THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DẠY HỌC ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC Ở THCS THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP (CHỦ ĐỀ OXI – DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON – NƯỚC VÀ SỰ SỐNG – NGUỒN NHIÊN LIỆU TỰ NHIÊN)

T H I Ế T K Ế D Ạ Y H Ọ C T H E O

T I Ế P C Ậ N T Í C H H Ợ P

vectorstock.com/28062440

Ths Nguyễn Thanh Tú

eBook Collection

THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DẠY HỌC ĐỂ TỔ CHỨC DẠY

HỌC MÔN HÓA HỌC Ở THCS THEO TIẾP CẬN

TÍCH HỢP (CHỦ ĐỀ OXI – DẪN XUẤT CỦA

HIĐROCACBON – NƯỚC VÀ SỰ SỐNG – NGUỒN

NHIÊN LIỆU TỰ NHIÊN), HÀ THỊ LAN HƯƠNG

WORD VERSION | 2022 EDITION

ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL

TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo

Phát triển kênh bởi

Ths Nguyễn Thanh Tú

Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật :

Nguyen Thanh Tu Group

Hỗ trợ trực tuyến

Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon

Mobi/Zalo 0905779594

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các

kết quả nghiên cứu trong luận án hoàn toàn trung thực và chƣa có ai công bố trong

bất kì công trình khoa học nào khác.

Hà Nội, ngày tháng năm 2021

Tác giả luận án

Hà Thị Lan Hƣơng

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL

ii

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian học tập và nghiên cứu tại khoa Hoá học, Trƣờng ĐHSP Hà

Nội, tôi đã triển khai thực hiện và hoàn thành luận án. Để có đƣợc kết quả này, tôi

xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn và tri ân sâu sắc tới PGS.TS. Đặng Thị Oanh đã chỉ

bảo, hƣớng dẫn tôi tận tình, chu đáo trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Tôi xin đƣợc gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các Thầy/Cô Bộ môn Phƣơng pháp

dạy học hóa học, khoa Hóa học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội đã góp ý giúp tôi hoàn thiện

đề tài luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, phòng Sau đại học, khoa Hóa học -

Trƣờng ĐHSP Hà Nội đã tạo những điều kiện tốt nhất cho tôi trong quá trình học

tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy giáo/Cô giáo là chuyên viên các Sở và

Phòng GD&ĐT; Ban Giám hiệu, các Thầy giáo/Cô giáo, các em học sinh ở các

trƣờng THCS tham gia vào quá trình khảo sát, thực nghiệm sƣ phạm. Xin chân

thành cảm ơn các nhà khoa học, các giáo viên đã gửi ý kiến đóng góp để luận án

đƣợc hoàn thiện hơn.

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới Ban Lãnh đạo Viện Nghiên cứu Sƣ

phạm, gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên tôi về tinh thần, tạo điều kiện về

thời gian để tôi hoàn thành luận án này.

Hà Nội, ngày tháng năm 2021

Tác giả luận án

Hà Thị Lan Hƣơng


iii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... ii

MỤC LỤC ........................................................................................................ iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN ............................. vi

DANH MỤC BẢNG ........................................................................................ vii

DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ ..................................................................... ix

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1

2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................ 3

4. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 3

5. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 3

6. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 3

7. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................ 4

8. Những điểm mới của luận án ......................................................................... 4

9. Cấu trúc của luận án....................................................................................... 5

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC

DẠY HỌC HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC CƠ SỞ ....................................................................................... 6

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 6

1.1.1. Trên thế giới ....................................................................................... 6

1.1.2. Ở Việt Nam ...................................................................................... 11

1.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp

cận tích hợp ..................................................................................................... 14

1.2.1. Cơ sở triết học .................................................................................. 14

1.2.2. Cơ sở tâm lý học ............................................................................... 15

1.2.3. Cơ sở giáo dục học ........................................................................... 17

1.2.4. Đặc điểm tâm lý trong hoạt động học tập của học sinh THCS.......... 18

1.3. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng ................................ 18

1.3.1. Năng lực ........................................................................................... 18

1.3.2. Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh .......................... 24

1.4. Tích hợp và dạy học tích hợp theo chủ đề .............................................. 27

1.4.1. Khái niệm tích hợp ........................................................................... 27

1.4.2. Phân loại tích hợp ............................................................................. 28

1.4.3. Dạy học tích hợp và bản chất của dạy học tích hợp ........................... 30


iv

1.4.4. Dạy học tích hợp theo chủ đề cốt lõi với việc hình thành, phát triển

năng lực của học sinh ................................................................................ 33

1.5. Tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận

dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh THCS ................................................. 36

1.5.1. Tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp là gì? ................................... 36

1.5.2. Hình thức và phƣơng pháp tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp .... 37

1.5.3. Bài tập định hƣớng phát triển năng lực ............................................. 41

1.5.4. Khung lý thuyết tổ chức dạy học Hoá học theo tiếp cận tích hợp ...... 43

1.6. Cơ sở thực tiễn của dạy học Hóa học ở trƣờng THCS theo tiếp cận tích hợp 43

1.6.1. Mục tiêu khảo sát ............................................................................. 43

1.6.2. Nội dung khảo sát ............................................................................. 43

1.6.3. Mẫu khảo sát, phiếu khảo sát, xử lý số liệu ....................................... 44

1.6.4. Kết quả nghiên cứu thực trạng .......................................................... 44

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ................................................................................. 56

CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ CỐT LÕI VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC

HÓA HỌC Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG

CHO HỌC SINH ............................................................................................ 57

2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung chƣơng trình môn Hoá học ở THCS hiện hành 57

2.2. Phân tích mục tiêu, nội dung chƣơng trình môn Khoa học tự nhiên

trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới ................................................. 59

2.3. Xây dựng tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức,

kĩ năng của học sinh THCS ............................................................................ 60

2.3.1. Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh THCS .. 60

2.3.2. Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng

của học sinh THCS .................................................................................... 60

2.3.3. Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến

thức, kĩ năng cho học sinh THCS............................................................... 62

2.4. Xây dựng chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp

cận tích hợp ..................................................................................................... 65

2.4.1. Nguyên tắc xây dựng chủ đề cốt lõi .................................................. 65

2.4.2. Quy trình xây dựng chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học hoá học theo

tiếp cận tích hợp ........................................................................................ 66

2.5. Tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển

năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh ............................................ 78

2.5.1. Nguyên tắc tổ chức dạy học .............................................................. 78

2.5.2. Quy trình tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp ... 79


v

2.5.3. Xây dựng và sử dụng bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng

kiến thức, kĩ năng cho học sinh .................................................................. 81

2.5.4. Thiết kế kế hoạch dạy học để tổ chức dạy học môn Hoá học ở

THCS theo tiếp cận tích hợp ...................................................................... 83

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ............................................................................... 125

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................. 126

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 126

3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 126

3.3. Nội dung các bài thực nghiệm sƣ phạm .................................................... 126

3.4. Đối tƣợng, địa bàn thực nghiệm sƣ phạm ................................................. 127

3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 127

3.5.1. Thiết kế thực nghiệm ........................................................................ 127

3.5.2. Tiến hành triển khai thực nghiệm ....................................................... 128

3.5.3. Xử lý kết quả thực nghiệm ................................................................ 129

3.6. Một số hình ảnh thực nghiệm sƣ phạm qua các vòng ............................... 130

3.7. Kết quả xin ý kiến chuyên gia .................................................................. 132

3.7.1. Kết quả xin ý kiến chuyên gia về quy trình xây dựng chủ đề cốt lõi và hệ

thống các chủ đề cốt lõi .............................................................................. 132

3.7.2. Kết quả xin ý kiến chuyên gia về quy trình tổ chức dạy học hoá học theo

tiếp cận tích hợp ........................................................................................ 133

3.8. Kết quả thực nghiệm sư phạm về tổ chức dạy học Hoá học ở THCS theo

tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho

học sinh .......................................................................................................... 135

3.8.1. Kết quả định tính .............................................................................. 135

3.8.2. Kết quả định lƣợng ........................................................................... 137

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ............................................................................... 154

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................ 155

1. Kết luận ...................................................................................................... 155

2. Khuyến nghị ............................................................................................... 156

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN

ĐẾN LUẬN ÁN ............................................................................................. 157

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 159

PHỤ LỤC ...................................................................................................... 168


vi

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

Chữ viết tắt Nghĩa đầy đủ Chữ viết tắt Nghĩa đầy đủ

CĐCL Chủ đề cốt lõi MTCT Mục tiêu cuối thời đoạn

CĐ Chủ đề NL Năng lực

CHCL Câu hỏi cốt lõi NLVDKTKN Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng

CT Chƣơng trình NTK Nguyên tử khối

CTHH Công thức hoá học PT Phổ thông

DHTH Dạy học tích hợp PTK Phân tử khối

ĐC Đối chứng PP Phƣơng pháp

ĐLC Độ lệch chuẩn PPDH Phƣơng pháp dạy học

ĐTB Điểm trung bình PTHH

ĐLC Độ lệch chuẩn SGK

ĐHSP Đại học Sƣ phạm STĐ

ĐG Đánh giá TC

GD Giáo dục TN

GDPT

GD&ĐT

Giáo dục phổ thông TCDH

Giáo dục và Đào tạo THCS

GQVĐ Giải quyết vấn đề TH

GV Giáo viên TN

Phƣơng trình hoá học

Sách giáo khoa

Sau tác động

Tiêu chí

Thí nghiệm

Tổ chức dạy học

Trung học cơ sở

Tích hợp

Thực nghiệm

HĐ Hoạt động TTĐ Trƣớc tác động

HS Học sinh TNSP Thực nghiệm sƣ phạm

KT Kiến thức VĐ Vấn đề

KN Kĩ năng VĐHT Vấn đề học tập

KTĐG Kiểm tra, đánh giá VD Ví dụ

KHTN

Khoa học tự nhiên


vii

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Bảng mục tiêu................................................................................... 20

Bảng 1.2. Khung cấu trúc NLVDKTKN cho HS ............................................... 26

Bảng 1.3. Bảng mục tiêu cần lập ......................................................................... 37

Bảng 1.4. Các PPDH thƣờng đƣợc sử dụng trong các dạng bài học .................. 40

Bảng 1.5. Chuyên môn, giới tính, dân tộc, trình độ GV tham gia khảo sát ....... 44

Bảng 1.6. Giới tính, lớp, học lực và hạnh kiểm HS tham gia khảo sát .............. 44

Bảng 1.7. Khó khăn trong tổ chức DHTH ......................................................... 54

Bảng 2.1. Mô tả các mức độ tiêu chí NL VDKTKN của HS THCS vận động

phát triển của thế giới tự nhiên ......................................................... 61

Bảng 2.2. Các nguyên lý vận động phát triển chung của tự nhiên ..................... 68

Bảng 2.3. Mô tả chủ đề cốt lõi bậc 1 ................................................................. 70

Bảng 2.4. Chủ đề cốt lõi bậc 2 trong chƣơng trình hoá học ở THCS ................. 71

Bảng 2.5. Chủ đề cốt lõi bậc 3 và mạch nội dung của CĐCL bậc 2 với bậc 3

trong chƣơng trình hoá học ở THCS ................................................. 73

Bảng 2.6. Nội dung cụ thể trong chủ đề .................................................................. 81

Bảng 3.1. Nội dung TNSP ở các lớp 8 và lớp 9 ............................................... 127

Bảng 3.2. Danh sách các trƣờng trung học cơ sở thực nghiệm sƣ phạm vòng 1

Năm học 2015 - 2016 ..................................................................... 128


Năm học 2016 – 2017 .................................................................... 128


Năm học 2017 – 2018 .................................................................... 129

Bảng 3.5. Kết quả phiếu hỏi ý kiến chuyên gia về quy trình xây dựng CĐCL và hệ

thống các CĐCL ............................................................................... 132

Bảng 3.6. Kết quả phiếu hỏi ý kiến chuyên gia về nguyên tắc và quy trình tổ

chức dạy học hoá học theo tiếp cận tích hợp ................................... 134

Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của lớp TN và ĐC Xử lí với

bài kiểm tra số 1 lớp 8 vòng 1 ........................................................ 138


bài kiểm tra số 2 lớp 9 vòng 1 ........................................................ 139


bài kiểm tra lớp 8 vòng 2 ............................................................... 140



bài kiểm tra số 2 lớp 9 vòng 2 ....................................................... 140

viii


bài kiểm tra lớp 8 vòng 3 ............................................................. 141


bài kiểm tra lớp 9 vòng 3 .............................................................. 142

Bảng 3.13. Tổng hợp độ chênh lệch

X TN X ĐC qua vòng 2 và vòng 3 ............. 143

Bảng 3.14. Kết quả hệ số tƣơng quan giữa bài kiểm tra số 1 và số 2 của lớp TN và ĐC 143

Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả đạt đƣợc của các tiêu chí NLVDKTKN của

nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 8 vòng 1 ................... 144



Bảng 3.17. Tổng hợp kết quả đạt đƣợc của các tiêu chí NLVDKTKNcủa nhóm

HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 8 vòng 2 ............................. 147






nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 9 vòng 3 .................. 150

Bảng 3.21. Tổng hợp so sánh kết quả đạt đƣợc của các tiêu chí NLVDKTKN

của nhóm HS TN lớp 8 vòng 2 và lớp 9 vòng 3 ........................... 151

Bảng 3.22. Kết quả tự đánh giá của HS nhóm TN về mức độ phát triển

NLVDKTKN sau khi học các CĐCL vòng 2 và vòng 3 ................ 152


ix

DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ

Sơ đồ 1.1. Phân loại kiểu/dạng bài hoá học .............................................................. 39

Sơ đồ 1.2. Quy trình TCDH theo tiếp cận TH .......................................................... 43

Sơ đồ 2.1. Mô tả phân bố chƣơng trình Hoá học THCS hiện hành .......................... 58

Sơ đồ 2.2. Cấu trúc NLVDKTKN cho HS THCS .................................................... 60

Sơ đồ 2.3. Quy trình xây dựng CĐCL ...................................................................... 67

Sơ đồ 2.4: Mô tả các môn học quấn quanh trục là lõi các nguyên lý vận động

phát triển của thế giới tự nhiên ................................................................ 68

Hình 1.1 . Biểu đồ nhận thức của giáo viên về tích hợp ........................................... 45

Hình 1.2. Biểu đồ nhận thức của GV về CĐCL trong nội dung KHTN ................... 45

Hình 1.3. Biểu đồ nhận thức của GV về CĐCL trong nội dung hoá học ................. 46

Hình 1.4. Biểu đồ nhận thức của GV về DHTH theo CĐCL ................................... 46

Hình 1.5. Biểu đồ về vai trò, ý nghĩa của DHTH theo CĐCL ................................. 47

Hình 1.6. Biểu đồ thể hiện mức độ vận dụng quan điểm DHTH của GV ................ 49

Hình 1.7. Biểu đồ thể hiện mức độ các hình thức TH của GV trong TCDH Hoá

học ở trƣờng THCS ................................................................................ 49

Hình 1.8. Biểu đồ thể hiện mức độ nhận thức của HS khi nhận định về một số

cách học diễn ra ở trƣờng THCS ............................................................. 50

Hình 1.9. Biểu đồ thể hiện mức độ nhận thức của HS khi nhận định về một số

cách dạy diễn ra ở trƣờng THCS ............................................................. 51

Hình 1.10. Biểu đồ thể hiện mức độ phát triển NL đặc thù của HS ......................... 51

Hình 1.11. Biểu đồ thể hiện mức độ vận dụng KT, KN vào giải quyết vấn đề thực tiễn 52

Hình 3.1. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra số 1 lớp 8 vòng 1 ....................... 138


Hình 3.3. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra lớp 8 vòng 2 .............................. 139


Hình 3.5. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra lớp 8 vòng 3 ............................. 141

Hình 3.6. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra lớp 9 vòng 3 .............................. 142

Hình 3.7. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá

của HS lớp 8 vòng 1 ....................................................................... 145

Hình 3.8. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá của HS

lớp 9 vòng 1 ................................................................................... 146


x


của HS lớp 8 vòng 2 ..................................................................... 147


của HS lớp 9 vòng 2 ..................................................................... 148


của HS lớp 8 vòng 3 ..................................................................... 149


của HS lớp 9 vòng 3 ..................................................................... 150


của HS lớp 8 vòng 2 và lớp 9 vòng 3 ở 147 HS ............................. 151


1

1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

MỞ ĐẦU

Mục tiêu của giáo dục ở thế kỷ 21 là hình thành và phát triển năng lực (NL) cho

ngƣời học để họ thích ứng với cuộc sống luôn biến đổi đa dạng về mọi mặt; giúp cho họ

biết tổ hợp các tri thức, kĩ năng (KN) ở nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết những

nhiệm vụ phức tạp, đa dạng thƣờng xuyên xảy ra trong cuộc sống hàng ngày. Trƣớc tình

hình nói trên, chức năng truyền thống của ngƣời giáo viên (GV) là truyền đạt kiến thức

(KT), đặc biệt là những KT của từng môn khoa học riêng rẽ ngày càng mất ý nghĩa và

buộc phải xem xét và định hƣớng lại. GV phải giúp học sinh (HS) có khả năng tìm kiếm

thông tin, quản lý thông tin và vận dụng vào giải quyết những tình huống có ý nghĩa đối

với HS hay nói cách khác, nhà trƣờng cần phát triển những NL ở HS.

Xu hƣớng chung của các nƣớc trên thế giới là đổi mới giáo dục phổ thông

(GDPT) theo định hƣớng phát triển NL ở ngƣời học; giúp cho ngƣời học có những

NL thích ứng với thời đại cũng nhƣ đáp ứng yêu cầu của cách mạng công nghiệp

4.0 [2]. Tích hợp (TH) là một trong những con đƣờng chủ đạo trong phát triển

chƣơng trình giáo dục theo định hƣớng phát triển NL cho HS. Dạy học tích hợp

(DHTH) chính là hƣớng tới đào tạo lực lƣợng lao động tƣơng lai sống hòa nhập và

biết phối hợp những KT, KN đã học để giải quyết những tình huống nảy sinh trong

cuộc sống hiện đại [59,60]. Quan điểm này đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới đã vận

dụng để xây dựng và phát triển CT GDPT và tổ chức quá trình dạy học, đặc biệt ở

cấp Tiểu học và Trung học cơ sở (THCS). Thông qua những nhiệm vụ mang tính

mở, dạy học tích hợp giúp ngƣời học phát triển KT, KN; khuyến khích ngƣời học

tìm tòi, hiện thực hoá những KT đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những

sản phẩm của chính mình; gắn lí thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà

trƣờng và xã hội; hình thành và phát triển một số NL chung và đặc thù của HS và

làm cho quá trình học tập của HS có ý nghĩa hơn; giúp HS giải quyết các vấn đề

(VĐ) phức hợp, phát huy tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc [58].

Cùng với xu hƣớng chung của Thế giới về phát triển chƣơng trình và TCDH

theo quan điểm TH, ngày 8/10/2014 Bộ GD&ĐT đã ban hành Công văn số 5555 về

việc xây dựng CĐ dạy học để đổi mới sinh hoạt chuyên môn [5]. Quốc hội đã ban

hành Nghị quyết 88 về đổi mới CT, sách giáo khoa (SGK) theo định hƣớng phát

triển NL ở HS [6]. Triển khai Nghị quyết đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã

ban hành chƣơng trình giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể năm 2018 theo hƣớng


tiếp cận phát triển ở HS NL chung: giải quyết vấn đề (GQVĐ) và sáng tạo, tự chủ

và tự học, giao tiếp và hợp tác và NL đặc thù của môn học trong đó có năng lực vận

2

dụng kiến thức, kĩ năng (NLVDKTKN) cho HS. CT định hƣớng tích hợp mạnh ở

cấp Tiểu học và THCS và tiến đến phân hoá ở cấp THPT; DHTH đƣợc coi là

phƣơng thức để triển khai CT trong việc hình thành và phát triển NL cho HS [21].

Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng là một trong ba thành phần của NL

khoa học tự nhiên (KHTN) và là một trong những NL đặc thù, cốt lõi cần phát

triển cho HS PT thông qua dạy học các môn KHTN nói chung và môn Hoá học

nói riêng [21]. Vậy nên tổ chức dạy học (TCDH) Hoá học giúp cho HS vận dụng

TH KT, KN để giải quyết những VĐ trong học tập, trong thực tiễn qua đó phát

triển NLVDKTKN là mục tiêu của giáo dục.

Với mục tiêu phát triển tiềm lực trí tuệ cho HS, môn Hóa học có thể góp phần rèn

luyện các thao tác tƣ duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa…

đặc biệt là góp phần hình thành và phát triển các NL chung và NL đặc thù cho HS. Tuy

nhiên, chƣơng trình môn Hoá học hiện hành chủ yếu xây dựng theo hƣớng coi trọng việc

trang bị KT, KN mà chƣa hƣớng đến mục tiêu phát triển NL ở HS [23]. Đặc biệt trong

bối cảnh hiện nay trong chƣơng trình GDPT mới, khi môn Hoá học cùng với môn Vật lí,

Sinh học, Khoa học Trái Đất là nền tảng để xây dựng nên môn KHTN thì phát triển

chƣơng trình và TCDH môn học này cũng phải theo tiếp cận các sự vật, hiện tƣợng, quá

trình, các thuộc tính cơ bản về sự tồn tại, vận động của thế giới tự nhiên. Việc TCDH

hợp phần Hoá học trong môn KHTN phải TH theo nguyên lý của tự nhiên, đồng thời

đảm bảo logic bên trong của từng mạch nội dung KT hoá học.

Trên thực tế hiện nay cán bộ quản lý và GV chƣa hiểu và nắm đƣợc bản chất

của TH và DHTH. Việc vận dụng quan điểm TH thƣờng đƣợc thực hiện theo tinh

thần công văn chỉ đạo và triển khai dƣới hình thức kinh nghiệm mà chƣa có cơ sở nào

để xây dựng CĐ cũng nhƣ TCDH TH. GV chƣa biết làm thế nào để HS có đƣợc NL

thông qua tổ chức hoạt động dạy học cũng nhƣ chƣa biết đánh giá NL HS. Đứng

trƣớc bối cảnh chƣơng trình GDPT mới đƣợc ban hành và thực hiện ở cấp THCS từ

năm 2021, cũng nhƣ trong một vài năm tới các nhà trƣờng THCS vẫn phải tiếp tục

thực hiện chƣơng trình hiện hành thì vấn đề sắp xếp lại chƣơng trình môn học hiện

hành và TCDH theo tiếp cận TH sẽ chuẩn bị tâm thế tốt cho cán bộ quản lý, GV khi

phải triển khai thực hiện chƣơng trình mới.

Chính vì những lí do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức dạy

học hóa học theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức,

kĩ năng cho học sinh THCS”.

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu xây dựng chủ đề cốt lõi (CĐCL) và đề xuất quy trình TCDH hoá


học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS.

3

3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU

3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Hoá học ở cấp THCS.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng; CĐCL; quy trình TCDH Hoá học ở

THCS theo tiếp cận TH.

4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU

4.1. Nội dung nghiên cứu

- Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng trong đề tài luận án để GQVĐ trong

học tập và trong thực tiễn.

- Phát triển NLVDKTKN cho HS THCS thông qua TCDH theo tiếp cận tích

hợp bộ môn Hoá học ở lớp 8 và lớp 9 CT, SGK hiện hành.

4.2. Địa bàn nghiên cứu

Các trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh/thành phố: Hà Nội, Thái Bình, Nam Định,

Cao Bằng, Điện Biên, Bắc Ninh, Hƣng Yên, Ninh Bình, Thanh Hoá, Thừa Thiên –

Huế, Gia Lai, Quy Nhơn, Khánh Hoà, Hồ Chí Minh, Đồng Nai, Tây Ninh, Bà Rịa -

Vũng Tàu, An Giang, Bạc Liêu.

4.3. Thời gian nghiên cứu

Từ tháng 12/2012 đến tháng 12/2019.

5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng đƣợc các CĐCL, đề xuất đƣợc quy trình TCDH CĐ theo tiếp

cận tích hợp một cách phù hợp trong dạy học hoá học THCS thì sẽ phát triển

NLVDKTKN cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Hoá học ở nhà

trƣờng THCS.

6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

6.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH:

cơ sở khoa học của DHTH, NL và NLVDKTKN, TH và DHTH theo CĐCL,

TCDH theo tiếp cận TH.

6.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: Tìm hiểu thực trạng về việc TCDH Hoá học ở

THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS.

6.3. Xác định cấu trúc và xây dựng tiêu chí đánh giá NLVDKTKN của HS THCS

thông qua dạy học bộ môn Hoá học theo tiếp cận TH.

6.4. Đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng CĐCL bậc 1, bậc 2, bậc 3.

6.5. Đề xuất nguyên tắc, quy trình TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH; đề

xuất nguyên tắc và các bƣớc xây dựng bài tập phát triển NLVDKTKN; thiết

kế đƣợc một số kế hoạch dạy học dựa trên CĐCL bậc 3 để tổ chức TNSP.

6.6. Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết


khoa học nêu ra.

4

7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nhóm phƣơng pháp này gồm: phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hoá,…

đƣợc dùng trong tổng quan tài liệu nghiên cứu về lý luận có liên quan đến luận án.

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

* Phương pháp quan sát đƣợc sử dụng trong quá trình dự giờ của GV để tìm

hiểu việc TCDH Hóa học ở THCS theo tiếp cận TH.

* Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi đƣợc sử dụng để thu thập thông tin từ

phía GV, HS về TCDH Hóa học ở THCS theo tiếp cận TH cũng nhƣ việc phát triển

NLVDKTKN cho HS; những yếu tố tác động đến thực trạng dạy học Hóa học ở

THCS theo tiếp cận TH.

* Phương pháp tọa đàm, phỏng vấn chuyên gia đƣợc sử dụng để thu thập

những ý kiến và quan điểm của GV, nhà quản lý và chuyên gia về quy trình xây

dựng CĐCL, quy trình TCDH Hóa học theo tiếp cận TH; cấu trúc NLVDKTKN của

HS thông qua dạy học Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH.

* Phương pháp tổng kết kinh nghiệm về vận dụng các quan điểm, định hƣớng về

TH, DHTH trong nghiên cứu và thực tiễn GDPT, dạy học hoá học ở THCS.

* Phương pháp thực nghiệm đƣợc sử dụng để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn, tính

khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu.

7.3. Phương pháp xử lý thông tin

Áp dụng xác suất thống kê và phần mềm ứng dụng nghiên cứu khoa học sƣ

phạm ứng dụng SPSS để xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm nhằm xác nhận giả

thuyết khoa học và đánh giá tính hiệu quả, khả thi của đề tài.

8. NHỮNG ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN ÁN

8.1. Về mặt lí luận

Góp phần hệ thống hóa, phân tích và làm sáng tỏ một số khái niệm về TH,

DHTH, CĐCL, câu hỏi cốt lõi (CHCL), NLVDKTKN làm cơ sở lí luận về TCDH

Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS.

8.2. Về mặt thực tiễn

- Nghiên cứu và đề xuất khái niệm, cấu trúc NLVDKTKN cho HS THCS,

xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLVDKTKN cho làm cơ sở để TCDH và

đánh giá kết quả phát triển NL đó của HS.

- Đề xuất đƣợc nguyên tắc, quy trình xây dựng CĐCL trong dạy học Hoá học


ở THCS theo tiếp cận TH và hệ thống các CĐCL bậc 1, bậc 2 và bậc 3 vừa đảm bảo

mục tiêu CT hiện hành, vừa tiếp cận với CT GDPT mới 2018.

5

- Xây dựng quy trình TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát

triển NLVDKTKN cho HS.

- Thiết kế 4 kế hoạch bài dạy chủ đề thực nghiệm: (1) Oxi – Không khí

quanh ta; (2) Dẫn xuất hiđrocacbon và nguồn dinh dƣỡng; (3) Nƣớc và sự sống; (4)

Nguồn nguyên liệu tự nhiên.

- Xây dựng 75 bài tập kèm đáp án và sử dụng một số bài tập để phát triển

NLVDKTKN cho HS trong TCDH CĐ học tập cũng nhƣ trong xây dựng các đề

KTĐG trong quá trình TNSP.

9. CẤU TRÖC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài các phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,

luận án có 3 chƣơng trình bày kết quả nghiên cứu.

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc TCDH hoá học theo tiếp cận

TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS THCS (51 trang).

Chương 2: Xây dựng CĐCL và TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH

nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS (69 trang).

Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm (29 trang).


6

CHƢƠNG 1.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

TỔ CHỨC DẠY HỌC HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC,

KĨ NĂNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1. Trên thế giới

Trong lĩnh vực GD và dạy học, các nghiên cứu về DHTH đã và đang thu hút

nhiều công trình nghiên cứu với quy mô khác nhau, cả trên bình diện lý luận lẫn

trên bình diện thực tiễn dạy học.

1.1.1.1. Nghiên cứu về lý thuyết tích hợp

Lý thuyết TH đƣợc ứng dụng vào GD trở thành một quan điểm lý luận dạy

học phổ biến trên thế giới hiện nay. Xu hƣớng TH còn đƣợc gọi là xu hƣớng liên hội

đang đƣợc thực hiện ở nhiều cấp độ trong quá trình phát triển các CT GD [dẫn theo

128]. Nghiên cứu về VĐ này có công trình nghiên cứu của Cepec (1991) nhấn mạnh

sự phát triển các PP xuyên môn trong các quá trình học tập; công trình nghiên cứu

của Foruez (1994) đề nghị tổ chức các quá trình học tập xung quanh các dự án có

mục đích cho phép giới hạn các thông tin cần lƣu ý; công trình nghiên cứu của Delete

(1989) cho rằng khoa sƣ phạm TH xoay quanh khái niệm mục tiêu TH; còn công

trình nghiên cứu của Roogiers (1996) đã đƣa ra việc xây dựng CT theo quan điểm

TH, trƣớc hết dựa trên quan điểm GD nhằm phát triển NL ngƣời học [134]. Theo

Xavier Roegiers, sƣ phạm TH là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn

bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những NL cụ thể có dự tính trƣớc

những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này

hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động [134,169]. Theo công trình nghiên

cứu của Esbjörn-Hargens (2010), lý thuyết TH đã đƣợc nhiều nhà thực hành lý

thuyết áp dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau [147].

Nghiên cứu của Clacrk (2002) về TH và học tập đã khằng định quy luật TH

tất yếu của tiến trình học tập chân chính. Cụ thể, sự thâm nhập có tính chất tìm tòi

khám phá của HS vào quá trình kiến tạo KT, học tập có ý nghĩa (meaningful

learning), học sâu sắc và ứng dụng (deep learning) đƣợc xem là chủ yếu đối với

việc dạy và học hiệu quả [143]. Nghiên cứu của Hamston và Murdoch (1996) đã

khẳng định cách tiếp cận tìm tòi-khám phá này khuyến khích HS thông qua quá


trình tìm kiếm tích cực hơn là mở rộng các KT rời rạc [dẫn theo 128].

7

1.1.1.2. Nghiên cứu về chương trình giáo dục tích hợp và xu hướng phát triển

chương trình theo tiếp cận tích hợp

Các lý thuyết học tập TH đã chi phối định hƣớng xây dựng CT GD TH. Theo

đó quan niệm về CT TH đƣợc mở rộng toàn diện.

Hainaut (1977, 1988) căn cứ theo mức độ và cách thức kết hợp, việc phát triển CT

theo hƣớng TH có thể đƣợc thực hiện theo những kiểu nhƣ: tích hợp trong nội bộ môn

học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn. Trong đó TH liên môn và

xuyên môn là hai kiểu TH phổ biến của các CT GD của các nƣớc hiện nay. Cả hai kiểu

TH này đều có chung một cấu trúc hình thức đó là các bài học đƣợc kiên kết với nhau theo

CĐ. Vì vậy, thuật ngữ TH theo CĐ còn đƣợc dùng thay thế cho hai kiểu TH liên môn và

xuyên môn [dẫn theo 134]. Forgaty và Stoehr (1991) đƣa ra một hệ thống phân loại các

cấp độ TH chi tiết và phức tạp hơn. Hệ thống phân loại – miêu tả này cho phép các nhà

phát triển CT biết đƣợc tính chất TH của CT đào tạo mà mình thực hiện đang ở những

mức độ cao hay thấp. Hệ thống phân loại các cấp độ TH của Forgaty và Stoehr bao gồm:

kết nối (connected), kết chuỗi (Sequenced), kết mạng (Webbed), tích hợp (Integrated), nối

mạng (Networked). Có thể nói hệ thống phân loại các mức độ TH của Forgaty và Stoehr

đƣợc sắp xếp từ cấp độ Liên hệ (Permeation) Kết hợp (Combination) Phối hợp

(Coordination) TH (Integration) [148,149]. Drake and Burns (2004), đề xuất các định

nghĩa của mình về các định hƣớng TH tƣơng thích với các định nghĩa đã đƣợc các nhà GD

đề ra qua nhiều thập kỷ vừa rồi; cung cấp điểm khởi đầu cho việc hiểu các cách tiếp cận

TH khác nhau: TH đa môn (Multidisciplinary Integration); TH liên môn: Interdisciplinary

Integration; TH xuyên môn (Transdisciplinary Integration) [144].

CT GDPT của các nƣớc ngày càng quan tâm đúng mức đến mục tiêu cần đạt, các

NL cần phát triển ở HS, cách thức và phƣơng tiện phát triển các NL ấy, cách thức kiểm

soát và đánh giá kết quả học tập của HS. Các CT mới xây dựng cuối thế kỷ XX, đầu

thế kỷ 21 đều coi trọng thực hành, vận dụng, nên nói chung thƣờng tinh giản nội dung

rời rạc, đơn lẻ mà tập trung vào các KT, kĩ năng cơ bản và thiết thực, TH nhiều mặt

GD [25, 137, 139, 142, 162]. Hầu hết các nƣớc trong khu vực Đông Nam Á đã thực

hiện quan điểm TH ở những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ

20, UNESCO đã có những cuộc hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm

TH trong xây dựng và phát triển CT GDPT. Trong những CT mới nhất của một số

nƣớc, quan điểm TH đã đƣợc ghi rõ, chẳng hạn nhƣ trong CT của Pháp, Hoa Kỳ,

Malaysia, Indonesia,… Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã

có 208/392 CT môn khoa học thể hiện những quan điểm TH ở những mức độ khác


nhau về logic (kết hợp, tích hợp về phạm vi nội dung). Ở THCS, việc xây dựng môn

8

KHTN theo những cách TH khác nhau: TH tạo thành môn học mới và TH không tạo

thành môn học mới (TH liên môn và xuyên môn) [58, 60].

Điều đó cho thấy TH là một trong những quan điểm xây dựng CT của nhiều

nƣớc. Quan điểm này không chỉ thể hiện ở những môn gần gũi nhau nhƣ Vật lý,

Hoá học, Sinh học; Lịch sử và Địa lý mà còn đƣợc thực hiện ở nhiều môn khác nhƣ

Toán, Khoa học, Tin học, Tiếng mẹ đẻ…

1.1.1.3. Nghiên cứu về chủ đề và tổ chức dạy học tích hợp theo chủ đề

Chủ đề tích hợp là VĐ cốt lõi trong TCDH tích hợp, CĐ càng rộng thì khả

năng tích hợp càng cao. Nghiên cứu của B.P.Exipop (2003) cho rằng khi TCDH

theo CĐ có hiệu quả cao trong việc ôn tập, hệ thống hoá, củng cố và làm sâu sắc KT

của HS, qua đó giúp HS linh hoạt vận dụng KT giải quyết tình huống học tập và

trong cuộc sống [50]. Mumford, Diana (2000) cho rằng việc xây dựng CĐ để

TCDH giúp hình thành các KN và KT thông qua giải quyết các đơn vị học tập trong

tình huống nhất định [158]. Halimah Tussa’diah, Kiki Nurfadillah (2018) chỉ ra việc

xây dựng CĐ đã phát triển ở HS KT, KN, thái độ cũng nhƣ kinh nghiệm sống cần

thiết; GV trong dạy học CĐ trở thành ngƣời điều phối, duy trì thông qua các hoạt

động học tập [155]. Brown, H.D.(2001) cũng nhấn mạnh rằng thiết kế các đơn vị

học tập xoay quanh một hoặc một số CĐ có thể thúc đẩy HS quan tâm và tập trung

vào CĐ đã đƣợc chọn [141]; cùng quan điểm đó Yang, Chi C.R. (2009) nhấn mạnh

khi thiết kế CĐ để dạy học các đơn vị kiến thức và hoạt động giảng dạy sẽ đƣợc

tích hợp và tổ chức tốt hơn so với dạy học thông thƣờng [170].

Dạy học tích hợp các khoa học đƣợc UNESCO định nghĩa là "một cách trình

bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản

của tƣ tƣởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh

vực khoa học khác nhau" (Hội nghị phối hợp trong CT của UNESCO, Paris 1972).

Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận (approach) các khái niệm và nguyên lí

khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung. Trong bối cảnh nhƣ vậy, việc giảng

dạy khoa học không thể chỉ xem là việc trang bị các KT mở đầu, chuẩn bị cho các

cấp học trên mà còn là kết thúc, chuẩn bị cho đời sống trƣởng thành [58, 60].

Cũng theo hƣớng TH dạy học các khoa học với công nghệ, gắn học và hành,

Xavier Roegiers (1996) cho rằng GD nhà trƣờng phải chuyển từ đơn thuần dạy KT

sang phát triển ở HS các NL hành động, xem NL là khái niệm cơ sở của khoa sƣ

phạm TH. Ngày nay không còn là lúc đặt VĐ thảo luận DHTH các khoa học là cần

hay không cần, nên hay không nên [134]. Câu trả lời là khẳng định cần phải TH các


môn học, nhƣng thực hiện DHTH nhƣ thế nào? Đây cũng là ý kiến kết luận của Hội

9

đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO tổ chức tại

Vana (Bungari) – Hội nghị TH giảng dạy các khoa học, tháng 9/1968 [60].

Hội thảo quốc tế đón chào thế kỷ 21 có tên “Kết nối hệ thống tri thức trong một

thế giới học tập” với sự tham gia của gần 400 nhà GD thuộc 18 quốc gia đƣợc tổ

chức từ ngày 6- 8/12/2000 tại Manila (Philippines) cho rằng muốn đáp ứng đƣợc nhu

cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, đòi hỏi tƣ duy liên hội đƣợc

thiết kế ngay trong nội dung, phƣơng tiện nghiên cứu và PP giảng dạy. Khi đứng

trƣớc nhu cầu giải quyết mâu thuẫn KT của tình huống học tập, ngƣời học không chỉ

giải quyết theo hƣớng trực tuyến hay nội suy mà có thể còn giải quyết bằng cách ứng

dựng một cách linh hoạt khả năng liên hội KT. Xu hƣớng liên hội trên còn đƣợc gọi

là xu hƣớng TH đang đƣợc thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát

triển các CT GD [60].

1.1.1.4. Nghiên cứu về phát triển năng lực, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng

cho học sinh và vấn đề đánh giá năng lực

Vấn đề NL, dạy học phát triển NL đã đƣợc nhiều nghiên cứu của các nhà tâm

lý học, GD học quan tâm và tìm kiếm cách triển khai thực hiện trong nhà trƣờng

PT. NL là khái niệm đã có từ lâu, có thể thấy lần xuất hiện đầu tiên vào năm 380

TCN [159],[172]. Tuy nhiên, vào những năm 70 của thế kỷ XX NL mới đƣợc tập

trung nghiên cứu. Khái niệm về NL đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau.

John Erpenbeck, 1998 định nghĩa NL đƣợc xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết

lập qua giá trị, cấu trúc nhƣ là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố

qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí. Nghiên cứu của Weinert, 2001 cho rằng

NL là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học đƣợc…

để giải quyết các VĐ đặt ra trong cuộc sống; NL cũng hàm chứa trong nó tính sẵn

sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách

thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi;

Trong đó khẳng định NL của HS là sự kết hợp hợp lý KT, kĩ năng và sự sẵn sàng

tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hƣớng tới

giải pháp cho các VĐ [172]. OECD, 2002 chỉ ra NL là khả năng cá nhân đáp ứng

các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể

[159]. Tremblay, 2002 khẳng định NL là khả năng hành động, đạt đƣợc thành công

và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều

nguồn lực TH của cá nhân khi giải quyết các VĐ của cuộc sống. Nghiên cứu của


Québec- Ministere de l’Education, 2004 đƣa ra khái niệm NL là khả năng vận dụng

10

những KT, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù

hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống. Trên bình diện

chung, quan niệm đƣợc phản ánh trong hầu hết các định nghĩa về NL đều cho rằng

đó là sự TH kiến thức, kĩ năng và thái độ và tham chiếu chúng trong một bối cảnh

công việc hoặc tình huống công việc nào đó.

Vấn đề dạy học phát triển NL cũng đƣợc nhiều tác giả trên thế giới quan tâm

nghiên cứu ở nhiều VĐ trong đó có có hai nội dung chính là phát triển NL và đánh

giá sự phát triển NL. VĐ phát triển NL đã đƣợc Xavier Roegiers (1996) chỉ ra rằng

việc DHTH phát triển NL làm cho quá trình học tập có ý nghĩa, giúp phân biệt cái

quan trọng và ít quan trọng hơn, biết sử dụng KT trong tình huống, lập mối liên hệ

giữa các khái niệm đã học [134].

Theo định hướng phát triển NL trong GD, việc đánh giá HS không phân chia

KT, kĩ năng và thái độ ra từng mảng riêng rẽ mà nối chúng lại với nhau và đƣa

ngƣời học vào việc giải quyết nhiệm vụ trong những tình huống thực tế. Và cách

đánh giá đó đƣợc gọi là đánh giá xác thực (Authentic Assessment). Wiggins (1992)

chỉ ra đánh giá phải xác thực và có ý nghĩa. Do đó bài tập phải tạo đƣợc hứng thú và

khơi gợi trí tuệ, giáo viên phải đƣa ra các tiêu chí đánh giá phù hợp và HS phải có

quyền đƣợc biết các tiêu chí đánh giá đó. Dierick và Dochy (2001) đã xác định đánh

giá phải rõ ràng và phù hợp với hoàn cảnh, đánh giá phải nhằm mục đích phát triển

khả năng học tập của HS chứ không chỉ là khâu cuối cùng của quá trình GD và thực

hiện mục đích giải trình [dẫn theo 74]. Mueller cho rằng, đánh giá ngƣời học phải

dựa trên bối cảnh [dẫn theo 74]. Wiggins và McTighe đã đƣa ra quan điểm việc

thiết kế đánh giá phải dựa trên chuẩn đầu ra (kết quả mong muốn) và biên soạn CT

học tập để ngƣời học đạt đƣợc mục tiêu đánh giá [dẫn theo 75].

Về các nghiên cứu liên quan đến NLVDKTKN cho HS có thể nhận thấy nhƣ

sau: NL vận dụng, KT KN là một hợp phần của một số NL nhƣ NL nghiên cứu khoa

học, NL tìm tòi khám phá khoa học, NL KHTN,... Về VĐ này có các công trình nghiên

cứu ở nhiều phƣơng diện nhƣ: khái niệm, phân loại hay cấu trúc. Cấu trúc NL GQVĐ

nói chung, NLVDKTKN nói riêng trong CT GD các nƣớc đƣa ra trong hệ thống

chuẩn. Ở Úc, Nhật Bản và Hoa Kỳ, CT và hệ thống chuẩn đều nhấn mạnh đến sự tham

gia của HS vào việc đặt câu hỏi/VĐ và thiết kế quy trình để thực hiện điều tra, tìm hiểu

VĐ/câu hỏi đó [137]. Ở Hoa Kỳ, chuẩn GD khoa học quốc gia (NRC 1996) cũng xác

định những kĩ năng cần thiết để tìm hiểu khoa học mà HS lớp 8 cần phải trang bị bao


gồm: thu thập dữ liệu; phân tích và hiểu về dữ liệu; mô tả, luận giải, dự đoán và xây

11

dựng mô hình dựa trên dữ liệu, bằng chứng thu được; trình bày và thảo luận với bạn

của mình về hoạt động nghiên cứu đó. CT của Oxtraylia cũng đã xác định “thực hành

một cách khoa học” là một thành phần quan trọng của CT giảng dạy khoa học và đã

xây dựng cấu trúc NL tìm hiểu khoa học của HS bao gồm: KT và hiểu biết khoa học;

các KN nghiên cứu khoa học; thái độ và đạo đức khoa học [137]. Cùng với đó, Nhật

Bản cũng ƣu tiên hoạt động thực nghiệm và quan sát khoa học nhằm đáp ứng mục tiêu

chung giúp HS có thể “phát triển khả năng thực hiện tìm hiểu một VĐ khoa học nhất

định”. Bộ GD, Văn hoá và Khoa học Hà Lan xác định mục tiêu “thiết kế hệ thống bài

trắc nghiệm để tìm hiểu các VĐ đơn giản” nhƣ là một mục tiêu thuộc về môn Vật lý và

Hoá học. Mặc dù nhấn mạnh hơn đến mục tiêu trang bị nội dung học tập, Bộ GD Séc

cũng đặt ra mong đợi ở HS phải biết cách thức tiến hành những thí nghiệm cơ bản, đơn

giản và phát triển những kĩ năng như quan sát hay sử dụng các công cụ khoa học (ví

dụ nhƣ kính lúp).

Tóm lại: Các công trình nghiên cứu về lý thuyết TH, quan điểm về TH,

DHTH, NL và phát triển NL đã được nghiên cứu kỹ và áp dụng rộng rãi ở các nước

trên thế giới. Các hình thức TH, phát triển CT các môn học theo hướng TH, TCDH

theo tiếp cận TH là xu hướng của GD các nước đặc biệt là các nước đang phát

triển. Chính những kết quả nghiên cứu về TH và DHTH đã được tổng quan sẽ được

kế thừa định hướng vận dụng nghiên cứu giải quyết những nhiệm vụ của đề tài.

1.1.2. Ở Việt Nam

1.1.2.1. Nghiên cứu về chương trình giáo dục tích hợp và xu hướng phát triển

chương trình theo tiếp cận tích hợp

Ở Việt Nam đã vận dụng lý thuyết TH vào phát triển CT và biên soạn SGK,

TCDH theo tiếp cận TH trong GDPT Miền Nam giai đoạn 1954-1975. Nghiên cứu

khảo sát của Ngô Minh Oanh (2012) chỉ ra: quan điểm TH thể hiện rõ trong từng

mục tiêu, CT, nội dung, PP dạy học, kiểm tra đánh giá quá trình học tập của HS.

Mục tiêu của các CT Tiểu học và Trung học cũng thể hiện quan điểm DHTH bằng

việc gắn kết giữa lý thuyết và thực tiễn; các KT và kĩ năng của từng môn học phải

đƣợc gắn bó chặt chẽ với nhau trên tinh thần tôn trọng nhân cách HS, phát huy tinh

thần khoa học và dân chủ. [82].

Chƣơng trình GDPT năm 2000, vấn đề TH mới thể hiện ở cấp Tiểu học, còn

cấp THCS vẫn theo tiếp cận KT, KN. Theo Đỗ Đình Hoan (2002), chƣơng trình

việc phát triển CT theo tiếp cận TH cho các môn ở Tiểu học nhƣ: (1) Hình thành


các môn học Tự nhiên – Xã hội và môn Khoa học; TH Mỹ thuật với Kỹ thuật thành

môn Nghệ thuật. (2) TH các mạch KT, KN trong một số môn học; TH các nội dung

12

GD khác vào các môn học nhƣ GD môi trƣờng, GD quyền trẻ em, GD giới tính, GD

dân số; GD các giá trị sống; phòng chống các bệnh tật và tệ nạn xã hội [61].

Chiến lƣợc phát triển GD 2011-2020 đã nêu rõ: “…thực hiện đổi mới CT

SGK từ sau năm 2015 theo định hƣớng phát triển NL HS”. Từ chiến lƣợc đó đã

định hƣớng cho việc đổi mới CT GDPT sau 2015 trong việc: xây dựng và phát triển

CT theo định hƣớng phát triển phẩm chất và NL ngƣời học, tăng cƣờng DHTH. Về

VĐ này có các công trình nghiên cứu sau: Công trình nghiên cứu của Cao Thị

Thặng (2010, 2011, 2013) về xu hƣớng TH các môn khoa học trong nhà trƣờng PT

trên thế giới, phát triển chƣơng rình GDPT sau 2015 theo quan điểm TH, xây dựng

và thử nghiệm CĐ TH liên môn Vật lý, Hóa học, Sinh học ở trƣờng THCS [106-

111]. Công trình nghiên cứu của nhóm nghiên cứu thuộc Viện Khoa học GD Việt

Nam đề cập đến định hƣớng TH thực hiện trong CT GDPT sau 2015 [38, 39]. Công

trình nghiên cứu của Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Trƣơng Mộng Diện (2012), Trần Thị

Mai Lan (2009) nghiên cứu về TH trong GD bảo vệ môi trƣờng, an toàn thực phẩm,

GD dân số - sức khỏe sinh sản, GD hƣớng nghiệp trong dạy HS học [30, 31]. Công

trình nghiên cứu của Nguyễn Thị Sửu, Phạm Hồng Bắc (2013) về TH GD môi trƣờng

qua PP dạy học dự án trong phần Hóa học phi kim ở trƣờng THPT [98].

1.1.2.2. Nghiên cứu về chủ đề và tổ chức dạy học tích hợp theo chủ đề

Vấn đề nghiên cứu về CĐ theo tiếp cận TH đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu ở

Việt Nam đề cập và cho thấy: CĐ là cách thức tổ chức nội dung học tập; CĐ thể hiện

mức độ nông sâu ở phƣơng thức tích hợp. CĐ TH giúp cho quá trình dạy học trở nên

linh hoạt hơn nhờ xác định đƣợc những vấn đề cốt lõi trong tổ chức dạy học [1, 3, 5, 9,

10, 11, 27, 63, 71, 98, 105, 122].

Trong công trình nghiên cứu của mình, Nguyễn Thành Long cho rằng CĐ khi

thiết kế có thể là tổng hợp các vấn đề nội dung, bao gồm nhiều giờ học có thể đƣợc

phân chia gián đoạn trong TCDH [73]. Đặng Tiên Dung (2016), Lê Thị Thuỳ Linh

(2015) đã khai thác và xây dựng một số CĐ TH liên môn để TCDH [36, 72]. Cao Thị

Thặng (2010), (2011) cho thấy có thể xây dựng một số CĐ TH liên môn trong đó có

các CĐ TH liên môn Lịch sử và Địa lý [106, 110]. Đinh Quang Báo, Lại Phƣơng Liên

(2019) khẳng định có thể xây dựng các CĐCL trong tổ chức dạy học Sinh học ở nhà

trƣờng phổ thông trung học [5].

Nghiên cứu về DHTH theo CĐ trong những năm gần đây đã có nhiều nghiên

cứu đề cập, tuy nhiên chủ yếu tiến hành các vấn đề về DHTH liên môn. Chu Văn


Tiềm (2019) tiến hành xây dựng và TCDH một số CĐ TH liên môn trong CT môn

Hoá học ở THCS [102]. Vũ Phƣơng Liên (2020) tiến hành xây dựng và TCDH một

13

số CĐ TH liên môn KHTN để phát triển NL hợp tác và GQVĐ cho HS [71].

Nguyễn Mậu Đức và cộng sự thông qua CĐ TH liên môn “Protein – Nguồn dinh

dƣỡng thiết yếu” phát triển NL dạy học cho GV [48]. Ngoài ra một số công trình

còn đề cập đến phƣơng pháp và hình thức TCDH các CĐ TH. Công trình nghiên

cứu của Cao Thị Thặng và cộng sự (2010) đã cho rằng việc DHTH liên môn có thể

sử dụng PP dạy học dự án vì thông qua dạy học có thể phát triển NL ngƣời học, gắn

lý thuyết với thực tiễn, giảm KT hàn lâm, gắn két các môn học để giảm bớt sự trùng

lặp KT. Công trình nghiên cứu của Nguyễn Anh Dũng, Đào Thái Lai (2012) chỉ ra

phƣơng án TH và phân hoá trong CT GDPT sau 2015 trong đó có chỉ ra định hƣớng

về phƣơng thức tổ chức DHTH ở nhà trƣờng PT [38]. Công trình của Nguyễn Anh

Dũng, Đặng Thị Oanh và nhóm nghiên cứu Viện Khoa học GD Việt Nam (2014)

chỉ ra nhiều VĐ trong đó đƣa ra định hƣớng phƣơng pháp và hình thức tổ chức

DHTH ở nhà trƣờng PT [39]. Nghiên cứu của Trần Thành Huế (2014) đƣa ra các

mô hình của DHTH: mô hình đa môn, mô hình dựa trên chuỗi VĐ, mô hình dựa

trên CĐ từ đó nhận định rằng việc DHTH nên dựa vào hai quan điểm chính: dạy

học GQVĐ và dạy học định hƣớng hoạt động [64]. Nghiên cứu của Đỗ Hƣơng Trà

và các cộng sự (2008, 2009, 2015, 2017) đã chỉ ra cách thức tổ chức DHTH trong

dạy học môn Vật lý định hƣớng phát triển NL GQVĐ cho HS [120-125].

1.1.2.3. Nghiên cứu về phát triển năng lực, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng

cho học sinh

Vấn đề phát triển NL cho HS đã đƣợc nhiều nghiên cứu triển khai thực hiện

sau khi có định hƣớng phát triển CT GDPT theo hƣớng TH nhất là sau khi Bộ

GD&ĐT ban hành CT GDPT mới [1,8,17,46,47,65,71,76,80,90,95,100],…

Nghiên cứu về phát triển NL chung nhƣ NL GQVĐ, NL sử dụng ngôn ngữ,

NL tính toán, NL sáng tạo, NL vận dụng… đƣợc đề cập trong các công trình nghiên

cứu sau đây: Nghiên cứu của Phạm Thị Bích Đào chỉ ra rằng để phát triển triển NL

sáng tạo cho HS có thể sử dụng PP dạy học dự án [46]. Đi cùng với mạch phát triển

NL cũng nhƣ tính chủ động sáng tạp trong dạy học khoa học, Vũ Thị Sơn chỉ ra

trong nghiên cứu của mình việc xây dựng bài tập tự nhiên và xã hội theo CĐ TH

cũng có thể hƣớng tới mục tiêu làm cho HS tích cực, chủ động, thu nhận và giúp cá

nhân HS có đƣợc các NL để các em có thể vận dụng vào giải quyết những VĐ trong

đời sống thực của bản thân [97]. Nghiên cứu của Đặng Xuân Thƣ, Nguyễn Thị

Thanh và nhóm tác giả (2014, 2015) đã vận dụng lý thuyết kiến tạo trong việc phát

triển NL tự học cho HS thông qua hệ thống bảng kiểm quan sát cũng nhƣ phát triển

NL vận dụng KT hoá học vào thực tiễn giảng dạy hoá học 10 cho HS [119]. Nghiên


cứu của Đào Việt Hùng (2020) phát triển NL vận dụng kiến thức cho sinh viên

14

thông qua học phần hoá học phân tích. Nghiên cứu của Trần Ngọc Huy (2014) đã

xây dựng và đƣa ra biện pháp sử dụng bài toán nhận thức để phát triển NL GQVĐ

và sáng tạo cho HS lớp 11 thông qua nội dung hoá học hữu cơ [66].

Các nghiên cứu về đánh giá NL HS đƣợc nhóm nghiên cứu của Nguyễn Thị

Lan Phƣơng và cộng sự đề cập trong một loạt các công trình [87,88]. Các công trình

nghiên cứu của nhóm tác giả này đã tập trung làm rõ các VĐ nhƣ: NL là gì, cách

xây dựng các chuẩn NL; làm thế nào để phát triển đƣợc NL cho HS; các công cụ để

đánh giá sự phát triển các NL cũng nhƣ một số phƣơng thức đánh giá NL thông qua

các môn học Hoá học, Vật lý, Sinh học,… Các công trình nghiên cứu của Dƣơng

Thu Mai (2012, 2016), Nguyễn Công Khanh (2012, 2013), Nguyễn Thu Hà (2014)

đi sâu vào nghiên cứu những VĐ liên quan đến những đặc điểm cơ bản của đánh giá

NL nhƣ: mục đích, hình thức, nguyên tắc từ đó đƣa ra những giải pháp cho việc

đánh giá NL HS PT Việt Nam. Nghiên cứu của Nguyễn Công Khanh và cộng sự

(2014) còn chỉ rõ ra các PP, công cụ đánh giá NL HS cũng nhƣ cách xây dựng ma

trận phiếu đánh giá NL HS [53-54],[68-70],[74,75].

Tóm lại: Những nghiên cứu ở Việt Nam cho thấy, trong CT GD hiện hành, TH

chưa trở thành nguyên tắc hoặc định hướng chung nhất quán từ đầu trong việc xây dựng

CT, viết SGK và định hướng dạy học các môn học ở các cấp học PT. Chương trình hiện

hành ở cấp THCS, việc TH chưa thể hiện rõ định hướng TH trong việc xây dựng CT và

viết SGK mới đối với các môn học ở trường THCS. Việc vận dụng quan điểm TH trong

các môn học trường THCS ở mức độ trong môn học là chủ yếu kết hợp với TH đa môn.

Để thực hiện CT GDPT sau 2018, TH là một mô hình dạy học định hướng phát triển NL

HS, đi cùng với DHTH thì VĐ kiểm tra đánh giá NL luôn được các nghiên cứu quan tâm

và tìm kiếm con đường triển khai thực hiện. Nếu như chúng ta biết phát triển CT, DHTH

và đánh giá NL HS nghĩa là nếu chúng ta biết tổ chức tốt DHTH thì sẽ góp phần vào

thực hiện thành công công cuộc đổi mới GDPT của ngành GD trong giai đoạn hiện nay.

1.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp

1.2.1. Cơ sở triết học

Mối quan hệ giữa cái toàn thể và cái bộ phận đƣợc nghiên cứu khá chi tiết trong

triết học Hegel, ông cho rằng quy luật là "mối quan hệ cơ bản", là "hiện tƣợng cơ bản".

Vậy nên mối quan hệ giữa cái toàn thể và cái bộ phận là mối quan hệ cơ bản, là quy luật;

các bộ phận của Tự nhiên và Xã hội là những bộ phận của một toàn thể, chứ không phải

là những bộ phận cơ giới, giản đơn, cô lập, tách biệt nhau; nó là sự liên kết thống nhất

các bộ phận trong sự tự do của chúng” [52]. Phép biện chứng duy vật của Triết học Marx

- Lênin cho rằng phạm trù cái riêng đƣợc dùng để chỉ một sự vật, một hiện tƣợng, một


quá trình riêng lẻ nhất định, còn phạm trù cái chung đƣợc dùng để chỉ những mặt, những

15

thuộc tính chung không những có ở một kết cấu vật chất nhất định, mà còn đƣợc lặp lại

trong nhiều sự vật, hiện tƣợng hay quá trình riêng lẻ khác. Lênin cũng khẳng định: “Cái

chung chỉ tồn tại trong cái riêng, thông qua cái riêng. Cái riêng chỉ tồn tại trong mối liên

hệ đƣa đến cái chung. Bất cứ cái riêng nào cũng là cái chung. Bất cứ cái chung nào cũng

là một bộ phận, một khía cạnh, hay một bản chất của cái riêng. Bất cứ cái chung nào

cũng chỉ bao quát một cách đại khái tất cả mọi vật riêng lẻ. Bất cứ cái riêng nào cũng

không gia nhập đầy đủ vào cái chung” [56,136].

Nhƣ vậy, việc TCDH theo tiếp cận TH không nằm ngoài những quy luật cơ

bản của triết học. Việc dạy học theo tiếp cận TH giúp HS hiểu đƣợc mối liên hệ

biện chứng trong kết cấu logic của thế giới tự nhiên (cái toàn thể - là sự liên kết

thống nhất nhiều cái bộ phận không tách rời nhau, mỗi bộ phận có kết cấu và những

đặc điểm vận động, phát triển riêng của nó).

Dạy học tích hợp hƣớng tới mục đích là giúp HS có đƣợc một cái nhìn tổng

quan về một bức tranh toàn cảnh, hệ thống, hài hòa, trọn vẹn về thế giới tự nhiên

xung quanh, từ đó HS biết cách hành động một cách có chủ đích và có ý nghĩa hơn

với mọi tình huống trong cuộc sống. KT về các ngành khoa học trong các môn học

thƣờng đƣa đến cho HS những cái nhìn đơn lẻ, cục bộ, ít ràng buộc, phụ thuộc lẫn

nhau của những cái bộ phận. Việc xác định cái chung để từ đó việc dạy học các

môn học đều hƣớng về là phƣơng thức TH xây dựng cho HS cái toàn thể - một cái

nhìn tổng quan về Thế giới tự nhiên. Ngoài ra, khoa học, kĩ thuật trong trong thời

đại cách mạng 4.0 phát triển vô cùng nhanh chóng. KT trong các thông tin khoa học

ngày càng tăng lên theo cấp số nhân, trong khi thời gian học tập ở nhà trƣờng PT

không thể kéo dài. Mâu thuẫn đó đƣợc đặt ra có rất nhiều cách để giải quyết nhƣng

trên nguyên tắc nếu ta giảm tải đƣợc các nội dung rời rạc, đơn lẻ và TCDH tri thức

kết nối sẽ đào tạo ra con ngƣời có NL đáp ứng yêu cầu của cách mạng 4.0 [2,26].

1.2.2. Cơ sở tâm lý học

Hoạt động học tập là một dạng hoạt động trí óc của con ngƣời. Quá trình học

tập diễn ra ở trong não vì thế không thể quan sát bằng mắt thƣờng. Học tập là một

hoạt động đặc thù nên việc học tập có những quy luật nhất định và có liên quan đến

các quá trình tâm lí, sinh lí, tâm-sinh lí của con ngƣời. Việc nhận thức đƣợc các quy

luật này sẽ giúp cho quá trình tác động vào ngƣời học đạt hiệu quả mong muốn.

Những nghiên cứu tâm lí học cho biết quá trình học tập của HS diễn ra nhƣ thế nào.

Dƣới đây sẽ trình bày sự đóng góp của một số lí thuyết tâm lí làm cơ sở cho việc tổ


chức DHTH và là cơ sở cho việc DHTH [dẫn theo 7,134].

16

a) Lý thuyết của Piaget có những đóng góp rất đặc sắc, đƣợc quan tâm khai

thác, vận dụng vào trong thực tiễn sƣ phạm, có tác động to lớn đến việc thiết kế các

CT GD cho trẻ em, đặc biệt ở lứa tuổi tiền học đƣờng và đầu bậc tiểu học. Trong đó

có một nguyên tắc gắn với DHTH là: Các cấu trúc nhận thức của trẻ em đƣợc hình

thành dần dần, trong khi tiếp xúc với môi trƣờng xung quanh. Sự phát triển đó trải

qua một số giai đoạn ứng với các lứa tuổi khác nhau của cuộc đời.

b) Thuyết vùng phát triển gần nhất của Vƣgotsky: Vùng phát triển gần là

vùng phát triển mà ở đó, trẻ em, với sự giúp đỡ của một ngƣời lớn hay của một đứa

trẻ khác có NL hơn, có thể giải quyết đƣợc các VĐ mà chúng chẳng bao giờ có thể

giải quyết đƣợc. Theo Vƣgotsky, trong suốt quá trình học tập tâm lý đứa trẻ diễn ra

theo cách chuyển đổi qua hai mức độ đƣợc gọi là: vùng phát triển hiện tại và vùng

phát triển gần nhất. Lý thuyết này đóng góp cơ sở cho DHTH đƣa HS từ vùng phát

triển gần nhất đến vùng phát triển hiện tại (HS thực hiện nhiệm vụ GQVĐ mà không

cần sự hỗ trợ của ngƣời khác) qua đó NL của HS sẽ đƣợc phát triển.

c) Lý thuyết kiến tạo cho rằng: Tri thức đƣợc tạo nên một cách tích cực bởi

chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu thụ động từ bên ngoài. Nhận thức là một

quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi ngƣời. Nhận thức

không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ

thể. Học là quá trình mang tính xã hội trong đó chủ thể dần tự hòa mình vào các

hoạt động trí tuệ của những ngƣời xung quanh. Trong lớp học mang tính kiến tạo,

HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá

trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá. Sự tƣơng tác

giữa ngƣời học và môi trƣờng xung quanh là hàm ý chính đƣợc nhấn mạnh trong

luận điểm này. KT và kinh nghiệm mà cá nhân thu đƣợc phải tƣơng xứng với những

yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra. Ngƣời học đạt đƣợc tri thức mới theo chu

trình: dự báo – kiểm nghiệm – thất bại – thích nghi – KT mới. Đó cũng chính là cơ

sở để có thể TCDH theo hƣớng TH.

d) Lý thuyết đa trí tuệ của H. Gardner vào cuối những năm 90 đã đƣợc nhiều

giáo viên ở Mỹ nghiên cứu và áp dụng lý thuyết của Gardner vào quá trình dạy học ở

tất cả các bậc học thuộc cả hệ chính quy và không chính quy (tiểu học, trung học, các

CT dành cho ngƣời lớn). Một trong những nguyên nhân để các giáo viên ủng hộ cách

tiếp cận này đó là vì quan niệm đa trí tụê cho phép đa dạng hóa dạy học. Giáo viên có

thể dễ dàng xây dựng các bài học thú vị cho các đơn vị KT TH. Giáo viên còn có thể


cập nhật, mở rộng, phát triển các bài học và CT cũ mà không cần phải nỗ lực nhiều.

17

1.2.3. Cơ sở giáo dục học

DHTH dựa trên cơ sở GD của nhiều hình thức TCDH, PPDH của nhiều trào

lƣu sƣ phạm khác nhau [134], cụ thể:

- Dựa vào MT việc phân chia tập hợp các quá trình học tập thành các mục

tiêu nhỏ cần đạt kế tiếp nhau, theo một cách phân chia nội dung hợp lý. Khoa sƣ

phạm theo mục tiêu cho phép phân biệt đƣợc nhiều cấp độ mục tiêu mà ta có thể tác

động trên cùng một nội dung học tập. Những năm gần đây, chính các cấp độ đó dẫn

đến việc định nghĩa các KN và các NL bộ môn và xuyên môn cũng nhƣ những khái

niệm là cơ sở cho nhiều CT dạy học hiện nay trên thế giới. Ngƣời học ở trung tâm

của quá trình học tập, mà ngƣời ta chờ đợi những biến đổi dần quan sát đƣợc.

Ngƣời dạy là chuyên gia phân tích và biến đổi nội dung cần học thành các mục tiêu

và là ngƣời bảo đảm cho các mục tiêu.

- Theo hình thức hợp đồng, đề xuất với mỗi HS một bản hợp đồng về công

việc cần thực hiện tùy theo những điểm mạnh và điểm yếu của HS. HS cam kết chịu

trách nhiệm với việc học tập của mình. GV hƣớng dẫn HS làm chủ KT.

- Theo hình thức thể chế nhằm trao trách nhiệm cho nhóm HS trong việc học

tập và quản lý lớp học bằng cách tổ chức các công việc khác nhau đã đƣợc đề ra cho

các em. HS đƣợc trao trách nhiệm hoàn thành những nhiệm vụ phục vụ cho nhóm

và cần làm chủ tri thức của mình. GV chịu trách nhiệm hình thành các thể chế trong

lớp và là ngƣời đảm bảo các thể chế đó.

- Theo hình thức dự án nhằm huy động HS vào nhƣng hoạt động dài hơi,

đƣợc thảo luận và lên kế hoạch cùng các em và thƣờng nhằm mục đích xã hội. HS

là nhân vật chính của dự án tập thể, ngƣời tạo ra sản phẩm thành quả và những KT.

GV tạo điều kiện cho quản lý dự án cũng nhƣ cho việc quản lý KT.

- Theo hình thức phân hóa nhằm mong muốn tạo điều kiện cho mỗi HS đƣợc

học theo nhịp độ của mình và theo cách thức phù hợp với mình nhất. HS học theo

cách riêng trên bình diện nhận thức cũng nhƣ bình diện tri giác. GV tổ chức quá

trình dạy học nhằm cho từng HS tiến bộ theo nhịp điệu riêng.

- Theo hình thức GQVĐ, HS học tập bằng cách đƣơng đầu với VĐ phức tạp

mà em sẽ tự giải quyết dần dần hoặc dƣới sự giúp đỡ của các bạn. HS là ngƣời tự

xây dựng KT cho mình. GV là ngƣời tự tổ chức quá trình xây dựng của HS.


18

1.2.4. Đặc điểm tâm lý trong hoạt động học tập của học sinh THCS

Cũng nhƣ mọi giai đoạn phát triển lứa tuổi khác, ở lứa tuổi này HS THCS có

những thế mạnh riêng của mình. Những thế mạnh đó là: luôn sẵn sàng một cách có

lựa chọn với mọi khía cạnh liên quan đến việc học tập nếu nhƣ những việc đó thể

hiện đƣợc tính ngƣời lớn theo suy nghĩ; khả năng tri giác tăng, tính nhậy cảm cao

với mọi khía cạnh của việc học. Ở độ tuổi này HS rất hay bị thu hút vào các hình

thức hoạt động tự quản trong giờ học, vào các tài liệu học tập phức hợp và có khả

năng tự thiết kế hoạt động nhận thức vƣợt ra khỏi khuôn khổ của nhà trƣờng. Tuy

nhiên, cái khó của học sinh ở lứa tuổi này là tâm thế, sự sẵn sàng ở các em không dễ

đƣợc hiện thực hoá do chƣa làm chủ đƣợc các PP thực hiện và hình thức mới của

hoạt động học tập. Ngoài ra HS thƣờng có khát vọng xây dựng hình ảnh cuộc sống

của mình không chỉ ứng với khả năng của bản thân, mà còn vƣợt quá các khả năng

đó. Hoặc sự tự tiếp nhận KT ở ngoài nhà trƣờng và đây là nhu cầu lớn, “tự thân vận

động” của trẻ thiếu niên, xuất phát từ đặc điểm tâm lý muốn trƣởng thành và đƣợc

xã hội công nhận đƣợc làm ngƣời lớn; trong khi các KT học đƣợc trong nhà trƣờng

riêng lẻ sẽ không cho phép các em thỏa mãn nhu cầu này. Tất cả những vấn đề trên

yêu cầu GD phải mang tính tích hợp nhằm phát triển NL cho HS [23].

Từ các đặc điểm tâm sinh lý cũng nhƣ những khó khăn của HS bậc THCS, nhận

thấy cần phải trang bị cho các em KT riêng lẻ nhƣng phải trong một tổng thể chung các

nguyên lý, quy luật của tự nhiên và xã hội. Điều này giúp cho HS sẵn sàng tham gia vào

các dạng hoạt động khác nhau, khát vọng với các hình thức mang “tính ngƣời lớn” vào

việc học, và GQVĐ trong thực tiễn cuộc sống để sau tốt nghiệp có thể bƣớc vào đời sống

lao động. Song trong thực tế, những đặc điểm tâm lý lứa tuổi của các em rất khó đƣợc

“khai thác”một cách triệt để trong TCDH do sự phát triển tâm lý lứa tuổi của HS mang

tính cá thể cao. Do vậy, việc dạy học trong nhà trƣờng một mặt phải hƣớng đến phát

triển năng lực riêng biệt của mỗi HS nhƣng mặt khác phải làm thế nào để các em phát

triển NL trong tổng hoà mối quan hệ cũng nhƣ các nội dung học tập có tính tích hợp để

giúp các em phát triển các NL chung nhƣ giao tiếp, hợp tác,…

1.3. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng

1.3.1. Năng lực

1.3.1.1. Khái niệm

Khái niệm NL đƣợc thể hiện dƣới nhiều cách tiếp cận khác nhau.

- Tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi- behavioural approach): NL là khả

năng đơn lẻ của cá nhân, đƣợc hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng KT và kĩ


năng cụ thể.

19

- Tiếp cận TH: Theo cách tiếp cận này có rất nhiều nghiên cứu trong và ngoài

nƣớc đã đƣa ra. Tiêu biểu Xavier Rogiers đã quan niệm NL là một khái niệm TH: “NL

là một TH các KN (tập hợp trật tự các KN/hoạt động) cho phép nhận biết một tình

huống và có sự đáp ứng tình huống đó tƣơng đối tự nhiên và thích hợp (tác động lên

các nội dung trong một loại tình huống cho trƣớc để GQVĐ do tình huống này đặt ra)”.

Theo X.Rogiers, thực hiện một NL là biết sử dụng các nội dung và các KN trong một

tình huống có ý nghĩa. Chƣơng trình GDPT tổng thể năm 2018 cho rằng: NL là thuộc

tính cá nhân đƣợc hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn

luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các KT, KN và các thuộc tính cá nhân

khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loạt hoạt động nhất

định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [134,159].

Trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 quan niệm: NL là thuộc

tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn

luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính

cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động

nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.

Tổng hợp các khái niệm về NL theo các cách tiếp cận khác nhau, chúng tôi lấy

tiếp cận theo quan điểm của Xavier Rogiers ở đề tài luận án và khẳng định rằng: NL là

sự TH các KT, KN, thái độ và kinh nghiệm của cá nhân cho phép họ thực hiện có trách

nhiệm, hiệu quả và thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn

trong những điều kiện cụ thể [134]. NL đƣợc thể hiện và hình thành theo logic:

NL = {KT x KN} x tình huống = {mục tiêu} x tình huống kết quả (thực

hiện thành công một loại hoạt động nhất định)

Phân tích công thức tạo ra NL của Xavier: dấu {} là nhấn mạnh rằng nó là

một đơn vị TH; điều đó có nghĩa là nếu có đủ KT, KN nhƣng cần phải TH đƣợc hai

hợp phần này để tạo nên đơn vị mục tiêu. Để hình thành đƣợc NL, nếu chỉ có KT,

KN, tình huống; hoặc mục tiêu, tình huống đặt cạnh nhau là chƣa đủ mà ở đó phải

có sự tƣơng tác với nhau để tạo thành một thể thống nhất. KT, KN là mục tiêu nội

dung, là nguyên liệu cấu thành NL. Tình huống là bối cảnh VĐ đƣợc HS nhận

thức/ý thức đƣợc sự cần thiết phải khám phá và giải quyết thông qua việc “gia

công” kiến thức đã có. Dấu “x” chỉ sự tƣơng tác đó và cũng thể hiện rằng nếu một

trong các đơn vị trên (KT, KN, tình huống) không có thì NL cũng sẽ không đƣợc

hình thành và phát triển. Công thức trên cũng cho thấy, mục tiêu là sự thực hiện một

KN (hoặc hoạt động) trên các nội dung tƣơng ứng với nó. Và đây chính là quan

niệm của đề tài luận án - tiếp cận NL dƣới góc độ TH.


Cùng với quan điểm của Xavier, Bloom đã đề xuất bảng mục tiêu nhƣ sau:

20

Bảng 1.1. Bảng mục tiêu

Nội dung

KN

Nội dung 1 Nội dung 2 Nội dung 3 Nội dung 4

KN 1 Mục tiêu 1.1 Mục tiêu 1.2 Mục tiêu 1.3 Mục tiêu 1.4

KN 2 Mục tiêu 2.3

KN 3 Mục tiêu 3.4

Các mục tiêu trong bảng là mục tiêu thời đoạn, tổng hợp các mục tiêu thời

đoạn là mục tiêu cuối thời đoạn. Vậy mục mục tiêu cuối thời đoạn là TH các NL

khác nhau khi xử lý một tình huống/VĐHT. Mục tiêu cuối thời đoạn là mục tiêu

môn học đƣợc phát triển dần qua mục tiêu các CĐ nội dung/chƣơng/phần/bài học và

quá trình dạy học đƣợc thiết kế phù hợp với kế hoạch của một học kỳ, năm học.

Việc đánh giá kết quả học tập cũng đƣợc thực hiện theo logic quá trình đó.

1.3.1.2. Bản chất năng lực

- NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân (phù hợp với những yêu

cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả). NL đƣợc

hiểu là các thuộc tính tâm lí của nhân cách, là điều kiện thực hiện có kết quả một

dạng hoạt động xác định. Nói đến NL là đề cập tới xu thế có thể đạt đƣợc một kết

quả nào đó của một công việc nào đó do một con ngƣời cụ thể thực hiện (NL học

tập, NL lao động, NL quan sát…). Không tồn tại NL một cách chung chung, trừu

tƣợng mà nói đến NL là nói đến sự tác động (quan hệ) của một cá nhân cụ thể tới

một đối tƣợng cụ thể (KT, quan hệ xã hội, đối tƣợng lao động…) để có một sản

phẩm nhất định. Do đó có thể căn cứ vào đó để phân biệt ngƣời này với ngƣời khác.

NL chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Tức là,

NL vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động

nhƣng cũng phát triển trong chính hoạt động đó. Vì vậy, muốn hình thành NL nhất

thiết phải tham gia vào hoạt động [5,8].

- NL với tƣ cách là điều kiện thực hiện thành công một hoạt động không thể

bị quy về KT, KN, kĩ xảo (mà thiếu chúng thì cũng không thể có đƣợc hiệu quả hoạt

động) mà nó giải thích sự dễ dàng và nhanh chóng trong việc lĩnh hội các KT, KN,

kĩ xảo (trong tâm lí học Xô Viết, một số tác giả đã dùng thuật ngữ “Tính sẵn sàng”

để làm dấu hiệu phân biệt khái niệm KN, kĩ xảo với khái niệm NL. Theo đó, KN, kĩ

xảo là kết quả lĩnh hội các phƣơng thức hoạt động học tập-nhận thức, kết quả này

đƣợc biểu hiện ở sự sẵn sàng thực hiện hành động của cá nhân) [5].


- Năng lực có nhiều mức độ khác nhau. Sẽ là không đúng nếu cho rằng chỉ có

những ngƣời đạt đƣợc những thành tích đặc biệt trong lĩnh vực hoạt động của mình

21

mới là những ngƣời có NL. Trên thực tế, một NL có thể đƣợc biểu hiện ở nhiều mức

độ. Nói cách khác, những thành tích (mà dựa vào đó để nói rằng một ngƣời có NL) có

thể có nhiều mức độ khác nhau. Nhìn chung, có thể nói về một ngƣời nào đó rằng họ

có NL, nếu những đặc điểm cá nhân giúp họ thực hiện có kết quả một hoạt động nào

đó, tức là, thực hiện một hoạt động trong những điều kiện xác định. Nhƣ vậy, bất cứ

một cá nhân bình thƣờng nào cũng có một NL nhất định.

Tóm lại: NL không phải là thuộc tính đơn nhất, đó là một tổng thể của nhiều

yếu tố có liên hệ tác động qua lại, đó là sự chủ động huy động các kiến thức, kĩ

năng đề giải quyết một tình huống, VĐ cụ thể trong một bối cảnh nhất định của chủ

thể hoạt động.

1.3.1.3. Phát triển năng lực cho học sinh

Trong thực tế, khi nói đến NL là nói đến NL về một loại hoạt động nhất định

nào đó. Một ngƣời không có NL về âm nhạc có thể là một nhà thiết kế, nhà làm vƣờn

tài ba hoặc ngƣợc lại. Trong việc phát triển những NL cụ thể, tuy có nhiều hình thức và

PP khác nhau [70,87,88], nhƣng dù sao vẫn có một số VĐ cần chú ý:

Thứ nhất, phải xác định rõ cần phải phát triển những NL nào và phát triển theo

phƣơng hƣớng nào. Tất cả các NL chỉ có thể phát triển trong quá trình hoạt động đòi

hỏi phải có những phẩm chất và NL đó (muốn học bơi phải nhảy xuống nƣớc).

Thứ hai, NL đƣợc hình thành và phát triển khi con ngƣời tham gia giải quyết

những nhiệm vụ thực tiễn hay nhận thức. Con ngƣời càng nhận thức rõ tầm quan

trọng của công việc mình làm thì trong quá trình hoàn thành công việc ấy sẽ hình

thành đƣợc những NL tƣơng ứng.

Thứ ba, NL của con ngƣời đƣợc hình thành thông qua nhiều dạng hoạt động

khác nhau với những nhiệm vụ ngày càng phức tạp. Những nhiệm vụ đơn giản và

quá dễ dàng không góp phần vào phát triển NL con ngƣời. Nhiệm vụ đề ra bao giờ

cũng phải vừa sức: tuy có thể khó nhƣng không gây sự thiếu tin tƣởng ở sức mình,

và do đó dễ làm cho con ngƣời hoang mang, nhụt chí. Do đó DHTH theo CĐ đƣợc

sắp xếp theo thứ bậc nêu trên và sử dụng phƣơng pháp “bắc dàn giáo” theo mô hình

của Vƣgotsky cần đƣợc vận dụng.

Thứ tư, nhân tố quan trọng trong việc phát triển NL là ôn tập vì đây là điều

kiện để tổ chức cho HS hệ thống hoá KT theo logic TH để khái quát khái niệm cốt lõi

và vận dụng để GQVĐ nhận thức, thực tiễn.

Để phát triển NL cho HS PT cần lƣu ý một số VĐ:


- Các NL cần đƣợc thể hiện trong suốt quá trình dạy học các môn học vì vậy

căn cứ vào yêu cầu cần đạt nội dung học tập để xác định hƣớng vào NL phù hợp.

Mức/đƣờng phát triển NL

Mức độ/Yêu cầu

Mức độ/Yêu cầu

Minh chứng

22

Để thực hiện yêu cầu này cần lập ma trận tổng thể quan hệ yêu cầu cần đạt CĐ nội

dung với các NL chung và đặc thù. Theo đó lập đƣờng phát triển NL và tìm cơ hội

phát triển NL qua các CĐ nội dung môn học theo mô hình dƣới đây [88]:

Sơ đồ 1.1. Mô hình tích hợp giữa NL với CĐ, nội dung CT môn học

Sơ đồ trên cho biết việc TH giữa NL và nội dung là tình huống có VĐ đƣợc

thể hiện trong sơ đồ:

KT x KN x tình huống có VĐ NL

- Năng lực cần đƣợc phát triển trong các bối cảnh có nghĩa. Vì vậy, khi thiết

kế hoạt động học tập cần xuất phát từ các tình huống nhận thức và thực tiễn; kích

thích đƣợc hứng thú học tập ở HS.

- Năng lực cần đƣợc phát triển, đánh giá và báo cáo một cách có hệ thống

qua việc dạy học các CĐ nội dung. Đánh giá và phát triển phải tạo đƣợc mối quan

hệ nhân quả theo logic: HS thực hiện nhiệm vụ học tập – Đánh giá quá trình – Phản

hồi và điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học.

1.3.1.4. Đánh giá năng lực

Lĩnh vực/Môn học

CĐ/mạch nội dung

Chuẩn đầu ra/thành tố

Chỉ số hành vi

Tiêu chí chất lƣợng

Đánh giá NL của HS là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện

các sản phẩm đầu ra thông qua những hành động cụ thể trong một số nhiệm vụ học tập

tiêu biểu ở mức độ cụ thể. ĐG NL cũng cho phép nhìn ra tiến bộ của HS dựa trên việc

thực hiện đạt/không đạt các sản phẩm đầu ra trong các giai đoạn khác nhau dựa trên

chuẩn và tiêu chí đã xây dựng [69,70,153].

Đánh giá NL khác so với ĐG KT, KN vì ĐG theo NL là ĐG khả năng HS áp


dụng các KT, KN đã học đƣợc vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống

hàng ngày. ĐG theo NL còn có cách gọi khác là ĐG thực hiện [68].

23

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa hai cách ĐG: ĐG NL và ĐG KT,

KN, mà ĐG NL được coi là bước phát triển cao hơn so với ĐG KT, KN. Để chứng

minh ngƣời học có NL ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ đƣợc GQVĐ

trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Khi đó ngƣời học vừa phải vận

dụng những KT, KN đã đƣợc học ở nhà trƣờng, vừa phải dùng những kinh nghiệm

của bản thân thu đƣợc từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trƣờng (trong gia đình,

cộng đồng và xã hội). Nhƣ vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối

cảnh thực, ngƣời ta có thể đồng thời ĐG đƣợc cả khả năng nhận thức, KN thực hiện

và những giá trị, tình cảm của ngƣời học,

Mặt khác, theo quan điểm của Xavier, ĐG NL phải dựa vào cả quá trình tác động

qua nhiều “thời đoạn” và nhiều môn học; còn ĐG KT, KN có thể theo từng thời đoạn cụ

thể. Nói nhƣ vậy bởi NL là sự tổng hòa, kết tinh KT, KN, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn

mực đạo đức,… đƣợc hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về

mặt xã hội của một con ngƣời [134].

Thang đo trong ĐG NL đƣợc quy chuẩn theo các mức độ phát triển NL của

ngƣời học, chứ không quy chuẩn theo việc ngƣời đó có đạt hay không một nội dung

đã đƣợc học. Do đó, ĐG NL tập trung vào mục tiêu ĐG sự tiến bộ của ngƣời học so

với chính họ hơn là mục tiêu ĐG, xếp hạng giữa các ngƣời học với nhau. Bên cạnh

đó, HS cùng một độ tuổi, học cùng một chƣơng trình GD nhƣng có thể đạt các mức

độ NL rất khác nhau. Một bộ phận đạt mức độ NL thấp, bộ phận khác đạt NL phù

hợp và số còn lại đạt mức cao so với độ tuổi. Trong nhiều trƣờng hợp các mức độ

NL của một HS so với độ tuổi cũng rất khác nhau.

Việc xây dựng các nhiệm vụ học tập để ĐG NL phải đảm bảo bao quát đƣợc

các mức độ NL từ thấp nhất đến cao nhất. Vì vậy, công cụ ĐG NL thƣờng là một hệ

thống các nhiệm vụ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp thuộc một lĩnh vực

(thƣờng bao hàm nhiều môn học) để đảm bảo đo lƣờng đƣợc sự phát triển NL của

mọi đối tƣợng. Tùy theo NL của mỗi HS mà GV có thể chọn những nhiệm vụ phù

hợp. Và bản thân HS cũng có thể sử dụng các công cụ này để tự ĐG NL của mình,

từ đó có hƣớng phấn đấu, rèn luyện để nâng cao khả năng.

Cách phân tích, xử lý kết quả của hai hình thức ĐG này cũng có phần khác

biệt. Trong ĐG KT, KN; HS càng đạt đƣợc nhiều đơn vị KT, KN thì càng đƣợc coi

là có NL cao hơn, tức là kết quả ĐG phụ thuộc vào số lƣợng nhiệm vụ đã hoàn

thành. Còn trong ĐG NL, HS thực hiện đƣợc nhiệm vụ càng khó và phức tạp hơn sẽ


đƣợc coi là có NL cao hơn, tức là kết quả ĐG phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ

đã hoàn thành.

24

Thế giới đã phát triển đƣợc rất nhiều kỹ thuật ĐG khác nhau đã đƣợc áp dụng

hiệu quả cho ĐG trên lớp học. Theo các chuyên gia về ĐG GD có thể phân chia các

kỹ thuật ĐG trên lớp học thành 3 nhóm sau [68]:

- Nhóm các kỹ thuật ĐG mức độ nhận thức: bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức

nền, ma trận ghi nhớ KT, bảng liệt kê KN, bảng trƣng cầu ý kiến, hồ sơ, bản đồ khái

niệm, bài kiểm tra...

- Nhóm các kỹ thuật ĐG NLVDKTKN: bảng kiểm quan sát, bảng kiểm tự

đánh giá, thẻ áp dụng, bài kiểm tra,...

- Nhóm các kỹ thuật tự ĐG và phản hồi về quá trình dạy học: bảng kiểm theo

CĐ, tổng hợp VĐ, tự suy ngẫm và phác hoạ có trọng tâm...

1.3.2. Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh

1.3.2.1. Vấn đề học tập

Vấn đề là những mâu thuẫn biện chứng trong đối tƣợng nhận thức (sự vật,

hiện tƣợng…) khách quan với chủ thể, trong đó chứa đựng những sự kiện mà chủ thể

chƣa biết hoặc biết rất ít, chủ thể phải giải quyết nhƣng không thể giải quyết ngay

đƣợc bằng những cách thức hành động đã biết.

Vấn đề học tập (VĐHT) dùng để chỉ những nhiệm vụ nhận thức đòi hỏi HS phải

suy nghĩ độc lập sáng tạo để tìm ra cách thức giải quyết qua đó kiến tạo tri thức, phát triển

NL. Kết quả của quá trình giải quyết VĐHT là học sinh phát hiện đƣợc tri thức, kĩ năng,

kỹ xảo và cách thức hành động mới [67]. Bản chất của VĐHT là điều chƣa biết dẫn tới

lĩnh hội khái niệm mới hoặc cách thức hành động mới. Vậy nên, VĐHT là những “VĐ” có

tính khoa học, xuất phát từ nội dung dạy học dƣới sự gia công sƣ phạm của ngƣời GV; là

những tình huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các

kiến thức, kĩ năng, kỹ xảo đã biết với cái chƣa biết, tồn tại khách quan trong quá trình nhận

thức của HS, tuy nhiên các em không giải quyết đƣợc bằng các cách thức đã biết mà phải

tìm kiếm một cách thức mới, mối liên hệ mới.

Vấn đề học tập là điều kiện cơ bản của tình huống dạy học, là môi trƣờng quan

trọng làm nảy sinh tình huống có VĐ. Tóm lại, VĐHT là công cụ để GV tổ chức dạy

học phát triển NL HS. Trong đề tài luận án này, VĐHT đòi hỏi HS tích hợp KT, KN

trong các phạm vi khác nhau để giải quyết qua đó phát triển NL ở HS.

1.3.2.2. Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh

a) Khái niệm

Có nhiều nghiên cứu đã tiếp cận NLVDKTKN. Nguyễn Thị Thanh khi nghiên


cứu NL vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn cho rằng: “… là khả năng người học

huy động, sử dụng kiến thức, KN hoá học đã học trên lớp hoặc qua một trải nghiệm

25

thực tế cuộc sống, cùng với thái độ tích cực để giải quyết tốt những vấn đề mới, tình

huống mới trong thực tiễn liên quan đến hoá học” [115]. Trịnh Lê Hồng Phƣơng chỉ

ra: “NL vận dụng KT vào thực tiễn là khả năng người học sử dụng những kiến thức,

KN đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết

những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một

cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó. NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách

của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức”

[90]. Đào Việt Hùng nhận định: “NLVDKT là khả năng của bản thân ngƣời học tự

giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng

kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế

giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó” [65].

Trong CT GDPT môn KHTN (2018) đã đƣa ra yêu cầu cần đạt về năng lực

đặc thù của môn học này là năng lực khoa học tự nhiên bao gồm ba thành phần : (1)

Nhận thức KHTN; (2) Tìm hiểu tự nhiên; (3) Vận dụng KT, KN đã học [22]. Theo

đó thành phần vận dụng KT, KN đã học đƣợc hiểu là khả năng vận dụng được KT, KN

về KHTN để giải thích những hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời

sống, những vấn đề bảo vệ môi trường và phát triển bền vững; ứng xử thích hợp và

giải quyết những vấn đề đơn giản liên quan đến bản thân, gia đình, cộng đồng [22].

Tổng hợp các nghiên cứu nhận định NLVDKTKN là NL cần hình thành và

phát triển cho HS thông qua dạy học các môn học, lĩnh vực học tập ở nhà trƣờng

PT. Trong TCDH các môn KHTN nói chung và môn Hoá học nói riêng,

NLVDKTKN là NL đặc thù cần phát triển cho HS.

Vậy NLVDKTKN của HS THCS là khả năng của bản thân người học vận dụng

KT, KN đã học vào việc GQVĐ trong học tập hoặc trong thực tiễn cuộc sống. Từ đó có

những ứng xử phù hợp trước những tác động đến đời sống cá nhân, gia đình, cộng đồng.

b) Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của HS THCS

- Trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn KHTN, cấu trúc của

NLKHTN gồm 3 thành phần: Nhận thức KHTN; Tìm hiểu tự nhiên; Vận dụng KT,

KN đã học. Trong đó hợp phần vận dụng kiến thức kĩ năng đã học chỉ rõ việc

vận dụng này để giải thích những hiện tƣợng thƣờng gặp trong tự nhiên và trong

đời sống; những vấn đề về bảo vệ môi trƣờng và phát triển bền vững; ứng xử

thích hợp và giải quyết những vấn đề đơn giản liên quan đến bản thân, gia đình,


cộng đồng. Hợp phần năng lực này gồm có hai biểu hiện cụ thể: (1) Nhận ra, giải

26

thích đƣợc vấn đề thực tiễn dựa trên KT KHTN; (2) Dựa trên hiểu biết và các cứ

liệu điều tra, nêu đƣợc các giải pháp và thực hiện đƣợc một số giải pháp để bảo

vệ tự nhiên; thích ứng với biến đổi khí hậu; có hành vi, thái độ phù hợp với yêu

cầu phát triển bền vững [22].

- Nghiên cứu của Nguyễn Thị Thanh chỉ ra rằng, cấu trúc năng lực vận dụng

kiến thức vào thực tiễn cụ thể nhƣ: (1) Tiếp cận tình huống thực tiễn: phát hiện tình

huống thực tiễn; xác định mục tiêu giải quyết tình huống (2) Lập kế hoạch giải

quyết tình huống thực tiễn; (3) Giải quyết tình huống thực tiễn; (4) Kết luận để kiến

tạo đƣợc tri thức mới [104].

- Nghiên cứu của Đào Việt Hùng cho rằng, cấu trúc của NL vận dụng KT bao

gồm: (1) Phát hiện và giải thích nội dung KT. (2) Phân tích và tổng hợp KT. (3) Đề xuất ý

tƣởng và GQVĐ đặt ra. (4) Làm việc độc lập sáng tạo trong xử lý các VĐ thực tiễn [65].

Từ những nghiên cứu trên, chúng tôi có tổng hợp lại và đƣa ra khung cấu

trúc dự kiến của năng NL VDKTKN cho HS. Khung này sẽ đƣợc dùng để khảo sát

thực trạng và hoàn thiện sau khi nghiên cứu thực tiễn của Việt Nam.

Năng lực

thành phần

1. Phát hiện VĐ

và đặt câu hỏi

định hƣớng huy

động KT, KN đã

học

2. Lập kế hoạch

và thực hiện kế

hoạch GQVĐ

trong học tập và

thực tiễn cuộc

sống

3. Đánh giá và

điều chỉnh bản

thân phù hợp với

yêu cầu phát triển

Bảng 1.2. Khung cấu trúc NLVDKTKN cho HS

Biểu hiện

- HS phát hiện ra VĐ và mô tả VĐ bao gồm việc tái hiện lại

những KT, KN phù hợp với VĐ đặt ra

- HS biết đặt câu hỏi cho VĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống

- HS thu thập thông tin có liên quan đến VĐ trong học tập và

thực tiễn cuộc sống

- HS lập kế hoạch GQVĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống

- HS lựa chọn phƣơng án để GQVĐ trong học tập và thực tiễn

cuộc sống

- HS thực hiện đƣợc kế hoạch triển khai GQVĐ trong học tập

và thực tiễn cuộc sống

- HS rút ra kết luận cũng nhƣ đánh giá phƣơng án GQVĐ

trong học tập và thực tiễn cuộc sống


bền vững

- HS thông qua GQVĐ kiến tạo tri thức mới và có ý nghĩa cho bản

thân

- HS có thể đƣa ra đề xuất vận dụng vấn đề trong thực tiễn

- HS có thái độ và hành động ứng xử phù hợp với yêu cầu phát

triển bền vững

27

1.4. Tích hợp và dạy học tích hợp theo chủ đề

1.4.1. Khái niệm tích hợp

Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany ), từ

“integrate” có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng

thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhƣng thích hợp với nhau.

Theo từ điển bách khoa khoa học GD Cộng hòa liên bang Đức (Enzyklopadie

Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984 ), nghĩa chung của từ intergration có

hai khía cạnh: (1) Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ

những cái riêng lẻ; (2) Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể đƣợc tạo ra

từ những cái riêng lẻ. TH (integration) trong Từ điển Anh – Việt là sự kết hợp

những hoạt động, CT hoặc các thành phần khác nhau tạo thành một khối thống nhất.

TH nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Theo “Từ điển GD học, 2001”,

TH là hành động liên kết các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng

một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học

[55,85,117,118,165].

Theo quan niệm của Đ ’ Hainaut (1977), TH là một quan điểm lý luận dạy học; TH

nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập. Theo Cepec (1991) TH chủ yếu nhấn

mạnh đến sự phát triển các PP xuyên môn trong quá trình học tập. Còn theo Fourez

(1994), TH là tổ chức các quá trình học tập xung quanh các dự án có mục đích cho phép

giới hạn các thông tin cần lƣu ý [134]. Tất cả các tƣ tƣởng đó đã đƣợc De Ketele (1989)

đƣa ra, mục tiêu TH là kết quả của toàn bộ các quá trình học tập của một năm học. Mục

tiêu học tập đƣợc thể nghiệm trong một tình huống TH đề xuất với HS và mục tiêu TH là

một NL; trong trƣờng hợp lý tƣởng mục tiêu TH có những đặc trƣng nhƣ: NL này tác

động trong một tình huống TH; NL này là một hoạt động phức hợp, đòi hỏi sự TH chứ

không phải sự đặt cạnh nhau các KT và các KN đã học; tình huống TH này càng gần với

một tình huống tự nhiên mà HS có thể gặp; mục tiêu TH vận dụng các KN xử sự và KN

tự phát triển hƣớng đến phát triển tính tự lập [134].

Theo Ngô Thị Ngọc Mai và Trần Trung Ninh, “TH là sự liên kết các đối

tƣợng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự

thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học

tốt nhất” [76]. Còn Dƣơng Tiến Sỹ cho rằng, “TH là sự kết hợp một cách hữu cơ,

có hệ thống các KT (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội

dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn đƣợc đề


cập trong các môn học đó” [100,102]. Đinh Quang Báo khẳng định, TH là một

28

hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố, nội dung có

liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ VĐ và cùng một

lúc đạt đƣợc nhiều mục tiêu khác nhau.” [5].

Nhƣ vậy, TH chƣơng trình để thông qua DHTH chúng ta tổ chức HS tích hợp

KT, KN giải quyết một nhiệm vụ nhất định hay ví dụ thực tiễn. Trong dạy học về nội

dung, TH đƣợc thể hiện ở cấu trúc nội dung mà ở đó có thể liên kết đƣợc nhiều đơn vị

nội dung thành một chỉnh thể phản ánh bản chất các sự vật, hiện tƣợng. Ví dụ trong dạy

học môn KHTN, TH là kết quả của sự kết nối các nội dung Vật lý, Hoá học, Sinh học

thành một chỉnh thể phản ánh bản chất của thế giới tự nhiên đƣợc bộc lộ bằng các quy

luật, khái niệm vận động của các sự vật, hiện tƣợng tự nhiên. Trong dạy học Hoá học,

TH là sự kết nối các nội dung học tập theo CĐ nhƣng vẫn phải tuân theo các nguyên lý

của KHTN. Về phƣơng pháp, TH là cách tổ chức cho HS kiến tạo tri thức bằng hoạt

động TH để GQVĐ nhận thức, thực tiễn. Phƣơng pháp là sự vận động của nội dung cho

nên TH sẽ khám phá nội dung theo logic TH. Điều đó thể hiện mối quan hệ hữu cơ giữa

nội dung và PPDH. Vậy nên nếu TH nội dung thì sẽ tổ chức đƣợc cho HS học tập TH để

kiến tạo kiến thức. Nội dung TH cần phải đƣợc bộc lộ trong quá trình dạy học thông qua

PP tổ chức HS khám phá nội dung.

Logic mối quan hệ giữa thiết kế các nội dung dạy học có tính tích hợp với PPDH

để TCDHTH phát triển NLVDKTKN cho HS để giải quyết những VĐ trong các tình

huống nhận thức và thực tiễn là tƣ tƣởng chủ đạo để giải quyết các nội dung nghiên cứu

của đề tài luận án nhằm đạt MT nghiên cứu và chứng minh giả thuyết nêu ra.

Tuy có nhiều quan niệm về TH nhưng tất cả đều đi đến thống nhất cho rằng:

TH là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp từ những bộ phận riêng lẻ thành cái

chung, cái tổng thể.

1.4.2. Phân loại tích hợp

Theo D’Hainaut, có 4 dạng TH đối với các môn học [145]:

- Tích hợp trong nội bộ môn học: TH những nội dung của các phân môn, các

lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những CĐ, chƣơng, bài cụ thể nhất

định. Ví dụ, TH nội dung của Hóa học vô cơ, Hóa học hữu cơ trong nội dung của

chƣơng Hóa học và các VĐ kinh tế, xã hội và môi trƣờng.

- Tích hợp đa môn: TH vào môn học những VĐ mang tính toàn cầu, VĐ phát

triển bền vững theo góc độ mà mỗi môn học đó cho phép. Ví dụ, có thể TH các nội

dung nhƣ GD môi trƣờng, KN sống, tiết kiệm năng lƣợng, biến đổi khí hậu, sức


khỏe sinh sản,... vào các môn học. Tuy nhiên, mỗi môn học đƣợc thực hiện và khai

thác ở những khía cạnh khác nhau.

29

- Tích hợp liên môn:

+ Tích hợp liên môn vẫn giữ môn học độc lập: TH nội dung của nhiều môn

học khác nhau trong cùng một CĐ trong khi các môn học vẫn học độc lập với nhau.

Ví dụ, trong mỗi CĐ (không khí, năng lƣợng, nƣớc...) có thể lồng ghép nội dung có

liên quan của các môn Hoá học, Vật lí, Sinh học, Địa lí,... trong khi các môn học

này vẫn đƣợc học một cách độc lập.

+ Tích hợp liên môn tạo ra môn học mới: Đƣợc thực hiện bằng cách TH hai

hay nhiều môn học truyền thống với nhau tạo thành môn học mới. (Ví dụ: Lý - Hóa;

Sử - Địa, KHXH, KHTN) gồm những phần riêng đặc trƣng cho mỗi phân môn và

có những phần chung của các phân môn. Đƣợc xây dựng thành các CĐ liên môn-

đây là sự hội tụ, liên kết nội dung hai hoặc ba phân môn ở một lĩnh vực. CĐ liên

môn có khi còn liên quan tới môn/lĩnh vực khác

- Tích hợp xuyên môn: Các môn học truyền thống đƣợc kết hợp với nhau và

cấu trúc thành những CĐ nhất định trong một môn học mới. Ví dụ, môn Tự nhiên

và Xã hội lớp 1, 2, 3; môn Khoa học lớp 4, 5 trong CT hiện hành của Việt Nam.

Một số nƣớc trên thế giới (Singapo, Anh, Hàn Quốc, Đan Mạch,...) có các môn TH

nhƣ môn Khoa học, Khoa học và Công nghệ, …

Theo Forgaty và Stoehr (1991) đƣa ra một hệ thống phân loại các cấp độ tích

hợp chi tiết và phức tạp hơn. Hệ thống phân loại- miêu tả này cho phép các nhà phát

triển chƣơng trình biết đƣợc tính chất tích hợp của chƣơng trình đào tạo mà mình

thực hiện đang ở những mức độ cao hay thấp. Có thể nói hệ thống phân loại các

mức độ tích hợp của Forgaty và Stoehr đƣợc sắp xếp từ cấp độ Liên hệ

(Permeation) Kết hợp (Combination) Phối hợp (Coordination) Tích hợp

(Integration) [148,149].

Xavier Rogiers đƣa ra bốn cách TH các môn học [134]:

- Những ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuối năm học hay cuối bậc

học. Trong cách này TH chỉ đƣợc thực hiện ở những ứng dụng chung cho nhiều

môn học ở cuối năm học hay cuối bậc học. Việc TH chỉ thực hiện trong một bài làm

hay một đơn nguyên TH ở cuối năm học.

- Những ứng dụng chung cho nhiều môn học thực hiện ở những thời điểm đều

đặn trong năm học đƣợc thể hiện TH chỉ đƣợc tổ chức ở những thời điểm đều đặn

trong năm học, đây là trƣờng hợp cần luôn luôn quan tâm đặt các quá trình học tập

vào định hƣớng TH, nhƣng chúng ta buộc phải duy trì các môn học riêng rẽ.


- Sự nhóm lại theo CĐ TH. Đây là PP đầu tiên TH các môn học, tìm những

môn học theo đuổi những mục tiêu bổ sung cho nhau và khai thác tính bổ sung lẫn

30

nhau đó. Dạng TH này duy trì những mục tiêu riêng rẽ trong mỗi môn học, đồng thời

liên kết các môn này một cách hài hòa trên cơ sở xây dựng các CĐ. Tóm lại, cách TH

này chỉ khai thác sự bổ sung lẫn nhau giữa các môn học trên cơ sở xây dựng các CĐ.

Cách tiếp cận này chƣa đảm bảo cho HS khả năng giải quyết các tình huống phức

hợp trong hoạt động nhận thức và thực tiễn.

- Tích hợp các môn học xung quanh những mục tiêu chung cho nhiều môn

học. Cách TH này yêu cầu soạn những mục tiêu chung (mục tiêu TH) cho nhiều

môn học. Cách tiếp cận TH này chính là các mục tiêu theo đuổi trong các môn học

khác nhau và vƣợt lên trên các môn học khác nhau” Các mục tiêu đƣợc tạo thành

đồng thời từ các nội dung và các KN. Nói cách khác, các hoạt động đƣợc thực hành

trên các nội dung xác lập mục tiêu cho DHTH. Vì vậy, nếu muốn định ra những

mục tiêu chung cho nhiều môn học, cần phải đƣa ra một hệ thống các KN cần hình

thành cho mọi môn học dự định TH, vì những nội dung vẫn mang tính bộ môn.

1.4.3. Dạy học tích hợp và bản chất của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp các khoa học đƣợc UNESCO định nghĩa là "một cách trình

bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản

của tƣ tƣởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh

vực khoa học khác nhau" (Hội nghị phối hợp trong CT của UNESCO, Paris 1972).

Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận (approach) các khái niệm và nguyên lý

khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung. UNESCO đã chú ý trƣớc hết đến

việc giảng dạy khoa học ở cấp tiểu học và cấp sơ trung (THCS) và việc đào tạo GV

cho hai cấp học này vì ở các nƣớc đang phát triển đa số trẻ em chỉ có điều kiện học

hết hai cấp học này. Trong bối cảnh nhƣ vậy, việc giảng dạy khoa học không thể chỉ

xem là việc trang bị các KT mở đầu, chuẩn bị cho các cấp học trên mà còn là kết

thúc, chuẩn bị cho đời sống trƣởng thành [59,60].

Theo Hội nghị tại Maryland 4/1973 thì khái niệm DHTH các khoa học (còn

bao gồm cả việc DHTH các khoa học với công nghệ học (technology). Khoa học

và công nghệ là hai lĩnh vực hoạt động của loài ngƣời liên quan với nhau. Hoạt

động khoa học đáp ứng nhu cầu muốn đƣợc hiểu biết về các sự vật, hiện tƣợng

trong thế giới khách quan hƣớng vào sự giải thích, dự đoán, tìm ra các mối liên hệ

nhân - quả. Hoạt động công nghệ hƣớng vào việc không ngừng tìm kiếm những

PP mới, hoàn hảo hơn để thoả mãn nhu cầu đạt những mục tiêu mong muốn trên

cơ sở vận dụng các thành tựu khoa học [60].


Cũng theo hƣớng TH dạy học các khoa học với công nghệ, gắn học và hành,

Xavier Roegiers cho rằng GD nhà trƣờng phải chuyển từ đơn thuần dạy KT sang phát

31

triển ở HS các NL hành động, xem NL (compétence) là khái niệm cơ sở" của khoa sƣ

phạm TH (pédagogie de l'intégration). Theo Xavier Roegiers, sƣ phạm TH là một quan

niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS

những NL cụ thể có dự tính trƣớc những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho

các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động. Nhƣ vậy,

sƣ phạm TH tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa [134].

Theo Nguyễn Anh Dũng, Đinh Quang Báo: DHTH là quá trình dạy học trong đó

giáo viên tổ chức để HS huy động nội dung, KT, KN thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau

nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những KT, KN mới,

từ đó phát triển đƣợc những NL cần thiết [5,38].

Chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 cho rằng: DHTH là định hƣớng dạy học

giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp KT, KN thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau

để giải quyết hiệu quả các VĐ trong học tập và trong cuộc sống đƣợc thực hiện ngay

trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng [21].

Nhìn chung, tuy xuất phát từ những quan niệm khác nhau khi bàn về khái

niệm DHTH, nhƣng các tác giả đều nhất trí rằng: DHTH đã huy động được các KT,

KN thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các VĐ trong học tập

và trong cuộc sống; thông qua đó hình thành và phát triển được NL cho HS. Những

phân tích trên cho phép đề tài luận án khẳng định đó chính là quan niệm của mình

để triển khai nghiên cứu.

Khi đề cập đến TH, cần phải đề cập đến phân hóa, bởi đây là hai mặt không

thể tách rời của nhận thức. TH là thuộc tính khách quan của sự vật – hiện tƣợng,

còn phân hóa là hoạt động chủ quan của con ngƣời khi tìm hiểu sự vật – hiện tƣợng

đó. Mục đích phân hóa là để chia tách, phân tích, tìm hiểu sâu từng chi tiết cụ thể

tạo nên sự vật – đối tƣợng nhận thức, qua đó để hiểu sâu từng sự vật. Hiểu sâu tức

là vừa biết một cách sâu sắc và chi tiết để qua đó thiết lập lại các thuộc tính toàn

vẹn trong nhận thức của con ngƣời một cách hoàn thiện hơn. Đó là logic của nhận

thức về thế giới của con ngƣời: TỔNG – PHÂN – HỢP. Trong logic “TỔNG –

PHÂN – HỢP”, con ngƣời đã phân hóa để nghiên cứu ngày càng sâu, hẹp, chi tiết

dần. Đó là cơ chế để ngày càng xuất hiện nhiều chuyên ngành khoa học, công nghệ.

Phân hóa để đi đến tận cùng của mọi VĐ chi tiết của thế giới khách quan và là quá

trình liên tục, không giới hạn của khoa học.

Trong dạy học, ngƣời dạy cũng nhƣ ngƣời biên soạn CT lại thƣờng sai lầm


do không thực hiện logic trên, chỉ tổ chức ngƣời học học cái đã đƣợc con

ngƣời/các nhà nghiên cứu chuyên ngành phân hóa mà quên đi việc kết nối những

32

KT đó lại với nhau, tức là chỉ “PHÂN” mà chƣa chú ý “HỢP”. Hệ quả là KT của

ngƣời học rời rạc, phân mảnh, thiếu kết nối. Vì thế, DHTH chính là tổ chức quá

trình “TỔNG – PHÂN – HỢP”, trong đó không thể quên yếu tố “HỢP”. “HỢP”

cũng chính là bƣớc cuối cùng kết nối mọi KT, KN khác nhau vào một tổng thể

chung thống nhất của nhận thức con ngƣời, giúp con ngƣời có đƣợc cái nhìn tổng

quan về sự vật, hiện tƣợng trong thế giới tự nhiên. Từ đó, con ngƣời hành động có

chủ đích và có ý nghĩa với những tình huống khác nhau dựa trên sự hiểu biết về

mối liên quan giữa các bộ phận của sự vật, hiện tƣợng; vậy nên việc học tập vì thế

trở nên có ý nghĩa [5].

Dựa trên những phân tích trên, chúng tôi đƣa ra khái niệm về DHTH: “DHTH là

quá trình dạy học trong đó GV tổ chức cho HS huy động KT, KN thuộc nhiều lĩnh

vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các VĐ trong học tập và trong cuộc sống;

thông qua đó hình thành và phát triển được NL cho HS”.

Mục đích của DHTH là để hình thành và phát triển NL HS. Vì bản chất của

NL là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lý các KT,

KN với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một

hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh nhất

định. Theo đó, DHTH có những dấu hiệu cơ bản sau đây:

(1) Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những KT, KN khác

nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp.

(2) Lựa chọn những thông tin, KT, KN cần cho HS thực hiện đƣợc các hoạt

động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho HS hòa

nhập vào thế giới cuộc sống;

(3) Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.

(4) Nhà trƣờng không đặt ƣu tiên truyền đạt KT, thông tin đơn lẻ, mà phải

hình thành ở HS NL tìm kiếm, quản lý, tổ chức sử dụng KT để GQVĐ trong tình

huống có ý nghĩa.

(5) Khắc phục đƣợc thói quen truyền đạt và tiếp thu KT, KN rời rạc và đôi

khi có rất nhiều KT đƣợc cung cấp nhƣng HS không sử dụng đƣợc. Nhƣ vậy,

DHTH là cải cách giảm tải KT không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện

tăng tải KT có ích. Để lựa chọn nội dung KT đƣa vào CT các môn học trƣớc hết

phải trả lời KT nào cần và có thể làm cho HS biết huy động vào cá tình huống có ý

nghĩa. Biểu hiện của NL là biết sử dụng các nội dung và các KN trong một tình


huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thụ lƣợng tri thức rời rạc.

33

1.4.4. Dạy học tích hợp theo chủ đề cốt lõi với việc hình thành, phát triển năng

lực của học sinh

1.4.4.1. Chủ đề

Theo quan điểm triết học, CĐ là sự thể hiện sự thống nhất hữu cơ giữa hiện

thực khách quan và tƣ tƣởng chủ quan của con ngƣời. CĐ là mô hình tƣ tƣởng phản

ánh mô hình sự vật, hiện tƣợng khách quan để dựa vào đó con ngƣời tìm hiểu, nhận

thức thế giới khách quan. Theo từ điển tiếng Anh, CĐ là mục tiêu chính của một nội

dung, chẳng hạn nhƣ một cuốn sách, bài nói chuyện hay triển lãm nghệ thuật, hay

một cuộc thảo luận. Theo từ điển Bách khoa Việt Nam, CĐ là VĐ chủ yếu toát lên

từ nội dung và theo một hƣớng tƣ tƣởng nhất định; thƣờng CĐ gắn bó với đề tài, nói

lên cách tiếp cận, khai thác và khám phá VĐ trong phạm vi cuộc sống của đề tài đó.

Theo các nghiên cứu, CĐ là VĐ chính, chủ yếu mang tính khái quát về một hiện

tƣợng nào đó trong đời sống tự nhiên và xã hội [5],[117].

Nhƣ vậy, mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau về CĐ, nhƣng những quan

niệm này đều có điểm chung thống nhất về CĐ là sự thống nhất hữu cơ giữa hiện

thực khách quan và tƣ tƣởng chủ quan của con ngƣời, mỗi CĐ đều tồn tại trong hệ

thống CĐ (hay hệ VĐ). Trong đó, có một vài CĐ có ý nghĩa trung tâm (CĐ lớn) và

những CĐ có ý nghĩa bộ phận, góp phần bổ sung, làm nổi bật CĐ chính (CĐ nhỏ)

và mỗi CĐ có ý nghĩa và giá trị khác nhau. Quan niệm trên cũng cho thấy bản chất

của CĐ là TH, CĐ là mục tiêu và công cụ để tổ chức DHTH. Với quan niệm chung,

thống nhất trên, cách hiểu chung nhất về CĐ nhƣ sau: CĐ là VĐ trung tâm, mang

tính chất bao trùm, bao hàm, là mô hình của hiện thực khách quan trong mối liện

hệ với tư tưởng chủ quan của con người. Dạy học theo CĐ là dạy HS nhận thức thế

giới khách quan thông qua mô hình tƣ tƣởng chủ quan của con ngƣời.

Trong GD, CĐ có hai ý nghĩa khác nhau: (1) Trong văn bản CT GD, CĐ là

những VĐHT lớn, đƣợc lựa chọn để làm cơ sở, tiêu chuẩn cho việc phát triển CT.

CT GD đƣợc thiết kế theo các mạch nội dung với hệ thống các CĐ từ lớn tới nhỏ.

(2) Trong dạy học, CĐ là một đơn vị nội dung KT tƣơng đối trọn vẹn mà khi học

xong ngƣời học có thể vận dụng KT đã học đƣợc để giải quyết một VĐ thực tiễn

hoặc giải quyết một VĐ trong bối cảnh mới và giá trị của CĐ phụ thuộc vào mức độ

phạm vi mà CĐ phản ánh [5].

Yêu cầu về nội dung của CĐ là phải chứa đựng những nội dung tri thức mang

tính phổ biến, điển hình đồng thời phải có khả năng mở ra và kết hợp với những lĩnh


vực hay các CĐ khác. Nghĩa là mỗi CĐ phải nằm trong một hệ quy chiếu toạ độ hay

một ma trận quan hệ với các CĐ khác trong cùng một hệ quy chiếu.

34

1.4.4.2. Chủ đề cốt lõi, câu hỏi cốt lõi

Theo Từ điển Oxford, “cốt lõi” (core) có nghĩa là: một phần của cái gì đó là

trung tâm của sự tồn tại hay các đặc điểm của nó [166]. Theo Từ điển tiếng Việt,

“cốt lõi” có nghĩa là cái quan trọng nhất, chủ yếu nhất. Nhƣ vậy, có thể hiểu CĐCL

là những CĐ có tính xuyên suốt, tạo ra mối quan hệ quy chiếu, giúp con ngƣời có

đƣợc cái nhìn tổng quan, hệ thống [118].

Chủ đề cốt lõi trong các môn KHTN là những CĐ có tính xuyên suốt với các

phạm vi khác nhau, tạo ra các thứ bậc khác nhau về sức chứa nội dung trong đó CĐ

có tính nguyên lý, bao trùm tất cả các sự vật hiện tƣợng của thế giới tự nhiên, giúp

con ngƣời có đƣợc cái nhìn tổng quan, hệ thống về thế giới tự nhiên. Theo đó

CĐCL trong môn Hoá học vừa chịu sự chi phối của nguyên lý tự nhiên vừa là

những CĐ có tính xuyên suốt, bao trùm tất cả các sự vật hiện tƣợng của thế giới tự

nhiên, giúp con ngƣời có đƣợc cái nhìn tổng quan, hệ thống về vật chất, cấu trúc vật

chất, sự biến đổi và chuyển hoá hoá học.

Nếu nhƣ bản chất của CĐ là TH, thì CĐCL cũng là một mô hình TH. Trong

dạy học, CĐCL chính là mấu chốt kết nối tất cả cái bộ phận – các đối tƣợng giảng

dạy, học tập lại một cách thống nhất, hài hòa, trọn vẹn thành cái toàn thể - hệ thống

nội dung. Vậy nên dạy học theo các CĐCL vì thế chính là phƣơng thức TH toàn

vẹn; khi đó HS có đƣợc hệ thống nội dung thông qua quá trình tổ chức học tập theo

các CĐCL; từ đó có một cái nhìn tổng quát, thống nhất, hài hòa, trọn vẹn, hệ thống

về thế giới tự nhiên.

Việc xây dựng CĐCL phải theo tầng bậc khác nhau phải lập đƣợc ma trận

quan hệ giữa hệ thống KN và nội dung KT. Muốn phát triển CĐCL theo các tầng

bậc khác nhau thì chúng ta phải xây dựng các câu hỏi cốt lõi (CHCL) trong CĐCL.

CHCL cụ thể hoá nội dung của CĐCL thông qua đó kích thích hoạt động tìm tòi,

khám phá, nghiên cứu ở HS và quan trọng phải đƣợc sắp xếp theo logic thứ bậc Nội

dung của các câu hỏi cốt lõi phải làm rõ nội dung cấu thành nên CĐCL và quan

trọng là thông qua nó có thể làm cho chúng ta thấy xuất hiện các CĐCL bậc liền kề.

Theo đó việc xây dựng CĐCL lấy nội dung môn Hoá học là trọng yếu, trong

TCDH có thể phối hợp, vận dụng kiến thức của các môn học khác để GQVĐ mang

tính thực tiễn. Mặt khác CĐCL môn Hoá học xoay quanh những mục tiêu chung

cho nhiều môn học trong đó bám sát vào nguyên lý chung của KHTN (nghĩa là nội

dung vẫn mang tính bộ môn Hoá học có vận dụng kiến thức liên môn nhƣng hệ

thống kĩ năng cần hình thành trong quá trình TCDH này hƣớng là chung cho lĩnh


vực KHTN qua đó phát triển NL đặc thù KHTN).

35

1.4.4.3. Dạy học tích hợp theo chủ đề cốt lõi

Dạy học theo CĐCL với các đặc điểm đã nêu ở trên không dạy cho HS tiếp

thu KT rời rạc mà chủ yếu hƣớng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng KT, KN

ở phạm vi rộng theo các mức độ khác nhau vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa

thực tiễn hoặc có ý nghĩa nhận thức khái quát.

Yêu cầu học tập đối với HS sẽ nâng dần theo mức độ phức tạp của CĐ hay

các cấp độ, các mối quan hệ giữa các cấu trúc thành phần trong CĐ đó. Điều này

nhấn mạnh đến cả lĩnh vực tri thức trong CT học và tri thức ở tầm cao hơn, tiềm ẩn

và trừu tƣợng hơn – tri thức siêu nhận thức.

Với những phân tích trên dạy học TH theo CĐCL có 4 đặc trƣng nổi bật sau:

- Nội dung học đƣợc thiết kế theo CĐCL (liên kết các nội dung của CĐ ở các

môn, các lĩnh vực khác nhau và của môn học chính theo một mạch xuyên suốt các

nguyên lý của KHTN) - xung quanh một CĐ. Mỗi CĐCL hƣớng đến những mục tiêu

NL (NL chung, NL đặc thù) hoặc hƣớng đến phát triển những thành phần của một NL;

- Nội dung học tập theo CĐCL gắn với các VĐ của học tập nhận thức, các

VĐ vận dụng trong cuộc sống, của thế giới thực, bao gồm cả tự nhiên, xã hội và con

ngƣời. Các VĐ của cuộc sống đƣợc xem là nguồn tài nguyên phục vụ cho học tập

trong chiến lƣợc dạy học TH theo CĐCL để hình thành NLVDKTKN cho HS;

- Mục tiêu hình thành ở ngƣời học qua mỗi CĐCL có liên quan trực tiếp với

NL hành động thực tiễn của chủ thể học về VĐ đƣợc học. Dạy học theo CĐCL giúp

ngƣời học làm chủ thực tiễn, tức là hƣớng đến hình thành NL cải tạo thực tiễn của

chủ thể học. NL hành động đƣợc phát triển qua từng CĐCL sẽ có nhiều mức độ

khác nhau tùy thuộc lứa tuổi và trình độ của ngƣời học.

- Mỗi CĐCL thể hiện một mức khái quát nhất định, mức khái quát thấp hơn

là một yếu tố để hình thành những tri thức khái quát cao hơn liền kề. Đó là cơ sở

logic để sắp xếp CĐCL theo thứ bậc. Thứ bậc đó định hƣớng tổ chức dạy học theo

logic phát triển đồng tâm nội dung và NL; định hƣớng dạy học theo con đƣờng diễn

dịch hay quy nạp. Các logic đó cũng phản ánh các mức độ phạm vi TH, phản ánh

quan hệ giữa TH và phân hoá và khi phân hoá càng sâu thì TH càng chặt chẽ, càng

có điều kiện để hình thành NL khái quát hoá. Và nếu các CĐCL càng chặt chẽ, càng

rộng, càng khái quát thì càng thuận lợi cho việc phát triển tƣ duy và các NL trong

đó có NLVDKTKN cho HS.

Với những phân tích trên DHTH theo CĐCL có thể đƣợc hiểu là một cách


thức TCDH theo CĐ có tính xuyên suốt với phạm vi rộng hẹp khác nhau, chịu sự

chi phối của nguyên lý khoa học tự nhiên; qua đó HS có thể tƣơng tác với các

36

khía cạnh, các mặt khác nhau của một VĐ (trong học tập và trong thực tiễn), từ

đó phát triển NL ở HS.

Các đặc điểm nêu trên của DHTH theo CĐCL là tƣ tƣởng chủ đạo của đề tài

luận án. Dạy học theo CĐCL ở cấp THCS là sự tăng cƣờng sự TH KT (các khái

niệm) có mối liên hệ mạng lƣới nhiều chiều; là sự TH vào nội dung học những ứng

dụng kĩ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn

hơn, nâng cao chất lƣợng “cuộc sống thật“ trong các bài học.

1.5. Tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng

kiến thức, kĩ năng cho học sinh THCS

1.5.1. Tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp là gì?

Khái niệm tổ chức có thể nhìn nhận ở hai góc độ: tổ chức với tính cách là một

thực thể và tổ chức với tính cách là một hoạt động. Trong luận án này chúng tôi tiếp

cận tổ chức với tính cách là một hoạt động. Có thể thấy những hoạt động cơ bản của

chức năng tổ chức bao gồm: xác định những nhiệm vụ thực hiện để đạt đƣợc mục

tiêu chung; thiết kế và tổ chức thực hiện hoạt động để đạt mục tiêu; đánh giá và phản

hồi kết quả hoạt động theo tiêu chí chất lƣợng của mục tiêu [118]. Việc TCDH dựa

trên cấu trúc tĩnh của quá trình dạy học là một chỉnh thể thống nhất, ngoài hai nhân tố

trung tâm là giáo viên và HS, là chủ thể xác định: mục đích và nhiệm vụ dạy học; nội

dung CT dạy học; các hình thức TCDH; PP và phƣơng tiện dạy học; PP KTĐG.

Từ những phân tích trên kết hợp với định nghĩa về DHTH, chúng tôi đƣa ra

quan niệm về TCDH theo tiếp cận TH: là cách thức TCDH có nhiều nhân tố tham

gia (giáo viên, HS, mục đích và nhiệm vụ dạy học, nội dung CT dạy học, các hình

thức TCDH, PP dạy học, PP kiểm tra – đánh giá) trong đó huy động tổng hợp được

các KT, KN, thái độ thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết VĐ đặt ra trong bối

cảnh/tình huống nhất định; thông qua đó hình thành và phát triển được NL cho HS.

Kết hợp với việc phân tích DHTH theo CĐCL có thể hiểu rằng: TCDH môn Hoá

học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS là một phương thức

TCDH lấy CĐCL hoá học là đơn vị tích hợp chính thiết kế kế hoạch dạy học và tổ chức

thực hiện thông qua các hoạt động mà ở mỗi hoạt động này đều hướng đến phát triển

tiêu chí của NLVDKTKN để GQVĐ trong học tập và trong thực tiễn của HS. Theo đó

TCDH môn Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH có những đặc điểm sau:

- Lấy CĐCL hoá học là đơn vị tích hợp chính từ đó thiết kế kế hoạch dạy

học. CĐCL mang tính TH thể hiện trong việc đảm bảo các nguyên lý vận động,


phát triển của tự nhiên; đƣợc thiết kế theo thứ bậc: bậc 1, bậc 2, bậc 3.

37

- Tổ chức dạy học theo tiếp cận TH trong việc thiết kế và tổ chức các hoạt

động dạy học phải hƣớng đến phát triển NL cho HS. Nhƣ vậy, ở mỗi hoạt động phải

quán triệt công thức TH: kiến thức x kĩ năng x tình huống NL; có nghĩa là ở mỗi

một hoạt động phải sử dụng các KT, KN để giải quyết các bài tập/câu hỏi/tình

huống học tập và khi thực hiện xong một hoạt động sẽ đạt đƣợc mục tiêu riêng.

Vậy nên trong quá trình TCDH cần phải xây dựng đƣợc ma trận TH – đó là mối

quan hệ giữa KT, KN. Khi một KN thực hiện sẽ tác động lên nội dung KT; và một

nội dung KT có thể là đối tƣợng tác động của nhiều KN:

KN

KT

Bảng 1.3. Bảng mục tiêu cần lập

1 2 3 4

1 Mục tiêu 1.1 Mục tiêu 1.2 Mục tiêu 1.3 Mục tiêu 1.4



Phân tích bảng trên cho thấy, khi tác động KN lên một nội dung KT ta sẽ đƣợc

mục tiêu; mỗi ô trên Xavier cho rằng đó là mục tiêu thời đoạn. Nhƣ vậy có rất nhiều

mục tiêu thời đoạn và việc tổ hợp các mục tiêu thời đoạn chúng ta sẽ đƣợc mục tiêu

TH cuối thời đoạn hay còn gọi là NL TH.

Nội dung KT môn Hoá học phải hƣớng đến phát triển NL chung (cốt lõi) và NL

đặc thù ở HS. Trong các bối cảnh cụ thể, việc lựa chọn KT phụ thuộc vào loại tình

huống, vấn đề mà HS phải huy động KT. Luận án đã đi theo tiếp cận nội dung, nghĩa là

nội dung tri thức của CT, SGK Hoá học THCS đã đƣợc thiết kế sẵn không đƣợc định

hƣớng tƣờng minh phát triển các NL chung và NL đặc thù. Vậy cần biến đổi dần dần các

nội dung đó để hƣớng tới phát triển các NL thành phần (ứng với mục tiêu thời đoạn khi

dạy học các nội dung cụ thể); tiếp đó là giải quyết tổng hợp các mục tiêu thời đoạn đến

một giai đoạn nhất định (kết thúc một năm học, cả cấp học) chúng ta sẽ có một NL tổng

thể gồm tổng hợp các NL thành phần. Sơ đồ logic con đƣờng này nhƣ sau:

Nội dung các NL riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể NL ứng với mục

tiêu kết thúc một thời đoạn.

Nhƣ vậy, có thể khẳng định, đối tƣợng của TH trong tổ chức dạy học theo

tiếp cận này chủ yếu gồm 3 đối tƣợng chính: các nguyên lý của KHTN, mục tiêu và

nội dung dạy học.

1.5.2. Hình thức và phương pháp tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp

1.5.2.1. Hình thức tổ chức dạy học

Có nhiều cách phân loại hình thức tổ chức dạy học căn cứ vào thực tiễn dạy


học ở nhà trƣờng phổ thông có hình thức dạy học trên lớp và ngoài lớp.

38

a) Căn cứ vào địa điểm diễn ra quá trình dạy học

- Hình thức dạy học trên lớp: Đây là hình thức TCDH mà thời gian học tập đƣợc

quy định một cách xác định và ở một địa điểm riêng biệt, giáo viên chỉ hoạt động nhận

thức có tính chất tập thể ổn định, có thành phần không đổi, đồng thời chú ý đến những

đặc điểm của từng HS để sử dụng các PP và phƣơng tiện dạy học nhằm tạo điều kiện cho

HS nắm vững tài liệu học tập một cách trực tiếp cũng nhƣ làm phát triển NL cho HS.

- Hình thức tổ chức dạy học ngoài lớp: Là hình thức TCDH trong đó GV tổ

chức, chỉ đạo hoạt động học tập của HS ở một địa điểm ngoài lớp học nhằm tạo

điều kiện thuận lợi cho HS nắm vững, mở rộng kiến thức thông qua các hoạt động

và các mối quan hệ đa dạng từ môi trƣờng học tập. Đây là hình thức dạy học linh

hoạt, cho phép kiến tạo các môi trƣờng học tập đa dạng, kích thích đƣợc hứng thú

của HS và làm cho việc học tập trong nhà trƣờng gần hơn với thực tiễn cuộc sống.

Hình thức TCDH này còn giúp HS có điều kiện để trải nghiệm và thực hiện phƣơng

pháp học tập một cách có hiệu quả.

b) Căn cứ vào sự chỉ đạo của GV đối với toàn lớp hay với nhóm HS trong lớp

- Hình thức dạy học toàn lớp: là hình thức TCDH trong đó GV lãnh đạo đồng

thời hoạt động của tất cả HS, tích cực điều khiển việc lĩnh hội tri thức, ôn tập và

củng cố tri thức, rèn kĩ năng chung cho cả lớp và mỗi HS đồng thời hoàn thành

nhiệm vụ học tập chung.

- Hình thức tổ chức dạy học theo nhóm: là hình thức dạy học có sự kết hợp

tính tập thể và tính cá nhân. Dƣới sự chỉ đạo của GV, các nhóm HS trao đổi ý

tƣởng, nguồn kiến thức thông qua việc hợp tác và giúp đỡ trong việc lĩnh hội tri

thức; hình thành kĩ năng, kĩ xảo.

- Hình thức tổ chức dạy học cá nhân: Dƣới sự tổ chức, điều khiển của GV,

mỗi HS độc lập thực hiện những nhiệm vụ học tập của mình theo nhịp độ riêng để

đạt đƣợc mục tiêu dạy học chung.

Tất cả các hình thức TCDH có mối liên hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ lẫn nhau;

mỗi hình thức TCDH có vai trò và chức năng nhất định trong quá trình dạy học ở nhà

trƣờng phổ thông, tuy nhiên hình thức tổ chức dạy học trên lớp là cơ bản nhất.

1.5.2.2. Phương pháp dạy học để tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp

Dạy học môn Hoá học theo tiếp cận TH chủ yếu sử dụng các phu o ng pháp

dạy học tích cực, trong đó GV đóng vai trò tổ chức, hu ớng dẫn hoạt đọ ng cho HS.

Các hoạt đọ ng học tạ p của HS chủ yếu là học tập chủ động, tích cực chiếm lĩnh tri

thức dƣới sự hƣớng dẫn của GV. Việc xác định PPDH chủ yếu đƣợc lựa chọn theo

các định hƣớng sau: dạy học bằng tổ chức chuỗi hoạt động tìm tòi, khám phá tự

nhiên; rèn luyện đƣợc cho HS PP nhận thức, KN học tập, thao tác tƣ duy; thực hành


thí nghiệm, hoạt động trải nghiệm trong môi trƣờng tự nhiên, thực tiễn đời sống cá

39

nhân và xã hội; tăng cƣờng phối hợp hoạt động học tập cá nhân với học hợp tác

nhóm nhỏ. PPDH tích cực nhằm:

(1) Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; tránh áp đặt một

chiều, ghi nhớ máy móc; tập trung bồi dƣỡng NL tự chủ và tự học để HS có thể tiếp

tục tìm hiểu, mở rộng vốn tri thức, tiếp tục phát triển các phẩm chất, NL cần thiết

sau khi tốt nghiệp trung học cơ sở.

(2) Rèn luyện KN vận dụng KT khoa học để phát hiện và giải quyết các VĐ

trong thực tiễn; khuyến khích và tạo điều kiện cho HS đƣợc trải nghiệm, sáng tạo

trên cơ sở tổ chức cho HS tham gia các hoạt động học tập, khám phá, vận dụng.

(3) Vận dụng các PPDH một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội

dung GD, đối tƣợng HS và điều kiện cụ thể. Tuỳ theo yêu cầu cần đạt, GV có thể sử

dụng phối hợp nhiều PPDH trong một CĐ. Các PP dạy học truyền thống (thuyết trình,

đàm thoại,...) đƣợc sử dụng theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động của HS. Tăng

cƣờng sử dụng các PPDH hiện đại đề cao vai trò chủ thể học tập của HS (dạy học thực

hành, dạy học dựa trên GQVĐ, dạy học dựa trên dự án, dạy học dựa trên trải nghiệm,

khám phá; dạy học phân hoá,... cùng những kĩ thuật dạy học phù hợp).

Căn cứ vào mục đích của lý luận dạy học, các dạng bài môn Hoá học có thể

đƣợc mô tả phân loại theo sơ đồ sau:

Hình thành

khái niệm,

nội dung

thuyết và

định luật

Hình thành

kiến thức

mới

Chất và

nguyên tố

hóa học

Hóa học

hữu cơ

Các dạng bài

môn Hóa

học

Ôn tâp,

luyện tập,

tổng kết

Hoàn thiện

củng cố kiến

thức, kĩ năng

Sơ đồ 1.1. Phân loại kiểu/dạng bài hoá học

Thực hành

Kiểm tra

đánh giá

Theo định hƣớng dạy học phát triển phẩm chất và năng lực hiện nay, GV có

thể sử dụng nhiều các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực khác nhau. Tuy

nhiên với mỗi dạng bài học ở trên đều có những đặc điểm riêng về kiến thức, kĩ

năng và mục tiêu dạy học cụ thể mà sẽ có nhƣng điều cần lƣu ý trong việc lựa chọn

các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học cũng nhƣ tổ chức dạy học. Căn cứ vào đặc

điểm các dạng bài có các PPDH thƣờng sử dụng đƣợc mô tả trong bảng sau [80]:


40

TT

Bảng 1.4. Các PPDH thƣờng đƣợc sử dụng trong các dạng bài học

Các dạng

bài học

1. Hình thành

khái niệm,

nội dung

thuyết và

định luật

2 Chất và

nguyên tố

hoá học

3 Hoá học

hữu cơ

Đặc điểm của dạng bài, lƣu ý khi dạy học

Đặc điểm của loại kiến thức này thƣờng

khó, trừu tƣợng, khô khan. Khi tổ chức

dạy học cần tổ chức cho HS: đƣa ra đƣợc

các khái niệm, nội dung thuyết và định

luật bằng cách quy nạp từ các sự vật,

hiện tƣợng cụ thể; từ các kiến thức thực

tiễn đơn giản, vốn kiến thức hoá học mà

học sinh có đƣợc từ các môn học khác,

để chỉ ra dấu hiện đặc trƣng của khái

niệm; phát biểu một cách chính xác.

-Cần chú ý rèn luyện cho học sinh thói

quen sử dụng ngôn ngữ hoá học một cách

chính xác, khoa học, thƣờng xuyên ngay

từ những bài học đầu tiên từ cách gọi tên,

viết kí hiệu, công thức hoá học, viết cân

bằng phƣơng trình hoá học.

Loại nội dung kiến thức này đƣợc học

sau khi học một số khái niệm hóa học cơ

bản, thuyết nguyên tử, phân tử, một số

định luật hóa học cơ bản.

- Trang bị cho học sinh những kiến thức

cơ sở về chất, tính chất đặc trƣng cơ bản

của các đơn chất, hợp chất vô cơ, hữu cơ

cơ bản nhất. Các kiến thức này là cơ sở để

hình thành khái niệm các chất hoá học, sự

phân loại các chất vô cơ, hữu cơ.

- Ứng dụng, khái niệm, tính chất của các

chất trong thực tiễn và môi trƣờng.

- Chỉ ra mối liên hệ giữa tính chất với

phƣơng pháp điều chế và ứng dụng của

các chất.

- Liên hệ kiến thức với các vấn đề thực

tiễn để HS hiểu đƣợc bản chất, biết vận

dụng kiến thức vào thực tiễn.

- Chỉ rõ bản chất, nguyên nhân của các tính

chất, phản ứng để khái quát hoá thành tính

chất chung của dãy đồng đẳng.

- Vận dụng cơ sở lí thuyết để dự đoán/giải

thích cấu trúc, tính chất của các chất.

- Chỉ ra mối liên hệ giữa tính chất với

phƣơng pháp điều chế và ứng dụng của các

chất.

Các PPDH

thƣờng đƣợc sử dụng

Về PPDH sử dụng tối đa

các phƣơng tiện trực quan

(sử dụng thí nghiệm, mẫu

vật, tranh, ảnh, mô hình,

video thí nghiệm, thí

nghiệm mô phỏng, thí

nghiệm ảo...).

- PPDH giải quyết vấn đề.

- PPDH đàm thoại gợi

mở/ tìm tòi/phát hiện.

- PPDH hợp tác.

- KTDH: công não, KWL;

kĩ thuật mảnh ghép; Khăn

trải bàn.

- Sử dụng bài tập hoá học.

- PPDH đàm thoại gợi

mở/ tìm tòi/phát hiện.

- PPDH giải quyết vấn đề.

- PPDH hợp tác.

- PPDH theo góc.

- PPDH theo hợp đồng...

- PPDH trực quan (sử

dụng thí nghiệm, mẫu vật,

tranh, ảnh, mô hình, video,

thí nghiệm, mô phỏng, thí

nghiệm ảo...).

- PP dạy học dự án.


- Phƣơng pháp đàm thoại

gợi mở/ tìm tòi/phát hiện.

- Phƣơng pháp GQVĐ.

- PPDH hợp tác.

- PPDH theo dự án.

- PPDH theo góc.

- PPDH theo hợp đồng...

- PPDH trực quan (sử dụng


41

TT

Các dạng

bài học

4 Ôn tập,

luyện tập,

tổng kết

5 Hoạt động

trải nghiệm

và giáo dục

STEM

Đặc điểm của dạng bài, lƣu ý khi dạy học

- Liên hệ kiến thức với các vấn đề thực tiễn

để HS hiểu đƣợc bản chất, biết vận dụng kiến

thức vào thực tiễn.

- Dạng kiến thức này giúp học sinh tái

hiện lại các kiến thức đã học, hệ thống

hóa các kiến thức hóa học đƣợc nghiên

cứu rời rạc, tản mạn qua một số bài, một

chƣơng hoặc một phần thành một hệ

thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với

nhau theo logic xác định.

- Tìm ra đƣợc những kiến thức cơ bản

nhất và các mối liên hệ bản chất giữa các

kiến thức đã thu nhận đƣợc để ghi nhớ và

vận dụng chúng trong việc giải quyết các

vấn đề học tập…

- So sánh, hệ thống hoá để xâu chuỗi các

nội dung đã học, hiểu rõ mối liên hệ cấu

tạo – tính chất.

- Tổ chức cho HS đƣợc trải nghiệm các lí

thuyết đã học.

- Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào

giải quyết/mô phỏng giải quyết các vấn đề

trong thực tiễn.

1.5.3. Bài tập định hướng phát triển năng lực

1.5.3.1. Khái niệm

Các PPDH

thƣờng đƣợc sử dụng

thí nghiệm, mẫu vật, tranh,

ảnh, mô hình, video, thí

nghiệm, mô phỏng, thí

nghiệm ảo...).


- PPDH đàm thoại tái

hiện, gợi mở.

- PP sơ đồ tƣ duy.

- PPDH hợp tác.

- PPDH theo hợp đồng.

- PPDH trực quan.

- Sử dụng bài tập hoá học

- Kỹ thuật dạy học: Sơ đồ

tƣ duy hoặc sơ đồ grap.

- Tham quan thực tế.

- Dự án, đề tài NCKH.

- Câu lạc bộ hoá học.

- Hoạt động giáo dục

STEM.

Dạy học định hƣớng NL đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, PPDH và

đánh giá trong đó việc thay đổi quan niệm và cách thức xây dựng nhiệm vụ, bài tập

có vai trò quan trọng. Trong công thức hình thành, phát triển NL cho HS, ngoài KT,

KN thì bài tập đƣợc coi là tình huống cụ thể. Bài tập định hướng phát triển NL là

dạng bài tập đòi hỏi người học phải vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để

giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống. Bài tập

phát triển NL là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành và phát triển NL cũng là

công cụ để GV đánh giá NL của HS từ đó có những điều chỉnh hợp lý cho quá trình

dạy của GV cũng nhƣ quá trình học tập của HS.

1.5.3.2. Đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực

Bài tập phát triển NL có những đặc điểm cơ bản nhƣ sau:


- Về yêu cầu: mức độ khó, dễ khác nhau; mô tả tri thức, kĩ năng yêu cầu cần

đạt; định hƣớng theo kết quả.

42

- Hỗ trợ dạy học tích luỹ và hỗ trợ cá nhân hoá việc học tập.

- Bài tập đƣợc xây dựng trên cơ sở chuẩn trong đó bao gồm cả bài tập hợp

tác và giao tiếp.

- Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, trong bài tập đƣa ra nhiều giải

pháp khác nhau và có sự phân hoá trong nội tại

1.5.3.3. Một số dạng bài tập phát triển năng lực

Để phân loại bài tập phát triển NL có thể căn cứ vào các bậc trình độ trong

bài tập định hƣớng NL.

Các mức

quá trình

Hồi tƣởng

thông tin

Xử lý

thông tin

Tạo

thông tin

Các bậc trình

độ nhận thức

Tái hiện: nhận

biết lại, tái tạo

lại

Hiểu và vận

dụng: nắm bắt ý

nghĩa, vận dụng

Xử lý và GQVĐ:

phân tích, tổng

hợp, đánh giá,

vận dụng trong

tình huống mới

Các đặc điểm

- Nhận biết lại kiến thức đã học theo cách thức

không thay đổi

- Tái tạo lại kiến thức đã học theo cách thức

không thay đổi

- Phản ánh theo ý nghĩa vấn đề đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống

tƣơng tự

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình

huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình

huống mới

- Đánh giá có hệ thống theo tiêu chí riêng

Trên cơ sở đó có thể phân loại một số dạng bài tập phát triển NL:

- Bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức;

- Bài tập vận dụng tri thức: Yêu cầu vận dụng tri thức trong các tình huống

không thay đổi; dùng để củng cố và rèn kĩ năng cơ bản chƣa đòi hỏi sáng tạo.

- Bài tập giải quyết vấn đề: Yêu cầu phải phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng

kiến thức vào những tình huống thay đổi để GQVĐ, đòi hỏi sự sáng tạo của ngƣời học.

- Bài tập thực tiễn: Yêu cầu phải gắn với bối cảnh thực tiễn; đây là dạng bài

mở, tạo cơ hội cho HS giải quyết bằng nhiều con đƣờng khác nhau.

1.5.3.4. Bài tập phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng

Bài tập phát triển NLVDKTKN là một dạng bài tập định hƣớng phát triển

NL. Theo đó, bài tập phát triển NLVDKTKN đƣợc sử dụng trong các chủ đề để

TCDH theo tiếp cận TH phải đƣợc vận đụng để tổ chức theo quy trình sau:

- Huy động kiến thức liên quan để GQVĐ trong nhận thức và trong thực tiễn.

Thông qua bài tập này HS sẽ khắc sâu KT cũng nhƣ mở rộng ra vốn hiểu biết của


mình về thế giới xung quanh, thiên nhiên và con ngƣời, thực tiễn xã hội và sản xuất.

43

- Tiến hành các hoạt động thu thập, xử lý thông tin để GQVĐ nảy sinh trong

nhận thức và trong thực tiễn. Trong quá trình sử dụng ở các hoạt động học tập phải

phối kết hợp với các PPDH đa dạng để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo

của ngƣời học.

- Đƣa ra những vận dụng tƣơng tự hoặc tiếp theo để kích thích hứng thú,

lòng yêu thích môn học của HS; đồng thời phát triển lòng say mê nghiên cứu khoa

học và công nghệ nhất là trong bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0.

1.5.4. Khung lý thuyết tổ chức dạy học Hoá học theo tiếp cận tích hợp

Căn cứ vào những phân tích trên, chúng tôi có thể đƣa ra khung lý thuyết của

TCDH theo tiếp cận TH môn Hoá học ở THCS nhằm phát triển NLVDKTKN cho

HS nhƣ sau:

Căn cứ để TCDH theo tiếp cận TH

Vai trò của GV

và HS

Mục đích

của dạy

học

Nội dung CT

dạy học hiện

hành

PP, hình thức

TCDH phát triển

NL

PP KTĐG NL

Quy trình TCDH theo tiếp cận TH

Xây dựng hệ thống Thiết kế kế hoạch dạy

TCDH CĐ

Đánh giá sự phát

các CĐCL bậc 1, học của CĐ học tập

học tập đã xây

triển NLVDKTKN

bậc 2, bậc 3 dựa trên CĐCL bậc 3

dựng trên lớp

của HS

Sơ đồ 1.2. Quy trình TCDH theo tiếp cận TH

1.6. Cơ sở thực tiễn của dạy học Hóa học ở trƣờng THCS theo tiếp cận tích hợp

1.6.1. Mục tiêu khảo sát

- Khảo sát mức độ hiểu biết của GV về TH, DHTH theo CĐ và CĐCL.

- Nghiên cứu thực trạng TCDH Hóa học ở THCS theo tiếp cận TH. Các yếu tố

tác động đến việc TCDH Hóa học ở THCS theo tiếp cận TH. Thực trạng việc phát triển

NLVDKTKN cho HS THCS thông qua TCDH môn Hóa học theo tiếp cận TH.

1.6.2. Nội dung khảo sát

tiếp cận TH;

- Nhận thức, thái độ của GV về DHTH và các lợi ích của việc TCDH theo

- Thực trạng TCDH Hóa học ở THCS theo tiếp cận TH;

- Thực trạng phát triển NLVDKTKN cho HS THCS thông qua dạy học môn Hóa


học theo tiếp cận TH.

44

1.6.3. Mẫu khảo sát, phiếu khảo sát, xử lý số liệu

- Luận án tiến hành khảo sát thực trạng gồm phỏng vấn 19 CBQL nhà trƣờng

và tổ trƣởng chuyên môn trƣờng THCS; xin ý kiến của 339 GV dạy học môn Hóa

học ở trƣờng THCS và 1004 HS THCS tại 16 tỉnh thuộc ba miền: Bắc, Trung, Nam

trên địa bàn các tỉnh: An Giang, Tiền Giang, Tây Ninh, Bến Tre, Cần Thơ, Đồng

Nai, TP. Hồ Chí Minh, Kon Tum, Bình Định, Thừa Thiên – Huế, Thanh Hoá, Ninh

Bình, Hƣng Yên, Hà Nội, Cao Bằng, Thái Bình trong thời gian 2 năm học: năm học

2014 – 2015 và năm học 2015 – 2016.

- Phiếu khảo sát: 1 phiếu phỏng vấn dành cho CBQL, phiếu hỏi dành cho đối

tƣợng GV dạy học Hoá học và phiếu hỏi HS lớp 8, 9 trƣờng THCS (mẫu phiếu khảo

sát xem trong phụ lục 1)

kê SPSS 22.

- Kết quả khảo sát thực trạng đƣợc tổng hợp và xử lý bằng phần mềm thống

1.6.4. Kết quả nghiên cứu thực trạng

1.6.4.1. Sơ lược về đối tượng tham gia khảo sát

Khảo sát đƣợc tiến hành trên địa bàn 16 tỉnh/thành phố, trong đó có 7 tỉnh thành ở

miền Nam, 4 tỉnh thành miền Trung, 5 tỉnh thành miền Bắc. Thông tin cụ thể đối tƣợng

GV tham gia khảo sát trong bảng 1 và HS tham gia khảo sát ở bảng 2 dƣới đây:

Bảng 1.5. Chuyên môn, giới tính, dân tộc, trình độ GV tham gia khảo sát

Dân tộc Giới tính Trình độ

Kinh Khác Nam Nữ Cao đẳng Đại học Sau đại học

Tổng cộng

SL 305 34 82 257 55 272 12 339

% 90 10 24,2 75,8 16,2 80,2 3,5

Bảng 1.6. Giới tính, lớp, học lực và hạnh kiểm HS tham gia khảo sát

Giới tính Lớp Học lực Hạnh kiểm

Nam Nữ 8 9 Giỏi Khá TB Yếu Tốt Khá TB Yếu

SL 468 536 466 638 348 478 167 11 884 101 17 2

% 46,6 53,4 36,5 63,5 34,7 47,6 16,6 1,1 88 10,1 1,7 0,2

Trong 1004 đối tƣợng HS tham gia khảo sát có 468 em nam chiếm tỉ lệ 46,6%,

536 em nữ chiếm tỉ lệ 53,4%; trong đó có 638 HS lớp 9 và 466 HS lớp 8. Về học lực, số

HS giỏi và khá chiếm tỉ lệ 82,3%; 98,1% HS tham gia trả lời phiếu có hạnh kiểm tốt.

1.6.4.2. Nhận thức của giáo viên về tích hợp, dạy học tích hợp, dạy học tích hợp

theo chủ đề cốt lõi

Qua nghiên cứu khảo sát thực trạng DHTH của GV hoá học trong nhà trƣờng

THCS cho thấy, nhìn chung quan điểm TH, DHTH, DHTH theo CĐCL đã đƣợc


GV tiếp nhận ở các mức độ khác nhau.

45

a) Nhận thức của GV về TH, đa số GV đƣợc khảo sát đã hiểu đƣợc bản chất của

TH, số liệu đƣợc mô tả theo biểu đồ dƣới đây:

TH là sự kết hợp, phối hợp, liên kết và đan

xen các bộ phận để tạo thành một chỉnh thể

toàn vẹn thống nhất, không chia cắt, trong …

TH là sự liên kết các bộ phận với nhau tạo thành

một chỉnh thể thống nhất

TH là phép cộng đơn thuần của các phần xếp

cạnh nhau

Đồng ý

Hình 1.1 . Biểu đồ nhận thức của giáo viên về tích hợp

Kết quả biểu đồ trên cho thấy, khi đƣợc hỏi về mức độ đồng ý của GV về

“TH là phép cộng đơn thuần của các phần xếp cạnh nhau” chỉ một số GV đồng ý

(10,7%) nhƣng có đến 96,6% GV cho rằng “TH là sự kết hợp, phối hợp, liên kết và

đan xen các bộ phận để tạo thành một chỉnh thể toàn vẹn thống nhất, không chia cắt,

trong đó luôn đảm bảo tính thống nhất, tính toàn vẹn, tính hệ thống và tính mục

đích”. Nhƣ vậy, hầu hết GV đã hiểu đƣợc bản chất của VĐ TH và cho rằng “ TH là

sự kết hợp, phối hợp, liên kết và đan xen các bộ phận để tạo thành một chỉnh thể

toàn vẹn thống nhất, không chia cắt, trong đó luôn đảm bảo tính thống nhất, tính

toàn vẹn, tính hệ thống và tính mục đích” (96,6%); chỉ có 10,7% GV cho rằng “TH

là phép cộng đơn thuần các phần sắp xếp cạnh nhau”.

0 20 40 60 80 100 120

Không đồng ý

b) Nhận thức của GV về CĐCL đƣợc miêu tả theo biểu đồ dƣới đây:

Chủ đề cốt lõi trong nội dung khoa học tự nhiên là

chủ đề xuyên suốt với các phạm vi khác nhau của

khoa học tự nhiên (bao gồm kiến thức của Vật lý,

Hoá học, Sinh học,...), bám sát nguyên lý chung

của khoa học tự nhiên giúp con người có cái …


chủ đề xuyên suốt chương trình Vật lý, Hoá học,

Sinh học của một cấp học


chủ đề chứa đựng cả kiến thức Vật lý, Hoá học,

Sinh học


Hình 1.2. Biểu đồ nhận thức của GV về CĐCL trong nội dung KHTN

11.3

Không đồng ý

45.9

42.8

54.1

57.2

88.7

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Đồng ý

46

Chủ đề cốt lõi trong nội dung hoá học lấy

nội dung môn Hoá học làm trọng yếu, xoay

quanh những mục tiêu chung cho nhiều 21.5

môn học, bám sát nguyên lý chung của …

Chủ đề cốt lõi trong nội dung hoá học là

chủ đề lấy nội dung môn Hoá học là trọng

yếu, phối hợp và vận dụng kiến thức môn

33.8

học khác để giải quyết vấn đề

Chủ đề cốt lõi trong nội dung hoá học là

55.3

chủ đề chứa đựng nội dung kiến thức môn

Hoá học theo một chủ điểm

44.7

Hình 1.3. Biểu đồ nhận thức của GV về CĐCL trong nội dung hoá học

Kết quả biểu đồ trên cho thấy, khi đƣợc hỏi mức độ đồng ý sự nhận thức của

GV về CĐCL chỉ có 11,3% GV cho rằng “CĐCL trong nội dung KHTN là CĐ

xuyên suốt với các phạm vi khác nhau của KHTN bao gồm kiến thức Vật lý, Hoá

học, Sinh học và bám sát nguyên lý chung của KHTN giúp con ngƣời có cái nhìn

tổng quan, hệ thống về thế giới tự nhiên”; chỉ có 21,5% GV đồng ý rằng “CĐCL

trong nội dung hoá học lấy nội dung môn Hoá học làm trọng yếu, xoay quanh

những mục tiêu chung cho nhiều môn học, bám sát nguyên lý chung của KHTN,

giúp con ngƣời có cái nhìn tổng quan về hệ thống vật chất, cấu trúc vật chất, sự biến

đổi và chuyển hoá hoá học”. Nhƣ vậy, đa số GV đƣợc hỏi chƣa hiểu đầy đủ về bản

chất của CĐCL trong nội dung KHTN và trong nội dun hoá học.

c) Khi hỏi GV hiểu thế nào về DHTH theo CĐCL, ý kiến của GV về VĐ này

thể hiện theo bảng dƣới đây:

Không đồng ý

Là tiến hành dạy học theo dự án tổng hợp nhiều …

Là liên hệ các KT thực tế vào bài học

Là lồng ghép nội dung của một lĩnh vực khoa học …

Là thiết lập mối liên hệ giữa tri thức từ các môn …

Là liên kết nhiều môn học lại với nhau

Là xem xét một VĐ từ nhiều lĩnh vực, môn học …

Là giải quyết những VĐ thông qua nhiều môn học

Là thực hiện những đề tài nghiên cứu theo …

Đồng ý


66.2

78.5

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Đồng ý

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Không đồng ý

Hình 1.4. Biểu đồ nhận thức của GV về DHTH theo CĐCL

47

- Trên thực tế trong hai năm học, Bộ GD&ĐT đã tổ chức cuộc thi về: Dạy

học theo CĐ TH dành cho GV trung học. Tiếp đến Bộ cũng đã triển khai các đợt

tập huấn về DHTH: Xây dựng CĐ TH; TH giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu

và phòng chống thiên tai; Giáo dục TH bảo vệ môi trƣờng; Giáo dục TH với sản

xuất kinh doanh,... nên đa số GV đã có hiểu biết và trang bị kiến thức về DHTH.

Tuy nhiên, vấn đề DHTH theo CĐCL, GV mới có những hiểu biết nhất định. Số

liệu thu đƣợc cho thấy, phần lớn các GV đƣợc hỏi cho rằng, DHTH là “liên hệ các

KT thực tế vào bài học” (83.4%), là “thiết lập mối liên hệ giữa tri thức từ các môn

học, các lĩnh vực khác nhau” (82.4%), là “lồng ghép nội dung của một lĩnh vực

khoa học vào 1 hay một số môn học khác” (73.5%), là “giải quyết những VĐ

thông qua nhiều môn học” (72.8%)… Song, cũng cần nói rằng, sự hiểu biết về

DHTH theo CĐCL còn chƣa thật hoàn toàn chính xác, chƣa thật tƣờng minh, chƣa

đầy đủ vì có đến 57,3% GV không đồng ý cho rằng “là hình thành ở học sinh

những na ng lực để giúp họ giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên

sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ na ng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau”. Số

ngƣời hiểu DHTH theo CĐCL chƣa quá 50%. Bởi, đa số GV quan niệm DHTH

theo chủ đề thuộc phạm trù của sự kết hợp hoặc phối hợp các môn học/các nội

dung lại với nhau, hoặc thuộc phạm trù của sự liên kết, liên môn của nội dung dạy

học. Bằng chứng là trong thực tế dạy học, GV có TCDH TH theo CĐCL thông

qua việc khai thác nội dung ở những khía cạnh khác nhau, nhƣng lại không nhận

thức đƣợc đó là DHTH. Hoặc đôi khi trong DHTH theo CĐCL, GV đƣa thêm nội

dung vào bài dạy cho HS nhƣng chỉ xuất phát từ suy nghĩ là “đƣa vào cũng có cái

hay và bổ sung thêm KT cho HS”, “thấy VĐ có hiệu quả cho học trò thì làm” mà

không thấy đó là bản chất, là cốt lõi của DHTH cần phải khai thác triệt để (Phỏng

vấn cô P – GV trƣờng THCS Thanh Nê – Thái Bình).

c) Khi đƣợc hỏi về vai trò/ý nghĩa của DHTH theo CDCL, số liệu thu đƣợc theo

bảng dƣới đây:

Phát triển được NL của HS

Làm cho KT được học gắn với thực tiễn

Giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các KT với KN

Dạy HS cách vận dụng tri thức vào các tình huống

khác nhau

Giúp HS phân biệt được cái cốt yếu với cái ít

quan trọng hơn

Làm cho quá trình học tập trở nên có ý nghĩa

và có tính mục đích rõ rệt

Đồng ý

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Không đồng ý


Hình 1.5. Biểu đồ về vai trò, ý nghĩa của DHTH theo CĐCL

48

Kết quả biểu đồ trên cho thấy, phần lớn các GV đều hiểu đƣợc sự cần thiết,

những lợi ích mà DHTH mang lại cho GV, nhƣ: giờ học trở nên hấp dẫn hơn, các

em học tập sẽ nhẹ nhàng, thoải mái nhƣng lại hiểu bài sâu hơn vì biết “gắn KT học

đƣợc trong nhà trƣờng với thực tiễn đời sống” (92,6%), “xác lập đƣợc mối liên hệ

giữa KT với KN” (89,8%), “vận dụng KT vào các tình huống khác nhau” (86,3%),

“quá trình học tập trở nên có mục đích, có ý nghĩa” (85,3%)… GV cũng cho rằng,

thực hiện tốt DHTH sẽ góp phần giảm tải CT, đồng thời vẫn nâng cao đƣợc chất

lƣợng dạy học và GD do đáp ứng đƣợc nhu cầu của HS. Đối với GV, thực hiện

DHTH sẽ giúp GV nắm vững KT các bộ môn khác nhau, là điều kiện thuận lợi để

GD toàn diện cho HS. Ngoài ra, phụ huynh HS thƣờng rất quan tâm đến việc học

tập của con em nên có thể huy động tài lực từ phía phụ huynh khi cần thiết...

1.6.4.3. Thái độ của giáo viên về việc triển khai tổ chức dạy học tích hợp

Theo đánh giá chung của GV ở những trƣờng đƣợc nghiên cứu, do nhận thức

đƣợc ý nghĩa, sự cần thiết của DHTH là để hình thành cho HS khả năng đáp ứng,

khả năng thích nghi với cuộc sống sau này, tức là biết giải quyết những VĐ gặp

phải mà không bị lúng túng, nên chủ trƣơng DHTH càng ngày càng đƣợc chấp nhận

nhiều hơn.

Phần lớn các GV PT nhiệt tình ủng hộ chủ trƣơng này của các cấp lãnh đạo, Thầy

T, hiệu trƣởng Trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh Thái Bình cho rằng: “Việc triển khai

DHTH ở cấp Sở, Phòng đều được GV hưởng ứng triển khai. Họ cũng cố gắng thể hiện

trách nhiệm của bản thân khi thực hiện DHTH trong khả năng có thể“. “Tùy theo đặc

thù của từng bài học mà việc DHTH được triển khai ở những mức độ khác nhau như:

TH theo CĐ, TH theo tình huống, TH bằng cách liên hệ với thực tiễn, TH theo cách lồng

ghép...‟‟ (PV cô K, hiệu trƣởng THCS Song Lãng – Thái Bình).

Một số ý kiến của CBQL nhận định rằng: BGH tích cực chỉ đạo thể hiện việc

này ở các hoạt động ngoại khóa để TH KT của nhiều bộ môn với nhau, động

viên/khuyến khích GV thực hiện dạy học theo hƣớng TH càng thƣờng xuyên, càng

nhiều càng tốt, đƣa vào phong trào đổi mới PP dạy học. Tuy nhiên, các trƣờng còn

chƣa có một cơ chế cụ thể nào để thực hiện tốt việc này. Về phía GV, một số biểu

hiện thái độ cũng có thể cho thấy rõ sự ủng hộ của họ nhƣ: cố gắng tìm tòi tƣ liệu, suy

nghĩ về PP triển khai, tích cực học hỏi kinh nghiệm của đồng nghiệp hoặc qua sách

vở để áp dụng vào môn học của mình, hoặc tự mầy mò làm rồi tự rút kinh nghiệm

cho mình (PV Hiệu trƣởng THCS Cát Linh – Hà Nội).


Tóm lại, tƣơng tự nhƣ VĐ nhận thức, thái độ của GV đối với dạy học theo

hƣớng TH nhìn chung có những biểu hiện khá tích cực.

49

1.6.4.4. Thực tế triển khai tổ chức dạy học tích hợp ở trường THCS

Kết quả khảo sát bằng phiếu hỏi để GV tự đánh giá tại cho thấy có 51% GV

trả lời đã vận dụng DHTH ở các mức độ, cách thức khác nhau (nhƣ vậy số còn lại là

khoảng 29% chƣa thực hiện DHTH hoặc né tránh trả lời).

Hình 1.6. Biểu đồ thể hiện mức độ vận dụng quan điểm DHTH của GV

Để khẳng định xem GV vận dụng quan điểm DHTH vào trong dạy học nhƣ

thế nào, chúng tôi đã hỏi các cách thức vận dụng của GV. Kết quả thu đƣợc theo

bảng dƣới đây:

Chưa vận

dụng

29%

Có dự định

vận dụng

trong thời

gian tới

20%

Cùng GV môn khác TH vào dự án chung

TH nội dung của một bài vào một VĐ trong thực

tế

TH nội dung của các môn học khác nhau vào các

tình huống phải giải quyết

TH các nội dung của nhiều môn học có liên quan

vào một CĐ

TH nội dung của các môn có liên quan vào một

bài cụ thể

TH các nội dung trong cùng một môn học vào

trong một bài cụ thể

Đã vận dụng

51%

1.2

2.1

0

0

15.3

0

4.4

5.3

0

13.6

3.8

0

Đã vận dụng

Có dự định vận dụng

trong thời gian tới

Chưa vận dụng

Hình 1.7. Biểu đồ thể hiện mức độ các hình thức TH

của GV trong TCDH Hoá học ở trƣờng THCS

Kết quả biểu đồ trên cho thấy, GV chủ yếu thực hiện TH trong nội môn Hoá

học; cụ thể hình thức TH này có 57,5% GV đƣợc hỏi khẳng định họ đã TH vào hầu

hết các bài dạy chỉ có 42,5% cho rằng họ TH vào nửa số bài dạy và không có GV

nào khẳng định họ thực hiện hình thức TH này vào một vài bài hoặc không bao giờ


thực hiện TH. Tuy nhiên, khi tiến hành phỏng vấn sâu CBQL là tổ trƣởng chuyên

0

26.3

33.9

31.3

42.5

62.8

59

57.5

73.7

84.7

82.6

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Hầu hết các bài Nửa số bài dạy Một vài bài Không bao giờ

50

môn và GV; họ khẳng định rằng khi thực hiện CT GD nhà trƣờng thì TH và vận

dụng TH đã đƣợc quán triệt nhƣng việc thực hiện chƣa tốt, các KT và KN vẫn dạy

rời rạc, chƣa đƣợc xuyên suốt, lồng ghép vào các bài. GV vẫn chƣa có cái nhìn tổng

thể, logic của VĐ để TCDH giúp HS có thể vận dụng KT, KN GQVĐ trong các tình

huống; HS vẫn theo hình thức, cách học cũ, tiếp thu KT, KN theo bài học.

Ngoài ra, GV cũng thực hiện TH “KT, KN của bài học trong GQVĐ thực tế“

đƣợc thực hiện ở khoảng một nửa số bài dạy chiếm 26,3%. Tuy nhiên, có đến

73,3% GV cho rằng họ chỉ áp dụng vào GQVĐ thực tế ở một vài bài dạy. Việc áp

dụng TH vào một vài bài dạy cũng đƣợc GV thực hiện trong “TH nội dung của các

môn có liên quan vào một bài cụ thể” chiếm 82,6%; “TH nội dung của các môn học

khác nhau vào các tình huống phải giải quyết” chiếm 84,7%. Tuy nhiên, có đến

62,8% GV cho rằng họ không bao giờ thực hiện TH dƣới hình thức “cùng GV môn

khác TH vào dự án chung”; có 59% GV cho rằng họ đã “TH các nội dung của nhiều

môn học có liên quan vào một CĐ”. Những kết quả trên cho thấy: việc ngoài việc

TH trong nội môn học nhƣ đã trình bày ở trên, GV môn Hoá học cũng đã thực hiện

TH ở mức độ sâu hơn nhất là trong 3 năm học 2015 – 2016, 2016 – 2017, 2017 –

2018 khi các trƣờng, các Sở và Bộ GD&ĐT tổ chức các cuộc thi DHTH liên môn

dƣới hình thức xây dựng các CĐ để tổ chức DHTH. Kết quả này cũng phù hợp với

nhận định của cô N, P.Hiệu trƣởng trƣờng THCS Xuân Lam – Thanh Hoá: “các tổ

chuyên môn của nhà trường tổ chức cuộc thi xây dựng CĐ TH liên môn để tham gia

các kỳ thi do Phòng, Sở và Bộ tổ chức; thông qua đó thúc đẩy NL DHTH cho GV”.

Để khẳng định thêm về việc thực tế GV triển khai TH ở mức độ nào chúng

tôi phân tích kết quả thu thập từ nguồn HS về các cách dạy và cách học đang diễn ra

trên lớp học, kết quả thu đƣợc nhƣ sau:

Tiến hành hoạt động của một dự án thuộc

nhiều môn học

Học theo chủ đề liên kết một số môn học lại với

nhau

Giải quyết các tình huống gắn với cuộc sống hàng …

Thực hiện đề tài nghiên cứu (từ các môn khác

nhau)

Tìm hiểu vấn đề có liên quan đến nhiều môn

học

Học tự chọn một số môn trong các lĩnh vực quy

định

Học ghép một số môn lại với nhau

Học các môn để thi đỗ tốt nghiệp

Học riêng từng bài, từng môn riêng biệt

11.9

22.6


Hình 1.8. Biểu đồ thể hiện mức độ nhận thức của HS khi nhận định

về một số cách học diễn ra ở trƣờng THCS

11.8

9.6

12.2

0.1

4

15.3

4.4

8.2

21

25.1

34.3

50.4

42.6

45.2

56.9

43

36.5

59.5

43.2

52.4

65.5

67.2

66.7

79.2

79.2

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Đồng ý Đồng ý một phần Không đồng ý

51

GV các môn tổ chức một dự án chung để

dạy HS

Dạy theo tình huống nảy sinh trong thực tế

Dạy theo chủ đề gắn với nhiều môn học

Liên hệ kiến thức của các môn học khác vào

dạy một bài cụ thể

Liên hệ kiến thức ở nhiều bài trong cùng

môn học để dạy một bài cụ thể

Hình 1.9. Biểu đồ thể hiện mức độ nhận thức của HS khi nhận định

về một số cách dạy diễn ra ở trƣờng THCS

Kết quả biểu đồ trên về cách dạy và cách học ở nhà trƣờng cho ta một nhìn nhận

rằng việc học của HS trên lớp hiện nay vẫn diễn ra dƣới hình thức truyền đạt KT, KN;

mức độ TH chƣa cao và vấn đề TH mới chỉ xuất hiện trong nội môn Hoá học; vấn đề vận

dụng KT, KN để giải quyết tình huống còn hạn chế trong các giờ dạy.

Để tìm hiểu về việc triển khai tổ chức DHTH của GV THCS đã phát triển đƣợc

NLVDKTKN cho học sinh nhƣ thế nào chúng tôi tiến hành hỏi ý kiến của GV và HS về

vấn đề này. Khi hỏi GV về việc tổ chức DHTH theo CĐCL có thể phát triển ba NL: nhận

thức về KHTN; tìm tòi khám phá KHTN; vận dụng KT, KN vào GQVĐ trong thực tiễn

nhƣ thế nào, kết quả theo bảng dƣới đây

Hình 1.10. Biểu đồ thể hiện mức độ phát triển NL đặc thù của HS

Kết qủa biểu đồ trên nhận thấy, GV đƣợc hỏi đều cho tằng việc tổ chức DHTH

theo chủ đề cốt lõi có thể phát triển ba NL thành phần của NL tìm hiểu KHTN trong đó có


NLVDKTKN (98,1% GV đồng ý).

6.5

13.7

23.6

22.1

54.3

6.4

11.3

21.3

18.4

9.3

33.4

45.3

72.3

79.8

82.3

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Đồng ý Đồng ý một phần Không đồng ý

NLVDKTKN cho HS

NL tìm tòi, khám phá khoa học tự nhiên

NL nhận thức về khoa học tự nhiên

Đồng ý

1.9

7.2

13.5

86.5

92.8

98.1

0 20 40 60 80 100 120

Không đồng ý

52

Trên thực tế khi đƣợc hỏi về việc phát triển NLVDKTKN của HS hiện nay GV

cho rằng trong thực tiễn dạy học GV đã triển khai hoạt động dạy học hƣớng đến phát triển

chủ yếu mang tính nhận thức bao gồm tái hiện lại tri thức đã học và vận dụng để giải quyết

một số bải tập nhận thức. Còn việc phát triển NLVDKTKN của HS khi GQVĐ mang tính

thực tiễn nhất là trong việc tổ chức DHTH theo CĐ chƣa nhiều, chỉ dừng lại ở một số chủ

đề/bài học về chất. Phỏng vấn Thầy Nguyễn Văn C – THCS An Bồi về vấn đề trên đã

khẳng định: ....“trong các tiết dạy học hoá học chủ yếu trang bị cho HS về mặt KT, KN, áp

dụng để giải bài tập – chủ yếu phát triển năng lực nhận thức, năng lực tìm tòi và khám phá;

trên thực tế cũng có tiến hành dạy học một số vấn đề hoặc áp dụng một số bài tập tình

huống có tính thực tiễn để triển khai dạy học nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS nhƣng

không nhiều do nhà trƣờng thiếu thốn cơ sở vật chất, do thời gian hạn hẹp,...’’.

Còn về phía HS, trên thực tế khi đƣợc hỏi về việc đƣợc GV tổ chức dạy học theo

CĐ hƣớng tới việc vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết những vấn đề trong

thực tiễn cuộc sống có đến 81% HS có ý kiến cho rằng “không’’.

Hình 1.11. Biểu đồ thể hiện mức độ vận dụng KT, KN

vào giải quyết vấn đề thực tiễn

Trong đó việc vận dụng kiến thức, kĩ năng đƣợc các em liệt kê ở việc giải thích

những hiện tƣợng gặp đời sống hàng ngày một cách rời rạc và riêng lẻ, rất ít khi đƣợc giải

quyết những bài tập có tính thực tiễn và hầu nhƣ không bao giờ đƣợc tham gia các bài tập

lớn mang tính trải nghiệm thực tế.

81%

Tuy nhiên, khi đƣợc hỏi ý kiến về việc nếu tổ chức DH theo CĐ TH thì cả

GV và HS cho rằng có lợi ích rất lớn. Số liệu ở hai biểu đồ dƣới đây cho biết, cả

GV và HS đánh giá có những lợi ích cụ thể nhƣ: giúp cho HS thấy việc học có ý

nghĩa, hứng thú, phân biệt đƣợc mức độ quan trọng của kiến thức học đƣợc và quan

trọng hơn cả là thấy đƣợc kiến thức không xa rời thực tiễn cũng nhƣ làm cho ngƣời

học sáng tạo hơn và quan trọng là phát triển đƣợc NL của ngƣời học trong đó có

NLVDKTKN (96,3% GV đồng ý).

19%


Có

Không

53

Hình 1.12. Biểu đồ HS đánh giá lợi ích của việc tổ chức dạy học theo CĐ

Hình 1.13. Biểu đồ GV đánh giá lợi ích của việc tổ chức dạy học theo CĐ

1.6.4.5. Khó khăn trong việc triển khai tổ chức dạy học tích hợp ở trường THCS

Nghiên cứu về những khó khăn của GV PT khi thực hiện DHTH cho thấy,

tuy có một số khó khăn mang tính đặc thù đối với từng bậc học, nhƣng nhìn chung

có thể có các khó khăn sau đây:

HS sáng tạo hơn.

HS học tập hứng thú hơn

Giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến

thức và kĩ năng.

Giúp HS biết cách giải quyết các tình huống trong

cuộc sống

Làm cho HS thấy kiến thức được học không

xa rời thực tiễn

Giúp HS phân biệt mức độ quan trọng của

kiến thức được học

Giúp HS thấy học tập ở trường có ý nghĩa

Học sinh được phát triển năng lực vận dụng

kiến thức, kĩ năng

6.7

3.6

4.5

3.4

8.4

68.2

23.4

4.3

3.4

5

2.3

8.1

9.8

2.6

5.1


82.1

89.7

92.1

92.3

92.7

92.3

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Không đồng ý Đồng ý Không biết

Học sinh sáng tạo hơn

Học sinh biết vận dụng kiến thức và kĩ năng

làm cho cuộc sống tốt hơn

Học sinh học tập hứng thú hơn

Học sinh nắm kĩ năng tốt hơn

Học sinh nắm kiến thức tốt hơn

3.7

8.1

9.2

8.8

3.3

7.7

1.8

82.7

91.2

96.3

96.7

92.3

98.2

0 20 40 60 80 100 120

Không đồng ý Đồng ý Không biết

54

Bảng 1.7. Khó khăn trong tổ chức DHTH

Mức độ %

Xếp loại

Không Đồng

mức đồng ý

đồng ý ý

A Về phía chỉ đạo, nội dung thực hiện của Ngành GD

Định hƣớng đổi mới chƣa rõ ràng 5,2 94,8 3

Chƣa có CT, SGK theo định hƣớng TH 0 100 1

Chƣa ban hành tiêu chí đánh giá giáo viên và có khung

1

0 100

tiêu chí đánh giá thống nhất trong các giờ DHTH

B Về phía nhà trƣờng

Ban Giám hiệu không khuyến khích tổ chức DHTH 87,1 12,9

Cơ sở vật chất không đủ để tổ chức các tiết dạy TH 18,9 81,1 9

Chƣa có sự động viên, khuyến khích kịp thời đối với

10

23,0 77,0

giáo viên khi tham gia thiết kế và tổ chức các tiết dạy TH

Chƣa xây dựng tiêu chí đánh giá các bài dạy TH

Chƣa có những khen thƣởng, động viên kịp thời giáo

5

8,3 91,7

viên tham gia tổ chức DHTH

C Về phía giáo viên

Chƣa đƣợc đào tạo về DHTH 2,7 97,3 2

Chƣa đƣợc tham gia các khoá bồi dƣỡng để tổ chức

13

39,7 60,3

DHTH theo CĐCL

KN nghiên cứu tìm mối quan hệ logic giữa các môn học

11

32,8 67,2

trong tổ chức triển khai DHTH chƣa tốt

KN công nghệ của GV chƣa tốt 38,7 61,3 12

Không có KN đánh giá NL HS 11,2 92,8 4

Giáo viên không có thời gian để chuẩn bị bài dạy theo

6

14,3 85,7

định hƣớng DHTH

D Về phía HS

Trình độ nhận thức của HS không đồng đều, hạn chế ở

7

16,9 83,1

một số KN tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp,…

Thái độ học tập của HS chƣa tích cực 17,4 82,6 8

Nhận thức sai của HS về môn học chính – phụ gây cản

14

43,7 56,3

trở trong việc phối hợp thực hiện DHTH

Kết quả về khó khăn ở bảng trên chia làm 4 chủ thể, từ số liệu cho thấy:

- Trình độ NL của GV về DHTH còn nhiều hạn chế, khó tự xác định đƣợc

nội dung TH để phát triển NL HS. GV không có nhiều thời gian để chuẩn bị bài và

dạy học theo hƣớng tích hợp. Khả năng sử dụng CNTT của GV đã dần đƣợc cải

thiện nhƣng đôi khi còn lạm dụng giáo án điện tử.

- Trình độ nhận thức của HS không đồng đều, HS còn hạn chế ở KT, KN tƣ

duy nhƣ: phân tích, tổng hợp;

- Cơ sở vật chất và phƣơng tiện, tài liệu, đồ dùng dạy học còn thiếu thốn và


chƣa đồng bộ, lớp học quá đông HS;

55

- Thái độ của HS chƣa tích cực (HS chƣa hƣởng ứng), nhất là những HS có

học lực từ trung bình trở xuống, vì cần rất nhiều thời gian để chuẩn bị bài nên các

em cảm thấy rất căng thẳng;

- Vấn đề CT chƣa đƣợc quán triệt xây dựng theo định hƣớng tích hợp cũng

nhƣ chƣa có sự linh hoạt trong công tác chỉ đạo phát triển CT theo định hƣớng TH;

chƣa ban hành tiêu chí đánh giá GVtrong các giờ DHTH. Vậy nên những giờ GV

DHTH chỉ là những bài dạy kiểu “mẫu“, “minh hoạ“.

- Đối với CBQL nhà trƣờng PT mặc dù đã khuyến khích để GV tổ chức DHTH.

Tuy nhiên, Ban giám hiệu chƣa có sự đầu tƣ cho các tiết dạy TH, cơ sở vật chất còn hạn

chế, chế độ khen thƣởng chƣa kịp thời nên hiệu quả DHTH chƣa cao.

Phân tích ở trên đã cho thấy những khó khăn trong triển khai DHTH. Tuy nhiên,

để nâng cao NL DHTH cho bản thân mình, khi đƣợc hỏi GV đều nhấn mạnh các vấn đề

có thứ tự ƣu tiên nhƣ sau: (1) Xây dựng CĐCL; (2) Các phƣơng pháp, hình thức tổ chức

DHTH theo CĐCL; (3) Xây dựng các bài tập, tình huống học tập TH; (4) Xây dựng đề

kiểm tra, thang đo đánh giá NL; (5) Những điều kiện đảm bảo cho việc DHTH và các

kiến thức lý thuyết về TH, DHTH.


56

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1

Qua việc nghiên cứu cơ sở lý luận về TCDH hoá học theo tiếp cận TH nhằm

phát triển NLVDKTKN vào GQVĐ học tập cho HS bậc THCS, chúng tôi thu đƣợc

kết quả và có những nhận định sau đây:

- Đã tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc về TCDH theo

tiếp cận TH định hƣớng phát triển NL cho HS cho biết đƣợc xu hƣớng cũng nhƣ

cách thức tiến hành tổ chức DHTH đƣợc lựa chọn nhƣ thế nào cho phù hợp trong

hoàn cảnh thực tiễn của GD THCS Việt Nam trong bối cảnh hiện nay.

- Đã nghiên cứu cơ sở lý luận của việc TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận

TH ngoài những vấn đề nhƣ NL, ĐG NL, TH đề tài xoáy sâu vào nội dung trọng

tâm làm cơ sở cho việc triển khai nghiên cứu nhƣ: NLVDKTKN, DHTH và DHTH

theo CĐCL, TCDH theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN. Cơ sở lý luận

của đề tài cho thấy việc TH sẽ tập trung vào xây dựng CĐCL theo mạch hoá học

dựa trên các nguyên lý vận động, phát triển của thế giới tự nhiên. Thông qua việc tổ

chức dạy học môn Hoá học THCS ở chƣơng trình hiện hành theo mạch TH CĐCL

sẽ phát triển đƣợc NL trong đó có NLVDKTKN cho HS và đây chính là cơ sở để có

thể tổ chức việc dạy học phân môn Hoá học trong Chƣơng trình KHTN 2018.

- Qua khảo sát thực trạng nhận thấy GV chƣa thật sự hiểu và nắm rõ bản chất

về TH và DHTH. Mức độ DHTH mà GV đang sử dụng hiện nay trong dạy học còn

chƣa cao, mới chỉ ở việc lồng ghép và liên hệ. GV đã xây dựng CĐ TH liên môn

trong dạy học nhƣng không dựa trên cơ sở khoa học mà chủ yếu thấy một vấn đề có

nhiều nội dung để TH kiến thức với môn học khác và có thể áp dụng để GQVĐ

thực tiễn. Việc TCDH các CĐCL để phát triển NL nói chung, NLVDKTKN nói

riêng còn gặp nhiều khó khăn – việc xây dựng và sử dụng bài tập cũng nhƣ phối kết

hợp các PPDH trong tiến hành các hoạt động hoc tập còn gặp nhiều lúng túng.

Ngoài ra, kết quả khảo sát còn cho thấy NLVDKTKN để GQVĐ trong học tập và

trong thực tiễn của HS còn chƣa tốt và nhiều hạn chế.

Kết quả nghiên cứu từ lý luận và thực tiễn cho thấy rằng trong bối cảnh hiện

nay việc TCDH các môn học nói chung, môn Hoá học nói riêng nhằm phát triển

NLVDKTKN cho HS là thực sự cần thiết; phục vụ cho công cuộc đổi mới GDPT

trong giai đoạn hiện nay. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài luận án là cơ sở để

chúng tôi nghiên cứu đề xuất khung NL và cách thức tổ chức triển khai môn Hoá

học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS đáp ứng yêu

cầu đổi mới giáo dục hiện nay.


57

CHƢƠNG 2.

XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ CỐT LÕI VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC HÓA HỌC

Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CHO HỌC SINH

2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung chƣơng trình môn Hoá học ở THCS hiện hành

Môn Hoá học ở THCS có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào

tạo của nhà trƣờng THCS. Môn học này cung cấp cho HS hệ thống KT PT, cơ bản,

hiện đại và thiết thực đầu tiên về hoá học, hình thành ở các em một số KN PT, cơ bản

và thói quen làm việc khoa học, góp phần làm nền tảng cho việc phát triển NL nhận

thức, NL hành động, chuẩn bị cho HS học cao hơn và đi vào cuộc sống lao động.

Về KT: CT giúp HS có một hệ thống KT PT, cơ bản ban đầu về hoá học bao gồm:

- Hệ thống khái niệm hoá học cơ bản, học thuyết, định luật hoá học: nguyên

tử, phân tử, đơn chất, hợp chất, định luật bảo toàn khối lƣợng, mol,…

- Một số chất vô cơ và hữu cơ quan trọng, gần gũi với đời sống và sản xuất: oxi,

không khí, hiđro, nƣớc, kim loại, phi kim, hiđrocacbon, hợp chất hữu cơ có oxi, polime,…

Ngoài ra, HS có một số KT cơ bản, kỹ thuật tổng hợp về nguyên liệu, sản

phẩm, quá trình hoá học, thiết bị sản xuất hoá học và môi trƣờng.

Về KN: HS có đƣợc một số KN PT cơ bản và thói quen làm việc khoa học:

- Biết làm việc khoa học, biết cách hoạt động để chiếm lĩnh KT; biết thu

thập, phân loại, tra cứu và sử dụng thông tin tƣ liệu; biết phân tích, tổng hợp, so

sánh, khái quát hoá, có thói quen học tập và tự học.

- KN cơ bản tối thiểu làm việc với các chất hoá học và dụng cụ thí nghiệm

nhƣ quan sát, thực nghiệm.

- Có KN giải bài tập hoá học và tính toán.

- Biết vận dụng KT để góp phần giải quyết một số VĐ đơn giản của cuộc

sống thực tiễn.

Về thái độ và tình cảm:

- Học sinh có lòng ham thích học tập hoá học.

- Học sinh có niềm tin về sự tồn tại và sự biến đổi của vật chất, về khả năng nhận

thức của con ngƣời, về hoá học đã và đang góp phần nâng cao chất lƣợng cuộc sống.

- Học sinh có ý thức tuyên truyền và vận dụng tiến bộ của khoa học nói

chung và hoá học nói riêng vào đời sống sản xuất ở gia đình và địa phƣơng.

- Học sinh có những phẩm chất, thái độ cần thiết nhƣ cẩn thận, kiên trì, trung

thực, tỉ mỉ, chính xác, yêu chân lí khoa học, có ý thức trách nhiệm với bản thân, gia

đình và xã hội để có thể hoà nhập với môi trƣờng thiên nhiên và cuộc sống.

Chƣơng trình, SGK Hoá học ở cấp THCS hiện hành đƣợc thực hiện ở lớp 8

và lớp 9. Ở lớp 8, môn Hoá học đƣợc xây dựng bao gồm 6 chƣơng và 45 bài học; ở

lớp 9, môn Hoá học xây dựng gồm 5 chƣơng và 56 bài học.


Mở đầu môn Hoá học

Chất, nguyên tử, phân tử

Phản ứng hoá học

Mol và tính toán hoá học

Oxi – Không khí

Hiđro – Nƣớc

Dung dịch

Các loại hợp chất vô cơ

Kim loại

Phi kim. Sơ lƣợc về

BHTTH

Hiđrocacbon-Nhiên liệu

Dẫn xuất của hiđrocacbon

58

Sơ đồ 2.1. Mô tả phân bố chƣơng trình Hoá học THCS hiện hành

Từ cấu trúc nội dung CT hoá học THCS cho thấy:

- Chƣơng trình đã lấy nội dung thuyết nguyên tử làm cơ sở lý thuyết từ đó

giải thích cho các KT về chất, phản ứng hoá học.

- Chƣơng trình đã đề cập đến những nội dung cơ bản, chủ yếu nhất của hoá

học: (1) Khái niệm cơ bản ban đầu về chất, nguyên tử, nguyên tố hoá học, phản ứng

hoá học, các định luật lý thuyết mở đầu về phản ứng hoá học; (2) KT cơ bản về các

loại hợp chất vô cơ, kim loại, phi kim thông dụng quan trọng và mối liên hệ giữa

chúng; (3) KT cơ bản về kỹ thuật tổng hợp mang tính hƣớng nghiệp, GD môi trƣờng

cho HS.

- Tính toàn diện của CT đƣợc quán triệt thể hiện ở sự nghiên cứu đầy đủ các

dạng đơn chất, hợp chất vô cơ, hữu cơ cơ bản, quan trọng từ đó hình thành khái

niệm phân loại chất, các loại phản ứng hoá học. Mỗi chất đƣợc nghiên cứu đầy đủ

về thành phần phân tử, tính chất lý học, hoá học, ứng dụng và điều chế.

- Chƣơng trình cung cấp cho HS hệ thống KN học tập hoá học thực hành, sử

dụng dụng cụ, hoá chất, PP giải các bài tập hoá học có liên quan đến quá trình biến đổi

hoá học.

HOÁ HỌC

THCS

HOÁ HỌC LỚP 8 HOÁ HỌC LỚP 9

Phân tích những VĐ về CT trên cho ta nhận định là CT môn Hoá học ở THCS

hiện hành đã đảm bảo tính PT, cơ bản, toàn diện và hệ thống. Tuy nhiên, với việc thực

hiện CT năm 2000 nói chung và CT môn Hoá học nói riêng thì CT và SGK còn đặt trọng

tâm phần lớn vào trang bị và truyền thụ KT và KN; chƣa chú trọng đến phát triển NL

HS. Xét về cấu trúc, CT đã đã đi theo hệ thống VĐ từ chung đến riêng, từ việc nghiên

cứu các thuyết đến các nội dung cơ bản; tuy nhiên xét trong tổng thể CT KHTN thì CT


59

chƣa đƣợc tổ chức theo các CĐCL hƣớng đến sự phát triển của các nguyên lý KHTN.

Hơn nữa nhiều nội dung, bài tập vận dụng trong SGK chƣa gắn nhiều với thực tiễn; chƣa

chú trọng để HS vận dụng KT, KN vào giải quyết tình huống qua đó phát triển các NL.

Vì vậy, việc tổ chức thực hiện môn học ở nhà trƣờng PT nặng về trang bị KT riêng lẻ, rời

rạc và hầu nhƣ không hƣớng đến mục tiêu phát triển NL ở HS.

2.2. Phân tích mục tiêu, nội dung chƣơng trình môn Khoa học tự nhiên trong

chƣơng trình giáo dục phổ thông mới

Chƣơng trình môn KHTN trong CT GDPT 2018 đƣợc xây dựng dựa trên các

quan điểm: DHTH, kế thừa và phát triển CT hiện hành ở Việt Nam đồng thời tiếp

thu kinh nghiệm xây dựng CT của các nƣớc tiên tiến hƣớng đến giáo dục toàn diện

HS, kết hợp lý thuyết với thực hành và phù hợp với thực tiễn Việt Nam.

Mục tiêu CT môn KHTN hƣớng đến hình thành và phát triển NL chung, NL

đặc thù - NL KHTN (bao gồm ba NL thành phần: nhận thức KHTN, tìm hiểu tự

nhiên; vận dụng KT, KN đã học).

Nội dung giáo dục môn KHTN đƣợc xây dựng dựa trên các nguyên lý chung

về thế giới tự nhiên; bao gồm các CĐ khoa học: chất và sự biến đổi của chất, vật

sống, năng lƣợng và sự biến đổi, Trái Đất và bầu trời. Các CĐ đƣợc sắp xếp chủ

yếu theo logic tuyến tính, có kết hợp ở mức độ nhất định với cấu trúc đồng tâm,

đồng thời có thêm một số CĐ liên môn, TH nhằm hình thành các nguyên lý, quy

luật chung của thế giới tự nhiên.

Từ việc phân tích chƣơng trình mục tiêu, CT môn Hoá học ở THCS hiện

hành với CT môn KHTN trong CT GDPT 2018 nhận thấy:

- Chƣơng trình môn KHTN mới đã coi TH làm chủ đạo; chú trọng sự kết nối

dọc KT môn Tự nhiên, Xã hội và môn Khoa học ở cấp Tiểu học; chú trọng đến các

hoạt động khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có và hƣớng dẫn HS quan sát các sự

vật, hiện tƣợng tự nhiên xung quanh để nhận xét, mô tả, trả lời câu hỏi hay thảo luận;

chú trọng kết nối ngang giữa các CĐ trong môn học; tăng cƣờng các hoạt động thực

hành thí nghiệm nhằm giúp HS tự chiếm lĩnh nên nhận thức KT sâu sắc hơn qua đó rèn

các KN thí nghiệm cho HS; trong hoạt động luyện tập và vận dụng chú ý những KT

liên quan đến thực tiễn. Thông qua TCDH sẽ hình thành và phát triển NL ở HS. Vậy

nên, CT GDPT 2018 đã khắc phục những nhƣợc điểm của CT hoá học hiện hành.

- Việc phân tích CT môn Hoá học hiện hành và CT KHTN 2018 cho thấy có

sự tƣơng đồng về nội dung KT. Tuy nhiên, những điểm mới của CT KHTN 2018

định hƣớng cho đề tài luận án phải sắp xếp lại CT môn Hoá học ở THCS hiện hành

theo logic TH của CT môn KHTN mới; xây dựng các CĐCL và các mạch nội dung

hƣớng đến hình thành, phát triển nguyên lý chung của thế giới tự nhiên. Theo đó,

cùng với việc sắp xếp lại CT theo định theo logic của CT KHTN 2018 cần phải


TCDH các CĐCL đã xây dựng; thông qua đó hình thành và phát triển NL nói

chung, NLVDKTKN nói riêng cho HS.

NLVDKTKN

60

2.3. Xây dựng tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ

năng của học sinh THCS

2.3.1. Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh THCS

Dựa trên kết quả nghiên cứu về NLVDKTKN ở phần cơ sở lý luận, các biểu

hiện của NLVDKTKN trong chƣơng trình môn KHTN năm 2018, cũng nhƣ thực

tiễn nghiên cứu về dạy học phát triển NLVDKTKN, chúng tôi đề xuất khung cấu

trúc NLVDKTKN cho HS THCS. Khung cấu trúc cụ thể của NLVDKTKN bao

gồm 3 năng lực thành phần với 10 tiêu chí sau đây:

Sơ đồ 2.2. Cấu trúc NLVDKTKN cho HS THCS

2.3.2. Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của

học sinh THCS

Để xác định mức độ của NLVDKTKN của HS THCS có nhiều cách tiếp cận:

- Theo mức độ KT khoa học cần vận dụng để GQVĐ học tập của HS.

- Theo mức độ tham gia của HS khi vận dụng KT và KN GQVĐ học tập.

- Theo mức độ quen thuộc hay cần vận dụng tính sáng tạo của HS vào

GQVĐ học tập.

Phát hiện VĐ

và đặt câu hỏi định

hƣớng huy động

KT, KN đã học để

giải quyết

Lập kế hoạch và

thực hiện kế hoạch

GQVĐ trong học

tập và thực tiễn

cuộc sống

Đánh giá và điều

chỉnh bản thân phù

hợp với yêu cầu

phát triển bền vững

Từ khung cấu trúc NL và các biểu hiện của NLVDKTKN của HS THCS ở trên,

chúng tôi xác định các tiêu chí, mức độ đánh giá NL này trong dạy học hoá học theo


tiếp cận TH đƣợc trình bày theo bảng dƣới đây:

Phát hiện VĐ trong học tập


Đặt câu hỏi cho VĐ trong học tập


Thu thập thông tin và xác định KT, KN

có liên quan đến VĐ trong học tập và thực tiễn

cuộc sống

Lập kế hoạch GQVĐ trong học tập


Lựa chọn phƣơng án để GQVĐ trong học tập


Thực hiện kế hoạch GQVĐ trong học tập


Rút ra kết luận và đánh giá phƣơng án GQVĐ

trong học tập và thực tiễn cuộc sống

Kiến tạo tri thức mới có ý nghĩa cho bản thân

Đƣa ra các đề xuất vận dụng trong thực tiễn

Thể hiện thái độ và hành động ứng xử phù hợp

với yêu cầu phát triển bền vững

61

Bảng 2.1. Mô tả các mức độ tiêu chí NL VDKTKN của HS THCS

NL

thành Tiêu chí Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3

phần

1. Phát 1.1. Phát hiện VĐ Nêu đƣợc rất ít thông Nêu đƣợc phần lớn Nêu đƣợc đầy đủ

hiện VĐ và trong học tập và thực tin liên quan đến vấn thông tin liên quan thông tin liên quan

đặt câu hỏi tiễn cuộc sống đề

đến VĐ

đến VĐ

định 1.2. Đặt câu hỏi cho Đặt đƣợc câu hỏi Đặt đƣợc câu hỏi liên Đặt đƣợc câu hỏi

hƣớng huy VĐ trong học tập và nhƣng chƣa liên quan quan đến một phần chính xác liên

động KT, thực tiễn cuộc sống đến VĐ

của VĐ nhƣng chƣa quan đến đến toàn

KN đã học

chính xác bộ VĐ

để giải

quyết

1.3. Thu thập thông Thu thập thông tin Xác định và thu thập Xác định và thu

tin và xác định kiến chƣa đầy đủ, chƣa xác thông tin đầy đủ thập thông tin đầy

thức, kĩ năng có liên định đƣợc kiến thức, nhƣng chƣa đa dạng đủ, đa dạng từ

quan đến VĐ trong kĩ năng có liên quan từ nhiều nguồn khác nhiều nguồn khác

học tập và thực tiễn đến VĐ

cuộc sống

nhau; xác định chƣa nhau; phù hợp với

đầy đủ kiến thức, kĩ yêu cầu của VĐ

năng có liên quan đến cần giải quyết

VĐ

2. Lập kế

hoạch,

2.1. Lập kế hoạch Lập kế hoạch đã đƣa Lập kế hoạch đã đƣa Lập kế hoạch đƣa

GQVĐ trong học ra mục tiêu và các ra mục tiêu cụ thể ra mục tiêu cụ thể,

thực hiện tập và thực tiễn nhiệm vụ chƣa tƣờng nhƣng các nhiệm vụ các nhiệm vụ chi

kế hoạch cuộc sống minh, chƣa đầy đủ chƣa chi tiết và đầy tiết và đầy đủ, kết

GQVĐ

cũng nhƣ kết quả đủ, kết quả dự kiến quả dự kiến xác

trong học

chƣa xác định rõ chƣa xác định rõ định rõ

tập và thực 2.2. Lựa chọn phƣơng Lựa chọn phƣơng án Lựa chọn phƣơng án Lựa chọn phƣơng

tiễn cuộc án GQVĐ trong học GQVĐ chƣa phù hợp phù hợp đƣợc một án GQVĐ phù

sống tập và thực tiễn

phần để thực hiện hợp

cuộc sống

GQVĐ

2.3. Thực hiện kế Thực hiện chƣa đúng Thực hiện đƣợc một Thực hiện theo

hoạch GQVĐ trong theo kế hoạch đã đề phần của kế hoạch đề đúng kế hoạch đã

học tập và thực tiễn xuất

xuất

đề xuất

cuộc sống

2.4. Rút ra kế luận và Rút ra kết luận nhƣng Rút ra kết luận chính Rút ra kết luận

đánh giá phƣơng án chƣa chính xác và xác nhƣng chƣa đánh chính xác và đánh

GQVĐ trong học chƣa đánh giá đƣợc giá đƣợc phƣơng án giá đƣợc phƣơng

tập và thực tiễn phƣơng án GQVĐ GQVĐ

án GQVĐ

cuộc sống

3. Đánh giá 3.1. Kiến tạo đƣợc tri Kiến tạo đƣợc tri thức Kiến tạo đƣợc tri Kiến tạo đƣợc tri

và điều thức mới có ý nghĩa mới nhƣng chƣa rõ thức mới khá rõ ràng thức mới rõ ràng,

chỉnh bản cho bản thân ràng, chính xác và tƣơng đối chính chính xác

thân phù

xác

hợp với 3.2. Đƣa ra các đề Đƣa ra các đề xuất Đƣa ra các đề xuất Đƣa ra các đề xuất

yêu cầu xuất vận dụng trong mới để vận dụng mới để vận dụng mới để vận dụng

phát triển thực tiễn

trong thực tiễn chƣa trong thực tiễn tƣơng trong thực tiễn đầy

bền vững

đầy đủ và hợp lý đối đầy đủ và hợp lý đủ và hợp lý

3.3. Thể hiện thái độ Có thái độ và hành Có thái độ và hành Có thái độ và hành

và hành động ứng xử động ứng xử chƣa động ứng xử tƣơng động ứng xử tích

phù hợp với yêu cầu tích cực và ít phù hợp đối tích cực và phù cực và phù hợp


hợp


62

2.3.3. Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ

năng cho học sinh THCS

Ở nội dung trên chúng tôi đã xây dựng thang đo NLVDKTKN cho HS.

Thang đo do chúng tôi thiết kế bao gồm 10 tiêu chí, với mỗi tiêu chí có ba mức độ.

Dựa trên thang đo này, chúng tôi tiến hành thiết kế công cụ đánh giá NLVDKTKN

để GV đánh giá và HS tự đánh giá.

2.3.3.1. Mục đích

Xây dựng bộ công cụ để đánh giá định lƣợng sự phát triển của NLVDKTKN cho

HS thông qua việc sử dụng quy trình TCDH các CĐCL đã xây dựng.

2.3.3.2. Yêu cầu

Bộ công cụ cần phải thể hiện rõ chủ thể đánh giá, đối tƣợng đƣợc đánh giá;

có các tiêu chí và mức độ cụ thể, điểm số rõ ràng để thấy đƣợc sự phát triển

NLVDKTKN của HS trong quá trình dạy học các CĐCL.

2.3.3.3. Quy trình thiết kế

Bộ công cụ đánh giá NLVDKTKN của HS đƣợc thiết kế dựa theo các bƣớc sau:

- Xác định mục tiêu, đối tƣợng, thời điểm đánh giá.

- Căn cứ vào thang đo thiết kế công cụ đánh giá cho từng đối tƣợng GV và

HS: tiêu chí, mức độ, xây dựng nguồn minh chứng.

- Thử nghiệm công cụ đánh giá;

- Điều chỉnh, chỉnh sửa và hoàn thiện công cụ đánh giá.

2.3.3.4. Thiết kế công cụ đánh giá dành cho giáo viên

Thiết kế phiếu đánh giá theo tiêu chí cho GV sử dụng để đánh giá hành vi,

động cơ, thái độ, khả năng học tập của HS. Phiếu đánh giá theo tiêu chí dành cho

giáo viên đƣợc chúng tôi sử dụng dựa vào thang đo NLVDKTKN đã xây dựng ở

trên gồm 10 tiêu chí; mỗi tiêu chí gồm có 3 mức độ tƣơng ứng.

PHIẾU ĐÁNH GIÁ THEO TIÊU CHÍ NĂNG LỰC VẬN DỤNG

KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CỦA HỌC SINH (dành cho GV)

Trƣờng THCS.........................................................................................................

Ngày ..............tháng........năm ........ Tên GV.........................................................

Đối tƣợng quan sát: Lớp.......; HS:.............................; Nhóm:......,,,,,,,,................

Tên CĐ: .................................................................................................................

Các mức độ

TT

Các tiêu chí

Mức độ 1 Mức độ Mức độ 3

(1 đ) 2 (2 đ) (3 đ)

1 Phát hiện VĐ trong học tập và thực tiễn

cuộc sống

2 Đặt câu hỏi cho VĐ trong học tập và


Nguồn

minh chứng


63

Nguồn

Các mức độ

minh chứng

TT

Các tiêu chí

Mức độ 1 Mức độ Mức độ 3

(1 đ) 2 (2 đ) (3 đ)

3 Thu thập thông tin và xác định kiến thức,

1) Phiếu học

kĩ năng có liên quan đến VĐ trong học

tập

tập và thực tiễn cuộc sống

2) Phiếu

4 Lập kế hoạch GQVĐ trong học tập và

đánh giá và


tự đánh giá

5 Lựa chọn phƣơng án GQVĐ trong học

3) Bài kiểm


tra

6 Thực hiện kế hoạch GQVĐ trong học

4) Phiếu


tƣờng trình

7 Rút ra kế luận và đánh giá phƣơng án

thực hành

GQVĐ trong học tập và thực tiễn

5) Kết quả

cuộc sống

bài làm của

8 Kiến tạo đƣợc tri thức mới có ý nghĩa cho

HS

bản thân

6) Hồ sơ học

9 Đƣa ra các đề xuất vận dụng trong thực tiễn

tập

10 Thể hiện thái độ và hành động ứng xử phù

hợp với yêu cầu phát triển bền vững

Ngày...... tháng....... năm.........

GV đánh giá

2.3.3.5. Thiết kế bảng kiểm tự đánh giá của học sinh

Việc thiết kế bảng kiểm tự đánh giá của HS đƣợc chúng tôi sử dụng để các

em đánh giá các mức độ đạt đƣợc của mình về các tiêu chí của NLVDKTKN. Bảng

kiểm tự đánh giá của HS đƣợc chúng tôi sử dụng dựa vào thang đo NLVDKTKN

vào GQVĐ học tập đã xây dựng ở trên gồm 3 tiêu chí và 10 chỉ báo; mỗi chỉ báo

gồm có 3 mức độ tƣơng ứng.

PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ (dành cho HS)

Trƣờng THCS.........................................................................................................

Ngày .......... tháng........năm ........ Tên HS...........................................Lớp:...........

Tên CĐ: ............................................................................................................

TT

Các mức độ

Lựa chọn

Các tiêu chí

mức độ

1 Em phát hiện VĐ trong Nêu đƣợc rất ít thông tin liên quan đến vấn đề 1

học tập và thực tiễn cuộc Nêu đƣợc phần lớn thông tin liên quan đến VĐ 2

sống ở mức độ nào? Nêu đƣợc đầy đủ thông tin liên quan đến VĐ 3

2 Em đặt câu hỏi cho VĐ Đặt đƣợc câu hỏi nhƣng chƣa liên quan đến VĐ 1

trong học tập và thực Đặt đƣợc câu hỏi liên quan đến một phần của VĐ 2

tiễn cuộc sống ở mức độ nhƣng chƣa chính xác

nào?

Đặt đƣợc câu hỏi chính xác liên quan đến đến toàn bộ vấn đề 3

3 Em thu thập thông tin và Thu thập thông tin chƣa đầy đủ, chƣa xác định kiến 1

xác định kiến thức, kĩ thức, kĩ năng có liên quan đến VĐ

năng có liên quan đến Xác định và thu thập thông tin đầy đủ nhƣng chƣa 2

VĐ trong học tập và thực đa dạng từ nhiều nguồn khác nhau; xác định chƣa

tiễn cuộc sống ở mức đầy đủ kiến thức, kĩ năng có liên quan đến VĐ


64

TT

Các mức độ

Lựa chọn

Các tiêu chí

mức độ

độ nào?

Xác định và thu thập thông tin đầy đủ, đa dạng từ 3

nhiều nguồn khác nhau; phù hợp với yêu cầu của

VĐ cần giải quyết

4 Em lập kế hoạch GQVĐ Lập kế hoạch đã đƣa ra mục tiêu và các nhiệm vụ 1

trong học tập và thực chƣa tƣờng minh, chƣa đầy đủ cũng nhƣ kết quả

tiễn cuộc sống ở mức chƣa xác định rõ

độ nào

Lập kế hoạch đã đƣa ra mục tiêu cụ thể nhƣng các 2

nhiệm vụ chƣa chi tiết và đầy đủ, kết quả dự kiến

chƣa xác định rõ

Lập kế hoạch đƣa ra mục tiêu cụ thể, các nhiệm vụ 3

chi tiết và đầy đủ, kết quả dự kiến xác định rõ

5 Em lựa chọn phƣơng án Lựa chọn phƣơng án GQVĐ chƣa phù hợp 1

GQVĐ trong học tập Lựa chọn phƣơng án phù hợp đƣợc một phần để 2

và thực tiễn cuộc thực hiện GQVĐ

sống ở mức độ nào? Lựa chọn phƣơng án GQVĐ phù hợp 3

6 Em thực hiện kế hoạch Thực hiện chƣa đúng theo kế hoạch đã đề xuất 1

GQVĐ trong học tập Thực hiện đƣợc một phần của kế hoạch đề xuất 2

và thực tiễn cuộc Thực hiện theo đúng kế hoạch đã đề xuất 3

sống ở mức độ nào?

7 Em rút ra kế luận và Rút ra kết luận nhƣng chƣa chính xác và chƣa đánh 1

đánh giá phƣơng án giá đƣợc phƣơng án GQVĐ

GQVĐ trong học tập Rút ra kết luận chính xác nhƣng chƣa đánh giá đƣợc 2

và thực tiến cuộc phƣơng án GQVĐ

sống ở mức độ nào?

Rút ra kết luận chính xác và đánh giá đƣợc phƣơng 3

án GQVĐ

8 Em kiến tạo tri thức Kiến tạo đƣợc tri thức mới nhƣng chƣa rõ ràng, 1

mới có ý nghĩa cho bản chính xác

thân ở mức độ nào? Kiến tạo đƣợc tri thức mới khá rõ ràng và tƣơng đối 2

chính xác

Kiến tạo đƣợc tri thức mới rõ ràng, chính xác 3

9 Em đƣa ra các đề Đƣa ra các đề xuất mới để vận dụng trong thực tiễn 1

xuất vận dụng trong chƣa đầy đủ và hợp lý

thực tiễn ở mức độ Đƣa ra các đề xuất mới để vận dụng trong thực tiễn 2

nào?

tƣơng đối đầy đủ và hợp lý

Đƣa ra các đề xuất mới để vận dụng trong thực tiễn 3

đầy đủ và hợp lý

10 Em thể hiện thái độ và Có thái độ và hành động ứng xử chƣa tích cực và ít 1

hành độ ứng xử phù phù hợp

hợp với yêu cầu phát Có thái độ và hành động ứng xử tƣơng đối tích cực 2

triển bền vững ở mức và phù hợp

độ nào?

Có thái độ và hành động ứng xử tích cực và phù hợp 3

Ghi chú:

- Lựa chọn mức 1: 1 điểm;

- Lựa chọn mức 2: 2 điểm

- Lựa chọn mức 3: 3 điểm

Ngày...... tháng....... năm.........

HS tự đánh giá


65

2.3.3.6. Thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực

a) Mục đích

Bài KTĐG NLVDKTKN của HS ngoài nhiệm vụ đánh giá KT, KN còn giúp làm

rõ sự thể hiện đƣợc một số tiêu chí đặc trƣng của NLVDKTKN. Do vậy, GV cần thiết kế

các bài tập theo định hƣớng phát triển NL để xây dựng đề kiểm tra. Thông qua kết quả

kiểm tra, GV sẽ đánh giá mức độ nắm KT, KN và các tiêu chí của NLVDKTKN.

b) Yêu cầu

Các bài tập đƣợc sử dụng để đánh giá NLVDKTKN của HS phải là dạng bài tập

GQVĐ, bài tập vận dụng KT, KN vào GQVĐ trong học tập và trong thực tiễn. Thƣờng

đây là các bài tập mở, gắn với tình huống, bối cảnh cụ thể của cuộc sống. Thông qua giải

bài tập giúp cho HS có khả năng GQVĐ một cách linh hoạt và tổng hợp.

c) Quy trình thiết kế

Quy trình thiết kế gồm các bƣớc sau đây:

- Xác định mục tiêu và thời điểm đánh giá.

- Xác định tiêu chí cần đánh giá, PP và điều kiện thực hiện bài kiểm tra.

- Lập ma trận bài kiểm tra.

- Thiết kế câu hỏi, đáp án theo ma trận và bám sát các tiêu chí cần đánh giá.

- Thử nghiệm, trao đổi với đồng nghiệp và lấy ý kiến chuyên gia.

- Chỉnh sửa và hoàn thiện.

d) Đề kiểm tra

Dựa vào mục tiêu, yêu cầu và quy trình thiết kế bài kiểm tra nêu trên, các đề

KTĐG NLVDKTKN đã đƣợc thiết kế và trình bày tại phụ lục 4 bao gồm 4 bài kiểm

tra, 2 bài trƣớc tác động và 2 bài sau tác động.

2.4. Xây dựng chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp

2.4.1. Nguyên tắc xây dựng chủ đề cốt lõi

2.4.1.1. Chủ đề cốt lõi có mối quan hệ tầng bậc, hướng đến sự phát triển của các

nguyên lý vận động, phát triển của thế giới tự nhiên

Các nguyên lý vận động, phát triển chung của thế giới tự nhiên thể hiện sự

xuyên suốt, sự vận động, phát triển của sự vật, hiện tƣợng tự nhiên. Chính vì vậy,

nguyên tắc đầu tiên của việc xây dựng CĐCL để tổ chức dạy học hoá học theo tiếp

cận TH là hƣớng đến sự phát triển của các nguyên lý này.

Dựa trên các nguyên lý vận động, phát triển của thế giới tự nhiên xây dựng

các CĐCL mang tính tầng bậc khác nhau: CĐCL bậc 1, CĐCL bậc 2, CĐCL bậc 3.


Trong mỗi bậc của CĐCL thể hiện tính TH trong nội tại và các bậc khác nhau của

CĐCL thể hiện tính TH xuyên suốt theo các mạch nội dung.

66

2.4.1.2. Phạm vi tích hợp khi xây dựng chủ đề cốt lõi tăng dần và có tính khái quát cao

Phạm vi tích hợp của CĐCL đƣợc tăng dần, hƣớng tới mức độ khái quát cao

hơn. CĐCL bậc 1 có mức độ khái quát cao nhất, đây là sự triển khai đến các phân

môn Hoá học, Sinh học, Vật lý và Khoa học Trái Đất dựa vào các nguyên lý vận

động, phát triển của thế giới tự nhiên. CĐCL bậc 2 thể hiện các nội dung của phân

môn Hoá học theo các mạch kiến thức. CĐCL bậc 3 đƣợc cụ thể hoá từ CĐCL bậc

2, có sự phù hợp với CĐCL bậc 1.

2.4.1.3. Chủ đề cốt lõi được xây đảm bảo mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông

CĐCL khi xây dựng phải đảm bảo thực hiện mục tiêu của chƣơng trình

GDPT nói chung và của chƣơng trình Hoá học ở THCS nói riêng nhƣ trang bị KT,

KN, thái độ. Ngoài ra các CĐCL phải hƣớng đến phát triển đƣợc NL chung, NL đặc

thù của bộ môn Hoá học. Hiện nay chƣơng trình GDPT mới đã đƣợc xây dựng theo

định hƣớng TH và phát triển NL ở HS. Chính vì vậy khi xây dựng CĐCL cần phải

xác định hƣớng tới hình thành và phát triển NL trong CT GDPT mới trong đó có

năng lực đặc thù của môn KHTN – NL KHTN.

2.4.1.4. Chủ đề cốt lõi là cơ sở để căn cứ vào đó giáo viên có thể phát triển chương

trình giáo dục nhà trường

Chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng đƣợc Bộ GD&ĐT triển khai trong nhiều năm

qua. Với chƣơng trình GDPT hiện hành, khi thực hiện chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng

để GV sắp xếp lại các đơn vị kiến thức trong chƣơng trình mang tính TH, TCDH theo

các CĐ TH hƣớng đến sự phát triển NL ở HS. Trong chƣơng trình GDPT mới, ngoài

việc thực hiện các CĐ đã đƣợc đƣa ra, GV căn cứ vào khung và yêu cầu cần đạt để xây

dựng CĐ mang tính TH cao nhất phù hợp với thực tiễn địa phƣơng, vùng miền, cơ sở vật

chất và trình độ của HS. Vậy nên, các CĐCL đƣợc xây dựng trong đề tài luận án là cơ sở

để GV phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng, cụ thể hơn cả là căn cứ vào CĐCL

bậc 3 GV xây dựng và thiết kế kế hoạch dạy học phù hợp.

2.4.2. Quy trình xây dựng chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học hoá học theo tiếp cận

tích hợp

Việc xây dựng CĐCL để TCDH Hoá học theo tiếp cận TH đƣợc thực hiện

theo quy trình dƣới đây:


67

Chất và

sự biến đổi của chất

Trạng thái

của chất

Chất ở xung

quanh ta

Oxi –

Không khí

quanh ta

CÁC NGUYÊN LÝ CƠ BẢN

1. Sự đa dạng

2. Sự tƣơng tác

3. Sự vận động và biến đổi

4. Tính cấu trúc

5. Tính hệ thống

CHỦ ĐỀ CỐT LÕI BẬC 1

(mạch kiến thức hoá học, vật lý, sinh học)

Vật sống


(mạch kiến thức hoá học)

Cấu trúc

của chất

Năng lƣợng

và sự biến đổi


Nguyên

tử, nguyên

tố hoá học

Đơn chất,

hợp chất;

Phân tử

Sự chuyển hoá

hoá học

Nguồn

nhiên liệu

tự nhiên

Sơ đồ 2.3. Quy trình xây dựng CĐCL

Trái Đất và

bầu trời

Dẫn xuất

hiđrocacbon và

nguồn dinh

dƣỡng

2.4.2.1. Xác định và xây dựng các nội dung của 5 nguyên lý khoa học tự nhiên

Các nguyên lý vận động, phát triển chung của thế giới tự nhiên chi phối sự

hình thành, vận động, phát triển của các phân môn Vật lý, Hoá học, Sinh học,... Các

nguyên lý này thể hiện sự xuyên suốt, sự vận động, phát triển của sự vật, hiện tƣợng

tự nhiên. Chính vì vậy, luận án xuất phát từ các nguyên lý vận động, phát triển để

xây dựng các CĐCL trong tổ chức dạy học môn Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH.


...

68

Sơ đồ 2.4: Mô tả các môn học quấn quanh trục là lõi các nguyên lý

vận động phát triển của thế giới tự nhiên

Các nguyên lý vận động, phát triển chung của tự nhiên, gồm: sự đa dạng;

tính cấu trúc; tính hệ thống, sự vận động và biến đổi, sự tƣơng tác. Lí do để lựa

chọn các nguyên lý này là chúng phản ánh những quy luật bản chất chung nhất của

thế giới tự nhiên; chúng là những mô hình nhận thức, vận dụng tri thức về tự nhiên

và đây chính là những nguyên lý đƣợc quy định trong CT GDPT năm 2018 của môn

KHTN. Để mô tả mối quan hệ giữa nguyên lý với việc xây dựng CĐCL các môn

học thuộc lĩnh vực KHTN trong đó có môn Hoá học chúng tôi đã xây dựng nội

dung các nguyên lý và đƣa ra CHCL để định hƣớng trong việc xây dựng các CĐCL

bậc 1, bậc 2, bậc 3 tiếp theo.

Bảng 2.2. Các nguyên lý vận động phát triển chung của tự nhiên

TT NGUYÊN LÍ MÔ TẢ NỘI DUNG CÁC NGUYÊN LÝ CHCL

1 Sự đa dạng Thế giới tự nhiên bao gồm các sinh vật sống và các - Môi trƣờng cung cấp cho

yếu tố phi sinh vật. Sự đa dạng trong thế giới tự chúng ta những gì?

nhiên thể hiện sự phong phú với số lƣợng nhiều và - Sự đa dạng của thế giới sống

sự khác nhau, giúp duy trì sự cân bằng trong các có ý nghĩa nhƣ thế nào đối với

hệ sinh thái và cung cấp cho con ngƣời những tài cuộc sống của chúng ta?

nguyên hữu ích. Việc nghiên cứu về các đặc trƣng - Tại sao việc duy trì sự đa dạng

và sự thay đổi của thế giới sống và các yếu tố phi lại là quan trọng?

sinh vật sẽ dễ dàng hơn khi có thể sắp xếp chúng - Làm thế nào để phân loại

vào các nhóm phân loại khác nhau.

đƣợc vật chất trong thế giới

xung quanh ta?

- Làm thế nào để phát hiện

những tính chất và đặc điểm

của những thứ xung quanh

mình?

2 Sự tƣơng tác Sự tƣơng tác là sự tác động qua lại lẫn nhau giữa - Con ngƣời tƣơng tác với môi

các thành phần trong tự nhiên. Tƣơng tác là một trƣờng xung quanh nhƣ thế

trong những nguyên lý cơ bản chi phối mọi vật nào?

trong tự nhiên. Trong tự nhiên có sự tƣơng tác giữa - Có những dạng tƣơng tác nào

các lực và các đối tƣợng, giữa vật chất và năng diễn ra trong tự nhiên?

lƣợng. Các tƣơng tác này thƣờng đi kèm sự - KT về tƣơng tác giúp con

chuyển hóa vật chất và năng lƣợng. Đối với thế ngƣời hiểu rõ hơn về môi

giới sống, sự tƣơng tác giữa các sinh vật sống và trƣờng sống của mình nhƣ thế


69

TT NGUYÊN LÍ MÔ TẢ NỘI DUNG CÁC NGUYÊN LÝ CHCL

môi trƣờng đƣợc thể hiện ở các cấp độ khác nhau. nào?

Khi xem xét sự tƣơng tác giữa và trong các hệ - Hậu quả của sự tƣơng tác của

thống giúp con ngƣời hiểu rõ hơn về môi trƣờng con ngƣời với môi trƣờng xung

và vai trò của con ngƣời trong môi trƣờng đó. quanh là gì?

3 Sự vận động Mọi sự vật, hiện tƣợng trong thế giới tự nhiên đều - Thế giới tự nhiên vận động và

và biến đổi luôn vận động biến đổi, làm thay đổi những đặc biến đổi nhƣ thế nào; tuân theo

điểm của sự vật, hiện tƣợng so với sự vật hiện những quy luật nào?

tƣợng khác và so với ban đầu. Sự vận động và biến - Có những vận động, biến đổi

đổi trong thế giới tự nhiên thể hiện ở việc các nào diễn ra trong thế giới tự

nguyên lý liên quan đến năng lƣợng và sự biến đổi. nhiên?

- Con ngƣời đã vận dụng KT về

sự vận động và biến đổi của thế

giới tự nhiên trong khoa học và

cuộc sống nhƣ thế nào?

- Sự vận động và biến đổi trong

thế giới tự nhiên có những ảnh

hƣởng gì đến môi trƣờng và

cuộc sống của con ngƣời?

4 Tính cấu trúc Thế giới tự nhiên luôn tồn tại và quan hệ với nhau - Có những quy luật nào quy

trong một cấu trúc tổng thể. Tính cấu trúc không định tính cấu trúc của thế giới

những thể hiện trong nội tại của một sự vật, hiện tự nhiên?

tƣợng mà còn thể hiện trong mối quan hệ và tƣơng - Cấu trúc của các hệ thống

tác giữa các sự vật hiện tƣợng. Tính cấu trúc chi trong tự nhiên có ảnh hƣởng,

phối rất nhiều đến sự ảnh hƣởng qua lại và tƣơng chi phối đến nhau nhƣ thế nào?

tác lẫn nhau trong một hay nhiều sự vật hiện tƣợng - Tính cấu trúc có ảnh hƣởng gì

đến sự tồn tại và phát triển của

thế giới vật chất?

- Con ngƣời đã vận dụng tính

cấu trúc nhƣ thế nào trong cuộc

sống để ứng phó với những

biến đổi của thế giới tự nhiên?

5 Tính hệ thống Vật chất trong tự nhiên tồn tại và đƣợc tổ chức - Có những hệ thống nào tồn tại

thành các hệ thống. Hệ thống là một tổng thể bao xung quanh chúng ta?

gồm các bộ phận kết hợp với nhau để thực hiện - Phân tích sự tƣơng tác giữa

một chức năng. Có các hệ thống trong tự nhiên các bộ phận của một hệ thống

nhƣ hệ tiêu hóa, hệ sinh sản…; cũng có những hệ hoặc các hệ thống khác nhau để

thống nhân tạo nhƣ mạch điện, hệ thống vận hành thực hiện chức năng?

của một chiếc ô tô, hay đơn giản nhƣ chiếc bút bi - Các hệ thống có ý nghĩa nhƣ

chúng ta viết hàng ngày cũng là một hệ thống. Mỗi thế nào đối với cuộc sống của

bộ phận của hệ thống thực hiện một vai trò khác con ngƣời?

nhau và tƣơng tác qua lại với nhau, đảm bảo việc

thực hiện chức năng chung của toàn bộ hệ thống.

2.4.2.2. Xác định và xây dựng các nội dung của chủ đề cốt lõi bậc 1

5 nguyên lý trên đóng vai trò trục chính, cốt lõi nhất của mọi KT về sự vận

động, phát triển của sự vật, hiện tƣợng trong mỗi phân môn của lĩnh vực KHTN.

Tiếp theo, để có thể hiểu đƣợc sự vật, hiện tƣợng, cần làm rõ sự vận hành mang tính

riêng biệt của từng khía cạnh bằng cách xác định cấu trúc và mối liên kết trong từng

phân môn của KHTN trong đó có môn Hoá học. Dựa vào sự chi phối của 5 nguyên

lý trên cũng nhƣ để giải quyết các CHCL đặt ra, chúng tôi đƣa ra hệ thống các

CĐCL bậc 1 nhƣ sau:


70

Bảng 2.3. Mô tả chủ đề cốt lõi bậc 1

TT CĐCL BẬC 1

MÔ TẢ NỘI DUNG

CỦA CĐCL BẬC 1

CHCL

1 Chất và sự biến Các chất xung quanh ta rất đa dạng, chúng 1. Vật chất xung quanh ta đa

đổi của chất tồn tại ở một số trạng thái chủ yếu. Chất có dạng nhƣ thế nào và chúng tồn

cấu tạo phức tạp và do các nguyên tử và phân tài nhƣ thế nào?

tử cấu tạo nên. Các chất đều có sự biến đổi ở 2. Tính phức tạp của cấu tạo

một số điều kiện nhất định với mức độ nhanh vật chất đƣợc thể hiện nhƣ thế

chậm khác nhau thể hiện ở dấu hiệu là phản nào? Sự sắp xếp các chất diễn

ứng hoá học

ra theo nguyên tắc nào?

3. Sự biến đổi các chất thể

hiện ở dấu hiệu phản ứng nhƣ

thế nào?

2 Vật sống Đa dạng tổ chức và cấu trúc vật sống; các

hoạt động sống; di truyền, biến dị và tiến

hoá; con ngƣời và sức khoẻ; sinh vật và môi

trƣờng

3 Năng lƣợng và Năng lƣợng, các quá trình vật lý, lực và

sự biến đổi chuyển động

4 Trái Đất và bầu Đặc điểm Trái Đất, một số quá trình của Trái

trời

Đất, Vũ trụ, môi trƣờng và tài nguyên

2.4.2.3. Xác định và xây dựng các nội dung của chủ đề cốt lõi bậc 2 môn Hoá học ở THCS

Hoá học là một khoa học trong lĩnh vực KHTN, nghiên cứu những VĐ về KT cơ

sở hoá học chung, hoá học vô cơ và hoá học hữu cơ. Dƣới trục phát triển các nguyên lý

khoa học là trục phát triển chính hệ thống KT cơ sở hoá học chung về cấu tạo chất và

biến đổi hoá học sẽ đƣợc nghiên cứu ở cấp THCS. Khi lên THPT, các KT về cấu tạo

nguyên tử, liên kết hoá học, năng lƣợng hoá học, tốc độ phản ứng hoá học, phản ứng oxy

hoá khử, cân bằng hoá học, pin điện và điện phân, bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học

là cơ sở lý thuyết chủ đạo để HS hiểu đƣợc bản chất, nghiên cứu đƣợc quy luật hoá học ở

các nội dung hoá học vô cơ và hoá học hữu cơ ở mức độ nhất định.

Ở cấp THCS, CĐCL bậc 2 đƣợc xây dựng ở 3 mạch nội dung chính:

- Sự đa dạng của vật chất: trạng thái của vật chất; một số chất ở xung quanh

chúng ta: không khí, nƣớc, oxi,...

- Cấu trúc của vật chất: nguyên tử, nguyên tố hoá học, bảng tuần hoàn, liên

kết hoá học, phân tử, đơn chất và hợp chất, hoá trị và công thức hoá học.

- Chuyển hoá hoá học: phản ứng hoá học; tốc độ phản ứng và chất xúc tác;

pH, axit, bazơ, oxit và muối; phân bón hoá học; kim loại; sự khác nhau giữa kim

loại và phi kim; khai thác tài nguyên thiên nhiên, các chất hữu cơ.


71

Dựa vào phân tích các CĐCL bậc 2 ở trên, các câu hỏi cốt lõi bậc 2 hƣớng

đến tìm hiểu CĐ đƣợc mô tả theo bảng dƣới đây:

CĐCL

BẬC 2

Chất ở

xung quanh

ta

Cấu trúc

của vật chất

Bảng 2.4. Chủ đề cốt lõi bậc 2 trong chƣơng trình hoá học ở THCS

MÔ TẢ NỘI DUNG CỦA CĐCL BẬC 2

Vật chất xung quanh ta thật đa dạng gồm:

vật vô sinh, vật hữu sinh, vật thể tự nhiên và vật

thể nhân tạo

Vật chất tồn tại chủ yếu ở 3 trạng thái: rắn,

lỏng khí

Một số dạng vật chất tồn tại xung quanh ta

nhƣ: Nhiên liệu, nguyên liệu, vật liệu cụ thể một

số dạng nhƣ: Kim loại và phi kim, oxit; Axit,

bazo và muối; Hợp chất hiđrocacbon; Hợp chất

của cacbon vói hidrro, oxi và một số nguyên tố

khác: Rƣợu, axit hữu cơ, hợp chất bột đƣờng,

chất béo, protein, vật liệu polime; Vật chất có

độc tính; Nguyên tắc sử dụng an toàn vật chất

Vật chất có cấu tạo phức tạp.

Các chất đều do phân tử và nguyên tử tạo

nên.

Nguyên tố hóa học do một loại nguyên tử

tạo nên, chia làm hai loại kim loại và phi kim.

Các chất gồm chất tinh khiết và hỗn hợp (ví

dụ dung dịch là một hỗn hợp đồng nhất).

Tách chất tinh khiết ra khỏi hỗn hợp.

Nguyên tắc sắp xếp các nguyên tố hóa học

trong bảng tuần hoàn.

Nhận biết đƣợc mối liên hệ giữa tính chất và

ứng dụng của các chất.

CHCL

1. Vật chất xung quanh ta gồm những loại


nào?

2. Nêu các dấu hiệu/phƣơng pháp để nhận

biết trạng thái tồn tại của vật chất và các

đặc điểm đặc trƣng của mỗi trạng thái đó?

3. Tìm hiểu một số nhiên liệu, vật liệu,

nguyên liệu thông dụng?

4. Nêu cách phân loại các dạng vật chất?

5. Ứng dụng của một số vật liệu, nguyên

liệu, nhiên liệu có liên quan thế nào với

đặc điểm riêng của mỗi loại ?

6. Sử dụng vật chất nhƣ thế nào để đảm

bảo an toàn, hiệu quả?

1. Các chất do hạt những loại hạt nào tạo nên?

2. Nguyên tử của các nguyên tố hóa học

đƣợc tạo nên từ những hạt cơ bản nào?

3. Các nguyên tố trong bảng tuần hoàn

đƣợc sắp xếp dựa theo nguyên tắc nào?

Tính kim loại và tính phi kim của các

nguyên tố trong một chu kì và nhóm biến

đổi nhƣ thế nào?

4. Các chất và nguyên tố hóa học đƣợc

phân loại nhƣ thế nào? Có đặc điểm gì?

5. Nguyên tắc sắp xếp các nguyên tố trong

bảng tuần hoàn và quy luật biến đổi tính

kim loại và tính phi kim trong chu kì và

nhóm nhƣ thế nào?

6. Nêu ứng dụng của một số chất, nguyên

tố hóa học có liên quan gì đến tính chất vật

lí, tính kim loại và tính phi kim của chúng?

72

CĐCL

MÔ TẢ NỘI DUNG CỦA CĐCL BẬC 2

CHCL

BẬC 2

Sự chuyển

hoá hoá học

Vật chất xung quanh ta đều biến đổi nhƣng 1. Bằng cách nào để phát hiện có sự biến

xảy ra nhanh chậm khác nhau và ở một số điều

kiện nhất định. Sự biến đổi chất thành chất mới

theo một số cách khác nhau, có một số dấu hiệu

nhất định đƣợc gọi là phản ứng hóa học.

Phản ứng hóa học xảy ra theo một số

loại phản ứng: Phản ứng cháy, phản ứng

oxi hóa, phản ứng kết hợp, phản ứng phân

hủy, phản ứng thế.

Có phản ứng xảy ra một chiều, có phản ứng nhƣ thế nào? tốc độ của các phản ứng diễn

xảy ra 2 chiều ngƣợc nhau (phản ứng thuận

nghịch). Các phản ứng xảy ra nhanh, chậm khác

nhau (tốc độ phản ứng khác nhau)

Chu trình sinh – địa – hoá (các chất vô sinh)

theo định luật bảo toàn vật chất.

đổi hóa học xảy ra?

2. Thế nào là phản ứng hóa học? Dấu hiệu

để chứng tỏ có xảy ra phản ứng hóa học là

gì? Điều kiện để phản ứng hóa học thực

hiện đƣợc là gì? Biểu diễn phản ứng hóa

học nhƣ thế nào? Khối lƣợng của các chất

trƣớc và sau phản ứng có thay đổi không?

3. Các phản ứng hóa học đƣợc phân loại

ra nhƣ thế nào?

4. Vai trò của một số dạng năng lƣợng đối

với phản ứng hóa học nhƣ thế nào?

5. Sự chuyển hóa của các chất (oxi, không

khí, sự cháy, hiđro và nƣớc; oxit, axit,

bazơ và muối; hiđrocacbon và một số dẫn

xuất của chúng; sự chuyển hóa chất bột

đƣờng, chất béo và chất đạm… ) và ứng

dụng của chúng trong tự nhiên, trong

phòng thí nghiệm và trong sản xuất nhƣ

thế nào?

6. Sự chuyển hóa giữa các chất vô cơ

trong chu trình sinh – địa – hoá diễn ra nhƣ

thế nào?

2.4.2.4. Xác định và xây dựng các nội dung của chủ đề cốt lõi bậc 3 môn cho Hoá

học ở THCS

CĐCL bậc 3 đƣợc xây dựng dựa vào mạch phát triển nội dung của CĐCL

bậc 2 và CĐCL bậc 3 xuất hiện khi giải quyết đƣợc các CHCL bậc 2.


73

Bảng 2.5. Chủ đề cốt lõi bậc 3 và mạch nội dung của CĐCL bậc 2 với bậc 3

trong chƣơng trình hoá học ở THCS

CĐCL

bậc 2

CĐCL bậc 3 Nội dung Yêu cầu đạt đƣợc

Chất ở Trạng thái - Sự đa dạng của vật - Nêu đƣợc sự đa dạng của chất;

xung của chất chất;

- Trình này đƣợc một số đặc điểm cơ bản của ba

quanh

- Trạng thái và sự thay thể: rắn, lỏng, khí thông qua quan sát;

ta

đổi trạng thái của chất; - Đƣa ra một số ví dụ minh hoạ;

- Giải thích sự thay đổi - Nêu đƣợc một số tính chất của chất (vật lý, hoá

trạng thái của vật chất học)

- Nêu đƣợc khái niệm về sự nóng chảy, sự sôi,

sự bay hơi, sự ngƣng tụ, sự đông đặc;

- Tiến hành đƣợc thí nghiệm sự chuyển thể của

chất;

- Trình bày đƣợc quá trình diễn ra sự chuyển thể

Oxi - Không - Tính chất và tầm quan - Nêu đƣợc tính chất vật lý, tính chất hoá học

khí quanh ta trọng của oxi đối với sự của oxi; sự cần thiết của oxi trong đời sống, ứng

sống, sự cháy và quá dụng và điều chế oxi;

trình đốt nhiên liệu; - Nêu đƣợc tầm quan trọng của oxi đối với sự

- Sự oxi hoá, phản ứng sống, sự cháy và quá trình đốt nhiên liệu;

hoá hợp, phản ứng phân - Nêu đƣợc thành phần của không khí;

huỷ;

- Trình bày vai trò của không khí đối với sự cháy

- Không khí và sự cháy; - Trình bày sự ô nhiễm và các chất gây ô nhiễm

- Ô nhiễm không khí và không khí;

bảo vệ môi trƣờng - Nêu một số biện pháp bảo vệ môi trƣờng

không khí.

không khí.

Nước và sự - Thành phần hoá học, - Nêu đƣợc thành phần hoá học của nƣớc;

sống và tính chất của nƣớc; - Nêu đƣợc cấu trúc và tính chất của nƣớc;

- Vai trò của nƣớc đối - Trình bày vai trò của nƣớc đối với đời sống

với động, thực vật; con ngƣời, động vật và thực vật;

- Ô nhiễm nguồn nƣớc - Nêu các VĐ dẫn đến ô nhiêm nguồn nƣớc;

và bảo vệ môi trƣờng - Trình bày các biện pháp bảo vệ môi trƣờng

nƣớc.

nƣớc.

Nguyên tử, - Cấu tạo nguyên tử; - Trình bày đƣợc cấu tạo của nguyên tử gồm hạt

Cấu Nguyên tố - Nguyên tố hoá học; nhân và lớp vỏ electron;

trúc của hóa học

chất

- Nguyên tử khối. - Nêu đƣợc khối lƣợng nguyên tử và nguyên tử

khối;

- Đọc tên một nguyên tố khi biết kí hiệu hoá học

và ngƣợc lại;

- Tra bảng tìm đƣợc nguyên tử khối của một số

nguyên tố cụ thể

- Viết đƣợc kí hiệu hoá học và đọc đƣợc tên của

20 nguyên tố đầu tiên.

Đơn chất, - Đơn chất

- Nêu đƣợc một số khái niệm phân tử, đơn chất,

hợp chất; - Hợp chất

hợp chất và phân tử khối;

Phân tử - Phân tử, phân tử khối

- Trạng thái của chất

- Quan sát mô hình, hình ảnh minh hoạ về ba

trạng thái của chất.

- Tính phân tử khối của một số phân tử đơn chất

và hợp chất.

- Xác định đƣợc trạng thái vật lý của một vài

chất cụ thể.

- Phân biệt một chất là đơn chất hay hợp chất

theo thành phần nguyên tố tạo nên chất đó.


74

CĐCL

bậc 2


Công thức - Công thức hóa học - Hiểu đƣợc công thức hoá học biểu diễn thành

hoá học - của đơn chất, hợp chất phần phân tử của chất.

Hoá trị và ý nghĩa công thức - Trình bày cách viết công thức hoá học đơn chất

hoá học

- Hóa trị

và hợp chất.

- Viết đƣợc công thức hoá học của chất cụ thể

- Mối liên hệ giữa hoá khi biết tên các nguyên tố và số nguyên tử của

trị và công thức hoá mỗi nguyên tố tạo nên một phân tử và ngƣợc lại.

học;

- Nêu đƣợc ý nghĩa công thức hoá học của chất

- Tính toán thành phần cụ thể.

% nguyên tố trong hợp - Trình bày đƣợc khái niệm về hoá trị và quy tắc

chất; xác định công hóa trị

thức hoá học dựa vào % - Tìm đƣợc hoá trị của nguyên tố hoặc nhóm

nguyên tố và khối nguyên tử theo công thức hoá học cụ thể.

lƣợng phân tử - Lập đƣợc công thức hoá học của hợp chất khi

biết hoá trị của hai nguyên tố hoá học hoặc

nguyên tố và nhóm nguyên tử tạo nên chất.

Sơ lược về - Nguyên tắc sắp xếp - Nêu đƣợc nguyên tắc sắp xếp các nguyên tố

bảng tuần các nguyên tố trong trong bảng tuần hoàn

hoàn các bảng tuần hoàn - Trình bày đƣợc cấu tạo bảng tuần hoàn gồm: Ô

nguyên tố hoá - Cấu tạo bảng tuần nguyên tố, chu kì, nhóm.

học hoàn: ô, nhóm, chu kỳ; - Nêu đƣợc quy luật biến đổi tính kim loại, phi

- Sự biến đổi tính chất kim trong chu kì và nhóm.

các nguyên tố trong - Trình bày đƣợc ý nghĩa của bảng tuần hoàn: Sơ

bảng tuần hoàn lƣợc về mối liên hệ giữa cấu tạo nguyên tử, vị trí

- Ý nghĩa của bảng tuần nguyên tố trong bảng tuần hoàn và tính chất hóa

hoàn

học cơ bản của nguyên tố đó.

- Xác định vị trí và tính chất hoá học cơ bản của

một số nguyên tố điển hình (thuộc 20 nguyên tố

đầu tiên) dựa vào cấu tạo nguyên tử của chúng

và ngƣợc lại.

- So sánh tính kim loại hoặc tính phi kim của

một nguyên tố cụ thể với các nguyên tố lân cận

(trong số 20 nguyên tố đầu tiên).

Chất tinh - Khái niệm hỗn hợp và - Nêu đƣợc khái niệm hỗn hợp, chất tinh khiết;

khiết, hỗn chất tinh khiết - Phân biệt đƣợc chất và vật thể, chất tinh khiết

hợp, dung - Phân biệt dung môi và và hỗn hợp;

dịch; Độ tan dung dịch; hỗn hợp - Thực hiện đƣợc thí nghiệm để biết dung môi,

của một chất đồng nhất và không dung dịch là gì; phân biệt đƣợc hỗn hợp với

trong nước; đồng nhất, hợp chất và dung dịch, chất tan với dung môi, dung dịch bão

Tách chất ra hỗn hợp;

hoà với dung dịch chƣa bão hoà

khỏi hỗn hợp - Độ tan theo khối - Nhận ra đƣợc một số khí cũng có thể hoà tan

lƣợng và thể tích trong nƣớc để tạo thành một dung dịch; các chất

- Yếu tố ảnh hƣởng; rắn hoà tan và không hoà tan trong nƣớc;

đến độ tan của chất rắn, - Nêu đƣợc các yếu tố ảnh hƣởng đến lƣợng chất

chất khí;

- Nồng độ dung dịch

rắn hoà tan

- Nêu đƣợc khái niệm, công thức tính nồng độ

%, nồng độ mol;

- Nêu đƣợc các bƣớc và biết cách tính toán, pha

chế dung dịch theo nồng độ cho trƣớc.

Chuyển Sự biến đổi - Biến đổi vật lý và biến - Nêu và phân biệt đƣợc sự biến đổi vật lý và

hoá hoá chất, phản đổi hoả học; biến đổi hóa học, đƣa ra ví dụ minh hoạ;

học ứng hóa học - Phản ứng hoá học; - Quan sát, phân loại đƣợc sự biến đổi vật lý và

- Định luật bảo toàn biến đổi hoá học;


75

CĐCL

bậc 2


khối lƣợng;

- Nêu đƣợc khái niệm phản ứng hóa học, chất

- Phƣơng trình hoá học; đầu và sản phẩm;

- Mol và tỉ khối của - Chỉ đƣợc một số dấu hiệu chứng tỏ có phản

chất khí;

ứng hoá học xảy ra;

- Tính theo công thức - Phát biểu đƣợc định luật bảo toàn khối lƣợng

và phƣơng trình hoá các chất; chứng minh đƣợc trong phản ứng hoá

học.

học khối lƣợng đƣợc bảo toàn;

- Nêu đƣợc khái niệm, các bƣớc, ý nghĩa, lập

phƣơng trình hoá học; Lập đƣợc sơ đồ phản ứng

hoá học;

- Nêu đƣợc khái niệm về mol và tỉ khối của chất

khí;

- Tính toán đƣợc theo công thức, phƣơng trình

hoá học; Tính toán đƣợc hiệu suất phản ứng theo

thực tế và theo lý thuyết;

Một số hợp - Giới thiệu một số oxit - Nêu đƣợc các khái niệm: axit, bazơ, oxit, muối;

chất vô cơ: quan trọng, tính chất - Phân loại và đọc tên đƣợc các chất: axit mạnh,

oxit, axit, hoá học của oxit; axit yếu, bazơ kiềm, bazơ không tan, oxit axit,

bazơ, muối - Một số axit quan oxit bazơ, oxit lƣỡng tính, oxit trung tính, muối

trọng, tính chất hoá học tan và muối không tan;

của axit;

- Tiến hành đƣợc một số thí nghiệm đặc trƣng

- Một số bazơ quan của axit, bazơ, oxit, muối;

trọng, tính chất hoá học - Trình bày đƣợc mối quan hệ giữa axit, bazơ,

của bazơ;

oxit và muối; rút ra đƣợc kết luận về tính chất

- Một số muối quan hoá học của các hợp chất này.

trọng, tính chất hoá học - Nêu đƣợc tên, thành phần hoá học ứng dụng

của muối;

của một số phân bón hoá học

- Mối quan hệ giữa các

hợp chất vô cơ;

- Phân bón hoá học.

Kim loại - Tính chất của kim - Nêu đƣợc tính chất vật lý của kim loại;

loại: vật lý, hoá học - Trình bày đƣợc tính chất hoá học cơ bản của

- Dãy hoạt động hoá kim loại;

học của kim loại; - Nêu đƣợc dãy hoạt động hoá học của kim loại

- Sự ăn mòn kim lại và và trình bày đƣợc ý nghĩa của dãy hoạt động hoá

bảo vệ kim loại không học;

bị ăn mòn

- Nêu khái niệm về sự ăn mòn kim loại và một

- Một số kim loại điển số yếu tố ảnh hƣởng đến sự ăn mòn kim loại;

hình;

Cách bảo vệ kim loại không bị ăn mòn.; Nhận

- Một số hợp kim; biết đƣợc hiện tƣợng ăn mòn kim loại trong

thực tế và vận dụng kiến thức để bảo vệ một số

đồ vật bằng kim loại.

- Nêu đƣợc tính chất hoá học của nhôm, sắt; tiến

hành một số thí nghiệm, quan sát, mô tả và giải

thích hiện tƣợng; phân biệt nhôm và sắt bằng

phƣơng pháp hoá học;

- Trình bày đƣợc thành phần chính của gang,

thép và phƣơng pháp luyện gang, thép.

Phi kim - Tính chất vật lý, hoá - Nêu đƣợc tính chất vật lý, tính chất hoá học

học của phi kim của phi kim;

- Một số phi kim tiêu - Trình bày đƣợc tính chất vật lý, tính chất hoá

biểu;

học của một số phi kim tiêu biểu: Hidro, Clo,

- Hợp chất của phi kim; Cacbon, Silic;


76

CĐCL

bậc 2


- Công nghiệp silicat. - Trình bày tính chất hoá học của một số hợp

chất phi kim: CO, CO 2 , H 2 CO 3 , muối cacbonat,

SiO 2 , muối silicat;

- Nêu đƣợc một số ứng dụng quan trọng của Si,

SiO 2 , muối silicat.

Hợp chất hữu - Giới thiệu về hợp chất - Nêu đƣợc khái niệm hợp chất hữu cơ, hoá học

cơ và một số hữu cơ; cấu tạo phân tử hữu cơ; phân loại hợp chất hữu cơ;

hiđrocacbon

tiêu biểu

hợp chất hữu cơ;

- Metan;

- Etilen;

- Axetilen;

- Benzen;

- Nêu đƣợc cấu tạo phân tử hợp chất hữu cơ, nêu

đƣợc công thức cấu tạo của hợp chất hữu cơ;

- Phân loại đƣợc chất hữu cơ và vô cơ dựa vào

công thức phân tử;

- Nêu đƣợc công thức phân tử, công thức cấu

tạo, đặc điểm cấu tạo của metan, etilen, axetilen

và benzen;

- Trình bày đƣợc tính chất vật lý, tính chất hoá

học của metan, etilen, axetilen và benzen; ứng

dụng của những chất đó trong đời sống và trong

công nghiệp.

Nguồn nhiên - Dầu mỏ và khí thiên - Nêu đƣợc khái niệm, thành phần, trạng thái tự

liệu tự nhiên nhiên.

- Nhiên liệu

nhiên của dầu mỏ và khí thiên nhiên; phƣơng

pháp khai thác và sử dụng hiệu quả một số sản

phẩm đƣợc chế biến từ dầu mỏ và khí thiên

nhiên.

- Nêu đƣợc khái niệm về nhiên liệu và các dạng

nhiên liệu phổ biến;

- Trình bày đƣợc cách sử dụng nhiên liệu (gas,

dầu hoả, than,...) từ đó có những ứng xử phù hợp

với việc sử dụng nhiên liệu trong cuộc sống.

Dẫn xuất - Giới thiệu về rƣợu - Viết đƣợc công thức phân tử, công thức cấu tạo

hiđrocacbon etylic và axit axetic; và nêu đƣợc đặc điểm cấu tạo của rƣợu etylic,

- Tính chất vật lý, tính axit axetic;

chất hoá học và ứng - Trình bày đƣợc tính chất vật lý, tính chất hoá

dụng của chúng. học của rƣợu etylic, axit axetic; độ rƣợu;

- Tiến hành một số thí nghiệm của rƣợu etylic,

axit axetic;

- Nêu đƣợc ứng dụng của rƣợu etylic, axit

axetic.

- Giới thiệu về lipid, - Nêu đƣợc khái niệm lipid, khái niệm chất béo,

Dẫn xuất của chất béo;

trạng thái tự nhiên, công thức tổng quát và đặc

hiđrocacbon - Tính chất vật lý, tính điểm cấu tạo;

và nguồn chất hoá học và ứng - Trình bày đƣợc tính chất vật lý của chất béo,

dinh dưỡng dụng của chúng. tính chất hoá học; viết đƣợc phƣơng trình hoá

cho con

học xảy ra;

người

- Nêu vai trò của lipid tham gia vào cấu tạo tế

bào và tích luỹ năng lƣợng trong cơ thể;

- Trình bày đƣợc ứng dụng của chất béo và đề

xuất biện pháp sử dụng chất béo để có cơ thể

khoẻ mạnh chống bệnh béo phì.

- Giới thiệu về glucozơ - Nêu đƣợc thành phần nguyên tố, công thức

và saccarozơ; chung của cacbonhidrat;

- Tính chất vật lý, tính - Nêu đƣợc công thức phân tử, trạng thái tự


77

CĐCL

bậc 2


Polime

chất hoá học, trạng thái nhiên, tính chất vật lý của glucozơ và saccarozơ;

tự nhiên và ứng dụng - Trình bày đƣợc tính chất hoá học; viết đƣợc

của chúng.

phƣơng trình hoá học xảy ra dƣới dạng công

thức phân tử của glucozơ và saccarozơ;

- Trình bày đƣợc vai trò và ứng dụng của

glucozơ - chất dinh dƣỡng quan trọng của cơ

thể ngƣời, động vật và saccarozơ – nguyên liệu

quan trọng trong công nghiệp thực phẩm. Tầm

quan trọng của việc sử dụng hợp lý của glucozơ

và saccarozơ.

- Giới thiệu về tinh bột - Nêu đƣợc trạng thái tự nhiên, tính chất vật lý

và xenlulozơ; của tinh bột và xenlulozơ;

- Tính chất vật lý, tính - Trình bày đƣợc tính chất hoá học của tinh bột

chất hoá học, trạng thái và xenlulozơ; viết đƣợc phƣơng trình hoá học

tự nhiên và ứng dụng xảy ra dƣới dạng công thức phân tử;

của chúng.

- Trình bày đƣợc vai trò và ứng dụng của tinh

bột và xenlulozơ trong đời sống và trong sản

xuất.

- Giới thiệu về protein; - Nêu đƣợc khái niệm, đặc điểm cấu tạo và khối

- Tính chất hoá học, lƣợng phân tử của protein;

cách phân biệt và vai - Trình bày đƣợc tính chất hoá học của protein;

trò với cơ thể con tiến hành đƣợc một số thí nghiệm của protein;

ngƣời.

- Phân biệt đƣợc protein (len lông cừu, tơ tằm)

với chất khác (tơ nylon);

- Trình bày đƣợc vai trò của protein với cơ thể

con ngƣời.

- Giới thiệu về polime - Nêu đƣợc định nghĩa, cấu tạo, phân loại polime

- Tính chất vật lý, tính (polime thiên nhiên và polime tổng hợp); Tính

chất hoá học của chất chung của polime

polime;

- Nêu đƣợc khái n;iệm chất dẻo, tơ, cao su và sử

- Một số polime thông dụng, bảo quản một số vật dụng làm bằng chất

dung và ứng dụng của dẻo một cách an toàn và hiệu quả;

chúng; cách hạn chế - Trình bày đƣợc ứng dụng của polme, VĐ ô

gây ô nhiễm môi trƣờng nhiễm môi trƣờng khi sử dụng polime không

khi sử dụng vật liệu phân huỷ sinh học và cách hạn chế gây ô nhiễm

polime.

môi trƣờng khi sử dụng vật liệu polime trong đời

sống.

2.4.3. Xin ý kiến chuyên gia về chủ đề cốt lõi đã xây dựng

Sau khi xây dựng CĐCL chúng tôi tiến hành xin ý kiến chuyên gia về các

CĐCL bậc 1, bậc 2, bậc 3 và mối quan hệ sâu chuỗi giữa chúng theo một tƣ tƣởng

thống nhất là tạo nên một sự tích hợp chặt chẽ nhất dựa trên các nguyên lý của

KHTN. Chúng tôi tiến hành hỏi các chuyên gia là các nhà khoa học, các nhà quản

lý, tổ trƣởng chuyên môn và GV bậc THCS. Phiếu hỏi xin ý kiến chuyên gia đƣợc

xây dựng trong phục lục 5.2 thể hiện ở việc đƣa ra nguyên tắc xây dựng; mối quan

hệ tầng bậc giữa các nguyên lý và CĐCL bậc 1, bậc 2, bậc 3; tính khoa học, tính


khả thi, tính hợp lý, tính thực tiễn của các CĐCL đã xây dựng; ý nghĩa của việc xây

78

dựng CĐCL để TCDH đáp ứng yêu cầu của CT GDPT mới; những hạn chế và thiếu

sót cũng nhƣ các vấn đề cần chỉnh sửa, bổ sung và hoàn thiện.

Sau khi xin ý kiến chuyên gia, chúng tôi tiến hành điều chỉnh, hoàn thiện các

CĐCL bậc 1, bậc 2, bậc 3. Lấy CĐCL bậc 3 là đơn vị để tiến hành xây dựng các

CĐ để tổ chức dạy học môn Hoá học theo tiếp cận tích hợp dƣới hình thức phát

triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng. Công việc này triển khai theo tinh thần

công văn số 791 ngày 25/06/2013 về thí điểm phát triển chƣơng trình giáo dục nhà

trƣờng phổ thông để điều chỉnh nội dung cấu trúc chƣơng trình hiện hành và xây

dựng kế hoạch dạy học mới; mặt khác cũng hƣớng đến việc thực hiện CT GDPT

mới theo quan điểm tích hợp và dạy học phát triển NL ở HS.

2.5. Tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển

năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh

2.5.1. Nguyên tắc tổ chức dạy học

2.5.1.1. Tổ chức dạy học hoá học theo tiếp cận tích hợp hướng đến phát triển năng

lực chung, năng lực đặc thù của học sinh

Với đặc thù môn Hoá học là môn khoa học thuộc lĩnh vực KHTN nên việc

TCDH này ngoài hƣớng đến phát triển NL chung nhƣ: GQVĐ, tự chủ và tự học, giao

tiếp và hợp tác còn hƣớng đến phát triển NL tìm hiểu KHTN trong đó có NLVDKTKN

của HS trong các VĐ nhận thức và thực tiễn. Hai loại NL này có mối quan hệ hữu cơ và

trong nhiều trƣờng hợp không phân biệt đƣợc. Trong quan hệ đó NL chung là nền tảng

cấu thành nhân cách HS mà tất cả các môn học, hoạt động GD phải hƣớng tới. NL đặc

thù vừa là cụ thể hoá NL chung, vừa đặt vào NL chung khi thực hiện hoạt động GQVĐ.

Vì vậy, khi TCDH cần phải thiết lập ma trận quan hệ với chủ thể nội dung, phƣơng pháp

dạy học, NL hƣớng tới (NL chung và NL đặc thù) mà quá trình tổ chức thực hiện có thể

đạt đƣợc.

2.5.1.2. Chủ đề cốt lõi là công cụ tổ chức dạy học hoá học theo tiếp cận tích hợp

nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh

Trong dạy học môn Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH thì CĐCL là công cụ

quan trọng nhất để xây dựng CĐ và TCDH CĐ hƣớng tới việc phát triển NLVDKTKN

cho HS. Tiếp cận TH ở đây đƣợc hiểu là TH trong chính mạch nội dung, CĐCL xuyên

suốt hƣớng đến các nguyên lý của KHTN; tiếp cận TH còn đƣợc hiểu trong xác định

mục tiêu, nội dung và TCDH các hoạt động của CĐCL mà khi giải quyết mỗi hoạt

động sẽ có thể phát triển một trong các tiêu chí thành phần của NLVDKTKN.

2.5.1.3. Tổ chức dạy học hoá học theo tiếp cận tích hợp phát triển năng lực cho học sinh

xuất xuất phát từ chủ đề cốt lõi bậc 3 và là một quá trình tổng hợp và liên tục

Trong dạy học môn Hoá học ở THCS thì CĐCL bậc 3 sẽ bao hàm các vấn đề


mà kiến thức trọng yếu thuộc môn Hoá học, vừa TH theo mạch kiến thức hƣớng

79

đến phát triển các nguyên lý vận động, phát triển của thế giới tự nhiên. Xuất phát từ

CĐCL bậc 3, xây dựng các kế hoạch dạy học để TCDH hƣớng đến sự phát triển

NLVDKTKN cho HS.

Trong CĐCL bậc 3 có các vấn đề nội dung và tƣơng ứng với nó là các yêu

cầu cần đạt. Căn cứ vào nội dung và yêu cầu cần đạt xây dựng các CĐ để TCDH,

các CĐ này vừa đảm bảo TH theo lõi phát triển của CĐCL, vừa TH các nội dung

kiến thức liên môn khi giải quyết hoạt động học tập cụ thể. Quán triệt nguyên

tắc: KT x KN x tình huống NL thì sau mỗi hoạt động học tập HS sẽ đạt đƣợc

một số tiêu chí của NL thành phần - đạt đƣợc mục tiêu thời đoạn. Tổng hợp các

mục tiêu thời đoạn khi giải quyết nhiều hoạt động học tập đƣợc mục tiêu cuối

thời đoạn và tổng hợp các NL thành phần đƣợc NL chung hoặc NL đặc thù cần

đƣợc phát triển.

2.5.1.4. Tổ chức dạy học hoá học theo tiếp cận tích hợp vừa đảm bảo yêu cầu về

mục tiêu, nội dung môn Hoá học vừa đặt trong khung quy chiếu của môn Khoa học

tự nhiên trong chương trình giáo dục phổ thông 2018

Trƣớc bối cảnh chƣơng trình GDPT sẽ triển khai thực hiện năm 2021 bắt đầu

từ lớp 6, môn Hoá học sẽ là phân môn thuộc môn Khoa học tự nhiên thì vấn đề

TCDH theo tiếp cận TH hƣớng đến sự chuẩn bị cho việc thực hiện chƣơng trình

mới này. Tuy nhiên, chƣơng trình GDPT hiện hành vẫn phải triển khai thực hiện

trong 2 năm tới, GV vẫn phải vừa dạy chƣơng trình hiện hành và dạy CT GDPT

mới nên TCDH môn Hoá học theo tiếp cận TH vừa phải đảm bảo yêu cầu về mục

tiêu, nội dung môn hoá học nhƣng phải đặt trong khung tham chiếu môn KHTN

hƣớng đến phát triển NL chung, NLVDKTKN của HS.

2.5.2. Quy trình tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp

Luận án lấy CĐCL bậc 3 là cơ sở thiết kế kế hoạch bài dạy để tổ chức dạy

học hoá học theo tiếp cận TH. Trong quá trình tổ chức dạy học chúng tôi tiến hành

xây dựng các VĐ nội dung và căn cứ vào yêu cầu cần đạt để đề xuất các VĐ nội

dung mang tính TH cao nhất, hội tụ nhiều kiến thức nhất bao gồm cả những VĐ

mang tính nhận thức và VĐ mang tính thực tiễn có ứng dụng trong đời sống cũng

nhƣ trong sản xuất.

nhƣ sau:

Quy trình tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận TH đƣợc xác định


80

Giai đoạn 1:

Thiết kế kế hoạch dạy học

CĐ đã xây dựng

Bƣớc 1: Xác định lí do lựa chọn CĐ

Bƣớc 2: Xác định mục tiêu theo chuẩn KT, KN của

chƣơng trình; Định hƣớng phát triển NL chủ yếu của HS

Bƣớc 3. Xác định nội dung dạy học và các câu hỏi cốt

lõi của CĐ

Bƣớc 4. Xác định PP và kỹ thuật dạy học chủ yếu

Bƣớc 5: Xác định sự chuẩn bị của GV và HS khi thực hiện

Bƣớc 6: Xây dựng tiến trình dạy học bao gồm các nội

dung, mỗi nội dung bao gồm 3 loại hoạt động cơ bản;

các hoạt động có thể định hƣớng vào phát triển một

trong những tiêu chí của NLVDKTKN:

- Hoạt động khởi động sử dụng các bài tập mang

tính gợi mở vấn đề

- Hoạt động dạy học để hình thành kiến thức

trọng tâm của nội dung (bao gồm một nhóm các

hoạt động): sử dụng bài tập GQVĐ theo quy

trình tìm tòi nghiên cứu hoặc theo kĩ năng tiến

trình khoa học hoặc theo phƣơng thức trải

nghiệm

- Hoạt động luyện tập và vận dụng: sử dụng các

bài tập vận dụng, bài tập gắn với bối cảnh và

tình huống thực tiễn

Đây là giai đoạn triển khai một kịch bản đã đƣợc thiết

kế. Việc TCDH thành công là do GV biết sử dụng kịch

bản và điều chỉnh cho hợp lý phù hợp với điều kiện,

Giai đoạn 2:

hoàn cảnh hiện có của địa phƣơng và nhà trƣờng; phù

Tổ chức dạy học trên lớp

hợp với trình độ nhận thức của HS để đƣa ra những

kế hoạch dạy học CĐ đã xây dựng thay đổi hợp lý về cả hình thức, kỹ thuật dạy học; sử

dụng các bài tập đa dạng và phong phú hƣớng đến mục

tiêu của kế hoạch đã xác định

Giai đoạn 3:

Điều chỉnh và hoàn thiện

quy trình TCDH

Giai đoạn này giúp cho ngƣời thiết kế nhìn nhận thấy

những vấn đề, nội dung triển khai thực hiện chƣa sát

với thực tế, chƣa phù hợp với đối tƣợng HS, chƣa đảm

bảo với mục tiêu phát triển NLVDKTKN của HS để

đƣa ra những điều chỉnh; tuy nhiên vẫn phải dựa trên

nguyên tắc đảm bảo chuẩn KT, KN của chƣơng trình


Sơ đồ 2.5. Quy trình TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH

81

Dựa vào quy trình trên, luận án tiến hành xây dựng kế hoạch bài dạy của 4 CĐ, tổ

chức tiến hành TNSP cả 4 CĐ đã xây dựng trong đó có 2 CĐ đƣợc thực hiện ở lớp 8 và 2

CĐ đƣợc thực hiện ở lớp 9.

Bảng 2.6. Nội dung cụ thể trong chủ đề

Lớp Tên CĐ Các nội dung trong CĐ

CĐ lớp 8 Oxi - Không khí

quanh ta (5 tiết)

Tính chất của oxi, điều chế, ứng dụng

Sự oxi hoá, phản ứng hoá hợp, phản ứng

phân huỷ

Không khí, sự cháy

Nƣớc và sự sống

(2 tiết)

Nƣớc


CĐ lớp 9 Nguồn nhiên liệu tự

nhiên (2 tiết)

Dầu mỏ và khí thiên nhiên

Nhiên liệu

Dẫn xuất của

hiđrocacbon và

nguồn dinh dƣỡng

(5 tiết)

Chất béo

Glucozơ, saccarozơ

Tinh bột và xenlulozơ

Protein

Nguồn dinh dƣỡng của con ngƣời

Mục 2.5.5 dƣới đây sẽ trình bày về hai CĐ đã đƣợc thiết kế: Oxi – Không khí

quanh ta; Dẫn xuất hiđrocacbon và nguồn dinh dƣỡng. Hai CĐ còn lại đƣợc sử dụng trong

thực nghiệm sƣ phạm đƣợc trình bày trong phụ lục 2.

2.5.3. Xây dựng và sử dụng bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến

thức, kĩ năng cho học sinh

2.5.3.1. Xây dựng bài tập phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh

a) Nguyên tắc xây dựng

Có thể căn cứ vào một số nguyên tắc sau để xây dựng bài tập phát triển

NLVDKTKN.

- Bài tập phải đảm bảo mục tiêu tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp nhằm

phát triển NLVDKTKN cho HS.

- Bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học, hiện đại.

- Nội dung bài tập đáp ứng chuẩn KT, KN; bài tập phải có tính hấp dẫn và

mới lạ.

- Bài tập có tính hệ thống và phân loại đƣợc HS.

- Bài tập đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với tâm lý của HS.

b) Các bƣớc để xây dựng bài tập phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng

- Bƣớc 1: Lựa chọn các đơn vị kiến thức mà ở đó có thể tạo ra mâu thuẫn

trong nhận thức HS để xây dựng bài tập. Mâu thuẫn này chính là hạt nhân kích thích

tính tích cực, hứng thú học tập của HS.

- Bƣớc 2: Thu thập dữ liệu để thiết kế bài tập

Để thu thập dữ liệu để thiết kế bài tập, GV cần xác định kiến thức nền đã có

của HS để chọn lọc, gia công sƣ phạm dữ liệu làm xuất hiện tình huống trong nhận

thức và trong thực tiễn. Tiếp theo phải mô hình hóa tình huống nhận thức đó bằng


82

các bài tập dƣới dạng câu hỏi, dự án, đề tài,… Sau khi thu thập đƣợc nguồn dữ liệu,

GV cần dựa sắp xếp các dữ liệu đó theo chủ đề và tạo ra ngân hàng dữ liệu phục vụ

cho các mục đích sƣ phạm khác nhau.

- Bƣớc 3: Chỉnh sửa và hoàn thiện bài tập

Các bài tập mới đã thiết kế mới chỉ ở dạng công cụ nên khi sử dụng trong

TCDH phải căn cứ vào đặc điểm HS, điều kiện, cơ sở vật chất,... để điều chỉnh cho

phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của ngƣời học.

c) Ví dụ minh hoạ

Căn cứ vào nguyên tắc và quy trình trên chúng tôi tiến hành xây dựng 75 bài

tập (trình bày trong phụ lục 3) mà việc sử dụng bài tập này trong tổ chức dạy học có

khả năng phát triển NLVDKTKN cho HS. Các bài tập này đƣợc chúng tôi vận dụng

để luyện tập củng cố sau mỗi CĐ học tập và để KTĐG HS sau khi kết thúc một học

kỳ, một năm học. Dƣới đây chúng tôi xin phân tích vai trò của bài tập đã xây dựng

trong việc phát triển NLVDKTKN cho HS:

Thu thập thông tin cho dƣới đây và thực hiện các yêu cầu sau:

TINH BỘT

Glucozơ do cây xanh tổng hợp ra trong quá trình

quang hợp để tạo ra tinh bột và xenlulozơ.

1. Quang hợp là gì? Viết phƣơng trình hóa học của

phản ứng xảy ra trong quá trình tạo ra tinh bột trong

cây xanh.

………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………….

2. Để tạo thành 8,1 tấn tinh bột, cây xanh đã hấp thụ bao nhiêu tấn khí CO 2 và giải phóng bao nhiêu

tấn khí O 2 . (biết hiệu suất phản ứng là 100%).

………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………….

3. Qua số liệu trên em có suy nghĩ gì về tác dụng của cây xanh đối với môi trƣờng?

………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………….

4. Hãy thiết kế thí nghiệm chứng minh O 2 là sản phẩm của quá trình quang hợp?

………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………….

5. Trong các loại lƣơng thực, thực phẩm sau: dầu lạc, trứng, khoai lang, kẹo, theo em loại nào có

nhiều chất bột; có nhiều chất đƣờng; có nhiều chất béo; có nhiều chất đạm/ protein nhất.

………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………….

6. Tính khối lƣợng tinh bột cần dùng để sản xuất 10.000 thùng dịch truyền tĩnh mạch glucozơ 5%

(khối lƣợng riêng là 1,05 g/ml). Biết mỗi thùng có 10 chai truyền, dung tích của mỗi chai truyền là

500ml, hiệu suất của quá trình là 80%.

………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………….


83

Đối với bài tập trên, HS sẽ phát hiện VĐ liên quan đến hiện tƣợng quang hợp

của cây xanh cũng nhƣ vai trò của cây xanh đối với môi trƣờng. Để trả lời cho các

câu hỏi trong bài tập, HS phải sử dụng những kiến thức liên quan đến kiến thức đã

học về tinh bột, glucozơ đã học để giải quyết những vấn đề trong đời sống hàng ngày

bao gồm các hiện tƣợng cũng nhƣ những tính toán cần thiết trong quá trình sản xuất

và đời sống con ngƣời. Thông qua tổ chức các HĐ giải quyết bài tập này GV giúp

cho HS tiếp thu kiến thức nội dung bài học, vận dụng để GQVĐ thực tiễn xung quanh

mình và phát triển đƣợc các tiêu chí NL thành phần nhƣ: phát hiện VĐ, lựa chọn

phƣơng án để GQVĐ, thực hiện kế hoạch, điều chỉnh phƣơng án GQVĐ khi cần

thiết, đƣa ra kết luận vấn đề, có những biện pháp GQVĐ tƣơng tự qua đó cũng hƣớng

cho HS có thái độ và hành vi phù hợp.

2.5.3.2. Sử dụng bài tập phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh

a) Sử dụng trong hoạt động hình thành và vận dụng kiến thức

Các bài tập xây dựng ở trên đƣợc chúng tôi sử dụng trong việc tổ chức dạy

học các CĐ học tập ở hầu hết các hoạt động. Ở hoạt động khởi động là các bài tập

mang tính gợi mở. Ở các hoạt động liên quan đến nội dung chính của CĐ học tập là

các bài tập dƣới dạng GQVĐ. Ở hoạt động luyện tập, vận dụng là các bài tập vận

dụng để củng cố KT và rèn luyện KN cơ bản; các bài tập gắn với bối cảnh, tình

huống thực tiễn – đây là những bài tập mở, tạo cơ hồi cho nhiều cách tiếp cận và

nhiều con đƣờng giải quyết khác nhau.

b) Sử dụng trong hoạt động kiểm tra đánh giá

Trong hoạt động KTĐG, bài tập đã xây dựng đƣợc sử dụng để đánh giá cuối

mỗi chủ đề học tập thƣờng là các bài kiểm tra đặc biệt. Ngoài ra còn đƣợc sử dụng để

đánh giá giữa kỳ, kết thúc một học kỳ hoặc một năm học.

2.5.4. Thiết kế kế hoạch dạy học để tổ chức dạy học môn Hoá học ở THCS theo

tiếp cận tích hợp

2.5.4.1. Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề 1: Oxi – Không khí quanh ta

CHỦ ĐỀ: OXI - KHÔNG KHÍ QUANH TA (5 tiết)

I. Lí do lựa chọn chủ đề

Không khí là một vật chất rất gần gũi với đời sống và tồn tại xung quanh

chúng ta. Không khí có mặt khắp nơi trên Trái Đất và có vai trò quan trọng đối với

sự sống trên Trái Đất. Đề cập đến chủ đề này có thể thấy sự có mặt của các kiến

thức thuộc các môn khác nhau nhƣ: Thành phần không khí, sự cháy và oxi (môn

Hoá học); Quá trình hô hấp (môn Sinh học); hay vấn đề ô nhiễm không khí và bảo


84

vệ môi trƣờng (liên môn),... Chủ đề đƣợc xây dựng nhằm giúp cho HS tìm hiểu các

kiến thức về sự tồn tại của không khí, thành phần không khí, vai trò của không khí,

vấn đề ô nhiễm không khí và bảo vệ nguồn không khí trong sạch.

II. Mục tiêu của chủ đề

2.1. Kiến thức

- Nêu đƣợc tính chất vật lí, tính chất hoá học, ứng dụng của oxi trong đời sống

và sản xuất.

- Nêu đƣợc cách điều chế oxi trong phòng thí nghiệm và các cách thu khí oxi

trong phòng thí nghiệm (thu đẩy nƣớc và thu đẩy không khí).

- Nêu đƣợc sự oxi hoá, khái niệm phản ứng hoá hợp, phản ứng phân hủy, sự

oxi hóa chậm, sự cháy.

- Nêu đƣợc thành phần hóa học của không khí.

- Trình bày đƣợc nguyên nhân và tác hại của ô nhiễm không khí ; Đề xuất các biện

pháp phòng chống ô nhiễm không khí và có ý thức bảo vệ bầu khí quyển tránh ô nhiễm.

- Trình bày đƣợc các điều kiện phát sinh và dập tắt sự cháy, cách phòng cháy

và dập tắt đám cháy trong tình huống cụ thể, biết cách làm cho sự cháy có lợi xảy ra

một cách hiệu quả.

2.2. Kĩ năng

- Quan sát thí nghiệm của oxi với kim loại và phi kim, rút ra đƣợc nhận xét về

tính chất hoá học của oxi.

- Viết đƣợc phƣơng trình hoá học minh hoạ tính chất oxi hoá mạnh của oxi.

- Tính đƣợc thể tích khí oxi (ở đktc) tham gia hoặc tạo thành trong phản ứng.

- Xác định đƣợc sự oxi hoá trong một số hiện tƣợng thực tế. Phân biệt đƣợc sự

oxi hoá chậm và sự cháy trong một số hiện tƣợng của đời sống và sản xuất.

- Nhận biết đƣợc một số phản ứng hoá học cụ thể thuộc loại phản ứng hoá

hợp, phản ứng phân hủy.

2.3. Thái độ

- Nâng cao lòng yêu thích môn học.

- Có ý thức bảo vệ bầu khí quyển tránh ô nhiễm; có thái độ tích cực với việc

bảo vệ môi trƣờng không khí trong sạch.

- Có ý thức ham mê tìm tòi, khám phá và nghiên cứu khoa học.

- Giáo dục tính cẩn thận, chính xác, trung thực trong học tập.

2.4. Định hƣớng phát triển năng lực chủ yếu

- NLVDKTKN.

- Hƣớng tới phát triển một số NL chung.

III. Nội dung và câu hỏi cốt lõi

Nội dung

Tính chất của

oxi, ứng dụng,

điều chế

Sự oxi hoá,

phản ứng hoá

Câu hỏi cốt lõi

- Oxi có những tính chất nào?

- Oxi có vai trò nhƣ thế nào đối với sự sống và sự cháy?

- Có thể tạo ra oxi bằng cách nào?

- Thế nào là sự oxi hoá?

- Thế nào là phản ứng hoá hợp, phản ứng phân huỷ?


85

hợp, phản ứng

phân huỷ

Không khí, sự

cháy

- Làm thế nào để xác định đƣợc tỉ lệ % của oxi trong không khí?

- Sự cháy là gì? Nêu tầm quan trọng của sự cháy?

- Ô nhiễm không khí là gì? Tác hại và nguyên nhân gây ô nhiễm

không khí?

- Nêu biện pháp để bảo vệ bầu không khí trong sạch.

IV. Phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học

- Phƣơng pháp dạy học: đóng vai, hợp tác, dạy học theo góc, dự án, đàm thoại.

- Kĩ thuật dạy học: sơ đồ tƣ duy, công não.

V. Chuẩn bị của GV và HS

1. Giáo viên

- Bảng phụ, bút dạ xanh - đỏ, nam châm.

- Phiếu học tập cá nhân, phiếu báo cáo thí nghiệm (nhóm).

- Dụng cụ: đèn cồn, bật lửa, bình tam giác, chậu thủy tinh, nút cao su gắn

muôi sắt, lọ thủy tinh, khẩu trang, khay thí nghiệm, đế sứ, bông, nút cao su có ống

dẫn khí, ống nghiệm, ống thuỷ tinh hình trụ.

- Hoá chất: bình chứa khí oxi, lƣu huỳnh, photpho, cacbon (than gỗ), sắt, thuốc tím.

2. Học sinh

- Ôn lại kí hiệu hoá học, công thức hoá học, nguyên tử khối, phân tử khối của oxi.

- Đọc trƣớc bài mới: Bài 24: Tính chất của oxi; Bài 25: Sự oxi hoá – Phản ứng

hoá hợp - Ứng dụng của oxi; Bài 27: Điều chế oxi – Phản ứng phân huỷ; Bài 28:

Không khí – Sự cháy.

- Chuẩn bị trƣớc ở nhà theo nhóm: đóng vai là oxi, hãy nêu tính chất vật lí của

oxi bằng một trong các hình thức khác nhau (đọc thơ, vẽ tranh, diễn kịch…); kĩ

năng thoát hiểm khi xảy ra sự cháy ở trong không gian nhỏ (lớp học, phòng ngủ…),

thực hiện dự án “Bầu trời xanh Hà Nội”.

VI. Tiến trình dạy học

Nội dung 1: Tìm hiểu về oxi (5 phút)

Hoạt động 1: Khởi động

- GV có thể dùng các câu hỏi mang tính chất gợi mở vấn đề nhƣ:

Những người thợ lặn khi lặn sâu xuống biển

thường mang theo một bình chứa khí gì?

Tại sao người thợ lặn phải mang bình khí

đó?


HS trả lời (có thể chính xác hay không). Cuối giờ, GV có thể quay lại với câu

hỏi đặt ra ban đầu.

86

Phân tích sự phát triển NL thông qua hoạt động:

Hoạt động 1 khi thực hiện nhằm phát triển TC1, TC2, TC3:

TC1: HS phát hiện vấn đề:

- Trong nước không chứa oxi hoặc chứa ít oxi.

- Con người không thể hít oxi qua nước được.

TC2: HS đặt câu hỏi cho vấn đề:

- Tại sao người thợ lặn phải mang bình khí oxi?

- Oxi có tan trong nước không?

TC3: HS thu thập thông tin từ hiểu biết có sẵn và xác định kiến thức, kĩ

năng có liên quan đến vấn đề để từ đó tìm ra câu trả lời cho vấn đề, ví dụ:

- Mùa hè nóng cá thường ngoi lên để thở và người nuôi cá thường vỗ

mặt nước để cá có thể thở.

- Người ta phải bơm sục không khí vào các bể nuôi cá cảnh.

- Bệnh nhân nặng sử dụng bình oxi để thở.

Từ đó HS có thể rút ra: Oxi ít tan trong nước, oxi cần cho sự hô hấp

Hoạt động 2: Tìm hiểu tính chất vật lí của oxi (15 phút)

- Nhóm HS đóng vai là oxi, nêu tính chất vật lí của oxi bằng một trong các

hình thức khác nhau: đọc thơ, vẽ tranh, diễn kịch, trình diễn thời trang…

- HS theo dõi, từ đó hoàn thành phiếu học tập.

PHIẾU HỌC TẬP

a. Hoàn thành thông tin về oxi vào phiếu sau:

Kí hiệu hoá học:……………… Trạng

thái:........................................……….

Công thức hoá học:................... Màu sắc, mùi:.................................................

Phân tử khối: ...........................

So sánh tỉ khối với không khí:........................

b. Ví dụ nào trong thực tế chứng minh oxi tan đƣợc trong nƣớc?

c. Giải thích tại sao ngƣời ta thƣờng dùng máy sục không khí vào các bể nuôi cá

cảnh ?

HS thảo luận, tổng kết theo sơ đồ tƣ duy.

- GV mở rộng, giới thiệu kiến thức : Oxi hoà tan trong nƣớc ngọt với nồng độ

từ 14,6 mg/l ở 0 o C đến khoảng 7,0 mg/l ở 35 o C (áp suất 1 atm). Nhƣ vậy,

nhiệt độ càng cao, độ hoà tan oxi càng thấp. Vì vậy, vào mùa nắng nóng,

trong nuôi trồng thuỷ sản, ngƣời ta cần tăng cƣờng sục khí để làm giàu oxi

trong nƣớc.

- Oxi hoà tan trong nƣớc cũng giúp sinh vật hiếu khí phát triển, làm chậm hoạt

động sinh vật yếm khí vốn dĩ tạo ra mùi hôi thối. Hàm lƣợng oxi hoà tan

trong nƣớc (dissolved oxygen ‒ DO) là một thông số quan trọng để đánh giá

chất lƣợng nƣớc, và đƣợc đo bằng thiết bị đo hàm lƣợng DO.


87




- KHHH: O, CTHH: O 2 , PTK: 32

- Oxi là chất khí, không màu, không mùi

- Oxi ít tan trong nước

- Oxi nặng hơn không khí


- Oxi có những tính chất vật lí nào?

- Những ví dụ nào trong thực tế chứng minh các tính chất vật lí đó

của oxi?

TC3: HS thu thập thông tin từ phần trình bày của nhóm HS kết hợp với hiểu

biết có sẵn và xác định kiến thức, kĩ năng có liên quan đến vấn đề để từ đó

tìm ra câu trả lời cho vấn đề, ví dụ:

- Phân tử oxi gồm 2 nguyên tử oxi liên kết với nhau.

- Oxi có trong không khí, oxi là chất khí, không màu, không mùi.

- Mùa hè nóng cá thường ngoi lên để thở và người nuôi cá thường vỗ

mặt nước để cá có thể thở.

- Người ta phải bơm sục không khí vào các bể nuôi cá cảnh.

- Càng lên cao không khí càng “loãng”, tỉ lệ thể tích oxi giảm nên khi

vận động ở trên núi ta cảm thấy nhanh mệt hơn ở dưới đồng bằng.

Hoạt động 3: Tìm hiểu tính chất hoá học của oxi (45 phút)

- GV tổ chức hoạt động dạy học theo 4 góc

+ Góc quan sát: HS quan sát video thí nghiệm “Photpho tác dụng với oxi”.

+ Góc trải nghiệm: HS tiến hành thí nghiệm “Sắt tác dụng với oxi”.

+ Góc phân tích: HS đọc tƣ liệu “Xăng E5 – Nhiên liệu xanh”.

+ Góc áp dụng: HS hoàn thành các phƣơng trình hoá học minh hoạ tính chất oxi hoá

mạnh của oxi.

*Mục tiêu: Học sinh có thể:

GÓC QUAN SÁT

(Thời gian thực hiện: 5 phút)

- Quan sát TN rút ra đƣợc nhận xét về tính chất hóa học của oxi.

- Viết đƣợc phƣơng trình hóa học của oxi với photpho.

*Nhiệm vụ: “”

1. Cá nhân quan sát video TN.

2. Thảo luận nhóm, ghi kết quả vào phiếu học tập 1.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1

1. Chú thích tên các chất tham gia, chất sản phẩm trong các hình ảnh TN dƣới

đây, ghi rõ hiện tƣợng và viết PTHH.


88

Hiện tƣợng:.........................................................................................................

.............................................................................................................................

PTHH:........................................................................................................

2. Lƣu huỳnh, cacbon cũng có phản ứng với oxi tƣơng tự nhƣ với photpho. Viết

PTHH minh hoạ các phản ứng đó

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................


GÓC TRẢI NGHIỆM


- Tiến hành và quan sát TN rút ra đƣợc nhận xét về tính chất hóa học của oxi.

- Viết đƣợc PTHH của oxi với sắt.

*Nhiệm vụ:

1. Tiến hành TN theo hƣớng dẫn



Cách tiến hành Hiện tƣợng Giải thích - PTHH

- Lấy sợi dây thép quấn thành

hình lò xo, đầu lò xo có gắn một

mẩu than nhỏ hoặc mẩu diêm

ngắn.

- Đốt mẩu than nóng đỏ trên ngọn

lửa đèn cồn sau đó đƣa nhanh vào

bình chứa oxi.

- Quan sát hiện tƣợng.

…………….....

…………….....

…………….....

…………….....

…………….....

…………….....

…………….....

…………….....

…………….....

…………….....

…………….....

…………….....


…………….....

……………..............

……………..............

……………..............

……………..............

……………..............

……………..............

……………..............

……………..............

……………..............

……………..............

……………..............

……………..............

……………..............

89


GÓC PHÂN TÍCH


- Đọc thông tin sau và rút ra đƣợc nhận xét về tính chất hóa học của oxi.

- Viết đƣợc PTHH của oxi với C 2 H 6 O, C 8 H 18, C 7 H 16 .

*Nhiệm vụ:

1. Cá nhân đọc thông tin sau:

Xăng E5 còn gọi là xăng sinh học E5 đƣợc tạo nên từ việc pha trộn xăng

khoáng thông thƣờng – xăng A92 – với nhiên liệu sinh học theo tỷ lệ phần

trăm 95:5. Thành phần chính của xăng E5 là isooctan C 8 H 18 , heptan C 7 H 16 ,

etanol C 2 H 6 O. Trong đó, ethanol đƣợc sản xuất từ ngô, sắn có nồng độ cao,

không có đặc tính ngậm nƣớc nên sẽ không gây ảnh hƣởng đến động cơ.

Ethanol đƣợc trộn vào xăng còn giúp tăng chỉ số octan, tăng khả năng chống

kích nổ của nhiên liệu. Mặt khác, lƣợng nhiên liệu cần tiêu thụ khi dùng xăng

sinh học E5 cũng thấp hơn so với xăng thông thƣờng. Điều này sẽ giúp tiết

kiệm chi phí, tăng hiệu quả về mặt kinh tế.

Quan trọng hơn cả, xăng E5 là nguồn nhiên liệu thân thiện với môi trƣờng. Sử

dụng xăng E5 sẽ thải ít chất độc hơn, sản phẩm sau khi đốt cháy nhiên liệu chủ

yếu là khí cacbonic CO 2 và nƣớc H 2 O. Phát triển xăng E5 tạo cơ hội việc làm

cho nông dân nƣớc ta tận dụng các sản phẩm từ ngô, sắn cung ứng cho các nhà

máy sản xuất nguyên liệu xăng sinh học, giúp tăng thu nhập cho ngƣời dân,

trong khi nguồn nguyên liệu hóa thạch đang dần cạn kiệt.

2. Thảo luận nhóm, ghi kết quả vào phiếu học tập số 3


1. Lập PTHH của các phản ứng cháy xảy ra trong động cơ sử dụng xăng E5:

C 2 H 6 O + O 2 CO 2 + H 2 O

C 8 H 18 + ......... CO 2 + H 2 O

C 7 H 16 + O 2 ............ + ...........

2. Một trạm xăng bán cả xăng E5 và xăng RON 95. Em sẽ thuyết phục

ngƣời thân của mình sử dụng loại xăng nào cho phƣơng tiện cá nhân ?

Vì sao ?


GÓC ÁP DỤNG


- Viết đƣợc phƣơng trình hóa học minh hoạ tính chất hoá học của oxi.

- Rút ra nhận xét về tính oxi hoá mạnh của oxi

*Nhiệm vụ:

1. Cá nhân hoàn thành các bài tập 1, 2.



90


1. Hoàn thành các PTHH sau:

…….. + …… SO 2

C + …… CO 2

Na + O 2 ………….

…… + ……. Al 2 O 3

CH 4

+ O 2 CO 2 + H 2 O

CO + O 2 CO 2

2. Điền từ/cụm từ thích hợp cho dƣới đây vào chỗ trống trong kết luận sau về

tính chất hóa học của oxi:

Kim loại; phi kim; phi kim rất hoạt động; ở nhiệt độ cao; nhiệt độ thường; lưu

huỳnh; đồng; phot pho; sắt; metan; cacbon; II; III; đơn chất

KẾT LUẬN

Khí oxi là một đơn chất ……. , đặc biệt khi ……., dễ dàng tham gia phản ứng

với nhiều phi kim ( nhƣ ……….) , nhiều kim loại ( nhƣ……..…) và hợp chất

( nhƣ …….…). Trong các hợp chất hóa học , nguyên tố oxi có hóa trị …..

- HS làm việc theo nhóm, hoàn thành phiếu học tập nhóm.

- Đại diện nhóm trình bày ý kiến, thảo luận chung để đi tới kết luận, tiếp tục

phát triển sơ đồ tƣ duy.

- Lưu ý : GV khai thác các câu hỏi :

+ Điều kiện xảy ra phản ứng hoá học trên?

+ So sánh mức độ cháy của các chất trong oxi và ngoài không khí?


Hoạt động 3 khi thực hiện nhằm phát triển TC1, TC2, TC3, TC6, TC7,

TC8, TC10:


- Khí oxi có thể tác dụng với đơn chất (phi kim, kim loại) và hợp

chất.

- Khí oxi hoạt động hoá học mạnh, dễ dàng tham gia nhiều phản

ứng, đặc biệt ở nhiệt độ cao.

- Trong các hợp chất tạo thành, nguyên tố oxi thường thể hiện hoá trị II.


- Khí oxi có những tính chất hoá học nào?

- Ngoài photpho, sắt, isooctan C 8 H 18 , heptan C 7 H 16 , etanol C 2 H 6 O,

khí oxi còn có thể tác dụng với chất nào?

- Khí oxi không phản ứng với chất nào?

- Tại sao sự cháy của một chất trong khí oxi lại mạnh hơn ngoài

không khí?


91

- Dựa vào khả năng phản ứng của oxi với các chất, ta có những

cách nào để thúc đẩy các phản ứng có lợi, ngăn chặn các phản

ứng có hại?

TC3: HS thu thập thông tin từ đoạn video, thí nghiệm, đoạn thông tin

được cung cấp, SGK kết hợp với hiểu biết của bản thân và xác định kiến

thức, kĩ năng có liên quan đến vấn đề để từ đó tìm ra câu trả lời cho vấn

đề, ví dụ:

- Khí oxi có thể tác dụng với phi kim (photpho, lưu huỳnh,

cacbon…), kim loại (sắt, natri, nhôm…) và hợp chất (isooctan

C 8 H 18 , heptan C 7 H 16 , etanol C 2 H 6 O, metan CH 4 , cacbon oxit

CO…).

- Khí oxi không phản ứng với một số chất như vàng, bạc... ở nhiệt

độ thường.

- Để thúc đẩy các phản ứng có lợi, cần chú ý về các điều kiện phản

ứng như tăng nhiệt độ, tăng diện tích tiếp xúc, sử dụng chất xúc

tác phù hợp… Để hạn chế các phản ứng có hại, cần không để oxi

tiếp xúc với bề mặt chất đó.

TC6: HS thực hiện kế hoạch triển khai giải quyết vấn đề: HS thực hiện

các nhiệm vụ học tập (tiến hành và quan sát thí nghiệm, thu thập thông

tin…)

TC7: HS rút ra kết luận và điều chỉnh phương án giải quyết vấn đề khi

cần thiết: HS thảo luận nhóm, rút ra kết luận. Trong quá trình lắng nghe

trình bày của nhóm bạn, HS có thể điều chỉnh, học hỏi từ nhóm bạn.

HS phát biểu kết luận vấn đề: HS đưa ra kết luận về tính chất hoá học

của khí oxi.

TC8: HS đề xuất biện pháp giải quyết vấn đề tương tự và vấn đề mới: Thể

hiện qua việc thực hiện các yêu cầu trong phiếu học tập số 1,3,4

TC10: HS có hành vi, thái độ phù hợp khi giải quyết vấn đề: HS thể hiện

quan điểm khi hoàn thành bài 2 trong phiếu học tập số 3, khi trả lời thêm

các câu hỏi thực tiễn mà GV đưa ra.

Hoạt động 4: Tìm hiểu về ứng dụng của oxi (10 phút)

- GV yêu cầu HS hoạt động cá nhân nêu các hiện tƣợng thực tế thể hiện tầm

quan trọng của oxi bằng kĩ thuật “công não”. Từ đó GV hƣớng dẫn HS quan

sát, nhận ra oxi có vai trò quan trọng đối với sự cháy và sự sống. Nếu trong

những ví dụ HS nêu chƣa có tình huống thợ lặn sử dụng bình dƣỡng khí khi

xuống nƣớc thì GV quay lại câu hỏi đƣa ra từ đầu bài, phân tích và hƣớng

dẫn HS đƣa ra câu trả lời chính xác.

- GV yêu cầu HS trả lời một số câu hỏi sau:

+ Vì sao khi sử dụng bếp than ủ, muốn than cháy to hơn người ta thường mở

nắp lò?

+ Hãy cho biết bình dưỡng khí (cung cấp oxi) được sử dụng trong những tình

huống nào?


92


Hoạt động 4 khi thực hiện nhằm phát triển TC1, TC2, TC3, TC8,9,TC10:


- Oxi có vai trò quan trọng đối với sự cháy và sự sống.


- Con người có thể sống thiếu khí oxi không?

- Làm thế nào để tạo ra oxi?

TC3: HS thu thập thông tin từ hiểu biết có sẵn và xác định kiến thức, kĩ năng

có liên quan đến vấn đề để từ đó tìm ra câu trả lời cho vấn đề, ví dụ:

- Con người không thể nhịn thở quá 5 phút.

- Các sinh vật cần oxi cho hoạt động hô hấp.

- Oxi cần cho sự cháy để tạo ra năng lượng.

- Oxi được tạo ra trong tự nhiên từ quá trình quang hợp.

TC8,9: HS đề xuất biện pháp giải quyết vấn đề tương tự và vấn đề mới: thể

hiện khi trả lời thêm các câu hỏi về thực tiễn mà GV đưa ra.

TC10: HS có hành vi, thái độ phù hợp khi giải quyết vấn đề: thể hiện khi trả

lời thêm các câu hỏi về thực tiễn mà GV đưa ra.

Hoạt động 5: Tìm hiểu về điều chế oxi (30 phút)

- GV yêu cầu HS nghiên cứu phiếu học tập, chiếu video hƣớng dẫn cách tiến

hành thí nghiệm.

- HS thực hiện thí nghiệm theo nhóm, quan sát hiện tƣợng, điền vào phiếu học

tập A0.

PHIẾU HỌC TẬP

1. Tiến hành thí nghiệm theo hướng dẫn, quan sát hiện tượng và điền từ/cụm từ

thích hợp vào chỗ có dấu “...”

Cách tiến hành

- Cho vào ống nghiệm lƣợng thuốc tím khoảng

3cm chiều cao của ống. Đặt bông vào phía trong

gần miệng ống nghiệm. Đậy nút cao su có ống

dẫn khí xuyên qua và đặt ống nghiệm vào giá sắt.

- Chuẩn bị 1 ống nghiệm, 1 lọ thu khí chứa đầy

nƣớc, 1 chậu thuỷ tinh chứa 2/3 thể tích là nƣớc.

- Dùng đèn cồn hơ nóng đều ống nghiệm rồi đun

tập trung ở phần có chứa hoá chất.

- Tiến hành thu oxi bằng cách đẩy không khí:

cho nhánh dài của ống dẫn khí sát đáy ống

nghiệm.

- Sau khoảng 1 phút, đƣa que đóm còn tàn đỏ vào

miệng ống nghiệm. Quan sát hiện tƣợng.

- Tiến hành thu oxi bằng phƣơng pháp đẩy nƣớc:

luồn ống dẫn khí vào lọ thu khí đựng đầy nƣớc,

úp ngƣợc trong chậu thuỷ tinh. Quan sát hiện

tƣợng.

Hiện tƣợng

- Khi đƣa que đóm còn tàn

đỏ vào miệng ống nghiệm

ta thấy tàn đóm

……………... chứng tỏ có

………. sinh ra. Chất này

duy trì sự…………….

- Khi thu ………. bằng

cách đẩy không khí, ta phải

đặt ….………… bình vì khí

oxi ……….… hơn không

khí.

- Khi luồn ống dẫn khí vào

lọ thu khí đựng đầy nƣớc,

úp ngƣợc trong chậu thuỷ

tinh, ta thấy nƣớc bị đẩy ra

ngoài vì chất này…….. tan


93

- Khi lọ thu khí đầy, đậy nút, rút ống dẫn khí

trƣớc rồi mới tắt đèn cồn.

2. Nhận xét

trong nƣớc.

Nhiệt phân thuốc tím (KMnO 4 ) ta thu đƣợc kali maganat K 2 MnO 4 , mangan (IV)

oxit MnO 2 và …………..

PTHH:

…………………………………………………………………………………….

- Đại diện các nhóm trình bày kết quả hoạt động của nhóm mình, các nhóm

khác nhận xét, sửa và bổ sung (nếu có).

- GV chữa phiếu thảo luận của các nhóm và chốt kiến thức lên bảng theo sơ đồ

tƣ duy.

- Yêu cầu HS trả lời độc lập các câu hỏi sau:

+ Ngoài KMnO 4 , oxi có thể được điều chế từ những hoá chất nào?

+ Nêu nguyên tắc điều chế oxi trong phòng thí nghiệm.

+ Có thể thu oxi bằng những cách nào?

+ Oxi là chất khí không màu, không mùi, vậy làm sao để biết ống nghiệm đã

chứa đầy oxi?

- GV có thể hƣớng dẫn HS đọc thêm phần sản xuất oxi trong công nghiệp

- GV khai thác thêm qua câu hỏi sau: Trong tự nhiên, oxi sinh ra bằng

cách nào?


Hoạt động 5 khi thực hiện nhằm phát triển TC1, TC2, TC3, TC6,

TC7, TC8:


- Oxi được điều chế trong phòng thí nghiệm bằng cách nhiệt phân

thuốc tím.

- Oxi được thu bằng cách đẩy không khí và đẩy nước.

- Nhận biết oxi bằng tàn đóm đỏ.

TC2: HS đặt câu hỏi cho VĐ:

- Ngoài KMnO 4 , oxi có thể được điều chế từ những hoá chất nào?

- Khi thu oxi bằng cách đẩy không khí cần đặt bình như thế nào?

- Vì sao oxi thu được bằng cách đẩy nước?

- Khi thu oxi bằng cách đẩy nước, tại sao phải rút ống dẫn khí trước

rồi mới tắt đèn cồn. Khi thu oxi bằng cách đẩy không khí có cần

thực hiện tương tự vậy không?

- Nhận biết khí oxi bằng cách nào?

- Trong tự nhiên và trong công nghiệp, oxi được tạo ra bằng

cách nào?


94

TC3: HS thu thập thông tin từ thí nghiệm, SGK và xác định kiến thức, kĩ


- Oxi có thể được điều chế từ KMnO 4 , KClO 3 …

- Khi thu oxi bằng cách đẩy không khí cần đặt miệng bình hướng lên

trên.

- Oxi thu được bằng cách đẩy nước vì nó ít tan trong nước.

- Khi thu oxi bằng cách đẩy nước, phải rút ống dẫn khí trước rồi mới

tắt đèn cồn vì khi tắt đèn cồn, nhiệt độ giảm dẫn đến chênh lệch áp

suất, nước bị hút ngược trở lại ống nghiệm, gây nứt vỡ ống nghiệm.

Khi thu oxi bằng cách đẩy không khí không cần thực hiện tương tự

vậy.

- Nhận biết oxi bằng tàn đóm đỏ.

- Trong công nghiệp, oxi được tạo thành khi chưng cất phân đoạn

không khí lỏng hoặc điện phân nước. Trong tự nhiên, oxi được tạo

thành qua quá trình quang hợp.

TC6: HS thực hiện kế hoạch triển khai giải quyết vấn đề: HS thực hiện các

nhiệm vụ học tập (tiến hành và quan sát thí nghiệm, thu thập thông tin…)

TC7: HS rút ra kết luận và điều chỉnh phương án giải quyết vấn đề khi cần

thiết: HS thảo luận nhóm, rút ra kết luận. Trong quá trình lắng nghe trình

bày của nhóm bạn, HS có thể điều chỉnh, học hỏi từ nhóm bạn.

HS phát biểu kết luận vấn đề: HS đưa ra kết luận về điều chế và thu

khí oxi.

TC8: HS đề xuất biện pháp giải quyết vấn đề tương tự và vấn đề mới: khi

trả lời thêm các câu hỏi về thực tiễn mà GV đưa ra.

Hoạt động 6: Luyện tập – vận dụng (15 phút)

- GV yêu cầu HS làm bài tập sau

1. Em hãy thiết kế một thí nghiệm chứng minh vai trò của oxi với sự hô hấp

(hay với sự cháy).

2. Khí đốt hóa lỏng, viết tắt là LPG (Liqid Petrolium Gas) hay còn gọi là gas

thƣờng đƣợc dùng đun nấu trong các hộ gia đình. Thành phần chính của khí gas

gồm khí propan (C 3 H 8 ) và khí butan (C 4 H 10 ).

a. Viết phƣơng trình hoá học xảy ra khi đốt cháy khí gas (giả thiết rằng phản ứng

chỉ tạo sản phẩm CO 2 và H 2 O?

b. Cho biết khí gas nhẹ hơn hay nặng hơn không khí?


95

c. Khi có hiện tƣợng rò rỉ khí gas trong bếp nấu của các gia đình, ngƣời ta khuyên

ngƣời dân mở toang các cửa và dùng quạt nan, mảnh bìa các tông để quạt tản khí ra

ngoài mà không nên bật quạt điện. Giải thích tại sao làm nhƣ vậy?

- Đại diện 1 HS chữa bài, các HS khác theo dõi bài chữa, sửa lỗi (nếu có).



TC10:


- Oxi cần cho sự hô hấp của động vật và thực vật.

- Oxi tác dụng được với khí propan (C 3 H 8 ) và khí butan (C 4 H 10 ).


- Thiết kế thí nghiệm chứng minh vai trò của oxi với sự hô hấp (hay với

sự cháy) như thế nào? Cần sử dụng những hoá chất, vật liệu hay sinh

vật nào?

- Oxi tác dụng với khí propan (C 3 H 8 ) và khí butan (C 4 H 10 ) tạo ra sản

phẩm gì, điều kiện phản ứng là gì?


có liên quan đến vấn đề để từ đó tìm ra câu trả lời cho vấn đề, ví dụ:

- Oxi cần cho hoạt động hô hấp của thực vật, động vật, con người.

- Oxi cần cho sự cháy.

- Cần thiết kế hệ thí nghiệm kín, có thể tiến hành thí nghiệm đối chứng

để tăng tính thuyết phục.

- Oxi tác dụng với khí propan (C 3 H 8 ) và khí butan (C 4 H 10 ) tạo ra khí

cacbonic CO 2 và hơi nước H 2 O ở nhiệt độ cao.

- Bật quạt điện có thể tạo điều kiện cho phản ứng cháy của oxi trong

không khí với khí propan (C 3 H 8 ) và khí butan (C 4 H 10 ) của khí gas gây

nguy hiểm.

TC4: HS lập kế hoạch triển khai giải quyết vấn đề: HS thiết kế thí nghiệm

chứng minh vai trò của oxi với sự hô hấp (hay với sự cháy).

TC5: HS lựa chọn phương án để giải quyết vấn đề đặt ra: HS lựa chọn nến,

con vật cho thí nghiệm chứng minh vai trò của oxi với sự hô hấp (hay với sự

cháy).

TC10: HS có hành vi, thái độ phù hợp khi giải quyết vấn đề: HS có thể bình

tĩnh, biết cách xử lý nếu gặp tình huống rò rỉ gas.

Nội dung 2: Tìm hiểu về sự oxi hoá, phản ứng hoá hợp, phản ứng phân huỷ

Hoạt động 1: Khởi động (5 phút)

- GV có thể dùng các câu hỏi mang tính chất gợi mở vấn đề nhƣ: Tại sao đồ

vật bằng sắt để ngoài không khí sẽ bị gỉ?

- HS trả lời (có thể chính xác hay không). Cuối giờ, GV có thể quay lại với

câu hỏi đặt ra ban đầu.


96




- Trong không khí, đồ vật bằng sắt sẽ bị gỉ.


- Tại sao sắt bị gỉ?

- Có biện pháp nào để sắt không bị gỉ?



- Sắt bị gỉ là do sắt phản ứng với oxi có trong không khí.

- Có thể sơn phủ bề mặt đồ vật để ngăn cản sự tiếp xúc của sắt với oxi.

Hoạt động 2: Hình thành khái niệm sự oxi hoá, phản ứng hoá hợp, phản ứng

phân huỷ (15 phút)

- GV yêu cầu HS hoạt động cá nhân, hoàn thành các PTHH sau :

a. Fe + …… Fe 3 O 4

b. ......... K 2 MnO 4 + MnO 2 + O 2

c. CH 4 + O 2 ……. + H 2 O

d. CaCO 3 CaO + CO 2

e. ..... + O 2 P 2 O 5

f. Fe 2 O 3 + H 2 Fe + H 2 O

g. H 2 + F 2 HF

h. NO 2 + O 2 + H 2 O HNO 3 .

i. CuCl 2 Cu + Cl 2

j. C 2 H 6 O + …….. CO 2 + H 2 O

- GV gọi 2 HS lên bảng làm bài, các HS còn lại lập PTHH vào vở.

- HS theo dõi bài chữa và bổ sung điều kiện ở một số PTHH.

- GV chia lớp thành 3 nhóm, yêu cầu thực hiện nhiệm vụ nhƣ sau:

+ Nhóm 1 chỉ ra sự oxi hoá trong các phản ứng, đó là: a, c, e, h, j. Từ đó, tìm ra

điểm chung giữa các PTHH này và phát biểu khái niệm sự oxi hoá.

Sự oxi hóa là sự tác dụng của …… với …... (chất đó có thể là …..…….hay ……)

+ Nhóm 2 quan sát các PTHH mô tả phản ứng hoá hợp: a, e, g, h. Từ đó, tìm ra

điểm chung giữa các PTHH này và phát biểu khái niệm phản ứng hoá hợp.

Phản ứng hóa hợp là phản ứng hóa học trong đó có …………… sản phẩm đƣợc

tạo thành từ………………chất ban đầu.


+ Nhóm 3 quan sát các PTHH mô tả phản ứng phân huỷ: b, d, i. Từ đó, tìm ra điểm

chung giữa các PTHH này và phát biểu khái niệm phản ứng phân huỷ.

97

Phản ứng phân huỷ là phản ứng hóa học trong đó …………… chất sinh ra

……………… chất mới.

- HS thảo luận, hoàn thành phiếu học tập nhóm.

- Đại diện nhóm trình bày ý kiến, thảo luận chung để đi tới kết luận.




- Các phản ứng xảy ra ở PTHH a, c, e, h, j đều có sự tham gia của oxi.

- Các phản ứng xảy ra ở PTHH a, e, g, h đều chỉ có một chất sản phẩm.

- Các phản ứng xảy ra ở PTHH b, d, i đều chỉ có một chất tham gia.


- Thế nào là sự oxi hoá, phản ứng hoá hợp, phản ứng phân huỷ?

TC3: HS thu thập thông tin từ hiểu biết có sẵn và xác định kiến thức, kĩ năng có

liên quan đến vấn đề để từ đó tìm ra câu trả lời cho vấn đề

- Sự oxi hóa là sự tác dụng của oxi với chất khác (Chất đó có thể là đơn

chất hay hợp chất)

- Phản ứng hóa hợp là phản ứng hóa học trong đó chỉ có một sản phẩm

được tạo thành từ hai hay nhiều chất ban đầu.

- Phản ứng phân huỷ là phản ứng hóa học trong đó một chất sinh ra hai

hay nhiều chất mới.

Hoạt động 3: Luyện tập – vận dụng (8 phút)

- GV yêu cầu HS thực hiện bài tập sau:

1. Kể tên 2 hiện tƣợng xảy ra sự oxi hoá mà em biết trong đời sống hàng ngày.

2. Trong nhà máy luyện thép, ngƣời ta thổi khí oxi qua lò đựng gang nóng chảy

ở nhiệt độ cao để oxi hoá các nguyên tố cacbon, mangan, silic, photpho, lƣu

huỳnh, kẽm, đồng có trong gang để luyện thép. Hãy viết các PTHH đó.

- Đại diện 1 HS chữa bài, các HS khác theo dõi bài chữa, sửa lỗi (nếu có). Nếu

trong những ví dụ HS nêu chƣa có hiện tƣợng sắt gỉ thì GV quay lại câu hỏi

đƣa ra từ đầu bài, phân tích và hƣớng dẫn HS đƣa ra câu trả lời chính xác.




- Các phản ứng có oxi tham gia sẽ xảy ra sự oxi hoá


- Có những hiện tượng thực tế nào xảy ra sự oxi hoá?

TC3: Thu thập thông tin, xác định KT, KN có liên quan đến VĐ:

- Hiện tượng sắt gỉ, đốt cháy nhiên liệu (xăng, gas, than, củi, giấy…), quá

trình hô hấp, luyện thép… đều xảy ra sự oxi hoá.

- Viết các PTHH minh hoạ các phản ứng xảy ra trong quá trình luyện thép.


98

Nội dung 3: Tìm hiểu về không khí – sự cháy


- GV có thể cho HS nín thở trong vài giây và yêu cầu HS nêu cảm nhận về sự

thiếu hụt oxi. Từ đó HS nhận biết đƣợc sự tồn tại của oxi trong không khí.

- GV hƣớng dẫn HS đƣa ra các dự đoán:

+ Oxi chiếm tỉ lệ bao nhiêu phần trăm về thể tích không khí?

+ Ngoài oxi, không khí còn có những chất nào?






- Oxi có trong không khí.


- Oxi chiếm tỉ lệ bao nhiêu phần trăm về thể tích không khí?

- Ngoài oxi, không khí còn có những chất nào?


liên quan đến vấn đề để từ đó tìm ra câu trả lời cho vấn đề, ví dụ:

- Trong không khí có khí cacbonic, là sản phẩm của sự cháy và hoạt động

hô hấp của sinh vật.

- Trong không khí có hơi nước. Những đám mây được tạo thành do hơi

nước trong không khí ngưng tụ lại.

- Trong không khí có bụi, có thể nhìn thấy bụi qua những tia nắng.

- Trong không khí có các vi sinh vật bao gồm virut và vi khuẩn, có thể lây

nhiễm bệnh tật.

Hoạt động 2: Tìm hiểu về thành phần không khí (15 phút)

- GV yêu cầu HS đọc mục 1a - SGK trang 95, chiếu video hƣớng dẫn cách

tiến hành thí nghiệm.

- HS thực hiện thí nghiệm theo nhóm, quan sát hiện tƣợng, trả lời câu hỏi mục

1b – SGK trang 95, mục 1c – SGK trang 96.

- Đại diện các nhóm trình bày kết quả hoạt động của nhóm mình, các nhóm

khác nhận xét, sửa và bổ sung (nếu có).

- Yêu cầu HS trả lời độc lập các câu hỏi sau:

+ Hiện tượng nào trong thực tế chứng tỏ trong không khí có chứa hơi nước?

+ Khi quan sát lớp nước trên mặt hố vôi tôi, thấy có màng trắng mỏng do khí

cacbonic đã tác dụng với nước vôi. Vậy khí cacbonic ở đâu ra?

+ Hiện tượng thực tế nào chứng minh trong không khí có bụi, có vi sinh vật?


99


Hoạt động 2 khi thực hiện nhằm phát triển TC1, TC2, TC3, TC6, TC7:


- Oxi chiếm khoảng 1/5 thể tích của không khí.


- Ngoài oxi, không khí còn có những chất nào? Tỉ lệ của các chất này

trong không khí là bao nhiêu?


có liên quan đến vấn đề để từ đó tìm ra câu trả lời cho vấn đề

- Trong không khí có chứa 78% là khí nitơ, 21% khí oxi và 1% là các

chất khác bao gồm:

+ Khí cacbonic, là sản phẩm của sự cháy và hoạt động hô hấp của

sinh vật.

+ Hơi nước, những đám mây được tạo thành do hơi nước trong không

khí ngưng tụ lại.

+ Bụi, có thể nhìn thấy bụi qua những tia nắng.

+ Các vi sinh vật bao gồm virut và vi khuẩn, có thể lây nhiễm bệnh tật.


nhiệm vụ học tập (tiến hành và quan sát thí nghiệm, thu thập thông tin…)


thiết: HS thảo luận nhóm, rút ra kết luận. Trong quá trình lắng nghe trình bày

của nhóm bạn, HS có thể điều chỉnh, học hỏi từ nhóm bạn.

HS phát biểu kết luận vấn đề: HS đưa ra kết luận về tỉ lệ phần trăm về thể tích

của oxi có trong không khí.

Hoạt động 3: Tìm hiểu về sự cháy (22 phút)

- GV cho HS dự đoán: trong các hiện tƣợng thực tế sau, hiện tƣợng nào xảy ra

sự cháy ?

a) Ngọn lửa khí gas có màu xanh nhạt.

b) Đồ vật bằng sắt để lâu trong không khí bị gỉ.

c) Thắp sáng nến mỗi khi mất điện.

Từ đó GV hƣớng dẫn HS trả lời câu hỏi: Sự cháy là gì ?

- GV yêu cầu HS trả lời cá nhân các câu hỏi sau :

+ Sự cháy tạo ra những sản phẩm chủ yếu nào? Trình bày thí nghiệm nhận

biết từng loại sản phẩm đó.

+ Sự cháy có ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực tới cuộc sống con người ? Lấy

ví dụ chứng minh.

+ Có những biện pháp nào để dập tắt sự cháy ?


- Các HS khác theo dõi, nhận xét. GV điều chỉnh câu trả lời cho chính xác (khi

cần thiết).

100

- Đại diện nhóm HS trình bày kĩ năng thoát hiểm khi xảy ra sự cháy ở trong

không gian nhỏ (lớp học, phòng ngủ…)

- Các nhóm khác theo dõi, nhận xét và bổ sung (nếu có).


Hoạt động 3 khi thực hiện nhằm phát triển TC1, TC2, TC3, TC4, TC5, TC7,

TC8, TC9, TC10:


- Sự cháy có toả nhiệt, có phát sáng.

- Muốn xảy ra sự cháy cần có oxi.

- Sự cháy cần có oxi tạo ra khí cacbonic, hơi nước.


- Làm thế nào để chứng minh sản phẩm của sự cháy có khí cacbonic,

hơi nước? Cần có những dụng cụ, hoá chất, vật liệu hay sinh vật

nào?

- Có những biện pháp nào để dập tắt sự cháy?

- Nước có thể dập tắt được tất cả các đám cháy không?

- Khi phát hiện xảy ra sự cháy, ta cần làm những gì?



- Khí cacbonic có thể nhận biết trực tiếp bằng nước vôi trong, có thể

nhận biết gián tiếp qua hoạt động quang hợp của cây xanh. Hơi

nước có thể ngưng tụ khi gặp lạnh.

- Với đám cháy do xăng, dầu, ta không thể sử dụng nước. Ở các trạm

xăng, người ta có nhiều thùng chứa cát để phòng cháy, nổ.

- Khi xảy ra sự cháy, ta cần báo cháy, dùng khăn ẩm che lại đường

thở để tránh bị ngạt, đi men theo bờ tường nếu nhiều khói, không

nhìn rõ đường ra…

TC4: HS lập kế hoạch triển khai giải quyết vấn đề: HS thiết kế thí nghiệm

chứng minh cacbonic và hơi nước là sản phẩm của sự cháy.

TC5: HS lựa chọn phương án để giải quyết vấn đề đặt ra: HS lựa chọn cây

hay nước vôi trong cho thí nghiệm chứng minh khí cacbonic là sản phẩm

của sự cháy, lựa chọn dụng cụ để chứng minh có hơi nước tạo thành sau

phản ứng.


thiết: HS thảo luận nhóm, rút ra kết luận. Trong quá trình lắng nghe trình

bày của nhóm bạn, HS có thể điều chỉnh, học hỏi từ nhóm bạn.

HS phát biểu kết luận vấn đề: HS đưa ra kết luận về sự cháy.

TC8,9: HS đề xuất biện pháp giải quyết vấn đề tương tự và vấn đề mới: khi

trả lời thêm các câu hỏi về thực tiễn mà GV đưa ra.

TC10: HS có hành vi, thái độ phù hợp khi giải quyết vấn đề: khi trả lời thêm

các câu hỏi về thực tiễn mà GV đưa ra.


101

Hoạt động 4: Bảo vệ bầu không khí trong lành, không ô nhiễm (20 phút)

- GV tổ chức cho HS thực hiện dự án “Bầu trời xanh quê em”.

Đặt vấn đề: Tỉnh/Thành phố nơi em đang sinh sống đang phải đối mặt với vấn

đề ô nhiễm không khí. Với vai trò là Giám đốc Trung tâm Hành động vì môi trƣờng,

em hãy đề xuất một số cách để giải quyết vấn đề trên.

- GV chia lớp thành 3 nhóm.

- HS thảo luận, thực hiện các nhiệm vụ dự án:

Nhiệm vụ Sản phẩm dự kiến Nhóm

1. Tìm hiểu về 1. Bản trình bày Power point về các vấn đề: Ô nhiễm

thực trạng ô không khí là gì? Thực trạng ô nhiễm không khí hiện nay ở

nhiễm không môi trƣờng em đang sinh sống nhƣ thế nào? Nguyên nhân

khí hiện nay ở

Hà Nội

nào gây ô nhiễm không khí ở đây?

2. Bảng điều tra tỉ lệ sử dụng xe gắn máy, thói quen để xe

nổ máy khi chờ đèn giao thông của ngƣời thân trong gia

đình em.

2. Tìm hiểu ảnh 1. Bản trình bày Power point về ảnh hƣởng của ô nhiễm

hƣởng của ô không khí đến tự nhiên và sức khoẻ con ngƣời.

nhiễm không 2. Bảng liệt kê các bệnh liên quan đến đƣờng hô hấp tại nơi

khí đến cuộc

sống của ngƣời

dân Hà Nội

em đang sinh sống.

3. Bức tranh/Poster mô tả cuộc sống con ngƣời dƣới bầu

không khí bị ô nhiễm

3. Đề xuất các

giải phá bảo

vệ bầu không

1. Poster tuyên truyền về các hành động bảo vệ môi trƣờng

2. Bức tranh mô tả cuộc sống con ngƣời dƣới bầu không

khí trong lành.

khí trong lành

- GV đƣa tài liệu tham khảo hoặc chỉ dẫn HS tìm hiểu nguồn tài liệu tham khảo

liên quan đên dự án.

- GV hƣớng dẫn HS thực hiện dự án, quy định thời gian nộp sản phẩm, thời

gian tổ chức báo cáo, tiêu chí đánh giá.

+ Thời gian nộp sản phẩm: 1 tuần từ khi triển khai dự án.

+ Thời gian trình bày nhóm: không quá 3 phút.

+ Phiếu đánh giá theo tiêu chí:

Các tiêu chí Mức 3 Mức 2 Mức 1

Nội dung bài

báo cáo

Đáp ứng các yêu cầu, có

phân tích cụ thể, ví dụ

Đáp ứng các yêu

cầu, chƣa có phân

Chƣa đáp ứng các

yêu cầu cơ bản.

minh hoạ, có mở rộng. tích, ví dụ minh hoạ.

Hình thức Đẹp, rõ ràng, không có Rõ ràng, còn lỗi Còn đơn điệu,

bài báo cáo lỗi chính tả.

chính tả.

chƣa rõ ràng, còn

lỗi chính tả.

Kĩ năng

trình bày

Nói to, rõ ràng, tự tin, có

giao lƣu với ngƣời nghe

Nói to, rõ ràng,

chƣa có giao lƣu

Nói nhỏ, chƣa giao

lƣu với ngƣời nghe

với ngƣời nghe.

Trả lời

câu hỏi

Trả lời đúng tất cả các

câu hỏi

Trả lời đúng trên

50% câu hỏi

Trả lời đúng dƣới

50% câu hỏi


102

- GV tổ chức cho HS báo cáo, nhận xét và tổng kết dự án.



TC6, TC7, TC8, TC9, TC10:


- Hà Nội đang đối diện với ô nhiễm không khí.

- Ô nhiễm không khí gây nhiều nguy cơ đến sức khoẻ và đời sống của

con người cũng như các sinh vật trên thế giới.

- Con người cần hành động ngay để bảo vệ bầu không khí trong lành.


- Mức độ ô nhiễm không khí ở nơi em đang sống như thế nào?

- Chúng ta cần làm gì để bảo vệ bản thân khi không khí bị ô nhiễm?

- Con người cần làm gì để bảo vệ bầu không khí trong lành?



- Chất lượng không khí xuống thấp, chủ yếu vì nồng độ bụi mịn cao.

- Nồng độ CO 2 trong không khí gia tăng, biến đổi khí hậu ngày càng rõ

rệt, số trận bão, lốc cường độ mạnh tăng lên, nhiều đợt nắng nóng,

rét hại…

TC4: HS lập kế hoạch triển khai giải quyết vấn đề: HS phân công nhiệm vụ

cho từng thành viên.

TC5: HS lựa chọn phương án để giải quyết vấn đề đặt ra: HS xây dựng cấu

trúc, logic, nội dung của bài trình bày.


nhiệm vụ được giao.


thiết: HS trao đổi, thảo luận và thống nhất trong nhóm.

HS phát biểu kết luận vấn đề: thể hiện qua sản phẩm của dự án.

TC8,9: HS đề xuất biện pháp giải quyết vấn đề tương tự và vấn đề mới: thể

hiện qua sản phẩm của dự án.

TC10: HS có hành vi, thái độ phù hợp khi giải quyết vấn đề: thể hiện qua

sản phẩm của dự án.

Hoạt động 5: Luyện tập – Vận dụng (15 phút)


1. Có một chảo dầu bắt lửa trong một khu bếp không có bình chữa cháy. Theo em

ngƣời đầu bếp cần làm gì để dập tắt ngọn lửa? Giải thích cách làm đó.

2. Năm 1772, Josseph Prestley làm thí nghiệm nhƣ sau: đặt chậu cây vào trong một

chuông thuỷ tinh và để con chuột vào trong một chiếc chuông khác. Sau một thời

gian, ông nhận thấy cây và chuột đều chết. Nhƣng nếu để chung chuột và cây trong

cùng một chiếc chuông thì chúng đều sống. Hãy giải thích hiện tƣợng này.


103

3. Mỗi giờ một ngƣời lớn hít vào trung bình 0,5m 3 không khí, cơ thể giữ lại 1/3

lƣợng oxi có trong không khí đó. Nhƣ vậy, thực tế mỗi ngƣời trong một ngày đêm

cần trung bình:

a) Một thể tích không khí là bao nhiêu?

b) Một thể tích khí oxi là bao nhiêu?





- Các yếu tố ảnh hưởng đến sự cháy và nguyên nhân phát sinh sự cháy.

- Sản phẩm của quá trình hô hấp tạo ra CO 2 , sản phẩm của quá trình

quang hợp tạo ra O 2 .


- Có những biện pháp nào để dập tắt đám cháy?

- Tỉ lệ phần trăm về thể tích oxi trong không khí là bao nhiêu?



- Có thể dập tắt đám cháy bằng cách cách li chất cháy với oxi.

- Lượng không khí mỗi người lớn cần dùng cho mỗi giờ là 0,5/3 (m 3 ). Một

ngày người ấy cần (0,5.24)/3 (m 3 ) thể tích không khí ; và (0,5.24)/(3.5)

(m 3 ) thể tích khí oxi.

2.5.4.2. Ví dụ minh hoạ về việc thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề 4: Dẫn xuất

hiđrocacbon và nguồn dinh dưỡng

CHỦ ĐỀ: DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON

VÀ NGUỒN DINH DƢỠNG (5 tiết)


Thực phẩm, dƣợc phẩm và nguồn dinh dƣỡng là những kiến thức quan trọng

trong đời sống hàng ngày của tất cả mọi ngƣời. Hiểu cách chế biến, bảo quản thức ăn

sao cho đảm bảo dinh dƣỡng và xây dựng chế độ ăn uống lành mạnh, đủ lƣợng - đủ

chất cũng là kĩ năng thiết yếu với mọi lứa tuổi, đặc biết là ở lứa tuổi thiếu niên. Thông

qua chủ đề này, học sinh sẽ tìm hiểu về tính chất của một số nhóm dẫn xuất

hiđrocacbon thiết yếu, thƣờng có mặt trong thức ăn (Hóa học), cách chúng cung cấp

dinh dƣỡng hoặc đƣợc chuyển hóa thành năng lƣợng khi hấp thụ vào cơ thể (Sinh học),

từ đó học sinh có ý thức sử dụng, bảo quản đồ ăn phù hợp và chủ động (Công nghệ).


104


1. Kiến thức

- Trình bày đƣợc trạng thái thiên nhiên, tính chất vật lí, tính chất hoá học của:

chất béo, gluccozơ, saccarozơ, tinh bột và xenlulozơ, protein.

- Nêu đƣợc khái niệm, đặc điểm cấu tạo phân tử: chất béo, protein

- Nêu đƣợc một số ứng dụng quan trọng của chất béo, gluccozơ, saccarozơ,

tinh bột và xenlulozơ, protein.

2. Kĩ năng

- Viết đƣợc công thức tổng quát của chất béo, công thức phân tử của glucozơ,

saccarozơ, tinh bột và xenlulozơ.

- Viết đƣợc PTHH biểu diễn tính chất hóa học quan trọng của chất béo,

gluccozơ, saccarozơ, tinh bột và xenlulozơ.

- Viết đƣợc sơ đồ phản ứng thuỷ phân của protein.

- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh... rút ra đƣợc nhận xét về công thức đơn giản,

thành phần cấu tạo và tính chất của: chất béo, gluccozơ, saccarozơ, tinh bột và

xenlulozơ, protein.

- Phân biệt chất béo (dầu ăn, mỡ ăn) với hiđrocacbon (dầu, mỡ công nghiệp).

- Xác định đƣợc lƣợng chất glucozơ, saccarozơ, rƣợu etylic (thu đƣợc từ tinh

bột và xenlulozơ)… trong một số quá trình có liên quan đến thực tiễn.

3. Thái độ

- Sử dụng thực phẩm đúng cách, tiết kiệm, tránh lãng phí.

- Ăn uống đủ chất và lƣợng để tự chăm sóc sức khỏe của bản thân.

- Nâng cao lòng yêu thích bộ môn.

4. Định hƣớng phát triển năng lực chủ yếu

- NLVDKTKN.



Nội dung


1. Chất béo - Chất béo có ở đâu? Trong đời sống có những loại chất béo nào?

(Dầu thực vật và mỡ động vật)

- Làm thế nào để nhận biết chất béo với các chất khác dựa vào

trạng thái tồn tại, tính tan, mùi vị?

- Phân tử chất béo gồm những thành phần nào?

- Chất béo có những tính chất hóa học quan trọng nào? Các tính

chất đó có ý nghĩa nhƣ thế nào trong công nghiệp sản xuất?

- Sử dụng, bảo quản chất béo nhƣ thế nào là đúng?

2. Glucozơ – - Glucozơ và saccarozơ là gì? Chúng thƣờng có ở sản phẩm nào?

Saccarozơ - Tính chất hóa học điển hình của glucozơ và saccarozơ là gì?

Dùng tính chất nào để phân biệt 2 chất trên?

- Glucozơ và saccarozơ có ứng dụng gì trong đời sống và sản

xuất?

- Đƣờng đƣợc chuyển hóa trong cơ thể nhƣ thế nào?


105

3. Tinh bột – - Tinh bột và xenlulozơ có ở đâu trong tự nhiên? Chúng giống,

Xenlulozơ khác nhau thế nào về mạch của phân tử và tính chất vật lý?

- Tinh bột và xenlulozơ có tính chất hóa học quan trọng nào? Làm

thế nào để xác định tinh bột có trong thức phẩm?

- Tinh bột và xenlulozơ có ứng dụng nhƣ thế nào trong đời sống

và sản xuất?

4. Protein - Trong tự nhiên, protein có ở đâu?

- Phân tử protein chứa những nguyên tố nào? Có cấu tạo mạch

nhƣ thế nào?

- Protein có tính chất nào quan trọng? Ứng dụng tính chất đó để

nhận biết protein trong thức ăn nhƣ thế nào?

- Trong công nghiệp protein có ứng dụng gì?

- Protein có vai trò gì với cơ thể? Lựa chọn và chế biến thức ăn

nhƣ thế nào để lƣợng protein hấp thụ đƣợc nhiều?


- Phƣơng pháp dạy học: nhóm chuyên gia, vấn đáp-tìm tòi, trực quan.

- Kĩ thuật dạy học: K-W-L, sơ đồ tƣ duy.


1. Giáo viên

- Bài giảng điện tử (Powerpoint).

- Phiếu học tập, bảng kiểm cho các nhóm.

- Bảng phụ cho 4 nhóm, bút dạ.

- 1 khay thí nghiệm gồm: 3 ống nghiệm hoặc cốc thủy tinh, đũa thủy tinh, kẹp

gỗ; dầu ăn, nƣớc cất, xăng.

- 4 khay thí nghiệm gồm: ống nghiệm sạch, cốc thủy tinh, đèn cồn, kiềng sắt,

kẹp ống nghiệm, dung dịch glucozơ 5%, dung dịch NH 3 , dung dịch AgNO 3 , nhiệt kế;

1 phích đựng nƣớc nóng.

- 4 khay thí nghiệm gồm: 1 lát xoài (hoặc đu đủ, chuối) xanh, 1 lát xoài chín,

dung dịch iot bão hòa (hoặc thuốc betadine), ống hút hóa chất, đế sứ.

- Ảnh các ứng dụng của glucozơ và saccarozơ in cỡ A4, nam châm.

2. Học sinh

- Thiết bị điện tử có thể truy cập mạng internet.

- Đọc trƣớc các nội dung bài học.

- Thực hiện nhiệm vụ học tập đƣợc giao theo 4 nhóm, báo cáo ở tiết 2 của nội

dung 2.


Nội dung 1: Chất béo


- GV chiếu các câu hỏi (hình ảnh) lên màn hình, yêu cầu HS tìm ra sự vật hoặc

hành động khác biệt nhất trong mỗi dãy cho sẵn sau đây:

Dãy 1: ép cam, ép dứa, ép cà chua, ép hạt lạc.


Dãy 2: mầm rau cải, búp măng non, thịt ba chỉ, súp lơ xanh.

106

Dãy 3: ô-liu, khoai lang, ngô, chanh.

- HS đƣa ra đáp án và giải thích: dãy 1- ép hạt lạc, dãy 2- thịt ba chỉ, dãy 3- ô-liu.

- GV hỏi: Các từ vừa nêu đều liên quan đến một loại chất; vậy đó là loại chất nào?

HS đƣa ra dự đoán, GV dẫn vào bài.

Phân tích sự phát triển các tiêu chí của NLVDKTKN:

- TC1: HS phát hiện vấn đề các sự vật và hành động có sự khác nhau

+ Ép hạt lạc dầu thực vật

+ Ép thịt ba chỉ mỡ lợn

+ Ép ô-liu dầu thực vật

- TC2: HS nêu vấn đề, trả lời câu hỏi của GV

+ Các từ vừa nêu liên quan đến chất béo

Hoạt động 2: Hình thành kiến thức trọng tâm

2.1. Tìm hiểu về chất béo có ở đâu và có những tính chất vật lý quan trọng nào?

(12 phút)

- GV tổ chức thảo luận nhóm:

+ Chiếu yêu cầu về nội dung và trình bày lên màn hình:

Thảo luận và trả lời 3 câu hỏi:

1. Trong tự nhiên, chất béo có ở đâu? Nêu một vài ví dụ.

2. Chia các ví dụ về chất béo đã nêu thành 2 nhóm dựa vào nguồn gốc của

chúng.

3. Nêu các tính chất vật lý của chất béo về: khối lượng riêng (so với nước) và

tính tan trong các dung môi.

HS có thể đưa ra đa dạng các cách trình bày: theo sơ đồ phân loại, biểu đồ so

sánh (ví dụ biểu đồ cánh bướm), kẻ bảng,…

+ Chia bảng phụ có nội dung phiếu học tập số 1 về các nhóm.

Nhóm: …

Lớp: …


TÌM HIỂU VỀ CHẤT BÉO

(phần trình bày của HS)

+ GV tổ chức cho HS thảo luận trong 3 phút.

- GV lựa chọn bảng phụ của một nhóm để nhận xét chung và hƣớng dẫn HS rút

ra kiến thức.

- GV yêu cầu HS đề xuất cách nhận biết 3 chất lỏng, sử dụng các tính chất vật

lý: dầu ăn, nƣớc và xăng. HS thảo luận theo nhóm 4 ngƣời trong 1 phút, sau đó đại

diện 1 – 2 HS lên biểu diễn thí nghiệm trên dụng cụ, hóa chất đã chuẩn bị.

2.2. Tìm hiểu về thành phần và cấu tạo phân tử chất béo (5 phút)

- GV chiếu hình ảnh phân tử tristearin và đƣa ra câu hỏi trắc nghiệm để HS lập

luận, đƣa ra câu trả lời.


107

Phân tử Tristearin (C 17 H 35 COO) 3 C 3 H 5

Tristearin là một chất béo thường có trong mỡ động vật. Phân tử tristearin có

đặc điểm cấu tạo giống phân tử chất nào dưới đây?

A. axit axetic. B. rượu etylic. C. este etyl axetat D. muối natri axetat

- GV hƣớng dẫn HS xác định gốc rƣợu (glixerol) và gốc axit từ phân tử

tristearin, giới thiệu công thức cấu tạo thu gọn của glixerol, công thức tổng quát của

các axit béo, từ đó HS rút ra công thức tổng quát của chất béo.

- GV hƣớng dẫn HS rút ra kết luận: Chất béo là hỗn hợp este của glixerol và các

axit béo.

2.3. Nghiên cứu về các tính chất hóa học quan trọng của chất béo (10 phút)

- GV giới thiệu: khi đun nóng các chất béo với nƣớc có axit làm xúc tác thu

đƣợc các axit béo và glixerol.

- Hƣớng dẫn HS viết PTHH

t

(RCOO) 3 C 3 H 5 +3H 2 O 3RCOOH + C 3 H 5 (OH) 3

o

ax it

(axit béo)

(glixerol)

(Phản ứng thủy phân)

- Phản ứng của chất béo với nƣớc khi đun nóng gọi là phản ứng thủy phân.

- Khi đun nóng chất béo với dung dịch NaOH, chất béo cũng bị thủy phân

? Vậy theo em sản phẩm tạo thành là những chất nào? Viết PTHH?

- Gọi HS nhận xét

o

t

(RCOO) 3 C 3 H 5 +3NaOH 3RCOONa+C 3 H 5 (OH) 3

(muối ) (glixerol)

(Phản ứng xà phòng hóa)

- Hỗn hợp muối natri của các axit béo là thành phần chính của xà phòng. Vì

vậy phản ứng trên còn gọi là phản ứng xà phòng hóa.

Phân tích sự phát triển của các tiêu chí của NLVDKTKN:

Hoạt động này phát triển các TC 4, 5, 6, 7

- Lập kế hoạch và lựa chọn phương án tiến hành thí nghiệm hoặc GV

giới thiệu thí nghiệm

- Viết phương trình hoá học

- Rút ra kết luận và đánh giá

- Tiến hành thí nghiệm chất béo + dd NaOH

- Đưa ra khái niệm phản ứng xà phòng hoá, thành phần chính của

xà phòng là axit béo phát triển tiêu chí 7 là kiến tạo tri thức

mới có ý nghĩa.


108

2.4. Tìm hiểu các ứng dụng của chất béo (7 phút)

- GV chiếu lên màn hình một số hình ảnh minh họa cho ứng dụng của chất béo.

chia lớp thành 4 nhóm, phát giấy A2 và bút cho các nhóm.

yêu cầu: HS quan sát tranh, trong 90 giây viết nhanh các ứng dụng của chất

béo vào giấy.

- HS lắng nghe nhiệm vụ, nhận giấy- bút và tham gia trả lời theo nhóm.

- GV yêu cầu các nhóm đổi phiếu trả lời và đánh giá chéo, GV phân tích vai trò,

ứng dụng của chất béo trong từng hình ảnh, gồm:

+ Làm thức ăn.

+ Sản xuất xà phòng.

+ Sản xuất bơ thực vật.

+ Với cơ thể động vật: giúp giữ nhiệt, cung cấp và tích trữ năng lƣợng, giúp hấp

thu một số vitamin không tan trong nƣớc (A, D, E, K, …), cấu tạo nên màng tế bào.

- GV tổng kết điểm đạt đƣợc của các nhóm dựa vào số ứng dụng đúng mà các

nhóm nêu đƣợc.


109

Hoạt động 3: Củng cố - Mở rộng (7 phút)

- GV chia nhóm HS và hƣớng dẫn HS trả lời câu hỏi qua Kahoot (cho phép 6 –

10 thiết bị của HS truy cập, số thiết bị đƣợc sử dụng tƣơng ứng với số nhóm):

1. Chất béo là

A. dầu ăn và mỡ động vật. C. hỗn hợp este của glixerol và các axit béo.

B. hỗn hợp các axit béo. D. chất lỏng nhẹ hơn và không tan trong nước.

2. Chất nào dƣới đây không thể dùng để làm sạch vết dầu ăn trên vải?

A. nước. B. cồn 96 o . C. xăng. D. xà phòng.

3. Công thức cấu tạo tổng quát của chất béo là

A. C 3 H 5 (OH) 3 . C. CH 3 COOC 2 H 5 .

B. CH 3 COOH. D. (RCOO) 3 C 3 H 5 .

4. Phản ứng xà phòng hóa là

A. phản ứng của glixerol với các axit

béo.

B. phản ứng thủy phân chất béo trong

môi trường bazơ.

5. Sản phẩm khi đun nóng chất béo với nƣớc, có mặt axit là

C. phản ứng của axit béo với bazơ.

D. phản ứng thủy phân chất béo trong

môi trường axit.

A. C 3 H 5 (OH) 3 . C. C 3 H 5 (OH) 3 và RCOOH.

B. C 3 H 5 (OH) 3 và NaOH. D. C 3 H 5 (OH) 3 và RCOONa.

6. Loại chất béo nào sau đây chƣa bị giảm chất lƣợng, có thể dùng để chế biến thực

phẩm?

A. Dầu mỡ đã chiên, rán nhiều lần, có màu đen, mùi khét.

B. Dầu bị đóng váng và hóa rắn khi trời lạnh.

C. Mỡ để lâu ngày, có mùi hôi

D. Bơ thực vật đã quá hạn sử dụng.

7. Cách làm nào không có tác dụng bảo quản chất béo?

A. Giữ ở nhiệt độ thấp. C. Thêm chất chống oxi hóa.

B. Đun sôi rồi giữ ở nhiệt độ phòng. D. Đun với một ít muối ăn.

8. Chế độ ăn uống nào dƣới đây tốt nhất cho sức khỏe?

A. Loại bỏ hoàn toàn chất béo trong

bữa ăn hàng ngày.

B. Chỉ ăn mỡ động vật, loại bỏ dầu thực

vật.

C. Loại bỏ chất béo có hại, duy trì đầy

đủ chất béo có lợi tùy theo độ tuổi, cân

nặng.

D. Chỉ ăn dầu thực vật, loại bỏ mỡ động

vật.


110

9. Cho dãy các chất: axit béo omega-3, axit béo omega-6, cholesterol, chất béo

chuyển hóa trans-fat. Chất có lợi cho sức khỏe là

A. omega-3, omega-6. C. tất cả các chất trong dãy.

B. cholesterol, trans-fat. D. không chất nào trong dãy.

10. Nhóm thực phẩm sau đây có nhiều chất béo có lợi?

A. Khoai chiên, xúc xích rán. C. Thịt heo siêu nạc, thịt lườn gà.

B. Hạt óc chó, quả olive, thịt cá hồi. D. Ngô ngọt, bông cải xanh.

- GV tổng kết trò chơi, công bố đội thắng cuộc; yêu cầu HS nhắc lại các nội dung liên

quan đến các câu hỏi 6, 7, 8, 9, 10 nhằm thể hiện quan điểm và hiểu biết về sử dụng

chất béo hợp lý trong cung cấp năng lƣợng cho cơ thể và tốt cho sức khỏe.

Phân tích sự phát triển của tiêu chí của NLVDKTKN:

Hoạt động này phát triển TC 8, 9, 10:

- Thông qua hoạt động HS kiến tạo tri thức mới có ý nghĩa cho

bản thân.

- HS đưa ra các đề xuất vận dụng trong thực tiễn khi GV tổng kết

hoạt động.

- HS liên hệ để từ đó có những hành vi cần thiết chống bệnh béo phì khi

thực hiện các khẩu phần ăn hợp lý để đảm bảo sức khoẻ.

Nội dung 2: Glucozơ – Saccarozơ


- GV chiếu một hình ảnh bàn ăn chứa nhiều loại thực phẩm

và yêu cầu HS chỉ ra các chất có trong những thực phẩm

đó.

- HS trả lời, xác định các chất: chất đạm, đƣờng bột, chất

béo, vitamin, khoáng chất,…

- GV: Khi cơ thể đang đói thì em sẽ sử dụng ngay thực phẩm nào để cung cấp nhanh

năng lƣợng cho cơ thể?

HS đƣa ra câu trả lời, GV bổ sung thêm, nhắc đến các đồ ăn chứa đƣờng, đặc biệt

là đƣờng nhƣ glucozơ.

Dẫn vào bài học.


Hoạt động này phát triển TC1, TC2; HS phát hiện vấn đề và đặt câu

hỏi cho vấn đề

- Các chất có trong thực phẩm gồm: chất đạm, đường bột, chất béo,

vitamin, khoáng chất,…

- Đồ ăn chứa đường cung cấp năng lượng.


111


2.1. Tìm hiểu về trạng thái tự nhiên và tính chất vật lý của glucozơ và saccarozơ (7

phút)

- GV tổ chức lớp học hoạt động theo nhóm, phát các phiếu thảo luận nhóm có nội

dung là các bảng kiểm về trạng thái tự nhiên và tính chất vật lý của glucozơ và

saccarozơ, yêu cầu HS hoàn thành trong 2 phút.

Nhóm:

Lớp:

EM ĐÃ BIẾT GÌ VỀ GLUCOZƠ VÀ SACCAROZƠ

Đánh dấu (x) vào ô Đúng hoặc Sai với mỗi thông tin trong bảng dƣới đây:

1. Mọi loại trái cây chứa vị ngọt đều chứa glucozơ và saccarozơ

2. Glucozơ có trong trái cây chín nhiều hơn trong trái cây xanh

3. Nƣớc ép cây mía có vị ngọt sắc hơn nƣớc quả là do chứa hàm

lƣợng glucozơ cao hơn

4. Loại đƣờng trong nƣớc ép cây mía khác với đƣờng thƣờng có

trong trái cây

5. Đƣờng trong mía, trong trái cây là chất lỏng không màu

6. Đƣờng ăn là đƣờng saccarozơ

7. Đƣờng ăn là chất rắn kết tinh không màu, ít tan trong nƣớc

8. Cần duy trì một lƣợng đƣờng ổn định trong máu ngƣời và

động vật

9. Đƣờng ăn thƣờng đƣợc sản xuất từ nƣớc ép cây mía, củ cải

đƣờng hoặc dịch thu từ nhị hoa cây thốt nốt

10. Đƣờng đen, đƣờng nâu hay đƣờng trắng thì đều có cùng bản

chất hoá học

Đúng

- GV treo đại diện bảng của một nhóm, gọi HS các nhóm khác nhận xét, GV bổ sung

(nếu cần thiết).

- GV gọi HS rút ra kết luận về trạng thái tự nhiên và tính chất vật lý của glucozơ và

saccarozơ, GV hƣớng dẫn HS ghi bài theo cách kẻ bảng so sánh:

Công thức

phân tử

Trạng thái

tự nhiên

Tính chất

vật lý

Ứng dụng

Glucozơ

Saccarozơ

C 6 H 12 O 6 C 12 H 22 O 11

- có trong hầu hết các bộ phận của

cây, trong quả chín.

- có trong cơ thể ngƣời, động vật.

- chất rắn kết tinh không màu, vị

ngọt, dễ tan trong nƣớc.


- GV giới thiệu công thức phân tử của glucozơ và saccarozơ.

Sai

- có trong một số thực vật: mía,

củ cải đƣờng, thốt nốt

Giống glucozơ

112

2.2. Tìm hiểu về các ứng dụng chính của glucozơ và saccarozơ (3 phút)

- GV dùng nam châm đính lên bảng một số hình ảnh có kèm chú thích về ứng dụng

của glucozơ và saccarozơ theo trật tự ngẫu nhiên, yêu cầu HS xác định ứng dụng phù

hợp với mỗi chất dựa vào hiểu biết của mình (HS không nhất thiết phải đƣa ra câu trả

lời chính xác).

Chế biến đồ ăn

- GV góp ý cho câu trả lời của HS, kéo ảnh ứng dụng phù hợp với mỗi chất vào bảng

so sánh đã ghi.

2.3. Nghiên cứu về tính chất hóa học của glucozơ và saccarozơ (15 phút)

- GV: Làm thế nào để tráng lớp bạc lên ruột phích hoặc gƣơng? Chúng ta cùng thực

hiện thí nghiệm sau để tìm hiểu.

- GV hƣớng dẫn HS thực hiện thí nghiệm theo nhóm để tráng bạc với chiếc ống

nghiệm.

GV phát bộ dụng cụ - hóa chất đã chuẩn bị và phiếu hƣớng dẫn thực hiện thí

nghiệm về các nhóm.

PHIẾU HƢỚNG DẪN THỰC HIỆN THÍ NGHIỆM TRÁNG BẠC CỦA GLUCOZƠ

Thực hiện lần lƣợt các bƣớc sau đây:

(1) Cho 1 ml AgNO 3 1% vào ống nghiệm sạch.

(2) Nhỏ từ từ dung dịch NH 3 cho đến khi kết tủa tan hết.

(3) Thêm 3-5 giọt glucozơ vào ống nghiệm.

(4) Rót nƣớc nóng trong phích vào cốc thủy tinh, đặt ống nghiệm chứa hỗn hợp hóa chất

vào cốc thủy tinh.

(5) Dùng đèn cồn đun nóng nhẹ, duy trì nhiệt độ nƣớc ở 60-70 0 C. Quan sát.

- HS tự tổ chức, phân công nhiệm vụ trong nhóm, thực hiện thí nghiệm, ghi chép kết

quả.

GV quan sát việc thực hiện thí nghiệm ở các nhóm, hƣớng dẫn HS nhận xét hiện

tƣợng, góp ý về thao tác thực hành.

- GV gọi đại diện các nhóm báo cáo kết quả thí nghiệm, đƣa ra dự đoán về phản ứng

xảy ra trong thí nghiệm đã thực hiện.

HS đƣa ra dự đoán.

Pha đường truyền

tĩnh mạch

Tráng gương

Sản xuất vitamin C

Pha chế thuốc

Tráng ruột phích nước


- GV hƣớng dẫn HS viết phƣơng trình hóa học của phản ứng tráng bạc.

Sản xuất đồ uống

113

NH3

C 6 H 12 O 6 + Ag 2 O C 6 H 12 O 7 + 2Ag

- GV đặt câu hỏi: Saccarozơ không đƣợc ứng dụng trong ngành sản xuất gƣơng,

ruột phích, dù cũng là hóa chất rẻ tiền, dễ kiếm. Vì sao?

HS trả lời: Vì saccarozơ không tham gia phản ứng tráng bạc.

GV yêu cầu HS rút ra về cách phân biệt glucozơ và saccarozơ bằng phƣơng pháp

hóa học.

- GV giao nhiệm vụ cho HS thực hiện ở nhà, mỗi nhóm xây dựng một bài báo cáo

kết quả chuẩn bị bằng powerpoint cho tiết học tiếp theo:

+ Nhóm 1, nhóm 2: lên men rƣợu từ hoa quả (chuối chín, nho…) trong lọ thủy tinh;

quan sát và chụp ảnh quá trình lên men; nhận xét về mùi của sản phẩm sau 2-3

ngày, tìm hiểu và giải thích sự biến đổi bằng phƣơng trình hóa học.

+ Nhóm 3: Tìm hiểu về vai trò của đƣờng trong máu và cơ thể ngƣời; tác hại của

việc thừa hoặc thiếu đƣờng tới cơ thể (khuyến khích sáng tạo trong việc truyền tải

nội dung, ví dụ nhƣ đóng kịch, đọc vè, đọc rap…)

+ Nhóm 4: Tìm hiểu về cacbohiđrat ghi trên nhãn các sản phẩm dinh dƣỡng, đồ ăn

tiện lợi - giải thích rõ đó là những chất nào, liên hệ với kiến thức đã học. Tìm hiểu

về đƣờng hóa học – đƣờng hóa học có hại không? Tìm hiểu về giá trị dinh dƣỡng

quy đổi ra calo của các chất đƣờng bột (cacbohiđrat). Tìm và chụp ảnh bảng thành

phần dinh dƣỡng trên một số sản phẩm, đƣa ra nhận xét về các loại thức ăn dễ gây

tích trữ năng lƣợng, thời điểm nên ăn các loại thức ăn đó.

- GV tổ chức cho HS báo cáo theo nhóm các nội dung đã đƣợc giao vào tiết học trƣớc.

GV phát bảng tiêu chí đánh giá cho các nhóm, hƣớng dẫn cách cho điểm và yêu

cầu sự lắng nghe, phản hồi từ tất cả học sinh.

Powerpoint

Bảng tiêu chí đánh giá bài thuyết trình và trả lời câu hỏi

Bố cục:

Tiêu chí

- Tiêu đề rõ ràng. (0,5đ)

- Cấu trúc mạch lạc, logic. (0,5đ)

Nội dung:

- Đầy đủ thông tin. (1đ)

- Thông tin chính xác. (1đ)

Hình thức:

- Phông chữ, màu sắc, cỡ chữ hợp

lí. (0,5đ)

- Thiết kế sinh động, sáng tạo.

(1,5đ)

Trình bày:

- Trình bày rõ ràng, thu hút người

nghe. (1đ)

- Phân bổ thời gian hợp lí. (1đ)

to

Điểm cho bởi

Nhóm Nhóm

… …


GV

Nhóm

…

114

Trả lời

câu hỏi

Hiệu quả làm

việc nhóm

- Trả lời đủ ý mà người hỏi đưa ra.

(1đ)

- Tính thuyết phục với người nghe

và người hỏi. (1đ)

- Phân công công việc trong nhóm

rõ ràng (0,5đ)

- Tính tích cực của các thành viên

nhóm (0.5đ)

- Sau phần thuyết trình và trả lời câu hỏi của các nhóm, GV đƣa ra nhận xét chung và

hƣớng dẫn HS khái quát kiến thức, ghi bài.

+ Nhóm 1, 2 cần trình bày đƣợc: glucozơ trong hoa quả bị lên men rƣợu tạo ra rƣợu

etylic có mùi đặc trƣng và giải phóng các bọt khí không màu là CO 2 . Quá trình lên

men đạt hiệu quả khi đƣợc lên men kín và có nhiệt độ phù hợp.

PTHH: C 6 H 12 O 6 2C menruou

0 2 H 5 OH + 2CO 2

3032

C

2.4. Tìm hiểu và thảo luận về cách sử dụng đường hợp lý trong chế độ ăn uống

hàng ngày (6 phút)

+ Nhóm 3 cần trình bày đƣợc: Đƣờng là nguyên liệu chính để tạo năng lƣợng cho cơ

thể hoạt động. Trong tổng năng lƣợng từ bữa ăn, chất bột đƣờng thƣờng chiếm đến

55-65%. Chế độ ăn thiếu đƣờng thì sẽ dẫn đến hạ đƣờng huyết, gây cảm giác đói lả,

giảm khả năng tập trung, lạnh tay chân, vã mồ hôi, run tay, run chân. Khi ăn nhiều

chất đƣờng, nhất là loại đƣờng hấp thu nhanh, vƣợt quá khả năng chuyển hóa của cơ

thể sẽ dẫn đến tình trạng tăng đƣờng trong máu (tiền đái tháo đƣờng và đái tháo

đƣờng). Ngoài ra, lƣợng đƣờng dƣ thừa sẽ đƣợc tích lũy dƣới dạng mỡ dự trữ trong

cơ thể, lâu dài dẫn đến thừa cân, béo phì.

+ Nhóm 4 cần trình bày đƣợc: Cacbohiđrat (carbs) là tên gọi chung của các chất tinh

bột, đƣờng gồm đƣờng đơn (nhƣ glucozơ), đƣờng đôi (nhƣ saccarozơ) và đƣờng đa

phân tử (nhƣ tinh bột, chất xơ). Khi nạp vào cơ thể, chúng phân tách thành glucozơ,

từ đó chuyển hóa thành năng lƣợng hoặc thành chất béo. Lƣợng năng lƣợng do

carbohydrate cung cấp nên chiếm từ 45 - 65% tổng số năng lƣợng hàng ngày.

Carbohydrate là thành phần thiết yếu của một chế độ ăn lành mạnh, cân bằng. Lƣu ý

lựa chọn carbohydrate từ rau quả giàu chất xơ và ngũ cốc nguyên hạt, tránh các loại

đƣờng trong bánh kẹo, nƣớc giải khát gây hiệu ứng no giả, dễ tích trữ, chuyển hóa

thành chất béo.

Đƣờng hóa học (nhƣ saccharin, xylitol, sorbitol,…) là các chất tạo vị ngọt nhƣng

không chuyển hóa thành năng lƣợng khi ăn, thƣờng sử dụng trong thực phẩm cho

ngƣời ăn kiêng carbs hoặc bị tiểu đƣờng, không gây hại cho cơ thể khi dùng ở mức

cho phép và đúng loại đƣợc phép dùng cho chế biến thực phẩm.


- Hoạt động 2.1 và hoạt động 2.2 phát triển TC3: thu thập các thông

tin đã biết để hoàn thành phiếu học tập tìm hiểu trạng thái tự nhiên và

tính chất vật lý của glucozơ và saccarozơ.


115

- Hoạt động 2.3 phát triển TC3, TC4, TC5, TC6, TC7, TC8, TC9,

TC10.

+ TC 4, 5, 6: lập kế hoạch, lựa chọn phương án và thực hiện kế

hoạch về thí nghiệm tráng bạc của glucozơ

+ TC 7: rút ra kết luận glucozơ có phản ứng tráng bạc, saccarozơ

không có phản ứng tráng bạc.

+ TC9: đưa ra những đề xuất vận dụng trong thực tiễn khi yêu cầu

HS thực hiện bài báo cáo theo nhóm

+ TC10: thông qua hoạt động 2.4 phát triển TC10 giúp cho HS có

hành vi và hành động phù hợp trong vấn đề sử dụng đường hợp lý ở

chế độ ăn uống hàng ngày.

Hoạt động 3: Củng cố - Luyện tập (10 phút)

- GV chiếu video thí nghiệm lên màn hình, yêu cầu HS quan sát kĩ thao tác và hiện

tƣợng. GV gọi HS mô tả thí nghiệm trong video.

- HS mô tả đƣợc: Ngƣời trong video pha nƣớc giải khát từ siro hoa quả, nƣớc đá và

nƣớc. Nguyên liệu đƣợc lấy vào bình pha theo thứ tự: nƣớc đá siro nƣớc, sau

đó đƣợc khuấy theo chiều kim đồng hồ. Khi ngừng khuấy vẫn còn nhiều siro đọng

lại ở đáy bình.

- GV gọi HS nhận xét câu trả lời của bạn; yêu cầu giải thích: Tại sao siro không tan

hết sau khi pha? Cần thay đổi cách pha nhƣ thế nào để tận dụng hết lƣợng siro đã sử

dụng?

- HS trả lời đƣợc: Trong siro hoa quả có nhiều đƣờng nhƣ saccarozơ, fructozơ, tan

chậm trong nƣớc lạnh. Cần hòa tan siro đặc trong nƣớc ấm trƣớc, sau đó mới thêm

nƣớc tới mức cần thiết và cho nƣớc đá vào sau cùng.

- GV phát phiếu học tập cá nhân cho HS, yêu cầu HS tự chuẩn bị trong khoảng 3

phút.

- HS nhận phiếu học tập, đọc và suy nghĩ độc lập trong 3 phút.

- Sau thời gian làm việc cá nhân, GV tổ chức cho HS thảo luận theo nhóm 4

ngƣời, trao đổi về hƣớng giải bài tập, GV quan sát quá trình làm việc nhóm của

HS, sau đó chỉ định một số HS trình bày câu trả lời trƣớc lớp, các HS lắng nghe

và nhận xét, bổ sung.


116

Họ và tên HS: ………………………………… - Lớp: ……

PHIẾU HỌC TẬP CÁ NHÂN

GLUCOZƠ - SACCAROZƠ

Đọc kĩ nội dung đoạn trích trong báo về cách ngâm rƣợu nho tại nhà, sau đó

trả lời các câu hỏi bên dƣới.

Hướng dẫn Ngâm Rượu Nho “Gia truyền” tại nhà

Nguyên liệu chuẩn bị để làm được 2.0 Lít rượu nho ngay tại nhà

– 1 hũ thủy tinh sạch để ngâm nho.

– 1 túi vải để lọc.

– 5kg nho tươi. Chọn quả nho mọng, chín đều nhưng không úng hoặc bầm dập.

– Đường cát theo tỷ lệ (1kg nho cần 300-500g đường tùy độ chua của nho).

Các công đoạn chính làm rượu nho, Ngâm ủ ngay tại nhà

Bước 1: Chọn nho ngon và đảm bảo, […].

Bước 2: Nho sau khi mua về rửa sạch, […] vặt nho ra khỏi chùm rồi để cho ráo nước.

Bước 3: Nho sau khi để ráo nước, dùng dao cắt đôi quả và trộn chung với đường

Bước 4: Ngâm và ủ rượu nho trong 2 tuần tiếp theo. […] dùng một miếng nylon che miệng

bình và đậy nắp lại, không xiết chặt, để hở nắp một ít càng tốt, đem bình cất vào chổ tối.

[…]

Khoảng 2 tuần sau, mở nắp ra thấy rượu đã sủi bọt thơm ngát, lấy thử một muỗng thấy đã

có thể uống được, có vị nồng […] dùng tay trộn đều nho tự dưới lên rồi đậy nắp lại ủ nho

lên men tiếp.

Bước 5: Tiếp tục ngâm và ủ rượu nho khoảng chừng 4 – 5 tháng sao cho có mùi nho bốc

lên.

Nguồn: tapchitieudung.net

Câu hỏi:

1. Tại sao khi ủ rƣợu nho, cần che miệng bình lại và đặt bình vào chỗ tối?

Thay vì vậy, để mở miệng bình và đặt ở nơi thoáng khí có đƣợc không?

2. Sau khi ủ 2 tuần, rƣợu nho sủi bọt và có mùi vị nồng. Bọt khí và mùi nồng

đó là do những chất nào tạo ra? Giải thích sự xuất hiện của chúng bằng

PTHH.

3. Giả sử cứ 150 gam nho đem ngâm chứa 0,23 gam saccarozơ, 10,87 gam

glucozơ và 12,28 gam fructozơ; sau 2 tuần ủ, hiệu suất chuyển hóa của nho

đạt 30%. Tính khối lƣợng mỗi sản phẩm sinh ra do sự chuyển hóa của

glucozơ trong 5 kg nho sau 2 tuần.

Hoạt động 4: Hoạt động tiếp nối (2 phút)

GV giao hoạt động chuẩn bị ở nhà cho 4 nhóm: Đọc nội dung SGK và tìm hiểu thêm

tài liệu trên mạng internet, sách, báo về các nội dung sau:

- Nhóm 1: Tìm hiểu về trạng thái tự nhiên và tính chất vật lý của tinh bột và

xenlulozơ.


- Nhóm 2: Tìm hiểu về đặc điểm cấu tạo phân tử của tinh bột và xenlulozơ. Làm một

mô hình thủ công đơn giản từ giấy/ bìa để mô phỏng mạch của mỗi phân tử.

117

- Nhóm 3: Tìm hiểu về tính chất hóa học chung của tinh bột và xenlulozơ, chứng

minh cấu tạo mạch của chúng; cách nhận biết tinh bột có trong thực phẩm.

- Nhóm 4: Tìm hiểu về các ứng dụng chính của tinh bột và xenlulozơ trong đời sống

và sản xuất, quá trình tổng hợp tinh bột của cây xanh, cách chế biến thực phẩm nhiều

tinh bột và xenlulozơ (chất xơ) để đảm bảo ngon miệng và giữ dinh dƣỡng.

- Ngoài ra mỗi nhóm cần chuẩn bị và đem tới một mẫu vật chứa tinh bột và chứa

xenlulozơ tùy chọn.


Hoạt động này phát triển TC 1, 2 của NLVDKTKN

- Phát hiện ra các vấn đề liên quan đến tinh bột và xenlulozơ.

- Đặt câu hỏi cho các vấn đề đã đặt ra

Nội dung 3: Tinh bột – Xenlulozơ


- GV chiếu hình ảnh một cây lúa lên màn hình, hỏi: Khi thu hoạch lúa, những phần

nào của cây sử dụng đƣợc? Cho mục đích gì? Phần nào bỏ đi? Vì sao?

- HS cùng đƣa ra ý kiến và bổ sung cho nhau, kết luận lại đƣợc: Không có phần nào

của cây lúa bỏ đi: hạt thóc được tuốt, loại bỏ trấu, sau đó đem xát lấy gạo làm lương

thực vì có chứa tinh bột; phần trấu dùng ủ men; phần thân cây phơi khô làm rơm rạ

cho gia súc ăn vì nhiều xenlulozơ.

- GV: Nhƣ vậy tinh bột và xenlulozơ đều có những vai trò rất quan trọng trong đời

sống vào bài để tìm hiểu thêm.


- Phát triển TC1, TC2: HS phát hiện và nêu vấn đề trong việc sử dụng

những phần nào của cây lúa.

- Phát triển TC3: thu thập thông tin dựa vào KT, KN đã học để trả lời

vấn đề đặt ra.


2.1. Thảo luận theo nhóm về tinh bột và xenlulozơ (12 phút)

- GV sử dụng phƣơng pháp chuyên gia cho tiết học: hƣớng dẫn HS ở 4 nhóm đã chia

và thực hiện nhiệm vụ từ tiết trƣớc di chuyển sang vị trí các nhóm khác, sao cho ở 4

nhóm mới đều có các HS ở 4 nhóm ban đầu.

- GV phát khay nhựa cho 4 nhóm để đựng mẫu vật chứa tinh bột và chứa xenlulozơ

đã đem đi. (Sự đa dạng của mẫu vật phụ thuộc vào mức độ tìm hiểu của HS, với mẫu

vật chứa tinh bột các em có thể đem gạo, hạt ngô, lát khoai, bột sắn,…; với mẫu vật

chứa xenlulozơ các em có thể đem tăm tre, sợi bông tự nhiên, bã mía, giấy, hạt lanh,

hạt chia,…)

- GV phát bút và bảng phụ đã in sẵn nội dung thảo luận cho các nhóm, yêu cầu rõ với

mỗi nội dung, các “chuyên gia” trong nhóm có nhiệm vụ giải thích những điều mình

đã biết cho tất cả thành viên nhóm. Thời gian thảo luận là 10-15 phút.


118

Chú ý: Mô hình phân tử thủ công của các phân tử mà nhóm 2 (tiết trước) đã chuẩn

bị, cùng với các khay mẫu vật được chuyển giữa các nhóm để HS cùng quan sát.

Nhóm …

Lớp …

2.2. Trình bày, tổng kết kiến thức trước lớp và làm thí nghiệm kiểm chứng (15

phút)

- Kết thúc thời gian thảo luận nhóm, GV yêu cầu đại diện các nhóm dùng nam châm

gắn bảng thảo luận của nhóm mình lên bảng lớn.

GV nhận xét, chữa các ý chƣa đúng trong câu trả lời của mỗi nhóm.

GV gọi ngẫu nhiên HS ở các nhóm tổng kết nội dung của mỗi câu hỏi đã thảo luận

sau khi nghe nhận xét, chữa bài; GV hƣớng dẫn HS ghi bài vào vở.

Trạng thái

tự nhiên

Tính chất

vật lý

Cấu tạo

phân tử

Tính chất

hóa học

BẢNG THẢO LUẬN NHÓM

TÌM HIỂU VỀ TINH BỘT VÀ XENLULOZƠ

Thảo luận và biểu diễn (viết, vẽ hình, vẽ sơ đồ) câu trả lời cho mỗi câu hỏi dưới đây.

1. Trong tự nhiên tinh bột và xenlulozơ thường có ở đâu?

2. Nhận xét về trạng thái tồn tại, tính tan trong nước lạnh và nước nóng của tinh bột

và xenlulozơ.

3. Mô tả cấu tạo phân tử tinh bột và xenlulozơ.

4. Viết PTHH biểu diễn tính chất hóa học chung của tinh bột và xenlulozơ.

5. Nêu cách nhận biết tinh bột.

6. Nêu một số ứng dụng quan trọng của tinh bột và xenlulozơ. Tinh bột có được tổng

hợp trong tự nhiên không?

Tinh bột

có nhiều trong các loại hạt, ngũ

cốc...

chất rắn, không tan trong nước

lạnh, tan được trong nước nóng

tạo dung dịch keo (hồ tinh bột).

Xenlulozơ

có trong sợi bông, gỗ...

chất rắn, màu trắng, không tan

trong nước ngay cả khi đun nóng.

- Đƣợc tạo thành do nhiều nhóm (-C 6 H 10 O 5 -) liên kết với nhau

- Viết gọn: (- C 6 H 10 O 5 -) n

1. Phản ứng thủy phân

axit ,t

( - C 6 H 10 O 5 - ) n + nH 2 O nC 6 H 12 O 6

2. Tác dụng của tinh bột với hồ iot

- Nhỏ vài giọt dd iot vào ống nghiệm đựng hồ tinh bột sẽ thấy xuất

hiện màu xanh.


- Đun nóng, màu xanh biến mất, để nguội lại hiện ra.

o

119

+ Sản xuất giấy

+ Dùng làm lương thực.

+ Vật liệu xây dựng

Ứng dụng + Sản xuất đường glucozơ, rượu

+ Sản xuất đồ gỗ

etylic, axit axetic.

+ Sản xuất vải sợi

- GV hỏi: Giải thích sự biến đổi về mùi vị của quả chuối, quả xoài khi chuyển từ xanh

sang chín?

HS: Dƣới tác dụng của enzim trong quả, tinh bột trong quả xanh bị thủy phân

thành glucozơ trong quả chín.

- GV: Làm thế nào để chứng minh điều đó?

HS: Làm thí nghiệm với dung dịch iot.

- GV phát khay thí nghiệm đã chuẩn bị về 4 nhóm, yêu cầu HS làm thí nghiệm kiểm

chứng; GV quan sát thao tác thí nghiệm của mỗi nhóm.

2.3. Nhận xét vai trò của tinh bột và xenlulozơ trong chế độ dinh dưỡng hàng ngày

(5 phút)

- GV đƣa ra câu hỏi thảo luận giữa các nhóm: Làm thế nào để chế biến thực phẩm

giàu tinh bột và chất xơ đảm bảo ngon miệng mà vẫn giữ được dinh dưỡng.

- Các nhóm HS lần lƣợt đƣa ra quan điểm, bổ sung ý kiến cho nhau, thống nhất ý

kiến: Với cấu tạo phân tử mạch dài bền vững, không tan trong nước, tinh bột và chất

xơ khó bị phá hủy do nhiệt khi chế biến, ngay cả khi chiên rán, ninh kĩ, nướng; Với

món rau chỉ cần chú ý nhiệt khi nấu để tránh mất vitamin có trong rau; với thực

phẩm chứa tinh bột cần chú ý lượng nước phù hợp khi chế biến để tránh thành phẩm

bị nhão vì tinh bột tạo keo trong nước nóng.


- Phát triển TC4, 5, 6, 7 thông qua hoạt động 2.1 và 2.2 bao gồm lập

kế hoạch, lựa chọn phương án, thực hiện, rút ra kết luận và đánh giá

phương án GQVĐ.

- Phát triển TC8,9 thông qua việc vận dụng GQVĐ trong tình huống

mới: giải thích sự biến đổi mùi vị của quả chuối, quả xoài khi chuyển

từ xanh sang chín.

- Phát triển TC10 thể hiện thái độ và hành động ứng xử phù hợp:

nêu được vai trò của tinh bột, xenlulozơ trong chế độ dinh dưỡng

hàng ngày.


- GV chiếu nội dung các bài tập lên màn hình, yêu cầu HS cùng suy nghĩ, làm bài tập

vào vở.

Bài 1: Viết phương trình hoá học hoàn thành sơ đồ chuyển hoá sau:

Tinh bột Glucozơ Rượu etylic Axit axetic

Bài 2: Nêu phương pháp nhận biết các chất sau: Tinh bột, xenlulozơ, glucozơ.


- GV quan sát bài làm cá nhân của HS, nhận xét.

120

Nội dung 4: Protein


- GV: Trong chế độ ăn uống hàng ngày, ngoài nhóm chất béo và carbohydrate thì còn

nhóm chất nào thiết yếu?

HS trả lời: chất đạm (protein).

- GV: Vậy các em đã biết những gì về chất đạm?

Phát bảng thảo luận KWL về các nhóm, yêu cầu HS suy nghĩ và hoàn thành các

mục “Em đã biết” và “Em muốn biết” trong khoảng 5 phút.

Nhóm …

Lớp …

K

(Em đã biết)

BẢNG THẢO LUẬN NHÓM

TÌM HIỂU VỀ PROTEIN (CHẤT ĐẠM)

W

L

(Em muốn biết)

(Em học được)

- GV quan sát phần thảo luận của các nhóm. Sau thời gian thảo luận, đại diện các

nhóm treo bảng thảo luận của mình lên bảng lớn, GV tổng kết các nội dung mà các

nhóm ghi trong bảng, dẫn vào bài mới.


Phát triển TC1, TC2, TC3: HS phát hiện vấn đề và đặt câu hỏi

cho vấn đề liên quan đến chế độ ăn uống hàng ngày của con

người thông qua việc dựa vào vốn kiến thức đã biết điền các thông

tin trong phiếu KWL.


2.1. Tổng kết kiến thức HS đã biết về trạng thái tự nhiên, thành phần và cấu tạo

nguyên tử, ứng dụng của protein (10 phút)

- Từ nội dung HS đã nêu đƣợc trong cột “Em đã biết” của hoạt động khởi động, GV

dùng bút dạ đỏ, gạch chân vào các nội dung kiến thức quan trọng, cần nhớ.

- GV phát bảng phụ và bút về 4 nhóm, yêu cầu các nhóm thảo luận và thể hiện các

kiến thức đã lƣu ý dƣới dạng sơ đồ tƣ duy. Thời gian thảo luận là 5-7 phút.

GV có thể chiếu khung sơ đồ tƣ duy để gợi ý cách sắp xếp ý tƣởng cho HS lên

màn chiếu, khuyến khích HS sử dụng hình vẽ trong sơ đồ:


121

Protein

Trạng thái tự nhiên

Thành phần nguyên

tố

Cấu tạo phân tử

Ứng dụng

- GV yêu cầu đại diện 4 nhóm treo sơ đồ của mình lên, gọi HS nhận xét chéo, GV

tổng kết và đánh giá.

2.2. Mở rộng kiến thức về tính chất của protein qua thí nghiệm nghiên cứu (12

phút)

- GV: Phân tử protein cũng là một đại phân tử có kích thƣớc và khối lƣợng lớn, cấu

tạo từ nhiều đơn phân giống nhƣ tinh bột và xenlulozơ. Vậy có thể phân tách phân tử

protein thành các đơn phân đƣợc không? Dự đoán tên quá trình đƣợc sử dụng.

HS đƣa ra dự đoán dựa trên kiến thức đã học ở các bài trƣớc, thống nhất ý kiến:

Thông qua phản ứng thủy phân do enzim (men) hoặc tác nhân axit, bazơ mà protein

bị thủy phân thành các đơn phân hoặc đoạn peptit ngắn.

GV hƣớng dẫn HS bổ sung kiến thức vừa học vào sơ đồ tƣ duy của mình.

- GV tổ chức cho HS làm thí nghiệm nghiên cứu theo nhóm về tính chất của protein,

yêu cầu:

+ Mỗi nhóm phân công nhiệm vụ nhóm trƣởng, thƣ kí, có ghi chép đầy đủ thao tác,

hiện tƣợng quan sát trong mỗi thí nghiệm.

+ Các khay thí nghiệm đƣợc đặt ở các vị trí khác nhau trong lớp, sao cho mỗi nhóm

HS làm xong có thể thuận tiện di chuyển sang vị trí của nhóm khác và làm thí nghiệm

tiếp theo.

+ Có 4 thí nghiệm cần tiến hành, bao gồm: (1) đốt cháy một chiếc lông gà/ vịt; (2) vắt

nƣớc chanh vào sữa đậu nành; (3) đun nóng lòng trắng trứng gà; (4) thêm rƣợu etylic

vào lòng trắng trứng.

+ Thời gian các nhóm tiến hành thí nghiệm và thảo luận kết quả là 8-10 phút.


122

- GV quan sát thao tác thực hành và thực hiện nhiệm vụ nhóm của HS, góp ý

khi cần thiết.

- Kết thúc thời gian thí nghiệm và thảo luận, GV ra hiệu lệnh để HS ổn định ở vị trí

của mình, treo bảng phụ có in bảng kết quả thí nghiệm lên bảng và gọi lần lƣợt đại

diện của 4 nhóm lên trình bày nội dung ở mỗi thí nghiệm.

Thí

nghiệm

1

2

3

4

Cách thực hiện Hiện tượng Nhận xét – Giải thích

Đốt cháy một chiếc

lông gà trên ngọn lửa

đèn cồn

Vắt vài giọt nước cốt

chanh vào cốc thủy

tinh chứa sữa đậu

Đun nóng ống nghiệm

chứa lòng trắng trứng

Nhỏ từ từ rượu etyluc

vào ống nghiệm chứa

lòng trắng trứng

Lông cháy thành tro mịn,

mủn ra, có mùi khét

Sữa đậu vón lại và lắng

xuống đáy cốc dưới dạng

kết tủa trắng

Trứng chuyển màu trắng

đục thành trắng tinh, vón

thành chất rắn theo hình

dạng ống

Xuất hiện kết tủa trắng

GV gọi HS nhận xét chéo kết quả của nhóm bạn, bổ sung ý kiến.

Protein trong chiếc lông

bị phân hủy do nhiệt.

Protein trong sữa bị

đông tụ do axit chanh.

Protein trong trứng bị

đông tụ ở nhiệt độ cao

Protein trong trứng bị

đông tụ khi thêm hóa

chất

GV hƣớng dẫn HS bổ sung kết thức vừa thu đƣợc vào sơ đồ tƣ duy của nhóm.

2.3. Tập thiết kế chế độ ăn uống đủ dinh dưỡng phù hợp với nhu cầu, sức khỏe

của bản thân (6 phút)

- GV phát cho mỗi nhóm một bảng thông tin dinh dƣỡng của một số loại thức ăn:


123

Nhóm … - Lớp …

BẢNG CUNG CẤP THÔNG TIN

DINH DƢỠNG TRONG THỰC PHẨM CUNG CẤP BAO NHIÊU

NĂNG LƢỢNG CHO CƠ THỂ?

Thực phẩm đƣợc đƣa vào cơ thể cung cấp năng lƣợng cho cơ thể họat động. Calo (kí

hiệu Cal) là đơn vị đo năng lƣợng mà thực phẩm cung cấp cho cơ thể khi ăn.

1 kilocalo (kí hiệu là Kcal) = 1000 calo

Giá trị dinh dƣỡng đƣợc ghi trên nhãn hộp sữa

Bảng số liệu về thành phần dinh dƣỡng tính trong 100g thực phẩm

(nguồn từ Viện dinh dƣỡng Việt Nam)

TT Tên thực phẩm Năng lƣợng (kcal) Nƣớc (g) Đạm (g) Béo (g) Bột (g) Xơ (g)

1 Gạo tẻ 344.0 13.5 7.8 1.0 76.1 0.4

2 Đƣờng cát trắng 397.0 0.7 0.0 0.0 99.3 0.0

3 Khoai tây 92.0 74.5 2.0 0.0 21.0 1.0

4 Dầu thực vật 897.0 0.3 0.0 99.7 0.0 0.0

5 Bơ 756.0 15.4 0.5 83.5 0.5 0.0

6 Sữa bò tƣơi 74.0 85.6 3.9 4.4 4.8 0.0

7 Trứng gà 166.0 70.8 14.8 11.6 0.5 0.0

8 Thịt bò 118.0 74.4 21.0 3.8 0.0 0.0

9 Thịt gà ta 199.0 65.4 20.3 13.1 0.0 0.0

10 Thịt lơn nạc 139.0 72.8 19.0 7.0 0.0 0.0

11 Cá chép 96.0 78.4 16.0 3.6 0.0 0.0

12 Cam 37.0 88.7 0.9 0.0 8.4 1.4

13 Xoài chín 69.0 82.5 0.6 0.3 15.9 0.0

14 Cải xanh 15.0 93.6 1.7 0.0 2.1 1.8

15 Rau muống 23.0 91.8 3.2 0.0 2.5 1.0

- GV hƣớng dẫn HS sử dụng bảng thông tin để thực hiện dự án theo nhóm tại nhà:

+ Từ bảng thông tin, cho biết nhóm thực phẩm nào chứa nhiều năng lƣợng nhất?

Nhóm thực phẩm nào chứa ít năng lƣợng nhất? Tại sao?

+ Tự tìm hiểu và trả lời câu hỏi: Năng lượng mà cơ thể thiếu niên 15 tuổi (nam và

nữ) cần trong một ngày là bao nhiêu?

+ Đề xuất một khẩu phần ăn phù hợp, đủ chất (béo, đạm, đường), cung cấp đủ năng

lượng, tương ứng với 3 bữa/ngày cho một thiếu niên 15 tuổi.

Ví dụ: Bữa sáng ăn bao nhiêu gram bánh mỳ, tương ứng với bao nhiêu calo?


124

Bữa trưa ăn những đồ ăn nào? Định lượng ăn là bao nhiêu? Tổng calo sinh ra

là bao nhiêu?

Bữa tối …

+ Kết quả thực hiện bài tập nhóm có thể biểu diễn dưới dạng tranh vẽ, graphic, … và

được báo cáo trước lớp vào tiết học tiếp theo.


- Phát triển TC4, 5, 6 thông qua hoạt động 2.1 trình bày bằng sơ đồ tư duy.

- Phát triển TC7, hoàn thành sơ đồ tư duy và rút ra kết luận.

- Phát triển TC 8, 9, 10 thông qua hoạt động 2.2 trong việc kiến tạo tri thức

mới, đưa ra các đề xuất vận dụng trong thực tiễn cũng như có thái độ

hành vi khi tự thiết kế chế độ dinh dưỡng phù hợp với nhu cầu và sức khoẻ

của bản thân.


- GV hƣớng dẫn HS treo lại bảng thảo luận K-W-L của các nhóm lên bảng, thống

nhất về các nội dung đã trả lời đƣợc mà HS đặt ra ở cột “Em muốn biết”.

Yêu cầu các nhóm thảo luận trong 3 phút và hoàn thành cột “Em học đƣợc” trong

bảng sau bài học.

- GV chia lớp thành các nhóm 4 – 6 HS, cho các nhóm bốc thăm để chọn 1 trong 4

bài tập tình huống:

+ Tình huống (TH): Một ngƣời bán vải giới thiệu một mẫu tơ lụa mới và quảng cáo là

loại tơ tự nhiên, đẹp và bền, với giá bán cao hơn đáng kể so với các loại tơ lụa khác.

Trong vai ngƣời mua vải đang nghi ngờ với quảng cáo của ngƣời bán, em hãy đề xuất

cách phân biệt loại lụa trên có đúng làm từ tơ tự nhiên hay không, đảm bảo việc mua

đúng giá và đúng nhu cầu.

+ TH2: Một nhân viên pha chế tại một của hàng phục vụ đồ uống giải khát đề xuất

công thức đồ uống mới bằng cách trộn sữa bò tƣơi và nƣớc ép cam tƣơi. Đóng vai

quản lý tại quán đó, em hãy dùng kiến thức phân tích vấn đề với nhân viên trên xem

loại đồ uống đƣợc đề xuất có nên đƣợc phê duyệt vào menu không.

+ TH3: Một cô con dâu lần đầu tiên thử làm đậu phụ từ đậu nành nhƣng không thành

công. Em hãy đóng vai ngƣời mẹ chồng phân tích nguyên nhân làm hỏng và hƣớng

dẫn con dâu làm mẻ đậu phụ đúng cách.

+ TH4: Đóng vai chyên gia giải thích cho ngƣời nhà bệnh nhân về việc truyền đạm

thay vì cho ăn nhiều thịt hay uống sữa.

- GV hƣớng dẫn HS thực hiện bài tập:

+ Mỗi nhóm dành 5 – 7 phút để thảo luận về cách xử lý tình huống trên và phân vai

khi thể hiện trƣớc lớp.

+ Trong thời gian chuẩn bị, GV cho phép HS sử dụng thiết bị điện tử kết nối mạng để

tìm kiến thêm thông tin nhằm giải quyết vấn đề.

+ Cách giải quyết vấn đề trong tình huống của HS phải đƣợc thể hiện dƣới hình thức

đóng kịch, sắm vai.

- HS lắng nghe, sau đó thảo luận theo nhóm nhỏ trong 5 – 7 phút.

- GV theo dõi quá trình thảo luận của các nhóm, sau đó gọi 4 nhóm xung phong lên

bảng diễn kịch về cách xử lý tình huống.

Các HS khác lắng nghe, sau đso GV gọi HS nhận xét, đƣa ý kiến bổ sung. Kết

thúc phần trình bày của 4 nhóm, GV có thể yêu cầu HS cả lớp đánh giá nhanh theo

hình thức giơ tay, từ đó chấm điểm cho các nhóm.


125


Chƣơng 2 của luận án đã trình bày kết quả nghiên cứu của đề tài về TCDH

Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NL VDKTKN cho HS, cụ thể:

- Đã xây dựng khung NLVDKTKN với 3 NL thành phần, 10 tiêu chí, mỗi

tiêu chí ứng với 3 mức độ đánh giá NLVDKTKN của HS THCS.

- Việc phân tích CT môn Hoá học hiện hành và CT KHTN 2018 cho thấy có

sự tƣơng đồng về nội dung KT. Tuy nhiên CT môn Hoá học còn đặt trọng tâm vào

việc trang bị và truyền thụ KT và KN; chƣa chú trọng đến phát triển NL HS;

Chƣơng trình môn KHTN năm 2018 gồm các mạch phát triển liên quan đến phân

môn Hoá học, vật lý, Sinh học và Địa lý và đã kế thừa ƣu điểm của chƣơng trình

hiện hành. Xét về cấu trúc, CT môn Hoá học hiện hành đã đi theo hệ thống VĐ từ

chung đến riêng, từ việc nghiên cứu các thuyết đến các nội dung cơ bản. Tuy nhiên

xét trong tổng thể CT KHTN thì CT môn Hoá học hiện hành chƣa đƣợc tổ chức

theo các CĐCL hƣớng đến sự phát triển của các nguyên lý KHTN. Vậy nên cần

phải sắp xếp lại nội dung chƣơng trình hoá học hiện hành theo định hƣớng hình

thành các CĐCL có tính tầng bậc, các mạch nội dung có tính xuyên suốt hƣớng đến

phát triển nguyên lý chung của KHTN. Việc xây dựng CĐCL trong chƣơng trình

Hoá học hiện hành là vấn đề GV còn gặp nhiều khó khăn và không dựa trên cơ sở

nào để xác định mối quan hệ giữa các CĐCL. Do đó, chúng tôi đã thiết kế lại nội

dung chƣơng trình môn Hoá học hiện hành dựa trên nguyên lý vận động phát triển

của tự nhiên thành các CĐCL mang tính tầng bậc thể hiện ở các mạch xuyên suốt.

Các CĐCL bậc 1, bậc 2, bậc 3 có mối liên hệ lô gic theo các mạch nội dung và

CĐCL bậc 3 là cơ sở để thiết kế kế hoạch bài dạy theo định hƣớng phát triển

chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng hƣớng đến phát triển NL của HS.

Để TCDH môn Hoá học theo tiếp cận TH chúng tôi xây dựng các CĐCL;

căn cứ vào các CĐCL xây dựng và thiết kế kế hoạch bài dạy các CĐ cũng nhƣ

TCDH. Theo đó có 4 CĐCL bậc 1, 3 CĐCL bậc 2, 17 CĐCL bậc 3 đã đƣợc xây

dựng. Các CĐCL để TCDH theo tiếp cận TH vừa tuân thủ nguyên tắc của CĐCL –

TH theo mạch nội dung dựa trên nguyên lý vận động phát triển của tự nhiên, vừa

phải thể hiện một phần TH liên môn ở một mức độ nhất định lấy kiến thức môn Hoá

học làm trọng tâm. Quan trọng hơn cả là trong quá trình TCDH chúng tôi tuân thủ

theo nguyên tắc ở mỗi hoạt động dạy học đã đƣa ra các bài tập/tình huống/câu hỏi;

HS sử dụng KT, KN để giải quyết qua đó phát triển đƣợc NL ở HS. Căn cứ vào quy

trình TCDH đã đƣa ra, chúng tôi đã xây dựng 4 kế hoạch bài dạy của 4 CĐ; xây

dựng 75 bài tập và đáp án để sử dụng trong việc TCDH và KTĐG NLVDKTKN

của HS thông qua TCDH các CĐ này.

Tất cả những đề xuất nêu trên đƣợc tổ chức trong tiến trình TNSP và đƣợc

trình bày ở chƣơng 3 của luận án.


126

CHƢƠNG 3.

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm

xây dựng.

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) nhằm mục đích:

- Khẳng định tính đúng đắn và cần thiết, ý nghĩa khoa học của đề tài.

- Đánh giá chất lƣợng, tính khả thi, quy trình xây dựng CĐCL và các CĐCL đã

- Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của quy trình TCDH môn Hoá học ở trƣờng

THCS theo tiếp cận TH; chất lƣợng và tính khả thi của khi thiết kế và tổ chức thực hiện

4 kế hoạch dạy học của các CĐ đã xây dựng; chất lƣợng, tính khả thi cũng nhƣ hiệu

quả sử dụng của hệ thống bài tập phát triển NLVDKTKN của 4 CĐ.

- Đánh giá hiệu quả của sự phát triển của NLVDKTKN của HS thông qua việc

TCDH 4 CĐ đã xây dựng.

3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm

Với mục đích TNSP nhƣ trên, chúng tôi đã xác định những nhiệm vụ TNSP sau:

- Lựa chọn nội dung và phƣơng pháp TNSP: Thiết kế kế hoạch bài dạy,

phƣơng tiện DH và trao đổi với GV trực tiếp dạy thực nghiệm (TN) về cách tổ

chức, cách tiến hành bài lên lớp và cách kiểm tra đánh giá.

- Thiết kế thang đo và công cụ đánh giá gồm:

+ Phiếu xin ý kiến chuyên gia về quy trình tổ chức dạy học và hệ thống các

chủ đề cốt lõi (trình bày ở phụ lục số 5).

+ Đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS thông qua các bài kiểm tra. Đề kiểm tra

đƣợc trình bày ở phụ lục số 4 - lớp 8 có 01 bài kiểm tra trƣớc tác động (TTĐ) và 01 bài

kiểm tra sau tác động (STĐ), lớp 9 có có 01 bài kiểm tra TTĐ và 01 bài kiểm tra STĐ.

+ Đánh giá các tiêu chí của NLVDKTKN của HS thông qua các phiếu đánh

giá của GV và phiếu tự đánh giá của HS

- Lập kế hoạch (thời gian TNSP, đối tƣợng và địa điểm TNSP) và tiến hành

TNSP theo kế hoạch.

- Xử lí, phân tích kết quả TNSP bằng phần mềm SPSS để rút ra kết luận việc

TCDH theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS.

3.3. Nội dung các bài thực nghiệm sƣ phạm

Chúng tôi tiến hành TNSP cho 4 chủ đề ở 2 khối lớp 8 và 9.


127

Bảng 3.1. Nội dung TNSP ở các lớp 8 và lớp 9

Lớp Tên chủ đề Số tiết

8 CĐ 1: Oxi - Không khí quanh ta 5

CĐ 2: Nƣớc và sự sống 2

9 CĐ 3: Nguồn nhiên liệu tự nhiên 2

CĐ 4: Dẫn xuất của hiđrocacbon và nguồn dinh dƣỡng 5

3.4. Đối tƣợng, địa bàn thực nghiệm sƣ phạm

TNSP đƣợc tiến hành trên đối tƣợng HS lớp 8 và HS lớp 9 ở một số trƣờng

THCS trên địa bàn 3 miền: Bắc, Trung, Nam.

- Trong mỗi trƣờng triển khai TN, chúng tôi lựa chọn cặp TN và đối chứng (ĐC) ở

cùng khối 8 hoặc cùng khối 9. Các HS có trình độ tƣơng đƣơng nhau, sĩ số không chênh lệch

nhiều và đƣợc giảng dạy bởi cùng một GV có kinh nghiệm về DHTH.

- Cặp lớp TN – ĐC đƣợc xác định tƣơng đƣơng dựa trên kết qủa học tập trung

bình môn Hoá học của HS giữa hai lớp bằng bài kiểm tra trƣớc tác động và xử lý thống

kê thông qua giá trị p của phép kiểm chứng T-test > 0,05.

- Dựa vào các tiêu chí trên chúng tôi đã tiến hành TNSP tại 11 trƣờng THCS

trên địa bàn của 3 miền: (1) Miền Bắc: Hà Nội, Thái Bình, Vĩnh Phúc; (2) Miền Trung:

Thanh Hoá; (3) Miền Nam: Tây Ninh, Bà Rịa – Vũng Tàu.

3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm

3.5.1. Thiết kế thực nghiệm

Quá trình TNSP đƣợc thực hiện dựa trên hai thiết kế sau:

- Đánh giá các tiêu chí của NLVDKTKN: Lựa chọn thiết kế đánh giá TTĐ và

STĐ trên một nhóm đối tƣợng duy nhất.

- Đánh giá KT, KN của HS: Lựa chọn thiết kế đánh giá TTĐ và STĐ với các

nhóm tƣơng đƣơng. Để thực hiện TNSP chúng tôi tiến hành theo quy trình gồm các

bƣớc nhƣ sau:

Bƣớc 1: Trao đổi với GV tham gia dạy học TN về nội dung, PP, thời gian

và cách thức tiến hành thực nghiệm.

luận án.

- Đối với lớp TN: GV thực hiện theo kế hoạch dạy học CĐ đã xây dựng trong

- Đối với lớp đối chứng: GV thực hiện bài dạy bình thƣờng theo CT môn Hoá

học hiện hành của Bộ GD&ĐT.

Bƣớc 2: Tiến hành dạy học ở các lớp TN và ĐC

Ở bƣớc này, sau mỗi tiết học chúng tôi trao đổi với GV và HS để rút kinh


nghiệm; sau đó có sự điều chỉnh, bổ sung nội dung và kế hoạch TCDH các CĐ đã xây

dựng nhằm nâng cao tính khả thi ở các lần TN tiếp theo.

128

Bƣớc 3: Đánh giá NLVDKTKN của HS

Trƣớc khi tiến hành dạy TNSP ở các lớp TN và ĐC, chúng tôi sử dụng bài kiểm

tra TTĐ (kiểm tra các nội dung ở học kì 1) để đánh giá NL DKTKN của HS. Nội dung

2 bài kiểm tra trƣớc tác động đƣợc minh họa ở phụ lục số 4.

Để đánh giá NLVDKTKN của HS chúng tôi sử dụng phiếu đánh giá các tiêu

chí của GV, phiếu tự đánh giá của HS để đánh giá mức độ đạt đƣợc của mỗi tiêu chí

của NLVDKTKN trong quá trình dạy các chủ đề.

Sau khi dạy xong 2 CĐ ở lớp 8 và 2 CĐ ở lớp 9 chúng tôi tiến hành kiểm tra 45

phút theo quy tắc: cùng một bộ đề, chấm cùng một thang điểm, do cùng một GV dạy

học ở lớp TN và lớp ĐC.

3.5.2. Tiến hành triển khai thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành triển khai TNSP ở mỗi vòng TN nhƣ sau:


Năm học 2015 - 2016

TT Trƣờng THCS Lớp TN Lớp ĐC Tên CĐ GV dạy TN

1 Nguyễn Tất Thành, Hà Nội 9A2 (41) 9A3 (39) CĐ 3 và CĐ 4 Ngọc Châu Vân

2 Cát Linh, Hà Nội 8A3 (41) 8A4 (39) CĐ 1 và CĐ 2 Phùng Thu Thuỷ


Năm học 2016 – 2017


1 Cát Linh

(Đống Đa, Hà Nội)

8A3

(37)

8A2

(36)

2 Thanh Nê

8A 8B

(Kiến Xƣơng, Thái Bình) (40) (38)

3 Xuân Lam

8A 8B

(Thọ Xuân, Thanh Hoá) (36) (40)

4 Trƣơng Tùng Quân

8A1 8A3

(Trảng Bàng, Tây Ninh) (34) (35)

Tổng số HS lớp 8 147 149

5 An Bồi

9A 9B


6 9B 9A

Song Lãng (Vũ Thƣ, Thái Bình)

(36) (37)

7 Quảng Nham

9B 9A

(Quảng Xƣơng, Thanh Hoá) (32) (31)

8 Tiền Châu

9A 9B

(Phúc Yên, Vĩnh Phúc)

(38) (40)

Tổng số lớp 9 138 141

Phùng Thu Thuỷ

Phạm Thị Phƣơng

CĐ 1 và

CĐ 2 Phạm Thị Nam

Lâm Đan Quế

Nguyễn Văn Chiến

Nguyễn Thị Tố Lan

CĐ 3 và

CĐ 4

Lê Doãn Nhất

Nguyễn T. Hồng Nhung


129


Năm học 2017 – 2018


1 Cát Linh

(Đống Đa, Hà Nội)

9A3

(37)

9A2

(36)

2 Thanh Nê

9A 9B


3 Xuân Lam

9A 9B

(Thọ Xuân, Thanh Hoá) (36) (40)


9A1 9A3


5 Phan Bội Châu

9A 9B

(Tân Thành, Bà Rịa – Vũng Tàu) (35) (36)

Tổng số HS lớp 9 lặp lại 147 149


6 An Bồi

8A 8B


7 Song Lãng

8A 8B

(Vũ Thƣ, Thái Bình)

(32) (30)

8 Quảng Nham

8A 8B

(Quảng Xƣơng, Thanh Hoá) (32) (31)

9 Hƣng Thuận

8A1 8A2


10 Tiền Châu

8A 8B

(Phúc Yên, Vĩnh Phúc) (33) (33)


Phùng Thu Thuỷ

Phạm Thị Phƣơng

CĐ 3 và Phạm Thị Nam

CĐ 4

Lâm Đan Quế

Nguyễn Thị Bích Ngọc

Nguyễn Văn Chiến

Nguyễn Thị Tố Lan

CĐ 1 và Lê Doãn Nhất

CĐ 2

Nguyễn Thị Mai Hồng

Nguyễn Thị Hồng Nhung

Quá trình TNSP ở vòng 3 đƣợc triển khai theo nguyên tắc: một số trƣờng TNSP

ở vòng sau có sự lặp lại so với vòng TN trƣớc. Tuy nhiên, các CĐ dùng thực nghiệm

cho cả hai vòng sau có sự mở rộng so với vòng 1; số lƣợng và phạm vi các trƣờng

THCS tiến hành TNSP đƣợc mở rộng hơn để đánh giá sự phát triển NLVDKTKN của

HS. Qua đó khẳng định các kết quả nghiên cứu của luận án là do tác động sƣ phạm

mang lại mà không phải là do ngẫu nhiên.

3.5.3. Xử lý kết quả thực nghiệm

Số liệu TNSP thu đƣợc sau khi sử dụng bộ công cụ đánh giá NLVDKTKN

gồm: phiếu đánh giá theo tiêu chí NLVDKTKN của GV, phiếu tự đánh giá của HS và

kết quả bài kiểm tra của HS trƣớc và sau khi dạy học CĐ TN đƣợc chúng tôi xử lý

bằng phần mềm thống kê SPSS 22.0. Kết quả TNSP về sự phát triển NLVDKTKN của

HS đƣợc khẳng định thông qua tham số thống kê cơ bản từ việc so sánh kết quả bài

kiểm tra và các biểu hiện hành vi của HS nhóm TN và nhóm ĐC gồm: giá trị trung

bình, trung vị, mode, độ lệch chuẩn, T-test và mức độ ảnh hƣởng của biện pháp tác


động (ES).

130

3.6. Một số hình ảnh thực nghiệm sƣ phạm qua các vòng

Một số hình ảnh TNSP tại trƣờng THCS – THPT Nguyễn Tất Thành – Hà Nội

CĐ: Oxi – Không khí quanh ta và CĐ: Dẫn xuất của hiđrocacbon và nguồn dinh dƣỡng


131

Một số hình ảnh TNSP tại trƣờng THCS Tiền Châu – Vĩnh Phúc;

THCS Cát Linh – Hà Nội; THCS Quảng Nham – Thanh Hoá

CĐ: Nƣớc và sự sống và CĐ: Nguồn nhiên liệu tự nhiên


132

3.7. Kết quả xin ý kiến chuyên gia

3.7.1. Kết quả xin ý kiến chuyên gia về quy trình xây dựng chủ đề cốt lõi và hệ

thống các chủ đề cốt lõi

Đánh giá về quy trình xây dựng CĐCL và các CĐCL bậc 1, bậc 2, bậc 3 ý kiến

của 36 chuyên gia đƣợc hỏi mô tả nhƣ bảng dƣới đây:

Bảng 3.5. Kết quả phiếu hỏi ý kiến chuyên gia về quy trình xây dựng CĐCL

và hệ thống các CĐCL

STT NỘI DUNG

Mức độ (%)

(5) (4) (3) (2) (1)

1 Dựa vào các nguyên tắc đƣa ra có đề xuất đƣợc quy

trình xây dựng CĐCL không?

41,67 50,00 8,33 0,00 0,00

2 Quy trình thiết kế các CĐCL có tính khả thi, tính

hiệu quả; đảm bảo tuân theo nguyên lý vận động và 38,89 47,22 13,89 0,00 0,00

phát triển của tự nhiên không?

3 Các CĐCL có mối liên hệ logic và tầng bậc với nhau

không?

55,56 38,89 5,56 0,00 0,00

4 Đánh giá tính cần thiết của CĐCL? 38,89 55,56 5,56 0,00 0,00

5 Đánh giá tính khoa học của CĐCL? 41,67 47,22 11,11 0,00 0,00

6 Đánh giá tính khả thi của CĐCL? 27,78 58,33 13,89 0,00 0,00

7 Đánh giá tính phù hợp của nội dung KT trong CĐCL? 30,56 63,89 5,56 0,00 0,00

8 Đánh giá tính hợp lý, phù hợp với CĐCL của các

CHCL

9 Đánh giá tính thực tiễn và tính khả thi của CĐCL bậc

3 (GV có thể căn cứ vào CĐCL để phát triển chƣơng

trình giáo dục nhà trƣờng thông qua việc xây dựng kế

hoạch dạy học các CĐ)

10 CĐCL bậc 3 có hƣớng đến việc TCDH nhằm phát

triển đƣợc NL nói chung, NLVDKTKN của HS

không?

Trong đó:

22,22 72,22 5,56 0,00 0,00

30,56 47,22 22,22 0,00 0,00

27,78 61,11 11,11 0,00 0,00

(5): Rất tốt: rất phù hợp, rất hợp lý, rất khả thi, rất khoa học, rất dễ sử dụng.

(4): Tốt: phù hợp, hợp lý, khả thi, khoa học, dễ sử dụng.

(3) Bình thƣờng.

(2) Không tốt lắm: ít phù hợp, ít hợp lý, ít khả thi, ít khoa học, khó sử dụng.

(1) Không tốt: không phù hợp, không hợp lý, không khả thi, không khoa học,

không dễ sử dụng.

Kết quả bảng số liệu trên cho thấy: Đánh giá về quy trình xây dựng CĐCL và


hệ thống các CĐCL bậc 1, bậc 2, bậc 3 hầu hết đƣợc chuyên gia khẳng định đạt ở mức

tốt và rất tốt khá cao (tổng hai mức này là 94,44%) ở các tiêu chí 3, 4, 7, 8. Nhƣ vậy,

133

phải khẳng định rằng khi thiết kế CĐCL luận án nhấn mạnh đến tính logic, xuyên suốt

của CĐCL xoay quanh trục phát triển chung của KHTN và trên thực tế các chuyên gia

cho rằng điều này đã thực hiện đƣợc. Hơn thế nữa 94,44% ý kiến đƣợc hỏi cũng khẳng

định rằng CĐCL đƣa ra là cần thiết, phù hợp và hợp lý. Riêng đối với tiêu chí tính thực

tiễn và tính khả thi của CĐCL bậc 3 (nghĩa là GV có thể căn cứ vào CĐCL để phát triển chƣơng

trình giáo dục nhà trƣờng thông qua việc xây dựng kế hoạch dạy học các CĐ) 22,2% ý kiến

chuyên gia cho rằng đạt ở mức bình thƣờng. Khi phỏng vấn sâu cô giáo Phạm Thị Nam –

Trƣờng THCS Xuân Lam – Thanh Hoá về vấn đề này cô cho rằng: CĐCL bậc 3 đƣợc xây

dựng tuy nội dung bám sát chuẩn yêu cầu KT, KN thể hiện ở yêu cầu cần đạt. Tuy nhiên

tuỳ vào hoàn cảnh của địa phƣơng, nhà trƣờng, học sinh mà phát triển CĐCL bậc 3 này

thành các CĐ để thiết kế các hoạt động dạy học nên mỗi GV, mỗi trƣờng đều có cách làm

khác nhau. Mặt khác trƣớc đến giờ GV thiết kế kế hoạch dạy học theo từng bài, từng

chƣơng nay họ phải căn cứ vào CĐCL để thiết kế kế hoạch dạy học mang tính TH cao nên

trong thực tế còn lúng túng. Vậy nên để từ CĐCL bậc 3 có thể thiết kế kế hoạch dạy học

các CĐ trong TCDH, cô giáo Phạm Thị Phƣơng – Trƣờng THCS Thanh Nê – Thái Bình

cho rằng các GV chỉ căn cứ vào CĐCL bậ ở nội dung, các yêu cầu cần đạt; việc tổ chức

các hoạt động dạy học cùng vấn đề phối kết hợp PPDH và bài tập phát triển NL có thể sử

dụng linh hoạt hơn, phù hợp trình độ HS và bối cảnh cơ sở vật chất hiện có của nhà trƣờng.

Qua phân tích ở trên nhận thấy: quy trình xây dựng CĐCL và các CĐCL đã đảm

bảo đƣợc tính mục tiêu, tính chính xác, tính khoa học, tính hiện đại, tính hợp lý và khả thi

cho việc TCDH hoá học theo tiếp cận TH nhằm phát triển NL nói chung và NLVDKTKN

của HS nói riêng trong các trƣờng THCS hiện nay.

3.7.2. Kết quả xin ý kiến chuyên gia về quy trình tổ chức dạy học hoá học theo tiếp

cận tích hợp

Luận án đã tiến hành trƣng cầu ý kiến chuyên gia về nguyên tắc và quy trình

TCDH Hoá học theo tiếp cận TH. Với số lƣợng 36 chuyên gia đã đƣợc chúng tôi tiến

hành xin ý kiến bao gồm các nhà khoa học giáo dục có uy tín và GV có kinh nghiệm

đang trực tiếp giảng dạy môn Hoá học ở trƣờng THCS. Kết quả thống kê đƣợc trình

bày trong bảng dƣới đây:


134

Bảng 3.6. Kết quả phiếu hỏi ý kiến chuyên gia

về nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học hoá học theo tiếp cận tích hợp

STT

NỘI DUNG

Mức độ (%)

(5) (4) (3) (2) (1)

1 Dựa vào các nguyên tắc đƣa ra có xây dựng đƣợc quy

trình để tổ chức dạy học theo tiếp cận TH không?

77,78 16,67 5,56 0,00 0,00

2 Các bƣớc trong quy trình có ngắn gọn, dễ hiểu và dễ thao

41,67 52,78 5,56 0,00 0,00

tác không?

3 Quy trình TCDH theo tiếp cận TH có khoa học không? 33,33 58,33 8,33 0,00 0,00

4 Quy trình TCDH theo tiếp cận TH có đảm bảo tính logic

không?

27,78 55,56 16,67 0,00 0,00

5 Quy trình TCDH theo tiếp cận TH có khả thi và phù hợp

với thực tiễn không?

13,89 72,22 13,89 0,00 0,00

6 Quy trình TCDH theo tiếp cận TH có đảm bảo phát triển

đƣợc NLVDKTKN cho HS

33,33 61,11 5,56 0,00 0,00

7 Quy trình thiết kế có phù hợp với TCDH theo tiếp cận

TH không?

38,89 50,00 11,11 0,00 0,00

8 GV có thể vận dụng quy trình TCDH theo tiếp cận TH để

xây dựng kế hoạch dạy học các chủ đề đáp ứng yêu cầu 61,11 38,89 0,00 0,00 0,00

phát triển CT giáo dục nhà trƣờng không?

9 Kế hoạch dạy học của các CĐ đã xây dựng khi thiết kế và

tổ chức thực hiện có phát triển đƣợc NLVDKTKN cho 36,11 58,33 5,56 0,00 0,00

HS không?

10 Quy trình có thể đƣợc áp dụng trong việc thực hiện

chƣơng trình GDPT mới không?

41,67 41,67 16,67 0,00 0,00

Trong đó:

(5): Rất tốt: rất phù hợp, rất hợp lý, rất khả thi, rất khoa học, rất dễ sử dụng.

(4): Tốt: phù hợp, hợp lý, khả thi, khoa học, dễ sử dụng.

(3) Bình thƣờng.

(2) Không tốt lắm: ít phù hợp, ít hợp lý, ít khả thi, ít khoa học, khó sử dụng.

(1) Không tốt: không phù hợp, không hợp lý, không khả thi, không khoa học,

không dễ sử dụng.

Căn cứ vào số liệu bảng trên cho thấy, quy trình TCDH môn Hoá học ở THCS

theo tiếp cận TH đƣợc đánh giá ở mức độ tốt và rất tốt khá cao, thấp nhất là 83,4% ở

tiêu chí 4 và tiêu chí 9. Tiêu chí 8 đƣợc đánh giá mức độ tốt và rất tốt cao nhất là 100%

về việc vận dụng quy trình trong việc phát triển CT giáo dục nhà trƣờng; điều này

chứng tỏ đây là vấn đề mà GV ở các nhà trƣờng THCS rất mong đợi đƣợc áp dụng

triển khai để đáp ứng yêu cầu của chƣơng trình GDPT mới xây dựng theo định hƣớng

tích hợp các môn KHTN; khẳng định này cũng thể hiện rõ khi đƣợc hỏi về vấn đề áp

dụng quy trình để thực hiện chƣơng trình GDPT mới ở tiêu chí 10. Những tiêu chí có

mức độ bình thƣờng là 16,67% nhƣ tiêu chí 4 về tính logic của quy trình đƣợc chúng

tôi điều chỉnh để đạt chất lƣợng tốt hơn.

Về ý kiến định tính, khi đƣợc hỏi về quy trình đã xây dựng một số chuyên gia đánh

giá khá cao về việc triển khai vận dụng chúng. GS.TS. Đinh Quang Báo nhận định rằng: vấn


đề TH đã đƣợc giáo dục Việt Nam bàn luận rất nhiều và vận dụng quan điểm này vào việc

135

xây dựng CT GDPT mới. Tuy nhiên, trong khi vẫn đang thực hiện CT GDPT hiện hành thì

bản thân GV đã đƣợc thúc đẩy tìm kiếm con đƣờng TH trong tổ chức dạy học các môn học

riêng lẻ ở nhà trƣờng phổ thông. Tuy nhiên, do chƣa có hiểu biết sâu về lý luận DHTH cũng

nhƣ chƣa có một quy trình cụ thể để TCDH TH nên GV thƣờng TH dƣới hình thức liên hệ

là chủ yếu. Ngoài ra các cuộc thi do Bộ tổ chức về “Dạy học TH liên môn” nên nhiều CĐ

TH liên môn đã đƣợc GV xây dựng nhƣng mới chỉ là gom nhặt các vấn đề gần nhau, hỗ trợ

nhau trong dạy học mà chƣa có sự thống nhất xuyên suốt theo trục phát triển của nguyên lý

KHTN – vốn chi phối nội dung tri thức các môn Hoá học, Vật lý, Sinh học. Quy trình

TCDH môn Hoá học theo tiếp cận TH đã thể hiện mức độ rõ nhất của TH xuất phát từ các

nguyên lý của KHTN chi phối các CĐCL bậc liền kề của bộ môn Hoá học. Theo đó các

CĐCL liền kề tiếp theo đƣợc mở rộng và phát triển thành các vấn đề. Nhƣng quan trọng hơn

cả là việc TCDH các vấn đề đó luôn đặt nội dung kiến thức trong một bối cảnh/tình

huống/bài tập có tính thực tiễn để giải quyết qua đó phát triển NL ở HS – và đây là mục đích

cao nhất của DHTH. Ngoài tính ƣu điểm của quy trình, GS. Đinh Quang Báo cho rằng để nó

có thể đi vào thực tiễn trong TCDH cần phải làm bật nên các PPDH ứng với các hình thức

học tập mang tính trải nghiệm sáng tạo. Việc ĐGNL HS phải bổ sung nhiều công cụ khác và

luôn luôn phải đƣợc đánh giá quá trình để nhận biết sự tiến bộ của HS từ đó có những điều

chỉnh cho cả PPDH của GV và PP học tập của HS; NL thông qua đó ngày càng phát triển.

Ý kiến của cô Nguyễn Thị Tố Lan – GV dạy môn Hoá học Trƣờng THCS Song

Lãng – Thái Bình cho rằng bản thân mình đã đƣợc tham gia nhiều đợt tập huấn về chủ

đề DHTH và ĐG NL; cô cùng với GV tổ bộ môn thiết kế nhiều giáo án tích hợp để dự

thi và hƣớng dẫn HS thiết kế dự án học tập liên môn nhƣng những hiểu biết sâu về lý

luận DHTH cô chƣa có. Quy trình TCDH theo tiếp cận TH cho cô một cách nhìn tổng

quát nhƣng lại chi tiết từng bƣớc đi về DHTH; giúp cho cô có thể phát triển chƣơng

trình nhà trƣờng cô đang dạy nhƣng vẫn đảm bảo thực hiện kiến thức chuyên sâu môn

Hoá học và quan trọng khi HS đƣợc vận dụng KT, KN vào giải quyết các bài tập/tình

huống thì NL sẽ đƣợc phát triển. Nhấn mạnh ý kiến của mình trong việc hoàn thiện quy

trình cô cho rằng cần phải khai thác sâu hơn nữa những bài tập/ tình huống vận dụng

thực tiễn trong việc thiết kế hoạt động học tập và quan trọng hơn nữa là phải cụ thể hoá

các bƣớc đánh giá NL HS; vận dụng đa dạng nhiều công cụ đánh giá khác.

3.8. Kết quả thực nghiệm sư phạm về tổ chức dạy học Hoá học ở THCS theo tiếp

cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh

3.8.1. Kết quả định tính

Trong quá trình tiến hành TNSP, ngoài việc sử dụng bộ công cụ GV đánh giá

qua bảng quan sát và bảng kiểm để HS tự đánh giá; chúng tôi còn quan sát thái độ,

hứng thú, khả năng học tập của HS cũng nhƣ quan sát giờ dạy của GV và phỏng vấn

sâu GV sau tiết dạy. Kết quả của số liệu này thu đƣợc những nhận định nhƣ sau:


- Trong các lớp TN, khi TCDH các CĐ đã xây dựng HS rất hứng thú, tham

gia vào quá trình học tập một cách sôi nổi. Đặc biệt trong các dự án học tập đƣợc

136

triển khai HS hứng khởi tham gia, hợp tác trong làm việc nhóm, tích cực tƣ duy cá

nhân, sáng tạo trong giải quyết các VĐ đặt ra. Sau mỗi tiết học HS luôn mong muốn

vận dụng KT đã học để tìm hiểu những vấn đề thực tiễn. Em Hà Minh Hải, lớp 8A -

HS trƣờng THCS An Bồi – Thái Bình cho rằng “Khi được thầy giáo tổ chức dạy

học CĐ Không khí quanh ta em nhận thấy rằng việc học được kiến thức về oxi,

không khí đối với em cũng là quan trọng nhưng hơn tất cả em biết vận dụng những

kiến thức đã học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn mà trước đây em đã gặp

nhiều nhưng em chỉ quan sát về yếu tố sinh học và cơ học mà quên đi tìm hiểu bản

chất của các vấn đề đó và đưa ra những lý giải cho phù hợp. Cũng thông qua học

tập CĐ em thấy rằng bản thân cá nhân em, gia đình và bạn bè em cũng phải có

những thái độ, biện pháp chống xả rác thải ra môi trường nói chung và luôn có ý

thức bảo vệ môi trường không khí trong sạch”. Em Nguyễn Minh Quang, lớp 9A1 –

Trƣờng THCS Trƣơng Tùng Quân – Tây Ninh nhận định: “Em học những tiết học

tổ chức theo CĐ thấy rất hứng thú, ấn tượng, em được làm thí nghiệm và tìm hiểu

thực tế nhiều hơn. Thực ra đối với em trước đây em cứ ăn uống mà không quan tâm

đến hàm lượng các chất bổ sung vào cơ thể con người; em coi như là tăng cơ bắp,...

Nhưng qua học CĐ này em thấy cần phải có cái nhìn thay đổi hơn về lượng chất

nạp vào cơ thể trong các bữa ăn hàng ngày; em chăm chú xem các bao bì, nhãn

mác, hàm lượng cũng như khuyến cáo sử dụng của nhà sản xuất. Em có ý thức hơn

trong việc khuyến cáo ông bà mình nên sử dụng thức ăn hợp lý trong bữa ăn nhất là

đảm bảo sức khoẻ cho người già phòng chống bệnh tiểu đường...”. Em Lê Thanh

Mai, lớp 9A3 – Trƣờng THCS Cát Linh – Hà Nội nhận định dí dỏm: “trước đây em

cứ tưởng là chỉ có một loại đường thôi, nay em thấy khi ăn uống những người lớn

tuổi trong gia đình cần chú trọng thành phần và hàm lượng phòng chống bệnh tật”,

“...em cứ cho rằng nước mình có trữ liệu nhiên liệu vô cùng phong phú và vô hạn

nhưng thông qua học CĐ em thấy rằng bản thân phải có ý thức trong việc sử dụng

nhiên liệu tránh lãng phí cũng như giảm thiểu khí bụi và hiệu ứng nhà kính”.

Bên cạnh ý kiến của HS, chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn một số GV tham

gia các giờ dạy ở lớp TN và lớp ĐC. Những GV đƣợc phỏng vấn đều nhận định

rằng trong các tiết dạy ở lớp TN, HS đã tham gia giờ học một cách sôi nổi, hào

hứng hơn; nhiều em trƣớc đây rụt rè nay tham gia tích cực với bạn bè trong nhóm,

lớp. Sau mỗi tiết dạy ở lớp TN, các em đều trao đổi với nhau về những vấn đề thực

tiễn liên quan đến CĐ đã học. Ở các lớp ĐC, GV cho rằng giờ học vẫn diễn ra bình

thƣờng, HS ít có sự trao đổi và thảo luận hơn, ít có sự thắc mắc từ bản thân HS khi

giải quyết những bài tập có tính thực tiễn. Thầy Nguyễn Văn Chiến – Trƣờng

THCS An Bồi nhận định “trong các giờ học TN việc TCDH CĐ giúp HS vui, hứng

khởi, tham gia vào nhiều hoạt động một cách tích cực; nhiều em còn yêu cầu thầy


cung cấp nguồn thông tin hoặc chỉ dẫn lấy thông tin ở đâu để thực hiện các dự án

học tập”. Cô Ngọc Châu Vân – GV Trƣờng THCS Nguyễn Tất Thành cho rằng:

137

“việc dạy học tích hợp theo CĐ đã được cô cùng với GV trong trường thực hiện

theo tinh thần công văn Bộ GD&ĐT hướng dẫn về phát triển CT GD nhà trường;

nhiều CĐTH liên môn đã được các GV xây dựng và vẫn thường xuyên tổ chức dạy

học theo hình thức này. Tuy nhiên, CĐ được cô tổ chức thực nghiệm ở khối 9 đã

làm cho HS của cô hào hứng hơn khi tổ chức các giờ dạy liên quan đến vấn đề đọc

nhãn mác thực phẩm cũng như những khuyến cáo cho cơ thể con người khi sử dụng

thực phẩm không đúng cách”. Ngoài dự giờ, chúng tôi còn tham gia sinh hoạt

chuyên môn với một số trƣờng TN. Dự buổi sinh hoạt chuyên môn của Trƣờng

THCS Song Lãng – Thái Bình nhận thấy đa số ý kiến GV cho rằng trƣớc dây họ

thực hiện TH theo công văn Bộ hƣớng dẫn nhƣng chƣa hiểu hết, trong giờ dạy TH

nhƣng chỉ truyền thụ KT, KN cho HS mà không biết dạy học phát triển NL nhƣ thế

nào. Khi đƣợc tiếp cận với quy trình xây dựng CĐCL, quy trình TCDH theo tiếp

cận TH nhất là có các sản phẩm là các kế hoạch dạy học của các CĐ họ nhận ra

rằng trƣớc giờ cũng đi theo con đƣờng rà soát kiến thức các môn học xem có chỗ

nào tích hợp đƣợc thì xây dựng một CĐ TH mà không biết nên xuất phát từ đâu và

CĐ TH đó khi xây dựng thực chất hƣớng tới phát triển NL nào ở HS. Cô Phạm Thị

Hồng Kiên – Hiệu trƣởng Trƣờng THCS Song Lãng cho rằng “GV của nhà trường

dạy TN đã yêu cầu được tổ chức sinh hoạt chuyên môn để chia sẻ kinh nghiệm cũng

như thảo luận về hướng đi sắp tới của nhà trường trong việc phát triển CT GD nhà

trường”, “... đây là cơ hội tốt để GV nhà trường phát triển chuyên môn nhằm trang

bị NL DHTH cho GV khi sắp tới phải thực hiện CT GDPT mới”.

3.8.2. Kết quả định lượng

3.8.2.1. Kết quả đánh giá thông qua bài kiểm tra

Trong 3 năm học từ 2015–2018, chúng tôi tiến hành TNSP 40 lớp (20 lớp

TN và 20 lớp ĐC) thuộc 11 trƣờng với tổng số HS là 1429 HS (715 HS ở lớp TN và

714 HS lớp ĐC).

Trƣớc khi dạy TNSP các chủ đề, chúng tôi đã tiến hành kiểm tra để đánh giá

NLVDKTKN của HS thông qua 2 bài kiểm tra trƣớc tác động và thông qua phiếu

đánh giá các tiêu chí của NLVDKTKN của GV đồng thời lựa chọn các cặp lớp TN

và ĐC tƣơng ứng. Kết quả xử lý thống kê đƣợc minh họa ở phụ lục số 6. Từ kết quả

xử lí điểm kiểm tra của 2 bài kiểm tra trƣớc tác động cho HS khối 8 và 9 cho thấy

điểm kiểm tra của các lớp ĐC và TN khác nhau do ngẫu nhiên.

Trong quá trình TNSP, chúng tôi tiến hành đánh giá kiến thức của HS thông

qua 01 bài kiểm tra đối với lớp 8 và 01 bài kiểm tra đối với lớp 9. Sau khi chấm

điểm các bài kiểm tra của HS, chúng tôi tiến hành xử lí số liệu TNSP bằng phần

mềm SPSS. Các bảng điểm kiểm tra, biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm

tra của lớp TN và lớp ĐC của 40 lớp trong 3 vòng chúng tôi trình bày ở phụ lục số


6. Dƣới đây chúng tôi trình bày đồ thị đƣờng luỹ tích và bảng tổng hợp các tham số

đặc trƣng của lớp TN và ĐC ở các vòng nhƣ sau:

Tỷ lệ %

Tỷ lệ %

138

a) Kết quả thực nghiệm vòng 1

TNSP LỚP 8 VÒNG 1

Hình 3.1. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra số 1 lớp 8 vòng 1

Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của lớp TN và ĐC

Xử lí với bài kiểm tra số 1 lớp 8 vòng 1

Giá trị Độ lệch Sai số

Lớp Số lƣợng

T-test ES

TB chuẩn chuẩn

Lớp TN 41 7,68 1,312 ,205

0,005 0,60

Lớp ĐC 39 6,77 1,530 ,245

Kiểm định

Levene về sự

bằng nhau của

phƣơng sai

F Sig t df Sig (p)

Kiểm định t–test về sự đồng nhất

của giá trị trung bình

Sự

khác

biệt giá

trị TB

Sự

khác

biệt độ

lệch

chuẩn

Khoảng tin cậy

= 95%

Nhỏ Lớn

Phƣơng sai giả định bằng nhau 0,703 0,404 2,872 78 0,05 0,914 0,318 0,280 1,547

Phƣơng sai giả định không

bằng nhau

100

80

60

40

20

0

100

80

60

40

20

0

0 0 0 0 2.6

0 2.4


hơn

hơn

2,861 74,936 0,05 0,914 0,319 0,277 1,550


20.5

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Thực nghiệm

0 0 0 0 2.6 0


10.3

2.4

51.3

Đối chứng

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Thực nghiệm

20.5

7.3

19.5

Đối chứng

71.8

43.6

48.8

26.8

82.1

84.6

58.5

70.7

94.9

94.9

90.2

85.4

100

Điểm

100

Điểm

Tỷ lệ %

139



Lớp Số lƣợng Giá trị Độ lệch Sai số T-test ES

TB chuẩn chuẩn

Lớp TN 41 8,20 1,209 ,189

Lớp ĐC 39 7,44 1,334 ,214

0,009 0,57

Phƣơng sai giả định

bằng nhau


không bằng nhau

Kiểm định Levene về

sự bằng nhau của

phƣơng sai

F Sig t df Sig (p)

Kiểm định t–test về sự đồng nhất của giá trị trung bình

Sự khác

biệt giá

trị TB

Sự khác Khoảng tin cậy = 95%

biệt độ

Nhỏ hơn Lớn hơn

lệch chuẩn

,257 ,614 2,670 78 ,009 ,759 ,284 ,193 1,325

2,664 76,318 ,009 ,759 ,285 ,192 1,327

Phân tích kết quả định lượng TNSP vòng 1:

Từ kết quả xử lí số liệu TNSP cho thấy: Chất lƣợng học tập của HS ở các nhóm

TN cao hơn nhóm ĐC tƣơng ứng, cụ thể là: Điểm trung bình (TB) 2 bài kiểm tra của lớp

TN (7,68 và 8,20) cao hơn lớp ĐC (6,77 và 7,44), độ lệch chuẩn của lớp TN (1,312 và

1,209) thấp hơn so với lớp ĐC (1,530 và 1,334) chứng tỏ độ phân tán xung quanh giá trị

TB của các điểm số ở lớp TN nhỏ hơn so với lớp ĐC. Đồ thị đƣờng lũy tích của nhóm

TN luôn nằm cách biệt về bên phải nên có thể khẳng định thành tích học tập của nhóm

TN cao hơn so với nhóm ĐC. Giá trị p giữa nhóm TN và ĐC: p = 0,05 (bảng 3.7) và p =

0,009 (bảng 3.8) < α = 0,05 cho thấy sự chênh lệch rõ rệt của điểm TB các bài kiểm tra

sau khi tác động của các nhóm lớp TN và ĐC không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên.

Mức độ ảnh hƣởng ES = 0,60 và 0,57 chứng tỏ tác động của nghiên cứu đã tạo ra ảnh

hƣởng ở mức trung bình đối với các lớp TN.

b) Kết quả thực nghiệm vòng 2

100

80

60

40

20

0

0 0 2

0


9.4

2

18.8

6.8


40.3

Hình 3.3. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra lớp 8 vòng 2

19

70.5

35.4

85.3

94.7

61.9 85

99.4 100

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Thực nghiệm

Đối chứng

96.6

Điểm

Tỷ lệ %

140


Xử lí với bài kiểm tra lớp 8 vòng 2


Lớp Số lƣợng

T-test ES

TB chuẩn chuẩn

Lớp TN 147 6,93 1,556 ,128

2,6.10 -9 0,70

Lớp ĐC 149 5,80 1,615 ,132

Kiểm định

Levene về sự


bằng nhau của

phƣơng sai

Khoảng tin cậy

Sự khác Sự khác

= 95%

F Sig t df Sig (p) biệt giá trị biệt độ

Nhỏ Lớn

TB lệch chuẩn

hơn hơn

Phƣơng sai giả định bằng nhau ,068 ,795 6,148 294 2,6E-009 1,133 ,184 ,771 1,496

Phƣơng sai giả định không bằng nhau 6,149 293,883 2,5E-009 1,133 ,184 ,771 1,496

100.0

80.0

60.0

40.0

20.0

0.0





Lớp Số lƣợng

T-test ES

TB chuẩn chuẩn

Lớp TN 138 7,08 1,475 ,126

5,1.10 -9 0,7

Lớp ĐC 141 5,98 1,570 ,132


bằng nhau


không bằng nhau

31.9

0.0 0.0

16.3

2.1

7.1

0.0 1.4 5.8 12.3

Kiểm định

Levene về sự

bằng nhau của

phƣơng sai



F Sig t df Sig (p)

Sự khác

biệt giá

trị TB

Sự khác

biệt độ

lệch

chuẩn

Khoảng tin cậy =

95%

Nhỏ

Lớn hơn

hơn

,006 ,939 6,035 277 5,1E-009 1,101 ,182 ,742 1,460


66.7

31.9

84.4

60.9

94.3

99.3 100.0

84.1 95.7

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Thực nghiệm

Đối chứng

Điểm

6,039 276,547 5,0E-009 1,101 ,182 ,742 1,460

Tỷ lệ %

141


Từ kết quả xử lí số liệu TNSP cho thấy: chất lƣợng học tập của HS ở các

nhóm TN cao hơn nhóm ĐC tƣơng ứng, cụ thể là: Điểm TB bài kiểm tra của lớp

TN khối 8 (6,93) cao hơn lớp ĐC (5,80); điểm TB của bài kiểm tra của lớp TN khối

9 (7,08) cao hơn lớp ĐC (5,98) (bảng 3.9 và 3.10). Độ lệch chuẩn của lớp TN

(1,556 và 1,475) thấp hơn so với lớp ĐC (1,615 và 1,570) (bảng 3.9 và 3.10) chứng

tỏ độ phân tán xung quanh giá trị TB của các điểm số ở lớp TN nhỏ hơn so với lớp

ĐC. Đồ thị đƣờng lũy tích của lớp TN luôn nằm cách biệt về bên phải nên có thể

khẳng định thành tích học tập của lớp TN cao hơn so với nhóm ĐC. Giá trị p giữa

lớp TN và ĐC: p = 2,6.10 –9 (bảng 3.9), p = 5,1.10 –9 (bảng 3.10) đều nhỏ hơn α =

0,05 cho thấy sự chênh lệch rõ rệt của điểm TB các bài kiểm tra sau khi tác động

của các nhóm lớp TN và ĐC không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên. Mức độ ảnh

hƣởng ES = 0,70 chứng tỏ tác động của nghiên cứu đã tạo ra ảnh hƣởng ở mức

tƣơng đối khá tốt đối với các lớp TN. Mức độ ảnh hƣởng ES ở vòng thực nghiệm 2

(ES = 0,70) cao hơn mức độ ES ở vòng 1 (ES = 0,60 và 0,57) chứng tỏ tác động của

nghiên cứu qua các vòng đã có sự ảnh hƣởng mạnh lên.

100

c) Kết quả thực nghiệm vòng 3

80

60

40

20

0

0 0 0.6 0


1.8 6.6





Lớp Số lƣợng

TB chuẩn chuẩn

Lớp TN 166 7,10 1,577 ,122

T-test


Lớp ĐC 161 5,72 1,718 ,135

11.8

24.8

43.5

18.7

71.4

28.3

83.9

57.2

93.2

81.9

98.8 100.0

95.8

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Thực nghiệm

Đối chứng

Điểm

ES

4,5.10 -13 0,80

Tỷ lệ %

142


bằng nhau


không bằng nhau

Kiểm định

Levene về sự

bằng nhau của

phƣơng sai


F Sig t df Sig

Sự khác Khoảng tin cậy =

Sự khác

biệt độ 95%

biệt giá

lệch Nhỏ

trị TB

Lớn hơn

chuẩn hơn

1,868 ,173 7,547 325 4,5E-013 1,376 ,182 1,017 1,735

7,537 320,682 5,0E-013 1,376 ,183 1,017 1,735




Lớp Số lƣợng


TB chuẩn chuẩn

Lớp TN 182 7,07 1,502 ,111

Lớp ĐC 185 5,78 1,535 ,113


bằng nhau

100

80

60

40

20

0


không bằng nhau

64.3

35.7

19.5

29.7

0 0 1.6

6.5

0 1.1

14.8

5.5

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Kiểm định Levene

về sự bằng nhau

của phƣơng sai


Thực nghiệm

F Sig t df Sig (p)

T-test

Kiểm định t–test về sự đồng nhất

của giá trị trung bình

Sự khác

biệt giá

trị TB


ES

7,1.10 -15 0,84

Sự khác

biệt độ

lệch chuẩn

Khoảng tin cậy =

95%

Nhỏ hơn Lớn hơn

,001 ,976 8,123 365 7,1E-015 1,288 ,159 ,976 1,599


94.1 97.9 100

8,125 364,989 7,1E-015 1,288 ,159 ,976 1,599

Qua những tham số tính toán, các bảng tham số và các đồ thị cho thấy điểm TB

của nhóm TN (7,10 và 7,07) cao hơn nhóm ĐC (5,72 và 5,78), độ lệch chuẩn của lớp TN

77.9

Đối chứng

88.7

83.5

94

Điểm

143

(1,577 và 1,502) thấp hơn độ lệch chuẩn của lớp đối chứng (1,718 và 1,535) (bảng 3.11,

3.12) chứng tỏ độ phân tán xung quanh giá trị TB của các điểm số ở nhóm TN nhỏ hơn

so với nhóm ĐC. Đồ thị đƣờng lũy tích của nhóm TN luôn nằm cách biệt về bên phải

nên có thể khẳng định thành tích học tập của nhóm TN cao hơn so với nhóm ĐC. Giá trị

p giữa nhóm TN (4,5.10 -13 ) và nhóm ĐC (7,1.10 -15 ) đều nhỏ hơn 0,05 cho thấy sự chênh

lệch rõ rệt của điểm TB các bài kiểm tra sau khi tác động của các nhóm TN và ĐC

không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên. Mức độ ảnh hƣởng ES = 0,80 (bảng 3.11); 0,84

(bảng 3.12) chứng tỏ tác động của nghiên cứu đã tạo ra ảnh hƣởng lớn đối với các lớp

TN. Mức độ ảnh hƣởng ES ở vòng 3 (ES = 0,8 và 0,84) cao hơn ở vòng 2 (ES = 0,70)

chứng tỏ tác động của nghiên cứu qua các vòng đã có sự ảnh hƣởng mạnh lên rõ rệt.

d) Kết quả ở 4 cặp lớp TNSP lặp lại qua 2 vòng

Đối với nhóm học sinh ở 4 cặp lớp TN-ĐC đƣợc học đủ 4 chủ đề và tiến hành

TNSP trong 2 năm học (vòng 2 và vòng 3), chúng tôi có phân tích mức độ tƣơng

quan giữa kết quả 2 bài kiểm tra số 1 (lớp 8) và bài kiểm tra số 2 (lớp 9)

Thực

nghiệm

Đối

chứng

Bảng 3.13. Tổng hợp độ chênh lệch

Giá trị TB

X TN X ĐC qua vòng 2 và vòng 3

Độ lệch chuẩn

Vòng 2 6,93 1,556

Vòng 3 7,36 1,530

Vòng 2 5,80 1,615

Vòng 3 5,88 1,648

X V 3 X V 2 T-test

0,43 1,8.10 -19

0,08 0,000

Bảng 3.14. Kết quả hệ số tương quan giữa bài kiểm tra số 1 và số 2 của lớp TN và ĐC

Hệ số tƣơng quan Pearson lớp TN Hệ số tƣơng quan Pearson lớp ĐC

Bài KT Bài KT Các đại lƣợng Bài KT Bài KT

Các đại lƣợng

số 1 số 2

số 1 số 2

Hệ số tƣơng

Bài

1 ,948 ** Hệ số tƣơng

quan Pearson

Bài

1 ,986 **

quan Pearson

KT

KT

Sig (p) ,000 Sig (p) ,000

số 1

số 2

N 147 147 N 149 149

Hệ số tƣơng

Bài

,948 ** Hệ số tƣơng

1

quan Pearson

Bài

,986 ** 1

quan Pearson

KT

KT

Sig (p) ,000 Sig (p) ,000

số 2

số 3

N 147 147 N 149 149

Từ kết quả bảng trên cho thấy, với cả hai nhóm TN và ĐC, giá trị độ tƣơng

quan giữa bài kiểm tra số 1 và bài kiểm tra số 2 lần lƣợt là 0,948 và 0,986 với giá

trị kiểm định p(sig) đều nhỏ hơn 0,01 (tức trong khoảng tin cậy là 99%). Các giá trị

này cho chúng ta thấy, đối với cả 2 nhóm, kết quả kiểm tra trong quá trình thực


nghiệm sƣ phạm (bài kiểm tra số 1) có độ tƣơng quan gần nhƣ hoàn toàn với kết

quả kiểm tra sau thực nghiệm một thời gian. Điều này có nghĩa là trong cả hai

144

nhóm, những HS làm tốt bài kiểm tra trong quá trình trƣớc TNSP cũng sẽ đạt kết

quả cao trong bài kiểm tra sau TNSP. Sau một thời gian học, điểm trung bình của

HS lớp 9 ở cả 2 nhóm TN và ĐC đều cao hơn điểm trung bình của HS lớp 8 tuy

nhiên số điểm chênh lệch điểm bài kiểm tra của nhóm TN cao hơn nhóm đối chứng,

cho thấy nhóm TN có kết quả học tập tiến bộ hơn nhóm ĐC.

3.8.2.2. Kết quả đánh giá của GV về các tiêu chí năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng

Để đánh giá NLVDKTKN của HS trong quá trình TNSP, chúng tôi tiến hành

đánh giá ở các lớp TN. Ngƣời đánh giá là GV dự giờ kết hợp với GV dạy trên lớp. Với

mỗi khối lớp, GV đánh giá các biểu hiện của NLVDKTKN của HS tại 3 thời điểm: trước

tác động (dự giờ một số giờ học của lớp TN trƣớc khi triển khai TNSP), giữa tác động

(sau chủ đề 1 hoặc chủ đề 3), cuối tác động (sau chủ đề 2 và chủ đề 4). Ở mỗi tiêu chí

đánh giá NLVDKTKN của HS (từ 1 - 10), chúng tôi tiến hành thống kê tần suất HS

tƣơng ứng với các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí, độ lệch chuẩn (ĐLC), hiệu số kết quả

trung bình của nhóm TN trƣớc tác động và sau tác động, thực hiện phép kiểm định T-test

để xác định sự chênh lệch về kết quả trung bình đạt đƣợc của HS nhóm TN trƣớc tác

động và sau tác động có ý nghĩa thống kê hay không. Dƣới đây là kết quả đạt đƣợc của HS

nhóm TN lớp 8, 9 qua các vòng tƣơng ứng với các tiêu chí trong phiếu đánh giá của GV

TCĐG

a) Kết quả đánh giá của GV về các tiêu chí NLVDKTKN của HS vòng 1

Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả đạt đƣợc của các tiêu chí NLVDKTKN

của nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 8 vòng 1

Trƣớc tác động Sau chủ đề 1 Sau chủ đề 2

Số HS đạt ĐTB

điểm (X1) ĐLC Số HS đạt

Số HS đạt

điểm ĐTB

ĐLC điểm ĐTB

3 2 1 3 2 1 (X2) 3 2 1 (X3) ĐLC

1 6 15 20 1,66 ,728 7 18 16 1,78 ,725 10 20 11 1,98 ,724 0,32 .000


X3-

X1

T-test

2 7 17 17 1,76 ,734 8 19 14 1,85 ,727 11 23 7 2,10 ,664 0,34 4.842E-005

3 4 16 21 1,59 ,670 5 18 18 1,68 ,687 8 20 13 1,88 ,714 0,29 .000

4 6 19 16 1,76 ,699 7 20 14 1,83 ,704 10 22 9 2,02 ,689 0,26 .000

5 4 21 16 1,71 ,642 5 23 13 1,80 ,641 8 25 8 2,00 ,632 0,29 .000

6 7 19 15 1,80 ,715 8 21 12 1,90 ,700 12 21 8 2,10 ,700 0,30 .003

7 7 21 13 1,85 ,691 8 22 11 1,93 ,685 11 25 5 2,15 ,615 0,30 .000

8 5 21 15 1,76 ,663 6 23 12 1,85 ,654 9 26 6 2,07 ,608 0,31 .000

9 5 20 16 1,73 ,672 6 21 14 1,80 ,679 9 21 11 1,95 ,705 0,22 .002

10 7 19 15 1,80 ,715 9 19 13 1,90 735 11 21 9 2,05 ,705 0,25 .001

ĐTB 1,74

ĐTB 1,83

ĐTB 2,03

ĐLC 0,693

ĐLC 0,694

ĐLC 0,676

Điểm TB

145

TCĐG

2.50

2.00

1.50

1.00

0.50

0.00

Hình 3.7. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí

qua 3 lần đánh giá của HS lớp 8 vòng 1




Số HS đạt

Số HS đạt

Số HS đạt

ĐTB

điểm

(X1) ĐLC

ĐTB

điểm ĐLC điểm

(X3)

3 2 1 3 2 1 3 2 1

ĐTB

(X4) ĐLC


X4-

X1

T-test

1 7 15 19 1,71 ,750 8 18 15 1,83 ,738 11 20 10 2,02 ,724 0,31 .000

2 8 17 16 1,80 ,749 9 19 13 1,90 ,735 12 23 6 2,15 ,654 0,35 4.842E-005

3 5 16 20 1,63 ,698 6 18 17 1,73 ,708 9 20 12 1,93 ,721 0,30 .000

4 6 19 16 1,76 ,699 8 20 13 1,88 ,714 11 22 8 2,07 ,685 0,31 .000

5 5 21 15 1,76 ,663 6 23 12 1,85 ,654 9 25 7 2,05 ,631 0,29 .000

6 8 19 14 1,85 ,727 9 21 11 1,95 ,705 13 21 7 2,15 ,691 0,30 .000

7 8 21 12 1,90 ,700 9 22 10 1,98 ,689 12 25 4 2,20 ,601 0,30 .000

8 6 21 14 1,80 ,679 7 23 11 1,90 ,664 10 26 5 2,12 ,600 0,32 .000

9 6 20 15 1,78 ,690 7 21 13 1,85 ,691 10 21 10 2,00 ,707 0,22 .002

10 8 19 14 1,85 ,727 9 19 13 1,90 ,735 12 21 8 2,10 ,700 0,25 .001

ĐTB 1,78


TC1 TC2 TC3 TC4 TC5 TC6 TC7 TC8 TC9 TC10

Tiêu chí

Trước TĐ Sau CĐ1 Sau CĐ2

ĐTB 1,88

ĐTB 2,08

ĐLC 0,708

ĐLC 0,703

ĐLC 0,671

Điểm TB

146


Phân tích kết quả


Từ số liệu của các bảng trên có thể thấy kết quả đạt đƣợc của HS nhóm TN

lớp 8, lớp 9 vòng 1 ở 10 tiêu chí sau tác động có độ lệch chuẩn nhỏ hơn trƣớc tác

động điều đó cho thấy sự phân tán kết quả học tập của HS xung quanh giá trị trung

bình sau khi tác động nhỏ hơn trƣớc tác động hay kết quả đạt đƣợc của HS sau tác

động đồng đều hơn trƣớc tác động.

Theo số liệu của bảng 3.14, bảng 3.15, bảng 3.16 hiệu số kết quả TB đạt đƣợc ở

các tiêu chí (X3-X1) của HS nhóm TN lớp 8,9 vòng 1 trƣớc và sau tác động là đều lớn

hơn 0 và giá trị p đều nhỏ hơn 0,05. Nhƣ vậy, có thể khẳng định kết quả đạt đƣợc ở 10

tiêu chí của HS nhóm TN sau tác động cao hơn trƣớc tác động và sự khác biệt này là

do tác động sƣ phạm của nghiên cứu, không phải khác biệt ngẫu nhiên.

b) Kết quả đánh giá của GV về các tiêu chí NLVDKTKN của HS vòng 2, 3

Hoàn toàn tƣơng tự, chúng tôi tiến hành xử lí số liệu thu đƣợc ở các tiêu chí

còn lại của phiếu đánh giá của GV đối với HS nhóm TN lớp 8 và lớp 9 trƣớc tác

động và sau tác động qua 2 vòng thực nghiệm (vòng 2, 3). Kết quả đƣợc tổng hợp

và trình bày trong các bảng 3.17; 3.17; 3.18; 3.19; 3.20 và hình 3.9; 3.10; 3.11; 3.12

dƣới đây:

2.50

2.00

1.50

1.00

0.50

0.00




Tiêu chí


Điểm TB

147

TC




Số HS đạt

Số HS đạt

Số HS đạt

ĐTB

ĐTB

điểm ĐLC điểm

(X1)

(X2) ĐLC điểm

3 2 1 3 2 1 3 2 1

ĐTB

(X3) ĐLC


X3-

X1

T-test

1 27 55 65 1,74 ,750 34 75 38 1,97 ,702 40 86 21 2,13 ,633 0,39 2,9E-017

2 17 76 54 1,75 ,650 37 89 21 2,11 ,621 40 92 15 2,17 ,590 0,42 4,3E-019

3 25 69 53 1,81 ,705 33 80 34 1,99 ,677 39 92 16 2,16 ,593 0,35 3,4E-015

4 29 63 55 1,82 ,737 41 82 24 2,12 ,657 45 87 15 2,20 ,607 0,38 6,6E-017

5 34 60 53 1,87 ,761 41 82 24 2,12 ,657 46 89 12 2,23 ,586 0,36 3,2E-015

6 33 62 52 1,87 ,752 45 82 20 2,17 ,645 46 89 12 2,23 ,586 0,36 7,2E-016

7 32 72 43 1,93 ,713 47 81 19 2,19 ,645 49 83 15 2,23 ,620 0,30 3,0E-013

8 19 53 75 1,62 ,705 30 74 43 1,91 ,702 32 78 37 1,97 ,687 0,35 3,4E-015

9 28 74 45 1,88 ,698 40 83 24 2,11 ,653 42 86 19 2,16 ,627 0,28 1,1E-011

10 34 58 55 1,86 ,767 42 69 36 2,04 ,730 43 81 23 2,14 ,658 0,28 5,3E-012

ĐTB 1,82 Điểm TB 2,07 Điểm TB 2,16

0,669 0,619

ĐLC 0,724 ĐLC ĐLC

2.5

2

1.5

1

0.5

0



Tiêu chí




Điểm TB

148

TCĐG




Số HS

đạt điểm ĐTB Số HS

(X1) ĐLC đạt điểm ĐTB Số HS đạt

(X3) ĐLC điểm

3 2 1 3 2 1 3 2 1

ĐTB

(X4) ĐLC

X4-X1

T-test

1 25 52 61 1,74 ,748 39 69 30 2,07 ,707 42 74 22 2,14 ,668 0,40 3,5E-017

2 18 48 72 1,61 ,709 30 71 37 1,95 ,697 32 79 27 2,04 ,655 0,43 2,6E-018

3 19 59 60 1,70 ,698 35 72 31 2,03 ,693 37 76 25 2,09 ,667 0,39 4,2E-016

4 21 57 60 1,72 ,715 34 73 31 2,02 ,688 36 77 25 2,08 ,662 0,36 4,6E-015

5 20 53 65 1,67 ,716 32 76 30 2,01 ,673 34 80 24 2,07 ,647 0,40 8,0E-017

6 33 62 43 1,93 ,741 42 78 18 2,17 ,638 46 80 12 2,25 ,602 0,32 4,5E-013

7 19 56 63 1,68 ,704 35 67 36 1,99 ,720 38 71 29 2,07 ,696 0,39 4,2E-016

8 22 58 58 1,74 ,718 33 69 36 1,98 ,709 37 74 27 2,07 ,680 0,33 1,0E-013

9 24 61 53 1,79 ,719 31 77 30 2,01 ,667 35 81 22 2,09 ,638 0,30 1,9E-012

10 25 64 49 1,83 ,714 34 78 26 2,06 ,659 37 83 18 2,14 ,618 0,31 9,4E-013

ĐTB 1,74 0,718 ĐTB 2,03

ĐTB 2,10

ĐLC ĐLC 0,685 ĐLC

2.5

2

1.5

1

0.5

0



0,653


Tiêu chí




Điểm TB

149

TCĐG




Số HS đạt

ĐTB

điểm

(X1) ĐLC ĐLC ĐTB

ĐLC

ĐLC

(X2)

3 2 1 3 2 1 3 2 1

ĐTB

(X3) ĐLC


X3-

X1

T-test

1 32 67 67 1,79 ,745 45 84 37 2,05 ,703 47 89 30 2,10 ,675 0,31 3,8E-015

2 25 65 76 1,69 ,719 45 93 28 2,10 ,657 48 95 23 2,15 ,638 0,46 1,1E-023

3 30 77 59 1,83 ,713 45 90 31 2,08 ,673 47 94 25 2,13 ,647 0,3 7,8E-015

4 35 70 61 1,84 ,746 48 82 36 2,07 ,710 51 85 30 2,13 ,689 0,29 1,4E-013

5 40 69 57 1,90 ,760 51 82 33 2,11 ,705 56 87 23 2,20 ,663 0,3 1,6E-014

6 43 69 54 1,93 ,764 51 84 31 2,12 ,695 55 89 22 2,20 ,653 0,27 1,1E-012

7 32 80 54 1,87 ,710 49 97 20 2,17 ,622 51 99 16 2,21 ,601 0,34 8,9E-017

8 34 82 50 1,90 ,707 48 99 19 2,17 ,613 52 95 19 2,20 ,625 0,3 3,3E-014

9 39 78 49 1,94 ,728 47 87 32 2,09 ,686 50 91 25 2,15 ,657 0,21 4,3E-010

10 39 69 58 1,89 ,758 50 81 35 2,09 ,712 53 87 26 2,16 ,672 0,27 2,7E-013

ĐTB 1,86

ĐTB 2,11

ĐTB 2,16

ĐLC 0,735 ĐLC 0,678 ĐLC

2.5

2

1.5

1

0.5

0


0,652



Tiêu chí



Điểm TB

150




X4-

X1

T-test

TCĐG Số HS đạt

Số HS đạt

Số HS đạt

ĐTB

điểm

(X1) ĐLC ĐTB

điểm

(X3) ĐLC ĐTB

điểm

(X4) ĐLC

3 2 1 3 2 1 3 2 1

1 48 86 48 2,00 ,728 67 106 9 2,32 ,564 69 108 5 2,35 ,533 0,35 9,2E-019

2 42 93 47 1,97 ,701 65 103 14 2,28 ,598 68 107 7 2,34 ,549 0,37 1,9E-019

3 45 92 45 2,00 ,705 67 107 8 2,32 ,556 69 109 4 2,36 ,524 0,36 4,2E-019

4 40 84 58 1,90 ,729 60 101 21 2,21 ,634 62 104 16 2,25 ,606 0,35 9,2E-019

5 45 91 46 1,99 ,709 67 103 12 2,30 ,587 69 105 8 2,34 ,559 0,35 4,3E-018

6 44 90 48 1,98 ,713 62 107 13 2,27 ,584 66 111 5 2,34 ,528 0,36 4,2E-019

7 45 89 48 1,98 ,717 61 102 19 2,23 ,623 65 107 10 2,30 ,568 0,32 8,6E-017

8 49 87 46 2,02 ,724 64 108 10 2,30 ,566 67 111 4 2,35 ,521 0,33 1,9E-017

9 46 93 43 2,02 ,701 59 111 12 2,26 ,570 63 114 5 2,32 ,523 0,30 7,7E-016

10 41 95 46 1,97 ,693 59 110 13 2,25 ,578 61 112 9 2,29 ,552 0,32 1,8E-016

ĐTB 1,98

ĐLC 0,712

ĐTB 2,27

ĐLC 0,586

ĐTB 2,32

ĐLC 0,546

2.5

2

1.5

1

0.5

0


Phân tích kết quả


Từ kết quả của các bảng trên có thể thấy ở mỗi tiêu chí (từ 1 - 10): độ lệch chuẩn

của nhóm TN lớp 8 và lớp 9 (vòng 2, vòng 3) sau tác động đều nhỏ hơn trƣớc tác động,

hiệu số trung bình kết quả đạt đƣợc sau tác động và trƣớc tác động (X3-X1) > 0 và p <

0,05. Nhƣ vậy, có thể khẳng định kết quả đạt đƣợc ở mỗi tiêu chí của HS nhóm TN sau

tác động cao hơn trƣớc tác động.

c) So sánh 4 lớp lặp lại ở vòng 2 và 3:

Bên cạnh đó, chúng tôi tiến hành so sánh kết quả đạt đƣợc của HS ở 4 nhóm


TN lớp 8 và lớp 9 sau tác động giữa vòng 3 và vòng 2, kết quả đƣợc trình bày trong

bảng và hình dƣới đây:




Tiêu chí

Điểm TB

151

Bảng 3.21. Tổng hợp so sánh kết quả đạt đƣợc của các tiêu chí NLVDKTKN

của nhóm HS TN lớp 8 vòng 2 và lớp 9 vòng 3

TTSP lớp 8 vòng 2 TTSP lớp 8 vòng 2 TTSP lớp 8 vòng 2 TTSP lớp 9 vòng 3 TTSP lớp 9 vòng 3

(Trƣớc tác động (Sau chủ đề 1) (Sau chủ đề 2) (Sau chủ đề 3) (Sau chủ đề 4)

TC

X5- T-

Số HS đạt

Số HS đạt

Số HS đạt

ĐG

X1 test

điểm ĐTB ĐLC điểm ĐTB ĐLC điểm ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1

1 27 55 65 1,74 ,750 34 75 38 1,97 ,702 40 86 21 2,13 ,633 56 90 1 2.37 .499 58 88 1 2.39 .503 0.65 9.3E-

035

2 17 76 54 1,75 ,650 37 89 21 2,11 ,621 40 92 15 2,17 ,590 53 93 1 2.35 .494 56 90 1 2.37 .499 0.62 5.6E-

033

3 25 69 53 1,81 ,705 33 80 34 1,99 ,677 39 92 16 2,16 ,593 56 90 1 2.37 .499 58 88 1 2.39 .503 0.58 3.7E-

029

4 29 63 55 1,82 ,737 41 82 24 2,12 ,657 45 87 15 2,20 ,607 49 92 6 2.29 .539 51 91 5 2.31 .534 0.49 4.3E-

023

5 34 60 53 1,87 ,761 41 82 24 2,12 ,657 46 89 12 2,23 ,586 56 88 3 2.36 .523 58 88 1 2.39 .503 0.52 5.6E-

024

6 33 62 52 1,87 ,752 45 82 20 2,17 ,645 46 89 12 2,23 ,586 51 93 3 2.33 .512 55 91 1 2.37 .498 0.5 1.6E-

023

7 32 72 43 1,93 ,713 47 81 19 2,19 ,645 49 83 15 2,23 ,620 48 96 3 2.31 .505 52 93 2 2.34 .503 0.41 1.0E-

018

8 19 53 75 1,62 ,705 30 74 43 1,91 ,702 32 78 37 1,97 ,687 54 89 4 2.34 .530 57 88 2 2.37 .513 0.75 1.9E-

046

9 28 74 45 1,88 ,698 40 83 24 2,11 ,653 42 86 19 2,16 ,627 50 91 6 2.30 .542 54 91 2 2.35 .508 0.47 7.7E-

022

10 34 58 55 1,86 ,767 42 69 36 2,04 ,730 43 81 23 2,14 ,658 48 96 3 2.31 .505 50 95 2 2.33 .499 0.47 7.7E-

022

ĐTB 1,82 ĐTB 2,07 ĐTB 2,16 ĐTB 2.33 ĐTB 2.36 0.54

ĐLC 0,724 ĐLC 0,669 ĐLC 0,619 ĐLC 0.51 ĐLC 0.51

3

2.5

2

1.5

1

0.5

0


của HS lớp 8 vòng 2 và lớp 9 vòng 3 ở 147 HS

Phân tích kết quả:

TNSP LỚP 8 VÒNG 2 VÀ LỚP 9 VÒNG 3


Trước TĐ Sau CĐ1 Sau CĐ2 Sau CĐ3 Sau CĐ4

Tiêu chí

Từ kết quả ở bảng và hình trên có thể thấy qua 4 chủ đề dạy học, học sinh

lớp thực nghiệm có sự tiến bộ trong vận dụng KT, KN đã học. Điểm đánh giá các


biểu hiện của NLVDKTKN của nhóm lớp 9 lần 2 (sau CĐ 4) đều cao hơn so với

152

trƣớc khi tiến hành TNSP và có sự tăng dần đều qua các lần dạy thực nghiệm sƣ

phạm. Điều đó là do trong quá trình học tập HS thƣờng xuyên đƣợc tổ chức các

hoạt động để nghiên cứu KT học tập có gắn với thực tiễn. Đối với nhiều nội dung,

HS đƣợc tổ chức hoạt động theo nhóm để phân tích xác định đƣợc tình huống,

nhiệm vụ học tập, thu thập và kết nối kiến thức, thông tin từ nhiều môn học hay lĩnh

vực học tập để thực hiện giải quyết vấn đề, xây dựng và báo cáo kết quả. Mặt khác

sau khi giải quyết đƣợc vấn đề học tập, HS sử dụng các tiêu chí để đánh giá kết quả

đạt đƣợc từ đó rút kinh nghiệm và tiếp tục vận dụng trong giải quyết các tình huống

tƣơng tự và tình huống mới.

3.8.2.3. Kết quả tự đánh giá của học sinh trong nhóm thực nghiệm về mức độ phát

triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng

Bảng 3.22. Kết quả tự đánh giá của HS nhóm TN về mức độ phát triển

NLVDKTKN sau khi học các CĐCL vòng 2 và vòng 3

Tự ĐG mức độ phát Tự ĐG mức độ phát

triển NL VDKT, KN triển NL VDKT, KN

TT Tiêu chí thể hiện NLVDKTKN của HS

(vòng 2: 285 HS): % (vòng 3: 348 HS): %

(3) (2) (1) (3) (2) (1)

1 Phát hiện VĐ trong học tập và thực tiễn

34,74 60,00 5,26 38,25 58,95 2,81

cuộc sống

2 Đặt câu hỏi cho VĐ trong học tập và thực

28,07 57,89 21,05 29,47 61,40 9,12

tiễn cuộc sống

3 Thu thập thông tin và xác định kiến thức, kĩ

năng có liên quan đến VĐ trong học tập và 29,82 59,65 10,53 32,28 63,86 3,86


4 Lập kế hoạch GQVĐ trong học tập và

29,12 60,70 10,18 30,88 65,96 3,16


5 Lựa chọn phƣơng án GQVĐ trong học tập


6 Thực hiện kế hoạch GQVĐ trong học tập


7 Rút ra kế luận và đánh giá phƣơng án

GQVĐ trong học tập và thực tiễn cuộc

sống

34,39 56,84 8,77 36,84 60,70 2,46

31,58 64,21 4,21 33,33 65,26 1,40

32,28 57,54 10,18 32,98 61,05 5,96

8 Kiến tạo đƣợc tri thức mới có ý nghĩa cho

31,23 63,86 4,91 31,93 65,61 2,46

bản thân

9 Đƣa ra các đề xuất vận dụng trong thực tiễn 23,51 51,93 24,56 24,91 55,79 19,30

10 Thể hiện thái độ và hành động ứng xử phù hợp

28,42 65,96 5,61 29,82 66,67 3,51

với yêu cầu phát triển bền vững


153

Từ số liệu bảng trên cho thấy: kết qủa tự đánh giá của HS sau khi thực hiện ở

mỗi khối lớp qua 02 CĐ về mức độ phát triển NLVDKTKN ở hai vòng TN mức độ (3)

và mức độ (2) (các mức độ này ở mỗi tiêu chí đã đƣợc mô tả cụ thể trong bảng tự đánh

giá của HS) chiếm tỉ lệ cao hơn mức độ (1). Nhận định này cho thấy, NLVDKTKN đã

đƣợc phát triển thông qua TCDH các CĐ. Ở các tiêu chí 1, 3, 4, 6, 8 là các tiêu chí HS

thực hiện tốt và có sự phát triển NL; có sự phát triển mạnh nên mức độ cao hơn giữa

hai vòng TNSP 3 và vòng TNSP 2. Tiêu chí 2 – Đặt câu hỏi cho VĐ HS đã phát triển

NL giữa hai vòng nhƣng so với các tiêu chí khác vẫn thấp hơn. Lý giải cho VĐ này là

do HS có thể phát hiện và GQVĐ đƣợc nhƣng khi đặt câu hỏi cho VĐ còn lúng túng.

Tiêu chí 9 mặc dù có phát triển nhƣng không cao so với tiêu chí khác vì tiêu chí này đặt

đƣa ra đề xuất để vận dụng trong thực tiễn là khó mà không phải HS nào cũng làm

đƣợc. Mặt khác, khi so sánh kết quả đạt đƣợc của HS ở TN vòng 3 và TN vòng 2 nhận

thấy HS đạt mức độ (3) ở vòng 3 cao hơn ở vòng 2; đồng thời mức độ đạt mức độ (1) ở

vòng 3 lại thấp hơn vòng (2). Nhƣ vậy, qua kết quả tự đánh giá sự phát triển

NLVDKTKN nhận thấy sau quá trình TNSP NL của HS của các lớp TN đã phát triển.


154


Chƣơng 3 của luận án đã trình bày nội dung kết quả TTSP với mục đích

đánh giá chất lƣợng của quy trình xây dựng CĐCL; quy trình TCDH môn Hoá học

ở THCS theo tiếp cận TH; hệ thống các CĐCL bậc 1, bậc 2, bậc 3. Đánh giá tính

khả thi và hiệu quả của việc TCDH 4 kế hoạch dạy học của 4 CĐ trong đó có việc

sử dụng các bài tập đã xây dựng sử dụng trong mỗi hoạt động dạy học nhằm phát

triển NLVDKTKN của HS.

- Tiến hành xin ý kiến của 36 chuyên gia gồm các nhà KHGD có uy tín, các GV

dạy môn Hoá học có kinh nghiệm trong dạy học ở các nhà trƣờng THCS về chất lƣợng

cũng nhƣ tính khả thi của của các quy trình cũng nhƣ các CĐCL đã xây dựng.

- Đã tiến hành TNSP tại 11 trƣờng THCS của 6 tỉnh thuộc các vùng miền

Bắc, Trung, Nam. Tại mỗi trƣờng ở vòng 2 và vòng 3 đều chọn lớp TN và lớp ĐC

để thực hiện 4 kế hoạch bài dạy của 4 CĐ (vòng 1 thử nghiệm thực hiện 2 CĐ) với

sự tham gia của 11 GV và 1429 HS. Tiến hành 4 bài kiểm tra: 2 bài kiểm tra trƣớc

TN và 2 bài kiểm tra sau TN; xử lý kết quả các bài kiểm tra, phiếu quan sát, phiếu

tự đánh giá của GV và HS lớp TN và ĐC.

Từ những kết qủa trong quá trình TN, chúng tôi rút ra kết luận nhƣ sau:

- Quy trình TCDH Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH, quy trình thiết kế CĐCL

đảm bảo tính khoa học, tính khả thi, tính logic và phù hợp với thực tiễn hiện nay.

- Các CĐCL bậc 1, bậc 2, bậc 3 đƣợc thiết kế đảm bảo tính chính xác, tính

khoa học, tính thực tiễn, khả thi; quan trọng hơn cả nó thể hiện tính logic, mối liên

hệ tầng bậc, TH thể hiện trong việc tổ chức thành các mạch xuyên suốt theo nguyên

lý vận động, phát triển của tự nhiên. Các kế hoạch dạy học của 4 CĐ đã xây dựng

đã thể hiện tính TH giữa các phân môn trong chính chƣơng trình môn Hoá học, TH

một số kiến thức của môn học khác; nhƣng quan trọng hơn cả GV đã thấy rõ sự

phát triển NL của HS khi chính các em vận dụng KT, KN để GQVĐ trong các tình

huống nhận thức và thực tiễn ở mỗi hoạt động học tập.

- Kết quả TNSP về định tính và định lƣợng cho thấy giả thuyết khoa học

đƣợc đề xuất khi nghiên cứu luận án có tính đúng đắn. Việc xây dựng CĐCL, đề

xuất quy trình TCDH đƣợc đề xuất giúp cho HS phát triển NLVDKTKN; giúp cho

HS yêu thích, đam mê môn Hoá học; giúp HS vận dụng KT đã học vào GQVĐ;...

Quan trọng hơn cả giúp cho GV và HS nhận thức đúng đắn bản chất của DHTH qua

đó càng khẳng định đổi mới GDPT theo định hƣớng TH đã đi vào thực tiễn giáo


dục và trở thành đòn bẩy để cả CBQL, ngƣời dạy, ngƣời học có tâm thế sẵn sàng

khi thực hiện chƣơng trình GDPT mới 2018.

155

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Tổng hợp các kết quả đạt đƣợc, sau một quá trình nghiên cứu đề tài luận án

đã đạt đƣợc kết quả nhƣ sau:

1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu, nghiên cứu cơ sở lý luận, cơ sở

thực tiễn về tổ chức dạy học theo tiếp cận TH cho thấy:

- Trong bối cảnh thực tiễn đổi mới GDPT Việt Nam hiện nay cần phải tiến

hành DHTH, chƣơng trình GDPT hiện hành cần phải đƣợc phát triển và TCDH theo

tiếp cận TH vừa là để chuẩn bị tiền đề cho việc thực hiện chƣơng trình GDPT mới

vừa đáp ứng yêu cầu xa hơn của thời đại là trang bị cho ngƣời học để có họ có đƣợc

NL; những NL đạt đƣợc giúp cho HS GQVĐ trong công việc, trong thực tiễn cuộc

sống đáp ứng yêu cầu của cách mạng công nghiệp 4.0.

- NLVDKTKN là một trong những NL đặc thù cần phát triển cho HS. NL

này là một trong ba thành phần của NL tìm hiểu KHTN ở CT GDPT mới. Vậy nên

để có thể chuẩn bị tâm thế sẵn sàng thực hiện tốt CT GDPT mới trong TCDH môn

Hoá học hiện nay cần phải tìm kiếm con đƣờng, cách thức TCDH theo hƣớng tiếp

cận TH hƣớng đến phát triển NL này ở HS.

- Giáo viên các bộ môn khoa học nói chung, bộ môn Hoá học nói riêng hiện

nay đang thực hiện chủ yếu hình thức dạy học tích hợp liên môn. Việc xây dựng các

CĐ để TCDH theo tiếp cận TH chủ yếu dựa vào kinh nghiệm mà chƣa dựa trên cơ

sở khoa học đặc biệt là CĐ chƣa xây dựng theo nguyên lý vận động phát triển của

tự nhiên. Chƣa thấy rõ việc phát triển NL của HS nhƣ thế nào trong xây dựng hoạt

động học tập cũng nhƣ TCDH các CĐ trên lớp.

1.2. Để TCDH môn Hoá học theo tiếp cận TH theo quan điểm của đề tài luận

án cần phải xây dựng các CĐCL; căn cứ vào các CĐCL xây dựng và thiết kế kế

hoạch bài dạy các CĐ cũng nhƣ TCDH nhằm phát triển NL nói chung,

NLVDKTKN của HS nói riêng. Các CĐ để TCDH theo tiếp cận TH vừa tuân thủ

nguyên tắc của CĐCL – TH theo mạch nội dung dựa trên nguyên lý vận động phát

triển của tự nhiên, vừa phải thể hiện một phần TH liên môn ở một mức độ nhất định

lấy kiến thức môn Hoá học làm trọng tâm. Quan trọng hơn cả là trong quá trình

TCDH chúng tôi tuân thủ theo nguyên tắc ở mỗi hoạt động dạy học đã đƣa ra các

bài tập/tình huống/câu hỏi; HS sử dụng KT, KN để giải quyết qua đó phát triển

đƣợc NL ở HS – đây là quan điểm xuyên suốt của luận án đƣợc chúng tôi quán triệt

theo tinh thần của Xavier: kiến thức x kĩ năng x tình huống năng lực và phải

khẳng định thêm rằng trong ba tham số trên nếu thiếu tham số nào coi nhƣ không

thể hình thành và phát triển đƣợc NL ở HS. Trong đó mỗi một hoạt động dạy học

hƣớng đến phát triển một số tiêu chí của NLVDKTKN gọi là các mục tiêu thời

đoạn; tổng hợp các mục tiêu thời đoạn cho ta mục tiêu cuối thời đoạn và khi thực

hiện đƣợc mục tiêu thời đoạn có nghĩa là NL HS đƣợc phát triển.

1.3. Luận án đã góp phần hệ thống hóa, phân tích và làm sáng tỏ một số khái

niệm về TH, DHTH, CĐCL, CHCL, NLVDKTKN làm cơ sở lí luận về TCDH Hoá

học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS. Về mặt thực

tiễn, luận án đã: (1) Nghiên cứu và đề xuất khái niệm, cấu trúc NLVDKTKN cho


156

HS THCS, xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLVDKTKN cho làm cơ sở

để TCDH và đánh giá kết quả phát triển NL đó của HS. (2) Đề xuất đƣợc nguyên

tắc, quy trình xây dựng CĐCL trong dạy học Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH và

hệ thống các CĐCL bậc 1, bậc 2 và bậc 3 vừa đảm bảo mục tiêu CT hiện hành, vừa

tiếp cận với CT GDPT mới 2018; Theo đó đã xây dựng đƣợc 4 CĐCL bậc 1, 3

CĐCL bậc 2, 17 CĐCL bậc 3. (3) Xây dựng quy trình TCDH hoá học ở THCS theo

tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS. (4) Thiết kế 4 kế hoạch bài dạy

chủ đề thực nghiệm: (i) Oxi – Không khí quanh ta; (ii) Dẫn xuất hiđrocacbon và

nguồn dinh dƣỡng; (iii) Nƣớc và sự sống; (iv) Nguồn nguyên liệu tự nhiên. (5) Xây

dựng 75 bài tập kèm đáp án và sử dụng một số bài tập để phát triển NLVDKTKN

cho HS trong TCDH CĐ học tập cũng nhƣ trong xây dựng các đề KTĐG trong quá

trình TNSP.

1.4. Kết quả TNSP cho thấy giả thuyết khoa học đƣợc đề xuất khi nghiên cứu

luận án có tính đúng đắn. Việc xây dựng CĐCL và chỉ ra mối quan hệ tầng bậc của

CĐCL hƣớng đến nguyên lý vận động, phát triển của tự nhiên. Việc đề xuất quy

trình TCDH theo tiếp cận TH giúp cho HS phát triển NL nói chung, NLVDKTKN

nói riêng; thông qua đó còn giúp cho HS yêu thích, đam mê học tập môn Hoá học;

giúp HS vận dụng KT đã học vào GQVĐ trong nhận thức và trong thực tiễn;...

Quan trọng hơn cả giúp cho GV và HS nhận thức đúng đắn bản chất của DHTH qua

đó càng khẳng định đổi mới GDPT theo định hƣớng TH đã đi vào thực tiễn giáo

dục và trở thành đòn bẩy để cả CBQL, ngƣời dạy, ngƣời học có tâm thế sẵn sàng

khi chính thức bƣớc vào thực hiện chƣơng trình đổi mới GDPT 2018.

2. Khuyến nghị

Từ kết quả nghiên cứu của đề tài luận án, chúng tôi đƣa ra một số khuyến

nghị nhƣ sau:

- Quan điểm TCDH theo tiếp cận TH cần đƣợc GV triển khai trong việc

dạy học các môn học trong đó có môn KHTN của chƣơng trình giáo dục phổ

thông mới hƣớng đến phát triển NL HS thông qua việc xây dựng và phát triển

chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng (GV phải xây dựng kế học dạy học, kế hoạch

bài dạy theo định hƣớng phát triển NL của HS) – đây là một trong những điểm

nhấn của Bộ GD&ĐT khi triển khai thực hiện chƣơng trình GDPT 2018.

- Kết quả nghiên cứu của đề tài luận án cần đƣợc triển khai rộng rãi cho GV

THCS giúp cho GV hiểu đƣợc bản chất của DHTH; nắm đƣợc công thức tạo ra NL

gồm những thành phần nào và tác động với nhau nhƣ thế nào; hiểu rõ đƣợc NL

không thể phát triển thông qua các hoạt động dạy học riêng lẻ mà phải qua việc thực

hiện tổng hợp các hoạt động dạy học; việc đánh giá NL của HS phải đƣợc thực hiện

sau một giai đoạn nhất định,.. Tất cả nhƣng vấn đề trên góp phần nâng cao chất

lƣợng GD, thực hiện tốt công cuộc thay sách đang tiến hành.

- Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể triển khai thành nội dung bồi dƣỡng

cho GV cấp THCS về quy trình TCDH, quy trình thiết kế CĐCL, thiết kế kế hoạch

dạy học của các CĐ và quan trọng là tổ chức các hoạt động dạy học để phát triển

NL ở HS. Kết quả nghiên cứu cũng có thể biên soạn thành tài liệu chuyên khảo

phục vụ cho công tác đào tạo GV ở các trƣờng sƣ phạm.


157

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ

A. CÁC BÀI BÁO KHOA HỌC

LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Hà Thị Lan Hƣơng (2015), Một số vấn đề đặt ra đối với giáo viên để đáp ứng

yêu cầu dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN ở phổ thông, Tạp chí Khoa học-Trƣờng

ĐHSP Hà Nội, volume 60, number 2, 2015, tr.45-50.

2. Đinh Quang Báo, Hà Thị Lan Hƣơng (2015), Dạy học tích hợp – Phương thức

phát triển năng lực học sinh, Kỷ yếu hội thảo khoa học: Nâng cao năng lực đào

tạo GV dạy tích hợp môn Khoa học tự nhiên ở Trƣờng ĐHSP, Hội thảo KH cấp

Bộ 2014, tr, 23-35.

3. Hà Thị Lan Hƣơng (2015), Dạy học tích hợp vì mục tiêu phát triển năng lực vận

dụng kiến thức của học sinh, Tạp chí Khoa học-Trƣờng ĐHSP Hà Nội, volume

60, number 6A, 2015, tr.88-93.

4. Hà Thị Lan Hƣơng, Đặng Thị Oanh (2015), Một số nguyên tắc và phương pháp

thiết kế chủ đề để tổ chức dạy học tích hợp, Tạp chí Khoa học-Trƣờng ĐHSP Hà

Nội, volume 60, number 6A, 2015, tr.201-207.

5. Hà Thị Lan Hƣơng, Đặng Thị Oanh (2015), Cơ sở thực tiễn của tổ chức dạy học

lĩnh vực KHTN ở THCS theo tiếp cận tích hợp, Tạp chí Khoa học-Trƣờng ĐHSP

Hà Nội, volume 61, number 6A, 2016, tr.3-11.

6. Ha Thi Lan Huong and Do Thi Quynh Mai, Devise Integrated Theme

Assignment Oriented to Ability Development and the Application of Knowledge

in Realistic Problem Solving for Secondary School Student, American Journal of

Educational Research. 2018; 6(5):410-416. doi: 10.12691/education-6-5-7,

pp.410-416.

7. Ha Thi Lan Huong, Development of Professional Qualifications for Secondary

Level Natural Sciences Teachers Meeting the Requirement of Vietnam

Education Innovation, American Journal of Educational Research. 2018;

6(6):716-721. doi: 10.12691/education-6-6-20.

8. Hà Thị Lan Hƣơng (2018), Xây dựng bài tập có nội dung thực tiễn phát triển

năng lực tìm hiểu khoa học tự nhiên cho học sinh THCS. Tạp chí Khoa học

Trƣờng ĐHSPHN, volum 63, Iss 2A, tr.277-285.

9. Đặng Thị Oanh, Hà Thị Lan Hƣơng, Nguyễn Hoàng Đoan Huy, Phương thức

trải nghiệm sáng tạo trong tổ chức dạy học lĩnh vực KHTN ở trường THCS đáp

ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Việt Nam, Kỷ yếu hội thảo khoa học: Đào tạo, bồi

dƣỡng giáo viên THCS các ban KHTN đáp ứng chƣơng trình giáo dục phổ

thông mới. Trƣờng ĐH Thủ đô, tháng 12/2018, tr.226-238.


158

B. SÁCH XUẤT BẢN

1. Đặng Thị Oanh (chủ biên), Phạm Thị Bình, Đỗ Thị Quỳnh Mai, Hà Thị Lan

Hƣơng, Phạm Thị Thu Hiền, Phạm Thị Bích Đào. Dạy học phát triển năng lực

môn Hoá học THCS. NXB ĐSHP, 2018.

C. ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

1. Hà Thị Lan Hƣơng (Chủ nhiệm đề tài) (2016), Nghiên cứu cơ sở lý luận của tổ

chức dạy học các môn học ở THCS theo tiếp cận tích hợp, Đề tài NCKH cấp

Trƣờng, MS” SPHN14-395VNCSP.

2. Hà Thị Lan Hƣơng (Chủ nhiệm đề tài) (2017), Thiết kế công cụ đánh giá năng

lực chung của học sinh qua dạy học lĩnh vực KHTN ở THCS, Đề tài NCKH cấp

Bộ, MS: B2015-17-04NV.


159

TÀI LIỆU THAM KHẢO

A. Tiếng Việt

1. Đặng Thị Thuận An (2017), Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên Sư

phạm hóa học thông qua học phần Phương pháp dạy học hóa học phổ thông, Luận

án Tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội, Hà Nội.

2. Vũ Tuấn Anh, Đào Trung Thành (2018), Hướng nghiệp 4.0, Nhà xuất bản Thanh

niên, Hà Nội.

3. Đào Thị Việt Anh, Chu Văn Tiềm (2017), “Nguyên tắc, quy trình xây dựng chủ đề

tích hợp trong môn Khoa học tự nhiên ở trƣờng Trung học cơ sở”, Tạp chí Khoa học

giáo dục Trường ĐHSP Hà Nội, 62(9), tr. 71-78.

4. Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), “Nghị quyết số 29 -

NQ/TW về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công

nghiệp hoá, hiện đại hoá, trong điều kiện kinh tế thị trƣờng, định hƣớng xã hội chủ

nghĩa và hội nhập quốc tế”.

5. Đinh Quang Báo, Lại Phƣơng Liên (2019), Xây dựng các chủ đề cốt lõi trong dạy

học sinh học ở trường PTTH, NXB ĐHQGHN, Hà Nội.

6. Phạm Hồng Bắc, Nguyễn Thị Sửu (2013), “Hoạt động của ngƣời giáo viên trong dạy

học theo dự án môn hóa học ở trƣờng Trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học,

Trường ĐHSP Hà Nội, 58(1), tr. 46-54.

7. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2014), Lí luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới

mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học. NXB ĐHSP, Hà Nội.

8. Bernd Meier – Nguyễn Văn Cƣờng (2005), Phát triển năng lực nhận thức thông qua

phương pháp và phương tiện dạy học mới, Tài liệu hội thảo tập huấn dự án phát triển

giáo dục THPT, Hà Nội.

9. Nguyễn Văn Biên (2014), “Bồi dƣỡng giáo viên xây dựng chủ đề tích hợp các môn

khoa học tự nhiên”, Tuyển tập báo cáo Hội thảo quốc gia, Nâng cao NL đào tạo GV

DHTH môn KHTN ở trường ĐHSP, tr. 41-44.

10. Nguyễn Văn Biên (2015), “Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp về khoa học tự

nhiên”,Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP Hà Nội, 60(2), tr. 61-66.

11. Nguyễn Văn Biên, Đỗ Thị Huệ (2016), “Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp ngƣời đầu

bếp thông minh ở trƣờng Trung học cơ sở”, Tạp chí Khoa học, Trường ĐHSP Hà

Nội, 60(8B), tr. 203-212.

12. Nguyễn Lăng Bình (Chủ biên), Đỗ Hƣơng Trà (2010), Dạy và học tích cực. Một số

phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB ĐHSP, Hà Nội.

13. Hoàng Hoà Bình (2015), “Năng lực và đánh giá theo năng lực”, Tạp chí khoa học

ĐHSP TP. HCM, 6(71), tr. 21-31.

14. Bộ GD&ĐT (2006), Chương trình giáo dục phổ thông cấp THCS, NXB Giáo dục,

Hà Nội.

15. Bộ GD&ĐT (2014), Công văn số số 5555/BGDĐT-GDTrH hướng dẫn sinh hoạt

chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản

lý các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên

qua mạng, Ban hành ngày 8/10/2014, Hà Nội.


160

16. Bộ GD&ĐT - Vụ GD Trung học (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ

năng của CT GDPT môn Hoá học THCS, NXB Giáo dục, Hà Nội.

17. Bộ GD&ĐT - Tài liệu hội thảo (2014), Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông

theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Hà Nội.

18. Bộ GD&ĐT - Tài liệu tập huấn (2014), Xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra,

đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Hóa học, Hà Nội.

19. Bộ GD&ĐT - Tài liệu tập huấn (2015), Dạy học tích hợp liên môn. Lĩnh vực: KHTN,

Hà Nội.

20. Bộ GD&ĐT, Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lí cơ sở giáo dục (2015), Dạy học tích

hợp ở trường THCS, THPT, NXB ĐHSP, Hà Nội.

21. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Ban hành

kèm theo thông tƣ 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018, Hà Nội.

22. Bộ GD&ĐT (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Khoa học tự nhiên, Hà Nội.

23. Bộ GD&ĐT (2012), “Đề xuất phƣơng án TH và phân hóa trong CT GDPT sau năm

2015”, Kỷ yếu Hội Thảo Khoa học “DHTH- Dạy học phân hóa trong CT GDPT”. Hà Nội.

24. Bộ GD&ĐT - Tài liệu tập huấn (Lƣu hành nội bộ) (2014), Dạy học và kiểm tra, đánh

giá kết quả học tập theo định hướng phát triển NL HS môn Hóa học, Hà Nội.

25. Cải cách giáo dục ở Mĩ (2001), NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội

26. Chỉ thị 16/CT-TTg, ngày 04/05/2017: Tăng cường năng lực tiếp cận cuộc cách mạng

công nghiệp lần thứ 4, Hà Nội.

27. Nguyễn Phƣơng Chi và Nguyễn Thị Hồng Phƣơng(2017), “Quy trình xây dựng và tổ

chức Dạy học tích hợp theo chủ đề Toán học – Hóa học – Sinh học ở trƣờng THPT”,

Tạp chí Giáo dục, 398, tr.53-57.

28. Chính phủ nƣớc cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2012), Chiến lược phát triển

giáo dục 2011 – 2020 (Ban hành theo quyết định số 711/QĐ-TTg, ngày 13/06/2012

của Thủ tƣớng Chính phủ, Hà Nội.

29. Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Tích hợp trong dạy học Sinh học, NXB Đại học Thái Nguyên,

Thái Nguyên.

30. Nguyễn Phúc Chỉnh, Trần Thị Mai Lan (2009), “TH giáo dục hƣớng nghiệp trong

dạy học Vi sinh vật học (Sinh học 10) ”, Tạp chí Giáo dục, (206, kỳ 2), tháng 1/2009.

31. Nguyễn Phúc Chỉnh, Trƣơng Mông Diện (2012), “TH giáo dục dân số - sức khỏe, sinh

sản trong dạy học chƣơng Sinh sản (Sinh học 11)., Tạp chí Giáo dục, 282 (kỳ 2, tháng

3), tr.47-55.

32. Nguyễn Cƣơng (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại

học. Một số vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục, Hà Nội.

33. Nguyễn Cƣơng, Vũ Quang, Nguyễn Quang Vinh, Đoàn Duy Hinh, Cao Thị Thặng

(1998), Môn Khoa học tự nhiên, Tài liệu lƣu hành nội bộ, Hà Nội.

34. Nguyễn Cƣơng, Nguyễn Mạnh Dung (2000), Phương pháp dạy học Hóa học tập 2,

3, NXB Giáo dục, Hà Nội.

35. Nguyễn Văn Cƣờng (2017), “Dạy học tích hợp, liên môn và phát triển chương trình

dạy học”, Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP Hà Nội, 62(9), tr.20-26.

36. Đặng Tiên Dung (2016), “Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp

liên môn cho HS lớp 10 –THPT”, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt (kì 1 tháng 6),

tr.121-127.


161

37. Nguyễn Thị Kim Dung (2014), “Dạy học tích hợp trong chƣơng trình giáo dục phổ

thông”, Kỷ yếu Hội thảo DHTH và dạy học phân hoá ở trường trung học đáp ứng

yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015, tr.13-18.

38. Nguyễn Anh Dũng, Đào Thái Lai (2013), “Đề xuất phƣơng án tích hợp và phân hóa

trong chƣơng trình phổ thông sau 2015”, Tạp chí Giáo dục, 301, tr. 1-5.

39. Nguyễn Anh Dũng, Đặng Thị Oanh và nhóm nghiên cứu (2014), “Dạy học tích hợp

trong chƣơng trình giáo dục phổ thông và vấn đề đào tạo giáo viên dạy học tích hợp

các môn khoa học tự nhiên ở các trƣờng ĐHSP”, Kỷ yếu hội thảo: Nâng cao năng

lực đào tạo giáo viên dạy tích hợp môn khoa học tự nhiên ở trường ĐHSP, tr. 59-66.

40. Dự án Việt - Bỉ (2010), Nghiên cứu Khoa học Sư phạm ứng dụng, NXB ĐHSP, Hà Nội.

41. Nguyễn Dƣợc (Tổng chủ biên), Nguyễn Thị Thu Phƣơng, Nguyễn Quân, Phạm Thị

Sen (2014), Địa lí 6, NXB Giáo dục, Hà Nội.

42. Nguyễn Dƣợc (Tổng chủ biên), Phan Huy Xu, Nguyễn Hữu Danh, Mai Phú Thanh

(2014), Địa lí 7, NXB Giáo dục, Hà Nội.

43. Nguyễn Dƣợc (Tổng chủ biên), Nguyễn Phi Hạnh, Đặng Văn Đức, Đặng Văn

Hƣơng, Nguyễn Minh Phƣơng (2014), Địa lí 8, NXB Giáo dục, Hà Nội.

44. Nguyễn Dƣợc (Tổng chủ biên), Đỗ Thị Minh Đức, Vũ Nhƣ Vân, Phạm Thị Sen, Phí

Công Việt (2014), Địa lí 9, NXB Giáo dục, Hà Nội.

45. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Số 29 - NQ/TW về đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo, ban hành ngày 4/11/2013, Hà Nội.

46. Phạm Thị Bích Đào, Đoàn Thị Lan Hƣơng (2013), “Vận dụng phƣơng pháp dạy học

dự án để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT trong học tập môn Hóa

học”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, 97, tr. 22-23.

47. Phạm Thị Bích Đào (2015), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT trong

dạy học hóa học hữu cơ, chương trình nâng cao, Luận án tiến sĩ giáo dục học,

Trƣờng ĐHSP Hà Nội, Hà Nội.

48. Nguyễn Mậu Đức, Hoàng Thị Chiên (2014), “Dạy học tích hợp một quan điểm dạy

học hiện đại”, Kỉ yếu Hội thảo Quốc gia về Nâng cao năng lực đào tạo giáo viên dạy

tích hợp môn Khoa học tự nhiên ở Trường Đại học Sư phạm, tr.53-58.

49. Nguyễn Ngọc Hà (Chủ biên), Nguyễn Văn Hải, Đặng Thị Oanh, Phạm Thị Việt Hà

(2018), Ôn tập - Kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh môn Hoá học lớp 9, NXB

ĐHSP, Hà Nội.

50. Exipop B.P(1997), Những cơ sở lý luận dạy học, Tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.

51. Giselle O. Martin Knie (2011), Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

52. G. V.F.Hêgen (1975), Bách khoa toàn thư các khoa học triết học: Tập 2. Mátxcơva,

1975, tr.894.

53. Nguyễn Thu Hà (2014), “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong

giáo dục: Một số vấn đề lí luận cơ bản”, Tạp chí Khoa học Giáo dục ĐHQGHN tập

30, 2(2014), tr.56-64.

54. Nguyễn Thu Hà (2018), “Thực trạng năng lực đánh giá học sinh của giáo viên Trung

học cơ sở”, Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP Hà Nội, 2(2018), tr.167-179.

55. Bùi Hiền (Chủ biên) và cộng sự (2013), Từ điển Giáo dục học, NXB Từ điển Bách

khoa, Hà Nội.


162

56. Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (2014), Những vấn đề cơ bản của Chủ

nghĩa Mác-Lenin, Tư tưởng Hồ Chí Minh, Giáo trình Trung cấp lý luận chính trịhành

chính, Nhà xuất bản Lý luận chính trị, Hà Nội, 15-16,18-19.

57. Trần Bá Hoành (2010), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo

khoa, NXB ĐHSP, Hà Nội.

58. Trần Bá Hoành (1985), “Giảng dạy hợp nhất các khoa học ở trƣờng trung học - tổng

thuật”, Thông tin Khoa học giáo dục, số 8(1985).

59. Trần Bá Hoành (2010), Vấn đề giáo viên – Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn,

NXB ĐHSP, Hà Nội.

60. Trần Bá Hoành (2008), “Dạy học tích hợp”, Kỷ yếu hội thảo khoa học: DHTH và khả

năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

61. Đỗ Đình Hoan (2002). Một số vấn đề cơ bản của CT tiểu học mới. NXB Giáo dục,

Hà Nội.

62. Nguyễn Kim Hồng, Huỳnh Công Minh Hùng (2013), “Dạy học tích hợp trong trƣờng

phổ thông Australia”, Tạp chí khoa học ĐHSP TP. HCM, 42, tr. 7-17.

63. Nguyễn Mai Hùng (2016), “Dạy học tích hợp chủ đề "Năng lƣợng gió và sử dụng

năng lƣợng gió" nhằm phát triển năng lực GQVĐ của HS THCS”, Tạp chí Khoa học

Trường ĐHSP Hà Nội. 61(8B), tr. 100-107.

64. Trần Thành Huế (2014), “Thảo luận về tích hợp và môn khoa học tự nhiên”, Kỷ yếu

hội thảo: Nâng cao năng lực đào tạo giáo viên dạy tích hợp môn khoa học tự nhiên ở

trường ĐHSP, tr. 84-90.

65. Đào Việt Hùng (2020), “Một số dạng bài tập thực tiễn trong dạy học phần hoá phân

tích nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho sinh viên Trƣờng Đại học

Nông Lâm – ĐH Thái Nguyên”, Tạp chí Giáo dục, 415, tr.45-77.

66. Trần Ngọc Huy (2014), Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển

năng lực phát hiện và GQVĐ, năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hoá học

hữu cơ lớp 11 nâng cao, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội.

67. Dƣơng Giáng Thiên Hƣơng (2009). Dạy học theo tiếp cận giải quyết vấn đề ở Tiểu

học, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội.

68. Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung (2014), Kiểm tra đánh giá trong

giáo dục, NXB ĐHSP, Hà Nội.

69. Nguyễn Công Khanh (2004), Đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội,

NXBCTQG, Hà Nội.

70. Nguyễn Công Khanh (2013), “Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo

tiếp cận năng lực”, Kỷ yếu hội thảo: Hướng tới một xã hội học tập VVOB, tháng

8/2013.

71. Vũ Phƣơng Liên (2020), Phát triển năng hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh

trong dạy học hoá học THPT phần Hoá học phi kim. Luận án tiến sĩ khoa học giáo

dục, Trƣờng ĐHSP Hà Nội.

72. Lê Thị Thùy Linh (2015), “Vận dụng dạy học theo chủ đề vào dạy học các môn

KHTN ở THCS”, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 11, tr.87-89.

73. Nguyễn Thành Long (2002), Dạy học hiện đại: Lý luận, biện pháp, kĩ thuật, NXB

ĐHQG Hà Nội, Hà Nội.


163

74. Dƣơng Thu Mai (2016), “Hình thái đánh giá giáo dục hiện đại và các phƣơng pháp

đánh giá năng lực của học sinh phổ thông tại Việt Nam”, Tạp chí Khoa học

ĐHQGHN, 1(32), tr.51-61.

75. Dƣơng Thu Mai (2012), “Đổi mới đánh giá giáo dục theo hƣớng đánh giá năng lực

của học sinh – những vấn đề cơ bản trong quy trình đánh giá năng lực ở giáo dục phổ

thông tại Việt Nam”, Kỷ yếu hội thảo khoa học: Năng lực và đánh giá kết quả giáo

dục theo năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015.

76. Ngô Thị Ngọc Mai, Trần Trung Ninh (2014), “Phát triển năng lực khoa học cho học

sinh từ việc nâng cao năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên và sinh viên sƣ phạm

hóa học”, Kỉ yếu Hội thảo Quốc gia về Nâng cao năng lực đào tạo giáo viên dạy tích

hợp môn Khoa học tự nhiên ở Trường Đại học Sư phạm, tr.102-108.

77. Trần Trung Ninh, Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Văn Biên, Đặng Thị Thuận An

(2017), Dạy học tích hợp Hoá học - Vật lí - Sinh học, NXB ĐHSP, Hà Nội.

78. Đặng Thị Oanh (2013), “Mục tiêu và chuẩn CT GDPT môn Hóa học sau năm 2015“,

Kỷ yếu hội thảo KHGD cấp Bộ.

79. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp dạy học môn Hoá học ở

trường phổ thông, NXB ĐHSP, Hà Nội.

80. Đặng Thị Oanh (Chủ biên), Nguyễn Ngọc Hà, Vũ Quốc Trung, Dƣơng Bá Vũ, Phạm

Thị Bình (2019), Hướng dẫn dạy học môn Hoá học theo chương trình giáo dục phổ

thông mới, NXB ĐHSP, Hà Nội.

81. Đặng Thị Oanh (Chủ biên), Phạm Thị Việt Hà, Nguyễn Ngọc Hà, Nguyễn Văn Hải

(2018), Ôn tập - Kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh môn Hoá học lớp 8, NXB

ĐHSP, Hà Nội.

82. Ngô Minh Oanh (2012), “GDPT Miền Nam Việt Nam – giai đoạn 1954-1975“, Kỷ

yếu hội thảo: Tổng kết nghiên cứu GDPT của Việt Nam và một số nước trên thế giới.

Hà Nội 01/2012.

83. Ô Kon V (1976), Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục, Hà Nội.

84. P. Ăng- ghen (1971), Biện chứng của tự nhiên, Nhà xuất bản Sự thật, Hà Nội.

85. Hoàng Phê (2002), Từ điển Tiếng Việt, Viện Ngôn Ngữ Học, NXB Đà Nẵng.

86. Trần Công Phong, Nguyễn Thị Hồng Vân cùng các cộng sự (2016), Xu thế phát triển

chương trình Giáo dục phổ thông trên thế giới, NXB Giáo dục, Hà Nội.

87. Nguyễn Thị Lan Phƣơng (Chủ biên) cùng các cộng sự (2016), Chương trình tiếp cận

năng lực và đánh giá năng lực người học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

88. Nguyễn Thị Lan Phƣơng (chủ biên), Dƣơng Văn Hƣng, Nguyễn Đức Minh, Nguyễn

Lê Thạch (2013), Đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông – Một số vấn đề

lý luận và thực tiễn, NXB Giáo dục, Hà Nội.

89. Nguyễn Thị Minh Phƣơng (Chủ nhiệm đề tài), Cao Thị Thặng (2001), Nghiên cứu

thử nghiệm bước đầu tài liệu tích hợp một số môn học KHTN - KHXH trong nhà

trường THCS, Báo cáo đề tài cấp Bộ, mã số B98-49-65, Viện KHGD Việt Nam.

90. Trịnh Lê Hồng Phƣơng (2014), “Xác định hệ thống các năng lực học tập cơ bản

trong dạy hóa học ở trƣờng trung học phổ thông Chuyên”, Tạp chí Khoa học, Trường

Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, 59, tr.109-123.

91. Vũ Quang (Tổng chủ biên), Bùi Gia Thịnh, Nguyễn Phƣơng Hồng (2011), Vật lí 6,

NXB Giáo dục, Hà Nội.


164

92. Vũ Quang (Tổng chủ biên), Nguyễn Đức Thâm, Đoàn Duy Hinh, Nguyễn Phƣơng

Hồng (2011), Vật lí 7, NXB Giáo dục, Hà Nội.

93. Vũ Quang (Tổng chủ biên), Bùi Gia Thịnh, Dƣơng Tiến Khang, Vũ Trọng Rỹ, Trịnh

Thị Hải Yến (2011), Vật lí 8, NXB Giáo dục, Hà Nội.

94. Vũ Quang (Tổng chủ biên), Đoàn Duy Hinh, Nguyễn Văn Hoà, Ngô Mai Thanh,

Nguyễn Đức Thâm (2011), Vật lí 9, NXB Giáo dục, Hà Nội.

95. Phạm Xuân Quế (2016), “Xác định các năng lực đƣợc phát triển trong dạy học tích

hợp - Một trong các cơ sở xây dựng chƣơng trình môn Khoa học tự nhiên”, Tạp chí

Khoa học Trường ĐHSP Hà Nội, 61(8B), tr. 23-29.

96. Quốc hội nƣớc cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2012), Đổi mới chương trình, sách

giáo khoa giáo dục phổ thông, Văn bản số 88/2014/QH13, ngày 28 tháng 11 năm 2014.

97. Vũ Thị Sơn (2009), Xây dựng và thử nghiệm một số bài tập tìm hiểu tự nhiên và xã

hội theo chủ đề, Đề tài NCKHGD cấp Bộ, mã số B2007-17-58.

98. Nguyễn Thị Sửu, Phạm Hồng Bắc (2013), “Tích hợp giáo dục môi trƣờng trong dạy

học phần hóa học phi kim THPT qua việc sử dụng dạy học theo dự án”, Tạp chí giáo

dục, 315, tr. 45-47.

99. Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (2009), Phương pháp dạy học hóa học - Giảng dạy

những nội dung quan trọng của chương trình và sách giáo khoa hóa học phổ thông,

NXB Khoa học và Kĩ thuật, Hà Nội.

100. Dƣơng Tiến Sỹ (2013), Xây dựng các chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực cho học

sinh trong dạy học ở trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt, 9/2013, tr. 115-116.

101. Dƣơng Tiến Sỹ (2002), “Phƣơng thức và nguyên tắc tích hợp các môn học nhằm

nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo”, Tạp chí giáo dục, 26(3/2002).

102. Chu Văn Tiềm, Đào Thị Việt Anh (2017), “Thực trạng phát triển năng lực giải quyết

vấn đề thông qua dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở trƣờng Trung học cơ

sở”, Tạp chí Khoa học giáo dục Trƣờng ĐHSP Hà Nội, 62(1), tr. 65-75.

103. Chu Văn Tiềm, Đào Thị Việt Anh (2017), “Biểu hiện và công cụ đánh giá năng lực giải

quyết vấn đề của học sinh trong dạy học tích hợp môn Khoa học tự nhiên ở trƣờng Trung

học cơ sở”, Tạp chí Khoa học giáo dục Trường ĐHSP Hà Nội, 62(4), tr. 59-68.

104. Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phƣơng, Trần Trung Ninh (2014), “Phát triển năng

lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn cho học sinh thông qua vận dụng lý

thuyết kiến tạo vào việc dạy học hoá học”, Tạp chí Giáo dục, 342, tr53-59.

105. Nguyễn Đức Thành, Lê Thị Huyền (2017), “Tổ chức hoạt động tự học theo chủ đề trong

dạy học Di truyền học cho SV ngành SP Sinh học“, Tạp chí Giáo dục, 401, 46-50.

106. Cao Thị Thặng (2010), “Xây dựng chủ đề tích hợp liên môn Vật lí - Hóa học - Sinh

học và thử nghiệm phƣơng pháp dạy học theo dự án ở trƣờng phổ thông cơ sở thực

nghiệm - Viện KHGD việt nam”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, tr. 37-41.

107. Cao Thị Thặng (2010), “Sử dụng một số phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực,

hƣớng phát triển một số năng lực cơ bản cho học sinh trong dạy học hóa học”, Tạp

chí Khoa học Trường ĐHSP Hà Nội, 55(8) tr. 46-53.

108. Cao Thị Thặng (2011), Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển CT GDPT

giai đoạn sau 2015, Báo cáo tổng kết đề tài Khoa học và Công nghệ cấp Bộ, Mã số

B2008-37-60, Viện KHGD Việt Nam.

109. Cao Thị Thặng (2010), “Một số biện pháp phát triển NL GQVĐ trong dạy học hóa

học ở trƣờng phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, 53, tr. 32-35.


165

110. Cao Thị Thặng (2010), Nghiên cứu xây dựng và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề

TH liên môn Vật lý, Hóa học, Sinh học ở trường THCS, Đề tài KHCN cấp Bộ. Mã số:

B2008-37-60.

111. Cao Thị Thặng (2013), Nghiên cứu xu hướng TH một số môn KHTN – khoa học xã hội

trong nhà trường PT ở một số nước trên thế giới, Đề tài KHCN cấp Viện. Mã số: V2009-11.

112. Đỗ Ngọc Thống (2011), “Xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông theo hƣớng tiếp

cận năng lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 68, tr. 20-26.

113. Nguyễn Thị Phƣơng Thuý, Nguyễn Thị Sửu, Vũ Quốc Trung (2016), “Sử dụng

phƣơng pháp dạy học dự án trong dạy học hoá học hữu cơ lớp 11 trung học phổ

thông để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh miền núi phía Bắc”, Tạp

chí Khoa học Trường ĐHSP Hà Nội, 61(1), tr. 22-29.

114. Dƣơng Thiệu Tống (2005), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu Khoa học Giáo

dục, NXB Khoa học Xã Hội.

115. Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phƣơng, Trần Trung Ninh (2014), “Phát triển năng lực

vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua việc vận dụng lý thuyết kiến tạo

vào việc dạy học Hóa học”, Tạp chí Giáo dục, 342, tr 53-54, 59.

116. Nguyễn Thị Thanh (2016), Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn Hoá học 10

nâng cao nhằm phát triển một số năng lực cho học sinh, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo

dục, Trƣờng ĐHSP Hà Nội.

117. Từ điển Bách khoa Việt Nam (2002), Nhà xuất bản Từ điển Bách Khoa Hà Nội.

118. Từ điển Tiếng Việt (1993), NXB Văn Hóa, Hà Nội.

119. Đặng Xuân Thƣ, Nguyễn Thị Thanh (2014), “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức

hoá học vào thực tiễn cho học sinh qua việc giảng dạy Hoá học 10 theo lý thuyết kiến

tạo”, Tạp chí khoa học giáo dục, 108, tr.14-16.

120. Đỗ Hƣơng Trà (2009), “Dạy học tích hợp theo chủ đề trong dạy học vật lí”, Tạp chí

Khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội, 5, tr. 111-120.

121. Đỗ Hƣơng Trà (2015), “Nghiên cứu dạy học tích hợp liên môn: những yêu cầu đặt ra

trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học”, Tạp chí nghiên cứu

Giáo dục-ĐHQG Hà Nội, 1(31), tr 44-51.

122. Đỗ Hƣơng Trà, Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị

Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015), Dạy học tích hợp

phát triển năng lực học sinh, Quyển 1 “Khoa học tự nhiên”, NXB ĐHSP, Hà Nội.

123. Đỗ Hƣơng Trà, Phùng Việt Hải (2008), “Hoạt động học tập trong dạy học theo DA

và những kết quả thu đƣợc”, Tạp chí Khoa học-Trƣờng ĐHSP Hà Nội, 4, tr.10-18.

124. Đỗ Hƣơng Trà, Tƣởng Duy Hải (2017), “Định hƣớng một số giải pháp tổ chức dạy

học tích hợp qua phân tích những tiềm ẩn trong tổ chức thực hiện”, Tạp chí Khoa

học-Trường ĐHSP Hà Nội, 62(4), tr. 43-50.

125. Đỗ Hƣơng Trà, Nguyễn Thị Thu Hằng (2008), “Dạy học tích hợp theo chủ đề trong

dạy học Vật lý”, Kỷ yếu hội thảo khoa học: DHTH và khả năng áp dụng vào thực

tiễn giáo dục Việt Nam. Hà Nội.

126. Lê Xuân Trọng (Tổng chủ biên), Nguyễn Cƣơng, Đỗ Tất Hiển (2011), Hoá học 8,


127. Lê Xuân Trọng (Tổng chủ biên), Cao Thị Thặng, Ngô Văn Vụ (2011), Hoá học 9,



166

128. Hoàng Thị Tuyết (2012), “Đào tạo - dạy học theo quan điểm tích hợp: chúng ta đang ở

đâu?”, Kỉ yếu hội thảo DHTH ở Tiểu học - Hiện tại và Tương lai, Trƣờng ĐHSP TP. HCM.

129. Hoàng Thị Tuyết (2006), Sự thể hiện quan điểm TH trong thực tế dạy học tiếng Việt

lớp 2 và 3, Đề tài NCKH cấp Trƣờng 1/2006.

130. Nguyễn Quang Vinh (Tổng chủ biên), Hoàng Thị Sản, Nguyễn Phƣơng Nga, Trịnh

Thị Bích Ngọc (2016), Sinh học 6, NXB Giáo dục, Hà Nội.

131. Nguyễn Quang Vinh (Tổng chủ biên), Trần Kiên, Nguyễn Văn Khang (2016), Sinh

học 7, NXB Giáo dục, Hà Nội.

132. Nguyễn Quang Vinh (Tổng chủ biên), Trần Đăng Cát, Đỗ Mạnh Hùng (2016), Sinh

học 8, NXB Giáo dục, Hà Nội.

133. Nguyễn Quang Vinh (Tổng chủ biên), Hoàng Thị Sản, Nguyễn Phƣơng Nga, Trịnh

Thị Bích Ngọc (2016), Sinh học 9, NXB Giáo dục, Hà Nội.

134. Roegiers. X (Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị dịch) (1996), Khoa sư phạm tích hợp

hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội.

135. V.T.Phormenko (1996), Xây dựng quá trình dạy học trên cơ sở tích hợp, Rostov na

Don, NXB Giáo dục, Hà Nội.

136. VI.Lê nin (1980), VI.Lê nin Toàn tập: tập 23, NXB Tiến bộ, Matxcova, 1980, p381.

B. Tiếng Anh

137. ACARA (2012), The Australian Curriculum.

138. Bloom, B. S., Hastings, J. T. H., & Madaus, C. F. (Eds.) (1971), Handbook on formative

and summative evaluation of student learning, New York: McGraw-Hill.

139. Board on Science Education, Division of Behavioral and Social Sciences and Education,

Chapter 4: Crosscutting Concepts, Washington, DC: The National Academy Press.

140. Brinton, D.M., Snow, M.A., &Wesche, M. (2003), Content-based second language

instruction, Ann Arbor: The University of Michigan Press.

141. Brown, H.D.(2001), Teaching by principles: An interactive approach to language

pedagogy (2nd ed.), San Fransisco, California: Addison Wesley Longman Inc.

142. California Department of Education (Feb 2018), Science Framework for California

Public Schools Kindergarten Through Grade Twelve, Executive Summary.

143. Clark, Ed.T.Jr (2002), Designing and Implementing an Integrated Curriculum: A

Student- Centered Approach, Holistic Education Press.

144. Drake, M.S., Burns, R (2004), Meeting standards through integrated curriculum,

Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria-

Virginia U.S.A.

145. D’Hainaut, L. (1983), Des fins aux objectifs [From ends to objectives], Brussels,

Belgium: Labor-Nathan

146. Education Department HKSAR (2002), Science Education, Key Learning Aera

Curriculum Giude (primary – Secondary 3), Jointly prepared by the Curriculum

Development Council

147. Esbjörn-Hargens, S. (2010), Introduction. In Esbjörn-Hargens (ed.) Integral Theory in

Action: Applied, Theoretical, and Constructive Perspectives on the AQAL Model,

Albany, NY: State University of New York Press.

148. Forgaty & Stoehr (1991), Multiple Intelligences: Teams, Themes, and Thread.

149. Forgaty, R. & Stoehr, J (1991), Integrating Curricula with Multiple Intelligences:

Teams, Themes, and Threads, Palatine, IL: Skylight Publishing, Inc.

150. Gardner, Howard (1999), Intelligence Reframed “Multiple intelligences for the 21 st

century”, Basic books.


167

151. Glaser R., The future of testing (1981), “Aresearch agenda for cognitive psychology and

psychometrics”, American Psychologist, 36 (9), pp. 923-936.

152. Grant, P.,&Paige, K. (2007), “Curriculum intergration: Atrial”, Australian journal of

teacher education, Vol.32, Issue 4, pp. 29-40.

153. Griffin P., Barry McGaw, Esther Care (2012), Assessing and Teaching of 21st century

skills, Springer, Dordrecht Heidelberg London New York.

154. Howard Gardner (1983), Frames of Mind: the Theory of multiplie intelligences, New

York, Basic books.

155. Halimah Tussa’diah, Kiki Nurfadillah (2018), “The Implementation of Theme Based

Teaching to Improve Students, Achievement in Narrative Text”, The 1st Annual

International Conference on Language and Literature, KnE Social Sciences, 352–360.

156. Lolita Jonāne (2008), “The didactical aspects of integrated natural science content model

for secondary school education”, Journal of Teacher Education for Sustainability, Vol.

9, pp. 45-57.

157. Marchall, J. (2005), “Connecting arts, learning, and creativity: A case for curriculum

integration”, Studies in Art education, 46(3), pp. 227-241.

158. Mumford, Diana (2000), Planning a theme based unit, Canada: Pacific Edgee

Publishing Ltd.

159. OECD (2002), Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual

Foundation.

160. Professional Development Service for Teachers (2017), An Integrated Approach to

Learning, Teaching & Assessment, http://www.pdst.ie.

161. Roegiers, X. (2001), Une pédagogie de l‟intégration [Pedagogy of integration] (2nd

ed.), Brussels, Belgium: De Boeck Université.

162. Singapore Ministry of Education (2014), Singapore Science Syllabus for Secondary.

Curriculum Planning &Development Division

163. Susan M. Drake (2007), “Creating Standards - Based Intergrated curriculum”, Corwin

Press, Inc., pp. 25-42.

164. Todd, R. J. (1995), “Integrated information skills instruction: Does it make a difference”,

SLMW. Vol 3, No 2, pp. 133-139.

165. The Cambridge Dictionary of Philosophy (1999).

166. The Oxford living Dictionary (2018), Oxford University Press.

167. Venville, G& Dawson, V. (2004), “Integration of science with other learning areas, the

Art of Teaching Science”, Crows Nest, New South Wales, Australia: Allen & Unwin,

pp. 146-161.

168. Virtue, D.C., Wilson, J. L. & Ingram, N. (2009), “In overcoming obstacles to curriculum

integration, less can be more”, Middle school Journal, 40 (3), pp. 4-11.

169. Xavier Roegiers, Alexia Peyser, François-Marie Gerard (2006), “Implementing a

pedagogy of integration: some thoughts based on a textbook elaboration experience in

Vietnam”, Planning and Changing, Vol. 37, No. 1&2, 2006, pp. 37–55

170. Yang, Chi C.R. (2009), “Theme-based teaching in an English course for primary ESL

students in Hong Kong”, Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 6 (2), 161-176.

171. Zulfiya Unerbaeva, Saken Irkitbaev, Nazerke Shopshekbayeva (2014), “Integration

Processes in the teaching of natural sciences”, Geografija ir edukacija, No2. pp.88- 92.

172. Weinert F. E. (2001), Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eineumstrittene.


168

PHỤ LỤC


169

DANH MỤC PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1. CÁC PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG ...................................................... 1

PHỤ LỤC 2. KẾ HOẠCH BÀI DẠY CHỦ ĐỀ THỰC NGHIỆM .................................... 13

PHỤ LỤC 3. BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG ..... 38

PHỤ LỤC 4. CÁC ĐỀ KIỂM TRA ..................................................................................... 73

PHỤ LỤC 5. PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA ........................................................... 95

PHỤC LỤC 6. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................. 100


PL1

PHỤ LỤC 1

CÁC PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG

PHỤ LỤC 1.1. PHIẾU HỎI HỌC SINH TRUNG HỌC

Thực tiễn dạy học đang cần được cải tiến để ngày càng đáp ứng tốt hơn các yêu cầu

học tập của học sinh. Ý kiến của học sinh sẽ là nguồn thông tin rất hữu ích cho việc tìm ra

các giải pháp để đổi mới chương trình và phương thức tổ chức dạy học. Chúng tôi mong

muốn nhận được sự hợp tác của các em bằng cách trả lời tất cả các câu hỏi dưới đây.

Những thông tin này chỉ để dùng vào mục đích nghiên cứu. Đề nghị em trả lời theo đúng suy

nghĩ của mình. Chân thành cảm ơn sự hợp tác của em!

Họ và tên: ........................................... Tuổi:........Nam/Nữ:............. Dân tộc:…........

Đang học lớp:...... Trƣờng:..........................................................................................

Quận/Huyện:.........................Tỉnh/TP:.................

Kết quả xếp loại học kì 1: Học lực .............................. Hạnh kiểm ...........................

Chức vụ hiện nay trong lớp: ........................................................................................

Câu 1. Em có ý kiến thế nào về các cách HỌC dƣới đây? (Đánh dấu x vào các

cột phù hợp hoặc ghi ý kiến cụ thể vào cột „khác’ cho từng nội dung )

Ý kiến của em

TT

Nội dung

Đồng

Không Đồng

ý một Khác……

đồng ý ý

phần

1 Học riêng từng bài, từng môn riêng biệt ...........

2 Học các môn để thi đỗ tốt nghiệp .........

3 Học ghép một số môn lại với nhau .........

4 Học tự chọn một số môn trong các lĩnh vực qui định .........

1 Tìm hiểu vấn đề có liên quan đến nhiều môn học .........

2 Thực hiện đề tài nghiên cứu (từ các môn khác nhau) .........

3 Giải quyết các tình huống gắn với cuộc sống hàng ngày .........

4 Học theo chủ đề liên kết một số môn học lại với nhau .........

8 Tiến hành hoạt động của một dự án thuộc nhiều môn học .........

9 Khác:

Câu 2. Ở lớp em, các Thầy/Cô giáo đã sử dụng các cách dạy dƣới đây để dạy

môn Hoá học nhƣ thế nào?(Đánh dấu vào 1 cột thích hợp)

Mức độ

TT

Nội dung

Đồng ý

Không

một

đồng ý

phần

Đồng ý Khác……

1 Liên hệ kiến thức ở nhiều bài trong cùng

môn học để dạy một bài cụ thể

2 Liên hệ kiến thức của các môn học khác vào

dạy một bài cụ thể

3 Dạy theo chủ đề gắn với nhiều môn học

4 Dạy theo tình huống nảy sinh trong thực tế

5 GV các môn tổ chức một dự án chung để

dạy HS

6 Khác


PL2

Câu 3. Em có đƣợc Thầy/Cô tổ chức dạy học theo chủ đề hƣớng tới việc vận

dụng đƣợc những kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết những vấn đề trong

thực tiễn cuộc sống của mình không?

Có Không

Em hãy kể cụ thể về một vài vận dụng kiến thức môn Hoá học vào giải quyết những

vấn đề trong cuộc sống của em:

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Câu 4. Nếu em đƣợc Thầy/Cô tổ chức dạy học theo chủ đề trong đó có những

câu hỏi, bài tập giúp cho em vận dụng đƣợc những kiến thức đã học vào giải

quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống thì hãy cho biết những lợi ích

của việc này? (Hãy đánh dấu vào 1 cột thích hợp)

Mức độ

TT

Những ích lợi

Không

biết

Đồng

ý

Không

đồng ý

1 Giúp HS thấy học tập ở trƣờng có ý nghĩa

2 Giúp HS phân biệt mức độ quan trọng của kiến

thức đƣợc học

3 Làm cho HS thấy kiến thức đƣợc học không xa

rời thực tiễn

4 Giúp HS biết cách giải quyết các tình huống trong

cuộc sống

5 Giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức và

kĩ năng.

6 HS học tập hứng thú hơn

7 HS sáng tạo hơn.

8 Ích lợi khác

Câu 5. Em có mong muốn và đề nghị gì để dạy học ở lớp, trƣờng em có hiệu

quả hơn. (Đề nghị ghi cụ thể)

…………………………………………………………….…………………………

.......................................................................................................................................

Một lần nữa xin chân thành cảm ơn em đã cộng tác!


PL3

PHỤ LỤC 1.2.

BẢNG HỎI GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

Giáo dục và dạy học theo hướng tích hợp đã và đang được lựa chọn như một con

đường để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo ở nước ta trong giai đoạn tới. Để có

những giải pháp triển khai tổ chức dạy học theo hướng tích hợp, chúng tôi mong nhận được ý

kiến của Thầy/ Cô về một số vấn đề dưới đây. Những thông tin này chỉ để dùng vào mục đích

nghiên cứu. Xin Thầy/Cô trả lời các câu hỏi theo đúng suy nghĩ của bản thân.

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của Quý Thầy/Cô!

PHẦN I. THÔNG TIN CÁ NHÂN.

Họ và tên: tuổi: Nam/Nữ: Dân tộc:

Đang dạy lớp: Trƣờng: Huyện: Tỉnh:

Trình độ đƣợc đào tạo: Cao đẳng: ; Đại học: ; Sau đại học:

(Có thể ghi rõ trình độ đào tạo):

Chuyên ngành đƣợc đào tạo:

Thâm niên công tác giáo dục:

Số năm tham gia giảng dạy:

PHẦN II. THÔNG TIN VỀ CHUYÊN MÔN

Câu 1. Chính phủ đã phê duyệt “Đề án đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa

phổ thông” có nhấn mạnh đến việc xây dựng chƣơng trình và biên soạn sách

giáo khoa theo định hƣớng tích hợp. Vậy theo Thầy/Cô tích hợp là gì? (Đánh

dấu x vào cột phù hợp nhất)

Mức độ

TT

Nội dung

Không

Đồng ý

đồng ý

1 Tích hợp là phép cộng đơn thuần của các phần xếp cạnh

nhau

2 Tích hợp là sự liên kết các bộ phận với nhau tạo thành

một chỉnh thể thống nhất

3 Tích hợp là sự kết hợp, phối hợp, liên kết và đan xen các

bộ phận để tạo thành một chỉnh thể toàn vẹn thống nhất,

không chia cắt, trong đó luôn đảm bảo tính thống nhất,

tính toàn vẹn, tính hệ thống và tính mục đích

4 Là:

Câu 2. Theo Thầy/Cô, chủ đề cốt lõi trong nội dung khoa học tự nhiên và trong

nội dung hoá học? (Đánh dấu x vào cột phù hợp nhất)

Mức độ

TT

Nội dung

Không

Đồng ý

đồng ý

Chủ đề cốt lõi trong nội dung khoa học tự nhiên

1 Chủ đề cốt lõi trong nội dung khoa học tự nhiên là chủ đề chứa

đựng cả kiến thức Vật lý, Hoá học, Sinh học

2 Chủ đề cốt lõi trong nội dung khoa học tự nhiên là chủ đề xuyên

suốt chƣơng trình Vật lý, Hoá học, Sinh học của một cấp học


PL4

3 Chủ đề cốt lõi trong nội dung khoa học tự nhiên là chủ đề xuyên

suốt với các phạm vi khác nhau của khoa học tự nhiên (bao gồm

kiến thức của Vật lý, Hoá học, Sinh học,...), bám sát nguyên lý

chung của khoa học tự nhiên giúp con ngƣời có cái nhìn tổng

quan, hệ thống về thế giới tự nhiên

4

Là:

Chủ đề cốt lõi trong nội dung hoá học

5 Chủ đề cốt lõi trong nội dung hoá học là chủ đề chứa đựng nội

dung kiến thức môn Hoá học theo một chủ điểm

6 Chủ đề cốt lõi trong nội dung hoá học là chủ đề lấy nội dung

môn Hoá học là trọng yếu, phối hợp và vận dụng kiến thức môn

học khác để giải quyết vấn đề

7 Chủ đề cốt lõi trong nội dung hoá học lấy nội dung môn Hoá học

làm trọng yếu, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhiều

môn học, bám sát nguyên lý chung của khoa học tự nhiên, giúp

con ngƣời có cái nhìn tổng quan về hệ thống vật chất, cấu trúc

vật chất, sự biến đổi và chuyển hoá hoá học

8 Là:

Câu 3. Theo Thầy/Cô, dạy học tích hợp (DHTH) theo chủ đề cốt lõi là gì?

(Đánh dấu x vào cột phù hợp nhất)

Mức độ

TT

Nội dung

Không

Đồng ý

đồng ý

1 Là thực hiện những đề tài nghiên cứu theo nhiều môn học

khác nhau

2 Là giải quyết những vấn đề thông qua nhiều môn học

3 Là xem xét một vấn đề từ nhiều lĩnh vực, môn học khác nhau

4 Là liên kết nhiều môn học lại với nhau

5 Là thiết lập mối liên hệ giữa tri thức từ các môn học, lĩnh vực

khác nhau

6 Là lồng ghép nội dung của một lĩnh vực khoa học vào một

hay một số môn học khác.

7 Là liên hệ các kiến thức thực tế vào bài học

8 Là tiến hành dạy học theo dự án tổng hợp nhiều lĩnh vực

Là hình thành ở học sinh những na ng lực để giúp học giải

quyết hiẹ u quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy đọ ng

nọ i dung, kiến thức, kĩ na ng thuọ c nhiều lĩnh vực khác nhau

9 Là:


PL5

Câu 4.Theo Thầy/Cô, dạy học tích hợp theo chủ đề cốt lõi có ích lợi gì? (Đánh

dấu x vào cột phù hợp nhất)

TT

Những ích lợi

1 Làm cho quá trình học tập trở nên có ý nghĩa và có tính mục

đích rõ rệt

2 Giúp HS phân biệt đƣợc cái cốt yếu với cái ít quan trọng

hơn

3 Dạy HS cách vận dụng tri thức vào các tình huống khác

nhau

4 Giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các tri thức, kĩ năng

5 Làm cho kiến thức đƣợc học gắn với thực tiễn

6 Phát triển đƣợc năng lực của HS

7 Ích lợi khác (đề nghị xin ghi rõ):

Đồng ý

Mức độ

Không

đồng ý

Câu 5. Theo Thầy/Cô, chƣơng trình môn Hoá học bậc THCS hiện hành đã

thiết kế theo định hƣớng tích hợp chƣa? (Đánh dấu x vào cột phù hợp nhất)

Có:

Chƣa:

Nếu có, xin Thầy/Cô ghi rõ nội dung tích hợp (trong mục tiêu, trong nội dung các

chủ đề,…):

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Câu 6. Theo Thầy/Cô, sách giáo khoa môn Hoá học bậc THCS hiện hành đã

thiết kế theo định hƣớng tích hợp chƣa? (Đánh dấu x vào cột phù hợp nhất)

Có:

Chƣa:

Nếu có, xin Thầy/Cô ghi rõ nội dung tích hợp (trong chương nào, trong bài nào,

trong phần nào…):

.......................................................................................................................................

Câu 7. Thầy/Cô đã vận dụng quan điểm dạy học theo hƣớng tích hợp vào công

tác dạy học của bản thân mình chƣa? (Đánh dấu x vào cột phù hợp nhất)

Đã vận

dụng:

Có dự định vận dụng trong thời gian

tới:

Chƣa vận dụng:

Câu 8. Thầy/Cô đã tích hợp theo cách nào dƣới đây? (Đánh dấu x vào cột phù

hợp nhất)

TT

Nội dung

1. Tích hợp các nội dung trong cùng

một môn học vào trong một bài cụ thể

2. Tích hợp nội dung của các môn có

liên quan vào một bài cụ thể

Hầu hết

các bài

Nửa số

bài dạy

Mức độ

Một

vài bài

Không

bao giờ


PL6

3. Tích hợp các nội dung của nhiều môn

học có liên quan vào một chủ đề

4. Tích hợp nội dung của các môn học

khác nhau vào các tình huống phải

giải quyết

5 Tích hợp nội dung của một bài vào

một vấn đề trong thực tế

6 Cùng GV môn khác tích hợp vào dự

án chung

6 Khác:

Câu 9. Thầy/Cô thƣờng tích hợp nội dung của môn học nào với môn mình

dạy? Vì sao? (xin nêu cụ thể)

.......................................................................................................................................

Câu 10. Thầy/Cô đã gặp khó khăn gì khi triển khai các bài dạy tích hợp?

(Đánh dấu x vào cột phù hợp nhất)

Không Đồng

đồng ý ý

A Về phía chỉ đạo, nội dung thực hiện của Ngành GD

Định hƣớng đổi mới chƣa rõ ràng

Chƣa có CT, SGK theo định hƣớng TH

Chƣa ban hành tiêu chí đánh giá giáo viên và có khung tiêu chí

đánh giá thống nhất trong các giờ DHTH

B Về phía nhà trƣờng

Ban Giám hiệu không khuyến khích tổ chức DHTH

Cơ sở vật chất không đủ để tổ chức các tiết dạy TH

Chƣa có sự động viên, khuyến khích kịp thời đối với giáo viên

khi tham gia thiết kế và tổ chức các tiết dạy TH

Chƣa xây dựng tiêu chí đánh giá các bài dạy TH

Chƣa có những khen thƣởng, động viên kịp thời giáo viên tham

gia tổ chức DHTH

C Về phía giáo viên

Chƣa đƣợc đào tạo về DHTH

Chƣa đƣợc tham gia các khoá bồi dƣỡng để tổ chức DHTH

KN nghiên cứu tìm mối quan hệ logic giữa các môn học trong tổ

chức triển khai DHTH chƣa tốt

KN công nghệ của GV chƣa tốt

Không có KN đánh giá NL HS

Giáo viên không có thời gian để chuẩn bị bài dạy theo định

hƣớng DHTH

D Về phía HS

Trình độ nhận thức của HS không đồng đều, hạn chế ở một sỗ

KN tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp,…

Thái độ học tập của HS chƣa tích cực

Nhận thức sai của HS về môn học chính – phụ gây cản trở trong

việc phối hợp thực hiện DHTH


PL7

Câu 11. Theo Thầy/Cô, thông qua dạy học Hoá học theo định hƣớng tích hợp

có thể phát triển năng lực đặc thù nào của học sinh THCS (Đánh dấu x vào cột

phù hợp nhất)

Mức độ

TT

Năng lực

Đồng

ý

Không

đồng ý

1 Năng lực nhận thức kiến thức khoa học tự nhiên

2 Năng lực tìm tòi, khám phá khoa học tự nhiên

3 Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh

3 Năng lực khác (đề nghị xin ghi rõ):

Câu 12. Thầy/Cô nhận xét kết quả việc tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp

của mình nhƣ thế nào? (Đánh dấu x vào cột phù hợp nhất)

TT

Kết quả

1 Học sinh nắm kiến thức tốt hơn

2 Học sinh nắm kĩ năng tốt hơn

3 Học sinh học tập hứng thú hơn

4 Học sinh biết vận dụng kiến thức và kĩ

năng học đƣợc vào cuộc sống tốt hơn

5 Học sinh sáng tạo hơn.

6 Học sinh đƣợc phát triển năng lực vận

dụng kiến thức, kĩ năng

7 Kết quả khác( xin ghi rõ):

Đúng

Mức độ

Chỉ đúng

một phần

Không

đúng

Câu 13. Theo Thầy/Cô, giáo viên Hoá học cần đƣợc trang bị kiến thức, kĩ năng

nào để nâng cao năng lực dạy học tích hợp cho mình? (Đánh dấu x vào ý phù

hợp nhất)

Các kiến thức lý thuyết về tích hợp, dạy học tích hợp

Các phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học tích hợp phù hợp

Những điều kiện đảm bảo cho việc dạy học tích hợp

Xây dựng chủ đề cốt lõi

Xây dựng các bài tập, tình huống học tập tích hợp

Xây dựng đề kiểm tra, thang đo đánh giá năng lực HS

Câu 14. Đề nghị Thầy/Cô cho một số ý kiến cá nhân cho việc áp dụng dạy học

tích hợp theo chủ đề vào nhà trƣờng Trung học cơ sở để mang lại hiệu quả tốt.

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Một lần nữa xin chân thành cảm ơn Thầy/Cô đã cộng tác!


PL8

PHỤ LỤC 1.3

PHIẾU PHỎNG VẤN BAN GIÁM HIỆU TRƢỜNG THCS

1. Nhà trường có những hoạt động trọng tâm nào để nâng cao chất lượng

giáo dục nhà trường? Những nét chính trong đổi mới phương pháp dạy

học ở nhà trường?

2. Ý kiến của Thầy/Cô về chủ trương thúc đẩy dạy học tích hợp của Bộ.

Gợi ý khai thác:

(1) Tích cực (Ủng hộ/phấn khởi) hay tiêu cực (phản đối/lo lắng)? lí do?

(2) Sự cần thiết, ý nghĩa của DHTH?

(3) Các triển khai cụ thể của nhà trƣờng?

3. Trong chương trình trung học có thể áp dụng DHTH? Vì sao? Theo cách

nào là phù hợp?

4. Nhà trường có những kinh nghiệm gì về sử dụng DHTH?


(1) Giảng dạy của GV

(2) Bồi dƣỡng chuyên môn do nhà trƣờng tổ chức

(3) Triển khai thí điểm ở 1 số lớp

(4) Những GV có kinh nghiệm

(5) Những bài, môn, hoạt động có hiệu quả

5. Dạy học dự án, dạy học theo chủ đề có được sử dụng trong trường không?

6. Các giáo viên trong trường đã nhận thức và giải quyết mối quan hệ của

kiến thức, nội dung, mục tiêu chung khi dạy học và tổ chức hoạt động giáo

dục cho HS?.


(1) Các mức độ quan hệ:

o Liên hệ kiến thức, nội dung

o Liên hệ với thực tiễn

o Liên hệ mục tiêu,

o Phát triển kĩ năng của HS

(2) Cách xử lý quan hệ của bài này với các bài, các môn khác?

o Giảng giải, phân tích của cô:

o Các hoạt động của học sinh?

o Các nhiệm vụ, bài tập cho HS

(3) Ý kiến:

o Những khó khăn

o Điều kiện

7. Những điều kiện hiện nay của nhà trường đối với việc áp dụng DHTH?

Thuận lợi và khó khăn?


(1) GV

(2) HS

(3) BGH và quản lý, chỉ đạo của trƣờng

(4) Chỉ đạo, quản lý, đánh giá của các cấp

(5) Chƣơng trình, tài liệu dạy học, cớ sở vật chất

8. Để thực hiện chủ trương dạy học tích hợp vấn đề đào tạo, bồi dưỡng giáo viên?


(1) Những kĩ năng cần thiết để GV xây dựng và thực hiện các bài dạy tích hợp?


PL9

(2) Cách thức để bồi dƣỡng các KN DHTH cho GV: trƣờng SP, bồi

dƣỡng TX định kỳ (hàng năm), BD tại trƣờng, thực hành

(3) Tổ chức BD cho GV tại trƣờng?

9. Biện pháp cần thiết của nhà trường để có thể áp dụng DHTH có hiệu quả?


(1) Hƣớng dẫn của BGH, GV giỏi

(2) Làm thử

(3) Mời chuyên gia

10. Kiến nghị cho các cấp quản lý, chỉ đạo để áp dụng DHTH có hiệu quả?


(1) Hƣớng dẫn chuyên môn

(2) Kế hoạch triển khai

(3) Chƣơng trình, tài liệu cho GV, học sinh

(4) Các điều kiện khác về vật chất, tinh thần (đánh giá, khen thƣởng, thi

đua)


PL10

PHỤ LỤC 1.4.

DANH SÁCH CÁC TRƢỜNG THCS THAM GIA KHẢO SÁT

TT TÊN TRƢỜNG GHI CHÚ

Hà Nội

1 THCS Dịch Vọng Hậu

2 THCS Nam Trung Yên

3 THCS Liên Hà

4 THCS Cát Linh

5 THCS Nguyễn Tất Thành

Thái Bình

6 THCS Thanh Nê

7 THCS Song Lãng

8 THCS Quang Trung

9 THCS Minh Thành

Ninh Bình

10 THCS Trƣơng Hán Siêu

11 THCS Khánh Dƣơng

12 THCS Khánh Hải

13 THCS Đinh Tiên Hoàng

14 THCS Lê Hồng Phong

Thanh Hoá

15 THCS Xuân Lam

16 THCS Lam Sơn

17 THCS Xuân Hiện

Hƣng Yên

18 Lý Thƣờng Kiệt

19 Hồng Lam

20 Bảo Khê

21 Lê Lợi

22 Hiền Lam

23 Nguyễn Tất Thành

Cao Bằng

24 Cao Bằng

Cần Thơ

25 Phong Điền

26 Mỹ Khánh

27 Lƣơng Thế Vinh

28 Trần Ngọc Quế

Thừa Thiên – Huế

29 Tôn Thất Bách

30 Chu Văn An


PL11

TT TÊN TRƢỜNG GHI CHÚ

An Giang

31 Vĩnh Hội Đông

32 Phƣớc Hƣng

33 Vĩnh Khánh

34 Vĩnh Châu

35 Mỹ Hội Đông

36 Quốc Thái

Tây Ninh


38 Hƣng Thuận

TP. Hồ Chí Minh

39 Võ Văn Kiệt

40 TTH

41 Lƣơng Thế Vinh

42 Lê Lợi

43 BC

44 Lê Hồng Phong

Bình Định

45 Phƣớc Thành

46 Lê Hồng Phong

Kon Tum

47 TT

48 Lý Tự Trọng

Tiền Giang

49 Tiền Giang

Bến Tre

50 Bình Thạnh

51 Phƣớc Hiệp

52 Lê Hoàng Chiến

53 Hoàng Lan


PL12

PHỤ LỤC 1.5.

DANH SÁCH CÁC CÁN BỘ QUẢN LÝ, GIÁO VIÊN

CÁC TRƢỜNG THCS THAM GIA PHỎNG VẤN

TT HỌ VÀ TÊN CHỨC VỤ ĐƠN VỊ

1 Nguyễn Văn Quang Phó Hiệu

trƣởng

THCS Vĩnh Hậu – Huyện An

Phú – Tỉnh An Giang

2 Phạm Hoàng Vũ Phó Hiệu

trƣởng

THCS Khánh Bình – Huyện An

Phú – Tỉnh An Giang

3 Lê Trung Nhất Tổ trƣởng

chuyên môn

THCS Phú Hội – Huyện An Phú

– Tỉnh An Giang

4 Vƣơng Luận Hiệu trƣởng PTDTNT THCS & THPT Bùi

Gia Mập – Tỉnh Bình Phƣớc

5 Phạm Thị Kiều Hải Phó Hiệu

trƣởng

THCS Thanh Nê – Huyện Kiến

Xƣơng – Tỉnh Thái Bình

6 Nguyễn Văn Tuệ Hiệu trƣởng THCS An Bồi – Huyện Kiến

Xƣơng – Tỉnh Thái Bình

7 Đặng Văn Thiện Hiệu trƣởng THCS Quang Trung – Huyện

Kiến Xƣơng – Tỉnh Thái Bình

8 Phạm Văn Châu Phó Hiệu

trƣởng

THCS Quang Trung – Huyện

Kiến Xƣơng – Tỉnh Thái Bình

9 Phạm Thị Hồng Kiên Hiệu trƣởng THCS Song Lãng– Huyện Vũ

Thƣ – Tỉnh Thái Bình

10 Nguyễn Xuân Phƣơng Phó Hiệu

trƣởng

THCS Song Lãng– Huyện Vũ

Thƣ – Tỉnh Thái Bình

11 Mai Sinh Hiệu trƣởng THCS Tân Tiến – Huyện Củ Chi

– TP. HCM

12 Lƣu Văn Thông Phó Hiệu

trƣởng

THCS Nam Trung Yên – Quận

Cầu Giấy – TP. Hà Nội

13 Trần Quốc Hải Hiệu trƣởng THCS Cát Linh – Cầu Giấy –

Hà Nội

14 Phạm Thị Nam Phó Hiệu

trƣởng

THCS Xuân Lam – Thọ Xuân –

Thanh Hoá

15 Lê Thị Huyền Giáo viên THCS Chu Văn An – Thanh Trì

– Hà Nội

16 Phan Thị Linh THCS Lý Yên Mỹ - Hƣng Yên

Thƣờng Kiệt

17 Phùng Thị Thuỷ THCS Đống Đa – Hà Nội

Cát Linh

18 Nguyễn Đăng Hoàng Hà THCS Trảng Bàng – Tây Ninh

Thị trấn

19 Phạm Thị Phƣơng THCS

Thanh Nê

Kiến Xƣơng – Thái Bình


PL13

PHỤ LỤC 2

KẾ HOẠCH BÀI DẠY CHỦ ĐỀ THỰC NGHIỆM

PHỤ LỤC 2.1. KẾ HOẠCH BÀI DẠY CHỦ ĐỀ NƢỚC VÀ SỰ SỐNG


CHỦ ĐỀ: NƢỚC VÀ SỰ SỐNG (2 tiết)

Nƣớc có mặt ở khắp mọi nơi và có vai trò đặc biệt quan trọng đối với mọi sự

sống trên Trái Đất. Nƣớc vừa là thành phần cấu tạo, vừa là dung môi hoà tan nhiều

chất cần thiết cho các hoạt động sống của tế bào, là môi trƣờng của các phản ứng

sinh hoá. Nƣớc chiếm thành phần chủ yếu trong mọi tế bào và cơ thể sống. Nếu

không có nƣớc, tế bào sẽ không thể tiến hành chuyển hoá vật chất để duy trì sự

sống. Đề cập đến chủ đề này có thể thấy sự có mặt của các kiến thức thuộc các môn

khác nhau nhƣ: Nƣớc (môn Hoá học); Vai trò nƣớc trong quang hợp ở cây xanh,

Nƣớc với trao đổi chất ở động vật (môn Sinh học); hay vấn đề bảo vệ môi trƣờng

(liên môn),... Chủ đề đƣợc xây dựng nhằm giúp cho HS tìm hiểu các kiến thức về

thành phần hoá học và tính chất của nƣớc, vai trò của nƣớc đối với sự sống, vấn đề

bảo vệ nguồn nƣớc sạch.


1. Kiến thức

- Nêu đƣợc cách xác định thành phần định tính và định lƣợng của nƣớc.

- Trình bày tính chất vật lí, tính chất hoá học của nƣớc.

- Trình bày đƣợc vai trò của nƣớc đối với đời sống, những nguyên nhân làm ô

nhiễm nguồn nƣớc. Đề xuất đƣợc các biện pháp sử dụng và bảo vệ nguồn nƣớc sạch.

2. Kĩ năng

- Quan sát thí nghiệm hoặc hình ảnh thí nghiệm phân tích và tổng hợp nƣớc,

rút ra đƣợc nhận xét về thành phần của nƣớc.

oxit axit.

3. Thái độ

- Viết đƣợc phƣơng trình hoá học của nƣớc với một số kim lọai, oxit bazơ,

- Sử dụng giấy quỳ tím để nhận biết đƣợc một số dung dịch axit, bazơ cụ thể.


- Nâng cao lòng yêu thích môn học

PL14

- Có ý thức bảo vệ nguồn nƣớc sạch.

- Có ý thức ham mê tìm tòi, khám phá và nghiên cứu khoa học

- Giáo dục tính cẩn thận, chính xác, trung thực trong học tập


- NLVDKTKN; NL đặc thù môn Hoá học.



Nội dung

Thành phần hoá

học của nƣớc


- Làm thế nào xác định thành phần định tính và định lƣợng

của nƣớc?

Tính chất của nƣớc - Nƣớc có những tính chất vật lí, tính chất hoá học nào?



- Nƣớc có vai trò nhƣ thế nào đối với sự sống?

- Làm thế nào để bảo vệ nguồn nƣớc sạch?

- Phƣơng pháp dạy học: hợp tác, dạy học theo góc, dự án, đàm thoại.

- Kĩ thuật dạy học: KWL.


1. Giáo viên


- Phiếu học tập cá nhân, phiếu báo cáo thí nghiệm (nhóm).

- Dụng cụ: đèn cồn, bật lửa, nút cao su gắn muôi sắt, nút cao su có ống vuốt

nhọn, lọ thủy tinh, khẩu trang, khay thí nghiệm, phễu thuỷ tinh, cốc thuỷ tinh, ống

nghiệm, đũa thuỷ tinh, đế sứ, ống hút nhỏ giọt.

- Hoá chất: nƣớc, natri, canxi oxit, photpho, lọ oxi, quỳ tím.

2. Học sinh

- Ôn lại CTHH, PTK của nƣớc.

- Đọc trƣớc bài mới: Bài 36 – Nƣớc

- Chuẩn bị trƣớc ở nhà theo nhóm: thực hiện dự án “Nƣớc và sự sống”.




- GV sử dụng kĩ thuật KWL về chủ đề nƣớc theo phiếu học tập sau:

PL15

PHIẾU HỌC TẬP

Điều đã biết Điều muốn biết

(Know)

(Want)

Điều học đƣợc

(Learned)

- GV thu thập thông tin từ những điều đã biết của HS (có thể bổ sung thêm):

Hơn 70% diện tích bề mặt Trái Đất đƣợc bao phủ bởi nƣớc.

Nƣớc chứa trong cơ thể sinh vật một hàm lƣợng rất cao, từ 50 - 90% khối

lƣợng cơ thể sinh vật là nƣớc. Từ đó dựa vào phần những điều muốn biết của HS để

đƣa ra câu hỏi gợi mở, ví dụ: Nƣớc có thành phần, tính chất và vai trò nhƣ thế nào

trong đời sống và sản xuất?






- Nước và vai trò với sự sống.


- Nước có thành phần hoá học như thế nào?

- Nước có những tính chất vật lí, hoá học nào?

- Nước có vai trò như thế nào đối với sự sống?



- Phân tử nước được tạo thành từ 2 nguyên tử H liên kết với 1 nguyên tử O.

- Nước có CTHH là H 2 O, PTK là 18.

- Nước là chất lỏng, không màu, không mùi, không vị.

- Nước hoà tan được nhiều chất như giấm, đường, muối, khí oxi.

- Nước sôi ở 100 o C, hoá rắn ở 0 o C.

- Con người, động, thực vật cần nước cho các hoạt động sống của cơ thể.


- Nước được sử dụng nhiều trong sinh hoạt và sản xuất của con người.

PL16

Hoạt động 2: Tìm hiểu thành phần hoá học của nước (22 phút)

áp dụng.

- GV tổ chức hoạt động dạy học theo 3 góc: góc phân tích, góc quan sát, góc


GÓC PHÂN TÍCH


- Đọc SGK và nêu đƣợc thành phần hóa học của nƣớc.

*Nhiệm vụ:

1. Cá nhân đọc SGK trang 122, 123.



Bài 1. Dựa vào kiến thức chƣơng I: chất, nguyên tử, phân tử, hãy lập nhanh

CTHH của nƣớc theo quy tắc hóa trị. Cho biết nƣớc là đơn chất hay hợp

chất? Vì sao?

Bài 2. Cho biết thành phần phần trăm khối lƣợng mỗi nguyên tố trong nƣớc?


GÓC QUAN SÁT


- Quan sát TN rút ra đƣợc nhận xét về thành phần hóa học của nƣớc.

*Nhiệm vụ:

1. Cá nhân quan sát thí nghiệm trên e-learing (chạy file index).



Bài 1: Từ thí nghiệm phân hủy nƣớc:

- Khi cho dòng điện một chiều đi qua nƣớc, trên bề mặt hai điện cực có

xuất hiện……

- Thể tích khí ở ống A gấp........lần thể tích khí ở ống B.

- Ống B: Khí làm tàn đóm còn than hồng bùng cháy là khí....

- Ống A: Khí cháy với ngọn lửa màu xanh nhạt là khí.....


PL17

Bài 2: Từ thí nghiệm tổng hợp nƣớc:

- Sau phản ứng khí …….. còn dƣ, thể tích khí dƣ là …… phần thể tích.

- Khí hiđro và khí oxi đã hóa hợp với nhau theo tỉ lệ thể tích là ……......

3. PTHH của phản ứng phân hủy và tổng hợp nƣớc:

…………………………………………………………………………


GÓC ÁP DỤNG


- Nêu đƣợc thành phần hoá học của nƣớc.

*Nhiệm vụ:

1. Đọc các câu hỏi, bài tập theo (có phiếu hỗ trợ cho nhóm chọn góc áp dụng

là góc xuất phát)



1. Bằng thực nghiệm: Khi phân hủy nƣớc thu đƣợc: V

H

: V

2 O

2 :1

2

Hãy chứng minh công thức hóa học của nƣớc theo kết quả thực nghiệm? (biết

các khí đo ở cùng điều kiện nhiệt độ và áp suất)

2. Đốt cháy hoàn toàn 4,48 lít khí hiđro (đktc) trong khí oxi.

a. Tính thể tích khí oxi (đktc) cần dùng?

b. Tính khối lƣợng nƣớc thu đƣợc?

(Biết sơ đồ phản ứng trên là: H 2 + O 2 H 2 O )

- HS làm việc theo nhóm, hoàn thành phiếu học tập nhóm.

- Đại diện nhóm trình bày ý kiến, thảo luận chung để đi tới kết luận, HS điền

vào phần những điều đã biết trong bảng.

* Lưu ý : GV khai thác các câu hỏi :

+ Nước là hợp chất tạo bởi những nguyên tố nào?

+ Tỉ lệ hóa hợp giữa hiđro và oxi về thể tích và khối lượng là bao nhiêu?

+ Từ thực nghiệm ta rút ra công thức hóa học của nước là gì?

+ Viết PTHH phân hủy nước và tổng hợp nước?


PL18


Hoạt động 2 khi thực hiện sẽ phát triển TC1, TC2, TC3, TC4, TC5, TC6, TC7


- Thành phần hoá học của phân tử nước.


- Phân huỷ nước ta thu được những sản phẩm nào?

- Nước được tổng hợp như thế nào?

- Tỉ lệ phần trăm về khối lượng giữa các nguyên tố ở trong 1 phân tử nước

là bao nhiêu?

TC3: HS thu thập thông tin từ đoạn video, thí nghiệm, đoạn thông tin được cung

cấp, SGK kết hợp với hiểu biết của bản thân và xác định kiến thức, kĩ năng có

liên quan đến vấn đề để từ đó tìm ra câu trả lời cho vấn đề.

- Phân huỷ nước dưới tác dụng của dòng điện ta thu được khí oxi và khí

hiđro.

- Nước được tổng hợp ở nhiệt độ cao từ khí oxi và khí hiđro theo tỉ lệ về thể

tích tương ứng là 1:2.

- Tỉ lệ phần trăm về khối lượng giữa nguyên tố H và nguyên tố O là 1:8.

TC5: HS lựa chọn phương án để giải quyết vấn đề đặt ra: HS lựa chọn góc xuất

phát để thực hiện nhiệm vụ học tập.

TC6: HS thực hiện kế hoạch triển khai giải quyết vấn đề: HS thực hiện các nhiệm

vụ học tập (tiến hành và quan sát thí nghiệm, thu thập thông tin…)

TC7: HS rút ra kết luận và điều chỉnh phương án giải quyết vấn đề khi cần thiết:

HS thảo luận nhóm, rút ra kết luận. Trong quá trình lắng nghe trình bày của

nhóm bạn, HS có thể điều chỉnh, học hỏi từ nhóm bạn.

HS phát biểu kết luận vấn đề: HS đưa ra kết luận về thành phần hoá học của nước.

Hoạt động 3: Tìm hiểu tính chất vật lí của nước (15 phút)

- HS làm việc cá nhân, thực hiện yêu cầu 1 của phiếu học tập : mô tả vòng

tuần hoàn của nƣớc.

- HS thảo luận nhóm, thực hiện yêu cầu 2 của phiếu học tập: so sánh với các

mô tả của bạn, hệ thống lại các biến đổi trạng thái chính.

- GV tổ chức thảo luận chung : các nhóm giới thiệu các sơ đồ của mình, thống


nhất một chu trình của nƣớc trong tự nhiên (vòng tuần hoàn, khép kín) và về các quá

PL19

trình biến đổi trạng thái xuất hiện trong chu trình đó, điều kiện về mặt nhiệt độ. GV

chỉnh sửa các thuật ngữ về biến đổi trạng thái

- HS làm việc cá nhân, thực hiện các mục 3 và 4 của phiếu học tập số.

1. Hãy viết một đoạn văn ngắn mô tả hành trình của một giọt nƣớc mƣa.

2. Kể lại cho các bạn trong nhóm. Nghe các bạn kể, vẽ sơ đồ « hành trình » do

bạn mô tả. Thống nhất trong nhóm một hay hai sơ đồ.

3. Chú thích cho sơ đồ bên

bằng cách điền vào chỗ trống:

: ………………………., ở

trạng thái……

: ………………………., ở

trạng thái……

: ………………………., ở

trạng thái……

: ………………………., ở

trạng thái……

: ………………………., ở

trạng thái……

: ………………………., ở

trạng thái……

4. Nhiệt độ sôi của nƣớc là :………………………….

Nhiệt độ đông đặc của nƣớc là :……………………….

- GV dựa vào phần những điều đã biết mà HS nêu ở cột K, dẫn dắt đến trong

nƣớc đó có hòa tan một số chất. GV yêu cầu HS thảo luận nhóm trình bày một thí

nghiệm/hiện tƣợng thực tế chứng minh khả năng hoà tan của một chất trong nƣớc.

- Thực hành: thí nghiệm hòa tan một số chất trong nƣớc, ví dụ: muối ăn, giấm,

đƣờng, rƣợu, khí NH 3 .

- Thảo luận, rút ra kết luận về các tính chất vật lí của nƣớc, khả năng hòa

tan của nƣớc.

Lưu ý: Để mở rộng chủ đề, GV có thể tổ chức các hoạt động nhằm giúp HS

hình thành các kĩ năng đọc nhãn dung dịch (nƣớc giải khát, thuốc…), các biện pháp


lọc nƣớc...

PL20


Hoạt động 3 khi thực hiện nhằm phát triển:


- Vòng tuần hoàn của nước trong tự nhiên.

- Tính chất vật lí của nước.


- Vòng tuần hoàn của nước trong tự nhiên như thế nào?

- Nước có trạng thái, màu sắc, mùi, vị như thế nào?

- Nước có nhiệt độ sôi, nhiệt độ đông đặc, khối lượng riêng bằng bao nhiêu?

- Nước có thể hoà tan những chất nào?



- Viết một đoạn văn mô tả hành trình của giọt nước mưa.

- Nước hoà tan được nhiều chất như giấm, đường, muối, khí oxi.

- Nước sôi ở 100 o C, hoá rắn ở 0 o C.

TC4: HS lập kế hoạch triển khai giải quyết vấn đề: HS thiết kế thí nghiệm/đưa ra

được hiện tượng thực tế chứng minh khả năng hoà tan của một chất trong nước.

TC5: HS lựa chọn phương án để giải quyết vấn đề đặt ra: HS lựa chọn chất

(muối, đường, giấm, rượu, khí oxi…) cho thí nghiệm chứng minh khả năng hoà

tan của một chất trong nước.


vụ học tập (tiến hành và quan sát thí nghiệm, thu thập thông tin…)




HS phát biểu kết luận vấn đề: HS đưa ra kết luận về tính chất vật lí của nước.

Hoạt động 4: Tìm hiểu tính chất hoá học của nước (25 phút)

thí nghiệm.

học tập A0.

- GV yêu cầu HS đọc phiếu học tập, chiếu video hƣớng dẫn cách tiến hành

- HS thực hiện thí nghiệm theo nhóm, quan sát hiện tƣợng, điền vào phiếu


PL21

PHIẾU HỌC TẬP

1. Đọc hƣớng dẫn sau:

- Lấy vào mỗi cốc 50 ml nƣớc.

- Dùng panh gắp 1 mẩu natri nhỏ bằng đầu que diêm, thấm khô dầu bằng giấy lọc

rồi thả vào cốc 1.

- Dùng panh gắp 1 mẩu canxi oxit nhỏ bằng đầu ngón tay rồi thả vào cốc 2.

- Lấy một thìa thuỷ tinh chứa bột điphot pentaoxit cho vào cốc 3.

- Đặt mẩu giấy quì tím vào chỗ lõm của đế sứ, nhúng đầu đũa thuỷ tinh vào chất

lỏng sau phản ứng trong cốc 1 rồi chạm nhẹ vào giấy quì tím. Quan sát sự đổi

màu của mẩu giấy quỳ tím.

- Thực hiện tƣơng tự để theo dõi sự đổi màu của mẩu giấy quỳ tím với chất lỏng

sau phản ứng trong cốc 2 và cốc 3.

2. Tiến hành thí nghiệm rồi ghi các hiện tƣợng vào bảng sau:

Cốc 1

Cốc 2

Cốc 3

Hiện tƣợng xảy ra khi cho chất

mới vào cốc nƣớc

Sự đổi màu của giấy quỳ tím với

chất lỏng sau phản ứng trong cốc

3. Viết phƣơng trình hoá học của các phản ứng xảy ra trong từng cốc biết:

- Chất làm đổi màu giấy quỳ tím trong cốc 1 là natri hiđroxit NaOH, khí sinh ra

trong thí nghiệm cháy với ngọn lửa màu xanh mờ.

- Chất làm đổi màu giấy quỳ tím trong cốc 2 là canxi hiđroxit Ca(OH) 2 .

- Chất làm đổi màu giấy quỳ tím trong cốc 3 là axit photphoric H 3 PO 4 .

- Đại diện các nhóm trình bày kết quả hoạt động của nhóm mình, các nhóm khác

nhận xét, sửa và bổ sung (nếu có).

- GV chữa phiếu thảo luận của các nhóm, lƣu ý yêu cầu HS trả lời độc lập các câu

hỏi sau:

+ Nước có những tính chất hoá học nào?

+ Từ các tính chất đó hãy giải thích các hiện tượng sau:

a. Vì sao Na còn thừa không được đổ bỏ ra ngoài?

b. Vì sao mẩu vôi sống (thành phần chính là canxi oxit) để lâu lại bị giảm chất lượng?

+ Khi nhúng quỳ tím vào nước, dung dịch bazơ, dung dịch axit thì quỳ tím chuyển


màu như thế nào?

PL22

+ Từ khả năng đổi màu của quỳ tím trong các môi trường khác nhau, hãy cho biết

cách xác định môi trường axit – bazơ của một số vật thể quen thuộc sau:

1. Một lát cam (hình a).

2. Bánh xà phòng ướt (hình b).

Nêu môi trường ở các vật tương ứng và giải thích.

Hình a



- Tính chất hoá học của nước.

Hình b

Phân tích sự phát triển NL thông qua hoạt động

- Chất chỉ thị đổi màu ở những dung dịch có môi trường axit hay bazơ.


- Nước có những tính chất hoá học nào?

- Chất chỉ thị đổi màu gì ở những dung dịch có môi trường axit hay bazơ?

TC3: HS thu thập thông tin từ hiểu biết có sẵn và xác định kiến thức, kĩ năng có liên

quan đến vấn đề để từ đó tìm ra câu trả lời cho vấn đề, ví dụ:

- Vôi sống để lâu trong không khí sẽ giảm chất lượng, chuyển thành vôi bột.

- Khi xác định pH của đất, giấy pH sẽ đổi màu đỏ nhạt nếu đất có môi trường

axit, màu xanh nếu đất có môi trường bazơ.

TC6: HS thực hiện kế hoạch triển khai giải quyết vấn đề: HS thực hiện các nhiệm vụ

học tập (tiến hành và quan sát thí nghiệm, thu thập thông tin…)

TC7: HS rút ra kết luận và điều chỉnh phương án giải quyết vấn đề khi cần thiết: HS

thảo luận nhóm, rút ra kết luận. Trong quá trình lắng nghe trình bày của nhóm bạn,

HS có thể điều chỉnh, học hỏi từ nhóm bạn.


PL23

HS phát biểu kết luận vấn đề: HS đưa ra kết luận về tính chất hoá học của nước, sự

đổi màu của chất chỉ thị trong các dung dịch có môi trường axit hay bazơ.

TC8: HS đề xuất biện pháp giải quyết vấn đề tương tự và vấn đề mới: thông qua việc

sử dụng quỳ tím xác định môi trường axit, bazơ của một số vật thể quen thuộc như lát

cam, xà phòng.

Hoạt động 5: Tìm hiểu vai trò của nước với sự sống, bảo vệ nguồn nước

sạch (13 phút)

- GV tổ chức cho HS thực hiện dự án “Nƣớc và sự sống”

Đặt vấn đề: Việt Nam đang phải đối mặt với vấn đề thiếu nƣớc sạch. Với vai trò là

Giám đốc Trung tâm Hành động vì môi trƣờng, em hãy đề xuất một số cách để giải

quyết vấn đề trên.


Nhiệm vụ Sản phẩm dự kiến Nhóm

1. Vai trò của nƣớc đối với

sự sống

2. Tìm hiểu thực trạng

thiếu nƣớc sạch ở Việt

Nam

3. Đề xuất các giải pháp

bảo vệ nguồn nƣớc sạch

Bản trình bày Power point/Vở kịch về vai

trò của nƣớc đối với sự sống

Bản trình bày Power point/Video cllip về

thực trạng thiếu nƣớc sạch ở Việt Nam

Poster/Tranh tuyên truyền về các hành

động bảo vệ nguồn nƣớc sạch

- GV hƣớng dẫn HS thực hiện dự án, quy định thời gian nộp sản phẩm, thời gian tổ

chức báo cáo, tiêu chí đánh giá.

- GV tổ chức cho HS báo cáo, nhận xét và tổng kết dự án.




- Nước có vai trò quan trọng đối với sinh vật, với đời sống và sản xuất của con người.

- Việt Nam đang thiếu nước sạch.

- Con người cần hành động ngay để bảo vệ nguồn nước sạch.


- Nước có vai trò như thế nào đối với sinh vật, với đời sống và sản xuất của


con người?

PL24

- Tại sao Việt Nam có mạng lưới sông ngòi dày đặc mà lại thiếu nước sạch?

- Con người cần làm gì để bảo vệ nguồn nước sạch?



- Nước tham gia vào các hoạt động sống của sinh vật.

- Nước có vai trò không thể thiếu trong đời sống và sản xuất của con người: là

dung môi của nhiều chất, sử dụng trong hệ thống làm lạnh…

- Việt Nam đối diện với nguy cơ ô nhiễm nguồn nước ngầm.

TC4: HS lập kế hoạch triển khai giải quyết vấn đề: HS phân công nhiệm vụ cho

từng thành viên.

TC5: HS lựa chọn phương án để giải quyết vấn đề đặt ra: HS xây dựng cấu trúc,

logic, nội dung của bài trình bày.


vụ được giao.


HS trao đổi, thảo luận và thống nhất trong nhóm.


TC8: HS đề xuất biện pháp giải quyết vấn đề tương tự và vấn đề mới: thể hiện

qua sản phẩm của dự án.

TC10: HS có hành vi, thái độ phù hợp khi giải quyết vấn đề: thể hiện qua sản

phẩm của dự án.



1. Giải thích vì sao

a. Khi đun nƣớc, lúc đầu nƣớc lấy nhiệt để tăng nhiệt độ. Vì sao khi đạt đến 100 o C,

mặc dù ta tiếp tục đun, nghĩa là vẫn cung cấp nhiệt, nhƣng nhiệt độ của nƣớc không

tăng nữa mà vẫn giữ ở 100 o C cho đến lúc cạn hết?

b. Khi luộc rau muống, ngƣời ta thƣờng cho thêm vài hạt muối vào nồi, đợi nƣớc

sôi rồi mới cho rau vào, giữ nguyên nhiệt, đun tiếp một thời gian trƣớc khi tắt bếp.

2. Trong quá trình làm thí nghiệm “Nƣớc tác dụng với vôi sống”, bạn Hƣng không

cẩn thận làm đổ cốc thuỷ tinh, dính hoá chất ra bàn tay trái và bị bỏng. Theo em,


bạn Hƣng cần thực hiện sơ cứu ban đầu nhƣ thế nào?

PL25

3. Em hãy tƣởng tƣợng mình đang sống ở năm 2222, viết một bức thƣ kể về tình

hình nƣớc sạch trên toàn thế giới và đƣa ra lời khuyên cho những ngƣời đang sống

ở 2020.





- Nhiệt độ sôi của nước.

- Thí nghiệm nước tác dụng với vôi sống toả nhiệt mạnh. Vấn đề an toàn khi

làm thí nghiệm.

- Tình hình nước sạch ở thế giới tương lai


- Nước sôi ở nhiệt độ bao nhiêu? Những yếu tố nào ảnh hưởng đến nhiệt độ

sôi của nước?

- Trong phòng thí nghiệm có những dụng cụ, hoá chất nào có thể dùng để sơ

cứu vết bỏng do bazơ? Cần thực hiện từng bước như thế nào?

- Thế giới tương lai sẽ cạn kiệt nước sạch hay có nhiều nước sạch đủ cho tất

cả sinh vật? Sự thiếu (hay đủ) nước sạch đó ảnh hưởng như thế nào tới

các loài sinh vật, tới cuộc sống của con người?



- Nước sôi ở nhiệt độ 100 o C. Những yếu tố ảnh hưởng đến nhiệt độ sôi của

nước là: áp suất, chất hoà tan thêm trong nước…

- Các bước sơ cứu ban đầu:

1. Nhanh chóng đưa tay trái ra khỏi hoá chất, lau sạch lượng vôi bám

bằng khăn khô.

2. Đặt bàn tay dưới vòi nước lạnh, đang chảy trong 20 phút hoặc hơn.

3. Rửa lại vùng bị bỏng bằng axit axetic 6%, hoặc dung dịch amoniclorua

(NH 4 Cl) 5%, axit boric. Nếu không có dung dịch trên dùng nước giấm,

nước chanh, nước đường 20%.

4. Che phủ nhẹ nhàng vùng bỏng với khăn sạch hoặc khăn vô trùng.

5. Bù nước và điện giải sau bỏng: uống oresol, nước chè đường ấm, nước

cháo loãng, nước khoáng…


6. Đi khám ngay tại cơ sở y tế gần nhất.

PL26

TC4: HS lập kế hoạch triển khai giải quyết vấn đề: HS đề xuất các bước sơ cứu.

TC5: HS lựa chọn phương án để giải quyết vấn đề đặt ra: HS lựa chọn hoá chất,

dụng băng để sơ cứu vết bỏng; lựa chọn tình hình thiếu (hay đủ) nước sạch ở thế

giới tương lai.




TC8,9: HS đề xuất biện pháp giải quyết vấn đề tương tự và vấn đề mới: HS thể

hiện quan điểm qua lời khuyên của người ở thế giới tương lai trong bức thư.

TC10: HS có hành vi, thái độ phù hợp khi giải quyết vấn đề: HS thể hiện quan

điểm qua lời khuyên của người ở thế giới tương lai trong bức thư.


PL27

PHỤ LỤC 2.2. KẾ HOẠCH BÀI DẠY NGUỒN NHIÊN LIỆU TỰ NHIÊN

CHỦ ĐỀ: NGUỒN NHIÊN LIỆU TỰ NHIÊN (2 tiết)


Nhiên liệu có vai trò quan trọng trong đời sống và sản xuất của con ngƣời. Đề

cập đến chủ đề này có thể thấy sự có mặt của các kiến thức thuộc các môn khác

nhau nhƣ: Dầu mỏ và khí thiên nhiên, Nhiên liệu (môn Hoá học); Năng suất toả

nhiệt của nhiên liệu (môn Vật lí); hay vấn đề ô nhiễm không khí và bảo vệ môi

trƣờng (liên môn). Chủ đề đƣợc xây dựng nhằm giúp cho HS cách phân biệt, khai

thác và sử dụng hợp lí từng loại nhiên liệu, bảo vệ môi trƣờng, có ý thức bảo vệ chủ

quyền biển, đảo thiêng liêng của Tổ Quốc.


1. Kiến thức

- Nêu đƣợc khái niệm, thành phần, trạng thái tự nhiên của dầu mỏ, khí thiên

nhiên và khí mỏ dầu và phƣơng pháp khai thác chúng; một số sản phẩm chế biến từ

dầu mỏ va ứng dụng của chúng.

Nêu đƣợc khái niệm về nhiên liệu, nhận biết các dạng nhiên liệu phổ biến

(rắn, lỏng, khí)

Trình bày cách sử dụng nhiên liệu (gas, dầu hỏa, than,...) an toàn có hiệu

quả, giảm thiểu ảnh hƣởng không tốt tới môi trƣờng.

2. Kĩ năng

- Đọc, trả lời câu hỏi, tóm tắt đƣợc thông tin về dầu mỏ, khí thiên nhiên và ứng

dụng của chúng.

- Sử dụng có hiệu quả một số sản phẩm từ dầu mỏ và khí thiên nhiên.

- Sử dụng đƣợc nhiên liệu có hiệu quả, an toàn trong cuộc sống hằng ngày.

- Tính nhiệt lƣợng tỏa ra khi đốt cháy than, khí metan, và thể tích khí cacbonic

tạo thành.

- Rèn luyện khả năng làm việc nhóm, kĩ năng thu thập và xử lí thông tin.

3. Thái độ

- Có ý thức bảo vệ chủ quyền biển, đảo thiêng liêng của Tổ Quốc.

- Nâng cao lòng yêu thích môn học

- Có ý thức ham mê tìm tòi, khám phá và nghiên cứu khoa học.

- Giáo dục tính cẩn thận, chính xác, trung thực trong học tập


- NL VDKTKN; NL đặc thù môn Hoá học.



Nội dung


Dầu mỏ - Dầu mỏ có những tính chất vật lí nào?

- Dầu mỏ có ở đâu và đƣợc khai thác nhƣ thế nào?


PL28

- Chƣng cất dầu mỏ tạo ra những sản phẩm nào? Các sản phẩm

này có những ứng dụng nhƣ thế nào?

Khí thiên - Khí thiên nhiên có ở đâu và đƣợc khai thác nhƣ thế nào?

nhiên - Khí thiên nhiên có những ứng dụng gì?

Nhiên liệu -Nhiên liệu là gì?

Những nhiên liệu nào phổ biến trong đời sống? Trữ lƣợng các

nhiên liệu đó ở nƣớc ta nhƣ thế nào?

- Sử dụng nhiên liệu nhƣ thế nào cho hiệu quả?


- Phƣơng pháp dạy học: dự án, đàm thoại.

- Kĩ thuật dạy học: 5W1H, khăn phủ bàn.


1. Giáo viên


- Mẫu dầu mỏ, cốc thủy tinh, nƣớc, đũa thủy tinh.

- Bộ mẫu: Các sản phẩm chế biến từ dầu mỏ, cồn, củi, than đá.

2. Học sinh

- Đọc trƣớc bài mới: Bài 40 – Dầu mỏ và khí thiên nhiên, Bài 41 – Nhiên liệu

- Chuẩn bị trƣớc ở nhà theo nhóm: thực hiện dự án “Nhiên liệu tự nhiên –

nguồn năng lƣợng quan trọng với con ngƣời”.



- GV cho HS quan sát hình ảnh một số tờ báo ở Việt Nam đồng loạt đƣa tin về

giá xăng dầu tăng (hay giảm).

Từ đó GV đặt câu hỏi:

+ Tại sao việc tăng giá xăng, dầu lại được quan tâm nhiều đến như vậy?

+ Sử dụng nhiên liệu thế nào cho hiệu quả, nhất là khi nhu cầu sử dụng của con

người ngày càng tăng mà trữ lượng các nhiên liệu đó ngày càng giảm?


PL29






- Xăng, dầu là nhiên liệu, rất được quan tâm vì có nhiều ảnh hưởng tới đời

sống con người.


- Ngoài xăng, dầu ra còn có những loại nhiên liệu nào khác?

- Sử dụng nhiên liệu thế nào cho tiết kiệm, hiệu quả?



- Cồn, củi, than, khí gas… đều là nhiên liệu.

- Nhiên liệu cháy hoàn toàn, tận dụng được nhiệt, tiết kiệm nhiên liệu, tránh

lãng phí.

- Lựa chọn nhiên liệu phù hợp với nhu cầu, tránh ô nhiễm môi trường

Hoạt động 2: Tìm hiểu khái niệm nhiên liệu (15 phút)

- GV yêu cầu HS hoạt động cá nhân kể tên các chất đốt bằng kĩ thuật “công não”.

- GV yêu cầu các nhóm HS làm thí nghiệm đốt cháy cồn, hoàn thành phiếu học tập.

PHIẾU HỌC TẬP

1. Tiến hành thí nghiệm theo hướng dẫn sau và nêu hiện tượng:

- Lấy 5ml cồn cho vào bát sứ rồi dùng diêm đốt.

Hiện tƣợng quan sát đƣợc ……………………………………………..…………..

2. Trả lời các câu hỏi sau:

a) Vì sao ngay sau khi đốt cháy cồn, ta không nên sờ tay vào đế sứ hoặc miệng

đèn cồn ?

b) Vì sao đế sứ hoặc miệng đèn cồn bị nóng?


PL30

c) Các chất đốt nhƣ: cồn, than, củi, khí gas… đƣợc gọi là nhiên liệu do khi cháy

đều xảy ra hiện tƣợng tƣơng tự. Vậy thế nào là nhiên liệu?

- Đại diện nhóm HS báo cáo, các HS khác nhận xét.

- GV kết luận lại về khái niệm nhiên liệu, yêu cầu cá nhân HS trả lời các ra câu hỏi:

+ Khi dùng điện để thắp sáng, đun nấu thì điện có phải là một loại nhiên liệu không

? Vì sao?

+ Nhiên liệu được dùng để làm gì?




- Củi, cồn, than, khí gas khi cháy đều toả nhiệt và phát sáng.

- Điện không phải nhiên liệu.

- Nhiên liệu cung cấp năng lượng cho hoạt động sống và sản xuất của con

người.


- Thế nào là nhiên liệu?

- Vì sao điện không phải nhiên liệu?


liên quan đến vấn đề để từ đó tìm ra câu trả lời cho vấn đề

- Nhiên liệu là những chất cháy được, khi cháy toả nhiệt và phát sáng.

- Điện là dạng năng lượng, không phải chất, nên điện không phải nhiên liệu.

Hoạt động 3: Định hướng chuẩn bị dự án «Nguồn nhiên liệu tự nhiên»

(15 phút)

- GV tổ chức cho HS thực hiện dự án “Nhiên liệu tự nhiên – nguồn năng lƣợng

quan trọng với con ngƣời”.

Đặt vấn đề: Nguồn nhiên liệu tự nhiên có vai trò quan trọng đối với đời sống và sản

xuất của con ngƣời. Một buổi hội thảo đã đƣợc thực hiện giữa đại diện của Bộ tài

nguyên môi trƣờng và các nhà khoa học, các kĩ sƣ của các nhà máy để cùng đƣa ra

cách khai thác, sử dụng hợp lí nguồn nhiên liệu tự nhiên, đồng thời bảo vệ chủ quyền

biển đảo thiêng liêng của Tổ Quốc.

- GV chia lớp thành 4 nhóm

- GV có thể sử dụng kĩ thuật 5W1H để gợi ý tƣởng về chủ đề dự án

What: Các nguồn nhiên liệu tự nhiên gồm than, gas, xăng dầu, etanol, củi, rơm rạ,…

When: Tìm hiểu ở hiện tại và đề xuất biện pháp cho tƣơng lai.

Where: Ở Việt Nam

Why: Để đất nƣớc Việt Nam có thể phát triển bền vững.

Who: Học sinh lớp 9.

How: Tìm hiểu các dạng nhiên liệu rắn, lỏng, khí và đề xuất giải pháp sử dụng tiết

kiệm, hiệu quả, an toàn nhiên liệu.



PL31

Phân vai Nhiệm vụ Sản phẩm

dự kiến

Kĩ sƣ của Tập

đoàn công nghiệp

- Kể tên một số loại than do Tập đoàn

đang khai thác

Bài thuyết trình

Power point

than và khoáng

sản Việt Nam

- Trình bày đặc điểm, ứng dụng, sự phân

bố ở Việt Nam, cách khai thác các nhiên

liệu đó hiện nay, đề xuất biện pháp sử

dụng than tiết kiệm, hiệu quả, an toàn.

Kĩ sƣ của Nhà

máy lọc dầu Dung

- Kể tên một số nhiên liệu lỏng.



Power point

Quất

bố ở Việt Nam, nêu cách khai thác các

nhiên liệu đó hiện nay, đề xuất biện pháp

sử dụng xăng , dầu tiết kiệm, hiệu quả, an

toàn.

Kĩ sƣ của Tổng

công ty Khí Việt

- Kể tên một số nhiên liệu khí.



Power point

Nam

bố ở Việt Nam, nêu cách khai thác các

nhiên liệu đó hiện nay, đề xuất biện pháp

sử dụng bếp gas tiết kiệm, hiệu quả, an

toàn.

Chuyên viên Đề xuất những việc làm cụ thể mà HS lớp Tranh/Poster

thông tin của Bộ 9 có thể làm để sử dụng nhiên liệu an

Tài nguyên và toàn, hiệu quả

môi trƣờng

- GV hƣớng dẫn HS phân công nhiệm vụ trong nhóm:

Số thành viên Vai trò chính Nhiệm vụ

7-8 Nhóm nội dung - Tìm kiếm và tập hợp các thông tin.

2-3 Nhóm kĩ thuật - Lên ý tƣởng thiết kế bài trình bày

2 Nhóm trình bày - Trình bày sản phẩm, ý tƣởng của nhóm

Cả nhóm Các chuyên gia - Trả lời các câu hỏi thắc mắc của nhóm bạn

- GV quy định quy định thời gian nộp sản phẩm, thời gian tổ chức báo cáo, tiêu chí

đánh giá.

+ Thời gian nộp sản phẩm: 1 tuần kể từ khi triển khai dự án.

+ Thời gian trình bày nhóm: không quá 3 phút.

+ Phiếu đánh giá theo tiêu chí:

Các tiêu chí Mức 3 Mức 2 Mức 1

Nội dung bài báo

cáo


cầu, có phân tích

cụ thể, ví dụ minh

hoạ, có mở rộng.


cầu, chƣa có phân

tích, ví dụ minh

hoạ.

Chƣa đáp ứng các

yêu cầu cơ bản.


PL32

Hình thức bài báo

cáo

Kĩ năng trình bày

Trả lời câu hỏi

Đẹp, rõ ràng,

không có lỗi chính

tả.

Nói to, rõ ràng, tự

tin, có giao lƣu với

ngƣời nghe

Trả lời đúng tất cả

các câu hỏi

Rõ ràng, còn lỗi

chính tả.

Nói to, rõ ràng,

chƣa có giao lƣu

với ngƣời nghe.

Trả lời đúng trên

50% câu hỏi

Còn đơn điệu,

chƣa rõ ràng, còn

lỗi chính tả.

Nói nhỏ, chƣa giao

lƣu với ngƣời nghe

Trả lời đúng dƣới

50% câu hỏi




- Mỗi loại nhiên liệu có đặc điểm toả nhiệt, ứng dụng, sự phân bố và cách

sử dụng khác nhau.

- Cần sử dụng nhiên liệu tiết kiệm, hiệu quả.


- Than, xăng và dầu, khí có đặc điểm như thế nào?

- Than, xăng và dầu, khí được sử dụng ở những lĩnh vực nào?

- Than, xăng và dầu, khí được tìm thấy ở những vùng nào trên lãnh thổ Việt

Nam?

- Hiện nay, người ta khai thác than, xăng và dầu, khí như thế nào?

- Cần làm gì để sử dụng than, xăng và dầu, khí tiết kiệm, hiệu quả, an toàn?



- Dừng xe máy trên 25 giây nên tắt máy.

- Nồng độ CO 2 trong không khí gia tăng, biến đổi khí hậu ngày càng rõ rệt,

số trận bão, lốc cường độ mạnh tăng lên, nhiều đợt nắng nóng, rét hại…

TC4: HS lập kế hoạch triển khai giải quyết vấn đề: HS phân công nhiệm vụ cho

từng thành viên.

TC5: HS lựa chọn phương án để giải quyết vấn đề đặt ra: HS xây dựng cấu trúc,

logic, nội dung của bài trình bày.

Hoạt động 3: Thực hiện hội thảo dự án « Nguồn nhiên liệu tự nhiên » (30 phút)

- GV tổ chức cho các nhóm HS báo cáo.

- HS nhận xét, có thể đặt thêm câu hỏi cho nhóm bạn.

- HS thực hiện đánh giá các nhóm khác dựa trên phiếu đánh giá tiêu chí.

- Trong phần trình bày của các nhóm HS, nếu chƣa đƣa ra quá trình hình thành than,

dầu mỏ và khí thì GV có thể bổ sung.


PL33

- GV tổng kết dự án, chốt lại kiến thức, yêu cầu HS phát triển sơ đồ tƣ duy sau:


PL34

GV có thể yêu cầu cá nhân HS trả lời các câu hỏi sau ở mỗi mảng nội dung :

+ Nhiên liệu được phân làm những loại nào? Ví dụ?

+ Nêu ứng dụng của từng loại nhiên liệu?

+ So sánh năng suất toả nhiệt của các loại nhiên liệu? Giải thích tại sao các chất

khí dễ cháy hoàn toàn hơn các chất lỏng và rắn?

+ Nêu các biện pháp mà bản thân em và gia đình đã và đang thực hiện để sử dụng

tiết kiệm và hiệu quả nhiên liệu?




vụ được giao.


HS trao đổi, thảo luận và thống nhất trong nhóm.


TC8,9: HS đề xuất biện pháp giải quyết vấn đề tương tự và vấn đề mới: thể hiện

qua sản phẩm của dự án.

TC10: HS có hành vi, thái độ phù hợp khi giải quyết vấn đề: thể hiện qua sản

phẩm của dự án, trả lời các câu hỏi của GV.

Hoạt động 4: Thảo luận phát triển dự án «Nguồn nhiên liệu tự nhiên» (10 phút)

- GV thực hiện kĩ thuật khăn phủ bàn, yêu cầu các nhóm thảo luận câu hỏi sau trong 3

phút:

+ Nhiên liệu có lợi hay có hại? Lấy ví dụ và phân tích để chứng minh nhận định của

bản thân.

+ Theo em, con người cần làm gì để phát huy những mặt có lợi, hạn chế những mặt

có hại của nhiên liệu?

- HS các nhóm trình bày, HS khác nhận xét.

- GV tổng kết, có thể giới thiệu thêm khi các nguồn nhiên liệu hoá thạch dần cạn kiệt

thì con ngƣời cần tìm ra và sử dụng những nguồn nhiên liệu mới (VD khí H 2 ), cải

thiện những nhiên liệu đã có (VD thay xăng RON92 bằng xăng E5, xăng E10) để

thân thiện hơn với môi trƣờng và hiệu suất cao.


PL35


Hoạt động 4 khi thực hiện nhằm phát triển TC1, TC2, TC3, TC8, TC9, TC10:


- Nhiên liệu vừa có lợi, vừa có hại.

- Cần sử dụng nhiên liệu tiết kiệm, hiệu quả.

- Cần tìm ra những nguồn nhiên liệu mới hoặc cải thiện những nhiên

liệu đã có.


- Trong tình huống nào thì nhiên liệu có lợi, nhiên liệu có hại?

- Thế nào là nhiên liệu hoá thạch, nhiên liệu sinh học, nhiên liệu “xanh”?



- Nhiên liệu cháy cung cấp năng lượng cho các hoạt động thường ngày và

hoạt động sản xuất của con người. Đây là mặt có lợi.

- Nhiên liệu hoá thạch khi cháy tạo ra lượng CO 2 lớn. Nồng độ CO 2 trong

không khí gia tăng, biến đổi khí hậu ngày càng rõ rệt, số trận bão, lốc

cường độ mạnh tăng lên, nhiều đợt nắng nóng, rét hại…

- Quá trình khai thác, lưu trữ, vận chuyển một số loại nhiên liệu tiềm ẩn

nhiều nguy cơ như: tràn dầu, nổ hầm mỏ, cháy trạm xăng…

- Con người đang nghiên cứu ra nhiều nguồn nhiên liệu mới, sử dụng hiệu

quả nguyên liệu, cải thiện động cơ ít tốn nhiên liệu hơn…

TC8,9: HS đề xuất biện pháp giải quyết vấn đề tương tự và vấn đề mới: HS đề

xuất các biện pháp để phát huy những mặt có lợi, hạn chế những mặt có hại của

nhiên liệu.

TC10: HS có hành vi, thái độ phù hợp khi giải quyết vấn đề: thể hiện qua trả lời

các câu hỏi của GV.


- GV yêu cầu HS thực hiện các bài tập sau:

1. Trƣờng hợp nào dƣới đây sử dụng nhiên liệu hiệu quả, an toàn hơn?

1 so với 2


PL36

3 so với 4

5 so với 6

2. Dƣới đây là hình ảnh sự cố tràn dầu trên biển. Em hãy tìm hiểu và cho biết ảnh

hƣởng của các sự cố tràn dầu, nêu những giải pháp cần thực hiện để khắc phục sự

cố đó.





- Các biện pháp sử dụng nhiên liệu tiết kiệm, hiệu quả.

- Ảnh hưởng của sự cố tràn dầu và cách khắc phục.


- Có những biện pháp nào để sử dụng nhiên liệu tiết kiệm, hiệu quả?

- Tràn dầu gây ra những ảnh hưởng gì? Biện pháp nào giúp khắc phục sự

cố tràn dầu?




PL37

- Do dầu nổi trên mặt nước làm ánh sáng giảm khi xuyên vào trong nước,

nó hạn chế sự quang hợp của các thực vật biển. Các thành phần

hiđrocacbon nhẹ trong dầu, lưu huỳnh, ni-tơ gặp ánh sáng, nhiệt độ,

bốc hơi lên sẽ gây ô nhiễm nguồn không khí. Các kim loại nặng, lưu

huỳnh và các thành phần khác sẽ lắng xuống và tích tụ dưới đáy biển

gây ô nhiễm cho các loài thủy sinh ở tầng đáy, như san hô và các loại

khác. Dầu phủ lên bộ lông của rái cá và hải cẩu làm giảm khả năng

trao đổi chất và làm giảm thân nhiệt. Khi ăn phải dầu, động vật sẽ bị

chứng mất nước và giảm khả năng tiêu hóa, các vi sinh vật sẽ bị chết

gây ảnh hưởng tới chuỗi thức ăn.

- Trường hợp tràn dầu ngoài khơi, xa bờ, có thể xem xét dùng hoá chất hay

các vi sinh vật hoặc các tác nhân sinh học giúp phân tán dầu nhằm ngăn

không cho dầu có khả năng loang vào gây ô nhiễm đến bờ,

- Khi dầu đã lan và dạt vào bờ, cần nhanh chóng và bằng mọi biện pháp,

mọi phương tiện, từ thô sơ (như xẻng, xô, chậu …) cho tới hiện đại (như xe

hút nước, bơm dầu, xe ủi, ô tô tải…) tổ chức thu gom váng dầu , cặn dầu.


PL38

PHỤ LỤC 3.

BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG

PHỤ LỤC 3.1. BÀI TẬP CHỦ ĐỀ: OXI – KHÔNG KHÍ QUANH TA

Bài 1: Thành phần theo thể tích của không khí gồm

A. 21% oxi, 78% nitơ và 1% là các khí khác.

B. 21% khí khác, 78% nitơ và 1% là oxi.

C. 21% oxi, 1% nitơ và 78% khí khác.

D. 1% oxi, 70% nitơ, 8% khí cacbonic và 1% khí khác.

Bài 2: Điều kiện phát sinh sự cháy là

A. chất phải nóng đến nhiệt độ cháy.

B. phải có đủ khí cacbonic cho sự cháy.

C. phải có đủ khí nitơ cho sự cháy.

D. chất phải nóng đến nhiệt độ cháy, phải có đủ khí oxi cho sự cháy.

Bài 3: Quá trình nào dƣới đây không có sự tham gia của oxi trong không khí?

A. Sự gỉ của các vật dụng bằng sắt.

B. Sự cháy của than, củi, bếp ga.

C. Sự quang hợp của cây xanh.

D. Sự hô hấp của động vật.

Bài 4. Sự gia tăng hàm lƣợng CO 2 trong khí quyển là nguyên nhân chính dẫn đến sự

nóng lên toàn cầu hiện nay. Hoạt động nào dƣới đây sản sinh ra CO 2 : (1) sự quang

hợp của cây xanh; (2) sự hô hấp của ngƣời; (3) sự phân huỷ xác động, thực vật; (4)

sự đốt cháy nhiên liệu.

A. (1), (2), (3) B. (2), (3), (4) C. (1), (3), (4) D. (1), (2), (4)

Bài 5: Thiết kế thí nghiệm chứng minh vai trò của oxi với sự hô hấp (hay với sự cháy).

Đáp án:

Tiến hành thì nghiệm với một số loại động vật hoặc là côn trùng tùy vào điều kiện

của khu vực: bọ ngựa hoặc các loại côn trùng khác. Khi làm thí nghiệm này, chúng ta

cần đeo khẩu trang, đeo găng để tránh các vấn đề bệnh tât và đảm bảo sức khỏe.

Bỏ động vật hoặc côn trùng vào hộp, hoặc cốc bịt kín, với các dung tích khác

nhau để so sánh; cốc còn lại có lỗ ở trên (lấy giấy bọc kín, đục vài lỗ nhỏ). Ghi chép

lại thời gian các con vật bị chết từ đó rút ra kết luận phù hợp.


PL39

Bài 6:

Những người thợ lặn khi lặn sâu

xuống biển thường mang theo bình

khí chứa oxi. Tại sao người thợ lặn

phải mang bình khí đó?

Đáp án:

Vì khi càng lặn sâu áp suất không khí càng giảm, mà khí oxi lại ít tan trong

nƣớc nên những ngƣời thợ lặn phải đeo bình dƣỡng khí hoặc các thiết bị đặc biệt.

Bài 7: Vì sao khi sử dụng bếp than ủ, muốn than cháy to hơn ngƣời ta thƣờng mở

nắp lò?

Đáp án:

Khi nắp lò mở, lƣợng oxi cung cấp cũng tăng, làm cho phản ứng đốt cháy

diễn ra nhanh hơn.

C + O 2 → CO 2

Ngoài ra, khi mở nắp lò, khí nóng bốc lên, tạo sức hút không khí vào cửa bếp

làm tăng oxi cho sự cháy cũng khiến cho than cháy to hơn.

Bài 8: Hãy cho biết bình dƣỡng khí (cung cấp oxi) đƣợc sử dụng trong những tình

huống nào?

Đáp án:

Với bình dƣỡng khí (bình cung cấp oxi), công dụng của nó là rất nhiều và

đƣợc sử dụngđa dạng trong các tình huống. Ví dụ nhƣ trong công tác phòng cháy

chữa cháy, do khói bụi hay khu vực cháy không còn oxi mà việc sử dụng là cần

thiết và giúp bảo đảm an toàn tính mạng cho mọi ngƣời. Ngoài ra, leo núi lên đỉnh

cao hay lặn dƣới nƣớc cũng là những công việc đòi hỏi phải sử dụng đến bình


dƣỡng khí do điều kiện môi trƣờng thay đổi. Trong y học, bình dƣỡng khí cũng

đóng vai trò giúp ngƣời bệnh có thể thở tốt hơn.

PL40

Bài 9: Tại sao đồ vật bằng sắt để ngoài không khí ẩm sẽ bị gỉ?

Đáp án:

Do xảy ra sự oxi hóa chậm, miếng sắt để lâu ngày sẽ bị gỉ. Ta có thể nhận

thấy điều này rõ là khi thấy có màu nâu đỏ của gỉ sắt, ấn nhẹ thì nó vỡ và giòn.

3Fe + 2O 2 → Fe 3 O 4

Bài 10: Kể tên hai hiện tƣợng xảy ra sự oxi hoá mà em biết trong đời sống hàng ngày.

Đáp án:

Các hiện tƣợng có liên quan đến sự oxi hóa hay gặp

- Sự tạo thành gỉ sắt: Sự oxi hóa chậm không tỏa nhiệt và phát sáng

3Fe + 2O 2 → Fe 3 O 4

- Sự cháy của than: Sự oxi hóa nhanh, có tỏa nhiệt kèm phát sáng

C + O 2 → CO 2

Bài 11: Trong nhà máy luyện thép, ngƣời ta thổi khí oxi qua lò đựng gang nóng

chảy ở nhiệt độ cao để oxi hoá các nguyên tố cacbon, mangan, silic, photpho, lƣu

huỳnh, kẽm, đồng có trong gang để luyện thép. Hãy viết các phƣơng trình hoá học

xảy ra.

Đáp án:

Các phƣơng trình phản ứng xảy ra trong quá trình luyện thép của các nhà

máy khi thổi oxi vào là:

C+O

Mn+O

Si+O

4P+5O

S+O

2Cu+O

2Zn+O

0

0

CO

t

2 2

0

o

MnO

t

2 2

SiO

t

2 2


0

2P O

t

2 2 5

SO

t

2 2

0

t

2

0

t

2

2CuO

2ZnO

Bài 12: Trong phòng thí nghiệm ngƣời ta hay dùng đèn cồn để đun nóng các chất.

Trong cồn chứa cồn chứa ancol etylic (C 2 H 5 OH). Chất này khi cháy sinh ra khí

cacbonic (CO 2 ) và nƣớc đồng thời toả nhiều nhiệt.

a) Viết phƣơng trình hoá học của phản ứng khi đốt cháy khí cồn và xác định hóa trị

của nguyên tố oxi trong phƣơng trình hoá học.

C 2 H 5 OH + O 2

b) Làm thế nào để tắt đèn cồn đang cháy? Giải thích?

PL41

Đáp án:

Phƣơng trình phản ứng khi đốt cháy cồn trong phòng thí nghiệm là

C H OH+3O

t

2 5 2 2 2

o

2CO +3H O

Để dập tắt đèn cồn đang cháy cần đậy nắp đèn cồn vì nhƣ vậy sẽ ngừng cung

cấp oxi cho phản ứng cháy và sẽ an toàn hơn. Tuyệt đối không đƣợc thổi (nhƣ thổi

tắt nến) vì sẽ chỉ làm cho sự cháy diễn ra mãnh liệt hơn do trong hơi thở ra cũng vẫn

có oxi và gây nguy hiểm đến tính mạng con ngƣời.

Bài 13:

Khí đốt hóa lỏng, viết tắt

là LPG (Liqid Petrolium

Gas) hay còn gọi là gas

thường được dùng đun nấu

trong các hộ gia đình.

Thành phần chính của khí

gas gồm khí propan (C 3 H 8 )

và khí butan (C 4 H 10 ).

a) Viết phƣơng trình hoá học xảy ra khi đốt cháy khí gas (giả thiết rằng phản ứng

chỉ tạo sản phẩm CO 2 và H 2 O?

b) Cho biết khí gas nhẹ hơn hay nặng hơn không khí?

c) Khi có hiện tƣợng rò rỉ khí gas trong bếp nấu của các gia đình ngƣời ta khuyên



Đáp án:

Các phƣơng trình đốt cháy xảy ra lần lƣợt là:

C H +5O

o

3CO +4H O

t

3 8 2 2 2

2C H +13O

o

8CO +10H O

t

4 10 2 2 2

Cả hai khí gas này đều nặng hơn không khí. Do ta có:

44

M

C3H

=44(g/mol) d

8 C3H 8 /kk

= >1

29

58

M

C4H =58(g/mol) d

10 C4H 10 /kk

= >1

29

Mỗi kilogam gas hóa lỏng tƣơng đƣơng với 25 lít khí gas. Nếu nhƣ chỉ cần 1

kilogam gas rò rỉ ra ngoài kết hợp với không khí cũng có thể tạo ra một khối khí nổ

rất lớn.


Vì khí gas nặng hơn so với không khí, khi bị rò rỉ ra ngoài sẽ lắng đọng và lơ

lửng dƣới sàn nhà, các nơi hóc hiểm chứ không bay ra ngoài.

PL42

Khi ngửi thấy mùi gas trong nhà (phát hiện có rò rỉ gas), tuyệt đối không

động đến bất kỳ thiết bị nào có thể phát sinh tia lửa điện, không bật tắt công tắt đèn,

quạt, đóng cắt mạch điện, kể cả điện thoại di động. Nhanh chóng khóa van bình gas.

Mở toang các cửa và dùng quạt nan, mảnh bìa các tông để quạt tản khí ra ngoài.

Nếu có quạt điện đang chạy thì vẫn để nguyên.

Bài 14: Trong các hiện tƣợng thực tế sau, hiện tƣợng nào xảy ra sự cháy ?

a) Ngọn lửa khí gas có màu xanh nhạt.

Đáp án:

b) Đồ vật bằng sắt để lâu trong không khí bị gỉ.

c) Thắp sáng nến mỗi khi mất điện.

Các hiện tƣợng xảy ra sự cháy là:

- Ngọn lửa khí gas có màu xanh nhạt

- Thắp sáng nến mỗi khi mất điện.

Nguyên nhân nhận biết đƣợc là do các hiện tƣợng trên đều có tỏa nhiệt và

phát sáng.

Hiện tƣợng trong phƣơng án b) là sự oxi hóa chậm – không phải là sự cháy.

Bài 15: Có một chảo dầu bắt lửa trong một khu bếp không có bình chữa cháy. Theo

em ngƣời đầu bếp cần làm gì để dập tắt ngọn lửa? Giải thích cách làm đó.

Đáp án:

Lấy một chiếc vung kim loại đậy nắp chảo lại, do khi thiếu oxy đám cháy sẽ

tắt. Lƣu ý không sử dụng vung bằng kính, sức nóng sẽ làm vỡ vung.

Bài 16: Năm 1772, Josseph Prestley làm thí nghiệm nhƣ sau: đặt chậu cây vào

trong một chuông thuỷ tinh và để con chuột vào trong một chiếc chuông khác.

Sau một thời gian, ông nhận thấy cây và chuột đều chết. Nhƣng nếu để chung

chuột và cây trong cùng một chiếc chuông thì chúng đều sống. Hãy giải thích

hiện tƣợng này.

Đáp án:

- Ở thí nghiệm thứ nhất, do cây luôn đƣợc chiếu sáng luôn xảy ra quá

trình quang hợp, tạo ra dinh dƣỡng cho cây và sản sinh ra O 2 . Tuy nhiên, sau một

thời gian chiếu sáng và hiện tƣợng quang hợp liên tục diễn ra, cây sẽ chết do không

còn CO 2 để thực hiện tiếp quá trình quang hợp.


PL43

- Ở thí nghiệm 2, quá trình hô hấp diễn ra ngƣợc lại. Quá trình này tiêu tốn

oxi và tạo ra CO 2 ; sau một thời gian con chuột cũng sẽ chết vì không còn O 2 để duy

trì sự sống.

- Thí nghiệm 3 là thí nghiệm chứng minh đƣợc hai quá trình quang hợp và hô

hấp là luôn gắn liền và khó tách riêng đƣợc. Cây xanh liên tục quang hợp tạo ra O 2 ,

giúp con chuột duy trì sự sống. Đổi lại, con chuột tiêu thu lƣợng O 2 đó để duy trì sự

sống thông qua quá trình hô hấp, tạo ra CO 2 để cây sử dụng. Vòng tuần hoàn liên

tục này giúp cả 2 có thể sống sót đƣợc trong suốt quá trình làm thí nghiệm.

Bài 17: Mỗi giờ một ngƣời lớn hít vào trung bình 0,5m 3 không khí, cơ thể giữ lại

1/3 lƣợng oxi có trong không khí đó. Nhƣ vậy, thực tế mỗi ngƣời trong một ngày

đêm cần trung bình:

Đáp án:

a) Một thể tích không khí là bao nhiêu?

b) Một thể tích khí oxi là bao nhiêu?

Đổi 0,5m 3 = 500l

Trong suốt 1 ngày đêm, lƣợng không khí mà ngƣời đó hít vào là:

500 x 24 = 12000 (l)

a) Do cơ thể chỉ giữ lại 1/3, vậy lƣợng không khí mà cơ thể cần là

12000 : 3 = 4000 (l)

b) Do trong không khí, oxi chỉ chiếm 21%, vậy lƣợng oxi mà cơ thể ngƣời

đó cần là

4000 x 21% = 4000 x 0.21 = 840 (l)

Bài 18: Bạn Nam muốn điều chế hai lọ khí oxi từ kali pemanganat, mỗi lọ có dung

tích 250 ml. Biết rằng 1 mol khí chiếm thể tích 24 lít ở điều kiện phòng và sự hao

hụt trong quá trình thu khí là không đáng kể và phản ứng coi nhƣ xảy ra hoàn toàn.

a) Bạn Nam cần lấy khối lƣợng KMnO 4 tối thiểu là bao nhiêu để thu đƣợc

lƣợng oxi trên?

b) Tính lƣợng cacbon có thể phản ứng hết với oxi có trong lọ thu đƣợc

ở trên.

Đáp án:

a) Đổi 250ml = 0,25l

Ở điều kiện thƣờng, 1mol O 2 có thể tích tƣơng đƣơng với 24 l, vậy số mol O 2

cần điều chế là: (ứng với 2 lọ)

Phƣơng trình hóa học xảy ra:

0,25 x 2 : 24 = 0,2084 (mol)


o

2KMnO K MnO +MnO +O

t

4 2 4 2 2

PL44

Số mol KMnO 4 cần cho phản ứng là (phản ứng xảy ra hoàn toàn)

nKMnO 4 = 2nO 2 = 2 x 0,2084 = 0,0417 (mol)

Khối lƣợng KMnO 4 cần sử dụng là

mKMnO 4 = 0,0417 x 158 = 6,583 (g)

b. Phản ứng giữa cacbon và oxi:

C+O


0

CO

t

2 2

Từ phƣơng trình hóa học: nC = nO 2 = 0,2084 (mol)

Vậy khối lƣợng cacbon cần dùng là :

mC = 0,2084 x 12 = 0,25 gam

Bài 19: Khi tiếp thêm củi vào bếp lửa để cho lửa mạnh hơn, chúng ta thực hiện ba

phƣơng pháp sau đây:

Đáp án:

a) Phƣơng án 1: bỏ một thanh củi to vào bếp.

b) Phƣơng án 2: chẻ mỏng nó ra rồi cho vào bếp.

c) Phƣơng án 3. thổi hoặc quạt thêm không khí vào.

Hãy chọn phƣơng án phù hợp và giải thích cho sự lựa chọn đó.

Để cho lửa cháy ta có thể thực hiện theo phƣơng án 2 hoặc phƣơng án 3,

hoặc đồng thời cả hai phƣơng pháp.

PTHH:

C+O

0

CO

t

2 2

Với cách làm thứ 2, việc chẻ nhỏ củi sẽ làm tăng diện tích tiếp xúc, và phản

ứng cháy sẽ diễn ra hiệu quả hơn, lửa sẽ to hơn. Phƣơng án thứ 3 lại làm tăng lƣợng

oxi thổi vào lò, giúp phản ứng cháy xảy ra mạnh hơn.

Cách 1 không hiệu qua do miếng củi to khó cháy, diện tích tiếp xúc thấp, nếu

bề mặt cháy hết, bên trong cũng khó mà cháy tiếp đƣợc vì lớp tro bên ngoài ngăn

cho lửa tiếp xúc vào trong miếng củi to.

Bài 20. Ngƣời ta thấy khi luộc trứng trên một số đỉnh núi cao thì trứng không chín.

Hãy giải thích tại sao?

Đáp án:

Chúng ta đều biết nƣớc sôi ở nhiệt độ 100 độ C khi đun ở dƣới mặt đất. Khi

lên cao, áp suất không khí giảm khiến cho các phân tử nƣớc dễ tách khỏi liên kết

chung để phát tán vào khí quyển; điều này đồng nghĩa với việc nƣớc sẽ sôi khi chƣa

PL45

đạt mức nhiệt 100 độ C. Vậy nên trên đỉnh núi cao mặc dù có đun thêm, nhiệt độ

cũng không thể nâng cao hơn, trừ khi tìm cách tăng áp suất.

Theo tính toán, địa hình cứ cao lên 1 km thì điểm sôi của nƣớc đại thể giảm đi 3 độ

C. Nếu nhƣ ở trên núi cao 5.000 m so với mặt biển, cho dù có đốt lửa rất mạnh, hơi

nƣớc trong nồi có nghi ngút bay ra thì nhiệt độ của nƣớc cũng không vƣợt quá 85

độ C. Ở nóc nhà thế giới, đỉnh ngọn núi Everest cao 8.848 m, ở khoảng 73,5 độ C

nƣớc đã sôi rồi và với nhiệt độ này rõ ràng là không thể nấu cơm, luộc trứng đƣợc.

Bài 21: Bầu không khí ở Hà Nội trong những năm trở lại đây bị ô nhiễm nghiêm trọng,

lƣợng bụi mịn cao và có ảnh hƣởng đến sức khoẻ của con ngƣời. Em hãy đóng vai trò là

nhà môi trƣờng học để đề xuất các biện pháp bảo vệ bầu không khí trong sạch.

Đáp án:

Một số các biện pháp giúp hạn chế ô nhiễm bầu không khí, cũng nhƣ giảm

thiểu bụi mịn:

- Tuyên truyền vận động mọi ngƣời nâng cao ý thức cộng đồng, tích cực sử

dụng các phƣơng tiện công cộng.

- Sử dụng các máy lọc bụi trong gia đình, hạn chế tác hại của ô nhiễm đến

sức khỏe của con ngƣời.

- Sử dụng nhiên liệu sạch đang là hƣớng đi mới của tƣơng lai, tuy nhiên

giá cả và cách thức lắp đặt còn nhiều phức tạp, hạn chế, cùng với hiệu suất

không cao chính là những điểm trừ của loại nhiên liệu này so với các loại nhiên

liệu hóa thạch khác.

- Tích cực tham gia các hoạt động trồng cây, phủ xanh đồi trọc, làm sạch môi

trƣờng nƣớc, môi trƣờng đất, cũng đóng góp phần nào vào việc xây dựng môi

trƣờng xanh-sạch-đẹp. Đối với các công trƣờng đang thi công thì nhất thiết phải có

sự che chắn, kèm với các biện pháp an toàn cho công nhân cũng nhƣ ngƣời dân

xung quanh.

Bài 22:

Hình ảnh bên cho các em biết điều gì?

Hãy sử dụng kiến thức đã học để viết

bài luận ngắn về vấn đề này?


PL46

Đáp án:

Đây là một hệ quả việc nóng lên toàn cầu, dẫn đến băng tan ở Bắc cực và

Nam cực. Nhiệt độ trái đất hiện nay đang làm cho các loài sinh vật biến mất hoặc có

nguy cơ tuyệt chủng. Do mất môi trƣờng sống vì đất bị hoang hóa, do nạn phá rừng

và do nƣớc biển ấm lên. Khoảng 50% các loài động thực vật sẽ đối mặt với nguy cơ

tuyệt chủng vào năm 2050 nếu nhiệt độ trái đất tăng thêm từ 1,1 đến 6,4 độ C nữa.

Ví dụ nhƣ là loài cáo đỏ, trƣớc đây chúng thƣờng sống ở Bắc Mỹ thì nay đã

chuyển lên vùng Bắc cực. Loài gấu Bắc cực cũng là một loài điển hình. Nếu lƣợng

băng tan với tốc độ chóng mặt nhƣ hiện nay thì việc kiếm ăn của loài gấu này gặp

rất nhiều khó khăn. Cũng tƣơng tự nhƣ Gấu Bắc cực, chim cánh cụt ở Nam cực

cũng chịu chung số phận. Khi mà diện tích băng ngày càng giảm đồng nghĩa vời

việc bị mất nơi cƣ trú và nguồn thức ăn.

Bài 23: Dƣới đây là những hƣớng dẫn của các chuyên gia phòng cháy chữa cháy giúp

bạn xử lý tình huống quần áo trên ngƣời đang bị cháy:

a) Không nên chạy vòng quanh, nếu chạy sẽ làm cho ngọn lửa cháy

nhanh hơn.

Đáp án:

b) Nằm xuống hoặc lăn vài vòng.

c) Dập lửa bằng cách trùm chăn hoặc khoác áo lên ngƣời.

Em hãy giải thích tại sao lại làm nhƣ vậy.

Khi cố chạy ngọn lửa sẽ càng to hơn, gây nguy hiểm và bỏng rát. Việc lăn

vài vòng ở dƣới đất cũng nhƣ che chăn lên là để ngăn tiếp xúc với oxi không khí để

hạn chế hoặc ngừng sự cháy lại.

Bài 24: Học sinh đọc thông tin sau:

Xăng E5 còn gọi là xăng sinh học E5 đƣợc tạo nên từ việc pha trộn xăng

khoáng thông thƣờng – xăng A92 – với nhiên liệu sinh học theo tỷ lệ phần trăm

95:5. Thành phần chính của xăng E5 là isooctan C 8 H 18 , heptan C 7 H 16 , etanol

C 2 H 6 O. Trong đó, ethanol đƣợc sản xuất từ ngô, sắn có nồng độ cao, không có đặc

tính ngậm nƣớc nên sẽ không gây ảnh hƣởng đến động cơ. Ethanol đƣợc trộn vào

xăng còn giúp tăng chỉ số octan, tăng khả năng chống kích nổ của nhiên liệu. Mặt

khác, khi sử dụng E5 ít gây ô nhiễm môi trƣờng hơn xăng thông thƣờng. Điều này

sẽ giúp tiết kiệm chi phí, tăng hiệu quả về mặt kinh tế.

Do vậy xăng E5 là nguồn nhiên liệu thân thiện với môi trƣờng. Sử dụng xăng

E5 sẽ thải ít chất độc hơn, sản phẩm sau khi đốt cháy nhiên liệu chủ yếu là khí

cacbonic CO 2 và nƣớc H 2 O. Mặt khác, phát triển xăng E5 tạo cơ hội việc làm cho

nông dân nƣớc ta tận dụng các sản phẩm từ ngô, sắn cung ứng cho các nhà máy sản

xuất nguyên liệu xăng sinh học, giúp tăng thu nhập cho ngƣời dân, trong khi nguồn

nguyên liệu hóa thạch đang dần cạn kiệt.


PL47

a) Lập phƣơng trình hoá học của các phản ứng cháy xảy ra trong động cơ sử

dụng xăng E5:

C 2 H 6 O + O 2 CO 2 + H 2 O

C 8 H 18 + ......... CO 2 + H 2 O

C 7 H 16 + O 2 ............ + ...........

b) Một trạm xăng bán cả xăng E5 và xăng RON 95. Em sẽ thuyết phục ngƣời

thân của mình sử dụng loại xăng nào cho phƣơng tiện cá nhân? Vì sao ?

Đáp án :

a) Phƣơng trình hoá học của các phản ứng cháy xảy ra trong động cơ sử dụng

xăng E5:

C H O+3O

o

2CO +3H O

t

2 6 2 2 2

2C H +25O

o

o

16CO +18H O

t

8 18 2 2 2

C H +11O

7CO +8H O

t

7 16 2 2 2

b) Giúp ngƣời thân tìm hiều bản chất của hai loại xăng thông qua bảng dƣới đây:

Tiêu chí Xăng RON95 Xăng E5

Bản chất Là loại xăng khoáng đƣợc chƣng cất từ

nhiên liệu hóa thạch giàu cacbon và

hydrocarbon

Xăng E5 là loại xăng sinh

học, gồm hỗn hợp của

xăng truyền thống và cồn

sinh học (bioethanol).

Trong đó, nguyên liệu chính

để sản xuất cồn sinh học tại

Việt Nam là sắn lát khô

Màu sắc Màu vàng Màu xanh

Ảnh

hƣởng

đến môi

trƣờng

Do đƣợc chƣng cất từ nhiên liệu hóa

thạch có chứa hàm lƣợng cacbon và

hydrocarbon nên khi đốt cháy sản sinh ra

nhiều khí CO2 và CO – những khí rất có

hại cho môi trƣờng

Ít ảnh hƣởng đến môi

trƣờng hơn do tận dụng

phế thải nông nghiệp sản

xuất etanol; giảm khai

thức nhiên liệu hoá thạch

Ảnh

hƣởng

đến động

cơ xe

Có chỉ số octan 95 nên có khả năng chống

kích nổ tốt, giúp động cơ hoạt động trơn

tru, không có tiếng lục cục

Hàm lƣợng oxy cao hơn

xăng khoáng nên giúp quá

trình cháy trong động cơ

diễn ra triệt để hơn, tăng

công suất, giảm tiêu hao

nhiêu liệu.

Nhƣ vậy, nếu xe gia đình sử dụng thuộc vào phân khúc cao, thì nên sử dùng

RON 95 để kích nổ tốt, với chỉ số octan cao; còn đối với gia đình sử dụng các dòng

xe máy cá nhân thuộc phân khúc thấp hơn, thì nên sử dụng xăng E5, thân thiện với

môi trƣờng.


PL48

PHỤ LỤC 3.2. BÀI TẬP CHỦ ĐỀ: NƢỚC VÀ SỰ SỐNG

Bài 1: Tính chất nào sau đây không phải là tính chất vật lý của nƣớc?

A. Chất lỏng, không màu.

B. Sôi ở 100 o C, hoá rắn ở 0 o C.

C. Vị chua, có mùi hắc.

D. Hoà tan đƣợc nhiều chất rắn, lỏng, khí.

Bài 2: Để bảo quản Na trong phòng thí nghiệm, ngƣời ta thƣờng

A. ngâm Na trong lọ chứa nƣớc.

B. đặt trong lọ thủy tinh kín, đậy nắp.

C. ngâm Na trong lọ chứa dầu hỏa.

D. ngâm Na trong cồn.

Bài 3: Nƣớc không tác dụng với những dãy chất nào dƣới đây?

A. Natri, nƣớc, quỳ tím, oxi.

B. Sắt, oxi, axit clohiđric, phenolphtalein.

C. Lƣu huỳnh, quỳ tím, nƣớc, oxi.

D. Natri, nƣớc, phenolphtalein, quỳ tím.

Bài 4: Cho 4,6 gam kim loại Na tác dụng hết với nƣớc thu đƣợc V lít khí H 2 (ở

đktc). Giá trị của V là

A. 2,24. B. 6,72.

C. 4,48. D. 8,96.

Bài 5:

a) Nhiều nghiên cứu cho thấy một số kim loại cũng có phản ứng với nƣớc

tƣơng tự nhƣ natri. Gọi kim loại là M (hoá trị x), hãy viết phƣơng trình tổng quát

minh họa cho phản ứng của nƣớc với kim loại này.

b) Cho thí nghiệm đƣợc mô tả

bằng hình ảnh nhƣ sau:

- Lấy một lƣợng nƣớc tƣơng đƣơng vào 2

cốc thuỷ tinh.

- Thả vào cốc 1 vài viên kẽm, cốc 2 vài

viên canxi.

Từ thí nghiệm trên, em hãy mô tả hiện

tƣợng, viết phƣơng trình hóa học (nếu có).

c) Cho biết màu của quỳ tím sau khi đƣợc nhúng vào chất lỏng trong thí

nghiệm trên.


PL49

Đáp án:

a) Phƣơng trình hóa học tổng quát để minh họa cho phản ứng hóa học của

một số kim loại với nƣớc là :

M + xH 2 O → M(OH) x + (x/2)H 2

b) Ở cốc chứa các viên kẽm đƣợc thả vào, ta nhận thấy là không có hiện

tƣợng gì xảy ra, hay nói cách khác, kẽm không có phản ứng với nƣớc

Tuy nhiên, với viên canxi, ta nhận thấy có bọt khí thoát ra mãnh liệt, đồng

thời các viên canxi bị ăn mòn dần, vậy là có phản ứng hóa học giữa canxi và nƣớc.

PTHH là:

Ca + 2H 2 O → Ca(OH) 2 + H 2

c) Đối với cốc chứa viên kẽm, quì tìm không đổi màu.; Cốc chứa viên canxi

quỳ tìm sẽ chuyển màu xanh - do có sự tạo thành của Ca(OH) 2 .

Bài 6. Em hãy giải thích vì sao

a) khi đun nƣớc, lúc đầu nƣớc tăng nhiệt độ rất nhanh. Vì sao khi đạt đến

100 o C, mặc dù ta tiếp tục đun, nghĩa là vẫn cung cấp nhiệt, nhƣng nhiệt độ của nƣớc

không tăng nữa mà vẫn giữ ở 100 o C cho đến lúc cạn hết?

b) khi luộc rau muống, ta cho thêm một ít muối vào nồi, đợi nƣớc sôi rồi mới

cho rau vào, giữ nguyên nhiệt, đun tiếp một thời gian trƣớc khi tắt bếp.

Nếu cho thêm một ít muối ăn vào nƣớc thì nhiệt độ sôi cao hơn 100 o C . Khi

đó luộc rau sẽ mau mềm, xanh và chín nhanh hơn là luộc bằng nƣớc không. Thời

gian rau chín nhanh nên ít bị mất vitamin.

c) khi luộc trứng, ta cho trứng vào nồi nƣớc lạnh rồi mới đun đến khi nƣớc

sôi sau đó điều chỉnh nhiệt giảm đi, đun tiếp một thời gian trƣớc khi tắt bếp.

Đáp án:

a) Nhiệt là một loại năng lƣợng làm tăng nhiệt độ của vật và kéo theo sự thay

đổi trong trạng thái vật chất. Nhiệt độ của nƣớc đƣợc giữ nguyên khi nƣớc bắt đầu

sôi bởi nhiệt tỏa ra từ nƣớc sôi đƣợc sử dụng để biến nƣớc thành hơi nƣớc.

Muốn đun sôi nƣớc mà chỉ đun nóng tới 100 o C thôi thì chƣa đủ, mà còn phải

truyền cho nó một phần rất lớn nhiệt lƣợng dự trữ nữa, để chuyển sang trạng thái

khác – trạng thái hơi nƣớc.

Khi chúng ta đun nƣớc trong nồi hoặc trong ấm, khi sôi nhiệt độ của nƣớc

sẽ đạt 100 o C, đến lúc này một phần nƣớc sôi sẽ biến thành hơi nƣớc, hơi nƣớc

bốc lên phá vỡ mặt nƣớc; bốc hơi vào không khí, hình thành lên hiện tƣợng sôi

của nƣớc. Nƣớc sôi đánh dấu mốc chuyển đổi trạng thái từ nƣớc (thể lỏng) sang

hơi nƣớc (thể khí).


PL50

Khi mới đun, nhiệt độ của nƣớc sẽ không ngừng tăng lên. Tuy vậy khi nhiệt

độ đạt tới 100 o C, thời điểm mà nƣớc bắt đầu sôi, nhiệt độ đƣợc giữ nguyên bởi

nhiệt đƣợc sử dụng để thay đổi trạng thái của nƣớc chứ không phải để tăng nhiệt độ.

Nhƣ thế có nghĩa là, nguồn nhiệt mà ta dùng để đun nóng nƣớc cũng chỉ có thể làm

cho nƣớc trong lọ đạt tới 100 o C mà thôi.

b) Nếu cho thêm một ít muối ăn vào nƣớc thì nhiệt độ sôi cao hơn 100 o C .

Khi đó luộc rau sẽ mau mềm, xanh và chín nhanh hơn là luộc bằng nƣớc không.

Thời gian rau chín nhanh nên ít bị mất vitamin.

c) Nƣớc lạnh giúp trứng không bị chín quá. Chúng ta không nên thả trứng

vào nồi nƣớc nóng nếu nhƣ bạn không muốn vỏ trứng bị nứt và trứng chín lòng đào.

Bài 7: Trong quá trình làm thí nghiệm “Nƣớc tác dụng với vôi sống”, bạn Hƣng

không cẩn thận làm đổ cốc thuỷ tinh, dính hoá chất ra bàn tay trái và bị bỏng. Theo

em, bạn Hƣng cần thực hiện sơ cứu ban đầu nhƣ thế nào?

- Các loại bazơ dễ gây bỏng là Kali hiđroxit (KOH), Natri hiđroxit (NaOH)

và vôi tôi Ca(OH)2. Khi những bazơ này tiếp xúc với da, chúng sẽ làm tan rã và kết

hợp với protein ở các mô thành proteinat kiềm. Những vết bỏng do chất kiềm cũng

tƣơng tự nhƣ tổn thƣơng do axít gây ra. Phần lớn trƣờng hợp bị bỏng bazơ do tai

nạn nghề nghiệp nhƣ: chế tạo xà phòng, tẩy quần áo, chất nhuộm…

- Khi nạn nhân bị bỏng hóa chất, điều đầu tiên bạn cần làm là nhanh chóng

đƣa họ ra khỏi hiện trƣờng, tách nạn nhân ra khỏi tác nhân gây bỏng. Nếu nạn nhân

còn tỉnh và hoảng loạn thì hãy an ủi trấn an và không để cho họ cử động mạnh vì có

thể làm ảnh hƣởng đến vùng da tổn thƣơng. Lƣu ý là trƣớc khi tiếp xúc với ngƣời

bệnh, ngƣời sơ cứu cần đeo găng tay vải hoặc quấn vải xung quanh tay, tránh trực

tiếp tiếp xúc với hóa chất trên ngƣời bị bỏng sẽ bị bỏng theo.

- Nếu hóa chất gây bỏng da tiếp xúc với quần áo thì cần nhanh chóng xé

rách, tách trang phục, trang sức ra khỏi nạn nhân, không để quần áo dính vào vết

bỏng gây thƣơng tổn nghiêm trọng hơn.

- Cần dùng nƣớc xối mạnh vào vùng có hoá chất, có thể trung hòa tính kiềm

của bazơ bằng giấm, nƣớc đƣờng loãng hoặc nƣớc chanh, mật ong… Sau đó, hãy

dùng khăn, vải sạch đắp nhẹ lên vùng da bỏng rồi nhanh chóng chuyển nạn nhân tới

cơ sở y tế gần nhất để xử lý. Trƣớc khi đi, nhớ đánh dấu loại hóa chất gây bỏng cho

nạn nhân để bác sĩ sớm nắm đƣợc và điều trị phù hợp nhanh chóng nhất.

Bài 8: Em hãy tƣởng tƣợng mình đang sống ở năm 2222, viết một bức thƣ kể về

tình hình nƣớc sạch trên toàn thế giới và đƣa ra lời khuyên cho những ngƣời đang

sống ở 2020.

Đáp án:

- Nêu vai trò của nƣớc trong đời sống và trong sản xuất.


PL51

- Đƣa ra các biện pháp để sử dụng tiết kiệm nƣớc, bảo vệ nguồn nƣớc, xử lý

nguồn nƣớc bị ô nhiễm.

Bài 9: Em hãy tìm hiểu, vẽ sơ đồ quy trình sản xuất nƣớc sạch từ nƣớc ngầm.

Đáp án:

Bài 10: “Việt Nam có mạng lƣới sông ngòi dày đặc nhƣng vẫn thiếu nƣớc sạch” -

Đó là thông tin đƣợc đăng trên website của Cục quản lý tài nguyên nƣớc – Bộ Tài

nguyên và Môi trƣờng. Hƣởng ứng Ngày Nƣớc sạch Thế giới 22/3, em hãy viết một

bài tuyên truyền về thực trạng nƣớc sạch ở Việt Nam hiện nay và đề xuất một số

biện pháp để bảo vệ nguồn nƣớc sạch.

Đáp án:

- Nêu vai trò của nƣớc, nƣớc sạch trong đời sống và sản xuất.

- Nêu thực trạng của nguồn nƣớc sạch ở Việt Nam hiện nay.

- Đề xuất biện pháp tái tạo và bảo vệ nguồn nƣớc sạch.

Bài 11. Em hãy đọc đoạn thông tin sau:

“Trong cơ thể ngƣời nƣớc chiếm khoảng 70% khối lƣợng cơ thể. Nƣớc là

chất quan trọng để các phản ứng hóa học và sự trao đổi chất không ngừng diễn ra

trong cơ thể. Nƣớc là dung môi hòa tan nhiều chất.

Nƣớc là chất lỏng, không màu, không mùi, không vị, sôi ở 100 0 C, hóa rắn ở

0 o C. Hơn 70% diện tích của Trái Đất đƣợc bao phủ bởi nƣớc. Lƣợng nƣớc trên Trái

Đất có vào khoảng 1,38 tỉ km 3 . Trong đó, 97,4% là nƣớc mặn trong các đại dƣơng

trên thế giới, phần còn lại, 2,6% là nƣớc ngọt, tồn tại chủ yếu dƣới dạng băng tuyết

đóng ở hai cực và trên các ngọn núi, chỉ có 0,3 % nƣớc trên toàn thế giới (hay 3,6

triệu km 3 ) là có thể sử dụng làm nƣớc uống. Hiện nay lƣợng nƣớc trên trái đất đang

bị ô nhiễm nặng do chất thải sinh hoạt, chất thải công nghiệp...”

Qua đoạn thông tin trên em hãy:

a) Đánh dấu x vào ô tƣơng ứng trong các câu sau cho phù hợp:

Nội dung Đúng Sai

Nƣớc tinh khiết sôi ở 100 o C

X

Nƣớc là chất lỏng màu xanh

X

Nƣớc hòa tan nhiều chất nhƣ: đƣờng, muối, dầu ăn, amoniac,

X


b) Giải thích vì sao phải sử dụng tiết kiệm nguồn nƣớc ngọt?

PL52

Đáp án:

- Nƣớc là nguồn sống chiếm 2/3 trọng lƣợng cơ thể con ngƣời.

- Trên Trái đất có đến 97% là nƣớc mặn, chỉ có 3% là nƣớc ngọt.

- Hơn 2/3 lƣợng nƣớc ngọt tồn tại ở dạng băng và nằm sâu trong lòng đất;

Chỉ có gần 1/3 lƣợng nƣớc ngọt có thể sử dụng đƣợc.

- Đến năm 2050 theo dự đoán có khoảng 70% dân số thế giới sẽ phải đối mặt

với nạn thiếu nƣớc, chất lƣợng nƣớc kém, kéo theo dịch bệnh, và thiếu lƣơng thực.

Đáp án:

c) Đề xuất những biện pháp chống ô nhiễm môi trƣờng nƣớc ở địa phƣơng em?

Dƣới đây là 5 biện pháp chống ô nhiễm nguồn nƣớc đơn giản, dễ thực hiện và mang

lại kết quả tốt nhất:

- Xử lý rác sinh hoạt đúng cách.

- Xử lý nƣớc thải đúng cách.

- Luôn tiết kiệm nƣớc.

- Hƣớng đến nông nghiệp xanh.

- Nâng cao ý thức bảo vệ môi trƣờng.

Trên đây là 5 biện pháp chống ô nhiễm nguồn nƣớc hiệu quả, dễ dàng thực hiện

nhất. Tuy nhiên, để xử lý đƣợc nguồn nƣớc ô nhiễm, bảo vệ nguồn nƣớc sạch thì không thể

có kết quả ngay trong ngày một ngày hai mà cần có sự chung tay giúp sức của cả cộng đồng

trong thời gian dài. Hãy chung tay cùng cộng đồng bảo vệ nguồn nƣớc sạch của chúng ta

ngay hôm nay!

Bài 12. Nhiều tài liệu chỉ ra rằng, lƣợng nƣớc cần cho cơ thể con ngƣời hàng ngày

trung bình khoảng 40ml/kg thể trọng. Em hãy tính lƣợng nƣớc mà một thiếu niên 15

tuổi có thể trọng 55 kg cần uống trong một ngày. Em có nhận xét gì về vai trò của

nƣớc đối với cơ thể con ngƣời.

Đáp án:

Lƣợng nƣớc mà một thiếu niên 15 tuổi với thể trọng 55kg cần uống là:

V=40 x 55= 2200ml = 2,2l → Cần 2,2 lít nƣớc sạch cho 1 ngày.

Bài 13: Trƣớc khi đƣa vào sử dụng trong cuộc sống sinh hoạt, các nhà máy nƣớc đã

tiến hành xử lý qua nhiều công đoạn trong đó bƣớc cuối của quy trình là khử trùng

nƣớc và chất thƣờng đƣợc dùng để khử trùng là clo. Em hãy giải thích vì sao clo

đƣợc dùng để khử trùng nƣớc sinh hoạt.

Đáp án:


Clo có thể dùng khử trùng nƣớc sinh hoạt do là hóa chất rẻ và dễ tìm nên khi

sử dụng khá tiết kiệm nhƣng lại cho hiệu quả cao. Clo là chất khí ít tan trong nƣớc

PL53

nên dễ bị giải phóng ra khỏi nƣớc, khi khử trùng nƣớc bằng clo cho phép lƣu lại

một lƣợng nhất định nồng độ clo đóng vai trò ngăn ngừa sự tái nhiễm khuẩn cho

nguồn nƣớc đã xử lý trong quá trình lƣu trữ nƣớc.

Bài 14: Mƣa axit

Mƣa axit đƣợc phát hiện ra đầu tiên năm 1952 nhƣng đến những năm 1960 thì

các nhà khoa học mới bắt đầu quan sát và nghiên cứu về hiện tƣợng này. Thuật ngữ

“Mƣa axit” đƣợc đặt ra bởi Robert Angus Smith vào năm 1972. Trong thành phần các

chất đốt tự nhiên nhƣ than đá và dầu mỏ có chứa một lƣợng lớn lƣu huỳnh, còn trong

không khí lại chứa nhiều nitơ. Quá trình đốt sản sinh ra các khí độc hại nhƣ - lƣu huỳnh

đioxit (SO 2 ) và nitơ đioxit (NO 2 ). Các khí này kết hợp với hơi nƣớc trong không khí

tạo thành các axit sunfuric (H 2 SO 4 ) và axit nitric (HNO 3 ). Khi trời mƣa, các axit này

tan lẫn vào nƣớc mƣa, làm độ pH của nƣớc mƣa giảm. Nếu nƣớc mƣa có độ pH dƣới

5,6 đƣợc gọi là mƣa axit. Do có độ chua khá lớn, nƣớc mƣa có thể hoà tan đƣợc một số

bụi kim loại và oxit kim loại có trong không khí nhƣ oxit chì,... làm cho nƣớc mƣa trở

nên độc hơn nữa đối với cây cối, vật nuôi và con ngƣời.

a) Theo em, hiện tƣợng mƣa axit trong văn bản này đề cập đến những loại đơn

chất, hợp chất nào?

Đáp án:

- Các đơn chất đƣợc đề cập đến trong bài viết là: Lƣu huỳnh – S, khí

nito – N 2 , than đá – chủ yếu là Cacbon -C.

- Các hợp chất đƣợc đề cấp đến trong bài viết là: Dầu mỏ, lƣu huỳnh

đioxit – SO 2 , nito dioxit – NO 2 , hơi nƣớc – H 2 O, không khí, axit sunfuric –

H 2 SO 4 , axit nitric – HNO 3 , oxit chì – PbO.

b) Các khí nào sau đây là nguyên nhân chính gây nên mƣa axit?

A. SO 2 ,O 2

B. NO 2 ,O 2

C. SO 2 ,NO 2

D. CO 2 ,SO 2


PL54

c) Có nhiều giải pháp đƣợc cho là góp phần ngăn ngừa hiện tƣợng mƣa axit.

Khoanh tròn “Có” hoặc “Không” ứng với mỗi trƣờng hợp

Giải pháp này có góp phần ngăn ngừa hiện tƣợng mƣa axit hay

không?

Cần tuân thủ nghiêm ngặt các quy định về phát thải nhằm hạn chế tối

đa phát tán SOx và NOx vào khí quyển.

Lắp đặt các thiết bị khử và hấp phụ SO x và NO x .

Không cho phép các nhà máy có lƣợng khí thải SO x , NO x ngoài môi

trƣờng đƣợc hoạt động.

Nâng cao chất lƣợng nhiên liệu hóa thạch bằng cách loại bỏ triệt để lƣu

huỳnh và nitơ có trong dầu mỏ và than đá trƣớc khi sử dụng.

Các nhà máy phải xây dựng ống khói thật cao để các khí SO x , NO x phát

tán đƣợc nhanh.

Có/Không


Có

Có

Có

Có

Không

(Chú thích: - SOx thì có thể là SO 2 hay SO 3 .

- NOx thì có thể là N 2 O ; NO ; NO 2 ; N 2 O 5 )

d) Nguyên nhân nào sau đây là nguyên nhân chính khiến mƣa axit ngày một

gia tăng?

A. Sự gia tăng nhanh chóng của các phƣơng tiện giao thông.

B. Sự gia tăng của các khu công nghiệp.

C. Sự gia tăng của năng lƣợng hạt nhân.

D. Sự gia tăng của biến đổi khí hậu.

PL55

PHỤ LỤC 3.3. BÀI TẬP CHỦ ĐỀ: NGUỒN NHIÊN LIỆU TỰ NHIÊN

Bài 1: Để dập tắt đám cháy do xăng, dầu thì ta không nên

A. phun nƣớc vào đám cháy.

B. phủ cát lên đám cháy.

C. dùng quần áo, chăn ƣớt để trùm lên ngọn lửa.

D. dùng bình cứu hỏa để chữa cháy.

Bài 2: Trong công nghiệp ngƣời ta sử dụng cacbon để làm nhiên liệu. Biết 1mol

cacbon cháy tỏa ra 394KJ. Nhiệt lƣợng tỏa ra khi đốt cháy 5 kg than chứa 90%

cacbon (còn lại là tạp chất không cháy) là:

A. 164.167 KJ.

B. 16.416 KJ.

C. 147750 KJ.

D. 1.970.000 KJ.

Bài 3: Vẽ biểu đồ hình tròn về thành phần khí thiên nhiên ở các mỏ phía Tây Nam

nƣớc ta biết:

Đáp án:

Chất CH 4 C 2 H 6 C 3 H 8 C 4 H 10 C 5 H 12 N 2 CO 2

Thành phần %

về thể tích

77,91

%

6,86% 4,09% 1,98% 0,49% 0,80% 7,86%

Biểu đồ về thành phần khí thiên nhiên ở các mỏ phía Tây

Nam

CH4 C2H6 C3H8 C4H10 C5H12 N2 CO2


PL56

Bài 4: Kể tên một số nhiên liệu mà gia đình em đang sử dụng trong nấu ăn, trong

vận hành phƣơng tiện giao thông (ô tô, xe máy).

Đáp án: Bình ga, xăng, điện, rơm rạ, củi khô, than,…

Bài 5: Ở các trạm bán xăng, dầu ngƣời ta thƣờng hay treo bảng thông báo nhắc nhở

ngƣời mua hàng tuân thủ quy định an toàn. Hãy cho biết những quy định đó là gì?

Đáp án:

Biển cấm lửa: không hút thuốc, không sử dụng điện thoại di động.

Bài 6: Hãy giải thích tại sao

viên than tổ ong thƣờng có

nhiều lỗ trống?

Đáp án:

Khi nhóm lò, không khí bị đốt nóng bốc lên cao thông qua các lỗ trống của

than tổ ong, mặt khác các lỗ trống cũng tăng diện tích tiếp xúc giữa than và không

khí. Vậy nên luôn có luồng khí oxi di chuyển đến cần thiết cho việc đốt than

ngọn lửa mới có thể vƣơn và mạnh lên, nhiệt lƣợng do đó mà tăng dần để đun nóng.

Bài 7: Hãy chỉ ra lợi ích và tác hại của việc sử dụng than thay vì sử dụng điện trong

việc nấu ăn hàng ngày.

Đáp án:

Trƣớc đây, than dùng làm nhiên liệu cho máy hơi nƣớc, đầu máy xe lửa. Sau

đó, than làm nhiên liệu cho nhà máy nhiệt điện, ngành luyện kim. Gần

đây than còn dùng cho ngành hóa học tạo ra các sản phẩm nhƣ dƣợc phẩm, chất

dẻo, sợi nhân tạo Than đá sử dụng nhiều trong sản xuất và đời sống bởi vì than sinh

nhiều nhiệt, giá thành rẻ nên đƣợc sử dụng nhiều.

Việc sử dụng than làm nhiên liệu đốt và việc sử dụng nó nhƣ nguồn năng

lƣợng chính đã gây ra các tác động vô cùng nguy hiểm cho sức khỏe của con ngƣời

bởi vì than cháy tạo ra khí các khí độc: CO, CO 2 .

Bài 8: Gas là nhiên liệu đƣợc sử dụng phổ biến để đun nấu trong các hộ gia đình.

Hãy tìm hiểu và cho biết làm thế nào để sử dụng gas có hiệu quả và an toàn.


PL57

Đáp án:

- Chọn các thƣơng hiệu gas có uy tín, nên mua gas tại các đại lý chính hãng

và có giấy phép kinh doanh đƣợc niêm yết tại cửa hàng. Khi nhận gas, phải kiểm tra

tem niêm phong trên nắp bình gas còn hay không. Niêm, tem của bình gas chính

hãng đƣợc in bằng công nghệ laser, nên các hoa văn trên niêm rất sắc nét, khó bị tẩy

xóa hoặc làm nhòe, không bị nhăn hay rách nứt.

- Bếp gas cần phải đƣợc lắp đặt cách mặt tƣờng ít nhất 15 cm, ngoài ra nếu

có lắp đặt kệ treo trên bếp thì kệ nên cách bếp tối thiểu 1 mét. Khi lắp ống cao su

dẫn gas vào khớp nối phải bảo đảm thật khớp. Nên dùng ống dẫn gas bằng cao su

lƣu hóa có đƣờng kính trong 0,9-1,2 cm. Gắn chặt hai đầu ống bằng dụng cụ kẹp

ống (couier). Nơi đặt bình gas phải cách xa nguồn lửa, đồ điện, công tắc điện từ

(1÷1,5)m. Đặt bếp trong phòng thông thoáng nhƣng tránh gió lùa trực tiếp (tránh

mở quạt trong khi nấu).

- Không sử dụng ống cao su dẫn gas mòn không còn đủ độ đàn hồi thích hợp.

Ống cao su cũ thƣờng dễ gây nên rò rỉ gas.

- Khi đang sử dụng bếp, không đƣợc ngủ hoặc đi ra ngoài. Sau khi sử

dụng xong, nhớ vặn nút đánh lửa về vị trí OFF và khóa van bình gas. Trƣớc khi

đi ngủ hay rời khỏi nhà nên kiểm tra lại một lần nữa để chắc chắn rằng chúng đã

đƣợc khóa.

- Khi đang sử dụng, nếu thấy bếp cháy không bình thƣờng, nên khóa van

bình gas ngay lập tức và kiểm tra lại bếp. Nếu thấy có hiện tƣợng rò rỉ gas, hãy khóa

van bình gas, mở tất cả các cửa sổ và gọi ngay nhân viên kỹ thuật nơi bán hàng để

sửa chữa. Không đƣợc bật công tắc điện, không bật diêm quẹt hay dùng bất cứ chất

liệu dễ bắt lửa nào vì chúng có thể làm gas bắt cháy, gây nổ.

- Ngay khi phát hiện có mùi gas nên vặn chặt ngay van. Nếu sau đó vẫn thấy

không hết mùi thì nên liên hệ ngay với đại lý gas đang sử dụng để đƣợc tƣ vấn. Nếu

bếp có thiết bị an toàn khi lửa đột ngột tắt, thiết bị an toàn sẽ tự động ngắt nguồn

gas không cho gas vào ống dẫn bên trong bếp, tránh các rủi ro gây ra bởi hiện tƣợng

rò rỉ gas.

- Dây dẫn gas phải làm bằng chất liệu cao su mềm, không bị đứt gãy, không

rò rỉ gas trong quá trình sử dụng, đảm bảo độ kín tại các đầu nối. Ngoài ra, để an

toàn khi sử dụng gas, cũng cần lƣu ý: thƣờng xuyên kiểm tra ống dẫn gas và thay

ngay ống dẫn gas nếu thấy có dấu hiệu hƣ hỏng hay rò rỉ; khi đun nấu nên mở các

cửa sổ hay cửa ra vào nhà bếp cho thông thoáng.

Bài 9: Thế nào là nhiên liệu sinh học? Kể tên một số loại nhiên liệu sinh học và ứng

dụng của nó.

Đáp án:


Nhiên liệu sinh học (Tiếng Anh: Biofuels) là loại nhiên liệu đƣợc hình thành

từ các hợp chất có nguồn gốc động thực vật.

PL58

- Chế xuất từ chất béo của động thực vật (mỡ độngvật, dầu dừa…)

- Chế xuất từ ngũ cốc (lúa mì, ngô, đậu tƣơng…)

- Chế xuất từ chất thải trong nông nghiệp (rơm,rạ, phân…)

- Chế xuất từ sản phẩm thải trong công nghiệp (mùn cƣa, gỗ thải…)

Nhiên liệu sinh học có thể đƣợc phân loại thành các nhóm chính nhƣ sau:

- Diesel sinh học (Biodiesel) là một loại nhiên liệu lỏng có tính năng tƣơng

tự và có thể sử dụng thay thế cho loại dầu diesel truyền thống. Biodiesel đƣợc điều

chế bằng cách dẫn xuất từ một số loại dầu mỡ sinh học (dầu thực vật, mỡ động vật),

thƣờng đƣợc thực hiện thông qua quá trình transester hóa bằng cách cho phản ứng

với các loại cồn, phổ biến nhất là methanol.

- Xăng sinh học (Biogasoline) là một loại nhiên liệu lỏng, trong đó có sử

dụng ethanol nhƣ là một loại phụ gia nhiên liệu pha trộn vào xăng thay phụ gia chì.

Ethanol đƣợc chế biến thông qua quá trình lên men các sản phẩm hữu cơ nhƣ tinh

bột, xen-lu-lô, lignocellulose. Ethanol đƣợc pha chế với tỷ lệ thích hợp với xăng tạo

thành xăng sinh học có thể thay thế hoàn toàn cho loại xăng truyền thống.

- Khí sinh học (Biogas) là một loại khí hữu cơ gồm Methane và các đồng

đẳng khác. Biogas đƣợc tạo ra sau quá trình ủ lên men các sinh khối hữu cơ phế thải

nông nghiệp, chủ yếu là cellulose, tạo thành sản phẩm ở dạng khí. Biogas có thể

dùng làm nhiên liệu khí thay cho sản phẩm khí gas từ sản phẩm dầu mỏ.

Bài 10: Xăng E5 hiện nay đƣợc

các trạm xăng dầu bán và ngƣời

dân sử dụng khá rộng rãi. Em

hãy cho biết kí hiệu E5 có ý

nghĩa gì và nêu ƣu điểm của

xăng E5 trong quá trình sử dụng.

Đáp án:

Xăng E5 là xăng A95 có pha 5% cồn sinh học. Do cồn có trị số octan cao

nên khi pha vào xăng sẽ làm tăng trị số octan cho hỗn hợp nhiên liệu. Trị số octan

này giúp làm giảm hiện tƣợng kích nổ, tăng hiệu suất cháy, cho động cơ vận hành

êm hơn và tăng tuổi thọ động cơ.

Ƣu điểm của xăng E5: an toàn cho động cơ, bảo vệ môi trƣờng, chỉ số chống

kích nổ cao


Bài 11: Để thu đƣợc lƣợng xăng có chất lƣợng cao, ngƣời ta áp dụng các phƣơng

pháp nhƣ crăckinh. Crăckinh là quá trình “bẻ gãy” phân tử để chế biến dầu nặng

PL59

thành xăng và các sản phẩm khí có giá trị nhờ tác dụng của nhiệt hoặc xúc tác và

nhiệt. Phản ứng tổng quát đƣợc viết nhƣ sau:

C a H 2a+2

cr ckinh

ă

C m H 2m+2 + C n H 2n (Trong đó a = m+n)

Dựa vào phản ứng tổng quát trên, em hãy viết các phƣơng trình hóa học sau:

Đáp án:

a, C 12 H 26

cr ckinh

b, C 13 H 28

cr ckinh

ă

C 6 H 12 + ?

c, C 14 H 30

cr ckinh

ă

C 5 H 10 + ?

d, C 16 H 34

cr ckinh

ă

C 8 H 18 + ?

ă

C 8 H 18 + ?

cră ckinh

a, C 12 H 26 C 6 H 12 + C 6 H 14

cră ckinh

b, C 13 H 28 C 5 H 10 + C 8 H 18

cră ckinh

c, C 14 H 30 C 8 H 18 + C 6 H 12

cră ckinh

d, C 16 H 34 C 8 H 18 + C 8 H 16


PL60

PHỤ LỤC 3.4. BÀI TẬP CHỦ ĐỀ: DẪN XUẤT HIĐROCACBON

VÀ NGUỒN DINH DƢỠNG

Bài 1: Chất béo là :

A. dầu ăn và mỡ động vật. B. hỗn hợp este của glixerol và các axit béo.

C. hỗn hợp các axit béo. D. chất lỏng nhẹ hơn và không tan trong nƣớc.

Bài 2: Công thức cấu tạo tổng quát của chất béo là

A. C 3 H 5 (OH) 3 . B. CH 3 COOC 2 H 5 .

C. CH 3 COOH. D. (RCOO) 3 C 3 H 5 .

Bài 3: Phản ứng xà phòng hóa là phản ứng

A. của glixerol với các axit béo. B. của axit béo với bazơ.

C. thủy phân chất béo trong môi

trƣờng bazơ.

D. thủy phân chất béo trong môi trƣờng

axit.

Bài 4: Sản phẩm khi đun nóng chất béo với nƣớc, có mặt axit (làm chất xúc tác),

trong đó R là gốc hiđrocacbon của axit béo là:

A. C 3 H 5 (OH) 3 . B. C 3 H 5 (OH) 3 và RCOOH.

C. C 3 H 5 (OH) 3 và NaOH. D. C 3 H 5 (OH) 3 và RCOONa.

Bài 5: Loại chất béo nào sau đây chƣa bị giảm chất lƣợng, có thể dùng để chế biến

thực phẩm?

A. dầu mỡ đã chiên, rán nhiều lần, có màu đen, mùi khét.

B. mỡ bị đóng váng và hóa rắn khi trời lạnh.

C. mỡ để lâu ngày, có mùi hôi.

D. bơ thực vật đã quá hạn sử dụng.

Bài 6: Cách làm nào không có tác dụng bảo quản chất béo?

A. Giữ ở nhiệt độ thấp. B. Thêm chất chống oxi hóa.

C. Đun sôi rồi giữ ở nhiệt độ phòng. D. Đun với một ít muối ăn.

Bài 7: Chế độ ăn uống nào dƣới đây tốt nhất cho sức khỏe?

A. loại bỏ hoàn toàn chất béo trong bữa

ăn hàng ngày.

B. loại bỏ chất béo có hại, duy trì đầy

đủ chất béo có lợi tùy theo độ tuổi,

cân nặng.

C. chỉ ăn mỡ động vật, loại bỏ dầu thực vật. D. chỉ ăn dầu thực vật, loại bỏ mỡ động vật.

Bài 8: Cho dãy các chất: axit béo omega-3, axit béo omega-6, cholesterol, chất béo

chuyển hóa trans-fat. Chất có lợi cho sức khỏe trong dãy trên là:


A. omega-3, omega-6. B. trans-fat.

PL61

C. cholesterol, trans-fat. D. omega-6, cholesterol.

Bài 9: Nhóm thực phẩm sau đây có nhiều chất béo có lợi?

A. Khoai chiên, xúc xích rán. B. Thịt heo siêu nạc, thịt lƣờn gà.

C. Hạt óc chó, quả olive, thịt cá hồi. D. Ngô ngọt, bông cải xanh.

Bài 10: Khi nhai cơm lâu ta thấy vị ngọt trong miệng vì tinh bột trong cơm đã

chuyển hóa một phần thành đƣờng

A. saccarozơ. B. glucozơ.

C. mantozơ. D. fructozơ.

Bài 11: Sữa đậu nành rất tốt cho cơ thể nhƣng có thể trở nên vô dụng hoặc gây độc

nếu sử dụng không đúng cách. Những lƣu ý khi sử dụng sữa đậu nành là:

- Trƣớc hoặc sau khi uống sữa đậu nành 1 giờ không đƣợc ăn cam, quýt.

- Không nên uống sữa đậu nành khi đói, tốt nhất là sau bữa ăn từ 1- 2 giờ.

Ngƣời ta làm nhƣ vậy là do sữa đậu nành có chứa nhiều

A. canxi, tạo chất khó tan khi kết hợp với axit trong cam quýt hoặc dạ dày.

B. chất béo, gây khó tiêu.

C. chất đạm, gây đông tụ trong dạ dày không có lợi cho tiêu hóa.

D. chất dinh dƣỡng nên gây đầy bụng.

Bài 12: Quy trình luộc rau thực hiện qua các quy trình chế biến sau: (1) Rửa rau, (2)

Loại bỏ phần già úa, (3) Cắt thái rau, (4) Cho rau vào nồi có nƣớc sau đó đun sôi

đến khi rau chín, (5) Cho rau vào nồi nƣớc đã sôi rồi đun đến khi rau chín.

Quy trình nào sau đây đƣợc sắp xếp để tránh làm mất chất chất dinh dƣỡng và hợp

vệ sinh.

A. (2), (1), (3), (5). B. (2), (1), (3), (4).

C. (1), (2), (3), (5). D. (2), (3), (1), (4).

Bài 13: Cách chế biến thực phẩm nào sau đây vừa đảm bảo vệ sinh an toàn, vừa

tránh mất chất dinh dƣỡng nhất?

A. Chiên (rán). B. Nƣớng. C. Luộc. D. Ăn sống.

Bài 14: Loại quả nào chứa hàm lƣợng vitamin C cao nhất

A. Cam. B. Quýt. C. Bƣởi. D. Ổi.

Bài 15: Phản ứng tổng hợp glucozơ trong cây xanh cần đƣợc cung cấp năng lƣợng

là 2813 kJ cho mỗi mol glucozơ tạo thành:

6CO 2 + 6H 2 O C 6 H 12 O 6 + 6O 2

Trong 1 phút, mỗi cm 2 lá xanh nhận đƣợc khoảng 2,09 J năng lƣợng mặt trời,

nhƣng chỉ có 10% đƣợc sử dụng vào phản ứng tổng hợp glucozơ. Với một ngày

nắng (từ 6 giờ đến 17 giờ), diện tích lá xanh là 1 m 2 thì lƣợng glucozơ tổng hợp

đƣợc là


A. 88,266 gam. B. 2155,7 gam. C. 2482,92 gam. D. 882,66 gam.

PL62

Bài 16: Tính năng lƣợng tỏa ra khi cơ thể oxi hóa hoàn toàn 12 gam chất béo. Biết

rằng 1 gam chất béo khi bị oxi hóa hoàn toàn tỏa ra năng lƣợng là 38 kJ.

A. 350kJ. B. 456kJ. C. 400kJ. D. 465kJ.

Bài 17: Để bảo quản cá biển một cách an toàn, chúng ta nên sử dụng chất nào sau đây:

A. Ure. B. Đá lạnh. C. Focmon. D. Diêm tiêu.

Bài 18: Hãy tìm ra sự vật, hành động khác biệt nhất trong mỗi dãy sau đây:

a) Dãy 1: ép cam, ép dứa, ép cà chua, ép hạt lạc.

b) Dãy 2: mầm rau cải, búp măng non, thịt ba chỉ, súp lơ xanh.

c) Dãy 3: ô-liu, khoai lang, ngô, chanh.

Bài 19: Dân gian ta có câu:

Đáp án:

“Thịt mỡ, dƣa hành, câu đối đỏ

Cây nêu, tràng pháo, bánh chƣng xanh”

Vì sao thịt mỡ và dƣa hành thƣờng ăn kèm với nhau thƣờng ngon hơn?

Dƣa hành có chứa axit hỗ trợ quá trình thuỷ phân lipid trong thịt mỡ, giúp dễ

tiêu hoá và bớt "ngán".

Bài 20: Đọc thông tin và trả lời các câu hỏi dƣới đây:

Hƣớng dẫn Ngâm Rƣợu Nho “Gia truyền” tại nhà

(1) Nguyên liệu chuẩn bị để làm đƣợc 2.0 lít rƣợu nho ngay tại nhà

– 1 hũ thủy tinh sạch để ngâm nho.

– 1 túi vải để lọc.

– 5kg nho tƣơi. Chọn quả nho mọng, chín đều nhƣng không úng hoặc bầm dập.

– Đƣờng cát theo tỷ lệ (1kg nho cần 300-500g đƣờng tùy độ chua của nho).

(2) Các công đoạn chính làm rƣợu nho

Bƣớc 1: Chọn nho ngon và đảm bảo, […].

Bƣớc 2: Nho sau khi mua về rửa sạch, […] vặt nho ra khỏi chùm rồi để cho ráo

nƣớc.

Bƣớc 3: Nho sau khi để ráo nƣớc, dùng dao cắt đôi quả và trộn chung với đƣờng

Bƣớc 4: Ngâm và ủ rƣợu nho trong 2 tuần tiếp theo. […] dùng một miếng nylon

che miệng bình và đậy nắp lại, không xiết chặt, để hở nắp một ít càng tốt, đem

bình cất vào chổ tối. […]

Khoảng 2 tuần sau, mở nắp ra thấy rƣợu đã sủi bọt thơm ngát, lấy thử một muỗng

thấy đã có thể uống đƣợc, có vị nồng […] dùng tay trộn đều nho tự dƣới lên rồi

đậy nắp lại ủ nho lên men tiếp.

Bƣớc 5: Tiếp tục ngâm và ủ rƣợu nho khoảng chừng 4 – 5 tháng sao cho có

mùi nho bốc lên.


Nguồn: tapchitieudung.net

PL63

Câu 1: Tại sao khi ủ rƣợu nho, cần che miệng bình lại và đặt bình vào chỗ tối? Thay

vì vậy, để mở miệng bình và đặt ở nơi thoáng khí có đƣợc không?

Đáp án:

Trong nho có chứa 1 lƣợng lớn đƣờng, cụ thể là glucozơ và fructozơ, trong quá

trình lên men, xảy ra phản ứng hóa học sau:

C H O +H O C H O +C H O

xt

12 22 11 2 6 12 6 6 12 6

Bọt khí và mùi nồng chính lần lƣợt là khí CO 2 và rƣợu etanol đƣợc tạo

thành- C 2 H 5 OH. Tuy nhiên, trong các điều kiện không phù hợp nhƣ để ngoài nơi

thoáng khí hay tiếp xúc với ánh sáng, ta sẽ thu đƣợc các sản phẩm phụ gây hại

cho sức khỏe.

1

o

xt,t

C2H5OH+ O2 CH3CHO+H2O

2

C H OH+O


o

CH COOH+H O

xt,t

2 5 2 3 2

Câu 2: Giả sử cứ 150 gam nho đem ngâm chứa 0,23 gam saccarozơ, 10,87 gam

glucozơ và 12,28 gam fructozơ; sau 2 tuần ủ, hiệu suất chuyển hóa của nho đạt

30%. Tính khối lƣợng mỗi sản phẩm sinh ra do sự chuyển hóa của glucozơ trong 5

kg nho sau 2 tuần.

Đáp án:

mC 6 H 12 O 6 = (0,23/342 . 2 . 180 + 10,87 + 12,28).5000/150 = 779,74 (g)

→ nC 6 H 12 O 6 = 779,74 /180 = 4,33 (mol)

Hiệu suất đạt 30%

mCO2= 4,33 . 2 .30% .44 = 114,36 (g)

mC 2 H 5 OH= 4,33.2.30%.46 = 119,56 (g)

Bài 21: Một nhân viên pha chế tại một của hàng phục vụ đồ uống giải khát đề xuất

công thức đồ uống mới bằng cách trộn sữa bò tƣơi và nƣớc ép cam tƣơi. Đóng vai

quản lý tại quán đó, em hãy dùng kiến thức phân tích vấn đề với nhân viên trên xem

loại đồ uống đƣợc đề xuất có nên đƣợc phê duyệt vào menu không.

Đáp án:

C H O

Khi sữa bò pha lẫn hoặc uống cùng với nƣớc trái cây chua (cam, quýt,...) sẽ

làm cho chất cazeine kết dính, lắng đọng lại do phản ứng với axit pectic trong nƣớc

cam, quýt. Hỗn hợp kết tủa đó của sữa và nƣớc cam sẽ rất khó tiêu, bụng ọc ạch, ấm

ách rất khó chịu; gây rối loạn tiêu hóa.

o

2C H OH+2CO

Men,t

6 12 6 2 5 2

PL64

Bài 22: Học sinh đọc thông tin trong nhãn sản phẩm và trả lời câu hỏi.

1) Lượng calo cho sản phẩm này là bao

nhiêu? Có đủ hay là thấp hoặc quá

thừa đối với con người? Hơi thấp so

với nhu cầu

Đáp án: 250 cal

2) Thành phần dinh dưỡng của sản phẩm

là những chất gì, thành phần bao nhiêu?

Đáp án:

Gồm có chất béo bão hòa, chất béo trans,

natri, cholesterol, chất hữu cơ ăn kiêng,

đường, protein, vitamin A,C Canxi, Sắt

3) Chú thích cho sản phẩm này là gì?

Phải hiểu như thế nào cho đoạn chú

thích đó.

Đáp án:

Chú thích về phần trăm giá trị của

lượng dinh dưỡng cần thiết cho một

người trưởng thành.

4) Thế nào gọi là chế độ ăn dinh

dưỡng?

Đáp án:

Mỗi ngày chúng ta cần ăn từ 15-20 loại

thực phẩm để đảm bảo cung cấp đủ các

chất dinh dưỡng cho nhu cầu hàng

ngày của cơ thể. Mỗi bữa ăn cần được

cung cấp đủ 4 nhóm chất: tinh bột (bột

đường, Glucid), đạm (Protein, Protid),

chất béo (Lipid), vitamin và khoáng

chất.


PL65

Bài 23: Thu thập thông tin cho dƣới đây và thực hiện các yêu cầu.

CHẤT BÉO

Mỡ ăn được lấy ra từ

động vật, dầu ăn được

lấy ra từ thực vật. Dầu ăn

và mỡ ăn là các chất béo.

Trong cơ thể động vật,

chất béo tập trung nhiều

ở mô mỡ, còn trong thực

vật, chất béo tập trung

nhiều ở quả và hạt.

(Nguồn: SGK Hóa học 9)

Câu 1. Hãy nêu ít nhất 5 loại thực phẩm trong tự nhiên chứa nhiều chất béo.

Đáp án: Bơ, Phô mai, Trứng, Cá, Hạt

Câu 2. Phát biểu nào sau đây là đúng khi nói về tính chất của chất béo. Hãy khoanh

tròn “Đúng” hoặc “Sai” ứng với mỗi trƣờng hợp sau:

Tính chất của chất béo

Trong công nghiệp, chất béo dùng để điều chế glixerol và xà phòng.

Chất béo không tan trong nƣớc và nhẹ hơn nƣớc.

Chất béo tham gia đƣợc phản ứng xà phòng hóa.

Khi oxi hóa chất béo cung cấp năng lƣợng cho cơ thể ít hơn so với

chất đạm và chất bột.

Đúng/Sai?

Đúng / Sai

Đúng / Sai

Đúng / Sai

Đúng / Sai

Câu 3. Hãy khoanh tròn “Đúng” hoặc “Sai” ứng với mỗi trƣờng hợp sau khi nói về

thành phần, tính chất và ứng dụng của chất béo.

Thành phần, tính chất và ứng dụng của chất béo

Có thể tẩy vết dầu ăn dính vào quần áo bằng xăng hoặc dầu hỏa.

Phản ứng của chất béo với nƣớc trong môi trƣờng axit là phản ứng xà

phòng hóa.

Đúng/Sai?

Đúng / Sai

Đúng / Sai


PL66

Chất béo là hỗn hợp nhiều este của glyxerol với các axit béo và có

công thức chung là (RCOO) 3 C 3 H 5 .

Chất béo để lâu trong không khí có mùi ôi (khét). Để hạn chế điều

này cần bảo quản chất béo ở nhiệt đô thấp.

Đúng / Sai

Đúng / Sai

Câu 4. Trong thành phần của dầu hƣớng dƣơng có chất béo trilinolein đƣợc tạo nên

từ axit linoleic. Biết axit linoleic có công thức C 17 H 31 COOH. Viết công thức cấu tạo

của trilinolein.

Đáp án:

Câu 5. Thủy phân 17,56 kg chất béo trong môi trƣờng kiềm cần vừa đủ 3,36 kg

KOH, thu đƣợc 1,84 kg glixerol và m kg hỗn hợp muối của các axit béo. Biết hiệu

suất phản ứng là 100%). Tính giá trị của m.

Đáp án:

Áp dụng định luật bảo toàn khối lƣợng:

m= 17,56 + 3,36 – 1,84 = 19.08 kg

Câu 6. Tính khối lƣợng xà phòng bánh có thể thu đƣợc từ m kg hỗn hợp các muối ở

câu 5, biết muối của axit béo chiếm 72% khối lƣợng của xà phòng.

Đáp án: m(xà phòng) = 19,08 : 72% = 26,5 kg

Bài 24:

Chất béo là thành phần cơ bản

trong thức ăn của ngƣời và giữ

một vai trò quan trọng trong

dinh dƣỡng. Khi bị oxi hóa

chậm trong cơ thể, chất béo

cung cấp nhiều năng lƣợng hơn

chất đạm (protein) và chất bột

(gluxit). Oxi hóa 1 gam chất

béo cung cấp khoảng 38 kJ,

trong khi đó 1 gam chất đạm

cung cấp khoảng 19 kJ; còn 1

gam chất bột cung cấp khoảng

17 kJ.

Thông tin dinh dưỡng của một loại sữa bột dành

của trẻ 2 tuổi


PL67

Tính năng lượng cung cấp cho cơ thể khi oxi hóa hoàn toàn lượng chất đạm và

chất béo trong 1 ly sữa đã pha (theo thông tin dinh dưỡng ở trên).

Đáp án: E= 163.4,19 = 682 kJ

Bài 25: Thu thập thông tin cho dƣới đây và trả lời các câu hỏi

TINH BỘT

Glucozơ do cây xanh tổng hợp ra trong quá

trình quang hợp để tạo ra tinh bột và

xenlulozơ.

Câu 1. Quang hợp là gì? Viết phƣơng trình hóa học của phản ứng xảy ra trong quá

trình tạo ra tinh bột trong cây xanh.

Đáp án: Quang tổng hợp hay gọi tắt là quang hợp là quá trình thu nhận và chuyển

hóa năng lƣợng ánh sáng Mặt trời của thực vật, tảo và một số vi khuẩn để tạo ra hợp

chất hữu cơ phục vụ bản thân cũng nhƣ làm nguồn thức ăn cho hầu hết các sinh vật

trên Trái Đất.

6nCO +5nH O (C H O ) +6nO

photon

2 2 chlorophyll 6 10 5 n 2

Câu 2. Để tạo thành 8,1 tấn tinh bột, cây xanh đã hấp thụ bao nhiêu tấn khí CO 2

và giải phóng bao nhiêu tấn khí O 2 . (biết hiệu suất phản ứng là 100%).

Đáp án: mCO 2 = 13,2 tấn, mO 2 = 9,6 tấn

Câu 3. Qua số liệu trên em có suy nghĩ gì về tác dụng của cây xanh đối với môi

trƣờng?

Đáp án:

Cây xanh cung cấp khí oxi, hút khí CO 2 ; điều này giúp giữ vững nồng độ khí

oxi trong khí quyển quanh mức 21%, tạo ra sản phẩm là tinh bột, giúp điều hòa

nồng độ khí CO 2 trong khí quyển.

Câu 4. Hãy thiết kế thí nghiệm chứng minh O 2 là sản phẩm của quá trình quang hợp?

Đáp án:

- Lấy vài cành rong đuôi chó (hoặc cây thủy sinh khác) cho vào hai cốc

thủy tinh A và B đựng đầy nƣớc. Đổ nƣớc vào đầy hai ống nghiệm, úp mỗi ống

nghiệm đó vào một cành rong trong mỗi cốc, sao cho không có bọt khí lọt vào.

Để cốc A vào chỗ tối hoặc bọc ngoài bằng một túi giấy đen. Đƣa cốc B ra chỗ có

nắng hoặc để dƣới đèn sáng có chụp.

- Sau khoảng 6 giờ, quan sát 2 cốc, ta thấy: từ cành rong trong cốc B có

những bọt khí thoát ra rồi nổi lên và chiếm một khoảng dƣới đáy ống nghiệm,

còn cành rong trong cốc A không có hiện tƣợng đó.


PL68

- Lấy ống nghiệm ra khỏi cốc B, lật lại để xác định chất khí do cây rong

đã thải ra bằng cách đƣa nhanh que đóm vừa tắt (chỉ còn tàn đỏ) vào miệng ống

nghiệm, ta thấy que đóm lại bùng cháy.

Bằng thí nghiệm ta có thể xác định đƣợc: Trong quá trình quang hợp, cây

lấy khi CO2 và thải khí O2.

Câu 5. Trong các loại lƣơng thực, thực phẩm sau: dầu lạc, trứng, khoai lang, nho,

theo em loại nào có nhiều tinh bột; có nhiều đƣờng glucozơ; có nhiều chất béo;

có nhiều chất đạm/protein nhất.

Đáp án:

Nhiều tinh bột nhất: Khoai lang

Nhiều đƣờng glucuzo: Nho

Nhiều chất béo: Dầu lạc

Nhiều đạm/protein: Trứng

Câu 6. Tính khối lƣợng tinh bột cần dùng để sản xuất 10.000 thùng dịch truyền

tĩnh mạch glucozơ 5% (khối lƣợng riêng là 1,05 g/ml). Biết mỗi thùng có 10 chai

truyền, dung tích của mỗi chai truyền là 500ml, hiệu suất của quá trình là 80%.

Đáp án:

H

PTHH: ( C6H10O5 ) n nH2O nC6H12O

6

Khối lƣợng tinh bột cần dùng:

10000.10.500.1,05.5%

m= =18,23 (tấn)

180.80%.1000

Bài 26: Đọc thông tin và trả lời những câu hỏi dƣới đây

TỰ LÀM SON MÔI

Bảng dƣới đây giới thiệu công thức tự làm hai loại mỹ phẩm: Son môi và son

bóng. Son môi rắn hơn, son bóng mềm và nhiều chất kem hơn.

Son bóng

Thành phần:

5 g dầu thầu dầu

0,2 g sáp ong

0,2 g sáp cọ

1 thìa nhỏ chất tạo màu

1 giọt hƣơng liệu

Cách làm:

Son môi

Thành phần:

5 g dầu thầu dầu

1 g sáp ong

1 g sáp cọ

1 thìa nhỏ chất tạo màu

1 giọt hƣơng liệu

Đun nóng hỗn hợp dầu và các loại sáp trong nồi cách thủy đến khi đƣợc hỗn hợp

thật nhuyễn. Sau đó thêm chất tạo màu, chất tạo mùi và trộn đều.


PL69

Yếu tố nào sau đây quyết định son bóng mềm và nhiều chất kem hơn son môi?

A. Tỷ lệ dầu thầu dầu cao hơn và tỷ lệ sáp ong cao hơn trong son môi.

B. Tỷ lệ dầu thầu dầu thấp hơn và tỷ lệ sáp ong cao hơn trong son môi.

C. Tỷ lệ dầu thầu dầu thấp hơn và tỷ lệ sáp ong thấp hơn trong son môi.

D. Tỷ lệ dầu thầu dầu cao hơn và tỷ lệ sáp ong thấp hơn trong son môi.

Bài 27. Các nguyên tố hoá học

Khi nghiên cứu về thành phần nguyên tố hóa học của cơ thể người, các nhà

khoa học đã xây dựng được bảng sau:

CÁC NGUYÊN TỐ CÓ TRONG CƠ THỂ NGƢỜI

Ký hiệu Nguyên tố Số thứ tự

nguyên tử

Tỷ lệ phần trăm so

với trọng lƣợng cơ

thể ngƣời

Các nguyên tố tạo nên 96% trọng lƣợng cơ thể ngƣời

O Oxi 8 65,0

C Cacbon 6 18,5

H Hiđro 1 9,5

N Nitơ 7 3,3

Các nguyên tố tạo nên 4% trọng lƣợng cơ thể ngƣời

Ca Canxi 20 1,5

P Photpho 15 1,0

K Kali 19 0,4

S Lƣu huỳnh 16 0,3

Na Natri 11 0,2

Cl Clo 17 0,2

Mg Magie 12 0,1

Các nguyên tố tạo nên ít hơn 0,01% trọng lƣợng cơ thể ngƣời

Boron(B), chromium(Cr), cobalt(Co), coper(Cu), Fluorine(F), iodine(I), iron(Fe),

manganese(Mn), molybdenum(Mo), selenium(Se), silicon(Si), tin(Sn),

vanadium(V), zinc(Zn).

Theo Campbell - tái bản lần thứ 8

Câu hỏi 1: Từ bảng trên em hãy cho biết thế nào là nguyên tố đại lƣợng,

nguyên tố vi lƣợng?

Đáp án:

- Các nguyên tố đại lƣợng : C,H,O,N,Ca,P,K,S,Na,Cl,Mg

- Các nguyên tố vi lƣợng: B,Cr,Co,Cu,F,I,Fe,Mn,Mo,Se,Si,Sn,V,Zn

Câu hỏi 2: Giải thích vì sao cacbon tuy không phải là nguyên tố chiếm tỷ lệ

phần trăm lớn nhất so với trọng lƣợng cơ thể (chỉ chiếm 18,5%) nhƣng lại là nguyên

tố có vai trò quan trọng nhất đối với cơ thể và sự sống?


PL70

Đáp án:

Cacbon đóng vai trò trong việc hình thành mạch cacbon, tạo liên kết, khác với

Si và các nguyên tố khác ở cùng nhóm với nó.

Câu hỏi 3: Nguyên tố vi lƣợng chỉ chiếm một tỉ lệ cực nhỏ nhƣng lại có vai trò

quan trọng đối với sự sống. Em hãy lấy ví dụ để chứng minh cho điều đó.

Đáp án:

Các vi lƣợng tố này hoặc là một thành phần quan trọng của các enzyme,

vitamin và hoóc môn hay tham gia vào một số các phản ứng trao đổi chất nhất định

có vai trò nhƣ là coenzym xúc tác hay hoạt hóa.

Câu hỏi 4: Bạn Lan đang ở tuổi dậy thì nhƣng vì ở lớp các bạn chê Lan béo

nên Lan muốn ăn kiêng. Hằng ngày Lan chỉ ăn hoa quả và rau để mong mình nhanh

chóng gầy đi. Nếu em là bác sĩ dinh dƣỡng, em sẽ đƣa ra lời khuyên nào cho Lan?

Phân tích để thấy rằng: (1) Tầm quan trọng của tinh bột là gì trong chế độ ăn

lành mạnh. (2) Ăn nhiều tinh bột có bị béo phì không?

Đƣa ra lời khuyên:

- Giảm cân bằng cách loại bỏ tinh bột hay đƣờng ra khỏi thực đơn hằng ngày

của bạn bởi chúng sẽ khiến cơ thể thiếu hụt calo và các chất dinh dƣỡng tốt cho hoạt

động của cơ thể.

- Nếu muốn giảm cân an toàn, tốt hơn bạn nên “nói không” với các thực phẩm

giàu chất béo bão hòa (thịt mỡ, bơ, kem, bánh kem, bánh quy, các loại bánh ngọt, sô

cô la…). Bởi theo nhiều nghiên cứu, chất béo chứa gấp đôi lƣợng calo so với

protein hoặc đƣờng trong cùng một khối lƣợng. Ngoài ra, chúng còn gây ra các triệu

chứng cholesterol cao trong máu, gây nguy cơ mắc bệnh về tim mạch.

- So với chất béo bão hòa thì chất béo không bão hòa có trong các loại: dầu cá,

dầu hạt, dầu ô liu, dầu hƣớng dƣơng sẽ tốt hơn cho sức khỏe.

Câu hỏi 5: Bảng dƣới đây mô tả về thành phần dinh dƣỡng có trong một số

loại thức ăn (đơn vị số kcal/100 gam). Quan sát bảng và giải thích, vì sao phải ăn đa

dạng các loại thức ăn?

Đáp án:

- Chúng ta cần phải ăn phối hợp nhiều loại thức ăn và thƣờng xuyên thay đổi món.

- Vì không có một thức ăn nào có thể cung cấp đầy đủ các chất cần thiết cho

hoạt động sống của cơ thể. Vậy nên thay đổi món ăn để tạo cảm giác ngon miệng và

cung cấp đầy đủ nhu cầu dinh dƣỡng cần thiết cho cơ thể.


PL71

- Không đảm bảo đủ chất, mỗi loại thức ăn chỉ cung cấp một số chất, và chúng

ta cảm thấy mệt mỏi, chán ăn.

Bài 28: Đọc thông tin dƣới đây:

Viện Dinh dƣỡng Việt Nam đã đƣa ra số liệu về thành phần dinh dƣỡng tính trong 100g

thực phẩm của một số loại thực phẩm nhƣ sau:

Câu 1: Từ bảng thông tin trên cho biết thực phẩm nào chứa nhiều năng lƣợng nhất,

thực phẩm nào chứa ít năng lƣợng nhất. Tạo sao?

Đáp án:

Dầu thực vật chứa nhiều năng lƣợng nhất, do có nhiều chất béo (so với tất cả

các thực phẩm có trong danh mục) và ngƣợc lại, cải xanh có ít năng lƣợng nhất do ít

chất béo và ít chất đạm (so với rau muống).

Câu 2: Năng lƣợng mà cơ thể thiếu niên 15 tuổi (nam, nữ) cần trong một ngày là

bao nhiêu?

Đáp án:

TT

Tên thực

phẩm

Năng

lƣợng (kcal)

Lƣợng calo mẫu cần thiết hằng ngày cho từng độ tuổi


Trẻ em từ 2 – 3 tuổi: 1.000 calo

Nƣớc (g) Đạm (g) Béo (g) Bột (g) Xơ (g)

1 Gạo tẻ 344.0 13.5 7.8 1.0 76.1 0.4

2

Đƣờng cát

trắng

397.0 0.7 0.0 0.0 99.3 0.0

3 Khoai tây 92.0 74.5 2.0 0.0 21.0 1.0

4 Dầu thực vật 897.0 0.3 0.0 99.7 0.0 0.0

5 Bơ 756.0 15.4 0.5 83.5 0.5 0.0

6 Sữa bò tƣơi 74.0 85.6 3.9 4.4 4.8 0.0

7 Trứng gà 166.0 70.8 14.8 11.6 0.5 0.0

8 Thịt bò 118.0 74.4 21.0 3.8 0.0 0.0

9 Thịt gà ta 199.0 65.4 20.3 13.1 0.0 0.0

10 Thịt lơn nạc 139.0 72.8 19.0 7.0 0.0 0.0

11 Cá chép 96.0 78.4 16.0 3.6 0.0 0.0

12 Cam 37.0 88.7 0.9 0.0 8.4 1.4

13 Xoài chín 69.0 82.5 0.6 0.3 15.9 0.0

14 Cải xanh 15.0 93.6 1.7 0.0 2.1 1.8

15 Rau muống 23.0 91.8 3.2 0.0 2.5 1.0

(nguồn từ Viện dinh dƣỡng Việt Nam)

PL72

Trẻ em từ 4 – 8 tuổi: 1.200 – 1.400 calo

Trẻ em từ 9 – 13 tuổi: 1.600 – 1.800 calo

Trẻ vị thành niên từ 14 – 18 tuổi: 1.800 – 2.200 calo

Ngƣời trƣởng thành (nữ) từ 19 – 30 tuổi: 2.000 calo

Ngƣời trƣởng thành (nam) từ 19 – 30 tuổi: 2.400 calo

Ngƣời trung niên (nữ) từ 31 – 50 tuổi: 1.800 calo

Ngƣời trung niên (nam) từ 31 – 50 tuổi: 2.200 calo

Nữ trên 51 tuổi: 1.600 calo

Nam trên 51 tuổi: 2.000 calo

Câu 3: Thiết kế một chế độ ăn đầy đủ dƣỡng chất, phù hợp với nhu cầu và sức khoẻ

cho một thiếu niên 15 tuổi.

Đáp án:

Ăn đủ 3 bữa chính là thời điểm tăng cƣờng dinh dƣỡng và nạp lại năng

lƣợng. Vì vậy, các loại thực phẩm trong bữa chính cần đủ 4 nhóm chất: đạm, chất

béo, tinh bột, vitamin và chất khoáng.

- Bữa sáng: khởi đầu ngày mới bằng một bữa ăn no, đủ chất sẽ giúp bạn có

thêm năng lƣợng và tinh thần tốt hơn cho các công việc hàng ngày. Có nhiều lựa

chọn cho bữa sáng đủ chất nhƣ: bánh mỳ + trứng + sữa, bún, phở, miến + nƣớc béo,

ngũ cốc không đƣờng + sữa, cơm…

- Bữa trƣa: Bữa ăn trƣa là thời điểm để bạn bù lại năng lƣợng đã mất sau thời

gian hoạt động buổi sáng. Để bữa trƣa đủ chất, bạn nên ăn cơm, với các loại thức ăn

đa dạng: cần có ít nhất 2 món mặn và một món canh trong thực đơn của bữa ăn này.

- Bữa tối: Không nên chọn các món ăn nhiều dầu mỡ, đạm động vật… khiến

hệ tiêu hóa phải làm việc nhiều, ảnh hƣởng đến sức khỏe. Các món ăn lựa chọn vào

bữa tối cần dễ tiêu, ít năng lƣợng, nhiều khoáng chất và vitamin giúp cho bạn có

một giấc ngủ ngon. Một số loại thực phẩm nên ăn trong bữa tối nhƣ cơm, súp, cháo,

ngũ cốc, rong biển, sữa…


PL73

PHỤ LỤC 4.

CÁC ĐỀ KIỂM TRA

PHỤ LỤC 4.1. BÀI KIỂM TRA TRƢỚC TÁC ĐỘNG LỚP 8

A. MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA

Nội dung

kiến thức

Chất-

Nguyên tử-

Phân tử

Phản ứng

hoá học

Mol và tính

toán hoá học

Mức độ nhận thức

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng

Vận dụng

Cộng


cao

TN TL TN TL TN TL TN TL

2 câu

(0,5đ)

1 câu

(0,25đ)

3 câu

(0,75)

0

2 câu

(3,5 đ)

0

1 câu

(0,25đ)

3 câu

(0,75đ)

0

0

1 câu

(2,0 đ)

0

0

0

1 câu

(0,25đ)

0

1 câu

(0,5đ)

1 câu

(1,0đ)

1 câu

(0,25đ)

0 1,0 đ

0 0 7,0đ

0

0 2,0đ

Cộng 1,5đ 3,5đ 1,0đ 2,0đ 0,25đ 1,5đ 0,25đ 0 10,0đ

NL thành phần Hành vi Câu hỏi

1. Phát hiện VĐ và đặt

câu hỏi định hƣớng

huy động KT, KN đã

học để giải quyết

2. Lập kế hoạch, thực

hiện kế hoạch GQVĐ

trong học tập và thực


1. Phát hiện các vấn đề 13a, 14a, 14b

2. Đặt câu hỏi cho vấn đề 14b

3. Thu thập thông tin và xác định kiến thức, kĩ năng

có liên quan đến vấn đề

4. Lập kế hoạch triển khai GQVĐ 13, 14

5. Lựa chọn phƣơng án để GQVĐ đặt ra 13, 14

6. Thực hiện kế hoạch GQVĐ 13, 14

7. Rút ra kết luận và đánh giá phƣơng án GQVĐ 13, 14

3. Đánh giá và điều chỉnh 8. Kiến tạo tri thức mới có ý nghĩa cho bản thân 14c

bản thân phù hợp với yêu 9. Đƣa ra các đề xuất vận dụng trong thực tiễn 14c

cầu phát triển bền vững

10. Thể hiện thái độ và hành động ứng xử phù hợp

14

PL74

B. ĐỀ KIỂM TRA

(Cho: H=1, C=12, N=14, O=16, Na=23, Mg=24, Al=27, P=31, S=32, Cl=35,5;

K=39, Ca=40, Fe=56, Cu=64, Zn=65, Ag=108, Ba=137)

Phần 1: Trắc nghiệm (12 câu, 3 điểm)

(Lưu ý: Học sinh ghi đáp án vào bảng trả lời sau phần trắc nghiệm)

Câu 1: Thành phần cấu tạo của hạt nhân các nguyên tử gồm:

A. proton và electron. B. nơtron và electron.

C. proton và nơtron. D. proton, nơtron và electron.

Câu 2: Thí nghiệm nào dƣới đây không xảy ra phản ứng hóa học?

A. Đốt than trong không khí tạo khí cacbon đioxit

B. Thả đinh sắt vào dung dịch axit clohiđric thu đƣợc khí hidro.

C. Đun nóng chảy kim loại nhôm.

D. Cho vôi sống vào nƣớc.

Câu 3. Nguyên tử A có tổng số hạt là 46, trong hạt nhân nguyên tử, số hạt mang

điện ít hơn số hạt không mang điện là 1. Tính số hạt p trong nguyên tử A.

A. 15. B. 16. C. 23. D. 11

Câu 4. Nguyên tử có khả năng liên kết với nhau là nhờ có loại hạt nào sau đây?

A. Electron. B. Proton.

C. Nơtron. D. Tất cả đều sai.

Câu 5: Khi thổi hơi thở vào dung dịch canxi hiđroxit (nƣớc vôi trong), hiện tƣợng

quan sát đƣợc là

A. dung dịch chuyển màu đỏ. B. màu của dung dịch không thay đổi.

C. dung dịch bị vẩn đục. D. dung dịch chuyển màu xanh.

Câu 6: Nung nóng cục đá vôi, khối lƣợng chất rắn sau khi nung thay đổi nhƣ thế nào?

A. Tăng lên. B. Không thay đổi. C. Giảm đi. D. Có thể tăng hoặc giảm.

Câu 7: 0,125 mol CO 2 (đktc) chiếm thể tích

A. 1,12 lít. B. 2,24 lít. C. 2,8 lít. D. 3,36 lít.

Câu 8: Cặp chất có phân tử khối bằng nhau là:

A. O 3 và N 2 . B. C 2 H 6 O và CO 2 . C. N 2 và CO. D. NO 2 và SO 2 .

Câu 9: 0,25 mol vôi sống (CaO ) có khối lƣợng

A. 10 gam. B. 5gam. C. 14 gam. D. 28 gam.

Câu 10: Đun cách thủy parafin và lƣu huỳnh đến khi nƣớc sôi, hiện tƣợng nào xảy ra?

A. Parafin nóng chảy còn lƣu huỳnh thì không.

B. Parafin và lƣu huỳnh nóng chảy cùng một lúc.


PL75

C. Lƣu huỳnh nóng chảy còn parafin thì không.

D. Parafin nóng chảy, một lúc sau lƣu huỳnh mới nóng chảy.

Câu 11: Hợp chất Natri cacbonat có công thức hóa học là Na 2 CO 3 , tỉ lệ số nguyên

tử các nguyên tố Na : C : O theo thứ tự là

A. 2 : 0 : 3. B. 1 : 2 : 3. C. 2 : 1 : 3. D. 3 : 2 : 1

Câu 12: Hợp chất nào sau giàu sắt nhất?

A. FeO. B. Fe 2 O 3 . C. Fe 3 O 4 . D. FeCO 3 .

Phần 2: Tự luận (7 điểm)

Câu 13 (2,0 điểm): Khi nƣớc vôi (chứa canxi hiđroxit) đƣợc quét lên tƣờng, sau

một thời gian sẽ khô và hoá thành chất rắn màu trắng bám lên tƣờng.

a) Dấu hiệu nào chứng tỏ có phản ứng hoá học xảy ra?

b) Viết phƣơng trình hoá học của phản ứng xảy ra biết rằng có chất khí cacbonic (có

trong không khí) tham gia phản ứng và sản phẩm ngoài chất rắn (canxi cacbonat)

còn có nƣớc bay hơi.

Câu 14 (5,0 điểm): Thực hiện thí nghiệm sau:

Tiến hành cân bình đựng dung dịch axit clohiđric (HCl) và một băng kim loại

magie (Mg) thấy khối lƣợng là 90,0 gam. Sau đó cho băng magie vào bình đựng

dung dịch axit clohiđric. Băng magie tan dần, có bọt khí hiđro (H 2 ) thoát ra và dung

dịch thu đƣợc chứa magie clorua (MgCl 2 ). Khi magie tan hết, thấy số chỉ khối

lƣợng trên cân là 88,6 gam.

a) Viết phƣơng trình hoá học của phản ứng.

b) Tại sao sau phản ứng khối lƣợng bình giảm? Theo em trong thí nghiệm trên Định

luật Bảo toàn khối lượng có đúng không?

c) Hãy đề xuất và vẽ hình mô tả cách tiến hành thí nghiệm chứng minh Định luật

Bảo toàn khối lượng cho phản ứng trên.

d) Để thu khí, ngƣời ta có thể sử dụng phƣơng pháp đẩy không khí theo hai cách sau:

Theo em, để thu khí hiđro trong thí nghiệm trên ngƣời ta sử dụng cách nào? Vì sao?

----- Hết -----


PL76

C. ĐÁP ÁN

Phần 1. Trắc nghiệm

Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Đáp án C C A A C C C C A A C C

Phần 2. Tự luận

Câu Đáp án Thang điểm

Câu a. 13: Sau một thời gian sẽ khô và hoá thành

2,0đ

Câu 14:

5,0đ

chất rắn màu trắng bám lên tƣờng

Mức độ

đánh giá NL


1,0đ

Nếu HS chỉ ghi

bức tƣờng khô

hoặc tạo thành

chất rắn màu

trắng bám trên

tƣờng thì cho

0.5đ

b. Ca(OH) 2 + CO 2 CaCO 3 + CO 2 1,0đ

Viết đƣợc Phƣơng trình hoá học của

phản ứng.

Mg+ 2HCl → MgCl 2 + H 2

Sau phản ứng khối lƣợng hỗn hợp

giảm do khí hiđro sinh ra thoát ra

ngoài hỗn hợp nên không cân đƣợc.

Định luật bảo toàn khối lƣợng đúng

nếu xác định (cân) đƣợc khối lƣợng

khí hiđro thoát ra

Thiết kế đƣợc thí nghiệm chứng minh

định luật bảo toàn khối lƣợng.

a) Nếu dùng cân điện tử

1,0đ

Nếu HS không

cân bằng PT

thì cho 0,5

điểm

0,5đ

0,5đ

1,0đ

0,5đ

Hình vẽ mô tả

đúng

Mức 1. Nêu được

hiện tượng bức

tường sẽ khô

Mức 2. Nêu được

tạo thành chất rắn

màu trắng bám

trên tường

Mức 3. Viết được

phản ứng hoá học



cân bằng

Mức 2. Phát hiện

ra H 2 thoát ra cho

nên khối lượng

trong bình giảm.

Muốn bảo toàn

khối lượng thì

phải cân cả khí H 2

Mức 3. Thiết kế

được thí nghiệm

chứng minh định

luật bảo toàn khối

lượng

Mức 4. Trả lời

như đáp án

PL77

b) Nếu dùng cân Robecvan

Thu khí H 2 bằng cách 1 vì khí H 2 nhẹ

hơn không khí do M H2 = 2 < M kk = 29

=> Thu khí H 2 bằng cách 1 vì khí

H 2 nhẹ hơn không khí do

2

d 1

29

H2

kk

1,5 đ

Nếu HS chỉ

trả lời đƣợc

theo cách 1


PL78

PHỤ LỤC 4.2. BÀI KIỂM TRA SAU TÁC ĐỘNG LỚP 8


Nội dung

kiến thức

Oxi

Không khí

Hiđro-

Nƣớc


Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng cao


3 câu

(0,75đ)

1 câu

(0,25đ)

2 câu

(0,5 đ)

1 câu

(0,5đ)

0

2 câu

(0,5đ)

0

2 câu

(0,5 đ)

2 câu

(3,5 đ)

1 câu

(0,5 đ)

1 câu

(0,25đ)

1 câu

(0,5 đ)

1 câu

(0,25đ)

Cộng

1 câu

(1,5 đ) 7,75đ


0

1 câu

(0,5đ)

0 1,25đ

0 0 0 0 0 1,0đ

Cộng 1,5đ 0,5 đ 1,0đ 4,0đ 0,25đ 1,0đ 0,25đ 1,5đ 10,0đ

1. NL thành phần Hành vi Câu hỏi

1. Phát hiện VĐ và

đặt câu hỏi định

hƣớng huy động

KT, KN đã học để

giải quyết

2. Lập kế hoạch,

thực hiện kế hoạch

GQVĐ trong học

tập và thực tiễn

cuộc sống

1. Phát hiện các vấn đề 13,14,15

2. Đặt câu hỏi cho vấn đề 14,15

3. Thu thập thông tin và xác định kiến thức, kĩ năng

có liên quan đến vấn đề

13,14,15

4. Lập kế hoạch triển khai GQVĐ 13,14,15

5. Lựa chọn phƣơng án để GQVĐ đặt ra 13,14,15

6. Thực hiện kế hoạch GQVĐ 13,14,15

7. Rút ra kết luận và đánh giá phƣơng án GQVĐ 13,14,15

3. Đánh giá và điều 8. Kiến tạo tri thức mới có ý nghĩa cho bản thân 14

chỉnh bản thân phù 9. Đƣa ra các đề xuất vận dụng trong thực tiễn 13

hợp với yêu cầu 10. Thể hiện thái độ và hành động ứng xử phù hợp 16


PL79

B. ĐỀ KIỂM TRA

Phần 1. Trắc nghiệm (12 câu 3 điểm)

Câu 1: Cho Zn vào dung dịch HCl, hiện tƣợng quan sát đƣợc là

A. chất khí không màu thoát ra.

B. chất khí làm đục nƣớc vôi trong.

C. dung dịch có màu xanh.

D. không có hiện tƣợng gì.

Câu 2: Hàm lƣợng oxi trong vỏ Trái đất (theo khối lƣợng) khoảng

A.50%. B.29% . C.32% . D.23%.

Câu 3: Thành phần theo thể tích của không khí gồm:

A. 79% N 2 , 21% O 2 .

B. 78% O 2 , 21% N 2 , 1% các khí khác (khí cacbonic, hơi nƣớc, khí hiếm...).

C. 78% N 2 , 21% O 2 , 1% các khí khác (khí cacbonic, hơi nƣớc, khí hiếm...)

D. 78% N 2 , 1% O 2 , 21% các khí khác (khí cacbonic, hơi nƣớc, khí hiếm...).

Câu 4: Nung hoàn toàn a mol mỗi chất KClO 3 và KMnO 4 . Tỉ lệ O 2 thu đƣợc từ

KClO 3 và KMnO 4 tƣơng ứng là:

A. 1:1 B.2:1 C.3:1 D.1:3

Câu 5: Trong sơ đồ biến hoá:

KMnO 4

(1) O 2

(2) Na 2 O

( 3)

NaOH

Phản ứng hoá hợp là:

A. (1), (3). B.(1), (2). C.(1), (2), (3). D.(2), (3).

Câu 6: Cho các quá trình sau đây:

a. Tăng cƣờng trồng cây xanh.

b. Quá trình hô hấp của ngƣời và động vật.

c. Đốt cháy nhiên liêu (xăng, dầu, củi, gas ...).

d. Cháy rừng.

Những quá trình sinh ra khí CO 2 là:

A. a, c, d. B. a, b, c. C. c, d. D. b, c, d.

Câu 7: Phƣơng trình hóa học về phản ứng điều chế khí oxi trong phòng thí nghiệm

từ nguyên liệu kali pemanganat là


o

t

A. KMnO 4

KMnO 2 + MnO 2 + O 2 .

PL80

B. 2KMnO 4

C. 2KMnO 4

D. KMnO 2

o

t

K 2 MnO 4 + MnO 2 + O 2 .

o

t

KMnO 2 + O 2 .

o

t

K 2 MnO 4 + MnO 2 + O 2 .

Câu 8: Sự oxi hóa là sự tác dụng của một chất với

A. oxi, chất đó có thể là đơn chất hay hợp chất.

B. oxi, chất đó phải là đơn chất.

C. nƣớc, chất đó có thể là đơn chất hay hợp chất.

D. oxi, chất đó phải là hợp chất.

Câu 9: Phản ứng thế là phản ứng hóa học

A. có nhiều chất mới đƣợc tạo thành từ một chất ban đầu.

B. xảy ra giữa hai hợp chất, trong đó nguyên tử này thay thế cho nguyên tử khác

trong hợp chất.

C. xảy ra giữa đơn chất và hợp chất, trong đó nguyên tử của đơn chất thay thế cho

nguyên tử của một nguyên tố khác trong hợp chất.

D. có một chất mới đƣợc tạo thành từ hai hay nhiều chất ban đầu.

Câu 10: Cho các gốc axit sau: -Cl; =SO 4 ; =S. Công thức hóa học của các axit lần

lƣợt có gốc axit trên là

A. HCl 2 ; H 2 SO 4 ; HS.

B. HCl; H 2 SO 4 ; H 2 S.

C. HCl; H 2 SO 4 ; HS.

D. HCl; HSO 4 ; H 2 S.

Câu 11: Nƣớc là hợp chất tạo bởi hai nguyên tố H và O. Chúng hóa hợp với nhau

theo tỉ lệ về khối lƣợng là

mH

2

A. . m 1

O

mH

4

B. . m 1

O

mH

8

C. . m 1


O

mH

1

D. . m 8

Câu 12: Một hợp chất sắt oxit có tỉ lệ khối lƣợng sắt với oxi là 21:8. Công thức hóa

học của oxit sắt đó là

A. Fe 2 O 3 . C. FeO.

B. Fe 3 O 4 . D. Không xác định đƣợc

O

PL81

Phần 2. Tự luận (7 điểm)

Câu 13: (0,5 điểm). Có một chảo dầu bắt lửa trong một khu bếp không có bình

chữa cháy. Đề xuất cách dập tắt ngọn lửa đang cháy?

Câu 14.( 3,5 điểm). Natri peoxit (Na 2 O 2 ) và kali supeoxit (KO 2 ) là những chất oxi

hóa mạnh, dễ dàng hấp thụ khí cacbonic và giải phóng khí oxi. Do đó, chúng đƣợc

sử dụng trong bình lặn hoặc tàu ngầm để hấp thụ khí cacbonic và cung cấp khí oxi

cho con ngƣời.

a) Viết phƣơng trình hóa học của các phản ứng xảy ra, biết rằng sản phẩm tạo thành

là muối cacbonat.

b) Theo nghiên cứu, khi hô hấp, thể tích khí cacbonic một ngƣời thải ra xấp xỉ thể

tích khí oxi hít vào. Cần trộn Na 2 O 2 và KO 2 theo tỉ lệ số mol nhƣ thế nào để thể tích

khí cacbonic hấp thụ bằng thể tích khí oxi sinh ra?

Bài 15: (2,5 điểm)

Khí đốt hóa lỏng, viết tắt

là LPG (Liqid Petrolium

Gas) hay còn gọi là gas

thường được dùng đun

nấu trong các hộ gia

đình. Thành phần chính

của khí gas gồm khí

propan (C 3 H 8 ) và khí

butan (C 4 H 10 ).

a) Viết phƣơng trình hoá học xảy ra khi đốt cháy khí gas (biết rằng phản ứng chỉ

tạo sản phẩm CO 2 và H 2 O?

b) Cho biết khí gas nhẹ hơn hay nặng hơn không khí?

c) Khi có hiện tƣợng rò rỉ khí gas trong bếp nấu của các gia đình ngƣời ta khuyên



Câu 16. (0,5 điểm) Nêu ba việc làm cụ thể em có thể làm để bảo vệ bầu không khí

trong lành.

----- Hết -----


PL82

C. ĐÁP ÁN


Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Đáp án A A C C D D B A C B D B


Câu Đáp án Thang điểm

Câu 13.

0,5đ

Câu 14.

3,5đ

Câu 15.

2,5đ

Ngƣời đầu bếp có thể dùng nắp vung

đậy lên trên chảo để ngăn cản ngọn

lửa không tiếp xúc với oxi trong

không khí

2 Na 2 O 2 + 2CO 2 2Na 2 CO 3 +O 2

(mol) x x x/2

4KO 2 + 2CO 2 2K 2 CO 3 + 3O 2

(mol) y y/2 3y/2

Gọi x, y là số mol Na 2 O 2 và K 2 O thì

số mol CO 2 và mol O 2 lần lƣợt là

x+y/2 và x/2 và 3y/2. Để CO 2 bằng

mol O 2 ta có:

x+ y/2= x/2 +3y/2 x=2y

C 3 H 8 + 5O 2 3CO 2 + 4H 2 O

C 4 H 10 + 13/2 O 2 4CO 2 + 5H 2 O

M

C3H

=44; M

8 C4H

=58. Cả 2 khí đều

10

nặng hơn không khí nên khối lƣợng

khí gas nặng hơn không khí

Khi có hiện tƣợng rò rỉ khí gas trong

bếp nấu của các gia đình ngƣời ta

khuyên ngƣời dân mở toang các cửa

để khí gas khuếch tán ra ngoài. Dùng

quạt nan, mảnh bìa các tông để quạt

tản khí ra ngoài mà không nên bật

quạt điện để tránh hiện tƣợng có tia

lửa điện dẫn đến cháy nổ

Mức độ

đánh giá NL

0,5đ Mức 1. Trả lời

được nhưng chưa

đầy đủ

Mức 2. Trả lời đầy

đủ như đáp án

2đ Mức 1. Viết được

Nếu HS


không cân

xảy ra

bằng phƣơng Mức 2. Biết được

trình thì cho để áp suất không

1 điểm đổi thì mol O 2 bằng

mol CO 2

Mức 3. Đặt được x

và y là mol Na 2 O 2

và KO 2

Mức 4. Giải được

như đáp án


1,0đ

0,5đ

1,5đ Mức 1.Viết được

phương trình cháy

0,5đ

0,5đ

Mức 2. Biết được 2

khí nặng hơn không

khí. Nên hỗn hợp

khí gas sẽ nặng hơn

không khí

Mức 3. Biết mở

cửa để khí ga

khuếch tán ra Mức

4. Giải được như

đáp án

PL83

Câu 16.

0,5đ

Có thể thực hiện 3 việc làm trong các

việc sau đây:

- Trồng nhiều cây xanh

- Làm sạch môi trƣờng xung quanh

ta đang sống bằng cách vệ sinh lau

chùi, dọn dẹp thƣờng xuyên nhà cửa

- Sử dụng các phƣơng tiện công cộng

(xe bus), đi xe đạp

- Bỏ rác đúng nơi quy định

- Tuyên truyền ngƣời thân cùng thực

hiện bảo vệ không khí sạch

0,5đ Mức 1. Trả lời

được 0-1 ý

Mức 2. Trả lời

được 2 ý

Mức 3: Trả lời

được 3 ý


PL84

PHỤ LỤC 4.3. BÀI KIỂM TRA TRƢỚC TÁC ĐỘNG LỚP 9


Nội dung

kiến

thức

Các hợp

chất vô

Kim loại

Tổng hợp

các kiến

thức

cơ

vô




4 câu

(1,0 đ)

2 câu

(0,5đ)

0

0

0 0

2 câu

(0,5đ)

1 câu

(0,25)

1 câu

(0,25)

1 câu

(1,0 đ)

1 câu

(1,0 đ)

1 câu

(1,5 đ)

Cộng

0 0 0 0 2,5đ

1 câu

0,25đ


0

0

1 câu

(1,5 đ)

1 câu

(0,25đ)

0

0 2,25đ

1 câu

(2,0đ)

5,25 đ

Cộng 1,5 đ 0,0đ 1,0đ 3,5đ 0,25đ 1,5 đ 0,25 đ 2,0 đ 10,0đ


1. Phát hiện VĐ và đặt 1. Phát hiện các vấn đề 13, 14, 15

câu hỏi định hƣớng 2. Đặt câu hỏi cho vấn đề 14, 15

huy động KT, KN đã 3. Thu thập thông tin và xác định kiến thức, kĩ

học để giải quyết năng có liên quan đến vấn đề

13, 14, 15

2. Lập kế hoạch, thực 4. Lập kế hoạch triển khai GQVĐ 14, 15

hiện kế hoạch GQVĐ

5. Lựa chọn phƣơng án để GQVĐ đặt ra 14, 15

trong học tập và thực

6. Thực hiện kế hoạch GQVĐ 14, 15


7. Rút ra kết luận và đánh giá phƣơng án GQVĐ 14, 15

3. Đánh giá và điều 8. Kiến tạo tri thức mới có ý nghĩa cho bản thân 15, 16

chỉnh bản thân phù 9. Đƣa ra các đề xuất vận dụng trong thực tiễn 16

hợp với yêu cầu phát 10. Thể hiện thái độ và hành động ứng xử phù hợp 16

triển bền vững

PL85

B. ĐỀ KIỂM TRA


Cho biết nguyên tử khối của các nguyên tố:

H = 1: C = 12; N = 14; O = 16; Na = 23; Mg = 24; Al = 27; P = 31; S = 32;

Cl = 35,5; K = 39; Ca = 40; Fe = 56; Cu = 64; Br = 80; Ag = 108; Ba = 137.

Câu 1. Số mol sắt có trong 8,4 gam sắt là

A. 0,15. B. 0,40. C. 0,30. D. 0,25.

Câu 2. Cho các cặp chất sau đây:

(1) Al và khí Cl 2 . (2) CuO và H 2 O.

(3) Fe và H 2 SO 4 đặc nguội. (4) Ag và dung dịch Zn(NO 3 ) 2 .

Cặp chất có phản ứng là

A. (3). B. (2). C. (1). D. (4).

Câu 3. Chất nào dƣới đây tan đƣợc trong nƣớc làm đổi màu giấy quì tím thành màu

xanh?

A. Cu(OH) 2 . B. KCl. C. H 2 SO 4 . D. KOH.

Câu 4. Hai dung dịch natri clorua và natri sunfat đều trong suốt, không màu. Thuốc

thử có thể phân biệt hai dung dịch trên là dung dịch

A. bari clorua. B. axit sunfuric.

C. natri hiđroxit. D. axit clohiđric.

Câu 5. Có các kim loại sau: nhôm, bạc, đồng, sắt, kim loại dẫn điện tốt nhất là

A. bạc. B. nhôm. C. sắt. D. đồng.

Câu 6. Phản ứng hoá học nào sau đây là phản ứng trao đổi?

A. Fe + CuSO 4

FeSO 4 + Cu.

B. Na 2 CO 3 + BaCl 2

BaCO 3 + 2NaCl.

C. H 2 O + BaO Ba(OH) 2 .

t

D. 2KClO 3

0

2KCl + 3O 2 .

Câu 7. Axit sunfuric đặc nóng tác dụng với kim loại đồng sinh ra khí

A. SO 2 . B. H 2 S. C. SO 3 . D. CO 2 .

Câu 8. Dung dịch FeCl 2 có lẫn tạp chất là CuCl 2 , có thể dùng kim loại nào sau đây

để làm sạch dung dịch FeCl 2 trên ?

A. Zn. B. Ag. C. Mg. D. Fe.

Câu 9. Cặp chất nào sau đây tác dụng với nhau tạo thành muối và nƣớc ?

A. Mg(NO 3 ) 2 và NaOH. B. Mg và H 2 SO 4 .

C. MgO và H 2 SO 4 . D. MgCl 2 và KOH.

Câu 10. Khi cho quỳ tím vào dung dịch HCl, thì quỳ tím

A. chuyển xanh. B. chuyển vàng. C. không chuyển màu. D. chuyển đỏ.

Câu 11. Cho hỗn hợp gồm Fe, Al có khối lƣợng 11 gam tác dụng hết với dung dịch

HCl thu đƣợc 8,96 lít (đktc) khí H 2 . Thành phần % khối lƣợng của nhôm trong hỗn

hợp là


A. 49,09%. B. 66,67%. C. 33,33%. D. 50,91%.

PL86

Câu 12. Ngâm lá kẽm trong dung dịch chứa 0,01 mol CuSO 4 cho tới khi phản ứng

hoàn toàn. Khối lƣợng kẽm đã phản ứng là

A. 1,30 gam. B. 0,56 gam. C. 0,65 gam. D. 2,60 gam.


Bài 13. (1 điểm) Lƣu huỳnh đioxit là chất khí chủ yếu gây ra hiện tƣợng mƣa axit.

Mƣa axit gây tổn thất nghiêm trọng cho các công trình bằng thép, đá vôi. Hãy giải

thích quá trình tạo mƣa axit và sự phá hủy các công trình bằng thép, đá vôi do hiện

tƣợng mƣa axit, viết phƣơng trình hóa học của các phản ứng xảy ra.

Bài 14. (3,5 điểm) Muối ăn khi khai thác từ nƣớc biển, mỏ muối, hồ muối thƣờng

có lẫn nhiều tạp chất nhƣ MgCl 2 , CaCl 2 , CaSO 4 . khiến muối có vị đắng chát và dễ

bị chảy nƣớc nên cần loại bỏ. Qua phân tích một mẫu muối thô thu đƣợc bằng

phƣơng pháp bay hơi nƣớc biển vùng Bà Nà- Ninh Thuận thấy có thành phần khối

lƣợng: 96,525% NaCl; 0,190% MgCl 2 ; 1,224% CaSO 4 ; 0,010% CaCl 2 ; 0,951%

H 2 O. Để loại bỏ các tạp chất nói trên trong dung dịch nƣớc muối ngƣời ta dùng hỗn

hợp A gồm Na 2 CO 3 , NaOH, BaCl 2 .

a) Viết các phƣơng trình phản ứng xảy ra khi dùng A để loại bỏ tạp chất ở mẫu muối trên.

b) Tính khối lƣợng A tối thiểu cần dùng để loại bỏ hết các tạp chất có trong 3 tấn

muối có thành phần nhƣ trên .

Câu 15. (1,5 điểm) Đồ thị dƣới đây chỉ ra sự biến đổi pH của môi trƣờng đất canh tác

của một thửa ruộng theo thời gian. Trong đồ thị này, đất trồng đã trải qua các giai đoạn:

a) Bón phân đạm vào đất

b) Bón vôi vào đất

c) Ngừng canh tác

Chỉ ra giai đoạn nào trên đồ thị cho biết

thời điểm bác nông dân bón vôi để cải

tạo ruộng đất.

Câu 16. (1,0 điểm). Nêu hai ví dụ cụ thể mà bản thân em đã làm để bảo vệ đồ dùng

bằng kim loại trong gia đình.

----- Hết -----


PL87

C. ĐÁP ÁN


Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Đáp án A C D A D B A D C D A C


Câu

Câu 13.

1,0 đ

Câu 14.

3,5đ

Đáp án

SO 2 khi có các gốc tự do OH . Làm xúc

tác sẽ phản ứng với O 2 tạo SO 3 .

2SO 2 + O 2 2SO 3

SO 3 + H 2 O H 2 SO 4

CaCO 3 + H 2 SO 4 CaSO 4 + CO 2 + H 2 O

Fe + H 2 SO 4 FeSO 4 + H 2

MgCl 2 + 2NaOH Mg(OH) 2 + 2NaCl

(mol) 60 120

CaSO 4 + BaCl 2 BaSO 4 + CaCl 2 .

(mol) 258 258

258

CaCl 2 + Na 2 CO 3 CaCO 3 + 2NaCl

(mol) 260,7 260,7

n = 60 mol; n = 258,6 mol; n =2,7mol0,5đ

MgCl2 CaSO4 CaCl2

m A = 120.40+ 258. 208+ 260,7. 111=

87401,7 gam= 87,4kg

% NaOH = 120.40 .100 5,5%; % BaCl 2

87401

= 258.208 .100 61,4%

87401

% Na 2 CO 3 = 33,1%

Thang Mức độ

điểm đánh giá NL

0,5đ Mức 1. Biết được

trong thành phần

không khí có các

chất gì để chuyển

0,5đ được SO 2 thành

H 2 SO 4


phương trình tạo

axit từ SO 2

Mức 3. Giải thích

quá trình tạo mưa

axit và sự phá hủy

các công trình

bằng thép, đá vôi

do hiện tượng

mưa axit

1,5đ Mức 1. Tính được

số mol của các

chất trong 3 tấn

muối


các phản ứng hoá

học

Mức 3. Tính được

khối lượng các

0,5 chất trong A

Mức 4. Tính được

1,0 đ như yêu cầu đầu

bài


PL88

Câu 15.

1,5đ

Câu 16.

1,0đ

- A bón vôi vì pH > 7

- Đoạn A-B là bón phân đạm làm giảm

pH

- Sau D là ngừng canh tác, không còn cây

trồng, không còn ảnh hƣởng bởi phân

bón: pH giảm dần rồi ổn định

- VD1: sau khi dùng dao kéo xong, rửa

sạch, lau khô.

- VD2: sơn cửa sắt

0,25đ

0,5đ

0,75 đ

0,5 đ

Mức 1. Biết được

với pH>7 là môi

trường kiềm, đất

được bón vôi

Mức 2. Hiểu được

bón phân đạm làm

giảm pH là đoạn

A-B

Mức 3. Xác định

được khi không

còn phân bón thì

pH giảm dần đến

mức ổn định

Mức 1. Không nêu

được biện pháp

đúng

Mức 2 : nêu được

1 biện pháp đúng

Mức 3 : Nêu được

2 biện pháp đúng


0,5đ

PL89

PHỤ LỤC 4.4. BÀI KIỂM TRA SAU TÁC ĐỘNG LỚP 9


Nội dung

kiến thức

Dẫn xuất

hiđrocacbon

Nguồn dinh

dƣỡng

Nhiên liệu




3 câu

(0,75 đ)

1 câu

(0,25đ)

2 câu

(0,5 đ)

0

0

0

1 câu

(0,25 đ)

1 câu

(0,25 đ)

2 câu

(0,5đ)

1 câu

(1,0 đ)

1 câu

(0,25 đ)

0 0

1 câu

(2,0đ)

1 câu

(2,0 đ)

1 câu

(2,0 đ)

1 câu

(0,25 đ)

Cộng

0 4,5đ

0 0 2,5 đ

0 0 0 0 3,0 đ

Cộng 1,5đ 0đ 1,0đ 3,0đ 0,25đ 4,0đ 0,25đ 0đ 10,0đ


1. Phát hiện VĐ

và đặt câu hỏi

định hƣớng huy

động KT, KN đã

học để giải quyết

2. Lập kế hoạch,

thực hiện kế

hoạch GQVĐ

trong học tập và

thực tiễn cuộc

sống

1. Phát hiện các vấn đề 13,14,16

2. Đặt câu hỏi cho vấn đề 14,16

3. Thu thập thông tin và xác định kiến thức, kĩ

năng có liên quan đến vấn đề

6, 7, 9, 10

4. Lập kế hoạch triển khai GQVĐ 13,14,16

5. Lựa chọn phƣơng án để GQVĐ đặt ra 13,14,16

6. Thực hiện kế hoạch GQVĐ 13,14,16

7. Rút ra kết luận và đánh giá phƣơng án GQVĐ 16

3. Đánh giá và 8. Kiến tạo tri thức mới có ý nghĩa cho bản thân 13,15

điều chỉnh bản 9. Đƣa ra các đề xuất vận dụng trong thực tiễn 13,15

thân phù hợp với

yêu cầu phát triển 10. Thể hiện thái độ và hành động ứng xử phù hợp

bền vững


PL90

B. ĐỀ KIỂM TRA


Câu 1. Phát biểu nào sau đây là đúng khi nói về tính chất của chất béo. Hãy khoanh

tròn “Đúng” hoặc “Sai” ứng với mỗi trƣờng hợp sau:

Tính chất của chất béo

Trong công nghiệp, chất béo dùng để điều chế glixerol và xà phòng.

Chất béo không tan trong nƣớc và nhẹ hơn nƣớc.

Chất béo tham gia đƣợc phản ứng xà phòng hóa .

Khi oxi hóa chất béo cung cấp năng lƣợng cho cơ thể ít hơn so với

chất đạm và chất bột.

Câu 2. Trong cơ thể, chất béo bị oxi hóa chậm thành

Đúng hay Sai?

Đúng/Sai

Đúng/Sai

Đúng/Sai

Đúng/ Sai

A. H 2 O và CO 2 . B. N 2 và H 2 O. C. NH 3 và H 2 O. D. NH 3 và

CO 2 .

Câu 3. Trong các loại lƣơng thực, thực phẩm sau: dầu lạc, trứng, khoai lang, quả

nho; Chất có nhiều tinh bột nhất là

A. khoai lang. B. dầu lạc. C. quả nho. D. trứng.

Câu 4. Hiện tƣợng xảy ra khi cho giấm hoặc chanh vào sữa bò hoặc sữa đậu nành là

A. có khí bay ra.

B. có hiện tƣợng đông tụ protein.

C. sữa bò hoặc sữa đậu nành bị hoà tan hoàn toàn.

D. vừa có khí bay ra vừa có kết tủa xuất hiện.

Câu 5. Phát biểu nào sau đây sai?

A. Trong công nghiệp, một lƣợng lớn chất béo dung để sản xuất xà phòng và

glixerol.

B. Chất béo cung cấp một năng lƣợng đáng kể cho cơ thể hoạt động.

C. Dùng dầu mỡ đã rán nhiều lần làm thức ăn thì không đảm bảo an toàn thực phẩm.

D. Xà phòng hóa chất béo lỏng, thu đƣợc chất béo rắn thuận tiện cho việc vận chuyển.

Câu 6. Khi dùng nồi để nấu thức ăn, để giúp tiết kiệm và sử dụng hiệu qủa nhiên

liệu cần chọn nồi

A. có đáy mỏng.

B. làm bằng vật liệu bền và dẫn nhiệt tốt, kích thƣớc vừa với lƣợng thức ăn cần nấu chín.

C. có kích thƣớc lớn hơn nhiều so với lƣợng thức ăn cần nấu chín.


D. có kích thƣớc nhỏ hơn lƣợng thức ăn cần nấu chín để chia ra nấu nhiều lần.

PL91

Câu 7. Cần phải làm gì trƣớc khi đốt than, củi sử dụng trong đun nấu?

A. Đập nhỏ than, chẻ nhỏ củi, dùng lƣợng than củi nhiều hơn lƣợng cần thiết để

ngọn lửa lớn.

B. Dùng than, củi có kích thƣớc lớn và dùng lƣợng vừa đủ để quá trình cháy xảy ra

hoàn toàn.

C. Không cung cấp đủ lƣợng không khí cho quá trình cháy, tránh cháy lớn.

D. Đập nhỏ than, chẻ nhỏ củi, dùng lƣợng vừa đủ để quá trình cháy xảy ra hoàn

toàn, cung cấp đủ lƣợng không khí cho quá trình cháy.

Câu 8: Axit axetic có tính axit vì phân tử có chứa:

A. Nhóm –OH B. Nhóm–OH và nhóm –COOH

C. Nhóm –COOH D. C, H, O

Câu 9: Nhận định nào sau đây là sai về nhiên liệu?

A. Là những chất cháy đƣợc, khi cháy tỏa nhiệt và phát sáng.

B. Đóng vai trò quan trọng trong đời sống và sản xuất.

C. Nhiên liệu rắn gồm than mỏ, gỗ …

D. Nhiên liệu khí có năng suất tỏa nhiệt thấp, gây độc hại cho môi trƣờng.

Câu 10: Để sử dụng nhiên liệu cho hiệu quả cần đảm bảo yêu cầu nào sau đây?

A. Cung cấp đủ không khí hoặc oxi cho quá trình cháy .

B. Tăng diện tích tiếp xúc của nhiên liệu rắn với với không khí hoặc oxi .

C. Điều chỉnh lƣợng nhiên liệu để duy trì sự cháy phù hợp với nhu cầu sử dụng.

D. Cả 3 yêu cầu trên.

Câu 11: Khối lƣợng Na cần để tác dụng vừa đủ với 80 gam C 2 H 5 OH là

A. 25g B. 35g C. 40g D. 45g

Câu 12: Tính lƣợng axit axetic có trong giấm ăn khi lên men giấm 0,1 mol

C 2 H 5 OH, biết hiệu suất của quá trình lên men là 75%:

A. 0,025mol B. 0,03mol C. 0,075mol D. 0,065mol


Câu 13 (2,0 điểm). Tính khối lƣợng tinh bột cần dùng để sản xuất 10.000 thùng dịch

truyền tĩnh mạch glucozơ 5% (khối lƣợng riêng là 1,05 g/ml). Biết mỗi thùng có 10

chai truyền, dung tích của mỗi chai truyền là 500ml, hiệu suất của quá trình là 80%.

Câu 14 (1,0 điểm). Có các chất sau: protein, tinh bột, xenlulozơ, chất béo,

saccarozo. Theo em những chất trên có điểm gì chung (nêu ít nhất 3 điểm chung)?


Câu 15. (2,0 điểm). Sữa là một thực phẩm có giá trị dinh dƣỡng cao. Đây là một

nguồn cung cấp chất đạm, chất béo, các vitamin và khoáng chất, nhất là canxi sữa

PL92

rất tốt cho cơ thể. Đặc biệt đạm sữa có giá trị sinh học rất cao nhờ vào hàm lƣợng lý

tƣởng của các axit amin thiết yếu và đƣợc cơ thể hấp thu toàn bộ. Trên nhãn mác

một số sản phẩm từ sữa ngƣời tiêu dùng thấy có chữ "sữa gầy", sữa nguyên kem

(sữa béo), sữa ít béo.

Bảng dƣới đây cho biết hàm lƣợng các chất (trong 100 ml) của từng loại sữa:

Tên sữa

Tên chất Sữa béo Sữa ít béo Sữa gầy

Năng lƣợng 266kJ 175kJ 144kJ

Protein 3.2 gam 3.3 gam 3.4 gam

Chất béo 3.6 gam 1.0 gam 0.1 gam

Chất béo bão hòa 2.4 gam 0.7 gam 0.07 gam

Đƣờng 4.8 gam 4.8 gam 4.8 gam

Na 35mg 35mg 35mg

Ca 120mg 120mg 120mg

a) Từ số liệu trong bảng trên hãy nêu tiêu chí để phân loại thành các loại sữa béo,

sữa ít béo và sữa gầy?

b) Trong bảng trên, sữa gầy có hàm lƣợng chất béo thấp nhất nên nhiều ngƣời tiêu

dùng cho rằng loại sữa này để giúp giảm cân hay ăn kiêng cho ngƣời béo phì. Theo

em ý kiến đó có đúng không? Hãy chứng minh bằng số liệu cho ý kiến của em?

Câu 16 (2,0 điểm). Giá trị nhiệt lƣợng toả ra khi đốt một số chất nhƣ sau:

TT Chất Nhiệt lƣợng tỏa ra khi đốt (kJ)

1 1kg than gỗ 1890

2 1kg khí ga 4870

3 1g khí hiđro 143

a) Dựa vào bảng số liệu trên, em hãy cho biết khi đốt cháy cùng một lƣợng nhiên

liệu thì chất nào toả ra nhiệt lƣợng nhiều nhất?

b) Hãy tìm hiểu trong 3 chất trên, chất nào trong thực tế đƣợc sử dụng làm nhiên

liệu đốt cháy cho sinh hoạt. Giải thích.

----- Hết -----


PL93

ĐÁP ÁN


Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Đáp án Đ-Đ-Đ-S A A B D B D C D D C C

PHẦN 2. TỰ LUẬN

Câu Nội dung Điểm

Câu 13.

2,0đ

Câu 14.

1,0đ

Câu 15.

2,0đ

a) Tính khối lƣợng của 1 chai dịch

truyền: 1,05 x 500= 525 gam

b) Tính khối lƣợng glucozơ trong 1

chai: (525 x5)/100=26,25 gam

c) Tính số mol glucozơ trong 1 chai:

26,25: 180= 0.14583 mol

d) Tính khối lƣợng tinh bột cần tạo ra

số glucozo có trong 1 chai:

(26,25x 162) / (0,8 x 180) = 29,53125

gam

Tính khối lƣợng tinh bột trong 10000

thùng = 2951325 (gam)

Nêu đƣợc ít nhất 3 đặc điểm sau

- Đều có trong tự nhiên

- Rất cấn thiết cho cơ thể ngƣời và

động vật

- Đều chứa các nguyên tố: C, H, O

- Đều tham gia phản ứng thủy phân

- Đều không tan trong nƣớc lạnh.

- Đều tham gia phản ứng đốt cháy

-….

a) HS có thể đƣa ra hàm lƣợng của chất

béo hoặc chất béo bão hòa


Chất béo 2.4 gam 0.7 gam 0.07gam

bão hòa

- Đƣa ra hàm lƣợng của Protein và

chất béo hoặc chất béo bão hòa




bão hòa

Mức độ đánh giá

năng lực

Mức 1. Tính được mục

a) và b)


c)


d)

Mức 4. Tính được như

đáp án


1,0đ

1,0đ

1,0đ

Mức 1. Nêu được 3 đặc

điểm

Mức 2. Nêu được 4-5

đặc điểm

Mức 3. Nêu được 6 đặc

điểm

Mức 4. Nêu được nhiều

hơn 6 đặc điểm

1,0đ Mức 1. HS đưa ra hàm

lượng của chất béo hoặc

chất béo bão hòa

Mức 2. Đưa ra hàm

lượng của Protein và

chất béo hoặc chất béo

bão hòa

Mức 3. HS đưa được ra

ý kiến đúng hay sai.

Mức 4. Trả lời được như

đáp án

PL94

Câu Nội dung Điểm

Câu 16.

2,0đ

Nếu HS Đƣa ra hàm lƣợng của protein

hoặc năng lƣợng hoặc cả hai thì chỉ

cho 0,5 đ

Năng 266kJ 175kJ 144kJ

lƣợng

Hoặc


Hoặc cả 2: Hàm lƣợng về protein và

năng lƣợng

b) Nếu HS nói đúng thì cần c/m : Năng

lƣợng 144kJ và Chất béo 0.1 gam; hoặc

chất béo bão hòa 0.07 gam

- Nếu HS nói sai vì :

Trừ hàm lƣợng chất béo, sữa gầy có

hàm lƣợng vitamin và khoáng chất nhƣ

các loại sữa khác, đặc biệt hàm lƣợng

đạm còn lớn hơn nên vẫn sữa gầy vẫn

luôn là một nguồn dinh dƣỡng quan

trọng cho con ngƣời

Năng lƣợng: 144kJ; Protein: 3.4

gam; chất béo: 0.1 gam; chất béo bão

hòa: 0.07 gam; đƣờng 4.8 gam; Na:

35mg; Ca: 120mg

a) Từ bảng số liệu cho thấy nếu tính đốt

cháy cùng một khối lƣợng chất nhƣ

nhau (1kg hay cùng một gam chất) thì

đốt cháy khí hidro toả ra nhiều nhất

b) Mặc dù đốt cháy khí hidro thì nhiệt

toả ra nhiều nhất, nhƣng thực tế khí

hidro không đƣợc dùng làm nhiên liệu

đốt cháy vì phản ứng đốt cháy khí hidro

rất dễ gây nổ, nguy hiểm. Ngƣời ta

dùng khí gas vì dễ nén, an toàn, nhiệt

lƣợng tỏa ra lớn

Mức độ đánh giá

năng lực


0,5đ

0,5đ

1,0đ Mức 1. Trả lời được ý a)

Mức 2. Trả lời được

dùng khí gas mà không

dùng khí hiđro

1,0đ Mức 3. Giải thích được

nguyên nhân

PL95

PHỤ LỤC 5. PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA

PHỤ LỤC 5.1. PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA VỀ QUY TRÌNH

THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ CỐT LÕI VÀ HỆ THỐNG CHỦ ĐỀ CỐT LÕI

Kính thưa: Quý Thầy/Cô

Chúng tôi đang tiến hành nghiên cứu đề tài: Tổ chức dạy học Hoá học ỏ THCS

theo tiếp cận tích hợp”. Vì vậy, chúng tôi xin ý kiến của Quý Thầy/Cô về quy trình thiết kế

chủ đề cốt lõi và hệ thống chủ đề cốt lõi..

Chúng tôi mong muốn nhận được ý kiến nhận xét, góp ý của Quý Thầy/Cô về quy trình

này. Mọi thông tin mà Thầy/Cô cung cấp chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu khoa học.

Trân trọng cảm ơn Quý Thầy/Cô!

----------------------------------------

1. Xin Thầy/Cô cho biết một số thông tin cá nhân

Họ và tên:…………………………………………………………………..

Cơ quan công tác: …………………………………………………………

Chức vụ: …………………………………………………………………..

Giới tính: Nam Nữ:

Độ tuổi: Dƣới 30 Từ 30 đến 45 Trên 45

Trình độ chuyên môn:

Cao đẳng Đại học Thạc sĩ:

Tiến sĩ Phó Giáo sƣ Giáo sƣ:

2. Thầy cô đánh giá các vấn đề sau đây theo thang mức độ từ 1 đến 5;

mức 1 là thấp nhất và mức 5 là cao nhất

Mức độ (%)

STT

VẤN ĐỀ

(5) (4) (3) (2) (1)

1

2

3

Dựa vào các nguyên tắc đƣa ra có đề

xuất đƣợc quy trình xây dựng CĐCL

không?

Quy trình thiết kế các CĐCL có tính khả

thi, tính hiệu quả; đảm bảo tuân theo

nguyên lý vận động và phát triển của tự

nhiên không?

Các CĐCL có mối liên hệ logic và tầng

bậc với nhau không?

4 Đánh giá tính cần thiết của CĐCL?


5 Đánh giá tính khoa học của CĐCL?

PL96

STT

VẤN ĐỀ

Mức độ (%)

(5) (4) (3) (2) (1)

6 Đánh giá tính khả thi của CĐCL?

7

8

9

10

Đánh giá tính phù hợp của nội dung KT

trong CĐCL?

Đánh giá tính hợp lý, phù hợp với CĐCL

của các CHCL

Đánh giá tính thực tiễn và tính khả thi

của CĐCL bậc 3 (GV có thể căn cứ vào

CĐCL để phát triển chƣơng trình giáo

dục nhà trƣờng thông qua việc xây dựng

kế hoạch dạy học các CĐ)

CĐCL bậc 3 có hƣớng đến việc TCDH

nhằm phát triển đƣợc NL nói chung,

NLVDKTKN của HS không?

3. Thầy/Cô đánh giá ý nghĩa của việc xây dựng chủ đề cốt lõi trong tổ chức

dạy học đáp ứng yêu cầu việc đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện

nay nhƣ thế nào?

…………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………….

4. Theo Thầy/Cô còn những hạn chế, thiếu sót gì cần phải chỉnh sửa, bổ

sung để hoàn thiện hơn?

…………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………….


PL97

PHỤ LỤC 5.2. PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA

VỀ QUY TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN HOÁ HỌC

Ở THCS THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP

Kính thưa: Quý Thầy/Cô

Chúng tôi đang tiến hành nghiên cứu đề tài: Tổ chức dạy học Hoá học ỏ THCS

theo tiếp cận tích hợp”. Vì vậy, chúng tôi xin ý kiến của Quý Thầy/Cô về nguyên tắc và quy

trình tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp.

Chúng tôi mong muốn nhận được ý kiến nhận xét, góp ý của Quý Thầy/Cô về

quy trình này. Mọi thông tin mà Thầy/Cô cung cấp chỉ sử dụng vào mục đích nghiên

cứu khoa học.

Trân trọng cảm ơn Quý Thầy/Cô!

----------------------------------------

1. Xin Thầy/Cô cho biết một số thông tin cá nhân

Họ và tên:…………………………………………………………………..

Cơ quan công tác: …………………………………………………………

Chức vụ: …………………………………………………………………..

Giới tính: Nam Nữ:

Độ tuổi: Dƣới 30 Từ 30 đến 45 Trên 45

Trình độ chuyên môn:

Cao đẳng Đại học Thạc sĩ:

Tiến sĩ Phó Giáo sƣ Giáo sƣ:

2. Thầy cô đánh giá các vấn đề sau đây theo thang mức độ từ 1 đến 5;

mức 1 là thấp nhất và mức 5 là cao nhất

STT

1

2

3

VẤN ĐỀ

Dựa vào các nguyên tắc đƣa ra có

xây dựng đƣợc quy trình để tổ

chức dạy học theo tiếp cận tích hợp

không?

Các bƣớc trong quy trình có ngắn

gọn, dễ hiểu và dễ thao tác không?

Quy trình tổ chức dạy học theo tiếp

cận tích hợp có khoa học không?

Mức độ (%)

(5) (4) (3) (2) (1)


4

Quy trình tổ chức dạy học theo tiếp

cận tích hợp có đảm bảo tính logic

không?

PL98

STT

VẤN ĐỀ

5 Quy trình tổ chức dạy học theo tiếp

cận tích hợp có khả thi và phù hợp

với thực tiễn không?

6 Quy trình tổ chức dạy học theo tiếp

cận tích hợp có đảm bảo phát triển

đƣợc NL VDKT, KN cho HS

7 Quy trình thiết kế có phù hợp với tổ


không?

8

9

GV có thể vận dụng quy trình tổ


trong việc phát triển CT GD nhà

trƣờng không?

Quy trình có thể đƣợc áp dụng

trong việc thực hiện chƣơng trình

GDPT mới không?

Mức độ (%)

(5) (4) (3) (2) (1)

3. Thầy/Cô đánh giá ý nghĩa của việc tổ chức dạy học môn Hoá học theo

tiếp cận tích hợp trong bối cảnh đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông

hiện nay nhƣ thế nào?

…………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………….

4. Theo Thầy/Cô còn những hạn chế, thiếu sót gì cần phải chỉnh sửa, bổ

sung để hoàn thiện hơn?

…………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………….


PL99

PHỤ LỤC 5.3.

DANH SÁCH CHUYÊN GIA CHO Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ VỀ

QUY TRÌNH XÂY DỰNG, HỆ THỐNG CHỦ ĐỀ CỐT LÕI

QUY TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC HOÁ HỌC THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP

TT HỌ VÀ TÊN

CHỨC

VỤ

ĐƠN VỊ

1 Nguyễn Cƣơng GS.TSKH Khoa Hoá học-Trƣờng ĐHSP Hà Nội

2 Trần Trung Ninh PGS.TS Khoa Hoá học-Trƣờng ĐHSP Hà Nội

3 Phạm Thị Bình TS Khoa Hoá học-Trƣờng ĐHSP Hà Nội

4 Đỗ Thị Quỳnh Mai TS Khoa Hoá học-Trƣờng ĐHSP Hà Nội

5 Nguyễn Minh Tuấn ThS Khoa Hoá học-Trƣờng ĐHSP Hà Nội

6 Nguyễn Đức Dũng TS Khoa Hoá học-Trƣờng ĐHSP Hà Nội

7 Nguyễn Xuân Trƣờng PGS.TS Khoa Hoá học-Trƣờng ĐHSP Hà Nội

8 Vũ Quốc Trung PGS.TS Khoa Hoá học-Trƣờng ĐHSP Hà Nội

9 Nguyễn Thị Thanh Chi PGS.TS Khoa Hoá học-Trƣờng ĐHSP Hà Nội

10 Phạm Thị Bích Đào TS Viện KHGD Việt Nam

11 Cao Thị Thặng TS Viện KHGD Việt Nam

12 Nguyễn Thị Kim Dung TS Viện Nghiên cứu Sƣ phạm

13 Đinh Quang Báo GS.TS Viện Nghiên cứu Sƣ phạm

14 Nguyễn Thanh Bình PGS.TS Viện Nghiên cứu Sƣ phạm

15 Vũ Thị Sơn TS Viện Nghiên cứu Sƣ phạm

16 Phan Trọng Ngọ PGS.TS Viện Nghiên cứu Sƣ phạm

17 Vũ Thu Hoài TS ĐHGD-ĐHQG Hà Nội

18 Phùng Quốc Việt PGS.TS Trƣờng ĐH Hùng Vƣơng

19 Thái Hoài Minh TS Trƣờng ĐHSP TP. Hồ Chí Minh

20 Kiều Phƣơng Hảo TS Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2

21 Ngọc Châu Vân Giáo viên THCS, THPT Nguyễn Tất Thành

22 Phạm Thị Kiều Hải Giáo viên THCS Thanh Nê - Tỉnh Thái Bình

23 Nguyễn Văn Tuệ Giáo viên THCS An Bồi - Tỉnh Thái Bình

24 Đặng Văn Thiện Giáo viên THCS Quang Trung - Tỉnh Thái Bình

25 Phạm Văn Châu Giáo viên THCS Quang Trung - Tỉnh Thái Bình

26 Phạm Thị Hồng Kiên Giáo viên THCS Song Lãng - Tỉnh Thái Bình

27 Nguyễn Thị Tố Lan Giáo viên THCS Song Lãng - Tỉnh Thái Bình

28 Phùng Thu Thuỷ Giáo viên THCS Cát Linh – Hà Nội

29 Phạm Thị Nam Giáo viên THCS Xuân Lam - Thanh Hoá

30 Lâm Đan Quế Giáo viên THCS Trƣơng Tùng Quân - Tây Ninh

31 Nguyễn Văn Chiến Giáo viên THCS An Bồi - Thái Bình

32 Lê Doãn Nhất Giáo viên THCS Quảng Nham-Tỉnh Thanh Hoá

33 Nguyễn T. Hồng Nhung Giáo viên THCS Tiền Châu - Vĩnh Phúc

34 Phạm Thị Phƣơng Giáo viên THCS Thanh Nê - Tỉnh Thái Bình

35 Nguyễn Thị Bích Ngọc Giáo viên THCS Phan Bội Châu - Vũng Tàu

36 Nguyễn Thị Mai Hồng Giáo viên THCS Hƣng Thuận - Tây Ninh


Tỷ lệ %

PL100

Điểm số

Xi

PHỤC LỤC 6.

KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

Phụ lục 6: KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM VÕNG 1

Bảng 6A. Kết quả bài kiểm tra lớp 8A3 và 8A4,

Trƣờng THCS Cát Linh - Hà Nội (trƣớc tác động)

Số HS đạt điểm Xi

Bài trƣớc tác động

% số HS đạt điểm Xi


trở xuống

TN ĐC TN ĐC TN ĐC

0 0 0 0 0 0 0

1 0 0 0 0 0 0

2 0 0 0 0 0 0

3 0 0 0 0 0 0

4 2 4 4,9 10,3 4,9 10,3

5 6 3 14,6 7,7 19,5 17,9

6 11 13 26,8 33,3 46,3 51,3

7 7 9 17,1 23,1 63,4 74,4

8 7 5 17,1 12,8 80,5 87,2

9 7 4 17,1 10,3 97,6 97,4

10 1 1 2,4 2,6 100 100

35

30

25

20

15

10

5

0

41 39

0 0 0 0 0 0 0 0


4.9

10.3

Hình 6A1. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra trƣớc tác động của

lớp TN và lớp ĐC lớp 8 vòng 1 Trƣờng THCS Cát Linh (trƣớc tác động)


14.6

7.7

26.8

33.3

23.1

17.1 17.1 17.1

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Thực nghiệm

Đối chứng

12.8

10.3

2.4

Điểm

2.6

Tỷ lệ %

PL101

Bảng 6A2. Kết quả bài kiểm tra tại lớp 9A2 và 9A3

Trƣờng THCS-THPT Nguyễn Tất Thành – Hà Nội (trƣớc tác động)

Điểm số

Xi





trở xuống


0 0 0 0 0 0 0

1 0 0 0 0 0 0

2 0 0 0 0 0 0

3 0 0 0 0 0 0

4 2 1 4,9 2,6 4,9 2,6

5 2 2 4,9 5,1 9,8 7,7

6 4 4 9,8 10,3 19,5 17,9

7 9 10 22,0 25,6 41,5 43,6

8 13 15 31,7 38,5 73,2 82,1

9 8 4 19,5 10,3 92,7 92,3

10 3 3 7,3 7,7 100 100

45

40

35

30

25

20

15

10

5

0

41 39

0 0 0 0 0 0 0 0


4.9 4.9 5.1

2.6

9.8 10.3

25.6

22

Hình 6A2. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra trƣớc tác động của

lớp TN và lớp ĐC lớp 9 vòng 1 Trƣờng THCS Nguyễn Tất Thành

(trƣớc tác động)


31.7

38.5

19.5

10.3

7.3 7.7

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Thực nghiệm

Đối chứng

Điểm

Tỷ lệ %

PL102

Điểm số

Xi

Bảng 6A3. Kết quả bài kiểm tra lớp 8A3 và 8A4,

Trƣờng THCS Cát Linh - Hà Nội (sau tác động)





trở xuống


0 0 0 0 0 0 0

1 0 0 0 0 0 0

2 0 0 0 0 0 0

3 0 0 0 0 0 0

4 0 1 0 2,6 0 2,6

5 1 7 2,4 17,9 2,4 20,5

6 7 12 17,1 30,8 19,5 51,3

7 12 8 29,3 20,5 48,8 71,8

8 9 4 22,0 10,3 70,7 82,1

9 8 5 19,5 12,8 90,2 94,9

10 4 2 9,8 5,1 100,0 100,0

35

30

25

20

15

10

5

0

41 39

2.6

0 0 0 0 0 0 0 0 0


Hình 6A3. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra bài số 1

của lớp TN và lớp ĐC lớp 8 vòng 1


2.4

17.9

17.1

30.8

29.3

22

20.5

10.3

19.5

12.8

9.8

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm

Thực nghiệm

Đối chứng

5.1

Tỷ lệ %

PL103

Bảng 6A4. Kết quả bài kiểm tra tại lớp 9A2 và 9A3

Trƣờng THCS-THPT Nguyễn Tất Thành – Hà Nội (sau tác động)

Điểm số

Xi





trở xuống


0 0 0 0 0 0 0

1 0 0 0 0 0 0

2 0 0 0 0 0 0

3 0 0 0 0 0 0

4 0 1 0 2,6 0 2,6

5 1 3 2,4 7,7 2,4 10,3

6 2 4 4,9 10,3 7,3 20,5

7 8 9 19,5 23,1 26,8 43,6

8 13 16 31,7 41,0 58,5 84,6

9 11 4 26,8 10,3 85,4 94,9

10 6 2 14,6 5,1 100,0 100,0

45

40

35

30

25

20

15

10

5

0

41 39

2.6

0 0 0 0 0 0 0 0 0


7.7 4.9

2.4

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm

Thực nghiệm

Hình 6A4. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra bài 2



10.3

Đối chứng

19.5

23.1

31.7

41

26.8

10.3

14.6

5.1

PL104

Điểm số

Xi

Phụ lục 6B: KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM VÕNG 2

Bảng 6B1. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất luỹ tích

kết quả hai bài kiểm tra lớp 8 vòng 2 (trƣớc tác động)





trở xuống


0 0 0 0,0 0,0 0,0 0,0

1 0 0 0,0 0,0 0,0 0,0

2 0 2 0,0 1,3 0,0 1,3

3 5 4 3,4 2,7 3,4 4,0

4 10 10 6,8 6,7 10,2 10,7

5 15 17 10,2 11,4 20,4 22,1

6 28 35 19,0 23,5 39,5 45,6

7 37 31 25,2 20,8 64,6 66,4

8 32 33 21,8 22,1 86,4 88,6

9 17 15 11,6 10,1 98,0 98,7

10 3 2 2,0 1,3 100,0 100,0

30

25

20

15

10

5

0

1.3

0 0 0 0 0

147 149

3.4

2.7


6.8

6.7

11.4

10.2

Hình 6B1. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra trƣớc tác động



19

23.5

25.2

21.8

20.8 22.1

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Thực nghiệm

Đối chứng

11.6

10.1

2

1.3

PL105

Bảng 6B2. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của lớp TN và ĐC

Xử lí với bài kiểm tra trƣớc tác động lớp 8 vòng 2

Độ lệch

Lớp Số lƣợng Giá trị TB

Sai số chuẩn T-test

chuẩn

Lớp TN 147 6,80 1,612 ,133

0,345

Lớp ĐC 149 6,62 1,638 ,134

TTD

Equal

variances

assumed

Equal

variances

not

assumed

Levene's

Test for

Equality

of

Variances

Independent Samples Test

F Sig. t df Sig.

(2-

tailed)

t-test for Equality of Means

Mean

Difference

Std. Error

Difference

95%

Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

,151 ,698 ,945 294 ,345 ,179 ,189 -,193 ,550

,945 293,998 ,345 ,179 ,189 -,193 ,550



Điểm số Số HS đạt điểm Xi



Xi Bài trƣớc tác động

trở xuống


0 0 0 0,0 0,0 0,0 0,0

1 1 0 0,7 0,0 0,7 0,0

2 2 4 1,4 2,8 2,2 2,8

3 7 7 5,1 5,0 7,2 7,8

4 9 16 6,5 11,3 13,8 19,1

5 16 18 11,6 12,8 25,4 31,9

6 35 43 25,4 30,5 50,7 62,4

7 38 27 27,5 19,1 78,3 81,6

8 17 18 12,3 12,8 90,6 94,3

9 10 7 7,2 5,0 97,8 99,3

10 3 1 2,2 0,7 100 100

138 141 100,0 100,0


PL106

Hình 6B2. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra

trƣớc tác động của lớp TN và lớp ĐC lớp 9 vòng 2

Bảng 6B4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của lớp TN và ĐC


Độ lệch



chuẩn

Lớp TN 138 6,33 1,710 ,146

,107

Lớp ĐC 141 6,01 1,663 ,140

TTD

35

30

25

20

15

10

5

0

Equal

variances

assumed

Equal

variances

not

assumed

5.15

0 0.7 1.4 2.8

0 0

Levene's

Test for

Equality

of

Variances


12.8

11.3

11.6

6.5


F Sig. t df Sig.

(2-

tailed)


Mean

Difference

Std. Error

Difference

95%

Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

,384 ,536 1,616 277 ,107 ,326 ,202 -,071 ,724

1,615 276,316 ,107 ,326 ,202 -,071 ,724


25.4

30.5

27.5

19.1

12.3

12.8

7.2

5

2.2

0.7

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Thực nghiệm

Đối chứng

Tỷ lệ %

PL107

Điểm số

Xi


kết quả hai bài kiểm tra lớp 8 vòng 2 (sau tác động)




trở xuống


0 0 0 0,0 0,0 0,0 0,0

1 0 0 0,0 0,0 0,0 0,0

2 0 3 0,0 2,0 0,0 2,0

3 3 11 2,0 7,4 2,0 9,4

4 7 14 4,8 9,4 6,8 18,8

5 18 32 12,2 21,5 19,0 40,3

6 24 45 16,3 30,2 35,4 70,5

7 39 22 26,5 14,8 61,9 85,3

8 34 14 23,1 9,4 85,0 94,7

9 17 7 11,6 4,7 96,6 99,4

10 5 1 3,4 0,7 100,0 100

35

30

25

20

15

10

5

0

147 149 100,0 100,0

2

0 0 0 0 0


9.4

7.4

4.8

2

12.2


của lớp TN và lớp ĐC lớp 8 vòng 2 (sau tác động)


21.5

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm

Thực nghiệm

16.3

30.2

Đối chứng

26.5

14.8

23.1

9.4

11.6

4.7

3.4

0.7

Tỷ lệ %

PL108

Điểm số

Xi






trở xuống


0 0 0 0,0 0,0 0,0 0,0

1 0 0 0,0 0,0 0,0 0,0

2 0 3 0,0 2,1 0,0 2,1

3 2 7 1,4 5,0 1,4 7,1

4 6 13 4,3 9,2 5,8 16,3

5 9 22 6,5 15,6 12,3 31,9

6 27 49 19,6 34,8 31,9 66,7

7 40 25 29,0 17,7 60,9 84,4

8 32 14 23,2 9,9 84,1 94,3

9 16 7 11,6 5,0 95,7 99,3

10 6 1 4,3 0,7 100,0 100,0

40

35

30

25

20

15

10

5

0

138 141

2.1

0 0 0 0 0


5.0

1.4

4.3

9.2



6.5


15.6

19.6

34.8

29.0

17.7

23.2

11.6

9.9

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm

Thực nghiệm

Đối chứng

5.0

4.3

0.7

PL109

Điểm số

Xi

Phụ lục 6C: KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM VÕNG 3

Bảng 6C1 Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất luỹ tích






trở xuống


0 0 0 0,0 0,0 0,0 0,0

1 0 0 0,0 0,0 0,0 0,0

2 0 2 0,0 1,2 0,0 1,2

3 10 10 6,0 6,2 6,0 7,5

4 4 15 2,4 9,3 8,4 16,8

5 25 22 15,1 13,7 23,5 30,4

6 15 16 9,0 9,9 32,5 40,4

7 49 45 29,5 28,0 62,0 68,3

8 38 30 22,9 18,6 84,9 87,0

9 22 20 13,3 12,4 98,2 99,4

10 3 1 1,8 0,6 100,0 100,0

35

30

25

20

15

10

5

0

166 161

1.2

0 0 0 0 0

66.2


2.4

9.3

15.1

13.7

Hình 6C1. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra

trƣớc tác động của lớp TN và lớp ĐC lớp 8 vòng 3 (trƣớc tác động)


9.9

9

29.5

28

22.9

18.6

13.3

12.4

1.8

0.6

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Thực nghiệm

Đối chứng

PL110

Bảng 6C2. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của lớp TN và ĐC


Độ lệch



chuẩn

Lớp TN 166 6,84 1,670 ,130

0,068

Lớp ĐC 161 6,49 1,814 ,143

TTD

Equal

variances

assumed

Equal

variances

not

assumed

Điểm số

Xi


Levene's


Test for

Equality of

Variances

F Sig. t df Sig. Mean Std. Error

(2- Difference Difference

tailed)

95%

Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

3,399 ,066 1,830 325 ,068 ,353 ,193 -,026 ,732

1,828 320,895 ,068 ,353 ,193 -,027 ,732

Bảng 6C3. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất luỹ tích





trở xuống


0 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0

1 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0

2 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0

3 1 2

2.9 5.6 2.9 5.6

4 2 2

5.7 5.6 8.6 11.1

5 4 4

11.4 11.1 20.0 22.2

6 4 6

11.4 16.7 31.4 38.9

7 9 8

25.7 22.2 57.1 61.1

8 8 7

22.9 19.4 80.0 80.6

9 6 6

17.1 16.7 94 97.9

10 1 1

2.9 2.8 100 100

35 36

100.0 100.0


Tỷ lệ %

PL111

Hình 6C2. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra trƣớc thực nghiệm của

lớp TN và lớp ĐC lớp 9 vòng 3

Bảng 6C4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của lớp TN và ĐC


Độ lệch



chuẩn

Lớp TN 35 7.03 1.671 .283

.636

Lớp ĐC 36 6.83 1.781 .297

TTD

30

25

20

15

10

5

0

0 0 0 0 0 0

Equal

variances

assumed

Equal

variances

not

assumed


5.6

2.9

5.7

5.6

11.4 11.4

11.1

25.7

22.9

22.2

19.4

17.1

16.7

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Thực nghiệm


Levene's


Test for

Equality

of

Variances

F Sig. t df Sig. Mean Std. Error

(2- Difference Difference

tailed)

2.9 2.8

95%

Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

.304 .583 .476 69 .636 .195 .410 -.623 1.013

.476 68.916 .635 .195 .410 -.622 1.013


16.7

Đối chứng

Điểm

Tỷ lệ %

PL112

Điểm số

Xi

Bảng 6C5. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất luỹ tích kết quả

hai bài kiểm tra lớp 8 vòng 3 (sau tác động)




trở xuống


0 0 0 0,0 0,0 0,0 0,0

1 0 0 0,0 0,0 0,0 0,0

2 0 1 0,0 0,6 0,0 0,6

3 3 18 1,8 11,2 1,8 11,8

4 8 21 4,8 13,0 6,6 24,8

5 20 30 12,0 18,6 18,7 43,5

6 16 45 9,6 28,0 28,3 71,4

7 48 20 28,9 12,4 57,2 83,9

8 41 15 24,7 9,3 81,9 93,2

9 23 9 13,9 5,6 95,8 98,8

10 7 2 4,2 1,2 100,0 100,0

35

30

25

20

15

10

5

0

166 161 100,0 100,0

1.8

0 0 0 0 00.6


11.2

4.8

13.0

12.0

Hình 6C3. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra



18.6

9.6

28.0

28.9

12.4

24.7

9.3

13.9

5.6

4.2

1.2

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm

Thực nghiệm

Đối chứng

Tỷ lệ %

PL113

Bảng 6C6. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất luỹ tích


Điểm số

% số HS đạt điểm

Số HS đạt điểm Xi % số HS đạt điểm Xi

Xi

Xi trở xuống


0 0 0 0,0 0,0 0 0

1 0 0 0,0 0,0 0 0

2 0 3 0,0 1,6 0,0 1,6

3 2 9 1,1 4,9 1,1 6,5

4 8 24 4,4 13,0 5,5 19,5

5 17 30 9,3 16,2 14,8 35,7

6 27 78 14,8 42,2 29,7 77,9

7 63 20 34,6 10,8 64,3 88,7

8 35 10 19,2 5,4 83,5 94,1

9 19 7 10,4 3,8 94,0 97,9

10 11 4 6,0 2,2 100,0 100

45

40

35

30

25

20

15

10

5

0

182 185 100,0 100,0

1.6

0 0 0 0 0


4.9 4.4

1.1

13

16.2

14.8

9.3




42.2

34.6

10.8

19.2

10.4

5.4 3.8

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm

Thực nghiệm

Đối chứng

6

2.2

Tỷ lệ %

PL114

Bảng 6C7. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất luỹ tích kết quả

hai bài kiểm tra lớp 8 vòng 2 và lớp 9 vòng 3

(149 HS lớp ĐC và 147 HS lớp TN)

Thực nghiệm (147 HS)

Đối chứng (149 HS)

Điểm

Xi

Vòng 2 Vòng 3 Vòng 2 Vòng 3

SL % SL % SL % SL %

2 0 0.0 0 0.0 3 2.0 2 1.3

3 3 2.0 0 0.0 11 7.4 9 6.0

4 7 4.8 5 3.4 14 9.4 17 11.4

5 18 12.2 14 9.5 32 21.5 30 20.1

6 24 16.3 24 16.3 45 30.2 47 31.5

7 39 26.5 32 21.8 22 14.8 22 14.8

8 34 23.1 34 23.1 14 9.4 11 7.4

9 17 11.6 28 19.0 7 4.7 7 4.7

10 5 3.4 10 6.8 1 0.7 4 2.7

35

30

25

20

15

10

5

0

TNSP LỚP 8 VÒNG 2 VÀ LỚP 9 VÒNG 3

2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm

Thực nghiệm V2 Thực nghiệm V3 Đối chứng V2 Đối chứng V3


của lớp TN và lớp ĐC lớp 8 vòng 2 và lớp 9 vòng 3


THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DẠY HỌC ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC Ở THCS THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP (CHỦ ĐỀ OXI – DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON – NƯỚC VÀ SỰ SỐNG – NGUỒN NHIÊN LIỆU TỰ NHIÊN)

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?