontramos una diferencia notable y similar a la registrada

en el segundo de los estudios citados: 90% de respuestas correctas en una

100


tarea de «Si conduce un automóvil, tiene más de 18 años», frente a un 10%

en la tarea abstracta. Sin embargo, a diferencia de lo observado en ese trabajo,

encontramos que la ejecución de la tarea con contenido beneficiaba la

resolución de la tarea abstracta, y que la ejecución de la abstracta perjudicaba

la ejecución de la concreta. Algunas de las variaciones temáticas iban

unidas a variaciones formales o en el procedimiento. Una de las más interesantes

consistió en utilizar versiones reducidas de la tarea o en incluir nuevas

conectivas no condicionales. La utilización de contenidos basados en

reglas deónticas (permisos u obligaciones) facilita considerablemente la tarea

(véase Asensio y cols., 1990; Manktelow y Over, 1995). Utilizando este

tipo de reglas y una versión reducida de la tarea, Girotto y Lynch (1992)

comprobaron que ésta era resuelta por niños de ocho años.

Otra serie de trabajos demostró que el beneficio de las versiones temáticas

no podía considerarse universal (Manktelow y Evans, 1979; Griggs y

Cox, 1982; Yachanin y Tweney, 1982). A partir de estos resultados, se ha

ido aceptando que las versiones concretas aportan, o no, unas claves de solución

de la tarea en función de la coherencia de los factores semánticos y

pragmáticos que interactúan con los aspectos puramente sintácticos. La mayor

parte de los autores reconoce, con Griggs (1983), que la mejora de la

ejecución de tareas temáticas se debe a una ventaja en la activación de los

conocimientos en la memoria. Mientras que algunos se debaten entre los aspectos

semánticos y pragmáticos, otros apuestan claramente por estos últimos:

la presentación de la regla como hipotética o como cierta y la provisión

de una situación donde sea significativo el papel del sujeto.

Como puede verse, las diferencias no son de matiz: en el fondo de la polémica

reside una pugna por explicar el razonamiento humano, sea proposicional,

silogístico o de otro tipo, en función de factores diferentes, que terminan

conformando teorías distintas, como dice Evans (1991), dentro de un

panorama muy fragmentado. En los últimos años, apenas existen teorías

que pretenden dar cuenta de todo el razonamiento. Por una parte, quedaría

un reducido grupo de investigadores que aún continúan defendiendo modelos

de reglas y/o lógicas mentales (es el caso de Braine y Rumain, 1983;

Brain, 1994; Macnamara y Reyes, 1994; y Rips, 1994); aunque indudablemente

matizan mucho su posición respecto a los modelos logicistas clásicos,

defienden una perspectiva sintáctica del razonamiento (véase una revisión

de estos trabajos en Santamaría, 1995, pp. 93-123). Por otra parte,

estarían las teorías que sostienen una perspectiva semántica del razonamiento,

como la teoría del esquema (Rumelhart, 1980; Wason, 1983) o la

teoría de los modelos mentales (Johnson-Laird, 1983; Johnson-Laird y Byrne,

1991; Johnson-Laird, 1995), que son tratadas en el capítulo 2 de este libro.

Por último, estarían los que defienden teorías de tipo pragmático

(como Cheng y Holyoak, 1985; Holland, Holyoak, Nisbett y Thagard,

1986; Holyoak y Cheng, 1995) y resaltan el papel del contexto de las tareas,

como se ve en el capítulo 6 de este libro. Sin menoscabo del resto,

101


parece que, actualmente, la mayoría de los autores (aunque no falten algunas

críticas) admiten una cierta ventaja explicativa de la teoría de los modelos

mentales. Quedan, sin embargo, dudas razonables sobre el alcance global

de estas explicaciones, incluidas las lagunas que hemos ido comentando

en estas líneas.

Conclusiones

Como hemos visto, el razonamiento proposicional, que no puede identificarse

directamente con el lenguaje natural, es un proceso claramente diferente

de la lógica proposicional, para cuyo análisis se utilizan los formalismos

de ésta.

Los sujetos humanos, cuando nos enfrentamos a tareas que incluyen

proposiciones y conectivas, no siempre nos comportamos como predice el

modelo lógico. Somos capaces de desplegar una considerable competencia

lógica, pero también cometemos errores importantes. Nuestras ejecuciones

son muy sensibles al contenido y al contexto.

Existe una notable estabilidad de los resultados en los estudios psicológicos

de las conectivas lógicas; hay importantes diferencias de dificultad

entre los operadores, que van desde los más sencillos, como la conjunción,

a los más complejos, como el condicional, que da problemas a una mayoría

de sujetos adultos e instruidos, especialmente en determinadas versiones

abstractas.

Los problemas complejos que incluyen operadores proposicionales han

demostrado ser muy fructíferos en el estudio del razonamiento. Especialmente,

el estudio de la tarea de selección de Wason ha proporcionado una

gran cantidad de evidencia experimental. La utilización de versiones temáticas

ha provocado la necesidad de formular modelos sensibles al contenido

del razonamiento, además de la de afinar los procedimientos de las tareas,

aunque no se pueda afirmar de manera universal que el contenido facilita la

resolución.

Contando con varias teorías alternativas, si bien es cierto que la de los

modelos mentales acapara por el momento un máximo de atención, estamos

aún lejos de lograr un acuerdo sobre la explicación de los fenómenos y

los efectos detectados en el razonamiento proposicional.

102

4. Modelos mentales:

una aproximación semántica

al razonamiento

Nilda Corral

Mikel Asensio

Los «modelos mentales» son representaciones de situaciones reales o imaginarias,

que pueden ser construidas desde percepciones, la imaginación o

la comprensión del discurso. Cada modelo mental representa una posibilidad.

Los científicos cognitivos llevan más de veinte años estudiando cómo

los modelos mentales son utilizados para pensar y realizar inferencias. En

el razonamiento deductivo la teoría de los modelos mentales es muy influyente,

pero no está exenta de críticas, en otras áreas del razonamiento sus

aplicaciones son aún más tentativas (Schaeken, Vandierendonck, Scroyens

y D’Ydewalle, 2007).

En este capítulo vamos a revisar el área de estudio donde se inscribe la

teoría de los modelos mentales dentro de las teorías del razonamiento, en

qué consiste, cómo se aplica específicamente al razonamiento deductivo,

cuál es su valor predictivo respecto a las distintas tareas y frente a otras teorías

del razonamiento y, por último, cuáles son los temas abiertos y las críticas

que está recibiendo.

1. Teorías sintácticas versus teorías semánticas

La investigación psicológica acerca de las actividades inferenciales sobre

las que se fundamenta la deducción, ha establecido que determinados esquemas

de inferencias son bien utilizados por todos los sujetos, mientras

que otros, por el contrario, son objetos de errores frecuentes. Esa compro-

103


bación plantea la cuestión de la racionalidad del sujeto humano: ¿Existe

una lógica mental? Si existe, ¿cómo explicar los errores de razonamiento?

Oliver Houdé resumió en estos términos, para el Diccionario en Ciencias

Cognitivas (2003), el debate cognitivista en el que se enfrentan, por una

parte, la teoría de la lógica mental, por otra, los enfoques centrados en las

nociones de modelos mentales, esquemas pragmáticos y sesgos de razonamiento.

Los enfoques de esquemas y reglas sensibles al contexto, así como los de

sesgos de razonamiento, conforman teorías específicas orientadas a la explicación

de algunos aspectos del razonamiento humano y de determinados resultados

experimentales. Estos primeros estudios se concentraron especialmente

en la explicación de los efectos del contenido en el razonamiento

(Cheng y Holyoak, 1985, 1989; Cosmides, 1989). Los segundos centraron la

atención en la localización de procesos e identificación de factores que causan

errores sistemáticos (Evans, 1984, 1995), pero ninguno de estos enfoques

constituye por sí mismo una teoría comprehensiva que intente una explicación

unificada del razonamiento humano (para una presentación

detallada de este panorama véase el capítulo 6). La tendencia a considerar

no solamente los elementos sintácticos del proceso de razonamiento enlazaría

con una tendencia general del estudio de las ciencias cognitivas que en

los últimos años iban incluyendo aspectos semánticos y pragmáticos, lo cual

se había dado por igual en la propia lógica o en la psicología del lenguaje.

La teoría de los modelos mentales, expuesta por primera vez por Johnson-Laird

(1983), se desarrolló en un momento de presión de los modelos

semánticos en la psicología cognitiva y comparte algunos supuestos generales

con teorías como la del esquema de Rumelhart (1980). Como ella, la

teoría de los modelos mentales supone un cambio en el énfasis de la solución

de los problemas, basculando de la importancia de la sintaxis a la importancia

de la semántica, es decir, poniendo el acento en que lo importante

no son las reglas que se aplican sino el contenido de las representaciones

activadas por el sujeto desde los conocimientos previos disponibles en el

sistema cognitivo. Si Rumelhart llega a decir que comprender un problema

es lo mismo que resolverlo, Johnson-Laird plantea que lo importante para

resolver el problema es nuestra capacidad para combinar nuestras unidades

de representación. En ambos casos las reglas de razonamiento se van restringiendo

a pasos asociativos simples de carácter cuasi automático, algo

que ya se venía planteando desde hacía tiempo en la psicología del razonamiento

(por ejemplo, por Sternberg y Turner, 1981; 1991), y que se plantearía

de manera explícita en el desarrollo posterior del propio Rumelhart

en el neoconexionismo). La teoría de los modelos mentales hunde así sus

raíces más profundas en el estudio del funcionamiento mental, relacionando

el razonamiento con el conjunto de procesos mentales superiores y

constituyendo por extensión una teoría con implicaciones para comprender

dicho funcionamiento.

104

4. Modelos mentales: una aproximación semántica al razonamiento

En el escenario actual son dos las principales perspectivas teóricas que

proponen un mecanismo universal de razonamiento: la teoría de reglas formales

de inferencia (de carácter sintáctico) y la de los modelos mentales

(de carácter semántico). Tanto una como otra asumen una concepción de la

naturaleza de la deducción y caracterizan los procesos mentales que subyacen

a ella. Aunque en principio sus supuestos acerca de ambas cuestiones

son opuestos, ambas intentan responder, con mayor o menor éxito, los tres

interrogantes básicos que Evans identificó a partir de los hallazgos experimentales

en el área: qué mecanismo es el responsable de la competencia lógica,

qué es lo que produce los errores y sesgos en el razonamiento, y por

qué la ejecución en razonamiento es tan dependiente del contenido y del

contexto del problema (1991, p. 83).

Las teorías de reglas formales sostienen que el razonamiento se realiza

mediante la aplicación de reglas mentales de inferencia que el sujeto posee

y que le permite resolver los problemas (Braine, 1978; Braine y O’Brien,

1998; Rips, 1994). La deducción es comprendida como un proceso esencialmente

formal y sintáctico, en el que los sujetos primero acceden a la

forma lógica de los enunciados, luego al repertorio de reglas de inferencia

para derivar la conclusión adecuada al problema, finalmente traducen la

conclusión formal al contenido del problema. Aunque incluyen mecanismos

para explicar los efectos semánticos y pragmáticos en el razonamiento,

no los sitúan en el proceso deductivo mismo. Estas teorías serían las más

cercanas a las posiciones logicistas clásicas.

La teoría de modelos mentales pone en cuestión la idea de que la lógica

tenga alguna utilidad como modelo de actuación del razonamiento humano,

afirmando, en cambio, que la existencia de un sistema lógico no es condición

necesaria para el razonamiento deductivo. La deducción puede explicarse

como un proceso semántico basado en modelos mentales y las inferencias

correctas son posibles sin utilizar reglas de lógica formal. La teoría fue

inicialmente formulada para el razonamiento silogístico y la inferencia lingüística

por Johnson-Laird (1983), ampliada al razonamiento proposicional

por Johnson-Laird y Byrne (1991) y extensamente revisada a otros esquemas

y situaciones (por ejemplo Johnson-Laird, 2000 y 2001). Con el tiempo

ha sido aplicada a un amplio rango de actividades cognitivas, especialmente

a las diversas categorías de deducción: razonamiento proposicional, silogístico,

relacional, espacial y temporal. En los últimos tiempos ha sido extendida

al razonamiento inductivo y la probabilidad (Legrenzi, Girotto, Johnson-

Laird y Legrenzi, 2003), al razonamiento contrafáctico (Thompson y Byrne,

2002), la comprensión de textos y el discurso (Ehrilch, Tardieu y Cavazza,

1993), al razonamiento extensional (Girotto y González, 2007), y al

razonamiento causal (Johnson-Laird y Goldvarg-Steingold, 2007; Goldvarg

y Johnson-Laird, 2001), al razonamiento informal (Green, 2007).

La teoría de los modelos mentales está basada en la idea de que la mente

construye modelos internos del mundo externo, y asume como punto de

105


partida que el sistema cognitivo no contiene reglas formales de inferencias,

sino que opera a partir del significado de las situaciones descriptas en los

problemas. Su hipótesis fundamental es que en el dominio del lenguaje

como en el del pensamiento y el razonamiento, la descripción correcta de

los procesos mentales es la que refiere a la significación de la información

tratada, más que a su forma. Por lo tanto, el razonamiento humano es concebido

no como un proceso formal o sintáctico, sino como un proceso basado

en la comprensión de significaciones y en la manipulación de modelos

mentales fundados sobre esas significaciones y sobre los conocimientos

generales. A diferencia de las reglas de inferencia que describen procesos

de derivaciones sintácticas a partir de formas lógicas, el razonamiento mediante

modelos es un proceso semántico, precisamente porque su construcción

desde el discurso depende del significado y del conocimiento del

mundo. Lo sintáctico concierne a la forma de las expresiones, lo semántico

concierne a la relación, por ejemplo, de los términos en un lenguaje y lo

que ellos relatan fuera del lenguaje, en la realidad.

2. Razonando mediante modelos mentales

Los modelos mentales proponen un mecanismo general del proceso que

subyace al razonamiento humano, con capacidad para explicar tanto la

competencia deductiva como algunos de los más significativos errores y

sesgos documentados en la literatura, y que ha permitido la predicción de

nuevos y sugerentes fenómenos. Manktelow (1999), la ha calificado como

la más ambiciosa de las aproximaciones actuales al razonamiento, en términos

de alcance y grado en que ha sido probada empíricamente. Evans y

Over (1996), aun cuando mantienen una posición crítica respecto a algunas

cuestiones importantes, han enfatizado el amplio rango de actividades cognitivas

a las que ha sido aplicada. Estos autores han valorado que su alcance,

que incluye la inferencia lingüística y el pensamiento creativo, está más

allá de lo que pueden llegar a explicar las teorías de reglas de inferencias.

En la teoría de los modelos mentales el referente de la representación no

es el texto sino la situación que se describe, lo cual implica que los elementos

que lo conforman y las relaciones entre elementos son derivados directamente

desde el mundo fuera del modelo. En palabras del mismo Johnson-

Laird (1999), las expresiones del lenguaje natural sustituyen realidades

extralingüísticas y el vínculo entre ambas proviene de la construcción de un

doble del mundo. Puesto que un modelo representa un estado de cosas, su

estructura no es arbitraria, tal y como lo es la de una representación proposicional,

porque refleja aspectos relevantes del estado de cosas correspondiente

en el mundo. Estar alejados de las estructuras de las oraciones, pero

cerca de la estructura del mundo, tal y como lo conciben los seres humanos,

es la característica definitoria de los modelos mentales. Son represen-

106


taciones que tienen la cualidad de ser análogos estructurales del mundo y

pueden ser manipuladas y evaluadas. La relación de analogía estructural

entre la representación y lo representado diferencia claramente los modelos

de las formalizaciones lógicas.

Los modelos son concebidos como estructuras mentales provisorias que

se forman en la memoria de trabajo en el momento de la interacción con el

mundo y el lenguaje, cuya construcción está fundada en la combinación de

informaciones textuales y otras informaciones no presentes en el texto pero

que pertenecen a los conocimientos de los sujetos (Johnson-Laird, 1983,

1999). Su función específica es hacer explícitos los objetos, las propiedades

y las relaciones en el seno de una situación y tornarlos disponibles para

hacer inferencias. Cada entidad es representada por un elemento correspondiente

en el modelo, las propiedades de las entidades son representadas por

las propiedades de sus elementos, y las relaciones entre las entidades son

representadas por las relaciones entre sus elementos.

Así, por ejemplo, dado un problema sencillo como el siguiente:

B está a la derecha de A

C está a la derecha de B

¿Cuál es la relación entre A y C?

Dará lugar a un modelo que representa el estado de cosas que describe la

primera premisa:

A

B

luego al modelo de la segunda premisa:

B

C

A continuación, ambos modelos se integran en un modelo simple:

A B C

La relación entre los elementos en el modelo permite concluir:

«C está a la derecha de A»

La deducción es descrita como el resultado de un proceso de pensamiento

en tres estadios:

(1) los razonadores construyen modelos mentales de las premisas;

(2) formulan una conclusión tentativa y no trivial acerca de las relaciones

en el modelo;

107


(3) buscan modelos alternativos admitidos por las premisas y que falsean

la conclusión.

El primer estadio es de comprensión. Los razonadores construyen modelos

mentales de las premisas utilizando su conocimiento del mundo y el

lenguaje para comprender las informaciones iniciales y construir una representación

del estado de cosas que describen. Las entradas lingüísticas son

convertidas en representaciones analógicas, de modo tal que los modelos de

las premisas se corresponden con el modo en que sería el mundo si éstas

fuesen verdaderas. En razón de la limitada capacidad de la memoria operativa,

que dificulta mantener y evaluar varios modelos alternativos al mismo

tiempo, la teoría propone que los procedimientos comienzan construyendo

un conjunto inicial que mantiene implícita tanta información como es posible,

es decir, el mínimo de modelos conteniendo el mínimo de información,

en suma, intentando que el modelo sea lo más simple posible.

El segundo estadio consiste en la interpretación de los contenidos mentales

para intentar derivar una conclusión que describa de modo sencillo lo

que está representado en el/los modelo/s, manteniendo la información semántica

de las premisas y expresando algo que no se encuentre explícitamente

en ellas. Deducir es mantener información semántica, simplificarla y

llegar a una conclusión nueva (Johnson-Laird y Byrne, 1991). Esta breve

definición contiene una explicación de por qué las personas llegan a algunas

conclusiones, pero no a otras. La teoría supone que la derivación de

conclusiones en el razonamiento ordinario está gobernada por tres principios

extralógicos. El primero de ellos es que una conclusión no debe contener

menos información semántica que las premisas. Este principio explica

por qué a partir de una premisa del tipo «Elena está en el parque» las personas

no llegan a una conclusión del tipo «Elena está en el parque o Mario

está en el cine», inferencia válida pero menos informativa que la premisa,

porque hay más situaciones compatibles con la conclusión que las que son

compatibles con la premisa. El segundo principio es que la conclusión debe

acabar en una simplificación de la información. Esto explica por qué las

personas no sacan conclusiones simplemente uniendo premisas mediante la

conjunción, aunque tales inferencias sean en principio válidas. El tercero es

que una conclusión no debería repetir algo que ya ha sido establecido explícitamente

en una de las premisas. Cuando se da el caso de que el razonador

no encuentra una conclusión que satisfaga estas restricciones, responde que

nada se sigue desde las premisas.

El tercer estadio del proceso de razonamiento (en este caso deductivo),

es el de validación. Este estadio es el propiamente deductivo porque en él

reside la posibilidad de asegurar el carácter necesario de la conclusión.

Consiste en la búsqueda de modelos alternativos admitidos por las premisas,

en los cuales la conclusión previamente obtenida es falsa. Si el razonador

no encuentra tal modelo acepta como válida la primera conclusión; si

108

no lo encuentra pero su búsqueda no ha sido exhaustiva, entonces puede

que la conclusión sea válida (o puede que no lo sea). Si encuentra un modelo

alternativo de las premisas, entonces el razonador prudente retornará al

segundo estadio para intentar descubrir si hay una conclusión verdadera

que se sostenga en todos los modelos que haya podido construir. Esto es,

intentará comprobar si hay una conclusión que satisfaga todos los modelos

compatibles con las premisas. Para un razonador que no ha recibido formación

especializada en lógica, una inferencia es satisfactoria si no hay un

modelo de la situación que pueda hacer falsa la conclusión.

Para visualizar de modo más concreto este proceso, recurrimos al razonamiento

condicional en sus dos formas válidas. Dada la siguiente premisa

condicional:

«Si hay un círculo entonces hay una cruz»

Dará lugar a un modelo en el cual hay un círculo y hay una cruz. El enunciado

es consistente con el estado de cosas en el cual no hay un círculo,

pero probablemente esta posibilidad no se represente explícitamente en virtud

de que inicialmente se tiende a representar el mínimo de modelos con

el mínimo de información.

†

. . .

donde los tres puntos denotan un modelo cuyo contenido permanece implícito.

Si luego se agrega la premisa categorial para el modus ponens:

«Hay un círculo»

Incorporar esta descripción sólo requiere suprimir el modelo implícito,

porque ya hay un círculo en el primer modelo.

†


La interpretación del modelo resultante permite concluir:

«Hay una cruz»

Conclusión válida porque no hay otro modelo de las premisas que la

haga falsa.

Distinta es la situación con la premisa categorical del modus tollens:

«No hay una cruz»

109


En este caso, el modelo inicial del condicional, a diferencia de lo que

ocurre con el modus ponens, no admite la incorporación de esta descripción.

Es necesario entonces construir el modelo correspondiente:

†

Donde indica negación. Porque el modelo representa sólo la premisa

categorial, parece que de aquí nada se sigue, respuesta que es frecuente con

estas premisas.

Para obtener la conclusión válida es necesario desplegar la información

que permanecía implícita (véanse tablas de verdad del condicional en el capítulo

1. Razonamiento condicional):

[ ] [†]

[ ] [†]

[ ] [ †]

La premisa categorial elimina los primeros dos modelos. El tercero permite

derivar la conclusión válida:

«No hay un círculo»

Para razonar correctamente, una persona debe ser capaz de construir

modelos que representen cualquiera de las distintas formas en las que las

premisas de un argumento podrían ser verdaderas, pero excluyendo cualquier

modelo de la situación en que aquéllas serían definitivamente falsas.

No está de más reiterar aquí que el aspecto esencial del razonamiento a

través de modelos no está sólo en la construcción de modelos adecuados

para captar distintos estados de cosas (lo cual sería un nivel meramente de

representación/comprensión), sino también en la habilidad de verificar cualesquiera

conclusiones posibles a las que se llegue utilizando tales modelos

(lo que le confiere su estatus real de proceso de razonamiento). En los últimos

años se ha producido una verdadera cadena de revisiones desde posiciones

internas a la teoría (Johnson-Laird y Byrne, 2002; Byrne, 2007), así

como desde posiciones no alineadas (Markovits y Barrouillet, 2002), o más

críticas (Evans, Handley y Over, 2003; Evans, Over y Handley, 2007).

La cuestión decisiva es que diferentes problemas requieren diferentes

cantidades de modelos para su solución, dependiendo de los distintos tipos

de situaciones en el mundo con los que las premisas son compatibles. Algunos

necesitan un único modelo de las premisas para obtener la conclusión

válida porque no hay otro que pueda refutarla. Para otros problemas

hay más de un modo legítimamente diferente de representar las premisas,

requiriendo por tanto la construcción y evaluación de más de un modelo

para asegurar el carácter necesario de la conclusión. Este punto ha sido in-

110


terpretado como crucial para la teoría, ya que se suponía que era el paso

que superaba definitivamente el plano de la representación, al proponerse

una sintaxis operacional con consecuencias empíricas directamente demostrables

(la duda razonable sería si no supone simplemente un paso más de

complejidad en la representación, pero esto lo discutiremos al final del capítulo).

De aquí derivan las dos predicciones más importantes de la teoría:

1. Los problemas de un modelo serán más fáciles que los de múltiples

modelos.

2. En los problemas de múltiples modelos las conclusiones erróneas

más frecuentes se corresponden con los modelos iniciales de las

premisas.

Veremos con mayor detalle estas predicciones en el razonamiento proposicional

y en el razonamiento silogístico.

3. De la competencia huidiza a la actuación pertinaz

El mecanismo inferencial formulado por la teoría de los modelos mentales

puede explicar al mismo tiempo la competencia deductiva, el supuesto potencial

humano para la racionalidad, y algunas de las principales formas de

errores y sesgos que muestra su ejecución. El abandono por parte de la teoría

de todo el andamiaje de la aproximación formal (mediante reglas de inferencia)

a favor de una aproximación semántica (mediante búsqueda de

modelos alternativos), no implica la inconsistencia de la teoría genérica con

la lógica, tampoco conlleva la idea de que las personas sean inherentemente

irracionales. El punto de vista sobre la competencia lógica es que las personas

son racionales en principio, pero cometen errores en la práctica; es decir,

que pueden hacer deducciones válidas, pero también pueden extraer

conclusiones inválidas en ciertas circunstancias (Johnson-Laird y Byrne,

1993a).

Hay un núcleo central y compartido de racionalidad humana con el que

cuenta el razonador ingenuo: el metaprincipio semántico de validez, según

el cual un argumento es válido sólo si no hay ningún modo en el que las

premisas pudieran ser verdaderas y la conclusión falsa. Expresado en los

términos de la teoría, la validez del razonamiento reside en la formulación

de una conclusión que no forma parte de la descripción original y que se

sostiene en todos los modelos posibles de la información inicial (Johnson-

Laird y Byrne, 1993b, p. 205). Para un sistema cognitivo que no posee reglas

de inferencias, la validez depende de que no exista un estado de cosas

compatible con las premisas y que haga falsa la conclusión. La búsqueda

puede ser exhaustiva, porque el número de modelos posibles es finito para

111


la deducción, según lo afirman Johnson-Laird y Byrne (1991), ya que depende

de cuantificadores y conectivas, lo cual puede entenderse que para

los problemas múltiples modelos hay un número limitado y determinado de

modelos significativamente diferentes consistentes con las premisas que

apoyan distintas conclusiones. A partir de estos postulados y descripciones,

la teoría predice conclusiones válidas cuando el sujeto accede y ejecuta correctamente

los procedimientos (nivel de la competencia), y predice respuestas

erróneas específicas cuando las restricciones en los recursos cognitivos

afectan la ejecución del procedimientos (nivel de la actuación) (Bara,

Bucciarelli y Johnson-Laird, 1995). Se retoma así una diferenciación clásica

entre competencia y actuación, que también aparece en los modelos logicistas

clásicos (Inhelder y Piaget, 1955; Henle, 1962).

Desde el punto de vista psicológico, la búsqueda y evaluación de modelos

alternativos, cuando hay diversas situaciones que son compatibles con

las premisas, complica la derivación de la conclusión y es potencial fuente

de errores. Es posible que los errores ocurran a causa de las limitaciones

de la memoria de trabajo, que puede llevar al razonador a dejar de generar

o mantener todos los modelos que puedan ser contraejemplos de una conclusión.

Muchos estudios evidencian que la dificultad de los problemas

varía de acuerdo al número de modelos mentales necesarios para su solución,

y también que los sujetos producen con frecuencia conclusiones que

son compatibles sólo con algunos de los modelos posibles de las premisas.

En esta perspectiva el razonamiento es concebido como una habilidad que

se adquiere. En consecuencia ésta es variable y puede ejercitarse con mayor

o menor pericia. Johnson-Laird y Byrne (1991) sostienen que la explicación

de la adquisición de la competencia deductiva es mucho menos

problemática que la adquisición de reglas sintácticas, puesto que lo que

debe adquirirse es cierta capacidad para construir modelos del mundo, ya

sea directamente mediante la percepción o indirectamente mediante la

comprensión del lenguaje, así como cierta capacidad para buscar modelos

alternativos.

4. La decisiva influencia del contenido

y las creencias previas

Una manera de definir el razonamiento deductivo sería como la capacidad

que permite acceder, a partir de un conjunto de informaciones, a unas conclusiones

que no están inmediatamente accesibles, pero cuya verdad está

garantizada por la verdad de las sentencias de las cuales dependen. Para la

psicología del razonamiento estas informaciones de partida no son solamente

entidades lógicas o premisas de un razonamiento, sino también elementos

que pertenecen al lenguaje humano y que están ligados al conocimiento

previo y a la experiencia vital de las personas. Aunque está fuera de

112


duda que en el razonamiento ordinario los contenidos y los contextos en

que se presentan los problemas ejercen una fuerte influencia, persiste sin

embargo el debate acerca de la forma en que estos factores pueden afectarlo.

Como ejemplo de la influencia de los contenidos, tomamos un problema

utilizado por Oakhill, Johnson-Laird y Garnham (1989). Dadas las premisas:

Todos los franceses son bebedores de vino

Algunos bebedores de vino son gourmets

Muchos sujetos trazaron la conclusión, altamente plausible, pero que no

deriva con carácter necesario de las premisas:

Algunos franceses son gourmets

Si se reemplaza «gourmets» por «italianos», la falacia se hace evidente:

Todos los franceses son bebedores de vino

Algunos bebedores de vino son italianos

Por tanto, algunos franceses son italianos

La investigación sobre los efectos del contenido ha identificado tres localizaciones

que pueden tener lugar: en la interpretación de las premisas,

en el proceso inferencial, y/o en la formulación de la conclusión.

Las teorías de reglas formales de inferencia reconocen que el contenido

puede actuar sesgando la interpretación o la representación de las premisas,

y también induciendo sesgos de respuesta mediante el rechazo o la alteración

de conclusiones que no coinciden con las creencias, pero no que pueda

actuar afectando el proceso inferencial mismo. Para la perspectiva de los

modelos mentales, que concibe el razonamiento como un proceso semántico

permeable a la información externa, el contenido es entendido como una

variable que interviene tanto en la interpretación de las premisas como en

la formación de la conclusión, participando en el propio proceso deductivo

(Johnson-Laird y Byrne, 1991; Oakhill, Garnham y Johnson-Laird, 1989).

Sus autores aceptan que en el estadio de comprensión, factores de índole

pragmática, vinculados a las convenciones lingüísticas y a los conocimientos

previos, pueden posibilitar ciertas discrepancias entre la interpretación

lógica de cuantificadores y conectivas y la interpretación de sus correlatos

en el lenguaje natural, cuestiones que trataremos más adelante con mayor

detalle en relación con el razonamiento proposicional y el silogístico. Pero

la mayor parte de los estudios se han concentrado en el proceso deductivo,

por su obvia relevancia para una teoría semántica, opuesta en sus principios

explicativos a las teorías basadas en reglas formales. Si el razonamiento

está basado en reglas formales, entonces los contenidos no podrían afectar

113


el proceso de razonamiento, que es sintáctico por definición, pero si el razonamiento

está basado en principios y procedimientos semánticos el contenido

puede afectar el proceso mismo. Esta posición tiene la ventaja de

que los efectos del contenido son explicados desde el corazón mismo del

proceso deductivo y no meramente como posibles explicaciones centradas

en los errores.

Para el examen de estos efectos en el proceso deductivo, la investigación

se sustentó generalizadamente en los denominados «sesgos de creencias»

(Evans, 2000), que ocurren cuando las personas dan respuestas que están

determinadas por la credibilidad de la conclusión, más que por su validez:

las personas tienden a juzgar válida una conclusión si corresponde a un estado

del mundo determinado o si es coherente con sus creencias. El estudio

ya clásico de Evans, Barston y Pollard (1983) demostró la existencia de tres

efectos: las personas aceptan (en línea con la lógica) más conclusiones válidas

que inválidas; aceptan (en línea con el sesgo de creencias) más conclusiones

creíbles que no creíbles; y hay una interacción entre validez y credibilidad,

los efectos de las creencias son más marcados en los problemas no

válidos que en los válidos. Es decir, las personas aceptan falacias más probablemente

si creen verdadera la conclusión (para una presentación más

detallada sobre estos estudios y sus resultados véase el capítulo 3). Barston

(1986), y con mayor amplitud Evans (1989), propusieron dos modelos para

explicar la interacción entre validez y credibilidad. El primero, denominado

de escrutinio selectivo, asume que los efectos de las creencias emergen a

través de heurísticos de prerrazonamiento. Propone que, si una conclusión

es creíble, los sujetos la aceptan sin realizar ningún razonamiento. Si es increíble,

intentan escudriñar su razonamiento lógico, para ver si la conclusión

se deriva válidamente a partir de las premisas. El segundo es el modelo

de necesidad mal interpretada. Supone que los sujetos no entienden lo

que significa necesidad lógica, confundiendo el carácter necesario de la derivación

con la compatibilidad de la conclusión respecto a las premisas de

partida. De acuerdo a esta hipótesis, los sujetos intentan razonar, pero cuando

una conclusión no es ni definitivamente verdadera ni definitivamente

falsa, dadas las premisas, basan su respuesta en la credibilidad de la conclusión

en lugar de concluir correctamente que nada se deriva lógicamente.

Obsérvese que estos modelos intentan dar cuenta de los efectos constatados,

pero no proporcionan una explicación del proceso inferencial, necesitando,

por lo tanto, hacerse compatibles con alguna teoría que sí ofrezca tal

explicación. Newstead, Pollard, Evans y Allen (1992) contrastaron, en una

serie de experimentos, las predicciones de los dos modelos. Sus resultados

fueron favorables a las predicciones del modelo «de necesidad mal interpretada».

Sin embargo, en razón de lo dicho, estos autores se inclinaron por una

explicación basada en modelos mentales, a partir de la hipótesis de que sólo

en los problemas con conclusiones no creíbles tendrá lugar el procesamiento

completo de todos los modelos posibles (véase también el capítulo 3).

114


¿Cómo se explica el sesgo de creencias según la teoría de los modelos

mentales? Desde este enfoque la explicación reside en que las creencias

pueden influir en el proceso recursivo que busca contraejemplos de las premisas,

con el fin de asegurar que la conclusión se deriva necesariamente a

partir de ellas. Cuando la primera conclusión es creíble, puede ser aceptada

acríticamente, deteniéndose la revisión exhaustiva de modelos posibles

(Barrouillet, Markovits y Quinn, 2001; Barrouillet y Lecas, 2002; Barrouillet

y Grosset, 2007).

La cuestión crucial es, una vez más, si los problemas requieren un modelo

o más de un modelo para derivar la conclusión válida. Si en un problema

de múltiples modelos, con o sin conclusión proposicional válida, hay un

modo en que la primera consideración de las premisas (modelo inicial) permita

una conclusión compatible con las creencias del razonador, entonces

éste podría detener la búsqueda y no considerar otros posibles modelos admitidos

por las premisas. Pero, si es el caso que el modelo inicial conduce a

una conclusión no creíble, entonces podría estar más motivado para buscar

modelos alternativos de las premisas que refuten la primera conclusión. Es

decir, una conclusión increíble podría desencadenar una búsqueda minuciosa

de representaciones alternativas de las premisas. Los datos apoyan esta

hipótesis, tanto en problemas con conclusión válida como en los que no la

tienen (Oakhill y Johnson-Laird, 1985; Oakhill, Johnson-Laird y Garnham,

1989, Oakhill y Garnham, 1993).

Para los problemas en los que es necesario utilizar un solo modelo, originalmente

fue predicho que no deberían verse afectados por las creencias,

puesto que no hay un modelo alternativo que refute la conclusión, pero la

investigación ha mostrado que no ocurre así. Oakhill y cols. (1989) encontraron

la tendencia a una mejor actuación cuando los problemas eran creíbles

que cuando no lo eran. Como explicación se apeló a la hipótesis de que

las creencias pueden actuar como un filtro para cualquier conclusión posible.

Cuando el sujeto enfrenta una conclusión válida pero no creíble, puede

alterar de algún modo la conclusión para hacerla compatible con sus creencias.

Evans (2000) señala que se trata de una respuesta no satisfactoria, porque

nada en las hipótesis originales sobre el proceso de razonamiento permite

prever este mecanismo postinferencial de filtrado de conclusiones no

compatibles con las creencias. Bara, Bucciarelli y Lombardo (2000), como

respuesta a las críticas, y bajo la presión de datos empíricos problemáticos,

distinguieron en el seno del proceso de razonamiento fases que son independientes

de la tarea y fases que no lo son. Entre las primeras, identifican

el procedimiento de integración de modelos y la búsqueda de modelos alternativos;

entre las fases dependientes de la tarea identifican la construcción

de modelos (fase de comprensión), la evaluación de la consistencia entre

conclusiones admitidas por dos o más modelos, y, por supuesto, la

conclusión tentativa a partir del modelo inicial, así como la respuesta que

finalmente el sujeto produce.

115


Lo dicho expresa sintéticamente el modo como la teoría da cuenta de los

efectos del contenido y de la vinculación del proceso inferencial con los conocimientos

previos del razonador. El tratamiento de estos efectos mediante

la tipificación de los contenidos en creíbles, increíbles, y, en ocasiones,

neutros, con relación a las creencias previas, si bien permitió hallazgos y

desarrollos muy significativos, es evidentemente insuficiente para una teoría

semántica del razonamiento que pretende explicar cómo los individuos

pueden «mapear» aserciones en modelos, y viceversa. La cuestión del contenido

y la actividad interpretativa de los sujetos es crítica para una teoría

que explica el razonamiento por procesos semánticos que necesitan del conocimiento

del lenguaje y del conocimiento general del razonador. En tal

sentido, resulta un dato significativo la especificación y descripción de las

fases sujetas a las características de la tarea en los tres estadios postulados

por la teoría, desarrollada por Bara y sus colegas, porque conlleva el reconocimiento

de la importancia de incorporar plenamente en la investigación

la complejidad que introducen los factores semánticos y pragmáticos en el

razonamiento ordinario.

5. Las arduas tareas de inferencia en razonamiento

proposicional

Razonamiento proposicional es aquel que concierne a conectores que vinculan

proposiciones. En el lenguaje natural sus expresiones más próximas son

«y», «o», «si entonces», «si y sólo si» (las propiedades formales de estas conectivas

ya han sido extensamente descritas en el capítulo 3). Johnson-Laird

y Byrne (1991), y también Johnson-Laird, Byrne y Schaeken (1992), desarrollaron

una teoría del razonamiento proposicional mediante modelos mentales,

basada en las hipótesis que ya expusimos en apartados anteriores sobre

la naturaleza de las representaciones y las operaciones del proceso

inferencial. La teoría explica y predice la actuación asumiendo que distintos

problemas pueden necesitar la construcción y evaluación de distinto número

de modelos para su solución. De donde deriva la predicción básica: cuanto

mayor sea el número de modelos mentales que hay que construir para generar

la inferencia deductiva, más compleja será la tarea y en consecuencia

peor será la ejecución. Como dijimos, para minimizar la carga en los limitados

recursos de la memoria de trabajo, las personas al razonar tienden a representar

en forma explícita la mínima información posible. Parte de la información

se mantiene en «modelos implícitos» que pueden, si es necesario,

hacerse explícitos desplegando el contenido que albergan.

A partir de estos postulados predice la dificultad relativa de las conectivas

proposicionales. En el cuadro siguiente se muestran los modelos iniciales

y desarrollados para la conjunción, la disyunción inclusiva y la exclusiva,

el condicional y el bicondicional (Johnson-Laird y Byrne, 1991).

116


Adviértase la relación de los modelos con las tablas de verdad (véase capítulo

3). Obsérvese que los modelos representan sólo aquellas posibilidades

que hacen verdadera la aserción y no aquellas que la hacen falsa. Por

ejemplo, para la conjunción hay sólo una posibilidad en la que la aserción

es verdadera (primera línea en la tabla de valores de verdad, cuadro 4.1) y

tres en las que es falsa (segunda, tercera y cuarta línea en la tabla de verdad,

cuadro 4.1), y otro tanto ocurre para la disyunción inclusiva y exclusiva,

para el condicional y el bicondicional. De acuerdo al principio de verdad,

para reducir la carga en la memoria de trabajo, las personas tienden a representar

mediante modelo mentales las posibilidades verdaderas y no las falsas

(Johnson-Laird, 2001).

Cuadro 4.1

Modelos para las conectivas proposicionales

1. p y q

Modelo inicial p q

Modelo explícito [p] [q]

2. p o q

Modelo inicial

p

q

Modelos explícitos Inclusiva Exclusiva

[p] [ q] [p] [ q]

[ p] [q] [ p] [q]

[p] [q]

3. si p entonces q

Modelo inicial p q

…

Modelos explícitos Condicional Bicondicional

[p] [q]

[p] [q]

[ p] [q] [ p] [ q]

[ p] [ q]

Los corchetes indican que el elemento está representado de modo exhaustivo.

Los puntos suspensivos indican que existe otro modelo sin contenido

explícito. Cada línea representa un modelo, a diferencia de las representaciones

de las premisas silogísticas, en las que cada línea representa un

individuo distinto en una determinada combinación de elementos. Puede

observarse que la conjunción representa la concurrencia de las proposiciones

P y Q. Esta conectiva requiere entonces un solo modelo explícito, lo

que explica la mayor facilidad de su resolución. Carriedo, Moreno, Gutiérrez

y García Madruga (1998), y también García Madruga, Moreno, Carrie-

117


do, Gutiérrez y Johnson-Laird (2001) obtuvieron resultados en tareas de

construcción de la conclusión que muestran diferencias significativas en

cuanto a la menor dificultad de la conjunción respecto a la disyunción. Por

su parte, la disyunción exclusiva requiere dos modelos explícitos al igual

que el bicondicional, en tanto que la disyunción inclusiva requiere tres y lo

mismo ocurre con el condicional, por lo tanto se predice que los primeros

presentarán menor dificultad que los segundos.

Hay dos lecturas formalmente distintas de «o», que conocemos como

disyunción inclusiva y disyunción exclusiva. Dada la premisa: «Hay un

círculo o hay una cruz». Lleva a generar dos modelos iniciales que representan

las posibilidades:

†

Dada la premisa categórica: «No hay un círculo». La información podría

ser integrada en los modelos anteriores de la siguiente forma: el primer modelo

es eliminado porque es inconsistente con la premisa categórica y la información

será incorporada en el único modelo resultante:

†

Permite concluir: «Hay una cruz». Conclusión válida porque no hay modelo

alternativo que pueda refutarla. Obsérvese que la representación inicial

de la disyunción es consistente con una interpretación inclusiva o exclusiva,

deja abierta la posibilidad de incluir o excluir la contingencia

conjunta del círculo y la cruz.

Así, una disyunción exclusiva: «Hay un círculo o hay una cruz, pero no

ambos», daría lugar a los dos modelos iniciales:

[O]

[†]

Donde los corchetes indican que, si es necesario desarrollar los modelos

iniciales, no podrá darse ningún modelo en el que el círculo apareciese con

la cruz, y viceversa. Dada la premisa categórica: «Hay un círculo», la información

corresponde al estado de cosas en el primer modelo. Puesto que la

cruz está representada exhaustivamente en el segundo modelo, el primer

modelo puede ser «desplegado» sólo de un modo:

[O] [ †]

Conclusión: «No hay una cruz». Para la disyunción inclusiva: «Hay un

círculo o hay una cruz, o ambos». La representación explícita requiere que

118

se añada a los dos modelos un tercero que representa la situación en la que

hay tanto un círculo como una cruz (para una extensa revisión de la disyunción

véase Martín y Valiña, 2002a). De modo similar a lo que ocurre con la

disyunción, para la que hay dos posibles interpretaciones, hay igualmente

dos interpretaciones diferentes para el condicional: la de implicación material

(la propiamente condicional) y la de equivalencia material (el bicondicional).

La primera no admite conversión, y la segunda se interpreta como

implicando su conversa (si p entonces q y si q entonces p). En la interpretación

de implicación material sólo el modus ponens y el modus tollens son

inferencias válidas, la negación del antecedente y la afirmación del consecuente

son falacias. En la interpretación de equivalencia las cuatro inferencias

son válidas. Johnson-Laird y Byrne (1991) recuperan resultados de estudios

que muestran que en contextos neutros las personas no se muestran

consistentes en la interpretación del condicional. A veces lo interpretan

como implicación y a veces como equivalencia. ¿Cómo da cuenta la teoría

de estos resultados? La ambigüedad en la interpretación se explica porque,

de modo análogo a como ocurre en la disyunción, la representación inicial

del condicional es consistente con la interpretación de implicación y de

equivalencia, quedando abierta su determinación como una u otra, que dependerá

del significado lingüístico y del contexto, siempre que esto sea posible.

Al inicio de este capítulo ejemplificamos el estadio de validación de la

conclusión, y la diferenciación entre problemas de un modelo y problemas

de múltiples modelos, apelando al modus ponens y al modus tollens, las

dos formas válidas del condicional. Veíamos allí que la premisa categórica

del modus ponens (en el ejemplo: «hay un círculo»), requiere sólo la eliminación

del modelo implícito. Por otra parte, la premisa categórica del modus

tollens (en el ejemplo: «no hay una cruz»), no puede ser acomodada en

el modelo de la premisa condicional, y la respuesta válida requiere desplegar

los modelos implícitos. Esto explica por qué es una deducción más

complicada que el modus ponens.

También en el bicondicional el modus tollens depende del procedimiento

que despliega modelos y de detectar inconsistencias. Pero un hallazgo

notable es que la diferencia en la dificultad entre el modus ponens y el modus

tollens desaparece cuando se utiliza «sólo si». La teoría lo explica asumiendo

que una proposición del tipo «Hay un círculo sólo si hay una

cruz», tiene solamente dos modelos explícitos, uno representa la contingencia

positiva: «si hay un círculo entonces hay una cruz»; el otro representa

la contingencia negativa: «si no hay un círculo entonces no hay una

cruz».

[ ] †

[ †]


119


El modus ponens en la interpretación de implicación material requiere

sólo un modelo inicial explícito (y uno implícito), pero el modus tollens requiere

tres modelos explícitos. La interpretación de equivalencia material

necesita sólo un modelo explícito para el modus ponens, y sólo dos para el

modus tollens. Tales modelizaciones permiten anticipar que el modus tollens

debería ser más fácil con un bicondicional que con un condicional, y

que no debería haber diferencias entre ambas interpretaciones para el modus

ponens, porque ambas tienen sólo un modelo explícito. Johnson-Laird

y Byrne (1991) informan de unos resultados que confirman estas predicciones

en un experimento no publicado con tarea de construcción de la conclusión

en los cuatro tipos de problemas.

La revisión de estudios realizada por Evans, Newstead y Byrne (1993),

mostró que el modus ponens es derivado o aceptado como conclusión correcta

por casi todas las personas, seguido por el modus tollens que es producido

o aceptado con menor frecuencia, seguido por la negación del antecedente

y la afirmación del consecuente que dan lugar a resultados muy

similares para ambos.

Para estos últimos casos, que son falacias asumiendo la interpretación

de implicación, si el modelo explícito inicial para «si p entonces q» representa

el antecedente exhaustivamente ([p] q), la premisa categórica p es

inconsistente con el modelo, lo que induciría al razonador a desplegar la representación

inicial:

P

p

p

q

q

q

Cuando la premisa p es integrada, elimina el primer modelo porque

es inconsistente. Desde los otros dos modelos el razonador puede concluir

que nada puede decirse para q, porque tanto q como q son consistentes

con la representación final. Algo similar ocurre para el caso de la afirmación

del consecuente. Es decir, los modelos desplegados permiten advertir

la inconsistencia, porque q es consistente con p y con p, lo que permite

concluir que nada se sigue.

Una predicción de la teoría de los modelos mentales es que las inferencias

basadas en condicionales deberían ser más fáciles que las basadas en disyunciones

exclusivas, porque la disyunción significa mayor peso sobre la memoria

de trabajo. La disyunción inclusiva y la exclusiva pueden ser lógicamente

relacionadas con la implicación y la equivalencia en el condicional, respectivamente.

En el mencionado estudio de Johnson-Laird, Byrne y Schaeken

(1990), se pusieron a prueba las siguientes predicciones: el modus ponens debería

ser más fácil que la deducción afirmativa análoga basada en una disyunción

inclusiva; el modus tollens debería ser más fácil que la deducción

120

negativa análoga basada en una disyunción exclusiva. Utilizaron contenidos

temáticos que ubicaban personas en lugares, como los siguientes:

Si Linda está en Ámsterdam, entonces Cathy está en Mallorca

Linda está en Ámsterdam

¿Qué se sigue?

O bien …


Linda esta en Ámsterdam o Cathy está en Mallorca, pero no ambos

Linda está en Ámsterdam.

¿Qué se sigue?

Estas predicciones se basan en el número de modelos necesarios en cada

caso para derivar la respuesta correcta. También en la dificultad adicional

que introduce la detección de inconsistencias en las deducciones negativas,

por lo tanto puede predecirse que las afirmativas serán más fáciles que las

negativas. Los porcentajes de respuestas correctas fueron del 91% para el

modus ponens, pero solamente del 64% para el modus tollens, y de un 48%

para la disyunción afirmativa, frente a un 30% para la disyunción negativa.

En la misma línea que para las tareas inferenciales, estarían las tareas de

problemas complejos, como el problema THOG, formulado por Peter Wason

en 1977 (Martín y Valiña, 2002b), o en la tarea de selección (véase la

estructura formal de estos problemas en el capítulo 3). La teoría de los modelos

mentales ha estudiado y predicho el comportamiento en este tipo de

tareas (para el THOG véase Johnson-Laird, 2000; para la tarea de selección

véase Santamaría, García Madruga y Carretero, 1996).

6. El laberinto del razonamiento silogístico

De acuerdo a Johnson-Laird y Byrne (1996), el silogismo es especialmente

interesante para el estudio del razonamiento humano por dos tipos de razones:

los individuos difieren notablemente en la habilidad para razonar con

ellos, y los silogismos mismos difieren enormemente en su dificultad. Un

buen ejemplo de la dificultad diferencial del silogismo sería el siguiente.

Dadas dos premisas de la forma…

Algunos de los A son B

Todos los B son C

… casi todos los sujetos, incluso los niños de siete años, extraen la conclusión

correcta «algunos de los A son C» (Bara, Bucchiarelli y Johnson-

Laird, 1995). Sin embargo, dadas dos premisas de la forma…

121


Ninguno de los A es B

Todos los B son C

… casi nadie extrae la conclusión correcta «algunos de los C no son A».

Para el razonamiento silogístico, al igual que para el razonamiento en

general, la teoría postula que los individuos construyen un modelo inicial a

partir de las premisas, formulan una conclusión desde este modelo, y, si razonan

de modo prudente, buscan contraejemplos para esta conclusión. Dadas

las características estructurales del razonamiento silogístico, el primer

estadio —de comprensión o interpretación de las premisas— se subdivide

en dos subestadios: construcción de modelos independientes de cada una

de las situaciones que describen las premisas y luego integración de estas

interpretaciones en un solo modelo.

Recordemos que las estructuras de los modelos mentales son análogas a

las estructuras de los estados de cosas, percibidas o concebidas, que los

modelos representan. En los modelos de las premisas cuantificadas del silogismo,

conjuntos finitos de entidades son representados por un número

arbitrario y pequeño de elementos mentales que fácilmente ubican relaciones

entre entidades. Hay una correspondencia directa entre las entidades y

relaciones presentes en la estructura representacional (el modelo) y las entidades

y relaciones de aquello que está siendo representado (el estado de cosas

en el mundo real) (Johnson-Laird, 1983). Por razones de economía cognitiva,

los modelos iniciales contendrán el mínimo de información explícita

necesaria para representar las premisas.

Representaciones de los modelos mentales iniciales de enunciados en los

cuatro modos del silogismo (Johnson-Laird y Byrne, 1991) en el cuadro 4.2.

Cuadro 4.2

Modelos mentales…

Todos los A son B Algunos A son B Ningún A es B Algunos A no son B

[a] b a b [a] a

[a] b a b [a] a

… … [b] a [b]

[b]

[b]

…

…

Los conjuntos se representan mediante miembros representativos («a» es

un miembro representativo del conjunto A y «b» lo es del conjunto B).

Cada línea en el modelo representa un individuo diferente en una combinación

particular de propiedades (tanto A como B, sólo A, sólo B). El número

de individuos es arbitrario, pero probablemente será pequeño. Los tres pun-

122


tos indican que hay información que permanece implícita. Al igual que en

el razonamiento proposicional, los corchetes indican que el conjunto está

representado exhaustivamente (por ejemplo, para el modelo de «Todos los

A son B», cualquier otro elemento «a» que sea incorporado tendrá que ser

también un elemento «b», pero no a la inversa, porque los elementos «b»

no están representados exhaustivamente, indicando la posibilidad de que

puedan existir otros individuos «b» que no sean «a»).

Las representaciones de las dos premisas silogísticas deben integrarse en

un único modelo mediante el solapamiento de sus elementos idénticos, esto

es, poniendo en relación de contigüidad temporal los elementos correspondientes

a los términos medios (véase la estructura silogística en el capítulo

5). En la primera figura los términos medios ya se encuentran en esta

relación, permitiendo la integración de los modelos de las premisas sin

operaciones adicionales (A-B B-C). En la segunda figura es necesario revertir

el orden de los dos modelos, es decir, el modelo de la segunda premisa

se relee ubicándolo en primer lugar (C-B B-A). En la tercera figura, la

integración requiere invertir espacialmente los elementos en el modelo de

la segunda premisa (A-B B-C), o bien, de modo más complejo, cambiar de

sitio los modelos y luego invertir el modelo de la primera premisa (C-B B-

A). Por último, en la cuarta figura, o bien se invierte el modelo de la primera

premisa (A-B B-C), o bien se cambia de sitio los modelos y luego se invierte

el de la segunda premisa (C-B B-C). Estas operaciones adicionales

recargan la memoria de trabajo y dan cuenta de la influencia de la figura

sobre la mayor o menor dificultad de los problemas. Los problemas cuya

conclusión válida coincide con la dirección de la figura resultarán fáciles,

en tanto que los problemas cuya conclusión válida es opuesta a la dirección

inducida por la figura serán muy difíciles.

Pero, fundamentalmente, las operaciones para integrar los modelos explican

el sesgo de respuesta conocido como «efecto de la figura» (Johnson-

Laird y Bara, 1984). Dicho sesgo es la tendencia a ser influido por el orden

en que la información es presentada en las premisas, que lleva al razonador

a construir o seleccionar conclusiones en una determinada dirección más

que en otras. Una posible explicación es que las conclusiones se extraen de

los modelos en la misma dirección en que se introdujeron las premisas.

Esto es, el orden de los términos en la conclusión seguiría el siguiente principio:

«lo primero que entra en la memoria de trabajo es lo primero que

sale». Así, la primera figura favorece conclusiones en dirección A-C, en

tanto que la segunda favorece la dirección C-A. Para las otras dos figuras

no se predice un patrón definido de respuesta en una u otra dirección. Numerosas

experiencias muestran que existen diferencias en la actuación de

las personas en el caso de las cuatro figuras, tanto en el grado de dificultad

como en la preferencia por la dirección de la conclusión (Espino, Santamaría,

García Madruga, 2000a y b; Johnson-Laird y Bara, 1984; Johnson-

Laird y Byrne, 1991).

123


Desde la investigación de la teoría de los modelos mentales, el principal

factor de la dificultad diferenciada de los silogismos es el número de modelos

relevantemente diferentes y necesarios para asegurar la validez de la

conclusión. En consecuencia, argumentos silogísticos que requieren sólo un

modelo serán resueltos fácil y rápidamente. Un ejemplo de problema de un

modelo es el siguiente:

Todos los atletas son panaderos

Todos los panaderos son piragüistas

Los modelos de las premisas y el modelo resultante al integrarlos son

los siguientes:

Modelo 1º premisa Modelo 2º premisa Modelo integrado

[a] b [b] c [[a] b] c

[a] b [b] c [[a] b] c

… … …

La relación de los elementos en el modelo permite la conclusión válida

«todos los atletas son piragüistas» y no hay otro modelo que pueda refutarla.

En sentido estricto, debe aclararse que sí hay otros modelos posibles,

desplegando información implícita en el primer modelo, pero éstos no refutan

la conclusión, tal como se muestra a continuación:

Modelo integrado

[[a] b] c

[[a] b] c

b] c

c

La primera conclusión se mantiene aun cuando se añadan elementos, lo

cual indica que se trata de un problema de un modelo. Aunque también es

cierto —cosa que cabe señalar— que el modelo «desplegado» permitiría

también concluir, aunque en dirección contraria a la inducida por la figura,

que «algunos piragüistas son atletas».

En problemas de múltiples modelos, la mayor dificultad se explica por

las limitaciones de la memoria de trabajo para la construcción, manipulación

y comparación de más de un modelo. Los errores se explican asumien-

124


do que las personas no completan la revisión exhaustiva de los modelos y

eligen una conclusión que es compatible con sólo alguno de ellos.

Un ejemplo de silogismo de tres modelos es el siguiente:

Todos los panaderos son atletas

Ninguno de los panaderos es piragüista

Los modelos de estas premisas son los que se muestran a continuación:

Modelo 1º premisa

Modelo 2º premisa

[b] a [b]

[b] a [b]

…

…

[c]

[c]

El modo más simple de integrar los modelos de las premisas es invirtiendo

los elementos en el modelo de la primera premisa (B-A pasa a ser A-

B), teniendo en cuenta que esta operación sólo afecta a la posición de los

elementos pero manteniendo sus propiedades. A diferencia del problema

anterior, en el cual desplegar información no modifica la primera conclusión,

en este problema cada modelo permite una conclusión diferente.

Los tres modelos posibles para representar estas premisas son los siguientes:

Modelo integrado inicial Modelo revisado Modelo revisado

[a [b]] [a [b]] [a [b]]

[a [b]] [a [b]] [a [b]]

[c] a [c] a [c]

[c] [c] a [c]

… … …

El modelo inicial resultante permite la conclusión «ninguno de los atletas

es piragüista», o su conversa. Éste es el error más común con esta estructura

silogística.

Sin embargo los modelos de las premisas pueden ser combinados de

otros modos, desplegando información que permanecía implícita en el primer

modelo. En el modelo inicial, los atletas no están representados ex-

125


haustivamente respecto a los piragüistas —porque en el modelo de la primera

premisa los atletas no están exhaustivamente representados respecto a

los panaderos— por lo tanto no hay ninguna razón por la que algún piragüista

no pueda ser también un atleta. La tercera línea introduce esta posibilidad

y el modelo resultante permite la conclusión «algunos de los piragüistas

son atletas», que no es compatible con la conclusión tentativa

derivada del primer modelo. Hay una tercera combinación posible que expresa

la situación donde no hay piragüistas que no sean atletas. En este

punto algunos sujetos pueden llegar a la conclusión de que no hay respuesta

válida posible. Sin embargo, hay una que es compatible con los tres modelos

«algunos atletas no son piragüistas» (que puede verse en las dos primeras

líneas en los tres modelos). Pocas personas producen esta respuesta debido

a la dificultad para considerar más de un modelo y evaluar la

existencia de una conclusión que se sostiene en todos ellos. Johnson-Laird

y Byrne (1991) dan una descripción completa de los modelos que pueden

ser construidos para los 27 silogismos con conclusión proposicional válida,

acompañados de la dificultad observada a través de cuatro experimentos.

Hay diez problemas de un modelo (con 76% de conclusiones correctas) y

diecisiete problemas múltiples modelos (con sólo 25% de conclusiones correctas).

La dificultad observada correlaciona con las predicciones de la

teoría. En cuanto a los problemas sin conclusión proposicional válida, su

correcta evaluación requiere, en principio, la construcción de más de un

modelo. En el dominio del razonamiento silogístico, diversos estudios han

confirmado que los problemas que Johnson-Laird y Byrne caracterizan de

múltiples modelos son consistentemente de mayor dificultad que los de un

modelo, y también que las respuestas erróneas que típicamente producen

los razonadores se corresponden con los modelos iniciales (Bara, Bucciarelli

y Johnson-Laird; 1995; Bara, Bucciarelli, Lombardo, 2001; Bucciarelli y

Johnson-Laird 1999, Espino, Santamaría y García Madruga, 2000; Johnson-Laird

y Bara, 1984).

7. De nuevo a vueltas con el contenido, las creencias y la

interpretación

En el razonamiento silogístico, los contenidos y su influencia han sido ampliamente

tratados en el proceso deductivo como «efectos de las creencias»,

en los términos que expusimos en el punto anterior, tanto en un plano

general (Roberts y Sykes, 2003; Schroyens, Schaeken y Handley,

2003), como en la influencia de las creencias en los esquemas lineales

(Dierckx, Vandierendonck, y Pandelaere, 2003; Dierckx y Vandierendonck,

2007) o relacionales (Roberts y Sykes, 2003; Schaeken y Van der

Henst, 2004; Van der Henst y Schaeken, 2005; Schaeken, Van der Henst y

Schroyens, 2007). Señalamos asimismo que esta aproximación ha permiti-

126


do predicciones y hallazgos reveladores, pero al estar centrada en el estadio

propiamente deductivo no puede dar cuenta de la complejidad que introducen

los significados y los conocimientos previos en el estadio de

comprensión.

Una cuestión importante en el razonamiento silogístico es la interpretación

de los cuantificadores en el lenguaje natural y su imperfecta correspondencia

con la interpretación lógica. Estas discrepancias en los significados

se explican asumiendo que la interpretación de los cuantificadores

estaría determinada por las implicaturas conversacionales que gobiernan el

uso del lenguaje en la comunicación cotidiana (Grice, 1975). La implicatura

conversacional de mayor interés cuando se trata de cuantificadores es la

de cantidad, que establece que el hablante debe ser tan informativo como

sea posible, dando la cantidad correcta de información y no más de lo requerido.

En esta perspectiva, la cuantificación particular afirmativa (algunos) y

negativa (algunos no) ha recibido especial atención en diversos estudios

(Begg y Harris, 1982; Newstead, 1989; Newstead y Griggs, 1983; Newstead,

1995). Para la lógica «algunos» significa «al menos uno y tal vez todos»

y «algunos no» significa «algunos no y tal vez ninguno». En cambio, en

el lenguaje natural son usualmente interpretados en relación de mutua implicación:

«algunos son» sugiere que «algunos no son», y viceversa. Cuando

las personas razonan con enunciados del tipo «algún A es B» asumen

que hay A que no son B, puesto que si así no fuese nos dirían que todos los

A son B, y a la inversa, cuando razonan con enunciados del tipo «algún A

no es B» sobrentienden que hay A que son B, ya que si así no fuese nos dirían

que ningún A es B. Una consecuencia directa es que esta interpretación

autoriza la conversión normativamente no lícita de «algunos A no son

B» en «algunos B no son A». Esta conversión es fuente de error en el razonamiento

silogístico (Newstead y Griggs, 1983). Otra consecuencia importante

es que los cuantificadores particulares no son normalmente valorados

como compatibles con sus correspondientes universales (todos y ninguno).

A su vez, esta valoración de no compatibilidad puede afectar el razonamiento

silogístico, por ejemplo, en el momento de evaluar la consistencia

entre conclusiones admitidas por dos modelos construidos. Éste es el caso

cuando un modelo integrado permite concluir «todos los A son B» y el otro

permite concluir «algunos de los A son B». De modo análogo ocurre cuando

un modelo admite la conclusión «ninguno de los A son B» y el otro la

conclusión «algunos de los A no son B». Al valorar las conclusiones derivadas

de los modelos como no consistentes entre sí, en lugar de valorarlas

como no equivalentes pero compatibles, es posible que el razonador piense

que no hay respuesta válida. Hay pocas dudas de que las personas interpretan

los cuantificadores de acuerdo a implicaturas conversacionales, aunque

aún se discute cuál es la efectiva importancia de este factor en la actuación

(véase Roberts, Newstead y Griggs, 2001).

127


También el cuantificador universal afirmativo es susceptible de conversión

no lícita, que ocurre cuando «todo A es B» se interpreta como equivalente

a «todo B es A». Johnson-Laird (1983) y también Johnson-Laird y

Bara (1984) se inclinaron por pensar que las personas normalmente interpretan

el cuantificador «todos» de modo acorde al significado lógico que

no admite conversión ilícita, es decir, como relación de inclusión de un

subconjunto en un conjunto. De acuerdo a estos autores, los resultados atribuibles

a la conversión no lícita se deberían a que en los modelos iniciales

puede simplificarse esta representación posibilitando la lectura de identidad

entre las «a» y las «b» (véase más arriba las representaciones de los modelos

mentales iniciales de enunciados silogísticos). También pueden deberse

a la operación que cambia la disposición de los elementos en el modelo

para lograr la contigüidad de los términos medios, el olvido de la exhaustividad

en la representación de las «a» facilita la lectura de identidad.

Los contenidos pueden afectar la posibilidad de conversión no lícita de

enunciados del tipo «todo A es B» y del tipo «algunos A no son B». En el

primer caso, contenidos no familiares o abstractos pueden inducir la interpretación

coextensiva o de identidad entre dos conjuntos (todo A es B y

todo B es A), en el segundo pueden facilitar la interpretación de dos conjuntos

que comparten sólo algunos de sus elementos y no otros (algunos A

no son B y algunos B no son A). Contenidos realistas pueden bloquear estas

interpretaciones. Así, a partir de «Todas las manzanas son frutas» las

personas no infieren «Todas las frutas son manzanas»; del mismo modo

que a partir de «Algunos roedores no son ratones» las personas no infieren

que «Algunos ratones no son roedores».

En la teoría de los modelos mentales y en el dominio del razonamiento

silogístico, aunque se reconoce que factores semántico-pragmáticos pueden

sesgar la interpretación de los enunciados cuantificados del silogismo, no

se alienta su examen sistemático ni se incorporan en las predicciones de la

actuación.

Santamaría y sus colegas (Santamaría, García Madruga y Carretero,

1996; Espino, Santamaría y García Madruga, 1999) han señalado que en

los modelos mentales la representación de una expresión depende fundamentalmente

de su estructura lógica. Así, por ejemplo, cualquier proposición

universal afirmativa «todo A es B» da lugar al mismo modelo inicial.

Sostienen, de modo consistente con las hipótesis de la teoría, que el modelo

que se forma a partir de una expresión no sólo refleja la estructura sintáctica,

sino también la relación semántica subjetiva entre los conceptos implicados,

la que depende de la memoria a largo plazo y del contexto. Proponen

un sistema de categorías de interpretación de las relaciones entre los

conceptos. Como ilustración de estas categorías, para el caso de expresiones

con el cuantificador universal afirmativo, dos categorías A y B son interpretadas

como idénticas cuando los sujetos suponen que todos los miembros

del conjunto A son también miembros del conjunto B y viceversa.

128


Entonces tenderán a formar una representación exhaustiva de ambos términos

(un ejemplo es la interpelación más habitual de la relación entre los

conceptos de jersey y suéter). Para el mismo cuantificador, dos categorías

A y B son interpretadas como inclusión directa cuando los sujetos suponen

que todos los miembros del conjunto A son miembros del conjunto B, pero

sólo algunos del conjunto B son miembros del conjunto A. En ese caso, los

sujetos tenderán a formar una representación que mantiene la relación de

inclusión (un ejemplo es la relación que mantienen los conceptos «francéseuropeo»).

La perspectiva de estos autores es significativa porque reconoce

que la interpretación no está limitada a los cuantificadores, y que la identificación

de uno u otro tipo de relación conceptual afectará a la representación

de las premisas que hacen los sujetos durante la fase de comprensión.

Conclusiones

En la literatura actual se constata un considerable consenso acerca de la positiva

valoración de la teoría de los modelos mentales, en lo relativo a su

coherencia, a su alcance explicativo, su parsimonia para dar cuenta de muchos

de los fenómenos conocidos y su capacidad para la predicción de fenómenos

nuevos. En este sentido, la teoría permanece abierta, en activo desarrollo,

y contribuyendo significativamente a las tres cuestiones básicas

identificadas por Evans y ya mencionadas en la introducción a este capítulo.

En definitiva, la teoría de los modelos mentales sigue en expansión. Ya

hemos comentado antes su aplicación a esquemas de razonamiento distintos

del deductivo. Además se están estudiando condiciones de aplicación a

muy diversas situaciones y tareas (Klaurer, Musch, y Naumer, 2000; Roberts,

Newstead y Griggs, 2001; Roberts, 2007), a situaciones colaborativas

(Moshman y Geil, 1998), conversacionales (Rips, 1999), a ciertos contextos

específicos, como el judicial (Green y McCloy, 2003), a situaciones de

pericia (Stevenson y Over, 2001; Klaurer y Meiser, 2007), a situaciones

emocionales (Oatley, 1996), o pragmáticas (Handley y Feeney, 2004;

2007), por citar sólo algunos de los más recientes y conocidos.

Ahora bien, es preciso decir también que mantiene importantes lagunas

explicativas y es objeto de justificadas críticas, de las que sólo podemos recoger

aquí algunas entre las de mayor interés. Una cuestión insistentemente

mencionada es la que señala la poca plausibilidad del proceso inferencial

para el razonamiento en situaciones más próximas al pensamiento cotidiano.

Si bien el mecanismo que se centra en las representaciones, en los procedimientos

de su construcción y en el proceso recursivo que revisa los

modelos buscando contraejemplos, puede conducir en condiciones óptimas

a conclusiones válidas, es cognitivamente costoso, da lugar a muchos errores

y no captura la efectiva capacidad de las personas para razonar en condiciones

culturalmente significativas. Lo cual enlaza con importantes cues-

129


tiones insuficientemente resueltas, especialmente el carácter algorítmico de

las representaciones en las que se basan las explicaciones de la actuación

humana y las complejidades que introducen los contenidos y los contextos

en relación con los conocimientos y experiencias previos de las personas.

Diversos autores, y desde diferentes posiciones teóricas, coinciden en la

identificación de estas lagunas y en destacar su importancia para una teoría

semántica del razonamiento. Así, González Labra (1999) advierte que aunque

la teoría admite que el proceso de construcción de modelos mentales se

encuentra influido por el conocimiento, dicha teoría no analiza, sin embargo,

esta influencia, sino que la da por supuesta y sus explicaciones y predicciones

se basan en la interpretación semántica de los operadores lógicos

(una limitación compartida con la teoría del esquema de los años ochenta).

Evans y Over (1996), en la misma dirección, subrayan la poca precisión de

la teoría en la explicación del modo en que el «conocimiento del mundo»

interviene en la construcción de los modelos mentales, sugiriendo que la teoría

necesita ser complementada con la incorporación de procesos heurísticos

y de interpretación. Por su parte Rips (1994), desde la perspectiva de

reglas formales, hace notar que el significado de los elementos de los modelos

no tiene efecto alguno en el proceso de razonamiento. Santamaría,

García Madruga y Carretero (1996) señalan que aunque los principios semánticos

en que se basa la teoría parecen relacionados por definición con

el significado de los términos, dicha teoría no toma en cuenta las estructuras

conceptuales en los problemas, prediciendo las mismas representaciones

iniciales para cualquier tipo de contenido. En el mismo sentido, permanece

no suficientemente especificado cómo se construye el modelo mental

inicial, más allá de la hipótesis que apela a la representación del mínimo de

modelos con el mínimo de información, y otro tanto ocurre con el despliegue

de modelos en un determinado orden más que en otro, cuando hay varios

modelos posibles. Como han observado Garnham y Oakhill (1996), el

número de modelos para un silogismo depende crucialmente de los modelos

de las premisas, del modo inicial en que estos modelos sean combinados,

del modo como el modelo integrado es modificado, y de como las

conclusiones sean leídas desde el modelo integrado. Así, problema de un

modelo es en realidad aquel en que cualquier modelo construido conduce a

la misma conclusión. De modo opuesto, que un problema sea de múltiples

modelos dependerá de cuál sea producido primero, siendo de un modelo si

el razonador construye inicialmente aquel que permite derivar la conclusión

correcta. También Garnham (1993), entre otros autores, ha planteado la importante

cuestión de cuántos diferentes modelos significativos hay en una

situación.

En síntesis, la perspectiva de los modelos permanece incompleta en relación

con la explicación de la interacción entre contenidos y facilidad en la

construcción de modelos mentales. Legrenzi y Sonino (1993) formulan estas

dificultades en los siguientes términos: si adopta la posición que rela-

130


ciona el número de modelos con el peso en la memoria de trabajo, puede

extenderse esta explicación a los resultados obtenidos en experimentos en

los cuales se toma la misma estructura lógica con diferentes contenidos. En

este caso hay que explicar las dificultades y los errores no solamente sobre

la base de la cantidad de modelos —más modelos, más peso— sino también

sobre la base de su cualidad —más experiencia, menos peso— (un

ejemplo es el efecto de facilitación de los contenidos deónticos en la tarea

de selección de Watson).

Por otra parte, la teoría de los modelos ha logrado unificar los principales

tipos de razonamiento deductivo en un único conjunto de procedimientos

básicos, y ha alcanzado suficiente especificidad y precisión en la descripción

de los procesos de razonamiento para admitir su validación formal

a través de un modelo computacional que permite predecir la actuación de

los sujetos en distintos dominios de razonamiento. Bara, Bucchiarell y

Lombardo (2001) presentaron el modelo Unicore (Unified Computer Reasoner),

comparando la actuación del modelo con la actuación de sujetos experimentales

en las tres áreas del razonamiento silogístico, relacional y proposicional.

Los autores concluyen que el modelo computacional muestra

ser un sujeto artificial satisfactorio reproduciendo tanto la actuación correcta

como errónea de los sujetos humanos.

Por nuestra parte, queremos dedicar algunas líneas para examinar este

relativo acuerdo entre las predicciones a partir del procedimiento general y

la actuación efectivamente observada, que ocurre en condiciones altamente

controladas que incluyen la utilización de contenidos neutrales con relación

al conocimiento organizado en el sistema conceptual. Para el caso del razonamiento

silogístico, estos contenidos se emplean para evitar que el razonamiento

se apoye en el conocimiento previo de cómo se relacionan las extensiones

de los términos implicados en el problema, utilizando para ello

contenidos relativos a hobbys y ocupaciones (por ejemplo, «Todos los botánicos

son artistas / Algunos botánicos no son químicos», o bien «Todos los

atletas son panaderos / Todos los panaderos son piragüistas»). Aun cuando

no resulta posible recuperar de la memoria las relaciones entre los atletas,

los banqueros y los piragüistas, es posible preguntarse si estos contenidos

inhiben realmente la actividad interpretativa de los sujetos. Obsérvese que

las premisas describen relaciones circunstanciales, estados de cosas eventuales

que tanto pueden darse como no darse. Este tipo de situaciones accidentales

también forman parte de la experiencia del mundo de los sujetos,

presentando estructuras relacionales características. Puesto que los cuantificadores

sólo fijan restricciones a la posibilidad de expresar relaciones

conceptuales, pero manteniendo cierta indeterminación referencial, será el

conocimiento del lenguaje y del mundo el que restrinja o elimine la ambigüedad

en la interpretación. Aunque también podrían permitir al razonador

reconocer el carácter circunstancial de la situación que se describe, recuperando

de la memoria la estructura relacional que es propia de estas situacio-

131


nes en el mundo. En consecuencia, favorecerían una interpretación posible

más que otra, induciendo la formación de modelos iniciales que coinciden

con los propuestos por la teoría y que permiten las respuestas erróneas predichas

en problemas de múltiples modelos (Corral y Asensio, en preparación).

El interés de todas estas cuestiones para el desarrollo de la teoría es evidente

a la luz del papel explicativo fundamental que tiene la distinción entre

problemas de un modelo y de múltiples modelos en la explicación de la

actuación en tareas de razonamiento. Sin embargo, aunque altamente significativos

para una teoría, las consideraciones expuestas no afectan severamente

la estrategia básica postulada, y los principios en que se basa la teoría

son naturalmente compatibles con la incorporación de las dimensiones

lingüísticas y pragmáticas en la explicación de la formación y manipulación

de modelos mentales en la memoria de trabajo. Posiblemente, y coincidiendo

en este punto con Girotto (1993), esta visión teórica más abierta

requiera cierta integración de la perspectiva de los modelos con teorías alternativas

menos generales, pero que explican de manera más adecuada algunos

resultados experimentales, especialmente la teoría fundada sobre la

distinción entre procesos heurísticos y procesos analíticos propuesta por

Evans o la teoría de los esquemas pragmáticos que plantea la existencia de

reglas sensibles al contexto inducidas a partir de la experiencia.

132

5. Razonamiento

silogístico


Montserrat Martín

1. Introducción

Durante siglos, los lógicos se han interesado por el estudio de los silogismos,

cuyos orígenes se remontan a Aristóteles. La lógica es un conjunto

axiomático de reglas de inferencia que permiten diferenciar argumentos válidos

de argumentos no válidos. Los sistemas lógicos de inferencia silogística

se caracterizan por su carácter prescriptivo y, en general, son métodos

sistemáticos que indican cuándo se puede deducir una conclusión a partir

de la información contenida en las premisas y cuándo no es posible deducirla.

La psicología está interesada en el estudio de los silogismos desde una

perspectiva diferente. Erickson (1978) establece una distinción entre lógica

del razonamiento, interesada fundamentalmente en el resultado final del razonamiento,

y psicología del razonamiento, cuyo interés esencial está en el

proceso de razonamiento. Si «razonamiento» es el proceso cognitivo que

nos permite obtener información nueva a partir de información ya conocida,

en el caso de la psicología de los silogismos, el objetivo fundamental es

el proceso de razonamiento deductivo o de deducción o inferencia deductiva.

Los primeros estudios en que se utilizaron silogismos categóricos como

tarea experimental en psicología se remontan a comienzos del siglo XX

(Störring, 1908). Pero hay que esperar a las décadas de 1920 y 1930 para que

surjan los estudios pioneros, que dan lugar a dos líneas importantes en la

133


psicología de los silogismos: a) el efecto atmósfera, origen del enfoque no

lógico en el razonamiento humano (Woodworth y Sells, 1935; Sells, 1936)

y b) el efecto del contenido en la inferencia silogística (Wilkins, 1928).

Se suelen distinguir tres aproximaciones psicológicas fundamentales en

el estudio de los silogismos (Rips, 1994): la psicométrica, la experimental

y los modelos de procesamiento de información sobre el razonamiento silogístico.

Desde la perspectiva psicométrica, se trata de establecer la relación existente

entre razonamiento deductivo e inteligencia. Algunos autores, como

Binet (1886), asimilaban toda actividad cognitiva humana al razonamiento

y, posteriormente, se utilizaron tareas de silogismos para medir la capacidad

intelectual (Burt, 1919, 1921; Thurstone, 1938).

Desde los años veinte a los cincuenta del pasado siglo, la aproximación

experimental se centra en el estudio de las fuentes de error en el razonamiento

silogístico. Intenta explicar los errores que cometen los sujetos

cuando se enfrentan con una tarea de inferencia silogística, con el olvido o

con la mala interpretación de las premisas y con las características estructurales

de la tarea, como el modo y la figura, así como con la influencia de

las creencias y las actitudes en el razonamiento.

A partir de los modelos de procesamiento de información, que surgen en

la década de 1960, las teorías del razonamiento silogístico tratan de explicar

tanto la ejecución correcta de los sujetos como los errores que se registran

en las investigaciones empíricas en las que se utiliza el silogismo como

tarea experimental. El primer modelo es el de Erickson (1974), y, desde entonces

hasta ahora, han surgido un buen número de teorías en inferencia silogística.

Todas estas aproximaciones admiten que los sujetos humanos,

adultos e inteligentes, cometen errores con tareas experimentales de inferencia

silogística. Sin embargo, presentan discrepancias fundamentalmente

en dos aspectos: la localización del error en distintos estadios o etapas del

razonamiento y su concepción de la racionalidad humana (Valiña, 1985,

1995).

A lo largo de este capítulo, no nos centraremos en las aproximaciones

teóricas de la psicología del silogismo, que giran hoy en torno a sistemas de

reglas formales o elaboración de modelos mentales (Rips, 1994, y Johnson-

Laird y Byrne, 1991, representan las dos formulaciones más recientes de

ambas perspectivas), sino en la revisión de la investigación empírica que se

ha llevado a cabo en esta área del razonamiento deductivo.

En primer lugar, analizaremos el silogismo como tarea experimental,

considerando tanto sus características estructurales como los principales

paradigmas utilizados en la psicología experimental del silogismo. A continuación,

veremos las grandes líneas de investigación surgidas en el área,

revisando los trabajos pioneros, los estudios empíricos sobre la influencia

de variables estructurales y la incidencia que factores temáticos y de contenido

pueden tener en la ejecución de tareas del razonamiento silogístico.

134

2. El silogismo como tarea experimental

2.1 Estructura lógica del silogismo

Los tratados de lógica definen el silogismo categórico como «una inferencia

a partir de dos premisas en la que tanto éstas como la conclusión son

proposiciones categóricas» (Garrido, 1974, p. 158). Un ejemplo de silogismo

es el siguiente argumento:

Todos los mamíferos son vertebrados

Algunos animales acuáticos son mamíferos

Algunos animales acuáticos son vertebrados

5. Razonamiento silogístico

Se trata de un argumento o conjunto de enunciados denominados «premisas»,

de las cuales se sigue un tercer enunciado, que se llama «conclusión».

En nuestro ejemplo, las dos premisas son: «Todos los mamíferos

son vertebrados» y «Algunos animales acuáticos son mamíferos», de las

que se deduce la conclusión: «Algunos animales acuáticos son vertebrados».

En la lógica tradicional, una proposición categórica es un enunciado en

el que se establece una relación de cuantificación entre dos términos: sujeto

y predicado. Tanto las premisas como la conclusión de un silogismo constan

de un sujeto y un predicado, que se suelen simbolizar como S y P, respectivamente,

y de una partícula de cuantificación, denominada «cuantificador».

En cada premisa de un argumento silogístico se repite uno de los términos

(en el ejemplo, «mamíferos»), que tradicionalmente se denomina «término

medio» y que no aparece en la conclusión. En una de las premisas se

relaciona el sujeto del argumento con el término medio (premisa menor);

en la otra, el predicado del argumento con el término medio (premisa mayor),

y en la conclusión se establece la relación entre el sujeto o término

menor y el predicado o término mayor.

La premisa que contiene el sujeto de la conclusión es, en nuestro ejemplo,

«Algunos animales acuáticos son mamíferos» (premisa menor), mientras

que la premisa mayor es aquella en la que figura el predicado de la

conclusión: «Todos los mamíferos son vertebrados». La conclusión del

ejemplo es una proposición categórica en la que se establece una relación

de cuantificación entre el sujeto («animales acuáticos») y el predicado

(«vertebrados»), a través de la cópula «son»; en este caso, el cuantificador

es «algunos».

Las proposiciones categóricas se clasifican en función de un doble criterio:

la cantidad —proposiciones universales o particulares— y la cualidad

—proposiciones afirmativas o negativas—. Para representar cada uno de

los cuatro tipos de proposiciones, se usa una letra mayúscula, que se corres-

135


ponde con las vocales destacadas de las palabras latinas «AffIrmo» y

«nEgO», como se muestra en el cuadro 5.1:

Cuadro 5.1

Clasificación de las proposiciones

categóricas

UNIVERSAL

Afirmativa:

Negativa:

A: Todo S es P

E: Ningún S es P

PARTICULAR

Afirmativa:

Negativa:

I: Algún S es P

O: Algún S no es P

A su vez, los silogismos categóricos se dividen atendiendo a sus dos variables

estructurales: el modo y la figura. El modo se refiere al tipo de proposición

categórica que se incluye en las dos premisas (en nuestro ejemplo,

AI, porque la primera premisa es universal afirmativa, y la segunda, particular

afirmativa). La figura hace referencia a la colocación del término medio

en las premisas. El cuadro 5.2 recoge las cuatro figuras del silogismo.

Como se puede comprobar, nuestro ejemplo es un silogismo de la primera

figura, porque la colocación del término medio en ambas premisas se corresponde

con la de la figura 1. Se trata, por tanto, de un ejemplo de silogismo

AI-1.

Cuadro 5.2

Las cuatro figuras de los silogismos

Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4

M - P P - M M - P P - M

S - M S - M M - S M - S

S - P S - P S - P S - P

S = Sujeto de la conclusión. P = Predicado de la conclusión. M = Término medio.

Veamos ahora cómo se pueden establecer relaciones entre las proposiciones

que constituyen un silogismo categórico.

136

2.2 Relaciones entre las proposiciones categóricas


En el cuadro 5.3 se resumen las relaciones que se establecen entre los cuatro

tipos de proposiciones categóricas que pueden formar parte de un silogismo,

en las premisas o en la conclusión. Tradicionalmente, se expresan

en lo que se conoce como cuadrado de oposición de Aristóteles, en cuyos

vértices se sitúan las cuatro proposiciones categóricas, y cuyos lados y diagonales

indican las relaciones entre las proposiciones.

Cuadro 5.3

Relaciones entre las proposiciones categóricas

A I E O

Todos son Alguno es Ninguno es Alguno no es

A Superalternas Contrarias Contradictorias

Todos son

I Subalternas Contradictorias Subcontrarias

Alguno es

E Contrarias Contradictorias Superalternas

Ninguno es

O Contradictorias Subalternas

Alguno no es

Entre las proposiciones universales (A, E) y las proposiciones particulares

(I, O) se establece una oposición por la cantidad, mientras que la cualidad

establece una relación de oposición entre las proposiciones afirmativas

(A, I) y las proposiciones negativas (E, O). Teniendo en cuenta ambas variables,

se establecen cuatro relaciones de oposición:

1. Contradicción: Se establece entre las proposiciones A y O, y viceversa,

así como entre I y E, y viceversa. En este caso, una proposición

es la negación de la otra. Por tanto, dos proposiciones contradictorias

no pueden ser verdaderas simultáneamente ni tampoco

falsas a la vez (por ejemplo, «Todos los españoles son europeos» y

«Algunos españoles no son europeos»). Si una proposición es verdadera,

su contradictoria es falsa, y a la inversa.

2. Contrariedad: Es la relación que se establece entre las dos proposiciones

categóricas universales: A y E. Las proposiciones contrarias

no pueden ser verdaderas simultáneamente, pero sí pueden ser fal-

137


sas a la vez (por ejemplo, «Todos los poetas son escritores» y «Ningún

poeta es escritor»).

3. Subalternación: Es la relación entre proposiciones de la misma cualidad

y con diferente cantidad. Esto es, cada proposición particular

es la subalterna de la proposición universal de la misma cualidad (I es

la subalterna de A, y O es la subalterna de E). En este caso, si la proposición

universal es verdadera, también lo es la particular correspondiente,

pero no al revés (por ejemplo, si la proposición «Todos

los políticos son honrados» es verdadera, también lo es «Algunos

políticos son honrados», pero no a la inversa).

4. Subcontrariedad: Es la relación que se establece entre las proposiciones

particulares I y O. Las proposiciones subcontrarias pueden

ser simultáneamente verdaderas, pero no falsas (por ejemplo, «Algunos

toreros son valientes» y «Algunos toreros no son valientes»).

Además, existe una serie de operaciones que implican cambiar el sujeto

y el predicado de una proposición o complementarlos, sin variar el valor de

verdad de la proposición. Politzer (1990, p. 86) resume tres operaciones de

este tipo:

1. Conversión: Consiste en intercambiar los términos de una proposición

(sujeto por predicado y a la inversa), sin modificar la cantidad

ni la cualidad. Es una operación válida para las proposiciones I y E.

Así, de la proposición «Algún cantante es famoso» se puede inferir

«Algún famoso es cantante».

2. Contraposición: Se produce cuando se cambian de posición el sujeto

y el predicado y, además, se los niega o complementa. Es válida

para las proposiciones A y O. Por ejemplo, de «Todos los animales

son seres vivos» se puede inferir que «Todos los seres no vivos no

son animales».

3. Obversión: Consiste en cambiar la cualidad de la proposición y negar

el predicado. Todas las proposiciones categóricas son obvertibles

y, por tanto, la obversión es siempre válida. La obversa de «Todo

hombre es mortal» es «Ningún hombre es no-mortal (inmortal)».

2.3 Paradigmas experimentales en el razonamiento silogístico

En líneas generales, la idea principal de toda la investigación experimental

en psicología del silogismo es determinar en qué medida «variaciones en la

naturaleza de los argumentos afectan a la habilidad para detectar (o generar)

conclusiones deductivamente correctas» (Rips, 1994, p. 19).

Los paradigmas clásicos en los experimentos de razonamiento silogístico

son de tres tipos (Evans, 1982). En el paradigma de verificación o eva-

138


luación, el experimentador presenta argumentos silogísticos completos (dos

premisas y una conclusión), y la tarea del sujeto es decidir si la conclusión

se deduce necesariamente de las premisas o si, por el contrario, partiendo

de la verdad de las premisas, no se sigue lógicamente la conclusión.

En el paradigma de selección, cada problema incluye dos premisas y un

conjunto de posibles conclusiones. La tarea del sujeto es decidir cuál de estas

conclusiones se sigue de las premisas. Tradicionalmente, se incluyen

cinco conclusiones: una de cada uno de los cuatro modos posibles y una no

proposicional («Ninguna es válida» o «No se deduce ninguna conclusión»),

que deberá ser seleccionada por el sujeto cuando considere que, partiendo

de la verdad de las premisas, no es posible deducir ninguna conclusión. En

estos experimentos, denominados también «de elección múltiple», la conclusión

se suele presentar en la forma convencional de sujeto y predicado.

Por último, en el paradigma de producción o elaboración (Johnson-

Laird, 1975; Johnson-Laird y Steedman, 1978), el sujeto mismo genera la

conclusión que considera que se deduce de las dos premisas presentadas en

el problema. En este caso, el número de conclusiones válidas es mayor,

porque se permiten conclusiones tanto en el sentido de A a C como en el

contrario, de C a A.

En otros experimentos se les pide a los sujetos que elaboren o evalúen

círculos de Euler o diagramas de Venn, para conocer cuál es su comprensión

de las premisas. Por último, en algunas investigaciones se ha optado

no por presentar los silogismos descontextualizados, sino en pequeñas historietas

o textos narrativos, con lo que se establece una relación entre el razonamiento

silogístico y la comprensión de textos.

Como veremos, las investigaciones experimentales en el razonamiento

silogístico han abordado la influencia de variables estructurales y la del

contenido de las premisas en la ejecución de tareas de silogismos (Evans,

1982). Además, se han llevado a cabo estudios que analizan la influencia

de diferentes variables, como las sintácticas, las instrucciones recibidas por

los sujetos, las características del sujeto y las estrategias en tareas experimentales

de silogismos, entre otras.

Las variables dependientes más utilizadas son la tasa de respuestas correctas

o la de errores. Normalmente las respuestas se consideran correctas o incorrectas

en función de su adecuación a la lógica formal (Evans, 1972). Sin

embargo, se han utilizado con menor frecuencia otras variables dependientes,

como la seguridad que los sujetos tienen en la corrección de su respuesta

(Cherniak, 1984; Frase, 1968; Quayle y Ball, 1997), el tipo de respuesta

(Santamaría, García Madruga y Carretero, 1996), los tiempos de respuesta

(Guyote y Sternberg, 1981; Johnson-Laird y Bara, 1984; Johnson-

Laird y Steedman, 1978) y las explicaciones que los sujetos proporcionan sobre

su razonamiento (Evans, Barston y Pollard, 1983). Habitualmente, los

investigadores seleccionan una o dos de estas variables dependientes, según

los propósitos de la investigación, pero en algunos estudios se ha optado por

139


utilizar conjuntamente una amplia gama de índices de medida (Galotti, Komatsu

y Voeltz, 1997; Valiña, 1985, 1988; Valiña y De Vega, 1988).

Hardman y Payne (1995) llevaron a cabo un experimento en el que se

plantearon si el formato en que se presentan los problemas afecta al razonamiento

silogístico. A partir de sus propios resultados y de los de otros investigadores

(Dickstein, 1978; Johnson-Laird y Byrne, 1991), llegaron a la

conclusión de que diferentes métodos de respuesta en los problemas permiten

diferentes niveles de corrección en la ejecución. En concreto, la ejecución

correcta con tareas de silogismos parece seguir un orden creciente en

función de que en el formato de presentación del problema no se ofrezca

ninguna conclusión, se permita seleccionar entre varias conclusiones o se

pida al sujeto la evaluación de un argumento silogístico completo.

3. Investigaciones empíricas centradas en el estudio

de variables estructurales

Las investigaciones psicológicas acerca del razonamiento silogístico coinciden

en que algunos silogismos son muy fáciles y otros resultan muy difíciles.

Por otra parte, diferentes aproximaciones teóricas en inferencia silogística,

así como las investigaciones empíricas en que se apoyan, sostienen

que el sujeto humano, adulto e inteligente, alcanza una elevada tasa de

errores cuando tiene que resolver silogismos.

A continuación, revisamos aquellas líneas de investigación que se han

centrado en el estudio de la importancia de variables estructurales de la tarea

en razonamiento silogístico. Estos plateamientos defienden que los

errores de los sujetos pueden atribuirse al modo de los silogismos (efecto

atmósfera), a la incorrecta interpretación de las premisas (hipótesis de la

conversión) o a la influencia de la disposición de los términos en las premisas

(efecto de la figura).

3.1 Efecto atmósfera

Woodworth y Sells (1935) plantearon que, cuando un sujeto elabora una

conclusión, lo hace en función de la impresión global producida por las

premisas. Hablaban del efecto atmósfera, que es el origen de un enfoque no

lógico del razonamiento humano. Veamos en qué consiste este efecto atmósfera

con un ejemplo. A continuación, trate de decidir si la conclusión

del siguiente argumento se deduce necesariamente de las premisas:

140

Ningún X es Y

Ningún Y es Z

Ningún X es Z

Ahora haga lo mismo con el siguiente argumento:

Ningún X es Y

Ningún Y es Z

Todos los X son Z


Si ha respondido que la conclusión se deduce lógicamente de las premisas

en el primer argumento y no en el segundo, habrá respondido de la misma

forma que la mayoría de los sujetos, que acepta el primer silogismo

como válido y rechaza la validez lógica del segundo, aunque ambos son

igualmente no válidos.

Según la hipótesis del efecto atmósfera, los sujetos establecerían la conclusión

basándose en el modo de las premisas. Diferentes tipos de premisas

producirían una impresión global que afectaría a la elaboración de la conclusión,

lo que conduciría a que se cometan determinados tipos de errores.

Así, en el ejemplo anterior, las premisas negativas establecerían una atmósfera

negativa, que llevaría a que un elevado porcentaje de sujetos evaluasen

como válido el argumento con la conclusión negativa.

Sells (1936) introdujo un «principio de cautela», según el cual las conclusiones

universales son siempre más arriesgadas que las particulares, lo

que explicaría la aceptación de las conclusiones particulares. En los años

sesenta del siglo XX, Begg y Denny reformularon la hipótesis del efecto atmósfera,

introduciendo dos principios que hacen referencia a la cualidad y

a la cantidad de las premisas. Estos principios son los siguientes (Begg y

Denny, 1969, p. 351):

1. Cuando en dos premisas al menos una de ellas es negativa, la cualidad

de la conclusión más frecuentemente aceptada será negativa.

Cuando ninguna premisa es negativa, la conclusión será afirmativa.

2. Cuando en dos premisas al menos una de ellas es particular, la cantidad

de la conclusión más frecuentemente aceptada será particular.

Si ninguna premisa es particular, la conclusión será universal.

Los resultados de la investigación apoyaron estas predicciones. La tendencia

de errores encontrados no apoyó el principio de cautela propuesto

por Sells, pero sí las predicciones del efecto atmósfera. Algunos estudios

posteriores obtuvieron también resultados en apoyo de esas predicciones

(Dickstein, 1978; Revlis, 1975).

Wetherick (1989) ha planteado que los sujetos emparejan la conclusión

con la premisa más conservadora. Con una única regla, expresa una idea

muy similar a la propuesta por el efecto atmósfera. La regla de emparejamiento

es la siguiente: la conclusión será una proposición de la misma

forma lógica que la de la premisa más conservadora, estando las premisas

ordenadas, de más a menos conservadoras, de la siguiente forma: «ningu-

141


no», «alguno no», «alguno» y «todos» (Gilhooly, Logie, Wetherick y

Wynn, 1993).

El efecto atmósfera tiene dificultad para explicar las respuestas en las que

los sujetos optan por una conclusión no proposicional. Recientes plateamientos

han sugerido que los sujetos pueden estar influidos por una representación

superficial de las premisas (García Madruga, 1982; Guyote y Sternberg,

1981; Valiña y De Vega, 1988; Johnson-Laird y Byrne, 1991).

Veamos las primeras explicaciones alternativas al efecto atmósfera.

3.2 Errores en la interpretación de premisas

La hipótesis de la conversión es la primera explicación alternativa al efecto

atmósfera. Loren y Jean Chapman realizaron diversas críticas metodológicas

a los estudios pioneros del efecto atmósfera y consideraron que los sujetos

cometen errores debido a dos factores: la conversión ilícita de las premisas

y la inferencia probabilística.

Chapman y Chapman (1959) plantearon que la interpretación que hacen

los sujetos de las premisas A y O no se corresponde con la interpretación

que prescribe la lógica. En concreto, cuando los sujetos reciben premisas

del tipo «Todo A es B» y «Algún A no es B», las interpretan como si fuesen

también ciertas sus conversas, «Todo B es A» y «Algún B no es A»,

respectivamente. Esta interpretación ilícita desde el punto de vista de la lógica

formal se corresponde a menudo con nuestra interpretación en la vida

cotidiana y constituye una de las fuentes de error en tareas de inferencia silogística.

La otra fuente de error es la inferencia probabilística, según la cual los

sujetos tienden a considerar que las cosas que tienen cualidades comunes

son probablemente el mismo tipo de cosas, mientras que las cosas que no

poseen cualidades comunes no son probablemente las mismas.

Otros autores defienden que los sujetos interpretan erróneamente las

premisas. Ceraso y Provitera (1971) sostienen que los sujetos cometen

errores en la interpretación de las premisas porque sólo tienen en cuenta

una de las posibles relaciones en las proposiciones y, además, porque fallan

al considerar sólo una de las posibles conclusiones (en el sentido de A a C).

Mary Henle (1962) presentó a los sujetos silogismos incluidos en textos

que relataban situaciones de la vida cotidiana. Los sujetos tendieron a reformular

las premisas dadas, modificando su significado, omitiendo premisas

o incluyendo premisas adicionales. Henle propone que los sujetos están

razonando lógicamente, pero a partir de silogismos diferentes de los propuestos.

Begg y Harris (1982) consideran que los sujetos realizan una interpretación

de las premisas basada en las convenciones lingüísticas. Según estos

autores, el fallo en la codificación de las premisas se debe a que los sujetos

142


establecen una lógica subjetiva con sólo tres categorías: exclusión, distribución

y participación. Desde este punto de vista, la interpretación del cuantificador

«alguno» con el significado lingüístico de «alguno, pero no todos»

sería una de las principales fuentes de error en la codificación de las premisas.

Begg (1987) realizó un experimento muy ingenioso, en el que se pedía a

los sujetos que evaluasen enunciados acerca de un grupo de personas. Por

ejemplo, se les decía que en un grupo de personas había 20 artistas y 80 escritores,

de los cuales la mitad eran hombres (10 artistas y 40 escritores de

cada sexo). Los enunciados que se les presentaban eran del tipo de «Algunas

mujeres son artistas», «Algunos hombres son artistas», «Algunas mujeres

son escritoras» y «Algunos hombres son escritores». Los sujetos preferían

«Algunas mujeres son artistas» a «Algunas mujeres son escritoras» y

lo mismo ocurría con «Algunos hombres son artistas» frente a «Algunos

hombres son escritores». Begg llegó a la conclusión de que esto se debía a

que utilizaban el cuantificador «alguno» para referirse a la minoría del grupo

más fácilmente que al grupo mayoritario. Es decir, los sujetos se alejaban

de la interpretación lógica del cuantificador y lo utilizaban con el significado

de «menos de la mitad».

Existen datos tanto a favor de la conversión ilícita de las premisas como

de la interpretación restringida de su significado. Desde esta perspectiva, se

considera que el sujeto falla en la comprensión o interpretación de las premisas,

pero razona correctamente a partir de dicha interpretación. La codificación

de las premisas se considera, por tanto, como la principal fuente de

error.

Newstead (1990) hizo una revisión de las distintas interpretaciones que

se han planteado sobre el significado de la conversión en tareas de silogismos.

Estas concepciones no son sólo plateamientos teóricos diferentes, sino

que, además, establecen distintas predicciones empíricas sobre los errores

de conversión. Son las siguientes:

1. Conversión como identidad: Se corresponde con la formulación original

de Chapman y Chapman (1959), según la cual la premisa

«Todo A es B» se interpreta como idéntica a «Todo B es A».

2. Conversión como sustitución: Es la propuesta por Revlis (1975a y b;

Revlin y Leirer, 1980); según ella, los sujetos convierten automáticamente

las premisas de forma que la premisa convertida sustituye a

la original.

3. Conversión como sustracción: Defendida por Johnson-Laird (1983;

Johnson-Laird y Bara, 1984), plantea que los sujetos normalmente

representan lógicamente las premisas con el cuantificador «todos»,

pero que, en algunas situaciones, simplifican esta representación a

través de la sustracción de elementos, en una relación que es convertible.

143


4. Conversión como preferencia: Defendida por Revlin y Leirer (1980)

y por Newstead, Pollard y Griggs (1986); plantea que los sujetos tienen

la potencialidad de interpretar las premisas de acuerdo con la

lógica, pero si el contexto permite la conversión, van a preferir la

versión convertida.

5. Conversión como probabilidad: Se debe a Erickson (1974, 1978);

sostiene que la conversión tiene una determinada probabilidad (0,60

a 0,70, en cada uno de sus trabajos); no queda claro si esto significaría

que entre el 60-70% de los sujetos puede inclinarse por

convertir las premisas o bien si cada persona puede adoptar una interpretación,

de acuerdo con la conversión, según una cierta probabilidad;

en cualquier caso, se admite la existencia de diferencias individuales

en la conversión de las premisas.

La literatura sobre la hipótesis de la conversión y los errores en la interpretación

de premisas no es concluyente. Los estudios en los que se pretendió

bloquear los errores de conversión a través de instrucciones experimentales

no permiten llegar a conclusiones inequívocas, ya que presentan

resultados contradictorios, lo que puede deberse, como plantea Evans

(1982), a la dificultad de manipular experimentalmente las instrucciones y

de conocer con precisión qué aspectos de las mismas influyen en la ejecución

de la tarea. Por otra parte, las investigaciones sobre la relación entre la

interpretación de los cuantificadores y la ejecución en el razonamiento silogístico

no apoyan los modelos que, como los de Revlis, localizan los errores

únicamente en el estadio de codificación de las premisas. Newstead

(1990) sugiere que los errores tienden a ocurrir durante el proceso de razonamiento,

más que en la interpretación de las premisas.

En la década de 1980, Newstead y Griggs (1983) practicaron un experimento

sobre el llamado «cuadrado de Aristóteles». Los resultados indicaban

que los sujetos no interpretan los cuantificadores como prescribe la lógica.

Así, no interpretan «alguno» de forma consistente con una situación

en la que «todos» sea también cierto, y «alguno no» tampoco se interpreta

como si pudiese ocurrir en una situación en la que el cuantificador «ninguno»

fuese cierto a la vez; por último, entienden que la verdad de enunciados

con el cuantificador «algunos» implica la verdad de proposiciones con

«algunos no», y a la inversa. Los autores informaron también acerca de la

existencia de diferencias individuales en la interpretación de los cuantificadores,

lo que supone, en opinión de Newstead y Griggs, un fuerte revés

para aquellas teorías que asumen que los sujetos interpretan las premisas de

forma lógica (Johnson-Laird y Steedman, 1978; Sternberg y Turner, 1981)

y «perjudican especialmente a Revlin y Leirer (1980), que consideran que

los sujetos razonan a partir de la primera premisa convertida» (p. 544).

Newstead (1995) llevó a cabo cuatro experimentos para estudiar la relación

entre los errores atribuibles a las interpretaciones realizadas a partir de

144


las convenciones que rigen el uso del lenguaje en nuestras conversaciones

cotidianas y el razonamiento silogístico. De los cuatro principios (cantidad,

cualidad, relevancia y manera o estilo) que sugirió Grice (1975) para explicar

la cooperación entre dos personas durante un acto de comunicación, el

principio de relevancia y, sobre todo, el de cantidad podrían tener especial

importancia en el razonamiento silogístico. Si los sujetos asumen que en las

premisas se les está dando tanta información como es posible, entenderían

que el cuantificador «algunos» debe ser interpretado pragmáticamente con

el significado de «algunos, pero no todos». Los errores de este tipo aparecían

en tareas sencillas de evaluación; prácticamente no tenían importancia

en tareas más complejas, tanto con contenido concreto como con contenido

abstracto, y desaparecían drásticamente cuando se les daban a los sujetos

instrucciones sobre la interpretación lógica de «algunos». Según el autor,

los datos apoyan la hipótesis de que «a medida que aumentan las demandas

de la tarea, las frecuencias de las inferencias del tipo de las de Grice tienden

a disminuir» (p. 660).

El panorama que surge de las últimas investigaciones se aleja bastante

de las primeras hipótesis, que atribuían los errores en tareas de silogismos a

un único factor como la impresión que produce el modo de las premisas o un

fallo al no considerar la tarea como un problema lógico o en la interpretación

de las premisas y la conversión ilícita.

3.3 Efecto de la figura

Una línea de investigación diferente de las revisadas hasta ahora ha tratado

de estudiar la importancia de la disposición de los términos del silogismo

en la ejecución de los sujetos. Esta perspectiva trata de analizar en

qué medida la figura del problema afecta a la forma en que los sujetos resuelven

silogismos. La cuestión no se aborda ni desde el efecto atmósfera,

ni desde la hipótesis de conversión, ni desde la interpretación de las

premisas, y cualquier teoría que ignore el efecto de esta variable estructural

sobre el razonamiento silogístico deberá considerarse incompleta

(Evans y cols. 1993).

Las primeras investigaciones sobre el efecto de la figura, con un enfoque

paralelo al del efecto atmósfera, se deben a Frase (1968). Este autor llevó

a cabo dos experimentos, en los que presentaba silogismos de las cuatro

figuras a sujetos, entrenados y no entrenados en lógica. Se les pedía a los

sujetos que resolviesen los problemas y, además, que emitiesen la confianza

o la seguridad subjetiva que tenían en la corrección de su respuesta. En

el experimento 2, Frase manipuló el tiempo del que disponían los sujetos

para emitir sus respuestas (20 segundos, 30 segundos y tiempo ilimitado).

En ambos experimentos, se encontró la misma distribución de errores a través

de las cuatro figuras: la figura 1 era la que presentaba una menor tasa

145


de errores y la figura 4 era la que presentaba un mayor número de respuestas

erróneas, mientras que las figuras 2 y 3 registraban tasas de errores intermedias.

Los sujetos entrenados en lógica se encontraban más seguros

que los no entrenados cuando resolvían problemas de la cuarta figura, pero

apenas había diferencias con los silogismos de las figuras 2 y 3. Por último,

el tiempo no interactuó con la figura.

Estos resultados fueron confirmados por estudios posteriores, realizados

por Pezzoli y Frase (1968) y por Roberge (1971). Los resultados de esta última

investigación confirmaron que los sujetos cometían el mayor número

de errores con problemas de la figura 4, tanto con silogismos válidos como

con silogismos no válidos.

Erickson (1974) no encontró diferencias según el tipo de instrucciones

experimentales que recibieron los sujetos en la ejecución de silogismos válidos,

y sus resultados fueron similares a los de Frase en relación con la importancia

de la figura.

Dickstein llevó a cabo una serie de investigaciones sobre la importancia

del orden de presentación de las premisas y el efecto de la figura. Dickstein

(1975) no encontró diferencias en la ejecución de los sujetos, al manipular

el orden de presentación de las dos premisas (mayor y menor) de los argumentos

silogísticos. Por eso, en estudios posteriores se centró en la importancia

de la figura (Dickstein, 1978a y b). Sus estudios son especialmente

interesantes porque seleccionó los problemas cuidadosamente para controlar

la conversión de las premisas, incluyó silogismos válidos y no válidos y,

además, manipuló la figura de los problemas tanto como una variable de

medidas repetidas como a través de un diseño intergrupo (Dickstein,

1978a). En ambos casos, se mostró la mejor ejecución en la figura 1, una

ejecución intermedia en las figuras 2 y 3 y el mayor número de errores en

la figura 4. La segunda investigación (Dickstein, 1978b) es uno de los pocos

experimentos citados en los estudios publicados en los que se presentaron

a los sujetos las 64 combinaciones posibles de las premisas, para cada

una de las cuatro figuras. Los resultados confirmaron los obtenidos previamente,

y registraron, además, tres grupos de combinaciones de premisas de

dificultad diferente: 1.º, premisas fáciles (EE, EO, OE y OO); 2.º, premisas

con dificultad intermedia (II, IO y OI), y 3.º, premisas difíciles (IE). Dickstein

interpretó el efecto de la figura como dirección de procesamiento. En

la figura 1, se induce un procesamiento en el sentido de S a P; mientras que

en la figura 4, la tendencia a procesar la información es hacia atrás, de P a

S. Por eso, el mayor número de aciertos se corresponde con la figura 1, y el

mayor número de errores se registra con los problemas de la figura 4.

El modelo analógico de Johnson-Laird y Steedman (1978) fue el primero

en incluir el efecto figura. Los resultados registrados tanto en el experimento

con silogismos válidos como en el experimento con problemas válidos

y no válidos de las 64 combinaciones posibles de premisas fueron

similares a los de Dickstein (1978). Los sujetos mostraron una preferencia

146


por el procesamiento hacia delante, que les resulta más sencillo. Los autores

explicaron estos resultados en función de una asimetría funcional en las

representaciones de las premisas.

García Madruga (1982) también comprobó la influencia de la figura del

silogismo, y registró una tendencia hacia conclusiones A - C con combinaciones

de premisas en las que no se predecía ninguna tendencia especial

(por ejemplo, AE - 2). Estos resultados inesperados lo llevaron a proponer

una hipótesis fuerte de la figura, en la que se hacen dos tipos de predicciones:

1, para la figura 1, se predicen conclusiones A - C, y, para la figura 4,

conclusiones C - A, como en la versión original; y 2, para las figuras 2 y 3,

se predicen conclusiones en determinada dirección, coincidentes con la

premisa-ancla. Los resultados de sus experimentos confirmaron estas predicciones,

y la necesidad de explicarlos lo llevó a formular su propio modelo

de razonamiento silogístico (García Madruga, 1982, 1983).

Posteriormente, la teoría de modelos mentales rechazó la explicación del

efecto de la figura como un sesgo direccional en la representación mental de

las premisas. Johnson-Laird (1982) considera que en los silogismos de la

primera figura (A - B, B - C) el término medio está contiguo en ambas premisas,

por lo que al sujeto le resulta sencillo construir un modelo de la primera

premisa y añadirle la información de la segunda, lo que da lugar a conclusiones

en el sentido A - C. Sin embargo, en aquellas premisas en las que

no se permite la integración inmediata (por ejemplo, en la figura 4: B - A, C

- B) es preciso llevar a cabo operaciones suplementarias; en este caso, se realiza

la interpretación de la segunda premisa, se rehace la interpretación de

la primera y se añade esta información a la de la segunda premisa, con lo

cual la conclusión se obtiene en el sentido C - A. Esta necesidad de realizar

operaciones adicionales para formar un modelo integrado en algunas figuras

aumentaría la carga de la memoria operativa y, por tanto, dificultaría la inferencia.

Johnson-Laird y Bara (1984) encontraron nuevos resultados favorables

al efecto figura, incluso con series de tres términos. Los principales resultados

fueron que, en función de la figura, variaban el número de conclusiones

válidas, el número de conclusiones no proposicionales erróneas y las

latencias. En el experimento 4 registraron de nuevo el efecto más citado sobre

el efecto figura: el 78% de las respuestas de la figura 1 era en sentido

A-C, y el 63% de las conclusiones de la figura 4 era en el sentido C - A;

pero, además, en las figuras 2 y 3, los sujetos tendían a colocar el término

extremo en la conclusión en el mismo sentido que ocupaba en las premisas.

Johnson-Laird y Bara (1984) explicaron estos resultados en función de las

operaciones mentales que el sujeto debe llevar a cabo para que el término

medio aparezca contiguo en ambas premisas. En la formulación más reciente

de la teoría de modelos mentales se mantiene una interpretación similar

(Johnson-Laird y Byrne, 1991; véase Santamaría, en este volumen).

Así, en la figura A - B, B - C, el término medio (B) está contiguo en las dos

147


premisas, por lo que sería fácil realizar su integración; de tal forma que,

con estos problemas, se predice la mayor proporción de conclusiones válidas

y el menor porcentaje de respuestas del tipo «no existe ninguna conclusión».

Este silogismo de la figura 1 sería el más fácil. Le seguirían en dificultad

los silogismos de las siguientes figuras: B - A, C - B; A - B, C - B y,

por último, B - A, B - C, que se corresponden a las clásicas figuras 4, 2 y 3,

con el orden de las premisas invertido.

Wetherick y Gilhooly (1990) consideran que el efecto figura puede explicarse

como una tendencia a utilizar como sujeto de la conclusión el término

extremo, que aparece como sujeto en una de las premisas. Algunos

autores señalan que esta explicación no permite justificar los resultados experimentales

obtenidos con latencias de respuestas ni tampoco la mayor dificultad

de la figura 3, que no tiene ningún término extremo como sujeto,

sobre la figura 2, que tiene dos (Johnson-Laird y Byrne, 1991; Evans y

cols., 1993).

En resumen, a partir de los resultados de las investigaciones empíricas,

se pueden extraer las siguientes conclusiones:

1) La figura de los silogismos afecta el razonamiento de los sujetos

que tienen que resolver este tipo de problemas.

2) El principal efecto de esta variable estructural se registra empíricamente

como una tendencia a elaborar o aceptar conclusiones en el

sentido A - C en la figura 1 y en el sentido C - A en la figura 4.

3) No existe consenso respecto del efecto de la figura; la explicación

que cuenta con mayor apoyo empírico hasta el momento es la propuesta

por la teoría de modelos mentales.

4. Efecto del contenido en el razonamiento silogístico

La investigación empírica en psicología del silogismo no se ha limitado al

estudio de variables estructurales de la tarea (modo y figura). Al contrario,

un buen número de investigadores ha mantenido constante la estructura lógica

de los problemas, variando el contenido de las premisas de los argumentos

silogísticos. Desde esta perspectiva, se trata de comprobar en qué

medida variables relacionadas con el contenido y el contexto de las premisas,

irrelevantes desde el punto de vista de la lógica, afectan el razonamiento

de los sujetos cuando tienen que resolver silogismos.

Esta línea de investigación se ha centrado en el estudio de la influencia

que las creencias, las actitudes y las opiniones previas de los sujetos ejercen

sobre su razonamiento en tareas de inferencia silogística. Como han señalado

algunos autores, es «precisamente en el campo del razonamiento silogístico

donde más claramente se ha manifestado la polémica sobre el carácter

lógico o ilógico del razonamiento» (García Madruga, 1984, p. 113).

148


4.1 Sesgo de creencias

Los trabajos pioneros sobre el papel del contenido en el razonamiento silogístico

se deben a Monna Wilkins (1928), quien presentó a los sujetos silogismos

con distinto tipo de contenido. Más específicamente, los problemas

que debían resolver en esta investigación podían ser de cuatro tipos, según

el contenido fuese: a) abstracto, b) temático, c) no familiar para los sujetos,

como los términos científicos, d) concreto, con conclusión en contra de las

creencias de los sujetos. Los resultados indicaron que éstos resolvían mejor

los problemas con contenido temático, y que la facilitación del contenido

realista se reducía cuando las opiniones personales no coincidían con la

conclusión lógica.

Entre los estudios pioneros, hay que mencionar los de Janis y Frick

(1943) y los de Morgan y Morton (1944). Los primeros comprobaron que,

cuando la conclusión concordaba con las creencias, los sujetos cometían

más errores aceptando argumentos no válidos que rechazando argumentos

válidos y, en caso contrario, cometían más errores rechazando argumentos

válidos que aceptando silogismos no válidos. Los resultados de Morgan y

Morton apoyaron, de nuevo, la hipótesis de la influencia de las creencias

sobre el razonamiento, ya que cuando les presentaron a los sujetos argumentos

silogísticos con contenido sobre la Segunda Guerra Mundial, aceptaron

con mayor frecuencia las conclusiones que estaban de acuerdo con

sus creencias aunque no fuesen válidas según la lógica.

Posturas racionalistas interpretaron de forma diferente estos resultados.

Autores como Henle y Michael (1956) consideraron que las diferencias encontradas,

en función de actitudes y creencias, en la ejecución de los problemas

de Morgan y Morton se debían a que el sujeto razonaba con problemas

diferentes de los que le plantea el experimentador, y llegaron a la conclusión

de que «cuando se le clarifica la tarea, el individuo es capaz de razonar lógicamente

con un elevado porcentaje de éxitos» (p. 188, trad. cast.).

En la misma dirección, pero desde otra perspectiva, Revlin y Leirer

(1978) sostienen que la influencia que se le atribuye al contenido se debe a

la conversión de las premisas. Estos autores llevaron a cabo dos experimentos,

en los cuales los sujetos tenían que resolver silogismos con dos tipos

diferentes de contenido: en algunos problemas había una coincidencia entre

la lógica y las creencias de los sujetos, mientras que en otros problemas había

un conflicto entre ambas. Además, las conclusiones podían ser verdaderas

empíricamente o verdaderas por definición. Los resultados indicaron

una tasa de respuestas correctas mayor cuando había una coincidencia entre

lógica y creencias (83%) que cuando tenían que resolver problemas en los

cuales había un conflicto (66%). Incluso, cuando compararon las respuestas

correctas de los sujetos que no cometían ningún fallo en los problemas en

que existía consistencia entre lógica y creencias, encontraron que con problemas

en los que sí había un conflicto la tasa de respuestas correctas dis-

149


minuía a un 88,7%. A partir de estos resultados, los autores llegan a la conclusión

de que los sujetos «tienden a elaborar juicios racionales incluso

cuando dichas decisiones entran en conflicto con su conocimiento personal»

(p. 72).

En la década de 1980, se acrecienta la polémica sobre el efecto de sesgo

de creencias. Revlin, Leirer, Yopp y Yopp (1980) efectúan dos experimentos.

En el segundo, les presentaron a los sujetos ítems con conclusiones cargadas

emocionalmente, pero controlando la posibilidad de la conversión.

Como no había posibilidad de que se eligiese la conclusión debido a la conversión,

los autores partieron de la hipótesis de que no habría diferencias

entre problemas con y sin conflicto entre lógica y creencias. Los resultados

más interesantes fueron:

1) Las tasas de respuestas correctas fueron más elevadas en problemas

sin conflicto (83%) que en silogismos que presentaban conflicto entre

lógica y creencias (66,6% y 65,5% para ítems válidos y no válidos,

respectivamente).

2) El error dominante en los silogismos con material controvertible fue

la aceptación de la conclusión no proposicional.

A pesar de registrarse diferencias entre silogismos con contenido conflictivo

y no conflictivo, y de observarse un sesgo hacia conclusiones no

proposicionales, los autores concluyen que:

1. Los sujetos tienden a elaborar juicios racionales incluso cuando dichas decisiones

entran en conflicto con su conocimiento personal; existe una modesta tendencia a rechazar

la conclusión lógicamente correcta (34%).

2. Cuando los estudiantes fallan al seleccionar la conclusión lógica, no se debe a una

total suspensión de la racionalidad en favor de sesgos proposicionales; únicamente una

pequeña proporción de errores puede ser atribuida a la creencia en la conclusión. Cuando

lógica y creencias entran en conflicto, el error dominante consiste en optar por ninguna

conclusión.

(Revlin y cols. 1980, p. 590).

Para Revlin, el sesgo de creencias está en función de la conversión de las

premisas. Esto es, la creencia puede afectar a la forma en que se interpretan

las premisas. Pero los sujetos tienden a razonar de una forma lógica a partir

de estas interpretaciones.

A los estudios pioneros se les han atribuido fallos metodológicos y de

control experimental (Evans, 1982; Revlin y cols., 1980). Los trabajos de

Revlis, por su parte, han recibido tres tipos de críticas:

150

1) Es posible que hayan infravalorado el efecto del sesgo de creencias,

debido al paradigma de selección de respuesta utilizado.

2) En los estudios del año 1975, se emplean silogismos válidos cuando

existe evidencia de que el sesgo puede ser más marcado en silogismos

no válidos.

3) En los estudios del año 1978, es posible que se sobrestime la habilidad

lógica de los sujetos, porque las respuestas correctas son conclusiones

favorecidas por el efecto atmósfera (Evans y cols., 1983).

Durante la década de 1980, una serie de estudios proporcionaron apoyo

empírico al sesgo de creencias en el razonamiento silogístico. Evans, Barston

y Pollard (1983) llevaron a cabo tres experimentos, en los que se les pedía

a los sujetos que evaluasen cuatro tipos de problemas: válidos-creíbles,

válidos-no creíbles, no válidos-creíbles y no válidos-no creíbles. Ejemplos

de estos problemas son los siguientes argumentos silogísticos:

• Válido-creíble

• Ningún perro policía es violento

• Algunos perros muy entrenados son violentos

• Luego, algunos perros muy entrenados no son perros policía

• Válido-no creíble

• Ninguna cosa nutritiva es barata

• Algunas tabletas de vitaminas son baratas

• Luego, algunas tabletas de vitaminas no son nutritivas

• No válido-creíble

• Ninguna cosa adictiva es barata

• Algunos cigarrillos son baratos

• Luego, algunas cosas adictivas no son cigarrillos

• No válido-no creíble

• Ningún millonario trabaja duro

• Algunos ricos trabajan duro

• Luego, algunos millonarios no son ricos


En los experimentos se aceptaron un 89% de silogismos válidos-creíbles,

un 56% de silogismos válidos-no creíbles, un 71% de silogismos no

válidos-creíbles y sólo un 10% no válidos-no creíbles. Estos datos indican

que existe un fuerte efecto del sesgo de creencias y que, además, existe una

interacción entre la validez lógica de los problemas y el sesgo de creencias.

En efecto, dicho sesgo es más intenso para silogismos no válidos que para

silogismos válidos.

El efecto de las creencias no se limita al paradigma de evaluación utilizado

por Evans y cols., sino que se ha observado también con otros paradigmas

experimentales, como el de elaboración o producción de respuesta

151


(Markovits y Nantel, 1989; Oakhill y Johnson-Laird, 1985; Oakhill, Johnson-Laird

y Garnham, 1989).

En síntesis, los resultados obtenidos en esta línea de investigación indican

que:

1) existe una influencia de la lógica y de las creencias en la elaboración

o la aceptación de la conclusión de un argumento silogístico,

2) las conclusiones creíbles se aceptan más fácilmente que las no creíbles,

3) se aceptan más fácilmente las conclusiones que son válidas lógicamente,

que aquellas que no son válidas, y

4) existe una interacción entre lógica y creencias, de forma que el sesgo

de creencias es más intenso en silogismos no válidos que en silogismos

válidos.

Veamos ahora las explicaciones sobre el efecto de las creencias.

4.2 Modelos explicativos

Se han planteado tres hipótesis explicativas del sesgo de creencias:

1) El modelo de escrutinio selectivo.

2) El modelo de necesidad mal interpretada.

3) La teoría de modelos mentales (Falmagne y Gonsalves, 1995;

Evans, 1989).

Los dos primeros modelos surgieron para tratar de explicar la interacción

entre lógica y creencias encontrada por Evans y cols. (1983) con un

paradigma de evaluación; fue Barston (1986) quien les dio esas denominaciones.

El modelo de escrutinio selectivo (Barston, 1986; Evans, 1989; Evans,

Newstead y Byrne, 1993; Evans y Pollard, 1990) asume que el sujeto evalúa,

en primer lugar, la credibilidad de la conclusión. Si la conclusión está

de acuerdo con sus creencias previas, existe una fuerte tendencia a que la

acepte, sin ningún tipo de análisis lógico de las premisas. Si, por el contrario,

la conclusión del argumento silogístico no concuerda con las creencias

previas del razonador, es más probable que evalúe la lógica del argumento

antes de tomar una decisión. La aceptación no crítica de las conclusiones

creíbles provoca más errores en los silogismos no válidos, cuya respuesta

correcta es la conclusión no proposicional; con esto se explicaría por qué el

sesgo de creencias es más intenso en los problemas no válidos.

El modelo de necesidad mal interpretada se inspiró en los trabajos de

Dickstein (1980, 1981), quien presentó evidencia de que los sujetos tenían

152


dificultades en la interpretación del concepto de necesidad lógica. Este modelo

sitúa el efecto del sesgo de creencias en un momento posterior al que

se contempla en el modelo del escrutinio selectivo. En este modelo, el efecto

de creencias es posterior al análisis lógico y no previo, como planteaba

el modelo de escrutinio selectivo. Según este modelo, el sujeto trata de

comprobar si la conclusión está determinada por las premisas o es falsa. Si

falla en ambos casos, la conclusión es indeterminada psicológicamente (por

ejemplo, puede ser posiblemente verdadera, pero no necesariamente verdadera)

y, en este caso, utiliza un heurístico basado en las creencias; es decir,

basa su respuesta en la credibilidad de la conclusión. Este modelo permite

también explicar los efectos de la lógica, de las creencias y de la interacción

entre ambos factores.

Evans (1989) argumenta a favor del modelo de escrutinio selectivo en la

línea de su teoría de procesos heurísticos/analíticos (Evans, 1984; véase el

capítulo 6, 4.2), según la cual los heurísticos representacionales preceden al

análisis lógico, que se lleva a cabo sobre las características relevantes de la

tarea, seleccionadas previamente de una forma preatencional. El sesgo de

creencias sería un ejemplo de dichos heurísticos. Este modelo recibe, además,

apoyo empírico de que el sesgo de creencias se muestra independiente

de la complejidad de los problemas sobre los que se tiene que razonar

(Evans y Pollard, 1990). Su dificultad estriba en que no puede explicar el

efecto de la validez lógica sobre conclusiones no creíbles.

Por último, la tercera alternativa es la formulada por la teoría de modelos

mentales (Oakhill, Garnham y Johnson-Laird, 1990; Oakhill y Johnson-

Laird, 1985; Oakhill y Garnham, 1993; Oakhill, Johnson-Laird y Garnham,

1989). En ésta, las creencias afectan al proceso mismo de inferencia, modulando

la generación de conclusiones alternativas. Así, si la posible conclusión

que se formula es creíble, al sujeto le faltará motivación para buscar

contraejemplos que puedan hacerla falsa. Por el contrario, si la posible conclusión

no es creíble, los sujetos tenderán a buscar conclusiones alternativas

con mayor facilidad. Oakhill y colaboradores consideran que las creencias

pueden afectar a la ejecución en las tareas de silogismos por tres vías:

distorsionando la interpretación de las premisas, sesgando el proceso de deducción

y filtrando la aceptación de las conclusiones no creíbles.

En las diferentes publicaciones, se señala que ninguna de las tres alternativas,

por sí sola, puede explicar todos los resultados empíricos obtenidos

sobre el papel de las creencias (Newstead y cols., 1992; Evans y cols.,

1993; Newstead y Evans, 1993; Oakhill y Garnham, 1993). Sin embargo,

Evans, Newstead, Allen y Pollard (1994) llegaron a la conclusión de que las

instrucciones experimentales sobre la necesidad lógica pueden reducir, aunque

no eliminar, el sesgo de creencias, y argumentan que la teoría de modelos

mentales es la alternativa que mejor explica este resultado.

Santamaría, García Madruga y Carretero (1996) también han encontrado

apoyo empírico favorable a la teoría de modelos mentales en tareas de razo-

153


namiento condicional y razonamiento silogístico. Comprobaron la importancia

del conocimiento conceptual en ambos tipos de tareas; sin limitarse a

plantear en los problemas los tres tipos de contenido que se suelen utilizar

en los estudios sobre las creencias (creíbles, no creíbles y neutros). Utilizaron

cinco tipos diferentes de relaciones entre los conceptos incluidos, lo

que influyó, como predecían, en la construcción y la manipulación de modelos

mentales.

Conclusiones

Los resultados de las investigaciones en inferencia silogística indican que

los seres humanos cometemos errores cuando se nos pide que resolvamos

tareas de silogismos. Los primeros estudios atribuían esos errores al modo

de las premisas, a la interpretación defectuosa de las mismas o a la disposición

de los términos de los silogismos. Sin embargo, la ejecución no sólo

se ve afectada por factores estructurales; el razonamiento humano no es independiente

de factores de contenido.

Quedan todavía muchas incógnitas por resolver. En la medida en que los

investigadores sean capaces de no encapsularse en sus propios plateamientos

teóricos y de no quedarse anclados en polémicas estériles, la psicología

del razonamiento podrá, a través de la investigación empírica, dar respuestas

a temas tan importantes como las diferencias individuales en razonamiento

(Bacon, Handley y Newstead, 2003), o la forma en que estructura

nuestro razonamiento está influida por procesos no conscientes. Es posible

que en el futuro se produzcan aproximaciones entre teorías, actualmente

enfrentadas, como ha pasado en otras áreas de la psicología. De lo que no

cabe duda es de que, hasta el momento, los enfoques teóricos que defienden

una concepción semántica del razonamiento humano, tales como la

teoría de modelos mentales (Johnson-Laird y Byrne, 1991) —expuesta en

el capítulo 4—, tienen a su favor mayor apoyo empírico que otras alternativas

teóricas.

154

6. Razonamiento

pragmático


Montserrat Martín

1. Introducción

La habilidad para razonar es fundamental en nuestra vida cotidiana. Muchos

de los juicios que emitimos y de las decisiones que tomamos dependen

de nuestra capacidad para elaborar inferencias, esto es, para obtener

una nueva información a partir de determinados supuestos o de otra información

previa. En efecto, las habilidades inferenciales no son exclusivas de

la investigación científica o del ámbito de determinados profesionales,

como el médico que decide un tratamiento idóneo. Todos derivamos conclusiones

a partir de la información de la que disponemos; por ejemplo,

cuando decidimos a qué partido votar, qué tipo de coche comprar o qué carrera

estudiar.

La psicología del razonamiento centra su interés en estudiar los procesos

de razonamiento. El enfoque logicista (véase el capítulo 5) y la teoría de

modelos mentales (véase el capítulo 4) plantean, respectivamente, que,

cuando razonamos, utilizamos un conjunto de reglas abstractas y un razonamiento

semántico, basado en la elaboración y la manipulación de modelos

mentales.

En este capítulo, nos centraremos en las alternativas teóricas que han

contemplado la importancia de factores pragmáticos en el razonamiento

humano. En primer lugar, se contextualizarán estos planteamientos dentro

de los principales enfoques teóricos propuestos en la psicología del razonamiento.

A continuación, siguiendo el mismo objetivo introductorio, se con-

155


trastarán las características del razonamiento cotidiano, pragmático o informal

con las del razonamiento formal. En segundo lugar, se expondrán las

teorías que defienden mecanismos de razonamiento específicos de dominio

(teoría de esquemas pragmáticos y teoría del contrato social). Por último, se

revisarán los planteamientos teóricos que han pretendido explicar la sensibilidad

de nuestro razonamiento a factores lingüísticos y factores pragmáticos

(sesgos y heurísticos y teoría de doble proceso heurístico-analítico).

1.1 Aproximaciones teóricas al estudio del razonamiento humano

La investigación sobre el razonamiento en psicología se remonta a los trabajos

de Binet (1886). En los primeros estudios, se utilizaban problemas de

razonamiento deductivo para medir la capacidad intelectual (Burt, 1919,

1921) y para diagnosticar y distinguir grupos clínicos con trastornos del

pensamiento (Von Domarus, 1944).

A principios del pasado siglo, se llevaron a cabo las primeras investigaciones

con silogismos categóricos como tarea (Störring, 1908). Precisamente

en el área del razonamiento silogístico, surge el interés por dos de

las cuestiones centrales en la psicología cognitiva actual: a) la influencia de

factores del contenido (Wilkins, 1928) y b) la importancia de factores no

lógicos en el razonamiento humano (Woodworth y Sells, 1935; Sells, 1936;

véanse García Madruga, 1982, 1983, 1989 y el capítulo 3 de este libro).

Durante décadas, la investigación empírica en psicología del razonamiento

utilizó como tareas experimentales problemas de la lógica formal,

que todavía se usan. En la década de 1960, con los trabajos de Peter Wason,

surgen paradigmas experimentales específicos (tarea de selección, problema

THOG, problema «2-4-6», etc.; véanse Newstead y Evans, 1995, para

una revisión, y el capítulo 3 de este libro). El objetivo de estas líneas de investigación

era contrastar las destrezas inferenciales de los sujetos experimentales

en la solución de distintos problemas con los sistemas normativos

de la lógica formal. Este planteamiento tuvo aspectos positivos, porque la

lógica actuó como heurístico, propiciando el desarrollo de un buen número

de investigaciones empíricas. Pero, también, trajo una serie de consecuencias

no deseables:

156

a) Surgimiento tardío de modelos teóricos explicativos en las diferentes

áreas del razonamiento; el primer modelo en inferencia transitiva

se debe a Hunter y fue formulado en 1957; en el razonamiento

silogístico, Erickson formuló el primer modelo en 1974.

b) Debate teórico centrado en «la racionalidad humana»; una parte de

los investigadores trató de demostrar que el razonamiento humano

se ajusta a los sistemas normativos formales, mientras posiciones

teóricas enfrentadas defendían, con igual énfasis, que éste no se

6. Razonamiento pragmático

ajusta a las prescripciones de la lógica, sino que está influido por

una serie de factores extralógicos (semánticos, lingüísticos, pragmáticos,

etc.).

c) Retraso en el desarrollo de teorías generales sobre el razonamiento

humano; Evans (1989, 1991) considera que de las cuatro alternativas

teóricas existentes en la actualidad en psicología del razonamiento

deductivo sólo una de ellas (la de reglas formales) estaba

claramente articulada a comienzos de la década de 1980.

Desde el punto de vista psicológico, la cuestión principal no es el tema

de la racionalidad, sino conocer cuáles son los procesos responsables del

razonamiento humano. Por eso, desde la década de 1980 hasta la actualidad,

surge otro debate en torno a la siguiente cuestión: ¿Se basa el razonamiento

humano en la aplicación de un conjunto de reglas? En el cuadro 6.1

se resumen las diferentes respuestas dadas por las principales alternativas

teóricas en psicología del razonamiento.

Cuadro 6.1

Aproximaciones teóricas al estudio del razonamiento

Razonamiento humano: ¿mediante reglas?

Sí

No

De propósito

general

Específicas

de dominio

• Lógica mental

• Teorías de reglas

• Lógicas naturales

• Teoría de

esquemas

pragmáticos

• Teoría del

contrato social

• Sesgos y

heurísticos

• Teoría de

procesos

heurísticosanalíticos

• Teoría de

modelos mentales

La alternativa teórica más antigua sobre pensamiento es la teoría de reglas

formales, que se remonta a Platón (Smith, Langston y Nisbett, 1992),

y propone que el razonamiento humano se guía por una serie de reglas formales,

abstractas, de propósito general. En las décadas de 1950 y 1960, se

desarrolló una versión psicológica de este planteamiento, conocida como

«lógica mental» (Johnson-Laird, 1983), según la cual la mente dispone de

una lógica interna, abstracta y de propósito general que los adultos podemos

utilizar eficazmente (Inhelder y Piaget, 1955). La principal defensora

157


de este enfoque, Mary Henle, sostiene que el razonamiento humano es

siempre lógico y que los errores registrados en las investigaciones empíricas

se pueden atribuir a fallos de los sujetos en aceptar la tarea como lógica

o a una mala comprensión de las premisas (Henle, 1962).

A partir de los años setenta del siglo XX, surgen las lógicas naturales, enfoques

sintácticos que, a pesar de sus diferencias, proponen un sistema similar

para explicar el razonamiento. El sujeto, después de descubrir la estructura

lógica de la tarea que se le presenta, accede a su repertorio mental,

compuesto por una serie de reglas abstractas, y selecciona una regla de inferencia

elemental o elabora una derivación mental o prueba de la conclusión

(Osherson, 1975; Johnson-Laird, 1975; Braine, 1978; Rips, 1983; Braine y

O’Brien, 1991; para una reciente revisión véase Rips, 1994).

En la década de 1980, surgen enfoques teóricos que se enfrentan a esta

concepción del razonamiento. Por una parte, la teoría de esquemas pragmáticos

(Cheng y Holyoak, 1985, 1989) y la teoría del contrato social (Cosmides,

1989), que no contemplan sistemas de reglas de propósito general en

razonamiento, sino más bien un conjunto de reglas específicas de dominio

y sensibles al contexto. Por otra parte, Philip Johnson-Laird planteó un enfoque

semántico del razonamiento: la teoría de modelos mentales (Johnson-Laird,

1983; Johnson-Laird y Byrne, 1991), que se ha expuesto en el

capítulo 4 de este libro. Desde esta perspectiva, el razonamiento humano no

depende de reglas, sino de la elaboración, la manipulación y la evaluación

de modelos mentales.

En esta misma línea, se desarrolló el enfoque de sesgos y heurísticos

(Kahneman y Tversky, 1972, 1973; Kahneman, Slovic y Tversky, 1982).

Finalmente, Evans planteó la teoría de procesos heurísticos/analíticos

(Evans, 1984, 1989). De ambos enfoques nos ocuparemos en este capítulo.

Las críticas más severas a las teorías de reglas formales se centraron en

su debilidad para explicar la influencia en el razonamiento de factores relacionados

con el contenido y con el contexto (Evans, 1991; Johnson-Laird y

Byrne, 1991; Evans, Newstead y Byrne, 1993). Existe un cierto consenso al

considerar las teorías de reglas específicas de dominio, junto con los heurísticos,

como las alternativas teóricas que pueden explicar con mayor facilidad

el razonamiento en contextos pragmáticos del mundo real. Antes de

desarrollar estos enfoques teóricos, estudiaremos brevemente las características

diferenciales entre el razonamiento formal y el razonamiento informal

o pragmático.

1.2 Razonamiento formal versus razonamiento pragmático

El estudio del uso práctico del lenguaje y de su interpretación en contextos

específicos se denomina «pragmática». La comunicación lingüística y la

comprensión del lenguaje en contextos cotidianos se lleva a cabo gracias a

158


una serie de inferencias, que elaboramos sin esfuerzo, sin conciencia y muy

eficazmente. Así, cuando oímos decir «La hermana de Luis está enferma»

no sólo atribuimos una cierta propiedad o estado («enferma») a una persona,

sino que además presuponemos que Luis tiene una hermana. Esto se

debe a que en toda conversación se establece un principio de cooperación

entre el hablante y el oyente (Grice, 1975), de forma que éste asume que el

primero es veraz y que, además, da toda la información necesaria para representar,

de forma plausible, aquello de lo que trata la conversación.

Cuando leemos un texto, realizamos también una serie de inferencias. Véase,

por ejemplo, el siguiente fragmento de una historia:

«Juan y María están comiendo en el vagón-restaurante. Él ha pedido sopa

de primer plato, y ella, una ensalada. El tren entró en un túnel. A la salida

del túnel, el camarero debió acercarse a la mesa para tratar de limpiar la camisa

de Juan».

Para comprenderlo, necesitamos entender que el texto hace referencia a dos

personajes que viajan en un tren, que «él» se refiere a Juan y «ella» a María

y que, cuando el tren entró en el túnel, debido a la oscuridad reinante en el

mismo y a que la sopa es un alimento líquido, a Juan se le cayó la sopa sobre

la camisa y ésta se manchó. A continuación, él demandó la ayuda del

camarero, a quien habían pedido la comida. Esta información no aparece

explícitamente en el texto, pero el lector elabora una serie de inferencias

implícitas a partir de su conocimiento sobre el mundo en general.

Esta comprensión ordinaria del lenguaje contrasta con la comprensión

analítica que se requiere para evaluar la validez de un argumento formal.

En efecto, para determinar si un argumento formal es o no válido, es preciso

suprimir nuestro conocimiento del mundo y ajustarnos a los criterios de

teorías normativas, como la lógica formal o la estadística.

Nickerson (1986) considera que los argumentos pueden ser directos o

indirectos, completos o incompletos, formales o informales. Define un argumento

formal como una secuencia de afirmaciones (las premisas) de las

que se sigue necesariamente la conclusión, si el razonamiento es lógico.

De acuerdo con la lógica, si las premisas son verdaderas, la conclusión

debe ser verdadera necesariamente. Por consiguiente, es imposible deducir

una conclusión falsa a partir de premisas verdaderas. Sin embargo, a partir

de premisas falsas puede deducirse, o bien una conclusión verdadera, o

bien una conclusión falsa; esto es, a partir de un argumento con una o varias

premisas falsas, la conclusión puede ser verdadera o falsa. Las inferencias

deductivas, si son válidas, se elaboran con total certeza.

Ahora bien, la mayor parte del razonamiento en la vida real implica un

razonamiento inductivo o probabilístico. A partir de experiencias específicas,

inducimos reglas por un proceso de generalización, que nos permite

emitir juicios y predecir nuevas situaciones. Estas inferencias no son nece-

159


sarias, sólo tienen un cierto grado de probabilidad e implican, a menudo,

un aumento de la información semántica que el razonamiento deductivo no

supone (véanse Johnson-Laird, 1988 y el capítulo 7 de este libro).

La mayor parte de la investigación psicológica sobre el razonamiento se

ha llevado a cabo con tareas formales, ya que están bien definidas (Mayer y

Revlin, 1978). Además, un argumento formal puede ser determinado como

válido o no válido mediante criterios normativos lógicos o estadísticos. En

cambio, todo lo que se puede decir de un argumento plausible es que es

más o menos convincente. Consideremos, por ejemplo, los siguientes argumentos:

1. «En todos los países se debería implantar el sistema de jurados. La

justicia se volvería más eficaz, ya que no sería una sola persona (el juez) la

que tuviese que dictar sentencia. Se rebajaría el riesgo de que un inocente

fuese condenado, porque los jurados tenderían a adoptar la perspectiva del

acusado. En general, los errores disminuirían en los procesos judiciales,

porque los jurados utilizarían su conocimiento del mundo y sus eficaces estrategias

de razonamiento cotidiano a la hora de emitir un veredicto».

2. «En ningún país se debería implantar el sistema de jurados. Debe

ser un profesional (el juez) el que dicte sentencia, aunque la justicia se aplicara

de manera menos participativa. Con el sistema de jurados no disminuiría

el riesgo de que un inocente fuese condenado, porque los jurados no

tenderían a adoptar la perspectiva del acusado. En general, los errores aumentarían

en los procesos judiciales, porque los jurados se verían afectados

por su conocimiento del mundo y por sesgos del razonamiento cotidiano a

la hora de emitir un veredicto».

Algunas personas estarán de acuerdo con el primer argumento, y otras,

con el segundo, ya que los dos son plausibles.

La lógica convencional es un sistema de reglas y axiomas que, independientemente

del contenido de las premisas y del contexto en el que se presenta

un argumento, prescribe cuándo éste es válido, y cuándo, incorrecto.

Por tanto, conduce a conclusiones necesarias, en un sistema bivalórico de

verdadero o falso. Ahora bien, las personas no interpretamos las premisas

sobre las que debemos razonar de esa forma restrictiva. Por el contrario,

utilizamos cotidianamente una serie de cuantificadores probabilísticos o no

convencionales («la mayoría», «bastantes», «varios», «pocos», etc.) y modificadores

o marcadores lingüísticos («en principio», «posiblemente», «en

cierta manera»), que sirven para matizar la pertenencia, o no pertenencia, a

una categoría y para establecer las relaciones de un conjunto; en definitiva,

para modular nuestro razonamiento pragmático (Valiña, 1985; Valiña y De

Vega, 1988).

Además, muchos de los problemas de la vida real no están bien definidos,

algunas premisas están implícitas, no está claro cuáles son sus objeti-

160


vos o los medios que debemos aplicar para llegar a la solución correcta e,

incluso, implican incertidumbre acerca de si se ha llegado, o no, a la mejor solución

(por ejemplo, el problema del aumento del paro no tiene la misma solución

para una persona que halló su primer empleo que para un empresario).

El razonamiento formal es equivalente, en cierto modo, a un razonamiento

matemático, conceptual, necesario, deductivo, algorítmico, basado

en la forma del argumento y básicamente académico. Por el contrario, el razonamiento

informal es no matemático o no cuantitativo, empírico, contingente,

no deductivo, heurístico, basado en el contenido de las premisas y

conectado con el razonamiento cotidiano (Johnson y Blair, 1991; Galotti,

1989). De hecho, en la vida real los criterios formales y lógicos son de dudosa

utilidad (De Vega, 1981), y surge entonces una serie de heurísticos

que utilizamos cotidianamente porque son eficientes y adaptativos en los

ámbitos ecológicos y sociales en que aparecen (De Vega, 1984). Sin embargo,

también pueden llevarnos a errores y sesgos en el razonamiento. Perkins

(1989) reconoce tres tipos de errores en el razonamiento cotidiano:

1) Errores formales o falacias lógicas (negación del antecedente y afirmación

del consecuente, en inferencia condicional).

2) Falacias informales (recurso a la autoridad; es decir, apelar a la opinión

de un experto para mantener un punto de vista sin tener en

cuenta que una idea no es necesariamente cierta porque la apoye un

experto).

3) Errores en la modelación o en la simulación mental de la situación,

que puede ser incompleta, estar sesgada o ambas cosas a la vez.

Uno de los resultados más contrastados en la literatura sobre psicología

es la influencia en el razonamiento de factores de contenido y de contexto

y, en general, pragmáticos. Veamos algunas de las teorías que explican dichos

efectos.

2. Teoría de esquemas

Desde mediados de la década de 1980, existe un cierto consenso en considerar

que el razonamiento cotidiano es dependiente «del contenido que evoca

conocimiento relevante a partir de la memoria» (Manktelow y Over, 1990,

p. 111; véase Holyoak y Spellman, 1993). Surge entonces una aproximación

pragmática al estudio del razonamiento. El objetivo de este marco es proporcionar

respuestas a cuestiones como las siguientes: ¿Qué papel juegan el

contenido y el contexto en el razonamiento? ¿Cómo utilizamos el conocimiento

previo, almacenado en la memoria, para elaborar inferencias? O, de

manera más amplia, ¿cómo accedemos, en nuestro razonamiento cotidiano,

al conocimiento relevante, que nos permite alcanzar nuestros objetivos?

161


Desde esta perspectiva, se han planteado teorías generales, según las

cuales las personas utilizamos esquemas de razonamiento pragmático para

resolver tareas tanto de razonamiento deductivo (Cheng y Holyoak, 1985;

Cheng, Holyoak, Nisbett y Oliver, 1986) como inductivo (Nisbett, Krantz,

Jepson y Kunda, 1983; Fong, Krantz y Nisbett, 1986; para una revisión

véase Holland y cols., 1986).

Lehman, Lempert y Nisbett (1993) resumen las características comunes

de estas teorías:

1) Son sistemas de reglas altamente abstractas.

2) Suponen un nivel intermedio de explicación, ya que no son independientes

de los tipos de relaciones y objetivos, como los sistemas

sintácticos de reglas formales.

3) No son reglas específicas de contenido, sino principios generales

que se aplican a dominios concretos (permisos, obligaciones).

4) No coinciden en el papel que le atribuyen al conocimiento en el razonamiento

cotidiano con los enfoques teóricos centrados en la recuperación

de experiencias específicas desde la memoria.

5) Creen que el razonamiento cotidiano puede mejorar por medio de

entrenamiento formal con esquemas de razonamiento pragmático.

Algunos de los autores que defienden estas teorías específicas de dominio

han introducido en psicología del razonamiento un viejo concepto, el de

esquema, ampliamente utilizado en diferentes áreas de la psicología.

2.1 ¿Qué es un esquema?

El constructo teórico de esquema está íntimamente vinculado al desarrollo

de modelos cognitivos sobre la representación y la utilización del conocimiento

del mundo. Tiene sus orígenes históricos en la idea kantiana de que

la mente posee una serie de concepciones a priori sobre el tiempo, el espacio

tridimensional, etc., que guían la percepción del mundo.

En psicología evolutiva, el concepto fue utilizado por Piaget (1926). En

psicología cognitiva, los trabajos de Bartlett, recopilados en Remembering

(1932), son los antecedentes más claros de las líneas de investigación posteriores

centradas en el estudio de la organización del conocimiento en la

memoria y del modo en que influye el conocimiento previo en el recuerdo

y la comprensión de textos. La publicación en 1975 de los trabajos de

Minsky, Rumelhart, Shank y Abelson orientó la investigación hacia el estudio

de la organización del conocimiento en unidades de alto nivel en la memoria

y de la forma en que algunas de estas representaciones influyen en la

percepción visual (Minsky, 1975), en nuestra conducta en situaciones cotidianas

(Shank y Abelson, 1977; Abelson, 1981), en la elaboración de este-

162


reotipos y roles (Hamilton, 1981), en la comprensión de historias (Rumelhart,

1975, 1977; Thorndyke, 1977) y, en general, en la comprensión y el

recuerdo de textos (Graesser y Nakamura, 1982).

Los esquemas son «estructuras de conocimiento que guían al sujeto que

comprende en sus interpretaciones, expectativas y atención» (Graesser y

Nakamura, 1982, p. 60). Los términos que se han utilizado para referirse a

distintos tipos de esquemas (guiones, estereotipos, temas, macroestructuras,

marcos, MOPS, entre otros) son diversos; sin embargo, los esquemas tienen

una serie de características comunes:

a) Son representaciones del conocimiento de diferentes niveles de abstracción.

b) Tienen un sistema de organización jerárquico (un esquema está configurado

por varios subesquemas).

c) Contienen variables.

d) Su activación supone el emparejamiento de la información que se

está procesando, a través de procesos activos, de abajo-arriba, guiados

por los datos, y de arriba-abajo, guiados conceptualmente (Rumelhart

y Ortony, 1977; Rumelhart, 1980). Thorndyke (1984) resume

las características comunes de los esquemas en las siguientes:

1) Son una serie de estructuras del conocimiento organizadas en la

memoria.

2) Se derivan de la experiencia pasada.

3) Pueden ser recuperados para guiar la comprensión y la memoria.

En líneas generales, un sistema cognitivo que utiliza esquemas como representación

del conocimiento procesa la información a través del emparejamiento

de la nueva información con el esquema. Esto es, la información

entrante es comprendida si «encaja» en un esquema o en una configuración

de esquemas (Reimann y Chi, 1989).

Patricia Cheng y Keith Holyoak plantearon la primera teoría sobre el razonamiento

basada en esquemas pragmáticos.

2.2 Teoría de esquemas pragmáticos de Cheng y Holyoak

Cheng y Holyoak (1985; Cheng y cols., 1986) formularon la teoría de esquemas

pragmáticos para explicar la influencia del contenido en el razonamiento

condicional. Proponen que nuestro razonamiento cotidiano está

guiado por un conjunto de reglas, sensibles al contexto y específicas de

ciertos dominios: los «esquemas pragmáticos». Éstos son estructuras de conocimiento

abstractas, que inducimos a partir de las regularidades observadas

en situaciones concretas del mundo real. De esta forma, induciríamos

esquemas de permiso, de obligación y causales.

163


Esta teoría se diferencia de las teorías de reglas formales y de las lógicas

naturales en que los esquemas están compuestos por un conjunto de reglas

sensibles al contexto y no meramente sintácticas. También se opone a los

enfoques según los cuales las personas recurren a su experiencia previa para

resolver tareas de razonamiento, recuperando de la memoria ejemplos y

contraejemplos específicos. Desde la perspectiva de Cheng y Holyoak, «el

papel de la experiencia previa en la facilitación está en la inducción y en la

evocación de ciertos tipos de esquemas» (Cheng y Holyoak, 1985, p. 396).

La teoría predice que la ejecución de una tarea de razonamiento se facilita

cuando el problema permite al sujeto evocar determinado esquema

pragmático, y cuando éste posibilita respuestas que encajen con las de la

lógica formal. Por tanto, los errores pueden deberse a uno de los siguientes

factores:

1) Los problemas no permiten el emparejamiento con un esquema

pragmático.

2) Las inferencias generadas por el esquema disponible no están conformes

con las de la lógica formal.

Un esquema que tiene una estructura muy similar a la de la implicación

material es el de permiso. Una situación de permiso en la vida real es aquella

en la que una acción A puede llevarse a cabo si y sólo si se obtiene el

permiso P; esto es, la realización de una acción determinada requiere que

se cumpla previamente una condición.

Cheng y Holyoak (1985) argumentaron que la mayoría de los efectos de

facilitación, obtenidos con problemas temáticos o concretos en la tarea de

selección de Wason (1966, 1968; véase una descripción de esta tarea en el

capítulo 3, 3.1.1 de este manual), podían ser explicados por la evocación de

un esquema de permiso. Así, cuando a los sujetos se les presenta el siguiente

enunciado condicional: «Si una persona está bebiendo cerveza, entonces

debe tener más de 18 años de edad», pueden aplicar un esquema que establece

que para que se lleve a cabo la acción de beber cerveza debe cumplirse

una condición previa (edad mínima exigida para beber alcohol).

Un esquema de permiso puede resumirse en un conjunto de cuatro reglas

de producción (Cheng y Holyoak, 1985, p. 397):

164

P1: Si la acción se lleva a cabo, entonces la precondición debe ser satisfecha.

P2: Si la acción no se lleva a cabo, entonces la precondición no necesita

ser satisfecha.

P3: Si la precondición se satisface, entonces la acción puede llevarse a

cabo.

P4: Si la precondición no se satisface, entonces la acción no debe llevarse

a cabo.


La regla «edad para beber» tiene la estructura de la regla 1: indica que,

si alguien va a beber alcohol (acción), debe cumplir la condición previa

(precondición) de tener la edad mínima (18 años).

Estas cuatro reglas de producción permiten derivar inferencias análogas

a la implicación material de la lógica proposicional. En concreto, las

reglas 1 y 4 tienen el mismo efecto que el modus ponens y el modus tollens,

respectivamente, y las reglas 2 y 3 bloquean, a su vez, las falacias

de negación del antecedente y afirmación del consecuente (véase el capítulo

3 de este libro). Por tanto, cualquier problema que evoque el esquema

de permiso facilitará las respuestas correctas en aquellas tareas relacionadas

con la implicación material. Esto no significa que el esquema de

permiso sea equivalente a la implicación material de la lógica proposicional,

ya que las reglas de un esquema no son sintácticas, como las de la lógica,

sino sensibles al contexto.

Cheng y Holyoak llevaron a cabo tres experimentos en los que encontraron

que los sujetos ejecutaban mejor la tarea de selección cuando la versión

del problema les permitía evocar un esquema de permiso. Cheng, Holyoak,

Nisbett y Oliver (1986) comprobaron que se producían diferentes patrones

de respuesta ante versiones sintácticamente equivalentes de la tarea de selección.

En concreto, los índices de respuestas correctas aumentaban sólo

en aquellas versiones que posibilitaban la evocación de un esquema pragmático.

El entrenamiento en la utilización de esquemas facilitaba la correcta

ejecución de los sujetos, incluso con la versión abstracta, mientras que el

entrenamiento con reglas lógicas no mejoraba la ejecución.

Cheng y Holyoak (1986) se centraron en el estudio del esquema de obligación.

Una obligación es una situación A (por ejemplo, encontrarse un semáforo

en rojo) que incurre en la necesidad de ejecutar la acción B (parar

el coche). La diferencia fundamental entre un permiso y una obligación

está en la relación temporal existente entre los dos términos de la regla condicional.

En concreto, «en un permiso, la realización de una acción requiere

la satisfacción de una condición previa; mientras que en una obligación,

una determinada situación requiere la ejecución de una acción posterior»

(Cheng y Holyoak, 1985, p. 411).

Las reglas correspondientes al esquema de obligación son las siguientes

(Holyoak y Cheng, 1995, p. 70):

O1: Si la precondición se satisface, entonces la acción debe llevarse a

cabo.

O2: Si la precondición no se satisface, entonces la acción no necesita

llevarse a cabo.

O3: Si la acción se lleva a cabo, entonces la precondición puede haber

sido satisfecha.

O4: Si la acción no se lleva a cabo, entonces la precondición no debe

haber sido satisfecha.

165


No todos los esquemas permiten llegar a las soluciones correctas de

acuerdo con los cánones de la lógica formal. Por ejemplo, los esquemas causales

tienden a provocar con más frecuencia que el esquema de permiso determinadas

falacias. Un esquema causal puede representarse de forma genérica

como «si < causa > entonces < efecto >». En la medida en que un

suceso se perciba como atribuido a una única causa, es posible que se lleve a

cabo una inferencia en el sentido opuesto, del tipo «si < evidencia > entonces

< conclusión >», lo que llevaría a la falacia de afirmación del consecuente.

Por ejemplo: «Si el interruptor está pulsado, entonces la luz está encendida».

Cheng y colaboradores (1986) no sólo encontraron apoyo empírico para

la utilización de esquemas de razonamiento en problemas relacionados con

regulaciones en permisos y obligaciones —regulaciones deónticas—, sino

también en tareas de causalidad, covariación y correlación.

2.3 Críticas a la teoría de esquemas pragmáticos

Varios autores tienen una posición crítica en relación con la teoría de esquemas

pragmáticos. Por una parte, algunos autores plantearon que el efecto

facilitador registrado en la tarea de selección no se debía a la evocación

de esquemas, sino a otros factores relacionados con la presentación de la

tarea. Por otra parte, surgieron alternativas teóricas, como la teoría del contrato

social, que cuestionaron el concepto mismo de esquema. Veamos algunos

de estos planteamientos críticos.

2.3.1 Esquemas pragmáticos versus efectos de presentación de la tarea

Jackson y Griggs (1990) argumentaron que el efecto facilitador en la tarea

de selección de Wason no se debía a la utilización de esquemas pragmáticos,

sino a la combinación de dos factores de presentación de la tarea:

1) La utilización de negativas explícitas en las tarjetas no-p y no-q.

2) La presencia de un contexto adecuado, que facilitaba la comprobación

de violación de la regla, lo que permitía un procesamiento más

analítico.

Los resultados de sus experimentos indicaron, en efecto, que la facilitación

desaparecía cuando no se incluían negativas explícitas y un contexto de

violación en la tarea. Jackson y Griggs explicaron estos resultados argumentando

que las instrucciones de infracción provocaban una focalización de la

atención en aquellas tarjetas que constituyen la respuesta correcta según

la lógica formal. Su argumentación fue apoyada por otra investigación, publicada

en el mismo año (Griggs y Jackson, 1990), en la que se registró una

166


mejora en la ejecución de la tarea de selección con tareas abstractas ante instrucciones

de violación («rodee las tarjetas a las que debe dar la vuelta para

determinar si la regla ha sido violada»), en lugar de las convencionales.

La réplica de los partidarios de la teoría de esquemas no se hizo esperar.

Girotto, Mazzoco y Cherubini (1992) llevaron a cabo cuatro experimentos

con permisos abstractos y reglas arbitrarias, manipulando la presencia/ausencia

de negaciones explícitas en las tarjetas. Los resultados indicaron

que, en contra de los planteamientos de Jackson y Griggs, no es necesaria

la presencia de negaciones explícitas para que se produzca el efecto de

facilitación. Estos autores habían argumentado en favor de un heurístico

atencional, basado en la presencia de negativas explícitas; esto es, el factor

crítico explicativo del efecto de facilitación sería un heurístico de la relevancia

lingüística. Por el contrario, Girotto y sus colaboradores argumentaron

en favor de un principio de «relevancia deóntica» (las instrucciones de

infracción facilitarían una búsqueda de casos que violan la regla). Por tanto,

no estaría operando un heurístico de relevancia lingüística, sino que se trataría

de un juicio analítico, en función de la relevancia pragmática. En definitiva,

Girotto y sus colaboradores concluyeron que sus resultados son explicables

a partir de la utilización de esquemas pragmáticos.

En el mismo sentido, Kroger, Cheng y Holyoak (1993) compararon la

ejecución en una regla de permiso abstracta, manipulando, además, las variables

propuestas por Jackson y Griggs. Con la regla arbitraria no se produjo

ningún efecto facilitador, ni con negativas explícitas ni con un contexto

de infracción, mientras que con la regla de permiso se registró un fuerte

efecto de facilitación en las mismas condiciones. Los resultados de ambas

investigaciones apoyan, una vez más, la teoría de esquemas pragmáticos.

2.3.2 Esquemas pragmáticos versus lógicas deónticas

Manktelow y Over (1990) argumentaron que la facilitación para las reglas

que implican permisos y obligaciones se puede explicar mejor a partir de

la lógica deóntica. Un enunciado de la lógica deóntica, expresado con verbos

modales como «puede» o «debe», difiere de los de la lógica proposicional

en que no se puede decir de él si es verdadero o falso simplemente

contrastándolo con la verdad empírica del mundo real, sino que es necesario

conocer los objetivos e intenciones del oyente y del hablante. Además,

la lógica deóntica implica dos partes: la persona que establece la regla y la

persona que debe cumplirla. Por ejemplo, la evaluación de un permiso de

una madre a su hijo («Si haces los deberes, entonces puedes ir al cine»)

implica tener en cuenta las intenciones (para la madre, el objetivo es que el

niño haga los deberes, mientras que para el hijo, probablemente, sea ir al

cine) y las utilidades subjetivas de las acciones para cada uno de ellos. Por

consiguiente, la ejecución en la tarea de selección con contenido deóntico

167


debería contemplar la perspectiva de cada una de las partes. Sin embargo,

los esquemas de razonamiento pragmático son insensibles, en principio, a

estas cuestiones.

Manktelow y Over (1991) encontraron apoyo empírico a sus planteamientos,

ya que la simple introducción del verbo modal «debe» en una regla

mejoraba la ejecución de los sujetos en la tarea de selección. Además,

registraron patrones de selección de respuesta diferentes, según se les pidiese

a los sujetos en las instrucciones que razonasen desde la perspectiva de

la persona que establecía el permiso (la madre) o desde la perspectiva del

destinatario (el hijo). En concreto, obtuvieron un mayor número de respuestas

correctas en el caso de la madre, ya que situarse en su perspectiva implica

seleccionar las tarjetas p y no-q, que indican que no ha cumplido la parte

que le corresponde en el trato. Por el contrario, adoptar la perspectiva del

hijo facilita la selección lógicamente incorrecta de las tarjetas no-p y q, necesarias

para saber si es el hijo quien no cumplió la regla. Los autores llegaron

a la conclusión de que la teoría de modelos mentales (véase el capítulo

4 de este manual) podía explicar mejor el razonamiento deóntico que

la teoría de esquemas pragmáticos, si bien necesitaba incorporar el concepto

de utilidad subjetiva.

2.3.3 Esquemas pragmáticos versus efectos de perspectiva

Gigerenzer y Hug (1992) estudiaron el efecto de la perspectiva en razonamiento

condicional. Los resultados de su experimento indicaron que la

mera formulación de una regla como permiso u obligación no es suficiente

para mejorar la ejecución en la tarea de selección. Sus resultados, similares

a los de Manktelow y Over, indicaban patrones de respuesta diferenciales

en función de que los sujetos razonasen desde la perspectiva del empleado

o del empresario con la misma regla («Si un empleado trabaja el fin de semana,

entonces esa persona tiene un día libre durante la semana»). Llegaron

a la conclusión que el factor crítico en la facilitación del contenido no

es semántico, sino pragmático. Se trataba, de nuevo, de resultados difíciles

de explicar desde la perspectiva de la teoría de esquemas, que no incluía

ningún efecto de la perspectiva.

Sin embargo, Holyoak y Cheng (1995) ofrecieron una explicación de los

efectos de perspectiva en razonamiento deóntico, refrendada por los resultados

de sus propias investigaciones. Esta explicación está basada en la complementariedad

general existente entre derechos y deberes. Así, el inquilino

de un piso tiene el deber de abonarle el alquiler al propietario del inmueble,

y éste tiene el derecho de recibir del inquilino dicho alquiler. Cheng y Holyoak

formularon versiones específicas de las reglas P3 del esquema de permiso

y O1 del esquema de obligación (Holyoak y Cheng, 1995, p. 78). «P3’:

Si el deber (de X hacia Y, re A1) se cumple, entonces el derecho (de X fren-

168


te a Y, re A2) es adquirido»; donde X e Y representan personas, y A1 y A2

son acciones reguladas. De forma similar, «O1’: Si el deber (de X hacia Y,

re A1) se cumple, entonces el deber (de Y, hacia X, re A2) es contraído».

Los antecedentes de P3’y O1’, como se ve, son idénticos, mientras que los

consecuentes expresan complementariedad de derechos y deberes. Holyoak

y Cheng concluyen que la utilización de esquemas de permiso y obligaciones,

dada su complementariedad, explicaría los efectos de perspectiva.

3. La teoría del contrato social

Leda Cosmides (Cosmides, 1985, 1989; Cosmides y Tooby, 1989; Cosmides

y Tooby, 1992) planteó una alternativa a la teoría de esquemas pragmáticos.

Como el enfoque de esquemas, es una teoría específica de dominio,

pero, frente a ese planteamiento centrado en regulaciones de contexto social,

se aproxima al razonamiento desde la perspectiva de la evolución.

Cosmides argumenta que la supervivencia de la especie humana no habría

sido posible si no dispusiéramos de una serie de algoritmos, innatos y

específicos de dominio, que permitirían resolver importantes problemas

adaptativos. Su teoría del contrato social propone que las personas utilizamos

procesos cognitivos especializados en razonar en situaciones de intercambio

social.

La cooperación entre dos o más individuos para beneficio mutuo, rara

biológicamente, está presente en toda la evolución de la especie humana y

constituye una necesidad para la vida ecológica e histórica. Por tanto, la

mente humana: 1) dispone de algoritmos que producen y operan sobre representaciones

de interacciones en situaciones de intercambio social, evaluando

los costos y los beneficios de diversos cursos de acción, y 2) incluye

procedimientos inferenciales que permiten una detección de engaños en

contratos sociales, posibilitando la búsqueda de individuos que aceptan el

beneficio en el intercambio sin pagar el costo requerido.

El efecto de facilitación en la tarea de selección es atribuido, según el

enfoque de Cosmides, a la utilización de reglas cuyos términos se pueden

definir como beneficios y costos de un contrato social. En el caso de la tarea

de las cuatro tarjetas (véase el capítulo 3 de este libro), la regla puede

estar formulada de una de las dos formas siguientes:

— Contrato social estándar: Si usted obtiene un beneficio, entonces

debe pagar un costo.

— Contrato social «modificado»: Si usted paga un costo, entonces debe

obtener un beneficio.

Cosmides predice que un algoritmo de «búsqueda del tramposo» podría

facilitar una mejor ejecución lógica con la regla estándar (selección de p y

169


no-q; «individuo que obtiene un beneficio sin pagar un costo»), pero no

con la segunda regla (selección de no-p y q; «individuo que no paga un costo,

habiendo obtenido un beneficio). Desde la perspectiva de esta teoría, se

puede predecir que, cuando el beneficio aceptado y el costo no pagado no

se corresponden con los valores de la lógica formal, los sujetos llevarán a

cabo una ejecución incorrecta.

Cosmides (1989) encontró apoyo a estas predicciones utilizando reglas

no familiares. También contrastó sus predicciones con las de la teoría de

esquemas pragmáticos. Partió de la hipótesis de que sólo aquellos permisos

que tuviesen una estructura de costo-beneficio mejorarían la ejecución de

los sujetos. Los datos corroboraron su planteamiento, ya que las reglas de

permiso que no expresaban una relación de costo-beneficio producían menor

facilitación que las que sí disponían de ella.

3.1 Contrato social versus esquemas pragmáticos

El planteamiento de Cosmides dio paso a un intenso debate. La primera reacción

provino de Cheng y Holyoak (1989), quienes consideraron que los

«costos» y los «beneficios» de la teoría del contrato social pueden incluirse

como casos particulares de las «acciones» y las «precondiciones» de los esquemas

de permiso, con lo cual la teoría del contrato social quedaría incluida

como un caso específico dentro de la teoría, más amplia, de esquemas

pragmáticos.

Girotto y Politzer (1990) resumieron algunos resultados empíricos que

la teoría del contrato social no puede explicar:

1) Las reglas de obligación que tienen una estructura muy débil de

costos-beneficios producen la misma tasa de ejecución correcta que

una regla de permiso con la estructura de contrato social (Girotto y

cols. 1989).

2) Se obtiene efecto de facilitación con reglas que no suponen intercambio

social (Girotto y cols. 1989; Manktelow y Over, 1990;

Cheng y Holyoak, 1989).

3) La estructura de contrato social puede ser insuficiente para producir

una alta tasa de facilitación (Politzer y Nguyen-Xuan, 1992).

En esta misma línea, Gigerenzer y Hug (1992) consideran que el factor

crítico para obtener el efecto de facilitación no es que la regla sea percibida

como un esquema o como un costo social; el factor crucial estaría, más

bien, en el algoritmo de detección del «tramposo».

La polémica dista mucho de estar resuelta. Platts y Griggs (1993) examinaron

la ejecución en problemas con contrato social, manipulando la

perspectiva y la presencia/ausencia de costos-beneficios. El efecto de pers-

170


pectiva no supuso una mejora en la ejecución, pero sí la información de

costos-beneficios. Estos resultados eran todavía mejores si en la regla se introducía,

además, el verbo modal «debe». Los autores apoyan la teoría del

contrato social, pero sostienen que la estructura de costo-beneficio no es el

único factor responsable del efecto de facilitación.

En definitiva, la teoría de esquemas pragmáticos y la teoría del contrato

social han surgido como dos alternativas rivales para explicar el efecto de

facilitación del contenido en la tarea de selección de Wason. Existe una serie

de características comunes entre ellas:

1. Son específicas de dominio. No proponen procesos de propósito general,

como el enfoque lógico o la teoría de modelos mentales.

2. Se centran en la cuestión del contenido, mientras que el enfoque lógico

y la teoría de modelos mentales se centran en la cuestión de la

competencia (Evans, 1991).

3. Son sensibles a una serie de críticas comunes: a) especificidad de

aplicación a ciertos dominios, con la consiguiente falta de generalización

a otras áreas de razonamiento; b) falta de parsimonia, y c)

poca claridad en explicar cómo actúa el sistema cognitivo cuando

no puede activar la regla adecuada para resolver el problema (Rips,

1990; Evans, 1991; Johnson-Laird y Byrne, 1991).

Sin embargo, también existen diferencias entre ambas teorías:

1. Según Cheng y Holyoak, el razonamiento está guiado por una serie

de esquemas pragmáticos o estructuras de conocimiento abstractas

inducidas a partir de la experiencia, mientras que Cosmides defiende

que la mente humana dispone de un conjunto de algoritmos innatos

de propósito especial.

2. El nivel de representación es más general en el caso de los esquemas

pragmáticos que en el del contrato social.

3. La teoría de esquemas pragmáticos postula reglas de producción

condición-acción, mientras que la teoría del contrato social, de costos-beneficios.

4. La cuestión del sesgo en el razonamiento pragmático

Evans (1991, 1993) considera que las tres cuestiones principales en las que

se centran las diferentes alternativas teóricas en el razonamiento son:

1) La competencia.

2) El contenido.

3) El sesgo.

171


En cuanto a la primera cuestión, las teorías estudiadas hasta ahora proponen

mecanismos universales de razonamiento; la primera, basados en reglas

de inferencia de propósito general, y, la segunda, en la elaboración de

modelos mentales. A su vez, ambas teorías explican la cuestión del contenido,

es decir, de la importancia del conocimiento pragmático, del mundo

real, en el razonamiento.

La tercera cuestión clave, si queremos estudiar cómo razonamos en

nuestra vida cotidiana, es qué factores causan los errores sistemáticos en el

razonamiento y qué nos dicen esos sesgos sobre la naturaleza del razonamiento.

En efecto, en todas las investigaciones empíricas se observa que

sujetos adultos e inteligentes cometen errores cuando tienen que resolver

tareas experimentales, incluso de una estructura formal muy sencilla.

Cada uno de los enfoques teóricos ofrece explicaciones diferentes de estos

errores. Así, los teóricos que defienden la utilización de reglas formales

de inferencia atribuyen los errores a dos factores: el número de pasos y la

mayor o la menor accesibilidad de las reglas necesarias para llevar a cabo la

derivación (Rips, 1983). La teoría de modelos mentales, por su parte, atribuye

los errores al mayor número de modelos mentales requeridos para la

resolución de un problema y a las limitaciones en la memoria operativa

(Johnson-Laird, 1983; Johnson-Laird y Byrne, 1991). A su vez, la teoría de

esquemas pragmáticos plantea que los errores pueden producirse debido a

la mayor o a la menor dificultad en el emparejamiento de situaciones concretas

con los esquemas pragmáticos y al grado de congruencia entre las inferencias

generadas por los esquemas y los de la lógica formal (Cheng y

Holyoak, 1985, 1989; Cheng y cols., 1986; Holland y cols., 1986). Ahora

bien, la aproximación teórica que se centra precisamente en esta cuestión es

la de sesgos y heurísticos.

4.1 Sesgos y heurísticos en el razonamiento

Desde esta perspectiva teórica, se trata de responder a la pregunta: ¿por qué

nuestro razonamiento está influido o sesgado por características lógicamente

irrelevantes de la tarea? En general, el estudio de los sesgos cognitivos se

ha centrado fundamentalmente en tres áreas:

1) Psicología cognitiva del razonamiento.

2) Juicios sobre probabilidad e incertidumbre.

3) Juicio social (Evans, 1992).

Se trata de un tema controvertido, porque, como señala Evans, aunque «la

noción de que el razonamiento, el juicio y los procesos de decisión están sujetos

a un número de sesgos sistemáticos y quizás inconscientes, es muy amenazadora

para muchas personas» (Evans, 1992, p. 97). El mismo término «ses-

172


go» tiene un significado peyorativo. En general, a los psicólogos interesados

en estudiar experimentalmente los sesgos y los errores en el razonamiento humano

se los acusa de defender una conducta irracional de los seres humanos

en el razonamiento, la elaboración de juicios y la toma de decisiones.

En realidad, un sesgo indica un error sistemático, no debido al azar, en

relación con un sistema normativo, como la lógica estándar (sesgos en el

razonamiento) o la teoría de la probabilidad (sesgos en juicios de probabilidad

e inferencia estadística).

El interés por el estudio de los sesgos cognitivos en inferencia humana

proviene de los trabajos pioneros de Amos Tversky y Daniel Kahneman,

quienes comprobaron que los sujetos juzgan la probabilidad de sucesos en

función de la facilidad con que les vienen ejemplos a la mente (Tversky y

Kahneman, 1973, 1974), y que evalúan la probabilidad de un suceso incierto

según lo consideren, o no, representativo de la población a la que pertenece

(Kahneman y Tversky, 1972). Para explicar estos sesgos en juicios con incertidumbre

e inferencia estadística, los autores sugirieron que las personas

utilizamos determinados heurísticos, como la accesibilidad y la representatividad

(véanse Kahneman, Slovic y Tversky, 1982 y los capítulos 7 y 5 de

este libro). Un heurístico es una estrategia cognitiva, similar a ciertos «atajos

cognitivos», que usamos las personas para razonar y resolver problemas en

nuestra vida cotidiana. La utilización de heurísticos es un signo de inteligencia

y de adaptación al medio, en donde resultan muy eficaces. Proporcionan

conclusiones pragmáticamente útiles y, con frecuencia, lógicamente correctas.

Pero también pueden provocar sesgos y errores en tareas experimentales

(Pollard y Evans, 1987).

Pollard (1982) trató de ampliar el heurístico de accesibilidad para explicar

resultados obtenidos en distintas investigaciones en las áreas de razonamiento

deductivo e inductivo. Desde esta perspectiva, el efecto de facilitación

del contenido en distintas tareas de razonamiento y de metainferencia,

como la tarea de selección de Wason, sería explicable en función de la familiaridad

con la regla o de la accesibilidad de contraejemplos, recuperables

desde la memoria (Pollard, 1982; Griggs, 1983). Por consiguiente, las respuestas

en tareas experimentales del razonamiento no reflejarían un análisis

lógico por parte de los sujetos, sino que provendrían de un factor no lógico,

la accesibilidad, y del uso del conocimiento recuperado desde la memoria.

Evans (1984) argumentó que la mera accesibilidad de la información era

una condición necesaria pero no suficiente para que se produjera una influencia

en los procesos del razonamiento. Veamos cuál es su planteamiento.

4.2 La teoría de procesos heurísticos-analíticos de Evans

Evans (1984) propuso que el concepto clave para explicar la atención selectiva

del sujeto a cierta información mientras resuelve una tarea de ra-

173


zonamiento es el de relevancia. El razonamiento tiene lugar en lo que denominó

«estadio analítico»; previamente, en el «estadio heurístico»,

existe una selección preconsciente de la información psicológicamente

relevante. Los procesos heurísticos son totalmente inconscientes, preatencionales,

determinan la información a la que atiende el sujeto y sobre

la que piensa.

El propio Evans resume su teoría señalando lo siguiente:

El razonamiento procede en dos estadios: un estadio heurístico, en el cual heurísticos

pre-conscientes sirven para seleccionar aspectos de la información del problema como

«relevantes», y un estadio analítico, en el cual las deducciones se realizan basadas en la

información seleccionada. Los sesgos ocurren, de acuerdo con este punto de vista, o

bien porque la información lógicamente relevante no es representada en el estadio heurístico,

o bien porque se incluye información lógicamente irrelevante. Esencialmente,

las personas cometen errores en razonamiento porque piensan selectivamente.

(Evans, 1995, p. 148).

Los procesos heurísticos son preatencionales, rápidos y, al ser preconscientes,

no podemos informarlos. Seleccionan la información relevante en

función de diversos factores:

1) Supuestos lingüísticos.

2) Asociaciones pragmáticas o efectos del conocimiento previo.

3) Saliencia atencional de características de la propia tarea. Sobre esta

información operan procesos analíticos.

Este autor plantea que no podremos comprender «cómo razonan las personas

hasta que sepamos sobre qué están razonando» (Evans, 1989, p. 26).

Así, por ejemplo, los procesos heurísticos serían suficientes para explicar la

ejecución en la tarea de selección abstracta, donde la selección de las tarjetas

se realizaría en función de factores de relevancia lingüística, sin necesidad de

ningún proceso de razonamiento analítico. Sin embargo, en las versiones temáticas

de dicha tarea, la relevancia estaría determinada pragmática y no

lingüísticamente.

Aunque en un primer momento Evans no especificó cuáles podrían ser los

procesos analíticos, recientemente señaló que la elaboración de modelos mentales,

defendida por la teoría de modelos mentales (véase nuestro capítulo 4),

podía ser un firme candidato para los procesos analíticos de su propia teoría

(Evans, 1991); advirtió, además, que los efectos de focalización planteados por

la teoría de modelos mentales en el razonamiento y en la toma de decisiones

(Legrenzi, Girotto y Johnson-Laird, 1993) para explicar la información que se representa

en un modelo son similares a su concepto de relevancia (Evans, 1995).

Escapa al objetivo de este capítulo analizar el debate que se ha producido

a partir de esta propuesta de integración teórica.

174

4.3 Racionalidad y razonamiento pragmático


En apartados anteriores, hemos analizado cómo el razonamiento pragmático

está influido por una serie de factores extralógicos: lingüísticos, semánticos

y pragmáticos. También, que cotidianamente utilizamos una serie de

heurísticos, que, si bien resultan eficaces en nuestro medio ambiente, nos

hacen cometer una serie de errores y sesgos en las tareas del razonamiento.

¿A qué conclusión podemos llegar, entonces, acerca del tan debatido tema

de la racionalidad en el razonamiento pragmático?

Evans ha argumentado recientemente en favor de que el razonamiento

pragmático y la toma de decisiones en contextos reales son racionales, en

tanto son procesos cognitivos que llevamos a cabo para alcanzar determinados

objetivos. En su opinión, en el debate sobre la racionalidad humana se

introdujo una gran confusión por no diferenciar dos nociones sobre la racionalidad:

la racionalidad de propósito y la racionalidad de proceso

(Evans, 1993). La racionalidad de propósito hace referencia a aquel razonamiento

que nos ayuda a alcanzar nuestros propios objetivos, mientras que la

racionalidad de proceso indicaría aquel razonamiento que está de acuerdo

con sistemas normativos, como los de la lógica formal.

Evans, Manktelow y Over (1995), después de realizar una revisión de lo

publicado sobre el sesgo de creencias en el razonamiento silogístico y las tareas

de razonamiento deóntico, llegaron a la conclusión de que estos sesgos

observados en la literatura experimental no apoyan las interpretaciones de

irracionalidad (Cohen, 1981). Por el contrario, ponen de manifiesto que los

seres humanos muestran procesos de razonamiento y toma de decisiones en

contextos naturales con racionalidad de propósito. Y, al mismo tiempo que los

criterios de las teorías de la decisión contemporáneas y los de la lógica formal,

no proporcionan modelos adecuados para evaluar la racionalidad humana.

Conclusiones

Hemos revisado los enfoques teóricos que tratan de explicar el razonamiento

pragmático. Por una parte, las teorías centradas en explicar la cuestión

del contenido en el razonamiento: la teoría de esquemas pragmáticos y la

teoría del contrato social, ambas específicas de dominio. La primera plantea

que las personas razonamos utilizando esquemas de razonamiento pragmático

que inducimos a partir de las experiencias de situaciones del mundo

real; estos esquemas se pueden resumir en reglas de producción sensibles al

contexto. La segunda considera que la mente humana dispone de determinados

algoritmos darwinianos, que nos permiten razonar de acuerdo con

sistemas de reglas que expresan costos-beneficios en situaciones de intercambio

social. La teoría de esquemas es la más general. Coincide con el

enfoque lógico en que defiende la utilización de un sistema de reglas abs-

175


tractas en el razonamiento, pero se aleja de él en que no propone reglas sintácticas,

sino sensibles al contexto.

Por otra parte, la aproximación de sesgos y heurísticos se centra en el estudio

del sesgo en razonamiento. En este sentido, la teoría de Evans defiende

que los sesgos se deben a un procesamiento heurístico, mientras que la

competencia se debería a los procesos analíticos. Estos procesos analíticos

operan sobre la información relevante, seleccionada por procesos heurísticos

en función de factores lingüísticos y factores pragmáticos. Recientemente

propuso una integración entre los procesos analíticos de su propia teoría

y la elaboración de modelos mentales defendida por Johnson-Laird. En

el contexto de esta perspectiva teórica, las autoras han llevado a cabo en los

últimos años una línea de investigación experimental centrada en estudiar

la importancia de aspectos pragmáticos en las tareas del razonamiento deductivo

(Valiña, Seoane, Ferraces y Martín, 1995, 1997, 1999, 2000).

De cara al futuro, es preciso profundizar en estos intentos de integración

teórica, «focalizando nuestra atención en direcciones integradoras» (Falmagne

y Gonsalves, 1995, p. 551), no sólo entre los distintos enfoques teóricos,

sino también entre las diferentes áreas del razonamiento, que han generado

líneas de investigación, en ocasiones, bastante alejadas entre sí.

176

7. Pensamiento

probabilístico *


Alfredo Bautista

1. Introducción

1.1 El pensamiento en un mundo de probabilidades

Cada vez que hace una previsión sobre cualquier acontecimiento por nimio

que parezca («mañana lloverá», «seguramente Ana llegará tarde», «pasemos

a la otra acera», «las acciones en bolsa subirán el próximo año»), cada

vez que toma una decisión («mejor poneos la chaqueta», «vayamos por el

atajo», «conviene radiar al paciente», etc.), cada vez que busca o atribuye

una causa («se porta así, porque se encuentra mal», «el grifo no funciona

porque está demasiado viejo», o «el balón se mueve porque lo has empujado»)

está usted haciendo eso que los psicólogos llaman razonamiento probabilístico.

Este razonamiento consiste en hacer un cálculo mental sobre las

probabilidades de que vaya a ocurrir un o unos determinados acontecimientos,

de que esos acontecimientos hayan ocurrido. Estas evaluaciones se realizan

para actuar, decidir, opinar, diagnosticar, criticar etc., es decir habitualmente

se insertan en un marco de juicios y toma de decisiones más o

menos explícitos.

* Agradecimientos: durante la redacción de este capítulo, los autores estaban disfrutando

de una ayuda de investigación (SEJ2006-15639 C02-O1) financiada por la Secretaría

de Estado de Universidades y de Investigación (MEC).

177


En los capítulos anteriores sobre razonamiento proposicional (capítulo

4) y sobre razonamiento silogístico (capítulo 5), ha podido observar un

tipo de pensamiento que se enfrenta a tareas cerradas y bien delimitadas en

el que las reglas más adecuadas y útiles para resolver los problemas están

muy claras, independientemente de cómo los resolvamos cada uno de nosotros

en un momento determinado, y en el que, si lo hacemos bien, tenemos

asegurado que nuestra conclusión va a ser correcta. Todas estas características

se deben a que nos enfrentamos a tareas deductivas en las que el razonamiento

debe restringirse a la información que se nos ha dado previamente.

Nuestra tarea es hacer explícitas relaciones que estaban antes implícitas

en la tarea, pero no tenemos que añadir nueva información ni hacer generalizaciones.

A diferencia de este tipo de tarea, el razonamiento o pensamiento

probabilístico es aquel que normalmente se enfrenta a problemas abiertos

y, por tanto, no muy bien delimitados, en los que la información varía

temporalmente y en los que nunca, por muy bien que lo hagamos, podemos

estar seguros de que nuestras predicciones se vayan a cumplir, que nuestra

decisión sea correcta o que no haya otras causas posibles que estén produciendo

el efecto que queremos explicar y nos crea tantas inquietudes. Todas

estas características están relacionadas con el pensamiento inductivo.

Tradicionalmente se ha entendido la deducción como el razonamiento

que va desde lo general a lo particular, mientras que el proceso contrario, el

que va desde lo particular a lo general, se ha definido como pensamiento o

razonamiento inductivo. Por tanto, la inducción es el proceso de generalización

por medio del cual se obtienen reglas generales a partir de un determinado

número de situaciones concretas en las que ha aparecido la mencionada

regla, o se analizan los elementos comunes de diferentes situaciones

para determinar cuál es más probable que aparezca.

Para diversos autores (véase, por ejemplo, Holyoak y Nisbett, 1988; Oaksford

y Chater, 2007), tanto los procesos inductivos como los probabilísticos

están relacionados con la necesidad de enfrentarnos a un mundo de hechos

muy variados y de carácter probable y con la incertidumbre que este mundo

provoca. Expresado con palabras de Oaksford y Chater (2007, p. 67, nuestra

traducción) «el pensamiento humano está muy bien adaptado al carácter incierto

del razonamiento cotidiano que necesita integrar y aplicar enormes cantidades

de conocimiento sobre el mundo a un contexto conocido solo parcialmente

y rápidamente cambiante». Por tanto, los procesos de pensamiento

probabilístico estarían determinados por la necesidad de adaptarnos a un mundo

dinámico en el que la información se modifica continuamente y que no podemos

conocer en su totalidad. Estaría respondiendo a una determinada estructura

de la realidad, o quizá, expresado de una manera más cauta, estaría

respondiendo a una determinada manera de concebir el mundo y la realidad.

Si en los siglos precedentes se entendía la realidad o el universo como el ordenado

resultado de una mente todopoderosa, desde el siglo XX nuestro mundo y

nuestra realidad se entienden como una posibilidad, como un conjunto de rela-

178

7. Pensamiento probabilístico

ciones entre azar y necesidad y, por tanto, como un conjunto de relaciones

probables o probabilísticas (véase, por ejemplo, Gigerenzer y Murray, 1987).

Así, las ciencias durante el siglo pasado abandonaron sus pretensiones de

búsqueda de verdades generales para convertirse en ciencias probabilísticas

en las que las teorías responden a un paradigma y a un estado determinado

de conocimientos 1 en el que la estadística cumple un papel fundamental

para computar, y distinguir aquello que es conocido de lo desconocido o lo

certero de lo probable. Pero, nosotros, los constructores de esa ciencia o

simplemente aquellos que, mucho más humilde y cotidianamente, nos debemos

adaptar a ese mundo, también tenemos que ser capaces de percibir y

computar la variabilidad. Si nuestro mundo es probabilístico, debemos esperar

que la evolución haya proporcionado tanto a la mente animal como a

la humana los procesos necesarios para enfrentarse a este mundo de incertidumbres.

Así, por ejemplo, no es extraño que al menos desde el trabajo de

Rescorla (1968), se entienda el condicionamiento en función de cómputos

implícitos de contingencia, es decir en función de cómputos probabilísticos

y no simplemente de contigüidad.

De acuerdo con Holyoak y Nisbett (1988), los procesos inductivos de la

mente humana están relacionados con la incertidumbre en un doble sentido.

Por un lado, como veíamos antes, cualquier representación mental debe tener

en cuenta la variabilidad existente en el mundo que, a su vez, produce

la incertidumbre. En este sentido los procesos mentales de razonamiento

probabilístico habrían surgido como fruto de largos años de selección y

adaptación a un mundo probable (Gigerenzer, 1996; Gigerenzer, Todd y

grupo ABC, 1999). Por otro lado, este conocimiento de la variabilidad del

mundo debe utilizarse para reducir la incertidumbre. Por tanto, según estos

autores, el pensamiento inductivo y, consecuentemente el pensamiento o razonamiento

probabilístico incluiría tanto formas de percibir, computar y representar

las variables externas, como una manera de trabajar esta variabilidad

para reducirla y actuar sobre el mundo.

1.2 Las probabilidades en el pensamiento: ¿una racionalidad

probabilística?

Aunque pensamiento inductivo y pensamiento probabilístico no sean exactamente

lo mismo 2 , sino que más bien podíamos entender el razonamiento probabilístico

como un tipo de razonamiento inductivo, sí parece que las leyes de

1

Véase al respecto las diferentes aportaciones incluidas en los volúmenes editados

por Krüger, Daston y Heidelberg (1987) y Krüger, Gigerenzer y Morgan (1987).

2

Por ejemplo, Holyoak y Nisbett, 1988, incluyen dentro de los mecanismos inductivos

la formación de categorías y conceptos, el aprendizaje, etc., que aunque tengan un

carácter probabilístico exceden el concepto de razonamiento probabilístico.

179


la probabilidad son aquellas que supuestamente subyacen a ambos tipos de

pensamiento. Expresado con otras palabras, las leyes de la probabilidad podrían

tener en lo referente al razonamiento en tareas probabilísticas un papel

similar a las leyes de la lógica en el razonamiento en tareas deductivas 3 . Como

iremos viendo en las páginas siguientes, las teorías matemáticas de la probabilidad

constituyen a la vez un modelo normativo o prescriptivo sobre cómo deben

realizarse las inferencias inductivas o probabilísticas y un modelo teórico

de los procesos mentales con los que nos enfrentamos a la incertidumbre,

equivalente a la racionalidad lógica que mantienen los teóricos racionalistas.

No obstante, la racionalidad lógica y la racionalidad probabilística tienen

un estatus teórico diferente (Cohen, 1981). Mientras que las leyes de la racionalidad

lógica tienen detrás una larga historia, avalada por numerosas teorías

filosóficas y psicológicas, las teorías sobre la probabilidad son mucho

más recientes —podemos situar su origen en Laplace (1798/1878; 1814)—,

y los principios que las sustentan hayan estado sometidos a una gran discusión

(véase por ejemplo, las diferencias entre las teorías frecuentistas y bayesianas

de la probabilidad en Hacking, 1975, 1990; Kolmogorov, 1956).

A pesar de estas diferencias y de la presencia de leyes de probabilidad,

muy diversas, hay autores, como Oaksford y Chater (2007) que sostienen

que debemos cambiar la idea de racionalidad lógica por la idea de racionalidad

probabilística, o más concretamente bayesiana. Los argumentos de estos

autores se sustentan en la idea de que la lógica sólo sirve como norma

adecuada a unas pocas tareas, aquellas que están relacionadas con una concepción

científica o formal del pensamiento (véase capítulo 1), mientras

que el razonamiento probabilístico abarcaría tanto el razonamiento más cotidiano

y las inferencias que realizamos a lo largo del día sin percatarnos de

ello, como la toma de decisiones en situaciones muy complejas y de riesgo

de tipo personal (por ejemplo, comprar una casa o decidir un cambio de

empleo) o profesional (diagnosticar en medicina, psicología, economía, juicios,

etc.; toma de decisiones policiales, de bomberos, pilotos de avión

etc.). Por lo tanto, según Oaksford y Chater (2007), el razonamiento probabilístico

es más representativo de las actividades humanas que el razonamiento

lógico, pero además las teorías de la probabilidad podrían explicar

mejor que cualquier regla lógica buena parte de los sesgos o errores sistemáticos

cometidos en las tareas lógicas (véanse capítulos 4 y 5), y especialmente

de la tarea de selección o cuatro tarjetas diseñada originalmente por

Wason (1968, Wason y Jonson-Laird, 1972) 4 .

3

Véanse para una discusión de estos aspectos el apartado 3.1 del capítulo 3 y los

capítulos 4 y 5 de este volumen; también puede encontrarse una discusión en castellano

en el último capítulo de De Vega, 1984, y en el libro de Delval, 1977.

4

Esta idea estaría también avalada por un conjunto de trabajos experimentales,

véanse por ejemplo, Oaksford y Chater, 1994, 2003; Oaksford y Moyssakowky, 2004;

Schroyens y Schaenken, 2003; Yama, 2001.

180


Desde este punto de vista, estarían defendiendo que las decisiones que

pueden verse como errores desde un punto de vista lógico son inferencias

«razonables», si las miramos desde los objetivos de la tarea o desde la teoría

de las probabilidades. Es más, sostendrían que lejos de la idea del error

y la incapacidad humana que muestra la investigación sobre razonamiento,

la mayor parte de las personas toman decisiones adecuadas en la mayor

parte de las situaciones. La última razón que aducirían estos autores es que,

al igual que las teorías más logicistas han sido compatibles con buena parte

de las teorías psicológicas de la mente humana mantenidas durante el

siglo XX —véase como ejemplo el modelo de desarrollo mantenido por Piaget

(Inhelder y Piaget, 1955; también Carretero, 1985, capítulo 9; o los modelos

más clásicos del procesamiento de la información Rivière, 1986) 5 —,

las teorías de las probabilidades son más compatibles con los modelos psicológicos

actuales especialmente con los modelos neoconexionistas y los

trabajos de inteligencia artificial y de la semántica del lenguaje.

Resumiendo, podríamos decir que el razonamiento probabilístico subyace

a la mayor parte de las actividades mentales que realizamos habitualmente,

proporciona herramientas para enfrentarnos con la incertidumbre y,

si aceptamos las ideas de Oaksford y Chater (2007), estas herramientas nos

llevan a soluciones adecuadas y razonables, lo cual, a su vez, nos permite

como mínimo concebirnos de una forma más positiva que el resto de los

trabajos sobre pensamiento. Expresado con otras palabras, aunque no cabe

duda de que «errar es humano» (Norman, 1988), decidir qué es un error depende

más de los objetivos y metas que nos proponemos y de si se han alcanzado

o no esos objetivos y metas. Es decir, depende más de que seamos

capaces de adaptarnos de manera eficaz a la incertidumbre y variabilidad

ambiental que de que sigamos o no unas determinadas reglas prefijadas,

fruto de una construcción cultural, formal.

No cabe duda de que, desde este punto de vista, el razonamiento probabilístico

constituye una herramienta muy eficaz de nuestra mente, pero ¿en

qué consiste este tipo de razonamiento? ¿Podemos hablar de un tipo de razonamiento

probabilístico de carácter general que ponemos en marcha en

cada una de las ocasiones? Al comenzar este capítulo hablábamos de que

este tipo de razonamiento está presente en las situaciones de condicionamiento

y de aprendizaje implícito, en las inferencias cotidianas de las que

no somos conscientes —inferencias implícitas en términos de Rumelhart

(1984)—, en las decisiones de diferentes profesionales que supuestamente

requieren grandes cantidades de conocimiento y la reflexión consciente sobre

una gran cantidad de información y de un gran número de situaciones

intermedias entre ellos. ¿Es lo mismo una situación que otra, una tarea que

otra? Por otro lado, ¿de dónde surge este tipo de conocimiento?, ¿su origen

5

Para una discusión sobre el logicismo en las teorías psicológicas véanse, por ejemplo,

Bolton, 1972; Delval,1977a y b; Rivière, 1986, 1987, 1991; De Vega, 1981, 1982.

181


es precisamente ese aprendizaje implícito?, ¿entonces podemos explicitarlo

y/o modificarlo, aprender de él? En las próximas páginas trataremos de

acercarnos a algunos de estos aspectos. No pretendemos hacer una revisión

exhaustiva de los trabajos sobre pensamiento probabilístico, sino más bien

dar un panorama general sobre las características de este tipo de pensamiento

y sobre algunos problemas y dudas que surgen a partir de él.

2. El origen del razonamiento probabilístico

Podemos encontrar varias teorías psicológicas que tratan de contestar cuál

es el origen de la noción de probabilidad y del razonamiento probabilístico

y que buscan las huellas de su desarrollo en aspectos tan distintos como las

teorías del desarrollo piagetiano, las leyes de la asociación en las que se

basa el aprendizaje implícito, las huellas del aprendizaje escolar, etc. Como

en muchos otros temas, buena parte de los trabajos sobre probabilidad fueron

iniciados por Piaget (Piaget, 1950; Piaget e Inhelder, 1951; Inhelder y

Piaget, 1955). Para Piaget el razonamiento probabilístico formaba parte de

los ocho esquemas formales que aparecen en la adolescencia (véase capítulo

1). Los problemas sobre probabilidad, lo mismo que los problemas sobre

el azar, interesaban a los autores ginebrinos en la medida en que ambas nociones,

azar y probabilidad, son un resultado de la relación entre lo posible

y lo real. Como es conocido, una de las características funcionales del pensamiento

formal es que «lo real es subconjunto de lo posible» (Inhelder y

Piaget, 1955; véase capítulo 1, Carretero, 1985), realizar un cálculo de probabilidades

es precisamente convertir esta relación entre lo real (aquello

que puedo controlar, de lo que tengo un alto grado de certidumbre) y lo posible

(aquello que no puedo controlar que es incierto y variable) en un

cálculo matemático o en un razonamiento lógico. Esta relación entre lo real

y lo posible hace que tanto el concepto de probabilidad como el razonamiento

probabilístico no puedan ser totalmente entendidos ni comprendidos

de manera adecuada hasta que el adolescente o el adulto construyen las

operaciones mentales formales. No obstante, el desarrollo de la noción de

probabilidad puede rastrearse desde edades mucho más tempranas en las

que se van paulatinamente formando los esquemas de permutaciones, combinaciones,

función, proporción, etc., que anteceden al concepto de probabilidad

(véase un resumen de esta evolución en Pérez Echeverría, 1990).

No es este el lugar para criticar la teoría de las operaciones formales piagetianas.

Buena parte de las críticas a la visión logicista del pensamiento

que se ha visto en los capítulos precedentes se podrían aplicar al desarrollo

de los conceptos ligados al pensamiento probabilístico en Piaget. El lector

interesado puede recurrir al capítulo 1 de este volumen, al que hemos hecho

referencia ya varias veces. No obstante nos gustaría destacar dos aspectos

de esta teoría. En primer lugar las dificultades para comprender el con-

182


cepto de probabilidad y usar el razonamiento probabilístico, analizadas teóricamente

por Piaget, son muy similares a las dificultades que se encuentran

los profesores de matemáticas cuando intentan enseñar la noción de probabilidad

(véanse análisis de estas dificultades en Green, 1979, 1983a y b,

1987, 1988; Pérez Echeverría, 1990; Pérez Echeverría y Gambara, 1998;

Pérez Echeverría y Scheuer, 2005; Sáenz de Castro, 1995; Shaugnessy,

1983, 1992). En este sentido, de la misma manera que en lo referente a

otros conceptos o esquemas, el análisis piagetiano de los componentes de

un determinado esquema sigue siendo muy válido. Por otro lado, en nuestra

opinión la comprensión de las teorías matemáticas de la probabilidad requiere

un pensamiento similar al pensamiento formal descrito por Piaget,

sea éste el fruto del desarrollo intelectual como sostiene Piaget o sea el fruto

de una instrucción deliberada y consciente dirigida hacia este fin.

Esta última opinión parece más acorde con la posición de Fichsbein

(1975). Según este autor cuando hablamos de probabilidad debemos diferenciar

entre las «intuiciones primarias» de la probabilidad y las intuiciones

secundarias. Las intuiciones primarias están ligadas a la acción y poseen

rasgos cognitivos definidos, incluso antes de ser traducidas a términos simbólicos.

Se pueden entender como programas de acción motores o simbólicos

que surgen a partir de la experiencia física y social con el mundo.

Nuestras intuiciones sobre la probabilidad tienen su origen en que nuestra

conducta es probabilística por naturaleza, ya que, como veíamos en el apartado

anterior, nos debemos adaptar a un mundo que se caracteriza por ser

incierto, probable y azaroso. Por tanto, es la propia experiencia con el mundo,

o en términos más actuales el aprendizaje implícito (Dienes y Perner,

1999; Pozo, 2001, 2003; Reber, 1993, 1995; Tubau y Moliner, 1999), lo

que permitiría que desarrollásemos una «intuición primaria» de la probabilidad.

Por otra parte, las teorías de la probabilidad, como una relación entre

lo posible y lo necesario, sólo pueden entenderse en los términos de Fischbein

como «intuiciones secundarias» que surgirían tras un período sistemático

de instrucción que permitirían superar las intuiciones primarias, mediante

un verdadero esfuerzo cognitivo. Podemos extraer dos conclusiones

del trabajo de Fischbein. Por un lado, la diferencia entre intuiciones primarias

y secundarias recuerda claramente, aunque con cierto adelanto en el

tiempo, a los trabajos sobre cambio conceptual (Gómez Crespo y Pozo, y

Sanz, 1995; Gómez Crespo y Pozo, 2005; Limón y Carretero, 1999; Pozo,

Gómez Crespo y Sanz, 1990, véase también el capítulo 2). Como en la mayor

parte de estos trabajos, sólo la instrucción permitiría superar las intuiciones

primarias (o concepciones erróneas, teorías previas, teorías alternativas, o

como las llamemos). Dicho con otras palabras, la experiencia junto con las

restricciones propias de nuestro sistema cognitivo (Pozo 2001, 2003), nos

permiten aprender ciertas reglas que aplicamos de manera tácita. La presencia

de estas reglas son, según Fischbein, el punto de partida para alcanzar

las reglas matemáticas de la probabilidad. Pero también como en la ma-

183


yor parte de los trabajos sobre cambio conceptual, la fuerza y la eficacia de

las intuiciones primarias (del pensamiento implícito sobre el pensamiento

explícito) hace que esta instrucción no sea suficiente para modificar totalmente

estas intuiciones. Al menos, ése es el resultado al que llegan Fischbein

y Gazit (1984) tras un cuidadoso trabajo de instrucción acerca de la

probabilidad matemática, basado en las intuiciones primarias, y dirigido a

niños de diferentes edades. De nuevo podemos reinterpretar este trabajo en

términos de la psicología de la instrucción actual desde la primacía de las

representaciones implícitas sobre las explícitas y las dificultades del cambio

conceptual (véase, Pozo, 2003 y el capítulo 2). Resultados similares se

encuentran en trabajos más recientes revisados por Shaugnessy (1992) Pérez

Echeverría y Gambara (1998).

Por otro lado, la descripción de las intuiciones primarias sobre probabilidad

es muy similar a los sesgos descritos por Tversky y Kahneman (1974)

en persona adultas (Scholz y Waller, 1983), que serán analizados en el siguiente

apartado, así como a ciertos errores descritos por Piaget como error

de recencia negativa o falacia del jugador (Piaget, 1950; Piaget e Inhelder,

1951). Por tanto según Fischbein, la forma de entender y controlar el mundo

de carácter probabilístico que nos rodea depende al mismo tiempo de las

intuiciones adquiridas por nuestras propias experiencias en ese mundo de

los conocimientos específicos, adquiridos mediante procesos de enseñanza

e instrucción gracias a esfuerzos deliberados y conscientes.

Hogarth (2001) coincide con Fischbein en que el origen de nuestro razonamiento

probabilístico tiene un carácter intuitivo. Para este autor una respuesta

intuitiva es aquella que se obtiene sin esfuerzo y deliberación y habitualmente

sin conciencia. Estas intuiciones suelen ser el resultado del

aprendizaje de la experiencia, que también se produce automáticamente.

Según Hogarth, este aprendizaje se produce porque establecemos conexiones

entre las cosas que ocurren juntas. Pero, además estas conexiones se

fortalecen en la memoria en función de la «predisposición genética, la motivación

y la frecuencia» (Hogarth, 2001, p. 109 de la traducción castellana).

Expresado con otras palabras, el aprendizaje basado en la experiencia

sigue las viejas reglas del aprendizaje asociativo (semejanza, contigüidad y

frecuencia) en función de nuestras restricciones genéticas y nuestros intereses,

lo cual a su vez parece ser la base de las reglas que dominan el aprendizaje

implícito (Pozo, 2001, 2003; Reber, 1993, 1995; Tubau y Moliner,

1999). Estas conexiones constituyen la base tanto de nuestras inferencias

probabilísticas como de nuestras creencias y tendrían, por tanto, su origen

en nuestras propias experiencias con los acontecimientos o con las personas

o habrían sido socialmente transmitidas de una manera tácita. Hogarth destaca

que este aprendizaje se produce a partir de los sucesos y acontecimientos

que ocurren. Aquello que no ocurre, que no percibimos o atendemos no

se computa, y, por tanto, no forma parte de nuestras intuiciones. No obstante,

desde el punto de vista de las leyes matemáticas de la probabilidad, de la

184


ciencia o desde el pensamiento formal piagetiano, estos acontecimientos

que no ocurren son fundamentales para el desarrollo y comprensión de esas

leyes y de hecho constituyen el mundo de lo posible. Sin embargo, no forman

parte de nuestro aprendizaje basado en la experiencia, y, esta ausencia

da lugar a buena parte de los sesgos y errores que cometemos cuando hacemos

juicios probabilísticos y que serán objeto del próximo apartado. No

obstante, según Hogarth, estos errores pueden ser superados o, al menos reducidos,

ya que también existen otras intuiciones fruto de la automatización

o de la interiorización de conocimientos aprendidos deliberadamente.

El conocimiento intuitivo se puede y se debe educar en la medida en que es

un proceso de toma decisiones muy eficaz y que requiere muy poco coste

cognitivo. En este sentido también hay una coincidencia en las posturas de

Hogarth y de Fichsbein.

3. Las intuiciones probabilísticas

3.1 Los procesos heurísticos

Algunas de las intuiciones descritas por Fischbein (1975) o analizadas por

Hogarth (2001) son, como decíamos antes, muy similares a los clásicos y

conocidos sesgos provocados por el uso de los «heurísticos de juicio» descritos

por Tversky y Kahneman 6 . Estos heurísticos constituirían, de acuerdo

con estos autores, las reglas básicas de inferencia probabilística utilizadas

por los adultos, independientemente de nuestra cultura, de nuestro

conocimiento sobre las leyes matemáticas de la probabilidad o sobre el

contenido que estemos analizando. La psicología ha tomado prestada la palabra

heurístico de las matemáticas. En las matemáticas los heurísticos son

procedimientos de solución de problemas que se diferencian de los algoritmos

por su vaguedad y falta de precisión. Esta idea de que los heurísticos

son métodos vagos y poco definidos también está presente en la psicología

tanto en lo referente a los métodos intuitivos de enfrentarse a la probabilidad

como a los de solución de problemas (véanse capítulos 8 y 9). Según

Sherman y Corty (1984), todas las teorías psicológicas que realizan análisis

heurísticos se basan en la concepción de racionalidad limitada popularizada

por Simon (1955, 1956) que, a su vez, ha sido el punto de partida de buena

6

El lector interesado puede encontrar una recopilación de los artículos de Tversky

y Kahneman, así como otras investigaciones cercanas a sus teorías en el libro editado

por Kahneman, Slovic y Tversky (1982). El artículo seminal de Tversky y Kahneman

(1974) puede encontrarse traducido al castellano en Carretero y García Madruga, 1984.

Revisiones en castellano de estas teorías pueden encontrarse en Carretero y Pérez Echeverría,

1988; Fernández Berrocal 2004; García Madruga y Carretero, 1986; Pérez Echeverría,

1990; Tubau, 2005.

185


parte de las teorías cognitivas del procesamiento de la información. Según

Simon, las limitaciones estructurales en el procesamiento de la información

hacen que incorporemos mecanismos para enfrentarnos con la complejidad

del mundo que nos rodea, aunque estos mecanismos no las reduzcan totalmente.

Los juicios heurísticos son mecanismos por los cuales reducimos la

incertidumbre que produce nuestra limitación para enfrentarnos con la

complejidad de estímulos ambientales a una dimensión manejable por

nuestro sistema. En efecto, estas teorías también parten de que el mundo

tiene una estructura probabilística. De acuerdo con Hogarth (1980), estas

limitaciones estarían relacionadas con los procesos atencionales y, por tanto

de selección de la información, con los procesos de memoria que hacen que

se construyan o distorsionen los recuerdos y con las limitaciones de la memoria

de trabajo que impedirían que tuviéramos en cuenta un número alto

de elementos en la solución de tareas o en la valoración de evidencias cuando

queremos realizar una inferencia.

Los heurísticos son, por tanto, principios generales que reducen tareas

complejas a simples juicios. No implican un análisis exhaustivo de la información

que se maneja, sino que enfatizan características determinadas de

los datos mientras que ignoran otras. Son «reglas de andar por casa» (De

Vega, 1984). Como procesos que simplifican nuestros juicios nos llevan a

tomar decisiones razonables con muy poco esfuerzo. Pero también pueden

llevarnos a conclusiones erróneas cuando se utilizan indiscriminadamente

(Nisbett y Ross, 1980). Como veremos en las próximas líneas, la mayor

parte de la literatura sobre heurísticos se ha centrado fundamentalmente en

las conclusiones erróneas que producen, en la irracionalidad de la toma de

decisiones producida por «dejarnos llevar» por estos principios heurísticos.

No obstante esa aplicación indiscriminada, a la que hacen referencia Nisbett

y Ross (1980), es el fundamento de la concepción heurística del razonamiento

probabilístico (Sherman y Corty, 1984). Si, como veíamos en el

apartado anterior, los procesos heurísticos son fruto del aprendizaje asociativo

y responden a las características de la cognición implícita, difícilmente

podemos discriminar o decidir cuándo utilizamos o no un proceso heurístico.

Los procedimientos heurísticos, por su propia naturaleza, no son accesibles

a la conciencia. Incluso si llegásemos a ser conscientes de que la inferencia

realizada es claramente incorrecta, bien desde un punto de vista

teórico o bien desde un punto de vista pragmático, es imposible que alguien

pueda reconstruir por sí solo el proceso que le ha llevado a realizar esa predicción

o inferencia y pueda determinar así las razones o el momento del

proceso en el que su juicio ha estado errado.

Por otro lado, en la medida que estos procedimientos son fruto de la selección

natural y de largos años de adaptación al medio ambiente como

sostiene Gigerenzer (1996, Gigerenzer, Todd y grupo ABC, 1999) o Oaksford

y Chater (2007) se puede esperar que las inferencias producto de este

tipo de procesos estén bien adaptadas y solucionen un buen número de pro-

186


blemas. De acuerdo con Nisbett y Ross (1980), en un libro que todavía sigue

constituyendo una de las obras más amplias y divulgadas sobre la aplicación

de los heurísticos en el campo de la psicología social, los heurísticos

constituyen reglas relativamente razonables —aunque no racionales— que

nos permiten realizar juicios adecuados muchas veces. Incluso asumiendo

el coste de los errores, los heurísticos proporcionan más ventajas a la larga

que la utilización continua de normas, no sólo por el esfuerzo cognitivo que

requieren sino también porque son reglas más adaptadas a los objetivos cotidianos.

En este sentido, Hogarth (2001) afirma que seguiríamos o seguimos

utilizando reglas de tipo heurístico incluso en aquellas situaciones en

que la toma de decisiones es muy sencilla y no excede nuestra capacidad

natural de cómputo cognitivo. Las personas, como apuntan Nisbett y Ross

(1980), intentan resolver los problemas concretos que se les presentan en

situaciones determinadas. Sus objetivos no son hallar la verdad y para estos

objetivos las inferencias heurísticas suelen ser suficientes.

La utilización de principios heurísticos implica en definitiva una selección

del procesamiento de la información tanto en las fases de atención

como de recuerdo. Esta selección depende del tipo de juicio que se tiene que

realizar y de la relativa accesibilidad de la información. Los distintos heurísticos

se pueden categorizar en función de estos parámetros: el tipo de acceso

a la información y el tipo de procesos cognitivos implicados. Tversky y

Kahneman (1974) dividieron los heurísticos en tres tipos: representatividad,

accesibilidad y anclaje y ajuste. No obstante, este último heurístico no ha recibido

apenas investigación y, según algunos autores (por ejemplo, De Vega,

1984) es un caso del heurístico de accesibilidad. Posteriormente, en 1982,

Tversky y Kahneman añadieron un nuevo heurístico al que denominaron simulación.

En las líneas siguientes describiremos brevemente cómo actúan

los dos heurísticos más importantes, representatividad y accesibilidad.

3.1.1 El heurístico de representatividad

Para Tversky y Kahneman (1971, 1974, 1982) y Kahneman y Tversky (1972,

1973) la representatividad es la relación entre un proceso o un modelo y algún

ejemplo o acontecimiento relacionado con ese modelo. Esta relación se

valora por el grado de semejanza entre los acontecimientos que se están

evaluando y es direccional, ya que nos permite valorar en qué medida una

muestra es representativa de un modelo pero no a la inversa. Sin embargo, a

veces esta relación puede ser reversible y se juzga la representatividad de

un modelo en función de la muestra (Tversky y Kahneman, 1982). En definitiva,

evaluar o valorar la probabilidad de un acontecimiento determinado

o de una relación causal por medio de representatividad implica utilizar

para estos efectos una de las viejas leyes de la asociación a la que hemos

hecho referencia en las páginas precedentes: la semejanza. Como puede

187


verse en el cuadro 7.1 existen cuatro casos en los que la representatividad

puede actuar. En todos ellos la atribución de probabilidad o de causalidad

en función de la semejanza es, según Tversky y Kahneman (1982), un proceso

equivalente al que utilizamos para realizar categorizaciones. Un ejemplo

es representativo de una categoría cuando tiene los mismos rasgos principales

que comparten los miembros prototípicos de esa categoría y no

tiene otros rasgos principales no compartidos por esos miembros (Rosch,

1975; Tversky, 1977). Los ejemplos más prototípicos o representativos de

una categoría son mejor recordados y más fácilmente reconocidos que los

elementos menos representativos, aunque sean más frecuentes (Mervis y

Rosch, 1981; Rosch y Mervis, 1975). Pero las personas no nos basamos

sólo en la representatividad para determinar la pertenencia categorial, sino

que la utilizamos también para predecir resultados, para establecer causas y

en definitiva como instrumento para nuestras inferencias probabilísticas.

Expresado de otra manera, podríamos decir que nos valemos de los mismos

mecanismos para valorar patrones estáticos en la categorización que para

realizar atribuciones sobre la estructura temporal y la relación entre distintos

sucesos (De Vega, 1984).

Cuadro 7.1

Situaciones en las que actúa el heurístico de

representatividad (Tversky y Kahneman, 1982)

• Cuando M es una clase y X una variable o valor definido en esa clase.

• Cuando M es una clase y X es un ejemplo de esa clase.

• Cuando M es una clase y X es un subconjunto de esa clase.

• Cuando M es un sistema causal y X una posible consecuencia.

Realizar juicios de probabilidad o de causalidad basándonos en este heurístico

da lugar a respuestas conformes a la normativa bayesiana de la probabilidad

en numerosas ocasiones ya que los hechos más representativos

son habitualmente los más frecuentes y los más probables. Sin embargo, da

lugar también a numerosos sesgos o errores sistemáticos en la medida que

hay factores que afectan a la representatividad que no afectan a la probabilidad

y viceversa. Según Kahneman y Tversky (1982 a y b) estos errores

sistemáticos no son debidos a la falta de comprensión de las normas estadísticas

ya que esta comprensión no se ve afectada por los rasgos de representatividad

y expertos en estadística e investigadores, que muestran su conocimiento

de estas leyes en la mayor parte de sus trabajos, también

cometen sesgos y errores en sus juicios cotidianos e incluso en algunas investigaciones

(Tversky y Kahneman, 1971).

En el cuadro 7.2 pueden verse cuáles son, según Tversky y Kahneman,

los errores más habituales producidos por el heurístico de representativi-

188


Cuadro 7.2

Errores más habituales producidos por el heurístico de

representatividad

1. Concepciones erróneas sobre el azar

• Falacia del jugador

• Confusiones entre el proceso aleatorio y el producto aleatorio

• Hacer equivalente aleatorio con «caótico» o desordenado

2. Confusión en la utilización de la ley de los grandes números

• Falacia del jugador

• Creer que muestra y población se parecen en todos los aspectos

• No tener en cuenta el tamaño de la muestra

3. Problemas con las probabilidades compuestas

• Falacia de la conjunción

• Falacia de la disyunción

• No tener en cuenta las probabilidades previas

4. Problemas en la comprensión del concepto de regresión

dad 7 . De manera muy breve podríamos decir que hay tres fuentes fundamentales

de estos errores. Por un lado está la confusión entre proceso y

producto que influye en que sólo sea visto como aleatorio aquello que aparentemente

no está ordenado o es confuso. En otras palabras, debe haber

una semejanza entre el producto y el proceso, que obviamente no responde

a las reglas de la probabilidad. Por otro lado, las normas de la probabilidad

se generalizan y se aplican incluso en ocasiones en que no son válidas. Así

aunque el tamaño de la muestra o las probabilidades previas influyan en las

normas probabilísticas, nosotros realizamos predicciones sin tener en cuenta

estos rasgos. Por último, hay ciertas reglas estadísticas, como la regresión,

que son claramente contraintuitivas en la medida que implican que

aquello que para nosotros tiene una clara causa puede ser aleatorio.

3.1.2 El heurístico de accesibilidad

Cuando juzgamos la probabilidad de un acontecimiento mediante representatividad

estamos midiendo la semejanza o distancia connotativa entre

ese acontecimiento y nuestras teorías más o menos implícitas sobre cómo

7

Describir y explicar cada uno de estos errores nos llevaría un espacio excesivo.

Por otra parte el lector puede consultarlos en castellano en numerosas obras. Sin duda la

mejor descripción de estos errores es la que realizaron Tversky y Kahneman en 1974 y

que está traducida al castellano. El lector interesado puede consultar también Carretero

y García Madruga, 1986 o Pérez Echeverría, 1990. Un libro muy divertido en que se

muestran claramente estos errores es de Sutherland, 1999.

189


es ese tipo de sucesos, pero también podemos evaluar la distancia asociativa

o accesibilidad 8 (Tversky y Kahneman, 1973). Juzgar la probabilidad

por medio del heurístico de accesibilidad es equivalente a estimarla por

medio de la facilidad con que los ejemplos o asociaciones vienen a nuestra

mente. Expresado con otras palabras, este heurístico invierte una conocida

ley de la memoria: cuantas más veces repites algo o se repite un

acontecimiento, más fácil es recordarlo en el futuro. La accesibilidad

consiste en creer que cuanto mejor recuerdes un suceso o más fácilmente

accedas a ese recuerdo, más frecuente ha sido ese acontecimiento y por

tanto es más probable (Tversky y Kahneman, 1982). No obstante, hay variables

que afectan al recuerdo o su accesibilidad y no afectan a la probabilidad

y viceversa. Cuando esto ocurre nos encontramos que los juicios

mediante accesibilidad dan lugar a errores sistemáticos o sesgos (véase

cuadro 7.3), aunque, como ocurre normalmente, cuando lo más frecuente

es también lo más accesible, los juicios de accesibilidad son rápidos y

acertados.

Cuadro 7.3

Errores más habituales producidos por el heurístico de

accesibilidad

• Errores producidos por la prominencia de los datos

• Errores producidos por la singularidad de los datos o por coincidir con nuestras

teorías previas

• Errores producidos por la primacía o recencia de los datos

• Correlación ilusoria (sesgo de la casilla A)

Según Sherman y Corty (1984) el heurístico de accesibilidad actúa en

aquellas situaciones en las que debemos construir una muestra de acontecimientos

en la mente para realizar el juicio a partir de ella. Habitualmente al

evaluar cualquier suceso no tenemos acceso a muestras representativas de

acontecimientos y por tanto construimos estas muestras en nuestra memoria.

La familiaridad o la prominencia son factores que pueden sesgar claramente

estas muestras (véase cuadro 7.3)

Pero, además según Tversky y Kahneman (1974) habría un sesgo que no

está directamente relacionado con estos factores. Así el fenómeno conocido

como «correlación ilusoria» (Chapman, 1967, Chapman y Chapman, 1969,

8

Algunos autores prefieren traducir el termino availability heuristic como «heurístico

de disponibilidad» en lugar de «accesibilidad». Nosotros hemos optado por esta

acepción porque es la empleada en la traducción del artículo de Tversky y Kahneman

(1974) y porque la idea de «fácil acceso» nos parece más acorde con la descripción del

heurístico que la idea de «disponible».

190


1971), o, expresado mediante otras palabras, la creencia de que existe una

relación entre dos acontecimientos cuando no la hay, sería para estos autores

un ejemplo de sesgo causado por la accesibilidad de los datos, similar al

denominado sesgo de emparejamiento o matching bias, como se denomina

en inglés, en el caso de la tarea de selección (véase Evans, 1983; capítulo

3). Expresado con otras palabras, ante tareas con diversos formatos en

los que se pide evaluar el grado de relación entre dos o más acontecimientos,

situaciones o valores, las personas se centran en aquellos casos en que

esos acontecimientos concurren, pero no se fijan en los casos en que aparece

uno solo de los acontecimientos pero no el otro. Cuando la correlación

ilusoria hace referencia a las creencias sobre cómo controlamos los acontecimientos

externos se denomina «ilusión de control» (Langer, 1975). Nos

vamos a detener un momento en estos errores porque a nuestro juicio son

muy ilustrativos de los factores y variables que afectan al razonamiento

probabilístico.

Existen numerosas investigaciones que muestran las dificultades de las

personas para resolver problemas correlacionales 9 . Además de la presencia

de errores que pueden explicarse por los heurísticos de accesibilidad o de

representatividad, buena parte de estos trabajos muestran que las personas

tienen unas reglas de cálculo aproximado que interactúan con las creencias

de las personas sobre el contenido de la tarea (véase, por ejemplo, Alloy y

Tabachnick, 1984). Estas reglas de cálculo son reglas incompletas en la mayor

parte de las ocasiones y a veces también son inadecuadas (por ejemplo,

utilización de cálculos aditivos en lugar de cálculos multiplicativos). Por

otro lado, casi siempre, las personas dan más peso en estos cálculos a los

datos que confirman sus expectativas, cuando no descuentan los datos contrarios

o los interpretan como excepciones dándoles sentido dentro de teorías

construidas para el momento (Carretero, Pérez Echeverría y Pozo,

1985). No obstante, en aquellos escasos casos en los que las personas carecen

de expectativas o teorías que dirijan sus cálculos o búsquedas de contingencias,

los resultados son peores que cuando estas mismas personas tienen

expectativas fuertes, incluso aunque sean contrarias a lo esperado por

los datos (Hogarth, 1981, 2001; Wright y Murphy, 1984; véase un resumen

de estos efectos en Pérez Echeverría, 1990). En efecto, en general, ante

problemas en que se pide una evaluación consciente del grado de contingencia

o correlación entre dos acontecimientos se producen numerosos

errores que suelen ser mayores en los casos en que las personas carecen de

teorías sobre cómo se relacionan los datos.

Sin embargo, la presencia de estos errores en el pensamiento consciente,

en la solución de problemas, contrasta claramente con los datos que mues-

9

Véase por ejemplo en castellano Carretero, Pérez Echeverría y Pozo, 1985; Pérez

Echeverría, 1990; Pérez Echeverría y Carretero, 1988, 1990, 1995; Vázquez, 1985; para

una revisión, véase Pérez Echeverría, 1990.

191


tran que el aprendizaje asociativo responde a una estructura probabilística

del mundo. Veíamos al comienzo de este capítulo que los animales y las

personas somos sensibles a las contingencias ambientales y aprendemos lo

suficiente de ellas para actuar de manera adecuada, aunque no esté exenta

de errores (Oaksford y Chater, 2007). Además, si el razonamiento probabilístico

es fruto de la selección, resulta contradictorio defender desde la psicología

su imperfección y destacar los errores.

Podemos encontrar varias razones para esta aparente contradicción. Una

de ellas tiene que ver con que las tareas que se emplean para analizar el razonamiento

heurístico son tareas en las que se demanda a las personas que

resuelvan un problema, es decir, son tareas en que hay un grado relativo de

conciencia, mientras que los heurísticos son implícitos. Otra posible explicación

está relacionada con la idea de que los problemas que se proponen

son problemas muy artificiales en los que el objetivo de las tareas o el significado

de las contingencias no queda nada claro para el participante en

las investigaciones. Por último, es posible que las reglas matemáticas que

utilizamos como modelo normativo no sean las más adecuadas. Antes de

discutir estas posibilidades vamos a resumir muy brevemente en los apartados

siguientes algunas de las críticas que se han realizado a las teorías de

heurísticos y algunos trabajos sobre el papel de los expertos y la toma de

decisiones consciente.

3.1.3 Algunas críticas a la teoría de heurísticos

No cabe duda que el trabajo de Tversky y Kahneman sobre heurísticos, que

tanto hemos comentado en el apartado anterior, supuso un cambio fundamental

tanto en la manera de abordar la indagación sobre el pensamiento

humano, como en la manera de concebirnos a nosotros mismos. Estos trabajos

han contribuido claramente a romper la imagen racionalista que concibe

al hombre como un científico ingenuo (véase por ejemplo, Kelley,

1967, 1972 a y b; Inhelder y Piaget, 1955) y a destacar el papel de los errores

tanto como método de estudio de la cognición humana fruto de los cambios

culturales y adaptativos.

No obstante, también es cierto que como todas las teorías ha sufrido numerosas

críticas tanto en lo referente a sus aspectos más experimentales y a

su sustentación empírica como en lo relativo al modelo de ser humano que

proponen y su relación con las teorías vigentes en psicología 10 . Podemos

dividir estas críticas en tres tipos (véase cuadro 7.4).

10

Dado que el espacio para discutir todos estos aspectos es necesariamente pequeño,

remitimos al lector interesado a los números que las revistas The Brain and Behavioral

Sciences (Cohen, 1981) y Psychology Review (1996, 103) han dedicado a estos

temas.

192


Cuadro 7.4

Críticas a las teorías de Tversky y Kahneman

1. Críticas a la presentación del trabajo experimental

• Las tareas son engañosas y los datos relevantes están escondidos entre otros

• Cuando se presenta información de manera estadística se cometen menos sesgos

• No se realiza ningún trabajo estadístico sobre la significación de los resultados

2. Críticas a la universalidad de los sesgos

• Los expertos en estadística o en toma de decisiones cometen menos sesgos

• Las personas con conocimiento sobre el contenido de la tarea cometen menos

sesgos

• Los sesgos dependen de las tareas y de las creencias y conocimientos sobre esas

tareas

3. Críticas a la ambigüedad de la teoría

• La teoría de Tversky y Kahneman es más descriptiva que explicativa

• No se puede distinguir a priori si actuará el heurístico de representatividad o accesibilidad.

Una parte de las críticas se han relacionado con la ambigüedad del trabajo

experimental realizado por Tversky y Kahneman, tanto en lo referente

al tipo de tareas propuestas por estos autores en las que los datos relevantes

desde el punto de vista estadístico están escondidos entre otras variables

más fáciles de codificar, como por la forma de presentación de los resultados.

En este último caso, aparece una clara paradoja en los artículos empírico

de estos autores. Los resultados de sus investigaciones no aparecen

acompañados de los necesarios análisis estadísticos, sino que son más bien

descritos de una manera que podríamos considerar muy «representativa» y

muy «accesible» (Pérez Echeverría, 1990).

Otros trabajos se han dedicado a mostrar que en ciertas condiciones las

personas cometen menos sesgos que los indicados por Tversky y Kahneman,

y que, por tanto, su utilización de los heurísticos es menos indiscriminada

que la que proponían estos autores. Así se ha visto que a veces las

personas tenemos en cuenta el tamaño de la muestra o las probabilidades

previas (véanse las revisiones realizadas por Carretero y García Madruga,

1986; Nisbett, 1993b 11 ; Pérez Echeverría 1990; Pérez Echeverría y Carretero,

1988). Un resumen de estos trabajos muestra que la utilización o no

de variables que en principio afectarían poco a la representatividad o a la

accesibilidad, pero sí a la probabilidad de un acontecimiento, depende tanto

de factores de la tarea (fundamentalmente la facilidad para codificar las variables

implicadas en la tarea) (Alonso y Tubau, 2002; Gigerenzer y Hoffrage,

1995; Tubau y Alonso, 2003; Wang, 1996; Wang y Johnston, 1996)

11

En este libro editado por Nisbett (1993a), el lector interesado puede encontrar la

descripción del trabajo empírico original que ha dado pie a estas críticas.

193


como propios de la persona que realiza estos juicios. En este último caso el

conocimiento acerca del contenido de la tarea (Evans, 1992), el conocimiento

de las leyes de la probabilidad o la pericia en la toma de decisiones

en situación de incertidumbre en ámbitos y circunstancias concretas (Nisbett,

Krantz, Jepson y Kunda,1983) hacen que las personas resuelvan los

problemas de una manera más próxima a las normas de la probabilidad,

aunque no utilicen exactamente estas normas. Parafraseando a Hogarth

(2001), podríamos decir que la intuición puede educarse y convertirse en lo

que Fischbein (1975) denominaba intuiciones secundarias, más próximas a

la norma estadística que las intuiciones primarias.

El tercer grupo de críticas hace referencia a los principios teóricos defendidos

por Tversky y Kahneman, especialmente a la indefinición y ambigüedad

del propio concepto de heurístico (Cobos, Randó, López, Fernández

Berrocal y Almaraz, 1993, García Madruga y Carretero, 1987; Pérez

Echeverría, 1990). En este sentido, Tversky y Kahneman describen fenómenos

muy interesantes, pero no explican los procesos que subyacen a estos

fenómenos. Una consecuencia de esta falta de explicación sería la confusión

entre los heurísticos de representatividad y accesibilidad, por un

lado, y de accesibilidad y simulación por otro y las dificultades consiguientes

para anticipar cuando va a actuar cada uno de ellos (García Madruga y

Carretero, 1987; Hogarth, 1991; Pérez Echeverría, 1990). También se ha

criticado la visión irracional y negativa que proporciona del ser humano

(Fernández Berrocal, López, Segura y Almaraz, 1993; García Madruga y

Carretero, 1987; Gigerenzer, 1996; Gigerenzer, Todd y el grupo ABC,

1999) y cómo la teoría de Tversky y Kahneman explica mejor los errores

que cometemos lo seres humanos que los aciertos.

En nuestra opinión buena parte de las críticas que hemos enumerado

más arriba tienen relación con un problema de definición del tipo de representación

que son los heurísticos. Tversky y Kahneman parecen indicar que

consideran los heurísticos como procedimientos implícitos utilizados para

analizar la probabilidad o las relaciones de causalidad. Sin embargo no analizan

cuál es la relación entre estos procesos implícitos y otros más explícitos

y utilizan métodos explícitos para medir aquello que consideran implícito.

Aunque estamos convencidos de que la relación explícito-implícito

constituye más bien un continuo que una dicotomía (Dienes y Perner, 1999;

Karmiloff-Smith, 1992; Pozo, 2001, 2003; Reber, 1993), también parece

que los dos puntos más extremos difieren entre sí y la cognición implícita y

la explícita no responde a los mismos parámetros ni estructuras (Dienes y

Perner, 1999; Karmiloff-Smith, 1992; Martí, 1995; Pozo, 2001, 2003; Reber,

1993). Los conocimientos y procedimientos explícitos no son sólo conocimientos

implícitos a los que se ha iluminado con la linterna que supone

la conciencia según la conocida metáfora de Huxley (citado por Humphrey,

1992; véase Pozo, 2001) sino que tienen características distintas. De acuerdo

con Pozo (2001) esta confusión entre lo implícito y lo explícito es un re-

194


flejo de las confusiones entre información y conocimiento que cometen diferentes

teorías psicológicas basadas en el procesamiento de información.

Los métodos de indagación utilizados por Tversly y Kahneman y otros autores

para analizar los principios heurísticos son un claro ejemplo de estos

problemas. Como decíamos antes, utilizan preguntas y respuestas explícitas

para analizar un conocimiento implícito. Asumir que un determinado conocimiento

es implícito implica asumir que no se puede declarar (Anderson,

1983) y, por tanto supone que no se puede analizar exclusivamente mediante

tareas que requieren respuestas declarativas. Analizar el conocimiento

implícito requiere de la convergencia de resultados obtenidos con muy diversos

métodos de investigación (Pérez Echeverría, Mateos, Scheuer y

Martín, 2006; Pozo y Scheuer, 1999; Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez Echeverría,

2006). No obstante, si se han analizado procedimientos implícitos

como si fueran conocimientos explícitos nos podemos preguntar qué análisis

se han realizado y a qué conclusiones podemos llegar cuando el razonamiento

probabilístico responde a claras necesidades de solución de problemas

o de tomas de decisiones conscientes.

4. Los procesos de solución de problemas y toma de

decisiones probabilísticas en expertos

En este penúltimo apartado vamos a exponer de manera muy breve algunos

de los trabajos sobre cómo toman decisiones de carácter probabilístico personas

expertas en diverso tipo de contenidos. Según Hogarth (2001), la pericia

y la intuición tienen muchos rasgos comunes en el sentido de que ambas

son dependientes de contexto, de contenido específico y pueden

adquirirse bien mediante instrucción explícita o bien mediante el aprendizaje

tácito y la experiencia. No obstante, también señala este autor que

existe una diferencia fundamental entre ambos tipos de conocimiento. La

pericia exige a menudo el uso explícito del pensamiento analítico consciente,

el uso del pensamiento deliberado y de la reflexión, aunque las diferencias

entre lo explícito y lo implícito, entre lo deliberado y lo tácito, son más

bien una cuestión de grado que de la presencia de dos sistemas de conocimiento

totalmente separados y diferentes.

Podemos entender la pericia 12 como un viaje de ida y vuelta entre lo implícito

y lo explícito. Así por ejemplo, aprender ciencia y convertirse en experto

consiste fundamentalmente en un cambio conceptual desde unas representaciones

implícitas de carácter más o menos pragmático y asociativo

12

En esta exposición estamos refiriéndonos solamente a la pericia ligada a la adquisición

de conocimientos complejos, sin tratar de generalizar nuestras opiniones a otras

pericias más relacionadas con la automatización de procedimientos. O de otro tipo. Véase

Ericsson y Smith (1991b) para una caracterización de los distintos tipos de pericia.

195


hasta un desarrollo explícito y consciente de determinados principios teóricos.

Independientemente de que consideremos este cambio conceptual

como una sustitución de teorías (véase capítulo 2) o como el desarrollo de

un conjunto de teorías alternativas (véase por ejemplo, Pozo y Gómez Crespo,

1998), en este proceso, al mismo tiempo que se van haciendo explícitas

ciertas relaciones se van automatizando y haciendo implícitos otro conjunto

de procedimientos y de rasgos (véase por ejemplo, Ericsson, 1996 o Ericsson

y Smith 1991, para una revisión de este tipo de efectos en diversos

campos del conocimiento). De acuerdo con Hogarth (2001), los expertos

han conseguido educar sus intuiciones en un doble sentido. Por un lado han

automatizado gran cantidad de decisiones y de procesos de razonamiento

probabilístico ligados a los contenidos de los que son expertos y han convertido

ese conocimiento deliberado en tácito. Por otro lado han tenido experiencias

en ámbitos y contextos privilegiados que de nuevo les han permitido

desarrollar intuiciones más cercanas a lo que predicen las normas

probabilísticas. Por ese motivo no es de extrañar que los expertos en estos

campos complejos del conocimiento cometan muchos menos errores que

las personas novatas cuando realizan juicios probabilísticos. Pero tampoco

es de extrañar que estos mismos expertos cometan errores de predicción si

comparamos su actuación con la de sistemas expertos cuyo poder de cómputo

es sin duda mucho mayor que el del ser humano.

Así diferentes investigaciones han mostrado que expertos en distintos

campos predicen mucho mejor que los novatos y utilizan reglas de razonamiento

probabilístico más adecuadas tanto en la realización de diagnósticos

y la toma de decisiones (véase por ejemplo, Fong y Nisbett 1991/1993; Gigerenzer,

1996; Gigerenzer, Todd y grupo ABC, 1999; Holland, Holyoak,

Nisbett y Thagard, 1986; Larrick, Nisbett y Morgan 1991; Lehman, Lempert

y Nisbett, 1988/1993; Lehman y Nisbett, 1988/1991; revisiones generales

sobre los trabajos acerca de expertos pueden encontrarse en Ericsson, 1996;

Ericsson y Smith, 1991; Stemberg y Frenchs 1991). Podíamos decir que una

importante diferencia encontrada entre expertos y novatos en este aspecto es

que los expertos utilizan más conocimiento en sus diagnósticos y en sus tomas

de decisiones ante problemas complejos, los novatos utilizan más información

(Funke, 1991). Expresado con otras palabras, en este campo las personas

novatas toman decisiones tratando de tener en cuenta el mayor número

de datos y de relaciones posibles entre esos datos. La gran cantidad de datos

que emplean y su menor automatización de las reglas pueden influir en que

estas personas con menos conocimientos incurran en errores de cálculo o

ponderen mal la información. En cambio, los expertos reducen desde el

principio estos problemas a una dimensión más manejable por medio de la

eliminación de la información que, de acuerdo a su conocimiento o experiencia,

es menos diagnóstica. Además los expertos parecen contar con estrategias

metacognitivas y procedimientos de repaso que hacen que los posibles

errores sean más fáciles de detectar y corregir (Mateos, 1999).

196


No obstante, este menor uso de la información por parte de los expertos

lleva también a que se cometan numerosos errores. Igual que encontramos

numerosos trabajos que muestran que los expertos resuelven mejor los problemas

probabilísticos y toman mejores decisiones que los novatos, encontramos

un alto número de estudios que muestran precisamente los efectos

contrarios. Así, por ejemplo, se ha encontrado que los expertos en el campo

del diagnóstico clínico cometen errores en su razonamiento probabilístico

muy similares a los sesgos causados por el razonamiento heurístico que hemos

descrito en el aparatado anterior (véanse por ejemplo, Camerer y Johnson,

1991; Elstein y Bordage, 1983; Holland, Holyoak, Nisbett y Thagard,

1986; Patel y Groen, 1993).

Holyoak (1991) resume estos efectos aparentemente contradictorios indicando

que no hay un único camino de ser experto como tampoco hay un

único modelo de que se considere una buena decisión probabilística, ya que

los expertos deben adaptarse a las restricciones de las tareas, a las metas

que se proponen y a las distintas consecuencias contextuales que sus decisiones

pueden acarrear. La pericia en la toma de decisiones depende tanto

de factores de razonamiento inductivo, como del recuerdo de conocimientos

adecuados y del desarrollo de esquemas de conocimiento (Gick y Holyoak,

1983). En general estos trabajos parecen mostrar la existencia de diferentes

tipos de representaciones, algunas más explícitas y otras más

implícitas, algunas más generales y otras más específicas de contenido

cuya activación tendría un carácter probabilístico y dependería tanto del

grado de conocimiento como de factores contextuales o de las metas de la

persona. Este tipo de resultados parece más compatible con teorías próximas

a los modelos mentales (Johnson-Laird, 1983, véanse capítulos 5 y 8)

o a las teorías pragmáticas de la inducción (Holland, Holyoak, Nisbett y

Thagard, 1986).

Conclusiones

Desde nuestro punto de vista resulta difícil elaborar unas conclusiones que

recojan el amplio número de trabajos realizados sobre razonamiento probabilístico

y la complejidad de los mismos. Tampoco, en nuestra opinión, hay

una teoría que dé claramente cuenta de todos los aspectos a los que nos hemos

asomado de refilón en estas páginas y a otros muchos que sugieren la

necesidad de tener en cuenta tanto los diferentes tipos de cognición (especialmente

la relación entre lo implícito y lo explícito), las características de

las tareas, los objetivos y metas del razonamiento, las diferencias entre personas

(¿qué cambios se producen con la pericia?, ¿qué cambios produce la

instrucción?, etc.), las creencias y teorías previas y otro factores relacionados

con la cultura, con la motivación o el compromiso con las tareas, por

poner algunos ejemplos. Hace más de veinte años, Nisbett y Ross (1980) o

197


Evans (1984) apuntaban la necesidad de una teoría integradora que permitiese

dar cuenta de todos estos aspectos. En nuestra opinión esta teoría todavía

es necesaria.

Desde los años setenta, ha quedado claro que no puede entenderse el razonamiento

probabilístico como la puesta en marcha de reglas generales de

carácter sintáctico, más o menos próximas a las reglas de la lógica o de las

matemáticas. Nuestro pensamiento se realiza sobre un contenido concreto,

con un objetivo concreto y en un contexto y cultura concretos y cualquier

teoría psicológica debe tener en cuenta todos estos factores. La teoría de

Tversky y Kahneman incorpora algunos de estos aspectos en la medida en

que podemos entenderlos como procesos intuitivos, fruto del aprendizaje

implícito, y por tanto relacionados con las teorías y creencias sobre cómo

son las cosas y cómo se relacionan. Sin embargo, esta teoría explica muy

poco las diferencias entre los juicios intuitivos de diferentes personas, o los

realizados por una misma persona sobre distintos contenidos, ni tampoco

explica las relaciones entre procesos intuitivos y los más deliberados y

conscientes. La teoría pragmática de la inducción de Holland, Holyoak,

Nisbett y Thagard (1986), de inspiración neoconexionista y basada en los

trabajos sobre modelos mentales (véanse capítulos 4 y 6), trata de dar cuenta

de la variabilidad del pensamiento acudiendo a la idea de que las personas

contamos con más de una representación para cada una de las situaciones

en las que nos enfrentamos. Estas representaciones o modelos compiten

por ser activados en función de distintas reglas relacionadas con su éxito en

el pasado, su significado, o su relación con otras representaciones.

Oaksford y Chater (2007) van más allá de las afirmaciones de Holland

y colaboradores, cuando afirman que las reglas de la probabilidad explican

mejor que las reglas de la lógica nuestro pensamiento. Si el mundo tiene un

carácter probable y la activación de las diferentes representaciones también

tiene este carácter, es consecuente pensar que las reglas de la probabilidad

subyacen a nuestro razonamiento. No obstante, a nuestro juicio queda mucho

por demostrar para hacer una afirmación de este tipo. Por otro lado, al

aceptarla corremos el riesgo de confundir de nuevo los métodos de análisis

empleados por la ciencia con aquello que analiza el ojo del psicólogo y la

mente humana.

Quizá la única conclusión que podamos llegar es que existen realmente

una gran pluralidad de representaciones, conocimientos y procedimientos

detrás de cada una de las actividades que incluimos dentro del término pensamiento

y que todos estos factores se relacionan entre sí de una manera

muy compleja. Esta complicación se refleja en la variedad de posiciones

que aparecen en este libro. Y es que, al fin y al cabo, es casi seguro que

cada uno de nosotros preferimos vernos como organismos o personas complejas

que como alguien simple.

198

8. Solución

de problemas *


1. Introducción

1.1 Pensamiento y solución de problemas

Como seguramente ha ido percibiendo el lector, la mayor parte de los términos

—ya se refieran a conceptos, ya a tareas o a investigaciones concretas—

que se ven cubiertos por el paraguas de la palabra «pensamiento» pecan

de cierta ambigüedad, lo que hace muy difícil delimitar su significado.

Podríamos decir que el concepto de pensamiento se parece más a una categoría

natural (véase, por ejemplo, Rosch, 1978) que a una categoría científica.

Como categoría natural, la relación entre pensamiento y otros procesos

no puede deslindarse fácilmente. Esta afirmación es, a nuestro juicio,

especialmente cierta cuando hacemos referencia a lo que se denomina «solución

de problemas».

En la literatura referida al pensamiento, especialmente en los manuales y

los libros de texto, se suele utilizar una estructura que divide las distintas

tareas o facetas del pensamiento. Así, entre otros menos importantes, suele

haber dos grandes apartados: por un lado, el «razonamiento» —dividido, a

* Agradecimientos: durante la redacción de este capítulo, la autora estaba disfrutando

de una ayuda de investigación (SEJ2006-15639 C02-O1) financiada por la Secretaría de

Estado de Universidades y de Investigación (MEC).

199


su vez, en «razonamiento inductivo» y «razonamiento deductivo»— y, por

el otro, la «solución de problemas». Por tanto, podemos inferir que la solución

de problemas se ve como un proceso o un conjunto de procesos diferenciados

dentro del grupo general del pensamiento. No obstante esta separación

en los manuales, buena parte de la psicología del siglo XX ha

equiparado los procesos de solución de problemas con los procesos de pensamiento.

Así, aunque para el asociacionismo —fundamentalmente, el

conductismo—, el término «pensamiento» era mentalista y, por tanto, estaba

proscripto; no existía ninguna dificultad en estudiar, por ejemplo,

cómo los animales solucionaban el problema de escapar de una jaula utilizando

procesos de tipo ensayo-error (Thorndike, 1898; Guthrie y Horton,

1946), o qué jerarquías de hábitos se ponían de manifiesto al resolver una

tarea y cómo cambiaban esas mismas jerarquías como resultado de la

práctica (Maltzman, 1955).

En los psicólogos de la Gestalt, por su parte, se puede observar que

el «verdadero pensamiento», el pensamiento productivo (Maier, 1945;

Wertheimer, 1945), se produce en el momento en que se crea una solución

nueva para un problema a partir de la reorganización de sus elementos.

Es más, para autores como Mayer (1983/1992), responsable de uno de los

manuales más leídos e influyentes sobre psicología del pensamiento, «el

pensamiento es lo que sucede cuando una persona resuelve un problema,

es decir, produce un comportamiento que mueve al individuo desde el estado

dado al estado final o, al menos, cuando trata de lograr ese cambio»

(Mayer, 1983, p. 21 de la trad. cast.). Aunque Mayer reconoce la existencia

de otros tipos de pensamiento —por ejemplo, las ensoñaciones diurnas—,

considera que el único tipo de pensamiento realmente interesante

para la investigación en psicología cognitiva es el pensamiento orientado

hacia la consecución de una meta, es decir, la solución de problemas. No

obstante, cuando valoramos esta afirmación, debemos tener en cuenta que,

para Mayer, como para buena parte de la psicología (véase, por ejemplo,

Simon, 1973), cualquier tarea de pensamiento o razonamiento orientada

hacia la consecución de una meta, independientemente de sus características,

de la situación y el contexto, y de las características y los procesos

puestos en marcha por el resolutor, constituiría una tarea de solución de

problemas.

1.2 Una definición de solución de problemas

Ahora bien, un análisis de la investigación sobre solución de problemas

muestra que este concepto ha sido utilizado de una manera más restrictiva

en otras ocasiones. Así, una definición clásica empleada para determinar

qué tarea constituye un problema y cuál no es la de Duncker (1948), para

quien «un problema surge cuando un organismo vivo tiene un objetivo y no

200

8. Solución de problemas

sabe cómo conseguirlo». De acuerdo con esta definición, no bastaría con la

presencia de una meta u objetivo para que hablemos de problemas. La inclusión

en esta definición de la expresión «no sabe cómo conseguirlo» excluye

algunos organismos vivos, como las plantas, y restringe tanto qué es

un problema como quién lo resuelve. En el mismo sentido, pero acotando

aún más el campo, Lester (1983) define un problema como «una situación

que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para la cual no

dispone de un camino rápido y directo que lo lleve a la solución». Atendiendo

tanto a la propuesta de Duncker como a la de Lester, podríamos decir

que una situación sólo puede ser concebida como un problema si cumple

con dos condiciones. En primer lugar, tiene que existir un reconocimiento

de la situación como problemática, bien por la presencia de un objetivo,

bien porque necesitemos o queramos resolverla. En otras palabras, según

estas definiciones, buena parte de la solución de problemas —al menos, su

planteamiento— se produciría de forma consciente. En segundo lugar, para

que la tarea sea un problema, el individuo no debe disponer de procedimientos

automáticos o no automáticos, que permitan solucionarla de forma

más o menos inmediata, sin mediar una planificación consciente o una reflexión

previa. Por tanto, podríamos afirmar que la asunción de una tarea

como un problema se produce dentro de la conducta consciente y exige,

además, algún tipo de estrategia consciente.

Desde este punto de vista, podríamos diferenciar «problemas» de «ejercicios»

(Pérez Echeverría y Pozo, 1994; Pozo y Pérez Echeverría, 1995).

Un problema se diferenciaría de un ejercicio en que, en este último caso,

disponemos de mecanismos que nos llevan de forma inmediata a la solución.

Por tanto, es posible que una misma situación constituya un problema

para una persona y no para otra, bien porque carece de interés por la situación,

bien porque posee los mecanismos para resolverla con poca inversión

de recursos cognitivos.

2. Propuestas de clasificación

Existen muchos tipos y clasificaciones de los problemas, que atienden a diferentes

criterios (véase por ejemplo, Greeno, 1978; Carretero y García

Madruga, 1984b). Podemos clasificar los problemas en función del contenido

de la tarea, de su estructura, del tipo de objetivos que se pretende obtener,

del contexto (escolar, laboral, cotidiano) en que se enmarcan, etc. No

obstante, con el objetivo de no alargar la exposición excesivamente, vamos

a centrarnos sólo en dos de las clasificaciones.

Una de las taxonomías más clásicas propone atender a las restricciones

en la información y en la estructura del problema. Así, hay problemas mal

y bien definidos. Los problemas bien definidos serían aquellos en los que

tanto el punto de partida como la meta y los pasos necesarios para ir desde

201


el uno hasta la otra están lo suficientemente restringidos como para que el

resolutor sea capaz de representárselos de forma similar a la planteada por

el investigador. En otras palabras, son problemas que presentan muy pocos

grados de libertad para decidir el camino y los mecanismos de solución.

Sin duda, el problema mejor definido sería aquel que hemos denominado

«ejercicio», en el que está muy claro qué se debe hacer para llegar a la meta

y no es necesaria mucha reflexión o deliberación consciente. Así, por ejemplo,

la mayor parte de las tareas matemáticas escolares suelen estar bien definidas,

mientras que aquellas que exigen toma de decisiones suelen ser

problemas mal definidos. La mayor parte de la investigación psicológica se

ha realizado con problemas bien definidos. De hecho, gran parte de las tareas

utilizadas en otros ámbitos de la psicología del pensamiento y que han

sido comentados en otros capítulos de este libro —silogismos, tarea de selección

e incluso las tareas clásicas de Tversky y Kahneman (véase Kahneman,

Slovic y Tversky, 1982)— constituyen problemas bien definidos.

Una segunda clasificación, relacionada con la anterior, es la que diferencia

problemas simples o sencillos de problemas complejos. Esta definición

hace referencia tanto a la estructura como a la carga semántica que

suelen tener los problemas. Fuera del laboratorio, en el ámbito laboral o

personal, buena parte de los problemas con los que nos enfrentamos no

sólo son mal definidos, sino que, además, son bastante complejos. No

existe una relación biunívoca entre la complejidad de los problemas y su

grado de definición, ni tampoco, necesariamente, los problemas mejor

definidos y menos complejos son más fáciles de resolver. Seguramente, decidir

entre dos vestidos cuál será el que usaremos en una ocasión especial

es un problema poco complejo, pero está lejos de estar bien definido o de

ser fácil de resolver. No obstante, según Funke (1991), aunque los problemas

bien definidos puedan presentar estas características, realmente no

podríamos encontrar un problema complejo que, a su vez, estuviera bien

definido. Para este autor, la complejidad de los problemas viene determinada

por varios factores interrelacionados: la facilidad para representarse

o acceder a la información que permita construir un espacio del problema,

su relación con otros problemas, la claridad de sus metas, su estabilidad

espacio-temporal y su relación con el contexto o situación en que se

produce. Por tanto, estos problemas complejos suelen ser, asimismo, opacos

(la información disponible para resolverlos no es clara ni fácilmente

accesible; normalmente, los datos más importantes son inferencias obtenidas

a partir de otras inferencias); tienen muchas metas, a veces, contradictorias

entre sí; hacen referencia a situaciones complejas con una gran

conexión entre las variables, de tal manera que los cambios en una de

ellas afectan de modo desigual a las otras y es difícil anticipar sus posibles

consecuencias; tienen desarrollos «inestables» y sus efectos sólo se

pueden medir a largo plazo. Estas características hacen que estos problemas

estén lejos de ser sencillos.

202


Buena parte de las tareas cotidianas con las que nos enfrentamos habitualmente

son problemas bien definidos para nosotros o, incluso, ejercicios

(Norman, 1988), mientras que las tareas que utilizamos como entretenimiento

para pasar el tiempo suelen ser bastante complejas (piense el lector

en cualquiera de los videojuegos modernos, en los juegos de rol, en la toma

de decisiones en contextos profesionales, en los problemas políticos y económicos,

etc.). La solución de problemas complejos, mal definidos, lleva

consigo la puesta en marcha de gran cantidad de esfuerzo y recursos cognitivos.

Según Norman (1988), las actividades cotidianas deben realizarse

con gran rapidez y simultáneamente con otras actividades, lo cual influye

en que se deba reducir al mínimo la necesidad de planificación y de cómputos

mentales, mientras que no ocurre esto en las situaciones de ocio ni en

un buen número de situaciones profesionales.

Salvo excepciones, la mayor parte de los problemas utilizados en el laboratorio

psicológico son también problemas sencillos desde el punto de

vista que acabamos de exponer. Normalmente, los sujetos no tienen que

elaborar la información que necesitan para el problema, ni inferirla, etc.

Tampoco tienen que evaluar las consecuencias a largo plazo, ni cambiar la

representación del problema porque cambien las circunstancias. Si los problemas

complejos suelen ser dinámicos, los utilizados en el laboratorio son

mucho más estáticos. Es posible que esta situación se deba, en parte, a la

necesidad de control propia de las situaciones experimentales, pero también,

sin duda, incide la propia dinámica de las teorías y la investigación en

psicología. La aparición del enfoque cognitivo en la psicología y, en general,

en la ciencia (véase Gardner, 1985; Posner, 1989; Simon y Kaplan,

1989; Van Lehn, 1990) y el análisis de los mecanismos responsables del

procesamiento de la información tuvieron como uno de sus objetivos fundamentales

la búsqueda de los principios y los procesos generales que subyacían

a la solución de cualquier tipo de problema (Ernst y Newell, 1969;

Newell y Simon, 1972; Simon, 1978; Simon y Newell, 1971; véase, para un

resumen, Carretero y García Madruga, 1984b). La búsqueda de estos mecanismos

es mucho más fácil en situaciones controladas, con problemas poco

complejos, en los que las diferencias individuales, el tipo de conocimiento,

el contexto o la cultura no introduzcan variaciones que puedan influir en

los resultados. La insuficiencia de estas explicaciones y la influencia de los

trabajos con expertos, el desarrollo de otras ramas de la psicología, las neurociencias

y demás contribuyeron a que, progresivamente, se estudiaran

problemas más ricos en contenido, aunque, en la actualidad, hay aún un número

mucho menor de trabajos sobre problemas mal definidos y complejos

que sobre problemas simples.

203


3. Distintos enfoques en la solución de problemas:

las capacidades generales

Cuando una persona se enfrenta con una tarea del tipo que denominamos

«problema», tiene que poner en marcha una amplia serie de habilidades y

conocimientos. Éstos pueden variar —y, de hecho, varían— en función del

tipo de problema con el que se enfrenten. Es obvio que no son necesarios

los mismos conocimientos para decidir cuál es mi próximo movimiento

cuando tengo amenazado un caballo en el ajedrez que para resolver una tarea

matemática o realizar un diagnóstico clínico. También parece obvio que

estos diferentes problemas exigen la puesta en marcha de algunas habilidades

diferentes. Los procesos que debemos realizar para alcanzar una meta

adecuada e, incluso, para decidir si hemos alcanzado esa meta parecen bastante

diferentes en cada una de las tareas.

El enfoque sobre solución de problemas que presentaremos en este apartado

no niega que existan diferencias en los procedimientos utilizados para

solucionar problemas tan diferentes como los que acabamos de mencionar,

pero afirma que, por debajo de esas diferencias, todos exigen la puesta en

marcha de una serie de capacidades de razonamiento y de una serie de habilidades

generales y comunes, que tendrían que adaptarse a las características

de cada tipo de problema.

La idea fundamental desde la que parte el análisis de la solución de problemas

como habilidades generales es que la conducta de solución de problemas

se puede describir como una interacción entre un sistema de procesamiento

de información determinado (el sujeto que soluciona el problema,

sea hombre, animal o máquina) y una tarea con un determinado ambiente

(la descripción de la tarea realizada por el investigador: el tipo de tarea, estructura

de pasos lícitos e ilícitos para su solución, etc.). A partir de esta interacción,

el organismo representa el ambiente de la tarea y crea un determinado

espacio del problema, que se irá modificando hasta que se

encuentre la solución o el estado final del problema (Simon, 1978).

El sistema de procesamiento de la información es adaptativo, capaz de

amoldarse a las características de la tarea y de modificar su conducta mediante

aprendizaje. De esta manera, sólo unas pocas características del

sistema de procesamiento de información permanecen invariables a lo

largo de las tareas y de los sujetos (Newell y Simon, 1972; Simon, 1978).

En este sentido, la estructura del ambiente de la tarea determina las posibles

estructuras del espacio del problema (Simon, 1978). En otras palabras,

la tarea y la forma en que nos la representamos guían el proceso de

solución. Por tanto, las diferencias individuales en la forma de resolver

problemas no se deberían tanto a diferencias en las capacidades de las

personas como a diferencias entre las tareas y el aprendizaje que han tenido

los sujetos que las resuelven. El aprendizaje contribuiría a que el sistema

del procesamiento de la información se adapte cada vez mejor al am-

204


biente o a la estructura de la tarea. Dicho de otro modo, el aprendizaje

contribuiría a que se construyera un espacio del problema más útil para su

resolución, más que a modificar esos procesos de solución (Pérez Echeverría

y Pozo, 1994).

El espacio del problema sería, por tanto, una representación de la tarea

que contiene el estado actual del problema (o punto de partida), el estado

final y todos los estadios intermedios. Solucionar un problema consiste en

una búsqueda que modifique los sucesivos espacios del problema hasta que

el estado actual coincida con el estado meta. El proceso de búsqueda está

dirigido y organizado por la meta que se persigue. Expresado de manera diferente,

la solución de problemas rara vez se realiza de manera aleatoria;

por el contrario, se guía por estrategias de planificación o heurísticos que

llevarían al sujeto del procesamiento hacia la solución final con una determinada

eficacia.

3.1 Heurísticos y algoritmos para la solución de problemas

La palabra «heurístico» proviene del griego heuriskein y significa «búsqueda».

En psicología, se utiliza para designar métodos de solución o estrategias

que pueden definirse sólo de una manera vaga o general y que se diferencian

de otros métodos en que no transforman la información, sino que

organizan algoritmos, operadores o reglas. Mientras que estos últimos tipos

de procedimientos constituyen conocimientos que permiten transformar la

información de una forma fija, eficaz y concreta, los heurísticos guían la

solución de problemas de una forma vaga y general. Los planes, las metas y

las submetas utilizados por un organismo en el camino de búsqueda a lo

largo del problema se denominan, en general, «heurísticos de solución de

problemas», mientras que los procedimientos de transformación de la información

que requieren planes, metas y submetas son denominados «reglas»,

«algoritmos» u «operaciones».

De acuerdo con Newell y Simon (1972), los heurísticos se representan

como reglas de producción o pares condición-acción, del tipo «si p…, entonces

q», donde la satisfacción de la condición p dispara la consecuencia

q. Estas producciones están almacenadas en la memoria a largo plazo como

parte del conocimiento del mundo. La utilización o la activación de estas

reglas de producción se desencadena cuando el conocimiento almacenado

en la memoria de trabajo indica que se satisfacen las condiciones (la p de la

regla); así, las limitaciones propias de la memoria de trabajo afectan este

tipo de desencadenamientos. Otra consecuencia de la utilización de la memoria

de trabajo es que la persona que está solucionando un problema puede

informar de los contenidos almacenados en ella; esto hace que el informe

verbal haya sido y siga siendo uno de los métodos de investigación más

importantes sobre la solución de problemas (para una descripción más de-

205


tallada de este tipo de mecanismos, véanse Mayer, 1981, 1983, y Garnham

y Oakhill, 1994).

La estrategia o el heurístico más sencillo de la solución de problemas es

la técnica de ensayo-error (véanse en el cuadro 8.1 algunos heurísticos de

solución de problemas). Aunque esta estrategia es una de las que menos recursos

cognitivos exige, no resultaría muy útil para trabajar con problemas

medianamente complejos. No obstante, parece que los seres humanos la

utilizan en problemas poco habituales o cuando se encuentran sometidos a

una gran presión ambiental (Mayer, 1983).

Cuadro 8.1

Algunos heurísticos de solución de problemas

1. Análisis «ensayo-error» aleatorio o sistemático.

2. «Subir la cuesta» (utilizar siempre aquellos operadores que lleven más cerca de la

meta).

3. Análisis «medios-fines» (¿Cuál es la diferencia entre el estado inicial y el estado

final del problema? ¿De qué medios dispongo para reducir esa diferencia?).

— Búsqueda hacia delante.

— Búsqueda hacia atrás.

4. División del problema en subproblemas.

5. Establecimiento de submetas.

6. Búsqueda de problemas análogos.

Un heurístico algo más sistemático que el ensayo-error es el que se denomina

«subir la cuesta» (Hayes, 1978; Wickelgren, 1974). Consiste en avanzar

desde el estado actual a un estado más cercano al objetivo. El defecto principal

de este heurístico es que puede resultar muy poco útil cuando el problema

exige realizar alguna operación que aparentemente nos puede alejar del objetivo.

Cualquier táctica de tipo militar que implicara dar un rodeo en lugar de

acercarse directamente al objetivo sería una violación de este principio.

El heurístico más analizado dentro de la tradición del procesamiento de

la información es el análisis medios-fines. Podríamos describir este heurístico

como el resultado de analizar cuál es la diferencia existente entre el estado

en que se encuentra el problema, el estado que queremos alcanzar y

los medios de que disponemos para realizar la transformación de un estado

en otro. De acuerdo con Mayer (1983), este método conserva la simplicidad

de la búsqueda al azar y del orden de «subir la cuesta», de tal manera que

llega a ser al mismo tiempo una estrategia simple y potente. Cuando se utiliza

este heurístico, se trabaja con un solo objetivo por vez en la memoria

de trabajo. Si el objetivo no se puede conseguir, se establece un subobjetivo

y, así, sucesivamente hasta llegar al estado final.

206


3.1.1 El proceso de solución de problemas

Podemos ver, en consecuencia, que, desde el punto de vista del procesamiento

de la información, la solución de problemas se puede entender

como un proceso secuencial, que va desde el punto de partida inicial hasta

la meta. Esta secuencia ha sido descrita de diferentes maneras por distintos

autores. No obstante, la mayoría de ellos se ha basado en el trabajo pionero

de Polya (1957).

Polya basó su obra, una de las más citadas en el campo de solución de

problemas, en las observaciones realizadas sobre la forma en que expertos

matemáticos (incluido él mismo) solucionaban problemas. Tanto la secuencia

que describe cómo se debe solucionar un problema como los consejos

para la introducción y la utilización de los problemas en el aula han servido

de base para analizar la mayor parte de los problemas o como punto de partida

de numerosos programas para enseñar a pensar o a solucionar problemas

(véase, por ejemplo, Alonso Tapia, 1995; Guzmán, 1991; Nickerson,

Perkins y Smith, 1985). Dicho de otra manera, las fases de solución de problemas

y los métodos heurísticos para buscar la solución descritos por Polya

para tareas matemáticas son, a la vez, descriptivos y normativos de la solución

de problemas en general (véase, para una revisión, Nickerson,

Perkins y Smith, 1985, y Pérez Echeverría y Pozo, 1994).

Según Polya, la solución de problemas sigue las siguientes fases: comprensión

del problema, establecimiento de un plan, puesta en marcha de ese

plan y revisión de la tarea. La buena ejecución de cada una de estas fases depende

de las preguntas que se haga el resolutor y del tipo de respuestas que

pueda dar a ellas. Traduciendo el planteamiento de Polya al lenguaje del

procesamiento de la información, la comprensión del problema sería equivalente

a la construcción de un espacio inicial, de una representación que tiene

en cuenta los diferentes elementos presentes en la tarea; el establecimiento

de un plan sería equivalente a la activación de las estrategias o los heurísticos

de resolución de problemas, mientras que la activación y la utilización de

diferentes reglas u operadores, un paralelo de la puesta en marcha del plan.

De acuerdo con Mayer (1983) y como muestra el cuadro 8.2, cada uno

de estos pasos exigiría la presencia de diferentes conocimientos que podrían

influir en la manera en que se resuelven las diferentes tareas. Así, por ejemplo,

la comprensión del problema o la representación del mismo dentro de

un determinado espacio exigen la activación de unos conocimientos que él

denomina «lingüísticos», «semánticos» y «esquemáticos» o «de mundo».

Los conocimientos lingüísticos hacen referencia, como es obvio, a que

la persona debe conocer el tipo de lenguaje en el que están expresados los

problemas. También, a que la representación de un problema exige normalmente

la traducción desde un código lingüístico a otro u otros, con sus propias

reglas semánticas y gramaticales. El conocimiento que cada persona

tiene de estos diferentes códigos influye claramente en la representación.

207


Cuadro 8.2

Conocimientos necesarios en

cada una de las fases de

resolución de un problema

(adaptado de Mayer, 1983)

Estadio del problema

Traducción

Solución

Respuesta

Tipo de conocimiento

Lingüístico

Semántico

Esquemático

Operativo

Estratégico

Lingüístico

Semántico

Esquemático

Así, por ejemplo, según Gardner (1991), una de las dificultades mayores

encontradas en el aprendizaje de las matemáticas y en la solución de problemas

escolares es la diferente utilización del léxico en el lenguaje matemático

y en el lenguaje ordinario. Mientras que en el lenguaje ordinario el

léxico tiene significados semánticos bastante flexibles, que varían en función

del contexto, en el lenguaje matemático las palabras tienen un significado

muy preciso. Por ejemplo, la palabra «es» puede traducirse en matemáticas

con cuatro expresiones simbólicas diferentes (igualdad, pertenencia

a una clase, existencia y participación), cada una de las cuales tiene un significado

preciso muy diferente de los otros. Problemas similares a éstos se

encuentran en la traducción de silogismos u otras tareas deductivas. De la

misma manera, el orden en que se mencionan los elementos en una tarea

matemática escolar puede influir claramente en la representación que construyan

de ella niños de diferentes edades y, por tanto, en los mecanismos de

solución que pongan en marcha (véase, por ejemplo, De Corte y Verschaffel,

1991; Pérez Echeverría, 1994; Teubal y Nesher, 1991; para una revisión

general de los efectos del lenguaje en la enseñanza de solución de problemas

matemáticos, véase Durkin y Shire, 1991).

El conocimiento del mundo y el tipo de esquema que activemos pueden

influir también en esta representación. Según Simon (1978), las personas

suelen realizar la representación o la traducción de la tarea que mejor se

adecua a las instrucciones del problema y no la que llevaría a la mejor solución

con la menor inversión de recursos cognitivos. Este emparejamiento es

conocido en otros ámbitos del conocimiento como matching bias (véase,

208


por ejemplo, Evans, 1972) y se puede interpretar como un procesamiento

superficial de la tarea. No obstante, podemos pensar, como veremos, que

esta afirmación de Simon describe mejor los modos de representación de las

personas novatas en un ámbito de conocimiento que los propios de los expertos

en esa misma área. Así, por ejemplo, se ha encontrado que expertos y

novatos de áreas muy diversas categorizan problemas y tareas de diferentes

maneras (véase, por ejemplo, Chi, Feltovich y Glaser, 1981 con problemas

de física; Hinsley, Hayes y Simon, 1977 con problemas de álgebra; López

Manjón, 1996, López Manjón y Carretero, 1996 con tareas sobre la salud y

la enfermedad, y Pérez Echeverría, Pozo y Rodríguez, 2003 en el campo de

la psicología). Estos trabajos mostrarían que expertos y novatos tienen representaciones

diferentes de los mismos elementos y que, consecuentemente,

ordenan y categorizan de forma diferente las tareas y los problemas.

Según Polya, como hemos visto, los pasos siguientes en la solución de

problemas son la concepción de un plan y la puesta en marcha del mismo.

Para Mayer (1983), estos pasos exigirían la activación de conocimientos de

heurísticos y operadores. Vimos ya que se han descrito varios heurísticos,

el más estudiado de los cuales es el análisis medios-fines. Existen numerosos

trabajos que muestran la utilización de estos heurísticos, tanto por parte

de personas como de procesadores de información no humanos (véase, por

ejemplo, Newell y Simon, 1972; Mayer, 1981, 1983; Simon, 1978; Simon y

Reed, 1976).

Algunos otros estudios han mostrado que el uso de este tipo de estrategias

depende de la pericia de los sujetos. Así, por ejemplo, diversos trabajos

con problemas de física y otras disciplinas científicas mostraron que los

estudiantes de los primeros cursos solucionaban los problemas de estas materias

realizando análisis medios-fines, mientras que los expertos utilizaban

otros heurísticos (por ejemplo, el análisis hacia atrás) que les permitían evitar

un gran número de subobjetivos y de pasos (véase, Larkin, Mcdermott,

Simon y Simon, 1980; Mateos, 1995; Pérez Echeverría y Pozo, 1994; Pozo,

1987; Pozo y Pérez Echeverría, 1997; Pozo y Gómez Crespo, 1998). De

forma resumida, podríamos decir que estos trabajos sobre expertos y novatos

realmente no indican que las personas expertas en un área de conocimiento

posean almacenados en la memoria a largo plazo heurísticos de solución

de problemas diferentes de los novatos, sino más bien que el uso y la

activación de determinados heurísticos ante distintos problemas es diferente

—y, por supuesto, mucho más eficaz— en el caso de los expertos.

También existe un grupo de trabajos que muestran que la activación y el

empleo de los heurísticos difieren en los ordenadores y en las personas, expertas

y no expertas. Por ejemplo, cuando se compara la actuación de personas

y ordenadores en la solución del problema de los hobbits y los orcos 1

1

El problema es una versión diferente de la tarea clásica de los misioneros y los caníbales.

Tres hobbits y tres orcos deben cruzar un río. Para ello, cuentan sólo con una

209


(Greeno, 1974; Thomas, 1974) se ve que el grado de dificultad de cada uno

de los pasos que conlleva la solución del problema es diferente en las personas

y en el ordenador, y lo mismo se podría afirmar respecto a la forma

en que se subdividen los problemas y al alcance de las metas en cada uno

de los momentos (véase, para un resumen de estas investigaciones y de este

tipo de efectos, Carretero y Madruga, 1984b).

Resumiendo, se ha concebido la solución de problemas como un proceso

secuencial de puesta en marcha de habilidades generales que se podrían

adaptar a las características de la tarea. La investigación sobre estas habilidades

generales muestra que la pericia y el conocimiento específico hacen

que estos mismos procesos generales varíen. Aunque ante un problema todos

los organismos podamos experimentar fases de representación, traducción

o comprensión del problema, la forma de representarse la tarea difiere

en función de los conocimientos y las habilidades específicas que hayamos

adquirido, y lo mismo podríamos afirmar respecto a los distintos procesos.

Aunque en algún momento y ante alguna tarea todos utilicemos los heurísticos

descritos por el procesamiento de la información, la activación de

uno u otro y la eficacia con que los empleemos dependerán de nuestra pericia

y de los conocimientos adquiridos en esa área de conocimiento concreto.

Otro tipo de trabajos, a los que hasta ahora no hemos aludido, parece

mostrar los mismos resultados. Así, por ejemplo, los programas de enseñanza

del pensamiento basados en habilidades generales de solución de

problemas parecen mucho menos efectivos que aquellos en que la solución

de problemas se enseña en un contexto específico, junto con unos conocimientos

específicos (Nickerson, Perkins y Smith, 1985; Pérez Echeverría y

Pozo, 1994; Garnham y Oakhill, 1994).

3.2 Los trabajos con expertos y novatos

Frente a la idea dominante en el enfoque anterior, según la cual la solución

de problemas se basa en un proceso relativamente general e independiente

del contenido, que puede ser enseñado de manera más o menos formal y

luego transferido a diversas áreas del conocimiento, la investigación más

reciente pone el énfasis en la especificidad de las habilidades y las estrategias

de solución de problemas (Ericsson, 1996; Ericsson y Smith, 1991;

Chi, Glaser y Farr, 1988; Garnham y Oakhill, 1994; Noice y Noice, 1997;

barca que no puede transportar más de dos personas a la vez. Si en algún momento el

número de orcos supera al de hobbits, se puede esperar más allá de cualquier duda razonable

que los primeros utilicen a los segundos de merienda. El problema consiste en

realizar el traslado de los seis personajes de Tolkien a la otra orilla de la manera más

económica posible.

210


Pozo, 1989). Dentro de una corriente relativamente general hacia la dependencia

del contenido y del contexto en el estudio de los procesos cognitivos

del aprendizaje y el razonamiento, la investigación sobre solución de problemas

se ha orientado hacia la comparación entre sujetos expertos y novatos

en áreas de conocimiento específicas. En lugar de tratar de identificar

un proceso general útil para la solución de cualquier problema, se intenta

conocer de qué forma afectan la experiencia y los conocimientos específicos

en una determinada área o un dominio de conocimiento a la solución de

un problema propio de esa área. En otras palabras, según este enfoque, la

eficacia en la solución de un problema no depende de la disposición de estrategias

o habilidades generales y transferibles, válidas para cualquier problema,

sino más bien de los conocimientos específicos, útiles para solucionar

ese problema. Como veíamos al finalizar el apartado anterior, los

conocimientos de las personas que resuelven el problema determinan el

modo en que éstas comprenden el problema, el tipo de heurísticos que activan

y las reglas mediante las que transforman la información. No se trata

tanto de analizar cuáles son los pasos necesarios para resolver el problema,

sino de qué factores dependen las distintas representaciones de los problemas

y la probabilidad de activación de cada una de ellas.

Por otro lado, el rendimiento de los sujetos expertos es el modelo con el

cual se mide habitualmente la eficacia en la solución de una tarea. Más allá

de los problemas bien definidos en los que la solución está consensuada y

determinada, la norma para comparar o medir la actuación en las distintas

tareas es necesariamente la acción y la representación de los expertos. Los

médicos resuelven los problemas de diagnóstico médico mejor que el resto

de las personas porque disponen de conocimientos, tanto procedimentales

como conceptuales, específicos para la solución de esos problemas y no

porque difieran sus capacidades de procesamiento o porque posean estrategias

generales diferentes del resto de las personas. Otro tanto sucede con

los matemáticos, los científicos sociales, los historiadores, los ajedrecistas

y las personas que trabajan en una tienda o en una lavandería.

Aunque existen bastantes diferencias metodológicas y conceptuales entre

los trabajos que vamos a exponer, todos comparten la creencia de que

comparar el rendimiento de personas con distinto nivel de pericia en un

área es un recurso útil para identificar los procesos psicológicos implicados

en la solución de un problema determinado. En este sentido, se diferencian

de los trabajos del enfoque anterior, que basan su eficacia en la comparación

con lo que haría un sujeto ideal, que se representa el problema teniendo

en cuenta todas las características definidas como relevantes por el investigador

y que construye un espacio «básico» del problema.

En la exposición, dejaremos de lado las diferencias entre los distintos

trabajos, ya que eso supondría adentrarnos en áreas de conocimiento específicas,

lo que iría claramente más allá de los objetivos de este capítulo.

Trataremos de centrarnos en algunos de los supuestos básicos de los estu-

211


dios sobre expertos y novatos, que nos serán de utilidad para dar sentido a

los datos obtenidos en estas investigaciones (para un análisis más detallado

de los supuestos e implicaciones de esta forma de entender la solución de

problemas véanse, por ejemplo, Chi, Glaser y Farr, 1988; Pérez Echeverría

y Pozo, 1994; Pozo, 1989).

3.2.1 La especificidad de dominio en la solución de problemas

El primer y más básico supuesto de los estudios sobre la solución de problemas

por expertos y novatos es que las habilidades y las estrategias de solución

de problemas son específicas de dominio y, por tanto, difícilmente

transferibles de un área a otra. No existirían reglas generales útiles que

guíen la solución ideal de cualquier problema. Así, las cuatro fases enunciadas

por Polya, a las que nos hemos referido anteriormente, proporcionarían

únicamente un esquema general que es necesario llenar de «contenido».

En otras palabras, sería necesario un desarrollo específico de cada una

de estas fases en cada tipo de problema y en cada una de las áreas de conocimiento.

Las reglas formales del «buen pensar» no asegurarían una eficaz

solución de problemas si no van acompañadas de un conocimiento contextual

específico. De ahí que los expertos, cuyos conocimientos son específicos

o se circunscriben a un área dada, sean mucho más eficientes en diversos

parámetros de la solución de problemas.

Dada esa especificidad, la mayor eficacia en la solución de problemas

por los expertos no se debería a una mayor capacidad cognitiva general,

sino a sus conocimientos específicos. Aunque existan diferencias individuales,

éstas afectarían por igual a las personas expertas que a las inexpertas.

Sin negar la posible influencia de estas predisposiciones o diferencias

individuales restringidas a áreas específicas, el enfoque de expertos y novatos

asume que unos y otros no difieren en sus capacidades generales de

procesamiento ni en su «inteligencia general», sino en su formación específica.

Así, por ejemplo, se ha comprobado que los jugadores expertos de

ajedrez no difieren del resto de las personas ni en su inteligencia general ni

en su capacidad global de memoria, pero que utilizan de una manera mucho

más eficaz sus recursos de memoria cuando están resolviendo tareas de

ajedrez (Groot, 1965; Chase y Simon, 1973). De la misma manera, los actores

presentan las mismas capacidades para recordar los acontecimientos

pasados que el resto de las personas, pero son mucho más eficaces para reproducir

un texto durante sus actuaciones (Noice y Noice, 1997). Ello se

debe a que la pericia implica una utilización óptima de los recursos cognitivos

disponibles en la propia área de especialización. En otras palabras, los

expertos se caracterizan por su capacidad para atender, recordar, reconocer,

manipular información y razonar sobre ella en su propia área de especialización.

212


El cambio cognitivo implicado en la formación de un experto o en incrementar

la pericia de alguien (por ejemplo, un alumno) en un área determinada

(por ejemplo, la solución de problemas geométricos) reside en parte

en la superación de las propias limitaciones o sesgos de procesamiento para

acceder a un mejor uso de los propios recursos cognitivos en ese dominio.

Esta superación de los sesgos de procesamiento es un claro efecto de la

práctica, entendiendo como tal no sólo la repetición de determinado tipo de

acciones, sino también la reflexión, la indagación, etc. Por consiguiente, la

solución de problemas no sólo puede ser entrenada, sino que además debe

ser entrenada mediante cantidades ingentes de práctica. De hecho, se habla

de que son necesarias miles de horas de práctica y ejercicio concentradas

en al menos diez años de experiencia intensiva para llegar a ser experto en

algo: en escribir a máquina, en manejar un avión o en enseñar matemáticas.

Ahora bien, no todos los tipos de práctica son igualmente eficaces o al

menos no todas las prácticas sirven para crear expertos del mismo tipo.

Mientras que la práctica repetitiva permite formar expertos en procedimientos

más automatizados y rutinarios, la práctica más reflexiva permite

crear personas expertas en estrategias y en solución de problemas (véanse

Pozo, 1996; Pozo y Postigo, 2000; Pozo, Mateos y Pérez Echeverría, 2002).

Lo que caracteriza la pericia de un buen experto es no tanto la cantidad de

práctica como el hecho de estar guiada por principios conceptuales que le

dan sentido (Glaser, 1992). El experto en bolsa no es experto porque durante

muchas horas haya estudiado el comportamiento de diversos productos

bursátiles, sino también porque sabe cuándo, cómo y por qué debe utilizar

este tipo de conocimientos y puede comparar diversas alternativas.

Por tanto, desde este enfoque, se asumiría que la eficiencia en la solución

de problemas depende en gran medida de la disponibilidad y la activación

de conocimientos conceptuales adecuados. En otras palabras, existiría

una estrecha vinculación entre el dominio de habilidades procedimentales y

la adquisición de un conocimiento conceptual. Los conocimientos declarativos

y los conocimientos procedimentales estarían estrechamente ligados

entre sí, formando un sistema, de tal manera que, como hemos dicho, la pericia

se debería no sólo a un incremento cuantitativo de la información específica

disponible en la memoria, sino también a una reestructuración de

esa información que da lugar a nuevas y más eficaces estructuras conceptuales

(Carey, 1985; Pozo, 1989). De hecho, esas diferencias en conocimientos

específicos pueden llegar a compensar otras limitaciones en el procesamiento

de la información. Así, por ejemplo, se ha observado que niños

«expertos» —es decir, con un alto nivel de conocimientos específicos— en

un determinado dominio (por ejemplo, fútbol) pueden superar en rendimiento

a niños de más edad o incluso a adultos «novatos» en ese dominio,

que evidentemente los superan en capacidades generales de procesamiento.

De la misma forma, se ha encontrado que personas adultas con restricciones

importantes en el conocimiento o con problemas de procesamiento pue-

213


den llegar a desarrollar habilidades de solución de problemas muy eficaces y

eficientes en determinados campos de conocimiento en los que son expertos.

3.2.2 El proceso de solución de problemas en expertos y novatos

Podríamos, por tanto, decir que la representación de los problemas en expertos

y en novatos es diferente. Estas diferencias se reflejan, fundamentalmente,

en la consideración de las situaciones problemáticas o, en otros términos,

en la detección de la presencia de problemas. En casi todas las

investigaciones, los problemas planteados por los experimentadores parten

de los conocimientos que creen que los sujetos poseen. Estos investigadores

han experimentado, casi con toda seguridad, la dificultad de encontrar

tareas que constituyan problemas tanto para expertos como para novatos.

Tareas que son problemas para una persona con pocos conocimientos en un

campo determinado son ejercicios para una persona más experta, en la medida

en que conoce exactamente qué tipo de herramientas utilizar para alcanzar

la meta y cómo utilizarlas. Por otro lado, algunos de los problemas

que puede resolver un experto resultan de una dificultad excesiva para una

persona sin esos conocimientos, hasta el punto de que difícilmente puede

representarse la tarea o determinar cuáles son los elementos importantes.

La incomprensión que muestra la cara de nuestros alumnos cuando exponemos

apasionantes problemas, fruto de una discusión teórica, es un claro

ejemplo de la diferente forma de entender e interpretar la misma tarea.

Si una diferencia importante entre los expertos y los novatos es qué tipo

de tareas constituye un problema para cada uno de ellos, otra diferencia

igualmente primordial es su capacidad para plantearse problemas por sí

mismos. Parece que las personas expertas, a diferencia de los novatos, son

capaces de plantearse problemas por sí mismas. Para que alguien pueda

plantearse un problema, una pregunta sobre cualquier situación, tiene que

ser consciente de que existe algo sorprendente, difícil de explicar o predecir,

etc. En definitiva, tiene que reconocer la presencia de elementos relativamente

novedosos en una tarea, para los cuales no dispone de procedimientos

rutinarios y automáticos o para los que éstos son insuficientes.

Dicho de otra manera, debe poseer los conocimientos necesarios para darse

cuenta de la diferencia entre las tareas rutinarias y las situaciones nuevas.

Se requiere cierto grado de conocimientos específicos para aceptar una situación

como un problema y para intentar resolverla de modo espontáneo,

no inducido (Lester, 1983). Seguramente, aún se requieren muchos más conocimientos,

además de ciertas actitudes, para hacerse preguntas, para

plantearse problemas en las situaciones rutinarias, es decir, para enfrentarse

con las tareas con una actitud más epistémica que pragmática.

Además, los expertos, como cabría esperar, no sólo son más rápidos y

cometen menos errores en el proceso de solución, sino que, sobre todo,

214


adoptan estrategias diferentes de las empleadas por los novatos (Ericsson,

1996; Ericsson y Smith, 1991; Chi, Glaser y Farr, 1988; Garnham y Oakhill,

1994; Limón y Carretero, 1998; Noice y Noice, 1997; Pérez Echeverría y

Pozo, 1994; Pozo, 1989). Así, ante situaciones bien definidas, en las que las

condiciones iniciales del problema, los operadores útiles y el tipo de solución

requerida son conocidos tanto por expertos como por novatos, los expertos

suelen invertir menos tiempo en la solución, ya que los conocimientos

previos disponibles les permiten reconocer con facilidad los rasgos o

atributos esenciales del problema y aplicar, de modo normalmente rutinario

o automatizado, procedimientos de solución adecuados. En otras palabras,

los expertos reconocen con más facilidad el problema como una situación

conocida, con lo que, de modo más o menos automático, establecen, siguiendo

la terminología de Polya, el plan de acción adecuado, que ejecutan

con rapidez y eficacia.

Normalmente, la pericia permite reducir a un simple ejercicio de aplicación

de rutinas automatizadas lo que para los novatos es un problema. Una

de las teorías más extendidas en la explicación del comportamiento experto

hace referencia al proceso de automatización de habilidades que permite al

experto realizar de manera rápida, eficaz y con poco gasto atencional tareas

que para las personas no experimentadas en ese tipo de problemas resultarían

difíciles y costosas. Tomando como modelo la teoría de la adquisición

de destrezas de Anderson (1983), la solución experta de un problema implicaría

la conversión de un conocimiento verbal o declarativo, consistente

normalmente en instrucciones o reglas, en una secuencia de procedimientos

ejecutados de forma rápida y automatizada que, al consumir escasos recursos

atencionales, permitiría al experto ejecutar otras tareas en paralelo y,

por consiguiente, procesar información que usualmente pasa inadvertida al

novato. Por tanto, una de las formas expertas de resolver un problema suele

consistir, paradójicamente, en evitar el problema de enfrentarse con una situación

nueva o desconocida —como les sucede con mucha frecuencia a

las personas con menos experiencia—. Los conocimientos acumulados a

través de la práctica permiten al experto «reconocer» el problema, incluirlo

en una categoría de situaciones-problema conocida y aplicar, a través de

una búsqueda «hacia delante», el procedimiento habitual de solución. El

diagnóstico de un médico experto suele implicar un rápido reconocimiento

de los síntomas o los rasgos descritos por el paciente como característicos

de una enfermedad conocida, que implica de modo inmediato un tratamiento

específico (Elstein y Bordage, 1979).

La solución experta de problemas se basa en la aplicación de procedimientos

técnicos más que en el uso deliberado e intencional de estrategias

(Pozo y Postigo, 1993). Sin embargo, esta automatización de técnicas, producto

de la práctica, permite liberar recursos cognitivos que hacen que la

conducta experta sea también más eficaz cuando se enfrenta con «verdaderos

problemas», es decir, situaciones que no pueden ser fácilmente reduci-

215


das a categorías ya conocidas. Así, se da la paradoja de que, enfrentados

con verdaderos problemas, los expertos tienen una etapa de reflexión relativamente

mayor que los novatos; pasan más tiempo en categorizar y determinar

los elementos importantes del problema (Larkin, McDermott, Simon

y Simon, 1980). Los novatos, en este tipo de problemas, tratan de actuar rápidamente,

poniendo en marcha el tipo de operadores de los que disponen,

sin valorar demasiado su adecuación a los fines que se proponen. De esta

manera, además de ser menos eficaces —en el sentido de que numerosas

veces tienen que dar marcha atrás en sus estrategias—, realizan un examen

mucho más superficial del problema, y pueden cometer errores al plantearse

el problema, como vimos al examinar las ideas de Mayer en el apartado

anterior.

Este mayor grado de reflexión se deja sentir a lo largo del proceso de

búsqueda de solución del problema. En ese caso, se ha comprobado que los

expertos también recurren a una estrategia; procuran, a través de una secuencia

medios-fines, acercar los datos iniciales a la solución buscada. La

ventaja de los expertos en ese proceso estratégico (no automatizado) parece

residir en el mayor control que ejercen sobre sus procesos de solución, debido

en buena medida a su conocimiento explícito de los principios conceptuales

que rigen el problema. Los expertos planifican mejor, descubren

más fácilmente sus errores y la información ausente en el problema, y conocen

en mayor medida las reglas que deben aplicar. Así, cuando se enfrentan

con problemas complejos o desconocidos, utilizan sus conocimientos

conceptuales específicos y su metaconocimiento para buscar soluciones

nuevas que resultan inaccesibles para los novatos. Ante un problema realmente

nuevo, los expertos pueden recurrir a sus conocimientos conceptuales,

bien estructurados, para generar modelos o analogías de los que se deriven

procedimientos o estrategias de solución eficaces. Presuntamente, el

médico experto debería reconocer con más facilidad que un médico novato

la inexactitud de un diagnóstico (es decir, una falsa definición del problema)

al evaluar las consecuencias de la ejecución o el plan de tratamiento recomendado.

La automatización de las soluciones a los problemas habituales,

convertidos en ejercicios sobreaprendidos, permitiría detectar o

reconocer con más facilidad los problemas realmente nuevos, que requieren

tratamientos o estrategias específicas. Según Schoenfeld (1983, 1987,

1992), la diferencia más importante entre expertos y novatos en problemas

matemáticos reside precisamente en este control metacognitivo. Según este

autor, los matemáticos expertos son conscientes de las estrategias que los

conducirán a concluir con éxito o no un determinado problema, aunque no

sean capaces de explicitar en qué consiste la ventaja de una estrategia frente

a otra. En otras palabras, los expertos analizados por Schoenfeld experimentan

mucho más a menudo y de manera más adecuada que los novatos la

sensación de «ir por buen camino», que todos hemos vivido en diferentes

ocasiones.

216


En definitiva, según la naturaleza de los problemas y del conocimiento

previo que tengan sobre ellos, los expertos basan su mayor rendimiento, o

bien en una acumulación de información específica en la memoria y un dominio

especializado de procedimientos específicos, en el caso de los problemas

simples, o bien en un mayor conocimiento conceptual y un mayor

control estratégico, que les permite enfrentarse con situaciones parcialmente

nuevas o desconocidas. En todo caso, la mayor eficacia de los procedimientos

técnicos y estratégicos empleados por los expertos se asienta en su

mayor base de conocimientos específicos de dominio. Por ello, la habilidad

para solucionar problemas es, para este enfoque, específica de cada campo

o dominio de conocimiento.

Conclusiones

Siempre que se escriben unas páginas sobre un tema, el autor se enfrenta

con un problema mal definido y poco estructurado, en el que el punto de

partida, la meta y los elementos para ir desde uno hasta la otra no están

muy claros. Independientemente de su pericia y sus habilidades comunicativas,

debe reflexionar sobre las características del lector hacia el que va dirigido

el texto, sobre sus propios conocimientos, sobre el tipo de publicación

en que va a aparecer el texto, etc., y, a partir de estas reflexiones, debe

construir un espacio del problema, un argumento lo suficientemente convincente

sobre el que escribir con mayor o menor éxito. En otras palabras,

el escritor debe realizar el proceso que va desde decir el conocimiento hasta

transformar el conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1987; Castelló y Monereo,

1996; Pozo y Postigo, 2000). En este planteamiento, en esa búsqueda

de definición del problema, una decisión importante es acotar la información

y los conocimientos que se van a exponer.

Al acotar, se dejan muchos aspectos fuera que, aun siendo muy relevantes,

no encajan perfectamente en el argumento. De esta manera, nosotros,

por ejemplo, no hemos hecho ninguna referencia al contexto en el que se

solucionan los problemas —académico, profesional, más o menos formal—

y a su influencia, ni a los distintos tipos de formación de expertos ni hemos

hablado apenas del contenido de la tarea o de las estrategias de solución

concretas. No obstante, teniendo en cuenta las limitaciones producidas por

estas omisiones, nos parece claro que el retrato de la solución de problemas

como una capacidad general del pensamiento está bastante desdibujada.

Los trabajos de expertos y novatos muestran, entre otras cosas, que el análisis

de solución de problemas no se puede realizar al margen de quién resuelve

el problema. Es decir, no podemos entender la resolución como un

proceso determinado por la estructura de la tarea y un determinado sistema

de procesamiento. Los sistemas de procesamiento, al menos los de los humanos,

que son el objeto fundamental de estudio de la psicología, se ven

217


formados —o, mejor dicho, conformados— por la cultura en la que están

inmersos, por los conocimientos de distinto tipo que han adquirido a lo largo

de su vida, por su formación y el tipo de educación, y todos estos factores

influyen en la manera en que se plantean y resuelven problemas.

La opinión que acabamos de manifestar tiene claras consecuencias en

los métodos de investigación sobre solución de problemas. Los métodos,

las constantes y las variables, las hipótesis sobre lo que ocurre no pueden

realizarse sin analizar el contenido de la tarea y sin determinar y analizar

las características de la persona o el animal que resuelve la tarea. Pero, además,

tiene claras consecuencias de otro tipo. Por ejemplo, no se puede plantear

el entrenamiento general de las habilidades de pensamiento o de solución

de problemas fuera de contextos concretos. Si deseamos que nuestros

alumnos, o cualquier persona, aprendan a resolver problemas, deberemos

partir de contextos concretos con contenidos y características concretos,

con la esperanza de que, por medio de la diversificación de esos escenarios

y aprendizajes concretos, puedan generar capacidades cada vez más generales.

La enseñanza de habilidades generales parece tener pocas consecuencias

en escenarios concretos. De la misma manera, cuando analizamos en el

laboratorio de psicología la manera en que otras personas resuelven problemas,

debemos tener en cuenta que el propio laboratorio es un contexto concreto

y que esas personas tienen conocimientos y actitudes que ponen en

marcha en esa situación.

218

9. Estrategias en solución

de problemas


1. Introducción

Imagínese el lector que un día se despierta y se encuentra atrapado en una

prisión extraña y surrealista que consiste en un laberinto infinito de habitaciones

cúbicas algunas de las cuales contienen trampas mortales. ¿Qué es

lo primero que haría? ¿Preguntarse por qué está allí? ¿Gritar? ¿Buscar la

puerta para salir? ¿Volver a dormirse con la esperanza de despertarse donde

siempre? ¿Tomar conciencia de que tiene «un problema» y enfrentarse con

él? ¿Buscar maneras de solucionarlo? Por ejemplo, ¿qué tal observar detenidamente

las características de la habitación?

Cada habitación cúbica tiene en cada lado del cubo una compuerta que

la comunica con otra habitación de idénticas características. Sin embargo,

nos estamos adelantando, ya que usted eso no lo sabe. Recuerde: se despierta

y está en una habitación con compuertas a su alrededor.

Por tanto, si ha optado por intentar salir de allí, teniendo en cuenta que

un cubo tiene seis caras, para empezar tendría que elegir una de esas compuertas

para pasar a la siguiente habitación y enfrentarse con el mismo

«problema», es decir, a otra habitación con otras seis compuertas a su alrededor.

Como hemos dicho, no hay que perder de vista que algunas de esas

compuertas lo pueden llevar a una muerte segura, detalle importante a tener

en cuenta; pero eso usted tampoco lo sabe todavía; en el momento en que

lo sepa, quizá se acabó «el problema».

219


Usted desconoce cuántas habitaciones cúbicas componen ese laberinto

(¿2? ¿15? ¿200? o ¿17.576?). De hecho, ni siquiera sabe que está en un laberinto.

Usted no sabe quién ha diseñado ese lugar y por qué, y quién y por

qué lo ha encerrado allí. ¿Cree que tener esa información lo ayudaría a salir?

Ahora imagine que no está solo en esa habitación, sino que la comparte

con un grupo de personas. Tras el automático pensamiento fugaz: «mal de

muchos…», enfrentarse con esta situación en grupo ¿facilita o dificulta la

salida? Puestos a seguir imaginando, lo más probable es que esas personas

tengan características y profesiones muy diferentes. Si tuviera que elegir

entre un primer grupo compuesto, por ejemplo, por un policía, una médico,

una estudiante de Matemáticas, un joven con autismo y un ladrón profesional

experto en sensores, y un segundo grupo compuesto, por ejemplo, por

un guitarrista, una fotógrafa, un estudiante de Historia, una chica invidente

y un actor de teatro clásico, ¿con qué compañeros preferiría compartir y

planificar la huida de semejante cárcel?

Para tranquilizar al lector, vamos a abandonar por un momento esta situación

surrealista y plantearle otro tipo de problemas, si no más sencillos,

sí menos inquietantes. A continuación, se presenta un conjunto de problemas,

algunos de los cuales le serán familiares y quizá recuerde cómo se solucionaban,

y otros, no. Pero la mayor parte de ellos tiene en común el haber

sido objeto de numerosos estudios, algunos ya clásicos, dentro del

campo de investigación de solución de problemas. Léalos detenidamente y,

si quiere, intente resolver algunos de ellos antes de continuar.

220

1. Misioneros y caníbales: Tres misioneros y tres caníbales van juntos

por la selva y llegan a un río que deben cruzar. El único medio

para atravesarlo es una pequeña barca de remos con capacidad para

dos personas. Pero existe un pequeño problema: si en un momento

hay un mayor número de caníbales que de misioneros en cualquiera

de las orillas, se puede asegurar que los caníbales se comerán a

el/los misioneros. ¿Cómo deberían pasar las seis personas a la otra

orilla sin que nadie sea devorado y realizando el menor número de

viajes posible? (Greeno, 1974; Jeffries, Polson, Razran y Atwood,

1977; Kanhey, 1986; Newell y Simon, 1972).

2. Torre de Hanoi: Como se ve en la figura 9.1, hay tres pivotes, A, B

y C, y tres (o más) discos de diferentes tamaños. En el pivote A,

tenemos los discos apilados por orden de tamaño de mayor a menor,

es decir, el mayor abajo y el menor arriba. El problema consiste

en trasladar todos los discos del pivote A al C en el menor número

posible de movimientos. Los discos sólo se pueden mover de

uno en uno y sin colocar ninguno encima de otro de menor tamaño.

El pivote B puede emplearse para los movimientos intermedios

(Anzai y Simon, 1979; Ernst y Newell, 1969; Karat, 1982; Newell

y Simon, 1972; Raphael, 1984; Van Lehn, 1991).

9. Estrategias en solución de problemas

Figura 9.1

La torre de Hanoi

3. Problema criptoaritmético: Teniendo en cuenta que D = 5 y respetando

las reglas de la suma, sustituye cada letra por un dígito entre

el 0 y el 9 de tal modo que la suma resultante sea matemáticamente

correcta. Cada letra equivale a un dígito y cada dígito se corresponde

con una sola letra (Barlett, 1958; Greeno, 1978; Newell y

Simon, 1972).

DONALD

GERALD +

ROBERT

4. Los lirios: Los lirios, cuando están en el agua, se duplican en extensión

cada 24 horas. Desde el momento en que el primer lirio

aparece en el agua hasta que el estanque se cubre por completo pasan

60 días. ¿Cuántos días pasan hasta que la mitad del lago se cubre?

(Fixx, 1978; citado en Saiz, 2002).

5. Las tres partidas: Tres personas participan en un juego en el que

en cada partida una persona pierde y las otras dos ganan. Quien

pierde debe doblar la cantidad de dinero que tiene cada uno de los

otros dos jugadores en ese momento. Se acuerda jugar tres partidas.

Al acabar, cada uno de los jugadores ha perdido una de ellas y

tiene 8 $. ¿Cuál fue la apuesta original? (Wickelgren, 1974; citado

en Best, 1999).

6. El monje: Una mañana, exactamente al salir el sol, un monje comienza

la ascensión a una montaña en cuya cima hay un templo.

El camino, un sendero de no más de medio metro de ancho, da

vueltas y revueltas, con subidas y bajadas, y es necesario sortear

algunos obstáculos (rocas, terraplenes, etc.). El monje va subiendo

con velocidad variable, y se detiene durante un cuarto de hora a

comer unos frutos secos que lleva consigo. Llega al templo poco

antes de ponerse el sol. Tras pasar la noche en oración, al día siguiente,

al salir el sol, comienza a bajar por el mismo sendero que

utilizó al subir. Como la oración le ha dado fuerzas, su velocidad

de bajada es mayor que su velocidad media de ascenso. ¿Es posible

que este monje haya pasado por un mismo punto a la misma

hora del día en los viajes de subida y de bajada? (Duncker, 1945).

221


7. La enciclopedia: Cada tomo de la enciclopedia que se ve en la figura

9.2 tiene cinco centímetros de grosor. Esa medida incluye las

tapas, que tienen un grosor de 0 de centímetros. Si una polilla que

come papel empieza por la primera página del volumen 1 y se abre

camino hasta última página del volumen 4, ¿qué distancia habrá

recorrido? (Gardner, 1986).

Figura 9.2

La enciclopedia

222

8. Las cerillas: ¿Cómo se pueden construir cuatro triángulos equiláteros

idénticos con seis cerillas, de manera que cada lado de cada

triángulo mida una cerilla de longitud? (Adams, 1974; Duncker,

1945; Maier, 1945; Weisberg, 1986; Wertheimer, 1959).

9. Los nueve puntos: Sin levantar el lápiz del papel, traza cuatro líneas

rectas que atraviesen todos los puntos (Adams, 1974; Duncker,

1945; Maier, 1945; Weisberg, 1986; Wertheimer, 1959).

• • •

• • •

• • •

10. El tumor: Suponga que es médico y tiene un paciente con un tumor

maligno en el estómago. Es imposible operar al paciente, pero a

menos que el tumor sea destruido el paciente morirá. Existe un

tipo de rayos que pueden emplearse para destruir el tumor. Si los

rayos alcanzan el tumor todos a la vez con una intensidad suficientemente

alta, el tumor será destruido. Desgraciadamente, con tal

intensidad, también se destruirán los tejidos sanos que los rayos

deben atravesar para alcanzar el tumor. Con intensidades más bajas

los rayos son inofensivos para los tejidos sanos, pero tampoco

afectarán al tumor. ¿Qué tipo de procedimiento deberá usarse para

destruir el tumor con los rayos, evitando al mismo tiempo la destrucción

del tejido sano? (Duncker, 1945; Gick y Holyoak, 1980,

1983).

11. El revoltijo de números: Se colocan nueve cartas del 1 al 9 boca

arriba entre dos jugadores, de manera que estén representadas las


nueve cifras. Los jugadores van tomando por turnos las cartas de

una en una. El primer jugador que consiga tres cartas que sumen

exactamente 15 gana el juego. Si se acaban todas las cartas sin que

ninguno de los contrincantes consiga la suma de 15, el resultado es

un empate. Se trata de conseguir sumar 15 puntos tratando que el

contrincante no lo haga antes (Newell y Simon, 1972).

12. ¿Quién tiene el céntimo?: Tres amigos, Carlos, Arturo y Lucas,

compran una bolsa de pipas en un bar. La bolsa de pipas cuesta 25

céntimos de euro. Cada amigo pone 10 céntimos de euro; por tanto,

sobran 5 céntimos. Como no pueden repartírselos, deciden repartirse

3 céntimos, uno para cada uno, y dejar los otros 2 céntimos

al camarero, de propina. Carlos repasa la cuenta y descubre lo

siguiente: «Cada uno de nosotros hemos puesto 9 céntimos; 9 por

3 son 27 céntimos, más los 2 céntimos de la propina del camarero

hacen 29 céntimos; entonces, alguien se ha quedado el céntimo

que falta». ¿Quién se lo ha quedado? ¿Carlos, Arturo, Lucas o el

camarero? (Campos, comunicación personal).

13. El ministro de Agricultura: La productividad agrícola en la Unión

Soviética ha sido bastante baja en los últimos cinco años. Supongamos

que usted es ministro de Agricultura de la URSS y debe

mejorar la productividad. ¿Cómo lo haría? (Voss, Green, Post y

Penner, 1983; Voss, Tyler y Yengo, 1983).

14. ¿Cómo solucionar el problema del terrorismo?

A partir de los ejemplos anteriores, en este capítulo, vamos a acercarnos

al proceso de solución de problemas centrándonos en el análisis de los métodos

o vías de solución, es decir, en las diferentes estrategias implicadas

en la solución de un problema (fundamentalmente, en problemas bien definidos).

Pero antes vamos a hacer un breve repaso por algunos aspectos de

las distintas investigaciones realizadas en esta área.

2. La Escuela de la Gestalt y el enfoque del procesamiento

de la información

En el capítulo anterior, se ha puesto de manifiesto la relevancia del campo

de investigación de la solución de problemas dentro de la psicología del

pensamiento; de hecho, como se ha indicado, los mecanismos implicados

en toda situación de solución de problemas se han identificado con los procesos

de pensamiento (Mayer, 1983; Saiz, 2002), y tanto expertos como

profanos consideran que saber resolver problemas es un signo de inteligencia

(Sternberg, 1982).

Recordemos que podemos considerar que nos encontramos ante un problema

cuando queremos conseguir algo y los medios de los que dispone-

223


mos no nos sirven. O, dicho de otra manera, estamos ante un problema

cuando existe un obstáculo entre una situación inicial y una situación meta.

Dicho obstáculo obliga a la persona que resuelve el problema a considerar

los posibles caminos o vías que la conducirían a la situación meta (Carretero

y García Madruga, 1984b).

La conducta de solución de problemas ha sido objeto de estudio en gran

cantidad de trabajos a partir de muy diversos enfoques (véase una descripción

de los mismos en el capítulo 8; véanse también Best, 1999; Carretero y García

Madruga, 1984b; Garnham y Oakhill, 1994; Mayer, 1983; Saiz, 2002).

Los trabajos de la Escuela de la Gestalt, a principios de siglo XX y dentro

de la tradición psicológica europea, fueron pioneros en el estudio de la

conducta de solución de problemas (Maier, 1945; Wallas, 1926; Wertheimer,

1959). Estos trabajos concebían la solución de problemas como un

proceso de reorganización de los elementos de la tarea o de reestructuración

perceptiva. Dos de los problemas típicos utilizados en estos trabajos

son los problemas 8 y 9 del apartado anterior. Aunque la Escuela de la Gestalt

ha aportado conceptos e ideas relevantes dentro de este campo (por

ejemplo, los de insight, disposición, fijación funcional, y la distinción entre

pensamiento productivo y pensamiento reproductivo), estudios posteriores

han demostrado la falta de precisión de algunos de ellos, así como la

inexactitud de algunos de sus supuestos sobre la solución de problemas.

Concretamente, la Gestalt consideraba que la resolución de un problema es

discontinua: recorre una secuencia de etapas fijas cualitativamente diferentes

(preparación, incubación, iluminación y verificación), caracterizadas,

cada una de ellas, por procesos mentales distintos.

Trabajos posteriores, enmarcados tanto en el enfoque del procesamiento

de la información (Newel y Simon, 1972; Mayer, 1983; Polya, 1957) como

en el paradigma de expertos/novatos (Chi, Glaser y Farr, 1988; Ericsson,

1996; Ericsson y Smith, 1991), han demostrado, en cambio, que resolver

un problema es una tarea continua y acumulativa. Frente al supuesto de que

la solución a un problema se alcanza por una especie de proceso todo o

nada, no gradual, por comprensión súbita (insight), la investigación actual

postula el proceso gradual de solución de un problema, en el que la búsqueda

en el espacio del problema, en palabras de Newell y Simon (1972), es el

mecanismo fundamental de resolución; incluso, en algunos casos, este proceso

es recursivo y está marcado por interrupciones, retrocesos y revisiones

(Mayer, 1983; Wagner, 2003).

Este aspecto se ve reflejado en los trabajos del enfoque del procesamiento

de la información (Ernst y Newell, 1969; Newell y Simon, 1972; Simon,

1978; Simon y Newell, 1971; para un resumen véase Carretero y García

Madruga, 1984b), los cuales, partiendo del supuesto de que la conducta de

solución de problemas es fruto de la interacción entre las características de

procesamiento de la información de la persona y la estructura del problema,

se centran en un análisis detallado de la secuencia de los pasos o movi-

224

mientos que realiza el sujeto en la resolución de un problema. Esto alude,

tal y como se planteaba en el capítulo anterior, a una de las dos condiciones

de una situación problema: la exigencia de algún tipo de estrategia consciente.

Es decir, ante un problema no disponemos de procedimientos de

tipo automático que nos permitan solucionarlo de forma inmediata, sino

que se requiere desarrollar un proceso de reflexión o toma de decisiones

sobre la secuencia de pasos a seguir (véase la distinción entre ejercicio y

problema en Pérez Echeverría y Pozo, 1994).

Antes de seguir avanzando en el concepto de estrategia, vamos a recordar

brevemente la estructura de un problema (Mayer, 1983; Newell y Simon,

1972; Simon, 1978). Según Mayer (1986, p. 19),

«un problema

1) está actualmente en un estado, pero

2) se desea que esté en otro estado, y

3) no hay una vía directa y obvia para realizar el cambio».


Los puntos 1), 2) y 3) se corresponden, respectivamente, con el estado

inicial, el estado final y las operaciones presentes en el proceso de solución

de un problema.

El concepto de estado hace referencia al lugar, el punto o el momento en

el que se encuentra la persona que resuelve un problema. El estado inicial

es el comienzo, lo que te dan en el problema o el enunciado del mismo. El

estado final es la meta o el momento en que se soluciona el problema,

mientras que las operaciones u operadores son los movimientos o acciones

que transforman un estado en otro.

Otro concepto importante es el de espacio del problema, introducido por

Newell y Simon (1972) en su teoría del Solucionador General de Problemas

(véase el capítulo 8). En todo estado hay un número posible de operaciones

que pueden realizarse, cada una de las cuales produce un nuevo estado,

desde el cual es posible realizar otras que producirán nuevos estados, y

así sucesivamente. De tal manera que el espacio del problema es el conjunto

de todos los estados o todas las secuencias posibles de operaciones.

Unos problemas poseen un espacio del problema con un número finito de

estados alcanzables y de operaciones realizables —por ejemplo, el problema

«Misioneros y caníbales» o el de la «Torre de Hanoi» con pocos discos

(véase la Introducción)—, mientras que, en otros, el número es muy grande

o ilimitado —por ejemplo, el problema criptoaritmético «Donald + Gerald»

o una partida de ajedrez (véase la Introducción).

Así, las distintas operaciones que seleccionemos y utilicemos a lo largo

de los distintos estados de un problema en la búsqueda de su solución serán

las estrategias o los métodos de solución de problemas. Normalmente, en

cada punto o estado del problema suele haber más de una opción; es decir,

225


la persona que resuelve el problema deberá seleccionar la acción más apropiada

entre una serie de alternativas. Este aspecto es uno de los rasgos definitorios

de la conducta estratégica: para que una persona pueda poner en

marcha una estrategia, ya sea para resolver un problema o enfrentarse con

una actividad, debe disponer de recursos alternativos, entre los cuales decide

utilizar, en función de las demandas de la tarea, aquellos que cree más

adecuados. Sin una variedad de recursos, no es posible actuar estratégicamente

(Pozo y Postigo, 2000). El conjunto de todas las elecciones a lo largo

de los distintos estados del problema puede reflejarse en un diagrama llamado

«árbol estado-acción», en el que se representan los posibles estados

junto con las acciones o las estrategias que conducen de un estado a otro

(véase, en páginas posteriores, un ejemplo de este tipo de diagrama con el

problema «Misioneros y caníbales» en la figura 9.3).

2.1 Estrategias generales de solución de problemas

Con el objetivo de establecer los principios y los procesos generales que

subyacen a la solución de problemas, los trabajos del enfoque del procesamiento

de la información (Ernst y Newell, 1969; Newell y Simon, 1972; Simon,

1978) han empleado problemas sin contenido específico, generalmente

bien definidos —como la mayor parte de los ejemplos del primer

apartado— (Greeno, 1978), para los cuales no se requiere una formación

o un entrenamiento especializado. Este tipo de materiales «sin contenido»,

una de las constantes dentro del marco de la psicología cognitiva (Carretero,

1997; Mayer, 1981; Rivière, 1987; De Vega, 1984; para un análisis de algunas

de las limitaciones de este enfoque, véanse Carretero, 1997; Pozo, 2003;

De Vega, 1998), supone un mayor control experimental de la situación, en la

medida en que se neutralizan posibles variables (tanto del sujeto como de

la tarea) que podrían interferir o influir en el proceso de solución del problema,

con el fin de identificar las estrategias empleadas en su resolución.

Para ello, se han desarrollado dos formas de analizar la solución de problemas.

Una primera forma ha sido clasificar los problemas (por ejemplo,

problemas bien y mal definidos, problemas de ordenación, problemas de

transformación y problemas de inducción de estructuras; Greeno, 1978;

Reitman, 1965) con el objetivo de identificar las distintas habilidades o estrategias

que requieren según su tipo. Sin embargo, en la medida en que

una misma estrategia puede intervenir en diferentes tipos de problemas, parece

más apropiado centrarse no tanto en el problema como en la persona

que lo resuelve. De modo que una segunda forma ha sido estudiar las estrategias

empleadas en la solución de problemas, comparando la actuación de

diferentes personas ante los mismos problemas. Es decir, se ha tratado de

identificar un conjunto de habilidades o estrategias generales aplicables a la

solución de muchos tipos de problemas. Esta segunda opción permitiría di-

226


señar programas de enseñanza de solución de problemas (Bransford y

Stein, 1984; Nickerson, Perkins y Smith, 1985; Polya, 1957) mejorando la

habilidad de las personas para resolver problemas.

Dentro de esta segunda forma de abordar la solución de problemas, se

han diferenciado dos grandes tipos de métodos o estrategias: los algoritmos

y los heurísticos (Greeno, 1978; Newell y Simon, 1972).

Los algoritmos son métodos que garantizan la solución de un problema,

pues generan un espacio del problema exhaustivo y seleccionan la alternativa

mejor (por ejemplo, si estamos jugando una partida de ajedrez y nos

toca mover, aplicar un algoritmo sería generar todos los posibles movimientos

de las figuras que están en el tablero de ajedrez y analizar sus consecuencias).

Es decir, recorremos todo el espacio del problema hasta dar con

la solución, pero no reducimos el espacio del problema (Saiz, 2002). Por

tanto, los algoritmos tienen la desventaja de que, en ocasiones, debido a la

amplitud del espacio del problema, pueden consumir mucho tiempo, por lo

que no siempre es aconsejable emplearlos.

En cambio, los heurísticos (también llamados «métodos débiles», Newell,

1980) son atajos o búsquedas selectivas que permiten un acceso rápido

a la solución, reduciendo el número de estados del espacio del problema

(por ejemplo, en el caso de la partida de ajedrez nos podemos guiar por el

heurístico de «salvar la reina amenazada» o «desarrollar una buena estructura

de peones», lo cual reduce sensiblemente el número de movimientos

analizables). Los heurísticos se van desarrollando a partir de nuestra experiencia

y nuestra práctica en la solución de problemas. Consumen poco

tiempo, pero no garantizan la solución del problema.

La mayor parte de las investigaciones pertenecientes al enfoque del procesamiento

de la información se han centrado en los heurísticos y han identificado

un conjunto de estrategias generales y básicas que tienen una amplia

aplicación en problemas que no requieren conocimientos específicos

(Hayes, 1978; Newell y Simon, 1972; Wickelgren, 1974). Es decir, estas investigaciones

apuntan la relativa invariabilidad de las estrategias aplicadas

a problemas sin contenido específico.

Así, por ejemplo, ante cualquiera de los problemas de la introducción de

este capítulo, las personas suelen disponer de varios caminos, vías o métodos

alternativos de abordaje, es decir, de distintas estrategias para su solución,

al mismo tiempo que una misma estrategia para solucionar problemas

distintos. A continuación, vamos a describir esos métodos heurísticos o estrategias

y su utilización ante este tipo de problemas.

2.1.1 Búsqueda aleatoria

Consiste en buscar de manera desordenada la solución a un problema, dando,

incluso, respuestas o posibles soluciones repetidas sin constatarlo si-

227


quiera. Es decir, se dan respuestas al azar esperando encontrar por casualidad

la solución del problema. Por ejemplo, imaginémonos ante el problema

de tener que abrir una pequeña cerradura de combinación (de un maletín o

de una caja) de tres cifras. Las soluciones posibles según esta estrategia serían

dar series de tres números al azar sin seguir ningún tipo de planificación

y ver si damos con la combinación correcta.

2.1.2 Ensayo y error

Consiste en seleccionar diferentes caminos para encontrar la solución del

problema. En este caso, la búsqueda de la solución es ordenada y planificada;

se comprueban los resultados de cada uno de los caminos seleccionados

y aplicados, y se registran aquellos caminos fallidos, para no repetirlos.

Esta estrategia puede ser adecuada si el espacio del problema es pequeño o

cuando no se nos ocurre ninguna estrategia mejor.

Es lo que hacen la mayoría de las personas, al menos en la primera fase

del proceso de solución, cuando se enfrentan con el problema «Donald +

Gerald» (véase la Introducción). Una vez que se obtiene el valor de T =0

(D +D=5+5), la conducta más habitual es asignar números a letras de

forma relativamente azarosa (aplicando la estrategia anterior) o anotando

los números ya utilizados e infiriendo los valores posibles de las demás letras

con el objetivo final de que «encajen» en la suma. Teniendo en cuenta

el número de letras y números del problema, inicialmente hay 9 9 posibilidades

para cada letra. Por tanto, en la medida en que el espacio del problema

es muy amplio, el ensayo y error no parece ser una estrategia de solución

conveniente 1 .

Esta estrategia también se suele utilizar en problemas de la Gestalt,

como el de las cerillas para construir los cuatro triángulos o el de unir los

nueve puntos (véanse los problemas 8 y 9 del apartado anterior).

2.1.3 Búsqueda exhaustiva o sistemática

(en profundidad y/o en amplitud)

Con un diagrama o «árbol estado-acción» (véase la figura 9.3, «Misioneros

y caníbales»), se parte del estado inicial del problema y se plantean los posibles

estados resultantes tras la aplicación de diversas operaciones en un

primer movimiento. Después, debajo de cada uno de esos estados, aparecen

los estados que se conseguirían con un movimiento más, y así sucesivamente.

1

De hecho con esta estrategia es imposible solucionar el problema. Un paso clave

es deducir que E = 9. El orden de descubrimiento de los números necesario para resolver

el problema es D = 5, T = 0, E = 9, R = 7, G = 1, L = 8, A = 4, N = 6, B = 3, O = 2.

228


Figura 9.3

Diagrama o árbol estado-acción aplicado al problema de

los «Misioneros y caníbales»

La búsqueda en profundidad es una búsqueda sistemática, en la que se

investiga un camino determinado hasta el final. Se sigue una secuencia de

movimientos hasta que se logra un punto en el que no se puede realizar ningún

movimiento más. Si no se alcanza el objetivo, se vuelve atrás un nivel

y se empieza de nuevo la búsqueda hacia abajo a través de un nuevo camino.

En la búsqueda en amplitud, se analiza la posibilidad de los distintos estados

de cada nivel del árbol antes de pasar al siguiente.

Hay problemas que se resuelven en un numero limitado de movimientos

(por ejemplo, el problema «Misioneros y caníbales» puede solucionarse

en once movimientos, como se ve en la figura 9.4), por lo que el número

de estados en el espacio del problema (número de niveles del árbol

estado-acción) no es muy grande —12 estados: 10 estados intermedios

más el estado inicial y el estado meta— (Greeno, 1974; Jeffries, Polson,

Razran, y Atwood, 1977; Thomas, 1974). En cambio, en una partida de

ajedrez, donde el número de movimientos y el número de posibilidades

229


Figura 9.4

Solución del problema «Misioneros y caníbales»

1) MMM 7) MM MC M

CCC CC C

2) MM MC MC 8) MM MMM

CC CC C

3) MMM M C 9) C MMM

CC

CCC

4) MMM CC CCC 10) CC MMM

C

CC

5) MMM C CC 11) C MMM

C CC C

6) M MM MM 12) CC MMM

C CC CCC

para cada movimiento son mayores, se genera un espacio del problema (y

un árbol estado-acción) enorme en amplitud y profundidad, y la solución

del problema con una búsqueda sistemática se hace inmanejable. En efecto,

no perder la pista de los caminos que ya se han intentado recorrer y del

estado al que hay que remitirse cuando se han probado todos los caminos

del estado presente requiere una gran cantidad de memoria. Así, la estrategia

sólo es válida para los problemas muy sencillos o cuyo espacio del

problema no sea muy grande.

2.1.4 Subir la montaña o subir la cuesta

Esta estrategia es una modificación de la búsqueda en profundidad en la

que se sigue un solo camino hasta una solución, hasta un punto muerto o

durante cierto número de movimientos, pero en cada punto o estado actual

del problema se elige el movimiento que lleva más cerca de la meta. Es decir,

se trata de utilizar siempre aquellos operadores que acerquen más a la

solución del problema.

Este método no siempre funciona, porque en ocasiones no hay ninguna

ruta desde un estado inicial a un estado final en la que cada movimiento

lleve más cerca de la solución. Por ejemplo, es el caso del problema «Misioneros

y caníbales» que acabamos de comentar. En cada uno de los estados,

si la distancia que nos separa de la solución se mide por el número de

personas que hay en la orilla opuesta, en la secuencia que soluciona el pro-

230


blema hay un punto en el que hay que desviarse y alejarse de la meta. Esto

ocurre en el estado 7 (véase figura 9.4), cuando vuelven dos (MC) a la primera

orilla después de haber conseguido que cruzaran el río MM y CC, lo

que da la sensación de un retroceso en la solución del problema. Por tanto,

esta estrategia no serviría para aquellos problemas que requieren alejarse

ocasionalmente del objetivo para finalmente alcanzarlo.

2.1.5 Análisis de medios-fines

Es la estrategia básica de búsqueda en el espacio del problema del Solucionador

General de Problemas de Newell y Simon (1972) y una de las estrategias

más estudiadas (Anderson, 1993; Carretero y García Madruga, 1984b;

Garnham y Oakhill, 1994; Mayer, 1983).

Consiste en comparar el estado inicial y el estado final o solución del

problema, analizar la diferencia entre ellos y encontrar algún tipo de acción

que la reduzca. Para ello, se divide el problema en subproblemas o submetas

que nos van aproximando a la meta y reduciendo esa distancia. En cada

submeta o estado del problema hay que seleccionar, entre las posibles

operaciones permitidas, la más adecuada. De tal manera, se compara cada

estado alcanzado con la meta, evaluando las diferencias entre ambos, se

identifica cuál es la diferencia con prioridad mayor y se trata de reducirla

aplicando una operación. La aplicación de la operación produce una nueva

situación o estado, que se compara nuevamente con la meta, y así sucesivamente

hasta que la comparación entre el estado actual y la meta muestre

que no existen diferencias y que se ha alcanzado la solución del problema.

Si en un punto del problema existe más de una operación, se aplicará, en

primer lugar, la que reduzca una mayor diferencia. Por ejemplo, en el problema

«Misioneros y caníbales», esta estrategia supone seleccionar operaciones

o movimientos que sitúen mayor cantidad de pasajeros en la otra

orilla.

También podemos ejemplificar esta estrategia con el problema de la

«Torre de Hanoi» (véase análisis de este problema en Best, 1999; Garnham

y Oakhill, 1994; Karat, 1982; Mayer, 1983). En la figura 9.5, aparece representado

el espacio del problema para una torre de tres discos junto con

la solución en el número de movimientos mínimo —este problema tiene 3 n

estados, siendo n el número de discos, y 2 n – 1, el número de movimientos

mínimo para resolver el problema; en este caso, por tanto, tendríamos 27

estados diferentes y una solución en siete movimientos como mínimo.

Tal como se puede observar en el desarrollo del problema, cada movimiento

genera una nueva configuración de los discos o un estado diferente

que está a una distancia determinada del estado meta del problema (en este

caso, esa distancia se va reduciendo a medida que se consigue pasar los tres

discos del pivote A al C). También se puede observar que, respetando las

231


Figura 9.5

Espacio del problema y solución del problema «Torre de

Hanoi» (tomado de Mayer, 1983)

232


reglas del problema, mover el mismo disco dos veces consecutivas no resulta

útil (por ejemplo, en el paso 7, mover el disco pequeño del pivote A al

B y, luego, al pivote C), ya que se puede hacer de una vez, en un único movimiento

(mover el disco pequeño del pivote A al C directamente). Es decir,

en un estado del problema en el que hay dos operaciones posibles, se

elige aquella que acorta más distancia entre el estado actual y el estado

meta del problema.

La solución del problema «Torre de Hanoi» tiene el siguiente patrón de

movimientos:

a) Mover el disco más pequeño (disco 1).

b) Mover el disco 2 (el siguiente más pequeño) al pivote que queda libre.

c) Colocar el disco 1 sobre el 2.

d) Mover el único disco que queda.

Desviarse de este patrón supone aumentar la distancia entre el estado actual

del problema y la meta, dando más rodeos o no garantizando la solución

del problema. De hecho, como señala Best (1999), una característica

de este problema es la recursividad, ya que versiones mayores del problema

incluyen versiones más reducidas. Es decir, cuando se resuelve una torre de

cuatro discos, se solucionan también los casos de tres y dos discos.

2.1.6 División del problema en subproblemas o submetas

Una estrategia general muy común, que consiste en fraccionar un problema

en varias partes —basada, por tanto, en la idea de «divide y vencerás»—,

trata de reducir un problema amplio en varios más pequeños. Las personas

tienden a dividir el problema en metas parciales o submetas e intentan resolver

cada una de ellas (Best, 1999; Garnham y Oakhill, 1994; Mayer,

1981). Por ejemplo, ante una «Torre de Hanoi» con cuatro discos, la persona

puede partir de la versión simplificada de tres discos y aplicar los operadores

descubiertos al problema final de cuatro discos. En cualquier versión

de la torre, dejar libre el disco de abajo para moverlo al pivote final sería

una submeta a medio camino del estado meta del problema.

También se emplea esta estrategia en el problema de «Donald +

Gerald», en el que cada columna de la suma e, incluso, cada una de las letras

pasan a ser subproblemas o submetas que se van resolviendo para llegar

a la solución final del problema.

Esto permite al sujeto olvidar provisionalmente alguna información que

obstaculiza la búsqueda por excederse de los límites de la memoria. Es decir,

como la memoria de trabajo es limitada, dividimos el problema en submetas,

cada una de las cuales es un espacio del problema. Los problemas

más pequeños nos acercan a la meta final.

233


Sin embargo, esta estrategia no siempre es apropiada. En algunas ocasiones,

puede ocurrir que consideremos que estamos en el camino correcto

y nos centremos en ciertas submetas que no son adecuadas, quizá debido a

una mala representación del problema (como veremos en el apartado siguiente),

y que no alcancemos su solución. Por ejemplo, en el caso del

mencionado problema de «Donald + Gerald», si la persona que lo resuelve

trata de aplicar su conocimiento sobre la suma, y se plantea los diferentes

subproblemas o submetas comenzando a sumar de derecha a izquierda

como habitualmente, no alcanzará la solución. La dificultad de este problema

está en activar reglas de la suma que son implícitas y en hacerlas explícitas

siguiendo un orden en la suma que no es el habitual.

2.1.7 Búsqueda hacia atrás

En comparación con la estrategia medios-fines, que supone una búsqueda

hacia delante dirigida hacia la meta final del problema (o, como en el caso

anterior, hacia sucesivas submetas), esta estrategia consiste en trabajar hacia

atrás desde la meta del problema, a través del árbol estado-acción, hacia

el estado inicial del problema (Best, 1999; Saiz, 2002). La búsqueda hacia

atrás suele ser útil en algunos problemas de matemáticas (por ejemplo, en

demostración de teoremas).

Para aplicar esta estrategia, es necesario que la meta del problema esté

especificada y que sea única. Su ventaja radica en que, frente a las estrategias

hacia delante (donde puede haber muchos estados iniciales posibles

que nos conduzcan a la meta), en este caso es la meta la que señala por

dónde empezar a resolver el problema. Es decir, es una estrategia útil

para problemas con menos caminos desde la meta que desde el estado

inicial.

Por ejemplo, el problema «Los lirios» (véase la Introducción) (Fixx,

1978; citado en Saiz, 2002) sólo se puede resolver con esta estrategia.

Según el enunciado, «a los 60 días, el estanque se cubre totalmente y el

área cubierta se duplica cada día». ¿Qué área está cubierta el día anterior?

Si el área se duplica y ahora el estanque está completo, el día anterior

la mitad del estanque estaría cubierta por los lirios, que es justo lo

que pide el problema. Puesto que es el día anterior (60 – 1 = 59), la solución

es 59 días.

Otro ejemplo donde se puede aplicar esta estrategia es el problema «Las

tres partidas» (véase la Introducción) (Wickelgren, 1974; citado en Best,

1999). Resolverlo puede resultar más fácil sabiendo la estrategia que debe

aplicarse. Hay que partir de la situación que conocemos tras las tres partidas.

Teniendo en cuenta la regla que se sigue cuando uno de los tres jugadores

pierde (ese jugador dobla la cantidad de dinero que tiene cada uno de

los otros dos jugadores), se averigua lo que ocurrió en la tercera partida. Se

234


aplica el mismo procedimiento para averiguar lo ocurrido en la segunda

partida y en la primera, y, de ahí, se llega a la apuesta original 2 .

Sin embargo, en ambos problemas se aplica esta estrategia debido al tipo

de problema, es decir, debido a su contenido o a las características de los

datos que proporciona el enunciado. En ambos, la meta o el estado final del

problema no coincide con el final cronológico. Por ejemplo, en el problema

«Las tres partidas» se pide la partida 1 (y no la 3) y se dan los datos de la

partida 3. De ahí que se deba ir desde ese estado del problema —final cronológico

del juego: la partida 3 al estado final del problema (inicio del juego:

la partida 1)—, es decir, desde la partida 3 a la partida 2, y, desde ahí, a

la partida 1.

Otra manera posible de interpretar la aplicación de esta estrategia es el

caso de aquellos problemas en los que la solución está incluida en el enunciado

y se debe «ir hacia atrás» para encontrar la solución. Por ejemplo, en

el problema «¿Quién tiene el céntimo?» (véase la Introducción) se aplicaría

esta estrategia, para lo cual, al mismo tiempo, hay que desmontar la mala

representación del problema de la que parte Carlos. Es decir, darse cuenta

de que en la suma de 27 céntimos ya están incluidos los 2 céntimos de la

propina (25 céntimos de las pipas más los 2 céntimos de la propina) y que

los 3 céntimos restantes, para llegar a los 30 céntimos, son el céntimo que

se repartió cada uno.

2.1.8 Analogías

Esta estrategia consiste en utilizar la solución de un problema diferente

como modelo para solucionar el problema presente. Es decir, la persona

que resuelve el problema se basa en su experiencia con problemas resueltos

previamente y la aplica a problemas nuevos. Esta estrategia parece enormemente

adaptativa en la medida en que supone un gran ahorro en tiempo y

esfuerzo en buscar vías de solución a un problema, puesto que podemos

emplear otras vías que han funcionado con problemas semejantes. Sin embargo,

hay estudios que ponen de manifiesto que su uso es poco frecuente

porque las personas tienen que a) detectar ese parecido o analogía entre

problemas, b) recordar cómo resolvieron el problema anterior y 3) ser capaces

de aplicarlo al problema presente (Garnham y Oakhill, 1994; González

Labra, 2001; Reed, 1977; Saiz, 2002).

2

Siguiendo el procedimiento descrito, se alcanza la solución del problema. Suponiendo

que el jugador 1 (J1) pierde la tercera partida, al final de la segunda partida, los

tres jugadores (J1, J2 y J3) tienen las siguientes cantidades: 16, 4 y 4, respectivamente.

Suponiendo que la segunda partida la pierde el jugador 2 (J2), al final de la primera partida

tienen 8, 14 y 2, respectivamente. La primera partida la pierde el jugador 3 (J3); por

tanto, la apuesta original es de 4, 7 y 13, respectivamente.

235


La importancia de la accesibilidad y la aplicabilidad del conocimiento

de unas áreas para comprender o conocer otras ha sido el objeto de estudio

de numerosas investigaciones sobre razonamiento analógico (véase el capítulo

10 de este libro; Gentner, 1989; Gick y Holyoak, 1980, 1983; González

Labra, 1998; Sierra, 1995; Vosniadou y Ortony, 1989).

Uno de los problemas más conocidos empleado en esta área es «El tumor»

de Duncker (1945) (véase la Introducción y también el capítulo 10 de

este manual). Gick y Holyoak (1980, 1983) presentaron este problema tras

un problema semejante, «la historia del general» (véase el capítulo 10, 2.2),

que tenía la misma solución. La solución en ambos problemas es distribuir

radialmente una fuerza (las radiaciones o los soldados), para que converja

en un punto (el tumor o la fortaleza). Cuando a los sujetos se les indicaba

que utilizaran la historia del general para resolver el problema del tumor eran

capaces de resolverlo. En cambio, si no se les daba esta indicación, el porcentaje

de sujetos que resolvía el problema era muy bajo y similar a la condición

en la que no se les presentaba la historia del general. Es decir, las personas

que resuelven el problema no descubren la analogía y sólo se dan cuenta de

ella si se les indica. Medin, Ross y Markman, 2001 (citado en Saiz, 2002),

muestran que la dificultad en identificar analogías reside en que los sujetos

identifican sólo las semejanzas superficiales y no las profundas o las estructurales,

así como en la dependencia de los contenidos del problema, que impide

abstraer una similitud estructural.

El escaso uso de analogías o la dificultad de identificar similitudes entre

problemas de manera espontánea también se detecta al resolver problemas

semejantes a «Misioneros y caníbales». Una versión más difícil de este problema

es la de «Los maridos celosos». Frente a la restricción numérica del

problema «Misioneros y caníbales» (el número de caníbales no puede ser

superior a la de los misioneros para evitar que éstos sean devorados), en

«Los maridos celosos» la restricción es mayor; debido a que los maridos

son celosos, una mujer no puede estar en la otra orilla del río con otro marido

a no ser que también esté la mujer de éste. Si el lector resolvió el problema

«Misioneros y caníbales», puede intentar resolver esta nueva versión;

en principio, cabe pensar que parte de las operaciones empleadas en el primero

le permitirán resolver análogamente el segundo. Reed, Ernst y Banerji

(1974) encontraron que el efecto beneficioso de saber resolver una versión

sólo se produce si, además de indicársele al sujeto el parecido entre ambos

problemas, resulta que el problema más fácil (la versión «Misioneros y caníbales»)

se resuelve en segundo lugar. Dejamos al lector que investigue si

se confirman los resultados de este estudio comparando y analizando la resolución

del problema «Misioneros y caníbales» con otra versión, esta vez

más fácil: la del lobo, la oveja y la lechuga 3 .

3

En esta ocasión, es usted el propietario y el conductor de la barca que le permitirá

cruzar el río. En una orilla, tiene un lobo, una oveja y una lechuga. Su tarea consiste en

236


Finalmente, otro ejemplo en el que la búsqueda o el apoyo en problemas

análogos permite resolver el problema presente es el «El revoltijo de números»

(véase la Introducción) (Newell y Simon, 1972, citado en Best, 1999).

Frente a una estrategia consistente en buscar las diferentes combinaciones

de tres cifras que sumen quince y descartar aquellas en las que algún número

es escogido por el adversario, una forma que garantiza ganar consiste en

jugar como a las tres en raya. Es decir, teniendo en cuenta la disposición de

las nueve cartas como aparece en la figura 9.6, el juego de las tres en raya y

«El revoltijo de números» son formalmente el mismo juego (cualquiera de

las configuraciones ganadoras de tres en raya lo componen tres números

cuya suma es quince).

Figura 9.6

Solución análoga de las tres en raya para el problema del

revoltijo de números

2 7 6

9 5 1

4 3 8

Después de este recorrido por algunas de las estrategias generales más importantes,

hay que señalar que éstas no son excluyentes, sino, por el contrario,

complementarias y que, tal como se ha visto en algunos de los ejemplos

comentados, pueden combinarse y aplicarse varias en un mismo problema.

2.2 La representación del problema

Frente a teorías más vagas, como las de la Escuela de la Gestalt, los resultados

aportados por el enfoque del procesamiento de la información supusieron

un avance sobre el conocimiento de la conducta de solución de problemas.

Además de poner de manifiesto la existencia de ciertos heurísticos o

estrategias generales y básicas para muchos tipos de problemas, este enfoque

profundizó en la importancia de la representación del problema (Best,

1999; Mayer, 1983; Nickerson, Perkins y Smith, 1985; Saiz, 2002), cuestión

esbozada por la Gestalt. Cuando nos enfrentamos con un problema,

nos lo representamos de algún modo y esa representación influye en su reso-

cruzar a los tres a la otra orilla del río en la barca, en la cual, además de usted, sólo cabe

uno de ellos, teniendo en cuenta los hábitos alimenticios de los tres, es decir, del lobo,

que come ovejas, y de la oveja, que come lechuga.

237


lución. Si el sujeto que resuelve el problema no parte de una representación

adecuada, puede ocurrir que el espacio del problema no incluya los elementos

correctos o relevantes y que aquél aplique operaciones o desarrolle estrategias

que no lo conduzcan a la solución. Es decir, de poco sirven unas buenas

estrategias si las aplicamos a un problema que no es «realmente» el que

debemos solucionar.

Una buena representación del problema requiere una comprensión o interpretación

de la situación descrita en el problema. Toda comprensión de

una situación (sea problemática o no) se realiza a partir de nuestros conocimientos

previos. Según Mayer (1983), para la comprensión de un problema

son necesarios ciertos conocimientos lingüísticos, semánticos y esquemáticos

(véase el capítulo 8). A estos conocimientos habría que añadir otros

factores también necesarios:

a) Que la persona atienda a la información dada en el problema.

b) Que no sólo disponga de un conocimiento relacionado con el problema,

sino que además sea capaz de recuperarlo.

c) Que exista una adecuada relación e integración entre ese conocimiento

y la información del problema (Saiz, 2002).

Analicemos la influencia de estos factores con algunos ejemplos. En el

caso del problema «Donald + Gerald», el sujeto, tras darse cuenta del tipo

de operación matemática que el problema plantea, puede activar su conocimiento

sobre la suma (por ejemplo, que de vez en cuando al sumar «te llevas»,

que lo máximo que te puedes «llevar» en esta suma es 1, que la suma

de dos números iguales da como resultado un número par y demás). Sin

embargo, si la activación de este conocimiento no se relaciona e integra con

la información del problema, puede impedir que lleguemos a su solución.

Es decir, es necesario darse cuenta de que esa suma no es cualquiera, ya

que no admite el procedimiento habitual de operar de derecha a izquierda,

sino que, una vez resuelta una letra clave (E = 9), la solución del problema

requiere dar saltos de una letra a otra.

Veamos el problema «la enciclopedia» (véase la Introducción). Puede

que el lector haya intentado resolverlo y haya respondido que la distancia

recorrida por la polilla es de 20 centímetros (en vez de 10 centímetros y

medio, que es la respuesta correcta, para disgusto de la dieta de la polilla).

La dificultad en llegar a la solución puede deberse a una representación incorrecta

del problema, porque la persona no ha sido capaz de atender y de

identificar la información relevante, de seleccionarla y discriminarla, de la

que no lo es. En este caso, la información relevante es la localización de

la primera y la última páginas en un libro colocado en un estante. Es decir,

el lector puede haberse imaginado a la polilla haciendo el recorrido de un

extremo a otro (de izquierda a derecha) de los cuatro tomos de la enciclopedia,

cuando, en verdad, la primera página del volumen 1 está a la derecha

238


del libro (si los volúmenes están colocados en el estante), y la última página

del volumen 4, a la izquierda. Por tanto, la polilla, que «ya estaba» entre

los volúmenes de la enciclopedia, sólo tiene que pasar por la tapa (portada)

del volumen 1, recorrer todo el volumen 2, todo el volumen 3 y la tapa

(contraportada) del volumen 4 (véase la figura 9.7).

Figura 9.7

Solución del problema de «La enciclopedia»

(tomado de Gardner, 1986)

Para facilitar la representación de un problema, es útil usar lápiz y papel,

es decir, tomar notas de los datos del problema o traducirlo de alguna manera;

por ejemplo, a un formato algebraico o a través de símbolos, dibujos

o de una representación gráfica. El utilizar algún tipo de notación o sistema

externo de representación facilita la búsqueda de la solución y aporta claridad

al que resuelve el problema. Esto se debe a que, al mismo tiempo que

libera la carga de memoria que le supone a la persona el retener los datos

del enunciado, le ayuda a regular de forma explícita sus estrategias de solución

de problemas (véase Martí, 2003, para un análisis del papel de los sistemas

externos de representación en la cognición). Según use este recurso,

o no, una persona puede representarse un problema de diversas formas, algunas

más adecuadas que otras.

Para ilustrar esta idea, analicemos el problema «El monje» (véase la Introducción).

Un primer acercamiento o intento de solución puede consistir

en averiguar la velocidad o la distancia recorrida por el monje a través de

ecuaciones algebraicas. Es una conducta muy habitual si el problema aporta

datos como la hora de salida y la de llegada del monje (por ejemplo, si

en vez de «empieza la caminata al salir el sol», el enunciado del problema

planteara «empieza a las 6:00 horas»), aunque, si no se dan estos datos,

también hay quienes lo resuelven añadiéndolos o infiriéndolos. En estos casos,

la persona construye su representación apoyándose en las expectativas

que genera el problema (por ejemplo, «parece un problema matemático»,

«si dan esos datos numéricos, será para hacer algo con ellos»). Esta estrategia

no suele llevar por buen camino (ni al solucionador ni al monje), ya que

no se ajusta a lo que pide el problema. El problema plantea si existe un

punto en el que el monje haya pasado a la misma hora en el trayecto de ida

o de bajada. La respuesta esperada es «sí» o «no» y no un resultado numérico

acerca de la velocidad media del monje o la distancia a la que está del

templo o del punto de partida.

239


También es posible representarse el problema a través de la estrategia de

buscar analogías y transformarlo en otro problema cuya solución se conoce.

Es decir, en lugar de analizar la trayectoria del monje en dos días distintos,

suponer un problema análogo y plantearse que son dos monjes que parten

simultáneamente el mismo día (uno de lo alto de la montaña y el otro

desde abajo) y preguntarse si se cruzarán en el mismo lugar en el mismo

momento. Cabe pensar que los dos monjes se cruzarán (no importa dónde)

y que, si se encuentran, es porque están en el mismo sitio a la misma hora.

También es posible figurarse el problema mediante una representación

gráfica de la distancia (desde el pie de la montaña a la cima donde está el

templo) en función del tiempo (desde el amanecer al atardecer) (véase figura

9.8). En el gráfico se visualiza claramente que el camino ascendente del

monje hacia el templo se cruza con el camino descendente al pie de la

montaña. El punto donde se cortan ambas líneas representa «el mismo lugar

y la misma hora».

Figura 9.8

Representación gráfica del problema del monje

(tomado de Mayer, 1983)

Mediodía

Por tanto, si un mismo problema puede enfocarse desde distintas perspectivas

con sus correspondientes representaciones, la persona que lo resuelve

tendrá que decidir cuál es la más adecuada para buscar la solución

utilizando diversas estrategias a través del espacio del problema.

3. Conocimiento y solución de problemas

La importancia del conocimiento previo del sujeto en la representación de

un problema apunta a una de las principales críticas hechas al enfoque del

procesamiento de información: la falta de contenido de sus problemas.

¿Hasta qué punto estos problemas son representativos de los que la gente

tiene que afrontar en su vida cotidiana? Las estrategias que sirven para resolver

problemas como los que hemos analizado ¿son aplicables a proble-

240


mas tales como analizar por qué nos hemos perdido en una ciudad, cómo

conseguir perdernos en la isla de nuestros sueños, cómo compatibilizar mi

economía y mis gustos al comprar un coche, cómo acabar con la llamada

«violencia doméstica», cómo escribir una novela o salir del inquietante habitáculo

en el que el lector «despertó» al principio de este capítulo? Las estrategias

empleadas en problemas como la «Torre de Hanoi» o «Misioneros

y caníbales», ambos bien definidos, pueden no estar implicadas en los problemas

cotidianos, en su mayor parte mal definidos. Sin embargo, precisamente

el carácter general de algunas de las estrategias analizadas (por

ejemplo, dividir un problema en subproblemas, reducir la distancia entre el

estado actual y el estado meta) debería posibilitar su aplicabilidad a cualquier

problema de cualquier dominio. Por una parte, cabe pensar que, si

uno no es experto en el dominio concreto al que pertenece el problema, difícilmente

sabrá dividirlo o identificar un subproblema dentro de ese dominio.

Pero, al mismo tiempo, este tipo de estrategias (fundamento de muchos

programas de enseñanza de solución de problemas de éxito muy relativo,

véanse Berrocal y Almaraz, 1995; Bransford y Stein, 1984; Nickerson, Perkins

y Smith, 1985; Polya, 1957) pueden jugar un papel importante en el

aspecto metacognitivo de la solución de problemas. Que la persona se plantee

preguntas durante la solución del problema (por ejemplo, «¿Conozco algún

problema relacionado con éste?», «¿Es necesario dividir el problema?»,

«¿Es necesario resolver alguna parte antes que otra?») le ayuda a

tomar una mayor conciencia del proceso y favorece su resolución.

Por ello, desde finales de la década de 1970, la investigación se ha centrado

en la influencia del conocimiento en la solución de problemas. Estudios

dentro del paradigma expertos-novatos plantean que la conducta experta

en la solución de un problema no depende de unas estrategias generales

de búsqueda, como las apuntadas por el procesamiento de la información,

sino de una acertada utilización de las mismas apoyada por un amplio bagaje

de conocimientos específicos del área de contenido del problema

(Chase y Simon, 1973; Chi, Glaser y Farr, 1988; Ericsson, 1996; Ericsson y

Smith, 1991; De Groot, 1966).

Estos estudios han mostrado gran cantidad de diferencias entre expertos

y novatos: en la organización de su conocimiento, en su capacidad de abstracción

y generalización, en la velocidad y la precisión en la solución, en

la representación del problema, las habilidades metacognitivas y la flexibilidad

en el uso de estrategias (véase un resumen de los supuestos de estos

estudios y algunos de sus principales resultados en el capítulo anterior y en

Mateos, 1992; Pérez Echeverría y Pozo, 1994).

Respecto al tipo de estrategias empleadas por expertos y novatos, estudios

en el dominio de la física (Larkin, McDermott, Simon y Simon, 1980)

apuntaban que, mientras los expertos utilizan una estrategia «hacia delante»

desde los datos del problema a la meta, los novatos utilizan una estrategia

«hacia atrás» desde la meta. Sin embargo, en un dominio como la progra-

241


mación, tanto expertos como novatos utilizan una estrategia «hacia atrás»

(Anderson, Farrell, y Sausers, 1984).

Es decir, estos trabajos señalan que las estrategias adecuadas para resolver

un problema dentro de un dominio concreto dependen de las características

de ese dominio. Por ejemplo, no es igual un problema del dominio de

la física, generalmente bien definido, que un problema del dominio de las

ciencias sociales, generalmente mal definido.

En las ciencias sociales, como se verá en el capítulo 11, los problemas

no suelen tener una solución bien definida, no existe un criterio claro y explícito

de que la solución haya sido alcanzada y es posible encontrar varias

soluciones muy diferentes entre sí, válidas todas para resolver el problema.

Ante problemas de este dominio (por ejemplo, los problemas 13 y 14 de la

Introducción del presente capítulo), los expertos suelen emplear estrategias

generales, como dividir el problema en subproblemas o redefinir el problema.

Así, por ejemplo, Voss y colaboradores (Voss, Green, Post, Penner,

1983; Vosss, Tyler y Yengo, 1983) presentaban el problema «El ministro de

Agricultura» (véase la Introducción) a sujetos con diferentes conocimientos

sobre la Unión Soviética. Sus resultados apuntaron que, aunque había diferencias,

también existían puntos en común en la forma de abordar el problema:

tanto expertos como novatos descomponían el problema en subproblemas

y se planteaban analizar las causas de la baja productividad como

forma de resolver el problema.

La redefinición de un problema o la transformación de un problema mal

definido en uno o varios bien definidos forma parte, por ejemplo, de la actuación

de un médico experto cuando se enfrenta con un diagnóstico. Así,

por ejemplo, transformaría un problema mal definido, como «¿Qué es lo

que funciona mal en esta paciente?», en una serie de problemas bien definidos

y más manejables, como «¿Puede ser la causa del dolor abdominal una

apendicitis aguda? ¿Una enfermedad inflamatoria de la pelvis? ¿Un embarazo

ectópico?» (Elstein y Bordage, 1979).

Otra línea de trabajos pone de manifiesto que la actuación de un experto

en su dominio de conocimiento y las estrategias que emplea no son las mismas

cuando resuelve problemas rutinarios, para los que dispone automáticamente

de un procedimiento de solución específico, que cuando se enfrenta

con problemas no rutinarios, para los que no dispone automáticamente

de un procedimiento de solución específico (Larkin, 1983; Mateos, 1999;

Schoenfeld, 1983).

Frente a un único modelo de experto, la convergencia de los datos de los

diferentes estudios sobre expertos y novatos en diferentes dominios y con

diferentes tareas conduce a diferenciar dos tipos de expertos: técnicos y estratégicos.

Un experto de carácter técnico es aquel que, ante problemas familiares,

desarrolla una actividad rutinaria aplicando procedimientos automatizados

basados en esquemas especializados dentro de su dominio. Un

experto de carácter estratégico (o científico, según Mateos, 1999) se en-

242


frenta con un problema nuevo o poco familiar dentro de su dominio sin

contar con procedimientos automáticos para resolverlo, y juegan, entonces,

un papel importante las estrategias, así como el control metacognitivo o la

autorregulación de las mismas para enfrentarse con las demandas de la tarea.

Este segundo tipo de experto es analizado por Schoenfeld (1983),

quien señala que los expertos en solución de problemas son mejores que los

novatos cuando se enfrentan con problemas fuera de su área de pericia por

su mayor manejo de sus recursos cognitivos. Es decir, sin quitar importancia

al conocimiento específico de dominio, este autor destaca el papel del

control metacognitivo en la solución de problemas. De tal manera, podríamos

concluir, de acuerdo con Mateos (1992, p. 26), que «el peso relativo

del conocimiento específico, de las estrategias generales de solución, y las

estrategias metacognitivas dependerán tanto de la estructura de la tarea

como del conocimiento disponible por el sujeto».

Conclusiones

Volvamos a la primera situación problemática que propusimos al lector:

despertó en una extraña habitación con seis compuertas alrededor.

Como comentamos, un aspecto fundamental para resolver el problema

es su representación. Para esto, el lector debe analizar e interpretar la información

de la que dispone: la habitación (preguntarse por qué esta allí o

quién lo ha encerrado puede que de momento no lo ayude mucho). Partiendo

del estado inicial en el que se encuentra y el deseable estado final (salir

de allí por una de las seis compuertas), puede aplicar alguna de las diferentes

estrategias que ya conoce.

Puede abrir una de las seis compuertas al azar y salir de la habitación.

Quizás, una conducta más prudente es optar por una estrategia de ensayo y

error: elegir una compuerta y, una vez abierta, lanzar algún objeto para

comprobar si al otro lado no hay peligro. Probablemente tenga que decidir

cuál de las estrategias es más adecuada con el resto del grupo (recuerde que

no está solo y que trabajar en equipo es fundamental). En este caso, si ha

reflexionado un poco y es usted de espíritu precavido, seguro que ha elegido

formar parte del primer grupo, en el que uno de los componentes es un

ladrón profesional experto en sensores, cuyo conocimiento será probablemente

útil para detectar posibles trampas al otro lado de las compuertas.

También puede optar por una búsqueda sistemática en amplitud (comprobar

qué hay detrás de cada una de las seis compuertas) o por una búsqueda

sistemática en profundidad (una vez que encuentra una compuerta

sin trampa, seguir por ese camino hasta el final o hasta un punto en el que

no se puede realizar ningún movimiento más).

Otra estrategia alternativa es pensar en un problema análogo, es decir,

utilizar la solución de un problema diferente como modelo para solucionar

243


este problema, aunque es posible que, en su experiencia previa, afortunadamente,

no se haya encontrado con un problema similar. ¿Quizá los laberintos

de los crucigramas? En esos casos, «se ve» la meta y basta con desandar

el camino desde ella, condición que no comparte este problema.

Después de algunos intentos fallidos y de trágicas consecuencias para

algunos componentes del grupo, consigue pasar a través de una compuerta

sin trampa y llega al otro lado, hallándose en una situación de idénticas características:

otra habitación cúbica con seis compuertas.

Puede intentar aplicar una estrategia análisis medios-fines, dividiendo el

problema en subproblemas o submetas que lo aproximen a la meta y reduciendo

la distancia entre el estado inicial y el estado meta. La aplicación de

cada operación producirá una nueva situación o estado que se comparará

nuevamente con la meta, y así sucesivamente, hasta que la comparación entre

el estado actual y la meta muestre que no existen diferencias y que se ha

alcanzado la solución del problema. La meta de este problema está clara

(salir de allí), pero el paralelismo entre un estado y otro —habitáculos con

seis compuertas que lo llevan a otro habitáculo de seis compuertas— no parece

dar indicaciones claras de que la distancia hacia la meta se vaya reduciendo.

Lo único que va reduciéndose es el grupo, que se pregunta si hay

una meta clara, incluso, si hay meta (¿existe una salida?). ¿Cuál es la meta?

¿Esquivar las trampas o buscar la compuerta de salida? Lo único que parece

estar claro es que el problema está mal definido.

Puede redefinir el problema o estudiar mejor las condiciones del lugar.

Un análisis exhaustivo de las compuertas le proporciona más información;

concretamente, descubre que en cada compuerta hay una serie de números

que podrían explicar la lógica del camino de las compuertas sin trampa.

Ante estos datos, ¿qué conocimiento poseen en el grupo que pueda ser útil

o relevante? Posiblemente, gracias al conocimiento específico de dominio

de uno de los integrantes (la estudiante de Matemáticas que, afortunadamente,

todavía no se cuenta entre las bajas) identifican «el sentido» del camino

de las compuertas sin trampa: son aquellas cuya serie de números no

son primos. ¿Encontraron la solución y, por tanto, el camino hacia la meta?

Puede ocurrir que el problema se complique y que, de repente, no se

cumpla la regla: detrás de una serie de números no primos se encuentran

una compuerta con trampa. La obtención de más información, como la forma

cúbica y las dimensiones de esa cárcel, pueden llevar a la experta matemática

a redefinir el problema en función de coordenadas cartesianas y, a

través de un razonamiento analógico (longitud y latitud), a identificar la situación

dentro del cubo. Puede haber momentos en que la información no

encaje con sus expectativas o con la representación del problema, que usted

se encuentre en encrucijadas y tenga que decidir si volver atrás o atravesar

un habitáculo con trampas más o menos salvables.

Por otra parte, no hay que olvidar tampoco que el trabajo en equipo puede

ser muy productivo y, también, fuente de conflictos. Los seres humanos

244


tenemos intereses y motivaciones distintas, pareceres y opiniones diferentes

ante las mismas cosas, relaciones sociales que pueden conducir a enfrentamientos

(por ejemplo, el reconocimiento o no de un líder en un grupo, que,

en este caso, puede o no coincidir con la persona más valiosa en esa situación:

aquella con un mayor conocimiento relevante para salir de allí). Aunque

a lo largo de este capítulo hemos dejado de lado el aspecto social, la

psicología tiene abundantes datos sobre la resolución de problemas o estrategias

de negociación que podrían estar influyendo.

Pueden encontrarse en un punto muerto (por ejemplo, en el punto de

partida) y hallar que la nueva regla descubierta para seguir avanzando de un

estado a otro del problema deja de funcionar. La experta matemática se

verá obligada a redefinir otra vez el problema pues se encuentra ante una

tarea no familiar (es una tarea matemática no rutinaria, para la que no dispone

automáticamente de un procedimiento de solución específico). Ante

una nueva información y nuevas hipótesis (por ejemplo, ¿y si los misteriosos

habitáculos son los que se mueven?), se requerirán nuevas estrategias y

la activación de conocimiento específico de dominio (por ejemplo, conocimiento

matemático y físico al incluirse variables como el movimiento), así

como repensar situaciones que antes no encajaban. Recordemos que, en

muchas ocasiones, el proceso de solución de problemas es un proceso recursivo,

con interrupciones, retrocesos, revisiones y recomienzos.

La nueva redefinición del problema puede llevar al grupo a descartar estrategias

empleadas anteriormente y a adoptar otras totalmente diferentes e

incluso insólitas. Esta última opción se la dejamos al lector para que, junto

con la película 4 en la que está inspirada esta situación problemática, intente

analizar el proceso de solución y los diferentes aspectos que lo rodean aplicando

sus conocimientos previos y los adquiridos a lo largo de este libro.

4

La película a la que hacemos referencia y que recomendamos vivamente al lector,

si es que no la ha visto, es Cube de Vicenzo Natali, 1999.

245

10. Pensamiento

analógico

Javier de la Fuente

Ricardo Minervino

La analogía invade todo nuestro pensamiento, nuestra habla cotidiana y

nuestras conclusiones triviales, así como las formas artísticas de expresión

y los más altos logros científicos.

J. Polya, 1957

1. Introducción

Él estaba orgulloso de la belleza de Nora. Pero no era —pensó— el orgullo secreto del

enamorado, sino el de quien posee un objeto raro y precioso y en el fondo desearía que

también los demás compartieran su admiración: un orgullo de propietario [...] él había

deseado que Nora y Colli se conocieran para que este último admirase, a su vez, la belleza

de su esposa. Entonces, desde no sabía qué lejano recuerdo de estudios clásicos,

afloró a su memoria [...] la historia de Herodoto sobre el rey Candaulo y el cortesano

Giges. En efecto, era la historia de una vanidad de propietario semejante a la que él parecía

sentir por Nora y tal vez la analogía se prolongara hasta un desastre final análogo:

así como Giges, obligado por el rey a espiar la belleza de la reina, había acabado convirtiéndose

en su amante, así también Colli [...] pasaría a convertirse en el amante de su

esposa.

El narrador de La mujer leopardo, novela de Alberto Moravia, describe

aquí una analogía que realiza Lorenzo, uno de los personajes principales.

De manera general, llamamos «pensamiento analógico» (PA) a la habilidad

que nos permite captar que una situación o un dominio específico están

estructurados por un sistema de relaciones y roles similar al sistema de relaciones

y roles que estructura otra situación o dominio específico diferente

(por ejemplo, la historia del rey Candaulo y la situación vivida por Lorenzo).

La detección de estas similitudes conduce con frecuencia a la transferencia

de conocimientos desde el dominio mejor conocido o «análogo

247


base» (AB) —la historia del rey Candaulo, cuyo final Lorenzo ya conoce—

al dominio peor conocido o «análogo meta» (AM) —la situación de Lorenzo,

cuyo final éste desconoce, aunque predice a partir de lo que le ocurrió

al rey Candaulo.

Aunque se trata de una de las habilidades de comparación más sofisticadas

que empleamos los seres humanos, el PA no es más que uno de los

múltiples mecanismos que están en la base de nuestra tendencia general a

buscar patrones de similitud entre objetos, acontecimientos, situaciones y

dominios, y a asimilar lo que nos resulta novedoso a partir de aquello que

nos es familiar (Holyoak, Gentner y Kokinov, 2001; Holyoak y Thagard,

1995). En la primera parte del segundo apartado de este capítulo veremos

una serie de relaciones de similitud y ubicaremos en ella las analogías.

Dada su complejidad, el PA ha sido descompuesto para su estudio en un

conjunto de subprocesos. La segunda parte del epígrafe 2 de este capítulo

presentará, precisamente, un esquema de los subprocesos que implica el

proceso analógico. Esto nos servirá para clasificar y presentar, en el epígrafe

3, algunas investigaciones desarrolladas en el área.

El PA cumple una importante cantidad de funciones en variadas actividades

de la vida cotidiana y profesional, así como en la ciencia y en el arte

(Holyoak y Thagard, 1995). Concluiremos el epígrafe 2 con una presentación

de los diversos propósitos a los que sirve este recurso cognitivo.

El estudio del PA forma parte de la ciencia cognitiva, por lo que hacen

aportaciones a él variadas disciplinas, como la lingüística, la psicología

cognitiva, la inteligencia artificial, la epistemología, etc.; por otra parte, las

teorías que se proponen reflexionar para explicar esta función cognitiva

tienden a implementarse en modelos computacionales. Dado el carácter

introductorio de este texto, no creemos adecuado incluir una exposición de

estos modelos (para revisiones y análisis críticos de los mismos, véanse,

por ejemplo, French, 2002; Holyoak y Thagard, 1995; Minervino, Adrover

y De la Fuente, 2003). Nuestro objetivo se limita a presentar unas pocas investigaciones

psicológicas, seleccionadas con el propósito de exponer algunos

de los principales paradigmas experimentales, hallazgos empíricos y

discusiones del campo. El tercer apartado se ocupará de esas investigaciones.

2. Características y funciones del pensamiento analógico

En este apartado presentaremos el concepto de analogía y la posición de

ésta dentro de una clasificación de relaciones de similitud. Desarrollaremos

el modelo de subprocesos en los que se descompone el PA e ilustraremos

algunos de los usos de este recurso cognitivo.

248

10. Pensamiento analógico

2.1 ¿Qué es una analogía?

Dos teorías han tenido una presencia destacada dentro del campo del PA a

partir de los años ochenta del siglo XX:

a) La teoría de proyección de la estructura (TPE) de Gentner y sus colaboradores

(Gentner, 1983, 1989; Gentner y Markman, 1997).

b) La teoría de las múltiples restricciones (TMR) de Holyoak, Thagard

y colaboradores (Holyoak, 1984; Holyoak y Thagard, 1989a, 1995;

Hummel y Holyoak, 1997).

Nuestra definición del concepto de analogía seguirá fundamentalmente

estas teorías.

Como hemos anticipado, la esencia del PA consiste en detectar que dos

situaciones o dominios específicos y diferentes están organizados por sistemas

de relaciones y roles comparables. Para avanzar hacia la comprensión

de esta definición, presentaremos, a continuación, una serie de relaciones de

similitud, yendo de las más sencillas a las más complejas, en el extremo de las

cuales se hallan las analogías. Emplearemos, para ello, el formato proposicional

de representación, de uso generalizado en las teorías psicológicas y

computacionales del PA (Holyoak y cols., 2001; Holyoak y Thagard, 1995).

Hacemos, a continuación, una breve caracterización de este formato.

Si estamos conversando con alguien o leyendo algún texto, nuestra memoria

tiende a perder rápidamente información sobre los medios representacionales

específicos que ha empleado el hablante o el escritor para transmitirnos

sus ideas. Así podemos ser incapaces, por ejemplo, de recordar el

carácter pasivo o el activo de una oración o las palabras concretas que incluía.

Nuestra memoria es capaz, sin embargo, de mantener durante mayor

tiempo cierta información acerca de qué se nos dijo con la oración, esto es,

acerca de su significado. Buena parte de la ciencia cognitiva ha tendido a

tratar ciertos medios representacionales concretos, como las oraciones del

lenguaje natural o las imágenes, como envases «descartables» que contienen

significados, los que son conservados de forma más duradera en otro

código representacional, el formato proposicional. Una parte importante de

la ciencia cognitiva tiende a considerar que el nivel de representación en el

que opera esencialmente nuestro pensamiento no es el de las oraciones o el

de las imágenes, sino el de este formato conceptual. La mente es vista en

este sentido como un sistema que se sirve de un «lenguaje» que registra

significados (un «mentalés», en palabras de Fodor) a los efectos de llevar a

cabo sus cómputos inferenciales.

Las proposiciones constituyen las unidades básicas del lenguaje proposicional.

Se trata de unidades de conocimiento de carácter analítico, predicativo

y abstracto. Como unidades analíticas suponen una distinción neta entre

predicados y argumentos, esto es, entre lo que se afirma y aquello sobre

249


lo que se hace la afirmación. Cuando se hace referencia al carácter predicativo

de las proposiciones, se quiere indicar con ello que afirman algo acerca

de algo (se predica, por ejemplo, una propiedad acerca de un objeto o una

relación acerca de dos conceptos), lo que hace que se trate de unidades de

conocimiento con valores de verdad. El carácter abstracto de las proposiciones

hace referencia a que éstas no deben ser confundidas, a pesar de su

carácter linguaforme, con oraciones del lenguaje natural, ya que lo que representan

en verdad es el contenido ideacional básico y amodal subyacente,

tanto a afirmaciones de un lenguaje natural como a distintos tipos de imágenes.

Señalemos por último que las proposiciones tienen reglas de formación

bien definidas y que no son ambiguas, como sí pueden serlo, en cambio,

las afirmaciones del lenguaje natural. De ahí que constituyan, según

argumenta la ciencia cognitiva, un medio adecuado para realizar implementaciones

computacionales de diversas teorías psicológicas sobre la cognición.

Para la formulación de proposiciones, la ciencia cognitiva hace uso de la

notación lógica proveniente del cálculo de predicados, aunque evitando algunas

complejidades de éste; por ejemplo, el uso de cuantificadores como

«algunos» y «todos». Las proposiciones no son una proyección biunívoca

de las oraciones, por lo que analizar cuál es el contenido proposicional de

una oración o un texto supone aplicar ciertas reglas de «traducción» que no

siempre son claras y respecto a las cuales puede haber desacuerdos. Las

proposiciones a emplear en este capítulo guardan una relación transparente

con las oraciones de las que son derivadas, por lo que podemos evitar la

discusión acerca de las dificultades y las ambigüedades de estas reglas de

transformación.

Una idea importante que ayuda a comprender cómo se identifican proposiciones

es el principio de que siempre que se realiza implícita o explícitamente

un acto de predicación debe postularse una proposición. Toda proposición

estará compuesta así de un «predicado» (presentado en primer

lugar) que se aplica a ciertos «argumentos» (presentados seguidamente, entre

paréntesis y separados por comas).

Una oración como «el punzón es de metal» puede expresarse a través de

la siguiente proposición:

1. METAL (punzón)

En esta proposición, se aplica el predicado METAL (aquello que se afirma)

al argumento «punzón» (aquello de lo que se predica lo afirmado). El predicado

se aplica a una entidad aislada, que llena una única ranura. La noción

de entidad hace referencia a conceptos relativos a objetos («niño») o a individuos

(«Luis»). «Ranura», por su parte, designa un lugar vacío que puede

ser llenado o «instanciado» por un «llenador» (los conceptos de «ranura» y

«llenador» provienen de lenguajes de representación del conocimiento de la

250

inteligencia artificial). La ranura de la proposición anterior podría ser ocupada

por otra entidad, como ocurre en la siguiente proposición:

2. METAL (martillo)

Los predicados que se aplican a un único argumento son llamados «atributos»,

debido a que describen propiedades de entidades. Una comparación

entre las proposiciones 1 y 2 implicaría el emparejamiento de entidades

«punzón ↔ martillo». Éste tendría lugar en virtud de que estas entidades,

llenadoras de las únicas ranuras de dichas proposiciones, guardan una similitud

en el nivel de los atributos: ambas son de metal. La relación de similitud

que mantienen las proposiciones es, en el lenguaje de la TMR (Holyoak

y Thagard, 1995), un «emparejamiento de atributos».

Hay predicados que implican más de una ranura, como, por ejemplo,

«correr», que requiere tanto de un «corredor» como de un «corrido». La

idea de buena parte de los proposicionalistas es que la gramática del «mentalés»

es, en realidad, una «gramática de casos», en la que los casos definen

papeles o «roles». Los roles de los argumentos en una proposición son

reconocidos por la posición del argumento en el conjunto total de argumentos

que se presentan entre paréntesis (por ejemplo, si el predicado es un

verbo que representa una acción, el primer argumento será el agente, y el

último, el objeto o el paciente de la acción).

Podemos encontrar similitudes algo menos anodinas que la presentada si

comparamos predicados que se aplican a dos o más argumentos en vez de

uno, los que reciben el nombre de «relaciones». Las relaciones describen

acciones, eventos, comparaciones o estados. Los predicados de las siguientes

proposiciones expresan relaciones entre entidades:

3. GOLPEAR (niño, punzón, nevera)

4. GOLPEAR (niña, martillo, televisor)


Las ranuras definen los roles que las entidades cumplen en una estructura

proposicional. Una comparación entre las proposiciones 3 y 4 implicaría las

correspondencias «niño ↔ niña», «punzón ↔ martillo», y «nevera ↔ televisor»,

debido a que las entidades apareadas cumplen roles idénticos en sus

respectivas estructuras proposicionales, a saber, los de agentes, instrumentos

y objetos, respectivamente, del predicado GOLPEAR. Estamos en este caso, en

el lenguaje de la TMR (Holyoak y Thagard, 1995), frente a un emparejamiento

de relaciones.

Las proposiciones relacionales presentadas son de primer orden, debido

a que vinculan entidades. Las relaciones de segundo orden o superiores

vinculan, en cambio, otras relaciones. Los siguientes son ejemplos de relaciones

de segundo orden, en los que la relación de segundo orden CAUSAR

vincula las relaciones de primer orden GOLPEAR y ROMPER:

251


5. CAUSAR [GOLPEAR (niño, punzón, nevera), ROMPER (niño, punzón, nevera)]

6. CAUSAR [GOLPEAR (niña, martillo, televisor), ROMPER (niña, martillo,

televisor)]

La similitud que mantienen estas proposiciones puede ser parafraseada

de la siguiente forma: «así como el hecho de que el niño golpeara la nevera

con el punzón causó que el niño rompiese la nevera con el punzón, el hecho

de que la niña golpeara el televisor con el martillo causó que la niña rompiese

el televisor con el martillo». Para la TMR estamos, en este caso, frente

a una analogía o un emparejamiento de sistemas (Holyoak y Thagard,

1995). Los análogos comparten un sistema de relaciones y roles o, como se

afirma en el área, un conjunto de «rasgos estructurales».

De acuerdo con la clasificación de relaciones de similitud de Gentner

(1989), cuando dos situaciones o dominios comparten únicamente entidades

y atributos de entidades y/o relaciones aisladas («rasgos superficiales»

y no estructurales) constituyen una «similitud aparente».

En la analogía presentada, las situaciones comparten un mismo sistema

de relaciones y roles, y también se parecen en cuanto a sus entidades y a los

atributos de éstas. De acuerdo con la TPE (Gentner, 1983, 1989) —y en

contra de lo que afirma la TMR—, en este caso no nos encontramos frente

a una analogía, sino ante una «similitud literal». Una comparación entre la

proposición 5 y la que presentamos a continuación (7) constituye, para la

TPE, una analogía, en la medida en que los análogos comparten un sistema

de relaciones, pero no sus entidades y sus atributos:

7. CAUSAR [GOLPEAR (cielo, granizo, flores), ROMPER (cielo, granizo,

flores)]

La TMR (Holyoak y Thagard, 1989b) y los psicólogos que trabajan en el

área prefieren tratar las similitudes literales de Gentner como «analogías

intradominio» (analogías entre conceptos de un mismo campo, como

«amistad» y «amor» —pertenecientes al campo «relaciones humanas»—,

cuyas entidades tienden a compartir buena cantidad de atributos), y distinguirlas

de las «analogías interdominio» (entre campos semánticos diferentes,

como «amor» y «guerra», cuyas entidades tienden a compartir pocos

atributos), las únicas que Gentner reconoce como analogías. Todos los psicólogos

del campo (incluidos los de la TPE) aceptan, a su vez, que los sistemas

de relaciones y roles compartidos en las analogías tienden, por lo general,

a ser similares y no idénticos como los incluidos en nuestros

ejemplos.

La TPE y la TMR acuerdan en la idea de que una analogía supone siempre

una comparación de dos dominios o situaciones específicos (cf. Gentner,

1989; Holyoak y Thagard, 1989b) y no la aplicación de un esquema

252


abstracto a un dominio o una situación particular. Existe una analogía cuando

comparamos la crisis vital de Juan con la crisis vital de Pedro, pero no si

analizamos la crisis vital de Juan desde el concepto abstracto de crisis vital

y sin consideración de algún otro caso concreto de crisis de ese tipo.

Las analogías presentadas como ejemplos satisfacen las características

que componen el rasgo de «consistencia estructural» (Gentner y Markman,

1997), esto es:

a) correspondencias uno a uno: cada elemento de un análogo se empareja

con un y sólo un elemento del otro análogo,

b) conectividad paralela: si dos predicados son puestos en correspondencia,

también se aparean sus argumentos (véase el cuadro 10.1).

La TPE ha considerado la consistencia estructural como una condición

necesaria para clasificar una comparación como analógica, mientras que la

TMR la ha tratado sólo como un rasgo deseable en una analogía.

Cuadro 10.1

Características de las analogías

• Se establecen entre conceptos de campos semánticos diferentes (interdominio) o del

mismo campo (intradominio).

• Comparan dominios o situaciones particulares.

• Tienen o tienden a tener consistencia estructural (correspondencias uno a uno y

conectividad paralela).

Hemos afirmado que la detección de que dos análogos comparten un

sistema de relaciones y roles conduce con frecuencia a la transferencia de

información desde el AB (el más conocido) al AM (el menos conocido).

Supongamos que el niño que ha roto la nevera con el punzón es reprendido

por su padre y que observa luego que la niña (su hermana) rompe el televisor

con un martillo. Puede que pregunte entonces «¿Por qué no reprendes a

Ana como me has reprendido a mí?». El AB que el niño tiene ahora en

mente contiene la descripción de un comportamiento que se corresponde

con el comportamiento de su hermana y que incluye, además, un efecto de

su comportamiento que no está presente en el AM (lo que él hizo determinó

una reprimenda de su padre). En virtud de la parte compartida por los

análogos, el niño transfiere la parte no compartida, esto es, formula inferencias

para el AM: su padre debería reprender a su hermana como lo hizo

con él.

Las inferencias que se formulan a través del PA pueden resultar inadecuadas

para el AM, debido, por ejemplo, a que las situaciones comparadas

difieren en aspectos relevantes no advertidos. El padre puede muy bien res-

253


ponder a su hijo que «él tiene ocho años y sabe lo que hace, pero su hermana,

de apenas dieciocho meses, no». El PA es así un proceso que nos permite

realizar afirmaciones hipotéticas acerca del AM, pero que no nos asegura

la adecuación de éstas.

2.2 Los subprocesos implicados en el proceso analógico

Presentaremos, a continuación, los diversos subprocesos en los que es descompuesto

el proceso analógico, a partir de una analogía desarrollada por

Gick y Holyoak (1980), ya clásica en el ámbito de la solución de problemas.

En esta analogía, un conocido problema de Duncker, el problema de las

radiaciones, cumple el papel de AM. En este problema, se plantea que un

médico debe destruir un tumor localizado en el estómago de un paciente,

quien no puede ser operado. Esto puede lograrse si los rayos a aplicar alcanzan

al tumor con una intensidad suficiente. La dificultad estriba en que,

a esa intensidad, los tejidos sanos a través de los que deben pasar los rayos

serían dañados. Una de las soluciones que se puede dar al problema consiste

en dividir el «gran rayo» en rayos de menor intensidad y enviarlos desde

diferentes direcciones, haciéndolos converger sobre el tumor. Se lograría

así destruirlo sin dañar los tejidos sanos (en adelante nos referiremos a esta

solución como «solución convergente»). Gick y Holyoak (1980) inventaron

un problema análogo al de las radiaciones, el problema militar, que desempeña

en la analogía el papel de AB. En este problema, un general debe tomar

una fortaleza localizada en el centro de un pequeño país. Hay múltiples

caminos que parten en forma radiada desde la fortaleza. El general dispone

de hombres suficientes pero, por estar todos los caminos minados, no puede

atacar solo por uno de ellos, ya que el tamaño del contingente haría detonar

las minas, provocando bajas en el ejército y daño en las villas cercanas. El

general logra su objetivo dividiendo al ejército en grupos pequeños, que envía

simultáneamente por múltiples caminos y que, una vez reunidos frente

a la fortaleza, logran tomarla. Como el lector podrá advertir, dadas las similitudes

estructurales entre los problemas, el problema militar podría inspirar

la solución convergente para el problema de las radiaciones.

La realización de la analogía supone, en primer lugar, la previa construcción

de representaciones del problema base y de su solución, así como del

problema meta. En segundo lugar, se deben recuperar de la memoria de largo

plazo (MLP), a partir del problema de las radiaciones que se tiene activo

en la memoria de trabajo, el problema militar y su solución. Una vez recuperado

este problema, se debe llevar a cabo un establecimiento de correspondencias

entre los elementos de los problemas en juego, tales como

«ejército ↔ rayos» y «fortaleza ↔ tumor». Establecidos estos emparejamientos,

se debe transferir entonces la solución dada al problema militar

para generar una solución análoga al problema de las radiaciones, aplican-

254


do a los rayos (emparejados con el ejército) los operadores «dividir» y «hacer

converger» (subproceso de formulación de inferencias). Habrá, entonces,

que evaluar si la analogía es apropiada, por ejemplo, en términos semánticos

(si existen suficientes similitudes entre los análogos y si sus

diferencias son relativamente despreciables), y si las inferencias generadas

son adecuadas para el AM. Puede que no lo sean en absoluto o que lo sean

sólo si son adaptadas para ajustarse a él (en el problema militar, no habrá

que dividir la máquina de rayos en «submáquinas», sino hacer uso de varias

de ellas). Como resultado final del proceso comparativo, la persona podrá

construir un esquema que abstraiga lo que tienen en común los problemas

(se trata de problemas en los que un objetivo central debe ser alcanzado por

una fuerza, pero en los que ésta no puede ser aplicada de forma directa al

objetivo) y que deje de lado los aspectos que no comparten (véase el cuadro

10.2).

Cuadro 10.2

Subprocesos del pensamiento analógico

• Representaciones del análogo base y del análogo meta.

• Recuperación de la MLP del análogo base, a partir del análogo meta.

• Establecimiento de correspondencias entre los elementos de los análogos.

• Formulación de inferencias.

• Evaluación de la adecuación de la analogía y de las inferencias.

• Adaptación de inferencias para que se ajusten al análogo meta.

A pesar de la presentación secuencial que hemos hecho de los subprocesos

analógicos, es sabido que los límites entre ellos son sumamente borrosos,

que se solapan en su desarrollo y mantienen complejas interacciones.

2.3 El papel de las analogías en la cognición humana

En este apartado, ilustraremos las diversas funciones que desempeña el PA

en la cognición humana.

Durante un partido de fútbol, ante los ataques insistentes de un equipo y

su imposibilidad de anotar un gol, el comentarista señaló: «si esto fuera boxeo,

este equipo iría ganando por puntos; pero esto es fútbol y aquí sólo

vale noquear». El comentario es un contrafáctico basado en una analogía

que nos llevaría unas cuantas páginas analizar, por lo que dejamos al lector

que lo haga por sus propios medios. Nos permite, no obstante, ilustrar dos

ideas en las que han insistido especialmente Hofstadter y sus colaboradores

(Hofstadter, 2001; Hofstadter y FARG, 1995), a saber, que el PA se halla

involucrado en actividades cognitivas tan triviales de la vida cotidiana que

255


en más de una oportunidad pasa desapercibido, y que no es necesario dirigir

la atención a los usos de «mayor impacto» del PA (por ejemplo, la creación

de teorías científicas) para descubrir la complejidad de los mecanismos

psicológicos que implica.

Como hemos visto, el PA constituye una estrategia para la solución de

problemas. La analogía entre el problema militar y el problema de las radiaciones

ilustra una de las posibles formas en las que el PA es útil en la solución

de problemas. Como veremos, las personas encuentran dificultades

para generar la solución convergente para el problema de las radiaciones a

través de estrategias directas (por ejemplo, el análisis medios-fines), pero

esta solución se les ocurre con alta frecuencia si se los incita a utilizar la

analogía. Lo que ésta permitiría es una re-representación del problema meta

a partir del modelo que ofrece el problema base (Holyoak, 1984). Una propiedad

de los rayos (su divisibilidad) es advertida a partir de su comparación

con un elemento base (el ejército), lo que pone a disposición de la persona

un operador (dividir), difícil de activar a partir de la representación

inicial del problema meta.

En situaciones de aprendizaje de un método para resolver un tipo de

problemas (por ejemplo, ecuaciones para resolver problemas de matemáticas),

los problemas base suelen servir de apoyo para guiar la aplicación del

método general a otros nuevos problemas de la misma categoría (Reed,

1993). Una vez que hemos practicado suficientemente el uso del método

(una ecuación), seremos capaces de prescindir de los ejemplos con los que

lo hemos aprendido. Mientras que el primer uso descrito del heurístico analógico

se vincula a la resolución creativa de problemas, el segundo se relaciona

con la utilidad de los ejemplos en las primeras fases de aprendizaje

de un procedimiento.

Durante la crisis del Golfo, Bush lanzó una campaña con el propósito de

generar apoyo a favor de una intervención militar en Kuwait (Holyoak y

Thagard, 1995). La crisis del Golfo, aseguraba Bush, era similar a la situación

que había desencadenado la Segunda Guerra Mundial: Irak era una

dictadura expansionista como Alemania, Saddam Hussein era un personaje

malvado como Hitler, Kuwait era su primera víctima como Austria y demás.

Así como la intervención de los aliados fue necesaria y exitosa en la

Segunda Guerra Mundial, de la misma forma la intervención de los Estados

Unidos y sus aliados en Kuwait era necesaria y sería exitosa en la crisis del

Golfo. Las analogías sirven como instrumentos de argumentación y persuasión

en campos muy diversos, como el político (Blanchette y Dunbar,

2001) y el legal (Sunstein, 1993).

Las analogías son empleadas a menudo para explicar temas nuevos para

una persona por comparación con temas que, según sabemos, le resultan familiares,

tanto en contextos informales de la vida cotidiana (Johnson-Laird,

1989) como en contextos formales de instrucción escolar (Donnelly y Mac-

Daniel, 1993). Por ejemplo, un inglés puede explicarle a un estadounidense

256


las reglas del rugby a través de una comparación de éste con el fútbol norteamericano.

La posibilidad de entender experiencias y emociones de otra

persona por comparación con experiencias y emociones propias —lo que

llamamos «empatía»— es mediada en más de una oportunidad por el uso

de analogías (Barnes y Thagard, 1997). Un valenciano que conoce las costumbres

argentinas le puede facilitar a un argentino la comprensión del significado

social y emocional que tiene para los valencianos hacer una paella

a través de su comparación con el significado social y emocional que tiene

para los argentinos hacer un asado.

Ya en el ámbito formal de la instrucción escolar, un profesor de Física

puede exponer en su clase determinados conceptos vinculados al comportamiento

de la electricidad en un circuito eléctrico a través de su comparación

con el flujo del agua en un sistema de cañerías (Gentner y Gentner,

1983). Freud intentó explicar algunos problemas de las relaciones entre la

percepción y la memoria a través de una comparación de estas funciones

cognitivas con el funcionamiento de una «pizarra mágica» (Draaisma,

1998).

La ciencia está repleta de ejemplos en los que la formulación de una teoría

se basó en que un campo temático mejor comprendido permitió la estructuración

de un campo menos desarrollado y difícil de conceptualizar en

sus propios términos (Hesse, 1966; Holyoak y Thagard, 1995). Tal es el

caso del uso de la analogía entre el ordenador y la mente humana para formular

una teoría computacional de la mente y de la analogía entre el sonido

y la luz para desarrollar una teoría ondulatoria de esta última.

Más allá de las funciones que las analogías desempeñan en las diversas

actividades señaladas y otras muchas que podríamos agregar (la formación

y el uso extendido de conceptos, la imitación infantil, la toma de decisiones,

la creatividad, el humor, etc.), Lakoff y sus colaboradores (Lakoff,

1993; Lakoff y Johnson, 1980) afirman haber descubierto, sobre la base de

evidencia lingüística, que la mayor parte de nuestro sistema conceptual ordinario

se asienta sobre analogías. Las expresiones metafóricas convencionales

que empleamos en la vida cotidiana serían manifestaciones lingüísticas

de analogías preexistentes en nuestro sistema cognitivo y que forman

parte del acervo de la cultura a la que pertenecemos. Por ejemplo, expresiones

como «esta relación no avanza», «Tú y yo vamos por caminos diferentes»,

etc., indicarían la existencia de una analogía subyacente de la que apenas

somos conscientes: «El amor es como un viaje». Lakoff y Johnson

(1980) encontraron numerosos sistemas de expresiones metafóricas en el

habla cotidiana que indicarían, según argumentan, que nuestro sistema conceptual

está estructurado esencialmente por analogías. El PA jugaría, desde

este punto de vista, un papel fundamental en nuestra construcción y comprensión

de la realidad.

257


3. Algunas investigaciones psicológicas sobre

el pensamiento analógico

En este apartado, se expondrá una selección de investigaciones sobre el PA.

El propósito es presentar los paradigmas experimentales más utilizados en

el área, dar a conocer algunos de los hallazgos empíricos mejor establecidos,

así como ciertas discusiones que se han planteado con respecto a determinados

problemas. Revisaremos los estudios según los subprocesos en

los que cada uno de ellos se ha interesado principalmente.

3.1 La recuperación de análogos base

Nuestra mente tiende a funcionar con el supuesto de que aquello que se

parece superficialmente tiende a asemejarse también estructuralmente; este

supuesto es adaptativo en buena medida, a pesar de que a veces puede llevarnos

a error (Gentner, Ratterman y Forbus, 1993). Cuando una persona

enfrenta una situación que quiere entender o resolver, tiende entonces a

buscar en su MLP situaciones parecidas, guiándose primeramente por

similitudes superficiales, con la expectativa de que las situaciones recuperadas

sean también estructuralmente semejantes (De la Fuente, 1990, 1992;

De la Fuente y cols., 1989). La recuperación en el PA nos plantea así una

difícil cuestión: si nuestra mente tiende a guiarse por similitudes superficiales

en la búsqueda de información en la MLP, ¿cómo es posible que

demos, alguna vez, con análogos interdominio, y no, todas las veces, con

similitudes aparentes o análogos intradominio? Veamos si es verdad que

nuestra mente tiene dificultades para recuperar de la MLP análogos interdominio.

Los estudios de Gick y Holyoak (1980) inauguraron una serie importante

de investigaciones interesadas por el problema de la influencia de las similitudes

superficiales y estructurales en la recuperación analógica. En su

experimento más conocido, los autores presentaron a los participantes, en

una primera fase, el problema militar con su solución (pedían su lectura

para una prueba posterior de recuerdo). Tras un intervalo, propusieron a los

mismos el problema de las radiaciones y les proporcionaron cierto tiempo

para resolverlo. Por último, les informaron de que la historia militar leída

previamente podía serles de utilidad para resolver el problema de las radiaciones

y les dieron más tiempo para generar nuevas soluciones. Se observó

que si sólo el 30% de los sujetos generaba la solución convergente antes de

la pista, después de ésta, el porcentaje de solución se elevaba al 75%. Por

otra parte, sólo el 10% de los sujetos generó tal solución en una condición

de control en la que no se les proporcionó ningún AB.

Holyoak y Koh (1987) demostraron, por su parte, que un AB semánticamente

alejado del AM puede ser recuperado si los análogos comparten al

258


menos algún rasgo superficial relativamente saliente. En uno de sus experimentos,

emplearon como AB el problema de la bombilla. En éste, se demanda

el uso de rayos láser para soldar un filamento de una bombilla de luz. La

dificultad radica en que el uso de los rayos con la intensidad requerida para

soldar el filamento rompería el cristal de la bombilla, hecho que quiere a su

vez evitarse. Este problema comparte con el problema de las radiaciones fundamentalmente

un sistema de relaciones (la analogía es interdominio), aunque

también una similitud en cuanto a entidades («rayos láser ↔ rayos X»).

En este experimento, alrededor de dos tercios de los participantes advirtió

sin pista la analogía y generó la solución convergente para el problema de

las radiaciones.

En un experimento, Keane (1987) utilizó como AB un problema en el

que se empleó la solución convergente para tratar un tumor cerebral y el

problema de las radiaciones tradicional como AM. Encontró que el 88% de

los participantes recuperaban el AB y transferían la solución convergente

para el AM. Estos resultados parecen mostrar que los rasgos superficiales

constituyen pistas cruciales para la recuperación de AB. Gentner y colaboradores

(1993) y Catrambone (1997), utilizando una tarea de memoria de

historias, encontraron también un fuerte efecto de las similitudes superficiales

en la recuperación de análogos.

Aunque algunos investigadores demostraron que las similitudes estructurales

también tienen algún efecto en la recuperación (Gentner y cols.,

1993; Holyoak y Koh, 1987; Ross, 1989; Wharton y cols., 1994), el rol de

estas similitudes en este subproceso tiene menos peso que el de las similitudes

superficiales: parece ser, en todo caso, complementario del que desempeñan

éstas (Blanchette y Dunbar, 2000; Hummel y Holyoak, 1997).

Dunbar (2001) ha postulado que las investigaciones relativas a la generación

de analogías plantean una paradoja, a la que denominó «paradoja

analógica». Ésta consistiría en que, según las investigaciones experimentales

de laboratorio tradicionales, las personas tienden a guiarse por similitudes

superficiales en la recuperación de AB y a formular, por tanto, mayoritariamente,

similitudes aparentes o analogías intradominio, mientras que,

en algunos contextos naturales, tienden a guiarse, en cambio, por similitudes

estructurales y a producir una buena cantidad de analogías interdominio.

Blanchette y Dunbar (2001) encontraron que más del 75% de las analogías

empleadas por políticos y periodistas durante la campaña canadiense

por el referéndum relativo a la independencia de Québec fueron analogías

interdominio.

Una diferencia entre la tarea de los participantes de los experimentos

tradicionales y la tarea de los políticos y periodistas estudiados por Blanchette

y Dunbar consiste en que, mientras que a los primeros los AB y los

AM les eran dados por el experimentador, los segundos generaron los AB

por sus propios medios. Blanchette y Dunbar (2000) formularon la hipótesis

de que ésta podía ser una de las diferencias a considerar para avan-

259


zar en la comprensión de la paradoja analógica. Para poner a prueba su

hipótesis, utilizaron un paradigma de producción en reemplazo del paradigma

de recepción tradicionalmente empleado en el estudio de la recuperación

analógica. Los participantes debían generar analogías destinadas

a argumentar a favor (una de las condiciones) o en contra (la segunda

condición) de lograr un «déficit-cero» en las provincias canadienses, considerando

los recortes en programas sociales que implicaban lograr este

objetivo. El 80% de las analogías generadas por los participantes fueron

analogías interdominio. En otro experimento, unos nuevos participantes

recibieron como AB los AB generados en el experimento anterior, de forma

natural, por otros participantes, y los mismos AM. La tarea demandada

fue en este caso la tradicional: informar los AB que se activaban a partir

de los AM. A diferencia de lo que ocurrió cuando se empleó el

paradigma de producción, este paradigma de recepción condujo a la generación

de analogías intradominio y no de analogías interdominio. Estos

resultados sugieren, de acuerdo con Dunbar (2001), que la paradoja analógica

puede ser explicada en parte por el hecho de que, en contextos naturales,

las personas generan por sus propios medios los AB, mientras que

en los experimentos tradicionales deben recuperar AB provistos por el experimentador.

Dunbar y sus colaboradores creen haber puesto en duda uno de los hallazgos

mejor establecidos en cuanto a la generación espontánea de analogías;

a saber, que a las personas les cuesta generar analogías interdominio.

No estamos seguros, sin embargo, de que las investigaciones

experimentales tradicionales, con su paradigma de recepción, estén abordando

las mismas cuestiones que interesan a Dunbar y su equipo. Es posible

que la tarea de generación intencional de analogías no suponga en

todos los casos la recuperación de análogos (como parecen suponer Dunbar

y cols.), sino más bien una invención de los mismos. Cuando Gick y

Holyoak generaron un AB para el problema de las radiaciones, es probable

que inventaran el problema del militar y no que lo recuperaran de la

MLP. Los experimentos desarrollados por Blanchette y Dunbar (2000) no

demuestran, en nuestra opinión, que las personas recuperen AB interdominio,

debido a que han pasado de un paradigma de producción a uno de

recepción, sino simplemente que pueden generar analogías interdominio

si se les pide que las produzcan. Habría que discriminar en qué casos recuperaron

AB y en qué casos los crearon. Lo mismo vale para los políticos

y los periodistas que, en contextos naturales, utilizan analogías interdominio.

Lo interesante de la postura de Dunbar es que los estudios

experimentales tradicionales pueden haber confundido la capacidad de las

personas para recuperar AB interdominio con la capacidad de las personas

para generar analogías interdominio, habiendo provocado los resultados

obtenidos una subestimación de nuestra habilidad para esta segunda

tarea.

260


El problema de cuáles son las condiciones que nos permiten recuperar

AB interdominio no ha recibido todavía una buena explicación, aunque se

tiende a hipotetizar que depende en buena medida de que, durante la codificación

de los análogos base y meta, las personas atiendan a rasgos estructurales

antes que a rasgos superficiales. Cuándo y por qué ocurre esto es a lo

que hay que responder.

3.2 El desarrollo y la evaluación del establecimiento

de correspondencias

Los paradigmas experimentales interesados por el subproceso de establecimiento

de correspondencias (EC) suelen trabajan a partir de dos análogos

explícitamente presentados, a partir de lo cual deben realizar tareas como

determinar qué elementos base se emparejan con qué elementos meta.

Una de las preocupaciones centrales de los modelos teóricos y computacionales

del EC ha sido determinar los principios que guían el apareamiento

de elementos y la selección de una interpretación entre las diferentes que

admite una analogía. Nos limitaremos a presentar algunos ejemplos de investigaciones

empíricas relativas a la intervención de determinados factores

sintácticos y semánticos durante el EC, la formulación de inferencias y la

selección de interpretaciones, dejando de lado, por razones de espacio, el

problema de las restricciones pragmáticas (para un análisis de este factor,

véase Minervino y Adrover, en prensa).

Dado que en una comparación analógica se expresa que el sistema de relaciones

que mantienen las entidades del AB puede ser mantenido por las

entidades del AM, en el PA es esencial disponer de mecanismos para identificar

la estructura de las relaciones base que puede ser proyectada hacia el

AM. Tanto la TPE como la TMR han propuesto que las personas se guían

por el «principio de sistematicidad» (Gentner, 1983) para detectar este sistema.

Este principio establece que entre dos posibles interpretaciones de

una analogía es elegida la que supone la proyección de un sistema de relaciones

y no meramente la de un conjunto de relaciones aisladas.

Clement y Gentner (1991) se propusieron demostrar que las personas siguen

este principio de sistematicidad. Los materiales que emplearon consistían

en AB y AM que describían organismos y objetos de planetas ficticios.

Tanto los AB como los AM incluían dos párrafos centrales. Mientras

que uno de los párrafos contenía una estructura causal que podía ser puesta

en correspondencia con una estructura causal equivalente de uno de los párrafos

del otro análogo, el otro párrafo incluía una estructura causal que no

podía ser puesta en correspondencia con ninguna estructura causal de ninguno

de los párrafos del otro análogo. Veamos algunas versiones muy simplificadas

de los párrafos de uno de los AB empleados:

261


Párrafo 1:

«Los tams consumen minerales de las rocas con sus vientres. Cuando

acaban con los minerales en un sitio, deben trasladarse [antecedente causal].

En ese momento dejan de usar sus vientres» [hecho clave 1].

Párrafo 2:

«Los vientres de los tams se especializan desde el nacimiento en consumir

minerales de las rocas en las que viven [antecedente causal]. Por tanto,

los vientres de los tams mayores no pueden funcionar en rocas nuevas» [hecho

clave 2].

Un ejemplo de AM incluía resumidamente las siguientes descripciones:

Párrafo 1:

«Los robots recolectan datos con sus antenas. Cuando agotan los datos

en un lugar del planeta, deben trasladarse [antecedente causal]. En ese momento

dejan de usar sus antenas» [hecho clave 1].

Párrafo 2:

«Los robots están diseñados con antenas muy delicadas. No pueden

guardar sus antenas para hacer viajes de supervivencia a otros planetas [antecedente

causal]. En consecuencia, sus antenas no pueden funcionar en

otros planetas» [hecho clave 2].

Como puede observarse, ambos hechos clave base (1 y 2) pueden ser

puestos en correspondencia con hechos clave meta idénticos (1 y 2, respectivamente).

No obstante, sólo uno de los hechos clave meta, el hecho 1,

forma parte de un sistema causal compartido por el otro análogo, ya que los

antecedentes causales de ambos hechos clave son comparables (los tams

«acaban» con los minerales, y los robots «acaban» con los datos); en cambio,

el otro hecho clave meta, el 2, no forma parte de una estructura común a

ambos análogos, ya que los antecedentes de los hechos no son comparables

(los tams se «especializan» en un tipo de roca, y los robots «no pueden trasladar»

sus antenas). El principio de sistematicidad predice que, al interpretar

esta analogía, los participantes deberían incluir la correspondencia que forma

parte de un sistema de correspondencias interconectadas —«[NO-USAR

(tams, vientres) ↔ NO-USAR (robots, antenas)]»— y no aquella otra, igualmente

posible en términos locales —«[NO-FUNCIONAR (vientres-de-tams, rocas-nuevas)

↔ NO-FUNCIONAR (antenas-de-robots, planetas-nuevos]»—, que

no forma parte, sin embargo, de un sistema de emparejamientos vinculados

entre sí. De este modo, el hecho clave meta «NO-USAR (robots, antenas)»,

perteneciente a un sistema compartido, debería participar de la analogía y,

por el contrario, el hecho clave «NO-FUNCIONAR (antenas-de-robots, nuevosplanetas)»,

que no pertenece a un sistema compartido, no debería hacerlo.

262


En el experimento 1 de este estudio, los participantes leían pasajes base

y meta con la estructura descrita. Tal como se esperaba, los sujetos prefirieron,

en tareas de evaluación y elección, el hecho clave meta de sistema

compartido frente al hecho clave meta de sistema no compartido como hecho

que formaba parte de la analogía, y dieron cuenta, en sus justificaciones,

de que sus preferencias estaban determinadas por si los hechos meta

compartían o no con los hechos base un antecedente causal equiparable.

Estos resultados apoyarían la hipótesis de que el PA supone la búsqueda de

un sistema de correspondencias y no la de correspondencias aisladas.

El experimento 2 se centró en el estudio del uso de analogías para predecir

nuevos hechos sobre un AM. Supongamos que en ciertos AM incluimos

solamente los antecedentes causales y pedimos a las personas que realicen

predicciones respecto al AM. Si la sistematicidad guía la producción de inferencias

analógicas, las predicciones de los sujetos deberían referirse a hechos

que, de ser ciertos en el AM, encajarían en una estructura causal compartida

por los dos dominios; esto es, deberían generar elementos meta

destinados a completar hipótesis de correspondencias de interpretaciones

sistemáticas y no elementos meta que no completen este tipo de interpretaciones.

En este segundo experimento, los sujetos leían AB y AM como los

del experimento 1. No obstante, los dos hechos clave del AM habían sido

quitados, aunque no sus antecedentes causales, uno de los cuales emparejaba

con un antecedente base mientras que el otro no. Tal como se esperaba,

tanto en la predicción de un nuevo hecho que les fuera sugerido por la analogía

como en posteriores evaluaciones y elecciones respecto a cuán bien se

seguían de la analogía predicciones presentadas por el experimentador, los

sujetos prefirieron la inferencia que completaba una correspondencia perteneciente

a una interpretación sistemática frente a otra que no completaba

una interpretación de este tipo. En la justificación de sus preferencias, los

sujetos manifestaron guiarse por el principio de sistematicidad, ya que aludieron

a la comunidad o no de antecedentes de los hechos clave. En síntesis,

tanto a la hora de desarrollar EC puros como cuando deben desarrollarse

EC más inferencias, las personas parecen seguir el principio de

sistematicidad. Gentner y otros (1993) demostraron, por su parte, que las

personas juzgan como más aceptables las inferencias analógicas cuando éstas

completan un conjunto sistemático de correspondencias que cuando no

lo hacen.

Los otros dos principios que la TPE y la TMR han incorporado en sus

modelos del EC y la formulación de inferencias son los de correspondencias

uno a uno y conectividad paralela (Gentner, 1989; Holyoak y Thagard,

1989a). La TPE ha insistido en que las correspondencias uno a uno constituyen

una restricción estricta del proceso analógico y han provisto algunos

datos en defensa de esta tesis (Markman, 1997). La TMR, en cambio, ha

intentado demostrar que esa restricción (al igual que la de conectividad paralela)

es sólo una «presión» hacia un ideal, pero no una condición necesa-

263


ria (Spellman y Holyoak, 1992). Mas allá de las evidencias empíricas existentes

a favor de una u otra posición (por razones de espacio no podemos

discutirlas aquí), basta un análisis teórico de la cuestión para advertir que,

al menos en lo que respecta a la restricción de correspondencias uno a uno,

ésta debe ser violada frecuentemente para interpretar analogías. Para dar un

ejemplo, en la analogía entre el problema de las radiaciones y el problema

militar, en el primer caso se debe evitar dañar los tejidos sanos que rodean

al tumor, mientras que en el segundo, a los soldados del ejército y las villas

aledañas a los caminos (correspondencia uno a dos). Si la restricción uno a

uno es una condición necesaria para realizar y clasificar como analogía una

comparación, tal como lo cree la TPE, ésta (¡y muchas otras que tienen

toda la apariencia de serlo!) no es una analogía.

En los experimentos presentados para mostrar la dificultad que suelen

encontrar las personas para recuperar AB interdominio de su MLP, la gran

mayoría de los participantes logró transferir la solución base al AM si recibió

la sugerencia de hacer uso de la analogía, lo que prueba que, al menos

para el tipo de problemas utilizados en los estudios descritos, el EC no planteaba

mayores dificultades. Se conocen, sin embargo, algunas circunstancias

en las que la solución de problemas por analogía puede implicar dificultades

durante el paso de EC, las cuales se originan en variables de tipo semántico.

Ross (1987, 1989) presentó a estudiantes un problema de probabilidades

junto a la ecuación para resolverlo, y demandó después la solución de un

problema meta del mismo tipo. Encontró que los estudiantes tenían dificultades

para aplicar la ecuación al nuevo problema en aquellos casos en los

que entidades similares desempeñaban roles cruzados en los problemas base

y meta (por ejemplo, en el problema base se asignaban ordenadores a oficinas,

mientras que en el problema meta se asignaban oficinas a ordenadores).

Novick (1988) halló que los expertos tienen mayor capacidad que los novatos

para focalizar similitudes estructurales y evitar la desorientación que

pueden producir las similitudes superficiales cruzadas. Estos resultados parecen

probar que dichas similitudes superficiales pueden resultar una «presión»

a la que deben sobreponerse las personas para centrar su atención en

similitudes más abstractas y relevantes para la tarea en juego. La similitud

de las entidades a ser emparejadas en una analogía parece facilitar el trabajo

de EC, tanto en tareas que requieren conocimiento experto como en las que

no lo requieren (Holyoak y Thagard, 1989a; Keane, Ledgeway y Duff,

1994).

Bassok (1990) demostró, por su parte, que el EC puede resultar difícil

cuando los conceptos a emparejar tienen estructuras internas diferentes.

Esta autora enseñó a los participantes de un experimento a resolver problemas

que suponían cambios en velocidad (problemas de aceleración). Por

ejemplo, si uno sabe la velocidad inicial de un tren y cuánto aumenta ésta

cada segundo, una ecuación permite calcular la velocidad final del tren después

de diez segundos. Los estudiantes no tuvieron dificultades para trans-

264


ferir la ecuación a otros problemas en los que el concepto de velocidad debía

ser emparejado consigo mismo. Sin embargo, sí encontraron dificultades

para transferir la ecuación a nuevos problemas que incluían cantidades

y no velocidades. La ecuación empleada para los problemas de velocidad

podía ser usada para resolver un problema en el que se planteaba que un

empleado bancario tiene un salario inicial y recibe un aumento constante

cada año y se solicitaba calcular el salario final después de un número determinado

de años. Aplicar la ecuación base a este problema meta requería

emparejar el concepto de velocidad (una razón) con el concepto de monto

salarial (una cantidad), y esto no les resultó sencillo a los estudiantes.

El EC supone tanto el emparejamiento de elementos base con elementos

meta como la detección de que ciertos elementos de un análogo no tienen

correspondencia en el otro (Holyoak y Thagard, 1995). En una serie de experimentos

(para una revisión véase Minervino, 1998; Reed, 1993), Reed y

sus colaboradores encontraron que estudiantes que recibían un ejemplo de

problemas de álgebra con un enunciado y la ecuación general para el tipo

de problemas tenían luego serias dificultades para aplicar la ecuación a problemas

meta que incluían diferencias estructurales con el problema base recibido

como ejemplo. Entre los variados tipos de errores que los estudiantes

cometían, se destacaron los que Reed y sus colaboradores categorizaron

como «omisión de diferencias», esto es, la ausencia de intento de ingreso,

en la ecuación para el problema meta, de la variación que introduce este

problema con respecto al problema base. Los errores de omisión de diferencias,

que alcanzaban en promedio un 35% del total de errores cometidos,

parecen indicativos de que, durante el EC, los estudiantes no advertían

que existían diferencias relevantes entre el problema base y el problema

meta. Esta inadvertencia de diferencias disminuye enormemente en personas

con mejor formación matemática (Minervino, 1998), por lo que está sin

duda relacionada con la experticia de los estudiantes en el campo al que

pertenecen los problemas.

En resumen, los estudiantes parecen encontrar dificultades para desarrollar

el EC en solución de problemas de matemáticas o estadística cuando

los problemas base y meta plantean diferencias superficiales (por ejemplo,

similitudes cruzadas entre entidades) o estructurales y no cuentan, a su vez,

con la suficiente formación para desatender a las primeras o reconocer la

relevancia de las segundas.

3.3 Formulación de inferencias, cambio de representaciones

y adaptación

Son pocos los estudios desarrollados con respecto a los mecanismos empleados

en los subprocesos de formulación de inferencias y adaptación. La formulación

de inferencias ha sido considerada por la TPE y la TMR como el

265


mecanismo central a través del cual el PA produce cambios de representaciones

en el AM. En un estudio reciente, Blanchette y Dunbar (2002) hallaron

que las personas tienden a incorporar en su representación del AM información

transferida desde el AB, y a no diferenciarla de la información inicialmente

presente en el AM. Los participantes de un grupo experimental recibieron

un AM y luego un potencial AB, mientras que los participantes de un

grupo control recibieron el mismo AM pero ningún AB. Los participantes de

estos dos grupos fueron examinados después en lo que respecta a sus representaciones

del AM. El objetivo consistió en determinar si el grupo con AB

había desarrollado representaciones del AM distintas de las de los participantes

del grupo sin AB. De manera más específica, interesaba determinar si las

representaciones de los AM de los participantes del grupo experimental contenían

las inferencias que podrían haber derivado desde el AB recibido. Los

autores utilizaron, para ello, una prueba de reconocimiento, la que incluía

tres tipos de ítems: oraciones que efectivamente estaban en el AM («ítems

del AM»), inferencias derivables de la analogía («ítems inferencias del AM»)

e ítems ausentes en el AM que no podían ser derivados por analogía («ítems

nuevos»). Los participantes debían decidir si los ítems que se les presentaban

estaban o no presentes en el AM leído. Los datos mostraron que los participantes

de los grupos con AB dieron mayor cantidad de respuestas positivas

(falsas alarmas) a los ítems inferencias del AM que aquellos que no recibieron

AB. En resumen, los participantes con AB generaron inferencias para el

AM sin advertir que las habían generado. Este estudio resulta interesante en

la medida en que parece demostrar que las analogías pueden cambiar nuestra

representación de una situación incluso cuando no son desarrolladas de forma

completa y sin que nos demos cuenta de ese cambio.

Un segundo mecanismo que puede conducir al cambio representacional

en el PA consiste en la re-representación del AM como efecto y/o condición

de posibilidad del EC (Hofstadter y FARG, 1995). Este mecanismo ha

recibido poca atención tanto en los modelos computacionales como en los

estudios empíricos del PA (Minervino, Adrover y De la Fuente, 2003).

Hofstadter y sus colaboradores se han interesado especialmente por la

cuestión de la interacción existente entre el EC y la re-representación de los

análogos, aunque su abordaje ha sido fundamentalmente computacional.

Copycat (Mitchell, 1993) es el programa más destacado entre los desarrollados

por este enfoque. El siguiente es un ejemplo del tipo de tareas que

resuelve Copycat: «si “abc” se transformó en “abd”, ¿cómo haría usted

para transformar, de la misma manera, “ijk”?». La respuesta que da la mayoría

de la gente es «ijl», ya que aplica a la serie meta la regla «cambiar la

letra extremo derecha por su sucesor alfabético».

Analicemos un segundo problema que se le ha presentado a Copycat: «si

“abc” se transformó en “abd”, ¿cómo haría usted para transformar, de la

misma manera, “xyz”?». Tanto «abc» como «xyz» son rápidamente percibidos

por Copycat como grupos de sucesión que van de izquierda a derecha,

266


y la regla meta «reemplazar la letra extremo derecha por su sucesora alfabética»

es generada sin esfuerzo. La dificultad surge cuando se intenta encontrar

el sucesor de «z» (la respuesta «xya» no es aceptada en el juego).

El impasse conduce en Copycat ocasionalmente a la respuesta «wyz». El

proceso que conduce a esta respuesta comienza con el hecho de que el programa

advierte que «z» es la última letra del alfabeto y «a» la primera. Dadas

estas descripciones, es muy probable que se generen las correspondencias

«a ↔ z» y «c ↔ x». Si esto ocurre, se producirá seguidamente un

cambio en la dirección de lectura del grupo «xyz», de «hacia la derecha» a

«hacia la izquierda», lo que conducirá a que la regla base «cambiar la letra

extremo derecha por su sucesor alfabético» se transforme en la regla meta

«cambiar la letra extremo izquierda por su predecesor», lo que genera la

respuesta «wyz».

En este problema, Copycat genera unas representaciones iniciales de los

análogos, pero el «impasse» en la resolución del problema conduce a una

re-representación de uno de los componentes de un análogo («z» es re-representada

como la última letra del alfabeto), y esto a una re-representación

de un aspecto del otro análogo («a» es re-representada como primera letra

del alfabeto), lo que lleva a una reformulación del EC inicial y, a través de

otra serie de actividades de re-representación, a la respuesta creativa

«wyz». En el programa, la re-representación de los análogos es concebida

como efecto y condición de posibilidad del EC. Minervino, Adrover y De

la Fuente (2003) han argumentado que el estudio de la interacción de estas

actividades ha recibido poca atención por parte tanto de los modelos computacionales

como de las investigaciones empíricas del PA.

Una vez que las correspondencias entre dos problemas han sido establecidas,

las personas pueden encontrar todavía dificultades en el paso de

adaptación. Holyoak y otros (1994) han formulado la tesis de que mientras

que los subprocesos del EC y la formulación de inferencias son relativamente

fáciles de ejecutar, las personas encuentran mayores dificultades para llevar

a cabo el subproceso de la adaptación. Minervino y sus colaboradores

(Minervino, 1998; Minervino y Adrover, 2001) han puesto en duda que la

evidencia presentada por estos autores en favor de su tesis sea probatoria, y

han desarrollado experimentos en los que han demostrado, trabajando con

problemas de álgebra con enunciado, que la dificultad del subproceso de

adaptación depende del tipo de variaciones (más fáciles o más difíciles) que

introducen los problemas meta, así como de la experticia de los participantes

en el dominio al que pertenecen los problemas.

Conclusiones

El panorama actual de la investigación sobre el PA es, como el lector podrá

suponer, mucho más complejo del que hemos presentado en esta introduc-

267


ción esquemática. El estudio sistemático de esta función cognitiva no tiene

más de treinta años y, aunque es importante lo que se ha avanzado en su

comprensión, hemos de decir que es mucho más lo que resta por averiguar.

Si tuviéramos que señalar algunas de las cuestiones que requieren mayor

atención y dedicación en el campo, elegiríamos las siguientes. Consideramos

de suma importancia avanzar hacia un manejo más preciso de los conceptos

de similitudes superficiales y similitudes estructurales (y los de analogías

intra e interdominio), ya que son nociones sobre las que se asienta

buena parte de las teorías y los estudios empíricos del campo, y estamos lejos

de disponer de definiciones teóricas y empíricas aceptables.

Otro tema que dista de estar bien comprendido y, peor aún, no recibe la

atención que merece, se refiere a la interacción que mantienen los distintos

subprocesos que implica el proceso analógico. Mas allá del reconocimiento

general que se hace del carácter no serial de estos subprocesos, los modelos

computacionales del PA han conducido precisamente a una visión secuencial

y modular de los mismos (Hofstadter y FARG, 1995), y no se advierten

serios intentos por superar esta visión.

Consideramos finalmente que los estudios del PA como proceso básico

(sobre los que nos hemos centrado en este texto) deberían mantener un

vínculo mayor y más productivo con los estudios de orientación más aplicada

del PA (por ejemplo, el uso de las analogías en la toma de decisiones).

En cualquier caso, parece que los problemas no resueltos y las cuestiones

abiertas dentro de la investigación sobre el PA siguen estimulando su

estudio antes que desalentarlo. El auge experimentado por la investigación

computacional y experimental sobre el PA en las dos últimas décadas y media

así parece demostrarlo.

268

11. Pensamiento

narrativo *

Mario Carretero

Ana Atorresi

Un día unos alumnos le reprocharon a su maestro:

—Tú nos cuentas historias, pero no nos dices cómo entenderlas.

—¿Ustedes qué dirían —contestó el maestro— si un hombre que viene

a venderles fruta, después de mostrarla, se la comiera, dejándoles sólo

la cáscara?

(Anónimo de origen chino)

1. Introducción

La palabra «narración» proviene del vocablo latino gnarus, que, a su vez,

deriva de una raíz sánscrita, gnâ, que significa «conocer»; en latín, gnarus

es «conocedor, experto». Así, etimológicamente, el término «narración»

está vinculado al conocimiento y a la experiencia. Esta vinculación puede

pensarse al menos en dos sentidos: la narración se relaciona con el conocimiento

adquirido y con el conocimiento transmitido a través de la experiencia.

Estos sentidos son posibles puesto que la narración constituye no

solamente un tipo discursivo, una configuración textual determinada, sino

también —lo que justifica su tratamiento en este libro— un modo específicamente

humano de organizar el pensamiento; un modo, por otra parte,

universal (White, 1987; Egan, 1997), presente en todas las culturas y en

todos los sujetos. Se trataría, de hecho, de la forma más antigua de organizar

el conocimiento, que se remonta al pasado oral y que, por tanto, es

muy anterior a la organización científica, que se basa en la escritura (White,

1987).




269


1.1 La narración como instrumento de conocimiento humano

La idea de la narración como propia del conocimiento y la experiencia humanas

es sostenida por diversos autores. Desde la semiótica, por ejemplo,

con influencia de la antropología —en particular, de los planteamientos de

Malinowski y Lévi-Strauss sobre el mito— y de los estudios pioneros de

Propp sobre las constantes de los cuentos tradicionales, Barthes (1966)

afirmó en El análisis estructural del relato que no hay ni ha habido jamás

en parte alguna un pueblo sin relatos 1 . En la línea de la teoría literaria,

Schaeffer (1999) afirma que ninguna sociedad puede reproducirse sin una

transmisión de los saberes sociales (es decir, de las creencias interiorizadas

en bloque y no adquiridas por aprendizaje individual) y, en este sentido,

que toda sociedad se reproduce parcialmente por modelización mítica (lo

cual no impide que el nacimiento conjunto de la historiografía y de la noción

de ficción narrativa forme parte del mismo movimiento que llevó a la

filosofía, y más globalmente, a todo el pensamiento racional, a separarse

del mito). Centrado en la ficción, Schaeffer sostiene que un modelo ficcional

es siempre una modelización del universo real: accedemos a la ficción

con las mismas competencias mentales y representacionales que nos sirven

para representarnos la realidad (véase también Eco, 1979) y hasta los mundos

narrativos más imposibles tienen como base lo posible en el mundo que

concebimos como real. Así, la narración de ficción, al construir un modelo

análogo al del universo real, permite conocer la estructura y los procesos

internos de la realidad, y manipularlos cognitivamente.

Por su parte, desde la filosofía, Ricoeur (1983-1985) ha planteado que la

narración supone un trabajo colectivo de construcción de un mundo inteligible.

El relato es imitación o representación de las acciones, entrelazamiento

de los hechos; por eso, está implicado en nuestra manera de vivir el mundo

y contiene nuestro conocimiento práctico. Según Ricoeur, existe una relación

mimética entre los órdenes de la acción y de la vida, así como un pensa-

1

Varios de los exponentes del estructuralismo francés (Barthes, Todorov, Greimas,

Bremond) se abocaron al estudio de diferentes aspectos de la narrativa, aunque el enfoque

no era puramente lingüístico, sino más bien semiótico e inspirado en la antropología

y la etnometodología. El hecho de que los textos narrativos se encontraran en todas las

culturas, en todos los niveles sociales y en todos los períodos de la historia humana llevó

a algunos investigadores a realizar análisis semánticos de categorías narrativas elaboradas

a partir del estudio estructural del cuento, y a suponer como axiomático que todos

los textos narrativos se basan en un modelo común, que hace que la narración sea

reconocible como tal; este enfoque fue sostenido por autores posteriores, en la línea de

la gramática del texto. Ahora bien, aquí nos interesará, como veremos, entre los nuevos

desarrollos del estudio de la narración, la dirección marcada por el eje de lo cognitivo y,

en consecuencia, por los modelos que hacen foco no en el texto narrativo en sí, sino en

los procesos subyacentes a su producción y su comprensión.

270

11. Pensamiento narrativo

miento que obra en toda configuración narrativa y que se concreta en una

refiguración de la experiencia.

Más recientemente, desde la psicología, Bruner (1990) sostuvo que los

seres humanos interpretamos narrativamente las acciones y los comportamientos.

Pensamos nuestra propia vida, así como la de los otros, como un

relato, puesto que creemos que las personas se ven impulsadas por deseos y

por creencias que las llevan a actuar de cierta forma conforme al medio en

que se mueven. Si observamos algún tipo de contradicción entre los deseos

y las creencias, por un lado, y el medio en que la persona se desenvuelve,

por otro, elaboramos un relato que justifique su comportamiento. Las personas

son concebidas como actores que se encuentran movidos o movilizados

por metas u objetivos, que se sirven de instrumentos para alcanzarlos y

que, en esa búsqueda, se enfrentan con obstáculos que el medio presenta.

Se trata, entonces, de una representación narrativa de las acciones humanas,

en la que actores, acciones, objetivos, instrumentos y medio componen la

estructura —véase Greimas, 1966, para confrontar esta visión de Bruner

con la de la semántica estructural del relato, centrada en el texto—. Al elemento

de la trama, se suma el de la conciencia: lo que saben, lo que piensan

o lo que sienten, o dejan de saber, de pensar o de sentir quienes intervienen

en la acción. Los dos planos «son esenciales y distintos: es la

diferencia que media entre el momento en que Edipo comparte el lecho con

Yocasta antes de enterarse por el mensajero de que es su madre y después

de enterarse» (Bruner, 1986; p. 25 de la ed. cast.).

Para Bruner, las narraciones son formas de discurso omnipresentes en la

vida del hombre. Esto no ocurriría sólo por efecto de la tradición, es decir,

porque toda narración hunda sus raíces en la práctica ancestral de contar

historias —véanse, por citar un ejemplo paradigmático de la concepción

tradicionalista, en Propp, 1974, las vinculaciones planteadas entre los rituales

iniciáticos ya abandonados y las funciones de los cuentos tradicionales:

la partida del joven, las pruebas que debe sortear, la vuelta, el casamiento—.

En efecto, aunque reconoce el importante papel que las tradiciones desempeñan

a la hora de conferir a la narración sus estructuras, Bruner plantea la

hipótesis de que existe en el hombre una «facilidad o predisposición a organizar

la experiencia de forma narrativa, mediante estructuras de tramas».

Esta disposición, de hecho, sería responsable de la elaboración y la conservación

de la tradición y se expresaría «ya sea, en términos kantianos, como

“un arte escondido en el alma humana”, ya sea como una característica de

nuestra capacidad lingüística, o incluso como una capacidad psicológica similar,

pongamos por caso, a la disposición a convertir nuestro mundo visual

en figura y fondo» (Bruner, 1990, pp. 57-58).

Desde la psicología, otro autor que ha sostenido la universalidad de la

narración («somos animales narradores; solemos dar sentido a las cosas en

forma de narración») es Egan (1997; p. 94 de la ed. cast.), quien atribuye a

esta forma discursiva y modo de pensamiento una función estructuradora

271


de la realidad social y psíquica, además de integradora y organizadora. Para

este autor, «la atracción hacia las historias puede explicarse como reflejo de

ciertas estructuras fundamentales de la mente» (Egan, 1997; p. 96 de la ed.

cast.) y la narración constituye un dispositivo clave de la constitución de la

subjetividad, en el que lo emotivo y lo cognitivo son categorías interrelacionadas

del desarrollo humano, individual y social.

Planteado ya el interés de la narración, en tanto importante instrumento

del conocimiento humano, para la psicología del pensamiento, pasaremos

a desarrollar más puntualmente algunas cuestiones. En primer lugar, siguiendo

una taxonomía del mismo Bruner, caracterizaremos en general el

pensamiento narrativo en oposición al modo lógico-científico o paradigmático

de pensamiento, e inscribiremos este planteamiento de Bruner en

su crítica al desarrollo de la psicología cognitiva. A continuación, haremos

referencia a algunos de los estudios centrados en la evolución del pensamiento

narrativo a lo largo de la vida y, luego, pasaremos a ocuparnos de

la comprensión y la representación de un tipo particular de narración: el

discurso histórico.

2. Narrativo y paradigmático: dos modos de pensamiento

Según plantea Bruner en dos libros fundamentales, Realidad mental y mundos

posibles (1986) y Actos de significado (1990; véase también su obra

más reciente aunque más específica, Bruner, 2002) existen dos maneras diferentes

de conocer —vale decir, dos modalidades de funcionamiento cognitivo,

de pensamiento—, cada una de las cuales proporciona modos característicos

de construir la realidad.

Estas dos modalidades de pensamiento no pueden reducirse la una a la

otra sin el riesgo evidente de perder la riqueza que encierra la diversidad

del pensamiento. Bruner advierte, por el contrario, que ambas modalidades

se complementan en el funcionamiento mental. Somos capaces, por ejemplo,

de explicar racionalmente y con argumentos lógicos cómo ha de resolverse

determinado problema matemático y de saber que su resultado es X,

pero no recurrimos al mismo tipo de explicaciones para dar cuenta de la experiencia

emocional que nos produjo una película, que, por otra parte, a

nuestro acompañante le provocó una experiencia diferente o contraria a la

nuestra. Más aún, se trataría de dos formas autónomas, tanto en sus principios

de funcionamiento como en los criterios de verificación del conocimiento

alcanzado. Las modalidades que Bruner distingue son el modo de

pensamiento paradigmático o lógico-científico y el modo narrativo.

La modalidad paradigmática o lógico-científica

trata de cumplir el ideal de un sistema matemático, formal, de descripción y explicación.

En términos generales, [...] se ocupa de causas generales y de su determinación, y

272


emplea procedimientos para asegurar referencias verificables y para verificar la verdad

empírica. Su ámbito está definido no sólo por entidades observables a las cuales se refieren

sus enunciados básicos, sino también por la serie de mundos posibles que pueden

generarse lógicamente y verificarse frente a las entidades observables [...].

(Bruner, 1986; p. 24 de la ed. cast.).

La modalidad narrativa del pensamiento, por su parte, provee una organización

a la experiencia emocional, a las acciones humanas, a los avatares de

la intencionalidad. Esta modalidad reordena el curso de la experiencia humana;

en palabras de Bruner (1990), «la manera típica de enmarcar la experiencia

(y nuestros recuerdos en ella) es la modalidad narrativa y [...] lo que no

se estructura de forma narrativa se pierde en la memoria». Su objeto no son

los aspectos conceptuales más universales, sino lo particular: lo sorpresivo,

inesperado, anómalo o irregular. Los seres humanos crean un sentido de lo

canónico y lo ordinario que constituye el telón de fondo sobre el que pueden

interpretar lo que se desvía; la modalidad narrativa es la responsable de esa

interpretación. Ahora bien, esta interpretación tiene no sólo una dimensión

individual, sino también interpersonal:

las explicaciones narrativas producen el efecto de enmarcar lo idiosincrásico en un molde

que favorece la negociación y evita las interrupciones y las divisiones de la confrontación


Además, esta modalidad se ocupa de «las condiciones mediante las cuales las diferencias

de significado pueden resolverse invocando las circunstancias atenuantes que dan cuenta

de las interpretaciones divergentes de la “realidad”» (Bruner, 1990; p. 75 de la ed. cast.).

Es decir, el logro de la modalidad narrativa es no sólo mental, sino también

social, puesto que una de las más poderosas formas de estabilidad social

se encuentra en la tendencia de los seres humanos a compartir historias que

versan sobre la diversidad de lo humano y a proporcionar interpretaciones

congruentes con los distintos compromisos morales y las obligaciones institucionales

que imperan en cada cultura. Así, como método de negociar y renegociar

los significados, la modalidad narrativa constituye, en opinión de

Bruner, uno de los logros más sobresalientes del desarrollo humano, en los

sentidos cultural, ontogenético y filogenético de la expresión.

Otra perspectiva que resulta pertinente sintetizar aquí es la de Egan (1997),

quien considera que la modalidad narrativa es no sólo integradora y organizadora,

sino, además, estructuradora de la realidad social y psíquica. Para este

autor, las características principales de la narración —las cuales dan cuenta de

sus funciones psicológicas— son «la fuerza para evocar el éxtasis, estimular

la imaginación, fijar respuestas afectivas a los acontecimientos y determinar el

significado de los contenidos» (Egan, 1997; p. 95 de la ed. cast.).

Egan enfatiza una de las funciones de la modalidad narrativa: la de orientar

emotivamente la comprensión de los sucesos. Estaríamos, por tanto, ante

273


un dispositivo de constitución de la subjetividad, en el que lo emotivo y lo

cognitivo no son aspectos antagónicos de la mente humana, sino categorías

interrelacionadas del desarrollo individual y social, y en el que intervienen la

significación, el pensamiento y la acción de modo simultáneo e inseparable.

Si Bruner señala que la interpretación narrativa permite a los hombres

negociar y renegociar los significados, Egan destaca la construcción de

marcos de inteligibilidad a través de la regulación de la afectividad: «los relatos

orientan nuestra respuesta afectiva frente a los acontecimientos»

(Egan, 1997; p. 97 de la ed. cast.). Al conjugar estas dos posiciones, la modalidad

narrativa de pensamiento resulta una estructura estructurante, humana

y humanizante, que permite tanto la acción y la reacción de los hombres

a través de la significación del mundo como la autoalteración y la

reinstitución de mundos posibles en un proceso que enlaza los planos intermental

e intramental.

2.1 Características de la narración

«Innumerables son los relatos existentes», dice Barthes (1966) como inicio

de su «Introducción al análisis estructural de los relatos». En efecto, contra

otras formas discursivas, la narración aparece en variadísimos géneros que,

a su vez, se plasman en incontables relatos concretos: biografías, cuentos,

novelas, dramas, radioteatros, crónicas periodísticas, relatos de viajes, diarios

íntimos, telenovelas, anécdotas, declaraciones jurídicas, fábulas, mitos,

narraciones históricas, sin contar subvariedades.

En la búsqueda de rasgos comunes, muy diversos autores coinciden en

que toda narración lo es cuando reúne una serie de componentes; entre

ellos, los más frecuentemente mencionados, aunque con diversas denominaciones,

son los siguientes (Bremond, 1966, 1973; Van Dijk, 1978; Bruner,

1990; Adam, 1992):

274

a) Sucesión de hechos y puesta en intriga: Para que haya narración, es

necesaria una sucesión de hechos que comienzan en un tiempo determinado.

Los hechos y las acciones narrados son seleccionados y

montados en función de una operación que hace de la fábula una

historia completa, que tiene comienzo, medio y fin, y en la que esto

está marcado por una problematización o complicación inserta entre

el comienzo del proceso y la situación final, la cual suscita el interés

del interlocutor. Es decir, los hechos se suceden de manera que

el relato tiende hacia su fin; este rasgo diferencia la narración de

otras clases de textos cronológicos que se limitan a enumerar acciones,

como las recetas, las líneas de tiempo, etc.

b) Causalidad: Al mismo tiempo que define un trayecto, el relato lo

coordina y lo explica, superponiendo al encadenamiento cronológi-


co el orden lógico: las acciones, en la narración, tienen causas y

consecuencias. Según Bremond (1966), donde no hay consecuencias

de interés humano no hay relato.

c) Unidad y transformaciones: La presencia sostenida de, al menos, un

actor es condición necesaria, aunque no suficiente, para que exista

una narración. Por otra parte, lo que va sucediendo implica una modificación

de los predicados referidos al actor o sujeto.

d) Una evaluación final: De modo explícito o no y, según los géneros

narrativos, más o menos fácilmente deducible a partir de índices

que el lector debe interpretar, la evaluación da el sentido configuracional

a la secuencia narrativa. Como afirmó hace tiempo Mink

(1969), incluso cuando todos los hechos han sido planteados, resta

aún el problema de su comprensión en un acto de evaluación que

los reúne en lugar de constituirlos en serie. Asimismo, según plantea

Egan, la narración «puede, en último término, fijar el significado

afectivo de los hechos que la componen» (Egan, 1997; p. 97 de

la ed. cast.).

Entre estos rasgos, Bruner, desde la perspectiva de la psicología del conocimiento,

se interesa especialmente por los dos primeros. Así, respecto

de la sucesión de hechos y reflexionando acerca del hecho de que las narraciones

pueden ser «reales» o «imaginarias» sin perder su estatuto de narraciones,

afirma:

la indiferencia del relato a la realidad extralingüística subraya el hecho de que posee una

estructura interna. [...] lo que determina su configuración global o trama es la secuencia

de sus oraciones y no la verdad o la falsedad de esas oraciones. Esta peculiar secuencialidad

resulta indispensable para el significado de un relato y para la forma de organización

mental mediante la cual es captado.


Es más, para Bruner, los intentos de científicos como Hempel (1965) 2

de «descronologizar» las narraciones históricas analizándolas como proposiciones

sincrónicas «científico-sociales» —asimilándolas, por tanto, al

modo paradigmático de pensamiento— sólo consiguen obviar la voz del

narrador, en la vana pretensión de otorgar al discurso objetividad, y confundir

interpretación con explicación. La narración es una forma de discurso

casi consustancial al pensamiento en la medida en que se articula sobre la

dimensión temporal y explicita la progresión de lo vivido o conocido.

2

Hempel sostuvo que la historia no podía constituir una ciencia si las características

de sus explicaciones no eran semejantes a las que elaboran las ciencias naturales; es decir,

las explicaciones históricas debían poder deducirse de leyes generales.

275


Asimismo, como hemos visto, Bruner sostiene, en relación con lo que

hemos llamado «puesta en intriga», que la narración surge cuando algún

hecho no encaja con lo previsible y se hace necesario reencauzarlo y hacerlo

ingresar en el guión de la «realidad» y las conductas humanas esperables,

es decir, «otra característica crucial de la narración [...] es su especialización

en la elaboración de vínculos entre lo excepcional y lo corriente»


Retomemos lo esbozado en la introducción: para Bruner, las figuras narrativas,

antes de constituir paquetes lingüísticos, son una forma primordial

de la experiencia. La experiencia humana, entonces, sería, antes que nada,

de naturaleza narrativa, y el relato sería la forma en que dicha experiencia

llega a la inteligibilidad 3 .

Ahora bien, cabe preguntarse a qué se debe este interés de Bruner —y

de otros psicólogos— por las características de la narración, así como por

diferenciarla, en tanto modo de pensamiento, del paradigmático o lógicocientífico.

A esto nos referimos en el punto siguiente.

2.2 La preocupación por el significado y el pensamiento narrativo

Bruner (1990) inscribe sus observaciones respecto de la modalidad narrativa

del pensamiento en una crítica al desarrollo de la psicología cognitiva,

que se habría visto desviada de su fundamento originario, esto es, de la idea

de que el objeto fundamental de la psicología humana es el significado y

los procesos y las transacciones que se producen durante su construcción.

El desvío de la psicología cognitiva con respecto a este objeto tuvo lugar,

en opinión de Bruner, por el impacto de la metáfora del ordenador,

producto del desarrollo posindustrial estadounidense y de la revolución tecnológica.

Tempranamente, la psicología cognitiva, que a finales de la década

de 1950 se había propuesto sustituir al conductismo, se vio seducida por

esa metáfora dominante, así como por la idea de que la computabilidad era

un rasgo imprescindible de un buen modelo teórico.

Según esta metáfora, la adquisición de conocimiento se realiza siguiendo

una serie de procesos básicos que son similares en el ordenador y en el

ser humano. En ambos casos, existen un hardware y un software. Es decir,

por un lado, el soporte físico mediante el que se realiza la incorporación de

información (en el caso de la computadora, el soporte electrónico, y, en el

3

El que los relatos tengan como referente la experiencia deriva de su propia naturaleza

discursiva. Como la experiencia a la que se refieren está hecha, a su vez, de elementos

significantes, los relatos develan que la experiencia misma tiene un referente

constituido, precisamente, por relatos. Los relatos se refieren a la experiencia, y la experiencia

se refiere a los relatos. Así, siguiendo a Peirce (1931-1958), es posible postular

que en la condición narrativa de la experiencia está el origen de toda semiosis.

276


del ser humano, los circuitos neuronales) y, por otro, una serie de programas,

instrucciones o estrategias que sirven para ordenar y utilizar eficientemente

la información. El conocimiento humano se concibe de modo análogo

al funcionamiento de la memoria de los ordenadores, y se distingue

entonces la memoria a corto plazo o memoria de trabajo, de la memoria a

largo plazo o permanente, análoga a la base de datos de un ordenador. Los

mensajes se inscriben en una dirección determinada de la memoria o se toman

de ella siguiendo las instrucciones de una unidad de control central, o

se los mantiene temporalmente en un almacén amortiguador, y se los manipula

de formas prescritas: el sistema enumera, ordena, combina o compara

información previamente codificada, permaneciendo «ciego respecto al hecho

de si lo que almacena son sonetos de Shakespeare o cifras de una tabla

de números aleatorios» (Bruner, 1990; p. 22 de la ed. cast.). Los programas

pueden ser analizados en pasos muy detallados y recogen cada uno de

los elementos de las acciones o los pensamientos con respecto a un problema

dado. Esta secuencia no está totalmente predeterminada, puesto que incluye

diversas posibilidades de decisión que dependen de las diferentes alternativas

ofrecidas. Ahora bien, como según la teoría clásica de la

información, un mensaje es informativo si reduce el número de elecciones

alternativas, se supone un código de elecciones posibles y, evidentemente,

se dejan de lado la vaguedad, la polisemia o las conexiones metafóricas y

connotativas. En otras palabras, el significado y los procesos que lo crean

son apartados del procesamiento de información. «En estos sistemas no

había sitio para la “mente” (en el sentido de los estados intencionales

como creer, desear, pretender, captar un significado)» (Bruner, 1990; p. 25

de la ed. cast.).

En suma, según Bruner, convertida la computación en modelo de la

mente, el significado y los procesos y transacciones que se producen durante

su construcción se vieron por completo desplazados. Sin embargo, sostiene

este autor lo siguiente:

para comprender al hombre es preciso comprender cómo sus experiencias y sus actos

están moldeados por estados intencionales [...] y la forma de esos estados intencionales

sólo puede plasmarse mediante la participación en los sistemas simbólicos de la cultura.


La forma misma de la vida resulta comprensible, para Bruner, sólo en

virtud de sistemas culturales de interpretación. Además, la cultura es constitutiva

de la mente, mediante su actualización en aquélla, el significado

adopta una forma pública y colectiva, y no privada. Es decir, al reemplazar

este modelo transaccional de la mente por uno mecánico, aislado, individualista,

la comprensión de la propia vida y de la de los demás se torna imposible.

En este marco, la modalidad narrativa del pensamiento constituye,

277


como vimos, el sistema mediante el cual se organizan la experiencia, el conocimiento

y las transacciones relativas al mundo social.

3. El desarrollo del pensamiento narrativo

Veremos ahora algunas propuestas teóricas respecto de cómo esa forma

irreductible de la comprensión humana que es la narración interviene en

las diferentes formas de comprensión que caracterizan el desarrollo de la

mente.

Para Bruner (1990), lo que determina el orden de prioridad con que el

niño domina las formas gramaticales es el impulso de construir narraciones

(cf. esta visión con la de Chomsky en, por ejemplo, Chomsky, 1968). Como

hemos visto, según Bruner, para que las narraciones puedan realizarse eficazmente

son necesarios los siguientes constituyentes:

a) Un medio que enfatice la acción humana, es decir, la acción dirigida

a determinadas metas controladas por agentes.

b) Un orden secuencial que, una vez establecido, se sostenga.

c) Una sensibilidad para lo canónico y lo que viola dicha canonicidad

en la interacción humana.

Afirma Bruner que, una vez que los niños captan la idea básica de la

referencia, necesaria para usar cualquier lenguaje —cuando ya pueden

nombrar, señalar la recurrencia y registrar el cese de la existencia de

algo— su principal interés lingüístico es la acción humana y sus consecuencias;

en especial, en la interacción, lo que constituye el primer requisito

de la narración. En cuanto al segundo requisito, los niños pequeños se

sienten tan cautivados por lo inusual que, ante ello, el bebé abre los ojos,

mira más fijamente, deja de succionar, muestra una aceleración del ritmo

cardíaco y demás, y el niño gesticula, vocaliza y, finalmente, hace de lo

inusual el tema de su discurso. Respecto al tercer requisito —linealidad y

mantenimiento de una secuencia típica—, se trata de una estructura inherente

a todas las gramáticas conocidas, la mayoría de las cuales facilita la

tarea de alinear mediante el orden sujeto-verbo-objeto (alguien hace algo);

esta forma es la primera que se domina en una lengua en la mayoría de los

casos.

Al sostener que la existencia de una disposición protolingüística para la

organización y el discurso narrativos establece la prioridad del orden de adquisición

gramatical, Bruner no niega el efecto potenciador de las formas

narrativas de la cultura en la que el niño crece; por el contrario, afirma que

la cultura nos equipa enseguida con nuevos poderes narrativos gracias al

conjunto de herramientas que la caracterizan y a las tradiciones narrativas

en las que pasamos a participar muy pronto.

278


Egan (1997), por su parte, plantea una teoría del desarrollo cultural de la

mente, cuya estructura es el lenguaje y cuyo instrumento cognitivo central es

la narración, considerando que la mente individual acumula y recapitula las

etapas de la historia de su sociedad. El autor establece cinco formas progresivas

de comprensión: la somática, la mítica, la romántica, la filosófica y la

irónica. La primera refiere al modo de comprensión prelingüístico, independiente

del lenguaje y del acceso a lo simbólico; las otras trazan el camino que

va de la iniciación del lenguaje a su desarrollo más sofisticado. Ninguna etapa

desplaza a la anterior, sino que incorpora y transforma significativamente

algunos instrumentos, tornándolos elementos constitutivos permanentes de la

comprensión posterior, de modo que, por ejemplo, la comprensión somática

está siempre presente. Ahora bien, el crecimiento no sólo supone progreso,

ya que en el pasaje de una forma a otra también hay pérdida:

Por ejemplo, la alfabetización no sólo estimula y sustenta la comprensión romántica,

también provoca un alejamiento de las características de la comprensión mítica. En el

plano cultural, esta lejanía se refleja en la incomprensión de las sociedades no alfabetizadas

que produce la alfabetización.

(Egan, 1997; p. 141 de la ed. cast.).

Como se ve, el desarrollo humano se imbrica con el desarrollo cultural,

donde tampoco hay «ganancia» pura. El argumento general de Egan es que

una educación adecuada requiere que las personas acumulen y recapitulen

las capacidades intelectuales representadas por cada uno de los tipos de

comprensión y que las utilicen conjuntamente; cada tipo de comprensión se

corresponde con etapas del desarrollo histórico cultural occidental y con

determinadas mediaciones o tecnologías que actúan como instrumentos

cognitivos. Así, la comprensión mítica remite a las sociedades tribales y al

lenguaje oral; la romántica, a una serie de desarrollos culturales y sociales

de la antigua Grecia y a la alfabetización; la filosófica, al programa legado

por Platón y Aristóteles, y la irónica, a la reflexividad y metanarratividad

que pueden vincularse a la crisis de certidumbres que caracteriza a las sociedades

desde mediados del siglo XX. Además de imbricar lo cultural y lo

individual, las formas de comprensión que postula Egan comprenden lo

emotivo y lo cognitivo.

La primera forma lingüística de comprensión, la mítica, cuyo instrumento

es el lenguaje oral y cuyos rasgos se vinculan al mito como componente

cultural universal e instrumento mental prototípico, comienza con el desarrollo

del aprendizaje gramatical (entre los dos y los tres años de edad) y

se extiende hasta el cambio que se produce en la mente al incorporar la alfabetización

(a los seis, siete u ocho años). Su componente central es la estructura

binaria, que requiere la diferenciación elemental en forma de

opuestos y constituye el rasgo estructural más evidente de los cuentos para

279


niños. En esta estructuración, se encuentra el origen de un primer tipo de

causalidad inferida: la narrativa, que, anterior a la causalidad lógica, permite

a los niños pequeños comprender una historia y cualquier contenido o

concepto que se pueda expresar en conceptos binarios. Otro rasgo asociado

a la estructuración binaria es la fantasía, categoría mediadora entre los

opuestos: entre los vivos y los muertos, erige los fantasmas; entre lo humano

y lo bestial, al animal que habla.

La segunda etapa, la de la comprensión romántica, «se apoya en una alfabetización

orientada al desarrollo de la racionalidad» (Egan, 1997; p. 144

de la ed. cast.). En este momento, se aprenden los sistemas abstractos que

hacen referencia a los objetos del mundo y a sus relaciones simbólicas,

como los números y la escritura. Las características de esta comprensión se

vinculan al conocimiento de los límites de la realidad y de la identidad, a

situar los extremos de la experiencia y a organizar los contextos o los marcos

de la propia vida. La alfabetización toma el lugar de una realidad autónoma

que media entre las categorías míticas —si bien ellas siguen orientando

las indagaciones— y las estructuras binarias ceden para dar lugar a

una realidad más compleja, que se vuelve necesario acotar y enmarcar. El

deseo de trascender los límites de la realidad se encarna en el héroe, que logra

una autonomía tal que puede ir más allá de los límites de la vida social,

y se ve complementado con la necesidad de preservar la propia identidad.

Entre el mito y el logos, el conocimiento se vuelve humano y adquieren relevancia

los individuos y las emociones que impulsan su acción. La racionalidad

romántica prepara al sujeto para pasar de las formas narrativas (relatos)

a las paradigmáticas (teorías), lo cual conlleva la apertura perceptiva

al entorno, la atención a los detalles y a la descripción exhaustiva de la singularidad

del mundo.

La característica esencial de la tercera forma de comprensión, la filosófica,

«es que se trata de un pensamiento teórico sistemático y una creencia

insistente en que la verdad sólo se puede expresar en sus términos» (Egan,

1997; p. 150 de la ed. cast.). Puede ser alcanzada alrededor de los quince

años, si bien no es consecuencia de la maduración natural, sino un producto

cultural al que sólo una parte de la población puede llegar, tras haber acumulado

capacidades míticas y románticas. Su rasgo central es que las conexiones

entre las cosas se vuelven significativas; se trasciende el interés romántico

por los detalles de las cosas para aspirar a la teoría, las leyes y,

finalmente, a los esquemas generales. La búsqueda de esquemas integradores

y totalizadores determina la vulnerabilidad de los jóvenes al dogmatismo

y su fácil captación en nombre de distintas «verdades» a las que suelen

entregar todo su compromiso y fervor. Precisamente, otro de los rasgos de

la comprensión filosófica es que implica el pasaje de los actores trascendentes,

como los héroes, a los agentes sociales, y el de las gestas personalistas

a los procesos sociales, aunque con el riesgo de que la «sensación de

certidumbre» se transforme en «certeza ideológica», basada en la rigidez

280


de leyes y conceptos abstractos que sostienen los esquemas generales y en

la ignorancia de la flexibilidad y la versatilidad de las realidades concretas.

La comprensión filosófica se completa con la última de las formas: la

comprensión irónica. Su componente esencial es «un alto grado de reflexividad

sobre el propio pensamiento y una sensibilidad refinada hacia la naturaleza

limitada y cruda de los recursos conceptuales que podemos emplear

para comprender el mundo. Es decir, la ironía supone una flexibilidad

mental suficiente para reconocer la insuficiente flexibilidad de nuestra

mente y de los lenguajes que empleamos cuando intentamos representar el

mundo» (Egan, 1997; p. 213 de la ed. cast.). Esta comprensión toma de la

filosófica la capacidad para conectar y esquematizar, pero prescinde del

sentido de «verdad» totalizante. Ahora bien, como la reflexividad es un rasgo

singular de la ironía, la conciencia del sujeto sobre su intervención aumenta,

y éste se ve liberado tanto de la credulidad, común en la comprensión

filosófica, como del compromiso con la incredulidad, habitual en el

posmodernismo. Lo más valioso de la comprensión irónica es, para Egan,

que permite recapitular todos los tipos de comprensión, llevando a una

aceptación de lo posible surgida de reconocer —sin ingenuidad y con versatilidad—

el carácter multifacético del mundo.

El aporte de Egan parece sustancial por la importancia que otorga al lenguaje

y a la narración, estructura estructurante de la mente humana situada

en la cultura, lo que determina una especial interrelación de los planos subjetivo

e intersubjetivo, individual y social, intramental e intermental y permite

ver más allá de los procesos de interiorización o socialización. Es decir,

para Egan, la mente tiene un desarrollo situado en la cultura, y ese

desarrollo adquiere la forma de «comprensión» del mundo en etapas acumulativas

y también recapitulativas. Por otra parte, el trabajo de Egan resulta

particularmente pertinente para comprender la fuerza de las primeras narraciones

sobre la posterior comprensión adulta del mundo. En este sentido,

se trata de una teoría en la cual la relación de los sujetos con la narración es

determinante e, incluso, transcendental.

Éstas y otras teorías de la modalidad narrativa de pensamiento y de su

desarrollo han orientado una serie de trabajos empíricos; entre ellos, consideraremos

algunos de los que se han ocupado de la representación y la

comprensión de un tipo particular de narración: el discurso histórico.

4. La representación y la comprensión de la historia

Entre los trabajos empíricos que se centran en la producción y la recepción

de los discursos que se inscriben en el modo narrativo de pensamiento, los

referidos al discurso histórico ocupan un lugar especialmente relevante y,

por cierto, desafiante. Ocurre que la historia implica plantearse una serie de

interrogantes respecto de los cuales los filósofos, los historiadores y los in-

281


vestigadores provenientes de diferentes campos del conocimiento no se han

puesto totalmente de acuerdo: ¿Cuál es la naturaleza de los hechos históricos?

¿Es el conocimiento histórico un conocimiento de leyes? En ese caso,

¿en qué se diferencian las leyes históricas de las naturales? El conocimiento

histórico ¿está fundado en una forma particular de experiencia humana?

¿Es formalizable? ¿Qué es la verdad histórica y en qué se diferencia de

otras verdades? ¿Hay factores causales primarios en la historia? Si los hubiera,

¿son materiales (como las relaciones económicas, las razas, etc.),

ideales (como las ideologías, el espíritu de época y demás) o de ambos tipos?

¿Qué factores constituyen el motor del desarrollo histórico: una entidad

metafísica o uno o varios factores «reales», como las relaciones económicas

o las condiciones geográficas? ¿Qué forma tiene el desarrollo

histórico: es un desenvolvimiento continuo que se produce a través de distintas

fases o etapas o hay etapas que se repiten en ciertas culturas o en

ciertos períodos?

A todo esto se suma el hecho de que, en la producción del discurso histórico,

es frecuente que las modalidades narrativa y paradigmática de pensamiento

se combinen, o, incluso, que sólo prime la segunda. Y esto, como

veremos en el punto siguiente, no necesariamente implica que el discurso

histórico de corte científico sea interpretado como tal por los sujetos.

Probablemente, una de las razones de la complejidad del discurso histórico

y de las dificultades que comporta su comprensión estribe en que, de

forma más aguda y explícita que en otros géneros de relato, la narración y

la explicación se suponen y, en ocasiones, se superponen; esto es, se trata

no sólo de mostrar que un hecho sucede a otro, sino, además, que eso comparta

una relación causal de tipo lógico: un hecho ocurre porque antes o

contemporáneamente ocurrieron tales otros, y eso deriva en que, posteriormente,

devengan tales o cuales consecuencias. Por el interés que comporta

este rasgo, nos detendremos en la comprensión de la causalidad histórica.

Entre las diversas cuestiones que podrían mencionarse aquí y que omitiremos

por razones de espacio, vale la pena traer a colación otra diferencia

fuerte entre el relato histórico y otras formas de relato: en el imaginario del

receptor, el texto histórico suele carecer de narrador, de decisiones respecto

de los hechos que se seleccionan, del modo en que se los dispone, etc.

(Shemilt, 1987 y Brophy, Van Sledrigth y Bredin, 1992). No se trata, simplemente,

de oponer los textos narrativos cuyo referente directo es la «realidad»

a aquellos otros cuyo referente es ficcional: la anécdota, por ejemplo,

es un género con referente «real» y es muy infrecuente que se dude respecto

de la existencia de un narrador (para un estudio de la anécdota infantil

con un enfoque sociocultural, véase Cazden, 1988). En suma, ciertas características

del discurso histórico parecen naturalizadas y eso dificultaría en

gran medida su comprensión.

282

4.1 La historia y las modalidades de pensamiento


La historia es un tipo de conocimiento sumamente complejo y los discursos

que sobre ella se elaboran no responden siempre a la modalidad de pensamiento

que Bruner denomina «narrativa». La filosofía de la historia que se

conoce como «formal» (Ferrater Mora, 1994), por ejemplo, reúne investigaciones

que se ocupan de la naturaleza de la realidad histórica y de los

conceptos fundamentales de la historia, independientemente de la historia

concreta, a la que, en general, se hace referencia a modo de ejemplo de las

nociones tratadas. En otras palabras, no ordena la historia concreta ni la interpreta,

sino que trata los conceptos por medio de los cuales puede entenderse

o se entiende la realidad histórica, así como las nociones básicas de la

historiografía; por esta razón, podría decirse que se inscribe en el modo paradigmático

o lógico-científico de pensamiento. Y no es necesario apelar a

los textos de la filosofía de la historia para hallar este modo de pensamiento:

esos textos escolares en los que predominan largas listas de acontecimientos

sin conexión entre sí —y que es necesario memorizar— tampoco

son narrativos.

Carretero, Jacott, López Manjón y León (1994) han diferenciado la explicación

«estructural» de la historia de la explicación «intencional». Según

estos autores, los historiadores, a diferencia de los legos, que no son expertos

en historia, «tienden a generar explicaciones estructurales, definiendo

un conjunto de factores económicos, políticos, científicos y sociales como

los principales elementos causales de la realidad social en relación con el

acontecimiento» (Carretero y cols., 1994; p. 371); la explicación estructural,

por tanto, presenta varios paralelismos con lo que Bruner denomina, de

un modo más general, «modo paradigmático» de pensamiento. La explicación

intencional, en cambio, se centra en los propósitos y los actos de los

individuos y en los grupos mencionados en el texto, y, en general, supone

el modo narrativo de pensamiento.

Ahora bien, cabe preguntarse si el hecho de que el texto histórico no

presente una trama narrativa implica necesariamente que los sujetos no la

construyan. En un trabajo respecto del tratamiento soviético de la historia y

su comprensión por parte de los sujetos, Wertsch y Rozin (1998) señalan

que en los textos escolares predominaba la idea de que aprender historia

significaba aprender conceptos. Por ejemplo, del análisis económico-social

de Marx se derivó una segmentación de la historia en períodos (esclavista,

feudal, etc.), sobre la base de principios teóricos abstractos; de este modo,

la diversidad de sucesos se reducía a ciertos patrones básicos, que, se suponía,

permitían comprender los acontecimientos particulares. Sin embargo,

los entrevistados por Wertsch y Rozin, al reconstruir hechos históricos, se

basaron, en gran medida, en un modo narrativo de representación centrado

en circunstancias concretas y en las vicisitudes de la intención, en lugar de

utilizar el tipo de representación paradigmática y la explicación estructural

283


características de la historia soviética oficial. En algunos casos, las circunstancias

y las intenciones se vincularon a afirmaciones personales y biográficas;

en otros, a los escenarios políticos locales donde los individuos o los

grupos operaban, pero en ningún caso se recurrió a los tipos de leyes y conceptos

abstractos propios de los textos de historia soviética. Esto sugiere

que es necesario diferenciar las afirmaciones acerca de la generación de

textos históricos de las afirmaciones acerca de su consumo.

Vale la pena detenerse un momento en el enfoque que orienta el estudio de

Wertsch y Rozin. Ya en trabajos anteriores, Wertsch había planteado que resulta

de gran utilidad interpretar las dimensiones cultural y psicológica de la

representación histórica (Wertsch, 1994, Wertsch y O’Connor, 1994) en función

de la «acción mediada» (Wertsch, 1991, 1995). La noción deriva de trabajos

de autores como Vigotsky, Bajtin y Burke, y alude a que la representación

del pasado consiste en que los individuos hacen uso de elementos de una

caja de herramientas culturales para llevar a cabo la acción de generar versiones

históricas. Según esta perspectiva, siempre existe una tensión irreductible

entre los recursos mediacionales o herramientas culturales, por un lado, y el

uso concreto, o «instanciación» de estos recursos mediacionales, por otro. Es

decir, ni las herramientas culturales —los textos oficiales acerca del pasado—

ni los individuos que las usan pueden, de manera aislada, proporcionar

las bases para comprender de qué modo las personas representan el pasado:

dichas representaciones existen como parte de un proceso que comprende

una tensión dialéctica entre los recursos mediacionales y su uso concreto.

Esto evitaría dos formas de reduccionismo que, a menudo, caracterizan

las versiones de los procesos psicológicos y culturales contenidos en la

comprensión del pasado. Por un lado, eludiría la tendencia a considerar que

la representación histórica se reduce a los procesos que lleva a cabo el individuo

de manera aislada; por otro, permitiría escapar de un tipo de reduccionismo

social basado en el supuesto implícito de que los individuos son

consumidores pasivos de los textos generados por el Estado o por otras instituciones.

Esto explicaría por qué las interpretaciones de los acontecimientos

históricos soviéticos reflejaron una resistencia a la narración oficial y

por qué, a la vez, se basaron esencialmente en dicha narración, que constituye

un recurso mediacional. Para Wertsch, existe una amplia variedad de

posibles relaciones entre un recurso mediacional y su uso, que van desde la

aceptación incondicional hasta el rechazo absoluto. Sin embargo, en todos

los casos, la dinámica básica es que los individuos hacen un uso concreto

de las herramientas culturales disponibles para ellos.

También es pertinente comentar algunas de las relaciones entre la historia,

especialmente la historia oficial, y la narrativa. Autores como Schlesinger

(1992) y McAdams (1993) sostienen que la historia es a la nación lo que la

memoria es al individuo. Así como un individuo privado de su memoria se

desorienta al no saber dónde estuvo y hacia dónde se dirige, una nación sin

concepción de su pasado se ve impedida de hacer frente a su presente y a su

284


futuro. La historia, por tanto, forma y mantiene la identidad a través de la narrativa

(véase también Shotter y Gergen, 1989). Además, la historia oficial

busca crear en los ciudadanos un sentido de lealtad hacia el Estado-nación.

Éste, a través de la producción de versiones convincentes y atrayentes sobre

el pasado, pretende convencer a sus ciudadanos de que sus causas son correctas

e importantes y movilizarlos en torno a diversas formas de acción política

(entre los diversos estudios al respecto, véase, por ejemplo, Herzfeld, 1992).

Pérez-Díaz (1993) aborda este tema en cuanto a cómo la mayor parte de una

población acepta como legítimas y razonables historias y normas de forma tal

que éstas proveen las bases para la construcción de patrones de conducta predecibles.

La historia oficial afirma, en general, ser la única historia verdadera

y respalda esta afirmación en un cúmulo de información «objetiva» y «científica»

que la acerca al modo paradigmático de pensamiento. Aquí entran en

juego los recursos de que dispone el Estado, a diferencia de otros generadores

de historia. Es decir, las historias no oficiales también afirman ser la única

representación verdadera del pasado, pero suelen contar con muchos menos

recursos académicos que las versiones oficiales.

4.2 Comprensión de la historia y causalidad histórica

Algunos autores (por ejemplo, Halldén, 1986; Lee, Dickinson y Ashby,

1994; Limón y Carretero, 1999) consideran la causalidad histórica como

uno de los «metaconceptos» necesarios para lograr la comprensión del texto

histórico (Halldén, 1986; 1993) o como parte de los «conceptos estructurales

de segundo orden». La comprensión de la historia sería fruto de la interacción

entre estos «metaconceptos» o «conceptos estructurales de

segundo orden» y el conocimiento factual que constituye el conocimiento

sustantivo que poseen los sujetos sobre esta materia. En relación con esto,

algunos investigadores han estudiado cómo se concibe, entre los metaconceptos,

la causalidad histórica.

El principal objetivo ha sido estudiar las características de las explicaciones

formuladas por sujetos con poco conocimiento de dominio. Carretero, Jacott

y López Manjón (1993) destacan el papel del modelo de explicación teleológico

o intencionalista como marco teórico alternativo al modelo

deductivo de las ciencias naturales y a las explicaciones causales que lo caracterizan.

El hecho de que la historia se centre en el estudio de las acciones

humanas y de acontecimientos singulares y únicos conlleva que las explicaciones

históricas no tengan como objeto central el establecimiento de leyes

causales generales. Por ello, el modelo de explicación propuesto por Von

Wright (1971) —quien sostiene que explicar teleológicamente una acción

implica comprender la intención del agente que la ha realizado, de modo que

la intención es el rasgo más característico de la acción— constituye una alternativa

a las explicaciones causales. Sin embargo, según varios autores, este

285


modelo plantea una serie de problemas teóricos y metodológicos que conducen

a la necesidad de postular un modelo integral de explicación, que dé

cuenta de la complejidad de la historia. En este sentido, Lloyd (1986) considera

que las explicaciones causales en historia deberían contener tres rasgos:

a) Las intenciones de los agentes.

b) Las condiciones concretas en que se producen las acciones.

c) Los modelos generales y las teorías sobre los individuos y los procesos

sociales.

Partiendo de este marco teórico, Carretero y otros (1993) llevaron a cabo

un estudio en el que pidieron a estudiantes de Secundaria Obligatoria, estudiantes

universitarios de quinto curso de Historia y estudiantes de quinto de

Psicología que puntuaran una serie de causas relativas al «descubrimiento de

América». Los resultados obtenidos indican que los sujetos con mayor nivel

de conocimiento específico (estudiantes de quinto de Historia) atribuyen

significativamente más importancia a aquellas causas que permiten situar el

acontecimiento en un contexto sociopolítico más amplio, mientras que los

restantes sujetos, incluso adultos —estudiantes de Psicología—, atribuyen

más importancia a los agentes intencionales que participaron en el acontecimiento.

Halldén (1986, 1993), Schemilt (1987) y Carretero, Jacott, López

Manjón y León (1994) coinciden en señalar la importancia de los agentes

personales en las explicaciones históricas que formulan los sujetos.

Carretero y otros (1993) propusieron la misma tarea (puntuar una serie

de causas de mayor a menor importancia) respecto de cuatro hechos históricos

—el «descubrimiento de América», la Segunda Guerra Mundial, la

Revolución Francesa y la caída de la antigua URSS—, para comprobar si

se manifestaba el mismo patrón de respuesta en hechos históricos diferentes.

Los factores intencionales fueron significativamente considerados

como más importantes por todos los grupos, excepto por los estudiantes

de Historia. Luego, parece confirmarse la tendencia de los sujetos con

poco conocimiento específico a dar más peso en sus explicaciones a los

factores intencionales frente a los propiamente causales (causas políticas,

económicas, etcétera). Otro resultado importante fue que los sujetos con

mayor nivel de conocimiento específico puntuaron de manera diferente las

causas presentadas según el hecho histórico. Es decir, el que se valore más

o menos un tipo de causa no respondería a un patrón general de explicación,

sino que dependería del objeto de explicación. Probablemente, el conocimiento

previo que el individuo posea sobre el acontecimiento sea un

factor que influye en la evaluación de las posibles causas de un acontecimiento.

Voss, Carretero, Kennet y Silfies (1994) obtuvieron que las explicaciones

de 32 sujetos —estudiantes universitarios, licenciados y no universitarios—

sobre la caída de la antigua URSS no atribuían el suceso únicamente

286


a las acciones de los individuos concretos. Sin embargo, la personalización

se expresaba en otras causas posibles: estados mentales, valores, motivos y

metas de los participantes en el acontecimiento.

Topolsky (1991) describe cinco maneras en las que las condiciones aparecen

en las narraciones históricas:

a) como necesarias para un suceso que debe ser explicado,

b) como suficientes,

c) como necesarias sólo en la situación descrita por el historiador,

d) como condiciones que conducen a que suceda un acontecimiento y

e) como condiciones que evitan que se produzca el suceso.

Considera que, en vez de hablarse de «suficiencia o necesidad estricta»,

en las explicaciones históricas suelen aparecer los términos «a menudo» y

«habitualmente». Voss y cols. (1994) y Voss, Ciarrochi y Carretero (1994)

estudiaron la comprensión de sujetos universitarios no especialistas en historia

respecto de las nociones de causalidad necesaria y suficiente aplicadas

al caso de la caída de la Unión Soviética. Entre otros resultados, obtuvieron

que, de las cinco posibilidades enumeradas por Topolsky, aparecieron las

dos últimas, lo que atribuyeron a la falta de conocimiento específico de dominio

de los sujetos, que les impediría establecer condiciones necesarias

para que se produzcan los sucesos. En general, las explicaciones formuladas

por los sujetos son poco sofisticadas y simples, y la instrucción parece

tener un efecto positivo en la utilización de las nociones de suficiencia y

necesidad (Voss, Ciarrochi y Carretero, 1994).

Lee, Dickinson y Ashby (1998) encontraron que, a menudo, los sujetos

de entre 7 y 14 años no distinguen las razones que conducen a la acción de

las condiciones y los antecedentes causales que explican el resultado de la

acción. Los datos obtenidos indican la existencia del siguiente patrón de

progresión, no ligado a la edad, en la comprensión del porqué de los acontecimientos:

1) La explicación no se distingue de los hechos: explicar es reconocer

y emparejar (matching) información.

2) La explicación se identifica con los deseos de los agentes que participan

en el suceso.

3) La explicación continúa identificándose con los deseos de los agentes

participantes, pero también se tienen en cuenta los resultados.

4) La explicación se formula según condiciones facilitadoras y antecedentes

causales.

Asimismo, identifican tres estrategias en las explicaciones causales formuladas:

287


1) La estrategia aditiva, según la cual se establecen causas de manera

lineal y aislada.

2) La estrategia narrativa, en la que se establecen cadenas lineales de

causa unidas por «y entonces», «por tanto».

3) La estrategia analítica, en la que se establecen nexos de conexión

entre las causas.

Aunque sus datos son preliminares y no permiten afirmar la existencia

de una secuencia evolutiva, parece claro que los niños más pequeños no utilizan

la estrategia analítica y que la aditiva constituye una etapa previa de la

estrategia narrativa. Tengamos en cuenta, al respecto, la propuesta de Egan

expuesta anteriormente: la causalidad narrativa, previa a la causalidad lógica,

explica por qué los niños de Educación Infantil pueden comprender parte

del relato de las efemérides escolares 4 y sentirse parte de él, aunque dentro

de una lógica basada en la estructura binaria, que asimila el relato

histórico al cuento de hadas (Carretero, 2004).

Medley (1988), por su parte, ha estudiado la evolución de las explicaciones

de 113 estudiantes de edades comprendidas entre los 13 y los 18

años. Les presentaba un texto sobre la Revolución rusa de 1917 en el que

se mencionaban once causas. Se les pedía que relacionaran las dos o tres

que consideraban más importantes para que se produjera la citada revolución

y que justificaran su elección. Obtuvo los siguientes niveles de respuesta:

1) Se citaban las causas consideradas importantes sin comparar su importancia

relativa ni su peso en relación con el suceso.

2) Se comparaba una causa con otra mediante la descripción de una

consecuencia de la ausencia de un factor causal concreto, como en

«no habría habido una revolución si todo el mundo hubiera sido

feliz».

3) Se comparaba el peso relativo de unas causas frente a otras, argumentando

las consecuencias que se hubieran seguido si se hubieran

suprimido o alterado algunos factores causales, lo que implica

una toma de conciencia de la interdependencia de los diferentes

factores.

4) Se comparaban unas causas con otras relacionándolas en un contexto

histórico más amplio, no limitando la explicación al acontecimiento

en cuestión.

4

Las efemérides escolares son celebraciones que, por resolución de los ministerios

de Educación, se realizan en algunos países para conmemorar hechos clave del pasado,

vinculados, sobre todo, a la conformación de la nación.

288


Conclusiones

Todas las culturas conocidas se valen del relato para transmitir la experiencia.

La trama narrativa da cuenta de lo imprevisto y de lo «anormal», reduciendo

su singularidad a un esquema canónico, causal. De esta manera, permite

interpretar como desviaciones respecto de una norma ciertos

comportamientos que ponen en riesgo la estabilidad o las certezas sobre las

cuales se funda nuestra comprensión del mundo, y también la convivencia

y la subsistencia de un orden social dado. La modalidad narrativa también

orienta emotivamente la comprensión de los sucesos. Se trata, por tanto, de

un dispositivo de constitución de la subjetividad, en el que lo emotivo y lo

cognitivo se interrelacionan. Así, resulta una estructura estructurante, humana

y humanizante, que permite tanto la acción y la reacción de los hombres

a través de la significación del mundo como la modificación y la creación

de mundos posibles en un proceso que enlaza los planos intermental e

intramental.

Según Bruner, para que las narraciones puedan realizarse eficazmente

son necesarios los siguientes constituyentes:

a) Un medio que enfatice la acción humana, es decir, la acción dirigida

a determinadas metas controladas por agentes.

b) Un orden secuencial que, una vez establecido, se sostenga.

c) Una sensibilidad para lo canónico y lo que viola dicha canonicidad

en la interacción humana.

Para Bruner, lo que determina el orden de prioridad con que el niño domina

las formas gramaticales es el impulso de construir narraciones. Egan,

por su parte, plantea una teoría del desarrollo cultural de la mente, cuya estructura

es el lenguaje y cuyo instrumento cognitivo central es la narración,

considerando que la mente individual acumula y recapitula las etapas de la

historia de su sociedad. El autor establece cinco formas progresivas de

comprensión: la somática, la mítica, la romántica, la filosófica y la irónica.

Éstas y otras teorías sobre el pensamiento narrativo, así como las particularidades

del discurso histórico, que plantea cuestiones complejas tanto en el

plano teórico y filosófico como en el metodológico, han orientado una serie

de trabajos empíricos. Hemos considerado, por un lado, algunos de los

que, desde una perspectiva sociocultural, analizan el uso del discurso histórico

como herramienta cultural y, por otro, algunos de los que atienden a la

causalidad histórica. Respecto de ambos tipos de trabajos, debemos decir

que la investigación es aún incipiente y, por tanto, insuficiente. Sin embargo,

se ha dado un paso importante respecto de la consideración del funcionamiento

del conocimiento humano como semejante al funcionamiento de

un ordenador.

289

12. ¿Cuándo se

piensa bien? 1

David Perkins

Ron Ritchhart 2

1. Introducción

¿Qué es pensar bien? Esta pregunta plantea una de las cuestiones más venerables

del ámbito académico. El análisis de los silogismos de Aristóteles

(350 a. C.), la explicación sobre la indagación científica de Francis Bacon

(1878, trabajo original, 1620), el imperativo categórico de Kant (1785), el

planteamiento de la teoría de juegos de Von Neumann y Morgenstern

(1944), la formulación del pensamiento productivo de Wertheimer (1945) y

la noción de pensamiento operacional formal de Inhelder y Piaget (1958),

todas ellas exponen las concepciones normativas de las distintas clases de

pensamiento. El trabajo contemporáneo expande, ramifica y refina el análi-

1

Artículo publicado en D.Y. Dai y R. J. Sternberg (eds.), 2004. Motivation, emotion,

and cognition: Integrative perspectives on intellectual functioning and development.

Mawah, NJ: Erlbaum.

Traducción de M. Gabriela Di Gesú y César López. Revisión de Mario Carretero.

2

Project Zero, Harvard Graduate School of Education.

Agradecimientos de los autores: Algunas de las ideas y la investigación aquí expuesta

se ha desarrollado con el apoyo invalorable de Stiftelsen Carpe Vitam Foundation y

de John D. and Catherine T. MacArthur Foundation. Las ideas expresadas por los autores

pueden no estar en todo de acuerdo con las de las fundaciones. Los autores agradecen

a sus colegas y coinvestigadores principales en esta tarea Ángela Bermúdez, Lotta

Norell, Patricia Palmer, Ylva Telegin y Shari Tishman.

291


sis a través de muchas clases específicas de pensamiento (por ejemplo,

Toulmin, 1958; Basseches, 1984; Baron, 1985; Langer, 1989; Paul, 1990;

Case, 1992; Elgin, 1996).

La pregunta normativa no sólo es importante en sí misma, sino que también

influye en otra cuestión central de la psicología «¿Cuán buen pensador

eres?». Esta última remite a los rasgos individuales. Por lo general, los psicólogos

tratan de medirlos a través de tareas que muestren algún rasgo de

pensamiento para luego buscar niveles consistentes de desempeño en los

individuos en diferentes tareas. Cuando éstos son desconocidos y variados,

suelen dar como resultado índices CI, los cuales supuestamente miden la

capacidad general de manejar desafíos cognitivos complejos (por ejemplo,

Brody, 1992; Herrnstein y Murray, 1994; Jensen, 1980, 1998). Cuando las

tareas varían en problemas prácticos de un dominio en especial, los resultados

pueden medir la inteligencia práctica en dicho dominio (Sternberg y

Wagner, 1986; Wagner y Sternberg, 1985, 1990).

Sin embargo, la relación entre la pregunta normativa «¿Qué es pensar

bien?» y la pregunta específica «¿Cuán buen pensador eres?», puede no ser

tan cercana como pareciera. En este caso, el argumento es que el buen pensamiento

constante en situaciones reales se relaciona bastante, al menos,

con otra pregunta: «¿Cuándo se piensa bien?». Ésta centra la atención en

otra importante dimensión del pensamiento, es decir, la que se refiere, en

términos generales, al momento oportuno. En otras palabras, lograr el tipo

de pensamiento correcto en el momento correcto. Esta pregunta cuestiona

cómo se activa o moviliza el pensamiento cuando es necesario.

Tanto la visión de la investigación psicológica como la cotidiana tienden

a considerar este tema como algo secundario. Se presume que la gente, por

lo general, piensa tan bien como puede cuando lo necesita. Cuando no

piensa, la mayoría de las veces es porque no puede. Podemos compararlo

con la situación de remar en un río turbulento. No es que la gente pierda el

bote o se niegue a subir. Es que simplemente no saben remar lo suficientemente

bien. Supongamos lo contrario: no es que las personas no sepan remar

bien sino que, a menudo, pierden el bote o se niegan a subir. Las ocasiones

que demandan el uso del pensamiento pasan de largo o las personas

eligen no hacer uso del mismo. Esto explicaría en forma muy diferente

cómo funciona el pensamiento en el mundo y qué significa ser un buen

pensador, una explicación que se ubica más en el fluir de la cotidianidad y

en los motivos humanos.

Dicha explicación es central en relación con lo que comúnmente se denomina

una visión disposicional del pensamiento. Ésta contempla no sólo

qué tipo de pensamiento pueden realizar bien las personas, sino también

qué tipo de pensamiento están dispuestas a emprender. La pregunta «¿Cuán

buen pensador eres?», debe responderse tanto en términos de las actitudes,

motivaciones, compromisos y hábitos de pensamiento de las personas

como de sus capacidades cognitivas. A pesar de no ser en absoluto la visión

292

12. ¿Cuándo se piensa bien?

dominante, varios eruditos han desarrollado la perspectiva disposicional,

por ejemplo Dewey (1922), Baron (1985), Ennis (1986), Perkins, Jay y

Tishman (1993), Facione, Sánchez, Facione y Gainen (1995) Stanovich

(1999), y Ritchhart (2002).

La visión disposicional del pensamiento se apoya en un argumento plausible.

Tendemos a asociar el pensamiento con sus ocasiones más obvias: un

tema de examen, un crucigrama, la elección de universidad o la decisión de

invertir. Situaciones donde existe un problema conspicuamente planteado y

una razón muy clara (que incluye el placer) de lograrlo. Estamos inclinados

a considerar paradigmáticas aquellas situaciones que en forma perentoria

demandan pensar.

Sin embargo, muchas situaciones demandan que pensemos con más sutileza

y existen muchas razones por las cuales uno podría no dedicarse a

pensar en forma cabal en dichos ámbitos: la confianza ciega en los propios

puntos de vista, la falta de conciencia sobre la posibilidad de que otros

puedan considerar las cosas en forma distinta, la aversión a las complejidades

y las ambigüedades de algunas clases de pensamiento («pensar da

dolor de cabeza»), el evitar los temas problemáticos sobre los cuales no se

quiere pensar, la confianza en el juicio rápido antes que en la exploración

analítica (la cual puede ser muy útil, sólo si el juicio refleja una rica base

de experiencias relevantes), la fuerza del hábito que anula una pausa deliberativa

y demás. La frecuente presencia de tales errores de pensamiento

lleva, por ejemplo, a John Dewey (1922) a enfatizar la importancia de los

buenos hábitos de pensamiento, que pueden alejar a las personas de los

momentos de distracción y reticencia. Es por esta razón por lo que Israel

Scheffler (1991) acentúa el papel de las emociones cognitivas para guiar el

pensamiento, emociones tales como la curiosidad, la sorpresa y el amor a

la verdad.

Un apoyo adicional a la perspectiva disposicional procede del discurso

cotidiano. El lenguaje cotidiano del pensamiento incluye términos para una

variedad de rasgos disposicionales positivos y negativos que se consideran

importantes. Una persona puede tener su mente abierta o cerrada, ser curiosa

o indiferente, juiciosa o impulsiva, sistemática o descuidada, racional o

irracional, influenciable o escéptica. Dichos contrastes al menos intentan

describir cuán bien utilizan las personas sus mentes, más que explicar cuán

bien funcionan las mismas. Estos tipos de términos encierran la esencia de

lo que se ha dado en llamar carácter intelectual (Tishman, 1994, 1995;

Ritchhart, 2002).

Por supuesto, estos argumentos plausibles no explican por sí mismos

una visión disposicional. Aunque los buenos hábitos de pensamiento, las

emociones cognitivas elaboradas y otros rasgos disposicionales son distintas

clases de constructos, más que capacidades cognitivas como usualmente

se las concibe, podría ser que tuvieran una influencia insignificante, comparada

con las capacidades de pensamiento, sobre los temas importantes

293


para la vida de los individuos. Por consiguiente, la contribución real de la

perspectiva disposicional de pensamiento se torna crucial.

Nuestros colaboradores y nosotros nos hemos encaminado hacia una línea

de investigación empírica y construcción de teoría en este área durante

más de una década (Perkins, Jay, y Tishman, 1993; Tishman, Jay y Perkins,

1993; Tishman, Perkins y Jay, 1995; Tishman y Perkins, 1997; Perkins,

Tishman, Ritchhart, Donis, y Andrade, 2000; Perkins y Tishman, 2001;

Ritchhart, 2002). Nuestros resultados, que se revisarán junto con otros a

continuación, sostienen la importancia de una perspectiva disposicional.

Además, desafían una presuposición de la mayoría de las explicaciones disposicionales:

que estar dispuestos a encarar las situaciones a través del pensamiento

es en esencia un tema motivacional, de actitudes, compromisos,

incentivos, y demás.

Argumentamos que el pensamiento a menudo suele vacilar y así el individuo

pierde por completo la oportunidad de pensar más que rechazar la posibilidad

de hacerlo. La inconsciencia contribuye tanto como la reticencia.

Las páginas siguientes revisan las concepciones disposicionales sobre el

pensamiento en la literatura, delinean nuestro propio análisis triádico de las

disposiciones de pensamiento, resumen nuestra investigación sobre la contribución

de dichas disposiciones para el desempeño del mismo, examinan

los casos de disposiciones como rasgos, analizan el conocimiento de los niños

de las condiciones que invitan a pensar y exploran cómo los ambientes

pueden favorecer las disposiciones de pensamiento. El capítulo concluye

con un resumen que plantea las explicaciones disposicionales del pensamiento

en contraposición a las explicaciones centradas en las capacidades.

2. Concepciones disposicionales de pensamiento

2.1 Raíces filosóficas del concepto de disposiciones

El término «disposiciones de pensamiento» tiene sus raíces en la filosofía.

Sin embargo, la noción general de que el buen pensar implica detectar y actuar

en determinadas ocasiones se encuentra en muchas explicaciones de la

actividad cognitiva compleja. Los modelos de autorregulación enfatizan los

aspectos volitivos del pensamiento y la motivación de los individuos para

meditar sobre algo (Schunk y Zimmerman, 1994). La investigación sobre

conciencia creativa (mindfulness), la cual Langer (1989, p. 44) define como

«un estado de la mente abierto, creativo y probabilístico», se ocupa de los

factores situacionales que provocan la conciencia acrecentada sobre las posibilidades

y de las creencias subyacentes que alientan a los individuos a

buscar opciones. Las creencias y preferencias tales como la necesidad de

cierre cognitivo (Kruglanski, 1990) y la necesidad de conocer (Cacioppo y

Petty, 1982) han demostrado influir en cuándo y hasta qué punto los indivi-

294


duos se comprometen con la actividad de pensar. Los constructos tales

como los hábitos de pensamiento subrayan la importancia de la conducta

de pensamiento sostenida en múltiples contextos. Un breve repaso de dichas

perspectivas no sólo elabora una visión disposicional de pensamiento

sino que también clarifica algunas confusiones sobre este término.

La filosofía ha definido tradicionalmente la disposición como «una capacidad,

tendencia, potencialidad o energía para actuar o ser actuada en un

determinado modo» (Honderich, 1995). Las disposiciones son tendencias

latentes que presagian resultados predecibles en ciertas condiciones. Imagine

un objeto inanimado —el vidrio es el ejemplo común (Ryle, 1949)— y

considere los rasgos que podría mostrar en determinadas condiciones. Si se

lo congela súbitamente, el vidrio se quiebra con frecuencia, cuando se lo

golpea con un objeto contundente, se hace añicos y si uno intentara doblarlo

para darle una forma distinta, se rompe. Así, se dice que el vidrio tiene

una disposición frágil. Aun cuando nadie congele, golpee o doble vidrio en

este instante, la disposición existe. La forma en que el vidrio pudiera comportarse

se determina predictivamente por el conjunto interno de sus condiciones.

Ryle (1949) establece que poseer una propiedad disposicional «no

significa estar en un estado particular o sufrir un cambio en particular; es

ser proclive o estar predispuesto a un estado particular o a sufrir un cambio

en particular cuando se realiza una condición particular» (p. 43).

Aunque algunos podrían referirse a esto como un rasgo más como la

transparencia o la densidad, los filósofos analíticos tales como Ryle (1949),

Ennis (1986) y Siegel (1997) lo han denominado «disposición».

Las disposiciones psicológicas, sean sobre nuestro pensamiento u otras

conductas, pueden considerarse análogas, en un sentido amplio, a tales propiedades

disposicionales. Así como el vidrio es proclive a romperse cuando

se lo golpea, un buen pensador posee una disposición a mirar ambos puntos

de vista cuando encuentra una generalización amplia y está dispuesto a

buscar las asunciones implícitas cuando un problema planteado se torna dificultoso.

Sin embargo, dicho enfoque descriptivo para definir disposiciones

sólo llega hasta este punto. Así como los científicos e ingenieros que

tratan de entender y mejorar la dureza del vidrio tendrían que examinar su

estructura interna, también los psicólogos y educadores preocupados por el

pensamiento deberían buscar la idea filosófica básica que subyace a las

disposiciones de pensamiento en cuanto a los mecanismos de control interno,

motivación y la adquisición del mismo.

2.2 Perspectivas psicológicas de las disposiciones

Con este espíritu, John Dewey (1922) abordó este ámbito de un modo más flexible.

Al ocuparse del problema general de la terminología, eligió enfatizar la

importancia de clarificar el constructo mediante sus mecanismos subyacentes:

295


Necesitamos una palabra que exprese la clase de actividad humana que es influida por

la actividad previa y de ese modo adquirida; que contiene en sí misma un cierto orden o

sistematización de los elementos menores de la acción; que es proyectiva, dinámica en

calidad, preparada para la manifestación evidente; y que es operativa en alguna forma

subordinada y sutil aun cuando obviamente no es la actividad dominante (p. 41).

Dewey eligió «hábito» estableciendo: «Hábito, aun en su uso común, se

aproxima a denotar estos hechos más que cualquier otra palabra». Si estos

hechos se reconocen, podemos también utilizar las palabras actitud y disposición

(p. 41). Continúa diciendo que si se utiliza el término disposición,

debe entenderse como una «predisposición a actuar explícitamente en una

forma específica en cuanto la oportunidad se presenta» (p. 41), como una

predisposición y no como un potencial latente. En esta definición estipulada

de hábito y disposición, Dewey enfatiza la importancia de la adquisición

y el desarrollo, así separa hábitos y disposiciones de las cualidades innatas

tales como las capacidades, los rasgos o el temperamento. Más aún, Dewey

asevera que los hábitos tienen sus raíces en el conocimiento, la motivación

y las actitudes, señalando así su naturaleza compleja y su situacionalidad.

Como Dewey, otros filósofos han reconocido los límites de una visión

puramente descriptiva de las disposiciones y han indagado en los mecanismos

que intervienen. Específicamente ¿cuándo tiene lugar el buen pensamiento?

Y ¿qué lo desencadena y motiva en el momento?

Por ejemplo, Norris (2002) incluye el componente volitivo en su definición

de disposiciones al mantener: «Los individuos deben tener hábitos formados

para utilizar ciertas capacidades o pensar en forma manifiesta y elegir

utilizar las capacidades que poseen» (p. 4), subrayando la importancia

de darse cuenta de cuándo pensar y de elegir llevarlo a cabo. Partiendo de

esta definición, Norris (2002) construyó una evaluación simple para medir

cómo la conciencia sobre cuándo utilizar las capacidades individuales influía

en el desempeño del pensamiento. Utilizando el Ennis-Weir Critical

Thinking Essa Test, Norris (2002) produjo una nueva versión de éste con

ayudas, tales como «piensa en otra explicación de los resultados» (p. 13),

después de cada párrafo. Las ayudas se diseñaron para «proporcionar sugerencias

(a modo de disposiciones), pero para el examinado que no sabe

cómo usarlas, serán inútiles» (Norris, 1995, p. 13). Norris encontró que el

desempeño del pensamiento no es sinónimo de capacidad para pensar; el

grupo que recibió las ayudas puntuó un 60% mejor que el promedio de

quienes realizan la prueba tradicional.

Facione, Sanchez, Facione y Gainen (1995) ofrecen otra visión de las

disposiciones relacionadas pero separadas de la capacidad. Para ellos, las

disposiciones se caracterizan por consistir en comportamientos y creencias.

Utilizaron una muestra pequeña de estudiantes universitarios y estudiantes

secundarios que concurrirían a la universidad y más tarde una muestra de

estudiantes de enfermería. Facione y Facione (1992) compararon las pun-

296


tuaciones de las disposiciones de los estudiantes según una medición de autoinforme

que evaluaba tanto la frecuencia del comportamiento como la

fuerza de la creencia en ciertos tipos de pensamiento, con el desempeño en

una prueba de capacidades de pensamiento crítico. Encontraron una correlación

significativa de 0,67 entre las dos medidas. Aunque no establezca una

causa de por sí, esto muestra que el 45% de la varianza en el desempeño de

la prueba de capacidades puede explicarse estadísticamente como varianza

en disposiciones. Mientras que Norris demostró que al aumentar la conciencia,

se estimulaba el desempeño, los resultados de Facione y colaboradores

sugieren que la inclinación y el hábito también pueden mejorar el desempeño.

Combinados, estos experimentos ponen en duda la validez de cualquier

prueba que evalúe sólo las capacidades excluyendo las disposiciones.

2.3 Otros constructos similares a la disposición

Como muestran estos ejemplos, considerar las disposiciones como iniciadoras

y motivadoras de las capacidades antes que capacidades de por sí,

permite explorar cuáles son las disposiciones que contribuyen al desempeño

del pensamiento y cómo lo hacen. Muchos filósofos preocupados por

los temas educativos y el favorecimiento del buen pensamiento proceden en

modo similar pero con una terminología diferente. En lugar de hablar de

disposiciones o hábitos, se refieren a creencias, virtudes, pasiones, carácter,

actitudes y rasgos como importantes movilizadores del pensamiento (Schrag,

1988; Scheffler, 1991; Paul, 1993). Muchos hacen referencia al papel

del afecto y del medio para moldear el comportamiento intelectual. Israel

Scheffler (1991) y Richard Paul (1987, 1993) argumentan que las pasiones

racionales y las emociones son modeladoras del pensamiento. «Las emociones,

sentimientos y pasiones de algún tipo subyacen a todo comportamiento

humano» (Paul, 1993, p. 348). Scheffler (1991) establece que la

«emoción sin cognición es ciega, y… cognición sin emoción es vacua»

(p. 4). Paul y Elder (1997) opinan que «la mente es una función de tres factores

interrelacionados: cómo pensamos, cómo sentimos y qué buscamos»

(p. 3.). Sólo el primero de dichos factores es puramente cognitivo, los otros

dos dependen de los afectos. Estos constructos se relacionan con la visión

disposicional general presentada aquí porque se centran en salvar la brecha

entre las propias capacidades, es decir el qué del buen pensamiento y las

propias acciones o el cuándo del buen pensamiento.

De igual modo, varios psicólogos se ocupan de cómo se moviliza el pensamiento

a través de la disposición y los constructos relacionados. Baron

(1988) en su teoría del pensamiento, basada en la búsqueda de inferencia,

considera, en términos generales, las capacidades cognitivas como aquello

que podemos hacer en principio. Dentro de los límites permitidos por las

capacidades, disposiciones tales como apertura mental, curiosidad, impulsi-

297


vidad y dogmatismo influyen en lo que realmente hacemos. Los investigadores

en el campo de la personalidad y la psicología social han identificado

varias elaboraciones teóricas que relacionan las capacidades cognitivas y el

encarar las situaciones a través del pensamiento. Éstas incluyen la curiosidad

(Maw y Magoon, 1971), la necesidad de cierre cognitivo (Kruglanski,

1990) y la necesidad de conocer (Cacioppo y Petty, 1982).

Kruglanski identificó la necesidad de cierre cognitivo específicamente

como «un constructo disposicional… que se manifiesta a través de distintos

aspectos, en especial, el deseo de predictibilidad, la preferencia por el orden

y la estructura, la inconformidad con la ambigüedad, la capacidad de decisión

y la estrechez mental» que pueden influir en el desempeño del pensamiento

al llevarlo a cabo (Webster y Kruglanski, 1994, p. 1049). Kruglanski

demostró que la necesidad de cierre es un rasgo que permanece en el

individuo con relativa estabilidad en el tiempo, así como un estado influible

que puede ser inducido por las circunstancias (Kruglanski y Freund, 1983).

Esto demuestra que la capacidad por sí sola no explica el desempeño.

En forma similar, Cacioppo y Petty propusieron que la necesidad de conocer

es un constructo disposicional que describe las tendencias del individuo

a buscar, abordar y disfrutar de las actividades de esfuerzo cognitivo.

Sus esfuerzos parten de un trabajo conceptual previo de Murray (1938),

quien desarrolló la noción de necesidad de comprensión y Fiske (1949),

quien examinó la idea de un intelecto indagador. Según Cacioppo y otros

(Cacioppo, Petty, Feinstein, y Jarvis, 1996), los individuos con una gran necesidad

de conocer buscan la comprensión más que el cierre cognitivo y la

estructuración. Estos individuos se centran en el proceso de dar sentido a

los eventos y los estímulos antes que producir teorías estructuradas o explicaciones

rápidamente. Las mediciones de la necesidad del individuo de conocer

desarrollada por Cacioppo y colaboradores demuestran que éste es

un constructo que se distingue de la capacidad pero predice, en gran medida,

el desempeño en muchas situaciones (Cacioppo, y cols., 1996).

Stanovich y West (1997) recurren a los modelos de procesamiento de la

información y sostienen que las capacidades cognitivas y las disposiciones

de pensamiento «se ubican en distintos niveles de análisis de la teoría cognitiva.

La variación en la capacidad cognitiva se refiere a las diferencias individuales

en la eficiencia de procesamiento a nivel algorítmico. Por el

contrario, las disposiciones de pensamiento catalogan las diferencias individuales

en el nivel racional» (p. 9). Su investigación proporciona evidencia

adicional de que las disposiciones se distinguen de las capacidades. Stanovich

y West (1997) utilizan las mediciones de autoinforme de dogmatismo,

pensamiento categórico, apertura mental, pensamiento contrafáctico, pensamiento

supersticioso y pensamiento activamente abierto y encuentran que

estas mediciones son útiles para predecir el desempeño en las pruebas de

evaluación de argumentos aun después de controlar la influencia de las capacidades

cognitivas.

298


Dweck y colaboradores han investigado durante años otro constructo

disposicional: la comparación entre aprendices de entidad y aprendices incrementales

(Dweck, 1975, 2000). Este trabajo argumenta que el grado de

persistencia ante el desafío intelectual refleja los sistemas de creencias subyacentes.

Los aprendices de entidad consideran la inteligencia como una

entidad fija. Quieren parecer tan buenos como pueden y tienden a abandonar

la tarea cuando los problemas resultan difíciles porque concluyen que

los problemas están más allá de sus posibilidades. Por el contrario, para los

aprendices incrementales la inteligencia se aprende, se muestran obstinados

ante el desafío intelectual y trabajan los problemas para mejorar su propia

capacidad y con menor preocupación de ser considerados buenos a corto

plazo. Un programa exhaustivo de investigación demuestra que dichos rasgos

son independientes de las capacidades cognitivas, pero que a menudo

influyen considerablemente en el desempeño cognitivo. A su vez, los estilos

de enseñanza y la cultura del aula pueden influir de tal modo en los estudiantes

que los lleve a adoptar actitudes mentales de entidad frente a las

incrementales.

Como demuestra esta breve revisión, las visiones disposicionales de

pensamiento abundan en la filosofía y en la psicología. Aun cuando el término

disposición no se utiliza siempre, muchos estudiosos han examinado

qué moviliza las capacidades de pensamiento de las personas. La próxima

sección examinará estos mecanismos causales con más profundidad proponiendo

un modelo específico de cómo operan las disposiciones.

3. El análisis triádico de las disposiciones de pensamiento

Supongamos que usted lee un artículo periodístico que indica que los estudios

demuestran que menos horas de sueño se relacionan con mayor salud.

Entonces usted se pregunta si debiera recortar sus horas de sueño para vivir

durante más tiempo. Pero un momento, esperemos un momento: ¿no se está

identificando correlación con causación? Como usted es inquieto intelectualmente

y además le interesa este tema, vuelve a preguntarse. ¿Existen

otras razones por las cuales los estudios podrían demostrar tal correlación?

En un momento, usted establece una relación de conjunto entre todas estas

cuestiones. Por ejemplo, la gente enferma podría necesitar mayor cantidad

de horas de sueño. Entonces, decide no pensar en cambiar sus hábitos de

sueño.

Siguiendo el espíritu de Dewey, Norris, Stanovich y otros mencionados

anteriormente, quienes enfatizan el aspecto disposicional del pensamiento,

esta anécdota ilustra la importancia de «¿Cuándo se piensa bien?» comparada

con «¿Qué es pensar bien?». En cuanto al «qué», el pensamiento sin

error se caracteriza por ser cautelosos al inferir causación de correlación y

al identificar las razones alternativas plausibles de la correlación. Mientras

299


que en lo que tiene que ver con el «cuándo», la persona tiene que registrar

las situaciones como una inferencia causal precipitada, en primer lugar, y

tener el suficiente cuidado para meditarlas. Éstos son aspectos disposicionales

de pensamiento.

Esta anécdota presenta un análisis de tres modos en los que se manifiesta

el pensamiento, que ha guiado nuestra investigación durante varios

años. Los tres aspectos del pensamiento se denominan agudeza intelectual,

inclinación y capacidad. La agudeza intelectual se refiere a si la persona

percibe, en el fluir cotidiano de los actos, las ocasiones que podrían requerir

el uso del pensamiento tales como advertir una posible inferencia causal

precipitada, una generalización dogmática, una presunción limitante

para desafiar o un problema provocativo que es preciso resolver. La inclinación

es relativa a si la persona se inclina a invertir esfuerzos en meditar

el tema debido a la curiosidad, importancia personal (como en el caso de

la salud), hábitos de pensamiento, etc. La capacidad atañe a la facultad de

pensar eficazmente sobre un tema en forma sostenida, por ejemplo, para

generar explicaciones alternativas de las relaciones causales supuestas. (La

agudeza intelectual podría considerarse un tipo de capacidad —la de darse

cuenta—, pero en nuestra terminología, «capacidad» refiere a las capacidades

de pensamiento una vez que la persona se compromete con el esfuerzo

de pensar algo exhaustivamente.) Agudeza intelectual e inclinación

son los aspectos disposicionales de esta tríada al hablar de «¿Cuándo se

piensa bien?».

Las tres reflejan una lógica inherente no sólo en el caso del pensamiento

sino también de otros tipos de comportamientos. Recuerden que, al presentar

este trabajo, hablamos del desafío de cruzar un río turbulento. Para hacerlo

con un bote de remos, usted tiene que tomar en cuenta las condiciones

que recomiendan utilizar el bote, incluyendo el bote mismo, el estado del

tiempo y demás (la agudeza intelectual), decidir probar con el bote antes

que caminar tres millas hasta el puente (la inclinación) y poder remar el

bote lo mejor posible (la capacidad). El mismo modelo tiene lugar en distintos

contextos. La agudeza intelectual, la inclinación y la capacidad son

necesarias en forma individual y son suficientes en forma colectiva para

permitir el comportamiento.

En este capítulo se aplica este modelo al pensamiento. Su contribución

distintiva es la separación de la agudeza intelectual con respecto a la inclinación.

Característicamente, los análisis disposicionales de pensamiento

tratan las disposiciones como un tema de motivación en general, es decir

los intereses y los compromisos y valores; o simplemente engloban inclinación

y agudeza intelectual. Sin embargo, es necesario distinguir entre estos

dos últimos ya que se podría percibir que la situación invita a pensar pero

no hacerlo o fracasar en apreciar una situación que merecería atención. La

investigación empírica que se presenta a continuación demuestra que, en

realidad, estos aspectos del pensamiento son separables.

300


Aunque es útil examinar la manifestación del pensamiento teniendo en

mente la agudeza intelectual, la inclinación y la capacidad, éstos no son rasgos

monolíticos ni tampoco operan fuera de contexto. La agudeza intelectual,

por ejemplo, puede reflejar no sólo una alerta o conciencia creativa

(Langer, 1989) sino también un repertorio particular, tal como reconocer

los riesgos que conlleva inferir una causación a partir de una correlación.

Aún más, este conocimiento necesita no ser «inerte» (véanse, Whitehead

1929; Bransford, Franks, Vye, y Sherwood, 1989) sino lo suficientemente

activo para generarse de improviso mientras se lee un artículo del diario.

Del mismo modo, la inclinación en una ocasión particular puede reflejar

rasgos cognitivos amplios tales como la necesidad de conocer (Cacioppo y

Petty, 1982), buenos hábitos de pensamiento (Dewey, 1922) y actitudes tales

como la curiosidad y el amor a la verdad (Scheffler, 1991). Sin embargo,

también refleja las vicisitudes del momento —si por ejemplo la relación

entre sueño y salud parece personalmente importante y si usted dispone del

tiempo de pensar en ello en ese momento.

La inclinación se refiere también a la persistencia. Si usted piensa en

algo cabalmente reflejará rasgos amplios tales como la curiosidad y la obstinación

pero también las circunstancias del momento, tales como los progresos

que haga, cuánto tiempo y esfuerzo consume y si es interesante o se

torna aburrido. Así como la inclinación sostiene el compromiso con el pensamiento,

la agudeza intelectual continúa operando mientras se piensa, registrando

las oportunidades y errores del curso principal de su propio pensamiento

que usted podría dejar pasar fácilmente. Estos puntos subrayan el

carácter estocástico de las disposiciones. Poseer una agudeza intelectual general

o una inclinación no garantiza que una persona perciba cada ocasión

o la aborde. «Agudeza intelectual» e «inclinación para» marcan tendencias,

no inevitabilidades.

El análisis de los tres modos tampoco implica que la agudeza intelectual,

la inclinación y la capacidad operen siempre en secuencia. En el preciso

momento en que usted lee sobre la correlación entre sueño y salud, podría

decirse para sí: «Un momento, espero que no sugieran que dormir

menos es bueno para nuestra salud, porque existen un montón de razones

posibles para explicar esa correlación; por ejemplo, la gente enferma necesita

de mayor sueño». En tal caso, no existe un momento distintivo de detección,

luego de inversión y luego de razonamiento sobre el tema, aunque,

desde el punto de vista funcional, la detección, la inversión y el análisis hayan

tenido lugar.

Con estas clasificaciones sobre la naturaleza compleja, estocástica y algunas

veces fusionada de la agudeza intelectual, la inclinación y la capacidad,

se podría preguntar sobre las ventajas de identificar la tríada completamente.

Sin embargo, ha demostrado ser un constructo útil que clarifica esto

en forma lógica porque la detección, la inversión y la meditación son temas

distintos conceptualmente y que esclarecen de manera empírica. Como se

301


verá, los tres son empíricamente separables. La tríada da una imagen más

rica de las dinámicas de pensamiento, en especial cuando las circunstancias

invitan a pensar subrepticiamente más que en forma perentoria.

Con este telón de fondo, volvamos al conjunto de investigación empírica

basado en la tríada disposicional.

4. ¿Cuánto cuenta «cuándo»?

Como cuando hablábamos de ríos turbulentos, así es la brecha entre marco

plausible y prueba empírica. El análisis triádico de la manifestación de pensamiento

puede tener sentido filosófico y apelar al sentido común pero deja

abierta una pregunta de gran calado. La agudeza intelectual y la inclinación

podrían tornarse influencias insignificantes sobre el pensamiento efectivo

comparadas con la capacidad.

La investigación citada anteriormente sugiere que el aspecto disposicional

del pensamiento podría contribuir sustancialmente al buen pensar. Por

ejemplo, Norris (2002) encontró que colocar ayudas para reemplazar disposiciones

ausentes incrementaba el desempeño en instrumentos de pensamiento

crítico en un 60%. Stanovich y West (1997) encontraron que, una

vez controlada la influencia de las capacidades cognitivas, los factores disposicionales

identificados por autoclasificación influían en la evaluación

de argumentos. Se ha demostrado que tanto la necesidad de cierre cognitivo

como la necesidad de conocer influyen en el desempeño cognitivo independientemente

de las capacidades cognitivas (Cacioppo y Petty, 1983;

Webster y Kruglanski, 1994). Esto crea el marco dentro de un modelo triádico

para examinar las contribuciones de las disposiciones que conducen

a pensar.

4.1 Un estudio anterior

Este tema se convirtió en el centro de una serie de estudios empíricos llevados

a cabo durante algunos años. El primer estudio tuvo lugar a principios

de la década de 1980, con motivo de una investigación en gran escala sobre

el impacto de la educación formal en el razonamiento cotidiano (Perkins,

1985, 1989; Perkins, Allen, y Hafner, 1983; Perkins, Farady, y Bushey,

1991). Esto precedió al marco triádico desarrollado aquí y motivó nuestras

investigaciones posteriores sobre las disposiciones. El tema principal de

este trabajo fue el impacto de la educación convencional formal desarrollada

en la escuela secundaria y el nivel terciario o universitario en el razonamiento

cotidiano. El principal descubrimiento demostró que la escolaridad

sólo mejoraba muy levemente el razonamiento de los estudiantes en tareas

que no constituían sus áreas de estudio (Perkins, 1985). Sin embargo, aquí

302


nos concierne la comparación entre la competencia de los sujetos y su desempeño

que se encontraba incluida en la metodología.

El método consistió en entrevistas individuales. El entrevistador le proponía

al sujeto un tema corriente en ese entonces (por ejemplo, «¿Un tratado

de desarme nuclear reduciría la posibilidad de una guerra mundial?» o

«¿Una ley de depósitos de botellas en el estado de Massachussets reduciría

la basura?») y le solicitaba razonar sobre esto. Una prueba anterior había

arrojado un conjunto de temas que la gente consideraba controvertidos. Los

sujetos se inclinaban hacia una posición u otra con la misma frecuencia,

podían discutir desde varios puntos de vista y su pericia no variaba en gran

medida. De ese modo, los temas traían a primer plano el razonamiento de

sentido común. Un sujeto podía tomar una posición de sí o no o situarse en

el medio. La mayoría de los sujetos adoptaron posiciones y acumularon razones

de su opinión preferida del caso, sin casi prestar atención al otro punto

de vista posible o a las posibles fallas en sus propios argumentos, una

tendencia bien conocida llamada algunas veces el sesgo del punto de vista

propio.

La metodología también empleó una versión reducida de una prueba CI.

El CI ofrecía una correlación de 0,4 o 0,5 entre el número de aspectos que

los sujetos ofrecían sobre su posición preferida, pero a menudo no existía

correlación alguna con el número de aspectos relativos al otro punto de vista

del caso antes que el investigador sugiriera que el sujeto lo considerara

(Perkins, Farady, y Bushey, 1991). Esto indicaba que sesgo del punto de

vista propio reflejaba las disposiciones antes que la capacidad cognitiva.

En investigaciones posteriores, el entrevistador insistía a los sujetos para

que elaboraran mejor sus argumentos sobre ambas posiciones. Cuando parecía

que un sujeto no tenía más que decir, el entrevistador le pedía directamente

que identificara las debilidades de su argumento y que elaborara el

otro punto de vista sobre el tema. Los sujetos podían hacerlo fácilmente.

De modo espectacular, cuando se los presionaba directamente, los sujetos

aumentaban los temas de discusión mencionados en el otro aspecto del

tema en un promedio del 700% (Perkins, Farady, y Bushey, 1991.) Los datos

mostraron que los sujetos no examinaban la otra posición de un tema

con detalle aunque podían hacerlo con facilidad. Esto implicaba que las

disposiciones tenían un papel preponderante en el pensamiento. Por lo general,

los individuos eran capaces de criticar sus propios argumentos o examinar

un punto de vista diferente, sin embargo, no estaban dispuestos a hacerlo.

Resultados similares se encuentran en Baron, Granato, Spranca, y

Teubal (1993). Stanovich (1994, p. 11) generaliza el fenómeno para referirse

a desracionalidad:

El criterio clave de diagnóstico de desracionalidad es un nivel de racionalidad, que se

manifiesta en el pensamiento y en el comportamiento, que está significativamente por

debajo del nivel de las capacidades intelectuales del individuo.

303


4.2 Una metodología para examinar la agudeza intelectual,

la inclinación y la capacidad

Años más tarde, nuestro equipo, guiado por el modelo triádico, comenzó un

amplio programa de investigación sobre las disposiciones, que continúa actualmente.

Desarrollamos una metodología para distinguir entre las contribuciones

de la agudeza intelectual, la inclinación y la capacidad para pensar.

Nos dedicamos a investigar sobre los estudiantes que se encontraban en

la mitad de sus estudios de secundaria. El procedimiento desarrollado utilizaba

historias cortas que incluían errores de pensamiento. Por ejemplo, una

historia refiere que la Sra. Pérez descubre que la compañía para la cual trabaja

planea establecerse en otra ciudad. La señora le explica la situación a

su hija y determina que tienen que trasladarse de ciudad: «No tengo otra alternativa.

En esta situación no puedo pensar en tomar otra decisión». La

hija de la Sra. Pérez se encuentra en la mitad de su último curso del secundario.

Está desilusionada porque debe dejar a sus amigos y perderse la graduación.

El error está en la frase de la Sra. Pérez al decir que no existe otra

opción. Existen distintas alternativas. Por ejemplo, la Sra. Pérez podría conseguir

otro empleo o negociar quedarse algunos meses como parte de un

plan de limpieza o conseguir que su hija se quede con algunos amigos hasta

terminar su secundaria (Perkins y Tishman, 2000; Perkins, Tishman, Ritchhart,

Donis, y Andrade, 2002).

Se emplearon varias historias que trataban sobre la toma de decisiones,

solución de problemas y explicaciones causales con errores relativos al fracaso

en la búsqueda de opciones, considerando un solo punto de vista del

problema, etc. Para confirmar que los errores presentes en las historias pudieran

ser detectados por lectores con capacidad para hacerlo, les entregamos

una muestra amplia de historias a varios profesionales que se dedicaban

al pensamiento crítico. Todos ellos identificaron los errores con

facilidad.

El procedimiento experimental básico difería un tanto de un estudio a

otro pero en términos generales tomó la forma de un andamiaje progresivo.

Un experimentador invitaba al sujeto a leer, por ejemplo, la historia de la

Sra. Pérez. Luego, en el paso 1, el experimentador le preguntaba al sujeto

qué opinaba sobre el pensamiento de la Sra. Pérez. En ocasiones, los sujetos

decían: «En realidad, la Sra. Pérez realmente tiene opciones. Por ejemplo…».

Generalmente, el sujeto no identificaba los problemas particulares

con respecto al pensamiento. En ese caso, el experimentador continuaba

con el paso 2 con frases como éstas: «Algunos de los amigos de la Sra. Pérez

piensan que debía haber tratado de encontrar más opciones. Otros amigos

creen que se esforzó lo suficiente en encontrar opciones. Si estuvieras

en el lugar de la Sra. Pérez, ¿cómo hubiera sido tu pensamiento?».

En esa fase del experimento, los sujetos podrían estar de acuerdo en que

la Sra. Pérez no había contemplado las opciones e identificar algunas alter-

304


nativas. Sin embargo, tal vez no lo hacían, entonces el entrevistador avanzaba

hacia el paso 3, presionando directamente a que dieran opciones, descubriendo

así, si el sujeto era capaz o no de producirlas.

Este procedimiento de tres pasos para la historia de la Sra. Pérez y algunos

otros reflejan la tríada disposicional. El paso 1, que consiste en una

prueba de agudeza intelectual, le daba la oportunidad a los sujetos para reconocer

el error de su propio de pensamiento y responder ante ello. El paso 2,

un indicador de inclinación, alerta a los sujetos sobre el error potencial y

determina si los sujetos piensan que esto merece atención. El paso 3 prueba

la capacidad directamente al preguntarle a los sujetos que generen opciones.

De esta serie de estudios han surgido algunos resultados interesantes.

Los detalles se incluyen en Perkins y Tishman (2000) y Perkins, Tishman,

Ritchhart, Donis y Andrade (2001). A continuación se resumen los principales

hallazgos.

4.3 Medida de la contribución de la agudeza intelectual

y la inclinación

El descubrimiento más importante confirmado una y otra vez en nuestro

trabajo mostró que las consideraciones disposicionales limitaban el pensamiento

en mayor medida que las capacidades. La agudeza intelectual era el

mayor cuello de botella, seguido luego por la inclinación. Un exponente de

esto era la tasa de respuesta correcta en el paso 1 en contraposición con el

paso 2 y paso 3. La puntuación se obtenía de la siguiente manera: el mero

comentario de que la situación merecía atención (por ejemplo, la Sra. Pérez

debía haber considerado otras opciones) contaba como un punto y cada

mención de una opción o posible solución, a favor o en contra, según la clase

de historia, contabilizaba un punto más.

Un estudio trabajó con 64 niños de 8º grado que respondían a cuatro historias,

con dos errores de pensamiento en cada una de ellas, es decir, un total

de ocho errores. Dos de las historias versaban sobre la toma de decisiones

y dos sobre solución de problemas. Los errores estaban distribuidos en

las historias de forma balanceada e implicaban buscar opciones alternativas

y ver el otro punto de vista del tema. De este modo, la historia de la Sra. Pérez

incluía un error que consistía en no buscar opciones alternativas en el

contexto de toma de decisiones.

Los análisis basados en los sistemas de puntuación mencionados anteriormente

mostraron que en el paso 3, la mayoría de los sujetos podía identificar

algunas opciones alternativas o argumentos basados en otro punto de

vista. Por ejemplo, los sujetos ofrecían el tipo de opciones para la historia

de la Sra. Pérez mencionadas anteriormente. El análisis también observó

cómo se distribuían los sujetos al tomar conciencia del error de pensamien-

305


to, que consistía en no tener en cuenta opciones alternativas. Es decir, si se

daban cuenta del error en el paso 1, el 2 o el 3. Si la influencia de las disposiciones

sobre el pensamiento fuera escasa, aquellos sujetos que hicieron

muy bien la tarea lo harían bien de entrada en el paso 1. Las frecuencias de

las respuestas decaerían abruptamente del paso 1 al 2, y del 2 al 3.

En realidad, los resultados revelaron lo opuesto. Para los errores que

consistían en no encontrar opciones alternativas, las puntuaciones en el

paso 1 promediaron sólo 0,1 intentos, en el paso 2, 1,6 y en el paso 3, 2,1.

En los errores del sesgo del punto de vista propio, las puntuaciones en el

paso 1 promediaron nuevamente 0,1, en el paso 2 alrededor de 3,0 y en

paso 3 alrededor de 2,9. En otras palabras, muy pocos sujetos detectaron

errores en el paso 1, mostrando escasa agudeza intelectual para detectar el

error. Cuando en el paso 2, se señalaba la posibilidad de errores, casi la mitad

de los sujetos acordaban que eso constituía un error. Pero, como se

mostraba en el paso 3, casi todos, en el caso de que hubieran notado los

errores inicialmente o pensaran que había un error, podían concebir opciones

alternativas y razones que contemplaban el otro punto de vista del problema.

Esto proporcionó un apoyo significativo a la visión disposicional del

pensamiento. También desafió la concepción habitual de que las disposiciones

eran en gran medida un problema de motivación. Para asegurarnos,

la inclinación demostró ser un factor importante según las puntuaciones del

paso 2. Sin embargo, el cuello de botella mayor fue la agudeza intelectual,

es decir, el fracaso en percibir qué tema necesita una atención del pensamiento.

Un segundo estudio hizo más eficientes los procedimientos descritos anteriormente,

que implicaban pruebas presentadas en forma individual y en

pequeños grupos. Esta versión permitía la presentación en papel para grupos

más numerosos. El estudio eliminó el paso 2 y se centró en la discrepancia

entre agudeza intelectual y capacidad. El estudio empleó un mayor

número de historias pero más cortas. Consistía en un grupo de 18 historias

que cubrían tres clases de pensamiento: la toma de decisiones, la solución

de problemas y la explicación. A su vez, contenían errores en encontrar opciones

y buscar ambos puntos de vista sobre el tema, como se planteó anteriormente.

94 niños de 6º grado respondieron a todas las historias (18). La

puntuación para cada respuesta se realizó con una escala Likert de 6 puntos.

La puntuación más baja representaba ninguna o escasas respuestas y la

máxima indicaba respuestas muy bien estructuradas. Después de cierta

práctica, se consiguió una fuerte fiabilidad entre distintos examinadores.

Los resultados se asemejaron a los obtenidos en estudios anteriores. Si

las disposiciones contribuían poco al desempeño, los estudiantes se darían

cuenta fácilmente y resolverían los errores de pensamiento en el paso 1,

aunque sus comentarios sobre los errores serían superficiales. Las puntuaciones

para los pasos 1 y (saltando el 2) el 3 serían los mismos porque los

306


sujetos habrían puntuado bien en el paso 1, tal vez mencionando una o dos

respuestas más en el paso 3. En realidad, el desempeño en este último paso

era muy superior al paso 1. Las puntuaciones compuestas para cada sujeto

se crearon para el paso 1 y para el paso 3 al sumar las calificaciones en todas

las historias. La puntuación media para el paso 1 (x = 2,12) fue casi una

desviación típica menor que la hallada en el paso 3 (x = 2,98, p < ,0001).

Los resultados también se analizaron en términos de aciertos y errores,

al estilo del estudio anterior, al establecerse un umbral de aciertos en la escala

Likert para los pasos 1 y 3. Los sujetos cuyos argumentos recogían

ambos puntos de vista sobre la historia, mostraron un porcentaje de aciertos

medio en el paso 1 de cerca del 10% y en el paso 3 de casi el 70%. Estos

resultados no variaban apreciablemente en función de la clase de historias

en las cuales se incluyeron los errores, que tenían que ver con la toma de

decisiones, la solución de problemas y la explicación.

4.4 Análisis de las causas de escasa agudeza intelectual

Para examinar por qué las disposiciones contribuían de tal modo al desempeño,

se diseñó un estudio adicional. Éste comparaba las tres posibles explicaciones

para las dificultades de los sujetos:

1. Los sujetos carecían del conocimiento necesario para realizar las

discriminaciones adecuadas sobre los errores, aunque podían hacerlo

cuando se les solicitaban las razones sobre el otro punto de vista,

opciones y demás.

2. Los sujetos tenían el conocimiento apropiado pero simplemente no

se enfrentaban a la situación estando alerta hacia los errores.

3. Los errores eran difíciles de detectar aun con el conocimiento apropiado

y el sentido de alerta.

La investigación se concentró en el paso 1 del método descrito anteriormente:

se les solicitaba a los sujetos que leyeran la historia que contenía

errores de pensamiento y comentaran dicho pensamiento. La investigación

comparó las tres hipótesis incluyendo andamiajes para detectar saliencia y

conocimiento de forma balanceada. Para aumentar la saliencia en dos condiciones,

se subrayaron las oraciones claves donde se encontraba el error de

pensamiento sin explicarlas de otro modo. Para apoyar el conocimiento, en

dos condiciones, los sujetos recibieron una nota con cinco tipos de errores

para buscar, por ejemplo, «éste es un lugar donde es importante buscar una

explicación alternativa» y «éste es un lugar donde es importante hacer un

plan».

Los sujetos eran 105 niños de 8º grado. Cada uno de ellos leyó ocho historias

de una página cada una, en donde se distribuyeron 30 errores de pen-

307


samiento. Se dividió a los sujetos en cuatro grupos balanceados por género:

sin apunte y sin subrayado, con apunte pero no subrayado, sin apunte pero

con subrayado y con apunte y con subrayado. Los experimentadores evaluaron

las respuestas de los sujetos de dos maneras. La detección implicó

que un sujeto detectaba un error al marcarlo. Esto era relevante sólo en las

condiciones sin subrayado porque en las condiciones con subrayado la detección

venía dada. La explicación significaba que un sujeto explicó un

error apropiadamente, al detectarlo o al encontrarlo subrayado. Esto era importante

en todas las condiciones porque tener un apunte, no le indicaba explícitamente

al sujeto el tipo de errores.

En primer lugar, vamos a considerar la detección, que sólo es importante

en las condiciones no subrayadas. Los resultados mostraron que la nota surtía

poco efecto. Los sujetos, que no dispusieron de la nota, detectaron casi

un 41% de los objetivos y los que sí la tenían detectaron un 38%, siendo

esta diferencia insignificante. Esto se contraponía a la hipótesis 1, que hace

referencia a que los sujetos carecen de conocimiento, y a la hipótesis 2, que

indica que los sujetos tenían el conocimiento pero carecían de sentido de

alerta, ya que la nota proveía conocimiento y alertaba a los sujetos sobre

qué buscar.

A continuación, consideramos la explicación. Cuando los sujetos detectaron

errores de pensamiento en las condiciones no subrayadas, un 88%,

sin la nota, y un 81%, con la nota, ofrecieron explicaciones satisfactorias,

siendo esta comparación no significativa. La nota fue más efectiva en las

condiciones con subrayado. Sin la nota, los sujetos ofrecieron explicaciones

satisfactorias un 67% de las veces, pero un 86% con ella. Esta diferencia

era estadísticamente significativa. Sin embargo, puede argüirse que esto es

hasta cierto punto un artefacto metodológico, ya que la nota redujo la interpretación

del subrayado a un problema de elección múltiple con una probabilidad

de 1 a 5 en dar la respuesta correcta por azar. El modelo de resultados

provee mayor evidencia en contra de la hipótesis 1, que establecía que

los sujetos carecían de conocimiento, porque el hecho de darles el conocimiento

a través de la nota no aumentaba significativamente las explicaciones.

En resumen, proveer de conocimiento sobre qué buscar no ayudó a los

sujetos a detectar errores ni tampoco a explicarlos. La saliencia, por otro

lado, permitió que la mayoría de los sujetos avanzara y explicara los errores.

Los resultados favorecieron la tercera hipótesis, que los errores eran difíciles

de detectar en las historias, a pesar de los conocimientos apropiados

y el realce. Esto está de acuerdo con los matices de la noción de agudeza

intelectual, sugiriendo que existe un proceso de reconocimiento de patrones

que va más allá, en principio, del simple conocimiento y búsqueda de errores

del pensamiento.

308


4.5 Conclusión

En general, esta serie de estudios, en el ámbito de la metodología utilizada,

proporciona un fuerte apoyo a la concepción disposicional del pensamiento.

Con frecuencia, la gente no funciona tan bien como podría en las situaciones

que requieren el uso del pensamiento, por lo general porque no perciben

la situación por completo y en segundo lugar porque fracasan al

abordar las situaciones mediante dicho uso. Esto desafía la hegemonía de

las explicaciones del pensamiento centradas en las capacidades e incluso la

de la inteligencia.

5. Las disposiciones como rasgos

El trabajo desarrollado anteriormente se centró en la contribución relativa

de la agudeza intelectual, la inclinación y la capacidad en el desempeño intelectual.

Otra pregunta es hasta qué punto la agudeza intelectual y la inclinación

son restricciones que, como rasgos, son independientes de la capacidad.

En concreto,

• ¿son dichos rasgos posiblemente estables con respecto al tiempo y la

tarea?,

• ¿son más de dominio general o específico?,

• ¿son estadísticamente independientes de las mediciones de capacidad?,

y

• ¿qué rasgos disposicionales existen: uno o muchos y cuáles?

Tales preguntas no fueron el centro de este programa de investigación,

pero fueron realizadas de tanto en tanto y otras investigaciones se relacionan

con ellas.

5.1 Estabilidad en el tiempo y en la tarea

Las investigaciones sobre los constructos tales como la necesidad de conocer

(Cacioppo, Petty, Feinstein, y Jarvis, 1996) y la necesidad de cierre

(Kruglanski, 1990) han demostrado fiabilidad test-retest. El estudio actual

examinó las correlaciones test-retest en las puntuaciones de agudeza para

detectar los errores de pensamiento y encontró correlaciones de casi 0,8

para una muestra de niños de 9º y de 0,6 para niños de 5º grado.

En cuanto a la estabilidad inter-tarea, estos estudios también involucraron

distintos tipos de aspectos problemáticos del pensamiento —descuidar

las opciones alternativas, el sesgo del punto de vista propio y demás— que

se hallan inmersos en las diferentes situaciones problema, tales como la

309


toma de decisiones, la solución de problemas y las explicaciones. Los análisis

factoriales de dichos tipos problemáticos y los tipos de historias, por lo

general, dieron como resultados diferenciados los factores de «inclinación»

y «agudeza», a pesar de las diferencias entre los distintos tipos problemáticos

y entre tipos de historia. Dicho de otro modo, los sujetos se desempeñaron

consistentemente en dichas variaciones (Perkins y cols., 2000, 2001).

5.2 Generalidad de dominio

La generalidad de dominio está relacionada con la estabilidad inter-tarea y

a lo largo del tiempo. Si una capacidad cognitiva es de dominio general (en

términos generales, operativa en un gran rango de contextos y disciplinas)

o de dominio relativamente específico (operativa sólo en los dominios particulares

donde el individuo tiene una base de conocimientos bien desarrollada

y una versión de la capacidad adaptada al dominio) es un tema complejo

y controvertido (Duguid, 1989; Perkins y Salomon, 1989; Anderson,

Brown, Collins, y Lave y Wenger, 1991; Reder, y Simon, 1996). Aunque

hemos argumentado que las disposiciones de pensamiento complementan

las capacidades de pensamiento antes que reducirse a ellas, la misma pregunta

se aplica a las disposiciones. Por ejemplo, si el individuo está dispuesto

a pensar el otro punto de vista o a escudriñar las fuentes de información

de sesgos potenciales, ¿la tendencia está presente en forma amplia y

general en la cognición del individuo?, o ¿sólo en dominios aislados donde

el individuo posee buenos conocimientos y buena práctica?

Un examen completo de este desafiante tema va más allá de lo tratado

en este capítulo, pero pueden plantearse varias observaciones:

310

1. En principio, algunas disposiciones son de dominio general y algunas

son más restringidas; por ejemplo la disposición general de buscar

evidencias en ambas concepciones de un tema frente a la disposición

específica de un abogado a buscar los antecedentes legales.

2. Sin embargo, una disposición general en principio puede no operar

en una forma general, aun cuando las personas posean el conocimiento

relevante. Por ejemplo, uno de nuestros primeros estudios

(Perkins, Farady, y Bushey, 1991) examinó las disposiciones de los

estudiantes de abogacía para examinar el otro punto de vista del

caso en temas cotidianos y encontró que en términos generales, tenían

los mismos resultados que otras poblaciones en cuanto al sesgo

del punto de vista propio.

3. Aquellos individuos que no mostraban la forma general de una disposición

podían mostrar una forma más local. Por ejemplo, hipotetizamos

(aunque no lo hemos comprobado) que, en el contexto de

planificar un caso legal, la capacitación de un estudiante de derecho


lo llevaría a considerar cómo se podría argumentar la otra visión del

tema.

4. Aún más, en principio una disposición general operará muy probablemente

de ese modo en el caso de algunas personas. Por ejemplo,

como hemos notado anteriormente, validamos nuestros instrumentos

con varios expertos en pensamiento crítico y todos se desempeñaron

muy bien en nuestras historias. Demostraron estar por lo general

alertas a un número de trampas en las que cayeron la mayoría

de nuestros sujetos.

5. Sin embargo, una disposición, aun cuando sea operativa en forma

general, no funcionará bien cuando sea escaso el conocimiento de

dominio que tiene la persona. Por ejemplo, uno de nuestros expertos

en pensamiento crítico buscaría con seguridad examinar el otro punto

de vista de un caso en un tema legal, pero probablemente carecería

de los conocimientos legales para hacerlo.

En resumen, sería demasiado amplio intentar responder, afirmativa o negativamente,

si las disposiciones son de dominio general o específico. En

principio, podrían ser relativamente generales o específicas y eso dependería

del desarrollo individual.

5.3 Relaciones con las capacidades

En los estudios de dichos constructos disposicionales como la necesidad

de conocer (Cacioppo, Petty, Feinstein, y Jarvis, 1996) y el aprendizaje incremental

versus el aprendizaje de entidad (Dweck, 1975, 2000), los investigadores

han encontrado a menudo una baja o insignificante correlación

entre la disposición y la aptitud intelectual como se la menciona

convencionalmente. Nuestros estudios en ocasiones examinaron este tema.

Primero, la investigación de la década de 1980 mostró que no existía correlación

entre el sesgo del punto de vista propio y el CI (Perkins, Farady,

y Bushey, 1991).

En el estudio de los 94 alumnos de 6º grado descrito anteriormente, los

experimentadores reunieron los promedios de calificaciones de los estudiantes

como indicador aproximado de su aptitud intelectual (no pudo obtenerse

el permiso para administrar un prueba abreviada de vocabulario) y se

examinaron las relaciones entre las mediciones de agudeza intelectual, la

capacidad en la tarea presente según el desempeño en el paso 3 y el promedio

de calificaciones. La agudeza intelectual correlacionaba con el desempeño

en el paso 3 en un 0,72, pero con la media de puntuación de calificaciones

en sólo 0,36. Sin embargo, el desempeño en el paso 3 correlacionaba

con la calificación académica en un 0,61. La pauta de resultados sugería

que la agudeza intelectual depende más en alguna forma de los diferentes

311


recursos cognitivos que de las aptitudes intelectuales como reflejaban las

calificaciones escolares (Perkins y cols., 2000, 2001).

En el estudio de las causas de baja agudeza intelectual, se obtuvo permiso

para utilizar una prueba abreviada de vocabulario como indicador

de la aptitud intelectual. La detección más la explicación en las condiciones

sin subrayado parecían el mejor indicador de agudeza intelectual, ya

que eso mostró que los sujetos detectaron los errores sin ayuda y entendieron

qué es lo que habían advertido. Las correlaciones entre la detección

más las puntuaciones de explicación y vocabulario fueron de 0,32,

en el caso de no usar la nota con los errores, y 0,26, usando dicha nota,

no siendo significativa ninguna de ellas a nivel 0,05. Aunque el estudio no

incluyó la condición del paso 3 en el sentido descrito anteriormente, las

condiciones con subrayado estaban más centradas en las capacidades porque

no les pedían a los sujetos que detectaran sino que simplemente explicaran

los errores de pensamiento en la historia. En las condiciones con

subrayado, las correlaciones fueron 0,45, en el caso de no usar la nota

con los errores, y 0,44 usándola, siendo ambos significativos a nivel 0,05.

Aunque las diferencias no son llamativamente importantes, esto una vez

más sugiere que la agudeza intelectual está de algún modo menos relacionada

con la aptitud intelectual, como se mide usualmente, que con las tareas

que directamente plantean un problema para resolver (Perkins y

cols., 2000, 2001).

5.4 Rasgos disposicionales diferentes

¿Cuántos rasgos disposicionales existen? Esta pregunta es especialmente

desafiante dado el estado actual de la investigación. Muchas de las investigaciones

han tomado los constructos disposicionales aisladamente, tales

como la necesidad de conocer y su comparación con la aptitud intelectual

como se la concibió convencionalmente. Las investigaciones de este tipo no

proponen conjuntos complementarios de disposiciones.

Otros investigadores han propuesto listas complementarias de disposiciones

de pensamientos (véase Ritchhart, 2002 para una revisión completa

de las listas de las disposiciones). Por ejemplo, Ennis sugirió una lista de

catorce disposiciones de pensamiento crítico que incluyen la búsqueda y la

oferta de razones, la búsqueda de alternativas y el ser una persona mentalmente

abierta (Ennis, 1986). Peter y Noreen Facione (1992; Facione, Sanchez,

Facione, y Gainen, 1995) propusieron una lista de siete, que incluye

la apertura mental, el espíritu indagador, la sistematicidad, la capacidad de

análisis y la búsqueda de la verdad, el pensamiento crítico, la confianza en

sí mismo y la madurez. Nosotros y nuestros colaboradores sintetizamos varias

fuentes en la literatura para sugerir una lista de siete (Perkins, Jay, y

Tishman, 1993):

312


1. La disposición a ser amplio e indagador.

2. La disposición a cuestionarse a uno mismo, la búsqueda del problema

y la investigación.

3. La disposición a elaborar explicaciones y comprensiones.

4. La disposición a hacer planes y ser estratégico.

5. La disposición a ser intelectualmente cuidadoso.

6. La disposición a buscar y evaluar razones.

7. La disposición a ser metacognitivo.

Estas y otras listas expresan con certeza los rasgos disposicionales que

parecen ser conceptualmente distintos. Si lo son psicométricamente es otro

tema a considerar. Recordemos que nuestros análisis factoriales de desempeño

en los tipos de errores y los tipos de historias dieron como resultado

factores únicos para la agudeza intelectual y la inclinación. Muchas de estas

listas se construyeron conceptualmente más que empíricamente. Los Facione

basaron su lista en un análisis factorial. Sin embargo, no emplearon

el desempeño de los sujetos en las tareas, sino la autoevaluación de los sujetos

en una larga lista de rasgos tales como: «No podemos nunca realmente

aprender la verdad de la mayoría de las cosas» y «El mejor argumento de

una idea es cómo uno opina sobre ella en el momento». Por lo tanto, su lista

representa en mayor medida los agrupamientos conceptuales de los sujetos

más que los factores de desempeño.

No es necesariamente sorprendente que las disposiciones conceptualmente

diferentes se fusionen en un factor único. Lo mismo ocurre con respecto

a gran parte del conocimiento y la capacidad humana, simplemente

porque la mayoría de las personas aprenden las mismas cosas casi al mismo

tiempo. Si en última instancia queda o no probado que estas listas reflejan

los distintos factores basados en el desempeño más que en las tareas de autoevaluación,

en todo caso guían la elaboración de investigaciones y pueden

ser de ayuda para las actividades instruccionales dirigidas a desarrollar

disposiciones, tema que se tratará más adelante.

6. ¿Qué saben los niños de «cuándo»?

Como dijimos antes, no debiéramos ver la agudeza intelectual y la inclinación

como rasgos monolíticos. Es mejor considerarlos como procesos complejos,

centrándonos solamente en las tendencias más importantes de sus

mediciones. Éstas incluyen el uso atento del conocimiento acerca de «cuándo»,

es decir en qué momento aparecen las trampas del pensamiento tales

como no tener en cuenta el otro punto de vista y las casuísticas del pensamiento

tales como buscar los supuestos tácitos cuando un problema resulta

difícil. Claramente el conocimiento es en el mejor de los casos una condición

necesaria. Como se dijo anteriormente, saber sobre algo no garantiza

313


su uso activo, lo cual constituye el problema del conocimiento inerte. No

obstante, es interesante examinar el conocimiento de los más jóvenes sobre

las trampas y las casuísticas de pensamiento.

Por consiguiente, entrevistamos a los estudiantes de manera informal

para explorar qué sabían acerca de los cuándos del pensamiento. Las entrevistas

eran parte de una investigación sobre cómo los profesores y las escuelas

podrían promover de mejor manera las disposiciones del pensamiento.

Los entrevistados eran estudiantes de cuarto a octavo grado en escuelas

de Estados Unidos de América y de Suecia. Las entrevistas se realizaron a

la manera de discusiones informales en el aula. Los estudiantes se centraron

en tres áreas de pensamiento: buscar la verdad, evaluar la equidad y

monitorear el propio pensamiento.

Estas discusiones se organizaron en torno a tres preguntas. En el caso de la

búsqueda de la verdad, el investigador empezaba con «a veces es difícil saber

si algo es verdad o no. ¿En qué ocasiones sucede esto?». (Una frase equivalente

sobre equidad era «algunas veces es difícil conocer si algo es justo» y para

monitorear su pensamiento «a veces es difícil monitorear tu pensamiento».)

El estudiante escribía sus respuestas antes de compartirlas con la clase. Con

los ejemplos ya compartidos y escritos en la pizarra, el investigador avanzaba

un paso más: «Cuando es difícil saber si algo es verdadero o no, ¿qué pueden

hacer al respecto?». Los estudiantes compartían sus ideas también y el investigador

las escribía en la pizarra. El investigador luego hacía una tercera pregunta,

a veces un día más tarde, siguiendo el mismo procedimiento: «A menudo

es difícil investigar la verdad de algo. ¿Cuándo vale la pena hacerlo?».

Sin duda, este procedimiento es limitado. Las discusiones de este tipo

dan un sentido colectivo pero no individual acerca del conocimiento de los

estudiantes. Sus reflexiones revelan sólo su opinión sobre el pensamiento,

no cómo lo hacen en situaciones reales. No obstante, surgieron muchas

cuestiones de interés. Las discusiones revelaron qué conocimiento poseen

los estudiantes sobre cuándo el pensamiento se convierte en desafío, lo cual

es relevante para la agudeza intelectual. Las discusiones expusieron el repertorio

de estrategias que los estudiantes poseen acerca de la verdad y de

otras áreas del pensamiento, lo cual es relevante para la capacidad. Finalmente,

las discusiones condujeron a los estudiantes a enumerar qué factores

motivacionales hacían que el pensamiento valiera más o menos la pena, lo

cual es relevante para la inclinación.

6.1 El pensamiento de los estudiantes acerca de la verdad

Por lo general, las reflexiones de los estudiantes sobre la verdad demostraron

ser mucho más avanzadas que lo que podía anticiparse. Aunque no utilizaban

terminología sofisticada, traían a la luz muchos dilemas básicos y

algunas veces matizados en la búsqueda de la verdad.

314


Los estudiantes mostraron tener conciencia de que la verdad es a menudo

ambigua y debe ser investigada. En todas las edades, los estudiantes indicaron

que no puede confiarse en la información de todas las fuentes de

igual modo. Los alumnos de cuarto grado y los de octavo indicaron por

igual que los libros, los relatos de noticias y las conversaciones entre pares

pueden no ser siempre verdaderos, «No es siempre fácil saber la verdad de

las cosas que alguien te cuenta o que lees en el periódico». Sin embargo,

los estudiantes más jóvenes eran más proclives a aceptar la verdad de fuentes

expertas que conocían personalmente, tales como sus pares o padres.

Los estudiantes mayores mostraron tener más conciencia de las múltiples

perspectivas y la necesidad de sintetizar. Además, los estudiantes mayores

consideraban las cuestiones relativas a la verdad más allá de los meros hechos,

incluyendo el desafío del autoconocimiento («Es difícil a veces saber

la verdad de nuestras propias opiniones y sentimientos»), los temas éticos

(«puede ser difícil saber la verdad acerca de qué es correcto o incorrecto en

una situación»), los temas epistémicos («Puede ser difícil saber la verdad

de las teorías científicas como el Big Bang») y temas de fe («Es difícil conocer

cosas sobre Dios»).

Al considerar sobre qué vale la pena pensar, los estudiantes más jóvenes

se centraron en la importancia que para ellos tenía la verdad, desde el punto

de vista personal, en ese momento. Si no había consecuencias inmediatas

para ellos, a menudo señalaban que no era una prioridad importante. Como

era de esperar, los estudiantes mayores reconocieron el impacto de la verdad

en los otros y distinguieron entre relevancia personal y una mayor relevancia

social. Al tratar esto último, los estudiantes evaluaron el valor de la tarea según

su capacidad para contribuir a la verdad. Saber la verdad sobre las armas

químicas en Irak podía ser muy importante, pero no merecía el empleo de su

tiempo a nivel personal. Los estudiantes también identificaron a la curiosidad

como una motivación, además del potencial que el tema tenía para contribuir

al conocimiento. Aunque podrían no necesitar saber qué bebida de cola dañaba

el esmalte de los dientes, podría ser divertido averiguarlo, en particular si

la inversión en la búsqueda no era demasiado demandante.

Al trabajar en las estrategias para investigar la verdad, los estudiantes al

menos conversaron bastante sobre el tema. En los estudiantes más jóvenes,

las estrategias consistían simplemente en reunir la información de fuentes

más fiables: buscar en un libro, corroborar con Internet, preguntar a alguien,

etc. Los estudiantes mayores vieron la necesidad de combinar la información

de fuentes múltiples, evaluar los motivos y sesgos de esas fuentes

y sintetizar esta información. Estos estudiantes también tendían a

considerarse como jueces importantes de la verdad en algunas situaciones:

«Tienes que probar por ti mismo. Debes reunir tu propia evidencia. Necesitas

mirar dentro de ti».

Estos datos, aunque son informales, sugieren que los estudiantes conocen

bastante sobre temas de la verdad, cuándo se torna problemática, qué

315


podrían hacer al respecto y cuándo vale la pena molestarse en relación a los

mismos. Aunque los estudiantes nunca habían entablado estas discusiones

anteriormente, la agilidad de sus respuestas mostró que su conocimiento al

respecto era fácilmente accesible y revelable.

6.2 Reflexiones de los estudiantes sobre los temas de justicia

Los estudiantes por lo general mostraron gran familiaridad y una pasión

real en los temas relativos a la justicia. Todas sus discusiones fueron vehementes:

qué es lo justo y qué es lo injusto les interesa mucho. Además de

las discusiones habituales acerca de «¿Cuándo es difícil?» «¿Qué puedes

hacer cuándo es difícil?» y «¿Cuándo vale la pena?», nuestra colega Ángela

Bermúdez llevó a cabo un análisis exhaustivo de 61 alumnos de quinto

grado de Massachussets en el reconocimiento de situaciones de injusticia

en sus vidas y su evaluación subsiguiente de esos momentos. La investigadora

les pidió a los estudiantes que clasificaran la injusticia de las situaciones

descritas en un continuo que iba desde «excesivamente injustas» hasta

«sólo un poco injustas» y que justificaran esa clasificación, lo cual revelaba

cómo razonaban esos estudiantes sobre temas de justicia y a qué variables

prestaban atención al realizar la evaluación.

Los niños de quinto grado demostraron una comprensión de la justicia

como un tema de equidad o balance entre peticiones, intereses, valores u

oportunidades contrapuestas. El tipo más común de situación de injusticia

que los estudiantes identificaron implicaba la equidad en la distribución de

bienes, oportunidades y responsabilidades. Esto explicaba el 37% de las

323 respuestas. «Mi hermano se comió la mitad más grande del pan. Yo

comí la mitad pequeña y no tuve tanto como él», fue un ejemplo de bienes

injustos. «Mi entrenador de béisbol pone en el campo más jugadores mayores

que menores. Los mayores juegan más que los menores» era un ejemplo

de oportunidades de injusticia. «Siempre tengo más deberes que mi hermana»

era un ejemplo de injusticia en las responsabilidades.

Los estudiantes mencionaron otras clases de situaciones con frecuencia:

consistencia («Cuando mi hermano mayor era pequeño se iba a la cama

más tarde que mi hermana mayor. Pero ahora yo me tengo que ir a la cama a

la misma hora que mi hermano menor. Pienso que debería irme a la cama más

tarde»); acciones basadas en la información falsa («Mi hermano tiró la pelota

y golpeó una lámpara y la rompió, y dijo que había sido yo y me metió

en problemas»); no poder expresarse («Teníamos un proyecto en grupos. La

maestra nos dijo que nos pusiéramos de acuerdo en un tema. El grupo eligió

un tema que no me gustó y no estuve de acuerdo»); reciprocidad («Fui

mala con una vieja amiga, y ella era amable conmigo»); una carga inmerecida

(«Tiré mi juguete en el inodoro y mis padres tuvieron que pagar por

algo que hice»); resultados esperados («Ayer mi mamá me prometió que

316


podía jugar a un juego y luego dijo que me tenía que ir a la cama»); relaciones

(«Dejé a una amiga fuera de nuestro proyecto y luego me reí de ella a

sus espaldas. ¡Lo lamento! Solíamos ser buenos amigos y luego nos separamos.

No estuvo bien»); derechos humanos, justicia social («Cuando la gente

mata a otra gente en la calle, porque la gente pierde su vida») y las acciones

en contra de aquello que uno quiere («Mi mamá no me dejó terminar

mi proyecto porque era muy tarde. Fue injusto porque necesitaba terminar mi

tarea»).

Como muestran estos ejemplos, los estudiantes rápidamente reconocieron

muchas clases de injusticias y percibían diferentes tipos de desigualdades

y desequilibrios en sus vidas. Más aún, al juzgar cuán injustas eran dichas

situaciones y explicarlas, los estudiantes mostraron que no asumían

posiciones absolutas hacia éstas pero que podían reconocer factores que las

agravaban y las mitigaban. En especial, los estudiantes prestaban atención a

temas de necesidad, quién estaba primero, edad, capacidad, propiedad, intención,

relación con la persona y la carga de responsabilidad al decidir

cuán injusta era la situación. Estas evaluaciones matizadas muestran que

los estudiantes traen consigo una conciencia rica para descubrir casuísticas

relacionadas con la justicia.

6.3 La comprensión de los estudiantes sobre el automonitoreo

No se esperaría que los estudiantes conocieran tanto sobre automonitoreo

como sobre la verdad y la justicia. El término «automonitoreo» no es con

certeza parte del habla cotidiana de los estudiantes; en realidad no eran capaces

de localizar el término vernáculo para automonitoreo en inglés o sueco.

El constructo mismo no es siempre fácil de delimitar. Por consiguiente,

el investigador comenzó conversando sobre qué podría significar manejar o

hacerse cargo del propio pensamiento. Los estudiantes respondieron con

ideas relacionadas con la reflexión sobre las ideas y acciones, la comprobación

de los propios pensamientos para asegurarse que fueran correctos, el

control de los estados de ánimo, la consideración de las consecuencias, el

darse tiempo para pensar y la evaluación de los propios pensamientos. Siguiendo

las ideas de los estudiantes, el investigador introdujo luego un simple

marco de cuatro partes para automonitoreo que incluía: pensar con anticipación,

tener la actitud correcta, comprobar y reflexionar. Cada una de

estas áreas se exploraban a su vez y los estudiantes identificaron las situaciones

de cuándo y cómo las usarían. Estas tareas sentaron las bases para

las discusiones acerca de cuándo el automonitoreo del propio pensamiento

es un problema y qué puede hacerse al respecto.

Con relación a cuándo es un problema, en su gran mayoría, los estudiantes

mencionaron los factores relacionados con los estados de ánimo, la actitud

y el estado físico. «Es difícil cuando estás de mal humor. Cuando no te

317


importa. Cuando no tienes energías.» Sus estrategias para tratar estas situaciones

eran limitadas, e incluso simplistas: «Dormir más, hacer un descanso,

pensar en algo divertido». A menudo trasladaban la responsabilidad a

otros. «Pedir a la profesora que te ayude, que el entrenador hable contigo,

preguntarle a alguien que ya lo haya hecho».

Aunque estos datos son informales y no debiera dárseles demasiada importancia,

fue llamativa la discrepancia con la comprensión de los mismos

estudiantes sobre los temas de justicia y verdad. En relación con el automonitoreo,

tanto encontrar la ocasión como sugerir el remedio, aun en el

sentido reflexivo demostrado en las discusiones, parecían empobrecerse. Es

comprensible. El concepto de automonitoreo no tiene una atención natural

en las interacciones sociales de los estudiantes como tiene la verdad o la

justicia. Aún más, las demandas metacognitivas de automonitoreo lo tornan

más complejo. Los estudiantes no enfrentan dichas situaciones de igual

modo que las situaciones sobre la verdad y la justicia. Por lo tanto, las consecuencias

de un escaso automonitoreo y la sensación de que podrían desempeñarse

mejor, podrían ser apreciados por los alumnos en menor grado

que los temas de justicia y verdad.

7. Cómo pueden los ambientes desarrollar buenos

pensadores

La noción de que el pensamiento puede enseñarse es tan antigua como los

retóricos griegos, quienes sistemáticamente cultivaban el arte de la argumentación

aunque no siempre con fines nobles. Hoy prosperan una serie de

enfoques de diversos tipos en la enseñanza del pensamiento, que poseen filosofías,

marcos y antecedentes diferentes. Aunque las perspectivas de la

enseñanza del pensamiento han sido desafiadas desde varias perspectivas,

existe la clara evidencia de que por lo menos algunas intervenciones son

efectivas, véase, por ejemplo, las revisiones en Nickerson, Perkins, y Smith

(1985); Nickerson (1989); Perkins (1995); Perkins y Grotzer (1997) y Grotzer

y Perkins (2000).

Como se ha dicho, la mayoría de los programas no consideran directa y

sistemáticamente los aspectos disposicionales de pensamiento, aunque pueden

favorecer las disposiciones como efecto secundario. En el contexto de

la actual discusión, es importante preguntarse: ¿Cómo sería la instrucción

diseñada para desarrollar el aspecto disposicional del pensamiento?

Una opinión argumenta que la cultura es la mejor maestra de las disposiciones

(cf. Dewey, 1922, 1933; Vigotsky, 1978; Tishman, Jay, y Perkins,

1993; Tishman, Perkins, y Jay, 1995). Sencillamente, la gente adquiere el

estado de alerta y las actitudes de la cultura que la rodea, como una forma

de volverse perspicaz en el medio en el que se desenvuelve. Una cultura del

aula, de la familia y del lugar de trabajo que se centra en los valores del pen-

318


samiento y alienta la atención a pensar ciertamente instilará sabiduría cotidiana

sobre el pensamiento. Más aún, un enfoque inculturativo ayuda a evitar

el dilema inherente al concepto de disposiciones: no pueden enseñarse

de forma tan directa como las capacidades porque las disposiciones no son

procedimentales. Los estudiantes no pueden «entrenarse» de forma directa

en valores y compromisos que motivan el pensamiento ni en los estados de

alerta mental que favorecen la detección de oportunidades para usar el

pensamiento. La inculturación sugiere una clase de ósmosis que evita este

dilema.

Sin embargo, ¿cómo opera esta ósmosis? ¿Cómo pueden los ambientes,

en especial, los del aula, promover la agudeza intelectual y la inclinación de

los estudiantes hacia el pensamiento así como su capacidad? Un lugar para

buscar las respuestas a estas preguntas es en las aulas donde ese trabajo se

lleva a cabo, ambientes en los cuales los profesores establecen una cultura

escolar rica en pensamiento.

Ritchhart (2002) llevó a cabo un estudio cualitativo de un año en seis de

esas clases y se centró en los ambientes escolares urbanos, suburbanos y

privados en la escuela secundaria. Estos estudios de casos demostraron ser

ricos en detalles de cómo los docentes creaban una cultura del pensamiento

y desarrollaban el pensamiento de los estudiantes en sus ambientes y áreas

de estudio. Al mismo tiempo, estos casos revelaron una tendencia en común.

Los docentes estudiados no consideraban el pensamiento como un

contenido a desarrollar, pero utilizaban la cultura de la clase para favorecerlo.

Creaban ambientes donde el pensamiento era bienvenido, donde existían

muchos «cuándos» atractivos, es decir ocasiones en las cuales pensar era

apropiado e incentivado.

7.1 Hacer lugar al pensamiento

¿Qué significa para un docente dar a sus estudiantes oportunidades para

pensar? La investigación de Ritchhart (2002) encontró que esos modelos de

práctica se centraban en grandes ideas, le daban al estudiante oportunidades

para elegir y automonitorearse, alentaban la independencia intelectual

de los estudiantes o la autonomía y daban tiempo para pensar. Había mucho

en lo que valía la pena pensar, que realmente requería de pensamiento, así

como también había muchas ocasiones para percibir y desarrollar las ideas

propias.

En una situación específica, los docentes basaban su instrucción en preguntas

guías tales como «¿Qué significa “tener edad para” y cómo difiere esto

en función de las culturas, el tiempo y el género?». Esas preguntas no sólo

se centraban en el currículo, también daban un toque cotidiano para reflexionar

en clase. Aún más, esas preguntas demandaban pensar de forma perentoria.

En otras situaciones, los docentes destinaban tiempo para pensar

319


de varias maneras: después de preguntar, los docentes daban un tiempo

considerable de espera para pensar, a menudo alentaban largas discusiones

y diseñaban tareas para casa y pruebas para explorar en profundidad algunas

preguntas o temas.

Además de crear un espacio para el pensamiento, las interacciones formales

e informales con los estudiantes los alentaban y guiaban a cuándo y

cómo pensar. Se pueden examinar sus prácticas docentes a través de la tríada

disposicional.

7.2 Desarrollo de la capacidad: crear espacios y estructuras para el

pensamiento

Mientras que las aulas estudiadas creaban bastante espacio para el pensamiento,

los estudiantes aún necesitaban saber cómo pensar, es decir, las capacidades.

Estos docentes no enseñaban las capacidades de pensamiento en

forma directa. Confiaban en la incorporación de lo que llamamos «rutinas

de pensamiento» (Ritchhart, 2002). Como cualquier otra rutina del aula

(Leinhardt y Greeno, 1986; Leinhardt, Weidman, y Hammond, 1987), las

rutinas de pensamiento eran parte de la forma de trabajo en clase. Son procedimientos

o prácticas simples que se utilizan con frecuencia.

El torbellino de ideas es un buen ejemplo de rutina de pensamiento. Es

un procedimiento simple diseñado para promover un tipo específico de

pensamiento (apertura y flexibilidad mental) con una amplia aplicabilidad

en todas las materias y grados. Puede utilizarse muy bien a nivel de grupo y

en forma individual. El torbellino de ideas y otras prácticas se utilizaban

como rutinas, en vez de simplemente estrategias, porque se convertían en

rasgos habituales del aprendizaje en el aula. Las rutinas operaban a nivel

sociocultural, al principio experimentadas y aprendidas en ambientes grupales

y luego eran interiorizadas gradualmente como modos o hábitos de

pensamiento.

Además del torbellino de ideas, los docentes desarrollaron rutinas para

discutir y explorar ideas, tales como la rutina del «¿por qué?» en la cual se

les preguntaba con regularidad a los estudiantes que explicaran el pensamiento

y el razonamiento que subyacía a sus ideas, o la rutina «adopta una

posición» según la cual los estudiantes tenían que defender una posición.

Existían rutinas para administrar y documentar el pensamiento, tales como

el uso de diarios de clase para las reflexiones habituales. Finalmente, existían

rutinas que exploraban ideas, que podrían implicar un proceso específico

para realizar interpretaciones o escribir, como medios de explorar

aquello que se conoce y se piensa.

320


7.3 Favorecer la inclinación: transmitir el valor del pensamiento

Durante los primeros días de escuela, los maestros estudiados por Ritchhart

(2002) transmitían sus valores a los estudiantes en forma explícita, al conversar

sobre las expectativas, e implícitamente a través de sus acciones. Por

ejemplo, los docentes hablaban con los estudiantes acerca de la importancia

de la curiosidad, la indagación y el «jugar con las ideas», como parte del

trabajo en clase. A su vez, sondeaban las respuestas a la manera socrática

para hacerles ver la importancia de justificarlas y comprometerlos en diálogos

que alentaran la comprensión. Estos primeros pasos continuaban cultivando

la inclinación de los estudiantes hacia el pensamiento en los ambientes

escolares.

Las acciones continuas de los docentes también apoyaban la inclinación.

Los docentes alababan la disposición de los estudiantes hacia el pensamiento

reconociendo sus contribuciones reflexivas y demostrando interés

genuino en sus ideas, transmitiendo el mensaje de que el pensamiento

es valioso. Al ayudar a los estudiantes a experimentar emociones cognitivas,

tales como la alegría al verificar una idea, la sorpresa ante resultados

inesperados y la emoción del descubrimiento, los docentes les llevaban a

comprender que el pensamiento no sólo es importante en una situación

dada, sino que pensar tenía recompensas y beneficios intrínsecos. Cuando

los docentes modelaban su propia forma de pensar, revelaban qué los llevaba

a pensar y qué vías podía tomar ese pensamiento. Esto ayudaba a los

estudiantes a ver los cuándos del pensamiento. Sin embargo, el tipo de

modelado que se observó a menudo no era una demostración directa de

cierto tipo de manifestación del pensamiento, como por ejemplo, la metacognición,

sino la demostración diaria común de la curiosidad, el razonamiento

y la reflexión del docente. Esta clase de modelado, que es espontáneo,

parecía tener una fuerza poderosa para mantener la cultura de

pensamiento del aula.

7.4 Dar pistas sobre la conciencia: empezar y sostener

el pensamiento

Es un axioma que para detectar las oportunidades para pensar, éstas deben

existir. Un prerrequisito para desarrollar la conciencia de los estudiantes

sobre las ocasiones para pensar es un aula rica en oportunidades de pensamiento.

Sin embargo, aun en tal cultura, es probable que muchas oportunidades

para pensar pasen desapercibidas. Cuando sí se las detecta, los estudiantes

tienen aún que relacionarlas con el tipo apropiado de pensamiento:

¿es éste el momento de considerar otras perspectivas, sopesar alternativas o

buscar clarificación? Claramente, las oportunidades no son suficientes para

asegurar que los estudiantes las encuentren y las aprovechen.

321


Los docentes estudiados utilizaron una variedad de medios para que los

estudiantes percibieran en mayor grado las ocasiones para pensar. Por lo

general, dichos medios eran tan sutiles y tan naturalizados que en ocasiones

los mismos docentes no se percataban de ellos. Uno de estos consistía en el

uso por parte del docente del «lenguaje del pensamiento» (Tishman y Perkins,

1997), es decir de términos procesuales tales como «reflexionar», términos

de producto tales como «hipótesis», términos de posicionamiento tales

como «acordar» o «no acordar» y términos de estado tales como

«claridad» o «confusión». El lenguaje de pensamiento era rico en estas aulas

y sobresalía el uso frecuente de los términos de producto y posicionamiento.

Por ejemplo, en una clase de matemáticas se les solicitaba siempre

a los estudiantes que produjeran conjeturas, formularan hipótesis y tomaran

posturas sobre las ideas de los demás. Tales palabras podían ser particularmente

útiles porque requerían un resultado que puede ser observado y así

inducir la acción deseada.

También se puede favorecer la agudeza para detectar determinadas ocasiones

en las que pensar en forma más directa. Así como el escritor utiliza

presagios para aumentar la conciencia del lector sobre eventos futuros, en

ocasiones, los docentes daban indicios a los estudiantes para que anticiparan

las ocasiones para usar ciertos tipos de pensamiento. Dichos indicios

eran generales por naturaleza. Actuaban como disparadores de la agudeza

intelectual más que como órdenes explícitas para pensar de cierta manera.

Por ejemplo, un maestro de inglés entablaba con sus alumnos una discusión

sobre el significado del «poder» y luego les decía: «Éste es el tipo de pensamiento

que pueden hacer mientras leen». Así como los estudiantes se

comprometían en tareas ricas en oportunidades de pensamiento, muchas todavía

pasaban desapercibidas. Cuando esto sucedía, los docentes proporcionaban

el andamiaje adecuado al pensamiento, empujando a los estudiantes

al siguiente nivel. Por ejemplo, en una discusión sobre los requisitos

para la ciudadanía en una clase de historia, los estudiantes ante determinada

cuestión reaccionaron emocionalmente en términos de si les gustaba o

les disgustaba. Entonces, el docente aumentó las expectativas diciendo:

«Bien, ahora que han dejado salir sus sentimientos personales vayamos al

próximo nivel. ¿Cuál es el propósito de enfocar algo de esta forma?».

7.5 Una perspectiva vigotskiana

Esta discusión de las culturas de pensamiento en el aula sugiere un proceso

de aprendizaje de estilo distintivamente vigotskiano. En el ambiente social

del aula, los docentes promueven valores, prácticas y centros de atención

que se manifiestan en forma pública, ya sea en el lenguaje utilizado, la clase

de productos verbales y escritos, las conversaciones en pequeños grupos

o con el aula entera y demás. Éstos constituyen la urdimbre y la trama de la

322


cultura del aula. La participación de los estudiantes en esa cultura engendra

un proceso de orientación e interiorización que aumenta sus capacidades

individuales y disposiciones como pensadores.

La noción de crear una cultura alrededor de los estudiantes no ha sido

ignorada por quienes desarrollan temas educativos. Está presente en forma

prominente en algunos enfoques que invitan a desarrollar el aprendizaje a

través del pensamiento así como el pensamiento mismo, como por ejemplo,

el programa Philosophy for Children (Filosofía para Niños) desarrollado

por Mathew Lipman y colaboradores (Lipman, Sharp y Oscanyon, 1980;

Lipman, 1988), que coloca en primer plano la discusión socrática, y el

Knowledge Forum (Foro del Conocimiento) de Scardamalia y Bereiter

(1996, 1999) que involucra a los aprendices en la construcción colectiva de

redes de pensamiento on line, utilizando procesos andamiados de indagación

on line mediante el lenguaje del pensamiento.

Los expertos en varias iniciativas de desarrollo de programas sobre pensamiento,

véase, por ejemplo, Odyssey (Odisea) (Adams, 1986), The Thinking

Classroom (Un Aula para Pensar) (Tishman, Perkins, y Jay, 1995),

Keys to Thinking (Claves para el Pensamiento) (Perkins, Tishman y Goodrich,

1994), y Thinking Connections (Conexiones del Pensamiento) (Perkins,

Goodrich, Tishman, y Owen, 1994), nosotros y nuestros colegas utilizamos

en la actualidad la idea de rutinas de pensamiento para el diseño de

un programa que apoye el desarrollo disposicional en los estudiantes.

Mientras las rutinas proveen una vía importante para la enseñanza de las

capacidades y estrategias de pensamiento y así promueven las capacidades

de los estudiantes, su presencia como rutinas y no como meras estrategias

aisladas ofrece otros beneficios. Al constituir modos de hacer las cosas en

una subcultura particular, las rutinas de pensamiento pueden ayudar a arraigar

los modelos de conducta, apoyar el desarrollo de la inclinación de los

estudiantes hacia el pensamiento y aumentar la agudeza intelectual ante las

oportunidades de utilizar las rutinas que involucran pensamiento.

Los resultados iniciales indican que los docentes encuentran dichas rutinas

fáciles de integrar en la instrucción y el currículo, y que los estudiantes

rápidamente adquieren los modelos de pensamiento promovidos por la rutina.

Esto puede observarse cuando los estudiantes utilizan la rutina «¿Qué te

lleva a decir esto?». Esta simple ayuda les pide a los estudiantes que provean

evidencia de las inferencias que han realizado sobre un objeto, cuadro

o historia que han encontrado. Los estudiantes rápidamente captan la idea

de apoyar sus aseveraciones con razones y evidencias y comienzan a hacerlo

incluso sin ayudas. Aún más, interiorizan la idea de que opiniones, inferencias

y afirmaciones necesitan evidencias de apoyo y, a menudo, piden

dicha evidencia a otros.

323


8. Más allá de las capacidades

Tanto la psicología popular, como una gran parte de la psicología académica,

coloca las capacidades en el centro al explicar el buen pensamiento y el

no tan bueno. Esto es especialmente evidente en las prácticas de investigación.

Para estimar cuán bien piensa la gente, les damos problemas para resolver

y los motivamos a hacerlos bien. La idea subyacente es simple y

plausible: cuán bien se piensa cuando se está presionado para responder a

una prueba, explica y predice cuán bien uno pensará en la vida cotidiana

cuando lo necesite. Junto con estas concepciones de pensamiento centradas

en las capacidades, están aquéllas centradas en las capacidades sobre qué

significa enseñar a pensar: lograr que la gente piense mejor, mejorar sus capacidades,

en suma, enseñarles a resolver problemas, enseñarles capacidades,

capacidades de autogestión y demás.

Todo esto tiene ciertamente valor en sí mismo. Sin embargo, los argumentos

desarrollados aquí no agotan la complejidad del problema y desafían

la idea de que realizar las tareas solicitadas en una prueba sea un buen

modelo de cómo funciona el pensamiento en la vida cotidiana. Una explicación

del pensamiento centrada en las capacidades deja de lado el tema

del «cuándo». La misma psicología popular del sentido común que coloca

en el centro las capacidades, también da lugar paradójicamente y considera

importantes varios rasgos de carácter intelectual, como la curiosidad, la

persistencia, la apertura mental, el escepticismo adecuado y demás (un lujo

que la psicología popular se permite es que no necesita ser consistente).

Desde el punto de vista lógico, aceptar un desafío intelectual implica considerar

el «cuándo»: ¿es éste un problema y merece atención? Mientras algunas

situaciones, tales como las de evaluación, demandan pensar en forma

urgente, otras no. Entonces, la persona podría fácilmente malinterpretar un

punto poco confiable en el discurso de un político o una decisión que merecería

ser pensada en vez de ser considera por defecto.

La evidencia empírica subraya la importancia del «cuándo» del pensamiento.

Como se ha visto anteriormente, la investigación en una variedad

de constructos disposicionales —como por ejemplo, la necesidad de conocer

(Cacioppo y Petty, 1982), la necesidad de cierre cognitivo (Kruglanski,

1990), aprendizaje incremental versus aprendizaje de entidad (Dwek, 1975,

2000)— ha demostrado una gran influencia de los mismos en el desempeño.

Más aún, dichos rasgos por lo general correlacionan poco o casi nada

con las medidas típicas de capacidad cognitiva. Nuestra investigación y la

de nuestros colegas sobre agudeza intelectual, inclinación y capacidades,

ha proporcionado evidencia de que la agudeza intelectual ante las ocasiones

que invitan pensar es el cuello de botella más importante, un factor que más

que nada puede minar el pensamiento sobre los temas cotidianos.

Un seguidor de las teorías centradas en las capacidades podría descartar

estos argumentos de la siguiente manera: «Por supuesto que la motivación

324


importa. La motivación importa en toda la conducta humana. Toda esta investigación

en realidad muestra que la motivación importa en el desempeño

y nunca hemos dudado de ello». Sin embargo, esta respuesta reduce la visión

disposicional a un argumento endeble. La visión disposicional es más

profunda y tiene mayores matices. Por un lado, el aspecto disposicional del

pensamiento implica no sólo los motivos que pueden ser temporales, sino

también los valores intelectuales estables y los hábitos de pensamiento. Por

el otro, la investigación de nuestro grupo hace hincapié en que gran parte

del aspecto disposicional del pensamiento no atañe directamente a los motivos

en modo alguno, sino más bien a la agudeza para detectar la ocasión.

Junto a una visión disposicional del pensamiento, se encuentra un enfoque

distinto a la enseñanza del pensamiento. Sostener que se puede enseñar

a pensar en un sentido general es algo controvertido, aunque las investigaciones

citadas anteriormente revelan lo que parece ser una instancia positiva

clara. En cualquier caso, los esfuerzos para llevarla a cabo están, por lo

general, centrados en las capacidades, como se indicó anteriormente. Una

visión disposicional sugiere que los esfuerzos para enseñar a pensar debieran

otorgar atención sustancial a desarrollar valores y compromisos asociados

con el pensamiento, así como el estado de alerta ante los signos sutiles

de ocasiones para pensar que podrían dejarse de lado. Como ni los valores

y compromisos ni las alertas pueden practicarse directamente, esto conduce

a crear estilos que formen parte de una cultura de enseñanza y aprendizaje,

donde los aprendices interioricen valores y modelos de práctica en la cultura

del aula, la familia y el lugar de trabajo. Claramente las intervenciones

centradas en las capacidades pueden lograr esto de algún modo, simplemente

colocando al pensamiento en un lugar destacado y tratándolo seria y

atentamente. No obstante, parece muy probable que la atención deliberada

al aspecto disposicional del pensamiento desde una perspectiva de enculturación

realizaría aportaciones valiosas.

En Cognition in the Wild (Cognición en estado natural), uno de los libros

notables sobre cognición en los últimos años, Edwin Hutchins (1996)

relató sus estudios sobre las tripulaciones de la Armada estadounidense al

enfrentarse a las muchas complejidades de la navegación. Hutchins hizo

hincapié en cuán diferente era el trabajo cognitivo en este ambiente al modelo

mente-con-lápiz que parece ser preponderante en la investigación de

laboratorio típica sobre cognición. Hutchins notó cómo el trabajo cognitivo

estaba socialmente distribuido entre los miembros del equipo en los distintos

niveles de mando y físicamente distribuido entre los distintos instrumentos

y sistemas notacionales.

Otro rasgo del estado natural —ya sea una nave de la Armada, el patio

de juegos o el ambiente laboral— es el gran rango entre lo perentorio y lo

sutil de las circunstancias que demandan pensamiento. Cuando, según un

incidente que relata Hutchins, un barco pierde en forma repentina la potencia

y el timón mientras está navegando, todos saben que hay un problema

325


que resolver, especialmente porque un navío grande puede ir a la deriva a

su velocidad y por ende terminar en lugares desastrosos. No cabe duda de

que éste sea un «cuándo» para pensar y actuar rápidamente. Sin embargo,

con frecuencia, no sabemos si existe un problema y si vale la pena encararlo.

Sólo cuando el «cuándo» del buen pensamiento tenga lugar junto al

«qué», probablemente seremos capaces de explicar mejor cómo y cuán bien

piensan las personas.

326

Anexo de prácticas

Elena Asenjo

(coordinadora)

En este anexo se presenta una serie de ocho actividades prácticas con la intención

de clarificar y facilitar la asimilación de determinados contenidos

teóricos, centrales en la psicología del pensamiento. Cada práctica tiene su

referente teórico en uno de los capítulos anteriores, sin embargo, en alguna

de ellas ha sido necesario profundizar sobre algún aspecto clave para su

realización.

Como se ha podido comprobar a lo largo del presente libro, las teorías

sobre el pensamiento y razonamiento humano se encuentran sustentadas

por una serie de trabajos empíricos. Asumiendo que el objetivo de la asignatura

es que los alumnos conozcan dichas teorías y las investigaciones que

las fundamentan, entendemos que la mera lectura de los experimentos y resultados

hallados por distintos investigadores no es suficiente para que los

alumnos comprendan la dificultad real que implica el estudio del pensamiento

y razonamiento humanos. No hay mejor manera de comprender la

estructura de una determinada tarea experimental que enfrentarse a la misma

mediante su aplicación. Asimismo, no hay mejor manera de entender

unos resultados experimentales que aplicando la tarea, analizando los datos

y reflexionando uno mismo sobre los resultados y sobre el proceso.

La planificación y administración de tareas concretas como las que se

proponen a continuación, aun con las limitaciones de validez y fiabilidad

que conlleva su aplicación en este contexto, permiten una mayor comprensión

de dichas tareas y un aumento de la destreza en su aplicación. Por tanto,

el objetivo último de este capítulo anexo es fomentar una mayor cone-

329

Psicología del pensamiento. Teoría y práticas

xión entre los contenidos teóricos de la asignatura y la actividad investigadora,

con la intención de estimular el pensamiento crítico de los estudiantes.

La comprensión de los diseños experimentales es importante, pero también

lo es su aplicación de forma adecuada. La realización de las actividades

prácticas obliga a los estudiantes a interactuar con los miembros de su

muestra y les exige explicar la tarea de forma clara y concisa, con el fin de

que se lleve a cabo de forma apropiada. Otras destrezas que intentamos fomentar

son la recogida de datos, su análisis crítico y la elaboración de informes

experimentales, habilidades imprescindibles para la actividad investigadora.

Estas prácticas están pensadas para ser llevadas a cabo una vez estudiado

el capítulo teórico correspondiente. Así, la mayor parte de ellas incluye

una serie de preguntas a través de las cuales los estudiantes deben discutir

los resultados obtenidos, basándose en los datos y conclusiones que forman

parte de la literatura.

Las actividades han sido elaboradas por docentes que actualmente imparten

la asignatura de psicología del pensamiento en la licenciatura de Psicología.

Sin embargo, cada profesor deberá comprobar si las mismas se

adecuan a su contexto de enseñanza. En el caso de no ser así deberán ser

modificadas y adaptadas en función del contexto, de las características propias

de la asignatura y de los estudiantes a quienes vayan dirigidas.

A continuación, se muestran el título y autor, o autores en su caso, de las

distintas actividades prácticas:

Práctica n.º 1: Introducción al estudio del pensamiento. Los contenidos

y procesos del pensamiento como producto individual y

cultural, Mario Carretero y César López Rodríguez.

Práctica n.º 2: Ideas previas, cambio conceptual y razonamiento, César

López Rodríguez.

Práctica n.º 3: Razonamiento proposicional, Mikel Asensio y Elena

Asenjo.

Práctica n.º 4: Razonamiento silogístico, Mikel Asensio y Elena Asenjo.

Práctica n.º 5: Solución de problemas, María Puy Pérez Echeverría y

Alfredo Bautista.

Práctica n.º 6: Estrategias de solución de problemas, Yolanda Postigo

Angón.

Práctica n.º 7: Pensamiento analógico, Yolanda Postigo Angón.

Práctica n.º 8: El pensamiento narrativo y enseñanza de la historia,

Mario Carretero.

En cada una de ellas se ha intentado respetar, en la medida de lo posible,

la misma estructura. En primer lugar se incluye una introducción general

con los contenidos teóricos más relevantes para la ejecución de la práctica.

330

Anexo de prácticas

En segundo lugar se explicitan las instrucciones para la elaboración de

la misma. Este apartado recoge: la especificación de la muestra, el procedimiento

concreto a seguir, el método de corrección y análisis de los resultados

y los materiales necesarios.

El último apartado se dedica a la información que debe incluir el informe

de la práctica. Lo habitual será que los informes de cada práctica figuren

en una memoria que se entregará como trabajo final del curso.

331

Práctica n.º 1:

Introducción al estudio del pensamiento.

Los contenidos y procesos del pensamiento

como producto individual y cultural *

Mario Carretero


Introducción y objetivos

Esta práctica tiene como objetivo fundamental el análisis de los procesos y

productos del pensamiento como resultado de la cognición humana y de

sus interacciones con fenómenos culturales, de forma que el alumno pueda

comprender la importancia de dichos procesos y productos en la vida cotidiana

y en los ámbitos culturales que nos rodean. Por esta razón se propone

el análisis de un filme y de sus contenidos, a través de los cuales se expresan

una serie de pensamientos y se los somete —por parte del autor de dicho

filme— a una serie de razonamientos. Dichos razonamientos se aplican

a una serie de premisas iniciales, sobre las que se aplican algunas operaciones

en las cuales puede observarse algunos errores y sesgos. Por otro lado,

dichas premisas poseen también una clara posición ideológica que el alumno

debe también analizar, independientemente de que esté o no de acuerdo

con ellas.

Otro objetivo central de esta práctica es que los alumnos puedan comprender

que los pensamientos humanos, de carácter individual, proceden en

muchos casos no sólo de la manera en que opera el sistema cognitivo humano,

sino también de los contenidos de carácter cultural, compartidos por




333


sociedades enteras. De esta manera, lo que puede parecer irracional en una

sociedad, es sin embargo totalmente normal en otra y esa normalidad es legitimada

por una serie de actividades de razonamiento socialmente compartidas.

Procedimiento y material

La práctica se basa en la discusión y examen crítico del filme Bowling for

Columbine, dirigido por Michael Moore, que previamente los alumnos habrán

visto y analizado. Dicho filme documental trata sobre el libre uso de

las armas en Estados Unidos y las causas y consecuencias de dicho fenómeno,

mostrando como una parte importante de la sociedad norteamericana

interioriza dicho libre uso y razona de forma que lo considera adecuado.

El análisis crítico que los alumnos deberán hacer del filme tendrá que

tener en cuenta, entre otras posibles, las siguientes cuestiones:

a. Explicitación detallada de las creencias contrapuestas sobre el libre

uso de las armas en Estados Unidos, expuestas en dicho filme y que

constituyen las premisas sobre las que el director efectúa los razonamientos

pertinentes, tratando de llegar a las conclusiones pertinentes.

b. Análisis de los argumentos a favor y en contra que aparecen en el

filme y los razonamientos, válidos o no, que poyan dichas razones.

c. Análisis de los argumentos del director del filme, así como el proceso

de razonamiento para criticar el citado libre uso de las armas.

d. Detección de algunos errores de razonamiento o sesgos en la manera

en que el director del filme presenta los datos al respecto; obsérvese

que nos estamos refiriendo a datos de carácter empírico y no

sólo a argumentos.

e. Análisis de las causas —tanto de fondo como más inmediatas—

que esgrime el director del filme para explicar el libre uso de las armas

en Estados Unidos.

f. Estrategia de razonamiento del director para descartar factores causales

esgrimidos por otras posiciones contrarias a la suya que expliquen

dicho libre uso.

El informe de prácticas debería responder a estas cuestiones, citando situaciones

o registros de manera precisa, tomados del filme y donde se tenga

en cuenta también lo discutido en la sesión de prácticas con los compañeros

y el profesor.

334

Práctica n.º 2:

Ideas previas, cambio conceptual

y razonamiento


El desarrollo del razonamiento en los individuos es un tema clásico de la

psicología del pensamiento. Una de las posturas más destacadas es la sostenida

por Jean Piaget, desde la que se manifiesta que la inteligencia, a lo largo

del desarrollo, pasa por una serie de estadios generales cualitativamente

distintos. A lo largo de este proceso, se van adquiriendo capacidades generales

—según Piaget, estructuras lógicas— progresivamente más complejas

que se aplican a diversos problemas independientemente del contenido de

los mismos.

Un enfoque distinto al hablar del desarrollo intelectual es el utilizado

desde los modelos de cambio conceptual, los cuales otorgan una gran importancia

a la experiencia del individuo en dominios específicos. Este enfoque

supone una alternativa al desarrollo intelectual de carácter general propuesto

por Piaget.

La creciente importancia del contenido específico sobre el que trabaja el

individuo, dota de una gran relevancia a las ideas previas que posee el

aprendiz en dicho dominio. Así, tanto la eficacia de las habilidades de razonamiento

del individuo como el propio proceso de aprendizaje, parecen

verse notablemente influidas por las ideas previas.

Para más información acerca de estas cuestiones, podéis remitiros al capítulo

2, «Ideas previas, cambio conceptual y razonamiento».

La siguiente práctica tiene como objetivo reflexionar, tanto sobre el desarrollo

de la capacidad hipotético-deductiva del individuo, como sobre la

importancia y el papel que desempeñan las ideas previas de los individuos

335


en el proceso de aprendizaje. Trataremos de abordar estas cuestiones de

manera empírica mediante una tarea centrada en la comprensión de la flotación

de los cuerpos y la densidad.

Presentación de la práctica

La práctica consiste en que pidáis a personas de diferente edad y experiencia

en el campo de la física, que os cuenten sus ideas causales sobre la flotación

de una serie de bolas. Posteriormente les presentaréis una tarea de

comprobación de hipótesis sobre la flotación de dichas bolas para determinar

sus estrategias de razonamiento. Finalmente se volverán a examinar las

ideas de los participantes sobre las causas de la flotación para evaluar posibles

cambios debidos a la realización de la tarea de comprobación de hipótesis.

Los objetivos más concretos de la práctica son los siguientes:

• Reflexionar sobre qué diferencias se pueden encontrar entre niños,

adolescentes y adultos (expertos y novatos) con respecto a sus ideas

previas sobre un fenómeno físico como la flotación.

• Examinar las diferencias que se pueden encontrar en las estrategias de

razonamiento de los sujetos para coordinar ideas previas y datos empíricos

en este tipo de tarea.

• Determinar cuál es la relación entre ideas previas y estrategias de razonamiento.

• Analizar los efectos de las contradicciones para el cambio conceptual

cuando se produce una discrepancia empírica entre las ideas previas y

los datos observados.

Instrucciones para la elaboración de la práctica

Muestra:

Un total de ocho participantes divididos en cuatro grupos:

• Dos niños/as de 9-10 años de escolaridad normal.

• Dos adolescentes de 14-15 años de escolaridad normal.

• Dos adultos, por ejemplo estudiante de Psicología, que constituyen el

grupo de novatos en Física.

• Dos adultos, estudiante de Física o disciplinas afines, que formarán el

grupo de expertos.

336

Práctica n.º 2

Procedimiento:

Antes de comenzar el experimento propiamente dicho, se invitará al participante

a familiarizarse con el material y, por lo tanto, colocar en el agua todas

y cada una de las bolas que se van a utilizar, con el fin de que pueda

observar su comportamiento.

El procedimiento a seguir consistirá en tres fases y se llevará a cabo de

manera individual para cada participante:

1. Teoría 1. Esta primera fase consistirá en el análisis de las ideas previas

del participante sobre la flotación. Con este fin se llevará a

cabo una entrevista libre con el participante, al que una vez presentadas

las diversas bolas (véase sección del Material), se le pedirá

que exprese sus ideas al respecto de la flotación de las mismas. El

entrevistador deberá ir registrando dichas ideas en el apartado Ideas

previas sobre flotación. Teoría 1 de la Hoja de respuestas (véase

Material).

2. Presentación de una tarea de comprobación de hipótesis sobre la

flotación para examinar sus estrategias de razonamiento. Se utilizarán

las frases que aparecen en la sección del Material y se le pedirá

al participante que demuestre empíricamente su verdad o su falsedad.

Las frases se presentarán a cada sujeto en orden aleatorio. Se

presentarán de manera sucesiva, es decir, hasta que el participante

no haya acabado de ofrecer sus conclusiones sobre una frase, no se

le presentará la siguiente. Es importante insistir al participante en

que no sólo ofrezca una respuesta verbal, sino que muestre empíricamente

su razonamiento.

Nuevamente, se deberán anotar en el apartado Estrategias de

comprobación de la Hoja de respuestas (véase Material), las estrategias

de razonamiento empleadas por los participantes, recogiendo

tanto los aspectos verbales como las manipulaciones realizadas durante

la demostración empírica.

3. Teoría 2. Esta fase es análoga a la primera. Se reexaminarán las

ideas de los sujetos sobre la flotación para ver si han cambiado o no

debido al razonamiento efectuado en la fase anterior. Las respuestas

quedarán recogidas en el apartado Ideas sobre flotación Teoría 2 de

la Hoja de respuestas (véase Material).

Corrección y análisis de resultados:

Consistirá en analizar por un lado las respuestas de cada participante a lo

largo de las tres fases. Por otro lado, se llevará a cabo un análisis comparativo

entre los distintos grupos. Para todo ello se seguirán los siguientes pasos:

337


338

1. Análisis de las ideas previas en la fase 1: se tratarán de categorizar

las ideas previas de los participantes atendiendo a si sus explicaciones

sobre la flotación se refieren esencialmente al material, al peso

o a la densidad de las bolas:

— Material: explicaciones referidas fundamentalmente al material

con el que están hechos los cuerpos.

— Peso: explicaciones basadas en el peso del cuerpo, como único

factor determinante de su flotación, o bien como factor interviniente,

junto a otros, en la explicación, pero sin relacionar de

forma alguna esos factores.

— Densidad: explicaciones basadas en la noción de densidad, bien

considerando exclusivamente la del cuerpo o bien poniéndola en

relación con la del agua. En ningún caso esta categoría supone

necesariamente que el participante utilice el término «densidad»

sino sólo que haga mención de la relación entre el peso y el volumen

del objeto o entre esa relación y la correspondiente en el

caso del agua.

Las respuestas de los participantes deberán quedar reflejadas

en la tabla Ideas previas sobre flotación, que aparece en la hoja

Corrección y análisis de los resultados en la sección del Material.

2. Análisis de las estrategias de comprobación de hipótesis en la fase

2: se clasificarán las manipulaciones empíricas que utilizaron los

participantes para comprobar cada una de las hipótesis presentadas

en las tarjetas como estrategias de Verificación o Falsación:

— Estrategia verificadora: consiste en apelar a los casos que confirman

la hipótesis para mantener que, por ello, la frase es cierta.

Por ejemplo, afirmar que la hipótesis «Las bolas flotan porque

pesan poco» es cierta basándose en la evidencia empírica de

bolas que pesan poco y flotan y/o bolas que pesan mucho y no

flotan. Se incluyen también aquí aquellos casos en los que el

participante mantiene la veracidad de la hipótesis pese a observar

bolas cuyo comportamiento la contradice claramente.

— Estrategia falsadora: es aquella que lleva al sujeto a concluir que

la hipótesis es falsa, basándose en la existencia de contraejemplos.

Por ejemplo, afirmar que la frase «Las bolas flotan porque

son pequeñas» es falsa comprobando empíricamente que hay

bolas pequeñas que no flotan.

Las respuestas de los participantes deberán quedar reflejadas

en la tabla Estrategias de comprobación de hipótesis, que aparece

en la hoja Corrección y análisis de los resultados en la sección

de Material.

Práctica n.º 2

3. Análisis de las ideas sobre flotación en la fase 3: el proceso de categorización

es el mismo que el empleado en el análisis de las ideas

previas en la fase 1. Para poder observar la influencia o no de la tarea

de comprobación de hipótesis en las ideas previas de los participantes,

se rellenará la tabla Ideas sobre flotación antes y después de

la tarea de comprobación de hipótesis, que aparece en la hoja de

Corrección y análisis de los resultados en la sección de Material.

4. Contestar a las preguntas para reflexionar sobre el análisis de los

resultados (véase Material).

Material:

• Un conjunto de bolas de distintos pesos, tamaños y materiales. Es importante

que haya aproximadamente un mismo número de bolas para

comprobar cada una de las frases que aparecen en las tarjetas. Asimismo,

debe haber bolas que permitan tanto verificar como falsar cada

hipótesis. Por ejemplo, para la frase «Las bolas flotan porque son de

plástico», debe haber tanto bolas de plástico que floten, como bolas

de plástico de alta densidad que no floten.

• Una colección de tarjetas, cada una de las cuales muestra una de las

siguientes frases:

LAS BOLAS FLOTAN PORQUE PESAN POCO

LAS BOLAS FLOTAN PORQUE SON PEQUEÑAS

LAS BOLAS FLOTAN PORQUE SON DE PLÁSTICO

• Hoja de respuestas.

• Hoja de corrección y análisis de los resultados.

• Preguntas para reflexionar sobre el análisis de los resultados.

339


HOJA DE RESPUESTAS

PARTICIPANTE N.º______

Ideas previas sobre flotación. Teoría 1.

Estrategias de comprobación:

LAS BOLAS FLOTAN PORQUE PESAN POCO

LAS BOLAS FLOTAN PORQUE SON PEQUEÑAS

LAS BOLAS FLOTAN PORQUE SON DE PLÁSTICO

Ideas sobre flotación. Teoría 2.

340

CORRECCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Práctica n.º 2

Tabla: Ideas previas sobre flotación

Número de sujetos, por grupo, que poseen las distintas ideas previas sobre flotación.

Ideas Previas 9-10 años 14-15 años Novatos Expertos

Material

Peso

Densidad

Tabla: Estrategias de comprobación de hipótesis

Número de sujetos, por grupo, que utilizan las distintas estrategias de comprobación.

Frases Estrategias 9-10 años 14-15 años Novatos Expertos

Peso

Pequeñas

Plástico

Verificación

Falsación

Verificación

Falsación

Verificación

Falsación

Tabla: Ideas sobre flotación antes y después de la tarea de comprobación de hipótesis

Número de sujetos, por grupo, que poseen las distintas ideas sobre flotación, antes y

después de la tarea de comprobación de hipótesis.

Ideas 9-10 años 14-15 años Novatos Expertos

sobre

flotación Teoría 1 Teoría 2 Teoría 1 Teoría 2 Teoría1 Teoría 2 Teoría 1 Teoría 2

Material

Peso

Densidad

341


PREGUNTAS PARA REFLEXIONAR

SOBRE EL ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

• ¿Qué diferencias se pueden observar entre niños, adolescentes y adultos (expertos y

novatos) con respecto a sus ideas previas sobre la flotación?

• ¿Qué diferencias podemos encontrar entre las estrategias de razonamiento de los

distintos grupos?

• ¿Existe algún tipo de relación entre las ideas previas y las estrategias de razonamiento?

• ¿Qué efectos se han producido en las ideas sobre la flotación a raíz de la tarea de

comprobación de hipótesis?

Informe de la práctica

El informe sobre la práctica debe incluir:

a. Informe de especificación de la muestra.

b. Hoja de respuestas (una por cada participante).

c. Hoja de corrección y análisis de los resultados.

d. Hoja de preguntas para reflexionar sobre el análisis de los resultados.

Discusión:

Finalmente, se puede dedicar la clase a poner en común los resultados obtenidos y reflexionar

sobre ellos. Esto posibilitará contar con un número de casos significativamente

mayor a la hora de reflexionar sobre los datos. También puede ser un buen momento

para tratar cuestiones que no hayan surgido directamente durante la realización de la

práctica y que estén en relación con la parte más teórica. Algunos temas que se podrían

debatir en la clase son:

• ¿Qué conclusiones podemos sacar a raíz de la realización de esta práctica, en relación

con los distintos enfoques estudiados sobre el desarrollo intelectual (la

postura piagetiana, los modelos de cambio conceptual…)? Podría organizarse un

debate formando grupos que representaran los distintos enfoques.

• ¿Cuáles son, a la vista de los resultados, las dificultades que podemos encontrarnos

a la hora de fomentar el cambio conceptual?

• ¿Qué implicaciones educativas podemos sacar de los resultados obtenidos?

• Otros…

342

Práctica n.º 3:

Razonamiento proposicional

Mikel Asensio

Elena Asenjo

El razonamiento proposicional es aquel que se efectúa a través de las relaciones

existentes entre distintas proposiciones y partículas de unión que llamamos

conectivas. El lenguaje lógico-proposicional se utiliza para representar

el conocimiento y las operaciones de transformación que se

producen sobre él. Cada conectiva define una relación de verdad entre las

proposiciones a las que se aplica. Las conectivas más usadas son la negación,

la conjunción, la disyunción, el bicondicional y el condicional. Esta

última es la conectiva más complicada y su estudio constituye un auténtico

desafío para las teorías que pretenden estudiar el razonamiento humano.

El problema del THOG y la tarea de selección de las cuatro tarjetas son

dos de los problemas más empleados en el estudio del razonamiento proposicional.

Estos problemas fueron creados por Peter Wason en 1976 y 1966,

respectivamente. La solución de ambos tipos de tareas requiere la aplicación

de dos tipos de conectivas proposicionales; el problema del THOG implica

el uso de la disyunción y la tarea de selección el condicional. Además,

la tarea de selección se ha utilizado para estudiar cómo afecta el

contenido de los enunciados al razonamiento proposicional, comparando la

ejecución en una versión de la tarea con contenido abstracto, con otra versión

con contenido concreto.

Para más información acerca del razonamiento proposicional y las tareas

creadas por Wason podéis remitiros al capítulo sobre «Razonamiento proposicional».

343



En esta práctica os proponemos que pidáis a cuatro personas de distinta

edad y nivel de instrucción (las cuestiones acerca de la muestra serán detalladas

más adelante) que intenten resolver el problema del THOG y la tarea

de selección de las cuatro tarjetas, tanto en su versión con contenido concreto

como en la versión con contenido abstracto. El objetivo es comparar

cómo afectan dichas variables tanto a la ejecución final de ambos tipos de

problemas como al proceso de razonamiento implicado en dicha ejecución.


Muestra:

Se utilizarán cuatro sujetos:

• Sujeto uno: niño/a (9-10 años) de escolaridad normal y sin ningún

tipo de problemas asociados.

• Sujeto dos: adolescente (13-14 años) de escolaridad normal y sin ningún

tipo de problemas asociados.

• Sujeto tres: adulto no instruido (35-45 años; puede tener estudios primarios,

pero es necesario que no haya acabado el bachillerato y que

su oficio sea manual o similar).

• Sujeto cuatro: adulto instruido (35-45 años; estudios universitarios

acabados).

Procedimiento:

Se pedirá la colaboración de los sujetos insistiendo en que el sentido de la

tarea será explicado cuando ésta finalice. Se explicitará a los participantes

que se trata de problemas de razonamiento que se estudian para ver qué estrategias

utiliza la gente para resolverlos, que unas personas los resuelven

bien y otras mal y que en ningún caso se trata de un test de inteligencia;

simplemente tienen que darnos su opinión y explicar cómo lo hacen.

Se administrará primero el problema THOG, después el problema de las

cuatro tarjetas en su versión con contenido concreto y por último, la versión

con contenido abstracto. En todos los casos se pedirá a los sujetos que expliquen

por escrito el sentido y los pasos de sus respuestas, así como una

estimación subjetiva de la dificultad de la tarea.

El alumno explicará las tareas teniendo mucho cuidado de no dar pistas

sobre las respuestas de las mismas, ni sobre los puntos de dificultad, ni so-

344

Práctica n.º 3

bre posibles procedimientos de anclaje o mediación en su solución. Controlará

la ejecución y se irán tomando notas de lo sucedido. Se procurará que

el sujeto rellene las hojas de respuestas y en caso de que el alumno no vea

claro el procedimiento que está siguiendo un participante concreto en la

ejecución, se le animará con frases como «explícate un poco más», «no me

queda claro lo que haces», etc.

Solamente al final de todas las tareas se puede informar al sujeto sobre

el grado de corrección de su ejecución. Se explicará entonces el sentido de

la práctica y su contexto. Se especificará que estas tareas son muy complicadas,

que en su resolución influyen muchos aspectos de ejecución, y que

el éxito o fracaso no puede tomarse directamente como un signo de inteligencia

o fracaso intelectual.


A continuación, os damos las soluciones de los problemas propuestos. Para

más información debéis remitiros al capítulo sobre «Razonamiento proposicional».

1. El problema del THOG:

• Círculo negro no es un THOG.

• Diamante blanco no es un THOG.

• Círculo blanco sí es un THOG.

2. Tarea de las cuatro tarjetas (contenido abstracto): Se han de levantar

las tarjetas que tienen representadas una «A» y un «7».

3. Tarea de las cuatro tarjetas (contenido concreto): Se han de levantar

las tarjetas que tienen representados un coche y un menor de 18

años.

Material:

El material que se especifica se adjunta a continuación:

• El problema THOG.

• Versión con contenido abstracto del problema de las cuatro tarjetas.

• Versión con contenido concreto del problema de las cuatro tarjetas.

345


El problema THOG

DIAMANTE

NEGRO

DIAMANTE

BLANCO

CÍRCULO

NEGRO

CÍRCULO

BLANCO

En un papel que tú no puedes ver, yo he escrito una de las formas (diamante o círculo)

y uno de los colores (blanco o negro). Si y sólo si la figura incluye la forma o el

color que yo he escrito, pero no ambos, entonces será un THOG. Sabemos que el

Diamante Negro es un THOG.

Tu tarea consiste en elegir una de estas tres opciones para cada una de las otras

tres figuras que aparecen arriba:

Opción A: Definitivamente es un THOG,

Opción B: No podemos saber si es o no es un THOG,

Opción C: Definitivamente no es un THOG.

TAREA DE SELECCIÓN – Versión sin contenido temático

Debajo hay cuatro tarjetas. Cada tarjeta contiene en una cara una letra y en la otra

cara un número. Tu tarea consiste en decidir cuál o cuáles tarjetas habrá que dar la

vuelta para saber si se cumple la siguiente regla:

«Si la tarjeta tiene una A por una cara entonces tiene un 4 por la otra cara»

Tienes que pensar qué tarjeta o tarjetas habría que dar la vuelta para estar seguro de

que se cumple o no la regla. Informa de lo que vas pensando y justifica adecuadamente

tu solución.

A B 4 7

TARJETA 1 TARJETA 2 TARJETA 3 TARJETA 4

346

Práctica n.º 3

TAREA DE SELECCIÓN – Versión con contenido temático

Debajo hay cuatro tarjetas. Cada tarjeta contiene en una cara, un automóvil, un coche

o una bicicleta, y en la otra cara una persona mayor o menor de 18 años. Tu tarea

consiste en decidir cuál o cuáles tarjetas habrá que dar la vuelta para saber si se

cumple la siguiente regla:

«Si conduce un automóvil entonces tiene que ser mayor de 18 años»

Tienes que pensar qué tarjeta o tarjetas habría que dar la vuelta para estar seguro

de que se cumple o no la regla. Informa de lo que vas pensando y justifica adecuadamente

tu solución.

TARJETA 1 TARJETA 2

MAYOR 18

AÑOS

MENOR 18

AÑOS

TARJETA 3 TARJETA 4


El informe sobre la práctica de razonamiento proposicional debe incluir:

1. Informe de especificación de la muestra. En él se especificará el

nombre, la edad y toda aquella información sobre las personas que

han realizado las tareas que sea relevante para la interpretación de

los resultados, así como todas aquellas incidencias ocurridas durante

la ejecución de las tareas.

2. Tres hojas de respuestas por cada sujeto: correspondientes al problema

THOG, a la tarea de las cuatro tarjetas de Wason en su versión

con contenido abstracto y a la tarea de cuatro tarjetas con

contenido concreto. Las hojas de respuesta para cada tarea deben incluir

las siguientes cuestiones:

347


348

a) Cuál es, según el participante, la solución al problema.

b) Cómo cree que ha resuelto el problema.

c) Comentarios sobre la dificultad de la tarea.

d) Incidencias y observaciones sobre la realización de la tarea (a

rellenar por el investigador una vez finalizada la tarea por parte

del sujeto).

3. Análisis de los resultados. El análisis de los resultados obtenidos se

realizará mediante la contestación de una serie de preguntas para

cada tarea. Además, se incluirán otras cuestiones sobre la comparación

de los resultados obtenidos en las tareas de selección de tarjetas

con contenido concreto y abstracto.

a) Preguntas para analizar los resultados del problema THOG y de

ambas tareas de selección de las cuatro tarjetas (se entregará

contestado el siguiente grupo de preguntas para cada una de las

tareas propuestas por separado):

• ¿Qué diferencias existen entre los sujetos a la hora de realizar

la tarea (THOG/cuatro tarjetas en su versión abstracta/en su

versión concreta)?

• ¿Por qué crees que se produce este resultado?

• ¿Este resultado es coherente con lo visto en clase sobre este

tema?

• Resume los informes de los sujetos sobre cómo han realizado

la tarea (THOG/cuatro tarjetas, en su versión abstracta/en su

versión concreta).

• ¿Qué sentido tienen estos autoinformes introspectivos para la

investigación en razonamiento?

• Resume los comentarios de los sujetos sobre la dificultad de

la tarea (THOG/cuatro tarjetas, en su versión abstracta/en su

versión concreta).

• ¿Qué sentido tienen estos comentarios sobre estimación de la

dificultad para la investigación en razonamiento?

b) Preguntas para comparar los resultados obtenidos entre las dos

versiones de las cuatro tarjetas.

• ¿Qué diferencias existen entre los resultados de la tarea de las

cuatro tarjetas en su versión con contenido concreto y su versión

con contenido abstracto?

• ¿Por qué crees que se produce este resultado?

• ¿Este resultado es coherente con los vistos en clase sobre este

tema?

Práctica n.º 4:

Razonamiento silogístico

Mikel Asensio

Elena Asenjo

El silogismo es un tipo de argumento con una alta relevancia histórica, pero

también psicológica. Aunque actualmente sabemos que este lenguaje formal

no constituye el código formal del pensamiento, la tarea de silogismos

mantiene un lugar central en la psicología del razonamiento. Esto se debe a

que ante los mismos silogismos, y con las diferencias debidas a las variables

propias de cada sujeto y a las distintas formas en las que puede presentarse

la tarea (contenido concreto, abstracto, probabilístico, etc.), las respuestas

presentan una gran consistencia experimental (tanto los aciertos

como los errores), lo cual hace sospechar la existencia de mecanismos cognitivos

estables.

Según lo explicado en el capítulo titulado «Razonamiento silogístico»,

un silogismo con la siguiente estructura:

M

Premisa Mayor Algunos estudiantes universitarios son parados potenciales

M

S

Premisa Menor Todos los estudiantes universitarios son jugadores de mus

S

P

P

⎧ ⎪⎪⎪⎨⎪⎪⎪

⎧

⎪⎪⎪⎪⎪⎪⎨⎪⎪⎪⎪⎪⎪⎩

⎧

⎪⎪⎪⎪⎪⎪⎨⎪⎪⎪⎪⎪⎪⎩

⎧ ⎪⎪⎪⎨⎪⎪⎪

⎧

⎪⎪⎪⎪⎪⎪⎨⎪⎪⎪⎪⎪⎪⎩

⎧ ⎪⎪⎪⎨⎪⎪⎪

Conclusión Algunos jugadores de mus son parados potenciales

349


se denomina IAI-3, ya que, en primer lugar, pertenece a la figura 3 y en segundo,

su modo se encuentra definido por el hecho de que tanto la premisa

mayor como la conclusión comienza por el modificador Algunos, mientras

que la premisa menor contiene el modificador Todos.

A continuación, mostramos un listado de los silogismos proposicionalmente

válidos, cuyas conclusiones tienen una estructura en la que S antecede

a P (dirección S-P).

1ª Figura AAA EAE AII EIO AAI EAO

2ª Figura EAE AEE EIO AOO EAO AEO

3ª Figura AAI EAO IAI AII OAO EIO

4ª Figura AAI AEE IAI EAO EIO AEO

Durante siglos se aceptó la restricción formal por la cual el silogismo

solamente tuviera conclusiones con dirección S – P. Es a partir del siglo

XX, con el comienzo del estudio psicológico del silogismo, cuando Jonson-Laird

y Steedman (1978) proponen que también se consideren como

correctas las conclusiones con dirección P – S.

M

Premisa Mayor Algunos estudiantes universitarios son parados potenciales

M

S

Premisa Menor Todos los estudiantes universitarios son jugadores de mus

S

P

Conclusión Algunos parados potenciales son jugadores de mus

P

⎧ ⎪⎪⎪⎨⎪⎪⎪

⎧

⎪⎪⎪⎪⎪⎪⎨⎪⎪⎪⎪⎪⎪⎩

⎧

⎪⎪⎪⎪⎪⎪⎨⎪⎪⎪⎪⎪⎪⎩

⎧ ⎪⎪⎪⎨⎪⎪⎪

⎧

⎪⎪⎪⎪⎪⎪⎨⎪⎪⎪⎪⎪⎪⎩

⎧ ⎪⎪⎪⎨⎪⎪⎪

En este caso, el silogismo sería denominado IAI’-3. La coma en la parte

superior de la letra, que designa el modo de la conclusión, indicaría que tiene

una conclusión P – S y no S – P, como en el caso anterior.

Así, los silogismos proposicionalmente válidos con dirección P – S son

los siguientes:

1ª Figura AAI’ AEO’ AII’ AEA’ IEO’ EAO’

2ª Figura AEE’ EAE’ IEO’ OAO’ AEO’ EAO’

3ª Figura AAI’ AEO’ AII’ AOO’ IAI’ IEO’

4ª Figura AAA’ AEE’ IAI’ IEO’ AAI’ AEO’

350

Para más información sobre el razonamiento silogístico y las tareas experimentales

empleadas en su estudio, así como la incidencia de variables de

contenido y contexto en la resolución de este tipo de argumentos, podéis recurrir

al capítulo titulado «Razonamiento silogístico» del presente manual.


La presente práctica consiste en comparar el razonamiento silogístico llevado

a cabo por sujetos de distinta edad y distinto nivel de instrucción. El objetivo

es la familiarización de los estudiantes con el sistema de notación de

los silogismos proposicionalmente válidos, así como la reflexión acerca de

cómo las variables individuales de cada sujeto pueden afectar a su ejecución

en este tipo de tareas.


Muestra:

Se utilizarán tres sujetos.

• Sujeto uno: El propio alumno.

• Sujeto dos: Preadolescente (11-12 años) de escolaridad normal y sin

ningún tipo de problema asociado.

• Sujeto tres: Adulto no instruido (puede tener estudios primarios pero

que no haya acabado el bachillerato y que su oficio sea manual o asimilado,

de entre 35 a 45 años).

Se describirán las características de cada uno de los sujetos que el alumno

considere relevantes para la práctica, además de las requeridas anteriormente,

en una hoja similar al ejemplo que aparece a continuación:

Informe de especificación de la muestra

Práctica n.º 4

Sujeto uno:

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Sujeto dos:

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Sujeto tres:

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

...........

351


Procedimiento:

A) Se propone al sujeto que resuelva los silogismos incluidos en la

Hoja de respuestas (véase la sección Materiales) sin ningún tipo de

instrucciones salvo las genéricas, es decir, que el sentido de la tarea

será explicado cuando ésta finalice, que algunas personas las resuelven

bien y otras mal, que no se trata de un test de inteligencia,

etc.

B) En un primer momento los sujetos deberán rellenar la línea de

1ª respuesta de cada uno de los 10 silogismos con la solución que

consideren apropiada para los mismos.

C) Tras haber dado una primera solución a cada silogismo, se pedirá a

los sujetos que realicen un «informe introspectivo» sobre la solución

de la tarea. Dicho informe consistirá en una redacción de aproximadamente

tres líneas, donde cada sujeto explicará cómo cree

que ha resuelto la tarea de silogismos.

D) Una vez realizado el informe introspectivo, se deberá proporcionar

instrucciones generales sobre silogismos y se le invitará a revisar y,

en su caso, variar las respuestas dadas a los diez problemas. Las

«instrucciones» sobre silogismos consisten en tres cuestiones:

1. Informar de que los silogismos son un tipo de argumento que

no siempre tiene solución, sino que muy frecuentemente la conclusión

del silogismo será que no hay conclusión válida;

2. Se informará de que el término medio no debe estar incluido en

la conclusión;

3. Se informa de que la conclusión, igual que las premisas, tiene

siempre una estructura que comienza con los cuantificadores

(todos, ningún, algún, algún no), siempre que, obviamente, tenga

conclusión válida.

E) Por último, tras haber recibido las instrucciones sobre silogismos,

los sujetos procederán a anotar las nuevas soluciones, si lo consideran

necesario, junto a la etiqueta 2ª respuesta.


Para llevar a cabo la corrección y el análisis de las soluciones dadas por los

sujetos a los 10 silogismos, se deberán seguir los siguientes pasos:

352

1. Categorización de las respuestas: Se anotan las respuestas en la Tabla

de corrección y análisis de resultados (que aparece en el apartado

Materiales). Se utilizará el sistema de notación que se explica en

Práctica n.º 4

la introducción de la presente práctica. En dicha hoja, por tanto, solamente

aparecerán las letras A, E, I, O, o bien las inversas, A’, E’,

I’, O’, o bien N cuando los sujetos dicen que no hay conclusión.

2. Corrección de los resultados:

• Se rellenará la Tabla de estructura y respuestas correctas (que

aparece en el apartado Materiales) a partir de las tablas de los silogismos

proposicionalmente válidos que aparecen en la introducción.

• Se comparará la información contenida en la Tabla de corrección

y análisis de resultados con la de la Tabla de estructura y respuestas

correctas, calculando el número de respuestas correctas para

cada sujeto, tanto para la primera respuesta como para la segunda

según la Tabla de corrección y análisis de resultados.

3. Se contestarán las preguntas que aparecen en el apartado de materiales

con el nombre de Preguntas para el análisis de resultados.

Material:

A continuación se presenta el material necesario para elaborar la práctica:

1. Hoja de respuestas.

2. Hoja de informe introspectivo.

3. Tabla de estructura y respuestas correctas.

4. Tabla de corrección y análisis de resultados.

5. Preguntas para el análisis de resultados.

353


HOJA DE RESPUESTAS

SUJETO N.º

Algunos jóvenes son bohemios 1ª respuesta ..............................

Ningún bohemio es disciplinado 2ª respuesta ..............................

Todos los animales sanos son vigorosos 1ª respuesta ..............................

Algunos caballos no son vigorosos 2ª respuesta ..............................

Ningún creador es moderado 1ª respuesta ..............................

Algunos investigadores son moderados 2ª respuesta ..............................

Todas las bacterias son organismos unicelulares 1ª respuesta ..............................

Algunas bacterias son patógenas 2ª respuesta ..............................

Algunos animales nocturnos son aves 1ª respuesta ..............................

Ningún animal nocturno es de vista débil 2ª respuesta ..............................

Ninguna bebida medicinal es agradable 1ª respuesta ..............................

Algunas infusiones son bebidas medicinales 2ª respuesta ..............................

Algunos políticos no son cautos 1ª respuesta ..............................

Todos los diplomáticos son cautos 2ª respuesta ..............................

Algunas mujeres son personas prácticas 1ª respuesta ..............................

Ningún romántico es una persona práctica 2ª respuesta ..............................

Algunas serpientes no son venenosas 1ª respuesta ..............................

Todas las serpientes son reptiles 2ª respuesta ..............................

Ningún sabio es presuntuoso 1ª respuesta ..............................

Algunos sabios son escritores 2ª respuesta ..............................

Informe introspectivo

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

354

Práctica n.º 4

Tabla: Estructura y respuestas correctas

Número de silogismo Estructura del silogismo Respuesta/s correcta/s

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

Tabla: Corrección y análisis de resultados

1

2

3

4

5

Total 5

primeros

1

2

3

4

5

Total 5

segundos

TOTAL

10 sil.

Sujeto N.º 1 Sujeto N.º 2 Sujeto N.º 3

1ª Rspta. 2ª Rspta. 1ª Rspta. 2ª Rspta. 1ª Rspta. 2ª Rspta.

355


Preguntas para el análisis de resultados:

¿Qué sujeto realiza mejor la tarea? ¿Por qué crees que se produce este resultado?

¿Para qué crees que se pide el informe introspectivo?

¿Qué diferencias existen entre la primera y la segunda respuesta? ¿Por qué crees que

se produce este resultado?


Se realizará un informe de la práctica que incluirá el siguiente material:

1. Informe de especificación de la muestra.

2. Hoja de respuestas (una por cada sujeto).

3. Hoja de informe introspectivo (una por cada sujeto).

4. Tabla de estructura y respuestas correctas.

5. Tabla de corrección y análisis de resultados.

6. Preguntas para el análisis de los resultados.

356

Práctica n.º 5:

Solución de problemas


Alfredo Bautista

La práctica que se presenta a continuación tiene como objetivo la reflexión

sobre cómo resolvemos problemas cerrados y cuáles son los factores que

inciden en esta resolución. Dada la dificultad de plantear una práctica sobre

problemas complejos o sobre problemas cuya resolución necesite una gran

cantidad de conocimientos específicos, hemos optado por presentar tareas

relativamente simples y cerradas pero que permitan observar el proceso de

solución y den pie a un análisis sobre nuestra estructura cognitiva, las diferencias

individuales relacionadas con diferentes grados de conocimiento,

factores culturales y contextuales, etc. Como enseguida comprobará el lector,

esto no implica que estas tareas sean fáciles de resolver. Las tareas que

vamos a presentar son, a nuestro juicio, problemas bastante divertidos que

han sido adaptados a partir de tareas usadas clásicamente en la investigación

psicológica especialmente por los psicólogos de la Gestalt y posteriormente

por los investigadores del procesamiento de la información, y ejercicios

matemáticos adaptados a partir de los encontrados en libros de texto

de 1º y 2º de la ESO.


Como veremos más adelante al hablar del procedimiento, esta práctica puede

realizarse bien como una tarea grupal en clase o bien de forma individual

como una pequeña investigación. En ambos casos, el objetivo no es re-

357


solver las tareas —aunque haya que resolverlas para hacer la práctica—

sino reflexionar sobre el procedimiento de solución. De manera más concreta,

esta práctica persigue los siguientes objetivos:

• Adquisición de conocimientos teóricos acerca de la relación entre estructura

de la tarea, diferentes tipos de conocimiento de los resolutores

y los procesos de comprensión, de resolución, metacognitivos,

etc., empleados para resolver los problemas.

• Construcción reflexiva del propio punto de vista acerca de las teorías

psicológicas que explican los resultados en la solución de problemas.

• Desarrollo de habilidades de observación, análisis e interpretación de

las conductas y verbalizaciones de otros cuando resuelven problemas.

• Desarrollo de habilidades de trabajo en grupo incluyendo tanto los aspectos

procedimentales como actitudinales (respeto a los demás y sus

opiniones, desarrollo de actitudes colaborativas, etc.).

• Desarrollo de habilidades de comunicación escrita de informes, atendiendo

especialmente al rigor necesario en la observación y a la necesidad

de diferenciar entre la opinión propia y los datos observados.


Muestra:

Como decíamos antes, esta práctica se puede realizar de dos maneras, bien

en un grupo de discusión en la clase o bien de forma individual. En este último

caso, el estudiante deberá observar como otra persona (adolescente o

adulta) resuelve la tarea y deberá realizar un informe sobre esta resolución.

En cualquiera de los dos casos citados anteriormente, la práctica se realizará

en cuatro partes o momentos diferentes:

1) Procedimiento: Resolución de uno de los problemas y observación

de la forma en que se resuelve.

2) Análisis de resultados: Análisis y reflexión guiados por las preguntas

sobre el proceso de resolución (consúltese el apartado Materiales).

3) Informe: Elaboración de un informe escrito sobre la reflexión anterior.

4) Discusión: Discusión en clase y reflexión final sobre cómo se resuelven

este tipo de problemas y cómo explican las distintas teorías

su resolución.

Con el objetivo de que esta discusión sea lo más rica posible, el profesor

debe procurar que los problemas escogidos sean variados. Es decir que los

358

Práctica n.º 5

distintos grupos o personas hayan escogido problemas diferentes para que

se pueda encontrar suficiente variedad de procedimientos y se puedan comparar

tanto los distintos modos de resolución de una tarea, como la forma

en que se resuelven distintos problemas.

Procedimiento:

La persona o grupo de personas que van a realizar esta práctica deben escoger

un problema entre los que se presentan en la sección Materiales. El

problema escogido debe ser «nuevo», es decir, la persona o personas que lo

van a resolver no deben haber intentado hacerlos previamente, independientemente

de que en otras ocasiones este intento no haya tenido éxito.

En el caso en que se esté trabajando en grupo, dos personas del grupo

tienen que resolver el problema conjuntamente. Para ello deben contarse y

narrar en voz alta todas las ideas que se les ocurran tanto sobre qué plantea

el problema, qué tipo de solución creen que deben dar, cuál es la información

más y menos importante, cuáles son los métodos y procedimientos

heurísticos y algorítmicos que se les ocurren para solucionarlo, cuáles son

las dificultades que encuentran, si una posible solución es válida o no, etc.

Las demás personas del grupo deben observar y anotar todos los elementos

del proceso de resolución. Es decir, tienen que fijarse tanto en lo que dicen

los que están resolviendo el problema como en lo que hacen. Es especialmente

interesante fijarse en cuánto y cuándo se reflexiona antes de actuar,

en la seguridad con la que se inician los procedimientos, en los momentos

en que el problema se «atasca», «va y vuelve», etc., ya que son momentos

que dan mucha información sobre los procedimientos que están siguiendo

las personas. Además, deben anotar el tiempo dedicado a resolver el problema,

tanto de forma global, como el tiempo dedicado a comprender, aplicar

procedimientos, encontrar soluciones, etc.

En el caso en que se esté trabajando individualmente, tras entregar el

enunciado del problema a la persona que lo va a resolver, se le debe pedir

que exteriorice todos sus pensamientos. La observación debe seguir las

mismas pautas descritas para el grupo. Es conveniente ayudarse de una grabadora

de voz e ir anotando todo lo que el participante hace y nos pueda

ayudar a reconstruir posteriormente el proceso. Siempre que no esté seguro

de qué está haciendo la persona que resuelve el problema o de las razones

por las que hace cualquier cosa, debe preguntárselo al participante con el

objetivo de obtener su propia guía de observación (véase sección Materiales).

Para la creación de esta guía se pueden seguir los esquemas de Polya

(1957) o de Mayer (1983). Estos esquemas pueden encontrarse en el capítulo

8 sobre «Solución de problemas». Puede ser útil consultar el capítulo 9

sobre «Estrategia de solución de problemas».

359


Análisis de resultados:

Una vez resuelto el problema y con la ayuda de las anotaciones, el grupo

debe reflexionar y discutir sobre dos aspectos:

1) Cómo se ha comprendido el problema: cuáles son los factores de la

tarea que más han influido en la forma de comprender la tarea, qué

características del resolutor (experiencia, grado de conocimiento,

actitud ante el fracaso, etc.) han influido en la comprensión y resolución;

cuáles son los conocimientos (declarativos, procedimentales

y actitudinales) que requiere esta tarea, qué heurísticos, algoritmos,

qué tipo de estrategias metacognitivas y de control se han puesto en

marcha, etc.

2) Cuál de las teorías psicológicas sobre solución de problemas se

ajusta y explica mejor en su opinión la forma en que se ha resuelto

el problema. Estas teorías están descritas en los capítulos del

libro a los que hacíamos referencia en el apartado anterior. También

se puede consultar en este mismo libro el capítulo 10 sobre

«Pensamiento analógico» así como las referencias incluidas al final

del capítulo. Para realizar esta discusión sería conveniente hacerse

previamente preguntas que los textos ayuden a contestar. A

modo de ejemplo incluimos algunas preguntas, aunque el aprendizaje

será más efectivo si cada grupo o cada estudiante construye

las suyas propias: ¿Cuál es la diferencia entre solución de problemas

y otros procesos de pensamiento? ¿Las teorías generales

del pensamiento (teorías racionalistas, semánticas, pragmáticas,

modelos mentales, etc.) explican los factores que he podido observar?

¿Mis observaciones apoyarían más teorías generales de

solución de problemas (el modelo de Polya o los modelos clásicos

del PI), modelos de conocimiento específico (modelos de expertos)

u otros tipos?

Cuando la práctica se realice de forma individual, el estudiante deberá

reflexionar sobre estos mismos aspectos. Para estas reflexiones se debe seguir

el guión de preguntas incluidas detrás de la presentación de los problemas

y se pueden consultar los capítulos mencionados en la fase anterior.


En esta tercera fase se debe realizar un pequeño informe (no más de cuatro

folios) sobre los aspectos discutidos en la anterior. Este informe debe incluir

los siguientes aspectos:

360

Práctica n.º 5

1. Problema seleccionado.

2. Características del problema.

3. Tiempo dedicado a la resolución, diferenciando las distintas fases.

4. Los momentos en que el problema se ha replanteado.

5. Forma de resolver la tarea.

6. Conocimientos y procedimientos puestos en marcha durante la resolución.

7. Pequeña discusión sobre las teorías de resolución de los problemas

y cuál es aquella que le parece más adecuada al grupo o a la persona

que observa para explicar su experiencia.

Este informe debe realizarse atendiendo a las normas de la APA para

este tipo de informes. Los estudiantes deben ser especialmente cuidadosos

en lo referente a las citas y la forma de referirlo dentro del informe.

Discusión

Durante esta última fase, se discutirán en clase las observaciones y conclusiones

a las que se han llegado en los informes. Dado que los problemas

presentan características diferentes y cada grupo o cada persona sólo ha observado

la resolución de uno de ellos, conviene primero analizar cuáles son

las diferencias entre los problemas, para después discutir sobre su semejanza

y sobre cuál o cuáles de las diferentes alternativas teóricas parecen más

pertinentes. El objetivo final es que cada alumno construya su propia perspectiva

teórica desde la reflexión.

Esta reflexión final se puede ver favorecida si previamente a la discusión

en clase, los estudiantes han podido estudiar los informes de sus compañeros.

Las herramientas de Internet, bien mediante la creación de foros

virtuales o bien mediante las páginas de docencia de los profesores, pueden

resultar muy útiles para este aspecto.

Materiales:

1. Problemas

2. Preguntas guía

361


PROBLEMAS

Se debe escoger uno solo de los problemas que vienen a continuación:

1. Imagine que tiene a su disposición seis cerillas iguales. Trate de hacer con ellas

cuatro triángulos equiláteros e idénticos. La longitud de cada uno de los lados

de estos triángulos debe ser equivalente al de una cerilla completa (no se pueden

romper las cerillas) (puede utilizar cerillas u otros elementos equivalentes para

resolver la tarea).

2. Una reluciente motora azul viaja por un río. Tarda 120 minutos en recorrer el

trayecto de ida que se realiza siguiendo la corriente del río. En el regreso, con la

corriente en contra, invierte tres horas. Sabiendo que la corriente del río es de

8 Km/h, halle la velocidad del barco en aguas tranquilas

3. Tres amigas, Ada (A) , Beatriz (B) y Carlota (C) comparten una pizza para merendar.

Sabemos que entre A y B se comen 1/2 de la pizza; entre B y C se comen

2/5 de la pizza y, por último, entre A y C comen 5/9 de la pizza. ¿Qué cantidad

de pizza come Carlota? ¿De qué es la pizza?

4. Tras merendar en el problema anterior Ada (A) y Beatriz (B) deciden pintar las

paredes de sus cuartos respectivos. Sabemos que Beatriz, que ha debido comer

más y está más fuerte, tarda la mitad (dos horas) que Ada (cuatro horas). Supongamos

que las superficies que han pintado cada una de ellas eran exactamente

iguales, ¿cuánto tardarán entre las dos en pintarle el cuarto a Carlota, sabiendo

que éste tiene la misma superficie que los anteriores?

5. a) Imagine que va en coche camino de Oz. Llega a un cruce al que van a dar

cuatro carreteras. Hasta ahora, el camino que llevaba iba en dirección Sur. La

carretera que sale a su derecha lleva hacia el país de los Elfos. El camino que

tiene enfrente conduce al bosque de Nuncajamás. ¿En que dirección estará Oz,

Norte, Sur, Este u Oeste?

b) Una vez que ha resuelto el problema anterior cambie Oz por Jarandilla de las

Torres Más Altas, el país de los Elfos por Aranda de Duero, el bosque de Nuncajamás

por Madrid y sitúese en la A-1. ¿La respuesta sería la misma, cuando le

preguntas en la dirección de Jarandilla? Piense en qué haría si fuera conduciendo

un coche.

362

Práctica n.º 5

Preguntas guía:

1. ¿Cómo definiría este problema? ¿Qué tipo de estructura tiene? ¿Es un problema

bien o mal definido?

2. ¿Qué dificultades tiene la comprensión del problema? (Por ejemplo, qué conocimientos

necesita el resolutor para comprenderlo; ¿el punto de partida y el punto

de llegada están claros? ¿Está clara cuál es la información relevante?) El esquema

de Mayer (1983) (véase capítulo 8) sobre los conocimientos necesarios para

traducir un problema pueden resultarle útiles para contestar esta pregunta.

3. ¿Qué tipo de algoritmos y heurísticos se han puesto en marcha para resolver estos

problemas? ¿Por qué piensa que se han puesto en marcha ésos y no otros?

¿Cree que habría otros más eficaces en este problema? ¿Por qué?

4. ¿Los conocimientos, procedimientos, dificultades, etc., que ha nombrado en las

dos preguntas anteriores son generales (estarían presentes en cualquier resolución

de problemas) o específicas? ¿Tienen algún rasgo común los procesos que

ha considerado generales? ¿Cuál o cuáles? ¿Y los específicos?

5. Ahora se trata de que se planteen las diferentes alternativas teóricas que han leído

sobre solución de problemas. ¿Cuál de ellas considera más útil para explicar

lo que ha ocurrido en esta práctica? (Para contestar esta pregunta tenga en cuenta

lo que ha contestado en las anteriores.) De forma más concreta, entre la descripción

de la solución de problemas realizada por Polya y por Mayer, ¿cuál le

parece más adecuada?, ¿por qué? Y entre la teoría de la Gestalt, del procesamiento

de la información clásico y de expertos y novatos, ¿cuál le parece más

adecuada?, ¿por qué?

363

Práctica n.º 6:

Estrategias de solución de problemas


Podemos decir que nos enfrentamos a un problema o a una situación problemática

cuando nos encontramos con un obstáculo o dificultad para alcanzar

un objetivo y no contamos con métodos o medios directos para conseguirlo.

La conducta de solución de problemas ha sido objeto de estudio de

gran cantidad de trabajos desde muy diversos enfoques. Entre los más

destacados podemos señalar las aportaciones de la Escuela de la Gestalt,

el procesamiento de la información y el paradigma de expertos y novatos.

Desde cada uno de ellos se han hecho diversas aportaciones, por ejemplo,

el controvertido fenómeno de insight, la importancia de la representación

del problema, los procedimientos implicados en la solución de un problema

o la influencia del conocimiento de la persona que lo resuelve, entre

otros.

Una forma de analizar la solución de problemas ha sido clasificar los

problemas con el objetivo de identificar las distintas habilidades o estrategias

que requieren los diferentes tipos de problemas. Sin embargo, en la

medida en que una misma estrategia puede intervenir en diferentes tipos de

problemas, parece más apropiado centrarse no tanto en el problema como

en la persona que lo resuelve. De modo que una segunda forma ha sido estudiar

las estrategias empleadas en la solución de problemas comparando la

actuación de diferentes personas ante los mismos problemas. Es decir, identificar

un conjunto de habilidades o estrategias generales aplicables a la solución

de muchos tipos de problemas.

365


En esta práctica se presentan un conjunto de problemas, algunos de los

cuales te serán familiares y de los que quizás recuerdes la solución. Algunos

de ellos tiene en común el haber sido objeto de numerosos estudios, algunos

ya clásicos, dentro del campo de la investigación de solución de problemas.

Para más información acerca de los diferentes enfoques en la investigación

sobre solución de problemas podéis remitiros al capítulo 8, «Solución

de problemas» y para un análisis de los distintos métodos en la solución de

problemas podéis remitiros al capítulo 9, «Estrategias en solución de problemas».


La práctica consiste en presentar a dos personas la tarea de resolver distintos

tipos de problemas. Se presentarán tres grupos de problemas cuyas características

y la mayor o menor definición de los elementos del problema

pueden determinar los procesos y estrategias empleados en su solución. El

objetivo es analizar la influencia de las características del problema y de la

persona que lo resuelve en el proceso de solución a través del establecimiento

de diversas comparaciones tanto de los problemas como de la ejecución

mostrada por ambas personas.


Muestra:

Deberéis seleccionar dos sujetos de distintas edades para establecer la comparación.

• Sujeto uno: un niño/a de 10-12 años.

• Sujeto dos: un/a adolescente de 14-16 años.

Otra posibilidad puede ser establecer la comparación entre un adolescente

y un adulto.

Procedimiento:

En primer lugar un requisito necesario para la realización adecuada de la

práctica es que el alumno debe conocer las características, dificultades y

proceso de solución de todos los problemas utilizados. Una opción interesante

es que él mismo intente resolverlos previamente o que se haya infor-

366

Práctica n.º 6

mado y documentado sobre ellos (véanse los capítulos indicados anteriormente).

También es importante que tenga un conocimiento mínimo en el

manejo de la técnica de «pensamiento en voz alta» (thinking aloud) para

plantearla y utilizarla con los sujetos.

Esta tarea consiste en proponer a los sujetos que resuelvan tres problemas.

Para ello se les presenta un conjunto de seis problemas agrupados en

tres grupos (grupo A, grupo B y grupo C) compuestos por dos problemas

cada uno. Se pide a cada sujeto que elija un problema de cada grupo (uno

del grupo A, otro del grupo B y otro del grupo C), el que más le guste, pero

es fundamental que no conozca el problema o su solución, ni que lo haya

resuelto en alguna ocasión anterior. Puede ocurrir que tanto el sujeto uno

como el sujeto dos elijan los mismos problemas, lo cual facilita la comparación

de su ejecución. En el caso de que no coincidan en su elección no

importa, es decir, si seleccionan distintos problemas de un mismo grupo

(por ejemplo, en el grupo A el sujeto uno elige el problema 1 y el sujeto

dos el problema 2) ya que los problemas que componen cada uno de los

tres grupos comparten algunas características.

Una vez que cada uno de los sujetos ha seleccionado los problemas

(también los pueden seleccionar sucesivamente a medida que los van resolviendo)

se le dice que debe tratar de resolver cada uno de ellos, indicando

en «voz alta» todas las ideas, dificultades, planes, etc., que se le pasen por

la cabeza mientras lo resuelven (técnica de «pensamiento en voz alta» o

thinking aloud, que se le puede explicar previamente ejemplificándola con

alguna otra tarea). El alumno debe observar al sujeto y describir el proceso

de solución que ha seguido tomando nota de todo aquello que diga y haga

mientras lo resuelve para así analizar posteriormente su ejecución y los resultados

obtenidos para la realización del informe de la práctica.

El alumno aportará todas las explicaciones y aclaraciones necesarias que

requieran los sujetos para la solución de los problemas pero sin dar indicaciones

evidentes sobre la solución de los mismos. Sólo en los casos en los

que el sujeto trate de abandonar la tarea con escasos intentos de solución

del problema se podrá dar alguna pequeña «pista» para facilitar la tarea detallando

dicho aspecto en el informe de la práctica así como todos los posibles

retrocesos, interrupciones y replanteamientos del problema a lo largo

del proceso de solución. Por otra parte, si hay algún aspecto o momento de

la ejecución del sujeto que no quede claro el alumno solicitará al sujeto información

o explicaciones sobre ello para un mejor análisis de dicha ejecución.

Materiales:

A continuación presentamos los tres grupos con un total de seis problemas:

367


Grupo A

1. Sin levantar el lápiz del papel traza cuatro líneas rectas que atraviesen todos los

puntos

. . .

. . .

. . .

2. Un hombre compró un caballo por 60 dólares y lo vendió por 70 dólares. Luego

lo compró de nuevo por 80 dólares y lo vendió por 90 dólares. ¿Cuánto ganó en

el negocio de los caballos?

Un hombre compró un caballo blanco por 60 dólares y lo vendió por 70 dólares.

Luego compró un caballo negro por 80 dólares y lo vendió por 90 dólares.

¿Cuánto gano en el negocio de los caballos?

Grupo B

1. La Torre de Hanoi con 4 discos. Hay tres clavijas (A, B y C) y cuatro discos que

varían de tamaño. En la clavija A tenemos los discos apilados por orden de tamaño

de mayor a menor, es decir, el más grande debajo, los demás encima y el

disco menor arriba. El problema consiste en trasladar todos los discos de la clavija

A a la C en el menor número posible de movimientos. Los discos sólo se

pueden mover de uno en uno, ningún disco puede colocarse encima de otro disco

de menor tamaño y la clavija B puede emplearse para los movimientos intermedios.

2. Tres misioneros y tres caníbales van juntos por la selva y llegan a un río que deben

cruzar. La única forma de atravesarlo es una pequeña barca de remos con

capacidad para dos personas. Pero existe un pequeño problema: si en un momento

hay un mayor número de caníbales que de misioneros en cualquiera de

las orillas, se puede asegurar que los caníbales se comerán a el/los misioneros.

¿Cómo deberían pasar las seis personas a la otra orilla, sin que nadie sea devorado

y realizando el menor número de viajes posible?

368

Práctica n.º 6

Grupo C

1. Supón que te han contratado como asesor en una fábrica de ladrillos. El país está

en recesión y tu compañía perdiendo dinero. Tu tarea consiste en salvar a la empresa

de la ruina. Tras ciertos estudios descubres que la fábrica puede producir

el doble de ladrillos con muy pocos incrementos en los gastos. Una vez que conoces

este hecho, ¿qué tipo de proceder aconsejarías?

2. Es por todos conocido que vivimos inmersos en el mundo digital y aunque parezca

increíble aún quedan amantes de la fotografía analógica. Estos «fotógrafos

clásicos» exigen continuamente cámaras con mejores prestaciones: una buena

óptica, diversas modalidades de enfoque, sistemas de medición, varios programas

así como un fácil acceso a todas sus funciones. Cuantas más «cosas» tengan

mejor y parecen no estar dispuestos a prescindir de ellas. Todo esto conlleva,

por la naturaleza de los materiales implicados, equipos cada vez más caros y pesados.

Esto supone un gran engorro no sólo económico sino también para la

práctica de algunas modalidades de la fotografía. Por ejemplo, si haces senderismo

y quieres fotografiar la naturaleza o la fotografía deportiva, que requieren

una actuación rápida, en ambos casos esta actividad se ve dificultada con este

tipo de cámaras.

Ante este problema una prestigiosa marca de cámaras fotográficas preocupada

por cuidar a sus «clientes de toda la vida» decide sacar un nuevo modelo al mercado.

¿Cuáles deben ser las características de este nuevo modelo de cámara si

no quiere defraudar a los aficionados a este arte que además han demostrado ser

fieles y muy buenos clientes de su marca?


El análisis de los resultados consiste en estudiar el proceso de solución de

cada sujeto en los distintos problemas a través de distintas comparaciones.

Así, siguiendo el guión de preguntas para redactar el informe (véase siguiente

apartado) se examinarán los diversos problemas resueltos por una

misma persona así como de la ejecución mostrada por ambas personas en

los mismos grupos de problemas. Concretamente, tal y como se presenta en

la tabla siguiente, el alumno debe realizar dos tipos de comparaciones:

1. Comparaciones intrasujeto: comparar el proceso de solución de los

tres problema por parte de cada sujeto (comparar la resolución del

problema del grupo A, B y C en el sujeto uno por un lado y en el

sujeto dos por otro).

369


2. Comparaciones intersujeto: comparar el proceso de solución de ambos

sujetos (comparar el problema del grupo A en el sujeto uno y

dos, el problema del grupo B en el sujeto uno y dos y finalmente el

problema del grupo C en el sujeto uno y dos).

Grupos de problemas Grupo A Grupo B Grupo C

Sujeto uno Problema 1 o 2 Problema 1 o 2 Problema 1 o 2

Sujeto dos Problema 1 o 2 Problema 1 o 2 Problema 1 o 2

El objetivo de estas comparaciones es estudiar y tratar de explicar las

posibles diferencias de resolución de los tres problemas de los tres grupos

(analizar la influencia de las características del problema) así como las posibles

diferencias en la resolución de los problemas por parte de los dos sujetos

(analizar la influencia de las características del sujeto).


El informe de la práctica debe incluir la siguiente información y estructurarse

atendiendo al guión de preguntas que presentamos a continuación.

370

1) Características de la muestra utilizada. Se especificará la edad, género,

estudios y toda aquella información sobre los dos sujetos que

han realizado la tarea que sea relevante para la interpretación de los

resultados.

2) Los protocolos de respuesta de los tres problemas de cada uno de

los dos sujetos. Es importante también recoger todas las anotaciones,

dibujos o representaciones realizadas por los sujetos durante la

solución de los problemas que pueden ser de utilidad para analizar

las características de dicha solución.

3) Análisis de los resultados.

a) Analizar la estructura que tienen los distintos problemas de los

tres grupos. ¿Son problemas bien definidos o mal definidos?

¿Por qué?

b) Características del problema. ¿Qué aspectos o elementos del

problema pueden afectar a la representación que el sujeto se

hace del problema y por tanto a su resolución?

¿Crees que habría diferencias entre los problemas de los tres

grupos? Analiza el papel de la representación del problema

Práctica n.º 6

ejemplificándolo con la actuación de los sujetos en los tres problemas.

c) ¿Cuáles crees que podrían ser los requisitos previos que debe tener

una persona para resolver estos problemas? ¿Por qué? ¿Serían

los mismos para los tres grupos de problemas? ¿Por qué?

d) ¿Cuál de los tres problemas le ha resultado más difícil de resolver

al sujeto uno? Explica por qué y describe en que consiste

esa dificultad.

¿Y al sujeto dos? Explica por qué y describe en que consiste esa

dificultad.

e) Basándote en los protocolos de todo el proceso de solución de

los distintos problemas en ambos sujetos, analiza, identifica y

describe los tipos de heurísticos o estrategias empleadas para resolverlos.

Para ello realiza las comparaciones intrasujeto e intersujeto

descritas en el apartado anterior ejemplificándolo con la

actuación mostrada por los sujetos (para más información sobre

este aspecto puede serte útil la lectura de Postigo (2004), capítulo

9 de este volumen).

371

Práctica n.º 7:

Pensamiento analógico


El razonamiento analógico es la capacidad que nos permite ver que dos situaciones

o dominios distintos se encuentran estructurados según unos sistemas

de relaciones y roles similares. Cuando dicha similitud es advertida

puede darse transferencia de conocimientos desde la situación más familiar

(análogo base) a la peor conocida (análogo meta).

Esta habilidad es un mecanismo que nos permite entender aquellos objetos,

acontecimientos, situaciones y dominios más novedosos a partir de

aquellos que nos son más familiares.

Cuando dos análogos comparten un sistema de relaciones y roles podemos

decir que ambos comparten un conjunto de «rasgos estructurales». Sin

embargo, si únicamente comparten entidades, atributos de entidades y/o relaciones

aisladas, comparten «rasgos superficiales», lo que constituye una

«similitud aparente».

En el proceso analógico se encuentran implicados una serie de subprocesos

que no se presentan de manera serial, sino que se solapan e interaccionan

de manera compleja. Aquí los presentamos en una lista para facilitar

su comprensión:

• Representaciones del análogo base y del análogo meta.

• Recuperación de la memoria a largo plazo del análogo base, a partir

del análogo meta.

• Establecimiento de correspondencias entre los elementos de los análogos.

373


• Formulación de inferencias.

• Evaluación de la adecuación de la analogía y de las inferencias.

• Adaptación de inferencias para que se ajusten al análogo meta.

Para más información acerca del pensamiento analógico, las teorías más

destacadas en este campo y sus implicaciones en la cognición humana, podéis

remitiros al capítulo 10, «Pensamiento analógico».


La práctica consiste en el análisis de la transferencia positiva en base a las

características superficiales y/o estructurales de los análogos. Este trabajo

está basado en una réplica del desarrollado por De la Fuente, J.; Baillo, A. y

Gabucio F. (1995), «Interacciones entre similitudes estructurales y superficiales

en el proceso de recuperación de análogos», en M. Carretero, J. Almaraz

y P. Fernández Berrocal (ed.), Razonamiento y comprensión, Madrid,

Trotta, pp. 219-235. Para llevar a cabo la práctica deberéis pedir a cuatro

adultos que lean y resuman cada uno un texto que os proponemos más adelante.

A continuación deberán intentar resolver el problema de Duncker

(problema de las radiaciones). El objetivo es reflexionar sobre la capacidad

humana para realizar razonamiento analógico a través de una pequeña simulación

del paradigma experimental de Gick y Holyoak (1980) comparando

distintas condiciones experimentales.


Muestra:

Deberéis seleccionar cuatro sujetos adultos, intentando igualar todo lo posible

sus características sociológicas.

Procedimiento:

En primer lugar, no se podrá informar del verdadero objetivo de la prueba

hasta que ésta no haya finalizado. Por lo tanto, se les dará los problemas

con las instrucciones que aparecen en la sección de materiales.

La tarea que se presenta a los sujetos se compone de dos partes. La primera

parte consiste en administrar uno de los cuatro textos de los que os

proponemos a continuación a cada uno de los sujetos. Los cuatro textos son

los siguientes: el general, la bombilla, el médico y los gemelos (los podréis

encontrar en el apartado Materiales).

En la segunda parte, todos los sujetos reciben el problema de Duncker y

deberán resolverlo.

374

Práctica n.º 7

Materiales:

A continuación, presentamos los materiales (textos y problema) con el formato

en el que deben ser administrados a los sujetos seleccionados y que

aparecen en el siguiente orden:

1. Texto «El general».

2. Texto «La bombilla».

3. Texto «El médico».

4. Texto «Los gemelos».

5. Problema «El problema del tumor maligno» (problema de Duncker).

Instrucciones

Dentro de una investigación sobre memoria se está analizando el recuerdo de textos

narrativos en alumnos universitarios. A continuación te vamos a presentar un texto.

Tu tarea consiste en leerlo detenidamente y hacer un resumen del texto en esta misma

hoja. Dispones de 10 minutos de tiempo.

Había un pequeño país donde gobernaba un dictador desde su fortaleza, la cual estaba

situada en el centro de la nación y circundada por granjas y pequeños poblados.

Desde todas las partes del país partían caminos hacia la fortaleza. Un general

rebelde había jurado destruir la fortaleza y, con ella, al dictador. Sabía que con un

ataque conjunto de todos sus soldados podía destruirla. Entonces reunió a su ejército

a la cabecera de una de las rutas preparándolo para lanzar un ataque directo,

pero el general se enteró de que el dictador había puesto minas en cada uno de sus

caminos. Las minas estaban colocadas de modo que podían pasar sobre ellas pequeños

grupos de hombres sin ningún peligro, puesto que el dictador necesitaba que

sus tropas y trabajadores entraran y saliesen de la fortaleza. Ahora bien, cualquier

grupo un poco grande podría hacer estallar las minas, y esto no sólo cortaría el camino,

sino que destruiría muchos de los poblados cercanos. De aquí que tomar la

fortaleza parecía imposible.

Pero al general se le ocurrió un plan simple: dividió a su ejército en pequeños

grupos y mandó a cada uno de ellos a un camino diferente. Cuando todos estuvieron

preparados, dio la señal y cada grupo avanzó por una ruta distinta. El avance se

realizó de modo que el ejército completo llegó a la fortaleza al mismo tiempo para

comenzar el ataque. De esta forma, el general destruyó la fortaleza.

375


Instrucciones





En el laboratorio de física de una importante universidad se estaba usando en unos

experimentos una carísima bombilla que permitía emitir cantidades de luz controladas

con precisión. Ana era la ayudante de laboratorio encargada de manejar la delicada

bombilla. Una mañana entró en el laboratorio y comprobó que la bombilla

no funcionaba. Recordó que la noche anterior había olvidado desconectarla. Como

consecuencia de esto se recalentó y los dos filamentos del interior de la bombilla, al

fundirse, se habían unido. El cristal, que cerraba herméticamente la bombilla, no

podía abrirse. Ana sabía que la bombilla podía repararse si se aplicaba un rayo láser,

de breve duración y alta intensidad, para separar los dos filamentos que se habían

unido. Además, el laboratorio disponía del equipamiento necesario para esta

operación. Sin embargo, un rayo láser de alta intensidad rompería también el frágil

cristal pero tampoco separaría los filamentos. Parecía que la bombilla no podría

ser reparada y habría que comprar otra nueva. Ana estaba a punto de abandonar

cuando tuvo una idea. Situó varios aparatos de rayos láser en círculo, alrededor de

la bombilla, y administró rayos de baja intensidad desde las distintas direcciones simultáneamente.

Los rayos convergieron sobre el filamento, donde la combinación

de sus efectos fue suficiente para separar los filamentos. El cristal permaneció intacto,

pues sólo recibió rayos de baja intensidad. Ana quedó muy aliviada con la reparación

y continuó con sus experimentos.

Instrucciones





Un hombre joven se presentó en la consulta de su médico de cabecera diciendo que

se había sentido muy enfermo durante los últimos días. Al examinar el historial médico,

se comprobó que en él no estaban registradas más que las enfermedades típicas

de la infancia. El médico pregunto a su paciente qué síntomas presentaba. Éste

le explicó que no dormía desde hacía varias noches porque al acostarse sentía un

dolor agudo en la parte derecha del abdomen. También le dijo que continuamente le

376

Práctica n.º 7

dolía el estómago, y padecía náuseas y vómitos, por lo que temía tener un tumor

maligno en el estómago. El médico inmediatamente le ordenó que se tendiese en la

camilla para proceder a un completo examen físico. Después de este examen no se

encontraron signos que pudieran orientar al diagnóstico en algún sentido. El médico

continuó la exploración en el aparato de rayos X y examinó detenidamente las

radiografías del abdomen del paciente. Pronto descartó la posibilidad del tumor

maligno pues no aparecía en las radiografías ningún signo que lo indicara. Consideró

que era conveniente internar unos días al paciente para poder observarlo y

realizar otros exámenes minuciosos. Comunicó al paciente su intención. Para tranquilizarlo

le dijo que descartaba la posibilidad del tumor y le habló de los recientes

avances en el empleo terapéutico de los rayos láser. Al día siguiente, los análisis demostraron

que se trataba de un caso de apendicitis que se solucionó con una sencilla

operación.

Instrucciones





Había dos hermanos gemelos idénticos que continuamente estaban gastando bromas

a su familia, sus amigos y sus profesores. La fiesta de fin de curso de su escuela

siempre constituyó un gran acontecimiento para los gemelos. En ella se realizaban

carreras y otras pruebas atléticas en las que los gemelos habían demostrado sus

cualidades y habían ganado muchas medallas. Un año llegó un nuevo estudiante

que era un gran corredor. Esto amenazaba la supremacía impuesta por los gemelos

en los últimos años. Los gemelos querían, a toda costa, ganar la prueba principal:

la carrera de dos millas, a través del bosque que rodeaba la escuela. Para ello tramaron

un plan secreto que les permitiría derrotar al recién llegado.

Llegó el día de la carrera. Todos los participantes tenían que seguir una ruta

trazada en el bosque hasta llegar a un claro en el que estaba situada la meta. Uno

de los gemelos participó en la carrera, mientras que el otro se excusó alegando que

se había lastimado una pierna en la anterior prueba de salto de altura. Comenzó la

carrera y los corredores se internaron en el bosque. La carrera era enormemente

competida. El gemelo se quedó atrasado y, cuando le perdieron de vista, retornó al

colegio por un atajo. Poco después el otro gemelo, que había estado escondido detrás

de una roca cercana a la meta, salió y corrió hacia el claro con gran ventaja

sobre los demás. Fue proclamado vencedor y felicitado. Todos se maravillaron de la

velocidad de su carrera.

377


Instrucciones

Lee atentamente el siguiente problema y resuélvelo. Escribe detalladamente todas

las posibles soluciones que se te ocurran y su explicación en la hoja.

Suponga que es usted un doctor y tienen un paciente con un tumor maligno en el estómago.

Resulta que es imposible operar al paciente, pero a menos que el tumor sea

destruido el paciente morirá. Hay un tipo de rayos que pueden emplearse para destruir

el tumor. Si los rayos alcanzan el tumor todos a la vez con una intensidad suficientemente

alta, el tumor será destruido. Desgraciadamente, con tal intensidad

también son destruidos los tejidos sanos que los rayos deben atravesar para alcanzar

el tumor. Con intensidades más bajas los rayos son inofensivos para los tejidos

sanos, pero tampoco afectarán al tumor. ¿Qué tipo de procedimiento deberá usarse

para destruir el tumor con los rayos, evitando al mismo tiempo la destrucción del tejido

sano?


El análisis de los resultados consiste en examinar cómo cada sujeto ha llevado

a cabo la resolución del problema de Duncker en la segunda parte, en

función del texto que haya recibido en la primera parte. Es decir, se deberá

analizar hasta qué punto se ha dado una transferencia positiva entre el texto

previo (análogo-base) y el problema del tumor maligno (análogo-meta), teniendo

en cuenta las características compartidas entre ambos análogos recogidas

en la tabla siguiente:

Textos El general La bombilla El médico Los gemelos

Similitud estructural SÍ SÍ NO NO

Similitud superficial NO SÍ SÍ NO

Según la tabla anterior, el problema de la bombilla tiene una similitud

estructural y superficial con el problema de Duncker. Por tanto, se considera

un análogo estructural y superficial del mismo. Siguiendo esta misma lógica,

el problema del médico sería un pseudoanálogo superficial, el problema

del general un análogo estructural y el de los gemelos sería un no

análogo.

378

Práctica n.º 7


El informe de prácticas debe constar de los siguientes apartados:

1) Características de la muestra utilizada. Se especificará el nombre,

edad, estudios y toda aquella información sobre los cuatro sujetos

que han realizado la tarea que sea relevante para la interpretación de

los resultados.

2) Los protocolos de respuesta de las dos partes de la tarea realizada

por cada uno de los sujetos.

3) Análisis de los resultados.

• Análisis del efecto de transferencia entre los análogos en las distintas

condiciones experimentales.

• Análisis comparativo del rendimiento de los sujetos en las diferentes

condiciones experimentales en el problema de Duncker.

4) A partir de la lectura del capítulo De la Fuente y Minervino (2004)

(capítulo 10 de este volumen):

a) Compara los resultados obtenidos con los de la lectura.

b) Cita dos ejemplos de situaciones en las que empleas razonamiento

analógico.

c) Reflexiona sobre el papel del razonamiento analógico en el pensamiento

humano en general.

379

Práctica n.º 8:

El pensamiento narrativo

y enseñanza de la historia *

Mario Carretero

Introducción y objetivos

Esta práctica trata sobre los formatos narrativos del pensamiento humano, tal

y como se estudia en el capítulo 11. Siguiendo la aportación de autores como

Bruner, se estudian las contribuciones del estudio de la narración al conocimiento

de cómo los seres humanos establecen diferentes operaciones de pensamiento,

por ejemplo, la formación de criterios de verdad, el análisis de la

veracidad y estructura de las narrativas así como su relación con los eventos

presentes, pasados y futuros de nuestras vidas individuales y colectivas.

Las operaciones cognitivas que los seres humanos formamos al elaborar

y procesar narraciones son de enorme importancia y tienen una estrecha relación

con una gran variedad de productos culturales, tanto de carácter cotidiano

como académico. Uno de ellos es la elaboración de la historia como

conocimiento disciplinar. En el capítulo 11 se analizan las relaciones entre

la narrativa y la historia, así como las investigaciones de la psicología del

pensamiento donde se estudia cómo los seres humanos comprenden ambas.

Allí puede verse cómo para comprender la historia cabalmente, y no sólo

como una colección de anécdotas, es necesario profundizar en la compleji-




381


dad de las narrativas. Por otro lado, para dar cuenta adecuadamente en

nuestra cognición de una narrativa, es preciso insertarla en el devenir histórico

individual o colectivo.

La novela 1984, en la que se basa el filme de J. Radford (1984), que se

propone para esta práctica, es una obra fundamental en la cultura contemporánea

(véase la abundante documentación en Internet al respecto). Escrita

en 1948 originalmente como una crítica a los sistemas comunistas, particularmente

estalinistas, con el tiempo se ha convertido en una referencia

clásica y obligada para analizar cómo el pensamiento humano y la capacidad

crítica se ven coartados por los estados modernos de todo tipo, tanto

autoritarios como democráticos.

Como es sabido, esta novela está escrita después de la Segunda Guerra

Mundial, en un momento histórico en el que el pesimismo sobre la naturaleza

humana y la sociedad eran una característica habitual de muchos pensadores,

habida cuenta de los terribles desastres ocurridos en dicho evento

bélico, particularmente los genocidios y los enfrentamientos fratricidas. Dicho

pesimismo puede verse en obras similares a 1984 como El mundo feliz

de Huxley o Farenheit 451 de Bradbury, en las que también se critican los

obstáculos con los que la sociedad y el Estado impiden el uso del pensamiento.

Sin embargo, 1984 posee sin duda una característica peculiar y distintiva,

como es su comprensión del uso del pasado en el control del pensamiento,

y las relaciones de éste con el presente y el futuro. Precisamente,

estas cuestiones es lo que la hacen interesante y oportuna para comprender

en profundidad el uso y la importancia de las narrativas en los seres humanos,

ya que en 1984 se presenta un análisis tremendamente lúcido —aunque

sin duda muy desgarrador— de cómo la manipulación de las narrativas

y de la historia —a través de la manipulación del pasado— impide el uso

crítico y reflexivo del pensamiento.

El objetivo general de la práctica es que los alumnos puedan analizar los

mecanismos de control del pensamiento, particularmente los que tienen que

ver con los mecanismos cognitivos citados anteriormente y más en concreto

la implicación del control del pasado en la construcción y uso individual y

social de las narrativas.

Procedimiento

Lo más adecuado es que los alumnos puedan ver el filme en sus casas o en

otro lugar antes de ir a clase, si bien se trata de una obra difícil de conseguir.

No obstante, está disponible en algunos videoclubes. También puede

proyectarse en las propias clases, teniendo en cuenta que su duración es de

110 minutos. Sería muy recomendable que los alumnos pudieran leer la novela,

al menos algunos de ellos, y buscar y procesar la abundante información

y recursos que hay en Internet sobre G. Orwell.

382

Práctica n.º 8

A continuación se presenta una relación de cuestiones que los alumnos

pueden usar para el debate y análisis. Dichas preguntas se pueden usar para

fomentar un debate en la misma clase (necesitaremos para ello una hora

como mínimo) y/o para que los alumnos respondan a dichas preguntas por

escrito.

1. ¿Cómo se da en la novela 1984 el control del pasado? ¿A través de

qué mecanismos de carácter cognitivo y lingüístico? Analiza la relación

de dicho control con el control del presente. ¿Qué papel tiene

el futuro en todo ello?

2. Haz una lista de los registros que se eliminan del pasado en la sociedad

descrita en este filme.

3. Analiza cómo se da el control del pensamiento a través del lenguaje

(neolengua). ¿Cómo se hipotetizan las relaciones entre pensamiento

y lenguaje por parte del Partido-Estado?

4. ¿Por qué se pretende un control de la vida privada (sentimientos,

sexo, familia, etc.).

5. Desarrolla la idea de «crimen mental», tal y como aparece en la

película. Implicaciones para el análisis y control del pensamiento y

el comportamiento.

6. ¿Cuál es el papel que este Estado atribuye a la conciencia? Muéstralo

con algún ejemplo de algo que suceda en la película.

7. ¿Cuál es la relación entre mentira y verdad, según la doctrina del

Partido-Estado? ¿Cómo se determina la diferencia entre una y

otra?

8. ¿Cuál es la relación entre algunas de las ideas usadas en las escenas

de tortura por parte del jerarca del Partido y las ideas constructivistas?

9. Selecciona tres frases de la película y analiza su significado e importancia.

10. Analiza algunas similitudes de la película con la realidad social e

individual actual.

383

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ERICK DANIEL MERO ALCIVAR

RUSTY HJALMAR MURILLO MONTOYA

NIURKA PAOLA SAN LUCAS VASQUEZ




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Primera edición: febrero 2018

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ISBN: 978-9942-33-042-0

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ÍNDICE

Prólogo .................................................................................................................... 4

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 1

Contexto y justificación ......................................................................................... 3

DESARROLLO DE LAS TEORIAS ............................................................................. 15

Esquemas sensorio-motores, la aparición de la función simbólica y el

lenguaje como forma particular de esta. ......................................................... 26

El Pensamiento ..................................................................................................... 32

Definición de Pensamiento. ................................................................................ 32

Pensamiento: ........................................................................................................ 33

Clasificación del Pensamiento ........................................................................... 34

Razonamiento Lógico Matemático ................................................................... 37

Importancia del Razonamiento Lógico. ............................................................ 39

La Lógica Matemática ........................................................................................ 41

Desarrollo del Pensamiento ................................................................................. 41

Procesos del Pensamiento: ................................................................................. 42

El Pensamiento Lógico-Reflexivo. ....................................................................... 44

Propuesta Interdisciplinaria de Enseñanza y Aprendizaje. .............................. 44

Teoría de la Representación Mental .................................................................. 45

Desarrollo de Pensamiento Lógico..................................................................... 46

Desarrollo de Pensamiento Lógico y Resolución de Problemas. ................. 47

Desarrollo Lógico Matemático ........................................................................... 49

¿Desarrollo Lógico Matemático o Aprendizaje de Conceptos

Matemáticos en el Nivel Inicial? ......................................................................... 51

Características Generales del Pensamiento Formal ........................................ 52

Características Funcionales del Pensamiento Formal en la Adolescencia ... 52

Carácter Hipotético-Deductivo .......................................................................... 53

Carácter proposicional........................................................................................ 53

Perspectivas Actuales Sobre el Pensamiento Formal ....................................... 54

Resolución de problemas matemáticos. ........................................................... 56

El Problema Como Núcleo del Quehacer Matemático. ................................. 57

Características de la Resolución de Problemas Escolares. .............................. 58

Importancia de la resolución de problemas ..................................................... 59

¿Qué debería caracterizar su proceso de resolución? ................................... 59

La Resolución de Problemas y los Valores ......................................................... 60

¿Qué es Resolver Problemas? ............................................................................. 60

¿Por Qué Enseñar a Pensar? ............................................................................... 61

Importancia de la Resolución de Problemas .................................................... 62

La Resolución de Problemas y el Uso de Tareas en la Enseñanza de las

Matemáticas ......................................................................................................... 64

El Estudio de la Metacognición en la Resolución de Problemas. ................... 65

Práctica Matemática y Práctica Profesional. ................................................... 65

Resolución de Problemas y Creatividad ............................................................ 67

La Resolución de Problemas en la Educación Matemática. .......................... 68

Factores que Intervienen en el Proceso de Resolución de Problemas

Matemáticos ......................................................................................................... 70

La enseñanza de la matemática desde una concepción basada en la

resolución de problemas ..................................................................................... 75

RESULTADO DE EVALUACIÓN ESTRUCTURADA A LOS ESTUDIANTES DEL

SISTEMA NACIONAL DE NIVELACIÓN Y ADMISIÓN DE LA UNIVERSIDAD LAICA

ELOY ALFARO DE MANABÍ .................................................................................... 77

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 79

Prólogo

El vigente trabajo tiene como centro de atención la búsqueda de la

respuesta a una gran incógnita: ¿Cómo mejorar los procesos de

aprendizaje y desarrollar las habilidades del pensamiento lógico de los

estudiantes que ingresan al Sistema Nacional de Nivelación y Admisión

de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí? Su propósito es evaluar

los procesos de aprendizaje que utilizan los docentes, como “Guía de

habilidades de Pensamiento Lógico”, para el mejoramiento del proceso

de aprendizaje y el desarrollo del razonamiento lógico. Estamos

llamados a despertar, mantener, estimular y cuidar las aptitudes,

habilidades y destrezas que tienen los jóvenes, debemos ser capaces

de ser una contribución valiosa a este desarrollo sin generar fracasos

en ellos. Los juegos didácticos recreativos constituyen una excelente

forma de practicar operaciones inventando procesos y operaciones, con

las cuales se pueden encontrar los resultados. Esta guía contiene en su

interior, actividades de aprendizaje que contribuirá a mejorar y

desarrollar el Pensamiento Lógico con criterios que permitan la

Resolución de Problemas a través de estrategias debidamente

diseñadas para alcanzar niveles óptimos de superación, en busca de

cumplir con lo establecido en la normativa legal del país. Al mismo

tiempo serán soporte de nuevos conocimientos, con la inclusión de esta

guía en los procesos del Sistema de Nivelación y Admisión Universitaria

se contribuirá con el crecimiento cognitivo y praxiológico de los

estudiantes con lo se cumpliría para obtener en los años siguientes

simplemente un mejor profesional deseoso de contribuir con el

engrandecimiento de la comunidad universitaria.

INTRODUCCIÓN

La Situación Educativa en la actualidad no es sólo la de acumular y transferir

saberes, sino también el de formar hombres capaces de corregir sus

insuficiencias, comprenderse en conformidad con el buen vivir y favorecer

con el desarrollo de la sociedad.

Los jóvenes, buscan indagar, experimentar, jugar y crear, actividades

que les permitan interactuar con las mismas condiciones de conocimiento,

pues en educación la intención es potenciar los conocimientos adquiridos a

través de habilidades y destrezas, actualmente la educación Universitaria

busca potenciar el desarrollo del conocimiento mediante razonamientos

lógico, factor decisivo en el desarrollo cognitivo y praxiológico del

profesional de hoy.

Una de las razones de este trabajo de investigación es enriquecer el

pensamiento matemático a través de la lógica en los estudiantes que

ingresan al Sistema Nivelación de Nivelación y Admisión de la Universidad

Laica Eloy Alfaro de Manabí, pues los métodos nos permitirán distinguir el

razonamiento correcto del incorrecto y al mismo tiempo demostrar que el

pensamiento lógico sirve para analizar, argumentar y justificar

razonamientos.

1

Contexto y justificación

La necesidad de contribuir al desarrollo del pensamiento en los

jóvenes aspirantes y como docente promover el dominio y el conocimiento

del pensamiento lógico de las ciencias exactas cuyo objetivo principal es

lograr en los estudiantes que alcancen verdadera habilidades para enfrentar

los retos de esta sociedad del conocimiento.

La matemática memorizada como fin último de este aprendizaje es

una concepción del pasado y además muy perjudicial en la actualidad. Las

nuevas tendencias nos orientan a contextualizar el aprendizaje, hacerlo más

dinámico, con mayor intervención del estudiante, que es el sujeto de toda

acción educativa, para de este modo crear el espacio natural donde se

fortalezcan las habilidades de razonamiento lógico. Sin desmerecer la

importancia de la inducción y la analogía, se ha considerado en este estudio,

incidir en la deducción como proceso demostrativo de las teorías y axiomas

aprendidos; no es posible que los estudiantes memoricen procesos, deben

analizarlos, comprobarlos y seguir diferentes mecanismos para llegar a una

respuesta, este nivel de autonomía en la matemática se logra cuando se

dedican muchas horas al desarrollo de las habilidades intelectuales mediante

ejercicios variados y lúdicos que familiarizan a los estudiantes con nuevas

formas de pensar.

Las continuas evaluaciones que se aplican en todos los niveles y estamentos

sociales nos demuestran que el pensamiento analítico, la capacidad de

deducir respuestas, de manejar alternativas y seleccionar la correcta,

constituye hoy por hoy, un verdadero desafío que es preciso enfrentar y hay

que hacerlo desde las aulas escolares.

3

El bajo nivel de razonamiento lógico matemático es un problema que

se está dando en la actualidad a nivel de Ecuador y de América, debido a

muchos factores que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los

países subdesarrollados, originados por la mala administración de los

gobiernos la aplicación de sistemas educativos que no es tan acorde a la

realidad social de sus gobernados, sino a sus propios intereses políticos,

afectando directamente a la educación en relación a la poca o ninguna

capacitación de los maestros, a la asignación insuficiente de recursos

económicos para que los estudiantes dispongan de materiales y aparatos

audiovisuales suficientes para formar parte activa de aprendizajes

significativos.

Estas orientaciones a docentes y estudiantes permitirán investigar y

mejorar la gestión pedagógica, considerando los avances de la neurociencias

y la existencia de una dinámica de cambios y modelos de pensamiento

innovadores. Capaces de desarrollar tareas acorde con las demandas de la

sociedad actual. Por lo tanto el razonamiento lógico matemático es un hábito

mental y como tal debe ser desarrollado mediante un uso coherente de

estrategias y razonamientos analíticos que debe ser puesto en

funcionamiento por el estudiante desde sus primeros años con las mismas

oportunidades y facilidades para aprender conocimientos matemáticos y

lograr los objetivos propuestos para esta área.

Por lo expuesto hasta aquí, es ineludible, propender a que los nuevos

procesos de aprendizaje de las matemáticas, afronten las antiguas y

pocoefectivas maneras de enseñar y aprender que aún perduran pese a los

cambios impulsados desde el Ministerio de Educación y de entidades

particulares y fundaciones, es innegable que en la práctica, dentro de las

aulas, las formas de enseñar han cambiado muy poco. Es tiempo de que el

docente se despoje del estilo tradicional de ―dictarǁ la clase y su propensión

4

a buscar la memorización en los estudiantes, para asumir la condición de

mediador y guía de un modelo educativo acorde con los tiempos.

Esta preocupación llevó al ministerio de educación a implementar el

sistema de evaluación “APRENDO” el mismo que fue aplicado por 4

ocasiones Desde 1996 hasta 2007 dando como resultados un alto porcentaje

de estudiantes con calificaciones insuficientes y regulares, esto con mayor

incidencia en la región costa.

Sin que se hayan tomado medidas para superar las deficiencias

encontradas se implementó otro sistema de evaluación que se mantiene

hasta la actualidad las “PRUEBAS SER” cuyos resultado son igualmente

desalentadores estas pruebas se aplicaron por primera vez en el 2008 como

parte del Plan Decenal de Educación 2006 2015 el mismo que

periódicamente evalúa el desempeño de estudiantes de los distintos grados

de escolaridad.

Las continuas evaluaciones a las que hay que agregarles el proceso

de capacitación y evaluación al que han sido sometidos los docentes, no ha

arrojado hasta el momento resultados favorables. Los estudiantes no logran

adquirir hábitos de estudio, no desarrollan las habilidades básicas para la

formación del pensamiento deductivo que es primordial para el buen

desempeño matemático y el pensamiento abstracto.

El estudio teórico de esta investigación se basó en un profundo análisis de los

procesos intelectuales, la deducción, la inducción, la analogía y su función en

el desarrollo del pensamiento lógico matemático, en los mecanismos para

fortalecerlo y sus campos de aplicación. Se han analizado las corrientes

pedagógicas activas, el constructivismo y sus propuestas prácticas para

generar nuevas formas de enfocar las matemáticas con metodologías que

involucren al estudiante para que desarrolle interés y compromiso.

5

“ (García & Jiménez, 2001) Menciona que: "los profesores ven su

tarea como la transmisión de un conocimiento acabado y abstracto tienden a

adoptar un estilo expositivo". El profesor olvida que la matemática no solo

intenta proporcionar un conocimiento nuevo, sino que su objetivo

fundamental es construir una estructura mental capaz de procesar

abstracciones”.

El propósito de este trabajo es investigar las dificultades que se

presentan en el proceso del desarrollo del pensamiento lógico matemático

donde el cumplimiento de formas y reglas para dar validez a las

conclusiones, los caminos construidos a través de las matemáticas pueden

volverse camisas de fuerza para el desarrollo del libre del pensamiento y de

la capacidad de aprender a aprender, para lo cual nos centramos en el

problema que incide de acuerdo a la investigación. Hoy como maestros

Estamos llamados a despertar, mantener, estimular y cuidar las aptitudes,

habilidades y destrezas que tienen los jóvenes bachilleres, debemos ser

capaces de contribuir para su desarrollo sin generar frustraciones en ellos

por el contrario, considero que la lógica que sustenta el propósito de las

matemáticas como instrumento para el desarrollo del aprendizaje reflexivo es

la lógica,. Este trabajo busca mejorar y desarrollar el Razonamiento Lógico

Matemático en los criterios de; clasificación, seriación, conservación y

ubicación Temporal Espacial, considerando sus intereses y necesidades.

En México las Instituciones de Educación Superior (IES) presentan

algunas dificultades como: altos índices de reprobación de los cursos de

matemáticas, la deserción y baja eficiencia terminal en los estudiantes que

cursaron la asignatura de razonamiento lógico. (Juan José Díaz Perera,

2015).

En este caso la innovación en el docente debe ser constante, porque

la educación en el área de la ciencias exactas enfrenta día a día a alumnos

6

con fuertes deficiencias en las habilidades matemáticas y como resultados

obtenemos el fracaso en nuestros estudiantes, es por esto que el docente de

esta área del conocimiento debe de buscar alternativas y estrategias

didácticas que motiven al estudiante al desarrollar sus competencias

matemáticas.

Cuando el pensamiento es lógico, se sustenta en la lógica, a partir de

considerarla como una ciencia universal y formal, que ayuda a realizar

razonamientos válidos, pues estudia las formas del pensamiento con

independencia de su contenido, analizando, comparando; sintetizando luego

las partes separadas para el análisis, argumentando las conclusiones a las

que se arriba, pues no son productos de la invención, sino que surgen de

comprobaciones. Para tener un pensamiento lógico se debe partir de

verdades sabidas a otras ignoradas.

El objeto de estos razonamientos es la demostración, a la que se llega

por deducción. Cuando decimos en el lenguaje cotidiano que algo resulta

lógico, es porque se nos aparece como la conclusión razonable de lo que le

antecedió. (Rafael Segundo Bermúdez Tacunga, 2014)

En el párrafo anterior el autor expresa la relación que surge entre el

pensamiento lógico y la resolución de problema, que van ligados el uno del

otro como un proceso mental que supone la conclusión de procesos más

amplios al momento de desarrollar y buscar soluciones como los pasos

previos de identificación del problema planteado, la resolución de problemas

matemáticos ha sido siempre considerada como la parte más importante en la

Educación de esta ciencia, mediante la resolución de los problemas

matemáticos nuestros estudiantes experimentan la importancia, potencia y

sobre todo la utilidad de las matemáticas en el mundo que les rodea.

Según, CERECEDO, MT (2009) “Estudios realizados en América

Latina confirman que pese a la importancia que tiene el desarrollo del

7

pensamiento Lógico Matemático en edades tempranas, existen grandes

porcentajes de estudiantes que han alcanzado bajos niveles en esta área.”

En el Ecuador la sociedad está exigiendo cada día personas más

preparadas, las cuales solo aquellas con mejores competencias podrá

destacar en su ámbito laboral o escolar, por eso es menester inicia como

base fundamental en los alumnos de educación básica en sus diferentes

niveles enseñar a razonar generando hábitos del pensamiento matemático,

que como todo proceso, éste requerirá su tiempo para que den resultados

satisfactorios y se los pueda obtener ya al finalizar el bachillerato, de lo

contrario solo se estarán “formando” alumnos llenos de conocimientos, sin

esquemas mentales básicos, siendo parte de una situación problemática

educativa y social.

Debidos a los resultados obtenidos en las pruebas SER las pruebas,

que miden el nivel de destreza y conocimiento en los campos de Matemática,

Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Estudios Sociales, fueron

diseñadas y aplicadas por Ineval. La aplicación se realizó de manera digital,

salvo en aquellos casos donde la tecnología lo impedía, es decir, menos del

3,5% de los casos.

En promedio, los estudiantes alcanzaron 764 puntos sobre 1.000, es

decir que lograron un desempeño satisfactorio en los últimos años, se han

dado cambios curriculares; aumento de horas académicas, renovación de

materias, incremento de tecnologías modernas como la computación, se

asumió a la educación como política de estado, dando énfasis al Desarrollo

Lógico Matemático a través del incremento y renovación de estrategias

modernas y del uso de tecnologías.

En el país a partir de la aplicación Reforma Curricular consensuada de

1996 ha dado un giro a las estrategias tradicionales; se la consideró como la

solución a la pobreza, a la crisis económica, al retraso del país, se veía en

ella, una esperanza para el futuro del pueblo, impartiendo una educación de

8

calidad para formar estudiantes creativos, reflexivos y críticos.

Por su parte, el ministro de Educación, Augusto Espinosa, (2011)

explicó que la mejora en el sistema educativo del país se puede analizar

desde varias perspectivas y se debe a los cambios profundos que ha

experimentado el país en los últimos 7 años. Por ejemplo:

1. Eficiencia y eficacia en Políticas Públicas: las decisiones

acertadas en políticas económicas, sociales y productivas han creado

un ambiente en el Ecuador que permitieron dar un salto cualitativo

importante en la educación del país.

2. Crecimiento económico consistente y equitativo: la CEPAL ya

anunció en este año que Ecuador es uno de los países que más ha

crecido en los últimos años y lo ha hecho equitativamente, es decir,

que Ecuador es el país en América Latina que más está reduciendo la

desigualdad y estamos caminando a construir una sociedad

equitativa, lo que posibilita ampliar la cobertura en educación.3

3. Reducción de la pobreza: mientras más disminuye la pobreza,

mejora la calidad de vida porque se satisfacen las necesidades

básicas. Teniendo estudiantes mejor alimentados su capacidad

mejorará en las aulas y su permanencia en ellas también.

4. Cierre de brechas de acceso a la educación: la eliminación del

supuesto “aporte voluntario” de 25 dólares permitió que muchos niños

y niñas pudieran acceder al sistema educativo, así como el

mejoramiento del programa de alimentación escolar, textos escolares

y la creación del programa “Hilando el desarrollo” que provee a los

estudiantes de uniformes escolares.

5. Cambio de paradigma: antes de 2007 no teníamos un sistema

educativo como tal pues estaba secuestrado. El Ministerio de

9

Educación ha asumido la rectoría del sistema y garantiza el derecho a

la educación de los ecuatorianos, así como su permanencia en él.

6. Voluntad política de transformación: en los últimos 6 años el

presupuesto asignado a Educación se ha triplicado. En 2014, el valor

sobrepasa los 3.000 millones de dólares.

7. Revalorización y capacitación docente: en los últimos 6 años, cerca

de 500.000 docentes fueron capacitados con el programa Sí Profe, que

ahora se ha perfeccionado y se denomina “Siempre es momento de

aprender”.

8. Creación de estándares de aprendizaje y actualización y

fortalecimiento curricular: en 2010 se realizó la actualización del

currículo y en 2011 se crearon los estándares de calidad que buscan

establecer los logros esperados tanto en estudiantes, docentes,

directivos, así como en gestión e infraestructura escolar. En la actualidad,

como lo manda la ley, estamos haciendo una revisión de los estándares y del

currículo para fortalecer la calidad de la educación.

Con los resultados obtenidos el Ministerio de Educación tiene

evidencia científica de que la educación del sistema educativo del país ha

mejorado y reitera su compromiso en seguir fortaleciendo la educación del

país. “En Serse estuvimos en los últimos lugares de la región en materia

educativa, y luego de 7 años somos uno de los países que más ha avanzado

en educación. Nuestra meta es que en el Cuarto estudio que realice la

Unesco, estemos entre los primeros países de la región”, concluyó el ministro

de Educación.

El autor manifiesta que en materia educativa en el Ecuador han

existido avances significativos en los procesos de formación académica

integral, es entonces la aspiración que esto permita a través de la catedra

10

lograr resultados en el desarrollo del pensamiento lógico matemático.

Este nuevo modelo de gestión educativa tiende a economizar

esfuerzos y tiempo, hace que predominen los métodos tradicionales y

memorísticos de enseñanza favoreciendo de esta manera el memorismo

antes que el desarrollo del pensamiento matemático debido a la falta de

planificación como también por la insuficiente preparación y capacitación de

los docentes hoy basados en destrezas con criterio de desempeño y ante

todo teniendo presente los estándares de aprendizaje. Esto incide en el

Desarrollo Lógico Matemático, por lo que se considera de gran utilidad e

importancia para la formación integral del ser humano. Por lo que necesita

ser desarrollada eficientemente para el desempeño en la vida diaria.

Se hace necesario entonces que los estudiantes desarrollen destrezas

en el manejo de las Matemática y a los procesos que ella implica, como el

razonamiento y la abstracción que son habilidades a desarrollar desde

temprana edad escolar, la educación inicial y media tiene la tarea crucial de

conducir y orientar la actividad pedagógica al Desarrollo Lógico Matemático

de una manera más dinámica y lúdica como componentes indispensables en

la formación temprana del individuo, pues le proporcionará alto desempeño

en muchas carreras y profesiones.

Al investigar acerca de las estrategias que utilizan los docentes del

Sistema Nacional de Nivelación y Admisión de la ULEAM para desarrollar en

los estudiantes su pensamiento lógico-matemático mediante las actividades

que realiza en el aula. En este sentido, al revisar la guía de trabajo para las

primeras semanas de inicio de clase se presenta una serie de ejercicios de

desarrollo del pensamiento, estos ejercicios tienen como objetivo lograr

que los estudiantes descubran sus potencialidades y debilidades en la

ejecución de las diferentes formas en que opera nuestro pensamiento.

Por esto será importante que el docente:

11

• Realice una revisión de cada tipo de ejercicio propuesto, de

manera que tenga conocimiento de lo que se realizará en clase y a

su vez prepare una estrategia de introducir a los estudiantes al

trabajo de las guías.

• Trabajar cada una de las guías de acuerdo a la propuesta de

horario formulado, así como con la organización de su institución.

• Prepare material que considere podrían requerir los estudiantes,

por ejemplo en los ejercicios de razonamiento verbal, se requerirá

que los estudiantes hagan uso de diccionario.

• Motivar a los estudiantes a través de estrategias de participación

tanto individual como grupal que permitan llegar a una

autoevaluación de los ejercicios realizados, así como a la

búsqueda de nuevas formas de ejercitación.

Con la finalidad de elevar el rendimiento académico de los 1152

población estudiantil que ingresan al SNNA de la ULEAM y motivarlos a que

Desarrollen Pensamiento Lógico Matemático, y destacar habilidades lógicas

en ellos, se ha elaborado una guía de actividades. Al contar con el apoyo de

las Autoridades donde se aplica este proyecto, que servirá para dar mejor

calidad de enseñanza, y elevar así el nivel de aprovechamiento, esta

temática que se implante con el uso de la guía de actividades metodológicas

que llevara a los estudiantes a la motivación, a la creatividad, al desarrollo de

habilidades y destrezas al razonamiento lógico y la resolución de problemas

en las ciencias exactas para convertir estas enseñanzas en aprendizaje

significativo.

La presente investigación tiene como elemento fundamental

desarrollar el pensamiento Lógico Matemático en los estudiantes para que

interpreten y resuelvan problemas que las ciencias exactas traen en la vida

cotidiana, es por ello que el docente debe promover en los alumnos las

12

habilidades de desarrollar el razonamiento lógico con una variedad de

estrategias, metodológicas aplicando técnicas físicas y tecnológicos como

base del proceso enseñanza – aprendizaje en el área de matemáticas.

Es de sumo interés investigar esta temática porque es un problema

que se está dando desde tiempos atrás en el PEA de los estudiantes del todo

el país en los diferentes niveles es por ello la necesidad de implementar y

socializar técnicas que permita potenciar el desarrollo del pensamiento

Lógico en los estudiantes que ingresan a la universidad y así alcanzar

mejores resultados en el desarrollo del pensamiento crítico, lógico y reflexivo

en su vida diaria.

La investigación tiene como propósito la mejor comprensión por parte

de los estudiantes, concluyendo que para lograrlo es imprescindible la

preparación metodológica en el desarrollo del pensamiento lógico de ellos.

Como parte de esa preparación están las vías de llevar los conocimientos a

los estudiantes desarrollando en ellos las habilidades del pensamiento

necesarias para lograr la solidez en lo que se aprende.

Esto implica un compromiso institucional que contribuya al desarrollo

sostenido de la sociedad, es por esto la necesidad de proporcionar un

módulo de enseñanza-aprendizaje de razonamiento lógico abstracto,

matemático, donde los cambios de concepción del proceso van a servir para

mejorar la vida institucional y de seguro se van a superar las falencias

cometidas en todos estos años. En el desarrollo de la investigación se va

aplicar técnica de encuesta dirigida a los profesores y estudiantes cuyo

instrumento que se aplicará es unos cuestionarios de preguntas propias a las

variables con sus dimensiones e indicadores; será necesaria la consulta a

expertos para validar el instrumento y despejar las hipótesis en torno a la

resolución de problemas.

13

La presente investigación tiene como propósito desarrollar el

pensamiento lógico hacia la resolución de problemas matemáticos, con lo

que se mejoraría el desarrollo del pensamiento y las estrategias hacia la

conquista del conocimiento mediante técnicas y métodos apropiados.

La investigación a desarrollar surge como una necesidad de conocer

con que intensidad se dificulta la resolución de problemas matemáticos

conociendo que nuestro país por su actividad productiva necesita de

emprendedores en esta competencia, esta ha sido una de las razones que

me impulsa a seguir descubriendo variables que permitan ser fuente de

solución para los álgidos problemas matemáticos.

14

DESARROLLO DE LAS TEORIAS

La educación ecuatoriana necesita de una transformación educativa,

procurando recursos humanos capaces de responder a la realidad del mundo

globalizado, el cual requiere de la visualización de formas nuevas que

relacione a la educación con la sociedad, revisando la calidad del proceso

educativo y fijando estrategias que respondan a la formación de una

educación moderna.

El pensamiento es un proceso complejo y los caminos de su formación

y desarrollo no están completamente estudiados, por lo que muchos

maestros no le dan un tratamiento adecuado al mismo, al no concebir a partir

de un trabajo intencionado un sistema de trabajo que propicie su formación y

desarrollo de acuerdo a las condiciones existentes en el medio históricosocial

donde se desarrollan los estudiantes.

El hombre se vale de procedimientos para actuar. Algunos son

procedimientos específicos, como el procedimiento de resolución de

ecuaciones matemáticas; otros son procedimientos generales, válidos en

cualquier campo del conocimiento, pues garantiza la corrección del pensar,

tales como los procedimientos lógicos del pensamiento, que representan los

elementos constituyentes del pensamiento lógico.

En las visitas realizadas a varias fuentes para obtener información

sobre el tema de investigación y de acuerdo a las variables, pude observar

que se han realizado algunos estudios e investigaciones que hacen

referencia a la variable “razonamiento lógico” y se relacionan mucho con la

otra variable cual es la de “resolución de problemas”; los mismos que sirven

como referencias para ampliar este tema de investigación.

El razonamiento lógico es un hábito mental y como tal debe ser

15

desarrollado mediante un uso coherente de la capacidad de razonar y pensar

analíticamente, es decir debe buscar conjeturas, patrones, regularidades en

diversos contextos ya sean reales o hipotéticos, para aplicarlos en la solución

de problemas que se le presentan a diario dentro del contexto en el cual se

desenvuelve.

En la investigación se aplica la metodología de enseñanza La

International School of Language Excellence (ISLE) durante ocho sesiones

semanales. Ésta se basa en observar un fenómeno, los estudiantes dan una

explicación, tratar de predecir qué pasaría si se modifica alguna

característica del experimento, observar el fenómeno con esa modificación y,

finalmente, recibir la explicación del profesor. (Souvirón, 2015)

(Rafael Segundo Bermúdez Tacunga, DESARROLLO TECNOLÓGICO, SU

INCIDENCIA EN EL PENSAMIENTO LÓGICO PARA RESOLVER

PROBLEMAS MATEMÁTICOS, 22 - 07- 2014) El presente artículo plantea la

relación entre el desarrollo tecnológico y el pensamiento lógico, con vistas a

establecer sus implicaciones para el desarrollo del pensamiento lógico de los

estudiantes de nivel superior al resolver problemas matemáticos que

impliquen deducciones lógicas para plantear los algoritmos alternativos de

solución a estos. (Tacunga & Toro, 22 - 07- 2014)

Los autores hacen mención en el artículo sobre el desarrollo de la

tecnológica que se viene dando en la actualidad en donde se involucra como

eje principal al pensamiento lógico y su implicación en la resolución de

problemas matemáticos en donde ellos serán capaces de buscar sus propios

algoritmos de solución a los problemas planteados.

En la actualidad diversos investigadores en el campo de la educación

se dirigen a concientizar la necesidad imperante de introducir una

nueva dirección en la planeación, administración y evaluación del acto

educativo. Lo anterior fundamentado en que los sistemas

instruccionales no cumplen satisfactoriamente su cometido, los

16

alumnos cada día almacenan más información y en forma mecánica la

reproducen sin llegar a la adquisición de habilidades o estrategias que

le permitan transferir sus conocimientos en la resolución de

problemas académicos y de situaciones en su vida diaria.

Informe final del trabajo de Graduación o Titulación previo a la obtención del

Título de Licenciada en Ciencias de la Educación, Mención Educación

Básica. Rosa Mercedes Ayora Carchi, 2012 El proceso de enseñanza

aprendizaje tiene como objetivo formar niños, jóvenes capaces de resolver

problemas, críticos y analíticos para aplicarlos en cada momento y lugar en

donde se encuentren, para así responder a una sociedad en constante

cambio. Es la educación básica la encargada de desarrollar destrezas,

capacidades, habilidades, estrategias de estudio para lograr desarrollar el

pensamiento lógico de los estudiantes. (Carchi., 2012)

La autora manifiesta que el objetivo principal del PEA es plasmar en el

individuo un ser integro crítico y que sea capaz de resolver y dar solución a

cada problemas que se le presente en su vida, si en él se han desarrollado

todas las habilidades y destrezas de cómo desarrollar el pensamiento no

tendría dificultades de poder aplicar algoritmos de solución en los mismos.

La evaluación PISA 2003 en matemáticas y resolución de problemas

en términos curriculares. Se sostiene que la noción de competencia, hilo

argumental del estudio, establece un planteamiento funcional de las

matemáticas escolares. Esta articulación teórica tiene una lectura en

términos de objetivos (competencias), contenidos (matemáticas escolares),

metodología (matematización) y evaluación (tareas contextualizadas), cuya

coherencia aquí se presenta y valora. (Romero, 2008)

Según Romero la evaluación contiene cuatro etapas las cuales deben

atender tanto lo procedimental y actitudinal de tal manera que puedan

resolver problemas de la vida cotidiana en base de objetivos bien definidos

17

que les permitan sobresalir en el campo profesional y ser una persona que

aporte a la sociedad.

Autora: Paltán Zumba Geovanna. Quilli Morocho Carla (2010). Universidad

de Cuenca.; la misma que concluye: que las diversas concepciones sobre el

desarrollo del pensamiento lógico matemático apuntan al contacto y

manipulación directa de material concreto, para lograr un aprendizaje

significativo en los estudiantes, también hay que partir del contexto de los

alumnos y los problemas de la vida diaria para trabajar las matemáticas y

apuntar al desarrollo del pensamiento lógico matemático, señala que es

esencial que los niños y niñas desarrollen la capacidad de argumentar y

explicar los procesos utilizados en la resolución de un problema, de

demostrar su pensamiento lógico matemático y de interpretar fenómenos y

situaciones cotidianas, es decir, un verdadero aprender a aprender.

Los autores hacen referencia sobre la importancia que se tiene entre

en el entorno y los conocimientos de los estudiantes que poseen y para que

exista un cambio de esos conocimientos debe de existir un ambiente

potenciabilizador en donde debe haber un correcto uso de materiales

concretos que le permitan asimilar y razonar nuevos conceptos para crear

sus propias conclusiones.

(Gonzáles García Enrique, Piaget, 2005) Tres formas lógicas de

desarrollo: los conceptos, los juicios y los razonamientos. Implica una gran

visualización abstracta para

18

reconocer, asociar e identificar propiedades, determinar valor de verdad,

trasformar juicios, deducir por separación, demostración directa e indirecta,

estimar, medir, elegir, juzgar, seleccionar, evaluar, resolver, comparar,

aplicar, programar. (p.57)

El pensamiento lógico matemático se va desarrollando siempre de lo

más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el

conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, la experiencia no

proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos.

Esta acción radica en un proceso racional previsto para cada

procedimiento y nivel de concienciación llevado a cabo en la vida diaria. Las

acciones que determinan al pensamiento lógico como tal, se construyen de

su interrelación, es decir todas se asocian y dependen la una de la otra,

constituyéndose una base cognitiva que formará estructuras lógicas

conscientes, es decir todas ellas construyen, transforman y modifican el

pensamiento del niño. (González M. A., 2012)

El pensamiento lógico matemático como proceso, requiere de un

esfuerzo continuo, donde el niño a través de sus experiencias enfrenta

problemas y situaciones conocidas o desconocidas y logra resolverlas,

siendo capaz de anticipar las consecuencias de su conducta sin realizarlas.

(Mec., 2004) En lo que se refiere a la forma de representación matemática,

hay que tener en cuenta que el origen del conocimiento lógico matemático

está en la actuación del niño con los objetos y, más concretamente, en las

relaciones que a partir de esta actividad establece con ellos. A través de

sus

19

manipulaciones descubre las características de los objetos, pero aprende

también las relaciones entre objetos. Estas relaciones, que permiten

organizar, agrupar, comparar, etc., (pág. 99 - 100)

La interpretación del conocimiento matemático se va consiguiendo a

través de experiencias en las que el acto intelectual se construye mediante

una dinámica de relaciones, sobre la cantidad y la posición de los objetos en

el espacio y en el tiempo.

El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por sí mismo en

la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto

y éste la construye por abstracción reflexiva. El conocimiento lógicomatemático

es el que construye el niño al relacionar las experiencias

obtenidas en la manipulación de objetos.

Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud

puramente intelectual, requiere la construcción de estructuras internas y del

manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y

relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le

permite adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la

noción de número.

Diariamente en nuestro quehacer pedagógico observamos que los

estudiantes presentan algunas dificultades, para desarrollar en forma

adecuada su proceso de aprendizaje y en este sentido el desarrollo del

pensamiento lógico matemático se muestra como una alternativa en la

construcción del conocimiento que el maestro quiere compartir con él, dentro

del aula de clase, como un aporte a cada una de las ramas del ser humano

que lo conforman.

A lo largo de la historia del hombre en lo que concierne al proceso

20

educativo, se ha podido apreciar que las matemáticas, han sido una de las

disciplinas más complejas para los niños desde sus primeros años de vida.

Pero, debido a la importancia y al uso cotidiano de ésta, el maestro se ha

preocupado por llevar a sus estudiantes, de una manera didáctica,

entendida la didáctica como el conjunto de técnicas a través de las cuales se

realiza la enseñanza. (MORENO HELADIO. 2.000), la forma más fácil y

sencilla de adquirir, entender y transformar o construir conocimiento, donde

el estudiante se divierta y al mismo tiempo desarrolle un razonamiento lógico

matemático, realizando actividades como: trucos mágicos, acertijos,

problemas, enigmas lógicos, rompecabezas, juegos, entre otros; que en

contraposición a la didáctica tradicional (tablero y salón cerrado), esta

estrategia resulta más gratificante y atractiva para los educando quienes en

evaluaciones continuas sobre la forma como se enseñan opinan que es lo

mejor que un docente puede hacer con ellos, interactuar, compartir, jugar y

sienten que adquieren los conocimientos sin ningún esfuerzo mental, puesto

que empiezan a entender el por qué es necesario saber esto o lo otro para

nuestro diario vivir, es decir, LA LÓGICA DEL POR QUE ES NECESARIO

APRENDER. (Santodomingo, 2008)

Pensar la escuela como institución, desde el interior de la misma en el

marco de los vínculos con otras instituciones e individuos, supone una tarea

urgente y, sobre todo, nunca solitaria. Disponerse al diálogo y a la escucha

en esta urgencia despliega una pluralidad de interrogantes sobre los modos

de hacer escuela y de constituirnos en esa acción.

El pensamiento lógico reflexivo quiere disolver las tensiones que el

grupo de académicas diagnostican en el sistema educativo. El libro presenta,

entonces, un enfoque que intenta colocarse como bisagra entre la necesidad

de integrar contenidos y de atender a todos los ámbitos del saber, y la

efectiva división de disciplinas académicas tradicionales con la estructura

curricular vertical que la caracteriza.

Instaladas en una “educación global”, entienden que en la actualidad

21

“las cuestiones pedagógicas” han de ser abordadas interdisciplinariamente.

Esto conduce ineludiblemente a cambios respecto del lugar que ocupan los

contenidos y los recursos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, como

así también en la forma de organizarlos en el currículo y en los tiempos y

espacios institucionales. En este sentido, pensar la escuela desde una

educación global no sólo se reduce a una cuestión de currículo, sino que

supone hacer escuela, es decir, instalar innovaciones en las prácticas

áulicas, como así también en la gestión de la institución educativa y sus

vínculos con la comunidad.

Así es como generan una propuesta interdisciplinaria de enseñanza y

aprendizaje en el marco de una “educación global” y centradas en una

“educación para el pensamiento”, que contempla un “conjunto amplio de

habilidades cognitivas y procesos volitivos”, esquematizado analíticamente

en “pensamiento lógico, reflexivo, crítico y creativo” con el fin de delimitar el

ámbito de cada aspecto del pensar y las actividades que le son propias. Las

dos primeras partes de la publicación se destinan a presentar sintéticamente

consideraciones teóricas ajustadas al enfoque de una “educación global”

(Catana, (Comp), Lúquez, & Rochetti, 2008)

Desarrollo lógico matemático. Piaget plantea que el desarrollo del

conocimiento es un proceso espontáneo, relacionado con el proceso total de

embriogénesis o desarrollo del cuerpo, del sistema nervioso y de las

funciones mentales, que termina cuando los niños llegan a la edad adulta y

se refiere a todas las estructuras del saber, diferenciándolo del concepto de

aprendizaje, considerando que éste es un proceso subordinado al desarrollo.

El desarrollo del conocimiento está relacionado con las operaciones

del pensamiento. Para conocer un objeto no basta con mirarlo y hacer una

imagen mental del mismo, es necesario actuar con respecto a él. Conocer

quiere decir modificar, transformar y comprender el proceso de esta

22

transformación. Clasificar, ordenar, contar o medir son operaciones. Una

operación es un conjunto de acciones que modifican al objeto y permiten al

que posee conocimientos acceder a las estructuras de la transformación.

Piaget afirma que el desarrollo intelectual del niño pasa por las etapas

sensorio-motrices o pre verbal, pre-operacional o pre-conceptual, de

operaciones concretas y de operaciones formales o hipotético-deductivas.

Los niños que asisten a las escuelas de Nivel Inicial están generalmente en

la etapa pre-operacional. Estas etapas están determinadas por factores que

explican el desarrollo de un conjunto de estructuras a otro. Estos factores

son la maduración, la experiencia, la transmisión social y el equilibramiento o

autorregulación.

Piaget destaca además, dos tipos de experiencia: la física y la lógicomatemática.

La física consiste en actuar con respecto a los objetos e inferir

algún conocimiento haciendo abstracción de los objetos (la pipa pesa más

que el reloj). La experiencia lógico-matemática se deriva de las acciones

efectuadas con los objetos, haciendo abstracción de las acciones (descubrir

que hay diez guijarros luego de ponerlos en una fila, aunque se cuente en

cualquier orden). En este ejemplo se descubre no una propiedad de los

guijarros, sino de la acción de ordenar. Este es el punto de partida de la

deducción matemática. La deducción subsecuente consiste en interiorizar

estas acciones y luego combinarlas sin tener que hacer uso de los guijarros.

Esta coordinación de acciones que en principio se apoya en material

concreto, conduce a estructuras lógico-matemáticas. Una vez que se han

alcanzado las operaciones, las coordinaciones de las acciones pueden tener

lugar por sí mismas en forma de deducción y construcción de estructuras

abstractas.

23

El tercer factor es una transmisión social, lingüística o educacional.

Para recibir la información el niño debe hallarse en un estado adecuado para

entenderla, debe tener una estructura que le permita asimilar la información.

El cuarto factor, el equilibramiento, que como compensación activa conduce

a la reversibilidad, es un proceso de autorregulación fundamental en la

adquisición de conocimiento lógico-matemático. Este proceso adopta la

forma de una sucesión de niveles de equilibrio, que tienen una cierta

probabilidad secuencial, no establecidas a priori. No es posible alcanzar el

segundo nivel a menos que se haya obtenido equilibrio en el primer nivel y

así sucesivamente. Cada nivel es determinado como el más probable

siempre que se haya alcanzado el nivel precedente. (González S. D., 2015)

En cuanto al aprendizaje, Piaget plantea que es posible lograrlo, si se

basa la estructura más compleja en estructuras más simples, es decir,

cuando hay una relación y desarrollo natural de estructuras y no simplemente

un refuerzo externo, rechazando así el proceso de estímulo-respuesta.

Plantea que el aprendizaje de estructuras parece obedecer las mismas leyes

que el desarrollo natural de estas estructuras y que por tanto el aprendizaje

está subordinado al desarrollo y no viceversa.

En el XI Congreso Nacional de Investigación Educativa señala

lo siguiente: Las estrategias que favorecen la evaluación para el aprendizaje

es enseñar a los estudiantes a autoevaluarse y establecer metas, para

conseguirlo, conviene que el profesor solicite que los alumnos valoren

fortalezas y debilidades de algunos de sus trabajos y que luego el profesor

brinde retroalimentación sobre el mismo trabajo esta actividad favorece que

los alumnos vivan situaciones reales y concretas sobre las que se realiza

una evaluación y, además, que

24

la de sus compañeros.

aprendan la forma en que tendría que ser la evaluación propia y

Para enseñarlos a autoevaluarse también conviene que el

profesor proporcione guías o indicaciones precisas para que revisen sus

propios trabajos. Contar con esas guías, además de permitirles identificar los

criterios principales en los que basarán la revisión de un trabajo, les enseña

que existen criterios comunes que están diseñados en función de los

objetivos de aprendizaje (que el profesor tendría que darles a conocer), y

que será sobre ellos y no a partir de la subjetividad que tiene que realizarse

la evaluación. Asimismo, esas guías pueden utilizarse para que los alumnos

se coevalúen. (Ugsha, 2012- 2013)

La evaluación es un proceso fundamental en el desarrollo del aprendizaje,

por lo tanto se debe usar estrategias y técnicas que nos permitan facilitar el

aprendizaje, a la vez se debe enseñar a los estudiantes a evaluar su

aprendizaje

Para poder acercar a los estudiantes a los conocimientos científicos,

se deben conocer cómo son los procesos de pensamiento necesarios para la

comprensión de estos conceptos, cómo es el pensamiento de los alumnos y

cómo favorecer la mejora de su razonamiento para facilitar la comprensión

de la ciencia. En consecuencia, los maestros deben saber lo que los

estudiantes traen consigo en términos de sus etapas de desarrollo intelectual

(es decir, pre operacional, concreto, formal, o postformal) y de

conocimientos de materias específicos. (Lawson, (2004).)

25

Lawson nos dice sobre los conocimientos previos que deben poseer

para la comprensión de nuevos conceptos en las diferentes etapas del

desarrollo intelectual lo cual les permitirá adquirir habilidades para un buen

razonamiento y de esta manera crear nuevos conceptos.

Esquemas sensorio-motores, la aparición de la función simbólica

y el lenguaje como forma particular de esta.

Desde el marco de la teoría de los estadios del desarrollo cognitivo de

Piaget, el pensamiento no aparece sino hasta cuando la función simbólica se

comienza a desarrollar, aunque para el autor los esquemas de acción, las

cuales serán la base para un posterior aprendizaje del lenguaje, comienzan

a construirse en el periodo sensorio-motor (Piaget & Inhelder, 1968).

El enunciado anterior nos hace referencia sobre que el individuo debe

aprender por medio de la motricidad atendiendo a los estímulos de sus

sentidos en donde es el inicio a comenzar el aprendizaje simbólico que es un

papel primordial en el lenguaje y así emitir tus propias ideas.

En este momento evolutivo aparece como fenómeno principal la

asimilación, la cual puede ser definida como la integración de nuevos objetos

o de nuevas situaciones a esquemas anteriores. Como ejemplo, se puede

señalar lo que ocurre cuando un niño después de observar que un objeto

colgante se balancea al tocarlo, este mismo esquema se repetirá en otras

ocasiones cuando vea otro objeto colgante, es decir se hará una

generalización o un esquema de acción luego de este hecho. (Piaget, 1983)

Piaget plantea que el desarrollo del conocimiento es un proceso

espontáneo, relacionado con el proceso total de embriogénesis o desarrollo

26

del cuerpo, del sistema nervioso y de las funciones mentales, que termina

cuando los niños llegan a la edad adulta y se refiere a todas las estructuras

del saber, diferenciándolo del concepto de aprendizaje, considerando que

éste es un proceso subordinado al desarrollo.

Por un lado, Piaget, indica que es necesaria la función simbólica para

lograr el lenguaje y que el hecho de que estos aparezcan de manera

sincrónica indicaría que no está determinado de forma innata, sino que es

una construcción; y, por otro lado, lo que permite la adquisición del lenguaje

para Vigostky es la interacción social que tiene respaldo biológico, la que

provee de estructuras para la construcción de los signos lingüísticos.

(Vigotsky, 1934)

Al respecto los autores hacen mención que la adquisición del lenguaje,

tal cual la plantea Piaget, tiene un carácter principalmente ontogenético; en

ese sentido, se concentra en el desarrollo de los esquemas, en este caso

sensorio-motores, que permiten la posterior adquisición del lenguaje, es por

ello que Piaget estaba en desacuerdo con la postura mostrada por Vygostsky

de que las estructuras para el lenguaje están dadas biológicamente, pues

para dicho autor, la mayoría de nuestros esquemas surgen en el desarrollo

ontogenético. Por otro lado, una de las diferencias que se suelen señalar

sobre el tema del lenguaje entre Piaget y Vygostky, es el peso que se le da a

las estructuras cognitivas, por un lado; y la interacción social por el otro

El desarrollo del conocimiento está relacionado con las

operaciones del pensamiento. Para conocer un objeto no basta con

mirarlo y hacer una imagen mental del mismo, es necesario actuar con

respecto a él. Conocer quiere decir modificar, transformar y comprender

el proceso de esta transformación. Clasificar, ordenar, contar o medir son

operaciones. Una operación es un conjunto de acciones que modifican al

27

objeto y permiten al que posee conocimientos acceder a las estructuras

de la transformación. (Solís, 2004)

Los educadores del siglo XXI tenemos un gran reto. Necesitamos

formar un ser humano independiente, con capacidad para hacer uso de

la lógica y la razón en la transformación de su entorno, tanto natural

como social; con capacidad para conocer la realidad y operar sobre ella,

pero también con una conciencia moral y ética que le permita actuar con

solidaridad, justicia y honradez. Para lograrlo debemos empezar por los

niños pre-escolares, propiciando que puedan empezar a establecer

relaciones, adquirir conceptos, tomar decisiones y en general a formular

ideas y pensar. No basta con desarrollar conceptos matemáticos, se

hace necesario que en cada uno de los bloques de contenido, de cada

una de las áreas programáticas, se desarrollen las destrezas del

pensamiento necesarias para lograr el Desarrollo Lógico-Matemático, de

esta manera en la secundaria y al ingreso de la Universidad no tendrían

las dificultades en esta área del conocimiento.

El maestro debe de estar consciente de su rol. Su tarea principal

es educar a sus alumnos y su gestión debe estar centrada en el desafío

que conlleva transmitir un cúmulo de contenidos a cada alumno, de tal

manera que puedan desenvolverse en cada reto que a ellos se les

presenten cada día.

Por tanto el maestro debe concebir el salón de clases como el

lugar donde investiga, experimenta, modela, se comparten ideas, se

toman decisiones para la solución de problemas y se reflexiona sobre lo

que es necesario y pertinente aprender.

Esto significa que el maestro en el escenario educativo tendrá que

modelar conductas dignas, pertinentes, valiosas y apropiadas de un

28

individuo debidamente educado. Por ésta razón el maestro debe

reflexionar sobre sus debilidades y fortalezas con el propósito de mejorar

su auto-desarrollo como un profesional educado y altamente cualificado.

De acuerdo con Nickerson (1994), la preocupación acerca del

desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior de los

estudiantes ha aumentado entre los investigadores y los educadores. La

evidencia ha mostrado que los estudiantes de todos los niveles del sistema

de educación formal son incapaces, en un gran porcentaje, de realizar el tipo

de pensamiento que el trabajo en las universidades está requiriendo. A

pesar de que han habido repetidos esfuerzos para capacitar a los profesores

con estrategias de enseñanza efectivas, que podrían tener efecto en el

razonamiento de los estudiantes, la investigación sugiere que la meta de

enseñar a los alumnos a pensar de manera crítica sigue sin conseguirse

(Lemming, 1998).

Los autores manifiestan sobre la desasosiego de los estudiantes al

desarrollar el pensamiento en donde no tienen las bases para poder aplicarlo

sus conocimientos al momento de resolver problemas que se presentan en

su vida estudiantil al ingresar a la universidad, es por ellos que recomiendan

que los maestros deben actualizar sus conocimientos en las ciencias exactas

y en la aplicación del pensamiento lógico para que puedan orientar de

manera significativa y que puedan encontrar alternativas de solución en los

mismos.

El pensamiento de Edgar Morín conduce a un modo de construcción

que aborda el conocimiento como un proceso que es a la vez, biológico,

cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social e histórico, mientras que

la epistemología tradicional asume el conocimiento sólo desde el punto de

vista cognitivo. (Ortega, 2013)

29

La realidad o los fenómenos se deben estudiar de forma compleja, ya

que dividiéndolos en pequeñas partes para facilitar su estudio, se limita el

campo de acción del conocimiento. Tanto la realidad como el pensamiento y

el conocimiento son complejos y debido a esto, es preciso usar la

complejidad para entender el mundo. Así pues, según el Pensamiento

Complejo, el estudio de un fenómeno se puede hacer desde la dependencia

de dos perspectivas: holística y reduccionista. La primera, se refiere a un

estudio desde el todo o todo múltiple; y la segunda, a un estudio desde las

partes.

El autor manifiesta que el pensamiento complejo se basa en una

realidad la cual comprende y se explica simultáneamente desde todas las

perspectivas posibles en los estudiantes al momento de resolver problemas

aplicando el desarrollo del pensamiento relacionando a este con otras áreas

del conocimiento mediante alcance transdiciplinar, evitando la habitual

reducción del problema a una cuestión exclusiva de la ciencia que se

profesa.

Desde el punto de vista Psicopedagógicos así se hace referencia a la

teoría de Jean Piaget, en lo referente a “la asimilación y la acomodación

como funciones intelectuales que facilitan el conocimiento, siempre los

recursos didácticos adquieren relevancia en la asimilación, cuando se

incorporan informaciones provenientes del mundo exterior a los esquemas o

estructuras cognitivas previamente construidas por el individuo”. La

enseñanza superior debe basarse fundamentalmente en el cambio

conceptual que debe promover y facilitar el aprendizaje significativo. Esta

idea se vincula tanto a la metodología planteada como a los recursos

utilizados (Piaget, 1969).

30

Ausubel David entiende al aprendizaje como la “incorporación de

nueva información en las estructuras cognitivas del sujeto”, para este autor la

educación escolar debe asegurar la realización de aprendizajes

significativos, que sólo se producen cuando el nuevo conocimiento se

relacionan con los conocimientos previos del pequeño, es decir, con los que

ya sabe.

El autor manifiesta que ocurre aprendizaje significativo cuando una

nueva información se conecta con un concepto relevante preexistente en la

estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y

proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que

otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente

claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen

como un punto de anclaje a las primeras.

Vygotsky Lev establece una diferencia entre lo que el niño puede

hacer y aprender por sí solo, fruto de conocimientos construidos en sus

experiencias anteriores, y lo que es capaz de aprender y hacer con la ayuda

de otras personas mientras las observa, las imita, sigue sus instrucciones o

colabora con ellas; en otras palabras Vygotsky llama “zona de desarrollo

próximo” a la distancia que existe entre el nivel de desarrollo efectivo y el

nivel de desarrollo potencial; y es entre estos dos polos donde se ubica la

acción educativa.

En este caso el autor manifiesta que el niño desarrolla su pensamiento

lógico de manera empírica en base a lo que ya él conoce y sabe que es ahí

donde el docente debe explorar esos conocimientos, habilidades y destrezas

que tiene el niño para ir construyendo su proceso cognitivo por medio de una

buena práctica.

31

El Pensamiento

El pensamiento es la actividad y creación de la mente; dícese de todo

aquello que es traído a existencia mediante la actividad del intelecto. El

término es comúnmente utilizado como forma genérica que define todos los

productos que la mente puede generar incluyendo las actividades racionales

del intelecto o las abstracciones de la imaginación; todo aquello que sea de

naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estos abstractos,

racionales, creativos, artísticos, etc. Para muchos tratadistas el pensamiento

estratégico de una institución es la coordinación de mentes creativas dentro

de una perspectiva común que les permite avanzar hacia el futuro de una

manera satisfactoria para todo contexto.

De otro lado podemos decir que el pensamiento estratégico conlleva a

prepararse y estar en condiciones de recibir muchos desafíos futuros, tanto

los previsibles como imprevisibles en materia de oportunidades

perfectamente articuladas. Un adecuado pensamiento estratégico debe partir

siempre de la misión de la entidad en la que a su vez se proyecta a una

visión de futuro incorporando valores basados en las variables de la realidad,

en la mística y en la cultura organizacional la que debe materializarse

tácticamente, mediante la información y los conocimientos, articulando

opciones.

Definición de Pensamiento.

"El pensamiento se podría definir como imágenes, ensoñaciones o esa

voz interior que nos acompaña durante el día y en la noche en forma de

sueños" (Julio Vallejo Ruiloba , 2006) La estructura del pensamiento o los

patrones cognitivos son el andamiaje mental sobre el que conceptualizamos

nuestra experiencia o nuestra realidad.

"El proceso de pensamiento es un medio de planificar la acción y de

superar los obstáculos entre lo que hay y lo que se proyecta" (Julio Vallejo

32

Ruiloba , 2006)

Imagen: son las representaciones virtuales que tienen todos los seres

humanos desde su concepción acerca del proceso psicológico racional,

subjetivo e interno de conocer, comprender, juzgar y razonar los procesos,

objetivos y hechos.

Lenguaje: es la función de expresión del pensamiento en forma

escrita para la comunicación y el entendimiento de los seres humanos. Nos

plantea dos definiciones de pensamiento, una de las cuales se relaciona

directamente con la resolución de problemas.

Se considera al pensamiento a todo aquel beneficio de la mente, es

decir aquello que nuestra imaginación puede abstraer independientemente

que sea algo racional para poderlo aplicar o buscar solución de un problema.

Pensamiento:

Fenómeno psicológico racional, objetivo y externo derivado del pensar

para la solución de problemas que nos aquejan día tras día.

Características El pensar lógico se caracteriza porque opera

mediante conceptos y razonamientos. Existen patrones que tienen un

comienzo en el pensamiento y hace que el pensamiento tenga un final, esto

sucede en milésimas de segundos, a su vez miles de comienzos y finales

hacen de esto un pensamiento lógico; esto depende del medio de afuera y

para estar en contacto, con ello dependemos de los cinco sentidos. El

pensar siempre responde a una motivación, que puede estar originada en el

ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto pensante. El pensar es una

resolución de problemas. La necesidad exige satisfacción. El proceso del

33

pensar lógico siempre sigue una determinada dirección.

Esta dirección va en busca de una conclusión o de la solución de un

problema, no sigue propiamente una línea recta sino más bien zigzagueante

con avances, paradas, rodeos y hasta retrocesos. El proceso de pensar se

presenta como una totalidad coherente y organizada, en lo que respecta a

sus diversos aspectos, modalidades, elementos y etapas. El pensamiento es

simplemente el arte de ordenar las matemáticas, y expresarlas a través del

sistema lingüístico.

Las personas poseen una tendencia al equilibrio, una especie de

impulso hacia el crecimiento, la salud y el ajuste. Existen una serie de

condiciones que impiden y bloquean esta tendencia, el aprendizaje de un

concepto negativo de sí mismo, es quizás una de las condiciones

bloqueadoras más importantes. Un concepto equivocado o negativo de sí

mismo deriva de experiencias de desaprobación o ambivalencia hacia el

sujeto en las etapas tempranas de su vida.

Estructuras del Pensamiento. En la lógica clásica aristotélica se estudian

tres: Los conceptos que actualmente se denominan clases y se expresan

mediante términos Los juicios que actualmente se denominan enunciados o

proposiciones y que se expresan relaciones entre los conceptos Los

razonamientos que también se denominan inferencias y que a su vez

expresan relaciones entre los enunciados.

Clasificación del Pensamiento

Deductivo. Va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento

de la que se desprende una conclusión a partir de una o varias premisas.

Inductivo. Es el proceso inverso del pensamiento deductivo, es el que

34

va de lo particular a lo general. La base es, la figuración de que si algo es

cierto en algunas ocasiones, lo será en otras similares aunque no se puedan

observar.

Analítico. Realiza la separación del todo en partes que son identificadas o

categorizadas.

Creativo. Aquel que se utiliza en la creación o modificación de algo

introduciendo novedades, es decir, la producción de nuevas ideas para

desarrollar o modificar algo existente.

Sistémico. Es una visión compleja de múltiples elementos con sus diversas

interrelaciones. Sistémico deriva de la palabra sistema, lo que nos indica que

debemos ver las cosas de forma interrelacionada.

Crítico. Examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la

vida diaria, y tiene una doble vertiente analítica y evaluativa. Intenta superar

el aspecto mecánico del estudio de la lógica. Es evaluar el conocimiento,

decidiendo lo que uno realmente cree y por qué. Se esfuerza por tener

consistencia en los conocimientos que acepta y entre el conocimiento y la

acción.

Interrogativo. Es el pensamiento con el que se hacen preguntas,

identificando lo que a uno le interesa saber sobre un tema determinado.

Pensamiento social. Se basa en el análisis de elementos en el ámbito

social, en este se plantean interrogantes y se hacen críticas que ayuden en

la búsqueda de soluciones a las mismas. Además puede considerarse como

el pensamiento que tiene cada persona dentro de la sociedad.

35

En la actualidad, a pesar de la relevancia que tiene la aplicación de las

ciencias en el día a día, este protagonismo no se corresponde con la

enseñanza que se hace de las mismas en el ámbito escolar. La meta de la

enseñanza de las ciencias se centra en preparar a los estudiantes que van a

cursar itinerarios de esta rama en su futuro. Esto es lo que se llama una

visión propedéutica de la formación, aquella que viene determinada por las

exigencias de las siguientes etapas de la educación. La visión propedéutica

en la enseñanza de las ciencias continúa implantada en nuestro sistema

educativo (Furió, Vilches, Guisasola y Romo, 2001). Pero esta finalidad de la

enseñanza de las ciencias es claramente elitista y no responde a otras

necesidades personales y sociales (Bybee, 1993), ya que sólo se centra en

preparar adecuadamente a los pocos alumnos que necesitarán de esta

formación específica para poder acceder a determinadas carreras

universitarias. Dar prioridad a esta finalidad en la ciencia escolar tiende a

provocar que los estudiantes pierdan su interés por la ciencia y se alejen aún

más de las propias disciplinas científicas (Fourez, 2002; Sjøberg, 2003).

La preparación que se hace en los diferentes niveles de enseñanza de

las ciencias es importante pero también nos dice que no hay que darle

prioridad a estas, debido a que se pierde el interés por las disciplinas

científicas en donde no existiría una motivación y por ende es dificultoso el

proceso de enseñanza.

Papel del Razonamiento Lógico y de la Argumentación en el

Conocimiento Científico. Para poder acercar a los estudiantes a los

conocimientos científicos, se deben conocer cómo son los procesos de

pensamiento necesarios para la comprensión de estos conceptos, cómo es

el pensamiento de los alumnos y cómo favorecer la mejora de su

36

razonamiento para facilitar la comprensión de la ciencia. En consecuencia,

los maestros deben saber lo que los estudiantes traen consigo en términos

de sus etapas de desarrollo intelectual (es decir, preoperacional, concreto,

formal, o postformal) y de conocimientos de materias específicos (Lawson,

2009).

Para favorecer la comprensión de los conceptos abstractos de la

ciencia, se ha de buscar la forma de desarrollar ciertas habilidades

relacionadas con el modo de pensar en ciencia.

Las habilidades de razonamiento científico y hábitos de la mente están

en el núcleo de la alfabetización científica, e incluyen: habilidades y hábitos

para construir el entendimiento, el entendimiento de conceptos centrales y

teorías científicas, y la habilidad de comunicar para informar y persuadir a

otros a llevar a cabo una acción relacionada con esos conceptos y teorías

(Hand, Prain y Yore, 2001). Estas habilidades tendrán que comprender, por

un lado, el desarrollo del razonamiento necesario para la compresión de los

conceptos y por otro la habilidad de argumentar y comunicar los resultados

obtenidos de forma convincente.

El razonamiento científico es un proceso creativo que tiene unos

componentes identificables. Primero tiene lugar la observación que

desconcierta. En segundo lugar viene el uso del razonamiento lógico para

generar una o más hipótesis. También puede utilizarse el razonamiento

combinatorio para generar una lista de todas las posibles combinaciones o

hipótesis (Lawson, 2009).

Razonamiento Lógico Matemático

Se entiende por razonamiento a la facultad humana que permite

resolver problemas, extraer conclusiones y aprender de manera consciente

37

de los hechos, estableciendo conexiones causales y lógicas necesarias entre

ellos. El término razonamiento se define de diferente manera según el

contexto, normalmente se refiere a un conjunto de actividades mentales

consistentes en conectar unas ideas con otras de acuerdo a ciertas reglas o

también puede referirse al estudio de ese proceso. En sentido amplio, se

entiende por razonamiento la facultad humana que permite resolver

problemas. Se llama también razonamiento al resultado de la actividad

mental de razonar, es decir, un conjunto de proposiciones enlazadas entre sí

que dan apoyo o justifican una idea.

El razonamiento lógico se refiere al uso de entendimiento para pasar

de unas proposiciones. El razonamiento lógico matemático es un hábito

mental y como tal debe ser desarrollado mediante un uso coherente de la

capacidad de razonar y pensar analíticamente, es decir debe buscar

conjeturas patrones, regularidades, en diversos contextos ya sean reales o

hipotéticos.

Es un proceso discursivo que sujeto a reglas o preceptos se desarrolla

en dos o tres pasos y cumple con la finalidad de obtener una proposición de

la cual se llega a saber, con certeza absoluta, si es verdadera o falsa.

Además cada razonamiento es autónomo de los demás y toda conclusión

obtenida es infalible e inmutable. (Ferro, 2008)

El razonamiento lógico matemático permite desarrollar habilidades,

destrezas y relacionar los conocimientos matemáticos adquiridos con los

problemas que le permitirán al estudiante desenvolverse mejor en la vida

cotidiana.

38

Importancia del Razonamiento Lógico.

Es indispensable enseñar y ejercitar al alumno para que por sí mismo

y mediante el uso correcto del libro de texto, las obras de consulta y de otros

materiales, analice, compare, valore, llegue a conclusiones que, por

supuesto sean más sólidas y duraderas en su mente y le capaciten para

aplicar sus conocimientos. Todas estas capacidades el alumno las adquirirá

en la medida en que nosotros, los maestros y profesores seamos capaces de

desarrollarlas, pero, para eso es preciso realizar un trabajo sistemático,

consciente y profundo, de manera que, ellos sientan la necesidad de adquirir

por sí mismos los contenidos y realmente puedan hacerlo.

La resolución de problemas de razonamiento lógico es un medio

interesante para desarrollar el pensamiento. Es incuestionable la necesidad

de que nuestros estudiantes aprendan a realizar el trabajo independiente,

aprendan a estudiar, aprendan a pensar pues esto contribuirá a su mejor

formación integral. (Abreu, 2004)

Pocas veces nos encontramos en los libros de textos problemas que

no dependan tanto del contenido y por el contrario, dependan más del

razonamiento lógico. No obstante, a que es muy difícil establecer qué tipo de

problemas es o no de razonamiento lógico, debido a que para resolver

cualquier problema hay que razonar a pesar de ello existen algunos

problemas en los que predomina el razonamiento, siendo el contenido

matemático que se necesita muy elemental, en la mayoría de los casos, con

un conocimiento mínimo de aritmética, de teoría de los números, de

geometría, etc., es suficiente, si razonamos correctamente, para resolver

estos problemas.

El deseo de acertar adivinanzas, descubrir ingenios o resolver

problemas de razonamiento, es propio de personas de todas las edades.

39

Desde la infancia sentimos pasión por los juegos, los rompecabezas, las

adivinanzas, lo cual, en ocasiones nos infunde el deseo de dedicarnos de

lleno al estudio de las Matemáticas u otras ciencias. Todo esto va

desarrollando la capacidad creativa de la persona, su manera lógica de

razonar y nos enseña a plantear problemas importantes y dar soluciones a

los mismos.

La lógica es pues muy importante; ya que permite resolver incluso

problemas a los que nunca se ha enfrentado el ser humano utilizando

solamente su inteligencia y apoyándose de algunos conocimientos

acumulados, se pueden obtener nuevos inventos innovaciones a los ya

existentes o simplemente utilización de los mismos. La lógica estudia la

forma del razonamiento, es una disciplina que por medio de reglas y técnicas

determina si un argumento es válido. La lógica es ampliamente aplicada en

la filosofía, matemáticas, computación, física.

En la filosofía para determinar si un razonamiento es válido o no, ya

que una frase puede tener diferentes interpretaciones, sin embargo la lógica

permite saber el significado correcto en las matemáticas para demostrar

teoremas e inferir resultados matemáticos que puedan ser aplicados en

investigaciones. En la computación para revisar programas. (Murillo, 2007)

En general la lógica se aplica en la tarea diaria, ya que cualquier

trabajo que se realiza tiene un procedimiento lógico, por el ejemplo; para ir

de compras al supermercado un ama de casa tiene que realizar cierto

procedimiento lógico que permita realizar dicha tarea. Si una persona desea

pintar una pared, este trabajo tiene un procedimiento lógico, ya que no puede

pintar si antes no prepara la pintura, o no debe pintar la parte baja de la

pared si antes no pintó la parte alta porque se mancharía lo que ya tiene

pintado, también dependiendo si es zurdo o derecho, él puede pintar de

40

izquierda a derecha o de derecha a izquierda según el caso, todo esto es la

aplicación de la lógica.

La Lógica Matemática

La lógica matemática es una parte de la lógica y las matemáticas, que

consiste en el estudio matemático de la lógica y en la aplicación de este

estudio a otras áreas de las matemáticas. La lógica matemática tiene

estrechas conexiones con las ciencias de la computación y la lógica

filosófica. La investigación en lógica matemática ha jugado un papel

fundamental en el estudio de los fundamentos de las matemáticas.

La lógica matemática estudia los sistemas formales en relación con el

modo en el que codifican nociones intuitivas de objetos matemáticos como

conjuntos, números, demostraciones y computación. El tradicional desarrollo

de la lógica enfatizaba su centro de interés en la forma de argumentar,

mientras que la actual lógica matemática lo centra en un estudio

combinatorio de los contenidos. Esto se aplica tanto a un nivel sintáctico (por

ejemplo, el envío de una cadena de símbolos perteneciente a un lenguaje

formal a un programa compilador que lo convierte en una secuencia de

instrucciones ejecutables por una máquina), como a un nivel semántico,

construyendo modelos apropiados (teoría de modelos). La lógica matemática

estudia los sistemas formales en relación con el modo en el que codifican

conceptos intuitivos de objetos matemáticos como conjuntos, números,

demostraciones y computación.

Desarrollo del Pensamiento

Desarrollar el pensamiento significa activar los procesos mentales

generales y específicos en el interior del cerebro humano, para desarrollar o

41

evidenciar las capacidades fundamentales, las capacidades de área y las

capacidades específicas, haciendo uso de estrategias, métodos y técnicas

durante el proceso enseñanza aprendizaje, con el propósito de lograr

aprendizajes significativos, funcionales, productivos y de calidad, y sirva al

estudiante en su vida cotidiana y/o profesional, es decir, que pueda hacer

uso de ellos y se pueda desenvolver en diferentes situaciones.

Para Arboleda, (2004) “Es un proceso por en el cual cada ser

humano tiene que vivir para ir creando una madurez adecuada a su

edad. Es una secuencia de cambios tanto del pensamiento como

sentimientos y sobre todo el más notorio es el fisco, dándose estos

cambios se llega a una madurez tanto intelectual, social como muscular y

de esta manera el individuo se va desarrollando en todas sus

dimensiones”. (Navarro, 2012)

Los autores consideran al desarrollo del pensamiento como un

proceso que va adquiriendo el individuo de acuerdo a su madurez

intelectual, física y psicológica transformadora en que los(as) docentes

se encuentran inmersos como prioritario en la formación y evolución de

los(as) estudiantes. Es un proceso continuo, ordenado en fases, a lo

largo del tiempo, que se construye con la acción del sujeto al interactuar

con su medio adaptándose gradualmente para aplicar cada uno de sus

conocimientos en la solución de problemas que se presenten en su vida

cotidiana.

Procesos del Pensamiento:

Los Procesos Mentales o Procesos Cognitivos se Pueden Definir: Es el

conjunto de operaciones que se encargan de

42

gestionar los conocimientos de distinta naturaleza; es todo lo que

ocurre dentro de la cabeza de una persona. Cuando realiza una

tarea determinada. (Saldaña, 2009)

El autor señala a estos procesos como la agrupación de operaciones

que el individuo tiene que desarrollar constantemente y la capacidad de

seriar, clasificar, ordenar mentalmente conjuntos, actividades y procesos. Se

van produciendo avances en el transcurso de socialización ya que las

relaciones se hacen más complejas.

Es el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas,

por las cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas y

externas de estimulación. Los procesos mentales son los siguientes: la

atención, comprensión, adquisición, reproducción, transformación, el

almacenamiento de información (memoria), el procesamiento de la

información, la transferencia, la percepción, Existen procesos mentales

específicos como: recepción o búsqueda de información, caracterización,

división del todo en partes, ejecución de procesos y estrategias, según

(Rosales, 2010)

Para Rosales estos procesos mentales pueden afirmar que el

pensamiento lógico matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que

este conocimiento no es observable y es el dicente quien lo construye en su

mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de

lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el

conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la

experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos.

43

El Pensamiento Lógico-Reflexivo.

Propuesta Interdisciplinaria de Enseñanza y Aprendizaje.

Catana, Lúquez, Rochetti, (2008), El pensamiento lógico reflexivo

quiere disolver las tensiones que el grupo de académicas diagnostican en el

sistema educativo. El libro presenta, entonces, un enfoque que intenta

colocarse como bisagra entre la necesidad de integrar contenidos y de

atender a todos los ámbitos del saber, y la efectiva división de disciplinas

académicas tradicionales con la estructura curricular vertical que la

caracteriza. Instaladas en una “educación global”, entienden que en la

actualidad “las cuestiones pedagógicas” han de ser abordadas

interdisciplinariamente. (Marines, Heredia, Solís, & Mena, 2014)

Esto conduce ineludiblemente a cambios respecto del lugar que

ocupan los contenidos y los recursos en el proceso de enseñanza y

aprendizaje, como así también en la forma de organizarlos en el currículo y

en los tiempos y espacios institucionales. En este sentido, pensar la escuela

desde una educación global no sólo se reduce a una cuestión de currículo,

sino que supone hacer escuela, es decir, instalar innovaciones en las

prácticas áulicas, como así también en la gestión de la institución educativa y

sus vínculos con la comunidad.

En síntesis, El pensamiento lógico–reflexivo es un esfuerzo por

pensar la institución educativa desde un “enfoque global”, pero sobre todo es

una propuesta de trabajo interdisciplinario, para cuya implementación se

requiere de la predisposición a la escucha y al diálogo y, ante todo, a hacer

escuela. Las dos primeras partes de la publicación pueden ser entendidas

como una instancia de actualización docente desde la que sería posible

incorporar el enfoque de la “educación global”, capaz de instalar el debate en

la escuela respecto de la necesidad de modificar el modo en el que se

44

juegan las tensiones entre la integración de los contenidos conceptuales

(hechos, principios, conceptos), actitudinales (valores, actitudes, normas) y

procedimentales (estrategias), y la división de los mismos en disciplinas

tradicionales –en las que tienen preeminencia los conceptuales–, con el fin

de adaptar interdisciplinariamente el diseño de enseñanza y aprendizaje

presentado en el tercer apartado, tal y como el mismo equipo manifiesta

factible en el cuarto apartado. Así es como la propuesta acaba por instalarse

como “una solución a la siempre criticada fragmentación y al divorcio de los

saberes, que caracteriza a la enseñanza escolarizada”. Alvarado (2008).

Teoría de la Representación Mental

Según GARNHAM Y OAKHILL (1994), La teoría de los modelos

mentales responde sobre la naturaleza del pensamiento, en virtud a la

representación que hacen las personas de una parte del mundo en un

modelo mental que refleja su estructura; manipulando dicho modelo para

reflejar los potenciales cambios en aquella parte de la realidad sobre la que

están pensando (p.40).

Prosiguen estos autores que, las situaciones familiares son más

fáciles de manipular que las extrañas, pues las personas prefieren recuperar

los modelos almacenados en la memoria que manipular un asunto en la

memoria operativa (de corto plazo y más dificultoso). Esto quiere decir que,

el pensamiento de las personas opera en una racionalidad limitada SIMON,

(1955) “Con un sentido atribuciones fácil de recuperar, para ofertar

respuestas a sus problemas”. (Neurostar, 1999)

Entendemos, consecuentemente, que la representación del mundo (o

de parte de él) que tienen las personas, se agrupa en una estructura de

modelos que intenta responder y solucionar los problemas que,

45

cotidianamente, se les plantean a los individuos.

Desarrollo de Pensamiento Lógico.

La lógica representa la base fundamental para el desarrollo de las

matemáticas. Podemos afirmar que, a su vez, las matemáticas permiten el

desarrollo de pensamiento lógico. Esta última afirmación requiere distinguir el

tipo de lógica de la que hablamos. (Rosales, Breña, & Ruvalcaba, 2014)

Si se piensa en una lógica formal, como tradicionalmente la

conocemos, donde el cumplimiento de formas y reglas para dar validez a las

conclusiones es irrestricto, los caminos construidos a través de las

matemáticas pueden volverse camisas de fuerza para el desarrollo del libre

del pensamiento y de la capacidad de aprender a aprender. Por el contrario,

consideramos que la lógica que sustenta el propósito de las matemáticas

como instrumento para el desarrollo del aprendizaje reflexivo es la lógica

dialéctica, en la que los conceptos que parecen contrapuestos y

contradictorios, como concreto-abstracto, análisis-síntesis, inducción

deducción, entre otros; no son uno la negación del otro sino más bien los

elementos duales que inducen hacia la dinámica de pensamiento necesaria

para descubrir, interpretar y generar nuevo conocimiento. “Todo

pensamiento es movimiento…Todo pensamiento se mueve dentro de

determinados cuadros, entre polos determinados… las parejas de términos

polares en cuestión, los términos opuestos, designan momentos, fases del

pensamiento, y están indisolublemente ligados” (Lefebvre, 1977)

Según Piaget (1999), el desarrollo cognoscitivo comienza cuando el

niño o niña, asimila aquellas cosas del medio que les rodea con la realidad a

sus estructuras, de manera que antes de empezar la escolarización formal, la

mayoría de los niños adquiere unos conocimientos considerables sobre

contar, el número y la aritmética. Este desarrollo va siguiendo un orden

46

determinado, que incluye cuatro periodos o estadios, cada uno de los cuales

está constituido por estructuras originales, las que se irán construyendo a

partir del paso de un estado a otro. (PALTAN SUMBA & QUILLI MOROCHO,

2011)

en diversas

Los cursos de matemáticas que apoyan la formación de profesionistas

Áreas de conocimiento se enfocan principalmente en la resolución de

problemas propios de esa área; sin embargo, al ubicarlas en los planes de

estudio de diversas disciplinas, se debiera tener un propósito más amplio y

profundo que sólo convertirse en un apoyo instrumental para el

planteamiento y solución de problemas; este propósito sería: el desarrollo del

pensamiento lógico; afirmamos aquí, del pensamiento lógico dialéctico.

Desarrollo de Pensamiento Lógico y

Resolución de Problemas.

Diversas escuelas han tratado de explicar cómo es que funciona el

pensamiento en la solución de problemas. Por ejemplo, encontramos en la

psicología cognitiva, históricamente la disciplina que ha provisto de

resultados útiles a este propósito, dos enfoques básicos (Mayer., 1983)

1) la teoría del pensamiento asociacionista, que enfatiza cómo un

elemento de una cadena de resolución es asociado con otro y

2) la teoría de la Gestalt, que se sustenta en el entendimiento

estructural de la situación a resolver.

De acuerdo al enfoque asociacionista, el proceso de pensamiento se

47

describe como una aplicación de ensayo y error, para hallar la respuesta más

plausible a cualquier situación problemática particular, considerando todos

los enlaces posibles de asociación a una gran cantidad de posibles

respuestas así como las tendencias preexistentes de respuesta. Los

elementos explicativos básicos de esta teoría son: el estímulo -una situación

de resolución de problema particular-, las respuestas -comportamientos

particulares para la resolución de problemas- y las asociaciones, que se

establecen entre un estímulo y una respuesta particulares. Se considera que

en la mente se configura una familia de posibles respuestas asociadas con

cada situación de problema dada. Además, las respuestas pueden variar

pues se jerarquizan de acuerdo a qué tan fuerte es la asociación

identificada. Es así que este enfoque enfatiza el aprendizaje por

reforzamiento.

De acuerdo con la teoría de la Gestalt, el proceso de resolución de

problemas es una búsqueda para relacionar un aspecto de la situación

problemática con otro dentro de un entendimiento estructural de tal situación,

luego este proceso desarrolla la habilidad para comprender cómo las partes

del problema se ajustan conjuntamente para satisfacer los requerimientos del

objetivo de solución. (PALTAN SUMBA & QUILLI MOROCHO, 2011)

El proceso de resolución involucra la reorganización de los elementos

del problema en una nueva forma que resulte más legible al que pretende

resolver el mismo. El énfasis en el ajuste de los elementos para formar una

estructura de análisis (la organización), en la creación de soluciones a

nuevas situaciones (pensamiento productivo) y en la reorganización de los

elementos del problema (pensamiento creativo); descansa en la idea de que

las estructuras u organizaciones mentales son las unidades de pensamiento.

Se trata de esta manera de comprender y explicar un proceso mental de tipo

creativo de muy alto nivel.

48

En la lógica dialéctica, la explicación que se da a la dinámica de

desarrollo del pensamiento lógico al abordar la resolución de problemas se

sustenta en la presencia de dualidades conceptuales. (Lefebvre, 1977)

Desarrollo Lógico Matemático

Sánchez, (2004), .Piaget plantea que el desarrollo del conocimiento es

un proceso espontáneo, relacionado con el proceso total de embriogénesis o

desarrollo del cuerpo, del sistema nervioso y de las funciones mentales, que

termina cuando los niños llegan a la edad adulta y se refiere a todas las

estructuras del saber, diferenciándolo del concepto de aprendizaje,

considerando que éste es un proceso subordinado al desarrollo. El

desarrollo del conocimiento está relacionado con las operaciones del

pensamiento. Para conocer un objeto no basta con mirarlo y hacer una

imagen mental del mismo, es necesario actuar con respecto a él. Conocer

quiere decir modificar, transformar y comprender el proceso de esta

transformación. Clasificar, ordenar, contar o medir son operaciones. Una

operación es un conjunto de acciones que modifican al objeto y permiten al

que posee conocimientos acceder a las estructuras de la transformación. (C.,

2004)

¿Desarrollo lógico matemático o aprendizaje de conceptos

matemáticos? Al comparar las concepciones planteadas por los científicos

acerca de los conceptos matemáticos y del desarrollo lógico matemático,

podemos inferir que para ayudar con el desarrollo del conocimiento, el

proceso de aprendizaje en la escuela debe tener como objetivo el desarrollar

las estructuras mentales que le permitan al niño pensar por sí mismo,

propiciando la toma de decisiones adecuadas en cada circunstancia. Hacen

falta potencializar las habilidades intelectuales de los educandos, enseñarlos

49

a aplicar sus operaciones mentales en cada una de las actividades que

realice. Por lo tanto, propiciar el desarrollo lógico-matemático en los infantes

no implica necesariamente orientar el aprendizaje de ciertos conceptos

matemáticos, sino ayudarles a utilizar el pensamiento para conocer la

realidad y operar sobre ella, adquiriendo destrezas mentales para observar,

comparar, clasificar, etc.

50

¿Desarrollo Lógico Matemático o Aprendizaje de Conceptos

Matemáticos en el Nivel Inicial?

Elementos fundamentales respecto al pensamiento

formal Incuestionablemente, el pensamiento se expresa a través del

lenguaje. El lenguaje oral y sobre todo el escrito son instrumentos

esenciales para la comunicación e intercambio de los pensamientos.

Esto significa que la formación de las ideas sería imposible sin el lenguaje.

Existe otro elemento en la construcción formal del pensamiento:

las relaciones y proposiciones siguen ciertos principios lógicos, como por

ejemplo las proposiciones por analogía, y el proceso de comparaciones

sobre cualidades similares u opuestas que llevan al silogismo. La lógica

nace como una característica del pensamiento que a su vez trata de

expresar las leyes de la naturaleza, pues ésta se nos presenta como

un desafío al conocimiento: “los principios lógicos son leyes del

pensamiento, no leyes de realidad; no son leyes de los procesos materiales

sino leyes del reflejo de los procesos materiales”. Cornforth. (1980) p. 56.

En el pensamiento formal, el lenguaje y la lógica son las materias

primas para alimentar el proceso de aprendizaje. McMillan, (1987) concluye

que el pensamiento formal involucra el reconocimiento y comprensión

de supuestos subyacentes a lo que alguien afirma, la evaluación de

sus argumentos y de las evidencias que ofrece, la realización de inferencias

y la posibilidad de realizar una indagación lógica y razonar

convenientemente, pero por otra parte también, requiere la actitud es estar

dispuesto a considerar los problemas de una manera perceptiva y reflexiva.

51

Características Generales del Pensamiento Formal

Inhelder y Piaget (1955) formularon las características

fundamentales del pensamiento adolescente.

Estos autores sostienen que entre los 11-12 y los 14-15 años, se

desarrollan y consolidan las operaciones formales, a partir del pensamiento

concreto que ya poseen los adolescentes. Estas operaciones se

caracterizan por formar parte de estructuras lógicas más complejas y

elaboradas que las de tipo concreta. Más específicamente, son dos las

estructuras lógicas propias del pensamiento formal: el grupo INRC o grupo

de las cuatro transformaciones y el retículo de las 16 operaciones binarias.

Además de lo indicado, existen otros tipos de rasgos característicos del

pensamiento formal, son las características funcionales del pensamiento

formal, que constituyen los rasgos generales de ese pensamiento y

representan formas, enfoques o estrategias para resolver problemas.

Características Funcionales del Pensamiento Formal en la

Adolescencia

Lo real es concebido como un subconjunto de lo posible, el niño que

se encuentra en el estadio anterior –operaciones concretas.

Sólo es capaz de pensar sobre los elementos de un problema tal y

como los tiene delante de sí. El adolescente, en cambio, puede

plantearse la resolución de un problema imaginando todas las

situaciones y relaciones causales posibles entre sus elementos. Es decir,

si en el estadio de las operaciones concretas lo posible está subordinado

a lo real, ahora es lo real lo que está subordinado a lo posible.

52

Carácter Hipotético-Deductivo

En este estadio se dispone de la capacidad de formular hipótesis,

manejar varias de éstas simultánea o sucesivamente para comprobarlas, y

aplicar un razonamiento deductivo para analizar las consecuencias de

las acciones emprendidas; este análisis se lleva a cabo mediante el

esquema de control de variables, que consiste en aplicar la estrategia

de mantener constantes todos los factores de un problema menos uno,

que se va variando sistemáticamente.

En este manejo de hipótesis que realizan los adolescentes, se

pueden observar tres fases:

Eliminación de las hipótesis admitidas hasta entonces.

Construcción de nuevas hipótesis.

Verificación de la nueva hipótesis.

Carácter proposicional

Los sujetos de este estadio expresan las hipótesis mediante

afirmaciones o enunciados que las representan. Pero además de

expresarlas, razonan sobre ellas de una forma deductiva", ya que las

someten a un análisis lógico en el que utilizan la disyunción, la implicación, la

exclusión y otras operaciones lógicas que veremos más adelante. Por lo

tanto, a diferencia de los sujetos del estadio anterior, que realizan sus

operaciones mentales directamente sobre los datos de la realidad,

categorizándola, los sujetos del estadio de las operaciones formales lo

que hacen es convertir estas operaciones directas o de primer orden,

como dice Piaget, en proposiciones, y operar a su vez sobre ellas, realizando

entonces operaciones sobre operaciones. Es decir, las operaciones formales

son operaciones de segundo orden.

53

Al enfrentarse de esta forma a los problemas, el adolescente

accede a una serie de conceptos y formas de razonamiento que hasta

entonces no eran posibles para él. Inhelder y Piaget identifican esquemas

operatorios formales que corresponderían a esos conceptos y formas de

razonamiento; estos esquemas son:

Las operaciones combinatorias.

Las proporciones.

La coordinación de dos sistemas de referencia y la relatividad de

los movimientos o las velocidades. La noción de equilibrio mecánico.

La noción de probabilidad.

La noción de correlación.

Las compensaciones multiplicativas.

Las formas de conservación que van más allá de la experiencia.

Delval, J. (1991)

Perspectivas Actuales Sobre el Pensamiento Formal

La investigación realizada en los últimos años tiende a contrastar

con la teoría originaria de Piaget, desde otras perspectivas antes que lo

genético o lo biológico, como es lo social y lo cultural.

Una parte de estos trabajos con objetivo explicativo son

experiencias de aprendizaje, que muestran que mediante estrategias de

instrucción muy simple, e incluso por simple práctica repetida con la tarea,

adolescentes que inicialmente no usan el pensamiento formal pueden llegar

a usarlo. Asimismo, se ha observado que entre las personas que no

resuelven los problemas formales existen notables diferencias, y no

todos ellos pueden considerarse situados en el estudio de las

operaciones concretas. Así, análisis más detallados han mostrado que

podría distinguirse entre los preadolescentes, que apenas se beneficiaban de

54

las ayudas en estas situaciones de aprendizaje, y los alumnos de más edad,

que sí se beneficiaban.

De hecho, entre los adolescentes había un pensamiento formal latente

que, con una cierta práctica podía hacerse patente. Stone y Day (1978). Lo

que parece suceder es que al enfrentarse a un problema o a una tarea

escolar muchos adolescentes y adultos no logran aprovechar todas sus

habilidades o competencia por lo que su rendimiento final o actuación

dista mucho de sus posibilidades. La distancia entre la competencia y

la actuación viene determinada por una serie de variables. Estas

variables pueden clasificarse como variables del sujeto o persona que

resuelve o hace el problema y variables de la tarea o problema planteado.

Entre las diferencias individuales o variables del sujeto que influyen en el

uso del pensamiento formal destacan, además de la edad, el

rendimiento académico, los estilos cognitivos y la amplitud de la memoria a

corto plazo.

En otras palabras, un adolescente puede razonar formalmente

con respecto a un tema pero no con respecto a otro, dependiendo todo ello

de sus expectativas o ideas previas sobre uno y otro.

Por tanto, cuando tienen que comprobar hipótesis al respecto, suelen

tener muchas dificultades para desechar esa idea. En otra investigación

realizada por nosotros (Pozo, 1985), hemos encontrado dificultades

similares en la comprensión de las leyes fundamentales de la mecánica,

no sólo durante la adolescencia, sino incluso en alumnos universitarios.

Así, son muchas las personas que están convencidas de que la velocidad

con la que caen los objetos depende de su peso.

Ni siquiera tras una práctica repetida con situaciones de esta

55

naturaleza llegan a abandonar su idea y, en el caso de hacerlo, son

incapaces de explicar el fenómeno observado de acuerdo con alguna ley

física conocida. Todo esto indica que las estrategias o habilidades

propias del pensamiento formal son una condición necesaria, pero no

suficiente, para comprender los contenidos científicos. Pozo Juan (1995).

Resolución de problemas matemáticos.

El proceso de enseñanza - aprendizaje de la matemática.

Según (Ramírez & Ibarra, 2013), expresan que: “El proceso de

enseñanza-aprendizaje de la Matemática. A través de la enseñanza de la

Matemática el profesor debe garantizar la asimilación de los contenidos de

una forma activa, teniendo en cuenta la edad e intereses, con un sólido

desarrollo de las habilidades y del poder matemático. La enseñanza de la

Matemática, en los currículos escolares de la educación básica, desempeña

un rol indudable en los momentos actuales.

El acelerado perfeccionamiento, tanto científico-técnico como social,

demanda de esta disciplina, la preparación de las nuevas generaciones para

que puedan vivir en estos tiempos complejos no como simples espectadores,

sino como agentes activos de los procesos de cambio”.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática como

asignatura, con el fin de preparar al hombre para la vida, debe dotarlo de un

sistema de conocimientos, habilidades, hábitos, modos de actuación y

convicciones para su accionar en la sociedad en que vive, a tono con el

contexto actual que impone el vertiginoso adelanto científico-técnico. Esta

asignatura, como todas, se encuentra condicionada por el contexto históricosocial,

se transforma, se actualiza, se desarrolla acorde a las nuevas

exigencias

56

El Problema Como Núcleo del Quehacer Matemático.

¿Qué es un problema? “Un problema plantea una situación que debe ser

modelada para encontrar la respuesta a una pregunta que se deriva de la

misma situación” (Parra, 1989b). Pero también, un problema debería

permitir “derivar preguntas nuevas, pistas nuevas, ideas nuevas” como lo

señala (Bouvier, 1981)

¿En qué consiste la resolución de problemas? Puede considerarse que

un problema ha sido resuelto por un individuo cuando éste cree, explícita o

implícitamente, que ha obtenido la “verdadera” solución.

La resolución de problemas se refiere a la coordinación de

experiencias previas, conocimiento e intuición, en un esfuerzo para

encontrar una solución que no se conoce. A grandes rasgos, puede

decirse que, al resolver un problema, el sujeto:

• formula el problema en sus términos propios;

• experimenta, observa, tantea;

• conjetura;

• valida.

La etapa de validación es central en este proceso, porque a través de

ella la conjetura puede ser reformulada, ajustada para dar mejor cuenta de la

situación planteada por el problema, o puede mostrarse falsa, encontrarse un

contraejemplo que la invalide, con lo que será necesario construir una nueva

conjetura teniendo en cuenta los errores anteriores, que valen como

ensayos. Dentro de la actividad matemática, la validación se da en un

proceso dialéctico entre el que resuelve y el conocimiento matemático

establecido, representado por los colegas o los profesores, o por la misma

57

teoría matemática.

Características de la Resolución de Problemas Escolares.

El proceso de resolución descrito se traduce, para los problemas

escolares, en un proceso de tres pasos, a saber:

• entender el problema;

• desarrollar y llevar a cabo una estrategia, y

• evaluar la solución.

Dentro de este proceso, el desarrollo de una estrategia puede ser, a

su vez, sujeto de otro proceso durante el cual la estrategia evoluciona, se

afina, y se formaliza. Es decir, si se concede un tiempo suficiente, es posible

que la reflexión del sujeto derive hacia el proceso de la resolución misma,

buscando simplificar o hacer más comprensible el camino de resolución, o

bien pasando de una resolución basada en la visualización, a una

formalizada por los algoritmos.

Mucho se ha discutido acerca de la importancia de la resolución

inteligente de problemas en la enseñanza elemental (Skemp, 1981);

(Alarcón, 1978); (Parra. B, 1989b), Esto es, la importancia de permitir que

los alumnos construyan sus propios caminos de razonamiento, sus propias

estrategias de resolución y, sobre todo, la importancia de que puedan

explicitar el porqué de esa resolución. El proceso de resolución, como se ha

descrito, es un medio para desarrollar el razonamiento matemático y una

actitud positiva hacia las matemáticas, al mismo tiempo que se ponen en

juego los conceptos que interesa afianzar.

58

Importancia de la resolución de problemas

Los autores (López, García, & Jáuregui, 2009 ), manifiestan Si bien es

cierto que el desarrollo del conocimiento matemático se debe, en gran parte,

a la resolución de los problemas que matemáticos y otros científicos se han

planteado a lo largo de la historia, no es sino hasta los trabajos de George

Polya, en 1945, cuando esta actividad comienza a considerarse importante

en la educación matemática. Preocupado por el fracaso de la mayoría de sus

estudiantes y con la idea inicial de establecer un método que pudiera

servirles para aprender matemáticas, (Polya, 1945) propuso un método que

puede ser interpretado como una propuesta de enseñanza, o bien, de

aprendizaje. Los argumentos esgrimidos en este método se convirtieron en

un paradigma que trajo consecuencias importantes para la enseñanza y el

aprendizaje de las matemáticas.

¿Qué debería caracterizar su proceso de resolución?

Hace tiempo que los investigadores en la resolución de problemas de

“lápiz y papel” (S. Krulik y K. Rudnik, 1980)y (D. Gil, 1988) señalaron las

limitaciones de las investigaciones que no se preguntan, en general, qué es

un problema. Existe un acuerdo entre quienes sí han abordado la cuestión,

en considerar un problema como una situación que presenta dificultades

para las cuales no hay soluciones evidentes (Hudgins, 1966), (Hayes, 1981) ,

(Mart´ınez-Torregrosa, 1983)y (G.M. Bodner y T.L. McMillen, (1986).). La

definición de (S. Krulik y K. Rudnik, 1980)resume bien este consenso: “Un

problema es una situación, cuantitativa o no, de la que se pide una solución,

para la cual los individuos implicados no conocen medios o caminos

evidentes para obtenerla”. Del mismo modo, se habla de “umbral de

problematicidad” para cada persona (W. Jansweijer, 1990) por encima del

cual se puede decir que una situación constituye un verdadero problema

59

para la persona en cuestión (y no un ejercicio, que no genera incertidumbre).

(Carlos Becerra Labra, 2005).

La Resolución de Problemas y los Valores

En matemática, como sector de aprendizaje, la presencia de los OFT,

exigen que desde la práctica docente se contribuya a la formación para la

vida, conjugando en un todo integrado el desarrollo intelectual con la

formación ético social de los alumnos. En los programas de la enseñanza

secundaria en matemática, los OFT del ámbito del desarrollo del

pensamiento, postulan de manera explícita, la necesidad de desarrollar

habilidades de investigación y de resolución de problemas, ya que (Verónica

Díaz Quezada, Resolución de Problemas en Matemática y su Integración con

la Enseñanza de Valores Eticos: el caso de Chile, abr. 2013) […] a través de

los problemas rutinarios a resolver matemáticamente, que plantean las

activid ades del programa de matemática, es posible ampliar el trabajo de

los Objetivos Transversales Fundamentales con estudiantes a su capacidad

de juicio, y la aplicación de criterios morales, a problemas del medio

ambiente, económicos y sociales (MINEDUC, 2000, p. 13)

¿Qué es Resolver Problemas?

A menudo, pensar es considerado casi como sinónimo de

solucionar problemas; Humphrey (1951), por ejemplo, dice que pensar

es: «lo que ocurre cuando un organismo. Encuentra, reconoce y

soluciona un problema)). No obstante, si insistimos en que solucionar

problemas es un elemento necesario dentro de la definición de pensar,

entonces estamos considerando que cualquier actividad que falle en

encontrar la solución cae fuera del campo del pensamiento. Pero es

suficiente la mera ausencia de una solución inevitablemente el último

60

acto de un proceso con frecuencia largo y prolongado para calificar todo

lo que se ha hecho antes como no pensamiento?

Este énfasis en la solución, en obtener una solución, es

desafortunado y posiblemente un término mejor que podría usarse y que

he defendido en otras ocasiones (Garrett, 1987), es enfrentarse a

problemas. Esta denominación posiblemente describe más fielmente la

actividad en una situación problemática sin implicar necesariamente el

acto final de la solución. Incluso, como veremos más tarde, las

soluciones no son siempre posibles, y una preocupación o énfasis en las

soluciones es algo que debemos explorar más adelante. No obstante,

antes de que lo hagamos, examinemos con más detalle la idea global de

hallar soluciones. Tener éxito, es decir hallar una solución a un problema,

es un acto productivo. Ha resultado algo positivo.

En efecto, solucionar problemas ha sido descrito como

pensamiento creativo. A menudo consideramos al científico creativo

como aquel que hace surgir la respuesta el que produce soluciones a

problemas. Habitualmente la palabra «creativo» significa producir o

fabricar. Con esta acepción, desde luego, la solución de un problema

solamente puede ser descrita como creativa, o como dice Debney

(1971), solucionar problemas es pensar creativamente. Pero la

creatividad es más que simplemente producir una respuesta. Existen

otros criterios para juzgar la creatividad.

¿Por Qué Enseñar a Pensar?

La mayor discusión sobre enseñar a pensar se ha enfocado en la

pregunta de como

-¿Cómo se puede enseñar a pensar? - y mucha discusión se ha

61

centrado en los méritos relativos de varias respuestas que han sido

propuestas.

En un sentido, cada programa que ha sido desarrollado para realzar

habilidades de pensamiento, es la respuesta de alguien a esta pregunta.

Pero la pregunta de "por qué", a pesar del hecho de que lógicamente

precede a la pregunta de "cómo" no ha recibido tanta atención. Tal vez la

razón de que no ha recibido más énfasis es que la respuesta está

considerada como obvia. ¿Por qué enseñar a pensar? Porque cada uno

debería saber cómo pensar y la evidencia indica que mucha gente no lo

hace, así que es responsabilidad del sistema educacional hacer algo sobre

eso. ¿Hay algo más que eso? Yo creo que hay más que eso. La respuesta

no es evidente en sí misma y la reflexión en la pregunta fuerza la atención en

algunas suposiciones sacadas de definiciones y consecuencias filosóficas

que merecen ser discutidas.

Importancia de la Resolución de Problemas

Si bien es cierto que el desarrollo del conocimiento matemático se

debe, en gran parte, a la resolución de los problemas que matemáticos y

otros científicos se han planteado a lo largo de la historia, no es sino hasta

los trabajos de George Polya, en 1945, cuando esta actividad comienza a

considerarse importante en la educación matemática. Preocupado por el

fracaso de la mayoría de sus estudiantes y con la idea inicial de establecer

un método que pudiera servirles para aprender matemáticas, Polya (1945)

propuso un método que puede ser interpretado como una propuesta de

enseñanza, o bien, de aprendizaje. Los argumentos esgrimidos en este

método se convirtieron en un paradigma que trajo consecuencias

importantes para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Polya

(1945) establece que la resolución de problemas es una característica

esencial que distingue a la naturaleza humana y cataloga al hombre como “el

62

animal que resuelve problemas”. Siendo un matemático productivo, se

preocupó por el mal desempeño de sus estudiantes en el aprendizaje de las

matemáticas, particularmente al resolver problemas. Creía que era posible

llevar al salón de clases su experiencia como matemático cuando se

encontraba resolviendo

La resolución de problemas y el uso de tareas en la enseñanza de las

matemáticas problemas y, de esta manera, ayudar a los estudiantes (Santos,

2007). Analizó los diálogos que regularmente realizaba consigo mismo,

cuando se encontraba inmerso en el proceso de solución y sistematizó un

método que puede ser útil a los estudiantes al resolver problemas.

En general, se acepta que las matemáticas nos ayudan a organizar y

ordenar nuestros pensamientos, nos hacen competentes tanto para el

desarrollo de diversas actividades intelectuales como hacia los demás. Sin

embargo, a pesar de estos puntos destacables, la mayoría de las personas

tienen dificultades y muestran deficiencias en el aprendizaje de las

matemáticas; algunas de las posibles razones son: los alumnos no tienen la

oportunidad de entender la importancia de lo que significa aprender

matemáticas, el currículo que se ofrece es demasiado rígido y los estudiantes

no están comprometidos con el aprendizaje de las matemáticas. Por su

parte, Lester y Kehle (2003) hacen una revisión sobre el uso y el efecto de la

resolución de problemas en Estados Unidos de 1980 a 2000, y concluyen

que están muy lejos de lograrse los objetivos y metas trazadas por el nctm en

1980, en el sentido de considerar la resolución de problemas como el eje

central de las matemáticas escolares. Establecen que la naturaleza de la

literatura sobre resolución de problemas ha ido cambiando por las

contribuciones de Kilpatrick, Silver y Schoenfeld y se han logrado avances en

cuatro aspectos fundamentales:

63

1. Antes de la década de 1980, el enfoque principal de la investigación

se centraba en la determinación de la dificultad de los problemas

considerados aisladamente. Hoy se reconoce que la dificultad, además de

las características del problema, también depende de la disposición,

creencias y actitudes que tienen los estudiantes, así como de sus

antecedentes y experiencias.

2. La distinción entre las personas exitosas y las no exitosas para

resolver problemas. ¿En qué se diferencian unas de otras? Schoenfeld

(1985) da una caracterización de las personas exitosas para resolver

problemas (citado por Lester y Kehle, 2003, p. 507):

a) conocen las matemáticas de manera diferente de las que no son

exitosas; sus conocimientos están conectados y compuestos de ricos

esquemas;

b) suelen enfocar su atención en las características estructurales de

los problemas; c) son más conscientes de sus debilidades y fortalezas para

la solución de los problemas;

d) son mejores para monitorear y regular sus esfuerzos en la

resolución de problemas, y

e) suelen preocuparse más por obtener soluciones elegantes.

La Resolución de Problemas y el Uso de Tareas en la Enseñanza

de las Matemáticas

La necesidad de atender la instrucción mediante la resolución de

problemas, ya que ésta se ha ido desarrollando por el “folklore” de enseñar

matemáticas y no necesariamente de la investigación. Aquí se destacan

cinco resultados que valoran este tipo de instrucción (ibid, p. 508):

a) los estudiantes deben resolver muchos problemas para desarrollar

sus habilidades;

b) la habilidad de resolución de problemas se desarrolla lentamente en

64

un periodo prolongado;

c) los estudiantes deben creer que la resolución de problemas es

importante para su maestro;

d) la mayoría de los estudiantes se benefician de una instrucción

planeada y sistemática sobre resolución de problemas, y

e) enseñar a los estudiantes estrategias, heurísticas y fases de la

resolución de problemas les proporciona habilidades para resolver problemas

matemáticos en general.

El Estudio de la Metacognición en la Resolución de Problemas.

Tiene dos componentes relacionados: el conocimiento propio del

individuo es un proceso de pensamiento, y la regulación y monitoreo (o

autocontrol) es una actividad intrínseca durante el proceso de resolución de

problemas. Aunque la metacognición se considera la estrategia naturalmente

utilizada en la resolución de problemas, no se ha resuelto el grado en que

ella contribuye a la solución de los problemas.

Finalmente, Lester y Kehle (ibid. p. 509) argumentan que la resolución

de problemas es una actividad del comportamiento humano extremadamente

compleja, que involucra un esfuerzo que va más allá de recordar hechos o de

la aplicación de procedimientos bien aprendidos; las habilidades involucradas

se desarrollan lentamente en un largo periodo. La resolución de problemas

parece ser función de varias categorías de factores interdependientes, como

la adquisición y utilización de conocimientos, control, creencias y contextos

sociales y culturales.

Práctica Matemática y Práctica Profesional.

Consideramos en nuestro estudio práctica matemática dentro de la

65

perspectiva EOS, como toda actuación o expresión –verbal, gráfica, etc.–

que efectúa alguien para resolver problemas matemáticos, comunicar a otros

la solución obtenida, validarla o generalizarla a otros contextos y problemas

(Godino y Batanero, 1994). En el estudio de la matemática, más que una

práctica particular ante un problema concreto, interesa reparar en los

sistemas de prácticas operativas y discursivas que manifiestan las personas

cuando actúan ante tipos de situaciones problemáticas. Las prácticas

matemáticas se producen mediante representaciones sociales como

sistemas sociales de valores, ideas y prácticas, que para Moscovici (1988).

Poseen cuatro elementos constitutivos: la información, que se

relaciona con lo que "yo sé"; la imagen que se relaciona con lo que "veo"; las

opiniones, con lo que "creo"; las actitudes, con lo que "siento".

Llamamos práctica profesional del futuro profesor de matemáticas al

conjunto de actividades reguladas e intencionales para que realicen análisis

didáctico, desarrollen su competencia en análisis didáctico y aprendan a

tomar decisiones éticas profesionales asociadas.

Se entiende la competencia como: Diseñar, aplicar y evaluar

secuencias de aprendizaje por medio de técnicas de análisis didáctico y

criterios de calidad, con el fin de establecer ciclos adecuados y coherentes

de planeamiento escolar, implementación, evaluación y propuestas de

mejora. Se supone que podremos identificar criterios e indicadores que

tengan en cuenta el desarrollo de dicha competencia y como se relaciona

con otras competencias profesionales requeridas por los futuros docentes de

matemáticas para la Educación Secundaria. Nos interesa precisamente el

desarrollo y análisis de prácticas profesionales que tengan a ver con la

formación para aprender a formar en ciudadanía a través de las

matemáticas.

66

Resolución de Problemas y Creatividad

Evidentemente la resolución de problemas está estrechamente

relacionada con la creatividad, que algunos den en precisamente como la

habilidad para generar nuevas ideas y solucionar todo tipo de problemas

y desafíos.

La especie humana es creativa por naturaleza. Todo ser humano

nace con un gran potencial para la creación, pero mientras algunos lo

aprovechan al máximo, otros casi no lo utilizan. Sin embargo la

creatividad, al igual que cualquier otra habilidad humana, puede

desarrollarse a través de la práctica y el entrenamiento adecuado.

Lamentablemente también puede atrofiarse, sino se ejercita

adecuadamente.

El pensamiento creativo se ha dividido en divergente y

convergente

. El primero consiste en la habilidad para pensar de manera

original y elaborar nuevas ideas, mientras que el segundo se relaciona

con la capacidad práctica y lógica para evaluar alternativas y seleccionar

la más apropiada.

Evidentemente ambos tipos de pensamiento juegan un rol

fundamental en la resolución de problemas.

Tres aspectos de la creatividad han recibido mucha atención: el

proceso creativo, las características de la personalidad creativa, y las

circunstancias que posibilitan o favorecen el acto creativo. Como

consecuencia de estos estudios se han desarrollado técnicas y métodos

generales dirigidos a desarrollar el potencial creativo. En esta obra nos

67

concentraremos en las técnicas y estrategias específicas que han

demostrado ser más útiles para la resolución de problemas matemáticos.

Sin embargo haremos a continuación una

Breve reseña de algunos de los métodos más generales,

remitiendo al lector interesado a la bibliografía correspondiente.

La Resolución de Problemas en la Educación Matemática.

A partir de lo anterior, existe un acuerdo general en aceptar la idea

de que el objetivo primario de la educación matemática debería ser que

los alumnos aprendan matemática a partir de la resolución de problemas.

Sin embargo, dadas las múltiples interpretaciones del término, este

objetivo difícilmente es claro. En efecto, el término resolución de

problemas ha sido usado con diversos significados, que van desde

trabajar con ejercicios rutinarios hasta hacer matemática

profesionalmente.

Una aproximación al concepto "problema" Según Stanic y

Kilpatrick (1988), “los problemas han ocupado un lugar central en el

curriculum matemático escolar desde la antigüedad, pero la resolución de

problemas, no. Sólo recientemente los que enseñan matemática han

aceptado la idea de que el desarrollo de la habilidad para resolver

problemas merece una atención especial. Junto con este énfasis en la

resolución de problemas, sobrevino la confusión. El término “resolución

de problemas” se ha convertido en un slogan que acompañó diferentes

concepciones sobre qué es la educación, qué es la escuela, qué es la

matemática y por qué debemos enseñar matemática en general y

resolución de problemas en particular.” Según este autor, la utilización

de los términos “problema” y “resolución de problemas” ha tenido

múltiples y a veces contradictorios significados a través de los años

68

Avances de la investigación sobre resolución de problemas

matemáticos En los últimos años, se han hecho extensas revisiones

sobre la literatura de investigación en resolución de problemas

matemáticos, entre las que pueden citarse las de Lester (1980),

Schoenfeld (1992) y Kilpatrick (1969). De su lectura se puede concluir

que la investigación en esta área comenzó por ser a teórica,

asistemática, interesada casi exclusivamente en problemas standard y

restringida a cuantificaciones sobre el comportamiento en resolución de

problemas. Actualmente, en cambio, usa un amplio rango de métodos

(cuantitativos y cualitativos), abarca un amplio espectro de problemas y

tiene un sustento teórico.

En los últimos años, y sobre la base de las investigaciones

anteriores, fue posible tener una visión más amplia a partir de la

incorporación de conceptos como el de las interacciones sociales y el del

aprendizaje situado, que emergieron como cuestiones centrales. Un

recorrido por los principales resultados de investigación, revela cuatro

áreas de indagación en las cuales se han hecho importantes progresos:

a) la determinación de la dificultad en los problemas;

b) las distinciones entre buenos y malos resultados de problemas;

c) la instrucción en resolución de problemas y

d) el estudio de la Metacognición.

Los principales hallazgos consisten en la identificación de las

variables causantes de la dificultad de los problemas, la interacción entre

esas variables y su vinculación con las variables del sujeto; la distinción

entre expertos y novatos y su caracterización; la determinación de

algunos requisitos vinculados a la enseñanza en resolución de problemas

y variados intentos de indagar sobre el rol de la Metacognición en la

resolución de problemas. Del análisis de la literatura de investigación, se

desprende que algunos aspectos fundamentales permanecen sin

69

dirección o no resueltos en el área de la resolución de problemas y en

cada uno de los aspectos particulares relacionados con ella. Según

Schoenfeld (1992).

Factores que Intervienen en el Proceso de Resolución de

Problemas Matemáticos

Hasta el momento, sin embargo, no hay ningún marco explicativo

completo sobre cómo se interrelacionan los variados aspectos del

pensamiento matemático. En este contexto, parece haber un acuerdo

general sobre la importancia de estos cinco aspectos (Schoenfeld, 1992):

a) El conocimiento de base

b) Las estrategias de resolución de problemas

c) Los aspectos metacognitivos

d) Los aspectos afectivos y el sistema de creencias

e) La comunidad de práctica

a. El conocimiento de base (los recursos matemáticos) Para entender

el comportamiento individual de un sujeto puesto ante una situación

matemática (ya sea de interpretación o de resolución de problemas),

se necesita saber cuáles son las herramientas matemáticas que tiene

a su disposición: ¿qué información relevante para la situación

matemática o problema tiene a mano?, ¿cómo accede a esa

información y cómo la utiliza? En el análisis del rendimiento en

situaciones de resolución de problemas, los aspectos centrales a

investigar generalmente se relacionan con lo que el individuo sabe y

cómo usa ese conocimiento, cuáles son las opciones que tiene a su

disposición y por qué utiliza o descarta algunas de ellas. Desde el

punto de vista del observador, entonces, el punto principal es tratar de

delinear el conocimiento de base de los sujetos que se enfrentan a la

situación de resolución de problemas.

70

Es importante señalar que en estos contextos, el conocimiento de

base puede contener información incorrecta. Las personas

arrastran sus concepciones previas o sus limitaciones

conceptuales a la resolución de problemas y esas son las

herramientas con las que cuentan. Los aspectos del conocimiento

relevantes para el rendimiento en resolución de problemas

incluyen: el conocimiento intuitivo e informal sobre el dominio del

problema, los hechos, las definiciones y los procedimientos

algorítmicos, los procedimientos rutinarios, las competencias

relevantes y el conocimiento acerca de las reglas del lenguaje en

ese dominio (Schoenfeld, 1985). En suma, los hallazgos en la

investigación señalan la importancia y la influencia del

conocimiento de base (también llamado “recursos”) en resolución

de problemas matemáticos. Estos esquemas de conocimiento son

el vocabulario y las bases para el rendimiento en situaciones

rutinarias y no rutinarias de resolución.

b. Las estrategias de resolución de problemas (heurísticas) Newell &

Simon (1972) Fueron estos autores quienes introdujeron el heurístico

como constructo explicativo en la resolución de problemas.

Los heurísticos se basan en la experiencia, derivadas de la lógica

práctica como conjunto de reglas mentales rápida e intuitiva que ayudan a

resolver problemas.

Las discusiones sobre las estrategias (o heurísticas) de resolución de

problemas en matemática, comienzan con Polya, quien plantea cuatro

etapas en la resolución de problemas matemáticos:

71

Primero: Comprender el problema: ¿cuál es la incógnita?, ¿cuáles son

los datos?, ¿cuáles son las condiciones?, ¿es posible satisfacerlas?, ¿son

suficientes para determinar la incógnita, o no lo son? ¿Son irrelevantes, o

contradictorias?, etc.

Segundo: Diseñar un plan: ¿se conoce un problema relacionado?, ¿se

puede replantear el problema?, ¿se puede convertir en un problema más

simple?, ¿se pueden introducir elementos auxiliares?, etc.

Tercero: Ponerlo en práctica: aplicar el plan, controlar cada paso,

comprobar que son correctos, probar que son correctos, etc.

Cuarto: Examinar la solución: ¿se puede chequear el resultado?, ¿el

argumento?, ¿podría haberse resuelto de otra manera?, ¿se pueden usar el

resultado o el método para otros problemas?, etc. Sin embargo, mientras su

nombre es frecuentemente invocado, sus ideas son habitualmente

trivializadas. Poco de lo que se hace en el nombre de Polya, conserva el

espíritu de sus ideas. El status científico de las estrategias heurísticas

discutidas por Polya en su libro, ha sido problemático, a pesar de que la

evidencia parece haberse vuelto a su favor en las pasadas décadas

(Schoenfeld, 1992).

c. Los aspectos metacognitivos En el curso de una actividad

intelectual, como por ejemplo, la resolución de problemas, en algún

momento se hace un análisis de la marcha del proceso. Monitorear y

controlar el progreso de estas actividades intelectuales son, desde el

punto de vista de la psicología cognitiva, los componentes de la

metacognición.

Hallazgos de investigación en educación matemática señalan

72

que el desarrollo de la autorregulación en temas complejos es difícil y

frecuentemente implica modificaciones de conducta (desaprender

conductas inapropiadas de control aprendidas antes). Estos cambios

pueden ser realizados pero requieren largos períodos de tiempo. Los

aspectos metacognitivos se relacionan, en suma, con la manera en

que se seleccionan y despliegan los recursos matemáticos y las

heurísticas de que se dispone.

d. Los sistemas de creencias Las creencias, concebidas como la

concepción individual y los sentimientos que modelan las formas en

que el individuo conceptualiza y actúa en relación con la matemática,

comenzaron a ocupar el centro de la escena en la investigación en

educación matemática, a partir de la última década. Sobre esta

cuestión, Lampert (1992) señala: “ Comúnmente, la matemática es

asociada con la certeza; saber matemática y ser capaz de obtener la

respuesta correcta rápidamente van juntas. Estos presupuestos

culturales, son modelados por la experiencia escolar, en la cual hacer

matemática significa seguir las reglas propuestas por el docente;

saber matemática significa recordar y aplicar la regla correcta cuando

el docente hace una pregunta o propone una tarea; y la “verdad”

matemática es determinada cuando la respuesta es ratificada por el

docente. Las creencias sobre cómo hacer matemática y sobre lo que

significa saber matemática en la escuela son adquiridas a través de

años de mirar, escuchar y practicar.”

Las creencias pueden ser consideradas la zona oscura o de

transición entre los aspectos cognitivos y afectivos. Thompson (1992),

reseñó los estudios que documentan cómo los docentes difieren

ampliamente en sus creencias sobre la naturaleza y el sentido de la

matemática, así como en su visión sobre cuáles son los objetivos más

73

importantes de los programas escolares de matemática, el rol de los

docentes y los estudiantes en las clases de matemática, los materiales

de aprendizaje más apropiados, los procedimientos de evaluación, etc.

Estas investigaciones también han mostrado que existen relaciones entre

las creencias y concepciones de los docentes de matemática por una

parte y sus visiones sobre el aprendizaje y la enseñanza de la

matemática y su propia práctica docente, por otra. Thompson encontró

grandes diferencias en la visión de docentes sobre la naturaleza y el

significado de la matemática, que van desde considerarla como un

cuerpo estático y unificado de conocimientos absolutos e infalibles, hasta

considerarla como un campo de la creación y la invención humana en

continua expansión. Una de las principales diferencias encontradas por

Thompson, se relaciona con el rol de la resolución de problemas en la

enseñanza de la matemática. Por otra parte, también observó

discrepancias entre las creencias que profesan los docentes y la práctica

de la enseñanza que realizan, lo que evidencia que las creencias de los

docentes no se relacionan de una manera simple y directa con su

comportamiento. En suma, consientes o no, las creencias modelan el

comportamiento matemático. Las creencias son abstraídas de las

experiencias personales y de la cultura a la que uno pertenece. Esto

conduce a la consideración de la comunidad de práctica de la

matemática, como el último, pero no por eso el menos importante, de los

aspectos a considerar.

e. La comunidad de práctica Un gran cuerpo de literatura emergente

en los últimos años, considera al aprendizaje matemático como una

actividad inherentemente social (tanto como cognitiva), y como una

actividad esencialmente constructiva, en lugar de receptiva. Hacia

mediados de los 80, se produce una extensión de la noción de

constructivismo desde la esfera puramente cognitiva, donde fue hecha

74

la mayor parte de la investigación, hacia la esfera social. Muchas

líneas de investigación cognitiva, se orientan entonces hacia la

hipótesis de que desarrollamos hábitos y habilidades de interpretación

y construcción de significados, a través de un proceso más concebido

como de socialización que como de instrucción.

La enseñanza de la matemática desde una concepción basada

en la resolución de problemas

Enseñar a partir de la resolución de problemas, tal como lo plantea

Polya, se vuelve difícil para los docentes por tres razones diferentes:

1. Matemáticamente, porque los docentes deben poder percibir

las implicaciones de las diferentes aproximaciones que realizan

los alumnos, darse cuenta si pueden ser fructíferas o no, y qué

podrían hacer en lugar de eso.

2. Pedagógicamente, porque el docente debe decidir cuándo

intervenir, qué sugerencias ayudarán a los estudiantes, sin

impedir que la resolución siga quedando en sus manos, y

realizar esto para cada alumno o grupo de alumnos de la clase.

3. Personalmente, porque el docente estará a menudo en la

posición (inusual e incómoda para muchos profesores) de no

saber. Trabajar bien sin saber todas las respuestas, requiere

experiencia, confianza y autoestima. Por otra parte, distintos

autores señalan que existe una urgente necesidad de proveer

a los docentes con mayor información acerca de “cómo

enseñar a través de la resolución de problemas”, destacándose

tres aspectos principales a profundizar en la investigación:

75

76

1. El rol del docente en una clase centrada en la resolución de

problemas: poca literatura relacionada con la investigación en la

enseñanza a través de la resolución de problemas discute la

especificidad del rol del docente.

2. Lo que realmente ocurre en las clases centradas en la resolución de

problemas: no hay una descripción adecuada de lo que realmente

ocurre en estas clases, a pesar de existir largas listas sobre los

comportamientos de los docentes, sobre los comportamientos de los

alumnos, sobre sus interacciones y la clase de atmósfera que

existe.

3. La investigación debe centrarse en los grupos y las clases como un

todo, y no en los individuos aislados: gran parte de lo investigado en

resolución de problemas matemáticos se ha centrado en los

procesos de pensamiento usados por los individuos mientras

resuelven problemas. Sin embargo, queda pendiente profundizar la

investigación centrándose en los grupos y en los ambientes de

clase, indagando los procesos de enseñar y aprender matemática

desde la perspectiva del aprendizaje situado.

RESULTADO DE EVALUACIÓN ESTRUCTURADA A LOS ESTUDIANTES DEL

SISTEMA NACIONAL DE NIVELACIÓN Y ADMISIÓN DE LA UNIVERSIDAD

LAICA ELOY ALFARO DE MANABÍ

PARTICIPANTES EJERCICIOS ACIERTOS PORCENTAJES DESACIERTOS PORCENTAJES

PORCENTAJE

TOTAL

216 1 100 46,3 116,0 53,7 100

216 2 80 37,0 136,0 63,0 100

216 3 125 57,9 91,0 42,1 100

216 4 78 36,1 138,0 63,9 100

216 5 90 41,7 126,0 58,3 100

216 6 95 44,0 121,0 56,0 100

216 7 112 51,9 104,0 48,1 100

216 8 150 69,4 66,0 30,6 100

216 9 108 50,0 108,0 50,0 100

216 10 115 53,2 101,0 46,8 100

Luego de revisar los resultados obtenidos de los doscientos diez y seis

participantes en una evaluación estructurada, es interesante analizar y

determinar lo importante que será una guía, en el proceso de desarrollo del

pensamiento lógico, pues los porcentajes encontrados demuestran que existe

un alto índice de desaciertos en estos procesos evaluatorios, lo que se

convierte en insumo para la presentación y ejecución de una guía hacia la

mejoras cognitiva de los estudiante.

Es necesario mejorar los procesos del pensamiento lógico. matemáticos

daría la oportunidad a muchos jóvenes a entender y practicar desde otra

óptica estos procesos necesarios en los actuales momentos.

77

Falta información, que permita establecer una buena práctica del pensamiento

lógico - matemática de acuerdo a lo establecido con las exigencias del sistema

Nacional de Nivelación y Admisión Universitaria.

Los docentes en su mayoría no manejan los procesos de aplicación del desarrollo

del pensamiento lógico - matemáticas, lo que retrasa el desarrollo de los procesos

de admisión.

El aprendizaje de las matemáticas es uno de los pilares fundamentales del estudio

ya que a más de enfocarse en lo cognitivo, desarrolla destrezas esenciales que se

ponen en práctica en el diario vivir en todos los espacios, desarrollando el

pensamiento lógico y crítico en la resolución de problemas cotidianos.

El disponer de una guía de habilidades de pensamiento lógico paso a paso para el

desarrollo de las diferentes destrezas de aprendizajes servirá de apoyo

pedagógico

78

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84

136


Docente Investigador Profesora con nombramiento con titulación de Licenciado en Ciencias de la Educación

Especialidad de Físico Matemáticas, Especialista en Diseño Curricular por Competencias por la Universidad

del Mar de Chile, Especialización en Docencia Matemáticas; Diplomado de Pedagogía Conceptual y Corrientes

Constructivista, Experto en Educación Virtual, Magister en Educación Superior, Con experiencia Docente a

Nivel Secundario y Universitario con más de 22 años de trayectoria en Educación. Con Cursos y Seminarios

relacionados a la Educación y a la especialidad. Con experiencia docente en las Facultades de Ciencias Administrativas

carrera de Marketing, Arquitectura, Ciencias Económicas, Contabilidad y Auditoría. Formación

Profesional en la Facultad Ciencias de la Educación de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí en las

carreras de Físico Matemáticas actualmente en la carrera de Educación Básica..


Docente investigador con titulación de Ingeniero en Sistemas en la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí,

Certificación Superior en Administración de Base de Datos, Escuela Superior Politécnica del Litoral ; Maestría

en Educación Informática de la Universidad de Guayaquil, Experto en Entonos Virtuales de aprendizaje.

Investigador asociada a la Red Iberoamericana de Estudios sobre Oralidad, Miembro en Nodo Ecuador. Ha

participado en congreso nacional en calidad de ponente con ensayos, como propuesta innovadora de estrategias

metodológicas en el uso de Tics.


Magíster en Educación Superior, Economista con especialidad en Finanzas Públicas y Tributación. Director de

Titulación, docente investigador titular, tutor de proyectos de investigación y de trabajos de titulación en el

Instituto Superior Tecnológico Sudamericano (TECSU) de Guayaquil. Evaluador externo del CEAACES.

Rusty.murillo@tecsu.edu.ec


Docente Investigador Profesora con nombramiento con titulación Analista de Sistemas, Diplomado en

Formación Docente Universitaria; Diplomado Superior en Gerencia Informática, Diplomado Superior en

Educación Universitaria por Competencias; Magíster Ejecutivo en Informática de Gestión y Nuevas

Tecnologías, Con experiencia Docente en el nivel Universitario. Con Cursos y Seminarios relacionados a la

Educación y a la especialidad. Premio Director de post grado U. Santa María. Presidenta de Comisión de

autoevaluación de Carreras de la Facultad. Áreas de preferencia. Innovación, Tecnología, Educación e

investigación y Gestión informática educativa.

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s


2 do Nivel

Organización del Pensamiento

Alfredo Sánchez Amestoy, Ph.D.

Profesor Titular

Universidad Simón Bolívar

Director del Centro para Desarrollo e

Investigación del Pensamiento

Caracas, Venezuela

Dirección electrónica:

alfredosancheza@hotmail.com


2 do Nivel

Organización del Pensamiento

Texto, Edición y Diseño:

Alfredo Sánchez Amestoy

Diagramación:

Geraldine Canard Salazar

Impresión:

Italgráfica, s.a.

ISBN: 978-980-12-4206-2

© Queda prohibida la reproducción total o parcial de

esta obra por cualquier medio.

2

PRESENTACIÓN

Este es el segundo nivel de la serie “Desarrollo del Pensamiento”. Continúa válido el

comentario acerca del tema de esta serie de textos que es un poco diferente al de textos

convencionales, ya que se trata del desarrollo del pensamiento. En esencia, la serie es una

guía metodológica para ejercitar la mente a fin de facultar a los usuarios para pensar con

acierto y aprender con efectividad; se pretende que los usuarios logren las competencias

requeridas para razonar, procesar y retener información, resolver problemas y conflictos, tomar

decisiones, regular impulsos emocionales y desarrollar actitudes y valores.

En este segundo nivel se plantean los procesos que fundamentan la organización del

pensamiento. A estos procesos también se le llaman los procesos básicos del pensamiento por

sus implicaciones sobre la definición, organización, almacenamiento y recuperación de la

información en la mente de las personas. También se incluyen en este nivel tres otros procesos

que complementan estos procesos básicos que son los llamados procesos integradores. Estos

procesos integradores permiten el abordaje de las situaciones mediante el análisis, la

generación de un producto final con la síntesis, y la emisión de juicios de valor y la verificación

de productos mediante la evaluación. Estos desempeños superiores de la mente humana son

el resultado de la conjugación en la mente de las personas de los procesos de la expansión y

contracción de ideas y de los procesos básicos del pensamiento.

Nunca está de más recordar el principio comprobado que establece que el pensar es una

habilidad que puede desarrollarse, a través de un proceso de entrenamiento adecuado

sistemático y deliberado. Los conocimientos y los métodos existen. Lo único que se requiere

para lograr el desarrollo de las facultades intelectuales es una guía adecuada y la disposición

para hacerlo.

Deseamos que cada línea de conocimiento inmersa en este texto se transforme en habilidades

y destrezas en los usuarios y, que esto contribuya a potenciar sus mentes como pensadores

efectivos, seguros y oportunos.


3

4

INFORMACIÓN GENERAL ACERCA DEL CURSO

ORGANIZACIÓN DE LAS LECCIONES

El curso comprende tres unidades, texto sobre ″desarrollo del pensamiento″ consta de tres

unidades, a saber:

• Expansión y contracción de ideas.

• Procesos básicos de pensamiento

• Procesos integradores de pensamiento

Las unidades están divididas en lecciones. Cada lección consta de:

Introducción

Cuerpo

Cierre

- ¿Qué conocemos acerca del tema?

- ¿Qué vamos a aprender?

- Construyamos el conocimiento

- Organizamos el conocimiento proceso o concepto

- Le damos sentido al conocimiento

- Aplicamos el conocimiento

- Extendemos, transferimos y generalizamos el conocimiento, y

reflexionamos sobre su aprendizaje y aplicación

- Concientizamos: Reflexionamos sobre lo aprendido, su utilidad

y los valores y actitudes asociados al aprendizaje y a la vida

ENFOQUE Y ESTRATEGIA

¿Cuál es el enfoque?

El enfoque obedece a nuestro lema: aprender haciendo y construyendo; aprender a aprender,

con una visión sistémica, humana e integral de la persona, el aprendizaje y la vida.

La base operativa de esta concepción del aprendizaje se sustenta en la metodología de

procesos, el desarrollo de las habilidades de pensamiento, la transferencia de procesos al

aprendizaje, el constructivismo y el aprendizaje significativo.

¿Cuál es la estrategia?

En cuanto a logros: monitorear el aprendizaje y estimular el desarrollo autónomo, para la

conceptualización, el logro de imágenes mentales claras y diferenciadas; alcanzar el hábito de

aplicar y extender cada proceso; es decir, se trabaja para alcanzar las competencias

necesarias para utilizar los procesos espontáneamente, con acierto y efectividad.

El aprendizaje se logrará:

• Mediante la mediación y el monitoreo del docente para lograr el desarrollo

progresivo de la autonomía del alumno para aprender continuamente hasta

lograr su independencia intelectual para pensar, optimizar, crear y actuar.

• Mediante la aplicación de los avances de la ciencia cognitiva, el constructivismo,

el enfoque sistemático, la mejora continua, el aprendizaje significativo y el

desarrollo integral y humano.

• A través de la estimulación adecuada, el aprendizaje gradual, y la verificación y

retroalimentación permanentes.

5

ACTITUDES Y VALORES REQUERIDOS PARA APRENDER Y APRENDER A APRENDER

• Reconocer las fortalezas y debilidades que se tienen y aprovecharlas para

generar ideas, aportar soluciones, aprender del entorno y compartir con otros.

• Aceptar sugerencias y orientaciones de docentes y compañeros con interés y

humildad.

• Actuar como gestores críticos y responsables del aprendizaje y del crecimiento

personal.

• Valorar el interés de docentes, familiares y amigos, en beneficio del crecimiento

personal y social.

• Mostrar disposición para reflexionar sobre los logros alcanzados y los beneficios

de aprender y aprender a aprender.

OBJETIVOS GENERALES

A través del Desarrollo del Pensamiento el estudiante logrará las competencias requeridas para

aprender y aprender a aprender, y para actuar como pensador analítico, crítico, constructivo y

abierto al cambio, capaz de monitorear tu propio desarrollo y de entender y mejorar el entorno

personal, familiar, social y ecológico que le rodea. En tal sentido se precisa:

1) Desarrollar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores

asociados a los estilos de pensamiento convergente y divergente y al

razonamiento lógico, critico y creativo, requeridos para desempeñarte con éxito

y satisfacción en tus ámbitos de competencia académica, familiar, social y

ambiental.

2) Despertar en los docentes y estudiantes el interés y la disposición para

monitorear el crecimiento propio y de otros, con una perspectiva sistémica,

futurista, integral, dinámica, crítica, constructiva, humana y perfectible.

3) Valorar el papel que juega el pensamiento como herramienta indispensable para

facilitar el desarrollo intelectual, social, moral y ético de las personas y para

proyectar su ámbito de influencia hacia sí mismo, la sociedad y el medio.

ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO DE LAS COMPETENCIAS A LOGRAR

Se utilizará una escala de 5 niveles para verificar el avance de los estudiantes en el desarrollo

de las competencias del curso, la cual se describe a continuación:

Nivel

Desempeño

1. Tiene noción del concepto, procedimiento o actitud que va a desarrollar.

2. Realiza o demuestra el desempeño esperado con la mediación del docente.

3. Realiza o demuestra el desempeño esperado por su propia iniciativa.

4. Realiza o demuestra el desempeño esperado por su cuenta y es capaz de corregir

tus propios errores.

5. Realiza todo lo anterior y además es capaz de guiar a otros, de tomar una decisión

para introducir modificaciones en su trabajo y de crear nuevos escenarios o

productos. Reconoce el valor y la utilidad de sus aprendizajes.

6

CONTENIDOS

PRESENTACIÓN .............................................................................................................. 3

INFORMACION GENERAL ACERCA DEL CURSO ........................................................ 5

CONTENIDO ...................................................................................................................... 7

I PROCESOS DE EXPANSIÓN Y CONTRACCIÓN DE IDEAS

Justificación ............................................................................................................ 9

Objetivos de la Unidad ............................................................................................ 10

1 Procesos de expansión y contracción de ideas. Parte 1 .............................. 11



II PROCESOS BÁSICOS DE PENSAMIENTO

Justificación ............................................................................................................ 33

Objetivos de la Unidad ........................................................................................... 34

4 Observación y descripción ............................................................................ 35

5 Comparación y relación ................................................................................ 45

6 Clasificación .................................................................................................. 57

7 Aplicación. Definición de conceptos .............................................................. 64

8 Planteamiento y verificación de hipótesis ...................................................... 75

9 Cambios y secuencias ................................................................................... 89

10 Ordenamiento ................................................................................................ 100

11 Transformaciones .......................................................................................... 109

12 Clasificación jerárquica .................................................................................. 114

III PROCESOS INTEGRADORES DE PENSAMIENTO

Justificación ............................................................................................................ 125

Objetivos de la Unidad ............................................................................................ 126

13 Análisis ........................................................................................................... 127

14 Síntesis .......................................................................................................... 133

15 Evaluación ...................................................................................................... 139

IV ANALOGÍAS Y METÁFORAS

Justificación ............................................................................................................ 143

16 Analogías y Metáforas ................................................................................... 144

BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................. 157

7

8

UNIDAD I: EXPANSIÓN Y CONTRACCIÓN DE IDEAS

JUSTIFICACIÓN

En esta unidad se revisa el estudio de los procesos de pensamiento iniciado en el nivel 1. Esta

unidad aborda los procesos de expansión y contracción de ideas que ocuparon la mayor parte

del esfuerzo del curso anterior. Ahora hemos resumido su presentación limitándola a tres

lecciones que combinan varios procesos cada una. Estamos manteniendo el resto del

contenido de esta presentación por tener total validez para este curso.

Se trata de propiciar el desarrollo del potencial intelectual y de optimizar el uso que se hace de

éste para aprender a actuar exitosamente en la interacción con el mundo circundante.

La unidad contempla el desarrollo de un conjunto de habilidades para estimular la expansión y

la contracción del pensamiento, a través de ejercicios dirigidos a tres propósitos:

1) Ampliar la visión que se tiene acerca del mundo y contrarrestar algunas barreras

mentales que impiden pensar con amplitud y claridad.

2) Focalizar las ideas que se producen para organizar el pensamiento y facilitar la

elaboración de reglas, la planificación y la toma de decisiones.

3) Propiciar el desarrollo integral de la persona, en lo que respecta a su interacción con

el medio, su crecimiento como ser humano en cuanto a los valores y disposiciones

hacia si misma, hacia otros y hacia el entorno.

Los temas centrales de estudio son procesos de pensamiento, que por una parte, ayudan a

utilizar la mente con efectividad, apertura, flexibilidad, oportunidad y pertinencia, de acuerdo a

un propósito determinado; y por otra, propician el desarrollo de hábitos productivos de la mente

para pensar y actuar y para valorar los logros alcanzados.

Los ejemplos que se utilizan para el estudio de los temas son situaciones familiares graduadas

de acuerdo a diferentes niveles de abstracción y complejidad, se persigue que dichos ejemplos

sólo sirvan de medios para presentar y contextualizar los procesos de pensamientos tratados

en las diferentes lecciones.

La metodología de trabajo durante las clases contempla la participación activa y directa del

estudiante en su propio aprendizaje; se promueve la realización de variedad de ejercicios de

práctica que conducen al desarrollo y a la reafirmación de hábitos de trabajo y de pensamiento,

y a la concientización de los logros alcanzados y de la importancia de éstos para el aprendizaje

y la vida; pensando en la formación de ciudadanos aptos para desenvolverse exitosamente en

el mundo actual y futuro.

La metodología exige la participación indirecta del docente, el cual actúa como un mediador

que crea condiciones, invita a la reflexión y facilita el aprendizaje y el desarrollo personal de los

alumnos.

Se espera que los estudiantes comprendan y valoren los propósitos a lograr y pongan de su

parte al realizar las prácticas requeridas para desarrollar los hábitos de pensamiento deseados

y para optimizar el uso efectivo de sus mentes. Recordemos que a pensar se aprende

ejercitando la mente, es decir, haciendo "gimnasia mental".

9

OBJETIVOS DE LAS COMPETENCIAS A LOGRAR

Al concluir la unidad estudiante podrá:

1. Comprender los fundamentos y conceptos relacionados con cada uno de los

procesos de expansión y contracción de ideas.

2. Aplicar los procesos de expansión y contracción de ideas en situaciones

académicas y cotidianas hasta lograr las habilidades deseadas.

3. Comprender el significado y el alcance de cada uno de los procesos estudiados y

establecer criterios de diagnostico para verificar sus logros o avances y aplicar los

correctivos que sean requeridos.

4. Valorar el papel que juegan los procesos de pensamientos estudiados en el

desarrollo intelectual, el aprendizaje, la regulación emocional y el desarrollo de

actitudes y valores.

CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, ACTITUDES Y VALORES QUE SE DESARROLLAN EN

LA UNIDAD

Conocimientos.

• Características, utilidad y aplicaciones de cada uno de los procesos de expansión

y contracción de ideas.

• Tipos de filtros mentales: polarización, visión de túnel, egocentrismo, visión

atomizada de la realidad, impulsividad, arrogancia, etc.

• Características de los hábitos mentales y esquemas de procesamiento deseados.

• Concientización de la importancia de los procesos estudiados.

• Actitudes y valores asociados a los procesos estudiados.

Habilidades.

• Mostrar el hábito de aplicar los procesos de expansión y contracción de ideas, la

toma de decisiones y la planificación en la solución de problemas y el tratamiento

de conflictos relacionados con situaciones cotidianas y académicas.

• Desarrollar habilidades para contrarrestar barreras mentales, y flexibilizar la mente

y ampliar la visión que se tiene acerca de si mismo, de otros y del medio.

• Establecer y aplicar esquemas de organización del pensamiento.

Actitudes y valores asociados a los procesos estudiados.

• Desarrollar actitudes hacia si mismo, el estudio y el pensamiento en general.

• Desarrollar actitudes positivas hacia el auto-desarrollo y la mejora continua

• Desarrollar valores y disposiciones relacionadas con el entorno, la persona y la

metodología.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR

Las competencias se describen y operacionalizan en cada lección, esto con el propósito de

evitar repeticiones.

ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO

Se utilizará la misma escala de niveles descrita con anterioridad.

10

LECCIÓN 1 PROCESOS DE EXPANSIÓN Y CONTRACCIÓN DE IDEAS. PARTE 1

Introducción

¿Qué procesos estudiamos en el curso anterior?

Muy bien. Seguramente contestaste que en la Unidad 2 del curso anterior estudiaste los

procesos de expansión y contracción de ideas, y en la Unidad 3 los procesos de la observación

a la clasificación.

Práctica del proceso

Vamos a repasar algunos de estos procesos. Veamos la siguiente práctica:

Práctica 1: ¿Cuáles son las ventajas y las desventajas de que se acabara el petróleo en

el mundo?

Ventajas

Desventajas

¿Qué hicimos en el ejercicio que acabamos de realizar?

¿Cómo se llama a ese proceso?

Considerar los Extremos

Considerar los Extremos significa pensar en ideas que se contraponen. Podemos decir

que pensar en las ideas extremas relacionadas con un asunto o situación nos permite:

• Reflexionar sobre las ventajas y desventajas de la situación.

• Pensar en lo adecuado o inadecuado de la situación.

• Visualizar los riesgos y las oportunidades de una decisión.

• Considerar lo útil o inútil de una decisión.

El proceso de pensamiento estudiado permite regular la impulsividad, estimula a las

personas para que reflexionen antes de actuar o de tomar una decisión y ayuda a

retardar los juicios y a ampliar la visión que se tiene acerca de las situaciones o

problemas.

11

Veamos ahora otra práctica.

Práctica 2: ¿Qué de bueno y qué de malo tiene que un amigo me regale una bicicleta?

Bueno

Malo

¿Crees qué puedes usar este proceso de pensar en los extremos en tu vida cotidiana? ¿Cómo

lo usarías?

Muy bien. Ya revisamos el proceso pensar en los extremos. Pasemos ahora al próximo

proceso.

Todos los objetos, hechos o situaciones que nos rodean, existen u ocurren tienen magnitudes

que los determinan. Por ejemplo, el objeto zapato tiene un color (negro, blanco, etc.), una talla

(5, 41/2, 7, etc.), un tipo de suela (goma, cuero, etc.), un tipo de uso (deportivo, para vestir

formal, escolar, etc.), un tipo de cierre (lazo, broche, etc.), un costo ($12, $10, $20, etc.), etc.; el

torneo de futbol entre colegios tiene un número de equipos participantes, una calendario de

juegos, una rango de edades de los jugadores, y otras más.

Variable

A todas estas magnitudes que pueden tomar valores cualitativos o cuantitativos se les

llaman variables. Al valor que toma una variable en un caso concreto se le llama

característica.

Por ejemplo, si decimos que un joven tiene 12 años, la magnitud de la cual estamos hablando

es la edad. Decimos que la variable es la “edad”, y la característica es “12 años”. La edad es

una de las magnitudes que determinan al joven, Existen muchas otras variables que completan

la determinación del joven (por ejemplo, género, estatura, peso, etc.).

Práctica 3: Une con una línea la variable con su característica correspondiente, de la

manera como muestra el ejemplo.

Variable

Característica

1 Peso ● ● 28°C

2 Estatura ● ● 2 llantas

3 Temperatura ● ● 6 equipos

4 Estado de ánimo ● ● 48 Kg

5 Número de equipos ● ● Horizontal

6 Distancia al puerto ● ● Alegre

7 Número de llantas ● ● 5 Km

8 Dirección ● ● 1, 30 metros de alto

12

El concepto de variable es muy importante como organizador de la mente humana. En todos

los procesos que estudiemos va a estar presente.

Trabajemos ahora una práctica.

Práctica 4. ¿Qué variables tomarías en cuenta si tuvieras que mudarte a vivir en otra

ciudad?

1. 6.

2. 7.

3. 8.

4. 9.

5. 10.

Considerar Variables

El proceso "Considerar Variables" nos invita a fijar la atención en los aspectos que

deben considerarse antes de tomar una decisión, antes de elaborar un plan, o

simplemente antes de dar o utilizar nuestras ideas.

Por experiencia se sabe que la habilidad para considerar variables no se desarrolla

espontáneamente; para acrecentarla se necesita comprender el proceso y practicar sus

aplicaciones en forma sistemática e intencional.

Las variables nos ayudan a ampliar la visión que tenemos acerca de una situación y nos

permiten considerar las ideas que debemos de tomar en cuenta si deseamos decidir o

actuar con una visión mas completa y acertada y con mayor seguridad.

El hábito de pensar en las variables antes de decidir o de actuar contrarresta la llamada

″visión de túnel″.

Práctica 5. ¿Qué variables tomarías en cuenta para seleccionar un amigo?

1. 6.

2. 7.

3. 8.

4. 9.

5. 10.

¿Qué ocurre cuando olvidamos incluir alguna variable?

13

¿En qué casos es útil usar el proceso Considerar Variables?

Estos dos procesos revisados sirven para explorar el objeto, hecho o situación que estamos

considerando; por esta razón son llamados procesos de expansión de ideas. Cuando

exploramos antes de actuar contrarrestamos la impulsividad. Una vez que hemos realizado una

expansión de ideas, podemos actuar con un conocimiento mas preciso, y por lo tanto, seremos

mas acertados en nuestras acciones. Un ejemplo de esto es el próximo proceso que

revisaremos.

Cada vez que actuamos en grupo es necesario establecer acuerdos que deben ser respetados

por todos para garantizar la armonía, la convivencia y el buen funcionamiento de los grupos. A

estos acuerdos los llamamos reglas, y constituyen el último proceso que revisamos en esta

lección.

Reglas

Las Reglas son acuerdos o instrumentos que facilitan la convivencia en grupo.

Características de las reglas:

1. Todas las reglas tiene un propósito determinado.

2. Toda regla expresa un deber, una obligación.

3. Las reglas deben especificar en el enunciado a quien están dirigidas, si es a un

grupo de personas o a todas las personas de una población determinada.

4. Toda regla incluye en su enunciado una variable o una característica de la

variable.

Para elaborar reglas debemos seguir una serie de pasos que nos permiten alcanzar nuestro

objetivo de una manera precisa. Este procedimiento es como sigue:

Procedimientos para elaborar reglas

1. Definir el propósito de la regla.

2. Identificar las variables o las características que deseamos reglamentar.

3. Identificar a quien va dirigida la regla.

4. Formular la regla.

5. Verificar.

Para realizar el segundo paso podemos utilizar el proceso Considerar Variables y sus

respectivas características para determinar que necesitamos reglamentar, o también, podemos

partir del proceso Considerar Extremos (ventajas y desventajas, o lo bueno y lo malo) para

determinar los aspectos que queremos propiciar, o los que queremos rehusar o desestimular,

mediante la formulación de la regla.

Ejemplos de reglas

• Los padres deben escuchar los planteamientos de sus hijos.

• Los alumnos deben estudiar diariamente.

• Todos los maestros deben llegar puntualmente a su clase.

14

Las reglas deben formularse con precisión para evitar ambigüedades. Toda regla debe iniciarse

indicando a quien va dirigida la regla, debe incluir la palabra “deben”, y, finalmente, debe

expresar claramente la variable y característica a reglamentarse o el aspecto que se desea

normar.

Práctica 6. Elabora dos reglas acerca del uso del uniforme escolar.

¿Cuál es el propósito de las reglas?

¿Cuáles son algunas de las variables?

Ejemplos de variables que contestan muchas personas son: Limpieza del uniforme; Forma de

llevar el uniforme; Adecuación del uniforme al estándar establecido.

¿A quién van dirigidas las reglas?

La personas que están principalmente involucrados son los alumnos, los padres, y los

maestros, sin embargo pueden haber otros interesados como por ejemplo, los fabricantes de

uniformes o las personas que lavan los uniformes.

¿Cuáles podrían ser dos ejemplos de reglas? Puedes hacerlas para variables diferentes.

1.

2.

En este ejercicio primero definimos el propósito, después identificamos la variable que

deseábamos normar, seguimos identificando a quien iba dirigida la regla, luego formulamos la

regla, y finalmente, revisamos el trabajo realizado para corregir cualquier error. Ejemplos de

posibles reglas serían:

Todos los padres deben proveerles uniformes limpios a sus hijos dos veces por semana.

Todos los alumnos deben llevar su uniforme bien presentado.

Los maestros deben verificar que sus alumnos lleven el uniforme reglamentario.

El producto del proceso Reglas es diferente al que obtuvimos con los procesos Considerar

Extremos y Considerar Variables. En los dos últimos generamos una lista de aspectos que era

abierta, esto es, que buscaba ser amplia e incluyente del mayor número de ideas posibles; en

el proceso Reglas generamos un producto concreto y bien definido, una regla. Para lograr este

producto seguimos un procedimiento que primero exploró la situación, y luego generó una idea

basada en el propósito que teníamos. A este tipo de procesos que generan productos

concretos se les llama de contracción de ideas.

Práctica 7. Elabora dos reglas para normar el comportamiento de las personas en las

salas de cine.

¿Cuál es el propósito de las reglas?

15

¿Cuáles serían aspectos positivos y negativos del comportamiento de las personas en el cine?

Aspectos positivos

Aspectos negativos

¿A quién van dirigidas las reglas?

¿Cuáles serían las reglas? Puedes hacerlas para aspectos diferentes.

1.

2.

En este caso usamos el proceso de considerar los extremos para identificar aspectos que

quisiéramos propiciar o estimular con la regla, y para identificar aspectos que quisiéramos

desestimular o rehusar con la regla. Dos ejemplos de reglas podrían ser:

Cierre

Todas las personas deben evitar hablar durante la proyección de la película.

Los dueños de los cines deben presentar películas de calidad en sus salas.

¿Qué procesos estudiamos en esta lección?

¿Qué pasa si una persona decide hacer algo sin considerar los extremos?

¿En qué casos es importante considerar las variables?

¿Qué ventajas te ofrece formular reglas?

Cita dos ejemplos de situaciones en las cuales es útil considerar los procesos revisados

16


Introducción

¿Qué procesos estudiamos en la lección anterior?

¿A cuáles procesos llamamos de expansión de ideas?

¿Qué significa que un proceso es de expansión de ideas?

¿A cuál proceso llamamos de contracción de ideas?

¿Qué significa que un proceso es de contracción de ideas?

Muy bien. Seguramente contestaste que los procesos de expansión son procesos exploratorios

que nos invitan a abrirnos al mayor número de ideas posibles; y que los procesos de

contracción de ideas son procesos que generan un producto concreto después de una

exploración del objeto, hecho o situación. Ahora continuaremos con nuestro repaso de los

procesos estudiados en el nivel anterior.


Práctica 1: ¿Cuáles serán las consecuencias si un trabajador deja de ir a su lugar de

trabajo por tres días?

¿Qué ocurriría inmediatamente? ¿Qué pensarían sus compañeros? ¿Qué pensaría su jefe?

¿Qué pasaría con su paga?

¿Qué ocurriría a largo plazo? ¿Qué pasaría cuando llegue el tiempo de revisar los aumentos de

salario, o de renovación de contrato? ¿Cree Ud. que su jefe consideraría confiable ese

trabajador?

¿Por qué será importante pensar en las consecuencias antes de que hagamos alguna acción?

¿Qué diferencia piensas que hay entre las consecuencias inmediatas o de corto plazo, y las

consecuencias de largo plazo?

A este proceso se le conoce con el nombre de “Considerar Consecuencias”. Si aplicamos

este proceso a un hecho o situación que está ocurriendo, el producto es una lista amplia de

17

consecuencias, unas inmediatas o a corto plazo, y otras a largo plazo. Es muy importante

pensar en tantas ideas como sea posible porque así podemos anticiparnos para sacar

provecho al hecho, o prevenir cualquier inconveniente que podamos detectar. Por esta razón

este es también un proceso de expansión de ideas.

Considerar Consecuencias

Cualquier hecho, suceso o acción genera consecuencias que no debemos ignorar; en

muchos casos nos previenen o alertan acerca de lo que puede suceder en el futuro, para

bien o para mal. Esta consideración nos invita a pensar en las consecuencias. El

proceso “Considerar Consecuencias″ implica mirar hacia el futuro para prever los

resultados de una acción o plan. Como se acaba de mencionar, existen consecuencias

a corto plazo, que se presentan al poco tiempo de ocurrir un hecho, y consecuencias a

más largo plazo, las cuales se presentarán más tarde.

Podemos pensar en las consecuencias de algo que está ocurriendo, de algo que podría

ocurrir en el futuro, o de algo que ocurrió en el pasado. Por ejemplo,

Las consecuencias que tiene entender el párrafo que estoy leyendo.

Las consecuencias que tendría si dentro de un año me mudo a otra ciudad.

Las consecuencias que tuvo la guerra de la independencia.

Hagamos otra práctica.

Práctica 2: ¿Cuáles serán las consecuencias a corto y largo plazo si decido ir al juego de

pelota en lugar de estudiar para el examen del próximo día?

¿Cuáles sería las consecuencias a corto plazo?

¿Cuáles serían las consecuencias a largo plazo?

¿Qué diferencia hay entre una persona que piensa en las consecuencias y otro que no lo

hace?

Reflexión

Muchas personas no piensan en las consecuencias; más bien, se sorprenden cuando

éstas se presentan. Algunas personas viven pensando en el pasado, otras sólo piensan

en el presente sin considerar el mañana, y otros viven soñando en futuro. Las personas

que al pensar excluyen alguna etapa del tiempo (pasado, presente o futuro), tienen

algún tipo de polarización de la mente relacionada con el tiempo. Este proceso nos

ayuda a contrarrestar ese filtro.

18

Pasemos ahora a otro proceso.

Práctica 3: ¿Cuáles serían las alternativas para pasar un día feriado con un grupo de

compañeros?

1. 4.

2. 5.

3. 6.

¿Crees qué sería suficiente considerar solo una alternativa? ¿Quién crees que pasaría mejor el

feriado uno que pensó solo en tres alternativas, o el que consideró seis alternativas?

¿En qué casos crees que podemos usar esta estrategia de pensar en muchas alternativas

sobre una situación o acción que tengamos que hacer?

A este proceso le llamamos “Considerar Alternativas”. En la práctica que hicimos tratábamos

de encontrar un curso de acción; para ello exploramos la situación pensando en tantas

alternativas como pudimos. Este proceso también sirve para buscar explicaciones a un cierto

hecho o situación; igualmente pensamos en tantas alternativas como sean posibles. El

producto de este proceso es una lista exhaustiva de alternativas, mientras mayor sea, mejor.

Considerar Alternativas

La operación de pensamiento o proceso ″Considerar Alternativas″ nos permite

identificar posibles explicaciones de un hecho o situación, y nos ayuda a encontrar

posibles cursos de acción o posibles opciones al hacer una selección o una

escogencia.

El proceso ″Considerar Alternativas″ consiste en tratar de encontrar

deliberadamente posibles soluciones, explicaciones o cursos de acción de un hecho o

situación.

Trabajemos otra práctica de este proceso.

Práctica 4: El equipo campeón de la temporada anterior de futbol ha perdido 10 de 12

juegos en esta temporada ¿Cuáles podrían ser las alternativas para explicar este hecho?

1. 4.

2. 5.

3. 6.

19

¿Qué diferencias observas entre las prácticas 3 y 4 respecto al tipo de alternativa considerada?

Reflexión

El acto de buscar más alternativas generalmente depende del criterio y de la

disposición de las personas. El acto de suspender la búsqueda ocurre cuando la

persona se siente satisfecha con los logros alcanzados o cuando le parece que las

soluciones obtenidas son razonables.

Es fácil buscar alternativas cuando uno está insatisfecho con las que tiene, sin

embargo, buscarlas exige un esfuerzo deliberado cuando uno está conforme con las

que tiene.

Repasemos un último proceso en esta lección.

Práctica 5: ¿Cuáles serán los objetivos de un policía en su trabajo?

1.

2.

3.

Identificar nuestros propósitos, definir lo que queremos, establecer las metas que deseamos

alcanzar es un proceso que llamamos “Definir Objetivos”. El producto de este proceso es una

declaración concreta de la meta que tenemos en mente o del lo que queremos alcanzar. Este

proceso es también de contracción de ideas porque nos lleva a concretar algo; primero se

explora cuales pueden ser posibles metas, y luego se decide por una meta que corresponda a

nuestras intenciones o propósitos.

Definir Objetivos

Definir Objetivos es identificar nuestros propósitos, intenciones o metas. Cuando

definimos un objetivo estamos mirando al futuro y fijando un rumbo para actuar. Se

sabe por experiencia, que mirar hacia el futuro no es una conducta natural en muchos

seres humanos.

Algunas personas tienden a polarizarse –a pensar en el pasado o en el presente– sin

tratar de identificar hacia donde desean ir. Esta limitación puede reducirse si las

personas enfocan su atención en los objetivos, y si practican el proceso de ″Definir

Objetivos″ hasta habituarse a aplicarlo en forma natural y espontánea.

Cuando actuamos con una intención o un propósito claramente definido, sabemos

exactamente hacía donde ir, o lo que queremos lograr. Los objetivos revelan nuestras

intenciones o propósitos, es decir, delimitan lo que queremos conseguir.

Veamos otra práctica.

20

Práctica 6: En un vecindario hay una casa en venta y una pareja desea comprarla.

¿Cuáles serán los objetivos de quien vende la casa, de la pareja que desea comprarla,

de los vecinos de la casa, y del niño hijo de la pareja?

Objetivo del vendedor:

Objetivo de la pareja compradora:

Objetivo de los vecinos de la casa:

Objetivo del niño hijo de la pareja:

Es importante darnos cuenta que ante el mismo hecho o situación, cada participante puede

tener objetivos diferentes. Esto significa que cada vez que nos relacionemos con otras

personas debemos estar conscientes que cada uno tiene objetivos propios, y que la única

manera de comunicarnos satisfactoriamente es respetando los objetivos de cada uno.

¿Por qué es importante el proceso Definir Objetivos?

Cierre

¿Cuáles procesos de expansión de ideas hemos estudiado?

¿Por qué son importantes estos procesos de expansión de ideas?

¿Cuales procesos de contracción de ideas hemos estudiado?

¿Por qué son importantes estos procesos de contracción de ideas?

¿Cómo piensas tu que será una persona que aplique estos procesos de pensamiento?

21


Introducción

¿Qué procesos hemos revisado en las dos lecciones anteriores?

¿Cómo ayudan estos procesos al desempeño de las personas?

¿De qué forma hemos agrupado estos procesos?

Hemos revisado los procesos de expansión de ideas: Considerar Extremos, Considerar

Variables, Considerar Consecuencias y Considerar Alternativas, y los de contracción de ideas:

Reglas y Definir Objetivos. En esta lección continuamos con la revisión de los procesos.


Práctica 1: Ocurre un atraco a una persona en la calle frente a las oficinas de un banco.

¿Qué pensará acerca del hecho cada una de las siguientes personas: la víctima del

atraco, el atracador, el vigilante del banco que se queda mirando el hecho desde el

interior del banco, y un transeúnte testigo del atraco?

¿Cuál sería el punto de vista de la víctima del atraco?

Las opiniones de otras personas pudieran ser: La persona se siente mal; seguramente está

disgustado porque nadie lo ayudó; estará pensando en las consecuencias de que lo hayan

robado.

¿Cuál sería el punto de vista del atracador?

Las opiniones de otras personas pudieran ser: El atracador piensa que tuvo suerte porque

nadie se metió; a lo mejor se lamenta porque la víctima no tenía mas dinero para robarle.

¿Cuál sería el punto de vista del vigilante del banco?

Las opiniones de otras personas pudieran ser: El vigilante piensa que mejor no sale a la calle

porque su encargo es cuidar el banco, no los transeúntes; a lo mejor piensa en la mala suerte

de la víctima.

¿Cuál sería el punto de vista del transeúnte?

Las opiniones de otras personas pudieran ser: El transeúnte descansa porque no fue con él; se

compadece de la persona por el atraco; alega que él no puede hacer nada y que no hay

policías.

22

Esta práctica ilustra otro proceso. Este proceso tiene que ver con el hecho que no estamos

solos, que todo lo que hacemos involucra otras personas, y que los demás tienen una opinión

propia que es tan respetable como la nuestra. Por esta razón, a este proceso se le denomina

“Considerar otros Puntos de Vista”. El proceso contribuye a crear actitudes positivas hacia

los demás, nos invita a pensar que está pasando en la mente de otras personas y contrarresta

el egocentrismo.

Es muy importante tener en cuenta que este proceso trata de identificar lo que piensan los

demás acerca de un hecho, y no lo que pensamos nosotros acerca de ese hecho; es la

posición que nosotros pensamos sostiene la otra persona.

Considerar otros Puntos de Vista

Esta es una operación de pensamiento que invita a pensar en los puntos de vista de

los diferentes actores en una situación o hecho. El proceso ¨Considerar otros Puntos

de Vista¨ nos invita a tomar en cuenta la opinión y el sentir de los demás, y a pensar

que no estamos solos, que lo que hacemos de alguna manera afecta a otras

personas.

Veamos otra práctica de este proceso.

Práctica 2: En un vecindario hay una casa en venta y una pareja desea comprarla.

¿Cuáles serán los puntos de vista de quien vende la casa, de la pareja que desea

comprarla y de un vecino?

¿Cuál sería el punto de vista de la pareja que desea comprar la casa?

¿Cuál sería el punto de vista del vendedor?

¿Cuál sería el punto de vista del vecino?

El proceso Considerar otros Puntos de Vista nos permite explorar las perspectivas de otros

actores en un hecho; conociendo esta información antes de actuar podremos tomar mejores

decisiones. Por lo tanto este es otro proceso de expansión del pensamiento.

Veamos el próximo proceso.

Práctica 3: Un joven tiene pendiente lo siguiente para un fin de semana: estudiar para el

examen del lunes, visitar a la abuela que está enferma, jugar al fútbol con un grupo de

amigos, organizar su cuarto e ir a comprar un libro que necesita para la clase del martes.

¿Cuál serían las dos actividades más urgentes?

¿Cuál sería las dos actividades que más le gustan?

23

¿Cuáles serán las dos actividades más fáciles de realizar?

¿Cómo se comparan las tres respuestas anteriores?

Otra opinión puede ser: Las tres preguntas son semejantes porque invitan a seleccionar dos

actividades, pero las tres se diferencian porque sugieren en cada caso un criterio diferente

(criterio de urgencia, gusto y facilidad).

Este proceso se conoce con el nombre de “Considerar Prioridades”. Cada vez que tengamos

un conjunto o grupo de opciones podemos reducirlas o centrar nuestra atención en una porción

reducida de ellas mediante la aplicación del proceso Considerar Prioridades. Esta reducción se

hace tomando en cuenta un criterio que nos sirve de guía para la selección de las opciones con

las cuales nos vamos a quedar.

Dos personas diferentes pueden tener opiniones diferentes en la selección de opciones con un

mismo criterio. Por ejemplo, si consideramos el criterio lo urgente, no necesariamente las dos

personas piensan que lo urgente sea lo mismo.

Considerar Prioridades

Es el proceso que nos permite seleccionar de un grupo de opciones las mas

importantes, o las que mas se ajustan a un criterio que está definido de antemano.

Para seleccionar lo más importante, o sea las prioridades, se requiere saber la razón

que nos lleva a esa selección y no a otra; esto es, se requiere tener un criterio de

selección o de prioridad.

Ejemplos de criterios de prioridad:

Lo más urgente

Lo más conveniente

Lo que más se desea lograr

Lo más difícil

Lo más necesario

Lo que más me gusta

Lo que primero se debe hacer

Lo más fácil

En general, cada persona puede apoyarse en la variable o el aspecto que considere

necesario para su situación personal, generando de esta manera su propio criterio.

También, cada persona puede seleccionar opciones diferentes con un mismo criterio.

Considerar Prioridades es un proceso que nos ayuda a centrarnos en las ideas mas

importantes, según un criterio predeterminado; por tal razón es un proceso de contracción de

ideas. Con este proceso completamos tres procesos de contracción: Reglas, Objetivos y

Considerar Prioridades. Para aplicar el proceso Considerar Prioridades seguimos los pasos.

Pasos para aplicar el proceso “Considerar Prioridades”

1. Tomar en cuenta el propósito u objetivo de la selección.

2. Pensar en muchas ideas.

3. Seleccionar un criterio de prioridad.

4. Aplicar el criterio y seleccionar las ideas más importantes.

24

Práctica 4: El técnico encargado de un equipo de fútbol está preocupado porque el

equipo ha perdido la mitad de los 10 partidos jugados. ¿Cuáles serían la variables mas

importantes que el técnico tendría que revisar para mejorar el equipo?

¿Cuáles sería las variables que intervienen en el desempeño de un equipo de fútbol? (usar

Considerar Variables)

1. 6.

2. 7.

3. 8.

4. 9.

5. 10.

¿Cuáles serían las variables más importantes para mejorar el equipo?

1.

2.

¿Qué es lo primero que debo considerar para establecer una prioridad?

Cuando pensamos acerca de un problema o situación ¿Es lo más importante lo primero que se

nos ocurre? ¿Qué debes hacer para seleccionar lo mas importante siempre y no actuar

impulsivamente?

Por último vamos a revisar los dos últimos procesos de la Unidad de Expansión y Contracción

de ideas del nivel 1 de esta serie.

En la vida cotidiana las situaciones que se nos presentan son, por ejemplo, ¿Cómo organizar la

excursión de fin de curso?, o ¿A qué película voy a ir? Estas dos situaciones son muy

diferentes. La primera requiere diseñar un curso de acción, un listado de las cosas que debo

hacer para lograr mi objetivo; mientras que la segunda es una selección entre varias opciones.

En ambos casos debo considerar muchos aspectos para garantizar que la respuesta sea

adecuada y satisfactoria.

Planificación

Es un proceso que genera un curso de acción o una

secuencia de acciones a ser realizadas

Decisión

Es un proceso que genera una selección entre varias

opciones o alternativas

Los procesos de Planificación y Decisión son procesos de contracción de ideas porque nos

llevan a focalizarnos, a generar un producto concreto (plan o decisión) después de haber

explorado la situación planteada. Por esta razón en la aplicación de estos procesos debemos

aplicar varios procesos previos que nos llevan a explorar la situación y terminamos con un

25

proceso de contracción con el cual concretamos el tipo de producto que estamos buscando

generar con el proceso aplicado.

En la fase inicial probablemente aplicamos la operación Definir Objetivos, la cual nos orienta

aclarando nuestras metas o propósitos. Sin embargo, dependiendo del tipo de situación o

problema que tengamos, no está descartado usar otros procesos como Considerar Extremos o

Considerar Consecuencias antes de aplicar un Definir Objetivos. Por ejemplo, si la situación es

que queremos organizar una fiesta, aplicar Definir Objetivos al inicio es apropiado; pero si la

situación es que perdimos el autobús para viajar a Quito, quizás debamos aplicar primero

Considerar Consecuencias y luego Definir Objetivos; y si la situación es que deseamos mejorar

el funcionamiento de un club, entonces podemos aplicar Considera Extremos para encontrar lo

bueno y lo malo, antes de Definir Objetivos.

Una vez que tenemos claro nuestro objetivo usamos en la forma que nos resulte más

productiva Considerar Variables y Considerar Alternativas. Generalmente los productos de

aplicar estos dos procesos son listas extensas las cuales deben ser evaluadas, pesadas y

acotadas aplicando los procesos Considerar Consecuencias, Considerar Extremos, Considerar

otros Puntos de Vista y Considerar Prioridades.

Finalmente, dependiendo de la situación, generamos o un plan acción para lograr una meta u

objetivo, en cuyo caso se denomina el proceso Planificación; o hacemos una selección de una

opción u alternativa que está de acuerdo con nuestros propósitos o metas, en cuyo caso se

denomina el proceso Decisión.

Estos procesos pueden ser representados en forma esquemática en el diagrama que sigue.

Definir Objetivos

(también podemos usar)

Considerar Consecuencias o Considerar Extremos

Considerar Variables y Considerar Alternativas

(evaluamos, pesamos y acotamos)

Considerar Consecuencias o Considerar Extremos

o Considerar otros Puntos de Vista o Considerar Prioridades

Si se diseña un plan de acción

para lograr una meta

Si se selecciona una opción de

acuerdo con un propósito

Planificación

Decisión

26

Planificación

Es un proceso que consiste en delinear un camino a seguir para lograr un objetivo

previamente establecido.

El proceso Planificar es complejo en cuanto involucra varios procesos para su ejecución.

Tomando en cuenta que hay muchos tipos de situaciones donde podemos plantearnos hacer

una planificación, existen muchas formas de estructurar la secuencia de pasos para hacer la

planificación. A manera de ejemplo mostramos a continuación un procedimiento que sirve para

algunas planificaciones, sin embargo, tu puedes generar un plan propio si así lo requiere la

situación.

Procedimiento para planificar

1) Identificar el problema.

2) Definir el o los objetivos que se desean alcanzar.

3) Considerar las consecuencias de lo sucedido.

4) Considerar las variables relacionadas con la situación.

5) Establecer algunas prioridades.

6) Considerar las alternativas para resolver el problema.

7) Seleccionar una alternativa.

8) Elaborar una lista de actividades para aplicar la alternativa y lograr los objetivos.

9) Verificar los resultados o logros alcanzados y aplicar correctivos en caso

necesario.

Práctica 5: En la región norte del país ocurrió un terremoto de gran magnitud. Por tal

motivo, hay que planificar una estrategia para ayudar a los habitantes de las ciudades

afectadas.

¿Qué hacemos en primer lugar?

Por ejemplo el objetivo podría ser elaborar un plan para ayudar las ciudades afectadas.

¿Qué hacemos ahora?

Podríamos pensar en las consecuencias

Enfermedades

¿Qué debemos hacer a continuación?

27

Podríamos considerar las variables para entender la situación:

Número de personas afectadas

¿Qué haríamos a continuación?

Podríamos pensar en las variables prioritarias. ¿Cuáles serían las variables prioritarias a

considerar?

¿Qué haríamos después?

Podríamos considerar las alternativas, es decir, las posibles medidas a tomar. ¿Cuáles

medidas sugieren?

Aplicar medidas sanitarias

Entre estas alternativas, ¿Cuáles alternativas serías prioritarias?

¿Qué actividades propones para poner en práctica las medidas?

Solicitud de apoyo de la comunidad afectada

El plan elaborado permite resolver el problema.

Práctica 6: Dentro de dos meses se celebra el carnaval. ¿Qué pasos debemos seguir

para organizar actividades para los niños de la comunidad?

1. 6.

2. 7.

3. 8.

4. 9.

5. 10.

28

Decisión

Es un proceso que consiste en seleccionar una entre varias opciones o alternativas

deseables y posibles.

El proceso Decisión es complejo en cuanto involucra varios procesos para su ejecución.

Tomando en cuenta que hay muchos tipos de situaciones donde podemos plantearnos tomar

una decisión, existen muchas formas de estructurar la secuencia de pasos para determinar la

decisión. A manera de ejemplo mostramos a continuación un procedimiento que sirve para

algunas tomas de decisiones, sin embargo, tú puedes generar un plan propio si así lo requiere

la situación.

Procedimiento para tomar decisiones

1) Definir el objetivo.

2) Considerar las variables.

3) Pensar en las variables más importantes.

4) Tomar en cuenta los puntos de vista de la familia respecto a algunas variables

seleccionadas.

5) Hacer una lista, entre todos, de las posibles alternativas.

6) Tomar en cuenta el punto de vista de la familia respecto a cuál consideran que

es la mejor alternativa.

7) Escoger las alternativas más convenientes.

8) Pensar en lo bueno y lo malo de cada alternativa.

9) Seleccionar una alternativa.

10) Verificar y repetir los pasos que sean necesarios.

Veamos una práctica de este proceso.

Práctica 7: Un joven acaba de terminar sus estudios de bachillerato y necesita elegir

una carrera. ¿Cómo ayudarías a este joven a aplicar estos procesos?

Aplica lo que hemos estudiado acerca de la toma de decisiones para ayudar a este amigo que

debe decidir la carrera que va a estudiar. Trabaja este ejercicio aplicando los procesos

sugeridos.

Objetivo:

Variables por considerar:

29

Variables más importantes:

Alternativas:

Consecuencias de cada alternativa a elegir:

Alternativas

Consecuencias

Alternativa(s) más recomendada:

Práctica 8: María trabaja en una fábrica de vestidos operando una máquina de coser y

gana $450 al mes. Una amiga le propone que deje el trabajo y forme con ella una

cooperativa para hacer uniformes escolares ¿Qué procesos, y en qué orden, debe

utilizar María para tomar una decisión al respecto?

1. 6.

2. 7.

3. 8.

4. 9.

5. 10.

Cierre

¿Qué procesos hemos revisado en esta lección?

¿Cuáles son los cinco procesos de expansión de ideas que hemos estudiado?

30

¿Cuáles son los cinco procesos de contracción de ideas que hemos estudiado?

¿Qué utilidad tienen en la práctica los procesos de pensamiento estudiados hasta ahora?

Reflexión

Los procesos Planificación y Decisión son útiles para:

• Escoger lo más adecuado.

• Seleccionar la alternativa o el curso de acción más conveniente.

• Pensar antes de decidir.

• Pensar antes de actuar.

• Regular la impulsividad.

Entre pensar por pensar, sin un plan establecido, y pensar organizadamente para lograr un

propósito claro y definido, ¿Qué diferencias existen?

¿Crees que las lecciones estudiadas te han ayudado a pensar mejor? ¿Por qué?

31

32

UNIDAD II: PROCESOS BÁSICO DE PENSAMIENTO

JUSTIFICACIÓN

En esta unidad se completa el estudio de los seis procesos básicos de pensamiento. Se

precisa desarrollar las habilidades para pensar que contribuyan a mejorar el desempeño de los

estudiantes para percibir, procesar, generar, almacenar y recuperar conocimiento. Para ello se

estimulan los diferentes niveles de percepción, la identificación concreta y abstracta, la

formación de imágenes, la discriminación y la identificación de semejanzas o regularidades, el

establecimiento de nexos entre conceptos e ideas y la definición de clases y categorías

conceptuales, el desarrollo de las nociones de cambio y ordenamiento y la construcción de

esquemas de organización del conocimiento.

Los seis procesos básicos son aquellos que se consideran fundamentales para facilitar el

aprendizaje y la retención a través de la construcción, comprensión, organización y extensión

del conocimiento. Estos procesos son: observación, comparación, relación, clasificación simple,

ordenamiento y clasificación jerárquica.

La selección de estos procesos se basa en los múltiples diagnósticos que se han realizado

para conocer las fortalezas y debilidades de los alumnos para comprender, retener y aplicar los

conocimientos que reciben. Se ha encontrado que aún en esta época no se han logrado los

resultados esperados, todavía existe el aprendizaje memorístico, centrado en la información

dada por el profesor. No se están aplicando en la enseñanza los avances de las teorías sobre

procesamiento de la información, ni tampoco los hallazgos de las Ciencias Cognitivas, debido a

que no se ha logrado llevar dichos conocimientos a los salones de clase.

El propósito de esta unidad es precisamente presentar a los estudiantes el desarrollo de las

competencias intelectuales para adquirir y utilizar el conocimiento. Este desarrollo debe resultar

de su interacción directa con el medio, y de su enfrentamiento con los retos que tengan.

Además, este desarrollo debe ocurrir a medida que superan las exigencias académicas en las

diferentes etapas de escolaridad, y atienden a las demandas que le imponen el entorno

académico y social en el cual tienen que desenvolverse. Todo esto de acuerdo con estándares

de calidad y excelencia.

33

OBJETIVOS DE LAS COMPETENCIAS A DESARROLLAR

Al concluir la unidad debes:

1. Comprender los fundamentos y conceptos esenciales relacionados con el desarrollo de

las habilidades de pensamiento, y con los temas y procesos estudiados.

2. Aplicar los seis procesos básicos estudiados en situaciones académicas y cotidianas

hasta lograr las habilidades deseadas.

3. Comprender la significación y el alcance de cada uno de los procesos estudiados;

establecer criterios de diagnóstico para verificar los logros o avances alcanzados y

aplicar los correctivos que resulten requeridos.

4. Aplicar y transferir los procesos estudiados y las habilidades desarrolladas al

aprendizaje, la retención y la recuperación del conocimiento: el desempeño exitoso en la

solución de problemas y la toma de decisiones, en la vida y en las diferentes disciplinas

de estudio.

5. Valorar el papel que juegan los procesos lógicos del pensamiento en el desempeño

intelectual, el aprendizaje, el desarrollo de ciertas funciones cognoscitivas, la

autorregulación y la concientización de actitudes y valores.


LA UNIDAD

Conocimientos:

• Definiciones operacionales y conceptuales de los conceptos relativos al pensamiento

de cada uno de los procesos estudiados.

• Tipos de fallas de procesamiento más comunes en el desempeño de las personas.

• Concientización de los procesos y procedimientos estudiados y su utilidad,

importancia y aplicaciones.


Habilidades:

• Mostrar el hábito de aplicar cada uno de los procesos básicos de pensamiento

estudiados en situaciones académicas y cotidianas.

• Mostrar hábitos de estudio y aprendizaje autónomo, centrados en la construcción, el

análisis y la interpretación del conocimiento.

• Mostrar progreso en el desarrollo de hábitos productivos de la mente como resolver

problemas, regular la impulsividad, focalizar la atención, alcanzar altos niveles de

desempeño académico, etc.

• Mostrar hábitos de aplicar la mejora continua, mediante el análisis de errores y la

retroalimentación permanente.

• Ejercer la práctica de conductas que muestren la internalización y la concientización

de actitudes y valores relacionados con el pensamiento el desarrollo de las

habilidades para pensar y el desempeño académico y cotidiano.

Actitudes y valores:

• Mostrar actitudes positivas y valores hacia sí mismo y hacia otros, hacia el entorno, el

estudio y el pensamiento en general.

• Desarrollar actitudes positivas hacia el autodesarrollo y la mejora continua.


Se utilizará la escala de 5 niveles descrita en la introducción, para verificar el avance de los

alumnos en el desarrollo de las competencias de la unidad, la cual se adaptará a cada tipo de

desempeño.

34

LECCIÓN 4

PROCESOS BÁSICOS: OBSERVACIÓN Y DESCRIPCIÓN

Introducción

¿Qué vimos en la Unidad I?

Si, los procesos de expansión y contracción de ideas. Ese fue un repaso de procesos

estudiados en el nivel 1 de esta serie.

¿Qué otros procesos estudiamos en el nivel 1?

Comenzamos con otro grupo de importantes procesos que llamaremos procesos básicos del

pensamiento. Los primeros procesos estudiados fueron la observación y la descripción.

¿Cuál es el producto de una observación?

Bueno, a continuación vamos a iniciar nuestro trabajo revisando ese proceso de observación.


Práctica 1: Miremos al cabello de una de nuestras compañeras o compañeros que

tenemos a lado. ¿Qué características puedes dar acerca del cabello de la compañera o

compañero?

Probablemente observaste algunas características como las siguientes: negro, rubio o castaño;

liso o rizado; largo o corto; peinado o despeinado; suelto o recogido; etc. Muy bien.

Todos esos atributos son características del cabello que observamos. Cada característica está

englobada dentro de un organizado genérico que llamamos variables. ¿Podrías asignarle la

variable a cada uno de las características que tú observaste? Te muestro con la primera y tú

sigues con las características.

Característica

Variable

Negro, o rubio, o castaño

Color

¿Qué dijimos que eran las variables? ¿Son estas las mismas variables que conocimos cuando

vimos el proceso Considerar Variables?

Muy bien. A este proceso de determinar características lo llamamos Observación.

35

Observación

Este es la operación de pensamiento que permite identificar características de un

objeto, hecho o situación. El resultado de la Observación es una lista de

características.

El proceso es muy sencillo, sin embargo, para poder ejecutarla debemos tener varios principios

en mente. Estos son lineamientos que debemos tener en cuenta para que las características

que resulten de nuestra observación sean acertadas. Estos principios o criterios para la

observación son:

Criterios que debe cumplir una buena observación

• La observación es un proceso que consiste en identificar las características

presentes en los objetos. No se observa lo que los objetos no tienen.

• Cada característica corresponde a una variable.

• Antes de observar debemos plantear un objetivo.

• No es observación lo que uno se imagina o supone de los objetos, estas son

inferencias.

• Tampoco son observaciones los juicios de valor o las críticas que se hacen

acerca de los objetos, estas son evaluaciones.

Practiquemos este proceso para seguir revisando sus propiedades.

Práctica 2: ¿Qué características tienen los trajes A y B?

Traje A

Traje B

Traje A

Traje B

Probablemente indicaste blanco y azul, pantalón con pechera y vestido, con 1 bolsillo y cero

bolsillos, etc.

Ahora, si yo te explico que estamos observando los trajes porque María ha sido invitada al baile

de etiqueta por el aniversario del club. María debe escoger uno de los dos trajes. Antes de

seleccionar un traje debe observar cada traje. ¿Cuál sería la característica en que ella se fijaría

primero?

Seguro que no sería que el traje A es blanco y el traje B azul. Más bien dirías que el Traje A es

de uso diario, y el traje B es de vestir; es decir observarías las características de la variable tipo

de uso del traje.

36

Podemos concluir que el resultado de la observación depende del propósito del observador.

Con propósitos diferentes podemos esperar identificar características diferentes. Esto sugiere

que para observar bien tenemos que seguir ciertos pasos.

Los pasos de la observación son: Primero, identificar el propósito por el cual estamos

observando, luego identificar las variables que corresponden a ese propósito, continuamos

identificando la característica, y finalmente, verificamos. ¿Qué verificamos? Por ejemplo,

verificamos que la observación fue correcta, que las variables se correspondían con el

propósito, que no nos faltaron o sobraron variables, que las características se ajustaban a las

variables, etc.

Todos los pasos indicados son importantes. Si nos saltamos un paso, seguramente

cometeremos errores en nuestra observación. Si no definimos un propósito, seguramente

perderemos el tiempo identificando características irrelevantes o fuera de foco; si no

identificamos las variables, nuestra observación será desorganizada; si no revisamos, podemos

incurrir en errores que podríamos haber evitado.

Procedimiento para la observación

1. Definir el objetivo o propósito de la observación.

2. Identificar las variables que se corresponden con el propósito.

3. Determinar las características asociadas a cada variable.

4. Verificar el proceso y el producto.

En una observación el identificar la característica y su correspondiente variable es muy

importante. Existen variables bien definidas como color (azul, rojo verde, etc.), o estatura, o

peso, etc., que tienen nombre propio. Sin embargo, existen otras categorías que no tiene un

nombre propio; en estos casos podemos construir su nombre, por ejemplo, tipo de objeto, o

numero de patas, que son nombres compuestos de varias palabras que sirven para describir la

categoría en la cual se puede agrupar esa característica.

También, las variables pueden ser cualitativas, como el color, nombre de persona o sexo, o

cuantitativas, como la estatura, el peso de una persona, la edad, o la temperatura del día.

Finalmente, las variables podemos dividirlas en dos tipos, las semánticas, en las cuales la

característica revela una característica descriptiva del objeto hecho o situación; y las lógicas

que indican un condición de existencia o no existencia de una característica. Por ejemplo, la

variable color es descriptiva porque su característica describe algo del objeto, es rojo o azul,

mientras que la variable presencia o ausencia de anteojos es lógica porque solo podemos

afirmar si se da o no la condición.

Tipos de variables

Cualitativa: color

Variables según el tipo de característica:

Cuantitativa: edad

Variables según la función de la característica:

Semántica: sexo, color

Lógica:

presencia o ausencia

de anteojos

Hagamos otras prácticas de este proceso.

37

Práctica 3: Observa el objeto que se presenta a continuación y completa el cuadro bajo

la figura.

Característica

Un agarradero

Rectangular

Vertical

Cerrado

Variable

Tipo de objeto

Color

Presencia o ausencia de protectores de esquinas

Práctica 4: Observa la figura que se presenta a continuación y completa el cuadro bajo

la figura.

Característica

Variable

38

Práctica 5: Observa la figura que se presenta a continuación y completa el cuadro bajo

la figura.

Característica

Variable

Otro aspecto que es importante resaltar de la observación es el hecho que ésta se realiza

utilizando todos los sentidos: la vista, el oído, el olfato, el gusto y el tacto. Todas son

observaciones de características del objeto, hecho o situación que nos ocupa. Algunas

características, por ejemplo la edad de una persona, la identificamos porque se la

preguntamos, en cuyo caso el sentido fue el oído, o porque lo vimos en su carnet de identidad,

en cuyo caso fue la vista.

Práctica 6: Completa la lista que sigue indicando para cada variable el sentido que debe

utilizarse para realizar una observación.

Variable

Aroma de un perfume

Color de los zapatos

La temperatura de una superficie (alta o baja)

El volumen del timbre de receso

El número de patas de una araña

El punto de sal en un pastel

El grano de un papel de lija

Sentido de observación

39

Práctica 7: Identifica los sabores de los alimentos o sustancias que se listan a

continuación.

Alimento o sustancia

Sal

Pimienta

Azúcar

Limón

Tamarindo

Mango maduro

Característica

Práctica 8: Identifica a partir del texto que sigue 5 variables y su característica

correspondiente.

“La fiebre amarilla es una enfermedad que se contagia a través de la picadura de un

mosquito que generalmente se encuentra en lugares selváticos. Los mosquitos se

infectan cuando pican a personas o animales que poseen la enfermedad, y luego, estos

mosquitos infectados contagian a una persona sana cuando la pican.”

Variable

Característica

Ya dijimos que las suposiciones por parte de observador no son observaciones. Ahora ¿qué

pasa si alguien me refiere una observación que hizo de algo que yo no he visto? Yo no puedo

tener certeza que esa observación está bien hecha y cumple con todos los lineamientos que

hemos estudiado. Por tal razón debemos separar cuando la observación es realizada por la

propia persona, en cuyo caso la llamamos observación directa, y lo que refiere otra persona

acerca de lo observado por él que llamamos observación indirecta. La única observación que

es válida es la observación directa; la observación indirecta debe ser verificada antes que uno

pueda asumirla como verdadera.

Práctica 9: Lee el siguiente párrafo e identifica observaciones directas, observaciones

indirectas, suposiciones o inferencias, y juicios de valor.

“Me levante a las 7:30 am, desayuné con un rico pastel y un delicioso café, tomé un

baño y me vestí. Al salir del apartamento me encontré con la vecina quien me dijo que

había ocurrido un atraco en el banco de la esquina y que los ladrones habían huido.

Tomé un taxi y, mientras viajaba a mi trabajo, pensaba en los cuchillos de los asaltantes.

40

Observaciones directas Observaciones indirectas Inferencias, juicios de valor

Finalmente, todas las observaciones que hemos hecho han sido de las imágenes

representadas en los dibujos o de los textos asociados a las prácticas. A este proceso lo

llamamos Observación Concreta, porque estamos en presencia del objeto, hecho o situación

de interés. Estas observaciones van a nuestra mente y generan en ella lo que llamamos una

imagen mental del objeto. En la medida que nosotros observamos repetidamente objetos,

estas imágenes mentales van perfeccionándose en nuestra mente. A medida que vamos

enriqueciendo nuestra experiencia previa, somos capaces de dar características de un objeto,

hecho o situación sin necesidad de tenerla de manera concreta frente a nosotros. En ese caso

al proceso se le denomina Observación Abstracta. En la medida que la observación abstracta

se va semejando a la observación concreta, decimos que la imagen mental del objeto se

aproxima al objeto concreto, y que su calidad va mejorando. Para entender esto solo

tendríamos que pedirle a una persona que nos diera características de un tigre, y veríamos que

muchas personas pueden darnos muchas y muy precisas características sin necesidad de

tener un tigre adelante.

Práctica 10: Observa el objeto que se representa en la figura a continuación y completa

el cuadro de variables y características.

Variable

Característica

Ahora, ¿Qué podemos hacer con el resultado de una observación? Podemos reportar un

simple listado de características, sin embargo, en algunos casos se nos piden, o se hace

necesario, organizar esas características para elaborar un producto denominado descripción. A

este proceso se le llama Descripción.

Descripción

Es el proceso mediante el cual se genera un todo significativo organizando las

características obtenidas en una observación.

Para organizar las características podemos seleccionarlas de manera que el todo

responda a una serie de preguntas: ¿Qué es?, ¿Qué tiene? ¿Cómo es?, ¿Qué función

cumple?, ¿Qué pasó?, o alguna otra pregunta que sea necesaria según el caso.

41

Veamos una práctica acerca de la descripción.

Práctica 11: Elabora una descripción con base a las siguientes variables y

características.

Variable

Característica

Apariencia de los ojos

Vivaces

Forma de los ojos

Alargados

Estado

Abiertos

Color de los ojos

Negros

Sexo

Femenino

Poseedor de los ojos

María

Número de ojos

Dos

Realiza la descripción asociada con las características listadas anteriormente.

Ahora compara tu descripción con la siguiente. Verifica si en tu descripción consideraste todas

las variables y características.

“María es una chica con un par de ojos de color negro y forma alargada. Los

mantiene en un estado abierto y tienen una apariencia vivaz”

A continuación damos el procedimiento para el proceso Descripción.

Procedimiento para la descripción

1. Definir el objetivo o propósito de la Descripción.

2. Identificar las variables que se corresponden con el propósito.

3. Determinar las características asociadas a cada variable.

4. Organizar las características con las preguntas para generar la descripción.


Práctica 12: Elabora una descripción del objeto que se representa en la figura.

42

¿Seguiste los pasos que se indican en el procedimiento para realizar la descripción? Es muy

importante seguir los pasos de los procedimientos porque es la única manera de desarrollar la

habilidad en nuestra mente. Hagamos un par mas de ejercicios siguiendo los pasos del

procedimiento.

Práctica 13: Elabora una descripción de la figura que se muestra .

Práctica 14: Elabora una descripción del diseño abstracto que se muestra en la figura.

Recuerda que solo podemos incluir en las descripciones características observables por

nuestros propios sentidos, No está permitido incluir suposiciones o cosas que nos imaginemos.

Cierre

¿Qué procesos hemos revisado en esta lección?

¿Cuáles son los cinco criterios que guían una observación?

¿Qué pasa si no seguimos estos criterios?

43

¿Por qué es importante la variable?

Según el tipo de la característica, ¿Cómo clasificamos a las variables?

Según la función de la característica, ¿Cómo clasificamos a las variables?

En función del origen de las características, ¿Cómo clasificamos la observación?

¿Por qué es importante la imagen mental que formamos de un objeto, hecho o situación?

¿Qué preguntas nos pueden ayudar a organizar una descripción?

¿Cuáles son los pasos del procedimiento del proceso Descripción?

Utilidad de la observación y la descripción

• Identificar características de objetos o situaciones.

• Organizar la mente.

• Comprender y describir el mundo que nos rodea.

• Afinar la percepción.

• Formar imágenes mentales claras y precisas.

¿Qué importancia tiene el proceso Observación?

¿En qué situaciones aplicamos los procesos Observación y Descripción?

44

LECCIÓN 5

PROCESOS BÁSICOS: COMPARACIÓN Y RELACIÓN

Introducción

¿Qué estudiamos en la lección anterior?

Si, los procesos de observación y descripción. Ese fue un repaso de los primeros procesos

básicos del pensamiento.

¿En qué consiste el proceso de observación?

¿Cuál es el procedimiento para la realización del proceso de observación?

1.

2.

3.

4.

En esta lección continuaremos nuestro trabajo con otros procesos básicos del pensamiento.


Hemos estudiado la observación de un objeto, hecho o situación. ¿Qué es lo próximo que

podemos hacer? Observar dos objetos, hechos o situaciones. Vamos a hacerlo.

Variable Imagen A Imagen B

Nombre Gato Conejo

Clase de vertebrado Mamífero Mamífero

Altura 20 cm suelo a lomo 15 cm suelo a lomo

Tipo de alimentación Carnívoro Herbívoro

Tonalidad Oscuro Claro

Muy bien, hemos seleccionado cinco variables con sus respectivas características. En la

primera variable, Nombre, vemos que la característica de A es gato y la de B es conejo. ¿Qué

podemos decir? Que son diferentes porque gato no es conejo. Con la segunda variable, Clase

de vertebrado, vemos que son iguales porque ambos son mamíferos. Las tres variables

restantes vemos que son diferentes.

A este proceso lo llamamos comparación. Nos permite establecer diferencias e igualdades

entre dos objetos, hechos o situaciones.

45

El resultado podemos expresarlo como sigue:

Variable Imagen A Imagen B Comparación

Nombre Gato Conejo Diferente

Clase de vertebrado Mamífero Mamífero Igual

Altura 20 cm suelo a lomo 15 cm suelo a lomo Diferente

Tipo de alimentación Carnívoro Herbívoro Diferente

Tonalidad Oscuro Claro Diferente

Excelente. Ahora ampliemos un poco el ejercicio. Supongamos que tenemos aún las dos

figuras A y B, pero incorporemos una tercera imagen, cuyas características son:

Variable

Característica

Nombre

Tigre

Clase de vertebrado Mamífero

Altura

90 cm suelo a lomo

Tipo de alimentación Carnívoro

Tonalidad

Claro con líneas

¿Cómo afecta esta tercera imagen la comparación de las imágenes A y B que hicimos?

Bueno, con respecto al Nombre, A y B siguen siendo diferentes; con respecto a la Clase de

vertebrado, A y B siguen siendo iguales; con respecto a la Altura, A y B son diferentes, pero

notamos que entre ellos no son tan diferentes como lo son cuando pensamos en el tigre; el

gato y el conejo son pequeñitos frente al inmenso tigre. Entonces en este caso decimos que las

Alturas del gato y del conejo son semejantes. Esta es una ampliación del proceso de

comparación entre dos objetos que requiere de un tercer elemento que llamamos referencia.

Para hablar de diferencia o igualdad entre dos elementos, solo los necesito a ellos dos; para

ampliar mi comparación hablando de semejanzas entre dos elementos, necesito mis dos

elementos y un tercer elemento de referencia. La referencia no está siendo comparada, solo

nos sirve para apreciar la magnitud de la diferencia entre los dos objetos que están siendo

comparados.




Altura 20 cm suelo a lomo 15 cm suelo a lomo Semejantes



46

Si la referencia hubiese sido un perro pequeño, entonces, a lo mejor hubiésemos dicho que el

conejo y el gato tenían alturas diferentes. Este hecho hace que la semejanza dependa de los

objetos y de cuál es la referencia. En cambio en las diferencias o igualdades solo tenemos los

dos objetos y no tenemos una referencia. Por este hecho decimos que la diferencia y la

igualdad son absolutas, es decir, no dependen de nada aparte de los dos objetos, mientras que

la semejanza es relativa, es decir, depende de los objetos y de la referencia que tengamos.

Es importante hacer notar que para comparar los objetos A y B, teníamos que centrarnos en

una variable, identificar sus características y luego hacer la comparación. La selección de la o

las variables que vamos a comparar se hace en función del propósito que nos planteemos para

la comparación.

Comparación

Es el proceso que consiste en identificar las características semejantes y diferentes,

de dos o más objetos o situaciones. Cada par de características debe corresponder a

una misma variable.

Procedimiento para la comparación

1. Definir el propósito.

2. Identificar las variables.

3. Identificar las características correspondientes a cada variable.

4. Identificar las diferencias, igualdades o semejanzas para cada variable.


Las comparaciones podemos hacerlas en base a observaciones concretas o abstractas, es

decir, con base a lo que estamos observando directamente con nuestros sentidos, o con base a

las imágenes mentales que tenemos de los objetos, hechos o situaciones. Hagamos algunas

prácticas.

Práctica 1: Compara los objetos A y B que se muestran a continuación.

A

B

Variable Objeto A Objeto B Comparación

Número de lado

Tipo de figura

Color del borde

Presencia de ángulo recto

Área

47

Práctica 2: Marca en la figura de la derecha las tres diferencias respecto a la figura de la

derecha en ambos pares de cuadros.

Práctica 3: En cada una de las tres filas, circula el número correspondiente a la figura

que más se parezca a la figura en el extremo de la izquierda..

1 2 3 4

1 2 3 4

48

1 2 3 4

Práctica 4: Compara los objetos A y B que se muestran a continuación.

A

B


Práctica 5: Compara los objetos A y B que se muestran a continuación. Considera solo

lo que está dentro del rectángulo.

A

B


Práctica 6: Identifica algunas variables donde las figuras sean diferentes y semejantes.

Variables diferentes

Variables iguales

49

Práctica 7: Compara una escuela (A) con un hospital (B).


Práctica 8: Observa las cinco figuras que se muestran a continuación y contesta las

preguntas que siguen.

A B C D E

¿Con respecto a que variable las figuras B y C son iguales? ____________________________

¿Con respecto a que variable las figuras A, D y E son iguales? __________________________

¿Con respecto a que variable las figuras B y D son semejantes? ________________________

¿Con respecto a que variable las figuras A, B, C y D son iguales? _______________________

¿Con respecto a que variable las figuras A y C son semejantes? _______________________

¿Es posible comparar dos objetos aún cuando no los estemos observando? ¿Por qué?

¿Qué utilidad piensas tiene el proceso de comparación?

Reflexión

La comparación a partir del recuerdo es el punto inicial para el desarrollo del

pensamiento abstracto, nos ayuda a contrastar y organizar las ideas, o sea, a

separarlas por variables.

La comparación también nos ayuda a discriminar y a generalizar cuando pensamos y

cuando tratamos de identificar mentalmente objetos o situaciones.

50

Práctica 9: Lee cuidadosamente las siguientes oraciones que aparentemente se refieren

a situaciones totalmente diferentes; sin embargo, si las examinamos podemos encontrar

por lo menos un punto en común entre algunas de ellas. Trata de identificar pares de

oraciones que sean semejantes en alguna variable y únelas con una línea.

1. El cazador atrapa la liebre.

2. El álbum que me regalaste me fue útil.

3. María va a la escuela de música.

4. El museo está abierto los domingos.

5. Luisa asiste regularmente a la clase de inglés.

6. El policía captura un ladrón.

Práctica 10: Identifica las figuras de la derecha que sean iguales a ;as de la izquierda y

anótales el número que corresponda.

A

1

2

3

B

1

2

3

C

1 2

3 4

51

D

1

2

3

La comparación nos permite asociar o establecer un vínculo entre los dos objetos que han sido

comparados. Regresemos al ejemplo del gato y el conejo.




Altura 20 cm suelo a lomo 15 cm suelo a lomo Semejantes



A partir de la observación y comparación de ambos animales podemos establecer los

siguientes vínculos. Empecemos con la Clase de vertebrado:

1.- Ambos animales son mamíferos.

En este caso estamos asociando los dos animales con el resultado de la comparación y la

característica. Al decir ambos estamos indicando algo igual o que se aplica a los animales, y

ese igual es que son mamíferos. Ahora sigamos con la variable Nombre.

52

2.- Los animales tienen nombres diferentes.

Ahora también estamos asociando los dos animales con el resultado de la comparación y el

nombre de la variable. Esta asociación es diferente a la anterior porque no decimos los

nombres, solo decimos la variable y el resultado de la comparación. En este caso construimos

una asociación que está a un nivel mayor de abstracción porque prescinde de lo concreto que

es gato y conejo, y usa en su lugar el concepto nombre. Si quisiéramos podríamos haberla

hecho como en el caso 1.

3.- Los animales son un gato y un conejo.

Finalmente, con ese mismo ejemplo podemos hacer otras relaciones. Trabajemos con la

variable Altura.

4.- La altura del gato es 20 cm y la del conejo 15 cm.

5.- Los animales tiene alturas diferentes.

6.- La altura del gato y el conejo son semejantes con referencia al tigre.

7.- La altura del gato es mayor que la del conejo.

Todas son asociaciones entre el gato y el conejo. La 4 es semejante a la 1 y la 3; la 5 y 6 son

semejantes a la 2; y la 7 es un nuevo tipo un poco más preciso que solo es posible establecerlo

con variables cuantitativas.

A todas estas asociaciones se les llaman relaciones, y el proceso se denomina Relación.

Relación

La relación es el proceso que permite establecer nexos entre pares de características

correspondientes a una misma variable a partir de su comparación.

Procedimiento para la relación

1. Definir el propósito.

2. Identificar la variable.

3. Identificar las características correspondientes a la variable.

4. Identificar la diferencia, igualdad o semejanza para la variable.

5. Formular la relación.


Practiquemos este proceso.

Práctica 11: Establece una relación a partir de texto que se presenta y de la variable

indicada.

Ejemplos:

a) La mascota de María es una tortuga y la de Juan un gato.

Variable: Tipo de mascota

El tipo de mascota de María y de Juan es diferente

b) El número de habitaciones de la casa de Pedro es 2 y el de la casa de José es 4.

Variable: Número de habitaciones

El número de habitaciones de la casa de Pedro es diferente al de José

El número de habitaciones de la casa de José es mayor que ‘’el de la casa de Pedro

c) Antonio estudia en bachillerato en el Liceo Sucre y Jacqueline lo hace en el Liceo Olmedo.

Variable: Nivel de estudio

d) Ana practica natación y Leonor atletismo.

Variable: Deporte practicado

53

e) Irma vive en la calle tercera de Los Cedros y Rita vive en la calle tercera de Los Ríos.

Variable: Sitio donde vive

f) Irma vive en la calle Libertad de Los Cedros y Rita vive en la calle Libertad de Los Ríos.

Variable: Nombre de la calle donde viven

g) Sonia tiene 14 años y Sandra 12 años.

Variable: Edad

h) La estatura de Hugo es de 120 cm y la de Rodrigo 140 cm.

Variable: Estatura

i) Raúl y Patricio pertenecen ambos al equipo de futbol del colegio.

Variable: Tipo de deporte que practican

j) La temperatura de hoy es de 30 C mientras que la de ayer fue 26 C.

Variable: Temperatura

Práctica 12: Establece una relación para cada una de las variables a partir de la

información de la tabla que sigue.

Variable Ricardo Mariana

Año de estudio quinto octavo

Asignatura preferida matemáticas matemáticas

Antigüedad en el colegio 5 años 5 años

Distancia a la que viven del colegio 2 Km 4,5 Km

Relación 1: __________________________________________________________________

Relación 2: __________________________________________________________________

Relación 3: __________________________________________________________________

Relación 4: __________________________________________________________________

Reflexión

• La relación puede expresarse en términos de las características o de la variable.

• De acuerdo al nexo utilizado la relación puede resultar más concreta o más

abstracta, es decir, puede tener diferentes niveles de abstracción.

• El nexo se establece mediante palabras como “iguales”, “diferentes”,

“semejantes”, “y”, “más que”, “menos que”, “tanto como”, “mientras que”, etc.

La relación es el primer proceso de abstracción de la mente humana.

54

Práctica 13: Establece tres relaciones entre los dos objetos. Usa diferentes variables

para cada una de las relaciones.

Imagen A

Imagen B


Ahora procedemos a establecer las relaciones.

Relación 1: __________________________________________________________________

Relación 2: __________________________________________________________________

Relación 3: __________________________________________________________________

Práctica 14: Establece tres relaciones entre un libro de texto y una agenda. Usa

diferentes variables para cada una de las relaciones.

Variable Libro Agenda Comparación

Ahora procedemos a establecer las relaciones.

Relación 1:

___________________________________________________________________

Relación 2:

___________________________________________________________________

Relación 3:

___________________________________________________________________

Cierre

¿Qué utilidad tiene las prácticas realizadas?

55

¿Qué aprendiste en esta lección?

¿Para qué te ayuda saber comparar correctamente?

¿A qué tipo de objetos podemos aplicar el proceso de relacionar?

Reflexión: Alcances de la relación

En general, podemos relacionar todo aquello que se pueda comparar: sujetos, objetos,

hechos, eventos, situaciones, etc.

Las relaciones pueden provenir de situaciones observables en forma directa o

indirecta, y también de productos del recuerdo.

La relación nos permite extender la percepción del mundo, asociar las ideas y

desarrollar la imaginación y la creatividad; además es un camino que nos lleva a

elevar el nivel de abstracción de nuestros pensamientos.

La relación nos ayuda a visualizar conexiones entre objetos, sujetos, situaciones,

alternativas, oportunidades, etc.; es una herramienta de vital importancia para el

desarrollo y la producción intelectual.

56

LECCIÓN 6

PROCESOS BÁSICOS: CLASIFICACIÓN

Introducción


La comparación y la relación.

¿En qué consiste el proceso de comparación?

¿En qué consiste el proceso de relación?

En esta lección continuaremos nuestro trabajo con otros procesos básicos del pensamiento.


Supongamos que tenemos un conjunto de 10 elementos, y que deseamos organizarlos.

1 2 3 4 5

6 7 8 9 10

Para esto contamos con los procesos estudiados. Observemos los 10 elementos. Un rodillo de

amasar, un martillo, una licuadora, una tetera, un alicate, un llave inglesa, un rodillo de pintar,

un cuchillo de chef, una cuchara de albañil, una tostadora. Muy bien. Pensemos en muchas

características de ellos.

Ahora pasemos al próximo proceso, la comparación. Veamos que semejanzas y diferencias

podemos establecer entre los diferentes elementos. Por ejemplo,

1) 1 y 7 son objetos que ruedan, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 y 10 no ruedan

2) 3 y 10 son objetos que usan energía eléctrica, 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8 y 9 no usan electricidad

3) 3, 5 y 8 son objetos que cortan, 1, 2, 4, 6, 7, 9 y 10 no cortan

4) 1, 3, 4, 8 y 10 son utensilios de cocina, y 2, 5, 6, 7 y 9 son herramientas manuales

En cada ejemplo estamos hablando de una variable diferente. En el ejemplo 1, la variable es

existencia o ausencia de la cualidad de rodar; en el ejemplo 2, la variables es tipo de energía

57

que requiere; en el ejemplo 3, la variable es existencia o ausencia de la cualidad de cortar; y en

el caso 4, la variable es tipo de instrumento.

Los tres primeros ejemplos están bien. Si bien es cierto que cada grupo seleccionado tiene

algunas semejanzas, también observamos que son muy diferentes, en muchas cosas, aún

dentro del mismo grupo seleccionado. En cambio, con el ejemplo 4 vemos que los grupos

seleccionados comparten muchas otras semejanzas que los llevan a formar grupos

homogéneos. Por esta razón seleccionemos la variable tipo de utensilio.

Usando la variable “tipo de instrumento” como guía o criterio podemos organizar los 10

elementos separándolos de la siguiente manera:

Clase de los utensilios de cocina

1 3 4 8 10

Clase de las herramientas de trabajo

2 5 6 7 9

También se les puede escribir de la siguiente manera:

Clase 1. Utensilios de cocina: {1, 3, 4, 8 y 10} y Clase 2. Herramientas: {2, 5, 6, 7 y 9}

A este proceso que acabamos de concluir se le llama Clasificación.

Clasificación

La Clasificación es el proceso mediante el cual podemos separar los elementos de

un conjunto en subconjuntos, de forma tal que todos los elementos de un subconjunto

comparten una característica correspondiente a una variable previamente

seleccionada, y cada subconjunto difiere de los demás en la característica que

comparte de esa misma variable.

A cada subconjunto de elementos que comparten una característica se le llama clase.

A la variable seleccionada para clasificar los objetos se le denomina criterio de

clasificación.

Criterios de una buena clasificación

1. Todos los elementos del conjunto de partida deben estar clasificados.

2. Ningún elemento puede estar en dos clases a la vez.

58

¿Cuál fue el procedimiento que seguimos para hacer la clasificación?

Procedimiento para clasificar

1. Definir el objetivo.

2. Observar los objetos.

3. Identificar las variables en las cuales tengamos semejanzas y diferencias.

4. Seleccionar la variables o criterio de clasificación.

5. Identificar los nombres o la denominación de las clases.

6. Formar las clases con sus respectivos elementos.


En el ejemplo que trabajamos podríamos haber hecho la clasificación con cualquiera de las

otras tres variables. La única diferencia hubiese sido el criterio de clasificación, y las clases que

hubiésemos obtenido. Por ejemplo:

Criterio de Clasificación: existencia o ausencia de la cualidad de corte.

Clase 1. Elementos con la cualidad de corte presente: {3, 5 y 8}

Clase 2. Elementos con la cualidad de corte ausente: {1, 2, 4, 6, 7, 9 y 10}

Práctica 1: Clasifica de dos maneras diferentes los elementos del siguiente conjunto.

1 2 3 4 5

6 7 8 9 10

11 12 13 14 15

Primero selecciona una variable que genere 3 clases (que tenga 3 características diferentes).

Variable o criterio de clasificación: _______________________________________________

Clase 1.

Clase 2.

Clase 3.

59

Ahora selecciona otra variable que genere 2 clases (que tenga 2 características diferentes).


Clase 1.

Clase 2.

¿Podrías indicar una tercera variable con la cual podrías haber generado otra clasificación

diferente?

En este caso observamos que el número de clases está relacionado directamente con la

cantidad de diferentes valores (características) que puede tomar la variable criterio de

clasificación.

Práctica 2: Clasifica para formar tres clases los siguientes animales.

Elefante Tiburón Garza Ballena

Delfín Loro Colibrí Vaca

León Sardina Atún Tigre


Clase 1.

Clase 2.

Clase 3.

Conclusiones

• La clasificación permite separar un conjunto de elementos en clases de acuerdo

con un criterio de clasificación.

• Un mismo conjunto de objetos puede clasificarse de diferentes maneras;

dependiendo del criterio de clasificación.

• Los elementos de cada clase se diferencian de otros elementos, de otras clases,

porque cada clase comparte sus propias características correspondientes a la

variable de clasificación.

• Las semejanzas nos permiten formar las clases y las diferencias nos permiten

separar una clase de otra.

• Cada clase tiene una denominación y un conjunto de elementos.

Práctica 3: Clasifica para formar dos clases con los siguientes animales.

Elefante Tiburón Garza Ballena

Delfín Loro Atún Vaca

60


Clase 1.

Clase 2.

Práctica 4. Completa los cuadros que están en blanco.

Tamaño

Pequeño Mediano Grande

Forma 5, 10, 12 Color

Triángulo 1 2 3 4

5

Cuadrilátero

6 8 9

7 10

Círculo

11 12 13 14

Elipse

1, 2, 7,

10, 11,

13

Blanco

Negro

¿Qué tenemos por cada uno de los lados laterales y el de arriba?

¿Qué diferencia hay entre cada una de las tres clasificaciones?

Importancia de la clasificación

1. Permite separar grupos de elementos con base en sus características esenciales.

2. Ayuda a simplificar la manera de organizar los objetos o las situaciones.

3. Permite reducir la diversidad; cuando clasificamos un conjunto de objetos

logramos juntar varios elementos bajo una sola denominación y esto nos permite

simplificar la manera de ver y de organizar los objetos que nos rodean.

Práctica 5. . Considera el siguiente grupo tríos de letras:

XAJ EKL TRW POT END MNB CLI NUT PKH NAG FGH

¿Cómo podrías organizarlos en dos clases?

61

¿Cuál fue el criterio de clasificación?

Práctica 6. Considera el siguiente grupo tríos de letras:

XAJ EKL TRO POT END MIB CLI NUT PAH NOG UGH

¿Cómo podrías organizarlos en cinco clases?


Práctica 7. Considera el siguiente grupo de profesiones.

“médico, plomero, carpintero, ingeniero, abogado, albañil, economista y jardinero”

¿Cómo podrías clasificarlas?


Cierre

¿Qué proceso estudiamos en esta lección?

¿En qué consiste el proceso de clasificación?

La clasificación consiste en separar un conjunto de elementos en clases de acuerdo con un

criterio de clasificación.

¿En qué consiste el criterio de clasificación?

El criterio de clasificación es la variable seleccionada para hacer la clasificación.

¿Pueden existir diferentes criterios para clasificar un mismo conjunto?

62

Un mismo conjunto de objetos puede clasificarse de diferentes maneras, dependiendo del

criterio.

Entonces, ¿cómo se escoge el criterio de clasificación?

El criterio de clasificación depende del propósito u objetivo de la clasificación.

¿Qué hicimos para aplicar el criterio de clasificación?

¿Qué es una clase?

¿En qué se diferencia una clase de otra? ¿En qué se parecen las clases?

¿Qué hicimos para clasificar?

¿Pueden existir dos clases con los mismos elementos?

¿Qué podemos decir acerca del número total de elementos?

Aplicaciones de la clasificación:

• Facilita la memorización o el recuerdo.

• Reduce el número de objetos que debemos recordar.

• Permite cambiar lo que debemos recordar; en vez de rememorar objetos

aislados recordamos las clases a las cuales pertenecen dichos objetos.

En la próxima clase continuaremos estudiando las aplicaciones de la clasificación.

63

LECCIÓN 7

PROCESOS BÁSICOS: APLICACIÓN. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS

Introducción


Si, el proceso de clasificación.

¿En qué consiste el proceso de clasificación?

¿En qué consiste el criterio de clasificación?

El criterio de clasificación es la variable seleccionada para hacer la clasificación.

¿Pueden existir diferentes criterios para clasificar un mismo conjunto?

Un mismo conjunto de objetos puede clasificarse de diferentes maneras, dependiendo del

criterio.

Entonces, ¿cómo se escoge el criterio de clasificación?

El criterio depende del propósito u objetivo de la clasificación.

¿Qué hicimos para aplicar el criterio de clasificación?

¿Qué es una clase?

¿Pueden existir dos clases con los mismos elementos?

En esta lección continuaremos nuestro trabajo con aplicaciones de la clasificación.


Cada subconjunto de elementos que formamos dividiendo un conjunto dado de elementos

dijimos que se le llama clase. Esa clase comparte la característica que nos permitió separarlo

la cual corresponde a una variable que llamamos criterio de clasificación. Estas clases tienen

nombres asociados directamente a la característica compartida, por ejemplo, la clase de los

elementos negros, la clase de los objetos grandes, la clase de las figuras elípticas, la clase de

los elementos que tiene la cualidad de corte. Veamos con más detalle esta última clase.

La clase de los “elementos que tienen la cualidad de corte”, la cual formamos en el primer

ejemplo de la lección anterior, contenía a la licuadora, el alicate y el cuchillo. Sin embargo,

podría contener otros elementos, por ejemplo, una tijera, un serrucho, o una podadora de

césped si estos elementos hubiesen estado en el cuadro. Vemos que estos elementos no solo

comparten la cualidad de corte, sino que también comparten otras características como la

64

presencia de cuchillas metálicas con bordes afilados o la existencia de movimientos

determinados para realizar el corte.

Vemos entonces que este subconjunto denominado clase generalmente engloba elementos

que pueden ser descritos con un denominador común, las características compartidas por

todos los elementos incluidos en la clase. A estas características las llamamos “características

esenciales” de la clase.

Característica esencial

Características esenciales son el conjunto de características compartidas por un grupo

de elementos.

Hagamos algunas prácticas con este concepto de característica esencial.

Práctica 1: ¿Cuales son las características esenciales de los siguientes conjuntos de

conceptos?

1.1 Lápiz Bolígrafo Pluma fuente Tiza

1.2 Caballo Puerco Gallo Vaca Oveja

1.3 Automóvil Camión Autobús Motocicleta

1.4 Bondad Perseverancia Constancia Rigurosidad

Práctica 2: Identifique las características esenciales del siguiente grupo de figuras.

65

Práctica 3: Completa los siguientes conjuntos de figuras abstractas. Sigue las

recomendaciones que se dan.

3.1

a) b) c) d)

En casos sencillos es posible dar una respuesta por simple inspección. Hacer esto dificulta el

aprendizaje de la habilidad que tratamos de desarrollar. La consecuencia es que cuando la

práctica es compleja, no podemos porque no hemos desarrollado el método para resolverlo. En

cambio, si lo hace de una manera metódica, la práctica compleja se hace igual que la simple y

no debe tener problemas dando una solución. Por tal razón es que recomendamos seguir el

procedimiento indicado.

Hay que recordar que los tres cuadros de partida tienen sus características esenciales. Al

incluir el cuarto cuadro de las alternativas de abajo, en principio, es un nuevo conjunto y puede

tener características esenciales diferentes.

Existe la posibilidad que más de un cuadro tenga las mismas características esenciales, o que

exista más de una solución, cada una tenga un conjunto de características esenciales

diferentes. De todas las posibles soluciones la mejor es la que en su grupo de cuatro figuras

genere el mayor número de características compartidas o esenciales.

Por tal razón es muy importante observar y comparar primero, las figuras de partida, y luego,

las alternativas de solución que se ofrecen.

Letra: _______ Características __________________________________________________

esenciales:

__________________________________________________

Procedimiento para completar conjuntos de figuras abstractas

1. Observa cada cuadro del conjunto e identifica sus características.

2. Compara entre sí las características observadas y determina las características

esenciales del conjunto de cuadros que tienes.

3. Identifica las variables correspondientes a las características esenciales.

4. Observa los cuadros del conjunto de abajo e identifica cual o cuales pueden

pertenecer al conjunto de arriba, con base a las características esenciales del

grupo de arriba.

5. Verifica el procedimiento global y justifica el producto.

Existe la posibilidad que más de un cuadro tenga las mismas características esenciales o que

exista más de una solución, o que cada una tenga un conjunto de características esenciales

66

diferentes. De todas las posibles soluciones la mejor es la que en su grupo de cuatro figuras

genere el mayor número de características compartidas o esenciales,

3.2

a) b) c) d)


esenciales: __________________________________________________

__________________________________________________

3.3

a) b) c) d)


esenciales: __________________________________________________

__________________________________________________

3.4

a) b) c) d)


esenciales: __________________________________________________

__________________________________________________

67

3.5

a) b) c) d)


esenciales: __________________________________________________

__________________________________________________

3.6

a) b) c) d)


esenciales: __________________________________________________

__________________________________________________

3.7

a) b) c) d)


esenciales:

__________________________________________________

__________________________________________________

Muy bien, ya practicamos el concepto de característica esencial. Ahora continuaremos con otra

aplicación basada en este mismo concepto.

68

Un concepto es un ente abstracto que, bajo una denominación, agrupa objetos, eventos o

situaciones que comparten características comunes o esenciales, denominadas también

propiedades definitorias. El hecho que un objeto, evento o situación tenga dichas

características hace que él pertenezca a la clase que lo define.

Por lo anterior, es posible definir un concepto a partir de la clasificación; el proceso consiste en

identificar las características esenciales de la clase que lo define y darle una denominación. La

definición de conceptos es una de las aplicaciones de uso más generalizado de la clasificación.

¿Cómo podemos utilizar las características esenciales de un conjunto de objetos para

identificar objetos desconocidos?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Piensen en un objeto, por ejemplo, el objeto lápiz.

Mediante la identificación de las características esenciales de los lápices podemos reconocer

cualquier lápiz y diferenciarlo de otros objetos que no son lápices.

Para aclarar esta idea aplicaremos los conocimientos acerca de la clasificación y de las

características esenciales para definir un lápiz. Comencemos por conseguirnos varios ejemplos

diferentes de lápices.

Observemos un lápiz cualquiera de los ejemplos. ¿Cuáles son sus características?

Observemos otro lápiz. Ahora nos quedamos solamente con las características que estén

presentes en ambos lápices. Limitandonos a esos dos lápices, esas serían sus posibles

características esenciales?

Observemos otros lápices, hasta agotar los ejemplares disponibles y repitamos en cada caso el

proceso de descarte de las características que no son compartidas. Las características que nos

queden deben ser las características esenciales de un lapiz, en general.

¿Cuáles son entonces las posibles caracteristicas esenciales de los lápices?

69

¿Qué debemos hacer a continuación?

¡Verificar! Para hacer esto observemos algunos ejemplos de objetos que no son lápices, pero

que se asemejen bastante, como un lapicero; a esos ejemplos de lo que no es el objeto de

estudio se le llama contraejemplo. ¿Cuales son las características de los lápices que lo

diferencian del lapicero? O en otras palabras, ¿Por qué el lapicero no es un lápiz?

Observemos ahora un bolígrafo ¿Por qué no es un lápiz?

Entonces, ¿Cuáles son las características esenciales del lápiz?

¿Por qué no se incluyó el color, el anillo de metal y el borrador como características esenciales

de los lápices?

¿Cómo definirían entonces un lápiz?

Un lápiz es …

Definimos el concepto de lápiz a partir de las características esenciales de la clase que agrupa

todos los objetos que tienen esta donominacion.

¿Qué hicimos para definir el lápiz?

La clase que agrupa a un conjunto de objetos o situaciones que comparten ciertas

características esenciales representa el concepto definido por dicho conjunto. ¿Creen que

podemos utilizar este procedimiento para definir la clase correspondiente a cualquier concepto

a partir de un conjunto de objetos o situaciones representativas de dicha clase? ¿Por qué?

Este procedimiento es general para definir cualquier concepto, hecho o situación. Todo

concepto posee dos elementos que lo caracterizan, la definición y la denominación.

70

Esto significa que para caracterizar un concepto debemos identificar las características

esenciales de la clase y asignarle una denominación. Lo más importante de un concepto son

sus características esenciales, el nombre es simplemente una palabra que por convención se

utiliza para referirse al concepto. La mayoria de las veces esta palabra ya existe en el

vocabulario.

En el siguiente cuadro se presenta el procedimiento para definir conceptos.

Procedimiento para definir un concepto a partir de sus características

esenciales

1. Observe o imagínese algunos ejemplos pertenecientes a la clase que representa el

concepto.

2. Haga una lista de las características que se repiten en los diferentes ejemplos

considerados. Estas son las posibles características esenciales.

3. Observe o imagínese algunos contraejemplos con características muy similares o

que pertenezcan a clases de objetos o situaciones muy similares a la clase del

concepto que desea definir.

4. Depure la lista elaborada en el paso 2, elimine cualquier característica redundante.

5. Defina el concepto a partir de las posibles características esenciales de la clase a la

cual pertenecen los objetos que lo representan.

6. Valide la definición del concepto. Para ello observe o imagínese más ejemplos y

contraejemplos.

A continuación realizaremos una práctica del proceso para definir conceptos.

Práctica 4: Defina el concepto de cuadrado a partir de los siguientes ejemplos y

contraejemplos. Aplique los pasos del procedimiento estudiado para definir un concepto.

Conjunto de cuadrados

1 2 3

Conjunto de figuras que no son cuadrados

4 5 6 7

Carácterísticas esenciales de las figuras 1, 2 y 3.

71

¿Cómo queda la definición de cuadrado?

Práctica 5: Defina el concepto de insecto a partir de los siguientes ejemplos y

contraejemplos. Aplique los pasos del procedimiento estudiado para definir un concepto.

Aplique su definición y decida si los ejemplares problemas son o no insectos.

Los siguientes animales son insectos:

1 2 3 4 5

6 7

Podemos fijarnos en los elementos mas resaltantes como son número de extremidades,

presencia de antenas y el número de partes del cuerpo. Puede ser que alguno de los animales

no insectos también posea la misma característica, sin embargo, al menos en una difiere.

Los siguientes animales no son insectos

8 9 10 11

Características esenciales o compartidas a partir de la observación animales que sin insectos

(1 al 7), y otros que no son insectos (8 al 11).

72

¿Cómo queda la definición de insecto?

D e los tres animales que se representan, ¿Cúales son insectos?

1 2 3

SI NO SI NO SI NO

Justifica tu respuesta con base a la definición de insecto que determinastes con la

observaciones de los ejemplos de insectos y de no-insectos. Recordemos que basta que no

cumpla una de las características esenciales para que el elemento sea excluido de la clase que

se define con ese conjunto de características esenciales.

En este úktimo ejemplar podemos observar claramente que el

animal cuenta con tres pares de extremidades; tambien cuenta

con un par de antenas ubicadas en la parte anterior que

corresponde a la cabeza; y finalmente, podemos observar que

el cuerpo esta conformado por tres secciones.una cabeza

bastante pequeña, un torax intermedio y un abdomen

voluminoso en la parte posterior. Por lo tanto podemos afirmar

que debe ser un insecto.

Cierre

¿Qué estudiamos en esta lección?

¿Qué utilidad tienen los procedimientos estudiados?

Partiendo de los ejemplos llegamos hasta la generalización, es decir, a encontrar una definición

que se aplica a todos los casos, y los contraejemplos nos permiten discriminar o diferenciar los

ejemplos que pertenecen a la clase de los que no pertenecen. ¿Opinan que estas son

habilidades importantes? ¿Por qué?

73

Los conceptos nos permiten referirnos a los objetos de manera abstracta, sin necesidad de

observarlos ni de tocarlos. Esto significa que al definir un concepto logramos que nuestra

mente sustituya a los objetos por sus imágenes.

Se sabe que una persona no puede resolver problemas si no es capaz de representarse los

objetos mediante imágenes. ¿Qué deduce de esto?

La conceptualización es la base de la abstracción y del desarrollo de las habildades para

operar con las representaciones mentales de objetos o situtaciones concretas.

Reflexión

Los procesos estudiados son imprescindibles para generalizar y discriminar. La

primera de estas habilidades se desarrolla mediante la identificación de las

características esenciales y la formación de las clases o categorías; la segunda,

mediante la identificación de las características que permiten diferenciar los ejemplos

de una categoría de los contraejemplos de categorías con características similares.

La identificación categórica además es un proceso indispensable para reconocer

elementos ubicados en categorías incorrectas y para predecir. El reconocimiento de

elementos colocados en categorías incorrectas surge de la discriminación. La

predicción es un proceso que se basa en la habilidad para identificar objetos o eventos

desconocidos, mediante la comparación de sus características con las características

esenciales de objetos o eventos conocidos. De esta manera es posible incorporar el

evento desconocido en la clase o categoría que corresponda.

74

LECCIÓN 8

PROCESOS BÁSICOS: PLANTEAMIENTO Y

VERIFICACIÓN DE HIPÓTESIS

Introducción


Si, los procesos para determinar características esenciales, y para definir conceptos.

¿Qué son las características esenciales?

¿Por qué es importante la definición de conceptos?

En esta lección continuaremos nuestro trabajo con aplicaciones de la clasificación.

Presentación del proceso

Este tema acerca del planteamiento y verificación de hipótesis, contempla la aplicación de los

procesos estudiados hasta ahora para realizar tareas más complejas que las previas. En la

lección, según se resuelven los problemas, se promueve el orden y la rigurosidad para razonar,

se justifican los diferentes pasos de los procedimientos seguidos y se estimula el uso apropiado

del lenguaje. Además se destaca la necesidad de utilizar ejemplos y contraejemplos para lograr

el resultado deseado.

En lecciones previas, analizamos conjuntos de objetos y de acuerdo con sus características los

agrupamos en clases. Ahora observaremos diferentes clases, que ya existen, y trataremos de

descubrir cuáles son sus características esenciales.

Pensemos en qué consiste descubrir las características esenciales de una clase. ¿Qué

debemos hacer para decidir cuáles son las características esenciales de los miembros de una

clase?

Debemos observar una muestra de ejemplares de la clase; el número de objetos de la muestra

depende del número total de ejemplares de la clase. ¿Qué sucedería si observamos muchos

humanos y notáramos que todos tienen dos orejas? ¿Sería correcto decir que dos orejas es la

característica esencial de los humanos? ¿Equivaldría a decir que todas las criaturas que tienen

dos orejas pertenecen a la clase de los humanos? ¿Es cierto que todos los que tienen dos

orejas son humanos? ¿Cuáles otros seres tienen dos orejas?

Así que, aún cuando todos los humanos tienen dos orejas, esa característica no es suficiente

para definir la clase de los humanos.

Recuerde que una clase se define por sus características esenciales y que éste el criterio para

determinar cuando un objeto pertenece o no a la clase.

¿Cómo podríamos determinar que el tener dos orejas no basta para afirmar que algo es un

humano?

75

De acuerdo, podríamos observar a los gatos, por ejemplo, y verificar que no son humanos y

que, sin embargo, tienen dos orejas. Entonces, para verificar las características esenciales de

una clase ¿Qué debemos determinar?

Veamos un ejemplo.

Observe la siguiente figura:

Esta es una lota

Esta es una lota, es decir, pertenece a la clase de las lotas de la misma manera en que un libro

cualquiera pertenece a la clase de los libros.

Lo que debemos hacer es determinar exactamente que hace que este objeto sea una lota.

¿Cuáles son las características de la clase a la cual pertenece? Hagamos primero una lista de

todas las características de esta lota.

Características

de la lota 1

Muy bien, todas éstas son características de esta lota. Pero, ¿Cuáles de esas características

creen ustedes que son las esenciales? ¿Podemos saberlo? ¿Por qué?

Debemos saber cuáles de las características de esa lota están presentes en todas las demás

lotas. Les mostraré el segundo ejemplar de estos seres

Esta es otra lota

Aquí tenemos una segunda lota. ¿Podemos llegar ahora a una conclusión acerca de las

características esenciales de las lotas? Si comparamos estas dos figuras ¿Podemos descartar

algunas de las características que hemos considerado previamente? ¿Por qué?

Ser circular no puede ser una característica esencial de las lotas debido a que la segunda no

comparte esta característica. Entonces la forma circular no determina una característica

esencial. Por tanto tachamos “circular” de la lista de las características. Podemos modificar la

76

denominación de las características y decir, en cambio, que es una figura cerrada. La lista

queda así:

Como hemos observado dos lotas podemos colocar en la lista el título “posibles características

esenciales de las lotas”

Posibles características

esenciales de las lotas

Les mostraré otra lota.

Esta es otra lota

¿Qué podemos decir ahora acerca de las posibles características esenciales de las lotas?

¿Podemos eliminar de la lista alguna otra característica? Veamos la lista. Recuerden, una

característica esencial debe estar en todos los miembros de la clase.

Corrijamos la lista de las posibles características esenciales de las lotas.

Posibles características

esenciales de las lotas

Las características que quedan pueden ser características esenciales ¿Cuál(es) suponen

ustedes que sea(n) la(s) posibles ceracterística(s) esencial(es)? ¿Qué posibilidades tenemos?

¿Qué debemos añadir a una figura geométrica para obtener una lota?

A- Líneas en su interior, y

B- Un triángulo negro en la parte superior

Podemos establecer suposiciones acerca de las características esenciales de las lotas; pero

como todavía no estamos seguros, a estas suposiciones las llamaremos hipótesis. Las

podemos escribir como sigue:

Hipótesis 1

Una lota es una figura geométrica con líneas en su interior y un triángulo negro en la parte

superior.

Esta es una suposición que nos parece natural, es lo que se repite en los tres ejemplares que

hemos conocido de las lotas, pero, siempre podemos preguntarnos, ¿Será necesario que tenga

77

ambas características simultáneamente? ¿Podría ser que una u otra de las características sea

superflua? Así que podemos plantearnos otras dos hipótesis.

Hipótesis 2

Una lota es una figura geométrica con líneas en su interior.

En este caso estamos simplemente suponiendo que solamente se necesita la característica A

para tener una lota. Pero igual podíamos suponer lo mismo con la característica B; entonces se

necesita una tercera hipótesis que quedaría como sigue.

Hipótesis 3

Una lota es una figura geométrica con un triángulo negro en la parte superior.

¿Qué se entiende entonces por hipótesis?

Una hipótesis es un planteamiento acerca de las posibles características esenciales que

conforman una clase; este planteamineto podría ser verdadero o falso y por lo tanto requiere

verificación.

Ahora necesitamos descartar, una por una, las hipótesis, hasta aceptar una como verdadera.

Observa este objeto.

Esta no es una lota

Se dice que el objeto no es una lota; nos están mostrando algo que no es una lota pero que

tiene existencia real en el mundo de las lotas, es un hecho. ¿Qué podemos decir ahora en

cuanto a la veracidad de las hipótesis acerca de las características esenciales de las lotas?

Ante este hecho que nos han presentado concluimos que la hipótesis que afirma que “figuras

geométricas con líneas horizontales solamente” como característica esencial de la lota no

puede aceptarse. ¿Qué hacemos con esta hipótesis?

¿Por qué?

Les presento ahora otro ejemplar que no es lota.

Esta no es una lota

78

¿Qué podemos decir ahora acerca de la hipótesis que afirma que las lotas son “figuras

geométricas con un triángulo negro en la parte superio”?

¿Por qué?

Ante la presencia de un hecho y de una hipótesis, que es una suposición, tenemos que

descartar la hipótesis. ¿Con cuál hipótesis nos quedamos ahora? ¿Porqué?

¿Qué podemos decir ahora acerca de las tres hipótesis planteadas?

Entonces, podemos concluir:

Las lotas son figuras geométricas que tienen líneas en su interior y un triángulo en la parte

superior.

De acuerdo con la hipótesis que aceptamos, ¿Podría ser esto una lota?

¿Por qué?

Efectivamente, debe ser una lota; es una figura geométrica, tiene líneas en su interior y un

triangulo negro en la parte superior, tal cual expresa la conclusión que obtuvimos. Sin embargo,

cualquier pronostico que nosotros hagamos basado en la conclusión anterior está sujeto a la

concordancia con la realidad. No debemos olvidar que nuestra conclusión está fundamentada

en la observación de tres lotas y de dos ejemplares que no eran lotas; por lo tanto, son validas

hasta que la realidad pruebe lo contrario.

Así, si nuestro pronostico prueba ser correcto, entonces nuestra conclusión sigue siendo válida,

ya que nos permitió afirmar que ésta era una lota. Ahora tenemos cuatro ejemplares de lotas

para respaldar nuestra conclusión.

Pero, si el pronostico no es correcto, debemos repetir el proceso de nuevo; es decir, debemos

afinar nuestra observación inicial. Por ejemplo, podriamos notar que en los tres ejemplares

iniciales, las líneas en el interior eran horizontales; si modificamos la característica cambiandola

a que las líneas deben ser interiores y horizontales, el pronostico cambiaría a que no debe ser

una lota, con lo cual resultaría correcta con este último ejemplar que no era lota.

Reflexión acerca del proceso para plantear y verificar

Reflexionaremos acerca del proceso de pensamiento que seguimos para plantear y verificar las

hipótesis de este ejercicio.

¿Qué hicimos para identificar las posibles características esenciales?

79

¿Qué hicimos para saber cuáles eran en realidad las características esenciales de las lotas?

¿Cómo hicimos para verificar las hipótesis?

A los ejemplares que no pertenecen a la clase se les denominan contraejemplos.

Lo que hicimos fue equivalente a realizar un experimento, buscamos contraejemplos (objetos

que no son lotas) muy parecidos a las lotas para determinar en qué se diferencian de las lotas.

¿Qué hicimos una vez que aceptamos una hipótesis como válida?

Comprobamos si la conclusión obtenida nos servía para identificar otras lotas que pudieramos

encontrar en el futuro.

El siguiente diagrama nos muestra el procedimiento a seguir para plantear y verificar hipótesis.

Analicemos cada paso para ver si lo cumplimos con las lotas.

Procedimiento para plantear y verificar hipótesis

1. Identifica y enumera las características del primer ejemplo

2. Identifica las características del segundo ejemplo y elimina de la lista las

características que no están presentes en el segundo ejemplo

3. Continúa observando ejemplares y descarta las características que no se

repiten hasta agotar los casos

4. Plantea las hipótesis correspondientes

5. Observa contraejemplos para verificar las hipótesis y formula conclusiones

6. Verifica si la hipótesis aceptada proporciona la información para predecir o

incluir nuevos elementos en la clase con la información disponible

7. Formula conclusiones acerca de las características esenciales de la clase

8. Verifica el proceso y el producto

Práctica 1: En la fábrica de sombreros Electra se tomó un sombrero convencional y se

le agregaron elementos para crear una nueva línea de sombreros modelo Catrin. A

continuacion se muestran todos los modelos de sombreros Catrin que se diseñaron y

algunos que no son de ese modelo. Se desea saber cuales son las características

esenciales de los sombreros Catrin.

Para resolver el problema se sugiere seguir paso a paso el procedimiento para plantear y

verificar hipotesis.

80

¿Qué dice el primer paso del procedimiento? Leamos el primer paso.

El primer ejemplar es un modelo Catrin. Anotemos sus características.

Características del sombrero Catrin:

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

¿Por qué no agregamos copa circular y ala angosta?

El segundo paso dice “”Observe el segundo ejemplar de la clase y elimine de la lista anterior

las características que no estén en el segundo caso”.

El segundo ejemplar que se observa a continuación tambien es modelo Catrin. ¿Qué debemos

hacer?

Como hemos visto dos sombreros Catrin podemos pensar que las características son posibles

caracteristicas esenciales.

Posibles características esenciales de los

sombreros Catrin:

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

¿Qué se deduce de este paso acerca de los círculos blancos?

81

El tercer paso dice “Continúe observando casos y descartando o confirmando características”.

Veamos el siguiente caso, que también es un sombrero Catrin, y eliminemos de la lista anterior

las características que no tiene el sombrero Catrin.

Posibles características esenciales

de los sombreros Catrin:

__________________________________

__________________________________

__________________________________

¿A qué conclusión llegas a partir de esta observación?

El siguiente paso dice “Plantee las hipótesis correspondientes”.

¿Cuáles son las hipótesis?

Continuamos con el siguiente paso que dice: “Verifique las hipótesis planteadas y formule

conclusiones”.

Generalmente en este momento se diseña un experimento para observar detenidamente una

muestra de ejemplares que no pertenecen a la clase, con el fin de aceptar o descartar las

hipótesis planteadas.

Entonces debemos observar algunos contraejemplos para verificar las hipótesis y formular

conclusiones. A continuación se observa un sombrero que no es Catrin

¿A qué conclusión se llega con respecto a las hipótesis?

82

Veamos el siguiente caso que tampoco es un sombrero Catrin:

¿Qué hacemos a continuación?

Entonces conservamos la hipótesis que no ha sido descartada.

El paso siguiente dice: “Verifique si la hipótesis que aceptó le permite decidir, predecir o

pronosticar la inclusión de un objeto, sujeto o situación nueva en la clase en estudio”.

Veamos el siguiente ejemplo:

¿Es este un sombrero Catrin?

¿A qué conclusión llega?

El penúltimo paso pide que se enumeren las características esenciales de los sombreros

modelo Catrin. ¿Cuáles son estas características?

Finalmente, el último paso invita a que revisemos el procedimiento seguido

Reflexión 1

Lo que hace el médico cuando receta a un enfermo o cuando le ordena algunos

exámenes, equivale a un experimento que le permite ver si acepta o rechaza su

hipótesis. Si rechaza la hipótesis tiene que plantearse otra y extender una nueva

receta o pedir exámenes adicionales.

En conclusión, las hipótesis nos ayudan a resolver problemas con más seguridad, a

no actuar por ensayo y error. También nos ayuda a ser más reflexivos y más

cautelosos en la vida.

83

Práctica 2: Realiza el ejercicio siguiendo cuidadosamente los pasos sugeridos en los

literales que siguen al gráfico.

A continuación se presenta un conjunto de ejemplos y contraejemplos de sipis. Plantee y

verifique las hipótesis que correspondan para identificar las características de los sipis.

1. Este es un sipi 2. Este es un sipi 3. Este es un sipi 4. Este no es un

sipi

5. Este no es un

sipi

6. Este no es un

sipi

7. Este no es un

sipi

8. Este no es un

sipi

9. Este no es un

sipi

10. ¿Podría ser

este un sipi?

11. ¿Podría ser

este un sipi?

a) Características del ejemplar núm. 1.

b) Características que permanecen después de observar el ejemplar núm. 2.

c) Características que permanecen después de observar el ejemplar núm. 3.

84

d) Hipótesis acerca de las características esenciales de los sipis (paso 4).

e) Observación del contraejemplo núm. 4. ¿Qué implica?

f) Observación del contraejemplo núm. 5. ¿Qué implica?

g) Observación del contraejemplo núm. 6. ¿Qué implica?

h) Observación del contraejemplo núm. 7. ¿Qué implica?

i) Observación del contraejemplo núm. 8. ¿Qué implica?

j) Observación del contraejemplo núm. 9. ¿Qué implica?

k) Hipótesis que se acepta (paso 5).

l) Predicción o identificación de nuevos ejemplares (paso 6).

m) Características esenciales de los sipis.

85

Práctica 3: Usando los principios del proceso de planteamiento y verificación de

hipótesis identifique las características esenciales de los cuadros de Leonardo a partir de

los ejemplos que se dan.

Estos son cuadros pintados por Leonardo

¿Cuáles son las características esenciales de los cuadros de Leonardo?

Estos cuadros son pintados por una persona que trata de imitar a Leonardo, pero no estudió

este proceso, así que cometió errores. ¿Qué error tiene en cada caso?

86

Práctica 4: Observe los ejemplos que se muestran a continuación e identifique cuál de

los contraejemplos de la derecha le permite verificar que los tetris tienen que:

a) ser figuras de contornos curvos.

b) tener al menos un triángulo negro en el interior de la figura.

c) tener diseño de líneas en su interior.

d) tener al menos un triángulo negro en su contorno.

1 2

3 4

Estos son tetris

Estos no son tetris

Caso a) Caso b)

Caso c) Caso d)

Práctica 5: A continuación se muestran un grupo de atos que representa la población

del universo. Todos los atos son figuras cerradas de cualquier forma con las siguientes

tres añadiduras: tres triángulos en su interior, una cola y líneas de rayas inclinadas

cortas en su interior. Verifique la hipótesis acerca de las características esenciales de

los atos. ¿Qué ejemplos o contraejemplos se necesitan para demostrar que los atos

deben tener las tres características esenciales mencionadas y no solo dos de éstas?

Invente los ejemplos o contraejemplos que necesite y dibújelos.

Dibujos de los ejemplos o contraejemplos de los atos

87

Cierre

¿Qué proceso estábamos practicando en esta lección?

¿Cuáles son los pasos para ejecutar el proceso Planteamiento y Verificación de Hipótesis?

¿Cómo aprendimos el proceso?

¿Por qué es importante este proceso?

¿En qué casos podrían aplicar este proceso en la vida cotidiana?

88

LECCIÓN 9

PROCESOS BÁSICOS: CAMBIOS Y SECUENCIAS

Introducción

¿Cuál fue el proceso que sirvió de fundamento para trabajar el proceso de definición de

conceptos?

¿Cuál es el elemento que nos permite formular una clasificación?

¿De qué depende que un elemento sea incluido en una clase?

¿Qué nos permite identificar el número de clases que debemos esperar en una clasificación?

En esta lección continuaremos nuestro trabajo con un nuevo tema.

Descripción y representación de cambios

Muchos de los objetos, sucesos y procesos que observamos a nuestro alrededor cambian o

evolucionan a medida que transcurre el tiempo. La temperatura, la edad de las personas, las

estaciones del año, el estado del tiempo, son algunos de los múltiples ejemplos de cambios

que podrían mencionarse. Para comprender los cambios es necesario clasificarlos, describirlos

y representarlos.

Tipos de cambio

Ejemplo 1.

Consideremos los cambios que experimenta un globo al inflarse. Por ejemplo, sus

dimensiones, la superficie exterior, el volumen y la cantidad de aire en su interior aumentan.

Nos referimos en este caso a las variables del globo cuyas características están cambiando.

Cada variable nos permite identificar varias características.

Por ejemplo, el tamaño del globo cuando se infla aumenta progresivamente, en cambio si se

desinfla, disminuye de la misma manera.

En este caso la variable que determina el cambio es el tamaño del globo o dimensión del globo

si se quiere ser más específico. En cada instante el globo tiene una dimensión diferente a

medida que se infla o desinfla.

Las características (dimensión del globo) toman valores crecientes o decrecientes.-

Podemos hablar entonces de dos tipos de cambio: progresivo creciente y progresivo

decreciente.

Cambio progresivo creciente

Cambio progresivo decreciente

89

Ejemplo 2.

Pensemos ahora en las luces direccionales de un automóvil que cambian de encendido a

apagado en forma intermitente. Este tipo de cambio se denomina alterno.

En este caso, la variable (estado de las luces direccionales) solamente tiene dos valores:

encendido y apagado.

Ejemplo 3.

Por último, consideremos otro caso, el de las luces de un semáforo.

Este tipo de cambio se denomina cíclico. En este caso las características del objeto o

fenómeno que cambian se repiten cada cierto tiempo bajo las mismas condiciones. Las fases

de la luna es otro ejemplo de cambio cíclico.

En cualquier cambio lo que varía son las características de los objetos, sucesos o fenómenos

considerados, o sea, los valores de las variables que se seleccionan para estudiar el cambio. A

continuación se presenta un diagrama que muestra los tipos de cambio:

Progresivo

Creciente

Decreciente

Cambio

Alterno

Cíclico

De acuerdo con lo anterior podemos decir que, para describir un cambio, basta con especificar

las variables que cambian y las características del objeto o de la situación que sufre el cambio,

que no son más que los valores de las variables consideradas. Dichas variables se seleccionan

con base en el propósito que se persigue al describir el cambio.

A continuación se ofrece una estrategia para describir un cambio. Analiza los pasos y

compáralos con los que se acaban de explicar.

Procedimiento pasa describir un cambio

1. Define el propósito

2. Identifica las variables de interés

3. Observa o recuerda las características del objeto o situación que cambia,

correspondientes a cada variable.

4. Compara las características del objeto o situación y describe la manera cómo

cambian.

5. Describe el cambio tomando en cuenta las variables seleccionadas.

La observación permite identificar los valores de las variables que definen y describen el

cambio que experimenta el objeto o la situación a medida que transcurre el tiempo. Si no

90

podemos observar un cambio pero ya lo conocemos, podemos recordar lo que sucede cuando

está ocurriendo el cambio.

¿Qué características tienen los cambios que hemos analizado?

Podemos verificar que todo cambio:

1. Ocurre a medida que transcurre el tiempo.

2. Se describe mediante los valores que toman las variables.

3. Se manifiesta como una modificación de las características en una o más variables que

caracterizan al objeto, concepto, suceso o proceso de interés.

¿Qué utilidad tienen estas tres características del cambio?

La primera característica nos dice que los cambios son procesos, ocurren en el tiempo y

suceden por etapas. La segunda y la tercera características nos permiten describir los cambios.

Representación de cambios: secuencias

Consideremos los siguientes ejemplos

Ejemplo 1.

¿Qué observamos en estos dibujos?

● Se refieren a un cambio alterno y la variable es la forma geométrica de la figura.

● El dibujo pasa de triángulo a rectángulo, y luego, retorna a triángulo.

En este caso representamos el cambio mediante una secuencia de dibujos.

Ejemplo 2.

1, 3, 5, 7, 9

¿Qué se observa en este caso?

● Aquí podemos observar un conjunto de números impares cuyo valor aumenta

progresivamente. La variable que nos permite describir el cambio es el valor absoluto de

cada número.

En este otro caso representamos el cambio mediante una secuencia de números. Las

relaciones entre elementos de la secuencia están planteadas con operaciones matemáticas.

91

Otros ejemplos de secuencias son:

Parado, sentado, acostado, parado, sentado.

Grande, mediano, pequeño.

Abierto, cerrado, abierto, cerrado.

1, 6, 11, 16, 21 (anterior mas cinco)

1, 6, 4, 9, 7, 12, 10, 15, 13 (secuencia con una razón alterna de sumar cinco o restar dos)

Mediante las secuencias de figuras, números, palabras, etc. podemos representar los

diferentes tipos de cambio alterno, progresivo y cíclico mediante secuencias de símbolos,

estados, palabras y dibujos.

Una secuencia es una sucesión de estados, símbolos o características relacionadas con

un objeto, situación o suceso que cambia en función de una o más variables.

Toda secuencia implica un orden que depende de la variable que define el cambio. Esta

variable que permite establecer la secuencia constituye un criterio para establecer el

orden de la secuencia.

Las secuencias son planteamientos intelectuales que hacemos que tiene utilidad e interés

propio, pero también son útiles como una estrategia para estudiar procesos de cambio; es

equivalente a que tomemos una foto cada cierto tiempo, y luego formamos la secuencia

respetando el tiempo en que fueron tomadas.

a)

Práctica 1: Complete las siguientes secuencias con la alternativa de respuesta

correspondiente. Escribe en el cuadro en blanco la letra correspondiente. Aplique los

pasos de un procedimiento para completar secuencias.

A B C D

Resolvamos el ejercicio de este literal paso a paso, para poder identificar un procedimiento

para resolver este tipo de práctica. En el primer cuadro tenemos un triángulo blanco ubicado

en el vértice superior izquierdo; en el segundo cuadro tenemos un triángulo ubicado en el

cuadrante superior izquierdo de la porción central; tenemos un cambio en la ubicación con un

desplazamiento diagonal; observamos el tercer cuadro y notamos que el triángulo está ubicado

en el cuadrante inferior derecho de la porción central, lo cual es consistente con el

desplazamiento diagonal; entonces, la solución debe ser el resultado de un cambio progresivo

decreciente y debe tener el triángulo ubicado en el vértice inferior derecho; observamos las

alternativas de solución y vemos que la opción B corresponde exactamente a lo esperado.

En ejercicios como este, en los cuales se selecciona una opción para completar una secuencia,

al igual que cualquier otra actividad donde se nos pide algo, debemos plantearnos una

estrategia o secuencia de pasos para realizar la tarea. El tratar de adivinar la respuesta

funciona en los casos fáciles, pero no en los que requieran más trabajo para resolverlos

A continuación se propone una estrategia que organiza nuestro proceder de una manera

sistemática. En algunos casos es posible atinar a la respuesta por simple inspección de las

posibles soluciones, esto no está mal, pero no nos desarrolla una habilidad. Si nos planteamos

un procedimiento, los ejemplos sencillos salen, pero aún más importante, los ejemplos no tan

sencillos que generalmente no pueden ser resuelto por simple inspección, también saldrán

siguiendo el mismo procedimiento, de la misma manera que sale el ejemplo sencillo.

92

Procedimiento para completar secuencias de figuras abstractas

1. Observa el primer cuadro y determina sus características.

2. Observa el segundo cuadro y determina en cuales variables la característica a

cambiado; esas son las únicas variables que nos interesan.

3. Identifica tentativamente los tipos de cambio que se están dando y predice

cómo debiera ser el próximo cuadro.

4. Observa el tercer cuadro y verifica la predicción del paso 3; hace los

correctivos que sean necesarios si es el caso.

5. Trata de construir el cuarto cuadro en base a los cambios determinados.

6. Observa las alternativas de solución y selecciona la que mejor se adapte a la

respuesta deseada.

7. Verifica el proceso y el producto.

Nota 1: En algunos casos ninguna de las alternativas presentadas puede que cumpla

con todas nuestras expectativas de cambios; en estos casos se debe seleccionar la

opción que cumpla con el mayor número de los cambios esperados; si dos o más

opciones cumplen con el mismo número de cambios, y estos son en diferentes

variables, entonces podemos afirmar que existen más de una solución válida para el

ejercicio.

Nota 2: Elementos diferentes a los que determinan las variables en los cuales se basa

la secuencia son considerados “accesorios” y no tienen ninguna influencia o

condicionamiento sobre la opción a seleccionarse.

b)

A B C D

c)

A B C D

d)

A B C D

e)

A B C D

93

Práctica 2: Complete las siguientes secuencias dibujando el contenido del elemento

que corresponda. Para ello:

a) Observe los cuadros anteriores y posteriores (si los hubiere) al vacío e

identifique las características de cada uno.

b) Identifique las variables que cambian de valor.

c) Identifique los tipos de cambio.

d) Imagínese la figura que va en el cuadro en blanco.

e) Complete la secuencia.

f) Verifique si su respuesta es correcta.

a)

b)

( ) ( ) ( )

) ( ) ( ) (

< > < >

~ ~ ~ ~

~ ~ ~ ~

( ) ( ) ( )

) ( ) ( ) (

< > < >

) ( ) ( ) (

< > < >

~ ~ ~ ~

( ) ( ) ( )

c)

d)

e)

f)

94

g)

Veamos otro aspecto adicional de estas secuencias de figuras abstractas. Consideremos como

ejemplo la siguiente secuencia:

?

Analizando los cuadros vemos que el primero tiene un círculo, el segundo dos círculos, el

tercero siete círculos. Podemos decir que de un cuadro al siguiente aumenta el número de

círculos añadiéndosele tres círculos cada vez. Así, al cuarto recuadro le corresponden diez

círculos, y al quinto recuadro trece círculos. Se nos pregunta que debe tener el sexto recuadro.

Bien, la respuesta debe ser quince recuadros ya que solo debemos sumar tres círculos más a

los que tiene el recuadro anterior. Sin embargo, en ese recuadro no podemos pintar diez y seis

círculos. ¿Qué podemos hacer? Bien los números nos pueden ayudar a resolver este

problema. En lugar de pintar un recuadro con un cierto número de círculos, podemos hacer una

secuencia con los números de círculos que deben haber en cada lugar o término de la

secuencia. Así, podemos representar la secuencia anterior escribiendo solo el número que

corresponde a la cantidad de círculos que hay en el recuadro, y queda de la siguiente manera:

1 4 7 10 13 ____

Veamos, el primer término de la serie es 1, luego el segundo es 4. Para pasar de 1 a 4

podemos realizar varias operaciones, por ejemplo, le sumamos 3, o lo multiplicamos por 4.

Cualquiera de las dos operaciones son buenas, sin embargo, fijemos nuestra atención en el

tercer término, 7; para pasar de 4 a 7 solo nos sirve sumarle 3 al 4. Si tratamos de multiplicar

por cuatro el tercer término debería haber sido 16, pero no lo es. Así que podemos afirmar que

la secuencia se forma sumándole 3 al último número que tenemos. Le sigue el 10 como el

cuarto término, y luego el 13 como el quinto término. ¿Cuál sería el sexto término? Solamente

tenemos que sumarle el número 3 al quinto término que lo conocemos, y obtenemos el número

16 para el sexto término. Esto podemos representarlo de la siguiente manera.

+3 +3 +3 +3

1 4 7 10 13

Veamos ahora otra secuencia numérica un poco más elaborada.

10 20 15 30 25 50 45 90 85

Si analizamos los términos de la secuencia no encontramos una única regla para relacionar un

número al anterior. Sin embargo, si nos fijamos un poco vemos que 20 es el doble de 10, que

30 es el doble de 15, que 50 es el doble de 25. Y también podemos observar que el 15 se

obtiene restándole 5 al 20, que 25 se obtiene restándole 5 al 30, y así sucesivamente.

X2 X2 X2 X2

10 20 15 30 25 50 45 90 85

-5 -5 -5 -5

95

Podemos concluir que hay dos reglas, una para los elementos con posición par de la serie

(segundo, cuarto, sexto…) y otra para los elementos con posición impar (tercero, quinto,

séptimo…). Los elemento de posición par se obtienen multiplicando por dos el anterior, y los de

posición impar se obtienen restándole cinco al anterior. Todo esto se produce a partir de un

primer número arbitrario que en este caso fue 10.

¿Cuáles serían los dos próximos números en la sucesión?

10 20 15 30 25 50 45 90 85 _____ _____

¿Cómo sería la sucesión si en lugar de 10 hubiésemos escogido para comenzarla el número 7?

__7__ _____ _____ _____ _____ _____ _____

¿Cómo sería la sucesión si en lugar de 7 hubiésemos escogido el 5?

__5__ _____ _____ _____ _____ _____ _____

Cuando analizamos una secuencia primero tratamos con una misma regla para todos los

términos, Si no podemos explicarla con una regla tratamos de hacerlo con dos reglas como en

el ejemplo que vimos anteriormente.

Práctica 3: En las siguientes secuencias numéricas completa los espacios en blanco.

2 5 8 11 14 ___ ___

¿Cuál es la regla para formar la secuencia anterior?

2 4 8 16 32 ___ ___


30 26 22 18 14 ___ ___


2 4 6 12 14 28 ____ ____ ____


También podemos construir secuencias con letras. Por ejemplo, usemos el abecedario del

Español sin las letras dobles (la CH, la LL y la RR) como se indica a continuación:

96

A B C D E F G H I J K L M N Ñ O P Q R S T U V W X Y Z

De la misma manera que cambiamos la cantidad de círculos que había en un recuadro por el

número correspondiente a esa cantidad, también podemos asociar a cada número una letra y

cambiarla de acuerdo con esa correspondencia, como sigue:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 ….

A B C D E F G H I J K L M N Ñ O P Q R S T ….

La secuencia 1 3 5 7 9 11 pasa a ser entonces A C E G I K

Igual podemos decir en la secuencia con números, el próximo término sería el número 13, y en

la secuencia con letras sería la letra M. Las secuencias con letras o alfabéticas solo pueden

llegar hasta la Z, a menos que inventemos una regla para seguirlas.

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31

A C E G I K M Ñ P R T V X Z

La secuencia con números no tiene fin, podemos continuarla todo lo que queramos; sin

embargo la secuencia alfabética llega solo hasta Z (no olvides la W). Practiquemos un ejemplo

con este tipo de secuencia alfabética. Por ejemplo,

A C F J ___ ___

Para analizar esta secuencia es bueno usar el abecedario para ver como se están tomando las

letras. Veamos esto:

A B C D E F G H I J K L

A C F J ___ ___

Partimos con la letra A como primer término en la secuencia. Luego del primer término,

saltamos una letra (B) y tomamos la C. Luego del segundo término, saltamos dos letras ( D y E)

y tomamos la F. Luego del tercer término, saltamos tres letras (G, H e I) y tomamos la J. La

regla parece ser que para generar un nuevo término, saltamos tantas letras como el número

que corresponde al último término que existe en la secuencia.

En la secuencia se dan cuatro términos (A, C, F, J) y se nos pide calcular el próximo. Como el

último que tenemos es el cuarto término y corresponde a la letra J, saltamos cuatro letras y

llegamos a la letra Ñ. Esta letra sería el quinto término de la secuencia.

Saltar 4 Saltar 5

A B C D E F G H I J K L M N Ñ O P Q R S T U V W X Y Z

A C F J ___ ___

Si repetimos lo mismo para calcular, a partir del quinto término que es la Ñ, el sexto término,

tenemos entonces que saltar cinco letras y obtenemos la T como sexto término, y la secuencia

queda como sigue:

A C F J ___ Ñ ___ T

97

Si nos piden calcular el próximo término tendríamos que saltar seis letras porque la T es el

sexto término. Tendríamos que tomar la letra después de la Z, pero esa es la última letra, así

que ¡esta secuencia termina con solo seis términos!

Práctica 4: En las siguientes secuencias de letras completa los espacios en blanco.

a)

C F I L ___ ___ ___


b)

B A F E J I ___ ___ ___


c)

A Z B Y C X D ___ ___ ___


d)

A Z C Y E X G ___ ___ ___


f)

A Ñ B O C P D Q ___ ___ ___ ___


98

g)

A H I B I J C J K ___ ___ ___ ___


Cierre

¿Qué temas hemos revisado en esta lección?

¿Cómo se describe un cambio?

¿Cómo aprendimos lo que es un cambio?

¿Por qué es importante considerar la variable en los cambios?

¿Cuántos tipos de secuencias conocimos en la lección?

¿Por qué son importantes las secuencias?

99

LECCIÓN 10

PROCESOS BÁSICOS: ORDENAMIENTO

Introducción


Si, el fenómeno de los cambios y las secuencias.

¿Cuáles son los tipos de cambio que existen?

¿Qué papel juega la variable en la descripción de un cambio?

¿Qué es una secuencia?

¿Qué papel juega la variable en una secuencia?

En esta lección continuaremos nuestro trabajo con aplicaciones de los cambios.


Ordenamiento

Otro tema de interés relacionado con los cambios son los procesos de ordenamiento y

transformación. El primer proceso constituye una aplicación del concepto de secuencia que

experimentan los objetos, sucesos y procesos como resultado de los cambios que sufren. Para

iniciar el estudio de este tema, se analiza el concepto de variable ordenable y se relaciona con

el proceso de ordenamiento. Luego se estudian diferentes tipos de relaciones de orden y

causalidad y finalmente se analiza el proceso de transformación.

Variables ordenables y ordenamiento

Ejemplo 1.

Consideremos el siguiente conjunto de barras de diferentes alturas.

A B C D

Como ustedes ven, es una secuencia progresiva creciente.

La secuencia está determinada por la variable altura de la barra. Esta variable es del tipo

cuantitativo, es decir, que podemos relacionar dos valores cualesquiera de ella con las palabras

“mayor que” o “menor que”.

100

¿Qué pasa si invertimos el arreglo?

D

C

B

A

La secuencia se transforma en progresiva decreciente.

Si se invierte todo el conjunto, la secuencia se conserva, sólo se invierte el tipo de cambio que

se presenta. En este caso la variable considerada es la altura de la barra y constituye el criterio

para definir la secuencia.

Todas las variables como la mencionada se denominan variables ordenables. Los valores de

las variables ordenables permiten construir secuencias progresivas, ya sea creciente o

decreciente.

Todas las variables que permiten estructurar secuencias progresivas crecientes o decrecientes

son llamada variables ordenables. Si los valores de una variable son ordenables, las

características de los objetos correspondientes también lo son.

Si cambiamos de lugar la barra más baja del arreglo como se indica a continuación, el orden se

altera, es decir, se pierde la secuencia progresiva creciente.

B C D

A

Esto es una característica de las variables ordenables. Con la característica de que podemos

establecer relaciones de “mayor que” o “menor que” entre cualquier par de valores de la

variable, en el caso del ejemplo de las alturas de las barras podemos decir que:

‣ La longitud de la barra A es menor que la de la barra B

‣ La longitud de la barra D es mayor que la de la barra C

Las secuencias que resultan en este caso son progresivas crecientes o decrecientes.

Práctica 1: Ordena los siguientes conjuntos de elementos. Identifica la variable que te ha

servido para organizar los elementos..

a) La señora Rodríguez tiene cinco hijos. Ana de ocho años., Pedro de 1treceaños, Isabel de

tres años, María de diez años y Carlos de cinco años. El orden es:

¿Qué variable usaste para ordenar?

101

b) A la maestra Laura le pidieron que mandara seis chicos para el equipo de basquetbol. Ella

considero a Jaime que mide1,65 m, Luis que mide 1,83 m, Daniel que mide 1,73 m, Alejandro

que mide 1,81 m, Alberto que mide 1, 86 m y Miguel que mide 1,78 m. ¿En qué orden los

envía?


c) Un bote tiene una capacidad de carga limitada que desconocemos, pero que suena una

alarma cuando se excede la misma. Tenemos seis aspirantes que deseamos montar: Rodrigo

de 56 Kg, Mario de 79 Kg, Elena de 32 Kg, Leonardo de 73 Kg, Marisela de 41 Kg y Rosa de

de 33 Kg. ¿En qué orden los pasamos al bote de forma tal que entren el mayor número posible

de aspirantes?


Ejemplo 2.

Consideremos el siguiente conjunto de letras.

a b c d e f

¿Qué observan en este conjunto?

Es una secuencia de letras

¿Cómo está organizada la secuencia? ¿Cuál es la variable?

El orden del alfabeto

Este es el criterio del ordenamiento

¿Qué podemos decir de las letras “a” y “d”?

Que la “d” es posterior a la “a”

Que la “a” es anterior a la “d”

Esta variable también es ordenable, pero en este caso la variable, o criterio de ordenamiento,

sólo permite decir que una letra es “anterior o posterior a otra”. La secuencia en lugar no

parece ser creciente ni decreciente; en lugar se refiere a orden ascendente cuando va de la “A”

a la “Z”, o descendente cuando va de la “Z” a la “A”

¿Cuáles serían otros ejemplos de estos dos tipos de ordenamiento?

La fila de entrada a clase de acuerdo a la estatura o un ordenamiento por edad de los alumnos,

digamos, de mayor a menor son ejemplos con variables que permiten la relación “mayor o

102

menor que”. La lista de clase o el diccionario o los meses dentro de un año calendario son

ejemplos con variables que permiten la relación “posterior o anterior a”.

¿Será ordenable la variable forma geométrica, que permite describir la siguiente secuencia?

Veamos el tipo de relación que podemos establecer con las dos características de la variable

forma geométrica. ¿Podemos decir que la forma geométrica rectángulo es mayor o menor que

la forma geométrica elipse?

Realmente no. No debemos confundirnos con otras variables como el área, la cual si es

cuantitativa.

La variable forma que genera esta secuencia no es ordenable pues no es posible establecer

entre sus valores las relaciones “mayor o menor que” o “anterior o posterior a”. Las variables

ordenables permiten establecer secuencias progresivas. Este proceso se denomina

ordenamiento.

La variable utilizada para establecer el orden se denomina criterio de ordenamiento.

Un orden es entonces la organización de los elementos de un conjunto, de acuerdo con sus

características asociadas a una variable, en una secuencia progresiva. El conjunto por ordenar

puede estar constituido por objetos, sucesos, hechos, situaciones o, incluso, los pasos de un

procedimiento.

Práctica 2: Ordena los siguientes conjuntos de elementos. Identifica la variable que te ha

servido para organizar los elementos..

a) La señora Rodríguez tiene cinco hijos. Ana, Pedro, Isabel, María y Carlos. ¿Cómo podrías

ordenarlos?


b) Entre el 1 de enero y el 30 de noviembre de un año Juana sufrió una semana de fuerte

alergia en la primavera, tomó vacaciones en el otoño, se desmayó por el sofoco con los calores

del verano y patinó sobre el hielo en el invierno. ¿En qué orden ocurrieron estos

acontecimientos en la vida de Juana?


c) Omar es un estudiante muy organizado, tal como se desprende de su planificación del año

pasado. Debido a que quería iniciar sus clases en octubre, ya en el mes de junio tenía la carta

de admisión al instituto, arrendó un apartamento en septiembre, se tomo una semana de

descanso en agosto. Todo esto fue posible porque no olvidó llenar su solicitud de inscripción en

febrero después de haber recolectado todos los documentos necesarios en enero. ¿En qué

orden realizó las actividades Omar?

103

1. 4.

2. 5.

3. 6.


La característica esencial de un orden es que debe constituir una secuencia progresiva, o lo

que es lo mismo, debe provenir de una variable ordenable, para la cual esté definido o exista

un orden. Veamos esto último con más detalle.

El sistema de numeración en que se basan las variables cuantitativas (peso, edad, estatura,

temperatura, etc.) plantean un orden natural. Si tenemos tres manzanas en un recipiente y en

otro tenemos cinco, basados en las relaciones numéricas, puedo afirmar que el número de

manzanas en el primer recipiente es menor que él del segundo recipiente. En este caso

podemos afirmar que el orden es natural o intrínseco al sistema de numeración.

La imaginación humana se ha permitido introducir otros tipos ordenamiento. Por ejemplo, el

orden alfabético (a, b, c, d, e, f, etc.) es muy antiguo y aceptado universalmente. Solo pequeñas

modificaciones se plantean entre diferentes idiomas donde se eliminan o incluyen algunas

letras. Otros ordenamientos de este tipo son los meses de un año, o los días de una semana.

Sin embargo, en estos casos es necesario acotar o enmarcar el período en el cual estamos

hablando, por ejemplo, en un año calendario o en una semana dada. En el año 2009, el mes de

febrero antecede al de mayo. Esto es siempre cierto tomando en cuenta la variable “mes del

año 2009”. Si no acotamos que nos referimos al año 2009 pudiese ocurrir que estuviésemos

hablando de mayo del 2008 y febrero del 2009, en cuyo caso no existe el ordenamiento

deseado. En este último caso el mayo es una característica que corresponde a una variable

diferente (meses del año 2008) a la de febrero (meses del año 2009), por lo que no se pueden

relacionar (solo podemos relacionar características de una misma variable).

Natural

Convencional

Tipos de ordenamiento

Está implícito en las características de las variables

cuantitativas, por ejemplo, estatura, peso, temperatura.

Provienen de la aplicación de condiciones establecidas por

el hombre para ordenar objetos, hechos o eventos del

mundo; ejemplo, el alfabeto o los meses del año.

A continuación se presenta una estrategia para ordenar un conjunto de elementos.

Procedimiento para ordenar secuencias de elementos de un conjunto

(datos, situaciones, pasos de procedimientos)

1. Identifica la variable que determina el cambio, y la establece como criterio.

2. Observa las características de cada elemento correspondientes a la variable.

3. Identifica el tipo de cambio, creciente o decreciente.

4. Ordena los elementos del conjunto de acuerdo a su característica.


104

El siguiente diagrama permite visualizar las estructuras del proceso de ordenamiento.

Elemento, suceso o

situación 1

Paso o etapa 1

Elemento, suceso o

situación 2

Paso o etapa 2

Elemento, suceso o

situación 3

Paso o etapa 3

Se ordenan conjuntos de sucesos, situaciones o pasos de procedimientos. Cuando se ordenan

pasos de procedimientos se incluye el proceso de retroalimentación que permite revisar los

pasos e introducir correctivos en caso de necesidad.

Como en otros procesos, estos diagramas son básicos para la elaboración de esquemas de

organización.

Práctica 3: Ordena los conjuntos de actividades que se dan a continuación.

a)

1.- Verificar la limpieza de las manos.

2,- Cerrar la llave del agua.

3.- Enjabonarse las manos.

4.- Buscar el jabón y la toalla.

5,- Abrir la llave del agua.

6.- Secarse las manos con la toalla.

7.- Humedecerse las manos.

8.- Enjuagarse las manos.

Escribe los números en el orden en que realizarías la actividad.


b)

1.- Ponerse el traje.

2,- Ducharse y hacerse aseo personal.

3.- Salir para el trabajo.

4.- Desayunar.

5,- Quitarse la ropa de dormir.

105

6.- Calzarse.

7.- Levantarse.

8.- Ponerse las medias o calcetines.

9.- Ponerse la ropa interior.

10.- Recoger los papeles que debo llevar.

Escribe los números en el orden en que realizarías la actividad.


Relaciones de orden y de causalidad

El ordenamiento permite establecer dos tipos de relaciones, de orden y de causalidad.

Sabemos que cuando organizamos los elementos de un conjunto de acuerdo con una variable

ordenable, el conjunto queda ordenado y podemos decir que la característica de un elemento

del conjunto es “mayor o menor que otro”. Por ejemplo, en el conjunto ordenado [1, 3, 5, 7, 9]

podemos decir que 5 es mayor que 3 y menor que 7. Este tipo de nexo entre valores de la

variable es una relación de orden. Toda relación de orden proviene de una variable ordenable.

La relación de causalidad es un tipo especial de relación de orden en la cual se establece un

nexo entre una causa y un efecto. Por ejemplo:

‣ La devaluación de la moneda produce aumento del precio de algunos productos.

‣ La fuerza del huracán destruye los sembradíos.

‣ La vacuna contra la viruela previene la enfermedad.

Toda relación de causalidad establece un nexo entre dos sucesos, uno es la causa y el otro es

el efecto.

En toda relación de causalidad, la causa precede al efecto.

Hay relaciones de causalidad de un solo sentido o irreversibles; por ejemplo: la guerra produce

desajuste económico; el hecho de asegurar que toda guerra produce desajuste económico no

permite afirmar que todo desajuste económico se origina en una guerra. En cambio, si decimos

que toda infección fuerte produce fiebre, podemos también decir que toda vez que una persona

tiene fiebre es porque sufre una fuerte infección.

A estas relaciones se les denomina relación causa-efecto. El segundo ejemplo se refiere a

una relación que se cumple en ambos sentidos y se dice que es entonces una relación

reversible.

Práctica 4: Determina si las variables anotadas a continuación son o no ordenables.

Justifica tu respuesta.

1. Volumen __________________________________________

2. Fuerza __________________________________________

3. Estado de ánimo __________________________________________

4. Temperatura __________________________________________

5. Clima __________________________________________

6. Estatura __________________________________________

106

7. Color __________________________________________

8. Sexo __________________________________________

9. Edad __________________________________________

Práctica 5: Observa los siguientes conjuntos, determina si pueden ordenarse de alguna

manera. En caso afirmativo establece el orden y el criterio de ordenamiento.

1. [ a, h, e, g, c, j, d, b, f, i] ____________________________________________________

2. [ 1, 5, 3, 9, 7, 13, 11 ] ____________________________________________________

3. [ norte, oeste, sur, este] ____________________________________________________

4. [Eva, María, Ana, Flor] ____________________________________________________

5. [8 Kg, 2 Kg, 3 Kg, 5 Kg] ____________________________________________________

6. [jun.09, may.09, feb.09] ____________________________________________________

7. [rojo, azul, verde, lila] ____________________________________________________

Práctica 6: Identifique la causa y el efecto en las relaciones de causalidad dadas.

1. El aumento de temperatura de un cuerpo ocasiona su dilatación.

Causa:

Efecto:

2. La luz solar activa la fotosíntesis.

Causa:

Efecto:

3. La guerra provoca destrucción y desajuste económico.

Causa:

Efecto:

4. La marginación social contribuye a aumentar la diferencia cultural entre las personas.

Causa:

Efecto:

Cierre

¿Cuál fue el tema estudiado en esta lección?

¿Cómo aprendimos el proceso de ordenamiento?

107

Reflexión

El proceso de “Ordenamiento” está muy relacionado con el proceso “Considerar

Prioridades”. Mientras que el primero involucra solo la organización de un conjunto de

elementos (objetos, hechos, situaciones, etc.) de acuerdo a un cierto criterio; el

segundo también involucra ordenar un conjunto amplio de ideas, también de acuerdo

a cierto criterio, pero no se limita a eso ya que tiene también como propósito acotar o

restringir esas opciones a un número manejable de ellas.

Los criterios son siempre variables. En el proceso ordenamiento esa variable tiene

asociado un ordenamiento natural o convencional, mientras que en el proceso

considerar prioridades el ordenamiento está determinado por una variable que

obedece al propósito de la decisión o plan que se está elaborado.

La organización del proceso ordenamiento está determinada por el criterio de

ordenamiento, mientras que en el proceso de considerar prioridades depende de un

aspecto personal que es el propósito de la selección.

¿Qué condiciones debe cumplir una convención de ordenamiento?

¿Crees que es importante estar consciente de los lineamientos para ordenar un conjunto de

elementos? ¿Por qué?

¿Por qué es importante en la vida aceptar y entender el significado del resultado de un

ordenamiento?

108

LECCIÓN 11

PROCESOS BÁSICOS: TRANSFORMACIONES

Introducción


Si, los procesos para el ordenamiento y las relaciones de orden y de causalidad.

¿Cuáles son los tipos de ordenamiento existentes?

¿Por dónde comienzo para ordenar un conjunto de elementos?

En esta lección continuaremos nuestro trabajo con el fenómeno de los cambios.


¿Qué hemos estudiado acerca de los cambios?

Hemos estudiado los cambios, sus tipos y el rol que juega la variable caracterizándolos.

También aprendimos como describirlos y representarlos mediante secuencias.

¿Qué concepto importante se derivó del estudio del proceso de cambio?

Luego surgió el concepto de orden, y el de relaciones de orden y causalidad. Ahora deseamos

fijar nuestra atención en la magnitud del cambio. Veamos un ejemplo.

Supongamos que tengo 100 cc de agua en un recipiente cerrado de 10 litros, a una

temperatura de 30°C. Si la calentamos en una hornilla por un cierto tiempo notaremos que la

temperatura aumenta significativamente, digamos que a 60°C, sin embargo, en todos los

demás aspectos no apreciaremos cambios significativos –el agua sigue siendo agua líquida,

con un volumen de agua cercano a los 100 cc, manteniendo todas sus propiedades físicas. Lo

que ha ocurrido lo denominamos un cambio con la característica de la variable temperatura

pasando de 30°C a 60°C. Ahora, si la dejamos en la hornilla por un tiempo prolongado el agua

líquida desaparece por completo y solo tendremos, en estado gaseoso, vapor de agua (esto es

lo que ocurre en la olla de presión). Podemos afirmar que ha continuado el cambio, sin

embargo, el cambio nos ha llevado a un punto donde ya no tenemos 100cc de agua sino 10

litros de vapor de agua, la variable volumen de agua deja de tener sentido porque el vapor no

tiene volumen propio sino el volumen del recipiente que lo contiene, y las propiedades físicas

de la substancia (vapor) ahora son diferentes. Observamos que este cambio ha tenido

consecuencias mucho más profundas que el que describimos primero. En particular podemos

observar que cambiamos del ámbito líquido al ámbito gaseoso y que las variables pertinentes

en el ámbito final son diferentes a las del ámbito inicial.

Consideremos otro ejemplo: en un grupo social, el control, por circunstancias políticas, ha dado

origen a un cierto tipo de gobierno que podríamos denominar autocrático. Supongamos que,

bajo ciertas condiciones, se inicia un proceso de liberalización progresiva que finalmente

ocasiona un cambio en el tipo de gobierno, el cual se convierte en democrático. Dicho cambio

109

genera modificaciones en la forma de vida de la sociedad afectada. Si analizamos el cambio

podemos darnos cuenta de que el tipo de gobierno pasó de autocrático a democrático, es decir,

sufrió un cambio que modificó las variables tipo de gobierno y las condiciones de vida de la

sociedad, dando lugar a un nuevo estado de derecho que define un nuevo ámbito.

Cuando un cambio afecta la naturaleza de las variables dando lugar a la aparición de nuevas y

a la conformación de un nuevo contexto, ámbito, estado o situación, se dice que ocurre una

transformación.

Una característica esencial de la transformación es la aparición o desaparición de variables y la

generación de un nuevo ámbito, estado o contexto, por efecto de un agente de cambio que

puede ser implícito o explícito.

El siguiente diagrama permite visualizar la transformación.

Estado A

Sociedad autocrática (bajo

cierto tipo de control)

Liberalización de la sociedad

Agente de cambio

Estado B

Sociedad democrática (bajo

otros estándares de control)

En el caso del primer ejemplo podemos decir que el agente de cambio calentamiento dio lugar

a una transformación del agua líquida a vapor de agua. También podemos decir que la

liberalización da lugar a la transformación del tipo de gobierno.

Toda transformación implica un cambio, que puede ser instantáneo o progresivo; no todo

cambio da lugar a una transformación.

En toda transformación participan:

‣ El objeto o situación en su estado original o inicial.

‣ El agente que produce el cambio (implícito o explícito).

‣ El objeto o situación transformada en su nuevo estado o final.

Antes de que se produzca la transformación, tenemos un sistema constituido por un objeto,

situación o idea los cuales se encuentran en su condición original, al sistema en esa condición

lo llamamos “estado inicial”. Por efecto de la acción del agente de cambio el sistema adquiere

un nuevo estado que llamamos “estado final”, el cual representa el producto de la

transformación. Lo podemos representar así:

Estado inicial del

objeto, situación o

idea

Acción del

agente de

cambio

Estado final o

transformación del

objeto, situación o idea

110

Práctica 1: Para cada uno de los literales que sigue determine el resultado que se

obtiene si se aplican las seis transformaciones especificadas en el rectángulo negro. En

cada caso indique cuales fueron las transformaciones usadas.

T1: T4:

T2: T5:

T3: T6:

a)

b)

c)

d)

e)

f)

g)

111

Práctica 2: En los literales que siguen rellena los espacios con líneas negras con

dibujos del objeto transformado según la transformación indicada con el símbolo en el

espacio en blanco. En el literal f) se pide que generes las transformaciones para lograr la

figura al final de la serie y que también indiques los símbolos correspondientes a las

transformaciones. El significado de los símbolos se da en el recuadro negro.

T1: La figura aumenta de T5: Las partes se unen

tamaño

T2: La figura disminuye T6: La figura se duplica

de tamaño

T3: La figura se divide T7: Las figuras se fusionan

en dos partes

T4: La figura rota 180º T8: La figura se invierte

sentido vertical

a)

__________

__________

b)

__________

__________

c)

__________

__________

d)

__________

__________

e)

__________

__________

f)

__________ __________ __________

112

Cierre

¿Cómo aprendimos acerca de transformaciones?

Con dos ejemplos, uno del agua y otro de un proceso de cambio político.

¿Qué diferencia un cambio de una transformación?

Reflexión

El desarrollo de las habilidades para analizar las transformaciones ayuda a comprender

e interpretar los fenómenos. Por ejemplo: en el estudio de materias como biología,

historia y matemáticas, deben explicarse muchos tipos de transformaciones que rigen

los fenómenos naturales y sociales, que dan lugar a nuevos conceptos y explican la

evolución y el avance del conocimiento.

¿Consideras que es importante tener criterios para comprender la naturaleza de los cambios y

las transformaciones en relación con tu área de estudio? ¿Por qué?

113

LECCIÓN 12

PROCESOS BÁSICOS: CLASIFICACIÓN JERÁRQUICA

Introducción

¿Qué procesos planteamos a partir del estudio de los fenómenos de cambio?

Los procesos de cambio, transformaciones y ordenamiento.

¿Qué son las secuencias?

En lecciones anteriores estudiamos los procesos de clasificación simple y ordenamiento. En

esta lección se integran ambos procesos y se genera la estructura de clasificación jerárquica.


Iniciaremos con un ejemplo concreto que nos permitirá comprender la estrategia de

clasificación jerárquica. Observa el conjunto que se muestra a continuación, e identifica las

variables y características que correspondan. Luego piensa en la manera de organizar el

conjunto.

1 2 3

4

5

6 7

8

9 10 11

12

13 15

14 16

¿Qué se obtiene de la exploración del conjunto?

114

La exploración del conjunto dado nos revela que se trata de figuras geométricas que difieren en

cuatro variables: forma, tamaño, diseño interior y diseño del contorno.

¿Cuáles valores de las variables forma, tamaño, diseño interior y tipo de borde están

presentes?

Forma: triángulos y cuadrados. Tamaño: grandes y pequeños. Diseño interior: rayas

horizontales y cuadrículas. Tipo de borde simple (S) y borde doble (D).

Cada figura tiene cuatro características, correspondientes a las variables antes mencionadas.

¿Cómo puede organizarse el conjunto?

Seleccionemos una de las cuatro variables, por ejemplo, forma. La forma de las figuras

geométricas presentes en el conjunto son triángulos y cuadrados. Recordando nuestro proceso

de clasificación podemos formar dos clases usando la variable forma como criterio de

clasificación.

Figuras geométricas

Triángulos

Cuadrados

La clase de los triángulos contiene las figuras geométricas con los números {1, 3, 7, 8, 10, 13,

14 y 16}. ¿Cuáles son los números de las figuras geométricas en la clase de los cuadrados?

{ }

Cada una de estas clases constituye a su vez un conjunto de 8 elementos, y por lo tanto

podríamos clasificarlo de la misma manera que hicimos con el conjunto de los 16 elementos. Si

seleccionamos una variable, por ejemplo, diseño interior como criterio de clasificación de cada

uno de los dos conjuntos que ahora tenemos, nos resulta lo que sigue:


Triángulos

Cuadrados

Rayas

Cuadrículas

Rayas

Cuadrículas

Para el caso de la clase de los triángulos tenemos dos nuevas clases, la de los triángulos con

diseño interior a rayas, y la de los triángulos con diseño interior a cuadrados. Tenemos ahora

tres clasificaciones simples, una con las 16 figuras geométricas y dos con los 8 triángulos y los

8 cuadrados. Para aclarar la denominación de los conjuntos que se forman después de

clasificar, se usa llamar a los conjuntos de la primera clasificación “clases”, tal como

aprendimos en el proceso de clasificación simple, y a los conjuntos de la segunda clasificación

“subclases”. ¿Cuáles serían los números de los elementos en cada subclase?

Subclase de los triángulos con rayas = { }

Subclase de los triángulos con cuadrícula = { }

Subclase de los cuadrados con rayas = { }

Subclase de los cuadrados con cuadrícula = { }

115

Podemos seguir clasificando las figuras de acuerdo con las otras variables tamaño y tipo de

borde. El resultado de estas clasificaciones sucesivas es el siguiente esquema:


Triángulos

Cuadrados

Rayas

Cuadrículas

Rayas

Cuadrículas

Grandes

Pequeños

Grandes

Pequeños

Grandes

Pequeños

Grandes

Pequeños

S D S D

{ } { } { } {8} { } { } { } { } { } { } { } { } { } { } {5} { }

¿Podrías completar las llaves que están vacías con el número de la figura geométrica que

corresponde?

A este proceso, donde combinamos la clasificación simple de cada uno de los conjuntos que

tenemos, con un ordenamiento de las variables que usamos como criterio para cada una de las

clasificaciones simples realizadas, se le llama ‘Clasificación Jerárquica”.

En la clasificación jerárquica que construimos anteriormente hemos realizado 15 clasificaciones

simples. Cada nivel o estrato de la clasificación jerárquica corresponde a un criterio de

clasificación. El de más arriba el criterio es la variable forma geométrica; en el segundo de

arriba abajo el criterio es la variable diseño interior; en el estrato inmediatamente por debajo, el

criterio es la variable tamaño; y finalmente, para el estrato inferior el criterio es tipo de borde.

También podemos observar que en la clasificación jerárquica hay un ordenamiento. Éste es el

que generamos a medida que fuimos seleccionando criterios, es decir, primero la forma

geométrica; segundo, el diseño interior; tercero, el tamaño; y cuarto, el tipo de borde. En este

caso el criterio de ordenamiento fue el gusto del autor a medida que iba seleccionando criterios;

otras personas pudiesen haber optado por otro ordenamiento diferente, según alguna variable

(importancia, relevancia), o simplemente según su gusto personal.

Por otro lado, podemos identificar características de un elemento rápidamente. Por ejemplo, la

figura {8} es:

“Figura geométrica, de borde doble, tamaño pequeño, con diseño interior

a rayas y forma geométrica de triángulo”

O de forma equivalente,

S D S D

S D S D

“Figura geométrica de forma triangular, diseño interior a rayas, tamaño

pequeño, y tipo de borde doble”

S D S D

Estas son descripciones de las características esenciales genéricas a la clase a la cual

pertenece el elemento, es decir, son una definición de la clase. En la primera definición se parte

del detalle más específico y se concluye con los aspectos más generales; ese esquema es

llamado inductivo porque va de lo particular a lo general. En la segunda definición se parte de

lo más general y se va detallando progresivamente en aspectos cada vez más particulares; a

este esquema se le llama deductivo porque va de lo general a lo particular.

También podemos usar la clasificación jerárquica para ubicar elementos. Supongamos que

deseamos localizar una figura geométrica cuadrada, con cuadrícula, pequeña y borde sencillo.

Con solo inspeccionar que elemento(s) está(n) en la llave correspondiente a esa subclase,

116

tenemos todos los elementos que cumplen con esas cuatro características. En este caso

particular está solamente el elemento {5}.

Todas estas observaciones ponen en evidencia el poder de la clasificación jerárquica como

proceso para la definición de conceptos y para el ordenamiento de elementos. Esto podemos

resumirlo en las tres propiedades que caracterizan a la clasificación jerárquica, la organización

de la información, el almacenamiento de la información y la recuperación de la información. Por

estas razones la clasificación jerárquica es un proceso muy importante.

Para ubicar correctamente la dimensión de la clasificación jerárquica veamos por separado el

rol de cada uno de los tres procesos involucrados.

La clasificación simple

La clasificación simple es un proceso que facilita el desarrollo de la mente: ayuda a

discriminar entre las clases muy similares, es decir, que se diferencian, por ejemplo, en

una característica; nos permite afinar cada vez más la percepción, o sea la manera de ver

el mundo que nos rodea; ayuda a identificar ideas, a organizar la información, y nos

permite incluir elementos desconocidos en la clase que corresponde. La clasificación es,

además, la base de la definición de conceptos y de la conceptualización.

El ordenamiento

El ordenamiento, por otra parte, permite establecer secuencias de objetos o elementos de

acuerdo con criterios previamente establecidos. En esta lección estudiaremos la

clasificación jerárquica, proceso que resulta de la superposición de los procesos antes

mencionados.

La clasificación jerárquica

La clasificación jerárquica como proceso retiene la propiedad de la clasificación simple

para la definición de conceptos, ya que si enunciamos las características de cada una de

las clasificaciones que se realizan terminamos con una definición del elemento en

consideración. También nos permite organizar elementos priorizando de acuerdo al

criterio que consideremos más apropiado. Y finalmente, la combinación de estos

agrupamientos con el orden implícito en la priorización lleva a un esquema donde se

facilita el almacenamiento y la recuperación de la información procesada.

Con base en los pasos seguidos para hacer la clasificación jerárquica, se obtiene la siguiente

estrategia.

Procedimiento para hacer una clasificación jerárquica

1. Define el propósito.

2. Observa el conjunto de elementos por clasificar e identifica sus variables y

características.

3. Compara las características y selecciona las variables de clasificación.

4. Ordena las variables de clasificación.

5. Clasifica con respecto a la primera variable y continua sucesivamente con las

demás variables, hasta agotarlas todas; conforme clasificas, elabora un

diagrama o esquema de la jerarquía.


117

Práctica 1: Elabora una clasificación jerárquica del conjunto de figuras que se muestran

a continuación. Primero completa la tabla que se incluye; y segundo, elabora la

clasificación jerárquica con las variables señalados en la tabla..

1 2 3 4 5 6

1) Descripción de las figuras.

Criterio de clasificación

Número de la

figura

Forma

Color

1 elipse blanco

2

3

4

5

6

2) Usando el esquema elabora la clasificación jerárquica. Completa siguiendo el ejemplo.

Figuras

1, 2, 3, 4, 5 y 6

¿Cuántas clases de figuras obtuviste?

¿Cuántas subclases de figuras obtuviste?

118

Práctica 2: Organiza los siguientes sombreros según el tamaño (pequeño y grande), la

forma de la copa (plana y con pliegue), y el diseño del ala (con ondas azules y sin

ondas).

1 2 3 4 5

6 7 8 9 10

Usa el esquema que se da a continuación. Rellena los cuadros con la característica

correspondiente y en los corchetes de la parte inferior ({ }) escribe el o los números

correspondientes a los sombreros que pertenecen a esa clase.

¿Cuántas clases obtuviste?

Práctica 3: Lee el párrafo relativo a la mercancía de María. Luego organiza en un

esquema de clasificación jerárquica utilizando las variables mencionadas la mercancía

que recibió María.

María tiene una tienda de ropa y le acaban de llegar 28 suéteres. La mitad son

de lana y la otra mitad de poliéster. Nueve de los suéteres de lana son

unicolores y el resto estampados. Una tercera parte de los unicolores son

blancos, otra tercera parte azules y el tercio restante negros. En cuanto a los

suéteres estampados, 3 son con tonos rojos y negros, y los restantes con

tonos azules y grises. Los suéteres de poliéster se distribuyen de la misma

manera que los de lana.

119

¿Cuáles son las variables mencionadas que puedes utilizar como criterios de clasificación?

¿En cuántas clases se dividen los suéteres de acuerdo al material?

¿En cuántas clases se dividen los suéteres de acuerdo al material?

Muy bien, continúa ahora con las demás clasificaciones y dibuja el esquema correspondiente,

Práctica 4: Organice los siete conjuntos de figuras abstractas en la jerarquía que se

indica. Usa la estructura que se propone.

[(X + V) ∝], (X + V), [( X + V) O], [(X + V) ∝ !], [(X + V) O ?], [(X + V) O !] y [(X + V) ∝ ?]

¿Cuáles puede ser la estrategia para resolver este problema?

En el cuadro superior va el elemento más general. Y, ¿Cuál es el elemento más general?

El elemento que contenga el menor número de símbolos. Si consideramos el nombre de una

persona, Ramón es mucho más general que Ramón Rodríguez Fonseca. Hay muchas

personas con en nombre Ramón, y muchos menos con el nombre Ramón Rodríguez, y aún

muchos menos si consideramos los tres nombres Ramón Rodríguez Fonseca.

120

Práctica 5: Abajo encontrarás un esquema de clasificación jerárquica correspondiente a

los conocimientos impartidos en una asignatura. Interpreta el esquema. Contesta las

preguntas que siguen al esquema.

Física 1

Mecánica

Termodinámica

Cinemática

Dinámica

Estática

Ecuación de

los gases

Leyes de la

termodinámica

¿Qué interpretas del esquema?

¿Cuántos temas tiene el curso de Física 1? ¿Cuáles son?

¿Cuántos subtemas tiene la mecánica? ¿Cuáles son?

¿Cuántos subtemas tiene la termodinámica? ¿Cuáles son?

¿Qué relación existe entre la cinemática y las leyes de la termodinámica?

¿Qué relación existe entre la dinámica y la estática?

Práctica 6: Organiza en una clasificación jerárquica los contenidos que se presentan en

los siguientes títulos:

1.- Políticas de desarrollo económico.

2.- El padre de familia como símbolo de la paternidad responsable.

3.- Políticas del país.

4.- La madre como eje del hogar y de la formación de sus hijos.

5.- Valores de la familia.

6.- Políticas de desarrollo social.

7.- Los hijos como seguidores de la tradición familiar y generadores de cambio.

8.- Dos pilares fundamentales de la sociedad.

121

Práctica 7: Los títulos siguientes constituyen los temas de una unidad. Identifica las

variables y organiza dichos títulos en una clasificación jerárquica.

Títulos: Glóbulos blancos, Vasos sanguíneos, Cámaras, Vasos capilares, Sangre, Válvulas,

Sistema circulatorio, Células sanguíneas, Arterias, Corazón, Plasma, Venas y Glóbulos rojos.

Para que te resulte más fácil te lo ponemos para que vayas tachándolos a medida que

avanzas.

Glóbulos blancos

Vasos sanguíneos

Cámaras

Vasos capilares

Sangre

Válvulas

Sistema circulatorio

Células sanguíneas

Arterias

Corazón

Plasma

Venas

Glóbulos rojos

¿Qué es lo más general de la lista? ¿Cuáles son los tres conceptos que le siguen en

generalidad?

122

Cierre

¿Qué proceso aprendimos en esta lección?

¿Cómo aprendimos el proceso de clasificación jerárquica?

¿Crees que es importante el proceso de clasificación jerárquica? Justifica tu respuesta.

¿Cómo crees que será la capacidad de recordar de una persona que aplica el proceso de

clasificación jerárquica para almacenar toda la información que recibe?

¿En qué situaciones puedes usar este proceso?

123

124

UNIDAD III: PROCESOS INTEGRADORES DE PENSAMIENTO

JUSTIFICACIÓN

En la unidad anterior se concluyó la presentación de los seis procesos básicos de pensamiento

responsables de la construcción, comprensión, organización, almacenamiento y recuperación

del conocimiento.

En esta unidad se inicia el estudio de las aplicaciones de estos procesos a las actividades

intelectuales cotidianas. El primer bloque de aplicación comprende tres procesos que por su rol

capital bien podrían estar incorporados a los procesos básicos de pensamiento. Nos referimos

a los procesos de análisis, síntesis y evaluación.

Para cada uno de estos procesos se presentan las definiciones conceptuales y operacionales

correspondientes. Se proponen prácticas que ilustran el alcance de los procesos y propician la

automatización de dichos procesos para convertirlos en habilidades de pensamiento, si se

continúa su práctica sistemática, deliberada y continua.

La selección de estos procesos está fundamentada en el papel que juegan ellos en nuestra

actividad cotidiana. El inicio de cualquier actividad, la solución de cualquier problema, o la toma

de cualquier decisión, se debe iniciar con un proceso de análisis desde los puntos de vista

pertinentes, o mejor dicho, usando los criterios de análisis apropiados a nuestros objetivos.

Al concluir cada paso de un proceso, y por supuesto al concluir la actividad, se deben elaborar

productos. Estos productos son todos significativos que resultan del segundo de los procesos

que nos planteamos estudiar, la síntesis. En la unidad se estudia la síntesis, sus características

y la forma de proceder y verificarla.

Y finalmente, como tercer y último proceso de esta unidad se ha seleccionado la evaluación, el

proceso responsable del procesamiento de la información para la formulación de juicios de

valor. Este proceso se presenta siguiendo la metodología de procesos, fundamentándose en

los procesos básicos estudiados. Se analiza la evaluación interna, o evaluación basada en

estándares de calidad o modelos ideales, y la evaluación externa, o evaluación entre elementos

con criterios provenientes del propósito y de las propias características de la situación.

El propósito de esta unidad es darle continuidad al proceso de desarrollo de las competencias

intelectuales para adquirir y utilizar el conocimiento.

125



1. Comprender los fundamentos y conceptos esenciales relacionados con el desarrollo de

las habilidades de pensamiento asociadas a los procesos integradores.

2. Aplicar los seis procesos básicos estudiados en situaciones estructuradas con base a

los procesos integradores.


establecer criterios de diagnóstico para verificar los logros o avances alcanzados y

aplicar los correctivos que resulten requeridos.


aprendizaje, la retención y la recuperación del conocimiento, y a la solución de

problemas y la toma de decisiones, en la vida y en las diferentes disciplinas de estudio.

5. Valorar el papel que juegan los procesos integradores de pensamiento en el desempeño

intelectual, el aprendizaje, la toma de decisiones y la solución de problemas, y la

concientización de actitudes y valores.


LA UNIDAD

Conocimientos:

• Definiciones operacionales y conceptuales de los conceptos relativos al pensamiento


• Tipos de fallas de procesamiento que se contrarrestan con estos procesos.

• Concientización de los procesos y procedimientos estudiados y su utilidad,



Habilidades:

• Mostrar el hábito de aplicar cada uno de los tres procesos integradores de

pensamiento estudiados en situaciones académicas y cotidianas.

• Mostrar hábitos de estudio y aprendizaje autónomo, centrados en la construcción, el


• Mostrar progreso en el desarrollo de hábitos productivos de la mente como resolver

problemas, regular la impulsividad, focalizar la atención, alcanzar altos niveles de


• Mostrar hábitos de aplicar la mejora continua, mediante el análisis de errores y la


• Ejercer la práctica de conductas que muestren la internalización y la concientización

de actitudes y valores relacionados con el pensamiento, el desarrollo de las

habilidades para pensar y el desempeño académico y cotidiano.


• Mostrar actitudes positivas y valores hacia sí mismo y hacia otros, hacia el entorno, el


• Desarrollar actitudes positivas hacia el autodesarrollo y la mejora continua.


Se utilizará la escala de 5 niveles descrita en la introducción, para verificar el avance de los

alumnos en el desarrollo de las competencias de la unidad, la cual se adaptará a cada tipo de

desempeño.

126

LECCIÓN 13

PROCESOS INTEGRADORES: ANÁLISIS

Introducción


Efectivamente, la clasificación jerárquica.

¿Para qué es útil la clasificación jerárquica?

¿Qué procesos se integran en la clasificación jerárquica?

En esta lección continuaremos nuestro trabajo con el estudio de un nuevo proceso que difiere

de los anteriores. Hasta este momento los procesos que estudiamos contribuían a la

construcción, organización, almacenamiento y recuperación del conocimiento. Ahora

estudiaremos procesos que aplican los procesos vistos anteriormente. ¿Podríamos recordar

cuáles son esos grandes procesos vistos hasta ahora?

Seguramente mencionaste observación, comparación, relación, clasificación, ordenamiento y

clasificación jerárquica.

Esta es la primera lección de la Unidad III que versa sobre un conjunto de procesos que

llamaremos “Integradores” porque se basan en todos los procesos previos y contribuyen a

generar otro tipo de productos diferentes a los que teníamos en la Unidad II.


¿Qué es, en tu opinión, analizar?

Las personas dan muchas respuestas diferentes. Algunos indican que es opinar sobre algo,

otros dar ideas acerca de un tema en cuestión. Sin embargo, el significado mayoritariamente

aceptado es que es un proceso u operación de pensamiento que implica la descomposición o

división de objetos, situaciones o ideas en las partes que lo constituyen. Esta división es un

proceso sistemático y organizado que facilita la comprensión del mundo que nos rodea.

¿Cómo crees que se debe practicar esa descomposición?

Todo análisis depende de la meta o propósito que se desea lograr. Algunas veces solo interesa

simplemente separar el todo en sus partes constitutivas y, otras, profundizar más en el

conocimiento acerca de un objeto, situación o idea, es decir, estudiar otros aspectos como

cualidades, usos o funciones, materiales, relaciones entre partes, etapas de desarrollo,

estructuras, etc.

Podemos afirmar, entonces, que existen varios tipos de análisis, dependiendo del tipo de

elementos que obtenemos después de aplicar la descomposición, o en otras palabras, los

diferentes tipos de análisis aplicados generan diferentes tipos de elementos o partes.

127

Dependiendo del tipo de análisis que se desea realizar, existen diferencias en la manera de

considerar la separación del todo de las partes. Por ejemplo, pueden considerarse análisis de

partes, de cualidades, de uso o funciones, de materiales, de operaciones, de estructura, etc.

Objeto,

situación o

idea

Tipo de análisis

que realizamos

Listado de partes

o elementos que

se generan del

análisis

En un análisis tenemos tres componentes, el todo u objeto del análisis, el tipo de análisis y el

listado resultante de partes o elementos cuando descomponemos el objeto, situación o idea

con el tipo de análisis propuesto.

Los tipos de análisis son siempre variables que determinan el tipo de descomposición y las

llamamos criterio de análisis. Partiendo del objeto de análisis, en el análisis de partes se

identifican los componentes reales del objeto; en el análisis de cualidades se identifican las

cualidades; en el análisis de usos o funciones se identifican todos los posibles usos o

funciones; en el análisis de relaciones se buscan nexos entre objetos de análisis y otros

objetos, situaciones o ideas; en el análisis de operaciones se identifica y describen los pasos o

las etapas de proceso en los cuales está involucrado el objeto de análisis (por ejemplo, cómo

usarlo, como darle mantenimiento, como fabricarlo, etc.); en el análisis de estructura se

identifican las relaciones existentes entre las diferentes partes que constituyen el objeto de

análisis. Esta es una lista amplia de tipos o criterios de análisis, sin embargo debemos acotar

que no es exhaustiva ya que cada persona puede introducir su propio esquema o tipo de

análisis en función del objeto y del tipo de análisis que requiera para su propósito.

Operaciones

Partes

Relaciones

Tipo de

análisis

Cualidades

Usos o funciones

Materiales

Ejemplo 1: Escojamos un objeto conocido, por ejemplo un teléfono celular y

considerémoslo como un objeto de análisis. Utilicemos la información que se ofrece en el

siguiente escrito.

“El celular es un instrumento de moderna tecnología que se ha popularizado enormemente

durante los últimos años. Podemos afirmar que en la actualidad el celular es el elemento

predominante para la comunicación a distancia entre personas. Viene en muchos modelos, sin

embargo el más común es él de un cuerpo constituido por un bloque del cual se desprende una

extensión llamada antena. En el bloque se pueden distinguir la pantalla, el teclado y un par de

aberturas que sirve para el micrófono y el audífono. Además de su función de medio de

comunicación, los fabricantes han incorporado otros usos como los de agenda, directorio

telefónico, grabadora, cámara fotográfica, calculadora, e incluso de despertador o indicador de

eventos, convirtiéndolo en un instrumento muy útil para cualquier persona. Para hacer llamadas

se escribe el número en el teclado, comenzando con el código de área, seguido del número

128

local, y luego, se presiona la tecla de activación, generalmente de color verde. Para finalizar

una llamada simplemente se presiona la tecla de desactivado, generalmente roja.”

Nos proponemos realizar el análisis a partir de la información dada en el escrito.

Podemos proponer análisis de partes del celular de la historia. En este caso el cuerpo

tiene dos partes, la antena y el bloque. A su vez, podemos hacer un análisis de partes del

bloque, y encontramos que tiene las siguientes partes: pantalla, teclado, audífono y

micrófono.

También podríamos analizar las funciones del celular. Encontramos que su función es el

de instrumento de comunicación a distancia entre personas.

Igualmente podríamos haber analizado los usos de un celular. Según el texto podemos

indicar otros usos como agenda, directorio telefónico, grabadora, calculadora, e incluso de

despertador o indicador de eventos.

Con la información podríamos habernos planteado un análisis de cualidades del celular.

En este caso podríamos indicar que es un equipo que involucra tecnología, que es

moderno, que es útil, o que puede ser usado por muy diversas personas.

Finalmente, podríamos habernos planteado un análisis de operaciones. En el caso del

texto anterior se plantean dos tipos de operaciones o procedimientos, para hacer una

llamada, y para concluir una llamada.

Como vemos, en el ejemplo anterior, a partir del sencillo texto sobre el teléfono celular,

pudimos realizar cinco tipos diferentes de análisis: partes, función, usos, cualidades y

operaciones.

El tipo de análisis está determinado por la variable seleccionada (partes, función, usos,

cualidades, operaciones, etc.) a la cual denominamos criterio de análisis. El ejemplo anterior

involucró cinco criterios, sin embargo, pueden existir otros criterios determinados por las

características del objeto, hecho o situación que analizamos en un momento dado. Veamos

cuales fueron los pasos que seguimos para realizar un análisis.

Procedimiento para analizar

1. Definir el propósito del análisis.

2. Definir el o los criterios de análisis apropiados al propósito del análisis.

3. Separar el todo u objeto de análisis en sus partes o elementos, de acuerdo con el

criterio de análisis seleccionado.

4. Repetir el paso 3 hasta agotar todos los criterios seleccionados.

5. Integrar el análisis del objeto, situación o idea con los resultados obtenidos a partir

de las descomposiciones usando los criterios solicitados.


Práctica 1: Realiza un análisis de cada uno de los objetos o hechos especificados en los

literales siguientes utilizando al menos tres criterios de análisis:

a) Una licuadora

Criterio(s) seleccionado(s):

1.-

129

2.-

3.-

b) El aparato digestivo


1.-

2.-

3.-

c) Una guerra entre dos países fronterizos


1.-

2.-

3.-

d) Una hoja de una planta


1.-

2.-

130

3.-

e) Un personaje (héroe de la independencia, artista o figura notable) que seleccione tu maestro.


1.-

2.-

3.-

Práctica 2: Haz un análisis de partes y estructural de un cepillo para peinarse.

Práctica 3: Haz un análisis de las figuras que se muestran a continuación.

a) ______________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

b)_______________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

131

Práctica 4: El Liceo tiene un director general que cuenta con un coordinador académico

y otro administrativo. El primero tiene dos jefes de departamento, uno para los

profesores y otro para técnicos docentes. Mientras que el segundo coordinador tiene

tres departamentos para el apoyo administrativo, financiero y servicios de los cuales

dependen el personal secretarial, los contadores y los obreros, respectivamente. Analiza

la estructura del Liceo.

¿Cuál crees que es el criterio más adecuado para este análisis?

¿Crees que una clasificación jerárquica te podría ayudar más a expresar tu análisis? ¿Por qué?

Cierre


¿Cómo hicimos para aprender el proceso de análisis?

¿En qué tipo de situaciones puedes usar el proceso de análisis?

¿Qué diferencias piensas que hay entre dos personas que analizan un problema, uno que lo

hace siguiendo el procedimiento de la lección y otro que lo hace sin seguir un procedimiento?

132

LECCIÓN 14

PROCESOS INTEGRADORES: SÍNTESIS

Introducción

¿Qué es analizar?

Descomponer un objeto, situación o idea en sus elementos o partes con base a un criterio.

¿Cuáles son ejemplos de esos criterios para el análisis?

¿Qué podríamos hacer para verificar si un análisis es correcto?

Seguramente muchos afirmarán que es repetir el proceso paso por paso, verificando cada uno

de productos intermedios y el producto final. Eso es correcto, pero ¿existirá otra manera?

En la próxima sección veremos la otra manera de lograr esa verificación.


Veamos un ejemplo. Pregunto, ¿Serán las figuras representadas abajo las partes de un

cuadrado?

Estas son las partes de un cuadrado, solo si logro recomponer un cuadrado a partir de esas

partes. Probemos.

se llama síntesis.

1 2

3

4

2

1 3 4

Entonces la respuesta es sí, porque pude agrupar las partes para

generar un cuadrado. Seguramente los rectángulos de la parte

superior provienen del análisis de un cuadrado como el que está en

la parte inferior.

Muy bien, parece que en el ejemplo hemos hecho dos cosas, una,

descomponer un cuadrado para generar los cuatro rectángulos, y

dos, integrar las partes para generar un cuadrado. A lo primero que

hicimos podemos reconocerlo como un análisis; y lo que hicimos de

segundo es un nuevo proceso, opuesto o contrario al análisis, que

Pero otra persona pudo haber integrado las partes de manera diferentes, si solo le pedimos

que las integre sin ponerle la condición de que el resultado fuese un cuadrado. Por ejemplo,

son también síntesis las siguientes figuras:

1

3

2

4

3

1 4

2

Entonces podemos concluir que la síntesis es un proceso personal. Cada persona formó un

todo significativo con las partes dadas.

133

Entonces, la síntesis es el proceso mediante el cual se integran las partes, las propiedades y

las relaciones de un conjunto delimitado para formar un todo significativo.

Práctica 1: A partir de las partes o figuras en el recuadro del lado izquierdo genera un

todo significativo que las incluya a todas ellas, sin añadir ningún otro elemento adicional.

a)

b)

c)

a

s

p

o

Práctica 2: Ordena las palabras que se dan en cada literal para generar una oración

aplicando el proceso de síntesis. Usa todas las palabras de la lista, sin añadir otras.

a) “cuatro, la, tiene, roja, cuartos, casa”

¿Existe alguna otra síntesis?

b) “del, se, comió, abuelo, perro, el, comida, la”


c) “sistema, un, democracia, de, es, la, gobierno, el”


134

Práctica 3: Aplica el proceso de síntesis para construir una oración que incluya las tres

palabras que se dan. Usa todas las palabras de la lista, y añade las que tú desees.

a) “casa, abuelo, mi”

b) “fotografía, escuela, geografía”

c) “mascota, tigre, gato”

d) “dengue, mosquito, agente”

e) “habilidad, pensar, desarrollarse”

¿Qué diferencia hay entre las prácticas 2 y 3?

Esta diferencia da lugar da lugar a los dos tipos de síntesis que existen. Las síntesis pueden

ser cerradas o abiertas dependiendo de los requisitos que impongamos para el manejo de las

partes, propiedades o relaciones que se incorporan. En las síntesis cerradas solo pueden

incorporarse los elementos que sirven de fundamento o partes necesarias para elaborar el

producto deseado; mientras que en las abiertas, además de los elementos mencionados, el

autor puede incorporar elementos de su propia creación como conceptos, inferencias o

suposiciones buscando ajustar el producto al objetivo que se propone. Ejemplo de síntesis

cerradas son los reportes técnicos o científicos cuyos elementos deben ser el resultado de

observaciones directas o enunciados compatibles con la realidad; mientras que las síntesis

abiertas pueden ser productos como una obra literaria o un ensayo de opinión del autor, o un

cuadro, o una escultura, etc.

Tipos de síntesis

Cerrada

Abierta

El autor solo puede incorporar las partes, elementos o

relaciones que dispone para elaborar el producto final.

El autor, además de los elementos que dispone, puede

incorporar conceptos, inferencias o suposiciones de su

propia creación para buscar lo que se propone.

Tanto el análisis como la síntesis son procesos integradores y, por lo tanto, cumplen funciones

diferentes a las estudiadas en anteriores lecciones. Mientras que los procesos de la Unidad

anterior sirven para procesar el conocimiento, estos constituyen las herramientas

135

fundamentales para abordar la solución de problemas. El análisis y la síntesis son procesos

complementarios, y ocurren apoyándose el uno con el otro, ya que la mejor forma de verificar si

hemos aplicado correctamente alguno de los procesos es usar el complemento para ver si

podemos reconstruir el punto de partida.

Un comentario final acerca de las síntesis. Cualquier producto del ser humano es una síntesis,

una conclusión, un capítulo de un trabajo, una tesis completa o un resumen. También, las

síntesis son personales ya que aún en el caso de las síntesis cerradas, dos autores pueden

conformar un producto diferente dependiendo del ordenamiento y énfasis que le dé, según sea

su propósito. Por último, vale la pena recalcar que no se debe asociar la palabra síntesis con

resumen; todos los resúmenes son una síntesis, pero no toda síntesis es un resumen.

Práctica 4: Les propongo que integren un párrafo en el cual uses todas las partes y

relaciones expresadas en la tabla que sigue, e incorpores cualquier idea propia que

consideres necesaria.

Palabra

Significado o definición

Relación con algunos de los

elementos dados

América Nombre de continente Descubierto por Colon en 1492

Cristóbal Colón Nombre de hombre Marino genovés

Isabel Reina de España Ayudó a financiar el viaje de Colon

¿Qué párrafo escribirías? Trabajen cada uno por separado.

¿Qué tipo de síntesis es está respecto al uso de partes y relaciones?

Reflexión

Los procesos de análisis y síntesis generan dos tipos de estrategias cognitivas que

cumplen funciones opuestas. El primer proceso implica la descomposición de un todo en

partes y el segundo la integración de las partes de un conjunto, hecho o fenómeno para

formar un todo significativo.

Práctica 5: Les propongo otra práctica para que integren un párrafo. Usa todas las

partes y relaciones expresadas en la tabla que sigue, e incorpores cualquier idea propia

que consideres necesaria.

136

Palabra

Significado o definición

Relación con algunos de los

elementos dados

Lety Nombre de mujer Esposa de Pedro

Pedro Nombre de hombre Esposo de Lety

Negocio Empresa Propiedad de la familia Ruiz

Gerente

Riesgo

Persona que dirige una

empresa

Contingencia de un daño,

peligro

Cargo que ocupará el

esposo de Lety

Daño probable

Familia Ruiz Grupo familiar Dueños de la empresa

¿Qué párrafo escribirías tú? Trabajen cada uno por separado?

Muy bien. Seguro que todos escribieron un párrafo; unos un poco más largo que otros, todos

incorporaron las palabras y relaciones indicadas de formas diferentes, incorporaron más o

menos ideas propias, pero en lo que si podemos estar seguro que coincidimos, es que todos

los párrafos fueron diferentes. Todos fueron productos personales, es decir, todos fueron

síntesis generadas por el autor del párrafo.

Práctica 6: Con las figuras que se dan en el cuadrado punteado a continuación aplica el

proceso de síntesis para generar otras dos figuras de mayor significado.

137

En estas últimas prácticas se pone de manifiesto claramente el caracter personal de la síntesis

como proceso. Partiendo con las mismas partes y relaciones, cada persona seguramente

generará una síntesis completamente diferente a la de su compañero. Esto se debe, en parte a

que son síntesis abiertas. Sin embargo, aún si hubiesen sido síntesis cerradas, estas podrían

resultar diferentes ya que diferentes personas pueden organizar los elementos con un orden

diferente; el resultado será diferente en orden, y en muchos casos, esto lleva a diferentes

significados. De ahi la importancia de clarificar los elementos que se utulizarán para preparar

una síntesis de caracter científico las cuales tienen que reflejar una realidad y no puede

depender de la subjetividad del autor.

Cierre

¿Cuál fue el tema estudiado en esta lección?

¿Cómo aprendimos el proceso de síntesis?

¿Por qué es importante el proceso de síntesis?

¿Cómo crees que te beneficie estar consciente del proceso síntesis?

¿Cuántas síntesis has hecho contestando las preguntas de este cierre?

138

LECCIÓN 15

PROCESOS INTEGRADORES: EVALUACIÓN

Introducción

¿Qué procesos estudiamos en las dos últimas lecciones?

Si, los procesos para determinar características esenciales, y para definir conceptos.

¿Qué características tiene estos procesos de análisis y síntesis?

Tanto el análisis como la síntesis son procesos integradores, porque utilizan los seis procesos

estudiados con anterioridad. Para sintetizar, es necesario analizar e integrar las partes; de este

modo se forma un todo significativo.

En esta lección estudiaremos un proceso, también integrador, que nos permitirá emitir juicios

de valor acerca de hechos, situaciones y conceptos.


Ejemplo 1.

Para iniciar el estudio de este proceso consideremos el ejemplo siguiente:

El director le pide a un maestro su opinión acerca de un libro de biología que se deseaba

adoptar como libro de texto para el quinto curso. Éste, después de leer el libro, dijo que no era

apropiado y expuso las siguientes razones: el libro sólo trata 7 de los 10 temas del programa y,

además, los presenta inadecuadamente.

Con estas opiniones o juicios de valor, el maestro, en primer lugar, dice algo muy concreto, que

el libro sólo cubre 7 de los 10 temas del programa, pero luego expresa que la presentación era

inadecuada. ¿Qué significa inadecuada para él?

Posiblemente quiere decir que el libro no aborda los temas con la suficiente profundidad, de

acuerdo con el nivel de los alumnos. También pudo haber pensado que la presentación es

insatisfactoria. Realmente no se sabe qué expresa el profesor mediante la palabra inadecuada.

En ambos casos el profesor emitió un juicio de valor acerca del libro. Este proceso mediante el

cual una persona juzga o emite un juicio de valor acerca de un objeto, hecho o situación, se

denomina evaluación.

En casi todos los actos de la vida tenemos que opinar, expresar nuestras preferencias o

rechazos, etc. Todos estos actos requieren una evaluación previa, aun cuando no estemos

conscientes de ello.

Veamos en qué consiste el proceso de evaluación. Pensemos nuevamente en las opiniones del

profesor.

139

“Ese libro sólo trata 7 de los 10 temas del programa”.

“La presentación de los temas es inadecuada”.

¿Cómo supo el profesor que el libro no incluía todos los temas del programa?

Posiblemente comparó el número de temas incluidos en el índice del contenido del libro con el

número de temas del programa de la asignatura.

En este caso usó como criterio de comparación para evaluar el libro, el número de temas del

programa de biología del quinto curso.

Sin embargo, en el segundo caso el criterio no está explícito en el juicio del profesor, por esta

razón este segundo juicio de valor fue vago.

Para evaluar un objeto, hecho o situación, se necesita analizar el objeto, hecho o situación y

tener un conjunto de criterios que sirvan de base para emitir los juicios de valor.

Reflexionemos sobre el proceso de evaluación. Después de observar un objeto, hecho o

situación, el evaluador:

‣ Describe el objeto, tal y como es.

‣ Piensa en algunos criterios de evaluación.

‣ Los criterios se derivan de una situación deseada de una norma o de un modelo ideal, y

se refieren a las variables de comparación.

‣ Una vez que se tiene la descripción de la situación, que se va a evaluar y los criterios, el

evaluador compara lo ideal, lo deseado, con la descripción del objeto, hecho o situación.

‣ Como resultado de la comparación determina conformidades o discrepancias, y luego

emite un juicio de valor, acerca del objeto, hecho o situación, por evaluar. Este juicio se

refiere a cada criterio o variable de comparación.

La descripción del objeto, hecho o situación, tal como es, se denomina descripción de la

situación observada. La descripción de la situación ideal o deseada se denomina descripción

de la situación deseada. El juicio de valor surge de la comparación de estas dos situaciones y

se expresa en términos de las variables o criterios.

Si hay conformidad entre la situación observada y la situación deseada, entonces emitimos un

juicio de valor positivo; mientras que si hay discrepancias podemos emitir un juicio de valor

negativo, y además, podemos expresar la razón que justifica nuestro juicio refiriéndonos al

criterio que no se cumple.

En el recuadro de abajo se ofrecen los pasos que deben seguirse para evaluar.

Procedimiento para evaluar

1. Define el propósito para la evaluación.

2. Describe la situación deseada o ideal.

3. Define los criterios de comparación o de evaluación.

4. Describe el objeto o situación a evaluar, tal como se observa en la realidad.

5. Compara la situación deseada y la evaluada, tomando en cuenta los criterios.

6. Identifica conformidades o discrepancias y emite juicios de valor.

7. Verifica el proceso y el producto

140

En este caso la situación deseada o ideal proporciona los criterios de evaluación; por tanto,

estos criterios se denominan internos, ya que son inherentes a los estándares deseados y la

evaluación recibe el nombre de evaluación interna. Este tipo de evaluación permite conocer

aspectos mejorables de los objetos o situaciones que se evalúan.

En algunos casos los criterios de evaluación no surgen de un modelo ideal, sino simplemente

de la selección de variables externas a los objetos, hechos o situaciones que se evalúan, por lo

que este proceso se denomina evaluación externa.

En la evaluación externa se comparan, por ejemplo, dos objetos o situaciones de la misma

familia que tienen la misma función; los criterios surgen de una necesidad o del propósito de la

evaluación.

Veamos un ejemplo. Imagínate que uno desea regalar un bolígrafo a una amiga, y que en la

tienda existen dos modelos de bolígrafos.

En este caso no hablo del bolígrafo ideal o el que más me gustaría a mí de todos los bolígrafos;

solo me limito a las alternativas que tengo disponibles. Entonces, los criterios en este caso

vienen determinados por el propósito que tengo, que en este caso es escoger un bolígrafo para

regalarle a la amiga. ¿Cuáles podrían ser algunos criterios?

Seguramente anotaste cosas como, calidad del bolígrafo, costo del bolígrafo, gustos o

preferencias de mi amiga, uso que mi amiga le dará al bolígrafo, etc.

Averiguando las características de cada uno de los bolígrafos para los criterios que seleccione

puedo realizar una comparación, para luego determinar conformidades o discrepancias que me

permitirán decidir cual bolígrafo debo seleccionar.

Práctica 1: ¿Qué opinas acerca de darle a un niño de 8 años del tercer año un porta

mina para escribir?

¿Qué tipo de evaluación es ésta?

¿Cómo procederías para formular tu juicio al respecto?

Práctica 2: ¿Qué opinas con respecto a asistir a una celebración nocturna de gala

usando una camisa manga corta?



141

Práctica 3: ¿Qué aspectos tomarías en cuenta si se te pidiera tu opinión respecto a

viajar a la playa de Salinas usando una de las dos opciones siguientes: un bus de la

ruta de servicio privado o un auto rentado por el fin de semana?



¿Cuál sería tu juicio de valor?

Cierre


¿Cómo hicimos para aprender el proceso de evaluación?

¿Cuáles son los tipos de evaluación en función del origen de los criterios de evaluación

seleccionados?

¿Qué diferencias piensas que hay entre dos personas cuando emiten un juicio de valor si uno

lo hace siguiendo el procedimiento para evaluar, y el otro lo hace de manera impulsiva?

142

UNIDAD IV: ANALOGÍAS Y METÁFORAS

JUSTIFICACIÓN

Esta cuarta unidad dedicada a una aplicación directa de los procesos básicos e integradores.

Esta aplicación es muy importante por las implicaciones que tiene en la comunicación, en la

comprensión lectora y en la creatividad. La aplicación a la cual nos referimos es el proceso de

las analogías.

Las analogías construcciones abstractas inventadas por el hombre que generan conocimiento

procedimental. Estas construcciones abstractas son ampliaciones que se basan en el proceso

básico de relación, pero que incorporan en su desarrollo todos los procesos estudiados en las

unidades 2 y 3 de este texto.

El uso de la analogía es tan amplio que da lugar a un esquema de pensamiento llamado el

razonamiento analógico. Es algo similar a lo que ocurre con la aplicación del proceso de

clasificación en el proceso de planteamiento y verificación de hipótesis, y que por su

importancia, da lugar a un esquema de pensamiento llamado el razonamiento hipotético. En

otras palabras, de la misma manera que el proceso de planteamiento y verificación de hipótesis

sirve para sustentar el razonamiento hipotético, el proceso de analogía sirve para sustentar el

razonamiento analógico.

El proceso de analogía puede organizarse en base a palabras o conceptos que representan

clases, en cuyo caso se le llaman analogías verbales, o, también pueden estructurarse en base

a dibujos, figuras o gráficos, en cuyo caso se le llaman analogías figurativas. Sin embargo, en

ambos casos la esencia del proceso es la misma que se basa en la identificación de relaciones

simples entre los elementos involucrados (palabras o figuras).

Las analogías verbales tienen una importante aplicación en la comprensión lectora y en la

forma literaria. En esta última categoría destaca la aplicación de las analogías verbales que

permite darle estructura a varias figuras literarias.

Otra aplicación importante de las analogías es el rol que juega en la activación mental para

estimular la creatividad de las personas.

En esta lección presentaremos los fundamentos del proceso de analogía sin entrar a detallar la

manera en que se usa en estas aplicaciones. Cuando trabajemos de manera específicas esas

aplicaciones podremos profundizar en esos aspectos.

143

LECCIÓN 16

ANALOGÍAS Y METÁFORAS

Introducción

¿Qué estudiamos en la unidad anterior?

En esta Lección presentamos un nuevo proceso que contribuye a profundizar la comprensión

lectora. De nuevo partimos de la palabra y de la formulación de relaciones entre ellas.

Consideremos un par de palabras: panadero - harina

Podemos establecer un vínculo entre ellas: el panadero trabaja con la harina

Para cualquier par de palabras seguramente podemos encontrar vínculos o relaciones como la

descrita arriba; en algunos casos serán muchas relaciones, en otros no tantas. El tema del cual

nos ocuparemos en esta lección será una profundización del estudio del proceso de relación

aplicado a las palabras y a las ideas.


Volvamos a par de palabras que vimos antes. “Panadero” es un trabajador especializado,

“harina” es la materia prima que usa, y “trabaja con” es el vínculo que establecimos.

Podemos pensar en otros trabajadores especializados, por ejemplo, albañil, o cocinero.

También podemos pensar cuales son las materias primas de estos otros trabajadores; en el

caso del albañil son los ladrillos, y en el caso del cocinero son los alimentos. Entonces

podemos relacionarlos de la misma manera:

el albañil trabaja con ladrillos o el cocinero trabaja con alimentos

Tengo tres relaciones sencillas: panadero-harina, albañil-ladrillo, cocinero-alimento.

Pensemos en otras dos relaciones sencillas: trigo-harina o vaca-carne; ahora el vínculo es otro,

es “produce”; ya no sirve el vínculo “trabaja con”.

Esto me lleva a percatarme de que es posible “relacionar” la relación panadero-harina con la

relación albañil-ladrillo porque el vínculo es el mismo, pero no puedo hacerlo así con las dos

relaciones nuevas que habíamos planteado ya que el vínculo es diferente.

A este proceso, en el cual relaciono dos relaciones que tengan el mismo vínculo, lo llamamos

“construir analogías”, y el producto que obtenemos es una analogía. Lo podemos representar

como sigue:

El panadero trabajo con harina de la misma manera que el albañil trabaja con ladrillos.

Y se esquematiza de la siguiente manera:

panadero : harina :: albañil : ladrillo

Y se lee: (panadero es a harina como albañil es a ladrillo)

Con las dos últimas relaciones que sacamos, podríamos hacer otra analogía diferente:

trigo : harina :: vaca : carne

(trigo es a harina como vaca es a carne)

el trigo produce la harina de la misma manera que la vaca produce la carne

144

A las relaciones sencillas las llamamos “relaciones de primer orden”, y a la relación de

relaciones la llamamos “analogía” o “relación de segundo orden”.

Otro ejemplo sería:

Las analogías ayudan a establecer relaciones entre conjuntos de palabras para conectar cuatro

conceptos diferentes; por ejemplo:

sombrero : cabeza :: media : pie

(sombrero es a cabeza como media es a pie)

el sombrero protege la cabeza de la misma manera que la media protege el pie

En este último ejemplo se establece una relación de primer orden entre sombrero y cabeza,

luego se establece otra relación, también de primer orden, entre media y pie, y luego se

relacionan estas dos relaciones. La nueva relación es una relación de segundo orden o

analogía.

Cuando las analogías son entre palabras se denominan verbales. También existen analogías

entre figuras o representaciones gráficas, y a éstas se les llaman analogías figurativas.

Hechos sobre las analogías

En las analogías se tienen dos relaciones de primer orden las cuales se conectan

mediante una relación de relaciones, o vínculo de segundo orden, la cual llamamos

analogía.

Las dos relaciones de primer orden debe tener la misma conexión entre los dos conceptos,

es decir, que el vínculo debe ser el mismo.

Los ejercicios de analogías ayudan a establecer relaciones entre relaciones y, por lo tanto,

elevan el nivel de abstracción de las ideas.


Práctica 1: A continuación se presenta una serie de analogías verbales incompletas.

Debajo de cada analogía hay cuatro opciones de respuesta. Indica la palabra que mejor

complete la analogía trazando un círculo alrededor de la letra que corresponda.

1.1. Presidente : nación :: gobernador: ? 1.3. Feliz : sonrisa :: triste: ?

a) alcalde

b) estado

c) ciudad

d) gente

a) llanto

b) miserable

c) risa

d) payaso

1.2. Felicidad : dicha :: tristeza: ? 1.4. Centavo : dólar :: año: ?

a) dichoso

b) enfadado

c) desconsolado

d) desdicha

a) día

b) siglo

c) salario

d) edad

145

1.5. Z : A :: último: ? 1.13. Negro : blanco :: oscuro: ?

a) primero

b) letra

c) alfabeto

d) comienzo

146

a) claro

b) noche

c) gris

d) brillo

1.6. Tijeras : papel :: serrucho: ? 1.14. Madre : abuela :: prima: ?

a) martillo

b) madera

c) carpintero

d) gente

a) abuelo

b) tía

c) familia

d) tío

1.7. Pata : caballo :: aleta: ? 1.15. Ballena : tiburón :: elefante: ?

a) pez

b) pie

c) movimiento

d) cola

a) caballo

b) dueño

c) león

d) trompa

1.8. Codo : brazo :: rodilla: ? 1.16. mañana : noche :: desayuno: ?

a) doblar

b) tobillo

c) muñeca

d) pierna

a) cena

b) día

c) almuerzo

d) alimento

1.9. Compositor : música :: arquitecto: ? 1.17. Marte : planeta :: Sol: ?

a) arte

b) músico

c) escultor

d) edificio

a) luz

b) Luna

c) Tierra

d) estrella

1.10. Perro : mamífero :: pollo: ? 1.18. Edificio : casa :: coche: ?

a) huevo

b) ave

c) doméstico

d) plumas

a) bicicleta

b) carro

c) rico

d) chofer

1.11. Carne : lomo :: verdura: ? 1.19. tres : cuatro :: triángulo: ?

a) alimento

b) nutrición

c) zanahoria

d) fruta

a) polígono

b) isósceles

c) cuadrilátero

d) lados

1.12. Sangre : arteria :: agua: ? 1.20. Mililitro : litro :: gramo: ?

a) vena

b) océano

c) tubo

d) calor

a) metro

b) miligramo

c) medida

d) kilogramo

1.21. Corcho : botella :: puerta: ? 1.23. Pájaro : avión :: pez: ?

a) tapa

b) ventana

c) habitación

d) llave

a) submarino

b) ballena

c) agua

d) volar

1.22. Sumar : restar :: multiplicar: ? 1.24. Palabra : diccionario :: mapa : ?

a) producto

b) diferencia

c) respuesta

d) dividir

a) carta

b) atlas

c) geografía

d) índice

Las analogías tienen tres elementos, las dos palabras (conceptos o acciones) involucrados y el

vínculo existentes entre los dos conceptos o acciones. Este último está implícito. Para

completar las analogías debemos seguir un procedimiento como sigue:

colibrí : ave :: perro : ?

OPCIONES: a) labrador, b) amigo, c) mamíferos, d) guardián

1. Observo las dos palabras del

lado izquierdo de la analogía.

2. Determino posibles vínculos

entre las dos palabras.

3. Observo la palabra aislada del

lado derecho de la analogía.

4. Aplico el vínculo del paso 2 a

cada una de las opciones de

solución.

5. Selecciono la opción que mejor

se relacione con el vínculo a la

palabra del lado derecho.

Colibrí, animal, ovíparo, volador, pequeño.

Ave, clase de vertebrado, ovíparo, de sangre caliente,

cuerpo cubierto de plumas.

El más obvio, que los colibrí son especie de las aves.

Otro vínculo es que el colibrí es el ave más pequeña.

El más sólido es el primero por lo biológico.

Perro, animal, vivíparo, sangre caliente, domestico.

El perro no es especie del labrador; el perro no es

especie de amigo; el perro si es especie de los

mamíferos, el perro no es especie de guardián.

Mamífero es la mejor opción porque los perros son una

especie de los mamíferos. Ninguna de las otras opciones

podría aplicarse con el sentido biológico.

6. Reviso el proceso y el producto Verifico mis observaciones, determinación de vínculo,

aplicación del vínculo a las opciones, la selección que

hice, y la respuesta que doy.

Muy bien, ahora podemos formalizar nuestro procedimiento para completar analogías.

Procedimiento para completar analogías

7. Observo las dos palabras del lado izquierdo de la analogía.

8. Determino posibles vínculos entre las dos palabras.

9. Observo la palabra aislada del lado derecho de la analogía.

10. Aplico el vínculo del paso 2 a cada una de las opciones de solución.

11. Selecciono la opción que mejor se relacione con el vínculo a la palabra del lado

derecho.

12. Reviso el proceso y el producto

147

Las dos palabras pueden relacionarse con muchos vínculos. Cuando uno trata de seleccionar

la respuesta correspondiente, uno tiene que verificar la opción que se relacione con la palabra

aislada, en tantas formas como sea posible, con los vínculos del par de palabras de la

izquierda. Cuando se realiza la selección de una opción lo que se busca es copiar al máximo

posible la relación del lado izquierdo en el lado derecho.

Las analogías son construcciones abstractas muy importantes de la mente humana. La razón

fundamental es que nos permite trasladar ideas, funciones, usos, etc., de un ámbito (lado

derecho) a otro ámbito (lado izquierdo). Un ejemplo, una analogía que vimos: agua es a tubo

como sangre es a arteria; todo lo que podamos pensar del agua y el tubo, podemos trasladarlo

al ámbito del cuerpo humano: las arterias se tapan como lo hacen los tubos, las arterias se

rompen como lo hacen los tubos, el flujo de sangre puede ser restablecido en una arteria como

es restablecido el flujo de agua en un tubo, etc. Por esta razón, se dice que las analogías son la

puerta a la creatividad.

Sin embargo las analogías tienen otras aplicaciones. En la elaboración de escritos nos sirven

para clarificar o ejemplificar ideas complicadas trasladándolas a ámbitos más sencillos o

familiares al lector; también sirven para enriquecer escritos introduciendo una figura literaria

conocida como “metáfora”, que no es más que una analogía incompleta.

Las metáforas permiten establecer relaciones abstractas que llevan mensajes implícitos que

debemos inferir a partir de la información dada. Dado que la metáfora es una analogía

incompleta, para poder entender el mensaje debemos reconstruir la analogía. El análisis de la

analogía nos ayuda a completar y entender la metáfora.

Las metáforas

Las metáforas son figuras literarias del lenguaje que contienen ideas implícitas, las

cuales debemos descifrar. Toda metáfora lleva implícita una analogía.

Veamos un ejemplo de metáfora. Cuando un autor se refiere a: La primavera de la vida. ¿De

qué está hablando?

Primavera pertenece al ámbito de las estaciones, del ciclo anual de las estaciones. Vida

pertenece al ámbito biológico de los seres vivientes, del ciclo asociado a la vida.

Primavera es una de cuatro estaciones, invierno, primavera, verano y otoño. La vida tiene

varias etapas o momentos, la infancia, la juventud, la madurez y la vejez.

Si ubicamos la primavera dentro del ciclo anual de las estaciones, está corresponde a la

estación del crecimiento y la floración plantas, de las agradables temperaturas entre el frio del

invierno y el calor del verano, de experiencias agradables, atrayentes y seductoras, etc. ¿Qué

etapa de la vida podríamos asociar a la primavera? Con certeza, la respuesta es la juventud.

Entonces, podemos formular nuestra analogía como que la primavera es al ciclo anual como es

la juventud al ciclo de la vida.

primavera : ciclo anual :: juventud : ciclo de la vida

Pero, ahora nuestra imaginación empieza a volar. Y no se nos dificultaría pensar que el otoño

de la vida es la vejez. Y de la misma manera, podríamos referirnos a la madurez como el

verano de la vida, en el sentido que está después de la primavera (juventud) y antes del otoño

(vejez). De hecho se habla de los años otoñales, para hablar de los años de la vejez.

Otro ejemplo de metáfora sería: “las perlas de tu boca”.

¿A qué se refiere el autor? ¿Cuál es la analogía?

148

Seguro te distes cuenta que se habla de los dientes con la analogía perla: ostra :: diente : boca.

Práctica 2: El significado de cada una de las siguientes oraciones involucra una

metáfora. Para cada oración, completa la analogía a la cual se refiere la metáfora e

indica el vínculo o relación existente en la analogía. Sigue el ejemplo.

El presidente es la cabeza de la compañía.

Presidente : compañía :: cabeza : ___cuerpo________________________________

Vínculo: ___dirige _________________________

La educación es la llave de la oportunidad.

Educación : oportunidad :: llave : ____puerta________________________________

Vínculo: _____abre ________________________

2.1. Su cerebro era una esponja para el conocimiento.

Cerebro : conocimiento :: esponja : ________________________________________

Vínculo: _________________________________

2.2. El amor es el alimento del alma.

Amor : alma :: alimento : _______________________________________________

Vínculo: _________________________________

2.3. Su sonrisa era un sol en mi vida.

Sonrisa : vida :: sol : __________________________________________________

Vínculo: _________________________________

2.4. La hipocresía era la cortina de sus sentimientos..

Hipocresía : sentimientos :: cortina :_______________________________________

Vínculo: _________________________________

2.5. La soberbia es la raíz de toda maldad.

Soberbia : maldad :: raíz : _______________________________________________

Vínculo: _________________________________

2.6. La necesidad es la madre de la invención.

Necesidad : invención :: madre : __________________________________________

149

Vínculo: _________________________________

2.7. María es la estrella de su curso.

María : curso :: estrella : ________________________________________________

Vínculo: _________________________________

2.8. Babilonia fue la cuna de la civilización.

Babilonia : civilización :: cuna :___________________________________________

Vínculo: _________________________________

2.9. La variedad es el condimento de la vida.

Variedad : vida :: condimento : ___________________________________________

Vínculo: _________________________________

2.10. El hombre era esclavo de su ambición.

Hombre : ambición :: esclavo : ___________________________________________

Vínculo: _________________________________

Estas respuestas no son únicas. Diferentes personas pudieran encontrar diferentes analogías,

y por supuesto, diferentes vínculos. Lo importante es que la idea este recogida en la oración

que sirve de guía para la metáfora.

Práctica 3: Elabora dos analogías y dos metáforas de tu propia experiencia.

Analogías:

1.-

2.-

Metáforas

1.-

2.-

150

El otro tipo de analogía es la analogía en base a figuras o formas. Veamos un ejemplo.

?

Esta analogía también podemos leerla como la verbal. La primera figura se relaciona a la

segunda figura de la misma manera que la tercera figura se debe relacionar a una cuarta figura

que no está indicada. Las figuras primera y segunda representan el ámbito de la izquierda,

mientras que las figuras tercera y cuarta (o al menos la que debe ser) representan el ámbito de

la derecha. Hay dos posibilidades, que nos den alternativas para seleccionar la figura cuarta, o,

simplemente, que no nos den nada y nos pidan que tracemos lo que debe ser la cuarta figura.

En ambos casos el problema es similar porque según el procedimiento para completar

analogías la idea es tratar de construir la figura en base a sus características, y si nos dan

varias alternativas, seleccionar la que cumpla el mayor número de características deseadas.

En el lado izquierdo vemos que la relación entre las figuras es que de las tres figuras idénticas

del la primera figura, se mantiene una en la parte superior central, y las otras dos se

transforman en una figura comprimida horizontalmente.

En el lado derecho tenemos tres cuadrados en arreglo similar al de los tres círculos. Entonces

debemos proponer que se mantenga uno en la parte superior central, y que los otros dos

cuadrados se transformen en uno comprimido horizontalmente.

Veamos las opciones que nos dan:

A B C D

La opción A cumple con la segunda parte que transforma los dos cuadrados en uno

comprimido horizontalmente, pero no cumple la primera parte respecto a mantener la figura

superior central.

La opción B mantiene la parte superior central, y otros dos cuadrados se transforman en uno

comprimido horizontalmente.

La opción C no cumple con la segunda parte que transforma los dos cuadrados en uno

comprimido horizontalmente, y si cumple la primera parte respecto a mantener la figura superior

central.

La opción D no cumple ninguno de los aspectos identificados.

Entonces podemos afirmar que la respuesta es la B por que cumple los dos aspectos

identificados.

El procedimiento para completar estas analogías es exactamente el mismo que seguimos

anteriormente para las analogías verbales, pero en este caso substituimos el término palabra

por el término figura.

151

Procedimiento para completar analogías figurativas

1. Observo las dos figuras del lado izquierdo de la analogía.

2. Determino posibles vínculos entre las dos figuras.

3. Observo la figura aislada del lado derecho de la analogía.

4. Aplico el o los vínculos del paso 2 y construyo la figura que debe completar la

analogía.

5. Si tengo opciones, selecciono la opción que mejor se relacione con el modelo de

figura determinado en el paso anterior; en caso contrario dibujo la figura propuesta

para completar el lado derecho de la analogía.

6. Reviso el proceso y el producto

Práctica 4: Completa las siguientes analogías figurativas. Aplica el procedimiento pero

con figuras y dibuja la respuesta en el espacio en blanco.

1)

? =

2)

? =

3)

? =

4)

? =

152

5)

? =

6)

? =

Las analogías también pueden ser planteadas en dos dimensiones. Esto quiere decir que hay

dos conjuntos de relaciones, uno en la dirección vertical y otro para la dirección horizontal.

Práctica 5: Completa los cuadros en blanco de las siguientes analogías figurativas de

dos dimensiones. Aplica el procedimiento y dibuja la respuesta en el espacio en blanco.

1)

2)

153

3)

2

8

4

4)

5)

154

6)

7)

155

Cierre

¿Qué utilidad tienen las analogías y las metáforas?

¿Qué es una analogía?

¿Qué es una metáfora?

Reflexión

Toda analogía conecta dos ámbitos diferentes. La práctica de las analogías ayuda a

desarrollar las habilidades para pensar analógicamente, es decir, para trasladar

relaciones de un ámbito a otro. Dicha habilidad es indispensable para comprender la

lectura. Las metáforas son analogías incompletas que exigen mayor nivel de abstracción

para su análisis y elaboración.

Tanto las analogías como las metáforas, son medios que permiten expresar emociones,

clarificar ideas, desarrollar el lenguaje pintoresco, elevar el nivel de abstracción del

pensamiento y establecer relaciones de orden superior.

156

BIBLIOGRAFÍA

• Costa, A. L. “Mediating the metacognitive”

Educational Leadership, Vol. 42, num. 3, páginas 57-62, noviembre 1984

• De Sánchez, M. “Desarrollo de Habilidades del Pensamiento: Procesos Básicos del

Pensamiento”. México: Editorial Trillas, 1991

• De Sánchez, M. “Aprende a Pensar: Planifica y Decide”.

México: Editorial Trillas, 1992

• De Sánchez, M. “Aprende a Pensar: Organización del Pensamiento”.


• Herrstein R.J., R.S., Nickerson, M de Sánchez and J.A. Swets. “Teaching Thinking

Skills”. Journal of the American Psychological Association. Vol. 41, num. 11, páginas

1279-1289, noviembre, 1986.

• “Proyecto Inteligencia (Series I-IV) de Lecciones para el Desarrollo de Habilidades de

Pensamiento” Cambridge, Mass.: Harvard University, Bolt Beranek and Newman y

Ministerio de Educación de Venezuela, 1983.

• Sánchez Amestoy, A. “Desarrollo del Pensamiento” 1er Nivel. Venezuela: Editorial

Italgráfica, 2010.

• Sternberg, R.J. “A Trairchic Theory of Human Intelligence”. New York: Ediciones

Universidad de Cambridge, 1986.

157

158

SISTEMA NACIONAL DE NIVELACIÓN Y

ADMISIÓN

NIVELACIÓN GENERAL

Desarrollo del pensamiento

Tomo 2

Parte 1: comprensión de la lectura y adquisición y de conocimiento

Parte 2: comunicación razonamiento verbal


La presente publicación ha sido elaborada a partir del documento

Desarrollo del Pensamiento. Comprensión de la lectura y

Adquisición de Conocimiento – Ser nivel, y Desarrollo del

Pensamiento. Comunicación y Razonamiento Verbal – 4to nivel

del autor Alfredo Sánchez Amestoy, PhD.

©SENESCYT, 2012

Desarrollo del Pensamiento, TOMO 2.

Parte 1: Comprensión de la Lectura y Adquisición de

Conocimiento. Parte 2: Comunicación y Razonamiento Verbal.

Primera edición– Abril 2012

SENESCYT

Whymper E7 – 37 Y Alpallana

Quito, Ecuador

Teléfonos: (593 2) 250-5656/256-4773/250-5660(593 2)250-

5661/250-5655/250-5658

www_senescyt_¨gob.ec

www_snna.gob.ee

ISBN: 978-9978-339-03-9

Derecho de autor: En trámite

Diseño y arte final

Miguel Dávila

Henry Ruales

Impresión

Imprenta mariscal

Contenidos Tomo II

CONTENIDO………………………………………………………………………………..

PÁGINA INICIAL PARTE………………………………………………………………....

INFORMACIÓN GENERAL ACERCA DEL CURSO………………………………….

I BASES PARA LA LECTURA……………………………………………………….....

1. El significado de las palabras y la comprensión de mensajes

verbales………………………………………………………………………….....

2. Los antónimos…………………………………………………………………......

3. Los sinónimos………………………………………………………………………

4. La clasificación de las palabras……………………………………………….....

5. El ordenamiento de las palabras………………………………………………...

6. El significado de palabras a partir del contexto………………………………………

II ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LA LECTURA LITERAL…………..

7. Procesos básicos y esquemas de organización del conocimiento………..

8. Aplicación de los mapas de conocimiento a la lectura………………………

9. Comprensión literal de la lectura…………………………………………………

10. Comprensión literal a la lectura.Ejercicios de consolidación…………………

11. Comprensión literal a la lectura.Ejercicios de aplicación……………………..

12. Elaboración de escritos a partir de esquemas de organización……………..

III EL PROCESO DE INFERENCIA Y LA LECTURA INFERENCIAL………….....

13. Inferencias y suposiciones………………………………………………….........

14. Comprensión inferencial de la lectura…………………………………………...

15. Comprensión inferencial de la lectura.Ejercicios de consolidación………….

16. Comprensión inferencial de la lectura.Ejercicios de aplicación……………...

IV EL PROCESO DE LA ANALOGIA Y LA LECTURA ANALÒGICA…………...

17. Las analogías y las metáforas……………………………………………………

18. Comprensión analógica de la lectura……………………………………………

19. Comprensión analógica de la lectura.Ejercicios de consolidación…………

V LA LECTURA CRITICA………………………………………………………………...

20. El uso de la pregunta en la lectura………………………………………………

21. Coherencia y estructura del lenguaje…………………………………………

Partes del escritorio” el submarino “para recortar………………………………………

3

5

6

8

10

14

21

27

33

38

44

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76

81

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106

107

115

120

123

124

130

135

PAGINA INICIAL PARTE 2……………………………………………………………...

INFORMACIO GENERAL ACERCA DEL CURSO…………………………………….

I PENSAMIENTO CIRCULAR……………………………………………………………

1. Pensar etapas……………………………………………………………………...

2. Pensar por etapas .Ejercicios de consolidación………………………………

3. Revisar y mejorar lo que piensas y haces………………………………………

4. Revisar y mejorar lo que piensas y haces.Ejercicios de consolidación……

II BÙSQUEDA DE USO INFORMACIÒN………………………………………………..

5. Información dada, incompleta y requerida………………………………………

6. Información dada, incompleta y requerida. Ejercicios deconsolidación……

7. Información dada, incompleta y requerida.Ejercicios de práctica……………

8. Usos de las preguntas convergentes y divergente para buscar

información…………………………………………………………………………

9. Uso de las preguntas descriptivas y evaluativas para buscar información…

10. Uso de las preguntas para buscar información, ejercicios de consolidación

11. Identificación y uso de pistas …………………………………………………....

III EXPLORACION………………………………………………………………………..

12. Exploración………………………………………………………………………....

13. Exploración. Práctica del proceso………………………………………………..

IV

ASEVERACIONES…………………………………………………………………………

14. Aseveraciones basadas en hechos, en opiniones o conjeturas, y en

relaciones de causa y efecto………………………………………………….....

15. Aseveraciones universales y particular………………………………………....

16. Uso de las aseveraciones para dar evidencias a favor o en contra de

opiniones o puntos de vista……………………………………………………....

17. Aseveraciones basadas en dichos o refranes y en creencias……………..

V ARGUMENTOS………………………………………………………………………...

18. Argumentos convincentes………………………………………………………..

19. Aplicación de los argumentos convincentes en la solución de

controversias……………………………………………………………………….

ANEXO………………………………………………………………………………………

BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………………….

137

138

140

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236

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259

269


TOMO II PARTE I

COMPRESIÒN DE LA LECTURA Y

ADQUISICION DE CONOCIMIENTO

Alfredo Sánchez Amestoy, PhD.

Director del Centro para Desarrollo e

Caracas, Venezuela


alfredosancheza@hotmail.com


TOMO II, PARTE 1

Comprensión de la Lectura y Adquisición de Conocimiento

© Queda prohibida la producción total o parcial de


INFORMACION GENERAL ACERCA DEL CURSO


El texto sobre compresión de la lectura y adquisición de conocimiento esta integrado por

cinco unidades:

Bases para la lectura.

Organización del conocimiento y de la lectura literal

El proceso de inferencias y la lectura inferencial.

El proceso de analogía y la lectura analógica.

La lectura critica.

Las unidades esta dividida en lecciones. Cada lección consta de:

Introducción -¿Qué conocemos acerca del tema?

-¿Qué vamos a prender?

Cuerpo -construyamos el conocimiento proceso o concepto.

-Le damos sentimos al conocimiento

-Aplicamos conocimientos

-Extendemos, transferimos y generalizamos el conocimiento, y


Cierre - concientizamos: reflexionamos sobre lo aprendido, su utilidad y los valores y actitudes

asociados al aprendizaje y a la vida



El enfoque obedece a nuestro lema: aprender haciendo y construyendo;aprender a aprender,







conceptualización, y el logro de imágenes mentales claras y diferenciadas; alcanzar el habito

de explicar y entender cada proceso; es decir, trabajar para alcanzar las competencias

necesarias para utilizar los procesos espontáneamente, con acierto y efectividad.

El aprendizaje se logrará:

Mediante la medición y el monitoreo del docente para logar el desarrollo

progresivo de la autonomía del alumno para aprender continuamente hasta logara

su independencia intelectual para pensar, optimizar, crear y actuar.

Mediante la aplicación de los avances de la ciencia cognitiva, el constructivismo, el

enfoque sistemático, la mejor continua, el aprendizaje significativo y el desarrollo

integral y humano.

A través de la estimulación adecuada, el aprendizaje gradual, y la verificación y


ACTITUDES Y VALORES REQUERIDAS PARA APRENDER Y APRENDER A APRENDER

Reconocer las fortalezas y debilidades que se tienen y aprovecharlas para generar

ideas, aportar soluciones, aprender del entorno, y compartir con otros.

Aceptar sugerencias y orientaciones de docentes y compañeros con interés y

humildad.

Actuar como gestores críticos y responsables del aprendizaje y del crecimiento

personal.

Valorar el interés de docentes, familiares y amigos, en beneficio del crecimiento

personal y social.

Mostrar disposición para reflexionar sobre los logros alcanzados y los beneficios de

aprender y aprender a aprender.

OBJETIVOS GENERALES

A través del desarrollo del pensamiento el estudiante logrará las competencias requeridas

para aprender y aprender a aprender , y para actuar como pensador analítico ,critico,

constructivo y abierto el cambio , capaz de monitorear su propio desarrollo y entender y

mejorar el entorno personal , familiar, social y ecológico que le rodea. En tal sentido se precisa:

1) Desarrollar los conocimientos , las habilidades , las actitudes y los valores

asociados a los estilos de pensamiento convergente y divergente y al

razonamiento lógico ,crítico y creativo, requeridos para desempeñar con éxito

y satisfacción en los ámbitos de competencias académica, familiar, social y

ambiental.

2) Despertar en los docentes y estudiantes el interés y la disposición para

monitorear el crecimiento propio y de otros, con una perspectiva sistémica,

futurista, integral, dinámica, critica, constructiva, humana y perfectible.

3) Valorar el papel que juega el pensamiento como herramienta indispensable

para facilitar el desarrollo intelectual , social ,moral , y ético de las personas y

para proyectar su ámbito de influencia hacia si mismo , la sociedad y el

medio.

ESTÀNDARES DE DESEMPEÑO DE LAS COMPETENCIAS A LOGRAR

Se utilizara una escala de 5 niveles para verificar el avance de los estudiantes en el

desarrollo de las competencias del curso; la cual se describe a continuación:

NIVEL

1.

2.

3.

4.

5.

DESEMPEÑO

Tiene noción del concepto, procedimiento o actitud que va a desarrollar.

Realiza o demuestra el desempeño esperado con la medición del

docente.

Realiza o demuestra el desempeño esperando por su propia iniciativa.

Realiza o demuestra el desempeño esperado por su cuenta y es capaz

de corregir sus propios errores.

Realiza todo lo anterior y además es capaz de guiar a otros , de tomar

una decisión para introducir modificaciones en su trabajo y de crear

nuevos escenarios o productos. Reconocer el valor y la utilidad de sus

aprendizajes.

UNIDAD I: BASES PARA LA LECTURA

Justificación

En esta unidad continuamos con las aplicaciones de los procesos básicos de pensamiento ,

incorporando ahora con la contribución de los `procesos integrados de pensamiento .La

aplicación que nos ocupara es la adquisición de conocimiento y la comprensión lectora .Este

es un tema amplio que requerirá de mas de una unidad para complementarse .

Los temas de comprensión lectora y de la adquisición de conocimiento están enmarcados

dentro de una temático mas general que es la comunicación verbal, sin embargo, en esta

serie manejaremos las diferentes áreas de la comunicación verbal en forma separada.

El tema de la lectura puede considerarse como un proceso que involucra cuatro etapas

:reconocimiento de palabras y sus agregados ,la interpretación literal de las ideas de un

escrito, la interpretación inferencial de es ritos , y la interoperación analógica de escritos. La

lectura crítica es el resultado de aplicar procesos evaluativos a escritos que se han

procesados con una lectura siguiendo los pasos mencionados anteriormente.

Tanto el reconocimiento de palabras, como las diferencias interpretaciones de escritos están

basados en los procesos básicos de pensamientos y los procesos integradores de

pensamiento; razón por la cual el estudio previo de estos procesos es un prerrequisitos

absoluto. El producto de mayor transcendencia para la compresión lectora y la adquisición

de conocimientos es el desarrollo de esquemas o mapas de conocimientos que resulta de la

aplicación de los procesos estudiados en las dos unidades anteriores.

En esta nos encontramos con la primera etapa, el reconocimiento d palabras y sus agregados

ya que la misma culmina con la generación de los mapas de conocimiento. Dejamos para el

próximo nivel la aplicación de estos mapas a los diferentes tipos de interpretaciones lectoras

indicados anteriormente. Las nueve lecciones de esta unidad nos llevan desde el concepto

del significado de una palabra, hasta la elaboración de mapas de conocimientos con escritos

sencillos. Esto define unívocamente el propósito de la unidad y la selección de los procesos

que se presentan en ella.



1. Aplicar los procesos básicos de pensamiento y los procesos integradores n de

pensamiento al a comprensión de palabras y escritos sencillos de los ámbitos

académico y cotidianos hasta lograr la s habilidades deseadas.


establecer criterios de diagnósticos para verificar los logros o avances alcanzados y

aplicar los correctivos que resultan requeridos.


aprendizaje, la retención y la recuperación del conocimiento.

4. Valorar el papel que juegan los procesos lógicos del pensamiento en la compresión de

escritos.

CONOCIMINETOS, HABILIDADES, ACTITUDES Y VALORES QUE SE DESARROLLAN EN

LA UNIDAD

Conocimientos:

Definiciones operacionales y conceptuales de los conceptos relativos al pensamiento


Concientización de los procesos y procedimientos estudiados y su utilidad,



Habilidades:

Mostrar el hábito de apl8icar cada uno de los procesos estudiados en situaciones

académicas y cotidianas.

Mostar hábitos de estudio y aprendizaje autónomo, centrados en la construcción, el


Mostrar progreso en el proceso de hábitos productivos de la menta como resolver

problemas, regular la impulsividad, focalizar la atención , alcanzar altos niveles de


Mostrar hábitos de aplicar la mejora continua, mediante el análisis de errores y la



Mostar actitudes positivas y valores hacia si mismo y hacia otros, hacia el entorno, el


desarrollar actitudes positivas hacia el autodesarrollo y la mejora continua.

ESTANDARES DE DESEMPEÑO

Se utilizara la escala de 5 niveles descrita en la introducción, para verificar el avance de los

alumnos en le desarrollo de las competencias de la unidad, la cual se adaptara a cada tipo

de desempeño.

LECCIÒN BASES DE LA LECTURA: EL SIGNIFICADO DE LAS PALBRAS Y LA

COMPRENSIÒN DE MENSAJES VERBALES

Introducción


________________________________________________________________________

Los procesos básicos y los procesos integradores.

¿Cuáles son los procesos básicos?

________________________________________________________________________

¿Cuáles son los procesos integradores?

________________________________________________________________________

¿Para qué es útil la evaluación?

________________________________________________________________________

En esta unidad se pretende que hagas conciencia acerca de la necesidad de enriquecer el

vocabulario, de conocer o indagar los significados de las palabras y de comprender algunas

de las formas como estas se relación por medio del lenguaje.

Esta unidad I versa sobre un conjunto de procesos que ayudan a satisfacer la necesidad

antes planteada y se ofrecen pistas para mejorar el vocabulario y la comprensión.

En esta lección estudiaremos acerca de las palabras que se relacionan entre sí muchas

maneras. El conocimiento de estas relaciones nos ayudad a entender el significado de

muchos conceptos y a manejar la comprensión de la lectura. Ahora iniciaremos el estudio

de estos diferentes tipos de relaciones entre palabras e ideas.

Identificación de pistas y mensajes implícitos

Veamos el siguiente relato:

Después de un fin de semana , al llegar el lunes a la escuela, Teresa le dijo a su amigo

Alberto: Ayer fui a la finca de mi padre en la montaña .Durante todo el día los jóvenes

practicaron deportes con sus parapentes ;mantenían sus cuerpos flotando silenciosamente y

ascendían describiendo círculos mientras planeaban por los cielos tal cual cóndores en los

Andes.

Alberto parecía no entender lo que su amiga lo decía .Entonces Teresa le pregunto:

¿Qué te pasa? ¿No me escuchaste?

Alberto respondió:

Te escuche pero no te entendí ;usas unas palabras muy extrañas .¿Qué es eso de

“parapentes” y eso de “planeaban”?

Los parapentes son armaduras con prolongaciones similares a unas alas que le permiten a

quien las usa volar después de saltar desde una montaña, respondió Teresa.

Ya entiendo, dijo Alberto, ¿Y lo de planeaban? ¿Estaban proyectando o inventando algo? No.

Planear se refiere a un vuelo libre sin motor en el cual se usan las corrientes de aire.

La cara de Alberto se ilumino y le comento a Teresa:

Me gustaría conocer más acerca de los parapentes, saber cómo hacen para volar solo con las

corrientes de aire.

¿Qué le paso a Alberto cuando recibió el mensaje de Teresa?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Alberto se quedo desconcertado; ¡no entendió la historia que relató Teresa!

¿Qué paso después de que Teresa le explico el significado de las palabras que no conocía?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Alberto llego a sentir curiosidad por conocer más acerca de los parapentes. Se entusiasmo y

se intereso por el vuelo con planeadores, y por los parapentes.

¿Qué alternativa podría haber usado Alberto para entender el mensaje sin la ayuda de

Teresa?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Alberto no se dio cuenta de los detalles o de las pistas incluidas en el mensaje ; se dice que

los parapentes son aparatos que hacen que el hombre se parezca a un ave; que es un

deporte que se práctica en las montañas ,que flota en silencio y surca los cielos , que

asciende desplazándose en círculos como la aves. Solo faltaban las denominaciones de los

conceptos. Tanto las características de la palabra “parapente”, como las de las palabras

“planear” están dadas en el texto.

¿En qué consistió la dificultad de Alberto?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Alberto evidentemente no fue capaz de procesar la información dada en el relato.

Casos como estos ocurren con frecuencia .A veces nos hablan y no entendemos el mensaje

, generalmente por dos razones , o ignoramos el significado de algunas palabras que son

indispensables para captar el sentido de las ideas o no sabemos procesar la información e

identificar las pistas o los detalles que se proporcionan.

No entender las palabras por falta de un buen vocabulario así como la falta de habilidades

para procesar la información nos impide muchas veces comprender lo que se lee o se dice y

por eso muchas personas salen mal sus estudios .También muestran problemas para

entender una comunicación adecuada con familiares y amigos.

¿Qué debemos hacer para superar estas dificultades?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________


Práctica 1: Identifica las palabras que se indican entre comillas en la columna de la

izquierda, a partir de las características que se describen .Anota el nombre del

concepto en el espacio de la derecha que se indica.

Descripción

1.1 Un “toto” es un objeto que tiene cuatro dientes,

un mango para agarrarlo y que sirve para

ajustar los alimentos.

1.2 Un “lano” es un aparato que sirve para oír

música y apara garbar sonidos.

1.3 Una ”casionda” es un aparato que tiene una

base solida con un motor en su interior; tiene

un eje que se comunica con un vaso de plástico

o de vidrio, el cual está provisto de unas

cuchillas que sirven para triturar alimentos.

1.4 Un “tepe” es un objeto de forma rectangular

formado por un legado de hojas en blanco que

se usan para hacer anotaciones.

1.5 Una ”dor” es un producto de plantas, que tiene

pétalos colorados y órganos reproductores. Se

usan como ornamento también las hay

medicinales y alimenticias.

1.6 Un “tese” es un tipo de símbolo matemático, que

se usa para representar la cantidad de

unidades de un ejemplo.

1.7 La ”dorra” es un acontecimiento que desarrolla

violencia y que se origina como consecuencia

de conflictos entre pueblos o países.

1.8 Los ”dintes” son agregados de sustancias que

se preparan y se ingieren para suministrar al

organismo la energía que requiere para

subsistir.

1.9 Un “tola” es un escrito que generalmente rima,

que expresa el sentimiento y la creatividad del

autor y que representa una forma de

expresión literaria.

1.10 “Dota” es toda causa capaz de alternar el

estado de reposo o movimiento de un cuerpo o de

producir deformaciones en el mismo.

1.11 Las “betes” son regiones cubiertos de árboles

frondosos y elevados, con infinidad de plantas

trepadoras y parásitas que se encuentran en

regiones tropicales y que son fuentes de oxígeno

para la humanidad.

Nombre de concepto

…………………………………….....

………………………………………..

……………………………………….

……………………………………….

………………………………………..

…………………………………….....

………………………………………..

………………………………………..

………………………………………..

………………………………………..

………………………………………..

Práctica 2: Elabora una descripción de las características de un objeto o situación

desconocida y preséntala en clase para que tus compañeros la identifiquen.

Descripción

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

Nombre del concepto

_____________________________________

Cierre

Reflexionemos acerca de las siguientes preguntas.

¿Qué utilidad tiene la práctica que realizaste?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Para qué te sirve el ejercicio de identificación de palabras a partir de la descripción de sus

características?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cómo se relaciona lo visto en la lección con lo que sucedió a Alberto cuando Teresa le hizo la

narración acerca de su actividad en la finca de su padre en la montaña?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cómo aplicarías lo estudiado para mejorar la comprensión de la lectura?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

LECCIÓN 2 BASES DE LA LECTURA: LOS ANTONIMOS

Introducción

¿Qué estudiante en la lección anterior?

El significado de las palabras y la relación entre la palabra y las características que las

determinan.

¿Para qué nos sirve estar consciente que una palabra está asociada a un conjunto de

características que normalmente podemos derivar del texto donde está inmersa la palabra?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Consideremos los siguientes pares de palabras:

Alborotar

Agradable

Arriba

Apaciguar

Desagradable

Abajo

Todos los pares de palabras guardan una relación que estudiaremos en esta lección.

El tema que nos ocupa está dirigido a satisfacer dos propósitos; el primero, a enriquecer el

vocabulario, y el segundo, a analizar un tipo de relación basada en las diferencias entre dichas

palabras y la comprensión de mensajes verbales entre ciertas clases de palabras; también

veremos la relación.

Características y aplicación de los antónimos

A continuación analizaremos un tipo de palabras que tienen significados opuestos, que todos

conocemos, son los antónimos. La mayoría de nosotros ha estudiado este tipo de palabras:

sólo deseamos utilizarlas como fuentes de vocabulario que facilitan la comprensión de

mensajes en la comunicación verbal y escrita.

Antónimos

Son palabras que se refieren a una misma variable, tienen significados opuestos y

pertenecen a la misma categoría gramatical

Ejemplo. Duro – blando

Variable: dureza

Categoría gramatical: adjetivo

Cada par de palabras a las cuales relacionemos porque tienen un significado opuesto, y que

además cumplan con las dos condiciones de que pertenezca a una misma variable, y a la

misma categoría gramatical, las llamaremos “antónimos”.

Práctica 1: Elige el antónimo para cada una de las palabras que se dan a continuación.

Subraya la palabra correspondiente; apunta debajo la variable a la cual se refiere cada

antónimo y la categoría gramatical a la cual pertenecen.

1.1 Capaz:

Jefe incapaz tonto intento desdeñoso

Variable: ____________________________________

Categoría gramatical: ____________________________________

1.2 Desgravar:

desagradar cruel infeliz agradar gravar

Variable: ____________________________________


1.3 Seguro:

exitoso inseguro capaz confiado

Variable: ____________________________________


1.4 Amar:

adorar admirar odiar gustar

Variable: ____________________________________


1.5 Siempre:

frecuentemente raramente ocasionalmente nunca

Variable: ____________________________________


1.6 Bueno:

excelente malo pasable regular

Variable: ____________________________________


1.7 Montaña:

colina llanura valle montículo

Variable: ____________________________________


1.8 Contento:

emocionado satisfecho descontento conmovido

Variable: ____________________________________


1.9 Triste:

contento aburrido desdichado alegre

Variable: ____________________________________


1.10 Bonito:

hermoso feo elegante atractivo

Variable: ____________________________________


Conviene conocer los diferentes tipos de antónimos y sus aplicaciones. Este es el propósito de

esta lección.

Antónimos de negación

Son aquellos que se forman agregando o quitando de las palabras los prefijos negativos.

Los prefijos negativos más frecuentes son: “in”, “des” y “a”

Práctica 2: Forma los antónimos de cada una de las siguientes palabras agregando o

quitando los prefijos “in”, “des” o “a”. Escribe la respuesta en el renglón, al lado de cada

palabra.

Justo

Conocido

Normal

Enrollar

Seguro

Inválido

Descuidar

Descortés

Orden

Atornillar

Favorable

Amoral

Imposible

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

Práctica 3: Anota en los espacios que siguen cuatro antónimos de negación

3.1. ________________________________

3.2. ________________________________

3.3. ________________________________

3.4. ________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

Antónimos excluyentes de dos valores

Son pares de palabras cuya variable acepta dos opciones y la negación de una de ellas

significa la afirmación de la otra.

Práctica 4: Elige el antónimo de cada una de las palabras que se dan a continuación.

Circula la letra, y apunta la variable y la categoría gramatical a la cual pertenece.

a) enojado

b) dormido

c) respirando

d) vivo

e) tranquilo

4.1. Muerto

Variable:

Categoría gramatical:

_______________

_______________

4.2. Recordar

a) memoria

b) olvidar

c) descuidar

d) perder

e) omitir

: ________________

: ________________

Antónimos recíprocos de dos valores

Son cuya variable implica características reciprocas y dependientes una de la otra.

Práctica 5:Elige el antónimo de cada una de las palabras que se dan a continuación.


5.1. Victoria

5.1. Comprar

5.1. Esposo

5.1. Perder

a) ganancia

a) ordenar

a) padre

a) juego

b)batalla

b)comestible

b)esposa

b) malamente

c) pelea

c) dinero

c) casado

c) derrota

d) derrota

d) robar

d) cónyuge

d) ganar

e) triste

e) vender

e) contrato

e) contienda

Variable:

Categoría

Gramatical:

Antónimos inversos de dos valores

Son aquellos cuya variable tiene sólo dos opciones y una significa posición o dirección

invertida con respecto a la otra.

Práctica 6:Elige el antónimo de cada una de las palabras que se dan a continuación.


a) alto

b) bajar

c) despacio

d) bandera

e) arriba

1. Muerto

Variable:


_______________

_______________

.2. Recordar

a) jalar

b) impulsar

c) voltear

d) duro

e) tomar

: ________________

: ________________

Práctica 7: Seleccione entre las alternativas que se dan abajo los antónimos de las

palabras que siguen.

Cercano

Seguro

Aumentar

Inocente

Descender

Turbulento

Especifico

Fracaso

Culpable

Capaz

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

Alternativas para seleccionar:

Ascender calmado culpable disminuir éxito

General incapaz inseguro inocente lejano

Hemos estudiado cuatro tipos de antónimos. Es importante visualizarnos de manera conjunta,

es decir, generar una estructura que facilite la comprensión, almacenamiento y posterior

recuperación de la información contenida en estas cuatro categorías de antónimos.

Realmente todos los antónimos están asociados a dos valores. Sin embargo, en el cado de los

excluyentes, recíprocos o inversos, es importante mencionar que la relación de antonimia se da

solamente cuando hay dos calores. Por ejemplo, sur no es antónimo de norte porque existen

otros valores además nacionalidades. En el caso de Ecuador que tiene territorio continental y

territorio insular, las palabras continental e insular son antónimos excluyentes de dos valores

porque, o se es continental o es insular, y no hay otra opción.

Las condiciones de excluyente, reciproco o inverso describen tres tipos de relaciones

diferentes. La excluyente obliga que si una es cierta, el antónimo es falso (vivo. Muerto); la

reciproca condiciona que si una existe, la otra también tiene que existir (comprar - vender); la

inversa establece una oposición en el sentido (sube – baja), sin que exista condicionamiento de

veracidad o falsedad, o de coexistencia de ambas características.

Característica de los antónimos

1. Tiene significados opuestos.

2. Se refieren a la misma variable

3. Tienen la misma categoría gramatical.

Cierre

Responde con tus compañeros las siguientes preguntas.

¿Cuál es la utilidad de conocer a los antónimos?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cómo utilizarías los antónimos para enriquecer tu vocabulario?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué harías para ayudar a una persona a mejor su vocabulario?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Pueden dos antónimos corresponder a dos categorías gramaticales diferentes? ¿Por qué?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cómo deben ser los antónimos en cuanto a la variable a la cual se refieren?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

LECCIÓN 3 BASES DE LA LECTURA: LOS SINONIMOS

Introducción


Las reglas de la antonimia y los tipos de antónimos.

¿Cómo era el tipo de relación entre un par de palabras antónimos?

____________________________________________________________________________

¿Cuáles son las reglas de uso de los antónimos?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Ahora consideremos los siguientes pares de palabras:

Anacoreta

Glosario

Recusar

Ermitaño

Diccionario

Rechazar

Todos los pares guardan una relación que será el objetivo de estudio en esta lección.

El tema que nos ocupa está dirigido a satisfacer dos propósitos; el primero, a enriquecer el

vocabulario, y el segundo, a analizar un nuevo tipo de relación basada en las semejanzas entre

palabras. En este caso estudiaremos las implicaciones del uso de palabras semejantes en el

significado y la comprensión de mensajes.

Características y aplicaciones de los sinónimos.

En esta sección analizaremos las reglas que rigen las relaciones entre ares de palabras que

significan casi lo mismo.

Tos sabemos que estas palabras se llaman sinónimos.

Los sinónimos son palabras similares. Nos permiten intercambiarlas en un escrito, sin que el

significado de éste se altere drásticamente. Veamos su definición.

Cada par de palabras que relacionemos por su significado semejante, y que además cumplan

con las dos condiciones de que pertenezcan a misma variable, y a la misma categoría

gramatical, las llamaremos “sinónimos”.

Práctica 1: Elige el sinónimo de palabra; haz un círculo alrededor de la letra

correspondiente e identifica la variable y la característica gramatical.

1.1. Meta

1.2. Auxiliar

a) objetivo

b) resultado

c) alumno

d) lograr

e) estudiar

Variable:


_______________

_______________

a) invasión

b) comunicar

c) destruir

d) soldado

e) socorrer

: ________________

: ________________

Práctica 2: Escoge el sinónimo de cada de las palabras, indica tu respuesta haciendo un

círculo alrededor de la letra correspondiente. Si lo deseas, para buscar la respuesta

puedes sustituir la palabra resaltada en la oración de cada ejercicio por cada una de las

alternanticas. Apunta a la derecha los nombres de la variable y la característica gramatical.

2.1 Cumbre

a) Arriba

b) Posada

c) Cima

d) Montañoso

e) Escalar

Variable: _____________

Categoría gramatical: _____________

Oración:

Al fin, los escaladores llegaron a la cumbre.

2.2 Conseguir

a) Detener

b) Obtener

c) Descubrir

d) Interés

e) Bisturí

Variable: _____________


Oración:

Si se diera la oportunidad, lograría conseguir su objetivo.

2.3 Comer

a) alimento

b) nutritivo

c) comedor

d) cocinar

e) ingerir

Variable: _____________


Oración:

Va a comer toda su comida

2.4 Frágil

a) aburrido

b) alarmado

c) atrevido

d) delicado

e) peligroso

Variable: _____________


Oración:

El florero de cristal es frágil

2.5 Liberar

a) mirar

b) soltar

c) atar

d) tomar

e) dar

Variable: _____________


Oración:

Vamos a liberar a los prisioneros

2.6 Mezquino

a) repugnante

b) baratija

c) gasto

d) tacaño

e) ridículo

Variable: _____________


Oración:

El hombre mezquino no se desprende de ni un centavo.

2.7 Franco

a) Ingenuidad

b) promisorio

c) sincero

d) breve

e) capaz

Variable: _____________


Oración:

El candidato fue franco al presentar su oposición

2.8 Rey

a) gobierno

b) poderoso

c) monarca

d) real

e) líder

Variable: _____________


Oración:

El país estaba regido por un rey

2.9 Perezoso

a) holgazán

b) desorden

c) ociosidad

d) desocupar

e) lento

Variable: _____________


Oración:

Regañaron al muchacho por perezoso

2.10 Podrido

a) desperdicio

b) congelado

c) putrefacto

d) real

e) mosca

Variable: _____________


Oración:

Había algo podrido en la basura

2.11 Reglamento

a) estatuto

b) voto

c) policía

d) regular

e) juez

Variable: _____________


Oración:

El nuevo reglamento fue aprobado por el senado

La importancia de los sinónimos es múltiple. Entre otras ventajas, podemos destacar las

siguientes:

‣ En primer lugar, nos ayudan a comprender un texto que leemos, o a clasificar un escrito

que preparamos. Al usar el autor un sinónimo busca generar un espectro de

posibilidades mayores, incrementando de esta manera las posibilidades de que el lector

visualice lo que se desea transmitir.

‣ En segundo lugar, son un recurso literario importante ya que no solo contribuye a darle

una mayor armonía y elegancia al texto al permitir seleccionar palabras acordes con el

texto, sino que amplía la riqueza del mensaje al introducir, mediante el uso de

sinónimos específicos variantes en el significado del mensaje, ajustándolo con mayor

precisión a la intención del autor.

Sin embargo, se debe ser cuidadoso con el uso de este recurso ya que las diferentes

aserciones en el significado de una palabra generalmente requieren de diferentes sinónimos.

Veamos un ejemplo con la palabra solitario.

En la oración “El castillo esta solitario”, la palabra solitario es un adjetivo que califica al

sustantivo castillo. En este caso significa que no hay personas alrededor, ejemplos de posibles

sinónimos son: inhabitado, deshabitado, despoblado o desierto. Cada sinónimo le imprime un

giro específico; los tres primeros pueden asociarse con residentes permanentes, mientras que

el cuarto sinónimo expresa exclusivamente que no hay nadie alrededor en este momento, sin

afirmar o negar algo sobre una residencia por parte de personas. Quedaría “El castillo esta

desierto”

Pero en la oración “El castillo esta desierto” la palabra solitario es un sustantivo porque se

refiere a una persona con características propias. En este caso significa que es una persona

que gusta de vivir solo, ejemplo de posibles sinónimos son: ermitaño o anacoreta. Ahora ambos

sinónimos son muy cercanos, aunque el primero es más general en cuanto al tipo de persona.

Quedaría “El castillo es de un ermitaño”. No serviría ¡”El castillo es de un desierto”!

Características de los sinónimos

1. Tienen significados semejantes

2. Se refieren a la misma variable

3. Tienen la misma categoría gramatical

Práctica 3: Haz una lista de cinco pares de palabras que sean sinónimos. En cada caso

elabora una oración para ejemplificar y verificar el uso del sinónimo.

Sinónimos

3.1. _____________ _______________

3.2. _____________ _______________

3.3. _____________ _______________

3.4. _____________ _______________

3.5. _____________ _______________

Cierre

Oración

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

Responde con tus compañeros lo que se pide.

Anota las tres características que deben tener dos palabras que sean sinónimos.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Escribe un párrafo que ejemplifique la utilidad de los sinónimos.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Anota tres aplicaciones prácticas de los sinónimos.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

LECCIÓN 4 BASES DE LA LECTURA: LA CLASIFICACIÓN DE LAS PALABRAS

Introducción


Las reglas de la sinonimia y el uso de sinónimos.

¿Cómo era el tipo de relaciones entre un par de palabras sinónimas?

____________________________________________________________________________

¿Cuáles son las reglas de uso de los sinónimos?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué es clasificar?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Esta división de los elementos de un conjunto para formar clases que comparten características

esenciales requiere de un criterio de clasificación.

En esta lección ejercitaremos diferentes maneras de utilizar la clasificación para relacionar y

organizar conjuntos de palabras.

Práctica de proceso

Práctica 1: A continuación hay quince ejercicios de clasificación de palabras. En cada uno

hay cuatro palabras que se parecen en algo. Identifica en qué forma se parecen, y nombra

o describe en el espacio correspondiente la clase a la cual pertenecen.

1.1. física historia lengua biología

Clase: ____________________________________________________________________

1.2. maestro libros alumnos pizarrón

Clase: ____________________________________________________________________

1.3. nadar esquiar correr bucear

Clase: _____________________________________________________________________

1.4. mandolina arpa maracas guitarra

Clase: ______________________________________________________________________

1.5. ruedas motor cajuela guardafangos

Clase: ____________________________________________________________________

1.6. gasolina alimentos carbón pizarrón

Clase: ____________________________________________________________________

1.7. libro carta boletín revista

Clase: _____________________________________________________________________

1.8. televisión radio periódico libro

Clase: ______________________________________________________________________

1.9. calle autopista avenida vereda

Clase: ____________________________________________________________________

1.10. sauce pino eucalipto roble

Clase: ____________________________________________________________________

1.11. plato taza tenedor cuchara

Clase: _____________________________________________________________________

1.12. mañana mediodía tarde noche

Clase: ______________________________________________________________________

1.13. granero silo establo corral

Clase: ____________________________________________________________________

1.14. jirafa oso canguro hipopótamo

Clase: ____________________________________________________________________

1.15. rojo verde amarillo azul

Clase: _____________________________________________________________________

En este ejercicio practicamos la identificación de clases. En los ejercicios que siguen

identificaremos la palabra que no pertenece a la clase.

Práctica 2: En cada uno de los grupos de cinco palabras, subrayada la palabra que no

pertenezca a la misma clase que las otras cuatro. Luego escribe en el espacio la clase a

la cual pertenecen las otras cuatro palabras.

2.1. zapatos sombrero camisa pantalón

Clase: ____________________________________________________________________


Clase: ____________________________________________________________________


Clase: ____________________________________________________________________


Clase: ____________________________________________________________________


Clase: ____________________________________________________________________


Clase: ____________________________________________________________________


Clase: ____________________________________________________________________


Clase: ____________________________________________________________________


Clase: ____________________________________________________________________

Práctica 3: Forma clases con los elementos del siguiente conjunto de palabras:

sombrero, bermuda, camisa, turbante, chaqueta, media, pantalón, boina, bikini.

Especifica los nombres de las clases y el criterio de clasificación:

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Para este ejercicio puedes pensar en varias alternativas. Por ejemplo,

El propósito de la prenda (vestir o protección).

La parte de cuerpo donde se usa (cabeza, tronco extremidades).

La primera letra del nombre de la prenda (b, c, m, p, s, t).

Práctica 4: A continuación se presenta cinco ejercicios de clasificación, seguidos de

cinco descripciones. Para cada numeral de cinco palabras, determina y escribe el

nombre de la clase a la cual pertenecen las palabras. Luego lee las descripciones que

aparecen abajo, busca la que corresponda a la palabra subrayada y escríbela en el

espacio previsto, como se muestra en el ejemplo que presenta en el número 4.1

Clase

4.1 Guayas, Orinoco, Amazonas, Marañón, Yangtsé. _____________________________

4.2 Loro, mono, gato, cuervo, ornitorrinco. _____________________________

4.3 Diez, cien, mil, millón, gogol. _____________________________

4.4 Sarampión, paperas, varicela, catarro, kurú. _____________________________

4.5 Hueco, zanja, cañón, pozo, fosa de las Marianas. _____________________________

______________________

Es la depresión submarina más profunda del mundo. Está en el

fondo del Océano Pacífico. En su punto más profundo está a

más de 11 kilómetros por debajo del nivel del mar.

Es una enfermedad del sistema nervioso que, debido a sus

síntomas, se conoce también con el nombre de “enfermedad de

la risa”. Se cree que su causa es comer cerebro humano.

Yangtsé

Es el tercer río del mundo en longitud. Está situado en China.

Es un animal peludo, pero que tiene un pico como el de un gato

y pone huevos. Es nativo de Australia.

Es el nombre del número formado por un uno (1) seguido de 15

ceros.

Práctica 5: Repite el mismo ejercicio de la práctica 4 con estos nuevos conjuntos de

palabras.

Clase

1. Motor, guardafangos, freno, parabrisas, diferencial. _____________________________

2. Venus, Vía Láctea, Sol, Marte, Alfa Centauro. _____________________________

3. Asia, Europa, Oceanía, África, Atlántida. _____________________________

4. Seda, lana cuero, miel, goma laca. _____________________________

5. Carbón, petróleo, asfalto, caliza, ámbar. _____________________________

______________________

Se dice que, en tiempos antiguos, éste era un continente muy

grande que se hundió en el océano. Los científicos todavía

están tratando de averiguar si en verdad existió y, de ser así, en

qué lugar se encontraba.

Clase

Material minero que se forma, como todos los demás miembros

de esta clase, de restos de plantas y animales que han estado

enterrados por muchísimos años.

Es la estrella más cercana a nuestro Sol. Está aproximadamente

a 4,3 años luz, este es. A 40.000.000.000.000 de kilómetros de

distancia.

Es el nombre del engranaje que permite a las ruedas de un lado

del coche ir más rápido que las del otro lado, cuando éste da la

vuelta.

Es un producto animal que se usa para pintar muebles de

madera y pisos, a fin de darles protección y brillo. Está hecho de

las secreciones de un insecto siamés llamado lac.

Práctica 6: repite el mismo ejercicio de la práctica 4 con estos nuevos conjuntos de

palabras.

1. Onza, tonelada, gramo, quintal, quilate. _____________________________

2. Cuervo, loro, colibrí, gavilán, avestruz. _____________________________

3. Edison, Einstein, Bell, Darwin, Nobel._____________________________

4. León, puma, tigre, leopardo, chita. _____________________________

5. Cerámica, escultura, pintura, pirotecnia._____________________________

_____________________

Es un animal salvaje, grande, perteneciente a la familia de los gatos;

vive en África. Se ha dicho que es el animal más veloz del mundo;

puede correr a una velocidad de 114 kilómetros por hora.

Es la unidad de peso que se usa para las piedras preciosas. Se ha

fijado en la actualidad en 200 miligramos, pero originalmente se le

definía como el peso de una semilla de zanahoria.

Es un ave de África, es la más grande del mundo. Su peso alcanza los

136 kilogramos.

Es el arte de fabricar fuegos artificiales. Comenzó en la China antigua.

Fue un científico sueco que inventó la dinamita. Cuando murió, quiso

que toda la fortuna que había acumulado por su invento de explosivos

se entregase como premio a personas que hubiesen destacado por

sus contribuciones a la paz y al progreso del mundo. Estos premios

son los famosos Premios Nobel.

Cierre

Reflexiona con tus compañeros acerca de los siguientes cuestionamientos.

¿Qué aprendiste en esta clase?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué utilidad tiene la clasificación de palabras?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿De qué manera la clasificación de palabras contribuye a enriquecer el vocabulario?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

LECCIÓN 5

BASES DE LA LECTURA: EL ORDENAMIENTO DE LAS PALABRAS

Introducción


El agrupamiento de palabras en clases en las cuales cada una comparte sus características

esenciales.

¿Para qué nos sirve el agrupar palabras en clases?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

La clasificación es una forma de organizar elementos de un conjunto; la otra forma para

organizar es mediante el proceso de ordenamiento.

¿Por dónde comenzamos para ordenar un conjunto de elementos?

____________________________________________________________________________

Y, una vez que tenemos el criterio de ordenamiento, ¿Qué hacemos?

____________________________________________________________________________

El tema de esta clase será el estudio de diferentes maneras de ordenar las palabras para

formar oraciones, y establecer relaciones entre éstas.

Práctica 1: Escribe dos oraciones diferentes utilizando las ocho palabras que se dan a

continuación:

comió abuelo él se comida perro del la

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Tienen sentido ambas oraciones? ¿Por qué?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cómo son los significados de las oraciones?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Por qué son diferentes entre sí las oraciones que obtuviste?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué concluyentes acerca del orden de las palabras y el significado de las oraciones?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Las oraciones tienen diferentes significados cuando cambia el orden de las palabras, que la

forman, aun cuando las palabras sean las mismas.

Práctica 2: Ordena las palabras de modo que formen oraciones coherentes. Escribe la

oración completa y ordena debajo de cada grupo de palabras.

2.1. Cerrada la está oficina

____________________________________________________________________________

2.2. Contó cuentos María nos tres interesantes

____________________________________________________________________________

2.3. Perro pulgas mi muchas tiene

____________________________________________________________________________

2.4. En Jorge pasando sus está vacaciones Acapulco

____________________________________________________________________________

2.5. Comprar libro ella quiere el

____________________________________________________________________________

2.6. Temprano nosotros cenado hemos

____________________________________________________________________________

2.7. La no era situación

____________________________________________________________________________

2.8. Lastimose cuando su cajón pateó Carlos dedo el

____________________________________________________________________________

2.9. Juego estudiantes el acordaron cancelar los

____________________________________________________________________________

2.10. Depende oración significado una del el de palabras orden de las

____________________________________________________________________________

¿Qué relación encuentras entre el orden de las palabras y el significado de las oraciones?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Práctica 3: Establece cadenas de palabras tomando en cuenta relaciones entre éstas.

Puedes inventar cualquier orden para armar la secuencia; la única condición es que la

relación tenga sentido. Observa el ejemplo:

Alimentos, obesidad, calorías, enfermedades

alimentos calorías obesidad enfermedades

¿Qué relación existe en esta secuencia de palabras?

Los alimentos son fuentes de calorías, su exceso produce obesidad y da lugar a

enfermedades.

Esta relación se llama de casualidad, ya que podemos pensar, por ejemplo, que los

alimentos generan calorías, el exceso de calorías generan obesidad y la obesidad

produce enfermedades

De la misma manera puedes resolver los demás ejercicios.

fotosíntesis, vida,

energía, sol

represa, río, lluvia, riego

pradera,

calma, frescura, verdor

calor, sol, verano, sombrilla

amigas, fiestas, trasnoche, disfrute

cadena, delito,

prisión, condena

Práctica 4: Consideremos otro tipo de relación denominada de orden (mayor o menor

que). Se pide analizar cada caso y completar o construir los diagramas.

4.1. Kilómetro, metro, decámetro, centímetro

4.2. Luisa tiene 16 años, Manuel 3, Ana 20 y Pedro 10. ¿Cuál es el orden aproximado de las

personas mencionadas de acuerdo con sus edades?

Edad

30

20

10

4.3. José es más alto que Antonio pero más bajo que Bernardo. Mario es el más pequeño de

los hermanos. ¿Cuál es la persona más alta y cuál le sigue en estatura?

____________________________________________________________________________

Práctica 5: Ordena las siguientes palabras para formar oraciones.

5.1. Casa, mesa, El, la, Juan, señor, en, su, tiene

____________________________________________________________________________

5.2. Tigre, gato, El, son, felinos, y, el

____________________________________________________________________________

5.3. En, Nosotros, escuela, estaremos, la, mañana

____________________________________________________________________________

5.4. Mío, un, presté, Tú, tienes, te, libro, que, ayer

____________________________________________________________________________

Cierre

¿Por qué es útil tener consciencia del ordenamiento de las palabras en las oraciones?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cómo procediste para ordenar las palabras cuando formabas oraciones?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿En qué consiste la estrategia estudiada en esta clase?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

LECCIÓN 6

BASES DE LA LECTURA: El SIGNIFICADO DE PALABRAS A PARTIR

DEL CONTEXTO

Introducción


El ordenamiento de palabras en oraciones y las estructuras asociadas a las relaciones de

orden y casualidad.

El tema de esta lección propone una estrategia para identificar el significado de algunas

palabras a partir del contexto en el cual se encuentran.

Presentación y práctica del proceso

Anota a continuación la definición de la palabra “burro”.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Lee ahora la siguiente oración y trata luego de seleccionar el significado de la palabra burro

que mejor se ajuste. Subraya o encierra la letra correspondiente.

1. Alfredo es un burro.

Burro:

a) Persona que tiene las orejas muy grandes

b) Animal doméstico

c) Connotación peyorativa para identificar a una persona que no sabe algo

¿Es el significado usual de la palabra burro?

El significado de la palabra cambia, dependiendo de lo que se dice en el escrito, es decir, del

contexto.

Consideremos otro caso:

El pastel estaba muy rico.

Rico:

a) Pastel que tiene mucho dinero

b) Pastel que tiene un delicioso sabor

c) Pastel que cuesta mucho dinero

¿Cuál es la respuesta en este caso?

____________________________________________________________________________

El significado de la palabra “rico” también cambia de acuerdo con el significado del texto.

Esto ocurre cuando a una palabra se le han dado varios significados o aserciones. La única

forma de determinar la aserción que se está aplicando es analizando el contexto en el cual está

inmersa la palabra.

Consideremos otro caso.

Los fitó viven en muchos lugares de la tierra.

¿Qué significa fitó? No sabemos, pero a partir del contexto puedo afirmar que deben ser unos

seres vivos. Un fitó pudiera ser, entre muchísimo seres vivos, por ejemplo, un tigre, o una

abeja, o un lobo, o un mono, o un elefante, o una ballena, entre muchos otros. Si ampliamos el

texto, queda:

Los fitó viven en muchos lugares de la tierra. Forman agrupaciones donde comparten

responsabilidades.

Ahora puedo descartar el tigre ya que es un animal solitario. Pero pudiese ser cualquiera de

los demás animales en la lista. De nuevo, ampliamos el texto:


responsabilidades. Pertenecen al orden de los vertebrados.

Ahora puedo descartar la abeja, ya que no es vertebrado. Sigamos ampliando el texto:


responsabilidades. Pertenecen al orden de los vertebrados. Tienen dietas no carnívoras.

Ahora puedo descartar el lobo ya que es carnívoro. Sigamos ampliando el texto:



Son de hábitat terrestre.

Ahora puedo descartar la ballena ya que es acuático. Sigamos ampliando el texto:



Son de hábitat terrestre. Pertenece a la familia de los paquidermos.

Ahora descarto al mono. Y puedo concluir que el fitó es posiblemente un elefante.

Ha derivado características esenciales de una palabra desconocida a partir del texto en el cual

está inmersa la palabra. Cuando leemos, tenemos todo el texto y vamos extrayendo las claves

acerca del concepto o palabra que desconozco.

¿Qué utilidad tiene esta estrategia para encontrar el significado de algunas palabras?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cómo podrías aplicar esta estrategia para comprender la lectura?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Lee el contenido del siguiente recuadro:

Aprendizaje del significado de palabras a partir del contexto

El contexto en el cual aparece una palabra determina su significado. Esta particularidad

permite precisar el significado de los conceptos que se utilizan en un escrito y puede ser

utilizada como una estrategia para extraer significados a partir de lo que se dice en los

escritos y por ende para comprender la lectura.


Práctica 1: Encierra en un círculo la letra que corresponde al significado que se asigna

en cada oración a la palabra subrayada en ésta.

1.1. A algunas personas les gusta construir modelos de automóviles antiguos.

Modelo:

a) Pauta que se sigue en la realización de una cosa

b) Persona que exhibe trajes

c) Patrón

1.2. La empresa está en etapa de máxima producción.

Etapa:

a) Paso de un procedimiento

b) Época o período

c) Período de desarrollo

1.3. El autor destacó el marco de referencia de su investigación.

Marco:

a) Soporte de un cuadro

b) Unidad monetaria

c) Delimitación de un tema o trabajo

1.4. Esa obra pertenece a la escuela renacentista

Escuela:

a) Lugar donde se da cualquier género de enseñanza

b) Corriente artística o literaria de una época

c) Edificio en el que está la escuela

1.5. La villa está ubicada en el norte del país.

Villa:

a) Apellido

b) Pequeña ciudad

c) Lugar

1.6. La compañía tiene tres dueños.

Compañía:

a) Estar con otra persona

b) Nombre de un tipo de asociación

c) Empresa

1.7. La policía cerró las puertas del negocio.

Cerró:

a) Clausurar

b) Interrumpir el paso

c) Dejar de funcionar

Práctica 2: Utiliza la información del contexto para deducir las definiciones de las palabras

subrayadas.

Utiliza la información del contexto para deducir las definiciones de las palabras subrayadas.

2.1 La monarquía está regida por un rey.

2.2 El foro estuvo constituido por ocho personas muy preparadas, por lo que la discusión

resulto de mucha profundidad y el público lo consideró muy interesante.

2.3 En la física el estudio de máquinas para realizar trabajos mecánicos se basa en la

energía del calor y del movimiento.

2.4 La identidad de un pueblo necesita de las manifestaciones de la cultura que se

resguardan en museos de arte. Por esos son importantes los museos salas de pinturas,

escultura, alfarería y textiles, entre otras áreas.

2.5 La información que me pides está implícita en el texto. Si infieres correctamente podrás

obtenerla.

Significado de las palabras:

Monarquía:

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Foro:

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Energía:

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Arte:

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Implícita:

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Verifica si el significado que notaste es el que corresponde. Puedes hacer uso de la experiencia

de otras personas o del diccionario.

Práctica 3:Elabora dos oraciones en donde una misma palabra tenga dos significados

diferentes.

3.1 Palabra: gato.

Enunciado a):

____________________________________________________________________________

Enunciado b):

3.2 Palabra: liga.

Enunciado a):

Enunciado b):

3.3 Palabra: cuadro.

Enunciado a):

Enunciado b):

Cierre

¿Qué utilidad tiene lo estudiado en esta clase?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Para qué se requiere enriquecer el vocabulario de una persona?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cómo harías para mejorar tu vocabulario?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

UNIDAD ll: LA ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMINETO Y

LA LECTURA LITERAL

JUSTIFICACIÓN:

En esta unidad iniciarás la revisión ordenada de tus habilidades para comprensión de textos, de

manera indirecta, la redacción de escritos. El tema será la lectura comprensiva literal o de

primer nivel, o sea, de textos cuya información se da total y directamente en el escrito.

La metodología de trabajo se centrará en la realización de ejercicios de comprensión y en la

redacción de pequeños textos, además se utilizarán estrategias de diferentes tipos para facilitar

la formación de imágenes y la profundización de lo leído. Las lecturas se referirán a temas

variados, tratando así de aplicar lo estudiado en diferentes contextos o amientes. Iniciaremos el

trabajo formalizando la aplicación o mapas conceptuales del conocimiento. Con esta

herramienta en mano, practicaremos una lectura con la cual generaremos una organización de

las ideas que presenta el autor.

Dos consecuencias muy importante de practicar esta estrategia de lectura son: la primera, la

eficacia para el almacenamiento de la información den la mente de las personas, y en la

posterior recuperación de esta información; y la segunda, la profundización en la compresión

de la información al llevarla a los esquemas planteados.



1. Comprender la significación y el alcance del proceso de la lectura literal; establecer

criterios de diagnostico para verificar los logros y aplicar los correctivos.

2. Aplicar y transferir el proceso estudiado al aprendizaje, la retención y la recuperación

del conocimiento.

3. Valorar el papel que juegan los procesos lógicos del pensamiento en la comprensión de

escritos.


LA UNIDAD

Conocimientos:

Definiciones operacionales y conceptuales del proceso de la lectura literal.

Concientización del proceso lectura literal y su utilidad, importancia y aplicación.

Actitudes y valores asociados al proceso estudiado.

Habilidades:

Mostrar el hábito de aplicar la lectura literal en situaciones académicas y cotidianas

Mostrar hábitos de estudio y aprendizaje, centrados en la construcción, el análisis y la

interpretación del conocimiento.


Mostrar actitudes positivas y calores hacia si mismo y hacia otros, hacia el entorno, el


Desarrollar actitudes positivas hacia el autodesarrollo y la mejora continua.

LECCIÓN 7 PROCESOS BÁSICOS Y ESQUEMAS DE ORGANIZACIÓN DEL

CONOCIMIENTO

Introducción


¿Cómo nos ayudamos conocer el concepto de sinónimos y antónimos para comunicarnos?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cómo se aplican los procesos de clasificación y ordenamiento a las palabras?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Tienen las palabras un único significado? ¿Cómo hago para encontrar el significado de una

palabra en un escrito?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Muy bien. Hasta ahora estuvimos trabajando con las palabras y su significado. Ahora

continuaremos el estudio ampliando su alcance a las agrupaciones de palabras, es decir, a los

párrafos y a los escritos.

Cualquier escrito constituye un aporte al conocimiento. Ya vimos que las herramientas

fundamentales en la construcción y procesamiento de la información son los procesos básicos.

De tal forma que ahora analizaremos en detalle como esos procesos básicos nos pueden

ayudar para la interpretación de los escritos generando mapas o esquemas.


El objetivo de esta lección es presentar la manera en la cual los procesos básicos ayudan a

darle estructura a un escrito.

El punto de inicio en este estudio de las formas de representación de textos es el proceso

básico observación. ¿Cuál es el producto de una observación?

Una lista de características del objeto, hecho o situación de interés. Por ejemplo:

La casa de pedro tiene 4 habitaciones y 2 baños, es de color azul y sus

dimensiones son 20 m de frente y 130 m 2 de área.

Una forma simple de representar esto gráficamente es usar un esquema como el que sigue:

4 habitaciones

2 baños

Casa de

Pedro

130 m 2 de área

azul

20 m de frente

A estos esquemas o diagramas que nos permiten visualizar la idea de un escrito los llamamos

mapas de conocimiento, o simplemente mapas.

El mapa anterior puede escribirse de manera general, para cualquier caso, como sigue:

Característica 1

Característica 2

Objeto, hecho

o situación

Característica 5

Característica 3

Característica 4

Este mismo proceso también sirve en otras situaciones un poco más complejas. Nos referimos

al caso cuando, antes de dar las características, se presenta las variables de interés, y luego se

dan las características en esas variables. El esquema queda como sigue:

El próximo proceso básico es la comparación. Es frecuente encontrar escritos que planteen

comparaciones. Por ejemplo:

María y Luisa son dos chicas muy hermosas. Ambas son profesionales de la

enfermería, pero María es rubia y mide 1,80 m de estatura y Luisa es morena y

tiene 1,63m.

En este caso podemos representarlas de dos formas.

María

Luisa

Sexo Mujer Mujer

Estatura 1,80 m 1,65 m

Color pelo Rubia Morena

Profesión Enfermera Enfermera

Apariencia Hermosa Hermosa

El primero es una representación tradicional del tipi que llamamos gráfico. La segunda es

también una representación, pero difiere de la anterior por su estructura que se centra en los

contenidos semánticos. A este tipo de arreglos lo llamamos “tabla de dos entradas”, en el

sentido horizontal tenemos las personas, y en el sentido vertical las variables correspondientes

a cada una de las características a que hace referencia el escrito.

La selección del mapa o tipo de representación es indiferente y solo depende del gusto de la

persona que está procesando la información contenida en el escrito.

Siguiendo con los procesos básicos, el próximo es la relación, sin embargo, diferimos su

presentación para más adelante. Así el proceso que nos corresponde ahora es la clasificación.

El proceso clasificación fue estudiado en detalle en lecciones previas. Muchos ejemplos fueron

presentados, sin embargo, con el propósito de tener esta presentación completa incluiremos

otro escrito. Por ejemplo:

La organización de los seres vivos ha sido de interés científico por muchos

años. Carlos Linneo público el primer intento formal de clasificar los seres

vivos a mediados del siglo XVIII. Robert Whittaker propuso a mediados del

siglo XX una división de los seres vivos en cinco reinos: monera, protista,

fungi, animalia y plantae.

La primera parte del escrito tiene información general. La parte final de la división de los seres

vivos en cinco reinos. Esto representa una clasificación que podemos representar en la forma

usual:

Clasificación de los seres vivos según R. Whittaker

Este esquema plantea una división de un conjunto, en este caso los seres vivos, en clases,

denominadas reinos, según un criterio que no se especifica, pero se indica la referencia del

autor en el título del gráfico.

Continuando con la presentación de esquema o mapas de representación de escritos tenemos

ahora el proceso básico clasificación jerárquica. También aquí es aplicable el mismo

comentario, pero reiteramos con otro ejemplo en pro de la claridad de la presentación. Por

ejemplo:

Un ejemplo de la renovación de la clasificación de los seres vivos lo tenemos

en el nivel más básico. El enfoque aceptado era de Robert Whittaker que

reconocía la existencia de cinco reinos. En la actualidad se ha introducido el

concepto de dominios como primer nivel de división de los seres vivos, y

luego, estos dominios se subdividen en reinos. Los dominios reconocidos

son el Prokaryota y el Eukaryota. Estos dominios están subdivididos en

reinos, el Bacteria y el Archaea para el primer dominio, y el protista, el fungi, el

plantae y el animalia para el segundo domino.

El escrito anterior es parecido al previo. El cambio entre los dos últimos escritos radica en que

el primero divide en reinos, mientras que el segundo divide en dominios y luego subdivide en

reinos. Estos establecen la necesidad de usar para el esquema la clasificación jerárquica que

sigue:

Clasificación jerárquica de los seres vivos en dominios y reinos

El proceso que sigue es el ordenamiento. Dicho proceso es responsable de todos los mapas o

esquemas asociados con los procedimientos. Tiene implícito el concepto de la secuencia, de

ahí que ahora introducimos flechas en lugar de líneas para indicar el sentido de flujo. Veamos

un ejemplo de escrito que recurra a este tipo de mapa:

Para lavarse las manos se comienza por preparar la toalla y el jabón. Luego se

abre el grifo del agua y se humedecen las manos. Se cierra el grifo. Se

estrujan las manos con el jabón hasta que se cubra toda la mano con él.

Luego se frota una mano contra la otra vigorosamente por varios segundos.

Posteriormente se abre el grifo de nuevo, se enjuagan las manos del jabón

con agua limpia y se cierra el grifo de nuevo. Se verifica que las manos hayan

quedado limpias. En caso negativo, se busca un estropajo y se repite el

proceso desde la enjabonada. En caso afirmativo, se procede a secarse las

manos y, finalmente, colgar la toalla en su sitio.

A partir del escrito se puede identificar claramente los pasos, lo cual nos invita a usar un

esquema o mapa secuencia. Cada acción específica constituye un paso. Es importante notar

que hay un punto de decisión donde existen dos alternativas, con base a la respuesta que se

da a una pregunta. Veamos cómo queda el mapa:

Al mapa anterior se le denomina “diagrama de flujo”. Tiene un punto de partida en el inicio de

los cuadros, un sentido de desplazamiento indicado por las flechas, y un punto final en el

último recuadro. En algunos casos tiene puntos de decisión como es el del recuadro quinto.

Este mismo esquema es el que tenemos en los familiares recuadros de procedimientos que

hemos venido usando a lo lardo de este texto, como el que sigue:

Procedimiento para lavarse las manos

1. Preparar la toalla y el jabón.

2. Abrir el grifo de agua, humedecer las manos y cerrar el grifo.

3. Estrujar las manos con el jabón hasta cubrirlas todas con jabón y frotar una mano

con la otra vigorosamente por varios segundos.

4. Abrir el grifo, enjuagar las manos con agua limpia y cerrar el grifo.

5. Verificar si las manos están limpias.

6. Si la respuesta es negativa, busca un estropajo y regresar al paso 2.

7. Si la respuesta es positiva, pasar a secarse las manos con la toalla.

8. Verificar que estén bien secas las manos.

9. Colgar la toalla en su lugar.

Los mapas secuenciales o de ordenamiento también corresponden a las que llamamos

relaciones de orden. Otras relaciones tienen sus propios esquemas. Entre las relaciones que

podemos poner en esquemas están los vínculos predeterminados, como los familiares, y los

esquemas de intercambio. Veamos ejemplos de escritos que se basen en esas relaciones.

María y Pedro son esposos y tiene

tres hijos, Luis, Jaime y Jairo. De

estos tres, el único que se ha

casado es Jairo, con Beatriz, y tiene

dos hijas, Carmen y Sandra.

Beatriz, a su vez es hija única de

Tony y Mila. ¿Qué relación hay

entre Carmen y Pedro? ¿Qué

relación hay entre Jaime y Mila?

¿Qué relación hay entre Luis y

Sandra?

Las flechas horizontales representan matrimonios. Y de la unión de los matrimonios se derivan

los hijos. Inspeccionando el esquema resulta muy sencillo contestar las tres preguntas del

escrito.

¿Qué relación hay entre Carmen y Pedro?: ________________________________________

¿Qué relación hay entre Jaime y Mila?: ____________________________________________

¿Qué relación hay entre Luis y Sandra?: __________________________________________

Veamos ahora un ejemplo de escrito con relaciones de intercambio.

Mayra, Miguel y Jorge tenían 5

caramelos cada uno. Jorge compró

10 caramelos, le devolvió 2 a Miguel

y le regaló 3 a Mayra. Miguel le

prestó 4 caramelos a Mayra y un tío

de regaló 5 caramelos. Al final,

¿Cuántos caramelos tenía Miguel?

En este caso el sentido de las flechas indica a donde fueron a parar los caramelos, y el número

adyacente a la flecha indica el número de caramelos en la transacción. Responder la pregunta

del texto es muy sencillo inspeccionando el esquema. Miguel tenía 5 caramelos, recibió 7

(2+5), y entregó 4, entonces terminó con 8 caramelos (5+7-4).

¿Con cuántos caramelos terminó Mayra?: __________________________________________

Y ¿Con cuántos caramelos terminó Jorge?: _______________________________________

Hasta este momento hemos explorado los esquemas de los seis procesos básicos estudiados:

observación, comparación, clasificación, clasificación jerárquica, ordenamiento y relación (están

en el orden en el cual presentamos sus esquemas).

Para completar nuestra presentación de mapas o esquemas para la interpretación de escritos

solo nos falta incorporar los mapas que se elaboran con el proceso análisis de los procesos

integradores que estudiamos en la lección 14. Este es el único proceso fuera de los procesos

básicos que aporta estructuras que permiten la elaboración de esquemas de utilidad para la

interpretación de la lectura. Recordamos. ¿Qué es el análisis?

Debes haber indicado que el análisis es la descomposición de un todo en sus partes, teniendo

una variable como criterio de análisis. Veamos un ejemplo:

Las clases tiene tres partes: la introducción, el cuerpo y el cierre. La

introducción se utiliza para la ubicación del alumno en el conocimiento que se

enseña, y para la revisión de su experiencia previa en el tema del día. El cuerpo

de la clase se inicia con actividades motivaciones que ilustran el proceso de la

clase, luego viene el análisis de esas actividades para el logro de la

identificación del proceso que enseña; sigue la presentación del procedimiento

correspondiente al proceso, y se concluye haciendo prácticas. Finalmente, el

cierre incluye la revisión de lo aprendido en la clase, reflexión acerca del tema,

y se termia enfatizando valores y actitudes asociados al proceso estudiado.

Partes de una clase

El mapa anterior es un esquema donde se interpreta el escrito en término de las partes de una

clase. Si bien se asemeja a una clasificación jerárquica, es importante notar que no lo es. Si

fuera una clasificación, en cada uno de los cuadros debería haber “un tipos de clases”, por

ejemplo, clases de física, o de lengua. En este caso lo que hay en cada cuadro es una etapa

una clase en la cual se realizan las actividades descritas en las divisiones que se derivan de

ella.

Este mismo texto pudiese haber sido interpretado con uno de los esquemas visto anteriormente

ya que está implícita una secuencia temporal en cada una de esas actividades. Las actividades

de la introducción preceden a las del cuerpo de la clase, y estas a su vez, a las del cierre.

A continuación mostramos una Tabla resumen de los diferentes tipos de patrones de

organización presentados en esta lección.

Mapa o esquema de

organización

Características o

variables

Resumen de mapas o esquemas de organización

Explicación

Se da un objeto, hecho o

situación y se mencionan sus

características o se

enumeran variables.

Diagrama

Comparación

Clasificación

Clasificación jerárquica

Diagrama de flujo:

Relaciones de orden

Relaciones familiares y

de intercambio y otros

tipos de relaciones

Tipos o etapas

derivadas del proceso

de análisis

Se establecen contraste o

diferencias y semejanzas

entre las características de

dos objetos o situaciones.

Se separan los elementos de

un conjunto en clases.

Se separan los elementos de

un conjunto en clases y

subclases.

Se organizan

secuencialmente una serie

de pasos, indicándose las

acciones que se deben

realizar.

Se establecen relaciones de

orden (tamaño, peso, tiempo,

ubicación, etc), de causaefecto,

etc., entre pares

consecutivos de objetos

situaciones, eventos, etc.

Se organizan los tipos o

etapas resultantes de la

descomposición del análisis

en un diagrama.

El propósito de estos esquemas es facilitar la interpretación de escritos para que

posteriormente la información sea procesada, almacenada y recuperada en un proceso de

aprendizaje. Esta interpretación resulta ser personal ya que cada uno selecciona el o los tipos

de esquemas que estime más convenientes para su situación. No existe limitación en el

numero o forma de los esquemas que una persona elige ´para su interpretación de un escrito.

¿Qué es para ti un mapa de organización?

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Mapa o esquema de organización

‣ Es un diagrama que permite relacionar ideas, conceptos, objetivos o situaciones.

‣ Cada mapa se sustenta en un proceso de pensamiento que guía su elaboración.

‣ Los mapas generan estructuras que facilitan el procesamiento, almacenamiento y

recuperación de información recibida por medio e escritos.

‣ La elaboración de mapas para la interpretación de escritos es un proceso personal

que refleja las iniciativas e interese de la persona que los elabora.


Práctica 1: Identifica el esquema o patrón de organización de los siguientes textos. En

cada caso identifica el esquema que corresponda al proceso de mayor nivel.

Textos

1.1. Para freír un huevo se siguen los siguientes

pasos: primero, se enciende el fuego,

segundo se coloca la sartén en el fuego;

tercero, se echa el aceite en el sartén; cuarto,

se deja calentar el aceite; quinto, se rompe la

cáscara de huevo; sexto se coloca el huevo

en el aceite caliente; séptimo, se fríe hasta

que esté listo (de acuerdo con el gusto) y

octavo, se saca y se sirve en un plato.

1.2. Un cuerpo puede describirse en función de

uno o más de los siguientes aspectos: peso,

longitud, área, volumen, forma, color y

composición.

1.3. Los objetivos del mundo pueden agruparse en

tres grandes reinos, animal, vegetal y mineral.

Esquema de patrón interno de

Organización

______________________________

______________________________

______________________________

Textos

1.4. La biblioteca de la escuela está dividida en

libros de matemáticas, de lengua, de ciencias

naturales y de sociales. A su vez los libros de

ciencias naturales estas subdivididos en

física, química y biología, y los de sociales en

historia y geografía.

1.5. Para revisar un ejercicio se lee el enunciado

del mismo, se identifica el problema, se

identifican los datos, se identifica lo que se

pide, se revisa el procedimiento seguido para

encontrar el resultado y se verifica si la

respuesta responde a lo pedido.

1.6. Luis pesa más que Antonio pero menos que

José.

1.7. El director anterior de la escuela es mayor que

el actual: nació 10 años antes que este último.

Esquema de patrón interno de

organización

______________________________

______________________________

______________________________

______________________________

1.8. Las fábricas contaminan el ambiente y como

consecuencia son agentes generadores de

enfermedades en ser humanos, animales y

plantae.

1.9. Para comprar un traje Juan debe tomar en

cuenta el uso que le empieza dar, la calidad,

la cantidad de la tela, el precio, el modelo. El

color y la calidad de la hechura.

1.10. La casa de Bety está más cerca de la escuela

que la de Yolanda. Ana es la que vive más

lejos de todas.

1.11. El libro de Pedro es tan interesante como el

de Jorge.

1.12. Después de la tormenta viene la calma.

1.13. Antes de irte a la fiesta debes: en primer

lugar, hacer las tareas; en segundo lugar,

seleccionar al traje y, en tercer lugar,

arreglarte.

1.14. María es alta y bien parecida, mientras que

Isabel es baja y no tan bonita como María

______________________________

______________________________

_____________________________

______________________________

______________________________

______________________________

______________________________

Cada patrón de organización tiene una forma particular de redacción, que está relacionada con

ciertas palabras clase; dichas ayudan a reconocer los patronos. Por lo tanto, interesa identificar

cuáles son esas palabras clave que caracterizan a cada tipo de patrón interno de organización.

Palabras clave más utilizadas en la elaboración de patrones de organización

Patrón o esquemas

Palabras clave

1. Características Las características son los rasgos fundamentales; el

objeto se describe como sigue; etc.

2. Enumeración de variables Las variables; los aspectos; los factores son; los

siguientes aspectos; etc.

3. Comparación y relación Tanto como; por contraste; así como; simultáneamente;

a diferencia de; sin embargo; en lugar de ; no

solamente; por otro lado; en oposición a; etc.

4. Ordenamiento: relación de

orden

a) Tamaño

b) Peso

c) Distancia

d) Tiempo

e) Causalidad o causa-efecto

Más grande; más pequeño; más alto; más bajo; etc.

Más pesado; más liviano; etc.

Más cerca: más lejos; etc.

Antes; después; últimamente; enseguida; a

continuación; etc.

Como resultado de; como consecuencia de; es causa

de; se deriva de; proviene de; ocurre A entonces B; etc.

5. Clasificación Tipo; clase; categoría; grupo; etc.

6. Clasificación jerárquica Clases y subclases; grupos y subgrupos; categorías y

subcategorías.

7. Análisis Tipos y subtipos; los tipos de; las funciones son; las

partes son; etc.

Práctica 1: Elabora un pequeño escrito o enunciado donde apliques algunas de las

palabras clave más conocidas para indicar cada uno de los patrones o esquemas de

organización que se mencionan a continuación.

Patrón de organización

Escrito

2.1. Características

Patrón de organización

Escrito

2.2. Enumeración de aspectos

___________________________________________

2.3. Comparación: semejanzas

___________________________________________

2.4. Comparación: diferencias

___________________________________________

2.5. a. Ordenamiento: Tamaño

___________________________________________

2.5. b. Ordenamiento: Peso

___________________________________________

2.5. c. Ordenamiento: Pasos

___________________________________________

2.5. d. Ordenamiento: Casualidad

___________________________________________

2.6. Clasificación jerárquica

___________________________________________

2.7. Análisis

___________________________________________

Cierre

¿Qué aprendiste de esta lección?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué utilidad tienen los temas estudiados es la lección?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué aplicaciones podrías darle al uso de las palabras clave en un escrito o durante la lectura?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

LECCIÓN 8

APLICACIÓN DE LOS MAPAS DE CONOCIMIENTO A LA LECTURA

Introducción


____________________________________________________________________________

Los procesos de pensamiento y los mapas de conocimiento.

¿Cuáles son los mapas de conocimiento que estudiamos en la lección anterior?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

En esta lección aplicaremos estos mapas de conocimiento o estructuras organizativas a varios

ejemplos de escritos.


Práctica 1: Lee el escrito y contesta las preguntas.

Un espejo es un tipo o clase de objeto que proporciona imágenes; pueden ser

de bordes biselados y sin biselar, de mano y de pared y se utilizan para

reproducir la imagen de objetos, sujetos o situaciones. También hay espejos

grandes y pequeños.

¿Cuáles son las características de un espejo?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cómo podemos representar la información que acabas de apuntar?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Se tiene varias posibilidades. Puedes realizar un diagrama o esquema de características; el

concepto principal lo colocas en el centro y en cada línea se apunta una variable.

También puedes utilizar este otro tipo de diagrama o esquema para organizar la misma

información. Trata de llenarlo contestando las preguntas que se plantean a la derecha.

¿Qué diferencias observas entre los dos tipos de diagramas o esquemas?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

En el segundo diagrama se especifica con más claridad los detalles que describen en la

lectura; sin embargo, los tres son útiles.

Los dos tipos de diagramas se denominan mapas o esquemas de organización.

El primer tipo de mapa es un esquema de organización de características. El segundo mapa es

un esquema de organización que incluye relaciones y clasificación jerárquica.

Práctica 2:Lee el escrito y contesta las preguntas.

Gaby decidió arreglar su estante de libros. Para ello los separó por materias:

matemáticas, ciencias, historia, arte y novelas. En el primer grupo incluyó

libros de álgebra y geometría; en el segundo, libros de física, biología y

química, en el tercero, historia ecuatoriana e historia universal; en el cuarto,

libros de pintura y escultura; y en el quinto, novelas populares y clásicas de la

literatura universal.

Elabora un esquema de organización de los libros.

¿Qué proceso te sugieren las palabras claves de este escrito?

____________________________________________________________________________

¿Por dónde comienzas para elaborar el esquema de organización?

____________________________________________________________________________

Diagrama o esquema de organización

Anota los nombres de las clases que te resultaron en el diagrama.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Los dos últimos esquemas incluyen la clasificación jerárquica, es un tipo de esquema que

integra clases y subclase.

La clasificación jerárquica es un esquema de clases y subclases ordenadas de lo general a lo

particular o especifico. Da lugar a niveles y ramas de organización.

Menciona una rama de clasificación y describe el objeto que representa.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cuál es la clase más general?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cuáles son las clases particulares?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Para qué te sirvió el diagrama?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________


Antonio es amigo de Juan, de Luis y de Pedro; Luis es amigo de Roberto pero

no conoce a Alberto, quien es amigo íntimo de Roberto y siempre sale con

Pedro y con Antonio. ¿Qué relación existe entre Alberto y Juan, entre Alberto

y Luis y entre Luis y Juan?

Diagrama o esquema de organización

Relaciones entre:

Alberto y Juan: ________________________________________________________________

Alberto y Luis: ________________________________________________________________

Luis y Juan: __________________________________________________________________


El maestro de Fidel le dio una estrategia para resolver problemas, que le ha

sido muy útil en el colegio. Le dijo lo siguiente: “Para resolver un problema

tienes que leerlo cuidadosamente, apuntar en una hoja de papel todos los

datos y lo que se pregunta. Luego debes proceder a buscar que relaciones se

pueden establecer entre los datos para llegar a la solución deseada; después,

debes realizar las operaciones requeridas y finalmente revisar el

procedimiento y el resultado para corregir error”.

¿Qué proceso te sugieren las palabras claves de este escrito?

____________________________________________________________________________

¿Por dónde comienzas para elaborar el esquema de organización?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Elabora un esquema de organización de los pasos para resolver problemas que se acaban de

describir. Puedes usar un esquema como el siguiente (apunto cada paso en un cuadro):

Este tipo de mapa es un diagrama de flujo y nos permite representar una secuencia ordenada

de pasos de un procedimiento o de etapas de un fenómeno.

Cierre


____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué aplicación tiene los diagramas de organización?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿En qué casos específicos conviene utilizar diagramas de organización?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

LECCIÓN 9 COMPRENSIÓN LITERAL DE LA LECTURA

Introducción

¿Qué practicamos en la lección anterior?

____________________________________________________________________________

La elaboración de esquemas o mapas de conocimientos correspondientes a un párrafo.

En esta lección aplicaremos estos mapas de conocimiento o estructuras organizativas a varios

ejemplos de escritos.



Las ballenas

Las ballenas son animales que habitan en los mares; puede decirse que son

los ejemplares más grandes de todas las especies marinas conocidas y uno

de los pocos mamíferos marinos.

Como todos los mamíferos, la ballena tiene las características propias de esta

clase: presencia de mamas, sangre caliente y reproducción mediante

fecundación en el seno de la madre.

Las ballenas tienen apariencia impresionante, no sólo por su tamaño sino por

la manera como expulsan el agua a través de un orificio ubicado en su cuerpo.

Muchas personas las identifican en el mar por esta característica y se

divierten observándolas.

Una vez que hayas leído todo el escrito, ¿De qué trata el escrito?

____________________________________________________________________________

Muy bien, sobre algunas características de unos animales llamados ballenas.

Ahora vamos a leer de nuevo el primer párrafo. ¿De qué trata este primer párrafo?

Podemos indicar que las ballenas son de hábitat marino, tienen la cualidad de ser la especie

marina más grande, y al hecho que pertenece a los mamíferos. ¿Podrías representar esta

información en el mapa que sigue?

Ballena

Este es el mapa de conocimiento asociado con el primer párrafo

Sigamos ahora con la lectura del segundo párrafo. ¿De qué trata este segundo párrafo?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Podrías representar esta información en el mapa que sigue?

Mamífero

Este es el mapa de conocimientos que representa el segundo párrafo.

Ahora podemos repetir lo que hemos hecho con los dos párrafos anteriores con el tercer

párrafo. Lee el tercer párrafo. ¿De qué trata este tercer párrafo?

____________________________________________________________________________

Este párrafo dice que las ballenas son muy impresionantes por su tamaño, cosa que ya lo

había indicado en el primer párrafo, pero ahora añade una nueva característica, que expulsa

agua por un orificio en su cuerpo. ¿Podrías presentar esa información en el mapa que sigue?

Ballena

Este es el mapa conceptual del tercer párrafo.

Hemos leído cada párrafo del texto, y hemos construido mapas de conocimiento para cada uno

de ellos. Ahora queremos integrar todas las ideas que expresa el texto. Usando los tres mapas

de conocimiento que representa cada uno de los párrafos podemos englobarlos en un único

mapa de conocimiento para todo el escrito. Haz el tuyo y compáralo con el que se da a

continuación:

Presencia de mamas

Hábitat

marino

Ballena

Mamífero

Sangre caliente

Fecundación en el

seno de la madre

Especie marina

más grande

grande

Expulsan agua

Este diagrama se llama un mapa de características y características específicas.

¿Hay alguna información del escrito que no esté incluida en el mapa?

____________________________________________________________________________

Si, el comentario que dice que muchas personas se divierten observándolas.

Ahora, usando el mapa conceptual del escrito contesta las siguientes preguntas.

¿Qué patrón de organización tiene el escrito?

____________________________________________________________________________

¿Cuál es el tema central del escrito?

____________________________________________________________________________

¿Cuáles son los subtemas del escrito?

____________________________________________________________________________

¿A qué se refiere el primer párrafo?

____________________________________________________________________________

¿A qué se refiere el segundo párrafo?

____________________________________________________________________________

¿Qué se pretende lograr con el tercer párrafo?

____________________________________________________________________________

¿Escribe una síntesis de tipo resumen del texto leído?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué utilidad tiene leer un texto de la manera que lo hemos hecho?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

El proceso que hemos seguido con ese texto lo llamamos “Comprensión Literal de la Lectura”

Comprensión Literal de la Lectura

Es el proceso que tiene como propósito extraer toda la información que el autor ha

expresado de manera directa y explícita en un texto. Con este fin el lector utilizará las

estructuras organizativas asociadas con los procesos básicos de pensamiento y una

estrategia sistemática para la lectura del texto.

Procedimiento para la Comprensión Literal de la Lectura

1. Lee todo el escrito de manera general.

2. Identifica el tema o idea general del escrito.

3. Relee el primer párrafo o primera parte del escrito.

4. Identifica el tema o idea del párrafo o parte releída.

5. Construye un diagrama de organización del párrafo o parte leída.

6. Repite los pasos 3,4 y 5 con los párrafos o partes siguientes, hasta agotar la porción

del texto que está leyendo.

7. Integra los diagramas de organización obtenidos en el paso 5 para obtener el o los

diagramas correspondientes al escrito.

8. Elabora una síntesis del tipo resumen del escrito.

9. Verifica el procedimiento y el producto.


El binturongo

El binturongo es un animal que habita en las espesas selvas solitarias de la

India, de Malasia, de las islas Borneo, Sumatra y Java de Indonesia. Duerme

durante el día en las copas de los árboles y merodea por la noche en busca de

alimentos, principalmente frutas, insectos, pájaros o cualquier tipo de

animales pequeños.

El binturongo pertenece a la familia de las civetas, que son animales

relacionados con las hienas y con los gatos. Tiene bigotes y puede sacar las

garras como los felinos. Está cubierto de pelo largo y grueso, mide otro

setenta y cinco centímetros de longitud sin contar la cola, que mide otro tanto.

Puede enroscar la punta de su hermosa cola para asirse de las ramas.

Una vez, que hayas leído todo el escrito, ¿De qué trata el escrito?

____________________________________________________________________________

Muy bien, sobre las características de un animal denominado binturongo.

En este escrito los dos párrafos se parecen en cuanto que ambos listan características del

binturongo que pertenecen a diferentes variables. Vamos a usar una variable de la estrategia

que nos ayuda a organizar el escrito. Esta estrategia consiste en plantearse preguntas que se

contestan con la información del escrito.

A continuación presentamos una lista de preguntas cuyas respuestas pueden identificarse en el

escrito. Lee las preguntas, y luego, lee de nuevo el escrito en su totalidad, contestando las

preguntas a medida que identifiques respuestas.

Cada respuesta corresponde a una o varias características de una variable, Por ejemplo, la

respuesta a la pregunta ¿De qué se alimenta? Corresponde a la variable “dieta alimenticia” y

tiene cuatro valores posibles: frutas, insectos, pájaros y animales pequeños.

Las respuestas a las preguntas ¿Qué hace durante el día?, ¿Qué hace durante la noche?, ¿En

qué momento busca sus alimentos? Y ¿Cómo se sujeta a los arboles? Son genera, “hábitos del

animal”.

¿Cuáles preguntas tienen respuestas que corresponden a la variable “apariencia física”

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Con las preguntas que formulamos fuimos capaces de identificar las variables a que se refiere

el escrito, y las correspondientes características para cada una de esas variables.

Utilizando el diagrama con preguntas y respuestas, y la propuesta de agrupación de respuestas

en las variables a que corresponden, completa el siguiente diagrama. Piensa en variables como

Familia, Dieta, Apariencia, Hábitat y Hábitos.

Este diagrama es diferente al anterior. En este caso se le llama mapa de variables y

características.

¿Escribe una síntesis de tipo resumen del texto leído?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué diferencias encuentras entre los dos diagramas que hemos hecho acerca del binturongo?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

El primer esquema describe todas las características que se dan acerca del binturongo,

mientras que el segundo esquema agrupa las características alrededor de los diferentes temas

que se abordan en el escrito.

El procedimiento que usamos en esta práctica es similar al presentado para la comprensión

literal de la lectura. En la práctica 2 no lo hicimos por párrafos sino que consideramos todo el

escrito como una única parte. Eso está entendido que es posible hacerlo en el procedimiento

descrito.

Práctica 3:Lee el escrito y contesta las preguntas.

Lee todo el escrito, ¿De qué trata el escrito?

Características de Ana y Paty

Ana y Paty son hermanas. La primera es amable y goza del aprecio de sus

compañeros de la escuela, quienes la buscan para salir. La segunda es seria,

retraída y casi nunca habla con las personas que la rodean, y sus compañeros

la ignoran y dicen que más vale no hablarle ni salir con ella.

____________________________________________________________________________

Completa el diagrama que se representa a continuación:

Este esquema es diferente a los anteriores. En este caso estamos usando el proceso de

comparación. Por tal razón los diagramas de este tipo se denominan “mapas de comparación”

o “mapas de semejanzas y deferencias”.

¿En qué se diferencia este esquema de los vistos anteriormente?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Reflexión acerca de la Comprensión Literal de la Lectura

‣ La compresión literal se basa única y exclusivamente en lo que expresa el autor en su

texto. Nosotras no introducimos nuevos conceptos o ideas al escrito.

‣ En la lectura el lector debe limitarse a organizar en esquemas o mapas las ideas que

representa el autor en su escrito. De esta manera el lector extrae la información que

se encuentra en el texto.

‣ Cada escrito deber tener una organización o estructura que es la que identifica el

lector. Sin embargo, algunas veces esta estructura no está totalmente clara en el

escrito; en este caso le corresponde al lector generar una organización para las ideas.

‣ Puede ocurrir que diferentes personas generen diferentes esquemas de organización.

La única condición es que cada esquema puedan justificarse con el escrito que se

está leyendo. Esto no es un problema; por el contrario, puede enriquecer nuestros

puntos de vista sobre el tema.

‣ Las ideas o juicios que surjan de la lectura literal de un texto son muy importantes y

tendremos oportunidad de aprender a cómo manejarlas más adelante.

Cierre

¿Qué estudiaste en esta lección?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué estrategia se utilizó en esta lección para facilitar la comprensión de la lectura?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué utilidad tiene la estrategia utilizada?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿En qué casos podrías aplicar esta misma estrategia?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

LECCIÓN 10 COMPRENSIÓN LITERAL DE LA LECTURA. EJERCICIOS DE

CONSOLIDACION

Introducción

¿En qué consiste la comprensión literal de la lectura?

¿Qué debemos hacer cuando el texto que leemos no está organizado?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Puede ocurrir que un mismo texto tenga más de un esquema? ¿Por qué?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué debemos hacer cuando leemos literalmente un texto y observamos que faltan aspectos

dentro de la presentación?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

En esta lección practicaremos el proceso de la comprensión literal de la lectura con diversos

textos. Podremos apreciar cómo cambia la organización de diferentes textos.

Estos mapas son muy importantes porque nos ayudan a visualizar el contenido del texto.

Adicionalmente, esta visualización más precisa contribuye a que se formen imágenes en

nuestra mente, apropiadamente llamadas imágenes mentales, que facilitan la compresión y

profundización de la lectura.


Práctica 1:Sigue las instrucciones y contesta las preguntas.

¿Por qué la ballena es un mamífero?

La ballena vive en el agua, tiene forma de pez y carece de patas. Estas

características la hacen parecer un pez, pero no lo es: es un mamífero y se

comporta como tal. Al igual que los demás mamíferos, la ballena crece dentro

del cuerpo de la madre, nace ya formada, se alimenta los primeros meses con

leche de la madre, respira aire por los pulmones, tiene la sangre caliente,

carece de escamas y tiene poco pelo. En cambio, los peces suelen criarse en

huevos, no toman leche materna, respiran bajo el agua mediante branquias,

sonde sangre fría y por lo general tienen escamas.

Lee todo el escrito, ¿A qué se refiere el escrito?

____________________________________________________________________________

Completa el diagrama que se presenta a continuación:

Comparación de las ballenas y los peces

Este esquema también es un mapa de comparación, solo que tiene una organización diferente.

¿Por qué las ballenas son diferentes de los peces?

____________________________________________________________________________

Haz una breve síntesis del tipo resumen de lo leído.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Práctica 2:Sigue las instrucciones y contesta las preguntas.

La rutina de Pedro

Pedro es un padre de familia muy responsable y comprometido con su

esposa e hijos. Un típico día de trabajo de Pedro transcurre como sigue: se

levanta a las cinco de la mañana, se baña y se viste, toma desayuno ligero y

de paso para el trabajo deja a sus hijos en el colegio. Al llegar al trabajo

cumple rigurosamente con la revisión de la correspondencia, hace llamadas

telefónicas y realiza sus tareas de rutina. Al salir del trabajo recoge a los

niños en el colegio y regresa con ellos al hogar.

Durante la tarde colabora con su esposa en la revisión de las tareas de los

niños, convive con la familia durante la cena y, finalmente, antes de

acostarse ve por televisión algún juego de futbol, su deporte favorito, o

una película que le interese.


____________________________________________________________________________

Completa el diagrama que se presenta a continuación:

Las actividades de Pedro

¿Cómo ocurren las actividades que acabas de representar en el esquema?

____________________________________________________________________________

Probablemente indicaste que ordenadamente o secuencialmente. Muy bien, a ese tipo de

esquemas se le denomina “patrones secuenciales

¿Cuál fue la tercera actividad que realizó Pedro?

____________________________________________________________________________

¿Y la última actividad del día?

____________________________________________________________________________

¿Qué hiciste para elaborar el diagrama?

____________________________________________________________________________

¿Qué ocurre si alguien decide cambiar el orden de las actividades de Pedro?

____________________________________________________________________________

Práctica 3: Sigue las instrucciones y contesta las preguntas.

La práctica durante el aprendizaje

Las personas aprenden contenidos y desarrollan habilidades intelectuales. El

aprendizaje de contenido requiere conocer los conceptos, lograr la representación

mental de estos, y aplicarlos y hacerlos conscientes; en cambio, el desarrollo de las

habilidades de pensamiento amerita conocer los procesos y los procedimientos para

pensar y , luego, practicarlos hasta lograr el hábito de aplicarlos espontáneamente, es

decir en forma natural. De lo dicho se deduce que tanto el aprendizaje de conceptos

como el de procesos en gran medida dependen de la práctica. Puede decirse que la

ejercitación es la clave al aprendizaje.


____________________________________________________________________________

Lee de nuevo la primera oración y organiza la información en el siguiente diagrama.

Lee de nuevo el escrito desde “El aprendizaje de contenidos…” hasta “…forma natural.” Ahora

completa la segunda parte del diagrama.

¿Cuál es la idea principal del escrito?

____________________________________________________________________________

Elabora una síntesis del tipo resumen de lo leído.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Contesta las siguientes preguntas de reflexión:

¿Qué concluyes acerca de los aprendizajes de conceptos y procesos?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Por qué piensas que esa es una conclusión acerca de la lectura?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Con qué otra expresión el autor se refiere a la práctica?

____________________________________________________________________________

¿Por qué la ejercitación es clave para el aprendizaje?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Práctica 4: Sigue las instrucciones y contesta las preguntas.

Las mariposas

Las mariposas son insectos pertenecientes al orden de los lepidópteros con alas

escamosas. Generalmente son de colores vistosos tienen formas diversas y

pueden ser de vida diurna y nocturna.

Por ser insectos tienen el cuerpo dividido en tres secciones: cabeza, tórax y

abdomen; tienen seis patas y un par de antenas. En la cabeza tienen dos

grandes ojos que pueden captar la luz ultravioleta; las antenas actúan como

órganos del olfato. Poseen además un conducto alargado y enrollado como

espiral que les permite chupar el néctar de las flores y otros líquidos.

En el tórax generalmente poseen dos pares de alas, las cuales necesitan

alcanzar cierta temperatura para empezar a volar. Para calentar sus alas las

mariposas diurnas las exponen al sol y las nocturnas las hacen vibrar.

Después de leer el escrito en forma general. ¿De qué trata el escrito?

____________________________________________________________________________

Lee el primer párrafo, completa el siguiente diagrama y luego contesta las preguntas que

siguen.

¿A qué familia pertenecen las mariposas?

____________________________________________________________________________

Lee lo que sigue del escrito y contesta las preguntas que siguen.

¿Cuántas y cuáles secciones tiene el cuerpo de las mariposas?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué propiedad tiene sus ojos?

____________________________________________________________________________

¿Qué características tiene su órgano del olfato?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cómo y con qué se alimentan las mariposas?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué se requiere para que las mariposas puedan iniciar el vuelo?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cómo se diferencian las mariposas nocturnas de las diurnas en la característica antes

mencionada?

____________________________________________________________________________

Identifica en el siguiente dibujo las partes de una mariposa.

Haz una síntesis del tipo resumen de lo leído acerca de las mariposas.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Por qué te propusimos trabajar juntos el segundo y el tercer párrafo?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Seguramente habrás notado que la información está mezclada; en el segundo párrafo

habla de las partes del cuerpo y de la cabeza, mientras que el tercer párrafo completa detalles

del tórax. Probablemente otro autor habría escrito el texto organizándolo de otra forma.

¿Qué puedes decir acerca del abdomen de las mariposas?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Partir solamente puedes decir que el abdomen es un parte del cuerpo de las mariposas. Eso

es todo lo que el autor nos planteó en el escrito. Sin embargo, partir de la figura podrías

decir que el abdomen está formado por anillos, que es alargado, y que determina en forma

de punta.

Práctica 5: Completa los pasos en blanco del procedimiento para la lectura literal.

Procedimiento para la Compresión Literal de la Lectura

1. Lectura general del escrito.

2.

3. Leer el primer párrafo o parte del escrito.

4.

5.

6. Repetir los pasos 3,4 y 5 hasta agotar la porción del texto que se está leyendo.

7. Integrar los mapas conceptuales obtenidos en el paso 5 para obtener el o los

mapas correspondientes al escrito.

8.

9.

Cierre

¿Qué proceso practicamos en esta lección?

____________________________________________________________________________

¿Te ayudo el esquema que elaboraste a escribir el resumen? ¿Por qué? De qué manera?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

LECCIÓN 11

Introducción

COMPRESIÓN LITERAL DE LA LECTURA .EJERCICIOS DE

APLICACIÓN

¿Cuál es la estrategia para la compresión literal de la lectura?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

_______________________________________________________

Práctica 1: lee el siguiente escrito usando la estrategia literal, saca tus notas y

luego contesta las preguntas que se formulan usando tus notas.

El budismo

El budismo es una de las regiones más antiguas del mundo, ya que data de alrededor

de unos 2.400 años. Está basada en las enseñanzas de un hombre llamado Siddharta

Guatama, mejor conocido como Buda, palabra que quiere decir “iluminado”.

Buda nació en la india aproximadamente 563 años A.C.,

en el seno de una familia noble y rica. su padre trato de

impedir que conociera la enfermedad , el sufrimientos y la

muerte, pero los intentos fueron vanos ya que Siddharta

no solo llegó a conocerlos , sino que sintió muy afectado

por ellos y pasó 49 días meditando bajo un árbol tratando

de encontrar el sentido de la vida .

Después decidió dedicar su vida a predicar lo que había

aprendido; buscada remediar con ello el sufrimiento de

los hombres. Buda sostenía que la dicha, el dolor y la muerte son parte natural de la

vida y había que aceptarlos sin lamentos. También predicaba la generosidad y

hablaba del “nirvana “como un estado de libertad que solo alcanzarían los hombres de

buenas acciones.

Notas:

¿Cómo se originó el budismo?

___________________________________________________________________________

¿Quién lo inició?

___________________________________________________________________________

¿Qué es el budismo?

___________________________________________________________________________

¿Desde cuándo existe el budismo?

___________________________________________________________________________

¿Qué hizo Buda después de pasar 49 días meditando?

____________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

¿Qué buscaba con sus prédicas?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué decía Buda acerca de la desdicha, el dolor y la muerte?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué más predicaba y de qué hablaba Buda?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Escribe relaciones entre Buda y el aspecto indicado.

Su medio:

_________________________________________

Su padre: ___________________________________________

Buda

Enfermedades y sufrimiento: ____________________________

___________________________

Lo que hizo: ________________________________________________

¿Cuántas partes diferentes tiene esta lectura?

____________________________________________________________________________

¿A qué se refiere cada parte?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cómo se relacionan las diferentes partes de la lectura?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Haz una síntesis tipo resumen de lo leído sobre el budismo.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Práctica 2: Lee el siguiente escrito usando la estrategia literal, y luego contesta las

preguntas que se formulan.

Medidas de seguridad antes el despegue de aviones

Antes de despegar, los aviones son completamente revisados por los equipos de

seguridad de las líneas aéreas. Esto es, porque todo debe funcionar correctamente

en el avión antes del vuelo. La tarea implicada el trabajo de muchas personas, algunas

de las cuales se encuentran fueran y otras dentro del avión.

Fuera del avión, los mecánicos revisan el aparato funcione correctamente. Otras

personas tienen a su cargo la comprobación del peso de los equipajes , de los

pasajeros y de la carga , mientras que un supervisor , en la torre de control ,decide la

ruta que el avión deberá seguir y la altura a la que tendrá que volar .Por su parte , los

técnicos de la estación meteorológica informan al piloto de cuáles serán las

condiciones climáticas durante el vuelo.

Dentro del avión, el piloto y la tripulación de vuelo comprueban el buen funcionamiento

de los instrumentos del panel de control. Para ello, emplean una lista de los

instrumentos por revisar y los prueban uno por uno ; luego ponen en marcha los

motores y se comunican por la radio con la torre de control para revisar que están

listos para recibir las instrucciones pertinentes para el despegue.

¿A qué se refiere el primer párrafo?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cuál es la idea principal del segundo párrafo?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cuál es la idea principal del tercer párrafo?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Elabore un esquema general de la lectura.

Elabore una síntesis del tipo resumen del escrito

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Práctica 3: Lee el siguiente escrito usando la estrategia literal, y luego contesta las

preguntas que se formulan.

Los tornados

Un tornado es una ruidosa tempestad que se desencadena en ciertas épocas del año

y en ciertos lugares. Es como una magna que se extiende hacia el suelo desde una

enorme y oscura nube. En un tornado, el viento gira y gira en forma de remolino

formando un circulo tan grande como dos o tres campos de futbol. La velocidad que

alcanza el viento dentro del remolino puede llegar hasta 450 Km por hora . Al mismo

tiempo, el tornado va avanzando a una velocidad de 30 a 65 Km por hora.

En el centro de los tornados hay muy poco aire .esto convierte al remolino en un

“aspirador de polvo” gigantesco que va solucionando todo lo que encuentre en sus

camino. Un tornado levanta a su paso coches, personas, animales incluso los rieles de

un ferrocarril. Estos objetos permanecen girando un tiempo dentro del remolino y

luego son lanzados .Es por ello que con frecuencia suelen encontrarse con objetos

destrozados por un tornado en sitios alejados de su lugar de origen.

¿A qué se refiere el escrito?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Completa el mapa de relaciones que sigue:

¿Cuáles son los subtemas del escrito?

Subtema1:___________________________________________________________________

subtema2:___________________________________________________________________

¿Qué relación existe entre los tornados y las tempestades?

____________________________________________________________________________

En que se parece un tornado a un aspirador?

____________________________________________________________________________

Elabore una síntesis del tipo resumen del escrito

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Cierre

¿Qué proceso practicamos en esta lección?

____________________________________________________________________________

¿En qué consiste la lectura literal de un texto?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

LECCIÓN 12 ELABORACION DE ESCRITOS A PARTIR DE ESQUEMAS DE

ORGANIZACIÓN

Introducción

¿Cuál es la estrategia para la comprensión literal de la lectura?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cuál es el último paso en el procedimiento para la lectura literal?

____________________________________________________________________________

La verificación es siempre nuestro último paso en cualquier procedimiento .Nos ayuda a

construir mejores ideas ya que siempre tratamos de identificar y corregir posibles errores.

¿Cuál es el penúltimo paso del procedimiento para la lectura literal?

____________________________________________________________________________

¿Qué ventajas tiene poner le mensaje d un texto en palabras propias de un lector?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

En las prácticas de la lección anterior los escritos fueron resúmenes de los textos leídos. En

esta lección revisaremos el proceso de elaboración de un escrito,


Consideremos el esquema de organización que sigue:

Tenemos un esquema de organización del tipo de variables y características como los que ya

hemos estudiado anteriormente. El tema principal del esquema ese evidente la flor orquídea.

Esto lo podemos deducir porque es el contenido central del diagrama. Ahora, podemos

preguntarnos, ¿Sobre qué cosas hablamos de las orquídeas?

____________________________________________________________________________

Observamos que todo lo que se dice esta agrupado en tres subtemas: las características, los

tipos y las partes de las orquídeas. ¿Para qué sirven esos conocimientos sobre las

orquídeas? ¿Tiene un carácter particular o genérico?

____________________________________________________________________________

Esos conocimientos sirven para informarnos de manera general sobre las orquídeas. Por

ejemplo, nonos habla específicamente de la comercialización de las orquídeas, tampoco del

cultivo, ni del peligro de extinción de la planta.

Si nos planteamos hacer un escrito basado en ese esquema de organización, el título podría

ser “Las Orquídeas”. A partir de la información del esquema de organización proponernos

elaborar tres párrafos, uno para cada uno de los subtemas. Primero debemos hablar de las

características generales de la planta, luego de los tipos de la planta y finalmente de los

detalles de la flor. El escrito quedaría como sigue:

Las Orquídeas

Las orquídeas, que son las flores de la planta del mismo nombre, están consideradas

como una de las más hermosas de nuestro planeta. Estas plantas pertenecen a la

familia de las orquidáceas. Las flores se presentan en variedad tamaños y colores,

están esparcidas por casi todo el planeta, y existen aproximadamente 20.000especies.

Hay dos tipos de plantas orquídeas. Estos son, las terrestres que se desarrollan en la

tierra, y las epífitas, que son plantas con raíces aéreas, las cuales se desarrollan en los

troncos de los arboles. De las orquídeas, unas son plantas que crecen al sol, mientras

que otras lo hacen a la sombra.

Las flores de las orquídeas tienen un cáliz, una corola y los órganos reproductores. El

cáliz está formado por tres sépalos, dos laterales y un medio llamado labelo. El órgano

reproductor masculino o androceo cuenta con uno o dos estambres, formados por

una columna, una antera y un polen en polinias cerosas. Por otra parte, el gineceo u

órgano reproductor femenino está constituido por un pistilo compuesto de tres capelos,

un ovario y tres estigmas.

Muy bien. Tenemos el escrito. Ahora antes de incluir debemos verificar el producto. El escrito

incorpora todos los aspectos indicados en el esquema de organización. El escrito añade algo

nuevo. La referencia que hace a que existen orquídeas de sol y sombra es algo adicional a lo

planteado en el esquema, pero es un complemento verificable que complementa la naturaleza

de las ideas expresadas en el mapa. De esta forma, podemos decir que el escrito es una

síntesis cerrada porque prácticamente se limita a la información de partida; también, la

síntesis se asemeja a un reporte o texto técnico a que incluye juicios de valor del autor.

Lo que hicimos podemos describirlo como sigue:

Analizamos las ideas presentadas en el esquema.

Decidimos acerca de la estructura de la escritura (numero de párrafos y temas de

cada párrafo)

Elaboramos el escrito de acuerdo a lo pautado.

Verificamos el procedimiento y el producto.

Estos corresponden a acciones o pasos seguidos para la elaboración del texto de arriba. Por

lo tanto, podemos asociarlos a un procedimiento o estrategia para la elaboración de textos.

Sin embargo, debemos notar que partimos de un esquema existente .generalmente, cuando

deseamos escribir sobre algo la situación no esta tan definida como partimos en este ejercicio.

En la vida real debemos tener o sentir la necesidad de comunicar alguna idea. A partir de ese

punto de partida debemos iniciar los pasos de un procedimiento que nos lleve a generar o a

elaborar un escrito. Este procedimiento es:

Procedimiento para la elaboración de escritos

1. Elección del tema principal.

2. Elección del contexto en el cual se desarrolla el tema.

3. Identificación de los subtemas relacionados con el tema de interés.

4. Desarrollo de las ideas que se trataran en cada subtema (subtemas de cada subtema).

5. Construir un esquema de organización o mapa conceptual con el tema y subtemas a

desarrollar.

6. Análisis de las ideas presentadas en el esquema e identificación de causas,

consecuencias, y de mas relaciones que se deriven.

7. Identificar la conclusión a la cual se espera llegar.

8. Decisión acerca de la estructura del escrito (numero de párrafos y temas de cada

párrafo).

9. Elaboración del escrito de acuerdo a lo pautado.

10. Verificar el procedimiento y el producto (revisar el escrito para verificar su

consistencia interna).

Analicemos el procedimiento anterior. Observemos cuatro fases. La primera, de los pasos 1 al

5, corresponde a la definición de lo que queremos comunicar. Algunas cosas las sabemos de

partida; otras cosas podemos averiguarlas o investigarlas. El producto de esta fase es el

esquema de organización que vamos a utilizar como base del escrito que queremos

elaborar.

La segunda fase, constituida por los pasos 6 al 8, corresponde a la fase de planificación del

escrito una vez que tenemos definida la información que vamos a incorporar en el texto. Con

frecuencia ocurre que descubrimos que algunos aspectos no están del todo claros; en estos

casos podemos regresar a la fase anterior para profundizar en esos aspectos. El producto

de esta segunda fase es una planificación que vamos a utilizar para la elaboración del

escrito.

La tercera y cuarta fase corresponden respectivamente a los pasos 9 y 10 de procedimiento,

la ejecución de la elaboración del texto, y la verificación del procedimiento y del producto.

¿Cómo crees que será un texto elaborado siguiendo estos pasos?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué ventajas piensas que tiene elaborar un texto siguiendo el procedimiento descrito?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Dónde crees que puedas darle uso a este procedimiento para la elaboración de escritos?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Práctica 1: Elabora un párrafo sobre “Las Vacaciones de los Niños “.Completa el

esquema de organización que se te propone, y luego completa los pasos del

procedimiento.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

El texto y los párrafos

El procedimiento para la elaboración de escritos es un esquema general que nos puede

ayudar cada vez que tengamos que elaborar un texto. El bloque fundamental de cualquier

texto son los párrafos .Generalmente cada párrafo está centrado en una única idea, que

es la que llamamos la idea principal o idea central del párrafo.

Es muy importante identificar esa idea principal de un párrafo. La lectura literal nos

ayuda a identificar esa idea. Basados en los tipos de ideas principales pueden distinguirse

tres tipos de párrafos: los descriptivos o narrativos, los persuasivos o convincentes, y los

expositivos o de opinión.

Descriptivos o narrativas: son textos que presentan un conjunto de características

asociadas a variables de un objeto, hecho o situación.

Persuasivos o convincentes: son textos donde se presentan hechos o informaciones

que tratan de darle soporte a una idea que es el tema central del párrafo. Tiene como

propósitos el persuadir o convencer a alguien de algo.

Expositivos o declarativo: son textos que presentan hechos o juicios de valor

relacionados con un hecho o situación que es el tema central sobre el que se opina.

Ejemplos de párrafos

Los hongos son organismos celulares heterótrofos, es decir que deben alimentarse

con sustancias orgánicas sintetizadas por otros organismos. Tienen una digestión

externa de sus alimentos secretando encimas , y posteriormente absorbiendo las

moléculas orgánicas que resultan de la digestión; a esta modalidad de alimentación

se llama osmótica. Los hongos se alimentan de desechos y materia muerta de

alimentos y plantas.

Este párrafo descriptivo-narrativo. La idea central es informarnos acerca de la

alimentación de los hongos .Se alimenta a dar características sobre cómo se alimentan

los hongos.

La infraestructura vial de la ciudad se vio severamente afectada por los eventos

sísmicos del mes pasado. El 15% de los pasos elevados están fuera de operación.

El Sr. Pedro Pérez Pintado es un ingeniero con amplia y exitosa experiencia en la

realización de proyectos de construcción vial en la administración pública. Por tal

razón me permite recomendarlo para que ocupe el cargo de director de la Oficina

de Ingeniería Municipal.

Este es un párrafo persuasivo-convincente. L a idea central es tratar de convencer que

una persona es el candidato ideal para un cargo. Además da dos ideas de soporte, la

correspondencia con la necesidad y la experiencia del candidato.

Los análisis políticos dicen que entender seguridad, salud y educación son claves

para el éxito de una gestión administrativa. Yo comparto todo eso, en embargo

opino que lo realmente debe caracterizar a un político es un comportamiento ético

basado en valores de solidaridad social, honestidad, integridad y sinceridad.

Este es un párrafo expositivo-declarativo. L a idea central es opinar sobre lo que debe

caracterizar a un político. Hay opiniones pero no se trata de convencer acerca de algo

específico a aquel que lo lee. Son juicios de valor que depende de las personas.

Práctica 2: Elabora un escrito de dos párrafos a partir de las directrices

información que se ofrece a continuación.

y de la

1.-Datos acerca del escrito.

Tema principal: Cómo mejorar la salud de la población de la provincia.

Subtemas: Elementos que afectan la salud de las personas (desnutrición,

contaminación ambiental, falta de prevención de enfermedades).

Conclusión:

Acciones que pueden tomarse para mejorar la salud de la población.

Complete el esquema de organización:

2.- Elaboración del escrito.

Párrafo 1:

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Párrafo 2:

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

3.- Revisión del escrito.

Lee el escrito para verificar si se cumple con lo deseado.

Práctica 3: Selecciona un tema y elabora un escrito de tres párrafos. En el primer

párrafo introduce el tema, en el segundo desarrolla las ideas de los subtemas

identificados, y en el tercero escribe una conclusión acerca del tema tratado. Sigue

paso a paso la estrategia para elaborar escritos.

Esquema:

Párrafo 1:

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Párrafo 2:

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Párrafo 3:

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Reflexión

Los procesos de lectura y escritura se complementan. A medida que se adquieren

habilidades para comprender lo que se lee, se mejoran las habilidades para escribir

y viceversa.

Cierre


____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué utilidad tiene la estrategia para escribir párrafos?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué utilidad tiene la lectura para mejorar la habilidad de escribir?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué utilidad tiene la escritura para mejorar la compresión de la lectura y el aprendizaje?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cómo podrías mejorar aún más tus habilidades para escribir?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué ganaste con lo aprendido en esta unidad sobre lectura y escritura?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

UNIDAD III: EL PROCESO

LA LECTURA INFERENCIAL

DEINFERENCIA Y

JUSTIFICACION

La unidad anterior trato sobre la comprensión literal de la lectura; los escritos propuestos

contenían toda la información necesaria. Para comprender el significado del texto, solo se

requería que la persona analizara directamente su contenido.

En la presente unidad se introduce un nuevo elemento en los temas de lectura, los cuales,

en vez de contener la información completa , dada en forma directa, presentan ideas

implícitas; en este caso , para comprender el tema el lector tiene que suponer algunas

relaciones que conectan las ideas y completan la secuencia lógica del mensaje que se

desea transmitir a través del texto. Como la comprensión de este tipo de lectura implica la

elaboración de inferencias que se deducen de lo que se dice en el escrito, se denomina

comprensión inferencial de la lectura. Aquí, además de la inferencia, siempre está presente

la lectura de compresión literal.

Para comprender la lectura inferencial se requiere tener las habilidades para entender la

lectura literal o de primer nivel. Como la inferencia requiere suponer relaciones que no se

dan directamente en el texto, la compresión y también la lectura se denomina se segundo

nivel. Con el fin de facilitar la comprensión de segundo nivel se utilizaran las mismas

estrategias aplicadas en la lección anterior.


Al concluir unidad debes:

1. Comprender significado y alcance de los procesos de inferencia y lectura inferencial.

2. Aplicar y transferir el proceso estudiado a la comprensión de escritos dándole

sentido lógico y coherencia al texto, verificando logros y aplicando correctivos.

3. Valorar el papel que juegan las inferencias en la compresión de escritos.

CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, ACTITUDES Y VALORES QUE SE DESARROLLAN

EN LA UNIDAD

Conocimientos:

Definiciones operaciones y conceptuales del proceso de la lectura inferencial.

Concientización del proceso lectura inferencial y su utilidad, importancia y

aplicación.


Habilidades:

Mostrar el hábito de aplicar la lectura inferencial cuando se leen escritos.




Mostrar actitudes positivas y valores hacia si mismo y hacia otros, hacia el entorno,

el estudio y el pensamiento en general.


LECCION 13 INFERENCIA Y SUPOSICIONES

Introducción

¿Qué productos obtenemos de la compresión literal de la lectura?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________


Recordemos el proceso de relación. Supongamos que la estatura de María Pérez es de 1,70

m y la de Jacqueline Pérez 1,80 m. Podemos compararlas en la variable “estatura” , y

encontramos que las estaturas son diferentes . Ahora podemos relacionarlas, y podemos

decir:

“Las estructuras de María y Jacqueline son diferentes”

Esa última expresión es la relación más sencilla que podemos plantear. Sigamos con

nuestro ejemplo. Como resultado del proceso de ordenamiento aprendimos a ampliar un

poco más el mensaje con las llamadas relaciones de orden. Ahora podíamos decir:

“Jacqueline es más alta que María”

Fíjense que, si son ciertas las estaturas de María y Jacqueline, entonces ambas relaciones

son ciertas. Simplemente hemos estructurado la información basándonos en hechos en

hechos, las estaturas.

Ahora centrémonos en la variable “apellido”. La comparación nos da que ambos apellidos son

iguales, y podemos establecer la relación siguiente:

“El apellido de María y Jacqueline es igual”

Esta relación es similar a la primera relación con respecto a la estructura, y también es una

relación del tipo más simple. Dado que la variable “apellido2 es cualitativa, no podemos

ordenar las personas (al menso de forma natural).

Adicionalmente, dado que la estructura o el apellido son características observables y ciertas,

podemos asegurar que la relación es también cierta.

Observemos ahora las siguientes expresiones:

1. “María y Jacqueline son amigos”

2. “María y Jacqueline son japonesas”

3. “María y Jacqueline son hermanas”

¿Podríamos decir que esas son tres relaciones? ¿Por qué?

____________________________________________________________________________

Para contestar esto recordemos la definición de una relación:

“La relación es el proceso que permite establecer nexos entre pares de características

correspondiente a una misma variable a partir de su comparación” (página 44,2do nivel).

Con base a la definición, la respuesta a la pregunta es negativa. La razón es muy sencilla: no

hemos hecho una comparación para poder construir una relación. En la primera expresión

tendríamos que haber comprado para ver si María está entre los amigos de Jacqueline; en la

segunda expresión tendríamos que haber comprobado la variable “nacionalidad” para ver si

ambas eran japonesas ; y en la tercera expresión tendríamos que haber comprobado los

padres para ver si el padre de María es el mismo Sr. Pérez que el padre de Jacqueline.

No podemos afirmar que las expresiones anteriores son ciertas ya que hemos seguido un

procedimiento para construir las expresiones. Tendríamos que investigar las características

de las variables correspondientes para poder verificar si son ciertas o falsas. Es decir hacer

el procedimiento correspondiente a una relación.

Veamos las expresiones más en detalle. En las tres hemos hecho alguna suposición. En la

tercera observamos que las dos son de apellido Pérez , sin embargo, sus padres pueden

ser dos señores Pérez diferentes, al fin y al cabo , el apellido Pérez es bastante común. En la

primera expresión no tenemos ninguna características que nos lleve a pensar que son

amigas; pueden aun vivir en la misma ciudad y no tienen que conocerse. Algo similar ocurre

en la segunda expresión.

Vemos entonces que las expresiones primera y segunda son diferentes a la tercera expresión

.Las expresiones primera y segunda las llamaremos suposiciones.

Suposición

La suposición es el proceso mediante el cual se establece un nexo o vinculo entre dos

objetos, hechos o situaciones sin ninguna restricción o limite.

En el caso de la tercera es también una posición, pero existe un indicio que nos permiten

formular esa suposición. Cuando se da este caso llamaremos a la expresión una inferencia.

Inferencia

La inferencia es el proceso mediante el cual se estable un nexo o vinculo entre dos

objetos, hechos o situaciones , con respecto a una variable, basándose en alguna pista o

indicio sin llegar a ser una comparación.

La inferencia puede expresarse en términos de las características o de la

variable.

Una inferencia debe ser siempre validada para verificar si es verdadera o falsa.

Toda inferencia es una suposición, sin embargo, no toda suposición es una

inferencia.

De las dos definiciones anteriores vemos que no existe un límite claro y concreto entre una

suposición y una inferencia. En términos pragmáticas , en el caso de una inferencia es

obligatorio tener una pista o indicio que nos sirva para justificar por qué formulamos la

inferencia . No así en el casi de una suposición. Podemos suponer lo que se nos ocurra.

¿Cómo piensas que una inferencia nos ayuda a ampliar la revisión sobre un objeto, hecho o

situación?

____________________________________________________________________________

¿Puedo tomar una inferencia como un hecho o una prueba de algo? ¿Por qué?

____________________________________________________________________________

Práctica 1: Genera y escribe 5 posibles inferencias entre los elementos del par:

“zapato – tacón”

Ejemplo: E L TACON ES UNA PARTE DEL ZAPATO_________________________________

1.___________________________________________________________________________

2.___________________________________________________________________________

3.___________________________________________________________________________

4.___________________________________________________________________________

5.___________________________________________________________________________

Práctica 2: Genera y escribe 5 posibles inferencias que explique la siguiente situación:

“Ismael no contestó la pregunta que Hilda le formuló”

Ejemplo: _____Ismenia e Hilda hablan diferentes idiomas_____________________________

1.___________________________________________________________________________

2.___________________________________________________________________________

3.___________________________________________________________________________

4.___________________________________________________________________________

5.___________________________________________________________________________

Práctica 3: Genera y escribe una inferencia entre el par de palabras de la derecha.

Rosa – Lila: __________________________________________________________________

Temprano – Tarde: ____________________________________________________________

Escalera – Peldaño: ___________________________________________________________

Humano - Mamífero: __________________________________________________________

Negativo – Positivo: ___________________________________________________________

Avión - Volar: ________________________________________________________________

Cierre

¿Qué aprendimos en esta lección?

____________________________________________________________________________

¿Para qué sirven las inferencias?

____________________________________________________________________________

LECCIÓN 14 COMPRESIÓN INFERENCIAL DE LA LECTURA_______________________

Introducción

¿Qué es una inferencia?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿En qué se diferencia una inferencia de una suposición?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

En esta lección seguimos profundizando en el proceso de la computación de la lectura. Ahora

buscamos ampliar la estrategia de la lectura literal con el uso del proceso de inferencia.


Vamos a iniciar el trabajo considerando el siguiente ejemplo de un escrito. Sigue las

instrucciones que se dan a continuación del texto.

La escuela

La escuela del pueblo X es el lugar donde se forjan juventudes, es el ambiente más

apropiado para compartir con los amigos y para formalizar el aprendizaje. Todos los

niños de la vecindad se interesan y demuestran entusiasmo al colaborar con las

labores que se realizan para extender la influencia de la escuela a la comunidad.

Lee todo el escrito en forma general. ¿A qué se refiere el escrito?

____________________________________________________________________________

Ahora empieza a leer el escrito parte por parte. ¿Qué dice en la primera oración o parte del

escrito? Haz un listado de todo lo que se dice de la escuela en esta primera parte.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

De acuerdo, el texto dice que la escuela:

Es un lugar donde se forjan juventudes.

Es el ambiente más apropiado para compartir con los amigos.

Es un lugar para facilitar el aprendizaje.

Lee la segunda oración o parte del texto. ¿Qué se dice en esa parte? Apunta todo lo que se

dice.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

De acuerdo, la segunda parte habla del interés de los niños de la vecindad por colaborar

con las labores que se realizan para extender la influencia de la escuela a la comunidad.

En esta segunda parte, ¿Qué se supone o deduce acerca de todos los niños de la vecindad?

____________________________________________________________________________

Que todos los niños de la vecindad van a la misma escuela.

Muy bien. Lo que acabas de plantear es una inferencia (una suposición basada en ciertas

pistas o indicios) dentro de la segunda oración.

Ahora lee las dos partes de forma seguida. ¿Qué tuviste que hacer para darle sentido o

significado escrito)

____________________________________________________________________________

Para unir la primera parte con la segunda parte debes suponer que la escuela a que se

refiere la segunda parte del texto es la escuela X que se menciona en la primera parte.

Podemos decir que para poder comprender el texto tuviste que agregar nexos para conectar

las ideas y para darle coherencia y sentido lógico al escrito. Si no agregamos estos vínculos,

las oraciones hubiesen quedado desconectadas, sin coherencia.

Esta es la características fundamental de la comprensión inferencial de la lectura; como la

información que se da no es completa, la persona tiene que suponer o inferir parte de esta

para darle significado lógico al texto.

Haz una síntesis de lo leído, de tres líneas.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Comprensión inferencial de la lectura

Es el proceso que tiene como propósito profundizar en la comprensión e interpretación

de un texto mediante la formulación de inferencias por parte del lector que contribuye a

darle sentido lógico y coherencia al escrito.

Cada lector hacer inferencias deferentes, por tal razón, la compresión inferencial de la

lectura es un producto personal. A este tipo de lectura se le llama “lectura entre líneas”

porque parece que estuvieras llenando blancos en el texto.

Adicionalmente a las dos inferencias planteadas en el análisis anterior del texto, podrían

surgirnos muchas otras inferencias. Por ejemplo:

Que la escuela X es una excelente institución educativa.

Que la escuela X es la única escuela en el pueblo.

Que la vecindad que se menciona forma todo el pueblo.

Que el compromiso de la gente con la comunidad debe enseñarse en la escuela.

¿Qué diferencia hay entre las dos inferencias planteadas en la discusión de la lectura, y

estas últimas cuatro que acabamos de presentar?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Las dos primeras eran vacías en el texto que eran necesarios para darle sentido y coherencia.

Las últimas cuatro son inferencias que el lector se plantea con la lectura de ese texto.

Los tipos de inferencias en la lectura

Las inferencias que se plantean cuando se hace la lectura inferencial de un escrito

pueden ser de dos tipos según sea su motivación.

Un tipo corresponde a las inferencias que se necesitan hacer para darle sentido y

coherencia al texto. Estas inferencias tienen su origen en el autor del escrito, quien deja

estos vacíos por considerar obvio algo, o por imprimirle una forma específica al texto.

El otro tipo corresponden a las inferencias que surgen en lamente del lector producto de

su interacción con el escrito.

La lectura inferencial e s un complemento para profundizar la comprensión de la lectura de

un escrito. Por tal razón, la lectura inferencial no es en lugar de la lectura literal, sino, además

de la lectura literal. En la práctica esos dos procesos de lectura se complementan.

Para la lectura literal practicamos un procedimiento. Ahora debemos modificar ese

procedimiento para incluir los pasos para la lectura inferencial. El resultado es:

Procedimiento para la Comprensión Literal e Inferencial de la Lectura





5. Construye un diagrama de organización del párrafo o parte leída.

6. Formula las inferencias que sean requeridas para darle coherencia al texto.

7. Repite los pasos 3, 4,5 y 6 con los `párrafos o partes siguientes, hasta agotar la

porción del texto que estás leyendo.

8. Integra los diagramas de organización obtenidos en el paso 5 para obtener el o

los diagramas correspondientes al escrito.



El procedimiento es el mismo planteado para la lectura literal con un único cambio, hemos

añadido el paso 6 que incorpora la formulación de inferencias.

Práctica 1: Contesta lo que se pregunta después del escrito que sigue.

Los libros de la biblioteca

Todos los libros de la biblioteca que se adquirieron este año están actualizados;

incluyen pensamientos crítico, razonamiento y situaciones relevantes para la

supervivencia y la conservación.

Mi hija saco tres libros de la biblioteca par leer durante las vacaciones y, como

consecuencia, esperamos que al menos se sensibilice en lo que respecta a la

importancia de los temas arriba mencionados.

Lectura general del escrito e identificación del tema general.

____________________________________________________________________________

Lectura general de la primera parte (segundo párrafo) identificación de inferencias.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Lectura de la segunda parte (segundo párrafo), identificación de inferencias.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Formulación de la o las inferencias que sean necesarias pata conectar las ideas dadas en el

primero y en el segundo párrafos.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Elaboración de una síntesis de lo leído.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué hubiese pasado si no haces inferencias entre el primer y el segundo párrafo?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Cierre

¿Cuál es el tema de esta unidad?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Por qué se denomina de esa manera?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué otro nombre se le da a este tipo de lectura? ¿Por qué?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué características tienen las lecturas que implican comprensión inferencial?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

LECCIÓN 15 COMPRESIÓN INFERENCIAL DE LA LECTRUA. EJERCICIOS DE

CONSOLIDACIÓN

Introducción

¿En qué consiste la comprensión inferencial de la lectura?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cuál es el resultado de complementar un escrito con inferencias?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Puede ocurrir que podamos usar más de una inferencia? ¿Por qué?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________


Práctica 1: Interpreta lo que se planea en el siguiente escrito.

El comerciante tramposo

La abuela de Juan le pidió que fuera a una mercería a comprar diez metros de listón

para elaborar unos moños. Al llegar al establecimiento Juan pidió al dependiente el

tipo de material y la cantidad indicada. El comerciante saco la pieza de la cual corto los

diez metros del listón, los envolvió y se los entrego.

Al recibir la cinta la abuela se dispuso a elaborar cinco moños, cada uno con dos

metros de listón. ya había terminado el cuarto de ellos se dio cuenta de que solo le

quedaba un metro de listón para elaborar el quinto moño. Juan fue a la mercería que le

vendieran un metro más del mismo listón; sucedió que el quinto moño quedo más

pequeño que los otros, pues la abuela solo contó con un metro con noventa

centímetros.

¿En qué consistió la trampa del comerciante?

Para lograr lo que se pide primero todo el escrito; luego comienza de nuevo a leerlo por partes

y a responder las preguntas que se formulan a continuación:

¿Qué le pidió la abuela de Juan?

____________________________________________________________________________

¿Para qué quería la abuela el listón?

____________________________________________________________________________

¿Qué hizo Juan al llegar a la mercería?

____________________________________________________________________________

¿Qué hizo el comerciante?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué hizo la abuela con el listón?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué le sucedió a la abuela cuando estaba elaborando los moños?

____________________________________________________________________________

¿Qué tuvo que hacer Juan?

____________________________________________________________________________

¿Qué le sucedió a la abuela cuando intentó elaborar el quinto moño después que Juan le

trajo el listón faltante?

____________________________________________________________________________

¿Cuántos metros de listón utilizo la abuela para hacer el último moño?

____________________________________________________________________________

¿Qué se infiere de esta información?

____________________________________________________________________________

¿En qué consistió la trampa del comerciante?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Práctica 2: Identifica las inferencias y contesta las preguntas que se formula acerca del

siguiente texto.

Bebidas saludables y nutritivas

Los líquidos son componentes indispensables para la vida humana: facilitan la

eliminación de toxinas y de otros productos de desechos y son parte significativa de la

constitución del cuerpo humano.

Se dice que las personas deben de ingerir alrededor de dos litros de líquido en su

dieta diaria. La observación cotidiana ha permitido establecer que la mayoría de la

gente , principalmente los jóvenes, no aplican criterios para la selección de los líquidos

que ingieren y generalmente sustituyen las bebidas alimenticias (como la leche y el

jugo) y las inofensivas y saludables (como el agua) por sodas o refrescos y por café,

que si bien proporcionan los líquidos requeridos por el organismo, producen efectos

secundarios que afectan la salud. La mayoría de las veces esta práctica ocurre ya sea

por ignorancia de las normas de conservación de la salud y de alimentación, o bien,

por efectos de las propagandas.

Muchas personas piensan que deberían hacerse campañas e información y de

concientización en las comunidades para contrarrestar los efectos de la falta de

información o de la influencia de fuentes interesadas en ventas de cierto productos .

¿Por qué se dice que los líquidos son componentes indispensables en la vida del ser

humano?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué cantidad promedio de litros de liquido debe ingerir una persona diariamente?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué se ha observado cotidianamente en la mayoría de las personas y especialmente en los

jóvenes?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué diferencia y que semejanzas existen entre las bebidas como la leche y el jugo, el

agua, y la soda y el café?

Diferencias

Leche y jugo

___________________

___________________

___________________

Agua

_____________________

_____________________

_____________________

Semejanzas

Soda y café

____________________

____________________

____________________

Leche y jugo

___________________

___________________

___________________

Agua

____________________

____________________

____________________

Soda y café

____________________

____________________

____________________

¿Qué otras bebidas surtirían el mismo efecto de la leche y del jugo?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cuáles son las razones más comunes por las cuales las personas ingieren lípidos

indiscriminadamente, sin pensar en las consecuencias?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué se dice en la lectura sobre lo que se debería hacer para contrarrestar los efectos de la

falta de conocimiento o de las propagandas?

____________________________________________________________________________

______________________________________________________________

¿Qué deberíamos hacer para que las personas adquirieran conciencia acerca de la

necesidad de ingerir líquidos y de seleccionar adecuadamente los que ingieren?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué concluyes acerca del tema tratado en el escrito?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Práctica 3: Interpreta lo que se plantea en el siguiente escrito.

Los tranvías

Un tranvía es un vehículo que se desplaza sobre unos rieles colocados en el suelo.

Por lo general los tranvías solo circulan por el interior de las ciudades. Los primeros

tranvías que existieron eran tirados por caballos. Los caballos no tenían que

esforzarse tanto tirando de los tranvías como de los omnibuses ya que los rieles les

hacían la tarea más fácil. Los pasajeros también se beneficiaron por el uso de rieles,

ya que no tenían que soportar los baches de las calles.

Actualmente, los tranvías ya no son movidos por caballos sino

que son propulsados por electricidad. Existen ahora dos claves

de tranvías; uno de ellos es el tranvía con trole, el cual toma la

corriente propulsada por una línea de cables eléctricos

tendidos en el aire a través de postes que se encuentran por

las calles donde se circulan. El otro tipo de tranvía avanza

gracias a un cable que tira de él. Este cable, que es una trenza

de hilos de acero, se desliza dentro de una ranura abierta en la superficie de la calle.

A estos tranvías también se les conoce con el nombre de funiculares.

Lee en forma general el escrito y apunta el tema principal de la lectura.

____________________________________________________________________________

Lee ahora, parte por parte el escrito, y completa el diagrama que se muestra a

continuación.

Contesta ahora las siguientes preguntas.

¿Qué ventajas tenían, para los caballos, los tranvías sobre los omnibuses?

____________________________________________________________________________

¿Por qué la tarea era más fácil con los rieles?

____________________________________________________________________________

¿Cómo se beneficiaron los pasajeros con el uso de los rieles?

____________________________________________________________________________

¿Qué se infiere de lo dicho anteriormente acerca de los rieles por parte de los pasajeros?

____________________________________________________________________________

¿Cómo se suministra la electricidad a los tranvías eléctricos?

____________________________________________________________________________

¿Cómo se le suministra energía a los funiculares?

____________________________________________________________________________

¿Qué diferencia hay entre un tranvía con trole y uno funicular?

____________________________________________________________________________

¿Qué se concluye acerca de la evaluación de los tranvías a través del tiempo?

____________________________________________________________________________

Práctica 4: Identifica las inferencias y contesta las preguntas que se formulan acerca del

siguiente texto.

Los manglares

El manglar es un sitio poblado por un tipo de árbol llamado mangle, de grandes raíces

superficiales. El mangle crece en agua salada poco profunda, cerca de las costas.

La forma de reproducción de los manglares es muy especial: una semilla germina en

el árbol y desarrolla vástagos que cuelgan en el aire . Después, caen en el agua

transformándose en raíces que dan origen a un nuevo árbol.

Las raíces del mangle plenamente desarrollado pueden extenderse en círculos de tres

metros de diámetro en el agua. Al subir la marea, las raíces pueden recoger fango, lo

que provoca sedimentación; por lo que el árbol muere el quedar sus raíces asentadas

en tierra seca.

Lee el escrito en su totalidad y apunta el tema general.

____________________________________________________________________________

Lee el escrito parte por parte y contesta las preguntas que se formulan

¿Qué es el manglar?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Elabore un esquema de características del mangle.

Elabora un esquema secuencial del proceso de reproducción y desarrollo del mangle.

¿Por qué mueren algunos mangles?

____________________________________________________________________________

¿Qué se infiere de lo dicho anteriormente acerca del medio en el cual crece el mangle?

____________________________________________________________________________

Cierre

Define con tus propias palabras lo que es lectura de nivel inferencial.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué utilidad tiene el uso de estrategias durante la lectura?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué diferencias hay entre una persona que analiza las lecturas con base en esquema de

organización y una que simplemente lee y comprende intuitivamente?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

LECCION 16 COMPRENSION INFERENCIAL DE LA LITERATURA .EJERCICIOS DE

APLICACIÓN

Introducción

¿En qué consistía la comprensión inferencial de la lectura?

____________________________________________________________________________

______________________________________________________________

¿Puede ocurrir que podamos más de una inferencia? ¿Por qué?

____________________________________________________________________________

______________________________________________________________

Practica del proceso

Práctica 1: Lee el escrito y completa la figura que se ofrecen después de este.

¿Quién se sienta en qué lugar?

Isaura organizo una comida a la asistieron nueve amigas. A la hora de pasar a la

mesa, Lolis e Irene se sentaron cada una al lado de Teresa, pues querían conversar

con ella.

Isaura le cedió la cabecera a Irma; pues esta deseaba

Maricela.

estar lo más lejos posible de

Gloria, que se sentó justo en frente de Teresa , no pudo platicar con Irma , ya que

Josefina, quien se encontraba a su derecha , se interponía entre ellas .

Sofía se sentó junto a Irene y, finalmente, Isaura se coloco junto a Gloria e invito a

Blanca acompañarla a salud.

Para lograr lo que se pide lee primero todo el escrito ; luego comienza de nuevo a leerlo pop

partes y, a medida que tengas información precisa , anota en cada cuadro los ser que

tengas que regresar a releer alguna porción.

Ahora que completaste el dibujo, explica que estrategia utilizaste para leer el texto y realizar

lo que se pide.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿En qué consistieron las inferencias que realizaste durante la lectura?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________


Enredo gastronómico

En días pasados cinco amigos fueron a comer a un restaurante. Pedro dijo que

comería tacos se Fabián ordenaba enchiladas ; si no , comería lo mismo que

Leopoldo. Ricardo quiso comer algo diferente a lo que pidió Renato, quien a su vez

ordeno lo mismo que Pedro. Finalmente, los alimentos solicitados entre los cinco

fueron: tres órdenes de enchiladas y dos de burritos. Como puedes ver, ninguno de

los cinco comió tacos, lo cual ayuda a deducir que pidió cada joven.

Para lograra lo que se pide lee primero todo el escrito. Apunta el tema al cual se refiere.

____________________________________________________________________________

Ahora lee el escrito parte por `parte y comienza a contestar las preguntas que se plantean y

llenar los esquemas de organización que se muestran a continuación.

¿Cuántos amigos salieron juntos y a qué lugar fueron?

____________________________________________________________________________

Lee lo que está comprendido entre el primer y el segundo puto y seguido .Luego completa el

esquema a que se indica; puedes guiarte con las preguntas que se incluyen.

¿Qué dijo

Pedro

que

comería?

Lee lo que sigue hasta el tercer punto y seguido. Contesta lo que sigue.

¿Fue lo mismo o diferente lo que comieron Ricardo y Renato?_________________

¿Fue lo mismo o diferente lo que comieron Renato y Pedro?___________________

¿Fue lo mismo o diferente lo que comieron Ricardo y Pedro?_____________________

Ahora lee lo que sigue hasta el final. ¿Qué alimentos solicitaron los cinco amigos?

___________________________________________________________________________

¿Qué se refiere de lo dicho anteriormente acerca de los tipos de alimentos consumidos?

Recuerda las pistas de la última oración del escrito y del primer esquema que llenaste.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Como Pedro no comió tacos, entonces sabemos que Fabián no comió enchiladas, A partir de

lo que pidieron, ¿Puedes decir que pidió Fabián?_______________________________

Lo que pidió Pedro coincidió con lo que pidió otra persona. ¿Cuál persona?_______

¿Qué personas comieron lo mismo que Pedro ?_________________________________

¿Pudo haber pedido Pedro burritos? ¿Por qué?

___________________________________________________________________________

¿Quiénes pidieron enchiladas ?__________________________________________________

¿Quiénes pidieron burritos?_____________________________________________________

Reflexión

Con estas dos practicas hemos visto que las inferencias , además de completar la

visión del escrito , también sirven para ayudarnos a deducir información

adicional al a que presenta de manera explícita el texto. Hemos resultado

“problemas “a partir de las relaciones dadas en el texto, y del uso de las

inferencias para obtener información faltante.


Parejas de baile

La maestra Alejandra está organizando un baile para el festival de preprimaria, que esta

próximo. Para participar en este baile, seleccionó a ocho alumnos de su grupo, cuatro

niños y cuatro niñas, con los que piensa a integrar cuatro parejas. Cuatros de ellos

(Eloy , Rubén, Tania e Ismael ) saben bailar muy bien, los otros cuatro (Juan , Miguel,

Laura, y Georgina) no lo hacen tan bien, por lo que decidió que en cada par hubiera

un niño que bailara muy bien y otro que no. La tarea de formación de parejas no fue

muy difícil , lo único que tuvo que tomar en cuenta fue que Eloy y L aura pelean

mucho y que Tania es más alta que Miguel y no se ven bien bailando juntos. ¿Cómo

quedaron las parejas?

Lee en primer lugar todo el escrito y apunta el tema de este.

____________________________________________________________________________

Observado la tabla o cuadro que se da a continuación y discute con un compañero como

está elaborada. Para ello lee de nuevo el escrito, y ve revisando al mismo tiempo la

estructura de la tabla.

Completamente la tabla de clasificación anterior con todas las posibles relaciones que se

dan en el escrito Pareja de baile. Marca con una equis (X) los pares de personas que no

puedan ser pareja ,como por ejemplo, Tania y Eloy, pues ambos bailan bien ; tampoco

pueden ser pareja de baile Juan y Laura , pues ambos bailan mal. En ambos casos se marco

con una (X), como se muestra en la tabla. Termina de marcar con (X) las parejas que no son

posibles.

Una vez que hayas hecho lo anterior, comienza a leer el problema nuevamente, parte por

parte, y marca maraca con una uve (V) todas las parejas que identifiques. Agrega luego las

equis(X) que hagan falta.

¿Qué inferencias tuviste que hacer para responder lo que se te pide en el escrito?

___________________________________________________________________________

¿Piensa que dos niños que pelean mucho serian buena pareja?_______________________

¿Cómo te ayudaron las inferencias a resolver el problema planteado?

____________________________________________________________________________

Cierre


____________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

¿Para qué sirve la lectura inferencial?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué utilidad tiene la lectura de nivel inferencial para la adquisición de nuevos

conocimientos?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué utilidad tiene la lectura inferencial en el estudio de la historia? ¿Cómo la aplicarías?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

UNIDAD IV: EL PROCESO DE LA ANALOGÍA Y LA LECTURA

ANALÓGICA.

JUSTIFICACIÓN

La unida 2 trata sobre la comprensión literal de la lectura, la cual implica el análisis directo

del texto. La unida 3, en cambio , se refirió a la comprensión inferencial de la lectura, que

implica hacer inferencias o “leer entre líneas”, extraer conclusiones, hacer extrapolaciones,

interpretar lo leído, etc., tomando en cuenta lo que se dice directamente en el texto, así como

la información implícita que contiene.

En esta cuarta unidad se introduce un nuevo nivel de comprensión de lectura que se

denomina analógica, la cual consiste en identificar y trasladar a otros ámbitos o contextos

las relaciones establecidas en el texto, y las planteadas por el lector. En este nivel de

comprensión lectora la persona realiza las siguientes actividades: a)aplica los niveles de

lectura previamente estudiados, y b) estable relaciones analógicas de diferentes índoles, por

ejemplo entre el presente, pasado y el futuro , entre una lectura y otra, entre secuencias de

sucesos que ocurren en diferentes contextos. Este tipo de comprensión lectora también se

denomina tercer nivel. Es un tipo de comprensión de lectura profunda que contempla la

interpretación de los textos desde un punto de vista analítico.

Para facilitar la compresión de la lectura de este nivel, además de las estrategias aplicadas

en las unidades anteriores se utiliza una estrategia que facilita el traslado de relaciones de

un ámbito a otro, basados en los esquemas del pensamiento analógico.

En esta unidad, como en las dos anteriores, se contempla la ejercitación de la lectura de

textos, en este caso apropiados al nivel de lectura de interés.

OBJETIVOS DE LAS COMPETENCIAS A DESARRLLAR


1. Comprender el significado y alcance de los procesos de analogía y lectura analógica.

2. Aplicar y transferir los procesos de analogía y metáfora a textos, verificando logros

y aplicando correctivos.

3. Valorar el papel que juegan las analogías en la comprensión de escritos.

CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, ACTITUDES Y VALPORES

EN LA UNIDAD

QUE SE DESARROLLAN

Conocimientos:

Definiciones operacionales y conceptuales del proceso de la lectura inferencial.

Concientización del proceso lectura inferencial y su utilidad, importancia y aplicación.


Habilidades

Mostrar el hábito de aplicar la lectura analógica cuando se leen escritos.

Mostrar hábitos de estudio y aprendizaje, que usen la analogía como herramienta de

profundización de la materia de estado.


mostrar actitudes positivas y valores hacia sí mismo y hacia otros, hacia el entorno, el

estudio y el pensamiento general.


LECCIÓN 17 LAS ANALOGÍAS Y LAS METAFORAS

Introducción

¿Qué estudiamos en la unidad anterior?

____________________________________________________________________________

En esta lección presentamos un nuevo proceso que contribuye a profundizar la comprensión

lectora. De nuevo partimos de la palabra y de la formulación de relaciones entre ellas.

Consideremos un par de palabras:

panadero - harina

Podemos establecer un vínculo entre ellas: el panadero trabaja con la harina

Para cualquier par de palabras seguramente podemos encontrar vínculos o relaciones como

la descrita arriba; en algunos casos serán muchas relaciones, en otras no tantas. El tema del

cual nos ocuparemos en esta lección será una profundización del estudio del proceso de

relación aplicada a las palabras y a las ideas.


Volvamos al par de palabras que vimos antes. “Panadero” es Un trabajador especializado,

“harina” es la materia prima que se usa, y “trabaja con” es el vinculo que establecimos.

Podemos pensar en otros trabajadores especializados, por ejemplo, albañil, o cocinero.

También podemos pensar cuales son las materias primas de estos trabajadores; en el caso

del albañil son los ladrillos, y en el caso del cocinero son los alimentos. Entonces podemos

relacionarlos de la misma manera:

el albañil trabaja con ladrillos o el cocinero trabaja con los alimentos

Tengo tres relaciones sencillas: panadero - harina o vaca - carne; ahora el vinculo es otro, es

“produce “; ya no sirve el vinculo “trabaja con”.

Esto me lleva a percatarme de que es posible “relacionar” la relación panadero-harina con la

relación albañil-ladrillo porque el vinculo es el mismo, pero no puedo hacerlo así con las dos

relaciones nuevas que habíamos planteado ya que el vinculo es diferente .

A este proceso en el cual relaciono dos relacione que tengan el mismo vinculo, lo llamamos”

construir analogías”, y el producto que obtenemos es una analogía. Lo podemos representar

como sigue:

El panadero trabaja con harina de la misma manera que el albañil trabaja con ladrillos.

Y se esquematiza de la siguiente manera:

Panadero: harina :: albañil: ladrillo

Y se lee: (panadero es harina como albañil es a ladrillo)

Con las dos últimas relaciones que sacamos, podríamos hacer otra analogía diferente:

trigo: harina:: vaca: carne

trigo es a harina como vaca es a carne)

el trigo produce harina de la misma manera que la vaca produce carne

A las relaciones sencillas las llamamos “relaciones de primer orden,” y a la relación de

relaciones la llamamos “analogía” o “relación de segundo orden”.

Otro ejemplo sería:

Las analogías ayuda a establecer relaciones entre conjunto de palabras para conectar cuatro

conceptos diferentes; por ejemplo:

Sombrero : cabeza :: media : pie

(Sombreo es a cabeza como media es a pie)

El sombrero protege la cabeza de la misma manera que la media protege el pie

En este último ejemplo se establece una relación de primer orden entre sombrero y cabeza,

luego se establece otra relación, también de primer orden, ente madia y pie, luego se relaciona

estas dos relaciones. La nueva relación es una relación de segundo orden o analogía.

Cuando las analogías son entre palabras se denomina verbales también existen analogías

entre figuras o representaciones gráficas y a estas se las llama analogías figurativas.

Hechos sobre las analogías

En las analogías se tienen dos relaciones de primer orden las cuales se conectan mediante

una relación de relaciones, o vínculo de segundo orden, lo cual llamamos analogía.

Las dos relaciones de primer orden deben tener la misma conexión entre los dos conceptos,

es decir, que el vínculo debe ser el mismo.

Los ejercicios de analogías ayudan a establecer relaciones entre relaciones y, por lo tanto,

el nivel de abstracción de las ideas.


Práctica 1: A continuación se presenta una serie de analogías verbales incompletas.

Debajo de cada analogía hay cuatro opciones de respuesta. Indica la palabra que mejor

completa la analogía trazando un círculo alrededor de la letra que corresponda.

1.1. Presidente: nación :gobernador:?

a) Alcalde

b) Estado

c) Ciudad

d) Gente

1.2. felicidad : dicha :: tristeza :?

a) Dichoso

b) Enfadado

c) Desconsolado

d) Desdicha

1.3.Feliz : sonrisa :: triste : ?

a) llanto

b) miserable

c) risa

d) payaso

1.4.Centavo : dólar :: año : ?

a) Día

b) Siglo

c) Salario

d) Edad

1.5. A :: ultimo : ?

a) Primero

b) Letra

c) Alfabeto

d) Comienzo

1.13. negro : blanco :: oscuro: ?

a) Claro

b) Noche

c) Gris

d) Brillo

1.6. Tijeras : papel :: serrucho :?

a) Martillo

b) Madera

c) Carpintero

d) Gente

1.7. Pata : caballo :: serrucho : ?

a) Pez

b) Pie

c) Movimiento

d) Cola

1.8. Codo : brazo :: aleta :?

a) Pez

b) Pie

c) Movimiento

d) Cola

1.9. Compositor : música :: arquitecto:?

a) Arte

b) Músico

c) Escultor

d) Edificio

1.10. Perro : mamífero :: pollo: ?

a) Huevo

b) Ave

c) Domestico

d) Plumas

1.11.Carne : lomo :: verdura:?

a) Alimento

b) Nutrición

c) Zanahoria

d) Fruta

1.12. Sangre : arteria :: agua :?

a) Vena

b) Océano

c) Tubo

d) Calor

1.14. Madre : abuela :: prima :?

a) Abuelo

b) Tía

c) Familia

d) Tío

1.15. Ballena : tiburón :: elefante :?

a) Caballo

b) Dueño

c) León

d) Trompa

1.16. mañana : noche :: desayuno:?

a) Cena

b) día

c) Almuerzo

d) Alimento

1.17. Marte : planeta :: sol :?

a) Luz

b) Tierra

c) Estrella

d) Luna

1.18. Edificio : casa :: coche :?

a) Bicicleta

b) Carro

c) Rico

d) Chofer

1.19. tres : cuatro :: triangulo : ?

a) Polígonos

b) Isósceles

c) Cuadrilátero

d) Lados

1.20. Mililitro : litro :: gramo :?

a) Metro

b) Miligramo

c) Medida

d) Kilogramo

1.21.Corcho : botella :: puerta :?

a) Tapa

b) Ventana

c) Habitación

d) Llave

1.23.Pajaro : avión :: pez :?

a) Submarino

b) Ballena

c) Agua

d) Volar

1.22. Sumar : resta :: multiplicar :?

a) Producto

b) Diferencia

c) Respuesta

d) Dividir

1.24. palabra : diccionario :: mapa :?

a) Carta

b) Atlas

c) Geografía

d) Índice

Las analogías tienen tres elementos, las dos palabras (conceptos o acciones) involucrados y el

vinculo existente entre los dos conceptos o acciones. Esta último está implícito. Para

completar las analogías debemos seguir un procedimiento como sigue:

Colibrí : ave :: perro :? OPCIONES: a) Labrador, b) amigo, c) mamífero, d) guardián

1. Observo las dos palabras del lado

izquierdo de la analogía.

Colibrí, animal, ovíparo, pequeño.

Ave, clase de vertebrado, ovíparo, de sangre

caliente, cuerpo cubierto de plumas.

2. Determino posibles vínculos entre las

dos palabras.

El más obvio, que los colibrís son especie de las

aves. Otro vinculo es que el colibrí es el más

pequeña.

El mas solido es el primero por lo biológico.

3. Observo la palabra aislada del lado

derecho de la analogía.

Perro, animal, vivíparo, sangre caliente,

domestico.

4. Aplico el vínculo del paso 2 a cada

una de las opciones de solución.

El perro no es especie del labrador; el perro no

es especie de amigo; el perro si es especie de

los mamíferos.

5. Selecciono la opción que mejor se

relaciona con el vínculo a la palabra

del lado derecho.

Mamífero es la mejor opción porque los perros

son una especie de los mamíferos. Ninguna de

las otras opciones podría aplicarse con el

sentido biológico.

6.Reviso el proceso y el producto Verifico mis observaciones, determinación de

vinculación, aplicación del vínculo a las opciones,

la selección que hice, y la respuesta que hoy.

Muy bien, ahora podemos formalizar nuestro procedimiento para completar analogías.

Procedimiento para completar analogías

1. Observo las dos palabras del lado izquierdo de la analogía.

2. Determino posibles vínculos entre las dos palabras.

3. Observó la palabra aislada de lado derecho de la analogía.

4. Aplico el vínculo del paso 2 a cada una de las opciones de solución.

5. Selecciono la opción que mejor se relacione con el vínculo a l palabra del

lado derecho.

6. Reviso el proceso y el producto.

Las dos palabras pueden relacionarse con muchos vínculos. cuando uno trata de seleccionar la

respuesta correspondiente ,uno tiene que verificar la opción que se relacione con la palabra

aislada, en tantas formas como sea posible , con los vínculos del par de palabras de la

izquierda. Cuando se realiza la selecciono de una opción lo que se busca es copiar al

máximo posible la relación del izquierdo en el lado derecho.

Las analogías son construcciones abstractas muy importantes de la mente humana. la

razón fundamental es que nos permite trasladar ideas, funciones , usos, etc., de un ámbito (

lado izquierdo ) a otro ámbito (lado derecho). Un ejemplo, una analogía que vimos : agua es

tubo como sangre es a arteria ; todo lo que podamos pensar del tubo y del agua, podemos

trasladarlo al ámbito del cuerpo humano : las arterias se tapan como lo hacen los tubos , las

arterias se rompen como lo hacen los tubos , el flujo d sangre puede ser restablecido en una

arteria como es restablecido el flujo de agua en un tubo, etc. Por esta razón, se dice que las

analogías son la puerta a la creatividad.

Sin embargo las analogías tienen otras aplicaciones. En la elaboración de escritos nos sirven

para clarificar o ejemplificar ideas complicadas trasladándolas a ámbitos más sencillos

familiares al lector ;también sirve para enriquecer escritos introduciendo una figura literaria

conocida como “metáfora”, que no es más que una analogía incompleta.

Las metáforas permiten establecer relaciones abstractas que llevan mensajes implícitos

que debemos inferir a partir de la información dad. Dado que la metáfora es una analogía

incompleta, para poder entender el mensaje debemos reconstruir la analogía. El análisis

de la analogía no s ayuda a completar y entender la metáfora.

Las metáforas

Las metáforas son figuras literarias del lenguaje que contienen ideas implícitas, las

cuales debemos descifrar. Toda metáfora lleva implícita una analogía.

Veamos un ejemplo de metáfora. Cuando un autor se refiere a: La primera de la vida. ¿De

qué está hablando?

Primera pertenece al ámbito de las estaciones, del ciclo anual de las estaciones. Vida

pertenece al ámbito biólogo de los seres vivientes, del ciclo asociado a la vida.

Primeramente es una de cuatro estaciones, invierno, verano, primavera y otoño. La vida tiene

varias etapas o momentos, la influencia, la juventud, la madurez y la vejez.

Si ubicamos la primera dentro del ciclo anual de las estaciones , esta corresponde a la

estación del crecimiento y la floración de las plantas , de las agradables temperaturas entre

el frio del invierno y el calor del verano, de experiencias agradables, atrayentes y seductoras

,etc. ¿Qué etapa de la vida podríamos asociar a la primavera? Con certeza, la respuesta es

la juventud.

Entonces, podemos formular nuestra analogía como la primavera es al ciclo anual como es

la juventud al ciclo de la vida.

Primavera : ciclo anual :: juventud : ciclo de la vida

El autor se refiere a la juventud cuando habla de la “primavera de la vida”. Pero, ahora

nuestra imaginación empieza a volar .Y no se nos dificultaría pensar que el otoño de la

vida es la vejez. Y de la misma manera, podríamos referirnos a la madurez como el verano

de la vida , en el sentido que esta después de la primavera(juventud) y antes del otoño

(vejez).Esta metáfora es muy común, de hechos se habla de los años otoñales , para hablar

de los años de la vejez.

Otro ejemplo de metáfora sería: “las perlas de tu boca”

¿A qué se refiere el autor? ¿Cuál es la analogía?

____________________________________________________________________________

Seguro te diste cuenta que se habla de los dientes con la analogía perla :ostra :: diente :boca.

Existe otra figura literaria que también plantea la comparación entre dos objetos, hechos o

situaciones; esta es el símil. La diferencia respecto a la analogía es que el símil contiene

explícitamente una palabra que expresa comparación (ejemplo, “como”, “tal cual”), mientras

que en la metáfora se produce un reemplazo en los términos que se comparan. Veamos

ejemplo:

Símil:

La erosión era como una cicatriz en el paisaje dejada por los torrentes acuosos.

Metáfora: La cicatriz del paisaje originada por los torrentes acuosos.

Analogía:

erosión : paisaje :: cicatriz : piel

Ambas figuras literarias están soportadas por una misma analogía.

Práctica 2: El significado de cada una de las siguientes oraciones involucra una

metáfora ara cada oración , completa la analogía a la cual se refiere la metáfora e

indica el vinculo o relación existente en la analogía. Sigue el ejemplo.

El presidente es la cabeza de la compañía.

Presidente: compañía :: cabeza :_cuerpo____________________________________

Vínculo: ___dirige______________________________________

La educación es la llave de la oportunidad.

Educación : oportunidad :: llave: ____puerta_________________________________

Vínculo: ____abre______________________________________

2.1. Su cerebro era una esponja para el conocimiento.

Cerebro :conocimiento:: esponja :_________________________________________

Vínculo:_________________________________________

2.2. El amor es el aliento del alma.

Amor : alma :: alimento :_______________________________________________

Vínculo: ______________________________________________

2.3. Su sonrisa era un sol en mi vida.

Sonrisa : vida :: sol :__________________________________________________

Vínculo:______________________________________________

2.4. La hipocresía era cortina de sus sentimientos.

Hipocresía : sentimientos :: cortina :_______________________________________

Vínculo:_______________________________________________

2.5. La soberanía es la raíz de toda maldad.

Soberbia : maldad :: raíz :_______________________________________________

Vínculo: _______________________________________________

2.6. L a necesidad es la madre de la invención.

Necesidad : invención :: madre :__________________________________________

Vínculo: _______________________________________________

2.7. María es la estrella del curso.

María : curso :: estrella :_________________________________________________

Vínculo:________________________________________________

2.8. Babilonia fue la cuna de la civilización.

Babilonia : vida :: condimento :___________________________________________

Vínculo:_______________________________________________

2.9. La variedad es el condimento de la vida.

Variedad : vida :: condimento :__________________________________________

Vínculo:________________________________________________

2.10. El hombre era esclavo de su ambición.

Hombre : ambición :: esclavo :___________________________________________

Vinculo: __________________________________________________

Estas respuestas no son únicas. Diferentes personas pudieron encontrar diferentes

analogías, y por supuesto, diferentes vínculos. Lo importante es que la idea esté recogida en

la oración que sirve de guía para la metáfora.

Práctica 3: Elabora dos analogías y dos metáforas de tu propia experiencia.

Analogías:

_1.__________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

2.___________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

Metáforas

_1.__________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

2.___________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Cierre

¿Qué utilidad tiene las analogías y las metáforas?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué es una analogía?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué es una metáfora?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Reflexión

Toda la analogía conecta dos ámbitos diferentes. La práctica de las analogías ayuda a

desarrollar las habilidades para pensar analógicamente, es decir, para trasladar

relaciones de un ámbito a orto. Dicha habilidad es indispensable para comprender la

lectura. Las metáforas son analogías incompletas que exigen mayor nivel de

abstracción para su análisis y elaboración.

Tanto la analogías como las metáforas , son medios que permiten expresar emociones

, clarificar ideas ,desarrollar el lenguaje pintoresco, elevar el nivel de abstracción del

pensamiento y establecer de orden superior.

LECCIÓN 18

COMPRESIÓN ANALOGÍCA DE LA LECTURA

Introducción

¿Qué procesos has utilizado hasta ahora para comprender lo que lees?

____________________________________________________________________________

¿De qué manera las estrategias que has utilizado te facilitan la comprensión de la lectura?

___________________________________________________________________________

En esta lección seguimos profundizando en el proceso de la comprensión de la lectura .Ahora

buscamos ampliar las estrategias de la lectura con el uso del proceso de analogía.


Vamos a iniciar el trabajo considerando el siguiente ejemplo de un escrito. Sigue las

instrucciones que se dan a continuación del texto.

El principito

(Fragmento. De Antoine de Saint Exupéry)

Nadie es perfecto – suspiro el zorro, mi vida es monótona: cazo gallinas y los hombres

me cazan a mí. Todas las gallinas se parecen y todos los hombres se parecen entre sí.

Por lo tanto, me aburro un poco. Pero si tú me domesticaras mi vida sería radiante y

cálida. Conocería un ruido de pasos diferentes al que me obliga a refugiarme en mi

cubil. Los tuyos, en cambio, me harían salir de mi madriguera; serían como música.

Y, además, ¿ves esos campos de trigo? Yo no como pan y el trigo es inútil para mí, los

campos de trigo no me dicen nada. ¡Es bien triste! Pero tú tienes cabello de color de

oro. Y si me domesticaras ¡sería maravilloso!, pues los campos de trigo me recordarían

tus cabellos de oro…

Lee todo el escrito en forma general. ¿A qué se refiere el escrito?

____________________________________________________________________________

Empieza a leer escrito parte por parte y responde las preguntas que siguen.

¿Qué hizo el zorro al inicio del escrito?

____________________________________________________________________________

¿Qué se infiere del comentario y del suspiro del zorro?

____________________________________________________________________________

¿Qué razones aduce el zorro para justificar la monotonía de la vida?

____________________________________________________________________________

¿Qué alternativa plantea el zorro para que su vida se torne radiante y cálida?

____________________________________________________________________________

¿Por qué piensas que el zorro considera que si lo domestican su vida va a cambiar, como se

dice en el texto?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué quiere decir el zorro cuando expresa: “Conocería un ruido de pasos distintos al que me

obliga a refugiarme en mi cubil”?

____________________________________________________________________________

¿Qué quiere decir el zorro cuando expresa: “Los tuyos, en cambio, me harían salir de mi

madriguera; serian como una música?

____________________________________________________________________________

¿Qué diferencias encuentras entre la conducta del zorro sin domesticar y la del zorro

domesticado?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué aduce el zorro en el segundo párrafo para justificar su domesticación?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué relación establece el zorro entre los campos de trigo y los cabellos de la persona que

se menciona en el escrito?

____________________________________________________________________________

Ahora integra las inferencias y relaciones planteadas acerca del escrito

¿Qué inferencias tuviste que hacer para comprender el escrito?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Es una relación analógica la que establece el zorro entre los campos de trigo y los cabellos

de las personas?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué otras relaciones analógicas se plantean en el escrito?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Finalmente, elabora una síntesis tipo resumen del escrito.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Hemos leído el escrito. Al hacerlo hemos seguido una serie de pasos que nos recuerda el

procedimiento de la lectura literal e inferencial. En esta oportunidad lo único nuevo que

hemos añadido es la incorporación del análisis de analogías en el proceso de lectura.

Tomando esto en cuenta, es posible reformular nuestro procedimiento para incluir las

analogías. El proceso definitivo de lectura , el cual incorpora los tres niveles de lectura que

hemos estudiado , el literal, el inferencial y el analógico, podemos denominarlos como el

procedimiento para la comprensión profunda de la lectura . El mismo queda como sigue:

Procedimiento para la Comprensión Profunda de la Lectura





5. Construye el esquema de organización del párrafo o parte releída.

6. Formula las inferencias que sean requeridas para darle coherencia al texto.

7. Interpreta las analogías y metáforas en el texto y formula nuevas analogías propias

a partir de la lectura.

8. Repite los pasos 3,4,5 ,6 y 7 con los párrafos o partes siguientes ,hasta agotar la

porción del texto que estás leyendo .

9. Integra los esquemas de organización obtenidos en el paso 5 con los esquemas de

las inferencias y las relaciones analógicas planteadas para obtener el o los

diagramas correspondientes al escrito.



Práctica 1: Lee el siguiente escrito. Aplica el procedimiento de la lectura profunda.

Tempestad en la selva

(Fragmento. De Rómulo Gallegos)

…. ¡El agua y el viento y el rayo y la selva! Alaridos, bramidos, ululatos, el ronco rugido,

el estruendo revuelto. Las montañas del trueno retumbante desmoronándose en los

abismos de la noche repentina, el relámpago magnifico, la racha enloquecida, el

chubasco estrepitoso, el suelo estremecido por la caída del gigante de la selva , la

inmensa selva lívida allí mismo absorbida por la tiniebla compacta y el pequeño

corazón del hombre, sereno ante las furias trenzadas….

Ya se alejaba de la tormenta .El trueno mugía cansado, la lluvia caía mansa, el viento

suspiraba…. Y por las innumerables veredas d la selva castigada, el silencio volvía

sobre sus pasos a sus habituales cobijos, confiadamente. Y a cantaba el tucuso

montañero.

Lee todo el texto. ¿Cuál es el tema principal?

____________________________________________________________________________

Lee el primer párrafo del escrito y contesta las preguntas que se formulan.

¿Por qué se inicia el escrito con una admiración acerca del agua, el viento, el rayo y la selva?

____________________________________________________________________________

¿Qué se infiere de estas palabras?

____________________________________________________________________________

¿Para qué se presentan en el escrito palabra como alaridos, bramidos, rugidos y estruendo?

____________________________________________________________________________

¿Qué se infieren de estas palabras?

____________________________________________________________________________

¿Qué relación puedes establecer entre los aspectos mencionados en las dos preguntas

anteriores?

____________________________________________________________________________

¿Qué analogías puedes formular a partir de la relación planteada?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué analogías e inferenciales pueden plantearse en el texto en relación con las metáforas

que se presenta acerca de las montañas, el chubasco, el relámpago, el suelo, la selva, la

tiniebla y el hombre? ¿Cómo se interpreta las metáforas que se emplean en el texto?

Las montañas:

____________________________________________________________________________

El relámpago:

____________________________________________________________________________

El chubasco:

____________________________________________________________________________

El suelo:

____________________________________________________________________________

La selva:

____________________________________________________________________________

La tiniebla:

____________________________________________________________________________

El hombre:

____________________________________________________________________________

¿Qué infiere y se concluye del primer párrafo?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Lee el segundo párrafo del escrito y contesta las preguntas que se formulan

¿Cómo se interpreta las metáforas que se presentan en el escrito acerca de la tormenta, el

trueno, la lluvia, el viento, la selva, el silencio y el tucuso?

La tormenta:

____________________________________________________________________________

El trueno:

____________________________________________________________________________

La lluvia:

____________________________________________________________________________

El viento:

____________________________________________________________________________

El silencio:

____________________________________________________________________________

El tucuso:

____________________________________________________________________________

¿Qué se infiere y se concluye del segundo párrafo?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué se concluye de las interpretaciones del primer y segundo párrafos, o sea del escrito en

su totalidad?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Haz una síntesis del escrito.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Cierre


____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué aplicación tiene lo que aprendiste en la clase?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cómo utilizarías en tus estudios lo que aprendiste en la clase?

____________________________________________________________________________

LECCIÓN 19 COMPRENSIÓN ANALÓGICA DE LA LECTURA. EJERCICIOS DE

CONSOLIDACIÓN

Introducción

¿En qué consiste la estrategia de la compresión lectora profunda?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué relación existe entre las analogías y las metáforas?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué papel juegan las metáforas en la lectura?

____________________________________________________________________________

En esta lección seguimos profundizando en el proceso de la compresión de la lectura.


Práctica 1: Analiza el siguiente escrito .Para ello realiza lo que se pide.

El principito

(Fragmento. De (Fragmento. De Antoine de Saint Exupéry)

Levanté el cubo a la altura de sus labios y él bebió con los ojos cerrados. El

espectáculo era bello como un día de fiesta. Aquella agua era algo más que un

alimento. Había brotado de marcha bajo las estrellas; del canto de la polea, del esfuerzo

de mis brazos .Era buena para el corazón ; era como un regalo .Como el regalo que yo

recibía de niño, a la luz del árbol de Navidad , al son de la música de la misma

medianoche y de la dulzura de las sonrisas, que daban su resplandor a mi regalo de

Navidad.

Lee el escrito en su totalidad e identifica el tema principal.

____________________________________________________________________________

Lee el escrito parte por parte y apunta todas las ideas que hayas identificado.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Identifica e interpreta todas las analogías que se presentan en el escrito.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Identifica e interpreta ahora las metáforas presentes en el escrito.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Elabora una síntesis de lo leído.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Practica 2: Analiza el siguiente escrito. Para ello aplica por tu propia cuenta la estrategia

que se plantea en la lección anterior.

¿De dónde provienen las palabras del vocabulario de nuestra lengua?

Es interesante conocer de dónde proceden las palabras que forman nuestro

vocabulario. ¿Sabías que aproximadamente ocho de cada diez palabras que

utilizamos en una conversación común son solo de origen latino? Por ejemplo,

tienen en origen todos los artículos y pronombres, casi la totalidad de las

preposiciones, conjunciones, adverbios y verbos, una gran mayoría de las

interjecciones y de los adjetivos, y probablemente tres cuartas partes de los

sustantivos.

El idioma griego también ha aportado una gran cantidad de palabras a nuestro

lenguaje, por lo que ocupa el segundo lugar. Incluso muchas palabras griegas

llagaron a nuestro vocabulario a través del latín, debido al influjo de la cultura

griega sobre la romana. Algunos ejemplos son las palabras: escuela, casa, gramo,

palabra, carta, iglesia y máquina. También contamos con miles de palabras de

origen griego en la terminología técnica moderna, algunas de ellas son:

homologa, fotostática y matemáticas.

Otra contribución importante son las palabras de origen americano que ya han

sido aceptadas en la lengua española y se usan donde quiera que se habla esta.

Por ejemplo: coco, tiburón, huracán y hule. Hay otras palabras originadas en

culturas prehispánicas; algunas son: chamaco, atole, aguacate, mole, nene, tamal,

tocayo, popote, cuate, canica, etc. Finalmente, cabe mencionar otros idiomas que

también han hecho contribuciones importantes a nuestro lenguaje aunque en

menor grado, ellos son el francés, el italiano, el inglés, el alemán y el árabe.

¿Qué se concluye acerca del origen del vocabulario español?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cuáles son las lenguas que se mencionan en el escrito como originarias de palabras en

nuestra lengua?

____________________________________________________________________________

Haz una síntesis tipo resumen del escrito.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Las analogías en la lectura

Las a analogías, al igual que las inferencias, tienen origen de naturaleza dual; pueden

estar planteadas por el autor en la lectura, o puede ser producto de la imaginación del

lector.

Las analogías introducidas por el autor, generalmente tienen un propósito explicativo

mientras que las metáforas tienen una función de enriquecimiento literario del texto. En

ambos casos el conocimiento del proceso de la analogía es crucial para la comprensión

del escrito.

Cierre

¿Qué significa para ti comprender lo que lees?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué piensas que le ocurre a una persona que lee y no entiende el mensaje que se trata de

comunicar atreves del escrito?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cómo ayudarías a esa persona a mejorar sus habilidades para comprender la lectura?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

UNIDAD V:

LA LECTURA CRÍTICA

JUSTIFICACION

Hasta el momento hemos trabajado un modelo de comprensión lectora asado en tres niveles

de lectura, la literal, la inferencial y la analógica. Hemos denominado la lectura que aplica estos

tres niveles la lectura profunda.

Sin embargo, una lectura completa de un escrito debe concluirse con una opinión o un juicio de

valor sobre el mismo. Esta interpretación del mensaje del autor debe basarse en la lectura

profunda que hemos realizado del texto.

En esta unidad trabajaremos la estrategia de la pregunta como medio para estructurar la

lectura crítica de un escrito.



1. Comprender significado y alcance del proceso de lectura crítica.

2. Aplicar y transferir el proceso aplicado al análisis y evaluación de escritos emitiendo

juicios de valor propios, verificando logros y aplicando correctivos.

3. Valorar el papel que juega la lectura crítica en la comprensión y evaluación de escritos.


LA UNIDAD.

Conocimientos:

Definición del concepto de lectura critica

Concientización del proceso lectura crítica y su utilidad, importancia y aplicación.


Habilidades:

Mostrar el hábito de aplicar la lectura crítica cuando leen escritos.




Mostrar actitudes positivas y valores hacia sí mismo y hacia otros, hacia el entorno, el



LECCION 20

LECTURA CRÍTICA: LA ESTRATEGIA DE LA PREGUNTA

Introducción

¿Qué se entiende por lectura profunda?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cuáles son los procesos que nos permiten llevar a cabo la lectura profunda?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

En esta lección seguimos profundizando en el proceso de comprensión de la lectura.

La comprensión crítica de la lectura implica no solo la interpretación de las inferencias y de las

analogías del texto, sino también el análisis de la manera de presentar la información, es decir,

de la lógica de las relaciones que se establecen en el escrito.

La lectura crítica es el proceso que permite comprender y evaluar ideas que se presentan en un

escrito y contemplan el análisis y la síntesis de la información, la interpretación del mensaje del

autor, la formulación de inferencias y la transferencia de conocimientos en otros ámbitos.

El análisis asociado a la lectura crítica debe realizarse desde dos puntos de vista; primero

desde la consistencia interna del escrito (veracidad de datos, confiabilidad y justificación de las

ideas, y la pertinencia y relevancia del escrito); y segundo, desde la estructura del escrito

(organización del escrito, la calidad de las inferencias y analogía que se presentan, y las

contradicciones, afirmaciones sin respaldo, generalizaciones apresuradas y omisiones).

A partir de la lectura profunda los aspectos mencionados en los párrafos anteriores pueden

evidenciarse, sin embargo una estrategia complementaria que nos ayude a ejecutar este

análisis es la del uso de la pregunta en relación al contenido del escrito.


Practica 1: interpreta lo que se plantea en el siguiente escrito. Analiza el siguiente escrito.

Para ello realiza lo que se pide.

La fábula de la zorra y las uvas

(La Fontaine)

Cierta zorra gascona, aunque todos dicen que era normanda, medio muerta de

hambre vio en lo alto de un emparrado algunos racimos bermejos que parecía ya

maduros .De buena gana se hubiera regalado con ellos, pero como no podía

alcanzarlos: “Aun están verdes “, dijo “ solo sirven para “ agraz”.

Lee todo el escrito de que se trata el texto?

____________________________________________________________________________

¿Por qué tiene la palabra fabula en el titulo?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Por qué es importante describir el estado físico de partida de la zorra (…medio muerta de

hambre)?

____________________________________________________________________________

Igualmente, ¿Por qué es importante describir el estado físico de los racimos de uva?

____________________________________________________________________________

¿Qué ocurrió cuando la zorra estuvo ante los racimos de uva?

____________________________________________________________________________

¿Es verdadero o falso la expresión de la zorra “Aun están verdes, dijo solo sirven para agraz”?

____________________________________________________________________________

¿Por qué crees que la zorra dijo eso?

____________________________________________________________________________

¿Cuál crees tú que es el mensaje de la fábula?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Si una persona afirma que el mensaje de esta fábula es “a veces ocurre que cuando una

persona le resulta imposible o le fallan en lograr su objetivo, trata de justificarse, aun

engañándose a sí mismo”. ¿Qué opinas tú de esta afirmación?

Como consecuencia de todas las preguntas hemos podido profundizar el significado del escrito.

Hay aún muchas preguntas que podríamos hacernos, por ejemplo:

¿Por qué el autor habla sobre el origen de la zorra (gascona o normanda)? Para contestar esta

pregunta tendríamos que investigar como son las personas de esas regiones de Francia.

¿Recuerdas algún caso próximo a ti donde pudieras aplicar esta fábula?

¿Crees que ayudas o reprochas a la persona que se lo mencionas?

Uso de las preguntas durante la lectura

Las preguntas son estrategias que facilitan la comprensión y la profundización de la

lectura. De acuerdo con el nivel de comprensión que se trata de lograr, la persona,

cuando lee, puede hacerse dos tipos de preguntas: a) las que tienen respuestas directas

en el contenido del texto o escrito; y b) las que dan lugar a respuestas basadas en

inferencias, interpretaciones, suposiciones o analogías. Con respecto al segundo tipo de

preguntas pueden estimular al lector para que piense y busque explicaciones, plantee

puntos de vista similares a los del autor o para que se presente su propia opinión.

Las personas, a través de la práctica, pueden aprender a plantearse preguntas para

estimular su propio proceso de comprensión de lo que leen.

Practica 2: analiza el siguiente escrito. Para ello sique las instrucciones después del

texto.

Las líneas de Nazca

Uno de los mayores enigmas de la cultura del Perú fue conocido en nuestro propio

tiempo y gracias al aeroplano. Pues solo desde el aire puede el ojo humano distinguir las

líneas de Nazca, el colosal diseño geométrico que nos envía su misterioso mensaje

desde las profundidades del tiempo.

Las líneas de Nazca, inscritas en los Valles del sur del Perú, constituyen un misterioso

telegrama acerca de la vida y muerte de la antigüedad peruana, y como las líneas del

destino en una palma humana, continúan velándonos las verdades sobre esa tierra. Sin

embargo, su propio enigma nos desafía a proporcionarle un sentido a una cultura que,

basada en la magia y en la cosmovisión, al mismo tiempo podía proponer y renovar la

relación de los seres humanos en la sociedad con semejante precisión y aun, a veces

éxito.

El espejo enterrado

Carlos fuentes

Ed. Tierra firme

Lee de nuevo el escrito y contesta las siguientes preguntas.

¿Por qué las líneas de Nazca solo pudieron apreciarse gracias al aeroplano, o sea vista desde

el aire?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Por qué se habla de un colosal diseño geométrico?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Por qué consideran los investigadores que estas líneas contienen un misterioso mensaje?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿A qué se refiere cuando habla de las profundidades del tiempo?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Por qué dice el autor de las líneas de Nazca constituyen un misterioso telegrama acerca de la

vida y la muerte de la antigüedad peruana?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Por qué el autor compara la línea de Nazca con las líneas del destino con una palma

humana?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué analogía establece el autor entre las líneas de Nazca y las líneas de las mano?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿En que se basa el autor para referirse al desafío de proporcionarle sentido a la cultura

peruana?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Por qué crees que el autor dice que la cultura peruana está basada en la magia y en la

cosmovisión?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué contaste estable el autor en las ultimas 4 líneas del escrito?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Haz una breve interpretación de lo leído.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Practica 3: Aplica la estrategia de la comprensión analógica de la lectura para: a)

interpretar el contenido del escrito que se presenta a continuación, b) elaborar un juicio

crítico de lo leído y c) contestar las preguntas

Madre América

que se formulan.

(Fragmento. De José Martí)

De aquella América enconada y turbia , que broto con las espinas en la frente y

las palabras como lava saliendo, junto con la sangre del pecho, por la mordaza

mal rota, hemos venido a pujo de brazo, a nuestra América de hoy, heroica y

trabajadora a la vez y franca y vigilante, con bolívar de un brazo y Herbert Spencer

de otro; una América sin suspicacias pueriles ni confianzas cándidas, que

convida sin miedo a la fortuna de su hogar , a las razas todas, porque sabe que es

la América de la defensa de Buenos aires y de la resistencia de callao, la América

del Cerro de las Campanas y de la nueva Troya.

Aplica la estrategia e interpretación del contenido del escrito.

Preguntas y respuestas.

¿Cómo concibe el autor a las dos Américas, la del pasado y la del momento en que escribió su

obra? ¿Cómo era la América de antes y la del presente que maneja el autor?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cuáles son los aspectos de esa nueva América?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Cómo es la América actual con respecto a la perspicacia, candidez y valentía de su pueblo?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué relaciones puede establecer entre algunos países de América y lo que se dice al final del

escrito “…es la América de la defensa de Buenos Aires y de la resistencia del callao, la

América del cerro de las campanas de la Nueva Troya?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Juicio crítico acerca de lo leído.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Cierre

¿De qué manera le ayuda en el estudio la lectura crítica?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

La lectura crítica facilita la comprensión de los temas de estudio de las diferentes materias

escolares y te lleva a formarte una opinión propia acerca de lo que estudias.

Explica como podrías aplicar o como aplicas tus habilidades de lectura para estudiar.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué has hecho hasta ahora para desarrollar tus habilidades de comprensión profunda de la

lectura?

____________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

¿Qué te propones seguir haciendo para continuar perfeccionado tus habilidades para

comprender la lectura?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

LECCION 21

LECTURA CRÍTICA: COHERENCIA ESTRUCTURA DEL LENGUAJE

Introducción

Hasta ahora hemos ejercitado la comprensión e interpretación de los textos y algunos casos la

lógica de la secuencia de las ideas presentadas. En esta lección analizaremos aspectos que

deben cuidarse con respecto a la forma del escrito .cada práctica se refiere a un aspecto

diferente.


En la primera práctica buscaremos la presencia de algunos tipos de inconsistencia que

invalidan la coherencia del contenido que se presenta en el texto

Practica 1: Analiza el siguiente escrito. Para ello realiza lo que se pide.

El apuro de Natalia

Al salir de la oficina, Natalia se dirigió en su automóvil a un centro comercial para

comprar una falda que combinaría con su blusa nueva. En el trayecto iba un poco

apresurada, pues faltaba solo una hora para que cerraran las tiendas, a las

22:00horas.

Tan pronto llego corrió hacia las tiendas a las que acostumbraba ir, pero en

ninguna encontró lo que deseaba. Finalmente, vio en una pequeña tienda una

falda que parecía ser lo que buscaba.

Sin medírsela la compro. Cuando iba en el camión, de regreso a casa, noto que la

falda de una tala que no le correspondía, fue entonces cuando comprendió que su

comportamiento impulsivo la había hecho equivocarse:” la próxima ocasión

tomare más tiempo para hacer las cosas y no cometer errores”, pensó Natalia

mientras veía como el sol se empezaba a ocultar en el horizonte.

Para realizar el ejercicio puedes aplicar la siguiente estrategia:

Leer el escrito parte por parte y apuntar todas las ideas identificadas o hacer un esquema de

organización del contenido.

Analizar la secuencia de ideas presentadas, e identificar y explica las contradicciones.

____________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

El orden y el significado de un escrito

El significado de un escrito se trasmite no solo por el sentido de cada palabra y de las

ideas contenidas en él, sino también por las relaciones entre esas palabras e ideas. La

comunicación de estas ideas se relaciona íntimamente con el orden de las palabras e

ideas.

Practica 2: Escribe números en los espacios correspondientes, que ordenen las siguientes

oraciones de manera que tengan sentido lógico.

Como inicio José el día:

___________

___________

___________

___________

José se amarro las agujetas de los zapatos

José se puso los calcetines.

José se lavo los pies.

José se puso los zapatos.

Pasos para redactar un ensayo:

___________

___________

___________

___________

___________

Mejorar y ∕o ampliar el borrador inicial. Corregir los errores de ortografía y de

construcción gramatical.

Escoger un tema sobre el cual escribir.

Redactar un borrador inicial.

Copiar en la forma definitiva.

Decidir cuáles son los sucesos e ideas que se desean mencionar acerca del

tema.

¿Qué relación puedes establecer entre el orden de las ideas y el significado de un texto o

escrito?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

En los ejercicios anteriores el orden se determino siguiendo la secuencia lógica de pasos dados

en cada caso.

En los próximos ejercicios, además de esto deberás tomar en cuenta algunas palabras clave

que te indican el orden de las oraciones.

Ordena las oraciones para formar un párrafo.

El esqueleto

___________ En la realidad, no serias más que una gran masa deforme.

___________ Sin embargo el esqueleto de un edificio esta hecho de concreto y de acero,

mientras que el tuyo esta hecho de huesos.

___________ Sin estos huesos no podrías ponerte de pie y mantener tu cabeza erguida.

___________ Un edificio necesita, al igual que tu, de un esqueleto para darle forma.

El guácharo

___________

oscuridad.

El emite un ruido agudo y peculiar que le permite moverse sin problemas en la

___________ Muchos pájaros se han adaptado a su medio en forma muy interesante

___________ El eco. De un ruido le permite saber cuándo desviarse para evitar tropezar con una de

las paredes de la cueva.

___________

del sur.

Por ejemplo, un tipo de pájaro llamado guácharo que vive en las cuevas de América

La feria

___________ Esto fue suficiente para que sintieran un hombre atroz.

___________ Al entrar vieron el carrito de los perros calientes.

___________ María y luisa se dirigieron alegremente a la feria

___________ Por lo tanto, decidieron comerse uno antes de irse a divertir

Satisfechos de su vida

___________ Pero de pronto, ¡qué alegría!, una niña encantadora tomo la hoja de papel y la doblo

muchas veces hasta convertirme en un lindo barco.

___________ Cuando todos terminaron de leer las noticias me dejaron abandonado sobre la mesa y

pensé que mi vida había acabado.

___________ Antes de ser un barco, era una hoja de papel periódico que todos gustaron de leer.

___________ Y hasta el día de hoy vivo feliz, adornando el cuarto de la niña desde un sitio de honor

en la repisa.

Ahora pasaremos a practicar la formación y ordenamiento de párrafos.

Practica 3: ¿en qué secuencia colocarías las siguientes oraciones para tener un texto ordenado?

Ordénalas en tres párrafos. El titulo del escrito es “el submarino”

1. Cuando esta válvula se abre, el agua de mar entra en el tanque forzando al aire a salir

por otra válvula situada en la parte superior del mismo.

2. El submarino está diseñado de una manera especial que le permite navegar sobre la

superficie o debajo del agua.

3. Así, a medida que los tanques se van llenando de agua, el submarino se va haciendo

cada vez más pesado hasta que se sumerge.

4. Y en tiempos de paz, los submarinos son también útiles, ya que son utilizados para

estudiar las formas de vida y el medio en las profundidades del océano.

5. Al abrir estos, el aire comprimido penetra en los tanques y empuja el agua hacia afuera.

6. En el fondo de estos tanques hay una especie de puerta llamada válvula.

7. Para este propósito, el submarino posee grandes depósitos llenos de aire comprimido.

8. En los tiempos de guerra el submarino puede moverse libremente debajo del agua sin

ser visto por el enemigo.

9. Para traer el submarino de nuevo a la superficie, hay que sacar el agua de los tanques y

llenarlos otra vez del aire.

10. A medida que el aire y empujando el aire hacia afuera, el submarino se va haciendo

cada vez más liviano hasta que sube de nuevo a la superficie.

11. La clave de este diseño está en que posee unos tanques muy grandes que están llenos

solo de aire cuando navega sobre la superficie.

12. Los submarinos son de gran utilidad tanto en tiempos de guerra como de paz, porque

pueden navegar no solamente sobre la superficie sino también debajo del agua.

Números de las oraciones coordenadas

idea principal

Párrafo A

Párrafo B

Párrafo C

NOTA: Para hacerte más fácil el trabajo en esta práctica, la próxima hoja hacemos repetido la

lista de oraciones, con un espaciamiento mayor. La idea es que puedes cortar la página y

recortar cada oración. De esta forma te resulta muy fácil ordenar de diferentes maneras las

oraciones, y ponerlas juntas por párrafo para verificar si es coherente el orden que estas

probando.

1. Cuando esta válvula se abre, el agua de mar entra en el tanque forzando el aire a salir

para otra válvula situada en la parte superior del mismo.

2. El submarino está diseñado de una manera especial que le permite navegar sobre la

superficie o debajo del agua.

3. Así a medida que los tanques se van llenando de agua, el submarino se va haciendo

cada vez más pesado hasta que se sumerge.

4. Y en los tiempos de paz, los submarinos son también útiles, ya que son utilizados para

estudiar las formas de vida y el medio en las profundidades del océano.

5. Al abrir estos, el aire comprimido penetra en los tanques y empuja el aire hacia afuera.

6. En el fondo de estos tanques hay una especie de puerta llamada válvula.

7. Para este propósito, el submarino posee grandes depósitos llenos de aire comprimido.

8. En tiempos de guerra el submarino puede moverse libremente debajo del agua sin ser

visto por el enemigo.

9. Para traer el submarino de nuevo a la superficie, hay que sacar el agua de los tanques y

llenarlos otra vez de aire.

10. A medida que el aire va llenando los tanques y empujando el agua hacia afuera, el

submarino se va haciendo cada vez más liviano hasta que sube de nuevo a la

superficie.

11. La clave de este diseño está en que posee unos tanques muy grandes que están llenos

solo de aire cuando navegan sobre la superficie.

12. Los submarinos son de gran utilidad tanto en tiempos de guerra como de paz, porque

pueden navegar no solamente sobre la superficie sino también debajo del agua.


TOMO II PARTE 2

COMUNICACIÓN Y RAZONAMIENTO

VERBAL


Alfredo Sánchez Amestoy, Ph. D

Director del centro para desarrollo e

Investigación del pensamiento

Caracas, Venezuela


alfredosanchez@hotmail.com

TOMO II, PARTE 2

Comunicación y Razonamiento Verbal

© Queda prohibida la reproducción total o parcial de


INFORMACION GENERAL ACERCA DEL CURSO


El curso comprende 3 unidades, texto sobre “desarrollo del pensamiento” consta de tres

unidades, a saber:

Pensamiento circular

Búsqueda de la información y exploración

Bases del razonamiento verbal: aseveraciones y argumentos.

Las unidades están divididas en lecciones. Cada lección consta de:

Introducción

Cuerpo

Cierre

- ¿Qué conocemos acerca del tema?

-¿Qué vamos aprender?

-construyamos el conocimiento

-organizamos el conocimiento proceso o concepto.

-le damos sentido al conocimiento

-Extendemos, transferimos y generalizamos el conocimiento, y


-Concientizamos: Reflexionamos sobre lo aprendido, su utilidad y los

valores y actitudes asociados al aprendizaje y a la vida.



El enfoque obedece a nuestro lema: aprender haciendo y construyendo; aprender a aprender,







conceptualización, el logro de imágenes claras y diferenciadas; alcanzar el habito de aplicar y

extender cada proceso; es decir, se trabaja para alcanzar las competencias necesarias para

utilizar los procesos espontáneamente, con acierto y efectividad.

El aprendizaje se lograra:

Mediante la mediación y el monitoreo del docente para lograr el desarrollo progresivo de

la autonomía del alumno para aprender continuamente hasta lograr su independencia

intelectual para, optimizar, crear y actuar.

Mediante la aplicación de los avances de la ciencia cognitiva, el constructivismo, el

enfoque sistemático, la mejora continua, el aprendizaje significativo y el desarrollo

integral humano.

A través de la estimulación adecuada, el aprendizaje gradual, y la verificación y


ACTITUDES Y VALORES REQUERIDOOS PARA APRENDER Y APRENDER A APRENDER

Reconocer las fortalezas y debilidades que se tienen y aprovecharlas para generar

ideas, aportar soluciones, aprender del entorno y compartir con otros.

Aceptar sugerencias y orientaciones de docentes y compañeros con intereses y

humildad.

Actuar como gestores críticos y responsables del aprendizaje y del crecimiento

personal.

Valorar el interés de docentes, familiares y amigos, en beneficio del crecimiento

personal y social.

Mostrar disposición para reflexionar sobre los logros alcanzados y los beneficios de

aprender y aprender a aprender.

OBJETIVOS GENERALES

A través del desarrollo del pensamiento el estudiante lograra las competencias requeridas para

aprender y aprender a aprender, y actuar como pensador analítico, crítico, constructivo y

abierto al cambio, capaz de monitorear tu propio desarrollo de entender y mejorar el entorno

personal, familiar, social y ecológico que le rodea. En tal sentido se precisa:

4) Desarrollar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores asociados a

los estilos de pensamiento convergente y divergente y al razonamiento lógico, critico y

creativo, requeridos para desempeñar con éxito y satisfacción en tus ámbitos de

competencia académica, familiar, social y ambiental.

5) Despertar en los docentes y estudiantes el interés y la disposición para monitorear el

crecimiento propio y de otros, con una perspectiva sistemática, futurista, integral,

dinámica, critica, constructiva, humana y perfectible.

6) Valorar el papel que juega el pensamiento como herramienta indispensable para facilitar

el desarrollo intelectual, social, mora y ético de las personas y para proyectar su ámbito

de influencia hacia sí mismo, la sociedad y el medio.

ESTANDARES DE DESEMPEÑO DE LAS COMPETENCIAS A LOGRAR

Se utilizara una escala de 5 niveles para verificar el avance de los estudiantes en el desarrollo

de las competencias del curso, la cual se describe a continuación:

Nivel

Desempeño

1. Tiene noción del concepto, procedimiento o actitud que va a desarrollar.

2. Realizar o demuestra el desempeño o esperado con la medición del docente.

3. Realiza o demuestra el desempeño esperado por su propia iniciativa.

4. Realiza o demuestra el desempeño esperado por su cuenta y es capaz de corregir tus

propios errores.

5. Realiza todo lo anterior y además es capaz de guiar a otros, de tomar una decisión para

introducir modificaciones en su trabajo y de crear nuevos escenario o productos.

Reconocer el valor y la utilidad de sus aprendizajes.

UNIDAD I : PENSAMIENTO CIRCULAR

JUSTIFICACION

Esta unidad se refiere al desarrollo de un conjunto de habilidades que facultaran al estudiante

para evaluar y mejorar sistemáticamente lo que piensa y hace.

A medida que la persona desarrolla sus habilidades para aplicar los procesos de pensamiento

en la resolución de problemas, toma de decisiones y, en general, para planificar y organizar sus

acciones , también debe desarrollar ciertas habilidades para supervisar, evaluar y mejorar tanto

los productos intermedios que va obteniendo conforme ejecuta sus actos del pensamiento con

sus acciones motoras, como los productos finales que trata de lograr. Eso significa que,

además de entrenarse para pensar, debe saber los procesos estudiados para analizar los

pasos que van realizando cuando piensa o cuando realiza una carea intelectual o psicomotora,

comparar lo que desea lograr con los productos que obtiene, identificar errores y buscar

alternativas para mejorar cada vez más su desempeño.

Las investigaciones han demostrado que los procesos de planificación, supervisión, evaluación

y mejoramiento continuo dan lugar a habilidades superiores, denominadas meta cognoscitiva.

Dichas habilidades son indispensables para adaptarse al ambiente y para lograr dependencia

intelectual mediante el desarrollo del habito de juzgar lo que se piensa y lo que se hace y de

buscar, en forma flexible y constructiva, las alternativas más adecuadas para corregir errores

propios y de otros con el fin de mejorar el desempeño tanto personal como el de otros; pero no

solo será este el producto del estudio de esta elección; la persona a través de la ejecución

continua de los procesos antes mencionados, lograra desarrollar un conjunto de actividades,

actitudes y valores que lo prepararan, para: ejecutar procesos de razonamiento, controlar sus

actos de pensamiento y sus acciones, interactuar satisfactoriamente con su ambiente, mejorar

en forma continua, controlar la cantidad de lo que piensa y hace, ejerce la crítica constructiva,

actuar con apertura, comprenderse a sí mismo y entender lo que ocurre a su alrededor,

respetar a los demás, aceptar la posibilidad de buscar disciplinadamente lo que desea y de

logrado mediante etapas de aproximaciones sucesivas, mejorar su auto concepto y ganar

confianza en sí mismo.

Mediante las lecciones se construirán esquemas de pensamiento que progresivamente

contribuirán a cerrar un círculo de planificación, acción, evaluación y retroalimentación.

Parece ambicioso todo lo que se dice en esta justificación; sin embargo, estos logros no serán

productos de esta unidad solamente, sino más bien el resultado acumulativo de todos los

procesos tratados en los cursos de pensamiento previamente estudiados.


Al concluir la unidad los alumnos deben:

1. Descomponer los actos mentales y las acciones que realizan en las etapas de entradas,

procesos y producto.

2. Aplicar el proceso de evaluación para identificar discrepancias entre lo deseado y lo

logrado, como resultado de sus actos intelectuales o de sus acciones motoras.

3. Identificar fuentes de error como base en las fallas detectadas y definir alternativas,

para corregidas.

4. Introducir los correctivos que sean requeridos para lograr el resultado deseado y

verificar dichos logros.

5. Analizar críticamente sus actos y desarrollar estrategias para controlar la calidad de

acciones y para mejorar continuamente sus productos.

6. Comprender la utilidad de planificar cuidadosamente lo que se trata de lograr y de

evaluar los procesos realizados así como los productos obtenidos.

7. Desarrollar actitudes y valores que fortalezcan la flexibilidad, la apertura y el buen

sentido común para regular sus pensamiento y acciones y para interactuar

satisfactoriamente consigo mismo y con sus entornos.


LA UNIDAD

Conocimientos.

Características, utilidad y aplicaciones del pensamiento por etapas y del pensamiento

circular.

Característica de los hábitos mentales y esquemas de procesamiento deseados.

Concientización de la importancia de los procesos estudiados.


Habilidades.

Mostrar el hábito de aplicar el pensamiento por etapas y el pensamiento circular en la

solución de problemas y el tratamiento de conflictos relacionados con situaciones

cotidianas y académicas.

Establecer y aplicar esquemas de organización del pensamiento.


Desarrollar actitudes hacia sí mismo, el estudio y el pensamiento en general.

Desarrollar actitudes positivas hacia el autodesarrollo y la mejor continua.

Desarrollar valores y disposiciones relacionadas con el entorno, la persona y la

metodología.

LECCION 1 PENSAR POR ETAPAS

Introducción


____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Supongamos que se les asigna la tarea de elaborar un esquema y una conclusión acerca de un

tema de historia para entregar en la siguiente clase; ¿qué aspectos debemos considerar antes

de iniciar el estudio del tema?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

A los materiales, conocimientos y habilidades considerados antes de iniciar una tarea se

les denomina insumos o elementos de entrada.

Al resultado de una tarea se le denomina producto.

Etapas para realizar una tarea o trabajo.

1. _________________________________________________________________________

2.__________________________________________________________________________

3.__________________________________________________________________________

4.__________________________________________________________________________

Completa el siguiente esquema, que representa las etapas anteriores.

Producto

Procesos: Pensar por Pasos

Generalmente cualquier trabajo que nos propongan realizar requiere ejecutar múltiples

tarea. Para hacer ese trabajo es necesario descomponer la tarea en pasos o etapas que

correspondan a cada una de las tareas concretas que debamos hacer.

A este proceso de identificar los pasos o etapas necesarias para realizar un trabajo que

se llama Pensar por Pasos.


Practica 1: identificar las etapas requeridas para preparar una hamburguesa.

____________________________________________________________________________

¿Cuáles son las etapas a seguir?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Practica2: Diseña una campaña para mejorar la disciplina en la escuela.

¿Cuáles son los pasos a seguir?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Practica 3: Diseña una campaña para mejorar el aseo en el aula de clase.

¿Cuáles son los pasos a seguir?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Cierre

1. ¿Qué utilidad tiene la estrategia estudiada?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

2. ¿En qué casos conviene aplicar esta estrategia?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

3. ¿Qué se espera lograr con la aplicación de la estrategia?

____________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

LECCION 2 PENSAR POR ETAPAS. EJERCICIOS DE CONSOLIDACION


Practica 1: Lee lo que se describe a continuación y separa el contenido con los elementos

de entrada, proceso y producto.

Las vacaciones de Bertha y de sus amigas

Bertha y sus amigas decidieron organizar sus vacaciones de verano con anticipación.

Para ello, buscaron datos en las agencias de viaje acerca de posibles lugares, hoteles,

diversiones y precios de alojamiento y de comida.

Después de estudiar las ofertas seleccionaron un lugar en la playa escogieron un hotel

de tres estrellas, pequeño pero cómodo, situado cerca del mar y de un centro de

diversiones muy equipado. Una vez hecha la elección se dedicaron a planificar las

actividades que iban a realizar; pensaron bañarse en las mañanas y pasar las tardes en

los sitios de diversión: decidieron salir a bailar dos noches con unos amigos que iban a

estar en el lugar y, por supuesto, organizaron algunos recorridos por lugares turísticos

de la zona.

Pensaron que después del descanso estarían más relajadas y saludables para

emprender las tareas escolares y realizar algunas actividades en la comunidad donde

residen.

Entrada a insumos:

Procesos o procedimientos:

Procesos esperados:

Practica 2: Supón que tu maestro te asigna la siguiente tarea: preparar una junta de

alumnos de tu clase para organizar una campaña de aseo en toda la escuela.

Te pide que antes de ir a la acción pienses en los elementos de entrada, proceso y

producto.

Insumos requeridos:

Procesos o procedimientos para realizar la campaña:

Resultados esperados:

Practica 3: Elabora un escrito (narración de una actividad) con los siguientes elementos de

entrada, procesos y producto que se dan a continuación.

Entrada:

Zapatos tenis, pantalón corto, camisa de sport, medias, pelotas y raqueta de tenis, cancha de

tenis, club deportivo, amiga.

Proceso:

Dirigirse al club deportivo de la ciudad, vestirse, entrar a la cancha de tenis, solicitar turno para

jugar, jugar un partido de tenis, bañarse, vestirse, despedirse de la amiga y regresar a la casa,

tomar un refresco antes de salir del club.

Producto:

Satisfacción de compartir una actividad deportiva con su mejor amiga, disfrute, ejercitación,

mejores condiciones fiscas.

“Un encuentro con el tenis”

Practica 4: Supón que se te pide realizar un inventario de los libros que tiene su maestra

en su oficina. Identifica los elementos de entrada, proceso y producto para hacer la tarea.

Entrada:

Proceso:

Producto:

Cierre

¿Por qué es importante usar el proceso “Pensar pos Pasos?”

LECCIÓN 3 REVISAR Y MEJORAR LO QUE HACES Y PIENSAS

Introducción

En las lecciones anteriores aprendimos que para ejecutar una acción o trabajo tenemos que

proveer cuales son los pasos para realizar la acción. También vimos que cualquier acción que

nos propongamos ejecutar tiene como partida los insumos o entradas, y como termino un

producto. Ahora continuaremos analizando nuestro análisis acerca de la realización de tareas.

Ejemplo 1: supongamos que se necesitan lavar una sudadera para participar en un juego

deportivo. La sudadera debe estar muy limpia y planchada porque es un juego muy

importante. ¿De qué manera procederían para realizar la tarea?

¿Qué harían en primer lugar?

Luego que hemos averiguado todo lo que debemos saber para hacerlo, ¿cuál sería nuestro

próximo paso?

Al terminar de realizar los pasos de la ejecución de la lavada de las sudaderas, ¿está listo

todo? ¡qué tal si queda alguna mancha y tú no te has dado cuenta! ¿Cómo evitarías que te

ocurra esto?

Luego que revisas la sudadera, ¿Qué te toca hacer?

Si estabas satisfecho después de revisar, entonces has terminado con la tarea que te

propusiste a realizar; pero si has encontrado algún defecto o error te toca averiguar por qué

ocurrió y como lo puedes corregir.

Y luego, te toca repetir los pasos anteriores tomando en cuenta lo que aprendiste sobre el

defecto o error en la primera lavada. Esperaremos ahora que en la próxima revisión la

sudadera este tal como la deseamos para el juego deportivo. ¿ que de nuevo hemos

incorporado en esta estrategia o procedimiento que hemos seguido para lavar la sudadera?

Lo que hemos hecho cuando lavábamos la sudadera podemos representarlo en un esquema

como el que sigue:

corregir

los errores

planificar

identificar

defectos o

errores

realizar la

accion

revisar el

producto

La planificación comprende precisar el propósito (objetivo),los insumos requeridos y los pasos a

seguir para realizar la acción ( estrategia).

Este grafico describe el proceso Revisión y Mejora de lo que Hacemos y Pensamos.

Escribe los pasos del proceso estudiado siguiendo el grafico de arriba:

1.

2.

3.

4.

5.

Cuando realizamos tareas y organizamos nuestras ideas siguiendo este esquema decimos que

practicamos el tipo de pensamiento llamado pensamiento circular.

El pensamiento circular nos conduce a revisar, a identificar errores y a corregirlos; es

decir; nos ayuda a encontrar y a mejorar la calidad de lo que hacemos y de lo que

pensamos.

Son características del pensamiento circular las siguientes:

‣ Todo producto es revisado antes de que demos por concluida la realización de la

tarea.

‣ Los pasos del proceso se repiten hasta que el producto sea satisfactorio porque se

ajuste a los objetivos planteados de antemano.


Practica 1: Escribe una carta para (a) amigo (a). Se pretende que le informes que piensas

visitarlo (a) durante las próximas vacaciones. Sigue los pasos que se indican a

continuación.

Tarea que se tiene que realizar

1. Objetivo de la carta

2. Insumos requeridos para escribir la carta

3. Estrategia para recibir la carta e ideas

Orden de presentación de las ideas.

a) ¿Cómo vas a iniciar la carta?

b) ¿Cómo vas a concluir la carta?

4. Texto de la carta:

5. Revisión de la carta:

a) Faltas de ortografía.

b) Errores de redacción

c) Comunicaste las ideas tal y como querías?

6. Corrección de errores.

Corrige en el texto del punto 4 los errores detectados.

Practica 2: Sigue el procedimiento que acabamos de describir para realizar y revisar la

siguiente operación:

4328 ± 558 = _______________

Tarea que se tiene que realizar:

1. Objetivo de la tarea

2. Insumos que nos dan para hacer la operación

3. Estrategia para hacer la operación :

4. Ejecución de la operación

5. Revisión de la operación:

Por ejemplo, revisar si los números son los correctos, si los números quedaron bien alineados,

si las sumas de cada columna están correctas, si el acarreo (número que se lleva a la

siguiente columna) estuvo bien hecho, si pasa la prueba de la suma, etc.

6. Corrección de errores:

Corrige en la operación realizada en el punto 4 los errores detectados

Practica 3: Elabora un esquema o mapa conceptual del siguiente contenido:

“La luz solar es fuente de energía; se utiliza para calefacción, iluminación de hogares y

alimentación de baterías. Se piensa que esta es una manera de aprovechar a bajo costo

un recurso natural como es la luz solar y de reducir el consumo de otros recursos no

renovables.

Para responder a lo que se te pide, procede como se te sugiere a continuación:

1. Propósito del esquema:

2. Insumos a datos para hacer el esquema (lee al escrito y anota las ideas que

consideres necesarias para hacerlo):

3. Elabora un esquema (aplica lo estudiado en el curso anterior).

4. Revisa la lectura y verifica si fueron contempladas todas las ideas importantes.

¿Se contemplaron todas las ideas importantes? _____________________________

Si faltaron ideas, anota cuales fueron.

1. Revisa las ideas y verifica si se ajusta a las ideas que se dan en el escrito.

Corrige los errores que identifiquen en el diagrama

Cierre

¿Qué aprendimos en esta clase?

¿Cuáles son los pasos del pensamiento circular?

¿Cómo se descompone el proceso de planificación?

¿Qué ventajas tiene el uso del pensamiento circular?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

LECCION 4

REVISAR Y MEJORAR LO QUE HACES Y PIENSAS.

EJERCICIOS DE CONSOLIDACION

Introducción

¿Qué estudiamos en la lección pasada?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________


Practica 1: Supongamos que se nos pide elaborar una tarjeta de felicitación para un amigo

o amiga. Usa el procedimiento del pensamiento circular para realizar esta tarea.

Practica 2: Tus papas tienen que salir esta noche a visitar a unos familiares y te piden que

cierres bien la casa antes de irte a dormir.

Objetivo:

Insumo o elementos de entrada:

Estrategia o procedimiento que se va a seguir:

Cuando vayas a revisar la ejecución de la tarea que se ha pedido realizar, ¿cuáles podrían ser

los errores que podrías cometer?

¿Cómo se pueden corregir esos errores?

Practica 3: Lee el siguiente texto y extrae las ideas principales utilizando el procesó

estudiado

Las actividades de Juan

Juan es una persona muy ordenada. Siempre que sale de clases inmediatamente se

dirige a su casa, toma sus alimentos, organiza sus tareas de la escuela y ayuda en lo

necesario a sus padres y a sus hermanos.

La diversión es un aspecto que junto no descuida. Cuando el tiempo se lo permite ve la

televisión, juega con su hermano más pequeño o sale a platicar con los amigos del

vecindario.

El tiempo que dedica para dormir lo cuida muy bien, pues procura terminar con todas

sus actividades antes de las ocho de la noche, porque a esa hora su mama le sirve de

cenar y después se va adormir. De esa forma puede completar las ocho horas de sueño

que su cuerpo necesita.

Objetivo tuyo para la tarea que te piden realizar:

Insumos o elementos de entrada:

Estrategia o procesos para seguir:

Escribe el resultado de la ejecución de la estrategia:

Revisa el resultado y considera si fueron extraídas todas las ideas principales.

¿Hubo algún error? ___________________________________________________________

¿Qué ideas faltaron o se emitieron?

¿Cuáles son los pasos del proceso “pensamiento circular”?

¿Para qué nos sirve este proceso?

UNIDAD II: BUSQUEDA Y USO DE LA INFORMACION

JUSTIFICACION

Cuando se reciben o se envía mensajes, se suministra datos, se dan direcciones, etc., cuando

entra en juego el uso adecuado, es decir, completo y preciso, de la información que se trata de

comunicar. Para determinar con exactitud la calidad de los mensajes es necesario evaluarlos.

Una estrategia apropiada para lograr este propósito consiste en identificar las discrepancias y

los vacíos de información mediante la comparación de lo que se da y de lo que se desea

saber. A partir de dichas discrepancias es posible identificar la información requerida para

completar el texto de la comunicación en la cuestión.

Las lecciones que siguen, sobre la búsqueda y uso de la información, está dirigidas a estimular

el desarrollo de habilidades para evaluar la calidad y cantidad de información que se da o se

recibe y para identificar los datos faltantes. Se juzga la extensión, pertinencia y precisión de los

mensajes y se practica la elaboración de textos tomando en cuenta los estándares de calidad

previamente definidos.

En el mismo conjunto de lecciones se introducen tres estrategias para buscar información: la

pregunta: que permite inquirir o indagar directamente lo que se desea conocer o saber acerca

de un determinado el aspecto o tópico; los indicios o claves que permiten descubrir o

identificar datos implícitos, y la exploración, para indagar información acerca del entorno.

En la presente unidad se trata precisamente de ejercitar las estrategias antes mencionadas. Se

presentan situaciones confusas en contextos familiares y se pide identificar la información

requerida para completar el mensaje que se desea comunicar.

La pregunta es un instrumento que permite obtener la información del contexto, comprender y

profundizar e conocimiento acerca de un tema, explorar o diagnosticar hechos o situaciones,

conocer datos concretos acerca de un objeto o de un suceso, descubrir datos implícitos o

sobreentendidos, estimular la mente para pensar, etc.

La técnica utilizada para preguntar determina en gran medida la cantidad y la calidad de la

información que se obtiene y el uso que puede hacer de dicha información. Por esta razón es

importante incorporar dentro del desarrollo de las habilidades de pensamiento el uso de

estrategias para preguntar.

Finalmente, la pregunta, además de construir una poderosa herramienta de búsqueda y de

adquisición de conocimiento, es instrumento del meta conocimiento, se afirma que la habilidad

para preguntar es una de las habilidades meta cognoscitivas más importantes.


Al concluir la Unidad los alumnos deben:

1. Analizar la información que se da en un mensaje.

2. Identificar la información imprecisa o incompleta que aparece en un mensaje.

3. Reconocer la información que desearía conocer para comprender un mensaje.

4. Comprender la necesidad de conocer la precisión, exactitud y extensión de un mensaje

antes de utilizarlo o de emitir juicios acerca de él..

5. Regular la impulsividad en el manejo de la información

6. Identificar tipos de preguntas

7. Utilizar las preguntas como instrumentos para profundizar el conocimiento acerca de un

tema, explorar, identificar información implícita. Etc.

8. Utilizar e identificar pistas para describir o explicar situaciones o para encontrar datos

ocultos.


LA UNIDAD.

Conocimientos

Características, utilidad y aplicaciones de la información de un mensaje.

El uso de la pregunta como herramienta para la búsqueda de la información.

Concientización de la importancia de los procesos estudiados.

Habilidades

Mostrar el hábito de identificar y buscar información en la comunicación y en situaciones

cotidianas y académicas.

Desarrollar habilidades para usar la pregunta en la búsqueda de información.

Establecer y aplicar esquemas de organizaciones del pensamiento.


Desarrollar actitudes positivas hacia sí mismo, el estudio y el pensamiento en general.

Desarrollar actitudes positivas hacia el auto – desarrollo y la mejora continua.

Desarrolla valores y disposiciones relacionadas con el entorno, las personas y la

metodología.

LECCION 5

INFORMACION DADA, INCOMPLETA Y REQUERIDA.

Introducción

En la unidad anterior aprendimos que para la realización de cualquier tarea debemos poner en

práctica el proceso de pensamiento circular. Ese es el medio más efectivo para poder realizar

exitosamente cualquier tarea siguiendo todos los pasos que consideremos necesarios y al

mismo tiempo, revisar y mejorar todo lo que realizamos.

El primer paso del pensamiento circular es la planificación que comprende la definición del

objeto, la determinación de los insumos requeridos, y los pasos a seguir para completar la

tarea.

Los insumos pueden ser de dos tipos: elementos concretos y saberes.

Los elementos concretos son las materias primas y las herramientas requeridas para la

realización de la tarea; mientras que los insumos denominados saberes son la información, la

experiencia previa y los procesos y procedimientos que forman parte de nuestro conocimiento

consiente que son relevantes para ejecución de la tarea.

En esta unidad vamos a enfocar nuestra atención en el componente relativo a la información

necesaria para la relación de nueva tarea.

EJEMPLO 1: analiza el mensaje escrito que le deja Carmen a su vecina Sara:

Sara, por favor, dile a mi hermana mariana que la espero en el centro comercial, y

que no olvide traer la lista.

El mensaje comunica dos tareas, una para Sara: darle el recado a mariana, la hermana de

Carmen; y la otra, para mariana, que esta especificada en el recado.

La tarea de Sara es muy concreta, debe decirle a mariana que Carmen la espera en el centro

comercial y que no olvide llevar la lista. Sin embargo no especifica el momento en que debe

darle el mensaje a mariana. Pudiera ser ese día, o el día siguiente.

Podemos concluir que Sara recibió una información pero le falto otra.

Algo similar le va a ocurrir a mariana, la espera será en un centro comercial pero no

necesariamente sabe cual centro comercial es, y tampoco la hora en la cual la espera y el lugar

donde debe encontrarse. Tampoco sabe exactamente de qué es la lista que se supone debe

llevar.

Información incompleta o ambigua

Es la información a la cual datos o hechos están faltantes o han sido omitidos, lo que

dificulta o impide la correcta comprensión del mensaje que se trata de comunicar.

La existencia de información incompleta o ambigua nos lleva a identificar la necesidad

de información adicional que nos permita clarificar o precisar el mensaje.

Practica 1: Juan le da el siguiente mensaje a luisa:

“tu madre llamo por teléfono y dejo dicho que te espera en el centro comercial Antari, a

las tres de la tarde; que hagas la lista de las compras y que no olvides llevarle el bolso

azul que tiene que cambiar en una de las tiendas del centro.”

Identifica la información dada y la información ambigua, y luego has una de la información

requerida para completar el mensaje.

Información dada:

Información faltante o requerida

Es la información adicional que debería aparecer en el texto para que este sea claro y

preciso.


Información ambigua o incompleta:

Información requerida para completar el mensaje:

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Practica 2: Analiza la información en cada uno de los numerales; clasifica esta información

como completa © o incompletas (i) y explica por qué.

Información c I Justificación

1. Cómprame el libro de

historia de América que se

utiliza en el siglo x

2. Tu amiga luisa te manda a

decir que esta tarde se

reunirá en el parque para

conversar sobre la fiesta

de cumpleaños que

piensa organizar para

José.

3. La pastelería queda en la

calle, Toledano 420,

poniente.

4. El maestro nos dijo que el

examen de matemáticas

será el día jueves a las

2:00 p.m. y que las

asistencia es obligatoria.

5. En la terminal de

pasajeros puedes tomar el

autobús que sale una vez

a la semana para Toluca.

Practica 3: Antonio le manda un mensaje a su amigo miguel donde le dice:

“Nos encontramos en la terminal de pasajeros a las 4:00 p.m.”

Analiza la información de este mensaje. Identificación dada, información incompleta o

ambigua e información requerida.

Cierre

1. ¿Qué tratamos en esta clase?

2. ¿para qué identificamos estos tipos de información?

3. ¿Cuándo consideran que la información es incompleta o ambigua?

4. ¿Por qué consideran que es necesario analizar la información que recibimos o que

deseamos dar?

LECCION 6 INFORMACION DADA, IMCOMPLETA Y REQUERIDA

EJERCICIOS DE CONSOLIDACION

Práctica del proceso.

Practica 1. La secretaria de una importante empresa recibe un “fax” con la siguiente

información:

“Ing. Fernández, la junta será la próxima semana, en el mismo lugar que el año

pasado, favor de traer la información requerida, Lic. Archundia.”

Tomando en cuenta que la secretaria tiene poco tiempo trabajando en la empresa,

identifica la información dada, la incompleta o ambigua y finalmente la información

requerida según el punto de vita de la secretaria.

Información dada:

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Información ambigua o incompleta:

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Información requerida para completar el mensaje:

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Practica 2: Olga vive en la casa número 8 situada en la calle Orituco. Explícale a Olga

como podría hacer para llegar caminando, por las vías más cortas, al hospital de la ciudad.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Practica3: Elabora un mensaje o un conjunto de directrices que contenga información

completa acerca de una actividad que piensas realizar, de una idea que desea

comunicar, de un procedimiento para fabricar algo, etc.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Cierre

1. ¿Piensas que debemos opinar o actuar sin tener suficiente información?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

2. ¿Será siempre posible lograr la información requerida?

____________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

3. ¿Cómo hacemos para completar la información de un mensaje?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Practica de proceso

LECCION 7 INFORMACION DADA, INCOMPLETA Y REQUERIDA.

EJERCICIOS DE PRÁCTICA

Practica1: te piden que hagas un plan para organizar un club de futbol juvenil. Contesta las

dos preguntas que siguen.

1. ¿Qué información buscarías si te pide un plan para organizar un club de futbol juvenil?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

2. ¿Qué información adicional desearías encontrar aun cuando sabes que puede ser difícil y

hasta imposible conseguirla?

Practica 2: imagina que estas en la casa de pedro en el centro de la ciudad, y que deseas

ir a la casa del amigo Manuel, situada en las afueras de la ciudad. Realiza las actividades

que se proponen a continuación.

1. Decidan en grupo donde están las casas de Pedro y Manuel.

Casa de Pedro en el centro de la ciudad: ______________________________________

Casa de Manuel a las afueras de la ciudad: ____________________________________

2. Elabora un mapa que ubique las dos casas y la ruta más corta para llegar al lugar

deseado.

3. Utiliza el mapa para elaborar una explicación para llegar a la casa de pedro a la casa de

Manuel.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

4. Intercambia tu mapa y explicación con la de un compañero y revisen sus trabajos.

5. Di a tu compañero que información falto en su mapa, en las indicaciones o en los ambos.

El hará lo mismo con su trabajo.

6. Corrige lo que sea necesario para completar la información faltante

Práctica 3: Analiza la siguiente información que se da en la tabla. Para cada fila clasifica la

información en completa (C) o en Incompleta (I) y justifica tu respuesta.

INFORMACIÓN C I JUSTIFICACIÓN

1.- En uno de los salones de la escuela

está escrito este mensaje en el pizarrón:

“El examen será la próxima semana a

las 2:00 p.m.”.

2.-En cierta estación de radio anuncian:

“El concierto del cantante X será el

próximo viernes por la tarde”.

3.- Tus padres reciben una invitación

para un matrimonio: “Nosotros: Gabriel Y

Gabriela, nos complacemos en invitarles

a ser testigos de nuestro enlace

matrimonial, que se llevará a cabo el 16

del mes entrante, a las 5:00 p.m., en la

iglesia de la Consolación, ubicada en el

Paseo Colón. Esperamos contar con su

presencia posteriormente en el salón los

Islotes, Ubicado en el Hotel Tepuy,

donde se efectuará la recepción.

Cierre

1. ¿De qué manera podemos obtener información acerca de un hecho o situación?

2. ¿En qué momentos consideras que es necesario buscar información acerca de un hecho o

situación?

LECCIÓN 8

USO DE LAS PREGUNTAS CONVERGENTES Y DIVERGENTES

PARA BUSCAR INFORMACIÓN.

Introducción

En las lecciones anteriores hemos visto que la información es muy importante para la

comunicación de ideas e instrucciones, y el éxito en la realización de las tareas que nos

propongamos. También vimos que con frecuencia la información recibida no es suficiente para

poder comunicarnos o realizar la tarea. Por esa razón hablamos de información incompleta y

de información requerida. En esta lección vamos a continuar estudiando la búsqueda de

información.

Si deseó felicitar a mis compañeros el día de su cumpleaños, necesito tener una información

muy importante: ¡la fecha de nacimiento! Si no la conozco tengo varias alternativas para

averiguarla, sin embargo, la más sencilla es preguntándole a nuestro amigo su fecha de

nacimiento.

La pregunta es entonces un medio muy útil para la búsqueda de información. Vamos a enfocar

nuestra atención en el uso de la pregunta para obtener la información que deseamos

.

Veamos las siguientes preguntas:

1.- ¿Cómo se llama la hermana de Pedro?

Esta Pregunta solo admite una respuesta, el nombre de la hermana de Pedro. Esa respuesta

será la misma sin importar la persona que conteste la pregunta, claro está, si estamos

hablando del mismo Pedro.

2.- ¿A qué hora sales para la escuela por las mañanas?

Esta pregunta solo admite una respuesta para cada persona a la que se la hagas. Diferentes

personas darán diferentes horas, pero todos tienen su hora de salida para llegar a buen tiempo

a la escuela.

3.- ¿Qué opinas acerca de la contaminación ambiental?

Se haces esta pregunta a diferentes persona, probablemente te darán respuestas diferentes.

Una persona dirá que es terrible por efectos a la salud; otra persona hablara del daño a la

naturaleza; y quizás otra, dirá que es mala, pero que es un mal necesario que lo único que

podemos hacer es limitarla. Cada persona puede dar una respuesta diferente.

4.- ¿Cuáles pueden ser las causas de las bajas calificaciones de José?

Si formulamos esta pregunta a varias personas que conozcan a José, es probable que

tengamos respuestas diferentes que expresen el punto de vista de la persona que contesta.

Las dos primeras preguntas tienen una única respuesta que buscan una información

específica, mientras que las dos últimas tienen diferentes respuestas que tratan de obtener

información general acerca de un hecho o situación, o indagar puntos de vista de quien

responde.

Convergentes

Preguntas

Divergentes

Preguntas Convergentes: Son aquellas preguntas, con una única

respuesta, que se formulan para obtener una

información determinada y específica.

Preguntas Divergentes:

Son aquellas preguntas, con múltiples

respuestas, que se formulan para obtener

información general o puntos de vista de otras

personas sobre un hecho determinado.


Practica 1. Clasifica las preguntas que se presentan a continuación, de acuerdo con la

diversidad del número de respuestas.

1. ¿Qué opinas acerca del vestido que se

compró Ana?

Convergente Divergente

2. ¿Qué te gustaría más: nadar o correr?

3. ¿Cuáles son los síntomas de la fiebre

amarilla?

4. ¿Qué se debe hacer para evitar la

contaminación ambiental?

5. ¿Qué tamaño tiene la pantalla de televisión

de tu casa?

6. ¿Qué harías para ahorrar dinero?

7. ¿Te gustan las fiestas?

8. ¿Cuáles son las tres consecuencias más

importantes del consumo de alcohol?

Practica 2: Redacta tres preguntas convergentes y tres preguntas divergentes.

Preguntas convergentes:

1.

2.

3.

Preguntas Divergentes:

1.

2.

3.

Practica 3: A partir del escrito que se da a continuación, formula tres preguntas que guíenla

lectura y faciliten la comprensión del tema.

El color de los objetos

El color de los objetos materiales es una sensación producida en el cerebro como

consecuencia de las radiaciones luminosas que reflejan éstos y que el ojo pude

percibir. De acuerdo con sus características particulares, cada objeto refleja un cierto

tipo de radiación que determina el color que se percibe.

Preguntas acerca del escrito:

1.

2.

3.

Cierre

1. ¿Qué aprendimos en esta clase?

2. ¿Qué características tiene los tipos de preguntas que estudiamos?

3. ¿Cómo podemos reconocer el tipo de pregunta?

4. ¿Qué utilidad tiene para una persona desarrollar la habilidad de preguntar?

LECCIÓN 9

USO DE LAS PREGUNTAS DESCRIPTIVAS Y EVALUATIVAS

PARA BUSCAR INFORMACIÓN.

Introducción

En la lección anterior estudiamos el uso de la pregunta para la búsqueda de información

¿Cuál fue el criterio que usamos para agrupar las preguntas?

¿Cuántos tipos de peguntas existen de acuerdo a la diversidad del número de respuestas?

¿Cuáles son?

En Esta lección vamos a continuar estudiando las preguntas. En esta oportunidad intentaremos

de analizar las preguntas de acuerdo al tipo de información que deseamos buscar.

Veamos las siguientes preguntas:

1.- ¿Cómo se llama la parte de la planta que sujeta las flores?

Esta pregunta busca determinar el nombre de una parte concreta de la planta. Esta pregunta

solo admite una respuesta que describe la característica correspondiente al nombre de esa

parte de la planta. La pregunta es, entonces, la palabra pedúnculo.

2.- ¿Qué características observas en ese paisaje?

Esta pregunta busca determinar las características de un determinado paisaje por parte de un

observador. La respuesta tiene que ser una descripción o listado de características producto de

la observación del paisaje. Sin embargo diferentes observadores pueden reportar diferentes

resultados, pues depende de la experiencia del mismo.

3.- ¿Te gusta ese libro?

Esta pregunta busca determinar el gusto de una persona por un libro específico. La respuesta

puede ser o un “Si” o un “no”. Para ver si te gusta el libro debes hacer una evaluación y luego

tomar la decisión.

4.- ¿Qué opinas acerca del nombramiento del director de la orquesta de la ciudad?

Esta pregunta busca determinar la opción de una persona producto de una evaluación del

nombramiento de un director para la orquesta. La respuesta puede ser un “acuerdo”, un

“desacuerdo”, o una posición “no comprometida”, pero lo más probable es que la respuesta

siga con las razone que justifican la opción. Cada persona tiene su propia opinión, por lo que

existirán múltiples respuestas.

Las dos primeras preguntas tiene una respuesta producto de la observación que buscan una

información específica relativa a características de los objetos, hechos o situaciones

planteadas, mientras que las respuestas de las dos últimas son producto de una evaluación y

expresan juicios de valor u opiniones acerca del objeto, hecho o situación a que se refiere la

pregunta.

Preguntas

Evaluativas

Descriptivas

Preguntas Descriptivas:

Son aquellas preguntas cuyas respuestas son

síntesis elaboradas con base a características

producto del proceso de observación.

Preguntas Evaluativas: Son aquellas preguntas cuyas respuestas son juicios

de valor u opiniones con base a los resultados

obtenidos del proceso de evaluación.


Preguntas descriptivas:

1.

Practica 1: Redacta dos preguntas descriptivas y dos preguntas evaluativas.

2.

Preguntas evaluativas:

1.

2.

Practica 2. Clasifica las preguntas que se presentan a continuación, de acuerdo con el tipo de

proceso usado en la formulación de la respuesta.

Descriptiva Evaluativa

1. ¿Quién es más inteligente, Luis o Miguel?

2. ¿Cómo haces para estudiar?

3. ¿Cuál es la conclusión de tus planteamientos?

4. ¿Qué se infiere de lo que acabas de leer?

5. ¿Qué alternativa es más práctica, la A o la B?

¿Por qué?

6. ¿Cuál de las obras que leíste te pareció más

interesante?

7. ¿Qué piensas que tiene la razón? ¿Por qué?

Hemos presentado dos criterios para clasificar las preguntas: la diversidad del número de

respuestas (convergente o divergente) y el tipo de proceso usado en la formulación de la

respuesta (descriptiva y evaluativa). Con cada uno de los criterios hemos efectuado

clasificaciones simples de las preguntas.

Aplicando el proceso de clasificación jerárquica podemos organizar ambas clasificaciones en

un cuadro único, como se muestra a continuación.

Preguntas

Convergentes

Divergentes

Descriptivas Evaluativas Preguntas Preguntas

Este gráfico nos muestra que cada pregunta puede ser clasificada usando los dos criterios

antes mencionados. De forma tal que una pregunta convergente puede ser descriptiva o

evolutiva y de manera análoga, cada pregunta divergente puede ser también descriptiva

evaluativa este hecho en el próximo ejercicio.

Practica 3. Clasifica las preguntas que se presentan a continuación, de acuerdo con la

también

diversidad

descriptiva

del número

o evolutiva.

de respuestas

Practiquemos

(convergente

este hecho

o divergente)

en el próximo

y el

ejercicio.

tipo de proceso

usado en la formulación de la respuesta (Descriptiva y evaluativa).

Conv. Diver. Descr. Evalu.

¿Ese es un libro?

¿Qué cambios de temperatura has

detectado?

¿Qué piensas hacer para obtener más

dinero por ese diseño?

¿En qué fecha prefieres viajar?

¿Qué ventajas tiene ese equipo?

¿Qué puedes hacer para lograr tu

propósito?

¿Te gustas las fiestas?

¿Qué harías si te piden un consejo?

¿Cuándo quieres que te envié el traje?

¿Por qué necesitas la bicicleta?

Cierre

1. ¿Cuáles criterios usamos para clasificar las preguntas?

2. ¿Qué combinación de preguntas pueden formarse?

1 3

2 4

LECCIÓN 10

USO DE LAS PREGUNTAS PARA BUSCAR INFORMACIÓN.

EJERCICIOS DE CONSOLIDACIÓN.


Practica 1. En esta clase vas a jugar para practicar el uso de la pregunta. Tu maestro les

describirá el juego y luego lo realizarán.

El ejercicio consiste en adivinar una palabra. Para ello deben hacer preguntas que permitan

obtener la mayor cantidad de información; se utilizaran las siguientes reglas:

1. El maestro anotará la palabra en un papel y lo colocará en un sitio.

2. Ustedes preguntaran lo que consideren conveniente.

3. El maestro solo responderá: “sí”, “no”, “no se aplica” o “no viene al caso”.

4. Ustedes deben usar la información obtenida a partir de todas las preguntas de sus

compañeros para generar nuevas preguntas.

5. Cuando identifiquen la palabra la dirán en voz alta.

6. Si no es la palabra, continúa el juego hasta que la descubran, o hasta que se rindan.

Practica 2. La tarea que se propone consiste en descubrir el desenlace de la historia que

se presentará a continuación.

Para lograr el propósito deseado se aplicarán las siguientes reglas:

1. La narración se hará para todo l grupo y la participación será individual.

2. Cada persona debe oír la lectura con atención. Al finalizar la narración las personas pueden

hacer tantas preguntas como deseen o consideren necesarias para tratar de descubrir el

desenlace.

3. Las preguntas deben:

‣ Admitir solo respuestas del tipo “si” o “no”.

‣ Ser hechas en cadena, tratando de aprovechar la información que proviene de las

preguntas hachas por otros compañeros.

‣ Las preguntas pueden ser de cualquier tipo, descriptivas o evaluativas, pero solo

convergentes.

‣ En caso de que haga una pregunta que no se ajuste a lo pedido, el narrador dirá “no se

aplica”.

Ejemplo de preguntas:

‣ ¿Eran todos los hijos varones? (convergente-descriptiva)

‣ ¿Los vecinos opinaban que el Sr. Pérez era muy trabajador?(convergente-evaluativa).

La narración es la siguiente:

“Durante años, el padre tuvo en el olvido a sus hijos; esto, junto con la falta de atención

de la madre, debido a la necesidad de salir a trabajar para sostener el hogar, originaron

caos e inseguridad en los niños de la familia Pérez. Cada día los niños se hacían

mayores y se ausentaban por más tiempo de la casa; así continuaron hasta llegar a la

adolescencia.

“La señora Pérez no tenía familia, pero sus vecinos apreciaban su esfuerzo y la

compadecían. Ellos no tenían problemas en su hogar; por el contrario, gozaban de una

excelente relación familia.”

“Cierto día los jóvenes se encontraron una carta en la puerta de la casa; al leerla,

tomaron la decisión de cambiar su comportamiento.”

¿Qué les ocurrió a los jóvenes?

Practica 3. Formula una pregunta convergente y una divergente acerca de los temas que

se especifican a continuación:

1. Los astros

1.1

1.2

2. La viruela

2.1

2.2

3. La elección de una carrera

3.1

3.2

4. Un viaje a un país desconocido

4.1

4.2

Cierre

1. ¿Les parece útil pensar en las preguntas que hacemos? ¿Por qué?

2. ¿Qué utilidad tiene las preguntas que se hacen durante la lectura de un texto?

2. ¿Qué uso, para beneficio personal, le encuentran a las preguntas?

Tarea

Elije dos párrafos de un texto, léelo y formula las preguntas que consideres necesarias para

lograr su compresión.

LECCIÓN 11

IDENTIFICACIÓN Y USO DE PISTAS.

Introducción

¿Qué hemos dicho de la información en esta Unidad?

¿Cómo completamos la información faltante o requerida?

Muy bien. Las preguntas son una buena herramienta para completar información, pero no es

única herramienta. Veamos el siguiente ejemplo:

Un alumno, por ejemplo Jaime, esconde un objeto, por ejemplo una moneda, en algún lugar del

salón, y uno de sus compañeros, por ejemplo Pedro, debe encontrarlo. Pedro hace una

pregunta si está en cierto lugar del salón. Jaime debe contestarle con tres opciones: Frío, si el

objeto escondido está lejos; tibio, si el objeto está medianamente cerca; y caliente si el objeto

está muy cerca. Dependiendo de la respuesta, Pedro vuelve a preguntar por otro lugar el cual

puede estar lejos, medianamente lejos o cercano, dependiendo de la respuesta que obtuvo a

su pregunta. De nuevo Jaime responde siguiendo la misma regla. Esto se repite hasta que

Pedro encuentre el objeto, o lleguen a un límite de tiempo trascurrido, o del número de

preguntas.

Cada vez que Jaime contesta la pregunta de Pedro, le está ayudando a dirigirse hacia el

objeto. La respuesta, frío, tibio o caliente, es un dato o información que no nos dice dónde está

el objeto, pero que de manera indirecta me ayuda a desplazarme en la dirección correcta, y,

eventualmente, conseguir el objeto. Este tipo de información la llamamos “pista”.

Pista

Una pista es un dato o información que nos ayuda a encontrar una respuesta, un resultado

o una explicación de un hecho que no tenemos claro o que no conocemos mediante la

generación de inferencias.

Debemos recordar que todas las inferencias deben ser validadas respecto a su veracidad

o falsedad antes de tomarlas como un hecho.

Esta búsqueda de información guiándonos con pista es análogo al proceso de la lectura

inferencial estudiado en el curso anterior.


Practica1.Hace dos noches unos ladrones entraron a la casa vecina. La policía está

tratando de averiguar lo que ocurrió.

En esa cada hay un perro que ladra durante las noches y los dueños dicen que lo hace

cada vez que escucha algún ruido extraño en los alrededores de la casa. Sin embargo,

durante la noche del robo no se oyeron los ladridos del perro.

¿Qué se puede pensar de esta pista?

Practica2: Supongamos que en investigación del mencionado robo se encontraron,

en total, las siguientes pistas:

1. Las joyas de la casa acababan de ser aseguradas por una cantidad de dinero

bastante grande.

2. Los dueños de la casa llamaron a la policía para informar que había un ladrón en

los alrededores.

3. El perro generalmente no dejaba dormir a los vecinos y esa noche no se le oyó

ladrar.

4. Los ladrones no se llevaron un jarrón de porcelana muy valioso que no estaba

asegurado.

¿Qué explicación del hecho nos sugieren estas pistas?

Practica 3. Resuelva la situación planteada a continuación:

Durante un concurso de televisión, un panel estaba tratando de adivinar el empleo de un

“invitado misterioso”, quien solo podía responder “si” o “no” a las preguntas que se formulaban.

¿Puedes adivinar qué empleo tiene el personaje, partiendo de las siguientes preguntas y

respuestas?:

Preguntas Respuestas

¿Trabaja usted solo? SÍ

¿Trabaja usted con papel? Sí

¿En una oficina?

No

¿Su trabajo es visible para muchas personas?

¿Es usted un artista? No

¿Usa usted una escalera? SÍ

SÍ

Trabajen en equipo durante minutos, y traten de:

1. Analizar las pistas separadas.

2. Sacar la información que se deduce de estas pistas.

3. Combatir las pistas y saca información adicional.

4. Sacar la información que se deduce de estas combinadas.

5. Encontrar la solución del caso.

Análisis de las pistas separadas:

Información que se deduce de las pistas separadas:

Pistas combinadas:

Información que se deduce de las pistas combinadas:

Conclusión (es):

Practica 4. Resuelve la situación planteada a continuación:

Un hombre que debía salir de viaje, al llegar al aeropuerto se da cuenta de que ha dejado su

pasaporte en casa y, por lo tanto, decide regresar. Al llegar a su casa encuentra que lo han

robado. Se llevaron el televisor, pero no tocaron el dinero que dejó sobre una mesa. Además

encontró los papeles de su escritorio dispersos en el suelo, la nevera abierta –pero todo intacto

en su interior- y la bañera con 20 centímetros de agua tibia. La policía, después de investigar,

piensa que pudo haber sido una de las siguientes personas: un ladrón profesional; su

hermano, con quien había tenido una discusión; un adicto a la televisión que quería ver un

campeonato mundial de futbol. ¿Cuál de estos sospechosos crees que es el culpable?

¿Piensas que puede ser alguien más?

Trabaja en equipo, durante cinco minutos; apliquen el procedimiento definido en la práctica

anterior.

Pistas Separadas:

Información que se deduce de las pistas separadas:

Pistas combinadas:

Información que se deduce acerca de las pistas combinadas:

Conclusión (es):

Cierre

1. ¿Qué estudiamos en esta lección?

2. ¿Qué utilidad tienen este proceso en la vida diaria?

3. ¿Qué aspectos consideras que vale la pena destacar de esta lección?

UNIDAD III: EXPLORACIÓN

JUSTIFICACIÓN

La exploración es un proceso que permite la ubicación de la persona en el contexto de

cualquier problema o situación antes de empezar a pensar en soluciones o en cursos de

acción. La exploración conlleva una actividad mental que permite identificar los aspectos

involuntarios en un problema o situación y las características que determinan las condiciones

que rodean a dicho problema o situación.

La aplicación del proceso de exploración implica observar, compara, clasificar, ordenar, definir

prioridades, analizar y sintetizar. La exploración requerida cierto estado de alerta y sensibilidad

perceptiva por parte de la persona. Hoy día se sabe que tanto las habilidades de pensamiento,

como el control de la atención se pueden estimular mediante metodologías como la que se

propone en las lecciones que los ocupan. Estas dos habilidades, la de pensar y la de estar en

estado de alerta, crean condiciones propicias para explorar antes de pensar en acciones.

Otro aspecto importante además importante además de los antes mencionados es la actitud

reflexiva que nos ayuda a pensar antes de actuar. La exploración implica el desarrollo de

habilidades para buscar y usar la información y la regulación de la impulsividad. La presente

Unidad estimula el logro de las habilidades antes mencionadas.

OBJETIVOS DE LAS COMPETECNICAS A LOGRAR

Al concluir la unidad el estudiante podrá:

1. Aplicar los procesos de pensamiento estudiados en los cursos para reflexionar o pensar

sobre un tema de interés.

2. Comprender que antes de iniciar cualquier actividad debemos explorar y planificar nuestras

acciones.

CONOCIMIENTO, HABILIDADES, ACTITUDES Y VALORES QUE SE DESARROLLAN EN

LA UNIDAD

Conocimientos.

Características, utilidad y aplicaciones del proceso de exploración.

Habilidades.

Mostrar el hábito de aplicar el proceso de exploración en situaciones cotidianas y

académicas.


Desarrollar valores y disposiciones relacionadas con la persona y la metodología.

LECCIÓN 12

EXPLORACIÓN

Introducción

En la Unidad I aprendimos que la planificación comprende definir el propósito u objetivo,

identificar los insumos requeridos y precisar los pasos a seguir para realizar la acción. Cada

una de estas actividades las hemos estudiado por separado en diferentes oportunidades

previas dentro de estos cursos. Por ejemplo, las herramientas de la expansión y contracción de

ideas y la búsqueda de información nos ayudan a la definición de los insumos (los elementos

concretos, y los sabores). El precisar los pasos a seguir para la acción también lo hemos

estudiado en procesos como el ordenamiento y la planificación.

Muchas veces ocurre que aunque tenemos precisados el propósito y los insumos, se nos

dificulta señalar los pasos a seguir. Esto ocurre porque pueden existir múltiples acciones

posibles compatibles con el objetivo que tenemos propuesto, y con los insumos con que

contamos. En esta Unidad estudiaremos un proceso que nos ayuda a resolver esta situación.

Supongamos que les digo de repente; “Si me convencen de que algo útil que hacer durante el

resto del día, les daré ese tiempo libre”.

Al momento, probablemente no tengan ninguna propuesta que hacerme.

¿Qué podrían hacer para buscar una propuesta?

‣ Pensar en alternativas de actividades.

‣ Pensar en lo positivo y lo negativo.

‣ Analizar la proposición.

‣ Idear un propósito para hacer.

Muy bien. Este conjunto de acciones, posteriores a la definición de un objetivo (generar una

proposición útil), pero previas a la formulación de los pasos a seguir para concretar la

proposición, constituyen un proceso llamado “Exploración”.

Exploración

Es el proceso por el cual se identifican alternativas, consecuencias, variables, extremos, y en

general, organizan y analizan tantos aspectos como sea posible, de los que afectan una

situación o problema, antes de preceder a buscar soluciones o definir cursos de acción.

La exploración como proceso, entonces, nos invita a reflexionar sobre una situación antes de

decir, por lo tanto, como proceso nos ayuda a controlar la impulsividad. El estar atento a

explorar el medio que nos rodea también genera un estado de alerta en la persona el cual le

facilita interactuar con lo que le rodea. Esta interacción se traduce en un control natural por

parte de la persona de su atención.


Practica 1: Al salir de la escuela, dos niños piensan en la posibilidad de ir a visitar a otro

amigo, pero no tiene permiso de sus padres; por supuesto, esta visita los haría llegar más

tarde a sus respectivas casas. ¿En qué deberían pensar estos niños antes de tomar la

decisión?

Práctica 2. Una escuela tiene un problema por resolver: el ambiente no es agradable y se

piensa que es por la falta de árboles y de flores. ¿Qué harían para explorar la situación

antes de planificar?

Práctica 3: Los padres de un compañero de clase necesitan comprar una vivienda.

¿Cómo deberían pensar acerca del tema?

Práctica 4: Un grupo de amigos quiere estudiar la posibilidad de hacer una excursión fuera

de la ciudad. ¿Cómo podrán pensar acerca de esta idea?

Práctica 5: Una muchacha desea irse de vacaciones con una familia amiga, pero sus

padres no están de acuerdo ya que piensan que aún es demasiado joven.

¿Cómo consideran que ella debería que ella debería pensar acerca del problema?

Práctica 6: Se está planificando la construcción de una autopista a través de una región

del país que posee bellísimo paisajes naturales. ¿De qué maneras se puede comenzar a

pensar acerca de esta situación?

Práctica 7.Alguien pregunta a un grupo de persona: “¿A qué parte del mundo les gustaría

viajar?

¿Cómo se podría pensar para dar una respuesta? Explica la manera de enfocar el

problema.

Reflexión

1. ¿Qué objetivos se persiguen al aplicar esta operación de pensamiento que acabamos de

estudiar?

2. ¿Qué debemos hacer antes de planificar o realizar alguna acción?

LECCIÓN 13 EXPLORACIÓN. PRÁCTICA DEL PROCESO.


Práctica 1: Un hombre le dice a su hija que desea cambiar de trabajo porque considera

que en otro lugar puede ganar mejor salario. ¿Cómo podría la hija ayudar a su padre a

comenzar a pensar en este problema?

Práctica 2: En una ciudad con mucho congestionamiento de tránsito vehicular se desea

buscar alternativas para mejorar la situación. ¿Cómo se puede comenzar a pensar en este

problema?

Práctica 3: Dormir es una actividad a la que el ser humano dedica muchas horas.

Reflexionar sobre la manera de comenzar a pensar para responder a la siguiente pregunta

¿para Qué necesitamos dormir?

Práctica 4: Un arquitecto y un ingeniero piden a un grupo de personas que den ideas que

puedan ser útiles para construir una ciudad en otro planeta. ¿Qué deberían estas personas

pensar para dar estas ideas? Razonada la respuesta.

Práctica 5. En una escuela se instalan filtros de agua en los pasillos; el director pide a

los alumnos que piensen en el uso correcto de los bebederos y recomienda lo siguiente:

No tirar agua alrededor del bebedero.

No pegar la boca al tubo de salida del agua.

No botar desperdicios alrededor del bebedero.

1. ¿Qué herramientas de pensamiento creen que utilizó el directo para comenzar a

pensar en este problema?

2. ¿Qué herramientas utilizarían ustedes para generar reglas para el buen uso de los

bebederos?

Práctica 6: Se pide a un grupo de jóvenes que digan cuales son los temas que les

gustaría tratar o discutir con sus padres. ¿Cómo deberían pensar estos jóvenes para

seleccionar los temas? Trata de explicar todos los pasos que deberían seguir para explorar

la situación.

1. ¿Qué ventajas y/o desventajas presenta la selección en forma deliberada de un proceso

para iniciar nuestro pensamiento acerca de un problema?

2. ¿En qué casos consideras que es necesario comenzar por concretar el significado del

problema? ¿Por qué?

3. ¿consideras que es conveniente emplear más de una proceso de pensamiento cuando se

piensa acerca de algún problema? ¿Por qué?

UNIDAD IV: ASEVERACIONES

JUSTIFICACIÓN

Con frecuencia, en el lenguaje cotidiano las personas tiene que hacer planteamientos para

expresar puntos de vista, describir situaciones previamente observadas o conocidas, o para

sustentar una posición determinada; en estos y otros casos similares, dichos planteamientos

generalmente se apoyan en evidencias que pueden estar basadas en hechos o en deducciones

lógicas de éstos, en conjeturas u opiniones, en inferencias, en suposiciones, en relaciones de

casualidad, en generalizaciones o en afirmaciones particulares, etcétera.

Los hechos son evidencias de situaciones o de experimentos que podemos observar directa o

indirectamente; pueden utilizarse como bases para establecer testimonios de sucesos o

acontecimientos ocurridos.

Las conjeturas son enunciados que, la mayoría de las veces, expresan puntos de vista

particulares; pueden ser especulaciones, opiniones, refranes y dichos populares,

planteamientos ingenuos, etcétera.

Las suposiciones son planteamientos hipotecas acerca del mundo y de sus acontecimientos,

susceptibles de comprobación o de verificación.

Una relación de casualidad expresa un nexo entre una causa y un efecto; es una relación de

orden que puede ser real o hipotética

Las generalizaciones son afirmaciones ciertas acerca de clases o poblaciones, de hechos,

objetos, sucesos o situaciones; se basan en la observación sistemática de casos particulares o

en la deducción lógica de afirmaciones acerca de sucesos y hechos el mundo real o de las

ideas.

Las particularización son casos, ejemplos o sucesos individuales o aislados, que constituyen

muestras de clases más generales.

La validez de una explicación, de una descripción, de una opinión o de un argumento depende,

en gran medida de las evidencias o aseveraciones utilizadas. De aquí la importancia de

distinguirlas adecuadamente y de conocer sus posibles aplicaciones en la comunicación.

Cuando se sustentan puntos de vista no sólo es necesario generar aseveraciones en favor y en

contra, sino que además se requiere tomar en cuenta la pertinencia la fuerza de cada idea que

se genera.

En Esta Unidad se analizarán las evidencias o aseveraciones de respaldo desde el punto vista

de su relevancia y se clasificarán en relevantes e irrelevantes. Luego se estudiará la fuerza de

las aseveraciones relevantes y se clasificarán tres tipos, a saber: muy fuertes o determinantes,

fuertes y débiles.

Las evidencias muy fuertes constituyen puntos clave para sustentar o debilitar la posición; las

fuertes son importantes pero no aportan datos definidos y las debilidades son de poco valor.

La eliminación o el debilitamiento de una aseveración muy fuerte puede destruir la posición del

contrario; si se suprime o contrarresta una aseveración fuerte, se debilita el planteamiento pero

no se destruye y; finalmente, la supresión de una aseveración débil no produce efecto alguno.

Con los ejercicios que se proponen, se intenta lograr que el alumno identifique los diferentes

tipos de evidencias o aseveraciones, y comprenda la necesidad que tiene de desarrollar

habilidades para utilizar la información de manera consciente y acertada, tomando en cuenta

no sólo la relevancia sino también la fuerza de las ideas que maneja.

Es usual que las personas hagan comentarios o emitan opiniones usando ideas de otras

personas, sin reflexionar acerca de la información que tratan de comunicar. Esta práctica

disminuye la actividad mental e induce a las personas a aceptar, en forma no consciente, ideas

que no son producto de sus propios razonamientos y que en realidad no reflejan sus

convicciones o puntos de vista. Ejemplo de esto son el uso de refranes, dichos, tradiciones. En

esta Unidad se plantea una revisión del uso de este tipo de construcciones con el propósito de

corregir ese hábito de utilizar ideas prefabricadas.

La presente Unidad se refiere, precisamente, a los temas antes mencionados; se inicia con la

caracterización de los tipos de evidencias o aseveraciones mencionadas y culmina con la

definición de evidencias o aseveraciones y con la identificación de ejemplos de situaciones en

las cuales se aplican dichas evidencias.

Esta Unidad es base fundamental para el estudio de los temas que se tratan en unidades

posteriores.


Los alumnos serán capaces de:

1. Reconocer algunos de los tipos evidencias o de aseveraciones más utilizadas en la vida

cotidiana y académica, tales como hechos, inferencias, casualidades, generalizaciones,

particularizaciones y conjeturas.

2. Identificar las características esenciales de las evidencias o aseveraciones y de los tipos de

evidencias más comunes utilizadas en la vida cotidiana para describir, explicar o argumentar.

4. Aplicar los conocimientos adquiridos para plantear e identificar diferentes tipos de

aseveraciones o evidencias.

5. Reconocer errores del pensar ocasionados por el uso inadecuado e las aseveraciones.

5. Reconocer la importancia de utilizar consciente y adecuadamente los diferentes tipos de

evidencias o aseveraciones estudiadas.

6. Identificar la relevancia de las aseveraciones de respaldo.

7. Identificar diferentes tipos de aseveraciones relevantes.

8. Generar aseveraciones de respaldo muy fuerte y fuerte, y utilizarlas con acierto para

sustentar sus puntos de vista o para debilitar los del contrario.

LECCIÓN 14

ASEVERACIONES BASADAS EN HECHOS, EN OPINONES

O CONJETURAS Y EN RELACIONES DE CAUSA Y EFECTO.

Introducción

Consideremos los siguientes enunciados:

1. El accidente ocurrió a las 8:15 p.m.

2. Accidentes como el presente pueden evitarse con medidas adecuadas.

3. El domingo es un día de descanso.

4. Este libro trata sobre la estructura de la materia.

5. El libro cubre todos los temas del programa.

6. El accidente orinó confusión entre los espectadores.

7. El domingo es el día más esperado por la gente.

8. Acerca del trabajo de los domingos, es necesario respetar las normas establecidas.

9. El que madruga recoge agua clara.

10. El traje negro anuncia luto.

¿Qué observan en cada uno de los enunciados?

Todos son afirmaciones acerca de situaciones que vinculan o relacionan dos clases

Algunos enunciados se refieren a hechos, por ejemplo el número 1, “El accidente ocurrió a las

8:15 p.m.”; otros enunciados son opiniones o conjeturas, por ejemplo el número 2, “Accidentes

como el presente pueden evitarse con medidas adecuadas”; y, finalmente otros enunciados

una causa con un efecto, por ejemplo el número 3, “el domingo es un día de descanso”.

Aseveraciones: Enunciado donde se precisa o se pone en firme un vehículo o una relación

entre dos clases.

Las aseveraciones pueden basarse en hechos, en opinones o conjeturas, o en

vínculosde causa y efecto.

Por qué afirmamos que son dos clases bien el accidente es una clase de evento, podría ser

una fiesta o un programa de televisión. Igualmente las 8:15 p.m. define una clase de evento, la

clase de eventos que ocurrieron a esa hora; todos los eventos que ocurren a esa hora forman

una clase. Los eventos que ocurren a otra hora, por ejemplo, las 6:00 p.m., pertenecen a otra

clase. Por eso decimos que la aseveración relaciona dos clases. Relaciona el evento accidente,

que es una clase evento, con la clase de eventos que ocurrieron a las 8:15 p.m.

Los hechos son eventos que pueden observarse directa o indirectamente. En este caso del

accidente cualquier testigo pudo observar la hora y luego referirla o a otras personas.

En todos los casos la hora es siempre la misma y no depende del observador.

Las opiniones o conjeturas son creencias o suposiciones que hace la persona que expresa el

enunciado. Cada persona puede tener creencias diferentes, o pueden hacer suposiciones

diferentes, por lo tanto, las opiniones o conjeturas dependen de la persona que las formula.

Siempre debemos verificar antes de tomar como hechos. Generalmente, las opiniones surgen

de inferencias que formula el autor del enunciado. En el caso del ejemplo dos no toda persona

tiene que pensar igual.

Las causas y efectos son situaciones que están vinculadas o relacionadas por el hecho que

una de ellas, la causa, es el origen de la otra, el efecto. El ser domingo es la causa, y el efecto

es que es un día de descanso. Si el día es un lunes o un miércoles, entonces es un día

laborable no representa un día laborable y no representa un día de descanso. Otro ejemplo de

causa y efecto seria: “cuando hay una infección, la temperatura de su organismo aumenta”. En

este caso la causa es la infección y el efecto es el aumento de la temperatura del organismo.

Recordemos que estas relaciones donde se vincula una causa con su efecto se le llaman

“relaciones de casualidad”, estas relaciones fueron estudiadas por los procesos básicos de

texto organización del pensamiento.

Completemos esta identificación del tipo de vínculo que da origen a la aseveración.

Aseveración

Tipos de vínculo

de la aseveración

1. El accidente ocurrió a las 8:15pm. Hecho

2. El accidente como la presente puede evitarse con Opinión

medidas adecuadas.

3. El domingo es un día de descanso. Causa - Efecto

4. Este libro trata sobre la estructura de la materia.

5. El libro cubre todos los temas del programa.

6. El accidente origino confusión entre los espectadores.

7. El domingo es el día más esperado por la gente.

8. Acerca del trabajo de los domingos, es necesario

respetarlas normas establecidas.

9. El que madruga recoge agua clara.

10. El traje negro anuncia luto.


Práctica 1: En el siguiente texto identifica el tipo de vehículo de las aseveraciones.

“Ana iba sonriente; su cara refleja alegría y satisfacción. El motivo: un encuentro

con Antonio, su padre, quien nunca hasta ahora había tratado de conocerla y quien

en ese momento estaba llegando en el tren de las 12. El encuentro fue emotivo:

hubo intercambio de palabras y demostraciones de afecto. Creemos que lo ocurrido

será el inicio de una nueva relación entre padre e hija”.

Práctica 2: Con base en tu experiencia previa acerca de los exámenes, elabora dos

aseveraciones que impliquen hechos, dos que se refieren a opiniones o a conjeturas acerca

del último examen que hayas presentado.

Hechos relacionados con el examen:

Opiniones o conjeturas acerca del examen:

Práctica 3: Identifica los hechos y las opciones o conjeturas en la siguiente lista de

enunciados o afirmaciones. Justifica tus respuestas.

Aseveraciones Hecho Opinión o Justificación

conjetura

En la Semana Santa se

conmemora un acontecimiento

religioso.

La Semana Santa es un motivo de

recogimiento y de renovación de fe.

Los hijos de Manual ayudan a

realizar las compras de la semana.

Lety dijo que no encontró a María

en el teatro.

Lety no fue a la escuela ayer.

María trajo la muestra de insectos

que le pidió la maestra.

María es responsable.

Práctica 4: Piensa en una situación conocida o familiar; esta puede ser de la escuela o

de la vida cotidiana; luego elabora dos aseveraciones que expresan hechos acerca de la

situación y dos aseveraciones que expresen suposiciones acerca de la situación.

Situación conocida:

Aseveraciones basadas en hechos:

Aseveraciones basadas en suposiciones o opiniones:

Práctica 5: Identifica los hechos y las opiniones y conjeturas en el siguiente escrito:

“El agua es un compuesto químico presente todo organismo viviente, tanto

vegetal como animal; además, cubre la mayor área del globo terráqueo. Puede

afirmarse que el agua es un componente del planeta Tierra que participa en

ciclos de gran importancia para el mantenimiento del equilibrio ambiental y de

la vida en general. Si el agua no existiera en el planeta, las condiciones para la

vida serían imposibles”.

Hechos:

Opiniones o conjeturas:

Práctica 6: Selecciona un artículo del periódico e identifica los hechos y las opiniones

o conjeturas que se mencionen.

Hechos:

Opiniones o conjeturas:

¿Qué utilidad tienes saber las diferencias entre un hecho y una opinión?

¿Cuándo se deben utilizar hechos en una comunicación?

¿Cuándo se deben dar opiniones o hacer conjeturas en una comunicación?

Práctica 7: Identifica la causa y el efecto en los siguientes enunciados.

1. El viento huracanado destruye el sembradío.

Causa:

Efecto:

2. La guerra genera pánico en las personas afectadas.

Causa:

Efecto:

3. La función clorofílica requiere de la luz solar.

Causa:

Efecto:

4. La energía del horno de microondas cuece los alimentos.

Causa:

Efecto:

5. Un argumento de la temperatura resultó del intenso fuego del incendio.

Causa:

Efecto:

Práctica 8: Identifica la causa que produce cada uno de los siguientes efectos.

Efecto

Causa

Color verde de las plantas.

Deshidratación de una persona.

Congelación del agua.

Evaporación del agua.

El día y la noche.

Las estaciones del año.

Atracción de la Tierra.

Dilatación de los cuerpos.

Insolación.

Práctica 9: Establece el efecto y las posibles causas en la siguiente situación:”

“Luisa abandonó la escuela y se fue a vivir con sus abuelos en un lugar alejado de

la ciudad”

Efecto:

Posibles causas:

Práctica 10: Identifica la causa que produce cada uno de los siguientes efectos.

1. Baja de las calificaciones del primer lapso.

Posibles causas:

2. Contaminación del Ambiente.

Posibles causas:

3. La guerra.

Posibles causas:

4. Aumento de costo de la vida.

Posibles causas:

5. Reprobación de un examen.

Posibles causas:

6. Indigestión.

Posibles causas:

7. Falta de interés por la escuela.

Posibles causas:

8. Erosión de los suelos.

Posibles causas:

Práctica 11: Completa la porción en blanco en cada uno de los pasos.

Causa

Efecto

1 Sobrepoblación

2 Hervir el agua

3 Anemia

4 Práctica de deportes

5 Erosión

6 Los terremotos

Práctica 12: Identifica la causa y los efectos que se mencionan en el siguiente escrito:

“La siembra del tabaco empobrece la tierra e imposibilita el cultivo de otras plantas

durante cierto tiempo. El daño sobre la agricultura se traduce en escasez de

producción y bajo nivel de germinación”.

Causa:

Efectos:

Práctica 13: Establece las posibles causas que pudieran dar origen a la siguiente

situación:

“Durante los últimos años se ha observado una disminución considerable del

número de aves en los parques y sitios recreativos cercanos a la ciudad X”.

Posibles causas:

Cierre

1. ¿Qué relación existe entre la causa y el efecto?

2. ¿Cuáles son los tipos de vínculos que se usan para construir aseveraciones?

3. ¿Qué tipos de vínculos en aseveraciones sirven para sustentar puntos de vista?

LECCIÓN 15

ASEVERACIONES UNIVERSALES Y PARTICULARES.

Introducción

Consideremos los siguientes enunciados:

1. Todos los niños estaban molestos.

2. Todas las escuelas son buenas.

3. Todos los hijos tienen los mismos derechos.

4. Todos los maestros enseñan.

5. Todos los lápices son amarillos.

6. Ningún joven asistió a la fiesta.

7. Ningún libro es de matemática.

8. Ninguna persona estaba contenta.

9. Algunos libros son buenos.

10. Algunas casas son cómodas.

11. Algunos amigos son consientes.

¿Qué observas en cada uno de los enunciados?

Todos los enunciados son afirmaciones acerca de situaciones que vinculas o relacionan dos

clases, por lo tanto podemos llamarlo aseveraciones. Adicionalmente, todos los enunciados se

reinician con una de las siguientes palabras: “todos”, “todas”, “ningún”, “ninguna”, “algunos” o

“algunas”. ¿Cómo cree que contribuye al significado de la aseveración esas palabras?

Las palabras como “todos”, “todas”, “ningún”, “ninguna’’, “algunos” o “algunas” nos permite

medir o ponderar la cantidad de elementos que satisfacen la relación de la aseveración por tal

razón las llamamos “cuantificadores”.

Las palabras “todos”, “todas”, “ningún”, “ninguna” abarca el universo, es decir, son globales o

generalizan el vehículo o relaciona sobre la totalidad de los elementos de laclase;

mientras que palabras como “algún”, “algunos”, “alguna” o “algunas” abarcan al menos un

elemento de la clase, es decir, particularizan en cuanto a que al menos un elemento de la

primera clase satisface el vehículo o relación que plantea la aseveración.

Con base a este ultimo hecho, podemos distinguir una gran diferencia entre las palabras

“todos”, “todas”, “ningún”, “ninguna”, y las palabras “algún”, “algunos”, “alguna”. Las

aseveraciones que abarcan la globalidad del universo las llamamos “aseveraciones

universales”, y las aseveraciones que se limitan a unos a varios elementos, es decir, que

particularizan las llamamos “aseveraciones particulares”.

Aseveraciones

Universal

Se refieren a todos los elementos – objetos, situaciones o

características – que se mencionan

en la aseveración.

Aseveraciones

Particulares

Se refiere a algunos elementos – objetos, situaciones o

características – que se mencionan

en la aseveración.

Cuando digo “todos los lápices son amarillos” significa que todos son amarillos, que no tengo

lápices de otro color. Si digo “Ningún lápiz es amarillo” significa que no tengo lápices de color

amarillo, o lo que es lo mismo lápices son de otro color.

Cuando digo “Algunos libros son buenos” significa que en sitio del cual estoy hablando hay por

lo menos de un libro bueno.

Palabras claves en aseveraciones universales y particulares

Aseveraciones universales llevan una de las siguientes palabras “todos”, “todas”, “ningún”,

“ninguna”.

Aseveraciones particulares llevan una de las siguientes palabras “algún”, “algunos”,

“alguna” o “algunas”.

Practica de proceso

Práctica 1: elaborar una aseveración, universal o particular para cada uno de los pares

de palabras dadas a continuación

1.[perro, fiel]

2. [casa, habitación]

3. [figura geométrica, triangulo]

4. [liquido, bebida]

5.[animal, ave]

6. [mesa, mueble]

7. [taza recipiente]

8. [conductor, hombre]

9. [mexicanos, regiomontanos]

10. [personas, honradas]

Práctica2: Elabora aseveraciones con cada par de palabras usando el cuantificador que se

indica.

1. [corredor, deportista]

Todo

2. [deportista, corredor]

Algunos

3. [americanos, colombiano]

Algunas

4. [vaca, mamífero]

Todas

5. [casa, libro]

Ninguna

Cuando usamos los cuantificadores “todos”, “todas”, “algún”, “algunos”, “alguna” o “algunas”

estamos indicando que hay elementos que cumplen la relación planteada en la aseveración;

cuando digo “todos los niños jugaban en el parque” estoy incluyendo la totalidad de los niños

dentro de las personas que jugaban. Si en lugar digo “algunos niños jugaban en el parque”,

estoy también incluyendo niños, si en este caso, al menos un niño jugaba en el e parque y es

válido lo que digo. Las aseveraciones que usan estos cuantificadores las llamamos

aseveraciones positivas porque su efecto es indicar incorporación de elementos que satisface

la aseveración.

Mientras que cuando usamos los cuantificadores “ningún”, “ninguna” estamos indicando que

no hay elementos que satisfagan la aseveración; es decir estamos descartando elementos. Las

aseveraciones que usan estos cuantificadores las llamamos aseveraciones negativas porque

su efecto es indicar exclusión o descarte de elementos que satisfacen la aseveración.

Aseveraciones

positivas

Son las aseveraciones que usan como

cuantificadores las palabras: “todos”, “todas”,

“algún”, “algunos”, “alguna” o “algunas”

Aseveraciones

negativas

Son las aseveraciones que usan como

cuantificadores las palabras: “ningún” o “ninguna”.

Práctica 3: Elaborar dos aseveraciones de cada uno de los tipos que se indica a

continuación.

1.- Universal y positiva

a)

b)

2.- Universal y negativa

a)

b)

3.- particular y positiva

a)

b)

Finalmente , si les digo “todos los gatos son mamíferos” encuentro que esa aseveración se

corresponde con lo que veamos en el mundo que nos rodea, es decir, que la aseveración se

corresponde con la realidad, en este caso decimos que la aseveración es verdadera.

Si digo “Ningún libro es útil” encuentro que esa aseveración no se corresponde con lo que

vemos en el mundo que nos rodea, es decir que la aseveración no se corresponde con la

realidad. Todos sabemos que hay muchos libros útiles, y en la aseveración decimos que no

existe un libro útil. En este caso decimos que la aseveración es fácil.

Aseveraciones

verdaderas

Aseveraciones

falsas

Son las aseveraciones de las cuales la relación o vínculo que

se indica en la misma se corresponde con la realidad.

Son las aseveraciones en las cuales la relación o vincula que

se indica en la misma no se corresponde con la realidad.

Hemos analizado las aseveraciones desde tres puntos de vista que corresponden a tres

deferentes variables. Podemos resumir esto en la siguiente tabla.

Variables

Características(valores posibles)

Estado de globalidad o no

Estado de inclusión o exclusión

Estado de veracidad

Universal (global)o Particular(no global)

Positiva (incluyente) o Negativa (excluyente)

Verdadera o Falsa

Practica 4: Clasifica las aseveraciones que se dan a continuación según globalidad en

universales (U) o particulares (P), según inclusividad en positivas (Po) o negativas (Ne) y

según veracidad en verdaderas (V) o falsas (F).

Globalidad

Inclusión

Veracidad

Aseveración

U

P

Po

Ne

V

F

1. Todos los colibríes son

amarillos

2. Algunas aves vuelan.

3. Todos los alimentos

proporcionan calorías.

4. Ningún tomate tiene

vitaminas.

Aseveración

1. Algunas serpientes son

venenosas

Aseveración Inclusión Veracidad

U P Po Ne V F

2. Todos los triángulos son

figuras geométricas.

3. Ningún libro es malo.

4. Ningún mamífero se

alimenta de carne.

5. Todos los metales tienen

brillo.

6. Todos los deportistas son

nadadores.

7. Algunos deportistas son

nadadores.

8. Todos los nadadores son

deportistas.

9. Algunos nadadores son

deportista.

10. Todos los patos nadan

11. Todos los estudiantes salen

bien en los exámenes.

Practica 5: observa el dibujo que se presenta a continuación y luego construye

aseveraciones de los tipos que se pide.

Una aseveración universal, positiva y verdadera:

Una aseveración universal, positiva y falsa:

Una aseveración universal, negativa y verdadera:

Una aseveración universal negativa y falsa:

Una aseveración particular, positiva y verdadera:

Una aseveración particular, positiva y falsa:

Una aseveración particular, negativa y verdadera:

Una aseveración particular, negativa y falsa:

Practica 6: Escribe dos aseveraciones que permitan hacer mas especificas las siguientes

afirmaciones.

1. Las niñas de esta escuela son mayores de las de tu escuela.

2. Los caballos son más útiles que los burros.

3. Las clases de historia son más interesantes que las de biología.

Usos de los cuantificadores

Con frecuencia las personas tienden a deformar la información cuando usan

cuantificadores en aseveraciones. Por ejemplo, escuchamos que algunos empleados

opinan negativamente acerca de un hecho en la empresa, y decimos “todo el mundo

estaba descontento” sin antes haber verificado que esa opinión era general. A este error

se le llama (generalizaciones apresuradas).

Otro error frecuente ocurre con el uso de los cuantificadores excluyentes. Por ejemplo,

todos los trabajadores faltaros a una reunión, y decimos “ningún trabajador no vino”. En

este caso una doble negación, la del “ninguno”, y la del “no”, con lo cual estamos diciendo

realmente es que ¡todos los trabajadores vinieron!. A este error se le llama “doble

negación”.

Practica 7: Selecciona un artículo de periódico y analízalo para identificar las

aseveraciones particulares y universales que se formula. Verifica si existen

generalizaciones apresurada en el texto.

Nombre del artículo:

Origen del artículo:

Aseveraciones particulares y universales que se formulan:

Generalizaciones apresuradas:

Practica 8: selecciona una propaganda o aviso publicitario e identifica:

1. Las aseveraciones que se formulan.

2. La verdad a falsedad de las aseveraciones planteadas.

3. Los tipos de enunciados que se introduce para confundir al consumidor.

Contenido del aviso:

Aseveraciones que se formulan:

Aseveraciones falsas y verdaderas:

Enunciados que confunden al consumidor:

Cierre

¿Cuál es la diferencia principal entre esta lección y la lección previa?

¿Cuántos tipos de cuantificadores hay?

¿Cuál es la importancia de los cuantificadores?

LECCIÓN 16

USO DE LAS ASEVERACIONES PARA DAR EVIDENCIAS A FAVOR

O EN CONTRA DE OPINIONES O PUNTOS DE VISTA.

Introducción

¿Qué es una aseveración?

¿Qué variables debemos considerar cuando analizamos una aseveración?

¿Cuáles valores toman esas variables?

Ejemplo 1: Piensen en una situación imaginaria donde se presentan diferentes puntos

de vista. Por ejemplo:

“las escuelas deben exigir a su personal administrativo un uniforme diferente para

cada día de la semana.”

Completa la tabla que sigue. Observa el ejemplo de la primera celda.

Aseveraciones a favor

de la idea

1. Es agradable cambiar

de traje cada día.

Aseveraciones en

contra de la idea

1. Implica un gusto

mayor.

Aseveraciones no

relacionadas a la idea

1. Los uniformes son

prácticos.

2.

2.

2.

3.

3.

3.

Observamos que cuando se expresa una idea o punto de vista las personas pueden estar a

favor o en contra de lo expresado. En otras palabras, las personas concuerdan en unos

aspectos y divergen en otros.

La diferencia de opinión de las personas respecto a una idea o punto de vista genera un

dialogo o discusión en el cual intercambiamos aseveraciones que apoyan o desalientan la idea

o punto de vista en consideración. Decimos que las personas tienen posiciones divergentes o

contrarias respecto a esa idea.

En la práctica, en una discusión es importante hacer un esfuerzo deliberadamente por expresar

aseveraciones relevantes que reflejan nuestra posición respecto a la idea. Si estamos de

acuerdo con ella debemos tratar de respetarla con aseveraciones de apoyo; y si estamos en

contra de ella, debemos tratar de convencer a alguien acerca de una idea, debemos evitar

aseveraciones irrelevantes, que no tengan que ver con la idea.


Práctica 1: Dos grupos de personas discuten acerca del efecto en los jóvenes de los

programas de violencia que transmiten por televisión.

El grupo A opina que la violencia de los programas de televisión afecta a los jóvenes y

estimula su agresividad; mientras que el grupo B se opone al grupo A y dice que la

televisión sólo entretiene y no obliga a nadie a hacer aquello que no quiere.

Durante la discusión surgen planteamientos a favor y en contra de la idea, así como no

relacionados con esta. Decide cuales planteamientos están a favor (f) del planteamiento

del grupo A, cuales en contra (C) y cuales son irrelevantes (I) o no están relacionados.

Planteamientos

1. los Planteamientos

niños ven un promedio de tres horas diarias de

televisión.

2. 1.los programas niños ven de un televisión promedio son de modelos tres horas para diarias los niños. de

3. siempre televisión. ha habido violencia en cuentos, juegos, libros

etc.; la violencia no sólo es problema de la televisión; esto

no es 2. los nada programas nuevo. de televisión son modelos para los niños.

4. la 3. televisión siempre ha ejerce habido más violencia influencia en sobre cuentos, las personas juegos, libros

que etc.; cualquier la violencia otro medio no sólo de es comunicación.

problema de la televisión; esto

no es nada nuevo.

5. los

4. la

programas

televisión

de

ejerce

televisión

más influencia

no deberían

sobre

mostrar

las personas

tanta

violencia.

que cualquier otro medio de comunicación.

5. los programas de televisión no deberían mostrar tanta

violencia.

Planteamientos

6. los programas de televisión deberían transmitirlos a

ciertas horas no accesibles a los niños.

7. los programas de televisión provocan que las personas

consideren que la violencia es algo natural en la vida.

8. la gente reconoce cuando los programas se refieren a

situaciones imaginarias que no deben imaginarse.

Práctica 2: Se propone que los alumnos que más rinden en la escuela disfruten de

vacaciones más largas y que le dediquen algún tiempo para ayudar a los niños de menor

rendimiento. Genera argumentos a favor y en contra de este planteamiento.

Aseveraciones a favor:

Aseveraciones en contra:

Práctica 3: el director de una escuela es muy autoritario y no acepta el punto de vista de

maestros ni de alumnos. Genera dos ideas de respaldo y dos en contra de la actitud del

director.

Aseveraciones de respaldo al director:

Aseveraciones opuestas a la actitud del director:

Práctica 4: Identifique las aseveraciones relevantes o irrelevantes acerca del siguiente planteamiento:

“los padres deben colaborar en las actividades de la escuela”

Aseveraciones

Los padres tienen mucho que ofrecer a la escuela a

través de su colaboración.

Las escuelas deben aprovechar la colaboración

voluntaria de los padres.

La colaboración de los padres en algunas actividades de

la escuela constituye una ayuda para los maestros.

La escuela debe tomar medidas para comprometer a los

padres con las actividades escolares.

Si los padres se comprometieran con las actividades de

la escuela, lograrían mayor contacto con los maestros y

con los amigos de sus hijos.

La colaboración de los padres en la escuela constituye

una interferencia que puede resultar contraproducente.

La injerencia de los adres en la escuela puede ser

causa de conflictos entre estos y sus hijos.

Práctica 5: selecciona un artículo en el periódico local e identifica:

El tema o el punto que se trata de sustentar o refutar.

Las aseveraciones de respaldo.

Las aseveraciones relevantes e irrelevantes que se plantean.

Tema o puntos que se va a sustentar:

Aseveraciones relevantes:

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Aseveraciones irregulares:

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Ya hemos clasificado las aseveraciones como relevantes o irrelevantes ahora centremos

nuestra atención en las aseveraciones relevantes. ¿Serán todas las aseveraciones relevantes

de igual peso?

Ciertamente algunas aseveraciones tienen más peso que otras. A este aspecto lo

denominamos la fuerza de la aseveración. Se usa para clasificar las aseveraciones por su

fuerza en tres clases: las muy fuertes, las fuertes y las débiles.

Las aseveraciones “muy fuertes” son las que aportan puntos clave para sustentar o refutar

una idea o proposición; están generalmente basadas en hechos, en observaciones precisas, o

en estadísticas confiables.

Las aseveraciones “fuertes” son aquellas que tienen importancia pero no aportan datos

definitivos para soportar o refutar la proposición; están generalmente en opiniones de peso

pero existe la posibilidad de cuestionar aspectos de ellas, o en costumbres o tradiciones que no

han sido probadas.

Las aseveraciones “débiles”

preposición.

son aquellas que aportan poco en aportar o refutar una

De lo expresado anteriormente podemos concluir que este proceso de caracterizar la fuerza de

una aseveración depende de la persona, no lo es tanto para otra, por lo tanto ambas personas

le asignarán diferentes valores a la fuerza de una aseveración.

Una preposición con aseveraciones muy fuertes, esa idea resultará debilitada y se dificultará la

aceptación por parte de otras personas. por esta razón es que resulta muy importante dominar

estos temas relativos a la relevancia o otros de nuestras aseveraciones.

Aseveraciones

Relevantes

Irrelevantes

Muy fuertes o Fuertes Débiles

determinantes

Ejemplo 2: lee la proposición que se hace y analiza las aseveraciones de respaldo que se dan.

“Debemos racionar el agua de la ciudad donde vivimos”

Aseveración 1: Muy fuerte

La estación de lluvia demora aún tres meses y las reservas de agua para la ciudad, con el

nivel que tiene en la capacidad, sólo alcanza para un mes.

Aseveración 2: Fuerte

El racionamiento es una manera efectiva de disminuir el consumo de agua.

Aseveración 3: Débil

El cuerpo necesita agua ya que el 80% del organismo está constituido por agua.

Aseveración 4: Irrelevante

El agua se encuentra en la naturaleza en los estados, solido liquido y gaseoso.

La aseveración 4 es claramente irrelevante. La aseveración e es débil ya que solo establece

que el agua es importante para la vida, pero no aborda la situación completa que es la del

racionamiento.la aseveración 2 respalda la proposición aclarando que el racionamiento es una

manera de controlar el consumo de agua en cualquier lugar.

Finalmente la aseveración 1 es concluyente ya que especifica que el agua alcanza para solo un

mes, y que la perspectiva que tiene es quedarse sin agua durante dos meses porque las

lluvias demoran ese tiempo.

No hay duda que hay que racionar si no deseamos quedarnos dos meses sin agua. La

aseveración 2 es cierta y es una buena consecuencia, pero uno podría pensar si no hay otra

manera de disminuir el consumo, por ejemplo, educando a los ciudadanos. En cambio, es muy

difícil refutar la aseveración 1 ya que son hechos conocidos y bien comprobados.

Práctica 6: Genera 6 aseveraciones muy fuertes, fuertes y débiles, para apoyar y para

refutar el siguiente planteamiento:

“se deberían eliminar todos los exámenes en las escuelas”

Aseveración de soporte muy fuerte:

Aseveración de soporte fuerte:

Aseveración de soporte débil:

Aseveración de oposición muy fuerte:

Aseveración de oposición fuerte:

Aseveración de oposición débil:

Práctica 7: se ha dicho que los experimentos son animales a veces son necesarios,

debido a que contribuyen a generar nuevos conocimientos y métodos para curar

enfermedades. Sin embargo, también se plantea que estos experimentos causan

sufrimiento a los animales.

Seleccionada una posición a favor o en contra de los experimentos con animales; define tu

posición elaborando 3 aseveraciones. Indica el tipo de aseveración.

Posición respecto a la proposición: A favor: __________ En contra: __________

Aseveración

1.-

Tipo de Aseveración

2.-

3.-

Practica 8: Los planteamientos que se dan en la tabla que sigue se utilizaron para

favorecer, o bien para contrarrestar la siguiente medida:

“Todas las escuelas públicas deberían cobrar una mensualidad”

Clasifica cada planteamiento de acuerdo con su relevancia y fuerza:

(R = relevancia, I = irrelevante) y (MF = muy fuerte, F = fuerte y D = débil)

Aseveraciones R I

1.Los estudiantes con menos recursos económicos resultarían

perjudicados

2.Esta medida facilitara la consecuencia de recursos para las

escuelas

3. Las escuelas contarían con más dinero para fomentar la

investigación

4. Las únicas escuelas que cobran colegiatura son las privadas

5. Las escuelas necesitan mejorar sus servicios y el dinero que

perciben

no es suficiente para hacerlo

6. las escuelas públicas constituyen un servicio a la comunidad

7. se violaría la ley que establece la gratuidad de la enseñanza

en las escuelas fiscales

8. se podría buscar otros medios de financiamiento.

MF F D

Práctica 9

“Se debería aumentar el número de horas diarias de trabajo a todos los empleados

públicos”

Con base en el planteamiento anterior, elabora:

1. Tres aseveraciones de respaldo muy fuertes o fuertes a favor de la idea planteada.

2. Tres aseveraciones de respaldo muy fuertes o fuertes en contra de la idea

planteada.

Aseveraciones de respaldo muy fuertes o fuertes a favor de la idea:

1.

2.

3.

Aseveraciones de respaldo muy fuertes o fuertes en contra de la idea:

1.

2.

3.

Cierre

¿Qué diferencia existe entre una aseveración de respaldo relevante y una irrelevante?

¿Para qué se usen las aseveraciones de respaldo?

¿Qué utilidad tiene es desarrollo de las habilidades para elaborar aseveraciones relevantes?

¿Cómo debe ser la fuerza de las aseveraciones que conviene utilizar para sustentar un punto

de vista? ¿Por qué?

¿Qué importancia tiene la identificación de los diferentes tipos de evidencias?

LECCIÓN 17

ASEVERECIONES BASADAS EN DICHOS O REFRANES Y EN

CREENCIAS.

INTRODUCCIÓN

¿ Cómo podemos clasificar las aseveraciones de acuerdo a su relevancia?

¿ Cómo podemos clasificar las aseveraciones de a cuerdo a su fuerza?

Prestemos atención a las siguientes aseveraciones:

“Más vale prevenir que lamentar”

“Al que madruga Dios lo ayuda”

¿Qué quieren decir esas aseveraciones?

Esas aseveraciones predeterminadas que usan las personas para transmitir mensajes los

llamamos dichos o refranes. Las personas que los dice está invitando a quien se lo dirige a

pensar sobre uno o varios aspectos pertinentes de lo que se está desarrollando u ocurriendo.

Algunos dichos o refranes son reflexiones, advertencias o consejos que ayudan a las personas

a mejorar su proceder, sin embargo, también existen refranes producto de creencias que se

han transmitido, generalmente de boca en boca, que no ésta verificada su correspondencia con

la realidad, es decir, que no sabemos si son ciertos o falsos. Ejemplos el último de refranes

son: “si todos lo dicen es verdad” o “si todos lo hacen debe ser bueno”. No porque todos digan

algo tiene que ser verdad. Ni tampoco porque todos hagan algo tiene que ser bueno para todo

el mundo.

Práctica 1: Explica el significado de los siguientes dichos o refranes.

Dicho o refrán

Explicación

1. Lo que es del cura va parta la iglesia.

Dicho o refrán

Explicación

2.Vendo bueno, bonito y barato

3. El que persevera alcanza.

4. Más vale pájaro en mano que cien

volando.

5. El que siembra cosecha.

6. Crea fama y échate a dormir.

7. Enseña más la necesidad que la

universidad.

Práctica2: Genera ideas propias a partir de los dichos que se muestran a

continuación.

1. A caballo regalado no se le busca

colmillo.

2. Camarón que se duerme se lo

Lleva la corriente

2. El que mucho abarca poco

aprieta.

Consideremos la siguiente anécdota:

Año tras año se celebra en la familia Pérez el banque te de Navidad, en donde el plato

principal era el pavo. El cual se preparaba con la receta secreta de la familia. Después de

quebrarle las patas y de sazonarlo, se lo metía en el horno: ¿Porque le quiebran las patas al

pavo? –pregunto uno de los niños a su madre.

Así es la receta de mamá y así la preparo yo –respondió la madre.

Intrigado, el niño decidió investigar, por lo que se dirigió a su abuela:. ¿Por qué se le

quiebran las patas al pavo?-repitió la pregunta.

Porque así lo preparaba mi mamá – respondió la abuela.

Al no poder satisfacer su curiosidad el niño se dirigió a la anciana bisabuela y le

pregunto: ¿Por qué al preparar el pavo le quiebran las patas? –insistió el chiquillo.

Porque en los hornos de antes era imposible que el pavo entrara completo -respondió

la anciana.

¿Qué nos dice la anécdota anterior?

Seguir opiniones, creencias y tradiciones muchas veces bloquea nuestra mente y nos impide pensar

por nosotros mismos.

Es importante reflexionar antes de dejarnos llevar por opiniones, costumbres y tradiciones, y así

evitemos aceptar ideas de otros sin antes reflexionar sobre ellas.

Práctica 3: considera las siguientes opiniones o puntos de vista y explica qué error cometerías si las

utilizaras por imitación, en sustitución de tus propias ideas.

Opinión o punto de vista

Explicación del error

1. Todos van a la fiesta entonces nosotros no

podemos quedarnos en casa.

2. Ninguno de los vecinos está de acuerdo con la

medida de cerrar la calle, por eso no podemos

expresar nuestra opinión.

3. Si Pedro compra esa revista debe ser buena

y por lo tanto nosotros debemos comprarla.

4. Si Ana dice que Luisa es hipócrita no

podemos dudarlo, tiene que ser cierto y por lo

tanto debemos tratarla con cautela.

5.Todos dicen que esa película es

Mala, mejor no la alquilamos.

Cierre

¿En qué casos es útil usar los dichosos refranes?

¿Podrías citar ejemplos en los cuales se demuestre la utilidad de los dichos?

¿De donde surgen los dichos y las creencias?

¿Por qué piensan que la gente usa los dichos y las creencias para sustituir sus

pensamientos?

¿Qué es lo recomendable?

UNIDAD V: ARGUMENTOS

JUSTIFICACIÓN

La mayor parte del razonamiento cotidiano tiene relación con lo que las personas creen y perciben

acerca de su mundo. Las personas necesitan analizar mensajes de diferentes fuentes: televisión,

radio, prensa, interacción social, etc.; por lo tanto, necesitan desarrollar habilidades de

razonamiento que les permitan aceptar o rechazar puntos de vista, o bien sus tentarlos propios.

Estas actividades tienen que ver con el uso de argumentos y con el desarrollo de habilidades para

analizar los y utilizarlos.

El razonamiento puede ser formal o informal. EI primero se basa en dos procesos: inducción y

deducción; además, proporciona modelos que permiten comprobar o sustentar su validez. El

razonamiento informal es una aproximación razonable del razonamiento formal.

El razonamiento deductivo parte de afirmaciones o aseveraciones conocidas y establece

conclusiones que se derivan de éstas; el razonamiento inductivo parte de casos o de situaciones

particulares y llega, a través de la observación y de la verificación de hipótesis, al establecimiento

de generalizaciones.

Existen dos tipos de argumentos: lógicos y convincentes. En un argumento lógico la conclusión se

deriva por implicaciones de las premisas que lo sustentan, mientras que en un argumento

convincente se habla de aseveraciones de soporte y de aseveración clave. Las aseveraciones de

soporte hacen que la aseveración clave sea creíble, a pesar de que esta última no se deriva

lógicamente de las primeras.

En esta Unidad nos ocuparemos de los argumentos convincentes, aplicables en el

razonamiento cotidiano. Los argumentos convincentes son planteamientos que permiten

sustentar, justificar, defender o rebatir posiciones o puntos de vista. Todo argumento

convincente está constituido por lo menos tres planteamientos: dos aseveraciones

denominadas de soporte y una aseveración denominada clave; las aseveraciones de soporte

son evidencias que permiten sustentar lo que se afirma en la aseveración clave.

La justificación de una aseveración clave descansa en el uso de los diferentes tipos de evidencias

estudiados. Todos los tipos de evidencias son igualmente aplicables. Cada uno tiene su propio

valor y finalidad.

El uso acertado de los argumentos requiere del desarrollo de habilidades para

Identificarlos y aplicarlos en variedad de situaciones y de circunstancias.

Una aplicación importante de los argumentos es su uso como medio para transmitir nuestros

puntos de vista. Con frecuencia esos puntos de vistas son contrapuestos a los de otras personas

dando lugar a lo que denominamos una controversia. El propósito de ese intercambio de ideas por

medio de argumentos es poder llegar a conclusiones y lograr resultados útiles de consenso entre

las partes.

Con la finalidad de promocionar nuestro punto de vista y llegar a conclusiones en

Común debemos: elaborar aseveraciones que fortalezcan el punto de vista que se defiende, generar

aseveraciones que debiliten o destruyan el punto de vista del contrario, y buscar puntos de

coincidencia. ’

En la práctica, cuando las personas discuten o tratan de defender sus puntos de vista,

concentrando toda su atención en pensar acerca de lo que tienen que decir para probar la

validez de sus planteamientos, y dedican poco esfuerzo a oír lo que dice el contrario. De esta

manera las personas continúan razonando en sus líneas de pensamiento y no aprovechan los

argumentos de la parte contraria para generar nuevos argumentos que permitan debilitar o

refutar dicha posición, o bien fortalecer la propia. En esta Unidad se pretende enseñarles a los

alumnos que tomen en cuenta y utilicen los argumentos del contrario cuando generen sus

propias aseveraciones de respaldo durante el curso de controversias o discusiones, o cuando

traten de sustentar sus puntos de vista.

El proceso en si consiste en ir construyendo la conclusión a través de un trabajo simultáneo, con

los argumentos propios y con los que se generan a partir de las intervenciones del contrario. La

conclusión puede implicar la aceptación de uno de los argumentos originales, el rechazo de ambos

planteamientos o la elaboración de uno nuevo que armonice las posiciones iníciales.

En la presente Unidad, como ya se dijo, se introducen los argumentos convincentes y se propician

oportunidades de práctica dirigidas a lograr que el estudiante adquiera el habito de aplicarlos con

naturalidad. También se hace énfasis en la aplicación de los argumentos en el manejo de

controversias.


Los alumnos serán capaces de:

1. Identificarlas características de un argumento convincente y los diferentes tipos de

aseveraciones que lo conforman.

2. Evaluar la validez de un argumento convincente.

3. Elaborar y utilizar diferentes tipos de argumentos basados en hechos y en opiniones o

conjeturas, en causas y efectos, en casos particulares y generales, etcétera.

4. Aplicar las habilidades adquiridas en el uso de argumentos en controversias o

discusiones, o en conversaciones con otras personas.

5. Utilizar, durante una discusión o un intercambio de puntos de vista, los argumentos del

contrario como fuentes de información para generar nuevos argumentos.

6. Comprender que en una discusión o conversación. La conclusión puede consistir en la

aceptación de uno de los planteamientos originales, el rechazo de ambos planteamientos o

la elaboración de un planteamiento que armonice las posiciones iníciales.

7. Valorar la importancia del uso apropiado de los argumentos en la vida académica y

cotidiana.

8. Reconocer la aplicabilidad de los argumentos y la necesidad de adquirir práctica en su

uso.

LECCIÓN 18 ARGUMENTOS CONVINCENTES.

Introducción

¿Cuál fue el tema de la Unidad pasada?

¿Qué es una aseveración?

¿Cómo deben ser las aseveraciones para que permitan sustentar un punto de vista?

¿Qué importancia tienen las aseveraciones en la comunicación?

Veamos ahora cómo podemos utilizar las aseveraciones para defender nuestros puntos de

vista o para refutarlos de otras personas cuando no estamos de acuerdo con lo que dicen.

Considera el siguiente ejemplo; dos personas opinan acerca de la aplicación de vacunas.

Opinión de la persona X:

"No dudamos del valor de las vacunas para proteger a las personas de ciertas enfermedades.

Sin embargo, existen diferentes puntos de vista al respecto; algunas personas piensan que

estas son peligrosas, pues pueden desencadenar la enfermedad en vez de prevenirla.

Muchas de estas personas se niegan a aceptar la vacunación como una medida preventiva."

Opinión de la persona Y:

"Las vacunas son un medio para proteger y hasta para salvar la vida de muchas personas.

Mucha gente siente seguridad y protección al vacunarse. Por esta razón las personas no

dudan en aplicar las vacunas a sus hijos desde temprana edad. Las creencias acerca del

peligro de las vacunas son prejuicios generalmente debidos a la falta de información de la

población acerca de la manera como operan las vacunas para proteger a las personas."

¿Qué estén haciendo las personas X e Y?

¿Cómo lo hacen?

¿Cuál de las justificaciones, la de X o la de Y, te convence más?

Claramente las dos opiniones son contrarias, la de X es en contra de la aplicación de

vacunas, mientras que la de Y es a favor de la aplicación de vacunas. La idea de la persona X

puede reconocerse en la aseveración:

…Muchas de estas personas se niegan a aceptar la vacunación como una medida preventiva.

Para darle sustento a su idea X usa una aseveración de soporte:

…Algunas personas piensan que estas son peligrosas, pues pueden desencadenar la

enfermedad en vez de prevenirla.

…No dudamos del valor de las vacunas para proteger a las personas de ciertas

enfermedades.

La idea de la persona Y puede reconocerse en la aseveración:

…Por esta razón las personas no dudan en aplicar las vacunas a sus hijos desde temprana

edad.

Para darle sustento a su idea Y usa tres aseveraciones de soporte:

…Las vacunas son un medio para proteger y hasta para salvar la vida de muchas personas.

…Mucha gente siente seguridad y protección al vacunarse...

Las creencias acerca del peligro de las vacunas son prejuicios acerca de la manera de cómo operan

las vacunas.

La relevancia y la fuerza de las aseveraciones de soporte esto que hace que la idea que se

comunica sea más o menos convincente para otras personas.

A estos enunciados formados pera aseveraciones para defender o refutar un punto de vista se les

llama “argumentos".

Argumento

1. Esunenunciadoformadoporunconjuntodeideasquesustentanunpuntodevista

ouna posición ante un hecho o una situación.

2. Se utiliza para convencer a otros, es decir para tratar de que acepten

un punto de vista o posición.

3. Está formado por tres o más aseveraciones.

El contenido del recuadro expresa en el primer punto lo que es un argumento, en el segundo

punto para qué sirven los argumentos, y el tercer punto cómo está formado un argumento.

Los argumentos considerados en esta lección son de uso cotidiano y se les llama

“argumentos convincentes”. Las aseveraciones que contienen la idea que se desea

transmitir se le llama “aseveración clave” Y a las demás aseveraciones del argumento se les

llama “aseveraciones de respaldo”

Elementos esenciales de un argumento convincente

Propósito: la idea que debemos apoyar o refutar con el argumento.

Aseveración clave: Es la aseveración que expresa el planteamiento o punto de vista

que se desea sustentar.

Aseveración de respaldo: es una aseveración que sustenta el punto de vista planteado

en la aseveración clave.


Práctica 1: Identifica la aseveración clave y las aseveraciones de respaldo del siguiente argumento:

“El Dr. Suárez es un médico con excelentes notas en sus estudios. Además, él ha demostrado su

eficiencia administrativa durante veinte años de trabajo en el Hospital de Cornellana. Por tal

razón recomendamos al Dr. Suárez para ejercer el cargo de Director del Hospital de Ferrero”.

De qué trata de convencer este argumento?

Aseveración clave:

¿Qué aspectos se dan del Dr. Suárez?

Aseveraciones de respaldo:

1.

2.

¿Las aseveraciones de soporte son relevantes a la idea de la aseveración clave?

¿Cómo es la fuerza de las aseveraciones de respaldo?

Práctica 2:En cada literal se da una aseveración. Supón que esta es la aseveración

clave. Elabora dos aseveraciones de respaldo que le den sustento a la aseveración

clave, y luego formula el argumento correspondiente.

a) Aseveración clave:

El goce de vacaciones es una necesidad de los trabajos.


1.

2.

Argumento:

b) Aseveración clave:

El deporte contribuye a mantener el buen estado físico de las personas


1.

2.

Argumento:

c) Aseveración clave:

La aseveración de los recursos naturales protege al planeta de la destrucción.


1.

2.

Argumento:

d) Aseveración clave:

La escuela es responsable de la formación de los jóvenes.

Aseveración de respaldo:

1.

2.

Argumento:

e) Aseveración clave:


1.

Todos los jóvenes deben practicar deportes

2.

Argumento:

Cuando analizamos una aseveración podemos pronunciarnos sobre su veracidad o estado

de verdad. El resultado es que la aseveración puede ser verdadera o falsa. Por ejemplo, la

aseveración “Todos los perros son invertebrados" es falsa porque no se corresponde con la

realidad, mientras que la aseveración “Chile está en América Del Sur" es cierta porque se

corresponde con la realidad.

Con los argumentos no podemos usar el concepto de veracidad ya que esté compuesto por varias

aseveraciones y cada una de ellas puede tener su propio valor de verdad. Por esta razón

planteamos un nuevo calificativo para los argumentos. Este es la “validez”.

Argumento convincente válido

Decimos que un argumento convincente es válido cuando cumple las

condiciones para ser llamado argumento, y las aseveraciones de respaldo, en un

número igual o mayor a dos, son verdaderas y brindan un soporte fuerte o muy fuerte a la

aseveración clave.

Apliquemos este concepto a los argumentos del ejemplo introductorio acerca de la aplicación

de vacunas.

El argumento que expresa la opinión de la persona X es claramente un argumento con aseveración

clave y otras dos aseveraciones que tratan de darle respaldo; veamos de nuevo esas

aseveraciones de respaldo:

1. ...Algunas personas piensan que estas son peligrosas, pues pueden

desencadenar la enfermedad en vez de prevenirla.

2. ...No dudamos del valor de las vacunas para proteger a las personas de ciertas

enfermedades.

La primera aseveración tiene cierta fuerza, pero es solo parcialmente verdadera. Y la segunda

aseveración es verdadera, pero no ofrece ningún respaldo a la idea de negarse a vacunarse, por el

contrario, reconoce el valor que tienen las vacunas. Por lo tanto podemos afirmar que si bien este

enunciado es un argumento, el mismo no es válido por cuanto no cumple las condiciones

expresadas en el último recuadro.

El argumento que expresa la opinión de la persona Y es claramente un argumento con

aseveración clave y otras tres aseveraciones que tratan de darle respaldo; veamos de nuevo esas

aseveraciones de respaldo:

1. ...Las vacunas son un medio para proteger y hasta para salvar la vida de muchas

personas.

2. ...Mucha gente siente seguridad y protección al vacunarse.

3. ...Las creencias acerca del peligro de las vacunas son prejuicios acerca de la manera de

cómo operan las vacunas.

La primera aseveración es verdadera y muy fuerte ya que puede hasta salvar la vida de la

persona. La segunda aseveración es verdadera y podríamos decir que fuerte. Y la tercera

aseveración es también verdadera y fuerte. Por lo tanto podemos afirmar que el enunciado

de Y es un argumento y, también, que es válido por cuanto cuenta con tres aseveraciones de

respaldo, las cuales son verdaderas y brindan un soporte fuerte o muy fuerte a la

aseveración clave. Esto significa que cumple con los requerimientos pautados en el último

recuadro.

Vale la pena notar que Ia tercera aseveración de la persona Y tiene el propósito de contrarrestar

la aseveración relevante de X. Es una forma de poner en evidencia lo falso de esa aseveración.

Así se invalida la opinión de X sobre aplicar vacunas.

Este proceso de analizar la validez de un argumento constituye en esencia una evaluación

del argumento ya que el producto tiene las características de este proceso.

Práctica 3: Analiza la validez del argumento trabajado en la práctica1. Supón

que los datos acerca del Dr. Suárez son verdaderos.

“El Dr. Suárez es un médico con excelentes notas en sus estudios.

Además, él ha mostrado suficiencia administrativa durante veinte años de

trabajo en el Hospital de Cornellana. Por tal razón recomendamos al Dr.

Suárez para ejercer el cargo de Director del Hospital de Ferreros”.

¿Qué tenemos que hacer para verificar la validez de un argumento?

Efectivamente, ver si cumple con los requerimientos pautados para un argumento

convincente válido.

Dado que en la práctica 1 ya descompusiste el enunciado, ¿qué dices acerca de la validez del

mismo?

Práctica 4: Evalúa la validez del siguiente argumento:

“Todas las personas que viajan en un vehículo deben utilizar un cinturón de seguridad. Las

estadísticas muestran que la ocurrencia de daños graves por accidentes disminuye si se usa el

cinturón. Además hoy día los autos traen cinturones para todos los pasajeros”.

Propósitos del enunciado:

Aseveración clave:

Aseveraciones de soporte:

1.

2.

Conclusión:

Práctica 5: Evalúa la valides del siguiente argumento.

“La contaminación del aire en las ciudades aumenta día a día. Si no se resuelve el problema,

dentro de pocos años será casi imposible respirar en las ciudades muy pobladas y con muchas

industrias”

Propósito del enunciado:

Aseveración clave:

Aseveraciones de soporte:

Conclusión sobre la validez del argumento

Práctica 6: Elabora dos argumentos convincentes válidos. Explica por qué lo son.

Argumento 1:

Explicación o justificación:

Argumento 2:

Explicación o justificación:

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Práctica 7: selecciona un artículo de periódico y luego.

1. Analiza los argumentos que se forman.

________________________________________________________________________

2. Determina la validez de los argumentos y justifica tu respuesta.

3. En caso de que no hayan argumentos que no sean validos, sugiere la manera de

corregirlos.

Nombre del artículo y autor:

Validez de los argumentos y justificación:

Manera a de corregir loa argumentos no validos:

Veamos ahora las siguientes aseveraciones de respaldo a la aseveración clave“ Debe

Prohibirse el fumar cigarrillos":

1. Mas del 90de los enfermos de cáncer pulmonar son fumadores o ex fumadores

recientes.

2. Fumar es un hábito muy perjudicial para la salud.

3. La nicotina es un alcaloide que causa dependencia al consumo del tabaco, aunque

expertos afirman que es la adicción es más leve que la que producen otras drogas.

4. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) el tabaquismo es la primera Causa de

invalidez y muerte prematura en el mundo.

Las aseveraciones 1 y 4 son producto de un estudio científico estadístico que los transforma en

hechos incuestionables. Mientras que las aseveraciones 2 y 3 son opiniones o juicios de valor de

carácter personal.

Esto nos lleva a identificar que existen dos tipos de aseveraciones de respaldo, y que el

respaldo a los argumentos es diferente según el tipo de aseveración. Así, podemos hablar de

las “aseveraciones factuales basadas en hechos" y los “aseveraciones de opinión

basadas en opiniones o puntos de vista".

Aseveraciones factuales:

Aseveraciones de opinión:

Son planteamientos sustentados por datos objetivos y

concretos provenientes de sucesos que tienen o han tenido

existencia real.

Son planteamientos sustentados por opiniones,

suposiciones o puntos de vista particulares de las personas

que los expresen

Práctica 8: Dada la situación y las aseveraciones siguientes, clasifícalas en factuales

(F) y de opinión (O) y justifica tus respuestas. Luego elabora un argumento para

expresar tu punto de vista acerca de la siguiente situación: ¿Deberían los padres

enviar a sus hijos a escuelas privadas?

Aseveración F O Justificación

1. Conozco al menos 20 padres de

familia que no están en

condiciones de pagar por la

educación de sus hijos.

2. Creo que todos los niños deberían

tener derecho de ir a una escuela

privada

Aseveración

F O Justificación

3. En las escuelas privadas los niños

están mejor atendidos, pues existe un

maestro por cada 25 niños, mientras

que en las oficiales la proporción es

de 1 a 45.

4. Prefiero las escuelas privadas,

pues son más rigurosas en el

cumplimiento del horario y de los

prograrnas.

Argumento propio:

Práctica 9: considera la siguiente medida:

“Todo empleado público debe tener por lo menos el nivel de educación secundario aprobado”

1. Fija tu posición acerca de la medida (acuerdo o desacuerdo) y elabora una aseveración

clave que refleje tu punto de vista.

2. Elabora cinco aseveraciones de soporte a tu aseveración clave.

3. Clasifica las aseveraciones en factuales y de opinión. Explica porque son de cada tipo.

4. Elabora un argumento con tus aseveración clave, respaldando con algunas de las

aseveraciones que has preparado.

Piensa respecto a la situación planteada y fija tu posición respecto a la medida: Acuerdo:

Desacuerdo:

Aseveración clave que refleje tu punto de vista

Aseveración F O Justificación

1.

2.

3.

4.

5.

Argumento propio sobre la medida:

Finalmente, existen argumentos cuyas situaciones son planteamientos hacia el futuro que

tienen un carácter tentativo. Por ejemplo, considera la siguiente situación: se plantea en una

escuela que se deberían acortar las vacaciones de verano de los alumnos. Las

aseveraciones de respaldo deberían estar formuladas como se indica en los siguientes

ejemplos:

‣ Si se acorta el tiempo de las vacaciones de los alumnos se reduciría el tiempo de

descanso de maestros y alumnos.

‣ Si se acortaran las vacaciones se podría aumentar el número de días hábiles de

clase.

‣ Si se redujeran las vacaciones de los alumnos también se acortaría el tiempo

que las escuelas dedican para planificar las actividades del siguiente año.

‣ Posiblemente los directivos también tendrían problemas para reparar la escuela.

El argumento podría quedar estructurado como sigue:

“Si se acorta el tiempo de las vacaciones de los alumnos, se reduciría el tiempo de

Descanso de maestros y alumnos, se disminuiría el tiempo dedicado a la planificación

escolar, y se acortaría el tiempo hacer reparaciones en la escuela".

Observamos que tanto las aseveraciones de respaldo como el argumento elaborado son

planteamientos condicionales; son suposiciones de lo que ocurriría si se redujera el tiempo de

vacaciones.

Situaciones como estas son frecuentes en la vida cotidiana. A este tipo de argumentos se les

llama “argumentos tentativos".

Argumentos tentativos

Son los argumentos basados en supuestos acerca de lo que podría ocurrir ante un

problema o situación.

¿Para qué son útiles los argumentos tentativos?

Práctica 10: Realiza lo que se pide a continuación en relación al planteamiento:

¿Consideras que es una buena idea eliminar las tareas escolares que se dan para

realizar en casa?

Ideas sobre lo positivo y negativo sobre el planteamiento:

Aseveraciones a favor o en contra de la proposición:

Argumento o conclusión final con tu punto de vista sobre el planteamiento:

Cierre

¿Qué estudiamos en esta lección?

¿Cuáles son los elementos esenciales de un argumento convincente?

¿Qué utilidad Tiene la evaluación de los argumentos?

¿En qué casos es importante utilizar aseveraciones de soporte factuales para sustentar una

idea?

¿En qué casos las aseveraciones de soporte factuales podrían no ser apropiadas para

sustentar un planteamiento?

¿Qué es un argumento tentativo?

¿Qué ventajas tiene el uso de los argumentos tentativos?

LECCIÓN 19

APLICACIÓN DE LOS ARGUMENTOS CONVINCENTES EN LA

SOLUCIÓN DE CONTROVERSIAS.

Introducción

¿Qué es un argumento convincente válido?

¿Qué son las aseveraciones factuales?

En esta lección revisaremos la aplicación de los argumentos convincentes cuando existe una

controversia o disputa entre dos personas con puntos de vista contrapuestos. Iniciaremos el

trabajo con una práctica donde vemos dos puntos de vista diferentes.

Práctica 1: Un grupo de directores de escuela planteó que debería suspenderse el

uso del uniforme. Suponiendo que formas parte de ese grupo, genera ideas a favor y

en contra de ese planteamiento y genera dos argumentos que reflejen las dos

posiciones contrapuestas.

"elusodeluni

Ideas y aseveraciones a favor del planteamiento:

Argumentos a favor del planteamiento:

Ideas y aseveraciones en contra del planteamiento:

Argumento en contra del argumento:

Práctica 2: Algunos piensan que las ciudades se pueden modernizar: sustituir viejos por

nuevos edificios y eliminar de esta manera todo vestigio de culturas pasadas. Otros, por

el contrario, piensan que se debe conservar el patrimonio y los valores de culturas

pasadas: restaurar obras arquitectónicas y concientizar a la ciudadanía para que las

cuide y las mantenga. Sigan los pasos que se indican a continuación, no lean todos los

pasos de una vez; vayan ejecutando los pasos a medida que los leen.

1. Formen dos grupos con los alumnos en el aula. El grupo A están a favor de la

modernización, mientras que el grupo B están a favor de la conservación del patrimonio.

2. Discutan dentro del grupo y elaboren un argumento convincente valido que refleje el

punto de vista que representa cada grupo.

3. Cada grupo escribirá a continuación su argumento:

4. Luego un representante del grupo A dice su argumento.

5. Inmediatamente el representante del grupo B da su argumento.

6. Inmediatamente, ese mismo representante del grupo B trata de repetir de memoria el

argumento que dio el representante del grupo A.

Muchas veces se nos dificulta repetir los puntos de la otra parte (en este caso el

representante del grupo B repetir el argumento del grupo A). ¿Porqué creen se dificulta

recordar el argumento del contrario? ¿Sera que las personas no saben escuchar a los

demás?

________________________________________________________________________

¿Qué ocurre cuando las personas discuten o tratan de imponer sus puntos de vista

durante una conversación?

________________________________________________________________________

Generalmente se empecinan en tratar de convencer a los demás, se muestran intransigentes y

no tratan de entender los puntos de vista del contrario; no consideran que la parte contraria

puede tener la razón, aún cuando sea en forma parcial.

Cuando discutimos nos concentramos en plantear argumentos para sustentar nuestro punto de

vista y no procesamos la información del contrario. Este hábito impide llegar a acuerdos o

resolver la controversia.

Ideas secuenciales para avanzar en la solución de controversiales basadas en la

formulación de argumentos

1. Identificar ideas que sustenten nuestro punto de vista y elaborar argumentos

convincentes validos.

2. Escuchar los argumentos del contrario.

3. Analizar la veracidad, la pertinencia y la fuerza de las aseveraciones de respaldo

de los argumentos del contrario.

4. Aplicar los procesos de considerar: extremos, variables, alternativas,

consecuencias y otro puntos de vista.

5. Con base de los análisis podemos reformular nuestros argumentos refutando las

debilidades y / o falsedades de los respaldo del contrario, y/ o ampliando

nuestras aseveraciones de respaldos con ideas producto de los pasos 3 y 4.

6. En la medida que progresa el dialogo o la controversia, debemos identificar

puntos en común o coincidencias que permitan obtener conclusiones, llegar a

acuerdos, o iniciar un intercambio productivo de ideas.

7. Evitar las discusiones sin sentido, divergentes y desorganización que no llevan a

resultados útiles.

8. Identificar y centrarse en la variable o aspecto que se discute; evitar mantener

diálogos sobre variables diferentes.

9. Finalmente, reconocer que no es siempre posible cambiar el punto del vista del

contrario, y que ganamos al ampliar o modificar nuestros puntos de vista con las

justificaciones razonables y validas planteadas durante el dialogo.

Práctica 3: algunas personas piensan que al menos 30% del tiempo de clases en las

escuelas debería ser utilizado para discutir problemas formativos de la vida cotidiana, en

vez de recibir conocimientos acerca de materias como historia, ciencia, etc. Otras

personas consideran que este es mucho tiempo.

Sigan los pasos indicados a continuación.

1. Formen dos grupos con los alumnos en el aula. El grupo A que esté a favor del cambio

en la modalidad de enseñanza, mientras que el grupo B está a favor de la modalidad

tradicional.

2. Discutan dentro del grupo y elaboren un argumento convincente válido que

Refleje el punto de vista que representa cada grupo.

3. Cada grupo escribirá a continuación su argumento:

4. Luego un representante de cada grupo presentará su respectivo argumento.

5. Se reúnen de nuevo los dos grupos, analizan el argumento del grupo contario y reformulan

su argumento.

6. Repitan los pasos 4 y 5 hasta encontrar puntos en común o coincidencias que permitan

obtener conclusiones o llegar a acuerdos.

7. Finalmente, elaboren un argumento que recoja una posición final con la cual ambos grupos

estén de acuerdo.

Práctica 4: Considera el siguiente planteamiento: “se ha decido aumentar el precio de

los alimentos de necesidades”

Elabora dos argumentos a favor y dos en contra de la medida, desde un supuesto punto

de vista de cada una de las siguientes personas: agricultores, vendedores de alimentos y

consumidores de alimentos.

Trata de tomar en cuenta cada argumento para construir el contrario, de modo que dichos

planteamientos sirva para sustentar idea.

Desde el punto de vista de los agricultores

A favor:

En contra:

Desde el punto de vista de los vendedores de alimentos.

A favor:

En contra:

Desde el punto de vista de los consumidores de alimentos.

A favor.

En contra:

Cierre

¿Qué tratamos en esta lección?

¿Crees que es importante entender los argumentos planteados por otros, aun cuando sean

contrarios a los nuestros? ¿Por qué?

¿Qué nos impide a veces considerar los puntos de vista de otras personas?

¿Cuándo es más importante tratar de oír los argumentos de otras personas?

¿Para qué nos sirve considerar los argumentos del contrario?

¿De qué manera nos sirve encontrar puntos de vista en común en determinada situación?

¿Qué podemos lograr a través de una discusión bien Llevada?

ANEXO

En este anexo nos proponemos ampliar dos aspectos muy importantes para profundizar nuestro

conocimiento acerca de las aseveraciones. El primer aspecto tiene que ver con la manera de cómo

identificar si una aseveración es verdadera o es falsa, es decir ,acerca de la veracidad o falsedad

de las aseveraciones; a este aspecto Ie llamamos verificación del estado de verdad de una

aseveración. El segundo aspecto tiene que ver con las alternativas que tenemos para visualizar las

aseveraciones. Este aspecto es muy importante para facilitarnos la comprensión profunda de una

idea, y tratar de mejorar la comunicación de nuestras ideas a otras personas.

A continuación tenemos dos secciones, cada una dedicada a la presentación de estos

aspectos que ya mencionamos.

Verificación del estado de verdad de una aseveración

¿Qué puedes decirme a cerca de la veracidad de la aseveración que sigue?

“Todos los lápices son monedas”

¿Cómo harías para probármelo que me dices?

Probablemente medirías que el lápiz que llevas en el bolsillo no es moneda. Eso es correcto.

Para probar que la aseveración era falsa buscaste un ejemplo de algo que no cumple la relación.

A eso se le llama un “contra ejemplo".

Ahora te pregunto, ¿qué puedes decirme a cerca de la veracidad de la aseveración que

sigue?

“Ninguna vaca es animal carnívoro”

Para probar que es verdadera tienes que verificar con todas las vacas del mundo que

ninguna es carnívora, tarea muy difícil; pero si quisieras demostrar que es falso, como en el

caso anterior, bastaría conseguir un contra ejemplo, es decir, una vaca que sea un animal

carnívoro. Sin embargo, por las características anatómicas y fisiológicas de los animales

“vaca", ellos pertenecen a la familia de los rumiantes que viven del pasto. Por lo tanto sería

imposible traer una vaca carnívora, con lo cual hemos demostrado la imposibilidad de

conseguir un contra ejemplo; y, entonces, podemos concluir que la aseveración es imposible

que sea falsa, es decir, que es verdadera.

En el caso de las aseveraciones universales es más difícil demostrar que son falsas

con un contraejemplo que tratar de demostrar su veracidad. En caso que sea posible

encontrar un contraejemplo, se demuestra la veracidad de la misma.

Ahora ¿qué puedes decirme de la veracidad de la siguiente aseveración?

“Algún perro es un animal amigo del hombre"

¿Cómo harías para probármelo que me dices?

Probablemente me dirías que el perro de algún conocido tuyo es un perro amigo del hombre.

Eso es correcto. Para probar que la aseveración era verdadera buscaste un ejemplo de un

perro que cumple la relación. A eso se le llama un “ejemplo".

En el caso de las aseveraciones particulares es más fácil demostrar que son verdaderas con

un ejemplo, que tratar de demostrar que son falsas. En caso que sea imposible encontrar un

ejemplo, entonces se demuestra la falsedad de la misma.

Apliquemos estos conocimientos verificando la veracidad o falsedad de unas

Apliquemos estos conocimientos verificando la veracidad o falsedad de unas

Aseveraciones como unos ejemplos prácticos.

Ejemplo.

“Todas las tortugas son mamíferas”

¿Qué tipo de aseveración es?

…universal positiva

¿Qué es más fácil demostrar? ¿Cómo? …que es falsa, con un contraejemplo

¿Cuál sería un contraejemplo?

…una tortuga que no sea mamífera

¿Podemos encontrar dicho contraejemplo? ¿Cuál?

…si, cualquier tortuga

Entonces, hemos demostrado que es falsa por que pudimos encontrar un contra ejemplo.

Ejemplo:

“Algunos cuadriláteros son rectángulos”


…particular positiva

¿Qué es más fácil demostrar? ¿Cómo? …que es verdadera con u ejemplo

¿Cuál sería un ejemplo?

…un cuadrilátero que sea rectángulo

¿Podemos demostrar dicho ejemplo? ¿Cuál?

…si un rectángulo

Entonces, hemos demostrado que es verdadera por que pudimos encontrar un ejemplo.

Práctica 1. Verifica la veracidad o falsedad de las siguientes aseveraciones:

a) “Algunos ecuatorianos son residentes de España”

¿Qué aseveración es?

Verdadera

Ejemplo

¿Qué es más fácil demostrar? Falsa ¿Cómo? con Contraejemplo

¿Cuál sería?

¿Podemos encontrarlo? ¿Cuál?

Conclusión:

b) “Todos los ecuatorianos son habitantes de Manta”


Verdadera

Ejemplo


¿Cuál sería?


Conclusión:

c) “Ningún lápiz es cuaderno”


Verdadera

Ejemplo


¿Cuál sería?


Conclusión:

d) “Todas la aves son animales vertebrados”


Verdadera

Ejemplo


¿Cuál sería?


Conclusión

e) “Algunos sapos son aves”


Verdadera

Ejemplo


¿Cuál sería?


Conclusión:

f) “Ningún guayaquileño es quiteño”


Verdadera

Ejemplo


¿Cuál sería?


Conclusión:

Visualización de las aseveraciones

Hasta ahora revisamos cuidadosamente cada uno de los aspectos contenidos en la definición

de aseveración. Sin

Embargo aún podemos ampliar nuestro conocimiento de ellas.

Pensemos en la aseveración “Todos los loros son aves”. ¿Qué trae esto a nuestra mente?

Bueno, muchos aspectos por ejemplo la gran diversidad de la aves, desde los cóndores hasta

los pequeños colibrí, incluyen a los loros; o el hecho que este animal tropical loro que existe

en varios continentes sin embargo cual específicamente, es con toda seguridad un ave y, por

lo tanto, comparte las características esenciales de las aves. Esto último podríamos

representarlo, usando unos conocimientos previos sobre conjuntos, de la manera sigue:

Universo

Podemos pensar que todas las aves están representadas por el

conjunto mayor y que todos los loros están representados por

aves

el conjunto menor. Y la relación de la aseveración nos invita a

pensar que los loros son un conjunto contenido dentro de un

loros

conjunto más amplio que es el de las aves, y que todo esto está

dentro de un universo, representado por la figura ,mayor

conforma rectangular. En este caso decimos que la aseveración

expresa una relación de “inclusión” entre las dos clases. La

clase de los loros está incluida dentro de la clase de las aves. Veamos otra aseveración,

“Ningún loro es tigre” ¿Se puede representar esta nueva aseveración? ¿Cuáles son las clases

ahora? ¿Qué se dice sobre ellas? ¿Cómo crees que quedaría la representación de esta

aseveración?

Seguramente hicieron una representación como la que está en

la derecha de este texto. De nuevo tenemos el universo en el

cuál están contenidas las dos clases, la de los loros y la de los

tigres. Sin embargo, ahora representamos a los loros como

animales diferentes a los tigres. Es decir, o se es tigre o se es

loro. no es posible ser los dos al mismo tiempo. Por tal razón

las dos clases ocupan razones diferentes en el espacio.

Universo

tigres

loros

En este caso decimos que la aseveración expresa una relación de “exclusión” entre las dos

clases. La clase de los loros es excluyente de la clase de los tigres veamos otra aseveración,

“algunos animales de raza son perros”.

La representación de está aseveraciones como se indica a la

derecha. Vemos que en esta caso hay varias regiones: una la

de los animales de raza; dos, la de los perros: tres la de la de

los animales de raza que también son perros; y cuatro, la del

resto del universo que comprende todo lo que no es ni animal de

raza ni perro. En este caso decimos que la aseveración expresa

una relación de “intersección” entre las dos clases. La clase de

Universo

Animales de

raza

perros

los animales de raza tienen una intersección con la clase de los perros. Esto significa que hay

animales de raza que son también perros, animales de raza que no son perros (por ejemplo

caballos), y perros que no son animales de raza (los callejeros).

Resumiendo, vemos que dos clases pueden relacionarse por medio de una aseveración única

y exclusivamente de tres formas, por inclusión, por exclusión y por intersección

U U U

B

A

A

A

B

B

Inclusión Intersección Exclusión

Vemos otra aseveración, “algunas veces son loros. Guiados por

Universo

lo anterior muchas personas usan el diagrama de intersección,

sin embargo, sabemos que eso no es correcto; que debemos

aves

usar un diagrama como el indicado ala derecha ya que es el

loros

que se corresponde a una realidad. La aseveración es

verdadera y el diagrama es correcto; esto no es contradictorio.

Aclaramos que el cuantificador “alguno” significa que al menos

un elemento cumple la condición, pero que pudieran ser hasta

todos. Que algunas aves sean loros no significa que algunos loros no tengan que no ser aves.

Esto es, el cuantificador “algún” puede requerir que una representación de intersección o de

inclusión.

Si acaso deseáramos generar un diagrama específico, como el

de los animales de raza y los perros, en el cual la realidad nos

obliga a usar la representación de intersección, requerimos

formular las siguientes tres diferentes aseveraciones:

‣ “Algunos animales de raza son perros”

‣ “No todos los animales de raza son perros”

‣ “No todos los perros son animales de raza”

Universo

Animales de

raza

perro

s

”

Practica 2: Escribe tres aseveraciones que se relacionen con cada uno de los tres tipos de relaciones

entre clases que existen

Con relaciones entre clases de inclusión:

1.

2.

3.

Con relación entre clase de exclusión

1.

2.

3.

Con relación entre clases de intersección

1.

2.

3.

Cualquier diagrama donde se representen clases dentro de un universo puede ser interpretado

en términos de aseveraciones. Por ejemplo, a partir del diagrama que sigue podemos escribir

las siguientes aseveraciones:

U

A

Algunos A son B

Ningún C es A

C

B

Ningún B es C

Algunos B no son A

Algunos A no son B

Este grupo de aseveraciones a la izquierda del diagrama son exactamente las aseveraciones

necesarias para describir con total exactitud el diagrama de la derecha.

Practica 3: Escribe cuatro aseveraciones a partir del diagrama que se da a

continuación.

Ejemplos:

Algunos A son B

Ningún B es C

U

A

C

B

1.

2.

3.

4.

Practica 4: Escribe cinco aseveraciones a partir del diagrama que se da a continuación

U

A

D

C

B

B

1.

2.

3.

4.

5.

Práctica 5: Escribe seis aseveraciones a partir del diagrama que se da a continuación

U

A

C

D

B

F

1.

2.

3.

4.

5.

6.

De manera similar que en el diagrama del ejercicio anterior, es posible representar en un único

inverso varias aseveraciones. Estas representaciones no son necesariamente únicas, es decir,

puede existir más de un diagrama que satisfaga todas las aseveraciones planteadas, como

ilustramos en el ejemplo que sigue

Por ejemplo, consideramos las siguientes aseveraciones:

1. Todos lo A son B 2. Ningún B es C

3. Algunos D son C 4. Algunos D son B

U

A

B

C

D

Practica 6: Expresa en un diagrama único las siguientes aseveraciones:

1. Algunos A son B 2. Todo B es C

3. Ninguno C es D 4. Todo A es C

U

Practica 7: Expresa en un diagrama único las siguientes aseveraciones:

1 .Ningún A es C 2. Algún B es D

3. Ningún B es C 4. Todo A es D

5. Ningún A es B 6. Todo C es D

U

BIBLIOGRAFIA

• Costa, A.L. “Mediating the metacognitive"

Educational Leadership, Vol. 42, num. 3, páginas 57-62, Noviembre 1984

• De Sánchez, M.“Desarrollo de Habilidades del Pensamiento: Procesos Básicos del

Pensamiento". México: Editorial Trillas, 1991

• De Sánchez, M.“Aprende a Pensar: Planifica Decide".


• De Sánchez, M.“Aprende a Pensar: Organización del Pensamiento".


• De Sánchez, M. “Aprende a Pensar: Comunicación e interacción".


• De Sánchez, M. “Aprende a Pensar: Comprensión de la Lectura y Adquisición de

Conocimiento". México: Editorial Trillas,1993

• Herrstein R. J., R. S., Nickerson, M. de Sanchez and J.A. Swets. “Teaching Thinking

Skills". Journal of the American Psychological Association. Vol. 41, num. 11,

paginas1275-1289, Noviembre, 1586.

• “Proyecto inteligencia (Series-IV) de Lecciones para el Desarrollo de Habilidades de

Pensamiento” Cambridge, Mass.: Harvard University, BoltBeranek and Newman y

Ministerio de Educación de Venezuela, 1983.

• Sánchez Amestoy, A. “Desarrollo del Pensamiento" Niveles Ecuador: Editorial

Imprenta Mariscal, 2011.

• Sternberg, R.J. “A Trairchic Theory of Human intelligence". New York: Ediciones

Universidad de Cambridge, 1986.

Psicología

del pensamiento

Psicología

del pensamiento

Fernando Gabucio Cerezo (coordinador)

Josep Maria Domingo Curto

Fanny Lichtenstein Tiviroli

Margarita Limón Luque

Ricardo A. Minervino

Manuela Romo Santos

Elisabet Tubau Sala

Diseño del libro, de la cubierta y de la colección: Manel Andreu

Primera edición en lengua castellana: abril 2005

© Josep Maria Domingo Curto, Fernando Gabucio Cerezo, Fanny Lichtenstein Tiviroli, Margarita Limón Luque,

Ricardo A. Minervino, Manuela Romo Santos, Elisabet Tubau Sala, del texto

© 2005 Editorial UOC

Av. Tibidabo, 45-47, 08035 Barcelona

www.editorialuoc.com

Realización editorial: Eureca Media, SL

Impresión:

ISBN: 84-9788-213-X

Depósito legal:

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada,

reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico,

químico, mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita

de los titulares del copyright.

Coordinador

Fernando Gabucio Cerezo

Autores


Doctor en Filosofía. Catedrático de Filosofía en el IES Milà i Fontanals. Su investigación se centra

en la psicología cultural.


Doctor en Psicología. Profesor titular del Departamento de Psicología Básica de la Universidad de

Barcelona. Investigador en psicología del pensamiento y en historia de la psicología.

Fanny Lichtenstein Tiviroli

Licenciada en Psicología. Profesora asociada del Departamento de Psicología Básica de la Universidad

de Barcelona. Investiga sobre psicología del pensamiento e historia de la psicología.


Doctora en Psicología. Profesora titular del Departamento de Psicología Básica de la Universidad

Autónoma de Madrid. Investiga sobre el cambio conceptual y sobre el aprendizaje y la instrucción.


Doctor en Psicología. Profesor adjunto de Psicología general en la Universidad de Buenos Aires.

Dedicado a la investigación en psicología del pensamiento y especialmente en los procesos del

pensamiento analógico.

Manuela Romo Santos

Doctora en Psicología. Profesora titular del Departamento de Psicología Básica de la Universidad

Autónoma de Madrid. Su investigación se centra en el estudio de la creatividad.

Elisabet Tubau Sala

Doctora en psicología. Profesora titular del Departamento de Psicología Básica de la Universidad de

Barcelona. Dirige un grupo de investigación sobre procesos cognitivos.

© Editorial UOC 7 Índice

Índice

Presentación ................................................................................................... 13

Capítulo I. Las múltiples dimensiones del pensar ..................................... 23


1. La teoría del pensamiento reflexivo de John Dewey ............................. 26

1.1. ¿Qué se entiende por pensamiento reflexivo?.................................... 26

1.2. Fases o aspectos del pensamiento reflexivo ........................................ 31

1.3. Un ejemplo muy sencillo de proceso reflexivo................................... 36

1.4. Significado de la teoría de Dewey en relación

con los contenidos de esta obra .......................................................... 39

2. Enfoques en el estudio del pensamiento................................................. 42

2.1. Modelos descriptivos explicativos....................................................... 42

2.2. Modelos prescriptivos ......................................................................... 43

2.3. Modelos normativos............................................................................ 43

2.4. Algunos comentarios sobre los enfoques............................................ 44

3. Dos modalidades básicas de pensamiento: la logicocientífica

y la narrativa.............................................................................................. 45

3.1. La modalidad logicocientífica de pensamiento .................................. 46

3.2. La modalidad narrativa de pensamiento ............................................ 47

4. Otras dimensiones del pensamiento........................................................ 49

4.1. La dimensión histórica........................................................................ 49

4.2. La dimensión figurativa ...................................................................... 52

4.3. Cierre ................................................................................................... 54

Conclusiones .................................................................................................. 55

© Editorial UOC 8 Psicología del pensamiento

Capítulo II. Formación de conceptos y cambio conceptual ...................... 59


1. Cómo formamos conceptos...................................................................... 64

1.1. Teoría clásica de la formación de conceptos....................................... 67

1.2. Concepción probabilística de los conceptos

o teorías de prototipo.......................................................................... 69

1.3. Teorías del ejemplar ............................................................................ 71

1.4. Modelos mixtos................................................................................... 73

2. Problemas de las teorías sobre la formación de conceptos ................... 73

3. Cómo modificamos conceptos: cambio conceptual .............................. 76

3.1. ¿Qué hay que modificar para conseguir el cambio conceptual? ........ 80

3.2. ¿Cómo se modifican los conceptos? ................................................... 85

3.3. Aportaciones y limitaciones de la investigación

sobre el cambio conceptual................................................................. 86

Conclusiones .................................................................................................. 88

Anexo .............................................................................................................. 91

Capítulo III. Razonamiento deductivo......................................................... 93


1. Implicatura, implicación lógica y psicología de la deducción ............. 95

2. Tareas de razonamiento deductivo.......................................................... 98

2.1. Inferencia transitiva ............................................................................ 98

2.2. Silogismos............................................................................................ 99

2.3. Razonamiento proposicional ............................................................ 102

3. Teorías del razonamiento deductivo ..................................................... 104

3.1. La lógica natural................................................................................ 106

3.2. Los modelos mentales ....................................................................... 111

3.3. Conclusión ........................................................................................ 117

Conclusiones ................................................................................................ 119

© Editorial UOC 9 . Índice

Capítulo IV. Elaboración y prueba de hipótesis........................................ 123

Fernando Gabucio Cerezo y Fanny Lichtenstein Tiviroli

1. Elaboración de hipótesis......................................................................... 125

1.1. Teorías implícitas y pensamiento cotidiano ..................................... 126

1.2. Del conocimiento implícito al conocimiento explícito:

la teoría de la redescripción representacional................................... 129

2. Comprobación de hipótesis.................................................................... 134

2.1. La dimensión normativa de la comprobación de hipótesis ............. 135

2.2. Experimentos psicológicos sobre comprobación de hipótesis ......... 137

2.3. ¿Hay sesgo de confirmación más allá de los

experimentos psicológicos de laboratorio?....................................... 143

Conclusiones ................................................................................................ 146

Capítulo V. Solucionar problemas.............................................................. 149


1. Introducción al estudio de solución de problemas.............................. 150

1.1. ¿Qué es un problema? ....................................................................... 151

1.2. Una clasificación de problemas......................................................... 155

1.3. Los pasos que supone resolver un problema .................................... 160

1.4. Métodos y técnicas de investigación en solución de problemas ...... 165

2. La teoría del procesamiento de la información

sobre solución de problemas .................................................................. 167

2.1. Los espacios de estado-acción, los espacios de problema

y la búsqueda de soluciones a problemas ......................................... 168

2.2. Métodos de solución de problemas................................................... 170

3. La solución de problemas de insight ..................................................... 176

3.1. Cuando la dificultad de un problema radica

en su representación ......................................................................... 177

3.2. La teoría de la Gestalt sobre solución de problemas......................... 178

3.3. Enfoques contemporáneos sobre el fenómeno

de intuición o insight......................................................................... 181


4. La solución de problemas por analogía ................................................ 184

4.1. Los pasos implicados en la solución

de un problema por analogía ............................................................ 184

4.2. Dificultades para recuperar ............................................................... 186

4.3. Dificultades para establecer correspondencias.................................. 187

4.4. Dificultades para adaptar .................................................................. 187

Conclusiones ................................................................................................ 190

Capítulo VI. Juicios de probabilidad y toma de decisiones ..................... 193

Elisabet Tubau Sala

1. Frecuencia, probabilidad intuitiva y probabilidad bayesiana ............ 194

1.1. El teorema de Bayes........................................................................... 195

2. Heurísticos y sesgos ................................................................................. 198

2.1. Similitud y el heurístico de representatividad .................................. 200

2.2. Disponibilidad de la información y el heurístico

de accesibilidad ................................................................................. 207

2.3. Construcción de escenarios y el heurístico de simulación ............... 211

3. Teorías sobre juicios de probabilidad.................................................... 212

3.1. La teoría del apoyo o evidencia......................................................... 212

3.2. La teoría de los modelos mentales .................................................... 214

3.3. Teorías duales del razonamiento....................................................... 218

4. Razonamiento probabilístico y toma de decisiones ............................ 219

4.1. ¿Cuándo preferimos arriesgarnos? Diferencias

entre ganancias y pérdidas................................................................ 220

4.2. Efecto de la presentación y representación

del problema (framing) ...................................................................... 222

4.3. “Agendas mentales” y cambios en las preferencias .......................... 224

Conclusiones ................................................................................................ 225

© Editorial UOC 11 . Índice

Capítulo VII. Razonamiento informal ....................................................... 227


1. ¿Qué es el razonamiento informal? ....................................................... 229

1.1. El enfoque tradicional en el estudio del razonamiento:

razonamiento lógico-formal ............................................................. 229

1.2. Críticas al modelo tradicional........................................................... 233

1.3. El razonamiento informal: algunas características ........................... 234

2. Razonamiento informal y razonamiento cotidiano ............................ 234

2.1. Las relaciones entre razonamiento formal

y razonamiento cotidiano................................................................. 235

2.2. Evidencias empíricas sobre las relaciones entre

el razonamiento formal y el cotidiano.............................................. 237

3. Razonamiento informal como generación y evaluación

de argumentos y datos ............................................................................ 239

3.1. Argumentación y evaluación de evidencias...................................... 242

4. Razonamiento informal como solución de problemas

mal definidos y toma de decisiones en situaciones

de incertidumbre ..................................................................................... 247

4.1. Sesgos y heurísticos en el razonamiento informal............................ 249

Conclusiones ................................................................................................ 261

Anexos .......................................................................................................... 264

Capítulo VIII. Pensar en contexto. Hacia una psicología

del pensamiento contextualizado .............................................................. 269


1. Los errores de la psicología del pensamiento ....................................... 271

1.1. Los presupuestos teóricos de la omisión del contexto...................... 271

1.2. Crítica a la psicología del pensamiento descontextualizado ............ 274

2. Hacia una psicología del pensamiento contextualizado..................... 276

2.1. Los orígenes de la psicología del pensamiento contextualizado ...... 279

2.2. La psicología cultural de Bruner y Cole ............................................ 284


3. Presente y futuro de la psicología

del pensamiento contextualizado.......................................................... 288

Conclusiones ................................................................................................ 292

Capítulo IX. La creatividad: una forma de pensar.................................... 295

Manuela Romo Santos

1. La creatividad como un sistema complejo ........................................... 297

2. Cuatro facetas de investigación ............................................................. 299

3. Carácter contextual................................................................................. 301

4. Componentes de la creatividad ............................................................. 303

4.1. Habilidades de infraestructura .......................................................... 303

4.2. Conocimiento ................................................................................... 304

4.3. Destrezas............................................................................................ 304

4.4. Diez años o más de trabajo intensivo inicial .................................... 304

4.5. Cualidades personales favorables para la creatividad ....................... 306

4.6. Motivación intrínseca ....................................................................... 306

4.7. Contribución del azar........................................................................ 307

5. Las habilidades del pensamiento creador............................................. 308

5.1. El proceso creador ............................................................................. 311

5.2. Encontrar problemas......................................................................... 311

5.3. Flexibilidad de pensamiento ............................................................. 313

5.4. Analogía............................................................................................. 315

Conclusiones ................................................................................................ 318

Bibliografía ................................................................................................... 320

© Editorial UOC 13 Presentación

Presentación

¿Qué significa pensar?

Conviene no confundir el mapa con el territorio. Un mapa es una representación

esquemática del territorio. Como tal, proporciona abundante información

acerca del mismo, pero no es el territorio. El territorio, en nuestro caso,

serían las actividades que comportan la entrada en escena de la propiedad de

algunos seres vivos, a la cual denominamos pensar. Pero nada más decir esto,

nada más aludir a las actividades que comportan “pensar”, debemos ya introducir

algunas especificaciones. La primera es que no estamos en condiciones de

afirmar que los únicos seres vivos a los cuales se pueden atribuir actividades relacionadas

con, o relativas a, “pensar” sean los seres humanos (Byrne, 1995; Griffin, 1986;

Riba, 1997; Walker, 1983). Sin embargo, aquí vamos a limitarnos al estudio del

pensar humano, excluyendo, por tanto, a otras especies.

La segunda aclaración que hay que introducir de inmediato es que el hecho

de que aquí vayamos a concentrarnos en las actividades que comportan pensar

en modo alguno significa que estas actividades estén desgajadas de otras funciones

o capacidades, como recordar, sentir, imaginar, percibir, aprender, hablar,

actuar, etc. Quizá debiéramos decir que vamos a concentrarnos en aquellos aspectos

de las actividades o funciones psicológicas que parecen eminentemente relacionados

con el pensar. La idea de la inseparabilidad del pensar de otras actividades

es antigua y sólida. Herder, en el siglo XVIII, lo expresaba así:

“Nombramos las capacidades de pensamiento según sus diferentes relaciones, imaginación

y memoria, intelecto y juicio; distinguimos el impulso de deseo de la voluntad pura,

y la capacidad de sensación de la de movimiento. Pero la reflexión más casual nos

dice que estas facultades no están separadas localmente… Los procesos de pensamiento


de nuestra mente son entidades indivisas, que producen en su totalidad los diversos

efectos o manifestaciones que tratamos como facultades separadas.”

J.G. Herder (1785). Ideas sobre una filosofía de la historia de la humanidad.

Citado en: G. Jahoda (1992/1995). Encrucijadas entre la cultura y la mente. Continuidades

y cambio en las teorías de la naturaleza humana (pág. 93). Madrid: Visor.

Como puede suponerse, asumir el carácter integral e integrado de la actividad

humana para, a continuación, concentrarse en ciertos aspectos de esa actividad

implica que el territorio empieza, inevitablemente, a convertírsenos en mapa.

¿De qué vamos entonces a ocuparnos? ¿Qué vamos a entender por “pensar”?

Empecemos por subrayar que algunos investigadores consideran que el significado

de pensar es lo que llaman un “primitivo semántico” y, por tanto, un

concepto universal e innato. Anna Wierzbicka (1996) viene desarrollando una

investigación lingüística centrada especialmente en el estudio de la semántica,

es decir, del significado. Su tesis principal es precisamente la de la existencia de

un reducido conjunto de significados que serían universales e innatos, y que estarían

presentes por ello mismo en todas las lenguas humanas. La última lista

propuesta (A. Wierzbicka, 1996) de esos significados fundamentales, que pueden

luego dar origen a otros muchos, contiene cincuenta y cinco ítems. Aquí no vamos

a exponer en detalle su teoría ni a discutirla, pero sí que es oportuno destacar

que entre esos primitivos semánticos se propone la presencia de un

pequeño subconjunto de “predicados mentales”, es decir, de conceptos de referencia

netamente psicológica. Entre otros muchos conceptos que no son primariamente

psicológicos, como más, ahora, muchos, bueno, malo, ocurrir, lejos, antes,

después, dentro, etcétera –hasta el total de cincuenta y cinco que conforman, se

propone, esa lista de primitivos semánticos–, figuraría ese pequeño subconjunto

de “predicados mentales”. Los significados integrantes serían éstos: ver, oír,

conocer, querer, sentir y pensar.

La implicación de este punto de vista, que, aunque pueda parecerlo, no está

necesariamente enfrentado a posiciones teóricas próximas a resaltar la importancia

de la cultura para la comprensión de los fenómenos psicológicos, es que

alguna noción relativa a pensar es un constituyente de significado primordial

para la especie humana. Sin presuponer que en todas las lenguas los términos

correspondientes a pensar signifiquen exactamente lo mismo, sin variación cultural,

histórica ni teórica alguna, la implicación sí que es la de que todos los seres

humanos, de cualquier cultura, en cualquier momento histórico, poseen al


menos algún rudimento de lo que se ha dado en llamar psicología popular, es decir,

algún conjunto de nociones relativas al orden general de lo psicológico y el

concepto de pensar, junto con los otros mencionados, formaría parte del núcleo

más básico de cualquiera de esas psicologías populares.

Por lo que aquí nos concierne, no se trata de ir a una definición universal de

pensar como primitivo semántico. En la medida en que se entiende de esta manera,

se hace imposible la definición y se cae, cuando se intenta, en notorias circularidades.

Los primitivos semánticos ayudan a configurar y a definir otros

conceptos a los que dan lugar, pero, precisamente por eso, se entienden como

indefinibles ellos mismos, lo que no querría decir que no se entiendan. La posición

teórica de Wierzbicka la previene de “intentar definir algo que es claro mediante

algo que es oscuro, y algo que es simple mediante algo que es complejo”

(A. Wierzbicka, pág. 49).

Pero para nosotros, una vez asimilada esta teoría que hace de la atribución

de pensamiento entre los seres humanos algo básico y universal, se hace necesario

avanzar hacia definiciones de pensar no ya universales, sino localmente

culturales, y no de significado primitivo, sino más bien de significado teórico,

cultivado.

Empecemos por definiciones comunes, de diccionario. Podemos encontrar

que pensar se define como “imaginar, considerar o discurrir”, “reflexionar, examinar

con cuidado una cosa para formar dictamen” (Diccionario de la Real Academia

Española, 1970). Según el American Heritage Dictionary, “pensar es formular mentalmente

algo, razonar sobre algo, reflexionar, ponderar”. En estas definiciones

pensar se toma en un sentido muy amplio, un sentido que probablemente abarca

todas las actividades cognitivas inteligentes (que desde luego incluyen la memoria,

la percepción, el aprendizaje, etc.), y que se corresponde con el significado

que frecuentemente atribuimos al término pensar en los usos de la vida cotidiana.

En ese significado amplio, que coincide con el que empleaba Herder en la

cita precedente, prácticamente se equiparan pensamiento y actividad mental

consciente.

Hay, sin embargo, un significado más restringido, y más próximo, por tanto,

a un significado “técnico”, en el que pensar se refiere únicamente a las más

complejas de estas funciones cognitivas. No habría que olvidar en este punto

que, desde la filosofía griega, nuestra cultura, incluida la cultura científica, está

impregnada de una concepción jerárquica de la mente, cuya cima está ocupada


por el pensamiento, asociado estrechamente a la idea de conocimiento y a la idea

de racionalidad. Desde esta perspectiva, las actividades nucleares o más específicamente

definitorias y representativas de pensar son las que comportan hacer

cosas tales como categorizar, razonar deductiva e inductivamente, solucionar

problemas, juzgar, tomar decisiones e inventar.

Ericsson y Hastie (1994) han defendido que a pesar de la existencia de estos

dos niveles de definición para la noción de pensar, el más amplio y el más restringido,

habría una esencial compatibilidad entre las nociones legas o comunes

y las más técnicas o psicológicas. Dicho en sus propios términos:

“Las definiciones técnicas y las definiciones cotidianas de pensar no son muy discrepantes

y probablemente poseen tanta estructura sistemática en el sistema de

conceptos relacionados de la persona lega como puedan poseer en la del psicólogo

profesional.”

K.A. Ericsson; R. Hastie (1994). “Contemporany approaches to the study of Thinking

and Problem Solving”. En: R.J. Sternberg (ed.). Thinking and Problem Solving (pág. 38).

Nueva York: Academic Press.

En ambos casos se afirma que esta estructura conceptual incluiría conceptos

del mismo nivel del de pensar, pero que contrastan con éste, como puedan ser

percibir, recordar, sentir, soñar, desear, y en ambos casos el concepto de pensar sería

un concepto superordinado, es decir, englobador, para actividades como “solucionar

problemas”, “razonar”, “juzgar”, “categorizar”, “decidir” o “inventar”

(ved la figura 1).

Figura 1. Estructura conceptual común a legos y psicólogos en donde se inserta

el concepto de “pensar“

Fuente: K.A. Ericsson y R. Hastie (1994)

Hemos dicho antes que no hay que confundir el territorio, que serían todas

las actividades de los seres vivos, y especialmente de los seres humanos, de las que

podemos suponer que, en algún grado y de alguna manera, entra en juego la actividad

de pensar, con el mapa de las mismas. El mapa son las teorías psicológicas. El


territorio es siempre más amplio, más rico y mucho más complejo que ningún mapa.

Aún así, el mapa capta algunos aspectos esquemáticos del territorio, ¡y se espera

que sean aspectos relevantes!

Podemos dar un paso más y decir que también conviene distinguir entre un

mapa y un croquis: el croquis es aún mucho más esquemático que el mapa. Pues

bien, lo que tenemos cuando enumeramos esas actividades englobadas en el concepto

general de pensar –categorizar, deducir, contrastar hipótesis, solucionar problemas,

tomar decisiones, inventar– es precisamente algo parecido a un croquis, si

se quiere, en este caso, un croquis conceptual. Ese croquis constituye y determina

la organización temática de los capítulos que configuran el presente libro de psicología

del pensamiento. El índice es como una de esas atalayas o miradores con amplia

vista en las que el perfil de las montañas que se divisan delante, en varios

planos, se representa con un dibujo de simples perfiles sobrepuestos, a los que se

añade el nombre de cada cima, valle u otro accidente relevante de los que el croquis

se haga cargo. No nos da detalle alguno. No permite ni los más simples cálculos de

distancia. Carece de color, de relieve y de profundidad. Quiere sólo ordenar en cierta

medida la panorámica, identificando los más prominentes rasgos del paisaje.

Para empezar a recorrer los territorios que avistamos, necesitaremos mapas con

algo más de detalle del que nos proporciona un croquis. Eso es lo que intentará cada

uno de los capítulos que siguen. Por fin, si lo que quisiéramos es explorar por nuestra

cuenta territorios menos conocidos o incluso desconocidos, deberemos primero

familiarizarnos con los mapas existentes y con sus límites, de extensión y de detalle,

para luego adentrarnos en el territorio y proseguir la investigación.

En cualquier caso, si, como dicen Ericsson y Hastie (1994), la trama de nociones

del psicólogo profesional, que son las que aquí van a desarrollarse, no posee

una estructura básica tan distinta a la del lego, ésta debería ser una buena

noticia para quien se introduce en el estudio de la psicología del pensamiento.

Quiere decir que las nociones de partida que ya poseemos con respecto al concepto

central –pensar– son pertinentes y nos van a ser útiles. No tenemos, en

principio y hablando en general, ni que renunciar a ellas, ni que transformarlas

radicalmente. Además, probablemente poseamos también mucha práctica personal

en actividades que requieren pensar, y muchas observaciones informales

referentes a nosotros mismos y a otras personas cuando se embarcan en esa tarea.

Lo que, en cambio, no se deriva de lo anterior es que no tengamos nada que

aprender de la investigación psicológica del pensamiento. Una cosa es afirmar


la similitud general entre definiciones técnicas o legas para las actividades que

implican pensar, y otra, muy distinta, suponer que todo el conocimiento pertinente

del tema está contenido en esas definiciones, y que, por tanto, ya se conoce.

Esperamos que tanto en amplitud como en detalle haya cosas interesantes

que aprender de los mapas teóricos de la psicología del pensamiento.

Ericsson y Hastie señalan también que, pese a la coincidencia general entre

nociones legas y técnicas, puede que haya un punto de especial discrepancia entre

ambas:

“Sospechamos que la principal diferencia entre las definiciones del lego y del psicólogo

incluiría el énfasis del psicólogo en tareas en las que pensar está motivado de cara

a conseguir un objetivo claramente especificado; en cambio, un lego seria más favorable

a incluir varios tipos de reflexión espontánea y de ensoñación en la categoría.”




Efectivamente, la mayor parte del conjunto de teorías e investigaciones que

vamos a revisar están enfocadas hacia el pensamiento dirigido, es decir, hacia los

procesos que persiguen solucionar un problema, sacar una conclusión, juzgar una

situación incierta, tomar una decisión o crear “algo”. El pensamiento no dirigido,

la ensoñación, queda fuera de nuestros objetivos. Al respecto, puede consultarse

una buena revisión de investigaciones recientes en el capítulo nueve del libro de

K.J. Gilhooly (1996), titulado Daydreaming.

Pero ¿qué tienen en común todas esas actividades de las que decimos que

quedan englobadas en el término pensar? ¿De qué modo podemos definir la actividad

de pensar en general, sin llegar a confundirla con el conjunto de la actividad

mental consciente?

John Dewey (1933/1989), el eminente filósofo, psicólogo y pedagogo funcionalista,

sobre cuyo trabajo volveremos en el capítulo I, utilizaba una definición

de pensamiento reflexivo, inicial y por así decir “preparatoria”, de un tono muy

lego:

“El pensamiento reflexivo es el tipo de pensamiento que consiste en darle vueltas a

un tema en la cabeza y tomárselo en serio con todas sus consecuencias.”

J. Dewey (1933/1989). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento

reflexivo y proceso educativo (pág. 21). Barcelona: Paidós.


La cuestión, para intentar salir e ir más allá del lenguaje lego, es, por supuesto,

en qué consiste “darle vueltas a un tema en la cabeza”, cómo se hace, qué recursos

cognitivos, qué procesos, qué limitaciones, qué alcance tiene esa actividad, qué resultados,

qué orígenes, de cuántas maneras diferentes puede realizarse. Son muchas

preguntas. No decimos que todas vayan a quedar contestadas. Sólo, que avanzaremos

en su estricta formulación y en las respuestas ahora disponibles.

La definición de síntesis que Ericsson y Hastie proponen para pensar, también

como definición de entrada, que hay que elaborar y explorar, es ésta:

“[...] una secuencia de actividades simbólicas e internas que llevan a ideas o conclusiones

nuevas y productivas.”




Pero a esta definición es preciso añadirle un par de notas para centrarla mejor.

Cuando estamos hablando desde un punto de vista psicológico de pensar, a diferencia

de lo que probablemente ocurre cuando empleamos el término en la vida

cotidiana, estamos recortando esas actividades del fondo constituido por otras

funciones psicológicas, imprescindibles sin duda para poder pensar, y muy estrechamente

entreveradas con las actividades de pensamiento, pero que distinguimos

de éstas. Nos referimos muy particularmente a percibir y recordar (aunque

sería muy fácil ampliar la lista con aprender, atender, sentir, etc.). La “secuencia de

actividades simbólicas e internas que lleva a ideas o conclusiones nuevas y productivas”

se ocupa habitualmente de hechos externos al pensador mismo, pero,

en cualquier caso, no es meramente el reflejo interno de experiencias perceptivas

generadas desde el exterior (no es un registro continuo de lo percibido como secuencia

de pensamiento), ni tampoco la mera recuperación de recuerdos de la

memoria a largo plazo (no es un recuerdo continuo que extrae todo su contenido

de lo que ya sabemos como secuencia de pensamiento). De ahí que algunos investigadores

(Mayer, 1983/1986, pág. 21) señalen la necesidad de tres ideas básicas

para construir una definición general de pensamiento:

a) “El pensamiento es cognitivo pero se infiere de la conducta. Ocurre internamente,

en la mente o el sistema cognitivo, y debe ser inferido indirectamente”.


b) “El pensamiento es un proceso que implica alguna manipulación de, o establece

un conjunto de operaciones sobre, el conocimiento en el sistema cognitivo”.

c) “El pensamiento es dirigido y tiene como resultado la resolución de

problemas, o se dirige hacia una solución”.

Dejemos en este punto la cuestión de las definiciones y vayamos a otros

asuntos también preliminares.

La investigación y el interés teórico por el pensamiento han estado presentes

en la psicología desde sus mismos inicios como disciplina científica. No obstante,

en este caso, como en muchos otros del ámbito psicológico, cabría decir que,

aunque de otras maneras, esa misma investigación e interés teórico estaban presentes,

y muy desarrollados, en toda la tradición filosófica. Decimos esto porque

algunos (si no muchos) conceptos fundamentales para la investigación

actual sobre procesos de pensamiento, conceptos que constituyen incluso temáticas

relativamente específicas dentro de la misma, fueron acuñados y desarrollados

largamente en el debate filosófico. Eso es lo que pasa, por ejemplo,

con las nociones clave de categorización, deducción, inducción, hipótesis, razonamiento,

inferencia, argumentación, invención. Es también lo que pasa con nociones

originalmente filosóficas que ahora forman parte de la investigación y la discusión

teórica en psicología, como la de racionalidad. Y es lo que pasa en general,

podríamos decir, con la psicología del pensamiento.

Esto sólo quiere decir que las raíces teóricas y las raíces de los problemas

que la psicología del pensamiento se plantea como propios son hondas y llegan,

por diversos y complejos vericuetos genealógicos, hasta el extremo de

largas tradiciones intelectuales. En esta obra no vamos, sin embargo, a ofrecer

una perspectiva histórica, ni siquiera una introducción de carácter histórico.

Aquí vamos a presentar una panorámica concisa del estado de los

conocimientos actuales acerca del estudio psicológico del pensar. Dicha panorámica

tratará de recoger lo fundamental de las líneas de investigación activas

y pujantes durante los últimos treinta o cuarenta años. Ese periodo

corresponde al del inicio y desarrollo de la psicología cognitiva (De Vega, 1984),

que, como puede suponerse, constituye el más amplio territorio en el que se enmarca

el estudio de los procesos de pensamiento –la más amplia cartografía,

deberíamos decir, si nos atenemos a nuestra anterior distinción entre mapa


y territorio. Y, aproximadamente, ese mismo periodo corresponde no al inicio,

pero sí al desarrollo de lo que consideramos como la segunda gran fuente y

orientación para la investigación psicológica del pensamiento, la psicología

cultural (Cole, 1996/1999), que viene ejerciendo de eficaz y necesario contrapunto

teórico con respecto a la psicología cognitiva, generalmente considerada

como la orientación dominante. La estructura y el peso relativo de

los capítulos del libro reflejan esa situación. En cualquier caso, ambas orientaciones

teóricas en psicología se reúnen y comparten objetivos, conflictivamente,

por supuesto, en la empresa multidisciplinar denominada ciencia

cognitiva (Wilson y Keil, 1999/2002).

Quisiéramos acabar esta presentación con una especie de nota de ánimo.

Se puede ser muy pesimista con respecto a la capacidad y habilidad para pensar

de los seres humanos. Bertrand Russell, el destacado matemático y filósofo,

lo era tanto que se cuenta que en una ocasión dijo que, en su opinión, “la

gente prefiere morir a pensar”. Probablemente exageraba. Ocurre con el pensar

algo quizá peculiar. Por una parte nos resulta tan propio que no es extraño

considerarlo como algo perteneciente a la esfera de lo íntimo. Pero, por otra

parte, en gran medida, nos resulta opaco. Pensamos, pero sabemos poco y

mal cómo lo hacemos (tenemos un muy limitado acceso consciente no a los

productos del pensamiento, pero sí a los procesos y mecanismos implicados

en el mismo). De ahí, precisamente, la necesidad de una investigación psicológica

del pensamiento. Pero puede que Bertrand Russell no anduviera desencaminado

del todo. De Vega (1984) entiende que “el pensamiento es una

actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo”. Como psicólogos planteamos

tareas calculada y variablemente difíciles para intentar ver cómo la

gente se las apaña ante ellas. Tenemos que hacerles pensar si queremos estudiar

el modo como lo hacen. Conviene que aquí, como lectores, hagamos un

doble juego: ponernos primero, siempre que podamos, en la posición de los

sujetos estudiados, afrontar las tareas e intentar pensar por nosotros mismos

y resolverlas, y pasar luego a la posición de privilegio del psicólogo y analizar

entonces qué es lo que parece haber en juego en el comportamiento producido.

Ir de una posición a otra es ir de la actividad de pensar a la actividad

de pensar sobre el pensamiento. No, definitivamente Bertrand Russell estaba

equivocado: la investigación psicológica demuestra que la gente prefiere

pensar a morir.


Con la lectura de esta obra, el lector podrá:

– Obtener una panorámica amplia y de carácter introductorio de la investigación

y la teoría psicológica acerca de procesos de pensamiento.

– Conocer los distintos núcleos temáticos en los que se organiza la investigación

psicológica sobre el pensamiento humano.

– Aproximarse al estudio del pensamiento sabiendo apreciar el valor y las

limitaciones de diferentes perspectivas teóricas.

– Conocer investigaciones que se ocupen tanto de los aspectos más moleculares,

analíticos y basados en evidencia de laboratorio, como de aquellos

otros más próximos a la vida cotidiana y que tengan un carácter más holista,

ecológico y contextual.

– Ver un arco temático que reconozca y trate desde los aspectos del pensamiento

conectados a la idea de racionalidad hasta aquellos otros ligados

a la noción de creatividad.

– Aprender a interesarse por el desarrollo de habilidades metacognitivas.

– Conocer los procedimientos metodológicos a los que recurre la investigación

psicológica del pensamiento.

– Ver algunas ideas acerca de los logros y los límites de la investigación

psicológica del pensamiento.

© Editorial UOC 23 Capítulo I. Las múltiples dimensiones del pensar

Capítulo I

Las múltiples dimensiones del pensar


Si nos preguntamos acerca de una obra escultórica que constituya una buena

representación de lo que significa pensar, es muy probable que estuviéramos de

acuerdo en que El pensador, de Rodin, cumple los requisitos. De hecho, es la imagen

más frecuentemente reproducida en los manuales de psicología del pensamiento.

Otra imagen que también puede parecernos que ejemplifica muy bien a

una persona que está pensando es la de un jugador de ajedrez enfrentado al tablero.

En realidad, la imagen de un ajedrecista se parece mucho a la de El pensador de

Rodin. Detengámonos un momento a observar la obra del escultor francés.

El pensador, del escultor y escritor August Rodin (1840-1917).


El pensador está sentado, reclinando la cabeza, que es con toda seguridad el

centro vital de la figura, en el dorso de una mano. La otra mano reposa, casi abandonada,

sobre la rodilla izquierda. La mirada apunta al suelo, pero está claro que

es una mirada perdida, sin objeto. Posee un cuerpo poderoso, pero todo él está

replegado, casi anulado. Todo el conjunto traduce el hecho de que El pensador está

físicamente inactivo. Nada del resto del mundo llama su atención. El pensador

está ajeno incluso a su propio cuerpo. La tensión del personaje, que la tiene, está

en lo que pasa dentro, en esa cabeza. Haber podido expresar eso es indiscutiblemente

uno de los logros de Rodin. Así, podríamos decir que la escultura logra su

objetivo entresacando y haciendo un buen uso de ciertos rasgos prominentes de

lo que significa pensar: inactividad física, recogimiento, ensimismamiento mental,

enajenación del mundo, tensión expresada en la cara, seriedad. A esto habría

que añadir la circunstancia del personaje: vuelto hacia sí mismo, está sólo, piensa

sólo, es un ser, en ese trance, solitario. Más allá de esto, nada podemos ver en la

obra. Imposible saber qué está pensando, qué le preocupa, a qué dedica su esfuerzo

mental. Imposible también saber cómo piensa, qué hace que tanto le abstrae,

en qué consiste eso que está pasando “dentro”.

No hay duda de que la obra de Rodin es un logro escultórico, plástico. Pero ¿es

también un logro psicológico? La pregunta puede parecer absurda: es un logro

plástico, que es lo que puede ser, porque expresa muy bien, con fuerza y con tino,

un estado psicológico, que además es sumamente difícil de expresar en una pieza

de bronce. Reformulemos la pregunta: ¿capta Rodin y expresa El pensador todas

las dimensiones psicológicamente relevantes y teóricamente significativas de la

actividad de pensar? La respuesta tiene que ser que no. Se capta y se expresa magistralmente

la quintaesencia de la actividad de pensar. El artista trata de apresar

lo fundamental. Es verdad que el bronce de Rodin podría estar haciendo cada una

de las cosas que hemos sugerido que constituyen lo más eminente de pensar: podría

estar tratando de solucionar un problema, podría estar tomando una decisión,

podría estar sacando consecuencias de algo que le han dicho o que se le ha

ocurrido, podría estar imaginando las consecuencias de una acción, podría estar

repasando las características de un invento, podría estar tratando de entender algo…

Así que nada estamos reprochando al artista si decimos que no capta ni expresa

todas las dimensiones psicológicamente pertinentes de la actividad de

pensar. Necesitamos pasar de un lenguaje plástico a un lenguaje teórico para

afrontar esa tarea. No necesitamos aislar la quintaesencia del pensar –recordemos:


“una secuencia de actividades simbólicas e internas que llevan a ideas o conclusiones

nuevas y productivas”–, sino reintegrar esa definición, como la escultura,

en las tramas de acontecimientos psicológicos en las que se produce.

Hasta ahora hemos manejado algunas definiciones generales de lo que es

pensar y la enumeración de actividades de las que se entiende que típicamente

constituyen y ejemplifican procesos de pensamiento. Y en los capítulos siguientes

va a detallarse y profundizarse el estudio de cada una de esas actividades. Lo

que queremos hacer aquí es dar un “fondo” al conjunto. Es decir, se trata de esbozar

al menos la idea de que podemos ir más allá de una definición general de

pensamiento, de que podemos, en realidad, formular una teoría “general” del

pensamiento que interconecte al menos algunas de las funciones y habilidades

más específicas que luego se exploran separadamente. Y se trata también de que

ese “fondo” dote de significado, por inclusión, a esas actividades más específicas.

Gran parte de la investigación actual esta compartimentada y es realizada por

especialistas en cada uno de los apartados. Es dudoso que alguien domine ya el

conjunto de las investigaciones y las teorías psicológicas sobre el pensamiento. Eso

tiene como consecuencia que las teorías elaboradas suelen hacerse cargo de un ámbito

de temas y problemas más restringido que el del pensamiento en general. O,

como mucho, algunas de ellas intentan dar cuenta del pensamiento en general,

pero tomando como matriz explicativa alguna actividad más específica, o alguna

teoría de más limitado alcance inicial, que se expande luego a otras actividades o

procesos de los que se pretende, por extensión, dar también una explicación.

Ya hemos hablado algo de los problemas de perspectiva. No hay un punto

universal desde el que contemplar y explicar toda la investigación psicológica

sobre el pensamiento. No existe un mapa único e integrado de todo el territorio.

Lo que aquí vamos a hacer para lograr la más amplia visión posible es consultar

un mapa, es decir, una teoría que tiene, creemos, la virtualidad de ofrecer esa

imagen teórica de conjunto, y puede, por tanto, albergar en su planteamiento

múltiples desarrollos teóricos e investigaciones posteriores como ampliación y

profundización de lo que más esquemáticamente propone. Nos vamos a servir,

para ese propósito, de la teoría de John Dewey sobre el pensamiento reflexivo

(Dewey, 1933/1989). Tratamos de echar una ojeada al bosque.

Al hacer eso, que pretende ofrecer un marco integrador para los siguientes capítulos,

señalaremos también un cierto perfil general de cómo tiende a entenderse

el pensamiento humano. Ello nos permitirá, a continuación, señalar algunas


de las dimensiones más descuidadas por la investigación psicológica y apuntarlas

como territorios poco explorados que requieren aún mucha investigación para

que podamos ir completando nuestros mapas teóricos acerca de todo lo que

puede implicar, o aquello en lo que puede estar implicado, el pensamiento humano.

Trataremos asimismo de echar una ojeada a las lindes del bosque y a lo

que puede haber más allá.

1. La teoría del pensamiento reflexivo de John Dewey

A John Dewey no le interesa el estudio del pensamiento en abstracto, propuesto

para cualquier interés y para ninguno en particular. Hemos dicho antes

que la obra de Dewey es la de un filósofo, psicólogo y pedagogo. Lo que él hace

es una “nueva exposición de la relación entre pensamiento y proceso educativo”.

El fondo político de sus planteamientos consiste en contribuir a formar ciudadanos

para una sociedad democrática. Eso quiere decir que deben ser ciudadanos

con capacidad para contribuir a su sociedad, y con capacidad de participación en

los asuntos políticos, y cualquiera de esas dos cosas requiere que posean criterio

propio y, sobre todo, la capacidad de formarse ese criterio. Por esa razón de fondo,

y por otras muchas de orden psicológico y educativo, la adquisición, desarrollo

y uso de un pensamiento reflexivo debe constituir el principal objetivo de todo

el sistema educativo. Quiere eso decir que la exposición de Dewey no es una fría

y aséptica explicación teórica de cómo funciona el pensamiento, sino una apasionada

defensa y justificación del valor y la necesidad de fomentar un cierto

tipo de pensamiento.

1.1. ¿Qué se entiende por pensamiento reflexivo?

Dewey es un pedagogo con afán de renovación, pero es también un psicólogo

sobresaliente y, como tal, busca enraizar aquello que debe ser enseñado en

cualidades o características básicas y naturales en el ser humano:

“[…] no podemos provocar la capacidad de pensar en ninguna criatura que no piense

ya espontáneamente, o, como solemos decir, ‘naturalmente’. No obstante, aun cuan-


do no podemos aprender ni enseñar a pensar, podemos aprender cómo pensar bien,

sobre todo cómo adquirir el hábito general de reflexión.”


y proceso educativo (pág. 47). Barcelona: Paidós.

Las características que él considera como “recursos innatos en la formación

del pensamiento” son básicamente dos:

• La curiosidad

• Las “sugerencias”

La curiosidad sería una tendencia presente en cualquier persona, pero muy

especialmente en el niño. De ahí que deba constituir la base desde la cual encauzar

la educación. Sin embargo, también puede ser sofocada por el dogmatismo,

la indiferencia o la rutina. Desaparece si se tiene la impresión de que no hay

nada que descubrir, de que todo está ya establecido.

Lo que llama “sugerencias” son simplemente ideas, pero expresado con ese peculiar

término para enfatizar su carácter espontáneo. Para Dewey no se trata de

que podamos tener ideas. Se trata de que inevitablemente, de manera continua e

irrefrenable, se nos ocurren cosas. En realidad, considera las “sugerencias” como

“el factor capital del pensamiento”. Sistemáticamente, algo percibido sugiere algo

no percibido, en el sentido de que hace pensar, hace que se nos ocurra algo. Se

trata de una función por la que “una cosa significa o indica otra”:

“[…] en consecuencia […] se define el pensamiento como la operación en la que los hechos

presentes sugieren otros hechos (o verdades) de tal modo que induzcan a la creencia en

lo que se sugiere […].”


y proceso educativo (pág. 28). Barcelona: Paidós. [La cursiva es del original].

Recordemos lo que decíamos en la presentación de esta obra. Nuestro pensar

se inscribe entre lo que ya sabemos, nuestra memoria, y lo que percibimos, lo

que tenemos delante. Una tendencia muy común consiste en descargar la responsabilidad

de nuestras ideas o bien en lo que vemos, que consideramos que

es, sencillamente, lo que hay, lo dado, o bien en lo ya sabido, en lo que podemos

recordar o conocemos acerca del objeto o el problema en cuestión. Frente a esa


generalizada tendencia, Dewey enfatiza nuestro papel en el proceso. Somos nosotros

los que damos significado a las cosas, somos nosotros los que inferimos,

los que damos “saltos mentales”, más allá de lo dado, de lo conocido hacia lo

desconocido; somos nosotros los que, en definitiva, pensamos.

“La inferencia tiene lugar a través de la sugerencia que surge de todo cuanto se ve y se

recuerda […] sus características concretas dependen de la experiencia del sujeto, y ésta,

a su vez, del estado general de la cultura de la época. […] –y– de las preferencias, deseos,

intereses e incluso del estado emotivo del sujeto.”



Aquí es donde entra en juego el factor “orden”. La mera sucesión de ideas es,

sin duda, pensamiento, pero no es pensamiento reflexivo. El pensamiento reflexivo

requiere, e impone, orden a esa sucesión de ideas 1 . Dewey empezaba su

libro distinguiendo el reflexivo de otros tipos de sentidos para el término “pensamiento”.

El primero es el del pensamiento como “corriente de la conciencia”

que había definido William James: un flujo continuo de actividad mental consciente,

pero autónomo, carente de dirección, profundamente personal, errático,

algo que “nos lleva”. Ejemplifiquemos ese flujo. James Joyce había remedado ese

tipo de “voz” como corriente del pensamiento en su novela “Ulises”. Veamos un

pequeño fragmento:

“¿En qué piensan cuando oyen música? Manera de cazar serpientes de cascabel. La

noche que Michael Gunn nos dio el palco. Afinando, eso es lo que más le gustaba al

sha de Persia. Le recuerda hogar dulce hogar. Se sonó la nariz también en una cortina.

Costumbre de su país quizás. Eso es música también. No tan mal como suena. Trompeteo.

Rebuznan metales animales a través de trompetas levantadas. Contrabajos,

inermes, tajos en los costados. Vientos madera vacas mugientes. El piano de media

cola abierto cocodrilo la música tiene quijadas. Viento madera, woodwind como el

nombre de Goodwin.”

J. Joyce (1922/1979). Ulises (pág. 440). Barcelona: Bruguera.

Frente a ese flujo libre, el pensamiento reflexivo debe ordenar secuencialmente

las ideas, debe convertir la simple concatenación de ideas en relaciones

de consecuencia por las que unas ideas lleven a otras en un cierto orden.

1. W. James (1890/1989, cap. 9).


Dewey es enteramente partidario no ya de estudiar, sino de promover una

educación del pensamiento dirigido. En realidad, Dewey es uno de los investigadores

que más contribuye a encauzar el interés de los psicólogos hacia el

“pensamiento dirigido”.

Otra de las acepciones comunes de pensamiento, de la que Dewey se desmarca,

es la que lo equipara, simplemente, a lo que no es percibido, a lo imaginado.

La imaginación es anterior y más básica que el pensamiento reflexivo, pero es

también más desordenada, y la reflexión debe conducir a alguna meta.

La tercera acepción rechazada es la que hace equivalente el pensamiento a la

creencia, entendida como una afirmación acerca de algún asunto (“Pienso que

mañana lloverá”, o cualquier otra):

“Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso

de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos

que la sostienen y las conclusiones a las que tiende.”



Como puede suponerse, no se trata de que Dewey niegue la realidad psicológica

del flujo de conciencia, ni de que menosprecie la imaginación (más bien al

contrario), ni siquiera de que considere que la actividad de pensar no está al servicio

del establecimiento y revisión de creencias. Se trata de que, en su simbiosis

de propósitos psicológicos y pedagógicos, la propia dirección que él quiere imponer

a la educación convierte, como hemos dicho, al desarrollo de un pensamiento

reflexivo en el objetivo fundamental de la misma.

En el libro de Dewey las consideraciones generales que venimos extrayendo

aparecen continua y específicamente relacionadas con la situación escolar. Aquí

estamos eludiendo ese aspecto porque, a pesar del propio Dewey, su planteamiento

teórico, aunque cubre perfectamente sus objetivos educativos, no se limita

ni se circunscribe a los mismos. Como luego veremos con algo más de

detalle, Dewey escribe en un momento en que la más progresista de las actitudes

invita a hacer del ámbito educativo un campo de experimentación que tienda

a asemejarse al mundo de la investigación y la experimentación de los adultos,

un ámbito en el que la iniciativa, la espontaneidad, el trabajo divertido, la responsabilidad

con respecto a las propias ideas, el compromiso riguroso pero crítico

con éstas, etc., sean moneda común y no actitudes inconvenientes. Las


ideas antagonistas del momento son de un conservadurismo rancio que hoy

nos sorprendería. Tanto las ideas pedagógicas como las psicológicas de Dewey

están mucho más caladas en el presente de lo que pueda suponerse –lo que no

quiere decir que sean ideas imperantes “tal cual”.

Pero hay una pregunta que aún no se ha formulado directamente: ¿qué valores

posee el pensamiento reflexivo para convertirlo en diana de la educación?

Son los siguientes:

• Posibilita la acción con un objetivo consciente.

• Hace posible el trabajo sistemático y la invención.

• Carga y enriquece las cosas con significados.

El pensador reflexivo de Dewey no se parecería mucho al Pensador de Rodin.

No es un pensador inmóvil, sino eminentemente activo, incluso práctico; no

está sentado, sino en movimiento; no es un pensador abstraído, vuelto hacia sí

mismo, sino un atento observador de las cosas que ve; escruta y experimenta

como una forma de relación normal con el mundo; no es un pensador serio y

grave, sino un sujeto responsable pero lúdico, que procura y sabe disfrutar cuando

hay cierto equilibrio entre sus habilidades y las dificultades que afronta. Por

último, aunque esto quizá sea menos evidente, el pensador de Dewey no es un

ser solitario, sino social; en cualquier caso, no llega a convertirse en pensador

reflexivo al margen de su sociedad.

Dewey hace añicos la idea según la cual una cosa es la acción y otra el pensamiento.

El pensamiento se incrusta en la acción, se enriquece en la acción, sirve

a la acción y debe pasar a controlar la acción 2 .

Esperamos no haber cargado demasiado las tintas a la hora de recrear las

ideas de Dewey. Pudiera parecer que la actitud subyacente a todas esas aseveraciones

es de un entusiasmo algo iluso, de una tremenda fe en las posibilidades

de la educación en general y del pensar reflexivo en particular. Y algo de eso

hay. El ardor y la convicción con los que exponen esas ideas corresponden a un

momento y contexto histórico en el que el “progresismo” se bate con todas sus

fuerzas.

2. M. Abbagnano; A. Visalberghi (1957/1976, cap. XVII: “John Dewey y la escuela ‘progresiva’

norteamericana”, pág. 635-654).


Cerremos este subapartado con una anécdota contada por el propio Dewey

que dice mucho de él mismo y algo también de su mundo (¡y del nuestro!):

“Hace algunos años estaba buscando en las tiendas que abastecían a la escuela en la

ciudad, intentado encontrar pupitres y sillas que parecieran totalmente adecuados

desde todos los puntos de vista (artístico, higiénico y educativo) a las necesidades de

los niños. Tuvimos una gran dificultad en encontrar lo que necesitábamos y, finalmente,

un comerciante más inteligente que el resto nos hizo esta observación: ‘Me

temo que no tenemos lo que desean. Ustedes quieren algo donde los niños puedan

trabajar; todo lo que tenemos es para escuchar’. Ésta es la historia de la educación tradicional.

Igual que el biólogo puede coger un hueso o dos y reconstruir el animal

completo, así, si imaginamos la clase ordinaria, con sus filas de horribles pupitres colocados

en orden geométrico amontonados de forma que haya el menor espacio posible

para moverse, casi todos los pupitres del mismo tamaño, con el espacio justo

para los libros, lápices y papel, y añaden una mesa, algunas sillas, las desnudas paredes

y posiblemente algunos pocos cuadros, podemos reconstruir la única actividad

educativa que cabe llevar a cabo en un lugar semejante. Todo está hecho ‘para escuchar’;

porque estudiar simplemente las lecciones de un libro es sólo otra forma de escuchar;

esto señala la dependencia de una mente de otra. La actitud de escuchar

significa, hablando comparativamente, pasividad y absorción, y que hay ciertos materiales

confeccionados que están ahí que han sido preparados por el director de la escuela,

el patronato, el maestro, y de los cuales el niño debe asimilar lo máximo posible

en el menor tiempo posible.”

J. Dewey (1900). The School and Society (pág. 173). Reproducido en J. Bowen (1981/1985).

Historia de la educación occidental. Barcelona: Herder.

1.2. Fases o aspectos del pensamiento reflexivo

Podríamos decir que el pensamiento reflexivo no es una forma de pensamiento

completamente distinta a la del pensamiento “natural” o espontáneo.

Es, más bien, el uso autoconsciente de los recursos y procesos de las formas

comunes de pensamiento, el aprovechamiento deliberado y autocontrolado

de los modos en los que establecemos relaciones entre nuestros “acontecimientos

mentales”. Pero, ¿cómo distinguir y ordenar los tipos de esos acontecimientos

mentales? Una primera distinción, muy simple, es la que podemos

hacer de estados que experimentamos como duda, indecisión, vacilación,

perplejidad, desconcierto, en suma, estados de dificultad mental. Una reacción

humana muy común ante esos estados es la de desecharlos, abandonarlos,


incluso eludirlos si podemos anticipar que vamos a caer en uno de ellos. En el

lado contrario estarían los estados experimentados como claros, comprendidos,

en los que la situación se ha ordenado, la duda se ha disipado, nuestro desconcierto

ha encontrado su causa, la perplejidad se ha desvanecido. Para Dewey, estos

últimos suponen “una experiencia de dominio, satisfacción y goce”. Un

pensamiento reflexivo debe permitir pasar de los primeros estados mencionados

a estos últimos, pero requiere, en primer lugar, afrontar la “dificultad mental” en

lugar de “huir”. Los pasos en los que puede desplegarse ese “afrontamiento” constituyen

“un acto de busca, de caza, de investigación”. Dewey trata de desarrollar

precisamente lo que ocurre en esa búsqueda, trata de describir cómo se lleva a

cabo la “caza”. Y propone que, en general, un proceso de pensamiento reflexivo,

una vez que hemos topado con algún estado de “dificultad mental”, se desarrolla

en cinco fases o consta de cinco aspectos. Los etiquetaremos de la manera

siguiente:

1) Aparición de sugerencias

2) Intelectualización de la dificultad

3) Elaboración de hipótesis

4) Razonamiento

5) Comprobación de hipótesis

1.2.1. Aparición de sugerencias

No es extraño que el primer paso o aspecto mencionado sea el de la aparición

de sugerencias. Recordemos que para Dewey es “el factor capital del pensamiento”.

Por muy difícil, oscura o desconocida que sea una situación, algo se nos ocurre, algo

nos viene a la mente. La idea de “la mente en blanco” es o un mito psicológico o,

como mucho, algo raro, infrecuente y en cualquier caso, transitorio. En algo nos

fijamos, de algo nos acordamos, algo creemos reconocer o al menos nos “sugiere”

otra cosa. Es posible que al inicio de la situación problema no tengamos más

que eso, pero “eso”, diría Dewey, es mucho y es fundamental. Muy posiblemente,

si sólo se nos presenta una sugerencia, la adoptaremos inmediatamente y actuaremos

conforme a ella. Pero si aparece más de una, la tensión se acrecienta y


la reflexión debe proseguir. Una cosa distinta es que callemos lo que se nos ocurre

si estamos con otras personas porque lo consideramos poco acertado o incluso

tonto. Aquí entra en juego nuestra previsión de “qué pensarán”, pero, para nosotros

mismos, nuestro único material de trabajo es lo que “se nos ocurre”. Ignorarlo

sería como abandonar el terreno de juego, desentenderse de la situación. Por

otra parte, detenernos en alguna idea es ya empezar a inhibir la acción directa,

empezar a ensayar imaginativamente las posibilidades de nuestra conducta.

Sin embargo, no controlamos aquello que se nos ocurre, no controlamos el

“salto mental” que representa la aparición de alguna sugerencia, es decir, de alguna

idea, pero podemos intentar controlar lo que hacemos con ello. Por eso,

la aparición de sugerencias debe dar paso a una segunda fase o aspecto.

1.2.2. Intelectualización de la dificultad

Podría parecer que ésta es la fase menos específicamente definida. Algo

puede habérsenos ocurrido, al principio seguramente de una manera incierta

y poco clara aún. Intelectualizar la dificultad puede comportar muchas cosas

distintas, según los casos: tratar de definir la situación y lo que se nos ha ocurrido,

volver a observar lo que tenemos delante para hacernos cargo de más

aspectos o de aspectos distintos a los inicialmente enfocados, intentar definir

un recuerdo, preguntarnos por las causas de nuestra propia extrañeza, ordenar

nuestras sensaciones, eliminar algún prejuicio de nuestra mirada, tratar de formular

la pregunta adecuada… Recuerda Dewey al respecto una vieja idea:

“Como suele decirse, una pregunta bien formulada está ya medio respondida”.

Lo difícil es, precisamente, formular la pregunta pertinente, la pregunta “clave”.

Si logramos eso, efectivamente hemos avanzado mucho. Intelectualizar la

dificultad es tratar de comprender, con todas las operaciones que puedan ayudarnos

en ese propósito.

“Decir que el cambio brusco de temperatura constituye un problema puede sonar forzado

y artificial; pero si acordamos extender el significado de la palabra ‘problema’ a

todo aquello –por trivial y tópica que sea su índole– que asombra y desafía al espíritu


hasta el punto de volver incierta la creencia, no cabe duda de que toda experiencia

de cambio repentino lleva implícito un problema o un interrogante.”



Tenemos muy a menudo una noción de lo que es un problema inspirada

por ciertas tareas de tipo matemático. Se nos da un enunciado que contiene la

formulación del problema. Y a partir de ahí debemos empezar a resolverlo.

Pero no es la mejor referencia para entender lo que Dewey está planteando.

No estamos hablando de problemas que nos vienen ya dados, con todas las suposiciones

que eso encierra y maneja (que tienen solución, cuál es la mejor vía

para alcanzarla, cuáles son los puntos definidos y esperables de dificultad, cuál

es la información particularmente relevante, cuál no y cómo debe emplearse

la primera…). Dewey está hablando de un sujeto que debe formular él mismo

el problema. Así que el proceso de formulación es crucial de cara a la posterior

solución, de la misma manera que lo es también en esas tareas matemáticas,

sólo que esa formulación depende, por así decir, enteramente de uno mismo.

Nadie nos ordena de antemano los datos que tenemos que considerar. Esto es

lo que hace que tengan sentido, aunque parezcan paradójicas, algunas afirmaciones

de nuestro autor:

“No hay en el comienzo una situación y un problema, sino mucho menos que un problema

y ninguna situación en absoluto. La situación inquietante, confusa, conmovedora

se da allí donde la dificultad, por así decirlo, se expande por toda ella, la impregna en su

totalidad. Si supiéramos de antemano cuál es la dificultad, y en dónde reside, el trabajo

de reflexión sería mucho más fácil de lo que es […]. En realidad, sabemos exactamente

cuál es el problema cuando encontramos una salida al mismo y logramos resolverlo. El

problema y la solución se manifiestan de manera absolutamente simultánea.”


y proceso educativo (pág. 103-104). Barcelona: Paidós.

1.2.3. Elaboración de hipótesis

Hemos dicho ya que la sugerencia se nos aparece, se nos impone, se nos ocurre.

No controlamos el proceso que da lugar a su aparición. Pero hemos dicho también


que podemos intentar controlar el proceso posterior, lo que hacemos con esa sugerencia

y el contexto que crea el subsiguiente proceso de intelectualización.

Cuando guiamos nuestra propia observación con una idea conductora, estamos

operando con una hipótesis. El término hipótesis no designa nada intrínsecamente

distinto a una “idea”. Pero la “hipótesis” sí es funcionalmente distinta a la “idea”.

Porque somos conscientes de la relación entre nuestra idea, ahora convertida en

una hipótesis, y lo que observamos, buscamos o podemos esperar. Podríamos decir

que hemos convertido un “mismo” contenido mental, la sugerencia, en una suposición

definida, la hipótesis, de la que cabe esperar ciertas consecuencias.

1.2.4. Razonamiento

Ahora estamos ya en condiciones de desarrollar un razonamiento propiamente

dicho. Es decir, estamos en condiciones de elaborar la hipótesis, de sacar sus

consecuencias, de definir con cierta claridad cuáles son esas consecuencias que

cabe esperar. Ahora ya estamos“controlando” el decurso de nuestro pensamiento.

Ahora hay ya un “yo” que está pensando y que realiza operaciones de inferencia

(relativamente) bien conocidas.

Muy a menudo se entiende que razonar constituye el nucleo del proceso de

pensar, la actividad que mejor lo ejemplifica. Y razonar se define, en un sentido

muy amplio, como relacionar ideas y extraer consecuencias de esa relación.

Razonar ejemplifica, por ejemplo, esa noción de pensamiento a la que

hemos aludido desde el principio: “una secuencia de actividades simbólicas e

internas que llevan a ideas o conclusiones nuevas y productivas”. No es extraño,

incluso, que se equipare pensamiento con razonamiento. Como veremos más

adelante, hay buenas razones históricas para ello. Pero en el esquema de Dewey

el razonamiento es un momento o un aspecto del pensamiento.

No se trata de que haya un razonamiento en un proceso de pensamiento. Una

reflexión puede comportar múltiples y largas cadenas de inferencias. Afirma

Dewey, con mucho sentido común, que existe una clara relación entre conocimiento

y razonamiento:

“En casos complejos, hay largas cadenas de razonamiento en las que una idea lleva a

otra con la que […] se sabe que tiene relación. La cantidad de eslabones que el razo-


namiento ha sacado a la luz depende del arsenal de conocimientos de que la mente

dispone ya. Y esto depende no sólo de la experiencia anterior y de la educación especial

del sujeto de la investigación, sino también del estado cultural y científico de la

época y el lugar. Razonar ayuda a ampliar el conocimiento, mientras que al mismo

tiempo depende de lo ya conocido[…].”



1.2.5. Comprobación de hipótesis

Una vez que hemos razonado que si se adopta una idea como hipótesis, se

siguen ciertas consecuencias, hay que procurar asegurarse de si es así o no. Así

se cierra un proceso reflexivo. Al hacerlo, vamos a intentar convertir una conclusión

hipotética en algo más sólido como creencia. Observamos, y, si están

presentes las condiciones que la hipótesis exige, y en cambio no lo están las que

exigirían otras hipótesis alternativas, “es prácticamente irresistible la tentación

a creer, a aceptar”. En ocasiones, sólo logramos la comprobación mediante la

observación. En otras ocasiones es posible y necesario experimentar de algún

modo. Pero otras veces damos también por comprobada una hipótesis mediante

una acción meramente imaginada. A la luz de otros conocimientos, parece que

“cuadra”.

Desde luego, no es infrecuente que nuestras hipótesis no resulten lo favorecidas

que quisiéramos. Pero incluso en este caso el proceso ha merecido la pena.

Algo hemos aprendido.

1.3. Un ejemplo muy sencillo de proceso reflexivo

Hemos hablado durante todo el tiempo de fases o aspectos de un proceso reflexivo.

La razón es clara: no se afirma que la secuencia de fases siga un proceso

completamente fijo. Son momentos del proceso, el orden sugerido es quizá el

más “lógico”, pero los procesos reales de pensamiento varían enormemente: algún

momento puede alargarse y complicarse, convirtiéndose en una compleja


subfase, o viceversa, un momento puede resultar extremadamente rápido y fácil,

o lo que aquí se ha presentado como dos momentos puede condensarse en uno:

“no se pueden establecer reglas fijas en estas cuestiones”.

A continuación ofreceremos y analizaremos someramente un ejemplo de actividad

reflexiva. El objetivo se reduce a ilustrar la presencia de alguno de los

momentos descritos. Es un ejemplo del propio Dewey y corresponde a un curso

de pensamiento muy típico de la vida cotidiana. Al cabo del día, todos realizamos

probablemente decenas o cientos de actos de deliberación similares.

“El otro día, cuando estaba yo en el centro, en la calle 16, me llamó la atención un

reloj. Vi que sus agujas marcaban las doce y media. Esto me sugirió que tenía una cita

a la una, en la calle 124. Pensé que, dado que llegar hasta allí me había llevado una

hora de viaje en autobús, si volvía de la misma manera era muy probable que llegara

con veinte minutos de retraso. Podía ahorrar veinte minutos con el metro. Pero, ¿había

una estación cerca? En caso negativo, perdería más de veinte minutos buscando

una. Luego pensé en el ferrocarril elevado, y vi que había una línea a dos manzanas.

Pero, ¿había estación? Si la estación estaba varias manzanas más arriba o más abajo

de donde yo me encontraba, perdería tiempo en lugar de ganarlo. Mi mente volvió

al metro, y pensé que éste era más rápido que el ferrocarril elevado. Además, recordé

que pasaba más cerca que este último de la zona de la calle 124 a la que yo quería ir,

de modo que, hechas todas las cuentas, ahorraría tiempo. Concluí a favor del metro,

y llegué a mi destino a la una en punto.”


y proceso educativo (pág. 91-92). Barcelona: Paidós.

Se trata, evidentemente, de un ejemplo muy sencillo. ¿Hay aquí algo de todo

lo que hemos estado describiendo? Probablemente, no es difícil admitir que

cuando nos encontramos en una situación como la descrita, realizamos cierta

actividad de pensamiento. No se trata de categorizar el conjunto de la situación

o de ponerle un nombre a lo que pasa (como, por ejemplo, decidir qué medio

de transporte utilizar). Se trata de ponerse en el lugar del real o hipotético personaje

y ver qué va haciendo uno.

La situación inicialmente descrita no admitiría decir de ella que comporta un

estado de “perplejidad”, pero sí que implica una vacilación. Algo me recuerda

que tengo una cita, y no está claro que, desde donde estoy, pueda llegar a tiempo.

No es un “gran problema” para nadie (si bien su importancia depende de la

relevancia de la cita), pero hay que intentar sortearlo.


Lo primero que se me ocurre es lo más sencillo: volver por donde he venido.

Es la primera sugerencia. Si pareciera eficaz, la adoptaríamos de inmediato. No es

extraño, ni en este punto ni en los posteriores, que si uno está moviéndose por

su propia ciudad en transporte público, y suele hacerlo, tenga un buen conocimiento

de la cuestión. Ese conocimiento es fundamental para la reflexión que

se puede hacer (en una ciudad desconocida la cosa se complicaría notablemente).

En este caso, además sé el tiempo que he tardado en llegar hasta aquí. Aquí

hay ya implicadas dos inferencias condensadas en una, las cuales podrían reformularse

así: “Si he tardado una hora en llegar hasta aquí en autobús, y vuelvo

por el mismo camino también en autobús, entonces tardaré una hora en llegar

a mi destino”. “Si tardo una hora en llegar a mi destino, y falta media hora para

la cita, entonces llegaré tarde”.

Estamos ya razonando, estamos ya derivando consecuencias de la relación entre

ideas. A la vez, al manejar tiempos y aritmética, estamos intelectualizando la

dificultad. No se puede intelectualizar una dificultad con nociones que uno no

posee. Las de este caso pueden parecernos elementales, pero la situación se complicaría

extraordinariamente para una persona que no supiera manejarlas, por

ejemplo, para un niño pequeño que no sabe restar o que no maneja con soltura

los registros horarios.

Los cálculos de tiempo no sólo intelectualizan, sino que focalizan y definen

mi problema: ahorrar tiempo en el camino de vuelta. Eso da una dirección a mi

búsqueda y ayuda a definir mi primera hipótesis: el metro.

Esta hipótesis hace posible un nuevo razonamiento (que posiblemente pudiera

descomponerse en dos o tres inferencias distintas; en estas cadenas de inferencias

lo que ya sé no lo hago explícito, sino que funciona condensadamente; lo que ya

sé son premisas tácitas para las inferencias que realizo; no pretendemos ser exhaustivos

en este análisis). Este razonamiento, tal como lo planteo, me lleva a

unas consecuencias tales que hacen que rechace la hipótesis.

Extraigo otra hipótesis de mi conocimiento general de los transportes públicos

de la ciudad: el ferrocarril elevado. Observo, guiado por ella, y obtengo información

pertinente para esta nueva hipótesis (“vi que había una línea a dos

manzanas”). Con esta nueva hipótesis en mente, razono de nuevo sus consecuencias

(probablemente, de nuevo, en una cadena de más de un paso que no detallamos),

lo que me lleva también a descartarla.


Vuelvo a la primera hipótesis, el metro, pero esta vez construyo un razonamiento

distinto al de la primera ocasión. Con nuevos datos o premisas, que antes

no he considerado (“pensé que éste era más rápido que el ferrocarril elevado”,

“recordé que pasaba más cerca que este último de la zona de la calle 124 a la que

yo quería ir”), las consecuencias previsibles parecen adaptarse a mi objetivo: la

conclusión de las inferencias realizadas esta vez sí que corresponde a lo que se

había señalado como aspecto crucial del problema (de nuevo, no reconstruimos

la cadena completa de razonamientos en este punto). Doy así por comprobada

esta hipótesis. Actúo en consecuencia y logro mi propósito.

Por supuesto, aunque en el ejemplo descrito el resultado hubiera sido que llegásemos

tarde a la cita, eso no cambiaría nuestro análisis de los componentes

del proceso psicológico desarrollado.

1.4. Significado de la teoría de Dewey en relación con los contenidos

de esta obra

Creemos que la teoría de Dewey que acabamos de exponer tiene interés por sí

misma. Su libro, Cómo pensamos, es un clásico de la psicología que hoy día, muchos

años después de su primera publicación, sigue siendo una fuente inestimable

y enormemente sugerente de ideas (mucho más allá de las que aquí se han

entresacado). Su punto de vista y su obra siguen inspirando a muchos psicólogos

contemporáneos, así como a pedagogos y filósofos 3 . En particular, toda la línea de

investigación que aquí aparece recogida en el capítulo dedicado a razonamiento informal

debe mucho a John Dewey. Otros investigadores se han inspirado directamente

en él para ampliar su teoría y llevarla hasta territorios para los que no fue

inicialmente concebida, como, por ejemplo, las maneras de pensar de los profesionales,

en el más amplio sentido de la palabra (Schön, 1983/1998, 1987/1992, 1996).

Desde la publicación del libro que estamos comentando, el crecimiento y desarrollo

de la investigación psicológica sobre procesos de pensamiento ha sido espectacular,

y no vamos a desentendernos de ello en modo alguno; más bien al

contrario. ¿Cuáles son, entonces, las razones que nos han llevado a ocuparnos

con algún detalle de la noción de pensamiento reflexivo?

3. D.A. Schön (1996, vol. I, pág. 183-212).


En primer lugar, que proporciona una teoría esquemática pero amplia, que

constituye un buen fondo para aspectos de los procesos de pensar que en capítulos

posteriores van a ser tratados de manera independiente. La teoría de Dewey contempla,

aunque no hayamos hecho mención de ello, la importancia y el papel

de los conceptos y del lenguaje en la educación en general y en el pensamiento

reflexivo en particular.

Está claro que el pensamiento reflexivo es un recurso psicológico para el

afrontamiento y la solución de problemas: “el pensamiento reflexivo tiene un

propósito […], la cadena debe conducir a algún sitio, ha de tender a una conclusión

[…], hay una meta que se debe conseguir y esta meta impone una tarea

que controla la secuencia de ideas” (Dewey, 1933/1989, pág. 23). La investigación

y la teoría psicológica acerca de procesos de solución de problemas tiene

aquí un capítulo íntegramente dedicado al tema.

Hemos visto cómo uno de los momentos clave de un proceso de pensamiento

reflexivo es lo que hemos llamado razonamiento. Tal como se formulaba, se

trataba específicamente de razonamiento deductivo, el que permite extraer conclusiones

a partir de premisas, derivar ideas a partir de la relación entre otras

ideas. Aquí nos concentraremos en las teorías e investigaciones directamente

enfocadas sobre esa capacidad cuando hablemos de deducción.

Otros de los aspectos o momentos de un curso de reflexión son la elaboración

y la comprobación de hipótesis. Ésa es la razón de que aparezcan también en uno

de nuestros capítulos. Se trata, de nuevo, de concentrarse con algo de detalle, específicamente,

en algo que hasta ahora ha sido descrito de un modo “fugaz”.

La reflexión debe servir para disipar incertidumbres, lo cual no significa que

habitualmente no tengamos más remedio que razonar, juzgar y decidir en situaciones

con un grado notable de incertidumbre. Una cierta tradición de investigación

hace de ese asunto su particular objeto de estudio. A la vez, para Dewey,

“el pensamiento tiene su arranque en una situación que muy bien podríamos

llamar ‘bifurcación de caminos’”. Eso plantea la misma disyuntiva que las situaciones

que exigen tomar decisiones. Ambas cuestiones, relacionadas a la vez entre

sí (cuando hay que tomar decisiones en situaciones de incertidumbre), serán

abordadas en el capítulo correspondiente.

Que Dewey se interese por el pensamiento dirigido no quiere decir que se interese

por una forma de pensamiento incapaz de creatividad. Por el contrario,

en su opinión, recordémoslo, el pensamiento reflexivo: a) hace posible la acción


con un objetivo consciente, b) hace posible el trabajo sistemático y la invención,

c) carga y enriquece las cosas con significados. Recordemos asimismo que

las mismas definiciones generales de pensamiento que hemos ofrecido recogen,

por otro lado, la íntima asociación que se supone que existe entre pensamiento

y creatividad. No decimos que el único marco para entender la creatividad sea el

del estudio del pensamiento, pero sí que es uno de ellos. Eso justifica la presencia

de un capítulo dedicado al tema.

Así, hay sólo un capítulo, el titulado “Pensar en contexto”, cuyas raíces teóricas

son más difíciles de vincular con Dewey. Seguramente, hacerlo así sería forzar demasiado

las cosas. El foco de interés de ese capítulo es el de los aspectos sociales y

culturales del pensamiento. No es Dewey un investigador ajeno e ignorante de ese

aspecto, pero eso no centra su atención. El psicólogo cuyo trabajo en mayor medida

inspira las investigaciones de las que ahí se da cuenta es Vigotsky. La inclusión

de trabajos de esa tradición complementará, y en cierta medida pondrá en

cuestión, creemos, todo lo que ofrecen las otras. El pensador deweyano, como hemos

dicho, se diferencia de El pensador de Rodin en varios aspectos importantes (y

lo mismo pasa con muchas de las investigaciones y teorías posteriores a Dewey),

pero no está tan claro que haya dejado de ser un pensador “solitario”. Únicamente

en esa tradición vigotskyana los aspectos sociales y culturales del pensamiento dejan

de ser condicionantes para convertirse en constituyentes, y el pensador no puede

en modo alguno ser concebido como un personaje solitario.

El esquema de contenidos de esta obra es “convencional”, es decir, responde

al esquema organizativo más común en manuales de psicología del pensamiento.

Tal como antes dijimos, la abundante investigación en cada tópico, a la vez

que crea problemas de investigación muy interesantes, hace difícil la construcción

de marcos generales. Así que debemos suponer, dada la gran coincidencia

entre la lista de tópicos y los aspectos del pensamiento considerados por Dewey,

que la teoría de éste subyace de algún modo a muchas de las investigaciones realizadas

a todo lo largo del siglo XX. La “revolución cognitiva” no ha modificado

eso. La teoría de Dewey representa y delata a la vez, por así decir, la “geología

subyacente” al simple croquis que resume una lista de actividades de pensamiento,

el material básico que parece ordenar los contenidos de muchos de los

manuales de psicología del pensamiento.

No debemos ignorar que hay otros psicólogos cuya investigación ha tenido

asimismo, y con planteamientos diferentes, un impacto enorme en nuestras


maneras de entender en qué consiste pensar. Ya hemos mencionado a Vigotsky,

pero una lista de clásicos indiscutibles no podría dejar fuera ni a William James,

que ya ha sido mencionado aquí, ni a Wundt y su propuesta de psicología de los

pueblos, ni a Jean Piaget, cuya perspectiva evolutiva hace que su lugar más natural

sean las teorías del desarrollo cognitivo, ni a Max Wertheimer, que aparecerá

en el capítulo dedicado a solución de problemas, ni, seguramente, a muchos

otros. Pero es posible que la teoría de Dewey esclarezca más que otras esa geología

subyacente a la que aludíamos, y evidencie mejor la orientación general de muchas

de las investigaciones y teorías psicológicas acerca del pensamiento. Esa

“orientación general”, y la dimensión del pensamiento que prima, así como las limitaciones

que, por tanto, impone, quedarán más claramente expuestas si somos

capaces de apuntar al menos la existencia de otras dimensiones del pensamiento.

A eso dedicaremos las próximas páginas.

2. Enfoques en el estudio del pensamiento

Debemos situar nuestro propósito de revisar la psicología del pensamiento

en un marco más amplio que el de la propia psicología. Tal como Jonathan

Baron (1994) señala, hay tres enfoques o modelos muy generales a la hora de

estudiar el pensamiento. Deben distinguirse, y ordenarse, entre sí. Se trata de:

• Modelos descriptivos explicativos

• Modelos prescriptivos

• Modelos normativos

2.1. Modelos descriptivos explicativos

Uno de los enfoques trata de dar cuenta de cómo pensamos. Es el que denominamos

descriptivo-explicativo. ¿Qué hacen las personas cuando piensan y cómo lo

hacen? Ésa es la pregunta a la que dicho enfoque trata de dar respuesta. Se trata

de describirlo y explicarlo. Se trata de una cuestión eminentemente psicológica.


2.2. Modelos prescriptivos

Una pregunta distinta es cómo deberíamos pensar. No se trata de una pregunta

absurda. No siempre pensamos de la manera más adecuada a la situación-problema

que tenemos delante. Además, hay un ingente saber humano acumulado

a lo largo de la historia sobre cómo afrontar problemas, situaciones y temas. Son

creaciones culturales humanas tales como la aritmética, la teoría de la probabilidad

o la lógica (recordemos cómo ciertos conocimientos aritméticos y de sistema

horario entraban en juego en la resolución del problema de la cita utilizado para

ejemplificar la teoría de Dewey).

A su vez, la pregunta acerca de cómo deberíamos pensar puede recibir respuestas

que corresponden a dos categorías distintas. En algunos casos, todo lo que

se puede hacer es prescribir, en el sentido de recomendar, algunos modos de razonamiento

o de enfoque particularmente apropiados a una determinada actividad.

Si pensamos en situaciones de aprendizaje formal, académico, es lo que

ocurre siempre que un profesor sugiere realizar una determinada tarea de un

cierto modo. No se trata de que haya únicamente una manera de hacerlo o de

plantearlo, pero sí que es cierto que algunas maneras son mejores que otras.

Puede tratarse de prescripciones específicas para una actividad (por ejemplo, a

la hora de escribir: “procura que en cada párrafo haya una idea principal”, o,

ante problemas de álgebra: “asegúrate de distinguir lo que ya está dado de lo que

desconoces antes de ponerte a resolver el problema”), o puede tratarse también

de prescripciones de orden general sobre cómo pensar (recordemos la afirmación

de Dewey: “[…] aunque no podemos aprender ni enseñar a pensar, podemos

aprender cómo pensar bien […]”).

2.3. Modelos normativos

La segunda categoría relativa a cómo deberíamos pensar es la que representan

los modelos normativos, es decir, modelos que definen el mejor modo de pensar

para lograr unos objetivos determinados. Son modelos, además, en los que se

distingue, define y justifica qué es correcto y qué no lo es, y por qué. No existen


modelos normativos para toda actividad que implique pensamiento, pero sí

para algunas.

En suma, y con palabras de Baron:

“[…] los modelos normativos de pensamiento especifican el ideal […]. Los modelos

descriptivos especifican lo que la gente de una determinada cultura hace realmente y

cómo se desvían de los modelos normativos. Los modelos prescriptivos son diseños

o invenciones cuyo propósito es acercar los resultados del pensamiento que de hecho

se da a lo que el modelo normativo especifica. Si las recomendaciones prescriptivas

derivadas de esta manera tienen éxito, entonces el estudio del pensamiento puede

ayudar a las personas a convertirse en mejores pensadores.”

J. Baron (1994). Thinking and deciding (pág. 18). Cambridge: Cambridge University

Press.

2.4. Algunos comentarios sobre los enfoques

Una vez establecida la distinción entre los tres tipos de enfoques, resultan pertinentes

algunos comentarios. En primer lugar, si miramos ahora hacia atrás, a la

teoría del pensamiento reflexivo de Dewey, nos damos cuenta inmediatamente

de que es una teoría que opera simultáneamente en dos planos: es un modelo

descriptivo-explicativo, porque entiende que la actividad reflexiva se fundamenta

en procesos “naturales”, pero es también, o quizá sobre todo, una teoría prescriptiva

de carácter general. Se plantea con el propósito firme de enseñar a pensar

reflexivamente, es decir, pretende desarrollar en una determinada dirección esos

procesos naturales.

El segundo comentario tiene que ver con los contenidos de esta obra. El objetivo

fundamental aquí es revisar las teorías de carácter descriptivo-explicativo

del pensamiento. Los trabajos desarrollados desde el enfoque prescriptivo 4 recibirán

aquí una atención escasa, casi nula. Remitimos para ello a obras especializadas

(Nickerson, Perkins y Smith, 1985/1987; Maclure y Davies, 1991/1998).

Los modelos normativos del pensamiento no constituirán tampoco un contenido

que vayamos a desarrollar en detalle en ningún capítulo. No obstante, sí

que se hará referencia a ellos, aunque sea una referencia mínima para entender

4. Podéis ver una breve introducción a los trabajos planteados desde el enfoque prescriptivo en: A.

Garnham y J. Oakhill (1994/1996).


mejor las teorías descriptivo-explicativas. Esto ocurrirá al menos en tres ocasiones.

Cuando tratemos el tema de la inferencia deductiva, deberemos tener en

cuenta la lógica. Cuando se aborde el estudio de los procesos de razonamiento en

situación de incertidumbre, no podremos obviar la referencia a la teoría de la probabilidad.

Cuando se estudien los procesos de toma de decisiones, deberemos tener

presente la teoría de la decisión racional. La razón de todo ello es que la propia investigación

psicológica viene desarrollándose en referencia muy directa con esos

modelos normativos. Como puede entenderse, cuando existen ideales de pensamiento

claros y bien formulados, por utilizar el término de Baron (1994), es difícil

resistirse a la comparación entre éstos y los modos de pensamiento que como

humanos parecemos utilizar.

El último comentario en este punto tiene que ver precisamente con esa comparación

más o menos sistemática entre modelos normativos y modelos descriptivo-explicativos,

y el balance que arrojan. Hemos dicho cuando presentábamos

el trabajo de Dewey que sus planteamientos transpiraban un fuerte optimismo

con respecto al alcance y las posibilidades del pensamiento reflexivo. Podríamos

decir ahora que muchas de las investigaciones posteriores de las que vamos a ocuparnos

(no todas, desde luego) no sólo no contribuyen a reforzar ese optimismo

en la capacidad y habilidad humana para pensar, sino que invierten la tendencia

y transforman el optimismo en pesimismo (¿tendrá que ver con los tiempos que

vivimos y las diferencias entre el inicio del siglo XX y su final?). La comparación

sistemática entre modelos normativos y descriptivo-explicativos ofrece un saldo

un tanto “decepcionante”. Quizá El pensador de Rodin está, a la vez que piensa,

algo aturdido (Sutherland, 1992/1996; Piatelli-Palmarini, 1994/1995).

3. Dos modalidades básicas de pensamiento:

la logicocientífica y la narrativa

Jerome Bruner (1986/1988) ha propuesto, contra las ideas vigentes, que se

tome en consideración, y en serio, la existencia de dos modalidades básicas de

pensamiento 5 . Ambas serían complementarias, pero también irreductibles en-

5. J. Bruner (1986/1988, cap. II). También puede verse el trabajo de Ramírez y Santamaría (1998).


tre sí. No cabe pretender que, en última instancia, el conocimiento de una de

ellas nos faculte para entender también el funcionamiento de la otra; y no cabe,

tampoco, pretender que conociendo los entresijos de una de las modalidades,

conocemos cómo funciona el pensamiento humano “en su conjunto”: “cada

una de ellas brinda modos característicos de ordenar la experiencia, de construir

la realidad” (1986/1988, pág. 23). Llama a una la modalidad lógico-científica. A

la otra, la modalidad narrativa.

3.1. La modalidad logicocientífica de pensamiento

Resumamos de manera muy concisa los rasgos de la manera de pensar logicocientífica:

• Realiza una búsqueda de verdades universales.

• Trata de cumplir el ideal de un sistema matemático, formal, de descripción

y explicación.

• Las categorías se establecen, se representan, se idealizan y se relacionan

entre sí a fin de constituir un sistema.

• Las operaciones mediante las cuales se relacionan las categorías están predeterminadas

(conjunción, disyunción, etc.).

• Se persigue la determinación de causas generales.

• Se emplean procedimientos para asegurar referencias verificables y para

verificar la verdad empírica.

• Su lenguaje está regulado por requisitos de coherencia y no contradicción.

• Está dirigida por hipótesis de principios.

• Su ámbito es el de las entidades observables, pero también la serie de

mundos posibles que pueden generarse lógicamente.

• Se han desarrollado poderosos mecanismos auxiliares para ayudarnos a

llevar a cabo su función: la lógica, la matemática, las ciencias y los aparatos

automáticos para trabajar en esos campos con la menor cantidad

posible de inconvenientes.


3.2. La modalidad narrativa de pensamiento

En cambio, la modalidad narrativa de pensamiento tiene una “constitución”

muy diferente:

• Persigue la creación de buenos relatos, obras dramatúrgicas interesantes,

crónicas históricas creíbles (aunque no necesariamente verdaderas).

• No persigue establecer la verdad, sino la verosimilitud.

• Busca establecer conexiones probablemente particulares entre dos sucesos,

más que verdades universales.

• A diferencia de los argumentos, que persiguen convencer de su verdad, los

relatos convencen por “su semejanza con la vida”.

• Se ocupa de las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias

que marcan su transcurso.

• Trata de situar sus milagros atemporales en los sucesos de la experiencia.

• Trata de situar la experiencia en el tiempo y en el espacio.

• Los relatos tienen desenlaces tristes o cómicos o absurdos, mientras que los

argumentos teóricos son sencillamente convincentes o no convincentes.

No tiene que ser difícil entender las diferencias que Bruner propone, como

no lo es ver la estrecha conexión que existe entre lo que ahora se describe

como modalidad logicocientífica de pensamiento y lo que antes se ha expuesto

como teoría del pensamiento reflexivo. La teoría de Dewey está precisamente

modelada sobre la matriz del pensamiento científico (a la vez que encuentra las

raíces de éste en el pensamiento cotidiano). Su intención, al pretender convertir

el pensamiento reflexivo en el objetivo fundamental de la educación, consiste

en instruir tomando como modelo de actividad lo que los científicos hacen, sus

formas cognitivas y de acción a la hora de proceder en su trabajo. Se trataba, por

así decir, de democratizar el pensamiento científico y hacerlo asequible a todo

el mundo.

No estamos diciendo que la teoría del pensamiento reflexivo de Dewey deba

parecer idéntica al conjunto de los rasgos de la modalidad de pensamiento logicocientífica

de Bruner. El pensamiento reflexivo es más bien una versión prêt a porter

del pensamiento científico. Puede que carezca de la continua pretensión de es-


tablecer “verdades universales”, renuncia al ideal instantáneo y permanente de

“sistema”, puede conformarse con lo verificable que está a mano, no tiene por

qué entrar en mundos posibles, y, en lo cotidiano, carece por completo de los

“poderosos mecanismos auxiliares” que operan en el caso de la ciencia. Pero sí

que decimos que está directa y claramente inspirado en el “método científico”.

A principios del siglo XX eso era lo progresista.

Ahora bien, si comparamos en un cierto sentido las dos modalidades de pensamiento,

Bruner es taxativo:

“A diferencia de los vastos conocimientos que tenemos sobre el funcionamiento del

razonamiento lógico y científico, sabemos muy poco en cualquier sentido formal sobre

la manera de hacer buenos relatos.”

J. Bruner (1986/1988). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación

que dan sentido a la experiencia (pág. 25). Barcelona: Gedisa.

Eso explica dos cosas al menos. En primer lugar, la continuidad entre la teoría

de Dewey y el esquema predominante hoy día en cuanto a cuáles son los

contenidos que deben figurar y ser estudiados en un curso de psicología del pensamiento,

y, por tanto, cuáles son los aspectos del pensamiento que se recortan,

entresacan, investigan, que se teorizan, etc., en suma, que se privilegian. En segundo

lugar “explica” la práctica ausencia de un discurso teórico “en pie de

igualdad” con respecto a la modalidad narrativa de pensamiento. No se trata de

que no haya nada que decir al respecto. El propio Bruner, aunque aquí no vayamos

a entrar en ello, tanto en el trabajo citado (1986/1988) como en otros posteriores

(1997/1999) 6 , ha empezado a roturar el terreno y a intentar establecer

“algunos universales de las realidades narrativas” (1997/1999, pág. 152). Y confiesa

que al hacerlo, le “ha resultado imposible distinguir claramente entre lo

que es un modo narrativo de pensamiento y lo que es un ‘texto’ o discurso narrativo”

(1997/1999, pág. 152). Eso, en nuestra opinión, amplía enormemente el

territorio del que debe ocuparse una psicología interesada en el pensar, hasta el

punto de que convierte cualquier discurso de esa índole en un objeto posible de

indagación para estudiar procesos de pensamiento.

6. J. Bruner (1997/1999, cap. VII).


4. Otras dimensiones del pensamiento

Habíamos dicho que también queríamos echar una ojeada a las lindes del

bosque más y mejor conocido, y eso es simplemente lo que hemos querido hacer

al introducir la noción de modalidad narrativa de pensamiento. Al respecto,

sabemos que no sabemos mucho. Ahora, de manera más breve, comentaremos

también algunos otros trabajos con la misma intención: mencionar al menos la

existencia de líneas y resultados de investigación que apuntan a dimensiones distintas

a las más estándar. Entendemos que, al hacerlo, estamos señalando temas

y territorios poco estudiados (comparativamente) y, a la vez, por contraste, mostrando

los perfiles dominantes de las ideas más extendidas y arraigadas –de los

mapas teóricos más elaborados. Pero tampoco vamos a recorrer el perímetro completo

del bosque, ni sabríamos seguramente cómo hacerlo. Así que nos limitaremos

a una rápida mirada desde cada uno de dos ángulos.

4.1. La dimensión histórica

Nada de lo que se ha dicho hasta ahora, y poco de lo que va a decirse en los

capítulos siguientes, toma en consideración una posible dimensión histórica en

las formas de pensar. Parece que ésa no sea una cuestión de interés psicológico,

aunque haya sido sistemáticamente abordada por antropólogos bajo el rótulo

del estudio del pensamiento primitivo, y también por los historiadores interesados

en la investigación de las mentalidades. Y sin embargo, una simple pregunta

es suficiente para situar el tema en el centro de la escena. Si, tal como hemos visto,

predomina con mucho una imagen teórica del pensamiento humano que hace

del pensamiento científico su principal fuente de inspiración, ¿qué ocurre con el

pensamiento de las culturas que carecen de ciencia?, ¿sirven los conceptos que

hemos introducido, y los que seguirán, para dar cuenta de la actividad de pensar

de los miembros y los grupos que han vivido en los largos períodos históricos

en los que tampoco en la cultura occidental ha habido una práctica científica

continuada, un pensamiento científico?

Ofrecer una respuesta a la altura de esas preguntas está más allá de lo que es

posible hacer aquí. No se trata tanto de incorporar de pleno derecho la dimensión


histórica del pensamiento como de no dejarla completamente fuera. Así que nos

limitaremos a mencionar brevemente una destacada investigación que, desde la

psicología, pretende hacerse cargo de parte de los problemas implicados en esas

preguntas.

Olson (1994/1998) señala que aunque repitamos que estamos hablando de

pensamiento, en realidad estamos hablando de pensamiento de pensamiento. Y

eso es el resultado del impacto cognitivo 7 que, a lo largo de la historia, ha llegado

a tener la invención de los sistemas de escritura (y en particular, del impacto

de nuestro sistema de escritura, el alfabético):

“[…] la escritura desempeñó un papel crítico en la producción del cambio de un pensamiento

acerca de las cosas a un pensamiento acerca de las representaciones de esas

cosas, es decir, pensamiento de pensamiento. Nuestra moderna concepción del mundo

y nuestra moderna concepción de nosotros mismos son, podríamos decir, el producto

de la invención de un mundo sobre el papel.”

D.R. Olson (1994, 1998). El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura

en la estructura del conocimiento (pág. 310). Barcelona: Gedisa.

¿En qué ha consistido, y cómo se ha producido, ese impacto cognitivo propiciado

por el desarrollo de “técnicas” de escritura? Ocho principios tratan de

captar los aspectos esenciales del proceso:

1) “La escritura fue responsable de hacer conscientes aspectos de la lengua

oral, es decir, de transformar esos aspectos en objetos de reflexión, análisis y

diseño” (Olson, 1994/1998, pág. 286).

2) “Ningún sistema de escritura, incluyendo el alfabeto, vuelve conscientes

todos los aspectos de lo dicho” (Olson, 1994/1998, pág. 288).

3) “Es difícil, tal vez imposible, hacer consciente lo que la escritura como

modelo no representa” (Olson, 1994/1998, pág. 289).

4) “Una vez que la escritura como modelo ha sido asimilada, es extremadamente

difícil dejar de pensar en ese modelo y ver de qué modo alguien que no

esté familiarizado con él percibe la lengua” (Olson, 1994/1998, pág. 290).

7. Como síntesis: D.R. Olson (1994/1998, cap. XII).


Estos primeros cuatro principios resultan de dar la vuelta a un supuesto que

viene dándose por sentado desde antiguo, el supuesto según el cual la escritura

es meramente, básicamente, una transcripción del habla. Lo que Olson sostiene es

que la escritura no es una simple transcripción, sino un modelo del habla, lo cual

implica que “hacemos una introspección del lenguaje en términos establecidos

por nuestras escrituras” (Olson, 1994/1998, pág. 286). Eso, qué repercusión tiene

el hecho de que la escritura sea un modelo del habla, es lo que tratan de especificar

los cuatro principios restantes:

5) “Los poderes expresivos y reflexivos del habla y de la escritura son complementarios

y no similares” (Olson, 1994/1998, pág. 293).

6) “Una implicación importante de la cultura escrita deriva del intento de compensar

lo que se pierde en la transcripción”; en concreto, “las escrituras […] no representan

de manera adecuada las intenciones del autor respecto del auditorio”.

Es precisamente la necesidad de aclarar la intención comunicativa lo que impone

un escrutinio y un análisis sostenido a lo largo de generaciones con respecto

a qué se está queriendo decir cuando se dice algo. Eso ocurre muy particularmente

en el estudio de las escrituras sagradas. Esa actividad empieza a dar como

fruto un interés sostenido en el significado y la interpretación de textos, que va

a fraguar, en el período medieval, en la teoría del significado literal. La solución

que esa teoría proponía “era pensar el significado literal no meramente como

los pensamientos que venían a la mente cuando se meditaba sobre las palabras

sino lo que el autor pretendía que el receptor pensara que se había dicho

o escrito” (Olson, 1994/1998, pág. 295).

Hemos recogido antes la idea de Olson de que el impacto de la escritura va a

afectar a “nuestra moderna concepción del mundo”, y a “nuestra moderna concepción

de nosotros mismos”. Eso es lo quieren captar los siguientes principios.

7) “Una vez que los textos se leen de un nuevo modo, la naturaleza es ‘leída’

de un modo análogo”, es decir, que los procedimientos de rigurosa interpretación

textual están en la base, y son la inspiración, de los modos en los que a continuación,

ya en el siglo XVII, va a comenzar a interpretarse la naturaleza: “Mi

hipótesis es que las categorías desarrolladas para leer la Biblia fueron también apropiadas

para ‘leer’ el Libro de la Naturaleza” (Olson, 1994/1998, pág. 297).


8) Por último, en cuanto a nosotros mismos, “los conceptos para representar

el modo en que debe tomarse un texto proporcionaron los conceptos necesarios

para la representación de la mente”. La teoría cognitiva no es sino un conjunto

de conceptos mentales (creencias, intenciones, deseos) que corresponden a lo que

parece que se pretende al decir y escribir de una determinada manera: “una explicación

de las maneras de decir las cosas es, por ende, una explicación de los modos

de pensar las cosas” (Olson, 1994/1998, pág. 299). Ahí es donde se desarrolla

un nuevo vocabulario mental para referirse a esos estados. La integración de conceptos

simples da lugar a la elaboración de conceptos más complejos:

interpretar

hipotetizar

inferir

deducir

pensar qué significa

pensar qué puede ser

pensar qué debe ser

pensar qué es

En resumen:

“Todo pensamiento entraña percepción, expectativas, inferencias, generalización,

descripción y juicio. El pensamiento letrado es la representación consciente y la manipulación

deliberada de estas actividades. Las suposiciones se formulan universalmente;

el pensamiento letrado es el reconocimiento de una suposición en tanto

suposición. Las inferencias se formulan universalmente; el pensamiento letrado es el

reconocimiento de una inferencia en tanto inferencia, de una conclusión en tanto

conclusión.”

D.R. Olson (1994/1998). El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura

en la estructura del conocimiento (pág. 308). Barcelona: Gedisa.

4.2. La dimensión figurativa

Si se asume que “una explicación de las maneras de decir las cosas es, por ende,

una explicación de los modos de pensar las cosas”, se ha dado un gran paso

en la dirección de reconocer la íntima conexión entre lenguaje y pensamiento.

Eso, a su vez, convierte el mundo del lenguaje en mundo del pensamiento. Se

trata, precisamente, de lo que pretenden quienes defienden la necesidad de hacerse

cargo también del pensamiento figurativo (Lakoff y Johnson, 1980/1986;


Gibbs, 1994), propósito en absoluto ajeno a lo que acabamos de comentar en

el subapartado anterior. Hemos mencionado que la teoría del significado literal

se fraguó en el período medieval. Gibbs (1994, pág. 1) arranca su libro titulado

The poetics of mind afirmando que “un viejo pero aún prevaleciente

punto de vista entre los estudiosos de la mente sostiene que el pensamiento y

el lenguaje son inherentemente literales”. Lo que él, en cambio, propone es

que ése es un punto de vista equivocado. La cognición humana está conformada

de manera fundamental por diversos procesos figurativos o poéticos. La

metáfora, la metonimia, la ironía no pueden concebirse meramente como distorsiones

lingüísticas de supuestos procesos mentales de carácter literal, sino

que revelan la estructura poética de la mente. Los esquemas de pensamiento

figurativo no son sólo elaboraciones secundarias de poetas y narradores, ni requieren

habilidades cognitivas especiales, ni se encuentran únicamente en los

textos literarios. Esos esquemas figurativos de pensamiento y de lenguaje aparecen

claramente reflejados en la vida cotidiana y contribuyen a determinar

cómo pensamos –y no sólo cómo hablamos.

A falta de espacio para desarrollar y ejemplificar los rasgos del pensamiento

figurativo, vamos a tener que conformarnos con recoger, dogmáticamente expuestas,

las ideas más básicas de quienes lo estudian. Ese modo opuesto al más

tradicional de entender el pensamiento y el lenguaje humano hace suyos estos

presupuestos:

“– La mente no es inherentemente literal.

– El lenguaje no es independiente de la mente, sino que refleja nuestra comprensión

perceptiva y conceptual de la experiencia.

– La figuración no es una mera cuestión de lenguaje, sino que fundamenta en gran

medida el pensamiento, la razón y la imaginación.

– El lenguaje figurativo no es una desviación ni una ornamentación, sino que es

ubicuo en el habla cotidiana.

– Los modos figurativos de pensamiento motivan los significados de muchas expresiones

lingüísticas que se ven comúnmente como interpretaciones literales.

– El significado metafórico está arraigado en aspectos no metafóricos de experiencias

corporales recurrentes o gestalts experienciales.


– Las teorías científicas, el razonamiento legal, los mitos, el arte y una variedad de

prácticas culturales ejemplifican muchos de los mismos esquemas figurativos que

se encuentran en el lenguaje y el pensamiento cotidianos.

– Muchos aspectos del significado de las palabras están motivados por esquemas

figurativos de pensamiento.

– El lenguaje figurativo no requiere procesos cognitivos especiales para ser producido

y entendido.

– El pensamiento figurativo de los niños motiva su significativa habilidad para usar

y entender muchos tipos de habla figurativa”.

R.W. Gibbs (1994). The Poetics of Mind. Figurative Thought, Language and Understanding.

Cambridge: Cambridge University Press (pág. 16-17).

4.3. Cierre

Es muy posible que hayan quedado más temas potencialmente pertinentes

fuera que dentro. Algunas dimensiones que son objeto de discusión y estudio

frecuente aparecerán en los capítulos siguientes. Así sucede con el par pensamiento

científico-pensamiento cotidiano, con la contraposición entre racionalidad

e imaginación o con el continuo individual-social. Sin embargo, muchas

puertas van a quedar abiertas. Nada hemos dicho acerca de estilos cognitivos

(Witkin y Goodenough, 1981/1985; Sternberg, 1997/1999), ni de las relaciones

entre pensamiento y emoción (Damasio, 1994/1996). Tampoco se ha planteado

la cuestión de las relaciones entre pensamiento e inteligencia (Calero, 1995).

Pero no es posible ser exhaustivos, ni oportuno pretenderlo. El objetivo es introducir

al estudio psicológico del pensamiento. Y esa tarea no ha hecho más

que empezar.


Conclusiones

Este capítulo se ha concebido y planteado como una introducción a los siguientes.

No hemos querido partir de una simple definición de pensamiento, sino

de una teoría de amplio alcance que conecte diferentes aspectos del pensar que

posteriormente serán tratados de manera independiente. Nos parece que esa función

la cumple mejor una teoría “antigua” que cualquiera de las más recientes.

Nos hemos servido para ello de la teoría de John Dewey acerca del pensamiento

reflexivo. Esta teoría es, a la vez, de carácter descriptivo y prescriptivo. Pretende

dar cuenta de cómo pensamos y de cómo debemos pensar. Es una teoría que fue

concebida al servicio de propósitos educativos y que entiende el pensamiento reflexivo

como una actividad que busca autocontrolarse, autodirigirse, y convertir

los procesos espontáneos de pensamiento en una reflexión que guía la actividad

cognitiva y el comportamiento en general. Está claramente inspirada en el pensamiento

científico y hace suyas las categorías básicas de éste (elaboración de hipótesis,

razonamiento, comprobación de hipótesis). Además, pretende tomar como

punto de partida la realidad psicológica de la incontrolada “aparición de sugerencias”.

Y engarza lo primero a lo segundo mediante los procesos de “intelectualización

de las dificultades”.

Pero la teoría de Dewey, aparte de resultar didácticamente conveniente como

introducción a investigaciones posteriores, delata una generalizada tendencia

a la hora de estudiar y explicar el pensamiento. El modelo predominante (a

veces de manera explícita, otras muchas de manera implícita) acerca de los

procesos humanos de pensamiento se inspira, más que en cualquier otra cosa,

en el pensamiento científico. Bruner nos proporciona una respuesta clara y directa

de por qué esto es así: sabemos mucho más acerca de cómo opera el pensamiento

científico de lo que sabemos respecto de cualquier otro tipo o forma

de pensamiento. Eso nos señala el origen y la fuente de inspiración del conocimiento

actual acerca del pensamiento humano, pero no tiene por qué limitar


nuestra curiosidad. Bruner ha propuesto elevar el pensamiento narrativo a la categoría

de modalidad fundamental de pensamiento. Aquí hemos señalado otras

dos direcciones de interés que la investigación reciente ha abierto, pero que deberán

ser proseguidas. Una es el estudio de las formas figurativas de pensamiento. La

otra se interroga acerca de las formas de pensar a lo largo de la historia y el impacto

cognitivo de las tecnologías simbólicas.

Actividades

En el apartado 1.3 se ha expuesto un ejemplo del propio Dewey de un proceso reflexivo,

y a continuación se ha analizado aplicando las categorías de actividades que la

teoría proporciona. Dewey ofrece la descripción de otros dos ejemplos. Considera que

los tres (hemos visto el primero) forman una serie que va del más rudimentario al más

sofisticado. Las fases, sin embargo, son las mismas. En la actividad que se propone, se

trata de detectar esas fases en la descripción de los otros dos ejemplos, y conectarlas

con el análisis teórico. Se invita a que el análisis sea lo más pormenorizado posible.

Por supuesto, queda abierta la posibilidad de señalar qué otros aspectos no contemplados

por la teoría pueden observarse.

Un caso de reflexión sobre una observación

“En proyección casi horizontal desde la cubierta del ferry en el que diariamente cruzo

el río, hay una vara blanca y larga con una bola dorada en el extremo. Cuando la ví

por primera vez, me pareció un mástil; el color, la forma y la bola dorada apoyaban

esta idea, razones que me parecieron buena justificación de mi creencia. Pero pronto

se presentaron las dificultades. La vara estaba en posición casi horizontal, que es una

posición extraña para un mástil; en sus inmediaciones no había polea, anilla ni cuerda

con la que fijar una bandera; por último, en otros sitios había dos astas verticales en las

que a veces se izaban banderas. Parecía probable que la vara no tuviera la finalidad de

servir como asta de banderas.

Entonces traté de imaginarme todas las posibles finalidades de aquella vara, y de considerar

a cuál de ellas se adaptaba mejor: a) posiblemente se tratara de un adorno,

pero como todos los ferrys e incluso los remolcadores llevaban varas, esta hipótesis

fue eliminada; b) tal vez fuera la terminal de un telégrafo sin hilos; pero las mismas

consideraciones lo hicieron improbable. Además, el lugar más natural para una terminal

de esta naturaleza sería la parte superior de la embarcación, sobre la cabina del

piloto; c) podía ser que su finalidad fuese señalar la dirección en la que la embarcación

navegaba.

En apoyo de esta conclusión, descubrí que la vara estaba más baja que la cabina del

piloto, de modo que el timonel podía verla perfectamente. Además, el extremo era

más alto que la base, lo suficiente como para que, desde la posición del piloto, pareciera

proyectarse hacia fuera delante de la embarcación. Además, el piloto, que estaba


cerca de la proa de la embarcación, seguramente necesitaría esa guía para seguir la dirección

adecuada. También los remolcadores necesitarían varas con ese fin. Esta hipótesis

era mucho más probable que las otras, así que la acepté. Saqué la conclusión

de que la vara se había puesto con el fin de señalar al piloto la dirección en la que la

embarcación se movía, y permitirle su correcta conducción.”



Un caso de reflexión que implica un experimento

“Al lavar vasos con agua caliente y jabón y colocarlos boca abajo en una bandeja, observé

que aparecían burbujas en el exterior de la boca de los vasos y luego se metían

dentro. ¿Por qué? La presencia de burbujas sugiere aire, que, según advertí, debía proceder

del interior del vaso. Noté que el agua jabonosa de la bandeja impedía escapar

el aire, salvo que quedara aprisionado en burbujas. Pero, ¿por qué salía el aire del vaso?

No había sustancia alguna que entrara para obligarlo a ello. Debía expandirse. El

aire se expande por aumento de calor o de presión, o por ambas cosas al mismo tiempo.

¿Podía haberse calentado el aire una vez estuviera el vaso fuera del agua caliente?

Sin duda, no el aire que ya estaba mezclado con el agua. Si la causa era el aire calentado,

debía haber entrado aire frío al pasar los vasos del agua a la bandeja. Traté de

comprobar si esta conjetura era verdadera sacando varios vasos más. Sacudí algunos

para asegurarme de que cogían aire frío en su interior. Saqué otros boca abajo para

impedir que entrara en ellos aire frío. En todos los del primer grupo aparecieron burbujas

en su parte externa; en el segundo grupo, ninguno. Mi deducción debía ser correcta.

Seguramen-te el aire del exterior se expandió a causa del calor del vaso, lo cual

explica la aparición de burbujas en el exterior.

Pero, ¿por qué entraban luego? El frío contrae. El vaso se enfriaba y también el aire

que contenía. La tensión desaparecía, y, en consecuencia, las burbujas aparecían en

el interior. Para estar seguro de ello, probé colocando un cubito de hielo sobre el vaso

mientras todavía se formaban burbujas en el exterior. Pronto se invirtieron.”



© Editorial UOC 59 Capítulo II. Formación de conceptos...

Capítulo II

Formación de conceptos y cambio conceptual


Actividad

1. Leed las situaciones que os presentamos a continuación y anotad vuestras respuestas.

a) Imaginaos que viajáis a Atenas. Llegáis al aeropuerto y tomáis un taxi. De pronto,

el conductor va más despacio y habla con una señora que le ha hecho gestos para que

pare. El conductor se detiene y, para vuestra sorpresa, la señora se sube al taxi, en el

asiento de al lado del conductor. Pensáis que se tratará de una emergencia o quizás

de alguien conocido. Continuáis camino. Y vuelve a suceder lo mismo, pero ahora el

nuevo pasajero es un señor cargado de maletas que se sienta en la parte de atrás con

vosotros. ¿Cuál sería vuestra reacción? ¿Por qué?

b) Ahora quien realiza el viaje es un ciudadano chileno que visita Barcelona y se acerca

al mercado de la Boquería. Se detiene en un puesto de frutas y verduras y pide un

kilo de paltas. El tendero le dice que no tiene (no conoce ninguna fruta o verdura que

se llame así). Y nuestro amigo chileno, le dice: “¿cómo no?, si las tiene ahí mismo al

alcance de su mano”. Extrañado, el tendero mira a ver qué frutas y verduras son las

que están colocadas a su derecha y comienza a señalarlas, hasta que toca la que quiere

nuestro visitante y dice: “ah, ¡aguacates!”.

c) En este tercer caso, tenéis que enviar unas flores en nombre de vuestro jefe a

una cliente a la que va a visitar esa misma mañana. Para agilizar el envío decidís

realizarlo a través de Internet. El artículo que elegís responde al nombre de “cesta

con flores y/o plantas”. Cuando os llama vuestro jefe al cabo de unas horas para

comentaros unos asuntos de trabajo, os dice: “¿pero cómo se te ha ocurrido enviar

un centro lleno de cactus? Era muy bonito, pero no lo apropiado para la situación”.

Sorprendido, le aseguráis que en la opción elegida ponía “cesta con flores

y/o plantas”.

¿Qué os parece que tienen en común estas tres situaciones y a qué se deben los equívocos

que parecen generarse en ellas?


Estas tres situaciones, tomadas de la vida cotidiana, ilustran algunos ejemplos

de cómo las diferencias entre los conceptos y categorizaciones mantenidos

por unos y otros generan, cuando menos, dificultades de comunicación.

Uno de los rasgos que comparten entre sí estas situaciones es que en las tres

los protagonistas salen de su entorno habitual y se encuentran en un contexto

diferente.

En la situación a, nuestro concepto de lo que es un taxi y las características

que conlleva dicho servicio son diferentes a las que rigen en Atenas, donde

los taxis no suelen ser un servicio privado, entendiendo por tal que se trata

de un servicio exclusivo para el primer cliente que monta en el coche. Allí el

conductor puede hacer subir a su vehículo a varias personas, deteniéndose

en el camino cuantas veces quiera para atender las peticiones de otros posibles

viajeros que suelen gritar al conductor desde las aceras. Si confeccionáramos

una lista de las características unidas al concepto “taxi” en España y

en Grecia, en este caso, habría algunas características claramente discrepantes,

como ésta. Sin embargo, en ambos casos, “se entiende lo que es un taxi”,

podemos reconocer el concepto. Análogamente, aunque comamos tomates

con aspectos muy diferentes en tamaño y color, sabemos que estamos comiendo

tomates y no otra cosa. Esto parece indicar existen algunas propiedades

comunes.

En la situación b, el problema de comunicación entre ambos protagonistas

no está en el concepto, sino en la etiqueta del mismo. El mismo objeto puede

ser denominado de modo diferente. Y esto sucede no sólo, por supuesto,

cuando uno cambia de idioma, sino también dentro del mismo, como es el

caso de nuestro ejemplo. Si no hubieran tenido el objeto a mano para poder

identificarlo físicamente, hubiera sido necesario buscar algún otro método.

Explicar sus características, esto es, describirlo o tal vez dibujarlo hubieran podido

ser alternativas posibles. Aunque no lo tratemos en este capítulo, un

tema importante es la relación entre lenguaje y categorización. ¿Influye el lenguaje

en cómo categorizamos conceptos? ¿Hay diferencias culturales? Podéis

trabajar estos temas con cualquier manual de Introducción a la Psicología, o con

manuales o textos específicos como el que os recomendamos en la actividad

siguiente.


Actividad

2. Actividad de profundización. Si queréis profundizar en las relaciones entre lenguaje

y categorización, os recomendamos la lectura de algunos capítulos de los textos siguientes:

• S. Pinker (1997). How the mind works. Nueva York: W.W. Norton and company.

[Traducción al castellano: Cómo funciona la mente. Barcelona: Destino, 2000].

• M. Belinchón; J.M. Ugoa; A. Rivière (1992). Psicología del lenguaje. Investigación y teoría.

Madrid: Trotta.

Finalmente, en el ejemplo c, la tienda que realizó el envío no incumplió la

petición del protagonista, puesto que envió “flores y/o plantas”. Los cactus son

plantas y además tenían flores, pero no eran lo que nuestro protagonista tenía

en mente. Él o ella pensaba que iban a enviar rosas, orquídeas, claveles, en fin,

otro tipos de flores más representativas.

Estos ejemplos indican claramente que los conceptos que sostienen estas

personas no son idénticos, sino que difieren. ¿Cómo generamos esos conceptos

o categorías? ¿Qué características debe reunir ineludiblemente un cactus para

que podamos decir que es una planta? ¿En base a qué decidimos si un determinado

objeto pertenece o no a una categoría?

Si estos ejemplos, y otros muchos que podéis buscar vosotros, demuestran

que aunque llamemos a las cosas por el mismo nombre parece que nos referimos

a cosas distintas, ¿podemos “arriesgarnos” a dar definiciones de conceptos?

¿Qué sucede cuando no nos referimos a conceptos con un referente físico, sino

que aludimos a conceptos abstractos? Pensad, por ejemplo, en conceptos como

“libertad”, “adversidad” o “mente”, por mencionar algunos ejemplos. En estos

casos, nuestros problemas aumentan si queremos proporcionar una definición

precisa y válida. ¿Debemos concluir entonces que no hay definiciones precisas

y válidas para todos? ¿Existen tipos diversos de conceptos? ¿Ocurre lo mismo

con los conceptos científicos?

En este capítulo vamos a abordar estas cuestiones y tratar de transmitir algunas

de las respuestas que la investigación sobre la formación de conceptos ha

formulado. Concretamente, en en el primer y segundo apartados vamos a presentar

las principales teorías en el área de la formación de conceptos y algunos

de los diversos problemas que aún tienen que resolver. La cuestión clave de esta

primera parte será: ¿cómo formamos conceptos?


El tercer apartado está organizado en torno a la pregunta: ¿cómo modificamos

nuestros conceptos? ¿Constituye la modificación de conceptos un ejemplo de

aprendizaje? ¿Qué papel desempeña el desarrollo en la formación y modificación

de conceptos? ¿Modifican los niños sus conceptos con más facilidad que

los adultos debido a que tienen menos experiencia, o por el contrario, son los

adultos más capaces de realizar cambios? ¿O no hay diferencias? ¿Cuál es el papel

del nivel de conocimiento específico de dominio en el cambio conceptual?

En este tercer apartado, vamos a presentaros los resultados de líneas de investigación

que trabajan sobre cambio conceptual, pero desde ahora os anticipamos

que la noción de cambio conceptual, no es un concepto “bien definido”; y

por tanto las diferencias entre cómo se concibe y cómo se estudia son muy

patentes entre los especialistas del tema.

Aunque como explicaremos más adelante (apartado 3: “Cómo modificamos

conceptos: cambio conceptual”) existen diferencias notables en el enfoque de estudio

de los conceptos y categorías de los investigadores que han abordado la formación

de conceptos frente a los que trabajan en cambio conceptual, parte de estas

diferencias –teóricas y metodológicas– pueden entenderse, al menos así lo creemos

nosotros, como producto de los avances y progresos de la psicología cognitiva.

Actividades

3. Haced un listado de preguntas. Vuestras preguntas. Las que a vosotros os interesan

sobre la formación y modificación de conceptos y cuya respuesta querríais averiguar

a través de los contenidos de este capítulo.

Estas preguntas serán vuestros objetivos de aprendizaje en este capítulo; por tanto, las

metas que tendréis que autoevaluar si habéis alcanzado o no al final del tema.

4. En primer lugar, os sugerimos que autorreguléis vuestro aprendizaje de este capítulo.

En el capítulo VII, aparece una tabla que os ayudará a hacer una planificación

de vuestro aprendizaje, un seguimiento, y a autoevaluar lo que habéis aprendido y en

qué medida habéis satisfecho vuestras expectativas y motivación iniciales.

Allí os sugerimos que elaboréis algún instrumento personal (pequeños registros de

observación, redactar un pequeño diario en el que vayáis haciendo anotaciones después

de cada sesión de trabajo, algún cuestionario, etc.) que os ayude a autoevaluar si

habéis cumplido vuestro plan. Podéis utilizar los mismos instrumentos no sólo para estos

capítulos, sino para todos, si así lo deseáis. Como os explicaremos en el capítulo VII,


disponemos de datos que indican que los aprendices autorregulados obtienen mejor

rendimiento y más satisfacción después de su aprendizaje. Pero para poder obtener los

beneficios del aprendizaje autorregulado es preciso ser constantes y aplicar este enfoque

a todas vuestras tareas de aprendizaje.

Una advertencia, porque nos imaginamos que estaréis pensando que no disponéis de

tiempo suficiente para hacer todo lo que conlleva autorregular el aprendizaje. No significa

que siempre tengáis que poner por escrito todo; posiblemente seáis capaces de

hacerlo de manera implícita tras practicar un cierto tiempo. Una buena autorregulación

implica que ajustéis vuestros planes al tiempo de que disponéis. Si planificáis tareas

para las que no creéis que podáis tener tiempo, es que no estáis autorregulando

esta variable (tiempo disponible).

En segundo lugar, os proponemos que al final del capítulo contestéis por escrito a las

preguntas que acabáis de formular en la actividad 3. Fijaos en las dificultades que tenéis:

• Si os cuesta redactar: si estructuráis de manera poco clara el texto, si esto os sucede

por falta de conocimiento (no sabéis qué tendríais que poner) o porque debéis

mejorar vuestra redacción 1 .

• Si habéis integrado las diferentes lecturas que habéis hecho o simplemente las

habéis “cortado y pegado” sin hacer una reflexión crítica sobre ellas.

• Si habéis comprendido y sois capaces de responder con claridad a esas preguntas o

si sólo intentáis reproducir conocimientos teóricos que habéis memorizado, pero

no comprendido.

• Si hay información que necesitáis, pero que no aparece en el tema, buscadla.

Hemos optado por insertar las actividades a lo largo del texto, pero acompañando

al contenido. Las actividades que proponemos son sugerencias que esperamos

ayuden a trabajar con el texto y a comprender sus contenidos, pero no

pretenden ser en modo alguno prescriptivas. Precisamente porque nuestro objetivo

es que apliquéis la autorregulación del aprendizaje, debéis ser vosotros

quienes decidáis las actividades que queréis realizar. También de manera análoga

a lo que encontrareis en el capítulo VII, en éste os sugeriremos los mismos

tipos de actividades:

• Actividades de evaluación (inicial y final)

• Actividades de aplicación

1. Si tenéis dificultades para redactar textos y desarrollar temas por escrito, podéis consultar:

D. Cassany (2002). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.


• Actividades de reflexión y crítica

• Actividades de profundización

1. Cómo formamos conceptos

¿Qué es un concepto? ¿Y una categoría? ¿Son lo mismo para cada uno de vosotros?

Paradójicamente, puesto que en esta parte del tema cuestionaremos que

sea posible dar definiciones precisas, vamos a comenzar presentando algunas

definiciones de lo que son los conceptos y la diferencia que los especialistas introducen

entre concepto y categoría.

Murphy (2002) define los conceptos de la siguiente manera:

“Los conceptos son una clase de pegamento mental porque, por un lado, conectan

nuestras experiencias pasadas a nuestras interacciones presentes con el mundo, y por

otro, los conceptos en sí mismos están conectados a nuestras estructuras de conocimiento.”

G.L. Murphy (2002). The Big Book of Concepts. Cambridge, MA: MIT Press.

Actividad

5. Actividad de profundización. Para comprobar las diferencias entre distintos tipos

de conceptos, pedid a varias personas de vuestro entorno que os definan qué entienden

ellos por lo siguiente:

• Un concepto familiar, con referente físico como manzana, coche, árbol.

• Un concepto abstracto sin referente físico tangible como guerra, amistad, odio.

• Un concepto que implique la combinación de otros. Por ejemplo, un buen partido

de fútbol (fútbol + bueno) o casa de campo (casa + campo).

Para cada definición anotad la frecuencia de cada característica.

¿Coinciden los sujetos de vuestra muestra? ¿En qué tipo de conceptos hay más

discrepancias? ¿A qué creéis que puede deberse?

Explicad más adelante vuestros resultados desde cada una de las principales teorías

de formación de conceptos de las que vamos a hablar.


Ross y Spalding (1994) definen los conceptos como la representación mental

de una clase, como por ejemplo, la clase que forman todos aquellos objetos que

clasificamos como muebles o todo lo que incluimos en deportes. Por categoría,

estos mismos autores entienden el conjunto de ejemplos que representan a un

concepto. Por ejemplo, manzana, melón, naranja, plátano son ejemplares que

representan al concepto fruta. Todas los ejemplos citados y los que podríamos

añadir constituyen la categoría de las frutas.

Aunque es interesante tener en cuenta esta diferencia de cara a algunos de

los puntos que vamos a discutir y, sobre todo, para entender algunas de las

críticas que se han hecho a ciertas teorías, a menudo ambos términos se usan

indistintamente.

Una vez hecha esta aclaración, es necesario especificar algunas funciones de

los conceptos. ¿Para qué sirven los conceptos? Se han descrito cuatro funciones

básicas:

1) De clasificación: los conceptos sirven para clasificar los objetos con los

que interactuamos. Por ejemplo, y siguiendo con las frutas, podemos clasificarlas

en frutas de verano y frutas de invierno; las que son de color amarillo y las

que son de color verde. En este caso, los conceptos sirven para establecer criterios

de clasificación de los objetos o ejemplares que forman parte de la categoría.

Fijaos en que es necesario referirse a ejemplares de la categoría (cualquier

miembro de la misma) y no a objetos, porque no siempre los conceptos tienen

un referente físico. Pensad, por ejemplo, en conceptos como libertad, justicia,

amistad, probabilidad, etc.

2) Inferencial: los conceptos sirven para realizar inferencias sobre las propiedades

y características de los ejemplares que forman parte de la categoría.

Imaginad que estáis paseando por un bosque con un grupo de amigos y alguien

comenta que en esa zona hay trijones. No tenéis ni idea de lo que son, pero, por

lo que se comenta en la conversación, inferís que son unos insectos que viven

en zonas húmedas y que emiten sonidos muy desagradables. De pronto, alguien

exclama: “¡trijones, trijones!” y rápidamente salís corriendo mientras os sacudís

la ropa. ¿A qué obedecería vuestro comportamiento? Posiblemente a que habéis

inferido que si esos animales son insectos, deben picar y encima emiten sonidos

desagradables, razones suficientes para despertar una conducta de “escape” y


miedo o sorpresa, cuando menos. En realidad, desconocéis las características específicas

de ese animal, pero al formar parte de la categoría “insecto” habéis realizado

la inferencia y le habéis atribuido características representativas para

vosotros de lo que es un insecto. Es un ejemplo de cómo utilizamos los conceptos

para realizar inferencias.

3) De combinación o formación de nuevos conceptos: podemos generar

nuevos conceptos combinando varios. Por ejemplo, dentro de la categoría sillón

podemos establecer una nueva que denominemos sillones relax. Los sillones relax

compartirán características representativas de nuestro concepto sillón y otras de

nuestro concepto relax. Estos sillones suelen tener reposapiés, balancín, a veces

son giratorios, pueden tener opciones de masaje, etc. Puede suceder que alguna

de estas características no sea “relajante” para el usuario, y tal vez considere que

no reúne lo necesario para entrar en su categoría de sillón de relax. Como veis,

pueden presentarse serias discrepancias entre lo que cada persona considera

que define una categoría.

4) De comunicación. A pesar de las discrepancias encontradas, si habéis

realizado la actividad 5, os habréis dado cuenta de que los conceptos nos ayudan

a comunicarnos y entendernos con los demás. Aunque, como habréis podido

comprobar, y también por vuestra experiencia, los “malos entendidos”

producidos por el diferente significado de los conceptos pueden generar serias

dificultades de comunicación. Las situaciones con las que hemos iniciado el

tema constituyen buenos ejemplos de ello.

Finalmente, queremos destacar que los conceptos no están aislados. De manera

un tanto simplista, pero suficiente, para lo que necesitamos ilustrar en este

momento, podemos visualizar nuestro conocimiento conceptual o declarativo

(Anderson, 1991) como una red de elementos que están interconectados. Esos

elementos son nuestros conceptos.

Cuando estudiamos cómo se forman o se modifican conceptos, podemos

hacerlo de acuerdo a dos niveles:

1) Nivel “estático” o de representación. Responde a la pregunta: ¿cuál es la

representación inicial del concepto o categoría y qué cambios se producen en

esa representación cuando se forma una nueva categoría o se modifica?


2) Nivel “dinámico”, que se refiere al proceso mediante el cual elaboramos

nuevas categorías o las modificamos. Responde a la pregunta: ¿qué es lo que sucede

para que la categoría A se vea modificada, convirtiéndose en la categoría B?

La mayor parte de los estudios a los que nos vamos a referir en este primer apartado

han estudiado la función de clasificación de los conceptos, centrándose fundamentalmente

en lo que hemos llamado “nivel estático”, esto es, en la estructura

de las representaciones, más que en los procesos de cambio y modificación.

Hechas estas precisiones, necesarias para que podáis seguir la presentación

de las diferentes teorías, pasamos sin más dilación a ello.

1.1. Teoría clásica de la formación de conceptos

La teoría clásica de la formación de conceptos consideraba que los conceptos

pueden ser perfectamente definidos. Cada concepto tendría un conjunto de

propiedades que se consideran necesarias y suficientes y que determinan la

pertenencia o no a un concepto 2 .

Un estudio clásico sobre el aprendizaje de conceptos (que será también comentado

en el capítulo IV) es el realizado por Bruner, Goodnow y Austin en

1956 en su libro Un estudio del pensamiento. Utilizaron ochenta y un estímulos

(ved la figura 2.1). Estos estímulos variaban en forma (círculo, cuadrado, cruz),

color (rojo, negro o verde), número de líneas en los bordes (1, 2 ó 3) y número

de objetos que aparecían dibujados en cada carta (1, 2 ó 3). El experimentador

pensaba un concepto (ejemplo: círculo rojo) y el sujeto tenía que averiguar

este concepto (aprenderlo) realizando inferencias a partir de la información

que el experimentador le facilitaba. Para ello, le iba dando una carta (de las

que aparecen dibujadas en la figura 2.1) y le decía si era un ejemplo positivo

o negativo del concepto.

2. Ejemplo: un cuadrado es un polígono de cuatro costados que forman ángulos de 90 grados.


Figura 2.1

Conjunto de cartas que utilizaron Bruner, Goodnow y Austin (1956) en su estudio sobre aprendizaje de conceptos.

Los principales problemas de este punto de vista pueden resumirse en dos:

1) Las dificultades para determinar qué propiedades son las que definen

los conceptos

Resulta fácil determinar las propiedades que definen una figura geométrica,

pero cuando intentamos hacer lo mismo con otro tipo de conceptos como gato,

perro, mesa, lápiz, mueble, etc., no resulta tan sencillo, puesto que las propiedades

tienen que ser condiciones necesarias y suficientes. Tener esa propiedad

debe ser suficiente para determinar lo que es un perro, un gato, una mesa o un

lápiz.

2) Los efectos de tipicidad

Por otro lado, si nos preguntan, la mayoría de nosotros estaríamos de acuerdo

en que una manzana es un ejemplar más representativo de la categoría fruta

que un boniato. De hecho, en los trabajos experimentales realizados se ha comprobado

que los sujetos tardaban menos tiempo en decir si era verdadera la frase


en la que aparecía el ejemplar más representativo (una manzana es una fruta) que

cuando aparecía el menos representativo, que demandaba un mayor tiempo de

respuesta (un boniato es una fruta). Es decir, no todos los ejemplares de una categoría

son igualmente típicos de ella; algunos lo son más que otros. La teoría clásica de los

conceptos no puede explicar estos efectos de tipicidad.

Una alternativa a la teoría clásica fue concebir los conceptos como provistos

de propiedades más o menos probables. Estas teorías se conocen como teorías

probabilísticas o del prototipo.

1.2. Concepción probabilística de los conceptos o teorías

del prototipo

Según estas teorías, formaríamos nuevos conceptos abstrayendo ciertas características

que constituirían el prototipo del concepto. Cuanto más se parezca

un determinado ejemplar a este “prototipo”, más representativo de la categoría

será. Para ser categorizado como miembro del concepto, el ejemplar candidato

debe reunir un mínimo de esas características más prototípicas. Así, un avestruz,

aunque no pía, no canta y no vuela, sí que se puede considerar un pájaro,

porque tiene plumas y pone huevos. En cambio, un murciélago no reúne estas

características y no sería, por consiguiente, catalogado como miembro de la

categoría pájaro.

Lo que todos los miembros de la categoría tienen es un “parecido familiar”,

que sería precisamente lo prototípico de ella (Rosch y Mervis, 1975). No todas

las características de ese prototipo son igualmente importantes. Por ejemplo, en

la categoría armas, el hecho de que sean de metal es una característica menos

importante que su finalidad “servir para herir o matar”.

De este modo, se pueden salvar los problemas que la teoría clásica no podía

resolver. No habría propiedades definitorias del concepto y se pueden explicar

los efectos de tipicidad, ya que aquellos ejemplares que más se acerquen al prototipo

serán los más representativos de la categoría. Así, un mono será más representativo

de la categoría mamífero que una ballena. O un canario será un

ejemplar más típico de la categoría pájaro que un pingüino.


Sin embargo, la teoría del prototipo tiene problemas para explicar cómo las

personas categorizamos las cosas. Ross y Spalding (1994) mencionan tres problemas

principales:

1) De acuerdo con algunos resultados experimentales, nuestro conocimiento

puede “hacer más salientes” algunos ejemplares de una categoría que otros,

aunque sean igualmente prototípicos.

Actividad

6. Actividad de reflexión. Por ejemplo, imaginad que hiciéramos el siguiente experimento.

Pasamos a un grupo de estudiantes universitarios de Psicología una lista de

nombres de deportes para que evalúen de 1 a 5 (1 = nada representativo, 5 = muy representativo)

en qué medida les parece que pertenecen a esa categoría. Supongamos

que fútbol y baloncesto reciben puntuaciones similares y bastante elevadas.

Les decimos que la tarea tiene una segunda parte, pero que la primera mitad del grupo

realizará esta tarea en primer lugar, y la otra mitad esperará en una sala contigua. Les

indicamos que mientras esperan a que terminen sus compañeros, les pondremos un

partido de baloncesto para que no se aburran. Pasamos 15 minutos de partido y después

les indicamos que vayan a la otra habitación para iniciar el trabajo. En ese momento

les pedimos que evalúen de 1 a 5 la misma lista que les pasamos antes. ¿Creéis

que fútbol y baloncesto volverán a obtener puntuaciones similares? ¿Por qué? ¿Puede

explicar estos resultados la teoría del prototipo?

Lo que los resultados experimentales han mostrado es que al tener “más accesible”

en este caso, el baloncesto, la puntuación que otorga el grupo que ve el

partido es más elevada que la que dan al fútbol, a pesar de que antes han juzgado

ambos ejemplares como igualmente representativos de la categoría. Parece

que las personas utilizamos nuestro conocimiento además del prototipo para

juzgar cuán representativo es un determinado ejemplar.

2) El segundo problema se relaciona con la influencia del conocimiento previo

de los individuos. Por ejemplo, las personas saben que los pájaros pequeños cantan,

pero los grandes no. Este conocimiento previo hace que se estimen más o

menos probables a priori las características de un concepto que, además, se agrupan.

Las personas parecen tener en cuenta, además del prototipo, su conocimiento

previo a la hora de evaluar si un determinado ejemplar forma parte o no

de la categoría.


3) El tercer problema tiene que ver con la influencia del contexto. Normalmente,

una tarta será considerada un ejemplar más prototípico de la categoría

postre que panellets. Pero si presentamos una frase como ésta: “el postre que comimos

el día de Todos los Santos estaba buenísimo” y después proponemos a

los sujetos que valoren en qué medida los mismos ejemplares son representativos

de la categoría postre, resulta que panellets obtendría una mayor puntuación.

Éste sería el resultado que posiblemente se produciría si hiciéramos el experimento

en Cataluña. Si la muestra fuera madrileña posiblemente no encontraríamos este

efecto, salvo que sustituyéramos panellets por buñuelos.

1.3. Teorías del ejemplar

De acuerdo con este enfoque, un concepto está ligado a múltiples representaciones.

Los conceptos están formados por todos los ejemplares que la persona

puede recordar (Medin y Schaffer, 1978). Por ejemplo, en el caso del concepto

perro, nuestro concepto estará constituido por todos los perros que tengamos en

nuestra memoria. No existen ni propiedades definitorias de los conceptos,

como sugería la concepción clásica, ni un prototipo que se abstraiga a partir de

todos los ejemplos de la categoría que conocemos.

Juzgamos si un nuevo elemento forma parte o no de la categoría de acuerdo a

su parecido con el ejemplar más representativo para nosotros de la misma. Puesto

que estas teorías no consideran en absoluto la necesidad de definir ningún tipo

de propiedades características del concepto, automáticamente eliminan el primero

de los problemas con el que se enfrentaba la teoría clásica. Explican los efectos

de tipicidad del siguiente modo. Los ejemplares más típicos son aquellos que son

más parecidos a otros muchos miembros de la categoría. Estos ejemplares se juzgan

como más representativos de la categoría y se procesan más rápidamente que los

que son menos típicos.

Para algunos autores, estas teorías son contraintuitivas (Murphy, 2002). Por

ejemplo, muchas personas opinan que cuando han de decidir si el estímulo que

se les presenta entra dentro de una determinada categoría o no, no creen hacer

un repaso consciente de todos los ejemplares que conocen.


Sin embargo, además de explicar muchos de los efectos que predecían y explicaban

las teorías del prototipo, las teorías del ejemplar resuelven algunos problemas

más (Medin y Ross, 1989):

1) Pueden explicar que los ejemplares que se parecen más a los que tenemos

almacenados se categoricen más deprisa, aunque sean igualmente prototípicos

(Lamberts, 1995; Nosofky y Palmeri, 1997).

2) Permiten explicar que las personas cuenten con un cierto conocimiento

previo sobre las probabilidades de que ciertas características sean más probables

que otras o de que se den juntas. Este conocimiento estaría disponible de manera

implícita en todos los ejemplares almacenados.

3) Explican el efecto del contexto que hemos descrito más arriba (subapartado

1.2). Los recuerdos de situaciones anteriores similares (en nuestro ejemplo,

lo que hemos comido otras veces el día de Todos los Santos) sirven para activar

más unos ejemplares que otros (los panellets o los buñuelos más que la tarta).

Pero, como suponemos que imaginaréis, también las teorías del ejemplar tienen

ciertos problemas.

1) Ya lo hemos mencionado brevemente más arriba. Estas teorías resultan

muy contraintuitivas. Por ejemplo, imaginad que sólo conocéis un ejemplar de

la categoría. Según estas teorías, todo vuestro conocimiento se limitaría a este

único caso que conocéis. Podéis recordar de manera independiente el segundo

ejemplar y puede que otros más. Pero llegará un momento en el que no podréis recordar

tantos ejemplares y realizaréis forzosamente una cierta “generalización”

(Murphy, 2002).

En las primeras fases de aprendizaje de un nuevo concepto, es posible que el

conocimiento sea dependiente de ejemplares concretos, pero cuando se adquiere

más conocimiento se producen generalizaciones. De hecho, los estudios sobre

expertos-profanos en diversos dominios parecen indicar que se produce un

cierto encapsulamiento de conocimiento que permite a los individuos más expertos

disponer de más recursos en su memoria de trabajo. Por ejemplo, esto parece

suceder en el conocimiento médico (Rikers, Schmidt y Boshuizen, 2002;

Spalding y Ross, 1994a).


2) Algunos resultados han mostrado que el uso de prototipos o ejemplares

puede depender de la consigna dada en la tarea (Malt, 1989).

3) Si no hay un cierto grado de generalización, ¿qué es lo que hace que objetos

tan diferentes como las tartas, los panellets y los buñuelos, por seguir con

nuestro ejemplo, se agrupen en una categoría?

4) Otro problema importante es que para poder crear una categoría nueva

deberíamos haber categorizado ya previamente otros ejemplares. De no ser así,

no tendríamos ejemplar con el que comparar.

1.4. Modelos mixtos

Una propuesta alternativa para intentar resolver los problemas que presentan

estas teorías ha sido combinarlas. Se han propuesto, por ejemplo, combinaciones

de modelos clásicos y probabilísticos (Amstrong, Gleitman y Gleitman, 1983).

Aunque estos modelos permiten explicar muy bien los efectos de tipicidad, siguen

arrastrando el problema principal de las teorías clásicas: el establecimiento

de propiedades necesarias y suficientes de pertenencia a la categoría.

También se han propuesto combinaciones de las teorías probabilísticas con

las del ejemplar. Pero como sucede con todas las anteriores, tienen también

puntos débiles, aunque puedan explicar mejor que otras algunos resultados

(Ross y Spalding, 1994; Murphy, 2002).

2. Problemas de las teorías sobre la formación

de conceptos

La conclusión general que cabe destacar de todas estas teorías es que ninguna

funciona (Murphy, 2002), al menos completamente. Unas explican mejor que

otras algunos resultados, pero no disponemos de ninguna teoría lo suficientemente

completa.


Intentaremos enumerar algunos de los principales problemas de todas ellas.

Por razones de espacio, sólo los vamos a mencionar. Remitimos al lector a la bibliografía

básica recomendada y a otras fuentes para ampliar esta discusión.

1) Todas estas teorías hacen referencia fundamentalmente sólo a una de las

funciones de los conceptos que hemos explicado más arriba: la función de clasificación.

2) La mayoría de los trabajos experimentales realizados han utilizado categorías

sencillas y generalmente con referentes tangibles (objetos que podemos

ver, tocar y que están presentes en muchas de nuestras actividades cotidianas).

Sin embargo, la complejidad de nuestras representaciones conceptuales es mucho

mayor.

Recientemente, Medin y otros (2000) han destacado la necesidad de estudiar

otros conceptos que no sean solamente “conceptos de nombres de objetos”

(noun-object concepts). Ellos proponen tres criterios para diferenciar y clasificar

los tipos de conceptos:

• Criterios estructurales: esto es, en términos de Rosch (1978), conceptos que

pertenezcan a diferentes niveles jerárquicos de la categoría y no sólo al

nivel básico.

Rosch distingue tres niveles partiendo de los cuales se relacionan los conceptos:

– El nivel básico, que tiene un nivel intermedio de abstracción. Por ejemplo: silla.

– El nivel subordinado, que se caracteriza por ser más específico. Por ejemplo: silla de

cocina.

– El nivel supraordinado, que tiene un nivel de abstracción mayor que el nivel básico.

Por ejemplo: mueble.

• Diferentes tipos de procesamiento. Es necesario estudiar conceptos que se

forman de abajo a arriba (procedimiento inductivo, a partir de ejemplares)

y de arriba abajo (partiendo de ciertas características).

• Dominio al que pertenecen los conceptos. La estructuración y organización

de los conceptos es diferente dependiendo del dominio al que se refieran.


No obstante, el concepto de dominio se utiliza con significados muy diferentes

(para una revisión Alexander, 1992; 1996; Limón, 1995; Hirschfeld

y Gelman, 1994).

3) Estas teorías han estudiado cómo categorizamos cierto tipo de conceptos,

pero no han abordado, al menos no con la profundidad y complejidad necesarias,

las relaciones entre las representaciones y el uso que hacemos de los conceptos.

En la mayoría de los casos, se han estudiado los conceptos de manera aislada.

Sin embargo, lo que sí es un dato claro y comprobado es que nuestros conceptos

están integrados y forman parte de una red compleja.

Y sobre todo:

4) Estos modelos no tienen en cuenta la influencia del conocimiento previo del

individuo. De hecho, en muchos casos, los investigadores han buscado “evitar” la

influencia del conocimiento previo (Murphy, 2002).

Actualmente, la necesidad de reconocer la influencia de este conocimiento

previo ha sido claramente asumida. Por otro lado, se han producido algunos intentos

de afrontar su estudio (enfoque del conocimiento o de la teoría). Estos

planteamientos destacan la importancia de considerar los conceptos como parte

de nuestro conocimiento general sobre el mundo y, a su vez, de los cambios en

esa red genérica que puede producir la adquisición, el aprendizaje de un nuevo

concepto.

5) Ninguno de estos modelos, ni siquiera estos enfoques más recientes, son

capaces (y exceptuando este enfoque del conocimiento o de la teoría, que al menos

se ha planteado el problema) de explicar cómo aprendemos conceptos. Todas

estas teorías ofrecen una aproximación exclusivamente estática al estudio

de los conceptos.

Sin embargo, nuestro conocimiento es absolutamente dinámico. Continuamente

estamos incorporando información a nuestra red conceptual, modificándola

y activando partes de ella en función del contexto y/o de nuestra motivación

y metas (Barsalou, 1985), entre otros factores. Estas teorías no nos enseñan prácticamente

nada acerca de los procesos y mecanismos de cambio y modificación

de conceptos.

6) Salvo los enfoques más recientes en los que se reconoce la posible influencia

del dominio de conocimiento en las representaciones conceptuales (ver, por

ejemplo, Tanaka y Taylor, 1991; Murphy, 2000), el planteamiento que subyace


implícita o explícitamente en estas teorías es la generalidad de los procesos de

formación de conceptos. Es decir, se presupone que el dominio de conocimiento

no influye y que la adquisición de conceptos está regida por principios generales;

de ahí que, en muchos casos, se prefiera la utilización de conceptos artificiales

(uso de materiales sin significado para el individuo), frente a los naturales o

familiares.

A pesar de que las críticas son consistentes, no deseamos terminar esta primera

parte del tema dando la impresión de que los avances realizados en este

campo han sido pocos o inútiles.

Como bien señala Murphy (2002), posiblemente esto significa que hay que

buscar nuevas formas de investigar y abordar este objeto de estudio, pero eso en

sí mismo constituye un importante avance.

La investigación sobre cambio conceptual que, como veremos, parte de presupuestos

bastante diferentes a los de los modelos que acabamos de revisar, supone

un intento de estudiar los conceptos y su modificación en contextos más

realistas y menos alejados de las tareas de laboratorio.

3. Cómo modificamos conceptos: cambio conceptual

Las líneas de trabajo, intereses y el enfoque que siguen la mayoría de los especialistas

en cambio conceptual es muy diferente al tipo de conceptos y metodología

estudiados en la primera parte de este capítulo.

¿En qué consisten estas diferencias? ¿Cuáles son los presupuestos de partida

del estudio del cambio conceptual? ¿A qué se debe este “divorcio” entre especialistas

interesados, al menos aparentemente, en temas afines? Murphy (2002)

ofrece una respuesta a esta pregunta que seguramente os haréis y que nos va a

servir para iniciar la exposición de los planteamientos generales del estudio del

cambio conceptual.

Tradicionalmente, los estudios experimentales sobre los conceptos que hemos

revisado en la primera parte de este capítulo han intentado, como ya hemos dicho,

evitar, en la medida de lo posible, la influencia del conocimiento previo


del individuo. ¿Por qué este “empeño” en evitar el conocimiento previo en los

experimentos sobre conceptos? Murphy señala dos razones:

1) Los investigadores piensan que es necesario, o al menos importante, que

los sujetos no tengan conocimiento previo alguno sobre los materiales, pues de

lo contrario, no podrían saber si lo que han aprendido es debido a los estímulos

que se les han presentado en los experimentos o a la aplicación de ese conocimiento

previo que ya tenían.

2) Al utilizar estímulos muy sencillos, generalmente sin significado, los investigadores

piensan que pueden describir reglas generales de aprendizaje y formación

de conceptos, aplicables a cualquier contenido.

Y si precisamente, los investigadores partidarios de este enfoque intentan explícitamente

“eliminar” el efecto del conocimiento previo, los que trabajamos en

cambio conceptual pretendemos justo lo contrario, esto es, reivindicar la importancia

de ese conocimiento previo en la formación y modificación de conceptos.

Por tanto, uno de los retos y objetivos de los trabajos en cambio conceptual consiste

en estudiar la influencia del conocimiento previo y cómo evaluarlo.

Es evidente que el conocimiento previo plantea el problema metodológico

que Murphy menciona en la primera de las dos razones señaladas más arriba.

En eso existe un claro acuerdo. Pero en nuestra opinión, la solución de eliminarlo

(si eso fuera posible) supone “tirar el agua con el niño”, es decir, eliminar

precisamente lo que hay que estudiar.

En segundo lugar, la mayoría de los autores que trabajan en el ámbito del

cambio conceptual parten de una concepción constructivista de la adquisición

de conocimiento. Según esta concepción, el aprendizaje es producto de la interacción

entre el conocimiento previo del sujeto y la información –los estímulos–

que recibe del mundo. Desde este planteamiento, las personas, al adquirir conocimiento,

tratan de establecer “puentes” y dar significado, en la medida que

pueden, a la nueva información que reciben. A veces, cuando el nivel de conocimiento

específico sobre un tema es muy escaso, no es posible hacerlo (ver actividad

8), y el único aprendizaje que el individuo puede realizar es un aprendizaje

no significativo que suele promover la memorización de la información sin

lograr comprensión alguna 3 , lo que siempre dificulta el recuerdo de la nueva

información.


A veces, se activa un conocimiento previo inadecuado para integrar la nueva

información con él, generándose ideas o conceptos erróneos, por ejemplo, desde

el punto de vista del conocimiento científico (en la actividad 10 encontraréis un

ejemplo de ello), pero lo que se asume desde estos planteamientos constructivistas

es que la persona no es una tabula rasa. Podemos no tener un conocimiento

específico relacionado con un determinado contenido, tema o disciplina, pero

siempre habrá una activación de algo que ya esté en nuestro conocimiento previo.

Veremos que este planteamiento conlleva algunos problemas metodológicos

importantes para el estudio del cambio conceptual, pues resulta muy difícil

evaluarlo adecuadamente.

En tercer lugar, la segunda razón que menciona Murphy resulta también muy

cuestionable desde los planteamientos actuales en el estudio del cambio conceptual.

Precisamente, numerosos resultados demuestran la importancia e influencia

del dominio específico sobre el que traten los conceptos que han de aprenderse (por

ejemplo, Buehl y Alexander, 2001; Limón, 2002, 2003a y 2003b). A menudo, en

los trabajos sobre cambio conceptual dominio se entiende como equivalente a

disciplina académica (por ejemplo, Medicina, Historia, Biología, Física). La epistemología

de cada dominio parece tener que ver con cómo se organizan los conceptos

en esa disciplina (Smith, 1990; Chi, Glaser y Farr, 1988; Hofer, 2000;

Mason, 2002).

El efecto del nivel de conocimiento específico (nivel de pericia adquirido en

un dominio) ha sido y es objeto de estudio. ¿Afecta el dominio de conocimiento

a cómo se modifican los conceptos o por el contrario, los mecanismos de cambio

conceptual son mecanismos generales? ¿Se estructuran los conceptos del

mismo modo en diferentes dominios? La respuesta exige una investigación empírica

aún mayor, pero sin duda es uno de los temas de interés en este campo

actualmente.

En cuarto lugar, la investigación sobre cambio conceptual pretende estudiar

el aprendizaje y modificación de conceptos en contextos reales. Las implicaciones

de conocer estos procesos en detalle para el aprendizaje y la instrucción en

contextos reales, que son fundamentales, explican que muchos de los autores interesados

en este tema sean psicólogos educativos. Por tanto, en lugar de tratar

3. El aprendizaje significativo es aquel cuyo objetivo consiste en que el que aprende comprenda

los contenidos.


categorías y conceptos aislados, este enfoque del cambio conceptual aborda conceptos

complejos, representaciones conceptuales complejas, teorías y creencias.

Actividades

7. Actividad de aplicación. Leed este texto y responded a continuación a las preguntas

que formulamos abajo:

“Problema 74. En un cesto hay 36.584 huevos. ¿Cuántos pares de huevos contiene?

... Todos los niños estaban equivocados menos yo, y a todos les daba 18.292 pares, y

a mí: ‘imposible, por los huevos de abajo’. Y el maestro me preguntó de qué huevos

hablaba y... luego me pidió que explicara mi respuesta... Yo expliqué que treinta y seis

mil quinientos ochenta y cuatro eran una barbaridad de huevos y que no se podrían

juntar tantos y que cómo era el cesto. Además, todos los de abajo, los huevos, estarían

aplastados y chorrearía por todas partes y que quién iba a llevar un cesto tan grande

poniéndose perdido...”

A. Sopeña (1994). El florido pensil. Barcelona: Crítica.

¿Creéis que el problema que ha planteado el profesor favorece el aprendizaje significativo?

¿Por qué? Justificad vuestra respuesta.

¿Quién da la respuesta “correcta”, el protagonista o sus compañeros? ¿Por qué?

8. Actividad de aplicación. Buscad un libro de matemáticas o una revista científica o

de un contenido que desconozcáis casi por completo y en el que aparezcan cuantos

más términos técnicos, mejor.

Consejo: las definiciones matemáticas suelen ser los mejores ejemplos para lo que nos

proponemos. Podéis buscar alguna en vuestros libros de Estadística o Psicometría.

Elegid una definición. Sustituid todos los términos técnicos por palabras sin sentido.

Por ejemplo, imaginad que eligiéramos la definición de límite de una función que

empieza así:

“Dada una función f(x) de R→R, “m” es el límite de la función en un punto a si para

todo epsilon >0 existe un...”

Sustituid cada concepto o término técnico por una palabra sin sentido:

• función = PLIRBO

• límite = TABUET


Y así sucesivamente. Escribid cómo quedaría la definición si usarais sólo las palabras

sin sentido. Leed la definición. ¿A que no entendéis nada?

Todos aquellos que no conozcan previamente los conceptos que habéis traducido a

palabras sin sentido estarán leyendo una definición de la que entenderán tan poco

como vosotros cuando habéis leído vuestra definición traducida.

¿Cómo relacionaríais este ejemplo con los contenidos de este tema?

¿Qué creéis que ilustra este ejemplo?

3.1. ¿Qué hay que modificar para conseguir el cambio

conceptual?

En este subapartado vamos a presentar algunos resultados y conclusiones generales

de la investigación sobre cambio conceptual, a sabiendas de que simplificamos

y resumimos mucho. Es un tema amplio y complejo, que aquí sólo

podemos esbozar. Os remitimos a la bibliografía para ampliar vuestros conocimientos

sobre el tema.

En la figura 2.2 se muestra una representación simbólica del cambio conceptual:

Figura 2.2

En este esquema simbólico del cambio conceptual, partimos del conocimiento

previo de la persona (representación inicial activada por la presentación de la

nueva información representada por A en el esquema) y pretendemos que la persona

modifique su conocimiento de modo que su representación final sea B.

Por tanto, para poder determinar el cambio entre A y B, habrá que evaluar el

conocimiento previo inicial y dependiendo del tipo de cambio que queramos

promover, evaluar B para ver si se han producido cambios o no en la red conceptual

del individuo.


Evaluar sólo las diferencias entre A y B supone no tener en cuenta el proceso

de cambio, sino sólo los resultados de ese proceso. Buena parte de los trabajos

realizados en esta área han utilizado esta perspectiva estática (por ejemplo, Chi

y otros, 1992). Menos numerosos han sido los intentos de explicar el proceso de

cambio entre A y B (perspectiva dinámica). Este proceso se suele entender como

lineal y progresivo. Sin embargo, algunos resultados parecen señalar que no

siempre es así.

También parece claro que el proceso que se siga va a depender de qué es lo

que queremos modificar y cuál sea la meta que queremos alcanzar.

Lo primero tiene que ver con el conocimiento previo del individuo y lo segundo

con el tipo de cambio que se desee conseguir.

3.1.1. El conocimiento previo

Puesto que queremos promover cambios en A para llegar a B, es necesario

disponer de una evaluación detallada de A, esto es, del punto de partida. ¿Qué

“sabemos” sobre el conocimiento previo?

1) Efecto del nivel de conocimiento específico en el dominio sobre el que

trate la tarea: el nivel de pericia (continuum profano-experto) influye en la manera

en que está organizado ese conocimiento específico y en las estrategias que

se ponen en marcha frente a la nueva información.

Actividad

9. Smith (1990) pidió a un grupo de profesores de universidad especialistas en genética,

a un grupo de asesores especialistas en genética y a un grupo de estudiantes de biología

que categorizasen problemas sobre genética de plantas. Antes de leer las principales diferencias

entre los grupos participantes en la muestra, intentad hacer una predicción

de cuáles creéis que serán las diferencias entre unos y otros y a qué serán debidas.

Los profesores clasificaron los problemas en base a conceptos genéticos, mientras que estudiantes

y asesores los clasificaban en “los que sé contestar” y “los que no sé contestar”.

Estudiantes y asesores no difirieron mucho en cuanto a las estrategias utilizadas para resolver

los problemas; sin embargo, los asesores resolvieron significativamente mejor los

problemas. ¿Por qué?


Etiquetaron los problemas de acuerdo a los procedimientos que había que poner en

marcha, no prestaron atención a la información irrelevante del enunciado (a diferencia

de los estudiantes) y su superior conocimiento les pemitió entender adecuadamente

la meta del problema, lo que no hicieron los estudiantes.

Las diferencias encontradas entre los grupos participantes en la muestra permiten a

Smith concluir que puede haber diversos tipos de pericia dentro de un mismo dominio.

En el ámbito médico, se sabe que los especialistas con mayor conocimiento

específico ante un caso clínico recuerdan menos información anatómica y relacionada

con la patología del caso que los especialistas con menos conocimiento

(internos o residentes). Este efecto ha recibido el nombre de efecto intermedio del

nivel de pericia (Rikers y otros, 2000). Sin embargo, los especialistas diagnostican

los casos mejor que los internos o residentes. También se ha comprobado que

los especialistas más expertos “encapsulan” su conocimiento. Esto es, generan

clusters o categorías de información que funcionan como “compactadores” de

información. Utilizando la terminología informática, podríamos decir que generan

ficheros zip que les permiten liberar recursos para otros aspectos y descargar

así su memoria de trabajo.

En resumen, el nivel de pericia en el dominio del problema genera diferencias

tanto en A (el punto de partida) como en las estrategias que se ponen en

marcha para pasar de A a B.

Resultados recientes (por ejemplo, Schraw y otros, 2003; Limón, 2002) también

parecen indicar que los individuos “expertos” mantienen creencias epistemológicas

(ver el capítulo VII) diferentes a las de los profanos o legos en la materia, que

pueden activar, a su vez, otros conceptos y estrategias más adecuadas. No obstante,

la investigación sobre estos temas es aún incipiente. Alexander y colaboradoras

(Buehl, Alexander y Murphy, 2002; Buehl y Alexander, 2001) han elaborado un

modelo teórico para explicar la relación entre creencias epistemológicas generales

y otras más específicas presentes en el conocimiento previo.

Actividad

10. Cuando llueve, en muchas ocasiones, en los cristales de las ventanas por la parte

de dentro (la que da a la habitación, no a la calle) aparecen gotitas.

¿De dónde proceden estas gotitas de agua?

¿Qué conceptos físicos están implicados en este fenómeno? Explicad vuestra respuesta.


Éste sería un ejemplo del tipo de tareas que se han utilizado para detectar en niños,

adolescentes y adultos, creencias erróneas (misconceptions) sobre diversos fenómenos

científicos.

Intentad responder a las preguntas de la tarea. Si os interesa el tema podéis ver más

ejemplos y estudios clásicos de los inicios del estudio del cambio conceptual en:

• R. Driver; E. Guesne; A. Tiberghien (ed.). (1989). Ideas científicas en la infancia y la

adolescencia. Madrid: Morata/MEC.

También podéis leer los capítulos y realizar las actividades que proponemos:

• J. Nussbaum (1989). “La constitución de materia como conjunto de partículas en

la fase gaseosa”. En: R. Driver, E. Guesne; A. Tiberghien (ed.). Ideas científicas en la

infancia y la adolescencia (pág. 196-224). Madrid: Morata/MEC.

• R. Driver; E. Guesne; A. Tiberghien (1989). “Algunas características de las ideas

de los niños y sus implicaciones en la enseñanza”. En: R. Driver; E. Guesne; A.

Tiberghien (ed.). Ideas científicas en la infancia y la adolescencia (pág. 291-304).

Madrid: Morata/MEC.

Pasad alguna de las tareas que aparecen en el capítulo de Nussbaum a algunas personas

(3-5). Incluid su respuesta y comentadla.

¿Qué características tienen estas ideas de los alumnos?

¿Qué críticas creéis que pueden hacerse a estos trabajos? Justificadlas.

2) El conocimiento previo específico de un dominio A no está aislado, sino

que además de formar parte de un nicho conceptual (Strike y Posner, 1992),

interactúa con metas y motivaciones del individuo (Pintrich y otros, 1993;

Pintrich, 1999; Pintrich y Sinatra, 2003), aspectos sociales (Halldén y otros,

2002; Ivarsson y otros, 2002) y habilidades de pensamiento.

Para modificar los conceptos y la organización conceptual de una persona,

puede ser necesario modificar motivación, actitudes, etc. Esto podría explicar la

resistencia al cambio encontrada de forma reiterada en los resultados de investigación,

y también que los cambios profundos no se logren a corto plazo, sino

que son procesos largos y costosos (Vosniadou, 1994).

Metodológicamente, no disponemos de herramientas lo suficientemente

adecuadas como para evaluar estas interacciones y los cambios que puedan producirse

en estos elementos antes, durante y tras finalizar el proceso de cambio.


Éste es claramente un punto débil de este enfoque, ya que si no evaluamos adecuadamente

el punto de partida, difícilmente podremos determinar los cambios

realizados, salvo que nos ciñamos a aspectos muy puntuales y limitados que no

permitan tener en cuenta todo el conjunto de interacciones y cambios.

Por otro lado, en los únicos modelos disponibles hasta ahora, sobre el conocimiento

previo en física, el grado de coherencia que se atribuye a las representaciones

iniciales es un punto de clara discrepancia. Mientras algunos hablan de

teorías marco desde las que se interpreta el mundo físico (Vosniadou, 2002),

otros consideran que esas representaciones iniciales son fragmentarias y poco o

nada coherentes (diSessa, 2002). Habría que explorar tanto teórica como metodológicamente

otros dominios y ver cómo sus diferentes epistemologías pueden

influir en las representaciones iniciales de los individuos sobre ellos.

3) Con frecuencia, al menos en lo que se refiere al conocimiento científico, las

personas desarrollan conceptos e ideas erróneas desde el punto de vista científico.

Muchas de estas ideas (misconceptions) se generan a través de la interacción cotidiana

con los objetos y muchas resultan ser muy resistentes a cualquier modificación

(Pozo y otros, 1991; Limón y Carretero, 1996; Pozo y Gómez Crespo, 1998).

Por ahora, dado que la mayor parte de la investigación se ha centrado en el cambio

conceptual de conceptos científicos, no hay datos suficientes para poder conocer

si las características de esas ideas previas son las mismas en otros dominios o no.

3.1.2. Tipos de cambios

La distinción clásica de Carey (1985) entre cambio conceptual superficial y cambio

conceptual radical sigue vigente. El cambio conceptual radical exige una reestructuración

completa del conocimiento previo del individuo. Estos cambios son

los más costosos en tiempo y en esfuerzo y pueden exigir un cambio conceptual

intencional (Pintrich y Sinatra, 2003). Esto es, que el individuo conscientemente

lleve a cabo un proceso consciente y voluntario de cambio. Los prerrequisitos necesarios

para que se produzca un cambio conceptual intencional son los siguientes

(Pintrich y Sinatra, 2003; Limón, 2003b):

• Prerrequisito metacognitivo: los individuos tienen que ser conscientes de

qué es lo que necesitan modificar y por qué.


• Prerrequisito motivacional: los individuos tienen que querer modificar su conocimiento.

Ver el cambio como una meta personal y no impuesta por otros.

• Prerrequisito autorregulador: los individuos tienen que disponer de las habilidades

necesarias para autorregular su proceso de cambio (Pintrich, 2000),

esto es, ser capaces de planificar, monitorizar y evaluar su proceso de cambio.

Este concepto nuevo de cambio conceptual intencional pone en relación conocimiento

previo, motivación y afecto y habilidades metacognitivas necesarias

para la autorregulación. Dado su carácter integrador, creemos que supone al

menos un avance teórico, aunque es necesario un apoyo empírico que contribuya

a definir mejor el concepto y su utilidad para explicar los procesos de cambio

conceptual. Asimismo, supone un avance en la misma dirección que el resto de

la psicología cognitiva está tomando: la integración de los aspectos cognitivos

con los sociales, afectivos, motivacionales y emocionales.

Entre los cambios de tipo superficial, menos costosos de conseguir, Vosniadou

(1994) distingue varios tipos, entre ellos, el que denomina enriquecimiento, que

consiste en la adición de nueva información –nuevo concepto, nuevas creencias–

al conocimiento ya existente. La revisión es otro de los procesos que supone

la resolución de la inconsistencia entre las creencias, presuposiciones o la estructura

de una tarea.

3.2. ¿Cómo se modifican los conceptos?

Pueden producirse procesos de cambio menores (enriquecimiento y revisión)

o bien puede llevarse a cabo un proceso radical de cambio que implique

una reestructuración profunda del conocimiento. En el caso de los procesos de

enriquecimiento y revisión, a veces los cambio necesarios suponen modificaciones

en la estructura de la red de conocimiento del individuo. Chi y otros (1992)

propone que se producen cambios verticales, esto es, dentro de una misma categoría

ontológica y cambios horizontales, esto es, cambio de asignación de un

concepto de una categoría ontológica a otra. Estos últimos son más costosos de

lograr e implican una reestructuración mayor del conocimiento.

Una de las estrategias más utilizadas para promover el cambio conceptual ha

consistido en enfrentar al individuo con datos anómalos 4 (datos que son incon-


sistentes con los puntos de vista iniciales de la persona) y estudiar la reacción que la

presencia de estos datos genera (Chinn y Brewer, 1993; Limón y Carretero, 1997;

Limón, 2001; Chinn y Malhotra, 2002). El resultado más consistente es que resulta

enormemente costoso modificar creencias e ideas previas. Los procesos de cambio

conceptual radical llevan tiempo.

3.3. Aportaciones y limitaciones de la investigación

sobre el cambio conceptual

Como síntesis de lo comentado, mencionamos algunas contribuciones y limitaciones

de esta línea de investigación, que recogemos en la tabla que aparece a continuación:

Tabla 2.1. Algunas contribuciones y limitaciones de la investigación sobre cambio conceptual.

Contribuciones

• Estudio de los procesos de formación

y aprendizaje de conceptos en contextos

reales.

• Como en otras áreas de la psicología

cognitiva, en ésta también se están

haciendo esfuerzos por integrar aspectos

cognitivos, sociales, motivacionales y

afectivos, aunque aún quede mucho por

hacer en aras de una mayor integración.

• Desarrollar el estudio del efecto del

conocimiento específico de dominio

(nivel de pericia).

Limitaciones

• El hecho de estudiar contextos reales conlleva

dificultades metodológicas importantes.

• En relación con lo anterior, dificultad para

evaluar el conocimiento previo y los elementos

que interaccionan con él.

• Necesidad de estudiar las diferencias y/o semejanzas

entre la modificación de conceptos, teorías y

creencias.

• ¿Cómo diferenciar creencias y conocimiento?

• Necesidad de modelos teóricos más integradores.

• Falta de claridad teórica respecto a qué se entiende

por dominio, qué es lo específico de cada uno

y los rasgos generales –si los hay– que conlleva el

aprendizaje de conceptos.

• Actualmente sólo hay modelos para conceptos

de física. ¿Son estos modelos válidos para otros

dominios? ¿Son iguales los procesos y mecanismos

de cambio conceptual en unos dominios y en otros?

• Necesidad de definir y describir con precisión

puntos intermedios en el continuum lego-profanoexperto

para poder estudiar mejor la influencia del

nivel de conocimiento en el proceso de cambio

conceptual.

4. En el anexo encontraréis una tabla tomada de Limón (2001) en la que se recogen los diferentes

tipos de respuestas que sugieren diversos autores que han trabajado en el tema. Os proponemos

algunas actividades sobre ella, puesto que no disponemos de espacio para desarrollar con más

amplitud estos aspectos.


Actividad

11. Una discusión interesante y necesaria dentro de la investigación sobre cambio

conceptual es la diferenciación entre creencias y conocimiento.

Si os interesa el tema os sugerimos que leáis los siguientes artículos:

• G.M. Sinatra (2001). “Knowledge, beliefs and learning”. Educational Psychology Review

(vol. 13, núm. 4, pág. 321-324).

• G.M. Sinatra (2001). “Beliefs, Knowledge and Science Education”. Educational

Psychology Review (vol. 13, núm. 4, pág. 325-352).


Conclusiones

Murphy define los conceptos como un “pegamento mental”, ya que unen

nuestros conocimientos pasados y presentes y además forman parte de nuestras

estructuras o redes de conocimientos. Los conceptos pueden definirse también

como la representación mental de una clase y las categorías como los ejemplos

de un concepto.

Hemos mencionado cuatro funciones de los conceptos: función de clasificación,

inferencial, de combinación y de comunicación. Las teorías sobre formación

de conceptos tratan casi exclusivamente la función de clasificación Hemos dividido

este capítulo en dos partes; la primera de ella dedicada a las teorías sobre

representación de conceptos y la segunda, a cómo se modifican (cambio conceptual).

Se han desarrollado tres grandes teorías sobre la formación de conceptos: la

teoría clásica, las probabilísticas y las del ejemplar. La visión clásica considera

que los conceptos deben estar bien definidos por las características que definen

y señala qué elementos forman parte o no de la categoría. Estas propiedades son

condiciones necesarias y suficientes para que un elemento pertenezca o no a la

categoría.

Las teorías probabilísticas o del prototipo sostienen que abstraemos una serie

de características que comparten en mayor o menor medida los elementos de la

categoría. Los que se asemejan más a ese prototipo son considerados más representativos

de la categoría. Las teorías del ejemplar consideran que los conceptos

están constituidos por múltiples representaciones y que cualquiera de ellas puede

ser utilizada para juzgar si un nuevo elemento pertenece o no a la categoría.

Se han propuesto también algunos modelos mixtos. Pero ninguna de ellas es

capaz de dar cuenta de manera completa de cómo se forman conceptos.

Estas teorías no explican el efecto del aprendizaje, ni la influencia del conocimiento

previo, ni el papel del nivel de conocimiento específico de dominio en


la formación de conceptos. Tampoco ponen en relación el uso de los conceptos

con la categorización o proceso de clasificación.

Por el contrario, la línea de investigación sobre cambio conceptual tiene por

objetivo estudiar el proceso de aprendizaje de conceptos y la modificación de

los ya existentes. Puesto que pretende estudiar conceptos reales usados en contextos

reales, esta línea de investigación tiene problemas metodológicos importantes

para poder evaluar con precisión el conocimiento previo.

El conocimiento previo no está aislado, sino que interactúa con otros elementos

de tipo motivacional, social, afectivo y estratégico (habilidades de razonamiento).

Se han identificado diversos tipos de cambio conceptual: enriquecimiento y revisión

son tipos de cambios superficiales. El cambio conceptual radical (Carey, 1985) implica

una reestructuración del conocimiento que resulta costosa, tanto en tiempo como

en esfuerzo. En algunos casos, es posible que para que esta reestructuración profunda

se produzca, sea necesario que el individuo ponga en marcha un proceso

de cambio conceptual intencional (Sinatra y Pintrich, 2003).

Cabe destacar que las posiciones actuales de ambas líneas de investigación

(formación de conceptos y cambio conceptual), aún con intereses y planteamientos

muy diferentes. Sin embargo, coinciden en resaltar la importancia de estudiar

el efecto del conocimiento previo en la formación y modificación de conceptos.

Posiblemente son necesarias nuevas formas de afrontar el estudio de estos temas

que conduzcan al desarrollo de teorías capaces de explicar la influencia del

conocimiento previo.

Actividades

12. Intentad explicar las situaciones del principio del capítulo aplicando los contenidos

de este apartado. ¿Cómo explicaríais lo que sucede en cada caso desde cada

una de las teorías de formación de conceptos? ¿Podríais explicar todos los casos

desde todas las teorías? ¿Cuáles sí y cuáles no? ¿Por qué?

13. Volved a la actividad 8, al texto del problema de los pares de huevos. ¿Cómo explicaríais

la situación que se da en ese caso relacionándolo con el cambio conceptual y

la activación de conocimiento previo? ¿Ha activado este alumno el conocimiento previo

adecuado?¿Creéis que este tipo de ejemplos suceden a menudo en situaciones de

aprendizaje-enseñanza? Poned algún ejemplo.

14. Realizad un mapa conceptual en el que aparezcan al menos los siguientes términos:

conceptos, ejemplar, propiedades, prototipo, cambio conceptual, dominios, modelos

mixtos, visión clásica, tipicidad.


15. Actividad de profundización. Leed algún capítulo que os parezca interesante del

libro de F. Di Trocchio (1993). Las mentiras de la Ciencia. ¿Por qué y cómo engañan los

científicos? Madrid: Alianza, y utilizad la tabla del anexo para explicar las reacciones

de algunos de los científicos sobre los que se habla en este libro frente a los datos anómalos

que no encajan en sus teorías iniciales. Si no tenéis preferencia por ningún capítulo

en particular, leed el dedicado a Mendel y sus guisantes y explicad su reacción

frente a los datos que no esperaba.

Si os interesa este tema (el cambio conceptual en la historia de la ciencia), el libro

de P. Thagard (1992). Conceptual revolutions. Cambridge, MA: MIT. Contiene un capítulo

sobre cambio conceptual en psicología. Leedlo y comentadlo o escribid vuestras

reflexiones al respecto.

Quiero agradecer a Fernando Gabucio tanto su invitación para participar en esta

obra, como sus comentarios, que han contribuido en gran medida a mejorar este capítulo.

Deseo destacar su enorme paciencia y generosidad a la hora de ejercer el rol, casi

siempre ingrato, de editor. Este manuscrito se ha beneficiado de las siguientes ayudas:

CAM (proyecto 06/0114/2003) y MEC (PR-2003-0026).

Respuestas

a los datos anómalos

Respuestas no

adaptativas

Respuestas

adaptativas

(hay

conciencia de la

contradicción)

Grado de cambio

conceptual

Relación entre

la vieja y la

nueva teoría

Piaget (1975) Chinn & Brewer (1993) Thagard (1992)

No-conciencia

de la

contradicción

Alpha

Beta

Gamma

Ignorar *

Ignorar

Rechazar

Excluir

Suspender

(suspensión)

Reinterpretación

de los datos

manteniendo T1

Cambios

periféricos

en T1

Aceptación

de los datos y

cambio de teoría

Ausencia

de cambio

conceptual

No hay cambio

conceptual,

pero se da una

conciencia de

contradicción

Reestructuración

débil

Reestructuración

fuerte

T1 (teoría

antigua/vieja)

T1

Incorporación

(T2 –la nueva

teoría– es una

extensión de T1)

Subyacente

(T1&T2)

Subyacente

(T1&T2)

Suplantación

(T1&T2)

Indiferencia (T2)

Grado de procesamiento

de la información

Chan, Burtis & Bereiter (1997):

Escala de actividad de procesamiento del conocimiento

Sub-asimilación:

Asimilación

directa:

La información

nueva puede ser

asimilada si es

algo ya conocido,

o puede ser

excluida si no

encaja con las

creencias previas

Construcción

superficial:

Construcción

implícita del

conocimiento:

La información

nueva como algo

problemático

que precisa ser

explicado.

Construcción

explícita del

conocimiento:

La información

nueva se acumula

para construir de

forma coherente

la comprensión

de un campo.

En un nivel asociativo se rechaza

la información nueva

• Hermetismo, cerrojo: ignorar,

excluir y negar la información nueva,

re-explicando las propias creencias

• Distorsión: torcer, distorsionar y

sobreinterpretar la información nueva

para hacerla encajar con las creencias

previas.

• Parchear, ajustar o remendar:

reparar en las discrepancias

superficiales y ajustar las diferencias a

partir de racionalizaciones ad hoc.

La información nueva se comprende,

pero no se tienen en consideración sus

implicaciones para las propias creencias.

• Reconocimiento del problema: se

detecta el conflicto, y la información

nueva es vista como algo discrepante

con las creencias propias.

• Formulación de preguntas

que necesitan ser contestadas

para construir una explicación.

Explanation-driven inquiry: se

identifican las inconsistencias y se

construye una explicación nueva

para solucionar el conflicto.

• Coherencia: búsqueda de

conexiones entre partes

de la información.

• Comparación de modelos:

identificación de las hipótesis

conflictivas para aclarar el campo

problematizado.

*. Los sujetos pueden ignorar los datos anómalos al no ser conscientes de la contradicción que implican, o siendo conscientes de ello, pero dejando los datos de lado.

Fuente: Limón, 2001.

Anexo. Reacciones ante datos anómalos y grado

de cambio conceptual


© Editorial UOC 93 Capítulo III. Razonamiento deductivo

Capítulo III

Razonamiento deductivo


En el capítulo I hemos visto, al exponer la teoría del pensamiento reflexivo de

Dewey (1933/1989), la enorme importancia que éste concedía a las “sugerencias”.

Constituían “el factor capital del pensamiento”, y se entendían, en una primera

aproximación, como un “salto mental”, como aquello que, en una situación problema,

primero nos viene “a la cabeza”, como “lo que se nos ocurre”. Dijimos

también que el término empleado por Dewey, sugerencias, quería subrayar el papel

productor de la persona a la hora de generar las sugerencias, y el carácter “inevitable”

de éstas. Las sugerencias quedan a caballo entre lo que percibimos y lo

que recordamos. No son mera captación, en el sentido perceptivo de la palabra,

ni son solamente recuperación de la memoria. De ahí, precisamente, que se

conciban como el “factor capital del pensamiento”, no de la percepción, ni de

la memoria.

El término sugerencias es, que sepamos, exclusivo de Dewey. Lo usa de manera

intencionada y peculiar para acentuar los rasgos del pensamiento que él considera

más significativos y que se propone subrayar. Pero el término convencional para

lo que Dewey está describiendo sería el de inferencia, algo que no le pasa desapercibido:

“la inferencia tiene lugar a través de la sugerencia de todo cuanto se ve y

se recuerda” (J. Dewey, 1933/1989, pág. 94). Así que Dewey prefiere el concepto

de sugerencia al de inferencia, probablemente porque quiere darle un significado lo

más amplio posible y también porque desea comprometerse lo menos posible con

las implicaciones lógicas del concepto de inferencia. Como veremos, y por muchas

razones, esas implicaciones lógicas del concepto de inferencia, que, además,

repetimos, se conciben como “el factor capital del pensamiento”, son muchas y

muy poderosas.


Pero otro de los momentos clave en el desarrollo de un proceso de pensamiento

reflexivo, según Dewey, es lo que se ha llamado “razonamiento propiamente

dicho”. Se refiere al momento y al hecho de que una vez que tenemos

una cierta hipótesis, podemos extraer algunas consecuencias de ésta, podemos

elaborarla. A partir del conocimiento que poseemos respecto de la situaciónproblema

en cuestión, podemos relacionar ideas entre sí de modo que se derive

alguna consecuencia. Esa consecuencia podrá entonces comprobarse. Relacionar

ideas entre sí es razonar. En el ejemplo que analizamos en el capítulo I, que pretendía

ser representativo de muchas situaciones similares, aparecían razonamientos

explícitos como los siguientes: “Si he tardado una hora en llegar hasta aquí en

autobús, y vuelvo por el mismo camino también en autobús, entonces tardaré

una hora en llegar a mi destino”; “si tardo una hora en llegar a mi destino, y falta

media hora para la cita, entonces llegaré tarde”. Éstas son formas muy comunes

de inferencia deductiva, y la inferencia deductiva constituye precisamente el objetivo

de este capítulo. Se trata de “poner al día” la investigación y la teoría psicológica

respecto a cómo deducimos.

El modo en que aquí vamos a tratar la inferencia deductiva supone un significativo

recorte en relación al concepto deweyano de “sugerencia” que es, como

decimos, mucho más amplio, pero que como contrapartida, además resulta mucho

más vago e impreciso. En cambio, lo que vamos a revisar representa el estado

actual de conocimientos respecto a ese momento y esa capacidad, que

permite relacionar ideas entre sí y extraer consecuencias de esa relación, es decir,

del “razonamiento propiamente dicho”. Pero a la vez, y a diferencia de

Dewey, vamos a hacernos cargo de (algunas de) las implicaciones lógicas del

concepto de inferencia deductiva. La razón es muy sencilla: en la investigación

y la teoría psicológica actual ocupa un lugar muy destacado. El problema de fondo

es el de la coincidencia o no coincidencia entre “lógica” y “razonamiento”,

o entre “lógica” y “pensamiento”. Mucho antes de la aparición de una investigación

psicológica de los procesos de razonamiento, ya existía una ciencia formal

del razonamiento, la lógica. Ahora bien, la lógica constituye, de acuerdo

con la distinción introducida en el apartado segundo del capítulo I, un modelo

normativo de pensamiento. La pregunta que subyace a buena parte de la investigación

y la teoría psicológica reciente sobre procesos de razonamiento, y en

particular sobre razonamiento deductivo, es si la lógica constituye, además, un

modelo descriptivamente pertinente de esa forma de razonamiento. Dicho de


otro modo, ¿se corresponden nuestras formas de inferencia deductiva con los

esquemas de inferencia deductiva que la lógica estipula? O bien, ¿somos lógicos

cuando razonamos?

Estas preguntas, que poseen una indiscutible dimensión psicológica, poseen

además claras implicaciones relativas a una consideración de la “racionalidad”,

uno de los atributos de los que tradicionalmente más orgulloso y más seguro ha

estado el ser humano. Como puede suponerse, y como pasa en tantas ocasiones,

el hecho de que una pregunta pueda formularse clara y directamente no conlleva

que la respuesta a la misma alcance esas mismas dos características. Así que

en lugar de una respuesta clara, directa y definida (un “sí” o un “no”) ante

esas preguntas, lo que tenemos son varias teorías que afrontan los problemas

de distinta manera y que arrojan su propio balance teórico. Ése será, al final,

el contenido principal de este capítulo: un repaso de esas teorías.

1. Implicatura, implicación lógica y psicología

de la deducción

Lo que la investigación y la teoría psicológica viene estudiando bajo el rótulo

de razonamiento deductivo no deja de ser, por rico y complejo que resulte, un subconjunto

muy específico de las habilidades inferenciales del ser humano. Si dejamos

de lado las inferencias inductivas, en las que se pasa de afirmaciones

particulares a otras de carácter general, y que serán tratadas en el capítulo VI,

quedan aún diversos tipos de inferencias que aparecen en distintas actividades.

En los procesos de comprensión de textos y discursos, la participación de inferencias,

de variada índole, por parte del lector/receptor es un elemento imprescindible

para que la comprensión pueda efectivamente producirse (Gárate y

otros, 1999; León, 2003; Gutiérrez-Calvo, 1999). Aunque aquí no vayamos a ocuparnos

de este tipo de inferencias, es conveniente mencionar al menos su existencia.

No se trata de lo que suele entenderse como inferencia deductiva, pero

precisamente para establecer la peculiaridad de estas últimas, es necesario señalar

que representan un tipo específico de inferencia cuyo marco inicial de definición

es “lógico”, y no, por ejemplo, el de los procesos de “comprensión”.


Pero hay un segundo tipo de inferencia, muy presente y común en el uso cotidiano

y conversacional del lenguaje, que hay que distinguir de las inferencias

deductivas que van a ser nuestro foco especial de atención. Se trata de lo que se

conoce como implicaturas. Supongamos que alguien, un hablante H, dice lo siguiente:

“Algunas de las manzanas están maduras”. Es muy probable que un

oyente O infiera que (por lo que H sabe) “no todas las manzanas están maduras”.

Esto sería una “implicatura”, definida como “una inferencia no lógica que

forma parte de lo que transmite un hablante H al proferir un enunciado E dentro

de un contexto C, sin ser parte de lo dicho en E” (Horn, 1999/2002, pág. 632). La

idea subyacente a este planteamiento es la de que “lo que se comunica suele ser mucho

más rico que lo que se expresa de manera directa: el significado lingüístico es

claramente insuficiente para determinar cómo ha de interpretarse un enunciado”.

Eso obliga a recurrir a principios de carácter pragmático que se emplean de manera

sistemática para hacer inferencias de naturaleza no lógica. En este caso, el

principio específico que haría posible la inferencia realizada sería el siguiente:

“haga usted la afirmación relevante más fuerte que sea compatible con lo que

sabe”. Dado ese principio, se producirá la inferencia de que “no todas las manzanas

están maduras”, ya que si el hablante H hubiera sabido que todas las

manzanas están maduras, lo hubiera dicho.

Tomemos ahora, para señalar las diferencias entre implicatura y razonamiento

deductivo, otro ejemplo:

“Todos los niños de Lago Woebegone están por encima de la media.”

“La mayoría de habitantes de Lago Woebegone son niños.”

“Por tanto, la mayoría de habitantes de Lago Woebegone están por encima de la media.”

K.J. Barwise (1999/2002). “Lógica”. En: R.A. Wilson; F.C. Keil. Enciclopedia MIT de

ciencias cognitivas. Madrid: Síntesis.

Si el significado de los términos empleados se mantiene constante, ese trío de

afirmaciones es válido. Y esa validez es independiente de la época de la que se esté

hablando, de a qué se refiere uno con el “Lago Woebegone”, de qué “media” se

trata, o a qué clase de mayoría está uno aludiendo. Esa “validez” es el tipo de asunto

que estudia la lógica y tiene que ver con las relaciones de implicación que pueden

darse entre un conjunto de enunciados al que llamamos premisas (los

dos primeros) y otro enunciado al que llamamos conclusión. “Lo decisivo es


comprender que un razonamiento es válido cuando es imposible que, siendo

verdaderas sus premisas, sea falsa su conclusión” (Deaño, 1985, pág. 39),

algo que queda ejemplificado en ese trío de afirmaciones. Por otra parte, la

lógica es una ciencia formal, en el sentido de que se interesa por el estudio de las

formas válidas del razonamiento, y no primordialmente por el contenido de los

razonamientos. Aunque es cierto que todo razonamiento versa siempre sobre algún

contenido, la lógica, como ciencia de la deducción, prescinde de cualquier

contenido particular para interesarse por las relaciones de forma que guardan

aquellos razonamientos en los que se cumple el criterio esencial ya mencionado:

“¿A qué llamamos una forma válida de razonamiento? A un esquema de inferencia

tal que, dado cualquier razonamiento que podamos hacer interpretando las variables

de ese esquema, si las premisas del razonamiento son verdaderas, entonces necesariamente

la conclusión será verdadera también.”

A. Deaño (1985). Introducción a la lógica formal (pág. 40). Madrid: Alianza.

Ahora sí que podrá entenderse que la implicatura que hemos utilizado como

ejemplo (“no todas las manzanas están maduras”) constituye una inferencia

conversacionalmente plausible, fácil de hacer, convencional incluso, pero no

puede constituir una inferencia lógica o deductivamente válida. De la afirmación

según la cual “algunas de las manzanas están maduras” no se deduce válidamente

que “no todas las manzanas están maduras”. Una cosa no implica

lógicamente la otra, no necesariamente es así.

Pero si la tarea de la lógica consiste en estudiar y formular los principios de

la inferencia válida frente a la no válida, la tarea de la investigación psicológica

del razonamiento deductivo es muy distinta –lo que no significa que no se solape

con la de la lógica. Consiste en investigar empíricamente y en teorizar los

modos en los que las personas realizamos inferencias de carácter deductivo, en

estudiar el proceso y el acto de razonar tal como efectivamente ocurre. Si la lógica

tiene un carácter marcadamente normativo, la psicología del razonamiento

tiene un carácter netamente descriptivo-explicativo. La manera genérica que se

emplea para alcanzar ese propósito suele consistir en uno de estos dos procedimientos:

o bien se presentan combinaciones de premisas y conclusión y se pide

que se diga si esta última se desprende de las primeras, o bien se presentan únicamente

premisas y se pide que se extraiga la conclusión pertinente. El sistema


de referencia con el cual se comparan las deducciones de las personas, entendidas

como correctas o no, viene dado por la propia lógica. Así es como se procede

para intentar establecer las coincidencias y las discrepancias entre inferencias

deductivamente válidas e inferencias psicológicamente posibles y reales (las que

las personas hacemos y admitimos).

Pero en cualquier caso, y es donde queríamos llegar, el tipo de razonamiento

deductivo que viene investigando la psicología, y que aquí recogeremos, es el

que corresponde a las deducciones que pueden proporcionar conclusiones válidas

(Johnson-Laird, 1999).

2. Tareas de razonamiento deductivo

En este apartado vamos a ejemplificar las tareas que constituyen el centro del

interés de la investigación psicológica del razonamiento deductivo, de acuerdo

con los objetivos y planteamientos básicos que venimos enunciando. Los resultados

de la investigación con múltiples variaciones experimentales de estos tipos

de tareas constituyen el conjunto de los datos que aspira a explicar cualquier

teoría psicológica del razonamiento deductivo. Aquí sería imposible realizar

una revisión, por mínima que fuera, de esos resultados, así que deberemos conformarnos

con ejemplificar las tareas que sirven para hacer avanzar la investigación,

de las que se trata de dar cuenta en las teorías elaboradas.

2.1. Inferencia transitiva 1

Supongamos que se nos dice lo siguiente:

Antonio es mayor que Juan.

Juan es mayor que Luis.

1. Podéis encontrar una revisión de los estudios y las teorías sobre inferencias transitivas en:

C. Santamaría (1995, cap. 4). M. José González Labra (1998, pág. 257-269).


Y se nos pregunta a continuación quién es el mayor de los tres. La respuesta, que

probablemente parecerá banal, es que Antonio es mayor que Luis. En las tareas de

este tipo, también llamadas silogismos lineales, series de tres términos o razonamiento

sobre relaciones, se estudia el modo en el que pueden realizarse inferencias que dependen

de una relación de transitividad entre los términos que aparecen en las

premisas (las dos primeras afirmaciones, de las que cabe deducir la conclusión).

Pero si bien es cierto que en el ejemplo utilizado la dificultad de extraer la

conclusión correcta es ínfima, puede haber otros casos en los que esa dificultad

aumente, por ejemplo:

Pedro es mayor que Javier.

Carlos es menor que Javier.

¿Quién es mayor de los tres?

El aumento de dificultad se expresaría en el tiempo, mayor en el segundo

ejemplo que en el primero, que se tarda en dar una respuesta. Pueden construirse

otros casos más “difíciles”:

Ana es mayor que Gonzalo.

Ana es menor que Ismael.

¿Quién es menor de los tres?

Pero, aparte de esas diferencias de dificultad, leves pero indicativas de las

operaciones mentales que entran en juego, y que se traducen en tiempo y en la

probabilidad de cometer errores, cabe además la pregunta de cómo se realiza

mentalmente esa inferencia. Aunque, en términos de comparación con otras tareas

de inferencia deductiva, las de inferencia transitiva resultan globalmente de

las más fáciles, han sido objeto de una pormenorizada investigación.

2.2. Silogismos

El silogismo 2 constituye el tipo de inferencia deductiva conocida desde más

antiguo, concretamente, desde Aristóteles (Bochenski, 1956/1985). Se compone

2. Podéis encontrar revisiones de la investigación sobre razonamiento silogístico en: C. Santamaría

(1995, cap. 3); A. Garnham y J. Oakhill (1994/1996, cap. 6); M.J. González Labra (1998, cap. 6).


de dos premisas de las que cabe derivar una conclusión, que puede ser válida, o

no. Las premisas pueden tener carácter de enunciado universal, como cuando

decimos, por ejemplo, “Todos los estudiantes de la UOC son expertos usuarios

del ordenador”, o bien carácter de enunciado particular, que es lo que ocurriría

si dijésemos que “Algunos estudiantes de la UOC son expertos usuarios del ordenador”.

Además, cada premisa puede formularse de manera afirmativa o bien

negativa, tanto la universal (“Ningún estudiante de la UOC es un experto usuario

del ordenador”), como la particular (“Algunos estudiantes de la UOC no son

expertos usuarios del ordenador”).

Por otra parte, todo silogismo establece o propone una relación entre tres términos,

que son los que aparecen como sujeto de la conclusión, predicado de la

conclusión, y término medio, que es el que aparece repetido en las dos premisas.

Se denomina premisa mayor a la que contiene el predicado de la conclusión y

premisa menor a la que contiene el sujeto de la conclusión. Completemos el

ejemplo:

Todos los estudiantes de la UOC son expertos usuarios del ordenador.

Todos los expertos usuarios del ordenador son gente que está al día.

Por tanto, todos los estudiantes de la UOC son gente que está al día.

Cabe construir las inferencias silogísticas de múltiples maneras distintas.

Uno de los factores que lo hace posible es que los términos mencionados pueden

ocupar distintas posiciones en el silogismo. Esas combinaciones dan lugar

a lo que se conoce como figuras del silogismo. Si definimos los términos como

S para el sujeto de la conclusión, P para el predicado de la conclusión y M para

el término medio, se generan las cuatro figuras posibles del silogismo 3 :

Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4

M - P P - M M - P P - M

S - M S - M M - S M - S

S - P S -P S - P S - P

3. Podéis ver un tratamiento lógico de los silogismos en: M. Garrido (1983, cap. 8).


Si podemos tener cuatro tipos de enunciados distintos en cada una de las premisas

y conclusión, y son también cuatro las figuras que pueden componerse

con ellos, esto significa que el total de silogismos que pueden componerse asciende

a 256 (4 × 4 × 4 × 4). Pero esto es pura combinatoria. De esos 256, sólo

hay 24 que sean válidos desde un punto de vista lógico (la lista de los silogismos

válidos aparece en Garnham y Oakhill, 1994/1996, pág. 117).

La situación típica de prueba en los experimentos psicológicos, como se ha

dicho, es aquella en la que se presentan pares de premisas y se pide a las personas

que infieran o deduzcan lo que les parezca posible a partir de esas premisas

(aunque en otras ocasiones se presenta el silogismo con conclusión para que la

persona decida si ésta es válida, o se pide que se elija entre varias conclusiones).

Como puede suponerse, y de modo similar a lo que ocurre con la inferencia

transitiva, cabe realizar en este marco multitud de experimentos concretos para

indagar cuestiones muy diversas pero relacionadas siempre con cómo las personas

extraemos conclusiones a partir de premisas, es decir, cómo inferimos deductivamente

en este tipo de tareas. Y eso es lo que efectivamente ha ocurrido.

Pero antes de llegar a exponer, como ya se anunció, las dos perspectivas teóricas

entre las que se juega la explicación psicológica de estos comportamientos, conviene

que ofrezcamos una pincelada acerca de los presupuestos de fondo desde

los que se han realizado muchos de esos experimentos. Porque eso, además, permite

empezar a introducir una de esas dos perspectivas teóricas mencionadas.

Puede hablarse de dos etapas en el desarrollo de la investigación psicológica

sobre el razonamiento silogístico (Santamaría, 1995). La primera se habría caracterizado

por concentrar el esfuerzo en el estudio de los errores cometidos

cuando se afrontan tareas como las descritas. La constatación de que se cometen

errores al comparar el modo en que las personas inferimos con lo que desde

un punto de vista lógico cabría esperar es un resultado constante en muchas de

las investigaciones. Pero se trata también de un resultado muy variable. Los porcentajes

de resolución correcta en la realización de inferencias silogísticas van desde el

8% en algunos casos hasta el 89% en otros (Johnson-Laird y Byrne, 1991). Ahora

bien, si la explicación de por qué se cometen errores domina esa primera época de

investigación, es porque las ideas teóricas que tienden a asumirse entienden que

eso es lo extraño, lo curioso o lo que demanda explicación. Cabría esperar que estos

errores no existieran si el razonamiento humano se correspondiera, de algún

modo, con la lógica. O dicho de otra manera, si el razonamiento fuese


efectivamente un proceso mental gobernado por la lógica. Eso sería lo que rotundamente

podría suponerse si resultara que las personas admiten y extraen

las conclusiones pertinentes en los veinticuatro silogismos válidos, mientras

que no se dejan llevar por nada, ni cometen errores, por tanto, con respecto a

los 232 silogismos restantes. Pero eso no es lo que ocurre.

Sólo en una evolución posterior de la investigación, o segunda época, empieza

a desarrollarse un interés por cómo las personas inferimos como inferimos,

tratando de considerar simultáneamente tanto los errores que se cometen como

las ocasiones en las que lo inferido coincide con lo válido.

2.3. Razonamiento proposicional

El razonamiento proposicional se corresponde con la lógica proposicional o

lógica de enunciados 4 , y es el razonamiento en el que hacemos inferencias deductivas

a partir de las relaciones entre proposiciones tomando cada una de éstas

en bloque, globalmente, sin penetrar, por tanto, en la estructura interna de

las frases que expresan esas proposiciones (como sí se hace, en cambio, en la lógica

de predicados, que aquí no trataremos). La lógica de proposiciones divide

el lenguaje en sólo dos tipos de elementos: a) oraciones, o frases enteras, por una

parte, y b) conectivas, es decir, “partículas que sirven para enlazar oraciones y

formar oraciones compuestas a base de oraciones simples” (Deaño, 1985, pág. 53),

por otra. Las oraciones pueden en principio versar sobre cualquier contenido, lo

cual quiere decir que las inferencias mismas pueden también versar sobre cualquier

contenido. Pero si bien todo razonamiento es siempre un razonamiento con

algún contenido, desde el punto de vista lógico lo que interesa es la forma de los

razonamientos, es decir, aquello que permanece constante entre diversos contenidos.

Así, los contenidos varían indefinidamente, en cambio, la forma no. En

el caso de la lógica de enunciados, la constancia y la forma de los razonamientos

viene definida no por los contenidos variables, sino por las conectivas, por los

modos de enlazar oraciones. De hecho, en lógica de enunciados se estipula un

4. Podéis ver una introducción a la lógica pensada como preámbulo a las investigaciones psicológicas

en: A. Garnham y J. Oakhill (1994/1996, cap. 4). Se puede consultar una exposición mucho

más desarrollada sobre la lógica de enunciados en: A. Deaño (1985, cap. 2).


muy reducido conjunto de conectivas más allá de las cuales no se puede ir. Constituyen

el conjunto total y cerrado de esas formas de relación entre oraciones. El

significado de estas conectivas está claramente definido, pero, por otra parte, no

puede decirse que sea enteramente peculiar y exclusivo de la lógica. De hecho,

se trata de un conjunto de maneras de conectar oraciones entre sí perfectamente

común en el lenguaje natural (lo cual no quiere decir, sin embargo, que

esa similitud entre lenguaje natural y lógica no resulte problemática). Si designamos

unos enunciados cualesquiera con letras como p, q (dado que representan

el contenido del enunciado que, como decimos, es variable, y necesitamos

designarlo sin “atarnos” a un contenido determinado), podemos ya introducir

las expresiones para las formas de relación entre estos contenidos:

• Negación: un enunciado p puede ser negado: no p.

• Conjunción: dos enunciados cualesquiera p, q, pueden ser relacionados

mediante la conjunción: p y q.

• Disyunción: dos enunciados cualesquiera p, q, pueden ser relacionados mediante

la disyunción: p o q. Esta disyunción puede ser excluyente (p o q,

pero no ambos) o bien incluyente (p o q, o ambos).

• Condicional: dos enunciados cualesquiera p, q, pueden relacionarse de

manera condicional: si p, entonces q.

• Bicondicional: dos enunciados cualesquiera p, q, pueden relacionarse de

manera bicondicional: si y sólo si si p, entonces q.

Si bien es cierto que estas conectivas resultan llamativamente sencillas, no

hay por qué suponer que los procesos de razonamiento que permiten y a los que

dan lugar sean siempre igualmente sencillos. En realidad, la investigación de los

procesos humanos de razonamiento trata precisamente de estudiar cómo se realizan

inferencias deductivas en las que, junto con contenidos diversos, aparecen

estas constantes, cuya función es la de enlazar esos contenidos.

Los psicólogos han estudiado el comportamiento ante tareas con todas las

conectivas de la lógica de enunciados, pero no todas han recibido la misma

atención. Garnham y Oakhill (1994/1996, capítulo 5, pág. 102-104) revisan

muy brevemente algunas de las cuestiones relacionadas con el uso, la comprensión

y la inferencia con la negación y la conjunción. Pero, comparativamente,

ha recibido mucha más atención el estudio del razonamiento en el que entran


en juego disyunciones 5 . Inténtese inferir, a modo de ejemplo (Garnham y

Oakhill, 1994/1996, pág. 103), a partir de estas dos premisas:

Julia está en Gales o Carlos está en Escocia, pero no ambas cosas.

Carlos está en Escocia, o Katia está en Irlanda, pero no ambas cosas.

Se trata de una tarea muy difícil, que muy pocas personas resolverían correctamente.

La conclusión válida es ésta:

Julia está en Gales, y Katia está en Irlanda, o Carlos está en Escocia, pero no ambas

cosas.

Pero más interés y más investigación que el razonamiento con disyunciones

ha despertado el razonamiento condicional 6 (incluyendo las inferencias en las

que entran en juego los bicondicionales). Hay dos buenas razones para ello. La

primera es que buena parte de nuestros razonamientos cotidianos parecen tener

precisamente una forma similar a la que se expresa en el condicional. Son muchas

las ocasiones en las que decimos cosas con un formato de este estilo: “Si (es

verdad que esto y aquello), entonces (debe serlo también aquello otro)”. La segunda

razón tiene que ver con el hecho de que existen algunas inferencias deductivas

que se construyen sobre condicionales y que son válidas, mientras que

otras no lo son. Esa circunstancia hace posible el estudio de la coincidencia y de

la no coincidencia entre la inferencia lógicamente válida y la inferencia psicológicamente

posible.

3. Teorías del razonamiento deductivo

Los resultados experimentales obtenidos con múltiples variaciones de tareas

de inferencia transitiva, razonamiento silogístico y con las diversas conectivas

de la lógica de proposiciones no se dejan apresar en una única y compacta teoría

5. Se puede hallar una revisión de las investigaciones sobre razonamiento con disyunciones en: C.

Santamaría (1995, cap. 2); M.C. Ayuso (1997, cap. 6).

6. Podéis encontrar revisiones sobre la inferencia con condicionales en: C. Santamaría (1995, cap. 2);

A. Garnham y J. Oakhill (1994/1996, pág. 105-109); M. J. González Labra (1998, cap. 7).


capaz de dar cuenta de todas las observaciones acumuladas. Cuando se intenta

establecer un panorama de conjunto con respecto a la investigación psicológica

del razonamiento deductivo, no ha habido más remedio que reconocer conjuntamente

dos cosas:

1) “Se ha presentado a los sujetos una amplia variedad de problemas lógicos, pidiéndoles

que hagan deducciones con proposiciones, cuantificadores [que aquí no hemos

mencionado] y relaciones. Un hallazgo repetido en los cientos de experimentos publicados

es que los sujetos –sin formación especializada en lógica– resuelven correctamente

tales problemas con tasas por encima del azar.”

J.S.B.T. Evans (1991/1997). “Teorías del razonamiento humano: un panorama fragmentado”.

En: M.C. Ayuso. Razonamiento y racionalidad: ¿somos lógicos? (pág. 133).

Barcelona: Paidós (el corchete es un añadido nuestro).

2) “En la mayor parte de tareas de razonamiento estudiadas en la literatura psicológica

los sujetos cometen un significativo número de errores. Es más, estos errores no

son simplemente aleatorios sino que a menudo están sistemáticamente relacionados

con algunas características no lógicas de la tarea, y de aquí que se conozcan como sesgos.

La existencia de los sesgos se demuestra en tareas que también proporcionan evidencia

de la competencia lógica.”

J.S.B.T. Evans (1991/1997). “Teorías del razonamiento humano: un panorama fragmentado”.

En: M.C. Ayuso. Razonamiento y racionalidad: ¿somos lógicos? (pág. 133-134).

Barcelona: Paidós.

Así que cualquier teoría del razonamiento deductivo adquiere la obligación

de tratar de explicar tanto el porqué de las ocasiones en que se razona de acuerdo

con lo que la lógica prescribe como el de aquellas otras ocasiones en las que

se razona con resultados que no son admisibles desde un punto de vista lógico.

Vamos, a continuación, a presentar los dos enfoques teóricos que gozan de mayor

capacidad para llevar a cabo esa tarea de explicación. Ambas aproximaciones

compiten por resultar la mejor explicación teórica del razonamiento deductivo tal

como parece ser realizado por los seres humanos. Como se verá, ambas sugieren supuestos

muy diferentes acerca de en qué consiste razonar deductivamente.

Pero antes de adentrarnos en la descripción de esas dos teorías, es conveniente

que consideremos, siquiera brevemente, un tercer punto de vista que goza

también de defensores. Sería la idea según la cual, contra todas las pretensiones

de la lógica de deshacerse del contenido y quedarse sólo con los aspectos de forma

del razonamiento, para una explicación psicológica el razonamiento dependería


en última instancia precisamente del contenido 7 , es decir, la resolución de una

tarea de inferencia deductiva sería posible cuando pueden recordarse casos previos

de inferencias similares. Cuando hay un conocimiento específico de una

situación suficientemente repetida, se generaría una regla específica para ese

contenido, de modo que es éste, y no la forma, el factor determinante de la posibilidad

de llegar a la inferencia correcta. Pero el principal problema de esta teoría

es que no puede ofrecer explicación alguna de cómo somos capaces,

entonces, de razonar sobre lo desconocido (Johnson-Laird, 1999). Al comienzo

de este capítulo hemos ofrecido ya un ejemplo de lo que ahora queremos decir:

Todos los niños de Lago Woebegone están por encima de la media.

La mayoría de habitantes de Lago Woebegone son niños.

Por tanto, la mayoría de habitantes de Lago Woebegone están por encima de la media.

Podemos extraer la conclusión correcta sin conocer el lago, ni a sus habitantes,

ni la “media” de la que se nos está hablando. Podemos razonar sobre lo desconocido.

Y seguramente ésa es una de las virtualidades más importantes e

interesantes del hecho mismo de que seamos capaces de razonar.

3.1. La lógica natural

La expresión misma de lógica natural 8 nos da la principal pista acerca de cuál

es el acento teórico de esta explicación del razonamiento deductivo. Aunque

son varias las teorías que incorporan y desarrollan los supuestos fundamentales

según los cuales la mente humana dispone “de fábrica” de unas ciertas capacidades

de índole lógica, aquí vamos a seguir el planteamiento de uno de los

investigadores que trabajan en esta línea, Braine 9 .

Se trata de un punto de vista teórico que es deudor de una idea antigua y muy

arraigada: las leyes de la lógica (algunas de ellas, en realidad) son esencialmente

leyes del pensamiento humano, y las leyes (algunas de ellas, se entiende) del

7. Se puede ver una versión de la teoría según la cual el contenido es el principal determinante del

razonamiento en: C. Santamaría (1995, cap. 6).

8. Podéis encontrar una exposición de diversas teorías que comparten supuestos próximos a la idea

de una lógica natural en: C. Santamaría (1995, cap. 5).

9. Braine, 1978; Braine,1990; Braine y O´Brian, 1991; Braine y O´Brian, 1998; aunque este punto

de vista se ha refinado progresivamente en sucesivas investigaciones, aquí vamos a conformarnos

con una primera aproximación a lo esencial


pensamiento humano son las leyes de la lógica. No se pretende que un sistema lógico

completo, tal como los desarrollan los lógicos, esté incorporado íntegramente

en la mente; pero sí se sostiene que ésta está dotada de un cierto núcleo de reglas

inferenciales básicas y muy simples que conformarían esa lógica natural.

La existencia de dicha lógica natural no constituiría una explicación completa

desde un punto de vista psicológico del razonamiento humano. Además de ese núcleo

básico de esquemas de inferencia, cuando razonamos entran en juego otros procesos

indispensables para que podamos efectivamente sacar conclusiones. El

modelo completo se basa en la distinción entre competencia y ejecución. La lógica

natural constituye únicamente la competencia. Pero realizar razonamientos acerca

de algo en una situación determinada exige también la participación de procesos de

comprensión. Esos procesos no tendrían, desde luego, carácter lógico, pero se asentarían

en unos esquemas que, como veremos, sí que poseen ese carácter.

Un concepto central de este planteamiento es el de esquema o regla de inferencia.

Pongamos un ejemplo (lo que aparece por encima de la línea son las premisas,

lo que aparece por debajo es la conclusión):

Ganará Gore o ganará Bush; Gore no ganó

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Bush ganó

Es muy importante notar que aquí parece haber algo que no depende del contenido

de esta inferencia. Podríamos plantear infinidad de casos distintos, pero en

los que se preservaría una cierta estructura de fondo (Salimos o nos quedamos; no

salimos; luego nos quedamos. Ganará Mas o ganará Maragall; Mas no ganó; luego

ganó Maragall. Ganará Maragall o ganará Mas; Maragall no ganó; luego ganó Mas).

Esa estructura de fondo puede ser representada usando letras de la siguiente manera:

P o Q. No – P

--------------------------------------

Q

Tenemos ahora un esquema de inferencia en el sentido de que no es una inferencia

en particular, sino un “tipo” de inferencia, y también en el sentido de

que cuando se han establecido ciertas proposiciones, puede concluirse inmediatamente

otra cierta proposición. Los esquemas de inferencias constituyen las

piezas fundamentales de la lógica natural que, a su vez, constituye la pieza primordial

de la capacidad humana para razonar deductivamente.


Podemos imaginarnos la lógica natural como la zona de intersección entre

los sistemas lógicos, por una parte, que la contienen, pero que van mucho más

allá, y son más amplios, más ricos y más sofisticados, y, por el otro lado, la actividad

psicológica de razonar deductivamente, que también implica más cosas,

como comprender los términos que aparecen en el razonamiento y las conectivas

que los relacionan, y ser capaz de idear estrategias para construir una línea

de razonamiento, pero que contiene también esos esquemas de inferencia en su

interior.

De acuerdo con esta idea, se asumen otras varias que resultan decisivas para

rematar la caracterización de lo que sería la lógica natural:

• Se entiende que los esquemas de inferencia tienen validez lógica.

• Se asume que los esquemas de inferencia son psicológicamente elementales,

en el sentido de que no son procesos graduales en modo alguno, sino

que se realizan como pasos únicos (o saltos inmediatos, si se quiere decir

así) cuando se razona.

• Se pretende que debe haber un conjunto completo (y delimitable) de esos

esquemas elementales, que son la misma lógica natural.

• Se considera que estos esquemas no son accesibles a la introspección.

• No se espera que se produzcan diferencias individuales, ya que, concibiendo

este conjunto de esquemas de inferencia como lógica natural, tendrá

que ser universal.

• No se entiende de ninguna manera que estos esquemas se apliquen de manera

arbitraria; más bien se “elegirán” según el contenido de los problemas.

Este último rasgo requiere mayor explicitación. Lo que se supone que pasa,

desde este punto de vista teórico, cuando alguien lee u oye dos afirmaciones

como “Ganará Gore o ganará Bush; Gore no ganó”, es lo siguiente:

• En primer lugar, se descubre la estructura lógica de las premisas.

• En segundo lugar, se aplica la regla de inferencia, extraída del repertorio

mental, a esa estructura. Así se deriva la conclusión pertinente para esa estructura

lógica de las premisas.

• En tercer lugar, la conclusión abstracta debe traducirse al contenido del

problema.


Es, por tanto, algo parecido al proceso mismo que hemos seguido aquí. Un

contenido particular es reconocido en su estructura abstracta, lo que “dispara”

la conclusión pertinente en función de esa estructura, y esa conclusión debe entonces

ser retraducida al contenido del que se trataba.

En la tabla 3.1 presentamos el conjunto de los catorce esquemas de inferencia

de la lógica natural de Braine, en formato de esquema abstracto y con un

ejemplo para cada caso. Los esquemas que constituyen el núcleo de esta lógica

natural, y que se aplicarían cuando la situación lo requiere, son los que van del

seis al doce. Los tres primeros son necesarios para hacer posible el funcionamiento

del resto. Los esquemas cuatro y cinco definen lo que no es posible. Los

esquemas trece y catorce se emplearían únicamente en razonamientos hechos a

partir de suposiciones.

Tabla 3.1. Esquemas de la inferencia de la lógica natural de Braine

Esquema

Ejemplo

p 1

, p 2

,...p n

1) ---------------------------------

p 1

Y p 2

Y p n

Hay un bolígrafo; hay un lápiz.

Hay un bolígrafo y hay un lápiz.

2)

p Y ( q 1

O...O q n

)

3) -------------------------------------------------------------

( p Y q 1

) O...O ( p Y q n

)

p; F( p)

4) ------------------------------

Incompatible

p 1

O...Op n

; F( p 1

) Y...Y F( p n

)

5) ----------------------------------------------------------------------------

Incompatible

FFp ( ( ))

6) ------------------

p

7)

p 1

Y...Y p i

Y...Y p

------------------------------------------------ n

p i

Si p 1

O...O p n

ENT q; p

---------------------------------------------------------------- i

q

p 1

O...Op n

; F( p i

)

8) -------------------------------------------------------------------------------

p 1

O...O p i – 1

Op i + 1

O...Op n

Hay un bolígrafo y un lápiz.

Hay un bolígrafo.

Hay una goma, y hay un lápiz o un bolígrafo.

Hay una goma y un lápiz, o una goma

y un bolígrafo.

Hay un lápiz; no hay un lápiz.

Incompatible.

Hay un lápiz o una goma; no hay un lápiz

y no hay una goma.

Es falso que no hay un bolígrafo.

Hay un bolígrafo.

Si hay un lápiz o un bolígrafo, entonces

hay una goma; hay un lápiz.

Hay una goma

Hay un lápiz o hay un bolígrafo; no hay un

lápiz. Hay un bolígrafo.


Esquema

Fp ( 1

Y...Yp n

); p i

9) -----------------------------------------------------------------------------

Fp ( 1

Y...Yp i – 1

Yp i + 1

Y...Yp ) n

10)

11)

12)

p 1

O...Op n

; SI p 1

ENT q; ...; SI p n

ENT q

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------- n

q

p 1

O...Op n

; SI p i

ENT q 1

;...; SI p n

ENT q

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------- n

q 1

O...Oq n

SI p ENT q; p

-----------------------------------

q

Ejemplo

Es falso que hay un lápiz y un bolígrafo; hay

un lápiz.

No hay un bolígrafo.

Hay un lápiz o un bolígrafo; si hay un lápiz,

entonces hay una goma; si hay un bolígrafo,

entonces hay una goma.

Hay una goma.

Hay un lápiz o un bolígrafo; si hay un lápiz

entonces hay una goma; si hay un bolígrafo,

entonces hay una pluma.

Hay una goma o una pluma.

Si hay un lápiz, entonces hay una goma;

hay un lápiz.

Hay una goma.

13) Dada una cadena del tipo:

Se puede concluir: SI p ENT q

14) Dada una cadena del tipo:

Se puede concluir: F(p)

Suponiendo p

---------------------------------

q

Suponiendo p

---------------------------------

Incompatible

Fuente: C. Santamaría (1995, pág. 110-111).

Si, una vez leídos esos esquemas de inferencia, especialmente en los ejemplos,

tiene el lector la impresión de que se trata de una especie de conjunto de obviedades,

o una sensación en cada uno de ellos del tipo de “¿acaso podría ser de otra manera?”,

probablemente se empieza a captar qué puede entenderse por lógica

natural, una especie de “mínimo común denominador cognitivo”, un sistema muy

básico compuesto por reglas muy simples, que por eso mismo se propone como lógica

natural, es decir, universal y no aprendida. Si es efectivamente obvio (obvio:

“muy claro o que no tiene dificultad”, según el diccionario) para todo el mundo,…

por algo será; ése sería el argumento.

Para las teorías que defienden la existencia de una lógica natural, o reglas formales,

en la base del razonamiento humano, siempre ha sido (relativamente) fácil

dar cuenta de la doble tarea que asignábamos a cualquier teoría del razonamiento.


El hecho de que las respuestas de personas enfrentadas con tareas de carácter lógico

sean en ocasiones correctas de acuerdo con criterios lógicos se explica porque

la lógica misma (tal como se acaba de perfilar) forma parte del sistema cognitivo

humano. Los errores, que son también muy frecuentes, se atribuyen en cambio

no a la competencia, sino a los otros factores que entran en juego en un proceso

de razonamiento: las personas pueden entender las premisas de modo distinto a

como se espera que sean entendidas y, por tanto, pueden acabar infiriendo de

modo distinto al que cabría esperar desde un punto de vista lógico, pero eso es un

problema de comprensión y no, afirmaría la teoría de la lógica natural, algo que

demuestre que el esquema pertinente pueda fallar, porque no puede. Hay errores

y hay razones para que se cometan esos errores, pero eso no pone en cuestión la

lógica natural. En palabras de otro de los defensores de este punto de vista, que,

a la vez que recogen esos otros factores, niegan su relevancia:

“[…] ciertas diferencias entre las implicaciones y las decisiones psicológicas sobre ellas resultan

de poco valor informativo. La falta de atención de los sujetos, sus limitaciones de

memoria y las limitaciones de tiempo son factores que restringen el éxito al distinguir las

implicaciones de las no-implicaciones, pero ésos son factores que afectan a todo el pensamiento

humano y no nos dicen nada nuevo sobre el razonamiento deductivo.”

L.J. Rips (1999/2002). “Razonamiento deductivo”. En: R.A. Wilson; F.C. Keil. Enciclopedia

MIT de ciencias cognitivas (pág. 1054-1055). Madrid: Síntesis (la cursiva es nuestra).

3.2. Los modelos mentales

Del mismo modo que, según hemos visto, la expresión lógica natural denota

la idea principal de una forma de explicar el razonamiento deductivo humano,

la expresión de “modelo mental” indica también la idea nuclear de otra teoría

elaborada para dar cuenta de esa capacidad humana. La teoría de los modelos

mentales (Johnson-Laird, 1983; Johnson-Laird y Byrne, 1991) asume como

punto básico de partida que el razonamiento deductivo se basa enteramente en

la construcción de modelos mentales. Y subrayamos el término “enteramente”

porque un objetivo fundamental de dicha teoría es el de mostrar que puede

prescindirse de lo que es el supuesto básico de la teoría antagonista de la lógica

natural: la explicación del razonamiento deductivo puede prescindir del supuesto

según el cual la capacidad de razonar depende de la existencia de un con-


junto de esquemas de inferencia que constituirían el punto de intersección

entre lógica y psicología, una lógica mental. En lugar de eso, todo el peso explicativo

de la teoría se desplaza hacia lo que en el marco de la teoría de la lógica

natural se han considerado como factores de comprensión. Dichos factores,

a los que en el planteamiento de la lógica natural se les reconoce efectivamente

un papel, pero de carácter complementario o adicional (como factores de

actuación, no de competencia), y que se entiende además que son principalmente

fuentes de error, se constituyen en el factor de explicación fundamental

para la teoría de los modelos mentales. Lo que en el primer marco (el de la lógica

natural) es secundario, en el otro (el de los modelos mentales), es fundamental.

Lo que en el marco de la lógica natural se concibe como fundamental (los esquemas

de inferencia), en el segundo es inexistente.

La noción de modelo mental está inspirada en la idea de un “modelo interno

del mundo”, tomada por Johnson-Laird de Kenneth Craik:

“Si el organismo lleva en su cabeza un ‘modelo a escala reducida’ de la realidad exterior

y de sus posibles acciones, entonces es capaz de poner a prueba diferentes alternativas,

concluir cuál es la mejor de ellas, reaccionar frente a situaciones futuras antes

de que éstas surjan, utilizar el conocimiento de sucesos pasados al tratar con el presente

y con el futuro, y, en cualquier ocasión, reaccionar de una forma más segura,

completa y competente a las emergencias con las que se enfrente.”

K. Craik (1943). The nature of explanation. Cambridge: Cambridge University Press

(citado por Johnson-Laird, 1981/1987, pág. 181).

La idea es, pues, que razonar consiste en elaborar modelos mentales no del mundo

en toda su amplitud y complejidad, sino, para lo que a nosotros nos interesa

aquí, de aquello que el problema de razonamiento nos presenta. Los modelos mentales

son, desde luego, representaciones. Como tales, pueden derivarse a partir de

la percepción, pero también a partir del lenguaje. A medida, por ejemplo, que leemos

un capítulo de novela en el que a ciertos personajes les ocurren determinadas

cosas, vamos construyendo un modelo mental de la situación descrita. Se entiende

que ese modelo mental es siempre un modelo simplificado, no completo y detallado,

y se entiende que el modelo es estructuralmente similar a la parte del mundo

que se describe –más que a una estructura lingüística. De ahí que se conciban con

un cierto carácter de representación imaginativo-concreta, más que abstracta. Por

otra parte, y es importante notarlo, un modelo mental no es más que un ejemplo


representativo de la situación que se describe, es decir, una de las maneras de representar

mentalmente la información que se nos ofrece –y esto es particularmente

importante para entender lo que sigue–, no un duplicado mental perfectamente fiel

(¡?) al “original”. Pero el modelo mental tiene la virtualidad de ser una estructura

mental que permite pensar relaciones que no nos proporciona directamente el texto,

si ése es el caso, a partir del cual lo elaboramos. Dicho de otra manera, el modelo

mental permite inferir. Puestas así las cosas, “el razonamiento puede consistir en la

manipulación de modelos mentales que corresponden a analogías internas de las

escenas con actores” (Johnson-Laird, 1985/1986, pág. 243).

Vamos, a partir de aquí, a ejemplificar lo que puede ser un curso de razonamiento

deductivo, tal como lo explica la teoría de los modelos mentales. Se trata de una

estrategia de presentación de la teoría de carácter intuitivo, del estilo de la utilizada

por Johnson-Laird en algunas ocasiones (1981/1987, 1985/1986; de hecho, con un

ejemplo suyo). El caso particular es el de un problema de razonamiento silogístico.

Conviene, en este punto, que el lector asuma, antes de seguir, la tarea de intentar

razonar la conclusión que puede derivarse de las siguientes premisas (y que anote

dicha conclusión):

Todos los cantantes son profesores.

Todos los poetas son profesores.

¿Conclusión?

La teoría asume que una tarea como ésta se desarrolla en cuatro fases:

1) Interpretación inicial de las premisas: de acuerdo con lo que venimos diciendo,

la teoría de los modelos mentales propone que comprender las premisas es el primer

paso que hay que dar. Eso supone elaborar una representación de la situación

descrita en cada una de esas premisas. La primera premisa, “Todos los cantantes

son profesores”, puede ser representada disponiendo un escenario mental que recoja

la presencia y la relación entre los actores mencionados. Dado que habla en

plural de cantantes y de profesores imaginaremos algo como lo siguiente:

cantante = profesor

cantante = profesor

cantante = profesor

(profesor)

(profesor)

(profesor)


Esta representación se atiene a lo que la premisa dice. La relación de igualdad (=)

capta la idea de que los cantantes son profesores. El hecho de que pueda haber

profesores que no sean cantantes se incluye añadiendo esos casos representados

entre paréntesis. El paréntesis mismo expresa que pueden existir esos sujetos pero,

a la vez, que no es seguro que existan. Si alguien entendiera que la afirmación

“Todos los cantantes son profesores” implica que “Todos los profesores son

cantantes” (cosa que no es cierta, pero que puede suceder), elaboraría una representación

similar a la expuesta, pero sin la presencia de los profesores entre

paréntesis.

Falta explicitar la comprensión de la segunda premisa. Aunque puede pensarse

en casos en los que la comprensión de cada premisa esté separada de la

otra, se supone que para poder relacionarlas habrá que integrarlas. Esto sería ya

objeto de la segunda fase.

2) Combinación de la interpretación de cada premisa en un solo modelo: así que

lo preferible será, una vez construido el modelo mental para la primera premisa,

añadir la representación de la segunda premisa (“Todos los poetas son profesores”)

a ese modelo ya construido. Esto podría hacerse así (con el mismo estilo de

notación):

cantante = profesor = poeta



(profesor)

(profesor)

(profesor)

Tenemos ya un único modelo mental que integra la información de ambas

premisas. Ese modelo nos permite y a la vez nos obliga a sacar una conclusión,

pero eso forma parte ya de la tercera fase.

3) Formación de una conclusión informativa: la conclusión se desprende del modelo

mental elaborado, pero no en realidad como un paso producto de una operación

ulterior de inferencia a partir del modelo, sino, simplemente, como una

lectura de nuestro modelo, de nuestro estado de representación mental. Dado el

modelo elaborado, se desprende como conclusión que “Todos los cantantes son

poetas”, o que “Todos los poetas son cantantes”. Ninguna de estas conclusiones es

válida, pero algunas personas las extraen (Johnson-Laird y Steedman, 1978).

Quienes así lo hacen probablemente no ponen en marcha la cuarta fase.


4) La cuarta fase es fundamental, y consiste en la búsqueda de modelos alternativos

que puedan refutar la conclusión. Que la conclusión extraída no sea válida

quiere decir que no necesariamente debe interpretarse así. Cabe entonces, y algunas

personas parecen proceder efectivamente de esa manera, tratar de imaginar,

sin dar esa conclusión por buena, una interpretación de las premisas, un

modelo mental, tal que tenga el efecto de destruir nuestra propia conclusión. Y

ver entonces qué se deriva de ello. Eso podría hacerse elaborando un modelo

mental fiel a las premisas, pero diferente del anterior. En este caso, de la siguiente

manera:



cantante = profesor

profesor = poeta

(profesor)

(profesor)

Puede apreciarse que se trata de un modo distinto de incorporar la información

de la segunda premisa al modelo mental de la primera. Sin embargo, respeta lo que

cada una de las premisas afirma. Si damos el paso que estamos describiendo y llegamos

a este modelo mental, podemos derivar una conclusión distinta a la anterior.

Si, de nuevo, leemos nuestro contenido mental, podemos afirmar que, según

éste, “Algunos cantantes son poetas”, o que “Algunos poetas son cantantes”. De

nuevo, no se trata de conclusiones válidas, pero sí psicológicamente posibles.

Algunos razonadores pueden detenerse ahí (como han podido parar antes).

Pero otros pueden proseguir con la búsqueda de modelos alternativos. Los que

lo hicieran, estarían tratando de repetir la operación ya realizada, que es intentar

imaginar una interpretación cabal de esas premisas, pero incongruente con

la conclusión a la que nos ha llevado la anterior interpretación. De nuevo, es

posible concebir esas premisas de una manera diferente:

cantante = profesor

cantante = profesor

cantante = profesor

profesor = poeta

profesor = poeta

profesor = poeta


Ahora, bajo este modelo mental no vemos ya la manera de relacionar los términos

extremos del silogismo (sin incluir el término medio), que es lo que hemos

estado intentando hacer hasta aquí. En este punto, con este modelo

mental, nos damos cuenta de que no puede extraerse ninguna conclusión válida

acerca de la relación entre los cantantes y los poetas, como, de hecho, hacen

algunas personas (y es, desde luego, una posibilidad de respuesta).

Hasta aquí llega la exposición intuitiva de la teoría de los modelos mentales.

Hay que notar que en el proceso descrito se han realizado inferencias deductivas,

es decir, se han extraído conclusiones a partir de premisas. De hecho, se han

extraído varias para el mismo par de premisas. Todas ellas son psicológicamente

reales, es decir, corresponden a lo que hacen las personas ante una tarea como

ésta. Una (la última) es, además, válida desde un punto de vista lógico, y también

hay personas que llegan a esa conclusión (que no hay conclusión necesaria

que extraer). Pero, junto a esto, hay que observar sobre todo que no se ha apelado

a ningún esquema de inferencia prealmacenado en el sistema cognitivo.

Todo el proceso puede explicarse a partir de la elaboración de modelos mentales,

tal como ha sido descrito. Pero aunque la teoría no supone que deban existir

tales esquemas de inferencia, sí hace uso de un único principio que rige todas las

lógicas formales: el de que una conclusión solamente es válida si no existen

ejemplos contrarios a ella. Bajo el punto de vista esbozado, realizar inferencias

deductivas es primordialmente un asunto de comprensión (la teoría explica igualmente

la realización de tareas de razonamiento proposicional, de inferencia

transitiva, de razonamiento con cuantificadores, y aún otras diversas tareas de

pensamiento).

Nos queda aún por explicar un punto importante. Dijimos que toda teoría

del razonamiento deductivo adquiere la obligación de dar cuenta tanto de las

ocasiones en las que el razonamiento humano viene a coincidir con las prescripciones

lógicas como de aquellas otras, que no son pocas, en las que no es así.

Eso mismo se debe ahora aplicar a la teoría de los modelos mentales. Johnson-

Laird (1985/1986, pág. 249) ha escrito que “la virtud de esta explicación del razonamiento

deductivo [refiriéndose a los modelos mentales] es que es compatible

con las propensiones humanas a pensar racionalmente y a equivocarse”.

El asunto es que el ejemplo que hemos empleado para caracterizar la teoría

de los modelos mentales es uno muy determinado, y no un caso cualquiera.

Hemos desarrollado la explicación sirviéndonos de un silogismo que ha admi-


tido, según hemos visto, tres modelos mentales distintos. ¿Es ése el caso general?

La respuesta es que no. Veamos otro ejemplo, planteado, como antes, como

una tarea que invitamos a realizar al lector:

Todos los estudiantes de la UOC son alumnos muy aplicados.

Todos los alumnos muy aplicados aprueban las asignaturas.

¿Qué conclusión cabe extraer de esas premisas? Probablemente el lector deduzca

que “Todos los estudiantes de la UOC aprueban las asignaturas” (algo que

difícilmente será cierto desde un punto de vista empírico, pero que sería necesariamente

cierto si lo fueran las premisas). Además, probablemente muchos de los

lectores extraerán la misma conclusión. En un caso como éste (“Todos los A son B;

todos los B son C; luego, todos los A son C”), y a diferencia de lo que ocurría con

el ejemplo analizado antes, solamente es posible construir un modelo mental. El

hecho es que existen formas de silogismos que permiten la construcción de uno,

dos o tres modelos mentales. Y el número de modelos mentales que es posible

construir en cada caso parece ser el principal determinante de la dificultad de

resolución del silogismo en cuestión. Los silogismos de un único modelo son

resueltos correctamente por más del 75% de las personas. En cambio, si los silogismos

admiten dos o tres modelos, ese porcentaje disminuye hasta el 25%

(en silogismos con conclusión válida; Santamaría, 1995). Tenemos entonces

que el número de modelos mentales (junto con algunos otros factores que no

entramos a detallar) aparece como la principal razón de la dificultad de las inferencias,

y eso proporciona una nueva perspectiva sobre lo que parece lógico.

3.3. Conclusión

Hemos expuesto dos enfoques teóricos que pretenden dar cuenta de la capacidad

humana para razonar deductivamente. La discusión entre ambos está

abierta y candente. El propio Johnson-Laird así lo reconoce (1999). Acabaremos

citando su propia conclusión respecto al estado actual del tema. No por ser el

principal promotor de uno de esos dos puntos de vista, niega la tensión –seguramente

productiva– entre ambos:

“La deducción está sometida a intensa investigación. Las dos explicaciones dominantes

acerca de sus mecanismos subyacentes se basan en reglas y en modelos […]. Los teóricos


de las reglas están impresionados por la facilidad automática con la que hacemos ciertas

inferencias. Formulan reglas que corresponden a esas deducciones elementales, y suponen

que las inferencias más difíciles demandan cadenas de deducciones elementales.

Por el contrario, lo que piensan los teóricos de los modelos es que el razonamiento es

exactamente la continuación de la comprensión por otros medios. Se dan cuenta de

que los argumentos raramente quedan establecidos como pruebas y de que el razonamiento

público a menudo es dialéctico. Todos somos mejores críticos de las inferencias

de otra gente que de las propias. Reconocemos la fuerza de los contraejemplos, pero

construimos modelos que reflejan nuestros propios puntos de vista con mucha mayor

facilidad que la que tenemos para encontrarles refutación.”

Johnson-Laird (1999). “Deductive Reasoning”. Anual Review of Psycohology (vol. 50,

pág. 130) (la traducción es nuestra).


Conclusiones

En este capítulo hemos querido hacer un somero repaso de la investigación

psicológica sobre el razonamiento deductivo. Hemos partido de que el razonamiento

deductivo es el que nos permite derivar conclusiones a partir de premisas.

Dicho de un modo más general, generar ideas a partir de la puesta en

relación entre sí de otras ideas. No se presupone que eso tenga nada de extraordinario.

Más bien al contrario, sería una actividad común y corriente en la que,

eso sí, sin darnos apenas cuenta, nos vemos continuamente involucrados. Por

eso mismo, hemos vinculado la investigación reciente sobre el tema con la noción

de Dewey de razonamiento propiamente dicho. En el planteamiento de

Dewey aparecía como un momento señalado, pero formando parte de una actividad

más compleja, la reflexión. Aquí lo hemos recortado y separado del resto,

a fin de someterlo a un análisis más detallado.

Ese análisis más detallado no puede desentenderse de la situación de fondo

en la cual se realiza. El razonamiento deductivo ha venido siendo el objeto de

investigación de una disciplina formal, la lógica, a lo largo de siglos. La moderna

investigación psicológica, es evidente, no puede prescindir de esa circunstancia.

En la investigación psicológica se emplean tareas de carácter lógico –inferencia

transitiva, silogismos, problemas de lógica de enunciados. Y los criterios en base

a los cuales se juzga el comportamiento de las personas enfrentadas con esas tareas

son asimismo lógicos. No tiene, por tanto, nada de extraño que, además,

uno de los enfoques explicativos de esa capacidad de hacer inferencias deductivas

asuma la existencia de una lógica natural. Hemos visto el alcance y la justificación

de dicha perspectiva de análisis. Pero frente a esa perspectiva ha surgido

otra opuesta que entiende que no es necesario suponer que exista esa lógica natural

para entender y explicar que las personas sean capaces de hacer deducciones,

ni para comprender que esas deducciones resulten, en ocasiones, lógicas.

La teoría de los modelos mentales se presenta, así, como una alternativa de expli-


cación rotundamente psicológica, en el sentido de que no apela a nada especial o

peculiar (esquemas o reglas de inferencia) para dar cuenta de la inferencia deductiva.

Los mismos procesos psicológicos (elaboración de modelos mentales, comprensión)

que explican múltiples habilidades humanas, pueden explicar también

la de hacer inferencias deductivas.

Ambas teorías compiten por ser la mejor explicación, pero la cuestión no está

cerrada, ni mucho menos.

Actividades

Vamos aquí a proporcionar las referencias de actividades para poner a prueba y observar

algunos de los efectos y fenómenos de razonamiento a los que nos hemos referido

a lo largo de este capítulo. Hay disponibles una serie de publicaciones en las que se

ofrecen de manera detallada y suficiente las pautas para realizar tales actividades.

De acuerdo con las categorías de tareas de razonamiento deductivo que hemos empleado,

es posible ordenar esas actividades de acuerdo con su pertenencia a tres grupos

de tareas.

Tareas de razonamiento silogístico

Santamaría y Espino (2001) proponen una actividad útil para familiarizarse con distintos

tipos de proposición silogística. Invitan a construir premisas de los cuatro tipos

básicos que admiten los silogismos: universales afirmativas, universales negativas,

particulares afirmativas y particulares negativas. A la vez, “obligan” a trabajar con categorías

naturales y proponen una clasificación de los tipos de relación que puede

darse entre éstas cuando se unen en la construcción de premisas. No es verdad que

cualquier cosa que pueda decirse, cualquier combinación de conceptos, tenga sentido.

La intención última es la de mostrar la importancia del contenido, es decir, del

conocimiento, en la realización de inferencias deductivas.

Ballesteros y García (1999a, 1999b) invitan a la realización de un experimento también

sobre razonamiento silogístico. En este caso, y a diferencia del anterior, se proporcionan

los materiales para la realización del estudio, en concreto sesenta y cuatro

silogismos, algunos de los cuales son válidos, mientras que otros son no válidos. El

diseño del estudio responde a la hipótesis según la cual la figura del silogismo, es decir,

el modo en el que aparecen relacionados los términos medios del mismo, es un

factor que afecta a la mayor facilidad o dificultad para inferir la conclusión correcta

(desde un punto de vista lógico). Se trata, por tanto, de una especificación de la idea

más general de que la facilidad/dificultad de las inferencias deductivas tiene componentes

psicológicos que pueden ser determinados.


Tareas de razonamiento condicional

Carriedo, Moreno, Gutiérrez y García-Madruga (2001) han ideado una actividad dirigida

al corazón mismo de la polémica teórica entre dos de los puntos de vista que hemos

esbozado, la teoría de la lógica natural y la teoría de los modelos mentales. No

todas las formas de inferencia condicional, aunque sean igualmente válidas desde un

punto de vista lógico, resultan igual de fáciles desde un punto de vista psicológico. El

experimento que se propone juega con tres tipos distintos de enunciado condicional

(“si p entonces q”, “p sólo si q”, “no p a menos que q”), lógicamente equivalentes pero

psicológicamente desiguales, y con el número de modelos mentales que requieren. Se

predicen resultados acordes con la teoría de los modelos mentales.

Espino, Santamaría y Byrne (2001) proponen una actividad de comprensión de cierto

fenómeno de razonamiento. El fenómeno pone de manifiesto que las inferencias con

condicionales pueden suprimirse, y que esto puede ocurrir tanto con inferencias válidas

como con inferencias no válidas. La cuestión, lo que se estudia, es cuáles son las

condiciones en las que puede darse esa “supresión de inferencias”. Tras una exposición

detallada de los estudios acerca de la cuestión, se plantean dos tareas. En primer

lugar, una en la que deben señalarse casos en los que puede producirse la supresión

y casos en los que no. Segundo, una explicación de un ejemplo tanto desde el punto

de vista de una de las teorías fundamentales en el campo, la teoría de los modelos

mentales, como desde el punto de vista de la otra teoría fundamental, la de la lógica

natural o las reglas de inferencia.

Actividades con la tarea de selección de Wason

La tarea de selección 10 de Wason, o problema de las cuatro tarjetas, se expone en el

capítulo “Elaboración y prueba de hipótesis”. La razón es que originalmente se ideó

como un problema de elección de información para la contrastación de hipótesis. Sin

embargo, en muchos trabajos posteriores se ha ido más allá de esa intención inicial,

y la tarea se ha empleado para contrastar y ejemplificar las consecuencias de diversas

teorías sobre el razonamiento, distintas en varios de los casos a las que aquí hemos

revisado. Dado que la tarea fue diseñada de modo que la hipótesis que se invita a contrastar

en ella aparece formulada como un condicional, podríamos haberla incluido

dentro de las investigaciones sobre razonamiento proposicional. Pero como las teorías

que la han convertido en “banco de pruebas” son varias y muy diversas entre sí,

lo mejor es tratarla de manera independiente.

Hay tres trabajos en los que se proponen actividades con algunas variaciones basadas

en investigaciones sobre la tarea de selección de Wason, o problema de las cuatro tarjetas:

Berrocal y Segura, 1995; Ballesteros y García, 1999; Martín, 2001. Todos ellos

10. Podéis encontrar revisiones de la Investigación con la tarea de selección en las fuentes siguientes:

A. Garnham y J. Oakhill (1994/1996, pág. 152-163); C. Santamaría (1995, cap. 2); M.C. Ayuso

(1997, cap. 5).


destacan aspectos importantes de los estudios llevados a cabo con y sobre esa tarea.

Uno de los más significativos es el contraste de resultados entre lo que ocurre cuando

la tarea se presenta en su versión inicial, con letras y números en las tarjetas (que es

como aquí se trata en el capítulo IV), y lo que ocurre cuando se presenta con un contenido

relativo a una “generalización cotidiana sensata”. Ese contraste está, junto

con las tareas de razonamiento a que hemos aludido aquí, en la base de gran parte

de la investigación de las últimas décadas sobre procesos de razonamiento (Johnson-

Laird, 1999). Ese aspecto, junto con algunas de las teorías elaboradas para dar cuenta

del mismo, queda asimismo recogido en las tres propuestas de actividades mencionada.

Al margen de los tres tipos de tareas mencionados, en el libro de Saiz (2002), al final

de los capítulos “Razonamiento categórico” y “Razonamiento proposicional”, puede

encontrarse también un conjunto de actividades prácticas, concebidas para el desarrollo

de destrezas de razonamiento y relativas al contenido de este capítulo.

© Editorial UOC 123 Capítulo IV. Elaboración y prueba de hipótesis

Capítulo IV

Elaboración y prueba de hipótesis

Fernando Gabucio Cerezo y Fanny Lichtenstein Tiviroli

Tener alguna hipótesis, razonar a partir de ella extrayendo o deduciendo algunas

consecuencias potencialmente observables y comprobar si efectivamente

ocurre lo que hemos deducido de nuestra hipótesis es el corazón del sistema hipotético-deductivo

en la actividad científica. Y es también una buena parte de

lo que está implicado en un proceso de pensamiento reflexivo, según Dewey.

Son las piezas de su esquema teórico, y de la actividad científica, más y mejor

conocidas. Pero, ¿qué pasa con las otras, con las primeras fases de ese proceso

reflexivo? ¿Qué ocurre con la “aparición” de sugerencias, cuya ocurrencia no controlamos,

con la “intelectualización de la dificultad”, que, como ya dijimos, parece

la fase menos específicamente definida, y, en suma, con la elaboración de

las hipótesis, que no dejan de ser la “sugerencia” misma, pero colocada ya bajo

nuestro control?

Bruner escribió, muchos años después del libro de Dewey, que “la creación

de hipótesis (a diferencia de la verificación de hipótesis) sigue siendo un misterio

cautivante” (1986/1988, pág. 24). La tónica dominante en los manuales de

psicología del pensamiento le da completamente la razón. Predominan las investigaciones

centradas en la “verificación de hipótesis”, no en la elaboración de

las mismas. Por su parte, Medawar, un científico aficionado a reflexionar sobre su

propia actividad, afirma lo siguiente:

“La debilidad del sistema hipotético-deductivo, en la medida en que pretenda ofrecer

una exposición completa del proceso científico, estriba en que niega tener capacidad

alguna para explicar el nacimiento de las hipótesis. Mediante la ‘inspiración’, sin duda:

mediante la ‘conjeturas espontáneas del razonamiento instintivo’ dijo Peirce [mediante

las ‘sugerencias’, podríamos añadir, dijo Dewey]; pero, y entonces ¿qué? A menudo

se ha sugerido que el acto creativo es el mismo en las artes y en la ciencia: ciertamente el

‘tener una idea’ –la formulación de una hipótesis– se parece a otras formas de actividad


basadas en la inspiración: en las circunstancias que lo favorecen, lo súbita que es su aparición,

la globalidad de la concepción a la que da cuerpo y en que los hechos mentales

que condujeron a tener la idea suceden bajo la superficie de la mente.”

P. Medawar (1961/1997). El extraño caso de los ratones moteados y otros ensayos sobre

ciencia (pág. 49). Barcelona: Crítica.

Obviamente, Medawar no está pensando tanto en la simple aparición de

ideas en la vida cotidiana como en la aparición de las “buenas hipótesis” en el

trabajo científico, y eso le remite a lo incierto de la inspiración y a plantearse

las similitudes y las diferencias entre el hecho de tener ideas en las artes y en

las ciencias. Pero los psicólogos interesados en el pensamiento humano, a diferencia

de lo que pueda ocurrir con el sistema hipotético-deductivo, no tienen

más remedio que intentar explicar el “nacimiento de las hipótesis”. Es lo

que Dewey mismo trataba de hacer. Si hablásemos de las “buenas ideas” en la

vida cotidiana o en las actividades profesionales, nos encontraríamos ante casos

equivalentes a los de las ciencias o las artes. En todos ellos podríamos decir

que el problema que estamos planteándonos tiene que ser abordado en términos

de “creatividad”, tal como Medawar apunta. Posiblemente ésa sea una vía

necesaria, e incluso indispensable, para ocuparse del problema de la “elaboración

de hipótesis”, y, en lo que aquí concierne, efectivamente remitimos al capítulo

correspondiente.

Pero hay otra faceta en este problema que nos parece también muy importante.

No debemos perder de vista el carácter fuertemente prescriptivo de la teoría

de Dewey. Esto es algo que ya ha sido subrayado. Enseñar a pensar de una

cierta forma está continuamente conjugado (mezclado, si queremos decirlo así)

con la descripción-explicación de en qué consiste pensar. No es extraño, por

tanto, que una de las fases de Dewey sea especialmente un cierto “cajón de sastre”

psicológico. Ya dijimos que “intelectualizar la dificultad” en un proceso reflexivo

puede comportar muchas cosas distintas, y que está en juego el intento

de comprender. Pues bien, es muy posible que “intelectualizar las dificultades”

no sea siempre un proceso instantáneo, un mero paso en el camino hacia la elaboración

de hipótesis, o que, como tal paso, implique en realidad largos procesos

de desarrollo. Diversas investigaciones recientes sitúan ese paso en una dirección

determinada, que es la que va de un pensamiento implícito a un pensamiento explícito.

El fondo de estos planteamientos es, por una parte, perfectamente


congruente con lo que Dewey se proponía explicar, el “nacimiento de las hipótesis”,

pero, por otra parte, tal como haría una lupa de muchos aumentos,

se ven notablemente incrementados el detalle y la complejidad psicológica de

la “intelectualización de la dificultad” que hace posible la “elaboración de hipótesis”.

Y esto se hace sin tocar, por así decir, la dimensión más propiamente

creativa que estos procesos puedan llegar a mostrar.

En suma, en este capítulo vamos a ocuparnos sucesivamente de las dos grandes

cuestiones que hemos mencionado. En primer lugar, de la elaboración de

hipótesis desde la perspectiva de cómo éstas llegan a fraguarse como tales y de

su origen en un conocimiento implícito. En segundo lugar, de estrategias, recursos

y preferencias en los procesos de contrastación de hipótesis ya explícitas.

1. Elaboración de hipótesis

Una de las dimensiones polémicas en el estudio del pensamiento humano es

la que relaciona pensamiento científico con pensamiento cotidiano. Y lo polémico

tiene que ver con el grado en el que se supone que ambas formas de pensamiento

coinciden o discrepan. Hemos visto cómo, para Dewey, y con una marcada

intención prescriptiva de enseñar a pensar mejor, se trataba precisamente de fomentar

un tipo de pensamiento, para el afrontamiento y la resolución de problemas

en general, que aproxime en la medida de lo posible el pensamiento

cotidiano a las formas científicas de pensamiento. Pero si avanzamos de ese planteamiento

prescriptivo a un enfoque más descriptivo y explicativo, surge la

pregunta de hasta qué punto, en la vida cotidiana en general, las estrategias de

pensamiento comunes responden a los esquemas de pensamiento científico.

Una suposición muy generalizada entre los psicólogos, aunque no universal, es

la de asumir lo que a veces suele llamarse la analogía del científico, es decir, la suposición

según la cual el esquema básico del funcionamiento cognitivo en actividades

que implican pensar es, en términos generales, equivalente, en procesos

y operaciones mentales, al que desarrollan los científicos en la realización de su

trabajo. Al respecto ya hemos visto un excelente ejemplo, porque la teoría de

Dewey responde puntualmente a esta suposición. Y esta analogía del científico no


sólo se aplica al pensamiento de los adultos, sino que en ocasiones también se

aplica al desarrollo cognitivo en los niños.

1.1. Teorías implícitas y pensamiento cotidiano

Otros investigadores 1 entienden, en cambio, que la “analogía del científico”

es una analogía poco afortunada que “proyecta” algunas suposiciones indebidas

desde la actividad científica al pensamiento de la vida cotidiana, lo

cual, evidentemente, perjudica nuestra comprensión de ese pensamiento cotidiano.

Los procesos comunes y cotidianos en los que entran en juego el conocimiento

y el pensamiento, argumentan, son eficaces, ágiles, están bien

adaptados a las demandas que se les hace, son versátiles y tremendamente útiles.

Así que habría que entenderlos en sus propios términos, en lugar de concebirlos,

como a veces ocurre, como un pensamiento científico depreciado,

incompleto o sesgado.

En particular, una de las proyecciones desafortunadas es la que entiende que

en procesos de pensamiento de la vida cotidiana una de las cosas que hacemos

es “comprobar hipótesis”. El quid de la cuestión no es si eso ocurre o no ocurre.

No se niega, ni es necesario hacerlo, que eso ocurra. Naturalmente que hay ocasiones

de la vida cotidiana en las que tenemos hipótesis muy determinadas

acerca de algo y, en función de cómo resulten las cosas, podemos dar esa hipótesis

por buena o por mala. El quid de la cuestión es, en cambio, cuán representativo

de situaciones de la vida cotidiana es ese proceder. Para los teóricos que

estudian las teorías implícitas es, sencillamente, poco representativo:

“Desde nuestra visión de las teorías implícitas, nos parece crítico sentar las bases de

una epistemología cotidiana. El objetivo de ésta es analizar los presupuestos que dan

sentido al conocimiento del lego: cómo se construyen sus teorías, cuál es el criterio

de validación de sus productos, cómo se cambian. Esta epistemología nos puede dar

la clave de lo que podemos esperar del lego. Por ejemplo, no tiene sentido buscar en

el lego el uso de criterios de falsación de sus teorías cuando ni siquiera las está poniendo

a prueba. La actitud epistemológica del lego no es la de buscar la verdad, ya que

para él sus teorías llevan asociadas un valor de verdad sin el cual no tendría sentido

sostenerlas. Téngase en cuenta que las personas no tienen acceso directo a sus teorías,

1. M.J. Rodrigo, A. Rodríguez y J. Marrero (1993, capítulos 1, 2 y 3).


sino que ven la realidad a través de ellas. El título de esta introducción [“Así es si así

os parece”] cobra así sentido: no es que el hombre de la calle esté comprobando la hipótesis

de que el mundo sea así, es que para él es así.”

M.J. Rodrigo; A. Rodríguez; J. Marrero (1993). Las teorías implícitas. Una aproximación

al conocimiento cotidiano (pág. 21-22). Madrid: Visor.

No hay duda de que el término y el concepto de hipótesis tienen su origen en

la ciencia. Olson (1994/1998), por ejemplo, señala que la forma verbal del término,

hipotetizar, aparece sólo en el inglés tardío, y la data en 1596. Así que no es

extraño que, a diferencia de lo que quizá pueda ocurrir con otros conceptos relativos

a pensar, como el de razonar, el término hipotetizar suene demasiado científico

(y, como tal, se emplee muy poco en la vida cotidiana). Las hipótesis son un

tipo realmente muy especial de creencia. Desde luego, no todas las creencias tienen,

para las personas, el estatus funcional de las hipótesis. Algunas o muchas

creencias son simplemente eso, creencias; otras pueden ser presuposiciones, otras

convicciones, otras esperanzas; otras se confunden ya más claramente aún con

los deseos, los sueños, las aspiraciones; otras creencias funcionan como “ideales”.

El problema sería que los psicólogos que estudian el pensamiento “redujeran” todas

las formas de creencia a la categoría de “hipótesis”. Eso sería ya forzar la “analogía

del científico”, y quedar atrapados en ella, más que simplemente usarla o tomarla

en consideración.

En cualquier caso, lo que pretenden los estudiosos de las teorías implícitas es,

al menos, limitar esa reducción drástica, para lo cual es necesario abrir, junto a la

categoría de las “teorías explícitas”, la categoría de las “teorías implícitas”. Es cierto

que hablar de teorías implícitas vuelve a introducir un concepto de origen científico,

el de “teorías”, en la problemática de las creencias comunes, y que denota

que la “analogía del científico” es persistente y difícil de sortear. Pero hay que entender

que ahora el énfasis recae en el carácter implícito de esas formas de creencia.

De lo que se trata es, incluso a pesar del término teorías, de introducir una

“distinción funcional entre conocimiento y creencia” (Rodrigo, Rodríguez y

Marrero, 1993, capítulo 3).

Esa distinción entre conocimiento y creencia corre paralela a la distinción

entre pensamiento cotidiano y pensamiento científico, sólo que tratando de

iluminar ahora el cariz del pensamiento y el conocimiento cotidiano. Las teorías

científicas, por una parte, son el producto de un aprendizaje planificado,


se aplican muy especialmente al ámbito del laboratorio, resuelven unos problemas

e inmediatamente plantean otros, poseen eficacia a largo plazo, y en ellas

predomina el conocimiento explícito. En cambio, las teorías implícitas, por otra

parte, son el producto de un aprendizaje espontáneo y, por así decir, casual, se

aplican y usan en el mundo real y, por lo mismo, tienen que resolver problemas

prácticos inmediatos, de ellas se espera una eficacia a corto plazo, y en esas teorías

predomina de forma notoria el conocimiento implícito (Rodrigo, Rodríguez y

Marrero, 1993, pág. 87):

“Planteamos la necesidad de diferenciar entre dos niveles funcionales de representación:

el nivel de conocimiento y el nivel de creencia. Una teoría opera al nivel de conocimiento

cuando la persona utiliza la teoría de forma declarativa para reconocer o

discriminar entre varias ideas, producir expresiones verbales sobre el dominio de la

teoría o reflexionar sobre ésta como un cuerpo de conocimiento impersonal. En el

nivel de creencia, las personas utilizan la teoría de modo pragmático para interpretar

situaciones, realizar inferencias prácticas para la comprensión y predicción de

sucesos, así como planificar la conducta. Como puede apreciarse, la distinción entre

ambos niveles se establece en función de que la demanda tenga una orientación teórica

o pragmática.”


al conocimiento cotidiano (pág. 112). Madrid: Visor.

“Pero lo más frecuente es que las síntesis de conocimiento sean explícitas (las personas

saben lo que saben) y que las síntesis de creencias permanezcan implícitas, creando

la ilusión de objetividad y realismo en la interpretación del mundo que nos rodea

(‘no es que yo crea que el mundo es así, es que es así’).”


al conocimiento cotidiano (pág. 115). Madrid: Visor.

Desde luego, no se trata de crear dos categorías como si fuesen dos compartimentos

estancos. Las creencias implícitas pueden llegar a convertirse en teorías

o hipótesis explícitas, y así ocurre seguramente en muchas ocasiones. Para

el caso, podríamos decir que las creencias implícitas pueden llegar a refigurarse

como hipótesis explícitas, una idea que desarrolla la intuición del proceso que

Dewey trataba de describir: primero, “aparición de sugerencias”, luego la subsiguiente

fase de “intelectualización de la dificultad”, por último, ya la efectiva

“elaboración de hipótesis” que son tratadas cognitivamente como tales. A

continuación nos ocuparemos de ese proceso.


1.2. Del conocimiento implícito al conocimiento explícito:

la teoría de la redescripción representacional

El proceso descrito por Dewey estaba planteado en términos de pasos o aspectos

de un proceso reflexivo que se desarrolla todo él en unos momentos determinados.

El ejemplo que se expuso respondía también a ese criterio. Pero lo

que ahora estamos introduciendo, los procesos que llevan de pensamientos y/o

creencias implícitas a la posibilidad de elaborar hipótesis explícitas, se concibe

como una teoría del desarrollo cognitivo. Es decir, no tiene principalmente un

carácter de proceso instantáneo o momentáneo, sino de proceso de muy larga

duración que en realidad puede, y pretende, caracterizar una de las líneas significativas

de aquello en lo que consiste el desarrollo cognitivo. Eso es lo que ofrece

la teoría de la redescripción representacional elaborada por Karmiloff-Smith 2 .

Uno de los puntos de partida de esta teoría conecta exactamente con el meollo

de nuestra discusión:

“[...] hay una forma de cambio cognitivo que se encuentra más claramente restringida

a la especie humana: el cambio explícito de teorías, que consiste en la construcción

y exploración consciente de analogías, experimentos de pensamiento y experimentos

reales, típicos de niños mayores y adultos […]. Pero la idea que voy a defender es que

esta característica tan obvia del conocimiento humano sólo es posible gracias a procesos

previos de redescripción representacional, que convierten la información implícita

en conocimiento explícito.”

A. Karmiloff-Smith (1992/1994). Más allá de la modularidad. La ciencia cognitiva desde

la perspectiva del desarrollo (pág. 34-35). Madrid: Alianza.

Queda señalada esa dirección –de la información implícita al conocimiento

explícito– como uno de los ejes importantes para entender en qué consiste

el desarrollo cognitivo. No se afirma que sea ésta la única dirección del desarrollo.

Asimismo es cierto que la adquisición de nuevos conocimientos corre

a veces en la dirección contraria: conocimientos que se incorporan de una

manera explícita llegan a convertirse para el propio sujeto en conocimientos

implícitos, que sin duda usa, pero de los cuales le es muy difícil explicar detalladamente

cómo son empleados. Algo de esto ocurre, por ejemplo, con el

2. A. Karmiloff-Smith (1992/1994, cap. 1).


llamado “conocimiento experto”, el de los profesionales avezados en un tipo

de actividad para los que no es fácil explicitar todo lo que piensan, y cómo lo

hacen, en el desempeño de su actividad. Pero Karmiloff-Smith se concentra

en la vía que va a “representar explícitamente la información implícita en las

representaciones procedimentales en que se apoya la estructura de la conducta”

(Karmiloff-Smith, 1992/1994, pág. 36).

Para entender la teoría es muy conveniente desconectar dos creencias o supuestos

muy comunes, que suelen tomarse como estrechamente unidos, y que

sin embargo carecen de una buena justificación psicológica. No todo comportamiento

humano es conducta plenamente consciente. O dicho de otra manera,

muy a menudo, y más si hablamos del comportamiento infantil, la acción es anterior

a la reflexión, y la reflexión va incorporándose progresivamente a la acción,

y reconstituyéndola en términos nuevos. La propia Karmiloff-Smith

(Karmiloff-Smith e Inhelder, 1974/1984) ha hablado de “teorías-en-acción” precisamente

como formas de comportamiento en las que domina la acción misma,

pero a las que no cabe negar algún sustrato representacional o mental.

Por otra parte, aunque la teoría de la redescripción representacional es básicamente

una teoría del desarrollo, eso no significa que no sea también pertinente

si de lo que hablamos es de procesos de pensamiento y de resolución de

problemas por parte de personas adultas. Porque se entiende que esos procesos

de redescripción representacional ocurren de manera recurrente en microdominios

de conocimiento específico, y no en general para todo el conocimiento que

una persona pueda poseer en un momento determinado, y porque esos procesos

no sólo se dan en el desarrollo infantil, sino también “en la edad adulta en

algunas clases de aprendizaje nuevo” (Karmiloff-Smith e Inhelder, 1974/1984,

pág. 37).

Un ejemplo, que tomamos de la propia Karmiloff-Smith, es seguramente

conveniente en este punto. Un pianista principiante tiene que ensayar mucho.

Esos ensayos consisten a menudo en la práctica repetida de determinadas

secuencias de notas. Alguien que está en un punto inicial del aprendizaje no

puede permitirse hacer variaciones improvisadas de la pieza que esté tocando.

Eso le resulta imposible. Al principio, ni siquiera es posible abordar la pieza

empezando por el medio. Hay una enorme rigidez, aunque se produzca un

progreso y un aprendizaje. Esa práctica requiere una gran atención consciente,


centrada en fragmentos de notas pequeños al principio, y luego cada vez mayores.

Ahora bien:

“En contraste con la atención consciente que el pianista principiante tiene que dedicar

inicialmente a determinadas notas, la cual se va procedimentalizando gradualmente,

descubrí que, para resolver el cubo de Rubik, tenía que ‘desconectar’ la

conciencia. En otras palabras, ¡tuve que dejar de intentar analizar lo que hacía hasta

que verdaderamente fui capaz de hacerlo! En las primeras fases de mi aprendizaje, desarrollé

una especie de solución propioceptiva que era capaz de ejecutar con mucha

rapidez pero que me resultaba muy difícil repetir más despacio. En ese estadio, mi ‘conocimiento’

se encontraba embutido en las representaciones procedimentales en las

que basaba mi rapidez de ejecución. Pero no me detuve ahí. Después de repetir una

solución muchas veces, descubrí que había empezado a reconocer ciertos estados del

cubo y sabía si iba camino de la solución o no. Pero aún era incapaz de interrumpir

mi solución y recomenzar a partir de un estado cualquiera. Al cabo de un poco más

de tiempo, descubrí que era capaz de predecir algunos de los movimientos siguientes

antes de realizarlos. Por último, llegué a un punto en que fui capaz de explicarle a mi

hija cuál era la solución. Sin embargo, ella no usó mis instrucciones explícitas, sino

que experimentó el mismo proceso que yo de pasar del conocimiento procedimental

al conocimiento explícito (sólo que lo hizo más rápido). Este paso de la información

implícita embutida en un procedimiento eficaz de resolución de problemas al hecho

de hacer ese conocimiento progresivamente más explícito es […] en lo que creo que

consiste el desarrollo: los niños no se conforman con lograr aprender a hablar o a resolver

problemas; también quieren comprender cómo hacen esas cosas. Y, al buscar

dicha comprensión, se convierten en pequeños teóricos.”


la perspectiva del desarrollo (pág. 35-36). Madrid: Alianza.

Hemos afirmado que no se trata de crear dos compartimentos estancos, uno

para el conocimiento implícito y otro para el conocimiento explícito. Pero no

es sólo eso; además, hay que concebir ambos estados de conocimiento como un

continuo. La teoría de la “redescripción representacional” pretende explicar esa

continuidad:

• De qué manera se hacen progresivamente más manipulables y flexibles

las representaciones de los niños, y de los adultos en algunas clases de

aprendizaje nuevo.

• Cómo surge el acceso consciente al conocimiento, lo cual implica poner en

cuestión otra idea extendida y común, la de que la gente o tiene una idea

en la cabeza, o no la tiene, y, además, si la tiene, la tiene de una determinada


manera, por ejemplo de manera clara, bien definida y con capacidad para

explicarla de manera comprensible a cualquiera; precisamente se trata de tomar

en consideración los estados cognitivos y las circunstancias en las que

no es así.

• Cómo construyen los niños teorías o creencias acerca de múltiples aspectos

del mundo; no por emplear aquí el término teorías hemos salido del territorio

en el que habíamos entrado, el de las teorías legas y el conocimiento

cotidiano 3 ; sólo que ahora, y a diferencia de lo comentado en el apartado

anterior, el énfasis no recae tanto en la integridad e interés de esos tipos de

creencias por sí mismos y en contraposición con las teorías científicas,

como en la continuidad existente entre las creencias implícitas y las teorías

o hipótesis explícitas (que es un requisito indispensable, aunque no el único,

para que una teoría sea candidata al apelativo de científica).

La teoría de Karmiloff-Smith (1992/1994) propone una respuesta conjunta,

común, a las tres cuestiones anteriores. El proceso se desarrollaría en términos

de tres fases recurrentes que operan, como se ha dicho, en microdominios de

conocimiento específico que no representan estadios generales de desarrollo

cognitivo (al estilo de los de Piaget, por ejemplo):

Fase 1: predominan los datos de entrada, es decir, la información procedente

del mundo; esa información guía el aprendizaje; se producen “adiciones representacionales”,

pero éstas ni alteran las representaciones ya existentes ni, en realidad,

se ponen en contacto con ellas.

Fase 2: manda, por así decir, la dinámica interna del sistema, de manera que

las representaciones internas (las que ya poseemos) se convierten en el centro

del cambio; lo que ya sabemos predomina sobre la información nueva que podamos

recibir.

Fase 3: las representaciones internas se reconcilian con los datos externos,

alcanzándose un equilibrio entre la búsqueda del control interno y externo.

Esas tres fases recurrentes van haciendo que el desarrollo y el aprendizaje

transite por el continuo que va del conocimiento implícito al conocimiento explícito.

¿Con parada en qué estaciones? Karmiloff-Smith propone, a falta de mejores

3. J.L. Pozo (1996, pág. 229-241).


denominaciones (lo cual da una idea de lo difícil que es hablar de lo que estamos

hablando), los siguientes cuatro niveles en los que el conocimiento puede representarse

(y re-representarse):

1) Implícito: las representaciones se encuentran en forma de procedimientos

de análisis y respuesta a estímulos del ambiente externo; se trata fundamentalmente,

como decíamos, de acciones más que de ideas (como cuando somos

capaces, si es que lo somos, de resolver el problema del cubo de Rubik pero no

sabemos cómo lo hacemos; o, para el caso, cuando nos vemos en la necesidad

de enseñar a alguien, niño o adulto, a montar en bicicleta: nosotros sabemos

cómo hacerlo perfectamente, pero eso no garantiza que seamos buenos instructores;

explicitar lo que debe hacerse y lo que no se convierte en un verdadero

problema); podemos hacer cosas con los procedimientos, pero únicamente están

a nuestra disposición como totalidades, no como subpartes que podamos

desgajar para emplear en otros fines. La conducta posible con representaciones

de este nivel es “relativamente inflexible”.

2) Explícito 1: estas representaciones provienen, desde luego, de las implícitas

(que, por otra parte, se entiende que no desaparecen, sino que siguen accesibles

al sistema para según qué fines), a través de un proceso de redescripción; son

abstracciones en un lenguaje (representacional, no verbal) de un nivel superior,

y, a diferencia de lo que ocurre con las implícitas, pueden emplearse a trozos, lo

cual comienza a conferir cierta flexibilidad al sistema. Aunque probablemente

pueda parecer desconcertante, no necesariamente se tiene acceso consciente a estas

representaciones, ni se pueden expresar verbalmente. Se trata, según decíamos,

de ir más allá de la mera distinción dicotómica entre implícito (rotundo) y

explícito (también rotundo).

3) Explícito 2: supone ya la posibilidad de acceso consciente, pero, y de

nuevo de manera sorprendente, eso no implica que puedan expresarse verbalmente.

Muchas veces (argumenta la autora de la teoría), dibujamos diagramas

de problemas que no somos capaces de verbalizar. Y esto es lo que pretende captarse

en este nivel. Del mismo modo que se habla del fenómeno de la “punta de

la lengua” cuando queremos decir algo y no encontramos la palabra, es como si

aquí se estuviera planteando algo parecido a un fenómeno de la “punta del pensamiento”:

estoy casi a punto de pensar algo de lo que soy consciente, pero ese


algo no llega a formularse en palabras, no porque no encuentre la palabra, sino

porque no acabo de encontrar el pensamiento lo suficientemente bien formado.

4) Explícito 3: supone que “el conocimiento se recodifica mediante un código

común a todos los sistemas”, y la idea aquí es que “este formato común

está lo suficientemente próximo al lenguaje natural como para que resulte fácil

traducirlo a un formato comunicable, verbalmente expresable”. Es decir, posee

ya los dos criterios de consciencia y expresabilidad lingüística y corresponde a

lo que de manera más convencional se entiende por explícito.

En suma, la teoría de la redescripción representacional propone, intentando

dar cuenta simultáneamente de las tres cuestiones mencionadas más arriba, que

ésta:

“[...] consiste en un proceso cíclico mediante el cual información ya presente en las

representaciones del organismo que funcionan independientemente y están al servicio

de propósitos particulares se pone progresivamente a disposición de otras partes

del sistema cognitivo, gracias a la intervención de procesos de redescripción. En otras

palabras, la redescripción representacional es un proceso mediante el cual la información

que se encuentra implícita en la mente llega a convertirse en conocimiento explícito

para la mente, primero dentro de un dominio y, posteriormente, a veces, a lo

largo de diferentes dominios.”


la perspectiva del desarrollo (pág. 37). Madrid: Alianza.

2. Comprobación de hipótesis

En el apartado precedente hemos querido mostrar, o al menos insinuar, que

antes de que pueda hablarse de comprobación de hipótesis hay que poder referirse

a la elaboración de hipótesis. Hemos admitido, con Bruner, que éste es un

tema que en buena medida sigue siendo un “misterio cautivante”. Sin embargo,

hay una dimensión en el desarrollo del conocimiento y del pensamiento que nos

ayuda a entender algunos aspectos básicos y preliminares desde un punto de vista

psicológico: desde luego, no la formulación de una hipótesis determinada ante


un asunto determinado por parte de un determinado sujeto, pero sí el hecho genérico

de que la posibilidad de elaborar hipótesis requiere largos procesos de desarrollo

en los que un conocimiento inicialmente implícito puede convertirse

progresivamente en un conocimiento explícito, y eso es un requisito indispensable

para que una determinada idea pueda ser utilizada como una hipótesis.

Por otra parte, es verdad que hay buenas razones para no esperar que cualquier

creencia deba funcionar como una hipótesis. Pero tampoco es un hecho

extraño en absoluto, ya se comentó, que una persona joven o adulta pueda, especialmente

en los ámbitos en los que más competencia posee, producir y probar

hipótesis. En algunos casos, que socialmente son muchos y significativos, conocer

hipótesis y saber cómo obtener la información pertinente para darlas por

acertadas o por incorrectas, forma parte de las habilidades profesionales que cotidianamente

deben ejercitarse. Piénsese, por ejemplo, en las hipótesis diagnósticas

del médico ante un paciente, del mecánico ante una avería, del agricultor

ante una cosecha fallida, del controlador de un proceso industrial ante un producto

no apto para el consumo, del psicólogo ante un paciente, del policía que

investiga un crimen. “No tengo ni idea” no es un comentario social ni profesionalmente

aceptable en muchísimas situaciones (si ahí acaba todo, se entiende).

Así que lo que acabamos de plantearnos en términos de un largo proceso de

desarrollo evolutivo como un producto realmente sofisticado y tardío desde un

punto de vista cognitivo, la posibilidad de formular hipótesis, pasa a convertirse

ahora, cuando nos preguntamos por los medios para la comprobación de éstas,

en algo que vamos a dar por supuesto.

2.1. La dimensión normativa de la comprobación de hipótesis

La comprobación de hipótesis tiene una dimensión normativa. Dicha dimensión

surge y se desarrolla a partir del estudio de la “lógica de la investigación

científica” 4 . Y lo hace contra el supuesto anteriormente prevaleciente,

según el cual la base misma del crecimiento de la ciencia y, por tanto, de todo

4. J. Echeverría (1999, cap. 3).


aumento de conocimiento, es la inducción. La inducción se entiende como el

paso de enunciados singulares o particulares a enunciados universales, o dicho

de otro modo, el paso de observaciones sueltas o independientes a hipótesis sólidas,

leyes o teorías. Pero hay un viejo y conocido problema filosófico con la

inducción: no se puede garantizar. La repetida constatación de muchos casos de

cisnes blancos, por poner un ejemplo casi canónico, no nos permite estar seguros

de que el siguiente cisne que podamos llegar a observar sea también blanco.

Es decir, por la vía de la sucesiva verificación de una hipótesis no podemos alcanzar

una confianza bien justificada y resistente en esa hipótesis. Esa debilidad

a la hora de construir con seguridad nuestro conocimiento científico del mundo

es lo que llevó a Karl Popper (1962) a proponer una concepción, una justificación

y un criterio de demarcación entre los enunciados científicos y los que no

lo son, distinta y opuesta a la empírico-inductiva. El fondo del asunto es, por así

decir, el carácter asimétrico entre lo que representa verificar una hipótesis, en el

sentido de obtener datos o evidencia que la apoye o que esté de acuerdo con esa

hipótesis, y lo que representa falsar una hipótesis. Por mucho que incrementemos

la cantidad de datos u observaciones acordes con la hipótesis, es decir, que la verifican,

que la hacen verdad, no alcanzamos certeza o seguridad suficiente con respecto

a esa verdad. En cambio, la existencia de un sólo caso contrario a la hipótesis

es suficiente para desestabilizar por completo, es decir, para falsar, esa hipótesis. Un

solo cisne negro liquida la aseveración “todos los cisnes son blancos”.

“Puesto que tenía acceso al laboratorio de psicología, dirigí algunos experimentos,

que pronto me convencieron de que los datos sensibles, las ‘simples’ ideas o impresiones,

y otras cosas semejantes, no existían: no eran más que ficciones –invenciones

basadas en equivocados intentos de transferir el atomismo […] de la física a la psicología.

Los proponentes de la psicología de la Gestalt mantenían puntos de vista similarmente

críticos; pero me parecía que sus posiciones no eran lo suficientemente

radicales. Comprobé que mis puntos de vista eran similares a los de Oswald Külpe y

su escuela (la escuela de Würzburgo); especialmente Bühler y Otto Selz, quienes habían

descubierto que no pensamos en imágenes, sino en términos de problemas y sus

soluciones tentativas. El hallar que algunos de mis resultados habían sido anticipados,

especialmente por Otto Selz, fue, creo yo, uno de los pequeños motivos de mi

alejamiento de la psicología.”

K. Popper (1974/1993). Búsqueda sin término. Una autobiografía intelectual (pág. 101).

Madrid: Tecnos.


Eso lleva a Popper a una nueva y opuesta filosofía de la actividad científica,

que deja de concebirse como eminentemente inductiva para pasar a entenderse

como deductiva, y que pasa de primar la importancia de los hechos a primar la

importancia de las teorías. Una teoría o una hipótesis es científica si es susceptible

de falsación, es decir, si está formulada de un modo tal que, potencialmente al menos,

puede ser descartada. La estrategia de la ciencia, la lógica de la investigación

científica debe, de acuerdo con lo dicho, consistir en la elaboración de conjeturas

y en los intentos de refutación o falsación de esas conjeturas. El corazón del

asunto es, entonces, que la falsación es una estrategia lógicamente superior a la

de la verificación.

2.2. Experimentos psicológicos sobre comprobación de hipótesis

2.2.1. Comprobación de hipótesis para la adquisición de conceptos

El propio Karl Popper (1974/1993) había abandonado ya, para cuando elaboró

la filosofía de la ciencia por la que se le conoce, el interés en la aproximación

psicológica a los temas de epistemología. Así que nunca, que sepamos, se planteó

el estudio psicológico de sus propias ideas. Pero otros investigadores sí que

iban a hacerlo. Una de las primeras y más influyentes investigaciones psicológicas

en las que una actividad se estudiaba en términos de comprobación de hipótesis,

y que suele citarse además como uno de los hitos fundacionales de la

psicología cognitiva, fue un trabajo de Bruner, Goodnow y Austin (1956/1978).

En aquel estudio lo que se indagaba no era tanto la actividad misma de comprobación

de hipótesis como el proceso de adquisición de conceptos mediante procesos

de comprobación de hipótesis. Dicho de otra manera, la comprobación de

hipótesis era el medio que hacía posible la adquisición de los conceptos (con lo

cual, y del mismo modo que antes en filosofía se había dado un vuelco desde ideas

empiristas e inductivistas a ideas racionalistas y deductivistas, ahora se daba el mismo

vuelco en los paradigmas de investigación psicológica, ¡y en la teoría!).

¿Cómo puede describirse la adquisición de conceptos mediante procesos de

comprobación de hipótesis? Tras su investigación, los autores entendían que


habían desvelado el fondo de esa actividad, que sería equivalente tanto en el

caso del niño que aprende a distinguir los perros de los gatos por medios ajenos

a las palabras de los padres, como en el caso del físico que desea distinguir entre

sustancias que sufren fisión bajo determinadas modalidades de bombardeo de

neutrones y sustancias que no la sufren (Bruner, Goodnow y Austin, 1956/1978,

pág. 223-224). El proceso incluiría los siguientes componentes fundamentales:

1) Es un proceso secuencial en el que se someten a prueba una serie de instancias

de lo que sea el caso (neutrones o animales). Ese proceso secuencial es

lo que va a permitir la adquisición del concepto.

2) Con cada instancia, ejemplo u observación, o con la mayoría de ellas, el

sujeto realiza una suposición o una predicción provisional (su hipótesis, dado

que aún no posee el concepto).

3) Cada una de esas decisiones puede ser correcta, incorrecta o indeterminada.

Es decir, hay aquí una validación de la decisión que “constituye la fuente

primordial de información de la relevancia de los indicadores presentados por

una instancia respecto a la pertenencia a una categoría determinada”. En los experimentos

realizados era el investigador quien proporcionaba a los sujetos esa

validación, si era el caso, pero se entiende que en condiciones naturales las personas

obtienen esa misma validación por uno u otro medio.

4) Cada decisión y cada prueba o contraste proporciona una información

potencial limitando el número de atributos y los valores de los atributos de los

que consta el concepto. Es decir, la hipótesis se reformula continua y gradualmente

en función del éxito o fracaso en la validación, y de ese modo se produce

el encaje entre el concepto de la persona y el aspecto de la realidad que está siendo

captado.

5) Esa secuencia de decisiones, que son hipotéticas, provisionales y en continua

transformación, pueden contemplarse como una estrategia que lleva a la

adquisición del concepto.

Si bien es cierto que el trabajo que estamos comentando representa una elegante

e influyente investigación que renovó temas, medios para estudiarlos y la

teoría psicológica, también es cierto que, con el tiempo, iba a dar lugar a críticas

muy significativas (que, como suele pasar en la investigación, habían podido

llegar a formularse gracias, entre otras cosas, a la existencia previa de trabajos a


los que criticar). Pero como esas críticas tienen más que ver con lo que Bruner y

colaboradores consideraban que era un concepto (con su concepto de concepto)

que con la explicación basada en procesos de comprobación de hipótesis que

habían desarrollado, debemos dejar aquí la cuestión (que puede ampliarse acudiendo

al capítulo 5 del libro de Mayer, 1983/1986), pero no sin antes mencionar

lo que había sido un resultado de la investigación no central, pero sí lo

suficientemente llamativo como para mencionarlo. Entre otras muchas observaciones

realizadas sobre el comportamiento de los sujetos en la tarea de adquisición

de conceptos, Bruner y colaboradores incluyeron también la siguiente:

“Otra tendencia general viene a ser la incapacidad o renuncia de los sujetos a utilizar

frecuentemente la información basada en instancias negativas o derivada del contraste

indirecto de una hipótesis.”

J. Bruner; J.J. Goodnow; G.A. Austin (1956/1978). El proceso mental en el aprendizaje

(pág. 227). Madrid: Narcea.

El significado de esa frase casi enigmática sólo iba a aclararse y hacerse más

rotundo en otras investigaciones posteriores.

2.2.2. Las tareas de comprobación de hipótesis de Peter Wason

Peter Wason ha inventado algunas de las tareas de razonamiento 5 que más

uso vienen recibiendo en las últimas décadas como medios y como fines para

entender cómo se razona. Como se ha dicho en reiteradas ocasiones, se trata de

tareas “engañosamente simples”. Al menos tres de ellas fueron ideadas con el

objetivo inicial de estudiar la comprobación de hipótesis: la tarea de selección,

también llamada tarea de las cuatro tarjetas, la tarea del 2-4-6, y el problema Thog

(que no es más que una sílaba sin sentido). Con las tres se han realizado una

enorme cantidad de investigaciones que constituyen una porción muy significativa

de la investigación actual sobre razonamiento. Aquí no vamos a intentar

revisar y reconstruir toda esa investigación (que, además, desborda los límites

5. Se puede encontrar una buena revisión de investigaciones con las tres tareas de Wason en:

A. Garnham y J. Oakhill (1994/1996, cap. 8).


del tema de comprobación de hipótesis). La tarea de selección se ha convertido

en el caballo de batalla de todas las teorías sobre el razonamiento, lo cual quiere

decir que la intención inicial ha quedado casi “enterrada” entre las teorías para

cuya contrastación se ha utilizado. El problema Thog, aunque se formulara

como tarea de comprobación de hipótesis, ha venido a ser considerado más bien

como una tarea que exige razonar manejando disyunciones (“… o …”) (Martín

y Valiña, 2003). Sólo el problema del 2-4-6 parece haber mantenido mejor su

intención inicial.

Aquí nos limitaremos a plantear dos de esas tres tareas y a explicar cómo se

ha tendido a interpretar algunos resultados obtenidos. Para mayor aclaración,

profundización o ampliación de las múltiples implicaciones que hay en juego

remitimos a las lecturas recomendadas.

La intención de Wason al formular y estudiar estas tareas era la de obtener

evidencia psicológica con respecto a la lógica falsacionista popperiana. Si es cierto

que la falsación es una estrategia lógicamente superior a la de la verificación,

¿hasta qué punto es esa lógica utilizada por las personas cuando se enfrentan a

una situación en la que deben elegir la información con la que contrastar una

hipótesis?

Veamos la tarea de selección. La primera versión de la misma (luego ha habido

muchas otras) consistía en lo siguiente. Se presentan ante una persona cuatro

tarjetas como las que aparecen en la figura 4.1:

Figura 4.1

E K 4 7

Se informa al sujeto de que se trata de tarjetas con dos caras, y de que cada

tarjeta posee en un lado un número y en el otro una letra. Los números pueden

ser pares o impares, y las letras pueden ser vocales o consonantes. A continuación,

se informa a la persona de que va a formularse un enunciado general que

puede aplicarse o no a las tarjetas en cuestión. Lo que la persona deberá hacer

es decidir qué tarjetas habría que girar, que mirar, para saber si ese enunciado

describe correctamente a todas las tarjetas. El enunciado, se entiende, constituye


la hipótesis. Dice: “Si una tarjeta tiene una vocal en una cara, tiene un número

par en la otra”.

Así que estamos dando a un sujeto una hipótesis y unos lugares en los que

tiene que mirar para elegir. Posteriormente, se ha de interpretar la conducta que

más típicamente manifiestan las personas de acuerdo con los supuestos respecto

a lo que pueden y deberían hacer. Si las personas utilizaran en esta tarea una estrategia

falsadora, deberían elegir las tarjetas E y 7. Al elegir la E pueden encontrar

un número impar, lo cual falsaría la hipótesis. Al elegir el 7 pueden

encontrar una vocal, lo cual también falsaría la hipótesis. Es verdad que al elegir la

E podría también aparecer un número par, y eso estaría a favor de la hipótesis.

Pero esa es precisamente la cuestión: ¿qué información parecen preferir los sujetos

para averiguar si una regla general se cumple o no se cumple? Pues la mayoría

de las personas, en múltiples experimentos, eligen o bien sólo la tarjeta E,

o bien las tarjetas E y 4. ¿Qué puede haber detrás del 4? Si hay una consonante,

la tarjeta resulta irrelevante para la regla formulada (que está formulada en términos

de lo que en lógica se conoce como un enunciado condicional, “Si p, entonces

q”, y no como un bicondicional, “Si y sólo si p, entonces q”). Si detrás del

cuatro apareciera una vocal… ¡esa tarjeta sólo podría verificar la regla! En suma,

las respuestas más comunes parecen evidenciar que lo que las personas tratan

de hacer, en función de las tarjetas que tienden a elegir, no es precisamente falsar

la hipótesis, sino más bien verificarla. Este resultado lleva a elaborar la suposición

de que pudiera estar funcionando, cuando de probar hipótesis se trata,

un sesgo de confirmación, es decir, una marcada preferencia psicológica (y antilógica,

por así decir) que nos lleva a preferir los ejemplos, los datos o los casos confirmadores,

los que pueden resultar consistentes con la hipótesis, más que los

datos, los ejemplos o los casos falsadores, los inconsistentes con la hipótesis (pero

que podrían demostrar que la hipótesis en cuestión es definitivamente falsa).

Cobra ahora más sentido la observación de Bruner y colaboradores reseñada

más arriba:

“Otra tendencia general viene a ser la incapacidad o renuncia de los sujetos a utilizar

frecuentemente la información basada en instancias negativas...”

J. Bruner; J.J. Goodnow; G.A. Austin (1956/1978). El proceso mental en el aprendizaje

(pág. 227). Madrid: Narcea.


Efectivamente, eso sería lo que cabría esperar si estuviésemos sesgados hacia

la confirmación.

La tarea del 2-4-6. Esta tarea implica una diferencia importante si la comparamos

con la tarea de selección. En la tarea de selección, la hipótesis que debe

ser sometida a prueba no es propuesta por los sujetos a los que se plantea el problema.

Sencillamente, se les proporciona. En cambio, en la tarea del 2-4-6, serán

los propios sujetos los que deban proponer tanto las hipótesis como los casos o

instancias o ejemplos con respecto a esas hipótesis. Se informa a la persona de

que el experimentador tiene una regla en mente. Esa regla gobierna secuencias

de tres números. La tarea consiste en descubrir esa regla. Y se le proporciona un

dato inicial: la secuencia 2-4-6 obedece la regla que el experimentador tiene

pensada. A partir de ahí es el propio sujeto el que debe generar secuencias de

tres números (suele pedirse a los sujetos que anoten las secuencias por las que

van preguntando y las razones por las que las eligen). En cada caso, el experimentador

dirá a quien afronta la tarea si la secuencia propuesta es correcta o no,

es decir, si se atiene a la regla o no. Cuando el sujeto crea saber cuál es la regla,

la enunciará; de nuevo, el experimentador le dirá si su hipótesis es correcta o no.

La regla “pensada” por el experimentador es muy general: “tres número cualesquiera

en orden ascendente”. La lógica de la tarea, dado el tipo de regla que

se emplea, no es sencilla (puede verse una explicación de la misma en Garnham y

Oakhill, 1994/1996, pág. 166-169). En cambio, algunos de los resultados que se

obtienen con el problema apuntan en una dirección conocida: lo más corriente

es que los sujetos propongan en cada momento secuencias que se ajustan a su hipótesis.

Es decir, que la estrategia falsadora “brille por su ausencia”. Es incluso común

que los sujetos que acaban de formular una hipótesis de la que se les dice

que no es correcta continúen proponiendo ejemplos que se ajustan a esa hipótesis.

Así que los resultados con esta tarea vienen a añadir razones a favor de la

existencia de ese sesgo de confirmación: la preferencia psicológica por evidencia

confirmadora cuando de probar hipótesis se trata. Hay que decir también que

ese “sesgo” se propone en los términos en los que lo hemos comentado, como

una “tendencia” o una “preferencia”, no como una imposibilidad psicológica

para apreciar el significado falsador de cualquier evidencia con respecto a una

hipótesis en cualquier situación. Eso, que sin duda constituiría una afirmación

mucho más fuerte, no es lo que está en juego (al respecto puede verse, por ejemplo,

el trabajo de Wason, 1983/1984).


2.3. ¿Hay sesgo de confirmación más allá de los experimentos

psicológicos de laboratorio?

El alcance y los límites de la hipótesis que representa la existencia de un sesgo

de confirmación como característica estable del pensamiento humano sigue

bajo investigación, ya que no está resuelta. Podría cuestionarse, como en efecto

se ha hecho, que tareas como las de Wason sean representativas de situaciones

y maneras de proceder en la vida cotidiana. Tal era, por ejemplo, la base de las

críticas provenientes de los estudiosos de las teorías implícitas ya comentadas

(Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). No podemos suponer que porque los

científicos se dedican a comprobar hipótesis, todas las personas deben andar

comprobando sus creencias como si fueran meras hipótesis, porque son otra

cosa (“no es que yo crea que el mundo es así, es que es así”).

Por otra parte, sí que parece cierto que en algunas actividades profesionales

que implican necesariamente el uso de estrategias de pensamiento aprendidas y

obligadas y que están moldeadas según cánones y exigencias de carácter científico,

puede observarse una preferencia por la verificación de hipótesis. Cuando

se ha estudiado el juicio, el razonamiento y las estrategias de formulación y contrastación

de hipótesis por parte de médicos en el ejercicio de su trabajo, es decir,

cuando se ha estudiado el juicio clínico 6 , se ha concluido, en lo que a nuestra

cuestión se refiere, lo siguiente: “los clínicos atienden a procesos de verificación

de hipótesis, o a una combinación de procedimientos de verificación y falsación,

pero no a procedimientos puros de falsación” (Godoy, 1996, pág. 336).

Pero no sólo eso. Cuando se ha estudiado el comportamiento real de los científicos,

y no un cánon de lógica científica como el de Popper, lo que puede observarse

ofrece una imagen bastante diferente de la actividad científica. Mitroff

(1974) estudió a un grupo de cuarenta y tres geólogos que investigaban la geología

lunar dentro del programa Apollo. Cuando otro investigador, Gilhooly, resume

los hallazgos de Mitroff, lo hace, en lo que a nuestro tema se refiere, en los

siguientes términos:

“Estos científicos veían su tarea como (principalmente) la confirmación más que la

falsación de hipótesis. ¡Las únicas hipótesis que estaban interesados en falsar eran las

6. Para este tema es particularmente recomendable: A. Godoy (1996, cap. 11).


hipótesis de los científicos rivales! Tal como Mitroff lo plantea, estos científicos diferían

notablemente del científico de libro que se supone que carece de interés y de compromiso

con cualquier hipótesis. Los científicos reales tendían a estar fuertemente

comprometidos con puntos de vista particulares y sólo estaban dispuestos a abandonar

sus puntos de vista, con reluctancia, enfrentados a evidencia contraria –más que

a hacerlo inmediatamente, como implicaría una posición de falsacionismo ingenuo.”

Gilhooly (1996). Thinking. Directed, Undirected and Creative (pág. 171). Londres:

Academic Press.

Así que el problema puede que no surja tanto de comparar el comportamiento

de los científicos con el de los no científicos como de comparar cánones

puramente lógicos de comportamiento con comportamientos reales, que

son siempre mucho más complejos (al menos por la simple razón de que incluyen

el propio canon junto con otras muchas cuestiones también pertinentes).

Y puede que no se trate tanto de que los procesos de pensamiento en la

vida cotidiana sean sesgados o deficitarios con respecto al pensamiento científico,

es decir, de que el pensamiento cotidiano se infravalore, como de que

el pensamiento científico tampoco posea los grados tan altos de todo tipo de

virtudes que se le han venido suponiendo, es decir, de que el pensamiento

científico se sobrevalore (Faust, 1984). Algo de eso creemos que puede intuirse

en el siguiente fragmento de Medawar:

“Nunca ha sido el objeto de un estudio científico lo que los científicos hacen, es decir,

de una investigación etológica. No sirve observar los ‘artículos’ científicos, pues no es

que oculten, sino que activamente tergiversan el proceso de razonamiento implícito

en el trabajo que describen. Para que se acepte la publicación de un artículo científico

tiene que estar escrito en el estilo inductivo. El espíritu de John Stuart Mill brilla en

los ojos de todos los que se encargan de las revistas especializadas.

Tampoco sirve de mucho escuchar las opiniones de lo que los científicos dicen que

hacen, pues sus opiniones son tan variadas que se acomodan casi a cualquier hipótesis

metodológica que podamos molestarnos en concebir. Sólo valdrán los elementos

de juicio no estudiados aún: habrá que escuchar por las cerraduras. Estos son algunos

de los giros de lenguaje que podemos oír en un laboratorio biológico [y también en

un laboratorio psicológico, añadiríamos]:

¿Cómo se te ha ocurrido probar con…?

Estoy haciéndome a la idea de que el mecanismo es…

¿Qué pasa si suponemos que…?

En realidad tus resultados pueden explicarse con una hipótesis muy diferente.

De lo que dices se sigue que si…, entonces…


¿Eso es realmente lo que pasa?

Es una buena pregunta (acerca de una verdadera debilidad, insuficiencia o ambigüedad).

Ese resultado cuadra con mi hipótesis.

Así que saltaba a la vista que esa idea no valía.

De momento no veo ninguna forma de eliminar esa posibilidad.

Mis resultados no casan todavía.

Estoy todavía en la fase de ver si hay algo que explicar.

Está claro que habrá que trabajar mucho antes de que…

No me parece que esté yendo a ningún sitio.

El pensamiento científico ha llegado a un punto de refinamiento profesional muy

elevado antes de encontrar expresión en un lenguaje como ése. No es el lenguaje de

la inducción. No da a entender que los científicos anden a la caza de hechos, menos

aún que se atareen en la formulación de ‘leyes’. Los científicos construyen estructuras

explicativas, narran historias que se comprueban escrupulosamente para ver si tratan

de la vida real.”

P. Medawar (1961/1997). El extraño caso de los ratones moteados y otros ensayos sobre

ciencia (pág. 46-47). Barcelona: Crítica.


Conclusiones

En este capítulo hemos abordado dos grandes cuestiones: la elaboración y la

contrastación de hipótesis. Hemos partido de la idea de que sabemos más acerca

de la contrastación que de la elaboración. Pero, en cualquier caso, ambos son

asuntos fundamentales para entender el pensamiento humano, tanto el científico

como el cotidiano.

En cuanto a la elaboración de hipótesis, y dejando de lado el componente

creativo que esos procesos puedan poseer, hemos introducido la idea de que hay

que ser prudentes al proyectar rasgos de las formas típicamente científicas de

pensamiento al pensamiento cotidiano. Es cuestionable la suposición según la

cual toda creencia puede ser tratada como si de una hipótesis se tratase. Muchas

creencias funcionan directamente como verdades, y por lo tanto la actitud con

la que se las trata no es la de someterlas a comprobación. En esta cuestión la distinción

entre conocimiento implícito y conocimiento explícito es fundamental.

Muchas creencias funcionan en la vida diaria como teorías implícitas. Como tales,

son muy útiles o incluso indispensables. Subyacen a nuestro comportamiento

y gracias a ellas interpretamos el mundo. Somos conscientes del mundo

por mediación de nuestras creencias, vemos el mundo a través del filtro de nuestras

creencias. Pero eso no significa que, en la misma medida, nos comportemos

como científicos con respecto a nuestras propias creencias. Eso puede empezar

a ser posible, y es el caso, cuando dejan de ser implícitas y se convierten en explícitas,

es decir, cuando la información que se encuentra implícita en la mente

llega a convertirse en conocimiento explícito para la mente. Que eso vaya ocurriendo

es uno de los criterios de desarrollo cognitivo y de aprendizaje. Ocurre

en microdominios de conocimiento y es el producto de la redescripción representacional,

es decir, de la reelaboración continua de nuestras ideas a partir de

la reiteración de las actividades y las experiencias.


El producto de esos procesos de desarrollo y aprendizaje acaba alcanzando

los criterios de lo que consideramos un conocimiento explícito: sabemos lo

que sabemos, somos conscientes de (algunas de) nuestras ideas y las expresamos

mediante el lenguaje. Con ese criterio como condición previa podemos

ya, tal como ocurre en infinidad de situaciones, utilizar (algunas de) nuestras

ideas como hipótesis. Diversos experimentos e investigaciones psicológicas

apuntan que, cuando lo hacemos, tenemos una tendencia a preferir o a buscar

más la información que puede confirmar nuestra hipótesis que la información

que puede potencialmente falsarla. Ese rasgo psicológico, al que se ha llamado

sesgo de verificación, resulta antilógico, y sigue siendo objeto de investigación.

Pero no está tan claro que dicho sesgo, cuando lo es porque quien lo sufre sabe de

la superioridad de una estrategia falsadora, afecte únicamente al pensamiento no

científico.

© Editorial UOC 149 Capítulo V. Solucionar problemas

Capítulo V

Solucionar problemas


No sería extraño que el título de este capítulo hubiese generado falsas expectativas

en algunos de vosotros. Lamento comunicaros que el capítulo no trata

de cómo podemos resolver los problemas acuciantes de nuestra sociedad o nuestra

vida personal, sino acerca de cómo resolvemos problemas de menor trascendencia

como los que enfrentamos en la escuela (por ejemplo, ecuaciones) o en

las revistas de entretenimiento (por ejemplo, anagramas).

Este capítulo se propone brindaros una introducción a las teorías cognitivas

más clásicas sobre solución de problemas. Siguiendo el principio de comenzar

por lo más sencillo para avanzar hacia lo más complejo, estas teorías han tendido

a trabajar con tareas relativamente simples (aunque no fáciles) como las señaladas,

ya que éstas se prestan al desarrollo de estudios experimentales que nos

permiten indagar en cómo las personas resuelven problemas o encuentran dificultades

para hacerlo.

Es importante aclarar que la psicología cognitiva excluye del ámbito de solución

de problemas (no sin cierta arbitrariedad) una serie de actividades de pensamiento

(como toma de decisiones, razonamiento deductivo, etc.) que bien

podrían considerarse como pertenecientes al área. Veréis estas otras actividades

intelectuales bajo otros rótulos y en otros capítulos de esta obra.

Dos son los temas centrales que recorren este capítulo. El primero se refiere

a cómo interpretamos las personas los problemas a los que nos enfrentamos y

de qué manera estas interpretaciones pueden facilitar, dificultar o impedir nuestro

éxito en la actividad de resolverlos. El segundo tema se refiere a qué métodos

empleamos para resolver problemas y cuáles se muestran más o menos adecuados

para los diversos tipos de problemas que enfrentamos.


El capítulo esta dividido en cuatro apartados. En el primero de ellos se introducen

algunos conceptos básicos del área de solución de problemas. En el segundo

apartado estudiaréis una teoría que se ha convertido en paradigmática en el campo:

la teoría del procesamiento de la información. En el tercer apartado se presentan los

postulados de una teoría clásica en el área, la teoría de la Gestalt, cuyos postulados

siguen siendo cuestión de interés y debate en la psicología cognitiva actual. El último

apartado está dedicado a un método de solución de problemas que ha recibido

especial atención en las últimas décadas: la solución de problemas por analogía.

1. Introducción al estudio de solución de problemas

Todos sabemos qué es un problema. Nos enfrentamos a ellos todo el tiempo

en nuestra vida cotidiana, en la escuela, en el trabajo y en el juego. He aquí

algunas situaciones que plantean problemas:

• Un niño de tres años encuentra dificultades para abrir un paquete que

contiene un juguete.

• Un adolescente busca la forma de perder peso para mejorar su aspecto físico.

• A un estudiante se le presenta en un examen la siguiente tarea: “Juan tarda

10 horas en pintar una pared, mientras que Pedro tarda 15 horas en

hacerlo. ¿Cuánto tiempo tardarán en pintar la pared si trabajan juntos?”

• Una mujer encuentra el siguiente acertijo en una revista de pasatiempos:

“Forme con seis cerillas cuatro triángulos equiláteros; los lados de los cuatro

triángulos deben estar constituidos por una cerilla”.

• Un arquitecto debe diseñar un puente.

En este capítulo nos proponemos analizar, desde un punto de vista cognitivo,

los procesos psicológicos que se hallan involucrados en la solución de problemas

1 . Para ello necesitamos avanzar, en primer lugar, en la definición de qué

es un problema, algo que haremos en el subapartado 1.1.

1. Siempre que hablemos de solución de problemas, debéis interpretar que, en esta expresión, el término

solución hace referencia a los procedimientos empleados para resolver problemas, y no a los

resultados de estos procedimientos que dan una respuesta satisfactoria a los problemas.


Si bien uno de nuestros propósitos consiste en caracterizar lo que tienen en

común todas las actividades de solución de problemas, debe considerarse que

existe una diversidad enorme de problemas, y que distintos tipos de problemas

pueden plantear diferentes demandas cognitivas. En el subapartado 1.2 tendréis

la oportunidad de ver una clasificación de problemas, que os servirá como

referente para analizar qué dificultades particulares suele plantear un problema

de acuerdo a la clase a la que pertenece. En el subapartado 1.3 veréis un

esquema de los pasos implicados, de forma general, en la actividad de resolver

un problema, y se os indicará cuáles de estos pasos pueden plantear mayores

o menores dificultades en cada tipo de problemas. Se os señalará después cuáles

han sido las teorías psicológicas más destacadas en solución de problemas,

con qué tipo de problemas han trabajado y, en consecuencia, por qué aspectos

y pasos del proceso de solución de problemas se han interesado de manera preponderante.

En el subapartado 1.4 describiremos cuáles son los métodos y las

técnicas de investigación más utilizados por la psicología cognitiva en solución

de problemas.

1.1. ¿Qué es un problema?

¿Qué condiciones tienen que darse para que podamos afirmar que una

persona se encuentra ante un problema?

Estamos frente a un problema cuando existen diferencias entre la situación

en la que nos encontramos y la situación a la que nos proponemos llegar, y no

disponemos de un camino directo, inmediatamente obvio, que nos permita pasar

de la primera a la segunda. Necesitamos, por lo tanto, generar algún medio

para lograrlo.

Cuando queremos prepararnos el desayuno, conocemos perfectamente qué

secuencia de acciones hemos de aplicar sobre qué objetos para alcanzar nuestro

objetivo, por lo que no puede afirmarse que estemos resolviendo un problema.

Para que pueda concluirse que estamos frente a un problema, debe darse la circunstancia

de que algún obstáculo (por ejemplo, no disponemos de los recursos

habituales para preparar el desayuno) se interponga en nuestro camino hacia


la meta, y que no sepamos inicialmente, con exactitud, cómo haremos para

sortearlo.

La idea de que cuando nos enfrentamos a un problema no sabemos con exactitud

qué conjunto de acciones nos conducirán hacia el objetivo, no implica, de

ninguna manera, que carezcamos de los recursos que resultan necesarios para

abocarnos a la tarea que hemos decidido abordar. Por el contrario, para poder

afirmar que alguien se halla frente a un problema, debemos suponer que la persona

en cuestión cuenta con un conjunto apropiado de medios para enfrentarse

a la tarea ante la que se encuentra, aun si ésta se le revelase más tarde como muy

difícil o incluso imposible. Probablemente una tarea de balance de materia en

tecnología de alimentos no constituya un problema para la mayoría de nosotros,

en la medida en que no contamos con los más mínimos recursos para comprenderlo

y emprender la tarea de resolverlo, aunque sí sea un problema para

una ingeniera química.

El problema de la torre de Hanoi

Dedicad unos minutos a resolver las tareas que se proponen en la figura 5.1 (se trata

de dos variaciones a un problema conocido como la Torre de Hanoi).

La tarea 1 no constituye para vosotros un problema, ya que el procedimiento para ejecutarla

con éxito os resulta completa e inmediatamente obvio. La tarea 2 sí que constituye

un problema. Creéis que contáis con los recursos cognitivos necesarios para

abordarla. No es evidente, sin embargo, cuál es el camino exacto que puede conduciros

a la solución.

Figura 5.1. Dos versiones del problema de la torre de Hanoi


En síntesis, nos hallamos ante un problema cuando: a) queremos ir desde

una situación actual a una situación deseada, b) creemos disponer de los recursos

para lograrlo, y c) no nos resulta inmediatamente obvio cómo aplicar los recursos

para alcanzar la meta, por lo que debemos idear medios para lograrlo. En

la figura 5.2 disponéis de una representación gráfica de estos conceptos.

Figura 5.2. Tres posibles situaciones a las que se enfrenta una persona

A partir de lo desarrollado, podéis inferir cuáles son los componentes básicos

que incluye un problema:

a) Una descripción de la situación de la que se parte.

b) Una especificación de la situación que se quiere alcanzar.

c) Una descripción de las acciones que se pueden y no se pueden emplear

para alcanzar el objetivo.

Por ejemplo, en el problema de la torre de Hanoi (versión de cuatro discos),

la situación de partida consiste en la descripción de que hay cuatro discos de

diámetro decreciente apilados en la clavija izquierda, y que hay, a su derecha,

otras dos clavijas que no contienen discos. El objetivo consiste en trasladar los

cuatro discos desde la clavija izquierda a la clavija derecha, conservando el orden


original. Las acciones que se pueden realizar consisten en mover discos, uno cada

vez, de una clavija a otra. No se puede colocar un disco de diámetro superior sobre

un disco de diámetro inferior.

Para consolidar y poner a prueba los conceptos desarrollados hasta aquí,

podéis hacer las siguientes actividades:

Actividades

1. Elegid cinco problemas que hayáis encontrado en la vida cotidiana o escolar. Identificad,

en cada uno de ellos, los cuatro componentes que incluye típicamente un problema.

2. En el siguiente diálogo, una pareja no logra ponerse de acuerdo con respecto a si

su matrimonio está o no frente a un problema.

Ana: ¿No ves que nuestro matrimonio está en crisis? ¿Acaso sentimos la pasión que

nos dominaba cuando éramos novios?

Luis: Es lógico que suceda eso; les pasa a todas las parejas que llevan unos cuantos

años juntos. Es natural que las relaciones vayan cambiando y que el fuego inicial se

vaya apagando. Eso no significa que nuestro matrimonio esté en crisis; sólo que está

en la etapa en que tiene que estar.

Ana: No me importa lo que corresponda o no corresponda a cada “etapa”. A mí este

matrimonio me aburre; yo quiero que todo sea como cuando éramos novios.

Luis: Pues mira, a mí me satisface. En cualquier caso, pienso que no hay manera de

que las cosas vuelvan a como eran cuando éramos novios, tal como tú quieres.

a) ¿Cuál es la situación actual y cuál la situación deseada del problema que describe Ana?

b) Luis entiende que no existe problema alguno en su matrimonio, y considera dos

razones por las que le parece incorrecto considerar que lo que Ana plantea sea un problema.

¿Cuáles son estas razones y cómo se vinculan con la definición que hemos

dado de problema?

Solución

2.

a) La situación actual es la de una relación matrimonial en la que se ha perdido la

pasión, y la situación deseada es la de una relación que incluya la pasión que caracterizó

la relación de noviazgo.


b) Luis considera, en primer lugar, que no hay diferencia entre el estado actual de la

relación y el estado deseado (no hay un problema porque no hay nada que cambiar),

y, en segundo lugar, que, aun aceptando que la situación actual no es la deseada, la

meta que se propone su mujer es inalcanzable (no hay un problema porque no hay

recursos para alcanzar la meta).

1.2. Una clasificación de problemas

En este subapartado veréis una clasificación de problemas, que os será de utilidad

para analizar en qué procesos y pasos puede plantear dificultades un problema

en función de la clase a la que pertenece. Veréis más tarde que las teorías

en solución de problemas han tendido a trabajar con uno u otro tipo de problemas,

por lo que han centrado su atención en las dificultades que pueden plantear

unos u otros aspectos de la actividad de resolver problemas.

En nuestra clasificación, seguiremos tres criterios clásicos: a) el grado en que

están especificados los componentes que constituyen un problema, b) la forma

(gradual o repentina) en que se obtiene la respuesta a un problema, y c) la cantidad

de conocimientos específicos de un dominio que requiere un problema

para ser resuelto.

1.2.1. Problemas bien definidos y problemas mal definidos

Una dimensión en la que pueden variar los problemas es el grado en que están

especificados sus componentes: situación actual, situación deseada y acciones

que se pueden o no emplear para pasar de la primera a la segunda.

Cuando todos los componentes de un problema están bien especificados, nos

hallamos ante un problema bien definido, mientras que cuando alguno (o algunos) de

estos componentes no está completamente especificado, nos encontramos ante un

problema mal definido.

El problema de la torre de Hanoi (versión de cuatro discos) es un problema

bien definido. Como habéis visto, en este problema está acabadamente especi-


ficado cuál es la situación dada, cuál es la situación deseada, cuáles son las acciones

que se pueden realizar y cuáles las que no.

La mayoría de los problemas a los que nos enfrentamos en nuestra vida cotidiana

son, sin embargo, problemas mal definidos, ya que alguno de sus componentes

no está bien especificado. Cuando Barcelona se enfrentó a la tarea

de organizar los juegos olímpicos de 1992, el comité organizador convocó un

concurso para diseñar el logotipo de los juegos. Éste fue realizado por Josep

María Trías.

En las bases del concurso se exigía calidad de diseño, posibles connotaciones

con la ciudad, versatilidad de tamaños y aplicaciones, etc. ¿Cómo podían

determinar los participantes de este concurso, en algún momento de su trabajo,

que habían logrado, inequívocamente, una “solución” a la tarea que se les

había propuesto? ¿Cómo podía estar seguro Trías, por ejemplo, de que el aspecto

mironiano del atleta que incluía su logotipo era adecuado y suficiente

como medio para connotar la identidad barcelonesa? En problemas mal definidos

como éste, no se dispone de criterios absolutos para determinar qué

constituye y qué no una solución al problema, y la duda respecto a si se ha

logrado o no el objetivo puede quedar abierta para siempre (en el problema de

la torre de Hanoi, en cambio, si se ha alcanzado o no el objetivo es algo claro

y definitivo). Asimismo, el universo de acciones que podían ser empleadas

para diseñar el logotipo era muy abierto, destacando, entre otras cuestiones,

las siguientes: ¿podía inspirarse el diseñador en los logotipos de juegos olímpicos

anteriores? ¿Había que utilizar las tipografías disponibles o se podían

crear otras nuevas?, etc.


En algunos otros problemas mal definidos puede que no estén claras no sólo

la meta y las acciones para alcanzarla, sino además el estado actual del problema.

Si se os encomendase la tarea de hacer crecer la economía de un país, deberíais

definir en primer lugar cuál es el estado actual del problema, y esta definición

podría variar de acuerdo a la perspectiva que asumierais. Por ejemplo, mientras

que un aspecto del estado actual del problema podría consistir para alguno de

vosotros en que los impuestos son demasiado bajos, para algún otro podría consistir,

por el contrario, en que son demasiado altos.

1.2.2. Problemas de solución súbita y problemas de solución

progresiva

En la figura 5.3 encontraréis un acertijo presentado al comienzo de este capítulo

(el problema de las cerillas), con una solución fallida dada al mismo, y

otra exitosa.

Figura 5.3. El problema de las cerillas

A algunas personas no les resulta sencillo hallar la solución a este problema.

La dificultad suele radicar en que intentan hacerlo trabajando en dos dimensiones,

y con esta restricción no es posible solucionarlo. Las personas suelen caer


así en una situación de impasse, de las que resulta difícil salir sin ayuda. Si reciben

la sugerencia de que pueden buscar una solución trabajando en tres dimensiones,

suelen hallar la respuesta con relativa facilidad y rapidez. Ésta consiste

en formar un triángulo equilátero con tres cerillas, sobre el cual posteriormente

se construye una pirámide con las tres cerillas restantes (ved la figura 5.3). El hallazgo

de la solución a este problema puede que venga acompañado de la sensación

de que la respuesta era sencilla y estaba a nuestro alcance.

El problema de las cerillas es un ejemplo de una clase de tareas que se conocen

como problemas de insight (problemas de reorganización estructural súbita). Estos

problemas se caracterizan por el hecho de que el alcance de la respuesta buscada

depende de que uno sea capaz de superar un obstáculo crucial en el proceso de resolución,

tras el cual queda despejado el camino hacia la respuesta correcta. El obstáculo

no está vinculado a carencias de conocimientos o procedimientos técnicos,

sino más bien a alguna restricción que uno se ha impuesto de forma innecesaria

(como la restricción de trabajar en dos dimensiones en el problema de las cerillas).

Considérese ahora este otro problema que ya hemos visto: “Juan tarda 10 horas

en pintar una pared, mientras que Pedro tarda 15 horas en hacerlo. ¿Cuánto

tardarán en pintar la pared si trabajan juntos?” La ecuación general que sirve para

resolver este tipo de problemas es la siguiente: “v1 × t1 + v2 × t2 = T”, donde v1 es

la velocidad del primer pintor, t1 el tiempo de trabajo del primer pintor, v2 la velocidad

del segundo pintor, t2 el tiempo de trabajo del segundo pintor, y T el trabajo

que se va a realizar. Para resolver este problema debemos: inferir la velocidad

de cada uno de los pintores, reemplazar t1 y t2 por t, asignar a T el valor que le

corresponde, despejar t y calcular su valor. A diferencia de lo que ocurre con el

problema de las cerillas, el proceso de resolución transcurre de forma gradual, sin

que exista ningún paso en el que se haga especialmente difícil progresar, superado

el cual accedamos sin esfuerzo a la respuesta al problema.

Los problemas de solución súbita (o problemas de insight) son aquellos problemas

cuya resolución depende de la superación de un paso que nos resulta especialmente

difícil a causa de la manera en que hemos enfocado el problema; una

vez superado éste, se llega con relativa facilidad y rapidez a la solución. Los problemas

de solución progresiva representan, en cambio, un acercamiento gradual

hacia la meta, sin que ninguno de los pasos que conducen a ésta constituya un

impedimento significativo superado el cual, la solución se nos presente rápidamente

y de manera acabada.


1.2.3. Problemas que requieren conocimientos y problemas

que no requieren conocimientos

Para resolver un problema, debemos hacer uso de conocimientos y habilidades

previamente adquiridos. Puede que haya sido ésta la primera vez que os enfrentábais

con el problema de la torre de Hanoi (versión de 4 discos). Seguramente habéis

sido capaces, sin embargo, de buscar una solución al mismo, empleando para

ello una serie de estrategias muy generales de pensamiento. Movisteis discos de

una clavija a otra, tratasteis de no volver a estados previos que impedirían vuestro

progreso, y procurasteis aproximaros cada vez más al objetivo. Si vuestra preparación

os permitió resolver el problema de álgebra de los pintores, no sólo empleasteis

estrategias generales de pensamiento, sino también conocimientos específicos de

matemática y física.

Un problema que no requiere conocimientos es un problema cuya resolución no exige

la disposición de conocimientos y procedimientos específicos de un dominio,

sino simplemente estrategias generales de pensamiento. Un problema que requiere

conocimientos es un problema que no podemos resolver empleando únicamente estrategias

generales de razonamiento, sino que requiere, además, una formación en

el área a la que pertenece el problema.

La figura 5.4 resume la clasificación de problemas que hemos visto.

Figura 5.4. Una clasificación de problemas


Para ensayar su aplicación, os recomendamos realizar la siguiente actividad.

Actividad

3. Cada una de las siguientes descripciones resulta de combinar dos categorías de

problemas. Vuestra tarea consiste en dar un ejemplo de problema que reúna las características

de la descripción resultante de combinar las dos categorías. Podéis poner

como ejemplo alguno de los problemas que hemos visto o proponer otros nuevos:

1) un problema bien definido que requiere conocimiento; 2) un problema mal definido

que requiere conocimiento; 3) un problema bien definido que no requiere conocimiento;

4) un problema mal definido que no requiere conocimiento; 5) un

problema bien definido de solución progresiva; 6) un problema mal definido de solución

progresiva; 7) un problema mal definido de solución súbita; 8) un problema

de solución progresiva que requiere conocimiento; 9) un problema de solución progresiva

que no requiere conocimiento; 10) un problema de solución súbita que no

requiere conocimiento.

1.3. Los pasos que supone resolver un problema

Un problema consta, como hemos dicho, de una situación dada, una situación

meta y un conjunto de recursos que se pueden emplear para pasar de la primera

a la segunda. Debe considerarse, no obstante, que frente a un mismo

enunciado de un problema, dos personas pueden generar representaciones diferentes

de estos componentes, lo que puede a su vez determinar que intenten

modos diferentes de resolverlos.

Dos cuestiones por las que se ha interesado la psicología de la solución de

problemas son: 1) qué representaciones construyen las personas de los problemas

que reciben y 2) cómo estas interpretaciones influyen sobre la elección y el

desarrollo de métodos para resolverlos.

En la figura 5.5 se presenta un problema. En la parte a) de la figura aparecen

los pasos que se deben aplicar para resolverlo a través de procedimientos algebraicos.


Figura 5.5. Dos maneras de resolver un problema de acuerdo con la representación

que se formula de él

S., una persona con capacidades extraordinarias de memoria, estudiada por

el psicólogo A.R. Luria, se representó el problema de una forma distinta. S. empleó

un código visoespacial de representación. En la parte b) de la figura aparecen

representados los pasos visoespaciales que siguió para resolver el problema.

En 1 se representó la igualdad “un cuaderno vale cuatro lápices”. Partiendo luego

de la información de que “un lápiz vale 300 pesetas menos que un cuaderno”,

S. se representó en 2 que un lápiz más 300 iguala el valor del cuaderno y, a

partir de esto, que los tres lápices valen 300. Infirió entonces que un lápiz vale 100,

ya que tres valen 300, y que un cuaderno vale 400, ya que un cuaderno vale 4 lápices.

La forma en que S. se representó el problema influyó, sin duda, en la forma en

que lo resolvió. Parece haber centrado su atención en ciertos aspectos del problema

que no enfocamos cuando nos lo representamos algebraicamente. Un

problema puede admitir más de una representación y el modo en que se resuelve

puede que dependa de la forma en que ha sido representado.

Así como podemos reconocer algunos componentes comunes a todos los

problemas más allá de sus diferencias, también es posible identificar un conjunto

de pasos compartido por toda actividad de solución de problemas, independientemente

del tipo de problemas de que se trate. En la figura 5.6 encontraréis


un diagrama de flujo que representa los paso básicos involucrados en la solución

de problemas.

Figura 5.6. Esquema básico de pasos para resolver un problema

En el problema del cuaderno y los lápices, habéis visto dos formas alternativas

de interpretar un problema (paso 1), y cómo esas dos formas condujeron a estrategias

alternativas de planificar y ejecutar soluciones al problema (pasos 2 y 4). La

resolución no constituyó en ningún caso una reinterpretación del mismo (paso 3).

En cambio, en los problemas de insight, caracterizados más arriba, es típico que el

hallazgo de la solución al problema requiera una reformulación del mismo. En

el problema de las cerillas, según hemos analizado, la persona puede que interprete

el problema (paso 1) creyendo que las acciones que debe realizar se limitan

a la combinación de cerillas en dos dimensiones. El paso 2 consistirá entonces

en idear alguna combinación de esta clase que pueda conducir a la solución. Si

la persona cree que el plan ideado le conduce a la solución, pasará a ejecutarlo

(paso 4). Si advierte entonces que no ha logrado resolver el problema (como le

ocurrirá), es probable que regrese al paso 2, e intente generar nuevas combinaciones

en dos dimensiones. Cuando advierta que ninguna es conducente, puede

que intente entonces reformular el problema (paso 3). Suponed que su

reformulación consista en ampliar el campo de acciones posibles a tres dimensiones,

y que considere promisoria esta nueva forma de ver el problema. Volverá

entonces al paso 2 y planificará una solución, en tres dimensiones, que le parezca

adecuada (por ejemplo, la construcción de la pirámide ya descrita). Ejecutará

y evaluará entonces la solución planeada (paso 4), y dará por terminada la tarea.


Si ninguna reformulación del problema (paso 3) le parece adecuada, puede que

decida abandonar el problema.

Las investigaciones en el área de solución de problemas tienen más de un siglo.

Las primeras aportaciones al campo fueron realizadas a principios del siglo

pasado por psicólogos de la escuela de Würzburg, como Oswald Külpe, Karl

Bühler y Otto Selz. Influidos en alguna medida por estos antecedentes, a partir

de los años treinta del siglo pasado, los psicólogos de la Gestalt se interesaron por

la actividad cognitiva de resolver problemas, haciendo hincapié en el estudio de

problemas de insight, mal definidos y que no requieren conocimientos, y, en

consecuencia, en la cuestión de los obstáculos a los que se enfrentan las personas

para reinterpretar problemas en las ocasiones en que ello es necesario. En el

apartado 3 de este capítulo veréis la teoría de la Gestalt sobre solución de problemas

y los desarrollos que se han hecho de algunos de sus postulados desde

la psicología cognitiva contemporánea.

A partir de los sesenta y gracias a la teoría del procesamiento de la información

(en adelante TPI), de Herbert Simon, Allan Newell y colaboradores, las investigaciones

en solución de problemas comenzaron a adoptar la forma que tienen

en la actualidad. La TPI no centró su atención en problemas de insight, sino en

problemas de solución progresiva, bien definidos y que no requieren conocimientos,

como el problema de la torre de Hanoi. Puesto que los problemas estudiados

por la TPI no son difíciles de representar, la teoría centró su interés

fundamentalmente en los métodos de solución de problemas que emplean las

personas. Veréis esta teoría en el segundo apartado de este capítulo.

La teoría de la Gestalt trabajó con problemas de insight que no requieren conocimientos,

por lo que centró sus estudios en las condiciones que impiden o

permiten a las personas reinterpretar un problema una vez que las interpretaciones

previas del mismo se han mostrado improductivas, buscando así nuevas

soluciones para el problema. En cambio, la TPI estudió problemas de resolución

progresiva que no requieren conocimientos, por lo que su interés se dirigió mayormente

a los métodos que emplean las personas para alcanzar, a través de estrategias

racionales, el objetivo de un problema.

Aunque ya había algunos antecedentes en el tema, a partir de la década de

los ochenta, un grupo de psicólogos cada vez mayor comenzó a interesarse por

un método de solución de problemas de uso frecuente en la vida cotidiana, escolar

y profesional (Holyoak y Thagard, 1995): la solución de problemas por analogía.


Una persona resuelve un problema por analogía cuando adapta una solución aplicada

a un problema previo para resolver un nuevo problema al que se enfrenta.

En el cuarto apartado de este capítulo analizaremos la utilidad del método

analógico en solución de problemas y las dificultades que suelen plantearse en

su aplicación.

A fines de la década de los setenta, los psicólogos comenzaron a desarrollar

estudios sobre cómo resolvemos problemas que requieren conocimientos, en

áreas como el álgebra, la física, el ajedrez, la programación, etc. Muchos de estos

estudios se interesaron por determinar las diferencias que existen entre expertos

y novatos en un dominio a la hora de interpretar y resolver problemas. Por razones

de espacio, este tema recibirá un tratamiento muy marginal en este capítulo.

Sólo hallaréis en diversos puntos del mismo unos pocos comentarios sobre

los resultados más importantes que se han obtenido.

La actividad que presentamos a continuación os permitirá ensayar una aplicación

del esquema que hemos visto relativo a los pasos que supone resolver un

problema.

Actividad

4. Pablo recibió el siguiente problema y estuvo un buen rato trabajando infructuosamente

en él, hasta que advirtió que debía buscar la solución saliéndose del cuadrado

imaginario que definen los nueve puntos. Aun después de advertir esto, le llevó bastante

tiempo generar la solución. Enumerad los pasos que siguió Pablo para resolver

este problema.

¿Es éste un problema de solución progresiva o un problema de intuición?

Solución

4. De acuerdo con la caracterización que hemos hecho de los problemas de insight,

este problema no se incluye en la categoría, debido a que superada la restricción de

trabajar fuera del cuadrado imaginario que definen los nueve puntos, las personas

no hallan de forma rápida y poco esforzada la solución al mismo. El hallazgo de la

solución requiere una re-representación, pero ésta no conduce de forma directa a la

primera.


Figura 5.7. El problema de los nueve puntos y la solución

1.4. Métodos y técnicas de investigación en solución de problemas

En este subapartado presentaremos los métodos y las técnicas de recogida de

datos más utilizados por la psicología cognitiva en sus investigaciones sobre solución

de problemas.

El método más empleado por este enfoque de la psicología en esta área es

el método experimental. Los psicólogos manipulan variables independientes, tales

como el formato en que se presentan los problemas, el tipo de instrucciones

facilitadas a los participantes, la práctica previa con problemas similares a

los que deberán enfrentarse posteriormente los participantes, etc. Las variables

dependientes que se miden son asimismo diversas. Entre ellas se hallan el

número de problemas resueltos, el tipo de errores cometidos, el tiempo invertido

en la resolución del problema o en la ejecución de determinados pasos

del proceso, etc.

Cuando resolvemos un problema como el problema de la torre de Hanoi, parece

que lo hacemos aplicando acciones en forma secuencial y consciente. No

nos resultaría difícil expresar verbalmente lo que tiene lugar en nuestra mente

en cada momento del proceso de resolución del problema: “Lo que quiero es llevar

el disco grande desde esta clavija a esta otra,... pero para eso tengo que sacar

los otros dos discos... a ver, ¿dónde me conviene ponerlos?”, etc. Quien realiza

estudios en solución de problemas puede pedir a los participantes de una inves-


tigación que “piensen en voz alta” a medida que van resolviendo la tarea. Se trata

de la técnica de los protocolos verbales. Podemos analizar posteriormente estos

datos verbales desde cierto modelo teórico, para inferir por qué pasos y procesos

ha pasado la persona para resolver la tarea. Lo que se recomienda es pedir a los

participantes únicamente que describan cualquier pensamiento que pase por

sus mentes mientras trabajan en el problema, pero que eviten explicar los procesos

que les llevan a los pensamientos que describen. La tarea de dar razones

de por qué se toma tal o cual decisión en un proceso de solución de problemas

puede afectar al proceso mismo, por lo que se desaconseja su uso (Ericsson y Simon,

1993). Los protocolos verbales no sirven para estudiar problemas en los

que los códigos no verbales de representación desempeñan un papel significativo,

ni para los problemas en los que se dan diversas actividades cognitivas en

paralelo y de forma inconsciente.

La simulación en ordenador 2 ha desempeñado un rol particularmente importante

en el campo de solución de problemas. Su lógica es relativamente sencilla.

Si disponemos de una teoría que describa, con precisión y exhaustividad,

a través de qué procesos nuestra mente alcanza ciertos productos, estaremos

en condiciones de programar un ordenador para que lleve a cabo los procesos

postulados, y para que logre, por lo tanto, los mismos productos que generamos

los humanos. La posibilidad de programar los ordenadores para que, por

ejemplo, resuelvan problemas, pasa a depender, desde esta perspectiva, de que

contemos con teorías psicológicas que sean lo suficientemente explícitas y consistentes

como para poder ser implementadas en un ordenador. El propósito de

programación nos obliga a desarrollar teorías con estas características, y si el

ordenador alcanza desempeños parecidos a los nuestros, tenemos un indicador

de que hemos logrado desarrollar estas teorías. Debe considerarse, empero,

que el hecho de que el ordenador se comporte de forma similar al ser humano

en una tarea cognitiva determinada no garantiza que la teoría implementada

sea psicológicamente adecuada. Todavía quedará por demostrar que los seres

humanos logran sus desempeños a través de los mismos procesos que hemos

2. Para una discusión en relación con el modelo del ordenador y con el uso de la simulación en

psicología cognitiva, recomendamos la lectura de: M. de Vega Rodríguez. “La metáfora del ordenador:

Implicaciones y límites”. En: L. Delclaux; J. Seoane (1982). Psicología cognitiva y procesamiento

de la información (pág. 63-81).


incorporado al ordenador, algo que deberemos demostrar a través de experimentos,

datos procedentes de protocolos verbales, etc.

2. La teoría del procesamiento de la información

sobre solución de problemas

A fines de los cincuenta, Newell, Simon y sus colaboradores iniciaron una extensa

serie de estudios que dieron lugar a la formulación de la TPI sobre solución

de problemas (Newell y Simon, 1972). Esta teoría ha servido como modelo para

muchos estudios posteriores en ésta y otras áreas de la psicología del pensamiento

(Dunbar, 1999). La línea de estudios fue, además, pionera en el uso de protocolos

verbales y simulaciones en ordenador como métodos de investigación en

el área. A continuación, exponemos concisamente los postulados centrales de

la teoría, para posteriormente explicároslos.

La TPI 3 considera al agente que resuelve problemas como un sistema de procesamiento

de la información que aplica operadores (acciones físicas o mentales)

a los estados de un problema (una disposición de los elementos del mismo), de

forma serial y bajo ciertas restricciones de competencia que le impone su arquitectura

cognitiva. Resolver un problema consiste, para la TPI, en realizar una búsqueda

en un espacio de estados-acciones (el conjunto total de estados posibles que

se siguen de aplicar todas las acciones permitidas en un problema). Esta búsqueda

vendrá determinada por la representación que se forma la persona del problema

que enfrenta (el espacio del problema). El espacio del problema será, a su vez, el

resultado de la interacción entre el ambiente de la tarea (por ejemplo, el problema

considerado como entidad objetiva) y lo que aporte el sistema de procesamiento

de la información para interpretar el problema.

Solamente hemos presentado una descripción resumida de la TPI. A continuación

intentaremos explicarla con más detalle y con ejemplos.

3. Para una exposición resumida de la TPI, podéis leer: H. Simon (1978). “La teoría del procesamiento

de la información sobre solución de problemas” (traducción de A. Moreno). En: M. Carretero;

J.A. García Madruga (comp.) (1984). Lecturas de psicología del pensamiento (pág. 197-219).


2.1. Los espacios de estado-acción, los espacios de problema

y la búsqueda de soluciones a problemas

La TPI denomina estado inicial al punto de partida de un problema, estado

final al punto de llegada, operadores a las acciones que pueden ser empleadas

para pasar de un estado a otro, y restricciones a las acciones prohibidas. En la

figura 5.8 encontraréis la representación de una persona enfrentada a una versión

de tres discos del problema de la torre de Hanoi. En el estado 1 sólo se

puede mover el disco más pequeño, sea hacia la clavija B o hacia la clavija C.

En el estado 2, se pueden realizar tres movimientos: el disco pequeño puede

volver a la clavija A o ir a la B, o bien el disco mediano puede ir a la B. Si lleváis

a cabo y representáis gráficamente esta clase de análisis hasta agotar todos los

movimientos y estados posibles, construiréis lo que se conoce como un espacio

de estados-acciones para el problema (mirad la figura 5.8). Éste se compone del

estado inicial del problema, el estado final, y el conjunto total de estados que

pueden ser generados a partir de la aplicación sucesiva y completa de todas las

operaciones mover aceptables.


Figura 5.8. Conceptos básicos de la teoría del procesamiento de la información

sobre solución de problemas

Los conceptos básicos están ejemplificados con el problema de la torre de Hanoi.

La forma más eficiente de resolver este problema consiste en ir desde el estado

1 al estado 8, pasando por los estados 2, 3, 4, 5, 6 y 7, aunque, como podéis

apreciar, existen otras vías para solucionarlo.


El espacio de estados-acciones de un problema corresponde a la representación

de la estructura de un problema que podría mantener activa en mente un

ser con capacidades extraordinarias de memoria, y no debe confundirse con el

espacio de problema, esto es, con la representación mental particular de un problema

que cada uno de nosotros somos capaces de construir, a partir del entorno

de la tarea y los conocimientos e inferencias que podemos aportar, en tanto

sistemas de procesamiento de la información, para interpretar el entorno de la

tarea (fijaos en la figura 5.8).

El modelo mental que construimos de una tarea tenderá a ser menos claro y

exhaustivo que su espacio de estados-acciones. Los límites de competencia que

nos impone nuestra arquitectura cognitiva (por ejemplo, los límites de nuestra

memoria de trabajo) sólo nos permiten, al comienzo y en cada momento del proceso

de solución de un problema, tener en mente algunos estados claves del espacio

(como el inicial, el final, el actual, algunos estados futuros posibles, y

algunos por los que hemos pasado). Hemos intentado ilustrar esta idea en la figura

5.8 mostrando que, en el punto de partida de la solución de un problema,

sólo son visibles para la persona el estado inicial, el estado final y un pequeño

grupo de estados derivados de la aplicación del operador mover (en color más

oscuro en la figura). En la medida en que la persona avance a través del espacio

de estados-acciones, mantendrá en su memoria algunos estados por los que ha

pasado y será capaz de prever otros nuevos.

La figura permite comprender el sentido de la metáfora central de la TPI: solucionar

un problema consiste en la búsqueda de un camino que nos lleve, de forma

relativamente eficiente, del estado inicial al estado final. Tal como puede

apreciarse en esta misma figura, el desplazamiento racional dentro de un espacio

de estados-acciones puede resultar complejo, por lo que quienes resolvemos problemas

necesitamos disponer de alguna guía que nos oriente en nuestra búsqueda.

En particular, necesitamos métodos que nos libren de la necesidad de hacer

búsquedas exhaustivas cuando los espacios de estados-acciones son muy grandes.

2.2. Métodos de solución de problemas

¿Cómo hacen las personas para buscar un camino de solución en un espacio

de problemas? Una primera distinción que puede ser de utilidad en este sentido


es la que diferencia entre algoritmos y heurísticos. Un algoritmo es un procedimiento

sistemático que indica paso a paso cómo debe realizarse una tarea, y que

garantiza el hallazgo de una solución para el problema. Disponemos de algoritmos,

por ejemplo, para resolver ecuaciones de segundo grado. Para un problema

bien definido como el problema de la torre de Hanoi (versión de tres discos), un

método algorítmico de solución consistiría en considerar el espacio completo

de estados-acciones del problema y elegir entonces el camino de solución que

implique menos pasos. Aunque algo engorroso, el método podría ser empleado.

La aplicación de este método en un juego como el ajedrez implicaría considerar

todos los posibles movimientos de nuestras piezas y las de nuestro rival, así

como todos los tableros derivados de la combinación de estos movimientos. Las

cifras son astronómicas, por lo que es imposible hacer uso del método. Cuando

la búsqueda exhaustiva a través de un espacio de estados-acciones no es posible,

se requieren medios para reducir la complejidad de la tarea, esto es, son necesarias

estrategias de solución de problemas menos costosas en esfuerzo y tiempo.

Los heurísticos son reglas informales o intuitivas que nos señalan “atajos

mentales” que podemos tomar cuando no es posible hacer uso de algoritmos,

ya sea porque éstos no están disponibles o porque su aplicación es imposible en

términos prácticos. Un heurístico en el juego de ajedrez podría consistir, por

ejemplo, en “proteger a la reina”. A diferencia de los algoritmos, los heurísticos

no nos garantizan, sin embargo, el hallazgo de soluciones a los problemas a los

que nos enfrentamos.

Suponed que estáis buscando un libro de J. L. Borges en la biblioteca de vuestra casa.

Un algoritmo para determinar si el libro está o no en la biblioteca consiste en ir quitando

uno por uno los libros y depositarlos sobre una mesa, hasta dar con el que estáis

buscando. Si queréis evitaros este trabajo tedioso, podéis aplicar el heurístico de

revisar aquella parte de la biblioteca en la que se encuentran los libros de literatura

latinoamericana. El primer método es muy costoso en esfuerzo y tiempo, pero garantiza

la solución del problema (determinar si el libro está o no); el segundo es menos

costoso, pero no garantiza la solución al problema (puede que alguien haya estado

hurgando en vuestra biblioteca y lo haya dejado en el sector de literatura inglesa).

La TPI se ha interesado por los métodos que empleamos para resolver problemas

cuando no disponemos de algoritmos. Suponed que os halláis en algún estado de

un espacio de problema. ¿Cómo podríais decidir qué nuevo movimiento realizar?

Una posibilidad consiste en ejecutar una acción (o una serie de acciones) al azar y


evaluar luego si hemos o no progresado hacia la meta. Sólo tiene sentido aplicar

este método, denominado método de ensayo y error, en problemas en los que el espacio

de estados-acciones es pequeño y en los que no contamos con guía alguna para

movernos dentro de éste. Por ejemplo, si hemos de abrir una puerta y no hay indicación

alguna respecto a si hay que tirar o empujar para hacerlo, lo mejor es que

probemos cualquiera de ambas cosas y, si la alternativa elegida falla, pasar a la otra.

Cuando no podemos aplicar algoritmos ni el método de ensayo y error, nos

queda el recurso de los heurísticos. Existe un tipo general de heurísticos cuya actividad

consiste en elegir acciones para reducir la diferencia entre el estado inicial

de un problema y el estado final del mismo. Los dos casos más destacados

de esta estrategia son los heurísticos de subir la cuesta y el análisis medios-fines.

2.2.1. Subir la cuesta

Suponed nuevamente que os halláis en algún estado de un espacio de problema.

Una forma posible de decidir qué paso siguiente habrá que dar podría

consistir en considerar todos los estados posibles inmediatamente posteriores a

aquél en el que os halláis, y elegir dar el siguiente paso hacia aquel estado que

consideréis más parecido al estado final. Este heurístico es conocido con el nombre

de subir la cuesta, por la situación con la que se suele ejemplificar, que es la

que se puede ver en la figura 5.9:

Figura 5.9. Una ilustración del método de subir la cuesta

La parte a) representa una situación en la que el método lleva al éxito,

y la parte b) una situación que conduce a un éxito parcial.


Suponed que os vendan los ojos y se os ubica en un terreno que desconocéis

(fijaos en la figura 5.9). Se os pide entonces que intentéis llegar al punto más alto

posible del terreno. Una forma de proceder podría consistir en tantear el terreno

avanzando un pie en todas las direcciones, para determinar cuál de las nuevas posibles

posiciones se halla en una situación más elevada con respecto a la posición

en la que os halláis. Si en algún momento del ascenso os enfrentáis a una situación

en la que todas las posibles nuevas posiciones que probáis son menores en

altura a aquella en que os halláis, os detenéis. El método parece razonable dada la

situación planteada. El problema radica en que cuando os quiten las vendas podéis

descubrir que si bien habéis llegado a uno de los picos del terreno (un máximo

local), existen picos más altos. Podéis haber tenido la suerte de llegar al más alto

de todos los picos, pero el método no garantiza esto. Las partes A y B de la figura

representan, respectivamente, estas dos posibilidades. Cuando la búsqueda de la

solución a un problema implique pasar necesariamente por un estado que supone,

en apariencia, un retroceso con respecto al estado final, el método de subir la

cuesta será incapaz de conduciros a la solución. El método no es de utilidad para

problemas cuya resolución supone el recorrido de “cuestas” y “valles”.

En otros casos, el heurístico puede conducirnos a la elección de caminos más largos de

resolución, encontrándose disponibles otros más cortos. En el caso del problema de la

torre de Hanoi (ved la figura 5.8 del subapartado 2.1), la estrategia de subir la cuesta nos

conduciría del estado 5 al estado 23, ya que el estado 23 es más cercano, en apariencia,

al estado final, en comparación con el estado 6. No obstante, el estado 6 lleva más rápido

a la solución que el estado 23. El uso del heurístico no es recomendable en este

paso, ya que debemos bajar a un valle para alcanzar más eficientemente la cima.

Además, la aplicación del heurístico de subir la cuesta sólo es posible en situaciones

en las que se dispone de un criterio para evaluar si el estado al que nos

lleva una acción se parece más al estado final que el estado en el que nos hallamos,

y no siempre disponemos de estos criterios.

2.2.2. Análisis medios-fines

El segundo heurístico de reducción de diferencias, identificado por Newell y

Simon, es la estrategia de análisis medios-fines, de mucha importancia dentro de

la TPI. Este método consiste en definir cuál es el estado final de un problema y


determinar cuáles son las diferencias entre este estado y el estado inicial. Si la persona

no puede aplicar un operador que conduzca de forma directa al objetivo establecido,

debido a que algún obstáculo se interpone, el sistema debe establecer

como subobjetivo o subproblema el de eliminar este obstáculo. Si existe algún

impedimento para resolver este primer subproblema, debe establecerse un segundo

suproblema, el de superar este nuevo impedimento, y así sucesivamente,

hasta que se visualice el logro de un estado en el que el operador en el que se

pensó inicialmente puede aplicarse. Una vez se ha establecido el conjunto de

subproblemas que hay que resolver, debemos proceder a la resolución ordenada

de cada uno de ellos (desde el último de los subproblemas establecidos al primero),

para aplicar finalmente el operador que se consideró originalmente. Veamos un

ejemplo de la vida cotidiana de aplicación de esta estrategia.

Un psicólogo ha decidido hacer su tesis doctoral en solución de problemas, por lo que se

enfrenta al problema de averiguar si existe en su facultad algún profesor que investigue

en el área. No sabe cómo averiguar esto, por lo que deriva un primer subproblema: llamar

a la Secretaría del doctorado para preguntar cómo puede averiguarlo. Se enfrenta con una

nueva dificultad: no dispone del número telefónico de la Secretaría del doctorado. Deriva

entonces el segundo subproblema: llamar a algún compañero del doctorado para que

le pase el número. El doctorando no tiene teléfono en su casa, por lo que debe llamar

desde un teléfono público. La nueva dificultad que enfrenta es que no tiene monedas (sólo

tiene billetes), por lo que deriva el tercer subproblema de conseguir monedas. Diseñado

el plan, comienza a resolver cada uno de los subproblemas formulados: cambia un

billete por monedas en un bar, llama por teléfono al compañero y obtiene el número de

la Secretaría, llama a esta oficina y en ésta se le informa de qué manera puede averiguar,

a través de la Internet, los temas de investigación en que trabajan los profesores de la Facultad.

Resueltos los tres subproblemas, vuelve a su casa para abocarse al problema original:

averiguar si existe algún profesor que investigue en solución de problemas.

El problema de la torre de Hanoi permite ejemplificar la estrategia de análisis mediosfines

4 . Un objetivo inicial podría consistir en poner el disco de mayor diámetro en la

clavija C, pero la operación mover no puede ser aplicada al disco porque sobre éste se

encuentra el disco de diámetro medio. Un subproblema puede ser, entonces, el de sacar

el disco de diámetro medio, sin embargo, la operación mover tampoco puede ser

aplicada porque sobre el disco se encuentra el disco de menor diámetro, por lo que

un nuevo subproblema será el de sacar el disco más pequeño. Este objetivo puede ser

alcanzado aplicando sobre este disco la operación mover, cosa que permitirá a su vez

sacar el disco mediano y finalmente el disco más grande.

4. Para una exposición más amplia del tratamiento de la estrategia medios-fines como sucesión de

objetivos y su implementación en ordenador, podéis ver: Richard. E. Mayer (1986). Pensamiento,

resolución de problemas y cognición (cap. 7) (trad. de G. Baravalle, ed. original, 1983). Barcelona: Paidós.


Los algoritmos son métodos de solución de problemas que garantizan el descubrimiento

de la respuesta a un problema. Cuando estos métodos no están disponibles

o son impracticables, hemos de utilizar heurísticos. Dos heurísticos destacados

que buscan reducir diferencias entre el estado final y el estado inicial del problema

son el heurístico de subir la cuesta y el heurístico de análisis medios-fines. El primero

busca siempre estados cada vez más parecidos al estado final, y el segundo busca

resolver el problema por medio de su descomposición en una serie de subproblemas,

cuya solución ordenada acaba permitiendo la solución del problema original.

La TPI ha trabajado, como hemos dicho, con problemas que no requieren conocimientos,

por lo que se ha centrado en el estudio de las estrategias que empleamos

para resolver problemas. Los estudios que comparan el desempeño de

expertos y novatos en la resolución de problemas que requieren conocimientos

han tendido a demostrar que la diferencia entre los primeros y los segundos pueden

no deberse, en algunos casos, tanto al tipo de estrategias que emplean como

a los conocimientos de que disponen y a la forma en que éstos se hallan organizados.

El conocimiento adquirido en un dominio determinado pareciera

permitir a los expertos elegir mejores caminos de solución sin tener que considerar

otros menos promisorios, así como categorizar de formas más adecuadas

y específicas problemas y estados de problemas (atendiendo a aspectos

estructurales de los mismos antes que a aspectos más superficiales), lo que

tiende a resultar en la aplicación de procedimientos probadamente eficaces

asociados a los esquemas de categorización empleados (Chi y Glaser, 1985).

Algunos trabajos (como Larkin y otros, 1980) parecen sugerir, sin embargo,

que expertos y novatos también pueden diferir en las estrategias que emplean

para resolver problemas.

La actividad 5 intenta que pongáis en relación los conceptos de la TPI que

hemos desarrollado en este apartado.

Actividad

5. En la columna izquierda de la tabla 5.1 encontraréis los principales conceptos de

la TPI. Aparecen repetidos en la fila superior de la tabla. Vuestra tarea consiste en realizar

una o más afirmaciones que conecten los conceptos que se cruzan en cada una

de las casillas vacías. Por ejemplo, respecto a la casilla marcada con un “1” se podría

afirmar: “Del ambiente de la tarea las personas deben inferir qué operadores pueden


aplicar para resolver el problema”. El objetivo del ejercicio es que busquéis relaciones

entre los conceptos aprendidos, tantas como podáis

Tabla 5.1

Estado

E-EA

EP

AT

SPI

EI

EF

Operadores

Restricciones

Algoritmo

Heurístico

Ensayo y error

Subir la cuesta

Medios-fines

Estado

E-EA

EP

AT

SPI

EI

EF

Operadores 1

Restricciones

Algoritmo

Heurístico

Ensayo y

error

Subir la

cuesta

Medios-fines

Abreviaturas. E-EA: espacio de estados-acciones; EP: espacio de problema; AT: ambiente de la tarea; SPI: sistema de procesamiento

de la información; EI: estado inicial; EF: estado final.

3. La solución de problemas de insight

En este apartado veréis ejemplos de problemas que plantean dificultades debido

a que las representaciones iniciales que la gente tiende a formarse de ellos

no incluyen operadores de los que deberían hacer uso para resolverlos. Se os

presentará la teoría que formularon los psicólogos de la Gestalt acerca de las

condiciones que facilitan o dificultan la resolución de esta clase de problemas,


así como algunos intentos cognitivos contemporáneos por dar cuenta de los

procesos implicados en la resolución de una subclase particular dentro de ellos, los

problemas de insight.

3.1. Cuando la dificultad de un problema radica

en su representación

Dedicad unos minutos a resolver el problema que aparece en la figura 5.10.

Figura 5.10. El problema del pájaro

Un mismo problema admite diversas formas de presentación. La forma como

se presenta el problema del pájaro tiende a inducir a la gente a centrarse en la

actividad que realiza el pájaro mientras los trenes se acercan. La cuestión es que

resulta muy difícil resolver el problema sumando el conjunto de idas y vueltas

del pájaro. Se hace mucho más fácil solucionarlo si ignoramos la actividad de

éste por un momento y atendemos en cambio a la actividad de los trenes. Para

comenzar, todo lo que necesitáis averiguar es cuánto tardan los trenes en encontrarse.

Dado que la distancia que los separa es de 100 km y que marchan a una

misma velocidad, se encontrarán una vez que hayan recorrido 50 km. Conside-


rando que marchan a 50 km/h, habrá transcurrido una hora cuando se hayan

encontrado. Ahora podemos volver a nuestro olvidado pájaro. Dado que vuela

a 100 km/h, habrá recorrido 100 km en el momento del encuentro de los trenes.

Este ejemplo nos permite apreciar cómo la forma en que nos representamos un

problema puede impedirnos a veces solucionarlo, mientras que el problema se

vuelve fácil de resolver si lo enfocamos de otra manera.

3.2. La teoría de la Gestalt sobre solución de problemas

De acuerdo a la teoría de la Gestalt, la forma en que nos representamos un

problema viene determinada a veces por la experiencia pasada con otros problemas,

lo que conduce a su vez a que hagamos uso de los métodos utilizados con

estos problemas para resolver los nuevos. La transferencia automática de procedimientos

de unos a otros problemas puede resultar inconveniente en algunos

casos, en la medida en que puede suponer, por ejemplo, la aplicación de métodos

complejos (necesarios con problemas anteriores) a problemas que pueden ser

resueltos por vías más simples. Wertheimer (1945) se refirió a esta transferencia

“ciega” de procedimientos como pensamiento reproductivo, distinguiéndolo del

pensamiento productivo. Ésta es una forma de pensamiento que se caracteriza por

atender, de forma comprensiva, a la estructura particular del problema que se tiene

entre manos, más allá de la experiencia previa que se haya tenido con problemas

anteriores.

Según se cuenta, Karl Gauss, a la edad de seis años, resolvió un problema aritmético

tedioso a través de una re-representación productiva del mismo. Su maestro

había propuesto a la clase que sumara los números 1 + 2 + 3 + 4, etc., hasta

100. Mientras que el resto de los alumnos se disponía a emprender la aburrida

tarea, Gauss levantó la mano afirmando que ya contaba con la respuesta. Había

enfocado el problema de la manera como se muestra en la figura 5.11, parte a).

Se lo había representado como una escalera en la que cada nuevo número agrega

un peldaño, hasta llegar al número 100. Lo que hizo posteriormente Gauss

fue girar una copia de la figura para visualizar cómo encajaba con la primera

(ved la parte b) de la figura). Tenía ahora ante sí un rectángulo de 100 × 101, lo

que da un área de 10.100. El resultado de sumar 1 + 2 + 3 + 4, etc., hasta 100,


podía ser visto ahora como la mitad de 10.100 (5050). La forma en que Gauss se

representó y resolvió el problema evita el procedimiento tradicional aritmético

(más laborioso) de abordarlo.

Figura 5.11. Solución de Gauss a la tarea de sumar 1 + 2 + 3..., hasta 100

La inclinación a aplicar una regla previamente aprendida cuando un método

más eficiente está disponible fue denominada por los psicólogos de la Gestalt

Einstellung (algo que podríamos parafrasear como “efectos de ceguera que produce

el hábito”). Luchins y Luchins (1959) demostraron los efectos del Eisntellung

en los ya clásicos problemas de las jarras (ved la figura 5.12). En estos estudios, los

participantes recibían una serie de problemas en los que tres jarras pueden contener

cantidades variadas de líquido. Haciendo uso de estas jarras para medir

cantidades de zumo, los participantes debían terminar con una cantidad determinada

del mismo. Por ejemplo, si la jarra A puede contener 18 litros, la jarra B

puede contener 43 litros, y la jarra C puede contener 10 litros, la pregunta

es cómo se puede lograr una situación en la que una jarra contenga 5 litros.

La solución consiste en llenar la jarra B con 43 litros, llenar luego (con zumo

procedente de la jarra B) la jarra A, y, finalmente, llenar y vaciar la jarra C

dos veces, con zumo procedente de la jarra B. Después de resolver una serie

de problemas a los que se puede aplicar la misma fórmula (B – A – 2C), los

participantes fueron enfrentados a problemas que podían ser resueltos por

una regla más simple (en la figura siguiente aparece uno de ellos; se puede resolver

a través del procedimiento A – C). Los participantes tendían, sin embargo,

a aplicar la regla más compleja.


Figura 5.12. Los problemas de las jarras

Esta investigación mostraría cómo la experiencia previa puede dificultar la

solución de problemas, en la medida en que quedamos fijados a ella.

En los problemas de las jarras quedamos atrapados en un procedimiento de

solución previamente empleado, que no es ya el más conveniente. Un segundo

tipo de fijación analizado por la teoría de la Gestalt es la fijación funcional. Ésta

tiene lugar cuando no somos capaces de resolver un problema debido a que la

solución del mismo requiere un uso no habitual de un objeto (disponible entre

los elementos del problema). El problema de las velas (ved la figura 5.13), estudiado

por Duncker (1945), permite ilustrar el concepto de fijación funcional. El

objetivo consiste en montar en una pared, de forma vertical, una vela. Un grupo

de participantes (grupo 1) recibían una caja de chinchetas, una caja de cerillas

y una caja con velas. Otro grupo de participantes (grupo 2) recibían los mismos

elementos, con la única diferencia de que las chinchetas, las cerillas y las velas

ya habían sido extraídas de sus cajas. La solución más elegante y segura consiste

en clavar una de las cajas a la pared haciendo uso de las chinchetas, y poner la

vela sobre la caja. La solución resultó mucho más fácil de hallar para el grupo 2

que para el grupo 1. La explicación de Duncker fue que cuando las cajas aparecían

separadas de sus elementos, su función habitual como contenedoras podía

ser dejada de lado, para concebirlas en la nueva función en la que eran requeridas,

esto es, como sostenedoras.


Figura 5.13. El problema de las velas

La teoría de la Gestalt postuló que la experiencia pasada puede conducir a representaciones

poco convenientes o incompletas de los problemas a los que nos

enfrentamos, dificultando de este modo su solución. La experiencia pasada puede

atarnos a métodos de solución que ya no son convenientes o a formas convencionales

de considerar objetos, impidiéndonos así dar con métodos más

adecuados y creativos de resolver nuevos problemas.

3.3. Enfoques contemporáneos sobre el fenómeno de intuición

o insight

Algunos de los problemas que estudió la teoría de la Gestalt parecen ser claramente

problemas de insight (como el problema de las velas). La psicología cognitiva

contemporánea se ha preocupado por avanzar en el desarrollo de

modelos teóricos que puedan dar cuenta de los procesos que están implicados

en la resolución de esta clase de problemas. Tal como hemos visto, la resolución

de un problema de insight depende de la superación de una representación inicial

del mismo, algo que puede ocurrir después de una serie de intentos infructuosos

por resolverlo desde esa representación. Producida una re-representación

del problema, se encuentra, de forma rápida y poco esforzada, la solución al problema,

la que suele venir acompañada de una sensación “¡Ajá!” 5 . Ésta sería indicativa

de que advertimos que la solución estaba claramente a nuestro alcance

5. Los psicólogos denominan experiencia “¡Ajá!” a la sensación cognitivo-emocional que acompaña

al hallazgo de la respuesta en un problema de solución súbita, por la interjección que empleamos

habitualmente para expresar el sentimiento de que algo evidente nos había pasado inadvertido.


y de que sólo la forma como habíamos enfocado el problema nos había conducido

a un atasco.

De acuerdo con la teoría de Ohlsson (1992), la representación que nos formamos

de un problema incluye qué acciones podemos llevar a cabo para resolverlo.

Los operadores se aplican de a uno por vez y su recuperación se logra mediante

un proceso de propagación de activación (la información que se halla en nuestra

memoria de trabajo provoca la activación, en grados diferentes, de información

en nuestra memoria de largo plazo, según los vínculos asociativos que esta información

mantenga con aquélla). La propagación de activación es un proceso que

no dirigimos de forma consciente y controlada, sino que ocurre de forma inconsciente.

Para que un operador pueda ser recuperado de la memoria de largo plazo

debe mantener alguna relación semántica con la información que compone la representación

que tenemos del problema al que nos enfrentamos. Si un operador

es necesario para resolver un problema, pero la representación actual de éste no

incluye claves de recuperación que conduzcan al operador, nos enfrentaremos

necesariamente a una situación de impasse, de la que podremos salir únicamente

a través de una re-representación del problema que logre generar una nueva propagación

de activación. Ésta debe ser capaz de conducir a la activación del

operador requerido. Por ejemplo, en el problema de la vela, si las cajas son rerepresentadas

como sostenedoras, el operador de fijarlas a la pared puede que

pase a estar disponible. Esto no ocurrirá mientras las cajas sean vistas como

contenedoras. De acuerdo a la idea de Keane (1989), las personas tendemos a

activar las propiedades independientes de contexto de los objetos disponibles en

un problema. Bajo ciertas circunstancias (como la situación en la que los elementos

han sido ya sacados de sus cajas en el problema de las velas), otras propiedades

de los objetos, aquellas que Keane llama propiedades dependientes de contexto, pueden

ser activadas (la propiedad de sostenedoras en el caso de las cajas), con lo cual

los operadores asociados a ellas pueden ser aplicados.

Metcalfe y Wiebe (1987) utilizaron un método muy ingenioso para determinar

si existen diferencias entre los procesos psicológicos implicados en la resolución

de problemas de insight y los problemas de solución progresiva como el

problema de la torre de Hanoi. Cada 15 segundos los participantes debían calificar

cuán cerca (warmth –‘calientes’–) o lejos (cold –‘fríos’–) se sentían de la

respuesta al problema que estaban resolviendo. Para los problemas de resolución

progresiva, los participantes mostraron incrementos progresivos en sus


sensaciones de cercanía. En cambio, en los problemas de insight, los sentimientos

de aproximación a la meta aparecieron únicamente antes de que, de forma

abrupta, advirtieran mediante qué método podían resolver el problema.

Estos datos parecen apoyar la tesis gestáltica de que el ritmo de avance en la

resolución de problemas de insight es diferente al ritmo propio de problemas

de solución progresiva.

Las teorías contemporáneas sobre el insight postulan que este fenómeno

se produce como efecto de nuevas propagaciones de activación disparadas

por re-representaciones de los problemas. Las nuevas propagaciones pueden

poner a disposición del sistema cognitivo nuevos operadores (con suerte, los

requeridos).

En la actividad 6 podréis aplicar algunos de los conceptos desarrollados en

este apartado.

Actividad

6. El siguiente es un ejemplo del tipo de tareas que resuelve Copycat, un programa

desarrollado por Hofstadter y FARG (1995): “Si abc se transformó en abd, ¿cómo haría

usted para transformar, de la misma manera ijk?”. La respuesta más común a este problema

es ijl. Cuando las personas se enfrentan al problema: “si abc se transformó en

abd, ¿cómo haría usted para transformar, de la misma, manera xyz?”, recibiendo la

advertencia de que no se aceptan lecturas circulares del alfabeto (la respuesta xya no

se admite), proponen soluciones como xyd, xy, etc., producto de la frustación de no

poder encontrar sucesor a la z. Algunas personas dan la respuesta wyz. Hofstadter y

colaboradores afirman que esta respuesta es el resultado de una re-representación del

problema, la que conduce a una solución con insight.

a) ¿Qué lógica os parece que sigue esta respuesta?

b) ¿Por qué os parece que Hofstadter y sus colaboradores ven la respuesta como el

producto de un proceso de representación que conduce a una intuición?

Solución

6. Normalmente se busca la solución al problema leyendo la serie xyz de izquierda a

derecha. La respuesta wyz es el resultado de cambiar la dirección de lectura de la serie

y adaptar la regla del problema base de una manera flexible para resolver el problema

meta. Si en el problema base la regla es “cambiar la última letra (derecha) de la serie

por su sucesor alfabético”, la regla para el problema meta pasa a ser “cambiar la última


letra (izquierda) por su antecesor alfabético”. Hofstadter y colaboradores postulan

que cuando las personas advierten que pueden leer la serie xyz de derecha a izquierda

dan con una re-representación interesante del problema, la que los conduce de forma

rápida y poco esforzada a la solución wyz.

4. La solución de problemas por analogía

Resolver un problema por analogía consiste en hacer uso de la solución dada

a un problema previo para resolver un nuevo problema. En el siguiente subapartado

veremos cuáles son los pasos en los que suele descomponerse el proceso de

resolver un problema por analogía. En los posteriores se analizará cuáles son las

dificultades que suelen encontrar las personas, en diferentes pasos, para advertir

y desarrollar analogías. Veréis a su vez cuál es la utilidad de este heurístico de

solución de problemas.

4.1. Los pasos implicados en la solución de un problema

por analogía

Resolver un problema por analogía consiste en desarrollar un establecimiento

de correspondencias entre los elementos de dos problemas (el problema base –cuya

solución ya conocemos– y el problema meta –cuya solución buscamos–) y en la

posterior adaptación de la solución del problema base al problema meta. La persona

que resuelve un problema por analogía tiene representado el problema

meta en su memoria de trabajo. Por lo que respecta al problema base, puede

que lo reciba por parte de un profesor o un experimentador, o bien que tenga

que recuperarlo sin ayuda desde su memoria de largo plazo. Como efecto final

del proceso puede que se produzca en la persona la inducción de un esquema.

Éste representará el tipo de problemas resueltos y su solución común

(Holoyak y Thagard, 1995). Una analogía ya clásica en el ámbito de solución

de problemas, la desarrollada por Gick y Holyoak (1980), nos permitirá ilus-


trar cuáles son los pasos implicados en la estrategia de resolver problemas

por analogía.

En esta analogía, el clásico problema médico de Duncker (1945) cumplía el

papel de problema meta. En este problema se plantea que un médico debe destruir

un tumor maligno localizado en el estómago de un paciente que no puede

ser operado. Esto puede lograrse si los rayos que hay que aplicar alcanzan al tumor

con una intensidad suficiente. La dificultad estriba en que, a esta intensidad,

los tejidos sanos a través de los que deben pasar los rayos se verían dañados.

Una de las soluciones (en adelante, la solución convergente) que se puede dar

al problema consiste en dividir el “gran rayo” en rayos de menor intensidad y

enviarlos desde diferentes direcciones, haciéndolos converger sobre el tumor. Se

lograría así destruirlo sin dañar los tejidos sanos. Gick y Holyoak (1980) inventaron

un problema análogo al problema médico, el problema militar, el cual

cumplía el rol de problema base en sus estudios. En este problema, un general

debe tomar una fortaleza (ocupada por un dictador) localizada en el centro de

un pequeño país. Hay múltiples caminos que parten en forma radiada desde la

fortaleza. El general dispone de hombres suficientes, pero como todos los caminos

están minados, no puede atacar con todo su ejército por un solo camino, ya

que el tamaño del contingente haría detonar las minas, provocando bajas en el

ejército. El general logra su objetivo mediante la división del ejército en grupos

pequeños, y el envío simultáneo de éstos por múltiples caminos. Una vez reunidos

frente a la fortaleza, estos grupos logran tomarla.

Si antes de enfrentarse al problema médico una persona conoce ya el problema

militar y su solución, puede que lo recupere de su memoria de largo plazo.

Una vez recuperado este problema, quizá sea capaz de establecer las correspondencias

entre los elementos de los problemas (por ejemplo, fortaleza ↔ tumor,

ejército ↔ rayos, general ↔ médico, etc.). Una vez establecidos estos emparejamientos,

podría aplicar la solución dada al problema militar para generar la solución

convergente al problema médico. La solución consistirá en dividir el “gran rayo”

en rayos menores y hacerlos converger sobre el tumor. Es obvio que la solución

recibida por el problema militar deberá ajustarse (por ejemplo, ser adaptada) a

efectos de ser aplicada al problema médico. Por ejemplo, no se puede “dar la orden”

al gran rayo de que se divida en rayos menores. Más bien habrá que emplear

varias máquinas de rayos.


4.2. Dificultades para recuperar

Una de las cuestiones por las que se interesaron Gick y Holyoak (1980, 1983)

en sus investigaciones consistió en determinar en qué medida las dificultades

para resolver un problema por analogía radican en el paso de recuperación o en

el paso de establecimiento de correspondencias. En sus experimentos, un grupo

de control que no recibía ningún análogo previo generó la solución convergente

para el problema médico en el 10% de los casos. Un grupo que recibía el problema

militar antes de recibir el problema médico, pero al que no le era sugerida

la posible relevancia del primero para resolver el segundo, generó la solución

convergente en un 30% de los casos. Finalmente, un grupo que recibió el problema

militar antes de recibir el problema médico y además la indicación de que

probablemente el primero le sería de utilidad para resolver el segundo, propuso

la solución convergente en un 75% de los casos. De estos datos puede inferirse

que las personas no encontraron dificultades importantes para el establecimiento

de correspondencias entre los elementos de los problemas, ni para la transferencia

de los operadores de la solución base al problema meta, aunque sí para la

recuperación del problema base desde la memoria de largo plazo.

La dificultad para recuperar el problema del general a partir del problema

médico puede explicarse quizá en parte por el hecho de que los problemas sólo

mantienen similitudes estructurales (es decir, sólo se parecen en un nivel abstracto

de descripción; se trata de dos problemas en los que un objetivo central

debe ser alcanzado por una fuerza, pero en los que ésta no puede ser aplicada de

forma directa, etc.), pero no mantienen en cambio similitudes superficiales (o

sea, que los objetos que deben ser apareados como, por ejemplo, el tumor y la

fortaleza, o el ejército y los rayos, no mantienen similitudes intrínsecas generales).

Keane (1988), encontró, en efecto, que si dos problemas mantienen no sólo

similitudes estructurales, sino también similitudes superficiales, la recuperación

se ve enormemente facilitada. Cuando a los participantes se les presentó un problema

base donde la solución convergente fue utilizada para destruir un tumor

cerebral, un 90% estableció la analogía con el problema médico sin ayuda por

parte del experimentador.

Un medio que facilita la transferencia entre problemas superficialmente diferentes

es la construcción, a partir de una serie de problemas base (análogos entre

sí), de un esquema general para el tipo de problemas en juego. La disponibilidad


de un esquema facilita la transferencia del método empleado en los problemas en

base a un nuevo problema objetivo superficialmente diferente (Catrambone y

Holyoak, 1989; Gick y Holyoak, 1983).

La analogía entre el problema militar y el problema médico permite ilustrar una

de las utilidades del heurístico de solución de problemas por analogía. Las personas

encuentran dificultades para generar espontáneamente la solución convergente al

problema médico, pero esta solución se les ocurre a partir de la analogía. Lo que ésta

permite es una re-representación del problema meta a partir del modelo que ofrece

el problema base. Una propiedad de los rayos (su divisibilidad) es advertida a partir

de su comparación con un elemento base (el ejército), lo que pone a disposición de

la persona un operador no activado previamente (dividir el “gran rayo”).

4.3. Dificultades para establecer correspondencias

Una vez advertida la posible conexión entre dos problemas, la persona debe

poner en correspondencia sus elementos. Mientras que en problemas como los

que hemos presentado este paso no parece plantear mayores dificultades, algunos

estudios demuestran que sí que puede presentarlas en otras ocasiones. Por ejemplo,

Ross (1987, 1989) presentó a estudiantes un problema de probabilidades junto

a la ecuación para resolverlo, y demandó posteriormente la solución de un

problema meta del mismo tipo. Encontró que los estudiantes tenían dificultades

para aplicar la ecuación al nuevo problema en aquellos casos en los que objetos

superficialmente similares desempeñaban roles cruzados en los problemas base y

meta (en el primer problema se asignaban computadoras a oficinas, mientras que

en el segundo se asignaban oficinas a computadoras). Novick (1988) encontró

que, en circunstancias de este tipo, los expertos tienen mayor capacidad que los

novatos para focalizar similitudes estructurales, evitando así la desorientación

que pueden producir las similitudes superficiales cruzadas.

4.4. Dificultades para adaptar

Una vez que las correspondencias entre dos problemas han sido establecidas, las

personas pueden encontrar dificultades todavía en el paso de adaptación. Suponed


que una persona recibe como problema base un enunciado que ya hemos visto:

“Juan tarda 10 horas en pintar una pared, mientras que Pedro tarda 15 horas en hacerlo.

¿Cuánto tiempo tardarán en pintar la pared si trabajan juntos?”. La ecuación

para resolver este problema es 1/10 × t + 1/15 × t = 1. Suponed ahora que la persona

se enfrenta después al siguiente problema meta: “Luis tarda 10 horas en pintar una

pared, mientras que Oscar tarda 15 horas en hacerlo. ¿Cuánto tiempo tardarán en

terminar de pintar la pared si Oscar ha comenzado a pintar una hora antes que Luis?”.

Minervino (1998) encontró que los estudiantes pueden realizar correctamente el

paso de establecimiento de correspondencias, pero encuentran dificultades en el

momento de adaptar la ecuación base al nuevo problema. Esto se debe a que no saben

incorporar en la ecuación la diferencia que introduce el problema meta (la hora

de trabajo que ha realizado previamente uno de los pintores), debido a insuficiencias

en el manejo de procedimientos algebraicos o a una falta de comprensión de

las relaciones que mantienen las variables tiempo y velocidad. Una forma de incorporar

esta diferencia es la siguiente: “1/10 × t + 1/15 × (t + 1) = 1”.

El uso del heurístico de solución de problemas por analogía no siempre tiene

como objetivo la re-representación del problema meta. En situaciones de aprendizaje

de un método para resolver un tipo de problemas (como ecuaciones para

resolver problemas de estadística o matemáticas), los problemas base suelen servir

de apoyo para guiar la aplicación del método general a nuevos problemas.

Una vez que hemos practicado suficientemente el uso del método (por ejemplo,

una ecuación), seremos capaces de prescindir de los ejemplos con los que lo hemos

aprendido.

Las dificultades para adaptar parecen tener su origen en que las personas no

saben de qué forma asimilar las diferencias estructurales que mantienen los

problemas base y meta. En cambio, las dificultades para recuperar y establecer

correspondencias parecieran deberse a la ausencia de similitudes superficiales

entre los problemas base y meta. El heurístico de solución de problemas por

analogía puede ser de utilidad para re-representar problemas y estimular así la

resolución creativa de éstos. En otros casos, el sentido de su uso se halla en que

debemos apoyarnos en ejemplos previos para aplicar un método que estamos

aprendiendo.

La actividad 7 os permitirá poner en práctica algunos de los conceptos que

hemos visto en este apartado.


Actividad

7. Un abogado procuraba que se condenase a una persona por haber hecho uso de la

contraseña de una segunda persona para leer sus correos electrónicos, pero no había

en su país legislación sobre violación de correo electrónico. El abogado basó su argumentación

en las leyes ya existentes sobre violación de correo postal. Se trata de un

caso de pensamiento por analogía. Describid cuáles son los pasos analógicos que siguió

este abogado para advertir y desarrollar la comparación que empleó.

¿Advirtió y desarrolló el abogado la analogía basándose en las similitudes superficiales

o en las similitudes estructurales que mantienen los dominios comparados?

Solución

7. El abogado se basó tanto en las similitudes superficiales (es decir, se trata de comparar

dos tipos de correos) como en las similitudes estructurales que mantienen los

dominios comparados (en ambos casos se envía información privada a través de un

medio, se hace uso de instrumentos para violar correspondencia privada, etc.).


Conclusiones

Las teorías sobre solución de problemas se han preocupado por estudiar de

qué manera se representan las personas los problemas que enfrentan, y por

cómo estas representaciones influyen sobre las estrategias que adoptan para resolverlos.

Hemos visto dos teorías clásicas en relación a cómo resolvemos problemas:

la teoría de la Gestalt y la teoría del procesamiento de la información.

La primera se interesó fundamentalmente por la cuestión de cómo la experiencia

previa puede influir negativamente en nuestras capacidades de resolver

nuevos problemas de forma comprensiva y creativa. La teoría ha postulado que

la experiencia pasada puede conducir a la construcción de representaciones

poco convenientes de los problemas que enfrentamos, y dificultar de este modo

su solución. La psicología cognitiva actual ha manifestado un interés particular

por una subclase de los problemas estudiados por la teoría de la Gestalt, los problemas

de insight (problemas que resolvemos con facilidad sólo una vez que hemos

logrado romper con representaciones iniciales inadecuadas de ellos). Las

teorías cognitivas contemporáneas postulan en su mayoría que el fenómeno de

insight se produce como efecto de nuevas propagaciones de activación disparadas

por reinterpretaciones de los problemas, las que nos permiten advertir que

podemos aplicar ciertos operadores de resolución que no habíamos considerado

previamente.

La teoría del procesamiento de la información estudió, a diferencia de la teoría de

la Gestalt, problemas de resolución progresiva que no plantean mayores dificultades

en el paso de representación. La dificultad para resolver estos problemas parece

depender de que elijamos y apliquemos racionalmente heurísticos adecuados de

solución de problemas. Hemos estudiado las estrategias centrales identificadas por

la teoría del procesamiento de la información (subir la cuesta y análisis medios-fines)

y, en el último apartado de este capítulo, una estrategia que ha recibido particular

atención en las últimas décadas, el método de solución de problemas por


analogía. Este método puede resultar útil para la generación de soluciones creativas

a nuevos problemas, o en las primeras fases de aprendizaje de cómo se resuelve

un tipo particular de problemas (por ejemplo, un tipo particular de problemas

de física).

Las nuevas investigaciones sobre solución de problemas tienden a orientarse

al estudio de problemas más complejos y que requieren conocimientos específicos

de dominio, así como al estudio de la actividad de solución de problemas

en contextos naturales. Las teorías que hemos visto siguen siendo, no obstante,

puntos de referencia para estos nuevos desarrollos. Estos nuevos estudios van

revelando a su vez algunas de las limitaciones de las teorías clásicas.

© Editorial UOC 193 Capítulo VI. Juicios de probabilidad...

Capítulo VI

Juicios de probabilidad y toma de decisiones

Elisabet Tubau Sala

Una de las actividades más frecuentes de pensamiento es la toma de decisiones.

Continuamente, tanto en nuestra vida cotidiana como profesional, tenemos

que tomar decisiones entre diferentes opciones o alternativas: dónde ir a

comprar, qué cocinar para la cena, qué deseamos hacer en las vacaciones o con

quién hablar acerca de alguna duda o problema. Las distintas opciones o alternativas

pueden variar en las dimensiones agradable-desagradable, conocidodesconocido

o posible-imposible. Aunque cuando estamos pensando en todo

eso solemos tratar las diferentes opciones en términos cualitativos (mucho, bastante,

poco, nada), no resulta difícil traducir los grados de agradable, conocido

o posible a una escala numérica. Precisamente una parte del estudio de la toma

de decisiones se basa en analizar la asignación de probabilidades (entre 0 y 1) a

las diferentes alternativas que estamos considerando como paso previo a la elección.

Los extremos de la escala numérica de probabilidades representarían aquellas

opciones que aceptamos o rechazamos inmediatamente o bien aquel

conocimiento del que estamos completamente seguros.

En el capítulo sobre deducción, hemos estudiado el proceso de razonamiento

en situaciones en las que podemos tener una seguridad absoluta sobre la veracidad

o falsedad de la conclusión. Es decir, si creemos en la veracidad de determinadas

premisas y si la conclusión es el resultado de un razonamiento válido, podemos

asegurar que la conclusión también es verdad. No obstante, tanto en la vida cotidiana

como en los entornos más formales, como el de la ciencia, gran parte del

conocimiento en el que nos basamos contiene cierto grado de incertidumbre.

Entre el 0 y el 1 hay, pues, un continuo que puede representar los diferentes

grados de agradable, conocido, verdad o posible de las alternativas consideradas.

La investigación sobre el proceso de asignación de probabilidades ha mostrado,


como principal resultado, que determinados procesos de memoria, de los que difícilmente

somos conscientes, hacen que nuestros juicios de probabilidad se aparten

de los datos “objetivos”. Es decir, en situaciones en que podríamos ser más

“objetivos”, no lo somos a causa de estos factores que interfieren.

El objetivo principal de este capítulo es que conozcáis algunos de los factores

que contribuyen tanto a la estimación correcta como a la estimación errónea de

probabilidades en contextos cotidianos y de juegos de azar. Un buen conocimiento

sobre los mecanismos subyacentes al cálculo intuitivo de probabilidad es uno

de los requisitos necesarios para mejorar la toma de decisiones. Así pues, tras realizar

una breve introducción a los diferentes significados del concepto de probabilidad

(básicamente como frecuencia relativa o como grado de seguridad en una

creencia), analizaremos las causas principales de los “sesgos” en la asignación de

probabilidades (heurísticos y sesgos). A continuación, estudiaremos las teorías

psicológicas sobre razonamiento probabilístico y algunas de sus implicaciones en

relación con la mejora del razonamiento. Finalmente analizaremos la influencia

de estos factores en la toma de decisiones, especiamente en situaciones de riesgo.

1. Frecuencia, probabilidad intuitiva y probabilidad

bayesiana

Asignamos un valor de probabilidad a aquellas creencias o acontecimientos

de los que no estamos seguros. Algunas veces podemos calcular la probabilidad

a partir de la frecuencia relativa de ocurrencia del acontecimiento. Si conocemos

el espacio de posibilidades, como por ejemplo en los juegos de azar, y

asumimos la equiprobabilidad entre las diferentes posibilidades (ved más adelante

la teoría de los modelos mentales), la frecuencia relativa hace referencia al

subconjunto de posibilidades que se ajustan al acontecimiento en cuestión 1 . No

obstante, otras veces es imposible imaginar todo el espacio de posibilidades.

Por ejemplo, María viene a cenar y trae los postres: ¿será un helado (de chocolate,

de fresa, etc.), un pastel (de queso, de manzana, etc.) u otra cosa? Pero

1. Cuando echamos un dado, hay seis acontecimientos posibles. Sólo uno de ellos se ajusta al objetivo,

por ejemplo, obtener un seis, probabilidad que podemos expresar como p(6) = 1/6 = 0,17.


también en este caso podemos asignar un valor de probabilidad al acontecimiento

“María traerá un helado de chocolate” a partir de sus preferencias, de

su comportamiento previo, etc. En este caso hablamos de probabilidad “intuitiva”

o subjetiva: no la hemos calculado a partir de frecuencias explícitas, sino

de experiencias pasadas, que no siempre son explícitas.

La concepción de probabilidad como frecuencia relativa es conocida con el

nombre de probabilidad bernoulliana (por Bernoulli, matemático del siglo XVII que

formuló la “ley de los grandes números” 2 ) o de forma más cercana “probabilidad

objetiva”. El segundo enfoque de probabilidad, la probabilidad intuitiva, es conocida

como probabilidad bayesiana (atendiendo a Bayes, ved el subapartado 1.1: “El teorema

de Bayes”) o “probabilidad subjetiva” (Baron, 1988; Shafir y LeBoeuf, 2002).

A pesar de las discrepancias epistemológicas (ved por ejemplo Gigerenzer, 1994),

los dos enfoques de la probabilidad (objetiva y subjetiva) comparten los siguientes

axiomas matemáticos (Kolmogrov, 1950):

1) La probabilidad de un acontecimiento es un número mayor o igual a 0 y

menor o igual a 1.

2) La probabilidad del acontecimiento imposible es 0. La probabilidad del

acontecimiento seguro es 1.

3) La probabilidad de la unión de dos acontecimientos mutuamente excluyentes

(como obtener 2 o 3 cuando tiramos un dado) es igual a la suma de sus

probabilidades: p(2 o 3) = 1/6 + 1/6 = 1/3.

4) La probabilidad de ocurrencia simultánea de dos acontecimientos independientes

es igual al producto de sus probabilidades. Si, por ejemplo, tiramos dos dados

simultánemente, la probabilidad de obtener dos 6 es 1/6 × 1/6 = 1/ 36. 3

1.1. El teorema de Bayes

El teorema de Bayes recibe este nombre en referencia a la persona que lo

planteó: Thomas Bayes, clérigo del siglo XVIII. Su formulación inicial se publicó

2. La ley de los grandes números afirma que “la probabilidad constante de un acontecimiento es p,

si p se acerca al cociente m/n, donde m es la cantidad de veces que se observa el acontecimiento y

n es una cantidad bastante grande de veces que se realiza la experiencia”.

3. La probabilidad conjunta, más que un axioma, es una propiedad derivada de la probabilidad de

dos eventos relacionados (véase teorema de Bayes).


en 1763, dos años después de su muerte. Esas ideas serían posteriormente generalizadas

por Laplace (1814/1951). Desde un punto de vista matemático, el teorema

de Bayes constituye la ley fundamental en la que se basa la lógica de la

inferencia inductiva. Es decir, el teorema de Bayes especifica qué grado de credibilidad

(probabilidad) deberían tener diferentes conclusiones a partir de la

evidencia observada. Específicamente, afirma que la probabilidad de nuestras

hipótesis o creencias p(H) (lo que se conoce como probabilidad previa de la hipótesis)

se modifica a medida que obtenemos nuevos datos o información (D)

a partir de la fórmula:

pHD ( )

pH ( )pDH ( )

= -------------------------------- pD ( ) ≠ 0

pD ( )

donde pHD ( ) se lee como probabilidad posterior o probabilidad de H condicionada

a D, y pDH ( ) es la verosimilitud o probabilidad del dato D condicionado

a la hipótesis H. La verosimilitud nos indica hasta qué punto el dato D es

representativo de la hipótesis H 4 .

Para aplicar esta fórmula, imaginemos el siguiente juego. Tenemos dos bolsas

con bolas azules y rojas. La bolsa A contiene 5 bolas azules y 10 rojas;

p(bolaazul bolsaA) = 5/15 = 0,33. La bolsa B tiene 10 bolas azules y 5 rojas;

p(bolaazul bolsaB) = 10/15 = 0,67. Se muestra una bola sacada de una de las bolsas

y hay que adivinar de qué bolsa ha salido. Imaginemos también que se tiene

preferencia por la bolsa A, que seleccionamos el 80% de las veces; p(bolsaA) = 0,8.

Se muestra una bola azul. ¿Qué bolsa se ha seleccionado con más probabilidad?

Intentad dar una respuesta intuitiva antes de continuar con la lectura. Según el

teorema de Bayes,

p( bolsaA bolaazul)

p( bolsaA)p( bolaazul bolsaA)

= ------------------------------------------------------------------------------- p( bolaazul)

,

como no hay la misma probabilidad de seleccionar las dos bolsas, la probabilidad

de sacar una bola azul puede calcularse según la expresión

4. Para profundizar en el estudio teórico sobre probabilidad, ved, la siguiente referencia: M.H. De

Groot (1988).


Por tanto,

i = n

∑

p(D) = p(H i ) p(D H i )

i = 1

p( bolaazul) = p( bolsaA)p( bolaazul bolsaA) + p( bolsaB)p( bolaazul bolsaB)

p( bolaazul) = 0,8 × 0,33 + 0,2 × 0,67 ≈ 0.4

p( bolsaA bolaazul)

×

0,8 0,33

= --------------------------- = 0,66

0,4

es más probable que haya seleccionado la bolsa A (p = 0,66) que la bolsa B

(p = 1 − 0,66 = 0,34), aunque el color azul sea más representativo o “verosímil” de

la bolsa B que de la A. Fijaos en que, en este ejemplo, la probabilidad posterior sería

igual a la condicionada en el caso de que la previa fuese 0,5, es decir, en el caso

de no preferencia por alguna de las bolsas. En general, la probabilidad posterior es

igual a la condicionada cuando se cumple la condición p(H) = p(D).

El teorema de Bayes especifica cómo hay que combinar la probabilidad previa

de la hipótesis o creencia y la verosimilitud del dato o probabilidad condicionada

para calcular la probabilidad posterior. En concreto, el teorema de Bayes señala

que las dos fuentes de información tienen una influencia similar en el cálculo de

la probabilidad posterior.

Actividades

1. Intentad resolver el siguiente problema (primero intuitivamente y después según

el teorema de Bayes).

Problema de los taxis

En una ciudad hay dos compañías de taxis: una tiene el 85% de los coches y son de color

verde. La otra tiene el 15%, los cuales son de color azul. Ha habido un accidente en una

zona restringida a taxis, pero el coche involucrado no se ha detenido. No obstante, un

testigo afirma haber visto que el coche era azul. Para evaluar la fiabilidad del testigo, se le

administra un test de reconocimiento en condiciones de luminosidad similares a las del

momento del accidente. El testigo discrimina correctamente el azul del verde en el 80%

de los casos. ¿Cuál es la probabilidad de que el taxi involucrado fuera azul?

2. Intentad resolver el siguiente problema (primero de forma intuitiva y después,

según el teorema de Bayes).


Problema médico

Una enfermedad X la sufre 1 de cada 1.000 personas (p(enfermedad) = 0,001). Se ha desarrollado

un test que da positivo cuando se tiene la enfermedad (100% de diagnósticos correctos),

pero también puede dar positivo en algunas personas sanas (concretamente, hay

un 5% de falsos positivos). Imaginemos que una persona seleccionada al azar de una

muestra de 1.000 personas da positivo en el test. ¿Qué probabilidad tiene de sufrir

la enfermedad X?

Soluciones

1. Problema de los taxis

p(taxiazul) = 0,15

p(testigodiceazul|taxiazul) = 0,8

p(testigodiceazul|taxiverde) = 0,2

p(testigodiceazul) = (0,8 × 0,15) + (0,2 × 0,85) = 0,29

En las décadas de los años setenta y ochenta, los trabajos de Amos Tversky y

Daniel Kahneman, este último premio Nobel de economía en el 2002, supusieron

una revolución en la investigación del juicio y la toma de decisiones, ya que aporp(

taxiazul testigodiceazul)

=

0,8 × 0,15

-------------------------- ≈ 0,41

0,29

Por tanto, es más probable que finalmente el taxi sea verde (p = 0,59) que azul

(p = 0,41).

2. Problema médico

p(enfermedadX) = 0,001

p(testpositivo|enfermedadX) = 1

p(testpositivo|no enfermedadX) = 0,05

p(testpositivo) = (0,001 × 1) + (0,999 × 0,05) = 0,05

p( enfermedadX testpositivo)

0,001 × 1

= ------------------------ = 0,02

0,05

Por tanto, si una persona escogida al azar da positivo en un test, tendrá una probabilidad

de 0,02 de sufrir la enfermedad.

2. Heurísticos y sesgos


taron una cuantiosa evidencia sobre la existencia de errores universales y sistemáticos

de razonamiento en situaciones donde tradicionalmente se pensaba que las

personas se comportaban de forma racional. Anteriormente, Herbert Simon, también

premio Nobel de economía en 1978, había enfatizado que en general el proceso

de toma de decisiones se apartaba de los modelos racionales basados en

“minimizar” los costes y “maximizar” los beneficios, en el sentido de que en la

vida cotidiana las personas seguimos la estrategia que más rápidamente nos permita

llegar a un mínimo de “satisfacción”, sin esperar necesariamente a “maximizar”

o incrementar este mínimo. Según Simon (1955 y 1978) las personas no

tenemos en cuenta todos los factores o propiedades que presuponen los modelos

racionales o normativos, sino que solemos decidir a partir solamente de

algunos de esos factores.

“Los cálculos de probabilidad y de utilidad pueden ser juicios muy complejos, pero la

teoría de la elección racional presupone que las personas los realizan muy bien. Los

defensores de la teoría no insisten en el hecho de que las personas no puedan cometer

errores en los cálculos, pero insisten en el hecho de que los errores no son sistemáticos.

El modelo presupone, por ejemplo, que el actor racional seguirá las reglas elementales

de probabilidad cuando calcule, por ejemplo, la probabilidad que tiene un

candidato de ganar las elecciones o las posibilidades de sobrevivir a una intervención

quirúrgica. Pero [...] la evidencia señala que muchos de los juicios de verosimilitud y

de riesgo no se ajustan a las leyes de probabilidad.”

T. Gilovich; D. Griffin (2002). “Introduction-Heuristics and biases: then and now”.

En: T. Gilovich; D. Griffin; D. Kahneman (ed.). Heuristics and biases. The psychology of

intuitive judgment (pág. 2-3). Cambridge University Press.

La aportación principal de Kahneman y Tversky (1972, 1973, 2000; ved también

Tversky y Kahneman, 1973, 1974, 1986) fue la identificación de algunas

estrategias muy generales que las personas utilizamos cuando hacemos predicciones

o estimaciones de probabilidad y que de alguna manera también pueden

explicar por qué nos centramos en unos factores y no en otros a la hora de tomar

decisiones 5 . Los heurísticos son estrategias o procedimientos intuitivos basados

en procesos de memoria bastante automáticos, como son los cálculos de

similitud o la recuperación de casos en memoria. Los heurísticos permiten que

5. P. Zimbardo (dir.) (1994). Descubrir la psicologia (vol.13: “Juicios y toma de decisiones”; vídeo

coproducido por WGBH Boston y American Psychological Association). Barcelona: Folio.


el proceso de asignación de probabilidades y toma de decisiones sea más rápido

y menos costoso que si realizásemos los cálculos de los modelos normativos como,

por ejemplo, el teorema de Bayes. Pero el beneficio de tiempo y esfuerzo

mental tiene un coste: a menudo los heurísticos generan errores o sesgos sistemáticos.

“Defino un error como un fallo en la realización de una inferencia que cualquier teoría

razonablemente normativa clasificaría como necesaria... Un sesgo que puede explicar

estos errores es una tendencia sistemática de tener en cuenta factores irrelevantes a la

tarea o ignorar factores relevantes.”

J.S.B.T. Evans (1989). Bias in human reasoning. Causes and consequences (pág. 9).

Londres: Erlbaum Associates.

Tres de los heurísticos más extensamente estudiados son el de representatividad,

el de accesibilidad y el de simulación, que analizaremos a continuación.

2.1. Similitud y el heurístico de representatividad

En nuestra vida cotidiana continuamente asignamos casos individuales (objetos,

individuos, acciones) a determinadas categorías de acuerdo con su grado

de similitud con otros casos ya conocidos. Desde los primeros años de vida, las

personas realizamos estos cálculos de similitud de forma prácticamente automática.

Es más, parece que lo difícil es evitar o inhibir el proceso automático de relacionar

objetos, individuos o acontecimientos a partir de la similitud (Tubau y

López Moliner, 1998 y 1999). Una evidencia clara del proceso automático de

calcular similitudes nos la proporcionan los estudios sobre categorización de objetos:

por ejemplo, las personas clasifican más rápidamente una paloma que un

pingüino en la categoría pájaro (Rosch y Mervis, 1975).

Según Tversky y Kahneman (1974), el heurístico de representatividad es un

procedimiento que nos permite hacer juicios de probabilidad de acuerdo con el

grado de semejanza o correspondencia que haya entre un objeto o individuo

con una categoría, entre una acción y un actor o entre un dato y un modelo.


El modelo se puede referir tanto a una persona, una moneda, la economía

mundial o, en general, a una hipótesis.

“La representatividad se puede investigar empíricamente preguntando a las personas,

por ejemplo, cuál de dos secuencias de caras y cruces es más representativa del comportamiento

de una moneda o cuál de dos profesiones es más representativa de una determinada

personalidad [...]. La representatividad, no obstante, no se puede reducir a

un cálculo de similitud; también puede reflejar creencias correlacionales o causales.

Una acción determinada, por ejemplo el suicidio, es representativa de una persona

porque atribuimos a la persona una disposición a cometer esa acción, no porque la

acción se parezca a la persona. Por tanto, un resultado es representativo de un modelo

si los rasgos más distintivos coinciden o si el modelo tiene una predisposición a producir

ese resultado.”

A. Tversky; D. Kahneman (1974). “Judgment under uncertainty: Heuristics and biases”.

En: Science (núm. 185, pág. 1126). [traducido en Carretero y García Madruga (ed.)

(1984). Lecturas de Psicología del Pensamiento. Madrid: Alianza].

Así pues, la representatividad no es solamente similitud, ni tampoco es consecuencia

directa de la frecuencia del acontecimiento. Generalmente la representatividad

correlaciona con la frecuencia (los días de sol son más representativos del

verano que los días de lluvia), pero la frecuencia no necesariamente determina la

representatividad. Por ejemplo, el 65% de una muestra de 105 estudiantes norteamericanos

consideró que “haberse divorciado más de cuatro veces” es más representativo

de las actrices de Hollywood que “votar al partido demócrata”, pese a

que el 83% de otro grupo de encuestados afirmase que entre las actrices de

Hollywood hay más “que votan al partido demócrata” que “actrices divorciadas

más de cuatro veces”. En este sentido, el concepto de representatividad no es extensional,

es decir, no se basa en el hecho de considerar todas las posibilidades de

forma exhaustiva, y aquí reside una de las diferencias fundamentales entre las

probabilidades subjetivas y las probabilidades objetivas basadas en la frecuencia

relativa de los acontecimientos en cuestión. Como veremos, éste es uno de los factores

principales que puede explicar los sesgos 6 sistemáticos en los juicios de probabilidad.

Veamos algunos ejemplos de ello.

6. Ved el libro de Piatelli-Palmarini (1995) para una extensa revisión de ejemplos sobre sesgos e

inferencias ilusorias.


2.1.1. Insensibilidad a las probabilidades previas

Uno de los problemas que aparecen a la hora de realizar estimaciones de probabilidad

mediante el heurístico de representatividad es el que seguramente habréis

observado en el problema de las bolsas y en las actividades 1 y 2. En el

problema de las bolsas, muchas personas consideran más probable que la bola

azul haya sido extraída de la bolsa B que de la A, dado que la bola azul es más

representativa de la bolsa B.

El problema de la insensibilidad a las probabilidades previas reside en el hecho

de que a menudo la verosimilitud del dato (probabilidad condicionada)

sobresale, enmascarando la información restante, que también debería tenerse

en cuenta: las probabilidades previas.

En los problemas de los taxis y del diagnóstico médico, se observa un resultado

similar. En el primer caso se suele dar mucho peso al testigo (verosimilitud

de la información del testigo), ignorando casi por completo la probabilidad previa.

La probabilidad posterior, p(taxi azul|testigodiceazul) si aplicamos el teorema

de Bayes es 0,41, o sea que, pese a la información del testigo, sigue siendo más

probable que el taxi sea verde. En el problema médico es frecuente considerar

que si el test ha dado positivo, la probabilidad de sufrir la enfermedad debe ser

superior a 0.8 (algunas respuestas aseguran que ésta sería 0,95; ya que el resultado

del test es muy representativo de la enfermedad y sólo hay un 5% de errores).

No obstante, si tenemos en cuenta la baja incidencia de la enfermedad (1/1000)

y el hecho de que un 5% de falsos positivos en una muestra de 1.000 implica

que 50 personas sanas también tienen resultados positivos, entonces la respuesta

correcta es sólo de 0,02. El test habría incrementado la probabilidad de sufrir

la enfermedad de 1/1000 a 2/100.

Factores que incrementan la relevancia de las probabilidades previas:

1) Interpretación causal de las probabilidades previas. Tversky y Kahneman

(1980) compararon dos versiones del problema de los taxis ya comentado. Un

grupo de participantes recibía la versión de la actividad 1. El otro grupo recibía

la siguiente información: “Las dos compañías tienen el mismo número de taxis,

pero en el 85% de los accidentes en los que se ven involucrados taxis se trata de

taxis verdes, mientras que sólo el 15% de los taxis azules se ha visto involucrado


en accidentes”. En este segundo caso, las probabilidades previas tienen una clara

interpretación causal: los conductores de los taxis azules son más competentes.

Como consecuencia, las probabilidades previas fueron consideradas más relevantes

y se tuvieron más en cuenta que en la primera versión del problema (ved

la figura que tenéis más abajo).

2) Cálculo de frecuencias en lugar de probabilidades. Cosmides y Tooby

(1996) presentaron una versión modificada del problema médico (actividad 2)

donde la información probabilística era sustituida por información sobre frecuencias.

Específicamente, la tasa de falsos positivos se proporcionaba de manera

más explícita con el dato “50 de cada 1.000 personas sanas también

tienen resultados positivos en el test”. Finalmente, la respuesta al problema

se pedía también en forma de frecuencias: “Imaginad que hemos seleccionado

una muestra de 1.000 personas al azar. ¿Cuántas de las personas que darán

positivo en el test sufrirán la enfermedad?” Con esta segunda versión, las respuestas

correctas (p = 1/50) se incrementaron de un 4% (en la versión “probabilística”) a

un 56% (versión “frecuentista”). Resultados como éstos activaron una corriente

teórica que afirma que las personas están más adaptadas a procesar frecuencias que

probabilidades (ved también Gigerenzer y Hoffrage, 1995). Retomaremos este

punto al hablar de la teoría de los modelos mentales.

Figura 6.1. Resultados del problema de los taxis según el significado de las probabilidades

previas

Control: versión estándar del problema.

Bayes: probabilidad que se obtiene cuando se aplica el teorema de Bayes.

Fuente: resultados adaptados de Tversky y Kahneman (1980).


2.1.2. La falacia de la conjunción

En las diferentes versiones de los problemas que muestran este fenómeno se

pide realizar una estimación de probabilidad sobre diferentes acontecimientos.

Otro ejemplo (versión 1), adaptado de Tversky y Kahneman (1984): se ha hecho

una encuesta sobre salud a una muestra de 100 hombres adultos americanos

de todas las edades y profesiones. El Sr. X forma parte de esta muestra. ¿Cuál

de las siguientes descripciones consideráis más probable?:

1) El Sr. X ha sufrido un ataque al corazón.

2) El Sr. X tiene más de cincuenta años y cinco años y ha sufrido un ataque

al corazón.

A partir de la conjunción de probabilidad (apartado 1), se deriva que la probabilidad

conjunta (probabilidad de que dos acontecimientos A y B se produzcan

simultáneamente) será más pequeña o igual que la probabilidad de cada

uno de ellos por separado. Es decir,

No obstante, Tversky y Kahneman (1984) observaron en éste y otros problemas

similares que las personas tendían a considerar la opción 2 (conjunción de

dos probabilidades) más probable que la opción 1, es decir, mostraban la falacia

de la conjunción. Sufrir un ataque de corazón es más frecuente en personas mayores

de cincuenta y cinco años que en otras más jóvenes. Por tanto, la conjunción

de los dos acontecimientos genera un escenario globalmente más probable

que pensar en ataques al corazón en general. Evidentemente, la opción 1 incluye

la opción 2 y, por tanto, debería ser, como mínimo, igual de probable.

La falacia de la conjunción muestra cómo la alta representatividad de uno de

los dos acontecimientos crea un escenario donde el otro acontecimiento se hace

más plausible aunque el segundo sea más general y, por tanto, incluye al primero.

En el problema de Linda se nos presenta a una persona que mientras era estudiante

universitaria se hallaba fuertemente implicada en protestas y reivindicaciones

sociales. Por tanto, ser feminista es más típico de esta persona que ser

sólo cajera de banco y, en consecuencia, las personas suelen considerar más probapAyB

( ) ≤ pA ( )


ble que Linda sea feminista y cajera a que sea sólo cajera. Ved, no obstante, las críticas

de Hertwig y Gigerenzer (1999) en relación con el hecho de que los

participantes, más que cometer la falacia de la conjunción, están interpretando que

la opción “cajera de banco” excluye la posibilidad de ser feminista.

Figura 6.2. Comparación de las versiones probabilística y frecuentalista

Fuente: resultados adaptados de Tversky y Kahneman (1983).

Una vez más, las versiones frecuentistas de los problemas proporcionan más respuestas

correctas que las versiones probabilísticas. Tal como muestra la figura 6.2,

Tversky y Kahneman (1984) observaron que solicitando realizar una estimación

de frecuencias en vez de un cálculo de probabilidades (versión 2 del problema),

se incrementaban las respuestas correctas de un 10% a un 75% (ved también

Fiedler, 1988 y Gigerenzer, 1991).

La versión 2 incluía la misma información que la versión 1: se ha hecho una

encuesta sobre salud a una muestra de 100 hombres adultos americanos de todas

las profesiones. Pero en lugar de preguntar por las probabilidades, se pedía

un cálculo de frecuencias: ¿Cuántos de ellos creéis que se ajustan a las descripciones

siguientes?:

1) Hombres que han sufrido un ataque al corazón.

2) Hombres que tienen más de cincuenta y cinco años y han sufrido un ataque

al corazón.


Aparte de la explicación sobre la mayor facilidad de nuestro sistema cognitivo

para operar con frecuencias (Cosmides y Tooby, 1996; Gigerenzer y Hoffrage,

1995), la información en forma de frecuencias proporciona claves que permiten

con más facilidad razonar extensionalmente, es decir, tener más en cuenta las

diferentes posibilidades (ved más adelante la teoría de los modelos mentales).

2.1.3. Falacia del jugador

Imaginemos que hemos tirado seis veces una moneda y hemos anotado

lo que ha salido en cada tirada. ¿Cuál de las dos secuencias es más probable:

1) CCCCCC, 2) CXXCXC? En estos momentos, estaréis más que nunca intentando

reprimir la respuesta intuitiva. Efectivamente, la mayoría de las personas consideran

más probable obtener la segunda secuencia, ya que se acerca más al

modelo ideal de azar de una moneda (50% C y 50% X). En realidad, las dos secuencias

son igual de probables (1/64), ya que la pregunta hace referencia al orden

exacto en que obtenemos cada valor y, evidentemente, hemos de presuponer

que en cada tirada la probabilidad de obtener un valor u otro es la misma.

La falacia del jugador se puede observar fácilmente en la vida cotidiana cuando

se realizan predicciones o se intenta encontrar explicaciones sobre los resultados

en juegos de azar. Nuestro modelo “ideal” de comportamiento aleatorio

hace que atribuyamos diferentes probabilidades a hechos que matemáticamente

son igual de probables.

Es interesante observar que especialmente cuando las personas encontramos

que unos determinados resultados, supuestamente aleatorios, se ajustan a

algún patrón familiar o con cierto significado (por ejemplo, números consecutivos

en los resultados de una lotería) se intenta buscar explicaciones al margen

del azar. Un fenómeno parecido se observa en los comportamientos supersticiosos

o en las ilusiones de control. Si el éxito en un juego de azar se asocia accidentalmente

con algún acontecimiento (día de la semana, color del jersey,

persona que tenemos al lado, etc.), entonces se puede considerar que este acontecimiento

casual es la causa del resultado. Ved más adelante el fenómeno de

la ilusión de control.


2.2. Disponibilidad de la información y el heurístico

de accesibilidad

Si nos piden que durante dos minutos generemos ejemplos de una categoría,

produciremos muchos más ejemplos si la categoría es numerosa (nombres

de animales) que si es poco numerosa (nombres de pintores rusos), a

partir de nuestro conocimiento sobre los temas en concreto. Por tanto, una

manera rápida de evaluar el tamaño de una categoría es mediante la recuperación

de ejemplos o casos en memoria. Éste es el principio del heurístico de

accesibilidad.

El heurístico de accesibilidad se define como un procedimiento para estimar

frecuencias o probabilidades de acuerdo con la facilidad con la que podemos recuperar

casos o asociaciones en la memoria (Tversky y Kahneman, 1973).

Como todos los heurísticos, este procedimiento generalmente permite realizar

estimaciones correctas de manera rápida. Pero también, con cierta frecuencia,

produce sesgos o errores sistemáticos.

Uno de los sesgos principales se debe al hecho de que la información que sobresale

por alguna razón (por ejemplo, noticias sobre ataques terroristas en Oriente

Medio) es sobreestimada porque se considera más frecuente que la que no sobresale

(noticias sobre accidentes de tráfico en Oriente Medio). Otro ejemplo muy

claro: las personas norteamericanas consideran que hay más casos de muerte por

homicidio que por suicidio (en Estados Unidos). Las estadísticas muestran el

resultado contrario; pero unos casos salen más en los medios de comunicación

que otros.

2.2.1. Mecanismos de cambios en las probabilidades subjetivas

El heurístico de accesibilidad se basa en una de las leyes más antiguas del funcionamiento

de la memoria: las asociaciones se refuerzan a partir de la repetición.

Por tanto, si las asociaciones en memoria son fuertes, los acontecimientos

o ejemplares en cuestión deben ser numerosos. Pero este mecanismo hace que

las personas seamos fácilmenten manipulables a partir de noticias, rumores, etc., y


que se produzcan ciertas ilusiones o engaños. Las noticias recientes sobre accidentes,

atracos, etc., pueden hacer incrementar las probabilidades subjetivas de

sufrir alguno de estos acontecimientos, especialmente cuando se trata de acontecimientos

negativos. Por tanto, la disponibilidad de la información es uno de

los mecanismos a partir del cual pueden variar las probabilidades subjetivas, no

siempre de manera justificada.

2.2.2. El efecto de anclaje

Es conocido en la psicología popular que las primeras impresiones, lo primero

que conocemos en relación con otra persona, otra ciudad, etc., tiene una

fuerte influencia en los juicios posteriores. Según Kahneman y Tversky, este fenómeno

estaría relacionado con el efecto de anclaje (inicialmente considerado

otro heurístico).

Actividad

3. A dos grupos de amigos les hacéis calcular rápidamente (15 segundos) las siguientes

series (una para cada grupo) y comparar el resultado.

a) 2 × 3 × 4 × 5 × 6 × 7 × 8

b) 8 × 7 × 6 × 5 × 4 × 3 × 2

Es un buen ejemplo del impacto de los primeros datos o impresiones. Dado que no

da tiempo a hacer todas las operaciones, haremos una estimación a partir de los dos

o tres primeros cálculos. Evidentemente, el número inicial será diferentes, y este número

sesgará el resultado final.

En un estudio, Tversky y Kahneman (1974) compararon dos grupos de personas

que respondían a la siguiente pregunta: el número de naciones africanas

en la ONU ¿es superior o inferior a diez (grupo 1) o a sesenta y cinco (grupo 2)?

Después se les pedía que hicieran la estimación intuitiva. La media del grupo 1

fue de veinticinco, mientras que la del grupo 2 fue de cuarenta y cinco. En este

ejemplo se ve claramente cómo los datos iniciales pueden generar un sesgo sistemático

en una u otra dirección. El dato (o rumor) inicial actúa como ancla o


punto de referencia para el posterior juicio. También podemos interpretar el

efecto de anclaje como consecuencia del heurístico de accesibilidad: los datos

iniciales reciben más atención y, por tanto, son más fácilmente recuperables de

la memoria y adquieren el rol de referente. Aunque en muchos de los ejemplos

del efecto de anclaje se enfatiza en el impacto de las primeras impresiones, el

ancla a veces se establece en relación con la última información.

La accesibilidad determinará qué elementos de la información de entrada

tendrán más impacto en el cambio de las probabilidades subjetivas, a causa de

factores atencionales, influencia de las creencias previas, disponibilidad de las

experiencias recientes o el efecto anclaje.

2.2.3. Correlaciones ilusorias e ilusión de control

Tversky y Kahneman (1973) demostraron que los sesgos debidos a la accesibilidad

pueden surgir de expectativas o creencias previas. Un ejemplo claro

son las “correlaciones ilusorias”, inicialmente demostradas por Chapman y

Chapman (1967). Estos autores mostraron que los psicólogos clínicos observaban

patrones de correlaciones entre algunos indicadores que en realidad no

existían. Por ejemplo, analizando un conjunto de dibujos de figuras humanas,

consideraban que determinados rasgos de los ojos (ojos exageradamente grandes)

estaban asociados a personalidades con rasgos paranoicos. No obstante, los

datos en los que los clínicos se basaban no justificaban esta relación; es decir,

los clínicos que analizaban el test de la figura humana en este ejemplo mostraban

una correlación ilusoria (considerar que dos variables correlacionan cuando

en realidad son independientes).

Parece que el fenómeno de la correlación ilusoria es resultado de un mecanismo

dirigido a proteger las creencias. De manera que las observaciones congruentes

con las creencias son siempre más accesibles y más representativas que

las que pudieran ir en contra.

Así pues, el heurístico de representatividad también estaría relacionado con la

aparición de correlaciones ilusorias: las observaciones coherentes con las creencias

son más representativas y, por tanto, reciben una asignación más elevada

de probabilidad que las observaciones que van en contra.


Por otra parte, se observan ilusiones de control en situaciones de azar cuando

se considera que las propias acciones o decisiones se basan en algún tipo de experiencia

o conocimiento. Por ejemplo, Langer (1975) realizó un experimento en

el que comparaba dos grupos de trabajadores de una compañía de seguros: uno

de los grupos tenía la posibilidad de escoger el número de un billete de lotería,

mientras que al otro grupo se le daba el número sin posibilidad de elección. En

una fase posterior, se les pedía que pusieran un precio al billete suponiendo que

alguien estuviera interesado en comprarlo. Los resultados mostraron claramente

el factor “habilidad” que habían asociado los trabajadores del primer grupo a su

elección; el precio establecido era cinco veces superior al precio asignado por los

trabajadores del grupo sin elección.

2.2.4. Diferencias en la atribución de causas entre los actores

y los observadores

Los heurísticos de representatividad y accesibilidad también pueden explicar

las diferencias observadas entre actores y observadores al realizar atribuciones

de causas de los comportamientos. Pero en este caso, también son factores determinantes

el valor o valencia (positivo o negativo) del resultado de la acción

y las diferencias individuales en cuanto a personalidad y estado de ánimo. Ante

acciones valoradas socialmente como negativas, los actores suelen hacer atribuciones

causales a las circunstancias o situación externa (presión, estrés, mala

suerte, etc.), mientras que los observadores, ante el mismo comportamiento,

suelen hacer atribuciones internas al actor (incompetencia, falta de habilidad,

falta de esfuerzo, etc.).

La discrepancia en relación a la atribución de causas entre actores y observadores

se puede encontrar en las diferencias en la accesibilidad de la información.

En concreto, la marcada tendencia del observador a hacer atribuciones

internas al actor, sin tener en cuenta otros factores de la situación, se conoce

con el nombre de error fundamental de atribución (Nisbett y Ross, 1980).

Sin embargo, las diferencias individuales son igual de importantes (o más) a

la hora de explicar los mecanismos de atribución de causas. Por ejemplo, en el

caso comentado de la ilusión de control, se ha observado que las personas de-


primidas dejan de mostrar este fenómeno. Así, mientras que la causa de un éxito

sería la propia habilidad para una persona no deprimida, la persona deprimida

la atribuiría sencillamente a la buena suerte (Alloy y Abramson, 1979).

2.3. Construcción de escenarios y el heurístico de simulación

A veces, nuestros juicios de probabilidad se basan en el escenario o modelo

mental que podemos imaginar del acontecimiento de que se trate. En este sentido,

cuanta más información tengamos, más completo será el escenario. Pero

como todos los heurísticos, este mecanismo también tiene un riesgo: un conjunto

de datos puede “simular” una cadena causal ilusoria. Un problema que genera la

construcción de escenarios es el denominado pensamiento contrafáctico. El pensamiento

contrafáctico se activa cuando intentamos “deshacer” determinados acontecimientos

(actividad frecuente cuando el resultado ha sido desagradable y que

podemos abreviar como “qué habría pasado si... o qué habríamos podido evitar

si...”). El pensamiento contrafáctico es especialmente frecuente cuando el último

factor causal del resultado final está cercano en el tiempo.

Podemos observar otros ejemplos del heurístico de simulación cuando asignamos

probabilidades a acontecimientos hipotéticos. Así, ante la siguiente

cuestión:

Europa es un gran satélite de Júpiter. ¿Con qué probabilidad creéis que podemos encontrar

vida en Europa?

La asignación de probabilidades dependerá de la cantidad de información

disponible. Si, por ejemplo, sabemos que en la superficie de Europa hay agua, o

hielo, y que es probable que exista una actividad volcánica bajo la superficie líquida

de Europa y que las fuentes volcánicas, por ejemplo del Pacífico, cuando

se fertilizaron crearon oasis, entonces, la estimación de probabilidad de vida

será más alta que ante la primera pregunta. Veremos una propuesta semejante,

si bien limitada a otro campo del razonamiento probabilístico, al hablar de la

teoría de los modelos mentales.


Como conclusión podemos afirmar que los trabajos de Kahneman y Tversky

mostraron que los juicios de probabilidad, frecuencia y causalidad se ven a

menudo influidos por factores que pueden generar sesgos importantes debidos

a la representatividad, la accesibilidad o disponibilidad de la información

y la capacidad de imaginar escenarios aparentemente plausibles (heurístico de

simulación).

3. Teorías sobre juicios de probabilidad

Una crítica que frecuentemente se ha atribuido al enfoque sobre los heurísticos

y sesgos es el hecho de que describe fenómenos más que explicar procesos

o mecanismos. En este apartado, veremos las explicaciones principales sobre el

razonamiento probabilístico que intentan ir más allá de la propuesta de heurísticos

y sesgos.

3.1. La teoría del apoyo o evidencia

Según Tversky y Koehler (1994) y más recientemente, Rottenstreich y Tversky

(1997), el juicio de probabilidad en relación con la certeza de alguna hipótesis

se basa en la percepción de evidencia o apoyo de la hipótesis en relación con

otras hipótesis alternativas. De acuerdo con esta teoría, es importante diferenciar

entre acontecimientos y la descripción de los acontecimiento; la probabilidad

subjetiva dependerá de cómo se describan los acontecimientos más que de

los propios acontecimientos. Una consecuencia de esta afirmación es que la

asignación de probabilidad variará dependiendo de lo explícitas o implícitas que

sean las diferentes alternativas y, por tanto, diferentes descripciones del mismo

acontecimiento pueden dar lugar a juicios diferentes.

Si pensamos en la probabilidad de que una persona de treinta años escogida

al azar de una ciudad europea se muera el próximo verano, seguramente pensaremos

en una probabilidad baja, pero si nos preguntamos explícitamente cuál


es la probabilidad de que esta persona muera el próximo verano de una enfermedad,

de un ataque al corazón, de un ataque terrorista, de una guerra civil, de

un accidente de coche o de avión o de alguna otra causa, entonces la asignación

de probabilidades será seguramente más alta.

La predicción más clara de la teoría es, pues, que cuanto más explícita sea

la descripción de un acontecimiento, la asignación subjetiva de probabilidad

será mayor que el mismo acontecimiento descrito en términos menos explícitos.

La teoría intenta proponer los mecanismos principales que explican estos

resultados:

1) Una descripción explícita subraya aspectos del acontecimiento que son

menos obvios en la descripción menos explícita.

2) Las limitaciones de la memoria contribuyen a hacer que las personas no

puedan recordar toda la información relevante (por ejemplo, diferentes alternativas)

que no se ha representado de manera explícita.

Este fenómeno se ha observado tanto entre personas no expertas como entre

expertos. Por ejemplo, Redelmeier, Koelher, Liberman y Tversky (1995) presentaron

a médicos de la Universidad de Standford una descripción de una

mujer que sufría dolores abdominales. La mitad de ellos tenía que decidir la

probabilidad de dos diagnósticos concretos: gastroenteritis y embarazo ectópico

y una categoría residual de algún otro diagnóstico. La otra mitad asignaban

probabilidades a cinco diagnósticos diferentes (incluidos los dos anteriores y la

categoría residual). Mientras que la probabilidad de los dos diagnósticos (gastroenteritis

y embarazo ectópico) fue de 0,5 para el primer grupo, ésta fue de 0,31

para el segundo grupo. Es decir, el segundo grupo pudo tener más en cuenta los

otros diagnósticos alternativos, restando probabilidad a los dos primeros para

asignársela a los otros.

Resumiendo, la teoría del apoyo aporta una importante extensión al enfoque

de los heurísticos. De hecho, como habéis podido observar, la teoría da cuenta

con mucha más precisión de los mecanismos que explicarían los fenómenos derivados

del heurístico de accesibilidad. Las hipótesis más repetidas, más explícitas,

captan más atención y finalmente reciben una estimación más elevada de

probabilidad.


3.2. La teoría de los modelos mentales

En el capítulo de deducción habéis analizado cómo la teoría de los modelos

mentales 7 intenta explicar el razonamiento deductivo. En 1999 Johnson-Laird,

Legrenzi, Girotto, Sonino-Legrenzi y Caverni proponen una adaptación de esta

teoría al campo del razonamiento probabilístico. Como los autores especifican,

la teoría se limita al ámbito del razonamiento extensional sobre probabilidades,

donde probabilidad extensional hace referencia a la probabilidad de un acontecimiento

a partir de considerar el espacio total de posibilidades. Según Johnson-

Laird y otros (1999), el razonamiento extensional, a diferencia del no extensional,

tiene las características del razonamiento deductivo y, por tanto, los mismos

principios de la teoría sobre el razonamiento, por ejemplo con silogismos,

es aplicable al razonamiento con probabilidades.

3.2.1. Principios y predicciones de la teoría

El supuesto fundamental de la teoría es que las personas razonamos a partir

de la construcción de escenarios o modelos mentales, entendiendo por modelo

mental la representación de una posibilidad. Así, en el caso sencillo de escoger

entre un as y un rey, podríamos construir dos modelos mentales que representan

a esas dos posibilidades (as y rey). La probabilidad de un acontecimiento

reflejará la frecuencia relativa de aparición de ese acontecimiento en los diferentes

modelos. Como cada valor sólo aparece representado en uno de los modelos,

la probabilidad de cada caso será 1/2. Si, en cambio, se trata de estimar

la probabilidad de seleccionar un as dentro de un conjunto de tres cartas (por

ejemplo, as, as y rey), en ese caso la probabilidad será 2/3. Además, y en el ámbito

concreto del razonamiento probabilístico, la teoría plantea tres principios

fundamentales:

1) El principio de verdad. Cada modelo representa lo que es seguro en una

posibilidad real. Es decir, si tenemos que escoger dos cartas del mencionado

7. Para una revisión extensa de la teoría, ved D. Alonso y E. Tubau (2002).


conjunto (as1, as2 y rey) y deseamos construir el espacio de posibilidades, construiríamos

un conjunto de modelos donde cada uno de ellos representaría una

posibilidad real {(as1,as2), (as1,rey), (as2, rey)}.

2) El principio de equiprobabilidad. Mientras no haya información que

especifique lo contrario, cada modelo representa una alternativa equiprobable.

Así pues, en el ejemplo anterior, cada pareja tendría exactamente la misma probabilidad

(1/3).

3) El principio de proporcionalidad. La probabilidad de un determinado

acontecimiento está determinada por la cantidad de modelos donde aparece el

acontecimiento en cuestión. En el ejemplo anterior, la probabilidad de obtener

una pareja formada por un as (cualquiera de los dos) y un rey sería 2/3, mientras

que la probabilidad de obtener dos ases sería 1/3. Por su parte, la probabilidad

de obtener como mínimo un as sería 1.

Y dos principios complementarios:

4) El principio numérico. Si una premisa hace referencia a una probabilidad

numérica, los modelos pueden “etiquetarse” con este valor.

5) El principio de subconjunto. Partiendo del principio de equiprobabilidad,

la probabilidad condicionada p(A|B) es el resultado de calcular las veces que

aparece A dentro del subconjunto B, dividido por el total de B.

La predicción principal que hace la teoría de los modelos mentales es que

nuestros juicios de probabilidad dependerán de nuestra capacidad de imaginar

y representar posibilidades.

Por ejemplo, en el problema de adivinar el sexo de los hijos (Bar-Hillel y

Falk, 1982; Johnson-Laird y otros, 1999):

“Una pareja tiene dos hijos. Uno de ellos es niño. ¿Cuál es la probabilidad de que el

otro también sea niño?”

Cada posibilidad quedaría representada en un modelo mental. Intentad responder

intuitivamente antes de analizar el esquema de posibilidades.


Figura 6.3. Modelos mentales en el problema

de adivinar el sexo de los hijos

El error más frecuente es pensar que como sólo hay dos posibilidades (niño-niña),

la probabilidad que nos piden es 1/2. Pero un análisis más detallado

nos ayudará a observar que en realidad existen cuatro posibles secuencias

niño|niña-niña|niño (si tenemos en cuenta el orden de nacimiento). De

ellas, tres tienen como mínimo un niño, pero sólo una de ellas corresponde

al caso niño-niño. Por tanto, la p(niño|niño) = 1/3 (ved la figura 6.3).

Actividad

4. El dilema Monty Hall

El nombre de este problema deriva de un concurso de televisión famoso durante

la década de los sesenta en Estados Unidos. Uno de los juegos consistía en hacer

que el concursante escogiera una de tres puertas cerradas. Sólo una de ellas contenía

un valioso premio (por ejemplo, un coche fantástico). Una vez realizada la

elección, el presentador abría una de las dos puertas no seleccionadas a fin de

mostrar que no contenía el premio. En ese momento, el concursante tenía dos posibilidades:

cambiar la puerta que había elegido por la otra que permanecía cerrada

o quedarse con la seleccionada inicialmente. Es decir, el concursante se veía

ante el dilema de cambiar o de quedarse con la puerta elegida. Hay que tener en

cuenta que el presentador no abría una puerta al azar, sino una no premiada, ya

que sabía perfectamente dónde estaba escondido el premio. ¿Qué estrategia creéis

que es mejor? ¿Cambiar de puerta, quedarse con la que se había elegido o las dos

por igual?


3.2.2. ¿Podemos superar las inferencias ilusorias?

Implicaciones para la mejora del razonamiento

El problema del sexo de los hijos es un ejemplo claro de inferencia ilusoria:

la respuesta más frecuente es errónea pero sistemática (1/2). Un problema que

últimamente ha captado la atención de los psicólogos es el problema de las tres

puertas o dilema Monty Hall (Granberg y Brown, 1995; Granberg y Dorr, 1998)

que podéis leer en la actividad 4.

En diversos estudios se ha observado que más del 90% de las personas a las

que se ha planteado el dilema Monty Hall piensan que es mejor no cambiar la

elección, aunque consideran que en términos probabilísticos las dos opciones

(cambiar y no cambiar) permiten ganar con la misma probabilidad (1/2). Si vuestro

razonamiento coincide con el de la mayoría, habéis experimentado otro

ejemplo de inferencia ilusoria; pensad que esta respuesta intuitiva es muy general

e independiente del nivel de matemáticas que se tenga. Es ilusoria porque una

vez descartada una de las tres puertas (la que ha abierto el presentador), sólo vemos

dos posibilidades con la misma probabilidad de contener el premio (principio

de equiprobabilidad de Johnson-Laird y otros, 1999). Pero en realidad, las

dos opciones no tienen la misma probabilidad, ya que el presentador no ha

abierto cualquier puerta, sino una que sabía que no contenía el premio. Es decir,

el comportamiento del presentador se encuentra en gran parte determinado por

el lugar donde está el premio. Veámoslo con otro problema análogo.

Tubau y Alonso (2003) observaron que presentar el problema en forma de un

juego de cartas entre dos jugadores permitía superar en buena parte la ilusión de

equiprobabilidad entre las dos alternativas. Uno de los jugadores, análogo al concursante,

desempeñaba el rol de “pensador” (es el que tenía el dilema) y escogía una

entre tres cartas. El otro jugador, análogo al presentador, se quedaba con las otras

dos cartas, que podía inspeccionar (informador). Las cartas eran el as, el siete y el

ocho, y el objetivo consistía en quedarse con el as el mayor número posible de veces.

Una de las reglas del juego obligaba al informador a mostrar al pensador una

carta que no fuera el as. En ese momento, el pensador tenía que decidir si se quedaba

con la carta inicial o si la cambiaba por la que escondía el informador.

Con esta nueva versión del problema, la ilusión de equiprobabilidad disminuyó

del 95% (en la versión Monty Hall) al 50% (versión juego de cartas). Dado


que el informador tiene el as 2/3 de las veces, siempre que pueda, es decir, 2/3

de las veces, la carta que ocultará será el as 8 . Por tanto, las probabilidades de ganar

si el pensador (o el concursante) cambia son 2/3, y las de ganar si no se cambia

son de 1/3. Tal como Tubau y Alonso (2003) argumentaron, la versión

“juego de cartas” permite representar de forma más completa las diferentes posibilidades

de tener el as, tanto del pensador como del informador, y ajustarse,

así, a la predicción de la teoría de los modelos mentales, según la cual una representación

más completa de las posibilidades permite mejorar el razonamiento.

3.3. Teorías duales de razonamiento

Una posible reconciliación entre intuición y razonamiento formal la podemos

encontrar en las diferentes propuestas sobre la existencia de distintos sistemas o

procesos de razonamiento y toma de decisiones (Ericson y Simon, 1984; Epstein,

1994; Evans, 1966; Sloman, 1996; Stanovich, 1999). Ericson y Simon (1984) distinguen

entre procesos controlados y procesos basados en el reconocimiento responsable

de la recuperación rápida de información de la memoria a corto y largo

plazo. Según Epstein (1994) habría un sistema “experiencial” fundamentalmente

holístico, afectivo y basado en mecanismos asociativos que coexistiría con un sistema

analítico, lógico, racional. De manera similar, Sloman (1996) propone un

sistema asociativo que produce juicios basados en la similitud y un sistema basado

en reglas explícitas de inferencia que opera a partir de estructuras simbólicas.

En un intento de proporcionar una teoría dual más desarrollada, Evans (1984 y

1989) distingue entre procesos heurísticos y analíticos de razonamiento. Hay que tener

en cuenta que en esta propuesta, el concepto de heurístico difiere ligeramente

respecto a la propuesta de Kahneman y Teversky sobre sesgos y heurísticos. En concreto,

la teoría propone que el razonamiento sigue dos estadios secuenciales.

1) En primer lugar, los procesos heurísticos (globales y bastante automáticos)

identifican los elementos relevantes a los que vale la pena prestar atención.

Se considera que son preatencionales y no conscientes.

8. Pensador ({as}, {7}, {8}); Informador ({7, 8}, {as, 7}, {as, 8}).


2) Seguidamente, mediante los procesos analíticos se hacen las inferencias

y los juicios correspondientes. Estos procesos requieren atención consciente,

pero dependen totalmente de la información seleccionada por los procesos

heurísticos.

Por ejemplo, los jugadores de ajedrez expertos reconocen inmediatamente

configuraciones de piezas que vale la pena analizar, a partir de las cuales imaginan

futuros movimientos (Evans, 1989). Según este autor, el origen de los sesgos

en el razonamiento estaría en los procesos heurísticos que tienden a seleccionar

los elementos que destacan o que son más familiares como entrada para los procesos

analíticos y, como hemos analizado en diversos ejemplos, esta información

puede ser incompleta o estar sesgada.

Como punto final, Stanovich (1999) propone dos sistemas de razonamiento

que, en términos generales, son comunes a las diferentes propuestas

analizadas:

El sistema 1 de razonamiento es automático, no consciente, requiere pocos

recursos atencionales y se basa en procesos afectivos y asociativos.

El sistema 2 de razonamiento es controlado, está relacionado con la inteligencia

analítica y opera básicamente sobre estructuras simbólicas.

4. Razonamiento probabilístico y toma de decisiones

Tal como decíamos en la introducción, una de las actividades más frecuentes

de pensamiento es la toma de decisiones. El dilema de Monty Hall que hemos

analizado es un ejemplo donde se trata de tomar dos decisiones. La primera está

basada en la ignorancia y, por tanto, presupone la equiprobabilidad de las tres

alternativas. La segunda, basada bien en una “ilusión de equiprobabilidad” entre

las dos opciones finales (versión estándar del problema) o bien en la representación

completa del espacio de posibilidades (más probable en la versión

“juego de cartas”). Ninguna de estas decisiones comporta un riesgo de pérdida,

tan sólo un riesgo de no obtener una ganancia. No obstante, es frecuente observar

en este problema una fuerte tendencia a quedarse con la elección inicial, hecho


que refleja o bien una ilusión de control (es decir, pensar que la propia elección

tiene más probabilidades de ser la ganadora que cualquier otra) o bien un miedo

a perder un premio inicialmente seleccionado.

El estudio de los procesos de toma de decisión muestra que, contrariamente

a los presupuestos de los modelos racionales, según los cuales el valor esperado

de una determinada opción varía de la misma manera ante las ganancias que

ante las pérdidas, las personas seguimos criterios diferentes según si el resultado

final es una ganancia o una pérdida. En concreto, como veremos en los ejemplos,

preferimos arriesgarnos cuando existe la posibilidad de perder, tendencia

que se conoce como aversión a las pérdidas. Seguidamente, analizaremos algunos

de los factores que pueden explicar la discrepancia entre los modelos racionales

de toma de decisiones y las decisiones intuitivas.

4.1. ¿Cuándo preferimos arriesgarnos?

Diferencias entre ganancias y pérdidas

Según un modelo racional de toma de decisiones, la teoría de la utilidad

(Von Neumann y Morgenstern, 1944), cuando tomamos decisiones intentamos

maximizar la utilidad de los resultados según la ecuación:

Utilidad esperada = (probabilidad del resultado) × (utilidad del resultado)

Donde la utilidad del resultado representa un valor subjetivo (por ejemplo,

una posible ganancia o posible pérdida). Esta teoría tiene como consecuencia

el hecho de que la utilidad esperada ha de ser una relación lineal

entre la probabilidad del resultado y su utilidad, con independencia de si se

trata de ganancias o pérdidas. Por ejemplo, si nos dejan elegir entre estas dos

opciones:

1) Ganar 80 euros seguros,

2) 80% de posibilidades de ganar 100 euros,

la teoría de la utilidad predice que no tendremos ninguna preferencia entre

las dos opciones, porque el valor esperado es exactamente el mismo. No obstante,


Kahneman y Tversky (1984 y 2000) encontraron que más del 90% de las personas

entrevistadas preferían la opción 1. La decisión es totalmente diferente, cuando

lo que está en juego es una posible pérdida: ¿cuál de las opciones siguientes

preferís?

1) Perder 80 euros seguros.

2) 80% de posibilidades de perder 100 euros.

En este segundo caso, el patrón se invertía, en el sentido de que la inmensa

mayoría de personas preferían la opción 2, donde hay una probabilidad, aunque

baja, de no perder nada, antes que una pérdida segura. Pero de nuevo, la teoría

de la utilidad predice que no debe haber ninguna preferencia especial por una de

las dos opciones (el valor esperado, en este caso negativo, es exactamente el mismo).

A partir de estos resultados, Kahneman y Tversky (1984 y 2000) propusieron

que la función del valor esperado no era la misma para las ganancias que

para las pérdidas. Tal como muestra la figura 6.4, el valor esperado se incrementa

lentamente según las ganancias y disminuye rápidamente cuando hay pérdidas 9 .

Figura 6.4

Desde un enfoque más biológico, Wang (1996) propone una explicación del

porqué de esta diferencia del comportamiento según las ganancias o las pérdidas.

Plantea un paralelismo entre el comportamiento humano en la toma de de-

9. Para ampliar este punto, ved el capítulo X de A. Garham y J. Oakhill (1996). Manual de Psicología

del pensamiento. Barcelona: Paidós.


cisiones con riesgo y el comportamiento de algunos animales cuando deciden

entre diferentes fuentes de alimentación. Por ejemplo, se ha observado que los

pájaros ante dos alternativas (un lugar proporciona siempre la misma cantidad

de alimento, mientras que el otro proporciona una cantidad variable), toman

diferentes decisiones según si la cantidad fija es satisfactoria o no. Si la cantidad

fija es inferior a la necesaria para alimentarse, prefieren el lugar variable, aunque

el valor medio (valor esperado) sea el mismo. En cambio, cuando la cantidad fija

es suficiente, prefieren el lugar seguro (Caraco, Martindale y Whittam, 1980).

Así pues, parece que evolutivamente es adaptativo el hecho de preferir la opción

probabilística (variable) cuando la opción segura no es satisfactoria (por

ejemplo, una pérdida segura).

4.2. Efecto de la presentación y representación

del problema (framing)

Otro ejemplo conocido sobre las diferencias en la toma de decisiones en relación

a las ganancias o las pérdidas es el que muestran Tversky y Kahneman (1986)

para ilustrar el fenómeno de la presentación del problema o framing, cuando

compararon las respuestas a las siguientes preguntas:

1) Se ha detectado una epidemia y se estima que morirán 600 personas. Hay que decidir

entre dos planes de acción: si se aplica el plan A, sobrevivirán 200 personas. Con

el plan B hay 1/3 de probabilidad de que se salven todas las personas y 2/3 de que

mueran. ¿Qué plan elegiríais?

2) Se ha detectado una epidemia y se estima que morirán 600 personas. Hay que decidir

entre dos planes de acción: si se aplica el plan A, morirán 400 personas. Con el

plan B, hay 2/3 de probabilidad de que mueran todas las personas y 1/3 de que se salven

todas. ¿Qué plan elegiríais?

Tversky y Kahneman encontraron que el 72% de las personas preferían la opción

segura, es decir, el plan A, en la cuestión 1, mientras que en la segunda cuestión,

el 78% preferían arriesgarse y escogían el plan B. Fijémonos en que en las dos

cuestiones la información es exactamente la misma, y sólo se diferencian en el

punto enfatizado (en las ganancias o “salvaciones” o en las pérdidas o “muertes”).

No obstante, Wang y Johnston (1996) observaron que cuando el problema hacía


referencia a muestras más pequeñas, el efecto de la presentación del problema

desaparecía. En muestras más pequeñas, se incrementaba la cantidad de opciones

probabilísticas, especialmente en el caso de que se pidiera a los participantes que

imaginasen que se trataba de personas de su familia (ved la figura 6.5).

Figura 6.5. Efecto del tamaño de la muestra y del parentesco en la elección

Opción determinística: 1/3 sobrevive seguro. Opción probabilística: sobreviven todos con una p = 1/3. Mueren todos con una p = 2/3

Fuente: resultados adaptados de Wang (1996).

O sea, que cuando se piensa en grupos más pequeños, asegurar la vida de 1/3

sobresale menos que cuando se piensa en grupos grandes. Y especialmente, cuando

se piensa en el grupo familiar, sobresalen más las pérdidas que las ganancias,

lo cual explicaría la tendencia más grande a arriesgarse por la opción que ofrece

alguna posibilidad de salvarlos a todos. Además, Wang (1996) observó que

cuando las personas han de tomar decisiones de este tipo, también tienen en

cuenta otros factores como edad y sexo de los posibles supervivientes. Por ejemplo,

si la opción segura hace referencia a salvar a los viejos de la familia, el 97%

de los entrevistados prefiere la opción probabilística. Pero si la opción segura

hace referencia a salvar a los jóvenes, sólo el 53% se decanta por la opción probabilística.

En definitiva, según Wang (1996) los efectos de la presentación del problema

no se deben al hecho de que se tiene en cuenta información irrelevante, como

se había interpretado inicialmente, sino que la toma de decisiones se produce

en un contexto biológico y social determinado (con sus consecuencias emocionales)

y este contexto explica que la representación del problema y la posterior

decisión puedan variar.


4.3. “Agendas mentales” y cambios en las preferencias

Otras situaciones que se han presentado frecuentemente como ejemplos de

irracionalidad en la toma de decisiones hacen referencia a cambios en apariencia

incoherentes en las preferencias. Las teorías racionales de toma de decisiones

asumen que las preferencias están bien ordenadas, cumplen la propiedad transitiva

(si A es preferido a B y B es preferido a C, entonces A es preferido a C) y variarán

de forma lineal con los valores esperados. Si, por ejemplo, alguien ha

decidido ir al teatro y pierde una cantidad equivalente al valor de la entrada, la

decisión final puede verse afectada por esta pérdida, pero será independiente del

concepto o significado subjetivo de dicha pérdida.

Pese a ello, de nuevo Kahneman y Tversky (1984 y 2000) aportan evidencia

en contra de los presupuestos de las teorías racionalistas. En el ejemplo de la decisión

de ir al teatro, si lo que se ha perdido es la entrada (comprada con antelación)

sólo el 46% de los entrevistados volverían a comprar otra entrada. En

cambio, si se ha perdido una cantidad equivalente al valor de la entrada (por

ejemplo, 20 euros), pero aún no se ha realizado la adquisición, entonces el 88%

respondían que igualmente comprarían la entrada. Una posible interpretación

de estos resultados es que en el momento de tomar las decisiones, las personas

nos guiamos por una especie de agenda mental que vamos actualizando continuamente

(con más o menos éxito según las variables atencionales y de memoria).

La acción de comprar la entrada la habríamos “eliminado” de la agenda y,

por tanto, habría cambiado su orden de preferencia o prioridad en relación con

la situación en la que aún no hemos comprado dicha entrada.

Podemos decir que tanto las ganancias como las pérdidas tienen un significado

subjetivo, que no pueden reflejar los modelos racionales de toma de

decisiones. Este significado subjetivo depende de las acciones, sensaciones,

pensamientos y emociones, y se actualiza continuamente. Esta continua actualización

implica cambios en el orden de las preferencias, como si añadiésemos

y quitásemos puntos de la “agenda o de la cuenta mental” (Tetlock y

Mellers, 2002).


Conclusiones

La toma de decisiones es una actividad frecuente y cotidiana de pensamiento

que puede ocurrir de manera más o menos automática. Las decisiones automáticas

suelen ser determinísticas (ante el color rojo del semáforo decidimos pararnos

“automáticamente”; si las condiciones son “normales”, no hay actividad

consciente de elección entre alternativas). Las decisiones menos automáticas o

que requieren más esfuerzo mental son aquéllas en las que las diferentes opciones

son inciertas o comportan cierto grado de riesgo. En esos casos, la toma de

decisiones se basa en buena parte en la asignación más o menos explícita de probabilidad

que atribuimos a las diferentes alternativas.

Contrariamente a los modelos racionales de toma de decisiones, la psicología

del pensamiento ha mostrado que la asignación de probabilidades no siempre se

ajusta a los modelos matemáticos (ley de la conjunción, teorema de Bayes, etc.).

Concretamente, Kahneman y Tversky mostraron que los juicios intuitivos de

frecuencia y probabilidad se basan en unas estrategias intuitivas de cálculo (los

heurísticos de representatividad, de accesibilidad y de simulación), las cuales con

frecuencia generan sesgos sistemáticos. Avances teóricos más recientes (teorías

duales, teoría del apoyo, teoría de los modelos mentales) coinciden en señalar

que los procesos atencionales determinan la información que se tendrá en cuenta

a la hora de hacer los juicios. Tal como muestran algunos estudios sobre toma

de decisiones, la manera de presentar los datos del problema y el estado emocional

son factores que afectan de manera muy significativa a los procesos atencionales,

que de momento no son considerados por las teorías racionales de la

toma de decisiones.

© Editorial UOC 227 Capítulo VII. Razonamiento informal

Capítulo VII

Razonamiento informal


Actividad

1. Contestad y anotad vuestra respuesta a estas preguntas.

• ¿Qué estrategias utilizamos para resolver problemas cotidianos y tomar decisiones

como, por ejemplo, comprarnos un piso o un coche nuevo?

• ¿Cómo generamos y evaluamos argumentos a la hora de establecer y fundamentar

nuestras opiniones?

• ¿Cómo influyen nuestras motivaciones y emociones en las explicaciones y soluciones

que damos a los problemas cotidianos?

En este capítulo vamos a tratar el razonamiento informal. A pesar de que,

como veremos, no existe acuerdo absoluto entre los diferentes autores que han

tratado el tema, podemos decir que el razonamiento informal se refiere a cómo

resolvemos problemas y tomamos decisiones en nuestra vida cotidiana.

Este capítulo tiene la siguiente estructura:

1) Qué es el razonamiento informal.

2) Razonamiento informal y razonamiento cotidiano.

3) Razonamiento informal entendido como argumentación.

4) Razonamiento informal entendido como solución de problemas mal definidos

y evaluación de evidencias.

5) Conclusiones.

En el apartado 1 ofreceremos algunas aproximaciones al razonamiento informal

y un panorama general de los principales puntos de controversia que

suscita este término. En nuestra opinión, hay tres acepciones del término


razonamiento informal que recogen las principales líneas de investigación

sobre este tema:

• Razonamiento informal entendido como equivalente a razonamiento cotidiano.

• Razonamiento informal entendido como argumentación.

• Razonamiento informal como el razonamiento que aplicamos a la solución

de problemas mal definidos que implican la evaluación de evidencias

para establecer conclusiones.

En los apartados 2, 3 y 4, respectivamente, revisaremos cada una de estas tres

concepciones del razonamiento informal. Quizás la principal conclusión que

puede extraerse de los trabajos realizados sobre este tema es que resolvemos problemas

y tomamos decisiones influidos por nuestras motivaciones y emociones.

Estos datos nos indican que no parece que el estudio del razonamiento humano

deba abordarse considerando solamente aspectos cognitivos y reglas lógicas,

sino que es necesario introducir en las explicaciones del razonamiento humano

variables afectivas y motivacionales que den cuenta de la actuación en contextos

reales y no sólo (o no principalmente) en tareas de laboratorio.

En nuestra opinión, ésta es la novedad principal que introduce el término de

razonamiento informal. En el apartado 4 esbozaremos un breve panorama de algunos

de los resultados obtenidos sobre esta interacción entre los aspectos cognitivos,

sociales, motivacionales y afectivos en el razonamiento humano.

Aunque aún queda mucho por hacer en este tema (de máxima actualidad pero

todavía poco desarrollado), esperamos despertar vuestra curiosidad y os animamos

a profundizar en él consultando las lecturas que os sugerimos en las actividades

de profundización.

Finalmente, se ofrecerá un resumen del capítulo en el que sintetizaremos

las principales conclusiones y puntos de debate abiertos a futuros resultados

de investigación.

Como seguramente habréis observado, este capítulo guarda estrecha relación

con la mayor parte de los capítulo de esta obra, principalmente con el quinto

(“Solucionar problemas”), el sexto (“Juicios de probabilidad y toma de decisiones”),

el octavo (“Pensar en contexto”) y el noveno (“Creatividad”). A menudo

los problemas que exigen soluciones creativas son problemas mal definidos en


los que no hay una única respuesta posible. Es posible que ofrecer una solución

creativa a un determinado problema requiera un nuevo planteamiento de las

metas y motivos del individuo.

Nuestro objetivo principal en este capítulo es proporcionar un conocimiento

básico que pueda aplicarse para contestar preguntas como las que hemos planteado

al inicio de este capítulo. Asimismo, esperamos que integréis y relacionéis

los conocimientos que presentamos aquí con los de otros capítulos.

1. ¿Qué es el razonamiento informal?

El término razonamiento informal surge como alternativa al razonamiento lógico

o razonamiento formal. Por tanto, para explicar por qué surge esta alternativa

y en qué consiste, empezaremos por revisar brevemente algunas de las

premisas fundamentales del razonamiento formal.

1.1. El enfoque tradicional en el estudio del razonamiento:

razonamiento lógico-formal

Tradicionalmente, se ha considerado que el modelo del razonamiento humano

es la lógica formal. Desde esta perspectiva, alguien que razona bien realiza

inferencias inductivas o deductivas correctas según las reglas de la lógica formal.

Si al resolver un problema determinado la persona no da una respuesta válida

desde el punto de vista lógico, estará cometiendo un error en su razonamiento y podría

decirse que se comporta de “manera irracional”. Las reglas de la lógica formal

constituyen, desde este enfoque tradicional, el modelo que rige y define el razonamiento

humano, que permite evaluar si es correcto o incorrecto, y para algunos

autores, el que determina la “racionalidad” o “irracionalidad” del ser humano.

La psicología del pensamiento ha asumido esta premisa y ha estudiado ampliamente

en qué medida nuestro razonamiento sigue o se desvía de las normas

de la lógica (Garnham y Oakhill, 1994; Evans, 1989; Evans y otros, 1993).


Otra premisa fundamental de este enfoque es la siguiente: si razonamos correctamente

aplicando las reglas de la lógica, nuestro razonamiento será igualmente

bueno, independientemente del contenido sobre el que razonemos. Es

decir, deberíamos resolver igualmente bien un silogismo que trate sobre animales

o uno que trate sobre coches o muebles, por poner un ejemplo. Las reglas de

la lógica son aplicables a cualquier contenido y conducen a razonamientos correctos

(o incorrectos si no se siguen).

Por ello, en los problemas utilizados habitualmente en este enfoque encontramos

contenidos abstractos tales como números, letras o formas geométricas,

a veces bastante alejados de los que se nos presentan en la resolución de problemas

cotidianos y, sobre todo, poco relevantes en términos motivacionales o

afectivos para la persona que se enfrenta a la resolución del problema. Asimismo,

muchas de estas tareas son problemas bien definidos (Mayer, 1986) en donde sólo

hay una solución correcta posible.

De acuerdo con este planteamiento, ni el contenido ni el contexto del problema

o tarea deberían influir en el razonamiento de los individuos. Las estrategias

y habilidades de razonamiento tendrían un carácter general y podrían

mejorarse mediante el entrenamiento en la resolución de problemas lógicos,

como los planteados por silogismos, series de tres términos, etc.

Estas habilidades de razonamiento han sido tradicionalmente consideradas

habilidades intelectuales, cuya evaluación y medida forma parte de la mayoría

de los tests de inteligencia.

Los resultados de numerosos trabajos realizados desde los años sesenta (revisad

por ejemplo, los trabajos clásicos de Wason-Wason, 1960; Wason, 1968;

Wason y Johnson-Laird, 1972; Kahenman y Tversky, 1972; Kahneman, Slovic y

Tversky, 1982; Nisbett y Ross, 1980) han permitido cuestionar buena parte de

estas premisas fundamentales en el estudio del razonamiento humano.

En primer lugar, estos trabajos han puesto de manifiesto que el contenido de

la tarea sobre la que se razona y el contexto donde se plantea el problema influyen

en cómo razonamos las personas y en las soluciones que damos a un problema.

Para que entendáis mejor esta afirmación, vamos a proponeros como

actividad la comparación entre dos problemas, uno de los cuales se ha presentado

ya antes, en una versión ligeramente distinta, en el capítulo IV.


Actividad

2. Actividad de reflexión. Tratad de responder a la pregunta que os formulan después

del enunciado de las tareas que proponemos a continuación.

• Imaginaos cuatro cartas o tarjetas con letras en una cara y números en la otra

como en la figura 7.1.

Figura 7.1

A 4 7 E

Escribir qué tarjetas tendríais que levantar y por qué para demostrar si la siguiente

afirmación es verdadera o falsa:

“Si hay una E en una cara de la tarjeta, entonces en la otra hay un 7”.

• Ahora suponed que trabajáis como cajeros en un supermercado. Vuestro jefe os informa

de que debido a unas normas nuevas de “la Caixa”, los cheques que os den

de esta entidad deben llevar un sello con el logo de la entidad por detrás. Si no llevan

este sello, hay que rechazarlos, porque el banco no los paga. Imaginad que os

presentan los cuatro cheques de la figura 7.2.

Figura 7.2

¿Cuáles de los cuatro cheques anteriores levantaríais para comprobar que no incumplís

la norma de “la Caixa”?

Solución

2. Hay que levantar la tarjeta que tiene el “4” y la que tiene la “E”. Podéis encontrar

una explicación detallada de la solución de esta tarea en cualquier manual de psicología

del pensamiento. En el caso de la versión con contenido familiar, hay que levantar

el cheque de “La Caixa” (último de la derecha) y el que está en blanco, para

comprobar si es de “La Caixa” o no. Si fuera de “La Caixa”, falsaría la norma.


Seguramente, os habrá sido mucho más fácil dar con la respuesta correcta en

esta segunda tarea que en la primera. Sin embargo, si os fijáis, las dos tareas son

estructuralmente idénticas; es decir, exigen aplicar una misma regla lógica. Lo

que varía entre una y otra es que en la primera, el contenido es un material abstracto

(sin sentido ni significado), mientras que en el segundo caso, el contenido

de la tarea es familiar y tenemos conocimiento previo sobre el mismo. Como

vosotros mismos habréis comprobado y como muchos estudios han obtenido,

resulta mucho más fácil realizar correctamente esta tarea, propuesta inicialmente

por Peter Wason en los años sesenta y conocida como tarea de la cuatro tarjetas,

cuando el contenido resulta familiar que cuando es abstracto.

Además, en este segundo caso, la tarea es relevante dentro del contexto en el

que está planteada. Esto es, ésta podría ser una situación cotidiana en el trabajo

de un cajero, cuya realización correcta o incorrecta podría tener consecuencias

realmente importantes. Imaginad que en las instrucciones de la tarea hubiéramos

añadido que el jefe está realmente enfadado porque hasta ahora los cajeros

han hecho caso omiso a la norma, razón por la cual aquél amenaza con poner

una multa o hacerles pagar de su salario todos los cheques que hayan aceptado

y que incumplan la norma.

En una situación semejante, los cajeros estarían muy motivados para realizar

la tarea correctamente y con certeza el porcentaje de errores en la aplicación de

la norma descendería notablemente. Si además el cajero en cuestión sabe que

no tiene una especial buena relación con el jefe (influencia de los factores sociales)

y quiere conservar su puesto de trabajo, posiblemente su atención e interés

en la aplicación correcta de la norma será máxima.

¿Qué quiere decir esto? Que no sólo influye en nuestro razonamiento el contenido

de la tarea, sino también el contexto, es decir, las circunstancias en la que se

plantee. Por ejemplo, si nuestro coche se detiene en medio de un atasco, nuestra

manera de resolver este problema será posiblemente muy diferente a la que utilizaríamos

si nos encontramos con el mismo problema (el motor no arranca) en medio

de una clase de mecánica, donde tenemos que demostrar nuestro conocimiento

sobre un tipo determinado de motor.

Entre estas circunstancias cabe destacar las que se refieren a las circunstancias

sociales, afectivas y motivacionales en las que se encuentra el individuo en

el momento de realizar la tarea (contexto del individuo) y las relativas a la tarea:


tiempo del que se dispone para su ejecución, medios materiales de los que se dispone,

lugar en el que se realiza, etc. (contexto de la tarea).

1.2. Críticas al modelo tradicional

Además de esta crítica fundamental acerca de la relevancia del contenido y

el contexto de la tarea sobre la que las personas razonamos, también se ha cuestionado

la falta de validez ecológica de la que adolecen muchas de las tareas lógico-formales.

Esto es, estos problemas con contenido abstracto y planteados en

un contexto de laboratorio no son representativos del tipo de tareas y problemas

con los que nos encontramos en la vida cotidiana.

Como hemos indicado en el apartado anterior, la mayor parte de los problemas

tradicionalmente utilizados son problemas bien definidos, mientras que en

nuestra vida cotidiana y profesional buena parte de las tareas a las que nos enfrentamos

son problemas mal definidos, esto es, no tienen una sola solución posible

y exigen que evaluemos las evidencias de las que disponemos para resolverlas o

tomar decisiones. Además, algunos resultados de investigación (por ejemplo,

Schraw y otros, 1995) sugieren que los problemas mal definidos requieren la activación

de procesos cognitivos diferentes a los que utilizamos en la resolución de

problemas bien definidos.

Estas críticas conducen a la que quizá sea la más importante de todas; a saber:

¿es el razonamiento lógico-formal un modelo adecuado para describir el razonamiento

humano? Si tanto nos desviamos de las reglas de la lógica, ¿utilizamos

realmente estas normas para razonar y resolver problemas?

Si a la vista de estos datos se concluye que el razonamiento lógico-formal es un

modelo inadecuado e insuficiente para describir el razonamiento humano 1 , ¿tiene

entonces sentido evaluarlo y medirlo mediante tareas que comprueban la correcta

aplicación de reglas lógicas, como hacen muchos tests de inteligencia?

El razonamiento informal surge como una alternativa a este enfoque tradicional

con el objetivo de salvar estas críticas de fondo.

1. “La lógica es la teoría de la implicación, no directamente la teoría del razonamiento” (G. Harman,

1986, pág. 10).


1.3. El razonamiento informal: algunas características

El término razonamiento informal se ha empleado bajo acepciones diferentes.

Fundamentalmente, se pueden destacar tres de ellas:

• Razonamiento informal como equivalente a razonamiento cotidiano

(entre otros, Garham y Oakhill, 1994; Galotti, 1989; Woll, 2002).

• Razonamiento informal referido a la generación y evaluación de argumentos

(por ejemplo, Perkins, 1989; Perkins, Faraday y Bushey, 1991;

Kuhn, 1991; Kuhn, 1993; Shaw, 1996; Means y Voss, 1996).

• Razonamiento informal como solución de problemas mal definidos que

implican la elaboración de explicaciones o la toma de decisiones en situaciones

de incertidumbre (Schraw y otros, 1995; Galotti, 1989; Baron, 1985;

Baron, 1995; Kitchener y Fisher, 1990; King y Kitchener, 2002).

Aunque hay puntos en común en estas tres acepciones, como veréis en los

siguientes apartados, existen diferencias suficientes como para que las características

y, por tanto, la manera de definir el razonamiento informal sea notablemente

distinta.

En lugar de presentaros nuestra definición en este momento, vamos a proponeros

que leáis los apartados 2, 3 y 4 y después pongáis por escrito cuál sería

vuestra definición de razonamiento informal.

Actividad

3. Actividad de reflexión. Tras leer los apartados 2, 3 y 4, intentad elaborar vuestra

propia definición de razonamiento informal.

2. Razonamiento informal y razonamiento cotidiano

Algunos autores consideran que razonamiento informal y razonamiento cotidiano

son términos equivalentes. Por ejemplo, es el caso de Galotti (1989), quien establece

una comparación entre el razonamiento formal y el razonamiento cotidiano.


Para ella, el razonamiento formal incluye todos los problemas lógicos tales como

silogismos, problemas geométricos, analogías, series de tres términos y otros similares.

Por el contrario, el razonamiento cotidiano incluiría “las actividades intelectuales

que forman parte de nuestro pensamiento cotidiano: planificar, realizar

nuestras obligaciones diarias, evaluar argumentos, descubrir y elegir opciones”

(Galotti, 1989, pág. 334).

Entendido de esta manera, el razonamiento cotidiano incluiría las otras dos

acepciones de razonamiento informal que hemos señalado más arriba: evaluación

de evidencias y generación de argumentos y solución de problemas mal definidos.

Pero conviene que no nos quedemos en la mera discusión terminológica, necesaria

para que podáis haceros una idea precisa de a qué nos referimos con cada

uno de ellos y para que toméis conciencia de que no es precisamente claridad

lo que abunda en la literatura al respecto. Es necesario plantearse e intentar dar

respuesta a otras cuestiones.

Por ejemplo, ¿cuáles son las relaciones entre el razonamiento formal y el razonamiento

cotidiano?, ¿ponemos en marcha los mismos procesos cognitivos

cuando resolvemos problemas propios del razonamiento formal que cuando resolvemos

problemas cotidianos?, ¿cuáles son realmente las diferencias entre el

razonamiento formal y el cotidiano?

2.1. Las relaciones entre razonamiento formal y razonamiento

cotidiano

La respuesta a estas preguntas (y posiblemente a otras que esperamos que os

estéis planteando al leer estas líneas) depende en buena medida de cómo se entiendan

las relaciones entre razonamiento formal e informal. Galotti (1989)

propuso las siguientes tres posiciones:

a) El razonamiento formal forma parte del razonamiento cotidiano, siendo

ambos estructuralmente equivalentes.

b) El razonamiento formal y el cotidiano constituyen dos tipos de razonamiento

distintos, pero comparten los procesos y habilidades que se ponen en

marcha a la hora de resolver un problema.


c) El razonamiento formal y el cotidiano constituyen dos tipos de razonamiento

diferentes que suponen la puesta en marcha de procesos muy diferentes

y tienen sólo algunos puntos en común.

La primera posición, mantenida entre otros por Halpern (1984) y Wason y

Johnson-Laird (1972), asume que en nuestro razonamiento cotidiano resolvemos,

aunque no sólo, problemas lógicos. Una diferencia fundamental entre ambos

tipos de razonamiento es que en el razonamiento cotidiano necesitamos

utilizar conocimientos adicionales que no están incluidos en el planteamiento

del problema. En cambio, en el razonamiento formal, al tratarse de problemas

bien definidos, la información de partida, las operaciones válidas y las metas

del problema están especificadas con precisión.

Por ello, desde esta perspectiva se considera que el razonamiento cotidiano

debe implicar una mayor dificultad para las personas, puesto que tienen que

utilizar un conocimiento adicional para resolver los problemas, generar y evaluar

evidencias. Asimismo, es necesario “deshacerse” de las implicaciones

afectivas y emocionales que encontramos con frecuencia en los problemas

cotidianos, lo que supone un mayor esfuerzo.

La segunda posición comparte con la anterior la idea de que ambos tipos de

razonamiento no suponen la puesta en marcha de procesos diferentes, sino similares,

pero considera que el razonamiento formal supone un mayor esfuerzo

y grado de complejidad que el razonamiento cotidiano. ¿Por qué? El hecho de

tener que “ignorar” la información personal y los aspectos afectivo emocionales

o de dejar de utilizar ciertos heurísticos para poder afrontar con éxito los problemas

lógicos justificaría la mayor dificultad del razonamiento formal. El individuo

debe resolver los problemas de acuerdo con las normas de la lógica,

evitando caer en las “trampas” del lenguaje cotidiano y de lo que es pragmáticamente

probable.

La tercera posición considera que existen diferencias estructurales fundamentales

entre el razonamiento formal y el cotidiano. Perkins (1986) y Perkins y

otros (1991) señalan las siguientes:

a) La estructura de los argumentos en ambos razonamientos es diferente.

Mientras que en el razonamiento formal suelen tener una estructura con forma

de “cadena”, en el razonamiento informal o cotidiano, la estructura de los argu-


mentos suele tener “estructura de tenedor”, esto es, suele haber varias líneas de

argumentación que se utilizan para justificar la decisión o la solución que se

propone, todas ellas basadas en un cierto margen de probabilidad.

b) Los argumentos del razonamiento cotidiano o informal son, a menudo,

el resultado de evaluar evidencias contradictorias, por lo que es necesario generar

argumentos a favor y en contra de cada una de las diferentes alternativas.

Por el contrario, en el razonamiento formal sólo una alternativa correcta es posible

y sólo una solución válida.

c) Los argumentos del razonamiento cotidiano exigen buscar o tomar información

de diferentes fuentes, mientras que los argumentos formales pertenecen

a “un mundo cerrado”, en el que se presume la validez de las premisas y no es

preciso introducir información adicional para obtener la respuesta correcta.

Actividad

4. Actividad de reflexión. ¿Cuál de estas tres posiciones apoyaríais? ¿Por qué?

2.2. Evidencias empíricas sobre las relaciones

entre el razonamiento formal y el cotidiano

¿Qué evidencias empíricas tenemos que puedan avalar o rechazar las posiciones

que acabamos de describir?

De acuerdo con la primera de las posiciones, el razonamiento formal sería un

subconjunto del razonamiento cotidiano. Cabría pensar entonces que una mejora

en el razonamiento formal conseguida con entrenamiento específico 2

debería suponer también una mejora en el razonamiento cotidiano.

Algunos trabajos han intentado comprobarlo (por ejemplo, Nisbett y otros,

1983; Fong y otros, 1986; Nisbett, 1993) tanto entrenando habilidades de razonamiento

inductivo –entrenando, por ejemplo, a los participantes en el uso de reglas

y principios estadísticos– o bien habilidades de razonamiento deductivo, como el

uso correcto de las conectivas lógicas, los silogismos o el condicional lógico.

2. Para una revisión actualizada del efecto del entrenamiento formal en el razonamiento informal

podéis consultar: S. Woll (2002). Everyday Thinking. Memory, reasoning and judgment in the real world

(cap. 10). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.


Se han obtenido algunos resultados positivos en el caso del razonamiento inductivo,

pero escasos o nulos en el del razonamiento deductivo. Y en el primer

caso, los resultados fueron mejores cuando los participantes en el estudio trabajaron

con casos y situaciones similares a las de la vida cotidiana que cuando trabajaron

con situaciones poco familiares o abstractas (Woll, 2002; Garnham y

Oakhill, 1994).

Al parecer, para que se produzca algún efecto positivo del entrenamiento, el

contenido y el contexto de los problemas deben ser familiares o referirse a situaciones

cotidianas. El peso del contenido y el contexto parece ser mayor que el

conocimiento y entrenamiento en el uso de los principios y reglas lógicas. De

acuerdo con estos datos, cabe cuestionarse la utilidad de evaluar las habilidades

lógicas, tal como hace buena parte de los tests de inteligencia que se utilizan habitualmente,

puesto que no resultan ser un buen predictor de la eficacia en la

resolución de problemas cotidianos.

Sin embargo, en nuestra opinión, estas evidencias no permiten descartar la

posibilidad de que el razonamiento formal forme parte del razonamiento cotidiano.

Los participantes en estos trabajos que hemos comentado, tenían claras

dificultades para transferir la norma lógica aplicada a un contenido abstracto y

en un contexto de laboratorio a problemas y situaciones cotidianas. Tal vez los

resultados del entrenamiento fueran más beneficiosos si éste se centrara no tanto

en el uso de las reglas lógicas, sino en cómo transferirlas y utilizarlas en situaciones

cotidianas y familiares para el individuo.

Lo que sí que parece un resultado claro de los numerosos trabajos empíricos

realizados sobre tareas clásicas, como la de selección de Wason que hemos presentado

más arriba, es que la mayoría de las personas tienen más problemas

para resolver tareas lógicas con contenidos abstractos que tareas cotidianas. Este

resultado avalaría la mayor dificultad del razonamiento lógico frente al cotidiano,

tal como sugiere la segunda de las posiciones descritas.

En cuanto a las diferencias o semejanzas entre los procesos que se ponen en

marcha al resolver una tarea lógico-formal o una tarea propia de nuestro razonamiento

cotidiano, creemos que la mayor parte de los trabajos empíricos realizados

han prestado atención, sobre todo, a los resultados del proceso de razonamiento,

esto es, a las soluciones de las tareas propuestas más que al proceso seguido. De

ahí que consideremos que no disponemos de evidencias concluyentes ni en un

sentido ni en otro.


El interés de los investigadores se ha centrado en estudiar las desviaciones de

la norma estadística en el caso del razonamiento inductivo, y de la lógica formal

en el caso del deductivo, y en explicar el porqué de estas desviaciones, más que

en estudiar los procesos implicados en ambos tipos de razonamiento (formal y

cotidiano).

En cuanto a la tercera posición, creemos que las diferencias estructurales a

las que se refiere describen las diferencias entre los problemas bien y mal definidos

más que entre el razonamiento formal y el cotidiano. Es cierto que en el

razonamiento cotidiano encontramos habitualmente problemas mal definidos,

pero también bien definidos.

La cuestión de fondo que subyace en este caso es, de nuevo, qué modelo puede

ser adecuado para describir el razonamiento humano. Y precisamente una de

las aportaciones del razonamiento informal es que no parece que el modelo adecuado

sea el que ofrece la lógica formal, sino que es necesario generar otro, quizá

estructuralmente diferente, apoyado en datos empíricos, capaz de describir los

procesos y predecir los resultados de la solución de problemas cotidianos.

3. Razonamiento informal como generación

y evaluación de argumentos y datos

Para aquellos investigadores que trabajan el enfoque del razonamiento informal

como generación y evaluación de argumentos y datos, el razonamiento informal

sería el proceso mediante el cual generamos o evaluamos argumentos

referidos a contenidos no abstractos y en contextos cotidianos. Por qué elegimos

comprar un determinado modelo de coche, por qué estamos de acuerdo o no con

un determinado candidato político o un amigo, son ejemplos de contextos en

los que aplicamos nuestro razonamiento informal.

Los problemas mal definidos se caracterizan, entre otras cosas, por no tener una

única solución correcta, sino que pueden existir varias adecuadas (Kitchener, 1983;

Schraw y otros, 1995). En la vida cotidiana, muchas de las situaciones problemáticas

que se nos plantean son problemas mal definidos. Por ejemplo, un analista de

bolsa que tiene que aconsejar cuál es la inversión más adecuada se enfrenta a un


problema mal definido en el que tiene que evaluar evidencias (tendencias y datos

de diversas empresas, evolución del mercado en los últimos meses, políticas de los

gobiernos, etc.) y generar sus argumentos para tomar la decisión de aconsejar a

sus clientes en dónde deben invertir.

Aunque a menudo solucionar problemas mal definidos implica generar y

evaluar argumentos, no todos los problemas mal definidos exigen la utilización

de este tipo de habilidades.

Por tanto, la diferencia principal entre esta segunda y la tercera de las acepciones

que hemos señalado es que la segunda se refiere sólo a las habilidades de

argumentación, que se utilizan en algunos problemas mal definidos (y en otras

situaciones), mientras que la tercera (razonamiento informal como equivalente

a la solución de problemas mal definidos y la toma de decisiones en situaciones

de incertidumbre) define el razonamiento informal como el proceso que se activa

para resolver problemas mal definidos en general, incluyendo, por tanto,

aquellos que exigen habilidades de argumentación para llegar a una posible solución

entre varias y a cualquier otro tipo de problemas mal definidos.

No obstante, debéis tener en cuenta que no siempre encontraréis acuerdo entre

los especialistas sobre qué se entiende por problema mal definido.

Tal como se ha podido ver en el capítulo V, podemos distinguir tres elementos

principales en un problema: estado inicial, estado final y los operadores,

que son los procesos que permiten pasar del estado inicial al estado final. El

estado inicial del problema se refiere al planteamiento del mismo, en el que a

menudo se establece la meta. El estado final se refiere a la solución o soluciones

del problema que permiten alcanzar la meta propuesta en el enunciado del

problema.

Estos elementos pueden estar bien o mal definidos 3 . Y por tanto, podríamos

encontrar, por ejemplo, un problema cuyos operadores no están bien definidos

y considerarlo un problema mal definido.

Ejemplo de problema con estado inicial y final bien definidos,

pero no tanto los operadores

Uno de los mecanismos celulares que los científicos que trabajan con el cáncer están

estudiando es el de la apoptosis celular.

3. Para ampliar esta discusión sobre la definición de los problemas bien y mal definidos, podéis consultar:

R.E. Mayer (1986); G. Schraw, M.E. Dunkle y L.D. Bendixen (1995) (núm. 9, pág. 523-538).


En condiciones normales, la apoptosis es un mecanismo que conduce a la muerte celular.

La función de este mecanismo es facilitar la renovación celular.

Se ha demostrado que en algunos tipos de cáncer este mecanismo está alterado. Las

células no mueren y, por tanto, hay un crecimiento anómalo de los tejidos que genera

el tumor o tumores.

El problema que se plantea a los investigadores tiene en algunos casos –no en todos

los tipos de cáncer– un estado inicial bien definido, pues se conocen las alteraciones

precisas que se producen en el mecanismo de apoptosis.

La meta de los investigadores –el estado final que se desea conseguir– está también

claro: recuperar la normalidad en el proceso de regeneración celular.

Lo que en este caso está peor definido son los operadores, es decir, los “movimientos”

que hay que hacer para pasar del estado inicial al final, las “reglas” que hay que seguir

para poder resolver el problema con éxito.

En esta segunda acepción del razonamiento informal los problemas que suelen

estudiarse son problemas cuyo estado final no está bien definido, es decir,

aquéllos en los que hay más de una solución correcta posible y que exigen que

el individuo genere argumentos que le permitan justificar su respuesta. Y es en

este tipo de problemas y en el estudio del proceso de argumentación que conllevan

en los que se han centrado quienes asumen esta segunda acepción.

En la tercera acepción (razonamiento informal = solución de problemas mal

definidos y toma de decisiones en situaciones de incertidumbre) se han incluido

también otros tipos de problemas mal definidos: aquéllos en los que no sólo está

mal definida la solución, sino que también lo están su estado inicial y/o los operadores,

o bien los que no exigen habilidades de argumentación para ser resueltos.

En este caso, los investigadores se han centrado más en el estudio de los

juicios de probabilidad sobre las evidencias o situaciones presentadas, ocupándose

además de en qué medida se desvían de la norma probabilística (razonamiento

formal) y de qué factores inciden en la toma de decisiones que sigue

al proceso de razonamiento.

Tanto en esta segunda acepción como en la tercera, los problemas y situaciones

estudiados no sólo se refieren a contextos y contenidos cotidianos, sino también

a contenidos pertenecientes a diferentes disciplinas (economía, historia,

ciencias políticas, medicina, etc.) y a contextos profesionales.


En resumen, tanto en el caso de la segunda acepción como en el de la tercera,

se han estudiado problemas mal definidos. En la segunda, se han investigado

problemas con un estado final mal definido, es decir, en los que hay más de

una solución correcta y que implican la puesta en marcha de un proceso de argumentación.

El razonamiento informal se entiende como equivalente al proceso

de argumentación en este tipo de problemas.

En la tercera acepción, en general, se han estudiado problemas mal definidos,

entendiendo éstos en un sentido menos específico. El interés de los investigadores

se ha centrado especialmente en el estudio de sesgos y heurísticos en

los que basamos nuestros juicios y tomamos decisiones en situaciones de incertidumbre,

como has visto en el capítulo VI.

3.1. Argumentación y evaluación de evidencias

Actividad

5. Reflexionad sobre estas cuestiones y justificad vuestra respuesta.

• ¿Qué habilidades son necesarias para evaluar las evidencias presentadas a favor y

en contra de un determinado punto de vista? ¿Qué estrategias utilizamos? ¿Qué

elementos créeis que tenemos en cuenta?

• ¿Somos objetivos en la evaluación de la información de la que disponemos o, por

el contrario, nos dejamos llevar por nuestras creencias e incluso por nuestras emociones?

• El trabajo de los científicos consiste en evaluar evidencias y generar argumentos

(teorías) basadas en esas evidencias. ¿Son objetivos los científicos? ¿Y los historiadores?

También los periodistas seleccionan, evalúan y argumentan sus puntos de

vista. ¿Qué diferencias encontráis en cómo evalúan y elaboran teorías los científicos,

los historiadores y los periodistas?

Este proceso de evaluar evidencias y generar argumentos en los que apoyar

nuestras decisiones ha sido etiquetado también en la literatura especializada

como pensamiento crítico, pensamiento reflexivo, pensamiento relativista o pensamiento

epistemológico, por citar sólo algunas de las etiquetas más habituales. Dadas las


limitaciones de espacio y los objetivos de este material, excede a nuestras posibilidades

presentar una revisión exhaustiva de este tema.

Estructuraremos este apartado en torno a dos preguntas básicas que se han

planteado los especialistas y que seguramente vosotros también os haréis:

1) En primer lugar, ¿qué habilidades están involucradas en la solución de este tipo

de problemas? Para responder a esta pregunta, vamos a utilizar el modelo propuesto

por Kitchener (1983), en el que diferenciaba tres niveles de habilidades necesarias

para resolver distintos tipos de problemas. En el nivel 1 (nivel cognitivo), se

necesitarían reglas y estrategias para realizar las inferencias adecuadas. En el nivel 2

(nivel metacognitivo), se necesitarían habilidades metacognitivas y de autorregulación

(este último término lo hemos añadido nosotros) que permitan utilizar

adecuadamente, con arreglo a un plan definido, las habilidades del nivel 1. Finalmente,

el nivel 3 (nivel epistemológico) exigiría la puesta en marcha de procesos

de monitorización referidos a la naturaleza epistémica del problema, esto es, relativos

a la legitimidad y al grado de certeza que podemos tener en la solución

propuesta.

Los problemas mal definidos exigirían estos tres tipos de habilidades, mientras

que los bien definidos sólo requerirían las habilidades involucradas en los

niveles 1 y 2. Lo realmente específico de los problemas mal definidos sería este

nivel 3, que recientemente ha recibido el nombre de epistemología personal

(Hofer y Pintrich 4 , 2002) y por eso aquí vamos a limitarnos a este tercer nivel.

Puesto que en la tercera acepción (apartado 4) hablaremos de la solución de

problemas mal definidos en general, los sesgos y heurísticos que comentaremos

son aplicables también a la solución de estos problemas que exigen la puesta en

marcha de habilidades de argumentación y de evaluación de evidencias. Tenedlo

en cuenta.

2) Volviendo a las cuestiones básicas sobre el pensamiento crítico, reflexivo

o epistemológico, una segunda pregunta esencial es ¿cómo se desarrollan esas

habilidades que dan lugar a una determinada epistemología personal? 5 Se han pro-

4. King y Kitchener entienden por problemas mal definidos o mal estructurados aquellos en los que

“la gente razonable está razonablemente en desacuerdo” (King y Kitchener, 2002, pág. 37). Esto es,

problemas que no pueden resolverse aplicando un algoritmo matemático, sino que exigen juicios

basados en las evidencias y argumentos disponibles. Por tanto, se refieren a los que hemos llamado

más arriba problemas mal definidos que exigen la aplicación de habilidades de argumentación.

5. Epistemología personal: creencias sobre el conocimiento, cómo se ha adquirido, cómo se modifica y

el grado de seguridad que podemos tener en el conocimiento en general.


puesto diversos modelos que intentan explicar cómo se desarrollan y en qué

consisten estas creencias epistemológicas (para una excelente revisión, consultar

Hofer y Pintrich, 1997; para profundizar, Hofer y Pintrich, 2002). Aquí nos

centraremos sólo en dos de ellos: el modelo propuesto por King y Kitchener

(1994, 2002) acerca de lo que ellos han denominado pensamiento reflexivo y el

desarrollado por Deanna Kuhn y sus colaboradores (Kuhn y Weinstock, 2002)

sobre el pensamiento epistemológico.

3.1.1. Algunos modelos sobre el pensamiento epistemológico

Uno de los aspectos que todos estos modelos comparten es que la resolución

de problemas mal definidos en los que hay que evaluar evidencias y construir argumentos

implica la aplicación de creencias personales sobre la naturaleza y el

origen del conocimiento, sobre cómo se construye y se modifica el conocimiento

y sobre el grado de certeza que estimamos en las soluciones que proponemos.

King y Kitchener (1994) han propuesto un modelo secuencial de tres estadios

sobre el desarrollo del pensamiento reflexivo, que es como estos autores

lo denominan. Los tres estadios, del menos complejo al más complejo, son los

siguientes:

• El pensamiento pre-reflexivo (se subdivide en tres estadios).

• El pensamiento cuasi-reflexivo (comprende dos estadios).

• El pensamiento reflexivo (comprende otros dos estadios).

Para cada estadio se distingue la concepción del conocimiento que tienen los

individuos y su concepto de justificación: en qué consiste para ellos justificar

un argumento.

Los resultados de la investigación que han llevado a cabo durante más de veinte

años parecen indicar que hay un desarrollo progresivo y secuencial de este pensamiento

reflexivo y que el desarrollo de estas habilidades es mayor en la medida

que los individuos tienen un nivel cultural y educativo más alto. No obstante,

como estas autoras han señalado recientemente (King y Kitchener, 2002) aún hay

cuestiones teóricas que este modelo debe explicar y sugieren que es posible que

en su investigación se haya subestimado a los estudiantes que participaron en


ella, por lo que habría que continuar la investigación para confirmar los resultados

y lograr un mayor apoyo empírico.

Por otro lado, como Deanna Kuhn ha señalado, una debilidad de los modelos

de estadios como el presentado por King y Kitchener, es que las características

de cada estadio a menudo carecen de la coherencia necesaria para definir lo que

es esencial de cada estadio y que permite determinar con precisión en qué momento

evolutivo se encuentra el individuo.

Por eso, en su modelo más reciente del pensamiento epistemológico (Kuhn y

Weinstock, 2002) y según ella misma afirma, los estadios que sugiere pretenden

capturar lo esencial de cada momento evolutivo 6 , aún a riesgo de simplificar en

exceso un fenómeno complejo, con el fin de poder facilitar la consecución de un

mayor apoyo empírico de su modelo. Para Kuhn y Weinstock (2002) el desarrollo

del pensamiento epistemológico consiste en lograr coordinar los aspectos objetivos

y subjetivos del conocimiento. Proponen cuatro niveles o estadios 7 .

• Nivel realista

• Nivel absolutista

• Nivel múltiple

• Nivel evaluador

Tanto en el nivel realista como en el nivel absolutista se considera que el conocimiento

es objetivo, verdadero y procede de fuentes externas (un libro, un

experto, un profesor) que se consideran absolutamente fiables y por tanto, incuestionables.

En el caso del nivel absolutista, el pensamiento crítico es un instrumento

para poder comparar afirmaciones opuestas y determinar la falsedad

o veracidad del conocimiento.

En el nivel múltiple, los individuos consideran el conocimiento como algo

subjetivo. Todas las opiniones son posibles y merecen ser respetadas; por tanto,

todas pueden ser igualmente verdaderas. No existe el conocimiento verdadero.

El conocimiento es genuinamente subjetivo.

6. Tanto en el modelo de King y Kitchener como en el de Kuhn y Weinstock los estadíos describen la

secuencia evolutiva, pero no tienen una correspondencia con una edad concreta. Describen las etapas

del desarrollo de este pensamiento epistemológico o reflexivo, la secuencia es independiente de

la edad de los individuos.

7. Ved el anexo II para una descripción más detallada de estos estadios.


En el nivel evaluador, sin embargo, las diversas opiniones o puntos de vista se

evalúan de acuerdo con las evidencias y argumentos disponibles. Por tanto, no

todas son igualmente válidas: algunas son mejores candidatas y ofrecen una respuesta

o una posición más sólida que otras. No existe el conocimiento verdadero

y objetivo en términos absolutos.

Actividades

6. Un ejemplo de categorización de las respuestas a un problema mal definido utilizando

el modelo de Kuhn y Weinstock (2002).

Uno de los problemas que estas autoras han utilizado para aplicar su modelo de pensamiento

epistemológico es la tarea de Livia, que habían utilizado ya en estudios anteriores

(Kuhn, Penington y Leadbeater, 1983).

El enunciado de esta tarea es el siguiente:

“Livia del Norte y Livia del Sur eran dos pequeños países que existieron en el siglo XIX

en Asia Central. Durante la última parte del siglo se produjeron diversos conflictos entre

los dos países, denominados las Guerras Livias. A continuación te ofrecemos dos breves

relatos de la Quinta Guerra Livia que tuvo lugar en 1878” (tomado de Carretero y

García Madruga, 1984, pág. 280).

Después el entrevistador leía dos relatos, escritos uno por un historiador de Livia del

Norte y el otro, por un historiador de Livia del Sur.

Terminada la lectura de los relatos se les hacían unas preguntas a los sujetos.

Podéis encontrar tanto los relatos como las preguntas y la categorización de los resultados

que se utilizaron en el estudio original de 1983 en el libro de Carretero y García

Madruga (1984). “El pensamiento adulto desde una perspectiva evolutiva”. Lecturas

de Psicología del Pensamiento (cap. 14). Madrid: Alianza.

La aplicación reciente de la tarea codificando las respuestas de acuerdo al modelo propuesto

por Kuhn y Weinstock (2002) la encontraréis en el capítulo 7 del libro de B.

Hofer y Paul R. Pintrich (2002). Personal Epistemology (pág.121-144). Mahwah, NJ:


Os proponemos que intentéis primero resolver la tarea como si fuérais uno de los participantes

y que codifiquéis vuestras respuestas de acuerdo con los estadios descritos

en la tabla del anexo II.

Después comparad vuestra codificación con la utilizada por estas autoras.

Comparad los modelos y la codificación de las respuestas del estudio de 1983 y del

de 2002. ¿Qué diferencias encontráis?


7. Actividad de aplicación. Intentad diseñar un problema o tarea que os permita evaluar

el nivel de desarrollo del pensamiento epistemológico. Aplicadlo a varias personas

(4-8) y elaborad criterios para decidir –si creeis que se puede– en qué nivel –tanto

del modelo de King y Kitchener como del de Kuhn y Weinstock– estarían.

Si estáis interesados en el tema, podéis consultar el libro de Barbara Hofer y Paul R. Pintrich

titulado Personal Epistemology. Varios capítulos abordan el tema de la evaluación de

las creencias epistemológicas y ofrecen ejemplos de cómo hacerlo (3, 5, 6, 13, 14 y 19).

4. Razonamiento informal como solución de problemas

mal definidos y toma de decisiones en situaciones

de incertidumbre

Como ya hemos señalado más arriba, en este caso el razonamiento informal

se entiende como equivalente a la solución de problemas mal definidos. También

hemos comentado ya la falta de una definición unívoca del término problema

mal definido.

Aquí nos vamos a referir a la investigación relativa a la solución de problemas

en los que no hay una única solución correcta y que tratan sobre contenidos

no abstractos, es decir, contenidos cotidianos u otros que no sean números

y/o letras sin significado para el individuo que resuelve el problema.

El propósito de muchos de estos trabajos ha sido comprobar si las personas

utilizan normas lógicas y/o estadísticas (reglas formales) para resolver problemas

mal definidos en los que, dado que hay varias soluciones posibles, en muchos

casos el razonamiento y la toma de decisiones subsiguiente se basan en

una evaluación de la probabilidad de cada una de las opciones posibles.

Por ejemplo, pensemos en un médico de cabecera que recibe a un paciente

que sufre frecuentes dolores de cabeza. En este caso, el problema consiste en eliminar

los dolores y para ello suele ser necesario conocer la causa. Tomar algún

analgésico puede resolverlo puntualmente, pero no de manera definitiva. En

medicina son pocos los casos en los que es posible afirmar con un 100% de

probabilidad la causa de la enfermedad o las molestias de un paciente. ¿Cómo

razonan los médicos en estas situaciones? ¿Qué estrategias utilizan?

O a la hora de comprar un apartamento o un coche nuevo, ¿utilizamos reglas

lógicas o matemáticas –como la probabilidad– para tomar la decisión? Si no, ¿qué


estrategias de razonamiento –informal, según esta tercera acepción– seguimos?

¿Qué factores inciden en nuestro razonamiento y por consiguiente, en la toma de

decisiones?

Estos problemas exigen la evaluación de evidencias y datos, pero no necesariamente

la puesta en marcha de habilidades de argumentación. Estos ejemplos reflejan

situaciones en las que aplicamos un razonamiento inductivo. Partimos de los

datos para establecer generalizaciones o conclusiones, de acuerdo con las cuales tomamos

decisiones. Si queremos convencer a alguien de nuestra decisión, entonces

sí que tendremos que generar argumentos y justificar lo que hagamos.

Como podéis ver, las conexiones entre las tres acepciones que estamos señalando

en este capítulo son estrechas. En nuestra opinión, el razonamiento cotidiano

no puede ser identificado con el razonamiento informal porque incluye

también el razonamiento formal. Los problemas mal definidos –no hay una única

solución correcta– con contenidos no abstractos, a los que con frecuencia debemos

aplicar nuestro razonamiento inductivo, forman parte del razonamiento

informal. Y los problemas mal definidos, que exigen, además de un proceso de

razonamiento inductivo (evaluación de evidencias para realizar inferencias y establecer

conclusiones), el uso de habilidades de argumentación, son un caso específico

que presenta y añade las peculiaridades que hemos comentado en términos

muy básicos en el apartado anterior.

En éste vamos a intentar resumir los principales resultados de la investigación

sobre razonamiento informal entendido como la solución de problemas

mal definidos –no hay una única solución correcta posible– con contenidos no

abstractos, sino cotidianos, que exigen la puesta en marcha de un proceso de razonamiento

inductivo (evaluación de evidencias para realizar inferencias y establecer

conclusiones). Ésta es la definición que en nuestra opinión, describe mejor,

por ahora, qué es el razonamiento informal y con este significado utilizamos este

término en este apartado.

Actividad

8. Actividad de reflexión. Comparad y comentad las diferencias y semejanzas que encontráis

entre vuestra definición de razonamiento informal –que os pedíamos que escribierais

en la actividad 3– y la que acabamos de proponer. Podéis leer primero, si lo

preferís, todo el tema y realizar esta actividad al final.


4.1. Sesgos y heurísticos en el razonamiento informal

Puesto que, como hemos explicado, tradicionalmente el modelo de razonamiento

humano ha sido el razonamiento lógico-formal, la mayoría de los trabajos

que han abordado la solución de problemas mal definidos, con contenidos no

abstractos y que suelen implicar un proceso de razonamiento inductivo, se ha

centrado en describir y explicar los “errores” de este razonamiento informal (sesgos)

y las estrategias desarrolladas que se desvían de las normas lógicas y estadísticas,

pero que han demostrado una eficacia elevada en contextos cotidianos

(incluyendo entre ellos también los profesionales). Estas estrategias, que constituyen

habitualmente “atajos” para resolver los problemas, han recibido el nombre

de heurísticos.

Es decir, en general, en vez de pretender describir lo que es el razonamiento

informal, buena parte de lo que conocemos hasta ahora sobre cómo se resuelven

estos problemas mal definidos se basa en lo que no es razonamiento formal,

es decir, en las desviaciones de lo que debería esperarse si nuestro razonamiento

fuera lógico-formal.

Si se considera que para describir el razonamiento informal parece imprescindible

romper con esa concepción tradicional del razonamiento humano, estos

“errores” (sesgos) y estas estrategias (heurísticos) no deberían tener el

carácter peyorativo que se les ha atribuido y ser, por tanto, ejemplos de cómo

no debemos razonar, sino que, por el contrario, nos proporcionan pistas, posiblemente

las mejores de las que disponemos hasta ahora, para estudiar cómo

razonamos informalmente.

La literatura sobre sesgos y heurísticos es amplia y ha sido tratada en el capítulo

VI. No es, por tanto, nuestra intención volver a repetir lo ya explicado allí.

Sí en cambio, nos interesa subrayar que, como venimos repitiendo, debéis considerar

que todos los niveles (cognitivo, social y afectivo emocional) interactúan

entre sí. Estos tres tipos de sesgos y estrategias heurísticas influyen y están presentes

en el razonamiento informal. Vamos entonces a describir brevemente algunos

sesgos y heurísticos sociales y afectivo motivacionales (considerando que

los cognitivos ya han sido tratados en el capítulo VI).


4.1.1. Sesgos sociales: ¿cómo influyen en nuestra cognición?

Los primeros trabajos sobre sesgos y heurísticos 8 fueron realizados por psicólogos

cognitivos en los años setenta. En este momento, la psicología cognitiva

estaba en los inicios de su desarrollo y su objetivo fundamental era investigar

los procesos cognitivos: cómo procesamos información, cómo la almacenamos

y recuperamos. El “apodo” que ha recibido esta primera etapa de la psicología

cognitiva es el de “cognición fría” (cold cognition).

Posteriormente, sobre todo a partir de finales de los años ochenta y sobre

todo a partir de los noventa, han sido muchos los investigadores que han destacado

la necesidad de realizar un estudio más integral del individuo y no sólo

de sus procesos cognitivos como si éstos actuaran de manera aislada. Lo que los

resultados de investigación han mostrado es que, como venimos repitiendo

porque es un mensaje importante que queremos transmitiros, los procesos cognitivos

se ven influidos e interactúan con el contexto social y los procesos afectivo

motivacionales.

Es decir, que estos sesgos y heurísticos vienen determinados en algunos

casos por nuestra manera de procesar, almacenar y recuperar la información

–esto es, por cómo el procesador de información funciona y cuál es su arquitectura.

Tales serían los sesgos y heurísticos cognitivos a los que hemos aludido

más arriba, pero también hay sesgos y heurísticos determinados por el contexto

social que influyen en nuestra cognición, por tanto, en los juicios que

emitimos, las creencias en las que los basamos, la respuesta que damos a los

problemas mal definidos que encontramos en nuestra vida cotidiana o las decisiones

que tomamos.

El contexto social influye en nuestra cognición y a su vez, nuestra cognición

incide en cómo interactuamos con ese contexto social, en cuáles son nuestros

motivos e intereses y en cómo nos sentimos en ese contexto social. Es imposible

separar en la práctica estos aspectos, si bien, con el fin de explicarlos de manera

más clara, los psicólogos solemos estudiarlos de manera separada. Precisamente,

uno de los retos importantes que actualmente se plantean en psicología, tanto

8. Podéis consultar una versión actualizada del estudio de heurísticos y sesgos en la toma de decisiones

en: S.L. Schneider y J. Shanteau (2003). Una aplicación de los sesgos y heurísticos a problemas de

razonamiento informal en diferentse áreas (medicina, derecho, psicología clínica, etc.) en: L.R. Heath

y otros (1994).


en el ámbito teórico como en el metodológico, es realizar un estudio mucho

más integrado de estos aspectos, que explique mejor el comportamiento de las

personas en contextos reales.

De modo que actualmente, y ésta es una de las contribuciones que en nuestra

opinión pretende o debe pretender hacer este enfoque del razonamiento informal,

es estudiar de manera integral, la “cognición fría” , lo que se viene denominando

en la literatura especializada “cognición caliente” (hot cognition) que se refiere a la

incidencia de los aspectos motivacionales y afectivos, y la “cognición social” 9 .

Para no perder el hilo histórico con el que habíamos comenzado esta sección,

debemos indicar que los trabajos pioneros de Tversky y Kahneman sobre

los sesgos y heurísticos pronto tuvieron repercusión en la psicología social, desarrollando

el estudio de lo que se ha denominado cognición social.

Según Baron y Byrne (2001), la cognición social se refiere a los juicios que realizamos

sobre los demás, cómo procesamos y utilizamos la información sobre

“los otros”, cómo generamos nuestras expectativas y predicciones sobre su comportamiento

y de acuerdo con ellas modificamos el nuestro, en definitiva, cómo

damos sentido al mundo social que nos rodea.

Tampoco es nuestro objetivo aquí desarrollar con detenimiento este tema,

tan amplio y bien trabajado, sino asegurarnos de que establezcáis una conexión

entre estos contenidos, que habréis estudiado en psicología social y el razonamiento

informal.

No obstante, sí queremos ofreceros, en la tabla 7.1, un breve resumen de algunos

de estos sesgos y heurísticos sociales que ilustran la interacción entre cognición

y contexto social. Por supuesto, esta tabla no es exhaustiva: presenta sólo

algunos de los sesgos y heurísticos más citados habitualmente. Debéis tenerlo

en cuenta 10 .

9. Para profundizar en las cuestiones relacionadas con la cognición social, podéis consultar:

R.A. Baron; D. Byrne (2001). Psicología Social (cap. 3: La cognición social, pág. 83-125). Es un buen

capítulo para introduciros en el tema. Para consultar aspectos más específicos, os recomendamos:

Z. Kunda (1999).

10.Podéis ampliar vuestros conocimientos utilizando la bibliografía que os recomendamos.

Las relaciones entre afectos, emociones y cognición son un tema de actualidad vigente.

En castellano, podéis consultar: M.D. Avia y C. Vázquez (1998); P. Fernández Berrocal y N. Ramos

(ed.) (2002).

En inglés: D. Evans (2001). Este libro de bolsillo presenta una introducción muy amena al tema. El

capítulo 4, “La cabeza y el corazón”, es especialmente recomendable para el tema que nos ocupa.

J.P. Forgas (ed.) (2001); J.P. Forgas (ed.) (2000); N.H. Frijda, S.R. Manstead y S. Bem (ed.) (2000).

Si os interesa una perspectiva psicobiológica de estas relaciones, os recomendamos dos libros

recientes de Antonio Damasio: A. Damasio (1994); A. Damasio (2003).


Tabla 7.1. Algunos sesgos y heurísticos sociales

Heurístico de

representatividad

Heurístico de

disponibilidad

o accesibilidad

Error fundamental

de atribución

Efecto del falso

consenso o sesgo

egocéntrico

Vigilancia

automática

Rumiar, pensar

demasiado

Consecuencias de la

disonancia cognitiva

Polarización

de las opiniones

o creencias

Consiste en...

Juzgar la probabilidad de que

una persona pertenezca a un

determinado grupo en base al

número de características

que comparta con el prototipo

(estereotipo) de ese grupo.

Cuantas más características

compartidas, se estimará una

mayor probabilidad de pertenencia

al grupo.

Juzgar como más probables o

frecuentes los rasgos o actitudes

que están más presentes en nuestra

memoria.

Tendencia a considerar que un

determinado comportamiento

es debido a un rasgo estable

de personalidad, en lugar de

interpretarlo como consecuencia

de un contexto o situación.

Tendencia a sobreestimar el

número de personas que harían

lo que nosotros hacemos.

Tendencia a prestar más

atención y a sobreestimar la

información social negativa

(esto es, comportamientos

no bien vistos socialmente).

Tendencia a valorar

más negativamente las

circunstancias o situaciones

para las que disponemos de más

tiempo o de más información

provista por otras personas.

Modificar nuestras creencias

para evitar la inconsistencia entre

ellas y nuestro comportamiento.

Tendencia a extremar las opiniones

y creencias compartidas por el

grupo.

Algunas referencias

para profundizar...

Baron y Byrne (2001)

Kunda (1999)

Sutherland (1992)

Schneider y Shanteau (2003)

Morales y otros (1994)

Woll (2002), Baron y Byrne (2001)


Ross (1977)

Woll (2002), Baron y Byrne (2001)

Kunda (1999)

Ross, Greene y House (1977)


Kunda (1999)

Shiffrin (1988)


Kunda (1999)

Sutherland (1992)



Sutherland (1992)



Sutherland (1992)

Kunda (1999)


Actividad

9. Buscad y anotad un ejemplo de cada uno de los sesgos y heurísticos descritos en la

tabla 7.1.

Consejo: Para realizar adecuadamente esta actividad, probablemente necesitéis leer el

capítulo 3 sobre cognición social del libro de Baron y Byrne o algún otro manual de

psicología social.

4.1.2. Sesgos afectivo motivacionales

Actividad

10. ¿Puede modificar nuestro estado de ánimo la respuesta que damos a alguno de

estos problemas mal definidos de los que hemos ido hablando en este tema? ¿Influye

nuestra motivación en nuestra manera de evaluar las evidencias que dan apoyo a una

determinada opinión?

Resolver un problema que nos resulta especialmente costoso, ¿puede resultar más fácil

si lo resolvemos en grupo? El contexto social –trabajo en grupo– ¿puede modificar

nuestras expectativas de éxito y hacernos sentir más optimistas, positivos y, por tanto,

más motivados?

Intentad buscar ejemplos de problemas propios del razonamiento informal, de acuerdo

con nuestra definición, que den apoyo a vuestra respuesta a alguna de estas preguntas.

En los últimos años se ha incrementado notablemente el interés por estudiar

las relaciones entre razonamiento, motivación y emoción, precisamente porque

las respuestas que la investigación ha dado a las preguntas que hemos formulado

al inicio de este apartado son positivas. Y aunque afirmar que nuestro razonamiento

informal está claramente influenciado por aspectos sociales, motivacionales y

afectivos os pueda parecer algo obvio y que venimos repitiendo a lo largo de todo

este capítulo, sin embargo, ha supuesto un salto cualitativo muy considerable en

busca de una psicología mucho más integradora.

Con el fin de presentaros un panorama general, aunque de manera breve y

tratando de simplificar al máximo un tema complejo en el que falta aún mucha

elaboración teórica, vamos a centrarnos en dos aspectos:

• Las relaciones entre razonamiento informal y motivación.


• Las relaciones entre el estado anímico y emocional (mood, en inglés) y la

valoración de evidencias, formulación de juicios y toma de decisiones.

1) Razonamiento informal y motivación

Los trabajos pioneros de Zajonc (1980) pusieron sobre la mesa muchas de las

preguntas que aún permanecen abiertas en torno a las relaciones entre afecto y

cognición. De acuerdo con sus resultados, las evaluaciones, preferencias y sentimientos

acerca de las situaciones sociales son rápidas, inmediatas y se recuerdan

mejor que los detalles de la situación en la que se producen. Dicho de otro

modo, los afectos y sentimientos que acompañan a una determinada tarea, por

ejemplo, a la resolución de un problema determinado parecen generar un cierto

“efecto de primacía” (priming effects). Si esos afectos son positivos, puede decirse

que la tarea queda “marcada” positivamente y nuestra motivación posiblemente

también. Asimismo, nuestra estimación de la dificultad de la tarea y posiblemente

nuestras expectativas de éxito (o de fracaso).

Estas asociaciones afectivas podrían incidir también en el tipo de metas que

se plantea el individuo (Pintrich, 2000b). Imaginemos un alumno que reiteradamente

tiene una experiencia negativa en términos afectivos en la clase de matemáticas.

Este efecto de primacía, que incrementará la fuerza de la asociación

afectiva si se repite en el tiempo, puede llevar a una menor implicación en la

tarea o a poner en marcha estrategias de procesamiento más superficiales.

Sin embargo, Klaczynski y otros (1997) concluyen que el estilo de procesamiento

de la información (procesamiento más superficial versus procesamiento

más profundo) es una variable individual que modera en qué medida se producen

sesgos cognitivos en la solución de problemas mal definidos. Cuando se presentan

a los sujetos argumentos e información coherente con sus creencias, esta

información se procesa de una manera más superficial que cuando se presentan

argumentos o evidencias discrepantes. En este caso, según estos autores, y según

predeciría el sesgo de “vigilancia automática” que hemos comentado más arriba

(sesgos sociales), los individuos procesan con una mayor profundidad la información

para poder “defender” sus creencias.

No obstante, en nuestra investigación sobre el aprendizaje de dominios específicos

(historia, ciencias) (por ejemplo, Limón, 2002, 2003a y 2003b), nuestros

resultados indican que el reconocimiento de las discrepancias, y en general


de la contradicción entre argumentos que sostienen puntos de vista contrarios

depende de lo siguiente:

a) Un cierto nivel de conocimiento previo. Si el conocimiento previo sobre el

contenido específico del problema es prácticamente nulo, los sujetos –al menos,

los adolescentes que participaron en nuestro estudio– no son capaces de identificar

las discrepancias entre unos argumentos y otros. Este mismo resultado lo

encontramos en un trabajo anterior (Limón y Carretero, 1997).

b) Las creencias epistemológicas sobre el dominio del que trate el contenido de

la tarea. Por ejemplo, en nuestro estudio (Limón, 2003a), los participantes reconocieron

con más claridad la contradicción entre los dos puntos de vista presentados

en el caso de la tarea con contenido histórico, que en la tarea con

contenido científico. Por supuesto, en este resultado parece incidir también el

nivel de pensamiento epistemológico (según el modelo de Deanna Kuhn) en el

que se encuentren los sujetos. Si se encuentran en el nivel realista o absolutista,

es difícil que puedan plantearse la posibilidad siquiera de la existencia de puntos

de vista alternativos.

c) El grado de implicación afectiva de la persona en la tarea. Algunas tareas

con contenido histórico suscitaban mayor implicación porque los sujetos

asumían que debían “defender” el punto de vista del grupo al que pertenecían.

Concretamente, en una de las tareas se presentaban los argumentos

que daba un supuesto libro de texto escrito por un historiador español sobre

el “descubrimiento de América” y los argumentos contrarios defendidos por

un libro de texto escrito por un historiador de Latinoamérica. En cambio, en

el caso de la tarea con contenido científico (sobre el origen de la vida orgánica

en la Tierra) se presentaban los argumentos sostenidos por dos equipos

de investigadores diferentes.

Cuando la implicación “afectiva” de la tarea era mayor, los sujetos identificaron

mejor las discrepancias y reconocieron la contradicción con mucha mayor

claridad. No obstante, como hemos indicado, este resultado puede estar

mediado por el conocimiento previo de los participantes sobre los contenidos

de ambas tareas. En ningún caso era alto, sino escaso o prácticamente nulo, pero

si las comparamos, posiblemente tuvieran algo más de conocimiento previo en

la tarea con contenido histórico que en la de contenido científico.


El resultado que sí que parece reiterarse en diversos trabajos es la perseverancia

de las creencias y la defensa “intencional” o motivada del punto de vista

propio (entre otros, Kunda , 1990; Dole y Sinatra, 1998; Sa y otros, 1999; Chinn

y Brewer, 1997; Limón, 2003a). Estos sesgos han sido etiquetados como sesgos

debidos a las creencias (beliefs biases) o sesgos de “autoservicio” (self-serving

biases), que buscan defender el propio punto de vista intencionalmente. Por

eso, Kunda (1990) acuñó el concepto de razonamiento motivado (motivated

reasoning). En esta misma dirección, algunos resultados (por ejemplo, Forgas, 1991)

han mostrado cómo la utilización de estrategias de selección y utilización de información

puede estar sesgada por las metas que inicialmente establece el individuo.

Para señalar al menos un ejemplo de cómo los aspectos sociales pueden incidir

en la motivación y a su vez, en el razonamiento, mencionaremos el conocido efecto

de facilitación social propuesto por Zajonc. En algunos casos, la presencia de otras

personas incrementa la motivación y como consecuencia, mejora los resultados de

las personas en la tarea.

Sin embargo, no siempre la presencia de otros facilita la tarea y mejora los resultados.

En ocasiones, se produce el efecto contrario, denominado holgazanería

social (social loafing). En estos casos, la presencia de otros facilita que algunos individuos

decidan “hacer lo menos posible”, menos de lo que harían si estuvieran

solos. Se esfuerzan menos, prestan menos atención y posiblemente, procesan

más superficialmente la información presentada.

2) Estado anímico, emociones y razonamiento informal

La influencia de las emociones en la memoria y la atención es bien conocida

y ha sido ampliamente tratada. Por ejemplo, los experimentos llevados a cabo

por Bower (1981) mostraron que cuando estamos de buen humor tendemos a

recordar mejor y más fielmente los acontecimientos agradables que los desagradables.

Es decir, el recuerdo es congruente con el estado de ánimo de la persona.

Asimismo, los juicios que se emiten sobre otras personas cuando el estado de

ánimo es positivo, son más favorables que cuando el estado de ánimo es negativo

(Sutherland, 1992; Bower y Forgas, 2001). Conviene, por tanto, que cuando

vayamos a una entrevista de trabajo nos toque en suerte un entrevistador que

se encuentre animado y optimista.

Los estados emocionales no sólo influyen en los juicios que hacemos sobre

otras personas, sino que también inciden en cómo las percibimos. Por ejemplo,


cuando las personas se encuentran en un estado emocional dominado por la ansiedad,

las personas desconocidas que interactúan en esas situaciones se perciben

como individuos cercanos, al menos más cercanos que en condiciones

emocionales neutras. Evans (2001) propone que este sesgo podría explicar el

famoso síndrome de Estocolmo en las víctimas de secuestros.

Actividad

11. Actividad de aplicación.

La versión sobre las emociones del test de Stroop

En esta versión del test de Stroop se presentan palabras escritas en tintas de distintos

colores.

La tarea de los sujetos consiste en decir en voz alta el color de la tinta en que está

escrita cada palabra.

Algunas de las palabras tienen un contenido emocional alto, mientras que las restantes

son neutras en lo tocante a su carga emocional.

La variable dependiente es el tiempo que tardamos en decir el color en que está escrita

cada palabra.

• ¿Qué palabras creéis que se tardarán más en leer? ¿Por qué?

• ¿Qué conclusiones podéis sacar en relación con la influencia de las emociones en

el procesamiento de la información?

• ¿Y en relación con la evaluación de evidencias y argumentos?

Podéis consultar los resultados tanto del test original como de esta versión en las siguientes

obras:

A. Matthews (1993). “Biases in emotional processing”. Psychologist (núm. 6, pág. 493-499).

K. Oatley; J. Jenkins (1996). Understanding emotions. Cambridge: DT: Blackwell.

J.A. Huertas y otros (2000). Prácticas de Motivación y Emoción. Madrid: UAM.

Pero además los estados emocionales afectan a nuestra evaluación de los argumentos

y evidencias (Evans, 2001; Baron y Byrne, 2001; Frijda y otros, 2000).

Prestamos más atención a las evidencias que son congruentes con nuestro estado

de ánimo. También distorsionamos la interpretación de esas evidencias y la


estimación de nuestras probabilidades de manera congruente a nuestro estado

de ánimo. Al parecer, este efecto de congruencia con el estado emocional aparece

cuando evaluamos:

“[...] nuestras posesiones, nuestra carrera profesional, nuestro matrimonio, nuestra

salud, el grado de satisfacción con nuestra vida, las expectativas de futuro, la probabilidad

de que nos pasen cosas buenas o malas en el futuro, la aceptación de feeback

positivo frente al negativo en relación con nuestra personalidad, la manera de explicar

nuestros éxitos y fracasos y de estimar las habilidades personales en áreas sociales

y no sociales [...].”

G.H. Bower; J.P. Forgas (2001). “Mood social and memory”. En: J.P. Forgas (ed.). Handbook

of affect and social cognition (pág. 109). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Sin embargo, parece que estas distorsiones pueden ser controladas cuando

las personas conscientemente intentan controlarlas. Por otro lado, hay variables

que dependen del contexto de la tarea como el tipo de problema que se presente,

la complejidad de la información presentada, la personalidad y motivación

de los sujetos o las características específicas de la situación que disminuyen o

al menos, inciden en el efecto que los estados emocionales tienen sobre el razonamiento.

Forgas (1995) ha propuesto un modelo denominado modelo de infusión afectiva

que permite predecir y explicar estos efectos de los estados emocionales. Este

modelo considera cuatro tipos posibles de estrategias de procesamiento de la

información (evidencias, argumentos, datos):

1) Estrategia de procesamiento directo: se recuperan directamente respuestas almacenadas

en experiencias previas.

2) Estrategia de procesamiento motivado: el procesamiento se hace de acuerdo

a una meta que actúa como guía del proceso.

3) Estrategia de procesamiento heurístico: se basa en un procesamiento mínimo

y algo, aunque poco, en los esquemas previos existentes.

4) Estrategia de procesamiento sustantivo: procesamiento abierto que establece

vínculos en la nueva información y la anteriormente almacenada.

Las dos primeras estrategias –reconstructivas, poco o nada abiertas a la búsqueda

de nueva información– limitan los efectos de primacía (priming) de los es-


tados emocionales y la infusión afectiva. Por el contrario, las dos últimas exigen

un pensamiento más abierto y, por tanto, facilitan la infusión afectiva.

El uso de esta última estrategia es más probable cuando la tarea es compleja

o atípica, relevante para la persona que la resuelve y no está restringida por metas

específicas del sujeto que controlen la infusión afectiva. Parece que cuanto

mayor es el procesamiento necesario para emitir un juicio o tomar una decisión,

más probabilidad hay de que la infusión afectiva influencie el resultado. Este resultado,

bastante contraintuitivo, sin embargo, ha recibido un notable apoyo

empírico (para una revisión, consultar Bower y Forgas, 2001).

Por último, hay que mencionar los resultados de Mackie y Worth (1989) comentados

en el ameno libro de Evans (2001). Estas autoras proponen que a la

hora de formular juicios sobre acontecimientos complejos, emoción y razonamiento

están relacionados del siguiente modo:

1) Por medio de una estrategia lenta y precisa. Implica una revisión exhaustiva

de los argumentos.

2) Por medio de una estrategia rápida y poco precisa. Se basa más en los sentimientos

y emociones. Podríamos decir que en la “impresión” afectiva que la

situación o las evidencias presentadas nos provocan.

Cuando disponemos de tiempo y la tarea es relevante e importante, utilizamos

esta primera estrategia, mucho más controlada. Por el contrario, cuando el

problema exige una respuesta rápida y disponemos de poco tiempo e incluso de

poca información, utilizamos la segunda. Dependiendo del contexto y la relevancia

de la tarea confiamos más en una o en otra.

En la tabla 7.2, resumimos algunos de estos sesgos y efectos de los aspectos

motivacionales y afectivos en el razonamiento informal.


Tabla 7.2. Algunos sesgos motivacionales y afectivos en la evaluación de evidencias

y formulación de juicios

Razonamiento motivado

Sesgos de “autoservicio”

o de autodefensa de la propia

autoestima o de las creencias

del individuo

Escepticismo motivado

Congruencia entre el estado

de ánimo y la evaluación

de datos: efecto de primacía

Congruencia entre el estado

de ánimo y la evaluación

de datos: infusión afectiva

Consiste en...

Las metas guían la selección

e interpretación de la

información.

• En el caso del sesgo

de las creencias

(perseverancia de las

creencias), se mantienen

pese a presentarse y

justificarse evidencias

que no les dan apoyo e

incluso que las falsean.

• En el caso de la autoestima,

se defienden las creencias

para no desdecirse ante

los demás.

• También se han descrito

casos en los que estos

sesgos consisten en realizar

atribuciones internas de

los éxitos, pero externas

de los fracasos para preservar

la autoestima.

Cuestionamos los datos

que no coinciden con nuestras

preferencias iniciales.

Los datos, argumentos

o evidencias congruentes

con nuestro estado de ánimo

reciben más atención y se

recuerdan mejor.

Cuanto más abierto

y más profundo es el

procesamiento, más influencia

hay del estado de ánimo

en el resultado del juicio

o evaluación.

Algunas referencias

bibliográficas

Sutherland (1992)

Kunda (1990)


Klaczynski y otros (1997)


Limón (2001)

Klaczynski (1997)


Ditto y otros (1992)

Kruglanski (1990)

Kruglanski y otros (1993)


Bower y Forgas (2001)


Bower y Forgas (2001)


Conclusiones

Desde nuestro punto de vista, una de las principales aportaciones del enfoque

denominado razonamiento informal es poner de manifiesto la necesidad de

romper con la idea, arraigada en el estudio del razonamiento humano, de que

el único modelo válido para describirlo es el modelo lógico-formal (razonamiento

formal) basado en leyes lógicas y matemáticas.

El razonamiento informal destaca la importancia de estudiar cómo las personas

razonan en contextos cotidianos, entendiendo por tales, tanto los que se refieren

y se presentan en las tareas de vida cotidiana (everyday cognition) como en

contextos académicos o profesionales. Por tanto, pretende una mayor validez

ecológica y lograr como meta un estudio integral del razonamiento humano

que pueda explicar la interacción entre los aspectos cognitivos, sociales y afectivo

motivacionales que la investigación con la que contamos hasta ahora ha

puesto claramente de manifiesto. Ello supone un reto teórico y metodológico

en estos momentos, lejano, en nuestra opinión.

Hemos destacado tres acepciones con las que se ha trabajado el término

razonamiento informal:

• Razonamiento informal como equivalente a razonamiento cotidiano.

• Razonamiento informal como equivalente a argumentación.

• Razonamiento informal como equivalente a solución de problemas mal

definidos.

Para nosotros, el razonamiento cotidiano exige la utilización del razonamiento

lógico-formal como del razonamiento informal. Hemos definido el razonamiento

informal como equivalente a la solución de problemas mal definidos

(entendiendo por tales los que tienen más de una solución posible), sobre contenidos

cotidianos, no abstractos y significativos para la persona que resuelve el


problema. A menudo, este proceso de solución de problemas implica un razonamiento

inductivo, esto es, la evaluación de datos y evidencias a partir de los cuales

establecemos conclusiones y tomamos decisiones.

Un caso particular de este tipo de problemas mal definidos son los problemas

“argumentativos”, en los que además de evaluar datos y evidencias, hay que generar

o valorar argumentos y justificarlos. Las denominadas creencias epistemológicas o

epistemología personal (término acuñado por Hofer y Pintrich, 1997, 2002) parecen

estar claramente implicadas en cómo las personas resuelven estos problemas y podrían

explicar algunos de los sesgos detectados en la literatura especializada (por

ejemplo, el sesgo de mi punto de vista –my side bias).

Los sesgos y heurísticos descritos en los resultados de investigación, tanto de

tipo cognitivo como social y afectivo motivacionales, están presentes en el razonamiento

informal. En este aspecto, en la interacción de todos estos factores,

sería deseable que se desarrollara más investigación en el futuro, para elaborar

modelos teóricos más sólidos e integradores que puedan dar cuenta del razonamiento

informal, esto es, de cómo razonamos en contextos reales y sobre contenidos

que nos son familiares (aunque sea en menor o mayor medida).

Quiero agradecer a Fernando Gabucio tanto su invitación para participar en esta

obra, como sus comentarios, que han contribuido en gran medida a mejorar este capítulo.

Deseo destacar su enorme paciencia y generosidad a la hora de ejercer el rol, casi

siempre ingrato, de editor. Este manuscrito se ha beneficiado de las siguientes ayudas:

CAM (proyecto 06/0114/2003) y MEC (PR-2003-0026).

© Editorial UOC 263 Capítulo VII. Margarita Limón Luque

Actividades

12. Intentad contestar de nuevo a las preguntas que os formulábamos en la actividad

1, aplicando en esta ocasión no sólo los contenidos del capítulo, sino lo que habéis

leído en las lecturas complementarias y de ampliación.

Se trata de que integréis y resumáis lo que habéis leído. Puede serviros para daros

cuenta de aspectos que no hayan quedado suficientemente claros (o de los que sí).

También para comprobar en qué medida habéis modificado vuestros conocimientos

e ideas iniciales respecto al tema.

Es importante que antes de empezar a escribir elaboréis un esquema de lo que vais a

desarrollar, que os sirva de guía para la redacción posterior.

Imaginad que escribís esas respuestas para alguien que no tiene ningún conocimiento

de estos temas ni de psicología. Si queréis comprobar si vuestras respuestas son lo suficientemente

claras, pasádselas a alguien que conozcáis (y que se preste a leerlas).

13. Imaginad que sois un profesor que ha de evaluar vuestros conocimientos conceptuales

(o teóricos, si preferís llamarlos así). ¿Qué tres preguntas elegiríais para averiguar

si sabéis lo esencial del tema? Intentad contestároslas, si queréis, después de

formulároslas.

14. Intentad realizar un mapa conceptual en el que integréis tantos conceptos como

podáis de los tratados en esta obra, no sólo en este capítulo. Podéis ir añadiendo y

reformulando el mapa a medida que vayáis viendo los temas.

Los mapas conceptuales sirven para establecer relaciones entre conceptos (para ver

cómo se hacen, para qué sirven, etc., podéis consultar J. D. Novak (1998). Conocimiento

y aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas.

Madrid: Alianza). No hay dos iguales; al igual que sucede con los problemas mal

definidos, “no hay una única solución correcta”. Por eso no vamos a presentar uno ya

hecho con el que compararlo.

Para cerrar un poco más la tarea por si os resulta demasiado abierta, os vamos a sugerir

algunos conceptos que deberían aparecer en ese mapa y que deberíais poder relacionar

con facilidad. Por supuesto, podéis y debéis añadir nuevos conceptos.

Lista de conceptos: pensamiento, sesgo, razonamiento, razonamiento formal, emoción,

razonamiento informal, lógica, deducción, inducción, analogía, heurístico, problemas

mal definidos, problemas bien definidos, cognición social, contenido o dominio sobre el

que se razona, contexto, razonamiento probabilístico, conceptos.


Anexos

Anexo I

Resumen del modelo de pensamiento reflexivo propuesta por King y Kitchener. Tomada

de Hofer y Pintrich (ed.) (2002). Personal Epistemology. The Psychology of Beliefs about

Knowledge and Knowing (pág. 41-42). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Resumen de los estadios del pensamiento reflexivo

Pensamiento pre-reflexivo (estadios 1, 2, y 3)

Estadio 1

Creencias sobre el conocimiento: se asume que el conocimiento existe de forma

concreta y absoluta; no se comprende como un tipo de abstracción. Es posible

obtenerlo con certeza a partir de la observación directa.

Concepto de justificación: las creencias no necesitan justificación desde el momento

en que se acepta una correspondencia absoluta entre lo que se cree cierto

y lo que es cierto. No se perciben creencias alternativas.

“Yo sé lo que he visto”.

Estadio 2

Creencias sobre el conocimiento: se asume que el conocimiento es algo cierto o

absolutamente cierto, pero no inmediatamente disponible. El conocimiento

puede obtenerse directamente a través de los sentidos (como en la observación

directa) o vía figuras de autoridad.

Concepto de justificación: las creencias no son examinadas ni justificadas, o se justifican

por la mera correspondencia con las creencias de una figura de autoridad

(como un profesor o familiar). Se asume que la mayoría de las cuestiones tienen

una respuesta correcta, por lo que hay poco o ningún conflicto al tomar

decisiones sobre temas en disputa.

“Si sale en las noticias, tiene que ser cierto”.


Estadio 3

Creencias sobre el conocimiento: el conocimiento aparece como algo absolutamente

cierto o temporalmente incierto. Cuando se trata de áreas de incertidumbre

temporal, sólo pueden tenerse creencias personales hasta que se

obtenga un conocimiento absoluto. En áreas de certidumbre absoluta el conocimiento

se obtiene de autoridades.

Concepto de justificación: en áreas en las que existen respuestas ciertas, las creencias

se justifican por referencias a los puntos de vista de las autoridades. En

áreas en las que no existen respuestas, las creencias se defienden como opiniones

personales, dado que el vínculo entre evidencia y creencia no está claro.

“Cuando existen evidencias que convencen a todo el mundo de una forma u

otra,entonces se acepta que la cuestión está claramente resuelta, hasta entonces

es solamente especulación”.

Pensamiento cuasi-reflexivo (estadios 4 y 5)

Estadio 4

Creencias sobre el conocimiento: el conocimiento es incierto y las afirmaciones

de conocimiento son idiosincráticas del individuo, dado que las variables situacionales

(tales como informes incorrectos de datos, datos perdidos a lo largo

del tiempo, o las disparidades en el acceso a la información) determinan que el

conocimiento siempre incluya un elemento de ambigüedad.

Concepto de justificación: las creencias se justifican dando razones y utilizando

evidencias, pero los argumentos y la elección de evidencias son idiosincráticos

(por ejemplo, eligiendo una evidencia que se ajusta a una creencia establecida).

“Estaría más dispuesto a creer en la teoría de la evolución si existieran pruebas.

Pasa lo mismo con las pirámides de Egipto: no creo nunca pueda aclararse

cómo se construyeron. ¿A quién le vas a preguntar? Nadie estuvo allí”.

Estadio 5

Creencias sobre el conocimiento: el conocimiento es contextual y subjetivo, ya que

está filtrado por las percepciones y los criterios de juicio de una persona. Sólo

pueden conocerse interpretaciones de evidencia, acontecimientos o resultados.

Concepto de justificación: las creencias se justifican dentro de un contexto particular

por medio de reglas de investigación para ese contexto, y mediante interpretaciones

específicas de contexto tomadas como evidencia. Se supone que las

creencias específicas son específicas de contexto o se sopesan en relación a

otras interpretaciones, lo cual complica (y a veces retrasa) las conclusiones.


“Las personas piensan diferente, por lo que abordan el problema de forma diferente.

Otras teorías pueden estar tan en lo cierto como la mía, pero se basan

en evidencias distintas”.

Pensamiento reflexivo (estadios 6 y 7).

Estadio 6

Creencias sobre el conocimiento: el conocimiento sobre problemas mal estructurados

se construye en conclusiones de carácter individual sobre la base de informaciones

de fuentes diversas. Pueden conocerse interpretaciones que están

basadas en evaluaciones de evidencia a lo largo de contextos y en la evaluación

de opiniones reputadas.

Concepto de justificación: las creencias se justifican comparando evidencia y

opinión sobre una cuestión desde diferentes perspectivas o a través de diferentes

contextos, mediante la construcción de soluciones que se evalúan usando

criterios tales como el peso de la evidencia, la utilidad de la solución, o la necesidad

pragmática para la acción.

“Es muy difícil estar seguro de algo en esta vida. Hay grados de seguridad. Llegas

a un punto en el que puedes estar suficientemente seguro de una posición

personal sobre una cuestión”.

Estadio 7

Creencias sobre el conocimiento: el conocimiento es el resultado de un proceso

de investigación razonable en el cual se construyen soluciones a los problemas

mal estructurados. La adecuación de esas soluciones se evalúa en términos de

lo que es más razonable, o probable, de acuerdo con la evidencia actual, y se

reevalúa cuando se dispone de nueva evidencia relevante, nuevas perspectivas,

o nuevas herramientas de investigación.

Concepto de justificación: las creencias se justifican de manera probabilística sobre

la base de una variedad de consideraciones interpretativas, tales como el

peso de la evidencia, el valor explicativo de las interpretaciones, el riesgo de

conclusiones erróneas, las consecuencias de juicios alternativos, y las relaciones

entre estos factores. Cuando se defienden conclusiones se hace como representando

la comprensión más completa, plausible o convincente de una

cuestión sobre la base de la evidencia disponible.

“Uno puede juzgar un argumento en base a lo bien construida que esté la posición,

a qué tipos de razonamientos y evidencias se utilizan para sostenerla, y

cuán consistente es la manera en que se argumenta en este dominio en comparación

con otros dominios”.


Anexo II

Tabla del modelo propuesto por Kuhn y Weinstock (2002) sobre comprensión epistemológica.

Tomada de Hofer y Pintrich (Ed.). (2002). Personal Epistemology. The Psychology of

Beliefs about Knowledge and Knowing (pág. 124). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Niveles de comprensión epistemológica

Nivel Afirmaciones Realidad Conocimiento

Pensamiento

crítico

Realista

Las afirmaciones

son copias de la

realidad externa.

La realidad es

directamente

cognoscible.

El conocimiento

procede del exterior

y es cierto.

El pensamiento

crítico no es

necesario.

Absolutista

Las afirmaciones

son hechos,

correctos o

incorrectos, en su

representación de

la realidad (hay

una posibilidad de

falsas creencias).

La realidad es

directamente

cognoscible.

El conocimiento

procede del exterior

y es cierto.

El pensamiento

crítico es un

vehículo para

comparar las

afirmaciones sobre

la realidad y para

determinar su valor

de verdad.

Múltiple

Las afirmaciones

son opiniones

elegidas

libremente y

contrastables sólo

en sí mismas.

La realidad no

es cognoscible

directamente.

El conocimiento

es generado por las

mentes humanas,

y no se garantiza su

certeza.

El pensamiento

crítico es irrelevante.

Evaluador

Las afirmaciones

son juicios que

pueden ser

evaluados y

comparados de

acuerdo a criterios

relativos a la

argumentación

y la evidencia.

La realidad no

es cognoscible

directamente.

El conocimiento

se construye en la

mente humana

y no se garantiza su

grado de certeza.

El pensamiento

crítico es valioso

como vehículo que

permite sopesar

las afirmaciones

y facilita la

comprensión.

© Editorial UOC 269 Capítulo VIII. Pensar en contexto

Capítulo VIII

Pensar en contexto. Hacia una psicología

del pensamiento contextualizado


Hemos visto hasta aquí cómo la psicología del pensamiento abarca toda una

amplia gama de análisis y problemas relacionados con muy diversos procesos

cognitivos de la mente humana. Muestra de ello es, por ejemplo, el interés de la

psicología del pensamiento por comprender la manera mediante la cual los individuos

de nuestra especie resuelven problemas lógicos, sacan conclusiones

por medio de razonamientos deductivos y/o silogísticos, alcanzan conocimientos

generales mediante procedimientos inductivos, procesan la información de

una determinada manera en el proceso de comprobación de las hipótesis más

probables y usan determinadas estrategias en la toma de decisiones y en la resolución

de problemas, que en el contexto experimental del laboratorio se les

plantea a ciertos sujetos analizados.

Pero el problema que surge entonces es precisamente el relacionado con las

posibles influencias del contexto en los procesos del pensar y del razonar utilizados

por los seres humanos. En efecto, la corriente principal de la psicología

del pensamiento ha cometido uno o varios de los tres siguientes errores: o ha

omitido por completo el papel del contexto en la configuración del pensamiento

(por perseguir principios psicológicos universales independientes de

todo influjo contextual), o lo ha introducido sesgadamente como una variable

independiente (sin extraer todas las consecuencias sobre la rica diversidad de

modalidades de pensamiento que las actividades contextualizadas inducen en

la mente humana), o, en el peor de los casos, ha ignorado el condicionamiento

que el contexto altamente formalizado del laboratorio experimental del psicólogo

ejerce sobre los procedimientos cognitivos usados por los sujetos examinados


(con lo que ha demostrado tener escasa capacidad autorreflexiva para descifrar las

implicaciones metodológicas y epistemológicas que ello comporta).

Desde esta perspectiva, es lícito plantearse cuestiones del siguiente calado:

¿Qué razones explican la escasa o nula atención de la psicología académica de

factura positivista respecto del pensamiento contextualizado? ¿Hasta qué

punto el “contexto experimental” condiciona los resultados de la investigación

psicológica? ¿Cómo analizar los vínculos dialécticos que unen los modos y estilos

de pensamiento con los diversos ambientes en los que se circunscribe la acción

contextualizada?

El primer propósito del presente capítulo será, por tanto, indagar en las causas

que han impedido a la psicología tradicional del pensamiento integrar los

factores contextuales en sus respectivos modelos teóricos e interpretativos sobre

la cognición humana, con el fin de avanzar hacia lo que podríamos llamar una

“psicología del pensamiento contextualizado”; es decir, una psicología sensible

a los factores sociales, históricos, simbólicos y/o culturales, que son en definitiva

los principales responsables de la modulación y estructuración del pensamiento

humano.

En segundo lugar, veremos cómo tres de las escuelas psicológicas que han mostrado

mayor sensibilidad a la hora de incorporar el contexto en el estudio del pensamiento,

como han sido la escuela alemana de Wundt (con su Völkerpsychologie),

la escuela rusa de Vygotsky y Leontiev (con su psicología sociohistórica) y la escuela

norteamericana de Cole o Bruner (con su psicología cultural), han vuelto a plantearse

la relación pensamiento/contexto en función de distintas tradiciones de investigación

altamente influidas por sus respectivos ambientes histórico-nacionales. Con

lo cual se demuestra, autorreflexivamente, hasta qué punto la misma historia del

pensamiento psicológico ha estado profundamente condicionada por su relativa

ubicación contextual.

Para finalizar, exploraremos en tercer y último lugar los ejes centrales que articulan

la psicología del pensamiento contextualizado, con la atención centrada

en los presupuestos metodológicos, analíticos y epistemológicos que su aplicación

práctica comporta. Para ello, nos veremos obligados a recapitular algunos

de los trabajos recientemente realizados en este campo, y que, de alguna manera,

marcan el estado presente del problema pensamiento/contexto, así como las

principales líneas de investigación futura; pero sin olvidar, en ningún caso, que

dicha psicología tampoco es ajena al contexto moral de la producción cognitiva


humana, y en consecuencia debe disponer del suficiente coraje y la necesaria

honestidad como para criticar o denunciar aquellos contextos ético-políticos

que, por sus características abusivamente asfixiantes, acaban por ahogar la misma

libertad de pensamiento.

1. Los errores de la psicología del pensamiento

Dondequiera que uno mire en cualquier manual de psicología del pensamiento

se va a encontrar, a menos que no esté sometido al hechizo del positivismo y el

cartesianismo reinante, con la extraña sensación de que el pensamiento humano

danza ingrávido en un limbo sin contexto.

1.1. Los presupuestos teóricos de la omisión del contexto

Si se abre, por ejemplo, por las páginas dedicadas a la lógica y al pensamiento

formal que la sustenta, tema éste que suele ser el preámbulo de muchos manuales

introductorios a la psicología del pensamiento 1 , el contenido que se vierte

está orientado a ofrecer las leyes y principios que lógicos y filósofos (desde

Aristóteles hasta Frege o Russell) han ido proponiendo a lo largo de los siglos

en su intento de descifrar los criterios que deben regir el “recto” y “correcto”

pensar. Así, su cometido se centra fundamentalmente en la validez de la argumentación;

eso es, en la consistencia lógica de la arquitectura argumentativa y,

por tanto, en aquellos aspectos estrictamente formales de su anatomía interna.

Ya se trate del cálculo proposicional en su versión axiomática o en su versión

como sistema de deducción natural, ya se trate del cálculo de predicados de primer

orden o de segundo orden, el hecho incontrovertible es que el aparato lógico

hoy por hoy disponible proporciona a la psicología, a esta especial

psicología que encuentra su contrapunto en las “leyes de la lógica”, el referente

1. Son diversos los manuales que se pueden consultar, como el de J.R. Mayer (1986). Pensamiento,

solución de problemas y cognición. Barcelona: Paidós. O el de M. Carretero; J. Almaraz; P. Fernández

Berrocal (ed.) (1995). Razonamiento y comprensión. Madrid: Trotta. Pero aquí tomamos como referencia

el libro de A. Garnham y J. Oakhill (1996).


preciso y universal para saber cuán apartado o desviado está el pensamiento humano,

dentro de ciertas circunstancias experimentales analizadas, respecto de

los patrones dictados por la sacrosanta lógica formal.

Con lo cual, cabe notificar que una psicología del pensamiento de ese tipo,

felizmente esposada con la lógica formal: a) sustentará sus análisis psico-cognitivos

en base a los presupuestos normativos que la ciencia formal de la lógica

persigue, b) analizará la conducta cognitiva de los individuos según el “grado de

desviación” que cometen respecto de estas normas universalmente válidas, y finalmente

c) omitirá cualquier referencia empírica al contexto del pensamiento

lógico en acción, por considerar que dicho pensamiento es impermeable al efecto

supuestamente corrosivo del marco contextual en el que se produce.

Otro tanto puede afirmarse si consultamos los capítulos dedicados al pensamiento

deductivo, silogístico, inductivo o estadístico. Desde George Boole, con

su libro Las leyes del pensamiento (1854), hasta Jerry Fodor, con El lenguaje del

pensamiento (1975), son muchos los psicólogos del pensamiento que han tenido

muy arraigada la idea de una preexistente lógica mental, más o menos de carácter

innato, presunta responsable de los modelos cognitivos con los que opera la

mente humana.

Pero también aquí la estrategia seguida ha sido triple. Por un lado, se suele

diseñar esta supuesta lógica mental en términos normativos y/o computacionales;

por otro, se analizan las dificultades o desviaciones que manifiestan los sujetos

sometidos a experimentación respecto de los cánones que fijan dichos

modelos mentales, y en último lugar se desatienden las variables inducidas por

y desde el contexto en el que se sitúa el pensamiento, por considerar que las

operaciones cognitivas de los humanos vienen mayormente dictadas por sistemas

operativos innatos, y no por las circunstancias contingentes y aleatorias del

contexto, que son, en última instancia, las que marcan la lógica de los sistemas

adaptativos de carácter abierto.

Todo ello está muy presente en la manera de abordar aspectos concretos del

razonamiento deductivo, como por ejemplo, cuando se debaten las dificultades que

encuentran los individuos en el uso del modus tollens, en comparación con la más

certera aplicación que hacen del modus ponens, o cuando se comprueba hasta qué

punto los humanos incurren en silogismos formalmente inválidos (normalmente

calificados de “pensamiento erróneo”o “razonamiento falaz”), descartando de


entrada las posibles presiones ambientales o contextuales a las que está sometido

el mismo proceso de producción silogístico.

Pero también serían extensibles a los razonamientos inductivos o abductivos

en los que los humanos muestran cierta ligereza a la hora de extraer generalizaciones

y conclusiones a partir de los datos empíricos disponibles (alejándose

por ello de los límites y cautelas que la lógica inductiva prescribe), o al

uso sesgado que hacen de los razonamientos probabilísticos o estadísticos; todo

lo cual, como demostraron Tversky y Kahneman 2 ya hace algunos años

(1973), parece abrir una profunda brecha en la confianza sobre la racionalidad

humana.

Por último, si nos detenemos en los apartados dedicados a la toma de decisiones

y resolución de problemas, todo parece indicar que el enfoque dominante

adoptado por la psicología tradicional del pensamiento coincide

con el modelo estándar aquí expuesto, salvo algunas modificaciones. Así,

por ejemplo, la formalización de los procedimientos usados en la toma de

decisiones responde al principio de “maximización de la utilidad subjetivamente

esperada”, lo cual presupone que los individuos pueden establecer

conscientemente su propia jerarquía de preferencias y deseos, además de operar

utilitariamente con ellos, para extraer así la estrategia más óptima de decisión

racional.

El problema reside aquí en que los individuos, como se demuestra en su

práctica cotidiana, ni disponen de una diáfana escala de preferencias particulares,

ni razonan según las estrictas normas que establece la lógica decisional,

ni se comportan, y ello es lo más importante, según los preceptos de la lógica

de la acción racional de carácter individual, sino a partir de una “lógica de la

acción colectiva” 3 , muchas veces con resultados adversos o no deseados, pero

en la que ciertos valores, preferencias o deseos adquieren una expresión simbólica

socialmente compartida que contribuye parcialmente a definir el con-

2. Nos referimos al trabajo que Tversky y Kahneman publicaron en 1973, en Cognitive Psychology 5,

bajo el título “Availability: a heuristic for judging frequency and probability”. Otros trabajos suyos,

como “Judgement under uncertainty: heuristics and biases” (1974) o “The framing of decisions

and the psychology of choice” (1981), ambos publicados en Science, son asimismo relevantes en

este sentido.

3. Probablemente, uno de los clásicos en el análisis de la “lógica de la acción colectiva” es Mancur

Olson. Se puede consultar su trabajo en: M. Olson (1965). The Logic of Collective Action: Public Goods

and the Theory of Groups. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Un planteamiento parecido,

aunque mucho más crítico, se encuentra en Mary Douglas (1996). Cómo piensan las instituciones.

Madrid: Alianza. Especialmente en los primeros capítulos.


texto moral en el que se circunscribe el proceso de elección racional entre

opciones de acción posibles.

Asimismo, el enfoque psicológico orientado a la resolución de problemas, sin

apartarse de este sesgo individualista que hemos descrito, suele interceptar la lógica

subyacente a partir de un simple modelo teórico que se descompone en tres

momentos básicos: el estado inicial, el estado final y el conjunto de procesos

cognitivos intermedios necesarios para pasar de un estado al otro. Pues bien, el

análisis experimental parece demostrar que cuando los individuos disponen de

la suficiente información y de la necesaria claridad expositiva sobre el estado

inicial, final y transitorio del problema, su resolución no parece del todo insoluble

para la maltrecha lógica humana (y ello pese a las dificultades que pueden

acarrear problemas tipo puzzle como el de la torre de Hanoi).

Pero las cosas no parecen tan sencillas cuando las condiciones contextuales

marcan restricciones mucho más severas, como un fuerte déficit de información

o una amplia ambigüedad en el diagnóstico de los estados u objetivos involucrados

en el proceso de resolución. Bajo estas circunstancias, por lo demás tan

normales en los contextos cotidianos de la actividad práctica, la capacidad resolutiva

de los humanos parece diversificarse hacia una gama de estratagemas que

abarcan desde el uso de modelos heurísticos, como los propuestos por Simon y

Newell, hasta el requerimiento de métodos analógicos o metafóricos, extraídos

y transferidos desde contextos pragmáticos parecidos o similares.

No es de extrañar, por consiguiente, que sea precisamente en esas áreas vinculadas

con las capacidades resolutivas, y sobre todo creativas, de los humanos

donde la psicología clásica del pensamiento se ha tomado más licencias en el

recurso al contexto para explicar, más allá de sus propios límites teóricos, la desbordante

e indomable creatividad humana.

1.2. Crítica a la psicología del pensamiento descontextualizado

Tras este breve repaso a algunas de las ideas que han inspirado lo que podríamos

llamar la corriente principal de la psicología del pensamiento, es oportuno recapitular

los principales rasgos teórico-filosófico que la definen, así como las

consecuencias problemáticas que la envuelven.


a) Es una psicología de carácter eminentemente normativo, que desatiende, en

gran medida, los aspectos descriptivos del pensamiento contextualmente situado.

b) Es una psicología básicamente centrada en los déficits y desviaciones del razonamiento

humano respecto de los dictados de la racionalidad lógica (lo que podríamos

llamar las patologías de la razón pura), y que encuentra por ello mayores

dificultades para explicar los superávits cognitivos que la especie humana es

capaz de mostrar en ciertos contextos especialmente creativos.

c) Es un tipo de psicología que escora hacia planteamientos internalistas y/o

mentalistas basados en modelos o sistemas cognitivos innatos, con lo cual queda

en gran parte bloqueada tanto la posibilidad de contemplar el efecto modulador

del contexto sobre el pensamiento como el carácter adaptativo de que dispone

éste frente a las constantes modificaciones de aquél.

d) Es una psicología que tiende a pensar el pensamiento en clave individualista

(o en términos de individualismo metodológico 4 ), es decir, a la manera de un

duelo privado entre cada ser humano y las exigencias cognitivas que la realidad

externa le reclama. Por el contrario, no alcanza a ver que la dinámica intrapsíquica

de la cognición debe ir complementada, como ya apuntó Vygostky, por la dinámica

interpsiquíca (o intersubjetiva) y la suprapsíquica (o histórico-cultural).

e) Es una psicología que, por sus características formales, se expresa mucho

más comodamente en lenguajes sintacticistas o semanticistas, que son los más apropiados

para captar la estructura y el contenido del “arte del pensar”, y en cambio

manifiesta sus más profundas reservas hacia el uso de los lenguajes pragmaticistas,

que son, por el contrario, los que mejor permiten establecer el nexo entre

pensamiento y contexto.

f) Es una psicología de carácter experimentalmente cerrado, que se acomoda a la

perfección a los cánones positivistas de la investigación empírica actual, pero

que adopta la incomprensible actitud de ignorar las condiciones materiales y

formales 5 que rigen el contexto experimental del mismo laboratorio psicológi-

4. El individualismo metodológico es una doctrina metódica que sólo admite la existencia nominal

de los individuos, como punto de partida de la investigación social, con lo cual sólo otorga intencionalidad

a los seres humanos, individualmente considerados, y jamás a entidades colectivas, como

grupos, clases o comunidades. Por eso un concepto colectivo como el de “cultura” es ajeno a los presupuestos

del individualismo metodológico.

5. Para comprender las diferencias entre las investigaciones en contextos experimentales de carácter

formal (como en los laboratorios) y los que se hacen en contextos informales (en ámbitos cotidianos)

podéis ver el artículo: J. Lave. “Lo que tienen de especial los experimentos como contextos

para pensar”. En: Cole (ed.) (2002). Mente, cultura y actividad. México: Oxford University Press.


co. Sus carencias autorreflexivas abren, por tanto, una serie de dudas epistemológicas

sobre el grado de validez de sus propios resultados analíticos, cuando se

intentan extrapolar a contextos informales como los de la vida cotidiana.

g) En última instancia, es una psicología que reponde a las directrices de la

filosofía cartesiana. En efecto, su cartesianismo implícito no sólo establece el

marco de fondo mentalista, racionalista, internalista e individualista que caracteriza

a la psicología del pensamiento, sino que, lo que es más grave, la deja encerrada

e inerte dentro de una perspectiva claramente anticontextualista. De

hecho, podríamos acabar afirmando que este insistente y persistente sesgo cartesiano

es el que resume y compendia la mayoría de errores que, ya sea por acción

u omisión, ha cometido la psicología tradicional del pensamiento a lo

largo del tiempo.

En resumen, la psicología tradicional del pensamiento, es para expresarlo en

términos más exactos una psicología del pensamiento descontextualizado; es decir,

una manera académica de practicar la psicología que no consigue comprender

los vínculos dialécticos entre pensamiento y contexto, ni el hecho de que ambos

actúan en la práctica diaria como variables mutuamente dependientes, ni,

en definitiva, lo que se ha convenido en llamar la ecología del pensamiento.

El dictamen puede parecer demasiado severo, y las conclusiones quizá excesivamente

cotundentes, pero lo cierto es que es necesario proceder a un riguroso

ejercicio de “desconstrucción” de la psicología del pensamiento descontextualizado

para saber valorar, en toda su amplitud, el giro radical que supone una

nueva psicología del pensamiento contextualizado.

2. Hacia una psicología del pensamiento contextualizado

Al contrario de lo que ocurre con la literatura más “convencional” sobre psicología

del pensamiento, cuando se consultan libros, por ejemplo sobre historia

del pensamiento filosófico o científico, sobre historia de las mentalidades, sobre

sociología de la cultura, sobre antropología interpretativa, o incluso sobre semiótica

del arte o paleoantropología, la mera idea de considerar la expresión del


pensamiento humano independientemente de su contexto social de producción

parece a todas luces contraintuitiva.

¿Acaso los límites del pensamiento político de Platón o Aristóteles no están fijados

por la estructura de las polis griegas durante las guerras del Peloponeso? ¿Acaso

la Divina comedia de Dante no establece un pensamiento topológico de cielos,

infiernos, limbos y purgatorios, que encuentra su correlato en la mitología tardofeudal

del cristianismo occidental y en la jerarquización social de su tiempo? ¿Se

puede realmente negar que la nueva ciencia moderna, como forma de pensamiento

científico que nace con Galileo Galilei, está exenta de las influencias del contexto

renacentista que le dio luz? ¿Se puede entender realmente la “racionalidad

crítica” de Marx sin contextualizarla en el marco de las revoluciones industriales

del siglo XIX y sus lamentables consecuencias sociales? ¿Es posible explicar el pensamiento

fascista de masas en la Alemania de los años treinta del siglo XX, sin atender

al contexto de crisis económica, nacional, política y cultural que atravesaba la

República de Weimar? ¿O acaso no es verdad que el pensamiento feminista tiene

su razón de ser como contrapunto a contextos machistas dominantes, el pensamiento

ecologista, a contextos de destrucción masiva de los recursos escasos, y el

pensamiento indigenista, a contextos de opresión racial, étnica o colonial?

Los ejemplos se podrían multiplicar indefinidamente, pero en todos ellos la

idea de que los factores contextuales son realmente relevantes y pertinentes

para la comprensión de las formas, estilos y estructuras que adopta el pensamiento

humano, en coordenadas espaciales y temporales diferentes, se presenta

como una verdad prácticamente incontrovertible.

Sin embargo, y en honor a la verdad, sería absolutamente erróneo afirmar que a

lo largo de la ya dilatada historia de la psicología como ciencia jamás se ha contemplado

esta simple y sensata idea, que por lo demás parece avalada por el mismo sentido

común. En efecto, como tendremos ocasión de ver, también encontramos en

el extenso registro histórico de la psicología del pensamiento voces, escuelas o programas

de investigación que, apartándose del tronco principal de la disciplina, han

defendido la necesidad de incorporar el contexto en el núcleo de sus modelos teóricos

de explicación psicológica, y por ello han asumido, programáticamente

hablando, el compromiso con los siguientes objetivos:

• Analizar el pensamiento en su lugar de producción; eso es, averiguar cómo la gente

piensa lo que piensa, y lo hace del modo en que lo hace, estudiándolo


in situ y según el tipo de actividades realizadas (lo que implica abandonar

el laboratorio, o darle su justo tratamiento, para acercarse, por el contrario,

al mundo real de la actividad psíquica 6 ).

• Destacar el carácter socialmente construido de los procesos cognitivos; es decir,

estudiando las condiciones sociales de posibilidad del pensamiento humano

(lo que comporta abandonar posturas individualistas extremas y

aproximarse a planteamientos intersubjetivos o suprasubjetivos, más

acordes con el llamado holismo metodológico).

• Recurrir a métodos descriptivos, interpretativos o hermenéuticos en el análisis psíquico

del razonamiento humano; eso es, partiendo del postulado central según

el cual el acto del pensar es un acto significativo susceptible de interpretación

contextual (lo que equivale a desplazar las técnicas metodológicas cuantitativas

usualmente utilizadas, para remplazarlas –o complementarlas– en su

lugar con la aportación de metodologías de corte cualitativo, mucho más

afines a los objetivos propuestos).

• Buscar qué factores del contexto son pertinentes en la modulación del pensamiento;

es decir, averiguando cuáles son los dispositivos y mecanismos

mediadores –ya sean de orden lingüístico, cultural o institucional– que

cierran el hiato entre pensamiento y contexto (lo cual comporta la sustitución

de la vieja y obsoleta teoría del reflejo, que entendía el pensamiento

como una fiel réplica mecánica de la realidad circundante, por otras

nuevas teorías simbólico-mediacionales mucho más acordes con las complejas

y plurales formas de representación cognitiva que adquiere el pensamiento

en la actividad cotidiana).

En definitiva, descubrir la “lógica contextual” que circunda y delimita los

márgenes de la actividad cognitiva humana; eso es, articulando los mecanismos

simbólicos, afectivos e institucionales, que constituyen el marco de fondo del

pensamiento contextualizado (lo cual significa que la “lógica del contexto” y la

“lógica del pensamiento” son coimplicantes, y la una sin la otra, desde el punto

de vista psicológico, empíricamente imposibles).

6. La necesidad de incorporar la “actividad” al estudio del pensamiento aparece defendida convincentemente

en el artículo de Norris Minick, “La historia temprana de la escuela vygotskiana: la relación

entre la mente y la actividad” o en el de Erik Axel, “Una línea de desarrollo en las teorías

europeas de la actividad”. Ambos en Cole (ed.) (2002). Mente cultura y actividad. México:



Como veremos a continuación, este mínimo ideario programático fue asumido,

total o parcialmente, ya desde mediados del siglo XIX, por algunas tradiciones

de pensamiento psicológico, como la escuela alemana de Wundt, la escuela rusa

de Vygotsky o la más reciente escuela norteamericana de Cole y Bruner. De una

forma un tanto irónica, comprobaremos que sus diferentes maneras de “pensar”

el problema pensamiento/contexto, no es, pese a quien opine lo contrario, nada

ajeno al contexto académico, cultural y político de sus respectivos países.

2.1. Los orígenes de la psicología del pensamiento contextualizado

El objetivo que nos fijaremos en este apartado consiste en recuperar, en líneas

generales, las principales aportaciones de figuras destacadas de la psicología

como Wundt, Vygotsky, Cole o Bruner, pero sin entrar en consideraciones

sobre aspectos específicos de su obra. Al hacerlo así, deseamos poner de manifiesto

que, a pesar de sus distancias en el plano académico, comparten curiosamente

un mismo destino, por decirlo así un tanto trágico, pues todos ellos se

han visto expuestos, con los avatares del tiempo, a descalificaciones tedenciosas

o, lo que es peor, a olvidos inmerecidos.

2.1.1. La Völkerpsychologie de Wundt

El proyecto de la Völkerpsychologie, o psicología de los pueblos, de Wilhelm

Wundt (1832-1920), que centró el interés del psicólogo durante gran parte de

su vida, tenía sus precedentes próximos en los trabajos de Waitz (La antropología

de los pueblos primitivos, 1859) y sobre todo en los de Moritz Lazarus (1824-1903)

y Hajim Steinhal (1823-1899), ambos editores de la revista Zeitschrift a partir de

1860. Para ellos, el objeto de la Völkerpsychologie consistía básicamente en el estudio

de los fenómenos mentales colectivos, que como tales tenían su base en el

volksgeist, o espíritu popular, plasmado ante todo en la lengua vernácula usada

por el pueblo (principal vehículo de expresión del pensamiento), pero también

presente en su mitología, su religión, sus hábitos y costumbres y, en general, en

sus formas de educación y aprendizaje.


No cabe duda de que estas ideas se habían ido gestando lentamente en el

seno del movimiento romántico alemán, inspirándose directamente en la obra

de Herder (introductor del término volksgeist), Hegel (con su filosofía del espíritu),

Humboldt (auténtico artífice de las relaciones entre lenguaje, pensamiento y

mentalidad popular), o incluso en las exaltadas ideas de literatos o poetas, como

por ejemplo los hermanos Grimm, Novalis o Goethe.

De esta plural y rica herencia romántica Wundt supo extraer, no sin dificultades

y contradicciones (pensemos que su inicial psicología fisiológica era deudora

de una fuerte carga positivista, naturalista e individualista), las piezas básicas de

su magna Völkerpsychologie, obra que le tuvo ocupado durante más de un cuarto

de siglo y a la que dedicó más de diez volúmenes. En el tercero de ellos, publicado

en 1908, escribe Wundt:

“Llamaremos Völkerpsychologie al campo de investigaciones psicológicas que se relaciona

con aquellos procesos que, debido a sus condiciones de origen y desarrollo, están

ligados a colectividades mentales. Puesto que el individuo y la colectividad se

implican mutuamente entre sí, este nombre no indica un campo cuyo contenido esté

totalmente separado de la psicología individual; por el contrario, indica una abstracción

complementaria a la de la psicología individual.”

W. Wundt. Citado en G. Jahoda (1992). Encrucijadas entre la cultura y la muerte. Continuidades

y cambio en las teorías de la naturaleza humana (pág. 201). Madrid: Visor.

Así, Wundt entiende la ciencia psicológica como una disciplina bicéfala, formada

por una parte por la psicología individual, la cual suministraría los principios

universales de la conducta psíquica humana, y por otra, por la Völkerpsychologie,

cuyo cometido no sería otro que el descubrir las leyes particulares relativas a lo que

él denomina, en términos idealistas, “las colectividades mentales”.

Para Wundt, dichas “colectividades mentales” estarían formadas fundamentalmente

por el lenguaje, el mito, la religión, el arte y las sitten, término éste que

emplea para referirse a las costumbres y actitudes morales de las comunidades

humanas. Precisamente el conglomerado de todos estos mundos simbólicos

proporciona a Wundt el contexto mental, espiritual y ético en el que se desarrolla

el pensamiento humano, siendo de todos ellos el del lenguaje el que contribuye

más directamente a su modulación:

“El valor psicológico del lenguaje consiste esencialmente en dar expresión al gobierno

del pensamiento por leyes; por consiguiente, las diversas formas lingüísticas constitu-


yen al mismo tiempo etapas particulares en el desarrollo de esta función psicológica

fundamental.”

Wundt, 1908. Citado en G. Jahoda (1992). Encrucijadas entre la cultura y la muerte.

Continuidades y cambio en las teorías de la naturaleza humana (pág. 203). Madrid: Visor.

Desde esta perspectiva, la ingente cantidad de materiales etnográficos y antropológicos

que aporta su Völkerpsychologie, muy en la línea del pensamiento

evolucionista y comparativista de la época, constituyen su principal base de datos

para poner a prueba su teoría de la variabilidad del pensamiento humano en

función del volkgeist dentro del cual se produce. No obstante, el problema que

aquí surge es el de la ambigüedad del término “espíritu del pueblo” y sus confusiones

con el concepto de “cultura”. Es verdad que la “psicología de los pueblos”

de Wundt fue la pionera de la actual psicología cultural, pero su distinción

entre “cultura” y “civilización”, así como entre Naturvolk (“pueblos naturales”)

y Kulturvolk (“pueblos culturales”), se resiente de una fuerte carga etnocéntrica

y pangermánica que impide que su Völkerpsychologie, quizá demasiado cercana

a los avatares políticos del Segundo Reich, sea realmente ecuánime en sus análisis

psicoculturales e imparcial en sus juicios valorativos sobre otros pueblos y

culturas (por no considerarlos “suficientemente” civilizados o desarrollados).

Todo ello parece confirmar, una vez más, que el contexto cultural y político de

la construcción del estado alemán, desde su unificación hasta el final de la Primera

Guerra Mundial, fue determinante en la manera en que Wundt planteó,

en su inacabada Völkerpsychologie, las relaciones entre pensamiento y contexto.

2.1.2. La psicología sociohistórica de Vygotsky

A pesar de su temprana muerte por tuberculosis, Lev Vygotsky 7 , llamado

por S. Toulmin el Mozart de la psicología, vivió lo suficiente para poder establecer

las grandes líneas maestras de una psicología de las “facultades psíquicas superiores”

de carácter eminentemente contextual. Su manera y estilo de abordar el pro-

7. Quizá una de las mejores síntesis sobre el amplio y original pensamiento psicológico de Vygotsky

se pueda encontrar en la siguiente referencia: J. Wertsch (1988). También es útil consultar el

siguiente libro: A. Kozulin (1994).


blema pensamiento/contexto es deudora, sin duda, de muchas fuentes diversas,

siendo de especial relevancia su estrecho compromiso con el marxismo y su gran

conocimiento de la tradición literaria y semiótica de la escuela rusa.

De entre sus aportaciones más destacadas sobre el papel del contexto en la

producción del pensamiento, cabe mencionar las siguientes:

1) Admite sin reservas el principio fáustico según el cual “en el origen no se

encuentra el verbo sino la acción”, razón por la cual el estudio lingüístico y cognitivo

de la mente humana sólo tiene sentido dentro del contexto de actividad

práctica o praxis social que realiza. Desde esta perspectiva praxiológica, tanto las

herramientas físicas disponibles en el entorno material como las sígnicas específicas

del contexto simbólico-cultural constituyen potentes “instrumentos mediadores”

merced a los cuales se estructura el pensamiento y el razonamiento

humano.

2) Considera que la relación entre pensamiento y lenguaje no responde a las

pautas deterministas y relativistas de la hipótesis Sapir-Whorf, según la cual el

desarrollo de las estructuras cognitivas del pensamiento se encuentra en relación

directa con el uso general de conceptos semánticos de primer orden, sino

en concreto con el uso de términos semánticos “sobreordenados” o de segundo

orden, es decir, conceptos de sistemas conceptuales. En este sentido, los contextos

lingüísticos más fértiles en el uso de estas últimas categorías lingüísticas son

los que posibilitarían la creación de unas estructuras clasificatorias sobre el

mundo mucho más complejas, y en consecuencia un superior desarrollo de las

capacidades cognitivas y metacognitivas.

3) Para Vygotsky, el concepto fundamental que entrelaza el pensamiento y

el lenguaje es el de significado. Precisamente el significado de las palabras, siempre

en evolución, desempeña la función de puente de unión entre los términos

lingüísticos utilizados en el habla y los pensamientos verbales encarnados en

ellos, lo cual implica que el análisis del pensamiento humano es indisociable del

análisis del contexto semántico o hermenéutico de las palabras utilizadas en la comunicación

social, así como del análisis del contexto emocional en el que se producen,

pues, como él mismo afirma: “detrás de cada pensamiento hay una

tendencia afectiva-volitiva que implica la respuesta al último porqué del análisis

del pensamiento” (Vygotsky, 1987, pág. 194).


4) En general, cada una de las funciones psicológicas superiores que se desarrollan

en la mente humana (pensamiento y razonamiento incluidos) están, según

él, culturalmente construidas y socio-históricamente determinadas. Desde

esta perspectiva, su ley genética general del desarrollo cultural afirmaba que tales

funciones aparecen dos veces y en dos planos distintos: en un principio son externas

y sólo después se hacen internas; primero surgen en la esfera social como

dispositivos intersubjetivos o intermentales y sólo más tarde aparecen en la esfera

psicológica como mecanismos cognitivos intramentales ya internalizados.

Probablemente, de todos los experimentos y trabajos de investigación que

realizó Vygotsky, ninguno es tan representativo de la importancia del contexto

en la cognición como el que realizó en Asia Central, en las remotas regiones de

Uzbequistán 8 entre 1931 y 1932, junto con Luria, Leontiev, Zajárova o Jakimov,

entre otros. Allí se pudo poner a prueba la idea, ya anteriormente sospechada,

de que el subdesarrollo económico, el analfabetismo y la falta de escolarización

eran en realidad los factores contextuales determinantes en el colapso del desarrollo

de las funciones mentales superiores; y viceversa, la modificación social

de tales condiciones de atraso y pobreza material solía producir, por el contrario,

significativos cambios positivos en la evolución cognitiva de los individuos,

como lo demostraban los logros sociales, educativos y culturales alcanzados por

la revolución socialista soviética durante sus primeros años de existencia.

La idea directriz que siguieron estos psicólogos rusos consistió en intentar

determinar, de forma comparativa, las variaciones cognitivas registradas entre

campesinos analfabetos, cuya acción se basaba fundamentalmente en componentes

activo-visuales, frente a aquellos otros sujetos también de ámbito rural,

cuyo mayor o menor grado de escolarización les permitía estructurar su acción

con base en componentes lógico-verbales. Como afirmó Luria, responsable de

la publicación de estas investigaciones, treinta años después de su realización,

el paso del estadio activo-visual al lógico-verbal comportaba lo siguiente:

“En la práctica del pensamiento surgen nuevas operaciones teóricas: el análisis de los

rasgos esenciales, su correlación con categorías abstractas. El proceso de pensamiento

empieza cada vez más a incluir procesos de abstracción y generalización; las opera-

8. Para más información sobre este interesante estudio en Uzbequistán, podéis consultar: A.R. Luria

(1987).


ciones del pensamiento ‘categorial’ teórico empiezan a intervenir al igual que las operaciones

del pensamiento ‘situacional’ práctico y ocupan un lugar cada vez más

importante. Poco a poco se forma el ‘paso de lo sensorial a lo racional’, fenómeno que

la filosofía materialista contemporánea considera como uno de los hechos más relevantes

en el desarrollo de la conciencia humana.”

A.R. Luria (1987). Desarrollo histórico de los procesos cognitivos (pág. 187). Madrid: Akal.

Desafortunadamente, este enfoque de la psicología del pensamiento fue sometido

a censura por el Estado soviético en tiempos de Stalin y no fue rehabilitado

hasta 1961. Y ello a pesar de que, paradójicamente, esta psicología sociohistórica

del pensamiento era fiel reflejo del contexto ideológico que alumbró

la Revolución de Octubre de 1917 y estaba prácticamente comprometida con

los proyectos culturales y educativos que ésta perseguía.

2.2. La psicología cultural de Bruner y Cole

En el mundo anglosajón la sensibilidad por la contextualización del pensamiento

tuvo algunos tímidos planteamientos desde principios del siglo XX; por

el lado británico, como lo ejemplifican los intentos iniciales de Barlett en sus

análisis sobre el pensamiento y la memoria, o desde el lado norteamericano,

con los trabajos pioneros de Dewey, Morris, Peirce o G. H. Mead. En gran parte,

estos trabajos recogían la herencia de la filosofía pragmática (tanto en su versión

lingüística como semiótica), así como la de la filosofía constructivista (ya fuese

en su versión simbólica o socio-interactiva).

No obstante, las condiciones para el surgimiento de una auténtica psicología

del pensamiento contextualizado no se dieron en Estados Unidos hasta principios

de los años setenta del siglo XX, en parte como reacción a los excesos logicistas

y computacionales hacia los que derivaba la revolución cognitiva y en

parte por el desencanto que provocaban los estudios transculturales 9 (Cross-cultural

Studies) sobre el psiquismo humano.

9. Los estudios transculturales conforman un conjunto de investigaciones a caballo entre la antropología

y la psicología que, desde mediados del siglo XIX, vienen realizándose en todo el mundo. En

general, su objetivo ha consistido en el análisis comparativo de las conductas psíquicas humanas en

función de los distintos marcos culturales existentes. Pero a diferencia de la psicología cultural que

veremos a continuación, la psicología transcultural ha intentado a toda costa la búsqueda de los

“principios universales” de la cognición de nuestra especie, con lo cual ha relegado la función del

contexto cultural a un papel secundario en la modelación del pensamiento.


Dentro de este ambiente intelectual, a su vez influido por el fin de la guerra

del Vietnam y el final del modelo de crecimiento económico de la postguerra

mundial, aparecieron psicólogos del estilo de Bruner, Cole o Shweder que, desde

una perspectiva cognitiva, interactiva e interpretativa, desarrollaron su particular

revolución cultural dentro de la psicología del pensamiento.

El caso de Jerome Bruner 10 resultó emblemático. Junto a Simon, Newell,

Chomsky o Miller, fue uno de los padres de la revolución cognitiva, allá por el

año 1956, debido a sus aportaciones sobre la categorización y el procesamiento

de la información en los procesos cognitivos, recogidas en su libro colectivo

A Study of Thinking (1956). Sin embargo, con el paso del tiempo, se irá distanciando

de sus presupuestos lógicos, formales y computacionales iniciales, para

aproximarse paulatinamente a planteamientos cercanos a la pragmática del lenguaje

(inspirados en Wittgenstein y en concreto en la teoría de los “actos de habla”

de Austin y Searle), al constructivismo simbólico (en la línea elaborada por

Cassirer, Gombrich o Nelson Goodman) y al nuevo análisis hermenéutico

(próximo a la filosofía de Ricoeur y Gadamer o a la antropología hermenéutica

de Clifford Geertz, James Clifford o George Markus), amén de la psicología socio-cultural

vygotskiana, que él mismo introdujo en Estados Unidos, redactando

el prólogo a la versión difundida en ese país.

De las prolijas y diversificadas investigaciones de Bruner sobre la psicología

cultural, un par de ideas se muestran especialmente relevantes para comprender

el problema pensamiento/contexto:

1) La primera está relacionada con el contexto. Según sus propias palabras:

“La psicología cultural es una psicología interpretativa, prácticamente en el mismo sentido

en que la historia, la antropología y la lingüística son disciplinas interpretativas [...].

Su objetivo son las reglas a las que recurren los seres humanos a la hora de crear significados

en contextos culturales. Estos contextos son siempre contextos prácticos: siempre

es necesario formular la pregunta de qué hace o intenta hacer la gente en este contexto.”

J. Bruner (1991). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva (pág.117).

Madrid: Alianza.

10. Para una visión ampliada de las fuentes teóricas y multidisciplinares que yacen bajo el proyecto

psicocultural de Bruner, podéis consultar: J.M. Domingo (1999, 2005).


2) La segunda tiene que ver con el pensamiento. Según Bruner, habría dos

modalidades:

“Una de las dos modalidades, la paradigmática o lógico-científica, trata de cumplir el

ideal de un sistema matemático, formal, de descripción y explicación. Emplea la categorización

o conceptualización y las operaciones por las cuales las categorías se establecen,

se representan, se idealizan y se relacionan entre sí a fin de constituir un

sistema. [...]. En términos generales, la modalidad lógico-científica (o paradigmática)

se ocupa de causas generales, y de su determinación, y emplea procedimientos para

asegurar referencias verificables y para verificar la verdad empírica. Su lenguaje está

regulado por requisitos de coherencia y no contradicción. [...]

La aplicación imaginativa de la modalidad sintagmática o narrativa produce, en cambio,

buenos relatos, obras dramáticas interesantes, crónicas históricas creíbles (aunque

no necesariamente ‘verdaderas’). Se ocupa de las intenciones y acciones humanas

y de las vicisitudes y consecuencias que marcan su transcurso. Trata de situar sus milagros

atemporales en los sucesos de la experiencia y de situar la experiencia en el

tiempo y el espacio.”

J. Bruner (1988). Realidad mental y mundos posibles (pág. 24-25). Barcelona: Gedisa.

Las consecuencias de todo ello para una psicología del pensamiento contextualizado

parecen claras: 1) es necesario estudiar, con todas las herramientas interpretativas

disponibles, los contextos culturales de la acción social, que son los que dan

sentido, forma y estructura a la evolución del pensamiento humano, y 2) es imprescindible

ir, más allá del estudio del pensamiento paradigmático o lógico-científico

(que es, sin duda, en el que se ha centrado exclusivamente la psicología

tradicional del pensamiento), hacia una investigación rigurosa del pensamiento

sintagmático o narrativo, que es el que traduce, con mayor fiabilidad, las intenciones,

tentaciones, presuposiciones y, en definitiva, “mundos posibles” de la imaginación

humana, con todos sus matices metafóricos, connotativos o afectivos

imaginables.

Por su parte, Michael Cole, conocido por sus trabajos sobre cognición y psicología

del desarrollo, también constituye un ejemplo paradigmático de la actual

psicología cultural sobre los procesos cognitivos. Con un talante distinto al

de Bruner, pero con el mismo interés por el pensamiento contextualizado y la

acción situada, Cole ha denunciado, mediante sus investigaciones experimentales,

la inexcusable ausencia del contexto cultural en la modelación cognitiva

del psiquismo humano.


Para Cole, el contexto es un concepto “diabólicamente polisémico”. Usualmente

se ha entendido como ‘aquello que rodea’ cualquier acto, pensamiento o actividad

cognitiva; incluso se ha representado, al estilo de Bronfenbrener 11 (1979), bajo

la forma de círculos concéntricos que, abarcando desde los escenarios interactivos

más inmediatos hasta los más mediatos simbólica e institucionalmente, actúan

como cobertura externa del pensamiento situado. Sin embargo, Cole

prefiere usar el original significado latino del término contexere, según el cual se

haría referencia a ‘aquello que entrelaza’. Desde esta óptica, pensamiento y contexto

formarían una unidad indivisible; o, si se prefiere, mantendrían entre ambos

una relación cualitativamente interna y dinámica, entrelazada mediante un

único proceso de construcción mútua. Por eso Cole afirma:

“El orden pertinente del contexto dependerá crucialmente de las herramientas por

medio de las cuales se interactúa con el mundo, y éstas, a su vez, dependerán de las

propias metas y otras restricciones sobre la acción. Del mismo modo, la interpretación

pertinente del contexto para el analista de la conducta dependerá de las metas

del análisis. Según esta visión del contexto, la combinación de metas, herramientas

y entorno (incluidas otras personas) constituye simultáneamente el contexto de la

conducta y las maneras en que se puede decir que los procesos cognitivos se relacionan

con el contexto.”

M. Cole (1999). Psicología cultural (pág. 130). Madrid: Morata.

Para ser más precisos, Cole aconsejaría al analista del pensamiento contextualizado

que admitiera, desde la metáfora del “entrelazamiento”, la noción

“las personas-actuando-en-contextos-culturales” como unidad básica

del análisis psico-cognitivo, y que procediera, sin menor rigor dialéctico, a

integrar las diferentes variables del contexto cultural (a saber, la material, la

interactiva, la simbólica y la institucional) en el núcleo central de la estructura

del pensamiento situado. Sólo así, piensa Cole, yendo un poco más allá

del análisis de Vygotsky y un poco más acá del análisis funcionalista de la

sociología norteamericana, se podrá obtener un panorama más diáfano y

11. No obstante, hay que reconocer que el trabajo de U. Bronfenbrener, The Ecology of the Human

Development, originalmente publicado en 1979 (trad. cast. La ecología del desarrollo humano. Barcelona:

Paidós, 1987), fue en su momento un hito en el tratamiento contextual del desarrollo del psiquismo

humano, pese a que su noción de contexto quizá se vea demasiado afectada por las

influencias del estructuralismo y la teoría de sistemas que en ese momento estaban de moda.


global de los intrincados vínculos existentes entre pensamiento y contexto.

En definitiva, si la Völkerpsychologie de Wundt abrió las puertas al análisis

pensamiento/contexto en clave idealista, y la psicología socio-histórica de

Vygotsky y Leontiev hizo lo propio en clave materialista y dialéctica, el intento

de Bruner o Cole por edificar una psicología cultural contextualmente

comprometida puede interpretarse como una síntesis superadora de ambas,

en el sentido de estar formulada en clave pragmatista, constructivista, funcionalista

y neohermenéutica. Este nuevo marco interpretativo marcará,

como veremos a continuación, las grandes líneas maestras que han iluminado

los trabajos más recientes en el campo de la psicología del pensamiento

contextualizado.

3. Presente y futuro de la psicología del pensamiento

contextualizado

Con este bagaje teórico, conceptual y metodológico que hemos observado,

la nueva psicología del pensamiento contextualizado ha empezado su andadura

en tiempos recientes, dando como resultado una pléyade de trabajos experimentales

o especulativos, pero en general muy indicativos del talante contextualizador

que los define. Aunque es imposible recogerlos en su totalidad, nos

contentaremos con ofrecer una pequeña muestra de los más significativos.

La investigación llevada a cabo por Sylvia Scribner junto a M. Cole, y recogida

en su The Psychology of Literacy (1981), sobre la escolarización de los niños del

pueblo vai de Liberia demostró, contra todas las presunciones iniciales, que de

las tres lenguas allí usadas (el inglés, el vai y el coránico), las dos últimas, no sometidas

al proceso de escolarización formal, permitían, a pesar de todo, generar

complejas habilidades de razonamiento cognitivo, todas ellas estrechamente

vinculadas a actividades prácticas muy específicas (como la redacción de cartas

o la memorización extensiva), que en nada tenían que envidiar a las alcanzadas

en el contexto escolar.

Asimismo, la propia S. Scribner (1992) realizó un estudio en el marco industrial

de una planta procesadora de leche en el que puso de manifiesto que el tipo


de razonamiento utilizado por los trabajadores experimentados en el embalaje,

distribución y facturación de los pedidos de leche, lejos de responder a los cánones

lógico-formales (usualmente aplicados por el personal de oficinas o por

el grupo de control formado por estudiantes con formación escolar), su forma

de pensar estaba urdido por un hilo de razonamiento práctico mucho más rápido,

eficaz y según el principio de “economía de esfuerzo”, que no era alcanzado

en ningún caso por los otros dos grupos de referencia 12 .

En esta misma línea, el estudio de Geoffrey Saxe (1989), acerca de la manera

en que los niños brasileños que viven en la calle venden dulces a los transeuntes,

proporciona otro ejemplo sintomático de los procedimientos de cálculo

usados en ámbitos de actividad cotidiana en los que, por desgracia, la propia superviviencia

constituye un objetivo inmediato.

Jean Lave, por su parte, puso a su vez en evidencia en su libro Cognition in

practice (1988) que las habilidades de razonamiento aritmético adquiridas en el

marco escolar son escasamente utilizadas cuando se va de compras a los grandes

almacenes. En este contexto mercantil, las estrategias cognitivas aplicadas en la

comparación y confrontación de mercancías según precios y cantidades (y por

tanto el criterio final de decisión de compra) responde a un particular proceso

de razonamiento práctico, altamente funcional en este dominio concreto de actividad

cotidiana.

La orientación seguida por James Wertsch 13 (1993), si bien distinta a las anteriores,

es igualmente relevante para comprender los mecanismos discursivos

y socioculturales de la acción mediada y el pensamiento verbal. Yendo más allá

de Vygotsky, y recogiendo muchas sugerencias vertidas por el sociolingüista

ruso Bajtin (1992), ha hecho hincapié en los instrumentos mediadores que conforman

el psiquismo humano, en concreto en los diferentes géneros discursivos

usados en el habla cotidiana (como el cuento, el relato, la epopeya, la tragedia,

el drama, la ironía o la ficción), con el fin de demostrar hasta qué punto el recurso

a cada uno de estos géneros predispone a quien los usa hacia un determinado

tipo de pensamiento (ved también sobre esta cuestión la reflexión que

12. El artículo de Sylvia Scribner (1992) “La mente en acción: una aproximación funcional al pensamiento”

se puede encontrar, como el de G. Saxe (1989) “La venta de dulces: un estudio de cognición

en contexto”, en M. Cole e Y. Engeström (ed.) (2002). Mente, cultura y actividad. México: Oxford University

Press. También se pueden encontrar diversos trabajos de estas mismas características en: B.

Rogof y J. Lave (1984).

13. El tratamiento más extenso de esta particular manera de abordar el contexto discursivo y dialógico

del razonamiento humano se puede encontrar en: J. Wertsch (1993).


aporta Hayden White, 1992). Asimismo, para Wertsch es de especial interés el

concepto de diálogo usado por Bajtin. Según este autor, la lógica comunicativa

entre humanos es una lógica dialógica, mediante la cual las voces ajenas son incorporadas

al habla interior (lo que él llama ventrilocución), generándose así unas

específicas estructuras cognitivas y metacognitivas del pensamiento dialógico

(puesto que también atañen a la manera de concebir el propio yo), que responden

fielmente al carácter social, interactivo y negociado del conocimiento cultural humano.

De esta manera, tanto el contexto discursivo como el dialógico adquieren

una importancia primordial para la comprensión de las formas de cognición de

nuestra especie.

También, desde el campo de la investigación sociológica, se han alzado voces

autorizadas que de alguna u otra forma han indagado en la complementariedad

y entrelazamiento, por decirlo así, entre el orden social y el orden del

pensamiento. Así, por ejemplo, Basil Bernstein (1989) comprobó, desde su

análisis de las clases sociales, que los hijos de las clases trabajadoras utilizan

un código lingüístico ‘restringido’ que, a diferencia del código ‘elaborado’

usado por las clases medias, tiene lamentables consecuencias cognitivas para

el éxito formal de sus estudios; por su lado, Mary Douglas (1996) examinó el

funcionamiento de las instituciones, y tras comprobar que éstas se fundamentan

en el principio de la analogía y la clasificación categorial según un basamento

cultural comunmente compartido, llegó a la conclusión de que el

razonamiento humano, incluso el de orden moral, depende hasta tal extremo

del contexto institucional que, usualmente, la gente deja el arduo trabajo de

pensar –y sobre todo de decidir– en manos del orden institucional dominante;

finalmente, Pierre Bourdieu (2000), con su teoría de los campos sociales,

ha esclarecido, con inigualable habilidad dialéctica, cómo la violencia simbólica

que subyace a las estrategias de dominación masculina (además, por supuesto,

de la física) reproduce con fiel perennidad tanto la división sexual

del trabajo como la división del trabajo sexual; de ahí que el orden del mundo

sexual sea fiel reflejo del orden del pensamiento iluminado por la razón

androcéntrica, y viceversa.

Todos estos análisis, enfoques y planteamientos sugieren, por tanto, que el

problema pensamiento/contexto goza de buena salud, y que la perspectiva

que se abre cara al futuro, aunque incierta, es altamente prometedora. Por de


pronto, algunas ideas ya bastante consolidadas parecen así confirmarlo; por

ejemplo:

1) Probablemente, cada vez será más difícil explorar los recovecos del pensamiento

humano, con todos sus mecanismos ocultos, tanto deliberativos y argumentativos

como decisionales, sin contemplar simultánea y paralelamente los

procesos de feedback que mantiene con el escenario contextual en el que se sitúa.

2) Seguramente, la comprensión que a lo largo del tiempo hemos ido adquiriendo

sobre el grado de complejidad, dinamicidad y diversidad que adoptan los

contextos obligará a los psicólogos del pensamiento contextualizado a ampliar,

por una parte, el campo de investigación hacia nuevas áreas de actividad funcional

que, más allá del contexto escolar o familiar ya extensamente estudiados,

se introduzca en contextos más desconocidos como el religioso, el artístico, el

ecológico, el político, el económico, el militar o el internacional. Y por otra parte,

a diseñar modelos integrados de explicación contextual en los que los distintos

rasgos en los que se descompone (el material, el interactivo, el pragmático,

el lingüístico, el dialógico, el narrativo, el simbólico, el cultural, el institucional

o el afectivo y emocional, entre otros) estén debidamente contemplados.

3) Es asimismo previsible que los futuros estudios sobre el razonamiento humano

y sus formas (inducción, deducción, elección de hipótesis, decisión racional,

creatividad, etc.) adopten dos de las siguientes estrategias: o bien continuar

realizándose en el marco experimental del laboratorio, pero con plena conciencia

metacrítica sobre las limitaciones y restricciones formales que este restrictivo

contexto impone al pensamiento, o bien distanciarse del modelo lógico-formal

de racionalidad que le ha servido de referente hasta el presente, para abrazar

otras formas de racionalidad y de pensamiento encriptadas en contextos de actividad

cotidiana (como el pensamiento desiderativo, el dialógico, el distribuido,

el narrativo o el emocional).

4) Por último, y como hebilla de cierre, si estos tres pronósticos se confirmasen,

dos condiciones metodológicas serían igualmente imprescindibles: primera,

se deberían complementar los métodos cuantitativos de experimentación (matemáticos,

estadísticos, etc.) con métodos cualitativos de interpretación (hermenéuticos,

etnográficos, etc.), y segunda, sería condición inalienable recurrir a

metodologías interdisciplinares (procedentes de la lingüística, la sociología o la

antropología), porque así lo exige el problema pensamiento/contexto.


Conclusiones

Este breve viaje a través de las aventuras y desventuras de la psicología del

pensamiento nos ha llevado por diferentes senderos. Hemos empezado haciendo

una serie de críticas a la manera convencional de plantear el estudio psicológico

del pensamiento y razonamiento humanos, y hemos comprobado que

uno de sus principales errores, quizá debido a su marcado sesgo formalista, normativista,

individualista, y en general cartesiano, haya sido el de omitir el problema

del contexto en la configuración y estructuración de los procesos

cognitivos.

El siguiente paso nos ha llevado a explorar cuáles podrían ser las vías para

avanzar hacia una psicología del pensamiento contextualizado. Y en esta parte

del camino, hemos descubierto con satisfacción que en la ya longeva historia de

la psicología se pueden rastrear algunas líneas realmente fructíferas sobre este programa

de investigación. Allí nos topamos con Wundt y su Völkerpsychologie, más

adelante con Vygotsky y su prometedora psicología socio-histórica, y finalmente

con los renovadores planteamientos de la psicología cultural de Bruner o de Cole.

El interés por conocer el estado de la cuestión actual en lo relativo a las investigaciones

sobre pensamiento y contexto nos ha obligado, sin embargo, a introducirnos

en un túnel del tiempo presente para dar debido registro de algunas

de las contribuciones más notorias y sugerentes. En este tramo, casi final, del

camino, los trabajos más recientes de Scribner, Lave, Wertsch, Douglas o Bourdieu,

entre otros muchos, nos han puesto en la pista de una idea que quizá ya

intuíamos desde lejos, pero que expresada en términos aristotélicos rezaría más

o menos así: los contextos, al igual que los pensamientos, “se dicen de muchas

maneras”.

Y en efecto, de sus investigaciones se desprende tal riqueza de análisis contextuales

(de tipo socio-institucional, simbólico-cultural o lingüístico-narrativo)

y tal diversidad de formas de pensamiento (paradigmático, sintagmático, dialó-


gico, etc.), que la impresión final que producen es más bien de perplejidad, pues

uno llega a la conclusión, al acabar el recorrido, de que el problema pensamiento/contexto

es mucho más complejo de lo que jamás cabría imaginar. Pero para

un buen caminante esto no debe ser motivo de desazón, pues pese a las dificultades,

aquí no ignoradas, merece la pena el esfuerzo de profundizar y descifrar

los secretos que todavía encierra la psicología del pensamiento contextualizado.

© Editorial UOC 295 Capítulo IX. La creatividad: una forma de pensar

Capítulo IX

La creatividad: una forma de pensar

Manuela Romo Santos

La creatividad es una forma de pensar, cuyo resultado es algo a la vez original

y valioso. En este capítulo estudiaremos la creatividad, en cuya definición debemos

ir más allá de la cognición para dar cuenta, de manera fehaciente, de la

verdadera naturaleza de esta dimensión de la conducta, extremadamente

compleja. En el primer apartado, desarrollamos la propuesta de acercamiento

epistemológico a la creatividad como un sistema complejo. Tal complejidad,

unida a la trascendencia de los productos que a la creatividad son debidos –de

la rueda a la Gioconda, por poner algún ejemplo– es lo que ha propiciado el misterio

y la mitología creada en torno a ella.

En esta línea argumental, comenzamos estableciendo su dimensión social.

Existe creatividad porque hay un producto reconocido en un contexto de referencia

como nuevo y valioso. Con ello estamos excluyendo cualquier consideración

en términos abstractos, ambiguos y adoptando en su definición otra

importante dimensión que es la contextual: la creatividad se afirma sobre un

producto que es valorado en un contexto; no opera en el vacío. Estos aspectos

son analizados con detalle en los apartados segundo y tercero.

En el cuarto apartado presentamos sus componentes, los que conocemos, aunque

por el momento no podemos garantizar que estén todos los que son. Comenzamos

con una de las dimensiones de esa complejidad, como es la necesaria

presencia de unas buenas habilidades de dominio, una infraestructura sobre la

que construir, pero que, en sí, no es la creatividad. Después nos aproximamos a

los otros componentes de la creatividad que no definen su verdadera naturaleza

–una forma de pensar–, pero sin los cuales, ésta tampoco es posible. Se trata de los

responsables de que tales funciones de pensamiento se pongan en juego, de forma

sistemática, a lo largo de la vida del creador, ya que estamos hablando de la


creatividad como una dimensión estable en la conducta de las personas y no

como un suceso genial aislado que adorna la biografía de algunos privilegiados.

Enfatizaremos, por encima de todo, la importancia de la motivación intrínseca,

pero antes se presentan los rasgos de personalidad que más destacan en los estudios

de la literatura científica, para terminar con la referencia a la noción de personalidad

“paradójica” de Csikszentmihalyi, que recoge y explica visiones previas

de otros autores como Maslow o resultados curiosos como las elevadas puntuaciones

en androginia en grupos de personas creativas reconocidas.

También es necesario un contexto estimulador y receptivo; y, entre estos

condicionantes favorables a la creatividad ajenos al propio sujeto, no es menos

importante el papel del azar, en forma de serendipia o descubrimiento casual.

Pero, contra la sospecha de aleatoriedad, de que estos elementos de descubrimiento

azaroso puedan recaer sobre el fenómeno creativo, destacamos la importancia

de esos componentes psicológicos que definen la esencia del sujeto

creativo y sin los cuales esa chispa de la suerte no encontraría nada que prender.

Los apartados del capítulo presentan una serie de funciones del pensamiento

ordinario que actúan, de forma necesaria, en el proceso creativo, configurando las

destrezas cognitivas básicas de la creatividad que, a su vez, interactúan con las habilidades

de dominio o inteligencias propias del campo para generar, como resultado

final, en la mente del creador, ese producto mental, sea poema, escultura,

teoría científica o hallazgo tecnológico. Trataremos aquí desde las habilidades

metacognitivas para detectar un problema y formularlo de manera que tenga sentido

y sea resoluble, hasta los mecanismos de flexibilidad mental que permiten

nuevos enfoques alejándose de la inercia o el set, o bien incorporando nuevos elementos

u otorgando nuevos significados a otros ya presentes en la formulación

del problema. Consecuencia de esta flexibilidad son los procesos de insight que

coronan el esfuerzo creador con la aparición de soluciones repentinas, sorprendentes

incluso para el propio individuo y que se asocian a un sentimiento de euforia,

en lo que Parnes llamó, muy acertadamente, la experiencia del “¡ajá!”.

Pero en ese trabajo mental previo al insight, debemos detenernos en la estrategia

más genuina del pensamiento creador, para muchos: el recurso a la analogía.

Terminamos el capítulo tratando del significado que tiene el pensamiento

analógico para la creatividad, ya que es considerado como el heurístico fundamental

responsable de la generación de nuevo conocimiento, que es, en esencia,

lo que hace el pensamiento creador.


1. La creatividad como un sistema complejo

La naturaleza de la creatividad humana es extremadamente compleja. Implica

un interjuego entre factores cognitivos y no cognitivos que nos la presenta

inevitablemente como algo inextricable.

Afortunadamente, el mecanicismo que marcó el ideal de explicación científica

desde Newton hasta los comienzos del siglo XX ha sido abandonado como

principio epistemológico ante su inoperancia en el desarrollo de las ciencias del

último siglo. En este contexto, la tradicional dicotomía 1 epistemológica entre

las ciencias de la naturaleza y las ciencias humanas pierde significado, mientras

que la noción de causalidad lineal también pierde vigencia ante unos principios

explicativos que tratan de reflejar una interdependencia y multideterminación

causal de muchos sistemas, tanto en el mundo físico como de las ciencias humanas.

Pero el ideal mecanicista afecta también a la psicología, llevando al paradigma

conductista a un callejón sin salida. La propositividad de la conducta

era inconcebible y la psicología, después del conductismo, tuvo que sustituir las

causas eficientes por causas finales. En palabras de Pinillos:

“El hecho de que la conducta no sea solo respuesta, sino también y, sobre todo, propuesta,

pasa necesariamente por la suspensión de la causalidad estimular.”

J.L. Pinillos (1983). Las funciones de la conciencia (pág. 106). Madrid: Real Academia

de Ciencias Morales y Políticas. Discurso de ingreso en la Real Academia de Ciencias

Morales y Políticas.

En este nuevo marco epistemológico que nace con la segunda revolución

científica y que ha posibilitado modelos explicativos totalmente nuevos, como

el de la teoría del caos y los sistemas complejos, cobra sentido el estudio científico

de la creatividad humana. El marco de la teoría del caos resulta epistemológicamente

adecuado para el análisis, en las ciencias humanas, de sistemas tan

complejos como la economía, el lenguaje o la creatividad, donde las explicaciones

han de hacerse en términos de multideterminación y excluyendo una causalidad

lineal.

1. J.S. Bruner (1993). “Derecha e izquierda: dos maneras distintas de activar la imaginación”. En: L.

Preta. Imágenes y metáforas de la ciencia. Madrid: Alianza.


El ideal de Laplace de explicación del universo como un mecanismo de relojería perfecto,

donde las leyes deterministas deberían predecir al milímetro el comportamiento

de los cuerpos celestes o los organismos vivos –incluido el hombre– murió de

muerte natural. Hoy día la ciencia es mucho más compleja y menos determinista; la

noción de incertidumbre es clave hasta en la propia física: principio de indeterminación

de Heisenberg que rige el comportamiento de las partículas subatómicas.

La creatividad debe ser concebida, por tanto, como un sistema complejo cuyos

componentes no conocemos de manera definitiva, pero que vamos aislando

y definiendo cada vez mejor (Romo, 2001); en cuanto a la interdependencia entre

ellos para contribuir a la conducta creativa 2 , la investigación avanza con

paso seguro, pero hemos de reconocer que es mucho todavía lo que nos queda

por descubrir de lo que algunos –como Desmond Morris– han definido como el

mayor atributo de la humanidad: el pensamiento creativo.

Efectivamente, la grandeza de esta dimensión de la conducta humana es tal que

nos ha llevado desde las cavernas hasta Saturno. Toda la evolución cultural, científica

y tecnológica es obra del pensamiento creador, no de la inteligencia. Es obra

de la capacidad de producir conocimiento nuevo, más que la de adquirir y utilizar

el existente. Como dicen Dacey y Lennon en su libro Understanding creativity:

“En el nuevo milenio [...] la creatividad, la capacidad de producir nuevo conocimiento

se convertirá en nuestro más preciado rasgo.”

J.S. Dacey; K. Lennon (1998). Understanding creativity (pág. 3). San Francisco: Jossey-

Bass Publishers.

Es comprensible que la cualidad humana responsable de los mejores trabajos

de la mente –como reza el título de uno de los más importantes libros sobre el

tema: The mind best work (Perkins, 1981)– haya sido elevada al nivel de lo sublime

y los autores de tales trabajos despojados de su naturaleza de ser humano

ordinario para entrar en la categoría de genios, con todas las connotaciones de

misterio que ello acarrea.

Volviendo a la dimensión de complejidad extrema, intentaremos ofrecer

una aproximación a la misma a lo largo de este capítulo, si bien dejando sentado

que su naturaleza psicológica es fundamentalmente cognitiva. Son cognitivos

2. Una visión crítica desde la psicología científica del mito del genio creador y un estudio cobre las

teorías implícitas en creatividad artística se presentan en el capítulo 1 de: M. Romo (1997). También

en el volumen: R.W. Weisberg (1988). Otros análisis sobre estas visiones románticas del artista, desde

una perspectiva de la historiografía del arte y del psicoanálisis, se encuentran, respectivamente, en: R.

Wittkower y M. Wittkower (1985) y E. Kris y O. Kurz (1982).


los procesos responsables del descubrimiento de la penicilina, la formulación de

la teoría de la relatividad, la escritura del Quijote o la ejecución de Las Meninas.

En la definición que hemos adoptado, creatividad es una forma de pensar cuyo

resultado son cosas que tienen a la vez novedad y valor (Romo, 1997).

En este capítulo vamos a estudiar la naturaleza de esta “forma de pensar”, pero

es evidente que para que se mantenga de manera estable y sostenida a lo largo de

la vida de una persona, es necesaria la contribución de otros componentes, sin los

cuales la creatividad no es posible, aunque no intervengan directamente. Las habilidades

cognitivas explican la aparición de un producto pero, para que esto se convierta

en una forma de vida, como sucede en las personas excepcionalmente

creativas, es necesaria la contribución de ciertos elementos no cognitivos que expliquen

la perseverancia en el trabajo, el interés por una disciplina, una independencia

de juicio, etc., amén de otros factores extrínsecos, no personales, relacionados

con el propio producto.

En psicología cobran cada vez más peso los modelos explicativos que respetan

esta complejidad, como los modelos componenciales desarrollados por autores

muy reconocidos. El modelo de Amabile (1983, 1996) considera las

habilidades de dominio, las habilidades propias de la creatividad y la motivación

de tarea como los tres componentes básicos de la creatividad. Sternberg y

Lubart (1997, 1999) en su “teoría de la inversión” consideran seis tipos distintos

de componentes relacionados: capacidades intelectuales, conocimiento, estilos

de pensamiento, personalidad, motivación y ambiente. Y Gruber (1981) en su

“aproximación de sistemas en evolución” habla de organización del conocimiento,

del propósito y del afecto.

2. Cuatro facetas de investigación

“El estudio de los procesos creativos es la base sobre la que descansa toda investigación

en creatividad y hasta que este fundamento no esté firmemente construido, toda

esta investigación dejará mucho que desear.”

D. MacKinnon (1975). IPAR's contribution to the conceptualization and study of creativity

(pág. 71). Chicago: Aldine.

Si pretendemos estudiar científicamente la creatividad, el criterio inexcusable

de partida es el producto. Se es creativo porque se hacen “cosas” creativas,


porque esa “forma de pensar” termina en un resultado –tangible o no– que un

grupo de referencia considera novedoso y útil; teniendo en cuenta que tal grupo

puede ser la humanidad entera –pensemos en la rueda o en la luz eléctrica.

Así pues, como dice MacKinnon, lo primero es construir firmemente el fundamento

del producto. Significa esto que un abordaje científico de la creatividad

adopta, como precepto epistemológico, una definición operativa con referencia a

un resultado, una idea que es valorada con acuerdo a los criterios propios de un

campo de conocimiento. Partir del producto, con arreglo a estos principios, legitima

abordar el estudio de procesos, personas y contextos conectados con tales

productos en la confianza de que no incurriremos en arbitrariedad al calificarlos

de creativos.

Las cuatro grandes áreas de investigación son: producto, proceso, persona y

ambiente. Algunos, en vez de ambiente hablan de situación. Sternberg en su libro

The nature of creativity englobaba todos los contenidos de esta área con el término

“lugares”, especificados como: dominios, campos y contextos.

Como psicólogos, nuestro campo más específico de investigación son los

procesos creadores y las personas creativas, aunque de los ambientes también

tenemos algo que decir, concretamente, acerca de las condiciones psicológicas

que favorecen o perjudican la creatividad de sus individuos.

Cuatro facetas de investigación

El producto

1) ¿Qué es un producto creativo?

2) ¿Qué lo distingue de los convencionales?

3) ¿Quién está autorizado para decidir qué productos se aceptan como creativos?

4) Problema criterial: ¿cómo se operativiza el criterio de valor en cada contexto?

El proceso

5) ¿Cómo nace lo bueno y lo nuevo?

6) ¿Qué fases existen en este proceso?

7) ¿Interviene la mente inconsciente?

8) ¿Y el azar?

La persona

9) ¿Qué rasgos la diferencian de las menos creativas?

10) ¿Es una cualidad innata?

11) ¿Cuáles son los correlatos neurológicos de la creatividad?


El contexto

12) ¿Qué circunstanciasfamiliares,

educativas,

laborales,

culturales,

sociales,

fomentan la acción y el pensamiento creativos?

Como vemos, son muchas preguntas; además, portan dentro de sí otras muchas

implícitas. Por otro lado, otras nuevas van surgiendo a medida que la investigación

avanza. Pero ésta es la esencia del conocimiento científico: nace de

preguntas cuyas respuestas dejan lagunas que cubrir y que, a su vez, plantean

nuevas cuestiones. Como dijo Osborn –padre de la técnica del brainstorming– la

pregunta es la más creativa de todas las conductas.

3. Carácter contextual

De acuerdo con todo lo expuesto, debe estar claro, ya que la creatividad no

existe en el vacío, sino que se dice siempre de un resultado que alguien competente

califica como tal. Como decía Howard Gardner (1995) no se es creativo o

no creativo como un atributo genérico, como no se es tonto o listo. Uno puede

ser muy creativo en la música y, sin embargo, un inútil total en las relaciones

humanas o ser un gran abogado con muy buenos y originales recursos para ganar

pleitos y no conocer a Mozart o un reconocido modisto de la pasarela Gaudí

y asociar la mecánica cuántica con el último modelo de deportivo.

No existen los genios universales. Toda la complejidad de que hemos hablado

justifica la imposibilidad material de hacer aportaciones novedosas más allá

de un área específica de conocimiento. Un genio de la naturaleza de Leonardo

es hoy inconcebible con la evolución que en quinientos años han experimentado

las disciplinas en las que destacó.

Como vamos a ver, las destrezas del pensamiento creativo interactúan con las

habilidades de dominio y con los conocimientos adquiridos sobre un campo para

posibilitar un avance, no para provocarlo. Y todo ello después de un período de

diez años de dedicación absoluta al tema.


La creatividad es contextual porque la producción del creador se presenta,

de manera estable, en un contexto determinado y porque, sin el refrendo de

los “guardianes” de ese contexto, simplemente no existe. Por ello no sólo desde

la psicología estamos autorizados a teorizar sobre la creatividad: el crítico literario

o de arte, el teórico de la ciencia, hasta los ingenieros de I+D en las grandes

compañías son los jueces que deciden qué es o no es creativo y aplican

selectiva y contextualmente los criterios de novedad, utilidad o valor para

cribar, entre todas las aportaciones, aquellas que merece la pena incorporar

al ámbito.

Csikszentmihalyi ha destacado en su trabajo, quizá más que nadie, este carácter

contextual al considerar que no podemos hablar de creatividad mientras

no exista una decisión de un ámbito. Para él, la creatividad está en la dialéctica

entre tres elementos: individuo, campo y ámbito (ved la figura 9.1). No basta

con unas características psicológicas favorables para la creatividad de un individuo;

esto es sólo un vértice de su triángulo. Hace falta un campo o disciplina a

la que el creador dirija su aportación y un ámbito o grupo de jueces expertos que

son los que tienen capacidad de decisión sobre el campo, aceptando o rechazando

la obra del individuo.

Figura 9.1. El triángulo de la creatividad

Fuente: Csikszentmihalyi (1996).

Este carácter contextual explica también el fracaso de los programas generalistas

de desarrollo de la creatividad. Aquello de aprenda a ser creativo en tres días

no da resultado. La heurística de la creatividad debe enseñarse y aprenderse en

contextos específicos.


4. Componentes de la creatividad

Siete ingredientes podemos considerar como las dimensiones principales de

complejidad en la creatividad:

1) Habilidades de infraestructura

2) Conocimiento

3) Destrezas

4) Diez años o más de trabajo intensivo inicial

5) Cualidades personales favorables para la creatividad

6) Motivación intrínseca

7) Contribución del azar

4.1. Habilidades de infraestructura

Todas las destrezas del pensamiento creativo descansan sobre unas habilidades

que podemos denominar como “de infraestructura” y que no son otra cosa

que habilidades de dominio; inteligencias propias del ámbito que, en el modelo

de inteligencias múltiples de Gardner, se definen como: lingüística, lógico-matematica,

visual-espacial, musical, corporal-cinética, interpersonal e

intrapersonal (Gardner 3 , 1995b). Posteriormente, Gardner añadirá un nuevo

campo que es el de la inteligencia influyente (Gardner, 1997).

Una especial dotación para el campo de trabajo, que algunos consideran innata,

es imprescindible, aunque por sí sola no explica la creatividad. En el trabajo

intelectual marcaría la diferencia entre el erudito y el sabio; en el arte, entre

el reproductor y el artista, y en la tecnología, entre el técnico y el inventor. Y en

el campo de la ciencia pura, es evidente que, de todos los científicos destacados,

sólo unos pocos pueden ser calificados de auténticamente creativos.

En otro nivel, esto explicaría la cantidad de “niños prodigio” que se malogran.

Niños especialmente dotados en estas habilidades de infraestructura, pero que no

han desarrollado habilidades creativas para interactuar con las primeras o, lo que

es peor, aún teniéndolas, se han ido perdiendo a lo largo del proceso educativo.

3. En Mentes creativas (Gardner, 1995a) se abordan siete estudios de casos de creadores de la era

moderna que fueron revolucionarios en un campo correspondiente a cada una de las inteligencias

múltiples que describe.


4.2. Conocimiento

Es necesario el pleno dominio de una disciplina para poder aportar algún

avance significativo, el conocimiento experto 4 . Las ideas geniales no surgen en

las mentes de los advenedizos o los recién llegados a un campo; hace falta un

periodo aproximado de diez años de inmersión en una temática –¡20.000 horas

de trabajo mantenido!–, conocer los entresijos de la misma y disponer de acceso

directo a cualquier información nueva mediante memorias externas. La regla de

los diez años refleja muy claramente la importancia del conocimiento.

4.3. Destrezas

Son los componentes más genuinos de los procesos creativos; estrategias o

habilidades propias del pensamiento creador que nos permiten tratar con la información

de formas divergentes, descubriendo, formulando problemas nuevos

y empleando heurísticos que nos permiten llegar a soluciones originales y valiosas

con los problemas ya formulados. En el siguiente apartado nos detendremos

en su análisis.

4.4. Diez años o más de trabajo intensivo inicial

Un periodo mínimo de diez años de trabajo en un campo es necesario para

consolidar los tres componentes previos y su potenciación hasta un nivel óptimo.

Solo así puede garantizarse un rendimiento que llegue a traducirse en una

obra realmente innovadora y útil para el campo.

Este principio fue enunciado por Hayes (Hayes, 1981) a partir de un trabajo

sobre la producción musical de un grupo de compositores destacados y establece

que ninguna obra “maestra” –es decir, reconocida como tal por los expertos–

fue realizada antes de un periodo aproximado de diez años de inmersión profunda

en el estudio y la composición musical.

4. Podéis consultar, al respecto, el capítulo 9 de M. Romo (1997).


Hasta Mozart, en su precocidad, pues llegó a componer una opera con once

años (Bastián y Bastiana), cumple con la regla, ya que su primera composición

reconocida como genial la hizo en el año duodécimo de su carrera musical, iniciada

a los seis años de edad, de acuerdo con la Schwann Record and Tape Guide.

Ya Simon y Chase previamente habían comprobado que diez años es el tiempo

aproximado que tarda un jugador de ajedrez en convertirse en maestro, el tiempo

aproximado para adquirir un registro de 50.000 posiciones en el tablero

(Simon y Chase, 1973).

Esos diez años de trabajo mantenido son el tiempo aproximado que se necesita

para convertirse en experto en un dominio. Condición, de nuevo, necesaria

pero no suficiente, para aportar una obra de valor en un campo, una obra

creativa que trascienda.

Gardner en sus estudios de casos de su obra Mentes creativas encontró un

buen refrendo de este principio (ved la tabla 9.1).

Tabla 9.1. La regla de los diez años en acción

Origen Diez años Veinte años

Treinta años

o más

Freud

Charcot

< Proyecto>*

La interpretación

de los sueños

Tres ensayos sobre

la teoría de la

sexualidad

Obras sociales

Einstein

Experimento

mental del rayo

de luz

Teoría especial de

la relatividad*

Teoria general de

la relatividad**

Obras filosóficas

Picasso

Círculo de

Barcelona

Las señoritas

de Aviñón*

Cubismo

Estilo neoclásico

Guernica

Stravinsky

Obras influidas

por Rimsky

Korsakov

La consagración de

la primavera*

Las bodas**

Estilos posteriores

Eliot

<Prufrock>

Obras de juventud

La tierra baldía*

Los cuatro

cuartetos**

Dramaturgo/

crítico

Graham

Compañía de St.

Denís

Primer recital Frontera* Primavera

en los Apalaches

Estilo neoclásico

Gandhi

Natal Sudáfrica Ahmedabad Marcha

de la sal**

* Avance radical

** Obra global

Fuente: H. Gardner (1995, pág. 395).


4.5. Cualidades personales favorables para la creatividad

Señalamos aquí aquellos rasgos que concitan mayor acuerdo en la literatura

científica al designar las características de personalidad más destacadas entre los

creadores de cualquier ámbito de conocimiento. Éstos son: perseverancia, capacidad

de asumir riesgos, apertura a la experiencia, tolerancia a la ambigüedad y

autoconfianza. El estilo cognitivo “independencia de campo” presenta una conexión

muy estable con la creatividad.

Dadas las limitaciones de espacio y la naturaleza cognitiva de los contenidos

de la materia, tan solo reseñamos aquí dos cuestiones importantes. Por un lado,

la relevancia que en los modelos de personalidad más recientes, como el big five

(Dingman, 1990) adquiere la apertura a la experiencia, como rasgo más definidor

de las personas creativas. Rogers (1959) había enfatizado su importancia

mucho antes, dentro del enfoque humanista.

Por otra parte, en el rasgo genérico de “tolerancia a la ambigüedad” que, como

vamos a ver, tendría también el carácter de estilo cognitivo, se incluyen elementos

muy complejos.

Así, el rasgo de “androginia”, en cuyas escalas puntúan siempre muy alto las

personas creativas, vendría explicado de esta manera. De igual modo, podemos

entender que la personalidad paradójica de Csikszentmihalyi 5 también podría

ser explicada bajo la noción de tolerancia a la ambigüedad, cuando nos habla

de la concurrencia simultánea en el creador de introversión y extraversión, fantasía

y realismo, soberbia y humildad, egoísmo y altruísmo, etc.

4.6. Motivación intrínseca

Todos los ingredientes anteriores son estériles si falta el propósito. Teresa

Amabile (1983, 1989, 1996) es la autora que mayor énfasis ha puesto en esta dimensión

y más investigación aporta en orden a constatar que se trata del componente

psicológico más importante para la creatividad. Significa interés en la

propia tarea, más que en los premios, dinero o reconocimiento social.

5. M. Csikszentmihalyi (1998).


El creador en su trabajo se halla envuelto en una actividad autotélica donde

cualquier meta ajena al propio trabajo puede resultar disruptiva para el proceso

de creación. El esfuerzo mantenido durante tantos años, una historia vital dedicada

a la ciencia, el arte, la literatura, la moda o la danza... por fuerza tiene que

sustentarse en un incombustible amor a la propia disciplina. Imposible explicarlo

en términos de refuerzos externo, aunque algunos motivadores extrínsecos

pueden, a veces, sumarse a los intrínsecos para potenciar la creatividad.

Efectivamente, la gente agradece el pago en dinero de su obra –la mayor

aspiración del creador es poder vivir de su propio trabajo–, los premios y el

reconocimiento. A veces, estas condiciones que Amabile (1996) denomina

“motivadores extrínsecos sinérgicos” se asocian a la motivación intrínseca

para potenciar la creatividad.

4.7. Contribución del azar

“Quien es incapaz de ver lo que encuentra no encontrará jamás lo que busca.”

Winston Churchill.

El papel del azar 6 en la creatividad es como esa mariposita que bate las alas

y desencadena ciclones en las Antípodas.

Es innegable el papel del azar en muchos descubrimientos científicos, que incluso

han llevado al afortunado hasta el premio Nobel. Lo que en el mundo anglosajón

se ha llamado serendipity y aquí hemos traducido como serendipia.

Descubrimientos azarosos pero que solamente pueden acontecer a determinadas

mentes preparadas. Casualidades con las que probablemente se toparon antes

otros científicos, que no repararon en ellas. Casualidades que, gracias a que

hubo una mente preparada para detectarlas y vislumbrar su transcendencia, nos

han dado conocimientos y productos tan dispares como: los pulsares, la radiactividad,

el velcro, las notas adhesivas o Post-it, la piedra Roseta, el minoxidil, la

viagra o la penicilina.

6. Podéis consultar el capítulo tercero de M. Romo (1997).


Art Fry estaba empleado en 3M en el departamento de desarrollo de productos; los

sábados cantaba en el coro de la iglesia presbiteriana de su ciudad en Minnesota. Señalaba

con trocitos de papel, en su libro de cánticos, las piezas que tenía que cantar

en cada servicio, pero al abrirlo, no era extraño que los papelitos cayeran al suelo, perdiéndose

la señal. Años atrás, otro científico de 3M había trabajado con un adhesivo

que desechó por su falta de permanencia. El resto de la historia es fácil de imaginar.

La “bombilla” se le encendió a Fry en la iglesia un sábado en que no acertaba con los

cánticos por no disponer de algún método para señalar con seguridad varias páginas

de su libro. Así nacieron los Post-it.

Pero debemos dejar claro que estamos hablando de un azar “domesticado”. Porque

la suerte es para quien la busca. Aparte del fenómeno “serendípico”, el azar de

estar en el lugar apropiado y en el momento oportuno puede convertir el trabajo

de alguien en históricamente creativo. Así, aquellos científicos y artistas creativos

que se han formado en el seno de paradigmas en crisis tendrán oportunidad de hacer

aportaciones más significativas, revolucionarias, que en los períodos de ciencia

normal –según los conceptos de Kuhn. Hay momentos históricos de efervescencia

creativa en que los ámbitos son más sensibles, están más receptivos, estimulan la

creatividad. Pensemos en la Florencia del Renacimiento o en la Grecia del siglo de

Pericles. Pensemos en la suerte de haber nacido en una familia de profesionales librepensadora,

donde los niños pueden desarrollar una mentalidad abierta, flexible,

donde se va a estimular el interés en una actividad creativa, no importa cuál, desde

los mismos comienzos en que el niño la manifiesta y con ello, la motivación intrínseca

que para Amabile (1989) es el fuego que alimenta la creatividad.

Hablamos de azar domesticado porque vamos conociendo todas las formas

mencionadas en que interviene y, por tanto, en función de su grado de presencia,

nos permiten aquilatar con algún acierto, un pronóstico favorable para la

creatividad allí donde se encuentre.

5. Las habilidades del pensamiento creador 77

El profesor de Física preguntaba a un alumno cómo medir la altura del Empire State

Building con un barómetro.

7. Para el tema del pensamiento creador, podéis leer los capítulos 10, 11 y 12 de M. Romo (1997).


– Muy sencillo, subo a la terraza, ato el barómetro a una cuerda y cuando el barómetro

llega al suelo, tiro de la cuerda y mido su longitud...

El profesor lo suspendió. Pero, ante la reclamación del alumno, se repitió el examen

nombrando un profesor-árbitro. El profesor de Física repitió la pregunta y el alumno

repitió la respuesta. El árbitro conciliador se dirigió al alumno:

– Pero hombre ¿no sabes otra respuesta?

– Sí, señor. El barómetro mide la altitud por diferencia de presión. Como en lo alto

del Empire State la presión es menor, la mido con el barómetro y luego en el suelo y

luego hallo la diferencia de presión...

El profesor se marchó airadamente dando un portazo por lo que consideraba una tomadura

de pelo, aunque tuvo que aprobarle. El árbitro lo reprendió.

– Pero hombre, si sabías la respuesta correcta.

– Es que no es la única respuesta correcta.

– Ah, ¿no?

– No señor. Puedo situarme con el barómetro en el hall, hacer una marca en la pared

con la longitud del barómetro, seguir haciendo marcas hasta la azotea y, multiplicando

el número de marcas por la longitud del barómetro...

– ¡Pero eso no es científico!

– ¿Científico? Bueno, puedo subir a la azotea, coger el barómetro y un cronómetro,

medir el tiempo de caída y, como la altura es igual al cuadrado de la aceleración por

el tiempo... Pero no es un buen sistema porque se rompe el barómetro... O bien proyectando

la sombra del barómetro puesto de pie y comparándola con la del edificio

(como se medía la altura de las pirámides) pero sólo puede hacerse en los días de sol.

Al final, enojado, dijo el alumno:

– ¿Sabe usted la forma más efectiva de conocer la altura del Empire State con un barómetro?

Me voy con el barómetro a las oficinas de la constructora y le digo a una

secretaria: Señorita, si usted me dice la altura del edificio le regalo este barómetro...

Esta anécdota se cuenta de un Nobel de física en su época de estudiante, aunque no

sabemos si es cierta o no. Pero aquí lo importante es que a alguien con un pensamiento

lo suficientemente crítico y flexible, con un pensamiento divergente, podía haberle

sucedido.


Actividad

1. Ahora intentad resolver este problema usando un pensamiento divergente, buscando

nuevos enfoques, nuevos puntos de vista:

¿Qué es la mitad de 8?

Los procesos creativos no tienen nada de misterioso o esotérico; son formas

de pensamiento ordinario. En términos de Bailin (1994, pág. 85) “uso excelente

de procesos ordinarios de pensamiento”; para Perkins (1981, pág. 237) se

trata de versiones excepcionales de operaciones mentales familiares.

La cognición creativa, disciplina hija de la psicología cognitiva, tal como la

conciben sus estudiosos (Finke, Ward y Smith, 1992; Smith, Finke y Ward, 1995;

Ward, Smith y Vaid, 1997) enfatiza la naturaleza “normativa” de la creatividad

por cuanto se trata de procesos comunes a las formas más prosaicas pero también

más excelsas de pensamiento. Y postulan que entender el conocimiento ayudará

a entender la creatividad y viceversa.

En sus modelos estos autores hablan de procesos generativos y exploratorios

como las categorías en que se encuadran las funciones del pensamiento creador,

entre las que se encuentra el insight, la combinación de conceptos, la expansión

conceptual, imaginación creativa o la analogía.

Desde este enfoque se trabaja incluso en modelos de simulación computacional,

muy prometedores, como el modelo conexionista de búsqueda de ideas

de Martindale (1995). Otros modelos computacionales importantes han sido los

programas inductivos Bacon de Simon (1997) capaces de descubrir principios o

el modelo de cambio conceptual de Thagard (1992).

En síntesis: pensamiento ordinario... ¡pero menos! Y es que para alcanzar resultados

originales y valiosos ese pensamiento tiene que despreciar la inercia, romper

el set, hacer aproximaciones nuevas a veces aparentemente estrambóticas,

como convertir lo extraño en familiar o lo familiar en extraño –método habitual

en la técnica de la synectica de Gordon– que puede ayudarnos a descubrir dimensiones

nada obvias del problema y acercarnos así a una solución. O bien

puede ser que en ese proceso de cercanía-alejamiento el recurso a la analogía sea

un heurístico que pueda aproximarnos a la solución o incluso, en sí mismo,

constituir la solución como sucede en la obra literaria, la música o las artes en

general. Estas son todas formas del pensamiento ordinario; no existe ninguna

habilidad que podamos considerar exclusiva del pensamiento creador, pero lo


cierto es que no hacemos un uso exhaustivo de ellas en la vida diaria, como hace

la persona excepcionalmente creativa en su ámbito.

5.1. El proceso creador

A partir del diagrama que refleja la temporalidad y a la vez, cualitativamente,

las habilidades o heurísticos que se ponen en juego en cada momento, vamos a

intentar desentrañar –aunque esquemáticamente– cuáles son las destrezas propias

del pensamiento creador (figura 9.2).

Figura 9.2

5.2. Encontrar problemas

“¿Cuántas veces se ha metido usted en la bañera sin darse cuenta siquiera del aumento

del nivel del agua? Porque ese fue precisamente el dato que permitió a Arquímedes

establecer la relación existente entre el volumen de agua desplazada y la densidad de

los objetos. ¿Cuántas veces ha golpeado usted algo sin darse cuenta del sonido que


provoca? Porque fue precisamente el sonido del yunque de los herreros el que permitió

a Pitágoras advertir la relación existente entre la longitud de un objeto y el tono

del sonido que emite [...] ¿Cuántas veces ha contemplado usted el cielo y se ha preguntado

por qué es azul? Porque esa fue precisamente la pregunta que llevó al físico

del siglo XVIII John Tyndall a descubrir que el color del cielo depende de la difusión

de la luz causada por el polvo y otras partículas...”

R. Root-Bernstein; M. Root-Bernstein (2002). El secreto de la creatividad (pág. 61).

Barcelona: Kairós.

Añade Root-Bernstein que las mejores intuiciones proceden de aquellos individuos

capaces de apreciar la sublimidad de lo mundano. Recordemos ahora

a nuestro amigo Fry, el inventor de 3M que supo formular un problema muy

tonto pero enojoso y darle solución, y con ello a otros cuantos problemas como

recordar citas, anotar las cosas que hay que comprar o todas las utilidades que

se le puedan dar a los post-it.

La sublimidad de las cosas mundanas también fue apreciada por el ingeniero español

Manuel Jalón que, tras cientos de años de penosa limpieza doméstica –con las rodillas

en tierra–, nos inventó la fregona.

Mirar donde todos miraron y ver lo que nadie vió. Eso es lo que hace la

mente creativa cuando detecta problemas más o menos encubiertos, más o

menos larvados. La creatividad trabaja siempre con problemas mal definidos;

formular nuevos problemas es lo que marca un avance real en la ciencia,

según Einstein. La búsqueda de la novedad, la actitud crítica para detectar

limitaciones, inconsistencias, lagunas, que las cosas se pueden mejorar, es lo

que Guilford definió como sensibilidad a los problemas, un rasgo fundamental

del pensamiento divergente en su modelo de la estructura del intelecto

(Guilford, 1959).

Actividad

2. Veamos cómo estamos en cuanto a sensibilidad a los problemas. Realizad una tarea

de bug listing (listado de insectos).

Pensaremos en las cosas de la vida diaria que nos molestan y nos incomodan, pero de

las que normalmente no nos damos cuenta y, aún menos, para buscarles alguna solución.

Procurad dar enunciados breves –no se trata de problemas metafísicos– y esforzaos

por llegar a veinte respuestas.


Para algunos, como Getzels y Csikszentmihalyi, esta dimensión es tan importante

para la creatividad que desarrollan un modelo de encontrar problemas,

definiendo una serie de variables empíricas no sólo en las fases iniciales del proceso,

sino también en la fase de solución. Sometieron este modelo a contrastación

experimental con un grupo de pintores y con resultados interesantes

(Getzels y Csikszentmihalyi, 1976).

Estos autores consideran muy importante en la fase de solución la “apertura

al problema”. Podemos discutir si esta variable interviene en la fase de formulación

o de solución. En el diagrama lo consideramos elemento de formulación,

pero no olvidemos que, muchas veces, un problema formulado es un problema

resuelto. Por otra parte, en la creatividad muchas veces se pierde la solución de

continuidad entre las fases porque, aún cuando el problema pueda estar ya definido,

puede haber reformulaciones posteriores.

Pensemos en Picasso, por ejemplo, ante el Guernica. ¿Se puede decir que resolvió

el problema cuando tuvo la idea de hacer un mural sobre el bombardeo? Parece

más acertado afirmar que el problema se mantuvo abierto hasta el final, mientras

seguía haciendo bocetos y modificando sobre la marcha los contenidos del cuadro.

Hace poco decía en una entrevista el escritor Javier Marías: “Yo no trabajo

con planos, sino con brújula”. El escritor, el artista y el científico saben vagamente

cual será el resultado final. A eso llamaron Getzels y Csikszentmihalyi

apertura al problema y lo medían, en sus estudiantes de arte, a través del tiempo

que tarda en verse la estructura final del dibujo.

5.3. Flexibilidad de pensamiento

La dimensión de apertura a los problemas, necesaria para garantizar originales

y buenas ideas, requiere grandes dosis de tolerancia a la ambigüedad, resistencia

al cierre. Es necesario aquí un heurístico de flexibilidad cognitiva que

lleva a buscar enfoques nuevos, apartarse del set: adoptar, como dice Perkins, el

set de romper sets. Mucho se ha hablado sobre si el conocimiento puede ser excesivo

para la creatividad. Sin conocimiento experto es imposible, pero hay que

combinar la experticidad con la disposición a enfoques divergentes, innovadores

para los problemas.


Muchas veces nos dejamos llevar por la inercia del pensamiento porque nos

resulta más cómodo, aunque, con otros procedimientos, los problemas podrían

ser resueltos de una manera mucho más rápida y sencilla, como en la tarea de

las jarras de agua de Luchins. Otras veces, la rigidez del pensamiento está relacionada

con una fijación funcional, como sucede en el problema de las cuerdas

de Maier, o en tantos otros ejemplos que conocemos de los denominados problemas

de insight; en que nos cuesta darnos cuenta de que un elemento del problema puede

tener una función diferente de la acostumbrada.

Actividad

3. Los estudios empíricos han demostrado que la fijeza funcional y el set aumentan

con la educación formal y la edad. Ejercitemos la flexibilidad mental:

a) Un hombre yace muerto en un campo. Junto a él hay un paquete sin abrir. No hay

nadie más. ¿Cómo murió? (Pista: a medida que el hombre se acercaba al lugar de su

muerte, sabía que irremediablemente moriría). 8

b) Un corredor sale de Girona a Barcelona, corriendo a una velocidad media de 12 km

por hora. Otro corredor sale de Barcelona, en dirección opuesta, veinte minutos más tarde

corriendo a una velocidad media de 10 km por hora. ¿Quién estará más cerca de Girona

cuando se encuentren?

c) ¿Sois capaces de ver los dos cubos?

Figura 9.3

La apertura al problema determina que, en proyectos de cierta magnitud, el

creador “abandone” el problema por agotamiento o porque se toma un respiro

y eso puede propiciar la solución repentina por insight en condiciones especiales

como la bañera, el autobús o la cama (las 3 b para los anglosajones). Este fenó-

8. Solución: el paquete era un paracaídas.


meno ha hecho fluir ríos de tinta en lo que llamamos el mito inspiracionista y

las versiones esotéricas de la incubación inconsciente. De forma más prosaica,

pero más científica y ajustada a la realidad, la psicología cognitiva nos va acercando

a una comprensión del origen de esos misteriosos insights. Como que en

la incubación existe un procesamiento sin tarea, la meta es demasiado fuerte

como para anular el pensamiento; de alguna manera el problema sigue presente.

En tal estado mental, elementos aparentemente ajenos al problema pueden

asociarse y permitir un acercamiento a la solución.

Y todos esos sueños maravillosos y productivos donde, al recuperar la conciencia,

uno encuentra una sonata (Mozart), un poema (Coleridge) o la molécula

del benceno (Kekulé) lo son porque el pensamiento inconsciente favorece procesos

asociativos al ser más accesible el material no relacionado previamente con

el problema debido a la disminución de los bloqueos en tal estado mental. Smith,

Ward y Finke (1995) concluyen en su libro que la activación iniciada por el

problema se extiende a través del conocimiento sin las típicas restricciones de la

realidad. Esto nos lleva a la analogía, el elemento más genuino de la creatividad.

5.4. Analogía

Hace más de 2000 años dijo Aristóteles: “La metáfora, la percepción de la similitud

en lo que es disimilar es el signo del genio”.

En su libro sobre el tema Mental leaps: Analogy in creative thought, también

Holyoak y Thagard consideran que es la esencia del pensamiento creador e

incluso el fundamento mismo del pensamiento humano.

Actividad

4. Probaremos ahora con una tarea de entrenamiento en el pensamiento analógico.

Analogía inusual

Buscaremos relaciones entre cosas que aparentemente no tienen nada que ver entre

sí. Si se hace en grupo, se facilitará la producción de ideas.

Mirad a vuestro alrededor y seleccionar un objeto. A continuación ubicaos imaginariamente

en el autobús, seleccionad algo que veáis... y empezad a asociar. Por ejemplo,

volante y bolígrafo. ¿Qué tienen en común?

O bien ¿qué tienen en común la velocidad y el tocino?


Bien como resultado, bien con valor instrumental a lo largo del proceso (como

puede suceder en la ciencia o la tecnología) el pensamiento del creador recurre

a la conexión de elementos remotos del conocimiento o la experiencia, a

transferir funciones o sistemas de reglas para explicar lo desconocido en términos

de lo conocido, a crear nuevos conceptos mediante síntesis originales de los

ya existentes.

En definitiva, como un heurístico eficaz en la creación de nuevo conocimiento.

Así, los griegos conectaron el sonido y las olas; Harvey comparó el corazón

con una bomba; Franklin, el relámpago con la electricidad; W. James, la

conciencia con la corriente de un río; Darwin, la selección natural con la lucha

por la vida; Newton, la caída de una manzana con la fuerza gravitatoria universal;

y los psicólogos comparamos ahora la mente con un ordenador.

Elegid del campo artístico o literario una metáfora de especial valor para vosotros.

Es un área donde las preferencias están muy condicionadas por el mundo

de lo subjetivo. Para Root-Bernstein:

“Los poetas [...] manipulan las imágenes visuales, auditivas, olfativas y emocionales

para suscitar en sus lectores una experiencia emocional semejante a la suya.”

R. Root-Bernstein; M. Root-Bernstein (2002). El secreto de la creatividad (pág. 182).

Barcelona: Kairós.

Y añaden estos autores que la metáfora –a diferencia de la analogía– tiene un

profundo significado emocional y es más propia del mundo artístico.

El creador ha sabido descubrir una semejanza hasta entonces oculta y nos la

ha hecho comprender. Cuanto más débil y menos evidente sea ese vínculo, mejor.

La analogía resultante es una fusión de elementos que no están simplemente

conectados, sino fundidos, configurando una nueva realidad.

Una primera intuición de la importancia de la analogía, desde el enfoque

asociacionista la hizo Mednick con su noción de las asociaciones remotas que

define la creatividad como la formación de elementos asociativos en nuevas

asociaciones que cumplen requerimientos específicos o son de alguna manera

útiles. Cuanto más mutuamente distantes entre sí sean los elementos a combinar,

más creativa será la solución (Mednick, 1962).


Luego ha sido enfatizada desde diversos enfoques: Gordon (1961) en una visión

aplicada mediante la técnica de la synectica para resolver problemas creativos;

Koestler (1964) dijo cosas muy bonitas e intuitivas a la vez sobre un

proceso que llamó “bisociación” y Rothemberg (1976) habla del “pensamiento

homoespacial”, porque el pensamiento creador es capaz de concebir simultáneamente

dos o más entidades discretas ocupando el mismo espacio mental.

La complejidad de este mecanismo mental es extrema. Prueba de ello son las

grandes limitaciones de los programas literarios de inteligencia artificial. No olvidemos

que hallar una analogía supone una contribución importante de la experiencia.

La experiencia vital acumulada en la biografía es la cantera para la

metáfora; quizá por eso Aristóteles le confirió ese carácter tan transcendente.


Conclusiones

El último capítulo del libro se dedica al pensamiento creador, la forma de

pensar que crea nuevo conocimiento.

Al definir su naturaleza, hemos destacado la complejidad del fenómeno y

su carácter contextual, ya que un producto sólo puede ser calificado de creativo

cuando hay un ámbito de referencia que lo califica de original y valioso y

lo incorpora a su disciplina. El estudio de los procesos y de las personalidades

creativas será legitimado mediante esta dimensión social tan definitoria de la

creatividad.

Este carácter contextual que hemos enfatizado como punto de partida para

su estudio significa que la creatividad no opera en el vacío, que no podemos hablar

de un factor G –por así decirlo– de la creatividad, sino que, para alcanzar

ese producto que es celebrado en un contexto determinado, las habilidades propias

del pensamiento creador deben conjugarse con un conocimiento experto

y unas muy elevadas habilidades de dominio.

Los perfiles de esta complejidad los hemos completado en el capítulo al referirnos

a la importancia de ciertos rasgos no cognitivos como algunas características

de personalidad que le son propias y la fuerte presencia de una elevada

motivación intrínseca en las personas más creativas.

Al analizar más en detalle las dimensiones del proceso creativo, hemos destacado

la importancia del descubrimiento de problemas, pues para algunos autores

es un metacomponente cognitivo esencial en su definición. En el siguiente

estadio de formulación, destacamos la importancia de la apertura a los problemas

y la resistencia al cierre y finalmente hemos hablado del insight como la vía

fundamental de hallazgo de esas soluciones originales y valiosas que culminan

el proceso, el papel de la flexibilidad mental en la facilitación del insight y, tambien

–por supuesto– la contribución del azar en muchos de estos hallazgos.


Terminamos enfatizando la importancia de la creatividad –como se ha hecho

a lo largo del capítulo– en la sociedad actual. En la era de la información, donde

los cambios son vertiginosos y globales, lo importante es generar nuevo conocimiento

y preparar mentes flexibles y abiertas tanto a incorporar los cambios,

como a producirlos; en una palabra, mentes creativas.


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Presentación

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3. La enseñanza orientada al desarrollo

del pensamiento según

Eugenio María de Hostos

Por Ángel R. Villarini*

Eugenio María de Hostos definió la enseñanza como una

actividad artística y científica dirigida al desarrollo de la razón

humana. El objeto capital de la pedagogía, subraya, es educar

la razón según la ley de la razón, conducirla en su desarrollo. 1 A

partir de esta definición nos interesa dar respuesta a tres preguntas:

¿Educar la razón, para qué? ¿Qué es la razón y cuáles

son las condiciones para su desarrollo? ¿Cómo puede el educador

conducir a la razón del educando en su desarrollo?

Las tres preguntas antes señaladas apuntan a las inquietudes

básicas de una pedagogía total, a saber, cómo se justifican

los objetivos educativos (filosofía), qué condiciones en el educando

hacen posible el logro de dichos objetivos (psicología) y

qué medios son los más adecuados para que, a la luz de dichas

condiciones, el educador conduzca al educando a alcanzar los

objetivos (metodología).

La respuesta a estas interrogantes intenta esclarecer en qué

sentido Eugenio María de Hostos estableció el marco conceptual

para una pedagogía total de la inteligencia.

* Puertorriqueño. Profesor, Facultad Estudios Generales, Universidad

de Puerto Rico.

1. Hostos, Eugenio María de, Obras Completas, San Juan: Instituto de

Cultura Puertorriqueña, 1969. (En adelante citaremos O.C., etc.).

307

308

Educar la razón, ¿para qué?

El pensamiento educativo de Hostos se inscribe en gran

medida en el marco conceptual del positivismo evolutivo de

Augusto Comte y Herbert Spencer. Para el positivismo toda

realidad es el resultado de las condiciones por las cuales subsiste,

estas condiciones constituyen su causa y ley. La realidad

física, social, espiritual (moral e intelectual) responde a condiciones

de existencia. Está por ende sujeta a leyes y es, por lo

tanto, cognoscible, es decir aprehensible y articulable conceptualmente

por un órgano capaz de descubrir y expresar dichas

leyes. Dicho órgano es la razón humana; su producto máximo

es la ciencia, el conocimiento más exacto que ha desarrollado la

razón humana cerca de las condiciones de existencia, de las

causas o leyes, de toda realidad.

El conocimiento de las condiciones o leyes de la realidad

otorga dominio racional sobre ella. La especie humana es la

única capaz de organizar su relación con la realidad a través del

conocimiento de dichas leyes y el dominio que ello le proporciona

le permite reorganizarla al servicio de sus intereses o

valores. La ciencia, en cuanto conocimiento y dominio de la

realidad, convertida en la forma vital del ser humano organizar

su relación con el ambiente, es la condición de posibilidad

misma para una nueva humanidad en la que se realice por

medio de la industria (trabajo) y la planificación, el destino

racional del ser humano. Hostos señala al respecto:

Para que el hombre fuera hombre, es decir, digno de realizar

los fines de su vida, la naturaleza le dio conciencia de ella, capacidad

de conocer su origen, sus elementos favorables y contrarios,

su trascendencia y relaciones, su deber y su derecho,

su libertad y su responsabilidad, capacidad de querer y realizar

lo que quisiera; capacidad de perfeccionarse y de mejorar por sí

mismo las condiciones de su ser y por sí mismo elevar el ideal de

su existencia. 2

La ciencia nos descubre la racionalidad de lo real. Para

2. O.C., Tomo XII, pp. 11-12.

309

Hostos la racionalidad de la realidad humana implica un

estado de bienestar, armonía, desarrollo pleno y salud. La

ciencia nos permite hacer juicios normativos acerca de la realidad

humana porque la naturaleza real racional de las cosas no

siempre está en correspondencia con su existencia factual presente.

La realidad humana puede estar teórica o prácticamente

distorsionada a través del pseudoconocimiento que da origen a

interpretaciones e instituciones equivocadas y malignas de

misma realidad. Esto explica que seamos, como dice Hostos, el

primer florecer de la más completa civilización alcanzada por

el ser que rige la tierra pero, a la vez, la diferencia entre el

progreso material y el moral es tan obvio que la razón tiene

motivos para dudar la realidad de la civilización contemporánea.

3

A partir de este marco conceptual positivista, Hostos define

la agenda de la pedagogía, —que desde Pestalozzi tiene como

objeto la cultura intelectual de la razón misma. La razón

humana es real, tiene unas condiciones o causas que hacen

posible su estructura y desarrollo. Si conocemos dichas condiciones

podemos guiarla en su desarrollo, de otro modo se corre

el riesgo de arar en el desierto. Hostos lo dice con claridad:

Gomo el entendimiento humano, o más bien, la razón humana,

es a quien se dirige el esfuerzo del que comunica los conocimientos,

ese tal debe saber que la razón es organización completa,

un verdadero organismo, cuyas partes todas están íntimamente

relacionadas entre sí. No sabiendo eso se expondrá

continuamente a que el conocimiento que trasmite no sea trasmitido

en realidad... el objeto de la pedagogía es "educar la

razón según la ley de la razón", como esa ley no es otra que la

establecida por la naturaleza con objeto de hacer que la razón se

desarrolle poco a poco y según se vayan fortaleciendo las facultades

que primero aparecen, educar la razón y sujetarse a la ley

de su desarrollo son dos cosas que se completan la una y la

otra. 4

3. O.C., Tomo XVI, pp. 94-95.

4. Maldonado Denis, Manuel. Eugenio María de Hostos: Sociólogo y Maestro.

Selección de Textos. Río Piedras, P.R. Antillana 1981, (En adelante citaremos

Ensayos, etc.).

310

Ahora bien, hacia qué fin se dirige el desarrollo de la razón,

hacia qué fin debe conducirla el educador. En su respuesta a

esta pregunta, el pensamiento de Hostos rebasa el positivismo

evolucionista y se muestra influido por la corriente intelectual

del idealismo kraussiano y el espíritu ético y político social del

pensamiento latinoamericano. El desarrollo de la razón está al

servicio de la liberación social.

Para Hostos el último cuarto del siglo XIX anuncia "una

época de reconstrucción moral y los materiales de esa reconstrucción

están esparcidos en las entrañas de la ciencia". En las

nacientes repúblicas americanas ve Hostos el material histórico

para dicha reconstrucción. Pero los vestigios del colonialismo

impiden dar cumplimiento a este destino.

Las revoluciones políticas republicanas fallaron en establecer

el ideal que las animó. Las sociedades americanas siguen

enfermas. La anarquía, la ausencia de un orden racional, es el

estado social que las caracteriza, "su estado sociológico es un

estado de mal". No por ingénita razón de su existencia, no por

perversidad que le sea característica, sino como resultado de un

proceso histórico que ha creado una razón enferma y una

sociedad refractaria a la luz de la verdad y de la justicia. 5

Una de las razones principales para la perpetuación del

colonialismo, según Hostos consiste en que con el advenimiento

de la independencia se falló en establecer un orden racional en

los estudios, un método razonado en la enseñanza, la influencia

de un principio armonizador en el profesorado y el ideal de un

sistema superior a todo otro en el propósito mismo de la educación.

6 Este es el programa educativo que hay que llevar a cabo

5. O.C, Tomo XII, p. 157.

6. O.C., Tomo XII, p. 132. Esta misma idea la expresa Simón Bolívar:

"La nación será sabia, virtuosa, guerrera, si los principios de su educación

son sabios, virtuosos y militares; ella será imbécil, supersticiosa, afeminada y

fanática si se cría en la escuela de los errores. Por esto es que las sociedades

ilustradas han puesto siempre la educación entre las bases de sus instituciones

políticas... En efecto las naciones marchan hacia el término de su

grandeza con el mismo paso con que camina la educación. Ellas vuelan, si

ella vuela, retrogradan si retrograda; se precipitan y se hunden en la

oscuridad, si se corrompe o absolutamente se abandona" (Armando Rojas

Las ideas educativas de Simón Bolívar, Plaza & Janes, S. A. Editores, Barcelona,

1972).

311

para devolverle la salud es decir a la conciencia y la razón a las

Américas.

América es para Hostos "una patria desconocida de si

misma", que no sabe de su fuerza, que si supiera haría prodigios

en el porvenir. Reconoce en ella fuerzas físicas poderosas y un

potencial moral, intelectual y social que está postrado debido a

la mala educación. 7

Bajo el peso del neocolonialismo o bien continuó la cultura

artificial escolástica, la "monstruosa educación de la razón

humana", que vacía la razón y crea generaciones de esclavos

encadenados a la cadena del poder humano o a la cadena del

poder divino; o bien se impuso la cultura esteticista renacentista

que produce hombres no dueños de sí mismos, hombres

prestados, hombres pendientes siempre de la forma que en la

literatura y en las ciencias griego-romanas tomaron las necesidades,

los afectos y la concepción de la naturaleza. 8

La educación colonial orientada por el escolasticismo

medieval o el esteticismo renacentista tuvo graves consecuencias

sobre la formación de las nuevas generaciones americanas:

1. Creó un falso ideal del ser humano

2. Desarraigó al hombre americano de su suelo

3. Descuidó el cultivo de la racionalidad y el espíritu científico

4. Desarrolló un espíritu o bien de sumisión a la autoridad

o de culto a la libertad abstracta.

El colonialismo dejó como herencia una razón enferma que

es la condición de existencia del estado sociológico de mal en

que viven las Américas. Hostos lo resume con las siguientes

palabras:

Nuestros pueblos son evoluciones de sociedad que el tradicionalismo

no deja crecer robustamente: como esos tristes pequeños

que sabéis son cadáveres de niños a quienes no deja vivir

el desventuradísimo hermano comedor de oro que los sacri-

7. O.C., Tomo XII, p. 159.

8, O.C., Tomo XII, p. 134.

312

ficaba... Todos nuestros pueblos de origen latino en el continente

tradicional que seguían las viejas nacionalidades, se han imbuido

en un sistema de pensamiento que, como prestado, no sirve al

cuerpo de nuestras sociedades juveniles. 9

La educación neocolonial se convirtió en un instrumento de

dominación en la medida en que produce una razón enferma

que no puede tener conciencia ni de la verdad, ni de la libertad,

ni de la justicia. Esto ocurrió a través de un proceso educativo

que negaba las condiciones que requiere el desarrollo de la

razón. Se vició el orden y el desarrollo de las facultades intelectuales

haciendo prevalecer sobre todas las demás aquellas que

podían facilitar la más pronta, la más ciega, la más servil

trasmisión de ideas, razonamientos, juicios y conocimientos ya

formados por otros. En lugar del contacto mismo con la realidad

y el descubrimiento de sus leyes se fomentó de modo

unilateral el cultivo de la memoria y la imaginación.

Hostos ve en la educación que enferma la razón al hacerla

unilateral, el instrumento por excelencia para la dominación.

El grado de libertad de un individuo o de un pueblo está en

directa proporción con la manera en que su razón ha sido

educada y los fines a los que se la dirige, es decir su racionalidad.

La dominación es sobre todo la opresión de la racionalidad

humana. La condición de existencia del oprimido es una

razón no desarrollada } castrada en su desenvolvimiento. Los

pueblos americanos dice Hostos, fueron moldeando la enseñanza

fundamental, secundaria y universitaria por tanteos y

acomodos a sugestiones empíricas o a procederes de mera

imitación siguiendo la corriente enciclopédica hasta encerrarla

en un ciclo de estudios incongruente e incoherente en sus

propósitos pedagógicos. "La adolescencia de los países latinos,

continúa Hostos, en vez de ser sometida a una higiene mental

fundada en la fisiología de los órganos de la razón humana, está

mentalmente dominada y esclavizada por un régimen intelectual

que no se cuida de otra cosa que de llenar a toda costa hasta

saciarlo o enfermar, el entendimiento de la adolescencia". 11

9. O.C., Tomo XII, p. 299.

10. O.C., Tomo XII, p. 194.

11. O.C., Tomo XII, p. 204.

313

La liberación americana que Hostos contempla depende en

gran medida de una educación que cree una razón sana que

reproduzca con fidelidad las realidades objetivas, que dé una

interpretación congruente del mundo físico, reproduzca con

estoica imparcialidad las realidades subjetivas y nos dé una

explicación evidente de las actividades morales. 12

La educación ha sido instrumento de dominación porque

ha carecido de:

1. un claro propósito de para qué se educa,

2. un conocimiento científico, basado en la naturaleza misma

del educando, de cómo puede éste lograr los objetivos

educativos.

3. un método educativo, fundado en ese conocimiento, que

permita al educador guiar al educando al logro de los

objetivos.

4. una concepción objetiva de las experiencias educativas,

del conocimiento y su organización, que el educador

deberá suscitar en el educando.

Como contraparte, Hostos propone una reforma educativa

que: define con claridad y objetividad su finalidad liberadora,

se fundamenta en el conocimiento de las fuerzas y condiciones

del desarrollo de la razón, elabora una pedagogía en consonancia

con dichas condiciones y organiza el conocimiento y las

experiencias educativas en un plan de estudios que sigue un

orden tanto lógico como psicológico.

El llevar a cabo esta reforma educativa requiere sobre todo

de la formación de un ejército de maestros reformados y capaces

de reformar la educación mental. Un ejército que militará

contra la ignorancia y la superstición.

En conclusión, para Hostos el fin último de la enseñanza es

el desarrollo de la razón. El desarrollo de la razón es simultáneamente

desarrollo intelectual y moral, pues como dice Hostos,

"el criterio más infalible para conocer si un hombre se

desarrolló en toda la fuerza de su razón, está eh su vida; si hace

12. O.C., Tomo XII, p. 135.

314

el mal no es suficientemente racional". Por otro lado, desde el

punto de vista sociológico, el fin de la enseñanza es "formar

hombres para la humanidad concreta, que es la patria, y para

la patria abstracta, que es la humanidad, en cuanto formar

razones y conciencias sanas". 14

¿Qué es la razón y cuáles son las condiciones para su desarrollo?

Desde el punto de vista del educador reformista el mayor

problema de la reforma educativa es el superar las falsas nociones

e interpretaciones acerca de la naturaleza de la educación

de la razón que comparten la gran mayoría de los educadores.

No existe entre ellos una concepción correcta de lo que es la

razón y su desarrollo. Esto les impide establecer objetivos educativos

adecuados y métodos para conseguirlos. Por ello la

reforma educativa tiene que iniciarse elaborando un concepto

claro y positivo de la razón que guíe todo esfuerzo pedagógico y

que sea compartido por las futuras generaciones de maestros.

La pedagogía vigente descansa sobre la falsa noción de que la

razón del educando es una capacidad puramente receptiva.

Concibe el conocimiento como "cosa" que se mete en el recipiente

que es la razón y la educación como un llenarse de

información. Para Hostos, en contraposición, la razón es

órgano activo, el conocimiento es resultado de procesos que la

razón del educando debe efectuar. La educación es producción

de conocimiento y desarrollo de la razón. Conocimiento es para

Hostos el proceso activo de crear o recrear el conocimiento En

este proceso se constituye la razón misma. Como él lo dice:

...la razón no recibe ideas ya formadas sino que las forma por sí

misma y para formularlas tiene que apoyarse primero en el

testimonio de los sentidos... Pero como la memoria, a la cual se

encomienda la retención de esas ideas puede retenerlas de un

modo mecánico, lo que sucede con el sistema de los empíricos, es

algo que puede compararse a lo que sucede con el ganso que

13. O.C., Tomo XII, p. 150.

14. O.C, Tomo XII, p. 214.

315

suministra el poté de foiegras: un cocinero empírico sabe que el

hígado de ganso sometido a un cierto régimen engorda sin cesar,

pero que no sabe que la gordura del hígado produce la muerte

del animal, lo sujeta al régimen mortal sin cuidarse de que muera

con tal que engorde el hígado. Los pedagogos empíricos hacen

con la memoria de los niños y adolescentes lo que el engordador

del hígado con el ganso. 15

La estructura dinámica de la razón

Hostos se inscribe en la corriente de pedagogía científica de

la segunda mitad del siglo XIX. Esta corriente recalca la

futilidad de una enseñanza que se limite a trasmitir conocimiento

ignorando el modo de operar del órgano al cual va

dirigido dicho conocimiento. Para trasmitir conocimiento,

recalca, es necesario ponerse en el caso del entendimiento que

ha de recibirlo. 16 Esto significa que el educador necesita un

conocimiento de las condiciones de posibilidad de la adquisición

del conocimiento, de su desarrollo, por parte de la razón

humana. El educador necesita conocer la estructura, funciones,

operaciones y etapas del desarrollo de la razón en su producción

de conocimientos. El conocimiento de esta estructura y

desarrollo le proporcionará al educador el sistema y método

natural por el cual la razón se desarrolla y produce conocimiento.

El propósito de la enseñanza es "despertar las fuerzas

orgánicas de la razón y fomentar su evolución"; el rol del

educador es entonces servirse de este método natural para

recrear las condiciones que permiten el desarrollo de la razón y

eliminar las que lo obstaculizan: 17

"Instruir es educar el entendimiento, educarlo es ponerlo

en actividad y movimiento funcional, ponerlo en función es

hacer correspondientes las operaciones a las funciones y las

funciones a las fuerzas, de modo que la actividad intelectual se

de' con toda su salud, energía y vigor en cada uno de los cuatro

15. Ensayos, p. 180.

16. O.a, Tomo XII, p. 405.

17. O.C, Tomo XII, p. 174.

316

momentos de la evolución y en cada uno de los sujetos sometidos

al régimen de la educación". 18

El desconocimiento de la estructura, funciones y desarrollo

de la razón lleva a una enseñanza sin sentido y al desequilibrio

de la razón. En la razón desequilibrada la memorización o la

imaginación se adueñan de la razón condenándola a un subdesarrollo,

ya sea porque no trasciende lo dado en la intuición o

porque carece de intuiciones.

Por eso Hostos plantea como tarea prioritaria de la reforma

educativa que dé paso a la liberación humana y social la

abolición de la enseñanza basada en la memorización mecánica

de información. En esta enseñanza, recalca Hostos, está

fundada la dirección actual de los entendimientos infantiles,

porque en ella se basa la erudicción inane, fofa, momia, que da

apariencias de todo y realidad de nada a educandos y a supuestos

educandos de toda nuestra raza. En ella radica, añade,

aquel vago especular de la razón ociosa que toma por espejo de

la realidad las imágenes de la fantasía o las rememoraciones

inconexas de la realidad, y funda en ella uno y otro sistema, que

por más amor a la sabiduría que demuestren pugnan sin

saberlo contra la sabiduría y retardan el saber científico, donde

ha de fundarse y de donde ha de surgir una nueva humanidad.

19

El arte de enseñar está basado en lo que la ciencia aplicada,

que es la psicología, nos descubre acerca de la razón humana.

La razón es para Hostos un organismo compuesto de organismos,

de fuerzas que manifiestan su actividad por medio de las

tres funciones básicas de la razón: sentir, querer y pensar. Como

todo organismo la razón, en cuanto función que llamamos

pensar, tiene una necesidad y un propósito a cuya satisfacción

apunta en su actividad: descubrir, conocer y poseer la verdad.

Esto significa que la razón en cuanto pensar tiende al desarrollo

de una representación conceptual sistemática de la realidad a

través de un proceso que pasa por la intuición, la inducción y

la deducción. Decir que el ser humano posee mente, que es

18. O.C., Tomo XII, p. 302.

19. O.C, Tomo XII, p. 400.

317

racional y que está inclinado a la verdad y la ciencia, son

sinónimos (ver Diagrama 1).

Estructura de la Razón

Razón

Realidad

Sentir

Pensar

Querer

Verdad,

Ciencia

Intuición -•Inducción ~>D e du c c i ó n -^-Sistematización

Conocer

Diagrama 1

La razón es una fuerza o manifestación de la vida que

radica o se centraliza en el cerebro. 20 Por eso en última instancia

la psicología debe ser una "física del alma", 21 es decir un

estudio de los fenómenos físicos cerebrales. Pero, confiesa Hostos,

sabemos muy poco acerca de estos fenómenos físicos. Lo

que sí podemos conocer es la manifestación de las fuerzas

psíquicas a través del proceso de pensamiento. De aquí que

nuestra principal fuente de conocimiento sobre la estructura y

función de la razón sea la lógica. 22

Para Hostos la lógica es la rama de la psicología que estudia

los fenómenos o hechos intelectuales que llamamos actividades,

funciones y operaciones, por medio de las cuales la mente llega

20. O.a, Tomo XIX, p. 19.

21. O.C., Tomo XIX, p. 23.

22. 0.C., Tomo XIX, p. 14.

318

al conocimiento y la verdad. El pensamiento o inteligencia es el

conjunto de funciones (actividades dirigidas a un fin) y operaciones

que lleva a cabo el ser humano para producir conocimiento,

es decir los modos y medios de llegar a la verdad. 23 La

lógica teórica, dice Hostos, nos ayuda a conocer la estructura y

funcionamiento de la razón, la lógica aplicada no enseña a

pensar. Este conocimiento teórico y práctico debe orientar toda

enseñanza: cuál es el modo natural de operar que tienen las

facultades (es decir, funciones) intelectuales en cuya virtud la

razón se encamina a la verdad y a través de qué reglas se

encamina la razón a la verdad.

El pensamiento es el resultado del proceso de pensar. Este

proceso consiste de una serie de operaciones conectadas entre sí

por un orden de sucesión invariable. Siguiendo la psicología de

la época, Hostos distingue cuatro funciones básicas en el proceso

de pensar: la intuición, la inducción, la deducción y la

sistematización. Cada una de estas funciones puede ser descompuesta

a su vez en operaciones más sencillas. Operaciones como

la memoria, la imaginación y la atención están presentes en

todas las funciones. Cada una de las funciones produce un

resultado o producto intelectual sobre el cual trabaja y elabora

la función siguiente. Utilizando la analogía del procesamiento

de información podemos representar gráficamente este proceso

del pensamiento de la siguiente manera 24 (Véase diagrama 2):

El conocimiento es el resultado de este proceso de pensamiento.

Un c 'conocimiento" que no refiera a intuiciones

(nociones), inducciones (principios) y deducciones (juicios),

carece de referente real y es por ende insignificativo. Conocimiento

insignificativo es el que se trasmite cuando se le proporcionan

al educando conceptos, fórmulas, principios, teorías sin

que el tenga acceso a las intuiciones, inducciones y deducciones

a partir de los cuales fueran aquellas generadas.

El educador que quiere orientar la enseñanza al desarrollo

de la razón, ayudarla a producir conocimiento deberá atenerse

a su estructura y orden de funciones y operaciones. La enseñanza

tiene que ir de la intuición a la inducción, la deducción y

23. O.C., Tomo XIX, p. 17.

24. O.C., Tomo XIX, pp. 21 y 24.

319

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320

finalmente a la generalización o sistematización. A lo largo de

este proceso el educador entrenará las diversas funciones y

operaciones mentales del educando llevándolas a proceder en

la secuencia y armonía correspondiente. El educador buscará

que la razón del educando evite los vicios de, por ejemplo,

demasiada dependencia de las operaciones de nivel básico,

como la sensación, la memorización o la imaginación. Igualmente

evitará el funcionamiento de las operaciones complejas

como la deducción y la generalización al margen de las operaciones

básicas. Promoverá el uso constante de la atención a lo

largo del proceso de pensamiento para controlar las diversas

operaciones. Buscará que la razón del educando evite la inducción

o la deducción apresurada, etc.

El desarrollo evolutivo de la razón

Hasta ahora nos hemos referido a la razón como estructura

dinámica de funciones y operaciones. Pero como señala Hostos,

la razón es un organismo en desarrollo.

"Establecido ya el orden natural de la razón, hay que tener

en cuenta que ella, como todo organismo, nace, se desarrolla y

decrece, y que está sujeta en su desarrollo a la misma ley de sus

funciones; es decir, que tiene una época en la cual no hace casi

exclusivamente más que intuir, otra en la que prevalece su

disposición a inducir utilizando sus intuiciones, otra en la que se

apoya en lo inducido para deducir de principios generales las

verdades concretas que no había logrado descubrir o ver, y por

último, la época de su florecimiento, que es la de las sistematizaciones,

época en la cual funcionan con clara percepción de sus

funciones, todos y cada uno de los órganos de conocimiento que

constituyen la razón. 25

La razón del niño es razón completa, es decir posee la

capacidad no sólo para intuir e inferir sino para deducir y

sistematizar de acuerdo con su grado de madurez. Pero en su

razón predomina la función de la intuición. De igual manera a

diferentes edades se hacen predominantes diferentes funciones.

25. Ensayos, p. 190.

321

El orden de los desarrollo de las facultades es invariable, tanto

en los términos lógicos de la producción de conocimiento como

en los términos psicológicos del desarrollo intelectual. El educador

deberá partir siempre de la intuición para ayudar a que el

educando genere un nuevo conocimiento. Esa intuición y su

correspondiente noción, concepto ya puede estar dada en la

experiencia del educando o el educador debe ayudarlo a desarrollarla.

Por otro lado, a partir de las intuiciones el educador

concentrará su enseñanza en activar aquella función para la

cual el educando es apto. Como lo expresa Hostos:

Pues bien; si no se tiene en cuenta la ley del desarrollo de las

facultades, nada es más fácil que cohibir o entorpecer, o malograr

ese mismo desarrolló, pues toda alteración del orden funcional

de la razón es un riesgo, como puede verse en la práctica

usual de la enseñanza y como podemos verlo intelectualmente,

si imaginamos una enseñanza en la cual nos empeñamos en

mover las facultades inductivas sin haber almacenado bastantes

intuiciones o sin saber aprovecharlas. Y al contrario, cuando se

observa el orden natural de ese desarrollo y se favorece cada una

de las funciones de la razón, entonces crece y se vigoriza ésta, y

puede llegar a dar cuantos frutos de verdad es posible que dé la

razón humana.

Pero hay que tener en cuenta que cuando hablamos del

desarrollo sucesivo de las funciones antes mencionadas, no

intentamos dar a entender que el intuir se anticipa de tal modo

al inducir, éste al deducir, y éste al sistematizar, que no haya

cooperación ninguna de estas funciones entre sí. Eso sería un

error considerable, pues si hubiera esa separación absoluta de

funciones no habría más período efectivo de razón que el

último, y en todos los períodos anteriores la razón estará trunca.

No, no es eso: lo que se quiere decir, e importa mucho a íos

educadores conocer, es que en cada uno de los cuatro períodos

funcionales de la razón, ésta se fortalece tanto mejor cuanto más

perfectamente funciona aquel de sus órganos que está en el

momento preciso de su desarrollo. Para entenderlo mejor, sea

un ejemplo: un niño desde que empieza a balbucir, empieza a

razonar, pone en función todos sus órganos intelectuales; pero

los pone, y este es el quid, en la relación a la fuerza que ha

adquirido o va adquiriendo aquella de sus funciones racionales

que está en mayor actividad.

322

El niño razona, pero no razona como el adolescente; ni éste

como el joven, que tampoco lo hace como el hombre maduro.

En el niño prepondera la intuición, y por eso es tan curioso: en el

adolescente funciona principalmente la inducción, y por eso es

la edad de los más vivos placeres intelectuales: en el joven

empieza a trabajar la deducción, y por eso es la edad de las

vanas inseguridades y jactancias: en la razón madura se subordinan

con todas sus funciones hasta donde alcanza la fuerza de

la función predominante.

Es como cuando, penetrando de súbito en el agua, la pedrezuela

lanzada por el niño, agita la linfa tranquila y produce una

serie de círculos concéntricos tan dependientes todos ellos del

núcleo central que los produjo, que, tan pronto como éste

desaparece, se desvanecen los demás.

Teniendo en cuenta el desarrollo de las facultades racionales,

no hay temor de que se obligue al niño a considerar un

objeto de conocimiento que no está al alcance de su desarrollo ¡

intelectual, ni riesgo de que al adolescente se le presenten

verdades y principios absolutos para obligarlo a un inútil o

peligroso trabajo de abstracta deducción; ni hay probabilidad

de que forcemos al joven a fundar sistemas. Al contrario, sometiéndose

a la ley del desarrollo racional, el educador cuidará de

subordinar a esa ley aún a aquellas razones precoces que,

merced a trabajos solitarios de que nadie puede apercibirse, se

fortalecen por si solas tempranamente, maduran antes de

tiempo y propenden a indisciplinar el crecimiento metódico a

que debe sujetarlas su educador. 26

El desarrollo de la razón como apropiación histórica del

conocimiento científico

Para Hostos la razón que se desarrolla en cada individuo no

es un producto que resulte meramente de la interacción de un

organismo con el medio natural. La razón es tanto el organismo

individual que se puede desarrollar en cada ser humano, como

una propiedad de la especie humana, históricamente desarrollada,

que el individuo debe heredar. La tarea del maestro, más

26. Ensayos, pp. 190-191.

323

que poner en contacto la razón con la realidad que la circunda

y auxiliarla en su desarrollo, es llevarla al desarrollo máximo

que el presente estado del desarrollo de la razón de la especie

permite. Ese estado es el de la sistematización científica positiva.

Gracias a la educación orientada al desarrollo de la razón,

la razón del individuo puede alcanzar en el transcurso de una

vida lo que le tomó a la especie miles de años. Esto es lo que

verdaderamente significa enseñanza, el conocimiento, hacer

que la razón individual del educando se apropie, recreándolo,

el nivel de desarrollo racional y conocimiento científico alcanzado

por la razón de la especie.

El educador entonces debe conocer no sólo la estructura y el

proceso natural de desarrollo de la razón individual sino también

la estructura del conocimiento alcanzado por la especie, su

clasificación objetiva.

Así como hay un orden para el desarrollo de la razón

individual, hay también un orden natural histórico en que la

razón de la especie se ha ido apropiando la realidad hasta llegar

a la sistematización científica actual. De este orden histórico

deriva la clasificación de los conocimientos que Hostos propone

y que debe servir de base al educador para guiar la razón del

educando a apropiarse la razón de la especie. Hostos dice al

respecto:

El orden de los conocimientos no procede natural y espontáneamente

de otra clasificación que aquella en la cual corresponde

exactamente los objetos de conocimiento que se ofrecen a

la razón, con desarrollos naturales de la razón... Alimentándose

de la realidad es como se ha desarrollado la razón colectiva así

como ha formado su caudal de verdades positivas, así como ha

formado el patrimonio científico de la especie racional y conciente,

así como ha formado su sistema de pensamiento.. Así

también, alimentándola de hechos naturales y de nociones

fundadas en la observación y el examen de esos hechos, es como

puede la razón individual apropiarse el caudal de la razón

común y ahorrarse la abrumadora cantidad de esfuerzos que ha

hecho el entendimiento humano para dominar la realidad. 27

27. 0. G, Tomo XII, pp. 208-209.

324

Quizá uno de los aportes más significativos del pensamiento

hostosiano a la pedagogía es el concebir la enseñanza como el

proceso de guiar la razón del educando, que posee una estructura

y desarrollo propio, en dirección del conocimiento y razón

desarrollado por la especie. El educador se convierte así en un

puente o mediador entre la razón individual en desarrollo del

educando y la razón común de la especie. El educador debe

conocer la estructura y evolución de una y otra para ponerlos

en comunicación. El conocimiento científico acumulado por la

razón común, se trasmite a la razón individual en la medida en

que ésta es guiada a recorrer el proceso histórico que dio origen

a aquella. Al recorrer ese proceso se desarrolla la razón individual

al punto más alto que la actual civilización permite. En

este sentido "trasmitir conocimiento" y desarrollar la razón

coinciden. El desarrollo de la razón por medio de las materias

académicas o asignaturas significa que ésta se hace heredera de

la razón de la especie. La razón individual no nace, se hace en

su interacción con el mundo y con el conocimiento alcanzado

por la razón de la especie.

Al sistema educativo le corresponde a través de un programa

de estudios (currículo) "trasmitir" la razón alcanzada

por la especie. El programa de estudio o currículo viene a ser un

desarrollo compendiado del camino de desarrollo de la razón

de la humanidad. Al recorrer este camino el educando se

apropia el grado más alto de racionalidad alcanzado por la

humanidad.

Para Hostos la ciencia moderna experimental es el desarrollo

más alto que ha alcanzado la razón humana. Por eso educar

la razón es educarla en el método de la ciencia. Con la ciencia la

razón de la especie ha completado su desarrollo, ahora este

desarrollo de completarse en cada individuo.

El método de enseñanza

Dado el conocimiento de la estructura, función y desarrollo

de la razón y dada la finalidad educativa de contribuir a su

desarrollo como condición de la liberación humana y social se

puede elaborar un método pedagógico científico para guiarla

325

en su desarrollo hacia la racionalidad científica. Este método

científico responderá al método natural, es decir al procedimiento

mismo que el organismo de la razón ha seguido históricamente

cuando la vida interactúa con el medioambiente. Dice

Hostos al respecto:

¿Qué método hay que seguir para iniciar el entendimiento infantil

en ese método de las ciencias positivas? El mismo de la

Naturaleza: aplicar la atención, para examinar el hecho concreto

que se ofrece, ejercitar la observación, para descubrir las

partes del todo y el enlace con que se manifiestan, estimular la

asociación de ideas, no sólo para relacionar partes con partes del

todo que se trata de conocer, sino para establecer generalizaciones,

sin las cuales no hay organización científica. 28

Dadas ciertas condiciones en el medio natural, la razón

humana se desarrollará en sus funciones en el proceso gradual

mismo de ir comprendiendo el mundo. La estructura de la

razón, sus operaciones, no precede al mundo natural y social en

el que opera. El cerebro humano tiene ciertas propiedades o

fuerzas que al entrar en contacto con la realidad natural y

social se transforman en funciones y operaciones. Este desarrollo

natural de la razón ocurriría —aparentemente— si no fuera

porque en el propio medio se crean condiciones que obstaculizan

su desarrollo. Así, por ejemplo la memorización y la imaginación

excesiva que impone la escuela obstaculiza el desarrollo

de la intuición y la inducción. Esto ocurre cuando en lugar de

permitir que el niño desarrolle su visión de la realidad a la par

que desarrolla la facultad para elaborar nociones (intuición) se

le impone la memorización de información insignificativa para

él.

La razón se desarrolla de modo natural en el orden invariable

de intuición, inducción, deducción y sistematización. Estas

capacidades se desarrollan fortaleciéndose en ese orden, apoyándose

cada etapa en el desarrollo y logros de las anteriores.

Por eso tendrá mayor capacidad inductiva el niño que ha

tenido una rica exposición al ejercicio intuitivo, etc.

28. 0.67., Tomo XII, p. 399.

326

A partir de este sistema pedagógico hay que llevar a cabo la

tarea de elaborar los métodos y medios para ponerlo en práctica.

Es en este nivel, que podemos llamar didáctico y que tiene

que ver con la elaboración de métodos de enseñanza, programas

de estudios y materiales, que Hostos reclama su mayor

originalidad. El estima que su más grande contribución está en

haber sistematizado el conocimiento psicológico, lógico y pedagógico

acumulado en una teoría de la enseñanza y a partir de

ella haber elaborado una metodología de enseñanza, un plan

de estudios y unos materiales didácticos. No pretende pues

Hostos ser un investigador de la psicología del aprendizaje, ni

un filósofo especulativo que formule una nueva concepción del

conocimiento.

Aunque Hostos no llevó a cabo una investigación experimental

rigurosa acerca de la estructura de la razón y su desarrollo,

su conocimiento enciclopédico de filosofía, lingüística,

sicología, sociología, historia y otras disciplinas, le permitió

construir una concepción sintética y un modelo educativo operacional

acerca de ésta. Su obra de síntesis acerca de la estructura

y desarrollo de la razón constituye probablemente una

original y quizá su más importante aportación al campo de la

ciencia pedagógica. La concepción de Hostos acerca de la

razón, su estructura y desarrollo, y de la pedagogía para su

fomento, anticipa en muchos aspectos los intentos actuales por

desarrollar una pedagogía de la inteligencia o el pensamiento

—intentos que algunos analistas llaman el "movimiento del

pensamiento crítico".

Si aceptamos que es tarea de la filosofía educativa el sintetizar

el conocimiento existente sobre un aspecto de la realidad,

disperso en diversas ciencias, y sacar de él implicaciones para el

dominio de ese aspecto de la realidad, Hostos puede ser considerado

como uno de los grandes filósofos de la educación universal.

Material

de estudio

*

*

Cientifico Suizo

Si los psicologos

comprenden el

pensamiento de una

persona,

comprenderan de

que modo y porque

esa persona se

comporta como lo

hace, yy este es el

objetivo de toda la

psicología.

JEAN

PIAGET

(1896-

1980)

Precursor de la

teoría Cognitiva

Interés en los

procesos del

pensamiento

humano

*Enfoca la estructura y

el desarrollo de los

procesos de

pensamiento.

*Nuestros

pensamientos y

expectativas afectan

profundamente

nuestras actitudes,

creencias, valores,

supuestos y acciones.

* Teoría del desarrollo

cognoscitivo de Piaget

* Piaget en su teoría nos enseño

que:

* Los niños se comportan como

pequeños científicos tratando

de interpretar el mundo que

les rodea.

* Tienen su propia lógica y

forma de conocer.

* Siguen patrones del desarrollo

conforme van alcanzando su

madurez e interactúan con su

entorno.

*Piaget dividió el desarrollo

cognoscitivo en cuatro etapas:

*Etapa Sensoriomotora.

*Etapa pre-operacional.

*Etapa de operaciones

concretas.

*Etapa de operaciones formales.

*

*

*

*

*

*

EL PENSAMIENTO RELACIONADO

CON LA TEORÍA CONDUCTISTA

DESARROLLO

DEL

PENSAMIENTO

• Desarrollar el pensamiento significa activar los procesos

mentales generales y específicos en el interior del cerebro

humano, para desarrollar o evidenciar las capacidades

fundamentales, las capacidades de área y las capacidades

específicas, haciendo uso de estrategias, métodos y técnicas

durante el proceso enseñanza aprendizaje, con el propósito

de lograr aprendizajes significativos, funcionales,

productivos y de calidad, y sirva al estudiante en su vida

cotidiana y/o profesional, es decir, que pueda hacer uso de

ellos y se pueda desenvolver en diferentes situaciones.

JOHN DEWEY

• John Dewey no le interesa

el estudio del pensamiento

en abstracto, propuesto

para cualquier interés y

para ninguno en particular.

Hemos dicho antes que la

obra de Dewey es la de un

filósofo, psicólogo y

pedagogo.

• Lo que él hace es una

“nueva exposición de la

relación entre pensamiento

y proceso educativo”.

El fondo político

de sus

planteamientos

consiste en

contribuir a formar

ciudadanos para

una sociedad

democrática.

Eso quiere decir que deben ser

ciudadanos con capacidad

para contribuir a su sociedad,

y con capacidad de

participación en los asuntos

políticos, y cualquiera de esas

dos cosas requiere que posean

criterio propio y, sobre todo, la

capacidad de formarse ese

criterio.

Por esa razón de fondo, y

por otras muchas de orden

psicológico y educativo, la

adquisición, desarrollo y

uso de un pensamiento

reflexivo debe constituir el

principal objetivo de todo

el sistema educativo.

QUE ES EL PENSAMIENTO

REFLEXIVO

• Dewey es un pedagógo con afán de renovación, pero es

también un psicólogo sobresaliente y, como tal, busca

enraizar aquello que debe ser enseñado en cualidades o

características básicas y naturales en el ser humano:

• “[…] no podemos provocar la capacidad de pensar en ninguna criatura que

no piense ya espontáneamente, o, como solemos decir, ‘naturalmente’. No

obstante, aun cuando no podemos aprender ni enseñar a pensar, podemos

aprender cómo pensar bien, sobre todo cómo adquirir el hábito general de

reflexión.”

Las características que él

considera como “recursos

innatos en la formación

del pensamiento” son

básicamente dos:

LA SUGERENCIA

LA CURIOSIDAD

LA

CURIOSIDAD

La curiosidad sería

una tendencia

presente en

cualquier persona,

pero muy

especialmente en

el niño. De ahí que

deba constituir la

base desde la cual

encauzar la

educación.

SUGERENCIAS

Son

simplemente

ideas, pero

expresado con

ese peculiar

término para

enfatizar su

carácter

espontáneo.

“el factor

capital del

pensamiento”

1) Aparición de

sugerencias

2) Intelectualización de

la dificultad

3) Elaboración de

hipótesis

FASES

PENSAMIENTO

REFLEXIVO

4) Razonamiento

5) Comprobación de

hipótesis

APARICIÓN DE SUGERENCIAS

•No controlamos aquello que se nos ocurre, no controlamos el “salto mental” que representa la aparición de alguna

sugerencia, es decir, de alguna idea, pero podemos intentar controlar lo que hacemos con ello

•Una cosa distinta es que callemos lo que se nos ocurre si estamos con otras personas porque lo consideramos poco

acertado o incluso tonto.

• La sugerencia se nos aparece, se nos impone, se nos ocurre.

INTELECTUALIZACIÓN DE LA DIFICULTAD

•Tratar de definir la situación y lo que se nos ha ocurrido, volver a observar lo que tenemos delante para hacernos cargo de más

aspectos o de aspectos distintos a los inicialmente enfocados, intentar definir un recuerdo, preguntarnos por las causas de nuestra

propia extrañeza, ordenar nuestras sensaciones, eliminar algún prejuicio de nuestra mirada, tratar de formular la pregunta

adecuada

•Como suele decirse, una pregunta bien formulada está ya medio respondida

•Intelectualizar la dificultad es tratar de comprender, con todas las operaciones que puedan ayudarnos en ese propósito.

ELABORACIÓN DE HIPÓTESIS

•La “hipótesis” sí es funcionalmente distinta a la “idea”. Porque somos conscientes de la relación entre nuestra idea, ahora

convertida en una hipótesis, y lo que observamos, buscamos o podemos esperar. Podríamos decir que hemos convertido un

“mismo” contenido mental, la sugerencia, en una suposición definida, la hipótesis, de la que cabe esperar ciertas

consecuencias.

RAZONAMIENTO

razonar constituye el núcleo del proceso de pensar

“una secuencia de actividades simbólicas e internas que llevan a ideas o

conclusiones nuevas y productivas”

COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS

En ocasiones, sólo logramos la comprobación mediante la observación.

Desde luego, no es infrecuente que nuestras hipótesis no resulten lo favorecidas que quisiéramos. Pero incluso

en este caso el proceso ha merecido la pena. Algo hemos aprendido.

Carga y

enriquece las

cosas con

significados.

Hace posible el

trabajo

sistemático y la

invención

La teoría de Dewey

contempla, aunque no

hayamos hecho mención

de ello, la importancia y el

papel de los conceptos y del

lenguaje en la educación en

general y en el pensamiento

reflexivo en particular.

PENSAMIENTO

REFLEXIVO

hace posible la

acción con un

objetivo

consciente

Está claro que el

pensamiento

reflexivo es un

recurso

psicológico para el

afrontamiento y la

solución de

problemas: “

Los momentos

clave de un

proceso de

pensamiento

reflexivo es lo que

hemos llamado

razonamiento.

UN PENSAMIENTO COMÚN

TRANFORMANDOLO A

PENSAMIENTO REFLEXIVO

Realice la actividad propuesta en el

AULA VIRTUAL relacionado el

presente Tema.

SEMANA 3

LA CREATIVIDAD COMO FORMA DE PENSAR.

MODELOS DE PENSAMIENTO

Enfoques:

Descriptivos

Explicativos

Normativos

MSc. Diana Villagómez

2020

• En este sentido, para

Gardner (2001), “las

personas son creativas

cuando pueden resolver

problemas, crear

productos o plantear

cuestiones en un ámbito

de una manera que al

principio es novedosa

pero que luego es

aceptada en uno o más

contextos culturales” (p.

126).

• Y todos podemos ser

creativos -

independientemente de

las capacidades cognitivas

de cada uno - siempre y

cuando desarrollemos ese

ámbito; dado que muchas

veces, las personas más

creativas no son siempre

las más inteligentes, sino

las que tienen más

desarrolladas esa

capacidad creativa.

• Como dice Gardner (2001):

• Los creadores no se arredran ante estas carencias

intelectuales; aprenden a ignorarlas y a buscar

ayuda en los ámbitos en los que fallan. Las

personas creativas llegan a conocer sus puntos

fuertes y a reconocer sus nichos cognitivos o

culturales, volcándose en ellos con pleno

conocimiento de su ventaja competitiva. No

desperdician preciosos minutos, y no digamos

meses o años, lamentándose por lo que otros

hacen mejor (p. 132).

La naturaleza de

la creatividad

humana es

extremadamente

compleja

Naturaleza

psicológica es

fundamentalment

e cognitiva

LA CREATIVIDAD

UN SISTEMA

COMPLEJO

como un sistema

complejo cuyos

componentes no

conocemos de

manera definitiva,

pero que vamos

aislando y definiendo

cada vez mejor

(Romo, 2001)

Toda la evolución

cultural, científica

y tecnológica es

obra del

pensamiento

creador, no de la

inteligencia.

Reconocer que es mucho

todavía lo que nos queda

por descubrir de lo que

algunos –como Desmond

Morris– han definido

como el mayor atributo de

la humanidad: el

pensamiento creativo.

• De acuerdo con todo lo

expuesto, debe estar claro,

ya que la creatividad no

existe en el vacío, sino que

se dice siempre de un

resultado que alguien

competente califica como

tal. Como decía Howard

Gardner (1995) no se es

creativo o no creativo como

un atributo genérico, como

no se es tonto o listo.

• Uno puede ser muy creativo

en la música y, sin embargo,

un inútil total en las

relaciones humanas o ser

un gran abogado con muy

buenos y originales recursos

para ganar pleitos y no

conocer a Mozart o un

reconocido modisto de la

pasarela Gaudí y asociar la

mecánica cuántica con el

último modelo de

deportivo.

No existen los genios universales

• Las destrezas del

pensamiento creativo

interactúan con las

habilidades de dominio y

con los conocimientos

adquiridos sobre un

campo para posibilitar un

avance, no para

provocarlo. Y todo ello

después de un período de

diez años de dedicación

absoluta al tema.

TRIÁNGULO DE LA CREATIVIDAD

• Csikszentmihalyi ha

destacado en su trabajo,

quizá más que nadie, este

carácter contextual al

considerar que no

podemos hablar de

creatividad mientras no

exista una decisión de un

ámbito. Para él, la

creatividad está en la

dialéctica entre tres

elementos: individuo,

campo y ámbito

• Este carácter contextual explica también el

fracaso de los programas generalistas de

desarrollo de la creatividad. Aquello de aprenda

a ser creativo en tres días no da resultado. La

heurística de la creatividad debe enseñarse y

aprenderse en contextos específicos.

COMPONENTES DE LA CREATIVIDAD

Habilidades de

infraestructura

Contribución

del azar

Conocimiento

Motivación

intrínseca

Destrezas

Cualidades personales

favorables para la

creatividad

Diez años o más de

trabajo intensivo

inicial

HABILIDADES DE INFRAESTRUCTURA

• habilidades de dominio; inteligencias propias del ámbito

• lingüística, lógico-matematica, visual-espacial, musical, corporal-cinética, interpersonal e

intrapersonal (Gardner, 1995b)

CONOCIMIENTO

•Es necesario el pleno dominio de una disciplina

•Hace falta un periodo aproximado de diez años de inmersión en una temática –¡20.000 horas de trabajo

continuo!

DESTREZAS

• Son los componentes más genuinos de los procesos creativos; estrategias o

habilidades propias del pensamiento

DIEZ AÑOS O MÁS DE TRABAJO INTENSIVO INICIAL

• Esos diez años de trabajo mantenido son el tiempo aproximado que se necesita para

convertirse en experto en un dominio

CUALIDADES PERSONALES FAVORABLES PARA LA CREATIVIDAD

• perseverancia, capacidad de asumir riesgos, apertura a la experiencia, tolerancia a la

ambigüedad y autoconfianza.

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA

• Significa interés en la propia tarea, más que en los premios, dinero o reconocimiento

social.

CONTRIBUCIÓN DEL AZAR

• debemos dejar claro que estamos hablando de un azar “domesticado”. Porque la

suerte es para quien la busca.

PROCESO CREADOR

• Los procesos creativos

no tienen nada de

misterioso o esotérico;

son formas de

pensamiento ordinario.

En términos de Bailin

(1994, pág. 85) “uso

excelente de procesos

ordinarios de

pensamiento”

• Y postulan que

entender el

conocimiento ayudará a

entender la creatividad

y viceversa

Conecte los puntos mediante el uso de

4 líneas rectas sin levantar el lápiz.

Stalin lugo

Forme con los 6 fósforos 4 triángulos

equiláteros-los costados de los triángulos

deben estar formados por un fosforo.

Ismael

Gonzalez

ENFOQUES EN EL ESTUDIO DEL

PENSAMIENTO

Jonathan Baron (1994) señala, hay tres

enfoques o modelos muy generales a la

hora de estudiar el pensamiento. Deben

distinguirse, y ordenarse, entre sí.

MODELOS

• DESCRIPTIVOS

EXPLICATIVOS

• PRESCRIPTIVOS

• NORMATIVOS

MODELOS DESCRIPTIVOS

EXPLICATIVOS

Como PENSAMOS

¿Qué hacen las personas cuando piensan y

cómo lo hacen?

Esta es la pregunta a la que dicho enfoque

trata de dar respuesta.

MODELOS

PRESCRIPTIVOS

cómo deberíamos pensar.

Para una actividad (por ejemplo, a la hora de escribir: “procura que en cada

párrafo haya una idea principal”, o, ante problemas de álgebra: “asegúrate

de distinguir lo que ya está dado de lo que desconoces antes de ponerte a

resolver el problema”)

Sentido de recomendar

MODELOS

NORMATIVOS

cómo deberíamos pensar

definen el mejor modo de pensar para lograr

unos objetivos determinados

Son modelos, además, en los que se distingue,

define y justifica qué es correcto y qué no lo es,

y por qué.

• La teoría del pensamiento reflexivo de Dewey, nos

damos cuenta inmediatamente de que es una teoría

que opera simultáneamente en dos planos: es un

modelo descriptivo-explicativo, porque entiende

que la actividad reflexiva se fundamenta en

procesos “naturales”, pero es también, o quizá

sobre todo, una teoría prescriptiva de carácter

general. Se plantea con el propósito firme de

enseñar a pensar reflexivamente, es decir, pretende

desarrollar en una determinada dirección esos

procesos naturales.

AUTORES MANIFIESTAN COMO

DESARROLLAR UNA CREATIVIDAD

• Pero “las personas no nacen siendo creativas; más

bien, la creatividad se puede desarrollar” (Sternberg y

Lubart, 1997, p. 295). Y las personas creativas, siguen

una serie de 10 etapas que Sternberg y Lubart (1997)

las introducen indicando que, el hecho de seguirlas

conduce a la realización creativa:

REDEFINIR LOS PROBLEMAS.

• No limitarnos a aceptar lo que se nos dice acerca de cómo

hemos de pensar o actuar.

BUSCAR LO QUE OTROS NO VEN.

DISTINGUIR LAS IDEAS

• Reunir las cosas de modos que otros no hacen; y pensar

de qué modo las experiencias pasadas, incluso aquellas

que inicialmente pueden parecer irrelevantes, pueden

desempeñar un papel en nuestros afanes creativos.

• Aprender a distinguir nuestras ideas buenas de las

precarias y prestar atención a su contribución potencial.

NADIE NACE APRENDIDO.

• No nos sintamos como si lo supiéramos todo acerca de un

ámbito en el que trabajamos antes de que seamos

capaces de realizar una contribución creativa:

CULTIVAR UN ESTILO LEGISLATIVO,

GLOBAL:

• Las personas creativas tienen capacidad para proponer

ideas y disfrutan haciéndolo.

LA PERSEVERANCIA ANTE LOS

OBSTÁCULOS, ASUMIR RIESGOS

SENSIBLES Y QUERER CRECER:

• Para ser creativos, debemos asumir que también

encontraremos obstáculos que nos influyan.

DESCUBRIR Y AHONDAR EN LAS

PROPIAS MOTIVACIONES

ENDÓGENAS:

• Hacer las cosas porque te gusten, y no como una

obligación

ENCONTRAR LOS ENTORNOS

CREATIVOS QUE NOS RECOMPENSEN

POR LO QUE NOS GUSTA HACER:

• Si no podemos moldear nuestro propio entorno,

podemos buscar otro que nos recompense.

LOS RECURSOS NECESARIOS PARA LA

CREATIVIDAD SON INTERACTIVOS Y

NO ADITIVOS:

• Es preciso tener un mínimo de recursos

imprescindible, aunque en caso de no tenerlos,

siempre pueden ser compensados por otros.

TOMAR UNA DECISIÓN ACERCA DEL

MODO DE VIDA QUE FOMENTA LA

CREATIVIDAD:

• Muchas veces, el ser creativo o no, depende de

nuestra propia decisión personal.

• No obstante, y como

conclusiones de la

fundamentación teórica, cabe

destacar que todo ello se

consigue teniendo en cuenta

la importancia de los tres tipos

de pensamientos, así como del

desarrollo de las habilidades

de los mismos. Ya que los

estudiantes deben ser

conscientes de que el

pensamiento se utiliza para

reflexionar, organizar,

planificar, criticar…y no sólo en

un momento dado, sino

continuamente.

CONCLUSIÓN

MODALIDADES

DE

PENSAMIENTO

LÓGICO Y

NARRATIVO

PENSAMIENTO LÓGICO

• La lógica representa la base

fundamental para el desarrollo de

las matemáticas. Podemos afirmar

que, a su vez, las matemáticas

permiten el desarrollo de

pensamiento lógico. Esta última

afirmación requiere distinguir el

tipo de lógica de la que hablamos.

(Rosales, Breña, & Ruvalcaba,

2014)

• Según Piaget (1999), el

desarrollo cognoscitivo

comienza cuando el niño o

niña, asimila aquellas cosas

del medio que les rodea con

la realidad a sus estructuras,

de manera que antes de

empezar la escolarización

formal, la mayoría de los

niños adquiere unos

conocimientos

considerables sobre contar,

el número y la aritmética.

RASGOS DE LA

MANERA DE

PENSAR

LÓGICOCIENTÍFICA:

• Realiza una búsqueda de verdades universales.

• Trata de cumplir el ideal de un sistema matemático,

formal, de descripción y explicación.

• Las categorías se establecen, se representan, se

idealizan y se relacionan entre sí a fin de constituir

un sistema.

• Las operaciones mediante las cuales se relacionan

las categorías están predeterminadas (conjunción,

disyunción, etc.).

• Se persigue la determinación de causas generales.

• Se emplean procedimientos para asegurar

referencias verificables y para verificar la verdad

empírica.

• Su lenguaje está regulado por requisitos de

coherencia y no contradicción.

• Está dirigida por hipótesis de principios.

• Su ámbito es el de las entidades observables, pero

también la serie de mundos posibles que pueden

generarse lógicamente.

• Se han desarrollado poderosos mecanismos

auxiliares para ayudarnos a llevar a cabo su función:

la lógica, la matemática, las ciencias y los aparatos

automáticos para trabajar en esos campos con la

menor cantidad posible de inconvenientes.

PENSAMIENTO

NARRATIVO

Definición

• La palabra «narración»

proviene del vocablo

latino gnarus, que, a su

vez, deriva de una raíz

sánscrita, gnâ, que

significa «conocer»; en

latín, gnarus es

«conocedor, experto».

• Así, etimológicamente,

el término «narración»

está vinculado al

conocimiento y a la

experiencia.

Desde la psicología, Bruner (1990)

• Sostuvo que los seres

humanos interpretamos

narrativamente las acciones

y los comportamientos.

Pensamos nuestra propia

vida, así como la de los

otros, como un relato,

puesto que creemos que las

personas se ven impulsadas

por deseos y por creencias

que las llevan a actuar de

cierta forma conforme al

medio en que se mueven.

• Si observamos algún tipo de

contradicción entre los

deseos y las creencias, por

un lado, y el medio en que

la persona se desenvuelve,

por otro, elaboramos un

relato que justifique su

comportamiento.

• Desde la psicología, otro

autor que ha sostenido la

universalidad de la

narración («somos animales

narradores; solemos dar

sentido a las cosas en forma

de narración») es Egan

(1997; p. 94 de la ed. cast.)

• «la atracción hacia las

historias puede explicarse

como reflejo de ciertas

estructuras fundamentales

de la mente» (Egan, 1997;

p. 96 de la ed. cast.)

• la narración constituye un

dispositivo clave de la

constitución de la

subjetividad, en el que lo

emotivo y lo cognitivo son

categorías interrelacionadas

del desarrollo humano,

individual y social.

• La modalidad narrativa del

pensamiento, por su parte,

provee una organización a la

experiencia emocional, a las

acciones humanas, a los

avatares de la intencionalidad.

• El logro de la modalidad

narrativa es no sólo mental,

sino también social, puesto

que una de las más poderosas

formas de estabilidad social se

encuentra en la tendencia de

los seres humanos a compartir

historias que versan sobre la

diversidad de lo humano y a

proporcionar interpretaciones

congruentes con los distintos

compromisos morales y las

obligaciones institucionales

que imperan en cada cultura.

• La modalidad narrativa

constituye, en opinión de

Bruner, uno de los logros

más sobresalientes del

desarrollo humano, en los

sentidoscultural,ontogenét

icoyfilogenéticodelaexpresi

ón.

COMPONENTES

SUCESIÓN DE HECHOS Y PUESTA EN INTRIGA: Es decir, los hechos se

suceden de manera que el relato tiende hacia su fin; este rasgo

diferencia la narración de otras clases de textos cronológicos que se

limitan a enumerar acciones, como las recetas, las líneas de tiempo, etc.

CAUSALIDAD: las acciones, en la narración, tienen causas y

consecuencias. Según Bremond (1966), donde no hay consecuencias de

interés humano no hay relato.

UNIDAD Y TRANSFORMACIONES: La presencia sostenida de, al menos,

un actor es condición necesaria, aunque no suficiente, para que exista

una narración. Por otra parte, lo que va sucediendo implica una

modificación de los predicados referidos al actor o sujeto.

UNA EVALUACIÓN FINAL: De modo explícito o no y, según los géneros

narrativos, más o menos fácilmente deducible a partir de índices que el

lector debe interpretar, la evaluación da el sentido configuracional a la

secuencia narrativa.

Entre estos rasgos, Bruner, desde la perspectiva de la psicología del conocimiento, se interesa especialmente por los dos

primeros. Así, respecto de la sucesión de hechos y reflexionando acerca del hecho de que las narraciones pueden ser «reales» o

«imaginarias» sin perder su estatuto de narraciones, afirma.

Como hemos

visto, según

Bruner, Para que

las narraciones

puedan realizarse

eficazmente son

necesarios los

siguientes

constituyentes:

Un medio que enfatice la

acción humana, es decir, la

acción dirigida a

determinadas metas

controladas por agentes.

Un orden secuencial que, una

vez establecido, se sostenga.

Una sensibilidad para lo

canónico y lo que viola dicha

canonicidad en la interacción

humana.

NARRATIVO

Persigue la creación de buenos relatos, obras dramatúrgicas interesantes, crónicas históricas

creíbles (aunque no necesariamente verdaderas).

No persigue establecer la verdad, sino la verosimilitud. • Busca establecer conexiones

probablemente particulares entre dos sucesos, más que verdades universales.

A diferencia de los argumentos, que persiguen convencer de su verdad, los relatos

convencen por “su semejanza con la vida”.

Se ocupa de las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias

que marcan su transcurso.

Trata de situar sus milagros atemporales en los sucesos de la experiencia.

Trata de situar la experiencia en el tiempo y en el espacio.

Los relatos tienen desenlaces tristes o cómicos o absurdos, mientras que los argumentos teóricos

son sencillamente convincentes o no convincentes.

ADQUISICIÓN DE CAPACIDADES EN

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

LINGÜÍSTICA: Supone habilidad a la hora de utilizar el lenguaje hablado y escrito, tanto a nivel de comprensión

como de expresión, habilidad que se manifiesta al manejar y estructurar los significados de las palabras y las

funciones del lenguaje

VISUALESPACIAL : Denota la capacidad para pensar en imágenes. Es decir, a partir de la percepción de

imágenes y su posterior recreación, transformación o modificación, el individuo es capaz de representar

mentalmente las ideas con cierta habilidad.

LÓGICO MATEMÁTICO: Indica la capacidad de realizar operaciones matemáticas complejas con éxito, analizar problemas de

manera lógica y llevar a cabo investigaciones de manera científica. Por este motivo Gardner describe la inteligencia lógicomatemática

como el conjunto de diferentes tipos de pensamiento: matemático, lógico y científico

CINÉTICOCORPORAL: Implica la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades, crear

productos o resolver problemas. Las personas que destacan en esta inteligencia adquieren la información a

través de procesos táctiles y cinéticos, y necesitan experimentar para comprender.

MUSICAL: Hace referencia a la habilidad para apreciar, discriminar, transformar y expresar formas musicales,

así como para mostrarse sensible al ritmo, el tono y el timbre.

INTRAPERSONAL: Implica capacidad para entenderse a uno mismo a partir de la autoreflexión y la

construcción de un autoconcepto real que refleje las propias fortalezas y debilidades.

INTERPERSONAL: Denota habilidad para comprender a los demás (estados de ánimo,deseos, intenciones,

motivaciones...) y interactuar eficazmente con ellos. En consecuencia, hace referencia a la capacidad para

mantener relaciones, asumir varios roles y trabajar eficazmente con otras personas

NATURALISTA: Hace referencia a la comprensión del mundo natural y supone manejar habilidades como la

observación, el planteamiento y la comprobación de hipótesis.

Fuente: Elaboración propia a partir de Gardner (2001) y Prieto y Ballester (2010)

FORMACIÓN DE

CONCEPTOS

Murphy 2002

■Conexión de experiencias a

interacciones con el mundo

■Conectados a nuestras estructuras de

conocimiento

Realice un desglose de lo

siguiente

■Familiar

■Abstracto sin referente físico

■Combinación de otros (casa de

campo)

Formas de elaborar un

concepto

Conceptos de clasificación

■ Interacción con complementos

Frutas

De temporada

Forman parte de una categoría

No siempre tienen una parte física

Inferencial

■ Propiedades y características de una categoría

(insectos dónde viven lugares húmedos)

!Trijones!!trijones!

Combinación o formación de nuevos

conceptos

■ Categoría cama

Cama ortopédica

Comparte características con ambas

funciones de las palabras

Depende de lo que el individuo considere

de ambas categorías

Teorías clásicas de la

formación de conceptos

Teorías del ejemplar

■Juzgar si un elemento forma parte o no

de una categoría.

■Si el estimulo que se presenta entra a

nuestra mente se hará un repaso de

todos los ejemplares

Teorías prototipo

■ A más parecidos más lo podemos

recordar

■ Conocimiento previo = causalidad de

probabilidad

■ Contexto= recuerdo de situaciones

anteriores

Complicaciones de la teoría de prototipo

■ Conocer solamente un tipo de ejemplo

■ Encapsulamiento de conocimiento

■ Si no hay generalización porque tenemos

diferencias entre las mismas categorías

■ Comparar para crear una categoría nueva

MODELOS MIXTOS

■ Modelos clásicos y probabilísticos

Explican la tipicidad = propiedades

necesarias para pertenencia en una

categoría

• Teoría probabilística/prototipo con el

ejemplar

Teorías teorías

■ Conocimientos sobre el mundo

■ Llamada también teoría de los conocimientos

■ El conocimiento previo es lo mas importante

■ Usado activamente para dar forma a lo que se

aprende = agregando información a lo que no

se observó con anterioridad

Conceptos como metáforas

■ Relacionando conceptos

■ Llamado metáfora química – mental

■ Conceptos naturales: la orientación espacial

Feliz es arriba, triste es abajo = estoy por los suelos se me

levantó la moral

Lo consciente es arriba, inconsciente es abajo (mamíferos

duermen acostados) cayó dormido en coma

MODIFICACIONES DE

LOS CONCEPTOS

Nivel estático

Nivel dinámico

■ Representación inicial

■ Cambios en ésta

representación con la

adquisición de nuevas

categorías

■ Asimilación del

nuevo conocimiento

DIFERENCIACIÓN DE

CONCEPTOS (PIAGET)

Concepto de espacio

■ 0 – 4 meses todos los espacios son separados

espacio bucal, espacio visual

■ 4 – 8 meses reacciones circulares secundarias.

No se unifican los espacios pero, sí como actúa

él mismo sobre las cosas

■ 8 – 10 meses aprox. Objetivación del espacio

encontrar y esconder algo

Concepto de tiempo

■Más difícil de entender ya que es un

concepto abstracto no mesurable.

■Rutinas

■Experiencias individuales

Concepto de causalidad

■ Relaciones causa y efecto próximos al tiempo espacio

Artificialismo

•Tendencia a

atribuir a todo

fenómeno

natural y a todo

objeto causas

de origen

humano.

Fenomenismo

•Rasgos

superficiales y

cambiantes de

la realidad

Animismo

•Categorias

humanas a

objetos

inanimados

MODIFICACIÓN DEL

CAMBIO

CONCEPTUAL

Conocimiento previo

■Nivel de pericia

■Mantenimiento de creencias, que pueden

establecer estrategias mas adecuadas

■El conocimiento no es aislado interactúa

con las motivaciones del individuo

■Puede ser necesario modificar la

motivación

Algunas contribuciones

y limitaciones sobre la

investigación en

conceptos

CONTRIBUCIONES

■ Estudio de los procesos de formación y

aprendizaje en contextos reales

■ Integrar aspectos cognitivos sociales,

motivaciones y afectivos

■ Desarrollar estudios del conocimiento de

dominio o nivel de pericia

Didáctica de la matemática

en la formación de conceptos

Adquirir un concepto significa

■ Adquirir un mecanismo de construcción e

identificación mediante el cual será posible

identificar o construir todos los ejemplos del

concepto tal y como está concebido por la

comunidad.

■ Encontramos atributos

•APORTACIONES Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

SOBRE EL CAMBIO DE CONCEPTOS

•MOTIVACIÓN INTRÍNSECA

•MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA

MSC.DIANA VILLAGÓMEZ

DEFINICIÓN MOTIVACIÓN

• •El concepto de motivación, seguimos a Reeve (1994), se

remonta a los antiguos griegos: Sócrates, Platón y

Aristóteles. Platón (discípulo de Sócrates) creía en un alma

organizada de forma jerárquica con elementos nutricios,

sensitivos y racionales. Aristóteles -discípulo de Platón

durante 20 años- conservó el concepto del alma jerárquica

aunque empleando terminología ligeramente distinta. Las

partes nutricias y sensitivas estaban relacionadas con el

cuerpo y eran de naturaleza motivacional, aportando los

motivos de crecimiento corporal y de quietud (nutritivos) y

experiencias sensoriales como placer y dolor (sensitivos).

Juntas, estas dos partes formaban las bases de la fuerza

motivacional irracional e impulsiva. La parte racional

contenía todos los aspectos intelectivos del alma; estaba

relacionada con las ideas, era intelectiva por naturaleza e

incluía “la voluntad”. Al postular la existencia de un alma

tripartita y jerárquica, los antiguos griegos presentaron la

primera explicación teórica de la actividad motivada: los

deseos del cuerpo, los placeres y sufrimientos de los

sentidos y los esfuerzos de la voluntad.

• •La motivación sería un estado deseable tanto para uno mismo como

para los demás. A pesar de que existen varios sistemas motivacionales

de naturaleza aversiva. El dolor, el hambre, la angustia y el castigo son

fuentes potentes y frecuentes de motivación. Los primeros teóricos de

la motivación tenían un concepto del ser humano en continua lucha por

protegerse de estados nocivos. En la teoría freudiana, por ejemplo, el

individuo se está defendiendo continuamente de las energías instintivas

de sexo y agresión. En la teoría de Hull, la motivación surge de los

estados de privación. La privación de alimentos, agua, sueño y sexo se

combina para crear un estado motivacional generalizado llamado

“pulsión” (drive). Es el deseo del individuo de reducir la pulsión, de

librarse de un estado aversivo lo que le activa a buscar comida, agua,

lugares de descanso o pareja.

La motivación es más

bien un proceso

dinámico que un estado

fijo. Al definir la

motivación como

dinámica, se afirma que

los estados

motivacionales están en

continuo flujo, en un

estado de crecimiento y

declive perpetuo.

Muchos (pero no todos)

motivos se ciñen a un

proceso cíclico de

cuatro etapas de:

1) Anticipación. 2) Activación y

dirección.

3) Conducta activa y

retroalimentación

(feedback)del

rendimiento.

4) Resultado.

•En la fase de anticipación, el individuo tiene alguna

expectativa de la emergencia y satisfacción de un motivo.

Esta expectativa se caracteriza por un estado de privación

y de deseo de conseguir una meta.

•Durante la fase de activación y dirección, el motivo es

activado por un estímulo intrínseco o extrínseco. El

motivo, a su vez, legitima la conducta que surge a

continuación.

•Durante la conducta activa y el feedback del

rendimiento, el individuo participa en conductas dirigidas

que le permiten aproximarse a un objeto-meta deseable

o distanciarse de un objeto-meta aversivo. Mediante los

esfuerzos de enfrentamiento y la resultante

retroalimentación de éxito o fracaso, el individuo evalúa

la efectividad de la conducta dirigida.

En la fase de resultado, el individuo vive las

consecuencias de la satisfacción del motivo (si el motivo

no está satisfecho, entonces persistirá la conducta

• •Una primera distinción, siguiendo

a Reeve (1994), que tenemos que

hacer cuando estudiamos el tema

de la motivación, es el lugar o sitio

de origen de esa fuerza que

impulsa al individuo. Así, ésta

puede ser interna (intrínseca) o

externa (extrínseca) a la persona.

La motivación intrínseca es aquella

que trae, pone, ejecuta, activa el

individuo por sí mismo cuando lo

desea, para aquello que le

apetece. Es por tanto, una

motivación que lleva consigo, no

depende del exterior y la pone en

marcha cuando lo considera

oportuno. La motivación

extrínseca, por su lugar de

proveniencia, externo, es aquella

provocada desde fuera del

individuo, por otras personas o por

el ambiente, es decir, depende del

exterior, de que se cumplan una

serie de condiciones ambientales o

haya alguien dispuesto y

capacitado para generar esa

motivación.

MOTIVACIÓN

INTRINSECA

CARACTERÍSTICAS

• •La motivación intrínseca se basa en una pequeña serie de necesidades

psicológicas (por ejemplo, autodeterminación, efectividad, curiosidad)

que son responsables de la iniciación, persistencia y reenganche de la

conducta frente a la ausencia de fuentes extrínsecas de motivación.

• Las conductas intrínsecamente motivadas, lejos de ser triviales y carentes

de importancia (por ejemplo, el juego) animan al individuo a buscar

novedades y enfrentarse a retos y, al hacerlo, satisfacer necesidades

psicológicas importantes.

• La motivación intrínseca empuja al individuo a querer superar los retos

del entorno y los logros de adquisición de dominio hacen que la persona

sea más capaz de adaptarse a los retos y las curiosidades del entorno.

• •Las personas intrínsecamente motivadas realizan actividades por el puro

placer de hacerlas.

MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA

• •El estudio de la motivación extrínseca se basa en los tres conceptos principales de recompensa, castigo

e incentivo.

• Una “recompensa” es un objeto ambiental atractivo que se da al final de una secuencia de conducta y

que aumenta la probabilidad de que esa conducta se vuelva a dar.

• Un “castigo” es un objeto ambiental no atractivo que se da al final de una secuencia de conducta y que

reduce las probabilidades de que esa conducta se vuelva a dar.

• Un “incentivo” es un objeto ambiental que atrae o repele al individuo a que realice o no realice una

secuencia de conducta. La principal diferencia entre recompensas y castigos por una parte e incentivos

por otra es:

• •Las recompensas y los

castigos se dan

después de la conducta

y aumentan o reducen

la probabilidad de que

se vuelva a repetir

mientras que los

incentivos se dan antes

que la conducta y

energizan su comienzo.

JUICIOS DE

PROBABILIDAD

Y TOMA DE

DECISIONES

El pensamiento en un Mundo

de PROBABILIDADES

• Cada vez que hace una previsión sobre cualquier acontecimiento por nimio

que parezca («mañana lloverá», «seguramente Ana llegará tarde»,

«pasemos a la otra acera», «las acciones en bolsa subirán el próximo

año»), cada vez que toma una decisión («mejor poneos la chaqueta»,

«vayamos por el atajo», «conviene radiar al paciente», etc.), cada vez que

busca o atribuye una causa («se porta así, porque se encuentra mal», «el

grifo no funciona porque está demasiado viejo», o «el balón se mueve

porque lo has empujado») está usted haciendo eso que los psicólogos

llaman razonamiento probabilístico. Este razonamiento consiste en hacer

un cálculo mental sobre las probabilidades de que vaya a ocurrir un o unos

determinados acontecimientos, de que esos acontecimientos hayan

ocurrido. Estas evaluaciones se realizan para actuar, decidir, opinar,

diagnosticar, criticar etc., es decir habitualmente se insertan en un marco

de juicios y toma de decisiones más o menos explícitos.

• Una de las actividades más frecuentes

de pensamiento es la toma de

decisiones. Continuamente, tanto en

nuestra vida cotidiana como

profesional, tenemos que tomar

decisiones entre diferentes opciones o

alternativas: dónde ir a comprar, qué

cocinar para la cena, qué deseamos

hacer en las vacaciones o con quién

hablar acerca de alguna duda o

problema.

https://www.youtube.com/watch?v=yfQlqljHT5s

Las distintas

opciones o

alternativas

pueden

variar en las

dimensiones:

Agradable

-

desagradable

Conocido

-

Desconocido

o

Posible

-

Imposible.

Teorías psicológicas sobre razonamiento

probabilístico y algunas de sus

implicaciones en relación con la mejora

del razonamiento.

1.Frecuencia,

Probabilidad

Intuitiva y

probabilidad

bayesiana.

2.Heurísticos y

Sesgos

3.Teoría sobre

juicios de

probabilidad

4.Razonamiento

Probabilístico y

Toma de

Decisiones

1. FRECUENCIA,

PROBABILIDAD INTUITIVA Y

PROBABILIDAD BAYESIANA.

FRECUENCIA,

PROBABILIDAD

INTUITIVA Y

PROBABILIDAD

BAYESIANA.

Asignamos un

valor de

probabilidad a

aquellas creencias

o acontecimientos

de los que no

estamos seguros.

La frecuencia

relativa hace

referencia al

subconjunto de

posibilidades que

se ajustan al

acontecimiento en

cuestión. No

obstante, otras

veces es imposible

imaginar todo el

espacio de

posibilidades.

Por ejemplo, María

viene a cenar y

trae los postres:

¿será un helado

(de chocolate, de

fresa, etc.), un

pastel (de queso,

de manzana, etc.)

u otra cosa?.

PERO , también en

este caso podemos

asignar un valor de

probabilidad al

acontecimiento

“María traerá un

helado de

chocolate” a partir

de sus

preferencias, de su

comportamiento

previo, etc.

En este caso

hablamos de

probabilidad

“intuitiva” o

subjetiva: no la

hemos calculado a

partir de

frecuencias

explícitas, sino de

experiencias

pasadas, que no

siempre son

explícitas.

Teorema de Bayes

• El teorema de Bayes recibe este

nombre en referencia a la persona

que lo planteó: Thomas Bayes, clérigo

del siglo XVIII.

• El teorema de Bayes constituye la ley

fundamental en la que se basa la

lógica de la inferencia inductiva. Es

decir, el teorema de Bayes especifica

qué grado de credibilidad

(probabilidad) deberían tener

diferentes conclusiones a partir de la

evidencia observa

• Específicamente, afirma que la

probabilidad de nuestras hipótesis o

creencias p(H) (lo que se conoce como

probabilidad previa de la hipótesis) se

modifica a medida que obtenemos

nuevos datos o información (D) a

partir de la fórmula: da.

2. HEURÍSTICOS

Y SESGOS

En las décadas de los años

setenta y ochenta, los

trabajos de Amos Tversky y

Daniel Kahneman, este

último premio Nobel de

economía en el 2002,

supusieron una revolución

en la investigación del juicio

y la toma de decisiones

“Defino un error como un

fallo en la realización de una

inferencia que cualquier

teoría razonablemente

normativa clasificaría como

necesaria...

Tres de los heurísticos más

extensamente estudiados son el de

representatividad, el de accesibilidad

y el de simulación, que analizaremos a

continuación

EL HEURÍSTICO DE REPRESENTATIVIDAD

• El heurístico de representatividad es un procedimiento que nos permite hacer juicios de probabilidad de acuerdo con el grado de

semejanza o correspondencia q

• Personas clasifican más rápidamente una paloma que un pingüino en la categoría pájaro

ACCCESIBILIDAD

• El heurístico de accesibilidad se define como un procedimiento para estimar frecuencias o probabilidades de acuerdo con la facilidad

con la que podemos recuperar casos o asociaciones en la memoria

• Si nos piden que durante dos minutos generemos ejemplos de una categoría, produciremos muchos más ejemplos si la categoría es

numerosa (nombres de animales) que si es poco numerosa (nombres de pintores rusos), a partir de nuestro conocimiento sobre los

temas en concreto. Por tanto, una manera rápida de evaluar el tamaño de una categoría es mediante la recuperación de ejemplos o

casos en memoria. Éste es el principio del heurístico de accesibilidad.

SIMILITUD

• Los juicios de probabilidad, frecuencia y causalidad se ven a menudo influidos por factores que pueden generar sesgos importantes

debidos a la representatividad, la accesibilidad o disponibilidad de la información y la capacidad de imaginar escenarios aparentemente

plausibles (heurístico de simulación).

• A veces, nuestros juicios de probabilidad se basan en el escenario o modelo mental que podemos imaginar del acontecimiento de que

se trate. En este sentido, cuanta más información tengamos, más completo será el escenario.

• Europa es un gran satélite de Júpiter. ¿Con qué probabilidad creéis que podemos encontrar vida en Europa? por ejemplo, sabemos que

en la superficie de Europa hay agua, o hielo, y que es probable que exista una actividad volcánica bajo la superficie líquida de Europa y

que las fuentes volcánicas, por ejemplo del Pacífico, cuando se fertilizaron crearon oasis, entonces, la estimación de probabilidad de vida

será más alta que ante la primera pregunta.

3. TEORÍA SOBRE JUICIOS DE PROBABILIDAD

Por ejemplo, en el

problema de adivinar

el sexo de los hijos.

“Una pareja tiene

dos hijos. Uno de

ellos es niño. ¿Cuál

es la probabilidad de

que el otro también

sea niño?”

Juicios de probabilidad

dependerán de

nuestra capacidad de

imaginar y representar

posibilidades.

Ejercicio: EL DILEMA

MONTY HALL

• El nombre de este problema deriva de un concurso de

televisión famoso durante la década de los sesenta en

Estados Unidos. Uno de los juegos consistía en hacer que el

concursante escogiera una de tres puertas cerradas. Sólo

una de ellas contenía un valioso premio (por ejemplo, un

coche fantástico). Una vez realizada la elección, el

presentador abría una de las dos puertas no seleccionadas a

fin de mostrar que no contenía el premio. En ese momento,

el concursante tenía dos posibilidades: cambiar la puerta

que había elegido por la otra que permanecía cerrada o

quedarse con la seleccionada inicialmente. Es decir, el

concursante se veía ante el dilema de cambiar o de

quedarse con la puerta elegida. Hay que tener en cuenta

que el presentador no abría una puerta al azar, sino una no

premiada, ya que sabía perfectamente dónde estaba

escondido el premio. ¿Qué estrategia creéis que es mejor?

¿Cambiar de puerta, quedarse con la que se había elegido o

las dos por igual?

https://www.youtube.com/watch?v=QsWwNbr8G0o

4. RAZONAMIENTO

PROBABILÍSTICO Y TOMA

DE DECISIONES

Una de las actividades más frecuentes

de pensamiento es la toma de

decisiones. El dilema de Monty Hall

que hemos analizado es un ejemplo

donde se trata de tomar dos

decisiones.

En concreto, como veremos en

los ejemplos, preferimos

arriesgarnos cuando existe la

posibilidad de perder, tendencia

que se conoce como aversión a

las pérdidas

La toma de decisiones es una actividad

frecuente y cotidiana de pensamiento que

puede ocurrir de manera más o menos

automática. Las decisiones automáticas suelen

ser determinísticas (ante el color rojo del

semáforo decidimos pararnos

“automáticamente”; si las condiciones son

“normales”, no hay actividad consciente de

elección entre alternativas).

TOMA DE

DECISIONES

La toma de decisiones

es una actividad

frecuente y cotidiana de

pensamiento que puede

ocurrir de manera más o

menos automática.

Las decisiones

automáticas suelen ser

determinísticas (ante el

color rojo del semáforo

decidimos pararnos

“automáticamente”; si

las condiciones son

“normales”, no hay

actividad consciente de

elección entre

alternativas).

Las decisiones menos

automáticas o que

requieren más esfuerzo

mental son aquéllas en

las que las diferentes

opciones son inciertas o

comportan cierto grado

de riesgo.

En esos casos, la toma

de decisiones se basa en

buena parte en la

asignación más o

menos explícita de

probabilidad que

atribuimos a las

diferentes alternativas.

Concretamente, Kahneman y Tversky

mostraron que los juicios intuitivos de

frecuencia y probabilidad se basan en

unas estrategias intuitivas de cálculo

(los heurísticos de representatividad, de

accesibilidad y de simulación)

(ley de la conjunción, teorema de

Bayes, etc.).

Contrariamente a los modelos racionales

de toma de decisiones, la psicología del

pensamiento ha mostrado que la

asignación de probabilidades no siempre

se ajusta a los modelos matemáticos

Tal como muestran

algunos estudios

sobre toma de

decisiones, la

manera de

presentar los datos

del problema

y el estado

emocional son

factores que

afectan de manera

muy significativa a

los procesos

atencionales, que

de momento no

son considerados

por las teorías

racionales de la

toma de decisiones.

Teorías del razonamiento deductivo

Razonamiento deductivo

Concepto

Aplicaciones


• Razonamiento : Proceso mediante el cual se

obtiene a partir de hechos, creencias y

normas. El termino razonamiento es el punto

de separación entre el instinto y el

pensamiento. Por otro lado el razonar nos

hace analizar , y desarrollar un criterio propio,

el razonar es a su vez la separación entre un

ser vivo y el hombre.

• En general habido dos grades formas de

razonamiento : DEDUCTIVO E INDUCTIVA.

Ya desde los orígenes de la

lógica, con Aristóteles, se le

daba especial preferencia a un

tipo de razonamiento o

argumento llamado

deductivo.

Por lo general, se ha

caracterizado el

razonamiento deductivo

como aquel que parte

de enunciados más

generales para concluir

con enunciados menos

generales.

RAZONAMIENTO DEDUCTIVO

• Existe un apoyo absoluto de las premisas a la

conclusión.

• Un razonamiento lo ponemos en un texto

V--------------V

F--------------F

EJEMPLO

100%

• Todos los hombres son

mortales.

• Sócrates es un hombre

• Sócrates es mortal

• Los colegios abren los

domingos o los lunes.

• Los colegios no abren

los lunes.

• Los colegios abren los

domingos.

100%

• En los dos primeros ejemplos

hay un vinculo necesario entre

la verdad de las premisas y la

conclusión.

• En el primer ejemplo las

premisas son verdaderas y la

conclusión inevitablemente es

verdadera.

• Segundo las premisas son

falsas la conclusión es igual

falsa.

• Vemos que la falsedad de las

premisas es incompatible con

la verdad de la conclusión y

viceversa.

• PARTE DE LO GENERAL A LO

PARTICULAR

NO APORTA NUEVA

INFORMACIÓN

Video

RAZONAMIENTO INDUCTIVO


• Existe apoyo parcial de las

premisas a la conclusion.

V-----------V/F

• Este tipo de razonamiento

se deriva de la observación

y de la experiencia, y se

basa fundamentalmente en

dos aspectos:

• 1. En la semejanza que hay

entre los objetos:

OBSERVACIÓN

• En suponer que un suceso

puede volver a ocurrir

teniendo en cuenta que en

condiciones similares ha

sucedido: EXPERIENCIA

EJEMPLO

Este delfin duerme con un ojo abierto

• El otro delfin duerme con un ojo abierto

• Aquel delfin duerme con un ojo abierto

• Todos los delfines duermen con un ojo

abierto

NO

100%

Casi siempre llueve cuando llega la primavera

• La semana que viene llega la primavera

• La seman que viene llovera

NO

100%

• En el primer ejemplo la

verdad de las premias

no garantiza la

conclusión las premisas

ofrecen una alta

probabilidadde que la

conclusión sea

verdadera pero nunca

una seguridad absoluta.

• PARTE DE LO PARTICULAR Y GENERAL

APORTA NUEVA

INFORMACIÓN

Video

HORA DE PARTICIPAR

RAZONAMIENTO DEDUCTIVO

• Un doctor le solicita a un estudiante de Lógica

matemática realizarse unos exámenes

médicos, pues presenta problemas de salud

como mareos, visión borrosa y dolor de

cabeza. Las personas con niveles altos de

sodio, presentan hipertensión arterial. Los

exámenes del estudiante revelan que tiene

niveles elevados de sodio. Por lo tanto, el

estudiante padece de hipertensión arterial

• Premisa 1: Un doctor le solicita a un estudiante Lógica

matemática realizarse unos exámenes médicos, pues

presenta problemas de salud como mareos, visión

borrosa y dolor de cabeza.

• Premisa 2: Las personas con niveles altos de sodio,

presentan hipertensión arterial.

• Premisa 3: Los exámenes del estudiante revelan que

tiene niveles elevados de sodio.

• Conclusión: Por lo tanto, el estudiante padece de

hipertensión arterial


• Un equipo de doctores realiza un estudio para identificar las razones

por las cuales algunas personas presentan hipertensión arterial,

encontrando los siguientes resultados:

Paciente Condicion Hipertension

Paciente 1 Nivel alto de sodio Si

Estudio

aplicado a

876

personas




Paciente 5 Nivel normal de sodio No



Paciente 8 Nivel normal de sodio No


Las personas con niveles altos de sodio, presentan hipertensión arterial

Tareas del razonamiento

deductivo

Silogismos

Inferencia transitiva

• Los tratados de lógica

definen el silogismo

categórico como «una

inferencia a partir de dos

premisas en la que tanto

éstas como la conclusión son

proposiciones categóricas»

(Garrido, 1974, p. 158).

• Un ejemplo de silogismo es el

siguiente argumento:

• Todos los mamíferos son

vertebrados

• Algunos animales acuáticos son

mamíferos

• Algunos animales acuáticos son

vertebrados

• Lo que la investigación y la teoría

psicológica viene estudiando bajo

el rótulo de razonamiento

deductivo no deja de ser, por rico

y complejo que resulte, un

subconjunto muy específico de las

habilidades inferenciales del ser

humano.

• Si dejamos de lado las

inferencias inductivas,

en las que se pasa de

afirmaciones

particulares a otras de

carácter general,

quedan aún diversos

tipos de inferencias que

aparecen en distintas

actividades

• En los procesos de

comprensión de textos y

discursos, la participación

de inferencias, de variada

índole, por parte del

lector/receptor es un

elemento imprescindible

para que la comprensión

pueda efectivamente

producirse (Gárate y otros,

1999; León, 2003;

Gutiérrez-Calvo, 1999).

INFERENCIA TRANSITIVA

Supongamos que se nos dice lo

siguiente:

• Antonio es mayor que Juan.

• Juan es mayor que Luis.

• Y se nos pregunta a continuación

quién es el mayor de los tres. La

respuesta, que probablemente

parecerá banal, es que Antonio es

mayor que Luis. En las tareas de

este tipo, también llamadas

silogismos lineales, series de tres

términos o razonamiento sobre

relaciones, se estudia el modo en

el que pueden realizarse

inferencias que dependen de una

relación de transitividad entre los

términos que aparecen en las

premisas (las dos primeras

afirmaciones, de las que cabe

deducir la conclusión).

• Pero si bien es cierto que en el ejemplo utilizado la

dificultad de extraer la conclusión correcta es ínfima,

puede haber otros casos en los que esa dificultad

aumente, por ejemplo:

• Pedro es mayor que Javier.

• Carlos es menor que Javier.

• ¿Quién es mayor de los tres?

• El aumento de dificultad se expresaría en el tiempo,

mayor en el segundo ejemplo que en el primero, que se

tarda en dar una respuesta. Pueden construirse otros

casos más “difíciles”:

• Ana es mayor que Gonzalo.

• Ana es menor que Ismael.

• ¿Quién es menor de los tres?

• Pero, aparte de esas diferencias de dificultad, leves

pero indicativas de las operaciones mentales que entran

en juego, y que se traducen en tiempo y en la

probabilidad de cometer errores, cabe además la

pregunta de cómo se realiza mentalmente esa

inferencia.

SILOGISMO

SILOGISMOS

• El silogismo constituye

el tipo de inferencia

deductiva conocida

desde más antiguo,

concretamente, desde

Aristóteles (Bochenski,

1956/1985).

• Se compone de dos

premisas de las que

cabe derivar una

conclusión, que puede

ser válida, o no.

• Las premisas pueden tener carácter de

enunciado universal, como cuando

decimos, por ejemplo,

• “Todos los estudiantes de la UOC son

expertos usuarios del ordenador”, o

bien carácter de enunciado particular,

que es lo que ocurriría si dijésemos

que

• “Algunos estudiantes de la UOC son

expertos usuarios del ordenador”.

• Además, cada premisa puede

formularse de manera afirmativa o bien

negativa, tanto la universal

• (“Ningún estudiante de la UOC es un

experto usuario del ordenador”), como

la particular

• (“Algunos estudiantes de la UOC no

son expertos usuarios del ordenador”).

• Por otra parte, todo silogismo

establece o propone una

relación entre tres términos,

que son los que aparecen

como sujeto de la conclusión,

predicado de la conclusión, y

término medio, que es el que

aparece repetido en las dos

premisas.

• Se denomina premisa mayor a

la que contiene el predicado

de la conclusión y premisa

menor a la que contiene el

sujeto de la conclusión.

Completemos el ejemplo:

• Todos los estudiantes de la

UOC son expertos usuarios del

ordenador.

• Todos los expertos usuarios del

ordenador son gente que está

al día.

• Por tanto, todos los

estudiantes de la UOC son

gente que está al día.

Cabe construir las inferencias silogísticas de múltiples maneras distintas. Uno

de los factores que lo hace posible es que los términos mencionados pueden

ocupar distintas posiciones en el silogismo. Esas combinaciones dan lugar a lo

que se conoce como figuras del silogismo. Si definimos los términos como S

para el sujeto de la conclusión, P para el predicado de la conclusión y M para

el término medio, se generan las cuatro figuras posibles del silogismo

Pensamiento innato teorías


Razonamiento lógico - formal


• El término razonamiento informal surge

como alternativa al razonamiento lógico

o razonamiento formal. Por tanto, para

explicar por qué surge esta alternativa y

en qué consiste, empezaremos por

revisar brevemente algunas de las

premisas fundamentales del

razonamiento formal.

CARACTERISTICAS

El término razonamiento informal surge como alternativa al razonamiento

lógico o razonamiento formal. Por tanto, para explicar por qué surge esta

alternativa y en qué consiste, empezaremos por revisar brevemente algunas

de las premisas fundamentales del razonamiento formal.

Razonamiento informal como

equivalente a razonamiento

cotidiano (entre otros,

Garham y Oakhill, 1994;

Galotti, 1989; Woll, 2002).


referido a la generación y

evaluación de argumentos

(por ejemplo, Perkins, 1989;

Perkins, Faraday y Bushey,

1991; Kuhn, 1991; Kuhn,

1993; Shaw, 1996; Means y

Voss, 1996).

Razonamiento informal como

solución de problemas mal

definidos que implican la

elaboración de explicaciones

o la toma de decisiones en

situaciones de incertidumbre

(Schraw y otros, 1995;

Galotti, 1989; Baron, 1985;

Baron, 1995; Kitchener y

Fisher, 1990; King y Kitchener,

2002).

• La mayoría de las

personas tienen más

problemas para resolver

tareas lógicas con

contenidos abstractos que

tareas cotidianas.

• El razonamiento informal sería el

proceso mediante el cual

generamos o evaluamos

argumentos referidos a contenidos

no abstractos y en contextos

cotidianos.

• EJEMPLO:

• Por qué elegimos comprar un

determinado modelo de coche,

por qué estamos de acuerdo o no

con un determinado candidato

político o un amigo, son ejemplos

de contextos en los que aplicamos

nuestro razonamiento informal

ELEMENTOS

PRINCIPALES

EN

UN

PROBLEMA

ESTADO INICIAL: se refiere al planteamiento del mismo,

en el que a menudo se establece la meta.

ESTADO FINAL: El estado final se refiere a la solución

o soluciones del problema que permiten alcanzar la

meta propuesta en el enunciado del problema.

OPERADORES: que son los procesos que permiten pasar

del estado inicial al estado final.

Estos

elementos

pueden

estar bien

o mal

definidos.

• Y por tanto, podríamos

encontrar:

• Por ejemplo, un problema cuyos

operadores no están bien

definidos y considerarlo un

problema mal definido.

• Razonamiento informal

los problemas que suelen

estudiarse son problemas

cuyo estado final no está

bien definido, es decir,

aquéllos en los que hay

más de una solución

correcta posible y que

exigen que el individuo

genere argumentos que le

permitan justificar su

respuesta.

• Y es en este tipo de

problemas y en el estudio

del proceso de

argumentación que

conllevan en los que se

han centrado quienes

asumen esta segunda

acepción.

• (razonamiento informal = solución de

problemas mal definidos y toma de

decisiones en situaciones de incertidumbre)

• En primer lugar, ¿qué

habilidades están

involucradas en la

solución de problemas?

• Para responder a esta

pregunta, vamos a

utilizar el modelo

propuesto por

Kitchener (1983), en el

que diferenciaba tres

niveles de habilidades

necesarias para resolver

distintos tipos de

problemas.

En el nivel 1 (nivel cognitivo), se

necesitarían reglas y estrategias

para realizar las inferencias

adecuadas.

Los problemas mal definidos

exigirían estos tres tipos de

habilidades, mientras que los bien

definidos sólo requerirían las

habilidades involucradas en los

niveles 1 y 2.

Finalmente, el nivel 3 (nivel

epistemológico) exigiría la puesta

en marcha de procesos de

monitorización referidos a la

naturaleza epistémica del

problema, esto es, relativos a la

legitimidad y al grado de certeza

que podemos tener en la solución

propuesta.

En el nivel 2 (nivel metacognitivo),

se necesitarían habilidades

metacognitivas y de

autorregulación (este último

término lo hemos añadido

nosotros) que permitan utilizar

adecuadamente, con arreglo a un

plan definido, las habilidades del

nivel 1.

RAZONAMIENTO LÓGICO-FORMAL

• Si al resolver un problema

determinado la persona no da

una respuesta válida desde el

punto de vista lógico, estará

cometiendo un error en su

razonamiento y podría decirse

que se comporta de “manera

irracional”. Las reglas de la lógica

formal constituyen, desde este

enfoque tradicional, el modelo

que rige y define el razonamiento

humano, que permite evaluar si

es correcto o incorrecto, y para

algunos autores, el que

determina la “racionalidad” o

“irracionalidad” del ser humano.

• La psicología del pensamiento ha

asumido esta premisa y ha

estudiado ampliamente en qué

medida nuestro razonamiento

sigue o se desvía de las normas

de la lógica (Garnham y Oakhill,

1994; Evans, 1989; Evans y otros,

1993).

• Otra premisa fundamental de este enfoque es la siguiente: si

razonamos correctamente aplicando las reglas de la lógica,

nuestro razonamiento será igualmente bueno,

independientemente del contenido sobre el que razonemos.

• El contenido de la tarea

sobre la que se razona y el

contexto donde se plantea

el problema influyen en

cómo razonamos las

personas y en las soluciones

CARACTERISTICAS

PRINCIPALES DEL

RAZONAMIENTO

FORMAL E

INFORMAL

FORMAL

Equivalente al matemático

Sinónimo de Deductivo

Equivalente a algoritmo

Algo rígido circunscrito a

una determinada situación

Algo Reglado

INFORMAL

Razonamiento reflexivo y

critico

En situaciones no

deductivas

Presente en la vida

cotidiana.

Dependiendo del contexto o

incluso, de una situación

concreta

No reglado

Perspectivas Actuales

Sobre el Pensamiento

Formal

MSc. Diana Villagomez

CEREBRO Y

PENSAMIENTO

• Siempre hemos creído que el cerebro humano se desarrolla en el período de

la “infancia temprana” y se potenciaba hacia los 21 años de edad,

coincidiendo con la terminación de la adolescencia.La investigadoraSarah-

Jayne Blakemore,20d el Instituto de Neurociencias Cognitivas del University

College de Londres, comenta que ha descubierto quela corteza prefrontal del

cerebro, comienza a organizarse en la primera infancia, se reorganiza al final

de la adolescencia y continúa desarrollándose mucho tiempo después, sin

detenerse hasta los 30 años e incluso hasta los 40 años.

• Esta investigadora cree que la corteza del lóbulo prefrontal es en realidad "la

parte del cerebro que nos hace humanos", sobre la cual sostiene que existe

una fuerte relación entre esta área cerebral y la personalidad del individuo.

• Esta área de la corteza prefrontal es la quemás tiempo tarda en

desarrollarseen relación a los otros centros cerebrales. Concluye que la zona

cerebral de los prefrontales, según sus investigaciones, está considerada

como el centro de la coordinación delas más altas funciones cognitivas, tales

como la planificación y la toma de decisiones.Consideramos que estas

investigaciones podrían explicar por qué a veces los adultos actuamos como

adolescentes, nuestro mal humor o incluso las rabietas que nos asaltan

cuando algo no sale como esperamos.

• También podría explicarse por qué algunas personas siguen sintiéndose

incómodas socialmente hasta que logran superan la adolescencia.

• El periodo de las operaciones formales constituye

la última fasedel desarrollo intelectual humano,

atribuyéndosele la máxima importancia tanto en

el área de desarrollo de los procesos cognitivos

como sociales.

• Durante la etapa próxima anterior, del

“pensamiento concreto”,el niño actúa

directamente sobre los objetos reales

(clasificaciones, seriaciones, etc.), el pensamiento

formal, en el caso del adolescente, actúa sobre las

operacionesmentales,por tanto, sobre material

simbólico.

• En el período de las operaciones formales, se

reconocen dos estadios:

PRIMER ESTADIO

• "Génesis de las operaciones formales",de los 12

y14 años.

• Corresponde al de preparación y estructuración

de las operaciones formales, de transición entre el

pensamiento concreto y el formal.

• Las operaciones formales se basan y desarrollan

sobre las operaciones concretas.

• Mientras las operaciones concretas consisten en

la puesta en marcha de sistemas de clasificación,

seriación, etc.; las operaciones formales consisten

en clasificar clasificaciones, seriar seriaciones,

etc., con el despliegue de la máxima combinatoria

posible.

SEGUNDO

ESTADIO

• Las estructuras operatorias formales",de los14

-20 años.Con la estructuración de las

operaciones formales, el adolescente ya posee

una extraordinaria movilidad de pensamiento.

• Su comportamiento intelectual manifiesta una

clara organización mental que obedece

principalmente a las leyes de dos estructuras

operatorias formales o "de conjunto": el

"retículo" y el "grupo INRC"(Identidad –

Negación –Reciprocidad –Correlativa).

• Estas estructuras se aplican a la experiencia

concreta en todos los ámbitos, y significa una

nueva forma de relacionarse con el mundo

exterior, aunque no se sepa formalizar de una

manera clara y lógica.

• No obstante, antes de pasar al estudio

detallado de estas estructuras, será

conveniente conocer las principales

características del pensamiento formal

CARACTERISTICAS DEL

PENSAMIENTO FORMAL

• Jean Piaget en sus estudios identificó a

las operaciones formales, con algunas

destrezas que tienen especial relación

con procesos de pensamiento

frecuentes en la ciencia.

• Estas características que identifican el

pensamiento formal pueden clasificarse

en funcionales y estructurales.

• Las características funcionales se

refieren a los enfoques y estrategias

para abordar los problemas y tareas,

mientras los rasgos estructurales se

refieren a estructuras lógicas que sirven

para formalizar el pensamiento de los

sujetos

Entre las

características

funcionales del

estadio de las

operaciones

formales

inicialmente Piaget

propuso tres:

Lo real se concibe como

un subconjunto de lo

posible:

• la diferencia de los sujetos que están todavía en el

estadio de las operaciones concretas, los que han

alcanzado el estadio formal pueden concebir otras

situaciones distintas de las reales cuando abordan

las tareas a que son sometidos. Por tanto, son

capaces de obtener todas las relaciones posibles

entre un conjunto de elementos.

• Por ello PIAGET identifica a las operaciones

mentales concretas como de primer orden,

mientras que las operaciones formales son de

segundo orden.

• Siendo las operaciones formalesde segundo orden,

identifica lo real como subconjunto de lo posible.

• Por ello, el adolescente al enfrentarse ante una

situación problemática cuanto más reflexivo y

profundo sea el pensamiento del adolescente,

mayor combinatoria de posibles soluciones

lepermitirá, así como mayor éxito en sus

decisiones.

Carácter hipotético

deductivo:

• Ello es así porque muchas de las

relaciones que el sujeto concibe no

han sido comprobadas.

• Los sujetos estarían capacitados para

comprobar estas hipótesis mediante

las deducciones correspondientes y

ello podría hacerse con varias

hipótesis a la vez, de manera

simultánea o sucesiva.

• Frente al pensamiento concreto

basado en lo empírico y sus

operaciones por inducción, el

adolescente ya es capaz de formular

hipótesis de solución sometiéndolas

a pruebas para ver si se confirman o

no, y, así, deducir la línea cierta.

Carácter proposicional

del pensamiento:

• Mientras los sujetos en el estadio de las operaciones

concretas realizarían estas operaciones directamente

a partir de los datos de la realidad, los sujetos

formales convierten los datos en proposiciones y

actúan sobre ellas.

• Los datos que maneja el pensamiento formal ya no

son de la realidad inmediata, como fue el

pensamiento concreto, sino de la realidad diferida,

son afirmaciones o enunciados que contienen esos

datos.

• No obstante, matizando más, habrá que poner de

manifiesto que se trata de un pensamiento

interproposicional (encadenamiento abstracto de

proposiciones indiferentes respecto a la subjetividad),

puesto que el concreto es, en cierta medida,

intraproposicional

• Las características

estructurales que definen

el estadio de las

operaciones formales,

según la propuesta

originaria de Piaget, son las

siguientes:

La combinatoria: las posibles combinaciones

de unos elementos determinados constituyen

una estructura que representa la capacidad de

los sujetos para concebir todas las relaciones

posibles entre los elementos de un problema.

El grupo de las cuatro transformaciones: esta

estructura representa la capacidad de los

sujetos formales para operar

simultáneamente con la identidad, la

negación, la reciprocidad y la correlación.

Estas operaciones formarían una estructura de

conjunto, ya que cualquiera de ellas puede

expresarse como una combinación de las

restantes.

• Las suposiciones sobre

el desarrollo del

pensamiento formal

definitivamente son

relevantes para el

aprendizaje de las

ciencias [Pozo y

Carretero, 1987, pág.

37] y que se resumen

en:

• El pensamiento formal

es cualitativamente

distinto de las

operaciones

concretas.

• El pensamiento formal

se desarrolla de modo

espontáneo y es de

tipo universal. Este

tipo de pensamiento

estaría generalizado a

partir de los 14 o 15

años.

• El estadio de las operaciones

formales (pensamiento

formal) es el estadio final del

desarrollo:

• 1. El desarrollo psicológico

como tal “finaliza en la edad

adulta” con el pensamiento

formal, aunque es posible

todavía algún progreso.

• 2. Aunque el desarrollo

biológico subyace al desarrollo

psicológico, el deterioro físico

del cerebro no tiene por qué

llevar necesariamente al

deterioro mental en las

funciones cognitivas.

Teorías implícitas y

de pensamiento

cotidiano

Elaboración de

hipótesis

Del conocimiento

implícito al explicito

Elaboración de hipótesis

• Una de las dimensiones polémicas en el

estudio del pensamiento humano es la

que relaciona pensamiento científico con

pensamiento cotidiano. Y lo polémico

tiene que ver con el grado en el que se

supone que ambas formas de

pensamiento coinciden o discrepan.

Hemos visto cómo, para Dewey, y con

una marcada intención prescriptiva de

enseñar a pensar mejor, se trataba

precisamente de fomentar un tipo de

pensamiento, para el afrontamiento y la

resolución de problemas en general, que

aproxime en la medida de lo posible el

pensamiento cotidiano a las formas

científicas de pensamiento.

Teorías

implícitas y

pensamiento

cotidiano

Polanyi

Distingue entre

conocimiento

explicito y

tácito.

Explicito: se

puede expresar

mediante

palabras o

números, p

cualquier dato

codificado.

Spender

Considera 2

niveles:

Individual y

colectivo.

Nonaka

y

Takeuchi

Hablan de:

Individuo

Grupo

Organización

Interorganización

Tácito:

percepción

subjetiva o las

emociones, no

se puede

instrumentalizar.

TIPOS DE CONOCIMIENTO

Consciente: los agentes reconocen y

pueden comunicar su parte a la

generación de ventas empresariales.

CONOCIMIENTOS

Automático: se aplica el conocimiento

tácito sin ningún esfuerzo.

Objetivo: depende de los mecanismos

institucionales.

Colectivo: sugiere que el conocimiento

práctico es una característica pública

más que individual.

• El conocimiento es un proceso

humano y dinámico que se

orienta a algún fin, con

intención y perspectiva

(Nonaka y Takeuchi, 1995),

que es específico y atiende al

contexto donde se genere, que

es individual antes que grupal

y que se asocia con la pericia,

la competencia y la capacidad

de actuar de cada individuo

(Sveiby, 1998).

• El conocimiento por sí solo

posee características:

• Es tácito, debido a que cada

significado del mismo es vulnerable a

las experiencias particulares de la

persona que lo posee

• Es dinámico, debido a que se orienta

a la acción, es capaz de generar

nuevos conocimiento, transformarse

y en la mayoría de los casos se

perfecciona

• El delimitado, atendiendo a los

esquemas de creación existentes en

el cerebro humano que lo procesa

• Es movible, debido a su capacidad de

transferencia entre las personas

• Polanyi (1958), aseguró que en algún momento el

conocimiento explícito sienta las bases para los

conocimientos tácitos. Varios autores han realizado

aportes acerca de la clasificación del conocimiento en

tácito y explicito (Hayek, 1945; Penrise, 1959; Polanyi,

1966; Winter, 1987; Baracco, 1991; Blacker, 1996;

Cook y Yanow, 1993) en todos los casos aludiendo a

que el conocimiento tácito se refiere al saber,

resultado de la experiencia de las personas, difícil de

codificar y que se transmite con el ejemplo, la

demostración; mientras que el conocimiento

estructurado y codificado, refieren al conocimiento

explícito.

• Davenport (2000) afirmó que el

conocimiento tácito difícilmente puede

ser reducido en su totalidad en

conocimiento explícito.

• Según Davenport y Prusak (1998),

el conocimiento en toda

organización es el resultado de un

proceso: generación de

conocimiento, codificación de

conocimiento y transferencia. • Así mismo, Cope (2001) se refiere

a la obtención del conocimiento

como un proceso activo en el que

participan los colaboradores y

que se incrementa a través de la

participación constante de estos

en dinámicas tales como: trabajo

en equipo, asistencia a congresos,

convenciones, etc., mientras que

la codificación supone el hecho

de ordenar este conocimiento de

manera legible y entendible, es

decir, accesible a las personas

que lo requieran en la

organización.

• La generación del conocimiento alude a la transformación del

conocimiento tácito en explicito; el primero se encuentra en la mente

de las personas, mientras que el segundo, se refiere al respaldo

tangible, en papel o electrónico, rigurosamente capturado,

clasificado, almacenado y disponible a través de elementos como son

manuales de procedimientos, libros, bases de datos, por mencionar

algunos

• Bases Conceptuales.

• Tipos generales de conocimiento:

• Conocimiento Tácito.

• Conocimiento Explícito.

• Modos de conversión del conocimiento (Nonaka y Takeuchi):

• Tácito a Tácito

• Tácito a Explícito

• Explícito a Explícito

• Explícito a Tácito

• Mediante la socialización, los

individuos comparten experiencias,

se crea conocimiento tácito que se

comparte como modelos mentales y

habilidades técnicas. –El

conocimiento se consigue mediante

observación, imitación y práctica.

• Es el proceso por el que el

conocimiento tácito se convierte en

conocimiento explícito.Es el proceso

clave de la creación de conocimiento

y de su gestión.El proceso se llevara

a cabo mediante el uso de

metaforas, analogias, conceptos,

hipotesis o modelos y se desarrolla

mediante el dialogo y la reflexion

colectiva.

Socialización

Externalización

Internalización

Combinación

• Es la conversión de conocimiento

explicito en tácito.Esta

intimamente relacionada con el

“aprender haciendo”. Puede ser

necesario documentar ese

conocimiento para ayudar al

individuo a ponerlo en parctica

para interiorizarlo.

• Es el proceso mediante el cual se

convierte conocmiento explicito en

explícito. Ejemplos de este prceso

pueden ser los procedimientos

educacionales formales y, dentro del

contexto organizacional podria ser la

conceptualizacin de un producto en una

empresa y la transmision de dicha

conceptualizacion para su adaptacion a

las necesidades del entorno.

Los distintos tipos de conocimiento interactúan unos con otros pasando por los

distintos procesos descritos dentro del espiral de creación de conocimiento que

puede observarse a continuación.

EN RESUMEM

EXPLICITO

• Ideas que el autor comunica de una

forma directa y clara en un texto

escrito.

• Debes encontrarla en el mismo texto

y directamente.

Ejemplo:

• La niña lloraba porque su muñeca se

rompió.

• Esa muñeca se la regaló su abuelita.

• Su mamá le trajo de regalo una muñeca

nueva, pero la niña no la quiso, solo

quería su muñeca rota.

• Qué hacía la niña?

• La niña lloraba.

• ¿Por qué lloraba?

• Por que se le rompió la muñeca.

• Cuando transmitimos información a

otros, el proceso de transmisión

tiende a la simplificación y a la

sencillez en relación inversa a la

cantidad de información nueva que

debemos expresar, de tal manera que

cuanto más esperable es una

información en relación a un

contexto más sencilla e implícita

resulta la comunicación.

• En situaciones y contextos muy

conocidos, cuando se repiten todos

los elementos de una situación

conocida, la comunicación se reduce

a la mínima expresión, hasta el punto

de que un gesto o la mera presencia

de una persona pueden ser

desencadenantes de un mensaje

claro y preciso, y toda la información

está implícita en el gesto o en la mera

presencia.

• Así, el cliente que llega todos los días a la

cafetería a la misma hora y pide siempre un

café con leche corto de café con sacarina y

leche templada, a fuerza de repetirse la

situación con el mismo camarero, acaba por

llegar y esperar a que le traigan su café sin

decir nada. Si es excepcionalmente puntual,

es posible que el café tarde pocos segundos

en serle servido

IMPLICITA

• A partir de la anterior

situación, cualquier cambio

en uno o más elementos del

contexto llevará consigo la

necesidad de ser más

explícito en la

comunicación.

• Por ejemplo, si el cliente

cambia de bar, o le cambian

a los camareros, o si un día

llega más temprano o

quiere el café muy caliente

o no quiere café sino té,

volveríamos a un mensaje

explícitodel tipo “por favor

tráigame un té con limón”, o

del tipo “hoy tráigame un té

que tengo mal el estómago”

o como “hoy quiero el café

con la leche muy caliente”,

etc.

• Fíjense en que en el

mensaje “quiero un café

con leche” hay mucha

información que se deduce

del contexto o de las

costumbres de los sitios. Esa

información está implícitaen

el mensaje y se infieren,

según los casos, una serie

de datos que no aparecen

en él, es decir, que están

implícitospor razón de

costumbres.

• Así, el camarero podría

preguntarnos sobre el

tamaño de la taza e,

implícitamente, sobre la

cantidad de producto, sobre

la cantidad de café respecto

a la leche, sobre la

temperatura de la leche

(llevando implícito que el

café es caliente) sobre el

tipo de café o de leche

(descafeinado, desnatada),

etc.

• La mayoría de los problemas

comunicativos entre las

personas suelen proceder

precisamente de las

presuposiciones que hace o

da por sabidas el emisor y de

la información implícita que

deduce el destinatario.

• Ideas que el autor no

comunica de forma

directa, sino sugerida.

• El texto no tendrá la

información

directamente, pero te

dará “pistas” para

encontrarla.

Ejemplo:

• La niña lloraba porque su

muñeca se rompió.

• Esa muñeca se la regaló su

abuelita.

• Su mamá le trajo de regalo

una muñeca nueva, pero la

niña no la quiso, solo

quería su muñeca rota.

• ¿Cuál es el estado de ánimo de la

niña?

• La niña está triste.

• ¿Cómo lo supiste?

• Porque está llorando.

• ¿Por qué no quiere otra muñeca?

• Porque su muñeca era muy

especial.

• ¿Cómo lo supiste?

• Porque se la regaló su abuela.

Ejemplo 2:

• Si yo te digo "abre la ventana", el

mensaje lleva implícita la información

de que la ventana está cerrada; si te

digo "abre más la ventana", lo implícito

es que está abierta pero no del todo.

Comprobación de hipótesis

Dimensión normativa

Experimentos psicológicos sobre

comprobación de hipótesis

Solución de problemas

Métodos y técnicas para solución de

problemas

Sesgo de confirmación sobre

experimentos psicológicos

Que dicen las investigaciones

Futuro de la investigación

Seguimiento

al Syllabus

PERIODO

NOMBRES

CARRERA:

CATEGORÍA

Nº

1º SEMANA

2020 - 2020 ASIGNATURA

Desarrollo del Pensamiento MES DE: JULIO /2020

TP MT TC CELULAR: 0998656966 CÉDULA:

FECHA

(día/mes/año)

HORARIO

TEMÁTICA TRATADA ACTIVIDAD AUTÓNOMA FIRMA DEL ESTUDIANTE

Lunes 06/7/2020 07hs-09hs

Formación de conceptos - Teorías

Clásicas de formación de conceptos

Foro 1 - Teoría de Conceptos

Martes 07/7/2020

DOCENTE DE LA ASIGNATURA

MSc. Diana Susana Villagómez Contreras

Licenciatura en Psicología

07hs-09hs


FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICA

FORMATO DEL SEGUIMIENTO AL MICROCURRICULUM DEL ESTUDIANTE Y DOCENTE

Conceptos y Noción - Comparación y

Clasificación

PAE - Plantilla sobre conceptos

NOMBRES: Campoverde Patiño Yessenia María

E-mail: ymcampoverde@uce.edu.ec

ESTUDIANTE RESPONSABLE

2º SEMANA

Lunes 13/7/2020

Martes 14/7/2020

07hs-09hs

07hs-09hs

Modelos Mixtos de Formación de

Conceptos - Desarrollo de Funciones

Ejecutivas

Problemas sobre las teorías de formación

de conceptos: Cómo el cerebro modifica

los conceptos/El cambio y la

transformación

Creación de Glosario

PAE - Sinónimos y Antónimos

Lunes 20/7/2020

07hs-09hs

Aportaciones y limitaciones a la

investigación sobre el cambio de

conceptos

Podcast

Martes 21/7/2020 07hs-09hs Motivación

3º SEMANA

3º SEMANA

PAE - Bingo de cualidades

Lunes 27/7/2020

07hs-09hs

Juicios de Probabilidad y toma de

decisiones

Reporte de lectura

4º SEMANA

Martes 30/6/2020

07hs-09hs

PAE - Trabajo la NASA

FIRMA DEL DOCENTE

FIRMA DEL DIRECTOR DE CARRERA

ES DE: JULIO /2020

CÉDULA: 1750719633

OBSERVACIONES

PERIODO

NOMBRES

CARRERA:

CATEGORÍA

Nº


Desarrollo del Pensamiento MES DE: AGOSTO /2020











FECHA

(día/mes/año)

HORARIO


Lunes 06/7/2020 07hs-09hs

Teorías del Razonamiento Deductivo -

Razonamiento Deductivo

Plantilla de misterios - Resolución de casos

Martes 07/7/2020

07hs-09hs

Clase asincrónica - Teams

1º SEMANA

PAE - Quizziz

Lección Grupal

Lunes 13/7/2020

07hs-09hs

Teorías del Razonamiento Deductivo -

Silogismos / Inferencia Transitiva

Mapa conceptual sobre los silogismos

Martes 14/7/2020

07hs-09hs


2º SEMANA

PAE - Razonamiento Silogismos

Realizar los silogismos mediante el documento

entregado por el docente

Lunes 20/7/2020

07hs-09hs

Pensamiento innato - Teorías

(Razonamiento formal e informal)

Creación de blog sobre los tipos de

Razonamiento

Martes 21/7/2020

07hs-09hs


3º SEMANA

PAE - Cuadro Sinóptico sobre los tipos de

Razonamiento

Realizar un cuadro sinóptico sobre los tipos de

razonamiento vistos en clase

Lunes 27/7/2020

07hs-09hs

Perspectivas actuales sobre el

Pensamiento Formal

Elaborar un mentefacto sobre las perspectivas

actuales del Pensamiento Formal

4º SEMANA

Martes 30/6/2020

07hs-09hs

PAE - Foro: Elaboración de advinianzas

Elaboral cuatro adivinanzas y responder las de

los compañeros

FIRMA DEL DOCENTE


S DE: AGOSTO /2020

CÉDULA: 1750719633

OBSERVACIONES

PERIODO

NOMBRES

CARRERA:

CATEGORÍA

Nº

1º SEMANA


Desarrollo del Pensamiento MES DE: SEPTIEMBRE/2020

TP MT TC CELULAR: 0998656966 CÉDULA: 1750719633

FECHA

(día/mes/año)

HORARIO


Lunes 31/8/2020 07hs-09hs

Teorías impícitas del pensamiento

cotidiano - Elaboración de hipótesis

Martes 01/09/2020




07hs-09hs




Del conocimiento implícito al explícito

PAE - Revista Virtiual



Elaborar un reporte de lectura sobre el

pensamiento impícito y explícito

Pensamiento en niños


Foro: Hipótesis de imágenes

Lunes 07/8/2020

07hs-09hs

Comprobación de hipótesis

2º SEMANA

Martes 8/9/2020

07hs-09hs

Dimesión Normativa

PAE - Problemas con posibilidades de

hipótesis

Realizar un mapa mental sobre el podcast "Mi

cabeza me hace trampas"

Lunes 14/9/2020

07hs-09hs

Experimentos psicológicos sobre

comprobación de hipótesis - Solución de

problemas

3º SEMANA

Martes 15/9/2020

07hs-09hs

Métodos y técnicas para la solución de

problemas

Realizar un mapa mental sobre el podcast

"Proceso simple para resolver problemas"

PAE - Situaciones hipotéticas creadas

3º SEMANA

Lunes 21/9/2020

07hs-09hs

Sesgos de confirmación sobre

experimentos psicológicos - ¿Qué dicen

las investigaciones?

4º SEMANA

Martes 22/9/2020

07hs-09hs

Futuro de la investigación

PAE - Collage sobre los sesgos de

confirmación

Finalización - Revista virtual

FIRMA DEL DOCENTE


DE: SEPTIEMBRE/2020

CÉDULA: 1750719633

OBSERVACIONES

PERIODO

NOMBRES

CARRERA:

CATEGORÍA

Nº

1º SEMANA


Desarrollo del Pensamiento MES DE: JUNIO /2020


FECHA

(día/mes/año)

HORARIO


Lunes 8/6/2020 07hs-09hs

Presentación de la asignatura y del

syllabus a trabajarse

Martes 9/6/2020




07hs-09hs




Conceptos fundamentales - Principios de

las teorías de Pensamiento

PAE - Brain Test / Aplicación de

laboratorio



Investigación bibliográfica sobre las teorías del

Pensamiento considerando tres autores


2º SEMANA

Lunes 15/6/2020

Martes 16/6/2020

07hs-09hs

07hs-09hs

Pensamiento Reflexivo / Aplicaciones del

Pensamiento

PAE - Elaboración de infograma de una

situación real aplicando el Pensamiento

Reflexivo

Cuadro comparativo Pensamiento Reflexivo y

Pensamiento Común

3º SEMANA

Lunes 22/6/2020

Martes 23/6/2020

07hs-09hs

07hs-09hs

La creatividad como forma de pensar

Modelos de Pensamiento / Enfoques:

Descriptivos, Explicativos, Normativos

PAE - Trabajo grupal: Identificar la

creatividad como forma de pensar,

mediante la visualización de videos

Presentación de grupos de 4 personas donde

presentan situaciones en las que fueron

creativos

Lunes 29/6/2020

07hs-09hs

Modalidades de Pensamiento (Lógico y

Narrativo) / Adquisición de capacidades

e Inteligencias Múltiples

4º SEMANA

Martes 30/6/2020

07hs-09hs

PAE - Realización de un video sobre las

Inteligencias Múltiples

Elaboración de crucigrama sobre Inteligencias

Múltiples

FIRMA DEL DOCENTE


ES DE: JUNIO /2020

CÉDULA: 1750719633

OBSERVACIONES

PAE

Universidad Central del Ecuador



Nombre: Campoverde Patino Yessenia María

Semestre y Paralelo: Primer Semestre – Paralelo 2

Fecha: Lunes, 15 de junio, 2020

Tema: Brain Test

GUÍA DE PRÁCTICA #1


PRÁCTICAS DE APLICACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN

Cámara de Gesell

Aula Virtual

Laboratorios

Consultorios

Otros

X

Docente: Msc. Diana Villagómez Asignatura: Desarrollo del

pensamiento

Semestre: Primero

Paralelo: P002

Integrantes:

N° de práctica: 01

• Campoverde Patino Yessenia María

• Chuqui Tocte Santiago Kevin

• Molina Pacheco Rosa Geovana

• Moreira Monar Kerly Nicole

• Lugo Fernandez Stalin David

• Suntaxi Jayas Andrea Micaela

2. Tema: Desarrollo del pensamiento mediante el condicionamiento operante

3. Objetivos: Observar el comportamiento de Sniffy y determinar a qué tipo de

condicionamiento pertenece.

4. Materiales: Sniffy Pro Demo, Zoom, apuntes de la clase

5. Procedimiento:

La práctica comienza al trabajar una serie de estímulos auditivos y visuales, en un entorno

silencioso, a través de una palanca que arroja pepitas, con la intención de que Sniffy

pueda relacionarlos con el alimento. Cada vez que Sniffy está cerca, se acciona la palanca

para que pueda observar que obtendrá alimento y que esa sea su primera inducción.

Con la acción repetitiva, no solo relaciona el accionar de la palanca sino también el

sonido, por lo que ya no es de total relevancia la cercanía de Sniffy a la misma, ya que

solo con el sonido entiende que hay alimento en el embudo. De esta manera relaciona

que el accionar de la palanca y el sonido que emiten son símbolo de que puede obtener

alimento, por ende, al querer comer más del que proporcionamos, lo hace por cuenta

propia.

Al transcurrir del tiempo, se alimenta con mayor frecuencia y bebe agua con menor

regularidad. Se prueba también con aumentar la dificultad de manera progresiva, es

decir, de forma suave y no bruscamente, porque podría desorientarse y perder la

familiarización entre sonido - alimento.

En este punto, Sniffy está condicionado de una manera muy fuerte con la alimentación y

ya que cuenta con un suministro permanente, olvida que debe beber agua. Aumenta la

ansiedad por comer al punto en que puede llegar a accionar la palanca más de diez

veces seguidas y se estresa si se le cambian las condiciones, incluido el entorno

silencioso. Así es como paulatinamente empieza a perder vitalidad y reduce la frecuencia

con la que come hasta llegar al punto de su muerte.

6. Conclusión:

En conclusión, se pudo evidenciar el proceso de pensamiento que cumple un individuo

al adquirir conocimientos nuevos, el cual se desarrolla bajo diferentes tipos de

condicionamientos. En este caso, se pudo observar que el patrón de conducta de Sniffy

fue parte del condicionamiento operante, ya que en un principio nos encontramos con

una rata desorientada, la cual fue fácil de manipular y guiar hacia las acciones deseadas

la cual obtenía una recompensa cada vez que lograba el objetivo.

7. Bibliografía:

https://www.youtube.com/watch?v=l7fIMpGL


Facultad de Ciencias Psicológicas



Nombre: Campoverde Yessenia

Primer Semestre – Paralelo 2

Tema: Pensamiento Reflexivo

Universidad Central del

Ecuador



Msc.

Diana Villagómez

Integrantes:

• Azogue Elizabeth

• Campoverde Yessenia

• Moreira Kerly

• Lugo David

Tema:

Proceso creador

Fecha:

Quito, martes 23 de junio,

2020

Experiencia de Elizabeth Azogue

Cierto día cuando estaba se nos ocurrió salir a mi hermana y a mí al cine sin avisar

, hasta llegar al mall que esta media hora desde la casa y había mucho tráfico pero

con todo llegamos y recién íbamos a comprar las entradas por lo que se nos hizo

muy tarde , cuando ya estábamos viendo la película nos acordamos que no

traíamos la llave de la casa además nos fuimos sin pedir permiso , y al momento de

llagar a casa llamamos al teléfono de mi sobrino y no contestaba ya que ha estado

sin batería .

Después de estar un buen rato parado en la puerta con frio se nos ocurrió forzar la

rejilla nos llevó un buen momento además ahí no terminaba el problema si no que

la rejilla era muy pequeña entonces a mi hermana se le ocurre que yo entre al

momento de entrar tuve que esforzarme ya que debía arrastrarme por el piso para

lograr entrar sim embargo pude entrar a coger las llaves.

Por lo tanto, nuestro problema fue el olvidar las llaves y no pedir permiso para salir

para que no nos deben fuera y la solución del problema fue que nos ideamos a

forcejear la rejilla y al final entrar a la casa gracias a que utilizamos nuestra

creatividad.

Experiencia de Yessenia Campoverde

El problema que se presenta es aprender a tocar la guitarra. Tengo un requinto con

tres cuerdas y una guitarra clásica con cuatro cuerdas. Primero decido cuál de los

dos me gustaría aprender. Me decido por la guitarra clásica y busco tutoriales en

Youtube para aprender a cambiar cuerdas de modo que queden bien ajustadas, es

decir, busco cambiar dos cuerdas del requinto a la guitarra clásica. Intento de varias

maneras pero me cuesta y pruebo con las tres cuerdas en diferentes lugares.

Finalmente, logro cambiar las cuerdas y puedo aprender a tocar la guitarra.

La parte creativa es cambiar las cuerdas de una guitarra a otra, abrí la mente a la

posibilidad de usar el requinto y no la guitarra clásica y solucioné el problema de las

cuerdas para aprender a tocar.

Experiencia de David Lugo

Un día un amigo y yo salimos de viaje en la carretera nos metimos a una cascada, mi

amigo no se percató que se había metido con las llaves en el bolsillo de la bermuda

al salir de la cascada al querer abrir el auto nos dimos cuenta que no había la llave,

creyendo que las llaves estaban dentro del auto buscamos un alambre para poder

quitar el seguro del auto por un lado de la puerta para poder abrir la puerta.

PROBLEMA: El auto se quedó cerrado (aunque el verdadero problema fue que se

metiera a la cascada con las llaves en la bermuda)

SOLUCION: Buscar un alambre para poder quitar el seguro del auto. (La llave no

estaba dentro del auto, nos tocó llamar al papá para que nos vaya a ver con la copia

de la llave)

Experiencia de Kerly Moreira

Hace días atrás mi hermana menor, se encontraba jugando en mi habitación, había

cogido la llave de mi habitación para también jugar con ella, después de tanto jugar

no se había percatado de que la llave de mi habitación la dejo adentro y había

cerrado la puerta con seguro, en ese momento yo me moleste mucho pero

necesitaba una solución para poder entrar a mi habitación, en la cual pensé abrir la

puerta con una tarjeta y funciono, me sentía ya tranquila al haber abierto la puerta,

la lección que me dejo esa situación es que tengo que ser más cuidadosa con mis

cosas y contar con una llave estrena en casos de emergencia.








Fecha: Quito, martes 30 de junio,

2020

2

H 4

M 5

L

A U Ó

B S G

7

L I N G Ü Í S T I C A I I

L

10

N C C

3

V I S U A L E S P A C I A L A

D T L M

A U A

D R T

8

H O W A R D G A R N E R E

L

M

6

I N T E R P E R S O N A L

S

T

1

C I N É T I C A I

9

I N T R A P E R S O N A L C

A

VERTICALES

2. Capacidad de una persona

para hacer una cosa de manera

correcta y sin complicación

mayor.

4. Habilidad de saber utilizar y

responder a los diferentes

elementos musicales.

HORIZONTALES

1. Habilidad de utilizar el cuerpo

para aprender y para expresar ideas

y sentimientos.

3. Capacidad de percibir el mundo y

poder crear imágenes mentales a

partir de la experiencia visual.

5. Capacidad de resolver

problemas complejos, pensar de

manera lógica y hacer

investigaciones científicas .

7. Habilidad para utilizar con un

dominio avanzado el lenguaje

oral y escrito, así como para

responder a él.

9. Habilidad de comprenderse a

sí mismo y utilizar este

conocimiento para operar de

manera efectiva en la vida.

6. Habilidad de interactuar y

comprender a las personas y sus

relaciones.

8. Propuso que la vida humana

requiere del desarrollo de varios

tipos de inteligencia.

10. Habilidad para el pensamiento

científico, para observar la

naturaleza, identificar patrones y

utilizarla de manera productiva.

2 4 5

7

10

8

6

1

9

VERTICALES




mayor.




HORIZONTALES



y sentimientos.











responder a él.







relaciones.








Bibliografía

Ceolevel. (22 de agosto de 2016). 8 inteligencias – La teoría de las

inteligencias múltiples Negación y Conflictos. Fuente:

http://www.ceolevel.com/8-inteligencias-la-teoria-de-las-inteligenciasmultiples

- Apuntes tomados en clase.








Tema: Conceptos


UNIDAD II: Formación de conceptos

1. Lee las situaciones que se presentan a continuación y anota su respuesta.

a) Imaginen que viajan a Atenas. Llegan al aeropuerto y tomáis un taxi. De pronto, el conductor va más despacio y

habla con una señora que le ha hecho gestos para que pare. El conductor se detiene y, para sorpresa suya, la señora se

sube al taxi, en el asiento de al lado del conductor. Piensas que se tratará de una emergencia o quizás de alguien

conocido. Continúas camino. Y vuelve a suceder lo mismo, pero ahora el nuevo pasajero es un señor cargado de

maletas que se sienta en la parte de atrás con Ustedes. ¿Cuál sería su reacción? ¿Por qué?

Seguramente sentiría temor de ser secuestrada. En primera instancia me sentiría molesta por el atrevimiento

del conductor al llevar otro pasajero pero al ver que se repite, pensaría que mi vida estaría en peligro y trataría

de bajarme en la primera oportunidad que tenga.

b) Ahora quien realiza el viaje es un ciudadano chileno que visita Barcelona y se acerca al mercado de Santa Clara. Se

detiene en un puesto de frutas y verduras y pide un kilo de paltas. El tendero le dice que no tiene (no conoce ninguna

fruta o verdura que se llame así). Y nuestro amigo chileno, le dice: “¿cómo no?, si las tiene ahí mismo al alcance de su

mano”. Extrañado, el tendero mira a ver qué frutas y verduras son las que están colocadas a su derecha y comienza a

señalarlas, hasta que toca la que quiere nuestro visitante y dice: “ah, ¡aguacates!”. ¿Cuál sería su reacción? ¿Por qué?

Puesto que conozco lo que es la palta, lo más seguro es que pensaría que el léxico del vendedor es bastante

simple. Lo que haría es explicarle al tendero que la palta es el nombre con el que conocen al aguacate en otros

países y le explicaría al turista que en Ecuador lleva otro nombre.

c) En este tercer caso, tienes que enviar unas flores en nombre de vuestro jefe a una cliente a la que va a visitar esa

misma mañana. Para agilizar el envío decides realizarlo a través de Internet. El artículo que eliges responde al nombre

de “cesta con flores y/o plantas”. Cuando llama el jefe al cabo de unas horas para comentaros unos asuntos de

trabajo, dice: “pero ¿cómo se te ha ocurrido enviar un centro lleno de cactus? Era muy bonito, pero no lo apropiado

para la situación”. Sorprendido, le aseguras que en la opción elegida ponía “cesta con flores y/o plantas”. ¿Cuál sería

su reacción? ¿Por qué?

Me disculparía con el jefe por no haber tenido en cuenta que, claramente, había una posibilidad de que no

sean flores las del envío. Al analizarlo con profundidad, se puede notar una disyunción que abre la

probabilidad de no recibir flores, por lo que consideraría que el error fue mío.

2. Vuelve a leer los casos e intenta explicar las situaciones aplicando los contenidos de esta unidad. ¿Cómo

explicarías lo que sucede en cada caso desde cada una de las teorías de formación de conceptos? ¿Podrías

explicar todos los casos desde todas las teorías? ¿Cuáles sí y cuáles no? ¿Por qué?

a) En este caso se podría considerar la aplicación de la teoría teorías, ya que, a un conocimiento previo, le agrego

uno nuevo y genero un nuevo concepto, es decir, el primer concepto (conductor atrevido), aunado al segundo

concepto (acción repetida) forma un tercer concepto nuevo (quizá sea un secuestro).

b) Este caso pertenece a la teoría del prototipo, puesto que, a pesar de llevar un nombre diferente, el extranjero

conoce previamente la imagen de lo que está solicitando.

c) Este caso compete a la teoría del ejemplar, ya que se pudo haber juzgado si dentro del pedido, el cactus

pertenecía a la categoría “flores” que era lo anteriormente solicitado.

3. Realiza 5 ejemplos con las categorías aquí presentes:

• Un concepto familiar, con referente físico como manzana, coche, árbol.

1. Electrodomésticos (refrigeradora)

2. Muebles (armario)

3. Útiles escolares (cuaderno)

4. Embutidos (salchicha)

5. Medio de comunicación (telefonía)


• Un concepto abstracto sin referente físico tangible como guerra, amistad, odio.

1. Armonía

2. Esperanza

3. Hambre

4. Aceptación

5. Parafilias

• Un concepto que implique la combinación de otros.

Por ejemplo, un buen partido de fútbol (fútbol + bueno) o casa de campo (casa + campo).

1) Excelente película

2) Trampolín inservible

3) Estadio de fútbol

4) Casa embrujada

5) Cementerio de mascotas

Concepto (fisico+fisico)

6) Fuente pequeña

7) Pan duro

8) Almohada áspera

9) Cuchillo filoso

10) Peluche suave

Concepto (abstracto+abstracto)

11) Enfermo triste

12) Bipolar estable

13) Ansioso enojado

14) Depresivo insensible

15) Esperanza perdida

4. Lee este texto y responde a continuación a las preguntas que formulamos abajo:

“Problema 74. En un cesto hay 36.584 huevos. ¿Cuántos pares de huevos contiene? ... Todos los niños estaban

equivocados menos yo, y a todos les daba 18.292 pares, y a mí: ‘imposible, por los huevos de abajo’. Y el maestro me

preguntó de qué huevos hablaba y... luego me pidió que explicara mi respuesta... Yo expliqué que treinta y seis mil

quinientos ochenta y cuatro eran una barbaridad de huevos y que no se podrían juntar tantos y que cómo era el cesto.

Además, todos los de abajo, los huevos, estarían aplastados y chorrearía por todas partes y que quién iba a llevar un

cesto tan grande poniéndose perdido...” A. Sopeña (1994). El florido pensil. Barcelona: Crítica. ¿Crees que el

problema que ha planteado el profesor favorece el aprendizaje significativo? ¿Por qué? Justifica su respuesta. ¿Quién

da la respuesta “correcta”, el protagonista o sus compañeros? ¿Por qué?

Sí favorece el aprendizaje puesto que ayuda a los niños a no pensar de manera lineal, es decir, de manera lateral.

Les ayuda a mirar los problemas desde la lógica real y no desde un plano imaginario.

Considero que la respuesta correcta la tiene el protagonista, puesto que ve el problema de manera realista y toma

en cuenta la imposibilidad de la respuesta puesto que en el planteamiento se presenta una situación ilógica.

5. Re-resuelve el caso. ¿Cómo explicarías la situación que se da en ese caso relacionándolo con el cambio

conceptual y la activación de conocimiento previo? ¿Ha activado este alumno el conocimiento previo

adecuado? ¿Crees que este tipo de ejemplos suceden a menudo en situaciones de aprendizaje-enseñanza? Pon

algún ejemplo

Sabemos que los huevos son objetos con una superficie sumamente frágil. Sabemos que un golpe ligero puede

romperlo con facilidad. Sabemos que no hay canastas de esa dimensión, por ende, si lo vemos desde una


perspectiva real, es imposible que se puedan apilar tantos huevos sin que alguno salga dañado y sin una estructura

donde colocarlos.

El niño pensó de manera correcta puesto que tomó en cuenta lo que sabía y lo aplicó. Este tipo de ejemplos son

bastante comunes en la enseñanza primaria y secundaria, se basan en situaciones absurdas para enseñar ejercicios

de lógica en los que debes aplicar todo lo que sabes para resolverlo. Un claro ejemplo es cuando hay un ejercicio

con el siguiente enunciado: “Sofía lleva 30 sandías en la bolsa y le regala 16 a Pedro, ¿cuántas sandías le quedan?”.

Sabemos que no es físicamente posible que lleve tantas sandías, no cuenta con tanta fuerza y tampoco existe una

bolsa lo suficientemente grande como para llevar 30 sandías.







Tema: Sinónimos y Antónimos

1. Realice un listado de 20 palabras con sus correspondientes sinónimos y antónimos

1) Anexión

2) Bandeja

3) Captar

4) Dominar

Sinónimos: Unión, acoplamiento, vínculo, fusión

Antónimos: Separación, desvinculación

Sinónimos: Batea, azafate, bandejón, salvilla, charola

Antónimos: Platel, plata, vasera

Sinónimos: Adquirir, lograr, recoger, sintonizar, alcanzar

Antónimos: Inalcanzar, soltar

Sinónimos: Descollar, predominar, destacar, resaltar

Antónimos: Encogerse, reducirse, humillarse, cumplir, responder, someterse

5) Encamisar:

6) Fuetazo

7) Gorjear

8) Hechizado

Sinónimos: Disfrazar, camuflar, encubrir, velar, enmascarar, emboscar

Antónimos: Desvelar, mostrar, desembozar

Sinónimos: Latigazo, correazo, zurriagazo, trallazo

Antónimos: Caricia

Sinónimos: Bromear, burlarse, mofarse, embromar, reírse

Antónimos: Elogiar

Sinónimos: Embaucado, embrujado, encantado, seducido, atraído,

subyugado, fascinado

Antónimos: Desencantado, sereno

9) Imperativo

Sinónimos: Autoritario, dominante, tiránico, conminatorio, imperioso,

absoluto, gallito, gallo, mangoneador, despótico

10) Jarocho

Antónimos: Flexible, tolerante, liberal, considerado, suave

Sinónimos: Tosco, brusco, zafio, descortés, ineducado, bruto, grosero, incivil,

malcriado, insolente

Antónimos: Educado, fino, cortés

11) Latrocinio

Sinónimos: Fraude, hurto, robo, timo, saqueo, estafa

Antónimos: Restitución, honradez

12) Metamorfosis

13) Nocivo

Sinónimos: Transmutación, transformación, mudanza, conversión, inversión,

evolución, desarrollo

Antónimos: Invariabilidad, permanencia

Sinónimos: Dañino, malo, dañoso, perjudicial, pernicioso, ofensivo, lesivo,

dañador, contraproducente, infernal, insalubre

Antónimos: Beneficioso, inocuo, inocente, bueno, conveniente, eficaz, útil,

educado, inofensivo

14) Obesidad

15) Pergeñar

16) Quedo

Sinónimos: Gordura, grosor, grasa, carnosidad, adiposidad

Antónimos: Flaqueza, delgadez

Sinónimos: Bosquejar, trazar, esbozar, preparar, ejecutar, cambiar, arreglar,

organizar, colocar, confeccionar

Antónimos: Desordenar, desarreglar

Sinónimos: Suave, bajo, silencioso, pausado, lentamente, despacio

Antónimos: Estridente, alto, rápido, escandaloso, rápidamente

17) Represión

Sinónimos: Refrenamiento, cohibición, dique, coacción, represalia, doma,

restricción, interdicción

Antónimos: Libertad, autorización

Fuente:

18) Soborno

Sinónimos: Compra, corrupción, cohecho, donativo, dádiva, regalo

Antónimo: Rectitud, integridad, honradez

19) Tramitar

Sinónimos: Gestionar, expedir, cursar, despachar, negociar, resolver,

sustanciar, solucionar

20) Unitario

Antónimo: Demorar, entorpecer, aplazar, dificultar, retrasar

Sinónimos: Indisoluble, firme, inseparable, inherente, impartible, adjunto,

unido, insoluble, consustancial, indivisible

Antónimo: Vario, separable, disoluble, disgregable, soluble, fragmentario,

divisible

Grupo Océano. (s.f.). Diccionario de Sinónimos y Antónimos. Consultado el 18 de julio

de 2020






Fuentes Angie

Guallichico Karen

Hinojosa Fabricio

Rumipamba Consuelo








Tema: Toma de decisiones

Ejercicio para la Toma de Decisiones – La NASA

Yessenia:

Implementos

Individual Respuesta Evaluación

Individual

Caja de fosforos 10 15 0

Alimento

concentrado

4 4 10

25 metros de soga 6 6 10

Seda de paracaidas 11 8 0

2 pistolas calibre 45 14 11 0

Leche en polvo 15 12 0

2 bidones de agua

de 25 litros

2 2 10

2 tanques de

oxigeno

1 1 10

Bote autoinflable 9 9 10

Brujula magnetica 12 14 0

Mapa estelar 3 3 10

Unidad de

calefaccion

13 13 0

Caja de primeros

auxilios

7 7 10

Equipo de

comunicación

5 5 10

Cohetes de señales 8 10 0

Total 80

Alonzo:

Implementos


Individual


Alimento

concentrado

3 4 0





2 bidones de agua

0

4 2

de 25 litros

2 tanques de

oxigeno

1 1 10

Bote autoinflable 11 9


Mapa estelar 5 3 0

Unidad de

0

12 13

calefaccion

Caja de primeros

0

6 7

auxilios

Equipo de

0

9 5

comunicación


Total 30

Mamá:

Implementos


Individual

Caja de fosforos 14 15

Alimento

concentrado

15 4

25 metros de soga 11 6

Seda de paracaidas 12 8

2 pistolas calibre 45 13 11

Leche en polvo 6 12

2 bidones de agua

de 25 litros

2 2

2 tanques de

oxigeno

1 1

Bote autoinflable 7 9

Brujula magnetica 3 14

Mapa estelar 4 3

Unidad de

calefaccion

10 13

Caja de primeros

auxilios

5 7

Equipo de

comunicación

8 5

Cohetes de señales 9 10

Total

Grupal:

Implementos Grupal Respuesta Evaluación

Grupal


Alimento

concentrado

4 4 10





2 bidones de agua

de 25 litros

3 2 0

2 tanques de oxigeno 1 1 10

Bote autoinflable 6 9 0


Mapa estelar 5 3 0

Unidad de

calefaccion

9 13 0

Caja de primeros

auxilios

5 7 0

Equipo de

comunicación

7 5 0


Total

1.- ¿Quiénes tuvieron mayor efectividad trabajando solos?

Yessenia y Alonzo

2.- ¿Quiénes mejoraron su nivel de supervivencia al trabajar en grupo?

Mamá

3.- ¿Por qué ocurre que las decisiones grupales son más efectivas que las

individuales?

Esto se debe a que la percepción de un individuo se complementa con la

percepción de otros, es decir, otros pueden mejorar el punto de vista y observar

características que tal vez nosotros pasemos por alto, nos ayudan a entender

las situaciones desde otra perspectiva y con eso mejora la idea general de lo

que se busca entender e interpretar.

ANÁLISIS

En conclusión, las decisiones grupales nos pueden llevar a mejorar nuestra

percepción de lo que se nos presenta y llegar a decisiones más certeras, más

correctas y menos perjudiciales. Muchas veces no consideramos todos los

aspectos y usos posibles de las opciones que tenemos y optamos por la que

más conocemos o por la que creemos más conveniente. Es de vital importancia

entender cada enunciado, leer y pensar con detenimiento. Existen ocasiones

que se toman las decisiones menos adecuadas porque queremos resultados

rápidos, no entendemos lo riesgoso que puede ser escoger la opción

incorrecta.

Elementos usados para la Deducción

Militar de Afganistán

ESCENA DEL TAXI – SHERLOCK

• Cabello

• Modo de pararse

• Rostro Bronceado, blanco arriba de las muñecas (estuvo fuera pero no

se bronceó

• Instruido como médico militar

• Pierna herida cuando camina pero no pide sentarse (herida traumática

en acción, parcialmente psicosomática)

Dueño del teléfono y razón por la que busca compañero de cuarto

√ Tiene un teléfono costoso (con e-mail, reproductor mp3) que

posiblemente fue un obsequio y debido a que busca compañero

deduce que no gastaría dinero en algo tan caro

√ Teléfono con muchos rayones (mismo bolsillo con llaves y monedas), por

lo que deduce que tuvo un dueño anterior

√ El teléfono tiene grabado un nombre con el mismo apellido y el nombre

de una mujer

√ Este pertenecía a un familiar joven pero como es un héroe de guerra que

no encuentra lugar para vivir, deduce que no tiene una extensa familia o

que no está cerca

√ El nombre de mujer es Clara, por lo costoso del teléfono, posiblemente

la esposa de su hermano

√ Este era un regalo reciente (6 meses), en este tiempo, la pareja tuvo

conflictos y debido a que fue él quien terminó la relación, buscó

deshacerse del teléfono

√ Se lo dio a Watson porque quiere que esté en contacto pero él tiene

problemas con su hermano porque es un alcohólico o porque tal vez le

gusta su esposa

Alcohólico

‣ El teléfono tiene golpes en las orillas

‣ Marcas en el pin de carga porque le temblaban las manos para

conectarlo, comportamiento siempre visto en ebrios







Tema: Silogismos

1. Ordenar los siguientes silogismos:

EJERCICIO 1

Silogismo Figura Modo

Los italianos son europeos. M – P A

Todos los romanos son italianos. S – M A

Los romanos son europeos. S – P A

Figura 1

Algunos artistas son pintores. P – M I

Algunos pintores son argentinos. S – P I

Algunos argentinos son artistas. S – P I

Figura 4

Ningún japonés es chino. P – M O

Ningún chino es argentino. M – S O

Ningún argentino es japonés. S – P O

Figura 4

Ningún casado es feliz. P – M E

Algunos villanos no son felices. S – M O

Algunos villanos no son casados. S – P O

Figura 2

Los felinos son animales. P – M A

Algunos animales son gatos. M – S I

Todo gato es felino. S – P A

Figura 4

2. Identifique la forma de las siguientes proposiciones (A, E, I, O). Ponga una X a

las que no son proposiciones categóricas. (Nota: la verdad o falsedad no importa

en este caso.)

1. Algunos carros no tienen cuatro ruedas. I

2. ¡Cierra la puerta! X

3. Todos los árboles son verdes. A

4. Algunas veces me acuesto tarde y me siento atontado todo el día. I – A

5. Ningún filósofo es calvo. O

6. Todos los solteros son hombres no casados. A

7. Si yo fuera rey, prohibiría la Coca Cola. X

8. Algunos cremas son jugadores de básquet. I

9. Ninguna idea verde duerme furiosamente. E

10. Algunos filósofos son aburridos. O

11. ¡No use insecticidas para matar babosas! X

12. Cualquiera que compre bonos es un mal ciudadano. X

13. Ella nunca trae su computadora a la clase. X

14. La luna está llena esta noche. X

15. Él siempre hace lo que quiere.

EJERCICIO 2

1. Vea las siguientes premisas:

Premisa Mayor: Todos los caritativos merecen alabanza.

Premisa Menor: Algunos estudiantes son caritativos.

Si la conclusión fuera una proposición de clase I, ¿qué proposición se seguiría de

las premisas anteriores?

R: Algunos estudiantes merecen alabanza.

2. Construya dos silogismos con las siguientes proposiciones. Indique el modo y la

figura de cada uno.

Algunas figuras de cuatro lados no son cuadrados; todos los

cuadrados son rectángulos; todos los cuadrados son rectángulos

Silogismo 1:

Todos los cuadrados son figuras de cuatro lados.

Algunas figuras de cuatro lados no son rectángulos.

Algunos rectángulos no son cuadrados.

Modo: AOO

Figura: 4

Silogismo 2:

Todos los rectángulos son figuras de cuatro lados.

Algunas figuras de cuatro lados no son cuadrados.

Todos los cuadrados son rectángulos.

Modo: AOA

Figura: 4

3. Construya un silogismo con las siguientes proposiciones, e indique su modo y

figura:

Ningún republicano es demócrata, así que ningún republicano está en favor de

aumentar los impuestos, puesto que todos los que están en favor de aumentar los

impuestos son demócratas.

Silogismo

Todos los que están en favor de aumentar los impuestos son demócratas.

Ningún republicano está en favor de aumentar los impuestos.

Ningún republicano es demócrata.

Modo: AOO

Figura: 1

EJERCICIO 3

1. Probar la validez de los silogismos

Ningún conejo es gato.

Ninguna tortuga es conejo.

Por tanto, ninguna tortuga es gato.

Ningún C es G

Ninguna T es C

Por tanto, ninguna T es G

C: Castor

G: Roedor

T: Hámster

Ningún castor es un roedor. (V)

Ningún hámster es castor. (V)

Por tanto, ningún hámster es roedor. (F)

R: Silogismo inválido

Todos los perros son caninos.

Ningún perro es felino.

Por tanto, ningún felino es canino.

Todos los P son C

Ningún P es F

Por tanto, ningún F es P

P: Policías

C: Mayores de 18 años

F: Menor de edad

Todos los policías son mayores de 18 años. (V)

Ningún policía es menor de edad. (V)

Por tanto, ningún menor de edad es policía. (V)

R: Silogismo válido

Algunos estudiantes no son perezosos.

Algunos maestros no son perezosos.

Algunos maestros no son estudiantes.

Algunos E no son P

Algunos M no son P

Algunos M no son E

E: Seres humanos

M: Carnívoros

P: Mamíferos

Algunos seres humanos son carnívoros. (V)

Algunos carnívoros no son mamíferos. (V)

Algunos carnívoros no son seres humanos. (V)


Algunos profesores no están casados.

Todos los esposos están casados.

Luego, algunos esposos no son profesores.

Algunos R no están S

Todos los E están S

Luego, algunos E no son R

R: Niños

S: Alfabetizados

E: Profesionales

Algunos niños no están alfabetizados.

Todos los profesionales están alfabetizados.

Luego, algunos profesionales no son niños.


Algunas carreras son maratones.

Algunas carreras no son de 10 km

Luego, algunas carreras de 10 km no son maratones.

Algunas C son A

Algunas C no son D

Luego, algunas C de D no son A

C: Lápices

A: Marca Norma

M: Color café

Algunos lápices son marca Norma

Algunos lápices no son color café

Luego, algunos lápices de marca Norma no son color café

Algunos carros son caros.

Algunos carros son veloces.

Luego, algunas cosas que son veloces son caras.

Algunos O son N

Algunos O son V

Luego, algunas L que son V son N

O: Felinos

N: Gatos

L: Pulcros

V: Cerdos

Algunos felinos son gatos

Algunos gatos son pulcros

Luego, algunos cerdos que son pulcros son gatos

R: Silogismo inválido

Algunos primates son animales pequeños.

Algunos mamíferos son primates.

Algunos mamíferos son animales pequeños.

Algunos P son A

Algunos M son P

Algunos M son A

P: Alimentos

A: Sandías

M: Frutas

Algunos alimentos son sandías

Algunas frutas son alimentos

Algunas frutas son sandías

R: Silogismo Válido

Algunos estudiantes no son felices.

Ninguna persona codiciosa es feliz.

Luego, algunos codiciosos son estudiantes

Algunos E no son F

Ninguna P es F

Luego, algunos P son E

E:

F:

P:

Ningún libro es consciente.

Ninguna cuchara es libro.

Luego, ninguna cuchara es consciente.

Algunos buses no son diésel.

Algunos buses son operados por la municipalidad.

Luego, algunos vehículos operados por la municipalidad no son diésel.

Ninguna cosa letal es juguete.

Algunas armas son letales.

Luego, algunas armas son juguetes.

Todos los jazmines son aromáticos.

Ninguna cosa aromática carece de fragancia.

Luego, algunas cosas que carecen de fragancia no son jazmines.







Tema: Razonamiento lógico

formal e informal

Premisas

fundamentales

- Equivalente al razonamiento cotidiano

- Generación y evaluación de argumentos

- Solución de problemas mal definidos

Elementos

principales del un

problema

- Pueden estar bien o mal planteados

- Estado Inicial: Planteamiento - Meta

- Estado Final: Solución

- Operadores: Procesos para pasar del E.I. al E.F

Lógico Informal

Habilidades

necesarias para

resolver problemas

1. Nivel cognitivo: Inferencias

2. Nivel metacognitivo: Autorregulación

3. Nivel Epistemológico: Procesos de monitorización

Proceso mediante el

cual geramos o

evaluamos argumentos

referidos al contexto

cotidiano

Conexión Filosófica

- Estudios y discusiones sobre racionalidad

Tipos de

Razonamientos

Estudia los modos

usuales del argumento

Tarea del

razonamiento lógico

informal

- Análisis y evaluación de la argumentación del

discurso cotidiano

Ventajas

- Claridad

- Formalidad del lenguaje

Lógico Formal

Desventajas

- No todos los argumentos pueden traducirse

- Consider los argumentos como productos acabados

Modelo que rige y

define el razonamiento

humano y permite

evaluar si es correcto o

incorrecto

- Equivalente al matemático

- Sinónimo de deductivo

- Equivalente al algoritmo

- Reglado

YESSENIA MARIA CAMPOVERDE PATINO

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PENSAMIENTO -

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Foro: Hipotesis de Imágenes

Hipótesis

◄ Hipotesis de Imágenes

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Hipótesis

de YESSENIA MARIA CAMPOVERDE PATINO - martes, 1 de septiembre de 2020, 22:31

Suscrito

Hipotesis de Imágenes ►

En primera instancia, supuse que era una pantalla de televisión con interferencia en la señal, puesto que usa los colores monocromáticos característicos de

esta.

Al alejar mi rostro de la imagen, logré visualizar números y un cable enroscado, como el de los teléfonos antiguos.

Calificación máxima: -

Enlace permanente | Responder

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Hipotesis de Imágenes ►

◄ PA_U4.1: Revista Virtual-Pensamiento en Niños

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La Universidad Central del Ecuador, es

la universidad más antigua y la

segunda más grande por número de

estudiantes de la República del

Ecuador. Se ubica en el centro-norte

de la ciudad de Quito, en la llamada

ciudadela universitaria.


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Teléfono: (02) 321-0401

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formal e informal

Carla llega tarde a casa todos los días. Ella sale de trabajar a las 18h00 pero

llega a las 23h00. Su esposo, Pablo, la espera con la cena preparada, pero ella

nunca llega con apetito. Pablo ha notado que su esposa ha estado recibiendo

llamadas misteriosas durante la madrugada, siendo que se retira a la sala y usa

audífonos.

Pablo supone que su esposa lo está engañando.

José tiene un negocio de comida rápida y hace publicidad a través de radio.

Lamentablemente, no tiene la clientela suficiente, por lo que decide comprar

un teléfono inteligente. De esta manera descubre las redes sociales y el poder

que estas tienen en la publicidad.

José supone que hacer uso de las redes sociales aumentarán la clientela de su

negocio.

Trabajo

Autónomo

Buenos días estimados estudiantes por favor no

tengo el registro de los siguientes Usuarios:

× M AR SHALL

× Aron JR

× hola soy Axel

Se les solicita de la manera mas comedida atender

las indicaciones solicitadas en clase como la del día

de hoy sus nombres y apellidos COMPLETO para

realizar la actividad.

Las notas serán subidas al aula virtual.

Universidad Central del

Ecuador



Docente:

Msc. Diana

Villagómez

Nombre:

Campoverde Yessenia

Primer Semestre – Paralelo

002

º

Tema: Cuadro comparativo entre el Pensamiento Reflexivo y el Pensamiento

común.

Cuadro comparativo entre Pensamiento Reflexivo y Común

Pensamiento Reflexivo

1. Implica un orden de análisis

que lleva a una respuesta

más acertada a lo correcto

2. Conlleva un proceso que es

más experimental, es decir,

prueba varias opciones

hasta llegar a la más

propicia

3. Planifica y organiza las

ideas de modo que se

analizan todas las posibles

ramas del tema y sus

resultados

4. Empieza con la duda, busca

información y llega a una

conclusión

5. Debe servir a los intereses

del bienestar de los

individuos

Pensamiento Común

1. Es lo sensato, es decir, lo

que se considera se debe

hacer bajo una situación,

sin ser necesariamente

correcto

2. No profundiza el tema, es

más práctico y se

contrapone al pensar

científico

3. Es espontáneo, por ende,

no es consciente de las

consecuencias

4. Empieza por instinto y no

se informa sobre el tema

para llegar a una respuesta

5. No siempre beneficia al

individuo, es más un

marco de convivencia en

armonía

Bibliografía:

DeSignificados.com (s/f.). “Sentido común”. En DeSignificados.com. Fuente:

https://designificados.com/sentido-comun/ [Consultado: 18 de junio de

2020].

Luis Carro. (s.f.) “Concepto, Objeto y Proceso de la Reflexión”. En luiscarro.es.

Fuente:

http://www.luiscarro.es/inclusion/Formacion_Profesorado/proceso.htm#:~:te

º

xt=El%20proceso,duda%2C%20que%20disipe%20la%20perplejidad

[Consultado: 18 de junio de 2020].

Diccionario filosófico. (s.f.) “Sentido común”. Filosofía.org. Fuente:

http://www.filosofia.org/enc/ros/se8.htm [Consultado: 18 de junio de 2020].

Violeta Quiroz. (18 de octubre, 2012) “Pensamiento Reflexivo”. Prezi.com.

Fuente: https://prezi.com/kq8vl9rz5zn4/pensamiento-reflexivo/ [Consultado:

18 de junio de 2020].

º

GUÍA DE PRÁCTICA #1


PRÁCTICAS DE APLICACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN

Cámara de Gesell

Aula Virtual

Laboratorios

Consultorios

Otros

X

1. Datos Informativos

Docente: Msc. Diana Villagómez

Semestre: Primero

Asignatura: Desarrollo del pensamiento

Paralelo: P002

Nombre: Campoverde Yessenia N° de práctica: 01

2. Tema: Sniffy Demo

3. Objetivos: Observar los diferentes tipos de reacción de Sniffy bajo las circunstancias

que se le imponen y determinar a qué tipo de condicionamiento pertenece

4. Materiales: Sniffy The Virtual Rat, Zoom, libreta de apuntes

5. Procedimiento: En primera instancia, Sniffy analiza su entorno de manera intuitiva y

crea una idea de lo que existe en él. Observa con detenimiento el embudo con la

palanca y el dispensador de agua que se encuentran juntos. Al accionar la palanca, cae

el alimento y Sniffy aún no relaciona el sonido, por lo que no se acerca si no se

encuentra junto al embudo. Se presiona la palanca por segunda vez mientras está cerca

y se alimenta de inmediato y con la misma velocidad la acciona por su cuenta, por lo

que podría considerarse que induce la relación sonido – comida; sin embargo, no lo

vuelve a hacer y pasan varios intentos más en los que se propone enseñarle la relación

entre el sonido y la comida. Luego de otros varios intentos, Sniffy deduce que el sonido

proviene del accionar de la palanca y que así obtiene comida, entonces la presiona por

su cuenta cada vez que quiere alimentarse, aumentando gradualmente el número de

veces. Poco a poco bebe menor cantidad de agua y su ansiedad por comer lo lleva al

estrés en aumento. Poco a poco deja su vitalidad hasta que muere.


DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO -

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/ Ejercicio-Desarrollo del pensamiento. / Ejercicio Mental

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Ejercicio-Desarrollo del pensamiento.

Ejercicio Mental

◄ Ejercicio Mental


Ejercicio Mental

de YESSENIA MARIA CAMPOVERDE PATINO - martes, 23 de junio de 2020, 07:39

Foro

Suscribir

JUEGO MENTAL ►

Calificación máxima:20 (1)


Re: Ejercicio Mental

de CARLOS DANIEL DE LA CRUZ HEREDIA - martes, 23 de junio de 2020, 07:48

Listo! Muy Bueno

Enlace permanente | Mostrar mensaje anterior | Responder

Re: Ejercicio Mental

de STALIN DAVID LUGO FERNANDEZ - martes, 23 de junio de 2020, 07:59


◄ Ejercicio Mental

JUEGO MENTAL ►

◄ Creatividad

Ir a...

U1_C4_Tarea 4: Crucigrama ►

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Fecha: Quito, martes 30 de junio,

2020

2

H 4

M 5

L

A U Ó

B S G

7

L I N G Ü Í S T I C A I I

L

10

N C C

3

V I S U A L E S P A C I A L A

D T L M

A U A

D R T

8

H O W A R D G A R N E R E

L

M

6

I N T E R P E R S O N A L

S

T

1

C I N É T I C A I

9

I N T R A P E R S O N A L C

A

VERTICALES




mayor.




HORIZONTALES



y sentimientos.











responder a él.







relaciones.








2 4 5

7

10

8

6

1

9

VERTICALES




mayor.




HORIZONTALES



y sentimientos.











responder a él.







relaciones.








Bibliografía

Ceolevel. (22 de agosto de 2016). 8 inteligencias – La teoría de las

inteligencias múltiples Negación y Conflictos. Fuente:

http://www.ceolevel.com/8-inteligencias-la-teoria-de-las-inteligenciasmultiples

- Apuntes tomados en clase.


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/ U2_C1_Tarea 1: Foro-Teoria de Conceptos / ¿La Fuerza Centrípeta es un Concepto? si o no y ¿Porque lo eso no lo es?

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U2_C1_Tarea 1: Foro-Teoria de Conceptos

¿La Fuerza Centrípeta es un Concepto? si o no y ¿Porque lo eso no lo es?

Suscrito

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Aplicación y

Experimentación

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¿La Fuerza Centripeta es un Concepto? si o no y ¿Porque lo eso no lo es? ►

APRENDIZAJE

AUTÓNOMO

¿La Fuerza Centrípeta es un Concepto? si o no y ¿Porque lo eso no lo es?

de YESSENIA MARIA CAMPOVERDE PATINO - viernes, 10 de julio de 2020, 14:34

La fuerza centrípeta sí es un concepto, ya que se representa una idea junto con una imagen. No es algo que se pueda tocar pero se logra comprender la idea

que esta busca transmitir. Tiene su base científica. Se podría considerar un concepto de causalidad (artificial), debido a que existe una causa que lleva a que

esta fuerza se genere.

Calificación máxima:20 (1)


Re: ¿La Fuerza Centrípeta es un Concepto? si o no y ¿Porque lo eso no lo es?

de ALEXANDER VLADIMIR POLO PAZMINO - domingo, 12 de julio de 2020, 11:16

Con respecto al análisis que elaboro mi compañera con relación a la fuerza centrípeta puedo decir que estoy en completo de acuerdo con sus argumentos ya

que como ella nos relata la idea o concepto de que siendo la fuerza centrípeta algo que no se puede llegar a tener un contacto físico se llega a tener una

comprensión del tema que es básicamente el objetivo principal, mas aun cuando se usan bases científicas para el mismo lo cual no podría estar mas a favor

de eso. Aun mas un dato muy interesante que desconocía por completo era la clasificación del mismo con referencia al concepto siendo en este caso un

concepto de causalidad, me gusto mucho porque así uno ya tiene conocimiento para poder analizar que tipo de concepto se aplicaría independientemente del

tema que se llegue a tocar, en conclusión, estuvo muy bueno su concepto y los argumentos que utilizo para explicar todo esto.


◄ ¿La Fuerza Centripeta es un Concepto? si o no y ¿Porque lo eso no lo es?

¿La Fuerza Centripeta es un Concepto? si o no y ¿Porque lo eso no lo es? ►

◄ U1_C4_Tarea 4: Crucigrama

Ir a...

U2_C2_Tarea 2: Creación de Glosario ►

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Tema: Glosario

1. Elaboración de un glosario de 5 palabras que usan comúnmente los ecuatorianos y

buscar su verdadero significado. (Busque palabras diferentes no comunes)

¡Púchica!

Expresa admiración frente a una situación y objeto muy

sorpresivos

Pelucón

Persona que posee mucho dinero

Yapa

Cantidad extra que se da de un producto al comprarlo por el

mismo precio

Chévere

Expresión que se usa para demostrar felicidad ante una situación

Biela

Cerveza








formal e informal

Ben Campbell, un estudiante del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT),

fue aceptado en la Escuela de Medicina de Harvard. Él es entrevistado como

potencial candidato para la prestigiosa Beca Robinson Scholarship, la que

cubrirá todos sus gastos en la escuela. A pesar de que dispone de buenos

resultados académicos, la competencia por la beca era muy complicada.

Consciente de la dificultad de obtenerla, busca algún medio.

Durante una clase de matemáticas avanzada, el Profesor Micky Rosa desafía a

Ben a que decifre un problema acerca de tres puertas con cambios variables,

pero Ben lo resuelve con éxito. Rosa invita a Ben a convertirse en el quinto

miembro del Equipo de Blackjack. Ben forma parte de un grupo de dedicados

estudiantes, estereotipo de personas abocadas a la labor científica e intelectual.

Focalizado en un reciente ascenso en su empleo como vendedor en una tienda

local, Ben rechaza la oferta. Tras una nueva proposición en una inesperdada

visita de la atractiva Jill a la tienda donde él trabaja y ante la necesidad de reunir

el dinero requerido para cursar la carrera de medicina en la universidad de

Harvard, Ben finalmente acepta unirse al grupo. El equipo utiliza un complejo

lenguaje de señas con las manos, "spotters" (ojeadores) y "grandes jugadores"

quienes cuentan las cartas y ganan haciendo las apuestas de dinero en varios

casinos de Las Vegas. Cole Williams, un experimentado jefe de seguridad con

un sólido conocimiento de estrategias y sistemas de conteo de cartas, supervisa

al equipo de blackjack, sobre todo a Ben.

Ben regresa a MIT, donde encuentra que su dormitorio ha sido saqueado; no

solo eso, sino que las ganancias del blackjack que había escondido en el techo

también se las robaron. Ben sospecha que Rosa está detrás esto, pero no

puede probar nada, por lo que le hace una oferta: recuperar el dinero que

había perdido al jugar en las mesas los dos juntos, antes de que el software de

reconocimiento facial de los casinos los delate. Ante la ausencia de Fisher y la

tentación de obtener una gran suma de dinero Rosa acepta. Así Ben lleva a

Rosa y al equipo de encubiertos al Planet Hollywood. Ellos alcanzan a ganar

más de $ 650.000 antes de que Williams los atrape. Los miembros del equipo

huyen rápidamente con una bolsa con las fichas, luego se separan y huyen a

través del casino. Durante la persecución, Ben cambia las bolsas por otra de

chocolates con Jill Taylor, y luego con Rosa.

Rosa se desliza hacia la limusina, en la que se encuentran los colaboradores de

Williams, tras la salida, se da cuenta que las bolsas fueron cambiadas y al mismo

tiempo además que el conductor es el gerente del casino. Resulta que Williams

ha estado tratando de atrapar a Rosa desde hacía más de una década y había

hecho un trato con Ben, prometiendo que éste traería a Rosa para una golpiza

que le daría a cambio de poder jugar libremente en las salas del casino y

llevarse sus ganancias sin problemas.







Tema: Plantilla de Misterios

MSc.Diana Villagómez

Pregunta 1:

El enigma de los galgos de carreras. Se trata de una carrera de perros en la que debes

prestar especial atención al enunciado para encontrar la respuesta al acertijo. Conviene ir

paso a paso analizando todos los detalles para alcanzar el resultado final.

Enunciado:

– El perro de María es más oscuro que el de Silvia.

– El perro de María es más rápido y más viejo que el Jesulina.

– Sin embargo, el perro de Jesulina es mas lento que el de Verónica.

– Pero al mismo tiempo, el perro de Verónica es más joven que el de María, que es más

viejo que el de Silvia, y que es más claro que el de Verónica.

– En cambio, el perro de Jesulina es más lento y más oscuro que el perro de Silvia.

Pregunta: ¿Qué perro es el más viejo, cuál es más lento, y cuál tiene el pelaje más claro?

Viejo: María

Lento: Jesulina

Claro: Silvia

MSc.Diana Villagómez

Pregunta 2:

En un convento de clausura sucedió el siguiente enigma:

La edad de la madre superiora más la edad de la nueva novicia suma en total 66 años. La

edad de la madre superiora coincide con la edad invertida de la nueva novicia.

Para entrar en el convento debes ser mayor de edad.

¿Qué edad tienen ambas?

La nueva novicia tiene 24 años

La madre superiora tiene 42 años







Tema: Silogismos

Dan como

resultado una

proposicón definida

PM

Pm

C

Estructura

Precisos

Razonamiento

Afrimaciones

interconectadas

Inferencia

deductiva

Silogismo

Categórico

Persuasivos

Evidencian

terminamente su

conclusión

Silogismos

deductivos

Definción

También

llamado

silogismo

Razonamiento

Se didive en

Universales

+ A

- E

Particulares

+ I

- O

Reglas

Debe tener

tres términos

Pueden ser válidos o

inválidos

Elemento

constitutivo

Silogismos

Premisa

Silogismo

hipotético

La conclusión no debe ser

más extensa

El término medio no figura

en la conclusión

Proposiciones

Afirmación que

puede ser verdadera o

falsa

Etapas del

silogismo

deductivo

Hipótesis en las

cuales está construidas

las afirmaciones

El término medio debe ser

tomado al menos una vez

No hay conclusión de dos

premisas negativas

Definición de

la afirmación

YouTube

Snapchat

Una o más

proposiciones que han

sido aceptadas

No hay conclusión negativa de

2 presmisas positivas

La conclusión es la parte

más débil

Resultado

que se busca

demostrar

No hay conclusión de dos

premisas negativas

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Temas de la semana

El Razonamiento

Lógico Informal

Es el proceso mediante el cual

generamos o evaluamos argumentos

referidos a contextos cotidianos.

Estudia los modos usuales del

argumento y sus problemas en estado

nal no está bien de nidos. Premisas

fundamentales Equivalente a

razonamiento cotidiano Generación y

evaluación de argumentos Solución de

problemas mal de nidos que amplían

la elaboración de explicaciones o

formas de

Sigue leyendo →

Razonamiento Lógico

Formal

El razonamiento lógico formal es el

modelo que rige y de ne el

razonamiento humano, ya que permite

evaluar si es correcto o incorrecto.

Ventajas Claridad Formalidad del

lenguaje Desventajas No todos los

argumentos pueden traducirse

Considera los argumentos como

productos acabados Características No

todo argumento válido es un buen

argumento No todo argumento

inválido es

Sigue leyendo →

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FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLOGICAS

LICENCIATUARA EN PSICOLOGIA

PERSPECTIVAS ACTUALES SOBRE EL

PENSAMIENTO FORMAL

NOMBRE:

STALIN LUGO

SEMESTRE / PARALELO:

PRIMERO-002

ASIGNATURA:


DOCENTE:

M.s.C. Diana Villagómes

PERÍODO:

JUNIO – SEPTIEMBRE 2020

UCE - Promoviendo una cultura de conservación ambiental…

QUITO – ECUADOR

Génesis de las

operaciones

formales

Estructuración de las

operaciones formales,

transición de pensamiento.

- Concreto al formal

Dichas operaciones se

basan y se desarrollan

sobre la operación concreta.

- Clasificación, seriación,etc.

En las operaciones formales se

trata de clasificar.

-clasificaciones, seriacionres.

Estadios

* Movilidad de pensamiento.

* Comportamiento intelectual

Estructuras

operatorias

formales

con una clara organización mental.

* INRC.

* Nueva forma de relacionarse

Estructuras

operatorias

formales

Perspectivas actuales sobre el

pensamiento formal

NO ES UN PENSAMIENTO

INDUCTIVO

con el mundo exterior.

Características del

pensamiento formal

Funcionales

Estructurales

Estrategias para

abordar los problemas

y tareas

Carácter hipotético

deductivo

Estructuras lógicas que

sirven para formalizar el

pensamiento.

Combinatoria

Lo real se concibe

como un subconjunto

de lo posible

Carácter

proposicional del

pensamiento

Cuatro

transformaciones

UNIERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR


LICENCIATURA PSICOLOGÍA

Bibliografía

Domingo Curto , J. M., Gabucio Cerezo, F., Lichtenstein Tiviroli, F., Limón Luque, M., A.

Minervino, R., Romo Santos , M., & Tubau Sala, E. (2005). Psicología del pensamiento.

Barcelona: UOC.







Tema: Conocimiento explícito e

implícito

Conocimiento Implícito y Explícito

Hoy en día, el nivel educativo ha aumentado significativamente en comparativa a

décadas anteriores, debido a la cantidad de investigaciones y experimentos en torno a

este, que demuestran y validan el conocimiento, dependiendo del contexto y de los sujetos

con los que se experimenta.

Existen dos tipos de conocimientos que se distinguen principalmente, primero, el

implícito, el cual se adquiere y manifiesta de forma no consciente y, por tanto, inaccesible

verbalmente, además, el ingreso adicional de datos en el sistema, es más fácilmente

modificable, agregando que está relacionado con la abstracción pasiva de covariaciones

Está representado por el sistema complejo, en el cual los sujetos no pueden

explicitar regularidades inducidas.

La gramática autómata de estados finitos genera cadenas con parecidos familiares,

lo que facilita la explicación y aprendizaje de fenómenos. Las reglas bicondicionales,

generan las mismas cadenas con menor parecido entre similares, lo que dificulta la

deducción pero permite la clasificación de nuevos ejemplares.

El conocimiento explícito, el cual es consciente y fácilmente verbalizable, es

considerado manipulable y se puede modificar. Está representado por el sistema simple,

en el que se produce un aprendizaje explícito. La inducción explícita permite acceder a

niveles de abstracción más allá de la similitud entre ejemplares.

La inducción de redes neuronales muestra resultados más favorables en la

gramática autómata de estados finitos que en las reglas bicondicionales, puesto que esta

permite una mayor comprensión de temas, sin embargo, la verdadera inducción de reglas

supone una ejecución correcta independientemente de los ejemplares.

En conclusión, ambos tipos de conocimiento muestran resultados tanto positivos

como negativos, depende del contexto y del campo donde serán aplicados. Adicional al

ello, los sujetos determinan los resultados que demuestran la fiabilidad y factibilidad de

estos conocimientos dentro del campo educativo.

Podcast- Mi cabeza hace trampas

Angie Mariel Fuentes Morales

Licenciatura en Psicología, Universidad Central

del Ecuador



9 de septiembre, 2020

Referencia Bibliográfica: Entiende Tu Mente. (04 de sbril del 2019). Mi cabeza me hace trampas. Podcast 89.

[Youtube]. https://www.youtube.com/watch?v=JhlWCE0Jomc

Trastornos psicológicos

Esquizofrenia

BIPOLARIDAD

Enfermedad mental grave que

afecta algunas funciones

cerebrales tales como el

pensamiento, la percepción,

las emociones y la conducta.

Antes denominado "depresión

maníaca", causa cambios

extremos en el estado de

ánimo que comprenden altos

emocionales (manía) y bajos

emocionales (depresión)

Causas externas

Consumo de drogas (cannabis, cocaína,

anfetaminas, etc.)

Cambios en el patrón del sueño

Acontecimientos vitales estresantes

Factores

Sociales/Competitividad/Sobreesfuerzo

Las personas que la padecen

pueden escuchar voces que no

están allí. Ellos pueden pensar

que otras personas quieren

hacerles daño. A veces no tiene

sentido cuando hablan.

Estos cambios en el estado de

ánimo pueden afectar el sueño, la

energía, el nivel de actividad, el

juicio, el comportamiento y la

capacidad de pensar con

claridad.

Causas

Diferencias biológicas. cambios físicos en el

cerebro, aún es incierta, pero con el tiempo

puede ayudar a identificar las causas.

Genética. Más frecuente en personas que tienen

un familiar de primer grado (como hermanos o

padres) con esta enfermedad. Los investigadores

están buscando genes que puedan intervenir en

el origen del trastorno bipolar.

Pruebas


DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO -

LP (S1-P2)

DSVILLAGOMEZ

(P20-20)

Participantes




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Área personal / Mis cursos / DESARROLLO DEL PENSAMIENTO - LP (S1-P2) DSVILLAGOMEZ (P20-20) / INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

/ UNIDAD 1:Procesos básicos de pensamiento de modo efectivo de acuerdo al contexto.

Competencias

Calificaciones

INICIO

DOCENCIA

UNIDAD 1:Procesos básicos de pensamiento de modo efectivo de acuerdo al

contexto.

Evaluación de la Primera UNIDAD

PAE- Prácticas de

Aplicación y

Experimentación

APRENDIZAJE

AUTÓNOMO

Intentos permitidos: 1

Este cuestionario se cerró el lunes, 20 de julio de 2020, 08:30

Para contestar este cuestionario necesita conocer la contraseña

Límite de tiempo: 26 minutos

Resumen de sus intentos previos

Estado Calificación / 20,00 Revisión

Finalizado

Enviado: lunes, 20 de julio de 2020, 08:20

14,00 Revisión

Su calificación final en este cuestionario es 14,00/20,00

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Aplicación y

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Unidad 2: Desarrollo y Procesos del Pensamiento


Este cuestionario se cerró el martes, 18 de agosto de 2020, 07:55


Límite de tiempo: 15 minutos

APRENDIZAJE

AUTÓNOMO


Estado Calificación / 20 Revisión

Finalizado

Enviado: martes, 18 de agosto de 2020, 07:37

16 Revisión

Su calificación final en este cuestionario es 16/20


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Competencias

Calificaciones

21 black jack

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DOCENCIA

PAE- Prácticas de

Aplicación y

Experimentación


Este cuestionario se cerró el martes, 4 de agosto de 2020, 09:15


APRENDIZAJE

AUTÓNOMO

Estado Calificación / 20,00 Revisión

Finalizado

18,00 Revisión

Enviado: martes, 4 de agosto de 2020, 08:45

Su calificación final en este cuestionario es 18,00/20,00


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Carrera: Psicología General

Paralelo: 2

Materia: Desarrollo del pensamiento

Profesor: Dra. Diana Villagómez

Tema: Prueba grupal en Quizizz

Integrantes: Equipo Alfa Buena Maravilla Onda Dinamita Escuadrón lobo

Puesto de velocidad: 3er puesto

Azogue Esther

Campoverde Jessenia

Chuqui Kevin

Fuertes Sandro

Plasencia Anabel

Portafolio General

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