XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG” SINH HỌC 11

X Â Y D Ự N G V À S Ử D Ụ N G

B À I T Ậ P T H Ự C N G H I Ệ M

vectorstock.com/28062415

Ths Nguyễn Thanh Tú

eBook Collection

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHUYỂN HÓA VẬT

CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG” SINH HỌC 11

WORD VERSION | 2021 EDITION

ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL

TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo

Phát triển kênh bởi

Ths Nguyễn Thanh Tú

Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật :

Nguyen Thanh Tu Group

Hỗ trợ trực tuyến

Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon

Mobi/Zalo 0905779594

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

ĐẶNG THỊ DUYÊN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG

BÀI TẬP THỰC NGHIỆM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG

“CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG”

SINH HỌC 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng – Năm 2019

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG


XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG

BÀI TẬP THỰC NGHIỆM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG

“CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG”

SINH HỌC 11

Ngành: Sư phạm Sinh học

Người hướng dẫn: TS. Trương Thị Thanh Mai

Đà Nẵng – Năm 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài “Xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm phát

triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất

và năng lượng” sinh học 11” là công trình nghiên cứu của riêng tôi.

Các số liệu, kết quả trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai công

bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được khóa luận tốt nghiệp này, ngoài sự nỗ lực, cố gắng của bản

thân, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ to lớn từ gia đình, thầy cô và bạn bè. Tôi

xin gửi lời cảm ơn đến những người đã đồng hành và cổ vũ tôi trong suốt thời gian

qua.

Cảm ơn cô Trương Thị Thanh Mai, người đã giúp đỡ em rất nhiều trong khóa

luận này. Chính cô là người đã hỗ trợ em, cho em những lời khuyên tốt nhất, những

kinh nghiệm không chỉ ở đề tài này mà còn là cả quãng đường nhà giáo mà em sắp

phải bước đi. Đó thật sự là một hành trang quý giá.

Cảm ơn thầy Trần Thanh Liêm đã cho phép em thực nghiệm tại lớp thầy. Thầy

đã luôn tận tình giúp, hỗ trợ để em nhận ra những sai sót khi đứng trên bục giảng.

Cảm ơn các em học sinh lớp 11/2, trường THPT Nguyễn Thượng Hiền, thành phố

Đà Nẵng đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.

Cảm ơn các thầy cô giảng dạy tại khoa Sinh-Môi trường, trường Đại học Sư

phạm Đà Nẵng. Nhờ các thầy cô, em đã biết thêm rất nhiều kiến thức vô cùng lớn,

tạo một nền tảng vững chắc để em thực hiện khóa luận này và tương lai sau này.

Cảm ơn tập thể lớp 15SS đã bên tôi suốt 4 năm, ủng hộ và sẵn sàng giúp đỡ khi tôi

cần, cho tôi những kỷ niệm đẹp đẽ trong thời sinh viên.

Cuối cùng tôi xin cảm ơn gia đình, những người đã luôn ở bên tôi, đã yêu

thương và che chở, tạo cho tôi môi trường tốt nhất để tôi có thể trưởng thành mạnh

mẽ. Cảm ơn gia đình đã luôn là chỗ dựa, niềm động viên lớn lao của tôi.

Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến tất cả mọi người!

Tác giả

Đặng Thị Duyên

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ................................................................................. 1

1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới của giáo dục trong xã hội hiện nay................. 1

1.2. Xuất phát từ vai trò của việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề

..................................................................................................................................... 1

1.3. Xuất phát từ ưu điểm của bài tập thực nghiệm trong quá trình dạy học ........ 2

1.4. Xuất phát từ nội dung kiến thức của môn sinh học phù hợp với việc áp dụng

bài tập thực nghiệm ..................................................................................................... 2

2. MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI: ............................................................................ 3

3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ......................................................................... 3

4. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI ................................................... 3

CHƯƠNG I. TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

CỦA ĐỀ TÀI ............................................................................................................. 4

1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ................................................ 4

1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới ................................................................. 4

1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam ................................................................. 4

1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI .................................................................. 6

1.2.1. Bài tập thực nghiệm ....................................................................................... 6

1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề .......................................................................... 11

1.2.3. Đánh giá năng lực ........................................................................................... 16

1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................................................ 18

CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP

NGHIÊN CỨU ......................................................................................................... 21

2.1. ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU ............................................ 21

2.1.1. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................. 21

2.1.2. Khách thể nghiên cứu .................................................................................. 21

2.2. PHẠM VỊ NGHIÊN CỨU ........................................................................... 21

2.3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ........................................................................ 21

2.4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................................................... 22

2.4.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết .............................................................. 22

2.4.2. Phương pháp xin ý kiến chuyên gia ............................................................. 22

2.4.3. Phương pháp nghiên cứu điều tra thực tiễn ................................................. 22

2.4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................ 23

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN ........................................................... 24

3.1. PHÂN TÍCH NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT

CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG – SINH HỌC 11 ......................................................... 24

3.2. THANG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ........................... 29

3.3. QUY TRÌNH XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM ĐỂ

RÈN LUYỆN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ .............................................. 31

3.3.1. Nguyên tắc xây dựng và sử dụng BTTN để rèn luyện NLGQVĐ .................. 31

3.3.2. Quy trình xây dựng BTTN để rèn luyện NLGQVĐ ....................................... 31

3.3.3. Quy trình sử dụng BTTN để rèn luyện NL GQVĐ ........................................ 41

3.4. KẾT QUẢ XÂY DỰNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHUYỂN HÓA

VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG” SINH HỌC 11 ................................................. 52

3.4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................. 54

3.4.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm .......................................................... 54

3.4.3. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 55

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 62

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 64

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV

HS

THPT

NL

GQVĐ

BTTN

SGK

PPCT

KTĐG

Giáo viên

Học sinh

Trung học phổ thông

Năng lực

Giải quyết vấn đề

Bài tập thực nghiệm

Sách giáo khoa

Phân phối chương trình

Kiểm tra đánh giá

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Số hiệu bảng Tên bảng Trang

1.1 Mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề theo 14

Patrick và Griffin

1.2 Kết quả điều tra về phương pháp sử dụng bài tập thực 19

nghiệm trong dạy học Sinh học ở trung học phổ thông

3.1 Nội dung chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng 24

Sinh học 11

3.2 Rubric đánh giá các mức độ đạt được của năng lực 29

giải quyết vấn đề

3.3 Bảng thống kê số lượng bài tập thực nghiệm phát triển 52

năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương

Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11

3.4 Bảng phân phối mức độ phát triển năng lực giải quyết

vấn đề của học sinh lớp 11/2 qua các bài kiểm tra

năng lực

56

DANH MỤC HÌNH ẢNH ĐỒ THỊ

Số hiệu hình Tên hình Trang

3.1 Quy trình thiết kế bài tập thực nghiệm để rèn luyện 32

năng lực giải quyết vấn đề

3.2 Quy trình sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học 41

để rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề

3.3 Quy trình sử dụng bài tập thực nghiệm trong kiểm tra 46

đánh giá

3.4 Biểu đồ mô tả sự phân phối các mức độ phát triển của 57

năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 11/2 qua

các bài kiểm tra năng lực

3.5 Biểu đồ thể hiện sự phát triển của năng lực giải quyết 59

vấn đề của học sinh lớp 11/2 qua các bài kiểm tra

năng lực

3.6 Học sinh đang giải bài tập thực nghiệm 61

3.7 Học sinh lắng nghe giáo viên giải đáp thắc mắc về

bài tập thực nghiệm

61

1

MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới của giáo dục trong xã hội hiện nay

Trong thời kỳ thực hiện chiến lược công nghiệp hóa – hiện đại hóa, Việt Nam đã

và đang phát triển nhanh về nhiều mặt, kinh tế, xã hội, văn hóa. Mà một trong những

nhân tố quyết định cho thắng lợi của chiến lược nói trên chính là nguồn nhân lực chất

lượng, đáp ứng được các phẩm chất, năng lực cần thiết. Vì thế, giáo dục đang đóng

vai trò hết sức quang trọng. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị trung

ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo cũng đã nêu

“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy

tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc

phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách

nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ

năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học

tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh

ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”[1]. Từ những yêu

cầu trên, để làm nên những con người sáng tạo, tư duy, tự chủ, giải quyết vấn đề tốt,

cần có sự đổi mới về giáo dục trong nhiều mặt. Giáo viên cần thiết kế, xây dựng, vận

dụng các PPDH, giúp phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh.

1.2. Xuất phát từ vai trò của việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết

vấn đề

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có những

thay đổi tích cực. Sau 2015, chương trình giáo dục được cải cách căn bản, toàn diện,

theo định hướng phát triển năng lực nhằm đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động

đang ngày một cạnh tranh hơn. Một trong nhiệm vụ quan trọng của nền giáo dục hiện

nay chính là hình hành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở người học. Nhà bác

học Albert Einstein đã từng khẳng định vai trò của năng lực giải quyết vấn đề qua

câu nói: “Nếu có một giờ để cứu thế giới thì sẽ dùng 55 phút để xác định vấn đề và

2

chỉ dành 5 phút để tìm giải pháp”. Chính vì vậy , hiện nay có rất nhiều nhà giáo dục

học đã nghiên cứu phát triển năng lực này thông qua hoạt động giáo dục đạt hiệu quả

cao nhất có thể. Từ đó, dạy học giải quyết vấn đề đang dần trở thành xu thế dạy học

hiện đại và ngày càng phát triển mạnh mẽ.

1.3. Xuất phát từ ưu điểm của bài tập thực nghiệm trong quá trình dạy học

Trong quá trình đổi mới PPDH, phương tiện dạy học có vai trò rất quan trọng.

Sử dụng phương tiện dạy học sẽ giúp học sinh nâng cao hiệu quả học tập, thu hút học

sinh vào hoạt động dạy của giáo viên. Đối với các môn khoa học thực nghiệm, phương

tiện dạy học càng có ý nghĩa hơn, học phải đi đôi với hành, tiếp thu phải song hành

với thực hiện với điều kiện thực tế. Tuy nhiên, hiện nay, do điều kiện về cơ sở vật

chất và đào tạo còn thiếu thốn, phương pháp dạy học của đa phần giáo viên chưa thể

hiện được quan điểm “Lấy người học làm trung tâm” nên nhiều học sinh có rất ít cơ

hội để nghiên cứu và tiến hành các thí nghiệm. Thực trạng trên đòi hỏi phải có biện

pháp mang tính chiến lược về phương pháp giảng dạy. Một trong những biện pháp

đầy tính khả thi để giải quyết vấn đề trên là bài tập thực nghiệm. Bài tập thực nghiệm

là các câu hỏi hay bài tập có liên quan mật thiết với thí nghiệm, đời sống sản xuất hay

cuộc sống hằng ngày. Bằng việc đặt các bài tập trong ngữ cảnh “phòng thí nghiệm

ảo” một cách chủ ý, bài tập thực nghiệm góp phần hạn chế những khó khăn về thiếu

thốn cơ sở vật chất ở các trường học hiện nay mà vẫn đảm bảo được phát triển các

năng lực cần thiết và gần gũi với thực tiễn cuộc sống.

1.4. Xuất phát từ nội dung kiến thức của môn sinh học phù hợp với việc áp dụng

bài tập thực nghiệm

Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm liên quan chặt chẽ với thực tế đời

sống. Vì vậy, quan sát và thí nghiệm thực hành là điều không thể thiếu khi tổ chức

hoạt động dạy ở môn Sinh học. Nhưng với tình trạng chung của đa phần trường THPT

hiện nay, việc đảm bảo số lượng cũng như chất lượng các thí nghiệm sinh học cho

học sinh là rất khó khăn. Vì vậy, để nâng cao hiệu quả giải quyết của hoạt động dạy

và học, bài tập thực nghiệm nên được ưu tiên phát triển và áp dụng rộng rãi vào các

3

trường học. Các dạng bài tập thực nghiệm mang tính chất thực tiễn gần gũi với học

sinh thường dễ gây hứng thú, giúp người học khắc sâu kiến thức và phát triển được

các năng lực có liên quan đến thí nghiệm. Hơn nữa, bài tập thực nghiệm còn có vai

trò trong công tác kiểm tra đánh giá giáo dục. Những năm gần đây, thực nghiệm đã

trở thành nội dung quan trọng được đưa vào các kỳ thi HSG quốc gia, Olympic quốc

tế hay cả kỳ thi THPT Quốc gia 2018.

Với những lý do trên, tôi tiến hành thực hiện đề tài: Xây dựng và sử dụng bài

tập thực nghiệm phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương

“Chuyển hóa vật chất và năng lượng” sinh học 11.

2. MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI:

- Xây dựng bài tập thực nghiệm thuộc nội dung “Chuyển hóa vật chất và năng

lượng”, Sinh học 11.

- Đề xuất biện pháp sử dụng bài tập thực nghiệm nhằm hình thành và phát triển

năng lực giải quyết vấn đề.

3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực nghiệm một cách phù hợp trong

dạy học và kiểm tra đánh giá nội dung “Chuyển hoá vật chất và năng lượng” sinh học

11 thì sẽ hình thành và phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho người học, từ

đó nâng cao chất lượng dạy học môn Sinh học.

4. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về BTTN và năng lực giải quyết vấn đề.

- Đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm phát triển năng

lực giải quyết vấn đề.

- Xây dựng và sưu tầm các BTTN dùng trong dạy học kiến thức Chuyển hóa vật

chất và năng lượng- sinh học 11.

- Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLGQVĐ của HS trong từng bài tập thực

nghiệm.

4

CHƯƠNG I. TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

CỦA ĐỀ TÀI

1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Từ rất sớm, các nhà lý luận dạy học trên thế giới đã nhận thấy được tầm quan

trọng trong thí nghiệm thực hành trong dạy học. Nhà vật lý học nổi tiếng Galile đã

nhấn mạnh vai trò của thực nghiệm với câu nói “Muốn hiểu biết thiên nhiên phải trực

tiếp quan sát thiên nhiên, phải làm thí nghiệm...”. Kể từ đó, các nhà khoa học giáo

dục khác đã kế thừa và phát triển nó ngày các hoàn thiện hơn như B.P.Exipop (1971)

“Những cơ sở lý luận dạy học”; G.D.Shama (1996) “Phương pháp dạy học ở đại học”;

I.F.Kharlamop (1978) “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào”;…Phương

pháp này được vận dụng vào nhiều môn học đặc biệt là ngành khoa học tự nhiên,

trong đó có Sinh học.

Các nhà giáo dục học cũng đưa ra nhiều mô hình dạy học có áp dụng thí

nghiệm thực hành: Skinner (1968) đã cho rằng: Dạy học là quá trình tự khám phá, và

đưa ra mô hình dạy học khám phá bằng việc sử dụng thí nghiệm thực hành; Mô hình

Tyler (1962) dạy học thông qua tổ chức kinh nghiệm giáo dục.

Ở nhiều nước tiên tiến như: Anh, Pháp, Đức, Mỹ, Hà Lan…đã áp dụng phương

pháp thí nghiệm thực hành vào giảng dạy từ đầu thế kỉ XX và rất phát triển từ nửa

sau của thế kỉ này, đã có nhiều trường sử dụng phương pháp này trong dạy học và

được xem là phương pháp trọng tâm của các môn khoa học tự nhiên ở các trường

trung học.

1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Hiện nay ở Việt Nam, theo định hướng đổi mới giáo dục, có rất nhiều nhà lý luận

dạy học nghiên cứu về phương pháp thí nghiệm thực hành, nhằm cải tiến phương

pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức như: Đinh Quang Báo

(2012) “Những vấn đề chung về chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015”;

Đinh Quang Báo, Phan Đức Duy (1994) “Tạo tình huống sư phạm bằng các bài tập

5

để dạy môn phương pháp dạy học sinh học”; Nguyễn Văn Cường (2011) “Đổi mới

phương pháp dạy học trung học phổ thông”;…

Việc nghiên cứu vận dụng phương pháp BTTN trong giảng dạy và kiểm tra đánh

giá để phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh đã thu hút một số tác giả nghiên

cứu ở các công trình sau:

Nguyễn Thị Liên (2004), “Khai thác sử dụng bài tập thí nghiệm nhằm phát huy

tính tích cực sáng tạo của học sinh trong dạy học phần Quang học lớp 7 Trung học

cơ sở”, Phan Đức Duy (2012) “Rèn kỹ năng tư duy cho học sinh thông qua thực hành

thí nghiệm sinh học”,…Theo các tác giả, một trong những yếu tố tăng cường tính tích

cực sáng tạo và phát triển NL của học sinh là sử dụng các bài tập thí nghiệm.

Trong đề tài nghiên cứu “Phát triển NLGQVĐ thực tiễn của học sinh qua dạy học

khoa học ở tiểu học” tác giả Lương Việt Thái đã nhấn mạnh các biện pháp để rèn

luyện NLGQVĐ cần phải xây dựng các vấn đề mang tính thực tiễn, chú trọng đến

việc xây dựng và sử dụng các câu hỏi, bài tập, tình huống có nội dụng thực tiễn trong

các hoạt động dạy học khác nhau. Chứng tỏ các BTTN hoàn toàn có thể nâng cao

NLGQVĐ cho HS.

Ngô Diệu Nga (2013) với đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực

nghiệm phần Điện-Điện từ Vật lý 11 nhằm bồi dưỡng học sinh giỏi vật lý”, Tác giả

Nguyễn Ngọc Khải (2014) đề tài “Soạn thảo và hướng dẫn giải bài tập thí nghiệm

phần chất lỏng – vật lý 10, nhằm nâng cao năng lực thực nghiệm cho học sinh”, Trịnh

Lê Hồng Phương (2015) đề tài “Sử dụng bài tập thí nghiệm để phát triển năng lực sử

dụng ngôn ngữ hóa học”, Đặng Thị Dạ Thủy (2015) “Bài tập thí nghiệm phát triển

năng lực nghiên cứu khóa học của học sinh trong dạy học sinh học ở trường phổ

thông”, tác giả Ninh Thị Bạch Diệp (2017) qua đề tài “Sử dụng bài tập kết hợp thí

nghiệm để tổ chức hoạt động theo nhóm nhỏ trong dạy học sinh học 6”,… chỉ ra rằng

BTTN có nhiều tác động tích cực như kích thích và phát huy tính tích cực của học

sinh, tăng hiệu quả trong truyền đạt kiến thức, góp phần rèn luyện các NL cần thiết

cho học sinh và rất phù hợp với các môn khoa học thực nghiệm.

6

Như vậy, việc sử dụng phương pháp thực hành thí nghiệm trong dạy học đã được

nghiên cứu và chú ý từ rất sớm. Tuy nhiên, việc nghiên cứu sử dụng bài tập thực

nghiệm để phát triển năng lực giải quyết vấn đề quá trình dạy học nhằm nâng cao

chất lượng dạy - học trong môn Sinh học còn rất hạn chế.

1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1. Bài tập thực nghiệm

a. Khái niệm bài tập thực nghiệm

Bài tập thực nghiệm là các bài tập chứa đựng các thông tin xuất phát từ các hiện

tượng, tình huống diễn ra trong phòng thí nghiệm, quá trình sản xuất, cuộc sống hằng

ngày, đã được đơn giản hóa, lý tưởng hóa nhưng vẫn chứa đựng các yếu tố quan trọng

của thực tiễn [10].

Theo Nguyễn Thượng Chung, “Bài tập thực nghiệm là loại bài tập đòi hỏi học

sinh phải vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức lý thuyết và thực nghiệm, các kỹ

năng hoạt động trí óc và chân tay, vốn hiểu biết về vật lý, kỹ thuật và thực tế đời

sống… để tự mình xây dựng phương án, lựa chọn phương tiện, xác định điều kiện

thích hợp, tự mình thực hiện các thí nghiệm theo quy trình qui tắc và xử lí các kết quả

nhằm giải quyết một cách khoa học, tối ưu bài toán cụ thể được đặt ra”[9].

Theo Trương Xuân Cảnh, “Bài tập thực nghiệm là một dạng nhiệm vụ học tập có

cấu trúc gồm những dữ kiện và những yêu cầu đòi hỏi người học phải thực hiện bằng

hoạt động thực nghiệm. BTTN gồm 2 tập hợp cơ bản: Những dữ kiện là những thông

tin được cho trước trong bài tập làm cơ sở cho người học định hướng tư duy và định

hướng thực hiện các thao tác nhằm giải quyết có hiệu qủa những yêu cầu của bài tập;

Những yêu cầu người học phải thực hiện, nó chính là kết quả mong muốn người học

cần đạt được” [8].

Như vậy, BBTN có ưu thế vừa là bài tập vừa mô phỏng thí nghiệm thực hành, cho

thấy việc sử dụng BTTN là phù hợp để phát triển các năng lực liên quan đến thực

hành thí nghiệm, kích thích tư duy tích cực, góp phần nâng cao hiệu quả học tập.

7

b. Phân loại bài tập thực nghiệm

Bài tập thực nghiệm được chia làm 2 dạng:

1) BTTN đi kèm với thí nghiệm thật: Đối với dạng bài tập này, HS sẽ sử dụng

các dụng cụ, thiết bị, mẫu vật thật để làm thí nghiệm nhằm giải quyết yêu cầu đề bài.

2) BTTN đi kèm với thí nghiệm ảo: Thí nghiệm sẽ được mô tả bằng hình ảnh,

video hoặc kênh chữ, HS không được trực tiếp thực hiện thí nghiệm mà dựa vào thực

hành thí nghiệm tư duy trên giấy và bút để giải quyết yêu cầu của bài tập.

Trong những năm gần đây, các đề tuyển sinh đại học đang dần thêm nhiều các lý

thuyết, bài tập mang tính thực nghiệm. Điều này có nghĩa, chương trình dạy học cần

phải quan tâm hơn đến việc tạo mối liên kết giữa lý thuyết trên trên lớp với thí nghiệm

thực hành và thực tiễn xã hội. Vì vậy, trong 2 dạng BTTN, nên ưu tiên sử dụng dạng

1 vì nó mang tính chất thực hành rất cao. Tuy nhiên, trong hoạt động dạy và học môn

sinh học ở trường phổ thông hiện nay đang gặp rất nhiều khó khăn để lồng ghép

chúng như: thiếu thốn cơ sở vật chất, thiếu kiến thức đối với thực hành, kinh nghiệm

chuyển đổi giữa lý thuyết và thực tế theo hai chiều còn hạn chế của cả GV và học

sinh. Bên cạnh đó, có những phần thực nghiệm có nhiều hướng tiếp cận, giải quyết

và có thể cho ra nhiều kết quả khác nhau, vì thế, GV sẽ khó khăn hơn trong việc dự

đoán cách giải của HS cũng như định hướng khai thác tri thức. Để hạn chế những khó

khăn đó, chúng tôi tập trung đến những BTTN được đặt trong bối cảnh “phòng thí

nghiệm ảo” nhưng có định hướng về cách giải quyết và khai thác thông tin.

Dựa vào cấu trúc và quá trình thí nghiệm, chúng tôi chia BTTN thành:

Dạng 1: Bài tập dự đoán kết quả thí nghiệm là những bài tập chứa đụng các thông

tin (có thể đầy đủ hoặc khuyết) về chuẩn bị, cách tiến hành thí nghiệm cùng với chú

thích, giải thích dưới dạng chữ, âm thanh hoặc hình ảnh và yêu cầu HS hãy dự đoán

hiện tượng xảy ra, kết quả thí nghiệm và giải thích hiện tượng.

Ví dụ: Trong một thí nghiệm chứng minh dòng mạch gỗ và dòng mạch rây, người

ta tiến hành tiêm vào mạch rây thuộc phần giữa thân của một cây đang phát triển

mạnh một dung dịch màu đỏ; đồng thời, một dung dịch màu vàng được tiêm vào

8

mạch gỗ của thân ở cùng độ cao. Hiện tượng nào dưới đây có xu hướng xảy ra sau

khoảng một ngày?

Dạng 2: Bài tập xử lý kết quả, giải thích, rút ra kết luận là những bài tập mô tả

thí nghiệm, tương tự như dạng bài tập dự đoán kết quả nhưng có cho biết trước kết

quả hiện tượng xảy ra. Yêu cầu của bài tập là HS phải phân tích được kết quả của thí

nghiệm, từ đó giải thích hiện tượng và rút ra kết luận.

Ví dụ: Các vi khuẩn sinh sản theo một quá trình, trong đó, mỗi đơn bào tự phân

chia thành 2 tế bào. Thời gian trung bình giữa 2 lần phân bào gọi là thời gian sinh

sản. Bảng dưới đây cho biết thời gian sinh sản của 3 loại vi khuẩn sống trong sữa

chua chưa được tiệt trùng ở 37 0 C.

Vi khuẩn Nhiệt độ Thời gian sinh sản (phút)

Lactobacillus acidophilus (vi khuẩn A) 37 o C 66

Streptococcus lactis (Vi khuẩn B) 37 o C 26

Escherichia coli (Vi khuẩn C). 37 o C 17

Trong các loại vi khuẩn sau đây, loại vi khuẩn nào sinh sản nhanh nhất trong sữa

ở 37 o C trong thời gian 2 giờ? (Trích đề PISA)

A. Lactobacillus acidophilus (vi khuẩn A).

B. Streptococcus lactis (Vi khuẩn B).

C. Escherichia coli (Vi khuẩn C).

D. Cả 3 loại vi khuẩn sản sinh cùng tốc độ.

Dạng 3: Bài tập thiết kế thí nghiệm là những bài tập yêu cầu HS phải tổ chức, xây

dựng một thí nghiệm để giải quyết các yêu cầu của bài tập.

Ví dụ: Để nghiên cứu vai trò của Nito đối với sự phát triển của cây lúa và hàm

lượng Nito phù hợp nhất đối với cây, hãy thiết kế thí nghiệm để tìm được nồng độ

Nito thích hợp nhất.

9

c. Vai trò của bài tập thực nghiệm

‣ Vai trò của bài tập thực nghiệm trong dạy học học sinh

Bài tập thực nghiệm phù hợp cho rất nhiều môn học, đặc biệt các môn có tính

chất khoa học thực nghiệm. BTTN mang lại rất nhiều lợi ích trong hoạt động dạy và

học của giáo viên và học sinh mà trong đó có thể kể đến các vai trò sau:

Bài tập thực nghiệm giúp hình thành tri thức, kỹ năng mới cho học sinh. BTTN

mô phỏng các thí nghiệm hoặc các tình huống thực tiễn trong cuộc sống, từ đó HS

tìm cách giải quyết bài toán mang tính thực tế, cảm nhận và lĩnh hội tri thức về sự

vật, hiện tượng một cách rõ ràng và gần gũi hơn. Một ưu điểm của BTTN là có thể

song song phát triển cả về kỹ năng thao tác trí tuệ, vừa rèn luyện các kỹ năng tổ chức,

xây dựng hay phân tích thí nghiệm.

Bài tập thực nghiệm được sử dụng để ôn luyện, củng cố tri thức và kỹ năng cho

HS. Đây có thể được xem là vai trò nổi trội của BTTN. Nếu được thiết kế phù hợp

với những biến đổi tình huống mới lạ, BTTN hoàn toàn đánh giá được những yêu cầu

về kiến thức và năng lực.

Tổng kết hệ thống hóa kiến thức thông qua bài tập thực nghiệm. Ôn tập có vai

trò rất quan trọng trong quá trình dạy học. Nó được thực hiện nhằm giúp HS củng cố

kiến thức, vận dụng vào giải bài tập hoặc ứng dụng vào thực tế cuộc sống và tạo tiền

đề để tiếp thu các kiến thức mới. Chính vì vậy, khâu ôn tập không thể chỉ nhắc lại các

lý thuyết và công thức, điều này dễ khiến gây nhàm chán và hiệu quả ghi nhớ của HS

cũng thấp đi. BTTN là một trong những cách giải quyết tốt vấn đề này khi vừa tạo

mối liên hệ tốt giữa lý thuyết và thực tiễn một cách chặt chẽ và đa chiều vừa bao hàm

được các tình huống câu hỏi gây chú ý khiến HS phải vận dụng một cách tổng hợp

các kiến thức và năng lực liên quan mà mình có để giải bài toán.

Bài tập thực nghiệm có vai trò trong hoạt động kiểm tra đánh giá HS. Sinh học là

môn khoa học thực nghiệm, vì vậy mà việc đánh giá HS không thể chỉ thông qua việc

đánh giá kiến thức đơn thuần mà các em tiếp thu được. Việc kiểm tra, đánh giá HS

trong sinh học còn cần phải cho thấy được những kỹ năng, kỹ xảo thực hành hay khả

10

năng vận dụng kiến thức của các em. BTTN là một công cụ thích hợp để đánh giá các

kỹ năng quan sát, thiết kế phương án, phân tích kết quả, giải thích hiện tượng, giải

quyết vấn đề theo yêu cầu. Hiện nay, BTTN thường được xây dựng dưới dạng bài tập

tự luận hoặc các bài tập trắc nghiệm khách quan, trong khi tiềm năng của BTTN hoàn

toàn có thể được xây dựng thành nhiều dạng khác nhau.

‣ Vai trò của bài tập thực nghiệm trong phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Bài tập thực nghiệm là một phương tiện dạy học tạo điều kiện cho HS sử dụng

nhiều giác quan, kiến thức, kỹ năng từng phần hay tổng hợp, phát huy tính chủ động,

sáng tạo trong quá trình học. Do đó, BTTN giúp ích rất nhiều trong quá trình phát

triển năng lực giải quyết vấn đề ở HS. Ngoài những vai trò chung đã kể trên, BTTN

trong phương diện phát triển năng lực giải quyết vấn đề còn có những tác dụng sau:

- Giúp HS tìm hiểu, lĩnh hội tri thức về thiên nhiên, môi trường, đời sống con

người, những vấn đề thời sự mang tính toàn cầu.

- Qua BTTN, HS có điều kiện tự tìm mối quan hệ giữa cấu trúc và chức năng,

giữa hiện tượng và bản chất, giữa nguyên nhân và kết quả, do đó giúp các em nắm

vững tri thức và kết quả [11].

- Thông qua BTTN, GV đặt ra những mâu thuẫn, tính huống có vấn đề nhằm

khiến HS phải vận dụng các kiến thức, kỹ năng, thái độ trong một bối cảnh có tính

thực tế. Kích thích sự hứng thú, trí tò mò của HS đối với môn học.

- Giúp HS có thể vận dụng các tri thức vào cuộc sống có chọn lọc, giải quyết

các vấn đề thực tiễn đặt ra.

- Rèn luyện và phát triển các kỹ năng thành phần của năng lực giải quyết vấn

đề: kỹ năng tư tuy phân tích, tổng hợp, so sánh, nhận xét giải thích kết quả, xây dựng

phương án, tiến hành thí nghiệm,…

- Giúp HS sống có trách nhiệm hơn đối với gia đình, xã hội, cộng đồng.

11

1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề

a. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

‣ Năng lực (NL)

Năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau. Năng lực là các khả năng

và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được…để giải quyết các vấn

đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng để hành

động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để sử dụng một cách thành công và có

trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001) [13].

Theo giáo dục chương trình phổ thông của Québec (Canada), năng lực là khả

năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động

theo một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống

[13].

Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới do Bộ Giáo dục – Đào tạo

ban hành định nghĩa năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ

tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp

các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...

thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong

những điều kiện cụ thể [3].

Các NL theo chương trình giáo dục tổng thể gồm có 10 NL cốt lõi chia thành 2

nhóm là nhóm NL chung và nhóm NL chuyên môn. Những NL chung được tất cả các

môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển gồm có NL tự chủ và

tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Nhóm NL chuyên

môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo

dục nhất định như NL ngôn ngữ, năng lực tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội,

NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất [3].

12

‣ Năng lực giải quyết vấn đề

Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết (theo Hoàng Phê – Từ

điển Tiếng Việt), một tình huống có sức thu hút và hấp dẫn đối với người học vì thế

mà người học có mong muốn khám phá, khai thác vấn đề để tìm hiểu về vấn đề. Trong

hoạt động dạy và học, vấn đề là một nhiệm vụ đặt ra cho HS, trong đó chứa đựng các

mâu thuẫn, thách thức mà người học cần phải vận dụng các kiến thức và kỹ năng liên

quan để vượt qua.

Giải quyết vấn đề được hiểu là khả năng suy nghĩ và hành động trong những

tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn. Trong quá

trình GQVĐ, chủ đề thường được trải qua 2 giai đoạn cơ bản là khám phá vấn đề,

vận dụng các nguồn lực liên quan để tìm kiếm, thực hiện giải pháp và đánh giá giải

pháp vừa thực hiện, hoặc đề xuất, tìm kiếm giải pháp khác. Chính vì thế, quá trình

GQVĐ là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, nêu luận điểm, suy luận,

đánh giá, … để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khác phục các khó khăn, thách thức

của vấn đề. Thông qua dạy học GQVĐ, HS lĩnh hội tri thức mới, một kỹ năng mới

hoặc một thái độ tích cực.

Theo chương trình đánh giá PISA,2012, Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng

cá nhân hiểu và giải quyết tình huống chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự tham gia vào giải

quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng công dân tích cực và xây dựng [21].

Theo tác giả Đinh Quang Báo thì NL GQVĐ ở THPT được biểu hiện ở các hoạt động:

Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống;Thu thập và làm rõ các

thông tin có liên quan đến vấn đề; Đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ;

Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất; Thực hiện và đánh giá GQVĐ; Suy ngẫm về

cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.

b. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Theo Chương trình giáo dục tổng thể tháng 12/2018, năng lực giải quyết vấn đề

đối với học sinh Trung học phổ thông bao gồm các năng lực thành tố sau:

13

- Nhận ra ý tưởng: Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng và phức tạp từ các

nguồn thông tin khác nhau; biết phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được

khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng.

- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập, trong

cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc

sống.

- Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học

tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý

tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp

trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan

đến vấn đề; biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được

giải pháp phù hợp nhất.

- Thiết kế và tổ chức hoạt động: Lập được kế hoạch hoạt động có mục tiêu, nội

dung, hình thức, phương tiện hoạt động phù hợp; Tập hợp và điều phối được nguồn

lực (nhân lực, vật lực) cần thiết cho hoạt động; Biết điều chỉnh kế hoạch và việc thực

hiện kế hoạch, cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề cho phù hợp với hoàn cảnh

để đạt hiệu quả cao; Đánh giá được hiệu quả của giải pháp và hoạt động.

- Tư duy độc lập: Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận

thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; biết quan tâm

tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

Đối với đề tài này, do sự hạn hẹp về mặt thời gian, chúng tôi chỉ tập trung các

năng lực thành tố: Phát hiện và làm rõ vấn đề; Hình thành và triển khai ý tưởng; Thiết

kế và tổ chức hoạt động để đánh giá NL GQVĐ của HS.

c. Các mức độ phát triển của năng lực giải quyết vấn đề

Dựa theo thang đo về phát triển NL GQVĐ của Patrick và Griffin, sự phát triển

của NLGQVĐ được chia thành 5 mức độ. Trong đó HS tiểu học có thể đạt mức 3,

HS trung học cơ sở có thể đạt mức 4 và mức 5 là mức HS THPT có thể đạt đến.

14

Bảng 1.1. Mức độ phát triển NLGQVĐ theo Patrick và Griffin [14]

Tên mức

Mô tả

Đưa ra giả định làm cơ sở tìm giải pháp tối ưu (ví dụ “nó

Mức 5

phụ thuộc vào…” hoặc “nếu…thì…”); Đưa ra giải pháp mở

Đưa ra giả thuyết cho

cho vấn đề động; Biểu thị các mối quan hệ bằng ký hiệu,

giải pháp tổng thể

công thức, đáng giá giá trị của giải pháp.

HS bắt đầu tìm hiểu cách thức, chiến lược để tạo ra giải pháp

Mức 4

tổng thể để áp dụng cho một loạt tình huống vấn đề; Có thể

Khái quát hóa chiến

khái quát hóa qua công thức, biểu tượng và áp dụng vào

lược, giải pháp cho tình

những tình huống tổng quát; Có thể vận dụng giải pháp

huống tổng thể

trong ngữ cảnh chưa gặp trước đó.

Mức 3

HS chỉ ra quy trình, nguyên tắc, làm cơ sở cho giải pháp vấn

Vận dụng quy trình, đề, nói, vẽ hình, lập bảng,… đề mô tả, tiếp cận vấn đề, sử

nguyên tắc để thực hiện dụng thành thạo quy trình, nguyên tắc quen thuộc, bước đầu

giải pháp VĐ

mở rộng quy trình cho vấn đề ít quen thuộc.

HS có thể nhận thức được một mô hình, cấu trúc nhưng

Mức 2

không nêu được bản chất của nó; Có thể vẽ hình, viết, mô

Nhận thức mô hình, cấu

tả bằng lời cách GQVĐ những chưa đầy đủ. Bước đầu biến

trúc, quy trình, … cho

đổi đôi chút các mô hình có sẵn cho tình huống gần tương

VĐ

tự.

HS có thể phân tích, nhận dạng được các thành phần, yếu tố

Mức 1

khác nhau của nhiệm vụ, nhưng không thực hiện được bất

Nhận dạng yếu tố

kỳ hành động GQVĐ nào.

Lưu ý rằng, mặc dù có thể cùng mức độ phát triển NLGQVĐ nhưng tính chất

nhiệm vụ dành cho HS ở các cấp học là khác nhau: bối cảnh/ tình huống tiểu học chủ

yếu là cuộc sống gia đình và trường lớp, trung học cơ sở chủ yếu là trường lớp và dân

cư, THPT chủ yếu là khoa học và đặc điểm của các vấn đề (tiểu học đơn giản, tĩnh;

Trung học cơ sở tương đối phức tạp, có yếu tố động; THPT phức tạp, động) [17].

15

d. Cơ hội rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong chương chuyển hóavật

chất và năng lượng - sinh học 11

‣ Dựa vào đặc điểm nội dung chương chuyển hóa vật chất và năng lượng – Sinh

học 11

Trong chương trình Sinh học 11 cơ bản, chương chuyển hóa vật chất và năng

lượng được chia thành 2 nội dung lớn: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật;

Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật. Qua phân tích nội dung của chương,

chúng tôi nhận thấy chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng – Sinh học 11- THPT

có các đặc điểm cơ bản sau: (1) Có logic phát triển nội dung hợp lý, (2) Có tính kế

thừa và phát triển theo kiểu đồng tâm xoáy trôn ốc, (3) Có tính nguyên lý, hệ thống

và mối quan hệ chặt chẽ giữa các nội dung kiến thức, (4) Các kiến thức gần gũi, liên

quan trực tiếp đến thực tiễn. Với các đặc điểm trên, để nắm vững phần nội dung này,

HS cần có các phương pháp, kinh nghiệm học tập phù hợp như khả năng huy động

các kiến thức có liên quan, kỹ năng hệ thống hóa kiến thức, kỹ năng quan sát, tư duy

chủ động tích cực, năng lực vận dụng tri thức để giải quyết các vấn đề, tình huống

trong cuộc sống… Tất cả những kỹ năng, năng lực đó sẽ giúp HS có cái nhìn bao

quát hơn về toàn bộ nội dung kiến thức đã học từ đó rút ra các nguyên lý, quy tắc,

trọng tâm để có thể vận dụng vào các bối cảnh khác nhau.

‣ Dựa vào đặc điểm phát triên tâm lý, trí tuệ của HS lớp 11 THPT

HS lớp 11 THPT đang ở giai đoạn đầu của tuổi thanh niên mang các đặc điểm

chung về sự phát triển tâm lý, trí tuệ của độ tuổi này như: khả năng tư duy lý luận, tư

duy trừu tượng mang tính độc lập và sáng tạo phát triển mạnh; Thái độ học tập có

tính tự giác và tích cực hơn so với HS trung học cơ sở nhưng mang tính lựa chọn và

phân hóa cao; HS THPT có các mối quan hệ phức tạp hơn so với lứa tuổi trước và

các em đóng nhiều vai trò xã hội khác nhau; Tính phê phán cao, có hệ giá trị và quan

điểm của riêng mình; Có khả năng tự đáng giá bản thân so với xã hội; Ý thức, động

cơ học tập đã bộc lộ rõ ràng chủ yếu gắn với thực tiễn, gắn với việc lựa chọn nghề

nghiệp tương lai;… Thêm vào đó, NL GQVĐ bắt đầu xuất hiện và cần thiết đối với

16

mỗi cá nhân HS. Chính vì vậy, GV cần chú ý thiết kế các hoạt động phù hợp để kích

thích sự tư duy tích cực và hứng thú của HS, đồng thời chú trọng rèn luyện NL GQVĐ

cho HS.

1.2.3. Đánh giá năng lực

a. Khái niệm

‣ Đánh giá

Đánh giá là một thuật ngữ rất quen thuộc trong nhiều lĩnh vực. Hiện này, có rất

nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá xét trên nhiều góc độ. Theo Jean-Marie De

Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là “thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có

giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một

tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh

trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định” [13]. Trong giáo dục,

đánh giá là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh

giá (hiểu biết về năng lực của HS, chương trình, nhà trường,…) một cách có hệ thống

nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học

sinh, về chương trình, về nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo dục [13].

‣ Đánh giá năng lực

Đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ trong một bối cảnh có

ý nghĩa (Leepil, 2011). Đánh giá theo NL là đánh giá khả năng HS áp dụng các kiến

thức, kỹ năng đã học được vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống hằng

ngày. Thang đo trong đánh giá NL được quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng

lực của người học, do đó, thay vì phân loại, xếp hạng giữa các người học với nhau,

đánh giá NL tập trung vào mục đích đánh giá sự tiến bộ của người học.

b. Nguyên tắc đánh giá năng lực

Khi đánh giá năng lực HS, người đánh giá các đảm bảo các nguyên tắc sau:

- Phản ánh được mục tiêu giáo dục: Đảm bảo sự phù hợp của mục tiêu, chương

trình, nội dung giảng dạy và hoạt động kiểm tra đánh giá.

17

- Đánh giá phải đi đôi với phản hồi: Ý nghĩa chính của việc đánh giá là cung

cấp thông tin phản hồi nhằm nâng cao hoạt động dạy của GV và hiệu quả học tập của

HS. Chính vì vậy, hoạt động đánh giá phải luôn luôn chú trọng đến việc khai thác

thông tin phản hồi.

- Phải kiểm tra đánh giá được các NL khác nhau của HS: Mỗi cá nhân cần phải

sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Vì vậy, GV

cần phải sử dụng nhiều hình thức, công cụ đánh giá nhằm thu thập được nhiều thông

tin về các loại năng lực khác nhau của người học để kịp thời điều chỉnh hoạt động

giáo dục.

- Có độ tin cậy: Đối với một công cụ đánh giá phải cho ra kết quả tương tự nhau

khi đánh giá các đối tượng tương đương nhau. Kết quả đánh giá có tính ổn định, chính

xác và thống nhất.

- Có giá trị: Các thông tin thu thập được phải có tính chính xác và liên quan mật

thiết đến đối tượng về lĩnh vực đánh giá.

- Đảm bảo tính khách quan: Nguyên tắc khách quan được thực hiện sao cho kết

quả đánh giá ít chịu ảnh hưởng từ các yếu tố chủ quan khác.

- Đảm bảo được tính công bằng: Người đánh giá thực hiện hoạt động đánh giá

một cách khách quan, minh bạch không thiên lệch một cá nhân hoặc một nhóm nào.

- Tính toàn diện: Kết quả đánh giá phải phản ánh đầy đủ sự phát triển của các

NL thành phần và các tiêu chí của NL được đo lường.

- Đảm bảo tính giáo dục: Hoạt động đánh giá NL cần đảm bảo đánh giá được

sự tiến bộ của HS về NL đó. Từ kết quả đánh giá của mình, HS nhận thấy được khả

năng của bản thân và những gì cần cố gắng hơn trong học tập.

- Đảm bảo tính công khai: Quá trình đánh giá là một quá trình công khai. Các

tiêu chí và các yêu cầu đánh giá cần được công bố rõ ràng, đúng thời điểm.

- Có mối liên hệ với thực tiễn: Công cụ đánh giá cần được thực hiện trong các

tình huống, bối cảnh thực tế nhằm tạo điều kiện cho người học thể hiện tốt nhất NL

trong môi trường thực.

18

1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Để nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành quan sát sư phạm,

tham khảo giáo án, dự giờ, phiếu điều tra, trao đổi ý kiến với một số giáo viên bộ môn

và HS. Qua điều tra cơ bản 14 GV giảng dạy bộ môn Sinh học ở một số trường THPT

của thành phố Đà Nẵng, chúng tôi nhận thấy rất 100% GV rất quan tâm đến việc đổi

mới phương pháp dạy học nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS.

Qua kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy phương pháp dạy học nhằm nâng cao

năng lực GQVĐ đã có những bước đổi mới tích cực nhằm phát huy năng lực của HS.

Các tiết thực hành được chú trọng hơn nhưng vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu của

HS. Nguyên nhân được GV đưa ra là do thời lượng dành cho môn học rất hạn hẹp

trong khi thực hành thì cần một khoảng thời gian lớn (8 GV chiếm 57,14%); cơ sở

vật chất của nhà trường còn chưa đáp ứng, các em phải thực hành theo nhóm nhiều

người và chủ yếu chỉ những em giỏi làm nên có nhiều HS yếu hơn không được thực

hiện thí nghiệm trực tiếp (13 GV chiếm 92,85%), 64,28% GV (9GV) cho rằng thời

lượng trên lớp dành cho môn học khá hạn hẹp nên khó có thể áp dụng thí nghiệm,

21,14% GV nghĩ rằng các kiến thức được truyền tài bằng phương pháp truyền thông

sẽ nhanh và tiện hơn so với sử dụng thí nghiệm,… Nguyên nhân có thể là vì một số

GV đã quá quen thuộc với các phương pháp giảng dạy truyền thống như thuyết trình,

giảng giải; Bên cạnh đó, các năng lực chuyển đổi giữa lý thuyết và thực hành của của

GV còn hạn chế nên đa số các GV khá lúng túng khi khai thác các phương pháp liên

quan đến thí nghiệm để phát huy tính tích cực cả HS. Chính vì vậy, chúng ta cần tìm

cách có thể khắc phục những bất cập trên, BTTN là một giải pháp rất khả quan khi

đặt HS vào điều kiện thí nghiệm ảo. 100% GV đồng ý rất việc áp dụng BTTN là rất

cần thiết hoặc cần thiết trong dạy học sinh học.

19

Bảng 1.2. Kết quả điều tra về phương pháp sử dụng BTTN trong dạy học sinh

học ở THPT

Mức độ sử dụng

Thường Thỉnh

Khâu sử dụng BTTN

Không sử sử dụng

xuyên thoảng

SL TL % SL TL % SL TL %

Sử dụng BTTN trong khâu tìm

1 7,15 5 35,71 8 57,14

hiểu kiến thức mới

Sử dụng BTTN trong khâu

3 21,43 8 57,14 3 21,43

củng cố kiến thức


0 0,00 3 21,43 11 78,57

kiểm tra đánh giá

Qua bảng 1.4, cho thấy đa số GV sử dụng BTTN ở khâu củng cố và hoàn thiện

kiến thức. Còn khâu tìm hiểu kiến thức mới và kiểm tra đánh giá vẫn còn khá hạn

chế, có đến 57,14% GV không sử dụng BTTN trong nghiên cứu bài mới và 78,57%

GV không sử dụng BTTN trong kiểm tra đánh giá.

Khi sử dụng BTTN, các GV đã nêu ra các khó khăn sau: 28,57% GV cho rằng

việc thiết kế và sử dụng BTTN tốn thời gian; 50% GV nhận xét kỹ năng thực hành

của HS còn hạn chế, HS không quen với các BTTN. BTTN dù không yêu cầu HS

phải thực hiện trực tiếp thí nghiệm, nhưng vẫn cần có sự hỗ trợ của các cơ sở vật chất

khác như máy chiếu, loa, các mô hình, …64,28% GV chia sẻ rằng, cơ sở vật chất nhà

trường hiện không đủ điều kiện để có thể áp dụng nhiều dạng BTTN. Một số ý kiến

khác của GV như tỉ lệ áp dụng BTTN kiểm tra đánh giá còn thấp nên cần dành thời

gian cho các dạng bài khác, thời lượng tiết học quá sát sao để có thể cho HS tiếp cận

nhiều BT.

Bên cạnh đó, chúng tôi cũng tiến hành khảo sát suy nghĩ của GV về khả năng sử

dụng BTTN có thể được áp dụng vào những nội dung nào trong chương trình sinh

học. 100% GV đồng ý BTTN có thể áp dụng hiệu quả vào các nội dung Chuyển hóa

vật chất và năng lượng; Sinh học vi sinh vật. 85,71% GV nghĩ rằng phần Sinh học tế

20

bào sẽ thích hợp để xây dựng BTTN. 42,86% GV cho rằng BTTN áp dụng vào phần

Sinh học cơ thể. 35.71% GV nhận thấy BTTN có thể sẽ phù hợp cho phần Di truyền

học. Các GV cũng xác định các kiến thức như Sinh thái học và Tiến hóa thì rất khó

để xây dụng thí nghiệm khi chỉ có 7,14% GV được khảo sát cho rằng nội dung phần

Sinh thái học có thể xậy dựng BTTN và 0% GV cho rằng nội dung phần Tiến hóa có

thể sử dụng BTTN. Qua trên, chúng ta có thể thấy, BTTN có thể áp dụng ở rất nhiều

các phần nội dung khác nhau.

TIỂU KẾT CHƯƠNG I

Từ nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ thực tiễn của đề tài cho thấy:

- BTTN có ý nghĩa quan trong trong dạy học Sinh học, đặc biệt là dạy học theo

định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

- BTTN có thể sử dụng ở tất cả các khâu trong dạy học: nghiên cứu kiên thức

mới, củng cố - hoàn thiện kiến thức, kiểm tra đánh giá.

- Qua khảo sát thực trạng, việc áp dụng BTTN trong dạy học chưa nhận được

nhiều quan tâm từ GV, chưa phát huy được hết tác dụng của nó.

- Phương pháp sử dụng BTTN là một trong những phương pháp dạy học tích

cực, phát huy tính sáng tạp, tự học, năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh và rất phù

hợp với nội dung kiến thức Chuyển hóa vật chất và năng lượng, vốn là nội dung có

rất nhiều kiến thức liên quan đến thực nghiệm.

Như vậy, thông qua chương I của đề tài, chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu,

thiết kế, xậy dựng hệ thống BTTN trong dạy học chương Chuyển hóa vật chất và

năng lượng Sinh học 11 là phù hợp cho việc hình thành và phát triển năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh.

21

CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP

NGHIÊN CỨU

2.1. ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

2.1.1. Đối tượng nghiên cứu

- Nội dung kiến thức “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” sinh học 11.

- Bài tập thực nghiệm sử dụng trong dạy học và kiểm tra – đánh giá phần

“Chuyển hóa vật chất và năng lượng” sinh học 11.

- Năng lực giải quyết vấn đề.

2.1.2. Khách thể nghiên cứu

- Quá trình dạy học và kiểm tra đánh giá kiến thức “Chuyển hoá vật chất và

năng lượng” Sinh học 11.

2.2. PHẠM VỊ NGHIÊN CỨU

- Nội dung chương trình sinh học phần “Chuyển hóa vật chất và năng lượng”

sinh học 11.

- Dùng trong rèn luyện và kiểm tra – đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.

- Thực nghiệm tại trường THPT Nguyễn Thượng Hiền.

2.3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

2.3.1. Nghiên cứu về cơ sở lý luận về bài tập thực nghiệm theo định hướng phát triển

năng lực giải quyết vấn đề.

2.3.2. Phân tích nội dung kiến thức, cấu trúc chương trình liên quan đến “Chuyển

hoá vật chất và năng lượng” từ đó thiết kế và đề xuất phương án sử dụng bài tập thực

nghiệm phù hợp.

2.3.3. Nghiên cứu thực trạng hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề

thông qua bài tập thực nghiệm trong các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà

Nẵng.

2.3.4. Đề xuất và xây dựng hệ thống bài tập thực nghiệm cho phần “Chuyển hoá vật

chất và năng lượng” Sinh học 11.

22

2.3.5. Đề xuất và xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông

qua hệ thống bài tập thực nghiệm.

2.3.6. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng bài tập

thực nghiệm để hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

2.4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.4.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Tổng quan các tài liệu về chủ trương, nghị quyết của Đảng và nhà nước trong

công tác giáo dục và đổi mới PPDH, các tài liệu, các bài báo khoa học, công trình

nghiên cứu liên quan đến lí luận dạy học.

- Các lý thuyết liên quan đến bài tập thực nghiệm, các bài tập có thể xây dựng

thành bài tập thực nghiệm trong dạy học và kiểm tra – đánh giá kiến thức “Chuyển

hoá vật chất và năng lượng” Sinh học 11.

- Các tài liệu về kiến thức “Chuyển hoá vật chất và năng lượng” Sinh học 11.

2.4.2. Phương pháp xin ý kiến chuyên gia

- Trao đổi và xin ý kiến của giảng viên hướng dẫn về cơ sở, lý luận khoa học,

phương pháp nghiên cứu, cách thiết kế và đánh giá hiệu quả áp dụng của hệ thống

bài tập thực nghiệm.

- Trao đổi và xin ý kiến của giáo viên và các nhà giáo dục về tình hình áp dụng

bài tập thực nghiệm tại trường phổ thông hiện nay.

- Trao đổi trực tiếp và xin ý kiến các giáo viên tại trường thực nghiệm để điều

chỉnh, sửa đổi, hoàn thiện hệ thống các bài tập thực nghiệm tại trường THPT.

2.4.3. Phương pháp nghiên cứu điều tra thực tiễn

Quan sát, phỏng vấn, sử dụng bảng hỏi, phiếu điều tra để:

- Khảo sát tình hình áp dụng dạy học có áp dụng BTTN cho HS tại các trường

THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.

- Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và thái độ của HS qua từng tiết học áp

dụng BTTN.

23

2.4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

a. Mục đích thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm để kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của việc sử dụng bài

tập thực nghiệm để rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học sinh

học kiến thức “ Chuyển hoá vật chất và năng lượng” Sinh học 11. Từ đó đưa ra các

biện pháp điểu chinh phù hợp.

b. Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm

- Gửi giáo án thực nghiệm nhờ GV hướng dẫn và GV phổ thông xem xét, nghiên

cứu, góp ý và chỉnh sửa cho phù hợp với nội dung, mục đích dạy học và năng lực của

HS.

- Xin phép nhà trường được đứng giảng tiết thực nghiệm hoặc ngồi cuối lớp để

dự xem tiết giảng do GV phổ thông đứng lớp thực nghiệm giúp.

c. Thực nghiệm sư phạm

- Tiến hành thực nghiệm trước trong và sau tại trường THPT Nguyễn Thượng

Hiền, thành phố Đà Nẵng ở một số bài với nhiều dạng bài tập thực nghiệm khác nhau

trọng dạy học và kiểm tra đánh giá kiến thức “Chuyển hoá vật chất và năng lượng”

Sinh học 11 để đánh giá kết quả hình thành năng lực giải quyết vấn đề ở lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng.

2.4.5. Phương pháp xử lý thông tin

Sử dung thống kê toán học, các sơ đồ, bảng biểu, đồ thị để phân tích và xử lí các

kết quả thu được (Sử dụng phần mềm Microsoft Excel 2016).

- Định lượng: Sử dụng một số công cụ toán học để xử lý số liệu tính theo tỉ lệ

% các kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm.

- Định tính: Đánh giá, phân tích chất lượng câu trả lời và thái độ tham gia vào

bài học để nhận xét mức độ hiệu quả của việc lồng ghép các bài tập thực nghiệm vào

quá trình dạy học nhằm rèn luyện khả năng tổng hợp kiến thức và năng lực giải quyết

vấn đề của HS.

24

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN

3.1. PHÂN TÍCH NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT

CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG – SINH HỌC 11

Chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng chương trình Sinh học 11 được chia

làm 2 phần gồm 21 bài với thời lượng 24 tiết (lý thuyết 18 tiết, bài tập 2 tiết, thực

hành 4 tiết), có nội dung cụ thể như sau:

Bảng 3.1. Nội dung chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11

Ghi chú: *: Chương trình nâng cao

In nghiêng: Chương trình giảm tải

Tên nội

dung

A. Chuyển

hóa vật

chất và

năng

lượng ở

thực vật

Tên bài Số tiết Nôi dung cơ bản

Bài 1: Sự

- *Đặc điểm của rễ và lông hút thích nghi

hấp thụ

với chức năng hấp thụ nước và ion khoáng.

nước và

1

muối

khoáng ở

rễ

Bài 2: Vận

chuyển các

2

chất trong

cây

Bài 3: thoát

3

hơi nước

-Cơ chế hấp thụ nước và ion khoáng ở rễ

cây.

- Ảnh hưởng của môi trường lên quá trình

hấp thụ nước và ion của rễ cây

-Cấu tạo, thành phần dịch rây và động lực

đẩy của dòng mạch gỗ và dòng mạch rây.

-Mối liên hệ của dòng mạch gỗ và dòng

mạch rây.

- Vai trò của thoát hơi nước.

-Các con đường thoát hơi nước của lá.

- *Cơ chế đống mở khí khổng.

- Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình thoát

hơi nước ở lá.

25

Bài 4: Vai

trò của các

nguyên tố

khoáng

Bài 5: Dinh

dưỡng Nito

ở thực vật

Bài 6: Dinh

dưỡng Nito

ở thực vật

(tiếp theo)

Bài 7:

Thực hành:

Thí nghiệm

về thoát

hơi nước

và thí

nghiệm về

Chuyên

đề Dinh

dưỡng

khoáng

tiết

4,5,6,7

-Ứng dụng vào thực tiễn cân bằng nước và

tưới tiêu hợp lý cho cây trồng.

- Vai trò của các nguyên tố khoáng đối với

cây trồng.

- Phân biệt các nguyên tố khoáng đại lượng

và vi lượng.

- 2 cơ chế trao đổi chất khoáng.

- *3 con đường hấp thụ nguyên tố khoáng.

- Sự hấp thụ và vận chuyển nguyên tố

khoáng phụ thược vào đặc điểm của hệ rễ,

cấu trúc đất và điều kiện môi trường.

- Các nguồn cung cấp các nguyên tố dinh

dưỡng cho cây trồng.

- Vai trò của Nito đối với cây trồng.

- Quá trình đồng hóa Nito ở thực vật.

-Các nguồn cung cấp Nito tự nhiên cho cây.

- Quá trình chuyển hóa Nito trong đất và cố

định Nito.

-Vận dụng sử dụng phân bón để làm tăng

năng suất cây trồng và bảo vệ môi trường.

-Chứng minh sự thoát hơi nước diễn ra ở lá.

-Chứng minh vai trò của phân bón đến sự

sinh trưởng và phát triển của cây trồng.

26

vai trò của

phân bón

Bài 8:

Quang hợp

ở thực vật

Bài 9:

Quang hợp

ở thực vật

nhóm C3,

C4 và

CAM

Bài 10:

Ảnh hưởng

của các

nhân tố

ngoại cảnh

đến quang

hợp

Bài 11:

Quang hợp

và năng

suất cây

trồng

Bài 12: Hô

hấp ở thực

vật

8

9

10

11

12

- Khái niệm và vai trò của quang hợp.

- *Đặc điểm cấu tạo hình thái, cấu trúc của

lá phù hợp với chức năng quang hợp.

- Quá trình quang hợp ở thực vật C3, C4 và

CAM.

- Sự ảnh hưởng của ánh sáng, nồng độ

CO2, nước, nguyên tố khoáng đối với

quang hợp ở cây trồng.

-Vận dụng trồng cây dưới ánh sáng nhân

tạo.

-Chứng minh quang hợp quyết định năng

suất cây trồng.

-Ứng dụng tăng năng suất cây trồng thông

qua sự điều khiển quang hợp.

- Khái niệm, phương trình, vai trò của hô

hấp ở thực vật.

- Các con đường hô hấp ở thực vật.

- Hô hấp sáng.

-*Quá trình hô hấp ở ty thể.

27

- Mối liên hệ của quang hợp và hô hấp ở

thực vật.

- Mối quan hệ giữa hô hấp ở thực vật và

môi trường.

-*Liên hệ bảo vệ nông sản.

Bài 13:

Thực hành

Phát hiện

diệp lục và

carotenoit

13

-Thực hành thí nghiệm chiết rút diệp lục ở

lá cây.

-Thực hành thí nghiệm chiết rút carotenoid

ở một sô củ quả có màu sắc.

Bài 14:

Thực hành:

-Thí nghiệm chứng minh có hô hấp ở thực

Phát

hiện

14

vật thông qua sự thải cacbonic và sự hút khí

hô hấp ở

oxi của hạt nảy mầm.

thực vật.

- Khái niệm tiêu hóa ở động vật.

B. Chuyển

hóa vật

chất và

năng

lượng ở

động vật

Bài 15:

Tiêu hóa ở

động vật

Bài 16:

Tiêu hóa ở

động vật

(tiếp theo)

17

18

- Sự tiêu hóa ở động vật chưa có cơ quan

tiêu hóa, động vật có túi tiêu hóa và động

vật có ống tiêu hóa.

-Nhận xét sự tiến hóa của cơ quan tiêu hóa

qua các nhóm động vật.

- Đặc điểm của cơ quan tiêu hóa ở động vật

ăn thực vật và động vật ăn thịt.

Bài 17: Hô

- Khái niệm hô hấp ở động vật.

hấp ở động

19

- Đặc điểm của bề mặt hô hấp.

vật

- Các hình thức hô hấp ở động vật.

28

- Sự đa dạng của cơ quan hô hấp và sự tiến

hóa của cơ quan hô hấp với sự tiến hóa của

giới động vật.

Bài 18:

- Cấu tạo và chức năng của hệ tuần hoàn.

- Một số dạng hệ tuần hoàn xuất hiện trong

Tuần hoàn

máu

20 giới động vật

- *sự tiến hóa của hệ tuần hoàn qua từng

giai đoạn phát triển của giới động vật.

Bài 19:

- Các đặc điểm trong hoạt động của tim và

Tuần hoàn

21 hệ mạch.

máu (tiếp

-*Cơ chế điều hòa tim mạch.

theo)

- Khái niệm, ý nghĩa và cơ chế duy trì cân

Bài 20:

bằng nội môi.

Cân bằng 22

- Vai trò của gan, thận và hệ đệm trong cân

nội môi

bằng nội môi.

Bài 21:

Thực hành:

-Thực hành đo một số chỉ tiêu sinh lý ở

Đo một số

người: Huyết áp, nhịp tim, nhiệt độ, …

23

chỉ tiêu

-Vận dụng bảo vệ sức khỏe cho chính mình

sinh lý ở

và mọi người xung quanh

người

Bài tập

Chương 1

24

Chuyển hoát vật chất và năng lượng là quá trình biến đổi vật chất, năng lượng từ

dạng này sang dạng khác. Quá trình này phải đi qua nhiều giai đoạn khác nhau. Nhìn

chung, chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 nghiên cứu sinh vật

ở cấp độ cơ thể đa bào được chia làm 2 phần lớn là chuyển hóa vật chất và năng lượng

ở thực vật; Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật bao gồm các kiến thức cấu

tạo giải phẫu các cơ quan, hệ cơ quan, cơ chế, quá trình hoạt động phức tạp của chúng.

29

Trong đó có nhiều kiến thức thực tiễn liên quan mật thiết đến đời sống và sản xuất

nông nghiệp mà HS có thể vận dụng.

3.2. THANG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

.Để đánh giá NL GQVĐ thông qua BTTN, chúng tôi đề xuất thang đo dựa trên

tính chất và mức độ thể hiện các năng lực thành tố (Phát hiện và làm rõ vấn đề; Hình

thành và triển khai ý tưởng; Đề xuất và lựa chọn giải pháp) được mô tả cụ thể trong

rubric hướng dẫn đánh giá sau:

Bảng 3.2. Rubric đánh giá các mức độ đạt được của NL GQVĐ.

Năng lực

thành tố

Phát hiện

và làm rõ

vấn đề

(A)

Tiêu chí

Phát hiện

tình huống

có vấn đề

(A.1)

Mô tả tiêu chí chất lượng

Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3

-Không phát -Phát hiện được - Phát hiện và phát

hiện được tình huống có vấn biểu được tình

tình huống đề nhưng phát huống có vấn đề.

có vấn đề biểu còn thiếu sót.

-Chưa

biết

- Phát hiện và

-Phân tích được

phân

tích

phát biểu được

tình, diễn dạt bằng

Phân tích

tình huống.

tình huống có vấn

ngôn ngữ khoa

tình huống

đề nhưng chưa

học.

(A.2)

đầy đủ.

Hình

thành và

triển khai

ý tưởng

(B)

Hình thành

các ý tưởng

(B.1)

-Không nêu

được ý

tưởng trong

học tập và

cuộc sống.

-Nêu được ý

tưởng trong học

tập và cuộc sống.

-Hình thành và

kết nối được các ý

-Nêu được nhiều ý

tưởng trong học

tập và cuộc sống.

- Hình thành và kết

nối các ý tưởng

một cách logic.

30

-Không tìm

tưởng

nhưng

được

mối

chưa logic.

liên hệ giữa

các ý tưởng

với nhau.

-Không tìm

-Nghiên cứu tìm

- Nghiên cứu tìm

Vận dụng

được

giải

được giải pháp

được giải pháp phù

vào tình

pháp

trước

trước sự thay đổi

hợp trước sự thay

huống mới

sự thay đổi

của bối cảnh

đổi của bối cảnh.

(B.2)

của

bối

nhưng chưa thích

cảnh.

hợp.

Thiết lập

không gian

vấn đề

(C.1)

-Không thu

thập được

thông tin

liên quan

đến vấn đề.

-Thu thập nhưng

chưa làm rõ được

các thông tin liên

quan đến vấn đề.

- Thu thập và làm

rõ các thông tin có

liên quan đến vấn

đề.

- Đề xuất và

-Đề xuất và phân

-Không đề xuất

Đề xuất và

lựa chọn

giải pháp

(C)

Đề xuất giải

pháp

(C.2)

phân tích

được một số

giải pháp

giải quyết

tích được một số

giải pháp giải

quyết vấn đề

nhưng còn thiếu

được giải pháp giải

quyết vấn đề.

vấn đề.

logic.

-Không lựa

-Lựa chọn được

- Lựa chọn và giải

Đánh giá

giải pháp

(C.3)

chọn được

giải pháp

phù hợp nhất

để giải quyết

giải pháp phù hợp

nhất nhưng chưa

giải thích được.

thích được giải

pháp phù hợp nhất.

vấn đề.

31

Dựa vào rubric đánh giá mức độ đạt được của NL GQVĐ, chúng tôi tiến hành

xây dựng rubric cụ thể cho 3 BTTN dùng trong 3 bài kiểm tra NL. Rubric cụ thể cho

từng bài được trình bày trong phần phụ lục của khóa luận.

3.3. QUY TRÌNH XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM ĐỂ

RÈN LUYỆN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

3.3.1. Nguyên tắc xây dựng và sử dụng BTTN để rèn luyện NLGQVĐ

Để rèn luyện được NL GQVĐ cho HS thì hệ thống BTTN phải đảm bảo các nguyên

tắc sau:

- BTTN phù hợp với mục tiêu dạy học và mục tiêu kiểm tra đánh giá.

- BTTN phải phù hợp với trình độ của HS, xuất phát từ những tri thức đã biết,

chứa đựng vấn đề có tính mâu thuẫn, kích thích sự tò mò, nhu cầu giải quyết ở HS.

- Đối với các BTTN dùng để hình thành hay mở rộng kiến thức, GV cần chú ý

đến tính sáng tạo của HS.

- BTTN phải có nội dung yêu cầu ngắn gọn, rõ ràng, tường minh, chuẩn xác về

mặt hình thức, ngôn từ, nguồn tri thức, tài liệu. BTTN phải có đầy đủ các thông tin,

dữ kiện cần thiết để phân tích và giải quyết bài tập.

- Hệ thống bài tập phải có sự phân hóa mức độ và các bài được sắp xếp theo

một hệ thống có chủ ý nhằm kích thích sự tò mò ở HS.

- Các bài tập trong cùng một chương, một nội dung kiến thức phải có tình thống

nhất và tính kế thừa với nhau.

3.3.2. Quy trình xây dựng BTTN để rèn luyện NLGQVĐ

Qua nghiên cứu và tham khảo tài liệu một số tác giả, chúng tôi đề xuất quy trình

thiết kế BTTN để rèn luyện NL GQVĐ như sau:

32

Bước 1: Phân tích nội dung và xác định mục

tiêu dạy học bài học.

Bước 2: Xác định nội dung kiến thức có thể

xây dựng BTTN

Bước 3: Xác định mục tiêu của bài tập

Bước 4: Thiết kế BTTN

Bước 4A: Tìm kiếm tư

liệu về BTTN

Bước 4B: Đề xuất giả

thuyết và yêu cầu của

BTTN

Bước 4C: Xây dựng cấu

trúc sư phạm của BTTN

Bước 5: Đề xuất phương án sử dụng và

phương án đánh giá cho BTTN

Bước 4D: Xây dựng

đáp án BTTN

Hình 3.1. Quy trình thiết kế BTTN để rèn luyện NL GQVĐ

Các bước cụ thể như sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và phân tích nội dung bài học

Là bước xác định thành phần kiến thức, mối liên hệ, mạch nội dung trong bài và

giữa các bài trong chương. Nội dung của môn học, bài học đều phải rõ ràng, logic với

nhau. Xác định được mối quan hệ giữa các kiến thức sẽ giúp cho việc hình thành tri

thức mới dựa trên những cái đã có trở nên dễ dàng hơn. Phân tích logic bài học là

một khâu quan trọng, tạo cơ sở cho việc sử dụng câu hỏi và bài tập. Để phân tích

được logic nội dung bài học cần phải thực hiện song song với cập nhật và chính xác

hóa kiến thức, đặc biệt phải chú trọng đến tình hệ thống và tính kế thừa của tri thức

qua mỗi bài học, mỗi chương học và toàn bộ chương trình. Dựa vào nội dung đã phân

tích, GV xây dựng mục tiêu HS cần đạt được sau khi học bài về kiến thức, kỹ năng,

thái độ. Theo S. Bloom: “Nói đến mục tiêu dạy học (learner object) là chúng tôi muốn

nói đến lối phát biểu rõ ràng về các phương thức theo đó chúng ta có thể mong đợi

tạo nên sự thay đổi hành vi ở học sinh thông qua dạy học. Như vậy, nghĩa là các

phương thức theo đó học sinh thay đổi kiến thức (tư duy), tình cảm và động cơ tâm

lý hóa (kỹ năng kỹ xão)” [6].

33

Bước 2: Xác định nội dung có thể xây dựng BTTN

Xác định và phân tích nội dung kiến thức cần truyền tải vào BTTN. Từ đó, GV dễ

dàng tìm được mối liên hệ giữa kiến thức đã biết và kiến thức cần tìm trong bài toán.


Xác định mục tiêu sử dụng BTTN để rèn luyện hay đánh giá những năng lực

thành phần nào của NL GQVĐ ở những mức độ nào. Mục tiêu của BTTN phải tương

đồng với mục tiêu bài học. Từ đó định hình được sẽ xây dựng hay lựa chọn BTTN ở

dạng nào, mức độ tư duy và sẽ sử dụng vào khâu nào trong hoạt động dạy. Đây là

bước định hướng cho thiết kế BTTN.

Bước 4: Thiết kế bài tập thực nghiệm

Bước 4A: Tìm kiếm tư liệu về BT

Sau khi xác định được mục tiêu và các nội dung sẽ đưa vào BTTN. GV cần tìm

kiếm các thông tin về thí nghiệm, có thể tiến hành thí nghiệm để hiểu rõ điều kiện,

diễn biến, kết quả của thí nghiệm, đồng thời quay phim, chụp ảnh để làm tư liệu cho

BTTN. Bên cạnh đó, GV có thể sưu tầm các thông tin về BTTN.

Bước 4B: Xây dựng giả thuyết và yêu cầu của BT

Giả thuyết và các thông tin về kiến thức mà HS đã biết. Giả thuyết bài toán cần

rõ ràng và tường minh. Ngoài ra, GV cũng cần xây dựng các câu hỏi dẫn dắt, hệ thống

câu hỏi gợi mở để định hướng HS nghiên cứu giải quyết bài toán theo yêu cầu.

Bước 4C: Xây dựng cấu trúc sư phạm của BT

GV cần phải xác định mối liện hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, cái đã cho

với cái cần tìm. Cấu trúc BTTN phải thể hiện được sự mâu thuẫn của cái đã biết và

cái chưa biết, từ đó kích thích HS nghiên cứu tìm ra cách giải quyết mâu thuẫn. Khi

xây dựng vấn đề mâu thuẫn trong BTTN, GV cần lưu ý về tính chuẩn xác về mặt kiến

thức và trình độ HS. Vấn đề trong bài toán phải xuất phát từ những tri thức đã biết,

34

sau đó hình thành mâu thuẫn đủ ngưỡng kích thích sự tìm tòi của người học buộc

người học phải tư duy tích cực để tìm ra lời giải.

Bước 4D: Xây dựng đáp án của BTTN

Ở bước này, GV tiến hành xây dựng đáp án và kiểm tra lại BTTN nhằm đảm bào

bài toán thỏa mãn được các yêu cầu về tính khoa học, logic, các yêu cầu sư phạm.

Bước 5: Đề xuất biện pháp sử dụng và phương án đánh giá BTTN

Sau khi đã thiết kế được BTTN hoàn chỉnh, GV quyết định sẽ sử dụng BTTN sẽ

được sử dụng cho khâu nào trong BTTN và xây dựng phương án đánh giá cho BTTN.

Việc cung cấp phương án đánh giá BTTN là cơ sở để GV đánh giá kết quả làm

bài của HS, từ đó GV điều chỉnh mức độ của BTTN sao cho phù hợp với trình độ của

HS, điều kiện nhà trường, … Chúng tôi đề xuất phương án đánh giá theo các mức độ

sau:

- Mức độ 3: HS trả lời chính xác các yêu cầu của BTTN, lập luận chặt chẽ, logic

có tính sáng tạo. Điểm đạt được ở mức độ này là từ 90-100% số điểm của câu hỏi.

- Mức độ 2: HS trả lời đúng được một số yêu cầu của BTTN. Điểm đạt được ở

mức độ này là từ 50-80% số điểm của câu hỏi.

- Mức độ 1: HS không trả lời được hoặc trả lời sai các yêu cầu của bài tập. Điểm

đạt được ở mức độ này là dưới 50% số điểm của câu hỏi.

Tùy vào mức độ phù hợp ở câu trả lời của HS mà GV cho số điểm tương ứng với

các mức độ.

Ví dụ minh họa

Quy trình xây dựng BTTN để mở rộng kiến thức trong bài “Vai trò của các

nguyên tố khoáng” như sau:

Bước 1: Phân tích nội dung và xác định mục tiêu bài học và bài học

‣ Phân tích nội dung bài học

35

- Xác định mối liên hệ kiến thức bài học với các bài khác trong chương trình:

bài Vai trò của các nguyên tố khoáng sẽ là những kiến thức cơ bản để tìm hiểu bài

Dinh dưỡng Nito ở thực vật.

- Xác định kiến thức trọng tâm: Nguyên tố dinh dưỡng khoáng thiết yếu trong

cây.

- Kiến thức có thể nâng cao: Những biểu hiện thiếu hụt dinh dưỡng khoáng thiết

yếu.

- Lưu ý: Sự thiếu hụt các nguyên tố khoáng khác nhau sẽ dẫn đến các biểu hiện

khác nhau.

‣ Mục tiêu dạy học:

Sau khi giải xong bài tập này, HS sẽ:

- Kiến thức:

+ Nêu được khái niệm của nguyên tố khoáng dinh dưỡng cần thiết, nguyên tố dinh

dưỡng đa lượng, nguyên tố dinh dưỡng vi lượng.

+ Phân biệt được các dấu hiệu cơ bản khi thiếu một số nguyên tố dinh dưỡng khoáng.

+ Trình bày được vai trò cơ bản của các nguyên tố dinh dưỡng khoáng thiết yếu.

+ Trình bày được các nguồn cung cấp dinh dưỡng cho cây, dạng phân bón cây hấp

thụ được.

- Kỹ năng:

+ Phát triển kỹ năng phân tích kênh hình.

+ Biết tự triển khai thảo luận nhóm.

- Thái độ: Nhận thức được ý nghĩa của bón phân hợp lý đối với cây trồng, môi

trường và con người.

- Năng lực hướng đến: Năng lực giải quyết vấn đề.

36

Bước 2: Xác định nội dung có thể xây dựng BTTN

- Khái niệm cơ bản của thủy canh: Trong thủy canh, cây được nuôi trồng trong

các dung dịch khoáng mà không có đất.

- Mục đích của thí nghiệm là xác định được triệu chứng thiếu hụt nguyên tố

khoáng ở cây trồng.

- Lập luận phương pháp nghiên cứu xác định nguyên tố khoáng dinh dưỡng thiết

yếu đối với cây trồng.

Theo định nghĩa, nguyên tố dinh dưỡng khoáng thiết yếu là các nguyên tố khoáng

mà nếu thiếu cây không thể hoàn thành chu trình sống => Nếu cây trong dung dịch

thủy canh thiếu thành phần dinh dưỡng khoáng thiết yếu cây sẽ xuất hiện các triệu

chứng thiếu chất khoáng như còi cọc, lá bạc màu.

- Lập luận phương pháp chuẩn đoán sự thiếu hụt khoáng trong đất.

Sự thiếu hụt các nguyên tố khoáng khác nhau có thể xuất hiện những triệu chứng

khác nhau => Dựa vào biểu hiện thiếu hút dinh dưỡng khoáng trên cây có thể xác

định được thiếu nguyên tố khoáng nào trong đất, từ đó có thể bổ sung thêm.


Sau bài tập này, HS sẽ:

- Kiến thức:

+ Trình bày được khái niệm cơ bản của thủy canh.

+ Biết được phương pháp nghiên cứu xác định nguyên tố dinh dưỡng khoáng thiết

yếu.

+ Biết vận dụng phương pháp chuẩn đoán sự thiếu hụt nguyên tố khoáng trong đất.

- Kỹ năng:

+ Rèn luyện kỹ năng phân tích kênh hình, tư duy logic.

+ Rèn luyện kỹ năng phân tích kết quả thí nghiệm.

- Thái độ: Có ý thức liên hệ giữa các vấn đề mang tình khoa học với thực tiễn.

37

Qua mục tiêu của BTTN, GV xác định các NL cần đạt được. Ở bài tập này yêu

cầu HS cần đạt các năng lực sau:

A.2: Phân tích tình huống có vấn đề

B.2: Vận dụng vào tình huống mới

C.2: Đề xuất giải pháp

Bước 4: Thiết kế bài tập thực nghiệm

Bước 4A: Tìm kiếm tư liệu về BT

GV cần tìm kiếm tư liệu về thí nghiệm xác định nguyên tố dinh dưỡng khoáng cần

thiết.

- N.A. Campell, Jane B.Reece, Lisa A.Urry, Michael L.Cain, Stevev

A.Wassaerman, Peter V.Minorsky, Robert B.Jackson,2008, Biology, NXB Pearson

Benjamin Cummings Hoa Kỳ, tr 785-800.

- Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Lê Đình Tuấn (Chủ biên), Nguyễn Như

Khanh, 2014, Sách giáo khoa sinh học 11 cơ bản, NXB Giáo dục Việt Nam, tr 20-

35.

- Hình ảnh thí nghiệm:

(Nguồn: sách Biology, N.A. Campell)

38

Lưu ý khi thực hiện thí nghiệm:

- Bình chứa dung dịch thủy canh phải chắn sáng hoàn toàn để tránh sự phát triển

của tảo.

- Phải thông khí cho dung dịch thủy canh để cung cấp oxy để rễ tiến hành hô

hấp.

- Trong dịch thủy canh phải chứa những thành phần dinh dưỡng đã biết.

Thông tin về kết quả thí nghiệm: Các triệu chứng thiếu hụt của các dinh dưỡng

khoáng thiết yếu.

Bước 4B: Xây dựng giả thuyết và yêu cầu của BT

Dựa vào mục tiêu BTTN tiến hành đề xuất giả thuyết và yêu cầu như sau:

Giả thuyết:

(1) Thủy canh là một hình thức trong cây trong dung dịch khoáng mà không có

đất, ta có thể điều kiện được các thành phần dinh dưỡng trong thủy canh.

(2) Người tiến hành thí nghiệm chuẩn bị 2 bình dung dịch thủy canh, bình A chứa

đầy đủ các nguyên tố khoáng dinh dưỡng, bình B cho thiếu Nito. Bình thí nghiệm

phải chắn sáng hoàn toàn để ngăn sự phát triển của tảo và phải thông khí oxy cho

nước. Rễ cây được ngâm hoàn toàn trong dung dịch thủy canh gồm các thành phần

khoáng đã biết. Quan sát sự phát triển của cây ở 2 bình thủy canh.

Từ mục tiêu của BTTN và mức độ năng lực cần đạt được đã xác định ở trên,

chúng tôi xây dựng yêu cầu của bài toán:

1) (A.2) Hãy dự đoán kết quả thí nghiệm. Giải thích

2) (C.2) Hãy đề xuất thí nghiệm xác định triệu chứng thiếu hụt Photpho ở cây trồng.

3) (B.2) Hãy xác định phương pháp chẩn đoán thiếu hụt Nito trong đất.

Bước 4C: Xây dựng cấu trúc sư phạm của BT

39

BTTN phải có phần dữ kiện và phần yêu cầu. Phần dữ kiện chứa đựng giả thuyết

và phần yêu cầu chính là các câu hỏi mà HS phải trả lời. Giả thuyết của bài toán phải

đủ để HS trả lời câu hỏi và các câu hỏi phải phù hợp với trình độ của HS.

Theo giả thuyết, dịch thủy canh thiếu nguyên tố Nito nên có các triệu chứng còi

cọc lá chuyển vàng, cây trong hoàn thành chu trình sống. Vậy nếu cần phải xác định

triệu chứng thiếu hụt những nguyên tố khác thì cần phải thay đổi thí nghiệm trên như

thế nào? Từ đó rút ra phương pháp nghiên cứu xác định triệu chứng thiếu hụt nguyên

tố khoáng ở cây.

Trong thủy canh, chúng ta có thể điều khiển thành phần dinh dưỡng khoáng.

Nhưng chúng ta không thể xác định được các nguyên tố dinh dưỡng đã có trong đất,

vậy làm thể sao để xác định đất thiếu những nguyên tố khoáng nào. Từ đó rút ra được

phương pháp chẩn đoán sự thiếu hụt nguyên tố khoáng trong đất.

Từ những phân tích trên có thể xây dựng cấu trúc sư phạm của bài tập cho phần

mở rộng kiến thức trong bài “Vai trò của các nguyên tố khoáng” như sau:

Theo N.A. Campell, thủy canh là một hình thức trồng cây trong dung dịch khoáng

mà không có đất. Ta có thể điều khiển được các thành phần dinh dưỡng trong dịch

thủy canh.

Để xác định triệu chứng thiếu hụt các nguyên tố dinh dưỡng khoáng ở cây trồng,

người tiến hành thí nghiệm sau: Chuẩn bị 2 bình thủy canh, bình A chứa chứa dịch

thủy canh có đầy đủ các nguyên tố khoáng, bình B chứa dịch thủy canh thiếu nguyên

tố Nito. Các bình thí nghiệm phải chắn sáng hoàn toàn để ngăn sự phát triển của tảo

và phải thông khí oxy cho nước. Rễ cây được ngâm hoàn toàn trong dung dịch thủy

canh tiến hành. Quan sát sự phát triển của cây ở 2 bình thủy canh.

1) Hãy dự đoán kết quả thí nghiệm. Giải thích.

2) Hãy đề xuất thí nghiệm xác định triệu chứng thiếu hụt Photpho ở cây trồng.

3) Hãy xác định phương pháp chẩn đoán thiếu hụt Nito trong đất.

Bước 4D: Kiểm tra BTTN và vây dựng đáp án của BTTN

40

- BTTN phải đảm bảo các yêu cầu sau: Ngôn ngữ diễn đạt, mối quan hệ giữa

giá thuyết và yêu cầu, bài tập có vừa tầm với HS hay chưa, BTTN có thỏa mãn mục

tiêu ban đầu không.

- Đề xuất đáp án:

1) Dự đoán kết quả thí nghiệm: cây ở bình thí nghiệm có đầy đủ các dinh dưỡng

sẽ phát triển bình thường trong khi cây ở bình thủy canh thiếu Nito sẽ bị còi cọc, lá

chuyển vàng, không hoàn thành được chu trình sống.

2) Đề xuất thí nghiệm: trồng 2 cây trong 2 bình chưa dung dịch thủy canh đã biến

trước thành phần. Một bình chứa dịch có đầy đủ các nguyên tố khoáng, một bình có

dịch thủy canh không có Photpho. Cây trồng trong dịch thiếu Photpho sẽ biểu hiện

trạng thái thiếu hụt P so với cây đầy đủ nguyên tố khoáng.

3) Xác định phương pháp chẩn đoán thiếu hụt Nito trong đất: Ở trong đất khó để

xác định các thành phần dinh dưỡng. Vì vậy, để chẩn đoán đất thiếu hụt nguyên tố

nào ta sử dụng những cây có độ nhạy cao với sự thiếu hụt dinh dưỡng để làm cây chỉ

thị. Dựa vào các triệu chứng xuất hiện ở cây so sánh với các triệu chứng thiếu hụt

nguyên tố khoáng đã nghiên cứu được, ta có thể xác định được đất ở nơi đó thiếu hụt

nguyên tố nào.

Bước 5: Đề xuất biện pháp sử dụng và phương án đánh giá BTTN

Biện pháp sử dụng: BTTN trên chứa những thông tin mới, liên quan đến nhiều

ứng dụng trong cuộc sống nên bài tập thích hợp để sử dụng trong khâu mở rộng kiến

thức.

Phương án đánh giá: Do bài tập thực nghiệm chứa nhiều kiến thức mới lạ, có độ

khó tương đối cao nên chúng tôi đề xuất phương án đánh giá như sau:

- Mức độ 3: HS dự đoán được kết quả thí nghiệm, giải thích và rút ra được

phương pháp chung để nghiên cứu chẩn đoán thiếu hụt nguyên tố dinh dưỡng khoáng

trong đất.

- Mức độ 2: HS dự đoán được kết quả thí nghiệm, giải thích nhưng chưa rút ra

được phương pháp chẩn đoán thiếu hụt Nito trong đất.

41

- Mức độ 1: HS không dự đoán được kết quả thí nghiệm.

3.3.3. Quy trình sử dụng BTTN để rèn luyện NL GQVĐ

a. BTTN sử dụng trong dạy học môn Sinh học để phát triển NL GQVĐ

Qua nghiên cứu, chúng tôi đề xuất quy trình sử dụng BTTN nhằm rèn luyện

NL GQVĐ dùng trong hình thanh, củng cố, hoàn thiện và mở rộng kiến thức như sau:

Đặt vấn đề

Giao BTTN cho HS

Phát hiện vấn đề

HS giải BTTN

Tìm hiểu vấn đề

Thảo luận và thống nhất

kết quả

Lập kế hoạch và

thực hiện giải pháp

Chính xác hóa kiến thức

Đánh giá giải pháp

Hình 3.2. Quy trình sử dụng BTTN trong dạy học nhằm rèn luyện NL GQVĐ


Bước 1: Đặt vấn đề

Ở bước này, GV nêu vấn đề nhằm giúp HS xác định được kiến thức, kỹ năng HS

có thể đạt được sau khi giải quyết vấn đề này.

Bước 2: Giao BTTN cho HS

- GV cần xác định sẽ sử dụng BTTN cho khâu nào trong quá trình dạy học: hình

thành kiến thức mới; củng cố và hoàn thiện kiến thức; mở rộng và nâng cao kiến thức.

42

- Quyết định BTTN sẽ do từng cá nhân giải quyết hay được làm theo nhóm.

- GV có thể định hướng cho học sinh bằng hệ thống câu hỏi dẫn dắt.

- GV quy định thời gian HS hoàn thành bài tập.

Bước 3: HS giải BTTN

Bước 3A: Phát hiện vấn đề

GV yêu cầu HS tóm tắt lại bài toán. Để làm được điều này, HS cần phải đọc kĩ

giả thuyết, yêu cầu của đề bài, phát hiện trọng tâm của BTTN.

Bước 3B: Tìm hiểu vấn đề

HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng liên quan của mình để tư duy, nghiên cứu

tìm ra cách giải quyết bài tập. Qua bước này, HS xây dựng được mối liên hệ giữa

kiến thức đã biết và kiến thức cần tìm. Ngoài ra, GV có thể hỗ trợ HS để HS khai thác

đúng hướng và đưa ra các giải pháp thực hiện.

Bước 3C: Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp

Sau khi đã có các thông tin, kỹ năng cần thiết, HS xây dựng kế hoạch giải quyết

bài toán. HS tiến hành lập luận, tính toán để tìm ra lời giải đúng.

Bước 3D: Đánh giá giải pháp

HS kiểm tra lại đáp án của mình, đánh giá tính hiệu quả, rõ ràng, có giải pháp nào

thực hiện tốt hơn hay không.

Bước 4: Thảo luận và thống nhất kết quả

Tổ chức thảo luận theo nhóm hoặc cả lớp về cách giải và kết quả, thống nhất về

đáp án, lựa chọn cách làm hiệu quả nhất. Bên cạnh đó, các thắc mắc của từng HS,

nhóm sẽ dược giải quyết trước tập thể.

Bước 5: Chính xác hóa kiến thức

GV kết luận về bài toán, giải quyết các vấn đề mà HS còn băn khoăn. Lưu ý, GV

nên ưu tiên để HS cùng nhau trả lời các câu hỏi, GV chỉ giải đáp các thắc mắc mà

43

toàn lớp chưa giải quyết được. Kiểm tra câu trả lời của HS: GV nên thu lại kết quả

của các cá nhân hoặc nhóm để kiểm tra, tuyên dương những em làm tốt. Sau khi sử

dụng BTTN, GV cần tự đánh giá mức độ đạt được các mục tiêu để ra của BTTN

nhằm điều chỉnh, hoàn thiện BTTN sao cho phù hợp với việc phát huy tính tích cực,

phát triển NL GQVĐ của HS.

Ví dụ minh họa

Chúng tôi sử dụng BTTN trong bài “Vai trò của các nguyên tố khoáng” để mở

rộng kiến thức nhằm rèn luyện NL GQVĐ, được thiết kế như sau:

Theo N.A. Campell, thủy canh là một hình thức trồng cây trong dung dịch khoáng

mà không có đất. Ta có thể điều khiển được các thành phần dinh dưỡng trong dịch

thủy canh.

Để xác định triệu chứng thiếu hụt các nguyên tố dinh dưỡng khoáng ở cây trồng,

người tiến hành thí nghiệm sau: Chuẩn bị 2 bình thủy canh, bình A chứa chứa dịch

thủy canh có đầy đủ các nguyên tố khoáng, bình B chứa dịch thủy canh thiếu nguyên

tố Nito. Các bình thí nghiệm phải chắn sáng hoàn toàn để ngăn sự phát triển của tảo

và phải thông khí oxy cho nước. Rễ cây được ngâm hoàn toàn trong dung dịch thủy

canh tiến hành. Quan sát sự phát triển của cây ở 2 bình thủy canh.

1) Hãy dự đoán kết quả thí nghiệm. Giải thích.

2) Hãy đề xuất thí nghiệm xác định triệu chứng thiếu hụt Photpho ở cây trồng.

3) Hãy xác định phương pháp chẩn đoán thiếu hụt Nito trong đất.

Bước 1: Đặt vấn đề

Giới thiệu BTTN cho HS. Đồng thời giúp HS xác định những kiến thức và năng lực

cần đạt được sau khi giải bài tập này:

- Dự doán được hiện tượng thí nghiệm.

- Xác định được phương pháp nghiên cứu triệu chứng thiếu Nito ở cây và

phương pháp chẩn đoán thiếu hụt Nito trong đất.

44

- Biện luận để rút ra phương pháp chúng để nghiên cứu triệu chứng thiếu hụt

nguyên tố khoáng trong cây và chẩn đoán sự thiếu hụt các nguyên tố dinh dưỡng

khoáng trong đất.


- Tiến hành giao BTTN trong phần mở rộng kiến thức.

- Yêu cầu HS làm làm việc theo nhóm (4-5 người/nhóm).

- Hướng dẫn HS giải quyết bài tập bằng hệ thống các câu hỏi dẫn dắt:

+ Giả thuyết cho những dữ kiện gì?

+ Yêu cầu của BTTN là gì?

+ Cây ở bình thủy canh có đầy đủ dinh dưỡng sẽ như thế nào với cây ở bình thiếu

Nito?

+ Nếu gặp một cây trồng trên đất có biểu hiện giống như cây trong bình B, ta có

thể rút ra được điều gì?

- HS hoàn thành bài tập trong 5 phút.

Bước 3: HS giải BTTN

GV tổ chức cho HS tiến hành nghiên cứu giải quyết BTTN.

Bước 3A: Phát hiện vấn đề: HS tóm tắt lại đề bài, xác định những dữ kiện quan

trọng, yêu cầu của bài theo cách mình hiểu.

Bước 3B: Tìm hiểu vấn đề: HS sử dụng giả thuyết để tìm kiếm thông tin đến triệu

chứng thiếu hụt Nito ở cây từ đó suy ra phương pháp nghiên cứu triệu chứng thiếu

hụt các thành phần dinh dưỡng khoáng. HS so sánh sự khác biệt giữa sử dụng đất và

trồng cây với sử dụng dịch thủy canh trồng cây để rút ra cách ứng dụng chẩn đoán sự

thiếu hụt nguyên tố dinh dưỡng khoáng ở đất.

Bước 3C: Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: Lập được kế hoạch và tiến hành

giải BTTN.

45

Bước 3D: Đánh giá giải pháp: Kiểm tra lại kết quả có chính xác và phù hợp với

yêu cầu của đề bài hay chưa, có giải pháp nào hiệu quả hơn không. Từ đó hình thành

cách giải quyết chung cho những vấn đề tương tự.

Bước 4: Thảo luận và thống nhất kết quả

GV tổ chức cho các nhóm thảo luận trước cả lớp để thống nhất cách giải và đáp

của BTTN. Ngoài ra, các cá nhân, các nhóm có thắc mắc về bài tập sẽ trình bày thắc

mắc trước tập thể lớp, cả lớp cũng giải quyết các thắc mắc đó. GV có thể đề xuất các

vấn đề cho lớp thảo luận.

Bước 5: Chính xác hóa kiến thức

Cả lớp thống nhất kết quả cuối cùng, GV chính xác hóa kiến thức. GV kết luận

về bài toán, giải quyết các vấn đề mà HS còn băn khoăn. Lưu ý, GV nên ưu tiên để

HS cùng nhau trả lời các câu hỏi, GV chỉ giải đáp các thắc mắc mà toàn lớp chưa giải

quyết được. GV nên tuyên dương những HS có những ý kiến hay, đề xuất được những

vấn đề thú vị.

Sau khi sử dụng BTTN, GV tự đánh giá hiệu quả nâng cao kiến thức, kỹ năng,

năng lực của việc sử dụng BTTN, phương pháp trên có phù hợp để phát huy tính tích

cức và phát triển NL GQVĐ ở HS hay không. Từ đó điều chỉnh, hoàn thiện để nâng

cao hiệu quả sử dụng BTTN.

46

b. BTTN dùng trong KTĐG

Qua nghiên cứu, chúng tôi đề xuất quy trình sử dụng BTTN nhằm rèn luyện NL

GQVĐ dùng trong KTĐG như sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu KTĐG

Bước 2: Xác định nội dung KTĐG

Bước 3: Lựa chọn BTTN phù hợp

Bước 4: Đề xuất đáp án

Bước 5: Xây dựng rubric cho BTTN


Bước 7: Đánh giá kết quả

Hình 3.3. Quy trình sử dụng BTTN trong KTĐG



Hoạt động KTĐG nhằm các mục đích cơ bản sau:

- Đánh giá phân loại HS

- Cung cấp thông tin phản hồi cho HS về trình độ HS của mình từ đó điều chỉnh

hoạt động học sao cho phù hợp.

- Cung cấp thông tin phản hồi cho GV về khả năng của HS, mức độ phù hợp

của hoạt động dạy từ đó thực hiện các thay đổi tích cực nhằm nâng cao trình độ của

người học.

47

Chính vì vậy, hoạt động KTĐG phải có mục tiêu rõ ràng để đánh giá và nhận xét

được trình độ của từng HS một cách khách quan và hiệu quả nhất.


KTĐG cần đánh giá được mức độ của HS nên cần có sự phân hóa trong các câu

hỏi. Vì thế, GV cần phân tích được đâu sẽ là những nội dung cơ bản và đâu là những

nội dung nâng cao nhằm phân biệt HS ở các mức độ khác nhau. Ngoài ra, dù cùng

một nội dung nhưng ở các hình thức khác nhau, mức độ phức tạp sẽ khác nhau, GV

cần có sự phân bố, sắp xếp hợp lý để khai thác thông tin phản hồi từ hoạt động KTĐG

nhiều nhất có thể.

Bước 3: Lựa chọn BTTN phù hợp với KTĐG

Dựa vào sự phân tích nội dung ở bước trên, GV lựa chọn BTTN phù hợp với hoạt

động KTĐG. BTTN phải thỏa mãn về độ khó, phù hợp với việc phân loại HS. Lưu ý,

GV không nên đưa các kiến thức quá mới vào BTTN do KTĐG là nhằm kiểm tra lại

các kiến thức đã lĩnh hội được của HS.


Dựa vào BTTN đã lựa chọn ở bước trên, GV đề xuất bộ đáp án phù hợp.

Bước 5: Xây dựng các tiêu chí đánh giá BTTN

GV xây dựng tiêu chí nhằm đánh giá các mức độ của HS sau khi hoàn thành

BTTN. Khi xây dựng tiêu chí, GV cần quan tâm đến các tiêu chí dùng để đánh giá và

các mức độ đạt được của HS sao cho phù hợp với mục tiêu đánh giá.

Bước 6: Giao BT cho HS

GV tiến hành giao BT cho HS trong giờ kiểm tra. ở bước này, GV cần đảm bảo

tính công bằng, công khai, minh bạch. GV thu kết quả làm bài của HS sau khi HS

hoàn thành bài làm.


Thông qua kết quả của HS, GV nhận xét, đánh giá, phân loại HS. Từ đó, GV có

thể nhìn nhận về trình độ chung của tập thể HS và mức độ đạt được của từng cá nhân

HS, gián tiếp đánh giá được kết quả giảng dạy của bản thân để hoàn thiện hơn hoạt

48

động dạy. Kết quả đánh giá cần phải được thông báo đến HS để HS nắm được trình

độ của mình.

Ví dụ minh họa

BTTN dùng trong KTĐG kiến thức quang hợp ở thực vật


- Đáng giá kết quả học tập của HS sau khi học xong bài Quang hợp ở thực vật.

- Đánh giá được NL GQVĐ ở HS.


- Khái niệm và PTTQ của QH.

- Ảnh hưởng của các yếu tố ngoại cảnh đến quang hợp.

- Ảnh hưởng của quang hợp đến năng suất cây trồng

Bước 3: Lựa chọn BTTN phù hợp với KTĐG

Để xác định ảnh hưởng của quang hợp đến năng suất cây trồng bạn An quyết định

làm thí nghiệm.

Chọn 2 chậu khoai lang con A và B. Chậu A được để ở ngoài trời có ánh sáng

10h/ngày trong khi chậu B chỉ được để ngoài sáng 4h/ngày. Trong quá trình phát

triển, cả 2 chậu đề được chăm sóc, bón phân và tưới nước như nhau. Sau 3 tháng, thu

hoạch lấy tất cả củ ở 2 chậu A và B đem đi cân để so sánh khối lượng.

49

Chậu A

Thời gian chiếu sáng

10 tiếng/ ngày

Chậu B


4 tiếng/ ngày

Câu 1: Hãy dự đoán kết quả khi đo tổng khối lượng của củ ở chậu A và chậu B.

Câu 2: Vì sao lại có sự khác nhau giữa sản phẩm của chậu A và chậu B?

Câu 3: Thí nghiệm cây của chậu A khác với cây của chậu B ở điều kiện:

Câu 4: Hãy nêu mối liên hệ giữa ánh sáng năng suất cây trồng.

Câu 5: Để chứng minh nguyên tố khoáng là yếu tố ảnh hưởng đến quang hợp và năng

suất cây trồng. Em sẽ đề xuất thí nghiệm như thế nào?


Câu 1: Khối lượng củ ở chậu A lớn hơn so với chậu B.

Câu 2: Vì chậu A có thời gian chiếu sáng nhiều hơn nên thực hiện quang hợp nhiều

hơn, tạo nhiều cacbohidrat hơn nên có khối lượng củ lớn hơn.

Câu 3: điều kiện chiếu sáng.

Câu 4: Ánh sáng làm tăng cường độ quang hợp, mà quang hợp quyết định 90-95%

năng suất cây trồng nên ánh sáng có thể làm tăng năng suất cây trồng.

50

Câu 5: Chăm sóc 2 chậu cây trong điều kiện chăm sóc, tưới nước giống nhau. Chậu

A được bón thêm các nguyên tố khoáng trong khi chậu B thì không.

Bước 5: Xây dựng tiêu đánh giá BTTN

Tiêu chí

Phân tích

tình huống

(A.2)

Vận dụng

vào tình

huống mới

(B.2)



-Không dự -Dự đoán được -Dự đoán được hiện tượng thí

đoán được

hiện tượng thí

nghiệm.

-Không giải

thích được


nghiệm.

-Không

nghiên cứu

tìm được cách

chứng minh

sự ảnh hưởng

của dinh

dưỡng khoáng

đối với năng

suất cây

trồng.


nghiệm.

-Giải thích

nghiệm: Tổng khối lượng củ ở

chậu A lớn hơn so với chậu B.

-Giải thích được hiện tượng là do

được hiện sự khác biệt trong thời gian chiếu

tượng thí sáng của 2 cây dẫn đến cây chậu

nghiệm nhưng

còn thiếu sót.

A có năng suất quang hợp mạnh

hơn chậu B nên trọng lượng củ

của cây chậu A lớn hơn.

- Nghiên cứu - Nghiên cứu tìm được cách xác

tìm được cách định sự ảnh hưởng của nguyên tố

chứng minh sự khoáng lên năng suất cây trồng.

ảnh hưởng của

nguyên tố

khoáng lên

năng suất cây

trồng nhưng

còn chưa chính

xác.

51

-Không thu

thập được

thông tin liên

quan đến vấn

đề

-Thu thập

nhưng chưa

làm rõ được các

thông tin liên

quan đến vấn

đề.

- Thu thập và làm rõ các thông tin

có liên quan đến vấn đề:

+ Quang hợp ở thực vật là quá

trình sử dụng năng lượng ánh

sáng mặt trời đã được diệp lục

hấp thụ để tổng hợp Cacbohidrat

Thiết lập

không gian

vấn đề

(C.1)

và giải phóng oxi từ khí cacbonic

và nước.

+ Quang hợp quyết định 90-95%

năng suất cây trồng.

+ Cường độ ánh sáng tăng thì

cường độ quang hợp tăng đến một

mức khi cường độ quang hợp giữ

nguyên dù cường độ ánh sáng có

tăng.

+ Nguyên tố khoáng cũng ảnh

hưởng đến năng suất cây trồng.

- Đề xuất và

-Đề xuất và

- Đề xuất, lựa chọn và giải thích

phân

tích

phân tích được

được giải pháp phù hợp nhất:

được

giải

giải pháp giải

+ Tìm được mối liên hệ giữa ánh

pháp

giải

quyết vấn đề

sáng, quang hợp và năng suất cây

Đề xuất giải


nhưng

còn

trồng.

pháp

thiếu logic.

+Dự đoán và giải thích hiện

(C.2)

thượng thí nghiệm.

+Rút ra kết luận về thí nghiệm.

+Đề xuất thí nghiệm chứng mình

nguyên tố khoáng ảnh hưởng đến


52

Phương án đánh giá:

- Mức độ 3: HS trả lời chính xác các yêu cầu của BTTN, lập luận chặt chẽ, logic

có tính sáng tạo. Điểm đạt được ở mức độ này là từ 90-100% số điểm của câu hỏi.

- Mức độ 2: HS trả lời đúng được một số yêu cầu của BTTN. Điểm đạt được ở

mực độ này là từ 50-80% số điểm của câu hỏi.

- Mức độ 1: HS không trả lời được hoặc trả lời sai các yêu cầu của bài tập. Điểm

đạt được ở mức độ này là dưới 50% số điểm của câu hỏi.

Tùy vào mức độ phù hợp ở câu trả lời của HS mà GV cho số điểm tương ứng với

các mức độ. Tổng số điểm các câu sẽ là điểm cuối cùng của HS.

Bước 6: Giao BT cho HS

Bài kiểm tra được tiến hành trên lớp trong vòng 10 phút.


GV dựa vào rubric tiến hành đánh giá kết quả và phân loại HS. GV tiến hành

phản hồi kết quả làm bài cho HS.

3.4. KẾT QUẢ XÂY DỰNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHUYỂN HÓA

VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG” SINH HỌC 11

Dựa vào quy trình thiết kế BTTN và tham khảo các tài liệu có liên quan, chúng

tôi đã thiết kế được 20 BTTN theo định hướng phát triển NL GQVĐ để sử dụng trong

dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” Sinh học 11.

Bảng 3.2. Bảng thống kê số lượng BTTN theo hướng phát triển NL GQVĐ

trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” Sinh học 11

Ghi chú:

a. Bài tập thực nghiệm dự đoán kết quả thí nghiệm

b. Bài tập thực nghiệm xử lý kết quả, giải thích, rút ra kết luận

c. Bài tập thực nghiệm thiết kế thí nghiệm

53

Nội dung Số BTTN Mã số Nội dung cốt lõi

2.c.1

2.b.2

-Chứng minh sự vận chuyển các chất

qua mạch gỗ.

-Xác định các động lực của dòng mạch

Bài 2: Vận chuyển

gỗ.

3

các chất trong cây

2.a.3 -Chứng minh sự vận chuyển qua dòng

mạch rây.

2.b.4 -Xác định dòng vận chuyển của mạch gỗ

và mạch rây.

3.c.1 -Chứng minh lá cây có diễn ra sự thoát

hơi nước.

Bài 3: thoát hơi

3.b.2 -Giải thích vì sao tưới nước buổi trưa lá

3

nước

cây lại bị héo.

3.a.3. - Chứng minh vận tốc thoát hơi nước ở

2 mặt lá là khác nhau.

4.a.1. -Phương pháp xác định triệu chứng thiếu

Bài 4: Vai trò của

hụt nguyên tố dinh dưỡng khoáng.

các nguyên tố 1

-Phương pháp chẩn đoán thiếu hụt

khoáng

nguyên tố khoáng ở đất.

Bài 5: Dinh dưỡng

-Xác định hàm lượng Nito phù hợp với

1 5.b.1

Nito ở thực vật

cây trồng.

8.a.1 - Chứng minh ở rong đuôi chó có sự

quang hợp thải ra khí O2.

Bài 8: Quang hợp

8.a.2 - Chứng minh quang hợp ở thực vật tạo

3

ở thực vật

ra tinh bột.

8.a.3 -Xác định sự ảnh hưởng của ánh sáng

đến quang hợp và năng suất cây trồng.

54

Bài 9: Quang hợp

ở thực vật nhóm

C3, C4 và CAM

1 9.b.1

12.c.1

12.a.2

Bài 12: Hô hấp ở

thực vật

3

12.b.3

Bài 14: Thực

hành: Phát hiện hô 1 14.b.1

hấp ở thực vật.

Bài 17: Hô hấp ở

động vật

1 17.b.1

18.a.1

Bài 18: Tuần hoàn

2 18.b.2

máu

3.4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

-Phân biệt thực vật C3 và C4 thông qua

quang hợp.

-Chứng minh hô hấp ở thực vật ó thải ra

CO2 và nhiệt độ.

-Sự thoát CO2 trong hô hấp ở hạt nảy

mầm.

-Có nên hay không đặt cây trong phòng

ngủ.

-Sự thoát năng lượng trong hô hấp ở

thực vật.

-Thí nghiệm chiết xuất diệp lục và

carotenoid.

-Tỉ lệ thành phần các khí trong không

khí thở ra và hít vào ở người.

- Chứng minh tính tự động của tim.

-Mô tả mối liên hệ của vận tốc máu và

tổng diện tích mạch máu.

3.4.1. Mục đích thực nghiệm

- Đánh giả hiệu quả của việc xây dựng BTTN theo định hướng phát triển NL GQVĐ

trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” Sinh 11.

- Xác định tính khả thi, tính hiệu quả của đề tài và kiểm nghiệm giải thuyết khoa học

đã đề ra.

3.4.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm

a. Nội dung thực nghiệm

55

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm vào học kỳ I của năm học 2018-2019, ở 3 bài

thuộc chương trình Sinh học 11-cơ bản, cụ thể là:

+ Bài 8: Quang hợp ơ thực vật.

+ Bài 11: Quang hợp và năng suất cây trồng.

+ Bài 12: Hô hấp ở thực vật.

Việc đánh giá sự phát triển NL GQVĐ dựa trên kết qủa làm bài trong các phiếu

học tập phát cùng khi GV giao BTTN cho HS.

b. Phương pháp thực nghiệm

‣ Chọn lớp thực nghiệm

- Đối tượng: HS lớp 11/2 trường THPT trường Nguyễn Thượng Hiền – Đà

Nẵng.

- Tổng số: 41 HS

‣ Bố trí thực nghiệm

- Trước khi thực nghệm, chúng tôi tiến hành tìm hiểu tình hình lớp thực nghiệm

thông qua trao đổi giáo viên giảng dạy và dự giờ tiết học của lớp về các vấn đề sau:

+ Nhận xét của GV về lớp thực nghiệm.

+ Tình hình học tập, kỹ năng tự học, mức độ nắm vững các kiến thức cơ bản của HS.

+ Những yêu cầu của việc sử dụng BTTN theo định hướng phát triển NL GQVĐ cho

HS trong quá trình dạy học.

+Thống nhất nội dung kiến thức trong mỗi bài học, mỗi BTTN. Trong quá trình thực

nghiệm, chúng tôi mong muốn chứng minh GV đóng vai trò quan trọng trong việc

hình thành và phát triển NL ho HS đạt hiệu quả tốt nhất thì người GV phải xây dựng

được một kế hoạch dạy học rõ ràng, đảm bảo rèn luyện được NL cho HS.

+ Thống nhất cách đánh giá sự phát triển NL GQVĐ ở lớp thực nghiệm.

+ Cung cấp giáo án thực nghiệm, BTTN cũng phiếu học tập cho GV.

3.4.3. Kết quả thực nghiệm

56

a. Kết quả rèn luyện NL GQVĐ bằng BTTN trong dạy học chương “Chuyển hóa

vật chất và năng lượng” Sinh học 11

Dựa vào rubric đánh giá NL trên, chúng tôi tiến hành phân tích kết quả thực

nghiệm sư phạm như sau:

Bảng 3.4. Bảng phân phối mức độ phát triển NL GQVĐ của HS lớp 11/2 qua

các bài kiểm tra NL

‣ Bài kiểm tra số 1

STT Năng lực thành tố

1 Phát hiện và làm rõ vấn đề

2 Hình thành và triển khai ý tưởng

3 Đề xuất và lựa chọn giải pháp




2 Hình thành và triển khai ý tưởng


Số HS đạt được NL mức


5

19

17

12.2% 46,3% 41,5%

3

9

29

7.3% 21,9% 70,8%

3

11

27

7,3% 26,8% 65,9%



7 22

12

17,1% 53,6% 29,3%

8 19

14

19,5% 46,3% 34,2%

9 19

13

21,9% 46,4% 31,7%

57






26 6

9

63,4% 14,6% 21,9%

2 Hình thành triển khai ý tưởng

22 6

13

53,7% 14,6% 31,7%


19 14

8

46,4% 34,1% 19,5%

Dựa vào kết quả trong 2 bảng thống kê trên, chúng tôi tiến hành vẽ biểu đồ mô tả

sự phân phố các mức phát triển của từng NL thành tố qua 2 bài kiểm tra NL như sau:

Đề xuất và lựa chọn

giải pháp

7.3

26.8

65.9

21.9

46.4

31.7

46.4

34.1

19.5

Hình thành và triển khai ý

tưởng

7.3

21.9

70.8

19.5

53.7

46.3

14.6

34.2 31.7

Phát hiện và làm rõ

vấn đề

12.2 17.1

46.3

63.4

53.6

14.6

41.5

29.3 21.9

Hình 3.4. Biểu đồ mô tả sự phân phối các mức độ phát triển NL GQVĐ quả HS

lớp 11/2 qua các bài kiểm tra NL

58

Nhìn vào bảng phân phối mức độ phát triển của các NL thành tố trong NL GQVĐ

của HS lớp 11/2 qua 3 bài kiểm tra, ta có thể thấy sự thay đổi rõ rệt theo hướng tích

cực, cụ thể, tỷ lệ HS đạt NL ở mức độ 1 giảm dần trong khi các HS đạt mức NL 2 và

3 tăng lên rất nhiều. NL thành phần đạt mức tăng nhiều nhất là phát hiện và làm rõ

vấn đề. Điều này có thể giải thích bởi NL thành phần này tương đối đơn giản hơn

hình thành và triển khai ý tưởng hay đề xuất và lựa chọn giải pháp.

Qua quá trình thực nghiệm, chúng tôi rút ra một số kinh nghiệm về việc rèn luyện

NL GQVĐ thông qua BTTN như sau: 1) GV cần hướng dẫn HS chọn lọc những thông

tin có trong bài tập, tránh các thông tin không cần thiết hay gây nhiều, sau đó phát

biểu lại vấn đề theo ngôn ngữ cá nhân. Làm được như vây, HS sẽ dễ dàng xác định

được không gian vấn đề bao gồm những kiến thức kỹ năng nào từ đó giải quyết vấn

đề hiệu quả hơn. 2) Trong các bài học có áp dụng BTTN để phát triển NL GQVĐ của

HS, GV cần định hướng HS tìm kiếm thông tin liên quan đến GQVĐ một cách đầy

đủ, bên cạnh đó GV cũng cần nhận xét hay nhấn mạnh mức độ cần thiết của cac thông

tin, dữ kiện tìm được để HS tập trung đúng hướng GQVĐ. 3) Khi phát triển NL

GQVĐ, GV cần chú ý đến sự tương ứng trong quá trình phát triển NL, NL phát hiện

và làm rõ vấn đề là cơ sở cho các NL khác ở mức độ cao hơn, vì vậy, GV cần hướng

dẫn HS các định đúng vấn đề và các dữ kiện có liên quan đến đề bài thì khả năng

GQVĐ và đánh giá giải pháp sẽ hiệu quả hơn, khi các NL thành phần trước đó đã

được hình thành thì khả năng NL đề xuất và thực hiện giải pháp sẽ cao hơn. 4) Muốn

năng cao năng lực đánh giá giải pháp, trong quá trình dạy học, GV phải sáng tạo vận

dụng BTTN sao cho có nhiều phương pháp giải, kích thích HS tư duy tìm cách giải,

so sánh tính hiệu quả giữa các phương pháp. 5) GV sau khi sử dụng BTTN cần rút ra

phương pháp thí nghiệm tổng quát khi cần chứng minh một giả thuyết nào đó bằng

cách cho thêm các bài tập tương tự.

Để dễ dàng hơn trong việc so sánh và đánh giá về tính hiệu quả của việc áp dụng

BTTN định hướng phát triển NL GQVĐ hay để thấy được sự thay đổi tổng thể của

NL GQVĐ trong kết quả thực nghiệm, chúng tôi sử dụng phương pháp chuyển dữ

liệu từ định tính sang định lượng như sau:

59

- Gán các biến định tính mức độ 3, mức độ 2, mức độ 1 bằng các giá trị định

lượng tương ứng là 3, 2, 1.

- Nhân tỉ lệ HS trong các nhóm mức độ với hệ số tương ứng.

- Tính tổng đối với từng tiêu chí đánh giá nhỏ trong mỗi bài kiểm tra NL.

- Sử dụng số liệu vừa tính được để vẽ biểu đồ Radar để thấy được sự phát triển

của NL GQVĐ qua các bài kiểm tra.

Phát hiện và làm

rõ vấn đề

3

2.5

2

1.5

1

0.5

0

Bài kiểm tra số 3



Lập kế hoạch và

thực hiện giải

pháp

Hình thành và

triển khai ý

tưởng mới

Hình 3.4. Biểu đồ thể hiện sự phát triển NL GQVĐ của HS lớp 11/2 qua 3 bài

kiểm tra NL

Thông qua biểu đồ Radar trên, ta thấy được sự thay đổi của NL GQVĐ qua từng

bài kiểm tra. Mỗi trục của biểu đồ tương ứng cho mức độ hoàn thiện của mỗi NL

thành tố với mức cao nhất đạt giá trị tối đa là 3 (tương đương với NL đạt ở mức 3).

Diện tích radar càng lớn thì mức độ các NL thành tố và NL GQVĐ chung càng được

nâng cao. Qua đó, ta thấy, việc sử dụng NL GQVĐ trong dạy học đã giúp hình thành

và phát triển NL.

60

Khi phân tích kết quả thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy nhiều HS có sự thay đổi

tích cực khi mức NL từ thấp đạt đến cao hơn, nhưng vẫn còn một số em không thay

đổi hoặc thậm chí giảm so với lần kiểm tra trước. Như vậy có thể chứng minh sự phát

triển của NL GQVĐ chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác nhau. Trước hết là phụ

thuộc vào chính bản thân HS, việc HS làm bài không đạt được kết quả tốt do các em

còn chủ quan, hấp tấp bỏ nhiều bước đặt biệt là các bước phát hiện và làm rõ vấn đề,

yêu cầu, tìm kiếm thông tin, dữ kiện có liên quan, … dẫn đến bài giải còn sai sót và

chưa chuẩn xác. Yếu tố thứ 2 là việc tăng dẫn độ khó của các BTTN trong khi HS

vẫn chưa thật sự thành thục các thao tác làm bài cũng khiến HS gặp khó khăn trong

giải quyết bài tập. Một yếu tố khác chính là sự áp lực về mặt thời gian. Việc quy định

thời gian nhằm rèn HS về khả năng tập trung và phân phối thời lượng cho từng thao

tác phù hợp để đảm bảo với thời gian quy định HS có thể làm bài kiểm tra. Tuy nhiên,

việc này đã có những ảnh hưởng ít nhiều đến tâm lý làm bài của HS khiến các em

nóng vội hơn, dễ gây nhầm lẫn và bỏ sót các bước. Từ những yếu tố trên có thể rút ra

rằng để hình thành và phát triển NL GQVĐ ở HS đạt hiệu quả cao thì ngoài phương

pháp dạy học phù hợp, GV còn cần chú ý đến các kỹ năng cơ bản khác như kỹ năng

làm việc nhóm, kỹ năng quản lý thời gian, kỹ năng quản lý cảm xúc,… để giúp các

em học tập và làm việc hiệu quả hơn, phát triển NL một cách toàn diện.

b. Kết quả khảo sát thái độ của HS khi sử dụng BTTN để rèn luyện NL GQVĐ

Qua kết quả khảo sát 41 HS lớp 11/2 trường THPT Nguyễn Thượng Hiền, thành

phố Đà Nẵng đã được rèn luyện N LGQVĐ thông qua BTTN trong môn Sinh học,

chúng tôi nhận thấy 82,9% HS cảm thấy yêu thích các tiết Sinh học.75,6% HS rất

hứng thú hoặc hứng thú khi GV giao những bài tập Sinh học liên quan đến thực

nghiệm, điều này chứng tỏ nhu cầu của các em về thí nghiệm thực hành rất lớn. Về

NL GQVĐ, phần lớn HS đồng ý rằng việc rèn luyện NL này là điều cần thiết (65,9%).

Hơn nữa, tát cả các em đều cho rằng việc áp dụng BTTN trong các tiết học giúp các

em nắm vững tri thức, tăng các hiểu biết về thí nghiệm thực hành và rèn luyện tư duy

sáng tạo. 85,3% HS thấy thấy được sự liên hệ giữa kiến thức Sinh học và thí nghiệm

sau khi làm BTTN. Ngoài ra, 100% HS đồng ý, việc áp dụng BTTN vào dạy học sinh

61

học có mang lại sự hiệu quả. Nội dung BTTN đặt những vấn đề theo một cách mới

mẻ, đặt HS vào vị trí của người nghiên cứu thí nghiệm để tìm lời giải đáp cho câu

hỏi. Chính vì vậy, BTTN đã kích thích được sự tò mò, hứng thú của người học, khơi

niềm đam mê học hỏi ở HS. Hiệu quả giáo dục của BTTN là rất lớn.

Một số hình ảnh thực nghiệm:

Hình 3.6. HS đang giải BTTN

Hình 3.7. HS lắng nghe GV giải đáp thắc

mắc về BTTN

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3

Từ những nhận xét và phân tích số liệu thực nghiệm ở trên, chúng tôi khẳng định

giả thuyết khoa học của đề tài là đúng đắn. Các số liệu và phân tích đã chứng tỏ:

- Việc áp dụng BTTN theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề là hoàn

toàn khả thi, có hiệu quả trong việc hình thành, hoàn thiện kiến thức, kích thích tư

duy tích cực sáng tạo, đặc biệt là phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

- Các BTTN đã làm cho không khí các tiết học trở nên sôi nổi hơn, kích thích

hứng thú học tập của học sinh.

- BTTN ở dạng thí nghiệm ảo không đòi hỏi quá nhiều về mặt cơ sở vật chất

nên phù hợp với điều kiện trường học hiện nay.

- BTTN có ưu điểm nổi bật trong giúp HS liên hệ các kiến thức Sinh học với

thực hành thí nghiệm.

Qua đây, chúng tôi kết luận: BTTN có vai trò quan trọng trong hình thành và phát

triển năng lực giải quyết vấn đề của HS.

62

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. KẾT LUẬN

Qua nghiên cứu đề tài theo sát các mục tiêu và nhiệm vụ đề ra, chúng tôi thu được

các kết quả như sau:

- Phân tích được cấu trúc, mục tiêu và nội dung cần đạt được trong dạy học

chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” Sinh học 11.

- Đề xuất được quy trình xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm định phát

triển năng lực giải quyết vấn đề.

- Thiết kế và sưu tầm được 20 BTTN nhằm dùng rèn luyện năng lực giải quyết

vấn đề trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” Sinh học 11.

- Xây dựng được rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cụ thể cho 3 bài

kiểm tra năng lực.

- Thiết kế được 3 giáo án thực nghiệm có lồng ghép bài tập thực nghiệm phát

triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học.

- Kết quả các thông tin thu được từ thực nghiệm đã chứng minh tính hiệu quả

của đề tài nghiên cứu. Thông qua quá trình thực nghiệm sư phạm, có thể thấy khả

năng tiếp thu, làm việc độc lập cũng như hợp tác nhóm, năng lực giải quyết vấn đề

của HS đã được phát huy nhiều hơn.

- Thông qua kết quả thực nghiệm, chúng tôi có thể khẳng định, việc sử dụng

BTTN một cách hợp lý trong quá trình dạy học sẽ góp phần hình thành và phát triển

năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

2. KIẾN NGHỊ

Từ những kết quả nghiên cứu đề tài và qua phân tích ý kiến chuyên gia, chúng

tôi có một số đề xuất sau:

- Tiếp tục thiết kế, xây dựng và sưu tầm nhằm hoàn thành hệ thống bài tập thực

nghiệm giúp hình thành và rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong

dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” Sinh học 11.

63

- Tiếp tục xây dựng rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cụ thể từng bài

kiểm tra năng lực, đánh giá hiệu quả phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở nhiều

năng lực thành tố hơn, tiếp tục thực nghiệm thêm nhiều bài trong quá trình dạy học

chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” Sinh học 11 nhằm đưa ra kết quả chuẩn

xác nhất về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

- Tiếp tục thiết kế, xây dựng, sưu tầm các bài tập thực nghiệm để hình thành và

phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho nhiều nội dung kiến thức khác trong chương

trình Sinh học.

64

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Nghị quyết 29-NQ/TW,2013, Hội nghị trung ương 8 khóa XI.

[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định

hướng phát triển năng lực của học sinh, 2014, Tài liệu hội thảo (12/2014).

[3] Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 12/ 2019.

[4] Đinh Quang Báo (2012), Những vấn đề chung về chương trình giáo dục

phổ thông sau năm 2015, Tài liệu Hội thảo Đổi mới chương trình, sách

giáo khoa phổ thông sau năm 2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

[5] Nguyễn Lăng Bình (chủ biên) Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị

Thặng, Dạy học tích cực, 2010, Tài liệu Việt Bỉ.

[6] Trương Xuân Cảnh, Phát triển năng lực thực hành bộ môn Sinh học cho

học sinh phổ thông, Tạp chí Dạy và Học ngày nay, Số tháng 7/2013, trang

48-49.

[7] Trương Xuân Cảnh, Vai trò của bài tập thực hành trong dạy học Sinh học

ở trường phổ thông, Tạp chí giáo dục – Bộ Giáo dục và Đào tạo, Số 315,

tháng 8/2013, trang 51 - 52.

[8] Trương Xuân Cảnh, Xây dựng bài tập thực nghiệm trong dạy học Sinh

học ở trường phổ thông, Tạp chí Khoa học giáo dục – Viện Khoa học Giáo

dục Việt Nam, Số 108, tháng 9/2014, trang 17 - 19.

[9] Nguyễn Thượng Chung, Bài tập thí nghiệm vật lí trung học cơ sở,2002, NXB

Giáo dục.

[10] Lưu thị Hồng Duyên, Trịnh Lê Hồng Phương, Dùng bài tập thí nghiệm để phát

triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho học sinh phổ thông,2015, Tạp chí

khoa học trường đại học An Giang.

[11] Trương Thị Hương Giang, Sử dụng bài tập thực tiễn dạy học phần kim loại

kiềm, kiêm loại kiềm thổ, nhôm (hóa học 12) phát triển năng lực vận dụng kiến

thức của học sinh, 2016, luận văn thạc sĩ.

[12] Phan Thị Quý Hương, Sử dụng bài tập thí nghiệm trong dạy học Sinh học

6,2014, Luận văn thạc sĩ giáo dục

65

[13] [Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh, Giáo trình Kiểm tra đánh

giá trong giáo dục, 2015, Nhà xuất bản Đại học Sư Phạm.

[14] Trần thị Kiều Thảo, Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để rèn luyện

năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần di truyền – sinh học 12 – THPT,

2016, khóa luận tốt nghiệp.

[15] Nguyễn Đức Thâm (Chủ biên), Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế, PPDH

vật lí ở trường phổ thông, 2013 NXB ĐHSP Hà Nội.

[16] Nguyễn Văn Tuấn, Lý luận dạy học, 2009, trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật

thành phố. Hồ Chí Minh.

[17] Lê Đình Trung, Sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học sinh học, Đại học

sư phạm hà nội, tr 11-12.

Tài liệu tiếng Anh

[18] Andrew Allott, David Mindorff (2001), Biology for the IB Diploma; IB

Study Guides, Oxford University Press.

[19] Denyse Trembley (2002), Adult Education A Lifelong Journey The

Competency-Based Approach: Helping learners become autonomous.

[20] Kantowski. M. G. (1980), Something thoughts on teaching for solving. In A.

Krulik & R. Reys (Eds), Problem solving in school mathematic: 1980 yearbook

(pp. 195-203), Reston, VA: National Council of Teachers of Mathemactics.

[21] N.A. Campell, Jane B.Reece, Lisa A.Urry, Michael L.Cain, Stevev

A.Wassaerman, Peter V.Minorsky, Robert B.Jackson,2008, Biology , NXB

Pearson Benjamin Cummings Hoa Kỳ, tr 785-800.

[22] PISA 2012, Field Trial Poble Solving Framework (Draft Subject to Possible

Revision after the Frield Trial, trang12.

[23] Stephen R. Hayden et al (2002), Definitions and Competencies for

Practice-based Learning and Improvement, www.aemj.org.

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1: PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH

Phiếu số 1.1. Phiếu khảo sát dành cho GV THPT

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN

Kính thưa Quý Thầy Cô!

Hiện nay, chúng tôi đang đang thực hiện nghiên cứu đề tài xây dựng và sử dụng

bài tập thực nghiệm năng nâng cao năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương

Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh 11. Để làm cơ sở thực tiễn cho đề tài chúng

tôi tiến hành khảo sát “Thực trạng áp dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học ở các

trường THPT trên địa bàn tp Đà Nẵng”. Vì vậy, chúng tôi kính mong quý Thầy (Cô)

cung cấp một số thông tin liên quan đến việc giảng dạy của mình. Chúng tôi xin cam

đoan những thông tin trả lời trong phiếu khảo sát này chỉ được sử dụng với mục đích

nghiên cứu. Xin chân thành cảm ơn.

Phần A: thông tin cá nhân

Họ và tên giáo viên (Quý Thầy (Cô) có thể không điền phần này):

……………………………………………………………………………………….

Thầy (Cô) đang giảng dạy bộ môn: …………………………………………………

Tại trường: …………………………………………………………………………..

Phần B: Nội dung khảo sát

Thầy (Cô) hãy đánh dấu X vào ý kiến mà thầy cô cho là đúng

1. Thầy (Cô) có quan tâm đến việc đổi mới phương pháp dạy học môn Sinh học ở

THPT?

Rất quan tâm Khá quan tâm Ít quan tâm

2. Theo Thầy (Cô), chương trình Sinh học hiện nay đã biên soạn các tiết thực hành

hợp lý chưa?

Rất hợp lý Bình thường Không hợp lý

3. Theo Thầy (Cô), đâu là những khó khăn trong việc sử dụng thí nghiệm trong dạy

học Sinh học? Có thể chọn nhiều lựa chọn.

Không đủ thời gian trên lớp học.

Cơ sở vật chất nhà trường không đáp ứng.

Chuẩn bị cho một tiết thực hành rất tốn thời gian và công sức.

Kiến thức nếu được giảng dạy sẽ nhanh và tiện hơn so với sử dụng thí nghiệm.

Khác

4. Theo Thầy (Cô), việc thiết kế và sử dụng các bài tập thực nghiệm trong dạy học

sinh học có sự cần thiết như thế nào?

Rất cần thiết. Cần thiết. Không cần thiết.

5. Theo Thầy (Cô), chương trình Sinh học hiện nay đã biên soạn bài tập thực nghiệm

như thế nào?

Rất nhiều. Vừa đủ. Rất ít.

6. Thầy (Cô) đã từng áp dụng bài tập thực nghiệm trong dạy – học như thế nào?

Mức độ sử dụng

Khâu sử dụng

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không sử dụng


tìm hiểu kiến thức mới


củng cố kiến thức


kiểm tra đánh giá

7. Theo Thầy (Cô), đâu là những khó khăn khi áp dụng bài tập thực nghiệm trong

dạy học: (có thể chọn nhiều ý kiến)

Tốn thời gian để chuẩn bị.

Khó tiến hành.

Điều kiện cơ sở vật chất nhà trường không đầy đủ.

Thời lượng tiết học không đủ để áp dụng.

Khác : ………………………………………………………………………….

8. Theo Thầy (Cô), có nên đưa bài tập thực nghiệm vào kiểm tra, đánh giá học sinh?

Nên áp dụng.

Không nên áp dụng.

9. Theo Thầy (Cô), bài tập thực nghiệm có thể áp dụng hiệu quá vào những nội dung

nào trong chương trình sinh học?

Sinh học tế bào

Sinh học vi sinh vật

Di truyền học

Tiến hóa

Sinh thái học

Sinh học cơ thể

Chuyển hóa vật chất và năng lượng.

Khác:……………………………………………………………..

Một lần nữa tác giả xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của quý Thầy (Cô),

kính chúc Thầy (Cô) và gia đình sức khỏe, đạt được nhiều thành công trong công

việc!

Phiếu 1.2. Phiếu khảo sát dành cho HS THPT

PHIẾU KHẢO SÁT

Xin chào các bạn!

Hiện nay, chúng tôi đang đang thực hiện nghiên cứu đề tài xây dựng và sử dụng

bài tập thực nghiệm năng nâng cao năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương

Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh 11. Để làm cơ sở thực tiễn cho đề tài chúng

tôi tiến hành khảo sát “Thực trạng áp dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học ở các

trường THPT trên địa bàn tp Đà Nẵng”. Vì vậy, chúng tôi rất mong các bạn cung cấp

một số thông tin liên quan đến việc giảng dạy của mình. Chúng tôi xin cam đoan

những thông tin trả lời trong phiếu khảo sát này chỉ được sử dụng với mục đích nghiên

cứu. Xin chân thành cảm ơn.

Phần A: thông tin cá nhân

Họ và tên: (có thể không cần điền)

Lớp:

Trường:

Phần B: Nội dung khảo sát

Các bạn hãy đánh dấu X vào ý kiến mà các bạn cho là đúng

1. Bạn có yêu thích bộ môn Sinh học không?

Rất thích Thích Bình thường Không thích

2. Nếu thầy cô áp dụng bài tập có liên quan đến thực nghiệm các bạn cảm thấy như

thế nào?

3. Rất hứng thú Hứng thú Bình thường Không quan

tâm

3. Theo các bạn, việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề có sự cần

thiết như thế nào?

Rất cần thiết. Cần thiết. Bình thường Không cần

thiết.

4. Theo các bạn, việc giải các bài tập thực nghiệm giúp ích như thế nào? (có thể chọn

nhiều lựa chọn)

Nắm vững kiến thức bài học.

Giúp tăng các hiểu biết về thí nghiệm thực hành.

Rèn luyện các kỹ năng thí nghiệm và năng lực giải quyết vấn đề

Giúp tăng cường tư duy sáng tạo.

Khác : ………………………………………………………………………….

5. Sau khi giải các bài tập thực nghiệm, các bạn có thấy mối liên hệ giữa kiến thức

sinh học và thí nghiệm thực hành không?

6. Có Không Lúc có lúc không

6. Theo các bạn, bài tập thực nghiệm có thể áp dụng hiệu quả vào những nội dung

trong chương trình sinh học hay không?

Có

Không

Một lần nữa tác giả xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của các bạn!

PHỤ LỤC 2: HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM

ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DÙNG TRONG DẠY HỌC

CHƯƠNG “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG” SINH HỌC 11

BÀI 2: VẬN CHUYỂN CÁC CHẤT TRONG CÂY

2.c.1. Cho các nguyên liệu sau:

- Mẫu vật: cành hoa hồng

- Dụng cụ: cốc thủy tinh kéo

- Hóa chất: màu thực phẩm các loại

a) Dựa vào các nguyên liệu hãy thí nghiệm chứng minh sự vận chuyển các chất

qua mạch gỗ.

b) Hãy đề xuất nguyên liệu khác để chứng minh sự vận chuyển các chất qua mạch

gỗ.

2.b.2. Tiến hành các thí nghiệm sau:

- Thí nghiệm 1: Cắt sát gốc cây cà chua đang sống và sau đó để khoảng 2 giờ.

- Thí nghiệm 2: Cắt một cành cây nhỏ còn nguyên bộ lá cắm vào một ly trong

suốt đựng nước sao cho toàn bộ lá ở phía ngoài lọ sau đó bịt miệng ly lại và đánh dấu

mực nước trong ly. Sau 2 ngày quan sát mực nước trong lọ.

- Thí nghiệm 3: Lấy một túi nilong trắng chụp lên toàn bộ lá của cây trồng trong

chậu cảnh. Vẫn tưới nước bình thường. Sau 2 ngày tháo túi nilong ra. Quan sát hiện

tượng trên lá cây.

a) Hãy dự đoán kết quả của các thí nghiệm trên?

b) Hãy giải thích kết quả thí nghiệm.

c) Thí nghiệm trên chứng minh điều gì?

d) Từ kết quả thí nghiệm trên hãy cho biết những động lực của dòng mạch gỗ?

2.a.3. Để tìm hiểu tác dụng của dòng mạch rây đối với cây, Tuấn đa chọn một cành

cây trong vườn, bóc bỏ một khoanh vỏ. Sau một tháng, Tuấn thấy mép vỏ phía trên

phình to ra.

Giải thích:

- Vì sao chỗ phình lại ở mép vỏ phía trên chỗ cắt mà không xuất hiện ở mép

dưới của chỗ cắt?

- Dựa vào thí nghiệm trên hãy giải thích phương pháp chiết cành trong nông

nghiệp.

2.b.4. Trong một thí nghiệm chứng minh dòng mạch gỗ và dòng mạch rây, người ta

tiến hành tiêm vào mạch rây thuộc phần giữa thân của một cây đang phát triển mạnh

một dung dịch màu đỏ; đồng thời, một dung dịch màu vàng được tiêm vào mạch gỗ

của thân ở cùng độ cao. Hiện tượng nào dưới đây có xu hướng xảy ra sau khoảng một

ngày?

BÀI 3: THOÁT HƠI NƯỚC

3.c.1. Với các dụng cụ sau: Chậu cây, bao nilong trong suốt, dây cao su. Hãy thiết kế

thí nghiệm chứng minh lá cây có diễn ra sự thoát hơi nước.

3.b.2. Thí nghiệm: Tưới cây vào buổi trưa khi trời nắng gắt, cây sẽ bị héo lá. Vì sao

lại như vậy?

3.a.3. Thí nghiệm

Chuẩn bị;

- Một chậu câu bất kỳ có lá với phiến lá to

- Lam kính

- Giấy lọc

- Cặp gỗ

- Giấy corban clorua 5% (Giấy corban clorua khi sấy khô sẽ có màu xanh da

trời nhưng gặp nước sẽ chuyển sang màu tím)

Cách tiến hành:

Dùng 2 miếng giấy corban clorua đã sấy khô (màu xanh da trời) đặt đối xứng nhau ở

2 mặt của lá. Tiếp theo dùng cặp gỗ ép 2 lam kính vào 2 miếng giấy ở cả cả 2 mặt

của lá tạo thành hệ thống kín. Quan sát thời gian giấy corban clorua chuyển sang màu

tím. Hãy dự đoán giấy corban clorua ở mặt nào sẽ chuyển màu nhanh hơn. Giải thích.

BÀI 4: VAI TRÒ CỦA CÁC NGUYÊN TỐ KHOÁNG

4.a.1. Thủy canh là một hình thức trong cây trong dung dịch khoáng mà không có

đất, ta có thể điều kiển được các thành phần dinh dưỡng trong thủy canh. Người tiến

hành thí nghiệm chuẩn bị 2 bình thí nghiệm, bình A có dịch thủy canh chứa đầy đủ

các nguyên tố khoáng dinh dưỡng, bình B có dịch thủy canh chứa thiếu Nito. Bình

thí nghiệm phải chắn sáng hoàn toàn để ngăn sự phát triển của tảo và phải thông khí

oxy cho nước. Rễ cây được ngâm hoàn toàn trong dung thủy canh gồm các thành

phần khoáng đã biết. Quan sát sự phát triển của cây ở 2 bình thủy canh.

a) Hãy dự đoán kết quả thí nghiệm. Giải thích.

b) Hãy đề xuất thí nghiệm xác định biểu hiện thiếu hụt nguyên tố P ở cây trồng.

c) Hãy xác định phương pháp chẩn đoán thiếu hụt Nito trong đất.

BÀI 5: DINH DƯỠNG NITO Ở THỰC VẬT

5.c.1. Để nghiên cứu vai trò của Nito đối với sự phát triển của cây lúa và hàm lượng

Nito phù hợp nhất đối với cây, hãy thiết kế thí nghiệm để tìm được nồng độ Nito

thích hợp nhất.

BÀI 8: QUANG HỢP Ở THỰC VẬT

8.a.1. Bạn An đã tiến hành thí nghiệm sau:

Chuẩn bị:

- Mẫu vật: rong đuôi chó

- Dụng cụ: 2 cốc thủy tinh, 2 ống nghiệm

Cách tiến hành:

- Bỏ 2 nhánh rong bằng nhau vào 2 ống nghiệm

- Đổ đầy nước vào 2 ống nghiệm và 2 cốc thí nghiệm

- Úp 2 ống nghiệm vào 2 cốc thủy tinh sao cho không có không khí lọt vào

- Đưa một cốc vào chỗ tối, cốc còn lại ra ngoài sáng. Chờ từ 4-6h

a) Hãy dự đoán hiện tượng thí nghiệm. giải thích

b) Thí nghiệm chứng minh điều gì?

8.a.2. Để xác định sản phẩm của quá trình quang hợp ở thực vật. Bạn An đã làm thi

nghiệm như sau:

Lấy một chậu cây trồng khoai lang để vào chỗ tối 2 ngày. Sau đó dung băng giấy đen

bịt kín một phần lá ở cả 2 mặt. Đem chậu cây ra chỗ nắng gắt từ 4-6h. Ngắt lá đó,

đem đun với cồn 90 0 để loại bỏ hết diệp lục, rửa sạch bằng nước ấm. Đem lá bỏ vào

dung dịch iot loãng để thử tinh bột. Biết nêu iot gặp tinh bột sẽ chuyển màu xanh tím.

Hãy trả lời các câu hỏi sau:

Câu 1: Hãy dự đoán hiên tượng xảy ra:

Câu 2: Giải thích vì sao có sự khác biệt về màu sắc trên lá khi thử iot.

Câu 3: Vì sao phải để cây trong tối 2 ngày trước khi thực hiện thí nghiệm?

8.a.3. Chọn 2 chậu khoai lang con A và B. Chậu A được để ở ngoài trời có ánh sáng


triển, cả 2 chậu đề được chăm sóc, bón phân và tưới nước như nhau. Sau khi thu


Chậu A


10 tiếng/ ngày

Chậu B


4 tiếng/ ngày

Câu 1: Hãy dự đoán kết quả khi đo tổng khối lượng của củ ở chậu A và chậu B.


Câu 3: Thí nghiệm cây của chậu A khác với cây của chậu B ở điều kiện:

Câu 4: Hãy nêu mối quan hệ giữa ánh sáng, quang hợp và năng suất cây trồng.

Câu 5: Em sẽ đề xuất thí nghiệm như thế nào để chứng minh nguyên tố khoáng là yếu

tố ảnh hưởng đến quang hợp và năng suất cây trồng?

BÀI 9: QUANG HỢP Ơ THỰC VẬT C3, C4 VÀ CAM

9.b.1. Để phân biệt thực vật C3 và C4 người ta làm thí nghiệm sau: Đưa 2 chậu cây

A, B cần phân biệt vào trong chuông thủy tinh kín và chiếu sáng liên tục. Qua một

thời gian, người ta thấy cây A héo trước cây B. Theo em, chậu nào là thực vật C3,

chậu nào là thực vật C4, hãy giải thích vì sao?

BÀI 12: HÔ HẤP Ở THỰC VẬT

12.c.1 Hãy thiết kế một thí nghiệm chúng minh quá trình hô hấp ở thực vật có thải ra

CO2 và tăng nhiệt độ.

12.a.2. Thí nghiệm về sự thoát CO2 trong hô hấp ở hạt nảy mầm.

Chuẩn bị:

+ 2 bình thủy tinh

+ Hạt nảy mầm

+ 2 nút cao su có khoang lỗ có gắn ống thủy tinh hình chữ U

+ Nước vôi trong

+ Ống nghiệm

Cách tiến hành:

Cho hạt nảy mầm vào 2 bình thủy tinh A và B. Bình A chứa hạt nãy mầm bình thường,

bình B chứa hạt nãy mầm đã luộc chín. Đóng kín miệng bình a và B bằng nút cao su

có khoang lỗ có gắn ống thủy tinh hình chữ U, đầu kia của ống đã bịt kín. Sau 4-6h,

tháo đầu bịt kín của ống chữ U, cho đầu ống vào trong cốc đựng nước vôi trong. Quan

sát hiện tượng.

Dựa vào thí nghiệm, hãy trả lời.

a) Hiện tượng: …………………………………………………………………...

b) Giải thích: ……………………………………………………………………

c) Kết luận: …………………………………………………………………......

d) Học sinh A sử dụng hạt khô để tiến hành thí nghiệm thay vì hạt đã nãy mầm.

Hãy dự đoán kết quả thí nghiệm. Giải thích.

e) Khi trang trí nội thất phòng ngủ, bạn An muốn đặt nhiều cây cảnh để không

khí tốt lành. Điều đó có tốt hay không? Hãy cho bạn An lời khuyên

12.b.3. Người ta tiến hành thí nghiệm sau: Lấy một bình thủy tinh lót một lớp bông

ẩm ở phía dưới, cho đậu xanh đã ủ gần nảy mầm vào trong bình, nút chặt bình bằng

nắp su có gắn nhiệt kế đo được nhiệt độ trong bình. Để bình thủy tinh vào chỗ tối và

theo dõi sự thay đổi nhiệt độ của bình trong 2 ngày thì thấy nhiệt độ trong bình bắt

đầu tăng lên khi hạt nảy mầm rồi lại hạ xuống quay trở lại nhiệt độ ban đầu. Giải

thích

a) Vì sao lại có sự thay đổi nhiệt độ trong bình?

b) Theo em, nhiệt độ trong bình đạt cao nhất khi nào?

c) Dựa vào thí nghiệm, hãy giải thích vì sao khi ủ giống lúa để giao, người nông

dân thấy thùng ủ lúa nhiệt độ rất nóng?

BÀI 14: THỰC HÀNH PHÁT HIỆN DIỆP LỤC VÀ CAROTENOID

14.b.1. Bạn An tiến hành thí nghiệm sau:

Chuẩn bị:

Dụng cụ: Cốc thủy tinh, Ống đong có chia độ, Ống nghiệm, Kéo

Hóa chất: Cồn, Nước cất

Mẫu vật: Lá xanh tươi, Lá màu vàng

Cách tiến hành: Với mỗi mẫu vật,

Bước 1: cân khoảng 0,2g, (loại bỏ cuống lá và gân chính).

Bước 2: Dùng keo cắt nhỏ mẫu vật.

Bước 3: Cho vào mẫu vật đã cắt nhỏ vào trong cốc đối chứng và cốc thí nghiệm.

Lượng mẫu vật ở 2 cốc phải như nhau

Bước 4: Cho nước vào ngập mẫu vật trong cốc đối chứng và cho cồn vào ngập

mẫu vật trong cốc thí nghiệm. Lượng nước và cồn ở 2 cốc là ngang nhau.

Sau 20-30 phút, quan sát màu sắc dung dịch trong 2 cốc, ta được kết quả như sau:

Mẫu vật Cốc thí nghiệm Cốc đối chứng

Lá xanh tươi Màu xanh lục Màu xanh lục nhạt

Lá màu vàng Màu cam Màu cam nhạt

Câu 1: Vì sao có sự khác nhau về màu sắc ở 2 cốc thí nghiệm đối với 2 mẫu lá?

Câu 2: Vì sao có cốc thí nghiệm thì có màu đậm hơn so với cốc đối chứng?

BÀI 17: HÔ HẤP Ở ĐỘNG VẬT

17.b.1. Người ta tiến hành đo thành phần không khí hít vào thở ra ở người như sau:

Loại khí Không khí hít vào Không khí thở ra

O2 20,96% 16,40%

CO2 0,03% 4,10%

N2 79,01% 79,50%

Hãy giải thích vì sao có sự khác nhau giữa tỉ lệ các thành phần khí trong không

khí thở ra và không khí hít vào?

BÀI 18: TUẦN HOÀN MÁU

18.a.1. Tiến hành thí nghiệm: Cắt rời tim ếch ra khỏi cơ thể sau đó để tim trong môi

trường đầy đủ dinh dưỡng, oxi, nhiệt độ thích hợp.

- Hãy phán đoán kết quả thí nghiệm

- Kết quả thí nghiệm chứng minh điều gì?

18.b.2. Người ta tiến hành đo vận tốc máu và tiết diện mạch máu ở người và đạt được

kết quả như biểu đồ sau (Sách giáo khoa Sinh học 11 cơ bản):

Câu 1: Vì sao vận tốc máu lại lớn nhất ở động mạch và nhỏ nhất ở mao mạch?

Câu 2: Vì sao tổng tiết diện của mao mạch lại lớn hơn rất nhiều so với động mạch và

tĩnh mạch?

Câu 3: Hãy cho biết mối liên hệ của vận tốc máu và tổng diện tích mạch.

PHỤ LỤC 3: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM

GIÁO ÁN 1

BÀI 8:

QUANG HỢP Ở THỰC VẬT

I. Mục tiêu:

Sau bài học này, HS sẽ:

1. Kiến thức:

- Trình bày vai trò của quang hợp ở thực vật.

- Phát biểu được khái niệm của quang hợp ở thực vật.

- Viết, phân tích được được phương trình quang hợp.

- Phân tích được hình thái, giải phẫu của lá thích nghi với chức năng quang hợp.

- Trình bày được cấu trúc của lục lạp.

- Trình bày được các hệ sắc tố quang hợp ở thực vật.

- Giải thích được vì sao lá cây có màu xanh.

2. Kỹ năng:

- Phát triển kỹ năng phân tích kênh hình.

- Phát triển kỹ năng trình bày ý kiến trước tập thể.

3. Thái độ:

- Có ý thức bảo vệ môi trường.

4. Năng lực hướng đến


- Năng lực giao tiếp và hợp tác.

II. Phương pháp:

- Phương pháp hội thảo

- Vấn đáp

- Minh họa tìm tòi

III. Chuẩn bị:

1. Giáo viên:

- Hình 8.1, 8.2, 8.3.

2. Học sinh:

- Giấy A4, bút lông

IV. Tiến trình dạy học:

1. Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số

2. Vào bài mới:

Con người và động vật sử dụng thức ăn là thực vật hoặc con mồi là các chất hữu

cơ để cung cấp năng lượng cho các hoạt động sống của cơ thể. Vậy “nguồn thức ăn”

của thức vật chỉ là nước các khoáng chất và CO2, vậy làm sao, cây có thể biến đổi các

chất vô cơ đó thành các chất hữu cơ để nuôi sống chính mình và các loài sinh vật ăn

chúng?

Chúng ta cùng tìm hiểu qua bài 8 Quang hợp.

3. Các hoạt động:

Hoạt động của GV và HS

Nội dung

Hoạt động 1: Các em biết gì về quang hợp ở thực vật (10 phút)

Phương pháp Hội thảo

B1: Giao nhiệm vụ

GV yêu cầu 2 HS/nhóm, hãy sử dụng bút lông ghi hoa,

to, rõ một câu mà em biết về Quang hợp. Sau 2 phút,

HS lên dán ý kiến của mình lên bảng theo từng tổ vào

khu vực đã quy định trên bảng.

B2: Thu thập và phân nhóm ý kiến

Dựa vào các ý kiến của HS trên bảng, GV cùng HS tiến

hành phân nhóm các ý kiến đó theo các phần:

1.Khái niệm về Quang hợp

2. Vai trò của Quang hợp

3. Cơ quan thực hiện Quang hợp

4. Quá trình Quang hợp

5. Các yếu tố ảnh hưởng đến Quang hợp.

Các phần có thể thay đổi tùy theo tình hình lớp học.

B4: Bổ sung và khai thác thông tin

Dựa trên các ý kiến của HS GV tổ chức sử dụng và khai

thác thông tin.

Lưu ý các phần quá trình quang hợp và các yếu tố ảnh

hưởng đến quang hợp sẽ được tìm hiểu trong tiết sau.

Hoạt động 2: Khái quát về quang hợp (7 phút)

1.Khái niệm về Quang hợp.

Quan sát hình 8.1 sgk/36, nguyên liệu và sản phẩm của

quang hợp là gì?

Yêu cầu HS viết PT quang hợp.

-Ngoài thực vật, còn có những sinh vật nào có thể quang

hợp được?

TL: các sinh vật tự dưỡng khác (Tảo, một số loại vi

khuẩn)

2.Vai trò của quang hợp.

-Vì sao có thể nói quang hợp là quá trình nuôi sống sinh

quyển?

TL: Có 2 nguyên nhân:

-Thông qua quá trình quang hợp, từ các chất vô cơ đơn

giản (CO2, H2O) tạo thành các chất hữu cơ phức tạp, là

nguồn thức ăn cho rất nhiều các sinh vật khác.

-Quang hợp tạo ra O2 thải ra môi trường, cung cấp cho

sự hô hấp của các sinh vật khác cũng như chính bản thân

thực vật.

1.Khái niệm về Quang hợp

-Quang hợp ở thực vật là quá


sáng mặt trời đã được diệp

lục hấp thụ để tổng hợp

Cacbohidrat và giải phóng

oxi từ khí cacbonic và nước

PTTQ:

6CO2 + 12H2O + ánh sáng

(diệp lục) => 6C6H12O6 + 6O2

+ 6H2O

2.Vai trò của quang hợp:

-Tạo chất hữu cơ, cung cấp

cho sự sống trên Trái đất.

-Biến đổi quang năng thành

hóa năng, duy trì nguồn năng

lượng cho sinh giới.

-Hấp thụ CO2, thải O2, điều

hòa không khí.

GV thông qua vai trò điều hòa không khí giáo dục ý

thức bảo vệ môi trường.

Hoạt động 3: Cơ quan thực hiện quang hợp (20 phút)

3.Cơ quan thực hiện quang hợp

Quan sát hình 8.2 sgk/37, HS trả lời:

-Lá được phủ bởi một lớp cutin mỏng và biểu bì dưới

có nhiều khí khổng có ý nghĩa gì đối với cây?

-Vì sao các mô giậu được xếp sát nhau và nằm ở gần

mặt trên của lá?

-Vì sao các mô xốp là xếp không sít nhau?

GV nhấn mạnh: Thịt lá chứa nhiều lục lạp là nơi thực

hiện quá trình quang hợp.

Quan sát hình 8.3 sgk/37, hãy mô tả cấu tạo và liên hệ

chức năng của lục lạp

Cấu tạo

Chức năng

Màng Màng kép Bảo vệ, trao đổi chất

Grana -Gồm hệ thống -Màng thylakoid

các túi dẹt chứa nhiều hệ sắc tố

thylakoid xếp quang hợp là nơi xảy

chồng lên nhau.

-Các cột grana nối

với nhau bằng hệ

thống các màng.

ra các phản ứng sáng.

-Xoang thylakoid là

nơi xảy ra các phản

quang phân ly nước

và quá trình tổng hợp

ATP cho quang hợp.

Chất nền Thể keo, trong -Thực hiện pha tối

(Stroma) suốt

của quang hợp.

3. Cơ quan thực hiện quang

hợp.

3.1. Lá là cơ quan thực hiện

quang hợp.

-Diện tích bề mặt lá lớn =>

hấp thụ nhiều ánh sáng.

-Lớp biểu bì có nhiều khí

khổng => khuếch tán CO2

vào bên trong lá đến lục lạp

-Thịt lá chứa nhiều lục lạp

thực hiện quang hợp

3.2. Lục lạp là bào quan

quang hợp.

Bảng cấu tạo và chức năng

của lục lạp.

3.3. Hệ sắc tố quang hợp

Hệ sắc tố quang hợp gồm:

-Diệp lục: diệp lục a, diệp lục

b

-Carotenoit

Carotenoit => diệp lục b =>

diệp lục a => diệp lục a ở

trung tâm

-Chỉ có diệp lục a ở trung tâm

mới trực tiếp tham gia vào

chuyển hóa năng lượng.

-Các túi Thylakoid xếp chồng lên nhau tạo thuận lợi gì

cho quang hợp?

Liên hệ thực tế, Lá cây vì chứa nhiều sắc tố diệp lục

nên lá cây có màu xanh, vậy vì sao lá cây còn có những

màu khác như đỏ, vàng?

Hệ sắc tố quang hợp bào gồm: Diệp lục và Carotenoit

-Có phải tất cả các sắc tố đều trực tiếp tham gia quá

trình chuyển hóa năng lượng không?

-Lá cây có màu khác có thực hiện quang hợp được

không?

TL: Những cây lá màu đỏ vẫn tiến hành quang hợp bình

thường nhưng cường độ quang hợp không cao. Vì cây

lá đỏ vẫn có nhóm sắc tố màu lục nhưng bị che khuất

bởi nhóm sắc tố dịch bào là carotenoit.

GV nhấn mạnh chỉ có diệp lục a ở trung tâm mới trực

tiếp tham gia vào chuyển hóa năng lượng. Các sắc tố

khác chỉ hấ thụ và truyền năng lượng cho diệp lục a ở

trung tâm.

Hoạt động 4: Mở rộng (3 phút)

B5: Mở rộng kiến thức

- Vì sao ta nhìn thấy lá cây có màu xanh?

TL: Ánh sáng trắng gồm dãy ánh sáng cầu vồng (đỏ,

cam, vàng, lục, lam, chàm tìm), tuy nhiên, các màu đỏ,

cam, vàng, lam, chàm, tím đều được lá hấp thụ chỉ có

ánh sáng xanh lục là được phản xạ lại mắt ta, nên ta thấy

lá cây có màu lục.

-Ánh sáng mỗi màu đầu có bước sóng riêng, trong đó,

ánh sáng xanh tím và anh sáng đỏ là có bước sóng phù

hợp nhất cho quang hợp.

V. Củng cố:

GV giao BTTN và yêu cầu HS suy nghĩ hoàn thành.

Để xác định sản phẩm của quá trình quang hợp ở thực vật. Bạn An đã làm thi

nghiệm như sau:

Lấy một chậu cây trồng khoai lang để vào chỗ tối 2 ngày. Sau đó dung băng giấy

đen bịt kín một phần lá ở cả 2 mặt. Đem chậu cây ra chỗ nắng gắt từ 4-6h. Ngắt lá

đó, đem đun với cồn 90 0 để loại bỏ hết diệp lục, rửa sạch bằng nước ấm. Đem lá bỏ

vào dung dịch iot loãng để thử tinh bột được kết qua như hình sau. Biết nêu iot gặp

tinh bột sẽ chuyển màu xanh tím.


Câu 1: Sản phẩm chính của quá trình quang hợp là:

A. cabonhidrat và khí oxi. C. cacbohidrat.

B. khí oxi. D. nước.

Câu 2: Quang hợp diễn ra vào lúc:

A. khi có ánh sáng. C. vào buổi trưa.

B. khi không có ánh sáng. D. vào lúc sáng sớm

Câu 3: Vì sao có sự khác nhau về màu sắc trên lá sau khi thử iot?

A. Những phần lá bịt kín bị tổn thương nên cho màu sắc khác nhau.

B. Phần lá bị bị kín không quang hợp, không tạo được cacbonhidrat nên

không chuyển màu xanh tím khi gặp iot.

C. Do quang hợp chỉ tích lũy sản phẩm tải một số phần nhất định trên lá.

D. Không có ý kiến nào đúng


A. Để cây có thể tích lũy đủ các nguyên liệu cho quá trình quang hợp.

B. Để lá không tạo tinh bột mới và sử dụng hết lượng cacbohidrat có sẵn

trong lá.

C. Không có ý nghĩa gì cả.

D. Để lá nhạy cảm với ánh sáng hơn khi thực hiện thí nghiệm.

Câu 5: Qua thí nghiệm trên em rút ra được điều gì? Chọn đáp án đúng nhất.

A. Ánh sáng rất cần cho quang hợp.

B. Cây vẫn tạo được cacbohidrat dù có hay không có ánh sáng.

C. Sản phẩm của quang hợp là tinh bột.

D. A và C đều đúng.

Câu 6: Cacbohidrat sau khi được tạo ra ở lá chủ yếu được tích lũy ở:

A. toàn bộ cây. C. lá.

B. cơ quan dự trữ (củ, quả, …). D.cây sẽ sử dụng ngay lập tức.

VI. Hướng dẫn về nhà:

- Đọc mục ghi nhớ

- Đọc phần Em có biết

- Chuẩn bị bài mới

GIÁO ÁN 2

BÀI 11: QUANG HỢP VÀ NĂNG SUẤT CÂY TRỒNG

I. Mục tiêu:

Sau bài học này, HS sẽ:

1. Kiến thức:

- Giải thích được quá trình quang hợp quyết định năng suất cây trồng.

- Phân biệt được năng suất sinh học và năng suất kinh tế.

- Đề xuất được các biện pháp tăng năng suất cây trồng thông qua quang hợp.

2. Kỹ năng:

- Phát triển kỹ năng phân tích thí nghiệm.

- Rèn luyện kỹ năng quan sát.

3. Thái độ:

- Ý thức được vai trò của quang hợp đối với năng suất cây trồng.

- Có ý thức bảo vệ môi trường.

4. Năng lực hướng đến:


II. Phương pháp:

III. Chuẩn bị:

1. Giáo viên:

- Bài tập thực nghiệm dùng để KTBC về quang hợp ở thực vật.

- Hình ảnh mô tả về thí nghiệm tạo tinh bột của cây.

- Thẻ ghi các biện pháp tăng năng suất cây trồng thông qua điều khiển quang

hợp.

2. Học sinh:

IV. Tiến trình dạy học:

1. Ổn định lớp: kiểm tra sĩ số

2. Kiểm tra bài cũ:

- Điểm bù ánh sáng, điểm bão hòa ánh sáng ở thực vật là gì?

- Điểm bù CO2, điểm bão hòa CO2 ở thực vật à gì?

3. Các hoạt động:


Nội dung

Hoạt động 1: Quang hợp quyết định năng suất cây trồng

GV dẫn dắt tầm quan trọng của cacbhidrat đối với

nông sản.

Trong rau quả tươi có 65-95% nước, còn lại là các chất

khô. Trong đó, cacbohidrat chiếm tới hơn 90% khối

lượng chất khô, protein, lipit, vitamin… chỉ chưa tới

I)Quang hợp quyết định


-Quang hợp quyết định 90-

95% năng suất cây trồng.

-Năng suất sinh học: Tổng

10%. Toàn bộ lượng cacbohidrat này chủ yếu do quá khối lượng chất khô/1

trình quang hợp tạo ra.

Để đạt được giá trị kinh tế tốt, cần phải quan tâm đến

lượng chất khô mà cây có thể tạo ra đối với mỗi giống

cây. Có 2 tiêu chí để chọn lựa là năng suất sinh học và

năng suất kinh tế.

-Thế nào là năng suất sinh học? Thế nào là năng suất

ngày/1ha.

-Năng suất kinh tế: 1 phần

của năng suất sinh học được

tích lũy trong các cơ quan

chứa sản phẩm có giá trị với

con người.

kinh tế? Lấy ví dụ.

-Trong sản xuất nông nghiệp muốn nâng cao năng suất

cây trồng cần làm gì?

TL: Cần làm cho bộ máy quang hợp hoạt động hiệu

quả hơn.

Hoạt động 2: Tăng năng suất cây trồng thông qua sự điều khiển quang hợp

Dựa vào kiến thức đã học về quang hợp ở thực vật,

những nhân tố nào được cung cấp tốt sẽ làm tăng

cường độ quang hợp?

II) Tăng năng suất cây trồng

thông qua sự điều khiển

quang hợp.

-Hãy nêu các biện pháp có thể làm tăng năng suất cây

trồng thông qua quang hợp?

TL:Tăng diện tích lá, tăng cường độ quang hợp, tăng

hệ số kinh tế.

-Vì sao tăng diện tích lá lại làm tăng năng suất quang

hợp?

-Cường độ quang hợp là gì?

Thảo luận nhóm:

B1: Chia nhóm 4HS/ nhóm

B2:Giao nhiệm vụ:

GV để các thẻ ghi tên các biện pháp tăng năng suất

cây trồng:

+ Tưới nước hợp lý.

+ Bón phân.

+ Chọn giống có năng suất kinh tế cao.

+ Ủ hạt giống để tăng tỉ lệ hạt nảy mầm.

+ Mật độ cây trồng thích hợp.

+ Phòng trừ sâu bệnh tấn công bộ lá.

+ Trong cây vào mùa vụ thích hợp.

HS sắp xếp các thẻ vào 3 nhóm biên pháp tăng năng

suất cây trồng thông qua điều khiển quang hợp nhằm

tăng diện tích lá, tăng cường độ quang hợp, tăng hệ số

kinh tế. Giải thích.

B3: Thảo luận nhóm (5 phút).

B4: Trình bày. HS lên gắn các thẻ vào các nhóm. Nhận

xét

B5: GV chính xác hóa kính thức.

-Một biện pháp có thể vừa làm tăng diện tích lá, vừa

tăng cường độ quang hợp, vừa tăng hệ số quang hợp.

1)Tăng diện tích lá.

2) Tăng cường độ quang

hợp.

3) Tăng hệ số kinh tế.

-Khi trồng trọt, cần phối hợp nhiều biện pháp khác

nhau để tăng hiệu suất quang hợp.

-Ủ giống để tăng tỉ lệ nảy mầm không phải là biện

pháp tăng năng suất cây trồng thông qua điều khiển

quang hợp.

- Đề xuất thêm các biện pháp khác:

+ áp dụng biện pháp chăm sóc hợp lý.

V. Củng cố


làm thí nghiệm.





Chậu A

10 tiếng/ ngày

Chậu B

4 tiếng/ ngày

Câu 1: Dự đoán kết quả khi đo tổng khối lượng của củ ở chậu A và chậu B.

A. Khối lượng củ ở chậu A bằng với chậu B.

B. Khối lượng củ ở chậu A lớn hơn so với chậu B.

C. Khối lượng củ ở chậu A nhỏ hơn so với chậu B.

D. Không thể so sánh được.


A. Vì chậu A được quang hợp nhiều hơn, tạo nhiều cabohidrat hơn nên có

khối lượng củ lớn hơn.

B. Vì chậu A được tiếp xúc ánh sáng nhiều hơn nên khả năng tạo củ nhiều hơn.

C. Vì chậu B được quang hợp nhiều hơn, tạo nhiều cabohidrat hơn nên có khối

lượng củ lớn hơn.

D. Không có ý kiến nào đúng.

Câu 3: Thí nghiệm cây của chậu A khác với cây của chậu B ở:

A. điều kiện chiếu sáng.

B. điều kiện hấp thụ CO2.

C. điều kiện hút nước.

D. điều kiện hấp thụ các chất dinh dưỡng.

Câu 4: Trong các ý kiến sau, có bao nhiêu ý kiến đúng?

(1) Bón phân và tưới nước đầy đủ có thể làm tăng năng suất cây trồng.

(2) Chậu A được để ngoài sáng lâu hơn nên cường độ quang hợp mạnh hơn.

(3) Sản phẩm của quang hợp là cacbohidrat và CO2.

(4) Cacbohidrat sau khi được tạo thành sẽ được vẫn chuyển đi khắp cây thông qua

dòng mạch gỗ.

(5) Quang hợp quyết định khoảng 90-95% năng suất cây trồng.

(6) Tại một thời điểm, cường độ quang hợp sẽ không tăng dù cường độ ánh sáng

có tiếp tục tăng.

A. (1), (2), (3). C. (2), (3), (4), (5).

B. (1), (3), (5), (6). D. (1), (2), (5), (6).

Câu 5: Qua thí nghiệm, em rút ra được kết luận gì? Chọn phương án chính xác nhất.

A. Ánh sáng không liên quan đến năng suất cây trồng càng tăng.

B. Trong điều kiện thiếu ánh sáng sẽ ức chế quá trình quang hợp.

C. Cường độ ánh sáng sẽ ảnh hưởng đến năng suất cây trồng.

D. Tất cả các ý kiến đều sai.


suất cây trồng.Em sẽ đề xuất thí nghiệm như thế nào ?

………………………………………………………………………………………

….……………………………………………………………………………………

……...……………………………………………………………………………….

(Chăm sóc 2 chậu cây trong điều kiện chăm sóc, tưới nước giống nhau. Chậu A được

bón thêm các nguyên tố trong khi chậu B thì không.)

VI.

Hướng dẫn về nhà:

- Học thuộc phần ghi nhớ.

- Đọc phần Em có biết.

- Đọc trước bài 12: Hô hấp ở thực vật.

GIÁO ÁN 3

BÀI 12:

HÔ HẤP Ở THỰC VẬT

I. Mục tiêu:

Sau bài học này, học sinh sẽ:

1. Kiến thức:

- Trình bày được khái niệm hô hấp ở thực vật.

- Viết được PTTQ của hô hấp ở thực vật.

- Trình bày được các yếu tố ảnh hưởng đến hô hấp ở thực vật.

- Phân biệt được hô hấp hiếu khí và lên men.

- Sơ đồ hóa được quá trình phân giải của thực vật.

- Phân tích được mối quan hệ của hô hấp và quang hợp ở thực vật.

2. Kỹ năng:

- Phát triển kỹ năng phân tích thí nghiệm.

- Phát triển kỹ năng phân tích kênh hình.

3. Thái độ:

- Nhận thức được ý nghĩa của quá trình hô hấp đối với thực vật và đời sống con

người.

4. Năng lực:

- Phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

II. Phương pháp

- Minh họa tìm tòi

- Vấn đáp tìm tòi

III. Chuẩn bị

1. Giáo viên

Thí nghiệm về sự thoát CO2 trong hô hấp ở hạt nảy mầm.

Chuẩn bị:


+ Hạt nảy mầm



+ Ống nghiệm

Cách tiến hành:

Cho hạt nảy mầm vào 2 bình thủy tinh A và B. Bình A chứa hạt nãy mầm bình

thường, bình B chứa hạt nãy mầm đã luộc chín. Đóng kín miệng bình a và B bằng

nút cao su có khoang lỗ có gắn ống thủy tinh hình chữ U, đầu kia của ống đã bịt kín.

Sau 4-6h, tháo đầu bịt kín của ống chữ U, cho đầu ống vào trong cốc đựng nước vôi

trong. Quan sát hiện tượng.

2. Học sinh

- Đọc trước bài mới

- Sách vở

IV. Tiến trình dạy học

1. Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số

2. Hoạt động:


Hoạt động 1: Khái quát về hô hấp ở thực vật

Để chứng minh sự hô hấp ở thực vật, ta thực hiện thí

nghiệm trên hạt nảy mầm.

GV gắn 2 nút cao su có ống thủy tinh vào bình A và

B. Đầu còn lại của ống thủy tình hình chữ U đưa vào

ống nghiệm có chứa nước vôi trong. Quan sát hiện

tượng.

Nước vôi trong trong bình chuyển đục => có khí

CO2 thoát ra => Quá trình hô hấp ở thực vật sử dụng

chất hữu cơ làm nguyên liệu và thải ra CO2.

-Quá trình hô hấp ở thực vật là gì?

Quan sát hình 12.1B và 12.1C, GV đặt câu hỏi:

-Vì sao giọt nước màu lại di chuyển sang phía bên

trải?

=> Quá trình hô hấp ở thực vật sử dụng O2 làm

nguyên liệu.

-Vì sao mức chỉ nhiệt kế lại tăng lên?

=> Hô hấp ở thực vật là một quá trình tỏa nhiệt.

Từ các nguyên liệu và sản phẩm của hô hấp ở thực

vật hình thành PTTQ hô hấp

C6H12O6 + 6O2 => 6CO2 + 6H2O + NL ( nhiệt +ATP

)

Từ sản phẩm của hô hấp ở thực vật hãy nêu vai trò

của hô hấp đối với cơ thể thực vật

Tiểu kết

I)Khái quát về hô hấp ở

thực vật:

1)Hô hấp ở thực vật là gì?

Hô hấp ở thực vật là quá

trình oxi hóa sinh học của

tế bào sống. Các phân tử

hữu cơ bị phân giải đến

CO2, H2O đồng thời giải

phóng năng lượng.

PTTQ:

C6H12O6 + 6O2 =>

6CO2 + 6H2O + NL

(nhiệt+ATP)

2)Vai trò của hô hấp đối

với cơ thể thực vật

- Duy trì nhiệt độ thuận lợi

cho các hoạt động sống

của tế bào.

Hoạt động 2: Con đường hô hấp ở thực vật

Hô hấp ở thực vật là quá trình bào gồm nhiều giai

đoạn được chia thành 2 con đường là phân giải kị khí

và phân giải hiếu.

GV yêu cầu HS tìm hiểu phân giải kị khí (tổ 1,2) và

phân giải hiếu khí (tổ 3,4) về: Điều kiện xảy ra/ Gồm

mấy giai đoạn/ Nơi xảy ra/Nguyên liệu/Sản phẩm.

- Cung cấp năng lượng

ATP cho hoạt động sống

của cây.

- Tạo ra các sản phẩm

trung gian cho quá trình

tổng hợp các chất hữu cơ

khác trong cơ thể.

II)Con đường hô hấp ở

thực vật:

+Phân giải kị khí: điều kiện thiếu khí O2

Gồm 2 giai đoạn:

-Đường phân: Nơi xảy ra: tế bào chất

Nguyên liệu: glucozo

Sản phẩm: 2 axit pyruvic +2ATP+H2O

-Lên men: Nơi xảy ra: tế bào chất

Nguyên liệu: 2 axit pyruvic

Sản phẩm: sản phẩm trung gian

+Phân giải hiếu khí: điều kiện có khí O2

-Đường phân: Nơi xảy ra: tế bào chất

Nguyên liệu: glucozo

Sản phẩm: 2 axit pyruvic +2ATP+H2O

-Hô hấp hiếu khí: Nơi xảy ra: ti thể

Nguyên liệu: 2 axit pyruvic

Sản phẩm: CO2, H2O, 36ATP

Hô hấp hiếu khí gồm:

Chu trình Crep diễn ra ở chất nền ti thể, a.pyruvic bị

oxi hóa hoàn toàn.

Chuỗi truyền electron diễn ra ở màng ti thể, Hidro

tách ra từ a.pyruvic ở chu trình Crep được chuyển

tiếp qua chuỗi truyền electron, các electron được

chuyền qua các bậc, đồng thời giải phóng năng

lượng.

Cả 2 con đường phân giải kị khí và phân giải hiếu

khí đều có chung giai đoạn đường phân. Tùy thuộc

vào điều kiện không có O2 hay có O2 mà giai đoạn

tiếp theo sẽ là lên men hay hô hấp hiếu khí.

Sơ đồ hóa con đường hô hấp ở thực vật

Sơ đồ con đường hô hấp ở

thực vật

Qua con đường phân giải kị khí, 1 glucozo sẽ tạo

được bao nhiêu ATP?

Qua con đường phân giải hiếu khí, 1 glucozo sẽ tạo

được bao nhiêu phân tử ATP?

Sản phẩm của hô hấp hiếu khí là sản phẩm vô cơ

còn sản phẩm của hô hấp kị khí vẫn là chất hữu

cơ do đó có sự khác nhau về hiệu quả năng lượng.

Hoạt động 3: Hô hấp sáng

GV giới thiệu cho HS một số đặc điểm cơ bản: III) Hô hấp sáng:

-Hô hấp sáng: Là quá trình hấp thụ O2 và giải phóng Hô hấp sáng là quá trình

CO2 ngoài ánh sáng.

hấp thụ O2 và giải phóng

-Chủ yếu xảy ra ở thực vật C3, trong điều kiện cường CO2 ở ngoài sáng.

độ ánh sáng cao (CO2 cạn kiệt, O2 tích lũy nhiều)

với sự tham gia của 3 bào quan: ti thể, lục lạp,

perixixom

-Hô hấp sáng có đặc điểm: Xảy ra đồng thời với

quang hợp, không tạo ATP, tiêu hao rất nhiều sản

phẩm quang hợp (30 – 50%).

Hoạt động 4: Quang hệ giữa hô hấp với quang hợp và môi trường

-Yêu cầu HS nhắc lại PTTQ của quang hợp. IV)Quan hệ giữa hô hấp

-Dựa vào PTTQ của quang hợp và hô hấp ở thực vật, với quang hợp và với môi

hãy rút ra kết luận về mối quan hệ giữa hô hấp và trường:

quang hợp ở thực vật.

1)Mối quan hệ giữa hô

hấp và quang hợp:

- Sản phẩm của QH (CO2

và H2O) là nguyên liệu

của quá trình HH và

ngược lại

-Quá trình hô hấp ở thực vật chịu ảnh hưởng của 2)Mối quan hệ giữa hô

những yếu tố nào?

hấp và môi trường:

-GV liên hệ với các biện pháp bảo vệ nông sản sau a) Nước:

khi thu hoạch.

Phơi khô, sấy khô => mất nước, tăng nhiệt

Bảo quản bằng CO2 kết hợp bảo quản lạnh

-Nước cần cho hô hấp,

mất nước làm giảm cường

độ hô hấp.

b)Nhiệt độ:

-Khi nhiệt độ tăng, cường

độ hô hấp tăng theo đến

giới hạn mà hoạt động

sống của tế bào vẫn còn

bình thường.

c) Oxi:

d)Hàm lượng CO2 :

-Nồng độ CO2 quá nhiều

sẽ ức chế quang hợp.

PHIẾU BÀI TẬP

Tên: ………………………………………

Lớp: …………

Dựa vào thí nghiệm được quan sát thực tế ở đầu bài, hãy trả lời:

1. Hiện tượng: …………………………………………………………………...

2. Giải thích: …………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………...

3. Kết luận: …………………………………………………………………......

4. Học sinh A sử dụng hạt khô để tiến hành thí nghiệm thay vì hạt đã nãy mầm. Hãy

dự đoán kết quả thí nghiệm. Giải thích.

…………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………...

5. Khi trang trí nội thất phòng ngủ, bạn An muốn đặt nhiều cây cảnh để không khí tốt

lành. Điều đó có tốt hay không? Hãy cho bạn An lời khuyên

…………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………...

V. Dặn dò:

- Đọc mục Em có biết.

- Trả lời câu hỏi sgk

PHỤ LỤC 4: RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA

CÁC ĐỀ KIỂ TRA NĂNG LỰC

Đề kiểm tra số 1

Để xác định sản phẩm của quá trình quang hợp ở thực vật. Bạn An đã làm thi

nghiệm như sau:

Lấy một chậu cây trồng khoai lang để vào chỗ tối 2 ngày. Sau đó dung băng giấy

đen bịt kín một phần lá ở cả 2 mặt. Đem chậu cây ra chỗ nắng gắt từ 4-6h. Ngắt lá

đó, đem đun với cồn 90 0 để loại bỏ hết diệp lục, rửa sạch bằng nước ấm. Đem lá bỏ

vào dung dịch iot loãng để thử tinh bột được kết qua như hình sau. Biết nêu iot gặp

tinh bột sẽ chuyển màu xanh tím.


Câu 1: Sản phẩm chính của quá trình quang hợp là:

A. cabonhidrat và khí oxi. C. cacbohidrat.

B. khí oxi. D. nước.

Câu 2: Quang hợp diễn ra vào lúc:

A. khi có ánh sáng. C. vào buổi trưa.

B. khi không có ánh sáng. D. vào lúc sáng sớm

Câu 3: Vì sao có sự khác nhau về màu sắc trên lá sau khi thử iot?

A. Những phần lá bịt kín bị tổn thương nên cho màu sắc khác nhau.

B. Phần lá bị bị kín không quang hợp, không tạo được cacbonhidrat nên không

chuyển màu xanh tím khi gặp iot.

C. Do quang hợp chỉ tích lũy sản phẩm tải một số phần nhất định trên lá.

D. Không có ý kiến nào đúng


A. Để cây có thể tích lũy đủ các nguyên liệu cho quá trình quang hợp.

B. Để lá không tạo tinh bột mới và sử dụng hết lượng cacbohidrat có sẵn trong lá.

C. Không có ý nghĩa gì cả.

D. Để lá nhạy cảm với ánh sáng hơn khi thực hiện thí nghiệm.

Câu 5: Qua thí nghiệm trên em rút ra được điều gì? Chọn đáp án đúng nhất.

A. Ánh sáng rất cần cho quang hợp.

B. Cây vẫn tạo được cacbohidrat dù có hay không có ánh sáng.

C. Sản phẩm của quang hợp là tinh bột.

D. A và C đều đúng.

Câu 6: Cacbohidrat sau khi được tạo ra ở lá chủ yếu được tích lũy ở:

A. toàn bộ cây. C. lá.

B. cơ quan dự trữ (củ, quả, …). D.cây sẽ sử dụng ngay lập tức.


Tiêu chí


-Không

giải

-Giải thích được

thích

được



nghiệm

nhưng

-Giải thích được vì sao có sự

Phân tích

nghiệm.

còn thiếu sót.

khác biệt về màu lá khi thử

tình huống

-Không

giải


iot.

(A.2)

thích được vì

vì sao để cây

-Giải thích được vì sao phải

sao để cây

trong tối 2 ngày

để cây trong tối 2 ngày.

trông tối 2

nhưng

chưa

ngày.

logic.

-Nêu được mối

-Không

nêu

liên hệ của giữa

Hình thành

các ý tưởng

(B.1)

được mối liên

hệ giữa ánh

sáng, quang

hợp và năng

ánh sáng với

năng suất cây

trồng nhưng

không nêu được

-Trình bày được mối quan hệ

giữa ánh sáng và quang hợp.

suất

cây

sự liên quan của

trồng.

quang hợp với

chúng.

-Xác định những thông tin

Thiết lập

không gian

vấn đề

(C.1)

-Không thu

thập được

thông tin liên

quan đến vấn

đề.

-Thu thập nhưng

chưa làm rõ

được các thông

tin liên quan đến

vấn đề.

liên quan đến vấn đề:

+ Quang hợp ở thực vật là

quá trình sử dụng năng lượng

ánh sáng mặt trời đã được

diệp lục hấp thụ để tổng hợp

Cacbohidrat và giải phóng

oxi từ khí cacbonic và nước.

+ PTTQ của quang hợp:

6CO2 + 12H2O + ánh sáng

(diệp lục) => 6C6H12O6 + 6O2

+ 6H2O

+ Lá là cơ quan thực hiện

quang hợp.

+ Đun lá với cồn 90 0 sẽ giúp

loại bỏ hết diệp lục.

+ Iot gặp tinh bột sẽ chuyển

màu xanh tím.

-Đề xuất cách giải quyết vấn

đề

+ Tìm được mối liên hệ giữa

ánh sáng và quang hợp.

- Đề xuất và


+Giải thích hiện thượng thí

Đề xuất giải

phân tích

tích được giải

nghiệm và lý do để cây trong

pháp

được một số

pháp giải quyết

tối trong 2 ngày.

(C.2)

giải pháp giải

vấn đề nhưng

+Lá thực hiện quang hợp nhớ


còn thiếu logic.

ánh sáng=> tạo tinh bột=>

tinh bột được vận chuyển

xuống cơ quan dự trữ.

+Rút ra kết luận về thí

nghiệm.

Đề kiểm tra 2


làm thí nghiệm.





Chậu A


10 tiếng/ ngày

Chậu B


4 tiếng/ ngày

Câu 1: Dự đoán kết quả khi đo tổng khối lượng của củ ở chậu A và chậu B.

A. Khối lượng củ ở chậu A bằng với chậu B.

B. Khối lượng củ ở chậu A lớn hơn so với chậu B.

C. Khối lượng củ ở chậu A nhỏ hơn so với chậu B.

D. Không thể so sánh được.


A. Vì chậu A được quang hợp nhiều hơn, tạo nhiều cabohidrat hơn nên có khối lượng

củ lớn hơn.

B. Vì chậu A được tiếp xúc ánh sáng nhiều hơn nên khả năng tạo củ nhiều hơn.

C. Vì chậu B được quang hợp nhiều hơn, tạo nhiều cabohidrat hơn nên có khối lượng

củ lớn hơn.

D. Không có ý kiến nào đúng.

Câu 3: Thí nghiệm cây của chậu A khác với cây của chậu B ở:

A. điều kiện chiếu sáng.

B. điều kiện hấp thụ CO2.

C. điều kiện hút nước.

D. điều kiện hấp thụ các chất dinh dưỡng.

Câu 4: Trong các ý kiến sau, có bao nhiêu ý kiến đúng?

(1) Bón phân và tưới nước đầy đủ có thể làm tăng năng suất cây trồng.

(2) Chậu A được để ngoài sáng lâu hơn nên cường độ quang hợp mạnh hơn.

(3) Sản phẩm của quang hợp là cacbohidrat và CO2.

(4) Cacbohidrat sau khi được tạo thành sẽ được vẫn chuyển đi khắp cây thông qua

dòng mạch gỗ.

(5) Quang hợp quyết định khoảng 90-95% năng suất cây trồng.

(6) Tại một thời điểm, cường độ quang hợp sẽ không tăng dù cường độ ánh sáng có

tiếp tục tăng.

A. (1), (2), (3). C. (2), (3), (4), (5).

B. (1), (3), (5), (6). D. (1), (2), (5), (6).

Câu 5: Qua thí nghiệm, em rút ra được kết luận gì? Chọn phương án chính xác nhất.

A. Ánh sáng không liên quan đến năng suất cây trồng càng tăng.

B. Trong điều kiện thiếu ánh sáng sẽ ức chế quá trình quang hợp.

C. Cường độ ánh sáng sẽ ảnh hưởng đến năng suất cây trồng.

D. Tất cả các ý kiến đều sai.


suất cây trồng. Em sẽ đề xuất thí nghiệm như thế nào?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

…...……………………………………………………………………………………

Tiêu chí

Phân tích

tình huống

(A.2)

Hình thành

các ý tưởng

(B.1)

Vận dụng

vào tình

huống mới

(B.2)



Không dự -Dự đoán được -Dự đoán được hiện tượng thí

đoán được


nghiệm.

-Không giải

thích được


nghiệm.

-Không nêu

được mối liên

hệ giữa ánh

sáng, quang

hợp và năng

suất cây

trồng.

-Không

nghiên cứu

tìm được cách

chứng minh

sự ảnh hưởng

của dinh

dưỡng khoáng

đối với năng


nghiệm.



nghiệm nhưng

còn thiếu sót.

-Nêu được mối

liên hệ của giữa

ánh sáng với

năng suất cây

trồng nhưng

không nêu được

sự liên quan của

quang hợp với

chúng.

- Nghiên cứu tìm

được cách chứng

minh sự ảnh

hưởng của

nguyên tố

khoáng lên năng

suất cây trồng

nhưng còn chưa

chính xác.

nghiệm: Tổng khối lượng củ ở

chậu A lớn hơn so với chậu B.

-Giải thích được hiện tượng là

do sự khác biệt trong thời gian

chiếu sáng của 2 cây dẫn đến

cây chậu A có năng suất quang

hợp mạnh hơn chậu B nên trọng

lượng chậu A lớn hơn.

-Trình bày được mối quan hệ

giữa ánh sáng, quang hợp và

năng suất cây trồng: Thời gian

chiếu sáng tăng có thể làm tăng

cường độ quang hợp, làm tăng


- Nghiên cứu tìm được cách xác

định sự ảnh hưởng của nguyên

tố khoáng lên năng suất cây

trồng.

suất

cây

trồng.

-Không

thu

-Thu thập nhưng

- Thu thập và làm rõ các thông

thập

được

chưa làm rõ

tin có liên quan đến vấn đề:

thông tin liên

được các thông

+ Quang hợp ở thực vật là quá

quan đến vấn

tin liên quan đến


đề.

vấn đề.

sáng mặt trời đã được diệp lục

hấp thụ để tổng hợp Cacbohidrat

Thiết lập

không gian

vấn đề

(C.1)

và giải phóng oxi từ khí

cacbonic và nước.

+ Quang hợp quyết định 90-

95% năng suất cây trồng.

+ Cường độ ánh sáng tăng thì

cường độ quang hợp tăng đến

một mức khi cường độ quang

hợp giữ nguyên dù cường độ

ánh sáng có tăng.

+ Nguyên tố khoáng cũng ảnh

hưỡng đến năng suất cây trồng.

- Đề xuất và


- Đề xuất, lựa chọn và giải thích

phân

tích


được giải pháp phù hợp nhất:

Đề xuất giải

pháp

(C.2)

được một số

giải pháp giải


giải pháp giải

quyết vấn đề

nhưng còn thiếu

logic.

+ Tìm được mối liên hệ giữa ánh

sáng, quang hợp và năng suất

cây trồng.




+Đề xuất thí nghiệm chứng

mình nguyên tố khoáng ảnh

hưởng đến năng suất cây trồng.

Đề số 3

Thí nghiệm về sự thoát CO2 trong hô hấp ở hạt nảy mầm.

Chuẩn bị:


+ Hạt nảy mầm



+ Ống nghiệm

Cách tiến hành:

Cho hạt nảy mầm vào 2 bình thủy tinh A và B. Bình A chứa hạt nãy mầm bình thường,

bình B chứa hạt nãy mầm đã luộc chín. Đóng kín miệng bình A và B bằng nút cao su

có khoang lỗ có gắn ống thủy tinh hình chữ U, đầu kia của ống đã bịt kín. Sau 4-6h,

tháo đầu bịt kín của ống chữ U, cho đầu ống vào trong cốc đựng nước vôi trong. Quan

sát hiện tượng.

Dựa vào thí nghiệm, hãy trả lời.

a.Hiện tượng: …………………………………………………………………...

b.Giải thích: …………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………….

c.Kết luận: …………………………………………………………………......

d.Học sinh A sử dụng hạt khô để tiến hành thí nghiệm thay vì hạt đã nãy mầm. Hãy

dự đoán kết quả thí nghiệm. Giải thích.

…………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………...

d.Khi trang trí nội thất phòng ngủ, bạn An muốn đặt nhiều cây cảnh để không khí tốt

lành. Điều đó có tốt hay không? Hãy cho bạn An lời khuyên

…………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………...

Tiêu chí

Phân tích

tình huống

(A.2)

Hình thành

các ý tưởng

(B.1)



-Không dự -Dự đoán được -Dự đoán được hiện tượng thí

đoán được hiện tượng thí nghiệm: Nước vôi trong nôi với

hiện tượng nghiệm.

thí nghiệm.

-Không giải



thích được nghiệm và vì sao

hiện tượng phải dụng hạt nảy

thí nghiệm mầm trong thí

và vì sao nghiệm nhưng

phải dùng còn thiếu sót.

hạt nảy mầm

trong thí

nghiệm.

-Không xác - Xác định không

định được nên để cây trong

không nên phòng ngủ nhưng

để cây trong

phòng ngủ.

giải thích chưa

logic.

bình A bị đục còn nước vôi trong

nối với bình B thì không.

-Giải thích được hiện tượng thí

nghiệm: Do hạt nảy mầm ở bình

A đã thực hiện quá trình hô hấp

có thải khí CO2 nên làm đục

nước vôi trong.

-Giải thích được vì sao phải

dụng hạt nảy mầm trong thí

nghiệm.

-Xác định không nên để cây

trong phòng ngủ và giải thích

chính xác.

-Không thu

-Thu thập nhưng

-Xác định những thông tin liên

thập

được

chưa làm rõ được

quan đến vấn đề:

thông

tin

các thông tin liên

+ Hô hấp ở thực vật là quá trình

liên

quan

quan đến vấn đề.

oxi hóa sinh học của tế bào sống.

đến vấn đề.

Các phân tử hữu cơ bị phân giải

Thiết lập

đến CO2, H2O đồng thời giải

không gian

phóng năng lượng.

vấn đề

+ PTTQ của hô hấp

(C.1)

C6H12O6 + 6O2 => 6CO2 +

6H2O + NL (nhiệt+ATP)

+ Cơ quan cần càn nhiều năng

lượng thì hô hấp càng mạnh.

+ Khí CO2 làm đục nước vôi

trong.

- Đề xuất và


-Đề xuất cách giải quyết vấn đề

phân

tích


+ Tìm mỗi liên hệ giữa nước vôi

được một số

giải pháp giải

trong và CO2.

Đề xuất giải

pháp

(C.2)

giải pháp

giải quyết

vấn đề.

quyết vấn đề

nhưng còn thiếu

logic.




+Giải thích vì sao sử dụng hạt

nảy mầm.

+Đề xuất có nên hay không để

cây trong phòng ngủ.

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG” SINH HỌC 11

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?